MANACORDA, Mario Alighiero. A Educação no Setecentos. In ...
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<strong>MANACORDA</strong>, <strong>Mario</strong> <strong>Alighiero</strong>. A <strong>Educação</strong> <strong>no</strong> <strong>Setecentos</strong>. <strong>In</strong> História da <strong>Educação</strong> – Da<br />
antiguidade aos <strong>no</strong>ssos dias. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.<br />
1 ESCOLAS CRISTÃ, CATÓLICAS E REFORMADAS (227 – 235)<br />
A experiência da pequena escola dos jansenistas 1 na França. O latim e gramática para<br />
aperfeiçoar a razão, a moral, a linguística.<br />
As escolas cristãs dos irmãos de São João Batista de La Salle: técnico profissionais e escola<br />
<strong>no</strong>rmal para leigos.<br />
a) Entrando numa escola cristã.<br />
Os regulamentos da escola permitem entrar na própria escola. No “Conduite des écoles<br />
chrétiennes” de João Batista de La Salle, de 1702 e impressão em 1720: a organização, as matérias, a<br />
disciplina, a metodologia e os materiais/instrumentos de ensi<strong>no</strong>. Destaque para o Livro da Civilização<br />
Cristã: deveres para com Deus e pais, boas maneiras cristãs e civis. Havia ainda a leitura das coisas<br />
profanas que se referia a registros e documentos produzidos pela tempo presente (cartas, contratos,<br />
procurações, etc). Seguia-se orientações da escrita e da aritmética. Manacorda identificou uma<br />
separação entre o ler e o escrever: o ler voltado para as questões religiosas (aculturação moral e<br />
religiosa) ; e o escrever centrado nas questões materiais e preparo para o ofício (profissões artesanais e<br />
mercantis). La Salle não inventa a arte da escrita, ela sempre foi uma atividade dos <strong>no</strong>bres.<br />
A segunda parte de “Conduite des écoles chrétiennes” ocupa-se de como manter a ordem<br />
nas escolas: pureza dos costumes por meio de controle dos comportamentos e leituras. Há uma parte<br />
que detalhe os mecanismos de punição. A última parte trata da estrutura e dos móveis escolares<br />
2 A PEDAGOGIA DOS LETRADOS (235 – 240)<br />
Por que o iluminismo coloca o humanismo em crise? O humanismo era um movimento de<br />
redescoberta do passado, sobretudo a partir de autores gregos e roma<strong>no</strong>s. Manacorda entende que a<br />
descoberta de <strong>no</strong>vos mundos coloca esse humanismo em crise. O que significa essa descoberta de<br />
<strong>no</strong>vos mundos?<br />
Na “querelle des anciens et des modernes” que enfraquece a tese de Comenius do uso do<br />
latim como instrumentos e de Port-Royal que o entendia como básico para “a construção racional da<br />
língua” (e da lógica), sem reparar que para isso as línguas modernas podem até ser mais eficazes.”<br />
(<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.236).<br />
Outros fatores que contribuíram para a superação do humanismo como retor<strong>no</strong> ao<br />
1 SOBRE O JANSENISMO: Fundado por Cornelius Otto Jansen, conhecido por Jansênio, que nasceu em 28 de<br />
outrubor de 1585 em Acquoy e faleceu em 6 de maio de 1638 em Ypres, na Holanda. Trata-se de doutrina de rigor<br />
moral inspirada na predestinação de Santo Agostinho.<br />
Segundo Verbete elaborado por Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro, disponível em<br />
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_b_Cornelius_Otto_Jansen.htm: “ Cornelius Jansenius<br />
foi Doutor em teologia pela Universidade de Louvaina e bispo de Ypres. “Com o intuito de reformular globalmente a vida<br />
cristã, o holandês Cornélio Jansênio (1585-1638) deu início a um movimento que abalou a Igreja Católica durante os séculos<br />
XVII e XVIII. Descontente com o exagerado racionalismo dos teólogos escolásticos, Jansênio ¾ doutor em teologia pela<br />
Universidade de Louvain e bispo de Ypres ¾ uniu-se a Jean Duvergier de Hauranne, futuro abade de Saint-Cyran, que<br />
também pretendia o retor<strong>no</strong> do catolicismo à disciplina e à moral religiosa dos primórdios do cristianismo. Os jansenistas<br />
dedicaram-se particularmente à discursão do problema da graça, buscando nas obras de Santo Agostinho (354-430)<br />
elementos que permitissem conciliar as teses dos partidários da Reforma com a doutrina católica. Jansênio em sua obra<br />
Augustinus, declarava que a razão filosófica era a “mãe de todas as heresias”. Baseando em Santo Agostinho sua doutrina do<br />
dúplice amor, sustentava que Adão, antes de pecar, era livre; pelo pecado perdeu a liberdade e tor<strong>no</strong>u-se escravo da<br />
concupiscência, que o arrastou para o mal (<strong>In</strong>: PASCAL, Blaise. Pensamentos. São Paulo: Abril Cultural, 1979). Também<br />
Villoslada fala do sacerdote secular belga Cornélio Jansênio, um dos exegetas da Sagrada Escritura (LLORCA, Bernardi<strong>no</strong>,<br />
S.J.; VILLOSLADA, R. Garcia, S.J.; MONTALBAN, F. S., S.J. Historia de la Iglesia Catolica: en sus cuatro grandes<br />
edades: antigua, media, nueva, moderna. Madrid: Biblioteca de Autores Cristia<strong>no</strong>s – BAC, 1960. p. 1018-1049). Bangert<br />
fala em Cornelis Jansen, cuja obra póstuma intitulada Augustinus, fora publicada em 1640: Este livro, fruto de muitos a<strong>no</strong>s<br />
de estudo do seu autor sobre Santo Agostinho, foi um dos clássicos deste movimento e<strong>no</strong>rmemente espalhado, a respeito do<br />
‘Doutor da Graça’, que deu o tom retintamente agostinia<strong>no</strong> a grande parte da corrente de teologia e espiritualidade do século<br />
XVII. Tor<strong>no</strong>u-se também um dos marcos miliários nestas prolongada luta, por século e meio, entre Jesuítas e Jansenistas”<br />
(BANGERT, William V. (S.J.). História da Companhia de Jesus. Porto: Apostolado da Imprensa; São Paulo: Loyola, 1985.<br />
p. 251)”. (Grifo <strong>no</strong>sso).
fundamentos dos pensadores gregos e roma<strong>no</strong>s e ao esvaziamento do latim como língua do pensamento,<br />
do argumento, etc: o prevalecimento do interesse pelas artes reais e mecânicas (“reales et<br />
mecahanicae”) <strong>no</strong> modelo baconia<strong>no</strong> e ou das modernas academias que respondiam e eram exigências<br />
do <strong>no</strong>vo modo de produção que se consolidava; o ideal do <strong>no</strong>vo “gentlman” pensado por John locke<br />
onde o latim não passa de um item de boas maneiras.<br />
O nascimento e consolidação da ciência moderna retirou do antigo patrimônio cultural a<br />
condição de “exclusivo e suficiente”. A consolidação das grandes línguas nacionais e a conquista do<br />
ligar de influência internacional fez como que o latim perdesse a condição de língua universal.<br />
Desse humanismo clássico o que restou? O “prestígio ideal” porque a cultura do mundo<br />
clássico (Grecia e Roma) ainda influencia a literatura e os costumes dos setecentos, como o latim<br />
superado pelo grego e à cultura grega.<br />
Para Manacorda o humanismo livresco sofreu as mesmas críticas que usou contra a<br />
“escolástica medieval”. Há um movimento de reafirmação da dignidade do homem que tendia a tornar<br />
popular e democrática a condição cortesã e aristocrática. Trata-se de um <strong>no</strong>vo humanismo que está<br />
presente <strong>no</strong>s reformadores, utopistas e revolucionários, que adquiriu expressão com os Iluministas.<br />
Senão, vejamos algumas destas características:<br />
a) “Educar humanamente todos os homens torna-se o grande objetivo da educação moderna<br />
[…] não sem grandes recaídas <strong>no</strong> paternalismo e <strong>no</strong> assistencialismo(<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 236). O<br />
que essas recaídas indicam? Que o objetivo dessa educação era formar o homem autô<strong>no</strong>mo e de<br />
iniciativa. Para explicar essa condição da educação moderna, Manacorda cita dois escritos do período<br />
(Robinson Crusoé – de Daniel Defoe e As viagens de Gulliver – de Johnathan Swif).<br />
Como Robinson Crusoé é personificado? “[...] carregado da ciência e da ideologia de<br />
contemporânea” expressa-se na “[...] capacidade teórica prática de […] construir sua habitação e sua<br />
mobília […] porque estudara matemática [...]” que <strong>no</strong> sua condição de náufrago, diante da questão da<br />
sobrevivência “[...] associa, na realidade, matemática e capacidade manual [...]” (<strong>MANACORDA</strong>,<br />
1999, p.236). Nesse sentido é um homem moder<strong>no</strong>, e progressista.<br />
Mas, há o outro lado da moeda: seu conservadorismo. A educação que procurou dar ao<br />
índio Sexta Feira demonstra sua condição conservadora, na medida em que faz uso da pedagogia do<br />
medo que está evidente na expressão “[...] era mais fácil imprimir na sua mente retas <strong>no</strong>ções sobre o<br />
diabo do que instruí-lo sobre a existência de Deus” (DEFOE, Daniel in <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 237).<br />
A literatura de Johnathan Swif, como <strong>no</strong> caso de As viagens de Gulliver usa de um<br />
sarcasmo extremado, como <strong>no</strong> caso que apresenta a criança de um a<strong>no</strong> de idade e saudável em Londres<br />
como um “prato delicioso, muito nutritivo e sadio [...]”. E prosegue Manacorda citando Swif que<br />
afirma ser sua proposta de que os filhos pobres na Irlanda como alimento: entre as vantagens estaria a<br />
diminuição dos “[...]papistas 2 […] que são os maiores fabricantes de crianças em todo o país […]<br />
(SWIF <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong> ,1999, p. 237). O tema em discussão é o controle da natalidade e a<br />
diminuição da miséria pelo controle da explosão demográfica.<br />
Swif criticava também as instituições culturais inglesas que de<strong>no</strong>mina de “ilha suspensa <strong>no</strong><br />
ar” expressa na cidade imaginária de Laputa: “[...]assinala o problema das relações entre teoria e prática<br />
[..] (SWIF <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong> ,1999, p. 238). Outra cidade de sua literatura é Lagado, onde os<br />
inventores dedicam-se as pesquisas sem sentido como “[...]fazer voltar os excrementos huma<strong>no</strong>s aos<br />
alimentos originais […]”. (SWIF <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong> ,1999, p. 237).<br />
Manacorda lembra que bem antes de Robinson Crusoé e Gulliver Monstesquieu já usara<br />
deste mesmo recurso literário em “As Letress persanes” onde apresenta a viagem de uma estrangeiro<br />
persa na França que relata suas “impressões sobre as escolas francesas”: um bando de gente que ensina<br />
o que não sabe (<strong>MANACORDA</strong> ,1999, p. 237).<br />
3 AS LUZES E A ENCICLOPÉDIA (240 – 245).<br />
As enciclopédias <strong>no</strong>s a<strong>no</strong>s setecentos refere-se ao trabalho de “[...] transcrição moderna<br />
dos antigos o<strong>no</strong>mástica 3 , das coletâneas clássicas e medievais, dos Summae, dicionários e tantas obras<br />
2 Conservador extremo, católico tradicional do tempo de Swif e de outros tempos que entre suas defesas é contra o<br />
controle de natalidade. O termo é muito usado em sua obra “Uma Modesta Proposta”<br />
3 Do grego ὀνομαστική (atribuir <strong>no</strong>me), neste caso da Enclopédia refere-se às obras antigas que tem o <strong>no</strong>me de seus<br />
autores ou lugares, fossem eles reais ou fictícios.
obras. Primavam pelo rigor científico na organização do saber com objetivo de seu enriquecimento e<br />
progresso. Os principais encioclopedistas: Diderot, D'Alembert, Rousseau.<br />
Qual a preocupação do enciclopedistas ? Em primeiro lugar “organizar e atualizar” todo o<br />
saber produzido entre os a<strong>no</strong>s Seiscentos e <strong>Setecentos</strong>, desde Bacon, Comenius até Leibnitz. Esse foi o<br />
trabal lho apresentado na “Enciclopédia das ciências, artes e dos ofícios” (1751- 1765).<br />
Para Manacorda (1999), além da grandiosidade da obra, o que mais a caracteriza é o<br />
aproximar as artes às ciências e cultura intelectual. Arte aqui <strong>no</strong> contexto moder<strong>no</strong> são artes e ofícios ou<br />
artes de ofícios. Por isso a enciclopédia é revolucionaria desde o seu título. D'Alembert assim define<br />
arte: “[...] qualquer sistema de conhecimentos que é possível traduzir em regras […] existem regras<br />
para as operações da inteligência […]' e “[...] também para as operações do corpo.” (<strong>In</strong><br />
<strong>MANACORDA</strong>, 1999, P. 240).<br />
Em Diderot, <strong>no</strong> verbete “ART”, Manacorda (1999, p.241) destaca a compreensão de arte do<br />
período que ao tratar da geometria intelectual (das academias, escolas) e geometria experimental (das<br />
oficinas) conclui que o ideal seria a aproximação das duas.<br />
Entre os colaboradores da enciclopédia estão artesãos que deram informações sobre seus<br />
ofícios, sobre a história e prática dos mesmos, e sobre a fabricação e funcionamento de mecanismos e<br />
máquinas.<br />
E Manacorda ressaltou sobre Diderot: “Ele também vêm com suficiente clareza o concurso<br />
das forças que operam a mudança: o artesão pela mão de obra, o acadêmico pelas suas luzes e<br />
orientações, o homem rico pelo custeio das maquinarias. Enfim, começa a ver claramente o<br />
desenvolvimento do capitalismo moder<strong>no</strong>, com sua divisão social […] destaca com objetiva<br />
capacidade de observação, a divisão do trabalho dentro da fábrica”: o parcelamento da fabricação do<br />
produto de forma a se ganhar agilidade e maior produção. (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 241 – 242).<br />
Manacorda aponta que a Enciclopédia também estava marcada por contradições. Para<br />
demonstra isso, <strong>no</strong>s apresenta as contribuições de César Damaris com o conceito atrasado e<br />
conservador de educação, bem como Rousseau (que embora contribuiu com revolução na abordagem<br />
da pedagogia ao situar a criança como uma especificidade com características que a diferem do adulto<br />
na forma de aprender e relação com o mundo: “estabelece relação entre educação e sociedade”) que<br />
assume uma “[...] concepção atrasada do desenvolvimento real das forças produtivas e dos modos de<br />
produção e da própria divisão do trabalho, que ficam muito aquém da realidade da revolução industrial<br />
em ato e da consciência que dela tiveram, por exemplo, os enciclopedistas, e em que a presunção da<br />
existência de um trabalho 'natural' se associa à suposta possibilidade de escolha que a história concede<br />
ao privilegiado Emílio; além disso, a mola que impulsiona para a aprendizagem de um trabalho é a<br />
pavorosa expectativa de uma revolução.” ( <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 243 – 24 4).<br />
Enquanto Diderot está na perspectiva gentil homem de Locke, Rousseau apresenta o<br />
homem <strong>no</strong>bre que pode escolher ofício limpo e e deixa os trabalhos sujos e insensatos aos demais. Para<br />
Locke, um homem virtuoso e sábio é superior e um grande erudito. A cultura deve estar subordinada às<br />
boas maneiras, boas disposições, boas atitudes. Condições que a educaççao deve realizar. Assim Locke<br />
entende que a educação é anterior à instrução, e que uma vez realizada esta, favorecerá a própria<br />
instrução. Quando Locke trata de cultura pensa numa versão moderna que promova a liberdade de<br />
pensamento, o autogover<strong>no</strong> (auto<strong>no</strong>mia) e a utilidade prática. Daí sua valorização da educação física e<br />
do trabalho para o fortalecimento moral. Assim, na formação dos pobres e reeducação dos delinquentes<br />
cumprem papel decisivo segundo seu entendimento com parte da formação do homem<br />
(<strong>MANACORDA</strong>, 1999, P. 226).<br />
4 PROPOSTAS E ATUAÇÕES DE UMA ESCOLA ESTATAL (245 - 248)<br />
As vozes por intervenções i<strong>no</strong>vadoras do Estado na instrução são apresentadas por<br />
Manacorda em dois grupos: os que teorizam e os que implementaram, os sobera<strong>no</strong>s iluminados.<br />
A) Quanto aos teóricos:<br />
LOUIS RENÉ DE LA CHALOTAIS (1701 - 1785) - “Essai d'education nacional” (1763)
pela educação do leigos e de responsabilidade do Estado. Não se tratava de uma educação democrática<br />
<strong>no</strong> sentido da universalização. Esse autor tinha preocupações de que a massa se desinteressasse das<br />
atividades “mais humildes e necessárias.”<br />
Na Alemanha JOHANN BERNHARDET BASEDOW (1723 – 1790): defesa da laicidade e<br />
estaticidade da instrução. Para ele não se tratava de católicos e reformados (protestantes), mas de<br />
constituir uma Europa cosmopolita. Por isso exigia que o Estado unificasse critérios unificados para a<br />
escola. Em “Relação aos filantropos”, de 1768, onde trata da decadência das escolas e dos estudos que<br />
atribui à Igreja. Defende a criação de um ministério da instrução e do ensi<strong>no</strong>.<br />
O despotismo esclarecido favoreceu a passagem da instrução e educação das mãos das<br />
Igrejas para o controle do Estado. CARLOS V na Alemanha (uma escola que formasse magistrados e<br />
não só clérigos); MABLY na França (“De la législation ou principes de las lois”, 1776 – contra o ensi<strong>no</strong><br />
mercenário e pedante a educação dos cidadãos porque desconhecem a sociedade e sua dinâmica). Em<br />
<strong>no</strong>me de uma maior igualdade entre cidadãos e classes, Mably defendia uma instrução pública e geral<br />
composta de instrução militar, direito natural, história.<br />
FILANGIERI na Itália em “Conscienciza della lesgilazione”, 1780: universalidade da<br />
instrução, mas não igualdade porque defendia a existência de dois tipos de cidadãos: um que serve a<br />
sociedade pelos braços e outro que a serve “pelos talentos.” Ao que propõe diferenças <strong>no</strong> ensi<strong>no</strong>: os que<br />
servem com o braço só precisam de uma fácil e breve instrução.<br />
B) Quanto aos sobera<strong>no</strong>s iluminados:<br />
MARIA TEREZA imperatriz da Áustria quando da criação da Comissão da Corte para os<br />
Estado em 1760 para cuidar da instrução sublinhou que a instrução é sempre um ato político. Sua<br />
posição define bem uma conquista fundamental da consciência dos tempos moder<strong>no</strong>s: “A educação<br />
agora é assunto estatal, é coisa do Estado”, conforme expressou Manacorda (1999, p. 247).<br />
IGNAZ VON FELBILGER (1724 – 1788) recebeu de Maria incumbência de um projeto de<br />
reforma aprovado em 1774 em cuja introdução se identifica o foco: “A juventude de ambos os sexos é a<br />
base principal para o bem estar do povo.” (citado por Manacorda, 1999, p. 348). O projeto organizou a<br />
instrução da seguinte forma: a) Escola popular (06 -10/12 a<strong>no</strong>s); b) Escolas principais (formação<br />
profissional). Umas delas era a Escola <strong>no</strong>rmal; c) Os Ginásios que ensinavam latim e preparavam pata a<br />
Universidade. Existia o dispositivo de passagem da escolas de profissionalização para os Ginásios; d)<br />
Universidades; e) escolas especiais de vários tipos (diversas atividades produtivas).<br />
Assim, José II, filho de Maria Tereza expressou a compreensão de seu tempo: “O principal<br />
dever de cada cidadão é tornar-se apto a servir ao Estado. Conhecimentos, saber e bons costumes são<br />
os meios melhores e mais seguros para atingir o bem estar exter<strong>no</strong> e inter<strong>no</strong>.” (citado por<br />
<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 248).<br />
A reforma austríaca orientou outros reformas na Europa.<br />
5) AS REVOLUÇÕES DA AMÉRICA E DA FRANÇA (248 - 253)<br />
Manacorda ressalta que além das ideais, críticas e ações produzidas por filósofos, satíricos,<br />
utopias, romancistas, políticos, um fato essencial foi a Revolução <strong>In</strong>dustrial que ao alterar o modo de<br />
produção alterou os modos de vida dos homens: as alterações <strong>no</strong>s processo de trabalho promoveu<br />
mudanças nas ideias, na moral, e consequentemente nas formas de instrução.<br />
Na segunda metade dos a<strong>no</strong>s setecentos o desenvolvimento da fábrica e a destruição das<br />
corporações de artes e ofícios e da única forma de instrução popular que então existia (a aprendizagem<br />
artesanal) constitui o cenário para o aparecimento da instituição moderna pública.<br />
São e de nascimentos simultâneos: fábrica, escola, a ciência política que estuda os <strong>no</strong>vos<br />
processos econômicos e sociais. Os autores como Adam Smith e Davi Ricardo apontam os prejuízos<br />
que a fábrica (revolução industrial impôs a adultos e crianças explorando seu trabalho e impedindo<br />
qualquer instrução). A crítica a esses prejuízos será promovida pela eco<strong>no</strong>mia política de Marx.<br />
Manacorda considera o determinante política <strong>no</strong> processo de politização, democratização,<br />
laicização da instrução, sobretudo na ação dos Estados. Neste sentido, trata das repercussões das<br />
Revoluções de América e França, onde a exigência de uma instrução universal e da organização do
saber “[...] tor<strong>no</strong>u-se objeto discussões políticas das grandes assembleias representativas. Os políticos<br />
são os <strong>no</strong>vos protagonistas da batalha pela instrução, ainda que Locke e Rousseau sejam seus<br />
inspiradores.” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 249).<br />
Assim, na América, quando da fundação da Confederação dos Estados <strong>In</strong>dependentes (1763<br />
– 1783) se assumiu as “exigências reformadoras do iluminismo e da Enciclopédia”. (<strong>MANACORDA</strong>,<br />
1999, p. 249). Benjamin Franklin e Thomas Jeferson entendiam que os direitos naturais e a liberdade<br />
exigem instrução, em certo grau. Na proposta de Franklin de uma escola que a princípio para todos<br />
deveria selecionar os melhores para o ensi<strong>no</strong> secundário e para a universidade estão os princípios da<br />
pedagogia liberal democrática que se configurou <strong>no</strong>s Estados Unidos. Sua proposta da formação da<br />
intelectualidade e moralidade dos jovens estavam fundada em Locke.<br />
Na França após 1789 a influência vem dos enciclopedistas e de Rousseau. Entre os projetos<br />
destaque o de TAYLLERAND que defendia uma instrução pública gratuita <strong>no</strong> que fosse necessário a<br />
todos os homens.<br />
A maior repercussão de seu por conta das propostas de CONDORCET com seu “Raporte<br />
rus l'instrucção publique”, de 18 de abril de 1792, <strong>no</strong> qual define a natureza e fins da instrução pública;<br />
trata da instrução comum para crianças e adultos; ocupa-se da instrução para a profissão e para as<br />
ciências. São princípios de sua proposta: universalidade da instrução necessária a todos; estaticidade e<br />
laicismo absoluto (única, gratuita e neutra).<br />
O projeto de LEPELETIER, 1793, firmava-se <strong>no</strong>s seguintes princípios: gratuita, literária,<br />
intelectual, física, moral e intelectual.<br />
Assim, o processo revolucionário francês em que pese as propostas não se implementaram<br />
contribuiu para consolidar: a) o princípio do direito de todos à instrução; b)re<strong>no</strong>var os conteúdos tendo<br />
a ciência como referência e supremacia em relação às literaturas; c) relação estreita com a vida social e<br />
produtiva.<br />
6 A IGREJA E A REVOLUÇÃO NA ITÁLIA (253 – 256)<br />
Pelo que Manacorda apresentou até aqui do longo processo de transição da escola da<br />
Igreja, e depois da reforma, das Igrejas para a escola estatal, ele confirma que a instrução continuava<br />
inspirada na religião. Mesmo assim a Igreja católica resistiu a toda <strong>no</strong>va filosofia de instrução e<br />
sobretudo contra a intervenções do Estado. Entretanto, alerta para o fato de que alguns papas como<br />
Bento XIV (1740 – 1758), que expressava um liberalismo leve , e embora condenasse a obra de<br />
Voltaire mantinha relações amistosas com o filósofo; Clemente XIV (1769 – 1774), cuja morte foi<br />
suspeita de envenenamento por cardeais contra sua abertura às <strong>no</strong>vas ideias.<br />
É um <strong>no</strong>rmal que tradição a Igreja contrariasse as ideias dos tempos moder<strong>no</strong>s,<br />
sobretudo aquelas que limitavam sua ação e interesses. O processo da Revolução Francesa desencadeou<br />
postura radicais dos papas que usavam “linguagem violentíssima contra os iluministas: 'mestres<br />
sumamente mentirosos […] 'gritando e imprecando até à náusea que o homem nasce livre e não é<br />
sujeito a ninguém” (Pio VI in <strong>In</strong>scrutabili divinae, 1775 <strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 253).<br />
Outros como Pio VII (1800 – 1823), que na Diu santis que se posicionava veemente<br />
contra o poder político que se instaurou após a Revolução Francesa, acusando de subverter “direitos<br />
huma<strong>no</strong>s e divi<strong>no</strong>s”. Este papa reivindicava a exclusividade do clero na educação das crianças e<br />
adolescentes e conclamava a destruir e impedir que “[...] aqueles livros <strong>no</strong>s quais se atenta à doutrina<br />
de Cristo abertamente […] chegassem às consciências de todos. (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 253).<br />
A forte e violenta posição anticlerical do Estado quanto à instrução reavivou o<br />
confronto antigo com a Igreja.<br />
O domínio napoleônico impôs à Itália um modelo específico da instrução, mas as<br />
mudanças não forma significativas. De forma que, Manacorda aponta que a reforma do diretor geral da<br />
<strong>In</strong>strução Pública contida <strong>no</strong> “<strong>In</strong>struzioni per le scuole elementari” de 1812, apesar de progresso<br />
mantinha velhos motivos das escolas cristãs: o ensi<strong>no</strong> dos princípios da religião, a gratidão pelos pais e<br />
o amor às artes dos pais (o trabalho artesanal dos pais). Manacorda chama de “[...] quase uma<br />
predestinação natural.” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 254). Os mestres deveriam ainda plantar <strong>no</strong> coração<br />
das crianças o amor à pátria, ao rei (gover<strong>no</strong>), obediência e respeito às leis, tradições e magistrados,<br />
bem como gratidão os se esforçavam para dar-lhes instrução gratuita. A instrução como benevolência<br />
concedida pelo Estado (<strong>no</strong> passado pela Igreja), e não como direito.<br />
No mesmo documento, segundo Manacorda, as doze prescrições do ler e escrever a
mesma didática das “escolas cristãs”, reconhecer as letras, soletrar, silabar e ler. O documento prescreve<br />
um livro de ouro para registro das honras e um livro negro para as punições . Apesar de superar o uso<br />
da vara e chicotes a punição mantem uma prática pedagógica controlada pela violência: transcrição de<br />
lições e correções <strong>no</strong>s trabalhos, admoestação pública de joelhos ou isolamento numa carteira. Ainda,<br />
suspensão e expulsão.<br />
Ao lado destes atos oficiais Manacorda considera importante que se observe “[...] os<br />
sonhos revolucionários de várias tendências [...]”. Por exemplo, Matteo Galdi que manifestava dúvidas<br />
quanto ao “caráter e igualdade” da instrução. Para este nenhuma república tem intenção de que todos<br />
tenham escolaridade consistente (nada de filosofia, ideias, esclarecimento... Isso poderia prejudicar a<br />
prática das artes de primeiras necessidades, bem como eliminaria a divisão de profissões), embora seja<br />
defensor da expansão da instrução. (<strong>In</strong> Saggio d'istruzione pubblica rivolucionaria, 1798 <strong>In</strong><br />
<strong>MANACORDA</strong>, 1996, p. 255).<br />
Vicenzio Russo em Pensieri politici defende que a terra seja purificada da ig<strong>no</strong>rância<br />
propagada <strong>no</strong>s livros dos teólogos (padres, Igreja) e de juristas (Estado).<br />
Entre estes, Manacorda afirma que Vicenzo Cuoco tinha maior senso de história e<br />
equilíbrio. Em “Rapporto al re” de 1809 defende uma escola universal, uniforme e completa, porém,<br />
numa estrutura conforme as classes sociais: “É necessário oque exista uma instrução para todos, uma<br />
para muitos e uma para poucos.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.256).<br />
Manacorda lembra que naquele contexto europeu a instrução como ideal da formação<br />
do homem subordinava-se ao problema da supremacia <strong>no</strong> continente. O modelo francês, o modelo<br />
alemão, o modelo inglês.<br />
7 DUAS EXPERIÊNCIAS CONCRETAS ENTRE O SETECENTOS E OITOCENTOS (256)<br />
A) O ENSINO MÚTUO (256 – 261)<br />
Ao contrário do que se pensa <strong>no</strong> senso comum, Manacorda alerta que as duas<br />
experiências em tor<strong>no</strong> do ensi<strong>no</strong> mútuo que se configuram na <strong>In</strong>glaterra é uma proposta de particulares.<br />
A função básica deste método era ensinar um número cada vez maior de alu<strong>no</strong>s com poucos mestres,<br />
usando da figura do monitor. Conforme Manacorda deixa claro: monitores eram “[...] alguns<br />
adolescentes instruídos diretamente pelo mestre, atuando com variedade de tarefas como auxilares ou<br />
monitores, ensinavam por sua vez outros adolescentes, supervisionando a conduta deles e<br />
administrandos os materiais didáticos.” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, P. 256).<br />
Nosso autor lembra que o método mútuo ou algo parecido pode ser encontrado ao<br />
longo da história do ocidente desde os tempos antigos, Idade Média, até que na proposição dos ingleses<br />
Andrew Bell (1753 – 1832), pastor anglica<strong>no</strong>, e, Joseph Lancaster (1778 – 1838), pertencente à religião<br />
Quaker, o método mútuo adquiriu a condição de rigorosa organização didática e de pla<strong>no</strong> nacional de<br />
instrução popular.<br />
Em Madras, sul da Índia, em 1789, Bell dirigiu uma escola da Cia da Índias<br />
Orientais organizada para os filhos dos soldados europeus. Sua publicação “An experiment in<br />
education”, 1797, propagou suas ideias. O princípio do método é o ensi<strong>no</strong> realizado por terceiros sob a<br />
superitendência de um mestre. Bell expressava em suas publicações posteriores que a intenção era “[...]<br />
a diminuir as despesas da instrução, a abreviar o trabalho do mestre e a acelerar os progressos do<br />
alu<strong>no</strong>” (in <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 257). Segundo o próprio Bello, o sistema “[...] não é formado de<br />
indagações bem escritas e elaboradas e de rebuscadas especulações sobre a natureza da criança ou a<br />
filosofia do espírito […]”, mas trata-se algo que persegue resultados práticos “[...] na ciência do<br />
ensi<strong>no</strong>.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 257).<br />
Lancaster abriu uma escola em Londres em 1798 para atender crianças pobres, e em<br />
1803 publicou “Improvements in education”, onde indica que o objetivo é melhorar a educação das<br />
classes do povo. Lancaster propunha uma educação religiosa aconfessional, enquanto Bell representava<br />
uma educação segundo os princípios da Igreja Anglicana.<br />
A Lancaster se deve o espalhamento método mútuo pela <strong>In</strong>glaterra e <strong>no</strong> mundo de<br />
língua inglesa. “[...] em 1811, na <strong>In</strong>glaterra, contavam-se quinze escolas com 30 mil alu<strong>no</strong>s.” Do<br />
ensi<strong>no</strong> elementar masculi<strong>no</strong> o método foi estendido ao ensi<strong>no</strong> femini<strong>no</strong>, educação de adultos e ensi<strong>no</strong><br />
superior, nas mais variadas disciplinas.<br />
No Brasil, o método foi adotado na primeira de ensi<strong>no</strong> em 1827 (15 de <strong>no</strong>vembro)
como como oficial exatamente por atender às falta de recursos e carência de professores. Porém, por<br />
falta de alu<strong>no</strong>s e ausência de investimentos em material didático específico do método, bem como de<br />
espaços físicos adequados, já na reforma de ensi<strong>no</strong> de 1854, o método foi abandonado como oficial.<br />
(OLIVEIRA 4 , 2009).<br />
Para Manacorda, “Trata-se não somente de um método didático, mas em primeiro<br />
lugar de uma opção política, sujeita a encontrar consensos e dissensos” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 258),<br />
como do alemão José Hamal que em seu livro “Ensi<strong>no</strong> Mútuo”, 1819, se indagava da conveniência da<br />
difusão da instrução para as classes inferiores. Segundo esse autor existiam os que eram contrários sob<br />
o argumento “[...] perturbar o status quo para sair dele.” (ibid.).<br />
Para Manacorda, “O ensi<strong>no</strong> mútuo era a resposta a este perpétuo medo dos<br />
conservadores, o medo de que a instrução pudesse 'perturbar o Estado.'” (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p.<br />
258), conforme foi expresso pelo próprio José Hamel em seu livro ao definir o método mútuo como<br />
aquele que “[...] apresenta os meios mais sintéticos e econômicos para dar a instrução elementar<br />
oportuna às classes inferiores [...]”<br />
Perguntamos: que “[...] instrução elementar oportuna às classes inferiores [...]” era<br />
essa?<br />
Nas páginas 258 – 261 Manacorda descreve de forma sumariada como funcionada a<br />
escola de ensi<strong>no</strong> mútuo.<br />
B) J. H. PESTALOZZI 5 (261 – 268).<br />
Embora siga uma linha que se inspira em Rousseau, Pestalozzi vai além. Exerce uma<br />
atividade filantrópica e tinha capacidade de transformar princípios em ações práticas. Seu maior desafio<br />
foi unir o homem natural e realidade histórica, elementos que Rousseau havia separado. Para realizar<br />
isso não ig<strong>no</strong>rou seu tempo e orientou-se pelos ideais da sociedade pré-industrial. Sua contribuição<br />
(instituições infantis e didática) marcaram os rumos da <strong>no</strong>va pedagogia e do processo educativo dos<br />
a<strong>no</strong>s oitocentos.<br />
Suiço com cidadania francesa partir de 1798 aderiu à República Helvética instalada<br />
em 1798 por ocasião do domínio de Napoleão na região do pais. Durou até 1803.<br />
Sua ação humanitária e i<strong>no</strong>vadora rendeu-lhe a oposição dos conservadores. Reações<br />
que para Manacorda indicam a originalidade de suas propostas e ações. De Rousseau toma a concepção<br />
da bondade natural do homem, mas a entende como algo a se construída: um ser para a perfeição.<br />
Manacorda usa das cartas de Pestalozzi ao inglês Greaves em “Mãe e filho” para<br />
indicar os princípios da pedagogia pestalozziana:<br />
O “reconhecimento das imutáveis leis de <strong>no</strong>ssa natureza” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999,<br />
p. 261) o levou a valorizar de forma decisiva a extraordinária importância dos primeiros a<strong>no</strong>s de vida e<br />
o amor mater<strong>no</strong> na educação para o “[...] desenvolvimento da alma infantil[...]” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>,<br />
1999, p. 261).<br />
Manacorda alerta que o princípio mater<strong>no</strong> é prolongamento e concretização da<br />
concepção natural do homem presente em Pestalozzi. Deste decorre suas compreensões e praticas de<br />
relação educativa, metodologia didática, contexto social, enfim os aspectos de sua pedagogia.<br />
Trata-se de dimensões de sua pedagogia, sobre a qual Manacorda pontua algumas<br />
pontos centrais:<br />
1) Quanto à relação educativa, Pestalozzi defende a bondade como princípio basilar<br />
4 Dissertação de Mestrado. UEM. 2009.<br />
5 “João Pestalozzi nasceu em 1746 na cidade de Zurique, Suíça e faleceu em 1827. Lembrado como quem psicologizou a<br />
educação, […] procurou aprimorar suas teorias a partir das práticas, <strong>no</strong> desejo de desenvolver a educação pública, pois<br />
acreditava que a re<strong>no</strong>vação da educação seria a verdadeira questão social. Ele pregou a democratização da educação,<br />
influenciando assim os governantes de seu país, fazendo com que esses passassem a se interessar pela educação das crianças<br />
me<strong>no</strong>s favorecidas. “[...] decidiu tornar-se mestre escola e fundou sua própria instituição, na qual tinha meni<strong>no</strong>s e jovens,<br />
mestres e alu<strong>no</strong>s, que permaneciam juntos o dia inteiro, foi diretor de escolas elementares e chefe de institutos agrícolas.<br />
Para ele, o lar seria a melhor instituição de educação, onde seria desenvolvida a formação moral, política e religiosa. Em<br />
relação às suas obras editadas, Pestalozzi escreveu seu primeiro livro, Leonardo e Gertudes. Em 1782, ele escreveu seu livro<br />
mais erudito, Minhas investigações sobre o curso da natureza <strong>no</strong> desenvolvimento da raça humana.”<br />
(http://www.fae.ufmg.br/teoriaspedagogicas/Pestalozzi.htm. Acesso 07.09.2011).
da educação. É o meio pelo qual se consegue mais na prática educativa. Sua defesa não foi pacífica,<br />
sobretudo ao ser comparado com concepções que negavam o pecado original e a redenção pelo<br />
sacrifício de Cristo.<br />
Em Pestalozzi a natureza é entendida de forma dupla: animal e espiritual. Uma<br />
natureza inferior e outra melhor. Neste sentido, situa-se na lógica de dominar instintos e paixões por<br />
princípios e pela razão. Neste sentindo compreendia que a função primordial da educação era encorajar<br />
a criança “[...] o mais cedo possível a combater a força prepotente do instinto animal […]. <strong>Educação</strong><br />
por promovida pela mulher (“[…] força ainda mais poderosa […].” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, P. 262).<br />
Seus argumentos de que na criança existe uma força de origem diferente de qualquer<br />
tentação ou corrupção rendeu-lhe suspeitas dos conservadores. Manacorda explica: valorizar a criança<br />
significava valorizar classes inferiores.<br />
<strong>In</strong>stintos e vontades nas crianças segundo Pestalozzia<strong>no</strong> são manifestações<br />
necessárias da condição animal que deveriam ser freadas em seus excessos. Não indica punições ou<br />
qualquer educação repressiva baseada <strong>no</strong> medo. O que não significa abando<strong>no</strong> da severidade: “[...]<br />
deveríamos decididamente eliminar o temor como meio educativo.” No lugar do sadismo pedagógico<br />
propunha “[...] um método de ensi<strong>no</strong> melhor.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 263).<br />
2) Quanto Metodologia didática, Pestalozzi firma o interesse e curiosidade infantil<br />
como base de qualquer intervenção educativa. O segredo seria o fomento e a a manutenção do interesse<br />
na criança, o relaciona diretamente ao método do mestre e da mãe, premira mestra. Deste princípio,<br />
Pestalozzi busca e ancora um outro: o da intuitividade e da gradualidade do ensi<strong>no</strong>. O fundamento<br />
destes princípios é “[...] agir sobre as mentes das crianças com elementos tirados da realidade e não<br />
com regras abstratas, e se deve ensinar mais com a ajuda de objetos do que de palavras”. Neste sentido,<br />
resgatou o método analítico de “[...] descobrir dadas verdade mediante a solução de problemas […]. (<strong>In</strong><br />
<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 264).<br />
O desafio da pedagogia moderna estava estabelecido. Neste sentido a didática é<br />
provocada ao uso de métodos, técnicas e instrumentos que promovessem mais que dominar<br />
propriedades abstratas, a capacidade de invenção, a promoção do surgimento de ideias. Pestalozzi<br />
elenca a ginástica, a música, o desenho, com status de disciplinas com potencial de proveito moral uma<br />
vez que contribuíram para o desenvolvimento do “[...] bom gosto e <strong>no</strong>breza do sentir […]”; “[...]<br />
suscitar e alimentar os mais elevados sentimentos [...]” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 265).<br />
Pestalozzi alerta que não propunha transformação tudo na instrução em diversão e<br />
jogo quando defende que a ação da mãe e do mestre não deve cansar a criança. A respeito afirmou: “[...]<br />
não é possível conseguir sem esforços um saber bem fundado […].” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 265).<br />
Fortalece o espírito de benevolência que não descuida da firmeza, sem o que não entendia ser possível<br />
atingir o mais elevado objetivo da educação: o preparo para o integral e livre uso de todas as suas<br />
faculdades físicas e intelectuais de forma a tornar-se o homem útil à sua sociedade, mesmo “[...] nas<br />
mais modestas condições de vida.” (<strong>In</strong> <strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 266). O que <strong>no</strong>s coloca diante da<br />
terceira dimensão da pedagogia de Pestalozzi.<br />
3) As relações sociais adquirem em Pestalozzi formulações demcráticas, limitadas<br />
pe claro às condições do tempo em que viveu. O fundamento é ainda a natureza humana, que por ser<br />
semelhante em todos os homens deve ser desenvolvida em todas as suas faculdades (capacidades físicas<br />
e intelectuais) e em todos os homens. A educação não pode ser compreendida em um só aspecto. Neste<br />
sentido, fez a proclamação da universalização da educação do saber a todas as classes sociais. Porém<br />
mantém a compreensão da destinação profissional, embora se participe de elementos comuns que fazem<br />
o fundamento das forças humanas. Assim, defendeu que não seria legítimo limitar ou negligenciar a<br />
possibilidade de desenvolvimento de qualquer criança. (<strong>MANACORDA</strong>, 1999, p. 265).