91 QUANDO O MEDO REAL IMPOSSIBILITA O JOGO ... - FACEVV

QUANDO O MEDO REAL IMPOSSIBILITA O JOGO IMAGINÁRIO: A ATIVIDADE
LÚDICA E A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012
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Ivone Martins de Oliveira 149
Zinia Fraga Intra 150
Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar aspectos da relação entre o real e o imaginário na
brincadeira da criança com síndrome de Down. Toma como referência os estudos de Vigotski a
respeito do desenvolvimento humano para analisar atividades lúdicas realizadas por crianças com
desenvolvimento típico e atípico numa brinquedoteca. O estudo tem como foco uma menina de cinco
anos com síndrome de Down em situações de jogo imaginário. Apresenta e analisa a mediação do
adulto durante esses jogos e problematiza a não participação dessa menina em brincadeiras que
envolvem outras crianças e adultos fantasiados, devido ao medo das fantasias. Diante disso, o
trabalho discute a interferência da emoção no movimento da criança com síndrome de Down, entre o
plano real e o imaginário, durante atividades lúdicas na brinquedoteca.
Palavras-chave: Criança. Síndrome de Down. Jogo imaginário. Desenvolvimento
infantil.
Abstract: The paper aims at analyzing aspects of the relation between the real and the imaginary in
the games played by children with Down syndrome. It uses as reference the Vigotski studies regarding
human development in order to analyze ludic activities done by children with typical and atypical
development in a playroom. The study focuses on a five-year old girl with Down syndrome in
imaginary games situations, presents and analyses the mediation of an adult during the games and
discusses the non-involvement of that girl in games that require the participation of other children and
adults wearing costumes, because they are afraid of the costumes. Accordingly, the paper discusses
the interference of emotion in the child with Down syndrome movement between the real and
imaginary plans during the ludic activities held in the playroom.
Keywords: Child. Down syndrome. Imaginary game. Child development.
Introdução
Era a Chapeuzinho Amarelo. Amarelada de medo. Tinha medo de
tudo, aquela Chapeuzinho. Já não ria [...]. Ouvia conto de fada e
estremecia. Não brincava mais de nada, nem de amarelinha. 151
O livro “Chapeuzinho Amarelo”, de Chico Buarque, apresenta a história de
uma personagem dominada pelo medo. Chapeuzinho Amarelo nem brincava de
149 Professora do Centro de Educação da UFES. Doutora em Educação.
150 Professora da Rede Municipal de Vila Velha. Mestre em Educação.
151 BUARQUE, C. Chapeuzinho Amarelo. São Paulo: Berlendis & Vertecchia Editores, 1992.

tanto medo. Medo de objetos e de eventos reais, medo de situações imaginadas.
A imaginação e a fantasia da criança têm sido tematizadas especialmente por
estudos que abordam seus modos de participação em jogos imaginários. A
brincadeira vem sendo apontada por muitos autores como uma atividade que
caracteriza a infância e que tem um papel fundamental no desenvolvimento de
formas superiores de pensamento, incluindo nelas a dimensão afetiva e
emocional. 152
Ao analisar a mediação pedagógica no desenvolvimento do jogo imaginário
no contexto de uma brinquedoteca, Intra e Oliveira 153 destacam a incorporação de
papéis pelas crianças e o desempenho de ações em brincadeiras mais estruturadas.
Enfocam brincadeiras de assustar o outro, discutindo sobre a maneira como
meninas e meninos com desenvolvimento típico se envolvem nesses jogos, além de
apontar o papel da mediação pedagógica de maneira a permitir à criança
incrementar essa atividade lúdica, bem como lidar com os próprio medos. As
brincadeiras de assustar o outro são compreendidas como parte de um conjunto de
práticas culturais, construídas historicamente, que cumprem uma função de auxiliar
o homem a lidar com os próprios medos.
Porém, enquanto algumas crianças demonstram prazer diante de atividades
lúdicas que inspiram medo, como a leitura de histórias infantis sobre lobo mau ou o
uso de fantasias de bruxa, outras crianças têm mais dificuldades e resistência a se
envolver nessas atividades. Conforme apontam Intra e Oliveira, por trás dessa
resistência, pode se configurar uma dificuldade em separar o plano real e o
imaginário, o que é mais comum em crianças pequenas.
Nossos estudos têm indicado, ainda, que, devido às peculiaridades de seu
desenvolvimento, crianças com síndrome de Down também podem apresentar um
modo de articulação entre o plano real e o imaginário, que dificulta sua inserção em
atividades lúdicas caracterizadas por objetos, personagens ou configurações que lhe
inspirem medo. Diante disso, este trabalho se propõe a analisar aspectos da relação
entre o real e o imaginário na brincadeira da criança com síndrome de Down.
152 Vigotski, 1984; Brougère, 1995; Arce e Duarte, 2006.
153 INTRA, Z. F.; OLIVEIRA, I. M. Brincadeira de faz de conta, medo e mediação pedagógica. In:
CAPELLINI, V. L. M. F.; MANZONI, R. M. Políticas públicas, práticas pedagógicas e ensinoaprendizagem:
diferentes olhares sobre o processo educacional. São Paulo: Cultura Acadêmica,
2008.
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Imaginação e brincadeira de faz de conta no desenvolvimento infantil
Para Vigotski, 154 o que caracteriza a imaginação é a possibilidade de
organizar, de uma forma totalmente nova, um conjunto de informações,
conhecimentos ou vivências por meio de combinações singulares. Mais do que uma
função psíquica, ela deveria ser abordada como um “sistema psicológico”, ressalta o
autor, tendo em vista a complexidade de sua configuração. A imaginação encontra-
se na base de todos os processos criativos; articula-se de forma estreita com todas
as funções psíquicas superiores – memória, percepção e atenção, entre outras,
fornecem substrato para o seu delineamento –; estabelece uma relação de
constituição mútua com o pensamento conceitual, fornecendo-lhe elementos para
um distanciamento do universo perceptual e concreto e uma atuação no plano
abstrato – lógico-racional –, ao mesmo tempo em que se nutre desses elementos,
ampliando suas possibilidades de configuração; é orientada também pelo universo
emocional.
A imaginação, como possibilidade de reprodução/produção/criação de
imagens que se elaboram a partir de vivências e conhecimentos do sujeito, só pode
se desenvolver, conforme aponta Vigotski, no plano simbólico, implicando, para tal, a
emergência da própria linguagem. Referindo-se aos estudos de Bleuler, Vigotski
destaca suas contribuições para a compreensão do papel da linguagem no
desenvolvimento da imaginação: “A linguagem libera a criança das impressões
imediatas sobre o objeto, oferece-lhe a possibilidade de representar para si mesma
algum objeto que não tenha visto e pensar nele”. 155
Considerando o papel da linguagem no desenvolvimento infantil e suas
contribuições para a emergência da atividade imaginária, Vigotski chama a atenção
para os obstáculos que podem se delinear quando o sujeito apresenta
comprometimentos na linguagem. Fazendo referência a estudos sobre sujeitos com
afasia, decorrente de lesão cerebral ou de outras afecções, o autor menciona
resultados que indicam a diminuição sensível dos processos imaginários.
Uma das atividades típicas do universo infantil em que a imaginação se
manifesta é a brincadeira de faz de conta, contexto em que a criança interage com
154 VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
155 VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
p. 122.
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objetos e situações a partir de significados atribuídos a eles que se distanciam do
real. Para o autor, “A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o
campo do significado e o campo da percepção visual – ou seja, entre situações no
pensamento e situações reais”. 156 Por suas características, o jogo imaginário pode
ser compreendido como um momento de transição entre o pensamento infantil,
aderido às situações imediatas e preso ao perceptual-concreto, e o pensamento do
adulto, marcado pela possibilidade de distanciamento do real e atuação no plano
abstrato.
Na brincadeira de faz de conta, a criança é capaz de substituir um objeto por
outro, uma situação por outra ou assumir o lugar de outra pessoa, executando ações
que originariamente não seriam apropriadas para aquele objeto, situação ou pessoa.
Nesse caso, o pensamento separa-se das situações reais que lhe deram origem e
migra para o plano simbólico. A ação da criança é movida pelo significado e não
pelos objetos: um cabo de vassoura pode se transformar em um cavalo.
Mas, de início, a criança ainda não é capaz de se libertar por completo do
ambiente imediato. Ela não consegue atuar com base exclusivamente no significado,
necessitando de apoios na realidade, como um objeto com o qual possa realizar
ações semelhantes àquelas executadas com um cavalo, para que a brincadeira se
configure. A princípio, essa brincadeira se encontra estreitamente vinculada às
situações reais, podendo ser compreendida a partir do contexto que lhe deu origem.
Assim, ressalta-se mais a memória do que a imaginação, uma vez que as ações da
criança parecem estar mais próximas de uma “lembrança” de situações vividas do
que da criação de novas combinações. Embora haja avanços, destaca-se, ainda, o
fato de que a “[...] criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender”. 157
Como a imaginação é parte do funcionamento psíquico especificamente
humano, para Vigotski, seu desenvolvimento segue as mesmas leis dos demais
processos psíquicos: emerge nas relações sociais, a partir da apropriação da cultura
mediada pela linguagem. Tendo em vista, ainda que, segundo o autor, as leis
básicas do desenvolvimento são as mesmas tanto para sujeitos com
desenvolvimento típico como aqueles com um modo de constituição atípico – apesar
de o desenvolvimento apresentar certas peculiaridades no caso dos últimos –, suas
considerações sobre a imaginação e a brincadeira de faz de conta podem fornecer
156 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. p.118.
157 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. p.114.
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suporte para a compreensão da atividade imaginária da criança com síndrome de
Down em situações de jogo imaginário.
O desenvolvimento da criança com síndrome de Down e a brincadeira de faz
de conta
A síndrome de Down é uma condição orgânica causada por alterações na
composição do cromossomo 21, que podem gerar, nos sujeitos acometidos por essa
síndrome, comprometimentos orgânicos, atrasos no desenvolvimento e deficiência
intelectual, quando comparados com sujeitos com desenvolvimento típico. 158
Mancini 159 indica que o atraso no desenvolvimento não deve ser entendido em uma
perspectiva linear, pois pode se alterar conforme a idade. Seu estudo mostra que
diferenças em algumas áreas, como a mobilidade, podem ser mais perceptíveis aos
dois anos de idade do que aos cinco; o que ocorre com frequência bem menor nas
áreas de comunicação expressiva, compreensão e resolução de problemas.
O estudo de Flabiano 160 indica que o desenvolvimento cognitivo de crianças
com síndrome de Down segue o mesmo percurso daquelas com desenvolvimento
típico, sobretudo no que se refere à representação, mas de forma mais lenta. As
crianças com síndrome de Down “[...] teriam mais dificuldades para lidar com o que
ultrapassa o domínio da ação nos campos perceptivo e motor, necessitando de um
período de tempo maior para a constituição da representação mental, quando
comparadas com DT [desenvolvimento típico]”, 161 o que implicaria um atraso na
atividade simbólica.
Baseados em estudos que apontam a plasticidade fenotípica de crianças com
síndrome de Down, Moreira at al. 162 e Silva e Kleinhans 163 sugerem a submissão
158 Moreira at al., 2002; Mancini at al., 2003; Flabiano, 2010.
159 MANCINI, M. et al. Comparação do desempenho funcional de crianças portadoras de síndrome de
Down e crianças com desenvolvimento normal aos 2 e 5 anos de idade. Arquivos de Neuropsiquiatria,
São Paulo, v. 61, n. 2-B, p. 409-415, 2003.
160 FLABIANO, F. C. A constituição da representação pela criança com síndrome de Down.
2010. 177 f. Tese (Doutorado em Ciências da Reabilitação) – Universidade de São Paulo, Programa
de Pós-Graduação em Ciências da Reabilitação, São Paulo-SP, 2010.
161 FLABIANO, F. C. A constituição da representação pela criança com síndrome de Down. 2010.
177 f. Tese (Doutorado em Ciências da Reabilitação) – Universidade de São Paulo, Programa de Pós-
Graduação em Ciências da Reabilitação, São Paulo-SP, 2010, p. 53.
162 MOREIRA, L. M. A.; EL-HANI, C. N.; GUSMÃO, F. A. F. A síndrome de Down e sua patogênese:
considerações sobre o determinismo genético. Revista Brasileira de Psiquiatria, São Paulo, v. 22,
n. 2, p. 96-99, 2002.
163 SILVA, M. F. M.; KLEINHANS, A. C. S. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na síndrome
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desses sujeitos a programas de intervenção psicomotora e pedagógica o mais cedo
possível de forma a propiciar a eles avanços significativos em seu desenvolvimento.
Silva e Kleinhans afirmam que as possibilidades de plasticidade e de avanços
no desenvolvimento estão atreladas “[...] à qualidade, duração e forma de
estimulação que recebe o indivíduo com a síndrome”. 164 As autoras ressaltam a
importância de um trabalho articulado entre família, escola e profissionais da área da
saúde para se alcançar os resultados positivos nesse processo de intervenção. No
trabalho a ser realizado com a criança, o conhecimento sobres suas possibilidades e
potencialidades é fundamental, considerando as diferenças individuais e a área
lesionada com a síndrome. Segundo Silva e Kleinhans:
Reconhecendo as características do fenótipo de pessoas com SD,
deveríamos concentrar as atividades nas áreas em que há maior
potencial. Assim, na medida em que o sujeito percebe que pode
realizar determinadas tarefas com êxito, haverá satisfação e maior
motivação para enfrentar aquelas que têm maior dificuldade,
contribuindo para que, dessa forma, seu desenvolvimento físico e
mental vá avançando passo a passo. 165
Castro, Panhoca e Zanoli 166 investigaram o processo comunicativo de
crianças com síndrome de Down e comportamentos autísticos com um quadro de
privação de estímulos, oportunidades de contatos sociais e interação com
dispositivos culturais diversificados em momentos de brincadeira de faz de conta. Ao
analisar a interação comunicativa de duas crianças entre si e dessas crianças com
uma terapeuta fonoaudióloga durante as atividades lúdicas, as autoras destacam o
potencial dessa brincadeira para o desenvolvimento do pensamento abstrato e da
ampliação das construções imaginárias. Indicam avanços, pelos sujeitos da
pesquisa, na interação comunicativa, iniciando pela intenção em se comunicar por
meio de gestos e expressões faciais bem como da fala, e no uso de brinquedos com
finalidade simbólica. Porém, alertando para o fato de que o trabalho terapêutico não
é suficiente para o desenvolvimento global dessas crianças, as autoras apontam a
de Down. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 12, n. 1, p. 123-138, 2006.
164 SILVA, M. F. M.; KLEINHANS, A. C. S. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na síndrome
de Down. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, 2006, v. 12, n. 1, p. 123-138; p. 134.
165 SILVA, M. F. M.; KLEINHANS, A. C. S. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na síndrome
de Down. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, 2006, v. 12, n. 1, p. 123-138; p. 135.
166 CASTRO, G. S.; PANHOCA, I.; ZANOLI, M. L. Interação comunicativa em contexto lúdico de duas
crianças com síndrome de Down, comportamentos autísticos e privação de estímulos. Psicologia:
Reflexão e crítica, Porto Alegre, v. 24, n. 4, p. 730-738, 2011.
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necessidade de ampliação das possibilidades de interação e de contato com
universos culturais diferenciados.
Embora a maior parte dos trabalhos encontrados a respeito de questões
referentes ao desenvolvimento da criança com síndrome de Down tenha sido
produzida no contexto clínico, esses estudos trazem elementos interessantes para a
discussão sobre o desenvolvimento da imaginação nessas crianças, quando
enfocam questões referentes à linguagem, ao papel de outras pessoas e do meio
cultural mais amplo em seu desenvolvimento.
Distanciando-se do contexto clínico, o estudo de Victor 167 buscou
compreender aspectos da brincadeira de faz de conta de crianças com síndrome de
Down em classes especiais destinadas à educação infantil, inseridas em uma escola
regular. Acompanhando a brincadeira de quatro crianças na sala de aula e no
parque, a pesquisadora constatou que, nas atividades lúdicas desenvolvidas por
todas elas, o jogo imaginário esteve presente, embora com frequência variada.
Utilizando critérios de ordem verbal e comportamental para selecionar os eventos
caracterizados por brincadeiras de faz de conta, a autora percebeu, dentre outros
aspectos, que, embora as crianças iniciassem situações de jogo imaginário, estes
não tinham continuidade. Elas pareciam não saber como conduzir a brincadeira, que
ações desenvolver com dado objeto ou quais as possibilidades de ação diante dos
personagens incorporados.
Constatações como essas reafirmam nossa intenção de prosseguir na
discussão sobre o real e o imaginário na brincadeira de faz de conta em crianças
com síndrome de Down.
Metodologia
Para avançar nas discussões sobre a atividade imaginária da criança com
síndrome de Down, este trabalho apoiou-se em dados de uma pesquisa realizada
numa brinquedoteca de uma instituição de ensino superior, organizada com o
objetivo de propiciar a pesquisadores da área educacional um espaço para a
implementação de projetos de intervenção lúdica com crianças e de pesquisas sobre
167 VICTOR, S.L. Aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta da criança com síndrome
de Down. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
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a brincadeira infantil. Trata-se de um estudo de caso que teve como sujeitos crianças
de um orfanato e crianças com síndrome de Down que vivem com suas famílias.
A pesquisa de campo foi desenvolvida na brinquedoteca, uma vez por
semana, num período de quatro meses. Foram realizadas atividades lúdicas livres e
também dirigidas por um grupo de pesquisadoras. Para planejar e avaliar as
atividades desenvolvidas, o grupo de pesquisa reunia-se uma vez por semana. O
registro dos dados foi feito por meio de gravações em vídeo e diário de campo.
Com o objetivo de compreender a relação entre o real e o imaginário na
brincadeira da criança com síndrome de Down, vamos enfocar, neste trabalho,
atividades lúdicas nas quais Angélica, criança com síndrome de Down, esteve
envolvida.
Imaginação e medo nas atividades lúdicas da criança com síndrome de Down
Na época da pesquisa, Angélica tinha cinco anos. Vivia com seus pais e uma
irmã mais nova. Apresentava uma linguagem comprometida pela síndrome.
Costumava faltar com frequência às sessões na brinquedoteca, o que dificultou um
trabalho de intervenção pedagógica mais constante em relação a ela.
Angélica não participava de muitas brincadeiras e interagia pouco com as
outras crianças. Passava a maior parte do tempo no canto da leitura, contando e
recontando histórias, apesar de não saber ler. Segundo sua mãe, em casa, ela tinha
muitos livros e revistinhas e gostava de manuseá-los e ler as imagens. Isso pode
justificar o fato de ela preferir o cantinho da leitura. Talvez se sentisse mais segura
perto dos objetos conhecidos por ela, conforme aponta Victor em seu estudo.
Muitas vezes, algumas das pesquisadoras tentavam levá-la para outros
cantos da brinquedoteca, mas ela só permanecia nesses espaços se um adulto
ficasse com ela. Certo dia, à convite de uma pesquisadora, a menina saiu do canto
da leitura, e as duas se dirigiram para o espaço da casinha. A pesquisadora tomou a
iniciativa de começar a brincadeira, fazendo suco de laranja:
Após preparar o suco, a pesquisadora oferece-o a Angélica e esta o recusa,
balançando a cabeça em sentido negativo.
Pesq: Você não quer suco de laranja?
Angélica coloca a mão direita perto da boca e faz movimentos de abrir e fechar a
mão, indicando que quer comer.
Pesq: Você quer comer, né? Então eu vou fazer uma comida para você.
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Elaine: Tia, quer comer!
Pesq: Nós vamos fazer o quê? Que comida? Arroz, feijão...
Angélica: Carninha.
Pesq: Carninha. Então está bom. Eu vou fazer arroz, feijão e carninha.
Angélica entrou no jogo proposto pela pesquisadora e participou
adequadamente da brincadeira. No evento transcrito, envolve-se no jogo imaginário
e chega a direcionar a brincadeira, recusando o suco e indicando que quer comer,
por meio de gestos, além de expressar verbalmente o que gostaria de comer. Gestos
e fala perpassam a interação e permitem a circulação de sentidos na brincadeira.
Embora a criança se expresse verbalmente com poucas palavras, sua fala e gestos
são significados pela pesquisadora, que os toma como referência para manter o
diálogo e a brincadeira.
Mediando a relação da criança com o jogo, a pesquisadora cria condições
para que se ampliem suas possibilidades de atuação no plano imaginário, que,
nesse evento ocorre por meio do uso de gestos e palavras. Na brincadeira de
casinha, os gestos se delineiam não para atuar sobre um objeto, atribuindo a ele
outro significado, mas para expressar um suposto desejo: “comer” e não “beber
suco”; a palavra enunciada também indica um desejo em relação ao que comer:
“carninha”. Conduzida pela pesquisadora no jogo, Angélica transita entre o real e o
imaginário, evidenciando suas possibilidades de atuação no plano simbólico.
Entretanto, Angélica não é apenas conduzida pelo outro. Também toma a
iniciativa de começar o jogo. No decorrer da brincadeira no espaço temático da
casinha, ela assume um papel mais ativo e executa ações de quem cozinha:
Angélica está em pé, próxima ao fogão. Com um pote de brinquedo na mão, ela
sorri.
Angélica: Bolo de chocolate.
Pesq: Vai ter cobertura?
Angélica: Sim.
Pesq: Então eu quero!
Angélica coloca o pote dentro do forno e mexe nos botões do fogão, para aumentar
ou diminuir a temperatura.
Nesse trecho, a criança assume um personagem e desenvolve ações
apropriadas ao papel que escolhido; interage com a pesquisadora e se manifesta
verbalmente a respeito do que está fazendo. E mais que isso, com um sorriso, ela
manifesta certo prazer por estar brincando. Novamente gestos e palavras
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configuram o contexto da brincadeira: fazer bolo. Porém, nesse caso, os gestos
incidem sobre um objeto que representa outro: um pote de brinquedo vira uma tigela
com massa para bolo de chocolate, que é colocada por ela no forno do fogão de
brinquedo. Pode-se dizer que, em certo nível de complexidade, o significado se
sobrepõe aos objetos. A criança encontra-se em um espaço temático composto por
brinquedos que remetem a uma cozinha e, diante do fogãozinho, executa ações
típicas de quem prepara um bolo. Diante disso, cabe indagar se, nesse caso, o
brinquedo “[...] é mais lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que
imaginação”, 168 conforme aponta Vigotski. Gestos que indicam um nível maior de
distanciamento da situação imediata podem ser observados quando Angélica brinca
com o pote de brinquedos fazendo de conta que é uma tigela com massa para bolo.
Na continuidade do jogo, Angélica revela novas possibilidades de atuação no
plano imaginário, quando interage com um objeto não existente no plano real:
fazendo de conta que há uma torneira afixada na parede, Angélica passa as mãos
nos objetos que estão à sua frente, apresentando movimentos de quem lava louça.
Em uma evidente sobreposição do significado sobre os objetos na brincadeira, ela
cria novas funções para objetos existentes, atua com um objeto inexistente, assume
o papel de uma dona de casa ou de quem cuida dos afazeres domésticos.
Os eventos transcritos indicam, ainda, que a criança também toma a iniciativa
de começar uma brincadeira mais estruturada e envolve outros personagens no jogo
que desencadeia.
Discorrendo sobre a brincadeira de crianças com síndrome de Down, Victor 169
apresenta alguns aspectos que dificultam a sua inserção na brincadeira de faz de
conta: o fato de elas estarem muito mais próximas da realidade objetiva do que da
realidade subjetiva, da fantasia e da imaginação; as dificuldades em relação à
linguagem; o funcionamento cognitivo comprometido e as condições socioculturais a
que são submetidas. Apesar de todas essas dificuldades, certamente também
enfrentadas por Angélica, seu envolvimento nas brincadeiras revela que ela é capaz
de participar de jogos propostos por outros, além de iniciar, ela própria, um jogo
imaginário.
168 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984, p. 117.
169 VICTOR, S.L. Aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta da criança com síndrome
de Down. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
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Constatamos que Angélica participou, ainda, de outras situações de jogo
imaginário, apesar de, na maioria das vezes, preferir ficar no canto da leitura.
Entretanto, quando o foco eram atividades lúdicas que lhe inspiravam medo, ela se
retraía e se recusava a participar, como no evento transcrito a seguir:
Fantasiado com uma máscara de monstro, William circula pela brinquedoteca
brincando de assustar outras crianças. A certa altura, ele dirige-se para o canto da leitura
onde se encontram Ana Cláudia, fantasiada de fantasma, Angélica e uma pesquisadora.
William tenta assustá-las. A pesquisadora toca em Angélica e fala:
– Gente, um monte! – referindo-se à Ana Cláudia e William que estão fantasiados.
– Não, tô com medo! – fala Angélica, enquanto se desvencilha da mão da
pesquisadora.
– Nossa! Ele foi embora, ainda bem que ele foi embora, não é, Angélica? Gente,
outro fantasma aqui!
Angélica lê gibis. Ana Cláudia, fantasiada de fantasma, abraça a pesquisadora, que
se encolhe, põe as mãos na cabeça e pede ajuda a Angélica dizendo:
– Ai, gente, por favor, me ajuda, Angélica! Ai, meu Deus, o que fazer?
Angélica, que estava lendo história, vira-se para a pesquisadora e observa-a. Aponta
para o fantasma e diz:
– Tô com medo! – Enquanto fala, ela se encolhe, retraindo os ombros, de forma
semelhante à pesquisadora.
– Tá com medo? O que a gente faz, então? – pergunta a pesquisadora.
Angélica volta a ler revistinha. Ana Cláudia volta a abraçar a pesquisadora, que diz:
– Ai, meu Deus, ela tá me pegando. O que é que faz, Angélica? Me ajuda.
A pesquisadora toca o braço de Angélica, pedindo ajuda, mas ela continua a leitura e
tira a mão dela de seu braço, falando rigidamente: “Medo!”, sem olhar para a pesquisadora.
– Opa, ai me Deus, vou para lá com esse fantasma, então – fala a pesquisadora,
levantando-se e se afastando, juntamente com Ana Cláudia.
Nesse evento, como em outras brincadeiras de assustar, Angélica recusou-se
a participar, apesar das várias tentativas da pesquisadora de inseri-la na brincadeira
e possibilitar sua interação com outra criança. No jogo desenvolvido com as outras
crianças, a pesquisadora assumiu o papel de quem se assusta e/ou manifesta medo
e pedia ajuda a Angélica, como uma forma de tentar incluí-la na brincadeira. Ela
esperava que a menina enfrentasse o seu medo e que participasse do jogo
imaginário, mas, diante da recusa incisiva de Angélica, afastou-se juntamente com a
criança fantasiada.
Durante a brincadeira, a menina evitava olhar para as crianças fantasiadas e,
por três vezes, pronunciou a palavra “medo” para justificar sua não participação. É
interessante ressaltar a maneira como Angélica identifica e nomeia o estado
emocional de que é acometida diante das crianças fantasiadas.
Nas brincadeiras de assustar, outras crianças apresentavam manifestações
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de medo, entretanto, ao que tudo indica, sempre no plano do imaginário e com um
sorriso evidenciando, assim, que o prazer em estar brincando com essa situação era
maior que um possível medo no plano real. Enquanto brincavam, as crianças
simulavam estar com medo.
Vigotski destaca que, no jogo imaginário, a “[...] criança vê um objeto, mas
age de maneira diferente em relação àquilo que vê”, 170 caracterizando um
distanciamento do plano perceptual concreto. Alguns eventos aqui apresentados
apontam que Angélica tinha certo trânsito pelo universo imaginário, mas, ao deparar-
se com crianças fantasiadas, ela não aderiu à brincadeira. No evento relatado, de
forma semelhante a algumas crianças de dois anos e meio, a menina manifestou
medo diante de uma criança fantasiada com uma máscara de monstro e outra com
uma fantasia de fantasma, o que impediu sua participação no jogo imaginário
desencadeado entre essas crianças e a pesquisadora. Durante a brincadeira, ela
mantinha o olhar fixo nas revistinhas, evitando se voltar para os colegas.
Fantasias que cobriam o rosto das crianças causaram medo a Angélica, na
medida em que a elas foi atribuído um significado (outro) que não era nem o de uma
máscara de cartolina, ou um pedaço de pano branco com dois furos no centro para
que as crianças pudessem enxergar enquanto se movimentavam, nem o de
fantasias para brincar de assustar o outro. Os sentidos atribuídos por ela às
fantasias produziram um estado de intensa tensão emocional que impediu a atuação
no plano imaginário.
Quando máscaras e fantasias pouco comuns eram introduzidas nas sessões
de atividades lúdicas, as crianças menores tinham como reação a rigidez da
musculatura, o olhar assustado e a recusa em mover-se em direção àqueles
fantasiados. No contato com situações que provocavam medo na brincadeira, tanto
essas crianças como Angélica apresentavam uma reação emocional que
neutralizava suas possibilidades de entrar ou continuar no jogo, evidenciando uma
característica da emoção, que é o esmaecimento da atividade representativa.
Para Wallon, a emoção só pode se configurar na medida em que interrompe
ou dificulta o fluxo da atividade representativa, deixando o indivíduo submetido ao
tumulto decorrente do efeito de reações orgânicas de ordens diversas: “Enquanto
mantém o organismo ocupado com reações opostas à atividade de relação, o abalo
170 VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. p. 117.
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visceral e muscular que propaga a emoção e a impõe se acompanha de impressões
em conflito com a percepção das coisas exteriores [...]”. 171 Nos processos interativos
estabelecidos com as crianças pequenas e com Angélica durante as atividades
lúdicas, havia dificuldades em estabelecer aproximações entre elas e as fantasias
que lhes causavam medo, mesmo com orientações e informações sobre as fantasias
e o plano imaginário – diante desses objetos, a emoção se sobrepunha às
possibilidades de ampliação do conhecimento e das vivências com eles.
Nas situações de medo, de modo geral, após a intervenção das
pesquisadoras, lentamente as crianças menores se aproximavam das pessoas
fantasiadas ou com máscaras. Quando os objetos do medo se tornavam conhecidos
e as crianças percebiam que eles não lhes causavam ameaças, algumas delas
passavam a utilizá-los nas brincadeiras.
Em seus estudos sobre a emoção, Wallon chama a atenção para o papel da
atividade representativa como meio de enfrentar os tumultos da emoção e reduzir os
seus efeitos: “Não nos livramos da emoção apenas ao reduzi-la às suas corretas
proporções, mas sim, e principalmente, pelo esforço para representá-la”, 172 diz o
autor, que ressalta, ainda, o fato de as crianças serem acompanhadas de intensa
emotividade diante da “fragilidade de sua vida intelectual”. No evento relatado,
Angélica conseguiu nomear seu estado emocional diante das fantasias, mas,
naquele momento, isso não foi suficiente para o enfrentamento do medo.
Em outra cena, Angélica não só demonstra o medo pela fantasia de bruxa,
como também pede a proteção das pesquisadoras, enunciando algumas vezes que
está com medo. Nesse momento, a mediação do adulto faz com que, aos poucos, a
menina se aproxime daquilo que lhe causa medo.
Diante da Pesquisadora 1 fantasiada de bruxa, Angélica puxa a Pesquisadora 2 que
está próxima e diz: “Tô com medo”. A Pesquisadora 1 fala para a menina não ficar com
medo e passa a fantasia de bruxa para Elisa [...]. A Pesquisadora 2 entra em cena e tenta
convencer a menina de que não há motivo para ficar com medo da Pesquisadora 1, dizendo
que agora a bruxa é Elisa. Angélica continua dizendo à Pesquisadora 2: “Tô com medo”.
Enquanto a Pesquisadora 1 auxilia Elisa a vestir a fantasia, de mãos dadas com Angélica, a
Pesquisadora 2 pede para Elisa imitar uma risada de bruxa. Diante da risada, Angélica sorri
e levanta os braços para o alto. As pesquisadoras conversam com as meninas sobre o que
uma bruxa faz. Aos poucos, Angélica fica mais descontraída e sorri. Apostando na
superação do medo da fantasia por parte de Angélica, a Pesquisadora 2 diz que a próxima a
171 WALLON. H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995. p. 86.
172 WALLON. H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995. p. 86.
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vestir a capa da bruxa será ela, mas Angélica aponta para Elisa e fala novamente: “Tô com
medo”. A Pesquisadora 1 pede ajuda a Angélica para procurar o chapéu de bruxa para Elisa
[...]. Elas acham o chapéu, Angélica pega-o, sem aparentemente expressar medo, e o
entrega a Elisa.
Percebe-se que, aos poucos e com o auxílio das pesquisadoras, Angélica
arrisca-se a uma aproximação do objeto que lhe causa medo. Apesar de não querer
vestir a fantasia, ela fica mais descontraída, acompanha a conversa das
pesquisadoras sobre o que faz uma bruxa e sorri. Aos poucos ela vai perdendo o
medo das fantasias e até consegue pegar o chapéu da bruxa e entregá-lo a Elisa,
que estava fantasiada. Isso aponta a importância da mediação do adulto na
brincadeira da criança, em suas possibilidades de transitar entre o real e o
imaginário. Para auxiliar a criança com síndrome de Down na superação das
dificuldades que se apresentam como obstáculos à brincadeira de faz de conta,
Victor 173 aponta para o papel das relações sociais, da participação do outro no
sentido de mediar a relação dessa criança com a brincadeira. No caso de Angélica,
esse outro teria de assumir mais uma atribuição: auxiliá-la a lidar com o próprio
medo na vivência de atividades lúdicas.
Considerações finais
O interesse em aprofundar a discussão sobre a relação entre o real e o
imaginário na brincadeira da criança com síndrome de Down levou-nos a
acompanhar o envolvimento de uma menina de cinco anos em atividades lúdicas
numa brinquedoteca. A convivência com crianças com desenvolvimento típico e as
possibilidades de brincadeira conjunta propiciaram um ambiente em que a criança
com síndrome de Down foi desafiada a ampliar sua atuação no plano imaginário e
enfrentar seus medos diante de brincadeiras de assustar o outro e de fantasias.
Foi possível constatar que imaginação e realidade se (con)fundiam em
algumas atividades lúdicas nas quais Angélica se envolvia, impedindo sua
participação nas brincadeiras; o medo real impossibilitava a inserção no plano
imaginário e sua vivência nesse universo. Assim como a Chapeuzinho Amarelo,
Angélica terá que continuar o enfrentamento de seu medo, no plano do real, para
173 VICTOR, S.L. Aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta da criança com síndrome
de Down. Tese de doutorado. São Paulo, Universidade de São Paulo, 2000.
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que, atuando no plano imaginário, possa transformar os personagens que a
amedrontam em companheiros. A brincadeira de faz de conta e a literatura podem
contribuir muito para isso. A brincadeira pode desvelar para Angélica um mundo
novo, o mundo do imaginário no qual ela pode explorar seus temores de uma forma
distanciada e segura. A literatura, como ressalta Rubem Alves, pode possibilitar
espantar os “maus espíritos”, na medida em que eles são chamados pelo nome real:
o “[...] objetivo da estória é dizer o nome, dar às crianças símbolos que lhes
permitam falar sobre seus medos”. 174 Em todo esse percurso, a mediação dos
adultos e de outras crianças é fundamental.
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