nº 6 - ano 4 - Colégio de Aplicação - UFRJ

nº 6 - ano 4

Universidade Federal do Rio de Janeiro
Reitor
Aloísio Teixeira
Vice-reitora
Sylvia da Silveira de Mello Vargas
Pró-reitor de Graduação
Belkis Valdman
Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Angela Uller
Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Carlos Antonio Levi da Conceição
Pró-reitor de Pessoal
Luiz Afonso Henriques Mariz
Pró-reitor de Extensão
Laura Tavares Ribeiro Soares
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Decano
Marcelo Macedo Corrêa e Castro
Colégio de Aplicação
Diretora Geral
Celina Maria de Souza Costa
Vice-Diretora
Miriam Abduche Kaiuca
Diretores Adjuntos de Ensino
Angela Alves da Fonseca
Marcelo da Silva Bueno
Mario Jacinto Ferraro Junior
Rowilson Aparecido da Silva
Diretores Adjuntos de Licenciatura, Pesquisa e Extensão
Fábio Garcez de Carvalho
Maria Luiza Mesquita da Rocha

JORNALISTA RESPONSÁVEL
Juliana Ennes
EDITORA CHEFE
Teresa Coutinho Andrade
VICE-EDITORA
Cristiana Madanêlo
PRODUÇÃO GRÁFICA
Juliana Montenegro
Raphael Borges
FOTOGRAFIA
Silmar Marques
REVISÃO
Ana Beatriz Muniz
Maria Luiza Rocha
APOIO
Fábio Garcez
Maria Luiza Rocha
Tiago Lisboa Bartholo
ENTREVISTA
Ana Crélia Dias
FOTOLITOS E IMPRESSÃO
Stamppa Gráfica e Editora
TIRAGEM
1.000 exemplares
ILUSTRAÇÃO
Cora Ribeiro
Juliana Montenegro
BOLSISTA DE INICIAÇÃO
ARTÍSTICA E CULTURAL
Juliana Montenegro
CONSULTORES TÉCNICOS
Armando Gens (Português)
Isabel Cunha (Inglês)
Rosza Vel Zoladz (Artes)
3
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15
18
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26
29
30
Entrevista
Professora Heloisa Buarque de Hollanda
Língua portuguesa
Leitura no ensino fundamental
Luciana Ferreira, Marise Leite, Natália Fernandes,
Raquel Fonseca, Vanessa Barbosa
Artes plásticas
Ensino em artes: um outro mundo é possível?
Sandra Martins
Sem fronteiras
Uma atitute sem pressa: antídoto para a ansiedade
improdutiva
Isabel Cristina de Moura Carvalho
Construindo pontes
Do you speak “français” ou parlez-vous “English”?
Eliane Cardoso Tibogue, João Carlos Teixeira de Mello,
Maria Aparecida Gomes Ferreira e Raquel Souza de Oliveira
Como e porque ler José de Alencar
Ana Crélia Dias e Antônio Carlos Secchin
Memória
Memórias de um colégio
Teócrito Abritta
Resenha
A mitologia africana em sala de aula
Claudio Lorenço de Oliveira
Notas
Aconteceu no 1° semestre de 2009

Caro Leitor
Chegamos ao sexto número de PERSPECTIVA CAPIANA cuja capa homenageia alguns de nossos grandes
escritores – Aluísio de Azevedo, Carlos Drummond de Andrade, Casimiro de Abreu, Castro Alves, Cecília Meireles,
Manuel Bandeira, Monteiro Lobato, Mario de Andrade, Mário Quintana, Oswald de Andrade e José de Alencar.
A homenagem relaciona-se à questão da sobrevivência do livro impresso em meio ao avanço tecnológico, tratada
na entrevista com Heloisa Buarque de Holanda, assim como à questão da leitura, apresentada em dois artigos que
tratam do tema– sua prática no ensino fundamental e a importância de se ler José de Alencar.
Em seguida, o artigo de autoria de professores de Francês e de Inglês propõe a cooperação entre os setores de
tais línguas estrangeiras em nosso colégio. Trata-se de uma proposta inovadora e instigante no que diz respeito à
reflexão lingüística por parte do aprendiz.
Depois nos deparamos com dois textos que em comum apresentam novas maneiras de se viver. O primeiro, “O
ensino de arte: um outro mundo possível” relata uma experiência vivenciada por uma educadora preocupada
com o preparo de seu próprio material, tal como se fosse uma requintada, no sentido de acurada, refeição, com
todas suas implicações prazerosas. O segundo, por sua, vez, “Uma atitude sem pressa: antídoto para a ansiedade
improdutiva” propõe uma nova maneira de se comportar em um mundo em que a pressa impregna o cotidiano
até na alimentação.
Finalmente, fecha-se o número com algumas saudosas memórias do irmão de um ex-aluno capiano, Guilhermino
Abritta, e com uma resenha de um livro de histórias da mitologia africana.
É com alegria, então, que já começamos a nos animar para colocar mãos às letras para o sétimo número.
Teresa Coutinho Andrade
Editora-chefe
perspectiva@cap.ufrj.br

Profª Heloísa
Buarque
de Hollanda
Muito se tem falado sobre o futuro
do livro impresso em meio ao avanço
tecnológico e ao consequente aparecimento
de novas mídias. Conversamos com a Profª
Heloísa Buarque de Hollanda, que fez
mestrado e doutorado em Literatura
Brasileira na UFRJ e pós-doutorado em
Sociologia da Cultura na Universidade de
Columbia, Nova York. Ela é coordenadora
do Programa Avançado de Cultura
Contemporânea, diretora da Aeroplano
Editora e Consultoria e curadora do
Portal Literal. Seu campo de pesquisa
privilegia a relação entre cultura e
desenvolvimento, dedicando-se às áreas
de poesia, relações de gênero e étnicas,
culturas marginalizadas e cultural digital.
PERSPECTIVA: Livro, para Arlindo Machado, é “todo
e qualquer dispositivo através do qual uma civilização
grava, fixa, memoriza para si e para a posteridade o
conjunto de seus conhecimentos, de suas descobertas, de
seus sistemas de crenças e os voos de sua imaginação”.
Essa definição transcende a própria ideia de registro
escrito. O que está em crise: o paradigma sequencial
e linear do livro impresso ou o livro propriamente
segundo a concepção de Machado?
Heloísa Buarque De Hollanda: Acho que os dois.
De um lado o texto , cada vez mais, se faz na forma de
hiperlinks, não linear, e não sequencial. Essa tendência,
você pode inclusive aferir na própria escrita dos autores
mais jovens que foram criados sob a égide da internet. É
um comportamento que está estruturando a percepção
e a escrita das novas gerações, e o livro começa a
acompanhar a necessidade de novos modelos não
lineares. De outro, o registro da memória e o registro
de práticas culturais cada vez mais se dá em suportes
vários, inclusive o livro, mas não apenas no papel
impresso do livro. Existem ainda experiências cada vez
mais frequentes de utilização de convergência de mídias,
ou seja, da utilização simultânea de suportes diversos.
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
entrevista
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entrevista
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Arquivo Pessoal
PERSPECTIVA: A redução de custos pode levar os
meios digitais e os sistemas de hipertextos a substituírem
o livro impresso?
Heloísa: Acho que não. O livro impresso se torna
certamente obsoleto como referência, como suporte
para a divulgação técnica e científica e para outros
nichos da produção outrora confinada às editoras. Mas
certamente o livro impresso encontrará seu novo perfil
e seus novos usos no caso do crescimento desse sistema
editorial de base digital.
PERSPECTIVA: A velocidade da geração de
informações é muito diferente do tempo do
conhecimento. Essa velocidade torna obsoletas ideias
recentes, isto é, informações tecnológicas, por exemplo,
têm data de validade. Alguns especialistas afirmam que
é quase impossível dar conta de editar essa produção
frenética de informação sem correr o risco de retificação
e perda de material impresso. Isso vai de encontro à
publicação de livros “de papel”?
Heloísa: Acho que sim. As publicações marcadas
pela urgência de informação e divulgação encontrarão
melhor canal nas mídias digitais.
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
“
O livro impresso se
torna certamente
obsoleto como
referência, como
suporte para a
divulgação técnica
e científica...
Mas certamente
encontrará seu novo
perfil e seus novos
usos no caso do
crescimento desse
sistema editorial
”
de
base digital.

PERSPECTIVA: Os escritores cujas obras são
divulgadas na internet (sites, blogs, etc) sofriam, a
princípio, certo preconceito, por serem rotulados como
aqueles que não conseguiram atrair editores. Como está
essa situação?
Heloísa: Acho que o preconceito é mais em torno da
qualificação de “ literário” para os textos hospedados
na internet. Porque, em termos de visibilidade, todos já
concordam que a internet é um ambiente extraordinário
para divulgar novos autores, estimular a vida literária e
mesmo para ajudar o editor a encontrar novos títulos.
PERSPECTIVA: Apesar da crescente publicação de
obras digitais, há autores que tentam restringir o acesso
a suas obras por esses meios. Essa resistência tem dias
contados, na sua opinião?
Heloísa: Essa é uma questão comandada unicamente
pelo mercado. E o mercado está dando mostras de
que o acesso de obras na internet vem induzindo a
compra desses textos. Paulo Coelho, por exemplo,
tem disponibilizado sua obra na íntegra para download
gratuito. E não se pode dizer que Paulo Coelho não sabe
vender...
PERSPECTIVA: Como fica a questão da autoria em
tempos de produção digital?
Heloísa: Fica irreversivelmente mais aberta a
experiências de criação compartilhada e novas formas
não proprietárias de criação. O que é novo e promete
um longo caminho pela frente.
PERSPECTIVA: A tão divulgada facilidade digital
de ser compartimentada e transportada pode, como
anunciam alguns especialistas, promover a leitura?
Heloísa: Pode sim. Se você olhar em volta, a divulgação
e o consumo da música e do cinema, por exemplo, dão
provas disso. Por que não a literatura?
PERSPECTIVA: Na sua opinião, o surgimento de um
pequeno equipamento como o kindle redimensiona o
conceito de aquisição de livros impressos? A ideia de ter
uma biblioteca pessoal pode dar lugar, no futuro, a um
acervo digital?
Heloísa: Depende apenas do seu projeto de leitura.
Ou a rapidez e a agilidade do acesso aos textos e sua
portabilidade, e os leitores estão cada vez mais móveis
e migrantes, ou se você quer o livro como fruição e
contato físico. Acho que o livro do futuro vai ter que
atender aos dois tipos de consumo.
“
a internet é
um ambiente
extraordinário
para divulgar
novos autores,
estimular a
vida literária
e mesmo para
ajudar o editor a
encontrar novos
”
títulos.
PERSPECTIVA: Como fica a literatura diante de
todas essas mudanças?
Heloísa: Fica super feliz. Ela vai ganhar mais espaço,
mais visibilidade, mais leitores e mais facilidade de
criação. Se ela não gostar disso, estará vivendo um
problema sério....
Heloisa Buarque de Hollanda é coordenadora do Programa
Avançado de Cultura Contemporânea, diretora da
Aeroplano Editora e Consultoria e curadora do Portal
Literal. Fez Mestrado e Doutorado em Literatura Brasileira
na UFRJ e pós doutorado em Sociologia da Cultura na
Universidade de Columbia, Nova York.
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
entrevista
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língua portuguesa
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Leitura no ensino
fundamental
uma prática mediada
“EU NÃO TENHO TEMPO PARA LER”
A frase acima poderia ser dita por
qualquer um de nós. Afinal, a falta de tempo
é uma de nossas principais reclamações
ao longo de nossos turbulentos dias. Mas,
como ficamos nós educadores diante de
tal afirmativa? Será que a velocidade dos
tempos modernos é incompatível com
a leitura?
Segundo matéria publicada no Jornal Folha de São Paulo,
de 29/05/08, a pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”,
revelou que 45% dos brasileiros dizem que não gostam de
ler. Segundo o balanço, realizado pelo Ibope (Instituto
Brasileiro de Opinião Pública e Estatística), a pedido do
Instituto Pró-Livro, o brasileiro lê, em média, 4,7 livros
por ano, e compra ainda menos, média de 1,2 exemplar
a cada 12 meses. Diante de tais dolorosas informações
não basta a constatação. Saber as causas desta situação
e promover intervenções é mais do que necessário
e cabem algumas reflexões. O que leva o brasileiro a
não gostar de ler? Será que o avanço da tecnologia e o
aparecimento de novas mídias são os vilões prováveis
desta histórias? Qual é a responsabilidade da escola e
o nosso papel, enquanto professores em relação a esta
situação? Será mesmo que o brasileiro não gosta de ler?
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Luciana Ferreira
Marise Leite
Natália Fernandes
Raquel Fonseca
Vanessa Barbosa
Para que Literatura?
Para termos o direito ao sonho e
a garantia da realidade.
Olga de Sá
Tão urgente quanto a superação do desafio de formar
leitores, talvez seja a tarefa anterior de romper,
principalmente no meio escolar, com a aceitação de
tal constatação que parece constituir-se em um dogma
que apregoa de forma permanente o dissabor e a
incompatibilidade dos jovens de hoje em relação à leitura.
Constatação esta que, por sua simples aceitação, muitas
vezes paralisa os trabalhos, fazendo com que não reste
nada mais à escola a não ser conformar-se e lamentar
o trágico desta situação. Tal como o personagem grego
Sísifus em sua trágica rotina, a escola encontra-se em
um círculo vicioso de não exercitar a leitura porque os
alunos não gostam de ler e, por conseguinte, os alunos
não gostam de ler porque não exercitam a leitura.
Trágico realmente!

ilustração por Juliana Montenegro
Entretanto, sendo a escola o espaço privilegiado de
educação, a ela cabe, com certeza, o esforço e a aceitação
do desafio de formar leitores .
Sem dúvidas, é tempo de repensar. É tempo de
abandonar o que não deu certo, abandonando também
ideias viciosas; é tempo de buscar novos caminhos e
novas práticas que absorvam o novo, para que ao longo
do trajeto escolar nossas crianças e jovens possam
perceber a fundamental importância da leitura e, se
possível, enxergar os livros com os mesmos olhos de
Sartre para quem “Os livros foram os meus pássaros e os meus
ninhos, meus animais domésticos, meus estábulos, meu campo.
A biblioteca era o mundo fixado num espelho, tinha o tamanho
infinito dele, sua variedade, sua imprevisibilidade”.
De todos os desafios a superar, o de ultrapassar práticas
docentes desgastadas parece ser um dos maiores.
A mediação da leitura, uma prática a ser
exercitada
Aqui, novamente é um personagem clássico que nos
sugere o caminho a ser seguido. Como observa o
professor Marcos Bagno, tal como Ariadne que oferece
a Teseu um novelo de lã para que ele não se perca
no labirinto do monstruoso Minotauro, o papel do
professor é o de mediador, é o de “ensinar a aprender,
e não apenas mostrar os caminhos”, mas também
orientar o aluno para que desenvolva um olhar crítico
que lhe permita reconhecer, em meio ao labirinto, as
trilhas que conduzem à compreensão .
Portanto, ser mediador de leitura é oferecer mais do
que um caminho seguro e confortável. Este caminho
tem um atalho que passa pela leitura compartilhada, na
qual o professor como leitor-guia promove o uso e o
exercício de estratégias de leitura como as previsões, as
antecipações, as inferências, a observação de pistas num
diálogo permanente com o texto, mostrando ao aluno,
leitor em formação, que ler é mais do que decodificar
ou ir do início ao fim do texto de forma passiva
esperando que este se autorrevele como se fosse algo a
ser consumido em largos goles.
Nessa tarefa de mediação da leitura, é de suma importância
que a interlocução com o texto, promovido e mediado
pelo professor, conduza a uma leitura comentada do
texto. A atividade de mediação prossegue com o professor
levantando questões, problematizando as situações
temáticas ou discursivas apresentadas pelo texto,
estimulando as várias leituras, os múltiplossentidos,
o debate, a reflexão, lançando luzes sobre as pistas
que a todo momento transpassam o texto, desafiando
o leitor a percebê-los e a decifrá-los, antecipando
situações futuras que levam o leitor a querer confirmar
as hipóteses apresentadas no processo de leitura em um
jogo de “decifra-me ou te devoro”.
Importante lembrar que esta construção não se dá
instantaneamente, mas demanda longo tempo e
persistência através de um trabalho permanente, que
tem no prazer da descoberta e na superação de desafios
que os próprios textos oferecem a chave da compreensão
e do sucesso como leitor.
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
língua portuguesa
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língua portuguesa
8
O que você está lendo?
Para que o professor possa realizar essa mediação de
leitura, de certo modo, deve ter um conhecimento dos
caminhos que seus alunos vêm trilhando como leitores.
Em uma pesquisa feita com os alunos do Ensino
Fundamental do Colégio de Aplicação da UFRJ, podese
perceber bem quem é o público leitor com o qual os
docentes vêm trabalhando. Em muitas das colocações
dos estudantes, percebemos uma curiosa relação.
Quando os alunos afirmam que não gostam de ler
associam esse “ler” a textos tidos como “chatos”, “com
vocabulário difícil”, “com histórias longe da atualidade”. Para os
alunos, um livro chato é aquele em que eles não veem
nenhuma aplicabilidade imediata em suas vidas. Nessa
mesma enquete lançamos a vários alunos a seguinte
questão: O que você está lendo agora? As respostas vêm
transcritas nos quadros que se seguem:
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Não estão lendo nenhum
livro
Estão lendo algum livro
Gênero textual Porcentagem Livros e periódicos mais citados
Revistas em quadrinhos 11,20% . Mangás (Naruto, Hunter X Hunter), gibis
da Turma da Mônica.
Revistas de adolescentes
Jornais
Ficção
contemporânea
brasileira
Ficção
contemporânea
estrangeira
Literatura clássica
1%
2,4%
20%
55,2%
7,2%
. Revista Capricho, Revista Atrevida.
. Lance, Meia Hora
. Fala sério, mãe, de Talita Rebouças
. Fala sério, pai, de Talita Rebouças
. Tudo por um feriado, de Talita Rebouças
. Querido diário otário, de Jim Benton
. O diário da princesa, de Meg Cabot
. Goosebumps, de R. L. Stine
. Só Zoando, de Andy Griffiths
. Desventuras em série, de Lemony Snicket
. Formaturas infernais, de Meg Cabot,
Stephenie Meyer, Michele Jaffe,
Kim Harrison e Lauren Myracie
. série Harry Potter, de J. K. Rowling
. série Crepúsculo (Twilight), de Stephenie
Meyer
. O diário de Bridget Jones, de Helen Fielding
. Gossip Girl, de Cecily von Ziegesar
. Marley e eu, de Jahn Grogan
. Dom Carmurro, de Machado de Assis
Porcentagem
22,40%
77,60%

Essas respostas nos fornecem exatamente a visão da
relação que os alunos mantêm com a leitura. Um dado
importante é o de que entre os livros mais lidos estão
obras que se encaixam na nova tendência editorial de
produzir histórias em série (como as séries Crepúsculo,
Harry Potter e as histórias criadas pela brasileira Thalita
Rebouças). Dessa constatação podemos tirar algumas
reflexões: essas leituras de séries como as de Stephenie
Meyer cerceiam a busca de outros gêneros da literatura?
Os livros da escritora carioca Thalita Rebouças não são,
na verdade, uma reduplicação do universo de nossos
alunos? Qual o desafio para esses leitores que essas
obras propõem? Há de fato um desafio nessas leituras?
Nesse momento, a presença de um professor como
mediador de leitura é necessária. A orientação ao aluno
para que ele analise sua “estrada de leitura” é um bom
caminho. Mostrar aos alunos a importância de se refletir
sobre o que eles estão lendo e a variedade ou não de
gêneros é de fundamental importância para a construção
da criticidade desses leitores.
Trabalhar com os clássicos no ensino
fundamental é possível?
Mais do que possível, é necessário!
Na enquete anterior, poucas obras clássicas foram
citadas em nossa pesquisa. É indiscutível a importância
da leitura dos clássicos na formação dos jovens, não
apenas por abordarem temas universais que exploram
as várias vertentes humanas, mas também por permitir
o contato dos alunos, leitores em formação, com
linguagens e estruturas discursivas mais elaboradas,
que extrapolam a linguagem do cotidiano, abrindo
um mundo de possibilidades linguísticas, temáticas
e culturais. No dizer de Ítalo Calvino, “Os clássicos são
aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas
das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que
deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais
simplesmente na linguagem ou nos costumes.)”
Entretanto, por suas próprias características, os clássicos
não primam pela obviedade, não nos dizem tudo de
pronto, necessitando de um leitor experiente para
interlocutar com o texto, assumindo-se como co-autor ,
abrindo as várias possibilidades de leituras e de sentidos
que o texto oferece. Para tal, é necessário o exercício
permanente da leitura que pela sua constância vá do
estranhamento inicial promovido pelo distanciamento
da linguagem do cotidiano ao prazer das descobertas.
O papel da escola e do professor como promotores de
leituras é, portanto, maior do que o de avaliar as leituras
indicadas eventualmente através de provas e testes; é o
de construir este leitor que extrapola a decodificação e
entende o ato de ler como um exercício desafiador de
construção de sentidos .
Uma proposta para trabalhar com
Machado de Assis
Sendo considerado um dos mais importantes autores
da literatura universal, Machado de Assis geralmente
é indicado para a leitura no Ensino Médio quando a
carga de trabalho escolar é bastante ampliada. Neste
cenário, o primeiro contato com este autor, na maioria
das vezes, longe de ser o início de uma longa e agradável
convivência, promove um divórcio definitivo. Antes de
indicar a leitura deste e de outros autores clássicos, é
necessário que ao longo dos anos escolares formemos
leitores que sejam capazes de ler e de compreender tais
obras. Mas como é possível oferecer Machado de Assis,
por exemplo para o 6º ano? Terão condições de lê-lo,
saberão interlocutar com seus textos? E a linguagem,
não é muito distante da usada por alunos nesta faixa
etária? Sem dúvidas os questionamentos procedem, mas
há caminhos nem tão dolorosos!
“
é necessário
o exercício
permanente da
leitura que pela
sua constância vá
do estranhamento
inicial promovido
pelo distanciamento
da linguagem do
cotidiano ao prazer
das descobertas.
”
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língua portuguesa
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Desmistificando Machado...
Ir construindo leitores para Machado de Assis a partir
do 6º ano, desvendando aos poucos aspectos da obra do
autor, pode ser uma sugestão de trabalho no caminho de
formação de leitores para este autor. Nesta proposta, os
textos a serem trabalhados nos diversos anos escolares
no Ensino Fundamental são escolhidos e lidos de forma
compartilhada em sala de aula, permitindo pela mediação
do professor e contribuições dos colegas a superação
das possíveis dificuldades que o texto possa oferecer
em relação à linguagem, ao vocabulário, à temática, às
referências intertextuais, aos valores e comportamento
dos personagens entre outras. A proposta sugere:
Ano
escolar
Textos
sugeridos
ReCAptulando algumas ideias...
O texto literário clássico é visto por muitos alunos
com repulsa. No processo de aproveitamento dos
textos de literatura para fins didáticos, algumas práticas
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
“
”
Aspectos a serem abordados Trabalhos sugeridos
6º Conto de escola . A época de Machado de Assis
. Produção textual (Exemplo: contos
sobre a escola);
Um apólogo
. Roda de leitura com o conto “Um apólogo”;
. Trabalho com vocabulário através de jogos
didáticos;
. Debates sobre “modelos de escolas”.
7º
8º
9º
Noite de almirante
A cartomante
Uns abraços
A causa secreta
O enfermeiro
O alienista
. O Rio de Machado de Assis
. Os valores na época de
Machados de Assis
. Os personagens de Machado de Assis
são escolhidos e lidos de
forma compartilhada em
sala de aula, permitindo
pela mediação do
professor e contribuições
dos colegas a superação
das possíveis dificuldades
que o texto possa oferecer
. Trabalho iconográfico: comparação entre
o Rio de Janeiro de Machado de Assis
com o atual;
. Produção textual: contos sobre o bairro
onde os alunos vivem.
. Juri simulado sobre o conto “Uns abraços”;
. Debate sobre o conto “A cartomante”.
. Dramatização dos contos.
inadequadas de trabalho fazem com que o aluno
relacione estas leituras a tarefas maçantes e esvaziadas
de sentido. Por isso, é essencial que o professor não
se esqueça que a leitura de textos literários precisa se
relacionar ao prazer, pois é o prazer da leitura que

vai abrir as portas do fantástico mundo imaginário e
permitir o rompimento das barreiras que separam o
mundo real daquelas muitas outras realidades possíveis
criadas pela imaginação.
É fundamental, portanto, que o trabalho com o texto
literário privilegie o contato direto do aluno com a obra,
fazendo com que ele se relacione com a escrita literária
e ganhe familiaridade com o poder “mágico” do texto
poético, sempre em um processo livre de imposições e
cobranças relacionadas a avaliações.
Indicações bibliográficas:
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito
da leitura. 6ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1995.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de
fadas. Tradução de Arlene
Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos.
São Paulo: Schwarcz Ltda., 2005.
MACHADO, Ana Maria. Contracorrente –
conversas sobre leitura e política.São Paulo:
ABDR, 1999.
Para isso, como mediador de leitura, o professor tem
o importante papel de orientar os alunos a perceberem
que eles também são produtores de um discurso. Desse
modo, leitor e obra se completam, já que a “Leitura
ultrapassa a última página de um livro” (PONDE e YUNES,
1988). Daí a importância de o professor exercitar a
leitura compartilhada. Afinal, é na vivência do texto
literário que a literatura ganha vida.
Dramatização dos alunos da turma 18-A a partir de contos do livro “Sete ossos e uma maldição”.
____________________ Como e por que ler os
clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2002.
PONDÉ, Glória e YUNES, Eliana. Leitura e
literatura infantil. São Paulo: FTD, 1988.
SANTOS, Joel Rufino dos. Quem ama literatura
não estuda literatura: ensaios indisciplinados.
Rio de Janeiro: Rocco, 2008.
SARTRE, J.P. Que é a literatura? Tradução de
Carlos Felipe Moisés. São Paulo: Ática, 2004.
SÁ, Olga de. Introdução a Contos de cidadezinha
de Ruth Guimarães. Centro Cultural Teresa D’
Ávila, 1996.
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
língua portuguesa
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artes plásticas
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O ensino em Arte:
um outro mundo
é possível?
Outro dia acordei assustada no meio da noite,
preocupada com o que faremos com todo o lixo que
acumulamos à nossa volta. Diria que, se fosse há algum
tempo atrás, provavelmente atribuiria tal preocupação
a um desses típicos ataques de TPM que costumam
atemorizar as mulheres quando se encontram nessa fase
em que quase tudo é motivo para desencadear medos,
tensões, preocupações e mau humor. Após refletir
melhor, percebi que provavelmente a culpa era da minha
recente menopausa. Portanto tentei me convencer de
que eram só peripécias dos benditos hormônios que
de vez em quando costumam atazanar as mulheres.
Qual nada... Acho que a preocupação era e é real. E
a pergunta que me faço é: o que faremos quando não
der mais para fingir que não vemos o lixo que vem se
acumulando, principalmente nas últimas décadas, para
as novas gerações? Diremos apenas, como na gíria, ih,
foi mal?
Recentemente, foi noticiado em todos os meios de
comunicação, que encontraram o tal lixo debaixo do
tapete:
Foi durante uma alegre competição de barco a vela
que o oceanógrafo americano Charles Moore se deparou com algo
trágico: um gigantesco depósito de lixo em pleno mar. “Fiquei
impressionado, de repente estava no meio daquilo. Para onde eu
olhava, via lixo”, diz ele. A 500 milhas náuticas (cerca de 920
quilômetros) da costa da Califórnia, no oeste dos EUA, esse
depósito estava e ainda está lá. A primeira e mais importante
questão é saber como essa mancha se formou e cresceu. A primeira
e mais importante resposta, impressionante e assustadora, é que
a grande sujeira que muitas vezes se tenta esconder debaixo do
imenso tapete de mar é fruto da falta de consciência ambiental - um
dia ela aparece e bóia, um dia a atitude predatória vem à tona,
ainda que seja em meio a uma tranquila regata.
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Sandra Martins
Ilustração por Cora Ribeiro
Nesse preciso momento, mesmo que queiramos, não dá
mais para tentar esconder.
Então a questão que se coloca é o quanto estamos
imbricados no modo de vida e produção atual a ponto
de não sermos capazes de alertar as novas gerações, de
modo contundente, que esse modelo de sociedade tem
nos levado à beira de um precipício.

“
estamos imbricados no
modo de vida e produção
atual a ponto de não
sermos capazes de alertar
as novas gerações, que
esse modelo de sociedade
tem nos levado à
”
beira de
um precipício.
Há pouco tempo tive a oportunidade de entrar
em contato com o trabalho de Zygmund Bauman,
um sociólogo que tenta entender de que maneira a
sociedade moderna vem lidando com os problemas que
estão colocados em nosso cotidiano. Ele desenvolve
uma interessante e instigante teoria em que analisa a
passagem de uma remota modernidade a qual define
como “pesada” e “sólida” para uma modernidade
mais recente que qualifica como “leve” e “líquida”, em
desenfreado dinamismo. Já no prefácio de seu livro
somos brindados com uma epígrafe de Paul Valéry,
poeta francês do século XIX, que nos deixa entrever
o caminho pelo qual Bauman irá desenvolver seus
argumentos.
Interrupção, incoerência, surpresa são as condições
comuns de nossa vida. Elas se tornaram mesmo necessidades reais
para muitas pessoas cujas mentes deixaram de ser alimentadas...
por outra coisa que não mudanças repentinas e estímulos
constantemente renovados ... Não podemos mais tolerar o que
dura. Não sabemos mais fazer com que o tédio dê frutos.
Assim toda a questão se reduz à mente humana
dominar o que a mente humana criou?
Ao analisar o modo pelo qual o indivíduo em sua versão
contemporânea se instaura, Bauman irá recorrer à
história desse desenlace que ocorrerá com as relações
sólidas, permanentes, compromissadas, na sociedade
do início da modernidade, e a passagem para o estágio
líquido, de fluidez, do descompromisso e do descartável
nas atuais relações vigentes entre as pessoas e destas
com seu ambiente. Insistentemente ele chamará a
atenção para a mudança do paradigma relacionado a
espaço-tempo numa sociedade interligada em rede.
Imbuída de tais reflexões, remeto-me logo para o
meu ofício: professora de Artes Visuais do Ensino
Fundamental e Médio, chegando ao fim dessa etapa
produtiva. Em que contribuí para atenuar um pouco
esse despencar ladeira abaixo de tudo que é sólido e
parece que tende a se desmanchar embaixo do tapete da
calmaria do Oceano Pacífico?
Ao longo de quase 30 anos de carreira, vi e tentei fazer
coisas que me pareceram, de algum modo, propor outro
campo possível nos afetos, no contato com a natureza e
dessa com a arte, para mim mãe de todos os princípios,
sejam eles éticos, estéticos ou teleológicos.
Resolvi então recuperar uma experiência observada por
mim e que aguçou minha imaginação; uma experiência
de uma professora do Cap que, a meu ver, reúne um
pouco dessas condições para as quais a Arte e os
educadores em Arte, devem estar voltados.
Os artistas, todos eles, ao longo do percurso de tempo
no qual estão inseridos - o tempo de sua história - se
manifestam dentro da tensão existente entre a realidade
e o imaginário (pessoal e coletivo), realizando em sua
arte a síntese possível entre esses dois pólos. Esse é um
tempo antropológico, antropo-estético e antropo-ético,
consolidado e permeado pela natureza em todas as suas
possíveis dimensões.
Tendo a achar que só nos conectamos com a essência
mesma da Arte quando penetramos nos ritos, nos cultos
e na sacralidade das coisas como aparições do mundo
no qual vivemos. As imagens na TV são ritualizações
diárias de frascos de shampoos, sabões, bebidas
refrescantes e efervescentes. Como vivermos sem
nos curvarmos aos templos do consumo, ao culto das
imagens reificadas? Dessa maneira, é possível que a mais
banal das ações cotidianas possa desencadear um universo
de possibilidades estético-cognitivas e afetivas, recebendo
ressignificações na própria esteira do consumo.
O relato a seguir parte da experiência vivenciada por uma
Educadora em Arte, em uma turma de primeira série do
Ensino Fundamental, que vem trilhando esse caminho
há algum tempo. Uma de suas maiores preocupações é
fazer com que os alunos vivenciem os espaços próprios
da Arte, gerando possibilidades de questionamentos
da obra nos espaços a elas consagrados: os museus, os
centros culturais, as galerias. Porém existe uma outra
coisa que a fascina. Como artista plástica, ela produz seus
próprios pigmentos, selecionando as melhores rochas e
minérios do terreno, observando as possibilidades de
gamas de cores ali obtidas, seu brilho, sua transparência,
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
artes plásticas
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artes plásticas
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sua opacidade. Depois, cuidadosamente ela os tritura,
moe, peneira. À semelhança dos procedimentos típicos
do ato de cozinhar. Pois justamente ali, na cozinha,
também estão os seus devaneios.
Como passar impunemente pelo aguçamento dos
sentidos que representa uma cozinha: paladares, cheiros,
formas e cores, texturas, chiados e repiques? Pois vai daí
que ela resolve perguntar aos pequeninos em sala, como
acontece a refeição em suas casas. Deveriam observar,
conversar com as pessoas envolvidas na situação e
trazer, posteriormente, os seus relatórios. Conclusão da
tarefa: muitos se alimentavam de comidas do tipo “fast
food” e, invariavelmente, comiam sozinhos em frente à
televisão.
Pois, com a mesma base de comida empregada nas
refeições aligeiradas dos alunos, ela promove, na
pequena cozinha improvisada da escola, um pitéu
com cheiros e gostos dos mais variados temperos.
Em sala, sobre uma linda mesa enfeitada com papéis
coloridos pelos próprios alunos, é servido e degustado
coletivamente aquele lauto “banquete”. Os pequenos se
regalam e lambem os beiços. Cumpre-se a oferenda do
alimento. Os deuses podem se aquietar.
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Cabe dizer ainda, que esse momento sagrado desdobrouse
em atividades e conversas que envolveram um longo
processo criativo discutido e compartilhado por todos.
Esta singela experiência transcorreu em uma turma
da professora de Arte e artista Plástica Anita Fiszon e
demonstra, no meu entender, como tudo pode ter um
novo olhar, um sopro criativo, que se faz presente desde
os bisontes nas cavernas de Lascaux, passando pelo Le
Déjeuner sur l’Herbe de Edouard Manet até o banquete com
as crianças sobre as mesas “peripatéticas” (conforme
nossas necessidade, elas se deslocam pela sala de aula)
das salas de artes do Colégio de Aplicação.
Indicações bibliográficas:
www.terra.com.br/istoe/edições/artigo71923-1.htm
BAUMAN, Zyngmunt. Modernidade Líquida. Trad.
Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p.7

Uma atitude
sem
pressa:
antídoto
para a ansiedade
improdutiva Isabel Cristina de Moura Carvalho
Slow food é um movimento social que
se inicia na Itália em 1986, na cidade de
Bra na região de Piemonte, tendo como
símbolo o caracol. O evento fundador
foi a mobilização em reposta à abertura
de um Mc Donald’s na Piazza Di Spagna,
em Roma. Neste momento o manifesto
de lançamento do movimento declarava
que um firme empenho na defesa da
tranquilidade é a única forma de se opor
à loucura universal da Fast Life.
Você já ouviu falar de um movimento social voltado
para a desaceleração do estilo de vida baseado na
comida rápida, a chamada “fast food” (aquela das redes
de lanches rápidos, comida industrializada, pré-pronta
entre outras)? Este movimento chama-se Slow Food e
tem ganho maior visibilidade nos últimos anos entre
os chamados movimentos sociais que lutam por um
outro mundo possível, e se articulam globalmente em
iniciativas como os Fóruns Sociais Mundiais, evento
mundial que começou muito perto de nós, em Porto
Alegre nos anos 2000.
Pois bem, dentro da esfera do movimento Slow uma
expressão particular, a Slow Atittude ou uma atitude sem
pressa, começou a chamar minha atenção, destacandose
das centenas de informações, frases e imagens que
circulam na internet. E aqui devo reconhecer que, do
ponto de vista de uma ecologia mental, a internet, ao lado
de seu poder difusor de uma infinidade de senso comum,
também tem sido um espaço de articulação e difusão
de novas idéias, redes e movimentos contribuindo para
uma “globalização virtuosa”. Evidentemente, para o
cidadão da sociedade da informação, um tipo de catador
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sem fronteiras
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sem fronteiras
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digital, o difícil e dispendioso em tempo e músculos (em
geral atrofiados) é filtrar esses fluxos, separar, reciclar,
descartar e selecionar o que vale a pena. Foi assim a
minha garimpagem da expressão slow atittude. Depois
de descartada algumas vezes, a sedutora expressão
reaparecia aqui e ali, e terminei por seguir suas pistas.
O estilo slow de ser movimento
Pude verificar, então, que as referências à expressão slow
atittude ou atitude sem pressa integravam o ideário do
Slow Food, movimento que tem se firmado como parte de
um movimento ambiental altermundista (denominação
conferida aos novos movimentos mundiais por um
‘outro mundo possivel’). O ponto de partida do slow é
a valorização do alimento como cultura e a defesa dos
saberes, modos de vida, formas de produzir e estilos de
consumir relacionados a uma comida saudável, limpa
e justa. o movimento slow conjuga alimentação e gosto,
mudança social e bem viver. A afirmação de identidades
alimentares contra a padronização ganha materialidade
nas chamadas “comunidades do alimento”. Trata-se de
promover redes de agricultores, criadores, pescadores
e produtores artesanais ao redor do mundo em torno
de cadeias produtivas alimentares boas, justas e limpas.
Cartaz do evento Slow Food Nation de 2008, em São Francisco, EUA
Slow attitude ou “atitude sem pressa” é parte desse estilo
de viver, produzir e consumir que valoriza a bio e a
sócio diversidade, bem como um ideal de bem viver
que considera o direito ao tempo e aos prazeres de
uma vida simples, recusando a ideologia que associa
aceleração, eficiência e consumo ilimitado como ideal
de uma vida bem sucedida. Ao denunciar os dispositivos
de sequestro do tempo e do empobrecimento da
experiência humana, o movimento Slow critica um
dos motores da sociedade da produção e consumo
acelerados que eu chamaria de ansiedade improdutiva. Uma
espécie de combustível dessa sociedade, esse sintoma
psicossocial é a contrapartida psíquica da urgência e do
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
“
o movimento Slow
critica um dos motores
da sociedade da
produção e consumo
acelerados que eu
chamaria de ansiedade
”
improdutiva.
clima persecutório que nos envolvem, produzindo uma
patologia social que tem feito das fobias e depressões
um traço quase epidêmico dos tempos que vivemos.
No contraponto, o movimento Slow defende ambientes
de trabalho e de convivência menos coercitivos e,
portanto, mais produtivos e criativos, bem como uma
atitude reflexiva e serena face às nossas
expectativas de aquisição e consumo.

Uma educação para uma vida sem
pressa é possível?
Por tudo isso, penso que esse movimento e seus
desdobramentos merecem nossa atenção enquanto
educadores, na medida em que podem ser tomados como
uma experiência social e pedagógica com potencial para
contribuir na formação de uma orientação saudável,
não apenas na alimentação, mas também nas relações
de trabalho, de convivência e nos nossos planos e
expectativas de uma vida boa. O Slow nos alerta para
todo um estilo de vida sereno e criativo que valoriza o
convívio humano e resiste ao imperativo do “do it now”.
Em português, o equivalente seria “faça isso agora”, ou
ainda pior: “faça isso para ontem!”. Assim, partindo da
premissa de que a educação tem algo a aprender com este
movimento, não seria interessante o exercício de pensar
uma “educação sem pressa”, ou ainda, uma “educação
para uma vida sem pressa”?
Ilustração por Juliana Montenegro
O que a escola pode fazer para
incentivar uma atitude sem pressa?
Não se trata de dar receitas, embora estejamos falando
de um movimento eco-gastronômico, o Slow Food.
Mas se a escola quiser contribuir para questionar
a pressa, a velocidade tão valorizada pelos tempos
contemporâneos, pode abrir um espaço de reflexão
e constituição de posições críticas em relação ao
imperativo que associa eficiência e rapidez. Esta
reflexão pode voltar-se para os próprios processos
pedagógicos e administrativos da gestão escolar, a vida
dos professores, as relações de trabalho. Essa busca por
um ponto de fuga da correria do dia a dia pode ter os
alunos como companheiros. Afinal, desacelerar é uma
atitude ecológica. Se o professor quiser, junto com seus
alunos, saber mais sobre este movimento social e munirse
de argumentos para a defesa da idéia de desacelerar
a vida, pode aventurar-se começando pelos caminhos
da atitude diante da alimentação desde o conceito de
slow food. A tradução desta ideia seria algo como “comer
lentamente” e, como vimos, fazer do preparo da comida
uma atividade de cuidado com a vida, e do momento
das refeições um tempo de encontro e convivência.
Tudo isto está em oposição à cultura do fast food, comida
rápida, industrializada, solitária.
Isabel C. M. Carvalho é
psicóloga (PUCSP); mestre em
Psicologia da Educação (IESAE/RJ) e doutora
em Educação (UFRGS). Tem trabalhado com
educação e meio ambiente desde meados dos
anos 80, em São Paulo e no Rio de Janeiro.
Mora atualmente em Porto Alegre onde
trabalha como professora universitária na
PUCRS. É autora de livros e artigos sobre
educação ambiental e psicologia social.
www.isabelcarvalho.blog.br
Para saber mais, visite o site brasileiro Fundação
Slow Food: http://www.slowfoodbrasil.com
Se você leitor/a se interessou pelo assunto,
pesquise mais. Por exemplo, vá ao verbete
Slow Food na Wikipedia e leia o artigo da
Revista Vida Simples sobre o mesmo tema
http://vidasimples.abril.com.br/edicoes/006/01.shtml
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
sem fronteiras
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construindo pontes
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Do you speak “français”
ou parlez-vous “English”?
Um diálogo possível entre os
setores de língua inglesa e
francesa no CAp-UFRJ
Na qualidade de professores de línguas
estrangeiras, avaliamos os encontros
interdisciplinares envolvendo os nossos
setores curriculares e como eles podem
proporcionar a consciência linguística
e o desenvolvimento educacional dos
alunos de educação básica. Assim sendo,
decidimos realizar, com nossas turmas do
6º ano, um trabalho integrando o inglês e
o francês por meio de palavras cognatas.
Apesar de ter sido uma experiência
embrionária, ela se mostrou bastante
fértil na construção do aluno de língua
estrangeira como aprendiz mais autônomo
e reflexivo sobre a linguagem e seus usos.
Apesar de o ensino de língua estrangeira ser um direito
legalmente assegurado na educação básica a partir do
6º ano do ensino fundamental (Cf. a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação de 1996), alguns estudos denunciam
o desprestígio que essa disciplina continua a ter em
muitas comunidades escolares brasileiras, como bem
sinalizam vários pesquisadores brasileiros (dentre
eles, Moita Lopes, 1996 e Paiva, 2003). Isso significa
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Eliane Cardoso Tibogue
João Carlos Teixeira de Mello
Maria Aparecida Gomes Ferreira
Raquel Souza de Oliveira
que, a despeito do inquestionável respaldo legal ao
ensino das línguas estrangeiras no contexto escolar,
ainda é imperativo para o trabalho docente cotidiano
preencher de significado educacional e social o ensino
das línguas estrangeiras nas escolas. Não raramente
professores dessa disciplina são questionados – direta
ou indiretamente – por alguns membros da comunidade
escolar (alunos, pais ou pares) quanto à pertinência de
sua disciplina no currículo da educação básica. No
caso particular dos professores de língua inglesa, existe
ainda o fato de muitos de seus alunos serem igualmente
aprendizes dessa língua no contexto de cursos
livres, o que, inevitavelmente, provoca comparações.
Infelizmente, estes cotejos entre o ensino-aprendizagem
de inglês na escola e o de cursos livres costumam atuar
a partir de uma lógica binária, ou seja, enquanto um é
entendido como bom, o outro é visto como ruim (e é
recorrente o trabalho de ensino-aprendizagem do inglês
na escola ocupar o pólo de menor autoridade). Por essa
razão, entendemos que é, de fato, uma das tarefas dos
professores de língua estrangeira tornar os processos
de ensino-aprendizagem de sua matéria de maneira
relevante social e educacionalmente para seus alunos e
para sua comunidade escolar como um todo.

Foto por Maria Aparecida Gomes Ferreira
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
“terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira
(1998), o ensino de uma língua estrangeira nas escolas pode
oferecer ao aprendiz muito além da aquisição das quatro
habilidades referentes a uma língua (ler, escrever, ouvir e falar)”.
Uma das prerrogativas que o ensino de outra língua na
escola pode dedicar ao aluno do ensino fundamental é
fazer com que ele se torne um aprendiz-usuário mais
consciente e crítico da linguagem. A compreensão dos
mecanismos de funcionamento da linguagem beneficia
não só os processos de ensino-aprendizagem da
própria língua estrangeira, como, igualmente, favorece
o incremento de seu conhecimento em língua materna.
Em face disso, é possível perceber que o documento
acima citado encaminha a proposta de um trabalho em
sala de aula que, sempre que possível, compare a língua
estrangeira e a língua materna do aluno, porque entende
que há ganhos pedagógicos para os participantes desse
contexto quando essa estratégia é abraçada. De fato,
isso já marca um diferencial entre o trabalho de ensinoaprendizagem
de uma língua estrangeira em contexto
escolar e aquele desenvolvido usualmente em cursos
Painel introdutório da exposição “Do you speak “français” ou parlez-vous “English”?”
livres. É comum, em muitos cursos livres de inglês,
por exemplo, a proibição do uso da língua do aprendiz
em contexto de sala de aula, por se acreditar que a
língua materna prejudicaria o processo de “aquisição”
da língua estrangeira e por se crer que aprender uma
língua estrangeira é meramente um processo de se
adquirir hábitos linguísticos na língua alvo por meio da
automação. O objetivo do ensino acaba se restringindo
a fazer do aluno um simples (e passivo) usuário de uma
língua estrangeira, sem que haja a preocupação de
familiarizá-lo ao exercício da reflexão crítica sobre essa
outra língua (e também sobre a sua própria).
Por desdobramento ao trabalho de interface entre uma
língua estrangeira ensinada na escola e a língua materna
dos alunos, muitos são os melhoramentos educacionais
advindos do trabalho interdisciplinar entre as equipes
de língua estrangeira. Atividades conjugadas por esses
setores curriculares podem ajudar a tornar explícitas
para os alunos as relações que determinadas línguas
estrangeiras mantêm entre si. Além disso, é necessário
grifar que uma educação linguística plural é, sobretudo,
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
construindo pontes
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construindo pontes
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Aluno Matheus (turma 19A) prestigiando os painéis da exposição.
uma ferramenta poderosa para que esses alunos se
engajem nas negociações discursivas, inclusive em escala
global. Buscando dar os passos iniciais na construção
dessas prerrogativas linguísticas e educacionais na
formação dos alunos de 6º ano do CAp-UFRJ, concebeuse,
no 2º semestre de 2009, um trabalho interdisciplinar
entre os setores de língua inglesa e francesa, sob a
orientação das professoras Maria Aparecida Gomes
Ferreira e Raquel Souza de Oliveira (setor de língua
inglesa) e os professores Eliane Cardoso Tibogue e João
Carlos Teixeira de Mello (setor de língua francesa).
Na realidade do CAp-UFRJ, ao ingressarem no 6º ano, os
alunos começam a ter aulas de duas línguas estrangeiras:
inglês e francês. Trata-se, portanto, de duas expressivas
novidades a um só tempo em sua grade escolar. É
possível se verificar que, para alguns aprendizes (e
alguns de seus respectivos responsáveis), esse contato
formal com essas línguas estrangeiras se dá por meio de
certa ansiedade, não só porque o novo é frequentemente
visto como amedrontador, mas também porque se receia
que a aprendizagem concomitante de duas ou mais
línguas estrangeiras possa embaraçar o aprendizado de
uma ou de ambas, em virtude das interferências. Com a
finalidade de apresentar prontamente ao corpo discente
ingressante no 6º ano algumas estratégias das quais
um aprendiz de uma língua estrangeira pode se valer
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
para construir significado nessa língua, as professoras
de inglês, já no 1º semestre de 2009, discutiram
com seus alunos o conceito de “cognato”. Convém
esclarecer que um cognato é habitualmente definido
como uma palavra de uma língua que é parecida com
outra em um idioma diferente, havendo, em ambas as
línguas, uma equivalência de significado (um exemplo
de palavras cognatas em inglês e português são,
respectivamente, April e abril). Uma vez ambientados
com esse conceito, os alunos e as professoras analisaram
diversas palavras cognatas em português e inglês.
Entendemos que um trabalho de língua estrangeira
que busque criar autonomia do aluno em relação à sua
própria aprendizagem precisa, igualmente, ajudar esses
discentes a entender o que eles estão fazendo (e o modo
como efetuam esses usos em outra língua). Por isso, esse
conceito foi antecipado no currículo de língua inglesa
do colégio, para que os jovens aprendizes dessa língua
estrangeira já tomassem ciência de determinadas pistas
(no caso, os cognatos) que nos norteiam na negociação
de significados nas práticas discursivas.
O segundo momento desse trabalho se deu a partir da
integração dessa prática das professoras de inglês com a
dos professores de francês do 6º ano. Com o propósito
de fazer com que os nossos alunos operacionalizassem
esse conceito de cognato em sua aprendizagem do inglês
e do francês, apresentamos, brevemente, o contexto
histórico de intercâmbio entre essas duas línguas,
sobretudo a partir do século XI, cujo marco foi a
conquista da Inglaterra pelos Normandos. Em seguida,
elegemos 12 grupos de palavras em inglês (temas) de
aproximadamente 15 vocábulos, dos quais alguns eram
cognatos com o francês. Para 11 desses 12 temas, adotouse
como critério de seleção vocabular a existência de
um vínculo entre as palavras de cada grupo balizado a
partir de um significado mais abrangente em comum.
Assim sendo, os 11 temas foram os seguintes (com suas
denominações em inglês e francês, respectivamente):
1.animais (animals/animaux); 2.profissões (occupations/
professions); 3. esportes (sports/sports); 4.membros da
família (family/famille); 5.comida (food/nourriture);
6.formas geométricas (geometric shapes/ figures géométriques);
7.instrumentos musicais (musical instruments/instruments de
musique); 8.meios de transporte (means of transportation/
moyens de transport); 9.edifícios (buildings/bâtiments);
10.nacionalidades (nacionalities/nationalités) e 11.matérias
escolares (school Subjects/matières du collège). Propusemos
que as duas turmas do 6º ano se organizassem em grupos
de 5 componentes e que os alunos buscassem as palavras
em francês equivalentes àquelas em inglês do tema pelo
qual cada grupo estava responsável. Já quanto ao tema
12, nomeado ‘outras palavras’ (other words / d’autres

Um dos doze painéis expostos: tema “buildings/bâtiments”
mots), o desafio ao grupo se mostrou ainda maior. Isso
porque cabia às alunas que sortearam esse tema resgatar,
de suas aulas de inglês e francês até aquela data, palavras
aleatórias que eram cognatas nessas duas línguas. Após
toda essa empreitada, os 12 grupos tiveram que sinalizar
quais eram os cognatos em inglês e francês daquele tema
a que se dedicaram. Para a consecução dessa tarefa, o
conhecimento sobre cognato teve que, outra vez, ser
mobilizado. Cabe ressaltar que alguns desses vocábulos
representaram novo aprendizado para os alunos durante
o processo, de forma que, antes de sinalizarem a relação
cognata dos vocábulos entre inglês e francês, houve
também um momento de tradução desses vocábulos
para o português.
Por entender que os proveitos dessa integração entre os
trabalhos dos setores de língua inglesa e de língua francesa
com o 6º ano não deveriam ficar restritos apenas a nós,
professores e alunos dessa série, decidimos expor, sob a
forma de painéis, o produto dessa nossa aprendizagem
em um evento anual do colégio, intitulado Semana de
Arte, Ciência e Cultura. No ano de 2009 – ano esse
quando tal evento completava sua 15º edição – os painéis
foram apresentados sob o título Do you speak “français”
ou parlez-vous “English”? Um estudo comparativo
entre palavras francesas e inglesas. Para elaboração dos
painéis, os alunos foram orientados, então, a escolher
6 das palavras descobertas cognatas (em inglês e
francês) e buscar ilustrações que representassem aqueles
vocábulos. Outra estratégia muito usada na leitura em
língua estrangeira é a exploração de recursos visuais que
possam compor o texto em questão. Sabendo, portanto,
que confeccionamos significados a partir das imagens e
que, para a construção de sentido em língua estrangeira,
devemos extravasar o estritamente linguístico, nessa
atividade, os alunos estariam colocando em prática,
mais uma vez, outro saber bastante trabalhado em sala
de aula para leitura de textos: o uso de pistas visuais para
a compreensão daqueles.
Em sala de aula, passeando por momentos de maior
enfoque teórico e outros de maior enfoque prático e de
ludicidade, várias atividades foram desenvolvidas com
nossos alunos. Porém, partindo-se da premissa de que
a aprendizagem está longe de se restringir ao espaço
da sala de aula, e que ela se efetua na interação que
mantemos com o outro, a divulgação desse trabalho na
Semana de Arte, Ciência e Cultura, por um lado, possibilitou
a socialização dos nossos ganhos de aprendizagem
graças à integração dessas duas línguas estrangeiras.
Um saber, portanto, que procuramos compartilhar
com outros membros da comunidade escolar. Por outro
lado, essa exposição buscou também explicitar que a
conjugação dos processos de ensino-aprendizagem
de diferentes línguas estrangeiras pode convergir na
formação de uma maior consciência linguística e crítica
do aprendiz diante das línguas que ele está aprendendo,
mesmo se tratando de um jovem aprendiz.
Ao término desse trabalho integrado entre os setores
de língua inglesa e língua francesa, ajuizamos, na
qualidade de docentes, que houve o desenvolvimento de
nossas práticas pedagógicas graças ao diálogo fecundo
mantido entre nós ao longo desse período. Tendo em
vista que essa atividade mobilizou vários saberes,
estratégias e aprendizagens, igualmente apreciamos que
os benefícios que os alunos poderiam dela depreender
são os seguintes:
1- o aprendizado de que as línguas estrangeiras podem
ter origens em comum e que os cognatos lançam luz
quanto a essa identidade entre elas;
2- o estudo dos vocábulos cognatos em inglês e francês
– e, portanto, o próprio conceito de cognato – confirma
que a aprendizagem do inglês pode auxiliá-los na
aprendizagem do francês (e vice-versa);
3- a compreensão de que o conceito de cognato é caro
para o aprendizado de uma língua estrangeira (quer seja
comparando-a a outra língua estrangeira ou à língua
materna);
4- o exercício de desenvolver habilidades para trabalhar
em conjunto, reconhecendo na interação o lugar fértil
para a construção de conhecimento;
5- o desenvolvimento de sua autonomia no uso dessas
estratégias para leitura e construção de significado nos
dois idiomas.
Confiamos que um olhar mais primoroso que incida na
educação multilíngue, sobretudo em uma escola pública
brasileira, poderá enxergar ali uma diversidade de ganhos
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
construindo pontes
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construindo pontes
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Três dos sessenta alunos que participaram da elaboração do trabalho: Laura, Maria Clara e Isabella (turma 16A)
não só para os processos de ensino-aprendizagem
das línguas em tela, mas para a formação educacional
dos alunos como um todo. Ratificamos, assim, não
só a importância do ensino de línguas estrangeiras
no currículo escolar, como também a relevância de
trabalhos interdisciplinares que busquem a construção
de “pontes” entre as disciplinas, que favoreçam o
aprendizado de nossos alunos e que os levem à sua
autonomia como aprendizes. E, sob a perspectiva
docente, sublinhamos o grande valor profissional de,
por meio de projetos e trabalhos que atravessem as
fronteiras disciplinares, aprendermos com os nossos
pares de outros setores.
Maria Aparecida Gomes Ferreira é professora de
inglês do CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ e é
mestre em Linguística Aplicada pela UFRJ.
Raquel Souza de Oliveira é professora de inglês do
CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ e é mestre em
Linguística Aplicada pela UFRJ.
Eliane Cardoso Tibogue é professora de francês do
CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ.
João Carlos Teixeira de Mello é professor de francês
do CAp-UFRJ. Graduou-se pela UFRJ e é mestre
em Literaturas Francófonas pela UFF.
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Sugestões de leitura:
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de Linguística
Aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de línguas.
Campinas, SP. Mercado de Letras, 1996.
PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislação vigente
sobre o ensino e a formação de professor de
língua inglesa. In: STEVENS, C. M. T. e CUNHA,
M. J. Caminhos e Colheitas: ensino e pesquisa na
área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003. p.
53-84. http://www.veramenezes.com/ensino.htm
Acesso em: 06/11/2009.

Como e por que ler
José de Alencar
“este grande império, que a previdência
rasga infindos horizontes, é uma nação oca;
não tem poesia nativa, nem perfume seu.”
ALENCAR, J. Edição crítica de Iracema.
Ana Crelia Dias
Antônio Carlos Secchin
Há muito se fala em dificuldade de atrair
os jovens para a leitura. Entretanto, hoje
essa dificuldade precisa ser analisada sob
outra perspectiva, uma vez que, ligados à
rede mundial de computadores, eles lêem
muito. Por isso, o impasse se deslocou para
a relação deles com a leitura de livros.
Outro senão se aponta: como afirmar que
os jovens não lêem livros, se as listas dos
mais vendidos mostra o contrário? Há
ou não uma juventude ávida por Harry
Potter, Crepúsculo e tantos outros bestsellers?
Delimitando ainda mais nossa
questão, chegamos a um ponto talvez
mais preciso – lê-se muito pouco boa
literatura. Como aproximar esse público
dos grandes textos literários?
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
opinião
23

opinião
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Se isso já é difícil quando se trata de autores
contemporâneos, mais complexo se mostra o painel
quando tratamos dos clássicos. O encontro de alunos do
Ensino Médio com textos do século XIX, por exemplo,
mostra-se quase sempre como “enfadonho”, “pouco
útil para a vida prática”, como argumentam eles. Essa
temática se torna mais passível de discussão quando
o aluno percebe que o vestibular vai fazer o acerto de
contas, isto é, cobrará intimidade com a leitura de textos
clássicos. Enfim, são muitas as variáveis a serem listadas
quando o assunto é aproximar leitores jovens de uma
literatura tão distante temporalmente de seus valores e
expectativas.
Entretanto, reconhecer essa dificuldade não significa
endossar a ausência de bons livros literários na formação
de nossa juventude. Entender a relação imediatista
deles com a informação não pode significar aderir à
sistematização de uma cultura enlatada, pronta para o
consumo entre um reality show e outro. À escola – nem
entremos no mérito das famílias – cabe o papel de
formação. Apresentar o jovem aos textos que constituem
o pilar de sua literatura é tarefa dela. A leitura de bestsellers
não precisa de promoção.
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Tratemos de José de Alencar. A leitura de suas obras,
geralmente, representa um grande obstáculo para
os alunos; isso quando o projeto não é evitado pelo
próprio professor, que não sustenta a tarefa de defender
a importância do escritor.
O romancista foi dono de um dos maiores projetos
político-ideológico-literários de nossa literatura. Em
toda a Europa, o Romantismo – movimento em que ele
se insere – lançou-se à busca das origens da nação, a fim
de exaltar-lhe um passado de glória. O crítico Silvio Elia
assim define esse movimento: “a generalização de um
sentimento de fuga à realidade social, em busca de um
refúgio solitário, em colóquio com a natureza, capaz de
nos conduzir às fontes puras que nos haviam gerado em
nossa autenticidade primitiva.” O nacionalismo, aliado à
atitude romântica de idealização, requeria história a ser
cantada. E nosso escritor, tomando para si a tarefa de
cantar o Brasil, encontra um país sem registro histórico,
sem passado nem glória. Funda então o mito de nação
tendo o índio como símbolo maior, para atender ao
propósito de busca nostálgica de um passado mítico.
O conceito de brasilidade inaugura-se como sinônimo
da busca do realce da “cor local”, por meio do relevo
das peculiaridades e torna-se compromisso necessário à
projeção do país por meio da literatura.
José Maria de Medeiros, A personagem Iracema do romance de José de Alencar, RJ, Museu Nacional e Belas Artes, 1881.

Fac-simile do Jornal do Comércio de 29 de setembro de 1865.
O projeto indianista do escritor – composto da tríade
O guarani, Iracema e Ubirajara, foi a experiência mais
radical na tentativa de fundação do mito brasileiro,
pois, ao retratar a paisagem, a alma e as lendas, o
escritor enfrentou muitas críticas, que se dirigiam,
principalmente, a uma suposta perspectiva colonizadora,
ignorando-lhe o primoroso trabalho linguístico e o
propósito de construção de identidade em uma nação
vazia, projeto que o autor declara ser sua “missão” na
obra Como e porque sou romancista.
A adesão do autor aos anseios românticos de rebeldia
e aos ideais libertários mostrou-se no projeto de
construção de contorno e identidade para um país
recente, e a promoção da natureza exuberante tornouse
material para exaltar peculiaridades brasileiras em
contraponto com as características da metrópole.
Mapeou o Brasil em termos geográficos: escreveu obras
que têm como cenário diferentes realidades do país.
Vale ressaltar o apuradíssimo trabalho linguístico.
Alencar entendia que a defesa da língua era a mais
genuína forma de afirmação de identidade. Seus
romances empreenderam sofisticadas construções
– Iracema, sem dúvida, é resultado de grande lavor
linguístico e literário, com forte veia poética.
Os escritos alencarianos encontraram leitores ávidos e
seus textos espalhavam-se em folhetins nos salões de
leitura. Quando escreveu seu primeiro romance, Cinco
minutos, encontrou um público já costumado à leitura
de romances. O guarani, publicado inicialmente em
folhetim, conferiu-lhe grande notoriedade. Foi, assim,
considerado o fundador do romance nacional de caráter
“épico”. Seu percurso deixou, sem dúvidas, caminho
aberto para escritores como Machado de Assis, Aluísio
Azevedo, Artur Azevedo, entre tantos outros que o
sucederam.
Além disso, nosso romancista foi exímio contador de
histórias. Suas peripécias narrativas exibem inteligência
e excelente capacidade de imaginação. Os romances
urbanos encenam flashs da vida social da corte; os rurais
e indianistas trazem curiosidades dos viventes daquelas
localidades; os históricos capturam episódios do
passado para dar visibilidade a episódios que enaltecem
a heroicidade do nosso povo. Tudo isso composto de
modo a que, inesperadamente, os fatos tomem rumos
diferentes, prendendo o leitor ao texto.
Os alunos desgostam de Alencar porque não se
reconhecem nos seus romances, ou sequer entendem
o que ali é dito. Certos autores merecem tratamento
suplementar, para além do literário. Uma boa
compreensão do Brasil do século XIX facilitaria muito
a aceitação do autor. Na falta desse referencial, todo
escritor é automaticamente lido como “contemporâneo”,
quando bem poucos o são.
José de Alencar, “O Guarani”, 1º edição, 1857 e Capa do livro “A Confederação
dos Tamoios”, da coleção imperial, com dedicatória de Gonçalves Magalhães,
MG, Museu Mariano Procópio, 1836.
março de 2010 Perspectiva CApiana nº6
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O lapso temporal existente entre obra e leitores requer
mediação. É preciso que os professores leiam a obra
do nosso romancista e acompanhem seus alunos nesse
projeto de formação por meio da literatura. Associar a
obra ao contexto em que ela está inserida e ao projeto
do autor pode ser uma forma de diminuir essa distância
e promover um encontro com um escritor de grande
importância para a construção da história literária e
cultural do nosso país.
Na escola, a leitura dos clássicos torna-se obrigatória.
E como ler Alencar com alunos de Ensino Médio, em
tempos de era digital e leitura esquemática de blogs?
Ideal é que, em termos de leitura, nada fosse obrigatório,
ou, se o fosse, que ao menos não se seguisse a linearidade
cronológica. Intuir o momento (e o modo) de “lançar”
um autor em sala é qualidade do bom professor.
Ana Crelia Dias é professora do Colégio de
Aplicação da UFRJ; professora do Curso de
Especialização em Literatura Infantil e Juvenil
da UFRJ; doutora em Letras.
Antônio Carlos Secchin é membro da Academia
Brasileira de Letras, professor titular de
literatura brasileira da UFRJ, doutor em letras,
poeta e ensaísta, com dez livros publicados.
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Obras de José de Alencar:
I Romances urbanos:
Cinco minutos (1857);
A viuvinha (1860);
Lucíola (1862);
Diva (1864);
A pata da gazela (1870);
Sonhos d’ouro (1872);
Senhora (1875);
Encarnação (1893, póstumo).
II Romances históricos e/ou indianistas:
O Guarani (1857);
Iracema (1865);
As minas de prata (1865);
Alfarrábios (1873);
Ubirajara (1874);
Guerra dos mascates (1873).
III Romances regionalistas:
O gaúcho (1870);
O tronco do ipê (1871);
Til (1872);
O sertanejo (1875).

Ao abrir o jornal, lá estava a fotografia e
reportagem. Guilhermino parecia esquecido
e perdido, saindo da fotografia no canto
esquerdo. Mas ele foi lembrado pelos seus
colegas (ver Figuras 1 e 2). A última vez
que vi aquela turma, tinha dezessete anos e
foi para levar a triste notícia do falecimento
de meu irmão, na noite anterior, por coma
diabético, quando cursava o 1º Clássico (ver
Figura 3).
Para falar de Guilhermino Abritta, com
sua vida tão breve, falarei um pouco de seu
tempo e de seu colégio, como incentivo,
não só aos jovens estudantes de hoje,
como aos professores que continuam
trabalhando por um melhor ensino e
educação em nosso país
A década de 60 testemunhou uma das
mais fantásticas experiências educacionais
brasileira, que foi o Colégio de Aplicação,
da antiga Faculdade Nacional de Filosofia
da Universidade do Brasil. Neste colégio,
conhecido como CAp, os estudantes não
só tinham um ensino de qualidade, como
eram despertados para a democracia
e cidadania com grande independência intelectual.
Para isto, eram incentivados a participar de clubes
Memórias
de um colégio
Teócrito Abritta
Figura 1 – Ginasial B. O Globo, 27 de julho de 2008
Figura 2 – Ginasial B. O Globo, 27 de julho de 2008
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Figura 3 – Estudantes do Colégio de Aplicação. Guilhermino Abritta é o primeiro aluno em pé à esquerda.
de ciências, história e geografia. Tinham o apoio
de excursões culturais, contavam com serviço de
orientação educacional com psicólogos que os assistiam,
participavam de palestras com personalidades de nossa
cultura, recebendo uma educação a mais completa
possível neste colégio público.
Neste ambiente intelectualmente estimulante, Clarice
Lispector falava sobre o conto moderno e apresentou
seu livro, ainda inédito, A Maçã no Escuro. Adonias
Filho falou sobre seu livro recém lançado na época,
Corpo Vivo. Outros escritores e pessoas
atuantes em nossa cultura sempre
davam sua colaboração a estes jovens,
como Fernando Sabino, Jorge Amado,
Manuel Bandeira, jornalistas como
Jânio de Freitas e Zuenir Ventura e
vários músicos, artistas, cientistas e
historiadores da época.
Esta efervescência cultural lhes dava
grande independência intelectual,
com os estudantes se manifestando
em seu jornal A Forja. Isto fazia com
que estes jovens não se filiassem
facilmente a partidos ou grupos
políticos, por considerarem as análises
e interpretações da sociedade brasileira
por eles produzidas, insuficientes e
fracas do ponto de vista teórico e
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conceitual (Alzira Alves de Abreu, Intelectuais e Guerreiros:
O Colégio de Aplicação da UFRJ de 1948 a 1968 – Editora
da UFRJ, Rio de Janeiro – 1992, ver Figura 4).
Infelizmente experiências educacionais como esta,
juntamente com o plano de alfabetização de adultos de
Paulo Freire e todas as contribuições e experiências desde
Anísio Teixeira a Darcy Ribeiro, foram abortadas pela
ditadura e mantidas soterradas por muitos governos, que
preferem uma geração passiva, obedecendo as palavras
de ordem dos partidos de sua chamada base política, e
Figura 4 – Celeiro de Rebeldes

Arquivo pessoal família Abritta
um povo comandado pelos big brothers televisivos.
Os golpistas de 1964 também lançaram suas campanhas
populares, como “Ouro Para o Bem do Brasil”. Como
em um filme de piratas, os organizadores desta coleta,
achando-se mais necessitados do que o Brasil, sumiram
com o ouro arrecadado, inclusive com as alianças do
Marechal Castelo Branco, doadas como um grande
exemplo de patriotismo. Guilhermino preparou uma
sátira a esta campanha, que não chegou a ser enviada ao
jornal A Forja (ver Figura 5).
Com estas poucas palavras, deixando as imagens falarem
mais, avivo as pegadas de Guilhermino, lembrando-me
também deste colégio, que de uma maneira ou outra
muito me influenciou.
Teócrita Abritta é Físico e
Escritor, Professor aposentado do
Instituto de Física da UFRJ
Figura 6 - foto do dia de formatura da turma no ginásio em 1963
Figura 5 “Ouro para o bem do Brasil”
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memória
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esenha
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A mitologia
africana em
sala de aula
Claudio Lourenço de Oliveira
Resenha dos livros, Ifá, o adivinho (2002), Xangô, o Trovão
(2003) e Oxumarê, o Arco-Íris (2005), de Reginaldo Prandi
Companhia das Letrinhas.
“O rei que punha fogo pela boca” é apenas uma de tantas
outras narrativas da mitologia africana encontradas
na trilogia para crianças e jovens leitores do escritor
Reginaldo Prandi, também sociólogo que estuda a
preservação da memória cultural afro-brasileira, com
ilustrações de Pedro Rafael, artista plástico e restaurador.
Ifá, o adivinho (2002), Xangô, o Trovão (2003) e Oxumarê,
o Arco-Íris (2005) fazem parte dessa trilogia publicada
pela Companhia das Letrinhas com média de R$ 39,00
cada livro. As duas primeiras obras foram laureadas
com o certificado do “Livro Altamente Recomendável”
pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil em
2003, entre outras premiações.
Todas as histórias presentes nessas obras são adaptações
para o jovem leitor do livro Mitologia dos Orixás (2001),
também de Prandi, voltado para o público adulto. Essas
narrativas fazem parte do patrimônio cultural que o
Brasil herdou de África. Embora possam ser lidos como
livros independentes, esses três volumes apresentam,
no conjunto, a mitologia básica dos principais orixás
cultuados no Brasil.
Nos contos, apesar de um mesmo tema ser tratado,
ou seja, os orixás e a relação deles com o humano
e o universo, há quebra de narrativa de uma história
para outra. Dessa maneira, os textos podem ser lidos
separadamente em sala de aula e, assim, como uma
possível proposta de trabalho, dividir a turma em
grupos, cada grupo com um conto. Os alunos poderão
apresentar trabalhos, exposições e pesquisas sobre cada
um dos orixás, aproximando-os, dessa forma, da cultura
e das tradições do povo yorubá.
Além de o texto se dividir em partes unitárias, o autor
utiliza o texto imagético, ou seja, a recurso não-verbal,
como forma de criar uma coerência textual e referenciar
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os personagens. Assim, a narrativa que relata as aventuras
do rei de Oió, Xangô, recebem como fundo de página a
cor vermelha, que representa simbolicamente o orixá, e
sua imagem, que é transportada do imaginário oralizado
das histórias para uma forma concreta. No que se refere
à ilustração de Xangô, além da figura imponente, há
outros elementos que a compõem, como vestimenta,
cores e os adereços. O principal símbolo do deus do
trovão é o machado de dupla ponta, o oxé, que, segundo
o próprio autor, representa a justiça. Dessa forma, esses
elementos passam a fazer parte da construção narrativa
de maneira a acrescentar informações.
O autor da trilogia para a literatura infantil e juvenil,
Prandi, no final da obra, apresenta aos leitores um
glossário. Nele, o autor, explicita todas as características
dos orixás citados na obra, como o elemento
representativo (terra, fogo, água, etc.), arquétipo,
cor, símbolo, saudação, dia da semana e o número de
cada um dos deuses africanos. Esse aspecto textual,
sem dúvida, colabora para um melhor entendimento
das histórias, principalmente para aqueles leitores que
estão tendo pela primeira vez contato com a cultura e a
tradição africana.
Todos os livros da trilogia retratam de maneira bem
sistematizada o povo e a cultura afro-brasileira.
Abordam e resgatam a identidade cultural de uma
minoria marcada pela desvalorização de sua etnia e
sempre vista por um olhar europeizante. Esses contos,
além de serem recheados de elementos que mexem com
a imaginação do pequeno leitor, conduzem ao resgate e
registro da tradição oral de contar histórias. Além disso,
é importante ressaltar o papel da literatura infantil e
juvenil nesse caso, pois, de certa forma, alicerça e
ratifica, com obras que retratam o povo africano, um
momento histórico e a preservação cultural de África.
Assim, essas narrativas míticas adaptadas para o público
infanto-juvenil são uma maneira de manter viva a
memória, cultura e identidade afro-brasileira.

Aconteceu
no 1º semestre de 2009
Aconteceu no NIC Jr.
I Foi realizada no CAp nos dias 01 e 02 de abril de 2009
a IX Jornada de Iniciação Científica Jr. Neste evento,
24 trabalhos (painéis) foram apresentados por 38 alunos
que desenvolveram atividade de iniciação científica
júnior em 2008.
II Neste semestre, 48 (quarenta e oito) alunos foram
selecionados e encaminhados pelo Núcleo para
realizarem atividades iniciação científica júnior nos
laboratórios de diversas Unidades da UFRJ. Também
foram selecionados 2 (dois) alunos para realizarem
estágio na Fiocruz e 1 (um) para o CBPF.
III Foram inscritos na sessão “O Jovem e a Ciência no
Futuro” da XXIV Reunião Anual da FeSBE 15 (quinze)
painéis, resultados da pesquisa de 25 (vinte e cinco)
alunos.
Festa Junina
No dia 4 de julho, houve a tradicional festa
junina do CAp UFRJ.
CESPEB
No 1º semestre 2009, aconteceu o fechamento do
curso de Educação Física Escolar, e eles defenderam
monografia de conclusão em dezembro de 2009. Todos
os outros cursos terminaram no 2º semestre houve
defesa de monografia em fevereiro de 2010. No 2º
semestre também começou o CESPEB-EJA no Fundão.
NIC Jr.
No 1º semestre tem sempre a jornadinha, que este ano
aconteceu em abril; no 2º semestre, tem sempre a ida à
FeSBE, que acontece em agosto.
SACC
Aconteceu no 1º semestre de 2009 o concurso de
logotipo para a SACC.
Minicurso de grafos
O setor curricular de Matemática convidou professores,
servidores tecnico-administrativos a participarem de um
minicurso de grafos, os dias 6 e 8 de julho no Auditório
com o professor Msc. Ivail Muniz (FAETEC - CPII -
Zaccaria)
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notas
31

notas
32
Aconteceu no Ensino Fundamental
I Na 1ª semana de aula (fev./09), o 2º ano trabalhou
com o tema Carnaval. Conversou-se com as crianças
sobre o que conheciam dessa grande festa popular.
Foram resgatadas as marchinhas antigas que alguns já
ouviram e produziram-se máscaras com o formato de
mãos. No final da semana, aconteceu o grande baile
e todo mundo caiu na folia: alunos, professores, direção
e funcionários.
I I O 2o ano escolheu trabalhar com o livro “O tesouro
do pirata pão-duro” para a atividade de integração com
o 1º ano. O livro permitiu explorar conteúdos em
Matemática como o espaço, identificação de posições
e noções de lateralidade e em História e Geografia
como a localização orientada por mapas e legendas.
A proposta em seguida, foi a dramatização da história.
As professoras Ana Letícia, Carmen e Lucia Fernanda
dividiram os papéis entre as crianças, criaram o cenário
e ensaiaram até chegar o grande dia da apresentação.
Finalizaram a atividade com os grupos (1º e 2º ano)
integrados na caça aos tesouros pelo CAp, encaminhada
por uma série de pistas e enigmas.
O tesouro, porém, não estava vazio como o do pirata
pão-duro, mas continha surpresa: alegria, carinho
e muitas balas.
III O 2º ano trabalhou com a história do João e Maria.
Ouviu mais de uma versão, conheceu o conto peruano
“Achiqué” e comparou as histórias. Depois produziu
o texto, recontando a história. E quanta história rendeu!
Encerrou-se o 1º semestre, aproveitando esse contexto,
com uma festa surpresa. As professoras Ana Letícia,
Carmen e Lucia Fernanda prepararam para as crianças
uma mesa farta de guloseimas e um bolo coberto de
chocolate e jujubas. Nessa história, não podia faltar
a bruxa que foi tão bem representada pela querida
inspetora do 2º ano, a Bárbara.
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Festa no Olimpo – 13/7
Atividade desenvolvida com as turmas do 4º ano
do Ensino Fundamental. O evento marcou o ponto
culminante da Unidade de Trabalho sobre Mitologia
Grega, oferecendo vários ambientes: jogos tradicionais,
um espaço reservado para dança, mesa com comidas
típicas gregas e outra com elementos representando os
deuses olímpicos.
Esta atividade foi realizada pelo professor de Oficina da
Palavra, a bibliotecária do Colégio e com a colaboração
de bolsistas (PIBIAC).

COMO PUBLICAR EM PERSPECTIVA CAPIANA
Perspectiva capiana é uma revista de divulgação que publica
prioritariamente resultados de projetos de ensino, de pesquisa e de
extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas, para
um público amplo e heterogêneo. Os leitores da revista são, em
geral, professores de ensino fundamental e médio da instituição;
professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação;
professores universitários; pessoas que se interessam por educação
e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente
conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem,
portanto, clareza e simplicidade.
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ser inéditos – não podem ter sido publicados anteriormente em
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