Monografia de Marcelo Leite

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
PRÓ-REITORIA ACADÊMICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
LINHA DE PESQUISA: FAMÍLIA E INTERAÇÃO SOCIAL.
ESCOLA E REPRESENTAÇÃO: COMO PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL REPRESENTAM AS FAMÍLIAS RESULTANTES DE UNIÕES
HOMOAFETIVAS
MARCELO FERREIRA LEITE
RECIFE/PE
2010

MARCELO FERREIRA LEITE
ESCOLA E REPRESENTAÇÃO: COMO PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL REPRESENTAM AS FAMÍLIAS RESULTANTES DE UNIÕES
HOMOAFETIVAS
Marcelo Ferreira Leite
Dissertação para defesa pública, como
requisito para obtenção para o título de
mestre, no Mestrado de Psicologia Clínica,
da Universidade Católica de Pernambuco.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina
Lopes de Almeida Amazonas
Co-orientadora: Profa. Dra. Luciana Leila
Fontes Vieira
RECIFE-PE
2010
II

Marcelo Ferreira Leite
ESCOLA E REPRESENTAÇÃO: COMO PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL REPRESENTAM AS FAMÍLIAS RESULTANTES DE UNIÕES
HOMOAFETIVAS
Aprovada em: ______ de _______________ de 2010
Comissão examinadora
______________________________________
Profa. Dra. Maria Cristina Lopes de Almeida Amazonas
(Orientadora – UNICAP)
__________________________________
Profa. Dra. Cristina Maria de Souza Brito Dias
(UNICAP)
_________________________________
Profa. Dra. Maria das Mercês Cavalcanti Cabral
(UFRPE)
III

LAMENTO SERTANEJO
Dominguinhos / Gilberto Gil
Por ser de lá
Do sertão, lá do cerrado
Lá do interior do mato
Da caatinga e do roçado
Eu quase não saio
Eu quase não tenho amigo
Eu quase que não consigo
Ficar na cidade sem viver contrariado
Por ser de lá
Na certa, por isso mesmo
Não gosto de cama mole
Não sei comer sem torresmo
Eu quase não falo
Eu quase não sei de nada
Sou como rês desgarrada
Nessa multidão, boiada caminhando à esmo
IV

AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo que ele tem feito por mim;
Aos meus amigos, pelo afeto, pelo o encorajamento, em especial a Aderval Farias,
Dival Cantarelli, Kleyton Pereira, Angelita Danielle, Tárcio, Carolina, Karina
Vasconcelos, Erika Pires Ramos, Hellena Mello e todo o grupo L.I, Melissa, Maria
Lucia (Malu), Polyanna, Rossanna, Drª Lucia Francisco e todos que torceram e não
deixaram de acreditar em mim;
Às minhas famílias, por terem feito de mim parte do que sou hoje;
Agradeço a minha esposa pela tolerância e pela oportunidade da convivência;
Á minha orientadora, pelas palavras incentivadoras e por todo apoio, paciência e fé
que dedicou a mim nesses últimos tempos;
Á minha co-orientadora, pelo carinho e pelas palavras amigas;
Aos meus colegas e amigos de turma do mestrado, pelo incentivo, torcida e a
amizade que sei será eterna;
Agradeço aos meus avós, que, apesar de terem me deixado tão cedo, me
ensinaram a tempo que a maior riqueza é o amor que se compartilha;
Agradeço ao meu sertão, que me ensinou a ser forte... porque é em sua terra seca
que está fincada a raiz da minha história.
V

RESUMO
Este trabalho teve como objetivo analisar a maneira como os professores do Ensino
Fundamental de escolas públicas e particulares, da cidade do Recife, representam
as famílias constituídas por um casal homossexual. Para alcançar tal propósito,
foram utilizados dois instrumentos: 1) o Procedimento de Desenho-Estórias com
Tema; 2) Entrevista semi-estruturada. Os dados coletados por meio desses
instrumentos foram submetidos à Análise d Conteúdo, em torno de três temas: 1)
Como professores representam famílias constituídas por casal do mesmo sexo; 2)
como representam as crianças que vivem nestas famílias e, 3) como vêem o papel
da escola na construção das diferenças de gênero. Quanto ao primeiro tema, o
discurso dos participantes revela uma concepção homofóbica, prevalecendo a
tendência a considerar este tipo de família como anormal, porém, reconhecendo a
necessidade de respeitá-la. No segundo tema, as professoras, em sua maioria,
revelaram acreditar que as crianças advindas desse tipo de família sofrem ou podem
sofrer preconceitos, tanto por parte da escola quanto da sociedade. Revelaram,
também, preocupação quanto à futura orientação sexual destas crianças. No terceiro
tema, afirmaram que nem a escola, tampouco os professores, estão preparados
para lidar com o tema da sexualidade, e, principalmente, com o da
homossexualidade. Apesar da premente necessidade de transformação das práticas
pedagógicas sobre o referido tema, ficou claro que essa mudança não se dará de
forma rápida, fácil e simples, em razão do poder e da resistência da ordem
heteronormativa que circula nas relações sociais. Portanto, no que tange a uma
educação não-sexista e não-homofóbica, vislumbra-se um processo lento e radical
de mudanças que deve envolver todos os componentes da escola.
Palavras-chave: Representação, família, escola, diferença de gênero.
VI

ABSTRACT
This study aimed to examine how teachers of basic education of public and private
schools in the city of Recife represent families consisting of a homosexual couple. In
order to achieve this goal, were used two instruments: 1) Thematic Drawing and
Story Telling Procedure; 2) Semi-structured interview. Data collected through these
instruments were subjected to Content Analysis around three themes: 1) How
teachers represent families consisting of same-sex couple; 2) How do they represent
children living in these families; and 3) How do they see school‟s role in the
construction of gender differences. As for the first theme, the discourse of
participants reveals a homophobic idea, the prevailing tendency to consider this type
of family abnormal, however, recognizing the need to respect it. On the second topic,
teachers mostly revealed to believe that children resulting from this type of family
suffer or may suffer prejudice from both school and society. Teachers have also
revealed concerns about the future sexual orientation of these children. In the third
theme, they said that neither school nor teachers are prepared to deal with the issue
of sexuality, especially with homosexuality. Despite the urgent need for
transformation of teaching practices on that topic, it became clear that this change
will not happen quickly, easily and simply, because of the power and endurance of
heteronormative order circulating in social relationships. So when it comes to a nonsexist
and non-homophobic education, we consider a slow and radical process of
changes that must involve all components of school.
Keywords: Representation, family, school, gender difference.
VII

RESUMEN
Éste trabajo tuvo por objetivo analizar el modo como los profesores de la enseñanza
primaria de las escuelas públicas y particulares, de la ciudad de Recife, representan
las familias constituidas por una pareja homosexual. Para alcanzar esta finalidad
fueran usados do procedimientos: 1) El de dibujo–cuento con motivo; 2) entrevista
semiestructurada, los datos recaudados con La administración de estos
instrumentos fueron sometidos a La análisis de contenido, en rededor de três temas:
1) cómo los profesores representan familias constituidas por parejas de lo mismo
sexo; 2) cómo representan los niños que viven en estas familias y 3) cómo perciben
la responsabilidad de la escuela en la construcción de las diferencias de género. En
cuanto al primer motivo, los discursos en general demostraron una concepción
cargada de homofobia, prevaleciendo la tendencia de considerar esta especie de
familia anormal, pero, siempre reconociendo la necesidad de respétala. En el secón
tema, las profesoras, en su grande mayoría, afirmaron creer que los niños
procedentes de esas familias sufren o pueden sufrir prejuicio, tanto en la escuela
como en la sociedad. Demostraron, también, preocupación en cuanto a futura
orientación sexual de estos niños. En el tercero motivo, afirmaron que ni la escuela,
tampoco los profesores, tienen preparo para trabajar el tema de la sexualidad y, a ún
menos con el de la homosexualidad. A pesar de la urgente necesidad de
transformación en la pedagogía a respeto de la homosexualidad, está claro que este
cambio no ocurrirá de manera, simple, fácil, ni rápida en razón del poder y de la
resistencia del orden heteronormativo que rodea las relaciones sociales. Por lo tanto,
en relación a una educación sin homofobia y no sexista, se entrevé un proceso
despacio y extremo de mudanzas que deberá envolver todos los elementos
constituyentes de la escuela.
Palabras- clave: representación, familia, escuela, diferencia de género.
VIII

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................
1.FAMÍLIA ...........................................................................................................................
1.1. As transformações familiares e a diversidade de configurações atuais .........
1.2. Famílias de composição homoafetiva .................................................................
2. ESCOLA E REPRESENTAÇÃO . ................................................................................ 38
3. MÉTODO ...................................................................................................................
3.1Participantes..................................................................................................................
3.2 Instrumentos ...........................................................................................................
3.3 Procedimento de coleta de dados ........................................................................
3.4 Procedimento de análise dos dados ....................................................................
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS .....................................................................................
4.1 A representação dos professores acerca de famílias constituídas por uniões
homoafetivas .....................................................................................................................
4.2 Como os professores percebem as crianças que vivem neste tipo de família
.............................................................................................................................................
4.3. O papel da escola na construção das diferenças sexuais
.............................................................................................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................
REFERÊNCIAS......................................................................................................................
IX
09
13
13
22
54
54
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59
60
62
62
72
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96
100

INTRODUÇÃO
A expectativa social é a de que as pessoas constituam uma família em
moldes tradicionais: pai, mãe e filhos, e qualquer outro modelo tende a ser visto
como “disfuncional”. Para nossa sociedade, o ideal familiar considera necessário um
casal de sexos diferentes para que as coisas funcionem bem e as crianças possam
se constituir saudavelmente. O ideal de família nuclear se reflete em diversos
âmbitos sociais, dentre eles o escolar. Pesquisas (Amazonas, Ribeiro & Barbosa,
2003) vêm demonstrando que na escola a representação de família que predomina
é a nuclear tradicional, constituída por um casal heterossexual e seus filhos. Este
modelo é transmitido de várias maneiras, incluindo os procedimentos acadêmicos e
de formação cívica e cidadã. No âmbito da escola, os livros didáticos (Amazonas,
Lima, Siqueira &Arruda, 2008), ainda privilegiam o modelo de família nuclear. Os
professores de ensino fundamental conservam a representação de família como um
casal e seus filhos e, durante o ano letivo, as datas comemorativas que dizem
respeito à família enfatizam esse modelo, entre outras situações vividas pelas
crianças no âmbito escolar e que vão repercutir sobre sua formação (Arcoverde,
2007). Por outro lado, cada vez mais nos deparamos com outros modelos de vida
familiar e entre estes modelos um que vem se tornando frequente é o das uniões
homoafetivas. Estas famílias estão também deixando de se apresentar na forma de
um casal exclusivo para incluir filhos, quer estes advenham de relacionamentos
heterossexuais anteriores, quer de adoção, inseminação artificial com doadores, ou
outros meios quaisquer. O fato é que a escola já começa a receber crianças que
9

vivem nestas novas modalidades de família e é provável que isto venha a ocorrer
com uma frequência cada vez maior. Deste modo, consideramos que é importante
que a escola, e nela todos os que a compõem, estejam preparados para conviver
com a diversidade, respeitando-a, de modo a oferecer um ambiente saudável para
todas as crianças independente de credo, raça, religião e, também da orientação
sexual de seus pais.
Estas foram as razões que nos levaram a realizar este estudo. Nossa questão
central era: como será que professores do Ensino Fundamental, que lidam com
crianças pequenas, em geral entre os seis e os onze anos, representam uma família
que se constitui por um casal do mesmo sexo? Acreditamos que a forma como eles
representam este modelo de família vai orientar suas práticas educativas quando se
depararem com estas famílias no cotidiano. A literatura (Farias & Maia, 2009) vem
mostrando que uma família formada por um casal homossexual é vista sempre como
perigosa para os filhos, sendo levantados vários tipos de dúvidas e suposições,
inclusive em relação à futura orientação sexual destas crianças.
As representações influenciam o modo não só como percebemos o mundo,
mas como lidamos com ele. Vamos além e dizemos que as representações
constroem realidades, elas tornam legítimo ou ilegítimo um determinado modo de
ser. Segundo Woodward (2000, p. 08) “a representação atua simbolicamente para
classificar o mundo e nossas relações no seu interior”. Além disso, a representação
inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os
significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos. Ainda de acordo com
a autora, “é por meio dos significados produzidos pelas representações que damos
sentido à nossa experiência e àquilo que somos”.
10

Na esteira dessas reflexões e no tocante à questão da(s) família(s), Mello
(2005a) diz que, “as representações sociais relativas à família vêm sofrendo
alterações significativas no Brasil e no mundo” (p. 17). E que diante desse contexto
sócio-cultural, afirma o autor: “as lutas de lésbicas e gays pela conquista de
legitimidade social para as suas relações amorosas apontam para questionamentos
profundos dos fundamentos estruturadores do ideário de família conjugal” (p. 201).
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral investigar como os
professores do Ensino Fundamental, da Região Política Administrativa – RPA 1 –
centro da cidade do Recife, representam famílias formadas por casais homoafetivos.
A primeira parte deste trabalho versa sobre as transformações históricas pela
qual passou e passa a família, até as novas configurações que a família vem
apresentando. Neste mesmo capítulo, focou-se a configuração de família constituída
por um casal homoafetivo, por intermédio da sexualidade, da compreensão que se
tem da homossexualidade e de como a visão desta interfere de modo significativo no
reconhecimento social e jurídico do direito de casais homossexuais constituírem
famílias e gozarem, tanto deste reconhecimento, quanto da proteção do Estado, nos
mesmos moldes como ocorre em relação às famílias de casais heterossexuais.
Na segunda parte da dissertação, foi trabalhada a importância do surgimento
da escola e do colégio e sua relação com os vínculos e o sentimento de família.
Abordam-se, ainda, as representações de família que são produzidas e reproduzidas
nas escolas por meio da educação.
A terceira parte diz respeito à metodologia adotada na investigação, isto é,
trata-se de uma pesquisa qualitativa na qual foram entrevistadas 30 professoras de
11

escolas públicas e particulares da cidade do Recife. Neste capítulo descrevemos
também o procedimento adotado tanto para a coleta dos dados quanto para a
análise.
Na quarta e última parte, apresentamos os resultados encontrados que foram
analisados em torno de três eixos, a saber: 1) A representação dos professores
acerca de famílias constituídas por uniões homoafetivas; 2) Como os professores
percebem as crianças que vivem neste tipo de família; 3) O papel da escola na
construção das diferenças sexuais. Toda a análise foi realizada entrelaçando as
falas dos entrevistados com a literatura consultada que versa sobre as respectivas
temáticas: escola, família e homossexualidade.
12

1. FAMÍLIA
1.1. As transformações familiares e a diversidade de configurações atuais
Neste capítulo serão analisadas as transformações históricas pelas quais
a família vem passando, e como tais transformações influenciaram de forma
significativa suas configurações e formas de funcionamento.
A partir dos documentos iconográficos relatados por Ariès (1981),
deparamo-nos com a raridade, ao menos até o século XVI, das cenas de interior e
de família. A princípio, a protagonista das imagens iconográficas é a multidão, não a
multidão como temos hoje, maciça e anônima, mas a multidão das assembléias nas
ruas e/ou em lugares públicos como as igrejas, por exemplo, multidão essa
composta por vizinhos, matronas e crianças, e nunca por pessoas estranhas umas
as outras.
Nessa representação, há cenas de ruas e de mercados, de jogos e de
ofícios bem como de armas ou de aulas, de igrejas etc. Era a partir dessa dinâmica
que a iconografia situava naturalmente os acontecimentos e/ou as pessoas que se
desejava retratar. De forma gradual, começava a surgir a ideia de isolar os retratos
individuais ou familiares. No entanto, por muito tempo, o essencial a ser
representado era a vida exterior e pública, isso até o século XVII, período em que a
iconografia da família se tornou rica e mais numerosa.
Até o século XVII, não havia marcadas distinções entre a vida pública e a
vida privada, ou seja, o privado era vivido em público. Somente a partir desse século
13

é que tal distinção vem à tona, representada pela não participação do social na vida
íntima do casal. Segundo Ariès (1980: 190):
As cerimônias tradicionais que acompanhavam o casamento, e que eram
consideradas mais importantes do que as cerimônias religiosas, como a
benção do leito nupcial, a visita dos convidados aos recém-casados já
deitados, as brincadeiras durante a noite de núpcias etc., são mais uma
prova do direito da sociedade sobre a intimidade do casal. Por que haveria
alguma objeção, se na realidade não existia quase nenhuma intimidade,
se as pessoas viviam misturadas umas com as outras, senhores e criados,
crianças e adultos, em casas permanentemente abertas às indiscrições
dos visitantes? Não que a família não existisse como realidade vivida:
seria paradoxal contestá-la. Mas ela não existia como sentimento ou como
valor.
À medida que o desenvolvimento desse sentimento de família se
solidifica, entre os séculos XV e XVIII, reduz-se, automaticamente, a intervenção do
público na vida privada. Nesse período, identifica-se esse sentimento familiar
apenas nas classes abastadas, a dos homens ricos e importantes do campo ou da
cidade, incluindo-se nesses grupos a aristocracia, a burguesia, os artesãos e os
comerciantes.
Apenas a partir do século XVIII, é que esse sentimento de família se
estende a todas as camadas sociais às quais se impôs essa conscientização. Essa
evolução que se deu nos últimos séculos, muitas vezes foi compreendida como o
triunfo do individualismo sobre as obrigações sociais, nas quais figurava a família.
Mas não havia esse individualismo que se temia, apenas a família, em um processo
14

de modernização, tinha canalizado toda a energia do casal para servir aos
interesses de uma posteridade deliberadamente reduzida. Nesse sentido, toda a
evolução de nossos costumes contemporâneos torna-se incompreensível se
desprezarmos esse prodigioso crescimento do sentimento de família. Logo, não
houve o triunfo do individualismo, mas sim, o da família.
Vale salientar que a família se estendeu à medida que a sociabilidade se
retraiu; é como se a família moderna tivesse substituído as antigas relações sociais.
A história de nossos costumes se limita em parte a esse longo esforço do homem
para se afastar de uma sociedade que impunha uma pressão não mais suportada.
Assim, a casa perdeu seu caráter de lugar público que possuía até o século XVII.
A análise iconográfica nos leva a compreender que o sentimento de
família na Idade Média era bastante diferente daquele que nasceu entre os séculos
XV e XVI, desenvolvendo-se e consolidando-se nos séculos seguintes, XVII e XVIII.
Essa diferença tão acentuada nos faz afirmar que tal sentimento era inexistente na
“Idade das Trevas”. Mas vale salientar que, para os historiadores do direito e da
sociedade, os laços de sangue não constituíam um único grupo, e sim dois,
distintos, embora concêntricos: um era a família, que pode ser comparada à nossa
família conjugal moderna; e a outra a linhagem, esta última estendia sua
solidariedade a todos os descendentes de um mesmo ancestral.
Assim, a diferença entre a família na Idade Média e a família na Idade
Moderna pode ser representada pelos termos: linhagem e família respectivamente.
É importante demarcar a latente oposição entre os termos, pois o progresso de um
provocaria o enfraquecimento do outro. Segundo Ariès (1981, p. 143-144):
15

[...] A solidariedade da linhagem e a indivisão do patrimônio se
desenvolveram, [...] em consequência da dissolução do Estado. A família
conjugal moderna seria, portanto, a consequência de uma evolução que,
no final da Idade Media, teria enfraquecido a linhagem e as tendências à
indivisão.
Na Idade Média, a linhagem era o único sentimento de caráter familiar
conhecido, muito diferente do sentimento de família que aparece na iconografia dos
séculos XVI e XVII. Na linhagem, os laços de sangue se estendiam sem levar em
conta os valores nascidos da coabitação e da intimidade, ela nunca se reunia num
espaço comum. Ao contrario disso, o sentimento de família, que se desenvolve com
o enfraquecimento da linhagem, está ligado à casa, ao governo da casa e à vida na
casa. Esse sentimento que diz respeito a essa família moderna, segundo Mello
(2005a) destina-se à socialização amorosa das crianças, priorizando-se a intimidade
e a privacidade do casal e de seus filhos, cabendo agora aos pais, solícitos e
eficazes, a transmissão dos valores, hábitos e tradições socialmente dominantes.
Portanto, nesse sentido, o casamento passa a significar a formação de
uma aliança entre dois indivíduos que dizem se amar (Mello, 2005a), e não mais
uma aliança entre dois grupos sociais ou linhagens, que deveria garantir a
passagem da riqueza e de bens de duas famílias a seus descendentes (Farias &
Maia, 2009, p. 53). Segundo Mello (2005a, p. 26-27):
As práticas e os valores dessa família moderna foram assumidos até
recentemente como absolutos e universais, tanto nas análises históricas
quanto nos estudos referentes às sociedades contemporâneas, numa
perspectiva nitidamente etnocêntrica, que define o diferente como inferior.
16

Apesar da sociabilidade entre sociedade e família não ter mais a mesma
dinâmica da Idade Média, a família sempre foi afetada pelas moções sociais. Nesse
sentido:
As expressivas transformações sociais, políticas, culturais e econômicas
do último século têm afetado, sobremaneira, a família e o casamento,
especialmente nas sociedades em que a inserção das mulheres na esfera
pública e a consequente conquista de direitos formais de cidadania estão
a desafiar a hierarquia sexual que, ao longo da história, tem legitimado
organizações societárias androcêntricas (Mello, 2005a, p. 32).
Assim, o foco da família sofre uma significante alteração: agora, cabe aos
pais não só a reprodução biológica, mas especialmente a educação e os cuidados
com os filhos, transmitindo valores, costumes e tradições sociais. Vale salientar
ainda que neste bojo está incutida uma representação de família que, mesmo com
todas as mudanças ocorridas, se estende ao longo da história.
Diante desse processo de configuração e representação familiar, surgem
várias mudanças, tais como, a divisão dos papéis sexuais familiares e a inserção
das mulheres no mercado de trabalho, sendo essa, talvez, a mais significativa das
mudanças. Segundo as autoras Farias e Maia (2009, p. 57):
Por volta do século XIX, as mulheres começam a absorver uma parte dos
empregos que aparecem com o surgimento da economia industrial, além
dos trabalhos domiciliares ou temporários. Apesar de as mulheres terem
ingressado no mercado de trabalho, inclusive aquelas que eram casadas,
17

isso não significa que elas tenham adquirido autonomia em relação ao
poder masculino.
Segundo o Unicef – Fundo das Nações Unidas para a Infância – (Farias &
Maia, 2009), nas sociedades ocidentais, especialmente entre as décadas de 1960 e
1970, o modelo de família se caracterizava pelo casamento monogâmico. Este
modelo era “[...] apoiado num casal estável articulado em torno de papéis sexuais
repartidos rigorosamente entre os cônjuges.” Neste período, havia a crença de que a
família tinha uma formatação definitiva, ou seja, um modelo único aceitável,
consequência da industrialização, tornando-se um modelo universal. Na década de
1990, dá-se uma diminuição dos casamentos, concomitante ao aumento de outras
formas de uniões, passando-se, assim, a valorizar os laços familiares por meio dos
quais a família exercia os papéis de proteção e desenvolvimento psíquico e afetivo
das pessoas que dela faziam parte.
Ainda segundo o Unicef (Farias & Maia, 2009), a família é entendida
como sendo uma instituição que visa à reprodução física e social de seus membros
a partir de relações afetivo-sexuais, tanto por consanguinidade, como por alianças,
compreendendo, nesse bojo, o casamento, os compadres, os agregados etc. Para o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2000), a família consiste em
um grupo de pessoas que são ligadas por um laço de parentesco, dependência
doméstica ou normas de convivência, todos sendo residentes na mesma casa.
À luz dessa reflexão, podemos perceber que o universo da compreensão
e do entendimento de família ordena-se a partir de várias concepções. No entanto,
estas concepções não se cristalizam. Elas estão sempre em movimento, sendo, por
isso mesmo, sempre modificadas. Portanto, a família é uma instituição em constante
18

mutação e, assim, vazada por influências socioculturais e político-econômicas que
alteram sua dinâmica e estrutura. Nessa margem, percebemos que, além da
concepção de família variar conforme a sociedade e a época em que se vive,
também muda sua composição e o modelo idealizado. Nesse sentido, segundo
Farias e Maia (2009, p. 58-59):
O Brasil, nos últimos 50 anos, tem se deparado, além da família nuclear, com
a formação de novas configurações familiares, como, por exemplo:
Família em que os cônjuges não são casados, mas mantém uma
relação estável, sejam estes heterossexuais ou homossexuais;
Família monoparental, em que só há a presença de um dos cônjuges;
Família reconstituída ou recasada, em que um ou ambos os cônjuges
tiveram um casamento anterior.
Família extensa, em que há a presença de avós, tios ou outros
parentes, além do núcleo pai, mãe e filhos;
Famílias abrangentes em que, além destes membros já citados na
família extensa, há também pessoas que não têm relação de
consanguinidade entre si, tais como madrinhas, amigas, etc.
Como podemos perceber diversos tipos de família podem existir numa
mesma época e sociedade e cada família pode modificar sua estrutura durante sua
trajetória. Por isso, ela é variável e não pode ser considerada um fenômeno natural e
estanque, pois a família reflete os pensamentos e os valores de uma sociedade ou
de um grupo social em determinada época.
De acordo com Serapioni (2005), entre os principais fatores que contribuíram
para o surgimento de novas formas familiares estão: as mudanças na lei referente
19

às relações conjugais e de filiação, (nessas mudanças da lei, o que se destaca é o
fato das ciências jurídicas não mais se limitarem às questões puramente biológicas,
mas sim considerar na lei a importância da afetividade na filiação); o
enfraquecimento da delimitação dos papéis sexuais, espaço público – masculino,
espaço privado – feminino; o aumento da independência econômica e cultural dos
sujeitos; a pluralização dos estilos de vida; e a igualdade de direitos entre homens e
mulheres, culminando na diminuição de casamentos insatisfatórios . Nesse sentido,
segundo (Mello, 2005a, p. 17):
[...] as representações sociais das famílias vem se modificando em razão do
aumento do número de divórcios e da monoparentalidade, da independência
da sexualidade em relação ao casamento e à reprodução, da possibilidade de
duas pessoas se relacionarem afetiva e sexualmente sem habitarem a
mesma residência, da existência de relações que aceitam a multiplicidade de
parceiros afetivo-sexuais simultaneamente e das mudanças dos papéis de
gênero.
Diante desses processos de transformações dos modelos familiares e das
dinâmicas das famílias, o direito brasileiro tentou se adaptar reconhecendo novas
configurações de família, como a monoparental e a união estável. Vale salientar que,
embora a Constituição Federal de 1988 tenha se manifestado a favor de algumas
novas concepções de família, considerando-as como tal, não teceu, em qualquer
momento, considerações acerca dos casais homossexuais como entidade familiar.
Esse silêncio, em relação a essa questão, nos aponta uma omissão do poder
constituinte que optou por afastar as relações homossexuais do espaço familiar.
20

Nesse caso, é conveniente perguntarmos: somos todos, realmente, iguais perante a
lei?
Na concepção de família, por mais que essas transformações tenham
ocorrido, o modelo idealizado ainda é a família nuclear heterossexual. É
fundamental, portanto, acompanharmos as mudanças em torno dessa temática com
o intuito de evitarmos a naturalização e a estigmatização de outras configurações.
21

1.2. Famílias de composição homoafetiva
Neste item discutiremos a questão da configuração familiar homoafetiva por
intermédio da sexualidade, da compreensão que se tem da homossexualidade e de
como a visão desta interfere, de modo significativo, no reconhecimento social e
jurídico do direito de casais homossexuais constituírem famílias e gozarem, tanto do
reconhecimento social e jurídico, quanto da proteção do Estado, nos mesmos
moldes como é ofertado às famílias heterossexuais.
Segundo Foucault (1988, p. 98), “nas relações de poder, a sexualidade não é
o elemento mais rígido, mas um dos dotados da maior instrumentalidade: utilizável
no maior número de manobras, e podendo servir de ponto de apoio, de articulação
às mais variadas estratégias”.
Neste contexto, não existiria uma única estratégia válida para toda a
sociedade, de modo uniforme, referente a todas as manifestações do sexo. A ideia
de muitas vezes ter sido tentado, por diferentes meios, reduzir todo o sexo à sua
função reprodutiva, à sua forma heterossexual e adulta, bem como à sua
legitimidade matrimonial, não explicaria os múltiplos objetivos visados, os inúmeros
meios postos em ação nas políticas sexuais concernentes aos dois sexos, às
diferentes idades e às classes sociais.
Ainda segundo Foucault (1998), é a partir do século VXIII que surgem quatro
grandes conjuntos estratégicos que desenvolverão dispositivos específicos de saber
e poder a respeito do sexo. Embora não tenham nascido concomitantemente, os
conjuntos estratégicos assumiram coerência e atingiram certa eficácia na ordem do
poder e produtividade e do saber, fato que nos permite descrevê-los de maneira
22

estanque, dada as suas relativas autonomias. São eles: a histerização do corpo da
mulher; a pedagogização do sexo da criança; a socialização das condutas de
procriação; e a psiquiatrização do prazer perverso.
No que tange à primeira estratégia, o corpo da mulher foi analisado como um
corpo integralmente saturado de sexualidade, de forma que fora considerado, no
campo das práticas médicas, sob o efeito de uma patologia que lhe seria intrínseca
e que a colocaria em comunicação com o corpo social, com o espaço familiar e com
a vida das crianças. Por conseguinte, essa mulher, tal como conceituada, produziria
e deveria garantir, por meio de uma responsabilidade biológico-moral, durante todo o
período da educação dos filhos, a ideia de que a mulher nasce para a reprodução e
o cuidado.
No dispositivo da pedagogização do sexo das crianças, as quais eram
definidas como seres sexuais “liminares”, elas eram consideradas, ao mesmo tempo,
aquém do sexo e inseridas no sexo. Desse modo, os infantes estavam
permanentemente sob uma perigosa linha demarcada pelos pais, educadores,
médicos e, mais tarde, psicólogos, todos encarregados da questão da sexualidade
da criança. Essa pedagogização se manifestou, sobretudo, pela guerra travada
contra a masturbação, a qual durou quase dois séculos, no Ocidente.
O terceiro dispositivo, que se refere à socialização das condutas de
procriação, era composto de três tipos, a saber: a socialização econômica, que tanto
atuava através de incitações ou freios à fecundidade dos casais, como por meio de
medidas sociais ou fiscais; a socialização política, mediante a responsabilização dos
casais acerca de todo o corpo social; a socialização médica, a qual se dava pelo
valor patogênico atribuído às práticas de controle de nascimentos.
23

E, por fim, a psiquiatrização do prazer perverso, a qual tinha como principal
papel a normalização e patologização de toda conduta sexual, o que nos conduziu a
perceber que, nesse período, houve a procura por uma tecnologia corretiva para tais
anomalias. Segundo Foucault (1998, p. 100):
Na preocupação com o sexo, que aumenta ao longo de todo o século XIX,
quatro figuras se esboçam como objetos privilegiados de saber, alvos e
pontos de fixação dos empreendimentos do saber: a mulher histérica, a
criança masturbadora, o casal malthusiano, o adulto perverso, cada uma
correlativa de uma dessas estratégias que, de formas diversas, percorreram e
utilizam o sexo das crianças, das mulheres e dos homens.
Diante dessa reflexão, percebe-se, a priori, que se trata na verdade da
produção da sexualidade, o que nos impede de concebê-la como uma espécie de
dado da natureza que o “poder” é tentado a colocar em xeque, ou como um domínio
obscuro que o “saber” tentaria, pouco a pouco, desvelar. Nesse sentido, Foucault
(1998, p. 100) diz que:
A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não à
realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede
da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres,
a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o reforço dos
controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas
grandes estratégias de saber e de poder.
24

Compreender a sexualidade como um dispositivo histórico, leva-nos a
reconhecer sua capacidade performativa 1 , e como tal, passível de transformação. A
maneira como as civilizações se relacionaram com a sexualidade variou muito ao
longo do tempo, de acordo com a cultura e o momento histórico em cada sociedade.
Nesse sentido, no que tange à relação homossexual, tal prática também já passou
por diversas transformações e foi percebida de diferentes maneiras, como se pode
perceber ao longo da história.
No inicio do período Renascentista, a homossexualidade transitava sem
causar maiores incômodos à sociedade. Porém, dentro do mesmo período, também
foi possível observar sua condenação ao lado de práticas como a magia e a heresia.
Da mesma maneira, na época clássica, a homossexualidade era condenada, não
mais por razões religiosas, e sim por questões morais. Segundo Castro (2009, p.
217):
A homossexualidade, a que o Renascimento tinha dado liberdade de
expressão, doravante entraria no silêncio e passaria para o lado da proibição,
herdando as antigas condenações de uma sodomia agora dessacralizada. Na
época clássica, a homossexualidade será o amor da desrazão. Os
homossexuais, por conseguinte, serão internados junto aos portadores de
doenças venéreas, os desenfreados, os pródigos.
Vale salientar que a categorização psicológica, psiquiátrica e médica da
homossexualidade se deu quando esta foi caracterizada pela qualidade da
1 Performatividade. O conceito tem origem na distinção feita por J.L. Austin entre enunciados constativos (ou
descritivos) e enunciados performativos. Um enunciado performativo – o termo advém do inglês “perform an
action”, isto é, “realizar uma ação” –, fazer alguma coisa acontecer, podendo ser julgado como bem-sucedido
ou mal-sucedido. A teórica feminista queer, Judith Butler, argumenta que a identidade de gênero e a
identidade sexual são produzidas por meio de repetidos enunciados performativos (Silva, 2000:90b).
25

sensibilidade sexual, em outras palavras, pela maneira do masculino e do feminino
intervirem em si mesmos. Na rota dessa reflexão, a homossexualidade surgiu como
uma das figuras da sexualidade decalcada da prática da sodomia, como uma
espécie de androgenia interior, um hermafroditismo da alma. Segundo Castro (2009,
p. 217):
No século XIX, aparece na psiquiatria, na jurisprudência, e na literatura toda
uma série de discursos sobre as espécies e subespécies de
homossexualidade. Através de tais discursos, por outro lado, a
homossexualidade começou a falar, a reivindicar sua naturalidade. Na cultura
grega clássica, a linha de separação entre um homem afeminado e um
homem viril não coincide com a oposição homo e heterossexual. Antes,
marca uma diferença de atitude a respeito dos prazeres. O afeminado se
caracteriza pela preguiça, a indolência. A categoria de homossexualidade é
pouco adequada para analisar a experiência grega dos prazeres.
Para melhor compreender o modo como a homossexualidade é entendida
hoje, em nossa cultura, é importante conhecermos alguns fatos históricos. Antes da
lei mosaica 2 , por exemplo, poucas culturas haviam demonstrado preocupação moral
no que diz respeito às relações entre pessoas do mesmo sexo.
Segundo Spencer et al (1996, citados em Farias & Maia, 2009, p. 24), nas
antigas civilizações, o fator significativo das relações sexuais não era se uma pessoa
o fazia com alguém do mesmo sexo ou do sexo oposto, mas sim que atos sexuais e
2 A Lei Mosaica, estabelecida por Moisés, compõe, junto com a Torá, uma série de ordens e proibições que
ditavam o senso moral e o sentimento de justiça do povo hebreu, a fim de estabelecer uma melhor relação do
ser humano com Deus e com seu próximo. Além disso, ela também continha as leis cerimoniais que regulavam
o ministério do santuário do Tabernáculo.
26

qual a posição (ativa/passiva) ela tinha nesta relação, o que estava diretamente
ligado ao seu status social. Entre os babilônicos, ocorria a prostituição homossexual
masculina na qual aqueles que desempenhavam tal profissão assumiam sempre
uma postura passiva.
Essa questão entre passividade/atividade e status social é compreendida
quando analisamos o fato de que, se um homem tivesse relação sexual com outro
homem de status igual ou superior ao seu, isto lhe traria sorte; no entanto, se a
relação ocorresse com um escravo ou uma pessoa de status inferior, tal fato atrairia
azar. Assim, respeitadas as posturas ativo/passivo, não havia reprovação na
Babilônia. Já no Egito, a relação sexual entre dois homens era extremamente
condenada e mal vista.
Na China, segundo Farias e Maia (2009, p. 25), “na época da dinastia Zhou
(1122-256 a.C), o casamento era visto como uma ligação entre duas famílias para
garantir-lhes riqueza e status, assim, o amor românico era permitido fora dele”.
Nesse contexto, ao homem era permitido vivenciar uma relação homossexual fora
do casamento. Deste modo, assim como na Babilônia, as relações entre pessoas do
mesmo sexo, na China, eram caracterizadas por um dos parceiros ser de uma
camada social baixa, assumindo a postura passiva, e o outro, de uma camada social
superior, assumindo a postura ativa na relação.
Não há relatos nessas civilizações acerca de relações entre duas mulheres.
Isto se deve, provavelmente, à desvalorização da mulher nas culturas antigas. Nas
sociedades mais recentes, tal fato se justificaria por haver menos estudos sobre as
relações sexuais entre mulheres e não pela inexistência da homossexualidade
feminina.
27

Na Grécia, as relações entre dois homens tinham características próprias.
Não era possível afirmar que os gregos tinham relações homossexuais, posto que,
além de o conceito de homossexualidade ser atual, o tipo de relação que incluía o
sexo entre dois homens era denominado pederastia e consistia em um ritual de
passagem realizado por um homem mais velho que, por meio de sua experiência,
iniciava um rapaz jovem na sociedade. Desta maneira, além de o jovem se tornar
um cidadão, acreditava-se que este ritual lhe traria mais habilidade para atuar na
guerra e no meio político. Segundo Farias e Maia (2009, p. 27):
Entre as mulheres, esse tipo de relação também ocorria, mas havia
diferenças significativas em relação à pederastia masculina. Uma delas é que
a relação afetivo-sexual entre duas mulheres não tinha o objetivo de
integração à vida social, mas de iniciação a uma vida sentimental e erótica.
Outra se relaciona ao período de ocorrência da pederastia masculina e das
relações afetivo-sexuais entre as mulheres. Enquanto a primeira existiu por
volta do século V, a segunda é datada dos séculos VII e VI a.C.
Em Roma, antes do século II a.C., também havia, por parte dos homens
adultos, o costume de se relacionar sexualmente com os escravos ou com os
homens jovens livres, sujeitando-os a uma posição passiva, maneira pela qual se
garantia sua autoridade. Embora os homens adotassem esta prática, eles não
aceitavam o lesbianismo, visto que tal atitude confrontava a visão de masculinidade
e poder do romano.
A partir do século II a.C., há uma mudança em relação à maneira como a
sexualidade é vista em Roma. A ideia do homem dominador vai sendo amenizada
pelas concepções gregas de amor por meninos, que passa não só a ser praticado,
28

mas aceito socialmente e até exaltado na literatura. Entretanto, para os romanos
dessa época, persiste a valorização do homem que assumia a postura ativa.
É preciso destacar, no entanto, que, apesar da introjeção de ideias gregas,
nesse mesmo período, algumas leis e penalidades foram criadas em Roma para
tentar conter as relações homossexuais. Segundo Farias e Maia (2009, p. 30):
Em 342, os imperadores Constantino e Constâncio estabeleceram a pena de
morte, na fogueira, para aqueles que tivessem postura homossexual passiva,
embora haja relatos de que o próprio Constâncio tinha relações
homossexuais com reféns bárbaros. [...] É importante refletir sobre a
condenação da homossexualidade nessa época, levando em consideração
que a expectativa de vida era de apenas 25 anos e, para que a população
romana se mantivesse, era necessário que cada mulher tivesse, em média,
cinco filhos.
A baixa expectativa de vida, somada às catástrofes naturais e às guerras, eram
ameaças constantes à dizimação da população romana. Deste modo, é possível
compreender os motivos que levaram Justiniano a criar duas leis contra a
homossexualidade: uma antes e outra depois de 542, ano em que uma epidemia de
peste bubônica chegou a matar cerca de quinhentas pessoas por dia.
Sem significativas mudanças nos séculos anteriores, até 1700, compreendia-
se a relação entre pessoas do mesmo sexo como um pecado contra Deus, ou seja,
uma falha moral. A partir do século XVIII, ela passou a ser considerada um crime
social, um pecado contra a natureza, que o Estado deveria combater. Com a
influência do Racionalismo, entre os séculos XVII e XVIII, as explicações religiosas
para os fenômenos da vida foram perdendo espaço para a ciência. Dessa forma, a
29

medicina passou a ter importante papel na família, orientando os comportamentos,
inclusive os relacionados à sexualidade.
É na era Vitoriana, século XIX, que a repressão sexual alcança seu ápice.
Valoriza-se o sexo exclusivamente destinado à procriação, a virgindade da mulher e
o ideal de maternidade pura, onde a mulher não manifestava seus desejos sexuais.
É também neste século que se consolidam as diferenças entre o que se denominou
sexualidade normal – exclusiva para procriação –, e perversa – outras formas de
sexualidade que não visassem à procriação. Essa última sexualidade era associada
a fatores patológicos e foi estabelecida a ideia de que a heterossexualidade seria o
modelo de normalidade, enquanto a homossexualidade o de perversidade, que iria
de encontro ao ideal existente de preservação da família e estímulo à procriação.
Segundo Costa (2004, p. 226):
No que concerne à sexualidade, uma modificação notável foi introduzida na
vida do casal. Até o século XIX, a sexualidade interferia muito pouco na
estabilidade familiar. A solidez de um casal não dependia do nível de
sexualidade que permeasse a relação. O exercício sexual no casamento
restringia-se à cópula com vistas à procriação. O sexo tinha um andamento
conjugal oculto, isento de comentário público.
Nesse passo, a homossexualidade começou a ser vista como uma
inadequação médica e psicológica, fato que acarretou o início de pesquisas sobre o
tema da sexualidade no âmbito da medicina. Todavia, ao invés de desmistificarem
certas crenças errôneas, essas pesquisas acabaram por reafirmar a repressão
sexual por meio de normas e teorias. Assim, a homossexualidade passou a ser
considerada uma anomalia hereditária, a qual deveria ser tratada e curada.
30

Segundo Farias e Maia (2009), a partir do século XX, o psicanalista Sigmund
Freud, desenvolveu uma teoria que apresentou avanços para o conceito da
sexualidade, embora tenha deixado obscuro em seu pensamento a questão da
homossexualidade. Entretanto, vale salientar que, apesar de sua importância para
as ciências psicológicas, a obscuridade que em vida Freud não conseguiu dirimir,
não permaneceu por muito tempo nesse campo científico. No ano de 1999, o
Conselho Federal de Psicologia pôs em vigência a Resolução 0001/99, afirmando
que a homossexualidade não deveria ser considerada doença ou perversão e que
os psicólogos deveriam contribuir, com o seu conhecimento, para uma reflexão
sobre o preconceito, bem como para o desaparecimento da discriminação e
estigmatização daqueles que apresentam comportamentos e/ou práticas
homoeróticas. Para Farias e Maia (2009, p. 51):
Devido às concepções religiosas e cientificas presentes na história recente,
hoje a homossexualidade ainda carrega um forte estereótipo: a pessoa
homossexual seria desajustada, imoral e não se poderia confiar muito em seu
juízo moral.
O fator prejudicial que a pessoa homossexual carrega está no estigma social
e não na sua orientação sexual. Algumas pessoas homossexuais, na tentativa de
evitar o preconceito, escondem a manifestação de seus desejos e são direcionados
a uma vida solitária em que outros fatores, que não a sexualidade, são priorizados
como forma de buscar a realização pessoal e reprimir os desejos homossexuais.
Para Dias (2006, citado em Farias e Maia, 2009, p.51):
[...] a homossexualidade não é uma opção, assim como também não é a
heterossexualidade. A escolha reside no fato de contar para outras pessoas,
31

e é nesse sentido que se pode dizer que o indivíduo “escolhe” ser gay, ao
passar pelo ritual de contar às pessoas e se mostrar verdadeiramente,
afrontando os valores sexuais hegemônicos. O indivíduo opta entre ser ou
não socialmente reconhecido como homossexual, mas não opta por desejar
ou não homossexualmente.
Nesse sentido, o mais importante seria saber lidar com a diversidade entre
pessoas, de maneira que fosse garantida para todos, independentemente da
orientação sexual, a possibilidade de usufruir uma vida com dignidade, direitos e
deveres na sociedade.
Dentre os direitos fundamentais deveria estar o direito de constituir família,
posto que, há bem pouco tempo, era impossível pensar na inserção da família
constituída por pares homossexuais no Direito de Família. Isso porque, durante
muito tempo e hodiernamente, eles são alvo de discriminação e rejeição social.
No Brasil, apenas a partir da década de 1990, os homossexuais iniciaram as
intervenções no campo político passando a questionar a verdade, até então
absoluta, de que a família e o casamento diriam respeito estritamente às relações
afetivo-sexuais entre casais do sexo oposto. No entanto, legalmente, a família
composta por pais e/ou mães homossexuais ainda não desfruta de um
reconhecimento jurídico e social. Segundo Mello (2005, p. 201b):
As representações sociais relativas à família, por sua vez, estão sofrendo
alterações significativas no Brasil e no mundo, sendo a luta de lésbicas e
gays pela conquista de legitimidade social para suas relações amorosas
estáveis uma das que aponta para questionamentos profundos acerca dos
fundamentos estruturadores do ideário de família conjugal. Da mesma forma,
32

as lutas em torno do reconhecimento social e jurídico da dimensão familiar
das uniões homossexuais estão constitutivamente associadas à
afirmação/negação do mito da complementariedade dos sexos e dos gêneros,
o qual restringe ao casal homem-mulher a competência moral e social para
desempenhar as funções atribuídas à instituição familiar, especialmente no
que diz respeito à parentalidade.
Esse não reconhecimento social e jurídico das relações amorosas estáveis
entre os homossexuais, como uma família, é a principal interdição que atinge gays e
lésbicas no contexto da realidade brasileira, principalmente no tocante à socialização
de crianças, estando fundada em uma defesa irrestrita da conjugalidade e da
parentalidade como possibilidades limitadas ao universo da norma heterocêntrica.
Em particular, no Brasil, deve-se registrar que o ano de 1995 é considerado um
marco para a luta homossexual, pois foi nesse período que se deu a apresentação,
pela então Deputada Marta Suplicy, do Projeto de Lei Nº 1151/95, que instituía a
união civil entre pessoas do mesmo sexo, atendendo à demanda de inúmeros
grupos homossexuais organizados pelo país. Com a apresentação desse projeto,
setores expressivos da sociedade brasileira associam-se em torno de um diálogo
inédito acerca da prerrogativa de gays e lésbicas usufruírem de direitos que,
necessariamente, implicariam no questionamento da norma heterocêntrica
responsável pela estruturação dos pressupostos éticos, morais e legais relativos à
família patriarcal.
Essas discussões acerca do mencionado Projeto revelaram que lésbicas e
gays, na qualidade de cidadãos, eram discriminados e excluídos da fruição de
direitos humanos fundamentais na esfera da família, o que implicava na negação de
33

sua dignidade e intrínseca humanidade, já que seus vínculos afetivo-sexuais
estáveis não podiam contar com a proteção legal do Estado. Destaque-se que essa
omissão estatal não está relacionada à legalidade ou ilegalidade da
homossexualidade, tampouco a uma definição científica de patologização dos
homossexuais.
De igual modo, é importante apontarmos o fato de que essa luta para uma
redefinição das representações e práticas sociais relativas à família, não se restringe
ao universo dos homossexuais, haja vista que esse segmento, só muito
recentemente, vem assumindo publicamente um desejo de integração social plena
por meio do reconhecimento da dimensão familiar de suas relações amorosas
estáveis. Até então, a maioria dos movimentos por reconhecimento de novas
configurações familiares era encabeçada por indivíduos heterossexuais que
desejavam a redefinição dessas configurações para incluir famílias monoparentais,
recompostas, uniões estáveis, entre outras.
Assim, percebe-se que pessoas de sexos diferentes (heterossexuais), que se
elegeram como parceiros afetivo-sexuais e que construíram arranjos familiares
distintos da família conjugal moderna, igualmente se encontram em busca do fim da
rejeição social, afirmando seu desejo de serem reconhecidas como cidadãos cujas
famílias devem ser respeitadas e protegidas não apenas pelo Estado, mas por toda
a sociedade.
Com a apresentação do já citado Projeto de Lei Nº 1151/95, outra importante
discussão teve espaço no cenário político nacional: o caráter eminentemente
constitucional da proposta. Era latente que o desamparo legal às uniões
homossexuais deveria ter sido tratado por meio de uma emenda à Constituição e
34

não através de um projeto de lei ordinária. O resultado desses embates jurídicos
levou os defensores da legitimidade das uniões homossexuais a diluírem o objetivo
precípuo do Projeto, qual seja: conferir às uniões homossexuais os direitos conjugais
já assegurados aos casais heterossexuais, ainda que sem a proposição da
legalização do casamento civil gay.
Por outro lado, os opositores admitiram apenas aquilo que era evidente: que a
família não é um dado “natural” ou “divino”, como argumentavam, mas sim, o
resultado de um acordo social, historicamente determinado, onde são definidos
quais vínculos afetivo-sexuais devem ser reconhecidos pelo Estado como geradores
de direitos civis de ordem conjugal e parental. Segundo Mello (2005b, p. 211),
[...] os opositores ao Projeto, em geral fundados numa leitura religiosa da
homossexualidade, entendem que lésbicas e gays são livres para estabelecer
os vínculos afetivo-sexuais que quiserem, mas não teriam o direito de
reivindicar a proteção do Estado para relações fundadas nos “apelos da
sensualidade” e não em um “amor verdadeiro”. Semelhantes relações não
passariam da materialização de um misto de pecado, doença, crime e mau-
caratismo, numa afronta à sociedade, à natureza e a Deus. O direito à
liberdade de orientação sexual não é concebido, assim, como a garantia de
usufruto dos direitos decorrentes do exercício desta liberdade no contexto de
uniões afetivo-sexuais estáveis.
Para esses parlamentares, a compreensão que defendem não pode ser
compreendida como discriminação ou violação dos direitos humanos e da cidadania,
visto que, para eles, são os homossexuais que se auto-discriminam ao se recusarem
a ingressar na norma heterocêntrica. De outro lado, os parlamentares que defendem
35

a aprovação do projeto, apesar de evitarem qualquer referência aos casais
homossexuais como unidade familiar e ao contrato de união/parceria civil como
sinônimo de casamento, reconhecem que a liberdade de orientação sexual vigente
no país implicaria na necessidade de reconhecer a igualdade entre os casais
homossexuais e heterossexuais na esfera pública, com vistas à superação da
discriminação que atingem os últimos. Assim, um Estado laico, ou dito laico, não
poderia se tornar refém de concepções religiosas que negam a dimensão histórica e
social da família, numa implícita alusão ao fato de que as uniões homossexuais
seriam, também, entidades familiares, fundadas por sujeitos que, ao não poderem
decidir livre e racionalmente acerca de sua orientação sexual, terminam sendo
involuntariamente excluídos dos direitos restritos ao universo da norma
heterocêntrica.
Segundo Roudinesco (2003), o que incomoda as pessoas conservadoras, não
seria o fato de os casais homossexuais estarem questionando os valores e o modelo
tradicional da família, mas sim o de estes casais demonstrarem a vontade de se
incluírem neles, ou seja, de serem considerados iguais, e detentores do mesmo
respeito e direitos.
Vê-se, então, que o processo de construção da conjugalidade homossexual
situa-se no contexto mais amplo de todas as transformações que vêm atingindo as
representações e práticas sociais relativas à família, especialmente nas últimas três
décadas. Nesse período, a expansão de fenômenos como o divórcio, a
monoparentalidade, as uniões estáveis, as famílias recasadas, os casais sem filhos,
a gravidez na adolescência e na maturidade, tornaram-se expressões concretas de
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que a família no Brasil hodierno não é a mesma de algumas poucas décadas atrás.
Segundo Mello (2005a, p. 223):
A luta dos homossexuais pelo reconhecimento da legitimidade de suas
relações afetivo-sexuais reproduz, então, uma trajetória já trilhada em relação
aos atributos raça, etnia, religião, nacionalidade, geração, classe social e
nível de escolaridade, entre outros, os quais deixaram de ser definidos, no
contexto da sociedade brasileira, como determinantes na definição dos
sujeitos que estão socialmente autorizados a se elegerem como cônjuges na
construção de uma unidade familiar – ainda que permaneça uma tendência
para a valorização social dos casais homogâmicos. O objetivo último desta
reivindicação parece ser a consagração do entendimento de que quaisquer
duas pessoas que se elejam como parceiros afetivo-sexuais,
independentemente de orientação sexual, devem ser vistas como um casal
conjugal, podendo usufruir, indistintamente, dos direitos civis, na esfera das
relações familiares, assegurados pelo Estado.
Assim, as relações amorosas estáveis entre homossexuais começam a ser
vistas como uma das modalidades de família que passa a ganhar visibilidade social
no final do século XX, com o casal conjugal sendo concebido menos como grupo
organizado e hierarquizado, destinado à reprodução biológica, e mais como espaço
de exercício de amor e de cooperação mútua, consagrado à reprodução social.
37

2. ESCOLA E REPRESENTAÇÃO
Neste capítulo, trabalharemos com a importância do surgimento da escola e
do colégio e sua relação com os vínculos e o sentimento de família. Abordaremos,
ainda, as representações de família que são produzidas e reproduzidas nas escolas
por meio da educação.
Segundo Ariès (1981), a história da educação revela o progresso do
sentimento da infância na mentalidade comum. Vale salientar que, na Idade Média,
a escola e o colégio eram reservados a um pequeno número de clérigos e
misturavam as diferentes idades dentro de um espírito de liberdade de costumes,
tornando-se, no início dos tempos modernos, um meio de isolar cada vez mais as
crianças durante um período de formação, tanto moral como intelectual, de adestrá-
las, graças a uma disciplina mais autoritária, e desse modo separá-las da sociedade
dos adultos.
Entretanto, essa evolução do século XV ao XVIII, não se deu sem
resistências, pois os traços que eram comuns na Idade Média persistiram por longo
tempo, até mesmo no interior dos colégios. As escolas particulares se multiplicaram
ameaçando o monopólio das escolas da catedral. Como consequência, os cônegos
tentaram impor limites à atividade de seus concorrentes. Mas é importante
apontarmos aqui que esses limites não estavam relacionados à idade. Nesse
processo escolar, existiam os contratos de pensão, espécie de contratos de
aprendizagem, pelos quais as famílias fixavam as condições de pensão de seu filho;
raramente dizia-se a idade do menino, como se tal dado não tivesse valor. Essa
preocupação com a idade se tornaria fundamental apenas a partir do século XIX,
38

fato que demonstra que, anteriormente, achava-se natural um adulto desejoso de
aprender misturar-se a um auditório infantil, pois o que importava era a matéria
ensinada, independente da idade dos alunos.
Ainda segundo o autor, no final do século XV, na Europa, após conservar as
crianças em casa até a idade de sete ou nove anos (geralmente, sete era a idade
em que os meninos deixavam as mães para ingressar na escola ou no mundo dos
adultos), tanto os meninos quanto as meninas eram colocados nas casas de outras
pessoas para fazerem os serviços domésticos. Essas crianças, inseridas em novos
lares, lá permaneciam por um período de sete a nove anos, portanto até os 14 ou 18
anos de idade. Nesse processo, os infantes eram chamados de aprendizes.
Nesse período, essa era a forma adotada pelos pais para que os filhos
obtivessem conhecimento e boas maneiras. Assim, percebe-se que o serviço
doméstico era confundido com a aprendizagem e utilizado como uma forma muito
comum de educação. As crianças aprendiam pela prática, e esta prática não se
restringia a uma profissão, mormente porque, na época, não havia limites entre a
profissão e a vida particular. Era, por conseguinte, por meio do serviço doméstico
que o “mestre” transmitia a uma criança, não ao seu filho, mas a um infante advindo
de outra família, a bagagem de conhecimentos, a experiência prática e o valor
humano que porventura possuísse.
Portanto, toda educação se fazia através da aprendizagem e dava-se a esta a
noção e um sentido muito mais amplo que aquele adquirido mais tarde. As famílias,
ao enviarem suas crianças para outras famílias, o faziam com ou sem contrato, a fim
de que elas dessem início às suas vidas e, nesse novo ambiente, aprendessem as
maneiras de um cavalheiro, um ofício, ou mesmo para que frequentassem uma
39

escola e aprendessem as letras latinas. A escola latina, que se destinava apenas
aos clérigos e aos latinófones, aparece como um caso isolado, reservado a uma
categoria muito particular. É válido salientar que nesse período da Idade Média a
escola era uma exceção, e o fato de mais tarde ter-se estendido a toda a sociedade
não representava a educação medieval, a qual, como já apontamos, dava-se através
da aprendizagem prática.
Diante dessas condições, é preciso destacar que as crianças eram afastadas
de suas próprias famílias muito cedo e que, por vezes, o retorno ao lar nem sempre
acontecia. Nessa época, percebe-se que não havia oportunidade para a família
alimentar um sentimento existencial mais profundo entre pais e filhos, o que não
significava ausência de amor paterno. O que ocorria é que a família era uma
realidade moral e social, mais do que sentimental (Ariès, 1981).
Apenas no século XV as realidades e os sentimentos da família se
transformariam, numa revolução lenta e profunda, quase imperceptível aos olhos
dos contemporâneos e dos historiadores. É a partir desse período que começa a ser
mais evidente a extensão da frequência escolar e esta instituição deixa de ser
reservada aos clérigos para tornar-se o instrumento normal da iniciação social, ou
seja, da passagem da infância para o estado adulto.
Tal evolução apontou para a necessidade de um novo rigor moral da parte
dos educadores, numa constante preocupação de isolar a juventude do mundo
“sujo” dos adultos, mantendo-as na inocência primitiva, treinadas para resistir às
tentações da vida adulta. Essa necessidade correspondeu também a uma maior
preocupação dos pais em vigiar seus filhos, ficando mais perto deles e evitando o
abandono, ainda que temporariamente, aos cuidados de outra família. Nesse
40

sentido, a educação prática realizada na convivência com outra família foi
substituída pela escola e esse movimento terminou por aproximar os pais e as
crianças do sentimento de família e do sentimento da infância, outrora separados. A
família agora se concentra em torno da criança.
Essa escolarização, tão cheia de consequências para a formação do
sentimento familiar, não foi imediatamente generalizada, uma vez que uma vasta
parcela da população infantil continuou a ser educada segundo as antigas práticas
de aprendizagem. Segundo Ariès (1981, p. 193-194):
Hoje, nossa sociedade depende e sabe que depende do sucesso de seu
sistema educacional. Ela possui um sistema de educação, uma consciência
de sua importância. Novas ciências, como a psicanálise, a pediatria, a
psicologia, consagram-se aos problemas da infância, e suas descobertas são
transmitidas aos pais através de uma vasta literatura. [...] Nosso mundo é
obcecado pelos problemas físicos, morais e sexuais da infância. Essa
preocupação não era conhecida da civilização medieval, pois para essa
sociedade não havia problemas: assim que era desmamada, ou pouco
depois, a criança tornava-se a companheira natural do adulto.
Portanto, a aprendizagem tradicional foi substituída pela escola, uma escola
transformada, instrumento de disciplina severa, protegida pela justiça e pela política.
Esse desenvolvimento da escola no século XVII foi uma consequência da nova
preocupação dos pais com a educação dos filhos. Família e escola, juntas,
resgataram a criança da sociedade adulta. Assim, a escola confinou uma infância
outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e
XIX resultou no enclausuramento total dos internatos.
41

Entretanto, é preciso ter em mente que esse rigor traduzia um sentimento
muito distinto da antiga indiferença, trata-se agora de um amor obsessivo que
dominou a sociedade a partir do século XVIII.
Como resultado desse processo, a família deixou de ser apenas uma
instituição do Direito Privado, cuja finalidade precípua era a de transmitir os bens e o
nome, para assumir uma função moral e espiritual, passando a formar não apenas
corpos, mas, sobretudo, almas. Contudo, é importante perceber que houve uma
substituição do aprendizado, antes oferecido por outra família, por uma
aprendizagem na escola, a qual, num primeiro momento, aproximou as famílias das
crianças, e em outro momento, para Foucault (1988), tornou-se uma das
“instituições de sequestro”, assim como os hospitais, os quartéis e as prisões.
Segundo Veiga-Neto (2007), “instituição de sequestro”, é aquela que retira
compulsoriamente os indivíduos do espaço familiar ou social mais amplo, e os
internam durante um período longo, para moldar suas condutas, disciplinar seus
comportamentos, formatar aquilo que pensam etc. Apenas a partir da Idade
Moderna tais instituições deixam de ser lócus de suplício e castigos físicos, para
tornarem-se locais de criação de corpos dóceis, onde essa docilidade torna os
corpos produtivos para o sistema dominante.
A organização da educação ocidental se inscreve no grande processo de
reorganização do poder moderno, que começa durante a monarquia e se aprofunda
com o fim do absolutismo. Para Castro (2009, p. 134), Foucault sublinhará o
processo de disciplinarização da educação, a nova importância que nela ganhará o
tema do corpo. Nesse sentido, a educação se esforça para ser, por direito, o
instrumento graças ao qual, em uma sociedade como a nossa, todos os indivíduos
42

podem ter acesso a qualquer tipo de discurso, haja vista que todo sistema de
educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos
discursos, com os saberes e os poderes que eles comportam. Segundo Silva
(2000a, p. 43), no que tange à questão do discurso,
Nas perspectivas críticas, a ênfase está nas formas pelas quais os recursos
retóricos e expressivos do discurso são utilizados para a obtenção de certos
efeitos sociais, isto é, a preocupação está nas conexões entre discurso e
poder. No contexto da crítica pós-estruturalista, o termo é utilizado para
enfatizar o caráter linguístico do processo de construção do mundo social. (...)
Michel Foucault (1988) argumenta que o discurso não descreve simplesmente
objetos que são exteriores: o discurso “fabrica” os objetos sobre os quais fala.
Assim, ele analisou, por exemplo, a sexualidade e a loucura como efeitos de
certos “saberes”, vistos como formas particulares de discurso.
Para que esse processo de formação pudesse se dar a contento, a escola,
bem como a educação nela praticada, estabelecia sempre contato e relação com
outros temas e, muitas vezes, partia de outros temas. Nesse sentido, uma das
temáticas bastante próximas da educação e, portanto, da escola, é a disciplina. Vale
salientar que, segundo Castro (2009, p. 110), para Foucault,
o termo disciplina possui dois usos: um na ordem do saber, e outro na ordem
do poder. O primeiro, dá-se de uma forma discursiva de controle da produção
de novos discursos e no segundo uso, o do poder, é o conjunto de técnicas
em virtude das quais os sistemas de poder têm por objetivo e resultado, a
singularização dos indivíduos.
43

É nesse contexto que a disciplina aparece como uma das formas internas de
controle, isto é, como uma forma discursiva de limitação do discurso. É ela que
determinará as condições que uma dita proposição deve cumprir para entrar no
campo do verdadeiro, no qual se estabelece a respeito de quais objetos se deve
falar, que instrumentos conceituais ou técnicas são passíveis de utilização, em que
horizonte teórico deve inscrever-se. Vale salientar que a disciplina mantém com o
corpo uma relação analítica, na qual é possível encontrar uma “microfísica do
poder”, com uma anatomia política do corpo, na construção de corpos dóceis e
produtivos. Segundo Silva (2000b, p.43), “a disciplina refere-se tanto aos diferentes
campos do saber – analisados em sua conexão com relação de poder – quanto às
formas de controle e regulação social”.
A disciplina nas escolas é aplicada tanto por meio da ordem do discurso,
quanto através do currículo, que corrobora na relação saber e poder. O currículo é
também um dos elementos centrais das reestruturações e das reformas
educacionais que, em nome da eficiência econômica, estão sendo propostas em
diversos países. O currículo tem uma posição estratégica nessas reformas
precisamente porque é o espaço onde se concentram e se desdobram as lutas em
torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. Segundo Silva
(2006, p. 10):
É por meio do currículo, concebido como elemento do discurso da política
educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes,
expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. [...] As
políticas curriculares interpelam indivíduos nos diferentes níveis institucionais
aos quais se dirigem, atribuindo-lhes ações e papéis específicos: burocratas,
44

delegados, supervisores, diretores, professores. [...] As políticas curriculares
movimentam, enfim, toda uma indústria cultural montada em torno da escola e
da educação: livros didáticos, material paradidático, material audiovisual
(agora chamado de multimídia).
No que tange à história da educação brasileira, sobretudo nos últimos trinta
anos, o que se pôde perceber é que a agenda pedagógica mais crítica alternou as
discussões sobre o papel da educação formal em momentos distintos, quando se
questionou a premissa da importância da escola na transmissão dos conhecimentos
sistematizados historicamente, abalando assim a onipotência da ciência normal e
incluindo na agenda a multiplicidade cultural e os saberes populares advindos de
movimentos sociais como: o feminismo, os movimentos de gays e lésbicas, dos
negros, ecológicos etc. (Furlani, 2003).
Nesse sentido, na década de 1980, a tônica era de uma pedagogia
libertadora, cujo objetivo era possibilitar o desenvolvimento integral da criança; nos
anos de 1990, a criança foi transformada em sujeito de direitos, cabendo à escola
proporcionar-lhe tanto o desenvolvimento de uma cidadania plena, como promover a
minimização da exclusão social.
É nesse circuito reflexivo que cabe a problematização do trabalho escolar e a
discussão da sexualidade e dos gêneros a partir da educação sexual com crianças
do Ensino Fundamental, atrelando a essas reflexões a representação de família.
Faz-se necessário aqui aclararmos o que estamos chamando de representação,
qual a perspectiva que estamos adotando e o papel da escola na transmissão da
representação de família e dos gêneros.
De acordo com Amazonas et al (2008, p. 237),
45

Na transmissão do modelo de família, a escola enquanto instituição
desempenha um papel fundamental, principalmente, quando se trata da
educação de crianças. A escola se constitui num espaço privilegiado, tanto
para a produção das diferenças quanto para a luta contra qualquer forma de
intolerância para com elas.
Assim, é preciso estar atento à representação de família transmitida pelos
professores, do mesmo modo como àquela que prevalece no material didático que
eles utilizam. Ambos podem se constituir em fonte de aprendizagem tanto da
discriminação quanto do respeito e da tolerância para com a diferença, durante o
processo de subjetivação das crianças. É durante a infância que se forma a maior
parte de nossas crenças, conscientes ou inconscientes, e estas resistirão a
mudanças durante o decorrer da vida. É com base nestas crenças que iremos
assumir posições de sujeito que expressarão atitudes de respeito e tolerância para
com a diferença, assim como nos possibilitarão questionar e problematizar a
produção social e cultural das identidades e das diferenças. As identidades e as
diferenças não existem simplesmente como dados da natureza, elas são,
necessariamente, produções discursivas (Amazonas et al. 2008).
Neste trabalho vamos investigar a representação, por parte de professores do
Ensino Fundamental, de família resultante de uma união homoafetiva. Interessa-nos
saber o que pensam os professores sobre as uniões homoafetivas e como se
sentem em relação a elas. Quais os valores e preconceitos que atribuem a esse tipo
de união? Como percebem as crianças que vivem em famílias cujos pais são
homossexuais? O que pensam esses profissionais quanto ao papel da escola no
que tange à construção das diferenças sexuais?
46

Na sociedade atual intensificou-se a visibilidade das mais variadas
configurações familiares. Casais constituídos por dois homens ou por duas mulheres
são muito mais que uma exceção. Melhor dizendo, são sujeitos que buscam
encontrar um lugar social de reconhecimento e legitimação. É bastante provável que
nas escolas a presença de crianças originadas de vínculos homoafetivos, torne-se
cada vez mais frequente. Neste contexto, é necessário assegurar a legitimidade
dessas famílias, bem como o direito de escolha dos cidadãos a um relacionamento
afetivo livre dos preconceitos e determinações sociais imutáveis. A criança advinda
desse tipo de união deverá, igualmente, ter direito a uma educação livre de
discriminações.
Em pesquisa realizada em livros didáticos e paradidáticos utilizados pelos
professores do Ensino Fundamental, tanto de escolas públicas quanto particulares,
na cidade do Recife, Amazonas et al.(2008) verificaram que ainda é muito forte a
representação segundo a qual qualquer modelo de família que escape ao tradicional
(pai, mãe e filhos) seria desajustado e disfuncional. Essa representação,
certamente, irá repercutir de forma extremamente negativa sobre as subjetividades
infantis.
A Constituição brasileira de 1988 assegura a proteção à família. E, como
afirma Lobo (2002):
Não é a família per se que é constitucionalmente protegida, mas o locus
indispensável de realização e desenvolvimento da pessoa humana. Sob o
ponto de vista do melhor interesse da pessoa, não podem ser protegidas
algumas entidades familiares e desprotegidas outras, pois a exclusão refletiria
47

nas pessoas que as integram por opção ou por circunstâncias da vida,
comprometendo a realização do princípio da dignidade humana.
Deste modo, considerou-se de importância fundamental investigar como
professores que lidam com a população infantil, representam famílias constituídas
por casais do mesmo sexo.
Segundo Castro, Abramovay e Silva (2004, p.289), muitos docentes do Ensino
Fundamental e Médio desempenham uma conivência não assumida com as
discriminações e preconceitos em relação a homossexuais, ao considerarem que
expressões de conotação negativa em relação a esses seriam apenas brincadeiras,
coisas sem importância. Os mesmo autores, afirmam ainda que cerca de 22% dos
professores pesquisados em 14 capitais no Brasil, concordam com a ideia de que a
homossexualidade é uma doença. Nesse sentido, vemos a importância de
compreendermos melhor a questão da representação que os professores do Ensino
Fundamental da nossa cidade têm de famílias de constituição homoafetiva.
Em relação à noção de representação que adotamos, esclarecemos que é
aquela decorrente da perspectiva pós-estruturalista e da chamada “filosofia da
diferença”. O pós-estruturalismo é “um movimento de pensamento – uma complexa
rede de pensamento – o que corporifica diferentes formas de prática crítica” (Peters,
2000, p.29). Nesta perspectiva teórica, a noção clássica de representação é
questionada, pois a linguagem e, por consequência, todo sistema de significação,
passam a ser concebidos como estruturas instáveis e indeterminadas. Assim,
consideraremos a representação como um sistema de signos, sem fazer referência a
qualquer conotação mentalista ou suposta interioridade psicológica. A representação
será por nós tomada apenas em sua dimensão de significante (Hall, 2000, p. 90).
48

Desse modo, ao falarmos das representações dos professores a respeito das
famílias que surgiram através de uniões homoafetivas, estaremos nos referindo às
práticas de significação linguística e cultural e aos sistemas simbólicos através dos
quais eles significam estas famílias (Meyer, 2003).
Nosso ponto de partida será a filosofia da diferença, para a qual o mundo é
fluxo, é movimento, é um vir a ser contínuo e perpétuo. A diferença não é um
simples conceito, mas o fundamento de todas as coisas; pensar é mais do que
reconhecer e o novo é o que ativa e leva a agir o pensamento, criando-o (Amazonas
et al. 2008). Pensando deste modo é que podemos produzir uma existência mais
livre e autêntica e agir em prol da vida (Schöpke, 2004).
As representações são “formas culturais de referir, mostrar ou nomear um
grupo ou um sujeito” (Louro, 1997, p. 98). Representar não é o mesmo que pensar
ou reconhecer em um sentido clássico, isto é, não faz referência a um simples ato
de reconhecimento do mundo, mas tem a ver com práticas discursivas que ao
mesmo tempo em que nomeiam os fenômenos os constroem. Elas sempre ocorrem
em campos de forças contraditórias em função de serem acionadas por diferentes
perspectivas. É assim que elas se ligam às identidades e às diferenças que só
através das representações passam a existir. Através delas, atribuímos sentidos às
nossas experiências e a nós mesmos; elas possibilitam não apenas aquilo que
somos, mas aquilo que podemos nos tornar (Woodward, 2000).
As diferentes marcas/sentidos de família “funcionam competindo entre si,
deslocando acentuando ou suprimindo convergências, conflitos e divergências entre
diferentes discursos e identidades” (Meyer, 2003, p. 42). Nesta competição, uma se
torna hegemônica, mas isto não significa que esta que se sobressai seja a melhor
49

forma de organização dos vínculos afetivos. Amazonas et al (2008, p. 237) afirmam
que “cada representação de família (…) é apenas uma versão, uma possibilidade
entre tantas outras que poderiam ser produzidas”.
Desse modo, ao investigar a forma como professores do Ensino Fundamental
representam as uniões homoafetivas, é importante questionar a origem dos atos que
construíram suas representações e as posições de poder a partir das quais elas se
formaram. Isto é importante, pois são essas representações e essas posições que
irão repercutir sobre suas ações em sala de aula e estarão imbricadas no processo
de subjetivação e individuação das crianças que serão seus alunos. Ao
representarmos a família em um determinado modelo, não importa qual seja ele,
apagamos as diferenças entre os vários e singulares agrupamentos familiares,
escamoteamos as gradações, as continuidades e as descontinuidades entre eles. A
diferença, nesses casos, é relegada ao status de mero acessório, de simples
acidente (Silva, 2002).
É importante salientarmos que a representação não é imparcial, visto que
em seu bojo carrega um ponteiro de valoração dicotômica: “normal” ou “anormal”;
“bom” ou “mau”; “certo” ou “errado”, etc. Este fato termina por produzir uma
equivocada concepção segundo a qual a ideia de um modelo de família seria melhor
ou pior do que o outro. No nosso entender, nenhuma descrição de família pode ser
considerada melhor ou pior que a outra, pois o jogo valorativo depende, e sempre irá
depender, necessariamente, da perspectiva que se adota. E, nesse sentido, a
escola, enquanto um sistema que tem o poder de representar, deve atentar para seu
potencial de constituir-se como um espaço que possibilite diferentes interpretações,
50

pontos de vistas e perspectivas acerca dos temas por ela tratados, todos visando
atender à preservação da dignidade humana.
Outro aspecto que devemos salientar é que professores são figuras de
autoridade e referência para seus alunos, responsáveis por sua formação e pela
transmissão de conhecimento. Este não é um produto neutro, pois é produzido em
um campo de forças, e quem o produz está numa posição de poder dizer o que é e
como as coisas são ou devem ser (Silva, 2002). É criando conceitos que
transformamos o mundo e podemos reduzir o diferente ao igual. Portanto, tanto
podemos representar a família em um único e hegemônico padrão, a saber, o
nuclear, e assim enquadrarmos todos os indivíduos em uma única classe, quanto
podemos abandonar a tentativa de descobrir as semelhanças entre os diferentes, a
tentativa incessante de classificação e abrir as possibilidades para outras formas de
convivência afetiva.
O professor tem um poder que vai desde os instrumentos de controle, como
as avaliações, até simples comentários “despretensiosos”, que influem na maneira
de pensar e agir das crianças educadas por eles. Este fato também nos leva a
questionar como a escola, diante de um mundo dito globalizado, lida com as
políticas sociais que buscam promover ações educativas para a inclusão da
diversidade sexual. Apesar de a educação sexual compor os PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais) como um dos temas transversais, esta ainda é uma temática
que encontra muita resistência por parte dos docentes. Aqueles que ousam trabalhá-
los, o fazem na perspectiva biológica, reprodutiva, e quando o tema encontra-se
relacionado à representação de família, verifica-se, que o modelo normativo
heterossexista impera nos exemplos dados (Borges & Meyer, 2008).
51

Muitos professores carecem de um maior conhecimento a respeito do tema,
embora reconheçamos que este não é o principal empecilho. A grande questão em
torno da discussão desta temática são as concepções heteronormativas que
permeiam as noções de família e de sexualidade. Alguns professores tentam
esquivar-se da reflexão sobre o assunto argumentando com esses fundamentos
religiosos; porém, o que se salienta é a estranheza diante da composição familiar
homoafetiva, vista sempre como aquela que pode causar problemas sem
questionamento sobre as inúmeras dificuldades que famílias que se enquadram no
modelo heteronormativo também podem enfrentar. Segundo Longaray e Ribeiro
(2008):
(...) a escola fabrica sujeitos e produz identidades de gêneros. É valido
repensar que os sujeitos são constituídos por múltiplas identidades – classe,
raça, gênero, sexual, geracional – e que essas se inter-relacionam
posicionando-os nos diversos contextos sócio-culturais. Considerando que a
homossexualidade é uma entre as possíveis identidades sexuais, mas que a
identidade entendida como normal é a heterossexualidade, torna-se
importante discutir a construção histórica dessa, especialmente no espaço
escolar, onde é possível a discussão das identidades sexuais, valorizando a
igualdade entre os gêneros e promovendo o respeito e o reconhecimento da
diversidade sexual, contribuindo assim para a minimização da homofobia
dentro do âmbito escolar.
É nesta perspectiva que conduzimos nosso trabalho. Ao ouvir professores do
Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas, pretendemos investigar suas
representações acerca deste modelo de família, porque acreditamos que a escola, e
52

nela seu corpo docente, tem importância fundamental na formação de cidadãos que
se posicionem como sujeitos livres de preconceitos e capazes de criar uma vida
mais justa.
53

3. MÉTODO
3.1. Participantes
Segundo dados da Prefeitura (EMPREL, 2000), a cidade do Recife está
mapeada por Regiões Político-Administrativas (RPA) que se dividem em seis zonas:
RPA1 Centro; RPA2 Norte; RPA3 Noroeste; RPA4 Oeste; RPA5 Sudoeste; RPA6
Sul. Para esta pesquisa, elegemos 10% das escolas públicas e particulares da Zona
Centro da cidade do Recife (RPA1).
Inicialmente, foi realizado o levantamento do número de escolas existentes
nesta zona que ofereciam o Ensino Fundamental. Em seguida, sorteamos 10% das
escolas públicas municipais e 10% das públicas estaduais. Procedemos, também,
ao sorteio de 10% das escolas particulares existentes na RPA1 para compor a
amostra. O fato de tomar 10% de cada tipo de escola (pública municipal, pública
estadual e particular) não teve a intenção de comparar os resultados entre
professores de escolas diferentes, mas sim de representar amplamente a
população.
Em cada escola sorteada foi pedida a autorização para a realização da
pesquisa. Nas escolas públicas municipais e estaduais esta autorização foi
concedida pela Gerência Regional de Educação Recife Norte – GRE e pela
Secretaria de Educação, Esporte e Lazer da cidade do Recife. Nas particulares, a
permissão foi concedida pelos diretores de cada escola. Depois de obtida a
permissão, fizemos um levantamento de todos os professores de cada escola que
atuavam no Ensino Fundamental e, em seguida, sorteamos 10% deles.
54

Posteriormente, agendamos um encontro com estes professores. Neste encontro,
explicamos os objetivos da pesquisa, apresentamos o termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, e, somente após sua assinatura, foi iniciada a Coleta de Dados.
No final da coleta, aplicamos os instrumentos a 30 professoras, sendo 18 de
escolas particulares e 12 de escolas públicas. Embora não tenha sido um critério
predeterminado de inclusão para a amostra, ao final todas as participantes desta
pesquisa eram do sexo feminino. A faixa etária variou de 25 a 48 anos de idade,
para as professoras das escolas particulares, e 40 a 59 anos, para as professoras
das escolas públicas. No que tange às escolas particulares, apenas uma era de
pequeno porte, ou seja, seu espaço físico é muito pequeno, composto de apenas
três salas de aula e um número reduzido de alunos, por conta dessa contingência.
Todas as outras eram de grande porte, uma vez que tinham, no mínimo, dois pisos
de salas de aula, com várias salas e laboratórios, bem como espaços de lazer, e
consideradas, devido à sua história, de tradição na cidade do Recife. As escolas
públicas variavam de médio a grande porte, isto é, as de médio porte só possuíam
uma planta baixa e tinham cerca de 10 salas de aula; as de grande porte, assim
como as particulares, também possuíam mais de um piso de salas de aula. Vale
salientar que, para a realização dessa pesquisa, encontramos mais dificuldades de
acesso às professoras das escolas públicas do que as das escolas particulares,
contrariando nossas expectativas em função da orientação religiosa da maioria das
escolas particulares. Nestes casos, tanto os diretores, quanto o corpo docente,
apesar de suas convicções religiosas, demonstraram maior disponibilidade para
participar da pesquisa sobre a o tema da família de constituição homoafetiva do que
os profissionais alocados em escolas públicas.
55

TABELA DE DADOS SODIODEMOGRÁFICO
PARTICIPANTES SEXO IDADE TEMPO DE
DOCÊNCIA
TIPO DE
INSTITUIÇÃO
P1 F 40 15 PARTICULAR
P2 F 45 20 PARTICULAR
P3 F 45 20 PARTICULAR
P4 F 30 06 PARTICULAR
P5 F 36 06 PARTICULAR
P6 F 40 16 PÚBLICA
ESTADUAL
P7 F 40 20 PÚBLICA
ESTADUAL
P8 F 45 20 PÚBLICA
MUNICIPAL
P9 F 49 25 PÚBLICA
MUNICIPAL
P10 F 38 12 PARTICULAR
P11 F 48 24 PARTICULAR
P12 F 39 12 PARTICULAR
P13 F 59 30 PÚBLICA
ESTADUAL
P14 F 41 19 PÚBLICA
ESTADUAL
P15 F 27 10 PARTICULAR
P16 F 30 12 PARTICULAR
P17 F 26 02 PARTICULAR
P18 F 30 12 PARTICULAR
P19 F 35 15 PARTICULAR
P20 F 38 13 PARTICULAR
P21 F 51 29 PÚBLICA
ESTADUAL
P22 F 46 16 PÚBLICA
ESTADUAL
P23 F 52 31 PÚBLICA
56

ESTADUAL
P24 F 40 18 PARTICULAR
P25 F 36 10 PARTICULAR
P26 F 29 03 PARTICULAR
P27 F 44 20 PARTICULAR
P28 F 25 08 PARTICULAR
P29 F 48 20 PÚBLICA
ESTADUAL
P30 F 45 20 PARTICULAR
57

3.2 Instrumentos
Foi utilizado, para a coleta de dados, o Procedimento de Desenhos-Estórias
com Tema. Esta técnica se propõe, principalmente, a investigar as representações
sociais. Foi desenvolvida com fundamentação psicanalítica, porém tem sido utilizada
para pesquisas em diversas perspectivas teóricas, desde a psicanálise até a
comportamental (Aiello-Vaisberg, 1997). Em nosso estudo, pretendemos
fundamentar a análise na literatura pós-estruturalista e na perspectiva dos estudos
culturais.
Este tipo de procedimento foi desenvolvido a partir do Procedimento de
Desenhos-Estórias (Trinca, 1976) e, segundo seu autor, serve como estímulo de
apercepção temática e é uma importante forma de expressão de conteúdos
referentes à realidade. Quando relacionado a um tema qualquer (no nosso caso a
representação da Família resultante de Uniões Homoafetivas), o examinando tem a
possibilidade de expressar-se livremente diante do tema, caracterizando sua
realidade.
O Procedimento dos Desenhos-Estórias com Tema apresenta algumas
vantagens: é fácil treinar um pesquisador em sua aplicação, podendo ser usado por
alunos da graduação em fase de Iniciação Científica, inclusive para procederem à
correção de forma confiável em termos de rigor científico; o material é registrado de
forma precisa e isso possibilita sua interpretação por pesquisador que não tenha
feito pessoalmente a coleta, o que maximiza o aproveitamento dos recursos
humanos requeridos pelos projetos de pesquisa; favorece uma interpretação
58

significativa que um examinando faz de uma percepção, integrando seu estado
psicológico passado e/ou presente (Aiello-Vaisberg, 1997).
Nos desenhos não há qualquer restrição ao pensamento do examinando. A
sequência de desenhos, seguidos da criação de uma estória, promove uma ativação
dos mecanismos e dinamismos da personalidade, levando à maior profundidade e
clareza.
Nesta pesquisa, foi utilizado um gravador digital e um programa de
computador (Digital Voice Editor 3 ® , da Sony ® ) que salvava as gravações feitas, para
registrar as estórias contadas pelos participantes, com o intuito de garantir maior
fidedignidade das mesmas.
Ao final da aplicação do Procedimento do Desenho-Estória com Tema, foi
realizada uma entrevista com cada participante contendo três questões: 1) Você já
teve alguma experiência, na escola, de lidar com crianças provenientes de famílias
onde o casal parental é do mesmo sexo? 2) Como você se sentiu nesta situação? 3)
Como você vê o papel da escola na construção das diferenças sexuais?
3.3. Procedimento de coleta de dados
Antes de iniciar a coleta de dados, o projeto foi submetido e aprovado pelo
Comitê de Ética da Universidade Católica de Pernambuco. Antes da aplicação dos
instrumentos, eram explicados aos participantes os objetivos da pesquisa e
solicitado que assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
59

A aplicação foi individual e consistiu em pedir a cada participante que
desenhasse uma família em que os pais/mães eram, ambos, do mesmo sexo.
Terminado o desenho, solicitou-se que inventasse uma estória sobre o desenho e o
investigador fez uso do gravador para registrar a estória, caso o participante o
permitisse. Em caso de não haver permissão para a gravação, o próprio investigador
anotou a estória relatada. Todos os participantes autorizaram a utilização do
gravador. Qualquer dúvida apresentada pelo participante foi esclarecida, sempre no
sentido de encorajá-lo à livre expressão, enfatizando-se a inexistência de exigências
específicas além das instruções propriamente ditas. Foram colocados à disposição
de cada participante, para realizar o desenho, um lápis preto e uma caixa de doze
unidades de lápis colorido. A aplicação ocorreu em local apropriado, isto é, em um
recinto privado. O pesquisador anotou todas as expressões do participante que
podiam denotar significados, tais como risos, pausas prolongadas, recusas, etc. Não
foi permitido o uso da borracha, porém foi facultada outra folha, quando algum
participante solicitava. Ao final do relato da estória o pesquisador realizou um
inquérito com a finalidade de dirimir todas as dúvidas a respeito do desenho e da
estória. Ao término da aplicação deste procedimento, realizou-se a entrevista.
3.4. Procedimento de análise dos dados
Os dois instrumentos foram submetidos à Análise de Conteúdo. No caso dos
Desenhos-Estórias com Tema, analisamos tanto os desenhos, quanto os títulos
atribuídos a eles, as estórias e os inquéritos.
60

As etapas da análise foram: 1) inicialmente os desenhos foram examinados,
juntamente com seus títulos e a estória narrada pelos participantes. A partir deste
exame e dos objetivos da pesquisa, os temas foram delimitados. Da mesma
maneira, foram lidas e relidas as respostas dos participantes na entrevista; 2) após a
delimitação dos temas foi construída a tabela 1 (Vide Apêndice 1). Nesta tabela
constam nossas interpretações do material pictórico produzido por cada participante,
levando também em consideração a estória narrada e o título atribuído à estória; 3)
em seguida, tomamos para análise apenas o material verbal, isto é, retomamos as
estórias e as respostas das entrevistas. Separamos as falas de cada participante,
tanto nas estórias quanto nas entrevistas, em torno de cada tema. A partir daí,
construímos nossos capítulos entremeando as falas ao levantamento de literatura já
realizado. Este procedimento de análise não foi linear. A cada etapa, o pesquisador
tanto trabalhou o material coletado quanto teorizou sobre ele, em um movimento
constante de ida e vinda.
61

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Dois tipos de matérias foram analisados: o material pictórico referente ao DF-
E e o material verbal, as estórias e o inquérito, ainda do DF-E e o resultante das
entrevistas. Como já foi dito, este material foi analisado em torno de três temas: 1) A
representação dos professores acerca de famílias constituídas por uniões
homoafetivas; 2) Como os professores percebem as crianças que vivem neste tipo
de família; 3) O papel da escola na construção das diferenças sexuais. Discutiremos,
a seguir, cada tema, entrelaçando as falas das participantes com a literatura
consultada que trata das respectivas temáticas, escola, representação,
homossexualidade.
4.1. A representação dos professores acerca de famílias constituídas por
uniões homoafetivas
Apesar de todos os avanços tecnológicos e culturais que a sociedade em
geral vem desfrutando, ainda hoje, no que tange à questão da sexualidade, assim
como das novas configurações de família, mais especificamente daquelas formadas
a partir de uma composição homoafetiva, é possível verificar um discurso
homofóbico, fundamentado em justificativas da natureza humana de ordem biológica
ou cultural. A homofobia se caracteriza por uma “atitude hostil que tem como foco os
homossexuais, homens e mulheres, e consiste em designar o outro como inferior,
contrário ou anormal, de modo que sua diferença o coloca fora do universo comum
62

dos humanos” (Borges & Meyer, 2008, p. 60). São inúmeras as formas de
manifestação da homofobia: elas variam desde a violência física, o assassinato, até
a violência simbólica em que um pai ou mãe de um aluno pode rejeitar a
possibilidade de seu filho ter, como colega de escola, uma criança filha de um casal
homoafetivo. Ou mesmo de uma das professoras afirmar:
(…) eu acho ainda um negócio muito esquisito. Muito. Pra mim…, eu
realmente…, tá fora, realmente…, até contra a vontade de Deus. Isso aí é
pecado, para o homem, para a mulher. (...) É um ser humano como qualquer
outro, mas a situação, eu não aceito não. (...) Não vou nem demonstrar pra
criança, pra aquela criança, que eu não to respeitando. Eu respeito. Agora, eu
não aceito, não é? Eu não aprovo.(P 13)
Segundo Borges e Meyer (2008, p. 63), “a escola, e dentro dela os
professores, é um território em que se constituem e se reproduzem mecanismos
homofóbicos”. Estes tipos de discursos escamoteiam relações de poder que
determinam quais as identidades sexuais devem ser consideradas legítimas e quem
está devidamente autorizado a legitimá-las. A estas identidades homossexuais,
vistas como desviantes, tudo é negado, inclusive o direito a constituir vínculos
afetivos conjugais e/ou parentais. Ao demandarem estes direitos, os homossexuais
ameaçam o modelo de conjugalidade e parentalidade heterossexual dominante.
Nesse sentido, Mello (2005a, p. 177) afirma que
O questionamento do modelo familiar conjugal dominante é visto como
sinônimo de questionamento dos próprios alicerces da vida em sociedade, a
partir de um entendimento que exclui, a priori, a possibilidade de que as
63

uniões homossexuais sejam incorporadas a esse modelo, uma vez que o
amor e a sexualidade são definidos como prerrogativa restrita ao universo do
casamento monogâmico, indissolúvel e reprodutivo, centrado na
complementariedade dos sexos. Com base numa concepção de família que
se restringe basicamente ao casal homem-mulher, civil e religiosamente
casado, e seus filhos, combatem-se toda e qualquer tentativa de ampliar o
sentimento social de família, de forma a assegurar o ingresso, na ordem das
relações juridicamente definidas como familiares, das uniões afetivo-sexuais
constituídas por gays e lésbicas.
Esta posição é refletida nas falas da maioria das professoras entrevistadas,
traduzindo preconceito e homofobia em relação a este modelo de vínculo afetivo.
(...) bom, primeiramente, assim pra mim é um pouco conflitante porque eu não
sou uma pessoa que aceita esse tipo de relacionamento, assim, como uma
coisa normal. Mas eu teria que, primeiramente, trabalhar comigo mesma para
que evitasse a questão do preconceito (P1).
Durante o trabalho de coleta de dados, esta mesma participante associou a
homoafetividade a conflitos, preconceitos, falta de aceitação, tanto por parte da
sociedade quanto de si mesma, e tal postura se apresenta desde o título atribuído
ao desenho que realizou sobre este modelo de família: “Família diferente‖, isto é, na
concepção desta participante a família que se constitui a partir de um casal do
mesmo sexo tem como referência a norma heterossexual em relação a qual ela é
que é diferente. No desenho (Vide Apêndice 3), ela retrata um casal de homens,
mas não inclui a presença de filhos. Em sua estória ela conta:
64

Seriam duas pessoas que durante a infância tiveram conflitos e esses
conflitos tinham a ver com a sua sexualidade (…) devido a esses conflitos
eles passaram por preconceitos. Não foram muito aceitos, principalmente no
ambiente em que viviam, é… escola, vizinhança (…) apesar de todos os
preconceitos existentes ao redor resolveram assumir que suas preferências
sexuais eram diferentes. E um dia se encontraram e resolveram constituir
uma família (P1).
A estória tem um desenlace em que os homossexuais assumem sua
condição, mas em todo o desenrolar a tônica recai sobre o preconceito que estas
pessoas sofreram durante a vida. Segundo Veiga-Neto (2000, p. 80),
A sexualidade interessa na medida em que ela funciona como um grande
sistema de interdições, no qual somos levados a falar sobre nós mesmos, em
termos de nossos desejos, sucessos e insucessos, e no qual se dão fortes
proibições de fazer isso ou aquilo.
Tal reflexão se vê presente na fala das entrevistadas:
Olha, eu não acho graça (risos). Eu não sei, eu sou hétero, eu gosto de
homem. Eu acho que tem... eu particularmente não acho... Eu nunca passei
por essa situação, né? Eu acho que ninguém pode dizer assim, o que é
realmente o que você nunca passou. Mas... é... Mas... Eu, pela minha visão,
eu acho que é… eu acho que seria sem graça. (…) Deus nos fez com livre
arbítrio pra gente escolher aquilo que a gente acha melhor pra gente. Só que
eu acho que traz consequências que não são legais. Eu, particularmente,
65

acho que é uma relação assim… E com filhos, eu acho que traz
consequências pras crianças que não são legais (P 30).
A entrevistada toma como referência a sua própria sexualidade para afirmar,
mesmo com hesitações, que o diferente não é legal. Faz tentativas de respeitar a
liberdade de escolha das pessoas, mas, ao mesmo tempo, volta a reafirmar as
consequências nefastas tanto para o casal homossexual quanto para seus filhos.
Isto reafirma o que a literatura sobre o tema da identidade vem apontando: o
diferente é sempre o outro. Para Woodward (2003), as identidades são fabricadas
por meio da marcação da diferença, Essa marcação da diferença ocorre tanto por
meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de formas de
exclusão social.
A participante P 30 é a segunda a afirmar, logo no título atribuído à estória, a
questão da diferença: “Minha família diferente”. Porém, neste caso, além de
desenhar (Vide Apêndice 3) duas mulheres, ela inclui uma criança do sexo
masculino representando o filho deste casal. A estória narrada é da perspectiva da
criança. Diz:
Minha família é diferente, pois ao invés de um pai e uma mãe eu tenho duas
mães. Meus colegas acham estranha, esta situação, mas para mim é normal,
embora às vezes eu me sinta pouco à vontade, às vezes. Amo minhas mães
e não me preocupo com o que vou ser quando crescer, por enquanto gosto
de meninas, não sei se vou mudar de ideia. Vamos deixar o tempo passar (P
30).
66

A participante, ao contar esta estória, deixa transparecer algumas crenças e
preocupações infundadas que circulam a respeito das crianças cujo casal parental é
homossexual. Uma delas é a de que essas crianças teriam dois pais ou duas mães.
Pesquisas vêm mostrando que não é deste modo que as crianças percebem o casal
parental. Em geral, uma delas é vista como a mãe e a outra como uma “tia” ou
simplesmente amiga da mãe, o mesmo acontecendo nos casos em que o casal
homossexual é masculino (Silva, 2007). Por sua vez, Farias e Maia (2009) destacam
a grande dificuldade que a sociedade em geral tem em aceitar que homossexuais
cuidem de uma criança e que, devido ao preconceito e à falta de informação, temem
que o casal abuse sexualmente da criança, ou que, devido ao comportamento não
normativo, influencie na sua orientação sexual, acarretando ao infante maiores
problemas de desenvolvimento psicossocial.
Esta é exatamente a outra questão que aparece na estória desta participante,
a preocupação com a orientação sexual que a criança vai adotar quando crescer.
Ainda que ela conte a estória afirmando que não se preocupa com o tema (não me
preocupo com o que vou ser quando crescer…), ele está presente (por enquanto
gosto de meninas, não sei se vou mudar de ideia). Será que ela contaria uma estória
sobre uma criança que tivesse pais heterossexuais aludindo à sua possível
orientação sexual ao crescer?
A estranheza em torno de um casal do mesmo sexo é um tema recorrente.
Quase todas as participantes dizem considerar a situação estranha, ou a partir de
terceiros, como a participante cuja estória acabamos de citar, que diz: “meus
colegas acham estranha esta situação”, ou de si mesmas como no depoimento da
professora que narramos a seguir:
67

Então, por mais que a gente ache normal, não é. Aos nossos olhos é uma
coisa diferente. A gente ser acostumado com um paradigma, né? E de
repente o diferente é estranho, é... nos inquieta. Mas a gente tentou assim,
através de estudos, agir naturalmente, né? Porque antes de ser... é ... são
pessoas. E trabalhar com pessoas a gente vê o lado emocional o tempo todo.
Eu acredito que não haveria mal nenhum. O mal que eles poderiam fazer é a
eles mesmos (P 12).
Aquilo que está fora também constitui este sujeito. Não se trata apenas de ser
heterossexual ou homossexual. O discurso nos atravessa e o que está na borda, na
fronteira, assusta, inquieta, implica em contradições. De acordo com Butler (2001, p.
161) “não é suficiente afirmar que os sujeitos humanos são construídos, pois a
construção do humano é uma operação diferencial que produz o mais e o menos
„humano‟, o inumano, o humanamente impensável”. O desdobramento nesse sentido
são construções do humano, produtoras de um lugar dos excluídos o qual limita o
„humano‟ e assombra suas fronteiras, e neste caso aquilo que está fora, perturba e
pode ser rearticulado.
Esta mesma participante (P 12) que afirma estranhar, conclui dizendo que
―(...) não haveria mal nenhum. O mal que eles poderiam fazer é a si mesmos.‖
Afirmação, no mínimo, contraditória. Há mal, ainda que este esteja reservado a si
mesmos. Após desenhar (Vide Apêndice 2) uma família constituída por dois homens
e duas crianças de sexos diferentes, um menino e uma menina, todos com o corpo
em forma de coração e de mãos dadas, simbolizando o amor que deve prevalecer,
conta a seguinte estória:
68

Era uma vez um rapaz que encontrou num outro qualidades que … o modo
de pensar, de agir, se apaixonou. Surgiu o amor, a vontade de morarem
juntos e resolveram adotar crianças e fecharam os olhos aos olhos… da
sociedade. Viveram felizes, o amor prevaleceu (P12).
A estória contada começa como nos contos de fada: ―Era uma vez‖ e acaba
do mesmo modo: ―Viveram felizes‖… apesar da sociedade. Embora romanceada,
podemos dizer que somente o fato de poder pensar em um conto de fadas gay já é
uma ruptura com os padrões heterossexistas.
O título atribuído à estória também nos chamou a atenção. Utilizando
símbolos matemáticos, ela põe o seguinte título: + x + = ≠ AMOR >.
Traduzindo, poderíamos talvez dizer: mais, vezes mais, igual à diferente – amor
maior.
Os discursos são variados, embora haja o predomínio de uma visão que faz
referências reiteradas à diferença e à não normalidade. Há alguns que apontam esta
diferença privilegiando o casal homoparental. Uma das professoras diz:
Às vezes eu achava até que eles eram mais compreensivos do que outros
pais. No caso, eram dois homens né? E era um menino que era super
agressivo. Já tinha outras histórias anteriores, da família, bastante sofrido e
eles resolveram ficar com esse menino. Mas eles não adotaram, eles
cuidaram dele temporariamente (…). Eu achei até que eles tinham mais
atenção do que os outros pais, que eram casais normais. Deram mais
atenção, procuravam saber mais sobre o filho na escola do que os outros pais
normalmente (P 26).
69

Para Garcia, Wolf, Oliveira, Souza, Gonçalves e Oliveira ( 2007, p. 284-296).
A busca pelo reconhecimento legal da constituição de famílias homoparentais
levanta, imediatamente, a questão do quanto esta busca, paradoxalmente,
corresponde a uma reificação da família nuclear como modelo. (...) é possível
supor que esta preocupação seja acrescida pelo receio em relação a
eventuais “falhas” na criação destas crianças. Entre estas estariam
dificuldades escolares ou o adoecimento dos filhos. (...) Este tipo de
estruturação familiar é favorecido pelo medo em relação às acusações
presumidas no que diz respeito ao cuidado dos filhos: (...) parecem ter uma
preocupação em cuidar de seus filhos de forma exemplar, para se defender
de eventuais críticas em relação ao fato de formarem uma família
homoparental.
Quando tratamos do reconhecimento da família homoafetiva, principalmente
em relação aos filhos no processo de escolarização, não é raro encontrar certos
discursos que mostram uma discrição por parte dos casais homoafetivos. Tal
discrição, muitas vezes, é auto-imposta, frente à própria homossexualidade, a qual
serve como estratégia de evitar discriminação e, com tal postura, também e de igual
modo, tem-se a intenção de evitar discriminação em relação ao filho. É o que
podemos perceber nessa fala:
(…) A gente não desconfiava não, foi uma coisa de repente, que ela era
casada, bem casada e de repente, quando a menina saiu da escola, foi que
nós ficamos sabendo, entendeu? Que a mãe tinha se separado, ele já era
padrasto da menina, e ela tava com uma amiga. [...] Eu acho assim, que cada
um deve procurar ser feliz do modo que quiser. Não é? Como se…, pela
70

paixão, se está bem com uma mulher, o que é que impede? Não sou contra
não. Eu sou dessas que a pessoa tem que procurar ser feliz do modo que
tiver vontade, tiver a fim. O que é que adianta tá com um homem e não ser
feliz, ser espancada, um homem bater, lhe bater, lhe maltratar? Aí encontra
uma pessoa do mesmo sexo que vai lhe dar carinho, lhe dar amor. Ela vai
escolher o que? Do mesmo sexo (P 27).
Segundo Louro (2001, p. 12) “Somos sujeitos de identidades transitórias e
contingentes. Portanto, as identidades sexuais e de gênero (como todas as
identidades sociais) têm o caráter fragmentado, instável, histórico e plural”. É nesse
sentido, que podemos perceber que a fala dessa entrevistada, representa um lócus
de resistência em relação ao entendimento comum sobre a sexualidade. Ela
consegue compreender que a possibilidade de felicidade ultrapassa os limites do
gênero, do que é socialmente aceito, ditado em relação ao nosso sexo. Por outro
lado, caracteriza o homem como violento o que justificaria a procura por uma relação
homossexual como compensação.
71

4.2. Como os professores percebem as crianças que vivem neste tipo de
família
Se no tema anterior algumas professoras postaram-se, muitas vezes, como
guardiães da normatividade sexista, não reconhecendo as relações afetivo-sexuais
de casais compostos pelo mesmo sexo, quando se tratou da inclusão de filhos nesta
relação, esta posição conservadora se mostrou ainda mais radical. Algumas sequer
incluíram crianças em seus desenhos de família, tampouco nas estórias contadas.
As que as incluíram, apresentavam um discurso alarmista, que girava em torno da
preocupação com o preconceito que estas crianças poderiam sofrer por parte da
sociedade, como se esta fosse uma entidade abstrata e elas, professoras, não a
constituíssem. Nesse sentido, Oliveira e Morgado (2006, p. 01) afirmam que
“compreender o sentido da educação, da escola e da prática pedagógica e [das]
suas relações com a sociedade e com as demandas sociais” é uma questão
recorrente. Dentre as falas das professoras entrevistadas, podemos destacar
algumas que demonstram a preocupação em afirmar que estas crianças devem ser
tratadas como se fossem de famílias “normais”. Questionadas acerca de como
lidariam com esta situação em sala de aula, o que fariam, uma das participantes
afirma:
Eu agiria normal. Agora, assim…, as outras crianças, não é? Eu teria que
conversar com elas porque elas não iam entender. Entendeu? (P 28).
Outra participante diz:
Eu converso muito isso, é…, sobre isso com as crianças do quinto ano
porque tem as aulas de gênero, reprodução humana. Eu teria muito cuidado
72

porque eu acho que na sociedade que a gente vive ainda é muito difícil viver
numa família assim. Ainda é muito complicado. (P2)
A participante a seguir tenta refletir sobre o tema, assume uma posição de
quem questiona o que seria normal e o que seria anormal, porém fica confusa e
compara as limitações de crianças advindas destas famílias com crianças com
necessidades especiais. De outro lado, afirma que para os pais dos alunos é sempre
um choque e que a escola precisa tomar uma atitude de acolhimento destas
crianças do mesmo modo que acolhe as crianças das famílias ditas “normais”.
Eu acredito que da mesma forma que se comporta com os ditos normais, da
mesma forma como as crianças especiais, especiais em quê? Ela tem as
limitações dela, é... Então todos são especiais, então todos têm as suas
limitações, então por que não acolher esse tipo de família que eu acredito que
para muitos tem o choque, né? Eu acredito que para os pais deva ter choque,
né? Mas em questão de escola eu acredito que não. Eu acredito que eles iam
acolher normal, como qualquer outra família. (P5)
Outra participante demonstra uma crença bastante difundida na sociedade, ou
seja, de algum modo estas crianças seriam prejudicadas, podendo ser em seus
rendimentos escolares, na auto-estima, ou qualquer outro tipo de dano. Não
podemos negar o sofrimento psicológico decorrente do preconceito, quando tal
assunto é exposto e não tratado da forma adequada. Mas o que deve ficar claro é
que o sofrimento e o prejuízo que estas crianças podem vir a sofrer são decorrentes,
não da orientação sexual de seus pais, mas da maneira como esta é descrita pela
sociedade. São os discursos difundidos sobre o que é bom ou mau, certo ou errado,
73

normal ou anormal, que levarão a atitudes de tolerância ou intolerância, respeito ou
desrespeito, para com as minorias sexuais. Nesse sentido, pesquisas apontam que
crianças que vivem neste tipo de família não se diferenciam das demais em nenhum
aspecto significativo (Derrida & Roudinesco, 2004). Derrida afirma:
(…) há família ditas normais nas quais os filhos legítimos são infelíssimos (…)
é preciso fazer de tudo para propiciar condições legais de exercício para as
práticas em que o desejo se manifesta (…) o casal homossexual é um “casal”
que, por sua vez, também exige filhos legítimos. (Derrida & Roudinesco,
2004, p. 49)
A fala seguinte aponta para as dificuldades e as limitações que as professoras
demonstram em relação ao tema da sexualidade quando esta tem que ser pensada
para além do aspecto puramente biológico/reprodutivo, mas também como aspecto
social e político. Parece haver um acordo tácito em relação aos problemas de família
que reverberam na escola, e mais especificamente nas professoras, problemas
esses, já catalogados e conhecidos dos docentes.
afirma que:
(...) Ela sofria, o rendimento dela era muito baixo, a auto-estima dela era
baixíssima. Porque nós temos problemas sérios tanto a prefeitura, o Estado
nessa... nesse... nós professores nós temos problemas sérios de família.
Famílias totalmente desestruturadas, mas assim, o preconceito ainda é muito
forte, pra se ter uma família homossexual. (P6)
Segundo Farias e Maia (2009), a Desembargadora Maria Berenice Dias
74

As evidências trazidas pelas pesquisas não permitem vislumbrar a
possibilidade de ocorrência de distúrbios ou desvios de condutas pelo fato de
alguém ter dois pais ou duas mães. Não foram constatados quaisquer efeitos
danosos ao normal desenvolvimento ou à estabilidade emocional decorrentes
do convívio de crianças com pais do mesmo sexo. Também não há registro
de dano sequer potencial ou risco ao sadio estabelecimento dos vínculos
afetivos. (p. 76)
Tal afirmação pode ser percebida na fala de outra professora, quando ela diz:
Bom, partindo do principio de que nós vemos a criança como centro de tudo,
então, assim, pra criança, eu não percebi nenhum... não percebi algo
diferente que eu pudesse dar uma atenção maior, .(...) A criança não tinha
problema nenhum quanto a isso. ( P 15 )
A fala desta professora revela um exercício comum da prática docente, no
qual o mecanismo de poder que o integra foi e é a vigilância, no sentido de prevenir
as condutas não-desejadas, posicionando aquele que é “vigiado” em um lugar de
sujeito, mas, ao mesmo tempo, o professor que assim o faz, de igual modo expressa
a sua própria posição-de-sujeito.
Na esteira dessa reflexão, vale salientar que, no que tange à identidade e à
diferença, trata-se de uma relação social que está sujeita a vetores de forças, em
uma constante relação de poder que é permeada por conflitos e contradições
advindas das diferentes posições que os envolvidos assumem. Nesse sentido,
muitas vezes aquele que produz o discurso é convocado a ratificar seu discurso, é o
que percebemos na fala dessa outra participante.
75

É... na minha turma tinha um menino, todo mundo dizia: ―tia, ele é bicha‖,
mas demonstra mesmo... pelo jeito dele agir, pelo jeito de falar. O jeito dele
agir, o jeito dele falar, é o jeito dele. Tinha um menino que realmente, ele
sentia medo de começar a se aproximar dos meninos, pra brincar com os
meninos. (P 13)
Ao dividir o mundo social entre nós e eles, estamos classificando e esse
processo de classificação é central na vida social. Silva (2000, p. 82), diz que “a
identidade e a diferença estão estreitamente relacionadas às formas pelas quais a
sociedade produz e utiliza a classificação”. Essa observação em relação à maneira
corpórea de como o aluno age, fala etc., já demonstra ser uma forma de controle, ao
identificar algo que na ótica da entrevistada não é “normal”. Portanto, é interessante
salientarmos aqui o que diz Goellner (2003, p. 29) em relação ao corpo.
O corpo é também o que dele se diz e aqui estou a afirmar que o corpo é
construído, também, pela linguagem. Ou seja, a linguagem não apenas
reflete o que existe. Ela própria cria o existente e, com relação ao corpo, a
linguagem tem o poder de nomeá-lo, classificá-lo, definir-lhe normalidades e
anormalidades, instituir.
A respeito do corpo e da forma como um casal homossexual se apresenta, há
crenças que consideram que, em um casal homossexual, cada membro reproduz
um dos sexos (masculino/feminino). Por exemplo, em um casal homoafetivo
feminino, uma será a mulher (lady) e a outra fará o papel do homem (fanchona).
Segundo Farias e Maia (2009, p. 75):
76

Existem alguns mitos sobre o desenvolvimento de crianças com os quais não
concordamos. Um deles [...] quando nos diz que alguns estudiosos
tradicionais da psicanálise salientam a importância de um pai e de uma mãe
estarem presentes na vida da criança para que haja uma boa resolução do
Édipo, pois do contrário, no caso de lares de mães lésbicas, em que haveria a
ausência de um pai, ocorreria desenvolvimento atípico do gênero da criança.
A este respeito uma das participantes, P 24, desenha uma família
homossexual feminina (Vide Anexo 3), na qual uma das componentes tem uma
aparência feminina e usa, como indumentária, um vestido. Enquanto isso, a outra
está tipicamente vestida como um homem. Além disto, ela conta a seguinte estória:
Era uma vez duas pessoas do mesmo sexo, feminino, no caso, que se
gostavam muito e resolveram viver juntas e adotaram um homem.
[referindo-se ao desenho de uma criança do sexo masculino]. [Acrescenta:]
Seria essa? (P 24) (Grifos nossos).
Contudo, também é possível constatar a existência de outros discursos a
respeito das crianças que vivem nesta modalidade de família que divergem dos
citados até aqui, demonstrando que nem todas as professoras são homofóbicas.
Uma das participantes desenha um casal homossexual feminino com uma filha,
todas de mãos dadas e conta a seguinte estória:
São duas mulheres que se conheceram em determinado local e se
envolveram. Depois de um certo tempo, resolveram morar juntas e com um
tempo de convivência decidiram adotar uma criança porque sentiram
necessidade de ter uma criança. E aí adotam essa criança, deram todo amor
e todo carinho que um casal hétero poderia dar (P 28).
77

Esta participante reconhece que casais homoafetivos têm o direito de desejar
filhos e amá-los, porém ainda toma a norma heterossexual como referência, sem a
qual parece que é quase impossível pensar ou falar.
Outra participante, quando questionada sobre se já teve alguma experiência,
na escola, de lidar com crianças que viviam em famílias constituídas por um casal do
mesmo sexo, afirma que sim e diz como se sentiu:
Normal. Eu acho isso uma coisa assim… tão normal, porque é como eu digo
na minha história [refere-se à estória que contou sobre o desenho], as
pessoas para serem felizes, para viverem em harmonia, em respeito, em
união, não precisam ter aquela figura paterna, a figura materna, não. Eu não
sei se isso mexe com a cabeça da criança, entendeu? Porém, com a minha,
como eu sou adulta, não mexe nada. Poderia ser um casal gay masculino ou
um casal gay feminino criando uma criança, desde que essa criança se sinta
bem, que essa criança seja respeitada e amada. Não vejo porque não ser (P
23).
Ainda uma terceira participante afirma, a respeito da mesma questão:
Não vejo diferença nenhuma, obstáculo nenhum. Se a criança não
apresentava nenhum problema, falava numa boa, era uma criança saudável,
tinha um bom aproveitamento escolar, não tinha complicação nenhuma. O
problema que eu achava dela era mais em relação à separação dos pais, mas
com relação à opção sexual da mãe, não tinha problema nenhum. Agora, em
relação ao relacionamento dos pais, aí tinha problema (P 22).
78

Como vemos, há professoras que não demonstram nenhuma espécie de
homofobia nem se referem a estas crianças diferenciando-as com base em uma
heteronormatividade.
Assim, podemos dizer que a forma como as pessoas veem a questão da
sexualidade, bem como a maneira pela qual elas produzem e reproduzem as
identidades e as diferenças, revela a sua própria construção enquanto sujeito.
Professores são formados para educar respeitando e acolhendo seus alunos em
suas diferenças, porém, professores são sujeitos históricos e contingentes e nem
sempre conseguem escapar/destacar-se desta formação social. Portanto, esse
mesmo discurso revela, na maneira delas perceberem e representarem as crianças
advindas de casais do mesmo sexo, o choque ideológico entre a visão da educadora
e a representação social de um ambiente familiar moldado a partir de valores
heterossexistas. Dessa forma, posicionar-se de um jeito ou de outro parece ser uma
maneira de se defender da reflexão que tal situação as convoca.
79

4.3. O papel da escola na construção das diferenças sexuais
Segundo Borges e Meyer (2008) a violência por discriminação sexual no
Brasil, mata em torno de 150 pessoas por ano, o que torna nosso país campeão
mundial de assassinatos contra pessoas consideradas como de orientação sexual
desviante. Esta demonstração de homofobia seguramente tem suas raízes em um
processo de construção de sujeitos atravessados por discursos heteronormativos
que produzem representações de mundo e de gênero dicotômicas que os levam a
assumir posições de intolerância para com as diferenças. Na construção destes
sujeitos, consideramos que a escola, e nela seus professores, exerce um papel
preponderante tanto na manutenção quanto na transformação destas posições
homofóbicas. Uma das perguntas que nos mobilizou a realizar esta pesquisa foi:
Será que os professores de nossas escolas de Ensino Fundamental que lidam
diariamente com crianças de idade muito precoce estão cientes da responsabilidade
que assumem na formação de cidadãos? Mas especificamente, a nossa questão
era: como eles vêem o papel da escola na construção das diferenças sexuais? A
esse respeito, ouvimos a seguinte declaração de uma das professoras:
Eu acho que desde criança a escola precisa trabalhar com essa criança,
mostrando verdadeiramente, assim... o que é uma mulher, o que é um
homem, a função de cada um. E aqui como a gente trabalha numa escola
cristã, principalmente, a gente mostra o porquê de Deus ter criado o homem e
ter criado a mulher, desde criança a gente está passando isso. (P1)
Na resposta desta professora é possível ver, que através da religião, ela
naturaliza a relação heterossexual. Para os partidários de perspectivas
80

essencialistas, há várias formas de justificar identidades naturalizadas, nem sempre
baseadas em visões biologizantes. Os fundamentos podem ser de natureza
histórica, cultural, religiosa, entre outros. Segundo Woodward (2000), algumas vezes
busca-se uma essência da identidade na natureza, por exemplo, na etnia, na raça,
nas relações de parentesco; no caso da homossexualidade, na doença, na
perversão, etc. Mas é possível também que se busque esta essência na história, no
passado, na cultura, como se estes fossem verdades imutáveis. Neste caso, as
professoras entrevistadas lançam mão da religião para fundamentar uma suposta
natureza humana heterossexual: foi Deus quem criou o homem e a mulher, um para
o outro.
De acordo com Mello (2005a, p. 188),
A homofobia é uma prática social difusa em inúmeros segmentos da
sociedade, mas não há dúvidas de que, ao longo da história, as religiões têm
sido uma das principais fontes de estímulo à intolerância, ao preconceito, à
discriminação e à violência contra homossexuais, no Brasil e no mundo.
Não encontramos apenas uma única participante a fazer apelo à religião
como modo de justificar a não-aceitação de uma união homoafetiva. Outra
professora, em um longo discurso repleto de justificativas religiosas, diz:
Olhe, essa sua pergunta, ela é assim… pra mim que sou uma pessoa
assim…, eu tenho uma doutrina aonde a gente preserva o que Deus quer... a
gente vai muito pela Bíblia. Então, eu posso te dizer que eu não sou uma
pessoa que tenho preconceitos, de jeito nenhum. Eu tenho amigos
homossexuais, que vão na minha casa, e eu os recebo muito bem, mas eu
81

prefiro seguir, assim, o que a Bíblia me pede que eu faça, obedecer a Deus,
que é servir convencionalmente. Homem e mulher. (P. 19)
Entre as religiões, a Católica se salienta como representante de uma atitude
que estimula e fomenta o preconceito contra homossexuais, uma vez que considera
a tendência homossexual, uma “desordem moral”. Para esta religião, a concepção
de família se restringe ao casal homem-mulher, civil e religiosamente casados, e
seus filhos. É parte integrante desta concepção uma visão heterocêntrica e
excludente. Para ser família é indispensável procriar por meios biológicos
convencionais (Mello, 2005).
A mesma professora continua justificando sua visão heteronormativa com
base na religião e distingue a educação que deve ser dada por escolas de
orientação religiosa das de posições laicas, ao mesmo tempo em que pressupõe
que crianças que vivam neste tipo de família vão ter “grilos” (sic) na cabeça, isto é,
seguramente terão mais problemas do que outras que vivam em famílias no modelo
considerado “normal” — pai, mãe, filhos.
(…) Deus criou homem e mulher pra viverem juntos, Deus não criou mulher
com mulher, nem homem com homem. A prova é tanto que Deus não fez
duas Evas nem dois Adãos, Deus fez um Adão e uma Eva. Um homem e uma
mulher. Então eu prefiro acreditar e eu estou certa disso, que é isso que Deus
quer, a vontade de Deus é essa. E o papel da escola em relação a isso, eu tô
falando assim, da escola que eu trabalho, que é uma escola da minha
religião, a gente não tem... a gente em nenhum momento vai discriminar essa
criança, pelo contrário, eu acho que a gente vai fazer um trabalho bem legal
82

com ela em relação a isso, sobre grilos que a gente imagina que existam na
cabeça dela, não é? (P 19)
Tais declarações também podem ser encontradas no discurso de praticantes
de diversas denominações das religiões cristã. Para eles, é impossível a atividade
homossexual proporcionar a alguém a auto-realização e felicidade e “inserir crianças
nas uniões homossexuais, por meio da adoção, significaria „praticar violência contra
essas crianças‟, introduzindo-as em ambientes „que não favorecem o seu pleno
desenvolvimento humano‟” (Mello, 2005b, p. 186).
A participante P19 segue citando o exemplo de um aluno que mora com uma
mãe homossexual e sua companheira. Apesar de perceber que esta criança não
apresenta nenhum problema, ela não se conforma e suspeita que lá no fundo, “em
sua cabecinha”, algum problema deve haver. E não satisfeita em ver problemas
onde ela própria afirma não existir, coloca como papel da escola chamar a atenção
deste aluno para a possibilidade dele fazer outras escolhas que não estas, segundo
ela, a “escolha correta”. Por mais uma vez, ela faz um apelo à religião para justificar
sua atitude.
(…) Um, por exemplo, eu vim descobrir no final do ano, que a mãe dele tinha
um relacionamento com uma outra mulher. Ele não apresentava nenhum tipo
de problemas por conta disso, mas eu não sei, eu não sei na vida dele em
casa, eu não sei o que passa na cabecinha dele. Talvez ele se sente bem
assim, deixou passar. Pra gente tava tudo tranquilo, mas será que tava
mesmo? Será que realmente ele aceitava 100%? Então, o papel da escola,
eu acho que não é, não é... como é que eu posso dizer? O papel da escola
não é escantear esse aluno, não, pelo contrário, eu acho que a gente tem que
83

fazer um trabalho com ele, mostrando que existem opções. O próprio Deus
deixou o livre-arbítrio e tal, mas também tem a questão da doutrina, não é?
Deus, ele fez um homem e uma mulher, então se você opta pelo
homossexual, tudo bem, ninguém pode te ridicularizar, ninguém pode te
discriminar, ninguém tem esse direito. O próprio Deus não faz isso, mas a
gente tem que ensinar o correto, o certo, não é? Ensinar os dois lados, na
realidade. E aí, fica por conta da pessoa. Não sei se eu respondi a pergunta.
(P. 19)
É justamente o argumento do livre arbítrio, da liberdade do ser humano, que
fundamenta a posição da Igreja Católica para afirmar a homossexualidade como
uma desordem e se opor, por exemplo, a legalização destas uniões o que
possibilitaria a redução da discriminação contra esta população. Em um texto
doutrinal do Vaticano, que procura opor-se ao reconhecimento social e jurídico das
uniões homoafetivas e dos direitos parentais entre pessoas do mesmo sexo,
intitulado “Algumas reflexões acerca da resposta a propostas legislativas sobre a
não-discriminação das pessoas homossexuais”, de 1992 (citado por Mello, 2005a,
p.174-175), a Igreja Católica assume uma posição militante ao proferir
veementemente, em uma das passagens, o seguinte:
(…) deve-se evitar a presunção infundada e humilhante de que o
comportamento homossexual das pessoas homossexuais esteja sempre e
totalmente submetido à coação e, portanto, seja sem culpa. Na realidade,
também às pessoas homossexuais deve ser reconhecida àquela liberdade
fundamental, que caracteriza a pessoa humana e lhe confere a sua particular
dignidade.
84

A questão que a Igreja Católica coloca é que os homossexuais teriam todos
os direitos de não serem discriminados, desde que abrissem mão de suas práticas
homossexuais. Ou seja, a vítima do preconceito e da discriminação, os
homossexuais, seriam os responsáveis por aquilo que sofrem, uma culpabilização
da vítima semelhante a que se faz com mulheres que apanham de seus maridos,
por exemplo.
O despreparo e as dificuldades dos professores, de maneira geral, não se
restringem ao tema das uniões homoafetivas, mas abrange tudo o que se relaciona
com a sexualidade. A fala da professora, a seguir é cheia de frases entrecortadas,
de hesitações, de pensamentos não concluídos, numa evidente demonstração das
dificuldades que sente para tratar do tema com o entrevistador, o que nos leva a
supor uma dificuldade ainda maior em tratá-lo com seus alunos.
O papel da escola? É que eu não tenho assim... vivenciado uma experiência
como você colocou. Então pra mim... assim, as minhas colegas esse tempo
todo, a gente não tem conversado sobre isso, assim como elas trabalham
isso, assim, a gente não tem conversado sobre... o papel da escola. Mas eu
não acho que a escola tenha... resolvido muito bem isso, não sabem trabalhar
muito bem... a escola. Também porque a gente não conversa acerca. Eu não
sei como a escola tem percebido isso. No meu caso, como eu nunca passei
pela experiência, se tivesse passado saberia mais como colocar pra você.
Mas essas diferenças... os próprios livros .didáticos, não trabalham muito...
assim, quando na sala a gente percebe que o aluno quer conversar acerca…
No meu caso a gente sempre trabalha família (P. 3).
85

Segundo Louro (2001, p. 26)
(...) a escola tem uma tarefa bastante importante e difícil. Ela precisa
se equilibrar sobre um fio muito tênue: de um lado, incentivar a
sexualidade “normal” e, de outro, simultaneamente, contê-la. Um
homem ou uma mulher “de verdade” deverão ser necessariamente,
heterossexuais e serão estimulados para isso.
Mas nem todas as professoras têm a mesma dificuldade. Algumas afirmam
que a escola não pode abrir mão de sua função educativa, também na área da
sexualidade. É o que indica a fala que se segue:
Eu acho que é fundamental. Algumas escolas são altamente combativas. Eu
me lembro da minha adolescência, por exemplo, da adolescência dos meus
irmãos, quando nós éramos muito reprimidos naquela época. A escola foi
fundamental porque as discussões sobre sexualidade, homossexualidade,
aborto, por exemplo, tudo isso era na escola (…). Eu acho que nenhuma
escola pode abrir mão disso. No meu caso, eu trabalho pouco porque eu
começo a falar sobre isso no último ano que eu trabalho com o quinto ano. Eu
acho que nenhuma escola pode abrir não desse assunto. (P. 2)
Mas a prática nem sempre acompanha o discurso e a mesma professora
acaba dizendo que, no cotidiano, as questões relacionadas à sexualidade são pouco
trabalhadas por ela. Sua justificativa é a pouca idade dos alunos com que trabalha.
Embutido em sua fala está, mais uma vez, a ideia de que há uma idade mínima para
ouvir “certas coisas”, isto é, para falar de sexo. Ainda é Louro (2001) quem nos
apóia nesta discussão. Ela diz que a visão que predomina nas escolas é a de que a
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sexualidade deve ser adiada para depois da escola, isto é, para a vida adulta. E
acrescenta:
É preciso manter a “inocência” e a “pureza” das crianças (e, se possível, dos
adolescentes), ainda que isso implique no silenciamento e na negação da
curiosidade e dos saberes infantis e juvenis sobre identidades, as fantasias e
as práticas sexuais. (Louro, 2001, p.26)
Outra professora, tentando demonstrar que a escola, hoje, está aberta para a
diversidade, compara a criança advinda das uniões homoafetivas com crianças
especiais. Para ela, ambas têm distúrbios.
Eu acho que a escola hoje está aberta. Tanto pra receber crianças especiais,
quanto pra receber crianças com esses distúrbios, que a gente sabe que...
distúrbio não, que a gente sabe que as famílias hoje estão referenciadas
nesse sentido. Hoje não existe mais o pai, a mãe, os filhos. Às vezes tem só o
pai, mora com a avó, então pode acontecer de chegar uma criança que more
com duas mulheres, que seja criada por dois homens. Então eu acho que a
gente tem que tá aberto. Pra daqui pra frente vivenciar coisa parecida. (P. 4)
Falando a respeito da atuação de professores nas escolas, Borges e Meyer
(2008) se referem a diversas medidas que são adotadas por estas como formas de
vigiar a sexualidade e incutir comportamentos considerados adequados. Algumas
destas medidas funcionam como “micropenalidades”, isto é como instrumentos
pedagógicos e disciplinadores que visam a eliminar certos comportamentos. A este
respeito estas autoras dizem:
A norma heterossexual é tão estruturante das relações sociais que,
certamente, as professoras agem dessa forma por acreditarem que educar as
87

crianças de modo adequado consiste em encaixá-las na norma que é
heterossexual e facilitar sua convivência dentro de uma cultura que é
heteronormativa e homofóbica (p. 65).
Mas é dever da escola e da educação lutar contra todo tipo de discriminação
e a homofobia, neste caso, é um dos piores tipos que tem, como já vimos gerado
todo tipo de violência. De acordo com Bezerra e Dantas (2007, p. 21), “a educação
como instrumento de enfrentamento dos preconceitos está preconizada em várias
conferências internacionais promovidas pela ONU, das quais o governo brasileiro é
signatário”.
Nesse sentido, muitos professores tentam responder a essa educação
proposta, não-sexista, anti-racista e não homofóbica, entretanto, assim como as
crianças que essas educadoras ensinam, e que precisam ser educadas nessa
perspectiva educacional, encontramos em algumas falas, as próprias professoras
reclamando da falta de capacitação, para lidar com tal temática. Tal carência, não se
limita a revelar uma deficiência nos conhecimentos a respeito do tema, mas sim,
sugere um modo de pensar que tem origem em toda a formação das professoras no
que tange ao tema da sexualidade e, focalmente, da homossexualidade. Podemos
ver isso, nas falas a seguir:
Nós aqui no Estado não temos capacitações, não existe capacitações para o
professor trabalhar nem com crianças diferentes, nem com crianças
especiais, nós não temos. Simplesmente são impostos, são inclusos dentro
da sala de aula e nós que nos viramos. Cada um trabalha da maneira que
acha que é correta. (…) Você tem que ver que aquela criança tem que estar
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ali, que aquela criança é especial, você não tem um apoio, não existe um
apoio, uma pessoa que venha aqui pra escola e diga: olhe, eu vou lhe dar um
psicólogo, um psicopedagogo, pra dizer como lidar com aquela criança, como
vou lidar com aquela família que esta toda desestruturada dentro da minha
sala de aula? Então professor público, ele tem que ser o quê? Ele tem que
ser educador, tem fazer o papel de psicólogo, de sociólogo, ele tem que fazer
tudo isso. Ele tem que fazer o social e não dá! Não tem como a gente fazer
tudo isso.
Borges e Meyer (2008) dizem que no Brasil as sexualidades não
hegemônicas são mais abertamente discriminadas do que as de raça, etnia, ou
qualquer outra, o que as expõe a vulnerabilidades. Estas vulnerabilidades são,
muitas vezes, produzidas na escola através da linguagem que é utilizada. O conceito
de vulnerabilidade, segundo as autoras, pode servir como uma propedêutica do
pensamento para tratar do tema e
(...) sugere um modo de pensar sobre determinado problema que nunca pode
ser visto de forma parcial e, sim, inserido em um conjunto de redes de
relações complexas e que sempre envolvem relações de poder, hierarquias e
escolhas baseadas em valores culturais muito arraigados; valores estes que,
na maioria das vezes, dificultam e desestabilizam as ações em saúde (Borges
& Meyer, 2008, p. 65).
Este conceito, proposto por Ayres e outros (2003), e citado por Borges e
Meyer (2008), nos ajuda a pensar o que acontece nas escolas e como os
professores são, ainda que não intencionalmente, homofóbicos. As formas de
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violência, em geral, são sutis e transmitidas através da linguagem que eles utilizam,
aparentemente, sem se aperceberem do que estão fazendo. Ressaltam a
importância da escola quanto à não discriminação, colocam-na na sociedade, nos
pais, jamais em si mesmos. O exemplo que se segue ilustra este fenômeno.
O papel da escola é bastante, assim, especial, não é? Delicado também,
porque muitos pais, não falo muito a sociedade porque tem pais que não
aceitam quando determinado filho é criado por um tipo de casal. Do mesmo
jeito, tem os outros pais que também querem separá-los dos filhos, querem
justiça. Mas, cabe a nós, professores e diretores, a todo o colégio, mover uma
ação, um movimento pra fazer com que eles aceitem, não é? A criança
principalmente, que criança não tem culpa de nada. E aceitar e ver, porque a
sociedade tá mudando a cada dia e isso é uma... é uma coisa que a gente vê
todos os dias, né, pessoas diferentes, do mesmo sexo, que moram e
convivem bem, normalmente, que têm o seu trabalho, sua vida, não tá
prejudicando ninguém, nem tá desmoralizando a escola. Porque muitos
acham imoral quando chegam na porta da escola, e acham que é imoral e
vão logo criticar, mas cabe à escola mostrar que não é por aí, temos outro
lado da visão, que a gente vê, não é? (P26) (Grifos nossos).
São muitas as expressões que denotam o preconceito e a homofobia: a
situação é “delicada”; os homossexuais são um “tipo de casal”; os pais das outras
crianças querem “justiça”; A criança não tem “culpa”, isto é, seus pais têm culpa,
mas elas não; os demais pais vêem como “imoral”. Estes são apenas alguns
exemplos da violência sutil que estas crianças sofrem e que as expõem à
vulnerabilidade, isto é, à homofobia.
90

A respeito do preconceito e da vulnerabilidade a que são expostas estas
pessoas que apresentam uma sexualidade desviante, ou mesmo daquelas que se
relacionam com elas, uma das participantes diz:
Então por medo, eles escondem, por mais que um deles tenha um pai, uma
mãe homossexual eles não vão dizer, e se uma criança descobre, na hora da
raiva vai dizer: e tua mãe que é assim, e tua mãe que vive com outra mulher,
porque era assim que era como P., e tua mãe que é um biscoito recheado...
só gosta de ... entendeu ... e tua mãe que faz sabão, então são esses termos,
os termos são muito baixos. E a gente não sabe como lidar com isso. (P. 6).
(Grifos nossos).
Bezerra e Dantas (2007) dizem que vivenciar na escola a experiência de ser
diferente não é um processo simples.
Porque o sexismo, a homofobia e o racismo perpassam o cotidiano escolar
através das falas, dos comportamentos, das atitudes, das expressões, da
decoração do ambiente e da disposição dos espaços, dos conteúdos
pedagógicos etc. (p. 23)
Outra participante confirma a existência da homofobia nas escolas e alude à
omissão por parte de todos que a compõem. Diferenças menores podem ser até
toleradas, como a de crianças que vivem com pais separados, mas quando se trata
de pais homossexuais não se consegue sequer pensar. Diz:
Eu acho que a gente ainda se omite muito. A gente ainda não trabalha essa
questão da diferença. É tanto que eu, com 17 anos no magistério, me choquei
quando vi. A gente ainda não trabalha até porque tem essa resistência por
conta do preconceito mesmo. A gente ainda tem muito preconceito, por isso a
91

gente resiste. A gente ainda trabalha em cima da família padrão: é o homem,
a mulher e a criança. A gente até ainda aceita, eu vejo se trabalhar muito, a
questão de pais separados. Isso a gente trabalha, mas essa questão de pais
do mesmo sexo, não. Eu acho que há um preconceito e por isso não é
trabalhado. Há uma resistência e aí fica esquecido lá. (P7)
Mas é importante reconhecer que a escola também é um lugar de resistência
e esta pode se apresentar de inúmeras formas.
Primeiro lugar, que não é só a escola que tem esse papel, mas toda a
sociedade. Querem jogar tudo nas mãos da escola, mas a escola é... o papel
da escola é desmistificar esse tipo de... não é? De relações, assim, as
pessoas, por exemplo, eles têm muito preconceito mesmo. Hoje mesmo foi
um problema sério porque o banheiro dos meninos tava fechado e os
meninos não queriam ir no banheiro das meninas, achavam que iam virar
bicha por conta disso. Então, a escola tem que, a gente vai, tem que ir
desmistificando essa questão. Até porque a sociedade pernambucana ainda é
muito machista, né? Então a gente vai desmistificando no dia a dia, a partir do
momento que as situações vão acontecendo, ou através de textos, de livros,
de histórias que contém o assunto, a gente vai trabalhando. (P22)
São pequenas situações do cotidiano que podem ser aproveitadas pelas
professoras para desconstruir conceitos que estão por trás da homofobia. Neste
exemplo citado pela professora, vemos que embutida na homofobia há, também, a
discriminação do feminino. Ser “bicha” aproxima-se de ser mulher e isto desvaloriza
o homem que assume esta identidade. Nesse sentido Foucault (2006, p. 10) diz:
92

Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições
que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o
poder. Nisto não há nada de espantoso, visto que o discurso – como a
psicanálise nos mostrou – não é simplesmente aquilo que manifesta (ou
oculta) o desejo; é, também, aquilo que é objeto de desejo; e visto que – isto
a história não cessa de nos ensinar – o discurso não é simplesmente de
dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos
queremos apoderar.
De acordo com Souza, Souza e Ribeiro (2004, p. 122)
A discussão em torno da inclusão ou não da educação sexual tanto no Ensino
Fundamental como na Educação Infantil tem produzido polêmicas, pois
muitos consideram que essa discussão estimularia precocemente a
sexualidade das crianças; ao contrário, outros consideram a discussão de
temáticas relacionadas à sexualidade muito importante, pois problematiza as
representações de masculino e feminino, o cuidado de si, as identidades
sexuais, entre outras questões. Estudos realizados pela Organização Mundial
de Saúde (OMS) demonstram, entre outros aspectos, que o trabalho de
educação sexual na escola pode contribuir com a aprendizagem de um
comportamento responsável sem estimular o aumento da atividade sexual.
É nessa perspectiva que a fala a seguir mostra como é possível a construção
de uma educação diferente, que trabalhe com a diferença no sentido do que reza o
PPCDH – GLBT (Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de
GLBT – Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais, de maio de 2009), no
93

que tange a esse conhecimento no âmbito escolar. Nesse Plano, a estratégia 3, que
versa sobre a defesa e proteção dos direitos da população LGBT (Integração de
políticas GLBT e políticas setoriais), na qual o MEC – Ministério da Educação e
Cultura, está incluído, pontua que, de 2010 a 2011, deverão ser incluídas as
temáticas relativas à promoção do reconhecimento da diversidade sexual nas ações
de Educação Integral. Isto representa um avanço na responsabilização da escola no
tratamento dado às minorias sexuais. Mas, mesmo antes desta medida ser efetuada,
percebemos, aqui e ali, ainda que representem uma minoria, atitudes de professores
que podem ser considerados como avanços no modo de tratar a questão.
(…) Eu falo pela escola aqui, o lugar onde eu trabalho, trabalha muito a
questão do respeito, da conscientização, da questão do cidadão, das
escolhas diferentes. Então mesmo a criança pequena, menorzinha, eu já
estou com uma turma bem maior, 4ª série, já estão chegando na pré-
adolescência essa coisa toda. Mas a gente assim, sempre trabalha a questão.
Eu acho que a partir do momento que você, a instituição trabalha com a
questão de valores, de respeito com o cidadão eu acho que vai ser mais...
assim, não que seja fácil, porque a gente que trabalha com pessoas a gente
não sabe a reação das pessoas, como a pessoa vai reagir. Mas assim, o
papel da escola é a questão do respeito ao cidadão, até porque a questão de
respeito, principalmente a criança que vai passar um ano com o seu colega
de sala, você precisa respeitar porque não foi ele quem fez essa escolha. Ele
foi escolhido por um casal que aos nossos olhos e aos da sociedade é um
casal diferente. A gente trabalha a questão da conscientização. (P14)
94

Entretanto, a professora recai na questão da vitimização da criança que não
tem culpa dos pais terem feito esta escolha e o diferente é o homossexual,
revelando assim, ainda que sutilmente, um norteamento heterossexual.
Apesar da premente necessidade de transformação das práticas pedagógicas
sobre o referido tema, não podemos ser ingênuos e achar que essa mudança se
dará de forma rápida, fácil e simples, pois isso implica poder e resistência à ordem
heteronormativa, a qual, - vale ressaltar – é circulante nas relações. Portanto, no que
tange à educação não-sexista, anti-racista e não-homofóbica, trata-se de um
processo radical de mudanças que deve envolver todos que compõem a escola,
professores, diretores, orientadores pedagógicos, que precisam problematizar a
cultura da escola. Esta, ao se reger pela heteronormatividade, conduz a todo tipo de
violência contra as sexualidades não-hegemônicas.
95

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que se entende por família é uma instituição contingente e, como tal,
continuará a mudar ao longo da história. O que cabe refletirmos aqui é se todas as
configurações existentes deveriam ter acesso aos mesmos direitos que, até o
momento, restringimos à família constituída por um casal heterossexual e seus filhos
sem sofrer nenhum tipo de constrangimento. Mais especificamente, se casais
formados por pessoas do mesmo sexo devem ser reconhecidos socialmente como
legítimos, sem que se admita nenhum tipo de discriminação contra eles nem contra
seus filhos.
O que nos moveu, nesta pesquisa foi verificar como a escola, e nela seus
professores, podem contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária. Para isto
tomamos como objetivo nesta pesquisa, analisar a maneira como os professores do
Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares da cidade do Recife,
representam as famílias constituídas por um casal homossexual. Três temas foram
investigados: 1) A representação dos professores acerca das famílias constituídas
por uniões homoafetivas; 2) Como eles percebem as crianças que vivem neste tipo
de família e, 3) O papel que eles atribuem à escola na construção das diferenças
sexuais.
Em relação ao primeiro tema, podemos dizer que há uma predominância do
discurso que oscila entre: 1) admitir que este tipo de família não é “normal”, isto é, as
professoras se regem pela norma heterossexista para referendar o que deve ser
uma família e, 2) a afirmação de que, apesar deste tipo de união não poder ser
96

considerada normal, é preciso respeitá-la. Neste sentido o preconceito é sempre
atribuído ao outro, isto é, à sociedade, aos pais dos alunos, etc.
Porém, existem exceções a este discurso, embora sejam minoritárias. Há
professoras que estão atentas às mudanças que têm ocorrido na sociedade e na
família nos últimos anos e vêem estas transformações como situações comuns aos
humanos e que não há razão para que elas provoquem danos diferentes daqueles
que podem ser sofridos em famílias de configurações tradicionais.
Quanto ao segundo tema, repete-se a mesma visão, porém de modo mais
enfático ainda. A maioria das professoras considera que crianças que vivem nesta
modalidade de família sofrem ou podem sofrer consequências nefastas:
preconceitos na escola, na vizinhança, por exemplo. Além disso, temem que elas
percebam os pais de forma distorcida. Dois pais? Duas mães? Aparecem, também
com frequência, temores acerca da futura orientação sexual destas crianças.
Em relação ao terceiro tema, o papel da escola na construção das diferenças
sexuais, as professoras, em geral, afirmam que nem a escola nem os professores
estão preparados para lidar com a questão da sexualidade, menos ainda da
homossexualidade. Esta constatação não diz respeito simplesmente ao preparo
intelectual, isto é, não são informações, conhecimentos, que estes professores
necessitam, é todo um modo de pensar e sentir que tem como base uma formação
cultural que influencia as atitudes, a não problematização da heteronormatividade
que vigora na sociedade em geral, e que a escola reflete.
Apesar disto, a maioria das professoras entrevistadas reconhece que a escola
tem um papel preponderante quando se trata desta questão e é urgente que ocorra
uma mudança nos padrões impostos que tendem a preconizar uma regra que dita
97

uma sexualidade hétero como sendo a única possível e legitima. Neste sentido,
podemos dizer que crenças e atitudes são construídas ao longo de toda uma
existência e refletem normas sociais introjetadas e nem sempre consciente. Sendo
assim, a transformação das crenças e atitudes requer mais do que uma simples
tomada de consciência individual.
Por fim, podemos dizer que hoje já encontramos uma razoável literatura
tratando do tema da homossexualidade na escola. Esta literatura aponta que a
escola é um lugar privilegiado de construção da cidadania e de atitudes de respeito
aos direitos do cidadão, não importando nem a raça, nem a religião nem a
orientação sexual, entre outras diferenças. Apesar disto, a realidade que se encontra
nesta instituição não parece ter sofrido grandes modificações nas últimas décadas,
isso porque quando se trata de sexualidade elas ainda se regem pela
heteronormatividade. Situações de homofobia, quer sejam explícitas, como a
violência física, quer simbólicas, através do uso da linguagem, são frequentes no
cotidiano, tanto por parte de alunos, como por parte dos professores ou ainda de
outros profissionais da educação. Até mesmo o material didático trabalhado nas
escolas exclui a diversidade sexual de seu conteúdo, numa demonstração
homofóbica que ignora a existência destas pessoas.
Vale salientar que no Dicionário de Língua Portuguesa, a palavra educar, tem
como uma de suas acepções dar a (alguém) todos os cuidados necessários ao
pleno desenvolvimento de sua personalidade. Ora, se a escola sempre foi entendida
como a instituição, depois da família, que melhor capacita o sujeito para a
convivência social, através da educação, da disciplina etc., o que se pode esperar se
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ela e todos que a compõem se sentem desconfortáveis com o tema da sexualidade
e, mais especificamente, da homoafetivadade?
Ao compreendermos que a sexualidade não mais se limita à sua função
reprodutiva e biológica, mas abarca outros aspectos do ser humano como as
questões de identidade e de gênero, entendemos que é necessário que a escola
seja repensada enquanto instituição, de modo a ampliar sua capacidade de acolher
os diferentes. No que tange a esta pesquisa, esperamos que ela contribua para que
as famílias de casais homoafetivos e suas crianças sejam acolhidas sem que sofram
qualquer tipo de rechaço por simplesmente serem membros de uma família
diferente, mas com os mesmos direitos que as outras. Nesse sentido, a partir desta
pesquisa, pode-se realizar oficinas, palestras, debates, para provocar a reflexão, e a
necessidade de se repensar a escola e os modos de entendimento da sexualidade e
seus processos.
99

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103

APÊNDICE I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado/a a participar da pesquisa intitulada: Escola e representação: como
professores do ensino fundamental representam as famílias resultantes de uniões
homoafetivas, cujo objetivo é estudar como professores do Ensino Fundamental representam
as famílias compostas por casais do mesmo sexo e como avaliam o papel da escola na
construção social das diferenças. Caso aceite, deverá participar de uma técnica projetiva: o
Desenho-Estória com Tema. Sua participação se restringirá a realização de um desenho
acompanhado do relato de uma estória sobre o mesmo. O único risco a que você estará
exposta é o de não sentir-se à vontade para realizar a tarefa solicitada. Por outro lado, há
muitos benefícios que podem advir de sua participação, entre eles, propiciar uma maior
inclusão dessas famílias no espaço escolar. Esclarecemos que você estará livre para desistir a
qualquer momento, sem sofrer qualquer tipo de prejuízo.
Eu, (nome da participante), dou meu consentimento livre e esclarecido para minha
participação como voluntária no projeto de pesquisa: Família e Representação: As Diferenças
na Escola, sob a responsabilidade da pesquisadora professora doutora Maria Cristina Lopes de
Almeida Amazonas, professora da Universidade Católica de Pernambuco.
Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que minha participação se
restringirá a realizar um desenho de uma família e contar uma estória relacionada ao mesmo.
1) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
participação nesta pesquisa.
2) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho exposto acima,
incluindo sua publicação na literatura científica especializada.
5) Terei acesso aos resultados da pesquisa, através da pesquisadora responsável pelo projeto,
assim que esta tiver sido encerrada.
6) Poderei contatar o Comitê de Ética da UNICAP para apresentar recursos ou reclamações
em relação à pesquisa, se o achar necessário, o qual encaminhará o procedimento
adequado.
____________________________
Assinatura da participante
Número do RG:
Recife, __________ de 2008.

TEMAS O QUE PENSAM OS PROFESSORES
ACERCA DE FAMÍLIAS CONSTITUÍDAS
POR UNIÕES HOMOAFETIVAS
P1 Associa a homo-afetividade a conflitos,
preconceitos, falta de aceitação tanto
por parte da sociedade quanto de si
mesma, embora deseje superar estes
preconceitos.
Desenha dois homens, aparentemente
afastando a situação de si mesma, pois
é mulher.
P2 Na estória conta que o relacionamento
homoafetivo surge depois de várias
tentativas heterossexuais. O casal
busca a felicidade ainda que numa
união diferente. Menciona a
dificuldade de falar sobre o tema na
escola por causa do preconceito dos
pais dos alunos. Para ela falar sobre
este assunto é autorizado somente nas
aulas de gênero e reprodução, assim
mesmo, só se algum aluno levantar a
questão e sem emitir sua opinião. Diz
APÊNDICE II
ANÁLISE DOS TEMAS
COMO PERCEBEM AS CRIANÇAS QUE
VIVEM NESTE TIPO DE FAMÍLIA
Não desenha nem menciona crianças
neste tipo de família.
Afirma que se tivesse que lidar com
crianças que vivessem neste tipo de
família procuraria ajudá-las a enfrentar a
situação, pois a sociedade vê isto como
um problema. Diz que o melhor seria
que especialistas tratassem do tema com
os alunos, pois ela não se considera
preparada (pronta) para fazê-lo.
Demonstra temor em falar desse
assunto. Considera que viver em uma
família formada por um casal do mesmo
sexo é muito difícil e complicado e o
QUAL O PAPEL DA ESCOLA NA
CONSTRUÇÃO DAS
DIFERENÇAS SEXUAIS
Para ela a função da escola
seria reafirmar (reproduzir) as
diferenças sexuais. Homem é
homem, mulher é mulher e
têm funções diferentes.
Justifica sua maneira de
encarar o fenômeno com base
na Religião. Diz que diferente
é tudo aquilo que não faz
parte da norma, que não é
frequente.
Embora considere que é um
papel fundamental da escola
tratar desses assuntos, atribui
ao Ensino Fundamental 2 e
Ensino Médio,
prioritariamente, esta função.
TÍTULO DO DESENHO
FAMÍLIA DIFERENTE
VIDA DIFERENTE

que não tem preconceitos, mas a
sociedade tem. Admite casos de uniões
homo-afetivas em sua própria família e
diz que aprendeu muito com essas
pessoas, inclusive aprendeu a olhá-las
de forma diferente e diz que estas
pessoas são “lindas”.
Desenha dois homens
P3 Logo de início, ao saber que deve
desenhar uma família cujo casal
parental é do mesmo sexo, diz que não
tem jeito para desenhar. Demonstra
uma enorme dificuldade em cumprir a
tarefa. Diz: “É PARADA! Hesita ao
decidir se desenha um casal de homens
ou de mulheres e termina por decidir
desenhar dois homens. Fala diversas
vezes sobre sua dificuldade de
desenhar esta família. Diz que vai
desenhar de forma mais simples. O
primeiro desenho é de uma figura
humana bastante esquemática, um
desenho muito primitivo. Para e diz
que não consegue desenhar. O
pesquisador oferece outra folha e ela
recomeça desenhando de forma mais
assunto deve ser tratado com muito
cuidado. Em resumo, demonstra
abertura para tratar do tema, mas
considera difícil, complicado e não se
sente capaz (pronta) para fazê-lo.
Ao contar a estória fala em crianças, mas
não as desenha afirmando não haver
necessidade de fazê-lo.
No primeiro momento fica
pensativa com relação a essa
questão. Acha que a escola
não sabe trabalhar muito bem
o tema proposto, não sabe
como a escola tem percebido
isso. Depois tenta apoiar-se no
material didático que também
não trabalha o tema, segundo
a mesma, no entanto diz que
quando o aluno quer
conversar sobre o assunto, ela
diz que trabalha a família. Ao
ser indagada, que família? Ela
reproduz a família nuclear
heterossexual, pai, mãe e
filho. Depois tenta repassar a
responsabilidade de trabalhar
FAMÍLIA

elaborada, bem diferente do primeiro
desenho. Admite ter ficado surpresa
com a solicitação dos pesquisadores.
Diz várias vezes: Vocês me pegaram”.
Repete várias vezes a pergunta: “Tem
que ser do mesmo sexo? Não pode ser
um casal normal?” (Risos nervosos).
Quando conta a estória demonstra
uma enorme resistência para tratar o
tema. Tenta fugir de todas as maneiras,
inclusive tentando transformar a
relação do casal em amizade. Mas se
dá conta do que está tentando fazer e
diz: “Não sei se é isso que vocês estão
querendo ouvir?” Volta a dizer que foi
pega de surpresa. Apresenta, também
o mecanismo de defesa da “negação”
ao dizer: “Como assim? Se eu tô
chocada? (Risos) Não. EU acho assim:
tem que respeitar as pessoas!
[Repete}: Tem que respeitar as pessoas
P4 Faz o desenho em 40 segundos e ao ser
solicitada que conte uma historia sobre
o desenho, fala de forma desdenhosa:
“essa duas ai acho que tem a ver, que
estão juntas”. Diz que querem exercer
Acredita que seria uma coisa difícil, pois
trataria como uma coisa incomum. Mas
diz que procuraria encarar, ter ajuda,
buscaria ter orientação.
o tema para uma série mais
avançada. Logo em seguida se
contradiz ao afirmar que se
houvesse um caso assim na
escola, “a escola não teria
nenhum problema de lidar
com isso” . Diz que a escola
tem uma abertura muito
grande de trabalhar com as
diferenças, desde que essa
diferença não seja a sexual,
“porque não é uma coisa que
tá mexendo com ela”.
Trabalha outras diferenças
como a racial, mas não a
diferença sexual, preferindo
evitar, silenciando o discurso
sobre o tema.
Acha que a escola está aberta.
Mas, refere-se às crianças
filhos ou filhas de casais
homoafetivos, como “crianças
com esses distúrbios”, depois
O LADO FEMININO
NO CUIDAR DAS
CRIANÇAS

a função de mãe e que por isso adotam
uma criança e passam a ser mãe da
criança.
Faz um desenho rudimentar e
deformado, com braços e pernas
incompletos. As personagens do
desenho não se tocam. Mantêm a ideia
de que o feminino representa o
cuidado.
P5 Após o desenho e solicitado que conte
uma história sobre o mesmo, a
entrevistada demonstra certo espanto
e nervosismo, embora reconheça ser
um bom pedido. Ao contar a história,
diz tratar-se de um casal que para a
sociedade é diferente e que este casal
tem o desejo de construir uma família
maior, e por isso resolveram adotar
uma menina. Diz que o casal por ser do
mesmo sexo “teve bastante dificuldade
por conta da sociedade”, mas diz que
eles conseguiram vencer mais esse
preconceito.
No desenho como no título, a
entrevistada reconhece a afetividade
Acredita que trataria do mesmo jeito
que trata as outras crianças, de casais
separados, “crianças ditas especiais”,
sem nenhuma difença. Acredita que as
crianças de casais homoafetivos
comportam-se da mesma forma que as
crianças ditas normais.
dessa colocação, volta a
reafirmar o dever da escolar
esta aberta para receber a
todos. “pra daqui pra frente
vivenciar coisa parecida”.
Inicialmente a entrevistada diz
que a escola não interfere,
“apesar da escola ser
evangélica e ter outros
valores”, mas não aponta que
aquele valor esta errado e
aquele outro esta certo, a
escola não interfere, a não ser
que a família solicite. Acredita
que a escola acolheria essa
família, normal como qualquer
outra.
FAMÍLIA + AMOR =
FELICIDADE

como primordial dessa configuração
familiar. Desenha dois homens de
mãos dada com uma menina, entre ele.
Um desenho bem cuidado com mais
detalhes..
P6 Inicialmente apresenta certa
resistência em cumprir a tarefa. Afirma
repetidas vezes que não sabe
desenhar, que é péssima em desenho,
etc. Depois começa a relatar situações
vividas por ela mesma. Primeiro conta
que conheceu um casal homossexual
masculino de classe alta, que enfrentou
forte preconceito por parte da família
e, em seguida conta um caso que
acompanhou na escola onde ensina.
Este último se tratava de um casal
homossexual feminino que tinha uma
filha e ela relata que a situação vivida
pela menina foi extremamente difícil,
sofrendo preconceitos por parte de
colegas e seus familiares e da própria
instituição. O que a fez se sentir muito
mal. Afirmou ter feito todo o possível
para atenuar o preconceito das
crianças, sem sucesso. Sentiu-se
Considera que uma criança que vive esta
situação vai sofrer muito preconceito,
vai viver angustiada, terá dificuldades de
aprendizagem porque será abalada em
sua auto-estima, se sentirá rechaçada e
isolada pelos colegas.
Considera que infelizmente a
escola não cumpre o papel
que deveria cumprir,
transmitir o respeito à
diferença. Afirma que a escola
não prepara seus professores
nem funcionários para lidar
com a diferença.
MINHA FAMÍLIA É
ASSIM

desanimada, extremamente
preocupada com a situação da criança
afirmando que ela não tem culpa da
escolha da mãe e faz um apelo para a
religião, considerando que só Deus
pode ajudar. Não vê saída para estas
pessoas no momento atual, a não ser
esconder suas orientações sexuais.
P7 Demonstra nervosismo quando
solicitada para desenhar. Diz que não
saber desenhar, que fará grafismo, que
irá fazer como os alunos, que irá
colocar uma travestida e outra não. Na
história contada diz que um dos
cônjuges , tinha muitas dúvidas a
respeito do sexo. Que postergara
muito em assumir sua opção sexual,
mas “quando assumiu resolveu viver
com outra moça”. Acredita que diante
de um casal homoafetivo feminino a
criança tria muita dúvida de quem seria
o pai, numa demonstração clara que a
representatividade que a entrevistada
tem é a da família nuclear normativa.
P8 Generaliza achando que as pessoas que
se assumem, num casal homossexual,
Diz ver as crianças sendo constrangidas
com a presença da mãe que chega na
escola travestida. Diz que as crianças não
ficam à vontade nessa situação.
Aponta para o fato da criança chegar até
a se esconder ou querer sair da escola o
mais rápido possível para ninguém ver a
mãe dele.
Acredita que a criança não tem
pensamento e personalidade formada
Acredita que a escola se omite
muito, que não trabalha essa
questão da diferença. Diz
haver uma resistência e por
isso tal discusão fica
esquecida.
Diz ser nulo o papel da escola
no que tange a diferença
FAMILIA QUASE
PERFEITA
LIBERDADE DE SER

são pessoas felizes e determinadas.
Fantasia a dinâmica da relação,
afirmando que elas fogem do stress. Ao
contar a história do desenho, diz que as
pessoas que querem se assumir
procuram o paraíso porque a
entrevistada acredita que o
preconceito é só na cidade, que no
paraíso que ela criou não haverá
preconceito, e que os homossexuais
gostam de vida simples e se afastam do
consumismo.
Mesmo sendo solicitado que desenhe
uma família onde o casal seja do
mesmo sexo, a entrevistada diz não
saber desenha figura humana e
desenha uma paisagem. Acredita ser
um desvio, e que nenhuma família esta
preparada para ter um filho
homossexual. Chegou a relatar a
diretora da escola um beijo de um casal
de adolescentes, porque tinha medo
de ser prejudicada, caso não dissesse.
P9 Demonstra espanto e resistência para
fazer o desenho. Pergunta se não
poderia desenhar outra coisa. Apesar
para entender certas critica. Acredita
que a discriminação vai da cabeça de
cada um.
sexual, que se faz vista grossa,
ou se deixa cair no
esquecimento. Diz ser um
assunto que não se aborda.
Diz que a escola trataria do
tema de forma cristã, visto ser
a escola de cunho religioso.
O QUE SE É
FORÇA

de negar o preconceito, não acha
normal um casal do mesmo sexo, diz
ser uma situação bem diferenciada. Diz
que “nas nossas cabeças, as famílias
são formadas por pai, mãe, filhos. E ao
se referir ao desenho, diz tratar-se de
uma família totalmente diferente. Diz
que esse casal adotam uma criança e
que ela acredita que encontraram
obstáculo por conta de sua condição
homossexual. Demonstra nervosismo,
se diz complicada até para criar uma
história. Apesar de reafirmar que não
tem preconceito, diante de situações
que ela não sabe lidar, mas acredita
que trataria normalmente, a criança e a
família, mas ao exemplificar não cita
em nenhum momento a configuração
familiar homoafetiva. Desenha um
casal de homens com uma criança, mas
sem a existência de toque entre eles.
P10 Ao contar a história, sobre o desenho,
apela para a religiosidade para apontar
a infelicidade por tratar-se de um casal
homoafetivo. Ao mesmo tempo, diz
sentir-se triste, pois muitas vezes ela
Percebe a criança tristonha, choroso.
Aponta esse comportamento, como
consequência da ausência da figura
paterna.
Acredita que a escola tem
obrigação de trabalhar de
forma solidaria. Acredita que a
escola deve ver o aluno(a) e a
família com naturalidade,
apesar de reconhecer que
trata-se de uma situação
atípica da comumente
encontrada nas escolas.
Acredita que é um assunto
complexo, pois acredita que a
escola não tem autonomia
para resolver determinadas
situações. Acredita também
UM LAR FELIZ

quis assumir um papel que não é dela. que a escola tem que dar
orientação.
P11 Contar a história, fazendo referencia a
um relacionamento heterossexual
anterior, e que após o termino dessa
relação, é que há a composição de uma
relação homoafetiva. Diante de um
possível caso, silencia e evita tratar
desse tema em sala de aula. Tenta
disfarçar , mas ainda sente ser uma
situação que constrange, por se tratar
de uma situação diferente, não
normativa.
P12 Acredita que o amor homoafetivo,
pode superar os preconceitos da
sociedade, diz ter um caso desse da
família. Mas revela ao mesmo tempo
que por mais que se ache normal não
é. Diz ela: “aos nossos olhos é uma
coisa diferente”. Acredita tratar-se de
um mal que as pessoas homossexuais
causam a elas mesmas.
P13 Acha anormal um casal do mesmo
sexo. Demonstra grande resistência em
desenhar, demonstra certo incomodo
Acredita que não seria muito fácil para a
criança conviver com tal história dentro
de um colégio religioso
Diz que a menina conhece a historia dela
de adoção e que hoje é uma adolescente
normal.
Diz respeitar essa criança, e que faria de
tudo para não transparecer que ela, no
intimo dela é contra e acha que é pecado
Diz que a escola nunca fez
nenhum trabalho em relação a
esse tema com elas (as
professoras). Acredita que por
tratar-se de um escola de
cunho religioso não seria
muito fácil trabalhar tal tema,
mas acredita que da para se
trabalhar legal.
Diz que o papel da escola é
muito importante, para abrir
um leque, pesquisar muito,
para deixar de lado as
concepções que se tem desde
criança.
Acredita que a escola
promovera apoio, aceitação,
FAMILIA SÉCULO XXI
+ X + = ≠ AMOR >
OS AMIGOS
AS AMIGAS

com o tema. Diz ser contra, apelando
para a religiosidade. Acredita ser uma
doença, não aceita, diz respeitar , mas
não aceita.
P14 Demonstra certo nervosismo ao
desenhar dizendo a todo tempo que
não sabe desenhar. Diz aceitar, mas
apresenta certo receio. Acredita que a
criança sofrerá discriminação, não por
parte dos professores , mas dos outros
alunos. Não revelando qual seria a
posição dos professores diante de tal
situação. Diz que ainda não se deparou
com uma situação dessa, mas que se
tivesse de lidar com uma criança de um
casal homoafetivo, seria um choque,
uma surpresa. Acha que trata-se de um
casal diferente para a sociedade.
Desenhou duas mulheres
P15 Desenha duas mulheres e uma criança,
todas sorridentes. Fala que a criança
vem de um casamento heterossexual e
que a mãe resolveu morar com uma
parente, uma amiga, mas não fala em
casamento homoafetivo. Diz que
tal situação. que não irá descriminar.
Acha que a criança terá dificuldades na
escola por ser filha de um casal
homoafetivo, não por parte dos
professores, mas sim por parte dos
outros alunos.
Não vê nenhum problema com a criança,
nada que requeira uma atenção especial
para ela.
Diz que o papel da escola é
trabalhar o respeito ao
cidadão, promover isso,
“porque a criança não tem
culpa de ter sido escolhido por
esse casal diferente”.
Diz que a escola tem que visar
o aluno, no sentido de
promover o bem-estar da
criança. Caso a criança
apresente algum déficit,
algum problema de
“FAMILIA FELIZ”
SOMOS FELIZES

quando trabalha família na sala diz que
nem todas as famílias são iguais
formada de pai, mãe e filho.
P16 Acredita que esse é um tipo de família
comum nos dias de hoje, independente
se dorme com ela ou não. Diz não ter
nenhum tipo de preconceito, acha que
cada um tem o seu direito de ter
escolha , e que cada um escolha o que
acha melhor para si.
P17 Desenha duas mulheres, porque diz ser
mulher também, “mas não é nada” diz
a entrevistada tentando reafirmar sua
heterossexualidade. Fala de
relacionamentos anteriores dando a
entender que se tratava de
relacionamentos heteossexuais, que
não deu certo e depois formaram um
Diz que irá tratar essas crianças do
mesmo jeito, assim como trata com
alunos especiais (portadores de
deficiência).
aprendizagem, a escola
intervem conversando com a
própria criança, pode até
chamar a família.
Acha que o papel da escola
hoje não é apenas o de
educar, mas o de ensinar
valores. Mesmo com uma
orientação religiosa em seu
discurso, não acredita que o
professor tenha o direito de
interferir na vida das pessoas,
das crianças que atende. Acha
que o papel da escola, não é
de intervir nem de incentivar.
Entretanto, ela diz mostrar os
dois lado da historia e deixar
que eles escolham..
Acha que a escola tem que ser
mais trabalhada, precisa se
informar melhor porque é ela
que capacita para formar
cidadãos mesmo, nessa ética.
UM DOS NOVOS
TIPOS DE FAMILIA
NO MUNDO
A MINHA FAMILIA

casamento homoafetivo. Diz não ser a
favor de tal relação, apoiando-se na
religiosidade. Acredita tratar-se de um
lar que não é feliz, por não se tratar de
um estereótipo proposto por Deus.
Acredita numa felicidade diferente, de
modo diferente como se conhece ou
reconhece-se socialmente.
P18 Diz não ser boa de desenho
demonstrando assim, certa dificuldade
com o tema. Começa a história
tentando de forma velada, mostrar a
impossibilidade do casal sustentandose
na biologia. Depois fala da
dificuldade que esse casal tem para
adotar uma criança e ao final diz ter
muito carinho nesse lar, tornando-o
um falar feliz. A todo momento, tenta
deixar claro que não tem nenhum tipo
de proximidade com homossexuais,
fala sempre através de discursos que
assiste na televisão. Acredita que a
adoção é mais dificultada quando se
trata de um casal homoafetivo.
P19 Diz ser um tipo de família diferente, e
que tal diferença causa uma confusão
Acredita que essa criança seria rejeitada
e discriminada pelos colegas, mas ela diz
que teria todo cuidado para que isso não
acontecesse.
Percebem as crianças normal como as
outras. Acriança aparentava felicidade
Diz que a escola tem que
respeitar, porque entende que
“a educação estai para todo
mundo independente do
parentesco sexual”. Mesmo
que a criança sofresse alguma
discriminação.
Diz que o papel da escola não
é o de descriminar, escantear
MEU LAR, MINHA
VIDA
A MINHA FAMILIA É

na cabeça da criança. Entretanto, as
dúvidas são delas, é ela que não
consegue entender, como depois de
um relacionamento hetero, alguém
pode ter um relação homoafetiva.
Acredita ser errado a pratica
homossexual, mas diz respeitar, diz não
ter preconceito.
Desenha duas mulheres e uma criança,
onde no desenho nenhum dos
personagem se tocam.
P20 Ao contar a história sobre o desenho,
refere-se que as mulheres tiveram
antes um relacionamento
heterossexual , antes de compor um
casal homoafetivo. Acredita que para
formar a família tinha que ter uma
criança, a qual foi adotada. Entende
como algo anormal, diz não tentaria
passaria isso para a criança, e diz a toda
instante que não tem preconceito.
Identifica a família de composição
homoafetiva como anormal, mas
reconhece que as criança podem ter
amor, carinho afeição dessa família.
quando a mãe o ia buscar com sua
companheira, não apresentava nenhum
questionamento a relação da mãe
a criança, mas baseando-se na
doutrina religiosa da escola,
acha que pode fazer um bom
trabalhado em relação a isso,
mostrando o que é correto,
mostrando os dois lados da
moeda, e deixando claro que
isso é uma opção.
Acredita que é importante
porque a escola é
continuidade da família. Diz
que a escola passa valores,
que reproduzem os preceitos
heterossexuais e normativos.
A escola “geralmente ajuda a
reforça a posição feminina e
masculina”. A professora diz
que mostraria a criança que a
família dela é uma composição
de família diferente, mas que
ela não seria excluída.
DIFERENTE !
FAMILIA INCOMUM

P21 Ao contar a historia, remete ao fato
que a mulher já teve uma relação
heterossexual, que não deu certo, e
que ela foi se encontrar numa relação
homoafetiva. Relata o caso de uma exaluna
que comentava sobre o
comportamento do tio que era
homossexual, e a diz que após os
comentários da aluna, chamou a mãe
para solicitar que o tio não comentasse
suas experiências sexuais na frente da
criança.
P22 Apresenta fortíssima resistência para
realizar o desenho e contar a história
limitando-se apenas a frase “são dois
homens que vivem juntos e adotaram
uma criança”. Apesar de negar
categoricamente a vivencia com
crianças oriundas de famílias
homoafetivas refere ter alunos cujos as
mães mantinham uma relação
homoafetiva. Porém, essas crianças
vivem com os pais que reconstruíram
sua vida conjugal dentro da
modalidade heterossexual.
Considera não haver nenhum problema
psicológico com a criança. Mas diz que
qualquer criança que mostrar trejeitos
ficam discriminadas pelos outros alunos.
Afirma que a criança não apresenta
nenhum problema afetivo e escolar. No
entanto acredita que se acriança
apresentasse alguma dificuldade seria
em relação a separação dos pais e não,
necessariamente, em relação a opção
sexual.
Diz que a escola esta aquém
sobre essa discussão. Não esta
preparada para evitar a
homofobia.
Refere que o papel da
construção das diferenças
sexuais vai além da escola.
Sendo sua função específica
desmistificar as concepções
identitárias.
A FAMILIA
HARMONIOSA
FAMILIA C/PESSOAS
(CASAL) DO MESMO
SEXO

P23 Não apresentou nenhuma resistência
ao ser solicitado o desenho, desenhou
logo e preferiu escrever a história, na
qual diz que apesar de muita pessoas
pensarem que família é só quando tem
o pai e a mãe, isso não é a verdade,
pois a felicidade se da em qualquer lar.
Não ver nenhum problema nas
relações homoafetivas, desde que a
criança seja amada, respeitada, não vê
motivos porque não ser reconhecido a
condição de família. Diz ter dúvidas
como é isso para a criança, mas para
ela que é adulta não vê problema
nenhum. Diz já ter feito a cabeça para
aceitar tudo isso. Desenhou duas
mulheres com uma criança de mãos
dadas.
P24 Não verbaliza resistência, mas ao
desenhar o solicitado, desenha um
casal onde um dos cônjuges possui
feições estereotipada, diz que elas se
gostavam muito e adotaram um
menino, mas que ela diz: “que elas
adotaram um homem”. Diz encarar isso
como muita naturalidade. Apela para
Apesar de não ter sido aluna dela, mas
por proximidade com as mães da aluna,
e com a professora, diz que num
primeiro momento as outras crianças
tentaram excluí-la, mas ao primeiro
movimento da turma a professora
interveio logo e impediu que isso se
agravasse. Não vê diferença entre os
alunos.
Diz que a criança sofria “um pouco de
preconceito, mas coisa muito singela,
sem maiores problemas”. Diz que as
outras crianças se referiam a mãe dela
como um sapatão. Diz que a criança
“sofria um pouquinho esse tipo de
preconceito”.
Diz que a escola ainda é muito
tradicionalista, que os
professores são
tradicionalistas, por mais que
digam o contrário.
Diz que a escola sempre
trabalhou com a questão da
diferença, e “não só no
sentido sexual, mas todas as
outras diferenças”. Vê a escola
como minimizadora de
preconceitos, “mas nunca de
interferência”.
FAMILIA FELIZ
A FAMILIA DE HUGO

eligião para sustentar seu discurso de
diferença.
P25 Demonstra estranheza e resistência,
para fazer o desenho. Ao relatar a
história após o desenho feito, coloca
como um desafio para pessoas do
mesmo sexo formar uma família. Para
formar essa família eles adotaram um
casal de crianças, por sua limitação
biológica. Acredita que esse casal irá
manipular as crianças. Acha que é um
problema que existe e que tem que se
tentar resolver. .
P26 Demonstra resistência em desenhar,
dizendo que não sabe desenhar, depois
demonstra resistência em dar um título
ao desenho. Apesar de tratar-se de
duas mulheres, diz que elas não
poderiam ter filhos e por isso
resolveram adotar uma criança.
Acredita tratar-se de uma família
diferente. Acreditava que esses pais
homoafetivos, eram mais
compreensivos que os outros pais, pois
aviam adotado a “brasileira” um
menino bastante agressivo, que era
Acha que a criança terá algum tipo de
problema, de dificuldade . Diz que se
deve trabalhar com qualquer criança que
demonstre algum jeitinho, que difere do
comportamento normativo referente ao
seu sexo.
Acha que a escola precisa
trabalhar mais essa questão,
porque acha que este tema já
é muito rotulado. Diz que
através de debates, de
projetos, pode trabalhar essas
questões.
Diz que o papel da escola é
bastante delicado e especial,
pois entende que a escola
deve mostrar que não há nada
de imoral nisso, em um casal
homoafetivo. Acredita que a
escola pode promover
discussões, para esclarecer, na
tentativa de promover o
entendimento do tema.
O DESAFIO DE UMA
FAMILIA
A FAMILIA FELIZ,
DIFERENTE, MAS,
FELIZ

membro de uma família anterior
bastante sofrida. Entretanto se refere
aos outros casais, como casais normais.
Acredita tratar-se de uma culpa por
serem homossexuais.
P27 Demonstra resistência para desenhar,
através da dúvida, fala em desenhar
uma “mulher machão”. Diz ter dúvidas
em relação a função dos papeis, ela diz
que já perguntou a um casal de amigas,
quem era o homem da relação. Mesmo
havendo uma negativa na resposta,
acha que tem sim, baseando-se nos
modos de se vestir, o qual ela identifica
como mais masculino. Na história que
escreveu abaixo do desenho, uma das
cônjuges, vinha de uma relação
heterossexual que não deu certo. Diz
não ser contra, porque acredita que
cada um deve tentar ser feliz da melhor
maneira que quiser. Desenha um casal
de mulheres, onde uma se veste mais
masculinamente, coloca um menino
que foi adotado. Acredita que a
homossexualidade é de ordem
genética, depois aponta alguma
Diz que a menina, chorava, que era
rebelde, mas identificava tal
comportamento a questão da
adolescência, e não do fato dela ser filha
de pessoas do mesmo sexo.
Diz ser difícil trabalhar nas
escolas, pois existem escolas
que tem preconceitos.
Procurou conversar com a
menina, depois passou o caso
para a diretora para que ela
também conversasse com a
menina.
SÓ QUERO SER
FELIZ

incadeiras como formadoras de
identidade sexual.
P28 Demonstra resistência dizendo que seu
desenho esta feio. Ao contar a historia,
diz tratar de duas mulheres que se
conheceram e que resolveram morar
juntas, não fazendo nenhuma
referencia ao casamento. Diz que
resolveram também adotarem uma
criança. Diz que o amor e o carinho que
esse casal oferecem a criança é como o
amor e o carinho de um casal
heterossexual. Diz que agiria normal
diante de uma situação dessa, mas
tivesse uma criança onde o casal
parental for do mesmo sexo, ela teria
que falar com as outras crianças da
sala.
P29 Não apresenta grandes resistências
não, desenha dois homens, sem
criança. Ao contar a história, refere-se
a muitos relacionamentos
heterossexuais, que ambos tiveram até
descobrirem que gostavam de homens.
Diz que eles tem uma felicidade
diferente. Relata que trabalhar as
Acredita que a escola esta
muito atrasada em relação a
este Mas acredita que por a
sociedade ser muito
preconceituosa, “ela não abre
as portas para que seja
trabalhar isso dentro da sala
de aula, na escola.”
Demonstra não esta
preparada para trabalhar esse
tema.
Acha o papel da escola
fundamental. Diz que
aprendeu muito sobre
sexualidade na escola no
tempo dela. Diz ter escolas
altamente combativas em
relação a isso, mas reconhece
que as escolas não podem
-------------
VENCENDO
PRECONCEITOS

questões de gênero e sexualidade, mas
no que tange a questão da
homossexualidade, ela evita falar, por
entender ser um assunto muito
delicado, a não ser se a criança fizer
alguma questão ou se ela sentir
abertura por parte da turma para abrir
a discussão, pois diz que “tem muita
pressão dos outros pais”. Diz que caso
tivesse uma criança de um casal
homoafetivo, “tentaria ajuda-la porque
o problema é da sociedade”. Relata
também, que aprendeu a ter um olhar
diferente em relação a esse tema, por
ter parentes vivendo assim. Diz que
tentaria conversar com esse aluno ou
aluna, que traria especialistas para
falar para a turma, pois não se sente
preparada para debater tal assunto e,
não gostaria de passar informações
erradas.
P30 Diz ser uma família diferente pois em
vez de ter um casal normativo
heterossexual, era composto por um
casal de duas mulheres. Fala não ter
preconceito e que trataria a criança
Acredita que as crianças fiquem
confusas, com medo do que irão dizer os
seus colegas de sala de aula.
abrir mão desse debate.
Diz que se tratar de uma
escola evangélica, as
perguntas que surgirem, as
respostas oferecidas, serão
baseadas em preceitos
MINHA FAMILIA
DIFERENTE

desse casal como qualquer outro aluno
da escola, normalmente. Apela para a
religião para dizer que acha “esse tipo
de relação sem graça”, acredita que
esse tipo de relação pode trazer
consequências para a criança que não
são legais. Acredita que a criança fica
confusa e que o preconceito que
possivelmente ela sofrera, deixara
marcas.
bíblicos.

APÊNDICE III
DESENHOS-ESTÓRIAS COM TEMA CONSTITUINTES DO CORPUS