Edição 04 Revista Espaço Acadêmico Julho a Dezembro ... - Serravix

ISSN 2178-3829

Faculdade Capixaba da Serra - Serravix
v. 02 n. 04 Julho a Dezembro de 2011 - Semestral
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Capa
Alex Cavalini Pereira
Espaço Acadêmico / Faculdade Capixaba da Serra / – Serra: (julh/dez. 2011).
Semestral
ISSN 2178-3829
1. Produção científica – Faculdade Capixaba da Serra. II. Título

A R T I G O S
ESPAÇO ACADÊMICO
SUMÁRIO
Avaliar no Processo de Ensino Aprendizagem nas Aulas de Educação Física: Uma
Reflexão..........................................................................................................................06
Adriano de Almeida Santos
Andreia de Almeida Santos
Gisele Lobão Medeiros
Vanessa Gomes de Morais
O Novo Currículo de História das Escolas Estaduais do Estado do Espírito
Santo.........................................................................................................................22
Valdirene Coutinho
Vinicius Teixeira Henriques
A Construção da Noção de Espaço Geográfico na Criança por Meio do Uso dos
Mapas em Sala de Aula.................................................................................................35
Anderson Oliveira Gadioli
Ernandes de Oliveira Pereira
Renata Bourguignon Carminati
Selma Lúcia de Assis Pereira
O Perfil do Aluno da EJA e suas Pretensões
Educacionais..........................................................................................................48
Cristiane da Silva Lidorino Dumond
Daniela Coutinho D’Ávila de Almeida
Pâmela Endringer Ribeiro
A Prática da Interdisciplinaridade no Âmbito Escolar.............................................60
Gilcimar do Nascimento Gonçalves
Giselle de Figueiredo Bachi Cheroto
Ilzineli de Aguiar Fazolo
Rita de Cássia Martins
A Questão da Evasão Escolar: Uma Reflexão Situacional no 1º Ano do Ensino
Médio Noturno em Escolas de Ensino Público...........................................................73
Adenilson Mendes dos Santos
Edma Santos Pereira
Roberto Márcio da Silveira
Virgínia Rita dos Santos Silva

Lecionar: Dificuldades Encontradas pelos Docentes Homossexuais........................89
Edineia Cristina Bortolim Altoé Oliveira
Marina Rodrigues Suhett de Rezende
Marlúsia Bortolini D’Ávila
Oscar Omar Carrasco Delgado
O Ensino de História na Educação de Jovens e Adultos: O Professor Mediador do
Processo de Formação Crítica....................................................................................102
Adriano Pereira dos Santos
Edimar Pereira das Neves
Lidiane Andreati
Vitor Correa Lima
O Emprego das Gírias Entre Adolescentes: Estudo de Caso em uma Escola Pública
em Cariacia (ES)...................................................................................................115
Adriana Oliveira Silva Carreiro
Michelle Ferreira Ruela Alves
Viviana Carla Lucas
Violência Escolar.........................................................................................................131
Ana Paula dos Santos
Giovani Souza Salles
ISSN 2178-3829

AVALIAR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA REFLEXÃO
6
Adriano de Almeida Santos 1
Andreia de Almeida Santos 2
Gisele Lobão Medeiros 3
Vanessa Gomes de Morais 4
RESUMO
Este artigo objetiva o estudo da avaliação no processo de ensino-aprendizagem no
âmbito escolar, entendendo um pouco sobre este universo que envolve os
conhecimentos e metodologias que os professores já utilizaram e ainda utilizam ainda
hoje nas escolas. O objetivo é o de descrever e apresentar ao leitor alguns elementos
para a compreensão do tema abordado, em seu âmbito histórico, também o seu
funcionamento nos dias de hoje, e como os professores tem se utilizado desta
ferramenta para ensinar seus alunos. Sua importância deve-se ao fato de que a avaliação
é um importante instrumento da educação escolar, e busca-se compreendê-la melhor,
afim de, expor aquilo que ela oferece de melhor para a formação do aluno, trazendo
assim por conseqüência o maior aproveitamento possível de conteúdos das disciplinas
escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Ensino-aprendizagem, educação física.
ABSTRACT
This article aims at the study of the evaluation in the teaching-apprenticeship process in
the school extent, understanding a little on this universe that it wraps the knowledges
and methodologies that the teachers already used and they still use still today in the
schools. The objective is it of describing and presenting to a reader some elements for
the understanding of the boarded subject, in your historical extent, also your functioning
on the days of today, and like the teachers it has if used of this tool to teach your
students. Your importance is due to the fact that the evaluation is an important
instrument of the school education, and it is looked to understand it better, similar of, to
expose what she offers of better for the formation of the students, bringing so
consequently the biggest possible use of contents of the school disciplines.
KEY WORDS: Evaluation, Teaching-apprenticeship, physical education.
1 Graduado em Educação Física, Especializado em Educação Infantil. Graduando em Pedagogia pela
Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-Es.
2 Graduada em História, Especializada em Educação de Jovens e Adultos. Graduanda em Pedagogia pela
Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.
3 Graduada em Letras Português/Inglês, Especializada em Educação de Jovens e Adultos. Graduanda em
Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serra-ES.
4 Graduada em Letras Português/Espanhol, Especializada em Psicopedagogia. Graduanda em Pedagogia
pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix-ES.

1 INTRODUÇÃO
A avaliação é um tema complexo e que promove discussões acaloradas, que em geral
conduzem os educadores a uma angustiante indagação: como fazer? Todas as
disciplinas do currículo escolar possuem suas formas e métodos de avaliar o
aprendizado dos alunos, mediante os conteúdos que foram trabalhados. Em Educação
Física não é diferente, tendo também como componente curricular seus métodos e
peculiaridades no processo avaliativo.
Pode-se dizer, neste contexto, que a superação do sistema tirano de notas e médias finais
no processo de avaliação escolar, bem como facultar a nota e assumir uma educação em
valores, é o grande desafio para os professores e mestres na atualidade, portanto nosso
objetivo é descrever e apresentar como os educadores percebem e praticam o ato de
avaliar no cotidiano escolar, a fim de investigar e principalmente promover mudanças
significativas na forma de ver, compreender e sentir a avaliação no âmbito escolar.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 ESTÁGIOS DA AVALIAÇÃO
No Contexto escolar, a avaliação tem sido tratada como uma avaliação classificatória,
como nos esclarece Werneck (2001), que ainda hoje na era moderna, não conseguimos
superar o modelo de avaliação como forma de medida de desempenho. Segundo Faria
Júnior (1989), a avaliação em Educação Física ainda está direcionada no sentido de
avaliar o aluno num modelo de classificação e seleção. É nesse sentido que, acreditamos
que a superação do sistema tirano de notas no processo de avaliação escolar, bem como
facultar a nota e assumir uma educação em valores, é o grande desafio para os
professores e mestres na atualidade, pois como nos ilustra Werneck (2001), "estamos no
século XXI e não conseguimos superar a marca da avaliação como medida".
Mesmo com este aspecto classificatório, concordamos com Moreto (2001) quando nos
diz que a avaliação pode se tornar também um momento de aprendizagem, ou seja, um
momento para reflexão e estudo e não um acerto de contas. Estimular o aluno a fazer a
7

auto-avaliação é uma forma de estimulá-los a analisar seus trabalhos, desenvolvendo
seu senso crítico e sua autonomia, assumindo também sua parcela de responsabilidade
no caso de um rendimento insatisfatório.
Segundo Hoffmann (2001), o sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a
transformação. Nesta fala confirmamos dizendo que o processo avaliativo deve
considerar os objetivos do processo ensino-aprendizagem, ou seja, se os mesmo foram
alcançados; provocando através desse resultado, mudanças comportamentais no aluno,
mudanças essas que inclui atitudes, interesses, modo de pensar e agir, reflexão crítica e
até mesmo adequação social. Assim, em Hoffmann (1998, p. 83) confirmamos que:
Avaliar se configura, portanto, numa atitude eminentemente política e
humana. Só tem sentido, na educação, se for utilizada para proporcionar a
todos conhecer o seu mundo, propiciar prazer e favorecer a auto-descoberta
nos seres humanos. Ela não se justifica, portanto, para punir ou selecionar.
Remetendo-nos ao campo da Educação Física, nos indagamos: Que tipo de prejuízo
pode ser trazido por um modelo de avaliação onde é levado em conta apenas os aspectos
quantitativos ou desempenho físico? Acreditamos que a avaliação deva incluir e trazer o
aluno para dentro do trabalho pedagógico, e não apenas selecionar e excluir aqueles
alunos que tiveram um desempenho menor neste ou naquele teste. Sobre este aspecto,
Pontone (2001) afirma que a avaliação escolar deveria exercer uma função relevante,
uma vez que a escola legitima o êxito e o fracasso baseado nos resultados de suas
avaliações, pois, se a avaliação for realizada desvinculada do processo, pode cometer
injustiças, atribuindo resultados que não condizem aos desempenhos dos alunos,
acentuando as desigualdades sociais.
Acreditamos que o professor deve trabalhar com muito cuidado para que os alunos que
tenham menor desempenho físico ou menos habilidades motoras, não sejam excluídos
das atividades e percam a oportunidade de aprendê-la. Esta realidade pode ser constata
na fala do Coletivo de Autores (1992, p. 99), que assim expõem suas idéias:
Isso pode ser verificado nas vezes em que o professor, durante uma aula, dá
atenção aos considerados ‘mais capazes’ em detrimento dos demais, ou
quando atribui aos alunos a responsabilidade de dividir grupos, equipes,
cabendo isso aos identificados como ‘líderes’ em função de suas
competências e habilidades para a atividade. Verifica-se, ainda, posturas,
8

gestos e manifestações verbais onde o professor, valendo-se de sua
‘autoridade’ implícita ou explícita, classifica os alunos entre os ‘mais’ e
‘menos’ capazes para a realização das atividades.
Hoffmann (1998) defende um modelo de avaliação mediadora e inclusiva. A avaliação,
neste contexto, exige a observação individual de cada aluno, num acompanhamento
permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de
aprendizagem, reflexões acerca do mundo, tentando propiciar uma formação mais
crítica e participativa. Nestes termos esclarecidos por Hoffman (1998), a Educação
Física tem se preocupado em propiciar a criticidade e a participação?
Respondendo a esta questão, buscamos em Ferreira (2003), que nos deixa claro que
apesar de ser comum a utilização de elementos avaliativos como presença,
pontualidade, participação, uniforme e etc., e constatar-se a realização de avaliações
formais, tais como: testes escritos, apresentação de seminários, entre outros; a ênfase é
dada à assimilação de novos conhecimentos, ou seja, o professor avalia anteriormente os
conhecimentos (ao conteúdo) que o aluno apresenta e depois avalia os conhecimentos
que este assimilou, dando ênfase na qualidade do desenvolvimento e na aprendizagem
ocorrida.
Conforme Diniz e Amaral (2009), no contexto social atual é importante destacar as
necessidades de se buscar formas diferenciadas de ensino, que superem o modelo
tradicional, que exerce papéis e funções problemáticas para a educação democrática que
buscamos. Existe a necessidade de se ampliar o espaço e o conhecimento da Educação
Física escolar e de aprimorarem-se as atuações e formações do corpo docente da área.
Em outras palavras, mais do que reconhecer os problemas que a escola apresenta, existe
a necessidade de se trabalhar em prol da construção de práticas e teorias que
possibilitem mudanças na estrutura tradicional escolar.
Confirmando com Diniz e Amaral (2009); e, Ferreira (2003), os PCNs (BRASIL, 2001)
dizem que a avaliação na Educação Física escolar deve superar os aspectos
biofisiológicos, sugerindo uma avaliação integral do aluno, buscando verificar os
avanços nas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais. É neste sentido e
sentimento que a escola amplia seu espaço, buscando romper com a estrutura tradicional
escolar e implantar inovadoras e democráticas formas de construção do saber e dos
9

elementos que a constituem. Atuando, apesar de apresentar tanto êxitos como fracassos,
não uma mera solução pedagógica e sim como um longo e necessário processo de
resistência de professores, alunos e pais à lógica excludente e seletiva da escola (Freitas,
2003).
Crê-se que não é fácil promover mudanças em um sistema que já é usado há muitos
anos, porém vale lembrar, que a avaliação é processo, e por isso, ainda não está
concluído, e é valido romper com antigos paradigmas que não contribuem com a
legitimação da educação física escolar, com os objetivos da escola e por que não dizer
da sociedade.
2.2 EVOLUÇÃO DO PROCESSO AVALIATIVO ESCOLAR
A história da avaliação remonta de longa data, conforme descreve a professora Lea
Depresbiteris (1999), a avaliação inicia como sinônimo de prova, lembrando que, em
2205 a.C., um imperador chinês examinava seus oficiais a cada três anos, com o
objetivo de promoção ou demissão, principalmente para prover o Estado de homens
capacitados. Na Idade Média, os alunos colocavam moedas no boné do professor,
proporcionalmente à satisfação que tinham com o desempenho do mesmo.
Na década de 40, o termo avaliar era utilizado como sinônimo do termo medir ou
mensurar. Porém, com a evolução da educação essa abordagem educacional que
relacionava avaliação com mensuração, tornou-se mais transparente deixando clara a
limitação do termo mensurar. Pois nem todos os aspectos envolvidos com aprendizagem
podem ser medidos em um ambiente educacional, principalmente aqueles informais
Haydt (2000).
No início dos anos 60 o termo avaliação reapareceu no cenário educacional ganhando
novas dimensões. Este fato ocorreu devido a grupos de estudo organizados nos Estados
Unidos com o propósito de elaborar e avaliar novos programas educacionais. Nessa
época o termo avaliar recebeu o enfoque na área do currículo escolar e somente mais
tarde que veio a enfocar o processo de ensino-aprendizagem Haydt (2000).
10

No decorrer do tempo, principalmente nas décadas de 80 e 90, ocorreram muitos
avanços teóricos e metodológicos no campo da avaliação, como registra Lea
Depresbiteris (1999). Em nossos dias, estamos inserido em uma sociedade em processo
contínuo e acelerado de mudanças, exigindo novos comportamentos dos indivíduos. A
avaliação de aproveitamento estabelece uma importância maior dos aspectos
quantitativos sobre os qualitativos.
Os métodos apresentados nos fazem entender melhor o tipo de processo avaliativo que é
aplicado atualmente. Em comum com a história da avaliação, o modelo aplicado hoje
tem como objetivo verificar se o aluno terá um aproveitamento que lhe garanta uma
promoção de um estágio a outro mais avançado, e utiliza-se de testes e provas para
verificar se o aluno está ou não alcançando os objetivos educacionais propostos pela
escola.
Confiamos que o professor de educação física pode avaliar seus alunos por uma outra
ótica, para isto, o professor deve estar em comunhão com os objetivos do projeto
político pedagógico da escola. Ele pode observar o grau de conhecimento ou habilidade
que o aluno tem sobre determinada atividade, e propor que o aluno execute de acordo
com o que ele professor deseja alcançar. O grande desafio que hoje é colocado para a
avaliação é constituir-se como parte do processo de ensino-aprendizagem, permeando e
auxiliando todo este processo.
Para o desenvolvimento de seu trabalho docente, o educador pode reservar instrumentos
a ele favoráveis, para que, no momento em que necessitar fazer uma reflexão sobre seu
trabalho, possa lançar mão de bons instrumentos e ferramentas dentre estas a avaliação,
para municiá-lo de importantes informações, e assim verificar se a aprendizagem esta de
acordo com os princípios norteadores do projeto político pedagógico.
11

2.3 ENTENDENDO MELHOR A AVALIAÇÃO
A avaliação, para Taylor (1982), um dos primeiros estudiosos do tema diz que, é um
processo que determina em que medida os objetivos educacionais estão sendo
alcançados pelo programa do currículo e do ensino. Como os objetivos educacionais são
essencialmente produzir mudanças nos seres humanos, os objetivos visados são
produzir mudanças no comportamento dos alunos, a avaliação é que vai determinar o
grau que essa mudança está acontecendo realmente no comportamento.
Sendo assim, entendemos que a avaliação tende a ser um reflexo do tipo de sociedade
onde a escola esta inserida, visto que estamos em uma sociedade capitalista, competitiva
em quase todos os sentidos, a avaliação na escola tem refletido a forma classificatória e
excludente de sua sociedade, porém isso não impedi que dentro deste contexto exista os
elementos que possibilitem mudanças. Neste sentido Luckesi (2003, p. 41) afirma que:
Seria um contra-senso que um modelo social e um modelo pedagógico
autoritários tivessem em seu âmago uma prática de avaliação democrática.
Isso não quer dizer que no seio da sociedade conservadora e no contexto de
uma pedagogia autoritária não surjam os elementos contraditórios e
antagônicos que vão possibilitar a sua transformação.
Quando pensamos em um modelo de avaliação que atenda apenas aos interesses sociais,
e onde o aprendizado do aluno não é o mais importante é preocupante. Será que os pais
e professores ensinam seus filhos e alunos a lidar com a frustração de uma nota baixa,
por exemplo, ou será que ainda nesta fase onde acredito que, o ensino deveria servir
para enriquecê-lo de conhecimentos e vivências, é passada toda a pressão e
responsabilidade dele ter boas notas para no futuro ter um bom emprego.
O principal objetivo da avaliação é o diagnóstico, é detectar as dificuldades
da aprendizagem e suas causas, e, quando bem compreendido esse processo
possibilita grandes ganhos à Educação e a aprendizagem do aluno se torna
mais significativa. Na Educação Física a avaliação é, igualmente um
diagnóstico, portanto, deve ter o intuito de detectar possíveis falhas no
processo ensino-aprendizagem (BRATIFISCHE, 2003 p.21).
Como afirma Bratifische (2003) a avaliação é um diagnóstico, na avaliação o professor
utiliza de sua subjetividade, de como ele vê seus alunos, ele demonstra suas concepções
de mundo, sua ética e seu papel na escola. Isso nos demonstra a importância da
12

autonomia na escola, pois a autonomia é necessária para que a escola elabore seu
projeto político pedagógico, e daí a escola trabalha de acordo com suas necessidades e
anseios. Sobre a autonomia, Veiga (1996, p.24) nos relata que:
(...) a ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação.
Para ser autônoma, a escola não pode depender de órgãos centrais e
intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir
sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola.
Alguns elementos devem ser considerados na construção do projeto políticopedagógico,
para Veiga (2001, p. 11).
• Ser processo participativo de decisões.
• Preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico de
desvele os conflitos e as contradições.
• Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os
agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e
coletivo.
• Conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do
trabalho educativo voltado para uma realidade específica.
• Explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
A avaliação é articulada ao projeto político pedagógico, já que, a maneira como a escola
avalia é o reflexo do que se idealiza para os alunos. Na visão do Coletivo de Autores
(1992 p 17):
“(...) a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada ao
projeto político pedagógico da escola, está determinada também pelo
processo de trabalho pedagógico, processo inter-relacionado dialeticamente
com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz e que é
próprio do modo de produção da vida em uma sociedade capitalista,
dependente e periférica.”
Neste contexto, a escola deve repensar as questões de aprendizagem e avaliação como
uma necessidade inerente de transformação da humanidade, bem como dar uma resposta
13

quanto ao perfil de homens que se intenciona formar, de sociedade e mundo que se quer
alcançar, garantindo uma avaliação e aprendizagem significativa. A avaliação da
aprendizagem é um processo complexo e depende dos seus componentes e instrumentos
utilizados para se chegar a uma avaliação. Em termos gerais, avaliação é um processo
de coleta e análise de dados, tendo em vista verifica se os objetivos propostos foram
atingidos.
Por isso, o desejo de uma educação de qualidade leva a questionamentos sobre quais
mudanças são necessárias para melhoria da avaliação, pois ela não deve ter o
papel de apenas atribuir notas, deve também desenvolver no aluno o senso crítico
e sua responsabilidade social para que mais tarde não descubra que a escola pouco
serviu para a sua formação como cidadão. Diante disso, a avaliação é uma
preocupação constante dos professores: a falta de critério no momento da avaliação,
pois o que se nota é que a avaliação é usada para medir e testar o desempenho
dos alunos e não com o objetivo de verificar mudanças comportamentais
ocorridas no aluno em decorrência da aprendizagem; há também a necessidade de
rever-se o que é verdadeiramente avaliar um aluno, para q u e a avaliação não se
torne apenas um respaldo para a aprovação.
Sabe-se que quaisquer mudanças deverão estar fundamentadas por uma reflexão
profunda so bre concepções da avaliação/educação, visto que uma é inerente à outra,
como afirma Hoffmann (2001) que a avaliação é algo essencial para a educação.
Conscientes de que não existe uma verdade absoluta a respeito da avaliação
escolar, e não constitui matéria pronta e acabada, acredita-se que os resultados desses
estudos servirão para análise e reflexão q u e ajudarão a se buscar u ma prática
avaliativa, acreditamos que essa prática é de avaliação libertadora.
2.4 A AVALIAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR
A avaliação do processo ensino-aprendizagem tem como objetivo verificar o nível de
aprendizagem dos alunos. Para avaliar o professor deve definir os objetos, objetivos,
14

instrumentos, procedimentos, critérios e por fim os resultados são quantificados e
interpretados.
É importante resgatar, a cada avaliação, o indivíduo ou grupo avaliado em relação ao
objetivo para efetuar a melhor escolha dos instrumentos, procedimentos e critérios a
serem utilizados. Essa avaliação leva a uma interpretação mais fidedigna dos dados
obtidos em avaliação.
Avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos deve ser mais do que medir ou
mensurar o desempenho dos alunos em determinadas tarefas, o aluno deve ser avaliado
visando seu desenvolvimento como um todo e também o que foi colocado como
proposta no projeto político pedagógico que reflete algumas aspirações da sociedade
onde a escola esta inserida. Além do aspecto objetivo, avaliar deveria se constituir em
um momento de reflexão.
É fundamental ver o aluno como um ser social e político sujeito do seu
próprio desenvolvimento. O professor não precisa mudar suas técnicas, seus
métodos de trabalho; precisa, isso sim, ver o aluno como alguém capaz de
estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o meio circundante,
mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora, que
propicie uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o
envolve (SANT’ÁNNA, 2002, p. 27).
É consenso entre muitos estudiosos da área que não há como excluir o contexto social
do estudante, pois ele influencia no processo avaliativo. O aluno traz consigo um
conhecimento social, construído ao longo da sua vida, que influencia na sua concepção
de mundo e na sua aprendizagem.
Não é correto tomarmos uma decisão sem antes fazer um diagnóstico, e um diagnóstico
sem uma decisão é um processo incompleto. Diagnosticar constitui constatar e
qualificar o objeto da avaliação. Antes de iniciar o processo de avaliação é necessário
constatar o estado do objeto que será avaliado, tendo por base suas propriedades
específicas. Mas, como afirma Sant’Ánna (2002), poucas são aquelas escolas que
informam aos alunos quais os verdadeiros motivos e objetivos dos processos de
avaliação. E quanto a esse fato, a autora coloca um questionamento: “Será que o aluno
reconhece para que serve a avaliação?
15

Afirmamos então que a avaliação escolar é imprescindível, pois serve para orientar e
selecionar, às vezes, para abrir portas para uma colocação profissional, construindo a
imagem de bom ou mau aluno. Nessa tarefa, o professor precisa tomar cuidado; é
preciso superar os preconceitos sociais, evitar o abuso de poder e ter sempre em mente
que o que importa no final, é o desenvolvimento de uma pessoa.
Desse modo, a avaliação que se pensa não pode ser um instrumento de classificação ou
de exclusão social e sim uma ferramenta para professores comprometidos com a
construção coletiva de uma escola de qualidade para todos, devendo ser resultado de
uma discussão honesta e transparente entre todos envolvidos.
No contexto das aulas de Educação Física, a avaliação deve ser uma ação integradora e
deve conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo
professor, como ação-reflexão-ação em direção a um saber aprimorado, enriquecido,
carregado de significados e de compreensão.
2.5 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Compreendemos que avaliar é um procedimento que utiliza durante todo o tempo, os
julgamentos e estimativas sempre necessárias. A avaliação como procedimento de
análise de aprendizagem deve ter como principal objetivo reunir indícios sobre o
processo de ensino-aprendizagem, permitindo desta forma que, os métodos utilizados
possam ser modificados ou não de acordo com os resultados obtidos.
Na Educação Física Escolar utiliza-se uma metodologia de avaliação direta e linear,
entendendo por esta que, o aluno é avaliado todos os dias e a partir de seu ponto de
origem, pois sabe-se que as aptidões físicas são individuais e que determinados alunos
tem uma facilidade para aprender movimentos e gestos esportivos. Para tanto, a
avaliação nas aulas de Educação Física permitem que o método de ensino possa ser
modificado de acordo com o nível da turma, pois cabe ao professor criar situações que
permita um real desenvolvimento de todos, principalmente daqueles que tem mais
dificuldade.
16

Demo (2005) expõe em suas palavras que a avaliação deve orientar o ensino, integradas
ao processo de ensino-aprendizagem, e não simples formas de provas periódicas e que
apenas rotulam determinado aluno.
Percebe-se, neste contexto, que a avaliação é como um processo dividido em etapas,
onde o primeiro ato de avaliar compreende analisar o ponto de partida do aluno, seu
nível motor, suas habilidades e suas dificuldades; e, a partir desta análise, traçar um
método de ensino que contribua para o desenvolvimento de toda a turma, onde a
avaliação passa a ser um processo intrínseco do ensino.
O importante é avaliar para dar a todos a oportunidade de aprender. Só assim
formaremos as pessoas ligadas em seu tempo. Se avaliar é sinônimo de
melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao professor e, em
definitivo à escola (CAMPOS, 2009, p. 2).
O processo de avaliar, não pode entender o ato de avaliar apenas como um
procedimento, este é mais global devendo ser tratado como tal. Avaliar significa buscar,
e a busca inicia-se em conhecer o alunado, saber seu nível de capacidade e de
habilidades. E, por essa análise, traçar métodos de ensino que irão sim, colaborar para o
desenvolvimento da turma.
Demo (2005) sintetiza que, em qualquer circunstância, avaliações são meio ou
confirmação do trabalho docente, nunca sua razão de ser. Assim, devem ser vistas como
recursos para aprender e ensinar melhor, nunca temidas como sentenças, nem pelos
alunos nem por nós. Portanto, o ato de avaliar não é apenas um procedimento e sim um
processo, que não visa rotular os bons e os ruins, mas sim orientar a prática pedagógica
e permitir uma análise de todo o processo de ensino-aprendizagem.
3 METODOLOGIA
Como foi mencionado anteriormente, aborda-se uma pesquisa bibliográfica de caráter
exploratório e qualitativo dos dados. Exploratório porque avança sobre um terreno
importante mostrando não apenas a complexidade do tema abordado, mas também,
buscamos contribuir para a construção de novos conhecimentos.
17

A pesquisa bibliográfica compreendeu o levantamento de referências sobre o tema
estudado junto a estudiosos e pesquisadores na área da educação. Foram pesquisados
apenas autores nacionais, tratando especificamente da avaliação na disciplina educação
física, a pesquisa tratou da avaliação como um todo, trazendo um pouco de sua história,
sua aplicação no ambiente escolar e um pouco da relação que ela tem com a educação
física escolar. O que foi incluído nesta pesquisa é o resultado de reflexões, e
compreensão acerca do tema proposto. Fundamentamos a análise e conclusão na
compreensão dos dados levantados, analisando as importantes contribuições de
importantes autores que já trataram deste tema.
3.1 CONTRIBUIÇÃO DOS DADOS PARA PESQUISA
Mediante a reflexão teórica apresentada, entendemos que a avaliação é parte importante
do aprendizado. A maneira de concebê-la e a forma de aplicá-la, no entanto,
modificaram-se ao longo do tempo.
Atualmente, podemos assumir a avaliação como um processo que acompanha
permanentemente o ensino que o professor promove e o aprendizado que ocorre com
cada aluno. O propósito da avaliação é detectar pontos fortes e aspectos a serem
superados durante a interação professor-aluno, fornecendo informações relevantes a
todos os envolvidos nesse processo.
Cobrar do aluno um comportamento dentro dos padrões tradicionais pode desestimulálo
de ter iniciativas próprias e de tomar decisões autonomamente, e mesmo de
desenvolver a interação social. Em Educação Física, a perspectiva da avaliação esteve
sempre voltada à verificação de méritos físicos. Porém, hoje, a avaliação é entendida
como integrante de todo o processo educativo e sua função é proporcionar a educadores
e educandos momentos de análise das ações estabelecidas em aula para que ambos
possam retomar posturas com o escopo de concretizar o Projeto de Ensino-
Aprendizagem.
18

No âmbito específico da Educação Física, torna-se clara a necessidade de avaliar a
prática dos profissionais, já que a partir daí poderá ser sistematizada a transformação da
Educação Física nas instituições escolares (TAFFAREL, 2000). Não obstante, Soares,
et al. (1992), coloca que a prática avaliativa em Educação Física tem servido para
selecionar os mais capazes fisicamente, o que traz a consequência pedagógica da
insistência na busca de talentos esportivos e a redução da disciplina aos aspectos
biológicos. A possibilidade de mudança traz a necessidade da conscientização da equipe
escolar em relação à Educação Física e de uma análise crítica a ser empreendida nos
currículos de formação inicial e continuada dos professores de Educação Física.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na pesquisa bibliográfica percebemos que a avaliação da aprendizagem
escolar se não for utilizada de maneira correta, pode causar o afastamento do aluno não
apenas da disciplina, mas também, da escola. Ficou claro que a avaliação da
aprendizagem escolar contribui para que o processo de ensino-aprendizagem tenha um
suporte junto à escola.
O conhecimento das questões relacionadas à avaliação na escola é necessário, para que
os educadores possam se conscientizar e aprimorar este processo, afim de, oferecer aos
alunos os melhores e mais eficazes métodos para sua formação. Devemos mudar este
conceito de avaliação como forma de aprovar ou reprovar, mas utilizá-la como base no
que deve ser melhorado e buscar onde o aluno tem dificuldade e mudar a estratégia.
A avaliação da aprendizagem é um instrumento de vital importância na formação do
aluno, porém, é necessário tomar o devido cuidado para que este instrumento possa ser
funcional para professores e alunos. A avaliação deve ser inclusiva, integradora, e um
momento de reflexão para saber se o que foi proposto no projeto político pedagógico
está sendo alcançado.
19

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2001.
21

O NOVO CURRÍCULO DE HISTÓRIA DAS ESCOLAS ESTADUAIS DO
ESTADO DO ESPÍRITO SANTO
Valdirene Coutinho 5
Vinícius Teixeira Henriques 6
RESUMO
Nos últimos anos, o estudo em torno do Currículo Escolar nas diferentes etapas do
ensino, ganhou notoriedade no ES em função das mudanças propostas pela Secretaria
Estadual de Educação. O novo tema vem de encontro com a necessidade de fazer
educação com um olhar para a realidade do aluno, além de buscar alternativas para
unificar os conteúdos de todas as escolas. Frente a essas mudanças, estão centenas de
profissionais das diferentes disciplinas que nem sempre conseguem se adequar aos
novos hábitos. O Novo Currículo das Escolas Públicas do Ensino Fundamental no ES,
aliado as propostas do PCN, tornou-se, desde 2009 as diretrizes norteadoras das ações
pedagógicas do professor.
PALAVRAS-CHAVE: currículo; história; educação;professor
ABSTRACT
In recent years, the study around the school curriculum at different stages of education,
gained notoriety in the ES in relation to changes proposed by the State Education
Department. The new theme comes from meeting the need for education with a look at
the student's reality, and seek alternatives to unify the content of all schools. Given
these changes, are hundreds of professionals from different disciplines that are not
always able to adapt to new habits. The New Curriculum in Public Schools Elementary
School in the ES, together with the proposals of the NCP, has, since 2009 the guidelines
guiding the actions of the teacher teaching.
KEYWORDS: curriculum, history, education, teacher.
5 Formada pela Universidade Federal do Espírito Santo – Curso de Licenciatura em História (2002). Pós
graduada em História pela Faculdade Integrada Jacarepaguá. Graduanda em Pedagogia pela Faculdade
Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.
6 Formado pela Faculdade Salesiana de Vitória – Curso de Licenciatura em Educação Física (2006). Pós
graduado em Educação Especial Inclusiva pela UNICIDADE. Graduando em Pedagogia pela Faculdade
Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.
22

1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca analisar quais as mudanças ocorridas no ensino de História
após a implantação do novo Currículo Básico da Escola Estadual (CBEE) e as
dificuldades que o professor encontra para sua efetiva implementação em sala de aula.
Proposto em 2009, pela Secretaria de Educação (SEDU) do Governo do Estado do
Espírito Santo , o novo Currículo Básico da Escola Estadual (CBEE) surgiu tendo como
premissa principal a busca de um ajuste dos Parâmetroc Curriculares Nacionais (PCNs)
à realidade regional do Estado, sem no entanto significar um afastamento destas
diretrizes nacionais.
Esta nova realidade trouxe consigo uma dicotomia entre a forma de aplicar a
transmissão do conhecimento nas escolas estaduais, notadamente no Ensino
Fundamental e na disciplina História, na medida em que a proposta do CBEE traduz-se
em um conjunto de ações de transição entre o modelo anteriormente em utilização e
uma nova metodologia, implementadas ao longo do tempo, cujo resultado prático
depende da observação dos critérios e pressupostos apontodas pelo CBEE.
Na prática, os professores, de maneira geral, enfrentaram e continuam enfrentando
diversas dificuldades para a consolidação desta transição, uma vez que as realidades de
cada unidade são muito diferenciadas, assim como o corpo docente é composto por
profissionais cuja formação e especilização contemplam diversas áreas do
conhecimento.
Com base nestas reflexões e tendo em vista a necessidade de se repensar a postura dos
profissionais, é que se propõe o seguinte tema para estudo: a prática docente do
professor de História: um estudo do novo currículo das Escolas Públicas do Estado do
ES no ensino fundamental séries finais.
A atuação de profissionais competentes, críticos, criativos, capazes de informar-se e
partilhar os seus saberes, contribuindo para o êxito de seu trabalho e o sucesso das
23

instituições às quais estão vinculados, tem sido questão de frequentes debates no meio
educacional. A criação e consolidação de um novo Currículo Básico da Escola Estadual
pela Secretaria de Estado da Educação do Governo do Estado do Espírito Santo, em
2009, trouxe uma série de desafios e dificuldadees a serem enfrentadas pelos
professores das diversas disciplinas componentes da grade curricular do Ensino
Fundamental e Médio no Espírito Santo. Desta forma, a problemática que permeará este
estudo é: Quais as dificuldades que o professor encontra para trabalhar de acordo com o
novo currículo?
Nos últimos anos, o estudo em torno do Currículo Escolar nas diferentes etapas do
ensino, ganhou notoriedade no ES em função das mudanças propostas pela Secretaria
Estadual de Educação. O novo tema vem de encontro com a necessidade de fazer
educação com um olhar para a realidade do aluno, além de buscar alternativas para
unificar os conteúdos de todas as escolas.
Frente a essas mudanças, estão centenas de profissionais das diferentes disciplinas que
nem sempre conseguem se adequar aos novos hábitos. O Novo Currículo das Escolas
Públicas do Ensino Fundamental no ES, aliado as propostas do PCN, tornou-se, desde
2009 as diretrizes norteadoras das ações pedagógicas do professor.
Devido à complexidade desta temática, a pesquisa se limita ao estudo do currículo
apenas nas séries finais do ensino fundamental na área de História, onde muitos
profissionais encontram dificuldades devido à falta de formação, material didático
específico, dentre outros.
A pesquisa assume papel relevante na medida em que seus resultados poderão
contribuir, primeiramente, para o aprofundamento do debate entre os professores e
gestores educacionais do ensino fundamental no intuito de tornar a prática docente mais
eficaz, além de contribuir para um aperfeiçoamento das diretrizes do Novo Currículo ao
cotidiano escolar e pensar formas de capacitar o professor para essa nova realidade.
Este projeto de pesquisa é de caráter bibliográfico e de natureza quali-quantitativa,
com pesquisa de campo. O processo a ser desenvolvido, no decurso destas atividades,
terá como método o raciocínio dedutivo, porque se pretende abordar a evolução
24

histórica, bem como analisar quais as competências necessárias ao professor de
História do Ensino Fundamental do Estado do Espírito Santo, em função das
dificuldaes encontradas pelos professores face a implementação do novo Currículo
Básico das Escolas Estaduais. Como fonte será focalizado livros, monografias e
artigos de revistas.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 O ENSINO DE HISTÓRIA: BREVE CONTEXTO HISTÓRICO
A História escolar integra o conjunto de disciplinas que foram sendo constituídas como
saberes fundamentais no processo de escolarização brasileira e passou por mudanças
significativas quanto a métodos, conteúdos e finalidades até chegar à atual configuração
nas propostas curriculares (BITTENCOURT, 2009 p.33). Existia a intenção de se criar
um sentimento coletivo de pertença a uma Nação, cuja origem mítica, confirmava o
porvir brilhante destinado a todos que se engajassem nesse projeto.
Não houve muita diferença no Brasil em relação a esse caminho que estava sendo
seguido. O ensino primário valorizava os feitos dos grandes homens, nos níveis mais
avançados, apresentava-se a História da “civilização”, cujo ápice seria a Europa, da qual
o Brasil recebera a herança dos costumes civilizados e à qual se igualaria, mantendo a
caminhada rumo ao progresso.
Apesar dos inúmeros debates em torno dos métodos de ensino, a ênfase na transmissão
de saberes prontos e acabados acabou se estabelecendo. Perduraria a tradição de
conceber as aulas de História como monólogos do professor – e do livro didático – em
torno de verdades que seria preciso “passarem” aos alunos.
Após a ditadura militar, cresce a idéia de um cidadão mais participante, buscando-se a
partir desse período teorias e discursos e reformulações de currículos com intuito de
formar uma consciência mais critica. A partir daí, revelou-se a problemática ideológica
presente no Ensino de História e incluíram-se novas perspectivas, além das tradicionais
para explicar os fatos. MUNAKATA (2001, p. 280), assim se refere aos conteúdos dos
25

livros didáticos produzidos sob a égide da vertente engajada ou crítica: “Valeram-se de
uma História consolidada, com seus temas, períodos e personagens bem assentados,
mas invertendo-lhes o significado ou reorganizando-os mediante certos conceitos como
modo de produção (...) a História do vencedor com sinais trocados, continua sendo a
História do vencedor”. A idéia de se possibilitar uma leitura histórica do mundo ao
aluno, ainda não se concretiza, observa-se que “ficam os retalhos, mas não se forma a
colcha” (MENANDRO, 2001, p. 49).
A partir da década de 80 as transformações no ensino de História podem ser
identificadas, mediante a análise de várias propostas curriculares elaboradas pelos
Estados e municípios e na década de 90 pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
produzidos pelo poder federal. Nesse contexto, vários estudos e debates sobre o
currículo escolar se tornaram importantes fontes de conhecimento e serviram como
referências para elaboração de pareceres e análises de propostas curriculares.
(BONANINO; MARTINEZ, 2002).
A elaboração destes documentos implicou no confronto de várias tensões na tentativa de
buscar respostas a questões relacionadas à construção de referências nacionais e o modo
de encarar antigos problemas da educação brasileira, e ao mesmo tempo, enfrentar
novos desafios colocados pela conjuntura mundial e pelas novas características da
sociedade.
É importante ressaltar que os PCN`s não se configuram numa proposta curricular
fechada a ser seguida por todos. Eles são referências para:
[...] a renovação e reelaboração da proposta curricular reforçam a
importância de que cada escola formule seu projeto educacional,
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da
educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores.
(...) Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser
concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre
programas de transformação da realidade educacional (...). Não
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo
(PCN’s introdução, p.7, 10).
26

Com essa nova proposta, se torna possível uma formação inicial e continuada de
professores, já que os fundamentos do currículo ficam claros e assim o tipo de formação
que se pretende para o professor se tornam específicos. Sua base se processa através da
orientação da produção de livros e de outros materiais didáticos, o que garante uma
política voltada à melhoria do ensino fundamental.
No que se refere ao ensino de História, segundo OLIVEIRA (2009, p.3):
Os PCN’s tiveram como proposta fundamental a modificação da estrutura
dos conteúdos apresentados, até então como propostas curriculares oficiais. A
idéia básica era transformação dos conteúdos organizados de forma linear em
eixos temáticos. A principal justificativa para essa mudança, segundo os
autores dos PCN’s era superar o ensino da História baseado na cronologia.
Propunha-se também a incorporação de novas perspectivas historiográficas,
como metodologia de ensino (por exemplo, o trabalho com linguagens
culturais – cinema, música e fotografia, entre outras; além do trabalho com
documentos escritos). Essas mudanças passaram a exigir especialmente do
ensino de História uma formação para cidadania, uma formação de sujeitos
críticos e conscientes, capazes de interpretar e transformar a realidade, de
buscar soluções possíveis para os problemas detectados em sua comunidade,
de valorizar o patrimônio sociocultural (próprio e de outros povos) e de
respeitar as diferenças culturais, evitando qualquer tipo de discriminação e
exclusão social.
Apesar das insatisfações ainda presentes, no que tange o ensino, nos últimos dez anos
tem surgido uma variedade de propostas que almejam proporcionar um ensino de
História mais significativo para a geração do mundo tecnológico, com seus ritmos
diversos de apreensão do presente e seu intenso consumismo, o qual desenvolve, no
público escolar, expectativas utilitárias muito acentuadas. Conforme Circe Bittencourt,
[...] as propostas curriculares inserem-se em um momento importante da
história do ensino de História, e cabe analisar com rigor metodológico os
novos rumos projetados pelos currículos para se poder discenir o que
efetivamente esta em processo de mudanças e como atualmente ocorre “a
seleção cultural” do conhecimento considerado essencial para os alunos. Há
propostas de mudanças que precisam ser identificadas, mas devem-se
verificar as “tradições escolares” que permanecem e as reinterpretações dadas
a antigos conteúdos e métodos. (2009, p. 99)
27

2.2 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE O ENSINO DE HISTORIA – O
NOVO CURRÍCULO
Diante de tantos embates, relacionadas ao que deve ser ensinado e como deve ser
ensinado na sala de aula, a Secretaria Estadual de Educação (SEDU) no ano de 2009,
implementou o Novo Currículo Básico das Escolas Estaduais. Tal documento veio com
a proposta de dar maior apoio à prática docente, servindo de subsídios para o
enquadramento do trabalho do professor, unindo os conteúdos de todas as escolas
estaduais. Segundo a SEDU (Guia de Implementação do novo CBEE, 2009, p.5),
Dentre os grandes desafios que temos na educação capixaba, destaca-se a
implementação do novo currículo escolar. Essa importante ação envolve a
garantia do direito de aprender de todos e de cada aluno na Educação Básica.
A educação que pretendemos está comprometida com a construção de uma
cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos conhecimentos que lhe
possibilitem compreender e posicionar-se frente às transformações da
sociedade, participando da vida produtiva, que possam relacionar-se com a
natureza, produzir e distribuir bens e serviços, convivendo com o mundo
contemporâneo. (2009, p.5)
Essa nova proposta começou a ser trabalhada a partir do ano de 2004 através de
Seminários e Debates, envolvendo educadores, entre professores consultores,
pedagogos e representantes dos movimentos sociais organizados. Todos os participantes
estavam evolvidos em elaborar e propor alternativas políticas pedagógicas com vistas à
promoção do educando e conseqüentemente, da educação pública.
O novo CBEE foi configurado como instrumento que visava dar uma maior unidade ao
atendimento educacional, com intuito de fortalecer a identidade da rede estadual de
ensino, trazendo consigo uma nova proposta de valorização do que está além da sala de
aula, adotando uma postura teórico-metodológica que valoriza os saberes e as práticas
cotidianas concretas. Percebe-se que as propostas visam por em práticas as idéias de
cotidiano (Alves), currículo real (Oliveira), currículo realizado (Ferraço), e outras que
consideram o cotidiano das escolas como pontos de partida e chegada para se discutir o
currículo 7 .
7
FERRAÇO, CE. O Currículo escolar. In: Política Educacional do Estado Espírito Santo: a educação
é um direito. Vitória: SEEB/SEDU, 2004.
28

Essa nova proposta de trabalho começou a ser posta em prática a partir de 2009, onde
cada disciplina foi pensada e organizada de forma a aliar competências, habilidades e
conteúdos de ensino, prevendo o diálogo entre o novo CBEE e o Projeto Político
Pedagógico das escolas. Segundo a SEDU (CBEE, 2009, p.17):
A elaboração deste novo documento curricular reflete um processo de
construção de conhecimento atualizado e contemporâneo, alinhado a um
processo participativo e dialético de construção, que incorporou o saber de
quem a vivência, bingo o papel de ator e também de autor. Uma trilha que
referenciará a gestão pedagógica, portanto, uma trilha experenciada
coletivamente.
No que se relaciona ao ensino de história, o novo CBEE vem valorizar uma história
crítica, integrada ao cotidiano do educando, partindo do principio de que a seleção do
conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro. Ele é resultado de lutas,
conflitos e negociações, de modo que se torna “culturalmente determinado,
historicamente situado e não pode ser desvinculado da totalidade social” 8 .
Propõe um debate entre o ensino de história praticado e aquele idealizado que privilegie
como eixo a dimensão local e a formação dos sujeitos de direitos, portanto, deverão ser
observados vários aspectos em suas reflexões.
A elaboração da Proposta Curricular para o ensino de história explicitou as
preocupações que pautaram a redação do texto: estabelecer novas posturas com relação
às questões de ensino-aprendizagem, propiciar a produção do conhecimento e ampliar a
concepção de História. O objetivo é orientar professores e alunos na compreensão dos
procedimentos para produção do conhecimento, com a prática da pesquisa, propiciar
condições para o relacionamento ativo e crítico com o saber produzido em cada
realidade e favorecer uma concepção de História na perspectiva da prática social.
Sugere-se, para o desenvolvimento dos conteúdos, o uso das experiências do cotidiano,
a partir de eixos temáticos, que, “partindo do presente, vivenciado, refletido e
sistematizado, busquem a apreensão de outras realidades no tempo e no espaço,
também a partir de um referencial que redimensiona a relação com o passado
histórico”.
8
SILVA, T.T. Documentos de Identidade – uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
autêntica, 2000.
29

2.3 A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE HISTÓRIA
O ensino de História – seus métodos, seus objetivos, seus conteúdos – vem sendo
discutido em longa data. A maioria dos estudantes não consegue estabelecer uma
relação do que aprenderam sobre História com a vida prática. Em geral eles enquadram
este componente curricular entre as “disciplinas de memorização” (PRATES, 2006),
como um tedioso encadear de fatos, nomes e datas. Não por acaso, muitos historiadores
constatam que a sociedade contemporânea vive sobe a idéia de um presente contínuo,
sem relação orgânica com o passado (HOBSBAWN, 2002). A concepção da disciplina,
em como se concebe o seu aprendizado e seus objetivos estão relacionados a origem
desta situação múltipla e complexa. STEPHANOU (1998, p. 16) nos dá algumas pistas
disto:
“... a História invariavelmente apresenta-se como algo externo ao aluno, algo
exótico ou como espetáculo, que não lhe diz respeito. Resta aos estudantes,
uma vez que se situam numa posição de não-saber, memorizar, assimilar este
conhecimento acumulado, cujos depositários fiéis são os manuais didáticos e
a autoridade do professor”.
Neste contexto a prática docente no ensino de história encontra imensos desafios para
sua concepção, será preciso entender o conhecimento histórico na perspectiva da
investigação histórica para ter condições de ensinar história. Segundo Schmidt:
Alguns pressupostos influem na “forma do conhecimento”, tais como a
lógica ou os pressupostos epistemológicos a partir das quais determinados
conhecimentos são sistematizados; a lógica da interação, ou o sentido como o
conhecimento se objetiva no conjunto de modo pelos quais alunos e
professores se relacionam e ainda o conteúdo de classe da forma de ensino.
Na lógica da interação, o professor pode ser visto como um sujeito que faz a
mediação entre os alunos e o conhecimento em dois sentidos: de um lado ele
faz uma reelaboração particular do conhecimento que apresenta aos alunos,
de outro, representa a “autoridade” dos conhecimentos escolares. (Schmidt:
2000, p. 05)
Sendo assim, propõe-se uma transposição didática para utilizar-se de um conceito de
Chevallard (1991), mas em uma mediação didática em que os conhecimentos históricos
sofrem transformações do espaço da aula de história a partir da interação entre os
sujeitos, o espaço e o material didático. Deve-se ter consciência de que o ensino e a
aprendizagem de História constituem um espectro enorme de experiência múltiplas e
multifacetadas que se redimensionam dia-a-dia, ano-a-ano em cada singularidade vivida
30

pelos professores. Logo, não perdemos de vista que, “suas múltiplas relações com as
várias dimensões da sociedade, sua posição como instrumento cientifico, político,
cultural, para diferentes grupos, indica a riqueza de possibilidades para o seu estudo e o
quanto ainda há para investigar” (FONSECA, 2003, p. 28).
Nesta perspectiva, o professor de história muitas vezes encontra dificuldades para
efetivar a sua prática pedagógica em sala de aula, seja por despreparo, por falta de
material didático, dentre outros fatores. A concepção do conteúdo está relacionada à
tentativa de fazer o homem um sujeito atuante em seu meio social. O professor parte da
premissa de que o ensino de história deve propiciar um despertar crítico, para que o
aluno possa atuar de maneira consciente em relação ao mundo. Como afirma Gadotti
(2001, p.76),
Esse espaço político-pedagógico é certamente dependente da legislação, das
normas, dos programas de ensino, etc., mas permite uma relativa autonomia.
Nele, o trabalho crítico não consiste apenas em denunciar a seletividade, a
injustiça, mas consiste muito mais em pesquisar e apontar soluções.
Mesmo com essas dificuldades, o professor de História tem tentado despertar no aluno
uma leitura crítica da sociedade, que é responsável por um quadro educacional, tão
deficiente. É necessário ressaltar ainda, uma concepção de ensino de História que
considera o aluno sujeito ativo do próprio conhecimento, o que desconsidera a idéia
tradicional, pela qual o professor é o detentor do conhecimento e responsável apenas em
transmiti-lo ao aluno.
Dessa forma, é preciso identificar as principais características dessa ciência, seus
métodos, suas ramificações e aplicações. Ele deve conhecer a realidade vivida pelos
alunos e ter suas próprias concepções sobre a História, já que a prática em sala de aula,
as escolhas pedagógicas, os objetivos e conteúdos de ensino, além das formas de
avaliação estão muito ligados a essas concepções (BULOS, 2011).
31

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo tem como objetivo central analisar a prática docente no ensino de História
após a implementação do Novo Currículo Básico das Escolas Públicas. É possível
pensar o ensino dessa História dentro de uma perspectiva que considere a historicidade
do homem na construção da História, no âmbito das relações sociais. Isto, por sua vez,
conduz a uma nova concepção de sociedade, de escola que educa para formar cidadãos
críticos, reflexivos e não apenas seres passivos e contemplativos da realidade social em
que vivem, as quais nunca questionam ou analisam criticamente.
Dessa forma, busca-se um ensino de História com um pensar crítico e sistematizado da
realidade social, sendo que na maioria das vezes o professor não trabalha com a
especifidade de um método teórico de ensino para História, embora, no seu fazer
pedagógico em sala de aula, estejam procurando mudanças que estão embasadas na
leitura de muitos teóricos do ensino de História.
A ação pedagógica nas escolas e nas aulas passa por um processo de decisões onde uma
série de razões de ordem diversas fará com que, o docente desenvolva em seu trabalho,
elaborações mais concretas e precisas dos currículos prescritos fora de sua prática. O
professor faz suas próprias escolhas, baseado nesse campo imenso de informações que
compõem o pano de fundo de sua prática. Ele constrói consciente, ou até mesmo
inconscientemente, um território que lhe é próprio.
É preciso acabar com a concepção tradicional de ensinar História, passando a ter uma
postura mais critica em relação ao seu ensino, elimar esta posição histórica com base
nos pressupostos positivistas.
Nesse sentido, a formação de professores para uma inovação curricular, apoiada no
sucesso educativo e na resposta positiva a cada aluno e aluna presente no espaço
escolar, terá de passar pela existência de condições que permitam aos professores
desenvolver uma mentalidade curricular (entendida como consciência do sistema em
que está inserido e do papell, ou papéis que nele desempenham, ou podem vir a
32

desempenhar) e, simultaneamente, assumirem um papel de configuradores do currículo,
ou seja, serem seus co-autores e não meros receptores.
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34

A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NA CRIANÇA
POR MEIO DO USO DOS MAPAS EM SALA DE AULA.
RESUMO
35
Anderson Oliveira Gadioli 9
Ernandes de Oliveira Pereira 10
Renata Bouguignon Carminati 11
Selma Lúcia de Assis Pereira 12
Os mapas estão presentes, no cotidiano do ser humano. Servem para muitos propósitos:
para comunicar ideias, localizar lugares e representar o comportamento de vários
fenômenos geográficos. O ato de especializar se esbarra no próprio conceito de espaço,
que é ao mesmo tempo concreto e abstrato. Um espaço que se modifica ao longo do
tempo de acordo com os pensamentos e o modo de ver da sociedade que o ocupa. E o
mapa surge como a materialização deste espaço geográfico, tão mutável e tão
corruptível sob o olhar do seres humanos. Especializá-lo requer o conhecimento dos
sinais da cartografia. Por isso é fundamental que os mapas estejam presentes na vida da
criança desde a sua tenra idade. E para isso é necessário que o professor saia do
comodismo e crie um ambiente favorável ao processo de ensino-aprendizagem, através
da cartografia como linguagem. Só assim será possível promover o desenvolvimento da
criança com mais eficácia.
PALAVRAS-CHAVE: História da cartografia – Piaget – Vygostky – Linguagem –
Aprendizagem – Mapas mentais
ABSTRACT
The maps are present in everyday human being. Serve many purposes: to communicate
ideas, find places and represent the behavior of various geographic phenomena. The act
of spatializing to touch the very concept of space that is both concrete and abstract. A
space that changes over time according to the thoughts and way of seeing society that
occupies it. And the map appears as the embodiment of this geographic area, such as
changeable and corruptible under the gaze of human beings. Spatializes it requires
knowledge of the signs of cartography. Therefore it is essential that the maps are present
in the child's life since his early age. And this requires the teacher to leave the ease and
create an environment conducive to teaching and learning through the maps as
language. Only then can promote the development of the child more effectively.
KEYWORDS: History of Cartography - Piaget - Vygotsky - Language - Learning - Mind
maps
9 Graduando em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix-ES; Licenciado em Matemática
pela UFES.
10 Graduando em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix-ES; Licenciada em Geografia;
Mestre em Geografia pela UFES.
11 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix-ES; Licenciada em História
pela FAFIC.
12 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix-ES; Licenciada em Língua
Portuguesa pela FAFIC e especialista em Estudos Linguisticos pela Saberes.

1 INTRODUÇÃO
1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA
A arte de desenhar o mundo está presente desde os primórdios da humanidade. Há
indícios de pinturas antigas em paredes de cavernas que retratam várias cenas do
cotidiano dos nossos ancestrais. O desenho faz parte da vida humana antes mesmo da
escrita. Sem precisar ir tão longe, é possível perceber, por exemplo, que uma criança,
começa a rabiscar os seus primeiros desenhos, antes de aprender a escrever, mesmo com
uma coordenação motora ainda em desenvolvimento. E o que é um mapa se não, um
desenho.
Muitos historiadores apontam que os mapas mais antigos que se tem notícia,
apareceram, aproximadamente há mais de 4000 mil anos atrás:
São do oriente próximo os indícios cartográficos mais antigos que
conhecemos. Eles foram encontrados com maior frequência no sul da
Mesopotâmia. Uma pintura num vaso de argila de Tepe Gawra, no norte do
Iraque, datada da metade do século IV a.C., é considerada o documento
cartográfico mais antigo. Trata-se de uma paisagem abstrata com cenas de
caça; supõe-se que suas linhas onduladas representem o percurso de um rio
com os seus afluentes. Os testemunhos comprovados mais antigos da
cartografia remontam ao reino acadiano antigo (2350 a.C. – 2150 a.C.), uma
época 500 anos posterior à invenção da escrita cuneiforme. Descobriu-se um
mapa regional, além de sete plantas. (DREYER-EIMBCKE, 1996, p.41)
Mas o que dizer das pinturas rupestres das cavernas, dos desenhos feitos em argila,
madeira e rocha, em casas e templos religiosos que mostram, mesmo que à grosso
modo, cenas de caça e referências de lugares, onde os fatos do cotidiano mais
marcantes ocorreram? Indícios desta natureza podem ter desaparecido, mas é fato, que
a necessidade de se localizar e dominar o espaço, sempre existiu na história e na préhistória
da humanidade, por tanto a origem do mapa se confunde com a origem do
homem no planeta.
Os mapas dos tempos antigos não foram feitos a partir de fotografias aéreas ou de
imagens de satélites. Também não foram impressos em papel. Mas nem por isso, nos
36

padrões dos tempos atuais, deixam de serem considerados mapas, pois a sua essência,
mesmo que registrados a partir de observações diretas, em materiais simples e
desprovidos de todo aparato matemático e tecnológico, continua a mesma. Ou seja,
eram instrumentos de localização e, sobretudo de comunicação. O mapeamento é uma
forma de linguagem, assim como é a escrita e a fala. Uma descoberta arqueológica,
realizada em 1963 a.C. em Çatal Hoyuk, na região centro-ocidental da Turquia,
comprova essa afirmação. Segundo Harvey (2003), é o mapa autêntico mais antigo, pois
foi elaborado a cerca de 6000 anos a.C., refutando a afirmação de Dreyer-Eimbcke.
Nele, é possível observar o traçado das ruas e casas, com o vulcão Hasan Dag em
erupção ao fundo. O sítio arqueológico em que foi encontrado era um santuário, e ele
foi criado como parte de um ritual religioso. Mesmo assim não deixa de ser um mapa,
na sua essência.
Os babilônios e os egípcios, segundo Dreyer-Eimbcke (1996, p. 41), eram agricultores
com laços muito fortes com a terra. Por isso, sua cartografia, mesmo que desprovida de
todo o aparato tecnológico, dos tempos atuais, mostrava as subdivisões dos campos e
das plantas das cidades. A propriedade demarcada era de extrema importância para
esses povos, principalmente no Egito, devido às cheias do rio Nilo. A cada ano exigiam
a redistribuição das terras.
Os mapas também consolidam sua importância como instrumentos de pesquisa
histórica. Sua construção é marcada por ideologias, aspectos culturais, religiosas e
políticas, típicos da época em que foram elaborados. Por exemplo, a cartografia
ocidental da idade média,
[...] se orientava principalmente pelos pressupostos bíblicos. [...] era praticada
sobretudo nas escolas monásticas* [...], nas sedes e nos capítulos
episcopais.[...] Na Bíblia encontram-se informações as mais diversas sobre o
feitio da Terra, que é chamada, normalmente de Orbis Terrarum. (DREYER-
EIMBCKE, 1996, p.46)
Cada sociedade tinha a sua maneira de representar o seu espaço e por isso Harvey
(2003) afirma que o mapa é uma “representação gráfica que facilita a compreensão
espacial de objetos, conceitos, condições, processos e fatos do mundo humano.” Por
isso, os mapas são fontes históricas importantes, para o estudo de diversas sociedades
37

que existiram e que ainda existem no planeta. As novas descobertas tecnológicas e
metodológicas de cada época influenciavam a construção dos mapas. Mesmo os erros
grotescos dos mapas devem ser respeitados, pois podem estar apoiados em intenções
políticas, que tinham a sua lógica em cada época. Destaca-se o período das grandes
navegações do século XIV e XV, pois novas terras eram descobertas pelos aventureiros
que se lançavam ao mar, em busca de uma nova rota comercial com as índias, fora da
rota usual que ocorria no mar mediterrâneo. Acidentais ou não, essas novas descobertas,
revelaram amplas possibilidades econômicas que atendiam a lógica do capitalismo
mercantilista da época. Muitas minas de metais preciosos, terras férteis e madeira,
faziam parte das novas terras. Os mapas que traçavam essas novas rotas se tornaram
preciosidades e eram guardados como segredos de Estado. Protegê-los, não importa
como, era crucial, pois:
Informações exatas sobre as terras recém-descobertas tornavam-se vitais para
o descobridor, que devia manter seus conhecimentos em segredo perante a
concorrência internacional. Não é de admirar, pois que, mapas de regiões
descobertas e conquistadas fossem objetos de venda, roubo, traição e
falsificação consciente.[...] Um grande número de mapas foram escondidos
ou esquecidos, tornando-se vítimas fáceis de deterioração em locais
inadequados e de incêndios. (Dreyer-Eimbcke, 1996, p.220)
É possível que esse fato mencionado por Dreyer-Eimbcke, tenha contribuído para o
atraso da cartografia, enquanto técnica, na época das navegações, apesar das
contribuições de Mercador. Mas esses mapas são elementos importantes para uma
pesquisa histórica, a cerca da lógica social que predominava na época.
No mundo moderno, as distâncias estão cada vez menores, graças aos avanços
tecnológicos no campo dos transportes e das telecomunicações. Num mundo tão
dinâmico, conhecer bem todos os espaços disponíveis do planeta é fundamental para
estabelecer estratégias de ocupação e exploração de recursos de todos os tipos. Dentro
deste contexto, o uso dos mapas adquire posição privilegiada, como o único instrumento
capaz de especializar os fenômenos sociais, econômicos, políticos e culturais,
oferecendo uma base sólida para as tomadas de decisões. Ao se adaptar a essa nova
realidade e ao se apropriar destes avanços, os mapas se consolidam como importantes
instrumentos de comunicação, planejamento e orientação.
38

Diante do que foi exposto, é essencial ensinar o mapa, como uma linguagem de
comunicação e o ensino dos mapas é fundamental para uma aprendizagem significativa.
Mas para isso, é preciso quebrar as amarras que impedem o avanço do ensino do mapa
nas escolas. E muitas são as possibilidades de aprendizagem, que a prática do fazer
mapa proporciona. Mas por comodidade, ou por despreparo por parte dos professores,
isso não tem sido contemplado.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DO ESPAÇO, AO LONGO DA HISTÓRIA
HUMANA
Antes de se pensar no processo de mapeamento, é fundamental compreender o que é o
espaço e como o seu conceito se desdobra ao longo da história do homem, pois afinal é
ele que será representado. Santos(2002) afirma que o espaço e o tempo, que se
constituem como categorias básicas da ciência moderna, são, na verdade, remodelados
na medida em que as sociedades se redimensionam. Por tanto, pensar no espaço como
uma categoria de análise com um conceito fixo é ignorar as influências das
transformações das sociedades sobre ela. Pensar e definir a noção de espaço requer
contextualização. O espaço não é absoluto em si mesmo. Neste caso a história é um
importante instrumento de compreensão do espaço idealizado pelos povos de cada
época.
Do ponto de vista cartográfico, Santos (2002), destaca que todos os mapas conhecidos,
em todos os momentos da história da humanidade, revelam a leitura de mundo da
sociedade que o construiu. Por tanto, demonstram qual era a noção de espaço que estas
sociedades tinham.
Como exemplo, pode-se destacar os mapas dos períodos feudais, como os do tipo T-O.
Eram desprovidos de qualquer rigor geométrico e matemático e não tinham o objetivo
de indicar lugares e caminhos. Porém serviam como instrumento de comunicação, pois
destacavam com muita clareza uma visão religiosa que se tinha do mundo naquela
39

época. Segundo Santos (2002), reafirmavam a hegemonia do cristianismo e do
catolicismo romano.
A partir do Século XIV, os pintores italianos, e dentre eles Leonardo da Vinci, passaram
a observar a natureza de forma detalhada e tentaram reproduzi-la com tal. Com isso
passaram a representar a aparência ótica de profundidade e movimento e a distribuição
de figuras no espaço. Assim nascia o desenho em perspectiva. A humanidade aí adquiria
a capacidade de ver um mundo tridimensional e percebia que suas representações
gráficas se distanciavam do que era real. Era preciso repensar os métodos de
representações, na pintura, no desenho e também no mapa. Como afirma Santos (2002,
p.46) “a espacialidade sem escala, sem profundidade, sem medidas, dá lugar ao domínio
da processualidade, que exige a consolidação do espaço como substantivo [...]”. O
espaço visto desta forma pode ser mensurado. Ele ainda destaca que “colocar as coisas e
os homens nos seus lugares implicou medir distâncias e, mais que isso, sistematizá-las
como representação possível e necessária para garantir a [...] produção e a reprodução
social” (Santos, 2002, p.46).
A fim de atender os anseios de uma nova ordem mundial que se delineava nos século
XV e XVI, pautada no sistema capitalista que se sobrepunha ao feudalismo, ocorreu
uma revolução geográfica e conseqüentemente uma modificação do tratamento
cartográfico do mundo. As navegações marítimas e a possibilidade de descobrir novas
terras exigiam uma representação do mundo cada vez mais próxima do real. Diante das
dificuldades de representar a esfericidade do mundo em um plano, o uso de técnicas
geométricas de projeção foi amplamente utilizado por cartógrafos como Gerhard
Mercador, nascido em Flandres em 1515 e considerado o pai da cartografia moderna.
As viagens de Colombo e Vasco da Gama se tornariam representações folclóricas, se
não fossem as exigências do mundo mercantilista, que tinha a necessidade de ampliar o
seu território, em busca de novos mercados e recursos, dando sustentação ao capitalismo
da época. Ter mapas mais precisos e que indicassem com tranquilidade a localização de
novas rotas marítimas era imprescindível. A cartografia da era feudal, não servia mais
para o mundo que se construía. O espaço aqui passa a ser visto como algo cada vez mais
40

concreto e crucial para a sobrevivência do capitalismo. Diante disso é possível perceber
como a noção de espaço se redimensiona à medida que a sociedade avança no tempo.
Definir este espaço, ou seja, construir sua definição é uma tarefa árdua como diz Milton
Santos. O espaço, objeto de estudo da Geografia é o espaço social, a morada do homem,
e é por isso que, como diz Santos (2008), as formas e os conteúdos, deste espaço são tão
variados, que a tarefa de criar uma definição para ele é um obstáculo de peso. A
tendência deste espaço geográfico é mudar com o processo histórico. De qualquer
maneira, as definições deste espaço não podem ser imutáveis, fixas e eternas conforme
afirma Milton Santos.
Mas isso não invalida a objetividade do estudo do espaço. Mesmo sofrendo influências
da sociedade, mesmo sendo o espaço, como afirma Milton Santos (2008, p.163) “um
fato Social [...], um fator social e uma instância social”, tudo que se aplica ao espaço
“existe fora da consciência humana, e o ser humano pode percebê-lo por meio dos
sentidos e dos dados que fazem parte da sua experiência do cotidiano.” (Kalesnik, 1971,
apud Santos, 2008, p.161).
O professor deve ter em mente as distorções da noção do espaço que muitos mapas
podem provocar. Estes documentos, respaldados pelo seu rigor matemático e
geométrico, podem perpetuar concepções equivocadas do espaço geográfico. Segundo
Doreen Massey (2008, p.160), os “mapas (mapas atuais do tipo ocidental) dão a
impressão de que o espaço é uma superfície – que é a esfera de uma completa
horizontalidade.” Assim o espaço é condenado a ser um recorte no tempo, estático e
sem vida. Isso é uma visão distorcida do que o espaço é na realidade. Massey (2008,
p.94) acrescenta ainda que “conceber o espaço com um recorte estático através do
tempo, como representação, como um sistema fechado, e assim por diante, são todos os
modos de subjugá-lo.” O espaço é marcado por uma multiplicidade e deve estar
associado ao tempo.
Resta uma questão importante: como perceber e dar significado a este espaço, tão
múltiplo e tão mutável? Que bases epistemológicas o devem ser usadas para
compreender e apreender este espaço?
41

2.2 A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO ESPACIAL, SEGUNDO PIAGET: UMA
SOLUÇÃO LIMITADA.
Piaget escreveu sobre a epistemologia genética do Espaço. Tema que é abordado em um
artigo de Lívia de Oliveira, intitulado de “Uma leitura geográfica da epistemologia do
Espaço segundo Piaget”. Segundo Oliveira (2007), Piaget parte de três problemas
principais: a natureza da intuição geométrica, as relações entre o espaço físico e o
espaço lógico-matemático e as relações entre as operações espaciais e as operações
lógico-matemáticas.
a) A natureza da Intuição geométrica: Segundo Oliveira (2007), Piaget afirma que “a
imagem mental visual desempenha um papel especial no domínio geométrico, pois ela
contém um caráter espacial. [...] a imagem é[...] um símbolo”. Quando se pergunta aos
indivíduos adultos como é um triângulo, todos imaginam a mesma figura espacial. A
imagem geométrica é um símbolo carregado de significados.
b) As relações entre o espaço físico e o espaço lógico-matemático: Todas as estruturas
espaciais são resultados da experiência física (operatório-dedutiva) e lógicomatemática.
Ou seja, segundo Oliveira (2007) “a experiência física se dá sobre os
próprios objetos” e a abstração física depende da existência dos mesmos, enquanto
que a experiência lógico-matemática se dá a partir da ação sobre objetos físicos. A
abstração lógico-matemática pode transcender a existência do objeto. A percepção do
espaço está vinculada a estas duas formas de experiências, não importando a ordem.
c) As operações entre as operações espaciais e as operações lógico-matemáticas: Há
uma relação muito forte entre essas duas formas de operações, como Oliveira (2007,
p.178), “[...] as operações espaciais são simplesmente operações lógico-matemáticas
aplicadas ao espaço.” Elas, as operações espaciais podem se caracterizar pela escala,
que pode se decompor em partes que podem se reatar de diversas maneiras. Essas
operações são chamadas de infralógias.
A combinação destes três problemas, mencionados acima, resulta na análise espacial, ou
na análise infralógica que é constituída pelas noções de vizinhança, de separação, de
envolvimento e de ordem.
A noção de espaço piagetiano, brevemente analisada no presente artigo, mostra que ela
está associada a um tipo de espaço meramente físico. Piaget ignora o espaço geográfico,
que é o principal objeto de estudo da Geografia. Assim, apoiar-se em Piaget é
estabelecer limitações ao estudo do espaço. É possibilitar que a criança assimile apenas
um espaço concreto, sem compreender as suas relações com os seres humanos. A
Geografia há muito já ultrapassou esta análise simplória sobre o espaço.
42

2.3 VYGOTSKY, UMA PERSPECTIVA TEÓRICA DO MAPA COMO
LINGUAGEM.
Em seu estudo, Vygotsky (2005), considera que o conhecimento assimilado pela
criança, não vem pronto e acabado. Na verdade ele é construído dentro da criança, por
intermédio do meio, da sua história social e pela linguagem. Esta seria a principal
responsável por internalizar os conceitos na criança. Na sua concepção a aprendizagem
e o desenvolvimento são dois fenômenos distintos e independentes e a competência
lingüística, age entre os dois, já que é por meio dela (da linguagem) é que a criança se
desenvolve.
Para Vygotsky (2005), existem dois níveis de desenvolvimento, conforme a Figura 01.
Figura 01. Delimitação da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Adaptado pelos autores (VYGOSTKY, 2005).
O primeiro é o desenvolvimento real (A), que corresponde ao conjunto de conhecimento
que a criança tem em seu poder. O Segundo nível é o de desenvolvimento potencial (B),
composto por problemas que a criança consegue resolver com o auxílio de pessoas
experientes. É aí que surge a “zona de desenvolvimento proximal” (C). Esta área é
formada por estruturas que ainda não foram internalizadas pela criança, mas que estão
em processo de maturação, graças à linguagem. Vale ressaltar que o nível de
43

desenvolvimento real corresponde o desenvolvimento mental da criança. Segundo
Vygotsky (2005), duas crianças da mesma idade podem ter níveis de desenvolvimento
mental diferentes, e que estas diferenças são qualitativas, pois dependem do ambiente
que elas vivem.
A aprendizagem é capaz de criar a zona de desenvolvimento proximal e ativa os
processos de desenvolvimento na medida em que a criança interage com o meio,
internalizando valores, regras e conhecimentos do seu contexto cultural.
Enfim, dentro da concepção de Vygotsky (2005), a internalização do conhecimento
acumulado pelos homens ao longo de sua história e disponível no meio social em que a
criança vivencia, ocorre principalmente pela linguagem. Interagindo com as pessoas do
seu meio, a criança assimila seus significados linguísticos e, com eles, o conhecimento
da sua cultura.
Dentro desta perspectiva, os mapas assumem um papel fundamental, como forma de
linguagem, para que a criança compreenda as relações do homem com o meio. Assim
vários tipos de conhecimentos poderão ser trabalhados através da cartografia.
Os mapas, além de serem instrumentos de comunicação, também são mecanismos
facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. E o professor deve, sobretudo,
dominar as ferramentas de construção dos mapas. E ter em mente que é necessário criar
mecanismos que possibilitem que a crianças, adotem o desenho, como forma de se
comunicar com o mundo. É preciso permitir que a crianças manipulem e interajam com
os mapas, afim de compreenderem o mundo em sua volta.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS: AS IMAGENS MENTAIS COMO PONTO DE
PARTIDA PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O ser humano, conforme já foi dito, é dotado de uma capacidade mental de perceber os
objetos e sua disposição no espaço. A cartografia, tem a intenção de representar e
materializar esta percepção espacial. E dentro deste contexto, os mapas mentais são
44

excelentes ferramentas de comunicação do indivíduo. Através dele, é possível ver a
materialidade da forma de pensar e perceber o seu espaço. Segundo Archela e Gratão
(2004, p.127) “mapas mentais são imagens espaciais que as pessoas têm de lugares
conhecidos, direta ou indiretamente.” Essa relação entre as pessoas e os lugares, pode
ser cultural, política, econômica e social. Esse instrumento revela, segundo Archela e
Gratão, “como o lugar é compreendido e vivido” pelo grupo que ocupa aquele espaço.
Por isso as imagens mentais, são matérias-primas importantes para a cartografia e,
podem ser abordadas com os seguintes objetivos, segundo Andrade (2008): “verificar a
relação entre imagens e mapas, usar imagens como mapas, estudar imagens derivadas
de mapas e estudar como as imagens mentais [...], podem ser utilizadas para estimar
distâncias e direções.”
É um instrumento que no seu estado bruto é carregado de subjetividade, mas que pode
oferecer certa objetividade, quando se estabelece critérios precisos de interpretação
destes mapas mentais. Segundo Archela e Gratão (2004, p.129) “os mapas mentais são
desenvolvidos nos indivíduos, segundo as etapas de desenvolvimento mental do
homem.” Quanto à interpretação dos mapas, as autoras sugerem que critérios como a
faixa etária, diferenças sociais, herança biológica, cultural e educação, devem ser
levados em consideração.
O resultado desta forma de apreender o espaço é o mapeamento cognitivo (mental) que
tem uma forte similaridade com a cartografia social, muita usada nas ciências humanas.
Sempre a partir das relações que o mapeador tem do lugar, da paisagem, do território e
do espaço que vivencia cotidianamente. E o professor de Geografia deve estar atento a
essa realidade, deve diagnosticá-la, a princípio, antes de desenvolver um plano de
ensino, para uma eficaz educação cartográfica. Andrade (2008) destaca ainda que
dentro do processo de ensino do mapa, é fundamental “despertar a percepção espacial
das pessoas, possibilitando o entendimento espacial do espaço físico onde habitam [...],
com a necessidade de [...] construir seu próprio documento cartográfico” a partir dos
mapas mentais da criança. É uma tarefa árdua, mas com um resultado final gratificante.
Muito melhor do que apenas pintar ou desenhar o contorno de mapas prontos.
45

Pensando neste despertar da percepção espacial, é importante definir o que é isso.
Segundo Andrade (2008), “é a imediata apreensão da informação sobre o ambiente por
um ou mais sentidos, [...] visão, audição, olfato, tato e paladar.” Mas é importante
lembrar que o meio oferece uma grande diversidade de informações, e a percepção
sensorial consegue captar apenas uma pequena porção da realidade, que varia para cada
povo. Mas mesmo assim é um bom começo para, que o pesquisador e o professor
tenham uma idéia de como as pessoas se relacionam com o meio. Os mapas mentais
podem ser o ponto de partida para o ensino das relações do homem com o meio. Podem
servir de janela para a apreensão de vários conceitos importantes da geografia, como o
espaço geográfico o território, a região, etc.
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47

O PERFIL DO ALUNO DA EJA E SUAS PRETENSÕES EDUCACIONAIS
48
Cristiane da Silva Lidorino Drumond 13
Daniela Coutinho D´Ávila de Almeida 14
RESUMO
Pâmela Endringer Ribeiro 15
Este trabalho apresenta reflexões acerca das expectativas dos alunos que frequentam a
modalidade de ensino EJA, por meio de uma pesquisa de campo realizada em uma
escola da rede estadual da Grande Vitória com 55 alunos da primeira e terceira etapa
deste programa. Busca-se mostrar as aspirações e os diversos e contraditórios cenários
de realidades vivenciados por estes jovens e adultos que, por algum motivo, não
acessaram este direito a educação quando mais novos, considerando os reais interesses e
retornos sociais esperados destes e para estes usuários.
Palavras-chave: EJA; Programas Sociais e Aceleração da Aprendizagem.
ABSTRACT
This study presents reflections on the expectations of students who attend the mode of
teaching adult education, through a survey at a school in the metropole of Vitória-ES
(BRA), with 55 students from first and third stage of this program. Seeks to show the
aspirations and the diverse and contradictory scenarios realities experienced by these
young people and adults who, for some reason have not accessed this right to education
when young, considering the real interests and social returns expected from such and
such users.
KEYWORDS: EJA (Young Adult Education); Social Program e Apprenticeship of
Acceleration.
13
Licenciada em Pedagogia; Pós-Graduanda em Didática do Ensino Superior pela Faculdade Capixaba da
Serra – Serravix, Serra-ES.
14
Bióloga e Professora do Ensino Fundamental e Médio-SEDU-ES; Pós-Graduanda em Didática do
Ensino Superior pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.
15
Assistente Social da Vara de Execuções de Penas e Medidas Alternativas de Vitória-ES; Pós-
Graduanda em Didática do Ensino Superior pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.

1 INTRODUÇÃO
Este trabalho traz reflexões acerca das expectativas e aspirações de alunos que
frequentam a modalidade de ensino EJA, através da concretização de uma pesquisa de
campo realizada com alunos da primeira e terceira etapa deste programa. O objetivo da
pesquisa foi trazer quem e o que realmente pretende o sujeito que se insere na EJA. Para
tanto, produziu-se um questionário semi-estruturado, sendo este aplicado no mês de
julho de 2011 em uma escola estadual no município de Cariacica/ES.
É sabido, que a Educação de Jovens e Adultos extrapola as questões educacionais,
centram-se aqui também questões políticas, históricas, culturais e principalmente
sociais. Isso porque a educação tem como missão explícita democratizar o
conhecimento, mesmo com todas as suas influências de posicionamento a favor do
neoliberalismo, de manutenção de um Estado elitizado, e como missão mais relevante, e
muitas vezes esquecida, formar cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e
deveres, como sujeitos ativos e integrados, assim mais capacitados para atuar e alterar a
realidade social coletiva.
Desde o Brasil colônia, a educação de jovens e adultos já se fazia necessária ao
desenvolvimento social, mostrando-se capaz de transformar sujeitos passivos e
alienados em sujeitos atuantes e críticos. Com a promulgação da Constituição Federal
de 1988, houve avanços significativos que resultaram no Programa EJA, sendo no ano
de 1993, destaque e prioridade do Governo Federal.
Ocorre que mesmo após quase trinta anos de execução deste programa, não se tem
dados suficientes que comprovem o sucesso e/ou fracasso desta modalidade de ensino.
E para suscitar uma discussão acerca deste ensino, a pesquisa revela, em uma menor
parte, o real impacto desta EJA no cotidiano dos alunos e da sociedade. Portanto,
buscou-se mostrar de forma transparente e real, os verdadeiros anseios dos discentes
que procuraram esta forma de aprendizagem.
49

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 HISTÓRIA E DEFINIÇÃO DA EJA
A história da EJA está diretamente ligada às modificações políticas, sociais e
econômicas do País. Inicia-se no Brasil colônia, onde os colonizadores ensinavam os
adultos a ler e a escrever para catequizá-los. Com a expulsão dos jesuítas no século
XVIII, esta modalidade de ensino foi extinta, retornando mais tarde, na época do
Império.
Com a revolução de 1930, iniciou-se a consolidação de um sistema de educação no
Brasil. A educação de adultos, pela primeira vez, passa a ser um dever do Estado. Com
a Constituição de 1934 se estabelece a criação de um Plano Nacional de Educação.
Na década de 40 algumas iniciativas políticas e pedagógicas se mostram mais
abrangentes no que tange a educação de jovens e adultos, criando o FNEP (Fundo
Nacional de Ensino Primário), o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) e o
CEAA (Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos).
Já nas décadas de 40 a 60 várias campanhas, congressos e seminários marcaram a
educação de jovens e adultos, entre eles, o Segundo Congresso Nacional de Educação
de Adultos, em que se discutiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação elaborada em
1962. Esse período teve grande influência do autor Paulo Freire, que começou a aplicar
seu sistema de educação baseado no diálogo e características socioculturais das classes
populares.
Nota-se que com o golpe militar de 1964 os movimentos de educação ligados à cultura
popular foram reprimidos. Na década de 70, ainda sob a ditadura militar, iniciou o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), um projeto cujo objetivo principal
era erradicar o analfabetismo em dez anos. Não apresentando muito sucesso, o
programa passou por diversas alterações em seus objetivos.
Em 1971 o ensino supletivo é implantado no Brasil.
50

Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na
sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo na Lei
nº 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 dessa legislação
estabelecia como função do supletivo suprir a escolarização regular para
adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade
própria. (Vieira, 2004, p.40)
O supletivo tinha como objetivo a escolarização de grande número de pessoas para
satisfazer um mercado de trabalho competitivo. Mas para Haddad, 1991 os centros
supletivos não atingiram seus objetivos verdadeiros, pois não receberam apoio político
nem os recursos financeiros suficientes para sua plena realização.
Na década de 80 várias transformações ocorreram na sociedade brasileira com o fim do
governo militar. O MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela fundação EDUCAR e a
Constituição de 1988 trouxe avanços, consolidando-se a EJA.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria
prioridade do governo federal. Esse programa encontra-se em andamento e não se pode
afirmar se seus objetivos foram alcançados.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino voltada para
pessoas que por algum motivo, não tiveram acesso ao ensino regular na idade
apropriada. Segundo a LDB art. 37 § 2º “o poder público viabilizará e estimulará o
acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.”
Desta forma, para trazer este aluno ao ambiente escolar é importante reconhecer sua
significância como sujeito inserido em uma sociedade capitalista e exclusiva.
Conhecendo sua realidade, como aluno ingresso nesta modalidade de ensino, será mais
fácil, entender e atender as necessidades que os trouxeram para este ambiente,
viabilizando uma educação construtiva e atrativa para um público tão diverso.
51

2.2 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
É indispensável o destaque de que a educação não se delimita a aquele ensinamento
institucionalizado, pelo contrário, ela é inerente à existência humana, sendo
contextualizada a cada momento para atender e acompanhar o desenvolvimento do ser
social, conforme descreve o autor “A educação é um processo histórico de criação do
homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para
benefício do homem (...)” (Pinto, 2000, p.39).
Reconhecendo que a educação não se apresenta pronta, acabada e finita, compreende-se
a necessidade, mesmo que política, de semear o conhecimento para jovens e adultos
que, por algum motivo, não escolheram a educação institucionalizada para terem mais
possibilidades de interferirem na construção de suas comunidades. Não que esse acesso
seja garantido quando se tem a educação exigida socialmente pelo sistema vigente, mas
contribui para que indivíduos busquem soluções coletivas, permitindo que o processo
educacional reduza os espaços entre interesses individuais e coletivos, afinal ninguém é
tão ignorante que não possa socializar seus valores, costumes, hábitos, etc, ou seja,
transmitir conhecimento de alguma forma.
Pinto (2000, p. 38) descreve que:
A educação é apenas o aspecto prático, ativo, da convivência social. Na
sociedade todos educam a todos permanentemente. Como o indivíduo não
vive isolado, sua educação é contínua. Mais particularmente, considerando-se
apenas a transmissão dos conhecimentos compendiados, a educação também é
permanente, pois o grupo dominante tem todo o interesse em reproduzir-se
nas gerações sucessivas, o que faz transmitindo às novas gerações seu estilo
de vida, seu saber, seus hábitos, seus valores, etc. Não existe sociedade sem
educação, ainda que nas formas mais primitivas possa faltar a educação
formalizada, institucionalizada (que aí é representada pelos ritos sociais). Por
conseqüência, nenhum membro da comunidade é absolutamente
ignorante, do contrário não poderia viver (grifo nosso).
Segundo o autor, a educação é social e permanente em qualquer tempo, pois o que se
conquista através dela é a emancipação do homem, transformando-o em sujeito crítico e
consciente de que é parte do processo de desenvolvimento do meio em que está
inserido.
52

Portanto, vale lembrar que a EJA não funciona apenas como um mero conhecimento
subjetivo, como mostra a pesquisa realizada na cidade de Cariacica/ES. Grande parte
dos usuários está em busca de melhores oportunidades de salários e empregos,
conscientes de que esse é o meio mais eficiente de permanecerem ou acessarem o
mercado de trabalho. Não se pode esquecer também o caráter basilar da educação no
processo de desenvolvimento de empregabilidade, bem como desta última na inclusão
social objetivada. A qualificação profissional se apresenta indispensável à inclusão no
mercado de trabalho, ancorada na escolarização. Desta forma, a transmissão do
conhecimento institucionalizado tem sucesso também quando o aparato material e
intelectual dos profissionais que a transmitem possibilita utilizar métodos compatíveis
com a realidade das pessoas que o procuram. O educador não deve reforçar que o adulto
que ali está não estudou por preguiça ou falta de interesse, mas como um crítico e
dominador da realidade dinâmica, reconhecendo que o adulto analfabeto é produto do
meio social em que vive, e não um mero desviado, anormal. Compreende-se também,
que o aumento do acesso infantil a educação institucionalizada é impulsionada pelos
pais que tiveram oportunidades de recebê-la, mesmo com o “atraso social”.
Desta forma, compreende-se que a educação é um fenômeno existencial, ou seja, quem
vive em sociedade está fadado a se encaixar na forma social vigente, sendo nas relações
econômicas, sociais, culturais, científicas, políticas, etc. ser homem já significa aprender
em qualquer e a qualquer tempo, permanentemente. Se por qualquer motivo não
procurou aprender a ler e a escrever, também foi por que existe a possibilidade de viver
sem esta condição de educando. Portanto, quem viveu e vive sem a presença da
educação formal, é justamente absorvido pela própria sociedade, que até o momento não
cobrou tais ensinamentos, o alimentado e o acolhendo da maneira que se apresenta.
Compreendido parte deste amplo conceito que a educação representa, é de extrema valia
expor que uma de suas funções é reproduzir comportamentos do grupo dominante,
sendo aplicados na educação formalizada e nos hábitos do dia a dia. Transmitindo esses
interesses, mesmo que embutidos no discurso social da importância da educação para
todos, no desenvolvimento do país, da inclusão e redução da desigualdade social, o
poder de dominar não caminha fora deste contexto neoliberal de permanecer no
comando. Afinal, mesmo o discurso sendo social e qualitativo, o interesse
53

governamental prisma em fortalecer a economia, aumentar o número de alfabetizados e
cumprir o dever moral de um País que preza o desenvolvimento.
2.3 DIAGNÓSTICO DAS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DA EJA
Os resultados demonstrados a seguir foram obtidos através da pesquisa de campo
realizada em uma escola da rede estadual de ensino localizada no município de
Cariacica, no período noturno com a modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Foi aplicado um questionário semi-estruturado para 55 alunos da 1ª e 3ª etapa, do qual
se observa:
• A maior parte dos alunos é do sexo feminino e de cor parda, com idade entre 17
e 60 anos, sendo predominante a faixa etária dos 17 aos 40 anos. A média da
renda familiar é de 500 a 2000 reais, o que permite concluir que não apenas
pessoas de baixa renda fazem parte dessa modalidade de ensino.
• Os motivos pelos quais esses alunos pararam de estudar foram à necessidade de
trabalhar, o desinteresse, a falta de estímulos e até a dificuldade de acesso à
escola, como se observa nos gráficos abaixo:
54

Cerca de 75% dos alunos acreditam que a EJA prepara para o nível superior, mostrando
a boa motivação desses alunos como mostram o gráfico a seguir:
O número expressivo de 75% dos alunos considera a EJA importante para adquirir
conhecimento. Os outros 25% variam entre melhorar o emprego e concluir o ensino
médio. Observa-se uma grande diversidade com relação ao motivo pelo quais esses
alunos estão na EJA. Observe os gráficos:
55

Aproximadamente a metade dos alunos (40%), nas duas etapas, estão interessados no
mercado de trabalho, 25% dos alunos da 3ª etapa querem cursar o ensino superior e 20
% o ensino técnico. Já na 1ª etapa o interesse no ensino técnico é um pouco maior do
que no superior, e uma pequena parcela quer se inserido no mercado de trabalho.
Nota-se que na 1ª etapa existem alguns alunos que cursam a EJA por obrigação, algo
que na 3ª etapa não aparece no gráfico. Pode-se concluir que esse dado não é
56

epresentado na 3ª etapa, por que, manter-se na escola por obrigação, é praticamente
insustentável, pois a educação é uma questão de satisfação e responsabilidade individual
e social.
57

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enfim, diante da realidade social vivenciada hoje pela maioria da população brasileira,
considerando a desigualdade em sua mais ampla concretude, ou seja, dificuldades de
cidadãos, constitucionalmente detentores de deveres e direitos, no acesso aos serviços
públicos desde o nascimento, a EJA se apresenta como uma oportunidade de crescimento
intelectual e ascensão social.
Por esta ótica, a modalidade de ensino EJA funciona perfeitamente ao atender um público,
composto em grande parte, por indivíduos de baixa renda, possibilitando, mesmo que
tardiamente, o acesso e a integração social por meio da Educação. Modalidade esta, que
objetivamente é acessada por pessoas que desejam estar inseridas na sociedade,
principalmente no mercado de trabalho.
Porém, o que se deve destacar é que se trata de mais um direito violado, quando não ofertado
adequadamente, sendo minimizado por uma política “compensatória”. Trata-se de uma
modalidade existente há cerca de 8 (oito) anos, mas que não apresenta dados concretos e
acessíveis de sua efetividade, não tendo um currículo próprio, nem profissionais treinados e
capacitados voltados especialmente ao atendimento deste público.
A pesquisa mostra com clareza o perfil e os desejos dos alunos da EJA, entre eles, o Ensino
Superior, o que se pode concluir que há interesse na educação, mas às vezes, não há
oportunidade de exercê-la.
Por isso, a EJA não deve ser estimulada em detrimento ao ensino regular, pois, perde-se não
apenas o aluno da EJA, mas, possivelmente suas gerações. Assim, o Estado deve ampliar e
qualificar a oferta da Educação na infância, para que desde criança seja informada a real
dependência do ser homem da educação. Mostrando de forma “lúdica” ou não, o reflexo da
mesma no futuro individual e coletivo de cada cidadão, e caso a EJA seja a saída para
oportunizar indivíduos a uma melhor condição de vida, que seja dispensado uma atenção de
qualidade aos educadores e aos educandos deste modelo atual de educação de jovens e
adultos.
58

4 REFERÊNCIAS
HADDAD, Sérgio. Estado e educação de adultos (1964-1985). 1991. Tese (Doutorado) –
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1991.
LOPES, P. L. Revista Selva: o histórico da EJA, pdf. Disponível em . Acesso em 10 de agosto de 2011.
PAIVA, Jane; OLIVEIRA, Inês B. de. Educação de Jovens e Adultos. Coleção Pedagogias
em Ação. 1. Ed. Petrópolis: DP et Alii, 2009.
PINTO, Álvaro Vieira, 1909. Sete lições sobre educação de adultos / Álvaro Vieira Pinto:
Introdução e entrevista de Dermeval Saviani e Betty Antunes de Oliveira: versão final revista
pelo autor. 11.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de
jovens e adultos. V.I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil.
Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
59

A PRÁTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR
60
Gilcimar do Nascimento Gonçalves 16
Giselle de Figueiredo Bachir Cheroto Juliat 17
Ilzineli de Aguiar Fazolo 18
Rita de Cássia Martins Barbosa 19
RESUMO
O objetivo, deste artigo, é compreender o trabalho pedagógico na perspectiva interdiciplinar,
apresentando um breve histórico, mais precisamente, uma evolução histórico-crítica sobre os
estudos da interdisciplinaridade, como pode ser aplicada na construção do conhecimento,
como prática escolar e no desenvolvimento e articulação dos conteúdos de cada disciplina.
Como pesquisa bibliográfica pautou-se nas ideias de autores considerados expoentes no tema,
com Japiassú e Fazenda.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Prática escolar; Integração.
ABSTRACT
The aim of this paper is to understand the pedagogical work in a interdisciplinary perspective,
presenting a brief history, more precisely, an evolution on the historical-critical studies of
interdisciplinarity, how can be applied in the process of building up knowledge as a school
practice and also to help in the development and articulation of content of each discipline. The
literature research was based on the ideas of authors considered the exponents on the theme
suchas Japiassú and Fazenda.
KEYWORDS: Interdisciplinary, School practice; Integration.
16 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.
17 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.
18 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.
19 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES.

1 INTRODUÇÃO
A abordagem do tema a prática da interdisciplinaridade no âmbito escolar exige inicialmente
uma discussão acerca dos conceitos relativos a interdisciplinaridade, de desclarecimentos
quanto a distinção entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade escolar e
posteriormente debruçar sobre a prática interdisciplinar na escola. Assim, neste estudo
pretende-se compreender o trabalho pedagógico na perspectiva interdiciplinar, apresentando
um breve histórico, mais precisamente, uma evolução histórico-crítica sobre os estudos da
interdisciplinaridade, como pode ser aplicada na construção do conhecimento, como prática
escolar e no desenvolvimento e articulação dos conteúdos de cada disciplina.
Os documentos oficiais da educação, especificamente os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs , também tratam do termo interdisciplinaridade, o que impõe uma observação deste
documento na discussão sobre a prática pedagógica interdisciplinar, além dos demais
documentos, tais como: a lei de diretrizes e base da educação nacional – LDB, Lei Nº
9394/96, promulgada em 20 de dezembro de 1996, as resoluções que definem e explicitam as
diretrizes e as especificidades de cada etapa da educação básica, que serão pontuads
posteriormente, destacando as interfaces entre o ensino e a aprendizagem e sua relação com a
interdiciplinaridade.
Observando ser relevante, na atualidade, que professores e professoras, pedagogos e
pedagogas, os denominados profissionais da educação, cuja finalidade do trabalho é o
processo de ensino e aprendizagem, lerem, analisarem, refletirem e discutirem o que é
interdisciplinaridade e como tornar a prática pedagógica uma prática interdisciplinar no
interior da escola, esta é justificativa deste estudo, traduzido na busca de resultados de uma
pesquisa bibliográfica, resultado da análise e interpretação das ideias dos autores selecionados
para a produção deste artigo, como Ivani Fazenda, Japiassu, Lenoir, Pombo , Nogueira,
dentre outros.
61

2 DESENVOLVIMENTO
2.1 BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA E POLÍTICA SOBRE
INERDISCIPLINARIDADE.
Ivani Fazenda em seu 13º livro, “Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa” de 1994,
repete o que já dissera em outras publicações “a interdisciplinaridade se consolida na busca,
de uma busca que é sempre pergunta, ou melhor pesquisa” (p.9). É com esse espírito que
inicia-se este artigo: uma busca para compreender, apreender e quiçá fazer, uma prática
pedagógica interdisciplinar na escola.
As pesquisas apontam que Japiassú e Fazenda são os autores responsáveis pelas primeiras
pistas sobre a interdisciplinaridade no Brasil e apontam dois acontecimentos que contribuíram
como marcos significativos para a estruturação da Interdisciplinaridade.
Em 1970, foi publicado um documento pelo Centro Pesquisa e Inovação do Ensino – CERI,
que analisava as atividades interdisciplinares de estudos e pesquisa das universidades,
propondo algumas definições para Interdisciplinaridade, além de noções e concepções sobre
disciplina, multidisciplinaridade 2018 e pluridisciplinaridade 21 . 19
Também em 1970, foi realizado um Seminário pela Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômico – OCDE em parceria com Ministério da Educação Francês
sobre Interdisciplinaridade nas Universidades, do qual participaram alguns especialistas de
renome internacional, dentre eles o nosso conhecido Jean Piaget. Neste seminário os autores
discutiram na tentativa de definir Interdisciplinaridade e noções a fim.
Foi a partir de 1976, que as concepções sobre interdisciplinaridade, decorrentes do Congresso
de Nice, na França em 1969, são veiculados aqui no Brasil, trazidas por Japiassú e Fazenda.
Vale ressaltar que o eixo temático de trabalhado por Japiassú é epistemológico 22 , 20 e o de
Fazenda, pedagógico 23 . 21 Para estes dois autores a interdisciplinaridade é apontada como saída
20
Sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, mas, sem cooperação.
21
Justaposição de diversas disciplinas, agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas,
onde há cooperação, mas, não há coordenação..
22 Diz respeito ao conhecimento – teoria do conhecimento.
23 Diz respeito a educação – ensino e aprendizagem.
62

para o problema da disciplinaridade, tendo como ser superada pelo exercício de uma prática
interdisciplinar.
Fazenda (1994) traça uma evolução, uma tentativa de organização didática do movimento da
interdisciplinaridade em três momentos distintos, a partir da década de 70. Na década de 70,
seria a década da estruturação básica do conceito de interdisciplinaridade, A década seguinte
(1980), a busca, a tentativa de explicitar uma metodologia para a interdisciplinaridade e 1990,
a construção de uma teoria da interdisciplinaridade.
2.2 CONCEITUAÇÕES BÁSICAS
2.2.1 INTERDISCIPLINARIDADE
Lenoir (1998) com base nos estudos de Germain (1991) e Petrie (1992) afirma que o conceito
de interdisciplinaridade tem sentido em um contexto disciplinar, numa relação com outras
disciplinas, pressupondo a necessidade de interação, e mais ainda a interdisciplinaridade que
“pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como referência e a presença de uma
ação recíproca” (GERMAIN, 1991 apud LENOIR, 1998, p.46). Nesse contexto é possível
inferir que a atividade ou a prática interdisciplinar necessita da perspectiva disciplinar,
entendida aqui como matérias escolares.
É em Japiassú (1976), que encontramos sustentação e argumentação para a perspectiva
disciplinar e interdisciplinar indicada acima, pois segundo o mesmo a interdisciplinaridade
necessita da intercomunicação entre as disciplinas, permitindo uma transformação e uma
interlocução entre elas, realizada pelo diálogo compreensível, e não apenas a troca de
informações entre disciplinares, o que não constitui um método interdisciplinar.
Faz-se mister destacar a polêmica em relação ao termo interdisciplinaridade, por sua
variedade no significado e concepção e em alguns casos até mesmo da sua compreensão. O
entender do termo interdisciplinaridade ainda é motivo de debate, como já afirmou Fazenda
(1994), ao traçar a trajetória da evolução em aproximadamente três décadas: sua
conceituação, sua metodologia e sua estruturação enquanto teoria, o que se pode afirmar,
portanto ter uma variedade de definições para o termo, em face de pontos de vista, da vivência
e da experiência educacional, por exemplo.
63

Para Japiassu (1976, p.74): “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa”. Enquanto para Pombo (2008, p. 60):
É a relação interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". O termo
interdisciplinaridade na educação já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo
objeto de ciência, uma ciência da educação complementa outra. É uma forma nova
de pensar. Piaget já sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se
chegar à transdisciplinaridade 24 , 22 etapa que não ficaria na interação e reciprocidade
entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre
as disciplinas.
Porquanto, mesmo não se tendo uma conceituação única e exata do termo
interdisciplinaridade, considerando os distintos enfoques já citados acima e mesmo não sendo
possível sua generalização quanto à concepção da interdisciplinaridade, é fato que Fazenda
(1998), Japiassu (1976), Pombo (2008) e Piaget (apud POMBO, 2008) consideram para a
interdisciplinaridade, a exigência da relação de sentidos e significados na busca do
conhecimento, onde o processo de ensino e aprendizagem se dê numa percepção dos saberes
em conjunto, na interação das disciplinas traduzida nas relações que se faz ou que se pretende.
2.2.2 INTERDISCIPLINARIDADE CIENTÍFICA E INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR
Como o termo interdisciplinaridade é derivado do vocábulo disciplina, é importante entender
a diferenciação das disciplinas escolares das disciplinas científicas, mesmo considerando que
ambas compartilham de uma lógica científica, como também a concepção de disciplina. A
disciplina vem a ser um conjunto específico de conhecimentos com características próprias
sobre o plano do ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos e das matérias.
Lenoir (1998) destaca que “a interdisciplinaridade escolar trata das matérias escolares e não
de disciplinas científicas. Mesmo se as matérias escolares tomam certos empréstimos às
disciplinas científicas, não constituem cópias de maneia alguma [...]” (p.47).
24 Etapa superior de integração. Trata-se de um sistema global sem barreiras sólidas entre as
disciplinas.
64

Nessa perspectiva, e que se busca distinguir os conceitos de Interdisciplinaridade científica e
interdisciplinaridade escolar, e retornamos a autora para esclarecer que “como não se deve
confundir disciplina científica e disciplina escolar, a interdisciplinaridade escolar deve ser
nitidamente diferenciada da interdisciplinaridade científica” (ibid, p.51), características
destacads claramente e objetivamente, a saber: a nterdisciplinaridade científica tem como
finalidade a produção de novos conhecimentos e a resposta às necessidades sociais,
enquanto a interdisciplinaridade escolar, a difusão do conhecimento, favorecendo a
integração de aprendizagens e conhecimentos, além da formação de atores sociais. A
primeira tem como moldes de aplicação a pesquisa e o conhecimento como sistema de
referência, e a segunda implica a noção de ensino, de formação e o sujeito, o aprendiz o
seu sistema de referência em relação ao conhecimento.
2.3 OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A INTERDISCIPLINARIDADE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs se constituem em referencial para a Educação
Básica, especificamente para o Ensino Fundamental e Ensino Médio e tem como referência
nortear o trabalho pedagógico dos professores. Sua disponibilização iniciou-se em 1997 para
o primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), em 1998 para o segundo ciclo (5ª a 8ª
série) e em 1999, para o Ensino Médio.
Os documentos – PCNs do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, indicam a
Interdisciplinaridade como opção e orientação de trabalho pedagógico quando direcionam que
o professor faça a relação entre diferentes campos do conhecimento, ao planejar e executar
suas aulas, conforme disposto:
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de
conhecimento produzido por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação
e a influência entre eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da
realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constitui.
Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas (BRASIL, 1997, p.31).
Nesse sentido, a Interdisciplinaridade traduz-se em instrumento capaz de possibilitar a relação
entre as disciplinas, entre os campos de conhecimentos com vistas a produzir saberes para
responder às demandas escolares e sociais.
65

Nos PCNs do Ensino Médio que se encontram os esclarecimentos sobre o fazer do professor,
sua prática escolar interdisciplinar ou para àquele professor que interessa pela
interdisciplinaridade na prática escolar, estes propõem objetivamente:
a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes,
mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema
concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista
(Ibid, 1999, p.21).
Outros documentos oficiais tratam da interdisciplinaridade, como por exemplo, As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica - Resolução Nº. 4, de 13 de julho de 2010, que
entre outras disposições, determina no Artigo 13, parágrafo terceiro, inciso III:
Escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto políticopedagógico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola,
conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular,
a definição de eixos temáticos a constituição de redes de aprendizagem (Ibid, 2010,
p. 5);
Tal dispositivo legal deixa explicitado claramente a importância das ligações, da
complementaridade, das convergências e das interconexões entre os diversos saberes e fazeres
que compõem o currículo da educação nacional, reafirmado na concepção dos componentes
curriculares da educação básica que [...] são organizados pelos sistemas educativos, em forma
de áreas de conhecimento, [...], eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos
diferentes campos do conhecimento [...] (ibid, p.6).
Mais ainda, bem próximo à prática escolar, o processo de avaliação da educação empreendida
pelo Governo Federal, o Exame Nacional do Ensino Medio – ENEM, referência para as
escolas e universidades, possui como base de seus itens/questões a interdisciplinaridade, o
saber integrado.
Nessa visão, a interdisciplinaridade ganha espaço e firma-se como concepção da ação
pedagógica dos profissionais da educação, com possibilidades de garantir a construção de um
conhecimento global, rompendo com as fronteiras das disciplinas.
66

2. 4 A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA
Pesquisas demonstram que a interdisciplinaridade é atualmente vista como um elemento
valioso dentro do processo de ensino e aprendizagem em quase todos os níveis de ensino. Os
profissionais da educação, pedagogos, coordenadores e professores traduzem seus interesses
em fazer educação na perspectiva interdisciplinar.
De acordo com o pensamento de Fazenda (1993) a interdisciplinaridade começa a ser
considerada por vários estudiosos como a solução para que se restabeleça uma nova ordem na
educação-ensino no Brasil e por significar uma atitude de reciprocidade e mutualidade. É
assim que mesma argumenta em defesa da interdisciplinaridade:
É um esforço de superar a fragmentação do conhecimento, tornar este relacionado
com a realidade e os problemas da vida moderna. Muitos esforços tem sido feitos
neste sentido na educação. Na ciência, por sua vez, os esforços estão na busca de
respostas, impossíveis com os conhecimentos fragmentados de uma única área
especializada (FAZENDA, 2005, p. 60).
A argumentação de Fazenda em prol da interdisciplinaridade aguça a perspectiva de uma
prática interdisciplinar no âmbito escolar, já constado inicialmente nos documentos oficiais,
desde a legislação que direciona o ensino, como nos PCNs. Profissionais da educação
discutem desde a década de 80, sobre a necessidade de romper com a fragmentação do
processo de ensino e aprendizagem, com a desarticulação do processo de construção do
conhecimento que é justificado pela compreensão da importância da interação e
transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber.
A propósito da prática interdisciplinaridade no ambiente escolar, foco do presente estudo
bibliográfico, o professor Nildo Ribeiro Nogueira, em seu livro “Interdisciplinaridade
Aplicada” (1998), discute a Pseudo-Interdisciplinaridade praticada no ambiente escolar.
Afirma o autor, que por ser encarada por alguns professores “como a panacéia da educação,
como modismo [...]” (p.29), e modismo por outros, a interdisciplinaridade na prática, é
desacreditada, é negada conforme comentários registrados no texto “[...] os alunos não
conseguem nem conjugar o verbo To be, como vou conseguir trabalhar o meio ambiente em
Inglês?”, por exemplo. (p.30). Porém, argumenta em favor dos professores, quando analisa
67

que os mesmos professores não fazem uma prática interdisciplinar na escola, por ter que
completar os conteúdos destinados àquela série, durante o ano ou semestre letivo.
Por outro lado, afirma Nogueira (1998) que outros aspectos interferem na consecução de um
projeto interdisciplinar na escola, tais como a insegurança – a falta de compreensão da
proposta interdisciplinar; a flexibilização quanto à orientação do trabalho do professor, em
relação aos conteúdos – autonomia do trabalho pedagógico e a “carga de trabalho” (grifo
nosso) que o professor acredita ter que disponibilizar para a elaboração de exercícios,
questões e atividades relativas ao tema de estudo, do projeto interdisciplinar.
Por tais aspectos, considera o autor, a prática interdisciplinar não se concretiza, o professor
não assume uma postura interdisciplinar e seu fazer pedagógico permanece compartimentado,
fragmentado e até descontextualizado da realidade do educando, o que implica ser a prática
pedagogia interdisciplinar apenas desejo e “sonho do coordenador pedagógico, do diretor e de
alguns poucos professores que conseguem enxergar além das paredes da sala de aula”
(NOGUEIRA, 1998, p.31).
2.4.1 INTERDISCIPLINARIDADE: UMA QUESTÃO DE ATITUDE
É sabido que o professor, um dos responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem na sala
de aula, e por tal, é importante ter um reflexão acerca da postura interdisciplinar que vá além
do discurso e concretize de fato na prática do cotidiano escolar, sendo corroborado pelo
pensamento de Fazenda (1993), quando destaca que a interdisciplinaridade começa a ser
considerada por vários estudiosos como a solução para que se restabeleça uma nova ordem na
educação.
Fazenda (1993), ainda reflete que a interdisciplinaridade é uma atitude de abertura, sem
preconceitos e que considera importante todo tipo de conhecimento, anulando assim o
conhecimento individual frente ao saber universal. É uma atitude coerente, fundamentada na
opinião particular e que pede uma postura única, engajada e comprometida frente aos fatos da
realidade educacional e pedagógica. Sobre a atitude interdisciplinar, segundo o olhar de
Fazenda (apud NOGUEIRA, 1998, p. 31), tem-se:
68

[...] uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor, atitude de
espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que
impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou
consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude
de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio
– desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho - atitude de
envolvimento e comprometimento com os e com as pessoas neles envolvidos,
atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível,
atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro,
enfim de vida.
Ter tal atitude implica em romper com alguns paradigmas “postos” na prática escolar,
acreditar de fato que cada aluno é capaz de construir conhecimentos e que os pares sejam
capazes de se despir da áurea de único sabedor do conhecimento. Essa análise é
compartilhada por Fazenda (1993) ao considerar que a prática escolar pautada efetivamente
na interdisciplinaridade se daria pelo desenvolvimento da sensibilidade, do diálogo com seus
pares, da formação continuada sobre o fazer pedagógico.
Faz-se necessário, a partir do exposto acima, ressaltar a importância da interdisciplinaridade,
considerando que a mesma supõe existir um eixo integrador com as disciplinas de um
currículo, onde os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
Uma outra importância da interdisciplinaridade é possibilitar a construção de uma escola
democrática e participativa, contribuindo para a formação do sujeito crítico e social.
Considerando as reflexões exposta acerca da interdisciplinaridade, a prática escolar
interdisciplinar realizar-se-ia como uma maneira diferente de ver e sentir o conhecimento, de
ver e sentir o mundo, de entendê-los, de considerar as diversas e múltiplas implicações que se
realizam, ao analisar um acontecimento, ao construir e reconstruir o conhecimento, o saber.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Face ao exposto no decorrer deste estudo, é possível inferir como conclusão deste artigo,
porém não como conclusão da pesquisa sobre prática da interdisciplinaridade no âmbito
escolar, que a interdisciplinaridade é um tema complexo e que interfere diretamente e
indiretamente no fazer docente dos professores e das professoras que atuam em sala de aula.
69

Este estudo teve por objetivo o entendimento do trabalho pedagógico na perspectiva
interdiciplinar, refletir sobre a evolução histórico-crítica do conceito de interdisciplinaridade e
como aplicar esta prática na construção do conhecimento e no desenvolvimento dos
conteúdos, o que foi alcançar, de forma satisfatória.
A elaboração desta pesquisa realizou-se à luz dos teóricos que dissertam sobre o tema, através
de uma pesquisa bibliográfica, propiciando a reflexão do entendimento do vocábulo
interdisciplinaridade, sua concepção e aplicação na prática escolar. Como referência, o
conceito de interdisciplinaridade fica entendido como uma corrente de pensamento que se
traduz na ação comunicativa entre os saberes, os conhecimentos das disciplinas e a
interlocução dos sujeitos – atores do processo ensino e aprendizagem.
Isto porque, dos conceitos analisados, prepostos por Japiassú (1976), Fazenda (1998),
Germain (1991) e Petrie (1992), todos eles expressam uma compreensão da necessidade da
interação entre alunos e professores e com o objeto do conhecimento dos diversos
componentes curriculares.
Observa-se na analise dos conceitos da interdisciplinaridade não se altera. Porém, infere-se no
decorrer do estudo, que as práticas de sala de aula, consideradas interdisciplinares são
exercidas mais por iniciativas individuais e/ou por equipes de professores do que práticas da
escola como um todo, isto é, como resultado da filosofia estabelecida no projeto políticopedagógico
da escola, retomando aqui, o já explicitado anteriormente, com a finalidade de
ratificar:
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa como é o caso do Projeto Pedagógico da Escola (PPP),
considerado como fio condutor de nossas ações educativas e compromisso
profissional (JAPIASSÚ, 1976, p. 26).
Por tal, a interdisciplinaridade assume uma importância na educação e na prática escolar,
mesmo sendo considerada um desafio, ou como disse Fazenda (1988), em Nogueira (1998,
p.31), “desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho”, atrelado a dúvidas e
interrogações sobre o que fazer e como fazer.
70

Consequentemente o trabalho pautado numa proposta interdisciplinar não poderia ser
considerado adequado ou inadequado, apenas mais um desafio como a quebra de paradigmas
que ao longo da história da educação foi presença marcante. Os problemas e as dificuldades
que se delineiam no desenvolvimento de uma prática escolar interdisciplinar seriam os
motivos de impulsioná-la, e não a execução de um trabalho árduo de ministrar os conteúdos
fragmentados e descontextualizados. Pois como registrado por Nogueira (1998, p.31)
“ministrando 100% de um determinado conteúdo não se garantirão os estímulos, as ações, as
vivências, a interação social e todos os demais fatores essenciais à construção do
conhecimento”.
E, finalmente, embora a prática escolar interdisciplinar apresenta altos e baixos destacado pela
comunidade escolar, há um entendimento que esta prática possui em seu bojo uma filosofia do
coletivo, do conjunto, de trocas considerado salutar para o processo de ensino e
aprendizagem, sendo necessário encarar uma mudança na educação, romper paradigmas e
como a educação propõe, aos professores e professoras uma atitude de reflexão, que
certamente será um dos caminhos para a Interdisciplinaridade, ou uma prática interdisciplinar
no contexto escolar.
4 REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental-MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais
de 5ª a 8ª séries: história, vol. 06. Brasília: MEC/SEF, 1998c. Disponível em:
http://www.mec.gov.br. Acesso em 7/10/2011.
_______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica-MEC. Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ensino Médio: bases legais. Brasília: MEC/SEMT, 1999a. Disponível em:
http://www.mec.gov.br. Acesso em 10/10/2011.
_______. Secretaria de Educação Fundamental-MEC. Parâmetros urriculares Nacionais de
1ª a 4ª séries: ciências naturais, vol. 04. Brasília: MEC/SEF, 1997a. Disponível em:
http://www.mec.gov.br. Acesso em 5/10/2011.
________ . Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica – Resolução nº 4/2010. Brasília: MEC, 2010. Disponível em: http://www.mec.gov.br.
Acesso em 5/10/2011.
FAZENDA, Ivani Catarina A. A integração da interdisciplinaridade. 4. ed. São Paulo:
Scipione, 1993.
71

_______________.(Org.). Didática e interdisciplinaridade. 6. ed. São Paulo: Papirus, 1998.
________________. Discutindo sobre a interdisciplinaridade. 5. ed. São Paulo: Scipione,
2005.
JAPIASSÚ, Heitor. Interdisciplinaridade: a patologia do saber. 2. ed. Rio de Janeiro:
Imago, 1976.
LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e
incontornável. In: __________. Didática e interdisciplinaridade. 6. ed. São Paulo: Papirus,
1998.
NOGUEIRA, Nildo Ribeiro. Interdisciplinaridade aplicada. 2. ed. São Paulo: Érica, 1998.
POMBO, Gabriel. Integração e interdisciplinaridade: Uma ação pedagógica. 3. ed. Rio de
Janeiro: Forense, 2008.
72

A QUESTÃO DA EVASÃO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO SITUACIONAL NO 1º
ANO DO ENSINO MÉDIO NOTURNO EM ESCOLAS DE ENSINO PÚBLICO
RESUMO
Adenilson Mendes dos Santos 25
Edma Santos Pereira 26
Roberto Márcio da Silveira 27
Virgínia Rita dos Santos Silva 28
O presente artigo tem como objetivo refletir a realidade no contexto social sobre a evasão
escolar no 1° ano do Ensino Médio no turno noturno de escolas de ensino público. Neste
estudo pretende-se trazer à tona a preocupação que deve ser de toda a sociedade: a
identificação de formas de prevenção à evasão; meios de resgatar o jovem para o ambiente
escolar. Para debater as causas de abandono escolar no 1º ano do ensino médio noturno,
tomamos como fonte de pesquisa as escolas públicas estaduais: “Clóvis Borges Miguel”,
“Belmiro Teixeira Pimenta”, “Dom João Batista da Motta e Albuquerque” e “Francisco
Nascimento”, localizadas no município de Serra. Para obtenção dos dados teóricos, o estudo
foi conduzido pela pesquisa bibliográfica, pesquisa-ação e de campo com os alunos das
escolas envolvidas. Foram coletados dados de 58 (cinqüenta e oito) alunos que representam a
série em estudo com perfil indicativo a evasão – freqüência irregular, retorno aos estudos após
períodos de abandono escolar, distorção idade x série - com o propósito investigativo que
apontam os prováveis motivos que levam à evasão escolar. Diante dos resultados apurados
observou-se que o alto índice de evasão do ensino noturno deve-se a problemas familiares,
culturais, sociais e financeiros. Reconhece-se que essa responsabilidade precisa ser ampliada
para um coletivo - governo, alunos, professores, sociedade - onde cada um possa assumir seu
papel na busca de políticas que possibilitem caminhos que reduzam a evasão escolar,
principalmente, no 1º ano do ensino médio noturno onde a situação é alarmante. A má
qualidade do ensino noturno é um agravante para a evasão. Como ministrar aulas agradáveis,
dinâmicas que atendam às necessidades dos alunos após dois turnos de trabalho? Como estar
atento às explicações de conteúdos, muitas vezes irrelevantes, após um dia árduo? Denota-se
25 Graduando em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES. Licenciado em História
pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Colatina. Especialista em Formação Sócioeconômica do Brasil
pelo UNIVERSO. Mestre em História Social das Relações Políticas pela UFES. Coordenador da EEFM
Francisco Nascimento. Professor da rede pública Estadual de Ensino.
26 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES. Licenciada em Letras pela
Faculdade Cesat . Especialista em Língua Portuguesa pela Cesat. Professora de Língua Portuguesa na EEEFM
“Francisco Nascimento.
27Graduando em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix, Serra-ES. Licenciado em Geografia
pela Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras de Colatina. Especialista em Geografia do Brasil pela FIJ.
Professor da rede pública Estadual de Ensino.
28 Graduanda Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix-ES. Graduada em Letras e Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Colatina. Especialista em Planejamento Educacional pela
Universidade Salgado Filho. Gestora da EEFM Francisco Nascimento. Aluna do Curso de Especialização à
Distância em Gestão Escolar da UFES.
73

que o terceiro turno possa ser prejudicado, ou seja, tanto o professor como o aluno. Para um
diagnóstico que indique causa e solução com maior objetividade, faz-se necessário que a
abordagem contemple tanto as perspectivas do “professor” quanto o lado “aluno”.
PALAVRAS-CHAVE: Escola; Evasão; Gestão Escolar; Ensino Médio.
ABSTRACT
The present article has as objective reflects the reality in the social context on the school
escape in the 1° year of the Teaching Medium nocturne of schools of public teaching. To lift
the causes of that problem, a bibliographical research was accomplished and of field. In the
field research data of 58 were collected (fifty eight) students that represent the series in study
with the purpose investigative that the probable reasons that take to the school escape appear.
Before the select results it was observed that the high index of escape of the night teaching is
due to problems family, cultural, social and financial. It is recognized that that responsibility
needs to be enlarged for a bus - I govern, students, teachers, society - where each one can
assume your role mainly in the search of politics that you/they make possible roads that
reduce the school escape, in the 1st year of the night medium teaching where the situation is
alarming. The bad quality of the night teaching is an added difficulty for the escape. How to
supply pleasant classes, dynamics that assist to the students' needs after two work shifts? How
to be attentive to the explanations of contents, a lot of times insignificant, after an arduous
day? By the way, that the third shift is prejudiced so much for the teacher as for the student.
For a diagnosis that indicates cause and solution with larger objectivity, it is done necessary
that the approach contemplates the side "teacher" so much as the side "School administration”
“student".
KEY WORDS: School; Escape; School administration; Medium Teaching.
1 INTRODUÇÃO
Esta temática surgiu da angústia vivenciada no cotidiano das escolas envolvidas nas quais se
observou que o fenômeno da evasão é comum e preocupante. A evasão escolar não é um
problema restrito apenas a algumas unidades escolares, mas uma questão nacional que vem
ocupando relevante papel nas discussões e pesquisas educacionais no cenário brasileiro.
Os estudos, de maneira geral, mostram o fracasso escolar a partir de duas abordagens
diferentes: a primeira, que busca explicações a partir dos fatores externos à escola, através de
autores como Cortez (2007) e Bueno (1993); e a segunda, a partir de fatores internos
conforme abordagem de Campos (2004). Dentre os fatores externos relacionados à questão do
fracasso escolar são apontados o trabalho, as desigualdades sociais e a família. E dentre os
74

fatores internos são apontados a própria escola, a linguagem e o professor. Portanto, refletindo
sobre essa realidade no contexto social, parte-se do pressuposto de situar a problemática da
evasão escolar no 1° ano do Ensino Médio noturno de escolas de ensino público.
Como método de pesquisa fez-se uso de dados teóricos e o estudo foi conduzido pela pesquisa
bibliográfica e de campo. A bibliográfica caracteriza-se pelo uso de livros, periódicos,
revistas, jornais, internet. Na pesquisa de campo foi utilizada para a obtenção dos dados
necessários ao estudo, a observação simples e a entrevista por meio de questionários
estruturados. As entrevistas realizadas tiveram o propósito de caracterizar os alunos e o intuito
de investigar os motivos que levam esses alunos, em especial os das escolas estudadas, à
evasão temporária ou definitiva, para possíveis interferências. A seleção da amostra foi
composta por 58 (cinqüenta e oito) alunos por representarem à série em estudo.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A EVASÃO ESCOLAR
A evasão escolar está dentre os temas que historicamente fazem parte dos debates e reflexões
no âmbito da educação pública brasileira e que infelizmente, ainda ocupa até os dias atuais,
espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em particular.
Segundo Vieira (2002) em face disto, as discussões acerca da evasão escolar, têm tomado
como ponto central de debate o papel tanto da família quanto da escola em relação à vida
escolar do aluno. De acordo com Paro (2001) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
no que se refere à educação dispõe que é de responsabilidade da família e do Estado, em
orientar o indivíduo em seu percurso educacional (art.2º), na busca de se evitar/diminuir a
evasão.
Entende-se por aluno evadido aquele que deixou os estudos por qualquer motivo;
independente do motivo da saída que pode ter ocorrido por abandono, por transferência
interna, por desistência ou jubilamento (BUENO, 1993). De acordo com a UNESCO (2004),
citado por Gaioso (2005), repetência e evasão são fenômenos que, em muitos casos, estão
interligados e ocasionam o abandono dos estudos.
75

De acordo com as informações da Folha On Line (2008) no Brasil, a questão que envolve a
evasão, aumenta a cada ano; acrescenta que o MEC revela que o crescimento de abandono na
escola é maior no Ensino Médio. “A taxa de evasão, que em 1997 estava em 5,2%, aumentou
para 8,3% em 2001” (FOLHA ON LINE, 2008, p.03).
Mesmo com o crescimento da evasão observado pelo MEC, foi notado que muitos estudantes
que abandonam a escola acabam retornando. Na rede pública, 19,5% dos alunos que estão
matriculados hoje já haviam abandonado os estudos pelo menos uma vez; denota-se que no
período noturno a proporção chega a 35% (FOLHA ON LINE, 2008).
A repetência é um problema que existe há muito tempo, segundo informações de Castilho e
Castro (2007) que em 2004, um universo de 9,1 milhões de alunos matriculados no ensino
médio noturno em todo o Brasil, reprovou 30%, ou seja, 2,7 milhões. Ressalta os autores que
há uma conseqüência ainda pior: a evasão; e acrescentam que:
No fim de 2003, só 946 mil alunos concluíram o ensino médio noturno no Brasil.
Apenas 385 mil, cerca de 40%, tinham entre 17 e 19 anos, na faixa etária ideal. A
explicação: entre 1,2 milhão de estudantes que abandonaram o ensino médio em
2003, nada menos que 835 mil (70%) eram do noturno (CASTILHO; CASTRO,
2007, p. 05).
Acrescenta o autor que é comum observar que os alunos permaneçam fora da escola,
conversando sem preocupação com a aula, na busca de um motivo para não freqüentar a aula;
diante dessa questão:
Não podemos culpar professores ou alunos pela evasão, pois como já disse é um
problema muito complexo. Mas um bom começo é a mudança de postura no ensino
noturno do aluno, dando a devida prioridade que o ensino merece e do professor,
mudando sua postura como educador que deseja muito mais do que somente alunos
que passem de ano (CORTEZ, 2007, p. 03).
No que tange o professor nessa questão, acrescenta-se que o mesmo também é um trabalhador
durante o dia, como também pode ser àquele que pode estar atuando em outra profissão
(CORTEZ, 2007). Diante de um aluno com possível perspectiva de evasão, é importante a
necessidade do diagnóstico do professor, através do diálogo com esse aluno e com outros cuja
freqüência nas aulas é elevada. Em situações nas quais se observa um aluno com faltas
elevadas, é imprescindível comunicar ao(a) diretor(a) para medidas preventivas; uma outra
forma é tornar as aulas mais atrativas e dinâmicas.
76

2.2 A SUPERAÇÃO DO FRACASSO DO ALUNO NO ENSINO MÉDIO NOTURNO
A educação de alunos do ensino médio, principalmente em horários noturnos, geralmente
caracteriza-se por derivar de iniciativas do estado, visto que sua substância e centralidade
estão no atendimento às camadas populares (CAMPOS, 2004). A necessidade de avanços na
educação do ensino médio noturno deve estar voltada para os interesses populares tanto no
sentido de ampliação da cobertura das populações ainda marginalizadas da escolarização,
quanto no de qualificação do processo ensino aprendizagem. Motivo este decorrente, tanto do
interesse da classe trabalhadora quanto da empregadora, ou seja: educação geral para todos.
Tendo em vista que diante das modificações aceleradas no sistema produtivo, como o avanço
tecnológico, os novos materiais e a informatização, acabam exigindo um novo tipo de
"treinamento" dos trabalhadores; por isso, que eles necessitarão a cada dia, de mais
flexibilidade no comportamento produtivo, para obter maior capacidade de aprender e se
comunicar, conquistando espaço para a obtenção de uma visão autocrítica dos conhecimentos.
Nas condições sociais em que se vive uma política nacional de educação só poderá obter
algum sucesso se estiver vinculada a um projeto econômico que supere as causas sociais que
produzem e mantém o analfabetismo e a baixa escolaridade. Uma política educacional dessa
natureza, capaz de mobilizar recursos e energias de toda a sociedade, só poderá acontecer
mediante um amplo processo de discussão e participação.
O principal motivo da evasão escolar noturna está ligado ao fator trabalho. A maioria dos
alunos dos cursos noturnos são trabalhadores durante o dia, ou seja, são alunos-trabalhadores.
Estes chegam à escola noturna sem banho e sem jantar, saem de suas casas muito cedo;
trabalham oito horas e fazem quatro horas de aula diariamente. Considerando o fato de termos
nas escolas, alunos trabalhadores, como diz Arroyo(1986), “são trabalhadores que estudam”,
esse não é o ponto de partida para entender porque se dá o fracasso na escola pública,
principalmente noturna, mas, é o ponto de partida para que se encontre uma possível,
adequada e necessária solução para este tipo de aluno.
Um estudante trabalhador busca na escola “algo que lhe interesse”, ou seja, quer também
formação e informação que auxiliem no dia-a-dia na luta pela sobrevivência. Se por acaso, a
escola não lhe oferecer o que ele busca, com certeza será impelido a abandoná-la. É muito
77

mais que instrução; o que esses alunos buscam nas escolas noturnas: buscam igualdade de
oportunidades e formas de não exclusão.
Na educação em horários noturnos existe uma diversidade de sujeitos, práticas de exclusão e
inclusão das identidades em sala de aula. De acordo com Campos (2004, p. 18): “[...]
apresentam as iniciativas de educação de jovens ao longo da história e fazem uma reflexão
sobre as particularidades que marcam esse público”. O mesmo autor acima citado mostra que:
“[...] mesmo considerando todas as iniciativas, o Estado tem deixado lacunas, sobretudo em
relação ao financiamento dessa modalidade de ensino” (CAMPOS, 2004, p.165). Portanto, as
questões levantadas sobre a educação em horários noturnos indicam a necessidade de o
projeto pedagógico levar em conta as singularidades dos/as alunos/as, sobretudo, no que se
refere à raça, gênero e geração e principalmente a inclusão (CAMPOS, 2004).
2.3 NECESSIDADE DE UMA NOVA PROPOSTA PEDAGÓGICA
A proposta da nova pedagogia é que somente um ensino de boa qualidade, no qual o professor
interessado e bem formado maneje o conteúdo de ensino levando em conta as especificidades
dos alunos, tanto no que se refere às características da faixa etária quanto às suas experiências
culturais, poderá garantir a eficiência da escola. A escola deverá adequar-se aos seus alunos e
não os alunos a ela, porém é necessário que o Estado se responsabilize por meio das
Universidades em formar professores graduados em educação de alunos com necessidade de
estudos em horários noturnos.
Cada vez mais estão surgindo propostas centradas nos educandos, na sua condição de jovens e
adultos trabalhadores, orientadas pela confiança na capacidade das pessoas que freqüentam as
aulas. O que realmente provoca a aprendizagem nas pessoas é o fato de acreditarmos nela, em
sua capacidade de percepção e aprendizagem. O compromisso da escola com os jovens é o de
lhes proporcionar educação para que possam participar política e produtivamente no mundo
das relações sociais concretas, utilizando-se do comportamento ético e do compromisso
político, conquistando autonomia tanto intelectual quanto moral.
As escolas, por meio dos seus projetos político-pedagógicos devem possibilitar aos estudantes
de cursos de ensino médio noturno ao longo da vida escolar, condições de aprenderem
permanentemente; refletirem criticamente; participarem do trabalho e da vida coletiva; terem
78

esponsabilidade individual e social, construindo soluções originais com agilidade e rapidez a
partir da utilização metodologicamente adequada dos conhecimentos adquiridos, científicos
ou tecnológicos.
Os segmentos da escola pública, em particular o ensino noturno, necessitam ser revistos:
currículo, infra-estrutura, corpo docente, alunos, pois não são ações isoladas ou grupo de
pessoas com boa vontade que conseguirão realizar todas as modificações que esta escola
necessita. É preciso a reestruturação da legislação que rege o ensino médio, é urgente que as
escolas conheçam melhor os profissionais que nelas atuam, oferecendo-lhes melhores
possibilidades de trabalho. Os órgãos administrativos devem repensar as situações de trabalho
e salário dos profissionais da educação, para que os mesmos possam enxergar seus alunos de
forma diversificada e com isso auxiliá-los na construção significativa de conhecimentos,
proporcionando, promoção, permanência e não evasão e repetência.
Em síntese, a compreensão de que a história individual faz parte da história de um
determinado grupo social, e as diferentes histórias de diferentes grupos sociais realizam a
história de uma nação, de um povo. É fundamental que o aluno tenha consciência que ele é
parte integrante da história da nação. Os alunos que integram horários noturnos têm uma idéia
de que a educação básica é construída baseada na escola que freqüentaram no passado, um
modelo bem tradicional, recitação em coro do alfabeto, pontos copiados do quadro de giz
tendo como base uma disciplina rígida.
Cabe ao educador reverter esse quadro, mostrando que uma verdadeira aprendizagem depende
muito mais dos interesses dos alunos do que da própria atividade mecânica e memorizada. A
imagem que os educandos têm da escola, tem muito a ver com a imagem que têm de si
mesmos dentro dela. Experiências passadas de fracasso e exclusão normalmente produzem no
aluno uma auto-imagem negativa. Nos mais velhos essa baixa auto-estima se traduz em
timidez, insegurança, bloqueios. Nos mais jovens é comum que a baixa auto-estima se
expresse pela indisciplina e auto-afirmação negativa, se não pode ser reconhecido pelas
qualidades, será reconhecido pelos defeitos.
Na reflexão pedagógica de Freire (2004) a elaboração de programas de educação de alunos
com horários noturnos, deve ter uma especial relevância e consideração no que diz respeito à
dimensão social, ética e política. O ideário da educação diferenciada destaca o valor educativo
79

do diálogo e da participação, a consideração do educando como sujeito portador de saberes,
que devem ser reconhecidos.
2.4 GRÁFICOS DOS RESULTADOS
Na pesquisa realizada com os 58 alunos do 1° ano do Ensino Médio noturno das escolas de
ensino público envolvidas, com relação ao sexo, observa-se o seguinte::
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
78,6%
O Gráfico 2 ilustra o estado civil do aluno.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
F M
35,7%
Gráfico 1. Sexo
21,4%
64,3%
Casado(a) Solteiro(a)
Gráfico 2. Estado civil
O Gráfico seguinte apresenta o resultado se o aluno possui filhos ou não, e quantos.
80

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
57,1%
O Gráfico 4 refere-se à idade do aluno.
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0,0%
7,1%
35,8%
1 filho 2 filhos 4 filhos Não tem filhos
Gráfico 3. Quantidade de filho(s)
35,7%
7,0% 7,0%
14,5%
35,8%
0%
14 - 16 anos 17 - 18 anos 19 - 20 anos 21 - 25 anos 25 - 35 anos
Gráfico 4. Idade
O Gráfico 5 ilustra o resultado sobre a situação dos pais dos alunos.
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
mãe
falecida
14,3% 14,3%
7,0%
21,5%
42,9%
outra pai falecido são vivos separados
Gráfico 5. Situação da família
O Gráfico 6 ilustra o resultado apurado quanto à situação financeira do aluno.
81

Gráfico 6. Situação financeira do aluno
O Gráfico 7 ilustra o resultado apurado quanto aos motivos da evasão do aluno.
Gráfico 7. Motivo da evasão
O Gráfico 8 refere-se ao motivo que levou o aluno a matricular-se em horário noturno.
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
50%
35,70%
7%
Trabalho Filho Mais tempo
para estudar
7%
Falta de
vaga no
diurno
Gráfico 8. Motivo do estudo em horário noturno
O Gráfico seguinte refere-se ao motivo que levou o aluno a obter rendimento baixo.
82

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
62,0%
9,0% 9,0%
Trabalho Saúde Problemas
familiares
20,0%
Falta de
interesse
Gráfico 9. Motivos do rendimento baixo
2.5 REFLEXÃO ACERCA DOS RESULTADOS OBSERVADOS NOS GRÁFICOS
Conforme resultado apurado observa-se que, 78,6% dos alunos pesquisados são mulheres e
21,4% são homens. A maioria, ou seja, 64,3% dos alunos pesquisados são solteiros e 35,7%
são casados. Um fator que tem tirado muitas jovens da escola é a gravidez na adolescência;
em geral são estudantes que estão cursando o ensino médio e até mesmo o fundamental,
abandonam a escola para cuidar de seus filhos. Algumas têm vontade de continuar seus
estudos, mas não têm com quem deixar seus filhos, pois não possuem condições financeiras
para pagar uma babá e não contam com o apoio da família. Observou-se ainda que, 35,8% dos
alunos pesquisados possuem idade entre 25 e 35 anos; 35,7% entre 14 e 16 anos; 14,5% deles
possuem idade compreendida entre 21 e 25 anos; 7% deles entre 17 e 18 anos e 7% entre 19 e
20 anos; 57,1% dos alunos pesquisados possuem um filho, 35,8% não possuem filhos e 7,1%
possuem quatro filhos.
Verifica-se que a defasagem idade x série acaba por provocar a falta de estímulo no aluno que
por motivo de repetência ou por ter abandonado a escola por alguns anos, quando esse retorna
a escola, se vê no meio de jovens e sente-se perdido, deslocado e acaba se convencendo que o
seu tempo de estudante já passou. Verifica-se ao mesmo tempo em que, a evasão também está
presente nos alunos que não apresentam esta defasagem. Observa-se que 42,9% dos alunos
pesquisados registraram que os pais encontram-se separados; 21,5% estão vivos e casados;
14,3% a mãe é falecida; 14,3% apresentam outra situação e 7% possuem o pai falecido.
Percebeu-se por meio do questionário e da entrevista informal que a desestrutura familiar é
um agravante para a evasão escolar. Os alunos pesquisados registraram que com a separação
ou falecimento dos pais, se viram obrigados a mudarem de cidade, perderam o interesse pela
escola ou passaram a sustentar a si próprios quando não se tornaram “arrimo de família,”
83

tendo que desistir da escola, matriculando-se no ano seguinte ou anos depois recomeçando o
ciclo vicioso.
Dos alunos pesquisados 57,2% registram que não possuem trabalho formal, ou seja, declaram
rotatividade nos empregos, contratos de estágios e ou atividades desenvolvidas de forma
autônoma, assim como tarefas domésticas, 28,8% dos alunos pesquisados declaram estar no
trabalho formal, 7% dos alunos não trabalha trabalham para o seu próprio sustento e 7% é
sustentado pela família. Para 78,6% dos alunos pesquisados eles afastam-se da escola por falta
de tempo para estudar, e para 21,4% por cansaço físico. Por estar no trabalho grande parte do
dia, o aluno chega à escola cansado, sem nenhuma motivação para concentrar-se nos estudos,
e ao chegar a casa o tempo fica ainda mais curto, principalmente por ter que acordar cedo para
mais um dia de trabalho.
Percebe-se que 50% dos alunos fizeram a opção por horário noturno devido ao trabalho;
35,7% por causa dos filhos. 7% deles para ter mais tempo para se dedicar ao estudo e 7%
deles alegaram que foi por falta de vaga no horário diurno. Como a maioria dos estudantes
pertence ao sexo feminino, isso leva a correlacionar que a aluna que é mãe, passa parte de seu
tempo cuidando do filho(a). E àqueles que trabalham não tem outro horário para os estudos.
Para 62% dos alunos alegaram que o motivo do rendimento baixo é o trabalho; 20% deles por
falta de interesse; 9% por motivo de saúde e 9% alegaram que é por causa de problemas
familiares. Os dados mostram que a maioria aponta o fator trabalho como o maior motivo do
rendimento baixo; por alegar que acaba não podendo dedicar pelo menos uma parte do tempo
aos estudos.
O problema da evasão escolar no período noturno é algo complexo, e está relacionado a
questões sociais, culturais, econômicas que impedem a permanência do aluno na escola.
Acredita-se que para combater a evasão escolar é preciso atentar-se para alguns fatores: ações
imediatas na busca de resgatar o aluno “evadido”, reestruturação interna da escola com a
implantação de projetos pedagógicos, elaboração de um currículo que atenda as expectativas
dos alunos, com inovação de práticas, dentro de uma didática renovada e motivadora que
possa elevar a auto-estima dos estudantes dando sentido significativo aos seus valores sóciocultural
e histórico no quais os indivíduos estão inseridos.
84

A metodologia empregada deve perpassar não somente a seleção de conteúdos, mas deve ser
precedida pela justificativa da escolha desses conteúdos. Deve permitir o preparo para a sua
utilização em sala de aula. Deve ser ainda considerada a avaliação contínua dos
procedimentos utilizados, tais como: técnicas, recursos, interações, atividades em classe, extra
classe, pois estas, por sua vez, prolongam a aula do professor. Outro fator importante a ser
levado em consideração é o registro do que ocorre para que estes momentos pedagógicos não
sejam apenas fatos isolados, mas elos de uma corrente que possibilitarão a construção
contínua do conhecimento.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A evasão no ensino médio noturno é um problema crônico, sendo muitas vezes passivamente
assimilada e tolerada por escolas e sistemas de ensino, que chegam ao cúmulo de admitirem a
matricula de um número mais elevado de alunos por turma do que o adequado já contando
com a desistência de muitos ao longo do ano letivo. Grande parte dos alunos do período
noturno fica com o seu rendimento/estudo comprometido, pois assistem às aulas após uma
longa jornada de trabalho, por isso não conseguem chegar pontualmente ao início da aula e
não ficam até o fim da mesma. Existe uma correlação entre a evasão e as múltiplas
repetências do aluno, principalmente no ensino médio noturno. Outra questão relevante
refere-se à defasagem entre série e idade, o que acaba por fazer com que o aluno se sinta
inadaptado à escola.
Outro fator causador da evasão é a pobreza, eis que na busca por melhorias nas condições de
vida, muitos jovens ingressam precocemente no mercado de trabalho, afastando-se da escola;
muitos alunos que tentam conciliar o horário escolar com as atividades profissionais acabam
por se sobrecarregar com grandes responsabilidades. A maioria dos alunos do ensino médio
noturno, que se encontra nessa situação, trabalha em período integral e reserva o horário
noturno para os estudos.
Acredita-se que, para que ocorra efetiva melhora nas condições do processo educativo do
aluno noturno, é necessário o apoio da sociedade e da escola, esta oferecendo assistência de
psicólogos, assistentes sociais, novas metodologias, a fim de atuar com a dificuldade de
aprendizado, e aquela, por sua vez, assumindo responsabilidades sociais que tragam melhorias
na qualidade de vida do aluno como cidadão.
85

É necessário lembrar que o ensino noturno, com seus alunos e professores, estão inseridos
num contexto em que os comprometimentos pelos possíveis fracassos fogem da
responsabilidade única e exclusiva do professor. É preciso que as necessidades e as
expectativas dos estudantes dos cursos noturnos sejam atendidas. Este é o desafio do
profissional da educação que atua hoje nestes cursos. Acredita-se, também, que a
mobilização da comunidade fortalece o vínculo escola-família, que é um caminho de
possibilidades no combate ao abandono escolar.
Esse também é o desafio das autoridades responsáveis pelo ensino no país; pois é de
responsabilidade das autoridades competentes estabelecerem políticas públicas para uma
conseqüente melhoria nas condições de trabalho dos professores. A falta de valorização
profissional acarreta uma sobrecarga aos professores que, para manter o mínimo de seu
sustento, dependem de uma jornada de trabalho em grande escala. O ensino noturno nos
apresenta um paradoxo crônico e histórico. Se de um lado ele atende uma clientela marcada
pela longa jornada de trabalho ao longo do dia, por outro ele é possuidor de um grupo de
estudantes sedentos por conhecimento e tomado por certo pragmatismo do mercado de
trabalho.
A escola pública para muitos alunos não tem sentido, devido à qualidade inferior do ensino,
sentem-se excluídos da sociedade sem perspectivas de vida futura. Enquanto o ensino público
se mantiver atrasado sem nenhuma condição inovadora para competir com o mundo social,
será difícil reverter este quadro de evasão escolar. Não podemos responsabilizar professores
ou alunos pela evasão, pois, como já dissemos, trata-se de um problema muito complexo.
Ao poder público, por meio de seus órgãos competentes, cabe a implantação de políticas que
alterem o quadro da pobreza, o que obriga muitos estudantes a ingressarem no mercado de
trabalho precocemente, abandonando seus estudos. Necessário se faz, também, a mudança de
postura no ensino noturno do aluno, dando a devida prioridade que o ensino merece. Em
relação ao professor, é importante que este adote uma mudança de postura como educador,
desejoso de preparar cada cidadão socialmente, dentro de todos os aspectos morais e
intelectuais, não se preocupando somente com que os alunos alcancem aprovação.
86

Para que se realize um processo ensino-aprendizagem eficaz, é necessário que este esteja
atrelado ao desenvolvimento de uma prática pedagógica inclusiva, imbuída de aulas atrativas,
inclusivas e bem articuladas, além de práticas que incentivem os alunos a freqüentarem o
ambiente escolar. Tratando-se em especial do aluno noturno, vale salientar que este precisa de
condições para que construa seu conhecimento com aplicabilidade para sua vida, o que traz
mais incentivo ao aluno, para que siga a seqüência de sua vida acadêmico-profissional.
O problema da evasão escolar deve ser enfrentado de duas formas diferentes: a primeira é
buscando os alunos evadidos, a fim de que este ingresse novamente na vida escolar; a segunda
é reestruturando a gestão interna da escola para que se torne mais atrativa e menos maçante ao
aluno. Devemos enfrentar a evasão escolar e não nos omitir perante um problema de difícil
solução. Estamos distantes de resolver esta questão, entretanto já temos um bom caminho
trilhado, ou seja, estamos admitindo a existência do problema e discutindo soluções para o
mesmo. Temos que desenvolver na escola um ambiente em que os alunos se sintam bem, para
que se tornem amantes dela.
4 REFERÊNCIAS
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5, agosto /1993.
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VIEIRA, Sofia Lerche. Política educacional em tempos de transição (1985-1995). Brasília:
Plano, 2002.
87

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SOUZA, Fabiana Sampaio Mello e; FIDELIS, Geraldine Silva Furtado; FURTADOS, Rosa
Maria Silva. A avaliação da aprendizagem e suas implicações no fracasso escolar: evasão
e repetência. 2007. Disponível em
. Acesso em
15 de março, 2010.
88

LECIONAR: DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS DOCENTES
HOMOSSEXUAIS
89
Edinéia Cristina Bortolim Altoé Oliveira 29
Marina Rodrigues Suhett de Rezende 30
Marlúsia Bortolini D' Ávila 31
Omar Carrasco Delgado 32
RESUMO
Este trabalho discute a relação lecionar x professores homossexuais x comunidades escolar. O
conflito é uma parte natural de nossas vidas. A maioria das teorias interacionistas em
filosofia, psicologia e educação estão alicerçadas no pressuposto de que nos constituímos e
somos constituídos a partir da relação direta ou mediados com o outro. Nessa relação nos
deparamos com as diferenças e semelhanças que nos obrigam a comparar, descobrir,
ressignificar, compreender, agir, buscar alternativas e refletir sobre nós mesmos e sobre os
demais. O conflito torna-se, portanto, a matéria prima para nossa constituição psíquica,
cognitiva, afetiva, ideológica e social. Resolver satisfatoriamente os conflitos exige a
contemplação de outros pontos de vista diferentes e, muitas vezes, opostos aos nossos. Nesse
sentido uma formação que visa à construção de valores de democracia e cidadania não pode
ignorar os conflitos pessoais e sociais vividos por seus atores, mas deve, sim, conceder um
lugar relevante às relações interpessoais.
PALAVRAS-CHAVE: Homossexuais. Comunidade Escolar. Discriminação.
ABSTRACT
This lecture discusses the relationship x x gay community school teachers. Conflict
is a natural part of our lives. Most interactionist theories in philosophy, psychology and
education are grounded in the assumption that constitute and are constituted from the direct or
mediated relationship with the other. In this respect we face the differences
and similarities that require us to compare, discover new meaning, understanding and
acting, look for alternatives and reflect on ourselves and on others. The conflict becomes,
therefore, the raw material for our psychic constitution, cognitive, emotional, ideological and
social. Satisfactorily resolve the conflict requires the contemplation of other points of view
and often opposite to ours. In this regard a training that aims to build values of democracy and
citizenship can not ignore the personal and social conflicts experienced by the actors, but
rather should give an important place to interpersonal relations.
KEYWORD: Gays. Community School. Discrimination.
29 Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES.
30 Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra –ES.
31 Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra - Serravix; Serra-ES.
32 Orientador do curso de Pedagogia da Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES.

1 INTRODUÇÃO
Nos anos 60, teve início um processo de aprofundamento das mudanças sociais com
relação ao comportamento e à sexualidade. Ainda hoje se vive um momento de
transição, de transformação dos paradigmas de comportamento sexual e afetivo da nossa
sociedade.
Como em todo momento de mudanças, a realidade de hoje guarda várias contradições.
Ao mesmo em que se vê e convive-se cada dia mais com uma diversidade sexual cada
vez mais rica e menos rotulada, se mantêm e até se reforçam atitudes preconceituosas,
discriminatórias e violentas de pessoas, grupos e instituições conservadoras.
Esse embate entre o novo e o conservador, entre a conquista dos direitos e a repressão
dos preconceitos se dá em todo o corpo social, em diferentes lugares e momentos. Na
família, no círculo de amigos, na comunidade, no trabalho e, é claro, na escola.
Quando se fala de uma escola inclusiva, que acolha a todos, quem está incluído nesse
“todos”? Estão incluídos aí certamente os homossexuais, ou não? Mas quando se fala
em inclusão, o que exatamente isso significa? Incluir um aluno cadeirante, incluir
alunos com necessidades educativas especiais e porque então, quando o assunto se trata
de incluir e/ou aceitar um docente homossexual, muitos dizem simplesmente que a
escola tem as suas normas. Nesse sentido, Mantoan (2003, p. 46) afirma que: “Uma das
maiores barreiras à inclusão é nossa preguiça, nossa falta de compromisso e
coerência, ou nossa falta de desafios”.
A educação deve ser trabalhada como meio de reconhecimento e afirmação dos direitos
humanos e da diversidade existente entre as pessoas. É a partir da educação que é
possível incluir essa imensa parcela da população brasileira no desenvolvimento,
garantindo-lhe o pleno exercício da cidadania.
Em primeiro lugar é preciso ter claro que a escola inclusiva não é um presente, uma boa
ação, mas a conquista gradativa de um direito. Portanto, não há dúvidas de que
homossexuais têm sim direito a trabalhar numa escola, seja ela pública ou particular,
90

que os acolha e respeite. Agora, isso não significa que para ter acesso ao trabalho,
devam abrir mão de suas identidades.
Em grande parte das vezes, a “aceitação” dos docentes homossexuais é condicionada
desde que não pareçam, ou seja, uma vez que não incomodem os olhos dos outros.
Obrigá-los a modificar o seu jeito íntimo de ser, de falar, de se fazer bonito para poder
trabalhar, é condicionar um direito que é incondicional. É desrespeito. É discriminação.
É homofobia. É crime.
Conforme lição de Borrillo sobre a homofobia (apud SOUZA et al., 2003, p. 3): “é uma
manifestação arbitrária que consiste em designar o outro como contrário, inferior ou
anormal. Sua diferença irredutível o coloca em outro lugar fora do universo comum
dos humanos”.
É preciso reforçar que a afirmação da igualdade de todos os seres humanos não quer
dizer igualdade física, cultural, intelectual ou psicológica. Cada pessoa tem sua
individualidade, personalidade e modo próprio de ver e sentir as coisas. Tais situações
demonstram que ainda há muito a ser feito para promover o respeito à diversidade para
a conquista de uma sociedade mais justa e solidária.
Os objetivos deste artigo foram refletir sobre as vivencias educacionais com o tema, a
relação dos educandos homossexuais com os alunos, questões que surgem no decorrer
desse processo educacional: expectativas, motivações, receios, preocupações, alegrias e
surpresas e a dificuldade de se relacionar com a comunidade escolar.
Buscando atingir os objetivos propostos, utilizou-se como forma de pesquisa a
bibliográfica, que de acordo com Gil (2001), investiga o problema a partir do referencial
teórico existentes em livros e outras publicações, sendo necessária a qualquer
modalidade de trabalho técnico e é também a primeira etapa de qualquer tipo de
pesquisa. Sendo assim este estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica com a
finalidade de estudar materiais já elaborado, analisado e publicado de diversas formas,
investigando o problema do referencial teórico.
91

2 DESENVOLVIEMNTO
2.1 BREVES NOTAS HISTÓRICAS E POSSÍVEIS CAUSAS DA
HOMOSSEXUALIDADE
É irrefutável que nos povos primitivos, selvagens e nas civilizações mais antigas, como
a romana, egípcia e assíria a homossexualidade sempre esteve presente, tanto que
chegou a relacionar-se com a religião e a carreira militar. Conforme Rios (2001, p. 31)
“a homossexualidade existe desde que o mundo é mundo”.
A prática de atos homossexuais está inserida no contexto da história da própria
humanidade, tendo em vista sua aceitação, embora com algumas restrições, na
Antiguidade Clássica. Sua maior feição foi entre os gregos, que lhe atribuíam
predicados como a intelectualidade, a estética corporal e a ética comportamental, sendo
considerada mais nobre que a relação heterossexual e a prática recomendável por sua
utilidade.
“A Idade Média registra o florescimento da homossexualidade em mosteiros e
acampamentos militares, sabendo-se que na Renascença, artistas como Miguel Ângelo
e Francis Bacon cultivavam a homossexualidade” (BRITO 2000, p. 47).
Conforme a doutrina cristã, a homossexualidade representa um pecado, é vista como um
desvio dos padrões éticos de conduta, além de ser considerada um comportamento
ultrajante nas sociedades pautadas na moral e nos bons costumes, merecedora apenas de
repúdio e sarcasmo social.
Aponta Spencer (1999, p. 11):
Do ponto de vista psicológico e médico, a homossexualidade configura a
atração erótica por indivíduos do mesmo sexo, uma perversão sexual que
atinge os dois eixos, sendo considerado homossexual quem pratica atos
libidinosos com indivíduos do mesmo sexo ou exibe fantasias eróticas a
respeito.
A homossexualidade é encarada na área da Psicologia como um distúrbio de identidade
e não como uma doença. Também não é hereditária nem é uma opção consciente ou
92

deliberada. Trata-se assim de um fato que não poderia ensejar qualquer reprovabilidade
social ou jurídica, porque é algo involuntário.
No campo científico a homossexualidade também mudou o conceito. No ano de 1985,
deixou de constar no artigo 302 do Código Internacional das Doenças (CID), como uma
doença mental e passou ao capítulo Dos Sintomas Decorrentes de Circunstâncias
Psicossocias.
Não há consenso acerca das razões que determinam a orientação sexual dos
indivíduos. Uma pesquisa realizada nos Estados Unidos mostra a existência
de causas genéticas no desenvolvimento do homossexualismo. Desta forma,
não se pode taxar o homossexualismo como um desvio de conduta ou uma
escolha pessoal (DIAS, 2001, p. 43).
Não sendo uma opção livre, mas fruto de um determinismo psicológico, não pode ser
objeto de reprovação ou marginalização social. Deve-se destacar que o
homossexualismo não viola qualquer norma jurídica, nem é capaz, por si só, de afetar a
vida de terceiros.
2.2 AS RELAÇÕES HOMOAFETIVAS E A DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA
A interpretação constitucional não é um exercício abstrato de busca de verdades
universais. Nessa linha cabe declinar o que preceitua Farias (1996, p. 56):
A homossexualidade é um fato da vida; as relações homoafetivas são fatos
lícitos e relativos à esfera privada de cada um; o intérprete constitucional
deve ser movido por argumentos de razão pública e não por concepções
particulares, sejam religiosas, políticas ou morais; o papel do Estado e do
Direito é o de acolher e não o de rejeitar aqueles que são vítimas de
preconceitos e intolerância.
A Constituição Federal pátria vigente afirma a existência de um Estado Democrático de
Direito, preservando assim os próprios princípios de liberdade e da igualdade.
Superados os preconceitos que afetam as uniões homoafetivas, aplicam-se os princípios
constitucionais da dignidade da pessoa humana, da igualdade, além da analogia e dos
princípios gerais do direito.
Como prevê o Ordenamento Jurídico Brasileiro, em seu artigo 1°, inciso III da
Constituição Federal/88, a dignidade da pessoa humana é um princípio fundamental,
93

sendo assim, inerente a toda pessoa humana, sem distinção de origem, raça, sexo, cor e
credo (BRASIL, 1988).
Este princípio está interligado a duas garantias fundamentais, também previstas pela
Constituição (art. 5°, caput), o da liberdade e igualdade. Assim, conforme Rosenvald
(2005, p. 3), “o ser humano é digno de respeito pela eminência de ser livre”. Do
mesmo modo, dispôs a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo 1°:
“Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão
e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”
(ONU, 1948).
Posto que, todo ser humano nasce livre e sendo a dignidade pressuposto fundamental da
liberdade e igualdade, constata-se que não existe pessoa sem dignidade, haja vista esta
ser é um atributo natural que advém da essência de cada ser humano.
Assim, Hironaka (apud ROSENVALD, 2005, p. 10) remete ao belo pensamento do
francês Bernard Edelman, sobre a dignidade como essência da humanidade:
Se a liberdade é a essência dos direitos do homem, a dignidade é a essência
da humanidade. Ela se apresenta como a reunião simbólica de todos os
homens que eles têm de comum, isto é, sua qualidade de ser humano.
Dessa forma, torna-se imperioso ressaltar que nenhuma pessoa pode renunciar à
dignidade, posto que a condição de sua existência é a vida. A própria palavra dignidade
em seu significado gramatical quer dizer respeito, sendo que a palavra vida traduz
existência humana, origem, fundamento, estando-se, entretanto, diante de um princípio
que presa o respeito à existência humana. É certo que para a dignidade ser exercida de
forma eficaz, caberá ao Estado propiciar condições necessárias para que uma
coletividade se desenvolva.
Todo ser humano deve ter a sua dignidade protegida pela tutela do Estado,
tendo em vista que esta é o pressuposto de sua existência. Portanto, cabe
também ao Estado proporcionar a todos os seres humanos chances iguais,
para que todos na formação de uma sociedade possam atingir seus fins
culturais, econômicos e sociais (PEREIRA, 2000, p. 93).
94

É a dignidade que faz do homem um ser acima das coisas, dotado de consciência
racional e moral. Sendo assim, o Estado não pode ser colocado no mesmo plano que o
indivíduo, nem limitá-lo aos mesmos direitos e obrigações, como prescreve Bastos
(1999, p. 276): “o dever resulta da necessidade de dar-se significação prática ao
exercício de um outro direito”. Nesse sentido, o Estado existe em função das pessoas e
não as pessoas em função do Estado.
Assim, Pereira (2000, p. 97) retrata o valor do homem quanto à dignidade como pessoa
ao expressar: “quando uma coisa tem um preço, podemos substituí-la por qualquer
outra como equivalente; mas o homem, superior à coisa, está acima de todo preço,
portanto não permite equivalente, pois ele tem dignidade”.
Nesse sentido, não existe nada que possa superar o valor do homem como ser humano,
nem ser sacrificado em nome de uma coletividade ou ser colocado em posição de
desigualdade diante dos demais ou desvalorizado como pessoa e elevado à condição de
coisa, sendo que todo ser humano é único.
Sendo a dignidade humana princípio fundamental, disciplinada pela Carta Magna, é
correto afirmar que a mesma é norma jurídica de eficácia plena, servindo assim, como
lei geral para os direitos fundamentais. E, se assim não o fizer, viola-se norma
constitucional que elegeu a dignidade da pessoa humana como princípio fundamental
para preservação dos indivíduos como ser único dotado de direitos e obrigações.
2.3 EDUCADORES HOMOSSEXUAIS E A QUESTÃO DA HOMOFOBIA
A discriminação contra os homossexuais geralmente se inicia no lar, reduto
culturalmente ligado ao acolhimento e à ideia de refúgio dos problemas do dia a dia.
Paralelamente a essa vivência no lar, a escola muitas vezes reflete e reproduz
preconceitos. A diferenciação entre coisas de meninos e coisas de meninas passa da
esfera do privado à do público, e qualquer transgressão a essa ordem provoca uma
reação coletiva, em geral negativa.
95

De acordo com Costa (1994, p. 4-5):
A sexualidade é o aspecto mais conflituoso, controverso e desconhecido do
ser humano. A nossa cultura lida mal com esse importante aspecto da vida e,
para agravar, cria modelos estanques nos quais pretendem encaixar e
classificar as pessoas. Esses moldes, muitos dos quais baseados apenas no
preconceito e na falta de informação, não nos permitem que sejamos
exatamente aquilo que somos ou que poderíamos ser.
Desta forma surge um questionamento: um/a educador/a homossexual pode criar
problemas para a escola? Provavelmente sim, não pela sua sexualidade, mas pelas
reações preconceituosas que podem surgir a partir da orientação sexual declarada ou
prejulgada desse/a educador/a. Porém, o mais importante é lembrar que não é o
professor gay ou professora lésbica a causa das situações de conflito. O preconceito de
alguns responsáveis, alunos/as ou colegas é, de fato, a verdadeira fonte dos problemas.
Suplicy (1986, p. 266) sai em defesa dos homossexuais ao expressar: “a orientação
sexual é a expressão sexual de cada indivíduo por um membro de outro sexo, do mesmo
sexo, ou por ambos os sexos. Não se sabe se a orientação sexual é determinada pelo
social, por fatores biológicos ou ambos”.
Muitas pessoas vão dizer que não existe nenhum problema em ter na escola um
educador/a homossexual, desde que ele/a se comporte. Mas o que significa esse
comportamento? Comportar significa ser, mas não parecer homossexual. Significa que
esse profissional, para ser aceito/ e respeitado/a, tem que abrir mão de ser, agir e falar
do seu jeito para se adaptar a uma determinada norma de comportamento de gênero.
Significa que ele ou ela tem que vestir uma máscara, interpretar um papel dentro da
escola que não levante nenhum indício de sua identidade sexual.
Porém, deve-se deixar claro que profissionalismo não significa falar groso ou fino,
vestir essa ou aquela cor. Profissionalismo tem a ver com ética, compromisso com o
trabalho, dedicação, capacidade, respeito. Educadores têm que ser julgados como
educadores, não como gays, lésbicas, heterossexuais, ou o que seja. E dizer que a
identidade sexual do profissional não importa, não significa dizer que ele/a tem de
apagá-la, escondê-la ou negá-la como se fosse algo errado. O que importa é dizer que
todas as identidades sexuais serão respeitadas, sejam quais forem.
96

Criou-se o preconceito contra os homossexuais a partir do século XVIII, com a cultura
da sexualidade. A estigmatização dos homossexuais seria, assim, resultado do processo
de classificação das sexualidades, o que tornou o sexo um meio poderoso de categorizar
as pessoas (BADINTER, 1993).
Sendo assim, o preconceito contra gays cumpre o papel psicológico essencial de deixar
claro quem é heterossexual e quem é homossexual. O preconceito contra homossexuais
é chamado de homofobia. Para Mott (1997, p. 9):
A homofobia define-se como uma ideologia anti-homossexual, aversão à
homossexualidade, ódio dirigido a homossexuais. [...] de todas as minorias
sociais, os homossexuais são as maiores vítimas do preconceito, mais
rejeitados do que os negros, judeus e mulheres.
Segundo o autor, os crimes praticados contra homossexuais são, na maioria das vezes,
classificados como crimes de ódio e devem ser referidos como crimes homofóbicos, por
terem como principal motivação o fato de o agressor não aceitar orientação sexual da
vítima.
Os crimes homofóbicos e todas as demais expressões de preconceito e discriminação,
motivadas pela homossexualidade alheia, constituem manifestações de violência e
desrespeito aos direitos humanos e à igualdade de cidadania, sem falar que podem
representar o primeiro passo de ações homofóbicas mais agressivas que poderão
redundar no extermínio do indivíduo homossexual.
Mais importante que descobrir as causas da violência contra homossexuais, travestis e
transgêneros é ter em mente que qualquer sociedade que pretenda ostentar o título de
democrática, plural e justa, deve combater qualquer forma de violência fundada na
irracionalidade de querer uniformizar e impor uma única maneira de amar, de
manifestar o amor e os desejos eróticos. É inadmissível que o Estado laico compactue
em escolas e outros órgãos com a institucionalização, ainda que sutil, de violências
infundadas contra minorias, sejam elas raciais, étnicas, religiosas ou sexuais.
97

O processo de desconstrução da homofobia só será possível quando houver rupturas
com o naturalizado, mediante a tolerância e a aceitação das diferenças encontradas nos
indivíduos e a luta do movimento homossexual em busca de cidadania e respeito.
2.4 A QUESTÃO DO GÊNERO
Mesmo antes de nascerem os pais criam expectativas relacionadas ao sexo da criança
que serão vestidas com a cor “ideal”, brincarão com os jogos e brinquedos
“apropriados” e deverão se comportar segundo os padrões estabelecidos pela sociedade.
É desta forma que nossas crianças aprendem e reproduz como devem desempenhar os
papéis que lhes são atribuídos, demonstrando assim, o quanto já absorveram das
expectativas dos adultos.
Bozon (2004, p. 59) afirma que:
A diferenciação psicossexual tem lugar independentemente dos aspectos
genéticos, hormonais, genitais e morfológicos. A identidade sexual é tudo
aquilo que distingue os sexos, ou seja, atitudes, ocupações, vestimentas,
adornos, gestos, expressões emocionais, erotismo e comportamento sexual.
Isto significa dizer que essas características de comportamento são
determinadas pela própria cultura em cada sociedade ou grupo social.
Deste modo, vários estereótipos são transmitidos pela educação das crianças. Uma
primeira providência formada é a separação dos universos masculino e feminino, ou
seja, mesmo as crianças estudando ou brincando juntas, quase sempre são lembradas
das suas diferenças. Nesse sentido, Rosa (2003, p. 19) alerta que “ser homem, ser
mulher, ou, simplesmente ser diferente não significa ser melhor ou pior do que ninguém
e sim ter capacidade e características próprias que nos fazem seres únicos e especiais”.
Considerando que o gênero é uma categoria social que influencia a maneira de as
pessoas se relacionarem com o mundo e com os outros, acredita-se que uma das piores
formas de manifestação de preconceitos e discriminação contra os homossexuais é a
violência de gênero, presente em nossa cultura e naturalizada em suas múltiplas formas
de manifestação. Pode-se estar ao seu lado sem vê-los, pode-se negar sua existência,
aceitá-los ou lutar contra eles.
98

Daí a importância de projetos de intervenção social e educativa que deem visibilidade a
tal realidade e promovam a tomada de consciência das implicações éticas e sociais que
esse tipo de violência traz para o convívio democrático. Assim, nos vemos com o
desafio da erradicação da discriminação sexista, e na busca de garantir espaços
privilegiados para superá-lo.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há como negar que a sexualidade seja contraditória, complexa e socialmente
construída, da mesma forma, não se pode também negar que todas as elaborações
humanas possam ser refeitas. Portanto, pensar na discussão das sexualidades, sobretudo
no contexto escolar, sob uma perspectiva reflexiva e inovadora da maneira como os
corpos sexuados são estruturados e definidos culturalmente é um caminho polêmico,
difícil, mas, não impossível.
Educação é uma questão de direitos humanos e as escolas precisam modificar seu
funcionamento para incluir todos, e as características de uma escola de qualidade,
decorrem do paradigma da inclusão, onde se enfatiza o processo de adequação da escola
às necessidades dos alunos para que possam estudar aprender, crescer e exercer
plenamente a sua cidadania. Para tanto as escolas precisam eliminar atitudes
preconceituosas, adequar seus programas, prepararem os alunos e famílias e capacitar
continuamente todos os profissionais que atuam na escola.
Acabar com a homofobia depende da mudança de valores, tanto da sociedade quanto da
educação, da vivência de um novo paradigma que não se faz por decretos ou por
simples recomendações técnicas. Dependem, também, da participação coletiva,
envolvimento e comprometimento de todas as pessoas.
A adoção de uma postura pedagógica crítica neste sentido nos parece relevante e
urgente, pois a escola é uma das instituições sociais que também deve se comprometer
com a promoção da diversidade humana, incluindo aí o direito à igualdade e o respeito
às diferenças.
99

4 REFERÊNCIAS
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Fronteira, 1993.
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1999.
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Sérgio Fabris, 1996.
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Travestis no Brasil. S.Francisco: IGLHRC, 1997.
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desigualdades entre homens e mulheres. Revista do Professor, Porto Alegre, n.19,
p.17-22, out./dez., 2003.
100

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jurisprudência comentada. Porto Alegre: Sulina, 2003.
SPENCER, Colin. Homossexualidade: uma história. 2. ed. Rio de Janeiro: Record,
1999.
SUPLICY, Marta. Conversando sobre sexo. Petrópolis: Vozes, 1986.
101

O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
O PROFESSOR MEDIADOR DO PROCESSO DE FORMAÇÃO CRÍTICA
Adriano Pereira dos Santos 33
Edimar Pereira das Neves 34
Lidiane Andreati 35
Vitor Correa Lima 36
RESUMO
Este artigo é o resultado de leituras acerca dos problemas observados no processo
educacional e do contexto social em que as nossas escolas se encontram. Por isso, é
necessário observar diversos aspectos, desde a escola com toda sua estrutura, o papel do
professor e os conteúdos selecionados, a participação dos alunos e da comunidade
escolar. Para desenvolvimento da temática, apresentaremos dois aspectos importantes:
primeiro mostrar como a realidade social influencia no processo ensino-aprendizagem; e
segundo, observar como o ensino de História somado à participação do professor,
proporciona aos alunos uma melhor compreensão da sua realidade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de História; Realidade social; formação crítica.
ABSTRACT
This article is the result of reading about the problems observed in the educational
process and social context in which our schools are. Tried to look at various aspects,
from the school with its structure, the role of the teacher and selected content, student
participation and school community. To develop the theme, we present two important
aspects: first show how social reality influences the teaching-learning process, and
second, to observe how the teaching of history coupled with the participation of the
teacher gives students a better understanding of their reality.
KEYWORDS: History teaching; Social Reality; critical training.
33 Graduando em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES. Professor de
Filosofia e Ensino Religioso da rede pública Estadual do Espírito Santo.
34 Graduando em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES. Professor de
História da rede pública Estadual do Espírito Santo.
35 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES. Professora de
Geografia da rede pública Estadual do Espírito Santo.
36 Graduando em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES. Professor de
História da rede pública Estadual do Espírito Santo e Coordenador da rede Municipal de Cariacica.
102

1 INTRODUÇÃO
São diversas as maneiras em que a realidade social influencia na vida cotidiana dos
alunos. Viver numa comunidade carente, sem perspectivas de trabalho, sem infraestrutura
básica e próximos da violência e das drogas, onde muitos correm riscos de
matar ou morrer. São homens e mulheres, jovens e adultos procurando seus espaços no
mundo do trabalho, fugindo da exclusão social, tentando garantir o pão de cada dia para
si e para sua família.
Em alguns momentos percebe-se uma insatisfação com a realidade em que vive. Porém,
seus comportamentos evidenciam suas relações e preocupações com a sua própria
realidade, pois não questionam e nem querem questioná-la, simplesmente repetem o que
se fala, de que esse mundo não tem mais jeito, não tem solução, ou quando questionam,
não são capazes de mudar suas atitudes, não se transformam em prática. Porém, de
acordo Paulo Freire “[...] enquanto se sentirem assim, pensarem assim e agirem assim,
reforçam o poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem desumanizante” (Freire,
2004, p. 83).
É possível compreender o porquê de suas insatisfações não gerarem mudanças, pois a
realidade em que vivem é que lhes dá sua sobrevivência. Transformar esse cotidiano
seria, talvez, aumentar as dificuldades de viverem, pois mudam apenas o seu contexto,
mas o sistema desumanizante, mais amplo, continua e mudá-lo, seria acabar com alguns
de seus meios de vida, como por exemplo, o tráfico de drogas, que garante a
sobrevivência de muitas pessoas ou outras formas de viver. Essa realidade, somada a
falta de estrutura familiar, é levada para a sala de aula, e muitos fazem dentro da escola
aquilo que fazem em suas casas ou na sua comunidade e outros ainda procuram, na
escola, uma possibilidade de camuflar seus problemas.
Ao observar o contexto da maioria das escolas, percebe-se a forma como esses alunos
vivem e levam para a sala de aula aquilo que vivem no seu dia a dia, sobretudo os
adolescentes e os jovens, em seu jeito de falar e agir, sem importar-se com o ambiente
onde estão e nem com as pessoas que ali se encontram. Para eles é normal falar o que
quiserem e o que pensam, mesmo em sala de aula.
103

É essa realidade que a escola precisa enfrentar e são esses alunos que ela tem por
necessidade transformá-los em cidadãos críticos e ativos na transformação social. Sendo
assim, para Freire, (2004 p. 63) “[...] não é possível à escola, se, na verdade, engajada
na formação de educandos [...] alhear-se das condições sociais, culturais, econômicas
de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos”.
Portanto, o papel do professor, torna-se de suma importância, nesse processo. Ele é
capaz traduzir as necessidades dos alunos e relacioná-las com os conteúdos a serem
estudados. A seleção dos conteúdos e forma como trabalhá-los possibilitam aos alunos
uma visão mais ampla do contexto em que estão inseridos. E, sobretudo, o professor de
história, pois tem a possibilidade levar ao conhecimento dos alunos os acontecimentos
de épocas históricas diferentes, apresentando suas permanências e transformações.
Neste caso, o professor por meio do conteúdo tem o poder de orientar para o processo
de formação crítica diante da realidade em que os alunos estão inseridos, porque o
estudo da história permite fazer a interação passado e presente. Sobretudo, com os
alunos da EJA, que levam para a sala de aula uma experiência de vida somada aos
conhecimentos do conteúdo de história.
Uma sociedade de oportunidades igualitárias só é percebida por meio de uma análise da
realidade contextualizada, e que não se deve aceitar o que se apresentam, sem uma
reflexão em total conformidade com o que se mostra imutável. É preciso que haja uma
visão e um posicionamento de que algo urgente precisa ser feito em prol de uma
sociedade mais justa. A escola deve propiciar essa reflexão aos alunos levando-os a
compreender e perceber que as relações humanas e suas formas de organização social
geram desigualdades e também movimentos por uma forma de vida mais igualitária,
dependendo das características de cada grupo social.
Ao assumir o papel de educador integrado ao saber contextualizado este tem a
responsabilidade de considerar o saber da própria experiência dos alunos e ao
desenvolver sua docência deve perceber e considerar a realidade do educando como
ponto de partida da prática pedagógica a ser adotada. A partir desse diagnóstico, o
104

educador pode assumir dois posicionamentos que irão conduzir seus trabalhos: educar
para reproduzir ou educar para transformar.
O papel norteador da possibilidade da transformação advém de uma autotransformação
que ocorre com o processo de conscientização. Nesta prática pedagógica, aos conteúdos
sistemáticos integrados, deve-se adotar, também, um posicionamento crítico e reflexivo
o que possibilitará mais igualdade de oportunidades dos indivíduos dominados em
ralação aos dominantes.
Sendo assim, um educador cuja prática pedagógica possibilita a transformação da
sociedade vigente parte do pressuposto de sua conscientização e autotransformação para
desenvolver nos seus educandos uma autonomia para as tomadas de decisões. Seu papel
histórico, social e cultural na construção de uma sociedade mais justa está ligado à
aceitabilidade ou mudança do momento presente para a construção do futuro.
O que hoje é presente, amanhã será história, e a História é construída dia-a-dia. Cabe
então aos educadores a construção da História com a participação de sujeitos agentes,
conscientes e transformadores. Mudar é difícil, mas não impossível. É necessário e
urgente (Freire, 2004).
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 O PAPEL DO ENSINO DE HISTÓRIA E DO PROFESSOR DE HISTÓRIA
Como a realidade está inserida num tempo histórico, entende-se que não é possível
ensinar história sem estar aberto para as problemáticas em que se encontram os alunos.
E nesse contexto, a disciplina de História tem um papel importante, pois é capaz de
aproximar os alunos às transformações ocorridas ao longo dos tempos e relacioná-las
com a realidade atual, para poder conhecê-la melhor e organizarem-se para transformála
em todos os seus aspectos, quer sejam individuais ou coletivos. Sendo assim,
105
[...] é na escola que formulamos grande parte das respostas e das perguntas
necessárias à compreensão de nossas vidas, de nossa sociedade e de nosso
cotidiano; é o espaço no qual podemos adquirir a idéia do tempo histórico e

106
da transformação que a humanidade produziu [...] (Bock; Furtado; Teixeira,
1999, p. 270).
A escola, sobretudo o ensino de história, são partes fundamentais na formação e
construção de um pensamento crítico e atualizado diante da realidade de vida dos alunos
e o meio social onde estão inseridos determina sua compreensão de mundo. Porque,
Há uma relação particular entre atividade e ação. O motivo da atividade,
sendo substituída, pode passar para o objeto (o alvo) da ação, com o resultado
de que a ação é transformada em atividade. Este é um ponto
excepcionalmente importante. Esta é a maneira pela qual surgem todas as
atividades e novas relações com a realidade. Esse processo é precisamente a
base psicológica concreta sobre a qual ocorrem mudanças na atividade
principal e, consequentemente, as transições de um estágio do
desenvolvimento para o outro. (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2001, p.
69).
Para viabilizar essa relação da ação com a realidade, conforme Bittencourt houve
atualmente uma inovação nos objetivos do ensino de História onde a ênfase passa para a
compreensão do sujeito histórico contribuindo para a formação de um cidadão crítico e
para a construção de uma sociedade democrática e igualitária. Outra contribuição
necessária do ensino de História para a formação dos cidadãos, é fazê-los “[...] entender
que a cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem
sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões” (BITTENCOURT, 2002,
p. 20).
Segundo Giroux (1992), o professor de História deve estar presente nesse contexto
apresentando-se como um intelectual crítico e transformador para estar junto com os
alunos desenvolvendo uma reflexão crítica e profunda para mudarem suas atitudes
diante da realidade de injustiças em seus arredores. Os alunos devem ser voz ativa no
processo de aprendizagem, pois trazem para a escola suas experiências sociais e
culturais, suas esperanças e sonhos. E, no entanto, a reflexão crítica não deve apenas
mostrar a necessidade da mudança, mas apresentar, também, possibilidades para que os
alunos tornem-se agentes para atuar como cidadãos transformadores diante da ideologia
da sociedade dominante.
É esse sujeito ativo, cidadão crítico, que o ensino de história deve, acima de tudo,
formar. Não apenas para ser crítico, mas que possa atuar na transformação da sua

ealidade. O ensino de História e a prática do professor proporcionam aos alunos uma
melhor compreensão da sua realidade, possibilitando-os não serem apenas mais um
componente na sociedade, mas sim, tornarem-se formadores e transformadores desta
sociedade na qual são e estão inseridos. De acordo com Libâneo (1994, p. 47) “As
características mais importantes da atividade profissional do professor é a mediação
entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua destinação
social na sociedade [...]”.
Se o educador não perceber a realidade do educando e não ver essa realidade/mundo
com os olhos dos mesmos, não é possível captar a necessidade dos alunos e nem mesmo
apresentar formas que possibilitem as transformações (Freire, 2004). As mudanças se
processam com a interação entre alunos e professor e vice-versa. “Não há um sem os
outros, mas ambos estão em permanente interação” (Freire, 1998, p. 37).
Entretanto, para Freire, a realidade social existente em cada comunidade, não surgiu
naturalmente, mas foi por meio da construção humana, desta mesma forma, a sua
transformação só poderá ser produto da ação do ser humano, isto é, através da sua
‘práxis’ que é ação e reflexão da ação, levando à conscientização e transformação
dentro de sua comunidade (Freire, 1998). Sendo assim, “[...] transformar a realidade
opressora é tarefa histórica, é tarefa do homem” (Freire, 1998, p. 37). Essa
transformação não se dá apenas individualmente, mas de forma coletiva, comunitária e
consciente.
A escola, no entanto, deve ser um espaço para a aquisição dessa consciência e para a
socialização da mesma na condução do processo transformador. O projeto pedagógico
escolar deve levar ao processo de conscientização e libertação. Pois, para Moraes (1997,
p. 43) “[...] O trabalho pedagógico em sala de aula, se não tiver isso em mira, é
opressivo, a-político e a-crítico”.
A escola é o local da aquisição de conhecimento e deve ser também, nela o
processamento da socialização desse conhecimento adquirido em projetos de mudanças.
Cabe aí, o papel importante do professor/educador, que tem a possibilidade de visualizar
a realidade e apresentar aos educandos meios possíveis para que as mudanças se
107

processem. E as mudanças surgem, a partir do momento, em que o professor entender
que sua função não é apenas transmitir o conteúdo e conhecimento, mas possibilitar que
o aluno faça sua própria produção ou construção de conhecimentos (Freire, 2004).
Mesmo diante do jogo da vida, em que a maioria dos estudantes enfrenta no seu dia-adia,
querer uma vida melhor, segundo Freire, ainda, é o sonho de cada indivíduo e o que
lhe falta muitas vezes é motivação, é autoestima e sem dúvidas, a condição de vida em
que vive a maioria dos estudantes, lhes condiciona e direciona a sua compreensão e
entendimento de mundo e de sua própria realidade, sua aprendizagem e as formas de
responder aos desafios que a vida lhes proporciona (Freire, 2004,). A escola deve ser o
local em que essa motivação seja trabalhada. E o professor é nada mais que, um
incentivador, um motivador, e
108
[...] A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a
ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o
objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre
um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um
interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir [...] (Bock; Furtado;
Teixeira, 1999, p. 121).
A escola com suas disciplinas e com os seus professores deve oferecer um
conhecimento baseado no cotidiano dos seus alunos. Os professores, mais do que
conhecer os conteúdos e os seus alunos, devem conhecer, também, a realidade em que
os mesmos estão inseridos, para a partir daí, poder se organizar e elaborar o
planejamento de suas aulas. Com base nesta temática Antônio Leal preconiza que,
[...] para ser professor é necessário participar do planejamento do curso, da
organização e das discussões da escola como um todo. Acho ainda que o
professor deve conhecer a comunidade e procurar ligações [...] com
elementos que produzam cultura no local [...] (LEAL, 1991, p. 33).
Desta forma, é necessário, o professor entendr que ele é um agente social ativo com
possibilidades de intervir na realidade e por sua vez, é também, mediador na formação
de novos agentes atuantes na sociedade (Moraes, 1997). É o papel pedagógico
desenvolvido dentro da sala de aula direcionado para a atuação fora dela.
Sendo assim, a escola, não deve abrir, apenas, as portas para as comunidades realizarem
eventos, festas, etc.. Mas, também, junto com a comunidade planejar um calendário de

atividades que envolva não só alunos e pais para resolverem os problemas internos, mas
toda a comunidade que faze parte do contexto da escola. É necessário ter um objetivo
maior, que vai além das estruturas da escola, que é a conscientização das pessoas que
fazem parte da comunidade onde ela está inserida. Para isso, a escola precisa de
organização e de um projeto político pedagógico elaborado.
109
“Um projeto pedagógico de nível tem que partir do diagnóstico da realidade
da comunidade e da escola, das condições de aprendizagem dos alunos e
alunas, da problematização constante das práticas pedagógicas e opções
metodológicas adotadas, da compreensão por parte dos educadores estarem
em contínuo processo de formação, da clareza das finalidades da escola, das
metas a serem atingidas [...] envolvendo, comprometendo-se e
comprometendo a todos na busca de conscientização dos anseios coletivos”
(SANTOS, 2004, p. 7).
A instituição escolar não deve ser apenas o espaço para realizar essas atividades, mas
deve ir ao encontro dessa realidade e atuar junto com as associações de moradores, dos
conselhos comunitários, igrejas e outras instituições engajadas no bem-estar social, para
proporcionar a participação dos pais, dos alunos e da comunidade em: palestras de
formação e conscientização (questões ecológicas, lixo, saneamento básico etc.), cursos
diversos como: pintura, informática, artesanato com material reciclável e fomentar a
criação de cooperativas, associações etc. Tudo isso, visa melhorar a condição de vida da
comunidade, que para Libâneo (1994, p. 36) “[...] a escola não pode ignorar que as
desigualdades sociais são um real obstáculo ao desenvolvimento humano e, por isso,
mesmo, precisa aliar sua transmissão de conhecimentos às lutas sociais pela
transformação do quadro social vigente”.
A escola deve estar integrada na elaboração e na realização dessas atividades, pois uma
vez que ela atua na comunidade, não apenas como instituição de educação formal e
curricular, todos terão uma nova visão sobre o seu papel e o resultado poderá vir na
transformação do comportamento em sala de aula e também no comportamento das
pessoas que ali não estudam. Pois passarão vê-la como uma aliada no processo de
compreensão e superação dos desafios. A escola deve levar até a comunidade uma
compreensão melhor da realidade, pois através das aulas de História podem-se
apresentar as transformações ocorridas ao longo dos tempos e as que acontecem
também hoje, frutos das ações dos homens atuais.

A escola e todo o seu contexto fazem parte dessa realidade. A instituição escolar não
pode estar separada do cotidiano de seus alunos e nem tampouco deve estar a serviço
das teorias das classes dominantes. Ela deve ser um espaço de produção cultural e servir
de possibilidade para construir a ação dos estudantes.
110
[...] É na linguagem, e através dela, que os indivíduos, em contextos
históricos específicos, moldam seus valores em determinadas formas e
práticas [...] A escola é uma das esferas públicas básicas, onde, pela
influência da autoridade, da resistência e do diálogo, a linguagem é capaz de
construir a maneira como vários indivíduos e grupos codificam e, assim,
lêem o mundo [...] (Giroux, 1992, p. 84-5).
A escola não deve ser apenas o espaço da aquisição ou exposição do conhecimento,
mas, sobretudo, preparar seus alunos para serem cidadãos. Sendo assim, “[...] a escola,
em hipótese nenhuma, pode isentar-se da sua mais importante função: social, política e
cultural [...]” (Guimarães, 2003, p. 9). Dessa forma, portanto, a escola desenvolve
condições para apresentar de forma clara e objetiva os meios viáveis para que os alunos
desenvolvam ou ampliem suas visões de mundo e através dela, sejam protagonistas da
transformação do meio social em que estão inseridos, porque “por seu envolvimento na
vida social e de trabalho, a preparação de uma pessoa [...] estão historicamente longe
de ser sempre os mesmos” (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2001, p. 65).
2.2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NA EJA
Buscando compreender a importância do ensino de história na educação escolar,
percebemos que não é possível estudar a história de forma fragmentada e distanciando
os períodos históricos da realidade atual. É indispensável para o estudo da história, em
qualquer etapa de escolaridade, sobretudo na EJA, a interação passado e presente.
Porque “os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio
comportamento [...] foram inventados e aperfeiçoados ao longo da história social do
homem” (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2001, p. 26). Por isso, há um anseio pela
compreensão do presente, mas na busca de encontrar uma origem para as questões da
atualidade.

Como na EJA os alunos, em sua maioria, tem uma vasta experiência de vida e
profissional o debate acerca da história e atualidade se torna fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem. Ao trabalhar conteúdos da pré-história, por
exemplo, com o nomadismo, o sedentarismo, o surgimento da agricultura, do comércio,
das cidades, dos reis (políticos), das religiões, entre tantas outras criações do homem
pré-histórico com invenções técnicas que foram aperfeiçoando ao longo da história, que
leva professor e alunos fazendo uso dessas temáticas, percorrerem os períodos
históricos, possibilitando a compreensão e percepção das transformações e
permanências dos acontecimentos ou fatos que marcaram e marcam a vida do ser
humano.
Os alunos da EJA têm uma compreensão muito mais ampla desses acontecimentos e
uma facilidade para fazer a interação do passado com o presente. É inevitável esse
debate. Mas o professor torna-se peça importante nesse processo e passa por ele a
seleção dos conteúdos e a forma como apresentá-los é que determina ou possibilita esse
processo.
Trabalhar com turmas da EJA do Ensino Médio percebe-se que os alunos provocam o
debate passado/presente e leva o professor a mudar sua forma de trabalhar. É constante
ouvir dos alunos que quando o professor aproxima o passado com o presente, estudar
história fica mais interessante.
Para entender melhor a ensino de história na EJA, foi feito um levantamento com os
alunos, no final do ano letivo de 2010, com uma turma de 2ª etapa do ensino médio, em
que os mesmos responderam a quatro questões pertinentes ao ensino de história na sala
de aula e levando em consideração suas experiências de vida e seus conhecimentos da
história. Como segue abaixo:
1) O que você acha da matéria de história () bom; ( ) ruim; ( ) regular e ótimo ( ).
Dos 13 alunos que responderam as questões 5 responderam bom; 7 ótimo e 1 ruim.
Entende-se que o resultado obtido foi importante, pois no inicio do ano letivo a maioria
dos alunos questionava quanto à importância do ensino de história. Percebe-se que
111

houve uma mudança de comportamento em relação à história como componente
curricular.
2) O estudo da história te ajuda a compreender melhor a realidade atual? ( ) sim; ( ) não.
Justifique.
Todos os alunos responderam que sim e as justificativas foram diversas. Algumas foram
selecionadas e reproduzidas na integra 37 . O aluno Leandro respondeu que “o estudo da
história nos ajuda a compreender a formação da sociedade, não só em nosso país, mas
em todo o mundo e, em suas origens é possível encontrar costumes que preservamos até
hoje”. Já o aluno Sérgio, entende que estudar história “ajuda a compreender a realidade
do mundo de hoje... Resgatar o passado e dando continuidade do presente”. A aluna
Layana argumenta que a história traz “a cultura dos antepassados...”. O aluno Bruno
responde que o estudo da história “são realidades que podemos aprender para os dias de
hoje”. Para o aluno Paulo Sérgio o ensino de história contribui “para que nós
entendemos como funcionou o mundo até hoje”.
3) Em sua opinião, qual a importância do estudo da história?
Para a aluna Madalena a importância da história é que “conhecemos nossas origens”.
Para Mariana é “pra nós sabermos como eram as coisas antigamente e como foi
aprimorando”. Para o aluno Jadison “é saber como nossos antepassados viviam, e isso
ajuda a refletir mais a vida”. Já para Leandro “a história ajuda o ser humano a
compreender a si mesmo e, desse modo, o ajuda a evoluir”.
4) Qual a importância da história para a sua vida?
Para a aluna Marlene a história ajuda a “dar mais valor a vida profissional, familiar no
conhecimento e poder passar para meus filhos. É dar mais valor a vida, olhando-se para
trás”. Já para o aluno é “para ter conhecimentos gerais e entender melhor a vida”. Para o
aluno Jadison é que “a história do passado estudamos hoje, nossa história, hoje,
estudarão no futuro. A história, o fato é que faz parte de nossa vida”. Para o aluno
Lourival a história é inerente ao ser humano. “na minha vida, a história tem um papel
muito importante, pois como leitor e aspirante a escritor, ela atravessa meu caminho
37
Os nomes dos alunos são fictícios para manter a ética na pesquisa, uma vez que não dispomos de
autorização dos mesmos.
112

várias vezes e sua influência é muito enriquecedora. Hoje percebo que nada é por acaso,
que tudo tem um motivo e um início. Estudar história é buscar a compreensão sobre nós
mesmo e a vida”.
Esses depoimentos deixam claro, que a história tem uma importância muito grande na
vida do ser humano. Dependendo do foco do professor ou da forma como se trabalha o
conteúdo pode-se abafar a criatividade e a liberdade de pensamento e conhecimento
critico que aluno tem da história do passado e presente. Sabendo que o professor deve
sempre ser o mediador desse processo, senão surgem as críticas, as observações e para
que isso não fique fragmentado ou desajustado diante da realidade histórica o professor
precisa intervir, orientar, conduzir para os procedimentos do conhecimento da história
que passa pela análise e compreensão e com o auxilio do professor é necessário que se
torne capaz de elaborar sua síntese.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração deste artigo possibilitou entender que ensinar exige compreensão e
apreensão da realidade para poder transformá-la ou construí-la proporcionando ao
educando a construção de sua própria formação crítica e juntos buscar uma nova
realidade onde cada um possa alcançar seus objetivos, sonhos e ideais.
Possibilitou, também, fazer uma reflexão sobre o papel da educação, sobretudo do
Ensino de História, na formação de um cidadão crítico. Porém, essa educação só será
alcançada quando a instituição escolar com toda a sua organização administrativa e
docente estiver integrada com a realidade social da comunidade escolar. Caso contrário,
será sempre reprodutora do sistema vigente. Para ser transformadora é necessário um
projeto que valorize não somente a participação dos alunos, mas de toda a comunidade.
Todo esse processo fez entender que ser educador não é tarefa fácil. Exige
compromisso, planejamento e muita disposição para poder não apenas transmitir
conhecimentos, mas participar da vida da comunidade onde escola está inserida.
Analisar a realidade social dos alunos é um desafio, mas extremamente importante, não
113

somente para a formação profissional, mas para que trabalho do professor atinja seus
objetivos que é formar cidadãos críticos para atuarem como transformadores da
realidade em que vivem. Percebe-se, portanto, que ser professor vai muito mais além do
que simplesmente dar aulas.
4 REFERÊNCIAS
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Contexto, 2002.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex
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114

O EMPREGO DAS GÍRIAS ENTRE ADOLESCENTES: ESTUDO DE CASO
EM UMA ESCOLA PÚBLICA EM CARIACICA (ES)
115
Adriana Oliveira Silva Carreiro 38
Michelle Ferreira Ruela Alves 39
Viviana Carla Lucas 40
RESUMO
Este artigo busca descrever aspectos gerais sobre o emprego das gírias por adolescentes
da faixa etária de 12 anos de uma escola pública estadual do município de Cariacica, no
Espírito Santo. Para tanto, recorreu-se a um procedimento de análise qualitativa a partir
da avaliação de dados quantitativos, mas levando-se em consideração um princípio
universal de que todos os adolescentes da faixa etária em questão tendem a empregar
gírias em suas atividades conversacionais. A abordagem privilegiada foi acerca da gíria
como uma variante linguística que, em muitos contextos, não é bem assimilada,
chegando a ser recriminada por alguns grupos. Os resultados obtidos apontam para um
uso muito espontâneo do vocabulário gírio e, simultaneamente, para o emprego
consciente dessa variante, o que pode evidenciar a busca por uma identidade linguística
por meio das gírias. O presente trabalho segue, assim, com uma introdução, a proposta
metodológica, o referencial teórico, análises e discussões sobre os dados e algumas
considerações finais.
PALAVRAS-CHAVE: gíria; adolescentes; variação linguística; linguagem.
ABSTRACT
This article attempts to describe general aspects on the use of slangs by teenagers aged
from 12 years old to a state school in the city of Cariacica, in Espírito Santo. To this
end, we used a qualitative analysis procedure based on the evaluation of quantitative
data, but taking into account a universal principle that all adolescents in the age group in
question tend to use slangs in their conversational activities. The preferred approach
was about as a variant of the slang language that in many contexts, it is hard to swallow,
coming to be blamed for some groups. The results indicate a very spontaneous use of
slangs and simultaneously the conscious employment of this variant, which can
highlight the search for an identity through language slang. This paper therefore follows
with an introduction, the proposed methodology, the theoretical framework, analysis
and discussion of the data and some final remarks.
KEY WORDS: slang; teenagers; linguistic variation; language.
38 Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES. Licenciada
em Letras-Português/Inglês pelo SABERES. Especialista em Literatura pela UNIUBE. Especialista em
EJA – Educação de Jovens e Adultos pela Instituto Superior de Educação e Cultura Ulysses Boyd.
39 Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES. Licenciada
em Letras-Português pelo Centro de Ensino Superior de Vitória. Especialista em Gestão e Educação
Ambiental pela FAESA.
40 Graduanda do curso de Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra – Serravix; Serra-ES. Licenciada
em Matemática pela Universidade Federal do Espírito Santo.

1 INTRODUÇÃO
Neste estudo, serão abordados alguns aspectos linguísticos e sociais em relação a uma
modalidade de linguagem que é comumente utilizada por adolescentes e jovens: as
gírias.
Considerada por muito tempo como “linguagem dos malandros”, a gíria era, até algum
tempo, uma variante linguística alvo de preconceitos de ordem social, ficando à margem
das variantes mais prestigiadas. Com a emergência dos meios de comunicação, essa
imagem, até então negativa, vai sendo reconstruída, e pode-se considerar, sem
generalizações, que hoje, o uso das gírias é comum em todos os níveis sociais.
Para Preti (2010), a expansão do vocabulário gírio na sociedade contemporânea
brasileira, em especial nos contextos urbanos, permite-nos afirmar que não se trata mais
de uma marca dos falantes jovens, mas de uma presença constante na conversação, por
vezes até mesmo em falantes de outras faixas etárias ou em situações formais.
Sabe-se que a comunidade de falantes constituída por adolescentes e jovens continua
sendo a principal responsável pela difusão e inserção social dessa modalidade. Ainda
que se considere que a gíria tem sido objeto de adesão por indivíduos e grupos dos mais
diversos níveis – seja faixa etária, classe social, grau de escolaridade, religião –, não é
viável crer na inexistência de preconceito linguístico.
De acordo com Silva & Moura (2000), percebe-se que uma das dificuldades da vida
social é a aceitação da diferença, uma vez que todos os preconceitos aparecem quando
uma especificidade em relação à realidade intergrupos entra em evidência. A raiz do
preconceito está na rejeição da alteridade ou na consideração das diferenças como
patologia, erro, vício etc. O uso das gírias por jovens e adolescentes sempre foi visto
como algo polêmico. Por trás do preconceito em relação à gíria, há sempre um conflito
entre grupos sociais conservadores e inovadores.
Esta pesquisa tem como objetivo investigar os vários tipos de gírias que são utilizados
por adolescentes na faixa etária de doze anos numa escola pública no município de
116

Cariacica/ES. Busca-se, com esse estudo, explicações para os motivos que levam os
adolescentes a empregarem gírias em suas atividades interacionais. Outro foco de
interesse é verificar se os adolescentes dessa faixa etária fazem o uso da gíria em sua
interação com adultos, e se, nesse diálogo, há dificuldades de interpretação, gerando,
assim, desvios de comunicação ou mesmo preconceito.
Para alcançar os objetivos delineados, propõem-se alguns procedimentos básicos, a
saber:
117
§ Entrevistas, por meio de questionário, aos adolescentes com faixa etária média
de 12 anos, a fim de construir um quadro percentual;
§ Investigação acerca do significado das gírias mais difundidas, pois acreditamos
que, conhecendo esse vocabulário, é possível partir do conhecimento que os
alunos possuem para desenvolver uma relação dialógica mais clara entre os
sujeitos envolvidos na interação;
§ Análise quantitativa e qualitativa dos dados;
§ Avaliação da análise a partir dos resultados.
Após esta introdução, este trabalho conta ainda com uma segunda seção, na qual
discutiremos sobre o processo de levantamento dos dados, bem como uma terceira
parte, em que são apresentadas as análises e discussão sobre os dados. Por fim, serão
feitas algumas considerações finais acerca dos resultados encontrados.
2 METODOLOGIA PARA ENTREVISTAS E FOCO DA PESQUISA
Para atingir o objetivo proposto nesta pesquisa, foram utilizados, como procedimentos
metodológicos, uma estrutura de entrevistas padronizadas, seguindo a orientação de
Lakatos e Marconi (2001, p. 197), para quem essa modalidade de entrevistas “é aquela
em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido”. Os autores
explicam que “ela se realiza de acordo com um formulário elaborado e é efetuada de
preferência com pessoas selecionadas de acordo com um plano”. Assim, foram

envolvidos 59 alunos da 6ª série de uma escola pública estadual de Cariacica, no
Espírito Santo.
Embora seja possível estabelecer um quadro quantitativo a partir dos resultados,
buscaremos priorizar uma análise qualitativa, ainda que este não seja o procedimento
mais adequado para um estudo de caso como este, uma vez que os dados recolhidos são,
via de regra, insuficientes para a obtenção de resultados amplamente objetivos.
Por outro lado, é viável focalizar uma pesquisa qualitativa com dados aparentemente
superficiais se partirmos do princípio da uniformidade, dada a tendência natural e
universal dos adolescentes a estabelecerem suas relações sociais pela linguagem
utilizando gírias – principalmente, mas não somente, nos centros urbanos.
3 DESENVOLVIMENTO
A pesquisa será sustentada por um quadro teórico composto por autores renomados no
campo de estudos da linguagem. Assim, serão aqui retomados os trabalhos de Preti
(2000; 2003; 2010) e Ribeiro (online), sobretudo no que diz respeito ao objeto de
discussão – a gíria; Travaglia (2003), tratando do tema geral da interação; e Silva &
Moura (2000), com suas considerações sobre preconceito linguístico. Vale esclarecer
que, no decorrer da pesquisa, outros autores poderão ser convocados a elencar a
bibliografia.
De acordo com Ribeiro (2005), as gírias trazem um novo significado às formas já
existentes ou que tenham sido alteradas nesse sistema linguístico comum. O objetivo da
gíria é não se fazer entender por quem não faz parte de um determinado grupo social,
logo ela pretende manter a identidade e a consciência deste grupo social.
Segundo Preti (2000:11), em toda a nossa vida em sociedade existe um problema de
intercâmbio e diálogo que se realiza pela língua. Dessa maneira, percebe-se que a
diferença de idade muitas vezes traz conflitos entre os falantes, pois adultos e
adolescentes não compreendem um ao outro.
118

Ao considerar que o locutor adulto, ao longo dos anos e de suas experiências, amplia o
seu vocabulário, possivelmente possuirá um repertório que possa tornar-se mais formal,
de acordo com as exigências da norma culta, nas relações sociais que estabelece. Esse
vocabulário mais apurado não permite uma aproximação com os adolescentes que, por
sua vez, utilizam um vocabulário não formal. Portanto, ao considerar as faixas etárias
diferentes, o vocabulário utilizado pelos adolescentes é entendido no contexto social,
frente às exigências cultas como gírio, popular ou informal.
Percebe-se uma hierarquização dos diversos vocábulos, inferiorizando a linguagem
popular construída em diversos contextos diariamente. Ao transpor essas considerações
para o cotidiano escolar, focalizando a relação dialógica e reflexiva entre professor e
aluno, Silveira (1997:43-4), mostra como essa hierarquização acontece na escola.
De acordo com o autor, o professor, representante dessa classe dominante através de sua
linguagem, expressa crenças, valores e representações da realidade valorizada na escola.
Representante da classe popular, o aluno não compartilha destas crenças, valores e
representações da realidade. Além disso, sua linguagem, suas proposições e
expectativas são diferentes das do professor. De acordo com Silveira (1997), fica
evidente a existência de um fosso entre o diálogo de professores e alunos, e a
necessidade de que vença essas barreiras, respeitando o direito de cada um de expressar
seus sentimentos. Nesse sentido, no tipo de linguagem utilizada por ambos, deve haver
sintonia, ou seja, professor e aluno devem construir uma linguagem de maneira
colaborativa. Assim, o professor deve apontar para o aluno a linguagem utilizada pela
sociedade, e o aluno, ao mesmo tempo, deve ter o direito de mostrar um pouco do que
faz parte do seu mundo, sem ser discriminado.
Dessa forma, observamos que uma das grandes dificuldades no meio social tem sido a
aceitação das diferenças existentes em relação às pessoas, uma vez que os preconceitos
são considerados como uma especificidade quanto à realidade de cada grupo ou como
elemento superior a todos os outros (Silva & Moura, 2000:23). Nesse caso, tudo o que
venha a ser diferente é visto como algo inexistente, isto é, como algo inferior, errado e
feio.
119

Ainda de acordo com Silva & Moura (2000:27),
120
[...] a variação é inerente às línguas, porque as sociedades são divididas em
grupos: há os mais jovens e os mais velhos, os que habitam uma região ou
outra, os que têm esta ou aquela profissão, os que são de uma ou outra classe
social e assim por diante. O uso de determinada variedade linguística serve
para marcar a inclusão num desses grupos, dá uma identidade para seus
membros.
Para os autores, a língua é um fenômeno sócio-cultural, em que existe uma extensa
variedade de raças e culturas, que se misturam transmitindo seus valores e tradições, e a
língua que falamos reflete essa diversidade. Dessa forma, os indivíduos,
independentemente de sua região ou classe social, utilizam a linguagem própria de cada
grupo, o que possibilita um relacionamento entre eles.
Entendemos que a gíria dá um significado novo a formas que já existem ou até mesmo
que tenham sido alteradas nesse sistema linguístico comum. O objetivo do uso das
gírias pelos grupos de adolescentes é de não se fazer entender por quem não pertence a
um determinado grupo. Diante disso, a gíria tem a intenção de manter a identidade de
um determinado grupo social, ou seja, a criação de termos e expressões pode servir de
intenção de não se fazer entender por outros grupos que não sejam pertencentes ao seu
grupo, o que levaria a buscar meios de imposição de sua expressão linguística.
Conforme Celso Cunha (2004:244),
Em todos os grupos de seres humanos organizados, desde o início em que
eles adquirem a consciência de sua unidade, os que não pertencem àquele
grupo, ou seja, os não iniciados passam a ser chamados de profanos. E, é a
partir daí que decorre o antagonismo entre a ação uniformizadora da
sociedade geral, onde busca estagnar a língua, pela resistência da inércia
coletiva de toda invenção linguística, e a ação dos grupos particulares
tentando diferenciá-la, principalmente quando se trata de um grupo mais ou
menos fechado e independente.
Portanto, entendemos que os grupos se dividem cada um em busca de defender os seus
interesses, existem aqueles que defendem a linguagem culta, colocando-a como a
correta e aqueles que defendem a linguagem que foi criada de forma independente.

Esses grupos, por sua vez, se fecham não admitindo trocas de experiências e nessa
defesa tem ocorrido a dificuldade de relacionamentos, em que na sua maioria o
adolescente se sente rejeitado e excluído dos meios sociais em que o preconceito invade
todo o contexto, devido às gírias não serem aceitas pela sociedade.
Ribeiro (2005) aponta referenciais de alguns estudos sobre gíria: para Mounim,
(1993:40), a gíria, num sentido linguisticamente, mais técnico, representa
exclusivamente uma forma de língua na qual o léxico específico está ligado a um grupo
social, ou porque o grupo tem uma vida fechada (a gíria politécnica), ou porque ele
elaborou uma língua secreta que protege (a gíria dos malfeitores, a gíria dos
mercadores, comerciantes).
Cardona (1991:159) expõe que a gíria é uma variedade linguística compartilhada por
um grupo restrito (por idade ou por ocupação), que é falada para excluir da
comunicação as pessoas estranhas e para reforçar o sentimento de identidade dos que
pertencem ao grupo. Travaglia (2003:45) a define como forma própria de utilização da
língua por um grupo social o qual se identifica por esse uso da língua e se protege do
entendimento por outros grupos, pode também ser considerada como uma forma de
dialeto social.
De acordo com Ribeiro (2005) e Coutinho (1976), a gíria é derivada de contribuições
variadas da língua comum, nela podem ser incorporados arcaísmos, neologismos,
aspectos estilísticos, mudanças sintáticas e outros recursos que, a princípio, teriam como
objetivo torná-la uma linguagem totalmente irreconhecível fora do grupo de uso.
Ribeiro (2005) aponta que:
121
[...] assim, se seguirmos a tendência de considerar a linguagem especial dos
adolescentes um modo de comunicação que se destina somente aos iniciados,
que estão a par de seus significados simbólicos, ela será tomada como gíria.
A esse respeito, é interessante observar o fato de muitas revistas se
especializarem em assuntos que envolvem os gostos e interesses dos
adolescentes, formando um público especial, que entende os termos usados.
Sob este prisma, somente este público iniciado entenderia, a princípio tal
linguagem. Apesar disso, embora inicialmente restrita a um pequeno grupo,
muitas vezes ela passa a fazer parte da língua cotidiana. Por isso, é natural a
oscilação entre considerar ou não a “língua do adolescente” um caso de gíria,
pelo menos no que tange às definições técnicas desse termo. Como a gíria

122
está em contato com a língua comum, muitas de suas leis são iguais às da
língua comum, com diferenças apenas no léxico.
Além disso, conforme Ribeiro (2005) deve-se considerar que as pessoas estão sempre
mudando de um grupo para o outro e que em cada grupo existe uma forma de
linguagem. Ao chegar ao novo grupo, elas vão adquirindo a nova forma de se
comunicar.
Com os adolescentes não é diferente, pelo fato de estarem num momento de
descobertas, eles estão sempre mudando de grupo e variando sua linguagem. E a
linguagem utilizada pelos adolescentes é destinada apenas àqueles que fazem parte do
seu grupo e esse tipo de linguagem é classificada como gíria, quando somente os
adolescentes que fazem parte do grupo poderiam entender o seu significado.
4 REFLETINDO SOBRE OS DADOS
Ao serem questionados sobre os motivos pelos quais utilizam as gírias em sua
comunicação, alguns dos entrevistados evidenciam a importância social do vocabulário
gírio. Veja-se pelas respostas abaixo reproduzidas:
1) “é um modo de adolescentes”
2) “eu não consigo falar uma coisa sem gírias”
3) “é uma forma de afinidade com as amigas mais íntimas”
4) “é um costume de alguns adolescentes”
5) “entre colegas, nós gostamos” / “assim são os tempos modernos”
6) “nós adolescentes não gostamos de falar tudo certinho”
Tais afirmações atestam que a gíria é, entre outros aspectos, um fator de inclusão e de
exclusão social. De inclusão, se considerarmos que ela aproxima falantes de um mesmo
grupo social, funcionando como mecanismo de defesa desse grupo. De exclusão, se
pensarmos que pode ser motivo de preconceito, ou seja, pode gerar rejeição nas
situações de diálogo.

No caso em questão, essa situação de preconceito é vivenciada no contexto familiar: dos
59 adolescentes entrevistados, 33 (aproximadamente 55%) afirmam ser mal
compreendidos e recriminados pelos pais quando empregam gírias em suas falas
espontâneas.
A esse respeito, vale mencionar o trabalho de Stella (2003), que realizou uma pesquisa
na antiga Casa de Detenção de São Paulo, a qual revelou que certas gírias se constituem
como um código de interação muito específico entre os presos, e são, muitas vezes
desconhecidas pelos guardas. No entanto, de acordo com um dos entrevistados da
pesquisa de Stella, fora do ambiente prisional existe um grande receio para o uso de tal
linguajar, uma vez que ele é carregado de um sentido excludente na sociedade na qual
deseja reintegrar-se.
Dessa forma, é evidente que existem restrições de uso do vocabulário gírio, seja pelo
receio de uma possível situação de preconceito, seja por uma questão de adequação
linguística a determinadas situações de comunicação em que o uso da gíria não se
enquadra. Observe-se a tabela abaixo, que retrata o percentual relativo a locais onde os
entrevistados mais empregam gírias:
Locais
Quantidade
(de um total de 59)
Em casa 20 33,9
Na escola 39 66,1
Na igreja 05 8,5
Em festas 28 47,4
Em qualquer lugar, exceto em casa 20 33,9
Outros 18 30,5
%
123

Os dados revelam resultados que nos levam a tirar algumas conclusões:
O uso de gírias é mais restrito em situações (locais) em que há exigência de um
vocabulário menos informal, como em casa e, principalmente, na igreja.
O baixo índice do emprego das gírias em casa deve-se, possivelmente, à relativa
recriminação de que essa linguagem é vítima, como já mostramos anteriormente.
No âmbito religioso, em geral, o emprego de um vocabulário mais sério e formal, como
uma característica da linguagem eclesiástica, deve inibir consideravelmente o emprego
de vocabulário gírio.
O uso de gírias é mais evidente nos ambientes escolares e em festas.
Acerca deste último ponto, cabe levantar alguns fatores que podem ser os grandes
motivadores para o emprego espontâneo de um linguajar mais específico e próprio dos
entrevistados. Tais fatores são:
124
§ A distância dos pais, tidos como inibidores (recriminadores) das gírias.
§ A construção de relacionamentos, desencadeada pelo desejo de pertença ou de
inclusão social.
É necessário destacar ainda um fator essencial para a implementação e consequente
difusão de novas gírias: a língua permite esses usos, tanto que são naturalmente
compreendidas entre falantes que adotam a variante gíria. Portanto, se a língua permite
o uso de variedades “não-padrão”, como é o caso das gírias, o preconceito é que deve
ser considerado “erro”, uma vez que o vocabulário gírio atende as exigências
comunicativas de seus usuários. Bagno (2007:37) afirma que:
Não tem sentido falar de variação linguística como um “problema”. Vira e
mexe recebo mensagens de pessoas que perguntam como tratar em sala de
aula o “problema da variação”. Podemos começar respondendo que “o
problema está em achar que a variedade linguística é um “problema” que
pode ser solucionado. O verdadeiro problema é considerar que existe uma
língua perfeita, correta, bem-acabada e fixada em bases sólidas, e que todas
as inúmeras manifestações orais e escritas que se distanciem dessa língua

125
ideal são como ervas daninhas que precisam ser arrancadas do jardim para
que as flores continuem lindas e coloridas!
Outro momento essencial das entrevistas é o de levantamento do vocabulário, isto é, de
gírias mais utilizadas pelos entrevistados. Os dados coletados estão dispostos na tabela
abaixo de acordo com cada ato de linguagem, seja este um cumprimento, ao falar sobre
alguém ou outras expressões:
Quais as gírias que você mais usa?
Cumprimento/
Pergunta
Outras expressões Outras expressões Ao falar sobre alguém
Qual é? Ninguém merece Já é Mané
Colé? Tipo assim... Já era X9
Colé veio? Aí cara Sinistro Dragão
Colé mano? Porcaria Irado Canhão
Colé neguinho? Na moral Vacilão Gatinho/a
Pô Na providência Ta tirando onda? Miragem
Pô veio Valeu! Buzu Filé
Ta ligado?! Moro!? É nóis Zé mane
Qual é cara Se liga! Falo Tdb
Fala aí malandro Sai fora! Saca só Papa anjo
Qual é brother? Maneiro! Selinho Bolado/a
Qual é brode? Saco! Palha Cabeção
Qual é brol? Caramba! Cinco minutinhos Meu chegado
Qual é coroa? Que doido! Droga Sangue bom
Fala aê maluco! parada Mil grau Sagas
Pode crê! Fala sério!? Legal Fêi
Caraca Maneiro Doido
Galera Ta vacilando! Tosco
Cara Passar o rodo Viajante
Passar o cerol Vazar Sonso
Tô zerando Caiu a ficha! bicho

Ta ligado! Ganso esquerim
Sai dessa cachaça! Caiu a ficha! bagulho
Coca-cola barraqueira Mico
Maior favelada Selinho Ficar em off
Tô no sal Balada Coca-cola é fanta.
Neste ponto, observou-se que os alunos entrevistados usam as gírias com seus grupos e,
em sua maioria, expressam seus sentimentos de forma até organizada. Cada gíria tem o
seu papel especial de entendimento entre o locutor e o receptor e ambos entendem a
mensagem proposta em cada gíria.
Então, partindo dessa linha de raciocínio, resolveu-se elaborar um quadro, no qual
apresentamos a organização de linguagem entre eles. Esse grupo tem uma linguagem
própria, utilizada para cumprimentar as pessoas de seu grupo ou de outros grupos.
Destacamos, por exemplo, “qual é?”, “colé mano”; “pô véio”; “fala aí malandro” etc.
Também utilizam as gírias para falar sobre alguém, usando-as no sentido de elogiar
(“gatinho”, “filé”, “TDB” que significa “tudo de bom”, “sangue bom” etc.); ou de
depreciar (“mané”, “papa anjo”, “bolado” no sentido de “doido”, “sonso”, “viajante”
etc.).
Um dos fatores de variação analisados neste estudo foi o gênero sexual. Sobre quais
gírias são mais usadas por meninos e quais pelas meninas, 11 admitiram não existir
diferença entre as gírias utilizadas por meninos e meninas. Entretanto, 29 dos alunos
entrevistados apontaram que as meninas utilizam gírias leves e os meninos gírias
pesadas e palavrões, e que os meninos usam as gírias no sentido depreciativo ou até
mesmo como forma de xingamentos; enquanto as meninas as utilizam como
cumprimento, elogio, no sentido de paquera, ou seja, de forma mais inteligente na visão
delas.
Partindo para o fim das discussões propostas, um importante questionamento que não
poderia deixar de ser feito foi sobre o efeito das instituições midiáticas para os usuários
de gírias. Veja-se a tabela abaixo e posteriores considerações:
126

Você acha que a televisão influencia para que aconteça
um uso maior das gírias?
Nº de
entrevistados
Sim 23 58%
Não 14 35%
Às vezes 02 05%
Não repara 01 08%
Nesta questão, confirmou-se que 58% dos entrevistados acreditam que a televisão
influencia para que aconteça um uso maior das gírias, 35% disseram que a televisão não
influencia o uso deste tipo de linguagem e 5% que às vezes ocorre influência da
televisão quanto ao uso de gírias. Apenas 8% dos entrevistados disseram que não
reparam a influência que a televisão possa ter em relação ao uso de gírias por parte dos
adolescentes. Nesse caso, constatou-se que a maioria dos entrevistados concorda que a
televisão tem contribuído para um maior uso de gírias na linguagem dos adolescentes.
Através deste questionário foi possível concluir que os adolescentes, em sua maioria,
não têm se preocupado com o que os outros pensam em relação ao uso das gírias que
são utilizadas em sua linguagem, e que as respostas dadas por eles passavam segurança,
mesmo eles percebendo que, em muitas vezes, são discriminados por pessoas não
pertencentes aos seus grupos como família, professores e adultos em geral.
As respostas facilitaram nosso entendimento dos motivos que os levam a fazerem das
gírias a sua linguagem própria de comunicação, e por que elas aparecem como um meio
de se expressar de forma descontraída e, muitas vezes, marcante, uma vez que essa
forma de linguagem é característica de falantes da faixa etária analisada.
Ao iniciar o estudo sobre as gírias utilizadas pelos adolescentes na faixa etária de doze
anos, tomando como direção a análise dos vários tipos de gírias e seus respectivos
significados e a variação linguística, alguns fatores eram previstos no que se diz respeito
ao comportamento dos adolescentes e o uso da linguagem que eles utilizam.
%
127

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a aplicação da entrevista, foi possível constatar que apesar de o assunto ser o
mesmo para os adolescentes, cada um expressava seus sentimentos através das respostas
sem nenhum constrangimento pelo fato de o assunto ser visto por muitos como algo
polêmico.
Notou-se que eles gostaram do assunto, tanto na pesquisa que fizeram quanto nas
atividades que foram trabalhadas com eles em sala de aula. Por meio das respostas que
eles deram na entrevista, foi possível conhecer melhor as gírias e seus respectivos
significados.
A partir da metodologia, dos objetivos alcançados e das atividades que foram realizadas
com esses adolescentes, ficou claro que eles sabem justificar o uso das gírias e seus
significados, assim como também diferenciá-lo da linguagem culta, e que, em alguns
momentos, eles se mostram muito organizados em relação ao uso das gírias, ou seja,
cada gíria tem o seu papel e função no jogo interacional que eles mantêm.
Diante disso, não se pode afirmar que o tipo de linguagem utilizada pelos adolescentes
dessa faixa etária, ou até mesmo de outras, é inadequado ou que somente a norma culta
é aceitável e correta, uma vez que esse tipo de linguagem tem se expandido não somente
aos grupos de adolescentes, mas também a outros grupos. Para isso, é importante que
ambos os grupos respeitem as características do outro.
Através desta pesquisa, percebeu-se que, em algumas situações, as gírias trazem um
significado aceitável e até mesmo divertido. Porém, não quer dizer que ela deva
dominar todo o espaço da linguagem na sociedade, mas que existe um equilíbrio e troca
de vocabulário entre os grupos de adolescentes e aqueles que defendam a língua culta
para que haja um melhor entendimento entre ambos.
Nessa perspectiva, é importante ressaltar que os adolescentes estão cientes de que a
linguagem utilizada por eles sofre preconceitos, vindo muitas vezes da sociedade que é
bastante conservadora. Entretanto, eles também estão na busca de defender esse tipo de
128

linguagem, conquistando o seu espaço para que também possam ser reconhecidos e
respeitados como seres sociais e usuários competentes da língua.
Dessa maneira, assim como os adolescentes estão passando por processo de mudança, a
língua também utilizada não só por eles, mas pela comunidade de falantes que dela se
utilizam para seus propósitos comunicacionais, varia de grupo para grupo e de pessoa
para pessoa. Qualquer diferença no uso da língua está relacionada à nossa sociedade e à
cultura na qual se encontra inserida, tornando a linguagem mais variada.
Portanto, sempre haverá grupos diferentes e, por assim serem, sofrem variações
linguísticas que estão sujeitas a serem ou não aceitas pela sociedade. O importante é que
os grupos de defesa saibam respeitar e ao mesmo tempo procurem conhecer melhor o
tipo de linguagem de cada um e até mesmo que façam trocas de vocabulário para evitar
conflitos. Uma vez que a língua utilizada por todos está sempre sofrendo modificações,
é fundamental saber usá-la independentemente do grupo a que pertence, pois ela um
bem público da comunidade de falantes.
Se a língua permite variações, façamos uso dela de acordo com nossas necessidades,
mas sempre respeitando os diferentes espaços sociais. Assim, usar gírias numa roda de
amigos, tudo bem. Mas em uma entrevista de emprego, veja.
6 REFERÊNCIAS
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linguística. São Paulo, Parábola Editorial, 2007 [1961].
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática. São Paulo: Cortez, 2003.
130

VIOLÊNCIA ESCOLAR
RESUMO
131
Ana Paula dos Santos 41
Giovani Souza Salles 42
Diante do crescente aumento da violência no ambiente escolar nas últimas décadas, este
artigo tem como objetivo estudar os motivos dessas mudanças, a influência da dinâmica
da sociedade contemporânea e as práticas escolares como molas propulsoras da
violência nesse contexto, trazendo suas várias formas dentro dos muros das escolas.
Para uma compreensão crítica da situação, o artigo além das pesquisas de seus autores
está baseado nos estudos de vários escritores, estudiosos da evolução da sociedade, seus
costumes e práticas sociais. Através da história da sociedade, destaca a influência do
capitalismo na formação do cidadão. O artigo ainda, procura dar ênfase ao Bullying que
hoje se tornou um dos problemas mais freqüentes nas escolas, destacando o papel da
comunidade escolar no combate a esse mal.
PALAVRAS-CHAVE: Violência – escola – aumento - práticas escolares
ABSTRACT
Due to the increase in violence within the school environment during the last decade,
this article studies the reasons for such behavior, the influence of the contemporary
society and classroom practices as precursors for such violence in its many different
types. To enable a critical analysis of the situation this article is based on its author’s
researches as well as other studies performed on the issues of society evolution, its
habits and social practices. Throughout history of society it highlights the influence of
capitalism in the formation of a citizen. Moreover, the article emphasizes Bullying as it
has become one the most frequent problem in schools and the role of the school in
avoiding such practice.
KEYWORDS: Violence - school - increase - practical pertaining to school
41 Pós-Graduanda do Curso de Psicopedagogia Institucional da Faculdade Capixaba da
Serra – Serravix; Serra-ES.
42 Pós-Graduando do Curso de Psicopedagogia Institucional da Faculdade Capixaba da
Serra – Serravix, Serra-ES.

1 INTRODUÇÃO
O objetivo de abordar a temática proposta no artigo é compreender a problemática da
violência em seus aspectos pontuais no ambiente escolar, ao conceituar a palavra
“violência” e expandi-la para o universo escolar, destacando os tipos de violência dentro
e fora das escolas e, em especial o Bullying. Além de fazer um retrato da violência e
das suas conseqüências no cotidiano, destaca-se o papel do educador inserido nesse
contexto, como um agente essencial na compreensão, reflexão, diálogo e solução das
questões.
Toda a argumentação do texto estrutura-se numa abordagem qualitativa e com um
caráter etnográfico, pautada nos estudos realizados por pesquisadores e diversas fontes
de pesquisas, entre elas: artigos em periódicos, livros, working papers, teses e
entrevistas, para dar sustentação a este artigo. Pois, ao tratarmos de um assunto de
importância e influência dentro e fora das escolas, não poderíamos fazer relatos isolados
de pequenos campos, mas uma abordagem ampla e adequada com reflexo social.
Com as mudanças nos meios sociais, drasticamente as escolas estão sendo atingidas,
com isso, muitos estudiosos descrevem esse assunto em seus livros e pesquisas, a fim de
diagnosticar e orientar a comunidade escolar sobre estes fatos. Além dos materiais
escritos, a mídia repercuti o assunto em grande proporção, sendo essa de grande
relevância para a estruturação deste texto.
Ao destacar os reflexos da sociedade nos ambientes escolares, o artigo aborda às
variáveis já identificadas em pesquisas como associadas à manifestação da violência
escolar, como: porte da cidade, tamanho do estabelecimento, desigualdade social, etc.
Esta panorâmica permite observar, além do crescimento constante nos índices de
violência escolar, a sua disseminação, e também, o agravamento do problema, em
virtude das formas de manifestação que se tornam cada vez mais explícitas e pessoais.
132

2 DESENVOLVIMENTO
2.1 A VIOLÊNCIA
Antes de conceituar a violência é necessário tratarmos do fator histórico dela na
sociedade. A violência sempre existiu nos grupos sociais, independente do tamanho
desse grupo. Vários fatores históricos respaldam essa afirmativa. Freud afirma que, “o
homem tem uma predisposição inata para a violência, nasce e cresce em um ambiente
violento, porque também a sociedade é violenta”.
Sendo nossa sociedade capitalista, buscou-se em Karl Marx explicações para a violência
social. De acordo com Marx (1973, p.18), “O capital não tem pátria, vai onde encontra
boas colocações. Se a exploração burguesa se converteu, necessariamente, pelo fato do
desenvolvimento econômico, em exploração internacional; se não conhece raças nem
fronteiras, exercendo-se indiferentemente onde quer que haja que roubar, ao mesmo
tempo em que a intervenção governamental se declara em seu favor, em frente ao
cosmopolitismo financeiro, da internacional amarela, o internacionalismo operário se
levanta, correspondendo ao verdadeiro antagonismo dos interesses que estão em jogo”.
A ação do capitalismo na sociedade deflagrou uma divisão de classes de forma desigual,
criando uma classe operária que dispunha de poucos recursos para sua sobrevivência. A
partir do crescimento de uma população de baixa renda, onde sua força de trabalho
passou a ter valor de moeda, a disputa no mercado tornou-se acirrada e,
consequentemente, a escassez de postos de trabalho, criou uma classe marginalizada,
capaz de atitudes extremas para atender suas necessidades. Uma mola geradora da
violência social. Conforme cita Libâneo: “A vida contemporânea afeta as práticas de
convivência humana, as pessoas estão mais isoladas e mais egoístas, há muito mais
violência, as crianças estão mais impacientes e mais dispersivas na sala de aula”.*
Para Marx, o que distingue o ser humano dos outros animais, é o fato que ele, em algum
momento da história, começa a produzir os seus meios de existência. O que o ser
humano é coincide com “o que” e “como” ele produz, então é a vida concreta e real que
133

determina a consciência. Assim, “O que os indivíduos são, portanto, depende das
condições materiais de sua produção” (MARX; ENGELS, 1999, p. 28).
A partir desse breve relato do contexto social, é possível conceituar a violência, sendo
que esta requer interpretações diversas e abarque o maior número de condicionantes
para ter-se uma visão holística do cenário estabelecido em nosso entorno e não se deixar
cair na banalização. Abramovay (2006, p.54), afirma: “ao mesmo tempo em que a
violência, hoje, se torna espetacular, notícia, diversos atos se entranham pelo cotidiano,
tomando a forma ora de conflito, ora de altercações que se acercam do fatal e que
provocam dor, mas que se naturalizam em comportamentos e práticas sociais que
muitas vezes passam despercebidos. Nem sempre a violência se fundamenta em crimes
e delitos, mas ela permeia nosso cotidiano, nossas mentes e almas na forma de um
sentimento de insegurança. Ou seja, não necessariamente se fazem necessárias provas,
corpos para configurar algo como violência e neste momento é quando nos violentamos,
alterando gostos, hábitos e prazeres, práticas culturais, ou seja, nos disciplinando por
medos”.
Observando outra conceituação conforme cita Abramovay (2006) apud (Michaud,1989,
10 e 11). Esse escreve:
134
Há violência quando, em uma situação de interação, um ou vários atores
agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma
ou mais pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, em suas
posses ou em suas participações simbólicas e culturais.
No contexto desta temática, abre-se espaço para as várias violências que são crescentes
no nosso cotidiano e com isso, fechando-se o espaço do diálogo, do entendimento, de
reconhecer o outro, do olhar atento aos mais fracos e a proteção destes, e porque não um
olhar de compaixão.
As manifestações de violência confrontam-se com os valores anteriormente adquiridos
nos lares e até mesmo com os professores, pois quando utilizasse de atos violentos os
agressores exercem sobre os outros a força, estampando o falso poder e com isso,
negam a dignidade humana.

A violência escolar, apesar de crescente, há pouco tempo começou a fazer parte dos
levantamentos estatísticos, conforme escreve no artigo: “Um breve balanço da pesquisa
sobre violência escolar no Brasil”. De acordo com Sposito (2001), “o único
levantamento nacional que abordou o tema da violência escolar, publicado em 1998,
traz um retrato bastante sugestivo, embora tenha sido decorrente de uma investigação
realizada apenas com professores. Identificam-se três tipos de situações mais
freqüentes: as depredações, furtos ou roubos que atingem o patrimônio, as agressões
físicas entre os alunos e as agressões de alunos contra os professores.
Conforme a Lei Federal nº 9.394/96 (LDB), art. 2o: “a educação ... tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.”
2.2 TIPOS DE VIOLÊNCIA E O LINK ESCOLA
A violência que as crianças e os adolescentes exercem, é antes de tudo, a que seu meio
exerce sobre eles. A criança reflete na escola as frustrações do seu dia-a- dia. É neste
contexto que destacamos os tipos de violência praticados dentro da escola.
Violência contra o patrimônio - é a violência praticada contra a parte física da escola. "
É contra a própria construção que se voltam os pré-adolescentes e os adolescentes,
obrigados que são a passar neste local oito ou nove horas por dia." COLOMBIER et
al.(1989)
Violência doméstica - é a violência praticada por familiares ou pessoas ligadas
diretamente ao convívio diário do adolescente.
Violência simbólica - Segundo Bourdier e Passeron (1982), todo poder de violência
simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como
legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força é o que
compõe o arcabouço para que a sociedade em toda suas instâncias imponha algum tipo
de força legitimada sobre aqueles que estão nos seguimentos mais fracos. No que tange
135

a escola, esta é também o campo de reprodução dessa sociedade. É na escola que a
violência simbólica exerce sua ação sobre o aluno quando o anula da capacidade de
pensar e o torna um ser capaz somente de reproduzir. A violência simbólica é a mais
difícil de ser percebida porque é exercida pela sociedade quando esta não é capaz de
encaminhar seus jovens ao mercado de trabalho, quando não lhes oferece oportunidades
para o desenvolvimento da criatividade e de atividades de lazer; quando as escolas
impõem conteúdos destituídos de interesse e de significado para a vida dos alunos; ou
quando os professores se recusam a proporcionar explicações suficientes, abandonando
os estudantes à sua própria sorte, desvalorizando-os com palavras e atitudes de
desmerecimento. (ABRAMOVAY ; RUA , 2002, p.335) “...a violência simbólica
também pode ser contra o professor quando este é agredido em seu trabalho pela
indiferença e desinteresse do aluno.”
Violência física - Brigar, bater, matar, estuprar, roubar, assaltar, tiroteio, espancar,
pancadaria, andar armado e até participar de atividades em gangues.
Compreende-se através da descrição dos diversos tipos de violências que o universo
escolar precisa preparar-se e amparar-se de toda a comunidade escolar, pois não é
possivel um trabalho sem o envolvimento de pais, professores e alunos, sendo preciso
que a escola possibilite em seu contexto relações sociais significativas e transforme seu
espaço, em um espaço de construção de identidades coletivas, em busca do bem
comum.
2.3 BULLYING
Conforme revista Nova Escola in matéria: Gestão Escolar “O que é bullying” (2009).
Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões intencionais, verbais ou
físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou mais
colegas. O termo bullying tem origem na palavra inglesa bully, que significa valentão,
brigão. Mesmo sem uma denominação em português, é entendido como ameaça, tirania,
opressão, intimidação, humilhação e maltrato.
136

Bullying corresponde a um conjunto de atitudes de violência física e/ou psicológica que
ocorrem nas instituições de ensino. É um tipo de agressão intencional, que ridiculariza,
humilha e intimida suas vítimas.
Os profissionais da educação envolvidos nos diversos tipos de ambientes escolares
precisam preparar-se para detectarem os possíveis problemas e saberem lidar com as
situações que podem ser geradas.
A escola como instituição deve ter ampla abertura para que todos tenham acesso
conforme LDB, receba todas as pessoas com os seus problemas. “A escola como
instituição provedora da educação formal, com objetivo de adquirir conhecimentos
científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios
postos pela realidade” (Libâneo, 1990).
No estado de São Paulo, foi criado um Núcleo de pesquisa sobre Bullying na FMU
(Faculdades Metropolitanas Unidas), com o intuito de analisar e levantar dados sobre
a situação vivenciada dentro das escolas, a partir dos estudos, durante o primeiro
semestre, foi lançada a “Cartilha Bullying”. A Cartilha Bullying começou a ser
distribuída gratuitamente nas escolas públicas e privadas do Estado de São Paulo e aos
demais interessados. Como outras realizações ocorridas em diversas áreas de prestação
de serviços à comunidade, essa iniciativa é uma colaboração para auxiliar a sociedade a
superar este grave problema.
Hoje, em nosso estado, várias escolas têm debatido com seus professores, pais e alunos
sobre a temática; montando projetos de prevenção para evitar tais atos. A doutora em
educação e professora da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), Cleonara
Schwartz, acredita que a violência na escola é reflexo da sociedade. “Uma analise que
eu faço como professora é que essa violência não é algo gratuito. Acompanha o
movimento da sociedade. A violência aumentou de diferentes tipos e o problema já
transcende os limites da escola, é um problema social. De geração de renda, de
desigualdade, além disso, entra a questão do tráfico que se aproveita disso e faz um
outro tipo de trabalho que vai subsidiar as carências da população de baixa renda”,
falou.
137

A professora também acredita que o Estado possui muitas famílias em situação de risco,
o que favorece esse tipo de ocorrência. “Há um grande contingente de famílias no nosso
Estado que recebe bolsa família, isso significa que temos um grande número de jovens
em situação de risco social. Daí esse problema chega até a escola. Antes de entrarem na
escola eles têm uma vida e trazem tudo para dentro da escola, esse problema da
desigualdade, tudo que tem sido preenchido pelo tráfico, pela bandidagem. Não dá para
falar que o fato da criança entrar armada na escola é problema da escola e sim social”,
afirmou.
2.4 O PAPEL DO EDUCADOR
Para ensinar, além de ser conhecedor dos conteúdos curriculares, o educador precisa ser
um grande conhecedor dos valores morais e éticos, a fim de influenciar positivamente
na formação moral de seus alunos.
O papel do educador nessa transformação é fundamental, pois a construção de limites, a
formação continuada dos professores sobre a questão da indisciplina e a criação de um
ambiente que promova acolhimento em sala de aula, estão entre as ações prioritárias
para construir escolas positivas. Tendo apoio do governo, garantindo verbas para a
educação, melhorando a qualidade do ensino e promovendo políticas públicas sociais
para diminuir as desigualdades sociais.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se concluir através desse artigo que o educador diante de tantos desafios que o
permeia no ato de ensinar, não está paralisado diante deste fenômeno social, buscando
refletir, debater, formar opinião nos espaços sociais. Devemos buscar proposições que
nos levam a refletir e buscar junto aos pares e a toda comunidade, soluções para levar a
cultura de paz para dentro dos muros da escola e para fora dela, pois a escola tem a
138

capacidade de não só passar conhecimentos científicos, mas formar pessoas com
capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.
O poder público não deve se omitir, garantindo mais verbas para a educação,
melhorando a qualidade e ao mesmo tempo promovendo políticas públicas sociais e de
renda para diminuir as desigualdades sociais, dando mais expectativas para o jovem
para o mesmo não ingressar no mundo das drogas e outros caminhos perniciosos.
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