os trabalhos de casa na escola do 1.º ciclo da luz - Repositório ...
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INTERACÇÕES NO. 2, PP. 220-243 (2006)<br />
OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO <strong>1.º</strong> CICLO DA LUZ:<br />
Resumo<br />
ESTUDO DE CASO<br />
Maria Eulália <strong>de</strong> Faria Henriques<br />
Agrupamento <strong>de</strong> Escolas Con<strong>de</strong> <strong>de</strong> Ourém<br />
eulaliafaria@hotmail.com<br />
Com este texto, para além <strong>de</strong> estimular o diálogo, preten<strong>de</strong>u-se <strong>de</strong>senvolver uma<br />
investigação sobre <strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong> para <strong>casa</strong>, vulgo TPC. Houve que <strong>de</strong>finir objectiv<strong>os</strong> e<br />
percorrer várias etapas. No que concerne a<strong>os</strong> objectiv<strong>os</strong>, procurou-se compreen<strong>de</strong>r<br />
em que consistem <strong>na</strong> prática <strong>os</strong> TPC através <strong>da</strong>s perspectivas d<strong>os</strong> diferentes actores<br />
sociais (professores, pais/encarregad<strong>os</strong> <strong>de</strong> educação (EEs), alun<strong>os</strong>, ATL, explica<strong>do</strong>ras<br />
e ama) e que tip<strong>os</strong> <strong>de</strong> relações existem face à sua dinâmica.<br />
Em relação às etapas, abor<strong>da</strong>ram-se conceit<strong>os</strong>, passou-se em revista várias<br />
teorias; dirigiu-se um breve olhar sobre a recente reorganização curricular; falou-se <strong>de</strong><br />
estud<strong>os</strong> publicad<strong>os</strong>; escutou-se <strong>os</strong> diferentes actores; a<strong>na</strong>lisaram-se alguns<br />
<strong>do</strong>cument<strong>os</strong> e confrontaram-se <strong>da</strong>d<strong>os</strong>.<br />
No que diz respeito à meto<strong>do</strong>logia que orientou o estu<strong>do</strong> situámo-n<strong>os</strong> no<br />
paradigma <strong>de</strong> investigação qualitativa, optan<strong>do</strong> pelo formato <strong>de</strong> estu<strong>do</strong> <strong>de</strong> caso, com<br />
recurso a entrevista, questionário e análise <strong>do</strong>cumental.<br />
O trabalho <strong>de</strong>correu no distrito <strong>de</strong> Santarém, numa <strong>escola</strong> pública <strong>do</strong> <strong>1.º</strong> <strong>ciclo</strong><br />
sen<strong>do</strong> a população constituí<strong>da</strong> por 4 <strong>do</strong>centes <strong>da</strong> EB1 <strong>da</strong> Luz, 94 alun<strong>os</strong>, 88 pais/EEs,<br />
2 <strong>do</strong>centes <strong>do</strong> ATL, 2 explica<strong>do</strong>ras e 1 ama.<br />
Ao longo <strong>de</strong>ste estu<strong>do</strong> foi p<strong>os</strong>sível verificar: a) que não há consenso sobre o<br />
valor pe<strong>da</strong>gógico d<strong>os</strong> TPC; b) que ape<strong>na</strong>s têm o nome <strong>de</strong> “<strong>casa</strong>”, pois não são aí<br />
feit<strong>os</strong>; c) que sacrificam o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências em proveito <strong>da</strong><br />
assimilação <strong>de</strong> conheciment<strong>os</strong>; d) uma “vigia” entre <strong>os</strong> divers<strong>os</strong> actores; e)<br />
uniformi<strong>da</strong><strong>de</strong> pe<strong>da</strong>gógica, com a qual <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> têm o mesmo itinerário cognitivo; f) a<br />
prática <strong>de</strong> cópias, palavras difíceis, verb<strong>os</strong>, contas, tabua<strong>da</strong>s e reduções.<br />
Palavras-chave: Currículo; Trabalh<strong>os</strong> para <strong>casa</strong>; Relação <strong>escola</strong>-família; Relação<br />
<strong>escola</strong>-comuni<strong>da</strong><strong>de</strong>; Parceria.<br />
http://www.eses.pt/interaccoes
Abstract<br />
OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 221<br />
With this text, besi<strong>de</strong>s stimulating dialogue, there was an intention to <strong>de</strong>velop an<br />
investigation about homework (HW). It was necessary to establish objectives and go<br />
through several stages. Concerning the objectives, there was an attempt to un<strong>de</strong>rstand<br />
what HW consists of in reality, through the perspectives of the different social actors<br />
(teachers, parents/guardians, pupils, Centres of free time activities, tutors and <strong>na</strong>nnies)<br />
and what types of relationships exist in view of their dy<strong>na</strong>mics.<br />
Regarding the stages, concepts were approached, several theories were<br />
reviewed; a brief overview was ma<strong>de</strong> of the recent curricular reorganization; published<br />
studies were discussed; the different actors were listened to; some <strong>do</strong>cuments were<br />
a<strong>na</strong>lysed and <strong>da</strong>ta was confronted.<br />
In respect to the metho<strong>do</strong>logy that orientated the study we placed ourselves on<br />
the qualitative investigation paradigm, opting for the case study format, resorting to<br />
interviews, question<strong>na</strong>ires and <strong>do</strong>cumental a<strong>na</strong>lysis.<br />
The survey was held in the district of Santarém, in a public 1 st cycle elementary<br />
School, the population being constituted by 4 lecturers of Luz’s EB1, 94 pupils, 88<br />
parents/guardians, 2 lecturers from Centres of free time activities, 2 tutors and 1 <strong>na</strong>nny.<br />
Throughout this study it was p<strong>os</strong>sible to verify: a) that there is no agreement<br />
about the pe<strong>da</strong>gogical value of HW; b) that it is called “home” only by <strong>na</strong>me for it is not<br />
<strong>do</strong>ne there; c) that it sacrifices the <strong>de</strong>velopment of skills in profit of the assimilation of<br />
knowledge; d) a “vigilance” between the different actors; e) pe<strong>da</strong>gogical uniformity, in<br />
which pupils have the same cognitive itinerary; f) the practice of transcripts, difficult<br />
words, verbs, accounts, times tables and reductions.<br />
Key Words: Curriculum; Homework; School-family relationship; School-community<br />
relationship; Partnership.<br />
Os Contorn<strong>os</strong> <strong>de</strong> Uma Investigação<br />
Já lá vão uns bons an<strong>os</strong> que, ao sair <strong>da</strong> <strong>escola</strong> para <strong>casa</strong>, íam<strong>os</strong> fazer mais <strong>do</strong><br />
mesmo. Ou seja, continuar a <strong>escola</strong> em <strong>casa</strong>. A <strong>escola</strong> invadia o espaço familiar<br />
diariamente, a<strong>os</strong> fins-<strong>de</strong>-sema<strong>na</strong>, feriad<strong>os</strong> e férias através d<strong>os</strong> Trabalh<strong>os</strong> para Casa.<br />
Era preciso fazê-l<strong>os</strong> para ter paz. Não é estranho que o (<strong>de</strong>s)entendimento entre<br />
<strong>escola</strong> e família sobre esta questão tenha <strong>de</strong>ixa<strong>do</strong> marcas in<strong>de</strong>léveis que perduram.<br />
Para o bem ou para o mal eles eram uma ligação entre as duas instituições.<br />
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222 HENRIQUES<br />
Autores, como Joyce Epstein, Cleopâtre Montan<strong>do</strong>n, Philippe Perrenoud,<br />
Philippe Meirieu, Don Davies, Pedro Silva, Ramiro Marques, J<strong>os</strong>é Diogo e A<strong>de</strong>li<strong>na</strong><br />
Villas-Boas são consensuais em reconhecer que o envolvimento <strong>da</strong>s famílias e outras<br />
instâncias sociais <strong>na</strong> vi<strong>da</strong> <strong>escola</strong>r se reflecte p<strong>os</strong>itivamente no sucesso <strong>da</strong>s crianças.<br />
Porém, a par <strong>da</strong>s pesquisas efectua<strong>da</strong>s é, <strong>de</strong> facto, inegável que se verifica uma<br />
persistência no mo<strong>do</strong> e <strong>na</strong>s práticas como <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes se relacio<strong>na</strong>m e interagem.<br />
Prevalece um diálogo entre surd<strong>os</strong>, ca<strong>da</strong> um tem a sua esfera <strong>de</strong> acção e não <strong>de</strong>seja<br />
ser incomo<strong>da</strong><strong>do</strong>. Admitim<strong>os</strong> que <strong>os</strong> actores sociais se vigiam mutuamente através <strong>da</strong>s<br />
práticas. Uma <strong>da</strong>s práticas mais ancestrais que vem revelan<strong>do</strong> alguma <strong>de</strong>bili<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
entre <strong>os</strong> divers<strong>os</strong> parceir<strong>os</strong> <strong>do</strong> acto educativo é o actual mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC.<br />
Hoje, <strong>os</strong> TPC continuam <strong>na</strong> mo<strong>da</strong>, fazem-se TPC <strong>escola</strong>res, <strong>de</strong> catequese, <strong>de</strong><br />
aulas extra curriculares (como inglês/francês, música, etc. Mesmo para quem não<br />
segue <strong>de</strong> perto as coisas <strong>da</strong> educação tor<strong>na</strong>-se relativamente fácil “tropeçar”<br />
regularmente em notícias sobre o tema d<strong>os</strong> TPC. Para quem, por motiv<strong>os</strong><br />
profissio<strong>na</strong>is, li<strong>da</strong> <strong>de</strong> perto com as questões <strong>da</strong> educação <strong>escola</strong>r sabe quanto <strong>os</strong> TPC<br />
continuam <strong>na</strong> or<strong>de</strong>m <strong>do</strong> dia, envolven<strong>do</strong> a <strong>escola</strong>, alun<strong>os</strong>, família, ATL (activi<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
temp<strong>os</strong> livres), explica<strong>do</strong>res e amas.<br />
Neste senti<strong>do</strong>, <strong>os</strong> TPC têm uma ampla visibili<strong>da</strong><strong>de</strong> social, justifican<strong>do</strong>-se um<br />
olhar atento quer pela perscrutação d<strong>os</strong> seus efeit<strong>os</strong>, quer pel<strong>os</strong> argument<strong>os</strong> que<br />
gravitam em torno <strong>do</strong> ponto <strong>de</strong> vista d<strong>os</strong> actores sociais envolvid<strong>os</strong>. Um d<strong>os</strong><br />
“argument<strong>os</strong> clássic<strong>os</strong> pren<strong>de</strong>-se com <strong>os</strong> resultad<strong>os</strong> p<strong>os</strong>itiv<strong>os</strong> para <strong>os</strong> alun<strong>os</strong>” (Silva,<br />
2003, p. 27).<br />
Esta problemática d<strong>os</strong> TPC não se po<strong>de</strong> divorciar d<strong>os</strong> fenómen<strong>os</strong> que ocorrem<br />
<strong>de</strong>ntro e fora <strong>da</strong> sala e <strong>do</strong> envolvimento d<strong>os</strong> divers<strong>os</strong> actores no processo educativo.<br />
O problema e algumas questões <strong>de</strong> investigação<br />
Que senti<strong>do</strong> faz hoje <strong>de</strong>bruçarmo-n<strong>os</strong> sobre esta questão d<strong>os</strong> TPC? Que<br />
interesse? Que utili<strong>da</strong><strong>de</strong>?<br />
Parece reunir consenso a tendência no senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> se po<strong>de</strong>r consi<strong>de</strong>rar que o<br />
envolvimento e a participação d<strong>os</strong> pais/EEs e outras instituições <strong>de</strong> apoio familiar <strong>na</strong><br />
vi<strong>da</strong> <strong>escola</strong>r estão p<strong>os</strong>itivamente relacio<strong>na</strong>d<strong>os</strong> com o sucesso <strong>escola</strong>r d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>,<br />
nomea<strong>da</strong>mente no âmbito d<strong>os</strong> TPC. Se a pesquisa e a investigação reconhecem esse<br />
facto, como compreen<strong>de</strong>r a escassez <strong>de</strong> programas que visem alcançar tal objectivo?<br />
Sublinham<strong>os</strong> que:<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 223<br />
• no mesmo contexto organizacio<strong>na</strong>l <strong>de</strong> estabelecimento <strong>de</strong> ensino as<br />
estruturas <strong>de</strong> coor<strong>de</strong><strong>na</strong>ção educativa <strong>de</strong>senvolvem uma gestão eficaz;<br />
• as famílias e instituições <strong>de</strong> apoio familiar p<strong>os</strong>suem formas <strong>de</strong> aju<strong>da</strong>r <strong>os</strong><br />
educand<strong>os</strong> <strong>na</strong> aprendizagem e que isso é <strong>de</strong>sejável;<br />
• a relação entre <strong>escola</strong>, família e <strong>de</strong>mais parceir<strong>os</strong> <strong>de</strong>ve ser encara<strong>da</strong> numa<br />
perspectiva sistémica, para resolução <strong>de</strong> alguns imbrógli<strong>os</strong> subjacentes a<strong>os</strong><br />
TPC;<br />
• as aulas <strong>de</strong> compensação educativa/apoio pe<strong>da</strong>gógico acresci<strong>do</strong> e<br />
explicações mais não fazem que afastar a atenção <strong>da</strong> <strong>escola</strong> para centrar a<br />
atenção <strong>na</strong>s famílias e <strong>na</strong>s crianças como bo<strong>de</strong> expiatório (salvo a ru<strong>de</strong>za <strong>do</strong><br />
termo, <strong>na</strong> medi<strong>da</strong> em que a compensação educativa faz pressupor que algo<br />
falta <strong>na</strong> criança e/ou família).<br />
Pelo exp<strong>os</strong>to, esta questão é actual e relevante <strong>na</strong>s dimensões:<br />
Organizacio<strong>na</strong>l, <strong>na</strong> medi<strong>da</strong> em que a <strong>escola</strong> enquanto organização <strong>de</strong>ve, no<br />
âmbito <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento e gestão curricular, perspectivar-se numa dinâmica<br />
sistémica entre as estruturas <strong>de</strong> gestão (conselho executivo, conselho<br />
pe<strong>da</strong>gógico, assembleia <strong>de</strong> <strong>escola</strong>) e as estruturas <strong>de</strong> orientação educativa<br />
(conselho <strong>de</strong> <strong>do</strong>centes e grup<strong>os</strong> <strong>de</strong> trabalho) e não reduzir-se à soma d<strong>os</strong><br />
element<strong>os</strong> <strong>do</strong> sistema;<br />
Pe<strong>da</strong>gógica, <strong>na</strong> medi<strong>da</strong> em que <strong>os</strong> estil<strong>os</strong> <strong>de</strong> vi<strong>da</strong> d<strong>os</strong> clientes <strong>da</strong> <strong>escola</strong> têm<br />
mu<strong>da</strong><strong>do</strong> a um ritmo acelera<strong>do</strong> e algumas práticas curriculares d<strong>os</strong> <strong>do</strong>centes<br />
teimam em manter-se, pese embora a formação contínua adquiri<strong>da</strong>;<br />
Legislativa, <strong>na</strong> medi<strong>da</strong> em que a actuação <strong>da</strong>s professoras em relação às<br />
famílias não parece ter-se modifica<strong>do</strong>, mesmo através <strong>da</strong>s normas veicula<strong>da</strong>s<br />
pelo ministério <strong>da</strong> educação: “Novo será talvez só o uso – e até abuso –<br />
linguístico que se faz hoje no discurso educativo” (Roldão,1999, p. 25).<br />
Neste quadro, procurarem<strong>os</strong> “respon<strong>de</strong>r” à questão central: em que consistem,<br />
<strong>na</strong> prática <strong>os</strong> TPC? Que actores sociais lhes estão associad<strong>os</strong> e como encaram eles<br />
<strong>os</strong> TPC?<br />
Da<strong>da</strong> a amplitu<strong>de</strong> social <strong>de</strong> que se reveste a questão, enquadrámo-la n<strong>os</strong><br />
seguintes parâmetr<strong>os</strong> <strong>de</strong> análise, extensiv<strong>os</strong> a<strong>os</strong> vári<strong>os</strong> actores sociais:<br />
Docentes:<br />
• Como é que <strong>os</strong> divers<strong>os</strong> professores perspectivam <strong>os</strong> TPC, como orientam e<br />
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224 HENRIQUES<br />
utilizam esta dimensão <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> aprendizagem curricular?<br />
• Que contributo esperam e responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong>s atribuem a<strong>os</strong> pais e outr<strong>os</strong> face<br />
a<strong>os</strong> TPC?<br />
• Como articulam diariamente <strong>os</strong> TPC com a aprendizagem <strong>na</strong> aula? Que tip<strong>os</strong><br />
<strong>de</strong> TPC seleccio<strong>na</strong>m? Que competências <strong>de</strong>senvolvem n<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>? Que<br />
cui<strong>da</strong>d<strong>os</strong> <strong>de</strong> a<strong>de</strong>quação <strong>de</strong>monstram?<br />
• Que impacto tem a recente reforma curricular nesta prática educativa?<br />
• Os TPC surgem como um meio para solicitar aju<strong>da</strong> ou meio para conseguir<br />
<strong>da</strong>r o programa?<br />
Alun<strong>os</strong>:<br />
• Como é que vêem <strong>os</strong> TPC? Que importância lhes atribuem?<br />
• Como se organizam para correspon<strong>de</strong>r às exigências <strong>do</strong> professor?<br />
• Quais as dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s com que se <strong>de</strong>param e como as superam?<br />
Pais/ EE:<br />
• Que leituras fazem <strong>os</strong> pais <strong>de</strong>sta dimensão <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> aprendizagem?<br />
• Como vêem eles a relação que <strong>os</strong> filh<strong>os</strong> estabelecem com <strong>os</strong> TPC?<br />
• Que repercussões têm <strong>os</strong> TPC <strong>na</strong> vi<strong>da</strong> familiar? São eles facilita<strong>do</strong>res <strong>da</strong><br />
ligação ou gera<strong>do</strong>res <strong>de</strong> tensões/conflit<strong>os</strong>?<br />
• Os TPC surgem como um meio para solicitar aju<strong>da</strong> ou meio para conseguir<br />
<strong>da</strong>r o programa?<br />
ATL, explica<strong>do</strong>ras e ama 1 :<br />
• Que importância atribuem a<strong>os</strong> TPC?<br />
• Como vêem a relação que <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> estabelecem com <strong>os</strong> TPC? Que<br />
sentiment<strong>os</strong> experimentam <strong>na</strong> sua realização?<br />
• Como se organizam para correspon<strong>de</strong>r às exigências <strong>do</strong> professor? Quais as<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s com que se <strong>de</strong>param e como as superam? Os TPC revelam-se<br />
facilita<strong>do</strong>res <strong>da</strong> ligação ou nivela<strong>do</strong>res <strong>da</strong>s <strong>de</strong>sigual<strong>da</strong><strong>de</strong>s sociais?<br />
• Os TPC surgem como um meio para solicitar aju<strong>da</strong> ou meio para conseguir<br />
<strong>da</strong>r o programa?<br />
1 Estes actores sociais acompanham <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> ao longo <strong>do</strong> percurso <strong>escola</strong>r<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 225<br />
Parece, assim claro, que as preocupações enuncia<strong>da</strong>s p<strong>os</strong>sam ser objecto <strong>de</strong><br />
atenção e investimento crescentes. A hipótese <strong>da</strong>s relações <strong>de</strong>bilmente articula<strong>da</strong>s<br />
entre <strong>os</strong> diferentes actores parece-n<strong>os</strong> motivo mais que suficiente para reconhecer a<br />
importância e a vali<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>do</strong> problema.<br />
O Quotidiano d<strong>os</strong> TPC no Currículo<br />
Ao longo <strong>do</strong> tempo, a <strong>escola</strong> instituiu várias roti<strong>na</strong>s curriculares, entre elas <strong>os</strong><br />
TPC. Estes criaram um teci<strong>do</strong> <strong>de</strong> crenças, sup<strong>os</strong>ições, valores e rituais partilhad<strong>os</strong> por<br />
diferentes perspectivas. Alguns professores até acabavam com <strong>os</strong> TPC, mas <strong>de</strong>pois,<br />
qual a sua imagem? Um professor que nunca man<strong>de</strong> TPC chama infalivelmente sobre<br />
si a atenção d<strong>os</strong> pais, d<strong>os</strong> colegas e <strong>da</strong>s instituições sociais. Tal como afirma Zabalza<br />
(2001, p. 152), “Não raramente quan<strong>do</strong> o professor não pe<strong>de</strong>, a família encarrega-se<br />
<strong>de</strong> passar TPC”. Parece-n<strong>os</strong> que romper com esta tradição, que tem um senti<strong>do</strong>,<br />
senão mesmo uma utili<strong>da</strong><strong>de</strong> e uma ocupação <strong>do</strong> agra<strong>do</strong> <strong>da</strong> família, tor<strong>na</strong>-se difícil,<br />
senão perig<strong>os</strong>o, pois o professor cumpre uma prática <strong>do</strong> ofício.<br />
Na sala <strong>de</strong> aula, o professor passa o produto estipula<strong>do</strong> no Currículo Nacio<strong>na</strong>l 2 ,<br />
através <strong>de</strong> práticas <strong>escola</strong>res mais tradicio<strong>na</strong>is 3 ou mais inova<strong>do</strong>ras 4 , “cuja fi<strong>na</strong>li<strong>da</strong><strong>de</strong> é<br />
a <strong>de</strong> estimular a compreensão, a memorização, a consoli<strong>da</strong>ção, a generalização <strong>de</strong><br />
certas noções, métod<strong>os</strong> ou conheciment<strong>os</strong>” (Perrenoud, 1995, p. 21). Após este<br />
tempo, o aluno é força<strong>do</strong> a continuar o seu ofício com <strong>os</strong> chamad<strong>os</strong> TPC, sozinho ou<br />
sob o olhar d<strong>os</strong> agentes educativ<strong>os</strong> a quem é confia<strong>do</strong>. Os EEs e <strong>de</strong>mais actores<br />
sociais educativ<strong>os</strong> viveram numa <strong>escola</strong> pareci<strong>da</strong> com a actual (se não a mesma). É<br />
através d<strong>os</strong> TPC que a criança leva para fora <strong>da</strong> <strong>escola</strong> e traz para a <strong>escola</strong>, que se<br />
<strong>de</strong>senvolve uma teia <strong>de</strong> relações. Admitim<strong>os</strong>, assim, que <strong>os</strong> actores sociais envolvid<strong>os</strong><br />
se conhecem virtualmente através <strong>de</strong>sta tarefa. Mesmo pressupon<strong>do</strong> que eles se<br />
encontram pouco, estão a par <strong>do</strong> que uns e outr<strong>os</strong> fazem no seu dia-a-dia. Este<br />
processo <strong>de</strong> comunicação indirecta faz <strong>de</strong>spoletar sentiment<strong>os</strong> <strong>de</strong> avaliação entre <strong>os</strong><br />
diferentes actores sociais: o professor sente-se avalia<strong>do</strong> pel<strong>os</strong> EEs, ATL, explica<strong>do</strong>ras<br />
e amas e, por sua vez, <strong>os</strong> EEs, ATL, explica<strong>do</strong>ras e amas sentem-se também<br />
avaliad<strong>os</strong> pelo professor. Esta pressão, entendi<strong>da</strong> como vigia mútua, dá azo ao<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> relações umas vezes conflitu<strong>os</strong>as, outras pacíficas.<br />
2<br />
O que <strong>de</strong>ve ser ensi<strong>na</strong><strong>do</strong> ou aprendi<strong>do</strong> <strong>na</strong> <strong>escola</strong>, mas que se transforma em currículo real, aquele que<br />
efectivamente é ensi<strong>na</strong><strong>do</strong> e estu<strong>da</strong><strong>do</strong> <strong>na</strong> sala <strong>de</strong> aulas.<br />
3<br />
Perrenoud (1995, p. 21), refere-se a escutar as lições ex cathedra, ler, fazer exercíci<strong>os</strong>, resolver<br />
problemas.<br />
4<br />
Perrenoud (1995, p. 21), refere-se a pesquisas, project<strong>os</strong>, etc.<br />
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226 HENRIQUES<br />
Marujo, Neto e Preloiro (2002, p. 113) são <strong>de</strong> opinião que <strong>os</strong> TPC existem<br />
diariamente com o propósito “<strong>de</strong> levar <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> a praticar, fortalecer e reforçar<br />
conteúd<strong>os</strong> e competências <strong>escola</strong>res e auxiliar <strong>os</strong> professores a avaliarem quão bem<br />
está o aluno a compreen<strong>de</strong>r uma <strong>de</strong>termi<strong>na</strong><strong>da</strong> temática”. As mesmas autoras<br />
enten<strong>de</strong>m que a prática d<strong>os</strong> TPC promove valores como a in<strong>de</strong>pendência,<br />
autodiscipli<strong>na</strong>, iniciativa, gestão <strong>de</strong> recurs<strong>os</strong> e <strong>de</strong> tempo, senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong> e<br />
competência. Neste senti<strong>do</strong>, <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes reconhecem a necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> implementar<br />
estratégias que levem <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> a <strong>de</strong>senvolver competências e parecem não ter<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s em i<strong>de</strong>ntificar algumas <strong>de</strong>ssas estratégias. Contu<strong>do</strong>, sentin<strong>do</strong>-se<br />
pressio<strong>na</strong>d<strong>os</strong> pelo “síndroma <strong>do</strong> cumprimento <strong>do</strong> programa” (Roldão, 1999, p. 45), ou<br />
seja, falta <strong>de</strong> tempo para fazer passar a<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> a quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> conheciment<strong>os</strong><br />
inerentes a<strong>os</strong> conteúd<strong>os</strong> programátic<strong>os</strong> que se consi<strong>de</strong>ram essenciais, sacrificam o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências em proveito <strong>da</strong> assimilação <strong>de</strong> saberes. Segun<strong>do</strong><br />
Perrenoud (1995), o aluno <strong>de</strong>spen<strong>de</strong> tanto tempo a assimilar conheciment<strong>os</strong> que<br />
parece não lhe sobrar tempo para apren<strong>de</strong>r a servir-se <strong>de</strong>les. Ain<strong>da</strong> segun<strong>do</strong> o mesmo<br />
autor há inconveniente em relação a<strong>os</strong> saberes que a <strong>escola</strong> transmite <strong>de</strong> forma<br />
<strong>de</strong>scontextualiza<strong>da</strong>. É que estes só irão servir àqueles alun<strong>os</strong> que tiverem ocasião <strong>de</strong><br />
<strong>os</strong> aprofun<strong>da</strong>r, contextualizar e utilizar ao longo <strong>de</strong> uma formação profissio<strong>na</strong>l. Para <strong>os</strong><br />
outr<strong>os</strong>, que não têm oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> pr<strong>os</strong>seguir <strong>os</strong> estud<strong>os</strong>, <strong>de</strong> <strong>na</strong><strong>da</strong> servirão.<br />
A partir <strong>de</strong>sta análise, que tão claramente i<strong>de</strong>ntifica <strong>os</strong> inconvenientes <strong>da</strong> <strong>escola</strong><br />
privilegiar o acumular <strong>de</strong> saberes em prejuízo <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências,<br />
parece lógico concluir sobre a necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> inverter esta situação.<br />
Pelo exp<strong>os</strong>to, <strong>os</strong> TPC, quan<strong>do</strong> aceites e utilizad<strong>os</strong> como estratégia pe<strong>da</strong>gógica,<br />
não po<strong>de</strong>rão ser alhei<strong>os</strong> a esta necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>do</strong>tar <strong>os</strong> indivídu<strong>os</strong> com <strong>de</strong>termi<strong>na</strong><strong>da</strong>s<br />
competências, nem <strong>de</strong>sprezar a importância <strong>da</strong> contextualização d<strong>os</strong> conheciment<strong>os</strong>,<br />
nem tão pouco negligenciar o capital cultural <strong>da</strong> malha huma<strong>na</strong> a que se <strong>de</strong>sti<strong>na</strong>m.<br />
Evolução Curricular em Portugal<br />
Sem que se esqueçam as transformações <strong>de</strong>mocráticas opera<strong>da</strong>s com a<br />
revolução <strong>de</strong> Abril, é justo que se afirme que, <strong>de</strong> alguns pont<strong>os</strong> <strong>de</strong> vista, as <strong>escola</strong>s <strong>do</strong><br />
<strong>1.º</strong> <strong>ciclo</strong> <strong>do</strong> ensino básico <strong>de</strong>ste início <strong>de</strong> século não estão distantes <strong>da</strong>quelas que o<br />
país tinha no fi<strong>na</strong>l <strong>da</strong> déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> sessenta. De facto Portugal, <strong>de</strong>vi<strong>do</strong> ao sistema<br />
político que durante déca<strong>da</strong>s operou e n<strong>os</strong> isolou <strong>do</strong> resto <strong>da</strong> Europa e <strong>do</strong> mun<strong>do</strong>,<br />
ficou afasta<strong>do</strong> <strong>de</strong> acompanhar a dinâmica assente no ritmo <strong>de</strong> mu<strong>da</strong>nça científica,<br />
tecnológica, económica e cultural que caracteriza o mun<strong>do</strong> actual e para o qual é<br />
preciso preparar <strong>os</strong> jovens. Os primeir<strong>os</strong> si<strong>na</strong>is <strong>de</strong> mu<strong>da</strong>nça no sistema <strong>de</strong> ensino<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 227<br />
português após a estag<strong>na</strong>ção imp<strong>os</strong>ta pelo Esta<strong>do</strong> Novo, só surgiram com a Reforma<br />
<strong>de</strong> Veiga Simão no fi<strong>na</strong>l d<strong>os</strong> an<strong>os</strong> 60 e a introdução <strong>da</strong>s várias correntes teóricas que<br />
tinham marca<strong>do</strong> o século, só aconteceu após 1974 (Roldão, 1999). Do facto <strong>do</strong> acesso<br />
àquelas não ter si<strong>do</strong> feita <strong>de</strong> forma progressiva, mas sim repenti<strong>na</strong>mente e imp<strong>os</strong>to<br />
pela via administrativa, resultou que as diversas alterações curriculares se têm vin<strong>do</strong> a<br />
suce<strong>de</strong>r <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>masia<strong>do</strong> rápi<strong>da</strong>, sobrepon<strong>do</strong> algumas <strong>da</strong>s diferentes perspectivas.<br />
Por tu<strong>do</strong> isto o processo <strong>de</strong> transformação <strong>do</strong> sistema não <strong>de</strong>ixou nem espaço, nem<br />
tempo, para uma a<strong>de</strong>qua<strong>da</strong> formação <strong>de</strong> professores que <strong>de</strong>sse azo à necessária<br />
renovação <strong>de</strong> mentali<strong>da</strong><strong>de</strong>s e atitu<strong>de</strong>s. Consequentemente, parece assistir-se hoje, no<br />
n<strong>os</strong>so sistema educativo, a um certo divórcio entre <strong>os</strong> princípi<strong>os</strong> teóric<strong>os</strong> que<br />
transparecem <strong>da</strong> lei e algumas práticas pe<strong>da</strong>gógicas a<strong>do</strong>pta<strong>da</strong>s <strong>na</strong>s <strong>escola</strong>s, as quais<br />
ape<strong>na</strong>s se relacio<strong>na</strong>m com <strong>os</strong> conceit<strong>os</strong> teóric<strong>os</strong> através d<strong>os</strong> normativ<strong>os</strong>.<br />
Po<strong>de</strong>, portanto, dizer-se que, actualmente, coexistem entre nós duas formas <strong>de</strong><br />
perspectivar o currículo – uma, que correspon<strong>de</strong> a um tempo em que a <strong>escola</strong> se<br />
<strong>de</strong>sti<strong>na</strong>va a um grupo mais ou men<strong>os</strong> homogéneo <strong>de</strong> alun<strong>os</strong>, provenientes <strong>do</strong> mesmo<br />
grupo sociocultural, presa à uniformi<strong>da</strong><strong>de</strong>, on<strong>de</strong> é sup<strong>os</strong>to que tod<strong>os</strong> <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> façam<br />
o mesmo durante o mesmo tempo, ao mesmo ritmo e através <strong>de</strong> itinerári<strong>os</strong> idêntic<strong>os</strong>;<br />
e outra (em fase <strong>de</strong> implementação) <strong>de</strong> perspectiva construtivista <strong>do</strong> saber, vira<strong>da</strong><br />
para o ensino diferencia<strong>do</strong> ten<strong>do</strong> em conta a heterogenei<strong>da</strong><strong>de</strong> cultural e social d<strong>os</strong><br />
mesm<strong>os</strong>. A primeira <strong>na</strong>sceu <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> a<strong>da</strong>ptar ao ensino público e colectivo<br />
as mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> ensino que eram tradicio<strong>na</strong>lmente a<strong>do</strong>pta<strong>da</strong>s no ensino <strong>do</strong>méstico<br />
e individual. Assimila a noção <strong>de</strong> currículo à <strong>de</strong> programa e tor<strong>na</strong> estes term<strong>os</strong><br />
praticamente sinónim<strong>os</strong>, sen<strong>do</strong> encara<strong>do</strong> como um conjunto <strong>de</strong> conheciment<strong>os</strong> que<br />
<strong>de</strong>vem ser passad<strong>os</strong> a<strong>os</strong> clientes <strong>da</strong> <strong>escola</strong> – <strong>os</strong> alun<strong>os</strong>. A segun<strong>da</strong> <strong>de</strong>ve-se ao<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> construção <strong>da</strong> <strong>escola</strong> <strong>de</strong> massas, ou seja, pela<br />
progressiva abertura <strong>da</strong> <strong>escola</strong> a to<strong>da</strong>s as cama<strong>da</strong>s e grup<strong>os</strong> sociais.<br />
A partir <strong>da</strong> déca<strong>da</strong> <strong>de</strong> 60, a <strong>escola</strong>ri<strong>da</strong><strong>de</strong> foi alarga<strong>da</strong> a tod<strong>os</strong> <strong>os</strong> element<strong>os</strong> <strong>da</strong><br />
socie<strong>da</strong><strong>de</strong> e <strong>da</strong>í em diante tem vin<strong>do</strong> também a ser alarga<strong>do</strong> o tempo <strong>de</strong> formação<br />
<strong>escola</strong>r e recentemente a introdução <strong>da</strong> <strong>de</strong>nomi<strong>na</strong><strong>da</strong> “<strong>escola</strong> a tempo inteiro”.<br />
Estas medi<strong>da</strong>s correspon<strong>de</strong>ram à i<strong>de</strong>ntificação <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> preparar to<strong>da</strong><br />
a população para o <strong>de</strong>sempenho <strong>de</strong> uma função ou profissão sociais. A população<br />
estu<strong>da</strong>ntil tornou-se, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> então, muito diversifica<strong>da</strong>, <strong>da</strong><strong>do</strong> que a <strong>escola</strong> passou a ser<br />
para tod<strong>os</strong> <strong>os</strong> níveis socioculturais e também porque, ca<strong>da</strong> vez mais, a socie<strong>da</strong><strong>de</strong> se<br />
tem tor<strong>na</strong><strong>do</strong> uma reali<strong>da</strong><strong>de</strong> multicultural. Há, assim, uma gran<strong>de</strong> diferença <strong>de</strong> <strong>na</strong>tureza<br />
n<strong>os</strong> <strong>de</strong>sti<strong>na</strong>tári<strong>os</strong> <strong>na</strong> <strong>escola</strong>. Contu<strong>do</strong>, presa a mod<strong>os</strong> <strong>de</strong> organização e <strong>de</strong> gestão<br />
curricular que tinham si<strong>do</strong> planead<strong>os</strong> para um “tipo <strong>de</strong> aluno padrão”, que não se<br />
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228 HENRIQUES<br />
enquadra nestas características, a instituição <strong>escola</strong>r não tem consegui<strong>do</strong> generalizar<br />
o sucesso educativo, apesar <strong>de</strong> algumas mu<strong>da</strong>nças e melhorias introduzi<strong>da</strong>s.<br />
Gran<strong>de</strong> parte d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> <strong>de</strong>siste antes <strong>de</strong> concluir a <strong>escola</strong>ri<strong>da</strong><strong>de</strong> obrigatória ou,<br />
ten<strong>do</strong>-a mesmo cumpri<strong>do</strong>, não adquiriu, durante o tempo <strong>de</strong> frequência, <strong>os</strong><br />
conheciment<strong>os</strong> e as competências suficientes que lhe permitiriam uma integração<br />
satisfatória <strong>na</strong> socie<strong>da</strong><strong>de</strong>, em geral, ou no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho, em particular. Esses<br />
alun<strong>os</strong> tor<strong>na</strong>m-se alvo <strong>de</strong> exclusão social, com graves consequências para si própri<strong>os</strong><br />
e para o seu país.<br />
Face a esta situação, tornou-se premente i<strong>de</strong>ntificar quais as aprendizagens<br />
essenciais a <strong>de</strong>senvolver durante o tempo <strong>de</strong> permanência <strong>na</strong> <strong>escola</strong> e o mo<strong>do</strong> mais<br />
a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> <strong>de</strong> o fazer. Po<strong>de</strong>, enten<strong>de</strong>r-se por currículo <strong>escola</strong>r “o conjunto <strong>de</strong><br />
aprendizagens que, por se consi<strong>de</strong>rarem socialmente necessárias num <strong>da</strong><strong>do</strong> tempo e<br />
contexto, cabe à <strong>escola</strong> garantir e organizar” (Roldão, 1999, p. 24). Mas, se o objectivo<br />
<strong>da</strong> <strong>escola</strong> é fazer com que tod<strong>os</strong> apren<strong>da</strong>m, face ao insucesso <strong>escola</strong>r <strong>de</strong> tant<strong>os</strong>,<br />
reconhece-se que ela tem geri<strong>do</strong> mal o seu trabalho curricular.<br />
O Envolvimento d<strong>os</strong> Pais e outr<strong>os</strong> Actores Sociais n<strong>os</strong> TPC<br />
A análise que vam<strong>os</strong> fazer neste ponto sobre a maneira como vári<strong>os</strong><br />
investiga<strong>do</strong>res vêem a importância <strong>do</strong> envolvimento d<strong>os</strong> pais e outr<strong>os</strong> actores face a<strong>os</strong><br />
TPC é breve e constitui uma aju<strong>da</strong> <strong>na</strong> formação ou consoli<strong>da</strong>ção duma perspectiva<br />
própria sobre o assunto. Os TPC envolvem uma teia <strong>de</strong> actores sociais, pelas mais<br />
diversas razões e circunstâncias. Não po<strong>de</strong>m ser entendid<strong>os</strong> como uma relação a<br />
<strong>do</strong>is: professor-aluno. A propósito, um velho provérbio africano refere que: “É a al<strong>de</strong>ia<br />
to<strong>da</strong> que educa a criança”, o que parece “<strong>de</strong>monstrar que, mesmo <strong>na</strong>s socie<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
mais primitivas, as responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong>s educativas sempre estiveram distribuí<strong>da</strong>s por<br />
várias instituições” (Villas-Boas, 2001, p. 34).<br />
O envolvimento d<strong>os</strong> EEs é indispensável, mas por vezes não é suficiente e<br />
tor<strong>na</strong>-se necessário recorrer a um apoio no exterior: ATL, explica<strong>do</strong>r e amas.<br />
Na opinião <strong>de</strong> Silva (2001), ca<strong>da</strong> vez mais se constata uma multiplici<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
actores sociais envolvid<strong>os</strong>, no acompanhamento académico d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>, sen<strong>do</strong> pais e<br />
professores encarad<strong>os</strong> como actores centrais <strong>da</strong> relação <strong>escola</strong>-família e <strong>os</strong> outr<strong>os</strong><br />
como actores periféric<strong>os</strong>.<br />
Avolumam-se então as provas <strong>de</strong> uma nova abor<strong>da</strong>gem que reforça a<br />
importância <strong>do</strong> envolvimento <strong>escola</strong>-família como forma <strong>de</strong> prevenção <strong>de</strong> insucesso<br />
<strong>escola</strong>r (Perrenoud e Montan<strong>do</strong>n, 2001). Do ponto <strong>de</strong> vista teórico parece consensual<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 229<br />
a vantagem <strong>de</strong> uma colaboração estreita entre <strong>os</strong> divers<strong>os</strong> parceir<strong>os</strong>. A fi<strong>na</strong>li<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
neste envolvimento é que tod<strong>os</strong> aju<strong>de</strong>m <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> a adquirir um conjunto <strong>de</strong><br />
capaci<strong>da</strong><strong>de</strong>s e comportament<strong>os</strong> que permitam o sucesso académico e,<br />
simultaneamente, auxiliem o professor a cumprir o longo currículo formal.<br />
Durante o percurso <strong>de</strong> investigação teórica sobre a prática d<strong>os</strong> TPC, necessária<br />
à fun<strong>da</strong>mentação <strong>da</strong> pesquisa, constatám<strong>os</strong> que divers<strong>os</strong> investiga<strong>do</strong>res apresentam<br />
n<strong>os</strong> seus estud<strong>os</strong> uma maior ou menor envolvência d<strong>os</strong> pais/EEs e outr<strong>os</strong> actores<br />
sociais, <strong>na</strong>quilo que po<strong>de</strong>rá enten<strong>de</strong>r-se como prolongamento <strong>do</strong> trabalho <strong>escola</strong>r d<strong>os</strong><br />
alun<strong>os</strong>. Po<strong>de</strong>r-se-á afirmar que isso vem <strong>na</strong> sequência <strong>de</strong> duas razões que, por se<br />
relacio<strong>na</strong>rem, provocam resultad<strong>os</strong> que preocupam <strong>os</strong> investiga<strong>do</strong>res. Por um la<strong>do</strong>, <strong>os</strong><br />
professores sentem necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>do</strong> apoio d<strong>os</strong> pais e outr<strong>os</strong> actores sociais para li<strong>da</strong>r<br />
com a diversi<strong>da</strong><strong>de</strong> d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> e com a extensão d<strong>os</strong> programas pelo que, mesmo<br />
subrepticiamente, envolvem <strong>os</strong> pais e outr<strong>os</strong>. Por outro, <strong>os</strong> pais/EEs, face às<br />
exigências <strong>do</strong> quotidiano, não conseguem respon<strong>de</strong>r às solicitações <strong>do</strong> professor.<br />
To<strong>da</strong>s as crianças, num momento ou noutro, sentem dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s quer no processo <strong>de</strong><br />
aprendizagem <strong>escola</strong>r, quer <strong>na</strong>s tarefas que lhes são exigi<strong>da</strong>s e a família faz tu<strong>do</strong> o<br />
que po<strong>de</strong> para melhorar as oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> sucesso <strong>do</strong> filho. A ver<strong>da</strong><strong>de</strong> é que<br />
algumas nem precisam <strong>de</strong> fazer muito, enquanto outras asfixiam a criança com<br />
recurso a ATL, explica<strong>do</strong>ras e amas, pensan<strong>do</strong> ser <strong>de</strong>termi<strong>na</strong>nte para o sucesso<br />
académico <strong>do</strong> aluno. Há objectivamente uma implicação social ca<strong>da</strong> vez maior no<br />
processo <strong>de</strong> aprendizagem d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>.<br />
Segun<strong>do</strong> Perrenoud (1995), <strong>os</strong> TPC não <strong>de</strong>vem ter a função <strong>de</strong> <strong>da</strong>r a conhecer<br />
a<strong>os</strong> pais/EEs o que se faz <strong>na</strong> aula, nem <strong>na</strong> realização d<strong>os</strong> mesm<strong>os</strong> lhes <strong>de</strong>ve ser<br />
atribuí<strong>da</strong> qualquer responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong>. Sustenta mesmo que se <strong>de</strong>ve evitar que <strong>os</strong> pais<br />
controlem diariamente as tarefas d<strong>os</strong> filh<strong>os</strong> e que se o aluno não cumprir o que lhe foi<br />
solicita<strong>do</strong>, isso dirá respeito ape<strong>na</strong>s ao professor e à turma. Neste aspecto <strong>de</strong> controlo<br />
d<strong>os</strong> TPC, Meirieu (1998) está <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com Perrenoud, afirman<strong>do</strong> que <strong>os</strong> TPC<br />
po<strong>de</strong>riam tor<strong>na</strong>r-se para estes uma ocasião <strong>de</strong> manifestarem a<strong>os</strong> filh<strong>os</strong> que se<br />
interessam por eles. O controlo aperta<strong>do</strong> d<strong>os</strong> pais/EEs ou outr<strong>os</strong> <strong>de</strong>ve ser evita<strong>do</strong>,<br />
para que a criança apren<strong>da</strong> a tomar conta <strong>de</strong> si própria. Não quer dizer que se<br />
<strong>de</strong>mitam, mas que partilhem as emoções e a aju<strong>de</strong>m a encontrar soluções. Admitim<strong>os</strong><br />
que nem to<strong>da</strong>s as famílias se sintam prepara<strong>da</strong>s para assumir atitu<strong>de</strong>s pe<strong>da</strong>gógicas<br />
<strong>de</strong>ste tipo. Contu<strong>do</strong>, se o professor e <strong>os</strong> pais/EEs acertarem as práticas educativas<br />
neste âmbito, pensam<strong>os</strong> ser p<strong>os</strong>sível maior sucesso. Para Meirieu o professor tem<br />
obrigação <strong>de</strong> quantificar, explicar e corrigir as tarefas a fim <strong>de</strong> que <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> p<strong>os</strong>sam<br />
tirar resultad<strong>os</strong> p<strong>os</strong>itiv<strong>os</strong>, assim como tem também a obrigação <strong>de</strong> criar para tod<strong>os</strong> <strong>os</strong><br />
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230 HENRIQUES<br />
alun<strong>os</strong> condições <strong>de</strong> igual<strong>da</strong><strong>de</strong> relativas à realização <strong>da</strong>s mesmas.<br />
Na opinião <strong>de</strong> Patton (1994) o papel <strong>da</strong> família relativamente à realização d<strong>os</strong><br />
TPC é, <strong>de</strong> certa forma, limita<strong>do</strong>. A sua intervenção <strong>de</strong>ve ser no senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> criar<br />
ambiente favorável que estimule a concentração <strong>do</strong> aluno, o aju<strong>de</strong> a <strong>de</strong>termi<strong>na</strong>r um<br />
tempo próprio ou <strong>na</strong> obtenção <strong>do</strong> material necessário. A fim <strong>de</strong> evitar criar confusões<br />
no aluno, motiva<strong>da</strong>s pelo facto <strong>de</strong> pais e professores não usarem a mesma estratégia<br />
pe<strong>da</strong>gógica, o apoio d<strong>os</strong> pais não <strong>de</strong>ve ser utiliza<strong>do</strong> <strong>na</strong> fase <strong>de</strong> aquisição <strong>de</strong> conceit<strong>os</strong>,<br />
mas ape<strong>na</strong>s no reforço <strong>do</strong> que é ensi<strong>na</strong><strong>do</strong> <strong>na</strong> <strong>escola</strong>. Meirieu (1998), tal como<br />
Perrenoud (1995) e Patton (1994), alerta <strong>os</strong> pais para a supervisão constante d<strong>os</strong><br />
trabalh<strong>os</strong> d<strong>os</strong> filh<strong>os</strong>, mas por outro la<strong>do</strong>, <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que eles se envolvam <strong>na</strong>s tarefas e<br />
mantenham um contacto directo com a <strong>escola</strong>, que lhes <strong>de</strong>verá facultar orientações ou<br />
mesmo formação relativas a<strong>os</strong> procediment<strong>os</strong> a a<strong>do</strong>ptar.<br />
Relativamente à participação d<strong>os</strong> pais <strong>na</strong> realização d<strong>os</strong> TPC, Villas-Boas (1994,<br />
p. 14) admite que o “sucesso <strong>escola</strong>r po<strong>de</strong> resultar <strong>do</strong> interesse d<strong>os</strong> pais pelo trabalho<br />
d<strong>os</strong> filh<strong>os</strong>”. No entanto, a mesma autora reconhece que frequentemente amb<strong>os</strong> <strong>os</strong><br />
pais trabalham e, mesmo que p<strong>os</strong>suam um grau académico, estão <strong>de</strong>masia<strong>do</strong><br />
ocupad<strong>os</strong> com as suas vi<strong>da</strong>s profissio<strong>na</strong>is para se ocuparem com a educação <strong>escola</strong>r<br />
d<strong>os</strong> seus filh<strong>os</strong>. Por isso, geralmente não <strong>de</strong>spen<strong>de</strong>m muito tempo a conversar com<br />
eles e assumem que a instrução <strong>do</strong> filho diz respeito ao professor. Embora as<br />
expectativas <strong>de</strong> realização em relação a<strong>os</strong> filh<strong>os</strong> sejam altas, raramente dão ao seu<br />
trabalho muita atenção. Na opinião <strong>de</strong> Villas-Boas (2000a), as <strong>escola</strong>s <strong>de</strong>veriam<br />
<strong>de</strong>senvolver acções <strong>de</strong> sensibilização a<strong>os</strong> pais in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente <strong>do</strong> seu nível<br />
sócio-económico com vista à optimização <strong>da</strong> sua intervenção n<strong>os</strong> TPC, <strong>da</strong><strong>do</strong> que<br />
admite ser prepon<strong>de</strong>rante a influência parental tanto no <strong>de</strong>senvolvimento cognitivo <strong>da</strong><br />
criança como no seu aproveitamento em geral. Esta autora refere ain<strong>da</strong> que muit<strong>os</strong><br />
estud<strong>os</strong> têm vin<strong>do</strong> a este propósito a salientar que o envolvimento d<strong>os</strong> pais, para além<br />
<strong>da</strong> importância <strong>da</strong>s atitu<strong>de</strong>s e <strong>da</strong> quali<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> sua interacção com <strong>os</strong> filh<strong>os</strong>, relatam a<br />
necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> efectiva <strong>de</strong> trabalharem conjuntamente em <strong>casa</strong>.<br />
Villas-Boas reconhece igual necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> d<strong>os</strong> pais se aperceberem e<br />
convencerem <strong>de</strong> que po<strong>de</strong>m efectivamente aju<strong>da</strong>r <strong>os</strong> seus filh<strong>os</strong> <strong>na</strong>s<br />
responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem, <strong>da</strong><strong>do</strong> que <strong>de</strong>senvolvem uma maior familiari<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
com a cultura <strong>escola</strong>r e facilitam a interiorização <strong>de</strong> um conjunto <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s favoráveis<br />
ao sucesso, como sejam a autodiscipli<strong>na</strong>, o g<strong>os</strong>to pelo trabalho, vonta<strong>de</strong> e<br />
responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong>. Devi<strong>do</strong> a estas convicções, Villas-Boas levou a cabo um projecto<br />
experimental, em várias <strong>escola</strong>s portuguesas. Na sua obra “A Parceria entre a Escola,<br />
A Família e a Comuni<strong>da</strong><strong>de</strong> – Trabalh<strong>os</strong> <strong>de</strong> Casa” (2000a), po<strong>de</strong>m encontrar-se<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 231<br />
<strong>de</strong>scritas muitas <strong>da</strong>s activi<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong>senvolvi<strong>da</strong>s com o objectivo <strong>de</strong> levar <strong>os</strong><br />
professores a envolverem e orientarem <strong>os</strong> pais no acompanhamento e aju<strong>da</strong> a prestar<br />
a<strong>os</strong> filh<strong>os</strong> em <strong>casa</strong>. No dizer <strong>da</strong> investiga<strong>do</strong>ra, as <strong>escola</strong>s envolvi<strong>da</strong>s <strong>na</strong> experiência<br />
“auxiliam as famílias a compreen<strong>de</strong>r como po<strong>de</strong>m fazer, <strong>da</strong>n<strong>do</strong>-lhes informação<br />
<strong>do</strong> tipo académico e outras e orientan<strong>do</strong>-as também quanto à forma <strong>de</strong><br />
acompanhar, discutir e aju<strong>da</strong>r n<strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong> <strong>de</strong> <strong>casa</strong>, assim como aperfeiçoar<br />
competências necessárias para um bom <strong>de</strong>sempenho <strong>na</strong> <strong>escola</strong>” (Villas-Boas,<br />
2000a, p. 28). Concluin<strong>do</strong> o efeito <strong>da</strong>s activi<strong>da</strong><strong>de</strong>s implementa<strong>da</strong>s, a autora<br />
afirma que “em quase to<strong>da</strong>s as <strong>escola</strong>s o envolvimento no trabalho <strong>de</strong> <strong>casa</strong><br />
interactivo tornou-se um hábito em que não só <strong>os</strong> pais mas também outr<strong>os</strong><br />
element<strong>os</strong> <strong>da</strong> família participaram” (Villas-Boas, 2000a, p. 29).<br />
Nesta perspectiva <strong>de</strong> envolvimento d<strong>os</strong> pais n<strong>os</strong> TPC, Villas-Boas sustenta que:<br />
• o apoio que <strong>os</strong> pais po<strong>de</strong>rão prestar n<strong>os</strong> TPC tem uma importância muito<br />
significativa, incluin<strong>do</strong> em activi<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> aquisição;<br />
• a <strong>escola</strong>/professores têm a obrigação <strong>de</strong> se disponibilizarem no senti<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
esclarecerem e orientarem <strong>os</strong> pais no apoio a prestar;<br />
• há vantagem em a <strong>escola</strong> fazer formação d<strong>os</strong> pais, levan<strong>do</strong>-<strong>os</strong> a<br />
compreen<strong>de</strong>r como po<strong>de</strong>m aju<strong>da</strong>r <strong>os</strong> filh<strong>os</strong> e ao mesmo tempo a<br />
co-responsabilizarem-se <strong>na</strong> sua aprendizagem;<br />
• a necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> formação a <strong>da</strong>r a<strong>os</strong> pais constitui uma maneira <strong>de</strong><br />
minimizar <strong>os</strong> p<strong>os</strong>síveis efeit<strong>os</strong> negativ<strong>os</strong> d<strong>os</strong> TPC sobre o ambiente familiar.<br />
Na perspectiva <strong>de</strong> Silva (2001) “<strong>os</strong> professores ten<strong>de</strong>m através <strong>de</strong>stes esquemas<br />
<strong>de</strong> apoio, a tor<strong>na</strong>rem <strong>os</strong> pais em agentes d<strong>os</strong> professores” (p. 69), <strong>do</strong>n<strong>de</strong> as vantagens<br />
po<strong>de</strong>m redun<strong>da</strong>r em efeit<strong>os</strong> pervers<strong>os</strong>, <strong>da</strong><strong>do</strong> que o capital cultural será um factor a ter<br />
sempre em conta. Assim, <strong>os</strong> TPC po<strong>de</strong>rão ser uma fonte <strong>de</strong> tensão ou uma sup<strong>os</strong>ta<br />
vantagem para <strong>os</strong> educand<strong>os</strong>. Para este autor, falar em “relação <strong>escola</strong>-família, em<br />
participação ou envolvimento d<strong>os</strong> pais significa automaticamente, para a maioria d<strong>os</strong><br />
agentes educativ<strong>os</strong> (professores em particular), equacio<strong>na</strong>r as famílias como uma<br />
extensão <strong>da</strong> <strong>escola</strong>” (2001, p. 69).<br />
Montan<strong>do</strong>n (2001), professora <strong>na</strong> Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> Genebra, faz uma análise<br />
sociológica <strong>da</strong> partilha <strong>de</strong> tarefas entre as duas principais instituições educativas. Os<br />
seus trabalh<strong>os</strong> ilustram bem as relações quotidia<strong>na</strong>s n<strong>os</strong> contact<strong>os</strong> direct<strong>os</strong> traduzid<strong>os</strong><br />
pel<strong>os</strong> TPC. Segun<strong>do</strong> esta autora “É sup<strong>os</strong>to que a família supervisione <strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong> <strong>de</strong><br />
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232 HENRIQUES<br />
<strong>casa</strong>, aju<strong>de</strong> a criança a compreen<strong>de</strong>r a leitura, a resolver o problema <strong>do</strong> dia, a<br />
apren<strong>de</strong>r o vocabulário, a redigir um texto, a copiar um mapa, a conduzir as<br />
correcções ou <strong>os</strong> exercíci<strong>os</strong> pedid<strong>os</strong>” (Montan<strong>do</strong>n, 2001, p. 76). Para ela o<br />
“encargo com o trabalho <strong>de</strong> <strong>casa</strong> (…) não chega vigiar <strong>de</strong> longe <strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>casa</strong>, é preciso “ensi<strong>na</strong>r” on<strong>de</strong> a <strong>escola</strong> não chega, <strong>da</strong>r explicações<br />
complementares ou até ver<strong>da</strong><strong>de</strong>iras “lições”, por vezes confia<strong>da</strong>s a um<br />
explica<strong>do</strong>r” (p. 83).<br />
A autora admite que <strong>os</strong> TPC po<strong>de</strong>rão tor<strong>na</strong>r-se numa punição quer para <strong>os</strong> pais<br />
quer para <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> e um alívio para <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes. Este conjunto <strong>de</strong> práticas<br />
pe<strong>da</strong>gógicas familiares, segun<strong>do</strong> a autora, não foi objecto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong> em observações<br />
sociográficas que dêem conta <strong>da</strong> existência <strong>da</strong> diversi<strong>da</strong><strong>de</strong> e <strong>da</strong> dinâmica familiar.<br />
Com efeito o grau <strong>de</strong> a<strong>de</strong>são ou não a<strong>os</strong> TPC <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> múltipl<strong>os</strong> factores.<br />
Montan<strong>do</strong>n (2001, p. 156) refere um estu<strong>do</strong> feito n<strong>os</strong> Estad<strong>os</strong> Unid<strong>os</strong>, on<strong>de</strong><br />
“a implicação d<strong>os</strong> pais no trabalho <strong>escola</strong>r foi muito valoriza<strong>da</strong>. Para muit<strong>os</strong><br />
especialistas anglo-saxónic<strong>os</strong> <strong>os</strong> TPC são um aspecto importante, mas<br />
negligencia<strong>do</strong>, d<strong>os</strong> process<strong>os</strong> <strong>de</strong> aprendizagem, que tem o mérito <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r ser<br />
<strong>de</strong>termi<strong>na</strong><strong>do</strong> conjuntamente pel<strong>os</strong> professores, pel<strong>os</strong> pais e pel<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>”.<br />
Segun<strong>do</strong> esta perspectiva o envolvimento parental <strong>na</strong> vi<strong>da</strong> <strong>escola</strong>r contribui para<br />
melhorar significativamente <strong>os</strong> <strong>de</strong>sempenh<strong>os</strong> sociais e académic<strong>os</strong> d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>.<br />
Igualmente focan<strong>do</strong> este aspecto, Villas-Boas (1994, p. 12) afirma que<br />
“<strong>os</strong> professores portugueses, <strong>de</strong> uma maneira geral, embora recriminem <strong>os</strong> pais<br />
que não vão à <strong>escola</strong> e que, <strong>na</strong> sua opinião, não se interessam pel<strong>os</strong> filh<strong>os</strong> não<br />
são muito entusiastas ou optimistas no que diz respeito ao estreitamento <strong>de</strong> uma<br />
relação <strong>de</strong> que, contu<strong>do</strong>, reconhecem vantagens”.<br />
O parecer <strong>da</strong> autora é <strong>de</strong> que as duas instituições, Escola e Família, se encaram<br />
como pertencentes a camp<strong>os</strong> diferentes: a Escola vê-se e é vista como uma enti<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
que presta serviç<strong>os</strong>, enquanto a família é vista como “cliente” que recebe o serviço,<br />
perspectiva que produz frequentemente situações conflitu<strong>os</strong>as e <strong>de</strong> recrimi<strong>na</strong>ção<br />
mútua.<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 233<br />
A Importância <strong>de</strong> Conhecer o que Pensam e Sentem <strong>os</strong> Alun<strong>os</strong> em Relação a<strong>os</strong><br />
TPC<br />
Muit<strong>os</strong> d<strong>os</strong> pais e professores, por reconhecerem <strong>na</strong> realização <strong>do</strong> TPC a<br />
oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong> d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> aumentarem <strong>os</strong> seus conheciment<strong>os</strong> e competências,<br />
continuam a apoiar esta prática. O aluno é, segun<strong>do</strong> esta perspectiva, o principal<br />
beneficia<strong>do</strong> <strong>de</strong> um trabalho em que ele <strong>de</strong>ve ser, por princípio, também o principal<br />
executor.<br />
Sem que se tire razão a quem assim pensa, sobretu<strong>do</strong> porque vári<strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong><br />
<strong>de</strong> investigação vêm corroborar este conhecimento <strong>de</strong> senso comum, o que é certo é<br />
que <strong>de</strong>vi<strong>do</strong> a várias circunstâncias, <strong>de</strong> <strong>na</strong>tureza pe<strong>da</strong>gógica ou liga<strong>da</strong>s ao contexto<br />
familiar, o aluno, muitas vezes, <strong>de</strong>ixa <strong>de</strong> ser o principal beneficiário para se<br />
transformar <strong>na</strong> principal “vítima”. Salvaguar<strong>da</strong>n<strong>do</strong> o senti<strong>do</strong>, talvez <strong>de</strong>masia<strong>do</strong> forte <strong>do</strong><br />
termo, ele é aqui empregue para tentar traduzir o mal-estar que <strong>os</strong> TPC po<strong>de</strong>m<br />
acarretar para a criança.<br />
Vári<strong>os</strong> investiga<strong>do</strong>res alertam para o facto <strong>do</strong> professor <strong>de</strong>ver ter em conta a<br />
especifici<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>do</strong> aluno relativamente:<br />
- À escolha e planificação <strong>da</strong>s tarefas a realizar em <strong>casa</strong> (Meirieu, 1998; Patton,<br />
1994);<br />
- À quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalho a realizar (Patton, 1994; Cooper, 1989);<br />
- À compreensão <strong>do</strong> objectivo e a utili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> tarefa, assim como reconhecer n<strong>os</strong><br />
TPC um processo <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r (Meirieu, 1998).<br />
Contu<strong>do</strong>, pelas várias investigações feitas, admitim<strong>os</strong> que as práticas<br />
pe<strong>da</strong>gógicas nem sempre tomam em conta aqueles aspect<strong>os</strong> nem conseguem fazer<br />
com que o aluno veja n<strong>os</strong> TPC uma ocasião para se valorizar. Assim, po<strong>de</strong> acontecer<br />
que o aluno se insurja contra uma prática que, <strong>na</strong> sua maneira <strong>de</strong> sentir, ape<strong>na</strong>s lhe<br />
rouba tempo <strong>de</strong> brinca<strong>de</strong>ira ou se ren<strong>da</strong> a mais uma obrigação que lhe é imp<strong>os</strong>ta e<br />
que realiza sem qualquer interesse (Rebelo, 1999).<br />
A ausência pon<strong>de</strong>ra<strong>da</strong> e consciente <strong>do</strong> professor <strong>na</strong> prescrição d<strong>os</strong> TPC, obriga<br />
<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> a recorrer a auxílio e <strong>os</strong> EEs vêem-se <strong>na</strong> contingência <strong>de</strong> substituir o<br />
professor, em nome <strong>do</strong> combate ao insucesso. Em consequência <strong>os</strong> Pais/EEs po<strong>de</strong>m<br />
igualmente entrar em angústia ou porque se sentem incompetentes a nível <strong>de</strong><br />
conheciment<strong>os</strong>, ou porque, no fim <strong>de</strong> um dia <strong>de</strong> trabalho, vêem “ir por água abaixo” o<br />
tão <strong>de</strong>seja<strong>do</strong> repouso. Neste cenário instala-se um sentimento <strong>de</strong> indig<strong>na</strong>ção por parte<br />
d<strong>os</strong> pais. A este propósito Meirieu (1998, p. 15) afirma que “é preciso estar atento para<br />
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234 HENRIQUES<br />
não pedir a<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> que façam o que não lhes foi ensi<strong>na</strong><strong>do</strong> a fazer!”. Para além <strong>de</strong><br />
ser uma atitu<strong>de</strong> pe<strong>da</strong>gogicamente correcta em relação a<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>, facilita<br />
consi<strong>de</strong>ravelmente a tarefa d<strong>os</strong> pais. Como se tod<strong>os</strong> estes factores não f<strong>os</strong>sem<br />
suficientemente negativ<strong>os</strong> em relação a<strong>os</strong> efeit<strong>os</strong> que são esperad<strong>os</strong> o aluno alcançar<br />
com <strong>os</strong> TPC, a colaboração <strong>escola</strong>-família que, segun<strong>do</strong> Marques (1994, p. 9), “produz<br />
efeit<strong>os</strong> p<strong>os</strong>itiv<strong>os</strong> no aproveitamento <strong>escola</strong>r d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>”, nem sempre é uma reali<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>da</strong> organização <strong>escola</strong>r.<br />
Uma Visão Global<br />
Face à extensão <strong>do</strong> trabalho origi<strong>na</strong>l não po<strong>de</strong>rão vir à <strong>luz</strong> algumas etapas <strong>do</strong><br />
mesmo. De entre <strong>os</strong> aspect<strong>os</strong> que não referim<strong>os</strong> por economia <strong>do</strong> texto, consta a<br />
“Caracterização <strong>da</strong> população”, on<strong>de</strong> tratám<strong>os</strong> essencialmente <strong>da</strong>s características <strong>da</strong><br />
população e <strong>do</strong> contexto (a <strong>escola</strong> em causa, as turmas, <strong>os</strong> professores, a instituição<br />
ATL, explica<strong>do</strong>res e ama). Este tipo <strong>de</strong> <strong>da</strong>d<strong>os</strong> é significativo, num trabalho que se<br />
apresenta e justifica como “Chave” para a compreensão <strong>da</strong>s relações e perspectivas<br />
d<strong>os</strong> diferentes actores sociais face a<strong>os</strong> TPC. Consta também a apresentação e<br />
discussão d<strong>os</strong> resultad<strong>os</strong> inerentes a ca<strong>da</strong> sujeito per si. Assim nesta parte é n<strong>os</strong>sa<br />
intenção proce<strong>de</strong>r à triangulação d<strong>os</strong> <strong>da</strong>d<strong>os</strong> a<strong>na</strong>lisad<strong>os</strong> n<strong>os</strong> capítul<strong>os</strong> <strong>do</strong> trabalho,<br />
obtid<strong>os</strong> através <strong>de</strong> meto<strong>do</strong>logias e fontes diversas. Esta triangulação é feita,<br />
<strong>na</strong>turalmente, em função d<strong>os</strong> tópic<strong>os</strong> por nós consi<strong>de</strong>rad<strong>os</strong> principais e que, <strong>de</strong> algum<br />
mo<strong>do</strong>, estão subjacentes a<strong>os</strong> resultad<strong>os</strong> <strong>da</strong> análise.<br />
O Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC<br />
De um mo<strong>do</strong> geral, <strong>os</strong> actores sociais intervenientes no n<strong>os</strong>so estu<strong>do</strong> são <strong>de</strong><br />
parecer favorável a<strong>os</strong> TPC, convencid<strong>os</strong> d<strong>os</strong> seus benefíci<strong>os</strong>. Tradicio<strong>na</strong>lmente vist<strong>os</strong><br />
como uma relação triangular – confrontan<strong>do</strong> pais, professores e alun<strong>os</strong> – hoje a sua<br />
interacção é percepcio<strong>na</strong><strong>da</strong> mais como “polígono <strong>de</strong> lad<strong>os</strong> sempre <strong>de</strong>siguais” – pais,<br />
professores, alun<strong>os</strong>, ATL, explica<strong>do</strong>ras e ama. “E relação é, queira-se ou não, relação<br />
<strong>de</strong> po<strong>de</strong>r”, como refere Silva (2001, p. 523).<br />
Através <strong>da</strong> análise d<strong>os</strong> questionári<strong>os</strong> realiza<strong>da</strong>, parece-n<strong>os</strong> legítimo inferir que a<br />
maioria d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> aceita <strong>os</strong> TPC, embora não signifique que <strong>os</strong> <strong>de</strong>seje. Este mo<strong>de</strong>lo<br />
<strong>de</strong> TPC <strong>de</strong>senvolve no aluno mecanism<strong>os</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>fesa, pois, como refere Perrenoud<br />
(1995, p. 137), o aluno “apren<strong>de</strong> a jogar com as aparências, e a agir sobre si<strong>na</strong>is<br />
exteriores <strong>de</strong> competência”.<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 235<br />
Os <strong>da</strong>d<strong>os</strong> que recolhem<strong>os</strong> quanto ao mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC evi<strong>de</strong>nciam que <strong>os</strong> alun<strong>os</strong><br />
estão <strong>de</strong>masia<strong>do</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes d<strong>os</strong> adult<strong>os</strong>. Contu<strong>do</strong> <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes <strong>da</strong> EB1 <strong>da</strong> Luz são<br />
<strong>de</strong> parecer que <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> “são capazes <strong>de</strong> fazer sozinh<strong>os</strong> em <strong>casa</strong> <strong>os</strong> TPC” e não<br />
passam TPC quan<strong>do</strong> enten<strong>de</strong>m que <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> não conseguem fazer, como afirma<br />
(P1) 6 “se não estão à altura <strong>de</strong> fazerem sozinh<strong>os</strong> nem sequer lhes peço para fazerem”.<br />
Portanto, parece-n<strong>os</strong> que “Não vão para <strong>casa</strong> sem saberem aquilo que vão fazer”<br />
(P1). Na perspectiva <strong>da</strong>s <strong>do</strong>centes <strong>do</strong> ATL, <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> “não apreen<strong>de</strong>ram <strong>os</strong> conteúd<strong>os</strong><br />
necessári<strong>os</strong> para realizar <strong>os</strong> TPC” (S, M) 7 . A este respeito as explica<strong>do</strong>ras afirmam:<br />
“há coisas que eu tenho que <strong>da</strong>r <strong>de</strong> novo, tenho que <strong>da</strong>r a iniciação, tenho que <strong>da</strong>r <strong>do</strong><br />
início, tu<strong>do</strong> <strong>de</strong> novo” (N) 8 . Em relação à ama observam<strong>os</strong> no seu testemunho: “(…)<br />
muitas vezes tinha que explicar tu<strong>do</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o princípio <strong>do</strong> trabalho <strong>da</strong> <strong>escola</strong> (…); ele<br />
não sabia” (A) 9 .<br />
A informação recebi<strong>da</strong> por parte d<strong>os</strong> pais/EEs revela que o aluno consegue fazer<br />
o TPC porque está habilita<strong>do</strong>. No entanto, é relevante 24 pais/EEs enten<strong>de</strong>rem que <strong>os</strong><br />
filh<strong>os</strong> não estão habilitad<strong>os</strong> e 9 não têm opinião.<br />
Entre <strong>os</strong> professores <strong>da</strong> EB1 <strong>da</strong> Luz, as resp<strong>os</strong>tas sobre o “Tempo” não tiveram<br />
diferenças significativas. Tod<strong>os</strong> prevêem “para ai uns trinta minut<strong>os</strong>”. Porém, o<br />
discurso é diferente no ATL: “Há crianças que <strong>de</strong>moram <strong>da</strong>s 16 às 18 horas (…) e não<br />
acabam” (S), “on<strong>de</strong> eu estou <strong>de</strong>moram 1h30m a 2h”, “Uma hora normalmente não<br />
chega” (M), “Não é um trabalho <strong>de</strong> vinte minutinh<strong>os</strong> (…) é um trabalho <strong>de</strong> uma hora e<br />
tal” (M). As explica<strong>do</strong>ras e ama enten<strong>de</strong>m que <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> “(…) às vezes gastam o<br />
tempo to<strong>do</strong> <strong>da</strong> explicação a fazer o trabalho <strong>de</strong> <strong>casa</strong>”, “três quart<strong>os</strong> <strong>de</strong> hora a uma<br />
hora mais ou men<strong>os</strong>” (N) “Uma hora, uma hora e pouco se estiverem com um nível <strong>de</strong><br />
atenção perfeito” (H) Os 88 encarregad<strong>os</strong> <strong>de</strong> educação questio<strong>na</strong>d<strong>os</strong> quanto ao tempo<br />
que <strong>os</strong> filh<strong>os</strong> precisam para fazer <strong>os</strong> TPC apresentam resp<strong>os</strong>tas extrema<strong>da</strong>s: 2<br />
pais/EEs referem ser suficiente 15 min., 35 entre 15-30 min., 32 entre 30-60 min., 18<br />
entre 1-2 horas e 1 mais <strong>de</strong> 2 horas. O leque é muito alarga<strong>do</strong>. Face à p<strong>os</strong>sibili<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>da</strong><strong>da</strong> a<strong>os</strong> pais/EEs <strong>de</strong> emitirem opiniões, EE82 admite que “ficam muito tempo a fazer<br />
o TPC”. Normalmente, tem<strong>os</strong> tendência a relacio<strong>na</strong>r “tempo” com “quanti<strong>da</strong><strong>de</strong>”. Para<br />
<strong>os</strong> <strong>do</strong>centes <strong>da</strong> EB1 <strong>os</strong> TPC são sempre “poucochinh<strong>os</strong>”. Ouvid<strong>os</strong> <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes <strong>do</strong><br />
ATL, recolhem<strong>os</strong> <strong>os</strong> seguintes testemunh<strong>os</strong>: “A quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> atrapalha-<strong>os</strong>”, “tenho<br />
presencia<strong>do</strong> quanti<strong>da</strong><strong>de</strong>s enormes”, “o que noto é que realmente é muita a<br />
quanti<strong>da</strong><strong>de</strong>”, “Quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> exagera<strong>da</strong>”, “Tod<strong>os</strong> <strong>os</strong> dias e não são tão pouc<strong>os</strong> quanto<br />
6<br />
P indica professor <strong>da</strong> <strong>escola</strong> <strong>da</strong> Luz <strong>do</strong> <strong>1.º</strong> <strong>ciclo</strong>.<br />
7<br />
S e M indicam <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes <strong>do</strong> ATL<br />
8<br />
N e H indicam as explica<strong>do</strong>ras<br />
9<br />
A indica a ama.<br />
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236 HENRIQUES<br />
isso”, “trazem duas e três fichas <strong>de</strong> matemática” (S). Para M: “montes <strong>de</strong> coisas”,<br />
“muito exaustiv<strong>os</strong>”, “<strong>de</strong>masiad<strong>os</strong>”, “Quanti<strong>da</strong><strong>de</strong>s enormes <strong>de</strong> fichas”, “São sempre<br />
muit<strong>os</strong>”, “Não conseguem concluí-l<strong>os</strong>”, “levam para <strong>casa</strong> para termi<strong>na</strong>r”, “Uma<br />
sobrecarga”. “Nem sabem por on<strong>de</strong> começar” (A). “A professora X carrega um<br />
bocadinho” (A). Os pais/EEs têm a tendência para acreditar que o sucesso <strong>escola</strong>r se<br />
joga sobretu<strong>do</strong> <strong>na</strong> quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> d<strong>os</strong> TPC, tal como é referi<strong>do</strong> por Meirieu (1998). A este<br />
propósito, d<strong>os</strong> 88 pais/EEs ape<strong>na</strong>s 10 são <strong>de</strong> parecer que <strong>os</strong> TPC são muit<strong>os</strong>, fican<strong>do</strong><br />
7 sem opinião e 4 optam pelo silêncio. Porém, <strong>na</strong> análise d<strong>os</strong> testemunh<strong>os</strong> algumas<br />
vozes críticas se levantam. No dizer <strong>de</strong> EE82 o “problema não está em trazer qualquer<br />
coisinha para fazer”, mas “começam a achar que a <strong>escola</strong> é uma gran<strong>de</strong> chatice”,<br />
porque “a quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> é exagera<strong>da</strong>”, “ficam muito tempo a fazer o TPC”. “Não eram<br />
precis<strong>os</strong> tant<strong>os</strong>”, “São incómod<strong>os</strong> porque são muit<strong>os</strong>”, “Muito TPC não é bom” (EE82).<br />
A opinião d<strong>os</strong> 94 d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> sobre se “Devia haver mais trabalh<strong>os</strong> <strong>de</strong> <strong>casa</strong>”, é<br />
expressiva: ape<strong>na</strong>s 9 concor<strong>da</strong>m, sem opinião encontrám<strong>os</strong> 20, enquanto 65<br />
discor<strong>da</strong>m, o que é bem significativo. Pelo exp<strong>os</strong>to, há evidências suficientes para<br />
julgar que o tempo e a quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> po<strong>de</strong>rão ser element<strong>os</strong> perturba<strong>do</strong>res neste mo<strong>de</strong>lo<br />
<strong>de</strong> TPC.<br />
No seguimento, apresentam<strong>os</strong> a perspectiva d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> face a<strong>os</strong> TPC em<br />
fim-<strong>de</strong>-sema<strong>na</strong> e férias, para aferir com <strong>os</strong> restantes intervenientes. Segun<strong>do</strong> a<br />
tendência d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>, durante as férias não <strong>de</strong>via haver TPC. No entanto, <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes<br />
prescrevem TPC para as férias e fim-<strong>de</strong>-sema<strong>na</strong>, sen<strong>do</strong> aceite por 64 pais, enquanto<br />
20 são <strong>de</strong> parecer negativo e 4 não emitem opinião. Porém, a questão não é pacífica e<br />
disso n<strong>os</strong> dão conta <strong>os</strong> testemunh<strong>os</strong> <strong>de</strong> EE10: “<strong>na</strong>s vésperas <strong>de</strong> feriad<strong>os</strong> e<br />
fins-<strong>de</strong>-sema<strong>na</strong> não <strong>de</strong>via haver”. Prestem<strong>os</strong> atenção ao que relata a ama: “o que vem<br />
para férias, leva muito tempo, (…) an<strong>da</strong>m nove meses e não acabam <strong>os</strong> livr<strong>os</strong>”, “nem<br />
têm férias, não é?”.<br />
Durante a análise a<strong>os</strong> testemunh<strong>os</strong> d<strong>os</strong> diferentes actores sociais, sensibilizoun<strong>os</strong><br />
quer a referência, quer a ausência, à estratégia e prática curricular <strong>de</strong><br />
“diferenciação”. Neste ponto a análise <strong>do</strong>cumental foi muito útil, porque n<strong>os</strong> aju<strong>do</strong>u a<br />
enten<strong>de</strong>r melhor aquela prática à <strong>luz</strong> <strong>da</strong> fil<strong>os</strong>ofia <strong>do</strong> <strong>do</strong>cente e d<strong>os</strong> normativ<strong>os</strong> legais.<br />
Tod<strong>os</strong> <strong>os</strong> discurs<strong>os</strong> d<strong>os</strong> <strong>do</strong>centes <strong>da</strong> EB1 revelam que é imp<strong>os</strong>to trabalho igual para<br />
to<strong>da</strong> a turma. Este mo<strong>de</strong>lo comum e único limita <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> que não “encaixam” no<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> aluno i<strong>de</strong>aliza<strong>do</strong>. Segun<strong>do</strong> <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes (P4, P3, P2 e P1) “O que levam<br />
uns, levam <strong>os</strong> outr<strong>os</strong>”, o TPC “é igual para tod<strong>os</strong>”. Esta prática <strong>de</strong> ser indiferente à<br />
diferença provoca reacções distintas: enquanto a <strong>do</strong>cente <strong>do</strong> ATL (S) se “Questio<strong>na</strong><br />
muito no caso d<strong>os</strong> miúd<strong>os</strong> com dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s” porque “trazem <strong>os</strong> mesm<strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong>”, <strong>na</strong><br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 237<br />
opinião <strong>de</strong> (M) “<strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong> são <strong>os</strong> mesm<strong>os</strong>”, no entanto “o que difere é que <strong>os</strong> que<br />
an<strong>da</strong>m <strong>na</strong> professora <strong>de</strong> apoio, trazem mais” e, acrescenta, “ain<strong>da</strong> que <strong>os</strong> não saibam<br />
fazer”. A explica<strong>do</strong>ra N é <strong>de</strong> opinião que a “professora <strong>de</strong>via ter cui<strong>da</strong><strong>do</strong> com o que<br />
man<strong>da</strong>”, “<strong>os</strong> trabalh<strong>os</strong> são diferentes, mas é porque um <strong>de</strong>les [aluno] <strong>na</strong> <strong>escola</strong> nunca<br />
acaba <strong>na</strong><strong>da</strong>”. Na análise feita ao projecto curricular <strong>de</strong> <strong>escola</strong>/turma e outr<strong>os</strong><br />
<strong>do</strong>cument<strong>os</strong> institucio<strong>na</strong>is, não há indica<strong>do</strong>res curriculares <strong>de</strong> apropriação d<strong>os</strong><br />
princípi<strong>os</strong> subjacentes <strong>da</strong> pe<strong>da</strong>gogia <strong>de</strong> diferenciação, <strong>de</strong>corrente <strong>da</strong> aplicação <strong>da</strong><br />
normativi<strong>da</strong><strong>de</strong> actual.<br />
Quan<strong>do</strong> a<strong>na</strong>lisám<strong>os</strong> <strong>os</strong> testemunh<strong>os</strong> d<strong>os</strong> diferentes actores sobre a “Correcção<br />
d<strong>os</strong> TPC”, segun<strong>do</strong> <strong>os</strong> professores <strong>da</strong> EB1 <strong>da</strong> Luz <strong>os</strong> TPC são sempre corrigid<strong>os</strong>. Não<br />
<strong>os</strong> corrigir é prática inexistente. Para P3 e P4 “a primeira coisa que se faz é corrigir o<br />
trabalho” e utiliza-se o “Quadro” (P1,P2,P3;P4). No caso <strong>de</strong> o aluno ter apoio<br />
educativo, o professor titular vê o <strong>de</strong>le e o professor <strong>de</strong> apoio vê o seu, tal como afirma<br />
P4: “A professora <strong>de</strong> apoio vê o <strong>de</strong>la para não me sobrecarregar a mim e eu vejo o<br />
meu”.<br />
No questionário a<strong>os</strong> pais/EEs a questão “O professor não c<strong>os</strong>tuma ver o<br />
trabalho” não reúne consenso: para 38 pais/EEs a correcção <strong>do</strong> TPC é uma prática<br />
“c<strong>os</strong>tuma<strong>da</strong>” claramente assumi<strong>da</strong>, 28 referem que é c<strong>os</strong>tume, 8 não têm opinião,<br />
enquanto 8 afirmam que não é c<strong>os</strong>tume e 2 pais enten<strong>de</strong>m que a correcção não existe<br />
mesmo. A análise <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong> feita a<strong>os</strong> testemunh<strong>os</strong> registad<strong>os</strong> é significativa a este<br />
respeito: “Devem ser corrigid<strong>os</strong>”, “Devem ser vist<strong>os</strong>”, “A professora <strong>de</strong>ve corrigir no dia<br />
seguinte”, “Se o professor opta por passar TPC <strong>de</strong>ve corrigi-lo”, “para que o aluno<br />
sinta que o seu trabalho é importante ao ponto <strong>de</strong> ser visto e corrigi<strong>do</strong>”.<br />
Na análise <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong> <strong>da</strong>s entrevistas a<strong>os</strong> actores sociais (<strong>do</strong>centes <strong>da</strong> EB1 <strong>da</strong><br />
Luz, <strong>do</strong>centes <strong>do</strong> ATL, explica<strong>do</strong>ras e ama), “a correcção” revela alguns indica<strong>do</strong>res<br />
significativ<strong>os</strong> <strong>de</strong> uma prática que sofre <strong>de</strong> negligência. “Muit<strong>os</strong> profissio<strong>na</strong>is lutam com<br />
falta <strong>de</strong> tempo” (H), “Se não têm tempo porque <strong>os</strong> passam?” (S), “Os trabalh<strong>os</strong> não<br />
são corrigid<strong>os</strong>” (A), “A professora não <strong>os</strong> vê muitas <strong>da</strong>s vezes” (A), “ (…) nem tod<strong>os</strong> <strong>os</strong><br />
trabalh<strong>os</strong> são corrigid<strong>os</strong>” (A), “Acontece que as professoras estão uns dias sem corrigir<br />
(…) <strong>de</strong>pois, quan<strong>do</strong> lhes passa uma coisa pela cabeça, vão ver” (A).<br />
É importante sublinhar que, <strong>na</strong> perspectiva d<strong>os</strong> <strong>do</strong>centes <strong>da</strong> EB1 <strong>da</strong> Luz, as<br />
orientações sobre <strong>os</strong> TPC são claras e não <strong>de</strong>ixam dúvi<strong>da</strong>s. Para 13 pais/EEs, as<br />
orientações são insuficientes e 10 não têm opinião. Mas a maioria (61) enten<strong>de</strong> que as<br />
orientações <strong>da</strong><strong>da</strong>s pelo <strong>do</strong>cente são suficientes para habilitar o filho a fazer o TPC. A<br />
análise <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong> <strong>da</strong>s entrevistas no ATL revela alguns pont<strong>os</strong> que não estão em<br />
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238 HENRIQUES<br />
sintonia com a visão d<strong>os</strong> <strong>do</strong>centes <strong>da</strong> EB1 <strong>da</strong> Luz: “as crianças <strong>da</strong> mesma sala não<br />
sabem o que é para fazer” (S), “Muitas vezes não sabíam<strong>os</strong> o que a professora<br />
pretendia”, “não conseguíam<strong>os</strong> perceber” (S), “Ficam<strong>os</strong> um boca<strong>do</strong> às aranhas” (M),<br />
“Não estão a ser coor<strong>de</strong><strong>na</strong>d<strong>os</strong> <strong>da</strong> melhor maneira”, “(…) muito <strong>de</strong>sleixo” (N).<br />
Naturalmente, face a este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC, encontram<strong>os</strong> um leque diferencia<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> práticas <strong>de</strong> envolvimento muito precárias, a n<strong>os</strong>so ver carentes <strong>de</strong> uma relação <strong>de</strong><br />
envolvimento efectiva e afectiva. Parece-n<strong>os</strong>, no entanto, que entre <strong>os</strong> divers<strong>os</strong><br />
intervenientes fervilha o “<strong>de</strong>sejo” <strong>de</strong> parceria, reforça<strong>do</strong> por via legal e teórica. Há<br />
indica<strong>do</strong>res <strong>de</strong> que o currículo <strong>escola</strong>r ten<strong>de</strong>rá “a incluir ca<strong>da</strong> vez mais, por força <strong>de</strong><br />
pressões sociais, as competências <strong>de</strong> convivência e colaboração social”, como afirma<br />
Roldão (1999, p. 62). A este propósito, o diálogo feito pel<strong>os</strong> n<strong>os</strong>s<strong>os</strong> actores revela<br />
insipiência <strong>de</strong> exempl<strong>os</strong> <strong>de</strong> práticas <strong>de</strong> envolvimento entre eles. Na concepção <strong>de</strong><br />
participação, <strong>os</strong> divers<strong>os</strong> actores sociais são vist<strong>os</strong> como auxiliares pe<strong>da</strong>gógic<strong>os</strong>.<br />
Alguns pais/EEs aju<strong>da</strong>m <strong>os</strong> filh<strong>os</strong> directamente em <strong>casa</strong>, outr<strong>os</strong>, por razões diversas,<br />
remetem para o ATL, explica<strong>do</strong>ras e ama essa responsabili<strong>da</strong><strong>de</strong>. Outrora <strong>da</strong> esfera <strong>da</strong><br />
família, <strong>os</strong> TPC ganham novo estatuto. Na visão d<strong>os</strong> pais/EEs faz to<strong>do</strong> o senti<strong>do</strong> o<br />
estabelecimento <strong>de</strong> uma aliança ou mesmo <strong>de</strong> um acor<strong>do</strong>. A necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong><br />
<strong>escola</strong>/professor prestar apoio é muito expressiva, como referem EE18, EE50 e EE58:<br />
“acompanhamento <strong>de</strong> quem ensi<strong>na</strong>”, “g<strong>os</strong>tava <strong>de</strong> ser informa<strong>da</strong>”, “Acompanhamento<br />
para pais e alun<strong>os</strong>. Obriga<strong>do</strong>”. Na visão d<strong>os</strong> <strong>do</strong>centes, há duas p<strong>os</strong>ições. Enquanto P4<br />
refere “Nunca tive nenhuma conversa com o ATL, mas se calhar era bom<br />
conversarm<strong>os</strong> para acertar”, P3 já solicita o apoio <strong>do</strong> ATL: “conversan<strong>do</strong> muito com<br />
elas”, “pedi o que eu queria, on<strong>de</strong> é que eu queria que <strong>os</strong> aju<strong>da</strong>ssem e como, e<br />
resultou muito”, “Acho que <strong>de</strong>víam<strong>os</strong> trabalhar em equipa”. Fi<strong>na</strong>lmente, convém referir<br />
que, <strong>na</strong> análise <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong> às entrevistas d<strong>os</strong> divers<strong>os</strong> actores, existe a participação<br />
como contrapo<strong>de</strong>r. Nesta perspectiva, <strong>os</strong> divers<strong>os</strong> actores sociais arrastam para o<br />
palco <strong>de</strong> operações uma estratégia <strong>de</strong> confronto que implicitamente se traduz <strong>na</strong><br />
manutenção <strong>da</strong>s esferas <strong>de</strong> influência separa<strong>da</strong>s. Como refere a ama (A): “Nunca,<br />
nunca, não há <strong>na</strong><strong>da</strong>”; para P2: “eu não estou muito por <strong>de</strong>ntro <strong>do</strong> ATL”; “elas<br />
trabalham lá e eu cá”, acrescenta (P4).<br />
Fica a visão global <strong>de</strong> que “apesar <strong>da</strong> crescente pressão <strong>os</strong> professores não<br />
estão habituad<strong>os</strong> a colaborar” (Silva, 2003, p. 389) entre si e com outr<strong>os</strong>. Ca<strong>da</strong><br />
instituição trabalha <strong>de</strong> forma separa<strong>da</strong>. No entanto, P3 é um exemplo <strong>de</strong> boas práticas<br />
curriculares, nomea<strong>da</strong>mente ao tentar uma cultura <strong>de</strong> parceria entre pais/EEs e ATL.<br />
Dessa parceria advêm, segun<strong>do</strong> ela, vantagens para o processo <strong>de</strong> aprendizagem d<strong>os</strong><br />
alun<strong>os</strong> e para a imagem <strong>do</strong> professor. Disso n<strong>os</strong> dá conta EE30: “Não tenho<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 239<br />
sugestões a <strong>da</strong>r sobre este tema porque a professora <strong>do</strong> meu filho é uma excelente<br />
pessoa e uma óptima profissio<strong>na</strong>l e tu<strong>do</strong> o que ela disser e fizer está bem feito”. Na<br />
análise <strong>do</strong>cumental, foi p<strong>os</strong>sível tropeçar com o termo parceria porque é política e<br />
pe<strong>da</strong>gogicamente correcto.<br />
Face a esta história viva d<strong>os</strong> diferentes actores sociais, e pela análise<br />
<strong>do</strong>cumental, pensam<strong>os</strong> po<strong>de</strong>r falar <strong>de</strong> um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC museológico, que resiste a<br />
tu<strong>do</strong> e teima sobreviver apesar <strong>da</strong>s rápi<strong>da</strong>s mutações opera<strong>da</strong>s a nível social,<br />
económico, cultural e tecnológico. Algumas regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s n<strong>os</strong> discurs<strong>os</strong> permitem-n<strong>os</strong><br />
<strong>de</strong>ixar as vertentes <strong>de</strong>ste mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC:<br />
• Preventiva – aceita-se que <strong>os</strong> TPC aju<strong>da</strong>m no sucesso;<br />
• Punitiva – aceita-se como sanção. P2 e P3 admitem que aluno fica “Sem<br />
intervalo” e que “ fazem à hora <strong>do</strong> recreio”, e ao mesmo tempo “levam reca<strong>do</strong> para<br />
<strong>casa</strong>”, enquanto P2 refere: “Ralho com <strong>os</strong> alun<strong>os</strong>”, porém P4: “não lhes <strong>do</strong>u<br />
absolutamente castigo nenhum”. “Não ralho, fazem ao fim <strong>de</strong> sema<strong>na</strong> tu<strong>do</strong>” (P3).<br />
• Mito – porque aceite <strong>de</strong> geração em geração, como <strong>na</strong>tural;<br />
• “Marca <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r” – porque o papel <strong>do</strong> professor é um papel <strong>de</strong> <strong>do</strong>minância<br />
socialmente aceite-legítimo” (Delamont, 1987, p. 87). “elas trabalham lá e eu cá” (P4).<br />
• Aju<strong>da</strong> no programa – “o tempo <strong>de</strong> aulas vai sen<strong>do</strong> ca<strong>da</strong> vez men<strong>os</strong> suficiente<br />
para apren<strong>de</strong>r”. “Se nós <strong>os</strong> fizerm<strong>os</strong> (<strong>os</strong> TPC) conseguim<strong>os</strong> mais um bocadinho”; “De<br />
certo mo<strong>do</strong> o programa, terá uma margem <strong>de</strong> manobra mais leve se o aluno fizer<br />
alguma “coisinha em <strong>casa</strong>”; “é uma aju<strong>da</strong> preci<strong>os</strong>a” (P4). “Aqui o tempo não é<br />
suficiente” (P3).<br />
Animad<strong>os</strong> <strong>da</strong>s melhores intenções, quer com reuniões quer com <strong>do</strong>cument<strong>os</strong><br />
que orientam a política educativa <strong>da</strong> <strong>escola</strong>, parece estar-se em presença <strong>de</strong> uma<br />
visão que, por omitir a existência <strong>de</strong> dinâmicas facilita<strong>do</strong>ras <strong>de</strong> negociação entre <strong>os</strong><br />
divers<strong>os</strong> actores, se traduz num crescente mal-estar face a este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC e, por<br />
consequência, à imagem <strong>do</strong> professor.<br />
Conclusão<br />
Conscientes <strong>de</strong> que a ciência é um percurso i<strong>na</strong>caba<strong>do</strong>, <strong>de</strong>ven<strong>do</strong> as conclusões<br />
<strong>de</strong> qualquer investigação ser situa<strong>da</strong>s no momento em que são formula<strong>da</strong>s,<br />
parece-n<strong>os</strong> que a revisão que fizem<strong>os</strong> <strong>da</strong> literatura e o estu<strong>do</strong> empírico que<br />
realizám<strong>os</strong>, permitem retirar algumas conclusões contribuin<strong>do</strong> para uma síntese<br />
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240 HENRIQUES<br />
clarifica<strong>do</strong>ra <strong>da</strong> problemática d<strong>os</strong> TPC e para a fun<strong>da</strong>mentação <strong>de</strong> algumas linhas<br />
orienta<strong>do</strong>ras.<br />
Naturalmente, <strong>os</strong> TPC têm uma presença incontornável no n<strong>os</strong>so quotidiano e,<br />
no ambiente turbulento em que vivem<strong>os</strong>, atravessa<strong>do</strong> por múltiplas <strong>de</strong>scontinui<strong>da</strong><strong>de</strong>s,<br />
muit<strong>os</strong> se interrogam sobre a sua relevância. O n<strong>os</strong>so estu<strong>do</strong> constitui ape<strong>na</strong>s um<br />
minúsculo passo. No entanto, este processo não é um processo pacífico e isento <strong>de</strong><br />
obstácul<strong>os</strong>. É preciso ousar outr<strong>os</strong> mod<strong>os</strong>, pensar novas práticas curriculares. É muito<br />
importante parar para pensar, para conversar, para comunicar, pois só o <strong>de</strong>bate afasta<br />
o me<strong>do</strong> que, por vezes, chega a incomo<strong>da</strong>r. É preciso provocar <strong>de</strong>bates ain<strong>da</strong> não<br />
havid<strong>os</strong>. Naturalmente, que algumas fragili<strong>da</strong><strong>de</strong>s po<strong>de</strong>m advir entre <strong>os</strong> divers<strong>os</strong><br />
parceir<strong>os</strong> face ao mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> TPC prescrito pel<strong>os</strong> <strong>do</strong>cente. O mo<strong>do</strong> como as <strong>escola</strong>s<br />
estão organiza<strong>da</strong>s (a cultura organizacio<strong>na</strong>l <strong>escola</strong>r), não está isento <strong>de</strong>ssa situação<br />
<strong>de</strong> algum mal-estar. Revela-se a necessi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> mu<strong>da</strong>nça <strong>na</strong> prática d<strong>os</strong> TPC, no<br />
senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> <strong>da</strong>r voz à diferença. Actualmente, <strong>os</strong> TPC têm que se a<strong>da</strong>ptar a tod<strong>os</strong> <strong>os</strong><br />
alun<strong>os</strong> e não <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> a<strong>da</strong>ptarem-se a<strong>os</strong> TPC.<br />
Neste senti<strong>do</strong>, algumas conclusões relevantes, fun<strong>da</strong>menta<strong>da</strong>s <strong>na</strong> análise d<strong>os</strong><br />
resultad<strong>os</strong>, literatura e experiência própria, parecem po<strong>de</strong>r ser sugeri<strong>da</strong>s por este<br />
estu<strong>do</strong>.<br />
Primeira conclusão<br />
Po<strong>de</strong>m<strong>os</strong> inferir, <strong>de</strong> imediato, que <strong>na</strong> EB1 <strong>da</strong> Luz <strong>os</strong> TPC são consentid<strong>os</strong> pel<strong>os</strong><br />
diferentes actores sociais e que a discórdia não resi<strong>de</strong> n<strong>os</strong> TPC, mas sim no mo<strong>de</strong>lo<br />
pratica<strong>do</strong>. Com efeito, alguns indica<strong>do</strong>res obtid<strong>os</strong> apontam para um trabalho<br />
minimalista <strong>de</strong> práticas rotineiras, uniformes, com d<strong>os</strong>es eleva<strong>da</strong>s on<strong>de</strong> se sacrifica o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências em proveito <strong>da</strong> sup<strong>os</strong>ta assimilação <strong>de</strong> saberes.<br />
Naturalmente, face a<strong>os</strong> si<strong>na</strong>is emitid<strong>os</strong> no âmbito <strong>do</strong> <strong>de</strong>scontentamento com o mo<strong>de</strong>lo,<br />
a resp<strong>os</strong>ta só po<strong>de</strong> ser encontra<strong>da</strong> com um trabalho em equipa e um<br />
comprometimento <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong><strong>de</strong> n<strong>os</strong> procediment<strong>os</strong> <strong>da</strong> prática.<br />
Os pais/EEs aceitam <strong>os</strong> TPC como promotores <strong>de</strong> aprendizagem, embora<br />
apontem algum abuso, inerente à prática curricular <strong>do</strong> professor e inerente à <strong>escola</strong><br />
enquanto organização. A evidência <strong>de</strong> mal-estar, segun<strong>do</strong> eles, advém <strong>da</strong> falta <strong>de</strong><br />
coerência, coor<strong>de</strong><strong>na</strong>ção e gestão eficaz d<strong>os</strong> conteúd<strong>os</strong> curriculares, assim como a<br />
inobservância <strong>de</strong> especifici<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>do</strong> âmbito cognitivo e afectivo <strong>do</strong> aluno. Os pais/EEs<br />
reclamam o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> programas <strong>de</strong> formação <strong>da</strong>s famílias orientad<strong>os</strong> pela<br />
<strong>escola</strong> com o propósito <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r formas concretas <strong>de</strong> aju<strong>da</strong>r <strong>os</strong> filh<strong>os</strong> em <strong>casa</strong>,<br />
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1º CICLO D LUZ 241<br />
assim como são <strong>de</strong> parecer que o <strong>do</strong>cente faça formação no âmbito <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento e gestão curricular.<br />
Os element<strong>os</strong> perturba<strong>do</strong>res inerentes à prática <strong>do</strong> <strong>do</strong>cente parecem assentar <strong>na</strong><br />
falta <strong>de</strong> flexibili<strong>da</strong><strong>de</strong> curricular, <strong>na</strong> meto<strong>do</strong>logia <strong>de</strong> ensino <strong>de</strong>masia<strong>do</strong> vira<strong>da</strong> para o<br />
cumprimento <strong>do</strong> programa, <strong>na</strong> <strong>de</strong>satenção ao contexto d<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>, <strong>na</strong> tradicio<strong>na</strong>l<br />
homogeneização e segmentação curricular, <strong>na</strong> insularização <strong>do</strong> trabalho <strong>do</strong> professor,<br />
<strong>na</strong> falta <strong>de</strong> uniformi<strong>da</strong><strong>de</strong> e coerência n<strong>os</strong> <strong>do</strong>cument<strong>os</strong> <strong>de</strong> politica educativa instituí<strong>da</strong>,<br />
nomea<strong>da</strong>mente no PCE/PCT 10 e no síndroma <strong>de</strong> cumprir o programa.<br />
Parece-n<strong>os</strong> estar diante <strong>de</strong> um conjunto <strong>de</strong> práticas curriculares que privilegiam a<br />
cultura <strong>do</strong> aluno médio e esquecem <strong>os</strong> extrem<strong>os</strong>: <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> com dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizagem e <strong>os</strong> alun<strong>os</strong> com facili<strong>da</strong><strong>de</strong>s.<br />
Um trabalho prescrito, para quem o não sabe fazer, ou para quem ele se torne<br />
fácil <strong>de</strong> mais, é <strong>na</strong>turalmente um trabalho inútil. As implicações <strong>de</strong>sta uniformi<strong>da</strong><strong>de</strong> são<br />
emocio<strong>na</strong>lmente negativas n<strong>os</strong> alun<strong>os</strong>, pais, ATL, explica<strong>do</strong>ras e ama. Além d<strong>os</strong><br />
efeit<strong>os</strong> pervers<strong>os</strong> é revela<strong>do</strong>r <strong>de</strong> um professor incapaz <strong>de</strong> li<strong>da</strong>r com a diversi<strong>da</strong><strong>de</strong>, um<br />
professor que, <strong>na</strong>s palavras <strong>de</strong> Stoer e Cortesão (1999) está afecta<strong>do</strong> por “<strong>da</strong>ltonismo<br />
cultural”.<br />
Perante a p<strong>os</strong>ição <strong>de</strong> quase u<strong>na</strong>nimi<strong>da</strong><strong>de</strong> no reconhecimento <strong>da</strong> utili<strong>da</strong><strong>de</strong> d<strong>os</strong><br />
TPC que conduz à sua indiscutível aceitação, pensam<strong>os</strong> que cabe às <strong>escola</strong>s operar<br />
algumas mu<strong>da</strong>nças ten<strong>do</strong> em atenção <strong>os</strong> si<strong>na</strong>is <strong>de</strong> <strong>de</strong>scontentamento emitid<strong>os</strong> pel<strong>os</strong><br />
divers<strong>os</strong> actores sociais, <strong>de</strong>senvolven<strong>do</strong> programas para a família relativamente ao<br />
apoio a <strong>da</strong>r a<strong>os</strong> alun<strong>os</strong> e pais/EEs e <strong>de</strong>finin<strong>do</strong> estratégias <strong>de</strong> envolvimento d<strong>os</strong><br />
diferentes actores sociais.<br />
É sem dúvi<strong>da</strong> importante que as intenções <strong>da</strong> <strong>escola</strong> no âmbito d<strong>os</strong> TPC figurem<br />
preto no branco, no PCE e que <strong>os</strong> <strong>do</strong>centes se apropriem <strong>de</strong>ssas directrizes para<br />
evitar assimetrias. É bom que se pense <strong>na</strong>s questões e se aguce a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> aferir<br />
critéri<strong>os</strong> comuns. Como refere Perrenoud (1995, p. 154):<br />
“Para que serve o TPC? Como é que ele é <strong>de</strong>fini<strong>do</strong>? Como é distribuí<strong>do</strong>? Como<br />
é controla<strong>do</strong>? Deverá ser o mesmo para tod<strong>os</strong> <strong>os</strong> alun<strong>os</strong>? Deverá ser constante?<br />
Como será avalia<strong>do</strong>? Que tipo <strong>de</strong> trabalh<strong>os</strong>? Project<strong>os</strong>? Realização <strong>de</strong> um<br />
trabalho individual para uma activi<strong>da</strong><strong>de</strong> colectiva?”<br />
10 Projecto curricular <strong>de</strong> <strong>escola</strong> e projecto curricular <strong>de</strong> turma.<br />
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242 HENRIQUES<br />
Segun<strong>da</strong> conclusão<br />
Os professores necessitam <strong>de</strong> ver contemplad<strong>os</strong> n<strong>os</strong> curs<strong>os</strong> <strong>de</strong> formação inicial<br />
e contínua aspect<strong>os</strong> respeitantes ao saber, ao saber-fazer, mas também ao saber ser.<br />
Quer dizer, a formação, para além <strong>de</strong> didáctica, <strong>de</strong>ve envolver a vertente cultural e<br />
antropológica porque a relação com <strong>os</strong> pais e outr<strong>os</strong> agentes como parceir<strong>os</strong> adquire<br />
uma nova dimensão no actual mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestão e <strong>de</strong>senvolvimento curricular. Neste<br />
senti<strong>do</strong>, <strong>os</strong> TPC adquirem um novo estatuto a partir <strong>do</strong> momento em que se consi<strong>de</strong>ra<br />
que eles envolvem um esforço <strong>de</strong> articulação entre professores e outr<strong>os</strong> actores<br />
sociais, transforman<strong>do</strong>-<strong>os</strong>, assim, numa estratégia <strong>de</strong> aproximação, contribuin<strong>do</strong> para<br />
aumentar a zo<strong>na</strong> <strong>de</strong> intersecção entre <strong>os</strong> divers<strong>os</strong> actores sociais.<br />
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