Anais 2010 - Universidade Estadual de Londrina

I CONGRESSO DE PSICOLOGIA 

DA UNIVERSIDADE ESTADUAL 

DE LONDRINA 

“A PSICOLOGIA EM FOCO: 

DIVERSIDADE E DESAFIOS” 

23 A 27 DE AGOSTO DE 2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 

Reitora - Profa. Drª Nádina Aparecida Moreno 

Centro de Ciências Biológicas – Profa. Dra. Rosa Elisa C. Linhares 

Colegiado do Curso de Psicologia – Prof. Dr. Ari Bassi do Nascimento 

Depto Psicologia Social e Institucional – Prof. Dr. Joao Batista Martins 

Depto Psicologia e Psicanálise – Prof. Ms. Ricardo Flores 

Depto Psicologia e Análise do Comportamento – Profa. Ms. Josiane Cecília Luzia 

___________________________________________________________ 

I Congresso de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina – A Psicologia 

em Foco – Diversidade e Desafios. São Carlos, RiMa Editora, 2011. 

202 p. 

ISBN 978-85-7656-212-2 – Versão CD ROM. 

___________________________________________________________

Coordenador do Colegiado do Curso de Psicologia 

Prof. Dr. Ari Bassi do Nascimento 

Comissão Organizadora / Comissão Científica 

Profa. Dra. Carla Maria Lima Braga 

Prof. Dr. Célio Estanislau 

Prof. Dr. João Batista Martins 

Profa. Dra. Meyre Eiras de Barros Pinto 

Psicóloga Denise Matoso 

Gabriel de Freitas Gimenes (C.A. Psicologia/UEL) 

Comissão de Apoio 

Ana Carolina Guarnieri 

Arthur Eugênio Crepaldi Vigatto 

Camila Daliane Lopes 

Carina Guerra 

Carla Jordão Suarez 

Carolyne Tomáz de Aquino 

Cibely Francine Pacífico 

Cíntia Lopes 

Elizângela de Freitas Silva 

Éverton V. Ventura 

Fabiane Moraes 

Francislaine Flâmia Inácio 

Jéssica de O. Cabrera 

José Vicente Mercadante Limper 

Juliana Melo 

Larissa de Freitas 

Manuela Campos Pérgola 

Marco Correa Leite 

Melvim Kazuo de Paiva Eto 

Nayara Tiemi Naves 

Priscila Bernardo 

Ruth Tainá Aparecida Piveta 

Stefânia Brentegani 

Tamiris Sasaki de Oliveira 

Valquiria Maria Gonçalves 

Vanessa Santiago Ximenes 

Vivian Nagami

PROGRAMAÇÃO 

23/8/2010 - Segunda-Feira 

08:30 - 09:00 – Inscrições 

09:00 - 09:30 – Conferência de abertura 

Ari Bassi do Nascimento - (Coord. Colegiado de Psicologia - UEL) 

09:30 - 10:00 – Coffe-Break 

10:00 - 11:30 – Conferência Abertura – 

História da Psicologia no Brasil: tendências e perspectivas – Prof. Dr. Jefferson de 

Sousa Bernardes (UFAL) 

11:30 – 12:00 – Discussão 

14:00 – 17:00 – Minicursos 

- Gilles Deleuze e Felix Guattari: A invenção da esquizoanálise - Sônia Regina Vargas 

Mansano (PSI) 

- Introdução ao pensamento de Winnicott - Carla Maria Lima Braga (PPSIC) 

- Um aspecto do viver em sociedade: seguir regras e obedecer - Verônica Bender 

Haydu (PGAC) 

- O psicólogo na atenção básica de saúde - Jefferson de Sousa Bernardes (UFAL) 

14:00 – 17:00 – Mostra de Filmes – “Ahoramágica” 

17:00 – 18:00 – Mostra de Pôsteres 

24/08/2010 - Terça-Feira 

08:30 - 09:30 – Conferência: 

Considerações sobre os caminhos da psicologia em Londrina - Anízio Henrique de 

Faria Jr. (CRP) 

09:30 - 09:45 – Coffee Break 

09:45– 11:30 – Mesa Redonda: A história do Curso de Psicologia da UEL: diversidade e 

superação 

Moderador: Gabriel de Freitas Gimenes (C. A. de Psicologia) 

- Eliza Dieko Oshiro Tanaka 

- Maura Alves Nunes Gongora 

- Ricardo Justino Flores 

11:30 – 12:00 – Discussão 

14:00 – 17:00 – Minicursos 

- Depressividade: anestésicos oficiais e clandestinos - Anízio Henrique de Faria 

(CRP) 

- Educação sexual - Mary Neide Damico Figueiró (PSI) 

- Psicologia do Esporte - Silvia Regina Souza Arrabal Gil (PGAC) 

- Questões recentes no Movimento Estudantil de Psicologia da Região Sul - pré- 

EREP – Centro Acadêmico de Psicologia/UEL 



25/08/ 2010 - Quarta-feira 

08:30 - 09:30 – Conferência: 

Psicologia e interdisciplinaridade na ciência contemporânea – Prof. Dr. José Sterza 

Justo (UNESP – Assis) 

09:30 - 09:45 – Coffee Break 

09:45– 11:30 – Mesa Redonda: Interdisciplinaridade 

Moderador: José Sterza Justo (UNESP – Assis)

- Meyre Eiras de Barros Pinto (PPSIC) 

- João Batista Martins (PSI) 

- Célio Roberto Estanislau (PGAC) 

11:30 – 12:00 – Discussão 

14:00 – 17:00 – Minicursos 

- Políticas públicas no Sistema Único de Assistência Social (SUAS) - Maria 

Cezeneide Cavalcante Melo (CRP) 

- Psicologia Forense – Ari Bassi Nascimento (PGA) 

- Psicologia e Multirreferencialidade – João Batista Martins (PSI) 

- Psicologia Hospitalar (Denise Regina D. Carlesso e Valéria de Araújo Elias - HU) 



Quinta-Feira – 26/08 

08:30 - 09:30 – Conferência: 

A formação e a inserção do psicólogo no campo de trabalho - Rosemary Parras 

Menegatti (CRP) 

09:30 - 09:45 – Coffee Break 

09:45 - 11:30 – Mesa Redonda: Psicólogo e a inserção profissional 

Moderadora - Rosemary Parras Menegatti (CRP) 

- Solange Maria B. Mezzaroba (PSI) 

- Carla Maria Lima Braga (PPSIC) 

- Denise Matoso (CRP) 

11:30 – 12:00 – Discussão 

14:00 – 17:00 – Minicursos 

- Inserção do Profissional Psicólogo no Mercado de Trabalho – Liziane Vasconcelos 

de A. Steagal-Condé (CRP) 

- Fobia Social - Josiane Cecília Luzia (PGAC) 

- Psicologia Corporal Neo-Reichiana – Thais Thomé Seni de O. Pereira (PPSIC) 

- Trabalhando com a Economia Solidária – Rosely Jung Pisicchio (PSI) 



27/08/2010 - Sexta-Feira 

08:30 - 09:30 – Conferência: 

O Psicólogo do Séc. XXI: desafios e oportunidades (CFP) 

09:30 - 09:45 – Coffee Break 

09:45 - 11:30 – Mesa Redonda: O Psicólogo na atualidade 

Moderador - Maria Cristina Barros Maciel Pellini 

- Alejandra Astrid Cedeño (PSI) 

- Silvia Fornazari (PGAC) 

- Katya Luciane de Oliveira (PPSIC) 

11:30 – 12:00 – Discussão 

14:00 – 17:00 – Oficinas 

- Dança de Salão - Maria Helena Curotto Martins (CRP) 

- Oficina do grupo de percussão – Grupo L.A.T.A. 

- Psicodança – Alejandra Astrid Cedeño ( PSI) 

- Psicoarte Itinerante (Centro Acadêmico de Psicologia da UEL) 

17:00 – 18:00 – Confraternização do Dia do Psicólogo

Sumário 

PALESTRAS 

CONFERÊNCIA DE ABERTURA DO I CONGRESSO DE PSICOLOGIA DA UEL ....................... 3 


HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL: TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS............................ 9 

Prof. Dr. Jefferson de Souza Bernardes 

CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CAMINHOS DA PSICOLOGIA EM LONDRINA .................... 36 

Anízio Henrique de Faria Junior 

A HISTÓRIA DO CURSO DE PSICOLOGIA DA UEL: DIVERSIDADE E SUPERAÇÃO ............. 44 

Profa. Dra. Eliza Dieko Oshiro Tanaka 


Profa. Dra. Maura Alves Nunes Gongora 


Prof. Ms. Ricardo Justino Flores 

INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................................................... 62 

Prof. Dr. José Sterza Justo 

PSICOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE NA CIÊNCIA CONTEMPORÂNEA ..................... 78 

Profa. Dra. Meyre Eiras Barros Pinto 

TECENDO UMA PSICOLOGIA MESTIÇA... ASSEGURANDO A COMPLEXIDADE DO 

CONHECIMENTO PSI ............................................................................................ 82 


INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................................................... 90 

Prof. Dr. Célio Roberto Estanislau 

A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO NO PROCESSO EDUCATIVO .................... 93 

Profa. Dra. Solange Maria B. Mezzaroba 

A INSERÇÃO DO PSICÓLOGO NO MERCADO DE TRABALHO ........................................ 98 

Denise Matoso 

A PSICOLOGIA CLÍNICA PSICANALÍTICA E A INSERÇÃO PROFISSIONAL: 

REFLEXÕES E DESAFIOS ...................................................................................... 102 


O PSICÓLOGO DO SÉCULO XXI: DESAFIOS E OPORTUNIDADES .................................. 108 

Prof. Dra. Maria Cristina Barros Maciel Pellini


Profa. Dra. Alejandra Astrid Cedeño 

PSICOLOGIA E TECNOLOGIA .................................................................................... 128 

Profa. Dra. Silvia Aparecida Fornazari 


Kátya Luciane de Oliveira 

RESUMOS – PÔSTERES ............................................................................................. 147 

ÍNDICE DE AUTORES ................................................................................................ 201

PALESTRAS

CONFERÊNCIA DE ABERTURA DO 

I CONGRESSO DE PSICOLOGIA DA UEL 


Coordenador do Colegiado 

Curso de Psicologia da UEL 

Bom-dia! 

Em nome da Profª Drª Berenice Quinzani Jordão, vice-reitora desta 

Universidade, cumprimento as demais autoridades, as senhoras e senhores, 

os professores e estudantes, presentes ao I Congresso de Psicologia da Universidade 

Estadual de Londrina: 

A todos, boas-vindas! 

Em março deste ano, um dos meus primeiros atos, na qualidade de 

Coordenador do Colegiado de Psicologia, foi o de oficiar os três chefes de 

departamento do curso de Psicologia, o Conselho Regional de Psicologia e o 

Centro Acadêmico de psicologia para que encaminhassem o nome de um 

representante a fim de compor a Comissão deste Congresso. Já em abril, a 

Comissão se reuniu pela primeira vez sob a presidência da Professora Meire, 

vice-coordenadora do colegiado. 

Naquela reunião apresentei aos membros da comissão algumas diretrizes 

sobre seu funcionamento e sugeri que a temática do Congresso privilegiasse 

a diversidade presente no curso de Psicologia, desta Universidade. Além 

dessa sugestão, recomendei aos membros da Comissão que tratassem o tema 

da diversidade de uma perspectiva positiva. 

Obviamente, a Comissão nasceu autônoma. E, por conta de sua natureza 

constitutiva, nenhuma de suas decisões precisava se vincular à sugestão 

ou recomendação que fiz. Mas, reconhecendo a importância e a complexidade 

do tema, a Comissão caminhou em uma direção aparente. Espero que, 

durante o desenvolvimento deste Congresso, os participantes sejam contem-

4 I CONGRESSO DE PSICOLOGIA DA UEL – A PSICOLOGIA EM FOCO: DIVERSIDADE E DESAFIOS 

plados com o universo que constitui o curso de Psicologia da UEL. 

E, antes de continuar esta apresentação curta, quero fazer um agradecimento 

especial aos Professores Meire de Barros Pinto, na qualidade de representante 

do Colegiado e presidenta da Comissão; Carla Maria Lima Braga, 

representando o Departamento de Psicologia e Psicanálise; Célio Roberto 

Estanislau, representando o Departamento de Psicologia Geral e Análise do 

Comportamento; João Batista Martins, representando o Departamento de 

Psicologia Social e Institucional; à psicóloga Denise Matoso, representando 

o Conselho Regional de Psicologia da 8ª Região; e ao estudante Gabriel de 

Freitas Gimenes, representando o Centro Acadêmico de Psicologia: estas 

pessoas, somadas aos estudantes da Comissão de Apoio, são as responsáveis 

principais por tornar uma proposta de Congresso de Psicologia possível. A 

elas, meus agradecimentos sinceros. 

Esta é a primeira vez que um Congresso de Psicologia se constitui como 

uma atividade regularmente vinculada ao Projeto Pedagógico do Curso. Todavia, 

antes de descrever os precedentes desta proposta, uma curta história 

sobre o curso de Psicologia da UEL e seus projetos pedagógicos anteriores. 

O curso de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina foi criado 

em 26.10.1971, por força da Resolução 53/71. Desde sua criação, o curso se 

consolidou sobre as plataformas de quatro projetos pedagógicos e, particularmente, 

em 2010 inicia a implantação de seu quinto currículo. 

O primeiro currículo vigeu de 1972 até 1980 e revelou influências fortes 

dos projetos de Psicologia da UnB e da USP. Embora a proposta daquele 

currículo visasse formar profissionais para atuar nas três áreas profissionais 

da psicologia, havia ênfase forte de uma visão de Psicologia como ciência 

natural. 

A partir de 1978, antecipando demanda prenunciada em proposta de 

resolução do MEC, o curso de Psicologia da UEL pôs em marcha um projeto 

de reformulação curricular. Os pontos principais da reformulação eram a 

definição do perfil profissional do psicólogo e o estabelecimento dos objetivos 

do curso, com vistas a dar respostas a uma questão que ainda carece ser 

respondida. Afinal, quais práticas faziam da Psicologia uma profissão relevante 

para a população geral e não somente para as elites? 

Por conta de atos autoritários e ditatoriais da Administração desta Universidade, 

o projeto do segundo currículo foi interrompido. Em seu lugar,

PALESTRAS 5 

um currículo sem modificações que vigeu até 1984. Nesse mesmo ano começou 

a ser implantado o terceiro currículo do curso. Em seu mérito, o novo 

projeto propôs um equilíbrio de cargas horárias entre as três áreas de formação, 

a saber: escolar, organizacional e clínica. Mas radicalizou na hierarquização 

vertical, ao assumir que todas as disciplinas ministradas até o oitavo período 

(o sistema era de créditos) constituíam pré-requisitos para os estágios dos 9 o 

e 10 o períodos. Menos de 40% das turmas chegavam ao final do curso no 

tempo regulamentar. 

Em 1994, o regime acadêmico da UEL deixou de ser o de crédito e 

passou ao de seriado. O novo projeto pedagógico tentou eliminar o número 

excessivo de disciplinas, de pré-requisitos e de repetição de conteúdos. O 

currículo do seriado resistiu até 2009 e, apesar de ter sido implantado dez 

anos antes da última reforma curricular prevista nas diretrizes básicas do 

MEC, seu sucedâneo não trouxe modificações substanciais na composição 

das disciplinas. Entretanto, o novo projeto pedagógico do curso, que começou 

a ser implantado em 2010, trouxe duas inovações importantes em outras 

áreas. 

A primeira delas se refere à presença de uma disciplina chamada “Seminários 

Integrados”. A disciplina de Seminários consiste em reunir docentes 

e estudantes de uma dada série para, num total de 16 horas/ano, discutir, 

criticar e apontar sugestões pertinentes à possibilidade de integração dos 

conteúdos das disciplinas daquela série. 

É uma proposta nova e em muito transcende o alcance das reuniões 

pedagógicas que se dão no âmbito dos departamentos. A proposta implica 

que todos os docentes da série apresentem suas disciplinas. As apresentações 

serão feitas agrupando-se as disciplinas por afinidades epistemológicas. 

Em seguida os estudantes farão a outra parte da apresentação. Dispostos 

em grupo, eles apresentarão uma visão tão ampla quanto clara do que 

viram como integração dos conteúdos das disciplinas. Logo em seguida dirão 

sobre os pontos em que não conseguiram perceber integração possível. 

Após essa apresentação, os docentes terão oportunidade de reafirmar os pontos 

positivos e de contradizer aspectos críticos levantados durante a apresentação 

dos estudantes. 

Na terceira fase, docentes, estudantes e o professor responsável pela 

disciplina de Seminários proporão sugestões que poderão ir da readequação


de conteúdos até a mudança de seriação das disciplinas. As sugestões serão 

encaminhadas ao colegiado de curso cujo papel será o de analisar as propostas, 

processá-las e remetê-las à Prograd dentro das limitações daquilo que 

possa ser entendido sob o rótulo de “readequação curricular”. 

Um mecanismo de correção dos rumos do curso dentro do projeto pedagógico 

é sim uma inovação. Tanto é uma novidade que o projeto político 

pedagógico institucional, ainda em fase de votação na Câmara de Graduação 

da UEL, aprovou recentemente – entre suas políticas de ensino de graduação 

– uma que promoverá avaliação geral e contínua dos projetos pedagógicos 

dos cursos com ampla participação da comunidade interna e externa. O projeto 

institucional ainda não está pronto, mas dá uma indicação poderosa de que 

a mudança proposta no atual currículo de Psicologia está no rumo certo 

perante o futuro dos projetos pedagógicos de curso desta Instituição. 

A segunda mudança proposta no atual projeto do curso é a que traz 

todos aqui nesta manhã: o Congresso de Psicologia. São duas as diferenças 

deste com relação aos demais eventos do curso: primeira, os eventos que 

ocorrem são voluntários, no sentido de que um grupo de professores, atendendo 

a interesses próprios, propõe e garante a realização do evento; segunda, 

geralmente eventos desta natureza se vinculam a um departamento ou a 

um grupo de professores daquele departamento. 

Mas o Congresso de Psicologia é um evento do curso, vinculado ao seu 

projeto pedagógico, sob a responsabilidade do colegiado de curso, que deve 

atender aos interesses do curso, integrando a participação dos três departamentos, 

além do CRP e Centro Acadêmico cuja participação não é vinculada. 

E como o evento é do curso e vinculado ao seu projeto, não caberá neste 

caso voluntariedades ou discricionaridades: como atividade regular, o evento 

será ofertado todos os anos. 

Porém, mais que descrever o evento como um ato vinculado, importa 

que seja descrito como uma oportunidade excepcional para discutir ideias, 

para reunir pessoas, para garantir uma ocasião em que as atividades didáticas 

de sala de aula sejam substituídas por tantas outras que constituem o universo 

de um congresso científico. 

Enquanto as duas mudanças propostas no projeto pedagógico atual do 

curso de Psicologia são novidades, elas também são difíceis de ser executadas. 

Esbarram em falta de financiamento, em interesses tão distintos e em os

PALESTRAS 7 

proponentes terem outras atividades competitivas. Esbarram nos desdéns de 

alguns, nas resistências de outros, enfim é possível gastar tempo enumerando 

obstáculos. 

Mas quando vi vários estudantes trabalhando para que o evento fosse 

possível, os membros da comissão cortando arestas em benefício de um bem 

comum e o fato de as vagas dos minicursos serem preenchidas rapidamente, 

fiz um detour e, em vez de seguir a estrada dos obstáculos, preferi uma outra 

cuja sinalização indica que estamos na direção certa. 

Mas aí, para que as mudanças propostas no projeto do curso se efetivem, 

sejam executadas, devemos tratá-las no contexto do curso de Psicologia, 

um domínio que ultrapassa em muito os limites de nossas salas de permanência, 

das nossas disciplinas e de nossos departamentos, sejamos professores 

ou estudantes. E no domínio do curso de Psicologia, a responsabilidade 

pela execução dessas mudanças está vinculada à intersubjetividade. 

Nesse ponto, uma preocupação. Nos termos de Karl-Otto Appel, a ética 

que orienta a conduta das pessoas em direção à garantia de um ambiente 

saudável só seria possível se fosse “intersubjetivamente vinculada”. É razoável 

perceber que qualquer pessoa expressa, ordinariamente, sua voluntariedade 

em direção a um ambiente saudável. 

Mas o custo de se envolver em ações intersubjetivamente vinculadas, 

cujos benefícios se distanciam das próprias ações e do tempo em que as ações 

são executadas e, mais grave ainda, atingirão pessoas que talvez nunca vão se 

envolver com aquelas ações, torna-se demasiadamente alto. O resultado facilmente 

visível não é muito diferente daquele previsto por Appel: a lógica 

descreve essa como a ética da impossibilidade. 

Aparentemente, “preferimos” as inércias da continuidade destrutiva e 

da inatividade a fazer algo cujas consequências beneficiarão outras pessoas 

que, em outros tempos, jamais iremos conhecer, dado o intervalo muito 

curto de nossas vidas. O outro lado desse argumento é igualmente perverso: 

o direito àquelas inércias refletirá em supressão de direitos daquelas outras 

pessoas, de outros tempos, que não iremos conhecer. Elas não poderão gozar 

da prerrogativa que nos permite optar por manter ou mudar o paradigma de 

exploração de recursos finitos: elas terão o direito de viver prejudicadas. 

Por fim, uma última palavra sobre o tema deste Congresso: a diversidade. 

A palavra “diversidade” parece mais tenra que a palavra diferença, mas


sem esta não se teria diversidade. A diversidade constitui um caldo, e o poder 

não se sente confortável nesse meio por conta de ausência de 

homogeneidade. E a retaliação vem sob a forma do preconceito. 

E o preconceito é indutivo. É uma operação que agrupa casos particulares 

numa categoria, de forma que generalizar as características de um grupo 

para situações similares é só o próximo passo. Talvez não seja um grande 

problema se expressar via preconceitos, exceto se não se souber rever os termos 

quando uma situação sugere. Entretanto, o preconceito é uma maneira 

de pensar. Logo, não se pode desligar seu mecanismo só porque se está insatisfeito 

com ele. 

Além do mais, o preconceito é a base do racismo, mas também do pensamento 

científico. E vem daí uma série de ferramentas, como as atribuições 

morais, a ideia de justiça ou de razão, que podem corrigir os resultados desse 

mecanismo. 

Quando sugeri à Comissão o tema do evento e pedi que “diversidade” 

fosse posta de uma perspectiva positiva para representar o contexto da Psicologia 

local, imaginei a diversidade vista como uma vantagem, como um conjunto 

de elementos e de forças pelos quais os atores do processo de construção 

do curso de Psicologia desta Universidade fizeram uma Psicologia mais 

preparada para a diversidade do próprio mundo. 

Por estas razões, meus apelos para que esses mesmos atores, professores 

e estudantes, abandonem o armistício das críticas cortantes que afetam e 

mutilam – moral e afetivamente – aquele que professa uma abordagem diferente 

da sua, aquele que expressa uma filosofia diferente da sua, aquele que 

mora num andar diferente do seu, mas que mora na mesma torre que a sua, 

a de Babel, a torre da Psicologia. 

Declaro aberto o I Congresso de Psicologia da Universidade Estadual 

de Londrina. 

À DIVERSIDADE!

HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL: 

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS 

Prof. Dr. Jefferson de Souza Bernardes 

Universidade Federal de Alagoas 

Gente, bom-dia. É um prazer enorme estar aqui com vocês hoje. 

Quero já, de cara, agradecer o convite. Quero agradecer o convite que 

o João me fez, a Meyre, o Ari e todos os professores e coordenadores dos 

outros departamentos. É uma alegria muito grande estar aqui e uma alegria 

maior ainda estar pela segunda vez. Quando estive aqui em 2007, em visita à 

Marilicia, Alexandre e mais outros professores, foi um momento muito rico 

e muito bom. Vocês estavam, se não me engano, começando a fazer a discussão 

do currículo, e a gente pôde conversar um pouco sobre as diretrizes 

curriculares, coisas nesse sentido. O convite foi feito novamente, então é 

sinal de que a conversa valeu, e eu fico muito feliz por isso. Obviamente, 

muito feliz, mas também com uma responsabilidade mais que dobrada, e 

esse papo de referência aí, pode parar, não me coloque nisso, pelo amor de 

Deus. Mas, enfim, para mim a alegria é muito grande. Antes de começar, 

vou fazer uma coisa aqui; eu trouxe três livrinhos que vou deixar para vocês, 

para a biblioteca de vocês, e eu vou, rapidamente, só citar esses três livros 

porque acho que eles têm a ver com esse momento. 

O primeiro deles é este livro que foi a compilação do V Congresso 

Norte-Nordeste de Psicologia, que foi feito em Maceió em 2007. E o livro se 

chama A Produção na Diversidade, então acho que tem tudo a ver com o tema 

de vocês. Essa palavrinha ‘diversidade’, que o Ari trouxe bastante na fala 

dele, como compromisso do curso de vocês, em relação aos processos de 

reforma curricular, principalmente. É uma palavrinha que, no meu modo de 

ver, é muito cara para a gente. É uma palavrinha que é muito importante, e 

eu acho interessante porque uma boa parte de nós, psicólogos, fica muito 

ávido por uma teoria única. Eu não tenho nenhuma pretensão em ter, na 

psicologia, um dia, uma teoria única. Para mim, a diversidade é o que nos 

sustenta, diversidade é o que nos caracteriza, e ela, antes de ser uma fragilidade 

da psicologia, é nossa maior força. A gente sobrevive exatamente por cau-


sa dessa diversidade. Então, esse livrinho... são as principais conferências do 

Quinto Encontro Norte-Nordeste de Psicologia, que virou quase o Congresso 

Nacional de Psicologia, esse nós tivemos a oportunidade de fazer em Maceió 

em 2007. 

O segundo livrinho que eu vou deixar fala, também, de diversidade, só 

que, bom, e aí? Somos diversos, mais quais são as fronteiras, o que nos diferencia, 

o que nos aproxima, o que nos afasta? E é um livrinho do último 

Encontro Nacional da ABRAPSO (Associação Brasileira de Psicologia Social), 

que também ocorreu em Maceió no ano passado. Eu estava na coordenação 

desse evento com a presidência da ABRAPSO. Então, este livrinho, Psicologia 

Social e Políticas de Existência: fronteiras e conflitos, também deixo para 

vocês, porque ele vai discutir exatamente essas questões relacionadas... Tá, 

somos diversos, e aí? O que a gente faz com isso? E por aí vai... 

E o terceiro livrinho que eu vou deixar fala do curso de hoje à tarde, 

que é a pesquisa que a gente fez: A Psicologia em Diálogo com o SUS. Mas este 

livrinho, eu vou deixar para falar dele hoje à tarde, vou deixar aí para vocês 

um pequeno regalo para biblioteca de vocês, com relação a essas andanças da 

gente aí, pela psicologia brasileira. 

O João perguntou da onde eu tinha tirado essa lâmina toda pipocada 

de cores diferentes. A internet hoje é o maior barato, você tira tudo. Antes 

de montar essas lâminas, eu fiquei assim “Mas com que lâmina eu poderia 

representar a diversidade, que é o mote, de vocês?”. E aí eu achei essa, em 

função do pipocar de cores. Obviamente, que não dá para ler muito, as próximas 

lâminas não serão assim. Bom, a fala de hoje, a ideia é a gente trabalhar 

um pouco a história da psicologia no Brasil, perspectivas e desafios. 

Obviamente, que eu fiquei assim: “Eu tenho um texto de história da psicologia 

social, minha tese de doutorado, que termina em 2004, fala, de uma 

certa forma, de história”. Mas eu jamais me considerei um historiador, na 

verdade esse texto foi quase um acidente de percurso, e a tese, eu falo muito 

mais da discussão da formação; a questão histórica, ela vem por tabela. Então, 

esse é um primeiro ponto: que eu não sou e não me considero um historiador. 

Considero-me um psicólogo, um psicólogo social que dialoga com a 

história e que acha que a história é fundamental para a nossa vida. A gente 

ler para trás é fundamental para tentar compreender o hoje. Não só ler para

PALESTRAS 11 

trás, mas ressignificar o que se passa, ou o que se passou. Então, também não 

tenho nenhuma perspectiva de história no sentido linear do tempo. A história, 

para mim, ela é modificada a cada momento, a cada novo acontecimento, 

a cada nova questão, a cada novo diálogo, a gente ressignifica esse passado. 

Eu não tenho nenhuma pretensão de trabalhar em uma linha histórica 

positivista, de ‘o passado determina o presente, que determina o futuro’. 

Então, para mim, a questão da história entra como um diálogo, uma perspectiva 

bastante interessante para a gente compreender o que está se passando 

hoje. E a ideia é conversar um pouco com vocês, hoje, sobre a psicologia 

no Brasil por meio do debate sobre a formação da psicologia. Então, não vou 

pegar a história da psicologia, até porque eu não tenho nenhuma pretensão 

em falar da história da psicologia, mas falar da formação do psicólogo, e aí, 

sim, a gente lançar alguns elementos históricos orientados por uma preocupação 

central, analisando permanências, rupturas e cooptações das políticas 

educacionais brasileiras. E com esse diálogo sendo feito por meio de documentos 

de domínio público, que foram frutos da minha tese de doutorado, 

que defendi em 2004, na PUC de São Paulo, sob a orientação da Prof. Dr. 

Mary Jane Paris Spink... Então, a ideia é pegar esses documentos e, aí, como 

é que esses documentos sobre formação do psicólogo no Brasil... Qual foi o 

primeiro documento? O que aconteceu depois? O que esses documentos 

falavam? O que surgia de novo? O que continuava? E a gente tentando, por 

meio do diálogo desses documentos, compreender um pouco os nossos processos 

históricos. Então a ideia é um pouco essa. E, a partir daí, podemos 

pensar em algumas tendências perceptíveis no que diz respeito à formação 

na psicologia e aí, esse acho que seria o nosso diálogo, a nossa conversa de 

hoje. 

Duas questões centrais nortearam esse trabalho de pesquisa. Primeiro, 

por que tardaram a ocorrer mudanças na formação da psicologia no Brasil? 

Primeira resolução pro país inteiro com relação à formação do psicólogo 

surge com a Lei 4119, em 1962, e o segundo currículo nacional do país só vai 

surgir com as diretrizes curriculares em 2004, quer dizer, foram 42 anos sem 

reforma curricular no país. Vocês, aqui, em menos de 40 anos, fizeram cinco. 

Percebem a diferença? Então, uma das questões que mais me instigavam 

era isso: mas o que aconteceu que a gente não fazia uma reforma nacional? O 

que aconteceu? Esse é o primeiro ponto. O segundo ponto: que continuidades, 

rupturas e cooptações surgiram ao longo desse tempo na formação em 

psicologia? Então, essas duas questões foram as que nortearam essa pesquisa,


esse trabalho. Aqui (slide 1) mostra a fundamentação teórica, eu não vou 

entrar nisso. 

Só para situar rapidamente de que lugar eu falo, quais são minhas posições... 

Dialogo muito mais com filosofia da linguagem; um americano chamado 

Alexandre Rorty, que vai trazer um rompimento com modelos 

representacionistas, essencialistas e transcendentalistas na construção do 

conhecimento e a perspectiva do “Giro Linguístico”, ou seja, conhecimento 

e realidade somente possuem sentido de serem considerados quando analisada 

a forma como se fala deles. Nesta perspectiva, não existiria a realidade, 

independente da maneira como falamos dela. Então, não existe o ‘lá fora’ e 

o ‘aqui’, independente dela. O ‘lá fora’ existe à medida que eu falo dele, 

independendo da forma como eu falo dele. Por isso, a importância da história, 

por isso não se teve uma única versão da história. Também me apoio na 

prágmática, de Levinson, que foca linguagem em uso. São as maneiras a 

partir das quais as pessoas produzem sentidos e posicionam-se nas relações 

sociais cotidianas, por isso os documentos são posições, são diálogos, etc.

PALESTRAS 13 

Na etnometodologia, a produção do conhecimento científico é uma 

prática social como qualquer outra, então, em absoluto, a gente coloca a 

ciência acima de qualquer outro conhecimento, até em condições de igualdade 

na condição de saber como qualquer outro conhecimento, sujeita a 

avaliações e questionamentos sociais (éticos e políticos), não está acima de 

nós. A ciência não é neutra. Questionamento da retórica da verdade e da 

retórica da autoridade. E, por ultimo, práticas discursivas e produção de 

sentidos, o conceito remete aos momentos de ressignificações, de rupturas, 

de produções de sentidos, ou seja, corresponde aos momentos ativos do uso 

da linguagem, nos quais convivem tanto a ordem como a diversidade. Então, 

esses quatro evidenciais são os básicos pelos quais eu vou passar, bem rapidinho. 

Se vocês quiserem, depois a gente retoma na discussão. 

Eu vou direto para o nosso papo hoje; falar da pesquisa, falar dos documentos, 

que nos ajudaram a tentar compreender um pouquinho, tentar dialogar 

um pouquinho sobre a questão da formação e esse processo histórico 

da formação do psicólogo no Brasil.


Num primeiro momento, o trabalho foi de formiguinha, que documentos 

de domínio público existem no Brasil sobre formação do psicólogo? 

Então, foi um trabalho literalmente de formiguinha, começava: “Tem a Lei 

4119, que tem o currículo mínimo”, aí vamos lá pegar a lei e lia a lei; “A lei 

referência ao parecer 42 ou 62”, não me lembro o número agora, aí pegava o 

parecer; “Esse parecer cita o documento ‘tal’”, aí ia atrás do documento ‘tal’; 

“Tem o artigo do fulano de 1964”, aí lia o artigo, pegava todas as citações 

dele, e ia montando essa rede. Então, o primeiro trabalho foi a identificação 

desses documentos; eu encontrei, no primeiro momento, 138 documentos. 

Esses 138 documentos eu reduzi para 62, porque dentro desses 138 tava 

assim: “A reforma educacional de 68”. A reforma educacional, é claro que 

ela teve um impacto, uma importância enorme para a psicologia, mas também 

para todos os outros cursos, e eu queria focar na discussão da formação. 

Então, a reforma de 68 entra nos 138 documentos, mas não entra nos 62, 

depois diretamente relacionados à formação do psicólogo de diversas naturezas, 

leis, decretos, pareceres, resoluções, etc., documentos de entidades, documentos 

dos mais diversos que vocês imaginarem. E sua organização como 

elemento de uma matriz, aí eu organizei esse documentos, tentava conseguir 

o máximo desses documentos. Não consegui todos os 62, tiveram documentos 

de que eu consegui fragmentos, eles se perderam ao longo da historia. 

Dos 62, teve dois documentos que eu não encontrei de jeito nenhum, e a 

gente vai entender por que eu não encontrei, é bem interessante essa história. 

E organizei esses documentos no que a gente chama de uma matriz, com 

relação aos fatos históricos, aos processos históricos, etc.

PALESTRAS 15 

O segundo momento, depois da identificação desses documentos, foi a 

análise da produção: Como é que eles se movimentam? Como é que eles se 

destituem? Do que eles falam? Então, a análise dessa produção e sua relação 

com o contexto sociopolítico, econômico e cultural do país foram os períodos 

em que eu vou entrar agora. E, por ultimo, a análise das práticas 

discursivas, focando quatro categorias. Essas quatro categorias vão me servir 

para ilustrar o momento anterior, da análise da movimentação dos documentos. 

Essas quatro categorias são: dêiticos de discurso, repertórios 

linguísticos, retórica utilizada e implicaturas conversacionais. Eu vou, daqui 

a pouco, rapidamente explicar cada um deles e ilustrar o máximo possível, 

para a gente tentar compreender como esses processos vieram ocorrendo. 

Então, num primeiro momento, é essa a tabela, não sei se conseguem 

enxergar, eu imagino que não. Aí atrás, conseguem? Não, né. Deixa eu levantar, 

porque aí eu falo da tabela. É o seguinte: essa é a tabela com 138 documentos. 

São documentos de naturezas distintas: decretos; leis/projetos de 

leis; portarias ministeriais; pareceres do OTIL ao Conselho Federal de Educação, 

o atual Conselho Nacional de Educação; indicações do conselho federal 

e do conselho nacional, editais do ministério; documentos de entidade 

em psicologia; documentos da comissão do especialista do MEC; resoluções 

do Conselho Federal de Psicologia. E, aí, separei por uma questão meramente 

didática, para conseguir visualizar o mais fácil possível, por décadas: antes 

de 1950; 1959-1960; décadas de 60, 70, 80, 90, 2000 a 2004. O ano de 2004 

encerra essa busca, que foi o ano que encerra com o documento-chave das


diretrizes curriculares da psicologia, que sustentam nossas reformas 

curriculares hoje. 

Então, em cada década, tem um número de documentos. Por exemplo, 

antes da década de 50, oito documentos; década de 50, 13; 60, 17; 12; 10; 36; 

42: 138 documentos. Desses 138, reduzindo pros 62, visualiza-se mais facilmente. 

Então, só para situar, eu aglutinei: antes da década de 50 e década de 

60, um primeiro período, tem dois projetos de lei e uma lei, pareceres do 

governo federal de educação, indicações, documento da entidade em psicologia. 

Tem 15 documentos antes da década de 50 e década de 60. Décadas de 

60 e 70, 14 documentos. E, aí, a gente vê a movimentação. Aqui (antes de 50 

e década de 60), tem poucos documentos do governo e muitos documentos 

das entidades. Depois desloca: muitos documentos do governo, poucos documentos 

de entidades. Então, a gente vai vendo como o discurso, o diálogo 

vai se estabelecendo. Depois, entra o conselho federal e, de novo, volta a 

discussão das entidades, década de 90 até 2004, volta a documentação das 

entidades e poucas do governo. Década de 80 é a área, em termos de documentação. 

O Ari falou da década de 80, da reforma que foi amordaçada: para 

mim, isso não é à toa. E o mais engraçado não é isso; esses dois documentos 

da década de 80 são dois documentos do Conselho Federal de Psicologia, 

foram os únicos dois documentos que eu não consegui encontrar, desses 62. 

Nem o conselho federal tem, mas, enfim, aí, então, 62 documentos. Então, 

a minha primeira preocupação foi a seguinte: como se dá a movimentação 

desses documentos? 

Como se deu essa produção e o que esse movimento me fala? Por que a 

gente tem uma grande produção de entidades aqui (antes de 50 e década de 

60)? Por que a gente tem uma grande produção do governo aqui (década de 

90 até 2004)? Por que a gente tem pouquíssima produção aqui (década de 

80)? O que acontece na década de 90? Então, separei em quatro períodos. E, 

agora, a gente vai falar de cada um desses períodos, com base nisso.

PALESTRAS 17 

O primeiro chamei de “Em busca da regulamentação da profissão e da 

formação em Psicologia (ate 1959)”; o segundo “A regulamentação da profissão 

e a ditadura militar – amordaçamentos, lutas, silêncios, cumplicidades 

(1960-1979)”; terceiro período: “Tempos melhores virão...(?) – mobilizações 

e reconfigurações” (1980-1989); e o quarto “É tempo de mudanças (?) – formação 

e neoliberalismo (1990-Atual)”. Então, em cima desses quatro períodos, 

a gente vai avançar.


O primeiro deles, “Em busca da regulamentação da profissão e da formação 

em Psicologia”, ele é marcado por um período no país de processo de 

industrialização crescente, há uma mudança da matriz trabalhista na Brasil, 

de uma matriz agrária para uma matriz industrial. É um período em que 

começa o Estado Novo, com Getúlio Vargas, e aí vem toda a criação do 

Estado brasileiro; criação do Ministério do Trabalho, Ministério da Saúde, 

Ministério da Educação. Então, temos um crescimento do Estado brasileiro 

imenso, e a mudança dessa matriz econômica, um primeiro movimento da 

mudança dessa matriz econômica. Ora, para nós, da psicologia, isso é fundamental. 

A psicologia ainda é uma produção eminentemente urbana. Os primeiros 

trabalhos de psicotécnica começam a ocorrer (nessa época) principalmente 

vinculados ao campo educacional e do trabalho. Imagine uma matriz 

econômica sendo modificada, o Estado brasileiro sendo constituído, precisávamos 

de pessoas para selecionar trabalhadores para esses novos campos 

de atuação, novos campos profissionais. 

Caracterizado pela busca da regulamentação da profissão e da formação 

em psicologia, nós temos vários movimentos de entidades em psicologia 

que vão produzir, vão forçar essa regulamentação da profissão. E forte diálogo 

entre o Estado e entidades em psicologia, principalmente com as entidades 

em psicologia: a Sociedade Brasileira de Psicologia, a Sociedade Paulista 

de Psicologia, Sociedade de Psicologia do Rio Grande do Sul, de Minas Gerais, 

tem varias associações que começam a surgir. E é aqui que tem o primei-

PALESTRAS 19 

ro documento sobre formação em psicologia, é um documento de 1932, do 

Waclaw Radecki, um polonês que veio ao Brasil e se erradica no Rio e, ali, 

funda o primeiro curso de psicologia do país, que era nas dependências da 

Colônia de Psicopatas de Engenho de Dentro, atual Universidade Federal 

do Rio de Janeiro. 

Esse curso durou sete meses e era um belo curso; o documento que eu 

tenho do Waclaw Radecki é fantástico, é muito bom, muito competente para 

a época. E esse curso só durou sete meses, porque ele sofreu forte resistência 

de dois movimentos: primeiro, médicos, que impediram a criação do curso. 

Imagine psicólogos querendo ocupar o lugar de médicos. O segundo, da 

Igreja católica, que também impediu a criação do curso. Foi um curso rápido, 

breve, durou sete meses, foi cancelado, e Waclaw Radecki se mudou do 

país, foi pro Uruguai. E, lá, fundou toda uma fundação psicológica muito 

forte. 

Um outro exemplo desse primeiro período foi a criação do ISOP, Instituto 

de Seleção e Orientação Profissional. O ISOP foi a criação do Estado 

brasileiro para poder selecionar o funcionalismo publico, principalmente, 

para a constituição desse Estado. E, para presidir o ISOP, Emilio Mira y 

López, um grande psicólogo catalão que vem pro Brasil e coordena todo esse 

trabalho de seleção e orientação profissional junto ao ISOP. O ISOP foi uma 

entidade, um instituto que teve influência muito grande na formação da 

psicologia do Brasil e ainda continua tendo. Não o ISOP, mas suas ideias, 

seus ideais, suas formas de compreender o que vem a ser a psicologia. A 

gente vai entrar nisso daqui a pouquinho. 

Emilio López era considerado um técnico, e, aí, é muito interessante 

isso, um prático. Emilio López nunca foi convidado, embora tenha muitos 

livros, para dar uma palestra na Universidade Federal do Rio de Janeiro, que 

na época era Universidade do Brasil. E o Waclaw Radecki era o oposto disso, 

o Waclaw era um acadêmico. E em cima dessa polaridade, entre a academia 

e a prática, é que vai se constituindo lentamente o que a gente vivencia hoje 

como ciência e profissão. 

Tem um texto da Deise Mancebo e da Ana Jacó Vilela que fala sobre 

essa relação entre Waclaw Radecki e Emilio López, que depois se reverbera 

com os discípulos do Waclaw, o principal deles, Newton Campos, que chegou 

a ser o primeiro chefe do departamento de psicologia da Universidade


Federal do Rio. E aí os conflitos entre Newton Campos e Emilio López, 

como essa relação foi se dando ao longo da história. Então, nós temos, na 

realidade, uma complementaridade funcional, esse é o termo que elas vão 

usar para esses projetos. Na verdade, um não sobrevive sem o outro. Embora 

antagônicos, um não sobrevive sem o outro, um se alimenta do outro. É 

aquela velha e clássica imagem estereotipada do acadêmico que é um teórico 

e do prático que não reflete, então você tem um reducionismo sem sentido. 

Mas é uma psicologia, nesse período, muito caracterizada como “psicologia 

aplicada”, e essa foi uma das maiores marcas pro nosso contexto curricular, 

para as nossas formações. Essa é uma herança desse tempo. Psicologia aplicada 

à indústria, psicologia aplicada à escola, psicologia aplicada à clinica, é aí 

que começam todas as discussões que a gente vai ter em relação à nossa formação, 

principalmente em relação a três áreas práticas da psicologia: clínica, escolar 

e trabalho, que vão se modificando ao longo da história, mas essa lógica 

permanece. É aqui que a gente tem várias constituições e imagens daquela 

questão, por exemplo, do curriculum minimum, que a gente teve em 62, logo 

depois, na segunda etapa, é um curriculum que nos apresenta fortemente essa 

divisão, que é a teoria e prática, que é aquele modelo que você tem quatro anos 

de teoria e, no último ano, prática; os estágios do último ano.

PALESTRAS 21 

É o período da reforma educacional de 68, e a reforma foi muito danosa 

para a universidade pública brasileira e para as nossas universidades federais. 

Não só em termos de arquitetura de nossos campi, em termos de 

territoriedade de nossos campi, mas na forma de pensar. Uma das maiores 

heranças dessa reforma é a lógica departamental, e ela nos afasta sobremaneira. 

Ela não nos distingue, não se diferencia, nos afasta. E princípios da 

racionalidade, eficiência e produtividade, que vão junto com essa reforma. O 

principal deles foi o grande princípio dos militares com relação a um 

pragmatismo do ensino superior brasileiro. Daí o “BIN” das entidades de ensino 

superior privadas no inicio dos anos 70. Para vocês terem uma idéia, o 

curso de psicologia em 68, 69 não passava de uma dúzia no país, e em 74 já 

passava de 80, então a diferença é brutal. E, principalmente, o curso em universidades 

privadas. Também surgiram cursos em universidades públicas, o 

daqui, em 71. Mas o grande “BUM” foram os das universidades privadas. São 

os anos do milagre econômico, oitava economia mundial. Brasil crescendo, 

país do futuro. E é o período da Lei 4.119 de 1962, que nos caracteriza como 

psicólogos, que regulamenta nossa profissão. É uma lei bastante interessante, 

o Brasil foi o primeiro país do mundo que regulamentou a profissão de psicólogo. 

Já havia algumas tentativas em outros países. Alguns estados nos Estados 

Unidos tinham essa lei, regulamentando essa profissão no seu estado. Mas, em 

termos nacionais, foi o primeiro país no mundo que regulamentou a profissão 

de psicólogo. E foi uma lei muito interessante porque ela regulamentou a profissão 

de psicólogo e, amarrada à regulamentação, a primeira proposta curricular. 

Então, profissão e ciência no mesmo pacote. São os anos marcados pela cultura 

‘psi’. Eu me lembro claramente desse movimento. 

A cultura ‘psi’ foi aquele período em que psicologisávamos absolutamente 

todos os fenômenos do mundo. Uma vez eu estava escutando a Cecília 

Coimbra e ela me mostrou uma pesquisa de 72 ou 73 que saiu no Jornal 

do Brasil na época, uma pesquisa encomendada pelo Exército brasileiro sobre 

o perfil do terrorista brasileiro. Eles queriam entender qual era o perfil dos 

terroristas brasileiros. Vem a ser terrorista brasileiro principalmente o movimento 

estudantil contrário à ditadura. E aí o perfil do terrorista brasileiro 

reduzia-se à seguinte questão, são: estudantes, jovens, solteiros, pais separados 

ou, em última instância, rebeldes sem causa, que não tinham o que fazer 

e ficavam enchendo o saco da gente. Qual é a culpa do terrorista brasileiro? 

A família desestruturada. Essa pesquisa feita pelo Exército brasileiro foi feita 

por um coronel, que eu não me lembro o nome, que era psicólogo, que fez e


publicou no Jornal do Brasil, e nessa conferencia que escutei da Cecília, ela 

trouxe essa reportagem. Então, é um pouco, nesse sentido, a capacidade de 

psicologisar tudo o que havia na face da terra. Então, qualquer fenômeno 

social, político e econômico era de fundamentação psicológica. Depositava 

no indivíduo ou na família a responsabilidade por aquele processo. 

Ausência de documentos de entidades em psicologia ou não encontrados 

no processo de busca. É uma coisa interessante desse processo, também, 

poucas entidades em psicologia produziram documentos. Talvez pelo fato: 

“bom, agora já está regulamentado, lançamos os cursos. Agora vamos fazer”. 

E marcado por um saber tecnicista e fortalecimento da perspectiva da psicologia 

aplicada, o curriculum minimun reforça isso. Fortalecimento da postura 

de importação de teorias, isso ficou muito forte nesse período, em detrimento 

de profissões autóctones, em detrimento de profissões locais, hegemonia 

de modelo de atuação individualizante e finaliza com a produção de dois 

documentos governamentais ao final da década de 70. Mais precisamente 

um em 78 e o outro em 79, que foram os documentos que defendiam o 

chamado curriculum plenum. 

Em 62, havia sido aprovado o curriculum minimum. O que é o curriculum 

minimum? São dez matérias que todos os cursos têm que ter no país. Essas 

matérias podem ser dobradas em disciplinas, quantas forem necessárias de 

acordo com o contexto de cada curso. Mas no mínimo são dez matérias, sete 

fixas e três semiescolhidas numa lista de cinco, esse era o curriculum minimum. 

O curriculum plenum pega essas dez matérias e as desdobra em matérias disciplinas, 

ficam quase 60 disciplinas, e é isso o bloco da psicologia. Então, o 

curriculum plenun amplia, enrijece e fixa o curriculum minimum. Eu venho de 

um curso, Federal de Alagoas, em que até 2006 existia o curriculum plenum. O 

pessoal, quando criou o curso, criou com base não no curriculum minimum, 

mas no curriculum plenum. Era um ‘entupimento’ de disciplinas que vocês 

não imaginam. O que a gente mais ouvia era... quando chegava em sala de 

aula e perguntava se os alunos haviam lido o texto e apenas um ou dois 

haviam lido, pela falta de tempo por causa das aulas. Então, era um ‘entupimento’ 

de disciplinas, com aquela lógica de que conhecimento se produz só 

em sala de aula. Então, finaliza com esses dois documentos, e o mais interessante: 

desses dois documentos, um deles era do Conselho Federal de Educação, 

um documento que havia sido encomendado pelo governo federal, não 

vingou, não foi aprovado, mas ele deixou uma marca muito forte. E o segundo 

documento foi uma produção do Conselho Regional de Psicologia, na

PALESTRAS 23 

época pior do que o documento do Conselho Federal de Educação e muito 

mais autoritário. Também foi um documento que não vingou. Ocorreram vários 

movimentos na Psicologia contrários aos dois documentos, e conseguiram 

barrá-los. Aí, manteve-se tudo como estava, então volta ao curriculum minimum. 

E, aí, entramos no terceiro período, que é o período da década de 80: 

“Tempos melhores virão... (?) – mobilizações e reconfigurações”. Então, é 

um período que entra com a importação de teorias, documentos querendo 

fixar e enrijecer mais ainda a formação do psicólogo, é um período marcado 

por crises e recessões, é a década perdida, que a gente chama na política 

econômica do país; o país entrou em recessão severa, inflação galopante. É o 

período marcado pela abertura política, pelas “Diretas Já”, pela, depois de 

muitos anos, eleição direta para presidente no final da década, é um momento 

em que a gente começa uma série de discussões em favor da democracia, 

da luta pela democracia. Crescente mobilização política da categoria profissional, 

esse é um outro movimento, e aí há uma desilusão com o projeto psicológico, 

que é incapaz de promover mudanças sociais e cada vez mais associadas 

a agentes de controle do Estado, quer dizer, a psicologia se afundava 

como sendo um braço do Estado, seja no campo educacional, seja no campo 

do trabalho, seja no campo da esfera, das relações entre as pessoas. E, aí, 

início de uma profunda discussão sobre o papel social da psicologia no Brasil, 

que é o que a gente chama de ‘a volta de si mesma’ da psicologia, ou ‘a 

crise’ da psicologia.


Então, a década de 80 foi marcada por muitas experiências, por muitos 

movimentos que surgiram na psicologia brasileira, mas movimentos silenciosos, 

boa parte deles, ou muito locais. Rica em experiências, concepções 

alternativas, é um período em que surgem várias entidades, é o período em 

que surge a psicologia comunitária, por exemplo, que é fundamental para 

nós, hoje. É o período em que surge a ABRAPSO, Associação Brasileira de 

Psicologia Social, fundada em 1980, para fazer frente a essa história da psicologia, 

para ser uma ruptura da psicologia distante das nossas necessidades, 

distante das nossas questões. E mudança de postura de outros, principalmente 

do Conselho Federal de Psicologia. Assume, a partir da década de 80, 

um grupo no Conselho Federal de Psicologia, que provoca uma ruptura com 

todo o posicionamento do Conselho até então. E ausência de diálogos documentados 

entre diversos interruptores na formação da psicologia; são poucos 

documentos identificados encontrados durante a busca nesse período. 

Na tabela, tinham três. Dos três, dois eu não encontrei: um era o primeiro 

seminário do sistema conselho sobre a formação do psicólogo, foi feito em 

81, e o outro documento era o segundo seminário, feito em 82. Não há 

qualquer registro a não ser citação em artigos. Eu fui atrás de todos os chamados 

históricos do Conselho Federal de Psicologia e do próprio conselho 

institucionalmente; ninguém tem esse documento.

PALESTRAS 25 

E, aí, o quarto período: “É tempo de mudanças (?) – formação e 

neoliberalismo (1990-Atualidade)”. Consolidação do Estado Democrático 

de Direito. Então, temos aí uma década de conquistas importantes pro país. 

Perspectiva neoliberal hegemônica: ‘Estado mínimo’ e forte. A gente entra 

na década de 90 com uma perspectiva neoliberal muito forte; o governo 

Collor, o governo Itamar Franco, dois governos do Fernando Henrique Cardoso, 

levaram a uma rota para um país neoliberal muito intensa, as universidades 

públicas brasileiras são um exemplo disso. Nós ficamos durante doze 

anos, se eu não me engano, sem contratação de professores; durante nove ou 

dez anos sem aumento salarial; e um estrangulamento, um enxugamento 

enorme das universidades públicas brasileiras. O ‘Estado mínimo’ e forte, 

então o Estado atuando minimamente na economia, terceirização dos serviços, 

e por aí vai. 

Nova rodada na regulamentação e na organização da formação da psicologia 

no Brasil; e começa de novo a discussão, que começa com um movimento 

muito importante para psicologia brasileira: produz-se a carta de Serra 

Negra, que, criada em torno de tal movimento, na cidade de Serra Negra, 

em 92, é um documento, marco para a discussão da formação do psicólogo 

no Brasil. Em 92, existiam no país 103 cursos de psicologia; destes, 101 estavam 

presentes, então é um documento bastante representativo dessa discussão, 

bastante importante. E, aí, depois vêm condições de especialistas. Na 

década de 90, surge a ABEP (Associação Brasileira de Educação de Psicologia), 

então, é uma década muito marcada pela discussão fervorosa dos rumos 

da formação do psicólogo do país, aproveitando todas as experiências exitosas 

da década de 80, e foram muitas. O debate atual sobre formação de psicologia, 

as diretrizes curriculares homologadas pelo ministro em 2004. Todo esse 

debate que eu faço com vocês termina então em 2004, nas diretrizes 

curriculares. É nelas que a gente se baseia hoje para fazer as reformas nos 

nossos cursos. 

Bom, até este momento, eu não entrei em nenhum documento, só no 

movimento deles, em seu contexto, etc. Agora, vamos entrar e fazer uma 

análise dessas práticas discursivas desses documentos. Eu tentei trazer aqui, 

para não ficar muito cansativa, questões pontuais muito rápidas. A gente 

pode aprofundá-las depois na nossa conversa. Categorias de análise das práticas 

discursivas; eu peguei quatro categorias básicas, para fazer essa análise, 

e obviamente que eu não conseguiria fazer essa análise com 62 documentos, 

então, reduzi para 13. Esses 13 foram caracterizados pelo que a gente chama


de ‘incidentes críticos’. Então, não é que sejam mais representativos, não; ali 

ocorreram coisas, de uma certa forma, esses 13 documentos trazem um pouco 

da reunião de alguns outros debates. E nessa análise desses 13 documentos, 

procurando ver qual é a retórica utilizada por eles, quais os dícticos de 

discurso, vou explicar já o que é isso, repertórios linguísticos e implicaturas 

conversacionais. 

Vamos ver primeiro a retórica. Então, a retórica utilizada nos documentos 

é caracterizada por verdade/autoridade (concepção evolucionista e positivista 

da ciência), isso fica bastante forte; dicotomia entre ciência e profissão também 

fica muito forte; hegemonia da psicologia aplicada (consolidando uma 

perspectiva tecnicista, com especialização precoce e fragmentação da formação), 

essa também é uma discussão bastante cara para nós, quer dizer, essa 

influência da psicologia aplicada forjou uma especialização já na graduação, 

muito intensa pros nossos cursos de psicologia. Não é à toa que a gente bate 

até hoje em uma discussão para rever e refletir sobre a formação generalista. A 

lógica disciplinar, ela quase desemboca por si só em uma fragmentação intensa 

da nossa formação. Centrada em uma perspectiva individualizante de atuação 

psicológica (oriunda da concepção disciplinar) e narrativa histórica baseada no 

agenciamento de nomes e fatos (demarcando fronteiras para narrar tentativas 

de rupturas com épocas passadas). Então, por vários motivos, essa retórica 

ficou muito evidenciada em boa parte desses documentos.

PALESTRAS 27 

A segunda categoria, a gente chama de ‘Repertórios Linguísticos’, são 

considerados os elementos fundamentais que os falantes utilizam para construir 

versões das ações, dos processos cognitivos e, também, da construção 

de documentos: termos ou conjunto de termos, vocábulos, expressões, descrições, 

figuras de linguagem, etc. São as unidades analíticas básicas do discurso. 

Então, fui tentando identificar nesses documentos quais eram os conjuntos 

de repertório que marcavam esses quatro períodos. Então, que palavras, 

que expressões, que figuras de linguagem, se usavam ao longo desses 

quatro períodos. E aí, o que se modificou? O que se rompeu? O que surgiu 

de novo? O que foi abandonado? Então, que repertórios surgem ao longo 

desses tempos. 

Os repertórios linguísticos utilizados nos dois primeiros períodos (até a 

década de 50 e década de 60) e os utilizados no quarto período são completamente 

diferentes. Em termos de repertórios e de expressões, muda-se radicalmente 

o palavreado. A partir da década de 90, surgem novos termos que, 

a princípio, nada têm a ver com os anteriores. Então, “Habilitações” são 

substituídas por “Perfis de formação”, então, por exemplo, na década de 90, 

a gente já não tem mais os discursos das “Habilitações”, como tinha na década 

de 60, ou seja, não tem mais sentido a gente construir as três habilitações 

básicas da psicologia: bacharelado, licenciatura, formação do psicólogo. 

Hoje nós temos uma pelas diretrizes, que criou um grande problema, 

que foi resolvido só agora. Essa única é “curso de psicologia”. Então, nós


fazemos um curso de psicologia. Só que há dois, três anos, o Ministério da 

Educação criou uma resolução de que todos os cursos de graduação do país 

ou vão ser bacharéis, ou vão ser licenciados. Eu sou coordenador de curso lá 

na UFAL, aí estava a pró-reitora de graduação na minha cola, assim: “O que 

a gente coloca no diploma? Bacharel ou licenciado, porque é isso que o ministério 

está dizendo que tem que colocar: ou um, ou outro”. E eu respondia: 

“Não, você tem que colocar ‘curso de psicologia’”, e eles me contradiziam. 

Aí eu ia pro conselho federal e perguntava se, se eu colocasse “bacharel 

ou licenciado” no diploma, eles aceitariam, e eles respondiam que não, porque 

bacharel não é psicólogo, pelo modelo anterior. Aí, agora, o Ministério 

da Educação e Conselho Federal acertaram-se e concordaram que vai ser 

“bacharel da psicologia – formação de psicólogo”, contrariando as diretrizes. 

Mas o termo “Habilitações” desaparece dos documentos e é substituído por 

“Perfis de formação”. “Currículo Mínimo” é substituído por “Diretrizes 

Curriculares”; “Campos de Aplicação”, por “Ênfases Curriculares”, esse é 

um outro grande problema que nós temos; “Disciplinas”, por “Habilidades”; 

“Matérias”, por “Competências”. 

Então, não se fala mais em disciplinas, nos documentos novos, não se 

fala mais em matérias, como no curriculum minimum, mas se fala em competências 

e habilidades. Aliás, competências e habilidades, além do perfil 

formativo, são os dois únicos termos que são ditados pelo Ministério da 

Educação em um documento de 1997, resolução número 4, assinado pelo 

ministro Paulo Renato de Souza, sobre as reformas curriculares gerais no 

país inteiro. A única diretriz que o governo federal cedeu nas reformas 

curriculares foi a principal, que amarrou absolutamente todo o processo 

formativo, foi nesse documento de 1997. E o documento colocava o seguinte: 

“todos os cursos de graduação do país têm que fazer suas reformas com 

base em perfil formativo, competências e habilidades”. Essa é uma discussão 

fundamentada numa concepção de psicologia convectiva do Perrenoud, um 

francês. Ou seja, a psicologia é o que marca as reformas curriculares em todo 

o país. “Tronco comum” é substituído por “Núcleo comum”, além de constantes 

erros novos; por exemplo, “Capacitação” começa a existir. “Eixos 

estruturantes” é um termo que não existia e começa a existir na década de 

90, “Fenômenos e processos psicológicos”, etc. 

Então, há uma mudança grande de termos, de repertório, mas o que 

me interessava saber era o que significam esses repertórios. Há, a partir da

PALESTRAS 29 

década de 90, tentativa de rupturas, que utilizam repertórios inexistentes na 

documentação anterior e que também deixam de existir logo depois, no documento 

das diretrizes. Então, na década de 90, surgem repertórios que nascem 

e morrem. Então, o principal deles, no meu modo de ver, é 

“Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”, isso era o chavão da 

moda, na década de 90, e, da mesma forma que ele aparece, no final da 

década de 90, ele desaparece dos documentos. Para mim, é uma expressão 

muito custosa porque ela fundamenta o sentido de ‘universidade’, ela é muito 

importante para nós, e desaparece completamente dos nossos documentos. 

“Interrupção” desaparece, “Articulação” desaparece, “Complexidade”, e por 

aí vai. Então, vários termos que começam a surgir nos documentos na década 

de 90, depois, são abandonados. 

Apesar da mudança nos repertórios, há aqui um processo de permanências 

e não de rupturas, aí eu comecei a analisar o que quer dizer ‘ênfase 

curricular’. O que a ênfase nos diferencia das psicologias aplicadas? O que o 

perfil formativo nos diferencia das habilitações? O que as matérias nos diferenciam 

das competências? O que as disciplinas nos diferenciam das habilidades? 

Então, a hipótese em que eu trabalho é que há muito mais processos 

de permanências do que de rupturas nessa história. Isso me lembra muito o 

romance de Tomaso di Lampedusa, que é um romance escrito na década de 

50, chamado O Leopardo, de um italiano. 

Esse romance fala sobre o século 19, sobre o surgimento da República 

na Itália e tem a fala de um sobrinho do Dom Fabrizio, Tancredi, o arruinado 

e simpático oportunista príncipe de Falconeri, incitando seu tio cético e 

conservador a abandonar sua lealdade aos Bourbons das “Duas Sicílias” e 

aliar-se à dinastia de Savóia, e a resposta do tio é a seguinte: “A não ser que 

nos salvemos, dando-nos as mãos agora, eles nos submeterão à República. 

Para que as coisas permaneçam iguais, é preciso que tudo mude”. Então, a 

sensação que me passa um pouco na análise desses documentos é que muda 

tudo, para permanecer tudo como estava e, olhando um pouco mais de perto 

as práticas que vêm sendo desenvolvidas na formação do psicólogo, essa é 

a sensação que nos passa.


O terceiro elemento de análise é mais periférico pra gente aqui, mas eu 

o acho muito interessante de dícticos de discurso, que são indicadores, elementos 

no texto, no caso, no documento, que me indicam relação com alguém 

ou com algo. Então, montei uma rede a partir desses dícticos muito 

simples: que documentos citam que documentos? Uma espécie de sociograma, 

para tentar identificar que projetos nós temos nesse debate. E aí ficou muito 

interessante os processos de filiações e redes que a gente encontra. Por exemplo, 

o Código de Ética dos Psicólogos é um documento central para gente; 

tem autor que vai afirmar que só se regulamenta verdadeiramente a profissão 

quando se tem um código de ética. E o nosso código de ética vai surgir 

muito depois da regulamentação de 62, ele surge em 74, se eu não me engano. 

Mas o código de ética só é citado em três documentos ao longo de todo 

esse processo. Então, dos 62 documentos, só três citam. O primeiro deles é 

“A Carta de Serra Negra”, de 92; o segundo, “O Documento da Comissão 

de Especialistas do MEC”, que foi uma comissão montada em 95, da qual 

faziam parte a Marisa Borges, diretora do Instituto de Psicologia da UNB, 

Antonio Virgilio, professor da Federal da Bahia, e Ivone Culi, de São Paulo. 

Essa foi a primeira comissão de especialistas a ser indicada pelas entidades 

em psicologia, e eles produziram um documento que, para mim, é o melhor 

documento da formação do psicólogo até hoje. Esse de 95, chamado “Formação 

em Psicologia: contribuições para reestruturação curricular e avaliação 

dos cursos”, é um documento fantástico, muito bem escrito, uma concepção 

muito aberta de formação, baseado na “Carta de Serra Negra”.

PALESTRAS 31 

Então, a gente percebe uma filiação histórica entre “Serra Negra”, a 

primeira comissão de especialistas e o documento do fórum nacional de 

entidades de psicologia brasileira de 2002, que ajuda a construir as diretrizes 

curriculares. Então, a gente percebe aqui, claramente, uma filiação de documentos, 

que são documentos mais abertos, no meu modo de ver, mais interessantes 

e que tem uma carga de representatividade da categoria muito grande, 

uma carga de diálogo muito intenso. A própria “Carta de Serra Negra”, 

que é fundamental para nós, só é citada por um documento, que é o documento 

da comissão dos especialistas. Nenhum outro documento dos 62 cita 

a “Carta de Serra Negra”, e olha que na década de 90 nós tivemos uma 

produção de mais de 45 documentos. O documento da comissão dos especialistas 

de 95 só é citado nos trabalhos desenvolvidos pelo Conselho Federal 

de Psicologia, e os documentos das comissões de especialistas posteriores são 

citados em trabalhos desenvolvidos pela Sociedade Brasileira de Psicologia. 

A gente vê nitidamente o movimento que existe a partir do final da década 

de 90, entre, por um lado, o Fórum Nacional de Entidades da Psicologia 

Brasileira e, por outro, a Sociedade Brasileira de Psicologia. Há ali uma ruptura 

entre as instituições, tanto que a constituição das diretrizes curriculares 

da psicologia vai ser reproduzida com essas duas entidades: o Fórum e a 

Sociedade, dois representantes de cada, para finalizar o documento das diretrizes 

que a gente conhece hoje.


A última categoria de análise, para gente já ir finalizando, é o que a 

gente chama de ‘implicaturas conversacionais’: explora a possibilidade da 

construção de inferências nos textos, a partir do próprio texto e de suas regras 

de construção. Então, implicaturas é quando alguns padrões são rompidos 

no texto. Assim, a análise das implicaturas conversacionais está na transgressão 

das máximas conversacionais. É pelas máximas (ou por sua transgressão) 

que a informação é transmitida de forma indireta. Então, por exemplo, 

máxima de modo: definições do “psicologista”. O primeiro documento que 

a gente teve para regulamentar a profissão do psicólogo foi a regulamentação, 

que foi um documento que deu entrada no Congresso Nacional em 

1958, que regulamentava a profissão de psicologista, era uma profissão eminentemente 

técnica, e foi um documento preparado pelo ISOP (Instituto de 

Seleção e Orientação Profissional). 

As habilitações: bacharel, licenciado e psicólogo, no primeiro momento, 

eram três cursos distintos, mas há um documento de 1978, do Conselho 

Federal de Educação da época, da professora Nair Abumeri, em que um 

coordenador de curso indaga ao Conselho Federal se são três cursos ou três 

habilitações. Isso faz uma diferença enorme. A professora Nair Abumeri emite 

um parecer dizendo que são três cursos. Os representantes dos cursos privados 

entram com uma nova indagação dizendo que não podem ser três cursos, 

mas sim três habilitações. No ano seguinte, o parecer foi revisto, e o 

Governo Federal atesta que são três habilitações porque, economicamente, é 

mais barato você ter três habilitações do que três cursos. Você concentra 

toda a parte gerencial. Você transforma todas as disciplinas comuns e compartilha 

com as mesmas pessoas. Você tem um curso mais barato, o que só 

reforça a questão neoliberal de que a gente falou agora há pouco. Então, 

houve uma transgressão dessas habilitações desde o início do debate. 

E, analisando os documentos, a máxima de modo não explicita o porquê 

da inclusão das disciplinas instrumentais, como, por exemplo, Fisiologia 

e Estatística. Então, a gente pega um documento do curriculum minimum, 

que tem as dez matérias mínimas, tem uma parte do documento que fala o 

seguinte: “A fisiologia explica-se como estudo básico para compreensão do 

comportamento humano e animal que, além disto, proporciona um treinamento 

metodológico válido em si mesmo”. Então, essa é a justificativa de 

todo um bloco de disciplinas, não é preciso explicar; ela vale por si mesma. 

Então, aí, uma transgressão de uma regra. Aí a transgressão de uma máxima, 

de uma implicatura de moda. Justificar porque vale por si mesma, estranho,

PALESTRAS 33 

não é? Ou, então, no que se refere às matérias de metais... tem sua inclusão 

garantida no documento de 78. Também não se explica isso. Obviamente, 

toda a parte da fisiologia e da biologia do campo de interface com a matemática 

é fundamental. Mas as discussões não passavam por aí. Ou no mesmo 

documento de 78 havia: “Comte, por exemplo, já sustentava a necessidade 

de se vincular o estudo da psicologia ao que ele chamava de zoologia e a 

sociologia que acabara de fundar. Na formação clássica caberia à sociologia 

inspirar a psicologia e à zoologia controlá-la. A visão peculiar a Comte permanece 

válida com a substituição óbvia da zoologia pela biologia. Com isso, 

ganha-se em abrangência”. Quer dizer, é injustificável esse nosso currículo. 

Bom, algumas considerações para a gente fechar de vez aqui. Em seu 

início, o debate sobre a formação em psicologia no Brasil foi aliado a uma 

lógica liberal e, posteriormente, aliado a uma lógica neoliberal, isso ficou 

bastante evidente. Alguns aspectos das diretrizes curriculares atuais marcam 

isso. Então, há mais permanências no diálogo sobre a formação em psicologia 

no Brasil do que rupturas. Há mais continuidades nessa discussão do que 

rupturas. Que continuidades seriam essas que eu rapidamente destacaria 

aqui? A noção de perfis profissionais: modificações nas noções de bacharéis 

e licenciados do primeiro para o quarto período. A noção de competências e 

habilidades como herdeira das noções de matérias e disciplinas. A noção de 

ênfases curriculares como herdeira da psicologia aplicada. Culmina na clássica 

discussão entre formação de generalistas ou de especialistas.


A gente sempre teve uma formação de especialistas. É uma falácia dizermos 

que formamos sempre profissionais generalistas. Sempre a formação 

de um psicólogo no Brasil foi uma formação de uma especialização precoce. 

A gente percebe isso muito claramente nas estruturas curriculares. A 

gente tem aquela lógica dos três estágios clássicos ou, em alguns cursos, os 

três estágios clássicos se desdobram em mais outros e o aluno opta por um. 

Eu não sei como é que para vocês isso funciona, imagino que vocês tenham 

de passar pelos três, eu também passei pelos três na minha formação. Mas, 

por exemplo, na Federal de Alagoas, quando eu cheguei, em 2006, no currículo 

havia nove estágios e o aluno optava por um. E essa era a tônica em boa 

parte do país. E é a tônica das ênfases curriculares. Então, as ênfases, em boa 

parte dos cursos de psicologia, simplesmente replicaram o que já havia. Se 

nós tínhamos estágios de psicologia clinica, estágios de psicologia escolar, 

estágios de psicologia de trabalho, esses estágios se transformam geralmente 

em duas ênfases. Porque são raros os cursos que tem três ou quatro ênfases. 

Quatro ênfases, eu não vi nenhum; três ênfases geralmente é quando não 

consegue dialogar, juntar dois departamentos. Duas ênfases, quando consegue 

algum diálogo. Mas geralmente as ênfases replicam o que já existia. Então, 

psicologia clínica vira processos clínicos, psicologia organizacional do 

trabalho, processos e relações de trabalho. Mudam-se os repertórios, mas a 

lógica permanece muito próxima. E o que é pior: com um empobrecimento 

da experiência do aluno. Na minha época, ou na época de vocês, o aluno 

pelo menos passa por três campos. Na Federal de Alagoas, quando desdobra 

em nove estágios, agora eu vou falar os nove estágios: Psicologia clínica – não 

é a clínica pura, o aluno pode optar por clínica infantil, clínica de adolescente, 

clínica de adulto – escolar, trabalho, comunitária, social, hospitalar, jurídica. 

O aluno opta por um deles. Quando eu cheguei e vi esse negócio, 

pensei: “Gente, mas isso é uma coisa de doido. Porque isso é assumir de vez 

a nossa condição de especialização precoce”. 

Sobra o quê, depois, num curso de graduação que era de seis anos? 

Então, quer dizer, a gente percebe isso muito claramente. Então, o que se 

muda nisso? Acho que muito pouco. A análise de documentos me deixou 

muito pessimista, reconheço isso. Mas, agora, acho que há muitas saídas 

para isso, tem muitas coisas legais que a gente pode transgredir, a partir dessa 

historia, eu não tenho dúvida disso. E era sobre essas tendências e perspectivas 

de que transgressões podemos fazer... Quando eu falo em transgressão, 

não estou querendo em absoluto ser um delinquente, mas no sentido de ir

PALESTRAS 35 

além dos conceitos, e, aí, acho que o principal elemento para isso é a nossa 

história, a história de cada um de nós, o local. Então, deixo para nossa conversa 

as nossas tendências e perspectivas em relação a essa historia. 

Obrigado pela atenção de vocês!


CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CAMINHOS 

DA PSICOLOGIA EM LONDRINA 

Anízio Henrique de Faria Junior 

Psicólogo – Londrina 

Bom-dia a vocês, eu fiquei muito satisfeito com o convite que me foi 

feito. O tema que me foi pedido é “Considerações sobre os caminhos da 

Psicologia em Londrina”. 

Vou começar falando um pouquinho da minha passagem por Londrina, 

porque talvez a minha passagem pessoal tenha um pouco a ver com o que 

vai acontecer em Londrina. Eu chego a Londrina, 1975, onde existiam dois 

cursos de Psicologia: o da UEL e o do Cesulon. Eu chego em julho de 1975 

e inicio minha clínica exatamente em agosto, quer dizer, agora, neste mês de 

agosto, está fazendo 35 anos que eu atendo em clínica. Em 1976, a universidade 

formava no quarto ano, e havia a supervisão do estágio, que seria do 

quinto ano. Eu chego e início o trabalho no Cesulon, no segundo semestre 

de 75, e, em 76, na época eu tinha credencial para ser supervisor do estágio, 

e, por causa dessa credencial, entro na Universidade de Londrina e começo 

a trabalhar somente com supervisão de estágio, que é o quinto ano. Fico na 

universidade em 76 e 77, então, deixo a universidade, e o Cesulon, que teve 

um problema porque os cursos não estavam reconhecidos, ou coisa assim, 

eu saí em 80. 

Desde então, eu fico só na minha própria clínica, mas, durante esse período 

todo, eu não consegui abrir mão de dar curso, de fazer seminário, de 

compartilhar conhecimento, com grupos dentro da minha clínica. Eu fui chamado 

para fazer a instalação do Conselho Regional de Psicologia do Paraná, 

que era em Curitiba, fiquei lá acho que uns oito anos. Na época, eu gostava 

muito da ideia, porque eu mantive Londrina, durante os oito anos, na vicepresidência 

do Conselho Regional de Psicologia. Eu achava que Londrina 

merecia esse lugar de destaque. Depois disso, a revista Psicologia, Ciência e Profissão 

me chamou para ser do conselho editorial de fundação, e depois eu fui pro 

Conselho Federal, por volta de 1990, e fiquei lá durante quatro anos. Então, a 

minha passagem como alguém representando os psicólogos é essa.

PALESTRAS 37 

Agora, começamos a palestra, e eu gostaria de voltar um pouco para 

ver quais foram os caminhos da Psicologia em Londrina. Como toda ciência 

nova, ela tem necessidade de se fortificar com uma ideia de que ela é objetiva, 

de que ela tem validade completa, ela precisa defender grandemente o 

que ela faz. Eu diria que sou do início da aplicação da Psicologia, não só em 

Londrina, como em outros lugares; eu venho da USP de Ribeirão Preto, 

uma formação que era extremamente rígida e não se pensava em aplicação 

da Psicologia, que deveria ser campo de pesquisa. Então, acho que sou de 

uma geração que começa a ter de fazer a aplicação da Psicologia, e não só a 

pesquisa. 

Quando eu cheguei a Londrina, encontrei um ambiente muito desejoso 

de se fazer pouca ciência, de ser muito objetivo. Eu vinha, na época, 

com uma formação já terapêutica extremamente esquisita, que era a formação 

da psicodinâmica, o que dá um ‘baque’ danado, porque duas coisas 

confrontavam-se: uma que seria a ciência dentro de uma objetividade muito 

grande e outra da psicanálise como algo não verificável, algo abstrato, 

que não poderia ser uma atividade chamada científica. Então, há alguns 

dos caminhos a princípio em Londrina, que são os caminhos dessa natureza. 

Todos nós extremamente jovens, e eu sempre sugiro que o jovem precisa 

ter um bom grau de onipotência, onipresença, onisciência. Então, eu 

venho pra Londrina, pois a tendência da universidade nessa época era como 

a minha, de origem mais experimentalista, mas objetiva, e é interessante, 

porque, quando eu chego a Londrina, eu ganho um apelido, eu era chamado 

de ‘outras abordagens’. 

Pergunta da plateia: Como foi o início na clínica que você abriu? 

Anízio: Fabulosamente bom. Durante algum tempo, e até hoje, eu sou 

chamado de mercenário, ladrão, sem-vergonha, uma série de coisas, porque 

o preço da minha consulta era o preço da consulta médica. Eu inicio o meu 

trabalho quando não existia plano de saúde, então eu tive um preço da consulta 

particular. Os remédios da época deixavam as pessoas gordas e feias, 

então, os psiquiatras estavam em baixa, porque as pessoas ficavam gordas e 

feias, então surgiu a ideia de que todo mundo devia fazer psicoterapia sem 

tomar remédio. E você sabe que nós estamos na fase de remédios que não 

engordam mais, a cara não fica macilenta, e isso fez com que os consultórios 

se esvaziassem. Então, eu levei a grande sorte de poder sustentar minha famí-


lia justamente na época em que ser psicólogo clínico era tudo, porque, simplesmente, 

eu podia cobrar o preço das consultas particulares e todo mundo, 

para não ter de tomar os remédios, fazia psicoterapia. Então, de 1975 a 

1985, os psicólogos ficaram provocando a indústria farmacêutica; a psiquiatria 

teve uma baixa nesse sentido, e a gente começou a nadar de braçadas. A 

psicologia clínica nadou de braçadas nessa época, não no sentido material 

do termo, eu usei esse termo para se encaixar no problema que existia com 

relação ao plano de saúde. 

Quando surgiram todos esses planos de saúde, eu lembro que conversei 

com alguns médicos e amigos, perguntando como eles conseguiam cobrar 

20, 30 reais a consulta, e eles respondiam que para eles estava ótimo, porque 

a sociedade ficou com hipocondria. Resultado: o médico não teve interesse 

na clínica particular, porque o volume de pessoas que estão com alguma 

doença e vão ao medico só porque tem plano de saúde aumentou. Estou 

fazendo essa observação porque eu acho estranho; a sociedade ficou com 

hipocondria e, com isso, é obvio que a indústria farmacêutica ficou muito 

satisfeita. Então, entrando nessa situação, eu pergunto a vocês: qual é o plano 

de saúde que existe no Brasil e no mundo que credencia psicólogo? Vocês 

conhecem algum? Não tem, porque todos os planos de saúde gostam de fazer 

tratamento por episodia; “o fulano dá uma ferrada”, faz e acabou, enquanto 

o nosso trabalho é trabalho continuado. 

Primeiro resultado: clínica particular; segundo: os médicos encantados 

com os planos de saúde. Os planos de saúde nos puseram para fora. Eu sou 

credenciado da Links. Vocês sabem o que é Links? Bom, a Links me ligou me 

perguntando se eu poderia emprestar o meu nome para eles, e a gente faz 

alguma coisa assim: se um cliente diz que é da Links, a gente dá um desconto 

para ele. Então, nossa situação mudou com o avanço da medicina ‘socializada’, 

e hoje uma das áreas de trabalho do psicólogo acabou sendo o de psicólogo 

da saúde pública, o que dificultou o trabalho para o clínico. 

Foi um começo superbacana, a indústria farmacêutica só engordando 

pessoas, e a rede Globo ajudou bastante, os artistas ajudaram bastante. Caetano 

Veloso, Gilberto Gil, falavam na televisão que estavam fazendo análise, 

e o povo foi atrás. A clínica teve um tempo muito bom, muito rico, no sentido 

de experiência. Acho muito importante o psicólogo clínico atender o 

povo, com dinheiro, sem dinheiro, intelectual ou não, e tem uma regra da 

Psicologia pela qual tenho certa antipatia: você tem de fazer análise, você

PALESTRAS 39 

tem de fazer terapia. Eu sempre tive antipatia por isso e guardo no meu 

currículo ter atendido poucos psicólogos. Era muito difícil você defender a 

ideia de que a experiência clínica, em si mesma, é um grande aprendizado. 

Por exemplo, idealisticamente falando, pra mim um curso de Psicologia 

teria de começar, no primeiro dia de aula, com uma pessoa falando na sua 

frente, para ver como você se vira, até o quinto ano, porque acho que a 

experiência clínica gera aprendizado. Então, quando fica aquela terapia ‘mais 

para só se conhecer’, fica meio ‘assim’, porque a Psicologia fica mais campo 

de aplicação, de teoria, do que faz a própria teoria dentro do trabalho dela, 

mesmo através da experiência. Então, nesse ponto, eu sugiro: não vamos nos 

conformar a ter vários pacientes psicólogos e poucos que realmente precisam 

de atendimento. Conforme a psicologia clínica foi tendo essas dificuldades, 

acho que começou a ficar em alta a psicologia organizacional, embora eu 

discorde dessa divisão em psicologia clínica, organizacional, etc., porque o 

objeto final e inicial da psicologia é o ser humano, e todos nós precisamos 

ter, como psicólogos, certa concepção sobre o ser humano. Não acho úteis 

essas divisões; acho que um bom clínico pode ser um bom organizacional, 

um bom organizacional pode ser um bom clínico, e fim de papo. Acho que 

pode haver esse trânsito. Para quem está estudando, não acho que é necessário 

fazer nenhuma opção, mas eu nunca tive ‘nojo’ de uma teoria que não 

fosse a minha, porque não faz sentido nenhum você vender o seu peixe falando 

mal do peixe alheio. A psicanálise de vez em quando é tratada como peixe 

podre, mas isso o tempo vai se encarregar de resolver. 

Pergunta da plateia: Fala mais sobre a psicologia, a psicanálise na comunidade, 

porque você também falou sobre toda a questão de cobrar. Eu quero 

saber se a comunidade é paga, ou não. 

Anízio: Não, ela ficou com antipatia, porque ela leva selinho, e a gente 

não gosta de selinho, e sim de cédula. Somos mercenários, somos vagabundos. 

Na época, como meu preço era um caso de distorção violenta, 

ligavam para minha clínica e pediam o preço da minha consulta, e eu não 

era colega psicólogo para fazer preço barato, então, durante um tempo, eu 

era o ladrão oficial, embora houvessem uns ladrões piores que eu. Na verdade, 

não me considerava tão mercenário, porque, por exemplo, enquanto 

eu cobrava 100, o outro cobrava 70. Então, ninguém mais me telefonou, 

porque ligavam para o que cobrava 70, então houve um achatamen-


to. Por isso, o preço da consulta foi diminuindo muito, e a comunidade foi 

ficando irritada com isso. Então, a comunidade também teve certa dificuldade, 

ela não investe mais nisso. 

Em uma época, eu tive uma competição muito desagradável, que foi 

quando o povo comprava apartamento, um por andar, sem acabamento. O 

povo saía das casas e não tinha acabamento, foi a época em que surgiram na 

decoração mármore e granito, e aquilo custava muito caro. Perdi muito paciente 

para as construtoras de Londrina, porque o povo não podia fazer terapia 

para botar granito no apartamento. Então, vocês devem estar pensando 

que estou aqui falando como se terapia fosse uma frescura, e é, mas é uma 

excelente frescura. Se não, fica dando aquele ar de que só posso atender 

pessoas definitivamente já fora do esquadro. Então, a gente viveu isso, que 

está relacionado com os famosos que fazem terapia. Nós não podemos, enquanto 

uma comunidade, funcionar assim, pelos seus ídolos, etc. É óbvio 

que já apareceram na clínica as pessoas que foram visitar, para fazer social, e 

fizeram análise. 

Pergunta da plateia: Você é um terapeuta extremamente conceituado hoje 

no município de Londrina. E no consultório individual, como é que você 

está vendo esse movimento da inserção da psicologia clínica, também de 

base psicanalítica ou qualquer outra base teórica, em outros contextos 

institucionais, como, por exemplo, hospitais de saúde pública? Enfim, como 

você viu ou vê essa abertura na inserção? Porque, naquela época, só existia o 

consultório particular, então, eu queria que você nos desse um pouco esse 

parâmetro. 

Anízio: Eu acho muito legal. Por exemplo, quando falei que eu acho que 

na formação do psicólogo pode ficar meio separada uma coisa da outra e que 

o início e o fim da historia são o ser humano, é porque vejo que, onde tem 

ser humano, deveria ter psicólogo. 

Então, esse foi um ganho que a Psicologia teve. O Conselho Federal de 

Psicologia foi uma experiência muito importante pra mim, porque eu era o 

único clínico. Na década de 90, já não existiam mais clínicos, e sim toda essa 

ideia da aplicação da Psicologia. A princípio, quis defender minha posição, 

mas depois senti que não, que existe outra forma de pensar. Como clínico, 

acho que dou conta de ir ao hospital, etc., e aquele psicólogo que está lá, 

acho que ele tem de dar conta de ser um psicólogo clínico também. Quero

PALESTRAS 41 

dizer, o psicólogo não deveria estar preso, pensando ‘eu sou isto, eu sou aquilo’; 

isso amarra. O psicólogo deveria ser mais aberto para trabalhar além da 

sua área. Então, você, como professor, poderia pensar que você está mais 

desenvolvido em uma área, mas acho que um operário de uma indústria, um 

aluno de uma escola, um favelado e um paciente que está fazendo análise são 

gente. Acho que o que falta é todos nós pararmos para pensar e ver se a gente 

combina com a concepção que nós temos de ser humano. 

Qual é a nossa concepção de ser humano? Qual é a nossa concepção 

sobre o humano e a contemporaneidade? Já há alguns anos, comecei a me 

ocupar do seguinte: se foi feita uma observação sobre essa questão 

introspectiva da clínica, saber o indivíduo, se foi uma crítica que é só olhar 

por dentro, o tal do inconsciente. Eu me preocupei um pouco com isso, não 

que eu estivesse insatisfeito com o meu trabalho, mas comecei a desejar entender 

melhor o entorno (quer dizer, tem uma concepção de homem, que 

me é suficiente, embora vá sendo alterada com a experiência), eu precisava 

entender principalmente o entorno e o entorno da contemporaneidade. Aí, 

comecei estudando o Mal estar da civilização, de Freud, que eu acho que é um 

texto imperdível, e depois dei uma caminhada pela sociologia, pela antropologia 

e pela filosofia, porque a nossa raiz é não-ocidental, está na Grécia. 

Então, vale muito a pena vocês entenderem os gregos, o pensamento grego 

do século 5 a.C. 

Em meus últimos trabalhos de pesquisa pessoal busco ver se eu consigo 

ter uma visão mais clara do contemporâneo, para onde o mundo está indo, 

onde ele está, e ver a inserção do ser humano e o que está acontecendo com 

ele. É claro, sempre com a presunção de achar que eu vou dar conta de 

entender essa relação com o contemporâneo. Então, mesmo sendo um psicólogo 

clínico, acho que, se ele não tiver toda essa visão do entorno, do 

contemporâneo, se ficar só naquela introspecção, procurando o tal do inconsciente, 

que não sei onde está, não está legal. Então, também tem de ser 

aberto. 

Pergunta da plateia: Nessa ultima edição da revista Ciência e Profissão, 

saiu uma matéria sobre a importância do trabalho do psicólogo no CRAS. O 

trabalho do psicólogo está muito inserido agora. Então, nessa área, como o 

psicólogo clínico pode fazer essa ponte do trabalho na assistência social junto 

com as assistências sociais.


Anízio: Eu tenho certa dificuldade com funcionário público. Há quatro 

anos, eu recebi um telefonema do CAM (Conselho de Assistência à Mulher) 

dizendo: “Anízio, você poderia fazer um trabalho pra gente? É emergência, o 

negócio está muito ruim”. Era caso de extrema emergência. Demorou dois 

anos para vir o papel de Brasília para eu poder atender a essa emergência. E 

acontecia o seguinte: ia papel, voltava papel, assinava papel, mandava papel. 

Se esse negócio que você falou tiver a ver com poder público, vai ter papel. 

Isso sempre me dificultou; eu trabalhei em duas faculdades, mas eu não 

tenho currículo, eu odeio currículo, eu não gosto de papel, eu tenho raiva de 

burocracia. Então, por enquanto, não me faça acreditar em serviço de psicólogo 

ligado a poder público. 

Pode ser que na próxima vez em que vier eu fique encantado com o 

poder público, mas agora, pra mim, emergência depois de dois anos não tem 

cabimento. Então, fico com muito medo de a psicologia deixar de cumprir 

alguma função e se justificar através do papel que não chegou. Eu ainda 

gostaria que essas coisas também pudessem passar um pouco pela iniciativa 

privada, tanto que eu acho que, por exemplo, pessoas que trabalham em 

alguma organização privada provavelmente têm mais trânsito, mais mobilidade. 

Meu grande medo é com a psicologia social comunitária, com a psicologia 

inserida, é que ela se confunda com a burocracia da papelada, com a 

burocracia política. 

Professora Carla: Só voltando um pouco ao que você estava falando, às 

vezes, o psicólogo clínico está sendo chamado para atender à equipe, então, 

muitas vezes, tem a equipe de psicólogos, multiprofissionais lá atendendo, e 

o trabalho é tão intenso que vai chamar o psicólogo clínico para fazer essa 

integração com a equipe. Então, acho que esse também é um trabalho que 

está sendo bem importante, porque há bastante psicólogo nessa condição. 

Anízio: É, tudo o que for abertura é legal, eu só sugiro a mim mesmo e, 

portanto, a quem está do meu lado: não se perca por justificativa que não 

explica absolutamente nada; vá à produção. Tanto que vocês devem estar 

pensando que eu estou tentando evitar que vocês abram consultórios, mas 

isso não é verdade, vocês podem abrir, sim. Podem abrir, podem ir para a 

empresa, podem ir para a escola. É só que a clínica é uma área complexa e 

tem um problema sério, no Brasil, os introdutores da psicologia aplicada são 

os pedagogos. Tanto que os primeiros professores de psicologia do Brasil são

PALESTRAS 43 

pedagogos. Eu tive uma sorte muito grande na vida que foi de conhecer os 

dois primeiros psicólogos do Brasil: Odette Van Kolck e Théo Van Kolck. 

Então, a psicologia aplicada no Brasil surge com a psicologia aplicada. Foi 

muito agradável ter estado aqui com vocês, espero ter contribuído. Se não, 

eu sempre costumo dizer o seguinte: “disfarça e fica com a pose, que também 

dá certo”. Muito obrigado!


A HISTÓRIA DO CURSO DE PSICOLOGIA DA 

UEL: DIVERSIDADE E SUPERAÇÃO 

Profa. Dra. Eliza Dieko Oshiro Tanaka 

Depto. Psicologia Social e Institucional 

Universidade Estadual de Londrina 

Gostaria de agradecer imensamente à comissão organizadora pela indicação 

do meu nome para participar desta mesa abordando um pouco sobre 

a história do nosso curso de Psicologia: diversidade e superação. 

De certa forma me considero protagonista desta história, pois, além de 

ser docente nesta Universidade há 33 anos, também fui aluna da primeira 

turma de Psicologia da UEL. 

Contudo, penso que falar sobre a história da Psicologia na UEL não é 

uma tarefa tão simples assim. Existem fatos específicos e significativos que 

marcaram a trajetória do nosso curso. Porém, com o passar dos anos esses 

fatos acabam se perdendo da nossa memória e para resgatá-los precisamos da 

ajuda de documentos escritos. 

Os poucos registros existentes sobre fatos específicos do curso foram 

resgatados pela Profª Heloísa Santana, em 1996, quando o curso de Psicologia 

da UEL completou 25 anos e, também, pela Profª Marilicia Palmiéri, na 

sua dissertação de Mestrado defendida em 1996. Assim, pautado nesses registros 

tentarei rememorar alguns dos fatos significativos da história do nosso 

curso. 

COMO SE INICIOU O CURSO DE PSICOLOGIA NA UEL? 

A Universidade Estadual de Londrina foi criada em janeiro de 1971, 

através da junção das Faculdades de Filosofia, Direito, Odontologia, Medicina 

e Ciências Econômicas. Em outubro do mesmo ano foi criado o curso de 

Psicologia da UEL, através da resolução 53/71. 

Por que o curso de Psicologia foi criado na época? Segundo os registros 

de Sant‘Anna (1996):

PALESTRAS 45 

a) Muitos cursos novos estavam sendo implantados na UEL, e um curso 

de Psicologia poderia fortalecer a Universidade, pois seus conceitos 

básicos seriam úteis para esses cursos e, portanto, teria uma aplicação 

imediata na Universidade como um todo. 

b) A criação de um curso dependia da existência de alguma infraestrutura 

que viabilizasse o seu funcionamento, e a Faculdade de Educação já 

possuía um setor de Psicologia Educacional (professores que 

trabalhavam com Psicologia Educacional). 

c) Existia um mercado bastante profícuo para a região. 

d) Por possuir áreas de profissionalização, havia possibilidade de captação 

de recursos auxiliares imediatos para a Universidade através da 

prestação de serviços. Pelo convênio com o DETRAM, a Universidade 

se comprometia com a aplicação de Exames Psicotécnicos para 

motoristas, uma atividade não dissociada do ensino. 

Tendo em vista esses fatores, deu-se o passo inicial para a implementação 

do curso. 

Os docentes do setor de Psicologia Educacional da Faculdade de Filosofia 

Ciências e Letras foram convidados a se incorporarem à UEL e, também, 

trabalharem no psicotécnico. Depois disso, o próximo passo foi a criação 

de um departamento próprio para o curso de Psicologia. O departamento 

foi chamado de “Ciências do Comportamento”, e o primeiro chefe foi o 

Prof. Dr. Aloyseo Bzuneck. 

Nessa época houve uma grande discussão sobre a linha a ser definida 

para o curso, se deveria estar mais voltada para a área da humanidade ou das 

ciências biológicas. Enfim, a ideia que prevaleceu foi das ciências biológicas. 

Aí, foi nessa época que se decidiu que o curso deveria ficar no CCB. 

Para compor o quadro docente inicial do curso foram convidados cinco 

professores da PUC de Campinas: Francisco Luiz Garcia, José Baus, José 

Carlos Fontes, José Gonçalves Medeiros e Luiz Leite Monteiro de Oliveira, 

que possuíam formação na linha da Psicologia Experimental. Esses docentes 

tiveram também a missão de ajudar a implementar o curso de Psicologia, a 

montar o laboratório de Exames Psicotécnicos, definir a primeira grade 

curricular, listar os livros e periódicos que comporiam o acervo de sua biblioteca, 

planejar a montagem dos laboratórios de Análise Experimental do 

Comportamento e de Etologia e o seu biotério.


O primeiro currículo proposto tinha a sua base voltada para a formação 

do aluno na linha comportamental. Os professores idealizadores desse 

currículo entendiam a Psicologia como uma ciência rigorosa e consistente 

cujo objetivo primordial seria tentar estabelecer relações funcionais entre 

um dado padrão comportamental e as variáveis ambientais e/ou orgânicas, 

para prever e controlar a sua ocorrência. Nessa concepção não era aceito 

qualquer fator que não fosse efetivamente localizável e observável. 

A PRIMEIRA TURMA DO CURSO DE PSICOLOGIA 

Em janeiro de 1972 aconteceu o primeiro vestibular para o curso de 

Psicologia da UEL, se não me engano, com a oferta de 40 vagas no total. Foi 

a partir desse momento que começa a minha história dentro do curso, pois 

fui uma das vestibulandas aprovadas para ingressar no curso. No mês de 

fevereiro iniciaram-se as aulas da primeira turma do curso, dentro do regime 

seriado, com as disciplinas da área biológica. 

A partir da segunda turma, o curso passou para o regime de crédito, 

pois esse foi o regime que passou a vigorar para todos os cursos da UEL. 

Muitas foram as dificuldades que enfrentamos por fazer parte da primeira 

turma. Os laboratórios ainda estavam sendo implantados, a biblioteca 

não possuía um acervo amplo de livros e periódicos e ainda existia carência 

de professores. Além disso, o acesso ao campus da Universidade, onde funcionava 

apenas o Centro de Ciências Biológicas, era muito difícil e precário, 

pois as estradas não eram pavimentadas e os ônibus circulavam apenas quatro 

vezes ao dia. Em épocas de chuva, o acesso era muito difícil e, muitas 

vezes, as aulas precisavam ser suspensas. Por outro lado, em épocas de sol 

lindo íamos respirando as poeiras que formavam uma fumaça marrom e 

quase não enxergávamos dois palmos à frente. 

No segundo ou terceiro ano de funcionamento do curso, outros professores 

foram pouco a pouco sendo contratados para ministrar as disciplinas 

contempladas no curriculo: Dione de Rezende, Heloisa Helena Nunes 

Sant’Anna, Rodolpho Carbonari Sant’Anna, Vivaldo de Oliveira, Erika 

Wröbel Abib, José Antonio Damásio Abib, graduados na Universidade de 

Brasília, e Takechi Sato, da Universidade de São Paulo. 

Em 1976, quando iniciamos os estágios supervisionados, os locais onde 

os mesmos deveriam acontecer não estavam estruturados. Assim, os alunos

PALESTRAS 47 

tinham a tarefa de buscar o local para a sua realização, seja uma escola, 

clínica ou empresa. Embora nessa época prevalecesse a orientação teórica na 

abordagem comportamental, professores com outra orientação teórica começaram 

a ser incorporados no quadro docente, e estes também começaram 

a assumir a supervisão de estagiários na parte clínica. Antes disso havia 

apenas dois professores com orientação teórica na Psicanálise para ministrar 

disciplinas TEAP. 

A MUDANÇA NO NOME DO DEPARTAMENTO 

Com o processo de reconhecimento do curso pelo Conselho Federal 

de Educação, em 1973 ou 1974, iniciou-se uma discussão bastante exaustiva 

sobre o destino do Departamento de Ciências do Comportamento, pois os 

representantes do MEC entendiam que o mesmo deveria ser transferido para 

um Centro de Ciências Humanas. Contudo, mediante ofício redigido pelo 

grupo de professores, que defendia a permanência do curso no Centro de 

Ciências Biológicas, o MEC e a administração da Universidade acabaram 

acatando os argumentos. Nessa época também houve a divisão do Departamento 

de Ciências do Comportamento em dois (talvez para facilitar o reconhecimento), 

que passaram a se chamar Departamento de Educação e Departamento 

de Psicologia Geral e Experimental. O Departamento de Educação 

foi transferido para o curso de Pedagogia, e o Departamento de Psicologia 

Geral e Experimental ficou com o curso de Psicologia. 

O reconhecimento do curso de Psicologia ocorreu em 24 de maio de 

1978, um ano e meio após a formatura da primeira turma. 

OS CURRÍCULOS DO CURSO DE PSICOLOGIA 

Em relação aos currículos do curso de Psicologia da UEL, conforme 

relatou o Profº Ari na sua conferência de ontem, já estamos no quinto currículo. 

Embora o currículo I tivesse como objetivo final em sua proposta a 

formação do profissional do psicólogo para atuar na clínica, na escola ou na 

organização, revelava uma forte preocupação com a formação de pesquisadores, 

dentro de uma visão de Psicologia como Ciência Natural. 

Esse currículo tinha uma forte carga de Psicologia Experimental (de I 

até VI) cuja base era a Análise Experimental do Comportamento. As outras


disciplinas, como Desenvolvimento, Psicopatologia, Teorias e Técnicas 

Psicoterápicas, também trabalhavam com os mesmos fundamentos. 

O currículo II foi implantado em 1980, com pouca diferença em relação 

ao currículo I. As mudanças mais evidentes foram: as disciplinas da área 

biológica tiveram o percentual de sua carga horária aumentado de 20% para 

22%, as das humanidades sofreram uma diminuição de 10% para 3%; as 

disciplinas específicas da Psicologia aumentaram seu percentual de 65% para 

71%. As disciplinas relacionadas à formação do psicólogo aumentaram seu 

percentual de 25% para 36%. 

Para realizar a estruturação do currículo III foram feitas pesquisas, através 

de questionários e reuniões, com alunos e professores, a fim de corrigir 

as distorções do segundo currículo. Os resultados dessa pesquisa serviram 

para nortear a filosofia a ser adotada na implantação do novo currículo: 

“t deve haver equilíbrio de carga horária entre as três áreas de formação 

da psicologia: Escolar, Organizacional e Clínica; 

t todas as disciplinas, até o 8º período, devem ser pré-requisitos para o 

estágio, portanto, o 9º e o 10º períodos devem ser integralizados apenas 

com estágios; 

t deve-se equilibrar a carga horária das matérias de natureza biológica 

com as de outras matérias afins; 

t os estágios deverão ser igualmente obrigatórios nas três áreas, e com 

a mesma carga horária; 

t as ementas das disciplinas oferecidas ao curso de Psicologia por outros 

departamentos devem ser específicas para os objetivos do curso de 

Psicologia; 

t deve-se incluir no novo currículo uma disciplina específica para ensinar 

metodologia de pesquisa em Psicologia; 

t algumas disciplinas da área básica e/ou disciplinas da área clínica 

devem explicitar abordagem nas ementas; 

t disciplinas de uma mesma abordagem devem manter sequência 

vertical.” 

É a partir desse currículo que a formação do aluno para atuar na clínica 

oferece duas opções: estágio em clínica na abordagem comportamental ou 

estágio em clínica na abordagem psicanalítica. O currículo com vistas à clíni-

PALESTRAS 49 

ca, atendendo às recomendações acima, oferece disciplinas que se bifurcam 

nos dois troncos. 

O currículo IV surgiu em 1994 para cumprir o requisito de mudança 

do Regime Acadêmico de crédito para seriado, que foi implantado em 1992. 

Esse currículo também foi baseado em levantamentos feitos junto a 

alunos e professores, que apontaram como problemas: o número excessivo 

de disciplinas com conteúdos repetitivos, número excessivo de pré-requisitos 

e necessidade de maior integração e continuidade entre as disciplinas, entre 

teoria e prática de uma mesma disciplina. 

A comissão encarregada da tarefa observou que os aspectos deficitários 

apontados não eram propriamente relacionados à sua estrutura, mas às 

estratégias relacionadas à sua implantação e acompanhamento. 

De acordo com o Processo nº 252886, que dispõe sobre a proposta de 

estruturação do quarto currículo, os princípios norteadores do Projeto Pedagógico 

do Curso se constituiriam da seguinte forma: 

t fornecer uma visão geral de todas as abordagens da Psicologia; 

t promover uma formação teórico-prática nas abordagens 

comportamental e psicanalítica; 

t possibilitar condições para a realização de pesquisas em Psicologia, 

garantindo a produção de novos conhecimentos; 

t ampliar a visão do trabalho em Psicologia para uma perspectiva 

multidisciplinar; 

t desenvolver uma consciência crítica, através da dimensão política a 

ser alcançada pelas disciplinas constantes do currículo; 

t desenvolver a formação voltada para a reflexão das questões políticas 

e sociais relacionadas ao trabalho em Psicologia; 

t ampliar a atuação do psicólogo como um profissional capaz de 

promover transformações sociais na comunidade em que se inserir; 

t priorizar a atuação do psicólogo em contextos de maior necessidade 

da população. 

A implantação do currículo V ocorreu recentemente, a partir de exaustivas 

discussões que aconteceram durante longo tempo.


A DIVISÃO DO DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA GERAL E 

EXPERIMENTAL EM TRÊS DEPARTAMENTOS 

No momento da estruturação e implantação do currículo III, o Departamento 

de Psicologia Geral e Experimental já possuía mais de 50 docentes 

no seu quadro. Esses docentes tinham a tarefa de desenvolver o Ensino, a 

Pesquisa, Extensão e Administração. O número excessivo de docentes e a 

quantidade de atividades sob sua responsabilidade tornavam a tarefa de 

gerenciamento cada vez mais difícil. Com isso, surgiu a proposta da divisão 

em três departamentos: Psicologia Geral e Análise do Comportamento, Fundamentos 

de Psicologia e Psicanálise e Psicologia Social e Institucional. 

A divisão, feita por afinidades, inspirou-se na própria estrutura do currículo 

de graduação. Essa divisão trouxe algumas facilidades em termos administrativos, 

como, por exemplo, a criação de cursos de pós-graduação lato 

sensu (cursos de especialização), a definição e implementação de políticas de 

capacitação, dentre outras. Por outro lado, penso que alguns prejuízos também 

ocorreram, pois essa fragmentação, a meu ver, acabou gerando três cursos 

de Psicologia. 

As diversidades existentes no curso devem ser vistas como algo positivo 

e não motivo para discórdia ou críticas, que em vez de levar ao avanço acabam 

ocasionando retrocessos ao curso. Penso que as diversidades devem ser 

superadas a partir da compreensão e valorização dos diferentes pensamentos 

existentes dentro da Psicologia e isso, quiça, será possível se houver discussões 

pedagógicas constantes entre os três departamentos para articular melhor 

o ensino dentro das nossas disciplinas. 

Quem sabe, este congresso que foi organizado a partir dos esforços dos 

três departamentos seja a semente para a germinação de outros eventos que 

visem à evolução do nosso curso. 

Muito obrigada!



Profa. Dra. Maura Alves Nunes Gongora 

Depto. de Psicologia Geral e Análise do Comportamento 


Bom-dia a todos, eu também agradeço muito esse convite. Fico muito 

feliz de ver esse evento e já assino embaixo da última fala da Elisa, que eu 

acho que é o começo de um trabalho de integração do curso. Agora, fiquei 

em uma saia justa, porque depois do tanto que a Elisa se preparou, minha 

apresentação fica muito fraquinha. Enfim, aprendi bastante com a apresentação 

dela, muitas coisas que a Elisa falou eu não sabia; algumas coisas da 

origem, do departamento, a união com o departamento de educação, os 

objetivos da criação do curso. Eu não estava aqui nessa época, então aprendi 

bastante. 

Enfim, eu fui convidada para trazer as minhas impressões, como professora 

antiga aqui da UEL e por ter trabalhado em um dos currículos. Então, 

me perdoem, mas, na verdade, eu não pesquisei muitos documentos como a 

Elisa fez; gostei demais da apresentação dela, quero ver mais coisas que ela 

tem aí, mas eu trouxe impressões. 

Quando eu fui preparar, me perguntei o que interessaria aos alunos 

que estão em 2010 na UEL, aí eu selecionei algumas coisas que poderiam 

interessar a vocês, e achei que eu poderia lembrar algumas coisas da psicologia 

no Brasil e da universidade. Então, tive dificuldade em contar uma historia 

bem específica do curso, até porque eu não tenho todo o testemunho que a 

Elisa tem. Eu entrei aqui na UEL em 1976, quando o curso já estava ali pelo 

segundo, terceiro ano, na qualidade de professora. Eu tinha acabado de chegar, 

e eu estava meio perdida, então demorei uns três, quatro anos para entender 

o que é a universidade, os bastidores, como tudo funcionava. 

Então, foi mais ou menos nessa época do reconhecimento do curso e 

na época de ter de formar os alunos do quinto ano, que eu fui acompanhando 

mais de perto essas lutas que a Elisa colocou. Mas então, voltando um

52I CONGRESSO DE PSICOLOGIA DA UEL – A PSICOLOGIA EM FOCO: DIVERSIDADE E DESAFIOS 

pouco a como acontecia a psicologia no Brasil, eu achei que seria importante 

lembrar que o curso de psicologia foi regulamentado no Brasil em 1962. 

Então, quando nós começamos o curso aqui em Londrina, a gente tinha 

praticamente dez anos de profissão regulamentada. O curso de psicologia no 

Brasil teve raízes na filosofia e na educação, praticamente, em linhas gerais, e 

a gente não tinha muito bem definido qual era o nosso perfil profissional. 

Eu fiz graduação na Unesp de Assis, e eu me lembro de que, quando eu 

tomava ônibus para ir para lá e sentava alguém perto de mim, eu rezava para 

a pessoa não perguntar que curso eu fazia, porque eu falava que estudava 

psicologia e ela queria que eu explicasse o que era psicologia, e eu não sabia 

explicar. O perfil era muito pouco definido, nós não tínhamos Conselho no 

Paraná, a gente se submetia a um Conselho que tinha sede no Rio Grande 

do Sul. 

Quando eu fiz estágio, no quinto ano, também não tinha infraestrutura 

nenhuma, e, basicamente, o nosso estágio era em uma sala de aula, observar 

um pouco do que o professor fazia, e o nosso grande instrumental de trabalho 

era aplicar teste; na área da educação, teste vocacional, para orientar os 

alunos, e na área clinica eram testes que faziam o diagnóstico clínico, e trabalhava-se 

muito junto ao psiquiatra. Então, havia uma grande dependência da 

psiquiatria. Nos cursos de psicologia, havia uma disciplina muito forte, a 

psicopatologia, que era sempre ministrada por psiquiatras. Nesse contexto 

de início da psicologia no Brasil, nós éramos um pouco pedagogos, um pouco 

aplicadores de testes e fazedores de diagnósticos, e muito submetidos à 

medicina e ao psiquiatra. Essas são as minhas impressões de como nós começamos 

como profissionais. 

Outra questão é a de que a gente tinha as tais linhas teóricas: a linha 

psicanalítica, a linha comportamental, de fenomenologia, a psicoterapia, e 

assim por diante. E havia uma grande discussão: “se o melhor era ser eclético 

ou se o melhor era ser bom em uma linha só?”. Então, em Assis, a gente vivia 

esse drama; éramos um pouco ecléticos, mas éramos muito questionados 

por isso. Quando cheguei a Londrina para dar aula, recém-formada, tínhamos 

um curso definido em análise do comportamento. Logo pelo terceiro, 

quarto ano, foram chegando professores de outros enfoques teóricos, e eu 

acho que a gente teve aqui no curso um reflexo do que acontecia no Brasil: 

havia uma grande disputa entre algumas linhas teóricas, disputas muito 

dogmáticas. Às vezes me lembrava um pouco o que a gente vê nos debates

dos presidentes hoje; a gente tem uma disputa em que, no final da mesa, 

fica-se perguntando quem ganhou o debate, ou seja, os membros da mesa 

tinham a obrigação de provar qual linha era melhor. 

Bom, essas são as primeiras impressões que eu tenho dessa época, quando 

comecei a trabalhar em Londrina e aqui no Brasil. No decorrer desse 

tempo todo, nós tivemos, em função desses debates, um momento no nosso 

curso, aqui em Londrina, em que a gente tinha professores lutando na disputa 

por carga horária. Na hora de distribuir quem ia dar qual aula, havia uma 

briga enorme pelas disciplinas com carga horária maior, disciplinas com aulas 

práticas, para poder trabalhar melhor a abordagem deles. As ementas das 

disciplinas eram muito gerais; elas não especificavam o que o professor ia 

dar, ele tinha muita liberdade. Aí a gente tinha uma dificuldade grande, 

porque às vezes, em algumas turmas, a gente tinha pouca definição no que 

elas se formavam. Então, vamos supor, podia acontecer de uma turma, no 

primeiro ano, ganhar mais professor de uma abordagem; aí, no segundo 

ano, ela podia pegar mais professores da mesma abordagem, pegando muito 

uma abordagem só. E outra turma pegava outra abordagem. Nós tínhamos 

pouca administração e pouca visibilidade de como distribuir os diferentes 

enfoques que estavam sendo dados no curso, nas diferentes disciplinas, de 

maneira que houvesse um equilíbrio na formação do aluno. 

Isso foi por volta dos anos 80, já tínhamos dois currículos na UEL, e eu 

fui eleita a coordenadora do colegiado de curso, com a missão de coordenar 

uma comissão que fosse estudar a implantação do currículo III, cujo grande 

objetivo era estudar o que fazer com as diferentes linhas teóricas, para melhorar 

a convivência das pessoas que trabalhavam com as diferentes linhas 

teóricas, mas, principalmente, para escolher com quais ficar, porque começava 

a aparecer tudo quanto é linha teórica com tudo quanto é nome. Então, 

nós íamos pesquisar quais as linhas teóricas mais bem estabelecidas no Brasil, 

em quais nós tínhamos corpo docente trabalhando aqui em Londrina e 

com quais ficaríamos. Então, o currículo III foi o fruto de uma pesquisa, dos 

professores e dos alunos da UEL, sobre com quais linhas teóricas ficaríamos 

e como dividiríamos isso. A gente tem relatórios sobre isso, foi muito difícil 

trabalhar com isso, pois os alunos querem muitas abordagens, a gente tinha 

de trabalhar com os professores que já estavam aqui, não poderia mandar 

embora todo mundo que estava aqui e trazer linhas novas, mas no final a 

gente tinha aqui representantes das principais linhas; dava para fazer um 

bom trabalho.


Acabamos chegando ao que a gente chamou de troncos por abordagem. 

Algumas disciplinas das áreas mais gerais da formação teórica, que eram 

psicologia do desenvolvimento, psicologia da personalidade, etc., foram divididas, 

e a gente acabou dividindo, basicamente, algumas dessas disciplinas, 

que a gente chamou de um tronco, em duas abordagens, e o estágio e a 

formação em clinica. A gente achou que deveria manter, fora desse tronco, 

disciplinas que dessem outros enfoques e que tivesse um cunho mais geral. 

Então, o que eu quero deixar claro aqui é que o currículo III organizou um 

pouco como se distribuíam no curso, principalmente, a abordagem 

comportamental e a psicanalítica, que era onde havia a maior disputa, a 

maior dificuldade, para distribuir as aulas, porque você tinha mais definido 

o mesmo conteúdo que poderia ser dado em dois enfoques. Por exemplo, a 

psicopatologia, teorias da personalidade, teorias do desenvolvimento e teorias 

em técnicas psicoterápicas. Essas quatro disciplinas tinham uma definição 

bastante clara nessas duas abordagens, e foi possível dividir. Muitas outras 

disciplinas foram difíceis de dividir; a própria psicologia social não quis dividir, 

o estágio organizacional e do trabalho e o estágio escolar não quiseram 

dividir. Então, não houve definição por enfoque teórico desses estágios e 

dessas disciplinas. 

Acho que isso, em certo sentido, foi bom, porque as diferentes linhas 

puderam ser aprofundadas, professores foram fazer mestrado em uma ou 

outra linha, e o aluno sabia, quando ele ia em uma disciplina, qual era o 

enfoque que seria dado naquela disciplina. Criou também algumas dificuldades; 

a gente começou a ter problemas de alunos fazendo a opção muito 

cedo e rejeitando a outra disciplina. Havia, ainda, na época, resquícios de 

uma historia de muita disputa, onde a gente achava que uma disciplina tinha 

de ganhar; então, acho que foi um período difícil para a gente, onde a 

gente perdeu muito fazendo um debate de diferenças e uma disputa onde 

cada um queria ganhar. Bom, esse foi o currículo III, alguns resquícios dele 

ainda estão aí. Há quem ache que essa divisão foi ruim; ela facilitou, na 

verdade, a divisão de departamentos, e eu vejo professores de outras universidades 

dizendo que temos sorte por termos isso explícito aqui em Londrina. 

Eu queria falar um pouco de mudanças importantes que eu acho que 

ocorreram no Brasil; acho que nós conseguimos, nesses anos todos, independência 

da psiquiatria (eu acho que hoje nós podemos trabalhar no mesmo 

nível em equipe com psiquiatra), a análise do comportamento, que che-

gou aqui como análise experimental, e foi muito identificada só com trabalho 

de laboratório, pesquisas com rato, esse tipo de coisa. No Brasil todo, 

ocorria muito isso. 

E a parte mais gostosa, que eu queria falar agora, a dos avanços. O tema 

pedia pra gente falar de desafios e avanços, então, costumo dizer que os anos 

todos em que eu vivi com a psicologia me deram bastante tranquilidade, 

porque alguns problemas que eu achava que a gente não iria resolver nunca, 

a gente teve avanços. Por exemplo, hoje nós trabalhamos com outros recursos, 

em vez de apenas aplicar os testes padronizados; aqui não vai nenhuma 

recusa a testes, acho que os testes foram aperfeiçoados, estão ótimos, mas 

estão sendo trabalhados juntos com outros modelos diagnósticos. Temos 

ricos modelos diagnósticos nas diferentes abordagens. Eu não vejo mais as 

disputas teóricas hoje, principalmente para as gerações mais jovens, que se 

libertaram dos dogmatismos, e ninguém acha que a psicologia vai ganhar se 

ela conseguir acabar com todas as abordagens e ficar com uma só; isso hoje é 

impensado. 

Eu acho que os grandes pensadores da psicologia hoje defendem uma 

filosofia, que alguns até dão o nome de pós-modernidade, que é a convivência 

com a diversidade. Hoje eu não tenho mais medo de fazer mesa com 

colegas de outros enfoques porque as mesas são bastante respeitosas, e cada 

um coloca os seus fundamentos filosóficos, as suas opções, e deixa um espaço 

para as outras opções. A análise do comportamento avançou em relação à 

psicologia experimental, nós temos outros instrumentais, que trabalham com 

diferentes formas de fazer avaliação, trabalhamos no campo aplicado, no 

qual discutimos todos os problemas humanos complexos que as outras abordagens 

também discutem. Não precisamos mais passar problemas complexos 

para quem trabalha com outras abordagens. 

Mas nós temos um problema, ainda hoje, no Brasil. Houve uma 

profissionalização do curso de psicologia e, com isso, espera-se muito que o 

profissional saia tecnicamente preparado, então o psicólogo é visto muito 

como técnico. Eu defendo uma tradição que há no curso de Londrina, que 

é, além de a gente dar arsenal tecnológico para o aluno, a gente tenta dar um 

bom preparo teórico e filosófico, e eu acho que esse é um desafio da universidade 

hoje, principalmente da universidade pública. Eu queria dizer aos alunos, 

hoje, que nós tivemos, então, um avanço na quantidade de cursos de 

psicologia no Brasil. Eu queria falar do tempo integral, que nós conquistamos


por ser uma universidade. Nós conseguimos uma carga horária bastante alta, 

com bastante aula prática, funções bastante privilegiadas para um bom curso. 

A psicologia está para ser construída, ainda tem muito a construir, então 

boas pesquisas teóricas, reflexão filosófica no campo da etimologia, no 

campo da ética, elas estão muito além de um discurso, em que a gente já se 

perdeu muito em termos de enfoque. Hoje, sairemos daqui formados como 

psicólogos, não interessa o enfoque. Qual é a nossa posição filosófica, política, 

ética, perante as grandes questões brasileiras? Eu acho que no curso integral, 

em uma universidade pública, nós temos a responsabilidade de manter 

certos debates e de não querer sair daqui apenas técnicos de psicologia, para 

arranjar um emprego rápido, para ser um profissional, apenas, da psicologia. 

Nada contra os profissionais, mas a universidade tem de conduzir debates 

mais amplos do que ser só um técnico, e eu acho que isso, com todas as 

dificuldades que a gente tem, é o que os professores em geral, dos vários 

departamentos, lutam para manter aqui em Londrina, junto com uma tradição 

que as universidades públicas, em geral, vêm lutando no Brasil para conseguir. 

Obrigada!



Prof. Ms. Ricardo Justino Flores 

Depto. de Psicologia e Psicanálise 


Bom, muito bom-dia. Há algum tempo, eu estava pensando em uma 

situação que seria a seguinte: eu morri e, em algum momento, não sei se no 

céu ou no inferno, alguém me perguntaria o que eu estava trazendo desta 

vida. Isso é porque eu trabalhava em algumas situações específicas que levavam 

a pensar sobre isso, mas eu acordei, percebi que vi e vivi tanta coisa. Era 

um mundo maravilhoso, sem disputas, a ética era fantástica, não se comia 

criancinha nem se estupravam criancinhas; anos dourados. Então, alguns 

pensadores chegaram, com um novo jeito de pensar, e aí nós somos obrigados 

a ver que os anos não eram tão dourados assim, que havia uma política 

nesse momento, que havia um interesse muito grande de fazer todo mundo 

se encantar com algumas coisas, enquanto uma boiada enorme passava pelo 

submundo. 

Esse é um pensamento histórico-crítico arqueológico, um jeito de pensar 

típico de Michel Foucault. Quando nós temos uma história presente, 

devemos correr atrás das histórias, principalmente das histórias que acabam 

mostrando toda uma dinâmica do desenvolvimento de uma sociedade, ou 

de um grupo. Nos anos 70, muitas coisas estavam acontecendo. De 1972 

para cá, uma quantidade muito grande de professores argentinos veio para 

cá, e nós ganhamos muito com isso. Não há a menor dúvida de que esse 

pensamento, essa área, a psicanálise, cresce mais ainda aqui no Brasil com a 

chegada de Maurício Knobel, Eduardo Calina e muitos outros que vieram 

para cá. A Argentina não representava mais essa grande psicanálise, e talvez 

o Brasil fosse representá-la. 

Depois, se passaram os anos, o governo convida todos esses argentinos 

que estavam aqui a retornarem para a Argentina. Até um processo muito 

bonito; alguém reconhecer as mazelas, dar o braço a torcer e convidar os


perseguidos a retornarem para construir um novo momento. Não sei se eles 

conseguiram reconstruir uma nova Argentina. Bom, alguma coisa estava acontecendo 

por aqui; o professor relata a história e chega mais perto de alguma 

coisa que estava acontecendo. De outro lado, quando há um momento de 

saúde, seja no individuo ou organicamente falando, num grupo social, óbvio 

que não se chegou a essa saúde num processo de felicidade. Toda a saúde 

depende de um desequilíbrio muito grande e de uma reação, mas é uma 

reação em que até se pensa se o universo é assim; na realidade, o caos está 

diretamente relacionado com a harmonia do universo. Então, não é o caos, 

ou a compreensão de caos é diferente. 

1977, chego aqui e, como sapo de fora, comecei a escutar algumas histórias. 

Sim, aqui estava acontecendo essas grandes discussões, essas defesas xiitas 

de um território teórico. Eu me lembro de que, em algum momento de 77, eu 

cheguei aqui e a pessoa que me recebeu foi muito simpática, e depois um chefe 

de departamento me disse o seguinte: “Olha, professor, o seu currículo, a sua 

formação, não teve espaço aqui, porque isto aqui é uma faculdade de modificação 

de comportamento”. Ok, tudo bem, né? Ele foi sincero; depois tomamos 

um cafezinho, ele fumava bastante, eu fumei também, e saí. Segui o meu rumo, 

fui a uma outra instituição que, por ser particular, possuía uma abertura para 

desenvolver mais rapidamente uma das linhas teóricas. 

Passou um tempo, um diretor de centro de outra faculdade particular 

me chamou para perguntar se eu tinha formação em análise transacional. Eu 

respondi que não, então ele fez mais uma ou duas perguntas e disse: “Que 

pena, porque, se o senhor tivesse, eu gostaria muito que o senhor entrasse 

aqui”. Então, ele me contou uma história, uma coisa sobre Santa Inquisição, 

Santo Ofício, acho que dessas disputas, mas isso faz parte das reações de um 

organismo, mas que leva esse organismo a uma saúde. Então, é uma espécie 

de caça às bruxas, mas acho que isso tinha a ver com áreas que estavam 

crescendo aqui em Londrina, mas não só aqui, como no Brasil todo. Pessoas 

que aqui, eu sabia, representavam pensamentos diferentes e que levavam a 

essa grande discussão, um novo degrau no amadurecimento do curso, mas 

que essa decisão, então, foi de três departamentos. 

Enfim, esses pioneiros, que estavam aqui em 1977. O professor Anízio, 

que semana que vem vai ser convidado a fazer uma palestra no museu Carlos 

Weis, a respeito da história de Londrina. Havia também a professora Aparecida 

Clima, que ficou mais tempo, a professora Esperanza Garcia, mas, no fim,

PALESTRAS 59 

todos saíram. Bom, não entrei em 77, mas, mesmo nessa época, eu estava 

em outro departamento aqui do lado, mas que não vem ao caso, e depois, 

em 1986, entro aqui. Houve um concurso público, alguns docentes vieram 

conversar comigo, dizendo que era um momento diferente, que se estavam 

criando esses novos espaços, e aquelas mesmas informações. Em 77, convidavam 

alguém a não vir aqui, nada de pejorativo, é que havia, sim, algo muito 

bem definido. Como vocês vêem, na historia há uma construção muito coerente, 

muito concreta, então, realmente, algumas coisas podiam destoar, 

penso eu hoje, nesse processo de construção. 

Bom, eu fiz o concurso, e havia uma primeira semidivisão. Não eram 

ainda departamentos, mas os precursores dos departamentos, chamavam-se 

‘áreas’ de psicologia dinâmica, e que começam uma história completamente 

paralela. A área da psicologia dinâmica, então, logo após 87, transformou-se 

em departamento. Essa história da psicanálise está ao lado dessa historia 

toda que nós estamos colocando, que enfrenta o seu lado paralelamente à 

história de outras mazelas, cujas discussões vêm até hoje. 

Fazia pouco tempo que Durval Marcondes, um dos pioneiros dessa área, 

tinha sido ameaçado de expulsão da faculdade, caso ele continuasse com a 

pouca vergonha de, na formação, fechar, sozinho, o macete feminino. Contou 

o falecido Durval Marcondes que, naquele mesmo ano, em uma aula, 

esse tal professor ainda fez uma grande experiência, em que mandou enfermeiros 

pegarem vários pacientes, levar para um prostíbulo e observar por 

uma semana depois a babaquice dessa teoria toda, baseada na sexualidade. 

Isso aconteceu no final dos anos 60, é obvio que naquela época essa psicanálise 

estava engatinhando aqui no Brasil, com grandes, porém poucos, pioneiros. 

A coisa estava engatinhando, acho que continua engatinhando, aí entram 

as questões políticas. 

Eu fico pensando, acho que um problema que nós enfrentamos, e que 

interfere nessa produção de saúde nossa, é que nós tivemos uma transformação 

de costumes, de valores, mas que hoje foi muito bem retratada. Havia 

época em que as pessoas se apresentavam por um nome, hoje, para facilitar, 

tem código de barra, uma coisa realmente de papel, de um saber que se 

demonstra pelo papel, mas o nosso problema, que eu sempre vi aqui, chamase 

práxis, prática. Uma profissão que se relaciona diretamente com o ser 

humano, com todos os seus problemas. Lógico, estamos falando de uma 

faculdade, cuja identidade maior é a prática, é a formação.


Bom, acho que ainda estamos engatinhando. Vejam, uma visão histórica 

crítica, um pensamento arqueológico, uma epistemologia histórica crítica, 

não uma crítica. Então, é importante que, se hoje vocês entrarem no site 

da UEL, procurem onde está a clínica psicológica; não está. Existe, porém 

ainda não aparece. Depois de 38 anos, pensamos ‘puxa vida, então ainda 

somos pré-adolescentes, acho que não somos adultos’. Depois de anos e anos, 

e décadas e décadas, e batalhas de bastidores, foi construída uma clínica, era 

um projeto de 600 e poucos metros quadrados, com a ajuda de uma das 

pessoas que colaborou muito na elaboração desse projeto: a aposentada Fátima 

Conte. Muito bem, politicamente saiu o projeto, cortado a menos da 

metade, uma construção de 250 metros quadrados para um curso que não 

tinha mais 40 vagas; já tinha sido dobrado a 80 vagas. Todo mundo sabe, é 

tão pequenininho que não dá conta de tudo. 

Que coisa interessante! As grandes dificuldades de trinta e oito anos 

depois fomos resumir no que estamos conversando aqui, quando estamos 

mostrando a extrema importância dessa práxis, que, ao meu ver, ainda é um 

problema que precisa ser elaborado para sairmos da pré- adolescência. É como 

se estivéssemos aqui na historia do curso na pré- adolescência. Veja, já temos 

nosso referencial próprio; ninguém aqui é enfermeirinho de psiquiatra, e a 

raiz disso foi sim uma política muito grande. Quando eu digo ‘de bastidores’, 

por exemplo, vasculhem o youtube e coloquem ali ‘psiquiatria, uma 

indústria da morte’. Vocês vão ver inúmeras reportagens muito bem feitas 

por instituições de Portugal, ou mesmo instituições americanas, mostrando 

o que aconteceu nos bastidores dos anos 50 para cá, e como surge, na realidade, 

aquilo que se tornou um dos alvos maiores do movimento chamado 

de ‘antipsiquiatria’. Nos livramos de tudo isso, temos a nossa identidade 

própria, mas, ao meu ver, a práxis é algo que precisa ser profunda e carinhosamente 

repensada, afinal de contas, eu concordo em gênero e número: em 

se tratando de uma universidade pública, onde nós não temos de ficar presos 

às mesmas questões que as particulares, eu acho que não só temos espaço, 

como temos obrigação de expandir-nos, em todos os sentidos. Aliás, até 

alguns cursos saíram de quatro para cinco anos, vários cursos nos últimos 

anos se expandiram, e vocês são a geração que já está causando problemas 

antecipadamente aos cofres públicos, porque vocês vão viver além dos 90 

anos de idade.

PALESTRAS 61 

Aliás, vocês são os adolescentes que até os 40 anos de idade não vão sair 

de perto, perturbando papai e mamãe. Mas é porque a vida se expandiu e, 

lógico, a geração que está atrás de vocês é, com certeza, a geração que vai 

ultrapassar os 100 anos de idade. Tem aquela pergunta: por que tem de entrar 

na universidade aos 17 anos? Com essa diversidade de saber, como é 

possível apenas 5 mil horas, por que não vamos lá para frente? Vocês têm 

muito mais tempo para viver e, portanto, muito mais tranquilidade para ir 

para o mercado de trabalho bem instrumentalizados, o que nós não tínhamos 

na nossa geração, que morria logo. As gerações dos nossos pais morriam 

logo aos 60, nós vamos morrer aos 70 e poucos, mas vocês, com mais de 90. 

Momento crucial essa historia, e ela é carregadíssima de detalhes, que parecem 

baixarias, mas são muito emocionantes, e é bonito ver esse processo de 

saúde. Que coisa gostosa ter um luxo, sentado aqui conversando, discutindo, 

num momento em que se propõe realmente essa expansão. Então, resumidamente, 

nós temos tempo, a vida se prolongou, vocês vão se cansar muito 

de viver toda essa longa vida. Acho que esse é o momento de pensarmos 

nesse espaço que você colocou muito bem. Bom, eu paro por aqui.


INTERDISCIPLINARIDADE 

Prof. Dr. José Sterza Justo 

Depto. de Psicologia do Desenvolvimento 

Curso de Psicologia – UNESP – Assis 

Contextualizar essa discussão no nosso mundo atual, ou seja, do funcionamento 

do nosso mundo hoje, é sempre muito necessário para que a gente 

possa estar entendendo mais profundamente o sentido do nosso trabalho, o 

sentido da nossa produção, o sentido das nossas filiações teóricas, e tudo o 

mais; e sobretudo porque nós viemos de um tempo muito complexo, como 

sabemos. 

O mundo atual, não só por ele ser o presente, e o presente é sempre 

muito mais difícil, mas, além disso, não só por ser um presente que avassala 

a nossa possibilidade de compreensão, o que nos traz desafios e dificuldades, 

por conta disso mesmo, o mundo que vivemos hoje é um mundo muito 

diferente do que foi, com ligações muito fortes, a própria história, por exemplo, 

mas muito diferente do que foram outros mundos, até não tão distantes, 

mas que tinham um funcionamento um pouco mais simplificado. A 

nossa realidade hoje é muito diferenciada, nós tivemos uma realidade muito 

diversa, e não só diversa, como também um mundo muito veloz, e por essas 

duas características, de um tempo acelerado e de uma diversificação de espaço, 

já traz esse grande desafio para podermos compreender esse mundo no 

qual vivemos, e consequentemente podermos localizar e entender o que nós 

fazemos dentro da lógica que preside o funcionamento da atualidade. 

Aí coloco a vocês a questão da interdisciplinaridade. Começaria definindo, 

tentando mapear o sentido da interdisciplinaridade, das chamadas 

práticas interdisciplinares, como um movimento de ruptura, com tricotomias, 

que foram estabelecidas na cultura de maneira geral. As tricotomias estiveram 

não só na organização do saber, das ciências, das práticas profissionais, 

mas tricotomias que foram instaladas na vida como um todo, no mundo 

como um todo, que estiveram também no plano da política, no plano da 

economia, no plano da conduta, dos comportamentos, nos planos da subjetividade, 

em todos os planos da vida que possamos imaginar.

PALESTRAS 63 

Já para colocar para vocês um outro aspecto da discussão que acho importante, 

a interdisciplinaridade diz muito mais do que tão-somente uma 

maneira de lidarmos com as nossas práticas profissionais, diz muito mais do 

que a maneira como lidamos com o conhecimento, portanto, as ações 

interdisciplinares têm uma repercussão em algo muito maior do que somente 

esse espaço específico da produção científica, da ciência, da própria psicologia, 

ou, então, do exercício profissional. 

Usaria uma outra imagem para pensarmos a interdisciplinaridade, como 

uma ruptura com as tricotomias, com a produção de tricotomias na cultura, 

que é a imagem de um conhecido nó borremeano. Essa figura do nó 

borremeano é muito hostilizada na psicanálise, sobretudo por Lacan. Ela diz 

de uma interseção de coisas específicas que se cruzam e que criam nesse 

cruzamento um espaço comum. Na psicanálise lacaniana, Lacan utilizou esse 

nó borromeano para dizer pontos de interseção entre o real e o simbólico, 

imaginário, dizia ele. São registros diferentes, formas de registro extremamente 

diferentes, mas que dividem um espaço comum. Esse espaço da interseção. 

Eu coloco aqui essa imagem do nó borromeano como o início da 

nossa reflexão, do nosso entendimento, de uma primeira imagem que podemos 

criar sobre a interdisciplinaridade. 

Então, a interdisciplinaridade, fundamentalmente, faz esse movimento 

de conexão, coisas distintas no nosso campo, esse movimento de colocar em 

conexão, saberes, conhecimentos e também as práticas decorrentes desses 

saberes e conhecimentos. A tentativa de criar um nó borromenano, entre as 

teorias, entre as ciências, entre as diferentes profissões. 

Uma outra característica do nó borromeano é que ele se constitui enquanto 

nó, um tipo de nó utilizado há bastante tempo, o ser humano foi 

também criativo na criação dos nós, um ser especializado na criação de nós, 

no sentido figurado, metafórico, outro no sentido literal, que é o que eu 

estou usando agora. O nó borromeano faz um entrelaçamento, de tal maneira 

que ele produz a conexão de três laços, é uma arte, com a característica na 

qual a ruptura de um dos laços produz a ruptura dos outros laços também, 

desfaz o nó inteiro, dada essa interconexão, que é realizada nesse tipo de 

produção do nó. Então, podemos já começar a imaginar a 

interdisciplinaridade como essa conjunção de saberes.


Vou abrir parênteses agora, porque mencionei aqui, com os companheiros 

da mesa, o meu vínculo com a UEL, o vínculo que se produziu por 

tantas pessoas que estiveram lá, estiveram cá, e o João Batista é um desses, 

pode chegar, um companheiro de longa data, que também tem participado 

das nossas bancas, com quem a gente tem uma relação muito forte. 

Mas, voltando, radicalizando um pouco essa ideia, esse conceito de 

interdisciplinaridade, podemos começar a pensar dessa maneira, essa 

interligação de disciplinas até então separadas, independentes, a interligação 

de ciências, a interligação até mesmo de teorias, podemos pensar a 

interdisciplinaridade dentro da psicologia, a interligação de práticas profissionais 

até então exercidas de maneira completamente separadas, mas uma 

interligação que na sua forma mais perfeita pudesse ser exercida dessa maneira: 

uma interligação tal que constitui um espaço comum, um núcleo comum, 

mas de tal maneira que a retirada de uma delas desmancha toda a 

construção. 

Claro, já de saída eu digo para vocês, mas tentar pensar aqui a 

interdisciplinaridade, as diferentes possibilidades dela, estou aqui propondo 

o que seria uma forma mais radical da interdisciplinaridade, enfim, as práticas 

vão demonstrar que ir até um ponto, dificilmente atingir um estado como 

esse, de uma interligação, que torne impossível a retirada de qualquer uma 

ou um dos elementos que compõem essa ligação. Mas vamos partir de qualquer 

maneira, que a interdisciplinaridade é um exercício, uma tentativa de 

ligação de coisas separadas, até então dicotomizadas, e uma interligação de 

tal forma que aquela constituiu um espaço comum que não pode ser de um 

tipo sem que esteja conectado, o que compõe o espaço comum, ou seja, a 

saída de qualquer elemento desfaria esse núcleo comum da 

interdisciplinaridade. 

Retomando essa noção, essa imagem do nó borromeano, podemos também 

imaginar, poderia ter trazido uma imagem de círculos interligados, mas 

vamos imaginar, imaginem três círculos, poderiam ser mais, mas imaginem 

três, que estão conectados de tal maneira que se tangenciam em uma parte, 

os três, e dentro dos três ao mesmo tempo se constitui um espaço comum. 

Estou evocando essa imagem da interconexão de círculos porque ela expressa 

também uma outra característica da interdisciplinaridade, que é essa, existe 

um espaço comum constituído por esse nó borromeano, um espaço que é 

comum às varias disciplinas, às varias práticas, no entanto, esse espaço co-

PALESTRAS 65 

mum não é o todo do que está interconectado, existem partes que participam 

desse núcleo comum. É o que dá, portanto, uma independência relativa 

do que está interconectado, ou seja, não há uma sobreposição das teorias 

e das práticas e tal, mas elas se mantêm no seu todo com uma área livre dessa 

interconexão, que permite, inclusive, o que seria um desenvolvimento independente, 

possibilidades de uma teoria, ou práticas. 

É uma ligação em partes, o que se faz na conjunção não inteira dos 

saberes, das práticas, mas de uma conjunção de uma parte delas. Estou destacando 

isso porque a minha proposta era de estar aqui discutindo com vocês 

a interdisciplinaridade de uma forma que nos permita pensá-la de vários 

aspectos, várias dimensões, não num sentido retilíneo, linear, mas num sentido 

em que nós possamos tentar entender os vários fazeres, as várias aplicações, 

os vários sentidos da interdisciplinaridade, para que possamos ver aspectos 

positivos, aspectos negativos, limitações, vantagens desse exercício da 

interdisciplinaridade. 

Essa primeira imagem, dessa interlocução, dessa aproximação, da criação 

desse espaço comum entre disciplinas, ela representa um avanço enorme, 

e quero deixar bem claro, não é só um avanço na ciência, nas práticas do 

conhecimento, nas práticas profissionais, é um avanço do mundo, um avanço 

da cultura, um avanço da política, um avanço da sociedade, é um avanço 

da mentalidade de um tempo. Vou tornar isso um pouco mais claro para 

vocês, estou falando de uma transição paradigmática, do mundo, que passa 

pela cultura, pela política, pela subjetividade, pela constituição do sujeito, e 

tudo o mais que vocês queiram imaginar, uma transição paradigmática, ela é 

importantíssima. E alguns autores vão chamar de transição do moderno para 

o pós-moderno, outros vão chamar de transição da modernidade sólida para 

a modernidade líquida, outros vão chamar de transição do capitalismo acumulador 

para o capitalismo dispersivo, outros ainda vão se referir a essa transição 

paradigmática como mudança da sociedade industrial para sociedade 

de serviços, e vai por aí afora. Modernidade para modernidade tardia, 

modernidade para supermodernidade, enfim, nós sabemos que há uma polêmica, 

uma discussão muito complexa em torno dessa questão, ou seja, da 

questão da mudança no paradigma da modernidade. 

Existem autores que defendem que a modernidade de fato se modificou 

substancialmente, que nós podemos falar numa nova época da história, 

existem aqueles que estão na posição contrária, para quem a modernidade


ainda continua em curso, os fundamentos da modernidade ainda não se 

modificaram, outros que entendem que essa modernidade já foi ultrapassada 

por um novo paradigma, de vida, de mundo, de cultura, de economia, de 

tudo o mais, o que justifica chamar o nosso tempo de pós-moderno. Talvez 

pudéssemos, para não entrarmos nessas querelas, chamarmos simplesmente 

de contemporâneo, mas seja como for, dentro dessa discussão toda uma coisa 

é certa, todos reconhecem que o mundo... aí há uma divergência entre os 

autores, há uma discussão acerca do momento em que essa transição aconteceu, 

se configurou com mais sensibilidade. Seja como for, todos concordam 

com uma coisa: o mundo atual não é mais aquele mundo constituído do que 

foi chamado de mundo moderno, de modernidade que se despontou, 

modernidade, portanto, que se desponta da história da nossa civilização a 

partir do século XVI, vai receber uma configuração já bem delineada no 

século XIX, e que se prolonga até chegarmos a esta situação. 

Estamos ainda vivendo nos paradigmas da modernidade. Mas o que é 

consenso entre esses autores é que, ainda que a gente entenda que a 

modernidade está em curso, ou seja, que a gente ainda vive em um mundo 

que está fundamentado nesse paradigma, de ciência, cultura, idioma, etc., 

que foi criado ainda no século XVI, o consenso é que: o mundo não é mais 

o mesmo. Podemos dizer que a modernidade prossegue, mas ela prossegue 

de uma maneira diferente de como ela se estabeleceu no século XIX. E é, 

portanto, nessa transição paradigmática que eu quero citar a vocês a questão 

da interdisciplinaridade. E, já adianto, adotar uma política interdisciplinar, 

multidisciplinar, transdisciplinar, monodisciplinar, seja qual for, isso eu queria 

deixar muito claro para vocês, não é somente uma escolha técnica, e, 

olha, longe de fazer essas escolhas sobre esses critérios, “é mais eficiente, é 

mais produtivo”, porque normalmente se pensa assim. Por que fazer uma 

intervenção interdisciplinar e não monodisciplinar, por quê? A resposta já é: 

“porque ela é mais efetiva, é melhor ter vários saberes e instruir da nossa 

prática, melhor ter vários profissionais compondo conosco”. 

A pouco nós estávamos tomando conhecimento do trabalho da Meyre 

e tal, do Artur e de outros, vários estagiários que estão participando desse 

projeto, numa intervenção da terceira idade, por exemplo. Então, está tudo 

ok, eu tenho um psicólogo, um médico, um enfermeiro, um fisioterapeuta, 

fonoaudiólogo, aliás, a terceira idade é aquele lugar que chama muito a intervenção 

interdisciplinar (risos), multidisciplinar, enfim, depois devemos

PALESTRAS 67 

pensar na diferença entre multi, trans e interdisciplinar, chama muito, e 

podemos ser levados por essa justificativa. Por que uma prática interdisciplinar 

na terceira idade? Porque se trata de uma população que precisa de um atendimento 

de saúde, de enfermagem, portanto, essa é uma intervenção mais 

eficiente, vai gerar mais resultados. Sem dúvida que assim é, mas penso que 

não deve ser esse o principal motivo pelo qual nós vamos adotar uma ou 

outra postura, a inter ou não. Estou aqui tentando colocar para vocês que a 

decisão não é uma decisão mais política do que técnica, ou, então, na decisão 

técnica temos uma decisão política que às vezes nós nem percebemos, e 

que ela vai gerar efeitos, muito maiores que aqueles imediatos que nós estamos 

pensando quando imaginamos nossa decisão só como uma decisão técnica. 

Se eu opto por uma estratégia interdisciplinar num trabalho com a terceira 

idade, eu preciso saber que estou me filiando a uma lógica que ultrapassa 

esse campo específico e que diz respeito ao mundo como um todo; minha 

visão é política nesse sentido. A partir daí minha prática vai favorecer, ela vai 

se opor, depende do que está prevalecendo como paradigma de um tempo, 

mas ela vai estar conectada, a favor ou contra, a algo muito maior, que diz 

respeito à constituição mesma do mundo, em todos os seus planos, em todas 

as suas áreas, essa é a inter-relação que eu colocaria como extremamente 

necessária quando nós realizamos nossas opções. 

Estou aqui mencionando a questão da interdisciplinaridade porque é o 

nosso assunto, mas em qualquer outra decisão, em qualquer outro campo da 

vida. A decisão de fazer psicologia mesmo, “é porque eu gosto”, evidente, 

mas o que é a psicologia hoje? O que significa a psicologia hoje? Está aí uma 

boa questão. Aliás, eu preciso me segurar aqui senão eu vou falar de um 

monte de coisas (risos), a gente vai falando do principal. Mas veja que grande 

questão temos pela frente: o que significa a psicologia hoje? A reposta mais 

comum e elementar diria: “a psicologia é importante porque ela dá conta de 

algumas questões de sofrimento psíquico”. A propósito, a mudança de linguagem, 

a mudança de certas nomenclaturas, eu pensei agora na palavra 

desenvolvimento psíquico e me lembrei disso, essa é uma denominação que 

está hoje se tornando muito comum, antes já foi patologia, transtorno, isso 

nós vamos encontrar mais no campo da psiquiatra... Veja que não é à toa 

que a linguagem muda, e muda porque o mundo está mudando, aí, veja, se 

eu uso uma denominação ou outra, ela também é um posicionamento meu, 

político, frente ao mundo como um todo, frente a um paradigma que está na


base do nosso mundo, paradigma esse que se infiltra sobretudo no contemporâneo, 

que temos uma situação de capilaridade imensa, as coisas vão se 

desdobrando e atingem praticamente todos os espaços micropolíticos. 

Voltando à questão da psicologia, o que é a psicologia hoje? Não é uma 

coisa curiosa? Só pra dar uma indicação de uma possibilidade de pensar a 

psicologia hoje: o homem já foi em outras épocas concebido como espelhado 

em Deus, filho de Deus, Idade Média, Antiguidade, etc., o homem já foi um 

animal político, esse aí da modernidade, especialmente esse momento da 

modernidade que eu estava destacando para vocês, o século XIX, é isso, o 

homem deixa de ser o iluminado de Deus, o servo de Deus, para ser o dono, 

até mesmo de si, do seu mundo, até do próprio Deus. Há uma revolta, num 

certo sentido, da modernidade, na qual o homem toma em suas mãos a 

condição do mundo, a condição de si mesmo, ele se torna sujeito, até brinquei, 

o animal se tornou um animal político. 

No contemporâneo, esse animal político vai fazer uma longa história, 

ele vai para o século XIX, século XX, década de 60, um momento forte da 

presença desse animal político-social e, mais recentemente, não seria absurdo 

dizermos que nós temos o homem como um animal psicológico, ele não 

é mais propriamente um animal político, não é mais propriamente um animal 

social, ele é um animal psicológico, é um sujeito psicológico. E não é à 

toa que a psicologia ganha importância, ganha uma dimensão na atualidade. 

Vamos voltar à nossa interdisciplinaridade como uma oposição às 

dicotomias, mas, da mesma forma, tentando situar, então, o sentido dessa 

figura da interdisciplinaridade na transição paradigmática do moderno clássico. 

Como é que a interdisciplinaridade se relacionava com o paradigma 

clássico dessa modernidade? Não se relacionava, até porque ela não existia. 

O que é que surge como elemento ou quais são os elementos; eu só vou 

apontar alguns, evidentemente, mas alguns elementos constituintes do que 

eu estou chamando aqui de paradigma moderno. Então, o paradigma moderno 

é esse que se estabelece como hegemônico no mundo ocidental, e que 

depois vai dominar o mundo inteiro, a partir do século XVI, e que vai ter 

então essa configuração melhor delineada no século XIX. O paradigma da 

modernidade traz, aliás, a modernidade se constrói através de uma polaridade 

interessante, por um lado, a modernidade traz uma experiência de mudança 

muito intensa.

PALESTRAS 69 

Quando olhamos para acontecimentos do fim do século XVIII, XIX, 

facilmente vemos essa experiência de mundo em mudança, de mundo em 

transformação e, mais do que isso, de um mundo colocado de pernas para o 

ar. Aliás, não foi à toa que Marx, e depois outros autores, se referiu a esse 

momento da história, de efervescência da história da humanidade, como de 

um mundo em desmanche, de um mundo em desconstrução. O Berman 

tem um livro que traz como título exatamente essa imagem: Tudo Que É 

Sólido Desmancha no Ar. Essa foi uma experiência importante do homem na 

humanidade, na vida desse homem em processo de construção de si como 

um sujeito, como aquele capaz de agir, fazer e construir a si e o seu mundo. 

Essa vivência, portanto, de um mundo em mudança extremamente intensa, 

mudanças que, tanto a essa nova concepção de homem, porque, veja, isso 

não foi pouco, aliás é aí que a psicologia começa a ter algum espaço, pois 

num mundo sem sujeito não cabe a psicologia, um mundo sem subjetividade, 

um sujeito com essa capacidade de diferenciação, através do que ele pode 

existir como uma força de mudança no mundo. E isso não foi pouco, talvez 

essa tenha sido a principal construção da modernidade, talvez seja esse o 

principal elemento do paradigma moderno, a partir daí o homem não é 

mais servo de Deus, não é mais aquele subordinado à natureza, o homem 

não é mais tal, mas o homem é esse ator forte, social, que se redescobre 

com essa possibilidade. E homem que se descobre com essa possibilidade 

de se ver num mundo, nesse momento, em total ebulição, essa ideia do 

mundo como um caldeirão efervescente, em processos de mudanças radicais. 

Muda tudo. 

A cidade moderna aparece aí, a experiência da cidade que, aliás, vai ser 

outra coisa fundamental para a modernidade. Com a modernidade, o homem 

é retirado do campo e é colocado na cidade, passa a ser o lócus de 

existência do ser humano, e é aí que ele vai se constituir, que ele vai se construir 

no seu mundo, esse também é um tema importantíssimo da psicologia, 

necessidade, subjetividade, enfim, é um tema fundamental, o homem está se 

construindo aí, no espaço urbano. Portanto, que espaço é esse que tem produzido 

tantas coisas, também essas inflexões, no subjetivo, no psíquico ou 

no comportamento, tal como a gente queira chamar aí ou tratar o objeto da 

psicologia? 

Vejam que a organização da cidade tem um impacto profundo, dependendo 

de como ela se constitui, como foi exatamente a experiência de habi-


tar a cidade do homem moderno. E, vamos lá, como é que surge a cidade 

moderna? Paris é o exemplo mais clássico dessa transição paradigmática, do 

medieval para o moderno. O que acontece na cidade de Paris: ela é praticamente 

inteirinha arrebentada, bairros inteiros são implodidos para a construção 

do que seria a nova cidade, do novo modelo de cidade que a 

modernidade entendia, ou que ela tinha como a cidade necessária e moderna: 

as grandes avenidas, avenidas retas, com o propósito, claro, de facilitar a 

circulação, e a construção de edifícios bem funcionais e de edifícios que 

seguiam um padrão arquitetônico, edifícios modernos, que são caixotes, na 

verdade. Essa figura arquitetônica aí diz o seguinte: que essa efervescência da 

humanidade vai dar lugar, logo na sequência, a um profundo sentimento de 

preocupação com a organização. A modernidade vai trazer também essa ideia, 

essa noção, esse valor fundamental, e isso vai estar posto, vai ser produzido 

nas várias dimensões da vida: estará na cidade moderna, uma cidade que 

busca organização e simetria, outro valor que vai se estabelecer na sequência 

desse turbilhão modernista de transformação, podemos entender até mesmo 

como uma medida da modernidade para organizar o caos que ela mesma 

produziu. 

Porém, a modernidade esteve nessa questão, ela precisava destruir o 

mundo antigo em todos os seus aspectos, para estabelecer as novas estruturas, 

as estruturas modernas. Se tudo o que é sólido vai se desmanchar no ar, 

logo mais a modernidade se vê construída em outros sólidos, talvez mais 

sólidos que aqueles que ela desmanchou. É daí que vem, então, uma profunda 

ideia e ação de organização, a organização moderna vai operar fortemente 

em duas dimensões importantíssimas da experiência humana no tempo e no 

espaço. Eu vou destacar só a organização do espaço, que acho que é aqui que 

está mais diretamente relacionada com a constituição das disciplinas. 

A modernidade vai especializar tudo, ela vai colocar as coisas em seus 

devidos lugares, as instituições modernas vão surgir com essa função. Para 

adiantar um pouco podemos tomar as análises do Foucault sobre a sociedade 

disciplinar. A grosso modo, a modernidade vai criar a figura da disciplina; 

a disciplina é como a organização do espaço, vai ser também do tempo, só 

para não deixar de lado, o tempo vai ser uma ferramenta fundamental da 

humanidade para a criação das disciplinas. Estou falando da disciplina no 

sentido geral, não só disciplinas científicas, tudo: a disciplina do corpo, das 

ações sociais, do pensamento, dos afetos, da sexualidade, da política, econo-

PALESTRAS 71 

mia, produção, enfim, tudo. É isso, aliás, que eu chamo de paradigma, de 

elementos que constituem um paradigma. Veja como a ideia de disciplina 

que vai depois evidentemente se tornar muito forte na ciência e nas profissões, 

mas ela está dentro de uma lógica mais abrangente: de organização do 

mundo e da sociedade. 

Pois bem, a modernidade vai disciplinar tudo, vai disciplinar o mundo 

através das instituições, então, o princípio dessa disciplinarização vai ser colocar 

cada coisa no seu lugar, a ideia de que cada coisa tem o seu lugar, tem 

um lugar definido. Mas com um detalhe, isso não é problema, colocar as 

coisas nos lugares não é problema, as coisas vão ter que habitar um lugar no 

espaço, isso não é problema, o problema é quando esses espaços são tratados 

e criados como espaços blindados, espaços fechados, espaços que não se 

conectam com outros espaços. Usando um exemplo meio ridículo, mas é 

mais ou menos isso: homem é homem e mulher é mulher. Se nesse espaço 

está um homem, no mesmo espaço não pode estar uma mulher, não se pode 

ocupar dois espaços ao mesmo tempo. A física até criou lei para isso, ou seja, 

se é psicanalista, é psicanalista, se é analista geral do comportamento, é analista 

geral do comportamento, um não pode ser o outro, o outro não pode 

ser o um, essas coisas estão separadas. Se é psicólogo, é psicólogo, se é sociólogo, 

é sociólogo, portanto, se é psicólogo não pode ser sociólogo, se é sociólogo 

não pode ser psicólogo, e vai por aí afora. Essa específica organização da 

sociedade traz consigo a ideia da dicotomizaçao, dicotomiza a sociedade, separa 

a realidade, separa os espaços, não haveria problemas de espaço se esses 

espaços não fossem espaços dicotômicos, espaços cindidos. 

Pois bem, assim nós usamos também a imagem das gavetas para falar 

dessa disciplinarização moderna que coloca as coisas do mundo em compartimentos 

distantes e fechados, as gavetas, essa é uma figura bastante utilizada. 

É assim que a ciência moderna vai se constituir, e vai fazer uma longa 

história, ela vai cada vez mais nessa prática da disciplina, disciplinarização, 

ela vai cada vez mais criando compartimentos cada vez menores, e cada vez 

mais fechados. Surge, portanto, com ela a construção das especializações. 

Peguemos então a própria psicologia, primeiro a psicologia como um todo, 

separada das outras ciências, e bem separada, naquele sentido que a gente 

estava colocando para vocês, a psicologia não é outra coisa, tanto que se 

definia a ciência moderna assim: “É um campo de conhecimento que tem 

um objeto e um método definido”. Bem, a psicologia é a psicologia, e aí vão


se desdobrando as especialidades: desenvolvimento da psicologia, psicologia 

da personalidade, e por aí vai, psicologia social, psicologia de não sei o quê, 

e tendo ainda, nessas gavetas, as subgavetas, vão tendo outros compartimentos 

até que a gente vai chegar a uma especialidade da psicologia que se ocupa 

em como o sujeito deve se vestir. 

Isso vai acontecendo em todas as ciências e, mais do que isso, vai acontecendo 

em todas as dimensões da vida, essa compartimentalização, trabalho, 

divisão do trabalho, então o sujeito vai se especializando, sua especialização vai 

sendo criada, enfim. E aí vai acontecendo um processo até paradoxal, talvez a 

principal consequência dessa prática da disciplinarização da modernidade, é 

que ela vai tornando o indivíduo mais competente em uma pequena parte 

daquilo que ele se ocupa, e vai emburrecendo em tudo o mais que faz parte da 

vida, acho que é essa situação que temos no contemporâneo, fazendo um saldo 

do que nós temos do contemporâneo nesse aspecto, da especialização, da 

disciplinarização. Veja só, nós temos uma outra especialização no contemporâneo, 

a especialização na qual o sujeito profissional acumula um 

superconhecimento, mas o que diz respeito à vida ele não conhece nada! Então, 

diríamos que ele mais se desqualificou; se ele se qualificou para uma atividade 

profissional, ele se desqualificou para a vida, vamos chamar assim. 

Faço o sepultamento para vocês, onde ficou o ser humano moderno? 

Onde é que foi parar aquele sujeito, aquele homem que apareceu como o 

homem superpoderoso, capaz de criar o mundo? Aquele homem parece que, 

hoje, ele está mais para um homem incapaz de gerir o seu próprio mundo do 

que mais habilitado, como deveria ser, para fazê-lo. Talvez, até por aí, o homem 

diante das dificuldades, ao invés de tentar melhorar o mundo, ele vai 

procurar a psicologia para lidar com as dores, como o sofrimento da alma. 

Até as coisas mais elementares da vida, como eram vistas essas coisas, bem, 

como eu vou me alimentar, como eu vou me vestir, como é que eu vou lidar 

com meus problemas pessoais e tal, essas coisas mais elementares, para isso 

hoje existem os profissionais. 

Veja como, hoje, a psicologia desqualifica, na verdade, o sujeito naquilo 

que é essencial a ele. Claro, estou fazendo aqui uma provocação, a 

psicologia é uma força de criação de potência do homem, nós vamos 

empoderar, aliás, essa palavra muito comum hoje, o empoderamento, todo 

mundo quer empoderar todo mundo. A psicologia vai empoderar o sujeito, 

suas vivências, o seu comportamento, o seu cotidiano, vai dar a ele a

PALESTRAS 73 

possibilidade de se constituir como sujeito, isso numa autonomia de comportamento, 

uma autonomia de subjetividade, afetiva. Mas isso é só uma 

provocação de passagem. 

Mas vamos lá então... Nesse estado de extremo engavetamento da realidade 

no mundo, a interdisciplinaridade vai surgir, vai ser como um 

questionamento, uma proposta. Acho que vai ser mais por volta da década 

de 70, essa preocupação com a interdisciplinaridade se coloca, ela assume 

maior visibilidade, vai se colocar como um desafio para as diferenças 

disciplinocientíficas. A questão da interdisciplinaridade vai ser exatamente 

essa: uma crítica à disciplina, a essa disciplinarização que a modernidade criou 

no mundo, e vai acontecer de várias maneiras, a realidade não é separada, ela 

funciona como um todo, portanto, se você separar e abordar em disciplinas 

independentes e separadas é uma maneira de não conseguir apreender o todo, 

as questões principais, então ela surge com essa crítica, essa proposta, que diz 

que precisamos aproximar, colocar em conexão esses saberes extremamente 

indisciplinalizados, exercidos como saberes independentes, saberes separados. 

Mas vamos lá. E por que vai aparecer isso? Isso é perigoso porque parece que 

há apenas um porquê, no entanto são vários porquês: em que contexto a 

preocupação com a interdisciplinaridade aparece? Aparece no contexto de 

transição paradigmática do moderno clássico para o moderno atual, ou então 

do moderno para o pós-moderno. O que começa a aparecer no mundo e 

também em todos os planos da vida, a partir da década de 60, 70, e que vai 

se acentuando até chegarmos a hoje, a uma visualização melhor disso. 

Começa a acontecer exatamente um questionamento das fronteiras, ou 

seja, essa compartimentalização do mundo começa a ser posta em questão 

em todos os planos da vida. Na economia com a globalização, na política 

com o questionamento de práticas de gestão, no campo da subjetividade ou 

da conduta do comportamento, também está posto aí. Aliás, já se começa a 

questionar o próprio conceito de identidade, veja como o conceito de identidade 

ficou consumido na psicologia, tanto no paradigma moderno, como 

também no pós-moderno ao contemporâneo, o sujeito não é único no mundo, 

ele tem várias partes, várias dimensões, elas estão interconectadas. 

O conceito é marcado pela diferença, começam essas reflexões nesse 

período, mas que tem a ver exatamente com isso, com um mundo que está 

pondo em questão as fronteiras: geografias, sociais, subjetivas, todo o tipo de 

fronteira, inclusive as fronteiras de tempo. Essa fronteira de tempo, que a


psicologia, aliás, ajudou bastante a criar, ou seja, o mais velho também pode 

ser adolescente, o adolescente também pode ser mais velho, “adultiza” a criança, 

infatiliza o adulto, já mexeu nessas fronteiras temporais, antes tão bem 

demarcadas. E as geografias, é um tal de vai para lá, vem para cá, não que elas 

não existam mais, evidentemente, mas a gente vê esses movimentos de ir e 

vir constantemente, ora os países abrem mais para imigração, ora fecham a 

fronteira, de qualquer maneira, não se vive mais a noção de fronteira como 

se vivia antes. 

Veja como a subjetividade mudou também nesse aspecto, também está 

ultrapassando as fronteiras, surge hoje a figura do “borderlne”, essa personalidade 

fronteiriça, a experiência da fronteira, ou de transitar fronteiras, a 

questão do borderline é de todos nós. Essas fronteiras, que são as fronteiras 

sexuais, afetivas, as fronteiras disso, daquilo, enfim, aquelas que estavam tão 

bem construídas antes, embutidas naquilo que nós chamamos de personalidade, 

hoje também se diluem, o sujeito hoje pode experimentar cenas, situações, 

afetos bem diversos, então, o sujeito hoje é um sujeito de fronteiras, 

esse sujeito da migração, da mobilidade. 

É, portanto, nesse cenário da transformação paradigmática que vai surgir 

a interdisciplinaridade, é importante a gente ter essa reflexão, ou seja, 

não foi uma invenção da ciência, não foi uma invenção disso ou daquilo, 

não foi uma necessidade de dar uma resposta mais efetiva a problemas que se 

colocava para a psicologia, medicina, é o tempo que mudou, o paradigma do 

tempo que mudou. Portanto, as fronteiras científicas começam a ser questionadas, 

as fronteiras teóricas começam a ser questionadas, e é, portanto, no 

questionamento dessas fronteiras que vai surgir a figura da interdisciplinaridade. 

Temos aí posto o exercício da interdisciplinaridade, dentro dessa transformação 

paradigmática. Quando estamos propondo uma interdisciplinaridade, 

nós estamos questionando fronteiras, dentro desse 

questionamento geral de fronteiras estamos agindo contra esse paradigma 

da disciplinarização, provocando nele alguma abertura. Nesse sentido, a 

interdisciplinaridade se opõe àquilo que era comum, que eram as práticas 

disciplinares, que era chamada de multidisciplinaridade, aquele objeto que 

era abordado por saberes diferenciados, até em ações múltiplas, porque o 

exercício da multidisciplinaridade tem bastante história, ou seja, vários profissionais 

lidando com o mesmo aspecto da realidade, dentro da própria

PALESTRAS 75 

saúde, da educação. Aliás, educação e saúde são áreas que a gente sempre 

tangencia na psicologia, de uma maneira ou de outra, a gente pode observar 

bem a interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, tal, etc., até bastante tempo 

a educação trazia consigo uma prática interdisciplinar. Ensinava-se geografia, 

matemática, e tal, de forma separada, mas dentro do mesmo lugar, do 

mesmo processo, da mesma proposta, do mesmo objetivo, que era o objetivo 

educacional. 

Mais recentemente surge a ideia da transversalidade na educação, nos 

parâmetros curriculares, que já é outra coisa, uma tentativa de colocar a 

interdisciplinaridade na educação. E é dessa maneira também que a 

interdisciplinaridade vai cair na psicologia, essa tentativa de se conectar, de 

se interligar com outras profissões, outros saberes, mas é uma interligação 

não mais em separado, mas sim uma interligação que procura algum diálogo, 

que procura de fato constituir um espaço comum. 

Agora nós sabemos o quanto isso é difícil, mesmo quando a gente tem 

uma equipe, a ideia da equipe não resolve nada nesse sentido, a equipe está 

posta aí no centro de saúde, posto de saúde, nos CAPs, não sei mais onde, 

ela por si não resolve, porque o que vai definir se a prática se configura como 

uma prática interdisciplinar, multidisciplinar ou monodisciplinar, etc, é a 

maneira como ela exercita, efetivamente a maneira como ela acontece. Isso 

não acontece necessariamente em todos os momentos da experiência, em 

alguns momentos ela até se realiza, em outros não, vivemos em um mundo 

em processo. O mundo hoje é um mundo em processo. É tudo movimento, 

o mundo está em movimento, o homem está em movimento. Até porque 

nesse mundo não acaba nada, não é mais um mundo de projetos, vivemos 

uma experiência de tempo contínuo e não de tempo segmentado. 

A interdisciplinaridade pode acontecer em alguns momentos desse processo, 

e ela vai depender muito mais daquilo que se efetiva na prática e que, 

por sua vez, não depende só da maneira como o serviço está organizado, mas 

vai também dos protagonistas, de quem opera o serviço e dá disposição de se 

lançar de fato a uma prática interdisciplinar, o que não é fácil para ninguém. 

É muito mais cômodo, nossa tendência é sempre de agir a partir do nosso 

campo específico, a partir da nossa disciplina. Essa disposição, essa disponibilidade, 

ou essa tolerância para conviver com o outro, a prática 

interdisciplinar é um exercício forte, profundo de convivência com o outro, 

e sabemos também que nosso mundo, a contemporaneidade, ela não privile-


gia a convivência com o outro, vivemos uma condição de agir sozinho, separado 

do amontoado que constitui nosso cotidiano. 

O exercício interdiscilplinar nos solicita isso, ele traz o outro diante 

de nós, no caso da psicologia traz o assistente social, traz o cidadão, traz o 

enfermeiro, o médico, psiquiatra, que é uma desgraça, e tantos outros 

interlocutores que na maior parte das vezes nos vemos num monólogo de 

cada um, mas com uma dificuldade enorme de construir efetivamente um 

diálogo. Mas, enfim, a interdisciplinaridade está posta, como um caminho, 

e é um caminho que nós precisamos pensar amplamente nele, precisamos 

fazê-lo se realizar. 

Mas isso ainda não esgota as possibilidades, porque, além da 

interdisciplinaridade, surge agora também a noção de transdisciplinaridade, 

aliás, diria para vocês, nos debates mais avançados, a interdisciplinaridade já 

está sendo colocada em cheque também, porque, à medida que se vai interrogando 

as fronteiras, a radicalidade dessa crítica propõe o seguinte: vamos 

acabar com as fronteiras. 

A ideia da transdiciplinaridade é uma radicalização da noção de 

interdisciplinaridade, porque vamos voltar ao nó borremeano, e dos ciclos 

concêntricos qual a ideia, eu fiz questão de destacar essa imagem para vocês 

antes, então, na interdisciplinaridade tem um espaço comum nas disciplinas 

que conjugam uma determinada prática, mas temos dentro de cada uma 

delas outro espaço que não está nesse espaço comum, que é o espaço da sua 

especificidade, que se mantém dentro da prática interdisciplinar. Então, alguma 

fronteira ainda existe entre essas disciplinas, mesmo dentro da prática 

interdisciplinar. 

A proposta transdisciplinar é essa: vamos acabar com tudo, vamos construir 

um conhecimento, práticas que efetivamente ultrapassem todas as fronteiras, 

práticas de conhecimento que sejam capazes de se fazer por uma 

integração radical do conhecimento, de maneira que se acabe efetivamente 

com as especialidades, ou com as fronteiras. Especialidades, desde aquelas 

mais refinadas até aquelas mais gerais, especialidades das disciplinas como 

um todo; a prática dos conhecimentos específicos é construída em relação a 

um determinado objeto, um determinado lugar. A ideia da transdisciplinaridade 

é ligada com essa ideia de interligação total da realidade do 

mundo, ela vem muito por conta de reflexões que nós vamos encontrar em 

Edgar Morin.

PALESTRAS 77 

A transdisciplinaridade tem tudo a ver com a noção de publicidade do 

Edgar Morin, e é uma pena que a gente não possa avançar, porque nossa 

proposta é discutir a interdisciplinaridade, não a transdisciplinaridade. Mas 

ela se vincula, nós temos um novo paradigma, esse paradigma do contemporâneo 

e do pós-moderno, que tenta desfazer as fronteiras criadas, do tempo e 

espaço, criadas pela humanidade, e criar um cenário de total integração, que 

tem muito a ver com o pensamento ecológico. Não é à toa que a ecologia 

surge no contemporâneo; a ecologia é um dos exemplos do que talvez fosse a 

proposta transdisciplinar, é isso, ela constrói um saber e práticas que unem 

todas as disciplinas como um todo, e não apenas uma parte dela. 

Olha, como meu tempo acabou, o que eu queria colocar pra vocês era 

exatamente isso, que podemos pensar a inter e a transdisciplinaridade em 

relação a esses paradigmas, de modo de vida, que foram construídos ao 

longo da história, ou que estão se despontando no contemporâneo. Gente, 

obrigado!


PSICOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE 

NA CIÊNCIA CONTEMPORÂNEA 

Profa. Dra. Meyre Eiras Barros Pinto 



Obrigada, bom-dia a todos. Fiz um recorte pra gente discutir essa questão 

da interdisciplinaridade, muito pautada na minha experiência profissional 

de trinta anos, quando iniciei como psicóloga na saúde mental. Acho 

que a saúde mental, historicamente, como disse Justo, todo esse movimento 

na interdisciplinaridade, começa lá na década de 70, quer dizer, eu vivo a 

prática primeiro, eu vivi a prática da multidisciplinaridade, porque a gente 

não trabalhava muito com esse conceito da interdisciplinaridade, e aí, ao 

longo do tempo, a gente vai se especializando e entendendo essa necessidade 

de ligação entre as áreas do conhecimento na prática profissional, então, a 

área de saúde mental se constitui por si só em um campo interdisciplinar. 

Além disso, eu já tive também vasta experiência na psicologia clínica, trabalhando 

individualmente, mas sempre fui muito apaixonada pelo trabalho 

em equipe no campo da psicologia clínica. Portanto, vou trazer aqui um 

pouco dessa experiência e reflexão pessoal que tenho e também uma reflexão 

com base num projeto interdisciplinar com o qual já me envolvo aqui 

em Londrina, há três anos, mas venho dessa perspectiva de desenvolver trabalhos 

interdisciplinares no campo da saúde também em outra instituição 

na qual trabalhei. Portanto, são reflexões do que vivo, do que penso, e trazer 

um pouco mais a inserção da práxis, que foi uma coisa que ontem a gente 

discutiu bastante. Professor Justo já passou os conceitos históricos, 

superimportantes, atuais, então, faço essa opção pelo recorte da minha fala 

hoje, sobre a interdisciplinaridade no contexto da saúde, uma abordagem 

interprofissional. 

Este texto trata da interdisciplinaridade de profissionais na área da saúde, 

incluindo a importância da presença do psicólogo nesse contexto. Gostaria 

de iniciar dizendo que a introdução das ciências humanas no campo da 

saúde coloca em questão o discurso biológico, através da crítica à hegemonia

PALESTRAS 79 

do saber médico e à exclusão de outros saberes na discussão sobre saúde. 

Também, como proposta crítica em relação ao modelo médico, trabalhei 

vinte anos com a disciplina de psicologia médica, e a psicologia médica se 

apropria e utiliza muito dos conceitos da psicanálise, como transferência e 

contratransferência, em que se ressalta a importância nesse contexto da relação 

médico–paciente com o intuito de “ensinar o médico a perceber o sentido 

latente dos sintomas do paciente e as influências da relação que se estabelece 

entre o médico e o paciente no processo terapêutico”. 

No plano teórico, que trabalha bastante nesse contexto da psicologia 

da saúde, ao resgatar as origens gregas da palavra saúde, ele a resgata como 

inteiro, intacto, integridade, e afirma que esta não permite uma fragmentação 

na saúde física, mental e social, devendo-se partir, então, de uma visão 

biopsicossocial que supõe compreendê-la na interface de uma grande diversidade 

das disciplinas. 

Na interdisciplinaridade, busca-se a superação das fronteiras disciplinares. 

Pode-se construí-la através da definição do que as disciplinas científicas 

têm em comum, em níveis de integração mais profundos, por meio da unificação 

ou síntese de conhecimentos científicos, ou pelo estabelecimento de 

uma linguagem interdisciplinar construída entre os cientistas. Observa-se 

uma troca profunda entre disciplinas, em que os instrumentos, métodos e 

esquemas conceituais podem vir a ser interligados. 

A psicologia no contexto da saúde tenta firmar-se como uma nova especialidade 

da psicologia, que não é inovadora, não, eu já estou nela há trinta 

anos, mas já acumulou uma quantidade suficiente de pressupostos, ou seja, 

um corpo de conhecimentos que justifica a sua consideração com uma subárea 

ou como uma estratégia da psicologia. A psicologia da saúde vem sendo solicitada 

a dar sua parcela de contribuição, pois se constitui no mais recente 

conhecimento do desenvolvimento no processo de inserção da ciência psicológica 

na compreensão da saúde. 

Sua fundamentação agrega o conhecimento acadêmico, científico e 

profissional da área da psicologia para utilizá-lo na promoção, na manutenção 

da saúde, na prevenção, no tratamento da doença, na identificação da 

etiologia e no diagnóstico relacionado à saúde, à doença e às disfunções, 

bem como no aperfeiçoamento do sistema de política de saúde. Nessa jornada, 

visando consolidar-se como uma especialidade, a psicologia, no contexto


da saúde, necessitou definir novas perspectivas teóricas que redimensionassem 

esse saber emergente. Para isso lançaram-se buscas de saberes “emprestados” 

utilizando-se recursos e métodos da própria psicologia e de outros afins, como 

medicina, biologia, filosofia, etc. O prospecto que contribuiu é o fato de que 

o padrão de doença foi mudando, pois os principais problemas de saúde não 

são mais relacionados a doenças infecciosas, mas, sim, a doenças crônicas. 

A contribuição exclusiva do modelo biomédico passou a ser questionada, 

sendo necessário o surgimento de um modelo que considere os aspectos 

psicológicos e sociais, que são relacionados atualmente às doenças crônicas, 

e a ponte, também, para a relação desses aspectos, como a saúde e as doenças, 

tratando-se agora de um modelo biopsicossocial. Essa é a linguagem da 

construção desse modelo pelo qual hoje a gente tem batalhado muito no 

contexto da psicologia, que é essa construção biopsicossocial. Dessa forma, 

na ciência do século XXI, a troca de conhecimentos é essencial entre as várias 

disciplinas, pois a troca de informações entre as áreas (médica, 

neuropsicológica e pedagógica) é fundamental para promover a interdisciplinaridade. 

Esta corresponderia à união de disciplinas, distintas, articuladas 

ao redor de uma mesma temática, com diferentes níveis de integração, 

desde uma cooperação de complementaridade, sem articulações acionadas, 

até a preponderância de uma disciplina sobre as demais. 

Portanto, nesse contexto, um único profissional não é o bastante para 

analisar, discutir todas as questões relacionadas aos pacientes em vários aspectos 

no contexto da saúde. O trabalho em equipe distingue-se então pela 

homogeneidade dos objetivos a serem atingidos. Assim, o trabalho realizado 

em conjunto, pela equipe, diria respeito ao trabalho em equipe interdisciplinar, 

que é descrita por um grupo de profissionais, de diversas formações, 

os quais atuam de maneira interdependente, inter-relacionando-se num 

mesmo ambiente de trabalho por intermédio de comunicações formais e 

informais. 

Acrescenta-se ainda que o trabalho em equipe ganha importância especial 

a partir do momento em que os modelos explicativos atuais no processo 

de saúde e doença apontam para a multicausalidade das enfermidades. Na 

psicologia tivemos de ver isso: muitos quadros patológicos, que eram discutidos 

nas décadas de 70 e 80, hoje mudaram a configuração etiológica, ou seja, 

eles deixam de ter um caráter apenas da etiologia dos aspectos funcionais da 

personalidade e passam a ser discutidos como doenças orgânicas. Além dis-

PALESTRAS 81 

so, pesquisas apontam que o trabalho em equipe interdisciplinar reduz o 

tempo de hospitalização e os custos, aumenta a satisfação dos pacientes e a 

adesão ao tratamento, melhorando o bem-estar dos pacientes, além de aumentar 

a satisfação dos profissionais com o trabalho. Deste modo, os resultados 

da avaliação de cada profissional deverão ser analisados, discutidos 

por todos, especificando as integridades e dificuldades observadas. 

Sobre isso eu vejo uma grande dificuldade no campo da psicologia. O 

psicólogo tem dificuldade de falar: “Eu trabalho dessa maneira”. Pelo menos 

na área clínica, nas outras áreas eu não tenho dados para falar sobre isso. “Eu 

trabalho assim, a metodologia que eu uso é essa, a fundamentação teórica é 

essa, o foco que quero trabalhar é esse...”. E, na equipe interdisciplinar, a 

gente tem de colocar a metodologia para que o outro profissional possa também 

comungar, ver se sua metodologia vai ter alguma integração com o trabalho 

que estou realizando. Portanto, não basta a gente compreender o conceito 

do que seja a interdisciplinaridade, é preciso adotá-la como postura. Ao 

fazer isso, o profissional abre espaço para a experimentação de novas 

metodologias e busca que não somente ele, mas a equipe de trabalho como 

um todo, desenvolva o que eu chamo de abordagem interprofissional, na 

busca de uma tática colaborativa. 

Para concluir, deixo uma mensagem que me inspirou muito a fazer uma 

mudança no trabalho do método clínico, no meu consultório particular, 

para o contexto das instituições, sejam elas hospitalares, ambulatoriais ou de 

atenção básica. Foi muito em cima da mensagem de Fernando Pessoa, que 

me deu essa inspiração, que eu gostaria de deixar para vocês, para que vocês 

também refletissem. Então, finalizo dizendo, segundo Fernando Pessoa: “Há 

um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já têm a forma 

do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos que nos levem sempre aos 

mesmos lugares. É tempo de travessia, se não ousarmos fazê-lo, teremos ficado 

para sempre à margem de nós mesmos”. 

Eu faço esse convite, aos nossos alunos, aos nossos professores, para 

que a gente tenha, institucionalmente, uma prática interdisciplinar, seja ela 

no campo da psicologia ou na interseção com outras áreas científicas. O meu 

muito obrigada pela atenção!


TECENDO UMA PSICOLOGIA MESTIÇA... 

ASSEGURANDO A COMPLEXIDADE DO 

CONHECIMENTO PSI 




Pusemo-nos a destrinchar o processo da vida com nossas tesouras 

de pesquisa. Fomos do organismo para o órgão, do órgão ao tecido, 

do tecido à célula, até chegarmos à molécula de DNA em seu 

ambiente celular. Continuamos a picotar. Decompusemos o DNA. 

Decompusemos o ambiente. Com surpresa, descobrimos que a vida 

desapareceu. Para onde ela foi? 

Schwartz 

Como a maioria de vocês sabe, eu tenho estudado nos últimos anos as 

obras de um autor russo chamado Vigotski. As leituras que temos feito ultimamente 

de suas obras têm nos remetido para pensar a questão que agora nos 

afeta: a psicologia na sua interdisciplinaridade e a ciência contemporânea. 

Resgatar Vigotski neste momento tem por objetivo assinalar que o problema 

da relação da psicologia com outras ciências não é novo e este já era 

pensado por esse autor nos idos de 1920. Entretanto, as preocupações de 

Vigotski eram diferentes das que aqui nos ocupamos, uma vez que o momento 

histórico em que viveu colocava – para ele e para os psicólogos da época – 

problemas bastante diferentes, tendo em vista o processo revolucionário em 

curso na Rússia. 

No que tange à psicologia, esse autor e seu grupo tinham por preocupação 

criar uma psicologia que se enraizasse nos pressupostos do materialismo 

dialético e do materialismo histórico, ou seja, tinham por perspectiva criar 

uma nova psicologia, diferente das correntes que disputavam o status de 

psicologia científica.

PALESTRAS 83 

O enfrentamento histórico entre a psicologia introspectiva da consciência 

e os novos enfoques objetivos teve na URSS um significado peculiar 

ao entrelaçar-se com os acontecimentos revolucionários e com a condição 

global de mudança cultural em que vivia aquela sociedade. O que em outros 

países era uma problemática mais estimulada pela história da psicologia, 

na URSS se converteu em busca de uma alternativa materialista que 

fosse, ao mesmo tempo, consistente com a filosofia socialmente dominante: 

o marxismo. 

Vigotski “mostrou que a divisão de trabalho entre os psicólogos da ciência 

natural e os psicólogos fenomenológicos havia produzido um acordo implícito, 

segundo o qual as funções psicológicas complexas, aquelas que distinguiam 

os seres humanos dos animais, não podiam se estudadas cientificamente. 

Os naturalistas e os mentalistas haviam artificialmente desmembrado a psicologia. 

Era sua meta, e nossa tarefa, criar um novo sistema que sintetizasse essas 

maneiras conflitantes de estudo” (Luria, 1988, p. 24). 

Vigotski, dialogando com as teorias de seu tempo (psicanálise, gestalt, 

reflexologia, behaviorismo americano), assinala, em 1925, a necessidade 

de adotar um sistema que contemplasse tanto os aspectos biológicos como 

os aspectos sociais e culturais na compreensão dos fenômenos psicológicos 

humanos. 

Assim, ele afirma que: 

“Esse sistema não foi criado. Cabe afirmar com certeza que não surgirá 

nem das ruínas da psicologia empírica nem nos laboratórios dos 

reflexólogos. Chegará como a ampla síntese biossocial da doutrina do 

comportamento do animal e do homem social. Essa nova psicologia 

será um ramo da biologia geral e, ao mesmo tempo, a base de todas as 

ciências sociológicas. Constituirá o núcleo em que estarão unificadas 

as ciências da natureza e as do homem” (Vigotski, 1925/2004a, p. 52). 

Aqui encontramos – em 1925 – uma primeira proposta de construção 

de uma psicologia com características interdisciplinares. 

Entretanto, esse autor vai um pouco mais longe: não se tratava de 

criar uma nova síntese entre as correntes psicológicas na época, mas, sim, 

criar um novo sistema cujo enraizamento circunscrevesse o materialismo 

histórico e dialético. Será em 1926, com o texto O significado histórico da


crise da psicologia: uma investigação metodológica, que Vigotski vai lançar os 

principais pressupostos da abordagem histórico-cultural em psicologia. 

Ele desenvolveu a tese de que a crise da psicologia se organizava em 

torno de duas psicologias – que não poderiam se reconciliar: 

“A tese de que existem duas psicologias (a científico natural, materialista, e 

a espiritualista) expressa com mais precisão o significado da crise do 

que a tese da existência de muitas psicologias. Psicologias, sendo exato, 

existem duas: dois tipos distintos, inconciliáveis, de ciência; duas construções 

do sistema de saber radicalmente diferentes. O restante são só 

diferenças nas perspectivas, escolas, hipóteses; combinações parciais, 

tão completas, tão confusas e entremeadas, cegas e caóticas, que com 

freqüência é muito difícil se orientar. Mas, na verdade, a luta só se dá 

entre duas tendências que subjazem e atuam em todas as correntes em 

litígio” (Vigotski, 1926/2004, p. 335). 

A questão para a construção de uma nova psicologia se localizava, para 

o autor, enquanto uma questão metodológica, uma vez que ele considerava 

que: “Nenhuma ciência apresenta tanta diversidade e amplitude de problemas 

metodológicos, tão sérias dificuldades, tão insolúveis contradições como 

a nossa. Por isso, não se pode dar nela nenhum passo sem realizar milhares 

de cálculos prévios nem adotar as devidas precauções” (Vigotski, 1926/2004, 

p. 390). 

Para consolidar sua proposta, ele vai propor a criação de uma psicologia 

geral, tendo por perspectiva o olhar dialético sobre a realidade científica da 

época: 

“Proponho, pois, esta tese: a análise da crise e da estrutura da psicologia 

testemunha indiscutivelmente que nenhum sistema filosófico pode 

dominar diretamente a psicologia como ciência sem a ajuda da 

metodologia, ou seja, sem criar uma ciência geral; que a única aplicação 

legítima do marxismo em psicologia seria a criação de uma psicologia 

geral cujos conceitos se formulem em dependência direta da dialética 

geral, porque essa psicologia nada seria além da dialética da psicologia; 

toda aplicação do marxismo à psicologia por outras vias, ou a partir de 

outros pressupostos, fora dessa formulação, conduzirá inevitavelmente 

a construções escolásticas ou verbalistas e a dissolver a dialética em pes-

PALESTRAS 85 

quisas e testes; a raciocinar sobre as coisas baseando-se em seus traços 

externos, casuais e secundários; à perda total de todo critério objetivo e 

a tentar negar todas as tendências históricas no desenvolvimento da 

psicologia; a uma revolução simplesmente terminológica. Em resumo, 

a uma tosca deformação do marxismo e da psicologia” (Vigotski, 2004, 

p. 392 – destaques nossos). 

Ainda com a perspectiva de se criar uma psicologia que tome o ser 

humano na sua integralidade, Vigotski avança em suas considerações, propondo 

um olhar sistêmico sobre os fenômenos psicológicos. Aqui, no princípio 

dos anos 30, identificamos uma mudança significativa na interpretação 

de Vigotski com relação ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas 

superiores. Tal mudança ocorre em sua abordagem ao estudar o desenvolvimento 

e a evolução do pensamento e da linguagem na idade infantil. 

A partir de suas pesquisas ele diz que: 

“É precisamente a isto que esta minha comunicação se dedica. A idéia 

principal (extraordinariamente simples) consiste em que durante o processo 

de desenvolvimento do comportamento, especialmente no processo 

de seu desenvolvimento histórico, o que muda não são tanto as 

funções, tal como tínhamos considerado anteriormente (era esse nosso 

erro), nem sua estrutura, nem sua parte de desenvolvimento, mas o que 

muda e se modifica são precisamente as relações, ou seja, o nexo das 

funções entre si de maneira que surgem novos agrupamentos desconhecidos 

no nível anterior. É por isso que, quando se passa de um nível a 

outro, com freqüência a diferença essencial não decorre da mudança 

intrafuncional, mas das mudanças interfuncionais, as mudanças nos 

nexos interfuncionais, da estrutura interfuncional” (Vigotski, 1930/ 

2004, p. 105), 

Com essa perspectiva, Vigotski se aproxima de uma perspectiva holística 

acerca dos fenômenos psicológicos. Em sua concepção, as mudanças que 

ocorrem ao longo do processo têm enraizamentos nas estruturas sociais, na 

ordem da cultura, no desenvolvimento biológico, nas relações que se estabelecem 

entre as funções psicológicas superiores, aspectos que contribuem para 

circunscrever o objeto da psicologia: a consciência, que pode ser “acessada” a 

partir de uma série de unidades de análise (significado da palavra, a vivência, 

vivência emocional, etc.).


Ao retomarmos as ideias de Vigotski hoje, uma pergunta emerge de 

imediato: a crise da psicologia por ele identificada ainda persiste? E, se persiste, 

suas ideias nos apontam para alguma direção? Se sim, qual? Qual é a 

ressonância de suas ideias na construção de uma psicologia que supere tal 

crise? Responder a essas perguntas não é uma tarefa fácil, e o exercício aqui 

não tem por perspectiva esgotá-las, mas fazer algumas aproximações para tentar 

caracterizar o que denominaremos aqui de “psicologia mestiça”. 

Segundo Radzlkhovskii (1995), um psicólogo russo que se inscreve numa 

discussão sobre as proposições vigotskianas nos fala que o Ocidente não 

superou a crise da psicologia – e não há um desejo para tanto –, uma vez que 

há espaço para todos... Para esse autor, a crise da psicologia no Ocidente foi 

superada em três sentidos: 

“Primeiro, a psicologia está sendo desenvolvida vigorosamente, e está 

produzindo resultados aplicados extremamente importantes, sobre os 

quais não ousamos sequer sonhar. Por outro lado, novas ideias científicas, 

tão grandiosas como no início do século, estão nascendo e se 

desenvolvendo. Em terceiro lugar, a situação de pluralismo 

metodológico – um diálogo de teorias sobre a escala de toda a ciência 

e ecletismo nas teorias especial – não incomoda mais ninguém hoje. 

O que antes era considerado como uma crise é agora considerado a 

norma. A mudança ocorreu na visão de mundo da comunidade científica, 

e os psicólogos já não se sentem oprimidos por não, ao contrário 

dos físicos, terem um sistema unificado de pontos de vista. Ninguém 

mais fala de uma ‘crise’” (Radzlkhovskii, 1995, p. 84-85). 

Mas do que falamos, então? Entendemos que o fato de o Ocidente não 

vivenciar mais a crise da psicologia não significa que a crise a que nos referimos 

tenha sido superada... 

Em primeiro lugar, entendemos que a crise discutida por Vigotski em 

1926 ainda é uma realidade no campo da psicologia. De certa forma, temos 

visto que o terreno da psicologia é um terreno muito “fértil” para as novas 

abordagens, novas tendências, o que, por sua vez, nos remete para novas 

metodologias, novos objetos, novos conceitos. E tal situação tem contribuído 

sobremaneira para uma fragmentação ainda maior de nosso objeto de 

estudo – o homem. Quando pensamos na solução indicada por Vigotski – a 

de construção de uma psicologia geral –, temos por perspectiva que ainda

PALESTRAS 87 

demandamos de uma psicologia que aborde seu objeto – o homem – em sua 

integridade: ainda estamos por construir nosso objeto que – sob uma perspectiva 

dialética – represente certa totalidade, o que com certeza não se esgotará 

nas gestalts, no comportamento, no inconsciente, nas subjetividades... 

temos um objeto em devir constante e devemos criar os instrumentos, os 

métodos, os conceitos que nos permitam compreender tal situação. 

Isto posto, nos vemos diante de outra situação bastante angustiante, 

pois a psicologia, por si só, não nos oferece as condições que nos permitam 

uma aproximação mais complexa ao nosso objeto de estudo. Ainda reproduzimos 

uma situação histórica do início do século XX, na qual cada disciplina 

construiu seus domínios desconsiderando seus “vizinhos”: foi assim 

com o “fato social” de Durkheim; com o “primitivo” de Malinowski; com o 

“comportamento” de Watson; com o “reflexo” de Pavlov... No intuito de 

estabelecermos as distinções entre os campos disciplinares, estabelecemos 

as fronteiras, limites, territorialidades... (e os processos de identificações 

daí decorrentes). 

Cabe registrar que, a essa forma de produção de conhecimento, outras 

foram se estruturando, em que identificamos a teoria da relatividade de Albert 

Einstein (formulada em 1905); o princípio da incerteza de Heisenberg (formulado 

em 1927); a teoria da complexidade de Morin, em 1960; a articulação 

que Capra promoveu (também na década de 1960) entre o pensamento 

ocidental e o pensamento oriental, subsidiando a teoria sistêmica... 

Acompanhando essa discussão epistemológica temos uma sociedade em 

ebulição que traz para nosso campo de conhecimento e para os campos afins 

–psicologia, sociologia, antropologia, etc. – demandas que nos impactam, 

demandas que nos forçam, de certa maneira, a buscar a superação dos limites 

disciplinares, situações que nos levam a escapar dos aprisionamentos disciplinares, 

a buscar interpretações que se subsidiam nos interstícios, nas 

liminaridades – o que nos remete para o fim da pureza, para uma certa psicologia 

(sociologia, antropologia, etc.) mestiça... 

A psicologia social tem se aproximado desta discussão através da noção 

da “multidetermninação do ser humano”. Tal abordagem – entendendo tanto 

o ser humano como a sociedade em que ele está envolvido, enquanto 

fenômenos históricos – leva-nos a construir um campo teórico, metodológico


e epistemológico que se quer mestiço, uma vez que se abre para o diálogo 

com tantas outras disciplinas; que não se quer estático, uma vez que se abre 

para a criação de novos conceitos, de novas perspectivas interpretativas. 

Essas ideias têm nos aproximado de uma perspectiva que vem se desenhando 

no cenário das ciências da educação, o que pode nos auxiliar a pensar 

o campo da psicologia em suas interfaces, que nos permite repensar o 

processo de construção de conhecimento que assegure a complexidade dos 

fenômenos humanos. Trata-se da abordagem multirreferencial, desenvolvida 

por Jacques Ardoino, educador/filósofo francês, que, desde a década de 

1960, vem desenvolvendo essa perspectiva (ver uma primeira aproximação a 

esta temática em Palmieri e Martins, 2008). 

A abordagem multirreferencial se propõe a interpretar os fenômenos 

humanos estabelecendo um novo “olhar”, mais plural, a partir da conjugação 

de várias perspectivas teóricas, o que se desdobra em nova perspectiva 

epistemológica na construção do conhecimento sobre os fenômenos sociais. 

Isto significa evidenciar – no processo de construção de conhecimento – 

diferentes ângulos, sistemas de referências distintos, de tal forma que eles 

não se reduzam uns aos outros (Ardoino, 1998). 

Este talvez seja o caminho... um caminho de reconstrução da psicologia 

que, reconhecendo as respectivas correntes que circunscrevem nosso campo 

disciplinar, se intercambia à medida que se encontra com outros campos 

disciplinares e que, apesar de suas contradições (inter e intradisciplinares), 

quando “bricoladas” (cfe Lapassade, 1998), criam novas perspectivas para se 

pensar o humano... não se trata aqui de elaborar novas sínteses... mas de 

abrir um campo no qual o processo de criação científica se amplie e se veja 

em devir... enquanto possibilidade. 

É desta forma que entendemos a teoria de Vigotsk, em devir, em movimento, 

e é com ele que aprendemos a ver a psicologia – em devir, em construção. 

Podemos dizer que sua teoria se tornou mais uma corrente teórica, 

mais uma alternativa para a compreensão dos fenômenos psicológicos. Entretanto, 

o desafio colocado pelas suas inquietações ainda permanecem e 

estão presentes em nosso cotidiano, no nosso quefazer – seja no campo da 

academia, seja no campo profissional.

PALESTRAS 89 

REFERÊNCIAS 

Ardoino, J. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas. 

In: Barbosa J. G. (coord.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. 

São Carlos: Editora da UFSCar, 1998. p. 24-41. 

Lapassade, G. Da multirreferencialidade como “bricolagem”. In: Barbosa, J. G. 

(coord.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: Editora da 

UFSCar, 1998. p. 65-87. 

Luria, A. R.; Vigotskii. In: Vigotskii, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 

2. ed. São Paulo: Ícone, 1988. p. 59-83. 

Palmieri, M. W. A. R.; Martins, J. B. Possibilidades e desafios da produção científica 

no campo da psicologia: algumas reflexões. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 

4, p. 743-752, 2008. 

Radzlkhovskii, L. A. The Historical Meaning of the Crisis in Psychology. Soviet 

Psychology, v. 9, n. 4, p. 73-96, 1995. 

Vigotski, L. S. O significado histórico da crise da psicologia: uma investigação 

metodológica. In: Teoria e método em psicologia. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 

2004b. p. 203-417. 

Vigotski, L. S. Psicologia geral e experimental (Prólogo ao livro de A. F. Lazurski). 

In: Teoria e método em psicologia. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004a. p. 33-53. 

Vigotski, L. S. Sobre os sistemas psicológicos. In: Teoria e método em psicologia. 3 ed. 

São Paulo: Martins Fontes, 2004c. p. 103-135.


INTERDISCIPLINARIDADE 

Prof. Dr. Célio Roberto Estanislau 



Gostei bastante de ouvir as falas anteriores, tanto a do Justo quanto a 

da Meire e a do João. Eu tinha a expectativa de chegar a essa mesa e ter cada 

um apontando (a palavra interdisciplinaridade é uma palavra vaga), cada um 

poderia apontar uma direção diferente, usando essa mesma palavra. Para 

minha felicidade isso não aconteceu. Acho que as três falas anteriores, num 

nível um tanto abstrato, deixando algumas arestas à parte, apontam na mesma 

direção. Então, isso facilita o nosso debate, o trabalho do moderador e 

tudo o mais. A minha fala, creio eu, será apontando nessa mesma direção, 

sem dúvida nenhuma vocês poderão fazer o julgamento de vocês, terão direito 

a trinta segundos de réplica caso não concordem, eu terei direito a dez 

minutos de tréplica, mas eu tenho o entendimento de que a gente vai apontar 

na mesma direção. Como exemplo dessa proximidade, teve a Meire falando 

de um modelo biopsicossocial e depois o João falando de uma aproximação 

das ciências naturais e das ciências humanas. Ele não quis falar os nomes 

em alemão, a pronúncia saiu um pouco truncada, e essas duas coisas que 

foram mencionadas se aproximam do que eu vou falar aqui. Importante dizer 

que, na montagem dessa mesa, eu faço parte da comissão, aliás, nós três 

aqui, o Justo é o convidado, nós três fazemos parte da comissão, e a gente 

pensou: “Ah, vamos trazer um representante de cada departamento”. Tudo 

bem, eu estou aqui como representante da Psicologia Geral e Análise do 

Comportamento, mas de forma alguma eu sou o porta-voz do pensamento 

do departamento, eu vou falar coisas aqui com as quais talvez eles concordem, 

talvez não concordem, eu só vou saber quando eles falarem. São pontos 

de vista bem particulares os meus (Comentário para o Justo: “Nossa! Você 

já anotou tudo isso e eu nem comecei a falar!”). Então, são pontos de vista 

bem particulares os meus. 

Vou começar minha fala a partir de uma observação intrigante, acho 

que têm muitos pensadores importantes que começaram a partir de uma 

observação intrigante, que os perseguiu pelo resto da vida. Não tenho a

PALESTRAS 91 

mínima pretensão de me tornar um pensador importante, mas eu tive meu 

problema intrigante que me direcionou, me serviu de caminho, como pergunta, 

e eu persegui e persigo respostas. É a observação de que na emoção 

você tem ao mesmo tempo uma apreciação um tanto racional, ponderada, 

da circunstância, mas sobressai um aspecto corporal, muito orgânico, quando 

você está passando por uma experiência emocional. Isso você pode no começo 

olhar como uma forma restrita para situações de medo, ansiedade. Independente 

de a melhor maneira de sair daquela situação seja pensando calmamente, 

ponderando as circunstâncias, os valores e daí apresentando uma 

resposta, mas antes de tudo você experiencia uma quantidade de mudanças 

corporais, a boca seca, você está tremendo, nó no estomago, enfim, tem uma 

quantidade de mudanças corporais que acontecem aí. A partir dessa observação 

eu percebi que não é possível ignorar o aspecto de que nós somos seres 

vivos, quando falamos do ser humano. Sempre que você quer percorrer um 

caminho, você tem um objetivo, um alvo, e você precisa de pontos de referência 

para não se perder nesse caminho. Você precisa de uma bússola que 

aponte o norte. A bússola que eu tenho adotado, que eu defendo nas minhas 

aulas, é essa bússola de que nós somos seres vivos. Não perder de vista 

isso, que nós somos organismos que estão funcionando. Esse ponto de referência 

acaba subordinando um tanto a nossa maneira, não a nossa maneira, 

mas todo o nosso fazer e o nosso olhar. A perspectiva sobre o que as pessoas 

fazem acaba dando um corte que subordina a uma visão biológica. 

É o primeiro ponto de questionamento: “mas você defende que a gente 

se subordine a uma outra ciência!”. De certa forma é isso que eu defendo, 

mas não acho que isso faça o curso de Psicologia mudar e virar uma sub de 

algumas disciplinas do curso biológico, acho que não é isso, não acho que a 

gente perde em termos de inserção, de voz mesmo, por fazer isso. Eu entendo 

que a Psicologia faça parte da Biologia, subárea da Biologia, no mesmo 

sentido que a Medicina, e a Medicina não é menos poderosa por ser subárea 

da Biologia na minha perspectiva. Acho que, puxando um pouco do que a 

Meire falou, o modelo biomédico e o biopsicossocial, os dois, ainda têm o 

“bio” aí, então não se trata de uma ruptura, mas de uma constatação de que 

os fenômenos são mais complexos do que primeiramente foi imaginado, foi 

contemplado, o que fosse. Um ponto importante também quanto a isso é 

um rompimento, uma rejeição do dualismo cartesiano, então a gente vai 

necessariamente fazer essa prática psicológica a partir de uma perspectiva de 

uma existência material apenas, não de uma ocorrência de fenômenos para-


lelos, um universo paralelo que seria o mental. Importante falar, também, 

que essa minha fala só se insere nessa mesa sobre interdisciplinaridade porque 

existem fronteiras artificiais entre as áreas do conhecimento, e minha 

fala é bastante fechada na visão biológica. Aí você tem uma fronteira entre 

Psicologia e Biologia, aí ela (a fala) se torna interdisciplinar. Mas eu, e as 

pessoas que pensam como eu, somos aquela figura do “borderline”. Imagine 

alguém que, se a academia prestigiasse, promovesse um biólogo que se dedique 

às questões sobre o comportamento, funcionamento dos indivíduos, 

interação com o ambiente, com outros indivíduos, ele falaria as mesmas coisas 

que eu falo. Então essa visão, pra gente fazer um corte mais específico, 

acaba sendo uma perspectiva em que nós enquanto organismos somos ilhas 

de complexidade, essas ilhas de complexidade, o universo, foram mencionadas 

algumas vezes aqui...

A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO 

PSICÓLOGO NO PROCESSO EDUCATIVO 

Profa. Dra. Solange Maria B. Mezzaroba 



Falarmos de inserção profissional do psicólogo no processo educativo 

requer uma reflexão que aborda sua história no universo PSI; as questões 

de formação e as políticas públicas que visam à inclusão oficial desse profissional. 

As profissões regulamentadas por Lei Federal são aquelas que só podem 

ser exercidas por pessoas que possuem habilitação para tal. Essa habilitação, 

hoje, geralmente é adquirida por intermédio de um curso superior. É 

o caso da Psicologia. Para atuar como psicólogo em qualquer especialidade, 

o profissional deve passar por um curso superior de Psicologia e ser registrado 

no seu conselho de classe: CRP. 

Ao visitar a história da psicologia aplicada, isto é, enquanto uma categoria 

profissional, é interessante apontar que ela nasce EDUCACIONAL. 

Sua aplicação primeira, agora não mais só pesquisa, surge como atuação no 

campo da educação. A psicologia escolar surge no laboratório de Psicometria 

de Galton, aproximadamente em 1890. A preocupação na época era determinar 

e detectar as diferenças individuais, o desenvolvimento da inteligência 

e da personalidade. No mesmo período, na França, Binet e Simon concluem 

a elaboração de seu teste de inteligência visando identificar, na população 

escolar, as crianças que deveriam receber atendimento diferenciado, 

pois não conseguiam acompanhar as atividades propostas pela instituição, 

fato que impedia a escola pública de atingir seu objetivo: fazer com que as 

crianças “aprendessem”, sendo que aquelas que não conseguiam isto podiam 

comprometer o projeto da escola. 

A psicologia aplicada ao contexto escolar nasceu, assim, pari passu com 

a psicometria, sendo esta a filosofia que permeou, durante muito tempo, as 

atividades do psicólogo no interior da escola. Podemos destacar dentre as


atividades desenvolvidas: a avaliação de prontidão para aprendizagem; organização 

de classes, de acordo com os dados da avaliação, em fraca, média e 

forte; diagnóstico e encaminhamento das crianças problemas, além do atendimento 

dessas crianças. Uma prática que privilegiava apenas uma perspectiva 

de análise e de intervenção estritamente individual. Uma perspectiva que 

evidencia a dicotomia “normal/patológico”, constituindo-se numa prática 

de adequação e ajustamento do indivíduo ao contexto. 

No Brasil, a regulamentação da profissão de psicólogo ocorre com a 

promulgação da Lei n o 4119. O artigo 4 o do Decreto-Lei n o 53.464, de 21 de 

janeiro de 1964, previa como funções do psicólogo, dentre outras, a utilização 

de métodos e técnicas psicológicas com o objetivo de diagnóstico, orientação e 

seleção profissional, orientação psicopedagógica e solução de problemas de ajustamento 

(Cruces, 2009). 

O item orientação psicopedagógica do Decreto descortina como possibilidade 

a aplicação dos conhecimentos psicológicos à educação. Segundo 

Cruces (2009), “o currículo proposto continha recursos limitados para o 

preparo de profissionais para a área, seja em termos de disciplinas ou outras 

atividades curriculares”, tais como estágios e/ou outras atividades práticas. 

Predominavam, no currículo, disciplinas e atividades voltadas para o diagnóstico 

e tratamento de problemas de ajustamento, havendo replicação na 

escola dos procedimentos clínicos. 

Passado mais de um século, podemos constatar, não sem grande insatisfação, 

que, grosso modo, ainda é essa perspectiva que predomina na prática 

PSI, nas instituições escolares. 

Pesquisas sobre a formação e atuação de psicólogos apontam para problemas 

na profissão. Problemas estes de duas naturezas: 

1. Dificuldade que os profissionais têm de se inserirem no mercado de 

trabalho, haja vista, especificamente no estado do Paraná, não ter no 

quadro próprio do magistério o cargo de psicólogo. Nos concursos 

para preenchimento dos cargos na Educação, não consta esse 

profissional, sendo que os que exercem a função de psicólogo nas 

divisões estaduais são professores que já figuravam no quadro e 

realizaram sua capacitação em psicologia, passando assim a ser 

aproveitados como tal. Na esfera municipal vemos a abertura de 

concursos públicos para esse profissional, mas muitos não estão ligados

PALESTRAS 95 

exclusivamente à área da educação, contudo, dentre outras atividades 

que devem desempenhar, também são colocadas as questões 

educacionais. No município, a política de contratação do psicólogo 

depende da compreensão de cada governante. Portanto, é mais comum 

vermos esse profissional contratado em escolas particulares que têm 

autonomia para tal, mas que também podem ter interesse de manter 

uma atividade de ajustamento e soluções de problemas individuais 

do aluno. 

2. A segunda dificuldade que levantamos seria dos psicólogos escolares 

que, apesar dos obstáculos burocráticos ou em contextos que 

oficializam sua atuação, conseguem se inserir como profissionais e 

percebem que o preparo recebido na sua formação muitas vezes é 

inadequado para atender às demandas do contexto real das escolas. 

Quando não sabemos o que fazer, fazemos aquilo que sabemos. Isto é, 

diante das demandas concretas no meio educacional, não tendo preparo 

para lidar com elas, passa-se a desempenhar aquilo para o qual se sente mais 

preparado. 

Se fizermos um levantamento das queixas que chegam até nossas clínicas-escolas, 

poderemos constatar que a maioria das crianças encaminhadas 

apresenta queixas escolares, ou seja, os problemas vividos por essas 

crianças estão relacionados ao processo escolar. Do mesmo modo, o psicólogo 

ou estagiários de psicologia que vão até a escola são sempre muito 

bem recebidos e, junto com os agradecimentos, uma lista de alunos-problemas 

é apresentada, ficando a direção à espera do diagnóstico e encaminhamento 

dessas crianças, se possível para bem longe daquela instituição. 

Muitas vezes, a escola já possui suas avaliações e até mesmo um pré-diagnóstico, 

com termos extraídos do jargão psicológico, tais como: hiperativo, 

disléxico, dentre outros. 

Explicações individualistas, sem levar em consideração o ambiente onde 

os problemas ocorrem, no caso a escola, são a tônica. As explicações para o 

que ocorre no interior da escola são sempre psicológicas. O que acontece na 

relação ensino-aprendizagem, no contexto de sala de aula, é relegado a segundo 

plano ou não é visto como elemento de influência no comportamento 

apresentado pela criança. O único responsável pelo problema é a criança, 

sendo que algumas vezes essa responsabilidade é dividida com a família, que


também é vista como problemática. Análises desse tipo não levam em consideração 

o que se passa no interior da escola, os fatores presentes no processo 

ensino-aprendizagem, a metodologia utilizada. As dificuldades de aprendizagem 

sentidas pelas crianças são vistas com sendo de caráter estritamente psicológico, 

assim devendo ser tratadas. Podemos observar que na maioria das 

vezes os procedimentos utilizados para explicar e atender às queixas escolares 

são os mesmos empregados para queixas de outra natureza. 

Essas solicitações estão atreladas ao já ultrapassado artigo 4 o do Decreto-Lei 

53.464, no item solução de problemas de ajustamento. Apegamo-nos 

tão ferrenhamente a esse item que nos desligarmos dele parece ser tarefa 

árdua. 

Segundo Kupfer, no entanto, ao entrar na escola, o psicólogo podia 

finalmente ater-se às vozes desta, conhecer e sentir o peso dos determinantes 

sociais sobre os problemas de aprendizagem (Kupfer, 1997, p. 52), e partilhando 

dessas vozes não poderia continuar com a mesma visão acerca dos problemas 

de aprendizagem e da sua prática. A escola, porém, continuou com a expectativa 

criada pela própria psicologia: o profissional de psicologia educacional 

deve trabalhar com o aluno problema, com o aluno desviante, para que este 

se adapte às normas, à aprendizagem, enfim, à escola como um todo. 

Se quisermos mudar tal situação e, consequentemente, conseguirmos 

nos fazer necessários no mundo educacional, temos de rever nossas práticas, 

ampliá-las, olhar o fenômeno ensino/aprendizagem por várias óticas, pois 

trata-se de um fenômeno multifacetado, e assim é que deve ser visto. 

O psicólogo escolar que se baseia no novo paradigma já não pode mais 

eleger um único modelo de explicação para as situações colocadas no universo 

ensino/aprendizagem. Para diferenciar-se, portanto, o psicólogo escolar 

que adentra num contexto educativo, consciente do momento histórico de 

sua especialidade, precisa de início mostrar outra postura. Precisa criar um 

espaço para escutar as demandas da escola e pensar maneiras de lidar com 

situações que são cotidianas. Precisa criar formas de reflexão dentro da escola, 

com todos os sujeitos (alunos, professores e especialistas), para que se 

possa trabalhar com suas relações e paradigmas (Edla Grisard Caldeira de 

Andrada, 2005). 

Acreditamos que, hoje, a atuação do psicólogo escolar não se resume 

apenas a escolas, mas a todos os contextos em que o processo ensino/apren-

PALESTRAS 97 

dizagem se apresenta. E são vários e múltiplos. Desde a situação acadêmica 

típica até aprendizagens que estão acontecendo na escola informalmente, 

tais como: aquisição de valores, cidadania, educação sexual, meio ambiente, 

álcool e drogas, violência, dentre tantas outras. 

Para enfrentar os desafios que a aprendizagem nos coloca, vemo-nos 

diante da obrigação de uma avaliação crítica dos cursos de formação, e novos 

modelos de atuação precisam ser construídos se quisermos que nossos egressos 

do curso de psicologia tenham um exercício profissional eficiente e com 

compromisso social. De posse de uma bagagem teórica e prática consistente, 

com certeza, saberemos abrir espaços para uma atuação comprometida com 

as questões que o século nos impõe, integrar a teia de relações que caracteriza 

o processo educativo.


A INSERÇÃO DO PSICÓLOGO NO 

MERCADO DE TRABALHO 

Denise Matoso 

Conselho Regional de Psicologia – CRP 08 

Vou ler um trecho que acho interessante, já que vou falar dos problemas 

que o conselho tem enfrentado em relação às ações dos psicólogos no 

mercado de trabalho. Como não sou muito acadêmica, preferi pegar uma 

base segura. A psicologia é a ciência que estuda o comportamento e os processos 

mentais dos indivíduos, e a gente pode dizer que ela é regida pelas 

mesmas leis do método científico, as quais regem as outras ciências: ela busca 

um conhecimento objetivo, baseado em fatos empíricos. Pelo seu objeto 

de estudo, a psicologia desempenha o papel de elo entre as ciências sociais, 

como a sociologia e a antropologia, as ciências naturais, como a biologia, e áreas 

científicas mais recentes, como as ciências cognitivas e as ciências da saúde. 

Comportamento é a atividade observável (de forma interna ou externa) dos organismos 

na sua busca de adaptação ao meio em que vivem. O indivíduo é a unidade 

básica de estudo da psicologia. Significa dizer que, mesmo ao estudar 

grupos, o indivíduo permanece como o centro de atenção – ao contrário, por 

exemplo, da sociologia, que estuda a sociedade como um conjunto. Os processos 

mentais são a maneira como a mente humana funciona – pensar, planejar, 

tirar conclusões, fantasiar e sonhar. O comportamento humano não pode 

ser compreendido sem que se compreendam esses processos mentais, já que 

eles são a sua base. Paralela à psicologia científica, aqui existe também uma 

psicologia do senso comum ou cotidiana, que é o sistema de convicções transmitido 

culturalmente que cada indivíduo possui a respeito de como as pessoas 

funcionam, se comportam, sentem e pensam. A psicologia usa em parte o 

mesmo vocabulário, que adquire assim significados diversos de acordo com 

o contexto em que é usado. Assim, termos como “personalidade” ou “depressão” 

têm significados diferentes na linguagem psicológica e na linguagem 

cotidiana. A própria palavra “psicologia” é muitas vezes usada na linguagem 

comum como sinônimo de psicoterapia e, como esta, é normalmente 

confundida com a psicanálise, ou mesmo com a análise do comportamento.

PALESTRAS 99 

Então, o que se tem visto muito é que uma das primeiras atividades que 

o aluno aprende é “observação”, e gostaríamos que vocês, do primeiro ano, 

não se esquecessem, pois parece que é a primeira coisa que jogamos no lixo 

quando saímos da faculdade. Quando começamos a trabalhar, esquecemos 

que, chegando a um local novo, deveríamos observar, independente do local 

onde você esteja trabalhando. Não importa se eu vou para uma escola, se eu 

vou para um hospital (geral ou psiquiátrico), se eu vou prestar atendimento 

clínico, se na unidade básica, se o atendimento prestado é para carente ou se 

é para rico. Devo ter o olhar para o espaço onde vou trabalhar, e o profissional 

psicólogo não tem feito isso. A gente não tem uma coisa chamada ‘identidade 

de psicólogo’; nós não somos psicólogos. Somos profissionais que 

trabalham com as áreas da psicologia. Aquela parte da formação que o aluno 

tem por base, não importando em que linha de abordagem iremos trabalhar. 

Nós trabalhamos com qualidade de vida no sentido da qualificação. 

Porque o processo mental nos traz qualidade de vida, e é o que temos deixado 

de valorizar. O profissional acaba se deparando com uma situação muito 

ruim, que é: como nós não temos essa identidade de trabalho, o psicólogo 

fora da situação clínica e em trabalho multidisciplinar acaba sendo assistente 

de alguém. Na saúde, estamos sendo assistentes do médico e da enfermeira; 

na assistência social, do assistente social; na jurídica, do juiz; na escola, do 

pedagogo. Então, estamos carregando um estigma horroroso e não temos 

uma opção clara em relação ao trabalho que se faz. Os resultados do trabalho 

do psicólogo têm pouca visibilidade em relação ao que os outros profissionais 

prestam. Por exemplo, o assistente pessoal possui um trabalho 

assistencialista, ele viabiliza bolsa, ele dá dinheiro, etc., e o trabalho dele 

aparece, enquanto o do psicólogo, não. Porque não temos esse olhar do 

individuo no contexto. 

Trabalhar pela promoção de qualidade de vida não é só na clínica, não 

é só o atendimento individual, não é cuidar somente das patologias. Temos 

visto que, se um profissional trabalha em uma linha de abordagem, quando 

o paciente chega e começa a falar, então ele o classifica na hipótese diagnóstica 

e esquece de ver em que contexto isso foi desenvolvido, o que é muito importante. 

Um exemplo muito claro, que eu acho muito interessante: eu trabalho 

em um ambulatório que faz atendimento pelo SUS (comunidades carentes, 

etc.). Eu recebi uma senhora, vinda de outra cidade, com encaminhamento 

de um psiquiatra, de um psicólogo, já fazendo uso de psicotrópico e tal. Ela


tinha angústia, dor precordial e outras reclamações. Depois de descobrir que 

a “velha” era dois anos mais nova que eu, fiquei chocada. Então, com essa 

visão de que ela tinha a minha idade, comecei a olhar algumas coisas que ela 

estava falando e percebi que estava passando pelas mesmas coisas, podendo 

descobrir qual era o problema e recomendar a solução. Isso é uma escuta de 

quem está preocupado com o contexto e não com a queixa, porque nem 

sempre a queixa é a base do que está acontecendo. 

Temos visto isso em quase todos os trabalhos e, principalmente, no 

trabalho em equipe multidisciplinar. As dificuldades são muitas, as pessoas, 

os psicólogos, não têm conseguido entender que precisam buscar dentro de 

si o que aprenderam nos cinco anos de faculdade, que podem entender a 

que vieram enquanto profissionais e qual é o seu papel dentro dessa situação. 

Como fazer com que o aprendido dê certo em algumas situações em que 

parece que não vai dar. Porque, senão, você acaba se perdendo, principalmente 

se você trabalha em situações de vulnerabilidade, em que você atende 

pessoas que nem têm muito entendimento do que você pode oferecer. Então, 

vários alunos meus já contaram histórias em que fizeram um carente, 

um deficiente mental se sentir bem pelo simples ato de deixar que ele almoçasse 

antes deles mesmos. Ao simplesmente organizar a comida do jeito que 

a pessoa quer, você está dando a individualidade que de ela precisa, mostrando 

que ela não faz parte de um pacote de deficientes mentais, mas que é um 

ser humano distinto, que tem quereres, que tem saberes. Isso vai fazendo 

com que ela deixe de ser aquela pessoa que não sente nada pra ser um ser 

com cidadania, com direito, e que volta a trabalhar, a ter família, a se sentir 

dono de alguma coisa. Então, se conseguirmos ter esse entendimento, se 

conseguirmos alcançar a abrangência do conhecimento de psicologia que eu 

enquanto profissional posso ter, faremos um trabalho benfeito. 

Mas não temos conseguido adquirir esse entendimento durante a formação, 

nos deixando quebrado, fazendo-nos achar que somos um profissional 

de uma área específica e, até hoje, as pessoas têm interesse em perguntar 

em que linha se trabalha. Eu sei qual é minha linha de formação, mas 

nem sei mais se consigo trabalhar na minha linha de formação, porque 

estou trabalhando com institucional há muitos anos, que não tem uma 

linha de formação. Então, que vocês aproveitem, já que estão no primeiro 

ano, todas as matérias, porque todas elas são importantes, e só aprendemos 

isso no final.

PALESTRAS 101 

Eu sempre defendi que deveríamos ter ética no primeiro ano, que deveríamos 

ter uma matéria sobre política no curso, porque o psicólogo é completamente 

desligado de todas as lutas que a profissão tem. Recebo ligações 

de psicólogos perguntando o que o conselho anda fazendo. O conselho são 

todos os psicólogos, não apenas um grupo que trabalha separadamente. 

Ocupem tudo o que vocês puderem da faculdade, porque nenhuma matéria 

vai ser desperdiçada na hora do trabalho. A gente acha que tem umas que 

não prestam, mas todas serão importantes. Obrigada!


A PSICOLOGIA CLÍNICA PSICANALÍTICA E A 

INSERÇÃO PROFISSIONAL: 

REFLEXÕES E DESAFIOS 




Estamos aqui reunidos para uma discussão importante a respeito do 

psicólogo e a sua inserção profissional na atualidade. Venho propor que voltemos 

o nosso olhar para a psicologia clínica, especificamente, a clínica psicanalítica 

(que é de onde posso falar). O que podemos então esperar desse 

profissional no mercado de trabalho? O que temos, nós da academia, a oferecer 

para a formação dos psicólogos clínicos nos dias de hoje? Será que os 

alunos que optarem por trabalhar com a clínica psicanalítica estarão apenas 

voltados para o trabalho em consultório particular? 

A partir disso faremos uma reflexão acerca das patologias atuais e das 

novas formas de atendimento do sofrimento humano no mundo contemporâneo; 

assim como da função social do psicólogo clínico em considerar que 

qualquer indivíduo sempre estará envolto em uma determinada época, suas 

tradições, culturas ou classe social, e não só com suas questões intrapsíquicas. 

Cito Vaisberg (2001), psicanalista e pesquisadora da USP e PUC-Campinas, 

quando, em uma conferência em São Paulo, em 2001, apresenta quem 

são os indivíduos ou grupos que necessitam receber nossa atenção e nosso 

trabalho. Afirma a pesquisadora: 

“Em termos de Brasil, temos, de um lado, a classe média deprimida, drogada 

e em pânico, cada vez com menos condições financeiras para bancar 

um tratamento individual privado de boa qualidade e sem perspectiva, 

dadas as condições dos convênios e seguradoras de saúde. Paradoxalmente, 

essa mesma classe média, que assiste às novelas da televisão, está, em 

termos de mentalidade, muito mais aberta, do que há poucas décadas, a 

realizar a psicoterapia. Por outro lado, temos um largo contingente

PALESTRAS 103 

populacional que vive condições miseráveis e subumanas, do ponto de 

vista material e moral, que expressa o sofrimento de vida como queixa 

orgânica para buscar o médico, recebendo encaminhamento para o psicólogo 

do serviço público, enfrentando filas intermináveis... Existem também 

aqueles, comumente provenientes das camadas mais desfavorecidas 

da população, que cometem delitos e vão para as prisões ou manicômios 

judiciários e que, aos olhos do psicólogo clínico, com toda a justeza, são 

merecedores de atenção psicológica” (p. 97). 

Essa situação apresentada exige do psicólogo clínico uma mudança a 

partir da compreensão psicanalítica e da experiência emocional humana que 

podemos oferecer. Repensar as modalidades de atendimento passíveis de ser 

oferecidas à população tendo em vista a noção de que a clínica é encontro, e 

encontro se dá neste mundo em que vivemos. 

Tal mudança de modalidade de atendimentos exigirá leituras, estudos, 

supervisões e criatividade para adaptar velhos conceitos aprendidos na Universidade 

que muitas vezes preparam o aluno para o atendimento padrão 

freudiano (chamaremos assim). Ontem, no curso do psicólogo Anízio, ouvimos 

que o prazer do psicólogo clínico é criar. Se for assim, e eu concordo, a 

criatividade do terapeuta vem a partir da possibilidade das condições psíquicas 

e reais, assim como da demanda daqueles que nos procuram. Então, se 

podemos criar nos atendimentos, por que estudar o velho conhecido Sigmund 

Freud? 

A resposta parece óbvia, mas nem sempre é aceita. Vejamos o porquê. A 

meu ver, precisamos de uma base sólida nos estudos da psicanálise, em termos 

teóricos e práticos, para podermos, a partir daí, efetuar verdadeiras 

mudanças sem perder a identidade psicanalítica. A formação psicanalítica 

baseia-se em três aspectos, a saber: formação teórica, supervisão clínica e 

análise pessoal. Necessita, portanto, de investimento interno muito grande 

e, mesmo assim, a experiência e a aprendizagem se darão sempre de maneira 

subjetiva. Como não está ao alcance do professor/supervisor pensar a análise 

pessoal de cada aluno (aliás, esta só pode acontecer dentro de seu desejo e 

de sua subjetividade), resta-nos investir nos aspectos teóricos e na prática 

clínica, supondo uma atitude clínica e uma escuta. 

A formação do clínico, em qualquer forma de atendimento, pressupõe 

a atitude clínica, que é a possibilidade de colocar-se no papel profissional


dentro de determinado enquadramento e em empatia com o outro humano, 

é uma relação de respeito e de encontro, assim como a questão ética. Além 

disso, o clínico deve cuidar de seu principal instrumento de trabalho, que é 

ele próprio. Desta forma, as supervisões dos atendimentos clínicos visam 

principalmente à preparação do aluno para essa atitude e escuta clínica. A 

supervisão leva o aluno a compreender e utilizar o enquadramento que é 

indispensável à sua prática, que são: o tempo de sessão, objetivo, contrato de 

trabalho, horário. Mas tais conhecimentos não acontecem apenas em leituras 

teóricas ou aprendizagem de técnicas de intervenção; acontece também 

na compreensão de suas emoções e ansiedades perante os primeiros atendimentos, 

desta forma, a supervisão dá um suporte capaz de conter tais angústias 

dos estagiários diante dos seus pacientes. 

A tarefa de atender não é fácil, principalmente na graduação. Defrontase 

com o papel novo de ser responsável pelo paciente diante dos colegas, do 

supervisor e da Instituição. Devem-se superar expectativas, fantasias, e temos 

de internalizar o papel que até então era de estudante ou de estagiário para o 

de psicólogo. As dificuldades são imensas no cotidiano do clínico (vejam se 

vocês, alunos do quinto ano, já não passaram por isso?): são pacientes que chegam 

atrasados ou não vêm à consulta (nos abandonando?); pacientes que falam 

de assuntos que aparentemente nada nos dizem a respeito do sintoma (e 

agora, o que fazer?); pacientes que tratam o psicólogo como sábios professores 

e esperam respostas nas suas “aulas” (tenho, então, algo a comunicar?); 

pacientes com certas posturas que comunicam alguma dificuldade, fantasia, 

ansiedade, descrença ou não confiabilidade em relação ao atendimento (ou 

seria em nós?). Todas essas questões deverão ser trabalhadas na supervisão 

como suporte de tais conteúdos emocionais do terapeuta, e trabalhar seus 

medos e angústias para facilitar a aprendizagem e permitir que o terapeuta 

possa ficar de certa forma confortável no atendimento para, agora sim, aprender 

a escutar o outro sem deixar de escutar a si mesmo. Digo agora porque é 

uma tarefa dupla – ouvir ambos –, mas que no início ouvimos mais a nós 

mesmos. 

Desta forma, penso que a tarefa do atendimento clínico supera questões 

teóricas como exame e avaliação de um objeto inerte por um sujeito 

pensante ou de imaginarmos que lidamos com psique ou aparelhos psíquicos. 

Clínica é encontro, lidamos, desta forma, com indivíduos.

PALESTRAS 105 

A questão que se coloca é onde iremos exerce essa atividade? Qual é o 

nosso campo de trabalho? E a resposta é: onde tem gente. Na época de Freud, 

as pessoas só buscavam atendimento nas clínicas particulares, pois não havia 

outro lugar. A respeito disso, Freud afirmou, em pronunciamento no V 

Congresso Psicanalítico Internacional, realizado em Budapeste em setembro 

de 1918, e publicado em seu artigo Linhas de Progresso na Terapia Psicanalítica, 

o seguinte: 

“As nossas necessidades de sobrevivência limitam o nosso trabalho às 

classes abastadas, que estão acostumadas a escolher seus próprios médicos 

e cuja escolha se desvia da psicanálise por toda espécie de preconceitos. 

Vamos presumir que, por meio de algum tipo de organização, consigamos 

aumentar nossos números em medida suficiente para tratar 

uma considerável massa da população. Por outro lado, é possível prever 

que, mais cedo ou mais tarde, a consciência da sociedade despertará, e 

lembrar-se-á de que o pobre tem exatamente tanto direito a uma assistência 

a sua mente quanto o tem, agora, à ajuda oferecida pela cirurgia, 

e que as neuroses ameaçam a saúde pública não menos que a tuberculose. 

(...) Defrontar-nos-emos, então, com a tarefa de adaptar a nossa técnica 

às novas condições” (p. 210). 

Diante do exposto, não temos dúvida de que a psicologia, ou mesmo a 

psicanálise, avançou e nos permite estar em lugares antes não imaginados. 

Nós, clínicos, estamos inseridos em programas de saúde mental, em comunidades 

penitenciárias, em asilos, nos centros de atendimento, em hospitais, 

em assistência aos familiares, juntamente com os outros profissionais. Estamos 

também nos CAPS em atividades terapêuticas, em atendimentos individuais, 

em grupo, com as famílias, em oficinas em comunidade, em orientação e 

em psicoterapia. Longe de aqui afirmar que estamos bem (pois a população 

também sofre quando se trata de doenças físicas), mas, se pensarmos em 

como éramos vistos, estamos ótimos. 

Quanto a esses diversos lugares e às diferentes demandas, muitos escritos 

abordam a relação entre novas formas de sofrimento do indivíduo e suas 

condições de vida na sociedade contemporânea, bem como a relação com as 

novas formas de atendimento. Fábio Herrman (1979) nos traz uma proposta 

de solução: o uso do método psicanalítico!


Desta forma, também apoio-me em Zimermam (1999) quando afirma 

que a psicanálise contemporânea prossegue conservando os ideais e os princípios 

básicos concebidos por Freud (noção do inconsciente, pulsões, transferência, 

contratransferência, etc.), embora apresente as transformações necessárias 

na concepção de sua técnica. 

Assim, finalizo minha fala hoje trazendo duas frases, de que gosto muito, 

de Winnicott, autor o qual eu não poderia deixar de mencionar, pois 

tenho estado com ele nos últimos anos da minha trajetória teórica. Uma de 

suas frases a que me refiro se encontra em seu escrito de 1962. Afirma o 

autor: “Diante de um caso que requer nossa ajuda, temos duas alternativas: fazer a 

psicanálise individual, especificamente concebida por Freud para o atendimento do 

paciente neurótico, ou ser um psicanalista fazendo outra coisa”. Acredito que essa 

frase cabe bem aqui neste contexto e é no que venho me debruçando em 

atendimentos diferenciados (especificamente em um projeto de pesquisa em 

que atendíamos adolescentes em situação de risco e que, evidentemente, 

não colocávamos ninguém em divã), bem antes da minha saída para o Doutorado, 

em 2007. A outra frase de Winnicott a que me referi diz o seguinte: 

“Ninguém pode ser original senão baseado na tradição”. Com essa afirmativa volto 

a pensar que o psicólogo clínico no mercado de trabalho deverá criar 

novas formas de atendimento, como outros olhares em sua técnica, quando 

assim necessitar; mas para criar o psicólogo clínico precisará da velha forma 

da escuta clínica. 

Agora, terminando de verdade, gostaria de mencionar a frase com que 

a Prof. Meyre concluiu sua fala ontem (esta é a vantagem de falar depois), em 

que ela remetia a um poema de Fernando Pessoa: “Há um tempo em que é 

preciso abandonar as roupas usadas”. Eu diria, até para te provocar (Meyre) e a 

vocês estudantes, que eu iria e vou com as mesmas roupas... Às vezes coloco 

uns acessórios, passo perfume ou mesmo lavo-as, mas sempre vou com as 

mesmas, senão não sou eu. 

Obrigada! 

REFERÊNCIAS 

Aiello Vaisberg, Tânia M. J. A função social da psicologia clínica na 

contemporaneidade. Conferência realizada na Universidade Presbiteriana 

Mackenzie, São Paulo-SP, 2001.

PALESTRAS 107 

Freud, S. Linhas de progresso na terapia psicanalítica. In: Obras completas. Rio de 

Janeiro: Imago, 1999. 

Herrmann, Fábio. Andaimes do real. São Paulo: Brasiliense, 1979. 

Winnicott, D. Os objetivos do tratamento psicanalítico. In: O ambiente e os processos 

de maturação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. 

Zimerman, David. A psicanálise contemporânea. In: Fundamentos psicanalíticos: 

teoria, técnica e clínica. Artmed, 1999.


O PSICÓLOGO DO SÉCULO XXI: DESAFIOS E 

OPORTUNIDADES 

Prof. Dra. Maria Cristina Barros Maciel Pellini 

Representante do Conselho Federal de Psicologia 

Muito obrigada pelas palavras da Meyre, da Ruth. Queria agradecer 

muito ao convite para estar aqui. É a segunda vez que venho pra Londrina, 

mas em outro momento foi em um evento de família, e fiquei muito contente 

de estar recebendo essa indicação do Conselho Federal de Psicologia, e fiz 

de tudo, numa agenda louca que eu tenho, para poder estar aqui hoje. Eu ia 

falar, embora a Ruth já tenha dito, parabéns a todos nós, hoje é o Dia do 

Psicólogo. 

Hoje nós temos eleições, hoje é dia de eleições, porque nós temos eleições 

nos Conselhos a cada três anos e, justamente hoje, em 2010, mudam-se 

todas as gestões dos Conselhos Regionais e Federal de Psicologia para os 

próximos três anos. O Conselho daqui é o 08, que é o CRP do Paraná, que 

deve estar em fase de votação na sua sede, como nós temos em São Paulo 

também. Enfim, todos os psicólogos do Brasil estão hoje votando, e logo 

vocês estarão também nessa tomada de decisão que é muito importante, 

porque são os grupos que entram que vão dando direções à nossa prática 

profissional, e é uma votação em pessoas que a gente quer que direcione e 

impulsione nossa prática profissional. Então, só queria pontuar isso como 

uma responsabilidade, hoje, dos psicólogos do Brasil, que a gente está na 

casa de 150 mil, aproximadamente, psicólogos em relação a toda a federação, 

e temos hoje 19 Conselhos Regionais. Até o ano passado nós éramos 17 

Conselhos Regionais, e alguns estados foram se desmembrando. Por quê? 

Porque cursos de psicologia estão sendo desenvolvidos e começa, então, a ter 

mais psicólogos se formando em várias regiões, e isso vai se desmembrando. 

Então, a gente começou essa profissão em 62, e em 71 os conselhos começam 

a se organizar por conta de uma exigência do Brasil de todas as profissões 

regulamentadas terem o conselho de classe como um órgão fiscalizador, 

orientador, disciplinador e, também, que é uma parte que para mim é de 

extrema importância, o de zelar, o de cuidar da ética profissional.

PALESTRAS 109 

Em 71, quando os conselhos foram se organizando, nos éramos sete 

regionais, e em 2010 nós somos 19 regionais. Então, a psicologia foi abrangendo 

o Brasil todo, nos cursos, enfim, aparecendo, e estamos aí com muitas 

novidades, inclusive aquelas que a prática tem nos solicitado. 

Na minha fala, “Psicólogo do Século XXI, Desafios e Oportunidades”, 

eu procurei pouco pontuar o que a gente tem nos tempos da prática, dos 

lugares de isenção do psicólogo, muitas demandas que a gente está tendo de 

reconhecimento, inclusive. Então, vem um compromisso muito grande e 

importante, para que a gente possa estar desenvolvendo um trabalho de 

melhor qualidade, tanto que a gente está sendo bastante solicitado, vocês 

vão acompanhando a mídia, por exemplo, em várias situações têm que ter 

um psicólogo, dando entrevista, falando sobre um assunto, sobre vários assuntos, 

aliás, está até demais. A gente lá em São Paulo, que em relação ao 

Brasil é a maior regional, a gente tem, portanto, mais questões, mais demandas, 

quantitativamente, em função do número de psicólogos que nós temos 

lá, que, de inscritos, está na casa de 63 mil aproximadamente, porque, de 

inscrição mesmo, já estamos na casa de 100 mil psicólogos no Estado de São 

Paulo, mas atuantes e inscritos no órgão são 63 mil aproximadamente, que 

hoje estarão votando, inclusive. Então, a gente tem lá bastante demanda. E 

eu queria, ao iniciar minha fala, parabenizar vocês pela realização deste primeiro 

congresso de psicologia, que acho bastante importante, é um caminho 

que vai para a frente com alunos de primeiro ano, que tem uma tarefa árdua 

de estar se comprometendo na apresentação, no envolvimento dos demais 

que virão, com certeza. 

O foco deste Congresso achei bastante pertinente, por isso minha fala 

vai nessa linha, “psicologia em foco: diversidade e desafios”, que é o tema do 

Congresso. Então, nesse sentido, entendo que é um tema muito pertinente 

para a profissão, porque os desafios que a psicologia tem enfrentado e tem 

de enfrentar são muitos. Aliás, podemos considerar que a psicologia, profissão 

e ciência, está em permanente construção, se adaptando à mente da nossa 

própria sociedade, e, em 27 de agosto, que é o dia de hoje, de 1962, muitos 

de vocês, acho que a maioria, não estavam aqui ainda (é que eu sou da 

década de 50, então, já é uma coisa mais pra mim), foi quando a psicologia 

foi reconhecida e regulamentada no Brasil e definitivamente institucionalizada 

pela Lei 4119, que é a lei que direciona nossa prática. Então, o importante 

não é que a gente conheça o texto da lei, mas que a gente saiba que lá tem


alguns artigos, em especial o artigo 13, que vão delimitar nosso espaço profissional, 

aquilo que nos difere das demais profissões, inclusive a profissão 

privativa do psicólogo está ali legalizada, é ali que nós nos mantemos como 

profissionais e profissão regulamentada, então, a Lei 4119 regulamenta a 

profissão em nosso país. 

Nos anos que se seguiram, cursos de psicologia proliferaram no país, 

associações profissionais e cientificas, campos de trabalho foram surgindo, 

enfim, a psicologia se desenvolveu com vigor. No final da década de 70, com 

as grandes áreas, a classe também se organizaou em torno das entidades. 

Então, a gente foi se desenvolvendo, criando associações, grupos de psicólogos 

que vão se organizando com propostas distintas, e é assim que a nossa 

profissão funciona, é assim que nós somos, somos diferentes, cada um de 

nós possui posições diferentes, mas tem momentos em que a gente tem que 

ter determinados caminhos. As associações, as entidades, vão se organizando 

com esse objetivo, que é muito comum no espaço da psicologia. 

Então, na década de 70, precisamente 79, os psicólogos, inicialmente 

em São Paulo, mas seguidos pelos do Rio, Minas Gerais, Pernambuco, Rio 

Grande do Sul e logo depois Brasília, Ceará e Paraná, ocuparam ou criaram 

seus sindicatos. Os conselhos foram, depois, ocupados por grupos progressistas, 

que queriam a entidade trabalhando para que a psicologia se tornasse 

um instrumento a ser visto pela população brasileira. 

A década de 80 trouxe novos desafios para os psicólogos. Nessa década 

tivemos uma significativa abertura do mercado no serviço público na área 

da saúde, o que colocou aos psicólogos e às entidades desafios muito grandes. 

Era preciso reinventar a psicologia, de tal forma que permitisse contribuir 

e responder às necessidades daquela população com a qual nós não 

estávamos habituados a trabalhar. Esse fato contribuiu para fortalecer nossas 

entidades, então, na década de 80, a psicologia teve um avanço muito grande, 

inclusive, em 27 de agosto de 87, a psicologia fez 25 anos de profissão. 

Nesse momento, nós tivemos, por exemplo, uma atualização do código de 

ética, porque as demandas daquele momento eram diferentes e a atuação do 

psicólogo vai mudando. Ele começa a trabalhar não mais naquele modelo da 

clínica tradicional, que ainda existe quantitativamente, estatisticamente. A 

gente faz pesquisas de âmbito federal e a gente vê que praticamente 40% dos 

psicólogos do Brasil se colocam na área clínica, mas em 80 a gente teve um 

avanço da psicologia nas instituições, e isso trouxe uma necessidade de atua-

PALESTRAS 111 

lização do Código de Ética, e, pelo fato de a psicologia estar fazendo naquele 

momento 25 anos de existência enquanto profissão regulamentada, o código 

daquela época, que perdurou até 2005, era bastante abrangente e contemplava 

o psicólogo nesses diversos lugares. Foi um momento em que se precisava 

direcionar algumas ações da psicologia e até dar diretrizes, e o código de 

ética vai pontuando essas referências para a gente. 

A década de 80 foi, assim, fervilhante para os psicólogos. Os sindicatos 

se uniram e criaram naquele momento a Federação Nacional dos Psicólogos, 

que é a FENAPS. Se vocês ouvirem falar na FENAPS, foi uma entidade 

construída, constituída, em 80. Os conselhos também se fortaleceram, produzindo 

um material escrito sobre a profissão e organizando congressos, como, 

por exemplo, o CONPSI, que aconteceu em São Paulo e que hoje acontece 

no país a cada 2 ou 3 anos, se eu não estou enganada. Os psicólogos se 

interessaram e fortaleceram o movimento da saúde, chegando a colocar na 

direção desse movimento uma psicóloga, a Monica Valente, além da participação 

ativa no movimento da luta antimanicomial. 

Foi dada, então, a largada para um período em que os psicólogos iriam 

se peguntar e refletir sobre a relação de seu trabalho e do próprio fenômeno 

psicológico com a realidade social. Essa realidade social entrava, então, na 

psicologia para remexer tudo o que durante tantos anos ficou naturalizado e 

cristalizado. A gente começa a ter essa solicitação que hoje está aqui, uma 

consequência disso, a gente está sendo o tempo todo solicitado, desdobramento 

de uma luta que foi sendo desenvolvida no decorrer, em especial, da 

década de 80, que trouxe para a gente esse reconhecimento. Essas questões, 

então, vão tomando formas diferentes dentro da psicologia, até chegarmos 

ao momento atual, no qual estamos colocando a questão do compromisso 

social de nossa profissão e de nossa ciência. Discutir o compromisso social 

da psicologia significa, portanto, sermos capazes de avaliar sua inserção como 

ciência e profissão na sociedade e apontarmos em que direção a psicologia 

está encaminhada. Hoje, a psicologia atua em diferentes contextos e está 

sendo chamada a opinar e participar de debates sobre problemas sociais complexos. 

Isso exige cada vez mais do profissional: espera-se que um profissional, 

após concluir a graduação, permaneça no estado de vigília em relação ao 

que está acontecendo. Então, o tempo todo a gente tem que estar atento a 

isso para não cair em situações muitas vezes delicadas, eu digo, do ponto de 

vista ético, que nos deixam bem expostos, vamos dizer assim.


O psicólogo do século XXI está “condenado” à educação continuada. 

Não tem como a gente falar: ”acabei a faculdade, graças a Deus, resolvi meu 

problema, agora sou psicóloga. Não vou mais estudar...”. Muito pelo contrário, 

é nesse momento que a gente vai correr atrás. O curso traz para a gente 

a visão de uma proposta, até então, mais generalista, para podermos inserir 

nos diversos lugares e saberes da psicologia, mas é a partir desse momento, o 

término da formação, aquele dia que a gente espera, o da formatura, do 

juramento e tudo o mais, é a partir daí que a gente de fato vai poder buscar 

que psicólogo é esse que eu estou buscando desenvolver. Então, a gente tem 

que estudar, não tem jeito, fazer pesquisas, estar sempre se atualizando, participar 

de grupos para poder caminhar. O que eu acho um estímulo muito 

grande. Além de ser um profissional, ele jamais poderá deixar de ser um 

estudante, precisará ficar atento às mudanças sociais e às novas contribuições 

da ciência psicológica e também acompanhar a normatização profissional. 

Concluí a minha graduação em 85. Durante esse período, por exemplo, 

não se usava computador, fazíamos nossos trabalhos em máquinas de escrever, 

por isso eu disse que sou antiga (risos). Semana que vem é meu aniversario 

e eu fico um pouco deprê (risos). Deixa eu explicar aqui, você não pode 

ficar analisando, a Cristina, como se diz, lá vai mais um ano e mais uma boa 

ideia que vai surgir na minha vida, então, pesa muito pra mim e eu preciso 

dividir com alguém essa angústia (risos). Então, naquela época, o foco da 

formação era basicamente a clínica, a escolar e a seleção profissional; o campo 

profissional era dividido em tres grandes áreas: clínica, escolar, posteriormente 

chamada de educacional, e a profissional, ou do trabalho. 

Só que hoje a psicologia está em outro lugar, muito diferente do de 62, 

e ontem à noite, conversando com a Meyre, acrescentei algumas coisas na 

fala. Nós hoje, na era da informação, devemos abordar as aflições dos nossos 

indivíduos, que muitas vezes se veem fragmentados diante da realidade e da 

gama de opções que o acesso às novas tecnologias nos apresenta e como 

podemos dialogar com as novas relações interpessoais e interculturais, criadas 

a partir de um pensamento, que se chama moderno líquido. Não sei se 

vocês já tiveram ou estão tendo acesso aos livros do Bauman, e ele tem toda 

uma coleção do lado líquido, o humor líquido, a vida líquida, a modernidade 

líquida, e aí eu entendo assim: a tecnologia vem dialogando com a gente 

nessas novas relações, passando pelo que Bauman vai apontar como “o moderno 

líquido que sabe de tudo, mas ao mesmo tempo não conhece nada”. 

Então, a gente tem muita informação, mas, de fato, o que eu sei? E como

PALESTRAS 113 

ficam as relações do sujeito excluído e incluído nessa era digital? Assim, discutir 

a psicologia do século XXI é discutir a criação e a existência de um novo 

sujeito: híbrido e sem gravidade, que esta era está formando. 

A questão aqui é abordar o acesso e o conhecimento do profissional 

perante as novas áreas e campos de pesquisa e, hoje, então, tudo mudou. Já 

encontramos no currículo dos cursos de psicologia: a psicologia jurídica, a 

psicologia da saúde, a psicologia institucional e tantas outras. Naquela época, 

voltando à minha formação, tínhamos como referência o Código de Ética 

do psicólogo de 1979. A partir de 1995, atento às demandas da categoria, 

o Conselho Federal de Psicologia começou a editar resoluções; ele vai 

normatizando, ele cria normas. Por exemplo, o Código de Ética regulamenta 

a criação de resoluções; uma resolução nos possibilita, na medida da necessidade, 

fazer mudanças, então, se revoga uma, entra outra. Se vocês entrarem 

no site do Conselho Federal de Psicologia, vão encontrar cerca de 220 

resoluçoes sobre os mais variados temas publicadas apenas nos últimos 16 

anos. Observem, então, como as coisas mudam em um período de tempo 

tão curto, tão rápido, os nossos 16 anos. 

Mas voltemos aos temas que no decorrer dos últimos anos têm sido os 

nossos desafios, abrindo campos de oportunidade para a prática profissional 

do psicólogo. Então, aqui eu vou apontando alguns campos dentro do que a 

gente tem discutido nestes últimos anos na prática, por exemplo, no campo 

da ética. Um tema atual são questões da bioética: homecare; aborto, incluindo 

aborto encefálico; células-tronco; pesquisas com seres humanos 

transgênicos; tratamento em pacientes terminais, como a eutanásia, a renúncia 

a tratamento, a ortanasia, que é não introduzir cuidados extraordinários 

ao paciente quando da concordância dele e da família; a intimidade genética, 

direito de sigilo quanto à formação genética. Então, a gente tem essas 

garantias de direitos, e, neste ano de 2010, o Conselho de Medicina inclusive 

publicou o Código de Ética, e uma das novidades foi a introdução de 

temas relacionados à bioética, então, penso que a psicologia terá de se debruçar 

mais sobre esses assuntos, que são assuntos recentes, que estão começando 

a entrar em um discurso maior, inclusive dentro dos Conselhos, criandose 

a comissão de bioética, para a gente entrar nessas áreas, nessas questões 

que eu apontei a pouco. 

Na área jurídica, da psicologia jurídica, temos em pauta assuntos com o 

psicólogo em mediação e conciliação e justiça restaurativa. Nosso sistema


jurídico está lotado de processos, e, sabemos, muitos processos terminam, 

mas o conflito permanece. Então, a proposta da mediação e conciliação são 

novas práticas que a área jurídica tem trazido para agilizar. Você, numa disputa 

de guarda, regulamentação de visita, fatalmente vai brigar por isso e vai 

levar isso para o judiciário, na vara de família, num conflito ou outro, em 

que você possa negociar, instaurar um processo. Em uma separação judicial, 

às vezes você consegue negociar, mediar a relação do casal que está em conflito, 

não quer mais se relacionar, então a justiça criou a mediação, conflito a 

conciliar, tentar ver com as partes envolvidas o que pode ser feito, se é possivel 

a não instauração de um processo e, assim, eles conseguem entrar em um 

acordo antes. O judiciário foi abrindo muitos processos de várias áreas, e 

muitas vezes, no decorrer do processo, que movimenta juízes, pessoal de 

fora, os profissionais, a gente, inclusive, e quando chega ao meio do processo, 

eu até falo aos meus alunos, o casal estava brigando, mas quando eles 

foram sentar e conversar, porque eles estavam irritados e queriam abrir um 

processo, aí movimentou o judiciário, tem mais um na fila para poder dar 

razão, vamos dizer assim, de repente o problema é que ele deixa a toalha em 

cima da cama, ela pendura a calcinha na torneira do banheiro, daí eles sentam 

e “eu fico irritado com isso, porque ela faz isso, porque ele faz isso...”. 

No fundo consegue-se negociar antes, eles entram em um acordo e não precisam 

ir lá abrir o processo. Então, a justiça acabou entrando com esse método 

da conciliação e mediação para tentar ver se é possível negociar antes da 

instauração do processo, e isso tem dado muito resultado desde 2006. Eu até 

participei, via Conselho Federal e Regional de São Paulo, de toda essa discussão 

com o Conselho Nacional de Justiça; nós fomos psicólogos convidados 

pelo Conselho Nacional de Justiça para discutir isso e contribuir nesse 

sentido. Do ponto de vista quantitativo e qualitativo, realmente houve uma 

diminuição muito grande desses processos instaurados no judiciário, porque 

as pessoas conseguiram negociar antes. Então, agiliza muito as coisas, 

inclusive o sofrimento das pessoas diminui nesse sentido. 

Então, essa mediação da justiça e a justiça restaurativa têm sido apresentadas 

como formas alternativas, como falei, de solução de conflitos e que elas, 

essas partes, são chamadas para conversar e entram em acordo. Alguns psicólogos 

já estão atuando em conciliação e outros na formação de conciliadores, 

que é o que eles queriam e querem da gente, a gente dá subsídios para esses 

conciliadores, se não nós mesmos fazemos. É um momento então de trabalho, 

de mostrar na produção cotidiana como pode ser nossa contribuição.

PALESTRAS 115 

Outra área na qual estamos nos inserindo é relacionada aos concursos 

públicos e magistratura e traz a novidade da inclusão da matéria psicologia 

judiciária na prova, e também o exame psicotécnico de caráter eliminatório. 

Os juízes não gostam nada disso, mas a gente está lá agora também. Eles não 

gostam das avaliações, porque, para eles mudarem de posto, eles passam inclusive 

por avaliação psicológica; é uma das questões em que eles estão muito 

bravos com a gente, porque o laudo vai direcionar se ele tem de fato condições 

de estar nesse lugar, ele tem de ter o perfil, ele tem de ser justo. Então, 

os juízes agora terão de ter noções básicas de psicologia jurídica; eles tinham 

lá opções de algumas áreas para poder inserir, e a psicologia jurídica é uma 

disciplina hoje também apresentada no curso de direto; por sinal, eu, no 

caso da UNIP, dou aula nesse curso. Um outro projeto que a gente tem na 

área jurídica é o que discute a alienação parental. Não sei se vocês já sabem o 

que é, esse projeto é definido como a prática de atos por um ou os dois pais 

da criança de forma induzida a repudiar o outro genitor, o que pode acontecer 

em caso de separação conjugal ou disputa de guarda. 

O projeto da alienação parental, que o pessoal tem chamado de SAP 

(síndrome de alienação parental), fixa parâmetros para sua caracterização e 

medidas para que ele vire prática, porém questionando, digo, enquanto órgão 

de classe, se ele não constrói uma nova síndrome psicológica e acirra 

ainda mais a disputa ao invés de dar conta do conflito, outro assunto sobre 

o qual devemos nos debruçar. Então, do ponto de vista de posição do órgão, 

muitas vezes contra ou não, é importante cuidar melhor, porque no projeto 

de lei está previsto que o psicólogo é quem vai estar fazendo essa avaliação do 

diagnóstico da SAP. Feito o diagnóstico, o juiz, a partir daí, tomará decisões, 

até de rever a guarda, condições sobre guarda compartilhada, de mudar estratégias 

para que essa criança, para que esse jovem, dessa família, não sofra 

mais. Então, o princípio é muito interessante, e tem todo um contexto, até 

porque é um assunto que eu domino bastante e é um dos assuntos das minhas 

aulas, mas tem algumas questões que a gente tem de tomar cuidado, e 

algo que tem acontecido é que nesses projetos de lei estão demandando muito 

da gente, e isso é ótimo, mas, por outro lado, querem que a gente fique em 

uma posição de decidir por eles, que se acontecer algum problema o juiz vai 

dizer: “eu fiz a partir do que a avaliação psicológica apontou”, ou seja, nós 

acabamos sendo os únicos responsáveis por isso, existe todo um contexto 

maior. A essa discussão é que a gente tem de estar atento, na realidade.


Nos últimos anos, então, muitas normas de caráter social foram criadas, 

como: a Lei Maria da Penha, Estatuto da Criança e Adolescente, Lei 

Nacional de Adoção, Estatuto do Idoso, Mulheres Vítimas de Violência, a 

guarda compartilhada, entre outras, ou seja, todas preveem a atuação em 

equipes multidisciplinares, nas quais o psicólogo está inserido. O trabalho 

dos psicólogos no sistema prisional também vem sofrendo transformações, 

ele foi delimitado com a criação da Lei de Execuções Penais, que é chamada 

de LEP, em 1984. 

Foi instituída na LEP a Comissão Técnica de Classificação, a CTC, 

composta de um psicólogo, um assistente social, um psiquiatra, dois chefes 

de serviço e pelo diretor da unidade prisional. Então, essa comissão vai avaliar 

aquele preso, isso já existe desde 84. Basicamente, o psicólogo fazia o 

exame criminológico para fins de progressão de pena, ou seja, a pessoa cometeu 

um crime, ela tem 15 anos para pagar de pena, e a proposta da LEP de 

84, que foi aquele ano em que tudo aconteceu, a proposta é de que o psicólogo 

faça uma avaliação de quem é essa pessoa, essa pessoa que cometeu um 

delito, que tipo de delito, para que possa melhor adequar a aplicação dessa 

pena, acompanhar esse detento no período e, num terceiro momento, uma 

nova avaliação, se de fato houve a ressocialização, como então naquele momento 

se colocava. A gente até hoje fala em reintegração social, porque já é 

social, não tem como você ressocializar uma pessoa, mas isso é uma outra 

discussão. 

Isso é o que está na lei. Com o tempo, esse trabalho passou a ser 

questionado e, com a alteração da LEP em 2003, houve uma mudança 

nessa legislação, que retira a obrigatoriedade de fazer esse exame 

criminológico, tanto que naquele momento, em 2003, não faz muito tempo, 

os psicólogos da área prisional ficaram se questionando: “o que fazemos?”, 

porque a prática deles era fazer essas avaliações, e que de fato elas 

não aconteciam, porque a gente tem um sistema muito falido do ponto de 

vista do sistema prisional, e aí foi retirada a obrigatoriedade, e as pessoas 

começaram a sair em liberdade condicional. 

O diretor do presídio, o agente prisional, liam os relatórios de conduta 

de comportamento e diziam se a pessoa tinha adequação ou não pra sair, 

com uma liberdade condicional ou não. Muitas dessas pessoas reincidiram, 

e os juízes que estavam liberando falaram: “espera aí, eu estou sendo responsável 

por um momento de violência”, e acabaram voltando atrás, fizeram

PALESTRAS 117 

outra legislação, porque isso é uma manobra do judiciário, se o juiz estiver 

na dúvida, ele tem como pedir o exame. Só que nesse momento em que veio 

essa nova reestruturação, que foi em 2006, esse novo pedido de exame é para 

você dizer, em sua avaliação, que eles estão chamando de criminológica, é 

para dizer se a pessoa tem a possibilidade de reincidir ou não. Só que o prazo 

que o psicólogo tem, com a demanda muito grande... às vezes, ele perde meia 

hora, cinco minutos, dez minutos, para você avaliar, sem recursos, porque às 

vezes a gente não tem nem folha, se eu quiser fazer a avaliação eu não tenho 

nem sulfite e um lápis preto, que seria o correto, para aplicação de testes nos 

presídios, se eu precisar eu tenho de levar da minha casa. Aí os psicólogos 

falaram assim: “por que nós da psicologia temos que dizer?”. Porque aí, até 

pouco tempo eu citei aqui, é um tema dos últimos meses que está em pauta 

na mídia, uma resolução do Conselho Federal, a 09 de 2010, proibindo o 

psicólogo que atua no estabelecimento prisional, que é exatamente esse que 

está no dia a dia, ali com o detento, que eticamente não pode... 

A gente tem um artigo do Código de Ética, artigo 2 o , que diz que é 

vedado ao psicólogo ser perito avaliador em condições em que a gente tenha 

vínculo com essa pessoa, pessoal ou profissional, anterior ou não, então, eu 

não posso fazer uma avaliação numa pessoa que é um cliente, para dizer se 

ela é ou não uma boa pessoa, porque o discurso que ela vai me trazer é 

dentro de um lugar, no sigilo e tudo o mais. Imagina que eu estou atendendo 

uma pessoa, estou acompanhando um preso no presídio, e ele diz: “Doutora, 

eu tenho muita raiva da minha família, da sociedade, se eu sair daqui eu 

vou voltar a matar”. O psicólogo tem essa informação e vai procurar, de 

repente, fazer um trabalho com essa pessoa, e como é que esse mesmo psicólogo 

vai fazer no final uma avaliação, para saber se essa pessoa tem condições 

de reincidir, sendo que ele tem essa informação, em determinado momento 

a pessoa, no desespero, diz: “Eu não consigo ficar, eu tô com raiva e vou 

continuar a matar”. Então, ele fica numa posição muito difícil e não tem 

como avaliar. 

Essa é a discussão que está acontecendo atualmente nessa legislação. O 

Conselho Federal e os psicólogos do Brasil inteiro aprovaram essa resolução, 

foi significativo, tinha 60 conselheiros, 19 regionais, e 57 dos conselheiros 

aprovaram essa resolução do jeito que está. A gente até tinha, mesmo de São 

Paulo, uma proposta de texto de redação, mas os conselheiros, representando 

seus respectivos regionais, vamos dizer 90 e poucos por cento, votaram a


favor de não fazer, e agora está dando toda essa confusão na mídia. Alguns 

juízes permaneceram solicitando esse exame e, em 2010, depois de cinco 

anos de muitos debates, concluiu-se que não cabe ao psicólogo a realização 

desse exame, a participar dessas decisões que envolvam um caráter punitivo 

e disciplinar, o foco do trabalho do psicólogo será concentrado na análise da 

situação vivencial enfrentada pelo sujeito e nos projetos terapêuticos, que é 

de fato o nosso objetivo, durante a execução da pena. 

Esse assunto está bastante em pauta e, como eu falei a pouco, você já 

deve ter ouvido alguma coisa no Jornal Nacional, saiu em alguns lugares. No 

caso da, mudando um pouco de assunto, psicologia organizacional e do trabalho, 

hoje temos o reconhecimento da atuação do psicólogo em recursos 

humanos. Na década de 80, havia psicólogos atuando em recursos humanos 

em uma ou outra empresa, e hoje estamos presentes em muitas delas, de 

pequeno a grande porte. A área de RH foi reconhecida pelo Ministério do 

Trabalho como uma área interdisciplinar. Além das tradicionais atividades 

de recrutamento, seleção, treinamento e avaliação de desempenho, os psicólogos 

têm sido chamados em questões como: conflitos organizacionais, saúde 

mental do trabalhador, qualidade de vida, capacitação através do 

aconselhamento. Tem também os aspectos motivacionais, assédio moral, isenção 

social e apoio em situação de desemprego. Nós temos uma revista, que 

sai normalmente, a revista Diálogos, produzida pelo CFP, e, em uma edição 

de 2, 3 anos atrás, que foi sobre psicologia organizacional do trabalho, os 

psicólogos Sigmar Malvezzi e Vanderley Codo debateram os fundamentos da 

psicologia organizacional e do trabalho no Brasil. Segundo eles, a psicologia 

do século XXI constata certo destaque na questão de competências, estabilidade 

dos vínculos de emprego e desenvolvimento de redes, e há uma crise, 

eles dizem na revista, na sociedade causada pelo individualismo, competição 

e desigualdade, e a psicologia organizacional do trabalho dispõe de recursos 

para explicar e agir sobre essa crise, precisamos construir trabalhadores como 

sujeitos e diminuir essas desigualdades. 

O trabalho do psicólogo vem ocupando espaço também em situações 

de emergências e desastres. Não sei se vocês já ouviram falar dessa nova área 

na qual a gente também está se inserindo. Tivemos psicólogos trabalhando 

em apoio a vítimas dos acidentes aéreos, como o da TAM e da Airfrance; os 

psicólogos apoiaram os sobreviventes após o terremoto do Haiti também; 

estamos vivendo um momento de emergência também no Estado de

PALESTRAS 119 

Pernambuco, em decorrência das enchentes, e temos psicólogos trabalhando 

na supervisão dos voluntários, apoio aos abrigos e cadastramento de 

desabrigados no Estado. 

Também está sendo discutida a ampliação da participação pela construção 

de novos modos de vida, gerando opção de trabalho e reconstituição de 

laços sociais em relação à vizinhaça e convívio, então, o psicólogo está entrando 

nesse lugar também. O psicólogo clínico também está se deparando 

com novas questões. No ano passado nós tivemos, no Sistema de Conselho, 

o ano temático da psicoterapia. Psicólogos de todo o país debateram a exclusividade 

da psicoterapia ou interdisciplinaridade, parâmetros mínimos de 

formação para você ser esse clínico, mapeando esse lugar, e divulgação de 

práticas reconhecidas, porque tem uma discussão de várias práticas que vêm 

de todo lugar, o que nós chamamos de prática alternativa, e que se fala muito 

no lugar da psicologia, e o questionamento é a cientificidade disso. Esse 

processo está em construção e resultará em avanço na formação clínica; foi 

muito difícil, eu não participei porque não é uma área à qual sou próxima, 

mas no ano da psicoterapia houve muitas discussões, muitos desentendimentos, 

coisas que se afinam. É uma área que a gente acha até estranha, 

porque aqui nós temos mais representação, mas, por sua vez, ela está numa 

crise, por todos os plenários. No nosso caso, o de São Paulo, que eu fui lá 

acompanhando, sobre esse ano temático da psicoterapia, não conseguiu se 

fechar muitas coisas. 

Continua também tramitando no Senado Federal o projeto de lei conhecido 

como “Ato Médico”; vocês aqui já devem ter ouvido falar. Esperamos 

que o projeto não seja aprovado, para garantir a nossa autonomia profissional 

e a possibilidade de continuarmos exercendo livremente nossa prática. 

A psicologia também tem recente presença nos planos de saúde; depois 

de muita luta conseguimos garantir ao consumidor o direito de aumentar de 

12 sessões de psicoterapia por ano para 40 sessões de psicologia, no plano de 

saúde, então, a gente consegue esse avanço na área da saúde e também da 

terapia ocupacional. Uma outra coisa que também queremos que o poder 

público amplie para tantas sessões quantas forem necessárias... Eram sessões 

uma vez por mês a que você tinha direito, olha que absurdo, uma pessoa só 

ter direito a uma sessão por mês, quer dizer, se ela tiver com alguma questão 

maior, ela vai ter de esperar pelo mês seguinte, então, se amplia para quarenta 

sessões. Só que tem alguns problemas, vai depender do encaminhamento


para essa terapia, que é essa discussão que têm os planos de saúde, o diagnóstico, 

ou seja, a que CID (Classificação Internacional de Doenças) está se 

reportando, então, essas 40 sessões vão depender da CID, algumas pessoas 

dizem código, e a partir desse diagnostico vai se decidir se vai ou não fazer 

essas sessões. Quando o Ministério de Saúde diz que está ampliando para a 

psicologia 40 sessões anuais, a gente tem de tomar cuidado para não pensar 

que vai ser mesmo assim, ainda vai depender da CID, vai depender dessa 

autorização, tem de tomar cuidado, ganhamos, eles deram isso pra gente, 

mas tem coisas por detrás. 

Na saúde mental há um histórico de luta pela desinstitucionalização. O 

movimento antimanicomial tem contribuído muito, mas a gente precisa diminuir 

mais ainda o número de leitos psiquiátricos, então, existe essa possibilidade 

de inclusão e humanização do atendimento, mas ainda não se têm 

leitos quando necessário para você garantir esse atendimento. 

Na área da avaliaçao psicológica tivemos a construção do sistema de 

avaliação de testes psicológicos, nestes últimos anos, pelo Conselho Federal. 

Hoje, o psicólogo pode usar somente teste com parecer favorável do CFP, a 

partir de uma avaliação que não é o plenário dos conselheiros do CFP que 

faz, mas a comissão construtiva, a comissão que foi designada, de profissionais 

de notório saber na área de avaliação, que fazem avaliação desses instrumentos 

e dizem, do ponto de vista científico, para o Conselho Federal, se 

esse é um teste que contempla os critérios de validade, precisão, etc. Segundo 

o que expôs uma conselheira do Conselho Federal na revista Diálogos 

(também tivemos uma revista sobre o tema da avaliação psicológica), precisaremos 

aprofundar questões como: o que é um teste que pode ser usado somente 

pelo psicólogo e aquele que pode ser usado por outras pessoas que 

não psicólogos. Nessa mesma revista, temos um artigo que nos assinala que 

temos menos de 120 testes com parecer favorável do CFP, o que é um numero 

muito pequeno perto das demandas sociais, ou seja, precisamos estimular 

pesquisas com os instrumentos, construir novos instrumentos, qualificar 

melhor isso. 

Estamos também discutindo, na interface psicologia e educação, a psicologia 

no ensino médio, a dislexia, a presença do psicólogo nas escolas públicas, 

a educação inclusiva, bullyng, testes vocacionais no ensino público. Há 

projetos de lei que estão querendo que o ensino público passe por uma avaliação 

vocacional, para poder ingressar no ensino médio. Na psicopedagogia,

PALESTRAS 121 

a discussão é grande; eles querem tornar uma profissão regulamentada, e aí 

entende-se que são coisas diferentes, quanto à área de especialização, entre 

psicologia e psicopedagogia. 

Hoje vemos uma outra área, que é a psicologia do trânsito, que muitos 

falam que é encrenca, como uma área muito mais ampla do que apenas a 

avaliação psicológica para confecção de carteira nacional da habilitação. 

Estamos nos debates sobre a democratização do espaço público e sobre a 

mobilidade humana; esse lugar do psicólogo no trânsito que acabava fazendo, 

e faz ainda, a avaliação psicológica para carteira, ele está se ampliando, 

com a própria mudança da lei de trânsito. A gente está discutindo, sendo 

chamado, solicitado a participar de cursos, aulas, palestras, da qualificação 

desse motorista infrator, aquele que tem acima de 20 pontos na carteira, a 

contribuir, como trabalhar na questão da mobilidade humana. O psicólogo 

está ampliando esses espaços, não fica só no lugar de fazer aplicações do 

PMK, do L2, do SC para ver se a pessoa tem um perfil de ser um bom motorista 

ou não. 

Esclarecemos nos debates das políticas públicas, que é uma outra questão, 

o problema de álcool e drogas, psicologia e povos indígenas, psicologia 

do esporte, perícia psicológica na previdência social, que está sendo bastante 

solicitada, pelo menos no meu Estado, a dimensão subjetiva na prevenção e 

assistência a doenças sexualmente transmissíveis, como AIDS, hepatites virais 

e a maioridade penal. São políticas que estão sendo discutidas com 

posicionamentos; por exemplo, o Conselho tem um posicionamento contrário 

à maioridade penal aos 16 anos, essa informação está no nosso site, se 

vocês entrarem tem qual a posição, que entendimento o Conselho Federal 

tem a partir da psicologia sobre a maioridade penal, por exemplo. Tem também 

algumas questões que temos discutido e acompanhado na psicologia, 

mas existem muitas outras, então, aqui eu fui trazendo algumas coisas que 

atualmente estão mais emergentes, coisas que estão neste novo século, que a 

gente está conquistando e que também está reavendo, e é até uma injustiça 

não pontuar outros temas a serem debatidos, mas não tem como falar de 

todos para vocês. 

Há muitos desafios, e precisamos arregaçar as mangas, diante de todos 

esses contextos, devemos estar voltados para uma intervenção crítica e 

transformadora de nossas condições de vida, assumir um compromisso social 

acreditando que só se fala do ser humano quando se fala das condições de


vida que o determinam. Temos práticas terapêuticas, que devem seguir termos 

práticos, capazes de alterar a realidade social. Essas práticas terapêuticas 

devem direcionar para que a gente possa mudar essa realidade, e não ficar 

naquela psicologia de tempos atrás, que a coisa não caminha. Isso até me 

arrepia, porque a gente está em outro lugar, a gente muitas vezes, eu particularmente, 

quando eu tenho uma questão lá em São Paulo, até no lugar que 

eu ocupo hoje, na diretoria do CRP, quando pedem pra gente, a mídia, “vocês 

podem dar uma entrevista sobre isso?”, a gente fica pensando dez vezes, o 

entendimento que tem, ao mesmo tempo a sociedade quer respostas, então, 

a gente tem de ir construindo essas respostas dentro do ponto de vista técnico, 

científico, ético, e tomar cuidado, e para isso a gente tem de avançar, não 

dá para ficar naquele modelo clínico tradicional, que vem da psiquiatria, e 

coisa e tal. 

Devemos nos comprometer em assumir um compromisso social na nossa 

ciência, buscando estranhar o que hoje já é familiar, não aceitar que as coisas 

são porque são, mas sempre duvidar e buscar novas respostas. Segundo Ana 

Maria Bock, o compromisso social é estranhar, inquietar-se com a realidade 

e não aceitar as coisas como estão, é buscar saídas. 

Aproveitando o lugar que ocupo aqui, enquanto representante do Conselho 

Federal de Psicologia, eu convido vocês a acessar o site www.pol.org.br. 

Lá vocês vão encontrar vídeos, cartilhas, revistas e notícias sobre os mais 

diversos temas produzidos a partir de diálogos com a categoria, então, a gente 

tem muito vídeo, muita conferência de vários temas que eu falei aqui, e 

outros, que não deu para trazer todos, para ir se apropriando. Acho que essa 

é a formação continuada, é muito importante a gente estar em sala de aula, 

fazer pesquisas, trabalhos, provas, aquela coisa toda que seu professor passa, 

mas você também não gosta muito, mas tem de fazer (risos). A gente tem de 

algum jeito de se formar para isso, mas a gente tem de estar sempre em 

movimento, estar com informação; aquilo que eu aprendi na sala eu vou 

questionar, mas eu vou buscar informação para ter uma propriedade nisso, 

estar interagindo o tempo todo. Até meus alunos me falam assim: “professora, 

você é acelerada demais”, porque eu estou sempre pensando, eu estou 

falando uma coisa, já emendo com a outra, eu vou atrás, me questiono com 

alguma coisa e eu vou lá saber, eu vou atrás, vou procurar, vou ler, vou 

pesquisar. A gente tem o Google hoje, a internet nos proporciona isso, inclusive 

em tempo real, a gente sabe de tudo e, quando não se cobra, manda um

PALESTRAS 123 

e-mail para o conselho, reclama, enfim, em cada tema, muitos caminhos vão 

ser possíveis, a gente só tem de correr atrás, não dá para esperar que as coisas 

venham porque elas não virão. 

E, para terminar, deixo uma frase do filósofo grego Heráclito, que me 

parece apropriada ao diálogo que estamos tendo hoje: “Tudo flui como um 

rio, portanto, não se pode entrar duas vezes no mesmo rio, pois o rio já não 

será o mesmo, nem você será o mesmo”. Penso que existe uma verdade nesta 

frase, que há sempre a certeza da mudança e a contínua transformação, mas, 

diferente de Heráclito, acho que deve haver um “núcleo duro” no que fazemos, 

talvez seja a forma de trabalhar ou um olhar próprio da psicologia. 

E, aí, eu agradeço... Porque, para levantar este material, eu até botei 

aqui o que eu achei importante, a gente tem uma assistente técnica em São 

Paulo, na organização do CRP, até pelo tamanho da regional, nós temos 

compromissados psicólogos, que trabalham na fiscalização e orientação, e 

me ajudou um pouco a levantar a pesquisa para trazer para vocês, a Luciana, 

que é uma das assistentes técnicas do CRP São Paulo, e eu acho importante 

fazer um agradecimento, embora ela não esteja, publicamente, porque pela 

minha agenda... Enfim, acho importante trazer as informações, e agradeço 

muito estar aqui mais uma vez, espero ter dado um estímulo, embora vocês 

sejam superjovens, e estão aí no pique, mas trazer um pouco de informação 

a mais e situar as questões hoje dessa psicologia e desses desafios e as muitas 

oportunidades. Vocês vejam que nós temos muitas oportunidades, muitas, e 

virão mais, a gente tem de arregaçar as mangas e trabalhar. 

Então, é isso, muito obrigada e parabéns ao I Congresso, que muitos 

outros virão com certeza. Espero em outros momentos poder contribuir, 

obrigada, bom-dia a todos e parabéns. (Aplausos!)


O PSICÓLOGO DO SÉCULO XXI: DESAFIOS E 

OPORTUNIDADES 

Profa. Dra. Alejandra Astrid Cedeño 

Depto. de Psicologia Social e Institucional 


Bom-dia! Obrigada por estarem aqui me escutando e por terem me 

convidado. 

Estou muito feliz pelos avanços deste encontro. Encontro entre professores 

e alunos, encontro entre pessoas, encontro entre trabalhos que talvez 

não se conheciam mutuamente. Encontro com a história do nosso curso, 

com a nossa história presente, com os desafios e perspectivas que temos pela 

frente. Temos avançado, então, em entender onde estamos e para onde precisamos 

ir, e fico feliz por isso. 

Vou começar e acabar minha fala com a mesma frase: o grande desafio 

que temos enquanto psicólogos e seres humanos é ajudar a construir um 

mundo justo e belo. E, claro, trabalharmos na redução de danos do existente. 

A Cristina acabou de citar a Ana Bock, quando disse que o compromisso 

social é estranhar, não aceitar as coisas como estão e buscar saídas. É nesse 

sentido que eu também estou falando: não perdermos o intuito de transformação. 

Esta já é uma questão antiga, da qual não temos cuidado com atenção. 

Apesar da ilusão de novidade, o século XXI não trouxe assuntos novos 

e, sim, acentuou problemas antigos que não foram tratados com seriedade – 

como, por exemplo, as condições que propiciam a violência urbana e a situação 

crítica do meio ambiente. 

Trabalharmos na construção de um mundo justo e belo implica a 

politização constante das nossas ações enquanto psicólogos e enquanto pessoas, 

indo das maiores linhas de ação, de pesquisa, extensão e ensino, até o 

cotidiano micro de cada um e cada uma de nós. Politizar a clínica, politizar a 

vida.

PALESTRAS 125 

Nessa linha, há três pontos que, se não os trabalharmos, morremos: a 

violência urbana, o meio ambiente e a ampliação e aprofundamento das 

nossas conexões. Na violência urbana, precisamos acompanhar e fortalecer 

o trabalho da Psicologia em políticas públicas, que pode ser um trabalho de 

prevenção e contenção da violência. Já temos milhares de psicólogos trabalhando 

na assistência social, na saúde, na educação e na justiça, e precisamos 

apoiá-los. Já foi dito aqui que o psicólogo está tendo diversas dificuldades na 

justiça, na educação, na saúde e na assistência social, que é uma política 

muito nova, ainda não foi instituído o que o psicólogo faz. Não se tem clareza 

disso e há muitos embates e angústias, principalmente na proteção social 

básica. 

Precisamos também trabalhar no meio ambiente, porque o aquecimento 

global e os desastres socionaturais estão deixando muitas pessoas sem 

nada, haja vista o que aconteceu em Santa Catarina. Então, precisamos trabalhar 

no apoio psicológico dessas pessoas, na reconstrução responsável das 

comunidades destruídas e na prevenção para frear o que pudermos e isso 

quem sabe um dia não mais acontecer. 

Por último, temos de ampliar e aprofundar nossas conexões internas, 

locais, nacionais e internacionais. E para isso podemos ter o apoio da 

tecnologia. Tem gente organizando o que chamam de globalização 

hegemônica; na Europa, por exemplo, estão querendo fazer um único curso 

de Psicologia no continente inteiro. Isso deixaria de lado ou acabaria com as 

particularidades e riquezas locais, fora que professor nenhum está recebendo 

horas extras pra fazer isso, e obrigatoriamente vai ter de acontecer. Mas, ao 

mesmo tempo, tem uma diversidade de movimentos sociais e mídia comunitária 

e alternativa que se comunicam e se organizam para dizer não às pequenas 

ou grandes desigualdades e construir com as suas ações outro mundo 

possível, às vezes entre gente de países diferentes. Enfim, se eles estão fazendo 

em termos de países, vamos começar aqui pela gente, e conversar entre a 

gente, que é o que temos aqui todos os dias e que é o primeiro que podemos 

fazer. 

Para isso vou fechando e citando uma série de frases que foram faladas 

no congresso e que muito me tocaram. A primeira foi a do professor Ari, que 

falou: “A Torre de Babel da Psicologia, todos moramos nela, em diferentes 

andares; estamos todos na Torre de Babel da Psicologia: chega de se agredir”. 

Acho que não precisa de muita explicação, mas já que estamos pensando em


politizarmos o cotidiano da Psicologia, vai uma sugestão: tome um café com 

uma pessoa cuja abordagem é diferente da sua, ou uma cerveja, várias cervejas 

(risos). Na mesa sobre a história do curso teve uma expressão mais ou 

menos assim: “O problema não é a diversidade de enfoques teóricos; nossos 

problemas têm a ver com conflitos de outro tipo, que nós herdamos e precisamos 

trabalhar, porque aqui estamos. Precisamos dar ao colegiado um peso 

maior do que aos três departamentos, pra gente conseguir caminhar para 

um mesmo norte, ou para um mesmo sul, se a gente quiser”. 

Teve outra frase, nessa mesma mesa da história, que foi a do professor 

Flores, que disse: “A clínica psicológica não está nem no site da UEL; nós 

estamos invisíveis nesta universidade; a clínica é o trabalho mais visível na 

prática deste curso, e o pessoal dos outros cursos não sabe que existe; se 

entrar no site, quem entrar, não sabe”. É uma luta pequena, mas a gente 

precisa brigar por isso. E acreditem: brigando por isso, virão muitas outras 

lutas possíveis. Teve outra fala nessa mesa que me tocou muito: “Precisamos 

escutar mais os alunos, porque são os alunos que estão tendo acesso à totalidade 

do curso de Psicologia. Eu não assisto a todas as aulas; pra falar a verdade, 

tem tanto professor que não conhecia até hoje... Eu tenho dois anos de 

UEL, e quem tem muito mais tempo aqui não vai viver isso, mas quem está 

chegando fica tão absorvido, cada um no seu cotidiano de trabalho, que 

tem, sim, uma certa fragmentação, em todos os níveis, a fragmentação somos 

nós”. 

Outra fala: “Uma experiência transdisciplinar é um desafio que está 

sendo colocado, e ela, ou uma experiência de conexão de áreas diversas, dá 

certo quando há respeito e relevância naquilo que está sendo feito, quando 

as pessoas beneficiadas, clientes, pacientes, estão sendo ouvidas nas 

suas necessidades, nos seus desejos, no que elas querem para a vida delas, 

e que nós queremos para nossa vida, é claro”. Psicologia é a segunda profissão 

mais requisitada na assistência social, a primeira é assistente social, e o 

psicólogo não sabe o que fazer numa proteção social básica. Já falei isso, 

mas repito: temos dificuldade na justiça, na saúde e na educação, e na 

assistência social não sabemos direito o que fazer, então precisamos aprender 

e discutir. Eu não tenho soluções prontas para falar sobre isso, mas 

precisamos abrir discussões a respeito, para ver para onde nós queremos ir 

e o que nós vamos fazer.

PALESTRAS 127 

E termino com uma fala da Cristina: “Os desafios da Psicologia são 

muitos, é uma ciência em permanente construção”. Você, Cristina, colocou 

diversos desafios, não tenho nem tempo de repetir, e nem precisa, porque 

ela está aqui. 

Por último, queria mostrar uma coisa para vocês: eu escrevi os tópicos 

da minha fala em um caderno com desenhos infantis. Não por infantilidade; 

é o caderno do meu filho de 3 anos e meio, e eu escrevi nele pra lembrar a 

mim mesma e falar pra vocês que a promessa de eu fazer minha parte eu 

estou fazendo aqui, de fazer, de trabalhar, ou pelo menos de tentar trabalhar 

com beleza. Obrigada!


PSICOLOGIA E TECNOLOGIA 

Profa. Dra. Silvia Aparecida Fornazari 



Bom-dia! Gostaria muito de agradecer à comissão organizadora pelo 

convite, estou muito feliz por estar aqui. Uma das coisas que eu gostaria de 

compartilhar com a Alejandra é que faz dois anos também que eu estou aqui 

na universidade. Nossa! Estou conhecendo você hoje; a Cátia eu também 

não conhecia; conhecia a Meire, a Eliza, por outras condições, já faz bastante 

tempo que conheço. Então, acredito que este momento é extremamente 

importante para o curso, enfim, acho muito legal. Quando o Célio, representando 

a comissão, me convidou para participar, ele falou que a mesa seria 

sobre o psicólogo na atualidade, que o tema era esse, eu pensei em falar um 

pouquinho sobre o uso que o psicólogo pode hoje fazer de tecnologias. Tenho 

trabalhado desde o doutorado com o desenvolvimento de um software, 

para capacitação de profissionais de forma geral: professores, pais, entre outros. 

Para cada população, foi desenvolvido um conteúdo específico, com 

suas necessidades específicas, então quero chamar um pouquinho a atenção 

de vocês para o que a gente tem hoje em termos de tecnologia e o que o 

psicólogo pode estar usando como um instrumento de trabalho. 

Para começar, quando a gente fala em desenvolvimento de tecnologias, 

para vocês que são alunos do 1 o ano, parece que isso nasceu com vocês, é 

normal, mas não é bem assim. Então, eu trouxe, para sensibilizar um 

pouquinho vocês para minha fala, algumas diferenças, são só cem anos.

PALESTRAS 129 

Olhem o computador em 1940, legal, não? 

Em 1962, era este computador aqui. 

Eu já comentei isso com meus alunos do 2º ano e, com certeza, já comentei 

com os do 3º ano também. Eu trabalhei no Bradesco um tempão, e 

em 1987 o computador do banco era uma sala deste tamanho, do tamanho 

deste auditório! E hoje nós temos esse daí, um computadorzinho que você 

tem a tela sensível ao toque, inclusive o teclado é na tela. Você não precisa de 

mais nada, isso já é um computador inteirinho, com som, com tudo:


Bom, a internet, em 1969, foi construída por soldados, pelo exército 

americano, para uma rede de computadores conversarem entre si. Hoje em 

dia, a internet é utilizada, nossa! Quantos fins a gente tem para a internet 

hoje? Ela é utilizada como meio de interligação de pessoas e conhecimento 

pelo mundo todo. A gente publica hoje, defende uma tese, que é publicada 

online na internet, e o mundo inteiro tem acesso. Não é como antigamente, 

que levava muito tempo para as pessoas terem acesso à informação. 

O computador está deixando de ser um equipamento tecnológico específico 

para ser de uso generalizado. O e-mail, por exemplo, é usado por quase 

todo o mundo. Os programas de bate-papo, tipo MSN, há senhorinhas usando; 

por exemplo, a minha ex-sogra, com 70 e tantos anos, acho que 75 anos, 

ela aprendeu a usar o MSN para poder falar com os filhos, que estão longe. 

Assim, ela pode conversar com os filhos, eles são de Salvador, BA, uma filha 

está no Maranhão, o outro está em São Paulo, e ela conversa com eles pelo 

MSN. Poxa! Essa é uma tecnologia que parece coisa de filme futurista a que 

a gente assistia quando era criança, que eu assistia quando era criança, acho 

que vocês não eram nem nascidos ainda. 

Coloquei uma página do facebook, só para exemplificar para vocês o 

que a gente tem de contato hoje, muito importante.

PALESTRAS 131 

Alguns fatores envolvidos no uso da internet: 

Em primeiro lugar, posso falar com alguém sem que ele saiba quem sou 

eu. Isso tem pontos positivos e pontos negativos, quando a gente for falar de 

psicologia isso vai ficar bem claro. Em segundo lugar, o fator segurança, aquilo 

que estou falando com alguém esta sendo salvo. Minha mãe já dizia que, 

quando a gente for falar alguma coisa ruim de alguém, a gente tem de falar, 

não escrever, porque falar passa. Quando a gente escreve, anos e anos depois 

ainda esta lá, eu fico imaginando isso no computador hoje, quando a maioria 

das relações passa pelo computador, podem ser salvas. Terceiro, facilidade 

de uso e acesso cada vez maior. É um suporte social, querendo ou não, é 

um suporte social. Satisfação sexual, muitas vezes. A gente pode criar uma 

personalidade virtual. E, também, trata-se de uma fonte de reconhecimento 

e poder porque cada vez mais você tem acesso a contextos diferentes. 

Eu vou ter de reduzir bastante a minha fala porque eu tinha preparado 

para mais tempo, mas tudo bem, sem problema. 

Alguns medos no uso da internet: a conexão é segura? Hoje em dia, a 

gente morre de medo de vírus, porque podem acessar o computador da gente, 

cavalo de tróia, olha que legal:


“Sua intimidade acaba de ser divulgada com sucesso na internet e 

sem o seu conhecimento!” 

A gente morre de medo de que entrem no computador da gente. Este é 

um outro legal: 

Então, ele não está mentindo tanto, mas a gente nunca sabe exatamente 

com quem está conversando. 

Mais alguns medos: quando o acesso é feito por crianças ou por pessoas 

que não têm como discernir da onde vem essa informação, se essa informação 

é segura ou não, tanto que, quando a gente pede pesquisa para vocês na

PALESTRAS 133 

internet, a gente fala: “olha, busquem sites seguros”, aqueles que sejam de 

alguma forma científicos, porque qualquer um pode pôr qualquer coisa na 

internet. Eu posso inventar uma teoria completamente maluca e colocar na 

internet. E aí? Isso é real? Há várias novelas da Rede Globo que já trabalharam 

o caso de pedofilia na internet, acho que tem uma atualmente que está 

trabalhando com isso, se eu não estou enganada... Tem? Pois é. 

Então, vamos chegar agora ao que interessa para a gente, para tentarmos 

entender um pouquinho sobre qual é o papel do psicólogo no mundo 

hoje, nesta realidade. 

Primeiro tópico: terapia online. É possível fazer terapia online? Será que 

o psicólogo pode atuar online? Atender online? O computador está aí, a 

tecnologia está aí, e a necessidade também, e o que a gente faz? Só que aparecem 

coisas assim... Olha o site “Terapeutas Virtuais”, aí a cliente respondendo: 

“Ana... consegui, chega de e-mails sem fim... a uma hora dessas você deve 

estar em Monlevade... e eu aqui sem saber o que fazer da minha vida”. 

O primeiro software para terapia foi chamado de Eliza, e era baseado, 

teoricamente, nas ideias de Rogers. Se vocês quiserem fazer o download da


internet, é possível, eu não consegui baixar para vocês darem uma olhada, 

porque meu computador não tinha o programinha que precisava, mas é fácil 

baixar, e ele vai te dando perguntas, e você vai respondendo, e ele usa suas 

próprias palavras para responder e fazer uma pergunta em cima daquilo. 

Acho que foge um tanto daquilo que Rogers dizia, de qualquer forma, porque 

é uma coisa muito repetitiva e tal, mas é uma primeira tentativa, vale a 

pena vocês darem uma pesquisada na internet, acho que vocês vão gostar de 

conhecer. Ele é em inglês. 

Orientações psicológicas via e-mail: o e-mail está aí o tempo todo, e o 

terapeuta pode mandar alguma coisa para o cliente dele? Um texto de alguém, 

alguma coisa que possa ajudá-lo a pensar em alguma coisa, ou mesmo 

dizer, dar orientações via e-mail. 

O Conselho Federal de Psicologia tem algumas regras para isso, acho 

que é legal serem pontuadas. Depois a Cristina pode ajudar a gente a pensar 

um pouco sobre isso, mas o que o conselho determina é que: terapia online 

não é permitida. Com exceções para pesquisa. Então, você pode fazer um 

site, mandar para o conselho, ele tem que te dar um selo de que foi aprovado 

pelo conselho, para você fazer pesquisas, para ver como a terapia online pode 

ser usada. Existem algumas vantagens; por exemplo, imagina que eu sou 

uma brasileira e estou morando no Japão, não consigo falar a língua direito, 

não sei, não conheço, como é que eu vou fazer terapia, se eu precisar, com 

um terapeuta japonês? Muito difícil! De repente fazer terapia online do Japão, 

com um terapeuta que seja aqui do Brasil, seja muito melhor do que eu 

falar com um terapeuta que fala uma língua que não é a minha. 

Já citei alguns medos, mas e o que eu estou falando com o meu psicólogo? 

Está no computador, não está? Está seguro? Vai entrar alguém e acessar 

os registros? Porque computador é computador, entra vírus no nosso, pode 

entrar no do terapeuta, e aí? Será que alguém vai ter acesso às nossas conversas? 

Como é que o terapeuta cobraria a terapia online? Tudo isso está sendo 

discutido, pensado, o conselho está ponderando tudo isso, tentando entender, 

porque é uma necessidade, uma necessidade muito grande para a gente 

hoje. 

A partir daí começo a falar um pouquinho sobre softwares, eu trouxe 

pra mostrar pra vocês os softwares que a gente vem trabalhando. Na verdade, 

eu desenvolvi uma primeira versão desse software no meu doutorado. De-

PALESTRAS 135 

pois que eu terminei o doutorado, a gente fez uma segunda versão, tentando 

melhorá-lo, e agora, com o meu grupo querido de alunos aqui na UEL, 

estamos, com o apoio da Fundação Araucária, tentando montar a terceira 

versão desse software. Ele tem mudado muito. 

Eu tinha trazido aqui, passo a passo, para mostrar para vocês, as dificuldades, 

mas ia precisar de pelo menos mais quinze minutos, então eu não vou 

nem entrar nisso, eu só quero comentar um pouco com vocês a importância 

da utilização e a possibilidade de utilização de softwares. Esse software, especificamente, 

que a gente desenvolveu, e está desenvolvendo essa terceira versão, 

ele tem o objetivo principal de ensinar alguns conceitos da Análise do 

Comportamento, incluindo dois específicos, que são: a Análise Funcional e 

o Procedimento de Reforço Diferencial de Comportamentos Alternativos. 

Por que esses conceitos específicos? Porque, como a gente trabalha em contexto 

de educação, tanto com os professores quanto com os pais, o DRA é 

um procedimento no qual a gente reforça comportamentos alternativos, ou 

seja, eu não trabalho com punição, eu trabalho ensinando coisas novas que 

serão comportamentos que eu posso reforçar, para que eles aumentem em 

frequência, e isso vai fazer com que uma criança, por exemplo, com um déficit 

intelectual possa ter um repertório com comportamentos novos e considerados 

socialmente adequados. O DRA permite que a criança possa ser 

ensinada, e na educação especial, acredito, pela minha experiência, que esse 

seja um procedimento muito efetivo, e isso faz muita diferença, então a gente 

está tentando ensinar isso tudo a partir do software. 

Por enquanto, o que a gente tem conseguido é que o software seja uma 

introdução, usamos o software com o professor, e a partir de filmagens que a 

gente faz da prática do professor realizamos sessões de vídeo feedback. 

O software tem funcionado como um curso que depois eu vou discutir 

com o professor, entre aspas, então a gente vai discutir essa capacitação com 

os professores, de uma maneira mais pontuada na própria prática dele, e isso 

tem tido resultados muitos legais. O nosso objetivo com essa terceira versão 

do software é tentar torná-lo um pouco mais independente dessas sessões de 

vídeo feedback, não sei o quanto nós vamos conseguir, mas o máximo que a 

gente conseguir valerá a pena. 

Porque, sempre que eu falo do software, as pessoas falam: “manda pra 

mim, manda pra mim, eu quero trabalhar com meus professores”. Mas é


muito difícil, porque o programa de capacitação na verdade tem uma segunda 

parte, e quem faz sou eu, ou seja, o pesquisador, eu faço essa parte do 

vídeo feedback. O meu objetivo é disponibilizar esse software, online mesmo, 

deixar no site da UEL, para que as pessoas possam baixar e usar, desde que a 

gente tenha acesso aos resultados disso, mas para isso é preciso realizar muitos 

testes ainda. Para que e para quem estamos fazendo isso? Para capacitar 

pais e professores, principalmente trabalhadores da área de saúde em geral, 

fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, pedagogos, e, na escola, os professores, 

tanto da educação especial quanto da educação regular. 

Eu tinha falado um pouquinho das máquinas de ensinar, olha como 

eram as máquinas de ensinar na década de 60.

PALESTRAS 137 

As pessoas dizem assim: “Credo! Não dá pra aprender com isso”. Mas 

vão te ensinar o que o Skinner coloca naquele livro Tecnologia de Ensino. A 

gente tem ali um comecinho, o computador hoje está muito distante disso, 

temos perspectivas muito maiores e complexas para trabalhar. As nossas necessidades 

estão aumentando cada vez mais, a gente tem de correr atrás disso 

e acompanhar o desenvolvimento das tecnologias. 

Só pra vocês verem a carinha da primeira versão. Essa é a carinha da 

primeira versão: tinha a definição do conceito na janela central e os nomes 

dos conceitos. A pessoa tinha de escolher qual combinava com o quê. Se 

acertasse, a carinha sorridente, se ela errasse, a carinha triste; tinha exemplos 

de cotidiano, o que é o conceito e tal. 

A segunda etapa fala de Análise Funcional, e a terceira etapa apresentava 

uma situação. Esse software foi desenvolvido para o doutorado, os participantes 

eram professores de uma sala de educação especial para pessoas com 

déficit intelectual severo, com grandes problemas de comportamento, que a 

literatura americana chama de comportamentos aberrantes, e a gente tinha 

ali uma situação real que acontecia em sala de aula com as professoras. A 

gente perguntava para ela o que ela faria, ela respondia e depois apareciam 

algumas alternativas do que a professora poderia fazer, e aí ela teria de selecionar 

qual era a alternativa que utilizava o procedimento de DRA para ser 

reforçado.


Na segunda versão, por sugestão da banca de defesa do doutorado, acabamos 

incluindo uma fase de fading in para que não houvesse erros, essa é a 

versão que a gente está usando hoje no projeto de extensão em que estamos 

trabalhando. É o pessoal do projeto de pesquisa que trabalha comigo no 

desenvolvimento da versão 3. Vamos dar uma olhadinha rápida na “carinha” 

da versão 3. 

Essa é a versão 3, só um rascunho. Vai aparecer o conceito, a definição 

do conceito, depois aparecem a definição e três exemplos, não vai dar tempo 

pra eu ler, quem se interessar me procure no departamento, a gente conversa 

com calma. E aí aparece uma situação, e a pessoa vai ler essa situação e vai 

dizer se é verdadeira ou falsa. A gente mudou, porque aquele esquema das 

quatro janelas acabava ficando muito repetitivo, e era difícil, enfim, e assim 

vai. Não dá para falar muito para vocês, mas é isso.

PALESTRAS 139 

A gente tem grandes dificuldades ao trabalhar com tecnologias. Tem 

professor que fala assim: “Computador! Credo! Não quero, não sei mexer!”. 

Outros dizem assim: “Computador? Esqueci meus óculos!”, quando nem 

usa óculos. A gente tem algumas dificuldades com isso, mas a tecnologia está 

aí, ela é um instrumento bastante importante para a gente e, se alguém tiver 

alguma dúvida, ou quiser conhecer o software, saber do nosso trabalho, a 

gente está à disposição. 

Gostaria muito de agradecer novamente pelo convite e pela presença 

de vocês e parabenizar a comissão organizadora. Achei a iniciativa fantástica, 

parabéns pela idéia, e a todos vocês que trabalharam muito para que isso 

funcionasse, professores e alunos, muito obrigada!


O PSICÓLOGO DO SÉCULO XXI: 

DESAFIOS E OPORTUNIDADES 

Kátya Luciane de Oliveira 



Quero agradecer à mesa, às colegas, parabéns, hoje é o nosso dia, à 

comissão organizadora, e também falar que fiquei muito honrada com o 

convite e a indicação do meu departamento, ao qual agradeço. 

Quando comecei a montar minha apresentação, foi um desafio, porque 

eu sou da área de avaliação psicológica e fiquei pensando em falar alguma 

coisa na atualidade da minha área, mas eu também sou do Departamento de 

Psicologia e Psicanálise, estou representando meu departamento, então pensei 

em falar da atualidade da atuação do psicólogo com esse olhar, que é o psicólogo 

psicodinâmico, ou psicanalítico, e aí eu fui pensando de um modo mais 

abrangente que seria a atuação desse psicólogo na atualidade. 

Então, vou falar para vocês um pouco sobre algumas práticas emergentes, 

até vou editar um pouco minha fala, porque a professora anterior, eu 

assisti à apresentação, ela falou muito melhor do que eu falaria, e eu vou 

tentar dar esse corte um pouco mais geral. 

Então, falando de práticas emergentes, pensei na nossa atuação, entrei 

no site do Conselho Federal, aliás, acho que faz umas duas semanas que eu 

estou craque no site do conselho, no qual eu fui buscar as práticas de fato 

emergentes e discutidas no conselho: psicologia do trânsito e da mobilidade 

humana. Aí eu fiquei pensando: a psicologia do trânsito, sou da área de 

avaliação psicológica, nós temos as resoluções que nos amparam, fazemos a 

avaliação para carteira de habilitação e tudo o mais, mas o que é mobilidade 

humana? E que tipo de atuação é essa, porque, quando a gente pensa em 

psicologia do trânsito, a gente pensa em avaliação para carteira profissional, e 

aí a professora já bem disse, mas imaginem vocês, alunos da UEL, quantos de 

vocês já pensaram em trabalhar em psicologia do trânsito, não como perito 

avaliador, mas trabalhar com a mobilidade humana, pensar nessa organização

PALESTRAS 141 

social do espaço e nessa mobilidade, e isso estava na fala da professora também, 

se a gente pensa na questão do trânsito, tudo bem. Eu trouxe uma imagem 

do trânsito em São Paulo, muito clara, mas olha, gente, eu estou morando 

do outro lado da cidade, e eu tenho de atravessar e pegar a Goiás, eu demoro 

40 minutos para chegar em casa, e nós estamos falando de Londrina. 

Sair na hora do almoço, tentar atravessar a cidade... então, são espaços 

de atuação que eu entendo que teríamos. Eu peguei no site do conselho, e 

literalmente falam: “Em diversos países, os problemas causados pelo trânsito 

configuram-se, na perspectiva do meio ambiente, impacto na qualidade de 

vida das pessoas, e não raros são os casos de alarde na saúde publica”. Não 

sei quantos de vocês têm filhos, mas vai deixar a criança na hora do almoço 

e vai atravessar a Goiás, todo dia, o ano todo, pensa no impacto na saúde e 

na qualidade de vida. 

E, assim, foi a mobilidade humana que foi instigadora desta fala, para 

que pudéssemos refletir não somente na atuação na área do trânsito como 

perito, mas como otimizador de uma melhoria na qualidade de vida das 

pessoas. 

Uma outra área de atuação que me chamou a atenção foi a Psicologia 

das Emergências e Desastres, e eu até fiquei refletindo, eu não sei bem 

como é isso aqui na nossa cidade, na nossa região. Mas, em âmbito nacional, 

chama-se a atenção para o seguinte: a maioria das coordenadorias que 

poderia auxiliar em momentos de crise, quando acontece algum desastre, 

só existe no papel e só aparece quando o desastre acontece, e aí eu fiquei 

refletindo, eu não me lembro de nenhuma ação pública na qual estivesse 

presente um psicólogo, prevenindo, falando de emergências e desastres. 

Alguém aqui lembra? Não existe risco zero, o que podemos é construir 

uma convivência com o risco. E do mesmo modo vocês, alunos da UEL, 

que forem para essa área, um território vasto na atuação de vocês, ainda 

mais no Brasil que é um país de dimensão continental, quantos desastres 

naturais nós temos aqui no nosso país! Então, quantas possibilidades de 

inserção nós temos! Também pensei na atuação junto às questões ligadas à 

terra, que isso também vem sendo muito discutido no conselho federal, a 

nossa atuação nos movimentos sociais, não só na defesa da terra, em prol 

dos direitos indígenas, mas também na ocupação dessa terra, e aí a gente 

tem os movimentos dos sem terra e tal.


E qual é a nossa participação nesse movimento? O conselho nos fala 

dessa inserção, só que, como eu disse, eu nunca vi nada público da atuação 

do psicólogo nessa direção em nossa cidade, pelo menos não recentemente. 

Eu não sei, mas imagino que seja isso, nós temos formiguinhas fazendo esse 

tipo de atuação, no passo a passo, mas ainda são territórios a serem explorados, 

e aí vocês é que serão os psicólogos da atualidade, logo, têm a missão de 

explorar, de fazer a área. Evidentemente, nós já temos áreas consolidadas, 

como a professora já falou, a psicologia organizacional, a psicologia clínica, a 

psicologia escolar, consolidada e tudo o mais. Mas temos tantas outras áreas 

de atuação a serem exploradas, que, olha, está na mão de vocês. Hoje eu falo 

para vocês: “Olha, quem viu uma atuação assim? Quem viu publicamente 

uma atuação assim?”. Ninguém levantou a mão. Quiçá, daqui a alguns anos, 

neste congresso, eu fale: “quem viu?”, e alguém me responda: “fui aluna da 

UEL, estou trabalhando nessa área, temos feito tais ações, com tais iniciativas 

e tudo o mais”. Quanto à questão da terra, lá no site do conselho nós 

temos o seguinte, essa é uma das questões mais sintomáticas da sociedade 

brasileira, na qual se expressa muita desigualdade, e sua impossibilidade de 

acesso leva ao sofrimento e à miséria. 

Depois achei alguma coisa que nem eu conhecia, que é a psicologia da 

sustentabilidade, isso realmente eu não sabia, eu aprendi nessas duas semanas 

algumas coisas que eu falei: “puxa!”. Porque eu não sabia, e aí essa atuação na 

psicologia vai trabalhar com a psicologia, a epistemologia e a ética para um 

mundo sustentável. E aí eles chamam a atenção para o seguinte: há de haver 

uma discussão séria e comprometida acerca da atuação do psicólogo perante as 

emergências ambientais, e assim nós estamos falando da questão do meio 

ambiente, das calotas polares. Veja que é um tipo de atuação diferente, mais 

específica, daquela psicologia das emergências e desastres. Eu até fiquei refletindo 

que devem ter outras ações emergentes que eu não achei, e que está 

acontecendo neste exato momento, o que nos mostra o quanto somos dinâmicos 

e criativos na nossa atuação e o quanto de mercado de trabalho vocês terão 

pela frente, quanta possibilidade de atuação. E eu fiquei pensando, essas aí são 

as práticas que, a meu ver, foram as mais emergentes, talvez as mais atuais que 

encontrei no site do conselho federal. E eu fiquei pensando na formação desse 

psicólogo da atualidade, o campo de trabalho emergente da prática dinâmica e 

criativa, vocês veem que nós temos feito a nossa inserção, como eu disse, formiguinhas, 

mas temos essa inserção. Mas como que fica a formação? O que eu 

quero na formação de um psicólogo na atualidade?

PALESTRAS 143 

E aí, refletindo isso no nosso curso, o que os nossos departamentos 

oferecem para os nossos alunos, para que eles sejam um psicólogo da atualidade? 

Aí, eu voltei ao site do conselho, como eu disse, faz duas semanas que 

eu estou montando e trabalhando esta apresentação, e eu fui vendo o que é 

a questão polêmica, como o conselho lida com a questão polêmica? O conselho 

tem lidado com flexibilidade, com cautela, com ética, com compromisso 

social, ora, e são exatamente essas as qualidades que eu espero de um psicólogo. 

Do meu psicólogo da atualidade. 

Daqui pra frente, eu vou falar para vocês, não uma coisa nova, mas 

coisas que nós temos falado, os três departamentos falam para os alunos, 

coisas que vocês já sabem, acerca da ética, do compromisso social, do respeito 

e do comprometimento. Voltando ao site do conselho federal, nós temos 

discutido a diversidade sexual, quanta reflexão e quanta sensibilidade para 

tratar esse tema. O CFP, nos dias 17 e 19 de junho, apoiou o primeiro seminário 

de psicologia e diversidade sexual, e fala o seguinte: “Para o CFP, a 

psicologia e o sistema de conselhos devem resgatar uma dívida histórica com 

a luta pela promoção da cidadania de lésbicas, gays, bissexuais e travestis”. E 

isso me fez refletir sobre a nossa militância, a nossa categoria profissional... 

Eu tenho mais 3 minutos?! Nossa! Eu nem comecei a falar! Questões interraciais, 

então, novamente a nossa militância, estamos de frente com a questão 

da raça, a discriminação velada, chega de discriminação! Vamos discutir 

amplamente essa questão, o que eu espero do meu psicólogo na atualidade? 

Racismo? Intolerância de raça, religiosa, sexual? É óbvio que não. 

Aí eu venho para a intolerância religiosa, que o conselho federal tem 

discutido bastante, a questão da diversidade religiosa neste país, nós temos 

mesmo uma grande diversidade religiosa, e isso tem de ser discutido amplamente. 

O conselho também tem atuado em questões polêmicas, e uma que 

eu trouxe aqui, que foi a militância do conselho frente ao Vaticano, que em 

linhas gerais propuseram que nós fizéssemos a avaliação de pessoas que queriam 

se tornar padres. E o conselho fez uma militância e proibiu, então, que 

nós fizéssemos a avaliação dessas pessoas, porque nós não entendemos a 

sexualidade, ou a opção sexual, como algo associado à doença, então nós 

vimos novamente a militância acontecendo. Também entendo que o conselho 

tenha sido efetivo na punição de condutas inadequadas, e aí eu peguei só 

um caso para não me alongar, mas são 157 processos proferidos e julgados, e 

aqui uma censura pública de uma psicóloga que propunha tratamento a


homossexuais, ela foi exemplarmente punida, sofreu censura pública, 

corretíssima a postura do conselho. 

Aí nós temos no conselho, também, debates online falando sobre a importância 

da informação: baixaria na TV, liberdade de expressão, luta contra 

o ato médico, redução da maioridade penal, luta antimanicomial, atuação 

no sistema prisional, álcool e outras drogas, realização do exame criminológico. 

Com tudo isso, o que eu estou tentando falar para vocês é o seguinte: na 

realidade, parece crescente a construção ideológica que nos permite maior 

flexibilidade e compreensão nos assuntos ligados à diversidade, é isso que eu 

espero do meu psicólogo na atualidade: compreensão e flexibilidade. Nós 

temos um compromisso ético e social, e eu entendo que nós temos muitos 

obstáculos a vencer, por isso, a promoção de discussões críticas sobre as 

grandes implicações que acompanham a formação e a atuação do profissional 

em psicologia faz-se necessária como uma ferramenta de uma formação 

interveniente, problematizadora de um exercício ético-político desse 

profissional, no contexto da sociedade geral. Por isso eu entendo a necessidade 

da manutenção das abordagens clássicas, mas também parece pertinente 

a discussão acerca das dimensões atuais na psicologia, e aí eu acho 

que a gente tem muito a caminhar, o nosso curso se autocrítica. 

O psicólogo na atualidade, para mim, ele é ético, comprometido com 

as questões da profissão, ele é militante, ele não erra por ignorância, porque, 

como a professora falou da tecnologia, nós temos a tecnologia à mão, 

para ter acesso à informação, então ele não erra, não deveria pelo menos, 

por ignorância, porque conhece as leis que protegem os ideais maiores de 

nossa profissão. E, especialmente, o psicólogo da atualidade defende o direito 

à dignidade e à individualidade humana, conforme prevê a Declaração 

dos Direitos Humanos e também o nosso código de conduta ética 

profissional. Esse profissional é fiel aos seus ideais filosóficos e 

metodológicos, respeitando sua abordagem e área de interesse, mas, acima 

de tudo, esse psicólogo defende o ser humano, atuando pelo seu bem-estar. 

Trata-se de uma pessoa plural que não se atém a rivalidades ligadas à 

escolha de abordagem de atuação. 

Assim sendo, para esse profissional da atualidade, eu não falo cognitiva, 

eu não falo comportamental, eu não falo social ou psicanalítica, eu falo psicologia, 

por que nós somos uma única categoria profissional, é isso que eu 

espero do psicólogo da atualidade, é isso que nós professores dos três depar-

PALESTRAS 145 

tamentos esperamos dos psicólogos na atualidade. E isso só é possível com 

ética e compromisso, só isso. Damos um passo em direção à formação do 

psicólogo na atualidade, neste congresso, porque, afinal de contas, durante 

esta semana demos uma aula de civilidade e cooperação, demonstrando aos 

nossos alunos que é possível a convivência e o diálogo entre os representantes 

de diferentes perspectivas teóricas na psicologia. Nós não somos uma 

igreja, nós somos uma categoria profissional, psicólogo. Por isso agradeço ao 

belo trabalho dos três departamentos, que mostraram como formar o psicólogo 

na atualidade.

RESUMOS – PÔSTERES

A ADOLESCÊNCIA E A QUESTÃO DA ESCOLHA 

PROFISSIONAL 

Alfredo J. Sallum; Amanda Camilotti Siqueira, Camila Belavenuta 

Pinto; Daniele Aline Lacerda de Lima; Rosemarie Elizabeth Schimidt 

Almeida; Tamires Pereira Carvalho 


A adolescência é um período de transição e ajustamento no qual ocorrem 

diversas mudanças, pois se refere a um acontecimento que vai além de 

modificações corporais, com isso, faz-se uma leitura desse período como sendo 

um fenômeno biopsicossocial, pois envolve desde o aparecimento de 

caracteres sexuais, como todas as relações que o adolescente estabelece com 

o mundo e consigo mesmo. Esta fase do desenvolvimento humano revela-se 

como um período da formação de identidade, em que o adolescente se vê 

obrigado a “aceitar” essas mudanças que acontecem em sua totalidade. De 

tal modo, o adolescente está ingressando no mundo adulto e a sociedade 

espera que este comece a traçar seu futuro ao escolher uma profissão. Sendo 

assim, o presente estudo teve como objetivo analisar quais as implicações 

que essas mudanças têm na escolha de uma carreira profissional e como a 

orientação vocacional pode contribuir nesse sentido, assim como, favorecer 

a capacitação acadêmica dos alunos envolvidos no projeto de orientação 

vocacional da Universidade Estadual de Londrina. Para o desenvolvimento 

desta pesquisa foi realizado um levantamento bibliográfico no banco de dados 

Scielo e em autores da Psicanálise, entre os anos de 1995 e 2009, utilizando 

como palavras-chave: adolescência, orientação vocacional e escolha 

profissional. Durante a mesma, pode-se notar que não existem muitos artigos 

sobre a adolescência e seu desenvolvimento relacionados com as escolhas 

profissionais. Com relação aos estudos feitos, pode ser observado que 

há um enfoque sobre sexualidade, drogas na adolescência em detrimento da 

questão da escolha profissional. Outrossim,os que abordam a questão da 

escolha profissional voltados para a modalidade estatística. Assim, fica evidente 

que a temática da escolha profissional na adolescência carece de mais 

estudos, uma vez que, a adolescência revelou-se como uma etapa crítica e de 

muitas transformações, das quais podem influenciar diretamente na escolha


de uma carreira. Tais resultados ressaltam a importância da modalidade clínica, 

que considera os múltiplos aspectos do desenvolvimento do adolescente, 

a questão da escolha vocacional e profissional e sua complexidade. Bem 

como, a função psicoprofilática do processo de orientação vocacional neste 

período da vida, como um fator de apoio para o bem estar e qualidade de 

vida dos adolescentes. 

Palavras-chave: adolescência; desenvolvimento; orientação vocacional. 

Referências 

ABERASTURY, A; KNOBEL, M. Adolescência Normal. 10ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 

1981. 

ABREU,R.E. Influência da família, da escola e da escolha profissional na determinação 

do perfil psicossocial dos adolescentes. Dissertação. Universidade Estadual de Londrina, 

1999. 

BOHOSLAVSKY, R. O Quadro de Referência. In: Orientação Vocacional: a estratégia 

clínica. São Paulo: Martins Fontes, 1993. pg. 72-90. 

OTEIRAL, J. Adolescer: estudos revisados sobre a adolescência. Rio de Janeiro: Revinter, 

2003.

RESUMOS 151 

A ESCUTA DO ADOLESCENTE: 

AS DIVERSIDADES DA TRANSIÇÃO 

Nathalia Gonçalves, Franciele Tiemi da Silva, Sergio Kazuyoshi Fuji, 

Silvia Nogueira Cordeiro 


A adolescência é considerada a passagem da infância para a vida adulta; 

para a psicanálise as mudanças decorrentes do processo de puberdade, que 

perturbam a imagem corporal da infância, são acompanhadas da angustia de 

crescer, uma montagem desarrumada do ‘ideal de eu’, dentro de processos 

de identificação e estruturação subjetiva. Essa fase que já se apresenta de 

forma crítica com as mudanças inerentes desse processo, pode ser marcada 

por algo externo, peculiar a vida de cada um, afetando de forma singular essa 

transição. O trabalho pretende fazer uma discussão teórico-prática, a partir 

da experiência da escuta psicanalítica, buscando compreender as peculiaridades 

que marcam a clínica com um adolescente que vive uma transição de 

vida e cultural. Traremos o exemplo vivenciado no estágio clínico curricular 

do 5º ano do curso de Psicologia, do atendimento de uma adolescente de 15 

anos, que nasceu e viveu até os 12 anos no Japão, quando sua família brasileira 

resolve retornar ao Brasil. Esta mudança acontece então concomitante 

com sua entrada na puberdade. A questão da ‘adaptação’ a uma cultura diferente 

é o que mobiliza a mãe da paciente buscar atendimento psicológico 

para sua filha. Os costumes de países como o Japão e o Brasil em muitos 

pontos são notavelmente diferentes, algo marcado no discurso dos pais da 

cliente, pelas palavras ‘esperteza dos brasileiros’ e ‘ingenuidade’ da filha. A 

filha, assim como os pais, traz a imagem de um Japão idealizado, depositário 

de algo que aqui não encontram mais. Essa imagem do Japão, trazida pela 

adolescente, pode ser associada a algo de sua vida que ficou perdido ao qual 

não se pode mais voltar, algo como a infância; a mudança da infância para 

adolescência ficou marcada pela mudança de país. Verificamos que a mudança 

não trouxe apenas consequências para a filha, a família como um todo 

passa por uma reorganização, tanto no que diz respeito aos costumes, quantos 

nas condições materiais. As novas condições acabam acentuando questões 

de descontentamento entre o casal e a dificuldade de organizar as posições


dos pais e filhos na dinâmica familiar. Essa estrutura tende ao cerceamento 

da filha, colocando-a no lugar da ‘ingênua’, dificultando o processo de separação/ 

individuação necessário nesta fase. A paciente encontra num grupo 

de música típica do Japão uma saída, na qual pode se confrontar com outros 

discursos do que é ser brasileiro, japonês, ter ou não ter vergonha e outras 

questões suas, ainda que seja um espaço delimitado por seus pais, pois é um 

dos poucos que ela pode freqüentar sozinha. O fato de não ser o adolescente 

que busca por atendimento e sim seus pais a partir de suas próprias demandas, 

interfere no andamento do atendimento, notado nesse caso pelas recorrentes 

faltas da paciente em razão de intercorrentes que afetaram seus pais. 

Assim, repensamos o espaço terapêutico, a partir de intervenções ocorridas 

no cotidiano além das sessões, proporcionando a adolescente um espaço no 

qual pudesse se colocar enquanto sujeito de seu discurso, rompendo com a 

dinâmica vivida em sua casa. 

Palavras-chave: adolescência, escuta clínica, singularidade cultural. 

Referências 

CHECCHINATO, Durval. Psicanálise de pais: criança, sintoma dos pais. Rio de Janeiro: 

Companhia de Freud, 2007. 

DOR, J. Introdução. In: _________ O Pai e sua Função em Psicanálise. Rio de Janeiro: 

Jorge Zahar Editor, 1991. 

KUSNETSOFF, Juan Carlos. Psicoterapia breve na adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 

1993. 

RASSIAL, Jean Jacques. O adolescente e o psicanalista. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 

1999.

RESUMOS 153 

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: 

CONCEITUANDO A TEMÁTICA A PARTIR DE 

PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DA 

CIDADE DE LONDRINA 

Cibely Francine Pacífico, Bruno Aurélio da Silva Finoto, Celina Sayuri 

Nakamura, Eliza Dieko Oshiro Tanaka 

A visão sobre as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação mudou 

ao longo da história. No começo, estudiosos do assunto utilizavam termos 

como “indivíduo excepcional”, “pessoa brilhante” ou “intelectualmente dotado”, 

para designar as pessoas cujo QI estava acima de 110 pontos, nos 

testes de inteligência (Telford e Sawrey, 1978). Algumas pesquisas (Alencar, 

2003, 2007; Maia-Pinto & Fleith, 2004; Pérez, 2003) mostram que há falta 

de informação ou concepções errôneas sobre as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação 

por parte da população geral, o que dificulta o entendimento 

sobre o tema, a identificação e o atendimento dessas pessoas, já que 

estes são processos em conjunto com os profissionais da área e as pessoas 

que convivem com o sujeito com altas habilidades/superdotação. Assim, o 

presente trabalho dispõe-se a analisar o conhecimento e informações que 

alguns professores das redes estaduais do ensino fundamental da cidade de 

Londrina possuem acerca das altas habilidades/superdotação, e as suas ações 

frente ao aluno que possui essa condição. A população alvo será formada por 

6 professores da quinta série de escolas estaduais do ensino fundamental, da 

cidade de Londrina (PR), de ambos os sexos e de diferentes faixas etárias e 

tempo de atuação. Como instrumento de coleta de dados serão utilizadas 

entrevistas semi-dirigidas, na qual são abordados aspectos relacionados às 

concepções do profissional acerca da pessoa com altas habilidades/ 

superdotação, bem como o modo de agir frente um aluno com alta habilidade/superdotação 

e as dificuldades encontradas pelos profissionais sobre essa 

temática. Na pesquisa serão utilizados MP3 para a gravação das entrevistas, 

papel e caneta para anotações. Na etapa 1 será realizado um levantamento 

bibliográfico sobre o tema. Na etapa 2 será elaborado um modelo de entrevista 

semi-estruturada, um levantamento das escolas estaduais do ensino fun-


damental da cidade de Londrina pela internet através do site do Núcleo 

Regional de Ensino de Londrina, posteriormente serão selecionadas por meio 

de sorteio 9 escolas, e destas 3 para a realização da pesquisa. Na etapa 3 será 

feita uma lista dos professores de quinta série de cada escola selecionada, e 

então serão selecionados aleatoriamente 2 professores de cada escola os quais 

participarão da entrevista, um termo de consentimento livre e esclarecido 

será entregue ao entrevistado. A entrevista será gravação e posteriormente 

transcrita. Na etapa 4 as entrevistas serão analisadas a partir do referencial 

teórico e submetidas a uma análise do conteúdo. A presente pesquisa terminou 

a etapa 2 e esta com a entrevista pronta, caminhando para a 3º etapa. 

Os resultados serão informados aos participantes e a comunidade científica, 

e espera-se contribuir para possíveis intervenções com profissionais da educação, 

além de contribuir também para a ampliação do estudo referente à 

temática das Altas Habilidades/Superdotação. 

Palavras-chave: altas habilidades, superdotação, concepção. 

Referências 

ALENCAR, E. M. L. S. (2003). O aluno com altas habilidades no contexto da Educação 

Inclusiva. Revista Movimento, 7, 61-68. 

ALENCAR, E. M. L. S. (2007). A construção de práticas educacionais para alunos com altas 

habilidades/superdotação. In: FLEITH, D. S. (Org.). Indivíduos com altas habilidades/ 

superdotação: clarificando conceitos, desfazendo idéias errôneas. Brasília: Ministério da Educação, 

Secretaria de Educação Especial. 

MAIA-PINTO, R. R.; FLEITH, D. S. (2004). Avaliação das práticas educacionais de um 

programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Psicologia Escolar e Educacional, 

8(1), 55-56. 

PÉREZ, S. G. P. B. (2003). Mitos e crenças sobre as pessoas com altas habilidades: alguns 

aspectos que dificultam o seu atendimento. Cadernos de Educação Especial, 22(2), 45-59. 

TELFORD, C. W.; SAWREY, J.M. (1978) O Indivíduo Excepcional. 3ed. Rio de Janeiro: Zahar.

RESUMOS 155 

ANÁLISE DO NÍVEL DE ESTRESSE EM ESTUDANTES 

DO CURSO DE PEDAGOGIA, DO SEXO FEMININO, 

PERÍODO MATUTINO E NOTURNO, DA 

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 

Amanda Morais, Angélica Cubas Duarte, Angélica Polvani Trassi, 

Ariadne Susuki de Lima, Carla Giovanna Belei Martins, Priscilla Araújo 

Taccol 


Desde as últimas décadas a mulher tem se apresentado mais suscetível a 

níveis de estresse elevados, devido ao um acúmulo de funções. Assim o presente 

trabalho teve como objetivo analisar o nível de estresse de estudantes 

do curso de pedagogia da segunda e terceira série do sexo feminino, da Universidade 

Estadual de Londrina, e comparar o nível de estresse de tais séries. 

Foram entrevistados 88 estudantes do sexo feminino de ambos os períodos e 

séries, entre os meses de maio e junho de 2010. Eles responderam ao Inventário 

de Sintoma de Estresse para Adultos de Lipp (ISSL), adicionado de 

carga horária (estágio ou trabalho), se possui filhos ou não e o período de 

estudo (matutino ou noturno). Tal inventário é importante, pois, além de 

avaliar se o indivíduo possui ou não estresse, ainda permite identificar em 

qual nível de estresse o sujeito se encontra: Alerta, Resistência, Quase-Exaustão 

e Exaustão. Das 88 entrevistadas, 78% apresentaram estresse, 80% pertencem 

ao período matutino, enquanto, 77% pertencem ao período noturno. 

As percentagens dos níveis de estresse para o período matutino foram: 20% 

para Não Estresse, 49% para fase de Resistência, 7% para Exaustão e 24% 

para Agravamento. Portanto, o período Matutino não apresentou a fase de 

Quase-Exaustão. Já no período noturno 23% não apresentaram estresse, 36% 

se encontravam na fase de Resistência, 2% na fase de Quase-Exaustão, 21% 

na Fase de Exaustão e 17% na fase de Agravamento. Das mulheres que disseram 

ser solteiras e não ter filhos, a taxa de estresse foi 81% contra 74% 

daquelas que responderam serem casadas ou com filhos. No que diz respeito 

a faixa etária, as estudantes que mais apresentaram estresse possuem entre 

42 a 50 anos, com porcentagens equivalentes a 100%, contudo, há de se


levar em consideração que a amostra nessas faixas é pequena. Dentre as 

idades que apresentaram elevada porcentagem de estresse, se destacaram 

18-22 anos (84%) e 22-26 anos (73%). Em relação a carga horária, seja esta 

de estudo ou de trabalho, as entrevistadas que mais se mostraram estressadas 

apresentaram carga horária entre 4 e 7 horas (90%) e 10 e13 horas semanais 

(83%) – aqui novamente deve-se levar em conta que o número de estudantes 

que disseram possuir carga semanal entre 4 e 7 horas é menor que os que 

afirmaram ter carga entre 10 e 13 horas. Portanto, pode-se concluir que apesar 

do número da amostra não ter sido pequeno em alguns casos, a maioria 

dos entrevistados apresentou estresse (78%), e a maioria destes encontra-se 

na fase de Resistência, independentemente do período em que estuda. Para 

uma conclusão mais fidedigna dos resultados seria necessária uma análise 

estatística de tais dados, uma vez que muitos resultados não foram os esperados, 

como o fato de mulheres solteiras e sem filhos serem mais estressadas 

que as casadas ou com filhos. 

Palavras-chave: Nível de estresse, estudantes de pedagogia, sexo feminino. 

Referências 

LIPP, M. E. N.. O modelo quadrifásico do stress. In: LIPP, M.E.N.(org) Mecanismos 

Neuropsicofisiológicos do Stress: Teoria e Aplicações Clínicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 

2003. cap. 1, p. 17-22. 

TANGANELLI, Maria do Sacramento. O Treino de Controle do Stress Aplicado a Mulheres. 

In: LIPP, Marilda Emanuel Novaes (org). Mecanismos neuropsicológicos do Stress: 

Teoria e Aplicações Clinicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. cap. 34, p. 205-210.

RESUMOS 157 

APLICAÇÃO DO INVENTÁRIO DE FOBIA SOCIAL (SPIN) 

EM ESTUDANTES DOS CURSOS DE CIÊNCIAS EXATAS, 

BIOLÓGICAS E HUMANAS DA UNIVERSIDADE 

ESTADUAL DE LONDRINA 

Angela Maria Zechim Luziano da Silva, Jamille Mansur Lopes, 

Karen Caroline de Oliveira Rancura, Larissa de Oliveira Palla, 

Naiara Luciano Borri 


Sentir-se tímido, ansioso e inseguro em certas situações, ou diante de 

ambientes e pessoas desconhecidas é um fato muito comum atualmente. 

Esse grau de desconforto varia de pessoa para pessoa de acordo com a situação. 

Embora seja normal ficar pouco à vontade nessas ocasiões, à medida 

que se expõe a essas situações a maioria das pessoas constatam que conseguem 

lidar com situações semelhantes e passam a se expor mais. Entretanto, 

existem indivíduos que tentam se expor a tais situações e tem uma experiência 

mal sucedida provavelmente fogem dessas experiências e de quaisquer 

experiências que possam evocar tais reações e ficam apavorados somente em 

pensar na possibilidade de viver tais momentos.Chegam ao extremo de evitar 

qualquer contato social, desenvolvendo um comportamento que se reflete 

em vários setores e compromete a sua qualidade de vida. 

Evolutivamente, sempre foi vantajoso responder com ansiedade a certas 

situações ameaçadoras. Nestas situações o nosso corpo fica em estado de 

alerta, se preparando para luta ou fuga, bombeando o sangue mais rápido 

para os orgãos que serão utilizados, por exemplo, e diminuindo assim o tempo 

de preparo de resposta a estas situações, aumentando a nossa chance de 

escapar ou vencer o perigo (NARDI, 1999). 

Para a análise do comportamento a ansiedade é um evento privado, um 

estado emocional experenciado e não sentido (ou interpretado). Ela é atribuída 

a partir de práticas culturais e desse modo, não só a ansiedade, mas determinados 

eventos privados passam a ser nomeados e descritos. (TORRES, 

2000). 

Segundo BANACO e ZAMIGNANI (2005) a ansiedade pode ser definida 

como um fenômeno clínico quando impede que o indivíduo realize


suas atividades cotidianas, implica em grande grau de sofrimento para o 

próprio indivíduo, fazendo com que as respostas de fuga e evitação deste 

frente aos estímulos discriminativos ocupem grande parte do seu dia. 

Para diminuir ou controlar os sintomas de ansiedade social, todos preparam-se 

para situações de exposição, tanto na aparência, como no comportamento 

e no treinamento (ensaiar na frente de um espelho, por ex.). Assim, 

pode-se falar de ansiedade social normal contrastando com a ansiedade social 

anormal ou patológica – a fobia social ou o transtorno de ansiedade social 

(NARDI, 1999). 

O padrão comportamental característico dos transtornos de ansiedade, 

de acordo com grande parte da literatura, é a esquiva fóbica: na presença de 

um evento ameaçador ou incômodo, o indivíduo emite uma resposta que 

elimina, ameniza ou adia esse evento (BANACO e ZAMIGNANI, 2005). 

Estima-se que de 5% a 13% da população geral apresentem sintomas 

fóbicos sociais que resultem em diferentes graus de incapacitação e limitações 

sociais e ocupacionais (NARDI, 1999). 

Assim, pessoas com fobia social podem ser acometidas por uma ansiedade 

incapacitante ao deparar-se com atividades rotineiras, como assinar um 

documento na frente dos outros, usar o telefone, ou comer num lugar público 

(NARDI, 1999). Tais situações são consideradas comuns pela maioria das 

pessoas e o medo crônico e persistente pelos indivíduos com fobia social é 

percebido como sem causa aparente. A pessoa com fobia social teme agir de 

um modo ou mostrar sintomas de ansiedade que lhe sejam humilhantes e 

embaraçosos, e a exposição à situação social temida provoca uma resposta de 

ansiedade intensa, que pode chegar a um ataque de pânico. A pessoa geralmente 

evita estas situações ou as suporta com intenso sofrimento. 

Segundo o Manual Diagnóstico Estatístico de Doenças Mentais - DSM- 

IV-TR elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria - APA e utilizado 

como referência por profissionais da saúde (APA, 2002), a fobia social é 

apontada como um item da subdivisão dos transtornos de ansiedade e “caracteriza-se 

por ansiedade clinicamente significativa provocada pela exposição 

a certos tipos de situações sociais ou de desempenho, freqüentemente 

levando ao comportamento de esquiva”. 

A fobia social é incluída como categoria distinta nos dois critérios diagnósticos 

mais usados – no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-

RESUMOS 159 

tais, 4 a edição (DSM-IV), a fobia social está incluída nos “Transtornos de 

Ansiedade”; na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 

de Saúde, 10 a Revisão (CID-10), na classificação de transtornos mentais 

e comportamentais está agrupada como “Transtornos Fóbicos de Ansiedade”. 

O que se pode verificar é que apesar da diferenciação há uma estrita 

concordância entre as duas classificações no que se refere aos seus sintomas, 

já que os que sofrem de fobia social têm a expectativa de que serão avaliados 

negativamente em situações onde tenham de desempenhar ações sendo observados. 

O medo dessas situações e a ansiedade provocada quando têm de 

ser enfrentadas é tão intenso que leva o indivíduo a não desejar e a evitar 

atividades em público e situações onde tais possibilidades possam surgir. 

Os sintomas físicos mais comuns da fobia social são relatados como 

taquicardia, palpitações, sudorese, rubor, diarréia, sensação de afundamento 

no estômago, problemas gastrointestinais, dor de cabeça, urgência urinária, 

respiração curta e sensação de desmaio (D’EL REY E PACINI, 2006). 

Verifica-se que é bastante descrito na literatura que fóbicos sociais possuem 

menos interações sociais do que a maioria dos indivíduos. Logo, possuem 

menos amigos, namoros e relações sexuais, comparados à população 

geral ou a pacientes com outros transtornos ansiosos (ALDEN & TAYLOR, 

2004; TURNER, BEIDEL, DANCU & KEYS, 1986 apud D’EL REY E 

PACINI, 2006). Isto ocorre por causa da história passada aversiva destes indivíduos, 

ao se esquivar de situações semelhantes às vivenciadas que lhe foram 

desagradáveis, se expõem menos e por isso tem menos interações. Segundo 

Bryant e Trower (1974 apud BANDEIRA M. e QUAGLIA M, 2005), 

a fobia social entre jovens resulta no fracasso nas atividades acadêmicas e até 

na dificuldade dos estudantes em completar o curso iniciado, além de gerar 

outros comportamentos característicos da fobia social como dificuldade de 

utilizar transportes públicos, andar na rua e ir a restaurantes ou shopping. 

A partir disso alguns questionários e inventários sobre fobia social vêm 

sendo desenvolvidos devido à praticidade dos instrumentos de 

autopreenchimento, que reduzem o custo e o tempo das pesquisas, desde 

que sejam instrumentos de medidas validados e utilizados por outros pesquisadores, 

poupam à pesquisa tempo e dinheiro. Para o estudo de fobia social 

em jovens e universitários pode-se utilizar tradução, a adaptação cultural e a 

validação do Social Phobia Inventory (SPIN).


Devindo a um déficit de estudos em Fobia em universitários torna-se 

evidente a necessidade de desenvolver mais pesquisas nessa área, além da 

elaboração de instrumentos de medida e avaliações que auxiliem nessas pesquisas. 

Pressupõe-se que o fato de os estudantes do centro de ciências humanas 

trabalharem mais freqüente e diretamente com pessoas e terem um número 

maior de interações sociais, possibilita também um melhor e maior desenvolvimento 

de suas habilidades sociais resultando, conseqüentemente, em 

um menor grau de fobia social. Partindo deste princípio investigaremos se os 

alunos do centro de ciências biológicas e do centro de ciências exatas, que 

em seu trabalho possuem um menor contato social, desenvolveram menos 

habilidades sociais e graus mais altos de fobia social. 

Palavras-chave: Fobial Social, Habilidades-Sociais, Universitários 

Objetivo 

t Aplicar o inventário SPIN em universitários dos centros de humanas, 

exatas e biológicas da Universidade Estadual de Londrina. 

t Comparar os resultados dos inventários verificando se há diferença 

do grau de fobia dos universitários dos centros de humanas, exatas e 

biológicas da Universidade Estadual de Londrina. 

Metodo 

O presente estudo foi realizado no calçadão e em salas de aulas, com 

universitários dos centros de ciências exatas, biológicas e humanas, de segunda 

e terceira séries. O instrumento utilizado foi o Social Phobia Inventory 

(SPIN), que possui 17 itens e verificam o medo, os sintomas somáticos e a 

evitação das situações. Este inventário vai englobar desde situações de 

interação social até o desempenho do participante. As respostas em relação 

de intensidade variam entre De forma alguma a Extremamente, sendo que a 

pontuação destas opções variam de 0 à 4, totalizando uma pontuação do 

inventário de 0 à 68. Os escores de 19 pontos ou mais indicam a presença de 

sintomas compatíveis com o diagnóstico de fobia social.

RESUMOS 161 

Síntese dos resultados 

Pontuação maior ou igual a 19 Pontuação Inferior a 19 

30 

25 

Pontuação 

20 

15 

10 

5 

0 

CCH CCB CCE 

Centro Acadêmico 

Figura 1 Indivíduos com pontuações iguais ou superiores a 19 pontos e indivíduos com 

pontuações inferiores a 19 pontos, divididos por centros acadêmicos. 

Na Figura 1 verifica-se a quantidade de indivíduos com pontuações 

iguais ou superiores a 19 pontos e os indivíduos com pontuações inferiores a 

este número, divididos de acordo com seus centros acadêmicos. Observa-se 

que em todos os centros o número de indivíduos com pontuações inferiores 

a 19 pontos é maior do que os com indivíduos com pontuações iguais ou 

superiores a 19 pontos. Em cada centro foram entrevistados 30 participantes. 

Observa-se que a maior diferença entre os participantes está no centro de 

ciências humanas, seguido pelos participantes do centro de ciências exatas, e 

por fim pelos participantes do centro de ciências biológicas. 

De acordo com Del Prette (2006), habilidades sociais é um termo que 

se aplica há existência de diferentes classes de comportamentos sociais no 

repertório de um indivíduo para lidar com as demandas das situações 

interpessoais. Sendo assim por meio dos resultados da aplicação do inventário, 

é possível analisar que os alguns alunos do CCB apresentaram pouca 

habilidade social, ou seja, não possuíam algumas classes de comportamentos 

desenvolvidos, já nos outros centros, essa quantidade de alunos com poucas 

habilidades ou nenhuma, foi muito baixa, sendo visível no gráfico, por meio 

da grande diferença de pontuação dentro do mesmo centro.


120 

CCH CCB CCE 

100 

80 

Pontuação 

60 

40 

20 

0 

0 5 10 15 20 25 30 

Número de Participantes 

Figura 2. Número de Participantes e suas Pontuações dos centros ciências humanas – CCH, 

ciências biológicas – CCB e ciências exatas – CCE. 

Na figura 2, observa-se a pontuação dos 30 participantes dos centros 

de ciências humanas (CCH), ciências biológicas (CCB) e ciências exatas 

(CCE). Nota-se que apenas 5 alunos entrevistados do CCH obtiveram pontuações 

acima de 19, ou seja, foi o centro que obteve menos entrevistados 

com um quadro de fobia. De acordo com estudos de Del Prette & Del Prette 

(1992) os alunos do CCE possuiriam um repertório de habilidades sociais 

inferior aos alunos do CCB, pois estes teriam menos interações sociais com 

outros indivíduos e isso impediria o desenvolvimento de algumas habilidades. 

No entanto, com a aplicação do inventário social na presente pesquisa, 

observa-se o contrário, pois somente 7 alunos do CCE obtiveram pontuações 

acima de 19, enquanto 11 alunos entrevistados do CCB obtiveram pontuações 

acima de 19, o que indica que há mais estudantes com um quadro de 

fobia social no CCB do que no CCE. Entretanto, observa-se também que os 

alunos do CCE tiveram pontuações muito mais próximas de 19 do que os 

alunos dos outros centros, e nesse caso, pode-se questionar se esse fato poderia 

influenciar na conclusão de que os alunos do no CCB encontra-se mais 

alunos com quadro de fobia social do que no CCE. 

Discussão 

A hipótese inicial deste projeto consistia na premissa dos estudantes do 

centro de ciências humanas (CCH) terem um melhor e maior desenvolvi-

RESUMOS 163 

mento de suas habilidades sociais resultando, conseqüentemente, em um 

menor grau de fobia social, por trabalharem mais freqüente e diretamente 

com pessoas e terem um número maior de interações sociais. 

Partindo deste princípio foi proposta uma investigação com estes alunos 

e também com os alunos do centro de ciências biológicas (CCB) e do 

centro de ciências exatas (CCE), que em seu trabalho possuem um menor 

contato social, e desenvolveriam assim menos habilidades sociais e graus 

mais altos de fobia social. 

Verificou-se através dos dados obtidos que os alunos do CCH foram os 

que menos apresentaram características de fobia social, de acordo com o 

questionário SPIN, seguidos pelos alunos do CCE e por último os alunos do 

CCB. Porém os dados obtidos não permitem generalizar esta diferença para 

o restante desta população e afirmar que este fato realmente tem ligação 

concreta com o curso escolhido por estes participantes, já que as diferenças 

entre centros não foram significativas (o número de participantes que apresentaram 

estas características foi muito próximo em todos os centros). 

Algumas dificuldades foram encontradas como literatura escassa nesta 

área com este tipo de população e o pouco tempo para realização da pesquisa 

– por ser uma atividade da graduação - que impossibilitou a investigação de 

uma população maior. Contudo, pode-se afirmar que os resultados obtidos 

corroboram os resultados encontrados por Del Prette, Del Prette e Correia 

(1992) em uma pesquisa cujo objetivo era avaliar o desenvolvimento de habilidades 

sociais ao longo dos cursos, em diferentes séries. Nesta pesquisa os 

autores pretendiam e chegaram à conclusão de que os cursos não contribuíram 

para desenvolver as habilidades sociais dos estudantes. 

Pode-se salientar e inferir alguns problemas durante a pesquisa que podem 

ter contribuído para este resultado, como o pequeno número de participantes 

de cada centro, a influência da presença de outras pessoas nos mesmos 

locais onde os participantes respondiam a pesquisa (muitos respondiam 

junto com demais colegas e comentavam algumas questões com estes), o 

receio dos participantes em exporem suas dificuldades para pessoas desconhecidas 

– o que pode ser encarado como uma característica de fóbicos sociais 

(embora os dados não permitissem a identificação dos participantes) e 

principalmente os prejuízos e a falta de informação proporcionada por uma 

avaliação psicológica incompleta, baseada somente nas respostas de um único 

instrumento.


Referências 

ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA (APA) em PsiqWeb. DSM IV – Disponível 

em: . Acesso maio/ 

2010. 

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de Ansiedade. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, vol. 7, n° 

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BANDEIRA, M. QUAGLIA, M. Habilidades sociais de estudantes universitários: identificação de 

situações sociais significativas. Universidade Federal de São João Del Rei. Interação em 

Psicologia, 2005, 9(1). p. 45-55. 

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estudo comparativo entre alunos de psicologia, serviço social e engenharia mecânica. Psicólogo 

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DEL PRETTE, Z. A. P & DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: Terapia e Educação, 

4 ed. em 2006. Petrópolis: Vozes, 1999. 

DEL PRETTE, Z. A. P & DEL PRETTE, A. Psicologia das relações interpessoais e habilidades 

sociais: Vivencias para o trabalho em grupo, 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 

DEL PRETTE, Z. A. P & DEL PRETTE, A. Habilidades Sociais na Infância: Teoria e Prática. 

2 ed. Petrópolis: Vozes, 2005. 

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Revista de Psiquiatria Clínica. Säo Paulo. nov./dez. 2000. 

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2010. 

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e cognição: Questionando e ampliando a teoria e as intervenções clínicas e em outros 

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TORRES, N. Ansiedade: O enfoque do behaviorismo radical respaldando procedimentos 

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a teoria e as intervenções clínicas e em outros contextos, vol. 6. Santo André: 

ARBytes. p. 228-238. 

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Phobia Inventory (SPIN) para utilização entre estudantes adolescentes. Revista Psiquiatria. 

Rio Grande do Sul. jan./abr. 2006

RESUMOS 165 

ATENDIMENTO DO AUTISTA EM UMA 

CIDADE DO NORTE DO PARANÁ 

Arthur Eugênio Crepaldi Vigatto, Bruno Haring Marochi, 

Camila Belavenuta Pinto, Celina Sayuri Nakamura, 

Cibely Francine Pacifico, João Batista Martins 

O termo autismo foi usado pela primeira vez por Bleuler em 1912 para 

se referir a uma derivação da esquizofrenia, condição na qual o sujeito anula 

a percepção de tudo o que estiver ao seu redor, com o foco de sua atenção 

centrado em si (MONTAGNER et all, 2007). Este trabalho propõe-se a conhecer 

como se dá o atendimento de crianças e adolescentes autistas e sua 

família no sistema público de saúde, dentro de um município do norte do 

Paraná. O presente estudo focou-se no Centro de Atenção Psicossocial Infantil 

(CAPSi). Na 1º etapa da pesquisa foi realizado um levantamento bibliográfico 

sobre a temática do autismo, buscou-se conhecer o atendimento aos 

doentes mentais, algumas políticas públicas e propostas que já vinham sendo 

implantadas ou estavam sendo buscadas no município. Além disso, foi 

realizada a observação do local. Na 2º etapa foi feita uma busca às atas das 

Conferências de saúde mental do Conselho Municipal de Saúde da cidade, 

a fim de resgatar um apanhado histórico que expõe este atendimento, o qual 

foi se modificando ao longo dos anos em virtude dos movimentos da reforma 

psiquiátrica e das lutas anti-manicomiais. Na 3º etapa os dados coletados 

nas etapas anteriores foram submetidas a uma análise de conteúdo. Nos valemos 

de alguns apontamentos de Lapassade (2005) e Duarte (2004), os quais 

evidenciam a importância de uma pesquisa qualitativa, e a posição do observador 

participante periférico na pesquisa de campo. A coleta de dados se 

deu pela observação e entrevistas semi-estruturadas. A observação se deteve 

ao espaço físico da instituição, e as relações que lá ocorrem. Assim, foram 

realizadas entrevistas semi-estruturadas com a mãe de uma adolescente autista 

usuária do serviço, com a coordenadora-técnica e a psicóloga, as entrevistas 

foram feitas no próprio CAPSi. A análise de conteúdo das entrevistas, bem 

como as observações feitas nos levaram a ressaltar que o CAPSi atende crianças 

com diferentes tipos de transtornos mentais, e procura não fechar diagnósticos 

não havendo uma rotulação da criança. Além disso, todo o trabalho


é feito com uma de equipe multiprofissional, porém a maioria dos profissionais 

que atendem lá não receberam formação adequada a este tipo de atendimento. 

O CAPSi da referida cidade, ocupa um espaço pequeno em relação a 

demanda de atendimentos que se apresenta, assim as crianças são atendidas 

no local apenas 2 vezes por semana. No entanto o atendimento oferecido 

estimula o desenvolvimento dos usuários em todas as áreas do desenvolvimento 

humano, e o tratamento da patologia propriamente com o atendimento 

psicológico e psiquiátrico, assim o modelo psicossocial é uma grande 

evolução se comparado aos atendimentos clássicos, Ao mesmo tempo se 

mostra de grande importância a oferta de atendimento também as famílias 

dos usuários já que o acompanhamento familiar de incentivo e assistência às 

crianças e adolescentes são de grande valor para o progresso destas. 

Palavras-chave: CAPS i, Autismo, Saúde Pública. 

Referências 

DUARTE, R. Entrevistas em pesquisa qualitativas. Educar em Revista, N° 24 – 2004. 

LAPASSADE, G. As Microssociologias. Brasília: Líber livro, 2005. 

MONTAGNER, J. SANTIAGO, E. & SOUZA, M. G. G. Dificuldades de interação dos profissionais 

com as crianças autistas de uma instituição educacional de autismo. Departamento de 

Enfermagem Psiquiátrica, Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto – FAMERP, 

2007.

RESUMOS 167 

AVALIAÇÃO ATRAVÉS DE INSTRUMENTOS, ANÁLISE 

FUNCIONAL E INTERVENÇÃO EM CLIENTES COM 

TRANSTORNO DE ANSIEDADE SOCIAL 

Josiane Cecília Luzia, Edmárcia Manfredin Vila, 

Daniela Cristina Oliveira, Carolyne Tomáz de Aquino, 

Priscilla Gonçalves Teixeira, Débora Letícia Dias Pinto 


Julio César Velásquez Zapata 

Universidad de Salamanca 

Os objetivos deste estudo foram os de 1) desenvolver repertórios 

comportamentais que auxiliassem os clientes a manejar as dificuldades 

interpessoais relacionadas com o transtorno de ansiedade social; 2) intervir 

clinicamente com base no fundamentos do Behaviorismo Radical e, 3) aperfeiçoar-se 

na utilização de estratégias de intervenção específicas, bem como 

testar um instrumento de Fobia Social desenvolvido para este fim.Participaram 

deste trabalho três clientes com diagnóstico de Transtorno de Ansiedade 

Social (TAS), sendo que um deles tinha como comorbidade Síndrome do 

Pânico. Os Clientes compunham a fila de espera da Clínica Psicológica da 

Universidade Estadual de Londrina (UEL). Os procedimentos adotados incluíram 

a avaliação através de instrumento desenvolvido para o (TAS) e outro 

que está disponível para uso em situações de pesquisa no Brasil, técnicas 

de dinâmica de grupo, de exposição, procedimentos de resolução de problemas 

e do Treinamento em Habilidades Sociais (THS), com destaque para a 

simulação de situações naturais, nas quais se optou pelo uso de feedback imediato. 

É importante enfatizar que a utilização das técnicas foi adequada aos 

fundamentos do behaviorismo radical o qual pressupõe a análise funcional 

dos comportamentos. Sendo assim, predominaram-se entre os procedimentos 

adotados para o desenvolvimento dos novos comportamentos aqueles 

que permitiram viabilizar sua dimensão funcional e não os que enfatizaram 

somente as dimensões topográficas dos comportamentos. Os resultados 

mostraram que o construto teórico de TAS está de acordo com o que o teste 

em desenvolvimento pretende avaliar, além de mostrar índices de validade


adequados. Foi possível alcançar os objetivos propostos uma vez que, o trabalho 

a partir das técnicas possibilitou o arranjo de contingências objetivando 

modelar padrão de interação social alternativos durante as sessões, através 

da relação terapêutica, para que a cliente pudesse generalizar esses comportamentos 

fora do contexto clínico. Cabe ressaltar que, as sessões realizadas em 

ambiente natural auxiliaram no arranjo de contingências fora do consultório 

e, possibilitou o aumento da probabilidade de generalização e de aprendizagem 

de comportamentos socialmente habilidosos, bem como na execução 

de técnicas de exposição. 

Palavras-chave: Transtorno de Ansiedade Social; instrumentos de avaliação de 

fobia social; análise funcional.

RESUMOS 169 

CLÍNICA PSICANALÍTICA COM BEBÊS: 

RELATO DE EXPERIÊNCIAS 

Amanda Camilotti Siqueira, Ana Paula da Silva Pereira, Ana Carolina 

Guarnieri, Gabriela Rodrigues, Gesielene Carvalho, Karina Stagliano, 

Larissa Beatriz Andreatta, Sílvia Nogueira Cordeiro 


A psicanálise muito tem contribuído sobre as questões que envolvem a 

maternidade, os vínculos, o psiquismo fetal e a formação subjetiva do sujeito. 

Os estudos da relação mãe-bebê têm relevância teórico-clínica tanto para 

a psicanálise, como também para a psicologia da saúde. Tais estudos têm 

ganhado importância na clínica psicanalítica e no atendimento psicológico 

em hospitais e maternidades, ampliando os trabalhos de pesquisa nesta área. 

Tendo isso em vista foi proposto o Projeto de Ensino: A Clínica Psicanalítica 

com Bebês, oferecidos aos alunos do curso de Psicologia da UEL. 

Objetivo 

O objetivo deste projeto é oferecer subsídios teórico-práticos, por meio 

de observação da relação mãe-bebê-família, sobre a formação subjetiva do ser 

humano a partir de conceitos da psicanálise. 

Método 

Utilizamos o método de observação proposto por Esther Bick. Até o 

momento foram observadas sete duplas de mães e bebês de 0-2 meses, em 

suas respectivas residências, uma hora por semana, com o consentimento 

dos pais. 

Análise 

Esta prática tem despertado diversos sentimentos nas observadoras no 

que diz respeito ao lugar que ocupamos dentro da família, em relação à mãe 

e ao próprio bebê. Diante disso, vários impasses surgiram no contato com a 

mãe bem como durante as observações. Ao longo destas surgiram alguns 

sentimentos como insegurança, despertando questões pessoais das observa-


doras, indo além da falta de experiência; medo de em algum momento ser 

rejeitada; e também a ansiedade diante da possibilidade da formação do 

vínculo, e da conquista de espaço e lugar subjetivos na dinâmica da família. 

As reflexões que surgem nas supervisões nos levam a pensar que estes sentimentos 

estão associados à identificação com o bebê. Isto nos remete ao lugar 

do bebê imaginário dos pais, que não comporta a experiência real da chegada 

deste dentro da casa, ou seja, o bebê também passa pela dificuldade de ter 

que se inserir e conquistar seu lugar dentro da dinâmica familiar. Conclusão 

A partir desta experiência é possível interrelacionar os conceitos teóricos 

psicanalíticos com o que é observado na prática, ajustando as diretrizes 

do pensamento sobre a construção do relacionamento primário entre mãe e 

bebê. Durante a prática do projeto podemos reconhecer a importância deste 

tipo de atuação no que diz respeito à intervenção precoce no vínculo mãe e 

bebê como possibilidade para um desenvolvimento psíquico menos 

dramático. 

Palavras-chave: Vínculo mãe-bebê, Psicanálise, Desenvolvimento psíquico 

Referências 

BICK, E. Notas sobre a observação de bebê no treinamento psicanalítico. Int. J. of psychoanalisis, 

vol. 45, 1964. 

HARRIS, M. A mãe suficientemente boa: notas sobre a função continente materna. Revista 

brasileira de Psicanálise, vol. 24, nº 2. 

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Psique. 

KLEIN, M. Algumas conclusões teóricas sobre a vida emocional do bebê. In: KLEIN, M.; 

HEIMAN, P.; ISAACS, S.; RIVIERI, J. Os Progressos da Psicanálise, Zahar Editores, Rio de 

Janeiro, 1982. 

KLEIN, M. Sobre a observação do comportamento de bebês. In: KLEIN, M.; HEIMAN, P.; 

ISAACS, S.; RIVIERI, J. Os progressos da Psicanálise. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1982. 

MÉLEGA, M. P. (org.) Observação da relação mãe bebê. Método Esther Bick. Tendências. 1º 

Simpósio Brasileiro de Observação da Relação Mãe - Bebê. Coletânea de Artigos, 

Unimarco, São Paulo, 1997. 

REZENDE, A M. Elaboração da posição esquiso-paranóide e elaboração da posição depressiva. 

Aulas ministradas pelo autor em curso para psicoterapeutas em Ribeirão Preto, 2000. 

SYMINTON, J. Ester Bick,. In. LACROIX, M.B.; MONMAYRANT, M. (org.) A observação 

de bebês, os laços do encantamento. Artes médicas, 1997.

RESUMOS 171 

SYMINTON, J. Observação do Lactente. In. LACROIX, M.B.; MONMAYRANT, M. (org.) A 

observação de bebês, os laços do encantamento. Artes médicas, 1997. 

WINNICOTT, D. W. A preocupação materna primária. In: Textos selecionados: Da pediatria 

à Psicanálise. 2ª edição. Editora Francisco Neves, 1982 

WINNICOTT, D. W. Recordações do nascimento, trauma do nascimento e ansiedade. In: 

Textos selecionados: Da pediatria à Psicanálise. 2ª edição. Editora Francisco Neves, 1982


COMPREENSÃO E PREVENÇÃO DO FENÔMENO 

BULLYING, NAS ESCOLAS 

Alessandra Elisa Gromowski, Caroline Encinas Audibert, Heloiza Kruleske 

da Silva, Letícia Rocha Pontes, Natalia Delatim Ortiz, Rafaela Zago de 

Mello, Solange Maria Beggiato Mezzaroba 

De acordo com OLWEUS,1993; FANTE, 2005; MIDDELTON-MOZ, 

2007; SILVA, 2010 entre outros pesquisadores, bullying pode ser caracterizado 

como agressões físicas e/ou psicológicas de maneira repetitiva e sem motivo aparente. 

Em situações de bullying três tipos de personagens podem ser identificados, 

são eles: o agressor, a vítima e o espectador. Embora muitas vezes o comportamento 

de bullying seja encarado apenas como brincadeiras infantis de mau 

gosto, naturais e que passam, estas brincadeiras podem acarretar muitas conseqüências 

nefastas para a vítima tais como: isolamento social; dificuldades de 

aprendizagem; auto-estima rebaixada; angústia; absenteísmo escolar, entre outros. 

Além de contribuir para o fomento da violência escolar. Levando em consideração 

estes aspectos o projeto de extensão da Universidade Estadual de Londrina 

Assédio Moral: uma proposta preventiva da manutenção do bem-estar 

nas relações de trabalho tem como sub-tema o Bullying. As ações propostas têm 

como objetivo esclarecer e conscientizar estudantes, professores e pais sobre a 

seriedade e importância do assunto bem como suas conseqüências. Para que este 

objetivo seja alcançado são realizadas palestras com pais e professores e oficinas 

com estudantes do Ensino Fundamental II e Médio de escolas públicas de Londrina 

e região. Quando situações concretas são identificadas pelos professores 

ou mesmo pelas próprias vítimas que sofrem as agressões, atuações pontuais são 

realizadas com os envolvidos. Os resultados deste trabalho não podem ser 

mensurados quantitativamente, uma vez que seus efeitos não são imediatos. No 

entanto, nos encontros pode-se perceber que durante as discussões realizadas 

agressores e vítimas, bem como professores e pais se sensibilizam com a questão 

e passam a discutir possibilidades concretas de superação de tais comportamentos. 

Espera-se assim que com este trabalho, a incidência do bullying diminua 

devido ao caráter preventivo das palestras e oficinas, e que aqueles que sofrem ou 

já sofreram deste fenômeno consigam lidar com tais situações, buscando ajuda e 

superando a violência sofrida. 

Palavras-chave: Bullying, violência escolar, agressão psicológica.

RESUMOS 173 

EDUCAÇÃO SEXUAL NAS ESCOLAS: PERSPECTIVA DA 

DIREÇÃO E DA EQUIPE PEDAGÓGICA QUANDO O AS- 

SUNTO É A SEXUALIDADE 

Sérgio Kazuyoshi Fuji 


Diversos acontecimentos têm chamado a atenção da sociedade quando o 

assunto é sexualidade. A violência cometida que se percebe pelo aumento da 

vulnerabilidade de crianças e adolescentes devido à falta de informações científicas 

sobre sexualidade, o preconceito, gravidez precoce, etc. são fatores que 

nos levam a pensar sobre a importância de se discutir o tema, não sendo mais 

possível seu adiamento. Um bom caminho para mudança de postura pode 

estar na educação. O trabalho junto aos educando pode levá-los a rever tabus, 

mitos e preconceitos e a, principalmente, transformá-los critica e responsavelmente 

para o aprimoramento das relações afetivo-sexuais, das relações de gênero 

e também, das relações sociais em geral. O presente trabalho buscou, por 

meio de entrevistas com diretores/as e pedagogos/as de Colégios Estaduais de 

Ensino fundamental e Médio da região de Londrina e Cambé, entender o que 

sabem sobre a implementação da educação sexual em sua escola e se consideram, 

ou não, importante este tema de ser trabalhado. Para coleta de dados 

foram utilizados trabalhos de pesquisa realizados por estudantes do quarto 

ano de Psicologia no ano de 2009. Parte destes trabalhos consistia em entrevista 

com diretores/as e pedagogos/as. Os resultados foram agrupados em categorias 

para posterior análise e discussão. O contexto atual dos colégios pesquisados 

reflete, segundo os entrevistados, além da necessidade da existência da Educação 

Sexual nas escolas, a formação continuada para profissionais da área da 

educação, quanto ao tema da sexualidade; demonstra que a comunidade escolar, 

formada por diretores, pedagogos, funcionários administrativos, professores, 

pais e estudantes, precisa pautar-se no diálogo, que se torna imprescindível, 

e pode ter mais êxito quanto mais o grupo partilhar de um objetivo comum, 

que é a formação integral, o crescimento pessoal das crianças e dos 

jovens, atrelado à transformação social, das normas e dos valores sociais, em 

especial de todos os ligados direta ou indiretamente à vida sexual. 

Palavras-chave: Educação Sexual, Sexualidade, Diretores/as, Pedagogos/as.


ENVELHECIMENTO EM FOCO: 

UMA PERSPECTIVA INTERGERACIONAL 

Meyre Eiras de Barros Pinto, Arthur Eugênio Crepaldi Vigatto, Caroline 

Garcia dos Santos, Letícia Jacomini, Patrícia Rossetto, Paula Marsolla 


O envelhecimento populacional é hoje um fato universal. Pode-se caracterizar 

a velhice como um declínio gradual no funcionamento dos sistemas 

do corpo e pelo processo de envelhecimento das células. A parte biológica 

do envelhecimento é muito estudada e os avanços nessa área são grandes, 

no entanto não se pode olhar para um idoso e só pensar em como a 

ciência garantirá a manutenção do aparelho biológico. É necessário olhar 

em que parte da sociedade ele se enquadra, em que local ele se sente bem e 

útil. Encontrar esse lugar nem sempre é fácil, pois com a idade as pessoas 

ficam mais limitadas e em muitos casos não conseguem acompanhar o ritmo 

da sociedade atual. É imprescindível desenvolver trabalhos com crianças e 

jovens no contexto escolar que possam auxiliar na valorização do idoso, por 

meio de atividades que mostrem que ainda os idosos têm muito com o que 

colaborar com as gerações futuras. Na sociedade atual a capacidade de produção 

tem sido extremamente valorizada, e os idosos, devido as limitações 

decorrentes do processo de envelhecimento, nem sempre correspondem as 

expectativas esperadas pela sua comunidade, e assim passam a estar à margem 

destes ideais. Essa falta de valorização, além de trazer grandes prejuízos 

para os idosos, acaba também por interferir na intervenção das equipes de 

saúde que tentam mudar essa realidade. Sendo assim, o que se pretende 

através deste trabalho é promover a mudança da visão negativa sobre o idoso, 

valorizando-o como pessoa, independentemente de sua produtividade e 

classe econômica.Objetivos: a) Refletir com alunos/jovens da 6ª série, do 

Colégio Pe Wistremundo Roberto Pires Garcia, na região norte de Londrina, 

sobre o processo de envelhecimento e as possíveis formas de 

conscientização sobre o envelhecimento e suas repercussões pessoais, psicológicas 

e sociais, sensibilizando os jovens para uma relação intergeracional 

positiva; b) Organizar material didático, a partir das histórias elaboradas pelos 

alunos, com histórias reais dos idosos. Método: O presente trabalho rea-

RESUMOS 175 

lizou atividades lúdicas com alunos da 6ª série, de vivência e simulações de 

dificuldades físicas e sensoriais vivenciadas pelos idosos, bem como, 

estruturação, montagem e apresentação de peças teatrais. Além disso, foram 

incluídos temas relacionados ao envelhecimento humano no conteúdo das 

disciplinas da 6ª série, durante o ano letivo de 2009. Finalmente foi produzido 

um vídeo que contém registro das atividades desenvolvidas sobre o tema 

com os estudantes de 6º série do ensino fundamental do Colégio Estadual 

Pe. Wistremundo, da cidade de Londrina. Conclusão: Mudar a concepção 

das pessoas sobre o envelhecimento necessário, pois assim, haverá uma visão 

menos unilateral do que se preconiza sobre homem e sua potencialidade; 

assim sendo, vemos como importante, o disseminar de informações por meios 

que atinjam de um modo mais eficaz e compreensivo as pessoas de nossa 

sociedade, em especial, os mais jovens, conscientizando-os do que é o envelhecer. 

Palavras-chave: Envelhecimento, Educação de Jovens, Idoso e Sociedade. 

Referências 

BERGER, R. S. (2003) O desenvolvimento da pessoa: do nascimento à terceira idade. Rio de 

Janeiro: LTC. 

KALACHE, A.; VERAS R.P.; RAMOS, L.R. O envelhecimento da população mundial. Um 

desafio novo. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v.21, n.3, Jun. 1987. Disponível em: 

http://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S0034-89101987000300005&script=sci_ 

arttext&tlng=ptpt. Acesso em 10-08-2010 

NICOLA, P. (1986) Geriatria/ Tradução de Alda Ribeiro – Porto Alegre: D. C. Luzzatto Ed.


INFLUÊNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE 

INSTRUTORES DE CENTROS DE FORMAÇÃO DE 

CONDUTORES NOS SINTOMAS DE ANSIEDADE DE JO- 

VENS CONDUTORES 

Géssica Denora Ribeiro, Geysa Machado Cascardo, Giane Figueiredo, 

Hernani Pereira dos Santos, Iulia Sessaki Puls, 

Ednéia Aparecida Peres Hayashi 


A psicologia do trânsito pode ser definida “como o estudo científico do 

comportamento dos participantes de trânsito” Rozestraten (1981, p. 141). O 

intuito de estudos dessa área de pesquisa é o trânsito, definido, então, como 

um “conjunto de deslocamentos dentro de um sistema regulamentado” 

(ROZESTRATEN, 1981, p. 141). 

Há de se considerar, a importância do processo de aprendizagem do 

condutor, no qual grande parte do repertório futuro de condução de veículo 

será adquirida ou desenvolvida. Para contribuir no entendimento de comportamentos 

desempenhados na condução viária, as variáveis que interferem 

nos comportamentos dos condutores precisam ser levantadas. Assim, o 

objetivo deste estudo foi o de fazer um levantamento dos comportamentos 

dos instrutores que interferem no estado de ansiedade dos alunos dos Centros 

de Formação de Condutores, segundo a percepção dos últimos. Foram 

entrevistados 13 aprendizes de condutor com idades entre 18 e 25, de ambos 

os sexos, de diferentes Centros de Formação de Condutores (CFC) da cidade 

de Londrina. Estavam em preparação para o teste de motocicleta e/ou 

carros e sem experiência prévia de direção, por qualquer meio e com qualquer 

veículo. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário 

contendo 2 (dois) itens que se subdividem em 36 (trinta e seis) subitens de 

caráter misto: com 18 questões (dezoito) abertas e 18 (dezoito) fechadas. O 

questionário para a coleta de dados foi embasado no Inventário de Beck para 

Ansiedade, em inglês, Beck Anxiety Inventory, ou, simplesmente, BAI (BECK 

et al., 1988). Foi realizada análise quantitativa dos dados, comparando os 

comportamentos dos instrutores que aumentam e os que diminuem o esta-

RESUMOS 177 

do de ansiedade, segundo a percepção dos alunos participantes. Pode-se constatar 

que 75% dos entrevistados avaliaram os comportamentos dos instrutores 

como: falar para acalmar ou encorajar, explicar o procedimento, responder 

às duvidas, pedir para repetir procedimentos dificultosos e demonstração 

com gestos corporais, como sendo importantes para minimizar o estado 

de ansiedade dos alunos, bem como 84,62 % dos entrevistados relataram 

não apresentar sintomas de ansiedade nas aulas, indicando que os comportamentos 

dos instrutores interferiram na aprendizagem dos alunos, pois quando 

o instrutor apresentava comportamentos de empatia, os alunos relataram 

que o nível de ansiedade deles era reduzido, o que favorecia o aprendizado. 

Conforme os dados do presente trabalho, evidências sugerem que o 

comportamento do instrutor interfere de maneira positiva no estado de ansiedade 

dos aprendizes de condutor. Ademais, são sugeridas outras pesquisas 

para avaliar variáveis que não constam na presente, principalmente no 

que se refere a outros contextos, inclusos os anteriores ao teste. 

Palavras-chave: Trânsito; Ansiedade, Centros de Formação de Condutores. 

Referências 

BECK, A. T.; EPSTEIN, N.; BROWN, G.; STEER, R. A. The Beck Anxiety Inventory, J. 

Consult. Clin. Psychol., n. 56, p. 893-897, 1988. 

ROZESTRATEN, R. J. A. Psicologia do trânsito; o que é e para que serve, Psicologia: ciência 

e profissão, v. 1, n.1, p. 141-143, jan. 1981.


INTERVENÇÃO DA PSICOLOGIA EM UM GRUPO 

INTERDISCIPLINAR DE ATENÇÃO À SAÚDE DO IDOSO 




O projeto “Atenção Psicológica a idosos e familiares na comunidade” 

integra o projeto “Atenção Integral e Interdisciplinar a idosos na comunidade”, 

que atende idosos residentes no Conjunto Cabo Frio/ Imagawa, localizado 

na região oeste de Londrina e, tem como Objetivo: propor ações na 

área da Psicologia em pareceria com os demais cursos do projeto (Medicina, 

Enfermagem, Fisioterapia, Serviço Social e Farmácia) que visem à promoção 

da saúde mental do idoso e do cuidador familiar. O interesse pelo estudo 

justifica-se em razão do número de pessoas idosas na população, em particular 

a brasileira, estar crescendo a cada dia, tanto que, anualmente, 650 mil 

idosos incrementam estas estatísticas. Se tratando de saúde mental na velhice, 

especificidades se fazem presentes, em função da pluralidade de aspectos 

individuais e sociais que se entrecruzam e se combinam (Neri, 2007). Neste 

contexto, a atenção ao idoso em nosso país constitui um desafio a ser vencido, 

com objetivos de diminuir as co-morbidades e incapacidades e promover 

um envelhecimento saudável (Stuart-Hamilton, 2002 e Albuquerque, 2003). 

Metodologia: As atividades estão sendo realizadas em duas etapas: 1-Avaliação 

- visitas domiciliares a idosos selecionados, visando avaliar: saúde mental 

do idoso e seus determinantes; o contexto familiar; as condições de saúde 

mental do cuidador familiar e suas necessidades na atenção ao idoso; 2-Proposta 

de Intervenção: propor estratégias ações efetivas para melhoria das 

condições de saúde mental do idoso e dos cuidadores como: trabalhos em 

grupos e oficinas. A nossa intervenção se dá em e com grupos em razão de 

que este tipo de trabalho possibilita o reforço ou a reestruturação do self; a 

elevação da auto-estima e da auto-confiança e uma conscientização maior do 

indivíduo sobre si mesmo, contribuindo com o bem estar da pessoa. Resultados: 

Por estarmos cerca de 5 anos com esta equipe, comprometidos com as 

implicações do envelhecimento e de nossas práticas, gradativamente conseguimos 

conquistar um espaço acadêmico de respeito, companheirismo e

RESUMOS 179 

credibilidade dentro da equipe, o que se reflete nas nossas ações (enquanto 

equipe interdisciplinar) mais eficazes e ‘humanizadas’ em relação ao público 

atendido. No contexto da área específica, acreditamos que os acadêmicos da 

área da Psicologia obtiveram um maior conhecimento da realidade dos idosos 

e suas relações familiares, com ênfase nas suas características psicológicas, 

sociais, culturais, demográficas e epidemiológicas; maior identificação 

dos problemas de saúde e situações de risco mais comuns a que os idosos 

estão expostos, e a conseqüente elaboração de um plano de intervenção psicológica 

para o enfrentamento destas questões.Conclusão: Podemos concluir 

que o trabalho dentro de uma equipe interdisciplinar na Saúde pode acontecer 

mediante o empenho, respeito, companheirismo e comprometimento de 

cada membro de um grupo, o qual nunca deve deixar de lado o compromisso 

que se firma com a pessoa atendida. 

Palavras-chave: Envelhecimento; Saúde Mental; Interdisciplinariedade 

Referências 

ALBUQUERQUE, S. M.L. de. Qualidade de vida do idoso: assistência domiciliar: faz diferença? 

Casa do Psicólogo: Cedecis, 2003 

BERSTEIN, M. Contribuições de Pichon-Rivière à psicoterapia de grupo. In: OSÓRIO, L. 

C. (org). Grupoterapia hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 

NERI, A. L. Qualidade de vida na velhice: enfoque multidisciplinar. Campinas: Editora Alínea, 

2007 

STUART-HAMILTON, I. Psicologia do envelhecimento: uma introdução. Porto Alegre: Artmed, 

2002


MÍDIA E OPINIÃO PÚBLICA 

Natália Regina Pinheiro de Freitas, Natália Rosot, Nathália Tavares 

Bellato Spagiari, Orlando Amaro de Oliveira e Souza Junior, Patrícia 

Cristiane de Oliveira, Paula Francine Gimenez, Rafael dos Reis Biazin, 

Rafaela Ventura Silvério Biz, Taís Robles, Talita Machado Vieira, Sonia 

Regina Vargas Mansano 

O presente projeto de pesquisa tem por objetivo realizar uma discussão 

sobre a mídia e a formação da opinião pública. A sociedade atual encontra-se 

permeada por infinitas formas de comunicação. Enquanto sujeitos históricos, 

estamos em constante transformação, recebendo informações de diversos 

tipos e origens, mas também as produzindo o colocando em circulação. 

Nesse sentido, a mídia torna-se um importante instrumento de formação 

dos modos de existência presentes na nossa sociedade. O termo mídia é 

derivado do latim medium, ou “meio”. A mídia resulta de uma interação 

entre os meios de comunicação, seus produtores e receptores. Para que essa 

comunicação ocorra, alguns profissionais são indispensáveis, como é o caso 

dos radialistas, dos jornalistas, dos programadores e, mais recentemente, dos 

profissionais ligados à web. 

Hoje, os meios de comunicação estão inseridos no dia-a-dia da sociedade 

em diferentes estratos sociais e participam da construção da história de 

um povo. Ganha importância, assim, o desafio de compreender a produção 

da subjetividade na interface com a mídia. Para Guattari e Rolnik (1986), “... 

a subjetividade é essencialmente fabricada e modelada em registro social”. A 

mídia participa deste processo de construção de subjetividades, pois também 

é uma matéria prima que atua na formação da chamada “opinião pública”. 

Esta última compreende o conjunto das crenças, ideias e valores compartilhados 

por um grupo social. 

A metodologia utilizada para realizar este estudo é a pesquisa qualitativa, 

que se ocupa de compreender e descrever os fenômenos em seu contexto 

social. Neste primeiro momento, está sendo realizada uma investigação sobre 

a história da mídia no Brasil, abordado também os avanços tecnológicos. 

Em um segundo momento, o conceito de subjetividade será abordado em 

sua interface com a produção midiática. Por fim, será realizado um estudo 

sobre o papel social e político da mídia na sociedade atual. Com base nos

RESUMOS 181 

estudos teóricos realizados até o momento, pode-se dizer que na 

contemporaneidade as mídias se multiplicam, avançaram tecnologicamente 

e estão cada vez mais presentes no cotidiano da população, contribuindo 

para produzir modos diferenciados de existência. 

Palavras-chave: Subjetividade, Mídia, Contemporaneidade 

Referências 

GUATTARI, F. & ROLNIK, S. (1986). Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes.


O GRUPO COMO INSTRUMENTO DE 

TRABALHO DO PSICÓLOGO 

Thaís Thomé Seni Oliveira Pereira, Ana Carolina Freitas Pinéa, Bruno 

Aurélio Finoto, Everton Ventura, Fabiane Costa Moraes, Francislaine 

Flâmia Inácio, Julio César de Camargo, Leandro Herkert Fazzano, Nayara 

Tiemi Naves, Ruth Tainá Aparecida Piveta 


O trabalho com grupos tem se tornado um valioso instrumento em 

contextos, com a finalidade de colaborar com o tratamento e/ou bem-estar, 

bem como promover o desenvolvimento dos integrantes. A participação em 

grupos permite o desenvolvimento do homem no que concerne às suas crenças, 

habilidades e à construção de sua subjetividade, posto que, ao interagir 

com outras pessoas, realiza trocas de experiências e aprendizado de comportamentos 

que o caracteriza como membro de determinado grupo social. A 

partir de tal concepção, é possível afirmar que os grupos são fundamentais 

na formação de seres humanos, e constitui um importante instrumento para 

a prática psicológica (ZIMERMAN, 2007). 

Inúmeros autores, como Moreno, Kurt Lewin, Bíon, Rogers, Pichon- 

Rivière, entre outros, com distintos pressupostos teóricos, trazem sua contribuição 

ao estudo e ao trabalho com grupos, em diferentes leituras sobre o 

fenômeno grupal. Fornecem compreensão sobre a estrutura e o funcionamento 

dos grupos, bem como estratégias de intervenção sobre estes 

(BAREMBLITT, 1994). 

No que se refere à formação do psicólogo como coordenador de grupos, 

algumas reflexões são importantes. Em primeiro lugar, uma técnica tomada 

isoladamente e de forma descontextualizada leva à banalização e ao 

tecnicismo. É fundamental que o coordenador tenha clareza sobre a finalidade 

do grupo, as pessoas que o compõem, a natureza das combinações do 

setting, o esquema referencial teórico adotado e o procedimento técnico empregado. 

Na área da Psicologia, torna-se imprescindível uma formação que 

contemple essa área.

RESUMOS 183 

Objetivos: Conhecer a estrutura e o funcionamento de grupos coordenados 

por psicólogos em diferentes contextos, bem como investigar concepções dos 

coordenadores sobre elementos da prática grupal. 

Método: Este trabalho constitui uma pesquisa qualitativa. Foram realizadas 

entrevistas semi-estruturadas individuais com os psicólogos coordenadores, 

a partir de um roteiro de tópicos previamente definido pelos pesquisadores. 

Resultados: Os psicólogos coordenadores de grupo trazem como principais 

elementos de sua prática: a responsabilidade no exercício do papel, a importância 

da formação voltada para o trabalho com grupos, a importância de 

um bom planejamento, a satisfação com o desenvolvimento do grupo e a 

reflexão permanente sobre o processo grupal e sobre seu papel de coordenador. 

Conclusões: Considerando os contextos de atuação da psicologia e as demandas 

atuais, os processos grupais, seus fundamentos teóricos e técnicos, 

as vertentes teóricas e formas de intervenção sobre grupos constituem um 

corpo de conhecimento imprescindível para a formação do psicólogo, bem 

como instrumentos essenciais para sua prática em diversos contextos. 

Palavras-chave: Formação do Psicólogo; Processos grupais; prevenção e tratamento 

psicológico. 

Referências 

BAREMBLITT, G. (org) Grupos: Teoria e Técnica. Rio de Janeiro: Graal, 1994. 

ZIMERMAN, D.E. A importância dos grupos na saúde, cultura e diversidade. Vínculo v.4 

n.4 São Paulo, dez. 2007


O MÉTODO MÃE CANGURU (MMC): UMA 

POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO PRECOCE NOS PRO- 

CESSOS SOCIAIS 

Tamires Pereira Carvalho, Ana Carolina Guarnieri, Danielle Aline Lacerda 

de Lima, Ana Paula da Silva Pereira, Cristina Coccia dos Santos, Érica 

Maria Marciano Soares 


A chegada de um filho, mesmo que acompanhada de muitas alegrias, 

traz consigo inseguranças e temores para os pais, pois o bebê é totalmente 

dependente de seus cuidados. Também segundo este ponto de vista todo 

bebê é prematuro psiquicamente, pela necessidade afetiva que apresenta ao 

nascer. No entanto, quando a prematuridade é orgânica, os pais se vêem 

dissociados de suas fantasias e precisam lidar com a perda do bebê simbólico 

com o qual sonharam ao mesmo tempo em que este ser precisa de cuidados. 

O fato de estar em um contexto hospitalar, repleto de incubadoras e de enfermeiros 

o tempo todo presentes, faz com que os pais mantenham certa 

distância do seu bebê prematuro. Consequentemente a fase inicial de formação 

do vínculo afetivo é prejudicada, tanto na situação de internação quanto 

nos cuidados posteriores. Nestas circunstâncias, o Método Mãe Canguru 

(MMC) é uma tentativa humanizada de atendimento ao recém-nascido prematuro. 

É baseado no acolhimento do bebê pela mãe através do contato pele 

a pele proporcionado pela posição canguru, em que o bebê é colocado entre 

os seios maternos. O MMC traz muitos benefícios ao recém nascido de baixo 

peso, dentre eles um ganho de peso mais rápido, redução da morbidade e 

do período de internação dos bebês, melhoria na incidência da amamentação 

e no senso de responsabilidade e confiança dos pais. No MMC, a mãe substitui 

a incubadora, progressivamente, mantendo o bebê aquecido por meio 

do contato da criança com sua pele. O psicólogo se insere sendo primeiramente 

uma fonte de escuta para as dores principalmente da mãe, possibilitando 

a elaboração do luto do filho idealizado e auxiliando-a no desenvolvimento 

da maternagem que pode estar encoberta pelas dificuldades de lidar 

com as complicações da prematuridade do bebê. Contribui também para a 

participação efetiva da família no cuidado desses bebês, desde o início da

RESUMOS 185 

vida, favorece a criação e o fortalecimento do vínculo afetivo. Este trabalho 

teve como objetivo analisar os principais aspectos do Método Mãe Canguru 

como intervenção precoce. Trata-se de uma revisão bibliográfica, realizada a 

partir da Scielo, uma biblioteca eletrônica de periódicos científicos, visando 

estudos qualitativos ou quantitativos que demonstrem os procedimentos 

adotados e os resultados destes procedimentos para mães e bebês. Palavras 

chaves: método mãe canguru, hospitais, bebês. Critérios de inclusão: período 

2003 a 2009; contendo um ou mais descritores no título. A partir da 

análise de 3 artigos foi constatado que os resultados do MMC foram 

satisfatórios, uma vez que se reduziram o número de infecções hospitalares 

na idade gestacional, risco de insatisfação da mãe com a situação do bebê e 

foi possibilitado um desenvolvimento diferenciado dos bebês cangurus. Isto 

demonstra que o MMC traz benefícios diretos não somente para a saúde 

física destes recém-nascidos, mas também para o fortalecimento afetivo do 

bebê e seus pais, sendo uma importante possibilidade de intervenção do 

psicólogo. 

Palavras-chave: intervenção precoce; método mãe canguru; vínculo mãe-bebê 

Referências 

COSTA, R. O Método Mãe-Canguru sob o olhar problematizador de uma equipe neonatal. 

Revista Brasileira de Enfermagem. Vol. 59, nº 4, 2006. Disponível em: < http://www.scielo.br/ 

pdf/reben/v59n4/a21v59n4.pdf>. Acesso em Dezembro, 2009. 

LAMY FILHO, F. et al. Avaliação dos resultados neonatais do método canguru no Brasil. 

Jornal de Pediatria.Vol. 84, nº 5, 2008. Disponível em: < http://www.scielo.br/ 

scielo.php?pid=S0021-75572008000600009&script=sci_arttext>. Acesso em Dezembro, 

2009. 

TOMA, T. S. Método Mãe Canguru: o papel dos serviços de saúde e das redes familiares no 

sucesso do programa. Caderno de Saúde Pública, Vol. 19, Sup. 2. Disponível em: < http:/ 

/www.scielo.br/pdf/csp/v19s2/a05v19s2.pdf >. Acesso em Dezembro, 2009.


OFICINAS TERAPÊUTICAS NA ATENÇÃO À SAÚDE DE 

IDOSOS: PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR 




A atenção aos idosos em nosso país constitui um desafio a ser vencido, 

com os objetivos de diminuir a co-morbidades e incapacidades e promover 

um envelhecimento saudável. Entretanto existe uma considerável parcela da 

população que envelheceu e hoje convive com condições de saúde pouco 

adequadas, enfrentando co-morbidades e incapacidades. A vulnerabilidade 

que acompanha a doença e a deficiência são aspectos que contribuem para a 

necessidade de cuidado no âmbito familiar, o que acaba gerando, também, 

dificuldades e transtornos para os membros da família. Com esta preocupação, 

um grupo de docentes e discentes das áreas de medicina, fisioterapia, 

enfermagem, psicologia, farmácia e serviço social, da UEL, optou por organizar 

e desenvolver ações interdisciplinares de prevenção e promoção de saúde 

aos idosos, residentes no Conjunto Cabo Frio/Imagawa, localizado na 

região oeste de Londrina. Objetivos: realizar uma pesquisa, junto a uma 

parcela de idosos daquela região, para levantar dados sobre o estado de saúde 

e as possíveis demandas, para posteriormente empreender ações com o 

caráter de prevenção e promoção de saúde que visem atender as demandas e 

necessidades dos idosos e familiares.Método: O levantamento de dados comportou 

a utilização de questionários que continham questões abertas e fechadas 

sobre o estado de saúde e o Instrumento Mini-Mental para avaliação 

cognitiva. A definição dos itens do questionário foi realizada a partir da literatura 

e de observação junto a comunidade. No momento, estão sendo organizadas 

oficinas de trabalho, visando propiciar melhores condições de saúde 

ao idoso. Para análise dos dados e definição das ações, a equipe interdisciplinar 

se reúne semanalmente.Resultados: Obtivemos um N de 63 idosos, e observamos 

como estava o consumo de medicamentos, a freqüência dos checkups 

médicos, as co-morbidades, atividades físicas e auto-percepção da saúde, 

ânimo e humor. Com base nestes dados, as áreas de conhecimento envolvidas 

no projeto, delinearam os procedimentos necessários para se trabalhar

RESUMOS 187 

nas oficinas terapêuticas durante o segundo semestre de 2010 (com início no 

dia 13/08). As oficinas terapêuticas terão como objetivo trabalhar as questões 

relacionadas às Quedas e à memória do idoso, bem como, promover 

uma interação social para estes indivíduos. Além de outras atividades previstas 

como: palestras, dinâmicas de grupo, medição da Pressão Arterial e 

confraternização.Conclusão: Fazer pesquisa, independente do público envolvido 

requer ação, ética e comprometimento por parte dos pesquisadores, 

tal qual Spink(1976) nos aponta, por trabalharmos com o idoso temos que 

ter sempre uma atenção redobrada por conta de que o envelhecimento é um 

processo multi determinado e dimensional, tal como Py(2006) indica e, ter 

claro o que nosso foco não é exclusivamente as co-morbidades da velhice, 

mas sim, a pessoa que ali se encontra. Neste contexto, os trabalhos 

interdisciplinares trazem resultados positivos para a qualidade de vida dos 

idosos. 

Palavras-chave: Velhice; Trabalho com Grupos; Psicologia. 

Referências 

JERUSALINSKY, A. N. (1990). Multidisciplina, interdisciplina e transdisiciplina no trabalho clínico 

com crianças. In: Escritos da criança. Nº 03, 2ª edição, Centro Lydia Coriat, Porto 

Alegre. 

PY, L.; CANÇADO, F. A. X.; DOLL, J., FREITAS, E. V. de; &, GORZONI, M. L. (2006) 

Tratado de Geriatria e Gerontologia 2ªed. Rio de Janeiro: Guanabara Kogan. 

SPINK, P. (1976) Pesquisa-ação e a análise de problemas sociais e organizacionais complexos. Revista 

Psicologia, v.5, n1, pp31-44,mar.


PROFESSORES HOMOSSEXUAIS – SUAS VIVÊNCIAS 

FRENTE À COMUNIDADE ESCOLAR 

Luana Pagano Peres Molina, Mary Neide Damico Figueiró 

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma discussão referente à 

problemática da vivência diária do professor/professora homossexual frente 

à instituição escolar, cujo pressuposto inicial parte da premissa que estes 

professores sofreram e vem sofrendo, algum tipo de preconceito devido sua 

orientação sexual. 

No desenvolvimento, partimos para uma abordagem qualitativa e fundamentando-se 

na analise de discurso, ou seja, conhecendo as experiências 

de professores e professoras por meio de suas narrativas. Para isso foram 

entrevistados dois professores gays e uma professora lésbica, todos com ensino 

superior, que atuam ou atuaram no Ensino Fundamental II e do Ensino 

Médio. Nossa estratégia metodológica acontece em duas situações: A primeira, 

por meio de um questionário prévio composto de dez questões de identificação 

pessoal no intuito de traçar um perfil dos entrevistados. No segundo 

momento, entrevistas semi – estruturadas, com perguntas que focaram mais 

especificamente a percepção dos professores/professoras sobre a homofobia 

na escola. 

Nosso resultado é composto por relatos onde pudemos identificar a 

escola como um ambiente que reflete o sexismo que perpassa toda a sociedade, 

reproduzindo com frequência, as estruturas sociais, reforçando os preconceitos 

e privilégios de um sexo sobre o outro. Desta forma, percebemos 

que o heterossexismo está tão arraigado na cultura, que se torna invisível em 

muitas de suas atitudes quase sutis, como por exemplo, em brincadeiras e 

piadas. O universo escolar reproduz os preconceitos da sociedade e, na tentativa 

de evitar o convívio dos alunos heterossexuais, com pessoas homossexuais, 

faz da homossexualidade o maior alvo da discriminação. 

Concluímos, portanto, que as desigualdades entre os sexos e a 

marginalização dos homossexuais acabam gerando vítimas de uma sociedade 

inacabada, de repressão, opressão e desinformação. Por fim, esta sociedade 

esta em constante afirmação dos preconceitos por meio, de uma conduta 

sócio-cultural discrimanadora.

RESUMOS 189 

Acreditamos que a alternativa para eliminar a homofobia seria 

problematizar, isto é, estimular a reflexão a todo o momento em que a 

assimetria entre os gêneros e as diferentes orientações sexuais (heterossexuais, 

homossexuais, bissexuais) se manifestarem no cotidiano. A partir disso, 

vemos a importância da Educação Sexual, como oportunidade de assumirmos 

uma postura de igualdade e respeito entre os seres humanos, uma vez 

que, a educação sexual no ambiente escolar, assume uma postura de alicerce 

para centralizar as discussões sobre diferenças, trocas de informações, diálogos, 

debates e discussões. 

Palavras-chave: Homossexualidade; Homofobia; Professores. 

Referências 

BRITZMAN, Deborah. O que é esta coisa chamada Amor – Uma identidade homossexual, 

educação e currículo. In: Revista Educação e Realidade. Vol. 21. pp. 71-96, jan/jun, 1996. 

FIGUEIRÓ, Mary Neide Damico. Educação Sexual no dia a dia. Londrina: Ed. UEL. 1999. 

_________. Educação Sexual: Retomando uma proposta, um desafio. Londrina: Ed. UEL. 

2001. 

JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade Sexual na Educação: Problematizações sobre 

Homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação/Secretária de Educação Continuada, 

Alfabetização e Diversidade / UNESCO, 2009. 

LIONÇO, Tatiana; DINIZ, Débora (Orgs.). Homofobia e Educação: Um desafio ao silêncio. 

Brasília: Letras Livres/Ed. Uniban, 2009.

PROPRIEDADE PSICOMÉTRICAS DE UMA ESCALA 

PARA A AVALIAÇÃO DO TRANSTORNO DE ANSIEDADE 

SOCIAL 

Josiane Cecília Luzia, Lucilla Maria Moreira Camargo 


Esta pesquisa teve como objetivo avaliar algumas propriedades 

psicométricas de uma escala construída para medir o Transtorno de Ansiedade 

Social em adolescentes, utilizou-se um questionário composto de 58 

itens. Participaram 208 jovens com idades entre 17 e 19 anos, alfabetizados, 

de ambos os sexos. Para a medição das respostas foi utilizado o programa 

Winsteps v. 3.64.0, que desenhou um mapa dos sujeitos e dos itens em um 

contínuo de ansiedade social. Os resultados mostraram que a maioria dos 

sujeitos se localizam abaixo da média dos itens, ficando apenas sete indivíduos 

acima dessa média. Um resultado que era de se esperar, já que a amostra 

provém da população geral. Isso significa que a maior parte dos entrevistados, 

por exemplo, ficam nervosos, ansiosos, em maior ou menor intensidade, 

quando tem que apresentar um discurso, o que é normal. E apenas um 

desses sete indivíduos que ficaram acima pode se afirmar com certeza que 

apresenta o transtorno. O transtorno de ansiedade social é caracterizado por 

um conjunto de respostas fisiológicas, cognitivas e comportamentais, não 

por uma reação isolada a um evento. 

Palavras-chave: Transtorno de Ansiedade Social, adolescente, escalas.

QUANDO AS TRAVESTIS ENTRAM EM CENA: 

NARRATIVAS DE HISTÓRIA DE VIDA 

Ana Paula Maluf, Géssica Denora Ribeiro, Geysa Machado Cascardo, 

Giane Figueiredo, Giovanna Marchesi Castillo, Guilherme Dutra Ponce, 

Hernani Pereira dos Santos, Iulia Sessaki Puls, Iury Florindo, Marilícia 

Witzler Antunes Ribeiro Palmieri 


Na sociedade contemporânea, as relações de sexo e de gênero aparecem 

como hierarquizadas, politizadas e também alvo de dicotomias. Enquanto 

alguns modos de ser no mundo são legitimados, outros não o são; as sexualidades 

dissidentes são, assim, transpostas a um patamar crítico e marginalizado, 

o que acaba por decidir o campo de atuação desses sujeitos e silenciar 

o seu discurso. No presente estudo, visou-se explorar a trajetória de vida e a 

maneira de viver de uma travesti, de modo a utilizar o Paradigma da Psicologia 

Narrativa (Análise Narrativa) e definir os seus alcances e limites teóricometodológicos. 

Junto disso, como importante contribuição política, social e 

cultural, este estudo também busca valorizar as construções sócio-históricas 

próprias das travestilidades e dar visibilidade a esse outro. Foram utilizados, 

como referência, trabalhos da Antropologia, da Psicologia Social, da Análise 

do Discurso, com Orlandi e outros, e da Análise Narrativa, principalmente 

com Brockmeyer. Utilizou-se da noção de narrativa como uma forma específica 

de discurso: este último definido por uma categoria que abarca, de forma 

geral, as atividades materiais e simbólicas da comunicação; a narrativa, mais 

especificamente, tratando-se de uma prática discursiva definida pelo ato de 

contar uma história, incluindo, aqui, a sua dimensão cronológica. Partiu-se, 

então, de questionamentos acerca do universo das travestis, no âmbito de 

pesquisa da Psicologia Social, enaltecendo como seu objeto a narrativa de 

história de vida de uma travesti que residia em Londrina, com base teóricometodológica 

na Análise do Discurso, ou, mais especificamente, na Análise 

Narrativa. A entrevista foi realizada em um local escolhido pela entrevistada, 

gravada em áudio, transcrita e, depois, analisada conforme o paradigma 

mencionado. Os resultados revelaram uma maneira de vida própria da entrevistada, 

também funcional, mas que não revela paralelismo em relação à


vida cotidiana hegemônica e, assim, nenhum sinal de negatividade inerente 

contra a hegemonia: revelou-se apenas a diferença, que parece ser própria de 

todo ser em relação, mas que é reiterada pelo discurso hegemônico como 

ameaça como subversão inerente à diferença e ao desconhecido. Além disso, 

o Paradigma da Análise Narrativa mostrou-se bastante eficaz para análises de 

narrativas de história de vida e, conforme discutido, bastante promissor a 

pesquisas que se inscrevam na área da Psicologia Social. Este método é caracterizado 

por sua inscrição em uma epistemologia sócio-construcionista, alinhando-se 

com teorias pós-estruturalistas (negação do formalismo estruturalista) 

e pós-positivistas (negação da anulação da subjetividade operada pelo 

positivismo); assim, ele oferece ampla possibilidade de interação do pesquisador 

com o pesquisado, abrindo a pesquisa à ação, e, como estrutura aberta 

e flexível, a narrativa possibilita a compreensão de aspectos da experiência 

humana que, geralmente, são negligenciados nas pesquisas científicas. 

Palavras-chave: Travesti; Paradigma da Análise Narrativa; Discurso.

RESUMOS 193 

REFLEXÃO SOBRE AS EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO 

ESTÁGIO EM ATENDIMENTO CLÍNICO NO QUINTO ANO 

DO CURSO DE PSICOLOGIA 

Diene Garcia Gimenes, Larissa de Freitas, Silvia Nogueira Cordeiro 


As clínicas-escolas de Psicologia têm como finalidade possibilitar o treinamento 

de alunos, mediante a aplicação prática dos conhecimentos teóricos 

adquiridos ao longo do curso, contribuindo na formação desses profissionais 

habilitados no atendimento psicológico em consonância com as novas 

realidades e demandas sociais, políticas e culturais. O último ano do curso é 

repleto de expectativa para o atendimento clínico. Para alguns será a primeira 

experiência de contato com o paciente, e ela vem cheia de fantasias e 

receios. Este trabalho trata-se de uma reflexão sobre o estágio em atendimento 

clínico, com o objetivo de identificar as dificuldades vivenciadas pelos 

alunos do último ano do curso de psicologia. Sabe-se que o fundamento 

positivista de ciência acaba norteando a formação acadêmica, seguindo esta 

perspectiva, o conhecimento vem sendo concebido num processo cumulativo, 

onde então nos últimos anos, já munidos da teoria, os discentes então 

poderiam ‘aplicá-la’. Atualmente já é reconhecido o pluralismo teórico e a 

limitação de uma única abordagem para compreender a amplitude do ser 

humano. Alguns autores da literatura apontam os objetivos que norteiam a 

base da clínica-escola: a formação do estagiário e o oferecimento de um serviço 

digno à comunidade. E chamam a atenção para a falta de preparo do 

discente para uma prática que desde o início pede por intervenções. Diante 

deste modelo curricular, onde a prática se concentra nos últimos anos, temos 

cenário para a inserção da experiência de um grupo de estágio clínico, 

onde se relata alguns empecilhos para o andamento linear do estágio. Embora 

exista tanta expectativa quanto a esse momento, pode ser que ele nem 

mesmo ocorra. Afinal, há um intervalo de espera entre a procura de atendimento 

e o atendimento em si, possibilitando que o paciente já tenha dado 

outros encaminhamentos a sua angústia. Também deve-se levar em conta a 

própria inexperiência do estagiário em manejar a sessão e as chances de falta 

da implicação do paciente com o próprio sintoma, o que pode levar até mes-


mo a um abandono do atendimento e faltas freqüentes. As dificuldades ocorridas 

no estágio denotam, tal como já apontado na literatura, para a necessidade 

da revisão do currículo acadêmico. Em especial os estágios concentrados 

nos últimos anos que demonstram um ponto frágil na formação. Faz-se 

necessário repensar, a nosso ver, a própria fundamentação da compreensão 

do processo de ensino-aprendizagem; no intuito de que a formação se dê no 

movimento de superar a tendência tecnicista e fragmentada do aprendizado. 

É preciso pensar a diversidade do conhecimento da teoria e da prática de 

forma mais integrada. O currículo integrador do curso de medicina pode ser 

um modelo para pensarmos a inserção do estudante em uma educação 

problematizadora, na qual teoria e prática se vinculariam a experiências significativas. 

Concluindo, o presente trabalho visa suscitar a discussão sobre o 

currículo atual dos cursos de psicologia e sua adequação ao processo de formação 

do estudante. 

Palavras-chave: psicologia, ensino, estágio em atendimento clínico. 

Referências 

AGUIRRE, A. M. B.; HERZBERG, E.; PINTO, E. B.; BECKER, E.; CARMO, H. M. E. S.; 

SANTIAGO, M. D. E. . A formação da atitude clínica no estagiário de psicologia. Psicologia 

USP, São Paulo, v. 11, n. 1, p. 49-62, 2000. 

PAULIN, L. F. R.; POCAS, R.Caeli G.. A experiência da Universidade São Francisco com 

o internato médico de psiquiatria utilizando a metodologia da aprendizagem baseada em 

problemas. Rev. psiquiatr. Rio Gd. Sul, Porto Alegre, v. 31, n. 1, 2009 . Disponível 

em: . Acesso em 12 ago 2010. 

PERES, R. S.; SANTOS, M. A. dos; COELHO, H. M. B.. Atendimento psicológico a estudantes 

universitários: considerações acerca de uma experiência em clínica-escola. Estud. 

psicol. (Campinas), Campinas, v. 20, n. 3, Dec. 2003 . Disponível em: . Acesso em 06 ago. 2010. 

YEHIA, G. Y. . Clínica-Escola: Atendimento ao estagiário ou atendimento ao cliente. Coletâneas 

da ANPEPP, v. 1, n. 9, p. 109-118, 1996.

RESUMOS 195 

TRILHANDO OS CAMINHOS DO AMOR: 

UM ESTUDO SOBRE AS RELAÇÕES AMOROSAS 

CONTEMPORÂNEAS 

Flávia A. Verceze, Franciane de O. Nantes, Gabriela K. Higashi, Gabriele 

Gris, Geise R. de Souza, Guilherme H. da Silva, Gracielly T. de Oliveira, 

Hans W. Alves, Sonia R. V. Mansano 

A presente pesquisa está sendo realizada por estudantes do 2º ano do 

curso de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina, na disciplina 

Psicologia Social I prática. O tema abordado são as relações amorosas que, 

segundo o referencial teórico da psicologia social, podem ser entendidas como 

construções históricas, invenções sociais que com o passar do tempo tendem 

a ser vistas como naturais, o que acaba por gerar uma série de pressupostos 

cristalizados sobre a noção de amor que repercutem nas relações cotidianas. 

Assim, este trabalho busca investigar as diferentes concepções de amor e de 

relações amorosas que foram construídas no decorrer da história e que, em 

parte, sobrevivem na contemporaneidade. Além disso, a pesquisa busca compreender 

algumas transformações sociais, como a emancipação feminina e o 

avanço do saber médico, que estão diretamente ligadas às mudanças nos 

papéis sociais de homens e mulheres em nossa sociedade. Outro ponto investigado 

trata dos pressupostos que, por volta do século XVIII, construíram 

o que conhecemos ainda hoje como “amor romântico”, tais como a universalidade 

desse sentimento, seu caráter espontâneo, natural e incontrolável e 

a expectativa de que esta relação seja duradoura (Costa, 1999). O estudo 

desses pressupostos é de grande relevância, uma vez que eles podem ser percebidos 

ainda hoje em conversas cotidianas que tratam do amor, nas artes e 

nos meios de comunicação. Considerando a literatura pesquisada, o objetivo 

dessa investigação consiste em compreender como se dão as relações amorosas 

na sociedade contemporânea e entender as transformações ocorridas 

na dinâmica amorosa. Neste momento, a investigação está sendo realizada 

por meio de uma pesquisa de abordagem teórica que envolve uma investigação 

em diferentes áreas de conhecimento como história, sociologia, antropologia 

e psicologia. Num segundo momento, buscar-se-á aprimorar este estudo 

com uma abordagem qualitativa, que prima pelas percepções, crenças e


significados que as pessoas constroem sobre o fenômeno estudado, sem que 

haja a necessidade de um grande número de participantes. Com base na 

literatura e nas reflexões feitas sobre o tema em sala de aula, já é possível 

destacar como um dos resultados deste trabalho o quanto as relações amorosas 

e o conceito de amor são considerados como algo natural e idealizado. 

Nesse sentido, pode-se dizer que muitos dos pressupostos que compõe o amor 

romântico permanecem presentes nas expressões amorosas contemporâneas. 

Palavras-chave: relações amorosas, contemporaneidade, psicologia. 

Referências 

COSTA, Jurandir Freire (1999). Sem fraude nem favor: estudos sobre o amor romântico. Rio de 

Janeiro: Rocco.

RESUMOS 197 

UM OLHAR SOBRE A MORTE E OS 

PROCESSOS DE LUTO 

Ghregory Allan Duarte Gonçalves, Isadora Camargo Cardoso, Larissa 

Flausino Banuth Rodrigues, Letícia Jacomini, Letícia Rocha Pontes, 

Luana Caroline Furquim, Luciana Maria Filgueiras, Liliani Ferreira da 

Silva, 

Sonia Regina Vargas Mansano 

A presente pesquisa teórica foi realizada na disciplina Psicologia Social 

do curso de Psicologia da UEL. Seu objetivo consistiu em analisar as diferentes 

maneiras como a morte é experenciada e compreendida. Já no início da 

investigação teórica, foi possível constatar que existem várias “mortes” em 

vida. Embora não envolva a morte concreta do corpo, experiências como 

separação, desemprego, doenças e até mesmo acontecimentos satisfatórios 

provocam algum tipo de ruptura em relação aos modos de viver já conhecidos. 

Desde a antiguidade até os dias atuais, a experiência da morte ganhou 

várias configurações. Antigamente considerada como “familiar e próxima”, 

hoje “a morte amedronta a ponto de não mais ousarmos dizer seu nome” 

(Ariès, 2003). Essa mudança torna-se mais evidente entre os anos de 1930 a 

1950, nos quais há o deslocamento do lugar onde a espera pela morte acontece. 

Era comum morrer em casa, na companhia de familiares e amigos. 

Agora, morre-se sozinho, de preferência sob os cuidados de uma equipe hospitalar. 

A presente pesquisa foi realizada em três fases: uma ampla revisão 

bibliográfica; a discussão entre os pesquisadores sobre o material levantado 

e, por fim, a análise do material consultado. Destacaremos aqui três resultados 

obtidos neste estudo. Primeiramente, uma das possibilidades de atuação 

do psicólogo consiste em fazer um trabalho analítico junto aos pacientes que 

sofrem com a morte e o luto, esteja este na condição de paciente com uma 

doença terminal, quando recebe a notícia que não terá muito tempo de vida 

ou quando enfrenta a perda de alguma pessoa próxima. Para Kübler-Ross 

(1975), quando o paciente terminal recebe a notícia de sua doença, ele passa 

por cinco etapas de luto, a saber: negação, raiva, barganha, depressão e aceitação. 

O profissional da psicologia pode fazer um trabalho tanto com os 

pacientes terminais quanto com sua família, no sentido de elaborar o prog-


nóstico desfavorável. A morte pouco elaborada pode levar o paciente e/ou 

os familiares a enfrentar situações de conflitos como ansiedade, tristezas, 

surtos psicóticos, que aumentam ainda mais o sofrimento. Um segundo resultado 

diz respeito ao fato de que o medo da morte é construído já desde a 

infância, na relação com os adultos e mesmo na maneira como a morte é 

tratada na mídia. Por fim, foi possível investigar nesta pesquisa como os profissionais 

da saúde, que atuam diretamente com situações de morte, constroem 

estratégias de sobrevivência, que envolvem desde a linguagem técnica 

utilizada dentro da instituição hospitalar até a necessidade de certo 

distanciamento dos pacientes em risco. Como conclusão, pode-se verificar 

que, apesar de inevitável, existe muita dificuldade para enfrentar a experiência 

de morte tanto por parte da população em geral quanto por parte dos 

profissionais de saúde que atuam diretamente com os limites da vida. 

Palavras-chave: morte, medo, luto. 

Referências 

ÁRIES, P. História da morte no ocidente. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. 

KÜBLER-ROSS, E. Morte – estágio final da evolução. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 1975.

RESUMOS 199 

UMA TRANSMISSÃO POSSÍVEL DA ÉTICA DA 

PSICANÁLISE: ELABORANDO A TEORIA 

ATRAVÉS DA PRÁTICA 

Patricia Silvia de Souza, Denise Maria Lopes Dál-Col 


A psicanálise parte de um pressuposto ético da prática, para assim desenvolver 

uma teoria. Após alguns anos de estudos, textos lidos, duvidas 

tiradas, questões postas que ainda não silenciaram, pode-se dizer que houve 

uma elaboração no que diz respeito a esse saber ético psicanalítico que liga 

teoria e prática. 

Lacan faz uma releitura da obra de Freud, que ocorre após o autor perceber 

algumas divergências entre a prática da psicanálise e a teoria proposta 

a priori. Trata o setting psicanalítico de tal forma a exprimir um conjunto de 

normas éticas, não técnicas, uma forma de atuar visando não prejudicar tanto 

a teoria psicanalítica, quanto os pacientes que confiaram a esta suas questões. 

Lacan divide a análise em três tempos, igualmente ao complexo de Édipo, 

o primeiro momento é das entrevistas preliminares, o segundo seria a análise 

propriamente dita e por último viria o fim da análise. 

O projeto de ensino e extensão: “Uma transmissão possível da ética na 

psicanálise: Um recorte”, coordenado pela docente Denise Maria Lopes Dál- 

Col, objetiva trabalhar esse primeiro momento de uma análise propriamente 

dita, trabalhar a demanda, o diagnóstico clínico e a inscrição da transferência. 

O que acontece e é proporcionado em termos de prática clínica é um 

recorte desse primeiro momento, melhor dizendo, se as entrevistas preliminares 

é um recorte necessário ao andamento da análise, essa triagem, denominada 

assim, seria o primeiro contato, uma entrevista, na qual começaria o 

processo de incitar o paciente a questionar sobre quais implicações subjetivas 

compõem sua demanda. O trabalho foi realizado em três momentos, o 

primeiro com uma revisão da teoria, um segundo no qual passou a triar os 

pacientes que estavam na fila de espera e por ultimo o compromisso com o 

encaminhamento destes.


O título do presente trabalho “Uma transmissão possível da ética na 

psicanálise: Elaborando a teoria através da prática” é o resultado de um trabalho 

que foi realizado no decorrer do ano de 2010. Observou-se que, ao 

término dessas atividades de atendimento, os encaminhamentos propostos 

ocorreram de acordo com o que se julgava mais ético para cada paciente. 

Concluídos os atendimentos e as discussões destes, iniciou-se um processo 

de construção de um saber em que condissesse com a prática. A resultante 

primordial do trabalho desenvolvido no decorrer deste ano se pauta na elaboração 

da importância de se trabalhar a teoria em conjunto com a prática, 

saber que tanto uma quanto a outra tem seus subsídios em uma ética, que se 

liga tanto a teoria (Psicanálise) quanto as pessoas que oferecem suas questões 

a serem trabalhadas. 

Palavras-chave: Psicanálise, ética, triagem 

Referências 

CABAS, A. G. . Curso e Discurso da Obra de J. Lacan. 3. ed. São Paulo-SP: Editora Moraes, 

1985. v. 1. 292 p. 

FREUD, S. Recomendações aos médicos que exercem a psicanálise. v.12. 1912. 

___. Sobre o início do tratamento: Novas recomendações sobre a técnica da psicanálise I. 

v.12. 1913. 

MILLER, J. A. Introdução a um discurso do método analítico. Seminário do Campo 

Freudiano, Terceira Conferência, Falo, Salvador, n. 2, p. 87-96, jan.jun. 1988. 

QUINET, A. As 4+1 Condições da Análise. Jorge Zahar (ed). Rio de Janeiro, 1991. 11ª 

edição, 13-34.

RESUMOS 201 

Índice de Autores 

A 

Alessandra Elisa Gromowski, 172 

Alfredo J. Sallum, 149 

Amanda Camilotti Siqueira, 149, 169 

Amanda Morais, 155 

Ana Carolina Freitas Pinéa, 182 

Ana Carolina Guarnieri, 169, 184 

Ana Paula da Silva Pereira, 169, 184 

Ana Paula Maluf, 191 

Angela Maria Zechim Luziano 

da Silva, 157 

Angélica Cubas Duarte, 155 

Angélica Polvani Trassi, 155 

Ariadne Susuki de Lima, 155 

Arthur Eugênio Crepaldi Vigatto, 

165, 174, 178, 186 

B 

Bruno Aurélio da Silva Finoto, 153, 182 

Bruno Haring Marochi, 165 

C 

Camila Belavenuta Pinto, 149, 165 

Carla Giovanna Belei Martins, 155 

Caroline Encinas Audibert, 172 

Caroline Garcia dos Santos, 174, 178, 186 

Carolyne Tomáz de Aquino, 167 

Celina Sayuri Nakamura, 153, 165 

Cibely Francine Pacífico, 153, 165 

Cristina Coccia dos Santos, 184 

D 

Daniela Cristina Oliveira, 167 

Daniele Aline Lacerda de Lima, 149, 184 

Débora Letícia Dias Pinto, 167 

Denise Maria Lopes Dál-Col, 199 

Diene Garcia Gimenes, 193 

E 

Edmárcia Manfredin Vila, 167 

Ednéia Aparecida Peres Hayashi, 176 

Eliza Dieko Oshiro Tanaka, 153 

Érica Maria Marciano Soares, 184 

Everton Ventura, 182 

F 

Fabiane Costa Moraes, 182 

Flávia A. Verceze, 195 

Franciane de O. Nantes, 195 

Franciele Tiemi da Silva, 151 

Francislaine Flâmia Inácio, 182 

G 

Gabriela K. Higashi, 195 

Gabriela Rodrigues, 169 

Gabriele Gris, 195 

Geise R. de Souza, 195 

Gesielene Carvalho, 169 

Géssica Denora Ribeiro, 176, 191 

Geysa Machado Cascardo, 176, 191 

Ghregory Allan Duarte Gonçalves, 197 

Giane Figueiredo, 176, 191 

Giovanna Marchesi Castillo, 191 

Gracielly T. de Oliveira, 195 

Guilherme Dutra Ponce, 191 

Guilherme H. da Silva, 195 

H 

Hans W. Alves, 195 

Heloiza Kruleske da Silva, 172 

Hernani Pereira dos Santos, 176, 191 

I 

Isadora Camargo Cardoso, 197 

Iulia Sessaki Puls, 176, 191 

Iury Florindo, 191 

J 

Jamille Mansur Lopes, 157 

João Batista Martins, 165 

Josiane Cecília Luzia, 167, 190 

Julio César de Camargo, 182


Julio César Velásquez Zapata, 167 

K 

Karen Caroline de Oliveira Rancura, 157 

Karina Stagliano, 169 

L 

Larissa Beatriz Andreatta, 169 

Larissa de Freitas, 193 

Larissa de Oliveira Palla, 157 

Larissa Flausino Banuth Rodrigues, 197 

Leandro Herkert Fazzano, 182 

Letícia Jacomini, 174, 178, 186, 197 

Letícia Rocha Pontes, 172, 197 

Liliani Ferreira da Silva, 197 

Luana Caroline Furquim, 197 

Luana Pagano Peres Molina, 188 

Luciana Maria Filgueiras, 197 

Lucilla Maria Moreira Camargo, 190 

M 

Marilícia Witzler Antunes Ribeiro 

Palmieri, 191 

Mary Neide Damico Figueiró, 188 

Meyre Eiras de Barros Pinto, 

174, 178, 186 

N 

Naiara Luciano Borri, 157 

Natalia Delatim Ortiz, 172 

Natália Regina Pinheiro de Freitas, 180 

Natália Rosot, 180 

Nathalia Gonçalves, 151 

Nathália Tavares Bellato Spagiari, 180 

Nayara Tiemi Naves, 182 

O 

Orlando Amaro de Oliveira e Souza 

Junior, 180 

P 

Patrícia Cristiane de Oliveira, 180 

Patrícia Rossetto, 174, 178, 186 

Patricia Silvia de Souza, 199 

Paula Francine Gimenez, 180 

Paula Marsolla, 174, 178, 186 

Priscilla Araújo Taccol, 155 

Priscilla Gonçalves Teixeira, 167 

R 

Rafael dos Reis Biazin, 180 

Rafaela Ventura Silvério Biz, 180 

Rafaela Zago de Mello, 172 

Rosemarie Elizabeth Schimidt 

Almeida, 149 

Ruth Tainá Aparecida Piveta, 182 

S 

Sergio Kazuyoshi Fuji, 151, 173 

Silvia Nogueira Cordeiro, 151, 193 

Sílvia Nogueira Cordeiro, 169 

Solange Maria Beggiato Mezzaroba, 172 

Sonia Regina Vargas Mansano, 

180, 195,197 

T 

Taís Robles, 180 

Talita Machado Vieira, 180 

Tamires Pereira Carvalho, 149, 184 

Thaís Thomé Seni Oliveira Pereira, 182

Anais 2010 - Universidade Estadual de Londrina

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