Contextos educativos não formais

motivar os adultos para a aprendizagem
Contextos Educativos Não Formais:
Reconhecimento, Valorização
e Capacidade Motivacional
Relatório Nacional
aprendizagem
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para a aprendizagem
motivar os adultos para a aprendizagem
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PROGRAMA SOCRATES – GRUNDTVIG
MOTIVAR OS ADULTOS PARA A APRENDIZAGEM
Contextos Educativos Não Formais:
Reconhecimento, Valorização e Capacidade Motivacional
Relatório Nacional
Direcção-Geral de Formação Vocacional
Lisboa, 2007

Ficha técnica
Título
Contextos Educativos Não Formais: Reconhecimento, Valorização e Capacidade
Motivacional
Relatório Nacional
© Direcção-Geral de Formação Vocacional
(1ª edição, Fevereiro 2007)
Autor
António Inácio Correia Nogueira
Coordenação
Maria Teresa Braz Gonçalves
Maria do Carmo Gregório
Capa e paginação
Jacinta Gonçalves
As opiniões expressas neste relatório são da responsabilidade do autor e não reflectem
necessariamente a opinião da Direcção-Geral de Formação Vocacional ou do Ministério da
Educação
Direcção-Geral de Formação Vocacional
Av. 24 de Julho, nº 138
1399-026
Tel. 21 3943700 Fax. 21 3943799
www.dgfv.min-edu.pt
ISBN: 972-8743-27-0
ISBN: (13 dig.): 978-972-8743-27-7

Nota Prévia
O presente documento “Contextos Educativos Não Formais: Reconhecimento,
Valorização e Capacidade Motivacional” é o resultado do trabalho de observaçãoacção
realizado no âmbito do projecto transnacional Motivar os Adultos para a Aprendizagem
(MAPA) – Programa SOCRATES – GRUNDTVIG.
Este projecto, coordenado pela Direcção-Geral de Formação Vocacional, decorre entre
2004 e 2007 e desenvolve-se em parceria com três instituições de diversos países europeus:
Centre Université-Economie d’Education Permanente de (CUEEP), Lille
França, Istituto di Richerche Economiche e Social del Friuli Venezia Giulia (IRES),
Itália, Ishop Sprog-Org integrationscenter (ISI), Dinamarca. Participa também no
projecto, enquanto “partner silence”, a Fondation pour le Développement de l’Education
Permanente, com sede em Genebra, Suiça.
Tendo como público-alvo os adultos com baixos níveis de qualificação e como campo
de observação instituições promotoras de educação não formal dos diferentes países
parceiros, o projecto MAPA pretende identificar as práticas e as medidas que possam
reforçar a motivação dos adultos para a aprendizagem a partir de actividades de
educação não formal.
À semelhança do realizado nos demais países parceiros do projecto, em Portugal, foi
desenvolvido um trabalho de observação e análise de actividades de educação não
formal, dirigidas a públicos adultos, promovidas por quatro instituições cuja colaboração
foi inestimável:
- Centro Comunitário de Inserção Caritas – Diocesana de Coimbra – Um projecto
com mulheres
- FormAjuda – Gabinete de formação e de Projectos da Ajuda – Educação para a
Sexualidade;
- Município de Constância – Clube S@bER + – Educação pelo Movimento;
- Solidários – Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário – Educação
Transgeracional.
Através do empenho demonstrado em querer “fazer melhor”, a partir da reflexão
sobre as suas práticas, estas instituições provaram, no dizer de António Inácio Correia
Nogueira, o autor, “que é possível melhorar as práticas em Portugal, se investirmos,
persistentemente, em projectos desta natureza”.
Ao analisar e reflectir sobre este tipo de práticas, o presente documento põe em
evidência a importância das actividades de educação não formal na motivação de
públicos pouco escolarizados para a aprendizagem ao longo da vida.
A Direcção

A elaboração deste relatório só foi possível graças à empenhada
participação das quatro instituições integradas no projecto, dos
seus agentes e participantes.
No entanto, não seríamos justos se não viéssemos a evidenciar os
apoios imprescindíveis prestados por Maria Teresa Braz Gonçalves,
da Direcção-Geral de Formação Vocacional, e por todos os elementos
das equipas institucionais que participaram no projecto:
Augusta Marques, Cláudia Dias, Cristina Fernandes Cabral, Glória
Pinto, Maria Isabel Cartaxo, Júlia Maria Lopes Amorim, Luís Filipe
Correia Dias, Luísa Pinhal, Oriana Brás e Vilma Silva
A todos, os meus agradecimentos
Inácio Nogueira
OBS: Tentou reproduzir-se, fielmente, alguns documentos produzidos pelas instituições
durante a fase de observação-acção.
5

Índice
Capítulo I ................................................................................................................. 9
Da natureza do não formal aos questionamentos pertinentes
1. O não formal no contexto português: visitação rápida e contextualizadora ................ 11
2. O não formal: reflexões e resultados recolhidos em torno desta centralidade ............ 12
3. Os caminhos da investigação-acção: seus constrangimentos e “coisas boas” ............. 14
Bibliografia ................................................................................................................. 18
Anexos A e B .............................................................................................................. 19
Capítulo II ................................................................................................................ 23
As respostas institucionais da Solidários – Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário
1. Breve apresentação da instituição e do modelo teórico da actividade objecto de
observação ............................................................................................... 25
2. O conhecimento do praticado e do reflectido .......................................................... 26
3. O não formal pela voz da instituição ...................................................................... 36
Apoios documentais ..................................................................................................... 40
Capítulo III .............................................................................................................. 41
As respostas institucionais da Caritas Diocesana de Coimbra - Centro Comunitário de Inserção
1. Breve apresentação da instituição e do modelo teórico da actividade objecto de
observação ............................................................................................... 43
2. O conhecimento do praticado e do reflectido .......................................................... 44
3. A opinião da instituição sobre os papéis da educação não formal ............................. 48
Capítulo IV................................................................................................................ 49
As respostas institucionais da FormAjuda – Gabinete de Formação e de Projectos da Ajuda
1. Breve apresentação da instituição e do modelo teórico da actividade objecto de
observação ............................................................................................... 51
2. O conhecimento do praticado e do reflectido .......................................................... 53
3. As competências pessoais, relacionais, de contextos específicos e técnicas adquiridas
pelos participantes ................................................................................................ 74
4. Conclusões da observadora externa ....................................................................... 75
Apoios documentais ..................................................................................................... 76
7

Capítulo V ................................................................................................................ 77
As respostas institucionais do Município de Constância - Clube S@bER+
1. Breve apresentação da actividade objecto de observação ....................................... 79
2. O conhecimento do praticado e do reflectido ......................................................... 79
3. Sobre a educação não formal ............................................................................... 84
Apoios documentais ................................................................................................... 86
Anexo A ..................................................................................................................... 87
Capítulo VI .............................................................................................................. 89
O reconhecimento, a valorização e a capacidade motivacional das actividades de educação
não formal.................................................................................................................. 91
Instituições e equipas participantes ............................................................................. 95
8

CAPÍTULO I
Da natureza do não formal
aos questionamentos pertinentes
9

1. O não formal no contexto português: visitação rápida e
contextualizadora
1.1. Façamos alguma reflexão sobre a educação não formal em Portugal, de forma
a situarmos as quatro Instituições que participam no projecto “Motivar os Adultos
para a Aprendizagem” (MAPA).
Aparecem hoje, no País, muitas pessoas e organizações interessadas em estudar as
características dos contextos educativos informais, mas sobretudo dos não formais,
enquanto “instâncias de reprodução ou mudança social”. Na realidade, existem em
Portugal, “unidades sociais, onde é possível encontrar e identificar processos de
educação e aprendizagem, susceptíveis de interessar ao sociólogo da educação”. As
associações democráticas para o desenvolvimento são um exemplo, e apresentam algumas
das características da educação não formal: promovem, sobretudo, a socialização
e a solidariedade, visam o desenvolvimento, preocupam-se com a mudança
social, são pouco formalizadas ou insuficientemente hierarquizadas, favorecem a participação,
proporcionam a investigação-acção e projectos de desenvolvimento e são,
por natureza, formas de participação descentralizada.
1.2. Está também a emergir um novo movimento social que vai substituindo o associativismo
tradicional, ou seja, as colectividades e associações culturais e recreativas
que surgiram na década de 40, do século XIX. Na realidade, nos últimos vinte ou
trinta anos, tem-se assistido ao nascimento de algumas iniciativas que suscitam o reforço
da sociedade civil. Para que tal tenha acontecido, houve a contribuição de acontecimentos
históricos e sociais importantes e decisivos, como a Revolução de Abril,
a entrada na Comunidade Europeia, as transformações sociais e económicas que viabilizaram
o reforço da classe média, a terciarização da economia, o aumento da escolaridade
e o acesso a um espectro formativo alargado por parte da população.
Embora ainda continue a ter preponderância o movimento associativo mais tradicional,
tipo cultural/recreativo e desportivo (onde o futebol, a música e o folclore são
centralidades mobilizadoras), e o associativismo corporativo e socioprofissional, observa-se
o nascimento de associações ligadas ao património ambiental e histórico-cultural,
aos transportes, à segurança rodoviária, à saúde, ao lazer e às questões cívicas
e identitárias.
Para além desta ambivalência associativa, disseminaram-se pelo País outras organizações
que intervêm no local/regional, desenvolvendo trabalho, nomeadamente, no
âmbito do desenvolvimento local e da solidariedade; há-as também de natureza assistencial/humanitária
e de educação-formação, portadoras de interessantes dinâmicas,
motivações e também de novos ensaios organizacionais e de mobilização.
Por exemplo, num levantamento feito pela Associação Animar (organização que
federa um número alargado de associações de desenvolvimento local), mostra-se
que uma percentagem alargada destas associações declararam ter actividades de
educação e/ou formação para todas as idades da vida, inclusive no âmbito da Educação
de Adultos.
11

1.3. Existem, pois, hoje, em Portugal, os Terceiros Lugares Educativos e um Terceiro
Sector, por excelência locais de educação não formal ou informal. Foram-se aperfeiçoando
nas duas últimas décadas, com especial incidência nos anos 90, dando
respostas organizadas e alternativas ao sistema formal de ensino, no âmbito da
Educação-Formação. Recolocaram também a questão da participação cívica e introduziram
o debate na territorialização da educação, desenvolvimento local, direitos
humanos, solidariedade social e outros.
1.4. É neste movimento, dos Terceiros Lugares Educativos e do Terceiro Sector, que
se enquadram as quatro instituições parceiras do projecto.
São quatro Instituições que prestam bens e serviços colectivos, segundo uma orientação
de familiaridade e proximidade com a comunidade, sendo sensíveis às necessidades
locais.
Todas são organizadas e formais, assumindo pelo menos um grau mínimo de institucionalização,
embora muitas vezes cultivem a informalidade em relação à comunidade.
Três são privadas, mantendo graus diversos de independência perante o Estado. A
quarta está intimamente ligada a uma autarquia local. Poder-se-á dizer que todas são
autónomas, controlando as suas próprias actividades. De uma forma geral, não são
voluntaristas, já que envolvem uma componente de trabalho voluntário pouco
significativo.
2. O não formal: reflexões e resultados recolhidos em torno
desta centralidade
2.1. Uma das grandes conquistas investigativas do Projecto MAPA, em Portugal, foi
a aceitação, por parte de todas as instituições participantes, de um conceito de
educação não formal forjado em redor de uma intencionalidade educativa emergente
dos interesses e necessidades dos adultos, de metodologias que utilizam (activas,
participativas e construtivistas), nas escassas ou nulas exigências académicas e
administrativas para a inclusão, nos conteúdos contextualizados e na pouca uniformidade
de tempos e espaços. A partir daqui, as instituições escolheram as actividades
em observação, enformadas por este conceito.
Era desejável que todas as instituições se regessem por um conceito cuidadosamente
construído. Não foi fácil levar a cabo esta contenda, mas conseguiu-se, e da discussão
havida retirámos múltiplos ensinamentos.
Primeiro, concluiu-se que as actividades de animação sociocultural e socioeducativas,
nas Instituições em apreço, estão centradas no sector não formal. No entanto, projectam-se
quer pelos contextos em que actuam, quer pelas actividades que promovem,
nos outros sectores: formal e informal.
Constatou-se, também, a dificuldade que sempre temos quando queremos enquadrar,
univocamente, os processos educativos e os factores sociais em limites taxonómicos.
No entanto, concluiu-se pela não invalidez desses processos. Foi este princípio que
permitiu às instituições traçar as localizações das realidades educativas e sociais, es-
12

colher as actividades em observação através dos seus descritores e criar um discurso
analítico comum.
Por outro lado, concluiu-se que a educação formal, a não formal e a informal não
devem, de modo algum, entender-se ou utilizar-se, como se se tratasse de cânones
metodológicos ou de compartimentos estanques. Reflectiu-se muito, sobretudo na
conveniência de conseguir, tanto quanto possível, conexões entre os três sectores
educativos e abrir a fronteira entre, sobretudo, a educação formal e a não formal.
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
Formal Não Formal Informal
Fig. 1. A convergência das educações paralelas
No quadro das instituições em observação, há claras situações de interacção entre o
formal e o não formal, principalmente, na FormAjuda e na Solidários, o que contribui,
decisivamente, para capultar os adultos para outros contextos formativos. Nas outras
duas Instituições, a observação-acção desenvolvida permitiu a emergência fortalecida
da intencionalidade educativa da actividade e, ao fazê-lo, conquistaram-se, porventura,
novos quadros motivadores de aprendizagem para os participantes-adultos.
Foi também importante, durante a observação-acção, dar uso intensivo aos conceitos
de educação e pedagogia no não formal. Se assim não fosse, estaríamos a contribuir
para que se instalassem práticas difusas e a considerar que os adultos não devem ser
sujeitos de educação; dir-se-ia que tínhamos regredido, estando ainda a pensar no
anacronismo de que as crianças bem podem ser educáveis, mas que, quanto aos
adultos, apenas são animáveis ou dinamizáveis. Por outras palavras, é determinante
acentuar o valor da intencionalidade educativa no não formal. Esta deve estar bem
expressa, tanto para crianças como para adultos. No nosso caso, esteve esbatida
nalgumas actividades. A observação-acção recolocou-a num lugar mais sedutor.
2.2. A investigação feita permite-nos afirmar que as instituições assumem um conceito
de educação que extravasa do conceito formal para o conceito não formal e informal,
ou em sentido contrário. O primeiro é entendido como escolar,
institucionalizado e regulado. O segundo e objecto do nosso estudo, é considerado
menos regulado e liberto das peias de uma escolarização rígida. No entanto, é
planificado sistematicamente e intencional. Deixa-se para o terceiro, a menor intencionalidade
e a falta de planificação sistemática.
O processo investigativo revela-nos também que as instituições escolhidas se formatam
num quadro educativo conceptualmente integrador. Refiro-me ao desenvolvimento
de projectos facilitadores do desenvolvimento da Educação e Formação ao
Longo da Vida, na perspectiva do Conselho da União Europeia (1995), que releva a
13

promoção do desenvolvimento pessoal e o sentido da iniciativa das pessoas, a sua
integração na vida activa e na sociedade, a sua participação no processo de decisão
democrática e a sua aptidão à adaptabilidade, às mudanças económicas, tecnológicas
e sociais.
As instituições, no seu conjunto, desenvolvem actividades que privilegiam as extensões
verticais e horizontais de Educação de Adultos:
- a formação de base ou geral;
- a formação orientada para o trabalho (actualização, reconversão e renovação
de conhecimentos de tipo profissional);
- a formação para o exercício dos direitos e das responsabilidades cívicas ou
para a participação social;
- a formação para o desenvolvimento pessoal.
3. Os caminhos da investigação-acção: seus constrangimentos
e “coisas boas”
3.1. Cumpre-nos contextualizar, de forma sintética, todo o percurso investigativo
efectuado. Para o efeito, explicitam-se, de forma esquemática, as três partes dos
caminhos da investigação-acção.
Os Caminhos da Investigação-Acção
Parte I
Construção do Projecto Nacional e definição dos seus
objectivos operacionalizadores (a partir do Projecto
Transnacional)
Escolha de instituições protagonistas de actividades não
formais, que melhor pudessem entronizar os objectivos
do Projecto e, também, as suas linhas de intervenção
mais significativas
Definição dos questionamentos de partida, da metodologia
e operacionalização da reflexão-acção
Elaboração de documentos teóricos enquadradores e
facilitadores da “teoria da prática”
14

Parte II
Reflexão participada em torno do conceito de educação
não formal
Construção de uma grelha conceptual para descrição da
actividade seleccionada em cada instituição (descritores)
Escolha das actividades não formais (tendo em
consideração os descritores e o conceito norteador
de educação não formal)
Construção de um documento orientador da observação
participada das actividades de educação não formal
Concepção dos instrumentos provisórios de observação,
de entrevista, de inquérito e de reflexão-acção
Parte III
(Re)construção participada dos instrumentos provisórios
por cada instituição (tendo em consideração as especificidades
próprias de cada actividade, verificadas em observações
pré-teste)
Observação das actividades e corporização do processo
de reflexão-acção
Análise instrumental e consequente cruzamento de
dados, no âmbito da trilogia investigava definida:
agente, participante e actividade
Caracterização das actividades de educação não formal,
do perfil do agente que as protagoniza, e do grau de
satisfação/ motivação dos participantes na esteira da
Aprendizagem ao Longo da Vida
Apresentação dos primeiros resultados provisórios do
projecto
Aprofundamento dos resultados obtidos a partir de uma
grelha de referência
15

3.2. O aprofundamento dos resultados obtidos foi efectuado a partir de um documento
conceptualizado para o efeito, e que passa a constituir Anexo A ao presente
capítulo.
3.3. Poderemos hoje dizer que o acto investigativo encetado teve alguns constrangimentos
e também “coisas boas”. Começaremos pelas últimas:
- a participação e o empenhamento das Instituições e dos seus actores;
- os bons trabalhos apresentados pelas Instituições em suporte escrito e digital;
- as reuniões interinstitucionais profícuas em sede de reflexão e partilha;
- o processo de observação-acção, actuante sobre algumas actividades e que
perseguiu um duplo objectivo: o de as melhorar fundamentalmente as intencionalidades
educativas e as metodologias e o de ampliar o conhecimento
sobre o assunto em causa;
- a interpretação de realidades e dos contextos formativos;
- a criação de duas figuras que confrontaram ideias e desbloquearam situações
- o observador interno (instituição) e o observador externo (consultor);
- a natureza reflexiva empreendida: uma reflexão crítica sobre o próprio
processo de reflexão-acção e sobre os resultados obtidos, servindo até para
avaliar a formação de uma das Instituições;
- a natureza cíclica do processo executada de forma recorrente, a três passos:
Fig. 2. A recorrência do processo
- a tentativa de dar resposta aos questionamentos de partida (veja-se Anexo B
ao presente capítulo), que foi quase sempre conseguida.
Os constrangimentos estiveram centrados na complexidade da observação e da reflexão-acção.
São actos complexos e as dificuldades aumentam sempre que o observador
é também agente da Instituição, como foi o caso. Para colmatar algumas
lacunas constatadas, procedeu-se, no final, ao aprofundamento dos resultados,
através da realização de uma investigação-acção institucional (Anexo A).
16

Podemos, agora, enumerar, os constrangimentos mais significantes:
- a adaptação dos instrumentos ao contexto a observar;
- a observação pré-teste e a requalificação dos instrumentos;
- a reflexão-acção com os agentes;
- a triangulação dos dados obtidos.
Interna
Externa
Observação
Triangulação Instrumental
Fig. 3. – A complexidade da observação.
17

Bibliografia
Holpe, Cristiane Vandenplas.(2000). Desenvolvimento psicológico na idade adulta e
durante a velhice. Porto: Edições ASA.
Lima, Licínio C. (Org).(1994). Educação de adultos: Fórum I. Braga: Universidade do
Minho/Unidade de Educação de Adultos.
Ludke, Menga & André, Marli.(1986). Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas.
São Paulo: E.P.U.
Nogueira, Inácio.(1996). Para uma educação permanente à roda da vida. Lisboa: Instituto
de Inovação Educacional.
Osório, Agustín R.(2003). Educação permanente e educação de adultos. Lisboa: Instituto
Piaget.
Trilha, Jaume (Coord).(1998). Animação cultural: Teorias programas e âmbitos.
Lisboa: Instituto Piaget.
18

ANEXO A
Ficha de trabalho:
Projecto MAPA
Investigação-Acção Institucional
Chegou a hora de darmos resposta a questões que corporizem conceitos e processos
que vêm sendo sujeitos ao amadurecimento crítico e reflexivo colectivo. É também
chegado o momento de (re)escrevermos a história de vida das nossas quatro actividades/práticas,
de uma forma mais sistematizada e fundamentada, já que foram
sendo enriquecidas com muitos ingredientes que agora lhe dão outra substância.
A reflexão-acção introduziu vitaminas nos seus processos e intenções.
Este trabalho que agora se pede só pode ter frutos se for realizado num grupo de reflexão
e crítica. Coordenado pelo observador interno de cada Instituição, nele deverão
tomar assento:
- um elemento da direcção da Instituição ou do poder local;
- o agente responsável pela actividade/prática;
- um participante da actividade (escolhido para que possa dar contribuições
e respostas significativas aos questionamentos que lhe dizem respeito);
- O observador externo (consultor), sempre que o observador interno considere
necessária a sua presença.
Por outro lado, o consultor estará sempre disponível na forma presencial, ou a distância,
para resolver qualquer problema relacionado com o trabalho que agora
começa.
As respostas aos questionamentos de aprofundamento serão para apresentar em
Constância (de uma forma organizada e sistematizada, para que se possa tirar partido
investigativo da sua apresentação).
Questões em aprofundamento no grupo de reflexão e crítica
Sobre a educação não formal (ENF) em geral
Qual a sua função? Que efeitos produz? Produzirá competências identificáveis? Quais?
Poderão ser validadas? Como?
Será que a ENF serve para a aquisição de competências sociais e também profissionais?
E de autonomia da pessoa (integração/socialização)?
Como podemos fazer evoluir a ENF? Em que direcção? Com que melhoramentos? O
que podemos fazer para que haja o reconhecimento e a valorização do não formal
(NF)?
19

Sobre a actividade /prática
Peça-se ao agente que a descreva, por escrito, detalhadamente. Será que é uma boa
prática? Que ingredientes tem para que assim seja?
Alguns dos ingredientes de uma boa prática:
- há a presença de uma intenção educativa e identificaram-se, antecipadamente,
as competências visadas? Que intenção? Que competências?
- organizou-se a actividade em função da intenção educativa e das competências
visadas? Como?
- pensou-se em como fazer as coisas (método), no por que se desenvolveu
a actividade (causas) e no para quê (utilidade)?
- houve aquisições/saberes realizados pelos participantes? Quais?
- houve reflexão-acção? Que alterações e ajustamentos foram efectuados ao
longo do seu desenvolvimento?
- houve motivação dos participantes? Que estratégias foram encetadas para
optimizar a motivação dos participantes?
- Que esforço foi feito, ou poderá ainda ser feito, para encaminhar os participantes
para as diversas modalidades de educação formal ou para programas
de validação de competências?
Sobre os agentes da ENF
Quais são as competências educativas e sociais do agente/agentes da actividade?
Que percepção têm sobre as competências e saberes adquiridos pelos participantes?
Para além das competências sociais e educativas enumeradas, verifique se o agente
foi capaz:
- de formular correctamente a intenção educativa em termos de competências
(definir os objectivos, para quê?);
- de organizar a actividade para que a aprendizagem das competências tenha
lugar;
- de avaliar a progressão da aquisição dessas competências;
- de contribuir para as validar.
Sobre os participantes da ENF
Qual a sua percepção sobre os saberes adquiridos e sobre as competências identificáveis?
Enumeraram-nas? Quais?
20

ANEXO B
21

Legenda da Figura 4
A – Porque se revelou Não Formal?
B – A intenção educativa está claramente definida e existem técnicas de reforço à sua
concretização?
C – E estratégias de motivação?
D – Que metodologias de Educação de Adultos (EA) estão presentes?
E – A reflexão-acção é feita? Como?
F – O que resultou daí?
G – Quem são e que perfil têm?
H – Que formação em EA?
I – Têm predisposição para a reflexão-acção?
J – Que competências precisam de adquirir para motivarem os adultos para a aprendizagem?
L – Qual o seu perfil ideal?
M – Quem são e que perfil têm?
N – Qual o seu grau de satisfação?
O – Que envolvência na prática?
P – Que saberes conquistaram?
Q – Que competências adquiriram?
R – Que motivações existem para outras aprendizagens mais formais?
22

CAPÍTULO II
As respostas institucionais da Solidários - Fundação
para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário
23

1. Breve apresentação da instituição e do modelo teórico da
actividade objecto de observação
1.1. A Fundação Solidários tem como objectivo o apoio ao desenvolvimento de experiências
cooperativas e comunitárias, geradoras de espaços de intervenção, que
permitam aos cidadãos serem protagonistas do seu desenvolvimento pessoal, social
e das suas comunidades.
Outras das suas prerrogativas estão ligadas à criação do próprio emprego e ao envolvimento
em projectos orientados para o desenvolvimento local e de educação/formação
de adultos. Trabalha, essencialmente, com mulheres de um território situado
na freguesia de Couto Esteves, concelho de Sever do Vouga, caracterizado por decréscimo
populacional, envelhecimento, pobreza e isolamento.
1.2. O Projecto de Educação Transgeracional, onde estiveram inseridas as actividades
em observação (designadas por VougaBio II, Mostra de Produtos e Iniciativas Locais),
tinha como objectivo central a recriação de eventos, que pudessem despoletar o aumento
da auto-estima comunitária e dinâmicas de desenvolvimento local, envolvendo
actores e instituições locais. Um outro objectivo emergente daquela centralidade é o
de contribuir para a inserção social e profissional de formandas e ex-formandas de
cursos de Educação/Formação para Adultos, promovidos pela Solidários, numa
perspectiva de acompanhamento pós-formação, muito direccionada para as dimensões
do empreendorismo e do culto da aprendizagem ao longo da vida. Apostava-se
também na aprendizagem de conteúdos ligados à produção, condicionamento e conservação
de sementes, à biodiversidade, ao equilíbrio ambiental e à segurança
genética e alimentar. Os pilares metodológicos e técnicos estariam centrados em
redor de oficinas de sensibilização ambiental, debates, animação, mostras diversas
e visitas guiadas a uma quinta experimental de agricultura biológica.
1.3. O público-alvo foi diverso: crianças de quatro escolas do 1º ciclo do ensino
básico, formandas e ex-formandas, suas famílias e comunidade em geral. Houve um
conjunto de reuniões preparatórias com o público-alvo, antecedendo os dois dias da
actividade, dinamizados por formadores internos. Durante o desenrolar da actividade,
também houve a participação de animadores externos convidados.
A construção gradual da actividade, nas reuniões preparatórias, foi efectuada de uma
forma participativa/interactiva. Balizou-se em entrevistas e contactos personalizados,
escritos e presenciais; reuniões para auscultação de expectativas e propostas de participação
na animação; sessões de leitura de textos e partilha de ideias sobre os
temas a debater; discussão das formas de animação e de participação na organização
da intervenção nos diferentes espaços da exposição; debate sobre o formato da avaliação
das sessões preparatórias e do evento.
Foram realizadas duas reuniões preparatórias com a(o)s ex-formanda(o)s dos cursos
de Formação Profissional e de Educação e Formação de Adultos, num total de 26 participantes,
para as quais foram definidos os objectivos:
- organizar a participação na exposição (...);
- organizar a animação;
25

- preparar a participação nos debates sobre as sementes, sobre a floresta sustentável
e agricultura biológica.
A primeira reunião permitiu auscultar as expectativas dos participantes e definir formas
e níveis de participação, mediante a divisão do grupo em subgrupos, segundo o
tipo de actividades a realizar. Para cumprimento do último objectivo foi seleccionado
um conjunto de textos e materiais pedagógicos que permitiram reflectir sobre
questões como: patenteamento de sementes, importância das sementes de variedades
locais e da floresta, para assegurar a biodiversidade e o desenvolvimento sustentável,
preparando os presentes para os debates.
Na segunda reunião voltamos aos temas a debater, uma vez que o assunto das
patentes tinha ficado pouco claro e procurámos exemplos mais próximos da realidade
portuguesa. Por outro lado, esta reunião teve um carácter mais prático, uma vez que
se realizou na ante véspera do evento, a(o)s formanda(o)s tinham mais claro como
tudo iria decorrer, quais as suas tarefas e funções. Assim, foi feito o ponto da situação
relativamente a cada actividade e alguns grupos ensaiaram o que iriam apresentar na
animação, enquadrada nos temas da Mostra. (in, Relatório de observação).
Existia a intenção de mobilizar as seguintes competências: saber trabalhar em grupo
e gerir o tempo; aprender a ser empreendedor e a valorizar-se a si próprio; apresentar-se
em público, lendo, cantando, representando ou declamando; expor produtos;
estimar quantidades; motivar os outros à participação; “aprender a aprender” os
modos e os tempos da produção biológica, tudo numa perspectiva de aprendizagem
ao longo da vida.
2. O conhecimento do praticado e do reflectido
2.1. Relativamente à pesquisa de dados e à investigação-acção
Para entendimento do real foram utilizados pelo observador interno os seguintes
instrumentos investigativos: grelhas de observação, inquéritos por questionário, entrevistas,
relatórios de participantes e análise documental. A triangulação de dados
foi efectuada de forma criteriosa, estando todos os resultados apurados expressos em
suportes escritos e digitais, produzidos pela Instituição. Da sua análise, transcorre um
grande empenhamento salpicado de reflexões meritórias e corajosas em torno da
actividade e dos seus actores.
As grelhas de observação foram utilizadas no decorrer da actividade e nas sessões
de preparação que a precederam. Como é expresso pelo observador interno, pretendia-se,
essencialmente, observar o seu desenvolvimento, possibilitando o confronto
entre o ideal e o real.
O inquérito por questionário foi passado a todos os participantes, e as entrevistas
semi-estruturadas a quatro dos agentes envolvidos no processo. As entrevistas foram
realizadas cerca de quinze dias após a actividade, “num clima de bastante à vontade
e de uma forma muito livre”. Foram objecto de gravação áudio e, posteriormente,
transcritas pelo observador interno. A análise documental incidiu, exaustivamente,
sobre todos os documentos caracterizadores da actividade.
26

Houve também uma reflexão-avaliação realizada com todos os agentes, que serviu
para se tomarem decisões relativamente a empreendimentos futuros. É de exaltante
significado a realização desta reflexão para a acção.
O observador externo também fez a sua observação, confrontando os seus resultados
com os do observador interno.
2.2. Relativamente à intencionalidade educativa e à actividade
2.2.1. Constata-se que a actividade explicita a intencionalidade educativa. Contudo,
a sua formulação apresenta-se um pouco difusa, o que torna difícil fazer a sua leitura:
os objectivos são em número exagerado, as aprendizagens e as competências a
adquirir também.
Os agentes tinham conhecimento pleno da intenção educativa da actividade,
nomeadamente através do discurso dos documentos e dos objectivos formulados à
priori. Para os participantes, não foi tão claramente entendível, nem tão conscientemente
assumida. Constatou-se que há necessidade de fazer essa transferência comunicativa
de uma forma mais clara, concreta e explícita. Há que planificar melhor,
como sugerem os agentes, para que haja amadurecimento de ideias.
Vejamos o que se explicita no relatório da Instituição:
(...) nas várias sessões de preparação (...) foi comunicada a intenção educativa
(apesar de não muito explícita), todavia os objectivos e as competências a adquirir não
chegaram aos participantes de uma forma clara e consciente.
Constata-se que a actividade decorreu num clima de boa relação e inter-ajuda, mas
com a consciência, ainda pouco reflectida, de que as práticas não formais podem ser
espaços para “aprender a aprender”. Identificaram-se, no decorrer da actividade, estratégias
pedagógicas motivadoras e facilitadoras da aprendizagem. Verificou-se também
que, por parte dos agentes, existiram preocupações de inclusão-participação,
reforço da auto-estima/valorização e construção de um clima de interacção/emoção
que provocasse a curiosidade dos participantes por alguns conceitos mais estruturados
cientificamente. No entanto, faltou uma ponte pedagógica que tornasse mais
significativa a aprendizagem e conseguisse atingir o desiderato.
No entanto, é certo, que a comunidade se sentiu mais valorizada, as pessoas adquiriram
mais capacidade de organização, de trabalhar em grupo, de autonomia e alguns
conhecimentos sobre sementes.
Vejamos o que constatou o observador interno:
Podemos considerar que os participantes se poderão dividir em dois grupos, os ex-formandos
(de diversos cursos) e as actuais formandas. Os tempos de preparação e algumas
das tarefas foram diferentes e portanto poderemos considerar que não existe
propriamente a identidade de um grupo (...). Todavia quer dentro de cada um dos grupos,
quer entre os grupos, as dinâmicas interactivas foram positivas e contributivas
para o sucesso do evento.
27

O grupo de ex-fornandos interagiu sem qualquer conflito, respeitando a diferença,
procurando cada um cumprir o melhor possível o seu papel, contribuindo para um
clima de inter-ajuda, organizando-se cooperativamente, numa postura colaborante
para que tudo corresse pelo melhor.
O grupo de formandas teve mais dificuldades em se organizar e interagir, dificuldades
que superou, perante a mediação de alguns agentes que, através do entusiasmo com
que conseguiram contagiar as participantes, permitiu que os conflitos na altura
emergentes fossem colocados em segundo plano, passando todas as pessoas a
unirem-se, colaborando cooperativamente em função de objectivos comuns, os quais
acabaram por alcançar com êxito. É de salientar que todo o clima favorável ao trabalho
em grupo se tornou possível graças à forte empatia e proximidade afectiva existente
entre a Fundação e os participantes, entre os agentes e as pessoas. Existem laços
afectivos que se foram construindo, relações de confiança que se foram fortalecendo
e esta rede permite que as pessoas, sentindo-se reconhecidas na sua identidade, contribuam
todas para um clima favorável, acolhedor e promotor de bem-estar.
E acrescenta ainda:
(...) sobre o ambiente é nítida a existência de uma boa relação entre todos, um clima
de cooperação e ajuda, sendo desejável que houvesse uma consciência mais profunda
de que há momentos de aprendizagem e de fomento do aprender a aprender.
Destas palavras discorre, de imediato, uma constatação de relevo para o nosso estudo:
a Solidários preocupa-se com as suas ex-formandas, apelando-lhes que continuem
curiosas pelo saber, através da participação em actividades não formais, e,
com estas aproximações, mantém-nas motivadas para futuras aprendizagens. Por
outro lado, incentiva as actuais formandas a desformalizarem os saberes, aproximando-as
da comunidade.
2.2.2. Sobre as metodologias e técnicas utilizadas, a observação leva-nos a pensar
que estas se aproximaram da mensagem construtivista, utilizando também técnicas
de animação sociocultural. Houve participação/acção, questionamento dos participantes,
envolvimento do grupo e dos recursos comunitários. O processo investigativo
demonstra-nos que os agentes tinham um conhecimento prévio da comunidade, e
pretenderam ir ao encontro daquilo que consideravam importante para o desenvolvimento
e valorização da mesma. O relatório de observação, da responsabilidade
do observador interno, expressa a seguinte opinião:
(...) sobre as metodogias, técnicas e modelos de acção, utiliza-se com frequência o
método participativo-activo, questionando os participantes sobre a sua opinião, utilizando
técnicas para promover o envolvimento do grupo, tendo em atenção os recursos
da comunidade. Todavia, apesar desta postura, a participação e o envolvimento
dos participantes poderia ter sido mais interventora.
Foram construídos inúmeros suportes pedagógicos e de animação, motivadores e
criativos. Também se utilizaram materiais para leitura, com o intuito de sensibilizar
28

os participantes para as problemáticas em estudo. Na opinião dos agentes, a
compreensão dos conceitos, postos em jogo, poderia ter sido melhor conseguida se
esses materiais e suportes pedagógicos fossem de cariz mais visual, apelando à intervenção
directa e espontânea dos participantes.
Todo o processo foi sujeito a avaliação. É certo que foi uma avaliação pouco sistematizada,
embora preocupada em reflectir sobre a pertinência dos assuntos tratados.
Desta e da observação feita, transvaza a certeza de que os participantes adquiriram
competências sociais: autonomia, auto-conceito renovado e auto-confiança que baste
que as arroja a intervir e a falar em público. Também aprenderam algumas técnicas
para conservar as sementes e, porventura, ficaram sensibilizadas para os novos desafios
formativos sobre educação ambiental.
2.2.3. Das entrevistas aos agentes ressaltaram frases que são paradigmáticas de
tudo o que temos vindo a afirmar e podem reforçar toda a substância do discurso
anterior. Podemos também constatar que todos eles revelam um grau máximo de
satisfação relativamente ao evento, tendo a percepção de que todos os participantes
ficaram também satisfeitos e disponíveis para continuar a cooperar em actos formativos
próximos, quer formais ou não formais. Há frases que são paradigmáticas de
tudo o que se tem vindo a afirmar e podem mesmo reforçar o conteúdo do discurso
anterior:
(...) a questão das sementes surgiu porque fomos sendo alertados ao longo dos últimos
tempos, sobre a questão da biodiversidade, sobre a questão dos produtos alimentares
transgénicos e sobre um conhecimento que depois fomos tendo de que
havia alguém já com esta preocupação. E pareceu-nos que este elemento, a semente,
que é uma coisa material, que nós vemos, que nós observamos, tem uma certa mística.
Também tínhamos o objectivo de valorizar a comunidade e acho que isso conseguimos,
(...) envolvendo as pessoas e valorizando aquilo que elas sabem fazer (...)
Provocar um espaço onde as pessoas podem realmente ter iniciativa (...).
A metodologia, foi tentar entusiasmar as pessoas, integrá-las e fazê-las participar o
máximo possível (...) ir construindo a própria actividade em conjunto com elas. (...).
(...) tentamos centrar a metodologia nas pessoas, de maneira a que as pessoas se envolvam
e possam participar, mas participar de uma forma que não seja só participar
porque são convidadas a participar, mas participar de uma forma convincente e
consciente que possa levar a aumentar o seu grau de autonomia.
(...) nós não viemos ali dizer (...) como é que vai ser. Temos as linhas gerais, temos
o enquadramento e a seguir as pessoas podem fazer propostas e isso eu acho que é
também ir ao encontro das pessoas e fazer com que elas sintam aquilo como delas,
porque se for nosso, não vai, não vai ficar semente. Se sentirem como delas, isso fica.
29

Eu acho que é necessário as pessoas sentirem-se importantes (...). Sentirem-se (...)
valorizadas (...).
(...) não sei se as pessoas querem aprender no sentido mais profundo do termo ou
se é só curiosidade, mas curiosidade também é uma boa motivação para aprender.
(...) algumas daquelas pessoas têm muita curiosidade e há uma vontade de aprender
coisas novas. (...).
Ora eu penso que envolver as pessoas para além das actividades de formação é um
desafio que nós temos que continuar.
(...) Reconhecem quem reconhece o valor que elas têm (...).
Havia muitos sorrisos (...) alguma coisa quer dizer.
As palavras dizem tudo: o reconhecimento, o envolvimento, a curiosidade e o sorriso
serão, porventura, motores para novas aprendizagens.
2.2.4. Vejamos, agora, como viram os outros intervenientes a actividade e como a
transcrevem nos seus relatórios. Para contextualizar a situação, apresenta-se um excerto
do relatório de uma das participantes:
(...) Na preparação das actividades as formandas trabalharam activamente com colaboração
dos formadores das diversas áreas.
Fez-se cartazes com diversas e variadas sementes e auxiliares da agricultura biológica.
Preparou-se um desfile, onde as formandas iam vestidas de legumes biológicos, uma
canção, um poema, algumas quadras e uma peça de teatro onde entram as pragas,
os auxiliares e o não uso de produtos químicos em agricultura biológica.
(...) No Sábado, dia 25, as pessoas começaram por fazer uma apreciação global às
bancas que estavam instaladas no recinto, lá fora, bancas de sementes, artesanato,
legumes biológicos entre outras. (...) Uma formanda leu também umas quadras sobre
as sementes e a sua importância.
De seguida, o Sr. José Brás iniciou a oficina das sementes com uma breve síntese, passando
a palavra ao Eng. José Miguel Fonseca, que ia dar início ao debate "As Sementes".
(...) Seguiu-se a recitação de um poema com uma representação teatral
sobre a semente intitulada a "Ervilha", da responsabilidade das formandas (...) Em
seguida, as pessoas dirigiram-se para uma prova de variadíssimas qualidades de
saladas, bolos, petiscos, etc., feitos pelas formandas. Cantaram-se canções.
(...) Domingo, dia 26, começa com uma exposição lá fora. (...) Seguiu-se a representação
de uma peça de teatro sobre a árvore, com as ex-formandas. De seguida, realizaram-se
os debates sobre "Agricultura biológica" e "Gestão sustentável",
assegurados pelos Eng. Joaquim Morgado e Eng. Manuel José Fernandes, respectivamente.
As pessoas gostaram e foram muito participativas.
Seguiu-se o desfile de hortícolas biológicas, organizado e representado pelas formandas.
(...) Cantaram-se canções pelas ex-formandas, enquanto nos preparávamos para
fazer uma peça de teatro sobre a agricultura biológica, as pragas, os seus auxiliares
e dois agricultores. Contamos com escaravelhos, caracóis, joaninhas, ouriço-cacheiro,
rato e até a andorinha.
30

Depois de terminado, fez-se a visita guiada à quinta para apreciarmos os produtos
biológicos.
2.3. Relativamente aos agentes
2.3.1. Quatro agentes participaram na actividade. Dois deles são jovens, funcionárias da
Instituição, com formação nas áreas das ciências sociais e humanas e com experiência
de trabalho com pessoas adultas. Estão envolvidas em vários projectos na instituição,
sendo uma delas mediadora de um Curso de Educação e Formação de
Adultos. Os outros dois, com uma larga experiência de trabalho com adultos, desempenham
funções de responsabilidade dentro da Fundação, tendo já assumido a organização
e coordenação de diversos eventos.
São pessoas que encorajam à participação, têm uma atitude de escuta “activa” e
propiciam climas acolhedores e motivadores da aprendizagem.
Ao longo de todo o processo de observação e de reflexão-acção foram participativas
e entusiastas. São adeptas da reflexão antes da acção, na acção e sobre a acção, que
consideram importante para melhorar as práticas e reflectir sobre as mesmas.
Inventariaram para si próprias, um rol de competências pertinentes e fundamentais,
conducentes ao sucesso de actividades não formais:
- ter capacidade de comunicação;
- receber bem os participantes, ouvi-los e valorizá-los muito;
- fazer tudo para que os participantes não percam o entusiasmo inicial;
- elaborar um plano de actividades com metodologias que incentivem a iniciativa
dos participantes e que contribua para um maior desenvolvimento de
competências de autonomia, de trabalho de equipa, de organização e de comunicação;
- saber desenvolver um trabalho de projecto que incentive o acto de “aprender
a aprender”.
Sobre os agentes e o seu perfil, o observador interno escreve:
Pensamos que o perfil do agente, assim como as competências que este é capaz de
mobilizar, constituem um factor determinante para o menor ou maior sucesso deste
tipo de actividades de educação não formal. Interrogados sobre as suas qualidades e
apesar da dificuldade que temos sempre de falar de nós próprios, os agentes referem
a sua capacidade de ouvir, de entusiasmar, de se envolverem empaticamente com as
pessoas, de as valorizar, aumentando a sua capacidade e o desejo de aprender, e de
as reconhecerem na sua autenticidade. A figura do agente é de extrema importância
neste tipo de iniciativas, onde todos se relacionam com todos de uma forma muito
próxima e onde a confiança, as emoções e a comunicação se jogam numa dinâmica
permanente, constituindo um ingrediente determinante nestes percursos de aprendizagem
(...).
Por outro lado, releva-se o facto de a instituição ter sido capaz de observar os comportamentos
dos seus agentes. A instituição considera que os agentes são capazes
31

de formular correctamente uma intenção educativa em termos de competências pessoais,
sociais e de indução de dinâmicas de desenvolvimento local, mas com dificuldade
no que concerne às competências profissionais (no caso em apreço, deveriam
ter sido identificadas de forma menos abrangente). Quanto à organização da actividade,
e para que a aprendizagem tenha lugar de forma significativa, a instituição
sugere aos agentes que adaptem e melhorem os suportes pedagógicos, revejam o
formato e a duração do evento, reúnam previamente com os oradores, avaliem a
progressão da aquisição de competências e contribuam, decisivamente, para a sua
validação.
Em síntese: todos os agentes se destacam pela capacidade que têm para mobilizar
e encorajar os adultos a participar em actividades formais e não formais. Sabem ouvir
e criam um clima favorável e motivador para a aprendizagem. Falta, a alguns deles,
conhecimentos ao nível da didáctica da educação de adultos e da animação socioeducativa,
que lhes permitiria gerir melhor o tempo, percepcionar melhor o "sentir" dos
participantes, explicitar melhor a intenção educativa e conduzir técnicas e metodologias
construtivistas que incentivem o acto de “aprender a aprender”. São pessoas
predispostas a processos avaliativos e fazem a reflexão-acção com muito entusiasmo.
Cultivam o mito do aprender sempre e do fazer, fazendo, reflectido.
2.3.2. Foi a partir deste processo reflexivo posto em acção e das constatações já
eventadas que foi possível aos actores da instituição definirem o perfil do “bom”
agente. Para isso, arquitectaram um naipe de competências que se consubstancializam
em redor de palavras forjadas na acção, como sejam: ouvir, entusiasmar, envolver,
ser empático, comunicar, valorizar, reconhecer, estimular/motivar, planificar, preparar,
estar receptivo à reflexão-acção e ser capaz de reformular no decurso da acção.
2.3.3. Por outro lado, a instituição (mostrando que é uma instituição que aprende e
partilha o conhecimento), partindo das competências de que os seus agentes são
detentores, foi capaz de arrolar e propor, generalizando, um conjunto de competências
ideais para os agentes da educação não formal:
Competências relacionais
Ouvir com disponibilidade e abertura, sem ideias pré-concebidas sobre os aprendentes;
Entusiasmar as pessoas para que crenças pessoais negativas (“não sou capaz”) e
compressores sociais (“a minha condição social não me permite”) sejam por elas ultrapassados;
Envolver, ser empático(a) significa interessar-se pela pessoa, pelos seus problemas,
alegrias, projectos, mantendo uma postura adequada ao tipo de relacionamento
criado na interacção com ela;
Comunicar de forma diferenciada, tendo em conta as várias modalidades de comunicação
dos aprendentes;
Reconhecer e valorizar cada pessoa não apenas com palavras significativas para
uma comunicação assertiva/positiva, mas também com a congruência do sentir,
32

evelado pelas diferentes formas de comunicação não verbal (olhar, sorriso, tensão
muscular, gestos, distância corporal);
Estimular/motivar partindo dos anseios e projectos das pessoas, daquilo que elas
reconhecem como sendo útil aprender, levá-las a desenvolver o gosto por outras
aprendizagens enriquecedoras para as suas vidas.
Competências organizacionais
Planificar, preparar, implica ter uma visão estratégica dos projectos, definir os resultados
a alcançar, imaginar tudo a funcionar, organizar, estabelecer tarefas e seu encadeamento,
tempos, recursos...;
Reflexão-acção significa avaliar, envolvendo todos os participantes no processo
para, em função dos resultados da reflexão, reformular no decurso da acção, podendo
ainda beneficiar das alterações introduzidas antes de concluída.
2.4. Relativamente aos participantes
2.4.1. Cerca de 94% dos participantes da actividade são do género feminino e a
maioria tem mais de 40 anos. Aproximadamente metade é portadora do 9°ano de escolaridade,
e dos restantes, a maioria possui o 6°ano de escolaridade.
No que respeita à situação profissional, são essencialmente desempregados. Das
pessoas que já estiveram empregadas, os sectores mais representativos do seu trabalho
foram a actividade agrícola e o serviço doméstico. As pessoas com outra situação
profissional são formandas ou praticam agricultura familiar de subsistência.
Cerca de 67% da população já participou em actividades de educação formal e não
formal, sendo cerca de 60% na Solidários/Casa da Fonte.
Os participantes referem, em primeiro lugar, os cursos de educação/ formação (que
identificam como actividades do mesmo género desta, de educação não formal) e,
em segundo lugar, a participação em oficinas e actividades de cariz sociocultural,
como intercâmbios culturais, festas de catequese, etc.
Relativamente à actividade em causa, a maioria considera-se muito satisfeita por ter
participado. O grau de satisfação revela-se mais elevado à medida que se viabilizam
as seguintes razões: os métodos utilizados serem atractivos e activos; trabalhar-se
em grupo; serem dadas oportunidades para pensar por si próprio; permitir ganhar
autonomia e confiança em si; sentir-se mais motivado para aprender; conhecer pessoas
interessantes; aprender coisas úteis para a vida.
As pessoas também apresentaram os motivos que as levam a participar: para aprender,
o gostarem deste tipo de actividades e a sua utilidade para o dia-a-dia.
No que respeita às memórias positivas e mais significativas que a actividade lhes
deixou, a maioria refere o convívio, seguido do debate sobre as sementes. Sobre as
aprendizagens, cerca de 80% dos participantes faz referência à preservação, colheita
e conservação das sementes.
Todas as pessoas (100%) se consideram motivadas para continuar a participar neste
tipo de acontecimentos. É de referir que, por motivos técnicos, nem todos os participantes
33

foram inquiridos sobre este questão.
A motivação mais significativa (cerca de 64%) é aprender coisas novas; o convívio
aparece de seguida, apenas com cerca de 14%.
O processo investigativo leva-nos também a concluir que os participantes são um
público de meia-idade, maioritariamente feminino e que trabalha na agricultura.
Gosta de aprender, de conviver e está fortemente motivado para continuar a estar
presente nestas actividades, promovidas pela Solidários, com quem possui uma
ligação afectiva forte e propiciadora de motivação para a aprendizagem.
Os participantes revelam que adquiriram competências e conhecimentos:
- preservação, colheita e conservação de sementes (80,95%);
- conhecimento de novas sementes (89,52%);
- modo de produção biológico (4,76%);
- como organizar uma actividade (4,76%);
- competências de animação e comunicação;
- preparação do espaço da exposição e das provas;
- adaptação a novas situações.
2.4.2. Por fim, é importante revelar alguns dados, resultantes do cruzamento instrumental,
e constatar algumas opiniões dos agentes sobre os participantes, expressas
pelo observador interno:
No que respeita a esta questão, todos os agentes consideraram que as pessoas
revelaram um forte empenho e participação. Isto reflecte-se através da adesão em
termos de presença (apesar de todas as actividades da vida pessoal dos participantes,
nomeadamente, o facto de se estar no tempo das regas), do entusiasmo revelado, do
contentamento nos rostos das pessoas e dos comentários que se foram fazendo ouvir.
É revelador deste empenho o facto de as pessoas trabalharem para uma iniciativa
para a qual não existiam contrapartidas monetárias (...).
2.5. Conclusões do observador interno:
Após a análise e interpretação dos referidos instrumentos, sobre os quais fomos
tecendo alguma reflexão, emergiram alguns pontos que julgamos dignos de referência.
Iniciando por um olhar abrangente sobre a actividade, podemos concluir que esta
significa um dia diferente, um dia de partilha e sobretudo de momentos felizes. Porém,
à medida que vamos aprofundando a nossa reflexão, vão surgindo alguns pontos
merecedores de atenção especial: quem são os participantes, as suas motivações e
necessidades; quem são os agentes, qual o perfil desejável; a intencionalidade educativa
e o reconhecimento claro da mesma por parte de todos os intervenientes.
(...) Assim, pensando nos agentes, podemos perguntar qual o seu perfil. Somos de
opinião que os nossos agentes são pessoas com características adequadas: têm capacidade
de envolver, de entusiasmar, de escutar e de reconhecer. Deveriam ser mais
meticulosos e "técnicos" na preparação e organização das actividades, nomeadamente
no que respeita à clarificação e especificação da intenção educativa (...).
34

Sobre os participantes, podemos dizer que são pessoas inseridas numa comunidade
rural, muito acolhedoras e muito reconhecidas por quem as reconhece enquanto pessoas,
na sua autenticidade e valores. Pessoas com fortes laços afectivos à Fundação, laços
de amizade, confiança e de cumplicidade, que se foram construindo ao longo de uma
relação/interacção já de alguns anos. São pessoas sempre muito disponíveis para
participar em actividades colectivas e, especificamente, se as mesmas forem promovidas
pela Solidários. A sua auto-estima tem crescido e com ela o sentimento
de valorização da sua cultura e da sua comunidade, bem como o interesse pelo que
se passa para além da mesma.
No que respeita à actividade, conforme podemos inferir a partir da definição
construída, trata-se claramente de uma actividade de educação não formal. Existe
um território educativo, um conjunto de actividades com contornos flexíveis e processos
educativos com alguma arquitectura construtivista que têm em conta a biografia,
neste caso, a identidade da comunidade.
Por fim, pensamos ser indispensável reflectir sobre a intencionalidade educativa, pois
se utilizarmos a metáfora do sistema solar, esta será o Sol, em torno do qual giram
os planetas, que neste caso são os agentes, os participantes e as práticas, existindo
entre eles interacções várias, sendo o Sol um elemento indispensável à vida do planeta.
Portanto, segundo esta lógica, podemos considerar a intencionalidade educativa,
o elemento em torno do qual os restantes elementos realizam as suas trajectórias.
A intencionalidade educativa é o ingrediente essencial deste processo designado por nós
(todos) de educação não formal, e é sobre ele que recaem os principais constrangimentos
da actividade (...).
Fig. 5. Intenção Educativa: a centralidade do não formal
Em suma: a opinião unânime de todos os actores intervenientes é de que a actividade
foi bem sucedida e o grau de satisfação dos participantes foi enorme.
Julga-se que a intencionalidade educativa não foi suficientemente clara e precisa
entre os agentes, facto que contribuiu para que a mesma não conseguisse ser apropriada,
da melhor forma, pelos participantes, o que, em termos de aprendizagem,
poderá ter tido algumas repercussões menos positivas. No entanto, as pessoas desenvolveram
competências de carácter pessoal, relacional e relativas às situações
específicas de gestão e divulgação dos recursos comunitários que estavam contidas
no programa educativo do evento. Adquiriram conhecimentos e valores necessários
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para se envolverem na protecção e no melhoramento do seu ambiente imediato e
para serem consumidores responsáveis.
2.6. A VougaBio como prática motivadora da aprendizagem
Após ter concluído todo o processo de observação, o observador interno reuniu com
a equipa de agentes e, posteriormente, também com o observador externo. Reflectiram,
dialogaram, compararam dados da observação e chegaram a algumas conclusões/sugestões
que, postas em prática, poderiam transformar a VougaBio numa
prática protagonizadora integral dos objectivos do projecto MAPA.
É preciso, pois:
- definir de forma clara a intencionalidade educativa. Deve ser menos
abrangente (para além das competências sociais/transversais) e deve ser
sentida e identificada como necessidade educativa por parte dos participantes;
- dar um papel mais activo aos participantes na construção da intencionalidade
educativa, compreendendo-a, claramente;
- identificar melhor as competências visadas;
- planificar a actividade de forma mais organizada e sistematizada, no cumprimento
das funções da educação não formal;
- organizar as sessões em função da intenção educativa e das competências
visadas;
- continuar a conceber estratégias de aprendizagem motivadoras e a construir
materiais pedagógicos e de animação de qualidade (atente-se no “estendal
da aprendizagem” utilizado na actividade);
- continuar a saber comunicar e a utilizar metodologias activas e participativas,
cada vez mais aperfeiçoadas, propiciadoras do construtivismo que se
requer e capazes de catalizar energias;
- tornar a aprendizagem significativa;
- persistir na reflexão-acção-reflexão;
- construir redes e solidariedades facilitadoras do encaminhamento dos participantes
para a educação formal ou Centros de Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências - Centros Novas Oportunidades.
3. O não formal pela voz da instituição
Releve-se, por último, o valoroso trabalho reflexivo dos actores da instituição quando
se disponibilizam a problematizar as funções, os efeitos e as competências que a
educação não formal permite desenvolver. Dão-nos ainda achegas sobre as formas
de a fazer evoluir e ser reconhecida. Tudo isto reforça a ideia de que estamos na
presença de uma Instituição aprendente, postura importante para a afirmação da
educação ao longo da vida.
36

3.1. Quanto às funções da educação não formal
A instituição concretiza-as:
Estimular a aprendizagem.
Promover a autonomia na aprendizagem.
Facilitar a participação.
Partir da pessoa para o seu desenvolvimento global.
Diversificar formas de aprendizagem.
Aumentar o acesso à aprendizagem.
Aumentar oportunidades de inserção no mercado de trabalho.
E, em seguida, argumenta a seu favor:
Estimular a aprendizagem porque, não estando vinculada a programas curriculares
rígidos, permite diversificar formas de aprendizagem, adequando os métodos aos estilos
cognitivos e modalidades de comunicação (auditiva, visual, cinestésica) dos
aprendentes. Parte da pessoa para o seu desenvolvimento global, promovendo a autonomia
na aprendizagem.
Facilitar a participação dado que, os contextos de educação não formal são sentidos
pelos aprendentes como espaços em que têm algo a sugerir, a propor e realizar,
sem o receio de estar a intrometer-se num assunto em que quem sabe são os “professores”,
e sem o pânico associado às avaliações.
Aumentar o acesso à aprendizagem, porque ergue poucas barreiras em termos
de exigências prévias aos participantes, por exemplo habilitações, situação face ao
emprego, podendo aumentar as oportunidades de inserção no mercado de trabalho.
3.2. Quanto aos efeitos da educação não formal
A instituição aponta-os:
Participação.
Autonomia.
Auto estima.
Coesão social.
Indução de dinâmicas de desenvolvimento local.
Acesso à informação.
E, em seguida, metodiza:
A participação aumenta porque são criados espaços em que há abertura e confiança,
nos quais os aprendentes preparam e treinam a sua participação, por exemplo,
imaginando-se nas situações em que vão participar activamente ou avaliando antes,
para se sentirem mais serenos no confronto com ideias diferentes ou situações inesperadas.
A autonomia resulta da compreensão e do sentimento que os aprendentes adquirem
de que podem/têm direito a expressar as suas opiniões, a exercer o poder da palavra,
a tomar decisões e a assumir as responsabilidades que daí advêm.
37

A auto estima é mais facilmente fortalecida em contextos de aprendizagem não formal
porque, não havendo programas e avaliações formais, evita-se a tentação de
comparações entre os aprendentes, que, em muitos casos, criam ansiedade, baixa de
auto estima e mal estar nos grupos de aprendizagem.
A quantidade de informação produzida, o tipo de linguagens e suportes em que
esta está disponível, dificultam o acesso dos aprendentes à informação. O contexto
de educação não formal facilita o acesso a informação útil para os aprendentes porque
se selecciona informação, se descodificam linguagens técnicas e se proporciona uma
aproximação entre os aprendentes e certas fontes de informação (por exemplo,
convidando um representante de um organismo oficial a explicar os requisitos e
procedimentos legais para levar por diante um projecto de criação de auto emprego).
Consideramos a coesão social como um efeito da aprendizagem não formal por
duas ordens de razões:
- porque os aprendentes (oriundos de meios socialmente desprestigiados ou estigmatizados
que, nestas actividades, são acolhidos e valorizados) mudam a imagem que
têm de si próprios e levam a que alguns dos que os rodeiam também os olhem de
outro modo;
- porque, facilitando aprendizagens orientadas para saberes e competências relacionados
com projectos de vida, se abrem perspectivas de integração social ou profissional.
A indução de dinâmicas de desenvolvimento local é fruto do trabalho com cada
aprendente e, através dele, com a comunidade a que pertence, permitindo tomar
consciência das fragilidades e potencialidades endógenas, individuais e colectivas, e
fertilizar essas potencialidades com recursos externos (ex: informação, conhecimentos
técnicos,...).
3.3. Quanto às competências que a educação não formal permite desenvolver
A instituição enumera-as:
Relacionamento interpessoal.
Comunicação assertiva.
Trabalho em equipa.
Competências pessoais (autonomia, auto estima, auto confiança).
Competências técnicas (desde que esteja claro o que se quer atingir).
Compreensão do mundo à sua volta (sociedade, política, ecologia, cultura, economia).
Abertura ao diferente.
3.4. Quanto ao que é decisivo para fazer evoluir a educação não formal
A instituição é peremptória:
Diversificar e aumentar os recursos.
Clarificar o que se pretende em termos de competências e em termos educativos.
Valorizar e difundir os seus efeitos.
38

3.5. Quanto ao que é necessário empreender para promover o seu reconhecimento
A instituição argumenta:
Valorizar as competências que produziu.
Demonstrar a sua utilidade e valor para as pessoas enquanto indivíduos e para a sociedade,
divulgando exemplos na sociedade portuguesa e na UE.
39

Apoios documentais
Relatórios da observação e da reflexão-acção apresentados pela Solidários, da
responsabilidade de Luísa Pinhal.
Trabalhos de reflexão e aprofundamento produzidos pela equipa representativa da
Solidários no projecto (Oriana Brás e Vilma Silva).
Suportes CD, produzidos pela Solidários.
40

CAPÍTULO III
As respostas institucionais da Caritas Diocesana
de Coimbra - Centro Comunitário de Inserção
41

1. Breve apresentação da instituição e do modelo teórico da
actividade objecto de observação
1.1. O Centro Comunitário de Inserção tem como entidade promotora a Caritas
Diocesana de Coimbra e desenvolve o seu trabalho com mulheres em situação de
risco social agravado: toxicodependentes, prostitutas, vítimas de violência, desempregadas
de longa duração e jovens em risco. Trabalha numa zona da cidade de Coimbra,
onde existem muitas mulheres marcadas pelo sofrimento e com filhos menores.
A maior parte delas vêm de famílias muito disfuncionais e com inúmeras dificuldades
económicas. Algumas procuram a Instituição; outras são enviadas por entidades parceiras;
muitas recolhem-se porque houve um trabalho de rua motivador.
Institucionalmente, acredita-se que fazendo um acompanhamento intensivo e persuasivo
a estas mulheres, é possível criar-lhes um projecto alternativo de vida. Tem-se
a convicção de que este percurso de mudança é construído em pequenas etapas,
quantas vezes obstaculizadas por surpreendentes imprevistos e acidentes. O descontentamento
com a sua imagem e reputação, a falta de auto-estima, a baixa motivação
para a mudança, a falta de qualificação escolar e profissional que lhes dificulta o
acesso ao mercado de trabalho, são alguns condicionantes redutores. Na perspectiva
do Centro, urge treinar competências sociais e, ao mesmo tempo, “realizar um trabalho
exaustivo e paciente paralelo, que conduza à sua autonomização, ao reforço
da informação relativa a comportamentos de risco, ao desenvolvimento das competências
comunicativas que ajudem a identificar, enfrentar e resolver situações –
problemas do quotidiano.”
Em suma, é preciso apoiar psicossocialmente, treinar competências sociais e profissionais,
promover a ligação e educação familiar destas mulheres, utilizando metodologias
e técnicas diversificadas: atendimento individual, trabalhos de grupo orientado,
estudos de caso, simulações e muitos outros.
Como se pode constatar pelas figuras 6, 7 e 8, o público em apreço tem, maioritariamente,
idades entre os 20 e os 30 anos, baixa escolaridade e é oriundo de famílias
multiproblemáticas.
Fig. 6. Idades
43

Fig. 7. Escolaridade
Fig. 8. Antecedentes Familiares
2. O conhecimento do praticado e do reflectido
2.1. Relativamente à pesquisa de dados e à investigação-acção
Para entendimento do real, foram utilizados pelo observador interno os seguintes
instrumentos investigativos: grelhas de observação, inquéritos por questionário e entrevistas.
Houve, por vezes, dificuldade em efectuar a triangulação de dados.
As grelhas de observação foram utilizadas no decorrer da actividade. Foi realizada
44

uma pré-observação e três observações pelo observador interno, que veio a manter
um diálogo construtivo com o agente, com quem acordou a criação de situações formativas
bem próximas da realidade vivencial das utentes (para que estas se sentissem
motivadas a participar e a serem sujeitos activos no processo de aprendizagem).
O inquérito por questionário foi feito a quatro participantes, e as entrevistas semi-estruturadas
ao agente envolvido no processo. Houve também várias reuniões de reflexão-avaliação,
realizadas entre o agente e o observador interno, e entre este e o
observador externo. Estes encontros favoreceram a tomada de decisões relativamente
a empreendimentos futuros. O observador externo também fez a sua observação,
confrontando os seus resultados com os do observador interno.
2.2. Relativamente à intencionalidade educativa e à actividade
2.2.1. A actividade em observação não tinha expressa nenhuma intencionalidade
educativa, já que emergia do propósito global do Centro. Esta foi definida numa das
reuniões de reflexão-acção: aprender a ser assertiva. O conceito acabou por ser arquitectado
pelas próprias participantes no final de um processo educativo construtivista:
É aprender a dizer no momento exacto o que se pensa, o que se sente e o que se
quer, de uma forma firme, não desistindo nunca, tendo cuidado como se fala para não
ofender as outras pessoas.
A intenção educativa relaciona-se, pois, com o treino e a aprendizagem de competências
sociais, com vista à modificação de comportamentos disfuncionais e à sua
substituição por comportamentos mais eficazes, “com base numa filosofia assertiva”.
Ao mesmo tempo, treinam-se outras competências básicas, não verbais e verbais:
contacto visual, sorriso e expressão facial, distância para comunicar, gestos, tom de
voz, postura, utilização de rituais de agradecimento e de saudação, dar e receber
elogios, fazer e recusar pedidos, manifestar desagrado e desacordo, iniciar e manter
um diálogo, lidar com a crítica destrutiva e construtiva.
2.2.2. As actividades são previamente preparadas em função das competências a
desenvolver e da aprendizagem das mesmas, sempre em contexto de simulação.
Num grupo que apresenta interesses reduzidos e baixa motivação para a aprendizagem
e que oferece grande resistência à mudança, trabalhar a sua motivação é uma
constante. Justifica-se, pois, a utilização de técnicas de modificação de comportamentos
e de modelação, que propiciem aprendizagens para a vida, facilitadoras da integração
social e profissional.
2.2.3. A actividade desenvolve-se numa perspectiva construtivista e centra-se num
estudo de caso. Os participantes assumem papéis diversos: protagonistas do caso ou
observadores. Parte-se sempre do concreto (vivências) para o abstracto (construção
do conceito) com a intervenção dos participantes. O método interrogativo e de
descoberta estão presentes.
Usa-se a autoscopia para simular realidades e o microensino para discutir e visualizar
45

atitudes, comportamentos e representações sociais.
O recurso à dramatização de práticas, que estão próximas das vivências daquelas
mulheres, foi extremamente motivador para a aprendizagem, assim como o reforço
social (elogio).
No final, agente e participantes arquitectaram o conceito em aprendizagem e o
agente expressou o seu nome teórico: assertivo.
Está-se longe de um contexto escolar. A sala de formação é bastante familiar, muito
parecida com uma “sala de estar” de qualquer casa de uma família média e própria
para a realização de jogos educativos.
O jogo educativo pode ajudar a mudar comportamentos e atitudes, desde que os
papéis de representação e de observação sejam desempenhados em alternância e se
criem espaços para desenvolver o espírito crítico, o que nem sempre foi o caso. Aliás,
este poderá ter sido o ponto fraco da actividade.
2.2.4. É quase certo que houve “aquisições” por parte dos participantes.
Houve, por exemplo, a identificação de novos estilos de comportamento, associados
às diversas situações do quotidiano e a aprendizagem do conceito de assertividade
e da sua importância num contexto de interacção social. Depois, tudo isto se repercute
nas sessões de informação realizadas no Centro de Actividades (e que têm
a participação das mesmas mulheres) e no encaminhamento das participantes para
as diversas modalidades de educação formal, para programas de validação de
competências ou na integração profissional em empresas de inserção ligadas ou não
à instituição.
2.3. Relativamente aos agentes
2.3.1. A agente que anima a actividade tem habilitações académicas superiores na
área da psicologia e do social e experiência de trabalho com adultos em situação de
risco. Tem uma postura informal, serena, mas firme; o seu discurso inspira confiança.
Aplica metodologias construtivistas e técnicas motivadoras adequadas ao público e
à consecução da intencionalidade educativa. Tem predisposição para a reflexão-acção
(sempre muito disponível, acha que deve "aperfeiçoar" as competências já adquiridas).
Adopta o seu saber ao público e ao contexto onde actua. Após diagnóstico prévio das
competências intra e interpessoais relativas ao grupo, do conhecimento das “realidades”
e das suas problemáticas mais comuns e frequentes, trabalha as mesmas em
contexto protegido, reparador e neutro, através da simulação, de forma a facilitar a
observação, análise e modificação de comportamentos.
2.3.2. Utiliza um conjunto diversificado de métodos: interrogativo (questiona-as permanentemente),
descoberta (tenta que as participantes cheguem a conclusões) e
simulações/modelação de realidades. A actividade está sempre bem planificada e
prevê um conjunto de estratégias alternativas, já que a amiúde, há a necessidade da
sua reestruturação na hora (ou porque alguma participante não se encontra emocionalmente
bem, ou devido ao reduzido número de elementos presentes).
46

A agente faz registos e avaliações, sessão a sessão, e entrega à Instituição uma avaliação
mensal do conjunto das actividades desenvolvidas.
2.3.3. Fruto da observação e da reflexão interna efectuada, a Instituição propõe
algumas prerrogativas definidoras do perfil ideal do agente para a educação não
formal:
Saber planificar.
Adoptar o seu saber ao público e ao contexto onde actua.
Possuir um discurso inspirador de confiança.
Ser interactivo e possuir o dom da palavra próxima e dialogante.
Possuir um leque de competências pessoais e relacionais (postura não muito formal,
ser assertivo, bem disposto e mobilizador dos outros pelas atitudes).
Ter conhecimentos sobre os processos de aprendizagem de adultos em processo de
exclusão social.
Ser capaz de avaliar a progressão da aquisição de competências.
Achar que deve aperfeiçoar sempre as competências já adquiridas.
2.4. Relativamente aos participantes
2.4.1. As quatro mulheres em observação, na actividade, pertencem a grupos
económicos e socialmente desfavorecidos e encontram-se em processo de exclusão
social no que respeita à escolaridade, formação profissional, emprego e habitação.
Duas encontram-se em situações de risco social agravado, uma desempregada de
longa duração e outra beneficiária de apoios específicos para jovens em risco.
Uma das participantes ainda não tem 20 anos e é mãe-solteira. Possui o 7º ano de
escolaridade e acha que é importante “aprender a tomar atitudes assertivas”. Gosta
imenso das sessões, “porque quer mudar a vida” e encontrar um trabalho “onde me
aguente”.
Entre os 36 anos e os 40 anos estão duas outras participantes. Uma delas é casada,
tem cinco filhos, possui o 6º ano de escolaridade e está desempregada. Está a
“aprender a controlar os impulsos e a lidar com as críticas das pessoas (...) aprender
coisas acerca da vida, ganhar autonomia e confiança em mim.” A outra também é
casada, tem três filhos, o 4º ano de escolaridade, está desempregada e a “aprender
coisas para a vida.”
A última tem mais de 40 anos, é divorciada, tem quatro filhos, está desempregada
e tem o 4º ano de escolaridade. Já frequentou outros cursos, “mas gostava de aprender
mais porque não consegue compreender bem”.
São unânimes em dizer que estão motivadas para continuar a participar noutras
actividades. Gostam da agente enquanto pessoa, pela sua postura informal, por ser
uma pessoa calma, bem disposta e comunicativa. Inspira-lhes confiança, é clara, e
esclarece as dúvidas.
2.4.2. É convicção geral de que na actividade em observação foram adquiridas, pelas
articipantes, competências relacionais importantes, facilitadoras da sua integração
47

social e escolar noutras actividades mais formalizadas: por exemplo, ser assertivo,
lidar com conflitos, comunicar, expressar sentimentos construtivamente, ser capaz de
fazer negociações e compromissos.
3. A opinião da instituição sobre os papéis da educação não
formal
Fruto da sua experiência e reflexão, a Instituição formulou algumas respostas aos
questionamentos de aprofundamento propostos (veja-se, Anexo A, Capítulo I). Este
posicionamento, confirma a sua disponibilidade para ser aprendente, o que aliás, já
havia revelado ao longo de todo o processo de observação.
Que função?
“Desenvolver a capacidade das utentes, enriquecendo os seus
conhecimentos e melhorando as suas qualificações profissionais
de modo a satisfazer as suas necessidades. Garantir a aquisição
de saberes e conhecimentos a um público com baixo nível de escolaridade
e fraca qualificação profissional (no nosso caso poderá ser
em pessoas muitas vezes em risco de exclusão social).”
Que efeitos
produzidos?
“Os efeitos são normalmente de nível prático e pessoal, sobretudo
na aquisição de estilos de vida saudáveis.”
Que competências
identificáveis?
“Capacitação das utentes de saberes, treino de competências e
aptidões, no sentido de se inserirem profissionalmente. Criar
condições que favoreçam a conclusão da escolaridade básica.
Fomentar a aprendizagem de actividades lúdicas/ocupacionais.
Estimular a criatividade e o interesse por novas aprendizagens.”
Poderão ser
validadas?
“Na medida em que através da inserção profissional são
aplicáveis à vida prática.”
Será que a educação
não formal serve para a
aquisição de competências
sociais e também
profissionais e de autonomia
da pessoa (integração/socialização)?
“Sim. Como já referimos, pretende desenvolver a capacidade
das utentes, enriquecer os seus conhecimentos e melhorar as
suas qualificações profissionais de modo a satisfazer as suas necessidades.”
Como podemos fazer
evoluir a educação não
formal? Em que
direcção? Com que
melhoramentos?
“O que podemos fazer para que haja o reconhecimento e a
valorização do não formal? “Cuidar da avaliação das acções.
Cuidar da escolha do agente. Continuar com a aplicação prática
em novas actividades o mais possível, de modo a que o seu reconhecimento
chegue por parte dos organismos governamentais.”
48

CAPÍTULO IV
As respostas institucionais
da FormAjuda – Gabinete de Formação
e de Projectos da Ajuda
49

1. Breve apresentação da instituição e do modelo teórico da
actividade objecto de observação
1.1. A FormAjuda é uma empresa vocacionada para o desenvolvimento de projectos
de formação e consultoria em diversas áreas e com capacidade para conceber intervenções,
programas, instrumentos e suportes formativos. Desenvolve um trabalho
multiinstitucional em parceria com grandes empresas, autarquias, instituições de
solidariedade social e organizações não governamentais, em amplas zonas geográficas.
No âmbito e objecto do projecto MAPA, desenvolve Cursos de Educação e Formação
de Adultos (cursos EFA), como por exemplo o de Assistente Familiar e de
Apoio à Comunidade, que encerra um percurso de formação Básico 2+3, destinado
a conferir uma dupla certificação: escolar (3º ciclo do ensino Básico) e profissional
(nível 2).
Os cursos EFA investem em adultos pouco qualificados, oferecem percursos de educação
e formação que conduzem à certificação escolar básica e à formação profissionalizante
e dão corpo a processos de reconhecimento e validação de
competências, adquiridas ao longo da vida. A construção, a gestão curricular e a
programação das áreas curriculares são suportadas por unidades de competência
(referencial de competências-chave) e pelo referencial do Instituto de Emprego e
Formação Profissional (para a formação profissionalizante). A profissão de fé do projecto
EFA é a educação e a formação ao longo da vida, assente na trilogia: Aprender
a Viver Juntos (solidariedade, tolerância, coesão), Aprender a Crescer Juntos (liberdade,
iniciativa, autonomia, excelência) e Aprender a Aprender Juntos (partilha,
comunicação, descoberta, participação). Daqui nasce a necessidade de desenvolvimento
de uma arquitectura curricular transversal que o currículo EFA contempla e que
proporciona a integração curricular, construída em redor de temas de vida, projectos
individuais de formação e trabalhos de vida (veja-se Figura 9).
51

INTEGRAÇÃO CURRICULAR
Uma teoria de concepção curricular que está preocupada em aumentar
as possibilidades de integração pessoal e social, através da organização de um
currículo em redor de problemas e de questões significativas, identificadas de
forma colaborativa pelos formandos e formadores, independentemente das linhas
de demarcação das áreas de estudo, ou seja, as áreas são recursos do centro
organizador.
PLANIFICAÇÃO COLABORATIVA
IDENTIFICAÇÃO DOS CENTROS
DE ORGANIZAÇÃO
(Não o que queremos estudar
mas, fundamentalmente,
com o que é que
estamos preocupados)
QUESTÕES
OU
PREOCUPAÇÕES
(Acerca de si próprio,
acerca da comunidade próxima,
acerca do mundo)
IDENTIFICAÇÃO DOS CENTROS DE ORGANIZAÇÃO OU TEMAS DE
VIDA
DISCUSSÃO/ CONSENSO SOBRE A SUA LISTAGEM
TRABALHO DE VIDA
52

1.2. O tema de vida, Educação para a Sexualidade – Importância do Planeamento
Familiar, foi objecto da nossa observação-reflexão e teve como destinatários últimos
as crianças e os jovens (e também os seus familiares) que frequentam creches,
jardins-de-infância e atelier de tempos livres de Matosinhos e Marco de Canavezes e
também os técnicos destas instituições. Pretendia-se sensibilizá-los e fazê-los adquirir
um conjunto de conhecimentos sobre a temática abordada.
O tema foi protagonizado pelos participantes do curso que colocaram ao serviço da
comunidade os saberes adquiridos nas áreas disciplinares do currículo formal e as
competências também aí alcançadas ou já validadas no processo de reconhecimento
e validação de competências. Os participantes transformaram-se em agentes, através
da integração curricular, aplicaram os conhecimentos já adquiridos e desformalizaram-nos,
aproximando-os do real.
2. O conhecimento do praticado e do reflectido
2.1. Relativamente à pesquisa de dados e à investigação-acção
Para entendimento do real foram utilizados pelo observador interno os seguintes
instrumentos investigativos: grelhas de observação, inquéritos por questionário, entrevistas,
conversas informais e análise documental. A triangulação de dados foi efectuada
e todos os resultados apurados constam de suportes CD e escritos, produzidos
pela instituição.
As grelhas de observação foram utilizadas no decorrer da actividade. A primeira teve
como objectivo validar os instrumentos de observação – pré-observação. A segunda,
teve como fim observar a actividade, com o intuito de identificar características do
não formal e reflectir sobre os resultados obtidos.
O inquérito por questionário foi passado aos participantes em duas actividades e as
entrevistas semi-estruturadas aos agentes envolvidos no processo. A análise documental
incidiu sobre todos os documentos caracterizadores da actividade e ainda se
realizaram várias conversas informais e entrevistas não estruturadas para aprofundar
a problemática.
Foram efectuadas reflexões sobre a acção e para a acção, no final das duas actividades
observadas. Aí se confrontou o ideal com o real, na tentativa de melhorar e recriar
as sessões seguintes.
O observador externo também fez a sua observação, confrontando os seus resultados
com os do observador interno, daí resultando alguns ajustamentos, ainda que pouco
significativos.
2.2. Relativamente à intencionalidade educativa e à actividade
2.2.1. Os objectivos centrais da actividade estavam formulados à partida, e eram três:
- informar as populações jovens relativamente à sexualidade, em particular
ao planeamento familiar e à gravidez;
53

- identificar quais os mitos existentes em relação à gravidez;
- conhecer as fases da gravidez e do nascimento.
A intencionalidade educativa cimentou-se no circuito da perspectiva integradora que
enforma o currículo dos Cursos EFA, na transversalidade educativa Educação para a
Saúde e Sexualidade e no propósito da intervenção comunitária para a prevenção
primária.
Pretendia-se que os participantes adquirissem, numa primeira fase (curricular formal),
saberes e competências transversais sobre a saúde e a sexualidade (gravidez e
planeamento familiar) e fossem capazes, posteriormente, no decorrer da actividade
integradora (constituída como mostra de competências relacionais, pessoais e outras
relativas à situação específica), de os transmitir à comunidade de forma activa e participativa.
2.2.2. Os agentes trabalharam como equipa pedagógica e a cultura curricular interáreas
está patente nos seus discursos.
A actividade integradora teve como intencionalidade educativa a transmissão de
saberes e competências ao nível da educação sexual e da prevenção de comportamentos
de risco. A minha participação centrou-se na organização e estruturação da actividade
com o grupo e com a equipa pedagógica, prestando apoio em todas as acções
desenvolvidas.
Agente de Cidadania e Empregabilidade, (CE):
A intencionalidade educativa residiu na aquisição e no desenvolvimento de conhecimentos
sobre o planeamento familiar e gravidez, através de um conjunto de actividades
realizadas em sala que visaram a construção de suporte informático e outros
materiais sobre essa temática. Como formadora de CE, a minha participação na
construção curricular foi transversal, uma vez que o módulo pretende ser aglutinador
de todos os saberes e competências adquiridos.
Agente de Tecnologias de Informação e Comunicação:
Claro que existiu intencionalidade educativa! O objectivo era transmitir informações
sobre planeamento familiar e a gravidez a um determinado público-alvo. Para que tal
acontecesse foi fundamental organizar saberes e estruturar ideias (trabalho desenvolvido
pelos módulos de CE, e de Formação Profissional) e, só depois, construir um
suporte informático para a apresentação. Foi nesta fase que o meu módulo teve um
papel mais relevante.
Agente de Matemática para a Vida:
A intenção educativa foi sensibilizar, em primeiro lugar, o grupo para a temática, em
segundo, conhecer como se efectua o planeamento familiar e adquirir uma linguagem
mais cuidada sobre a questão – Como nascem os bebés? A estratégia utilizada foi a
de elaboração de materiais que auxiliassem no estudo em questão, nomeadamente
a construção de questionários para aplicar ao cidadão comum (estatística).
54

Agente de Linguagem e Comunicação:
A intenção educativa consistiu no desenvolvimento de competências dos formandos,
enquanto futuros assistentes familiares e de apoio à comunidade, uma vez que vão
trabalhar com crianças e jovens, logo podem intervir ao nível da prevenção primária.
A minha participação foi contínua e consistiu na orientação e correcção dos textos
escritos pelo grupo, nomeadamente o guião dos fantoches e o texto exposto em
powerpoint.
2.2.3. A actividade observada era constituída por três momentos fulcrais. O primeiro,
centrado em redor da dramatização de histórias de vida, em que o cenário levava o
espectador a uma consulta de planeamento familiar, onde se simulavam, através da
representação teatral, duas situações: a da jovem que inicia a sua vida sexual e pretende
começar a tomar a pílula e a da senhora que descobre, através de exames, que
é seropositiva. O segundo quadro, utiliza os fantoches para uma conversa que relata
um dia na escola; utiliza uma linguagem próxima das vivências, do conhecimento
empírico e do saber feito senso comum dos jovens, dando respostas a questionamentos,
como por exemplo, como nascem os bebés. Por último, aparece o conhecimento
científico a dar o contributo final, apresentado através de um PowerPoint. Por fim,
seguiu-se um debate centrado em torno de conteúdos diversificados, como os procedimentos
de uma gravidez saudável, os sinais, sintomas e cura do HIV, consultas
de planeamento familiar, métodos contraceptivos, cuidados necessários para que um
filho nasça saudável, importância dos cuidados durante a gravidez.
2.2.4. O processo metodológico funcionou alicerçado em perguntas de partida
problematizadoras, sempre do concreto para o abstracto, do senso comum para o
conhecimento científico. Foram utilizadas técnicas criativas e motivadoras de animação
socioeducativa e os participantes vestiram o papel de agentes e de actores
interventivos. O espaço da acção estava organizado de forma equilibrada; houve o
cuidado de arquitectar cenários e de fazer escolhas musicais que ajudaram a sensibilizar
o público. Estamos em presença de uma forma interessante e eficaz de desformalizar
o formal, através de temas de vida, temas geradores ou temas
integradores, tão caros à educação de adultos. Uma actividade quase construtivista.
2.2.5. A realização desta actividade ocorreu em três locais distintos: num infantário,
onde foi efectuada a apresentação de uma das suas partes – os fantoches; no Auditório
dos Bombeiros de Marco de Canaveses, – apresentação de três momentos a
uma assistência composta por crianças e técnicos acompanhantes; na Junta de
Freguesia de Matosinhos – apresentação integral da prática a um público onde se podiam
ver crianças, jovens, técnicos, educadores e participantes de outro Curso EFA.
É de salientar que durante todo o processo desenvolvido foi possível verificar que
existiu trabalho em equipa e cumplicidade entre participantes e agentes.
Os participantes exprimiram-se sobre a sua participação nesta nova experiência e
pronunciaram algumas frases que pressagiam perspectivas de educação e formação
ao longo da vida e a convicção de que adquiriram novas competências e aprendizagens:
55

(...) cada vez aprendo mais comigo e com os que me rodeiam;
A vida é feita de aprendizagem, de novas situações e de interesses (...);
Estou motivada para continuar e se possível tirar o 12° ano para poder aprender coisas
novas todos os dias, é esse o meu objectivo;
Aprendi a concentrar-me e a controlar o meu nervosismo;
Acho que controlei a minha auto-confiança;
Para superar os medos e os receios e para mostrar que sou capaz;
(...) o que me levou a esta sessão foi mostrar o que aprendi (...);
Um do aspectos mais motivadores é sentirmos que a nossa opinião também pode ser
considerada, o que nem sempre acontece;
Aprendi o quanto são importantes as consultas de planeamento familiar e poder transmitir
essa informação a outros.
2.2.6. O observador interno foi um regulador do desenvolvimento da prática e
apresentou, por isso, algumas propostas de alteração. Este foi um dos resultados
dos procedimentos de reflexão-acção levados a efeito, e cujo desígnio era o melhoramento
da qualidade e eficácia do processo educativo.
Apresentam-se algumas dessas propostas-sugestões:
- operacionalizar de forma mais convincente a intenção educativa, transmitindo-a
de forma clara aos participantes;
- gerir de forma mais eficaz o papel e a participação de cada agente na actividade
(o que fazer, quanto tempo e o momento adequado para a sua intervenção);
- delimitar o tempo de preparação da prática não formal, de forma a evitar a
desmotivação e o cansaço dos participantes;
- implementar um momento formal de reflexão-acção conjunto (equipa
pedagógica e grupo de formação);
- adequar o público (que assiste) à prática não formal;
- fomentar a auto-avaliação quer dos participantes quer dos agentes;
- disseminar de forma mais incisiva outras actividades na comunidade envolvente.
2.3. Relativamente aos Agentes
2.3.1. A actividade em observação esteve entregue a uma equipa pedagógica composta
por vários agentes, formadores da componente básica e profissionalizante do
Curso EFA. Esta equipa e o grupo de participantes desenvolveram o processo integrador
da prática, sob a liderança de um agente aglutinador de vontades e coordenador
do trabalho de projecto – o mediador.
Os agentes envolvidos possuem formação superior em engenharia zootécnica,
sociologia, psicologia, matemática, gestão de recursos humanos e história de arte e
entre dois a quatro anos de experiência em Cursos EFA. Possuem todos alguma
56

formação, já que é preocupação da instituição levar os seus agentes a participarem
em seminários/acções de formação desenvolvidos pela Direcção-Geral de Formação
Vocacional.
Para além das suas competências técnicas, a observadora interna considera que todos
eles se comportam como agentes de desenvolvimento que produzem motivações no
adulto para o acto de aprender. São também credores de um perfil social centrado
na abertura à reflexão-acção e na sensibilidade às causas dos desfavorecidos.
2.3.2. A observadora interna porfiou em desenhar o perfil global de um agente capacitado
para o desenvolvimento de um projecto de integração curricular, fundamentada
na sua experiência de observadora participante. Definiu-lhe, para isso, três
vertentes específicas. A saber:
- a académica – de grau superior;
- a técnica – possuir conhecimentos aprofundados das metodologias incertas
num processo de integração curricular ou de desenvolvimento de trabalhos
de projecto com adultos pouco escolarizados.
- a socioprofissional:
- boa capacidade de comunicação – possuir um discurso público, construído
de forma entendível por participantes e agentes e respeitador da multiplicidade
de ritmos de aprendizagem;
- bom planificador/organizador – capaz de estruturar e organizar a informação
e planificar com os outros agentes as diversas actividades a
realizar;
- boa liderança – capaz de potenciar e aglutinar os saberes e as competências
da equipa alargada de agentes e explorar/identificar competências/saberes
nos participantes que contribuam para a boa execução da actividade;
- empatia que baste – capaz de se colocar no lugar do outro, sem misturar
papéis;
- disponibilidade para o outro – capaz de ouvir/escutar/incentivar o sentir
crítico e reflexivo;
- saber trabalhar em equipa – capaz de se relacionar com os outros e de optimizar
as potencialidades de cada um;
- ser responsável – capaz de fazer a reflexão-acção com o grupo de
trabalho;
- ser um motivador – capaz de utilizar as metodologias adequadas que incitem
os participantes a “aprender a aprender”.
2.3.3. A observadora interna realizou entrevistas semi-estruturadas a todos os
agentes. Transcreve-se na íntegra a entrevista ao mediador. Aí se abordam
problemáticas relacionadas com o empenho e a participação dos participantes, com
as dinâmicas interactivas e ambientais do grupo de trabalho, o conhecimento da
intenção educativa e das competências a adquirir, a articulação entre intenções
57

educativas, metodologias, técnicas e suportes pedagógicos, e, por fim, fala-se sobre
a motivação e grau de satisfação na perspectiva do agente.
Da sua leitura e do discurso simples da entrevista, tirar-se-ão alguns ensinamentos,
considerando as seguintes questões:
Como surgiram as actividades?
Uma vez que estamos num Curso de Educação e Formação de Adultos, e faz parte do
modelo a existência de temas de vida, que traduzem interesses reais dos
formandos/participantes por determinadas áreas, foi feito um levantamento, durante
o módulo de aprender com autonomia e com a ajuda do mediador, de questões
geradoras. Depois de identificados os temas e as respectivas questões geradoras foi
feito o planeamento das actividades e adaptando os currículos às referidas temáticas.
Que entendimento faz da forma como os participantes reagirem às actividades
propostas?
As actividades foram propostas pelos próprios participantes, logo a reacção foi boa,
de entusiasmo para colocarem as “mãos na massa.
O que será necessário para melhorar a participação e empenho?
Foi identificado como ponto menos positivo o tempo demasiado na preparação da
actividade, o que provocou ansiedade e cansaço.
Em sua opinião, o contexto formativo é propício à aprendizagem? Porquê?
Será preciso melhorar? Como?
Sem dúvida. Porque é um contexto extremamente "descontraído" os participantes
sentem-se confiantes para apresentar dúvidas, de forma a que todos os participantes
e agentes possam tirar conclusões sobre situações de vida.
A sua postura é propícia a uma interacção saudável e motivadora?
Poder-se-à melhorar? Em quê e como?
Penso que sim. Tenho uma postura aberta e transmissora de confiança.
A melhoria é sempre possível, na medida em que cada participante é um ser único e
tem necessidades específicas. Em cada situação é necessário adoptar-se uma postura
adequada às especificidades dos adultos.
As actividades foram preparadas tendo em conta as intenções educativas e
as competências a adquirir? Fale-me então nalguns dos objectivos fundamentais
e das previsíveis competências a adquirir. Foram definidos a partir
de quê?
Sim, tendo por base a construção curricular. Pretendia-se adquirir para além das competências
de trabalho em grupo, competências ao nível da proactividade, autonomia
e auto-estima e ainda adquirir conhecimentos na óptica da animação, planeamento
familiar e gravidez. As competências foram definidas a partir dos interesses e motivações
dos participantes.
Que interesses, necessidades e vivências conhecia antecipadamente dos
participantes? Como as inventariou?
Os interesses, necessidades e vivências foram identificados em debate aberto com os
participantes, para que cada um expressasse os seus interesses, desejos e motivações.
58

Transmite aos participantes as intenções educativas e as competências a
adquirir?
Sim, mas depende de cada situação. Em certas situações, são transmitidas aos participantes,
logo de início. Noutras situações, os participantes só as conhecem no final
da actividade, através do método da descoberta.
Quais foram as metodologias utilizadas? Porquê?
Método activo, interrogativo (brainstorming), expositivo, demonstrativo e o método
da descoberta. São utilizadas consoante o estilo/ritmo de aprendizagem de cada participante.
(...)
O processo resultou? Quais foram os pontos fortes e fracos? Assim sendo,
o que é preciso mudar?
Sim. Como pontos fortes, a motivação, o aumento da auto-estima e a aquisição de
competências. Como pontos fracos, a gestão de tempo. Aspectos a melhorar: a gestão
de tempo e, nalguns casos, uma melhor gestão de conflitos entre os participantes.
Qual o balanço desta sessão (comparação com o plano de sessão)?
Muito positivo. Os objectivos foram totalmente atingidos, pois conseguiu-se a transmissão,
à comunidade, de conhecimentos sobre planeamento familiar e gravidez. Além
disso, foi possível manter uma audiência de mais de cem crianças atentas e animadas, no
caso da apresentação de Marco de Canaveses.
Quais foram, no seu entendimento, os grandes constrangimentos desta
sessão? E as facilidades?
Os constrangimentos, no caso de Marco de Canaveses, foram a acústica do próprio
espaço e a falta de condições de som. Como facilidades, registaram-se a segurança
dos participantes face à plateia.
Acha que os participantes estão motivados para continuar a participar?
Porquê?
Sim. Porque existiu aumento da motivação para a aprendizagem e da auto-estima.
Que contribuição teve para esse estado emocional?
Motivei, incentivando para um bom trabalho e para o próximo trabalho e incutindo a
necessidade de não guardar as competências adquiridas para nós, mas transmiti-las
à comunidade.
O que deve continuar a fazer para alterar ou dar continuidade a esse quadro
descrito?
Manter e melhorar, conforme já foi referido.
Consegue estabelecer uma relação entre a sua participação e o grau
de satisfação dos seus participantes?
Sim. A minha participação, conforme já foi referido, teve influência no aumento da
auto-estima e da auto-confiança dos participantes (...) e penso que o grau de satisfação
é muito positivo.
59

2.4. Relativamente aos participantes
2.4.1. A actividade em observação foi frequentada maioritariamente por mulheres.
Fig.10. Género dos participantes
A faixa etária mais afigurada é a dos com mais de 40 anos, seguindo-se a do intervalo
entre os 31 e os 35 anos. As restantes têm uma representatividade mais baixa. O
grupo etário dos 36 aos 40 anos não está representado neste universo.
Fig.11. Idade dos participantes
60

No que diz respeito à situação profissional de cada participante, no período anterior
à integração no curso EFA, esta é muito heterogénea e carece de representatividade.
Fig.12. Profissão dos participantes antes da frequência do Curso
O nível de escolaridade é baixo; metade do grupo possui o 2º ciclo do Ensino Básico
(6º ano) e a outra metade possui apenas o 1º ciclo do Ensino Básico (4º Ano).
Fig.13. Nível de escolaridade dos participantes
61

O percurso formativo dos participantes também é pouco significativo, já que apenas
25% havia frequentado, anteriormente, outras actividades de formação.
Fig. 14. Condição formativa dos participantes
2.4.2. Ao avaliar-se o grau de satisfação na frequência da presente actividade,
constata-se que, no domínio do espaço/instalações e dos materiais de apoio disponibilizados,
as opiniões dividem-se apenas entre a categoria Satisfeito (50%) e Muito
Satisfeito (50%).
Fig.15. Espaço/instalações e materiais de apoio
62

Tal facto leva-nos a concluir que os participantes se sentem satisfeitos com as instalações
e com o material de apoio disponibilizado, factores que podem ter contribuído
para uma maior motivação.
Os participantes consideram que os agentes também tiveram um papel preponderante
nesse desenvolvimento. A maioria (83%) está Muito Satisfeito com a sua postura.
Também se encontram satisfeitos com o seu empenho no que se refere à promoção
da sua aprendizagem.
Fig.16. Empenho dos agentes na promoção da aprendizagem dos participantes
Ao observarem-se os resultados referentes à forma como o agente agiu durante
a actividade, verifica-se que a maioria dos participantes (75%) afirma sentir-se Muito
Satisfeito e 17% Satisfeito com os seus modos de actuação.
Fig.17. Modos de agir dos agentes
63

2.4.3. Pergunta-se também se o seu grau de satisfação está relacionado com as formas
de relacionamento agente-participante. As opiniões dividem-se: 42% não têm
opinião; 41% sentem-se Muito Satisfeitos e 17% não respondem à questão.
Fig.18. Relacionamento agente-participante
No que concerne ao apoio individual prestado pelos agentes, sempre que o participante
o solicitou, as opiniões repartem-se: 58% ficaram Muito Satisfeitos, 17%
Satisfeitos, 17% sem opinião e 8% não respondeu.
Fig.19. Apoio individual oferecido aos participantes pelos agentes
64

Apesar da repartição dos resultados e de alguma neutralidade nas respostas, a maioria
dos participantes ficou satisfeita com o apoio individual oferecido pelos agentes.
2.4.4. Os participantes gostaram de trabalhar em grupo e aí encontraram motivação
para aprender: 50% afirmam sentirem-se Muito Satisfeitos, 33% Satisfeitos e 17%
não têm opinião.
Fig.20. Trabalho em grupo e o seu poder motivacional
Quanto à forma como foi promovida a sua participação na escolha de assuntos,
actividades e temas de discussão, as opiniões dos participantes revelam um grau de
satisfação elevado: 50% estão Muito Satisfeitos, 42% estão Satisfeitos e 8% não
responderam. Há satisfação, pois, pela possibilidade que lhes é dada de serem sujeitos
activos no processo de aprendizagem. Desta forma são tratados como adultos.
Fig.21. Centralidade do processo de aprendizagem nos participantes
65

Constata-se também que os participantes gostaram de “aprender a partir das coisas
que já sabiam”, a partir das suas vivências, do concreto para o abstracto: 50% sentese
Muito Satisfeitos com esta opção e os restantes 50% mostram-se Satisfeitos.
Fig.22. Aprendizagem do concreto para o abstracto
A maioria dos participantes também está muito satisfeita porque adquiriu, durante o
desenvolvimento e preparação da actividade, conhecimentos úteis para a vida: 75%
mostram-se Muito Satisfeitos, sendo que os restantes 25% estão Satisfeitos. Deste
modo, é de supor que considerem que o tipo de conteúdos que têm adquirido ao
longo da actividade lhes seja de grande utilidade e aplicabilidade para a vida quotidiana.
Fig.23. Aplicabilidade e importância dos conteúdos na vida quotidiana dos participantes
66

No que concerne à aquisição de competências para a resolução de problemas do
quotidiano, 33% mostram-se Muito Satisfeitos, 33% Satisfeitos, 17% não têm opinião
e os restantes 17% não responderam à questão. Daqui se poderá deduzir que os
participantes consideraram importante a aquisição de competências que lhes vão
permitir a resolução de problemas do seu dia-a-dia.
Fig.24. Competências adquiridas e a resolução de situações do dia-a-dia
2.4.5. Os participantes gostaram de participar em debates: 42% mostram-se Satisfeitos,
33% não têm opinião, 17% sentem-se Muito Satisfeitos e 8% não responderam.
Fig.25. Importância da participação em debates
67

Apreciaram também a oportunidade que lhes foi dada de “pensar por si próprios”,
porventura de emitir as suas opiniões e de fazer as suas criticas: 59% ficaram Muito
Satisfeitos, 25% Satisfeitos, 8% sem opinião e 8% não responderam.
Fig.26. Desenvolvimento do pensamento crítico
A actividade também deu aos participantes a oportunidade de conhecer em muitas
pessoas e instituições: 59% mostram-se Muito Satisfeitos; 25% sentem-se Satisfeitos,
8% não têm opinião e 8% não responderam.
Fig.27. Possibilidade de conhecer novas pessoas e instituições
68

Também tiveram possibilidades de se mostrar em público e de “fazerem coisas de que
os outros gostam”. Aprovaram a experiência e os dados revelam que 42% deles
ficaram Muito Satisfeitos, 33% Satisfeitos, 17% não têm opinião e 8% (apenas 1)
Pouco Satisfeitos.
Fig.28. Importância de se mostrar em público e de fazer “coisas” que os outros apreciam
O quadro seguinte reafirma o anterior. Os participantes ao serem interpelados sobre
o grau de satisfação que sentiram por terem apresentado o seu trabalho a terceiros,
50% mostram-se Muito Satisfeitos, 42% Satisfeitos e 8% não têm opinião.
Fig.29. Importância de mostrar a terceiros o trabalho desenvolvido
69

2.4.6. Os participantes foram também questionados sobre se na actividade desenvolvida
lhes foi dada a oportunidade de aprenderem e de fazerem aquilo que mais
lhes interessava. Pelas respostas, verifica-se que 59% ficaram Muito Satisfeitos, 33%
Satisfeitos e 8% não responderam.
Conjugando as respostas a este questionamento com outras já dadas anteriormente
poderemos afirmar que estamos perante múltiplos factores geradores de motivação
para aprendizagem.
Fig.30. Aprender o que mais interessa para a vida
Os participantes consideram que a actividade desenvolvida lhes fez ganhar mais autonomia
e mais confiança em si próprios. Estas competências são consideradas facilitadoras
e geradoras de motivação para a frequência de outras actividades. Por
este facto, 59% revelam-se Muito Satisfeitos, 33% Satisfeitos e 8% não têm opinião.
Fig.31. Ganhar mais autonomia e mais confiança em si próprios.
70

O quadro que se segue releva as afirmações anteriores. Constatou-se a existência de
uma crescente motivação para aprender: 58% dos participantes mostram-se Muito
Satisfeitos, 25% Satisfeitos e 17% não responderam.
Fig.32. Crescente motivação para aprender
2.4.7. A actividade também serviu para que os participantes se relacionassem uns
com os outros e aprofundassem essa relação: 58% sentem-se Muito Satisfeitos por
isso, 17% Satisfeitos, 17% não têm opinião e 8% não responderam.
. Fig.33. Importância das relações inter-pessoais
71

A actividade foi importante para muitos aprenderem a gerir conflitos: 50% sentemse
Muito Satisfeitos, 25% estão Satisfeitos, 17% não têm opinião e 8% não responderam.
A satisfação existente, compatibilizada com o bom relacionamento inter par,
pode estimular a motivação para a aprendizagem.
Fig. 34 Aprendizagem da gestão de conflitos
Por outro lado, há uma elevada satisfação quando se confrontam os participantes
com a afirmação “consegui adquirir/desenvolver competências necessárias para o
meu futuro pessoal e profissional”. A maioria (75%) mostra-se Muito Satisfeito com
essa possibilidade, 17% mostra-se Satisfeito e 8% não responderam.
Fig. 35. Desenvolvimento de competências importantes para enfrentar o futuro pessoal e profissional
72

Este último domínio parece ser aquele em que a percentagem de participantes Muito
Satisfeitos é maior. De facto, é unânime a opinião de que os conhecimentos e competências
adquiridos na actividade são importantes e necessários para o futuro pessoal
e profissional de todos.
2.4.8. Os motivos que levaram os participantes a associarem-se a esta formação
são diversos. A maioria refere-se ao facto da actividade pertencer à vertente integradora
do curso que frequenta e ainda ao facto de ter como objectivo obter uma
dupla certificação e concluir o 9º ano de escolaridade. No entanto, outros vão mais
além e afirmam que estiveram lá para se tornarem pessoas mais confiantes, capazes
de superarem os seus próprios medos e receios, consequência de uma autoconfiança
fragilizada.
Os aspectos mais positivos da actividade são, para quase todos, a união do grupo, a
compreensão e a camaradagem entre os colegas, o auto controlo que se foi
adquirindo e o aumento de autoconfiança. Sentem-se, nesta altura, mais seguros e
capazes de controlarem o nervosismo. Neste campo, acentuam a contribuição que
tiveram os agentes no apoio à conquista de uma renovada autoestima.
2.4.9. Após a realização desta actividade integradora, 92% dos participantes estão
redobradamente motivados para realizar o estágio profissional e concluir o Curso EFA.
Importa saber as razões porque o querem concluir. Houve uma heterogeneidade de
respostas: estarem a aprender cada vez mais; por encararem a vida como uma
aprendizagem e, por essa razão, sentirem-se motivados para continuar; por terem
como principal objectivo concluir o 9º ano de escolaridade; por acharem que o curso
pode abrir portas ao mercado de trabalho; pela importância do grupo e pelo que têm
aprendido com ele; porque ficaram aptos a cuidar de crianças; e, por último, por
sentirem que o curso é uma mais valia para atingirem os objectivos pessoais e profissionais.
Em síntese, poderemos afirmar que houve uma total adesão dos participantes à
actividade, o grau de satisfação foi elevado e houve a apropriação de saberes e
competências.
73

Fig. 36. Motivação para concluir o curso
3. Competências pessoais, relacionais, de contexto específico
e técnicas adquiridas pelos participantes
3.1. O participante desta actividade teve um duplo papel. Numa primeira fase, foi
actor de um processo de ensino-aprendizagem que lhe facilitou a apropriação de
conhecimentos e competências aplicáveis. Numa segunda fase, aplicou os conhecimentos
e as competências anteriormente adquiridas a novas situações. Tornou-se,
então, agente e assumiu o papel de animador e de transmissor de informação sobre
planeamento familiar e gravidez.
3.2. Da análise deste duplo percurso, foi possível conjecturar sobre as competências
adquiridas pelos participantes. Assim o fez o observador interno.
Competências Técnicas
Apoiar os filhos e outros adolescentes nas áreas do planeamento familiar e da
sexualidade, nomeadamente sobre mecanismos fisiológicos da gestação, desde a concepção
até ao nascimento do bebé;
Intervir de forma tecnicamente correcta nos seus futuros postos de trabalho (creches
e infantários);
Expressar publicamente informação, desde que prepare a comunicação;
Aprender a aprender.
Competências Transversais (no contexto específico)
Iniciativa – ser capaz de demonstrar interesse e empenho pelos temas e/ou tarefas
em contexto;
Relações Interpessoais – ser capaz de se relacionar com os outros, aceitando
e respeitando as características individuais de cada um, tendo em vista a resolução
de uma tarefa e/ou tema;
Pesquisa – seleccionar informação;
Autonomia – ser capaz de analisar situações/informações simples e escolher a melhor
resposta ou actuação;
Adaptação às mudanças – ser capaz de se adaptar/ ser flexível a novas situações
74

ou a imprevistos que ocorram numa planificação previamente elaborada;
Responsabilidade – ser capaz de assumir os resultados dessas respostas e/ou das
actuações;
Criatividade – ser capaz de criar novas formas de actuação face aos temas e/ou
tarefas propostas;
Espírito crítico – ser capaz de propor alternativas eficazes para uma actuação mais
adequada após feita a reflexão-acção.
4. Conclusões da observadora interna
Com a presente investigação verificou-se que a existência de práticas não formais
motivam o adulto para a aprendizagem, incentivando a procura de saberes/competências
afim de lhe permitir uma resolução eficaz em situações do quotidiano.
Da análise e discussão dos dados emerge uma conclusão primordial para a compreensão
do sucesso de práticas não–formais. O estabelecimento da relação empática surge
como um importante impulsionador para a motivação da aprendizagem. Esta relação,
conceptualizada pelos os agentes como uma estratégia de intervenção eficaz, é a
força motriz para o desenvolvimento de todo o processo educativo. É através da relação
empática que se atinge uma intencionalidade educativa capaz de promover a
aquisição de conhecimentos/competências por parte dos participantes que encontram
nesta relação a base estruturante para o desenvolvimento intra-pessoal.
Com esta investigação, identificou-se uma necessidade metodológica. Os instrumentos
utilizados para observação deverão ser adaptados à prática não formal, a fim
de se poder avaliar de uma forma mais objectiva a intencionalidade educativa destas
práticas.
75

Apoios Documentais
- Relatório/Síntese da observação, da reflexão-acção e de aprofundamento apresentado
pela equipa institucional (Glória Pinto e Cristina Fernandes Cabral)
- Suportes disquetes e CD produzidos pela instituição
- Trabalho de observação efectuado por Cristina Fernandes Cabral
76

CAPITULO V
As respostas institucionais
do Município de Constância – Clube S@bER +
77

1. Breve apresentação da actividade objecto de observação
1.1. Assiste-se ao progressivo envelhecimento da população em Portugal. Os gastos
com a saúde e com apoios e cuidados médicos à doença atingem valores preocupantes.
A população activa não reconhece no sistema geral de segurança social um
futuro garantido. Estamos perante uma situação onde a luta por uma vida mais
saudável não é apenas um apelo de inquestionável recorte civilizacional, mas também
seguramente, uma exigência política e económica, num mundo caracterizado por desequilíbrios,
constrangimentos e desigual distribuição da riqueza e de bem-estar.
No contexto dos pressupostos acima eventados, que compaginam o projecto em
apreço, o Município de Constância, através do Clube S@bER+ e da Organização Local
de Educação e Formação de Adultos, desenvolve o projecto "Educação pelo Movimento",
de forma articulada com o Plano Estratégico de Desenvolvimento Desportivo
para o Concelho de Constância.
Cerca de 40 participantes da freguesia de Montalvo, de escalões etários diferenciados,
constituíram-se como grupo em observação.
O projecto emerge em redor de três objectivos centrais: criar o gosto e o hábito pela
realização de actividade física; melhorar a qualidade de vida; promover o encorajamento
à participação noutras actividades educativas formais e informais.
Daqui discorre a sua intencionalidade educativa (que foi sendo construída e interiorizada
ao longo do processo de observação-acção) e que se unifica em redor da seguinte
frase-chave: Educação para a Saúde/ Saúde pela Educação.
Esta frase é dinâmica, pois pretende criar, por um lado, uma estratégia educativa
que motive os participantes a escolher novos contextos formativos; por outro, mobiliza-os
a serem disseminadores dos saberes adquiridos no seu meio familiar e local.
Nos interstícios deste vaivém, é fomentada a cultura física num contexto intergeracional,
permitindo aos participantes desenvolver competências psicomotoras e práticas
de higiene e de alimentação equilibrada. Pretende também consciencializar os
participantes para a necessidade de correcção de todos os movimentos associados
ao seu bem-estar individual, e melhora-lhes a postura corporal e a resistência muscular.
As actividades do projecto não estão comprometidas com as formalidades do sistema
regular de ensino. Foram construídas a partir dos interesses das pessoas; integramse
num processo de aprendizagem flexível; têm subjacente a lógica da participação
voluntária; vivem um clima, onde os ritmos de aprendizagem são diferenciados; são
direccionadas para a construção de valores e práticas culturais.
2. O conhecimento do praticado e do reflectido
2.1. Relativamente à pesquisa de dados e à investigação-acção
Para entendimento do real foram utilizados pelo observador interno os seguintes
instrumentos investigativos: planos de sessão, grelhas de observação, inquéritos por
questionário, entrevistas, conversas informais e análise documental. A triangulação
de dados foi efectuada e todos os resultados apurados constam de suportes CD e escritos,
produzidos pelo projecto.
79

As grelhas de observação foram utilizadas no decorrer da actividade. O inquérito por
questionário foi passado aos participantes de três sessões, e as entrevistas semi-estruturadas
ao agente envolvido no processo. A análise documental incidiu sobre todos
os documentos caracterizadores da actividade e nos planos de sessão produzidos
pelo agente.
Foram efectuadas reflexões sobre a acção e para a acção, no final das três sessões
observadas, entre o observador interno e o agente. Aí se confrontou o ideal com o
real, na tentativa de melhorar e recriar as actividades seguintes.
O observador externo também fez a sua observação, confrontando os seus resultados
com os do observador interno, daí resultando algumas alterações significativas.
A intenção educativa da prática, embora indicada de forma incipiente no início do
projecto, foi sendo aprofundada, paulatinamente, quer pelo (s) agente (s), quer pelos
coordenadores locais da investigação-acção.
2.2. Relativamente à intencionalidade educativa e à actividade
2.2.1. As actividades, quando em ambiente de interior, foram desenvolvidas em
instalações cedidas pela Casa do Povo. Trata-se de uma sala ampla, preparada para
eventos recreativos e culturais, com condições técnicas e de climatização insuficientes.
O calor foi motivo de desconforto. No entanto, o espírito de grupo, a convivialidade,
a interajuda e o prazer da simples participação atenuaram as limitações
tangíveis de um espaço com condições precárias para a prossecução da prática. Embora
a disposição espacial facilite a interacção e a comunicação, a falta de recursos
e de meios disponíveis dificultam algumas aprendizagens.
2.2.2. As actividades em observação contextualizaram-se em redor de exercícios
aeróbios que utilizam coreografias com músicas rítmicas; exercícios em grupo, destinados
a promover a interacção social e a afectividade; exercícios isométricos e de
flexibilidade articular e alongamento muscular. Pretender-se-ia, com todos eles, melhorar
a condição física e a qualidade de vida dos participantes.
Na primeira observação, constatou-se que as virtualidades da transversalidade educativa
não estavam expressas e que as práticas nesse contexto eram difusas. Não se
entendia o porquê educativo do que se fazia, e, sendo assim, os participantes não
seriam sujeitos de aprendizagem.
Por outras palavras, a intencionalidade educativa estava bem pouco clara e houve que
reconstruí-la aproveitando o processo de observação-acção.
2.2.3. Foi então assumida a transversalidade, Educação para a Saúde/Saúde pela
Educação, que foi sendo devidamente consolidada, sobretudo após as reflexões produzidas
nos contextos da observação externa/interna.
A assumpção desta perspectiva educativa releva que é através do conhecimento que
cada um pode vir a ser responsável activo e consciente da sua saúde e, previsivelmente,
da saúde da comunidade em que se insere.
80

2.2.4. Depois desta fase, as actividades em apreço foram, então, consideradas “boas
práticas” pelos actores institucionais, por diversos motivos:
- pelo acréscimo de participantes que se foi verificando e pela sua disseminação
a outras localidades do concelho;
- porque a concretização das actividades e a metodologia inerente a cada
uma das sessões foi programada de acordo com as solicitações dos
munícipes;
- porque se tornaram actividades importantes para o quotidiano dos participantes
envolvidos, consciencializando-os dos benefícios da prática da
actividade física regular num contexto de educação para a saúde;
- porque as actividades servem de centro motivador e de encaminhamento
dos participantes para modalidades de educação formal ou não formal, promovidas
pelos serviços culturais do Município, por associações locais ou pela
Organização Local de Educação e Formação de Adultos;
- porque permitiram o desenvolvimento de sentimentos de valorização e de
reconhecimento social, factores essenciais para a assunção da autonomia,
da auto-estima e do saber-estar.
2.3. Relativamente aos agentes
2.3.1. As actividades tiveram dois agentes no decorrer do desenvolvimento do projecto.
O agente em observação era detentor de um bacharelato no contexto da animação
desportiva e lazer e estava a realizar um estágio profissional com o intuito de terminar
a sua licenciatura. Apesar de jovem, já possuía uma história de vida profissional bastante
diversificada.
A sua proposta de trabalho inicial, intitulada “Educação pelo Movimento”, contextualizou-se
em redor do documento que abaixo se transcreve e de uma calendarização
objectivada (com observação) designada por “Mesociclo”:
Objectivo: O objectivo deste projecto é o de criar o gosto e o hábito pela realização
de actividade física. O sedentarismo é o principal inimigo da saúde. Com a inserção
destas sessões no quotidiano das pessoas, o objectivo principal é o de melhorar a
sua qualidade de vida.
Programa:
- Montalvo: todas as quartas-feiras, em três horários diferentes. 1º entre as 17h45min
e as 18h30min, 2º entre as 18h30min e as 19h15min, e por último entre as
19h15min e as 20h00.
Houve necessidade de dividir uma única sessão de uma hora por três sessões de
45 minutos, devido ao número de inscritos ser demasiado para uma aula proveitosa.
- Constância: todas as sextas-feiras, entre as 18h30min e as 19h30min.
Objectivo das sessões: a realização de cada sessão é regida de acordo com o objectivo
principal. Os objectivos principais são o aumento da flexibilidade, da força, aumento
81

da resistência cardio-respiratória, o aumento da resistência muscular localizada e por
fim o melhoramento da composição corporal com a transformação da massa gorda em
massa muscular.
Apesar de cada sessão se reger por um objectivo principal, os outros objectivos
poderão estar, ou não, também presentes nessa sessão.
Mesociclo
Fevereiro Março Abril Maio Junho
Objectivo
principal:
Aumento
da resistência
cárdio-respiratória
Objectivo
principal:
Aumento da
flexibilidade
Objectivo
principal:
Aumento da
força
Objectivo
principal:
Aumento da
resistência
muscular localizada
Objectivo
principal:
Aumento da
flexibilidade
Objectivo
secundário:
Aumento da
flexibilidade
Objectivo
secundário:
Aumento da
resistência
cárdio-respiratória
Objectivo
secundário:
Aumento da
resistência cárdio-respiratória
Objectivo
secundário:
Aumento
da resistência
cárdio-respiratória:
Objectivo
secundário:
Aumento
da resistência
cárdio-respiratória
Observação: um objectivo do qual nunca prescindo é a noção da posição corporal,
deste modo tento que as pessoas tenham sempre a consciência da posição correcta
da coluna. Uma postura correcta consciencializada traz proveito para todas a tarefas
do nosso dia-a-dia, além de um melhor bem-estar.
2.3.2. O documento poderá estar correctamente elaborado no contexto da pedagogia
do movimento, mas revela algumas debilidades na conceptualização e percepção
da intencionalidade educativa da actividade.
A observação das sessões a que se procedeu e as consequentes reflexões sobre a
acção operacionalizaram algumas alterações que se vieram a reflectir no pendor
educativo e sociológico das actividades. Os planos de sessão, elaborados pelo agente,
vieram a espelhar esta nova realidade, já que se notam cada vez mais estruturados.
Nesses documentos de planificação, o agente predispõe-se a falar em “distrair os
adultos das canseiras”, “melhorar a participação das pessoas e fazê-las lidar umas
com as outras”, “aumentar a sua capacidade de resistência cardio vascular”, “sensibilizá-las
para uma melhor postura corporal e melhores hábitos alimentares e higiénicos”,
“reforçar os participantes com instruções de exemplos de bons hábitos
alimentares, higiénicos e socialização”. Para além de tudo isto, já pensa em “interagir
com os participantes, questionando acerca dos hábitos desportivos e a sua importân-
82

cia. Ensinar o modo de captação da frequência cardíaca através da pressão de dois
dedos na artéria do pescoço. A análise dessa frequência cardíaca correspondente à
intensidade de esforço.”
Este agente, na última observação, era uma pessoa satisfeita com o seu desempenho,
embora tivesse a convicção de que era preciso melhorar as actividades, criando
“situações de discussão de ideias”.
Terminado o seu estágio, o agente em observação foi substituído por uma professora
de Educação Física com habilitações académicas e experiência profissional adequadas
ao desenvolvimento da componente educativa da actividade. Possuía experiência
adquirida em projectos de natureza técnica e desportiva e em acções de voluntariado
e de projectos de integração social e educativa.
Sobre a actividade explicita a seguinte opinião:
Considero que a actividade/prática “Educação pelo Movimento” tem todos os ingredientes
para se tornar uma referência na educação para adultos na nossa região. Não
só pela participação em massa da população, perfazendo um conjunto bastante
heterogéneo, mas sobretudo pelas competências desenvolvidas e pelas experiências
adquiridas.
Não é recorrente existir numa qualquer acção desta natureza uma intenção educativa
tão evidente e que tem vindo a ser assimilada progressivamente por todos os
participantes.
A minha experiência tem-me levado a diferentes estádios evolutivos no que concerne
à expressão físico-motora e técnica-desportiva. No entanto, tem sido bastante gratificante
integrar um projecto desta natureza. Não só pela cultura física, mas a premissa
assumida de Educação para a Saúde/Saúde pela Educação é de facto um recurso ao
alcance de todos e que cabe a cada um a criação de um projecto de vida projecto de
vida tão equilibrado, ambicioso e harmonioso quanto possível.
Tenho me divertido e sobretudo aprendido imenso.
Existem documentos produzidos pelos agentes que aclaram a forma como explicitam
a intencionalidade educativa de cada sessão. O Anexo do presente capítulo, também
produzido no âmbito da actividade, discrimina o conjunto de benefícios da actividade
física para o adulto, o que vem reforçar e tornar obrigatória a ideia de que é
preciso comunicar o desígnio educativo em cada acção.
2.3.3. O observador interno, em consequência da observação-acção desenvolvida,
inventariou prerrogativas facilitadoras da caracterização do perfil do agente em observação.
De entre elas, transcrevemos as seguintes:
(...) Procurou auscultar os diferentes estádios evolutivos dos participantes preocupando-se
com o desenvolvimento psicomotor do grupo (...).
Depois de cada reflexão, procurou sistematizar as sessões, fazendo auto e heteroanálises
em que reconheceu os aspectos positivos e negativos de cada sessão (...).
Geriu a solidariedade intergeracional (...) de acordo com as suas necessidades, valores
e preferências (...).
83

2.3.4. Por outro lado, o observador interno, também considera que há muitos aspectos
a melhorar. Por exemplo:
A intenção educativa da prática deverá ser comunicada e expressa em todas as
sessões, de forma explícita e directa.
O agente deverá sensibilizar os participantes para os objectivos gerais e específicos
da prática, consciencializando sistematicamente os participantes para a correcção dos
movimentos associados ao bem-estar individual e a uma vida sã.
A prática deverá ser intercalada com sessões de esclarecimento promovidas e/ou dinamizadas
pelo agente (...).
2.4. Relativamente aos participantes
2.4.1. A maioria dos participantes provém de cursos e actividades de educação e formação
de adultos que se realizam na freguesia de Montalvo. Muitos deles têm escolaridades
baixas, embora haja excepções. Há, por exemplo, uma licenciada
participante. O grupo é intergeracionalmente heterogéneo em idades e género.
Participam na actividade porque querem melhorar a sua condição física (42%), perder
peso e resolver algumas questões de saúde (32%), como por exemplo, artroses,
asma, bronquites, diabetes, hérnias, osteoporose, tendinites, problemas de coluna e
cardiovasculares, entre outras. Estes interesses e necessidades são denunciadores
da importância de uma intencionalidade educativa bem expressa e participada.
O convívio preenche 26% das preferências. São as mulheres que se demonstram
mais preocupadas com questões relativas à saúde e perca de peso. Ao contrário, os
homens elegem a melhoria da condição física como objectivo a atingir.
Para muitos, a actividade serve também para “desanuviar um pouco do dia-a-dia” e
também “por ser boa para a saúde e motivo de estética”. Gostam “de tudo do professor
que é muito empenhado”.
O grau de satisfação pelas actividades é elevado, excepto no que diz respeito ao
equipamento e espaço. No entanto, poucos referem o pendor educativo e transversal
da actividade, pelo que o observador interno alvitra alguns aspectos a melhorar:
Aliar as práticas à melhoria dos seus projectos de vida (...); (...) consciencializar-se da
influência que pode exercer no seu meio familiar e local; interiorizar a intencionalidade
educativa; (...) ser mais interventivo e participar assiduamente na identificação de
factores críticos de sucesso da prática (...).
3. Sobre a educação não formal
Baseado no quadro da observação-acção realizada, o observador interno reflectiu, por
fim, sobre o panorama da educação não formal e produziu literatura sobre a sua
função, efeitos, competências identificáveis produzidas e, também, sobre os melhoramentos
a introduzir, para que haja o seu reconhecimento e valorização.
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Qual a sua função?
Na actividade “Educação Pelo Movimento” a função primordial foi a consciencialização da
correcção dos movimentos do quotidiano, transferindo a aprendizagem para formas
indutoras de bem-estar individual, de uma vida sã e de coesão social.
Que efeitos produz ?
Os efeitos produzidos resultam da transferabilidade da aprendizagem, quer pelo
agente, quer pelos participantes, para práticas rotineiras e de indagação social, assumindo
as premissas do saber-fazer.
A diversificação das formas de aprendizagem é facilitadora da promoção da autonomia
e da democratização no acesso a esta e a outras práticas. Existe claramente um contrato
pedagógico entre agente e participantes, evidenciado pela disseminação da
prática, da sua evolução espacial e diacrónica e pela comunicação da(s) intenção(ões)
educativas e das competências essenciais.
Produzirá competências identificáveis? Quais?
Através de uma avaliação directa, intuitiva e dialogante é notória a assunção de competências
relacionais, de sociabilização e de coordenação.
A motivação para continuar, a expectativa generalizada, a coesão intergeracional, a
auto-estima, a auto confiança, o bem-estar, o entusiasmo, a empatia, a comunicação,
a valorização de projectos de vida, a indução de dinâmicas de desenvolvimento social
e de acesso constante à informação constituem, entre outras, competências e
evidências.
Poderão ser validadas? Como?
Através do contrato pedagógico assumido desde o dealbar da prática entre agente e
participantes, a validação das competências identificáveis será determinada pela independência
funcional dos sujeitos, existindo desejos concretos de participação em
outras práticas desenvolvidas quer no âmbito do Clube S@bER +, quer nos diferentes
cursos ministrados pela Organização Local de Educação e Formação de Adultos, quer,
inclusive, em acções de auto-formação e de auto-aprendizagem e/ou de consequente
encaminhamento para Centros RVCC da região.
Com que melhoramentos?
Através da promoção individual e pelo assomo em prosseguir com a consolidação e/ou
aperfeiçoamento de projectos individuais no âmbito do conceito de aprendizagem ao
longo da vida. Tenderá a consolidar a relação entre os sujeitos e as organizações
locais de educação, de cultura e de formação.
O que podemos fazer para que haja o reconhecimento e a valorização
do não formal?
Assumir e disseminar activamente os conceitos decorrentes do projecto MAPA, estimular,
divulgar e expandir as nossas práticas, valorizar as biografias individuais de agentes
e participantes, valorizar a perspectiva construtivista a todos os agentes envolvidos são
fundamentos essenciais para o reconhecimento e valorização do não-formal.
Projectos desta índole, construídos a partir dos interesses das pessoas e não comprometidos,
tenderão a uma aplicação territorial generalizada. Desde que assumidos seriamente
por observadores, interlocutores, agentes, participantes e demais sujeitos ou
instituições, a educação não-formal progressivamente alargará o seu âmbito de aplicação
sempre que associada a uma intenção educativa.
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Apoios Documentais
- Relatório/Síntese da observação, da reflexão-acção e de aprofundamento apresentado
pela equipa institucional (Júlia Maria Lopes Amorim, Luís Filipe Correia Dias e
Maria Isabel Cartaxo).
- Suportes CD produzidos pelo projecto.
- Trabalho de observação-acção efectuado por Luís Filipe Correia Dias
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ANEXO A
Benefícios da actividade física no adulto
- Reduz o risco de morte por doenças cardiovasculares;
- Reduz o risco de desenvolver hipertensão arterial;
- Reduz o risco de desenvolver cancro do cólon;
- Reduz o risco de desenvolver diabetes;
- Ajuda a diminuir a tensão arterial nas pessoas com hipertensão arterial;
- Ajuda a manter a saúde óssea, muscular e articular;
- Reduz os sintomas de ansiedade e depressão;
- Ajuda a prevenir e a tratar depressões;
- Aumenta a auto-estima;
- Aumenta o bem-estar;
- Dá a oportunidade de estabelecer interacções sociais;
- Ajuda a controlar o peso, desenvolvendo a massa muscular e diminuindo a massa gorda;
- Melhora o equilíbrio;
- Apura a coordenação motora;
- Promove a independência funcional;
- Reduz o número e a gravidade das quedas prevenindo as fracturas osteopóricas;
- Aumenta o auto-domínio;
- Aumenta a auto-eficácia.
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CAPÍTULO VI
O reconhecimento, a valorização
e a capacidade motivacional
das actividades de educação não formal
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O reconhecimento, a valorização e a capacidade motivacional
das actividades de educação não formal
1. O Projecto MAPA demonstra a emergência em Portugal de um novo movimento
social que vai substituindo o associativismo tradicional. São, nalguns casos, verdadeiros
Terceiros Lugares Educativos que introduziram o debate na territorialização
da educação. Cultivam actividades de educação não formal, formal e informal, entrelaçadas
na procura de um conceito de educação que extravase do conceito formal
para o conceito não formal e informal, ou em sentido contrário.
2. O desenvolvimento do processo investigativo revelou-nos que as instituições
participantes se formatam num quadro educativo conceptualmente integrador. Referimo-nos
ao desenvolvimento de actividades não formais facilitadoras do desenvolvimento
pessoal e do sentido da iniciativa das pessoas. Há outras que contribuem para
a integração dos participantes na vida activa e na sociedade.
3. No quadro das instituições em observação, há claras situações de interacção entre
o formal e o não formal, que configuram quadros motivacionais interessantes, capazes
de capultar adultos com baixas escolaridades para outros contextos formativos.
Apostar neste cenário é fundamental para Portugal, quando se quer remediar, a
tempo, a baixa qualificação de alguns estratos desfavorecidos da população.
4. As práticas observadas também privilegiam as extensões verticais e horizontais de
educação de adultos. Constata-se a infusão de temas transversais/competências
transversais: educação ambiental, educação para a assertividade, educação para a
saúde, educação sexual, educação do consumidor, educação familiar, educação para
as tecnologias da informação, educação para a iniciativa e empreendorismo.
5. A educação formal, a não formal e a informal não são entendidas ou utilizadas
pelas instituições em apreço, como se se tratasse de cânones metodológicos ou de
compartimentos estanques. O Projecto MAPA deixa-nos a convicção de que é útil
para a política educativa portuguesa introduzir conexões, cada vez mais fortes, entre
os três sectores educativos e abrir a fronteira entre, sobretudo, a educação formal e
a não formal.
6. As actividades desenvolvidas, nalgumas das instituições do projecto, estão
formatadas nessas conexões que produzem situações motivadoras e promotoras de
outras aprendizagens junto dos participantes. Isto consegue-se, como nos foi dado
provar, porque praticam uma cultura de intimidade, familiaridade e proximidade com
a comunidade e com os participantes. Os adultos-educandos, por serem tratados
como adultos, ficam ligados afectivamente aos agentes e às instituições. São muitas
vezes participantes em actividades formais que concluem; regressam voluntariamente
para participar em actividades não formais, e, motivados pela experiência, pela participação
ou pelos conhecimentos adquiridos, regressam ao formal. Há aqui um
vaivém formativo que julgamos ser necessário explorar e incentivar.
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7. O Projecto MAPA, em Portugal, construiu um conceito de educação não formal,
assumido por todas as instituições participantes, forjado em redor de uma intencionalidade
educativa emergente dos interesses e necessidades dos adultos, nas
metodologias que utilizam (activas, participativas e construtivistas), nas escassas ou
nulas exigências académicas e administrativas para a inclusão, nos conteúdos contextualizados
e na pouca uniformidade de tempos e espaços.
8. O Projecto MAPA adoptou um processo investigativo baseado na observaçãoacção/intervenção
que foi actuante sobre algumas actividades e perseguiu um triplo
objectivo: de as melhorar (fundamentalmente as intencionalidades educativas, as
metodologias, a proposição de objectivos e de competências realistas); de as avaliar
(como foi feito numa instituição por vontade própria); e de ampliar o conhecimento
sobre o assunto em causa. Neste contexto, fez-se alguma “teoria da prática” e partiu-se
para a definição do perfil do agente ideal de educação não formal.
9. O Projecto MAPA foi capaz de criar equipas interinstitucionais que tiveram um
posicionamento positivo, face à investigação-acção. Provou-se que já existem, hoje
em Portugal, algumas instituições aprendentes. Mas são precisas mais e muito mais,
se se quer qualificar os recursos humanos. Em situação de aprofundamento e reflexão
crítica, cada instituição, mostrando que aprende e partilha o conhecimento, foi
capaz de alicerçar um rol de competências relacionais e organizacionais ideais para
os agentes da educação não formal. Por outro lado, foram capazes de problematizar
as funções, os efeitos e as competências que permitem desenvolver as actividades
de educação não formal e o que é necessário empreender para promover o seu
reconhecimento.
10. As actividades em observação transmitiram-nos a convicção de que vai longe o
tempo do construtivismo romântico na educação não formal, em que se desprezavam
os conteúdos científicos e os processos cognitivos. Constata-se a valorização do
conhecimento substantivo. O processo educativo é centrado no adulto, mas não se
esquece a sua intencionalidade educativa, os objectivos, os conteúdos e as competências
a adquirir pelos participantes.
11. Há uma ideia quase consensual de que é importante ir ao encontro dos interesses
dos adultos e partir de coisas concretas para elevar o seu grau de abstracção. Já não
se aceita a versão radical de que cada adulto avança por si, pois, naturalmente, apenas
se pretende o desenvolvimento dos seus interesses. Hoje já não existe a ideia,
mesmo trabalhando com adultos pouco escolarizados, de que a redução ao concreto
basta.
12. O uso de competências, como conceito unificador, já se faz sentir nestas actividades,
mas ainda existem muitas formulações ambíguas e vagas que dificultam uma
avaliação objectiva ou uma orientação precisa do processo formativo. Notam-se lacunas
na combinação entre a instrução abstracta e as diversas ilustrações concretas
que conseguem despertar o adulto e motivá-lo para perceber, imaginar e realizar
aplicações.
92

13. A observação das actividades certificou-nos de que, na maior parte das situações,
se iniciou o processo de aprendizagem com a criação de condições emocionais propícias,
e também se utilizou aquilo que o participante já sabia ou fazia, o concreto-real,
como ponto de partida. Também nos permitiu constatar, embora só nalguns casos,
que os agentes já se aperceberam que uma competência a adquirir é da ordem do
saber mobilizar, pelo que orientaram a aprendizagem pondo em acção estratégias
adequadas.
14. Algumas “boas práticas” puderam ser observadas: o trabalho por temas
globalizadores; a abordagem dos saberes como recursos a mobilizar; o trabalho por
problemas e estudo de caso; a negociação de projectos e o estabelecimento de contratos
didácticos; o questionamento do participante sobre o modo como agiria para
realizar uma actividade ou resolver um problema, ou sobre a maneira como utilizava
o que já conhecia ou os recursos colocados à sua disposição. Procurar situações ou
contextos de utilização dos conhecimentos e simular práticas com os participantes
foram outras estratégias observadas.
15. Também foi positivo constatar a forma como se desdramatizavam os erros dos
participantes e como deles se partia para criar oportunidades de aprendizagem ou
como se encorajava na procura de soluções. Os agentes também sugeriam pistas de
acção e propunham hipóteses de trabalho a explorar. Na maior parte das situações,
vivia-se um clima liberto de pressões e havia o cuidado de conceber ambientes
materiais e espaciais favoráveis. Os suportes pedagógicos eram sugestivos, tornando
significativas as aprendizagens.
16. Os agentes em observação destacaram-se pela capacidade que tiveram para mobilizar
e encorajar os adultos a participar nas actividades não formais. Sabem ouvir
e criam um clima favorável e motivador para a aprendizagem. Estão receptivos à reflexão-acção,
o que é fundamental. Falta, a alguns deles, conhecimentos ao nível da
“didáctica” da Educação de Adultos e da Animação Socioeducativa, que lhes permitiria
planificar melhor, percepcionar melhor o "sentir" dos participantes, explicitar melhor
a intenção educativa e conduzir técnicas e metodologias que incentivassem o acto de
aprender. É que, nos dias de hoje, não basta (embora seja importante) sensibilizar
para criar espírito de equipa ou elevar a auto-estima. Hoje, na sociedade do conhecimento,
adquirir competências para a aprendizagem permanente é fundamental.
17. As instituições arriscaram-se a definir o perfil do agente para a educação não formal,
em redor de um naipe de competências que se consubstancializam num conjunto
de palavras forjadas na acção, como sejam: ouvir, entusiasmar, envolver, ser
empático, comunicar, valorizar, reconhecer, estimular/motivar, saber, planificar,
preparar, arquitectar, ensinar e reformular (ser receptivo à reflexão- acção). Ou seja,
o agente deve saber-saber, investigar, programar, arquitectar, inovar e avaliar. Há pois
um conjunto de competências transversais que deve possuir (de cidadania, de resolver
problemas, tomar iniciativas, colaborar com actores comunitários), aliadas a
outras de índole científica, pedagógica e de animação (adaptar estratégias pedagógicas,
organizar ambientes e conduzir os processos de aprendizagem).
93

18. Os actores institucionais também conceptualizaram o conjunto de prerrogativas
que deve possuir uma actividade para que seja considerada uma “boa prática” de
educação não formal. Em primeiro lugar, considera-se necessário que, no seu âmago,
se dê um papel activo aos participantes na construção da intencionalidade educativa,
identificando-a e compreendendo-a, claramente. Depois, deve possuir uma planificação
organizada e sistematizada, onde estejam identificadas as competências
visadas e os objectivos a perseguir. Posteriormente, urge conceber estratégias de
aprendizagem motivadoras, construir materiais pedagógicos e de animação de qualidade,
utilizar a comunicação e as metodologias adequadas que catalizem energias
necessárias à passagem do vivenciado-concreto para o abstracto-aprendido. Por fim,
devem construir-se mecanismos de reflexão-acção-reflexão e as redes de solidariedade
facilitadoras do encaminhamento dos participantes para a educação formal
ou Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências - Centros
Novas Oportunidades.
19. O Projecto MAPA revela-nos também que as actividades foram bem sucedidas.
Na realidade, o grau de satisfação dos participantes, maioritariamente mulheres, foi
enorme e quase todos se consideram motivados para continuar a participar neste
tipo de acontecimentos. Estamos certos de que adquiriram, fundamentalmente,
conhecimentos ao nível da ética global e diversas competências relacionais, pessoais
e outras respeitantes às situações específicas que o programa e a intencionalidade
educativa de cada actividade propunham.
20. A observação-acção desenvolvida no âmbito do Projecto MAPA deixa-nos a todos
a ideia de que com projectos desta natureza se pode ir muito mais longe ao nível dos
conhecimentos, das atitudes, das capacidades e das competências que os adultos
pouco escolarizados podem adquirir. Por exemplo, tudo o que em seguida se discrimina
pode ser adquirido em actividades não formais de qualidade: capacidade de aprendizagem
permanente, capacidade de análise, capacidade de inovação e criatividade,
atitudes de autonomia na tomada de decisões, atitudes para suportar problemas
complexos, competências ecológicas, tecnológicas e de planificação.
21. O Projecto MAPA reafirma aquilo que alguma literatura da educação de adultos
vem reconhecendo. As actividades de educação não formal, pela sua especificidade
própria e pelos argumentos que encerram, estão vocacionadas para motivar adultos
pouco escolarizados para a aprendizagem permanente. Para isso, urge reconhecer e
valorizar, em Portugal, as práticas que se assumem seriamente e que encerrem em
si uma intencionalidade educativa clara e atingível face aos recursos disponíveis.
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Instituições e equipas participantes
Caritas Diocesana de Coimbra - Centro Comunitário de Inserção
Cláudia Dias
Augusta Marques
FormAjuda – Gabinete de Formação e de Projectos da Ajuda, Lda.
Glória Pinto
Cristina Fernandes Cabral
Município de Constância - Clube S@bER +
Júlia Maria Lopes de Amorim
Luís Filipe Correia Dias
Maria Isabel Cartaxo
Solidários – Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário
Vilma Silva
Oriana Brás
Luísa Pinhal
A consulta da documentação apresentada nos “Apoios documentais” de cada capítulo,
poderá ser feita no Centro de Recursos em Conhecimento (CRC) da Direcção-Geral
de Formação Vocacional.
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