Monografia de Marcelo Leite
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO<br />
PRÓ-REITORIA ACADÊMICA<br />
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA CLÍNICA<br />
LINHA DE PESQUISA: FAMÍLIA E INTERAÇÃO SOCIAL.<br />
ESCOLA E REPRESENTAÇÃO: COMO PROFESSORES DO ENSINO<br />
FUNDAMENTAL REPRESENTAM AS FAMÍLIAS RESULTANTES DE UNIÕES<br />
HOMOAFETIVAS<br />
MARCELO FERREIRA LEITE<br />
RECIFE/PE<br />
2010
MARCELO FERREIRA LEITE<br />
ESCOLA E REPRESENTAÇÃO: COMO PROFESSORES DO ENSINO<br />
FUNDAMENTAL REPRESENTAM AS FAMÍLIAS RESULTANTES DE UNIÕES<br />
HOMOAFETIVAS<br />
<strong>Marcelo</strong> Ferreira <strong>Leite</strong><br />
Dissertação para <strong>de</strong>fesa pública, como<br />
requisito para obtenção para o título <strong>de</strong><br />
mestre, no Mestrado <strong>de</strong> Psicologia Clínica,<br />
da Universida<strong>de</strong> Católica <strong>de</strong> Pernambuco.<br />
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina<br />
Lopes <strong>de</strong> Almeida Amazonas<br />
Co-orientadora: Profa. Dra. Luciana Leila<br />
Fontes Vieira<br />
RECIFE-PE<br />
2010<br />
II
<strong>Marcelo</strong> Ferreira <strong>Leite</strong><br />
ESCOLA E REPRESENTAÇÃO: COMO PROFESSORES DO ENSINO<br />
FUNDAMENTAL REPRESENTAM AS FAMÍLIAS RESULTANTES DE UNIÕES<br />
HOMOAFETIVAS<br />
Aprovada em: ______ <strong>de</strong> _______________ <strong>de</strong> 2010<br />
Comissão examinadora<br />
______________________________________<br />
Profa. Dra. Maria Cristina Lopes <strong>de</strong> Almeida Amazonas<br />
(Orientadora – UNICAP)<br />
__________________________________<br />
Profa. Dra. Cristina Maria <strong>de</strong> Souza Brito Dias<br />
(UNICAP)<br />
_________________________________<br />
Profa. Dra. Maria das Mercês Cavalcanti Cabral<br />
(UFRPE)<br />
III
LAMENTO SERTANEJO<br />
Dominguinhos / Gilberto Gil<br />
Por ser <strong>de</strong> lá<br />
Do sertão, lá do cerrado<br />
Lá do interior do mato<br />
Da caatinga e do roçado<br />
Eu quase não saio<br />
Eu quase não tenho amigo<br />
Eu quase que não consigo<br />
Ficar na cida<strong>de</strong> sem viver contrariado<br />
Por ser <strong>de</strong> lá<br />
Na certa, por isso mesmo<br />
Não gosto <strong>de</strong> cama mole<br />
Não sei comer sem torresmo<br />
Eu quase não falo<br />
Eu quase não sei <strong>de</strong> nada<br />
Sou como rês <strong>de</strong>sgarrada<br />
Nessa multidão, boiada caminhando à esmo<br />
IV
AGRADECIMENTOS<br />
A Deus, por tudo que ele tem feito por mim;<br />
Aos meus amigos, pelo afeto, pelo o encorajamento, em especial a A<strong>de</strong>rval Farias,<br />
Dival Cantarelli, Kleyton Pereira, Angelita Danielle, Tárcio, Carolina, Karina<br />
Vasconcelos, Erika Pires Ramos, Hellena Mello e todo o grupo L.I, Melissa, Maria<br />
Lucia (Malu), Polyanna, Rossanna, Drª Lucia Francisco e todos que torceram e não<br />
<strong>de</strong>ixaram <strong>de</strong> acreditar em mim;<br />
Às minhas famílias, por terem feito <strong>de</strong> mim parte do que sou hoje;<br />
Agra<strong>de</strong>ço a minha esposa pela tolerância e pela oportunida<strong>de</strong> da convivência;<br />
Á minha orientadora, pelas palavras incentivadoras e por todo apoio, paciência e fé<br />
que <strong>de</strong>dicou a mim nesses últimos tempos;<br />
Á minha co-orientadora, pelo carinho e pelas palavras amigas;<br />
Aos meus colegas e amigos <strong>de</strong> turma do mestrado, pelo incentivo, torcida e a<br />
amiza<strong>de</strong> que sei será eterna;<br />
Agra<strong>de</strong>ço aos meus avós, que, apesar <strong>de</strong> terem me <strong>de</strong>ixado tão cedo, me<br />
ensinaram a tempo que a maior riqueza é o amor que se compartilha;<br />
Agra<strong>de</strong>ço ao meu sertão, que me ensinou a ser forte... porque é em sua terra seca<br />
que está fincada a raiz da minha história.<br />
V
RESUMO<br />
Este trabalho teve como objetivo analisar a maneira como os professores do Ensino<br />
Fundamental <strong>de</strong> escolas públicas e particulares, da cida<strong>de</strong> do Recife, representam<br />
as famílias constituídas por um casal homossexual. Para alcançar tal propósito,<br />
foram utilizados dois instrumentos: 1) o Procedimento <strong>de</strong> Desenho-Estórias com<br />
Tema; 2) Entrevista semi-estruturada. Os dados coletados por meio <strong>de</strong>sses<br />
instrumentos foram submetidos à Análise d Conteúdo, em torno <strong>de</strong> três temas: 1)<br />
Como professores representam famílias constituídas por casal do mesmo sexo; 2)<br />
como representam as crianças que vivem nestas famílias e, 3) como vêem o papel<br />
da escola na construção das diferenças <strong>de</strong> gênero. Quanto ao primeiro tema, o<br />
discurso dos participantes revela uma concepção homofóbica, prevalecendo a<br />
tendência a consi<strong>de</strong>rar este tipo <strong>de</strong> família como anormal, porém, reconhecendo a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> respeitá-la. No segundo tema, as professoras, em sua maioria,<br />
revelaram acreditar que as crianças advindas <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong> família sofrem ou po<strong>de</strong>m<br />
sofrer preconceitos, tanto por parte da escola quanto da socieda<strong>de</strong>. Revelaram,<br />
também, preocupação quanto à futura orientação sexual <strong>de</strong>stas crianças. No terceiro<br />
tema, afirmaram que nem a escola, tampouco os professores, estão preparados<br />
para lidar com o tema da sexualida<strong>de</strong>, e, principalmente, com o da<br />
homossexualida<strong>de</strong>. Apesar da premente necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transformação das práticas<br />
pedagógicas sobre o referido tema, ficou claro que essa mudança não se dará <strong>de</strong><br />
forma rápida, fácil e simples, em razão do po<strong>de</strong>r e da resistência da or<strong>de</strong>m<br />
heteronormativa que circula nas relações sociais. Portanto, no que tange a uma<br />
educação não-sexista e não-homofóbica, vislumbra-se um processo lento e radical<br />
<strong>de</strong> mudanças que <strong>de</strong>ve envolver todos os componentes da escola.<br />
Palavras-chave: Representação, família, escola, diferença <strong>de</strong> gênero.<br />
VI
ABSTRACT<br />
This study aimed to examine how teachers of basic education of public and private<br />
schools in the city of Recife represent families consisting of a homosexual couple. In<br />
or<strong>de</strong>r to achieve this goal, were used two instruments: 1) Thematic Drawing and<br />
Story Telling Procedure; 2) Semi-structured interview. Data collected through these<br />
instruments were subjected to Content Analysis around three themes: 1) How<br />
teachers represent families consisting of same-sex couple; 2) How do they represent<br />
children living in these families; and 3) How do they see school‟s role in the<br />
construction of gen<strong>de</strong>r differences. As for the first theme, the discourse of<br />
participants reveals a homophobic i<strong>de</strong>a, the prevailing ten<strong>de</strong>ncy to consi<strong>de</strong>r this type<br />
of family abnormal, however, recognizing the need to respect it. On the second topic,<br />
teachers mostly revealed to believe that children resulting from this type of family<br />
suffer or may suffer prejudice from both school and society. Teachers have also<br />
revealed concerns about the future sexual orientation of these children. In the third<br />
theme, they said that neither school nor teachers are prepared to <strong>de</strong>al with the issue<br />
of sexuality, especially with homosexuality. Despite the urgent need for<br />
transformation of teaching practices on that topic, it became clear that this change<br />
will not happen quickly, easily and simply, because of the power and endurance of<br />
heteronormative or<strong>de</strong>r circulating in social relationships. So when it comes to a nonsexist<br />
and non-homophobic education, we consi<strong>de</strong>r a slow and radical process of<br />
changes that must involve all components of school.<br />
Keywords: Representation, family, school, gen<strong>de</strong>r difference.<br />
VII
RESUMEN<br />
Éste trabajo tuvo por objetivo analizar el modo como los profesores <strong>de</strong> la enseñanza<br />
primaria <strong>de</strong> las escuelas públicas y particulares, <strong>de</strong> la ciudad <strong>de</strong> Recife, representan<br />
las familias constituidas por una pareja homosexual. Para alcanzar esta finalidad<br />
fueran usados do procedimientos: 1) El <strong>de</strong> dibujo–cuento con motivo; 2) entrevista<br />
semiestructurada, los datos recaudados con La administración <strong>de</strong> estos<br />
instrumentos fueron sometidos a La análisis <strong>de</strong> contenido, en re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> três temas:<br />
1) cómo los profesores representan familias constituidas por parejas <strong>de</strong> lo mismo<br />
sexo; 2) cómo representan los niños que viven en estas familias y 3) cómo perciben<br />
la responsabilidad <strong>de</strong> la escuela en la construcción <strong>de</strong> las diferencias <strong>de</strong> género. En<br />
cuanto al primer motivo, los discursos en general <strong>de</strong>mostraron una concepción<br />
cargada <strong>de</strong> homofobia, prevaleciendo la ten<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar esta especie <strong>de</strong><br />
familia anormal, pero, siempre reconociendo la necesidad <strong>de</strong> respétala. En el secón<br />
tema, las profesoras, en su gran<strong>de</strong> mayoría, afirmaron creer que los niños<br />
proce<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> esas familias sufren o pue<strong>de</strong>n sufrir prejuicio, tanto en la escuela<br />
como en la sociedad. Demostraron, también, preocupación en cuanto a futura<br />
orientación sexual <strong>de</strong> estos niños. En el tercero motivo, afirmaron que ni la escuela,<br />
tampoco los profesores, tienen preparo para trabajar el tema <strong>de</strong> la sexualidad y, a ún<br />
menos con el <strong>de</strong> la homosexualidad. A pesar <strong>de</strong> la urgente necesidad <strong>de</strong><br />
transformación en la pedagogía a respeto <strong>de</strong> la homosexualidad, está claro que este<br />
cambio no ocurrirá <strong>de</strong> manera, simple, fácil, ni rápida en razón <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r y <strong>de</strong> la<br />
resistencia <strong>de</strong>l or<strong>de</strong>n heteronormativo que ro<strong>de</strong>a las relaciones sociales. Por lo tanto,<br />
en relación a una educación sin homofobia y no sexista, se entrevé un proceso<br />
<strong>de</strong>spacio y extremo <strong>de</strong> mudanzas que <strong>de</strong>berá envolver todos los elementos<br />
constituyentes <strong>de</strong> la escuela.<br />
Palabras- clave: representación, familia, escuela, diferencia <strong>de</strong> género.<br />
VIII
SUMÁRIO<br />
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................<br />
1.FAMÍLIA ...........................................................................................................................<br />
1.1. As transformações familiares e a diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> configurações atuais .........<br />
1.2. Famílias <strong>de</strong> composição homoafetiva .................................................................<br />
2. ESCOLA E REPRESENTAÇÃO . ................................................................................ 38<br />
3. MÉTODO ...................................................................................................................<br />
3.1Participantes..................................................................................................................<br />
3.2 Instrumentos ...........................................................................................................<br />
3.3 Procedimento <strong>de</strong> coleta <strong>de</strong> dados ........................................................................<br />
3.4 Procedimento <strong>de</strong> análise dos dados ....................................................................<br />
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS .....................................................................................<br />
4.1 A representação dos professores acerca <strong>de</strong> famílias constituídas por uniões<br />
homoafetivas .....................................................................................................................<br />
4.2 Como os professores percebem as crianças que vivem neste tipo <strong>de</strong> família<br />
.............................................................................................................................................<br />
4.3. O papel da escola na construção das diferenças sexuais<br />
.............................................................................................................................................<br />
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................<br />
REFERÊNCIAS......................................................................................................................<br />
IX<br />
09<br />
13<br />
13<br />
22<br />
54<br />
54<br />
58<br />
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62<br />
62<br />
72<br />
80<br />
96<br />
100
INTRODUÇÃO<br />
A expectativa social é a <strong>de</strong> que as pessoas constituam uma família em<br />
mol<strong>de</strong>s tradicionais: pai, mãe e filhos, e qualquer outro mo<strong>de</strong>lo ten<strong>de</strong> a ser visto<br />
como “disfuncional”. Para nossa socieda<strong>de</strong>, o i<strong>de</strong>al familiar consi<strong>de</strong>ra necessário um<br />
casal <strong>de</strong> sexos diferentes para que as coisas funcionem bem e as crianças possam<br />
se constituir saudavelmente. O i<strong>de</strong>al <strong>de</strong> família nuclear se reflete em diversos<br />
âmbitos sociais, <strong>de</strong>ntre eles o escolar. Pesquisas (Amazonas, Ribeiro & Barbosa,<br />
2003) vêm <strong>de</strong>monstrando que na escola a representação <strong>de</strong> família que predomina<br />
é a nuclear tradicional, constituída por um casal heterossexual e seus filhos. Este<br />
mo<strong>de</strong>lo é transmitido <strong>de</strong> várias maneiras, incluindo os procedimentos acadêmicos e<br />
<strong>de</strong> formação cívica e cidadã. No âmbito da escola, os livros didáticos (Amazonas,<br />
Lima, Siqueira &Arruda, 2008), ainda privilegiam o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família nuclear. Os<br />
professores <strong>de</strong> ensino fundamental conservam a representação <strong>de</strong> família como um<br />
casal e seus filhos e, durante o ano letivo, as datas comemorativas que dizem<br />
respeito à família enfatizam esse mo<strong>de</strong>lo, entre outras situações vividas pelas<br />
crianças no âmbito escolar e que vão repercutir sobre sua formação (Arcover<strong>de</strong>,<br />
2007). Por outro lado, cada vez mais nos <strong>de</strong>paramos com outros mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> vida<br />
familiar e entre estes mo<strong>de</strong>los um que vem se tornando frequente é o das uniões<br />
homoafetivas. Estas famílias estão também <strong>de</strong>ixando <strong>de</strong> se apresentar na forma <strong>de</strong><br />
um casal exclusivo para incluir filhos, quer estes advenham <strong>de</strong> relacionamentos<br />
heterossexuais anteriores, quer <strong>de</strong> adoção, inseminação artificial com doadores, ou<br />
outros meios quaisquer. O fato é que a escola já começa a receber crianças que<br />
9
vivem nestas novas modalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> família e é provável que isto venha a ocorrer<br />
com uma frequência cada vez maior. Deste modo, consi<strong>de</strong>ramos que é importante<br />
que a escola, e nela todos os que a compõem, estejam preparados para conviver<br />
com a diversida<strong>de</strong>, respeitando-a, <strong>de</strong> modo a oferecer um ambiente saudável para<br />
todas as crianças in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> credo, raça, religião e, também da orientação<br />
sexual <strong>de</strong> seus pais.<br />
Estas foram as razões que nos levaram a realizar este estudo. Nossa questão<br />
central era: como será que professores do Ensino Fundamental, que lidam com<br />
crianças pequenas, em geral entre os seis e os onze anos, representam uma família<br />
que se constitui por um casal do mesmo sexo? Acreditamos que a forma como eles<br />
representam este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família vai orientar suas práticas educativas quando se<br />
<strong>de</strong>pararem com estas famílias no cotidiano. A literatura (Farias & Maia, 2009) vem<br />
mostrando que uma família formada por um casal homossexual é vista sempre como<br />
perigosa para os filhos, sendo levantados vários tipos <strong>de</strong> dúvidas e suposições,<br />
inclusive em relação à futura orientação sexual <strong>de</strong>stas crianças.<br />
As representações influenciam o modo não só como percebemos o mundo,<br />
mas como lidamos com ele. Vamos além e dizemos que as representações<br />
constroem realida<strong>de</strong>s, elas tornam legítimo ou ilegítimo um <strong>de</strong>terminado modo <strong>de</strong><br />
ser. Segundo Woodward (2000, p. 08) “a representação atua simbolicamente para<br />
classificar o mundo e nossas relações no seu interior”. Além disso, a representação<br />
inclui as práticas <strong>de</strong> significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os<br />
significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos. Ainda <strong>de</strong> acordo com<br />
a autora, “é por meio dos significados produzidos pelas representações que damos<br />
sentido à nossa experiência e àquilo que somos”.<br />
10
Na esteira <strong>de</strong>ssas reflexões e no tocante à questão da(s) família(s), Mello<br />
(2005a) diz que, “as representações sociais relativas à família vêm sofrendo<br />
alterações significativas no Brasil e no mundo” (p. 17). E que diante <strong>de</strong>sse contexto<br />
sócio-cultural, afirma o autor: “as lutas <strong>de</strong> lésbicas e gays pela conquista <strong>de</strong><br />
legitimida<strong>de</strong> social para as suas relações amorosas apontam para questionamentos<br />
profundos dos fundamentos estruturadores do i<strong>de</strong>ário <strong>de</strong> família conjugal” (p. 201).<br />
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral investigar como os<br />
professores do Ensino Fundamental, da Região Política Administrativa – RPA 1 –<br />
centro da cida<strong>de</strong> do Recife, representam famílias formadas por casais homoafetivos.<br />
A primeira parte <strong>de</strong>ste trabalho versa sobre as transformações históricas pela<br />
qual passou e passa a família, até as novas configurações que a família vem<br />
apresentando. Neste mesmo capítulo, focou-se a configuração <strong>de</strong> família constituída<br />
por um casal homoafetivo, por intermédio da sexualida<strong>de</strong>, da compreensão que se<br />
tem da homossexualida<strong>de</strong> e <strong>de</strong> como a visão <strong>de</strong>sta interfere <strong>de</strong> modo significativo no<br />
reconhecimento social e jurídico do direito <strong>de</strong> casais homossexuais constituírem<br />
famílias e gozarem, tanto <strong>de</strong>ste reconhecimento, quanto da proteção do Estado, nos<br />
mesmos mol<strong>de</strong>s como ocorre em relação às famílias <strong>de</strong> casais heterossexuais.<br />
Na segunda parte da dissertação, foi trabalhada a importância do surgimento<br />
da escola e do colégio e sua relação com os vínculos e o sentimento <strong>de</strong> família.<br />
Abordam-se, ainda, as representações <strong>de</strong> família que são produzidas e reproduzidas<br />
nas escolas por meio da educação.<br />
A terceira parte diz respeito à metodologia adotada na investigação, isto é,<br />
trata-se <strong>de</strong> uma pesquisa qualitativa na qual foram entrevistadas 30 professoras <strong>de</strong><br />
11
escolas públicas e particulares da cida<strong>de</strong> do Recife. Neste capítulo <strong>de</strong>screvemos<br />
também o procedimento adotado tanto para a coleta dos dados quanto para a<br />
análise.<br />
Na quarta e última parte, apresentamos os resultados encontrados que foram<br />
analisados em torno <strong>de</strong> três eixos, a saber: 1) A representação dos professores<br />
acerca <strong>de</strong> famílias constituídas por uniões homoafetivas; 2) Como os professores<br />
percebem as crianças que vivem neste tipo <strong>de</strong> família; 3) O papel da escola na<br />
construção das diferenças sexuais. Toda a análise foi realizada entrelaçando as<br />
falas dos entrevistados com a literatura consultada que versa sobre as respectivas<br />
temáticas: escola, família e homossexualida<strong>de</strong>.<br />
12
1. FAMÍLIA<br />
1.1. As transformações familiares e a diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> configurações atuais<br />
Neste capítulo serão analisadas as transformações históricas pelas quais<br />
a família vem passando, e como tais transformações influenciaram <strong>de</strong> forma<br />
significativa suas configurações e formas <strong>de</strong> funcionamento.<br />
A partir dos documentos iconográficos relatados por Ariès (1981),<br />
<strong>de</strong>paramo-nos com a rarida<strong>de</strong>, ao menos até o século XVI, das cenas <strong>de</strong> interior e<br />
<strong>de</strong> família. A princípio, a protagonista das imagens iconográficas é a multidão, não a<br />
multidão como temos hoje, maciça e anônima, mas a multidão das assembléias nas<br />
ruas e/ou em lugares públicos como as igrejas, por exemplo, multidão essa<br />
composta por vizinhos, matronas e crianças, e nunca por pessoas estranhas umas<br />
as outras.<br />
Nessa representação, há cenas <strong>de</strong> ruas e <strong>de</strong> mercados, <strong>de</strong> jogos e <strong>de</strong><br />
ofícios bem como <strong>de</strong> armas ou <strong>de</strong> aulas, <strong>de</strong> igrejas etc. Era a partir <strong>de</strong>ssa dinâmica<br />
que a iconografia situava naturalmente os acontecimentos e/ou as pessoas que se<br />
<strong>de</strong>sejava retratar. De forma gradual, começava a surgir a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> isolar os retratos<br />
individuais ou familiares. No entanto, por muito tempo, o essencial a ser<br />
representado era a vida exterior e pública, isso até o século XVII, período em que a<br />
iconografia da família se tornou rica e mais numerosa.<br />
Até o século XVII, não havia marcadas distinções entre a vida pública e a<br />
vida privada, ou seja, o privado era vivido em público. Somente a partir <strong>de</strong>sse século<br />
13
é que tal distinção vem à tona, representada pela não participação do social na vida<br />
íntima do casal. Segundo Ariès (1980: 190):<br />
As cerimônias tradicionais que acompanhavam o casamento, e que eram<br />
consi<strong>de</strong>radas mais importantes do que as cerimônias religiosas, como a<br />
benção do leito nupcial, a visita dos convidados aos recém-casados já<br />
<strong>de</strong>itados, as brinca<strong>de</strong>iras durante a noite <strong>de</strong> núpcias etc., são mais uma<br />
prova do direito da socieda<strong>de</strong> sobre a intimida<strong>de</strong> do casal. Por que haveria<br />
alguma objeção, se na realida<strong>de</strong> não existia quase nenhuma intimida<strong>de</strong>,<br />
se as pessoas viviam misturadas umas com as outras, senhores e criados,<br />
crianças e adultos, em casas permanentemente abertas às indiscrições<br />
dos visitantes? Não que a família não existisse como realida<strong>de</strong> vivida:<br />
seria paradoxal contestá-la. Mas ela não existia como sentimento ou como<br />
valor.<br />
À medida que o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>sse sentimento <strong>de</strong> família se<br />
solidifica, entre os séculos XV e XVIII, reduz-se, automaticamente, a intervenção do<br />
público na vida privada. Nesse período, i<strong>de</strong>ntifica-se esse sentimento familiar<br />
apenas nas classes abastadas, a dos homens ricos e importantes do campo ou da<br />
cida<strong>de</strong>, incluindo-se nesses grupos a aristocracia, a burguesia, os artesãos e os<br />
comerciantes.<br />
Apenas a partir do século XVIII, é que esse sentimento <strong>de</strong> família se<br />
esten<strong>de</strong> a todas as camadas sociais às quais se impôs essa conscientização. Essa<br />
evolução que se <strong>de</strong>u nos últimos séculos, muitas vezes foi compreendida como o<br />
triunfo do individualismo sobre as obrigações sociais, nas quais figurava a família.<br />
Mas não havia esse individualismo que se temia, apenas a família, em um processo<br />
14
<strong>de</strong> mo<strong>de</strong>rnização, tinha canalizado toda a energia do casal para servir aos<br />
interesses <strong>de</strong> uma posterida<strong>de</strong> <strong>de</strong>liberadamente reduzida. Nesse sentido, toda a<br />
evolução <strong>de</strong> nossos costumes contemporâneos torna-se incompreensível se<br />
<strong>de</strong>sprezarmos esse prodigioso crescimento do sentimento <strong>de</strong> família. Logo, não<br />
houve o triunfo do individualismo, mas sim, o da família.<br />
Vale salientar que a família se esten<strong>de</strong>u à medida que a sociabilida<strong>de</strong> se<br />
retraiu; é como se a família mo<strong>de</strong>rna tivesse substituído as antigas relações sociais.<br />
A história <strong>de</strong> nossos costumes se limita em parte a esse longo esforço do homem<br />
para se afastar <strong>de</strong> uma socieda<strong>de</strong> que impunha uma pressão não mais suportada.<br />
Assim, a casa per<strong>de</strong>u seu caráter <strong>de</strong> lugar público que possuía até o século XVII.<br />
A análise iconográfica nos leva a compreen<strong>de</strong>r que o sentimento <strong>de</strong><br />
família na Ida<strong>de</strong> Média era bastante diferente daquele que nasceu entre os séculos<br />
XV e XVI, <strong>de</strong>senvolvendo-se e consolidando-se nos séculos seguintes, XVII e XVIII.<br />
Essa diferença tão acentuada nos faz afirmar que tal sentimento era inexistente na<br />
“Ida<strong>de</strong> das Trevas”. Mas vale salientar que, para os historiadores do direito e da<br />
socieda<strong>de</strong>, os laços <strong>de</strong> sangue não constituíam um único grupo, e sim dois,<br />
distintos, embora concêntricos: um era a família, que po<strong>de</strong> ser comparada à nossa<br />
família conjugal mo<strong>de</strong>rna; e a outra a linhagem, esta última estendia sua<br />
solidarieda<strong>de</strong> a todos os <strong>de</strong>scen<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> um mesmo ancestral.<br />
Assim, a diferença entre a família na Ida<strong>de</strong> Média e a família na Ida<strong>de</strong><br />
Mo<strong>de</strong>rna po<strong>de</strong> ser representada pelos termos: linhagem e família respectivamente.<br />
É importante <strong>de</strong>marcar a latente oposição entre os termos, pois o progresso <strong>de</strong> um<br />
provocaria o enfraquecimento do outro. Segundo Ariès (1981, p. 143-144):<br />
15
[...] A solidarieda<strong>de</strong> da linhagem e a indivisão do patrimônio se<br />
<strong>de</strong>senvolveram, [...] em consequência da dissolução do Estado. A família<br />
conjugal mo<strong>de</strong>rna seria, portanto, a consequência <strong>de</strong> uma evolução que,<br />
no final da Ida<strong>de</strong> Media, teria enfraquecido a linhagem e as tendências à<br />
indivisão.<br />
Na Ida<strong>de</strong> Média, a linhagem era o único sentimento <strong>de</strong> caráter familiar<br />
conhecido, muito diferente do sentimento <strong>de</strong> família que aparece na iconografia dos<br />
séculos XVI e XVII. Na linhagem, os laços <strong>de</strong> sangue se estendiam sem levar em<br />
conta os valores nascidos da coabitação e da intimida<strong>de</strong>, ela nunca se reunia num<br />
espaço comum. Ao contrario disso, o sentimento <strong>de</strong> família, que se <strong>de</strong>senvolve com<br />
o enfraquecimento da linhagem, está ligado à casa, ao governo da casa e à vida na<br />
casa. Esse sentimento que diz respeito a essa família mo<strong>de</strong>rna, segundo Mello<br />
(2005a) <strong>de</strong>stina-se à socialização amorosa das crianças, priorizando-se a intimida<strong>de</strong><br />
e a privacida<strong>de</strong> do casal e <strong>de</strong> seus filhos, cabendo agora aos pais, solícitos e<br />
eficazes, a transmissão dos valores, hábitos e tradições socialmente dominantes.<br />
Portanto, nesse sentido, o casamento passa a significar a formação <strong>de</strong><br />
uma aliança entre dois indivíduos que dizem se amar (Mello, 2005a), e não mais<br />
uma aliança entre dois grupos sociais ou linhagens, que <strong>de</strong>veria garantir a<br />
passagem da riqueza e <strong>de</strong> bens <strong>de</strong> duas famílias a seus <strong>de</strong>scen<strong>de</strong>ntes (Farias &<br />
Maia, 2009, p. 53). Segundo Mello (2005a, p. 26-27):<br />
As práticas e os valores <strong>de</strong>ssa família mo<strong>de</strong>rna foram assumidos até<br />
recentemente como absolutos e universais, tanto nas análises históricas<br />
quanto nos estudos referentes às socieda<strong>de</strong>s contemporâneas, numa<br />
perspectiva nitidamente etnocêntrica, que <strong>de</strong>fine o diferente como inferior.<br />
16
Apesar da sociabilida<strong>de</strong> entre socieda<strong>de</strong> e família não ter mais a mesma<br />
dinâmica da Ida<strong>de</strong> Média, a família sempre foi afetada pelas moções sociais. Nesse<br />
sentido:<br />
As expressivas transformações sociais, políticas, culturais e econômicas<br />
do último século têm afetado, sobremaneira, a família e o casamento,<br />
especialmente nas socieda<strong>de</strong>s em que a inserção das mulheres na esfera<br />
pública e a consequente conquista <strong>de</strong> direitos formais <strong>de</strong> cidadania estão<br />
a <strong>de</strong>safiar a hierarquia sexual que, ao longo da história, tem legitimado<br />
organizações societárias androcêntricas (Mello, 2005a, p. 32).<br />
Assim, o foco da família sofre uma significante alteração: agora, cabe aos<br />
pais não só a reprodução biológica, mas especialmente a educação e os cuidados<br />
com os filhos, transmitindo valores, costumes e tradições sociais. Vale salientar<br />
ainda que neste bojo está incutida uma representação <strong>de</strong> família que, mesmo com<br />
todas as mudanças ocorridas, se esten<strong>de</strong> ao longo da história.<br />
Diante <strong>de</strong>sse processo <strong>de</strong> configuração e representação familiar, surgem<br />
várias mudanças, tais como, a divisão dos papéis sexuais familiares e a inserção<br />
das mulheres no mercado <strong>de</strong> trabalho, sendo essa, talvez, a mais significativa das<br />
mudanças. Segundo as autoras Farias e Maia (2009, p. 57):<br />
Por volta do século XIX, as mulheres começam a absorver uma parte dos<br />
empregos que aparecem com o surgimento da economia industrial, além<br />
dos trabalhos domiciliares ou temporários. Apesar <strong>de</strong> as mulheres terem<br />
ingressado no mercado <strong>de</strong> trabalho, inclusive aquelas que eram casadas,<br />
17
isso não significa que elas tenham adquirido autonomia em relação ao<br />
po<strong>de</strong>r masculino.<br />
Segundo o Unicef – Fundo das Nações Unidas para a Infância – (Farias &<br />
Maia, 2009), nas socieda<strong>de</strong>s oci<strong>de</strong>ntais, especialmente entre as décadas <strong>de</strong> 1960 e<br />
1970, o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família se caracterizava pelo casamento monogâmico. Este<br />
mo<strong>de</strong>lo era “[...] apoiado num casal estável articulado em torno <strong>de</strong> papéis sexuais<br />
repartidos rigorosamente entre os cônjuges.” Neste período, havia a crença <strong>de</strong> que a<br />
família tinha uma formatação <strong>de</strong>finitiva, ou seja, um mo<strong>de</strong>lo único aceitável,<br />
consequência da industrialização, tornando-se um mo<strong>de</strong>lo universal. Na década <strong>de</strong><br />
1990, dá-se uma diminuição dos casamentos, concomitante ao aumento <strong>de</strong> outras<br />
formas <strong>de</strong> uniões, passando-se, assim, a valorizar os laços familiares por meio dos<br />
quais a família exercia os papéis <strong>de</strong> proteção e <strong>de</strong>senvolvimento psíquico e afetivo<br />
das pessoas que <strong>de</strong>la faziam parte.<br />
Ainda segundo o Unicef (Farias & Maia, 2009), a família é entendida<br />
como sendo uma instituição que visa à reprodução física e social <strong>de</strong> seus membros<br />
a partir <strong>de</strong> relações afetivo-sexuais, tanto por consanguinida<strong>de</strong>, como por alianças,<br />
compreen<strong>de</strong>ndo, nesse bojo, o casamento, os compadres, os agregados etc. Para o<br />
Instituto Brasileiro <strong>de</strong> Geografia e Estatística – IBGE (2000), a família consiste em<br />
um grupo <strong>de</strong> pessoas que são ligadas por um laço <strong>de</strong> parentesco, <strong>de</strong>pendência<br />
doméstica ou normas <strong>de</strong> convivência, todos sendo resi<strong>de</strong>ntes na mesma casa.<br />
À luz <strong>de</strong>ssa reflexão, po<strong>de</strong>mos perceber que o universo da compreensão<br />
e do entendimento <strong>de</strong> família or<strong>de</strong>na-se a partir <strong>de</strong> várias concepções. No entanto,<br />
estas concepções não se cristalizam. Elas estão sempre em movimento, sendo, por<br />
isso mesmo, sempre modificadas. Portanto, a família é uma instituição em constante<br />
18
mutação e, assim, vazada por influências socioculturais e político-econômicas que<br />
alteram sua dinâmica e estrutura. Nessa margem, percebemos que, além da<br />
concepção <strong>de</strong> família variar conforme a socieda<strong>de</strong> e a época em que se vive,<br />
também muda sua composição e o mo<strong>de</strong>lo i<strong>de</strong>alizado. Nesse sentido, segundo<br />
Farias e Maia (2009, p. 58-59):<br />
O Brasil, nos últimos 50 anos, tem se <strong>de</strong>parado, além da família nuclear, com<br />
a formação <strong>de</strong> novas configurações familiares, como, por exemplo:<br />
Família em que os cônjuges não são casados, mas mantém uma<br />
relação estável, sejam estes heterossexuais ou homossexuais;<br />
Família monoparental, em que só há a presença <strong>de</strong> um dos cônjuges;<br />
Família reconstituída ou recasada, em que um ou ambos os cônjuges<br />
tiveram um casamento anterior.<br />
Família extensa, em que há a presença <strong>de</strong> avós, tios ou outros<br />
parentes, além do núcleo pai, mãe e filhos;<br />
Famílias abrangentes em que, além <strong>de</strong>stes membros já citados na<br />
família extensa, há também pessoas que não têm relação <strong>de</strong><br />
consanguinida<strong>de</strong> entre si, tais como madrinhas, amigas, etc.<br />
Como po<strong>de</strong>mos perceber diversos tipos <strong>de</strong> família po<strong>de</strong>m existir numa<br />
mesma época e socieda<strong>de</strong> e cada família po<strong>de</strong> modificar sua estrutura durante sua<br />
trajetória. Por isso, ela é variável e não po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada um fenômeno natural e<br />
estanque, pois a família reflete os pensamentos e os valores <strong>de</strong> uma socieda<strong>de</strong> ou<br />
<strong>de</strong> um grupo social em <strong>de</strong>terminada época.<br />
De acordo com Serapioni (2005), entre os principais fatores que contribuíram<br />
para o surgimento <strong>de</strong> novas formas familiares estão: as mudanças na lei referente<br />
19
às relações conjugais e <strong>de</strong> filiação, (nessas mudanças da lei, o que se <strong>de</strong>staca é o<br />
fato das ciências jurídicas não mais se limitarem às questões puramente biológicas,<br />
mas sim consi<strong>de</strong>rar na lei a importância da afetivida<strong>de</strong> na filiação); o<br />
enfraquecimento da <strong>de</strong>limitação dos papéis sexuais, espaço público – masculino,<br />
espaço privado – feminino; o aumento da in<strong>de</strong>pendência econômica e cultural dos<br />
sujeitos; a pluralização dos estilos <strong>de</strong> vida; e a igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> direitos entre homens e<br />
mulheres, culminando na diminuição <strong>de</strong> casamentos insatisfatórios . Nesse sentido,<br />
segundo (Mello, 2005a, p. 17):<br />
[...] as representações sociais das famílias vem se modificando em razão do<br />
aumento do número <strong>de</strong> divórcios e da monoparentalida<strong>de</strong>, da in<strong>de</strong>pendência<br />
da sexualida<strong>de</strong> em relação ao casamento e à reprodução, da possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
duas pessoas se relacionarem afetiva e sexualmente sem habitarem a<br />
mesma residência, da existência <strong>de</strong> relações que aceitam a multiplicida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
parceiros afetivo-sexuais simultaneamente e das mudanças dos papéis <strong>de</strong><br />
gênero.<br />
Diante <strong>de</strong>sses processos <strong>de</strong> transformações dos mo<strong>de</strong>los familiares e das<br />
dinâmicas das famílias, o direito brasileiro tentou se adaptar reconhecendo novas<br />
configurações <strong>de</strong> família, como a monoparental e a união estável. Vale salientar que,<br />
embora a Constituição Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> 1988 tenha se manifestado a favor <strong>de</strong> algumas<br />
novas concepções <strong>de</strong> família, consi<strong>de</strong>rando-as como tal, não teceu, em qualquer<br />
momento, consi<strong>de</strong>rações acerca dos casais homossexuais como entida<strong>de</strong> familiar.<br />
Esse silêncio, em relação a essa questão, nos aponta uma omissão do po<strong>de</strong>r<br />
constituinte que optou por afastar as relações homossexuais do espaço familiar.<br />
20
Nesse caso, é conveniente perguntarmos: somos todos, realmente, iguais perante a<br />
lei?<br />
Na concepção <strong>de</strong> família, por mais que essas transformações tenham<br />
ocorrido, o mo<strong>de</strong>lo i<strong>de</strong>alizado ainda é a família nuclear heterossexual. É<br />
fundamental, portanto, acompanharmos as mudanças em torno <strong>de</strong>ssa temática com<br />
o intuito <strong>de</strong> evitarmos a naturalização e a estigmatização <strong>de</strong> outras configurações.<br />
21
1.2. Famílias <strong>de</strong> composição homoafetiva<br />
Neste item discutiremos a questão da configuração familiar homoafetiva por<br />
intermédio da sexualida<strong>de</strong>, da compreensão que se tem da homossexualida<strong>de</strong> e <strong>de</strong><br />
como a visão <strong>de</strong>sta interfere, <strong>de</strong> modo significativo, no reconhecimento social e<br />
jurídico do direito <strong>de</strong> casais homossexuais constituírem famílias e gozarem, tanto do<br />
reconhecimento social e jurídico, quanto da proteção do Estado, nos mesmos<br />
mol<strong>de</strong>s como é ofertado às famílias heterossexuais.<br />
Segundo Foucault (1988, p. 98), “nas relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, a sexualida<strong>de</strong> não é<br />
o elemento mais rígido, mas um dos dotados da maior instrumentalida<strong>de</strong>: utilizável<br />
no maior número <strong>de</strong> manobras, e po<strong>de</strong>ndo servir <strong>de</strong> ponto <strong>de</strong> apoio, <strong>de</strong> articulação<br />
às mais variadas estratégias”.<br />
Neste contexto, não existiria uma única estratégia válida para toda a<br />
socieda<strong>de</strong>, <strong>de</strong> modo uniforme, referente a todas as manifestações do sexo. A i<strong>de</strong>ia<br />
<strong>de</strong> muitas vezes ter sido tentado, por diferentes meios, reduzir todo o sexo à sua<br />
função reprodutiva, à sua forma heterossexual e adulta, bem como à sua<br />
legitimida<strong>de</strong> matrimonial, não explicaria os múltiplos objetivos visados, os inúmeros<br />
meios postos em ação nas políticas sexuais concernentes aos dois sexos, às<br />
diferentes ida<strong>de</strong>s e às classes sociais.<br />
Ainda segundo Foucault (1998), é a partir do século VXIII que surgem quatro<br />
gran<strong>de</strong>s conjuntos estratégicos que <strong>de</strong>senvolverão dispositivos específicos <strong>de</strong> saber<br />
e po<strong>de</strong>r a respeito do sexo. Embora não tenham nascido concomitantemente, os<br />
conjuntos estratégicos assumiram coerência e atingiram certa eficácia na or<strong>de</strong>m do<br />
po<strong>de</strong>r e produtivida<strong>de</strong> e do saber, fato que nos permite <strong>de</strong>screvê-los <strong>de</strong> maneira<br />
22
estanque, dada as suas relativas autonomias. São eles: a histerização do corpo da<br />
mulher; a pedagogização do sexo da criança; a socialização das condutas <strong>de</strong><br />
procriação; e a psiquiatrização do prazer perverso.<br />
No que tange à primeira estratégia, o corpo da mulher foi analisado como um<br />
corpo integralmente saturado <strong>de</strong> sexualida<strong>de</strong>, <strong>de</strong> forma que fora consi<strong>de</strong>rado, no<br />
campo das práticas médicas, sob o efeito <strong>de</strong> uma patologia que lhe seria intrínseca<br />
e que a colocaria em comunicação com o corpo social, com o espaço familiar e com<br />
a vida das crianças. Por conseguinte, essa mulher, tal como conceituada, produziria<br />
e <strong>de</strong>veria garantir, por meio <strong>de</strong> uma responsabilida<strong>de</strong> biológico-moral, durante todo o<br />
período da educação dos filhos, a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> que a mulher nasce para a reprodução e<br />
o cuidado.<br />
No dispositivo da pedagogização do sexo das crianças, as quais eram<br />
<strong>de</strong>finidas como seres sexuais “liminares”, elas eram consi<strong>de</strong>radas, ao mesmo tempo,<br />
aquém do sexo e inseridas no sexo. Desse modo, os infantes estavam<br />
permanentemente sob uma perigosa linha <strong>de</strong>marcada pelos pais, educadores,<br />
médicos e, mais tar<strong>de</strong>, psicólogos, todos encarregados da questão da sexualida<strong>de</strong><br />
da criança. Essa pedagogização se manifestou, sobretudo, pela guerra travada<br />
contra a masturbação, a qual durou quase dois séculos, no Oci<strong>de</strong>nte.<br />
O terceiro dispositivo, que se refere à socialização das condutas <strong>de</strong><br />
procriação, era composto <strong>de</strong> três tipos, a saber: a socialização econômica, que tanto<br />
atuava através <strong>de</strong> incitações ou freios à fecundida<strong>de</strong> dos casais, como por meio <strong>de</strong><br />
medidas sociais ou fiscais; a socialização política, mediante a responsabilização dos<br />
casais acerca <strong>de</strong> todo o corpo social; a socialização médica, a qual se dava pelo<br />
valor patogênico atribuído às práticas <strong>de</strong> controle <strong>de</strong> nascimentos.<br />
23
E, por fim, a psiquiatrização do prazer perverso, a qual tinha como principal<br />
papel a normalização e patologização <strong>de</strong> toda conduta sexual, o que nos conduziu a<br />
perceber que, nesse período, houve a procura por uma tecnologia corretiva para tais<br />
anomalias. Segundo Foucault (1998, p. 100):<br />
Na preocupação com o sexo, que aumenta ao longo <strong>de</strong> todo o século XIX,<br />
quatro figuras se esboçam como objetos privilegiados <strong>de</strong> saber, alvos e<br />
pontos <strong>de</strong> fixação dos empreendimentos do saber: a mulher histérica, a<br />
criança masturbadora, o casal malthusiano, o adulto perverso, cada uma<br />
correlativa <strong>de</strong> uma <strong>de</strong>ssas estratégias que, <strong>de</strong> formas diversas, percorreram e<br />
utilizam o sexo das crianças, das mulheres e dos homens.<br />
Diante <strong>de</strong>ssa reflexão, percebe-se, a priori, que se trata na verda<strong>de</strong> da<br />
produção da sexualida<strong>de</strong>, o que nos impe<strong>de</strong> <strong>de</strong> concebê-la como uma espécie <strong>de</strong><br />
dado da natureza que o “po<strong>de</strong>r” é tentado a colocar em xeque, ou como um domínio<br />
obscuro que o “saber” tentaria, pouco a pouco, <strong>de</strong>svelar. Nesse sentido, Foucault<br />
(1998, p. 100) diz que:<br />
A sexualida<strong>de</strong> é o nome que se po<strong>de</strong> dar a um dispositivo histórico: não à<br />
realida<strong>de</strong> subterrânea que se apreen<strong>de</strong> com dificulda<strong>de</strong>, mas à gran<strong>de</strong> re<strong>de</strong><br />
da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres,<br />
a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o reforço dos<br />
controles e das resistências, enca<strong>de</strong>iam-se uns aos outros, segundo algumas<br />
gran<strong>de</strong>s estratégias <strong>de</strong> saber e <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r.<br />
24
Compreen<strong>de</strong>r a sexualida<strong>de</strong> como um dispositivo histórico, leva-nos a<br />
reconhecer sua capacida<strong>de</strong> performativa 1 , e como tal, passível <strong>de</strong> transformação. A<br />
maneira como as civilizações se relacionaram com a sexualida<strong>de</strong> variou muito ao<br />
longo do tempo, <strong>de</strong> acordo com a cultura e o momento histórico em cada socieda<strong>de</strong>.<br />
Nesse sentido, no que tange à relação homossexual, tal prática também já passou<br />
por diversas transformações e foi percebida <strong>de</strong> diferentes maneiras, como se po<strong>de</strong><br />
perceber ao longo da história.<br />
No inicio do período Renascentista, a homossexualida<strong>de</strong> transitava sem<br />
causar maiores incômodos à socieda<strong>de</strong>. Porém, <strong>de</strong>ntro do mesmo período, também<br />
foi possível observar sua con<strong>de</strong>nação ao lado <strong>de</strong> práticas como a magia e a heresia.<br />
Da mesma maneira, na época clássica, a homossexualida<strong>de</strong> era con<strong>de</strong>nada, não<br />
mais por razões religiosas, e sim por questões morais. Segundo Castro (2009, p.<br />
217):<br />
A homossexualida<strong>de</strong>, a que o Renascimento tinha dado liberda<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
expressão, doravante entraria no silêncio e passaria para o lado da proibição,<br />
herdando as antigas con<strong>de</strong>nações <strong>de</strong> uma sodomia agora <strong>de</strong>ssacralizada. Na<br />
época clássica, a homossexualida<strong>de</strong> será o amor da <strong>de</strong>srazão. Os<br />
homossexuais, por conseguinte, serão internados junto aos portadores <strong>de</strong><br />
doenças venéreas, os <strong>de</strong>senfreados, os pródigos.<br />
Vale salientar que a categorização psicológica, psiquiátrica e médica da<br />
homossexualida<strong>de</strong> se <strong>de</strong>u quando esta foi caracterizada pela qualida<strong>de</strong> da<br />
1 Performativida<strong>de</strong>. O conceito tem origem na distinção feita por J.L. Austin entre enunciados constativos (ou<br />
<strong>de</strong>scritivos) e enunciados performativos. Um enunciado performativo – o termo advém do inglês “perform an<br />
action”, isto é, “realizar uma ação” –, fazer alguma coisa acontecer, po<strong>de</strong>ndo ser julgado como bem-sucedido<br />
ou mal-sucedido. A teórica feminista queer, Judith Butler, argumenta que a i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> <strong>de</strong> gênero e a<br />
i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> sexual são produzidas por meio <strong>de</strong> repetidos enunciados performativos (Silva, 2000:90b).<br />
25
sensibilida<strong>de</strong> sexual, em outras palavras, pela maneira do masculino e do feminino<br />
intervirem em si mesmos. Na rota <strong>de</strong>ssa reflexão, a homossexualida<strong>de</strong> surgiu como<br />
uma das figuras da sexualida<strong>de</strong> <strong>de</strong>calcada da prática da sodomia, como uma<br />
espécie <strong>de</strong> androgenia interior, um hermafroditismo da alma. Segundo Castro (2009,<br />
p. 217):<br />
No século XIX, aparece na psiquiatria, na jurisprudência, e na literatura toda<br />
uma série <strong>de</strong> discursos sobre as espécies e subespécies <strong>de</strong><br />
homossexualida<strong>de</strong>. Através <strong>de</strong> tais discursos, por outro lado, a<br />
homossexualida<strong>de</strong> começou a falar, a reivindicar sua naturalida<strong>de</strong>. Na cultura<br />
grega clássica, a linha <strong>de</strong> separação entre um homem afeminado e um<br />
homem viril não coinci<strong>de</strong> com a oposição homo e heterossexual. Antes,<br />
marca uma diferença <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong> a respeito dos prazeres. O afeminado se<br />
caracteriza pela preguiça, a indolência. A categoria <strong>de</strong> homossexualida<strong>de</strong> é<br />
pouco a<strong>de</strong>quada para analisar a experiência grega dos prazeres.<br />
Para melhor compreen<strong>de</strong>r o modo como a homossexualida<strong>de</strong> é entendida<br />
hoje, em nossa cultura, é importante conhecermos alguns fatos históricos. Antes da<br />
lei mosaica 2 , por exemplo, poucas culturas haviam <strong>de</strong>monstrado preocupação moral<br />
no que diz respeito às relações entre pessoas do mesmo sexo.<br />
Segundo Spencer et al (1996, citados em Farias & Maia, 2009, p. 24), nas<br />
antigas civilizações, o fator significativo das relações sexuais não era se uma pessoa<br />
o fazia com alguém do mesmo sexo ou do sexo oposto, mas sim que atos sexuais e<br />
2 A Lei Mosaica, estabelecida por Moisés, compõe, junto com a Torá, uma série <strong>de</strong> or<strong>de</strong>ns e proibições que<br />
ditavam o senso moral e o sentimento <strong>de</strong> justiça do povo hebreu, a fim <strong>de</strong> estabelecer uma melhor relação do<br />
ser humano com Deus e com seu próximo. Além disso, ela também continha as leis cerimoniais que regulavam<br />
o ministério do santuário do Tabernáculo.<br />
26
qual a posição (ativa/passiva) ela tinha nesta relação, o que estava diretamente<br />
ligado ao seu status social. Entre os babilônicos, ocorria a prostituição homossexual<br />
masculina na qual aqueles que <strong>de</strong>sempenhavam tal profissão assumiam sempre<br />
uma postura passiva.<br />
Essa questão entre passivida<strong>de</strong>/ativida<strong>de</strong> e status social é compreendida<br />
quando analisamos o fato <strong>de</strong> que, se um homem tivesse relação sexual com outro<br />
homem <strong>de</strong> status igual ou superior ao seu, isto lhe traria sorte; no entanto, se a<br />
relação ocorresse com um escravo ou uma pessoa <strong>de</strong> status inferior, tal fato atrairia<br />
azar. Assim, respeitadas as posturas ativo/passivo, não havia reprovação na<br />
Babilônia. Já no Egito, a relação sexual entre dois homens era extremamente<br />
con<strong>de</strong>nada e mal vista.<br />
Na China, segundo Farias e Maia (2009, p. 25), “na época da dinastia Zhou<br />
(1122-256 a.C), o casamento era visto como uma ligação entre duas famílias para<br />
garantir-lhes riqueza e status, assim, o amor românico era permitido fora <strong>de</strong>le”.<br />
Nesse contexto, ao homem era permitido vivenciar uma relação homossexual fora<br />
do casamento. Deste modo, assim como na Babilônia, as relações entre pessoas do<br />
mesmo sexo, na China, eram caracterizadas por um dos parceiros ser <strong>de</strong> uma<br />
camada social baixa, assumindo a postura passiva, e o outro, <strong>de</strong> uma camada social<br />
superior, assumindo a postura ativa na relação.<br />
Não há relatos nessas civilizações acerca <strong>de</strong> relações entre duas mulheres.<br />
Isto se <strong>de</strong>ve, provavelmente, à <strong>de</strong>svalorização da mulher nas culturas antigas. Nas<br />
socieda<strong>de</strong>s mais recentes, tal fato se justificaria por haver menos estudos sobre as<br />
relações sexuais entre mulheres e não pela inexistência da homossexualida<strong>de</strong><br />
feminina.<br />
27
Na Grécia, as relações entre dois homens tinham características próprias.<br />
Não era possível afirmar que os gregos tinham relações homossexuais, posto que,<br />
além <strong>de</strong> o conceito <strong>de</strong> homossexualida<strong>de</strong> ser atual, o tipo <strong>de</strong> relação que incluía o<br />
sexo entre dois homens era <strong>de</strong>nominado pe<strong>de</strong>rastia e consistia em um ritual <strong>de</strong><br />
passagem realizado por um homem mais velho que, por meio <strong>de</strong> sua experiência,<br />
iniciava um rapaz jovem na socieda<strong>de</strong>. Desta maneira, além <strong>de</strong> o jovem se tornar<br />
um cidadão, acreditava-se que este ritual lhe traria mais habilida<strong>de</strong> para atuar na<br />
guerra e no meio político. Segundo Farias e Maia (2009, p. 27):<br />
Entre as mulheres, esse tipo <strong>de</strong> relação também ocorria, mas havia<br />
diferenças significativas em relação à pe<strong>de</strong>rastia masculina. Uma <strong>de</strong>las é que<br />
a relação afetivo-sexual entre duas mulheres não tinha o objetivo <strong>de</strong><br />
integração à vida social, mas <strong>de</strong> iniciação a uma vida sentimental e erótica.<br />
Outra se relaciona ao período <strong>de</strong> ocorrência da pe<strong>de</strong>rastia masculina e das<br />
relações afetivo-sexuais entre as mulheres. Enquanto a primeira existiu por<br />
volta do século V, a segunda é datada dos séculos VII e VI a.C.<br />
Em Roma, antes do século II a.C., também havia, por parte dos homens<br />
adultos, o costume <strong>de</strong> se relacionar sexualmente com os escravos ou com os<br />
homens jovens livres, sujeitando-os a uma posição passiva, maneira pela qual se<br />
garantia sua autorida<strong>de</strong>. Embora os homens adotassem esta prática, eles não<br />
aceitavam o lesbianismo, visto que tal atitu<strong>de</strong> confrontava a visão <strong>de</strong> masculinida<strong>de</strong><br />
e po<strong>de</strong>r do romano.<br />
A partir do século II a.C., há uma mudança em relação à maneira como a<br />
sexualida<strong>de</strong> é vista em Roma. A i<strong>de</strong>ia do homem dominador vai sendo amenizada<br />
pelas concepções gregas <strong>de</strong> amor por meninos, que passa não só a ser praticado,<br />
28
mas aceito socialmente e até exaltado na literatura. Entretanto, para os romanos<br />
<strong>de</strong>ssa época, persiste a valorização do homem que assumia a postura ativa.<br />
É preciso <strong>de</strong>stacar, no entanto, que, apesar da introjeção <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias gregas,<br />
nesse mesmo período, algumas leis e penalida<strong>de</strong>s foram criadas em Roma para<br />
tentar conter as relações homossexuais. Segundo Farias e Maia (2009, p. 30):<br />
Em 342, os imperadores Constantino e Constâncio estabeleceram a pena <strong>de</strong><br />
morte, na fogueira, para aqueles que tivessem postura homossexual passiva,<br />
embora haja relatos <strong>de</strong> que o próprio Constâncio tinha relações<br />
homossexuais com reféns bárbaros. [...] É importante refletir sobre a<br />
con<strong>de</strong>nação da homossexualida<strong>de</strong> nessa época, levando em consi<strong>de</strong>ração<br />
que a expectativa <strong>de</strong> vida era <strong>de</strong> apenas 25 anos e, para que a população<br />
romana se mantivesse, era necessário que cada mulher tivesse, em média,<br />
cinco filhos.<br />
A baixa expectativa <strong>de</strong> vida, somada às catástrofes naturais e às guerras, eram<br />
ameaças constantes à dizimação da população romana. Deste modo, é possível<br />
compreen<strong>de</strong>r os motivos que levaram Justiniano a criar duas leis contra a<br />
homossexualida<strong>de</strong>: uma antes e outra <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> 542, ano em que uma epi<strong>de</strong>mia <strong>de</strong><br />
peste bubônica chegou a matar cerca <strong>de</strong> quinhentas pessoas por dia.<br />
Sem significativas mudanças nos séculos anteriores, até 1700, compreendia-<br />
se a relação entre pessoas do mesmo sexo como um pecado contra Deus, ou seja,<br />
uma falha moral. A partir do século XVIII, ela passou a ser consi<strong>de</strong>rada um crime<br />
social, um pecado contra a natureza, que o Estado <strong>de</strong>veria combater. Com a<br />
influência do Racionalismo, entre os séculos XVII e XVIII, as explicações religiosas<br />
para os fenômenos da vida foram per<strong>de</strong>ndo espaço para a ciência. Dessa forma, a<br />
29
medicina passou a ter importante papel na família, orientando os comportamentos,<br />
inclusive os relacionados à sexualida<strong>de</strong>.<br />
É na era Vitoriana, século XIX, que a repressão sexual alcança seu ápice.<br />
Valoriza-se o sexo exclusivamente <strong>de</strong>stinado à procriação, a virginda<strong>de</strong> da mulher e<br />
o i<strong>de</strong>al <strong>de</strong> maternida<strong>de</strong> pura, on<strong>de</strong> a mulher não manifestava seus <strong>de</strong>sejos sexuais.<br />
É também neste século que se consolidam as diferenças entre o que se <strong>de</strong>nominou<br />
sexualida<strong>de</strong> normal – exclusiva para procriação –, e perversa – outras formas <strong>de</strong><br />
sexualida<strong>de</strong> que não visassem à procriação. Essa última sexualida<strong>de</strong> era associada<br />
a fatores patológicos e foi estabelecida a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> que a heterossexualida<strong>de</strong> seria o<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> normalida<strong>de</strong>, enquanto a homossexualida<strong>de</strong> o <strong>de</strong> perversida<strong>de</strong>, que iria<br />
<strong>de</strong> encontro ao i<strong>de</strong>al existente <strong>de</strong> preservação da família e estímulo à procriação.<br />
Segundo Costa (2004, p. 226):<br />
No que concerne à sexualida<strong>de</strong>, uma modificação notável foi introduzida na<br />
vida do casal. Até o século XIX, a sexualida<strong>de</strong> interferia muito pouco na<br />
estabilida<strong>de</strong> familiar. A soli<strong>de</strong>z <strong>de</strong> um casal não <strong>de</strong>pendia do nível <strong>de</strong><br />
sexualida<strong>de</strong> que permeasse a relação. O exercício sexual no casamento<br />
restringia-se à cópula com vistas à procriação. O sexo tinha um andamento<br />
conjugal oculto, isento <strong>de</strong> comentário público.<br />
Nesse passo, a homossexualida<strong>de</strong> começou a ser vista como uma<br />
ina<strong>de</strong>quação médica e psicológica, fato que acarretou o início <strong>de</strong> pesquisas sobre o<br />
tema da sexualida<strong>de</strong> no âmbito da medicina. Todavia, ao invés <strong>de</strong> <strong>de</strong>smistificarem<br />
certas crenças errôneas, essas pesquisas acabaram por reafirmar a repressão<br />
sexual por meio <strong>de</strong> normas e teorias. Assim, a homossexualida<strong>de</strong> passou a ser<br />
consi<strong>de</strong>rada uma anomalia hereditária, a qual <strong>de</strong>veria ser tratada e curada.<br />
30
Segundo Farias e Maia (2009), a partir do século XX, o psicanalista Sigmund<br />
Freud, <strong>de</strong>senvolveu uma teoria que apresentou avanços para o conceito da<br />
sexualida<strong>de</strong>, embora tenha <strong>de</strong>ixado obscuro em seu pensamento a questão da<br />
homossexualida<strong>de</strong>. Entretanto, vale salientar que, apesar <strong>de</strong> sua importância para<br />
as ciências psicológicas, a obscurida<strong>de</strong> que em vida Freud não conseguiu dirimir,<br />
não permaneceu por muito tempo nesse campo científico. No ano <strong>de</strong> 1999, o<br />
Conselho Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Psicologia pôs em vigência a Resolução 0001/99, afirmando<br />
que a homossexualida<strong>de</strong> não <strong>de</strong>veria ser consi<strong>de</strong>rada doença ou perversão e que<br />
os psicólogos <strong>de</strong>veriam contribuir, com o seu conhecimento, para uma reflexão<br />
sobre o preconceito, bem como para o <strong>de</strong>saparecimento da discriminação e<br />
estigmatização daqueles que apresentam comportamentos e/ou práticas<br />
homoeróticas. Para Farias e Maia (2009, p. 51):<br />
Devido às concepções religiosas e cientificas presentes na história recente,<br />
hoje a homossexualida<strong>de</strong> ainda carrega um forte estereótipo: a pessoa<br />
homossexual seria <strong>de</strong>sajustada, imoral e não se po<strong>de</strong>ria confiar muito em seu<br />
juízo moral.<br />
O fator prejudicial que a pessoa homossexual carrega está no estigma social<br />
e não na sua orientação sexual. Algumas pessoas homossexuais, na tentativa <strong>de</strong><br />
evitar o preconceito, escon<strong>de</strong>m a manifestação <strong>de</strong> seus <strong>de</strong>sejos e são direcionados<br />
a uma vida solitária em que outros fatores, que não a sexualida<strong>de</strong>, são priorizados<br />
como forma <strong>de</strong> buscar a realização pessoal e reprimir os <strong>de</strong>sejos homossexuais.<br />
Para Dias (2006, citado em Farias e Maia, 2009, p.51):<br />
[...] a homossexualida<strong>de</strong> não é uma opção, assim como também não é a<br />
heterossexualida<strong>de</strong>. A escolha resi<strong>de</strong> no fato <strong>de</strong> contar para outras pessoas,<br />
31
e é nesse sentido que se po<strong>de</strong> dizer que o indivíduo “escolhe” ser gay, ao<br />
passar pelo ritual <strong>de</strong> contar às pessoas e se mostrar verda<strong>de</strong>iramente,<br />
afrontando os valores sexuais hegemônicos. O indivíduo opta entre ser ou<br />
não socialmente reconhecido como homossexual, mas não opta por <strong>de</strong>sejar<br />
ou não homossexualmente.<br />
Nesse sentido, o mais importante seria saber lidar com a diversida<strong>de</strong> entre<br />
pessoas, <strong>de</strong> maneira que fosse garantida para todos, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente da<br />
orientação sexual, a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> usufruir uma vida com dignida<strong>de</strong>, direitos e<br />
<strong>de</strong>veres na socieda<strong>de</strong>.<br />
Dentre os direitos fundamentais <strong>de</strong>veria estar o direito <strong>de</strong> constituir família,<br />
posto que, há bem pouco tempo, era impossível pensar na inserção da família<br />
constituída por pares homossexuais no Direito <strong>de</strong> Família. Isso porque, durante<br />
muito tempo e hodiernamente, eles são alvo <strong>de</strong> discriminação e rejeição social.<br />
No Brasil, apenas a partir da década <strong>de</strong> 1990, os homossexuais iniciaram as<br />
intervenções no campo político passando a questionar a verda<strong>de</strong>, até então<br />
absoluta, <strong>de</strong> que a família e o casamento diriam respeito estritamente às relações<br />
afetivo-sexuais entre casais do sexo oposto. No entanto, legalmente, a família<br />
composta por pais e/ou mães homossexuais ainda não <strong>de</strong>sfruta <strong>de</strong> um<br />
reconhecimento jurídico e social. Segundo Mello (2005, p. 201b):<br />
As representações sociais relativas à família, por sua vez, estão sofrendo<br />
alterações significativas no Brasil e no mundo, sendo a luta <strong>de</strong> lésbicas e<br />
gays pela conquista <strong>de</strong> legitimida<strong>de</strong> social para suas relações amorosas<br />
estáveis uma das que aponta para questionamentos profundos acerca dos<br />
fundamentos estruturadores do i<strong>de</strong>ário <strong>de</strong> família conjugal. Da mesma forma,<br />
32
as lutas em torno do reconhecimento social e jurídico da dimensão familiar<br />
das uniões homossexuais estão constitutivamente associadas à<br />
afirmação/negação do mito da complementarieda<strong>de</strong> dos sexos e dos gêneros,<br />
o qual restringe ao casal homem-mulher a competência moral e social para<br />
<strong>de</strong>sempenhar as funções atribuídas à instituição familiar, especialmente no<br />
que diz respeito à parentalida<strong>de</strong>.<br />
Esse não reconhecimento social e jurídico das relações amorosas estáveis<br />
entre os homossexuais, como uma família, é a principal interdição que atinge gays e<br />
lésbicas no contexto da realida<strong>de</strong> brasileira, principalmente no tocante à socialização<br />
<strong>de</strong> crianças, estando fundada em uma <strong>de</strong>fesa irrestrita da conjugalida<strong>de</strong> e da<br />
parentalida<strong>de</strong> como possibilida<strong>de</strong>s limitadas ao universo da norma heterocêntrica.<br />
Em particular, no Brasil, <strong>de</strong>ve-se registrar que o ano <strong>de</strong> 1995 é consi<strong>de</strong>rado um<br />
marco para a luta homossexual, pois foi nesse período que se <strong>de</strong>u a apresentação,<br />
pela então Deputada Marta Suplicy, do Projeto <strong>de</strong> Lei Nº 1151/95, que instituía a<br />
união civil entre pessoas do mesmo sexo, aten<strong>de</strong>ndo à <strong>de</strong>manda <strong>de</strong> inúmeros<br />
grupos homossexuais organizados pelo país. Com a apresentação <strong>de</strong>sse projeto,<br />
setores expressivos da socieda<strong>de</strong> brasileira associam-se em torno <strong>de</strong> um diálogo<br />
inédito acerca da prerrogativa <strong>de</strong> gays e lésbicas usufruírem <strong>de</strong> direitos que,<br />
necessariamente, implicariam no questionamento da norma heterocêntrica<br />
responsável pela estruturação dos pressupostos éticos, morais e legais relativos à<br />
família patriarcal.<br />
Essas discussões acerca do mencionado Projeto revelaram que lésbicas e<br />
gays, na qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> cidadãos, eram discriminados e excluídos da fruição <strong>de</strong><br />
direitos humanos fundamentais na esfera da família, o que implicava na negação <strong>de</strong><br />
33
sua dignida<strong>de</strong> e intrínseca humanida<strong>de</strong>, já que seus vínculos afetivo-sexuais<br />
estáveis não podiam contar com a proteção legal do Estado. Destaque-se que essa<br />
omissão estatal não está relacionada à legalida<strong>de</strong> ou ilegalida<strong>de</strong> da<br />
homossexualida<strong>de</strong>, tampouco a uma <strong>de</strong>finição científica <strong>de</strong> patologização dos<br />
homossexuais.<br />
De igual modo, é importante apontarmos o fato <strong>de</strong> que essa luta para uma<br />
re<strong>de</strong>finição das representações e práticas sociais relativas à família, não se restringe<br />
ao universo dos homossexuais, haja vista que esse segmento, só muito<br />
recentemente, vem assumindo publicamente um <strong>de</strong>sejo <strong>de</strong> integração social plena<br />
por meio do reconhecimento da dimensão familiar <strong>de</strong> suas relações amorosas<br />
estáveis. Até então, a maioria dos movimentos por reconhecimento <strong>de</strong> novas<br />
configurações familiares era encabeçada por indivíduos heterossexuais que<br />
<strong>de</strong>sejavam a re<strong>de</strong>finição <strong>de</strong>ssas configurações para incluir famílias monoparentais,<br />
recompostas, uniões estáveis, entre outras.<br />
Assim, percebe-se que pessoas <strong>de</strong> sexos diferentes (heterossexuais), que se<br />
elegeram como parceiros afetivo-sexuais e que construíram arranjos familiares<br />
distintos da família conjugal mo<strong>de</strong>rna, igualmente se encontram em busca do fim da<br />
rejeição social, afirmando seu <strong>de</strong>sejo <strong>de</strong> serem reconhecidas como cidadãos cujas<br />
famílias <strong>de</strong>vem ser respeitadas e protegidas não apenas pelo Estado, mas por toda<br />
a socieda<strong>de</strong>.<br />
Com a apresentação do já citado Projeto <strong>de</strong> Lei Nº 1151/95, outra importante<br />
discussão teve espaço no cenário político nacional: o caráter eminentemente<br />
constitucional da proposta. Era latente que o <strong>de</strong>samparo legal às uniões<br />
homossexuais <strong>de</strong>veria ter sido tratado por meio <strong>de</strong> uma emenda à Constituição e<br />
34
não através <strong>de</strong> um projeto <strong>de</strong> lei ordinária. O resultado <strong>de</strong>sses embates jurídicos<br />
levou os <strong>de</strong>fensores da legitimida<strong>de</strong> das uniões homossexuais a diluírem o objetivo<br />
precípuo do Projeto, qual seja: conferir às uniões homossexuais os direitos conjugais<br />
já assegurados aos casais heterossexuais, ainda que sem a proposição da<br />
legalização do casamento civil gay.<br />
Por outro lado, os opositores admitiram apenas aquilo que era evi<strong>de</strong>nte: que a<br />
família não é um dado “natural” ou “divino”, como argumentavam, mas sim, o<br />
resultado <strong>de</strong> um acordo social, historicamente <strong>de</strong>terminado, on<strong>de</strong> são <strong>de</strong>finidos<br />
quais vínculos afetivo-sexuais <strong>de</strong>vem ser reconhecidos pelo Estado como geradores<br />
<strong>de</strong> direitos civis <strong>de</strong> or<strong>de</strong>m conjugal e parental. Segundo Mello (2005b, p. 211),<br />
[...] os opositores ao Projeto, em geral fundados numa leitura religiosa da<br />
homossexualida<strong>de</strong>, enten<strong>de</strong>m que lésbicas e gays são livres para estabelecer<br />
os vínculos afetivo-sexuais que quiserem, mas não teriam o direito <strong>de</strong><br />
reivindicar a proteção do Estado para relações fundadas nos “apelos da<br />
sensualida<strong>de</strong>” e não em um “amor verda<strong>de</strong>iro”. Semelhantes relações não<br />
passariam da materialização <strong>de</strong> um misto <strong>de</strong> pecado, doença, crime e mau-<br />
caratismo, numa afronta à socieda<strong>de</strong>, à natureza e a Deus. O direito à<br />
liberda<strong>de</strong> <strong>de</strong> orientação sexual não é concebido, assim, como a garantia <strong>de</strong><br />
usufruto dos direitos <strong>de</strong>correntes do exercício <strong>de</strong>sta liberda<strong>de</strong> no contexto <strong>de</strong><br />
uniões afetivo-sexuais estáveis.<br />
Para esses parlamentares, a compreensão que <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m não po<strong>de</strong> ser<br />
compreendida como discriminação ou violação dos direitos humanos e da cidadania,<br />
visto que, para eles, são os homossexuais que se auto-discriminam ao se recusarem<br />
a ingressar na norma heterocêntrica. De outro lado, os parlamentares que <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m<br />
35
a aprovação do projeto, apesar <strong>de</strong> evitarem qualquer referência aos casais<br />
homossexuais como unida<strong>de</strong> familiar e ao contrato <strong>de</strong> união/parceria civil como<br />
sinônimo <strong>de</strong> casamento, reconhecem que a liberda<strong>de</strong> <strong>de</strong> orientação sexual vigente<br />
no país implicaria na necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reconhecer a igualda<strong>de</strong> entre os casais<br />
homossexuais e heterossexuais na esfera pública, com vistas à superação da<br />
discriminação que atingem os últimos. Assim, um Estado laico, ou dito laico, não<br />
po<strong>de</strong>ria se tornar refém <strong>de</strong> concepções religiosas que negam a dimensão histórica e<br />
social da família, numa implícita alusão ao fato <strong>de</strong> que as uniões homossexuais<br />
seriam, também, entida<strong>de</strong>s familiares, fundadas por sujeitos que, ao não po<strong>de</strong>rem<br />
<strong>de</strong>cidir livre e racionalmente acerca <strong>de</strong> sua orientação sexual, terminam sendo<br />
involuntariamente excluídos dos direitos restritos ao universo da norma<br />
heterocêntrica.<br />
Segundo Roudinesco (2003), o que incomoda as pessoas conservadoras, não<br />
seria o fato <strong>de</strong> os casais homossexuais estarem questionando os valores e o mo<strong>de</strong>lo<br />
tradicional da família, mas sim o <strong>de</strong> estes casais <strong>de</strong>monstrarem a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> se<br />
incluírem neles, ou seja, <strong>de</strong> serem consi<strong>de</strong>rados iguais, e <strong>de</strong>tentores do mesmo<br />
respeito e direitos.<br />
Vê-se, então, que o processo <strong>de</strong> construção da conjugalida<strong>de</strong> homossexual<br />
situa-se no contexto mais amplo <strong>de</strong> todas as transformações que vêm atingindo as<br />
representações e práticas sociais relativas à família, especialmente nas últimas três<br />
décadas. Nesse período, a expansão <strong>de</strong> fenômenos como o divórcio, a<br />
monoparentalida<strong>de</strong>, as uniões estáveis, as famílias recasadas, os casais sem filhos,<br />
a gravi<strong>de</strong>z na adolescência e na maturida<strong>de</strong>, tornaram-se expressões concretas <strong>de</strong><br />
36
que a família no Brasil hodierno não é a mesma <strong>de</strong> algumas poucas décadas atrás.<br />
Segundo Mello (2005a, p. 223):<br />
A luta dos homossexuais pelo reconhecimento da legitimida<strong>de</strong> <strong>de</strong> suas<br />
relações afetivo-sexuais reproduz, então, uma trajetória já trilhada em relação<br />
aos atributos raça, etnia, religião, nacionalida<strong>de</strong>, geração, classe social e<br />
nível <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong>, entre outros, os quais <strong>de</strong>ixaram <strong>de</strong> ser <strong>de</strong>finidos, no<br />
contexto da socieda<strong>de</strong> brasileira, como <strong>de</strong>terminantes na <strong>de</strong>finição dos<br />
sujeitos que estão socialmente autorizados a se elegerem como cônjuges na<br />
construção <strong>de</strong> uma unida<strong>de</strong> familiar – ainda que permaneça uma tendência<br />
para a valorização social dos casais homogâmicos. O objetivo último <strong>de</strong>sta<br />
reivindicação parece ser a consagração do entendimento <strong>de</strong> que quaisquer<br />
duas pessoas que se elejam como parceiros afetivo-sexuais,<br />
in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente <strong>de</strong> orientação sexual, <strong>de</strong>vem ser vistas como um casal<br />
conjugal, po<strong>de</strong>ndo usufruir, indistintamente, dos direitos civis, na esfera das<br />
relações familiares, assegurados pelo Estado.<br />
Assim, as relações amorosas estáveis entre homossexuais começam a ser<br />
vistas como uma das modalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> família que passa a ganhar visibilida<strong>de</strong> social<br />
no final do século XX, com o casal conjugal sendo concebido menos como grupo<br />
organizado e hierarquizado, <strong>de</strong>stinado à reprodução biológica, e mais como espaço<br />
<strong>de</strong> exercício <strong>de</strong> amor e <strong>de</strong> cooperação mútua, consagrado à reprodução social.<br />
37
2. ESCOLA E REPRESENTAÇÃO<br />
Neste capítulo, trabalharemos com a importância do surgimento da escola e<br />
do colégio e sua relação com os vínculos e o sentimento <strong>de</strong> família. Abordaremos,<br />
ainda, as representações <strong>de</strong> família que são produzidas e reproduzidas nas escolas<br />
por meio da educação.<br />
Segundo Ariès (1981), a história da educação revela o progresso do<br />
sentimento da infância na mentalida<strong>de</strong> comum. Vale salientar que, na Ida<strong>de</strong> Média,<br />
a escola e o colégio eram reservados a um pequeno número <strong>de</strong> clérigos e<br />
misturavam as diferentes ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um espírito <strong>de</strong> liberda<strong>de</strong> <strong>de</strong> costumes,<br />
tornando-se, no início dos tempos mo<strong>de</strong>rnos, um meio <strong>de</strong> isolar cada vez mais as<br />
crianças durante um período <strong>de</strong> formação, tanto moral como intelectual, <strong>de</strong> a<strong>de</strong>strá-<br />
las, graças a uma disciplina mais autoritária, e <strong>de</strong>sse modo separá-las da socieda<strong>de</strong><br />
dos adultos.<br />
Entretanto, essa evolução do século XV ao XVIII, não se <strong>de</strong>u sem<br />
resistências, pois os traços que eram comuns na Ida<strong>de</strong> Média persistiram por longo<br />
tempo, até mesmo no interior dos colégios. As escolas particulares se multiplicaram<br />
ameaçando o monopólio das escolas da catedral. Como consequência, os cônegos<br />
tentaram impor limites à ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> seus concorrentes. Mas é importante<br />
apontarmos aqui que esses limites não estavam relacionados à ida<strong>de</strong>. Nesse<br />
processo escolar, existiam os contratos <strong>de</strong> pensão, espécie <strong>de</strong> contratos <strong>de</strong><br />
aprendizagem, pelos quais as famílias fixavam as condições <strong>de</strong> pensão <strong>de</strong> seu filho;<br />
raramente dizia-se a ida<strong>de</strong> do menino, como se tal dado não tivesse valor. Essa<br />
preocupação com a ida<strong>de</strong> se tornaria fundamental apenas a partir do século XIX,<br />
38
fato que <strong>de</strong>monstra que, anteriormente, achava-se natural um adulto <strong>de</strong>sejoso <strong>de</strong><br />
apren<strong>de</strong>r misturar-se a um auditório infantil, pois o que importava era a matéria<br />
ensinada, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte da ida<strong>de</strong> dos alunos.<br />
Ainda segundo o autor, no final do século XV, na Europa, após conservar as<br />
crianças em casa até a ida<strong>de</strong> <strong>de</strong> sete ou nove anos (geralmente, sete era a ida<strong>de</strong><br />
em que os meninos <strong>de</strong>ixavam as mães para ingressar na escola ou no mundo dos<br />
adultos), tanto os meninos quanto as meninas eram colocados nas casas <strong>de</strong> outras<br />
pessoas para fazerem os serviços domésticos. Essas crianças, inseridas em novos<br />
lares, lá permaneciam por um período <strong>de</strong> sete a nove anos, portanto até os 14 ou 18<br />
anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>. Nesse processo, os infantes eram chamados <strong>de</strong> aprendizes.<br />
Nesse período, essa era a forma adotada pelos pais para que os filhos<br />
obtivessem conhecimento e boas maneiras. Assim, percebe-se que o serviço<br />
doméstico era confundido com a aprendizagem e utilizado como uma forma muito<br />
comum <strong>de</strong> educação. As crianças aprendiam pela prática, e esta prática não se<br />
restringia a uma profissão, mormente porque, na época, não havia limites entre a<br />
profissão e a vida particular. Era, por conseguinte, por meio do serviço doméstico<br />
que o “mestre” transmitia a uma criança, não ao seu filho, mas a um infante advindo<br />
<strong>de</strong> outra família, a bagagem <strong>de</strong> conhecimentos, a experiência prática e o valor<br />
humano que porventura possuísse.<br />
Portanto, toda educação se fazia através da aprendizagem e dava-se a esta a<br />
noção e um sentido muito mais amplo que aquele adquirido mais tar<strong>de</strong>. As famílias,<br />
ao enviarem suas crianças para outras famílias, o faziam com ou sem contrato, a fim<br />
<strong>de</strong> que elas <strong>de</strong>ssem início às suas vidas e, nesse novo ambiente, apren<strong>de</strong>ssem as<br />
maneiras <strong>de</strong> um cavalheiro, um ofício, ou mesmo para que frequentassem uma<br />
39
escola e apren<strong>de</strong>ssem as letras latinas. A escola latina, que se <strong>de</strong>stinava apenas<br />
aos clérigos e aos latinófones, aparece como um caso isolado, reservado a uma<br />
categoria muito particular. É válido salientar que nesse período da Ida<strong>de</strong> Média a<br />
escola era uma exceção, e o fato <strong>de</strong> mais tar<strong>de</strong> ter-se estendido a toda a socieda<strong>de</strong><br />
não representava a educação medieval, a qual, como já apontamos, dava-se através<br />
da aprendizagem prática.<br />
Diante <strong>de</strong>ssas condições, é preciso <strong>de</strong>stacar que as crianças eram afastadas<br />
<strong>de</strong> suas próprias famílias muito cedo e que, por vezes, o retorno ao lar nem sempre<br />
acontecia. Nessa época, percebe-se que não havia oportunida<strong>de</strong> para a família<br />
alimentar um sentimento existencial mais profundo entre pais e filhos, o que não<br />
significava ausência <strong>de</strong> amor paterno. O que ocorria é que a família era uma<br />
realida<strong>de</strong> moral e social, mais do que sentimental (Ariès, 1981).<br />
Apenas no século XV as realida<strong>de</strong>s e os sentimentos da família se<br />
transformariam, numa revolução lenta e profunda, quase imperceptível aos olhos<br />
dos contemporâneos e dos historiadores. É a partir <strong>de</strong>sse período que começa a ser<br />
mais evi<strong>de</strong>nte a extensão da frequência escolar e esta instituição <strong>de</strong>ixa <strong>de</strong> ser<br />
reservada aos clérigos para tornar-se o instrumento normal da iniciação social, ou<br />
seja, da passagem da infância para o estado adulto.<br />
Tal evolução apontou para a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> um novo rigor moral da parte<br />
dos educadores, numa constante preocupação <strong>de</strong> isolar a juventu<strong>de</strong> do mundo<br />
“sujo” dos adultos, mantendo-as na inocência primitiva, treinadas para resistir às<br />
tentações da vida adulta. Essa necessida<strong>de</strong> correspon<strong>de</strong>u também a uma maior<br />
preocupação dos pais em vigiar seus filhos, ficando mais perto <strong>de</strong>les e evitando o<br />
abandono, ainda que temporariamente, aos cuidados <strong>de</strong> outra família. Nesse<br />
40
sentido, a educação prática realizada na convivência com outra família foi<br />
substituída pela escola e esse movimento terminou por aproximar os pais e as<br />
crianças do sentimento <strong>de</strong> família e do sentimento da infância, outrora separados. A<br />
família agora se concentra em torno da criança.<br />
Essa escolarização, tão cheia <strong>de</strong> consequências para a formação do<br />
sentimento familiar, não foi imediatamente generalizada, uma vez que uma vasta<br />
parcela da população infantil continuou a ser educada segundo as antigas práticas<br />
<strong>de</strong> aprendizagem. Segundo Ariès (1981, p. 193-194):<br />
Hoje, nossa socieda<strong>de</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> e sabe que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> do sucesso <strong>de</strong> seu<br />
sistema educacional. Ela possui um sistema <strong>de</strong> educação, uma consciência<br />
<strong>de</strong> sua importância. Novas ciências, como a psicanálise, a pediatria, a<br />
psicologia, consagram-se aos problemas da infância, e suas <strong>de</strong>scobertas são<br />
transmitidas aos pais através <strong>de</strong> uma vasta literatura. [...] Nosso mundo é<br />
obcecado pelos problemas físicos, morais e sexuais da infância. Essa<br />
preocupação não era conhecida da civilização medieval, pois para essa<br />
socieda<strong>de</strong> não havia problemas: assim que era <strong>de</strong>smamada, ou pouco<br />
<strong>de</strong>pois, a criança tornava-se a companheira natural do adulto.<br />
Portanto, a aprendizagem tradicional foi substituída pela escola, uma escola<br />
transformada, instrumento <strong>de</strong> disciplina severa, protegida pela justiça e pela política.<br />
Esse <strong>de</strong>senvolvimento da escola no século XVII foi uma consequência da nova<br />
preocupação dos pais com a educação dos filhos. Família e escola, juntas,<br />
resgataram a criança da socieda<strong>de</strong> adulta. Assim, a escola confinou uma infância<br />
outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e<br />
XIX resultou no enclausuramento total dos internatos.<br />
41
Entretanto, é preciso ter em mente que esse rigor traduzia um sentimento<br />
muito distinto da antiga indiferença, trata-se agora <strong>de</strong> um amor obsessivo que<br />
dominou a socieda<strong>de</strong> a partir do século XVIII.<br />
Como resultado <strong>de</strong>sse processo, a família <strong>de</strong>ixou <strong>de</strong> ser apenas uma<br />
instituição do Direito Privado, cuja finalida<strong>de</strong> precípua era a <strong>de</strong> transmitir os bens e o<br />
nome, para assumir uma função moral e espiritual, passando a formar não apenas<br />
corpos, mas, sobretudo, almas. Contudo, é importante perceber que houve uma<br />
substituição do aprendizado, antes oferecido por outra família, por uma<br />
aprendizagem na escola, a qual, num primeiro momento, aproximou as famílias das<br />
crianças, e em outro momento, para Foucault (1988), tornou-se uma das<br />
“instituições <strong>de</strong> sequestro”, assim como os hospitais, os quartéis e as prisões.<br />
Segundo Veiga-Neto (2007), “instituição <strong>de</strong> sequestro”, é aquela que retira<br />
compulsoriamente os indivíduos do espaço familiar ou social mais amplo, e os<br />
internam durante um período longo, para moldar suas condutas, disciplinar seus<br />
comportamentos, formatar aquilo que pensam etc. Apenas a partir da Ida<strong>de</strong><br />
Mo<strong>de</strong>rna tais instituições <strong>de</strong>ixam <strong>de</strong> ser lócus <strong>de</strong> suplício e castigos físicos, para<br />
tornarem-se locais <strong>de</strong> criação <strong>de</strong> corpos dóceis, on<strong>de</strong> essa docilida<strong>de</strong> torna os<br />
corpos produtivos para o sistema dominante.<br />
A organização da educação oci<strong>de</strong>ntal se inscreve no gran<strong>de</strong> processo <strong>de</strong><br />
reorganização do po<strong>de</strong>r mo<strong>de</strong>rno, que começa durante a monarquia e se aprofunda<br />
com o fim do absolutismo. Para Castro (2009, p. 134), Foucault sublinhará o<br />
processo <strong>de</strong> disciplinarização da educação, a nova importância que nela ganhará o<br />
tema do corpo. Nesse sentido, a educação se esforça para ser, por direito, o<br />
instrumento graças ao qual, em uma socieda<strong>de</strong> como a nossa, todos os indivíduos<br />
42
po<strong>de</strong>m ter acesso a qualquer tipo <strong>de</strong> discurso, haja vista que todo sistema <strong>de</strong><br />
educação é uma maneira política <strong>de</strong> manter ou modificar a apropriação dos<br />
discursos, com os saberes e os po<strong>de</strong>res que eles comportam. Segundo Silva<br />
(2000a, p. 43), no que tange à questão do discurso,<br />
Nas perspectivas críticas, a ênfase está nas formas pelas quais os recursos<br />
retóricos e expressivos do discurso são utilizados para a obtenção <strong>de</strong> certos<br />
efeitos sociais, isto é, a preocupação está nas conexões entre discurso e<br />
po<strong>de</strong>r. No contexto da crítica pós-estruturalista, o termo é utilizado para<br />
enfatizar o caráter linguístico do processo <strong>de</strong> construção do mundo social. (...)<br />
Michel Foucault (1988) argumenta que o discurso não <strong>de</strong>screve simplesmente<br />
objetos que são exteriores: o discurso “fabrica” os objetos sobre os quais fala.<br />
Assim, ele analisou, por exemplo, a sexualida<strong>de</strong> e a loucura como efeitos <strong>de</strong><br />
certos “saberes”, vistos como formas particulares <strong>de</strong> discurso.<br />
Para que esse processo <strong>de</strong> formação pu<strong>de</strong>sse se dar a contento, a escola,<br />
bem como a educação nela praticada, estabelecia sempre contato e relação com<br />
outros temas e, muitas vezes, partia <strong>de</strong> outros temas. Nesse sentido, uma das<br />
temáticas bastante próximas da educação e, portanto, da escola, é a disciplina. Vale<br />
salientar que, segundo Castro (2009, p. 110), para Foucault,<br />
o termo disciplina possui dois usos: um na or<strong>de</strong>m do saber, e outro na or<strong>de</strong>m<br />
do po<strong>de</strong>r. O primeiro, dá-se <strong>de</strong> uma forma discursiva <strong>de</strong> controle da produção<br />
<strong>de</strong> novos discursos e no segundo uso, o do po<strong>de</strong>r, é o conjunto <strong>de</strong> técnicas<br />
em virtu<strong>de</strong> das quais os sistemas <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r têm por objetivo e resultado, a<br />
singularização dos indivíduos.<br />
43
É nesse contexto que a disciplina aparece como uma das formas internas <strong>de</strong><br />
controle, isto é, como uma forma discursiva <strong>de</strong> limitação do discurso. É ela que<br />
<strong>de</strong>terminará as condições que uma dita proposição <strong>de</strong>ve cumprir para entrar no<br />
campo do verda<strong>de</strong>iro, no qual se estabelece a respeito <strong>de</strong> quais objetos se <strong>de</strong>ve<br />
falar, que instrumentos conceituais ou técnicas são passíveis <strong>de</strong> utilização, em que<br />
horizonte teórico <strong>de</strong>ve inscrever-se. Vale salientar que a disciplina mantém com o<br />
corpo uma relação analítica, na qual é possível encontrar uma “microfísica do<br />
po<strong>de</strong>r”, com uma anatomia política do corpo, na construção <strong>de</strong> corpos dóceis e<br />
produtivos. Segundo Silva (2000b, p.43), “a disciplina refere-se tanto aos diferentes<br />
campos do saber – analisados em sua conexão com relação <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r – quanto às<br />
formas <strong>de</strong> controle e regulação social”.<br />
A disciplina nas escolas é aplicada tanto por meio da or<strong>de</strong>m do discurso,<br />
quanto através do currículo, que corrobora na relação saber e po<strong>de</strong>r. O currículo é<br />
também um dos elementos centrais das reestruturações e das reformas<br />
educacionais que, em nome da eficiência econômica, estão sendo propostas em<br />
diversos países. O currículo tem uma posição estratégica nessas reformas<br />
precisamente porque é o espaço on<strong>de</strong> se concentram e se <strong>de</strong>sdobram as lutas em<br />
torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. Segundo Silva<br />
(2006, p. 10):<br />
É por meio do currículo, concebido como elemento do discurso da política<br />
educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes,<br />
expressam sua visão <strong>de</strong> mundo, seu projeto social, sua “verda<strong>de</strong>”. [...] As<br />
políticas curriculares interpelam indivíduos nos diferentes níveis institucionais<br />
aos quais se dirigem, atribuindo-lhes ações e papéis específicos: burocratas,<br />
44
<strong>de</strong>legados, supervisores, diretores, professores. [...] As políticas curriculares<br />
movimentam, enfim, toda uma indústria cultural montada em torno da escola e<br />
da educação: livros didáticos, material paradidático, material audiovisual<br />
(agora chamado <strong>de</strong> multimídia).<br />
No que tange à história da educação brasileira, sobretudo nos últimos trinta<br />
anos, o que se pô<strong>de</strong> perceber é que a agenda pedagógica mais crítica alternou as<br />
discussões sobre o papel da educação formal em momentos distintos, quando se<br />
questionou a premissa da importância da escola na transmissão dos conhecimentos<br />
sistematizados historicamente, abalando assim a onipotência da ciência normal e<br />
incluindo na agenda a multiplicida<strong>de</strong> cultural e os saberes populares advindos <strong>de</strong><br />
movimentos sociais como: o feminismo, os movimentos <strong>de</strong> gays e lésbicas, dos<br />
negros, ecológicos etc. (Furlani, 2003).<br />
Nesse sentido, na década <strong>de</strong> 1980, a tônica era <strong>de</strong> uma pedagogia<br />
libertadora, cujo objetivo era possibilitar o <strong>de</strong>senvolvimento integral da criança; nos<br />
anos <strong>de</strong> 1990, a criança foi transformada em sujeito <strong>de</strong> direitos, cabendo à escola<br />
proporcionar-lhe tanto o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> uma cidadania plena, como promover a<br />
minimização da exclusão social.<br />
É nesse circuito reflexivo que cabe a problematização do trabalho escolar e a<br />
discussão da sexualida<strong>de</strong> e dos gêneros a partir da educação sexual com crianças<br />
do Ensino Fundamental, atrelando a essas reflexões a representação <strong>de</strong> família.<br />
Faz-se necessário aqui aclararmos o que estamos chamando <strong>de</strong> representação,<br />
qual a perspectiva que estamos adotando e o papel da escola na transmissão da<br />
representação <strong>de</strong> família e dos gêneros.<br />
De acordo com Amazonas et al (2008, p. 237),<br />
45
Na transmissão do mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família, a escola enquanto instituição<br />
<strong>de</strong>sempenha um papel fundamental, principalmente, quando se trata da<br />
educação <strong>de</strong> crianças. A escola se constitui num espaço privilegiado, tanto<br />
para a produção das diferenças quanto para a luta contra qualquer forma <strong>de</strong><br />
intolerância para com elas.<br />
Assim, é preciso estar atento à representação <strong>de</strong> família transmitida pelos<br />
professores, do mesmo modo como àquela que prevalece no material didático que<br />
eles utilizam. Ambos po<strong>de</strong>m se constituir em fonte <strong>de</strong> aprendizagem tanto da<br />
discriminação quanto do respeito e da tolerância para com a diferença, durante o<br />
processo <strong>de</strong> subjetivação das crianças. É durante a infância que se forma a maior<br />
parte <strong>de</strong> nossas crenças, conscientes ou inconscientes, e estas resistirão a<br />
mudanças durante o <strong>de</strong>correr da vida. É com base nestas crenças que iremos<br />
assumir posições <strong>de</strong> sujeito que expressarão atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> respeito e tolerância para<br />
com a diferença, assim como nos possibilitarão questionar e problematizar a<br />
produção social e cultural das i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s e das diferenças. As i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s e as<br />
diferenças não existem simplesmente como dados da natureza, elas são,<br />
necessariamente, produções discursivas (Amazonas et al. 2008).<br />
Neste trabalho vamos investigar a representação, por parte <strong>de</strong> professores do<br />
Ensino Fundamental, <strong>de</strong> família resultante <strong>de</strong> uma união homoafetiva. Interessa-nos<br />
saber o que pensam os professores sobre as uniões homoafetivas e como se<br />
sentem em relação a elas. Quais os valores e preconceitos que atribuem a esse tipo<br />
<strong>de</strong> união? Como percebem as crianças que vivem em famílias cujos pais são<br />
homossexuais? O que pensam esses profissionais quanto ao papel da escola no<br />
que tange à construção das diferenças sexuais?<br />
46
Na socieda<strong>de</strong> atual intensificou-se a visibilida<strong>de</strong> das mais variadas<br />
configurações familiares. Casais constituídos por dois homens ou por duas mulheres<br />
são muito mais que uma exceção. Melhor dizendo, são sujeitos que buscam<br />
encontrar um lugar social <strong>de</strong> reconhecimento e legitimação. É bastante provável que<br />
nas escolas a presença <strong>de</strong> crianças originadas <strong>de</strong> vínculos homoafetivos, torne-se<br />
cada vez mais frequente. Neste contexto, é necessário assegurar a legitimida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>ssas famílias, bem como o direito <strong>de</strong> escolha dos cidadãos a um relacionamento<br />
afetivo livre dos preconceitos e <strong>de</strong>terminações sociais imutáveis. A criança advinda<br />
<strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong> união <strong>de</strong>verá, igualmente, ter direito a uma educação livre <strong>de</strong><br />
discriminações.<br />
Em pesquisa realizada em livros didáticos e paradidáticos utilizados pelos<br />
professores do Ensino Fundamental, tanto <strong>de</strong> escolas públicas quanto particulares,<br />
na cida<strong>de</strong> do Recife, Amazonas et al.(2008) verificaram que ainda é muito forte a<br />
representação segundo a qual qualquer mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família que escape ao tradicional<br />
(pai, mãe e filhos) seria <strong>de</strong>sajustado e disfuncional. Essa representação,<br />
certamente, irá repercutir <strong>de</strong> forma extremamente negativa sobre as subjetivida<strong>de</strong>s<br />
infantis.<br />
A Constituição brasileira <strong>de</strong> 1988 assegura a proteção à família. E, como<br />
afirma Lobo (2002):<br />
Não é a família per se que é constitucionalmente protegida, mas o locus<br />
indispensável <strong>de</strong> realização e <strong>de</strong>senvolvimento da pessoa humana. Sob o<br />
ponto <strong>de</strong> vista do melhor interesse da pessoa, não po<strong>de</strong>m ser protegidas<br />
algumas entida<strong>de</strong>s familiares e <strong>de</strong>sprotegidas outras, pois a exclusão refletiria<br />
47
nas pessoas que as integram por opção ou por circunstâncias da vida,<br />
comprometendo a realização do princípio da dignida<strong>de</strong> humana.<br />
Deste modo, consi<strong>de</strong>rou-se <strong>de</strong> importância fundamental investigar como<br />
professores que lidam com a população infantil, representam famílias constituídas<br />
por casais do mesmo sexo.<br />
Segundo Castro, Abramovay e Silva (2004, p.289), muitos docentes do Ensino<br />
Fundamental e Médio <strong>de</strong>sempenham uma conivência não assumida com as<br />
discriminações e preconceitos em relação a homossexuais, ao consi<strong>de</strong>rarem que<br />
expressões <strong>de</strong> conotação negativa em relação a esses seriam apenas brinca<strong>de</strong>iras,<br />
coisas sem importância. Os mesmo autores, afirmam ainda que cerca <strong>de</strong> 22% dos<br />
professores pesquisados em 14 capitais no Brasil, concordam com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> que a<br />
homossexualida<strong>de</strong> é uma doença. Nesse sentido, vemos a importância <strong>de</strong><br />
compreen<strong>de</strong>rmos melhor a questão da representação que os professores do Ensino<br />
Fundamental da nossa cida<strong>de</strong> têm <strong>de</strong> famílias <strong>de</strong> constituição homoafetiva.<br />
Em relação à noção <strong>de</strong> representação que adotamos, esclarecemos que é<br />
aquela <strong>de</strong>corrente da perspectiva pós-estruturalista e da chamada “filosofia da<br />
diferença”. O pós-estruturalismo é “um movimento <strong>de</strong> pensamento – uma complexa<br />
re<strong>de</strong> <strong>de</strong> pensamento – o que corporifica diferentes formas <strong>de</strong> prática crítica” (Peters,<br />
2000, p.29). Nesta perspectiva teórica, a noção clássica <strong>de</strong> representação é<br />
questionada, pois a linguagem e, por consequência, todo sistema <strong>de</strong> significação,<br />
passam a ser concebidos como estruturas instáveis e in<strong>de</strong>terminadas. Assim,<br />
consi<strong>de</strong>raremos a representação como um sistema <strong>de</strong> signos, sem fazer referência a<br />
qualquer conotação mentalista ou suposta interiorida<strong>de</strong> psicológica. A representação<br />
será por nós tomada apenas em sua dimensão <strong>de</strong> significante (Hall, 2000, p. 90).<br />
48
Desse modo, ao falarmos das representações dos professores a respeito das<br />
famílias que surgiram através <strong>de</strong> uniões homoafetivas, estaremos nos referindo às<br />
práticas <strong>de</strong> significação linguística e cultural e aos sistemas simbólicos através dos<br />
quais eles significam estas famílias (Meyer, 2003).<br />
Nosso ponto <strong>de</strong> partida será a filosofia da diferença, para a qual o mundo é<br />
fluxo, é movimento, é um vir a ser contínuo e perpétuo. A diferença não é um<br />
simples conceito, mas o fundamento <strong>de</strong> todas as coisas; pensar é mais do que<br />
reconhecer e o novo é o que ativa e leva a agir o pensamento, criando-o (Amazonas<br />
et al. 2008). Pensando <strong>de</strong>ste modo é que po<strong>de</strong>mos produzir uma existência mais<br />
livre e autêntica e agir em prol da vida (Schöpke, 2004).<br />
As representações são “formas culturais <strong>de</strong> referir, mostrar ou nomear um<br />
grupo ou um sujeito” (Louro, 1997, p. 98). Representar não é o mesmo que pensar<br />
ou reconhecer em um sentido clássico, isto é, não faz referência a um simples ato<br />
<strong>de</strong> reconhecimento do mundo, mas tem a ver com práticas discursivas que ao<br />
mesmo tempo em que nomeiam os fenômenos os constroem. Elas sempre ocorrem<br />
em campos <strong>de</strong> forças contraditórias em função <strong>de</strong> serem acionadas por diferentes<br />
perspectivas. É assim que elas se ligam às i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s e às diferenças que só<br />
através das representações passam a existir. Através <strong>de</strong>las, atribuímos sentidos às<br />
nossas experiências e a nós mesmos; elas possibilitam não apenas aquilo que<br />
somos, mas aquilo que po<strong>de</strong>mos nos tornar (Woodward, 2000).<br />
As diferentes marcas/sentidos <strong>de</strong> família “funcionam competindo entre si,<br />
<strong>de</strong>slocando acentuando ou suprimindo convergências, conflitos e divergências entre<br />
diferentes discursos e i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s” (Meyer, 2003, p. 42). Nesta competição, uma se<br />
torna hegemônica, mas isto não significa que esta que se sobressai seja a melhor<br />
49
forma <strong>de</strong> organização dos vínculos afetivos. Amazonas et al (2008, p. 237) afirmam<br />
que “cada representação <strong>de</strong> família (…) é apenas uma versão, uma possibilida<strong>de</strong><br />
entre tantas outras que po<strong>de</strong>riam ser produzidas”.<br />
Desse modo, ao investigar a forma como professores do Ensino Fundamental<br />
representam as uniões homoafetivas, é importante questionar a origem dos atos que<br />
construíram suas representações e as posições <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r a partir das quais elas se<br />
formaram. Isto é importante, pois são essas representações e essas posições que<br />
irão repercutir sobre suas ações em sala <strong>de</strong> aula e estarão imbricadas no processo<br />
<strong>de</strong> subjetivação e individuação das crianças que serão seus alunos. Ao<br />
representarmos a família em um <strong>de</strong>terminado mo<strong>de</strong>lo, não importa qual seja ele,<br />
apagamos as diferenças entre os vários e singulares agrupamentos familiares,<br />
escamoteamos as gradações, as continuida<strong>de</strong>s e as <strong>de</strong>scontinuida<strong>de</strong>s entre eles. A<br />
diferença, nesses casos, é relegada ao status <strong>de</strong> mero acessório, <strong>de</strong> simples<br />
aci<strong>de</strong>nte (Silva, 2002).<br />
É importante salientarmos que a representação não é imparcial, visto que<br />
em seu bojo carrega um ponteiro <strong>de</strong> valoração dicotômica: “normal” ou “anormal”;<br />
“bom” ou “mau”; “certo” ou “errado”, etc. Este fato termina por produzir uma<br />
equivocada concepção segundo a qual a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família seria melhor<br />
ou pior do que o outro. No nosso enten<strong>de</strong>r, nenhuma <strong>de</strong>scrição <strong>de</strong> família po<strong>de</strong> ser<br />
consi<strong>de</strong>rada melhor ou pior que a outra, pois o jogo valorativo <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>, e sempre irá<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>r, necessariamente, da perspectiva que se adota. E, nesse sentido, a<br />
escola, enquanto um sistema que tem o po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> representar, <strong>de</strong>ve atentar para seu<br />
potencial <strong>de</strong> constituir-se como um espaço que possibilite diferentes interpretações,<br />
50
pontos <strong>de</strong> vistas e perspectivas acerca dos temas por ela tratados, todos visando<br />
aten<strong>de</strong>r à preservação da dignida<strong>de</strong> humana.<br />
Outro aspecto que <strong>de</strong>vemos salientar é que professores são figuras <strong>de</strong><br />
autorida<strong>de</strong> e referência para seus alunos, responsáveis por sua formação e pela<br />
transmissão <strong>de</strong> conhecimento. Este não é um produto neutro, pois é produzido em<br />
um campo <strong>de</strong> forças, e quem o produz está numa posição <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r dizer o que é e<br />
como as coisas são ou <strong>de</strong>vem ser (Silva, 2002). É criando conceitos que<br />
transformamos o mundo e po<strong>de</strong>mos reduzir o diferente ao igual. Portanto, tanto<br />
po<strong>de</strong>mos representar a família em um único e hegemônico padrão, a saber, o<br />
nuclear, e assim enquadrarmos todos os indivíduos em uma única classe, quanto<br />
po<strong>de</strong>mos abandonar a tentativa <strong>de</strong> <strong>de</strong>scobrir as semelhanças entre os diferentes, a<br />
tentativa incessante <strong>de</strong> classificação e abrir as possibilida<strong>de</strong>s para outras formas <strong>de</strong><br />
convivência afetiva.<br />
O professor tem um po<strong>de</strong>r que vai <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os instrumentos <strong>de</strong> controle, como<br />
as avaliações, até simples comentários “<strong>de</strong>spretensiosos”, que influem na maneira<br />
<strong>de</strong> pensar e agir das crianças educadas por eles. Este fato também nos leva a<br />
questionar como a escola, diante <strong>de</strong> um mundo dito globalizado, lida com as<br />
políticas sociais que buscam promover ações educativas para a inclusão da<br />
diversida<strong>de</strong> sexual. Apesar <strong>de</strong> a educação sexual compor os PCN (Parâmetros<br />
Curriculares Nacionais) como um dos temas transversais, esta ainda é uma temática<br />
que encontra muita resistência por parte dos docentes. Aqueles que ousam trabalhá-<br />
los, o fazem na perspectiva biológica, reprodutiva, e quando o tema encontra-se<br />
relacionado à representação <strong>de</strong> família, verifica-se, que o mo<strong>de</strong>lo normativo<br />
heterossexista impera nos exemplos dados (Borges & Meyer, 2008).<br />
51
Muitos professores carecem <strong>de</strong> um maior conhecimento a respeito do tema,<br />
embora reconheçamos que este não é o principal empecilho. A gran<strong>de</strong> questão em<br />
torno da discussão <strong>de</strong>sta temática são as concepções heteronormativas que<br />
permeiam as noções <strong>de</strong> família e <strong>de</strong> sexualida<strong>de</strong>. Alguns professores tentam<br />
esquivar-se da reflexão sobre o assunto argumentando com esses fundamentos<br />
religiosos; porém, o que se salienta é a estranheza diante da composição familiar<br />
homoafetiva, vista sempre como aquela que po<strong>de</strong> causar problemas sem<br />
questionamento sobre as inúmeras dificulda<strong>de</strong>s que famílias que se enquadram no<br />
mo<strong>de</strong>lo heteronormativo também po<strong>de</strong>m enfrentar. Segundo Longaray e Ribeiro<br />
(2008):<br />
(...) a escola fabrica sujeitos e produz i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> gêneros. É valido<br />
repensar que os sujeitos são constituídos por múltiplas i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s – classe,<br />
raça, gênero, sexual, geracional – e que essas se inter-relacionam<br />
posicionando-os nos diversos contextos sócio-culturais. Consi<strong>de</strong>rando que a<br />
homossexualida<strong>de</strong> é uma entre as possíveis i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s sexuais, mas que a<br />
i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> entendida como normal é a heterossexualida<strong>de</strong>, torna-se<br />
importante discutir a construção histórica <strong>de</strong>ssa, especialmente no espaço<br />
escolar, on<strong>de</strong> é possível a discussão das i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s sexuais, valorizando a<br />
igualda<strong>de</strong> entre os gêneros e promovendo o respeito e o reconhecimento da<br />
diversida<strong>de</strong> sexual, contribuindo assim para a minimização da homofobia<br />
<strong>de</strong>ntro do âmbito escolar.<br />
É nesta perspectiva que conduzimos nosso trabalho. Ao ouvir professores do<br />
Ensino Fundamental <strong>de</strong> escolas públicas e privadas, preten<strong>de</strong>mos investigar suas<br />
representações acerca <strong>de</strong>ste mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família, porque acreditamos que a escola, e<br />
52
nela seu corpo docente, tem importância fundamental na formação <strong>de</strong> cidadãos que<br />
se posicionem como sujeitos livres <strong>de</strong> preconceitos e capazes <strong>de</strong> criar uma vida<br />
mais justa.<br />
53
3. MÉTODO<br />
3.1. Participantes<br />
Segundo dados da Prefeitura (EMPREL, 2000), a cida<strong>de</strong> do Recife está<br />
mapeada por Regiões Político-Administrativas (RPA) que se divi<strong>de</strong>m em seis zonas:<br />
RPA1 Centro; RPA2 Norte; RPA3 Noroeste; RPA4 Oeste; RPA5 Sudoeste; RPA6<br />
Sul. Para esta pesquisa, elegemos 10% das escolas públicas e particulares da Zona<br />
Centro da cida<strong>de</strong> do Recife (RPA1).<br />
Inicialmente, foi realizado o levantamento do número <strong>de</strong> escolas existentes<br />
nesta zona que ofereciam o Ensino Fundamental. Em seguida, sorteamos 10% das<br />
escolas públicas municipais e 10% das públicas estaduais. Proce<strong>de</strong>mos, também,<br />
ao sorteio <strong>de</strong> 10% das escolas particulares existentes na RPA1 para compor a<br />
amostra. O fato <strong>de</strong> tomar 10% <strong>de</strong> cada tipo <strong>de</strong> escola (pública municipal, pública<br />
estadual e particular) não teve a intenção <strong>de</strong> comparar os resultados entre<br />
professores <strong>de</strong> escolas diferentes, mas sim <strong>de</strong> representar amplamente a<br />
população.<br />
Em cada escola sorteada foi pedida a autorização para a realização da<br />
pesquisa. Nas escolas públicas municipais e estaduais esta autorização foi<br />
concedida pela Gerência Regional <strong>de</strong> Educação Recife Norte – GRE e pela<br />
Secretaria <strong>de</strong> Educação, Esporte e Lazer da cida<strong>de</strong> do Recife. Nas particulares, a<br />
permissão foi concedida pelos diretores <strong>de</strong> cada escola. Depois <strong>de</strong> obtida a<br />
permissão, fizemos um levantamento <strong>de</strong> todos os professores <strong>de</strong> cada escola que<br />
atuavam no Ensino Fundamental e, em seguida, sorteamos 10% <strong>de</strong>les.<br />
54
Posteriormente, agendamos um encontro com estes professores. Neste encontro,<br />
explicamos os objetivos da pesquisa, apresentamos o termo <strong>de</strong> Consentimento Livre<br />
e Esclarecido, e, somente após sua assinatura, foi iniciada a Coleta <strong>de</strong> Dados.<br />
No final da coleta, aplicamos os instrumentos a 30 professoras, sendo 18 <strong>de</strong><br />
escolas particulares e 12 <strong>de</strong> escolas públicas. Embora não tenha sido um critério<br />
pre<strong>de</strong>terminado <strong>de</strong> inclusão para a amostra, ao final todas as participantes <strong>de</strong>sta<br />
pesquisa eram do sexo feminino. A faixa etária variou <strong>de</strong> 25 a 48 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>,<br />
para as professoras das escolas particulares, e 40 a 59 anos, para as professoras<br />
das escolas públicas. No que tange às escolas particulares, apenas uma era <strong>de</strong><br />
pequeno porte, ou seja, seu espaço físico é muito pequeno, composto <strong>de</strong> apenas<br />
três salas <strong>de</strong> aula e um número reduzido <strong>de</strong> alunos, por conta <strong>de</strong>ssa contingência.<br />
Todas as outras eram <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> porte, uma vez que tinham, no mínimo, dois pisos<br />
<strong>de</strong> salas <strong>de</strong> aula, com várias salas e laboratórios, bem como espaços <strong>de</strong> lazer, e<br />
consi<strong>de</strong>radas, <strong>de</strong>vido à sua história, <strong>de</strong> tradição na cida<strong>de</strong> do Recife. As escolas<br />
públicas variavam <strong>de</strong> médio a gran<strong>de</strong> porte, isto é, as <strong>de</strong> médio porte só possuíam<br />
uma planta baixa e tinham cerca <strong>de</strong> 10 salas <strong>de</strong> aula; as <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> porte, assim<br />
como as particulares, também possuíam mais <strong>de</strong> um piso <strong>de</strong> salas <strong>de</strong> aula. Vale<br />
salientar que, para a realização <strong>de</strong>ssa pesquisa, encontramos mais dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
acesso às professoras das escolas públicas do que as das escolas particulares,<br />
contrariando nossas expectativas em função da orientação religiosa da maioria das<br />
escolas particulares. Nestes casos, tanto os diretores, quanto o corpo docente,<br />
apesar <strong>de</strong> suas convicções religiosas, <strong>de</strong>monstraram maior disponibilida<strong>de</strong> para<br />
participar da pesquisa sobre a o tema da família <strong>de</strong> constituição homoafetiva do que<br />
os profissionais alocados em escolas públicas.<br />
55
TABELA DE DADOS SODIODEMOGRÁFICO<br />
PARTICIPANTES SEXO IDADE TEMPO DE<br />
DOCÊNCIA<br />
TIPO DE<br />
INSTITUIÇÃO<br />
P1 F 40 15 PARTICULAR<br />
P2 F 45 20 PARTICULAR<br />
P3 F 45 20 PARTICULAR<br />
P4 F 30 06 PARTICULAR<br />
P5 F 36 06 PARTICULAR<br />
P6 F 40 16 PÚBLICA<br />
ESTADUAL<br />
P7 F 40 20 PÚBLICA<br />
ESTADUAL<br />
P8 F 45 20 PÚBLICA<br />
MUNICIPAL<br />
P9 F 49 25 PÚBLICA<br />
MUNICIPAL<br />
P10 F 38 12 PARTICULAR<br />
P11 F 48 24 PARTICULAR<br />
P12 F 39 12 PARTICULAR<br />
P13 F 59 30 PÚBLICA<br />
ESTADUAL<br />
P14 F 41 19 PÚBLICA<br />
ESTADUAL<br />
P15 F 27 10 PARTICULAR<br />
P16 F 30 12 PARTICULAR<br />
P17 F 26 02 PARTICULAR<br />
P18 F 30 12 PARTICULAR<br />
P19 F 35 15 PARTICULAR<br />
P20 F 38 13 PARTICULAR<br />
P21 F 51 29 PÚBLICA<br />
ESTADUAL<br />
P22 F 46 16 PÚBLICA<br />
ESTADUAL<br />
P23 F 52 31 PÚBLICA<br />
56
ESTADUAL<br />
P24 F 40 18 PARTICULAR<br />
P25 F 36 10 PARTICULAR<br />
P26 F 29 03 PARTICULAR<br />
P27 F 44 20 PARTICULAR<br />
P28 F 25 08 PARTICULAR<br />
P29 F 48 20 PÚBLICA<br />
ESTADUAL<br />
P30 F 45 20 PARTICULAR<br />
57
3.2 Instrumentos<br />
Foi utilizado, para a coleta <strong>de</strong> dados, o Procedimento <strong>de</strong> Desenhos-Estórias<br />
com Tema. Esta técnica se propõe, principalmente, a investigar as representações<br />
sociais. Foi <strong>de</strong>senvolvida com fundamentação psicanalítica, porém tem sido utilizada<br />
para pesquisas em diversas perspectivas teóricas, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a psicanálise até a<br />
comportamental (Aiello-Vaisberg, 1997). Em nosso estudo, preten<strong>de</strong>mos<br />
fundamentar a análise na literatura pós-estruturalista e na perspectiva dos estudos<br />
culturais.<br />
Este tipo <strong>de</strong> procedimento foi <strong>de</strong>senvolvido a partir do Procedimento <strong>de</strong><br />
Desenhos-Estórias (Trinca, 1976) e, segundo seu autor, serve como estímulo <strong>de</strong><br />
apercepção temática e é uma importante forma <strong>de</strong> expressão <strong>de</strong> conteúdos<br />
referentes à realida<strong>de</strong>. Quando relacionado a um tema qualquer (no nosso caso a<br />
representação da Família resultante <strong>de</strong> Uniões Homoafetivas), o examinando tem a<br />
possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> expressar-se livremente diante do tema, caracterizando sua<br />
realida<strong>de</strong>.<br />
O Procedimento dos Desenhos-Estórias com Tema apresenta algumas<br />
vantagens: é fácil treinar um pesquisador em sua aplicação, po<strong>de</strong>ndo ser usado por<br />
alunos da graduação em fase <strong>de</strong> Iniciação Científica, inclusive para proce<strong>de</strong>rem à<br />
correção <strong>de</strong> forma confiável em termos <strong>de</strong> rigor científico; o material é registrado <strong>de</strong><br />
forma precisa e isso possibilita sua interpretação por pesquisador que não tenha<br />
feito pessoalmente a coleta, o que maximiza o aproveitamento dos recursos<br />
humanos requeridos pelos projetos <strong>de</strong> pesquisa; favorece uma interpretação<br />
58
significativa que um examinando faz <strong>de</strong> uma percepção, integrando seu estado<br />
psicológico passado e/ou presente (Aiello-Vaisberg, 1997).<br />
Nos <strong>de</strong>senhos não há qualquer restrição ao pensamento do examinando. A<br />
sequência <strong>de</strong> <strong>de</strong>senhos, seguidos da criação <strong>de</strong> uma estória, promove uma ativação<br />
dos mecanismos e dinamismos da personalida<strong>de</strong>, levando à maior profundida<strong>de</strong> e<br />
clareza.<br />
Nesta pesquisa, foi utilizado um gravador digital e um programa <strong>de</strong><br />
computador (Digital Voice Editor 3 ® , da Sony ® ) que salvava as gravações feitas, para<br />
registrar as estórias contadas pelos participantes, com o intuito <strong>de</strong> garantir maior<br />
fi<strong>de</strong>dignida<strong>de</strong> das mesmas.<br />
Ao final da aplicação do Procedimento do Desenho-Estória com Tema, foi<br />
realizada uma entrevista com cada participante contendo três questões: 1) Você já<br />
teve alguma experiência, na escola, <strong>de</strong> lidar com crianças provenientes <strong>de</strong> famílias<br />
on<strong>de</strong> o casal parental é do mesmo sexo? 2) Como você se sentiu nesta situação? 3)<br />
Como você vê o papel da escola na construção das diferenças sexuais?<br />
3.3. Procedimento <strong>de</strong> coleta <strong>de</strong> dados<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar a coleta <strong>de</strong> dados, o projeto foi submetido e aprovado pelo<br />
Comitê <strong>de</strong> Ética da Universida<strong>de</strong> Católica <strong>de</strong> Pernambuco. Antes da aplicação dos<br />
instrumentos, eram explicados aos participantes os objetivos da pesquisa e<br />
solicitado que assinassem o Termo <strong>de</strong> Consentimento Livre e Esclarecido.<br />
59
A aplicação foi individual e consistiu em pedir a cada participante que<br />
<strong>de</strong>senhasse uma família em que os pais/mães eram, ambos, do mesmo sexo.<br />
Terminado o <strong>de</strong>senho, solicitou-se que inventasse uma estória sobre o <strong>de</strong>senho e o<br />
investigador fez uso do gravador para registrar a estória, caso o participante o<br />
permitisse. Em caso <strong>de</strong> não haver permissão para a gravação, o próprio investigador<br />
anotou a estória relatada. Todos os participantes autorizaram a utilização do<br />
gravador. Qualquer dúvida apresentada pelo participante foi esclarecida, sempre no<br />
sentido <strong>de</strong> encorajá-lo à livre expressão, enfatizando-se a inexistência <strong>de</strong> exigências<br />
específicas além das instruções propriamente ditas. Foram colocados à disposição<br />
<strong>de</strong> cada participante, para realizar o <strong>de</strong>senho, um lápis preto e uma caixa <strong>de</strong> doze<br />
unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lápis colorido. A aplicação ocorreu em local apropriado, isto é, em um<br />
recinto privado. O pesquisador anotou todas as expressões do participante que<br />
podiam <strong>de</strong>notar significados, tais como risos, pausas prolongadas, recusas, etc. Não<br />
foi permitido o uso da borracha, porém foi facultada outra folha, quando algum<br />
participante solicitava. Ao final do relato da estória o pesquisador realizou um<br />
inquérito com a finalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> dirimir todas as dúvidas a respeito do <strong>de</strong>senho e da<br />
estória. Ao término da aplicação <strong>de</strong>ste procedimento, realizou-se a entrevista.<br />
3.4. Procedimento <strong>de</strong> análise dos dados<br />
Os dois instrumentos foram submetidos à Análise <strong>de</strong> Conteúdo. No caso dos<br />
Desenhos-Estórias com Tema, analisamos tanto os <strong>de</strong>senhos, quanto os títulos<br />
atribuídos a eles, as estórias e os inquéritos.<br />
60
As etapas da análise foram: 1) inicialmente os <strong>de</strong>senhos foram examinados,<br />
juntamente com seus títulos e a estória narrada pelos participantes. A partir <strong>de</strong>ste<br />
exame e dos objetivos da pesquisa, os temas foram <strong>de</strong>limitados. Da mesma<br />
maneira, foram lidas e relidas as respostas dos participantes na entrevista; 2) após a<br />
<strong>de</strong>limitação dos temas foi construída a tabela 1 (Vi<strong>de</strong> Apêndice 1). Nesta tabela<br />
constam nossas interpretações do material pictórico produzido por cada participante,<br />
levando também em consi<strong>de</strong>ração a estória narrada e o título atribuído à estória; 3)<br />
em seguida, tomamos para análise apenas o material verbal, isto é, retomamos as<br />
estórias e as respostas das entrevistas. Separamos as falas <strong>de</strong> cada participante,<br />
tanto nas estórias quanto nas entrevistas, em torno <strong>de</strong> cada tema. A partir daí,<br />
construímos nossos capítulos entremeando as falas ao levantamento <strong>de</strong> literatura já<br />
realizado. Este procedimento <strong>de</strong> análise não foi linear. A cada etapa, o pesquisador<br />
tanto trabalhou o material coletado quanto teorizou sobre ele, em um movimento<br />
constante <strong>de</strong> ida e vinda.<br />
61
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS<br />
Dois tipos <strong>de</strong> matérias foram analisados: o material pictórico referente ao DF-<br />
E e o material verbal, as estórias e o inquérito, ainda do DF-E e o resultante das<br />
entrevistas. Como já foi dito, este material foi analisado em torno <strong>de</strong> três temas: 1) A<br />
representação dos professores acerca <strong>de</strong> famílias constituídas por uniões<br />
homoafetivas; 2) Como os professores percebem as crianças que vivem neste tipo<br />
<strong>de</strong> família; 3) O papel da escola na construção das diferenças sexuais. Discutiremos,<br />
a seguir, cada tema, entrelaçando as falas das participantes com a literatura<br />
consultada que trata das respectivas temáticas, escola, representação,<br />
homossexualida<strong>de</strong>.<br />
4.1. A representação dos professores acerca <strong>de</strong> famílias constituídas por<br />
uniões homoafetivas<br />
Apesar <strong>de</strong> todos os avanços tecnológicos e culturais que a socieda<strong>de</strong> em<br />
geral vem <strong>de</strong>sfrutando, ainda hoje, no que tange à questão da sexualida<strong>de</strong>, assim<br />
como das novas configurações <strong>de</strong> família, mais especificamente daquelas formadas<br />
a partir <strong>de</strong> uma composição homoafetiva, é possível verificar um discurso<br />
homofóbico, fundamentado em justificativas da natureza humana <strong>de</strong> or<strong>de</strong>m biológica<br />
ou cultural. A homofobia se caracteriza por uma “atitu<strong>de</strong> hostil que tem como foco os<br />
homossexuais, homens e mulheres, e consiste em <strong>de</strong>signar o outro como inferior,<br />
contrário ou anormal, <strong>de</strong> modo que sua diferença o coloca fora do universo comum<br />
62
dos humanos” (Borges & Meyer, 2008, p. 60). São inúmeras as formas <strong>de</strong><br />
manifestação da homofobia: elas variam <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a violência física, o assassinato, até<br />
a violência simbólica em que um pai ou mãe <strong>de</strong> um aluno po<strong>de</strong> rejeitar a<br />
possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> seu filho ter, como colega <strong>de</strong> escola, uma criança filha <strong>de</strong> um casal<br />
homoafetivo. Ou mesmo <strong>de</strong> uma das professoras afirmar:<br />
(…) eu acho ainda um negócio muito esquisito. Muito. Pra mim…, eu<br />
realmente…, tá fora, realmente…, até contra a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> Deus. Isso aí é<br />
pecado, para o homem, para a mulher. (...) É um ser humano como qualquer<br />
outro, mas a situação, eu não aceito não. (...) Não vou nem <strong>de</strong>monstrar pra<br />
criança, pra aquela criança, que eu não to respeitando. Eu respeito. Agora, eu<br />
não aceito, não é? Eu não aprovo.(P 13)<br />
Segundo Borges e Meyer (2008, p. 63), “a escola, e <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>la os<br />
professores, é um território em que se constituem e se reproduzem mecanismos<br />
homofóbicos”. Estes tipos <strong>de</strong> discursos escamoteiam relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que<br />
<strong>de</strong>terminam quais as i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s sexuais <strong>de</strong>vem ser consi<strong>de</strong>radas legítimas e quem<br />
está <strong>de</strong>vidamente autorizado a legitimá-las. A estas i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s homossexuais,<br />
vistas como <strong>de</strong>sviantes, tudo é negado, inclusive o direito a constituir vínculos<br />
afetivos conjugais e/ou parentais. Ao <strong>de</strong>mandarem estes direitos, os homossexuais<br />
ameaçam o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> conjugalida<strong>de</strong> e parentalida<strong>de</strong> heterossexual dominante.<br />
Nesse sentido, Mello (2005a, p. 177) afirma que<br />
O questionamento do mo<strong>de</strong>lo familiar conjugal dominante é visto como<br />
sinônimo <strong>de</strong> questionamento dos próprios alicerces da vida em socieda<strong>de</strong>, a<br />
partir <strong>de</strong> um entendimento que exclui, a priori, a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> que as<br />
63
uniões homossexuais sejam incorporadas a esse mo<strong>de</strong>lo, uma vez que o<br />
amor e a sexualida<strong>de</strong> são <strong>de</strong>finidos como prerrogativa restrita ao universo do<br />
casamento monogâmico, indissolúvel e reprodutivo, centrado na<br />
complementarieda<strong>de</strong> dos sexos. Com base numa concepção <strong>de</strong> família que<br />
se restringe basicamente ao casal homem-mulher, civil e religiosamente<br />
casado, e seus filhos, combatem-se toda e qualquer tentativa <strong>de</strong> ampliar o<br />
sentimento social <strong>de</strong> família, <strong>de</strong> forma a assegurar o ingresso, na or<strong>de</strong>m das<br />
relações juridicamente <strong>de</strong>finidas como familiares, das uniões afetivo-sexuais<br />
constituídas por gays e lésbicas.<br />
Esta posição é refletida nas falas da maioria das professoras entrevistadas,<br />
traduzindo preconceito e homofobia em relação a este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> vínculo afetivo.<br />
(...) bom, primeiramente, assim pra mim é um pouco conflitante porque eu não<br />
sou uma pessoa que aceita esse tipo <strong>de</strong> relacionamento, assim, como uma<br />
coisa normal. Mas eu teria que, primeiramente, trabalhar comigo mesma para<br />
que evitasse a questão do preconceito (P1).<br />
Durante o trabalho <strong>de</strong> coleta <strong>de</strong> dados, esta mesma participante associou a<br />
homoafetivida<strong>de</strong> a conflitos, preconceitos, falta <strong>de</strong> aceitação, tanto por parte da<br />
socieda<strong>de</strong> quanto <strong>de</strong> si mesma, e tal postura se apresenta <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o título atribuído<br />
ao <strong>de</strong>senho que realizou sobre este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> família: “Família diferente‖, isto é, na<br />
concepção <strong>de</strong>sta participante a família que se constitui a partir <strong>de</strong> um casal do<br />
mesmo sexo tem como referência a norma heterossexual em relação a qual ela é<br />
que é diferente. No <strong>de</strong>senho (Vi<strong>de</strong> Apêndice 3), ela retrata um casal <strong>de</strong> homens,<br />
mas não inclui a presença <strong>de</strong> filhos. Em sua estória ela conta:<br />
64
Seriam duas pessoas que durante a infância tiveram conflitos e esses<br />
conflitos tinham a ver com a sua sexualida<strong>de</strong> (…) <strong>de</strong>vido a esses conflitos<br />
eles passaram por preconceitos. Não foram muito aceitos, principalmente no<br />
ambiente em que viviam, é… escola, vizinhança (…) apesar <strong>de</strong> todos os<br />
preconceitos existentes ao redor resolveram assumir que suas preferências<br />
sexuais eram diferentes. E um dia se encontraram e resolveram constituir<br />
uma família (P1).<br />
A estória tem um <strong>de</strong>senlace em que os homossexuais assumem sua<br />
condição, mas em todo o <strong>de</strong>senrolar a tônica recai sobre o preconceito que estas<br />
pessoas sofreram durante a vida. Segundo Veiga-Neto (2000, p. 80),<br />
A sexualida<strong>de</strong> interessa na medida em que ela funciona como um gran<strong>de</strong><br />
sistema <strong>de</strong> interdições, no qual somos levados a falar sobre nós mesmos, em<br />
termos <strong>de</strong> nossos <strong>de</strong>sejos, sucessos e insucessos, e no qual se dão fortes<br />
proibições <strong>de</strong> fazer isso ou aquilo.<br />
Tal reflexão se vê presente na fala das entrevistadas:<br />
Olha, eu não acho graça (risos). Eu não sei, eu sou hétero, eu gosto <strong>de</strong><br />
homem. Eu acho que tem... eu particularmente não acho... Eu nunca passei<br />
por essa situação, né? Eu acho que ninguém po<strong>de</strong> dizer assim, o que é<br />
realmente o que você nunca passou. Mas... é... Mas... Eu, pela minha visão,<br />
eu acho que é… eu acho que seria sem graça. (…) Deus nos fez com livre<br />
arbítrio pra gente escolher aquilo que a gente acha melhor pra gente. Só que<br />
eu acho que traz consequências que não são legais. Eu, particularmente,<br />
65
acho que é uma relação assim… E com filhos, eu acho que traz<br />
consequências pras crianças que não são legais (P 30).<br />
A entrevistada toma como referência a sua própria sexualida<strong>de</strong> para afirmar,<br />
mesmo com hesitações, que o diferente não é legal. Faz tentativas <strong>de</strong> respeitar a<br />
liberda<strong>de</strong> <strong>de</strong> escolha das pessoas, mas, ao mesmo tempo, volta a reafirmar as<br />
consequências nefastas tanto para o casal homossexual quanto para seus filhos.<br />
Isto reafirma o que a literatura sobre o tema da i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> vem apontando: o<br />
diferente é sempre o outro. Para Woodward (2003), as i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s são fabricadas<br />
por meio da marcação da diferença, Essa marcação da diferença ocorre tanto por<br />
meio <strong>de</strong> sistemas simbólicos <strong>de</strong> representação quanto por meio <strong>de</strong> formas <strong>de</strong><br />
exclusão social.<br />
A participante P 30 é a segunda a afirmar, logo no título atribuído à estória, a<br />
questão da diferença: “Minha família diferente”. Porém, neste caso, além <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senhar (Vi<strong>de</strong> Apêndice 3) duas mulheres, ela inclui uma criança do sexo<br />
masculino representando o filho <strong>de</strong>ste casal. A estória narrada é da perspectiva da<br />
criança. Diz:<br />
Minha família é diferente, pois ao invés <strong>de</strong> um pai e uma mãe eu tenho duas<br />
mães. Meus colegas acham estranha, esta situação, mas para mim é normal,<br />
embora às vezes eu me sinta pouco à vonta<strong>de</strong>, às vezes. Amo minhas mães<br />
e não me preocupo com o que vou ser quando crescer, por enquanto gosto<br />
<strong>de</strong> meninas, não sei se vou mudar <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ia. Vamos <strong>de</strong>ixar o tempo passar (P<br />
30).<br />
66
A participante, ao contar esta estória, <strong>de</strong>ixa transparecer algumas crenças e<br />
preocupações infundadas que circulam a respeito das crianças cujo casal parental é<br />
homossexual. Uma <strong>de</strong>las é a <strong>de</strong> que essas crianças teriam dois pais ou duas mães.<br />
Pesquisas vêm mostrando que não é <strong>de</strong>ste modo que as crianças percebem o casal<br />
parental. Em geral, uma <strong>de</strong>las é vista como a mãe e a outra como uma “tia” ou<br />
simplesmente amiga da mãe, o mesmo acontecendo nos casos em que o casal<br />
homossexual é masculino (Silva, 2007). Por sua vez, Farias e Maia (2009) <strong>de</strong>stacam<br />
a gran<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> que a socieda<strong>de</strong> em geral tem em aceitar que homossexuais<br />
cui<strong>de</strong>m <strong>de</strong> uma criança e que, <strong>de</strong>vido ao preconceito e à falta <strong>de</strong> informação, temem<br />
que o casal abuse sexualmente da criança, ou que, <strong>de</strong>vido ao comportamento não<br />
normativo, influencie na sua orientação sexual, acarretando ao infante maiores<br />
problemas <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento psicossocial.<br />
Esta é exatamente a outra questão que aparece na estória <strong>de</strong>sta participante,<br />
a preocupação com a orientação sexual que a criança vai adotar quando crescer.<br />
Ainda que ela conte a estória afirmando que não se preocupa com o tema (não me<br />
preocupo com o que vou ser quando crescer…), ele está presente (por enquanto<br />
gosto <strong>de</strong> meninas, não sei se vou mudar <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ia). Será que ela contaria uma estória<br />
sobre uma criança que tivesse pais heterossexuais aludindo à sua possível<br />
orientação sexual ao crescer?<br />
A estranheza em torno <strong>de</strong> um casal do mesmo sexo é um tema recorrente.<br />
Quase todas as participantes dizem consi<strong>de</strong>rar a situação estranha, ou a partir <strong>de</strong><br />
terceiros, como a participante cuja estória acabamos <strong>de</strong> citar, que diz: “meus<br />
colegas acham estranha esta situação”, ou <strong>de</strong> si mesmas como no <strong>de</strong>poimento da<br />
professora que narramos a seguir:<br />
67
Então, por mais que a gente ache normal, não é. Aos nossos olhos é uma<br />
coisa diferente. A gente ser acostumado com um paradigma, né? E <strong>de</strong><br />
repente o diferente é estranho, é... nos inquieta. Mas a gente tentou assim,<br />
através <strong>de</strong> estudos, agir naturalmente, né? Porque antes <strong>de</strong> ser... é ... são<br />
pessoas. E trabalhar com pessoas a gente vê o lado emocional o tempo todo.<br />
Eu acredito que não haveria mal nenhum. O mal que eles po<strong>de</strong>riam fazer é a<br />
eles mesmos (P 12).<br />
Aquilo que está fora também constitui este sujeito. Não se trata apenas <strong>de</strong> ser<br />
heterossexual ou homossexual. O discurso nos atravessa e o que está na borda, na<br />
fronteira, assusta, inquieta, implica em contradições. De acordo com Butler (2001, p.<br />
161) “não é suficiente afirmar que os sujeitos humanos são construídos, pois a<br />
construção do humano é uma operação diferencial que produz o mais e o menos<br />
„humano‟, o inumano, o humanamente impensável”. O <strong>de</strong>sdobramento nesse sentido<br />
são construções do humano, produtoras <strong>de</strong> um lugar dos excluídos o qual limita o<br />
„humano‟ e assombra suas fronteiras, e neste caso aquilo que está fora, perturba e<br />
po<strong>de</strong> ser rearticulado.<br />
Esta mesma participante (P 12) que afirma estranhar, conclui dizendo que<br />
―(...) não haveria mal nenhum. O mal que eles po<strong>de</strong>riam fazer é a si mesmos.‖<br />
Afirmação, no mínimo, contraditória. Há mal, ainda que este esteja reservado a si<br />
mesmos. Após <strong>de</strong>senhar (Vi<strong>de</strong> Apêndice 2) uma família constituída por dois homens<br />
e duas crianças <strong>de</strong> sexos diferentes, um menino e uma menina, todos com o corpo<br />
em forma <strong>de</strong> coração e <strong>de</strong> mãos dadas, simbolizando o amor que <strong>de</strong>ve prevalecer,<br />
conta a seguinte estória:<br />
68
Era uma vez um rapaz que encontrou num outro qualida<strong>de</strong>s que … o modo<br />
<strong>de</strong> pensar, <strong>de</strong> agir, se apaixonou. Surgiu o amor, a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> morarem<br />
juntos e resolveram adotar crianças e fecharam os olhos aos olhos… da<br />
socieda<strong>de</strong>. Viveram felizes, o amor prevaleceu (P12).<br />
A estória contada começa como nos contos <strong>de</strong> fada: ―Era uma vez‖ e acaba<br />
do mesmo modo: ―Viveram felizes‖… apesar da socieda<strong>de</strong>. Embora romanceada,<br />
po<strong>de</strong>mos dizer que somente o fato <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r pensar em um conto <strong>de</strong> fadas gay já é<br />
uma ruptura com os padrões heterossexistas.<br />
O título atribuído à estória também nos chamou a atenção. Utilizando<br />
símbolos matemáticos, ela põe o seguinte título: + x + = ≠ AMOR >.<br />
Traduzindo, po<strong>de</strong>ríamos talvez dizer: mais, vezes mais, igual à diferente – amor<br />
maior.<br />
Os discursos são variados, embora haja o predomínio <strong>de</strong> uma visão que faz<br />
referências reiteradas à diferença e à não normalida<strong>de</strong>. Há alguns que apontam esta<br />
diferença privilegiando o casal homoparental. Uma das professoras diz:<br />
Às vezes eu achava até que eles eram mais compreensivos do que outros<br />
pais. No caso, eram dois homens né? E era um menino que era super<br />
agressivo. Já tinha outras histórias anteriores, da família, bastante sofrido e<br />
eles resolveram ficar com esse menino. Mas eles não adotaram, eles<br />
cuidaram <strong>de</strong>le temporariamente (…). Eu achei até que eles tinham mais<br />
atenção do que os outros pais, que eram casais normais. Deram mais<br />
atenção, procuravam saber mais sobre o filho na escola do que os outros pais<br />
normalmente (P 26).<br />
69
Para Garcia, Wolf, Oliveira, Souza, Gonçalves e Oliveira ( 2007, p. 284-296).<br />
A busca pelo reconhecimento legal da constituição <strong>de</strong> famílias homoparentais<br />
levanta, imediatamente, a questão do quanto esta busca, paradoxalmente,<br />
correspon<strong>de</strong> a uma reificação da família nuclear como mo<strong>de</strong>lo. (...) é possível<br />
supor que esta preocupação seja acrescida pelo receio em relação a<br />
eventuais “falhas” na criação <strong>de</strong>stas crianças. Entre estas estariam<br />
dificulda<strong>de</strong>s escolares ou o adoecimento dos filhos. (...) Este tipo <strong>de</strong><br />
estruturação familiar é favorecido pelo medo em relação às acusações<br />
presumidas no que diz respeito ao cuidado dos filhos: (...) parecem ter uma<br />
preocupação em cuidar <strong>de</strong> seus filhos <strong>de</strong> forma exemplar, para se <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r<br />
<strong>de</strong> eventuais críticas em relação ao fato <strong>de</strong> formarem uma família<br />
homoparental.<br />
Quando tratamos do reconhecimento da família homoafetiva, principalmente<br />
em relação aos filhos no processo <strong>de</strong> escolarização, não é raro encontrar certos<br />
discursos que mostram uma discrição por parte dos casais homoafetivos. Tal<br />
discrição, muitas vezes, é auto-imposta, frente à própria homossexualida<strong>de</strong>, a qual<br />
serve como estratégia <strong>de</strong> evitar discriminação e, com tal postura, também e <strong>de</strong> igual<br />
modo, tem-se a intenção <strong>de</strong> evitar discriminação em relação ao filho. É o que<br />
po<strong>de</strong>mos perceber nessa fala:<br />
(…) A gente não <strong>de</strong>sconfiava não, foi uma coisa <strong>de</strong> repente, que ela era<br />
casada, bem casada e <strong>de</strong> repente, quando a menina saiu da escola, foi que<br />
nós ficamos sabendo, enten<strong>de</strong>u? Que a mãe tinha se separado, ele já era<br />
padrasto da menina, e ela tava com uma amiga. [...] Eu acho assim, que cada<br />
um <strong>de</strong>ve procurar ser feliz do modo que quiser. Não é? Como se…, pela<br />
70
paixão, se está bem com uma mulher, o que é que impe<strong>de</strong>? Não sou contra<br />
não. Eu sou <strong>de</strong>ssas que a pessoa tem que procurar ser feliz do modo que<br />
tiver vonta<strong>de</strong>, tiver a fim. O que é que adianta tá com um homem e não ser<br />
feliz, ser espancada, um homem bater, lhe bater, lhe maltratar? Aí encontra<br />
uma pessoa do mesmo sexo que vai lhe dar carinho, lhe dar amor. Ela vai<br />
escolher o que? Do mesmo sexo (P 27).<br />
Segundo Louro (2001, p. 12) “Somos sujeitos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s transitórias e<br />
contingentes. Portanto, as i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s sexuais e <strong>de</strong> gênero (como todas as<br />
i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s sociais) têm o caráter fragmentado, instável, histórico e plural”. É nesse<br />
sentido, que po<strong>de</strong>mos perceber que a fala <strong>de</strong>ssa entrevistada, representa um lócus<br />
<strong>de</strong> resistência em relação ao entendimento comum sobre a sexualida<strong>de</strong>. Ela<br />
consegue compreen<strong>de</strong>r que a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> felicida<strong>de</strong> ultrapassa os limites do<br />
gênero, do que é socialmente aceito, ditado em relação ao nosso sexo. Por outro<br />
lado, caracteriza o homem como violento o que justificaria a procura por uma relação<br />
homossexual como compensação.<br />
71
4.2. Como os professores percebem as crianças que vivem neste tipo <strong>de</strong><br />
família<br />
Se no tema anterior algumas professoras postaram-se, muitas vezes, como<br />
guardiães da normativida<strong>de</strong> sexista, não reconhecendo as relações afetivo-sexuais<br />
<strong>de</strong> casais compostos pelo mesmo sexo, quando se tratou da inclusão <strong>de</strong> filhos nesta<br />
relação, esta posição conservadora se mostrou ainda mais radical. Algumas sequer<br />
incluíram crianças em seus <strong>de</strong>senhos <strong>de</strong> família, tampouco nas estórias contadas.<br />
As que as incluíram, apresentavam um discurso alarmista, que girava em torno da<br />
preocupação com o preconceito que estas crianças po<strong>de</strong>riam sofrer por parte da<br />
socieda<strong>de</strong>, como se esta fosse uma entida<strong>de</strong> abstrata e elas, professoras, não a<br />
constituíssem. Nesse sentido, Oliveira e Morgado (2006, p. 01) afirmam que<br />
“compreen<strong>de</strong>r o sentido da educação, da escola e da prática pedagógica e [das]<br />
suas relações com a socieda<strong>de</strong> e com as <strong>de</strong>mandas sociais” é uma questão<br />
recorrente. Dentre as falas das professoras entrevistadas, po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar<br />
algumas que <strong>de</strong>monstram a preocupação em afirmar que estas crianças <strong>de</strong>vem ser<br />
tratadas como se fossem <strong>de</strong> famílias “normais”. Questionadas acerca <strong>de</strong> como<br />
lidariam com esta situação em sala <strong>de</strong> aula, o que fariam, uma das participantes<br />
afirma:<br />
Eu agiria normal. Agora, assim…, as outras crianças, não é? Eu teria que<br />
conversar com elas porque elas não iam enten<strong>de</strong>r. Enten<strong>de</strong>u? (P 28).<br />
Outra participante diz:<br />
Eu converso muito isso, é…, sobre isso com as crianças do quinto ano<br />
porque tem as aulas <strong>de</strong> gênero, reprodução humana. Eu teria muito cuidado<br />
72
porque eu acho que na socieda<strong>de</strong> que a gente vive ainda é muito difícil viver<br />
numa família assim. Ainda é muito complicado. (P2)<br />
A participante a seguir tenta refletir sobre o tema, assume uma posição <strong>de</strong><br />
quem questiona o que seria normal e o que seria anormal, porém fica confusa e<br />
compara as limitações <strong>de</strong> crianças advindas <strong>de</strong>stas famílias com crianças com<br />
necessida<strong>de</strong>s especiais. De outro lado, afirma que para os pais dos alunos é sempre<br />
um choque e que a escola precisa tomar uma atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> acolhimento <strong>de</strong>stas<br />
crianças do mesmo modo que acolhe as crianças das famílias ditas “normais”.<br />
Eu acredito que da mesma forma que se comporta com os ditos normais, da<br />
mesma forma como as crianças especiais, especiais em quê? Ela tem as<br />
limitações <strong>de</strong>la, é... Então todos são especiais, então todos têm as suas<br />
limitações, então por que não acolher esse tipo <strong>de</strong> família que eu acredito que<br />
para muitos tem o choque, né? Eu acredito que para os pais <strong>de</strong>va ter choque,<br />
né? Mas em questão <strong>de</strong> escola eu acredito que não. Eu acredito que eles iam<br />
acolher normal, como qualquer outra família. (P5)<br />
Outra participante <strong>de</strong>monstra uma crença bastante difundida na socieda<strong>de</strong>, ou<br />
seja, <strong>de</strong> algum modo estas crianças seriam prejudicadas, po<strong>de</strong>ndo ser em seus<br />
rendimentos escolares, na auto-estima, ou qualquer outro tipo <strong>de</strong> dano. Não<br />
po<strong>de</strong>mos negar o sofrimento psicológico <strong>de</strong>corrente do preconceito, quando tal<br />
assunto é exposto e não tratado da forma a<strong>de</strong>quada. Mas o que <strong>de</strong>ve ficar claro é<br />
que o sofrimento e o prejuízo que estas crianças po<strong>de</strong>m vir a sofrer são <strong>de</strong>correntes,<br />
não da orientação sexual <strong>de</strong> seus pais, mas da maneira como esta é <strong>de</strong>scrita pela<br />
socieda<strong>de</strong>. São os discursos difundidos sobre o que é bom ou mau, certo ou errado,<br />
73
normal ou anormal, que levarão a atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> tolerância ou intolerância, respeito ou<br />
<strong>de</strong>srespeito, para com as minorias sexuais. Nesse sentido, pesquisas apontam que<br />
crianças que vivem neste tipo <strong>de</strong> família não se diferenciam das <strong>de</strong>mais em nenhum<br />
aspecto significativo (Derrida & Roudinesco, 2004). Derrida afirma:<br />
(…) há família ditas normais nas quais os filhos legítimos são infelíssimos (…)<br />
é preciso fazer <strong>de</strong> tudo para propiciar condições legais <strong>de</strong> exercício para as<br />
práticas em que o <strong>de</strong>sejo se manifesta (…) o casal homossexual é um “casal”<br />
que, por sua vez, também exige filhos legítimos. (Derrida & Roudinesco,<br />
2004, p. 49)<br />
A fala seguinte aponta para as dificulda<strong>de</strong>s e as limitações que as professoras<br />
<strong>de</strong>monstram em relação ao tema da sexualida<strong>de</strong> quando esta tem que ser pensada<br />
para além do aspecto puramente biológico/reprodutivo, mas também como aspecto<br />
social e político. Parece haver um acordo tácito em relação aos problemas <strong>de</strong> família<br />
que reverberam na escola, e mais especificamente nas professoras, problemas<br />
esses, já catalogados e conhecidos dos docentes.<br />
afirma que:<br />
(...) Ela sofria, o rendimento <strong>de</strong>la era muito baixo, a auto-estima <strong>de</strong>la era<br />
baixíssima. Porque nós temos problemas sérios tanto a prefeitura, o Estado<br />
nessa... nesse... nós professores nós temos problemas sérios <strong>de</strong> família.<br />
Famílias totalmente <strong>de</strong>sestruturadas, mas assim, o preconceito ainda é muito<br />
forte, pra se ter uma família homossexual. (P6)<br />
Segundo Farias e Maia (2009), a Desembargadora Maria Berenice Dias<br />
74
As evidências trazidas pelas pesquisas não permitem vislumbrar a<br />
possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ocorrência <strong>de</strong> distúrbios ou <strong>de</strong>svios <strong>de</strong> condutas pelo fato <strong>de</strong><br />
alguém ter dois pais ou duas mães. Não foram constatados quaisquer efeitos<br />
danosos ao normal <strong>de</strong>senvolvimento ou à estabilida<strong>de</strong> emocional <strong>de</strong>correntes<br />
do convívio <strong>de</strong> crianças com pais do mesmo sexo. Também não há registro<br />
<strong>de</strong> dano sequer potencial ou risco ao sadio estabelecimento dos vínculos<br />
afetivos. (p. 76)<br />
Tal afirmação po<strong>de</strong> ser percebida na fala <strong>de</strong> outra professora, quando ela diz:<br />
Bom, partindo do principio <strong>de</strong> que nós vemos a criança como centro <strong>de</strong> tudo,<br />
então, assim, pra criança, eu não percebi nenhum... não percebi algo<br />
diferente que eu pu<strong>de</strong>sse dar uma atenção maior, .(...) A criança não tinha<br />
problema nenhum quanto a isso. ( P 15 )<br />
A fala <strong>de</strong>sta professora revela um exercício comum da prática docente, no<br />
qual o mecanismo <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que o integra foi e é a vigilância, no sentido <strong>de</strong> prevenir<br />
as condutas não-<strong>de</strong>sejadas, posicionando aquele que é “vigiado” em um lugar <strong>de</strong><br />
sujeito, mas, ao mesmo tempo, o professor que assim o faz, <strong>de</strong> igual modo expressa<br />
a sua própria posição-<strong>de</strong>-sujeito.<br />
Na esteira <strong>de</strong>ssa reflexão, vale salientar que, no que tange à i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> e à<br />
diferença, trata-se <strong>de</strong> uma relação social que está sujeita a vetores <strong>de</strong> forças, em<br />
uma constante relação <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que é permeada por conflitos e contradições<br />
advindas das diferentes posições que os envolvidos assumem. Nesse sentido,<br />
muitas vezes aquele que produz o discurso é convocado a ratificar seu discurso, é o<br />
que percebemos na fala <strong>de</strong>ssa outra participante.<br />
75
É... na minha turma tinha um menino, todo mundo dizia: ―tia, ele é bicha‖,<br />
mas <strong>de</strong>monstra mesmo... pelo jeito <strong>de</strong>le agir, pelo jeito <strong>de</strong> falar. O jeito <strong>de</strong>le<br />
agir, o jeito <strong>de</strong>le falar, é o jeito <strong>de</strong>le. Tinha um menino que realmente, ele<br />
sentia medo <strong>de</strong> começar a se aproximar dos meninos, pra brincar com os<br />
meninos. (P 13)<br />
Ao dividir o mundo social entre nós e eles, estamos classificando e esse<br />
processo <strong>de</strong> classificação é central na vida social. Silva (2000, p. 82), diz que “a<br />
i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> e a diferença estão estreitamente relacionadas às formas pelas quais a<br />
socieda<strong>de</strong> produz e utiliza a classificação”. Essa observação em relação à maneira<br />
corpórea <strong>de</strong> como o aluno age, fala etc., já <strong>de</strong>monstra ser uma forma <strong>de</strong> controle, ao<br />
i<strong>de</strong>ntificar algo que na ótica da entrevistada não é “normal”. Portanto, é interessante<br />
salientarmos aqui o que diz Goellner (2003, p. 29) em relação ao corpo.<br />
O corpo é também o que <strong>de</strong>le se diz e aqui estou a afirmar que o corpo é<br />
construído, também, pela linguagem. Ou seja, a linguagem não apenas<br />
reflete o que existe. Ela própria cria o existente e, com relação ao corpo, a<br />
linguagem tem o po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> nomeá-lo, classificá-lo, <strong>de</strong>finir-lhe normalida<strong>de</strong>s e<br />
anormalida<strong>de</strong>s, instituir.<br />
A respeito do corpo e da forma como um casal homossexual se apresenta, há<br />
crenças que consi<strong>de</strong>ram que, em um casal homossexual, cada membro reproduz<br />
um dos sexos (masculino/feminino). Por exemplo, em um casal homoafetivo<br />
feminino, uma será a mulher (lady) e a outra fará o papel do homem (fanchona).<br />
Segundo Farias e Maia (2009, p. 75):<br />
76
Existem alguns mitos sobre o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> crianças com os quais não<br />
concordamos. Um <strong>de</strong>les [...] quando nos diz que alguns estudiosos<br />
tradicionais da psicanálise salientam a importância <strong>de</strong> um pai e <strong>de</strong> uma mãe<br />
estarem presentes na vida da criança para que haja uma boa resolução do<br />
Édipo, pois do contrário, no caso <strong>de</strong> lares <strong>de</strong> mães lésbicas, em que haveria a<br />
ausência <strong>de</strong> um pai, ocorreria <strong>de</strong>senvolvimento atípico do gênero da criança.<br />
A este respeito uma das participantes, P 24, <strong>de</strong>senha uma família<br />
homossexual feminina (Vi<strong>de</strong> Anexo 3), na qual uma das componentes tem uma<br />
aparência feminina e usa, como indumentária, um vestido. Enquanto isso, a outra<br />
está tipicamente vestida como um homem. Além disto, ela conta a seguinte estória:<br />
Era uma vez duas pessoas do mesmo sexo, feminino, no caso, que se<br />
gostavam muito e resolveram viver juntas e adotaram um homem.<br />
[referindo-se ao <strong>de</strong>senho <strong>de</strong> uma criança do sexo masculino]. [Acrescenta:]<br />
Seria essa? (P 24) (Grifos nossos).<br />
Contudo, também é possível constatar a existência <strong>de</strong> outros discursos a<br />
respeito das crianças que vivem nesta modalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> família que divergem dos<br />
citados até aqui, <strong>de</strong>monstrando que nem todas as professoras são homofóbicas.<br />
Uma das participantes <strong>de</strong>senha um casal homossexual feminino com uma filha,<br />
todas <strong>de</strong> mãos dadas e conta a seguinte estória:<br />
São duas mulheres que se conheceram em <strong>de</strong>terminado local e se<br />
envolveram. Depois <strong>de</strong> um certo tempo, resolveram morar juntas e com um<br />
tempo <strong>de</strong> convivência <strong>de</strong>cidiram adotar uma criança porque sentiram<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ter uma criança. E aí adotam essa criança, <strong>de</strong>ram todo amor<br />
e todo carinho que um casal hétero po<strong>de</strong>ria dar (P 28).<br />
77
Esta participante reconhece que casais homoafetivos têm o direito <strong>de</strong> <strong>de</strong>sejar<br />
filhos e amá-los, porém ainda toma a norma heterossexual como referência, sem a<br />
qual parece que é quase impossível pensar ou falar.<br />
Outra participante, quando questionada sobre se já teve alguma experiência,<br />
na escola, <strong>de</strong> lidar com crianças que viviam em famílias constituídas por um casal do<br />
mesmo sexo, afirma que sim e diz como se sentiu:<br />
Normal. Eu acho isso uma coisa assim… tão normal, porque é como eu digo<br />
na minha história [refere-se à estória que contou sobre o <strong>de</strong>senho], as<br />
pessoas para serem felizes, para viverem em harmonia, em respeito, em<br />
união, não precisam ter aquela figura paterna, a figura materna, não. Eu não<br />
sei se isso mexe com a cabeça da criança, enten<strong>de</strong>u? Porém, com a minha,<br />
como eu sou adulta, não mexe nada. Po<strong>de</strong>ria ser um casal gay masculino ou<br />
um casal gay feminino criando uma criança, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que essa criança se sinta<br />
bem, que essa criança seja respeitada e amada. Não vejo porque não ser (P<br />
23).<br />
Ainda uma terceira participante afirma, a respeito da mesma questão:<br />
Não vejo diferença nenhuma, obstáculo nenhum. Se a criança não<br />
apresentava nenhum problema, falava numa boa, era uma criança saudável,<br />
tinha um bom aproveitamento escolar, não tinha complicação nenhuma. O<br />
problema que eu achava <strong>de</strong>la era mais em relação à separação dos pais, mas<br />
com relação à opção sexual da mãe, não tinha problema nenhum. Agora, em<br />
relação ao relacionamento dos pais, aí tinha problema (P 22).<br />
78
Como vemos, há professoras que não <strong>de</strong>monstram nenhuma espécie <strong>de</strong><br />
homofobia nem se referem a estas crianças diferenciando-as com base em uma<br />
heteronormativida<strong>de</strong>.<br />
Assim, po<strong>de</strong>mos dizer que a forma como as pessoas veem a questão da<br />
sexualida<strong>de</strong>, bem como a maneira pela qual elas produzem e reproduzem as<br />
i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s e as diferenças, revela a sua própria construção enquanto sujeito.<br />
Professores são formados para educar respeitando e acolhendo seus alunos em<br />
suas diferenças, porém, professores são sujeitos históricos e contingentes e nem<br />
sempre conseguem escapar/<strong>de</strong>stacar-se <strong>de</strong>sta formação social. Portanto, esse<br />
mesmo discurso revela, na maneira <strong>de</strong>las perceberem e representarem as crianças<br />
advindas <strong>de</strong> casais do mesmo sexo, o choque i<strong>de</strong>ológico entre a visão da educadora<br />
e a representação social <strong>de</strong> um ambiente familiar moldado a partir <strong>de</strong> valores<br />
heterossexistas. Dessa forma, posicionar-se <strong>de</strong> um jeito ou <strong>de</strong> outro parece ser uma<br />
maneira <strong>de</strong> se <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r da reflexão que tal situação as convoca.<br />
79
4.3. O papel da escola na construção das diferenças sexuais<br />
Segundo Borges e Meyer (2008) a violência por discriminação sexual no<br />
Brasil, mata em torno <strong>de</strong> 150 pessoas por ano, o que torna nosso país campeão<br />
mundial <strong>de</strong> assassinatos contra pessoas consi<strong>de</strong>radas como <strong>de</strong> orientação sexual<br />
<strong>de</strong>sviante. Esta <strong>de</strong>monstração <strong>de</strong> homofobia seguramente tem suas raízes em um<br />
processo <strong>de</strong> construção <strong>de</strong> sujeitos atravessados por discursos heteronormativos<br />
que produzem representações <strong>de</strong> mundo e <strong>de</strong> gênero dicotômicas que os levam a<br />
assumir posições <strong>de</strong> intolerância para com as diferenças. Na construção <strong>de</strong>stes<br />
sujeitos, consi<strong>de</strong>ramos que a escola, e nela seus professores, exerce um papel<br />
prepon<strong>de</strong>rante tanto na manutenção quanto na transformação <strong>de</strong>stas posições<br />
homofóbicas. Uma das perguntas que nos mobilizou a realizar esta pesquisa foi:<br />
Será que os professores <strong>de</strong> nossas escolas <strong>de</strong> Ensino Fundamental que lidam<br />
diariamente com crianças <strong>de</strong> ida<strong>de</strong> muito precoce estão cientes da responsabilida<strong>de</strong><br />
que assumem na formação <strong>de</strong> cidadãos? Mas especificamente, a nossa questão<br />
era: como eles vêem o papel da escola na construção das diferenças sexuais? A<br />
esse respeito, ouvimos a seguinte <strong>de</strong>claração <strong>de</strong> uma das professoras:<br />
Eu acho que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> criança a escola precisa trabalhar com essa criança,<br />
mostrando verda<strong>de</strong>iramente, assim... o que é uma mulher, o que é um<br />
homem, a função <strong>de</strong> cada um. E aqui como a gente trabalha numa escola<br />
cristã, principalmente, a gente mostra o porquê <strong>de</strong> Deus ter criado o homem e<br />
ter criado a mulher, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> criança a gente está passando isso. (P1)<br />
Na resposta <strong>de</strong>sta professora é possível ver, que através da religião, ela<br />
naturaliza a relação heterossexual. Para os partidários <strong>de</strong> perspectivas<br />
80
essencialistas, há várias formas <strong>de</strong> justificar i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s naturalizadas, nem sempre<br />
baseadas em visões biologizantes. Os fundamentos po<strong>de</strong>m ser <strong>de</strong> natureza<br />
histórica, cultural, religiosa, entre outros. Segundo Woodward (2000), algumas vezes<br />
busca-se uma essência da i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> na natureza, por exemplo, na etnia, na raça,<br />
nas relações <strong>de</strong> parentesco; no caso da homossexualida<strong>de</strong>, na doença, na<br />
perversão, etc. Mas é possível também que se busque esta essência na história, no<br />
passado, na cultura, como se estes fossem verda<strong>de</strong>s imutáveis. Neste caso, as<br />
professoras entrevistadas lançam mão da religião para fundamentar uma suposta<br />
natureza humana heterossexual: foi Deus quem criou o homem e a mulher, um para<br />
o outro.<br />
De acordo com Mello (2005a, p. 188),<br />
A homofobia é uma prática social difusa em inúmeros segmentos da<br />
socieda<strong>de</strong>, mas não há dúvidas <strong>de</strong> que, ao longo da história, as religiões têm<br />
sido uma das principais fontes <strong>de</strong> estímulo à intolerância, ao preconceito, à<br />
discriminação e à violência contra homossexuais, no Brasil e no mundo.<br />
Não encontramos apenas uma única participante a fazer apelo à religião<br />
como modo <strong>de</strong> justificar a não-aceitação <strong>de</strong> uma união homoafetiva. Outra<br />
professora, em um longo discurso repleto <strong>de</strong> justificativas religiosas, diz:<br />
Olhe, essa sua pergunta, ela é assim… pra mim que sou uma pessoa<br />
assim…, eu tenho uma doutrina aon<strong>de</strong> a gente preserva o que Deus quer... a<br />
gente vai muito pela Bíblia. Então, eu posso te dizer que eu não sou uma<br />
pessoa que tenho preconceitos, <strong>de</strong> jeito nenhum. Eu tenho amigos<br />
homossexuais, que vão na minha casa, e eu os recebo muito bem, mas eu<br />
81
prefiro seguir, assim, o que a Bíblia me pe<strong>de</strong> que eu faça, obe<strong>de</strong>cer a Deus,<br />
que é servir convencionalmente. Homem e mulher. (P. 19)<br />
Entre as religiões, a Católica se salienta como representante <strong>de</strong> uma atitu<strong>de</strong><br />
que estimula e fomenta o preconceito contra homossexuais, uma vez que consi<strong>de</strong>ra<br />
a tendência homossexual, uma “<strong>de</strong>sor<strong>de</strong>m moral”. Para esta religião, a concepção<br />
<strong>de</strong> família se restringe ao casal homem-mulher, civil e religiosamente casados, e<br />
seus filhos. É parte integrante <strong>de</strong>sta concepção uma visão heterocêntrica e<br />
exclu<strong>de</strong>nte. Para ser família é indispensável procriar por meios biológicos<br />
convencionais (Mello, 2005).<br />
A mesma professora continua justificando sua visão heteronormativa com<br />
base na religião e distingue a educação que <strong>de</strong>ve ser dada por escolas <strong>de</strong><br />
orientação religiosa das <strong>de</strong> posições laicas, ao mesmo tempo em que pressupõe<br />
que crianças que vivam neste tipo <strong>de</strong> família vão ter “grilos” (sic) na cabeça, isto é,<br />
seguramente terão mais problemas do que outras que vivam em famílias no mo<strong>de</strong>lo<br />
consi<strong>de</strong>rado “normal” — pai, mãe, filhos.<br />
(…) Deus criou homem e mulher pra viverem juntos, Deus não criou mulher<br />
com mulher, nem homem com homem. A prova é tanto que Deus não fez<br />
duas Evas nem dois Adãos, Deus fez um Adão e uma Eva. Um homem e uma<br />
mulher. Então eu prefiro acreditar e eu estou certa disso, que é isso que Deus<br />
quer, a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> Deus é essa. E o papel da escola em relação a isso, eu tô<br />
falando assim, da escola que eu trabalho, que é uma escola da minha<br />
religião, a gente não tem... a gente em nenhum momento vai discriminar essa<br />
criança, pelo contrário, eu acho que a gente vai fazer um trabalho bem legal<br />
82
com ela em relação a isso, sobre grilos que a gente imagina que existam na<br />
cabeça <strong>de</strong>la, não é? (P 19)<br />
Tais <strong>de</strong>clarações também po<strong>de</strong>m ser encontradas no discurso <strong>de</strong> praticantes<br />
<strong>de</strong> diversas <strong>de</strong>nominações das religiões cristã. Para eles, é impossível a ativida<strong>de</strong><br />
homossexual proporcionar a alguém a auto-realização e felicida<strong>de</strong> e “inserir crianças<br />
nas uniões homossexuais, por meio da adoção, significaria „praticar violência contra<br />
essas crianças‟, introduzindo-as em ambientes „que não favorecem o seu pleno<br />
<strong>de</strong>senvolvimento humano‟” (Mello, 2005b, p. 186).<br />
A participante P19 segue citando o exemplo <strong>de</strong> um aluno que mora com uma<br />
mãe homossexual e sua companheira. Apesar <strong>de</strong> perceber que esta criança não<br />
apresenta nenhum problema, ela não se conforma e suspeita que lá no fundo, “em<br />
sua cabecinha”, algum problema <strong>de</strong>ve haver. E não satisfeita em ver problemas<br />
on<strong>de</strong> ela própria afirma não existir, coloca como papel da escola chamar a atenção<br />
<strong>de</strong>ste aluno para a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong>le fazer outras escolhas que não estas, segundo<br />
ela, a “escolha correta”. Por mais uma vez, ela faz um apelo à religião para justificar<br />
sua atitu<strong>de</strong>.<br />
(…) Um, por exemplo, eu vim <strong>de</strong>scobrir no final do ano, que a mãe <strong>de</strong>le tinha<br />
um relacionamento com uma outra mulher. Ele não apresentava nenhum tipo<br />
<strong>de</strong> problemas por conta disso, mas eu não sei, eu não sei na vida <strong>de</strong>le em<br />
casa, eu não sei o que passa na cabecinha <strong>de</strong>le. Talvez ele se sente bem<br />
assim, <strong>de</strong>ixou passar. Pra gente tava tudo tranquilo, mas será que tava<br />
mesmo? Será que realmente ele aceitava 100%? Então, o papel da escola,<br />
eu acho que não é, não é... como é que eu posso dizer? O papel da escola<br />
não é escantear esse aluno, não, pelo contrário, eu acho que a gente tem que<br />
83
fazer um trabalho com ele, mostrando que existem opções. O próprio Deus<br />
<strong>de</strong>ixou o livre-arbítrio e tal, mas também tem a questão da doutrina, não é?<br />
Deus, ele fez um homem e uma mulher, então se você opta pelo<br />
homossexual, tudo bem, ninguém po<strong>de</strong> te ridicularizar, ninguém po<strong>de</strong> te<br />
discriminar, ninguém tem esse direito. O próprio Deus não faz isso, mas a<br />
gente tem que ensinar o correto, o certo, não é? Ensinar os dois lados, na<br />
realida<strong>de</strong>. E aí, fica por conta da pessoa. Não sei se eu respondi a pergunta.<br />
(P. 19)<br />
É justamente o argumento do livre arbítrio, da liberda<strong>de</strong> do ser humano, que<br />
fundamenta a posição da Igreja Católica para afirmar a homossexualida<strong>de</strong> como<br />
uma <strong>de</strong>sor<strong>de</strong>m e se opor, por exemplo, a legalização <strong>de</strong>stas uniões o que<br />
possibilitaria a redução da discriminação contra esta população. Em um texto<br />
doutrinal do Vaticano, que procura opor-se ao reconhecimento social e jurídico das<br />
uniões homoafetivas e dos direitos parentais entre pessoas do mesmo sexo,<br />
intitulado “Algumas reflexões acerca da resposta a propostas legislativas sobre a<br />
não-discriminação das pessoas homossexuais”, <strong>de</strong> 1992 (citado por Mello, 2005a,<br />
p.174-175), a Igreja Católica assume uma posição militante ao proferir<br />
veementemente, em uma das passagens, o seguinte:<br />
(…) <strong>de</strong>ve-se evitar a presunção infundada e humilhante <strong>de</strong> que o<br />
comportamento homossexual das pessoas homossexuais esteja sempre e<br />
totalmente submetido à coação e, portanto, seja sem culpa. Na realida<strong>de</strong>,<br />
também às pessoas homossexuais <strong>de</strong>ve ser reconhecida àquela liberda<strong>de</strong><br />
fundamental, que caracteriza a pessoa humana e lhe confere a sua particular<br />
dignida<strong>de</strong>.<br />
84
A questão que a Igreja Católica coloca é que os homossexuais teriam todos<br />
os direitos <strong>de</strong> não serem discriminados, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que abrissem mão <strong>de</strong> suas práticas<br />
homossexuais. Ou seja, a vítima do preconceito e da discriminação, os<br />
homossexuais, seriam os responsáveis por aquilo que sofrem, uma culpabilização<br />
da vítima semelhante a que se faz com mulheres que apanham <strong>de</strong> seus maridos,<br />
por exemplo.<br />
O <strong>de</strong>spreparo e as dificulda<strong>de</strong>s dos professores, <strong>de</strong> maneira geral, não se<br />
restringem ao tema das uniões homoafetivas, mas abrange tudo o que se relaciona<br />
com a sexualida<strong>de</strong>. A fala da professora, a seguir é cheia <strong>de</strong> frases entrecortadas,<br />
<strong>de</strong> hesitações, <strong>de</strong> pensamentos não concluídos, numa evi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong>monstração das<br />
dificulda<strong>de</strong>s que sente para tratar do tema com o entrevistador, o que nos leva a<br />
supor uma dificulda<strong>de</strong> ainda maior em tratá-lo com seus alunos.<br />
O papel da escola? É que eu não tenho assim... vivenciado uma experiência<br />
como você colocou. Então pra mim... assim, as minhas colegas esse tempo<br />
todo, a gente não tem conversado sobre isso, assim como elas trabalham<br />
isso, assim, a gente não tem conversado sobre... o papel da escola. Mas eu<br />
não acho que a escola tenha... resolvido muito bem isso, não sabem trabalhar<br />
muito bem... a escola. Também porque a gente não conversa acerca. Eu não<br />
sei como a escola tem percebido isso. No meu caso, como eu nunca passei<br />
pela experiência, se tivesse passado saberia mais como colocar pra você.<br />
Mas essas diferenças... os próprios livros .didáticos, não trabalham muito...<br />
assim, quando na sala a gente percebe que o aluno quer conversar acerca…<br />
No meu caso a gente sempre trabalha família (P. 3).<br />
85
Segundo Louro (2001, p. 26)<br />
(...) a escola tem uma tarefa bastante importante e difícil. Ela precisa<br />
se equilibrar sobre um fio muito tênue: <strong>de</strong> um lado, incentivar a<br />
sexualida<strong>de</strong> “normal” e, <strong>de</strong> outro, simultaneamente, contê-la. Um<br />
homem ou uma mulher “<strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” <strong>de</strong>verão ser necessariamente,<br />
heterossexuais e serão estimulados para isso.<br />
Mas nem todas as professoras têm a mesma dificulda<strong>de</strong>. Algumas afirmam<br />
que a escola não po<strong>de</strong> abrir mão <strong>de</strong> sua função educativa, também na área da<br />
sexualida<strong>de</strong>. É o que indica a fala que se segue:<br />
Eu acho que é fundamental. Algumas escolas são altamente combativas. Eu<br />
me lembro da minha adolescência, por exemplo, da adolescência dos meus<br />
irmãos, quando nós éramos muito reprimidos naquela época. A escola foi<br />
fundamental porque as discussões sobre sexualida<strong>de</strong>, homossexualida<strong>de</strong>,<br />
aborto, por exemplo, tudo isso era na escola (…). Eu acho que nenhuma<br />
escola po<strong>de</strong> abrir mão disso. No meu caso, eu trabalho pouco porque eu<br />
começo a falar sobre isso no último ano que eu trabalho com o quinto ano. Eu<br />
acho que nenhuma escola po<strong>de</strong> abrir não <strong>de</strong>sse assunto. (P. 2)<br />
Mas a prática nem sempre acompanha o discurso e a mesma professora<br />
acaba dizendo que, no cotidiano, as questões relacionadas à sexualida<strong>de</strong> são pouco<br />
trabalhadas por ela. Sua justificativa é a pouca ida<strong>de</strong> dos alunos com que trabalha.<br />
Embutido em sua fala está, mais uma vez, a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> que há uma ida<strong>de</strong> mínima para<br />
ouvir “certas coisas”, isto é, para falar <strong>de</strong> sexo. Ainda é Louro (2001) quem nos<br />
apóia nesta discussão. Ela diz que a visão que predomina nas escolas é a <strong>de</strong> que a<br />
86
sexualida<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve ser adiada para <strong>de</strong>pois da escola, isto é, para a vida adulta. E<br />
acrescenta:<br />
É preciso manter a “inocência” e a “pureza” das crianças (e, se possível, dos<br />
adolescentes), ainda que isso implique no silenciamento e na negação da<br />
curiosida<strong>de</strong> e dos saberes infantis e juvenis sobre i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s, as fantasias e<br />
as práticas sexuais. (Louro, 2001, p.26)<br />
Outra professora, tentando <strong>de</strong>monstrar que a escola, hoje, está aberta para a<br />
diversida<strong>de</strong>, compara a criança advinda das uniões homoafetivas com crianças<br />
especiais. Para ela, ambas têm distúrbios.<br />
Eu acho que a escola hoje está aberta. Tanto pra receber crianças especiais,<br />
quanto pra receber crianças com esses distúrbios, que a gente sabe que...<br />
distúrbio não, que a gente sabe que as famílias hoje estão referenciadas<br />
nesse sentido. Hoje não existe mais o pai, a mãe, os filhos. Às vezes tem só o<br />
pai, mora com a avó, então po<strong>de</strong> acontecer <strong>de</strong> chegar uma criança que more<br />
com duas mulheres, que seja criada por dois homens. Então eu acho que a<br />
gente tem que tá aberto. Pra daqui pra frente vivenciar coisa parecida. (P. 4)<br />
Falando a respeito da atuação <strong>de</strong> professores nas escolas, Borges e Meyer<br />
(2008) se referem a diversas medidas que são adotadas por estas como formas <strong>de</strong><br />
vigiar a sexualida<strong>de</strong> e incutir comportamentos consi<strong>de</strong>rados a<strong>de</strong>quados. Algumas<br />
<strong>de</strong>stas medidas funcionam como “micropenalida<strong>de</strong>s”, isto é como instrumentos<br />
pedagógicos e disciplinadores que visam a eliminar certos comportamentos. A este<br />
respeito estas autoras dizem:<br />
A norma heterossexual é tão estruturante das relações sociais que,<br />
certamente, as professoras agem <strong>de</strong>ssa forma por acreditarem que educar as<br />
87
crianças <strong>de</strong> modo a<strong>de</strong>quado consiste em encaixá-las na norma que é<br />
heterossexual e facilitar sua convivência <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma cultura que é<br />
heteronormativa e homofóbica (p. 65).<br />
Mas é <strong>de</strong>ver da escola e da educação lutar contra todo tipo <strong>de</strong> discriminação<br />
e a homofobia, neste caso, é um dos piores tipos que tem, como já vimos gerado<br />
todo tipo <strong>de</strong> violência. De acordo com Bezerra e Dantas (2007, p. 21), “a educação<br />
como instrumento <strong>de</strong> enfrentamento dos preconceitos está preconizada em várias<br />
conferências internacionais promovidas pela ONU, das quais o governo brasileiro é<br />
signatário”.<br />
Nesse sentido, muitos professores tentam respon<strong>de</strong>r a essa educação<br />
proposta, não-sexista, anti-racista e não homofóbica, entretanto, assim como as<br />
crianças que essas educadoras ensinam, e que precisam ser educadas nessa<br />
perspectiva educacional, encontramos em algumas falas, as próprias professoras<br />
reclamando da falta <strong>de</strong> capacitação, para lidar com tal temática. Tal carência, não se<br />
limita a revelar uma <strong>de</strong>ficiência nos conhecimentos a respeito do tema, mas sim,<br />
sugere um modo <strong>de</strong> pensar que tem origem em toda a formação das professoras no<br />
que tange ao tema da sexualida<strong>de</strong> e, focalmente, da homossexualida<strong>de</strong>. Po<strong>de</strong>mos<br />
ver isso, nas falas a seguir:<br />
Nós aqui no Estado não temos capacitações, não existe capacitações para o<br />
professor trabalhar nem com crianças diferentes, nem com crianças<br />
especiais, nós não temos. Simplesmente são impostos, são inclusos <strong>de</strong>ntro<br />
da sala <strong>de</strong> aula e nós que nos viramos. Cada um trabalha da maneira que<br />
acha que é correta. (…) Você tem que ver que aquela criança tem que estar<br />
88
ali, que aquela criança é especial, você não tem um apoio, não existe um<br />
apoio, uma pessoa que venha aqui pra escola e diga: olhe, eu vou lhe dar um<br />
psicólogo, um psicopedagogo, pra dizer como lidar com aquela criança, como<br />
vou lidar com aquela família que esta toda <strong>de</strong>sestruturada <strong>de</strong>ntro da minha<br />
sala <strong>de</strong> aula? Então professor público, ele tem que ser o quê? Ele tem que<br />
ser educador, tem fazer o papel <strong>de</strong> psicólogo, <strong>de</strong> sociólogo, ele tem que fazer<br />
tudo isso. Ele tem que fazer o social e não dá! Não tem como a gente fazer<br />
tudo isso.<br />
Borges e Meyer (2008) dizem que no Brasil as sexualida<strong>de</strong>s não<br />
hegemônicas são mais abertamente discriminadas do que as <strong>de</strong> raça, etnia, ou<br />
qualquer outra, o que as expõe a vulnerabilida<strong>de</strong>s. Estas vulnerabilida<strong>de</strong>s são,<br />
muitas vezes, produzidas na escola através da linguagem que é utilizada. O conceito<br />
<strong>de</strong> vulnerabilida<strong>de</strong>, segundo as autoras, po<strong>de</strong> servir como uma propedêutica do<br />
pensamento para tratar do tema e<br />
(...) sugere um modo <strong>de</strong> pensar sobre <strong>de</strong>terminado problema que nunca po<strong>de</strong><br />
ser visto <strong>de</strong> forma parcial e, sim, inserido em um conjunto <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
relações complexas e que sempre envolvem relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, hierarquias e<br />
escolhas baseadas em valores culturais muito arraigados; valores estes que,<br />
na maioria das vezes, dificultam e <strong>de</strong>sestabilizam as ações em saú<strong>de</strong> (Borges<br />
& Meyer, 2008, p. 65).<br />
Este conceito, proposto por Ayres e outros (2003), e citado por Borges e<br />
Meyer (2008), nos ajuda a pensar o que acontece nas escolas e como os<br />
professores são, ainda que não intencionalmente, homofóbicos. As formas <strong>de</strong><br />
89
violência, em geral, são sutis e transmitidas através da linguagem que eles utilizam,<br />
aparentemente, sem se aperceberem do que estão fazendo. Ressaltam a<br />
importância da escola quanto à não discriminação, colocam-na na socieda<strong>de</strong>, nos<br />
pais, jamais em si mesmos. O exemplo que se segue ilustra este fenômeno.<br />
O papel da escola é bastante, assim, especial, não é? Delicado também,<br />
porque muitos pais, não falo muito a socieda<strong>de</strong> porque tem pais que não<br />
aceitam quando <strong>de</strong>terminado filho é criado por um tipo <strong>de</strong> casal. Do mesmo<br />
jeito, tem os outros pais que também querem separá-los dos filhos, querem<br />
justiça. Mas, cabe a nós, professores e diretores, a todo o colégio, mover uma<br />
ação, um movimento pra fazer com que eles aceitem, não é? A criança<br />
principalmente, que criança não tem culpa <strong>de</strong> nada. E aceitar e ver, porque a<br />
socieda<strong>de</strong> tá mudando a cada dia e isso é uma... é uma coisa que a gente vê<br />
todos os dias, né, pessoas diferentes, do mesmo sexo, que moram e<br />
convivem bem, normalmente, que têm o seu trabalho, sua vida, não tá<br />
prejudicando ninguém, nem tá <strong>de</strong>smoralizando a escola. Porque muitos<br />
acham imoral quando chegam na porta da escola, e acham que é imoral e<br />
vão logo criticar, mas cabe à escola mostrar que não é por aí, temos outro<br />
lado da visão, que a gente vê, não é? (P26) (Grifos nossos).<br />
São muitas as expressões que <strong>de</strong>notam o preconceito e a homofobia: a<br />
situação é “<strong>de</strong>licada”; os homossexuais são um “tipo <strong>de</strong> casal”; os pais das outras<br />
crianças querem “justiça”; A criança não tem “culpa”, isto é, seus pais têm culpa,<br />
mas elas não; os <strong>de</strong>mais pais vêem como “imoral”. Estes são apenas alguns<br />
exemplos da violência sutil que estas crianças sofrem e que as expõem à<br />
vulnerabilida<strong>de</strong>, isto é, à homofobia.<br />
90
A respeito do preconceito e da vulnerabilida<strong>de</strong> a que são expostas estas<br />
pessoas que apresentam uma sexualida<strong>de</strong> <strong>de</strong>sviante, ou mesmo daquelas que se<br />
relacionam com elas, uma das participantes diz:<br />
Então por medo, eles escon<strong>de</strong>m, por mais que um <strong>de</strong>les tenha um pai, uma<br />
mãe homossexual eles não vão dizer, e se uma criança <strong>de</strong>scobre, na hora da<br />
raiva vai dizer: e tua mãe que é assim, e tua mãe que vive com outra mulher,<br />
porque era assim que era como P., e tua mãe que é um biscoito recheado...<br />
só gosta <strong>de</strong> ... enten<strong>de</strong>u ... e tua mãe que faz sabão, então são esses termos,<br />
os termos são muito baixos. E a gente não sabe como lidar com isso. (P. 6).<br />
(Grifos nossos).<br />
Bezerra e Dantas (2007) dizem que vivenciar na escola a experiência <strong>de</strong> ser<br />
diferente não é um processo simples.<br />
Porque o sexismo, a homofobia e o racismo perpassam o cotidiano escolar<br />
através das falas, dos comportamentos, das atitu<strong>de</strong>s, das expressões, da<br />
<strong>de</strong>coração do ambiente e da disposição dos espaços, dos conteúdos<br />
pedagógicos etc. (p. 23)<br />
Outra participante confirma a existência da homofobia nas escolas e alu<strong>de</strong> à<br />
omissão por parte <strong>de</strong> todos que a compõem. Diferenças menores po<strong>de</strong>m ser até<br />
toleradas, como a <strong>de</strong> crianças que vivem com pais separados, mas quando se trata<br />
<strong>de</strong> pais homossexuais não se consegue sequer pensar. Diz:<br />
Eu acho que a gente ainda se omite muito. A gente ainda não trabalha essa<br />
questão da diferença. É tanto que eu, com 17 anos no magistério, me choquei<br />
quando vi. A gente ainda não trabalha até porque tem essa resistência por<br />
conta do preconceito mesmo. A gente ainda tem muito preconceito, por isso a<br />
91
gente resiste. A gente ainda trabalha em cima da família padrão: é o homem,<br />
a mulher e a criança. A gente até ainda aceita, eu vejo se trabalhar muito, a<br />
questão <strong>de</strong> pais separados. Isso a gente trabalha, mas essa questão <strong>de</strong> pais<br />
do mesmo sexo, não. Eu acho que há um preconceito e por isso não é<br />
trabalhado. Há uma resistência e aí fica esquecido lá. (P7)<br />
Mas é importante reconhecer que a escola também é um lugar <strong>de</strong> resistência<br />
e esta po<strong>de</strong> se apresentar <strong>de</strong> inúmeras formas.<br />
Primeiro lugar, que não é só a escola que tem esse papel, mas toda a<br />
socieda<strong>de</strong>. Querem jogar tudo nas mãos da escola, mas a escola é... o papel<br />
da escola é <strong>de</strong>smistificar esse tipo <strong>de</strong>... não é? De relações, assim, as<br />
pessoas, por exemplo, eles têm muito preconceito mesmo. Hoje mesmo foi<br />
um problema sério porque o banheiro dos meninos tava fechado e os<br />
meninos não queriam ir no banheiro das meninas, achavam que iam virar<br />
bicha por conta disso. Então, a escola tem que, a gente vai, tem que ir<br />
<strong>de</strong>smistificando essa questão. Até porque a socieda<strong>de</strong> pernambucana ainda é<br />
muito machista, né? Então a gente vai <strong>de</strong>smistificando no dia a dia, a partir do<br />
momento que as situações vão acontecendo, ou através <strong>de</strong> textos, <strong>de</strong> livros,<br />
<strong>de</strong> histórias que contém o assunto, a gente vai trabalhando. (P22)<br />
São pequenas situações do cotidiano que po<strong>de</strong>m ser aproveitadas pelas<br />
professoras para <strong>de</strong>sconstruir conceitos que estão por trás da homofobia. Neste<br />
exemplo citado pela professora, vemos que embutida na homofobia há, também, a<br />
discriminação do feminino. Ser “bicha” aproxima-se <strong>de</strong> ser mulher e isto <strong>de</strong>svaloriza<br />
o homem que assume esta i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>. Nesse sentido Foucault (2006, p. 10) diz:<br />
92
Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições<br />
que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o <strong>de</strong>sejo e com o<br />
po<strong>de</strong>r. Nisto não há nada <strong>de</strong> espantoso, visto que o discurso – como a<br />
psicanálise nos mostrou – não é simplesmente aquilo que manifesta (ou<br />
oculta) o <strong>de</strong>sejo; é, também, aquilo que é objeto <strong>de</strong> <strong>de</strong>sejo; e visto que – isto<br />
a história não cessa <strong>de</strong> nos ensinar – o discurso não é simplesmente <strong>de</strong><br />
dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o po<strong>de</strong>r do qual nos<br />
queremos apo<strong>de</strong>rar.<br />
De acordo com Souza, Souza e Ribeiro (2004, p. 122)<br />
A discussão em torno da inclusão ou não da educação sexual tanto no Ensino<br />
Fundamental como na Educação Infantil tem produzido polêmicas, pois<br />
muitos consi<strong>de</strong>ram que essa discussão estimularia precocemente a<br />
sexualida<strong>de</strong> das crianças; ao contrário, outros consi<strong>de</strong>ram a discussão <strong>de</strong><br />
temáticas relacionadas à sexualida<strong>de</strong> muito importante, pois problematiza as<br />
representações <strong>de</strong> masculino e feminino, o cuidado <strong>de</strong> si, as i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s<br />
sexuais, entre outras questões. Estudos realizados pela Organização Mundial<br />
<strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> (OMS) <strong>de</strong>monstram, entre outros aspectos, que o trabalho <strong>de</strong><br />
educação sexual na escola po<strong>de</strong> contribuir com a aprendizagem <strong>de</strong> um<br />
comportamento responsável sem estimular o aumento da ativida<strong>de</strong> sexual.<br />
É nessa perspectiva que a fala a seguir mostra como é possível a construção<br />
<strong>de</strong> uma educação diferente, que trabalhe com a diferença no sentido do que reza o<br />
PPCDH – GLBT (Plano Nacional <strong>de</strong> Promoção da Cidadania e Direitos Humanos <strong>de</strong><br />
GLBT – Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais, <strong>de</strong> maio <strong>de</strong> 2009), no<br />
93
que tange a esse conhecimento no âmbito escolar. Nesse Plano, a estratégia 3, que<br />
versa sobre a <strong>de</strong>fesa e proteção dos direitos da população LGBT (Integração <strong>de</strong><br />
políticas GLBT e políticas setoriais), na qual o MEC – Ministério da Educação e<br />
Cultura, está incluído, pontua que, <strong>de</strong> 2010 a 2011, <strong>de</strong>verão ser incluídas as<br />
temáticas relativas à promoção do reconhecimento da diversida<strong>de</strong> sexual nas ações<br />
<strong>de</strong> Educação Integral. Isto representa um avanço na responsabilização da escola no<br />
tratamento dado às minorias sexuais. Mas, mesmo antes <strong>de</strong>sta medida ser efetuada,<br />
percebemos, aqui e ali, ainda que representem uma minoria, atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> professores<br />
que po<strong>de</strong>m ser consi<strong>de</strong>rados como avanços no modo <strong>de</strong> tratar a questão.<br />
(…) Eu falo pela escola aqui, o lugar on<strong>de</strong> eu trabalho, trabalha muito a<br />
questão do respeito, da conscientização, da questão do cidadão, das<br />
escolhas diferentes. Então mesmo a criança pequena, menorzinha, eu já<br />
estou com uma turma bem maior, 4ª série, já estão chegando na pré-<br />
adolescência essa coisa toda. Mas a gente assim, sempre trabalha a questão.<br />
Eu acho que a partir do momento que você, a instituição trabalha com a<br />
questão <strong>de</strong> valores, <strong>de</strong> respeito com o cidadão eu acho que vai ser mais...<br />
assim, não que seja fácil, porque a gente que trabalha com pessoas a gente<br />
não sabe a reação das pessoas, como a pessoa vai reagir. Mas assim, o<br />
papel da escola é a questão do respeito ao cidadão, até porque a questão <strong>de</strong><br />
respeito, principalmente a criança que vai passar um ano com o seu colega<br />
<strong>de</strong> sala, você precisa respeitar porque não foi ele quem fez essa escolha. Ele<br />
foi escolhido por um casal que aos nossos olhos e aos da socieda<strong>de</strong> é um<br />
casal diferente. A gente trabalha a questão da conscientização. (P14)<br />
94
Entretanto, a professora recai na questão da vitimização da criança que não<br />
tem culpa dos pais terem feito esta escolha e o diferente é o homossexual,<br />
revelando assim, ainda que sutilmente, um norteamento heterossexual.<br />
Apesar da premente necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transformação das práticas pedagógicas<br />
sobre o referido tema, não po<strong>de</strong>mos ser ingênuos e achar que essa mudança se<br />
dará <strong>de</strong> forma rápida, fácil e simples, pois isso implica po<strong>de</strong>r e resistência à or<strong>de</strong>m<br />
heteronormativa, a qual, - vale ressaltar – é circulante nas relações. Portanto, no que<br />
tange à educação não-sexista, anti-racista e não-homofóbica, trata-se <strong>de</strong> um<br />
processo radical <strong>de</strong> mudanças que <strong>de</strong>ve envolver todos que compõem a escola,<br />
professores, diretores, orientadores pedagógicos, que precisam problematizar a<br />
cultura da escola. Esta, ao se reger pela heteronormativida<strong>de</strong>, conduz a todo tipo <strong>de</strong><br />
violência contra as sexualida<strong>de</strong>s não-hegemônicas.<br />
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
O que se enten<strong>de</strong> por família é uma instituição contingente e, como tal,<br />
continuará a mudar ao longo da história. O que cabe refletirmos aqui é se todas as<br />
configurações existentes <strong>de</strong>veriam ter acesso aos mesmos direitos que, até o<br />
momento, restringimos à família constituída por um casal heterossexual e seus filhos<br />
sem sofrer nenhum tipo <strong>de</strong> constrangimento. Mais especificamente, se casais<br />
formados por pessoas do mesmo sexo <strong>de</strong>vem ser reconhecidos socialmente como<br />
legítimos, sem que se admita nenhum tipo <strong>de</strong> discriminação contra eles nem contra<br />
seus filhos.<br />
O que nos moveu, nesta pesquisa foi verificar como a escola, e nela seus<br />
professores, po<strong>de</strong>m contribuir para uma socieda<strong>de</strong> mais justa e igualitária. Para isto<br />
tomamos como objetivo nesta pesquisa, analisar a maneira como os professores do<br />
Ensino Fundamental <strong>de</strong> escolas públicas e particulares da cida<strong>de</strong> do Recife,<br />
representam as famílias constituídas por um casal homossexual. Três temas foram<br />
investigados: 1) A representação dos professores acerca das famílias constituídas<br />
por uniões homoafetivas; 2) Como eles percebem as crianças que vivem neste tipo<br />
<strong>de</strong> família e, 3) O papel que eles atribuem à escola na construção das diferenças<br />
sexuais.<br />
Em relação ao primeiro tema, po<strong>de</strong>mos dizer que há uma predominância do<br />
discurso que oscila entre: 1) admitir que este tipo <strong>de</strong> família não é “normal”, isto é, as<br />
professoras se regem pela norma heterossexista para referendar o que <strong>de</strong>ve ser<br />
uma família e, 2) a afirmação <strong>de</strong> que, apesar <strong>de</strong>ste tipo <strong>de</strong> união não po<strong>de</strong>r ser<br />
96
consi<strong>de</strong>rada normal, é preciso respeitá-la. Neste sentido o preconceito é sempre<br />
atribuído ao outro, isto é, à socieda<strong>de</strong>, aos pais dos alunos, etc.<br />
Porém, existem exceções a este discurso, embora sejam minoritárias. Há<br />
professoras que estão atentas às mudanças que têm ocorrido na socieda<strong>de</strong> e na<br />
família nos últimos anos e vêem estas transformações como situações comuns aos<br />
humanos e que não há razão para que elas provoquem danos diferentes daqueles<br />
que po<strong>de</strong>m ser sofridos em famílias <strong>de</strong> configurações tradicionais.<br />
Quanto ao segundo tema, repete-se a mesma visão, porém <strong>de</strong> modo mais<br />
enfático ainda. A maioria das professoras consi<strong>de</strong>ra que crianças que vivem nesta<br />
modalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> família sofrem ou po<strong>de</strong>m sofrer consequências nefastas:<br />
preconceitos na escola, na vizinhança, por exemplo. Além disso, temem que elas<br />
percebam os pais <strong>de</strong> forma distorcida. Dois pais? Duas mães? Aparecem, também<br />
com frequência, temores acerca da futura orientação sexual <strong>de</strong>stas crianças.<br />
Em relação ao terceiro tema, o papel da escola na construção das diferenças<br />
sexuais, as professoras, em geral, afirmam que nem a escola nem os professores<br />
estão preparados para lidar com a questão da sexualida<strong>de</strong>, menos ainda da<br />
homossexualida<strong>de</strong>. Esta constatação não diz respeito simplesmente ao preparo<br />
intelectual, isto é, não são informações, conhecimentos, que estes professores<br />
necessitam, é todo um modo <strong>de</strong> pensar e sentir que tem como base uma formação<br />
cultural que influencia as atitu<strong>de</strong>s, a não problematização da heteronormativida<strong>de</strong><br />
que vigora na socieda<strong>de</strong> em geral, e que a escola reflete.<br />
Apesar disto, a maioria das professoras entrevistadas reconhece que a escola<br />
tem um papel prepon<strong>de</strong>rante quando se trata <strong>de</strong>sta questão e é urgente que ocorra<br />
uma mudança nos padrões impostos que ten<strong>de</strong>m a preconizar uma regra que dita<br />
97
uma sexualida<strong>de</strong> hétero como sendo a única possível e legitima. Neste sentido,<br />
po<strong>de</strong>mos dizer que crenças e atitu<strong>de</strong>s são construídas ao longo <strong>de</strong> toda uma<br />
existência e refletem normas sociais introjetadas e nem sempre consciente. Sendo<br />
assim, a transformação das crenças e atitu<strong>de</strong>s requer mais do que uma simples<br />
tomada <strong>de</strong> consciência individual.<br />
Por fim, po<strong>de</strong>mos dizer que hoje já encontramos uma razoável literatura<br />
tratando do tema da homossexualida<strong>de</strong> na escola. Esta literatura aponta que a<br />
escola é um lugar privilegiado <strong>de</strong> construção da cidadania e <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> respeito<br />
aos direitos do cidadão, não importando nem a raça, nem a religião nem a<br />
orientação sexual, entre outras diferenças. Apesar disto, a realida<strong>de</strong> que se encontra<br />
nesta instituição não parece ter sofrido gran<strong>de</strong>s modificações nas últimas décadas,<br />
isso porque quando se trata <strong>de</strong> sexualida<strong>de</strong> elas ainda se regem pela<br />
heteronormativida<strong>de</strong>. Situações <strong>de</strong> homofobia, quer sejam explícitas, como a<br />
violência física, quer simbólicas, através do uso da linguagem, são frequentes no<br />
cotidiano, tanto por parte <strong>de</strong> alunos, como por parte dos professores ou ainda <strong>de</strong><br />
outros profissionais da educação. Até mesmo o material didático trabalhado nas<br />
escolas exclui a diversida<strong>de</strong> sexual <strong>de</strong> seu conteúdo, numa <strong>de</strong>monstração<br />
homofóbica que ignora a existência <strong>de</strong>stas pessoas.<br />
Vale salientar que no Dicionário <strong>de</strong> Língua Portuguesa, a palavra educar, tem<br />
como uma <strong>de</strong> suas acepções dar a (alguém) todos os cuidados necessários ao<br />
pleno <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> sua personalida<strong>de</strong>. Ora, se a escola sempre foi entendida<br />
como a instituição, <strong>de</strong>pois da família, que melhor capacita o sujeito para a<br />
convivência social, através da educação, da disciplina etc., o que se po<strong>de</strong> esperar se<br />
98
ela e todos que a compõem se sentem <strong>de</strong>sconfortáveis com o tema da sexualida<strong>de</strong><br />
e, mais especificamente, da homoafetivada<strong>de</strong>?<br />
Ao compreen<strong>de</strong>rmos que a sexualida<strong>de</strong> não mais se limita à sua função<br />
reprodutiva e biológica, mas abarca outros aspectos do ser humano como as<br />
questões <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> e <strong>de</strong> gênero, enten<strong>de</strong>mos que é necessário que a escola<br />
seja repensada enquanto instituição, <strong>de</strong> modo a ampliar sua capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> acolher<br />
os diferentes. No que tange a esta pesquisa, esperamos que ela contribua para que<br />
as famílias <strong>de</strong> casais homoafetivos e suas crianças sejam acolhidas sem que sofram<br />
qualquer tipo <strong>de</strong> rechaço por simplesmente serem membros <strong>de</strong> uma família<br />
diferente, mas com os mesmos direitos que as outras. Nesse sentido, a partir <strong>de</strong>sta<br />
pesquisa, po<strong>de</strong>-se realizar oficinas, palestras, <strong>de</strong>bates, para provocar a reflexão, e a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se repensar a escola e os modos <strong>de</strong> entendimento da sexualida<strong>de</strong> e<br />
seus processos.<br />
99
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103
APÊNDICE I<br />
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO<br />
Você está sendo convidado/a a participar da pesquisa intitulada: Escola e representação: como<br />
professores do ensino fundamental representam as famílias resultantes <strong>de</strong> uniões<br />
homoafetivas, cujo objetivo é estudar como professores do Ensino Fundamental representam<br />
as famílias compostas por casais do mesmo sexo e como avaliam o papel da escola na<br />
construção social das diferenças. Caso aceite, <strong>de</strong>verá participar <strong>de</strong> uma técnica projetiva: o<br />
Desenho-Estória com Tema. Sua participação se restringirá a realização <strong>de</strong> um <strong>de</strong>senho<br />
acompanhado do relato <strong>de</strong> uma estória sobre o mesmo. O único risco a que você estará<br />
exposta é o <strong>de</strong> não sentir-se à vonta<strong>de</strong> para realizar a tarefa solicitada. Por outro lado, há<br />
muitos benefícios que po<strong>de</strong>m advir <strong>de</strong> sua participação, entre eles, propiciar uma maior<br />
inclusão <strong>de</strong>ssas famílias no espaço escolar. Esclarecemos que você estará livre para <strong>de</strong>sistir a<br />
qualquer momento, sem sofrer qualquer tipo <strong>de</strong> prejuízo.<br />
Eu, (nome da participante), dou meu consentimento livre e esclarecido para minha<br />
participação como voluntária no projeto <strong>de</strong> pesquisa: Família e Representação: As Diferenças<br />
na Escola, sob a responsabilida<strong>de</strong> da pesquisadora professora doutora Maria Cristina Lopes <strong>de</strong><br />
Almeida Amazonas, professora da Universida<strong>de</strong> Católica <strong>de</strong> Pernambuco.<br />
Assinando este Termo <strong>de</strong> Consentimento, estou ciente <strong>de</strong> que minha participação se<br />
restringirá a realizar um <strong>de</strong>senho <strong>de</strong> uma família e contar uma estória relacionada ao mesmo.<br />
1) Obtive todas as informações necessárias para po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>cidir conscientemente sobre a<br />
participação nesta pesquisa.<br />
2) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da<br />
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho exposto acima,<br />
incluindo sua publicação na literatura científica especializada.<br />
5) Terei acesso aos resultados da pesquisa, através da pesquisadora responsável pelo projeto,<br />
assim que esta tiver sido encerrada.<br />
6) Po<strong>de</strong>rei contatar o Comitê <strong>de</strong> Ética da UNICAP para apresentar recursos ou reclamações<br />
em relação à pesquisa, se o achar necessário, o qual encaminhará o procedimento<br />
a<strong>de</strong>quado.<br />
____________________________<br />
Assinatura da participante<br />
Número do RG:<br />
Recife, __________ <strong>de</strong> 2008.
TEMAS O QUE PENSAM OS PROFESSORES<br />
ACERCA DE FAMÍLIAS CONSTITUÍDAS<br />
POR UNIÕES HOMOAFETIVAS<br />
P1 Associa a homo-afetivida<strong>de</strong> a conflitos,<br />
preconceitos, falta <strong>de</strong> aceitação tanto<br />
por parte da socieda<strong>de</strong> quanto <strong>de</strong> si<br />
mesma, embora <strong>de</strong>seje superar estes<br />
preconceitos.<br />
Desenha dois homens, aparentemente<br />
afastando a situação <strong>de</strong> si mesma, pois<br />
é mulher.<br />
P2 Na estória conta que o relacionamento<br />
homoafetivo surge <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> várias<br />
tentativas heterossexuais. O casal<br />
busca a felicida<strong>de</strong> ainda que numa<br />
união diferente. Menciona a<br />
dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> falar sobre o tema na<br />
escola por causa do preconceito dos<br />
pais dos alunos. Para ela falar sobre<br />
este assunto é autorizado somente nas<br />
aulas <strong>de</strong> gênero e reprodução, assim<br />
mesmo, só se algum aluno levantar a<br />
questão e sem emitir sua opinião. Diz<br />
APÊNDICE II<br />
ANÁLISE DOS TEMAS<br />
COMO PERCEBEM AS CRIANÇAS QUE<br />
VIVEM NESTE TIPO DE FAMÍLIA<br />
Não <strong>de</strong>senha nem menciona crianças<br />
neste tipo <strong>de</strong> família.<br />
Afirma que se tivesse que lidar com<br />
crianças que vivessem neste tipo <strong>de</strong><br />
família procuraria ajudá-las a enfrentar a<br />
situação, pois a socieda<strong>de</strong> vê isto como<br />
um problema. Diz que o melhor seria<br />
que especialistas tratassem do tema com<br />
os alunos, pois ela não se consi<strong>de</strong>ra<br />
preparada (pronta) para fazê-lo.<br />
Demonstra temor em falar <strong>de</strong>sse<br />
assunto. Consi<strong>de</strong>ra que viver em uma<br />
família formada por um casal do mesmo<br />
sexo é muito difícil e complicado e o<br />
QUAL O PAPEL DA ESCOLA NA<br />
CONSTRUÇÃO DAS<br />
DIFERENÇAS SEXUAIS<br />
Para ela a função da escola<br />
seria reafirmar (reproduzir) as<br />
diferenças sexuais. Homem é<br />
homem, mulher é mulher e<br />
têm funções diferentes.<br />
Justifica sua maneira <strong>de</strong><br />
encarar o fenômeno com base<br />
na Religião. Diz que diferente<br />
é tudo aquilo que não faz<br />
parte da norma, que não é<br />
frequente.<br />
Embora consi<strong>de</strong>re que é um<br />
papel fundamental da escola<br />
tratar <strong>de</strong>sses assuntos, atribui<br />
ao Ensino Fundamental 2 e<br />
Ensino Médio,<br />
prioritariamente, esta função.<br />
TÍTULO DO DESENHO<br />
FAMÍLIA DIFERENTE<br />
VIDA DIFERENTE
que não tem preconceitos, mas a<br />
socieda<strong>de</strong> tem. Admite casos <strong>de</strong> uniões<br />
homo-afetivas em sua própria família e<br />
diz que apren<strong>de</strong>u muito com essas<br />
pessoas, inclusive apren<strong>de</strong>u a olhá-las<br />
<strong>de</strong> forma diferente e diz que estas<br />
pessoas são “lindas”.<br />
Desenha dois homens<br />
P3 Logo <strong>de</strong> início, ao saber que <strong>de</strong>ve<br />
<strong>de</strong>senhar uma família cujo casal<br />
parental é do mesmo sexo, diz que não<br />
tem jeito para <strong>de</strong>senhar. Demonstra<br />
uma enorme dificulda<strong>de</strong> em cumprir a<br />
tarefa. Diz: “É PARADA! Hesita ao<br />
<strong>de</strong>cidir se <strong>de</strong>senha um casal <strong>de</strong> homens<br />
ou <strong>de</strong> mulheres e termina por <strong>de</strong>cidir<br />
<strong>de</strong>senhar dois homens. Fala diversas<br />
vezes sobre sua dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senhar esta família. Diz que vai<br />
<strong>de</strong>senhar <strong>de</strong> forma mais simples. O<br />
primeiro <strong>de</strong>senho é <strong>de</strong> uma figura<br />
humana bastante esquemática, um<br />
<strong>de</strong>senho muito primitivo. Para e diz<br />
que não consegue <strong>de</strong>senhar. O<br />
pesquisador oferece outra folha e ela<br />
recomeça <strong>de</strong>senhando <strong>de</strong> forma mais<br />
assunto <strong>de</strong>ve ser tratado com muito<br />
cuidado. Em resumo, <strong>de</strong>monstra<br />
abertura para tratar do tema, mas<br />
consi<strong>de</strong>ra difícil, complicado e não se<br />
sente capaz (pronta) para fazê-lo.<br />
Ao contar a estória fala em crianças, mas<br />
não as <strong>de</strong>senha afirmando não haver<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> fazê-lo.<br />
No primeiro momento fica<br />
pensativa com relação a essa<br />
questão. Acha que a escola<br />
não sabe trabalhar muito bem<br />
o tema proposto, não sabe<br />
como a escola tem percebido<br />
isso. Depois tenta apoiar-se no<br />
material didático que também<br />
não trabalha o tema, segundo<br />
a mesma, no entanto diz que<br />
quando o aluno quer<br />
conversar sobre o assunto, ela<br />
diz que trabalha a família. Ao<br />
ser indagada, que família? Ela<br />
reproduz a família nuclear<br />
heterossexual, pai, mãe e<br />
filho. Depois tenta repassar a<br />
responsabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalhar<br />
FAMÍLIA
elaborada, bem diferente do primeiro<br />
<strong>de</strong>senho. Admite ter ficado surpresa<br />
com a solicitação dos pesquisadores.<br />
Diz várias vezes: Vocês me pegaram”.<br />
Repete várias vezes a pergunta: “Tem<br />
que ser do mesmo sexo? Não po<strong>de</strong> ser<br />
um casal normal?” (Risos nervosos).<br />
Quando conta a estória <strong>de</strong>monstra<br />
uma enorme resistência para tratar o<br />
tema. Tenta fugir <strong>de</strong> todas as maneiras,<br />
inclusive tentando transformar a<br />
relação do casal em amiza<strong>de</strong>. Mas se<br />
dá conta do que está tentando fazer e<br />
diz: “Não sei se é isso que vocês estão<br />
querendo ouvir?” Volta a dizer que foi<br />
pega <strong>de</strong> surpresa. Apresenta, também<br />
o mecanismo <strong>de</strong> <strong>de</strong>fesa da “negação”<br />
ao dizer: “Como assim? Se eu tô<br />
chocada? (Risos) Não. EU acho assim:<br />
tem que respeitar as pessoas!<br />
[Repete}: Tem que respeitar as pessoas<br />
P4 Faz o <strong>de</strong>senho em 40 segundos e ao ser<br />
solicitada que conte uma historia sobre<br />
o <strong>de</strong>senho, fala <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>s<strong>de</strong>nhosa:<br />
“essa duas ai acho que tem a ver, que<br />
estão juntas”. Diz que querem exercer<br />
Acredita que seria uma coisa difícil, pois<br />
trataria como uma coisa incomum. Mas<br />
diz que procuraria encarar, ter ajuda,<br />
buscaria ter orientação.<br />
o tema para uma série mais<br />
avançada. Logo em seguida se<br />
contradiz ao afirmar que se<br />
houvesse um caso assim na<br />
escola, “a escola não teria<br />
nenhum problema <strong>de</strong> lidar<br />
com isso” . Diz que a escola<br />
tem uma abertura muito<br />
gran<strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalhar com as<br />
diferenças, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que essa<br />
diferença não seja a sexual,<br />
“porque não é uma coisa que<br />
tá mexendo com ela”.<br />
Trabalha outras diferenças<br />
como a racial, mas não a<br />
diferença sexual, preferindo<br />
evitar, silenciando o discurso<br />
sobre o tema.<br />
Acha que a escola está aberta.<br />
Mas, refere-se às crianças<br />
filhos ou filhas <strong>de</strong> casais<br />
homoafetivos, como “crianças<br />
com esses distúrbios”, <strong>de</strong>pois<br />
O LADO FEMININO<br />
NO CUIDAR DAS<br />
CRIANÇAS
a função <strong>de</strong> mãe e que por isso adotam<br />
uma criança e passam a ser mãe da<br />
criança.<br />
Faz um <strong>de</strong>senho rudimentar e<br />
<strong>de</strong>formado, com braços e pernas<br />
incompletos. As personagens do<br />
<strong>de</strong>senho não se tocam. Mantêm a i<strong>de</strong>ia<br />
<strong>de</strong> que o feminino representa o<br />
cuidado.<br />
P5 Após o <strong>de</strong>senho e solicitado que conte<br />
uma história sobre o mesmo, a<br />
entrevistada <strong>de</strong>monstra certo espanto<br />
e nervosismo, embora reconheça ser<br />
um bom pedido. Ao contar a história,<br />
diz tratar-se <strong>de</strong> um casal que para a<br />
socieda<strong>de</strong> é diferente e que este casal<br />
tem o <strong>de</strong>sejo <strong>de</strong> construir uma família<br />
maior, e por isso resolveram adotar<br />
uma menina. Diz que o casal por ser do<br />
mesmo sexo “teve bastante dificulda<strong>de</strong><br />
por conta da socieda<strong>de</strong>”, mas diz que<br />
eles conseguiram vencer mais esse<br />
preconceito.<br />
No <strong>de</strong>senho como no título, a<br />
entrevistada reconhece a afetivida<strong>de</strong><br />
Acredita que trataria do mesmo jeito<br />
que trata as outras crianças, <strong>de</strong> casais<br />
separados, “crianças ditas especiais”,<br />
sem nenhuma difença. Acredita que as<br />
crianças <strong>de</strong> casais homoafetivos<br />
comportam-se da mesma forma que as<br />
crianças ditas normais.<br />
<strong>de</strong>ssa colocação, volta a<br />
reafirmar o <strong>de</strong>ver da escolar<br />
esta aberta para receber a<br />
todos. “pra daqui pra frente<br />
vivenciar coisa parecida”.<br />
Inicialmente a entrevistada diz<br />
que a escola não interfere,<br />
“apesar da escola ser<br />
evangélica e ter outros<br />
valores”, mas não aponta que<br />
aquele valor esta errado e<br />
aquele outro esta certo, a<br />
escola não interfere, a não ser<br />
que a família solicite. Acredita<br />
que a escola acolheria essa<br />
família, normal como qualquer<br />
outra.<br />
FAMÍLIA + AMOR =<br />
FELICIDADE
como primordial <strong>de</strong>ssa configuração<br />
familiar. Desenha dois homens <strong>de</strong><br />
mãos dada com uma menina, entre ele.<br />
Um <strong>de</strong>senho bem cuidado com mais<br />
<strong>de</strong>talhes..<br />
P6 Inicialmente apresenta certa<br />
resistência em cumprir a tarefa. Afirma<br />
repetidas vezes que não sabe<br />
<strong>de</strong>senhar, que é péssima em <strong>de</strong>senho,<br />
etc. Depois começa a relatar situações<br />
vividas por ela mesma. Primeiro conta<br />
que conheceu um casal homossexual<br />
masculino <strong>de</strong> classe alta, que enfrentou<br />
forte preconceito por parte da família<br />
e, em seguida conta um caso que<br />
acompanhou na escola on<strong>de</strong> ensina.<br />
Este último se tratava <strong>de</strong> um casal<br />
homossexual feminino que tinha uma<br />
filha e ela relata que a situação vivida<br />
pela menina foi extremamente difícil,<br />
sofrendo preconceitos por parte <strong>de</strong><br />
colegas e seus familiares e da própria<br />
instituição. O que a fez se sentir muito<br />
mal. Afirmou ter feito todo o possível<br />
para atenuar o preconceito das<br />
crianças, sem sucesso. Sentiu-se<br />
Consi<strong>de</strong>ra que uma criança que vive esta<br />
situação vai sofrer muito preconceito,<br />
vai viver angustiada, terá dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizagem porque será abalada em<br />
sua auto-estima, se sentirá rechaçada e<br />
isolada pelos colegas.<br />
Consi<strong>de</strong>ra que infelizmente a<br />
escola não cumpre o papel<br />
que <strong>de</strong>veria cumprir,<br />
transmitir o respeito à<br />
diferença. Afirma que a escola<br />
não prepara seus professores<br />
nem funcionários para lidar<br />
com a diferença.<br />
MINHA FAMÍLIA É<br />
ASSIM
<strong>de</strong>sanimada, extremamente<br />
preocupada com a situação da criança<br />
afirmando que ela não tem culpa da<br />
escolha da mãe e faz um apelo para a<br />
religião, consi<strong>de</strong>rando que só Deus<br />
po<strong>de</strong> ajudar. Não vê saída para estas<br />
pessoas no momento atual, a não ser<br />
escon<strong>de</strong>r suas orientações sexuais.<br />
P7 Demonstra nervosismo quando<br />
solicitada para <strong>de</strong>senhar. Diz que não<br />
saber <strong>de</strong>senhar, que fará grafismo, que<br />
irá fazer como os alunos, que irá<br />
colocar uma travestida e outra não. Na<br />
história contada diz que um dos<br />
cônjuges , tinha muitas dúvidas a<br />
respeito do sexo. Que postergara<br />
muito em assumir sua opção sexual,<br />
mas “quando assumiu resolveu viver<br />
com outra moça”. Acredita que diante<br />
<strong>de</strong> um casal homoafetivo feminino a<br />
criança tria muita dúvida <strong>de</strong> quem seria<br />
o pai, numa <strong>de</strong>monstração clara que a<br />
representativida<strong>de</strong> que a entrevistada<br />
tem é a da família nuclear normativa.<br />
P8 Generaliza achando que as pessoas que<br />
se assumem, num casal homossexual,<br />
Diz ver as crianças sendo constrangidas<br />
com a presença da mãe que chega na<br />
escola travestida. Diz que as crianças não<br />
ficam à vonta<strong>de</strong> nessa situação.<br />
Aponta para o fato da criança chegar até<br />
a se escon<strong>de</strong>r ou querer sair da escola o<br />
mais rápido possível para ninguém ver a<br />
mãe <strong>de</strong>le.<br />
Acredita que a criança não tem<br />
pensamento e personalida<strong>de</strong> formada<br />
Acredita que a escola se omite<br />
muito, que não trabalha essa<br />
questão da diferença. Diz<br />
haver uma resistência e por<br />
isso tal discusão fica<br />
esquecida.<br />
Diz ser nulo o papel da escola<br />
no que tange a diferença<br />
FAMILIA QUASE<br />
PERFEITA<br />
LIBERDADE DE SER
são pessoas felizes e <strong>de</strong>terminadas.<br />
Fantasia a dinâmica da relação,<br />
afirmando que elas fogem do stress. Ao<br />
contar a história do <strong>de</strong>senho, diz que as<br />
pessoas que querem se assumir<br />
procuram o paraíso porque a<br />
entrevistada acredita que o<br />
preconceito é só na cida<strong>de</strong>, que no<br />
paraíso que ela criou não haverá<br />
preconceito, e que os homossexuais<br />
gostam <strong>de</strong> vida simples e se afastam do<br />
consumismo.<br />
Mesmo sendo solicitado que <strong>de</strong>senhe<br />
uma família on<strong>de</strong> o casal seja do<br />
mesmo sexo, a entrevistada diz não<br />
saber <strong>de</strong>senha figura humana e<br />
<strong>de</strong>senha uma paisagem. Acredita ser<br />
um <strong>de</strong>svio, e que nenhuma família esta<br />
preparada para ter um filho<br />
homossexual. Chegou a relatar a<br />
diretora da escola um beijo <strong>de</strong> um casal<br />
<strong>de</strong> adolescentes, porque tinha medo<br />
<strong>de</strong> ser prejudicada, caso não dissesse.<br />
P9 Demonstra espanto e resistência para<br />
fazer o <strong>de</strong>senho. Pergunta se não<br />
po<strong>de</strong>ria <strong>de</strong>senhar outra coisa. Apesar<br />
para enten<strong>de</strong>r certas critica. Acredita<br />
que a discriminação vai da cabeça <strong>de</strong><br />
cada um.<br />
sexual, que se faz vista grossa,<br />
ou se <strong>de</strong>ixa cair no<br />
esquecimento. Diz ser um<br />
assunto que não se aborda.<br />
Diz que a escola trataria do<br />
tema <strong>de</strong> forma cristã, visto ser<br />
a escola <strong>de</strong> cunho religioso.<br />
O QUE SE É<br />
FORÇA
<strong>de</strong> negar o preconceito, não acha<br />
normal um casal do mesmo sexo, diz<br />
ser uma situação bem diferenciada. Diz<br />
que “nas nossas cabeças, as famílias<br />
são formadas por pai, mãe, filhos. E ao<br />
se referir ao <strong>de</strong>senho, diz tratar-se <strong>de</strong><br />
uma família totalmente diferente. Diz<br />
que esse casal adotam uma criança e<br />
que ela acredita que encontraram<br />
obstáculo por conta <strong>de</strong> sua condição<br />
homossexual. Demonstra nervosismo,<br />
se diz complicada até para criar uma<br />
história. Apesar <strong>de</strong> reafirmar que não<br />
tem preconceito, diante <strong>de</strong> situações<br />
que ela não sabe lidar, mas acredita<br />
que trataria normalmente, a criança e a<br />
família, mas ao exemplificar não cita<br />
em nenhum momento a configuração<br />
familiar homoafetiva. Desenha um<br />
casal <strong>de</strong> homens com uma criança, mas<br />
sem a existência <strong>de</strong> toque entre eles.<br />
P10 Ao contar a história, sobre o <strong>de</strong>senho,<br />
apela para a religiosida<strong>de</strong> para apontar<br />
a infelicida<strong>de</strong> por tratar-se <strong>de</strong> um casal<br />
homoafetivo. Ao mesmo tempo, diz<br />
sentir-se triste, pois muitas vezes ela<br />
Percebe a criança tristonha, choroso.<br />
Aponta esse comportamento, como<br />
consequência da ausência da figura<br />
paterna.<br />
Acredita que a escola tem<br />
obrigação <strong>de</strong> trabalhar <strong>de</strong><br />
forma solidaria. Acredita que a<br />
escola <strong>de</strong>ve ver o aluno(a) e a<br />
família com naturalida<strong>de</strong>,<br />
apesar <strong>de</strong> reconhecer que<br />
trata-se <strong>de</strong> uma situação<br />
atípica da comumente<br />
encontrada nas escolas.<br />
Acredita que é um assunto<br />
complexo, pois acredita que a<br />
escola não tem autonomia<br />
para resolver <strong>de</strong>terminadas<br />
situações. Acredita também<br />
UM LAR FELIZ
quis assumir um papel que não é <strong>de</strong>la. que a escola tem que dar<br />
orientação.<br />
P11 Contar a história, fazendo referencia a<br />
um relacionamento heterossexual<br />
anterior, e que após o termino <strong>de</strong>ssa<br />
relação, é que há a composição <strong>de</strong> uma<br />
relação homoafetiva. Diante <strong>de</strong> um<br />
possível caso, silencia e evita tratar<br />
<strong>de</strong>sse tema em sala <strong>de</strong> aula. Tenta<br />
disfarçar , mas ainda sente ser uma<br />
situação que constrange, por se tratar<br />
<strong>de</strong> uma situação diferente, não<br />
normativa.<br />
P12 Acredita que o amor homoafetivo,<br />
po<strong>de</strong> superar os preconceitos da<br />
socieda<strong>de</strong>, diz ter um caso <strong>de</strong>sse da<br />
família. Mas revela ao mesmo tempo<br />
que por mais que se ache normal não<br />
é. Diz ela: “aos nossos olhos é uma<br />
coisa diferente”. Acredita tratar-se <strong>de</strong><br />
um mal que as pessoas homossexuais<br />
causam a elas mesmas.<br />
P13 Acha anormal um casal do mesmo<br />
sexo. Demonstra gran<strong>de</strong> resistência em<br />
<strong>de</strong>senhar, <strong>de</strong>monstra certo incomodo<br />
Acredita que não seria muito fácil para a<br />
criança conviver com tal história <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> um colégio religioso<br />
Diz que a menina conhece a historia <strong>de</strong>la<br />
<strong>de</strong> adoção e que hoje é uma adolescente<br />
normal.<br />
Diz respeitar essa criança, e que faria <strong>de</strong><br />
tudo para não transparecer que ela, no<br />
intimo <strong>de</strong>la é contra e acha que é pecado<br />
Diz que a escola nunca fez<br />
nenhum trabalho em relação a<br />
esse tema com elas (as<br />
professoras). Acredita que por<br />
tratar-se <strong>de</strong> um escola <strong>de</strong><br />
cunho religioso não seria<br />
muito fácil trabalhar tal tema,<br />
mas acredita que da para se<br />
trabalhar legal.<br />
Diz que o papel da escola é<br />
muito importante, para abrir<br />
um leque, pesquisar muito,<br />
para <strong>de</strong>ixar <strong>de</strong> lado as<br />
concepções que se tem <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
criança.<br />
Acredita que a escola<br />
promovera apoio, aceitação,<br />
FAMILIA SÉCULO XXI<br />
+ X + = ≠ AMOR ><br />
OS AMIGOS<br />
AS AMIGAS
com o tema. Diz ser contra, apelando<br />
para a religiosida<strong>de</strong>. Acredita ser uma<br />
doença, não aceita, diz respeitar , mas<br />
não aceita.<br />
P14 Demonstra certo nervosismo ao<br />
<strong>de</strong>senhar dizendo a todo tempo que<br />
não sabe <strong>de</strong>senhar. Diz aceitar, mas<br />
apresenta certo receio. Acredita que a<br />
criança sofrerá discriminação, não por<br />
parte dos professores , mas dos outros<br />
alunos. Não revelando qual seria a<br />
posição dos professores diante <strong>de</strong> tal<br />
situação. Diz que ainda não se <strong>de</strong>parou<br />
com uma situação <strong>de</strong>ssa, mas que se<br />
tivesse <strong>de</strong> lidar com uma criança <strong>de</strong> um<br />
casal homoafetivo, seria um choque,<br />
uma surpresa. Acha que trata-se <strong>de</strong> um<br />
casal diferente para a socieda<strong>de</strong>.<br />
Desenhou duas mulheres<br />
P15 Desenha duas mulheres e uma criança,<br />
todas sorri<strong>de</strong>ntes. Fala que a criança<br />
vem <strong>de</strong> um casamento heterossexual e<br />
que a mãe resolveu morar com uma<br />
parente, uma amiga, mas não fala em<br />
casamento homoafetivo. Diz que<br />
tal situação. que não irá <strong>de</strong>scriminar.<br />
Acha que a criança terá dificulda<strong>de</strong>s na<br />
escola por ser filha <strong>de</strong> um casal<br />
homoafetivo, não por parte dos<br />
professores, mas sim por parte dos<br />
outros alunos.<br />
Não vê nenhum problema com a criança,<br />
nada que requeira uma atenção especial<br />
para ela.<br />
Diz que o papel da escola é<br />
trabalhar o respeito ao<br />
cidadão, promover isso,<br />
“porque a criança não tem<br />
culpa <strong>de</strong> ter sido escolhido por<br />
esse casal diferente”.<br />
Diz que a escola tem que visar<br />
o aluno, no sentido <strong>de</strong><br />
promover o bem-estar da<br />
criança. Caso a criança<br />
apresente algum déficit,<br />
algum problema <strong>de</strong><br />
“FAMILIA FELIZ”<br />
SOMOS FELIZES
quando trabalha família na sala diz que<br />
nem todas as famílias são iguais<br />
formada <strong>de</strong> pai, mãe e filho.<br />
P16 Acredita que esse é um tipo <strong>de</strong> família<br />
comum nos dias <strong>de</strong> hoje, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte<br />
se dorme com ela ou não. Diz não ter<br />
nenhum tipo <strong>de</strong> preconceito, acha que<br />
cada um tem o seu direito <strong>de</strong> ter<br />
escolha , e que cada um escolha o que<br />
acha melhor para si.<br />
P17 Desenha duas mulheres, porque diz ser<br />
mulher também, “mas não é nada” diz<br />
a entrevistada tentando reafirmar sua<br />
heterossexualida<strong>de</strong>. Fala <strong>de</strong><br />
relacionamentos anteriores dando a<br />
enten<strong>de</strong>r que se tratava <strong>de</strong><br />
relacionamentos heteossexuais, que<br />
não <strong>de</strong>u certo e <strong>de</strong>pois formaram um<br />
Diz que irá tratar essas crianças do<br />
mesmo jeito, assim como trata com<br />
alunos especiais (portadores <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>ficiência).<br />
aprendizagem, a escola<br />
intervem conversando com a<br />
própria criança, po<strong>de</strong> até<br />
chamar a família.<br />
Acha que o papel da escola<br />
hoje não é apenas o <strong>de</strong><br />
educar, mas o <strong>de</strong> ensinar<br />
valores. Mesmo com uma<br />
orientação religiosa em seu<br />
discurso, não acredita que o<br />
professor tenha o direito <strong>de</strong><br />
interferir na vida das pessoas,<br />
das crianças que aten<strong>de</strong>. Acha<br />
que o papel da escola, não é<br />
<strong>de</strong> intervir nem <strong>de</strong> incentivar.<br />
Entretanto, ela diz mostrar os<br />
dois lado da historia e <strong>de</strong>ixar<br />
que eles escolham..<br />
Acha que a escola tem que ser<br />
mais trabalhada, precisa se<br />
informar melhor porque é ela<br />
que capacita para formar<br />
cidadãos mesmo, nessa ética.<br />
UM DOS NOVOS<br />
TIPOS DE FAMILIA<br />
NO MUNDO<br />
A MINHA FAMILIA
casamento homoafetivo. Diz não ser a<br />
favor <strong>de</strong> tal relação, apoiando-se na<br />
religiosida<strong>de</strong>. Acredita tratar-se <strong>de</strong> um<br />
lar que não é feliz, por não se tratar <strong>de</strong><br />
um estereótipo proposto por Deus.<br />
Acredita numa felicida<strong>de</strong> diferente, <strong>de</strong><br />
modo diferente como se conhece ou<br />
reconhece-se socialmente.<br />
P18 Diz não ser boa <strong>de</strong> <strong>de</strong>senho<br />
<strong>de</strong>monstrando assim, certa dificulda<strong>de</strong><br />
com o tema. Começa a história<br />
tentando <strong>de</strong> forma velada, mostrar a<br />
impossibilida<strong>de</strong> do casal sustentandose<br />
na biologia. Depois fala da<br />
dificulda<strong>de</strong> que esse casal tem para<br />
adotar uma criança e ao final diz ter<br />
muito carinho nesse lar, tornando-o<br />
um falar feliz. A todo momento, tenta<br />
<strong>de</strong>ixar claro que não tem nenhum tipo<br />
<strong>de</strong> proximida<strong>de</strong> com homossexuais,<br />
fala sempre através <strong>de</strong> discursos que<br />
assiste na televisão. Acredita que a<br />
adoção é mais dificultada quando se<br />
trata <strong>de</strong> um casal homoafetivo.<br />
P19 Diz ser um tipo <strong>de</strong> família diferente, e<br />
que tal diferença causa uma confusão<br />
Acredita que essa criança seria rejeitada<br />
e discriminada pelos colegas, mas ela diz<br />
que teria todo cuidado para que isso não<br />
acontecesse.<br />
Percebem as crianças normal como as<br />
outras. Acriança aparentava felicida<strong>de</strong><br />
Diz que a escola tem que<br />
respeitar, porque enten<strong>de</strong> que<br />
“a educação estai para todo<br />
mundo in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte do<br />
parentesco sexual”. Mesmo<br />
que a criança sofresse alguma<br />
discriminação.<br />
Diz que o papel da escola não<br />
é o <strong>de</strong> <strong>de</strong>scriminar, escantear<br />
MEU LAR, MINHA<br />
VIDA<br />
A MINHA FAMILIA É
na cabeça da criança. Entretanto, as<br />
dúvidas são <strong>de</strong>las, é ela que não<br />
consegue enten<strong>de</strong>r, como <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
um relacionamento hetero, alguém<br />
po<strong>de</strong> ter um relação homoafetiva.<br />
Acredita ser errado a pratica<br />
homossexual, mas diz respeitar, diz não<br />
ter preconceito.<br />
Desenha duas mulheres e uma criança,<br />
on<strong>de</strong> no <strong>de</strong>senho nenhum dos<br />
personagem se tocam.<br />
P20 Ao contar a história sobre o <strong>de</strong>senho,<br />
refere-se que as mulheres tiveram<br />
antes um relacionamento<br />
heterossexual , antes <strong>de</strong> compor um<br />
casal homoafetivo. Acredita que para<br />
formar a família tinha que ter uma<br />
criança, a qual foi adotada. Enten<strong>de</strong><br />
como algo anormal, diz não tentaria<br />
passaria isso para a criança, e diz a toda<br />
instante que não tem preconceito.<br />
I<strong>de</strong>ntifica a família <strong>de</strong> composição<br />
homoafetiva como anormal, mas<br />
reconhece que as criança po<strong>de</strong>m ter<br />
amor, carinho afeição <strong>de</strong>ssa família.<br />
quando a mãe o ia buscar com sua<br />
companheira, não apresentava nenhum<br />
questionamento a relação da mãe<br />
a criança, mas baseando-se na<br />
doutrina religiosa da escola,<br />
acha que po<strong>de</strong> fazer um bom<br />
trabalhado em relação a isso,<br />
mostrando o que é correto,<br />
mostrando os dois lados da<br />
moeda, e <strong>de</strong>ixando claro que<br />
isso é uma opção.<br />
Acredita que é importante<br />
porque a escola é<br />
continuida<strong>de</strong> da família. Diz<br />
que a escola passa valores,<br />
que reproduzem os preceitos<br />
heterossexuais e normativos.<br />
A escola “geralmente ajuda a<br />
reforça a posição feminina e<br />
masculina”. A professora diz<br />
que mostraria a criança que a<br />
família <strong>de</strong>la é uma composição<br />
<strong>de</strong> família diferente, mas que<br />
ela não seria excluída.<br />
DIFERENTE !<br />
FAMILIA INCOMUM
P21 Ao contar a historia, remete ao fato<br />
que a mulher já teve uma relação<br />
heterossexual, que não <strong>de</strong>u certo, e<br />
que ela foi se encontrar numa relação<br />
homoafetiva. Relata o caso <strong>de</strong> uma exaluna<br />
que comentava sobre o<br />
comportamento do tio que era<br />
homossexual, e a diz que após os<br />
comentários da aluna, chamou a mãe<br />
para solicitar que o tio não comentasse<br />
suas experiências sexuais na frente da<br />
criança.<br />
P22 Apresenta fortíssima resistência para<br />
realizar o <strong>de</strong>senho e contar a história<br />
limitando-se apenas a frase “são dois<br />
homens que vivem juntos e adotaram<br />
uma criança”. Apesar <strong>de</strong> negar<br />
categoricamente a vivencia com<br />
crianças oriundas <strong>de</strong> famílias<br />
homoafetivas refere ter alunos cujos as<br />
mães mantinham uma relação<br />
homoafetiva. Porém, essas crianças<br />
vivem com os pais que reconstruíram<br />
sua vida conjugal <strong>de</strong>ntro da<br />
modalida<strong>de</strong> heterossexual.<br />
Consi<strong>de</strong>ra não haver nenhum problema<br />
psicológico com a criança. Mas diz que<br />
qualquer criança que mostrar trejeitos<br />
ficam discriminadas pelos outros alunos.<br />
Afirma que a criança não apresenta<br />
nenhum problema afetivo e escolar. No<br />
entanto acredita que se acriança<br />
apresentasse alguma dificulda<strong>de</strong> seria<br />
em relação a separação dos pais e não,<br />
necessariamente, em relação a opção<br />
sexual.<br />
Diz que a escola esta aquém<br />
sobre essa discussão. Não esta<br />
preparada para evitar a<br />
homofobia.<br />
Refere que o papel da<br />
construção das diferenças<br />
sexuais vai além da escola.<br />
Sendo sua função específica<br />
<strong>de</strong>smistificar as concepções<br />
i<strong>de</strong>ntitárias.<br />
A FAMILIA<br />
HARMONIOSA<br />
FAMILIA C/PESSOAS<br />
(CASAL) DO MESMO<br />
SEXO
P23 Não apresentou nenhuma resistência<br />
ao ser solicitado o <strong>de</strong>senho, <strong>de</strong>senhou<br />
logo e preferiu escrever a história, na<br />
qual diz que apesar <strong>de</strong> muita pessoas<br />
pensarem que família é só quando tem<br />
o pai e a mãe, isso não é a verda<strong>de</strong>,<br />
pois a felicida<strong>de</strong> se da em qualquer lar.<br />
Não ver nenhum problema nas<br />
relações homoafetivas, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que a<br />
criança seja amada, respeitada, não vê<br />
motivos porque não ser reconhecido a<br />
condição <strong>de</strong> família. Diz ter dúvidas<br />
como é isso para a criança, mas para<br />
ela que é adulta não vê problema<br />
nenhum. Diz já ter feito a cabeça para<br />
aceitar tudo isso. Desenhou duas<br />
mulheres com uma criança <strong>de</strong> mãos<br />
dadas.<br />
P24 Não verbaliza resistência, mas ao<br />
<strong>de</strong>senhar o solicitado, <strong>de</strong>senha um<br />
casal on<strong>de</strong> um dos cônjuges possui<br />
feições estereotipada, diz que elas se<br />
gostavam muito e adotaram um<br />
menino, mas que ela diz: “que elas<br />
adotaram um homem”. Diz encarar isso<br />
como muita naturalida<strong>de</strong>. Apela para<br />
Apesar <strong>de</strong> não ter sido aluna <strong>de</strong>la, mas<br />
por proximida<strong>de</strong> com as mães da aluna,<br />
e com a professora, diz que num<br />
primeiro momento as outras crianças<br />
tentaram excluí-la, mas ao primeiro<br />
movimento da turma a professora<br />
interveio logo e impediu que isso se<br />
agravasse. Não vê diferença entre os<br />
alunos.<br />
Diz que a criança sofria “um pouco <strong>de</strong><br />
preconceito, mas coisa muito singela,<br />
sem maiores problemas”. Diz que as<br />
outras crianças se referiam a mãe <strong>de</strong>la<br />
como um sapatão. Diz que a criança<br />
“sofria um pouquinho esse tipo <strong>de</strong><br />
preconceito”.<br />
Diz que a escola ainda é muito<br />
tradicionalista, que os<br />
professores são<br />
tradicionalistas, por mais que<br />
digam o contrário.<br />
Diz que a escola sempre<br />
trabalhou com a questão da<br />
diferença, e “não só no<br />
sentido sexual, mas todas as<br />
outras diferenças”. Vê a escola<br />
como minimizadora <strong>de</strong><br />
preconceitos, “mas nunca <strong>de</strong><br />
interferência”.<br />
FAMILIA FELIZ<br />
A FAMILIA DE HUGO
eligião para sustentar seu discurso <strong>de</strong><br />
diferença.<br />
P25 Demonstra estranheza e resistência,<br />
para fazer o <strong>de</strong>senho. Ao relatar a<br />
história após o <strong>de</strong>senho feito, coloca<br />
como um <strong>de</strong>safio para pessoas do<br />
mesmo sexo formar uma família. Para<br />
formar essa família eles adotaram um<br />
casal <strong>de</strong> crianças, por sua limitação<br />
biológica. Acredita que esse casal irá<br />
manipular as crianças. Acha que é um<br />
problema que existe e que tem que se<br />
tentar resolver. .<br />
P26 Demonstra resistência em <strong>de</strong>senhar,<br />
dizendo que não sabe <strong>de</strong>senhar, <strong>de</strong>pois<br />
<strong>de</strong>monstra resistência em dar um título<br />
ao <strong>de</strong>senho. Apesar <strong>de</strong> tratar-se <strong>de</strong><br />
duas mulheres, diz que elas não<br />
po<strong>de</strong>riam ter filhos e por isso<br />
resolveram adotar uma criança.<br />
Acredita tratar-se <strong>de</strong> uma família<br />
diferente. Acreditava que esses pais<br />
homoafetivos, eram mais<br />
compreensivos que os outros pais, pois<br />
aviam adotado a “brasileira” um<br />
menino bastante agressivo, que era<br />
Acha que a criança terá algum tipo <strong>de</strong><br />
problema, <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> . Diz que se<br />
<strong>de</strong>ve trabalhar com qualquer criança que<br />
<strong>de</strong>monstre algum jeitinho, que difere do<br />
comportamento normativo referente ao<br />
seu sexo.<br />
Acha que a escola precisa<br />
trabalhar mais essa questão,<br />
porque acha que este tema já<br />
é muito rotulado. Diz que<br />
através <strong>de</strong> <strong>de</strong>bates, <strong>de</strong><br />
projetos, po<strong>de</strong> trabalhar essas<br />
questões.<br />
Diz que o papel da escola é<br />
bastante <strong>de</strong>licado e especial,<br />
pois enten<strong>de</strong> que a escola<br />
<strong>de</strong>ve mostrar que não há nada<br />
<strong>de</strong> imoral nisso, em um casal<br />
homoafetivo. Acredita que a<br />
escola po<strong>de</strong> promover<br />
discussões, para esclarecer, na<br />
tentativa <strong>de</strong> promover o<br />
entendimento do tema.<br />
O DESAFIO DE UMA<br />
FAMILIA<br />
A FAMILIA FELIZ,<br />
DIFERENTE, MAS,<br />
FELIZ
membro <strong>de</strong> uma família anterior<br />
bastante sofrida. Entretanto se refere<br />
aos outros casais, como casais normais.<br />
Acredita tratar-se <strong>de</strong> uma culpa por<br />
serem homossexuais.<br />
P27 Demonstra resistência para <strong>de</strong>senhar,<br />
através da dúvida, fala em <strong>de</strong>senhar<br />
uma “mulher machão”. Diz ter dúvidas<br />
em relação a função dos papeis, ela diz<br />
que já perguntou a um casal <strong>de</strong> amigas,<br />
quem era o homem da relação. Mesmo<br />
havendo uma negativa na resposta,<br />
acha que tem sim, baseando-se nos<br />
modos <strong>de</strong> se vestir, o qual ela i<strong>de</strong>ntifica<br />
como mais masculino. Na história que<br />
escreveu abaixo do <strong>de</strong>senho, uma das<br />
cônjuges, vinha <strong>de</strong> uma relação<br />
heterossexual que não <strong>de</strong>u certo. Diz<br />
não ser contra, porque acredita que<br />
cada um <strong>de</strong>ve tentar ser feliz da melhor<br />
maneira que quiser. Desenha um casal<br />
<strong>de</strong> mulheres, on<strong>de</strong> uma se veste mais<br />
masculinamente, coloca um menino<br />
que foi adotado. Acredita que a<br />
homossexualida<strong>de</strong> é <strong>de</strong> or<strong>de</strong>m<br />
genética, <strong>de</strong>pois aponta alguma<br />
Diz que a menina, chorava, que era<br />
rebel<strong>de</strong>, mas i<strong>de</strong>ntificava tal<br />
comportamento a questão da<br />
adolescência, e não do fato <strong>de</strong>la ser filha<br />
<strong>de</strong> pessoas do mesmo sexo.<br />
Diz ser difícil trabalhar nas<br />
escolas, pois existem escolas<br />
que tem preconceitos.<br />
Procurou conversar com a<br />
menina, <strong>de</strong>pois passou o caso<br />
para a diretora para que ela<br />
também conversasse com a<br />
menina.<br />
SÓ QUERO SER<br />
FELIZ
inca<strong>de</strong>iras como formadoras <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> sexual.<br />
P28 Demonstra resistência dizendo que seu<br />
<strong>de</strong>senho esta feio. Ao contar a historia,<br />
diz tratar <strong>de</strong> duas mulheres que se<br />
conheceram e que resolveram morar<br />
juntas, não fazendo nenhuma<br />
referencia ao casamento. Diz que<br />
resolveram também adotarem uma<br />
criança. Diz que o amor e o carinho que<br />
esse casal oferecem a criança é como o<br />
amor e o carinho <strong>de</strong> um casal<br />
heterossexual. Diz que agiria normal<br />
diante <strong>de</strong> uma situação <strong>de</strong>ssa, mas<br />
tivesse uma criança on<strong>de</strong> o casal<br />
parental for do mesmo sexo, ela teria<br />
que falar com as outras crianças da<br />
sala.<br />
P29 Não apresenta gran<strong>de</strong>s resistências<br />
não, <strong>de</strong>senha dois homens, sem<br />
criança. Ao contar a história, refere-se<br />
a muitos relacionamentos<br />
heterossexuais, que ambos tiveram até<br />
<strong>de</strong>scobrirem que gostavam <strong>de</strong> homens.<br />
Diz que eles tem uma felicida<strong>de</strong><br />
diferente. Relata que trabalhar as<br />
Acredita que a escola esta<br />
muito atrasada em relação a<br />
este Mas acredita que por a<br />
socieda<strong>de</strong> ser muito<br />
preconceituosa, “ela não abre<br />
as portas para que seja<br />
trabalhar isso <strong>de</strong>ntro da sala<br />
<strong>de</strong> aula, na escola.”<br />
Demonstra não esta<br />
preparada para trabalhar esse<br />
tema.<br />
Acha o papel da escola<br />
fundamental. Diz que<br />
apren<strong>de</strong>u muito sobre<br />
sexualida<strong>de</strong> na escola no<br />
tempo <strong>de</strong>la. Diz ter escolas<br />
altamente combativas em<br />
relação a isso, mas reconhece<br />
que as escolas não po<strong>de</strong>m<br />
-------------<br />
VENCENDO<br />
PRECONCEITOS
questões <strong>de</strong> gênero e sexualida<strong>de</strong>, mas<br />
no que tange a questão da<br />
homossexualida<strong>de</strong>, ela evita falar, por<br />
enten<strong>de</strong>r ser um assunto muito<br />
<strong>de</strong>licado, a não ser se a criança fizer<br />
alguma questão ou se ela sentir<br />
abertura por parte da turma para abrir<br />
a discussão, pois diz que “tem muita<br />
pressão dos outros pais”. Diz que caso<br />
tivesse uma criança <strong>de</strong> um casal<br />
homoafetivo, “tentaria ajuda-la porque<br />
o problema é da socieda<strong>de</strong>”. Relata<br />
também, que apren<strong>de</strong>u a ter um olhar<br />
diferente em relação a esse tema, por<br />
ter parentes vivendo assim. Diz que<br />
tentaria conversar com esse aluno ou<br />
aluna, que traria especialistas para<br />
falar para a turma, pois não se sente<br />
preparada para <strong>de</strong>bater tal assunto e,<br />
não gostaria <strong>de</strong> passar informações<br />
erradas.<br />
P30 Diz ser uma família diferente pois em<br />
vez <strong>de</strong> ter um casal normativo<br />
heterossexual, era composto por um<br />
casal <strong>de</strong> duas mulheres. Fala não ter<br />
preconceito e que trataria a criança<br />
Acredita que as crianças fiquem<br />
confusas, com medo do que irão dizer os<br />
seus colegas <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula.<br />
abrir mão <strong>de</strong>sse <strong>de</strong>bate.<br />
Diz que se tratar <strong>de</strong> uma<br />
escola evangélica, as<br />
perguntas que surgirem, as<br />
respostas oferecidas, serão<br />
baseadas em preceitos<br />
MINHA FAMILIA<br />
DIFERENTE
<strong>de</strong>sse casal como qualquer outro aluno<br />
da escola, normalmente. Apela para a<br />
religião para dizer que acha “esse tipo<br />
<strong>de</strong> relação sem graça”, acredita que<br />
esse tipo <strong>de</strong> relação po<strong>de</strong> trazer<br />
consequências para a criança que não<br />
são legais. Acredita que a criança fica<br />
confusa e que o preconceito que<br />
possivelmente ela sofrera, <strong>de</strong>ixara<br />
marcas.<br />
bíblicos.
APÊNDICE III<br />
DESENHOS-ESTÓRIAS COM TEMA CONSTITUINTES DO CORPUS