Andréa Alice da Cunha Faria - Programa de Pós-Graduação em ...

ANDRÉA ALICE DA CUNHA FARIA
O USO DO DIAGNÓSTICO RURAL PARTICIPATIVO EM PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO LOCAL: UM ESTUDO DE CASO
VIÇOSA
MINAS GERAIS - BRASIL
SETEMBRO - 2000
Tese apresentada à Universidade
Federal de Viçosa, como parte das
exigências do Programa de Pós-
Graduação em Extensão Rural, para
obtenção do título de “Magister
Scientiae”.

ANDRÉA ALICE DA CUNHA FARIA
O USO DO DIAGNÓSTICO RURAL PARTICIPATIVO EM PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO LOCAL: UM ESTUDO DE CASO
APROVADA: 21 de dezembro de 1999.
Tese apresentada à Universidade
Federal de Viçosa, como parte das
exigências do Programa de Pós-
Graduação em Extensão Rural, para
obtenção do título de “Magister
Scientiae”.
Marcos Affonso Ortiz Gomes Sheila Maria Doula
Rosana Rodrigues Heringer Antônio Luiz de Lima
Geraldo Magela Braga
(Presidente da Banca)

À minha mãe, Alice, in memoriam,
de quem herdei, dentre tantas coisas, o nome e a voz.
À Cidinha e a todas as segundas mães
que encontrei pelo mundo afora,
obrigada pelo amor e pelo apoio incondicional das mães.
ii

AGRADECIMENTO
A Deus, pela força para fazer esta pesquisa.
A um número sem fim de pessoas, pelas incontáveis e incansáveis
trocas de reflexões nos diversos momentos de convívio profissional e pessoal.
Ao meu pai, em especial, por ter me despertado a curiosidade de
observar o mundo, a sociedade, as relações, as pessoas, a economia, a
política, e por ser, certamente, a pessoa com quem há mais tempo divido
minhas reflexões. Valeram todas as “brigas”, que estimularam e orientaram os
princípios de muitas das idéias que discuto neste trabalho.
À Vida, por ter me dado (por me dar), além da Agronomia, a
oportunidade de atuar, agir, estar na sociedade. Sempre em grupo, é claro, e
com tantas pessoas, que seria impossível listar aqui. Só por Minas Gerais... as
pessoas da Violeira, do CTA (é claro!), do grupo de almoço, do curso, da
cidade, da Universidade, os professores, alunos, funcionários, o pessoal do PT,
do CPT, e por aí vai.
Um destaque especial aos “velhos” amigos, daqui e de outras bandas,
pela troca de idéias, realização de alguns de nossos projetos e pelos bons
“workshops”, de preferência à beira-mar, é claro!...
Como diz o ditado: “só existe uma coisa melhor que fazer novos
amigos: conservar os velhos”. A todos, o meu carinho e o desejo de que nos
tornemos “velhos amigos”.
iii

Ao Centro de Tecnologias Alternativas da Zona da Mata (CTA-ZM),
entidade que me abriu os espaços pelas Minas Gerais, apoiando-me em
diversos momentos da presente pesquisa.
A Irene Guijt, que me deu a luz do fio condutor e a certeza do
referencial de análise. [Irene Maria Guijt é pesquisadora visitante do
Departamento de Comunicação e Inovação (antigo Departamento de Extensão
Rural) da Universidade e Centro de Pesquisa de Wageninger, Holanda e
consultora do UICN - União Internacional para Conservação da Natureza,
Suíça].
À Prefeitura Municipal de Tombos, através da Secretaria de Agricultura,
na pessoa de Margarida Pinheiro, que me convidou para assessorar a prática
que é analisada nesta tese.
A Paulo Rigueira e Brilhante, do Departamento de Economia Rural da
Universidade Federal de Viçosa, que me ajudaram com os dados quantitativos,
antes e depois do trabalho de campo.
A Elisa Cotta, que me ajudou na coleta de dados da tese.
A Franklin Daniel Rothman, meu professor e orientador, que me
conduziu em momentos difíceis e contribuiu para que eu pudesse ver/entender
um pouco mais do que as Ciências (em particular, as Sociais) têm a dizer.
À minha grande amiga Adriana Araújo Passos, pelo fundamental apoio
na revisão deste trabalho.
iv

BIOGRAFIA
ANDRÉA ALICE DA CUNHA FARIA, nasceu no Rio de Janeiro, em 28
de fevereiro de 1965. É engenheira-agrônoma, formada pela Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), em janeiro de 1986.
O trabalho com organizações populares na busca de um novo modelo
de desenvolvimento rural, fundamentado no fortalecimento da participação
popular, no apoio à agricultura familiar como base produtiva e referenciado
cientificamente nos princípios e nas técnicas da agroecologia, pode resumir o
ideário de sua atuação profissional.
A fim de aprimorar seus conhecimentos e sua prática profissional, em
1996, ingressou no curso de mestrado em Extensão Rural da Universidade
Federal de Viçosa (UFV), tendo defendido tese em dezembro de 1999.
Nos seus 14 anos de formada, trabalhou durante oito anos e meio em
entidades vinculadas direta ou indiretamente à Rede PTA (Projetos de
Tecnologias Alternativas), quase sempre no Nordeste do Brasil. A esta
trajetória, somou-se uma atuação mais local, a partir de interações com
dinâmicas municipais e através do uso de metodologias participativas de
diagnóstico e planejamento, no sentido de fortalecer a participação popular nas
decisões de interesse público. Por isto, este foi o objeto de estudo da sua
dissertação de mestrado e tem se constituído campo prioritário de sua atuação
profissional.
v

CONTEÚDO
vi
Página
EXTRATO ............................................................................................. viii
ABSTRACT ........................................................................................... x
1. INTRODUÇÃO .................................................................................. 1
1.1. O desafio democrático ............................................................... 1
1.2. Especificidades do desafio na sociedade brasileira .................. 8
1.3. O problema de pesquisa e sua importância .............................. 12
1.4. Objetivos .................................................................................... 15
2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................ 16
2.1. Origens e fundamentos do Diagnóstico Rural Participativo
(DRP) ......................................................................................
2.2. A teoria do conhecimento e a filosofia da educação de Paulo
Freire .........................................................................................
3. APLICAÇÃO DO DRP PARA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE
DESENVOLVIMENTO RURAL NO MUNICÍPIO DE TOMBOS, MI-
NAS GERAIS .....................................................................................
3.1. Caracterização da área de estudo ............................................. 39
16
31
39

vii
Página
3.2. Antecedentes históricos ............................................................. 41
3.3. Definição dos objetivos, abrangência e enfoque do diagnóstico
.......................................................................................
3.4. Levantamento das informações ................................................. 47
3.5. Sistematização e análise das informações ................................ 49
3.6. Formulação das propostas de ação ........................................... 53
3.7. Desdobramentos ....................................................................... 55
4. METODOLOGIA ............................................................................... 58
4.1. Unidade de análise e população ............................................... 58
4.2. Amostragem .............................................................................. 59
4.3. Coleta de dados ......................................................................... 61
4.4. Sistematização e análise dos dados ......................................... 62
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................... 63
6. RESUMO E CONCLUSÕES ............................................................. 78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 84
APÊNDICES ......................................................................................... 89
APÊNDICE A ........................................................................................ 90
APÊNDICE B ........................................................................................ 92
APÊNDICE C ........................................................................................ 95
APÊNDICE D ........................................................................................ 98
APENDICE E ........................................................................................ 101
APÊNDICE F ........................................................................................ 105
42

EXTRATO
FARIA, Andréa Alice da Cunha, M.S., Universidade Federal de Viçosa,
setembro de 2000. O uso do Diagnóstico Rural Participativo em
processos de desenvolvimento local: um estudo de caso. Orientador:
Franklin Daniel Rothman. Conselheiros: Fábio Faria Mendes e Geraldo
Magela Braga.
A presente pesquisa desenvolve, a partir da análise de uma prática,
reflexões a respeito das potencialidades e limitações de um método de
diagnóstico e planejamento com enfoque participativo – o DRP (Diagnóstico
Rural Participativo). Em 1998, a Prefeitura Municipal de Tombos, Minas Gerais,
Brasil, através de sua Secretaria de Agricultura, utilizou-se do DRP para
desencadear um processo de diagnóstico e planejamento, objetivando a
elaboração de um Plano Municipal de Desenvolvimento Rural (PMDR). Esta é
a prática analisada. A fim de qualificar este estudo de caso, nove meses após a
definição das propostas para o PMDR de Tombos, realizou-se uma pesquisa
com 121 pessoas, que participaram do diagnóstico e planejamento, com o
objetivo de captar a percepção que tiveram a respeito do trabalho realizado. As
pesquisas participativas utilizam-se de instrumentos que buscam, através da
reflexão coletiva, estimular uma tomada de postura ativa do indivíduo diante de
sua realidade, a fim de transformá-la. Concluiu-se que o DRP utiliza-se de
técnicas de levantamento e análise das informações, que são excelentes
viii

instrumentos estimuladores desta reflexão coletiva. No entanto, este potencial
encontra-se condicionado a vários fatores relacionados ao sujeito e à
efetividade da estratégia utilizada, que são pontuados e discutidos.
Inicialmente, resgata-se e analisa-se o pensamento acumulado em torno da
idéia de desenvolvimento a partir do local, o que evidencia o papel fundamental
que a tomada de postura individual tem na democratização das sociedades.
Em seguida, posiciona-se o DRP dentro das concepções metodológicas de
pesquisa participativa. A fim de permitir a construção de um referencial de
análise para a prática estudada, expõem-se alguns elementos da teoria do
conhecimento e da filosofia da educação de Paulo Freire, através de uma
síntese de sua proposição metodológica. Discute-se, então, como se
expressam e se concretizam estas proposições no método estudado. A análise
dos dados aponta para uma grande potencialidade do DRP enquanto
instrumento estimulador do processo de reflexão-ação. Entretanto, revela
condicionantes importantes para que a sua utilização venha a contribuir para
uma tomada de postura ativa do indivíduo diante de sua realidade.
ix

ABSTRACT
FARIA, Andréa Alice da Cunha, M.S., Universidade Federal de Viçosa,
September 2000. The use of Participative Rural Diagnosis in local
development processes: a case study. Adviser: Franklin Daniel Rothman.
Committee Members: Fábio Faria Mendes and Geraldo Magela Braga.
Based on the analysis of a case study, this research reflects on the
possibilities and limitations of a participation – oriented method of diagnosis and
planning – PRD – Participative Rural Diagnosis. In 1988, the City Hall of
Tombos, Minas Gerais, Brazil, represented by its Secretary of Agriculture,
applied the PRD to trigger a process of diagnosis and planning aiming to
elaborate a Municipal Plan of Rural Development (MPRD), which is analyzed in
this work. In order to qualify this case study, a research was carried out nine
months after the definition of the proposals for Tombos‟ MPRD involving 21
people to analyze their perceptions on the work developed. Participative
research tools aim to stimulate individual action toward reality so as to change
it. PRD uses assessment techniques and information analyses considered by
this research to be excellent tools that stimulate collective thinking. However,
this potential is conditioned to various factors related to the individual and to the
effectiveness of the strategy used, that are identified and discussed. Initially,
accumulated individual reflections on local development are collected and
analyzed, making evident the fundamental role played by individual action in the
x

democratization of society. Then DRP is applied within the context of the
methodological concepts of participative research. In order to allow the
construction of a referential of analysis for the studied practice, some elements
from Paulo Freire‟s theory of knowledge and philosophy of education are
explored, by means of a synthesis of his methodological proposition followed by
a discussion of how this proposition is expressed and rendered concrete in the
method studied. Data analysis points to a great PRD potential as a stimulating
tool in the reflection – action process. However, it reveals the need of important
conditioners which will allow it to contribute for an individual action towards
reality.
xi

1.1. O desafio democrático
1. INTRODUÇÃO
A busca pela compreensão do mundo ao seu redor, pela interpretação
da natureza e das relações sociais sempre foi alvo de interesse do ser humano.
A História registra os movimentos desta procura universal, a Cultura expressa-
a de várias formas e a Ciência tenta compreendê-la.
Agora é fim de século, época em que se encontram favorecidas as
reflexões sobre passado e futuro. É também o momento de fortalecimento das
expectativas de mudança.
No que se refere à organização política e social, “o século XX chega ao
fim com as mesmas elevadas aspirações com que começou: estender os
benefícios do governo democrático a um número cada vez maior de homens e
mulheres” (HUNTINGTON, 1994:3).
Este já antigo desafio, ao interagir com determinadas condições
econômicas e culturais, mostrou-se de forma diferente ao longo do tempo.
Apesar dos riscos de uma classificação rígida para fenômenos históricos,
HUNTINGTON (1994) identifica três grandes períodos de transição de regimes
políticos autoritários para regimes mais democráticos, que ele chama de
“ondas de democratização”.
A primeira delas teve suas origens nas revoluções americana e
francesa e começou a concretizar-se com o gradual surgimento de instituições
39

democráticas nacionais, já no início do século XIX. Os Estados Unidos, a
Suíça, a França, a Grã-Bretanha, a Itália, a Argentina, a Irlanda, a Islândia, a
Espanha e o Chile são alguns dos mais de 30 países que, no decurso de 100
anos, estabeleceram pelo menos instituições democráticas mínimas.
Já no início do século XX, nas décadas de 20 e 30, o direcionamento
político dominante foi no sentido oposto, com o retorno ou a introdução de
formas autoritárias de governo. Este período, denominado por HUNTINGTON
(1994) como a primeira onda reversa, refletiu a ascensão ao poder de figuras
históricas como Mussolini (na Itália) e Hitler (na Alemanha), além de ter sido
palco de diversos golpes militares em países como Lituânia, Polônia, Letônia,
Estônia, Portugal, Brasil, Argentina, Uruguai, Espanha e Japão.
A segunda onda de democratização começou após a Segunda Guerra
Mundial. Países como a Alemanha Ocidental, Itália, Áustria, Japão, Coréia,
Turquia, Grécia, Uruguai, Brasil, Costa Rica, Argentina, Colômbia, Peru e
Venezuela vivenciaram períodos de criação ou revigoramento de suas
instituições democráticas. Mas, já no início dos anos 60, esta segunda onda de
democratização havia se exaurido. A América Latina foi palco das mudanças
mais dramáticas. Golpes militares derrubaram os governos civis de países
como o Peru, o Brasil, a Bolívia, a Argentina, o Equador, o Uruguai e o Chile.
Retrocessos aconteceram também na Coréia, na Indonésia, na Índia e na
Grécia. Além disso, na África, 33 países que haviam se tornado independentes
entre 1956 e 1970, organizaram-se em governos autoritários.
A terceira onda de democratização começou a se manifestar ainda na
década de 60, na Europa, especialmente na Grécia e na Espanha. No final dos
anos 70, a América Latina começa a vivenciar novos processos de mudança e
os militares são afastados do poder em países como Equador, Peru, Bolívia,
Argentina, Uruguai, Brasil e Chile. Na Ásia, a Índia retoma o caminho
democrático, assim como as Filipinas, a Coréia e o Paquistão. No final da
década de 80, o regime comunista começa a se abalar com a vitória do
Solidariedade na Polônia e seus efeitos atingem países como a Alemanha
Oriental, a Tchecoslováquia, a Romênia e a Bulgária. No entanto, no Oriente
Médio e na África, o movimento para a democracia nos anos 80 foi limitado,
sendo o processo de redução do apartheid, iniciado pelo governo da África do
Sul, o movimento mais expressivo.
40

Em termos filosóficos, a origem do pensamento democrático remonta à
Grécia antiga, entre os séculos VIII e V a.C., quando empreendeu-se a busca
pela construção de uma sociedade justa e de um pensamento racional, livre de
preconceitos (ABRÃO, 1999).
Para muitos dos filósofos que dedicaram suas vidas a estudar as
sociedades e a imaginar formas de organização mais justas, a idéia da
democracia surge quase como um corolário natural. A princípio, acreditavam
que interesses e objetivos comuns podiam ser mais bem equacionados,
quando os próprios interessados são partícipes de suas definições e estão
envolvidos em sua execução. Restava descobrir como equacioná-los. Porém, a
concretização desta idéia quase “natural” mostrou-se não tão simples quanto a
sua idealização, conforme relatado no breve histórico do estudo de
HUNTINGTON (1994). As dificuldades foram tantas que levaram Jean-Jacques
Rousseau a afirmar, ainda em 1762, que “se existisse um povo de deuses,
governar-se-ia democraticamente. Governo tão perfeito não convém aos
homens” (ROUSSEAU, 1999:151). No entanto, o antigo desafio permanece
atual e, enquanto tal, requer compreensão mais aprofundada de suas
peculiaridades no contexto da atualidade.
Ainda no século VII a.C., foi a constituição das cidades (pólis) que
contribuiu de forma significativa para a instituição da democracia. Este
processo tornou a sociedade mais “aglutinada” e complexa. A praça pública,
chamada de “ágora”, constituiu-se num espaço concreto das transações
comerciais e das discussões sobre a vida da cidade (ABRÃO, 1999).
Ao longo do tempo, as sociedades foram crescendo e se
complexificando, e o desafio democrático foi deixando de ser aquele do vilarejo
ou da tribo, para ser o desafio de uma democracia da nação-Estado. Neste
âmbito, a escolha dos representantes políticos através de eleições populares e
o direito universal ao voto são os principais indicadores de uma democracia
conceituada, hoje, como representativa. Segundo esta concepção, os
mecanismos e processos de escolha destas representações devem guardar os
princípios de um processo democrático. Uma vez escolhidos, os
“representantes do povo” tornam-se os responsáveis pela definição das
políticas de desenvolvimento e pela administração dos recursos públicos.
41

Na atualidade, a idéia de que a ação local é aquela capaz de contribuir
para o avanço de uma democracia mais participativa do que representativa
encontra-se bastante difundida no mundo, inclusive no Brasil, um país de
dimensões continentais.
A idéia não é nova. Sua origem encontra-se na primeira metade do
século XIX, quando Tocqueville defende a relação entre governo local,
participação e democracia, como corolário fundamental do aprofundamento
democrático (CASTRO, 1991).
Discute-se e difunde-se, hoje, a idéia de que é através da atuação do
indivíduo no local onde vive e trabalha que os espaços de decisão podem ser
democratizados, sejam estes espaços públicos ou não. Propõe-se uma visão
que coloque o ser humano e os interesses coletivos como ponto central,
convergindo para a potencialização das capacidades dos indivíduos
(DOWBOR, 1996).
BUARQUE (1997:2) define o desenvolvimento local como
um processo endógeno de mobilização das energias sociais na implementação
de mudanças que elevam as oportunidades sociais e as condições de vida no
plano local (comunitário, municipal ou sub-regional), com base nas
potencialidades e no envolvimento da sociedade nos processos decisórios.
Segundo SILVA (1997), o fenômeno contemporâneo de ressignificação
do local resgata utopias ao trazer a perspectiva de que os espaços locais
possam oportunizar à sociedade a retomada das rédeas do seu
desenvolvimento, com base em práticas cada vez mais democráticas e
solidárias.
Nas diversas definições e nos recentes estudos sobre experiências de
desenvolvimento local, encontra-se sempre a idéia de construção de um plano
de ação estratégico, coletivo, fruto da articulação do conjunto dos diversos
atores sociais (DOWBOR, 1996; DESER, 1997; MARSIGLIA, 1996; COELHO,
1996; SABOURIN, 1996).
A dicotomia rural-urbano também é revista. Conforme afirma VEIGA
(1997:1), “o desenvolvimento rural é parte integrante de uma única dinâmica –
sistêmica – de desenvolvimento”. CAMPANHOLA e SILVA (1999:3), analisando
o processo atual de valorização do desenvolvimento local, constatam que “o
corte urbano-rural tem cedido espaço para o enfoque na economia local”.
Compreende-se que “as cidades têm que ser recolocadas no espaço rural a
42

que pertencem” (DOWBOR, 1998:42). Por isso, fala-se em desenvolvimento
local e não em desenvolvimento rural ou urbano, pois entende-se que um
elemento essencial do desenvolvimento urbano será a reconstrução da relação
cidade-campo.
São vários os fatores que contribuíram e influenciaram o renascer da
idéia de desenvolvimento a partir do local.
As duas últimas décadas do século XX compõem um cenário de
significativas mudanças nas concepções sobre desenvolvimento econômico.
Em meados da década de 80 crescem as preocupações relacionadas à
qualidade de vida e aos problemas ambientais contemporâneos, como a
poluição, a destruição da camada de ozônio, a erosão dos solos e a
dilapidação das florestas e da biodiversidade genética. Em 1987, a Comissão
Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento publica Nosso futuro comum,
o famoso Relatório Brundtland, lançando à Humanidade um novo desafio: o
“desenvolvimento sustentável”. A Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, reafirmou a importância do desafio
para os diferentes setores da sociedade (EHLERS, 1996).
O questionamento sobre os efeitos perversos do atual modelo de
desenvolvimento econômico encontra reforço na crítica aos índices
tradicionalmente utilizados para medir o desenvolvimento das sociedades
contemporâneas.
Durante muito tempo, aceitou-se a idéia de que desenvolvimento e
crescimento econômico eram sinônimos. Indicadores quantitativos, utilizados
para medir o crescimento econômico, como o PIB (Produto Interno Bruto), o
PNB (Produto Nacional Bruto) ou a Renda Nacional, eram tomados
diretamente como indicadores de desenvolvimento.
Em 1990, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), com o objetivo de medir a qualidade de vida e o progresso humano,
cria um novo indicador, o IDH 6 (Índice de Desenvolvimento Humano). A partir
de então, sua divulgação anual tem gerado impacto sobre a opinião pública e
as instituições acadêmicas, tanto que hoje a comunidade internacional adota o
6 O IDH utiliza-se de quatro indicadores: esperança de vida ao nascer; taxa de alfabetização de
adultos; taxa combinada de matrícula nos ensinos fundamental, médio e superior; e renda per
capita (PNUD, 1996:11).
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IDH como indicador para medir o progresso dos países em matéria de
desenvolvimento (PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O
DESENVOLVIMENTO - PNUD, 1996).
Outros fatos importantes para a valorização do desenvolvimento a
partir do local foram a crise do Estado de Bem-Estar Social ou Welfare States e
as idéias de descentralização do Estado. Conforme analisa CASTRO (1991),
durante os anos 70, o aguçamento da crise fiscal e do desemprego, aliado ao
surgimento de novos focos de pobreza, explicita uma série de críticas ao
welfare states. Essas críticas convergem pelo menos em relação a um aspecto:
a busca de alternativas para a organização das estruturas de poder e para o
modo de funcionamento do aparato público como forma de se opor ao
estatismo exacerbado e à progressiva burocratização das formas de
sociabilidade cotidianas.
É nesse quadro que o debate sobre a reestruturação do welfare state acaba
situando a temática de descentralização do Estado; da redefinição dos níveis
de intervenção governamental; de novas formas de prover políticas públicas,
particularmente na área social (CASTRO, 1991:81).
A vertente (neo)liberal que criticava a ingerência do Estado na
economia ganha força com este debate e passa a difundir suas idéias, segundo
as quais
descentralizar significa transferir responsabilidades públicas para o setor
privado, segundo a lógica da “eficiência” e do “lucro”, visando restaurar as
responsabilidades individuais através da recomposição moral de regras de
solidariedade e de obrigação para com o trabalho, dentro do ideário liberal de
igualdade de oportunidades (CASTRO, 1991:82).
Entretanto, para as diferentes correntes do pensamento crítico, este
debate tem como principal objetivo a democratização da administração pública.
As propostas de descentralização das políticas sociais, no campo progressista,
prevêem a transferência de competências e funções para as esferas regionais
e locais implicando maior divisão do poder decisório (CASTRO, 1991:82).
É dentro deste contexto que o local passa a ser valorizado e são as
influências anteriormente pontuadas que justificam que concepções
humanísticas, holísticas e democráticas estejam fortemente vinculadas ao
conceito de desenvolvimento local.
Em relação à administração dos espaços públicos, verificou-se que o
reforço da gestão política local representa
uma importante evolução da democracia representativa, onde se é cidadão
uma vez a cada quatro anos, para uma democracia participativa, onde grande
44

parte das opções concretas relacionadas com as condições de vida e a
organização do nosso cotidiano passam a ser geridas pelos próprios cidadãos
(DOWBOR, 1998:42)
Vale ressaltar, portanto, que se as medidas de descentralização
político-administrativa são elementos importantes no processo de
descentralização do Estado, não são absolutamente suficientes para que
signifiquem democratização do Estado. Esta pressupõe a participação ativa da
população nas decisões da coisa pública e muitos são os desafios de um
processo genuinamente participativo.
A descentralização é uma forma de superação da ineficiência do
gigantismo burocrático, é uma das soluções político-institucionais. Outra
solução é a participação e incorporação de atores na arena decisória, para
assegurar maior “transparência” e democratização no processo de formulação
e execução das políticas de governo (CASTRO, 1991).
Conforme afirma ANDRADE (1996:19), “o sentido democratizante da
descentralização certamente está relacionado à existência da participação da
sociedade nas decisões governamentais”.
Não se pode ignorar aqui a complexidade do termo “participação”. Em
absoluto ele é um conceito fixo, único, auto-explicativo. Tanto é que existe uma
vasta literatura a respeito do conceito em si e dos níveis de participação.
Muitas buscam, através da definição de tipologias 7 , revelar a complexidade do
termo. No entanto, na sua maioria, são de caráter classificatório, em que os
níveis são ordenados de forma crescente segundo o grau de influência
atribuído à população.
Para os objetivos da discussão que se seguirá, interessa, no entanto,
mais do que desenvolver uma classificação, discutir os condicionantes de um
processo que possa promover, no indivíduo, a vontade de participar.
Algumas correntes de pensamento sugerem que este seja o caminho
da aprendizagem do processo democrático. Segundo SILVA (1997:22),
É o processo pedagógico (de aprendizado do processo democrático) que
possibilita a superação dos entraves da democracia representativa,
principalmente o limite da apatia/alienação política dos cidadãos no contexto de
excessiva distância entre governo e sociedade.
7 GUIJT (1999) faz uma análise crítica sobre a validade e as limitações destas tipologias.
45

Pesquisa realizada por PUTNAM (1996) vem reforçar a idéia de que a
postura do indivíduo diante da realidade é fator determinante de uma
sociedade democrática. Entre os anos 70 e 90, o pesquisador e seus
colaboradores desenvolveram uma longa pesquisa sobre a democracia italiana,
através de um estudo comparativo entre o norte e o sul daquele país. A
pesquisa indica que “o principal fator que explica o bom desempenho de um
governo é certamente até que ponto a vida social e política de uma região se
aproxima do ideal da comunidade cívica” (PUTNAM, 1996:132). Como
características desta “comunidade cívica”, o autor aponta a cooperação, a
confiança, a reciprocidade, o civismo e a noção de bem-estar coletivo, valores
individuais e coletivos.
A pesquisa constata, ainda, que “o contexto social e a história
condicionam profundamente o desempenho das instituições” (PUTNAM,
1996:191). Porém, conclui que “a consciência que cada um tem de seu papel e
de seus deveres como cidadão, aliada ao compromisso com a igualdade
política, constitui o cimento cultural da comunidade cívica” (PUTNAM,
1996:192).
Esta constatação realça a importância das posturas pessoais no
desenvolvimento de uma sociedade democrática, reforçando a idéia de que
processos que estimulam a “tomada de consciência” do papel do indivíduo na
realidade possam contribuir para a democratização das sociedades.
1.2. Especificidades do desafio na sociedade brasileira
O atual processo de democratização vivido pela sociedade brasileira
inicia-se com a “abertura política” em 1979, depois de um longo período de
vigência do regime militar.
WEFFORT (1992:11) situa o Brasil, ao lado de outros países da
América Latina, como Argentina, Guatemala e Peru, como uma “nova
democracia”, onde a transição de um regime autoritário “levou a uma mistura
das instituições democráticas com importantes heranças de um passado
autoritário recente”.
46

No período da ditadura, a tendência generalizada 8 , em relação à
formulação dos instrumentos de política econômica, foi no sentido de reforçar o
processo de centralização do Estado. Essa opção decorreu de vários fatores
ligados à lógica política da Revolução de 1964: a falta de tradição da
burocracia estatal em elaborar e conduzir políticas macroeconômicas; a
necessidade de tirar a economia do País da estagnação no prazo mais curto
possível; a escassez de recursos humanos experientes no trato daquelas
políticas; e finalmente a impossibilidade de os conflitos entre os objetivos e as
metas das diferentes políticas propostas serem resolvidos na disputa aberta
entre grupos sociais ou regiões, sob pena de ser ameaçada a consolidação do
novo regime político. Estas condições exigiram a formação de quadros técnicos
com poder para definir as condições da “estabilidade” do sistema econômico a
longo prazo (HADDAD, 1980). Os planejamentos eram e, em parte ainda são,
centralizados através da formulação de políticas nacionais, a exemplo dos
grandes projetos de desenvolvimento (PINTO, 1981a).
Ainda na primeira metade da década de 80 surgem algumas iniciativas
de democratização no âmbito das administrações municipais. O livro
organizado por HERMMAN NETO (1984) e editado pela Câmara de Deputados
relata experiências de 22 municípios, onde destacam-se três experiências
históricas de Piracicaba-SP, Boa Esperança-ES e Lages-SC, esta última
também sistematizada por ALVES (1982). Ainda sob vigência da Constituição
de 1969, que centralizou recursos tributários e concentrou poder na esfera
federal (RICHA, 1984), mas dentro de um contexto de luta democrática e
embaladas pela convicção de que é pelo município que a cidadania se exercita
em sua plenitude, algumas administrações municipais apostaram nas decisões
da maioria da população enquanto caminho para que as ações da
administração pública viessem a atender anseios mais amplos e não apenas
de grupos ou classes (HERMMAN NETO, 1984).
Estas experiências municipais davam a demonstração clara de que a
sociedade brasileira, emergente nesse mesmo processo revolucionário, estava
8 Registram-se iniciativas, que, mesmo dentro do contexto de centralização do Estado,
procuraram incorporar a participação popular no planejamento das ações. Trata-se,
principalmente, dos Programas de Desenvolvimento Rural Integrado (PDRIs), política
promovida pelo Banco Mundial no contexto do I e II Plano Nacional de Desenvolvimento, na
década de 70 (ROTHMAN, 1987).
47

criando uma nova forma de fazer a política, um novo meio de operar, de
maneira organizada, no âmbito da mesma sociedade autoritária (RODRIGUES,
1984:45).
Esta foi uma das faces da frente municipalista que conseguiu, com
outros segmentos da sociedade brasileira e em um momento político mundial
de valorização da democracia, impingir mudanças na relação entre as três
instâncias do Estado brasileiro na Constituição Federal de 1988.
OAKLEY e MARSDEN (1982) observam que, nos anos 80, no contexto
de poucos resultados alcançados pelas políticas e pelos programas norteados
pela estratégia de desenvolvimento em vigor até então, parece ter havido um
consenso internacional a respeito da importância da participação do público-
alvo para conseguir a redistribuição dos benefícios do desenvolvimento.
PINTO (1987:79) observa que, a partir de 75, começaram a surgir,
primeiro timidamente, depois de uma forma muito presente, as palavras
participação e planejamento participativo no âmbito do Governo Federal
brasileiro. Este discurso foi se generalizando no Ministério da Educação, do
Interior, da Saúde, etc. “Isso abre um espaço, pelo menos um espaço de
legitimação, ao nível do discurso, para práticas participativas”.
Dentro deste contexto e influenciados por uma concepção mundial
dominante que valoriza a democracia e a instituição do Estado mínimo como
indicadores de modernidade, os constituintes brasileiros escreveram uma
Constituição que reafirma o caráter de Federação do País e estabelece um
pacto, o Pacto Federativo, fundamentado ideologicamente na descentralização
de responsabilidades e recursos.
Conforme observa CACCIA-BAVA (1998:81):
A participação popular na administração pública, pelo menos no discurso,
tornou-se hegemônica na cultura política brasileira recente, ou seja, deixou de
ser apanágio dos partidos de esquerda e dos movimentos sociais e passou a
ser incluída nas propostas de governos e no planejamento estratégico das
cidades, independente da orientação ideológica dos gestores.
No entanto, é a partir desta Constituição que um novo caminho repleto
de desafios começa a surgir: o da tradução de medidas de descentralização
político-administrativa do Estado em processos de democratização. Ao
município, confere-se maior autonomia política e financeira, abrindo espaço
para sua maior intervenção no campo econômico e, neste contexto, o
planejamento municipal participativo volta a ganhar importância.
48

A Constituição Federal de 1988 inaugura um processo de
descentralização do Estado brasileiro, que acontece principalmente através de
uma reforma na política fiscal. Institui-se o Fundo de Participação dos
Municípios (FPM) e transferem-se, a esta instância, políticas que
tradicionalmente eram coordenadas e, ou, executadas pelos governos
estaduais e federal. Além deste repasse e da arrecadação própria, os
municípios passaram a receber parcelas de recursos do ICMS 9 , do ITR 10 , dos
Fundos de Saúde, da Assistência Social e Educação e, mais recentemente, do
PRONAF (Programa de Fortalecimento da Agricultura Familiar), dentre outros
como royalties etc. (DESER 11 , 1997).
O município ganha destaque na nova Carta que concede alguns avanços no
sentido de maior autonomia municipal, devido a maior eqüidade na distribuição
dos recursos tributários entre as três esferas de poder, um certo incentivo ao
planejamento, através da prerrogativa da elaboração da Lei Orgânica, da
obrigatoriedade do Plano Diretor para municípios com população superior a
20.000 habitantes e do Orçamento Plurianual de Investimentos, além do
incentivo a descentralização de alguns serviços públicos, tais como: saúde,
assistência e educação (ANDRADE, 1996:4).
A nova Constituição abriu espaço para a participação popular ao
introduzir, no seu Artigo 29, tanto a “iniciativa popular de projetos de lei de
interesse específico do município, da cidade ou de bairros, através de
manifestação de pelo menos cinco por cento do eleitorado”, quanto a
“cooperação das associações representativas no planejamento municipal”. Este
último mecanismo vem sendo pelo menos parcialmente garantido, através da
exigência de planos diretores e, ou, da vinculação de transferências
orçamentárias à elaboração de planos municipais que devem ser formulados
no âmbito de Conselhos, constituídos por representantes da sociedade civil e
do Estado, a exemplo dos Conselhos de Desenvolvimento Rural.
Do ponto de vista constitucional, o município é considerado como
esfera autônoma entre as que compõem a federação (Arts. 10, 18 e 28), e
confere-se a ele plena autonomia político-administrativa, desde que a
Constituição Federal não seja “ferida”. Do ponto de vista tributário, foram
atribuídos novos recursos aos estados e municípios e instituídas formas de
9 Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços.
10 Imposto Territorial Rural.
11 DESER – Departamento Sindical de Estudos Rurais
49

transferências mais automáticas (Arts. 158, 153 e 34). Do ponto de vista das
políticas públicas, amplia-se a competência legislativa do município e a ele são
atribuídas novas responsabilidades (CASTRO, 1991).
Na prática, foram repassadas aos municípios mais as
responsabilidades do que os recursos necessários para desenvolvê-las. A
criação, via medida provisória do Governo Federal, do Fundo de Estabilização
Fiscal (FEF), retirou boa parte dos recursos, que, por lei, deveriam ser
destinados aos municípios, criando limitações concretas para a realização do
que foi idealizado na Constituição Federal.
Outras limitações advêm dos princípios que orientam as
administrações municipais, que, de forma geral, são fortemente influenciadas
por uma lógica clientelista e altamente subordinada aos interesses das
oligarquias locais. Além disso, até as mudanças inauguradas pela nova
Constituição, o papel dos governos municipais era extremamente limitado.
Suas responsabilidades relacionavam-se a pequenas obras de infra-estrutura,
como a conservação de ruas, estradas e praças. Pouco discutia-se sobre o
papel dos governos municipais na implementação de políticas de
desenvolvimento econômico e social. Estas praticamente restringiam-se a
incentivos para a instalação de indústrias (DESER, 1997).
Embora as organizações sociais no Brasil sejam numerosas e
atuantes, registra-se, até por ausência de oportunidade, a falta de experiência
de participação e discussão sobre políticas nos municípios (DESER, 1997). A
atual conjuntura impõe, portanto, novos desafios também a estas organizações
que
precisam superar um discurso exclusivamente reivindicatório, evoluindo para o
estabelecimento de relações de parceria com outros agentes no processo de
planejamento, sendo capazes de elaborar e negociar projetos (SABOURIN,
1996:113).
1.3. O problema de pesquisa e sua importância
A atual conjuntura política brasileira, onde destaca-se o processo de
descentralização do Estado, inaugurado pela Constituição de 1988, aponta
para a intensificação das oportunidades de este processo levar a um outro: o
da democratização dos espaços públicos, particularmente, os municipais. O
50

diferencial entre estes dois processos dá-se através da participação da
sociedade nas definições de interesse público.
Compreende-se que um processo de reflexão coletiva possa contribuir
para a democratização dos espaços públicos através de um estímulo à
“tomada de consciência” do papel do indivíduo na realidade vivida.
As metodologias de pesquisa participativa mostram-se caminhos
importantes para o enfrentamento deste desafio, na medida em que procuram
desenvolver métodos e procedimentos que estimulem a ação humana sobre a
realidade a partir de um processo de reflexão coletiva. São diversos os
métodos 12 desenvolvidos sob esta concepção, muitos deles num contexto
político de oposição aos regimes totalitários da América Latina, dos anos 60 e
70.
Já na década de 90 ocorre uma nova (e rápida) expansão de novos
métodos e enfoques participativos 13 no contexto do desenvolvimento
sustentável. Estes delinearam-se sob influência de várias concepções que
colocam a participação, a pesquisa-ação e a educação de adultos na
vanguarda das tentativas de emancipação da população excluída (CORWALL
et al., 1993). No entanto, esta rápida irradiação das também chamadas
“metodologias participativas” parece estar sendo orientada,
predominantemente, por uma razão instrumental, ou seja, pela atração
12 PINTO (1986) enumera e dá algumas indicações sobre pesquisa-ação, pesquisa militante,
auto-investigação, levantamento participativo, auto-diagnóstico, auto-avaliação e
levantamento consciente.
13 VALAREZO (1995) apresenta uma listagem de 32 enfoques desenvolvidos desde a década
de 70. São eles: AEA – Agroecosystems Analysis; BA – Beneficiary Assessment; DELTA –
Development Education Leadership Teams; D&D – Diagnosis and Design; DRP – Diagnóstico
Rural Participativo; DRPP – Diagnóstico Rural Participativo y Planeamiento; DRR –
Diagnóstico Rural Rápido; GRAAP – Groupe de recherche et d‟appui pour l‟autopromotion
paysanne; IAP – Investigación Acción Participativa; IESA – Investigación y Extensión en
Sistemas Agrícolas; IPA – Investigación Participativa Agrícola; MARP – Méthode Accéléré de
Recherche Participative; PALM – Participatory Analysis and Learning Methods; PD – Process
Documentation; PRM – Participatory Research Methods; PTD – Participatory Technology
Development; RA – Rapid Appraisal; RAAKS – Rapid Assessment of Agricultural Knowledge
Systems; RAP – Rapid Assessment Procedure; RAT – Rapid Assessment Techniques; RCA –
Rapid Catchment Analysis; REA – Rapid Ethnographic Assessment; RFSA – Rapid Food
Security Assessment; RMA – Rapid Multi-perspective Appraisal; ROA – Rapid Organizational
Assessment; SB – Samuhik Brahman (Joint trek); TD – Teatro para el Desarrollo; TFD –
Training for Transformation; PAC – Planeamiento Andino Comunitario; ERP – Evaluación
Rural Participativa; RRSA – Rapid Rural Systems Appraisal; e RCC – Manual de
Revitalización Cultural Comunitaria.
51

exercida pelas técnicas 14 mais do que pela abordagem participativa em si
(PETERSEN, 1999).
Diante desta preocupação, torna-se importante o desenvolvimento de
estudos que discutam potencialidades e limitações destes métodos, resgatando
e analisando os condicionantes de um processo participativo de reflexão
coletiva.
O Diagnóstico Rural Participativo (DRP) é um método de diagnóstico e
planejamento com enfoque participativo, que, nas últimas décadas, tem
despertado grande interesse. Em torno dele existem muitas expectativas e
também uma grande variabilidade no seu uso, característica própria de um
método que vem sendo construído a partir da prática e da reflexão. Torna-se
importante, portanto, discutir suas potencialidades e limitações. Pergunta-se:
pode o DRP estimular um processo de reflexão coletiva? Por quê? Como? Em
que condições?
A hipótese que norteia a presente pesquisa é a de que um processo
fundamentado na reflexão coletiva é capaz de estimular o indivíduo a tomar
uma postura ativa frente a sua realidade, participando e interferindo nas
decisões de interesse coletivo, elemento básico de um processo democrático.
FREIRE (1983) relata que uma ação que tem por objetivo
problematizar o homem em suas relações com o mundo e com os próprios
homens, no sentido de possibilitar que estes aprofundem sua tomada de
consciência da realidade em que e com que estão, é um esforço de educação
popular.
Portanto, recorre-se à teoria do conhecimento e à filosofia da educação
propostas por este educador brasileiro, de renome internacional, para analisar
as potencialidades e as limitações do DRP. Em síntese, procura-se identificar e
discutir os elementos da proposição metodológica de Paulo Freire presentes no
DRP.
14 KAPLAN (1975) entende por técnicas “os procedimentos específicos utilizados por uma dada
ciência ou utilizados em contextos particulares das pesquisas próprias desta ciência”.
52

1.4. Objetivos
Geral
Analisar e discutir as potencialidades e as limitações do uso do DRP
em processos de desenvolvimento local.
Específicos
Descrever uma prática de aplicação do DRP para a elaboração de um Plano
de Desenvolvimento Rural.
Pesquisar e analisar a percepção dos envolvidos na prática estudada.
Resgatar as origens e os fundamentos das metodologias de pesquisa
participativa.
Traçar um paralelo entre os elementos do processo de reflexão-ação
proposto pelo método Paulo Freire e o DRP.
Identificar e analisar os elementos do DRP que favorecem o
desenvolvimento de um processo de reflexão coletiva.
Discutir os condicionantes evidenciados pelas análises anteriores,
apontando potencialidades e limitações.
53

2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Origens e fundamentos do Diagnóstico Rural Participativo (DRP)
O desenvolvimento de métodos de diagnósticos rurais participativos
iniciou-se ao longo da década de 70, em torno de uma abordagem conhecida
como Diagnóstico Rápido de Sistemas Rurais (DRSR).
Segundo CONWAY (1993:15)
o DRSR pode ser definido uma atividade sistêmica, mas semi-estruturada,
conduzida ao campo por uma equipe multidisciplinar, e planejada para obter,
rapidamente, novas informações e hipóteses sobre a vida rural (CONWAY,
1993:15).
Esta abordagem tem como berço as Ciências Agrárias, e seu desenvolvimento foi estimulado por
uma necessidade, sentida por alguns profissionais das áreas de pesquisa e extensão, de melhorar sua
compreensão a respeito da realidade vivida pela população rural. Imaginavam que, assim, poderiam planejar
melhor suas intervenções na área da geração de tecnologias e da formulação de projetos de desenvolvimento
(CONWAY, 1993).
Chambers, citado por CONWAY (1993), enumera alguns princípios que orientaram o
desenvolvimento desta abordagem. São eles:
Otimização do processo de conhecimento ao se procurar estabelecer
equilíbrio entre os custos da aprendizagem e a utilidade da informação. Isso
inclui os princípios da ignorância ótima – ignorar o que não é necessário
saber - e os da imprecisão adequada - não medir nada com mais precisão
do que a necessária.
Valorização do diálogo, procurando estabelecer um ambiente tranqüilo e
sem pressa. Isto significa que o pesquisador deve procurar ouvir em vez de
fazer discursos, investigar mais profundamente em vez de passar para o
próximo tópico e não ser imponente ao tentar parecer importante. Devem-se
buscar as opiniões e preocupações das pessoas do lugar.
54

Triangulações das informações, o que significa usar mais que um e, muitas
vezes, três métodos ou fontes de informação diferentes, a fim de checá-la,
mantendo uma postura investigativa.
Valorização do aprendizado com a população rural, diretamente no local e
face a face, procurando obter ganhos com o conhecimento físico, técnico e
social autóctone.
Aprendizado rápido e progressivo, através da exploração consciente, do uso
flexível dos métodos, do senso de oportunidade, da improvisação, da
repetição e do cruzamento de dados. Torna-se mais importante realizar o
processo de aprendizagem adaptando-se às situações do que seguir um
programa predeterminado.
Para que seja possível avançar na compreensão da origem e dos fundamentos de um dos métodos
desenvolvidos em torno destes princípios – o DRP, faz-se necessária uma breve passagem pela história
recente das Ciências Agrárias.
Desde a crise da Revolução Verde, no final dos anos 60, atores sociais
e profissionais das Ciências Agrárias passaram a rever seus objetivos e
procedimentos 15 e a procurar novos métodos de trabalho. Este é um fato
público e alguns de seus sinais encontram-se, hoje, expressos nos documentos
oficiais de empresas públicas brasileiras, como a EMBRAPA (Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuária), a EMATER (Empresa de Assistência
Técnica e Extensão Rural), várias Secretarias de Estado (municipais, estaduais
ou federal) e alguns Ministérios Públicos, como o da Agricultura e Meio
Ambiente.
Na década de 70, a busca por um processo de pesquisa e extensão
rural mais eficiente, democrático e participativo, gerou a concepção de uma
metodologia amplamente difundida no meio agronômico, conhecida como
FSR/E (Farming System Research and Extension), desenvolvida pela CGIARs
(International Agriculture Research Centers) e por uma variedade de
instituições agrícolas afins (MOLNAR, 1989).
O FSR/E, ou Pesquisa e Extensão em Sistemas Agrícolas (PESA),
nasce de uma crítica ao modelo dominante de transferência de tecnologia no
mundo das Ciências Agrárias.
15 Este processo é detalhadamente descrito e comentado no livro “Agricultura Sustentável:
Origens e perspectivas de um novo paradigma”, de Eduardo Ehlers.
55

A pretexto de minorar os problemas da fome e da pobreza no campo, a
ênfase dada pelos países industrializados na procura por crescentes produções
agrícolas foi transferida para os países em desenvolvimento, sem considerar
suas condições ecológicas e socioeconômicas. Deste modo, o modelo de
transferência de tecnologias e suas técnicas de desenvolvimento agrícola não
levaram em consideração as necessidades e o potencial dos camponeses
locais (ALTIERI, 1989).
No Brasil, pacotes tecnológicos gerados em condições ambientais e
econômicas bastante diferentes das do País foram transferidos e difundidos
com o apoio dos sistemas oficiais de pesquisa e extensão. Muitas vezes, foram
subsidiados através de políticas de crédito que vinculavam o financiamento à
utilização das tecnologias importadas. No momento em que estes recursos
públicos faltaram, revelou-se a insustentabilidade econômica e ambiental dos
pacotes tecnológicos.
Segundo ALTIERI (1989), a nova metodologia – o FSR/E – busca,
inicialmente, a compreensão dos sistemas agrícolas tradicionais. Uma equipe
multidisciplinar reúne informações relevantes sobre determinada área (dados
de materiais publicados e não-publicados), conduz observações de campo e
realiza entrevistas com produtores. De posse destas informações, os
pesquisadores formulam hipóteses sobre a razão de os produtores usarem
determinadas práticas agrícolas.
A interpretação destas informações permite aos pesquisadores
planejarem experimentos nas áreas dos produtores, sendo selecionado um
grupo para ajudar no planejamento, nos testes e nas avaliações. Os
experimentos são planejados para testar componentes tecnológicos
particulares (como seleção de variedades, métodos de cultivo e de
estabelecimento de culturas, estratégias de adubação e manejo de pragas)
dentro das práticas comuns dos produtores (ALTIERI, 1989). Trata-se, na
maioria das vezes, de experimentos que seguem os mesmos procedimentos
metodológicos daqueles utilizados nos campos experimentais, porém são
realizados nas áreas dos produtores, com o seu acompanhamento.
A grande contribuição do FSR/E para as Ciências Agrárias e também
para o desenvolvimento do DRP é justamente a idéia de que a pesquisa
agrícola pode ser realizada na propriedade rural e que, ao se incorporar a visão
56

do produtor a respeito do seu sistema produtivo, pode se garantir maior
eficiência aos resultados de pesquisa. Logo em seguida, este pensamento
incorpora uma visão ainda mais sistêmica, holística e também mais ecológica.
É a fase em que se desenvolvem métodos de pesquisa sistêmica, ou seja,
métodos que buscam a compreensão do todo da propriedade e não dos
produtos ou processos isoladamente.
São vários os autores que participaram desta construção, mas
CONWAY (1993) ficou bastante conhecido por sua proposta metodológica para
análise dos agroecossistemas.
A Análise de Agroecossistemas (AAE) ou análise agroecológica,
apesar de ter semelhança com o FSR/E, difere dele nos seguintes aspectos
(CONWAY, 1993:11):
enfatiza o uso de oficinas de trabalho multidisciplinares combinadas com
técnicas de diagnóstico rápido;
fundamenta-se tanto em conceitos ecológicos quanto socioeconômicos;
reconhece a importância das trocas, no desenvolvimento agrícola, entre
produtividade, estabilidade, sustentabilidade e equanimidade;
é aplicável não só aos sistemas agrícolas como também à análise e ao
desenvolvimento de sistemas mais amplos, em vilarejo, bacia hidrográfica,
região e mesmo na nação.
Os diagramas utilizados pela AAE foram desenvolvidos, em 1978, na
Universidade de Chiang Mai, no norte da Tailândia (CONWAY, 1993). Um
grupo de pesquisadores envolvidos na Pesquisa de Sistemas Agrícolas
constatou que
a análise multidisciplinar envolve mais do que a simples existência de uma
equipe de pesquisa ou de desenvolvimento que trabalhe bem em conjunto e
que seja sensível às necessidades de uma boa comunicação. A geração de
bons insights interdisciplinares requer, também, conceitos organizativos e
procedimentos de trabalho relativamente formais, ou seja, semi-estruturados
(CONWAY, 1993:3).
Movidos por esta constatação, o referido grupo de pesquisadores
desenvolveu uma série de diagramas com o objetivo de captar a considerável
complexidade do agroecossistema, através de sua representação em torno de
quatro padrões – espaço, tempo, fluxos e relações (CONWAY, 1993).
Vários destes diagramas (ou técnicas) apresentam relação com alguns
conceitos da matemática, especialmente aqueles da teoria de conjuntos.
57

Segundo LIPSCHUTZ (1973), conjunto é um conceito fundamental em
todos os ramos da matemática. Intuitivamente, trata-se de uma lista, coleção
ou classe de objetos bem definidos. Estes objetos podem ser, por exemplo,
números, pessoas, letras e rios. No caso das técnicas desenvolvidas pela AAE,
os conjuntos são, na sua maioria, formados por pessoas, produtos, fenômenos
físicos e, ou, sociais.
Na matemática, quando os conjuntos são representados por partes do
plano, estas representações chamam-se diagramas. Têm a vantagem intuitiva
da visualização das propriedades. No caso em que se usam somente círculos,
os diagramas são chamados de Euler ou de Venn (CASTRUCCI, 1986).
Estes diagramas “foram introduzidos pela primeira vez por Euler em
Cartas a uma Princesa da Alemanha (1770-1772), para explicar tipos de
proposições de lógica” (CASTRUCCI, 1986:47). LIPSCHUTZ (1973) destaca
que os chamados diagramas de Venn-Euler, ou simplesmente diagramas
Venn, constituem-se num meio simples e instrutivo de ilustrar as relações entre
conjuntos. Utilizado como um instrumento do DRP ou da AAE, o diagrama de
Venn ilustra a relação entre os atores políticos de determinada sociedade, que
são representados por círculos de diferentes tamanhos.
Além desta ferramenta, que traz explícito o nome de Venn, outras
técnicas utilizadas no DRP têm semelhança com alguns conceitos
matemáticos. A matriz comparativa é um tipo de tabela de dupla entrada, que,
por sua vez, é uma forma de representação de produtos cartesianos. E o
diagrama de fluxo assemelha-se ao diagrama da árvore, uma forma de
representação de produtos cartesianos entre mais de dois conjuntos.
Os diagramas, técnicas ou ferramentas 16 desenvolvidos pela AAE
constituem-se na sua contribuição mais visível para o desenvolvimento do
DRP. Segundo CONWAY (1989), a elaboração de diagramas tem três
vantagens principais sobre outros instrumentos de levantamento de
informações:
Os questionamentos e as respostas são abertos. Ainda que o tema geral do
diagrama seja predeterminado, os detalhes podem ser, na prática,
16 Todos estes termos são usados como sinônimos.
58

preenchidos pelos agricultores, valorizando seu conhecimento e suas
percepções.
Os diagramas podem captar informações de forma mais precisa, clara e
sucinta do que se captadas através de palavras. Isso facilita a análise das
informações.
Os diagramas, ao captarem e apresentarem as informações de forma visual,
torna-as passíveis de serem checadas, discutidas e emendadas. Os
agricultores podem facilmente examinar o que foi registrado e qualificar
ainda mais as informações.
Várias destas técnicas de levantamento (e análise) de informações estão presentes em diversos
métodos, que se reúnem dentro da abordagem de DRSR. Um deles, que vai ter influência direta sobre o DRP, é
o Diagnóstico Rápido Rural (DRR).
Segundo MOLNAR (1989), o mais importante princípio para entender o
DRR é que este não é um método para coletar informações por si, mas um
criativo e estruturado uso de um particular rol de ferramentas para avaliar uma
situação, um tópico, um problema ou um setor.
O DRR nasce de uma análise bem pragmática a respeito do fracasso
dos projetos 17 de desenvolvimento em utilizar, de forma satisfatória, os
métodos formais de pesquisa, que, freqüentemente, apresentavam problemas
como longo tempo requerido para produzir resultados; alto custo de
administração; baixos níveis de confiabilidade dos dados devido a erros de
entrevista e da utilização de questionários (erros que independem da
amostragem); e certa irrelevância de muitas das questões de pesquisa para os
próprios propósitos específicos da ação (MOLNAR, 1989).
Com o objetivo de enfrentar estas limitações, o DRR utiliza-se de
ferramentas, muitas delas advindas da AAE, que são: rápidas, o que significa
que os resultados podem ser rapidamente avaliados pelos tomadores de
decisão; ecléticas, pois permitem a utilização de diferentes recursos para a
obtenção das informações necessárias; holísticas, capazes de capturar a
multidisciplinariedade da situação local; e interativas, o que possibilita o
desenvolvimento de um diálogo entre pesquisadores e “clientes” 18 do projeto
(MOLNAR, 1989).
17
Refere-se principalmente a projetos da FAO, que estavam sob sua avaliação. Na ocasião,
Molnar era consultora da FAO.
18
A autora, em outro momento, explica a utilização do termo “clientes” da seguinte forma: “O
termo “clientes” (clients) é preferível ao termo “beneficiários” (beneficiaries) porque isto
59

Originalmente o DRR foi utilizado dentro da seguinte dinâmica: as
equipes de pesquisadores recolhiam e analisavam as informações; a
população local participava da geração dos dados e das discussões acerca dos
resultados obtidos pelos pesquisadores, no entanto, eram excluídos dos
processos de análise das informações (CORWALL et al., 1993).
Entretanto, mais à frente, MOLNAR (1989) constata que algumas
novas aplicações das ferramentas do DRR como parte do planejamento de
ações na comunidade começam a surgir, demostrando o grande potencial,
particularmente das ferramentas interativas, para atingir os objetivos de um
planejamento participativo.
É então que começa a se diferenciar o DRR do DRP, trazendo este
uma forte ênfase na participação da população na análise das informações e
no planejamento das ações.
Conforme relata Irene Guijt 19 ,
é no ano de 1989 que, pela primeira vez, utiliza-se o termo PRA - Participatory
Rural Appraisal (sigla do DRP, em inglês), ao mesmo tempo em dois locais
diferentes. Um deles nos remete à Índia, mais especificamente ao trabalho de
uma ONG (Organização Não Governamental) denominada AKRSP (Aga Khan
Rural Support Program). Na ocasião, uma equipe de pesquisadores e
extensionistas, entre eles, Jennifer McCracken, do IIED (International Institute
for Environment and Development), buscou utilizar as técnicas de DRR
(Diagnóstico Rural Rápido) num processo que envolve-se um maior número de
pessoas, deixando que elas próprias utilizassem os métodos. Pela primeira vez
não foram feitos mapas pelos pesquisadores, mas pelas pessoas da
comunidade. O outro registro da utilização do mesmo termo, também em 1989,
refere-se a uma experiência de cooperação entre duas universidades, Eggerton
University, no Quênia e Clark University, nos Estados Unidos que começaram a
ministrar cursos sobre PRA no sentido de permitir que as pessoas fizessem as
análises através dos diagramas. Ambas experiências ainda viam o
planejamento comunitário como um processo rápido, guardando mais
elementos do DRR. Não foram experiências de DRP como um processo
profundo e elaborado de planejamento, como compreende-se hoje. A
experiência da AKRSP transformou-se numa colaboração de longo prazo com
as comunidades, mas, em geral, as experiências do convênio, Eggerton/Clark
University ainda são experiências rápidas (de uma semana) e com pouca
profundidade.
Existem muitas similitudes entre o DRR e o DRP, o que faz inclusive
com que alguns autores (MOLNAR, 1989) considerem o DRP apenas um tipo
implica relação ativa entre os técnicos do projeto e a população local, em vez de uma
relação passiva somente “recebedora” de benefícios” (MOLNAR, 1989:3).
19 Informação obtida em entrevista concedida em setembro de 1999.
60

de DRR. Eles comungam de princípios semelhantes que, segundo
CHAMBERS e GUIJT (1995:5), são:
Equilíbrio de tendências: de espaço, de pessoas (gênero, posição social), de
formação profissional, entre outras.
Aprendizagem rápida e progressiva: postura flexível, exploratória, interativa
e inventiva.
Inversão de valores: aprender com as pessoas do lugar, extraindo e
utilizando seus critérios e categorias, procurando, entendendo e valorizando
seus conhecimentos.
Ignorância ótima e imprecisão apropriada: não extrair mais informações do
que a necessária e evitar medir quando comparar for suficiente. “Estamos
capacitados para tomar medidas absolutas, porém, em geral, o que se
procura são tendências”.
Triangulação: utilização de diferentes métodos e fontes de informações que,
através de aproximações sucessivas, permitam a verificação da informação.
Aprendizagem direta, com a população local.
Busca da diversidade e valorização das diferenças.
Para CHAMBERS (1994a), as diferenças entre o DRR e o DRP
encontram-se no propósito e no processo. O DRR começou a ser utilizado
como uma ferramenta mais adequada de aprendizagem para os agentes
externos (grifo nosso) e continua a sê-lo. O DRP, em geral, inicia um processo
de “empoderamiento” 20 da população local, de forma que possa modificar suas
condições de vida. A intenção do DRP é permitir que a população local
desenvolva sua própria análise sobre a realidade e que este processo seja
seguido de um planejamento e de uma ação coletiva.
Definido como “uma família de enfoques e métodos dirigidos a habilitar
a população rural a compartilhar, aumentar e analisar seu conhecimento sobre
sua vida e condições, para planejar e agir” (CHAMBERS, 1994a:953), o DRP
surgiu no final dos anos 80, como resultado da busca por enfoques práticos e
sistêmicos para a pesquisa e o planejamento no meio rural. Entretanto, sua
20 Tradução, para o espanhol, do termo “empowerment” utilizado pelos americanos. Uma
possível tradução para o português seria “reforço do poder”, entretanto, o uso do termo
revela também grande similitude com a utilização do termo “conscientização” pelas
concepções de Educação Popular.
61

concepção aponta também para a idéia de um planejamento descentralizado e
de um processo democrático de tomada de decisões que valorize a diversidade
social, a participação popular e o reforço do poder da comunidade
(CHAMBERS, 1994b).
Percebe-se no DRP forte preocupação com o planejamento e a ação
coletiva, colocando no centro do debate a questão da participação da
população, enquanto condicionante da transformação das condições de vida
desta mesma população.
CHAMBERS (1994a) relata que, no princípio dos anos 80, a direção
metodológica (do DRR) estava marcada por agroecólogos, planejadores de
desenvolvimento e geógrafos. Desde então, têm-se recebido contribuições das
ciências sociais (antropologia, sociologia, psicologia, administração pública
etc.) e da idéia de desenvolvimento comunitário de diversos campos,
especialmente da saúde e da agricultura.
Este fato parece ter contribuído para a intensificação da influência de
outras correntes de pensamento (além do FSR/E e da AAE) em torno das
idéias que construíram e estão construindo o DRP. Pode-se falar no tempo
presente – estão construindo – pois o DRP é, reconhecidamente por aqueles
que se dedicam a estudá-lo, um método em construção (CHAMBERS, 1995;
CORWALL et al., 1993; MEYER, 1997).
Uma delas é a Antropologia Aplicada, que começa a ser reconhecida
nos anos 80 como uma atividade legítima e útil, especialmente por sua
capacidade de ajudar profissionais de desenvolvimento a apreciarem a riqueza
e validade do conhecimento popular (PRETTY et al., 1995)
CHAMBERS (1994a:955) registra a influência da Antropologia Aplicada
em torno de cinco eixos principais:
a idéia da aprendizagem de campo como uma arte flexível em vez de uma
ciência rígida;
o valor da permanência no campo, da observação participante sem pressa e
das conversas;
a importância das atitudes, dos comportamentos e consensos;
a valorização da ética no processo de pesquisa; e
a validade do conhecimento indígena.
62

Outra corrente de influência sobre o DRP é, segundo CHAMBERS
(1994a), a pesquisa-ação participativa, que possui muito das idéias de Paulo
Freire e das práticas de Educação Popular desenvolvidas na América Latina,
na década de 60. Em relação à influência do pensamento de Paulo Freire,
MEYER (1993:3) observa que:
sua concepção de conscientização, tanto da população rural quanto do
pesquisador, a crença na capacidade da própria população analisar sua
realidade e construir projetos influenciou muito a filosofia do DRP.
A pesquisa-ação participativa, ou simplesmente pesquisa-ação, pode ser definida como
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema, estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986:14).
PINTO (1986:39) ressalta
o caráter de prática social que tem a metodologia, no qual a produção de
conhecimentos, orientada pela teoria, se conjuga a uma prática
pedagógica mediante a qual busca-se a transformação, em primeiro lugar,
da própria consciência da realidade e, em seguida, da própria realidade
dos sujeitos do processo (PINTO, 1986).
A pesquisa-ação nasce de uma crítica à pesquisa convencional em
relação (THIOLLENT, 1986:19):
à participação dos “usuários” da pesquisa. Critica-se o fato de que, para a
pesquisa, o usuário é mero informante e, para a ação, é mero executor;
ao privilégio dado aos aspectos individuais, geralmente captados por
questionários e entrevistas que não permitem que se tenha uma visão
dinâmica da situação; e
à distância entre os resultados de uma pesquisa convencional e as possíveis
decisões ou ações concretas. “Normalmente não há focalização da pesquisa
na dinâmica de transformação desta situação numa outra situação
desejada”.
Em oposição a esta leitura, a pesquisa-ação propõe-se a ser uma
pesquisa para a ação, na qual se conjugam dois objetivos principais
(THIOLLENT, 1986:18):
um objetivo prático, o de contribuir para o melhor equacionamento possível
do problema considerado como central na pesquisa, com o levantamento de
soluções e propostas de ações correspondentes; e
63

um objetivo de conhecimento, que significa obter informações qualitativas
que seriam de difícil acesso por meio de outros procedimentos, aumentando
o conhecimento sobre os aspectos e fenômenos sociais, como perspectivas,
reivindicações, representações, capacidades de ação ou de mobilização.
PINTO (1986) considera a pesquisa-ação uma modalidade de pesquisa
participativa, também chamada de pesquisa participante por BRANDÃO (1986).
Outras modalidades citadas por PINTO (1986) são: pesquisa militante, auto-
investigação, levantamento participativo, auto-diagnóstico, auto-avaliação e
levantamento consciente.
As concepções de pesquisa participativa nascem, na década de 60, “dentro de um amplo
movimento, nas ciências sociais latino-americanas, de reação e recusa ao predomínio esterilizante do
positivismo empiricista na prática das ciências sociais” (PINTO, 1986:27).
Este movimento reuniu pensadores 21 que conceberam o processo de pesquisa como uma prática
social, portanto politicamente posicionada. Compreenderam eles que o conhecimento gerado através de uma
“prática política, que torna possível e proveitoso o compromisso de grupos populares com grupos de
cientistas sociais, deve ser um instrumento a mais no reforço do poder do povo” (BRANDÃO, 1986:10).
A referência ao termo participação, embutido na designação “pesquisa participativa”, traz a idéia de
que é função da pesquisa participar da ação, ou seja, contribuir para o desencadeamento de uma ação
transformadora da realidade.
Nas palavras de Carlos Rodrigues Brandão:
A participação não envolve uma atitude do cientista para conhecer melhor
a cultura que pesquisa. Ela determina um compromisso que subordina o
próprio projeto científico de pesquisa ao projeto político dos grupos
populares cuja situação de classe, cultura ou história se quer conhecer
porque se quer agir (BRANDÃO, 1986:12).
“A pesquisa participativa tem como perspectiva epistemológica não conceber a verdade como
preexistente nos fatos (dados) sociais” (PINTO, 1986:27). Para os que se identificam com esta concepção, a
verdade se constrói a partir de aproximações sucessivas ao objeto pesquisado, que, enquanto objeto social,
diferencia-se dos objetos naturais pelo fato de estar, constituído por sujeitos (PINTO, 1986).
Criticam-se as pesquisas nas quais estes sujeitos são vistos como simples objetos de estudo.
Os problemas estudados não são nunca os problemas vividos e sentidos
pela população pesquisada. É esta população em si mesma que é
percebida e estudada como um problema social do ponto de vista dos
que estão no poder (OLIVEIRA e OLIVEIRA, 1986:19).
Em uma pesquisa tradicional “a população pesquisada é considerada
passiva, enquanto simples reservatório de informações, incapaz de analisar a
sua própria situação e de procurar soluções para seus problemas” (BOTERY,
1984:51).
Os métodos desenvolvidos a partir da abordagem de DRSR partilham
de críticas semelhantes.
21 A exemplo de Orlando Fals-Borda, João Bosco Pinto, Marcela Gajardo, Carlos Rodrigues
Brandão, entre outros.
64

CONWAY (1993:15), ao analisar as limitações das pesquisas
realizadas com a população rural, observa que “a população local raramente é
consultada e, na melhor das hipóteses, essa consulta se dá através de canais
fixos e formais, por exemplo por meio de questionários elaborados com
questões predeterminadas”.
CHAMBERS e GUIJT (1995:7) afirmam que
um exercício de campo de DRP não tem como fim a simples extração de
informações e formação de idéias mas sim a análise e aprendizagem por parte
da população local. Trata-se de construir o processo de participação, de debate
e comunicação e da resolução de conflitos. Isto significa que o processo cresce
e evolui a partir das características específicas do contexto local.
Além destes fundamentos críticos, podem-se perceber similitudes
importantes entre a pesquisa-ação (e de forma geral, as pesquisas
participativas) e o DRP, especialmente no que se refere à idéia de que a
pesquisa deva ser um instrumento gerador de ações ao permitir a mobilização
de conhecimentos com o objetivo de fazer avançar a compreensão coletiva a
respeito da realidade a ser transformada. Também a compreensão de que a
verdade se constrói a partir de aproximações sucessivas encontra-se
relacionada ao princípio do aprendizado progressivo presente na abordagem
de DRSR e herdado pelo DRP.
As diferenças entre DRP e pesquisa-ação, por sua vez, referem-se
principalmente aos instrumentos de pesquisa utilizados.
PINTO (1986:32) observa que quase todas as modalidades de
pesquisa participativa utilizam, como instrumento de levantamento de
informações, o questionário. No entanto, diferentemente das pesquisas
tradicionais, os temas a serem pesquisados e o próprio questionário são
definidos pela comunidade. Os dados também são recolhidos por ela. Os
técnicos ajudam apenas a dar forma aos questionários e a organizar os dados.
“Uma vez tabelados, os dados são discutidos e analisados em conjunto,
tirando-se conclusões compartilhadas e tomando-se decisões com respeito às
ações a serem desenvolvidas”.
Na pesquisa-ação, as principais técnicas 22 de levantamento de
informações utilizadas são a entrevista coletiva nos locais de moradia ou de
22 Questionários convencionais também são aplicados, quando o número de pesquisados é
grande. Alguns pesquisadores recorrem também a técnicas antropológicas, como a
observação participante, os diários de campo e as histórias de vida. Alguns autores
65

trabalho e a entrevista individual aplicada de modo aprofundado (THIOLLENT,
1986). Diferentemente disto, o DRP utiliza-se de uma série de técnicas que se
constituem diagramas visuais para a coleta de informações. Através da sua
utilização,
população local e profissionais constroem os diagramas e discutem os
resultados. As informações são rapidamente checadas e seqüencialmente
construídas. São apropriadas conjuntamente, por todos os presentes (IIED,
1998).
Uma série de técnicas têm sido combinadas em seqüências muito
diversas e com um surpreendente leque de aplicações.
Estas experiências têm mostrado claramente que estes métodos apontam
vantagens devido a sua natureza flexível em vez de rígida; visual em vez de
verbal; baseados em análises de grupo em vez de individual; e na comparação
mais do que na medição (CHAMBERS e GUIJT, 1995:6).
Verifica-se que, nas pesquisas realizadas através de questionários,
mesmo que formulados pela população local, as informações são extraídas ou
transferidas como palavras dos informantes para o questionário, onde se
tornam posse do entrevistador. A informação torna-se privada e de posse do
entrevistador. O contraste com métodos visuais utilizados no DRP não poderia
ser maior. Todos que estão presentes são envolvidos na análise e no diálogo.
População local e profissionais constroem os diagramas e discutem os
resultados. As informações são rapidamente checadas e seqüencialmente
construídas. São apropriadas, conjuntamente, por todos os presentes
(INTERNATIONAL INSTITUTE FOR ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT -
IIED, 1998).
Entrevistas também são utilizadas pelo DRP, mas como um
procedimento semi-estruturado, no qual, em vez de um questionário, utiliza-se
um roteiro de pontos que são investigados no decorrer de um diálogo. Estas
entrevistas podem ser individuais ou coletivas, mas, em geral, não se
constituem no principal instrumento de levantamento utilizado em um DRP. As
técnicas visuais são os principais instrumentos utilizados tanto no levantamento
quanto na análise das informações.
Em síntese, o DRP é fruto da influência de duas grandes correntes de
pensamento: uma advinda das Ciências Sociais, onde localizam-se a
recomendam técnicas de grupo, como o sociodrama, com o qual é possível reproduzir
certas situações sociais que vivem os participantes (THIOLLENT, 1986).
66

Antropologia Aplicada e as Pesquisas Participativas, em especial a Pesquisa-
ação, e outra advinda das Ciências Agrárias, onde localizam-se o FSR/E, a
AAE e as abordagens de DRSR, em particular o DRR.
As mudanças no enfoque e nos métodos da pesquisa agrícola,
deslocando-a das unidades das empresas de pesquisa para a propriedade
rural e ampliando seu recorte de produtos para agrossistemas, evidenciaram
uma descoberta importante para as Ciências Agrárias: a percepção da
existência de sujeitos, proprietários ou não, que se utilizam dos recursos
naturais conforme suas condições e interesses. Sujeitos estes que estão
imersos em determinada sociedade, numa teia de relações familiares, culturais
e econômicas, onde a agricultura tem importância não apenas técnica, mas
também como uma forma de sobrevivência e fonte de emprego e renda para
uma região. É como se fosse uma descoberta de que a agricultura não é do
técnico, e, sim, da sociedade.
Este “abrir” das Ciências Agrárias tem se expressado através de:
- uma interação cada vez maior entre disciplinas do conhecimento, através da
integração de profissionais da área educacional e sociológica em trabalhos
no meio rural; e
- intervenções articuladas (não apenas no plano técnico) para a promoção do
desenvolvimento, a partir da inserção do técnico na realidade local e da
interação com os agricultores e suas organizações.
Em parte estas mudanças ocorreram a partir de maior interação com o
pensamento crítico das Ciências Sociais, gerando ampla reflexão sobre qual
deveria ser o papel do profissional das “Ciências Agrárias”.
As idéias de Paulo Freire, educador brasileiro de renome universal,
interagem com este debate. Em 1976, ele escreve o livro “Extensão ou
Comunicação”, que foi (e é) amplamente lido pelos profissionais da área. O
autor alerta que o trabalho do agrônomo não se esgota no domínio da técnica,
“pois esta não existe sem os homens e estes não existem fora da história, fora
da realidade que devem transformar” (FREIRE, 1983:49).
Conforme relatado anteriormente, as influências do pensamento de
Paulo Freire também estão presentes na raiz do DRP e, por isso, faz-se
necessário o seu aprofundamento, a fim de completar o referencial de análise
deste trabalho.
67

2.2. A teoria do conhecimento e a filosofia da educação de Paulo Freire
Segundo GADOTTI (1996), o pensamento de Paulo Freire 23 , enquanto
uma teoria do conhecimento, deve ser entendido no contexto em que surgiu – o
nordeste brasileiro – onde, no início da década de 60, metade de seus 30
milhões de habitantes eram analfabetos. As primeiras experiências do método
começaram na cidade de Angicos (RN), em 1963, onde 300 trabalhadores
rurais foram alfabetizados em 45 dias.
O método de alfabetização de Paulo Freire nasceu no interior do MCP –
Movimento de Cultura Popular – do Recife que, no final da década de 50, criara
os chamados círculos de cultura. Segundo o próprio Paulo Freire, os círculos
de cultura não tinham uma programação feita a priori. A programação vinha de
uma consulta aos grupos que estabeleciam os temas a serem debatidos. Cabia
aos educandos tratar a temática que o grupo propunha (...). Os resultados
positivos obtidos com este trabalho com grupos populares no MCP levaram
Paulo Freire a propor a mesma metodologia para a alfabetização. „Se é
possível fazer isso, alcançar esse nível de discussão com grupos populares,
independentemente de eles serem ou não alfabetizados, por que não fazer o
mesmo numa experiência de alfabetização?‟, perguntava-se Paulo Freire. „Por
que não engajar criticamente os alfabetizandos na montagem de seu sistema
de sinais gráficos enquanto sujeitos dessa montagem e não enquanto objetos
dela?‟. Essa intuição foi muito importante no desenvolvimento posterior da obra
de Paulo Freire. Ele descobrira que a forma de trabalhar, o processo do ato de
aprender, era determinante em relação ao próprio conteúdo da aprendizagem
(...). A participação do sujeito da aprendizagem no processo de construção do
conhecimento não é apenas algo mais democrático, mas demonstrou ser
também mais eficaz (GADOTTI, 1996:82).
Exilado no Chile, Paulo Freire encontrou um espaço político, social e
educativo muito dinâmico, rico e desafiante, que lhe permitiu reestudar seu
método em outro contexto, avaliá-lo na prática e sistematizá-lo teoricamente
(GADOTTI, 1996).
O pensamento de Freire pode ser dividido em duas fases distintas e
complementares: o Paulo Freire latino-americano das décadas de 60 e 70,
autor da Pedagogia do Oprimido, e o Paulo Freire cidadão do mundo, das
décadas de 80 e 90, dos livros dialogados, da sua experiência pelo mundo e de
sua atuação como administrador público em São Paulo. Seu pensamento não
se limita à teoria educacional, é transdisciplinar e universal (GADOTTI, 1996).
A universalidade de sua obra decorre dessa aliança teoria-prática. Daí ser
um pensamento vigoroso. Paulo Freire não pensa pensamentos. Pensa a
realidade e a ação sobre ela. Trabalha teoricamente a partir dela. É
metodologicamente um pensamento sempre atual (...) (GADOTTI, 1996:77).
23 O Apêndice E traz um resumo da vida e obra de Paulo Freire.
69

As principais teses da teoria do conhecimento e da filosofia da
educação desenvolvidas por Paulo Freire são (GADOTTI, 1996):
A educação é ao mesmo tempo um ato político, um ato de conhecimento
e um ato criador.
Paulo Freire busca nas ciências (sociais e naturais), elementos para,
compreendendo mais cientificamente a realidade, poder intervir de forma mais
eficaz nela (GADOTTI, 1996:80).
A relação pedagógica entre educador-educando é uma relação dialógica.
Isso significa que aquele que educa está aprendendo também. (...) A
educação torna-se um processo de formação mútua e permanente
(GADOTTI, 1996:80).
A finalidade, o objetivo maior da educação é a libertação do ser humano.
A educação visa à libertação, à transformação radical da realidade, para
melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que os homens e as
mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como
objetos (GADOTTI, 1996:80).
Em termos metodológicos, ele compreende que o processo educativo
desenvolve-se em torno de três momentos, dialética e interdisciplinarmente
entrelaçados: a investigação temática, pela qual aluno e professor buscam, no
universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e os
temas centrais de sua biografia; a tematização, pela qual eles codificam e
decodificam esses temas, buscando o seu significado social, tomando assim
consciência do mundo vivido; e a problematização, na qual eles buscam
superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a
transformação do contexto vivido (GADOTTI, 1996).
Existem várias possibilidades de leitura do pensamento de Paulo
Freire, mas “todas elas se encontram numa concepção filosófica e
metodológica particular do autor” (GADOTTI, 1996:78). O texto que se segue
busca destacar alguns dos elementos centrais desta concepção, a partir de sua
estruturação em torno dos três momentos identificados anteriormente:
a) a investigação temática
Paulo Freire compreende que o conteúdo programático, seja da
alfabetização ou da prática política, deve sempre partir da situação presente,
existencial, concreta. Isso porque, ao se propor às pessoas esta situação como
problema, ela, por sua vez, o desafia “e, assim, lhe exige resposta, não só no
nível intelectual, mas no nível da ação” (FREIRE, 1987:86). Porém, quais
70

aspectos desta realidade devem compor o conteúdo programático? Paulo
Freire introduz a idéia de universo temático, temática significativa ou, ainda,
temas geradores que devem ser identificados pelo educador e educando, a
partir de um processo de investigação. No livro “Pedagogia do Oprimido”, ele
discorre longamente sobre esta fase de investigação da temática significativa,
que, conforme aponta, deve guardar as características do processo educativo
que se seguirá.
Para o autor, o diálogo entre educador e educando começa na busca
deste conteúdo programático. A dialogicidade começa antes do encontro entre
o educador-educando e os educando-educadores em uma situação
pedagógica. Começa quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar
com estes (FREIRE, 1987).
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo
programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto
de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devolução organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe
entregou de forma desestruturada (FREIRE, 1987:83).
Esta proposição refere-se tanto à alfabetização de adultos quanto à
prática política. Como friza FREIRE (1987:102), “se, na etapa da alfabetização,
a educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a „palavra
geradora‟, na pós-alfabetização busca e investiga o tema gerador” para que, a
partir dele, ocorra o segundo momento do processo educativo: a tematização.
b) a tematização
Paulo Freire entende que a realidade é funcionalmente domesticadora.
Para que o indivíduo liberte-se desta força domesticadora, faz-se necessária a
sua imersão nela e a sua volta sobre ela. É por isso que só através da práxis
autêntica, sendo ação e reflexão, é possível fazê-lo (FREIRE, 1987).
A reflexão, se realmente reflexão, conduz à prática. Por outro lado, se o
momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber dela
resultante se faz objeto da reflexão crítica” E acrescenta: “A não ser assim, a
ação é puro ativismo (FREIRE, 1987:52).
Portanto, “a práxis é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo” (FREIRE, 1987:38).
71

A tematização é o esforço de propor aos indivíduos dimensões
significativas de sua realidade, cuja reflexão e análise crítica lhes possibilita
reconhecer a interação de suas partes como dimensões da totalidade
(FREIRE, 1987). Isto é alcançado através de um processo de codificação e
decodificação da situação existencial que implica uma ida das partes ao todo e
uma volta deste às partes.
Em face de uma situação existencial codificada (situação desenhada ou
fotografada que remete, por abstração, ao concreto da realidade existencial), a
tendência dos indivíduos é realizar uma espécie de „cisão‟ na situação que se
lhes apresenta.(...) A cisão da situação figurada possibilita descobrir a
interação entre as partes do todo cindido (FREIRE, 1987:97).
Tematizar é, no pensamento de Freire e de seus seguidores, um ato de
admiração, um ato de “ad-mirar”, no sentido de “mirar de longe”, abstrair.
As codificações são representações, são objetos que mediatizam os
sujeitos decodificadores. Segundo FREIRE (1987:108), “as codificações devem
representar situações conhecidas pelos indivíduos”. Concretamente, são
“ajudas visuais” como um desenho, uma foto, uma gravura, ou qualquer outro
elemento visual que esteja relacionado à temática escolhida. A codificação é
um recurso visual concreto, mas ela pode se tornar muito mais que isto num
processo educativo libertador, como propõem as concepções de educação
popular: “A codificação é um objeto de conhecimento que, mediatizando
educador e educandos, se dá a seu desvelamento”. (grifo nosso)
Referindo-se, mais especificamente (mas não apenas) a um processo
de alfabetização, FREIRE (1977:27) exemplifica:
Representando um aspecto da realidade concreta dos camponeses, a
codificação tem escrita em si a palavra geradora a ela referida (referida à
realidade) ou a algum de seus elementos. Ao decodificarem a codificação, com
a participação do educador, os camponeses analisam sua realidade e
expressam, em seu discurso, os níveis de percepção de si mesmos (grifo
nosso) em suas relações com a objetividade (FREIRE, 1977:27).
A decodificação, portanto, é um processo de análise crítica da
realidade vivida através do seu “distanciamento”. Esta análise é um exercício
de abstração, através do qual, por meio de representações da realidade
concreta, procura-se desvelar a razão de ser dos fatos (FREIRE, 1977). É,
também, um processo de auto-análise, como alerta FREIRE (1987:99):
É preciso que nos convençamos de que as aspirações, os motivos, as
finalidades que se encontram implicitados na temática significativa são
aspirações, finalidades, motivos humanos. Por isso, não estão aí, num certo
72

espaço, como coisas petrificadas, mas estão sendo. São tão históricos quanto
os homens. Não podem ser captados fora deles, insistamos. Captá-los e
entendê-los é entender os homens que os encarnam e a realidade a eles
referida. Mas, precisamente porque não é possível entendê-los fora dos
homens, é preciso que estes também os entendam. A investigação temática se
faz assim, um esforço comum de consciência da realidade e de
autoconsciência, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo,
ou da ação cultural de caráter libertador.
É, portanto, através do desenvolvimento desta “autoconsciência”,
presente nas diferentes etapas do processo educativo, que ocorre “um
reconhecimento do sujeito no objeto (a situação existencial concreta) e do
objeto como situação em que está o sujeito” (FREIRE, 1987:97). Em outras
palavras, ocorre a percepção de que o sujeito faz parte da realidade e a
realidade é o reflexo das ações dos sujeitos, passível, portanto, de
transformações, também a partir de suas ações. A concretização desta
percepção é a realização da prática e da práxis.
No entanto, a tematização ocorre sempre num ambiente coletivo de
educação, onde estão presentes os sujeitos desta ação. Aqui situam-se
algumas outras importantes discussões levantadas por Paulo Freire em torno
da relação educador-educando ou, como ele, também usa liderança-massas.
De imediato ele compreende que:
as duas situações são situações de “aprendizagem”. Para FREIRE
(1987:56), educador e educando encontram-se numa tarefa em que ambos
são sujeitos no ato “não só de desvelar a realidade e, assim, criticamente
conhecê-la”, mas também no ato de recriar este conhecimento e esta
realidade, através da reflexão e da ação comum. Por este motivo, o autor,
em vários momentos, utiliza-se das expressões educador-educando e
educando-educador. E explica:
A razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial conciliador.
Daí que tal forma de educação implique na superação da contradição
educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente,
educadores e educandos (FREIRE, 1987:59).
ao educador (ou à liderança) cabe uma reflexão que critique a compreensão
culturalmente construída de que seu papel social seria levar ao educando
73

uma mensagem “salvadora”, em forma de conteúdo a ser depositado, e
vislumbre o desejo e a possibilidade de
em diálogo, conhecer, não só a objetividade em que estão, mas a consciência
que tenham desta objetividade; os vários níveis de percepção de si mesmos e
do mundo em que e com que estão (FREIRE, 1987:86).
o coletivo é o ambiente do aprendizado. Paulo Freire chega a dizer que
sozinho ninguém se educa. Certamente, não discordaria que a meditação é
uma forma de aprendizagem, mas o que ele quer chamar a atenção é para o
papel do reconhecimento coletivo. Para ele, a transformação do indivíduo
dá-se no reconhecimento de uma situação existencial, que é coletiva.
Para que aconteça a participação do indivíduo diante da realidade
vivida, é necessário, portanto, um processo de conquista, individual e coletiva,
por parte tanto dos educandos quanto dos educadores 24 .
FREIRE (1987) ressalta que o mero reconhecimento de uma realidade
que não leve a uma inserção (ação já) não conduz a nenhuma transformação
da realidade objetiva, precisamente porque o processo de análise crítica da
realidade não ocorre. O grande diferencial apontado por ele encontra-se no
grau de problematização que o indivíduo e o grupo são capazes de vivenciar,
nosso terceiro elemento de discussão, porque é através da problematização de
uma realidade vivida que se torna possível imaginá-la diferente, construída,
planejada. Torna-se possível, nas palavras de Freire, desvendar o “inédito
viável”, ou seja, aquilo que ainda não existe – é inédito, mas se torna possível
(viável), inicialmente, na imaginação do indivíduo.
c) a problematização
Paulo Freire compreende que a problematização de uma realidade
vivida traz a percepção das razões (grifo nosso), que torna aquela situação
realidade. Esta “tomada de consciência” é o objetivo final do processo de
problematização. A conscientização possibilita ao indivíduo inserir-se no
processo histórico como sujeito e o inscreve na busca de sua afirmação
enquanto pessoa (FREIRE, 1987).
24 Existe uma vasta literatura a este respeito, onde destaca-se o livro de Pedro Demo,
“Participação é Conquista”, no qual o autor desenvolve a idéia de que a participação social é
uma conquista coletiva, mas, antes de tudo, é uma conquista pessoal, de cada indivíduo.
74

Metodologicamente, FREIRE (1987) propõe que este momento ocorra
no que ele chama de “círculos de investigação temática”, que são reuniões
onde operacionaliza-se a decodificação do material anteriormente elaborado.
No processo de decodificação, cabe ao investigador, auxiliar desta, não apenas
ouvir os indivíduos, mas desafiá-los cada vez mais, problematizando, de um
lado, a situação existencial codificada e, de outro, as próprias respostas que
vão dando aqueles no decorrer do diálogo (FREIRE, 1987:113).
Este processo promove a percepção da percepção anterior e o
conhecimento do conhecimento anterior, promovendo, por sua vez, o
surgimento de nova percepção e o desenvolvimento de novo conhecimento
(FREIRE, 1987).
O que antes já existia como objetividade, mas não era percebido em suas
implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer era percebido, se
„destaca‟ e assume o caráter de problema, portanto, de desafio. A partir deste
momento, o „percebido destacado‟ já é objeto da „admiração‟ dos homens, e,
como tal, de sua ação e de seu conhecimento (FREIRE, 1987:71).
A problematização leva à percepção dos problemas vividos, o que
Paulo Freire chama de situações-limites, e de suas razões. Esta percepção
desafia o indivíduo e pode levar à idéia da transformação desta realidade,
através da superação da contradição em que se encontra o sujeito.
Quando os problemas se revelam para além das “situações-limites”,
surge o “inédito viável”, que é uma nova possibilidade de solução para estes
problemas. Em outras palavras, “inédito viável” é a possibilidade ainda inédita
da ação. É a “futuridade histórica, que não pode ocorrer se não forem
superadas as situações-limites, transformando a realidade com a práxis do
indivíduo (o futuro a construir)” (JORGE, 1981:76).
Este é o sentido da conscientização proposta por Freire enquanto um
processo oposto ao da alienação.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o
mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na
própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como
um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não
como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se
crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada. Através dela, que
provoca novas compreensões de novos desafios, que vão surgindo no
processo da resposta, se vão reconhecendo, mais e mais, como compromisso.
Assim é que se dá o reconhecimento que engaja (FREIRE, 1987:70).
75

Portanto, o resultado esperado deste processo educativo é a inserção
do indivíduo na sua realidade vivida como um sujeito, um ator, participante e
influenciador de seu próprio futuro.
Podem-se citar, ainda, alguns pressupostos do pensamento de Freire:
- O Ser Humano, assim como os animais e os vegetais, são inacabados,
estando em constante processo de transformação. Porém, aquele se sabe
inacabado e, por isso, se educa (FREIRE, 1981).
O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado
momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e,
como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser
inacabado, que está em constante busca (FREIRE, 1981:27).
- Existe uma unidade entre subjetividade e objetividade no ato de conhecer.
“A realidade concreta nunca é, apenas, o dado objetivo, o fato real, mas
também a percepção que dela se tenha” (FREIRE, 1977:51)
- Ninguém educa ninguém; o ser humano é sujeito de sua própria educação e
se educa em comunhão com outras consciências (FREIRE, 1981).
- A educação tem caráter permanente, pois ninguém sabe de forma absoluta.
O saber se faz através de uma superação constante da ignorância (FREIRE,
1981).
76

3. APLICAÇÃO DO DRP PARA ELABORAÇÃO
DE UM PLANO DE DESENVOLVIMENTO RURAL
NO MUNICÍPIO DE TOMBOS, MINAS GERAIS
3.1. Caracterização da área de estudo
O presente estudo foi realizado em Tombos, pequeno município (284
km 2 ) da Zona da Mata mineira (Figura 1). A economia local baseia-se no cultivo
de café e na produção de leite, atividades que envolvem a maior parte da sua
população (10.395 habitantes), da zona rural (3.258 habitantes) ou da zona
urbana (7.137 habitantes) 25 .
25 Dados do Censo Demográfico de 1996.
77
Tombos nasceu no começo do
século passado, quando o abastado
Coronel Maximiano José Pereira de
Souza explorava as margens do Rio
Carangola e deparou com três
belíssimas cachoeiras que, em
seqüência, formavam uma única vista
e as denominou de tombos (Plano
Municipal de Desenvolvimento Rural –
Tombos-MG).

Em 12 de novembro de 1878, o território, na categoria de distrito, foi
incorporado ao município de Carangola, com o nome de Tombos do Carangola,
e assim permaneceu até a criação do município. Com a emancipação política,
em 7 de setembro de 1923, o distrito torna-se município e vila, passando a
denominar-se simplesmente Tombos.
78
Figura 1 - Localização do município

3.2. Antecedentes históricos
79
de Tombos – Minas Gerais.
Tombos é um dos municípios da Zona da Mata mineira que, durante os
anos 70, viu crescer o movimento das Comunidades Eclesiais de Base (CEB),
a partir da atuação da Igreja Católica.
Fundamentadas em concepção voltada para a evangelização,
combinada com uma atuação prática sobre a realidade, várias dioceses
brasileiras estimularam a criação de movimentos e entidades para o auxílio das
populações pobres das áreas rurais e urbanas. Este movimento ganhou
expressão e, no ano de 1974, já se contava com cerca de 40.000 CEB
organizadas em diversos estados brasileiros.
Em Tombos, um dos resultados deste movimento foi a criação do
Sindicato dos Trabalhadores Rurais (STR) de Tombos em novembro de 1985.
O Centro de Tecnologias Alternativas da Zona da Mata (CTA-ZM) foi
criado em 1987, fruto de combinação entre a iniciativa de um conjunto de
profissionais das Ciências Agrárias e de diversos Sindicatos de Trabalhadores
Rurais (STR) da Zona da Mata, com o objetivo de
construir uma proposta de desenvolvimento rural sustentado para a Zona da
Mata mineira, que melhore as condições de vida das famílias, aumente a
produção de alimentos e conserve os recursos naturais, principalmente os ricos
remanescentes de mata atlântica ainda existentes (http://solidariedade.uol.
com.br/entidades/ctazm).
O STR de Tombos é um dos parceiros do CTA-ZM. Desde 1988, esta
parceria tem procurado construir uma proposta de desenvolvimento rural
sustentado no município, em articulação com outros STR da região. Diversas
atividades de formação e experimentação participativa foram desenvolvidas no
sentido de apoiar a agricultura familiar do município.
Com a eleição do Partido dos Trabalhadores para o Governo Municipal,
em 1996, muitas das pessoas que faziam parte do movimento sindical local
passaram a ocupar espaço na Administração Pública, especialmente na
Secretaria de Agricultura.
Esta conjuntura trouxe novas possibilidades e desafios. Como utilizar a
estrutura da Administração Pública Municipal para o crescimento da proposta
que estes atores sociais já vinham procurando construir enquanto sociedade

civil? Esta foi a pergunta que originou, entre outras coisas, a proposta de
realização de um diagnóstico do município com vistas à elaboração de um
Plano de Desenvolvimento Rural.
Por parte da Secretaria de Agricultura, a elaboração de um Plano de
Desenvolvimento Rural poderia contribuir não apenas para melhor organizar
suas ações, mas também para facilitar a busca por recursos que pudessem
viabilizar suas ações. Por parte do CTA-ZM, o Plano poderia contribuir para
uma definição mais detalhada de sua intervenção no município dentro deste
novo contexto político-administrativo.
A assessoria para o desenvolvimento do diagnóstico e planejamento
municipal foi constituída pela autora desta tese e pelo CTA-ZM, que,
recentemente, havia definido Tombos como uma das áreas prioritárias de seu
trabalho. Um convênio entre esta entidade e o Governo Municipal deu
concretude à nova estratégia, contemplando, entre outras coisas, a contratação
de um técnico do CTA-ZM para trabalhar diretamente no município.
A opção pelo uso do DRP para a elaboração do Plano de
Desenvolvimento Rural deu-se tanto pelo acúmulo que o CTA-ZM e a
assessoria já possuíam em torno da utilização deste método quanto pelo
conhecimento que as pessoas do STR tinham do seu uso em outras áreas de
atuação do CTA-ZM.
3.3. Definição dos objetivos, abrangência e enfoque do diagnóstico
80
A proposta preliminar para a
realização de um diagnóstico para
elaboração do Plano de
Desenvolvimento Rural de Tombos
(Apêndice A) foi discutida no dia
11/02/1998, em reunião que contou
com a presença do STR (Sindicato
dos Trabalhadores Rurais), da
EMATER, do CTA-ZM, da Secretaria
Municipal de Agricultura e Secretaria
Municipal de Ação Social, conforme
documento interno (Apêndice B).
Nesta ocasião, desenvolveu-se um
debate sobre a necessidade real de
um plano, tendo em vista que a
Secretaria Municipal de Agricultura já

estava realizando uma série de ações
no meio rural. O debate apontou
como objetivo do trabalho a
elaboração de um plano para
reorientar as ações e definir
prioridades, a partir de melhor
compreensão das questões
estratégicas que impedem o
desenvolvimento do município. Além
disso, destacou a importância do
desenvolvimento deste processo de
forma que a população pudesse
aumentar sua compreensão a
respeito da realidade vivida e fosse
estimulada a participar das ações.
Foi realizada também uma discussão sobre a abrangência do estudo a
ser realizado. Já havia um consenso de que o planejamento deveria partir de
um diagnóstico da realidade. Porém, de que realidade se falava? Apenas a
rural? E as (múltiplas) relações rural-urbana, como deveriam ser tratadas? Não
se poderia ignorar o fato de que muitas pessoas que moram na cidade
trabalham no campo ou mantêm atividades ligadas à agricultura. Definiu-se,
então, como abrangência do diagnóstico, a área onde existiam atividades
agrícolas, o que significou um conjunto de 16 comunidades rurais mais o
entorno da cidade.
A partir destas definições, foi construída uma estratégia de trabalho
que pudesse dar conta de atingir um universo tão grande, diverso e disperso
geograficamente. Constituiu-se, portanto, um Conselho de Elaboração do
Plano de Desenvolvimento, com pessoas de diversos segmentos da sociedade
local e vinculadas às diversas áreas do conhecimento (saúde, educação, etc.).
No âmbito deste Conselho, seria iniciado o diagnóstico e, posteriormente, os
participantes seriam envolvidos no trabalho de campo a ser realizado nas
comunidades.
O Conselho de Elaboração do Plano, também denominado de
Conselho Inicial, foi constituído por 45 pessoas (nove delas não residentes em
Tombos), segundo a seguinte composição:
Lideranças de base:
- Sindicato dos Trabalhadores Rurais (STR) - 8
- Associação de Produtores Rurais (APAT) - 5
81

- Coordenadores de grupos (grupos de trabalho ligados à Secretaria de
Agricultura) - 7
- Sindicato Rural - 2
Governo:
- Secretaria da Saúde - 2
- Secretaria de Educação - 2
- Secretaria de Assistência Social - 2
- Secretaria de Agricultura - 2
Entidades/Instituições:
- EMATER (Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural) - 2
- CTA-ZM (Centro de Tecnologias Alternativas da Zona da Mata) - 4
- UFV (Universidade Federal de Viçosa) - 6
- SIAT (Serviço Integrado de Assistência Tributária e Fiscal) - 1
Câmara de Vereadores: 2 representantes
Esta definição foi feita em reunião do CTA-ZM, da Secretaria de
Agricultura, da APAT, da EMATER e do STR (Apêndice C), quando também
constituiu-se formalmente uma equipe executiva com representantes destas
entidades mais a assessoria. À equipe executiva, coube a função de
coordenação de todo o processo.
Ainda na mesma reunião, definiu-se a proposta inicial de planejamento
do trabalho, que consistiu em:
Análise e sistematização dos dados secundários;
I Encontro do Conselho (1.ª coleta e análise das informações do grupo);
II Encontro do Conselho (2.ª coleta e análise das informações do grupo);
Levantamento de campo: dois finais de semana para cada comunidade;
III Encontro do Conselho (análise final de todas as informações coletadas);
Encontro do Conselho e representantes das comunidades ainda não
representadas (elaboração da 1.ª versão do Plano), em duas etapas;
Discussão do Plano com as comunidades 26 ;
Encontro do Conselho e representantes das comunidades (finalização do
Plano: operacionalização e definição de responsabilidades); e
26 Esta etapa foi suprimida por falta de estrutura para realizar mais uma rodada de reuniões.
82

Redação e divulgação do Plano.
Numa próxima reunião (Apêndice D), para analisar os dados
secundários, foi feito, pela equipe executiva, um debate sobre o enfoque do
diagnóstico. Partiu-se da constatação de que no meio rural (abrangência
definida para o diagnóstico) não existem apenas questões relacionadas à
agricultura. Por outro lado, as questões relacionadas à agricultura não se
restringem ao espaço rural. A comercialização dos produtos envolve, muitas
vezes, atores que têm sua atividade no meio urbano. Portanto, o que deve ser
enfocado num diagnóstico que tem por objetivo elaborar um Plano de
Desenvolvimento Rural? A princípio, todas as questões que se relacionam ao
desenvolvimento deste “espaço”, como saúde, educação, estradas, produção
agropecuária. Entretanto, temia-se que, diante da tradicional postura
assistencialista dos governos e da postura simplesmente reivindicatória da
população, um enfoque tão amplo trouxesse o risco de as discussões
concentrarem-se nas questões mais visíveis, como estradas, escolas ou postos
de saúde, deixando de lado a discussão sobre as questões mais estruturais,
relacionadas à produção propriamente dita. O risco foi assumido a partir da
compreensão de que, se as questões relacionadas à produção fossem
relevantes, elas apareceriam no diagnóstico.
Observou-se, porém, que o diagnóstico constituía-se numa iniciativa da
Secretaria de Agricultura e que, mesmo havendo o interesse de envolver as
demais Secretarias, não se poderia garantir que elas viessem a comprometer-
se com as propostas relacionadas a sua área de intervenção.
Estas preocupações levaram à definição do seguinte enfoque para o
diagnóstico: “Fazer um diagnóstico da realidade rural em geral e traçar um
plano para o desenvolvimento das atividades agrícolas. As demandas nas
outras áreas serão levadas/discutidas com as outras Secretarias” (Apêndice D).
Tendo o objetivo, a abrangência e o enfoque definidos, partiu-se para a
realização do diagnóstico propriamente dito, que seguiu a estratégia resumida
no Quadro 1.
83

Quadro 1 - Síntese dos principais passos da estratégia utilizada (FARIA,
1999:52)
O QUÊ? QUEM? PRODUTO(S)
1 Discussão da proposta
(2 reuniões)
2 Levantamento e sistematização
dos dados secun-
dários
3 Análise dos dados secundários
sobre o município
(2 reuniões)
4 Levantamento das informações
dos membros do
Conselho (1 encontro de 2
dias)
5 Sistematização das informações
do Conselho
6 Correção e análise das
informações do Conselho
(1 encontro de 2 dias)
7 Levantamento das informações
das 16 comunidades
rurais e da cidade
(2 finais de semana/comunidade)
Secretaria de Agricultura,
EMATER, STR, APAT, CTA-
ZM e assessoria
Secretaria de Agricultura, CTA-
ZM
Equipe executiva (Secretaria de
Agricultura, EMATER, STR,
APAT, CTA-ZM e assessoria)
Conselho de Elaboração do
Plano
(cerca de 40 pessoas)
Estudantes da UFV e alguns
profissionais participantes do
Conselho
Conselho de Elaboração do
Plano
(cerca de 40 pessoas)
Pesquisadores: membros do
Conselho, estudantes e profissionais
voluntários (54 pessoas)
8 Sistematização das infor- Parte da equipe de pesquisadomaçõesres
9 Análise geral da realidade Conselho Ampliado com repre-
rural do município a partir
sentantes das comunidades
da síntese elaborada (1
encontro de 2 dias) (cerca de 55 pessoas)
10 Aprofundamento da análise
da realidade e formulação
de propostas de
ação (2 encontros, num
total de 3 dias)
11 Apresentação das propostas
de ação em um
encontro municipal (1 en-
contro de 1 dia)
12 Definição sobre encaminhamento
das propostas
(1 encontro de 1 dia)
13 Elaboração do Plano
Operacional
Conselho Ampliado com representantes
das comunidades
Participação aberta
(236 pessoas inscritas)
Conselho Ampliado com representantes
das comunidades
9 comissões, num total de 20
pessoas envolvidas
84
Formação de uma equipe executiva
Formação de um Conselho de
Elaboração do Plano
Síntese dos dados secundários
Primeiro roteiro geral para o
diagnóstico da realidade.
Informações levantadas através
da aplicação das seguintes técnicas:
mapa, diagrama de Venn,
matriz histórica e diagramas de
fluxo.
Síntese das informações do
Conselho
Correções da síntese
Sonhos e matriz de tipificação
Novo roteiro para o levantamento
das informações nas comunidades
Informações levantadas a partir
da aplicação das seguintes técnicas:
mapa, calendário sazonal,
sonhos e entrevistas semi-estruturadas.
Escolha dos representantes para
elaborar, junto com o Conselho,
uma primeira versão do Plano.
Síntese das informações obtidas
até o momento
Matriz de relações lógicas
Definição de uma missão para o
futuro Conselho Municipal de
Desenvolvimento Rural, a ser
criado.
Propostas de ação
Comentários e sugestões sobre
as propostas de ação
Formação de comissões para
elaboração do Plano Operacional
Plano Operacional

3.4. Levantamento das informações
Como pode ser observado no esquema apresentado, foram utilizadas,
de forma progressiva, três fontes para o levantamento das informações: os
dados secundários, as informações dos membros do Conselho e as
informações das 16 comunidades e da cidade.
Os dados secundários foram levantados por três integrantes da
equipe executiva, principalmente na Prefeitura Municipal e no IBGE. Os dados
obtidos foram analisados pela equipe executiva, que, tendo como referência o
objetivo do diagnóstico, elaborou um roteiro geral para análise da realidade.
As informações dos membros do Conselho foram levantadas em um
encontro de dois dias. Num primeiro momento, organizaram-se três grupos,
garantindo, em cada um, a presença de pessoas das comunidades, da
administração municipal e de técnicos. Para a obtenção das informações,
foram utilizadas técnicas de DRP.
O primeiro grupo construiu um mapa do município; o segundo, uma
matriz histórica, e o terceiro, um diagrama de Venn.
O mapa é uma técnica que permite a visualização espacial de um
lugar, seja ele uma comunidade, um município ou qualquer outro recorte de
interesse. Trata-se de um desenho gráfico do espaço que está sendo
estudado. Neste desenho, representam-se os elementos que existem naquele
lugar (pode ser uma escola, um rio, diferentes plantios, formações rochosas,
etc.). O diagnóstico e a discussão acontecem por ocasião da localização
destes elementos, que são representados no mapa por pedras, folhas e outros
recursos disponíveis.
Já a matriz histórica possibilita a análise de diversos aspectos da
realidade ao longo do tempo. As matrizes são utilizadas para fazer
comparações. No caso da matriz histórica, as comparações são feitas entre
épocas identificadas anteriormente como marcantes para aquela realidade.
Risca-se, no chão, uma tabela de dupla entrada. No eixo horizontal, por
exemplo, são colocadas as épocas. Os aspectos ou fenômenos que serão
“comparados” ao longo do tempo são, então, colocados no eixo vertical. A
matriz pode ser preenchida por pedras, a partir de um raciocínio comparativo
que indique a “intensidade” de ocorrência do aspecto ou fenômeno analisado
85

(exemplo: êxodo rural), ou por palavras, dentro de um raciocínio apenas
descritivo.
O diagrama de Venn, por sua vez, é utilizado para discussão sobre as
relações sociais. Trata-se de um diagrama de círculos de diferentes tamanhos,
dispostos como um desenho, que é o produto final de uma discussão em grupo
orientada pela seguinte pergunta: quais os grupos (formais ou informais) que
existem aqui? Cada círculo representa um grupo. Seu tamanho representa o
poder do grupo em questão, ou seja, sua capacidade de influência no cenário
que está sendo estudado. Isso é analisado comparativamente. As distâncias
entre os círculos representam as interações entre os grupos por eles
representados. Se são parceiros, ficam próximos, às vezes até dentro. Se têm
objetivos diferentes, contrastantes ou antagônicos, isso é representado pela
distância maior ou menor entre os círculos, também definida
comparativamente.
Após a socialização dos trabalhos, foram formados dois grupos de
mulheres e dois grupos de homens para levantamento dos principais
problemas que dificultam o desenvolvimento do meio rural de Tombos e
priorização dos três considerados principais por cada grupo.
A partir da apresentação dos resultados, foram feitas a síntese e a
priorização dos problemas em plenária, onde utilizou-se um sistema de
pontuação individual, cujos pontos depois de somados, revelaram o principal
problema na visão dos homens e das mulheres separadamente.
Para que a análise destes problemas fosse desenvolvida, empregou-
se, em dois grupos, uma outra técnica de DRP, o diagrama de fluxo, que
permite a identificação das causas e conseqüências de determinado problema
ou situação vivida, representada em um pedaço de papel (tarjeta) por palavras
ou desenhos. Esta representação é colocada no chão e observada pelos
presentes. Diante das perguntas sobre as causas e conseqüências daquela
situação, novas tarjetas vão sendo produzidas e localizadas acima (se causas)
ou abaixo (se conseqüências) da tarjeta localizada inicialmente. São feitas
ligações com setas. Foram encerrados os trabalhos desta etapa com uma
apresentação e discussão dos resultados dos grupos.
As informações das 16 comunidades e da cidade foram levantadas
em dois encontros (dois finais de semana) por comunidade. Para esta etapa,
86

contou-se com o apoio de um grupo de 30 estudantes (da UFV) e profissionais
colaboradores do CTA-ZM. Alguns já tinham trabalhado com o DRP e, para os
demais, foi realizado um pequeno treinamento. Para todos, foi realizado um
repasse dos passos anteriores e da estratégia elaborada. Este grupo juntou-se
às pessoas do Conselho, que tinham disponibilidade e foram montadas nove
equipes, totalizando 54 pesquisadores. O tamanho de cada equipe variou de
quatro a cinco pessoas; procurou-se equilibrar, em cada uma, o número de
mulheres e de homens e o número de membros do Conselho e de estudantes
ou profissionais.
No primeiro encontro nas comunidades, utilizou-se a técnica do mapa.
Foram realizadas algumas entrevistas semi-estruturadas, que consistem em
entrevistas orientadas por um roteiro de pontos, que vão sendo respondidos no
decorrer de um diálogo entre os pesquisadores e o “informante”.
No segundo encontro, além de serem realizadas novas entrevistas
semi-estruturadas, foram utilizadas as técnicas do calendário sazonal e de
“sonhos”. O calendário sazonal é uma técnica que permite a identificação dos
ciclos, sejam eles climáticos, agrícolas, de doenças, de recursos financeiros
etc. É uma espécie de matriz, em cujo eixo horizontal localizam-se os meses e,
no vertical, os aspectos que se deseja discutir.
É importante ressaltar que a técnica dos sonhos não é uma técnica de
DRP. Ela é apenas um tipo de dinâmica de grupo que se presta também ao
levantamento de informações, pois permite aos integrantes do grupo
representar, através de desenhos ou recortes de revista, aquilo que imaginam
ser um “futuro melhor”.
3.5. Sistematização e análise das informações
Após cada etapa de levantamento das informações, realizou-se a
sistematização 27 dos dados a fim de permitir sua análise e o planejamento da
próxima etapa.
Os dados secundários foram analisados pela equipe executiva, que,
tendo como referência o objetivo do diagnóstico, elaborou um roteiro geral para
27 O termo sistematização refere-se ao agrupamento de informações semelhantes. No caso,
este agrupamento é orientado pelo mesmo roteiro utilizado para a coleta das informações.
87

o diagnóstico da realidade. Este trabalho desenvolveu-se a partir de leitura dos
dados. A cada informação lida, procedia-se a uma discussão e anotava-se num
cartaz os pontos obscuros que precisariam ser investigados no próprio
município.
As informações dos membros do Conselho de Elaboração do Plano
foram sistematizadas em um documento, que foi lido, corrigido e
complementado em reunião. Formaram-se três grupos e cada um ficou com
uma parte do documento. Ao mesmo tempo que os grupos realizavam suas
correções e complementações, analisavam os dados e retiravam os pontos
que deveriam compor o novo roteiro para levantamento de campo. As
sugestões de cada grupo foram apresentadas e “consertadas” em plenária.
Até aqui o processo de análise teve por objetivo principal checar a
qualidade e a segurança das informações obtidas, além de identificar pontos
obscuros para a elaboração do roteiro da próxima etapa.
Após o levantamento das informações das 16 comunidades rurais e do
entorno da cidade, a análise tomou outro caráter, já que deveria permitir uma
leitura da problemática vivida a fim elaborar as propostas de ação.
Como o volume de dados era muito grande, cerca de 200 páginas com
informações das comunidades, 23 páginas com as informações do Conselho e
8 páginas com os dados secundários, adotou-se o seguinte procedimento para
a sistematização das informações:
1) Inicialmente, de posse apenas das sistematizações das comunidades, as
informações foram sintetizadas em tarjetas, segundo os itens do roteiro.
Foram utilizadas três tipos de tarjetas para cada item: uma para uma breve
descrição (em preto), outra para os principais problemas (em vermelho) e a
terceira para as potencialidades (em azul). Este trabalho foi feito para cada
comunidade, pelos estudantes e profissionais que compuseram a equipe
que a visitou.
2) Após este trabalho, todas as tarjetas, identificadas com o nome da
comunidade, foram colocadas em um quadro, separadas conforme os itens
do roteiro.
3) O próximo passo, também dado pelos estudantes e profissionais, foi a
realização de uma síntese das sínteses de cada item do roteiro, mantendo
os três tipos de tarjetas: descrição, problemas e potencialidades. Para isso,
88

foram formados dois grupos, de maneira que cada um contivesse
pesquisadores de todas as comunidades visitadas. Um grupo trabalhou os
itens recursos naturais e sistemas de produção, e o outro, história da posse
da terra e relações de trabalho; outras atividades econômicas; dinâmica da
população; acesso a informação; educação; saúde e organizações. O
produto final foi um conjunto de tarjetas com a síntese de cada um dos itens
do roteiro. Aquelas informações que não eram gerais traziam na frente o
nome da comunidade onde havia sido coletada. Este “método” ficou
conhecido por SSS (síntese das sínteses das sistematizações).
4) Em seguida, esta síntese, ainda em tarjetas, foi apresentada e discutida com
a equipe executiva para preparação da próxima reunião do Conselho, que já
estaria ampliado com a presença dos representantes das comunidades.
5) Foi montado, então, pela assessoria e duas profissionais voluntárias, um
documento com a “síntese das sínteses das sistematizações” das
informações levantadas nas comunidades, acrescida pelas informações
coletadas nas reuniões do Conselho. Foram, também, elaboradas tarjetas
com os principais problemas (24 problemas, 24 tarjetas).
Como pôde ser observado no Quadro 1, a análise das informações
obtidas começou em um encontro do Conselho Ampliado com representantes
das comunidades. Num primeiro momento, foram formados três grupos para
leitura, correção e complementação do documento com a “síntese das sínteses
das sistematizações”. As sugestões de cada grupo foram apresentadas e
“consertadas” em plenária.
89
Para iniciar a análise
propriamente dita, foram
apresentadas as 24 tarjetas com os
principais problemas identificados.
Formaram-se, então, dois grupos para
a elaboração de uma matriz de
relações lógicas, outra ferramenta de
análise, que permite ao grupo o
estabelecimento das relações de
causa e conseqüência entre os
problemas. Um grupo analisou 16
problemas e o outro, 14. Seis
problemas eram comuns, para
garantir que fosse possível juntar as
duas matrizes. O produto final está
apresentado a seguir (Figura 2).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 T
1 1 1 1 3
2 1 1 2
3 1 1 2
4 1 1
5 1 1
6 1 1
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
8 1 1
9 1 1 2
10 0
11 1 1 2
12 1 1
13 1 1
14 1 1 1 1 1 5
15 1 1
16 1 1
17 1 1 1 3
18 0
19 0
20 1 1 2
21 1 1
22 1 1
23 1 1
24 1 1
T
0 2 5 3 2 7 2 4 0 1 2 1 1 4 0 0 1 1 2 1 1 0 1 1 42
LEGENDA
1. Falta de assistência técnica e pouco conhecimento de técnicas alternativas.
2. Problemas na comercialização.
3. Enfraquecimento da terra, erosão.
4. Córregos poluídos, água diminuindo, minas desprotegidas.
5. Artesanato: baixo preço e muita oferta.
6. Êxodo rural e suas conseqüências: falta de mão-de-obra e “envelhecimento do campo”.
7. Pouca informação sobre o que acontece dentro e fora do município.
8. Pouca diversificação, renda dependente só do café e do leite.
9. Dificuldade de investimentos, falta de crédito.
10. Turismo: cachoeiras poluídas, falta de infra-estrutura e incentivo, queda no movimento.
11. Uso de agrotóxicos para combater pragas e doenças.
12. Poucas matas/desmatamento.
13. Falta de organização e divisão da comunidade por divergências político-partidárias e
religiosas.
14. Pouca participação e conhecimento sobre as entidades e suas atuações.
15. Individualismo.
16. Diminuição do número de colonos nas fazendas.
17. Problemas na escola: conteúdo, sistema multisseriado e compra da merenda.
18. Baixo consumo de hortaliças.
19. Problemas de atendimento do SUS e do Hospital.
20. Dificuldade de atendimento no biodigital: falta de duplas e não aceitação pelos evangélicos.
90

21. Problemas de saneamento: lixo e esgoto.
22. Falta de opção de lazer.
23. Infra-estrutura: má conservação das estradas, falta de luz e telefone.
24. Jovens sem opção de trabalho e com falta de incentivo para continuar os estudos.
Figura 2 - Matriz de relações lógicas, simplificada.
O agrupamento das duas matrizes foi feito pela assessoria e duas
profissionais voluntárias, com a ajuda de uma professora 28 do Departamento
de Matemática da UFV. A intenção foi transformar a matriz num fluxo, porém,
para isso, foi preciso realizar uma simplificação das matrizes, tendo em vista
que havia superposição de relações. O resultado deste trabalho foi o fluxo
geral dos principais problemas (Figura 3), apresentado na próxima reunião do
Conselho Ampliado.
3.6. Formulação das propostas de ação
De posse deste fluxo, os participantes do Conselho Ampliado
começaram o aprofundamento da análise com vistas à elaboração de
propostas de ação.
Inicialmente foram definidas seis questões estratégicas (infra-estrutura,
saneamento e lazer; agrotóxicos e terra; comercialização; educação; saúde e
potencialidades da região), como produto do trabalho de dois grupos de
homens e um grupo de mulheres, com posterior “consertação” em plenária. Em
seguida, foram formados grupos de interesse, por questão estratégica, para
análise dos problemas relacionados a cada questão.
Num primeiro momento, a orientação metodológica adotada foi a de
buscar, no fluxo geral dos problemas, aqueles relacionados à questão que
estivesse sendo discutida pelo grupo; montar a parte do fluxo referente a ela e
ampliar a análise, acrescentando outras causas e, ou, conseqüências.
Posteriormente, foram retiradas do documento-síntese as potencialidades
relacionadas à questão estratégica discutida pelo grupo e, individualmente,
foram elaboradas as propostas. Estas foram, então, sistematizadas no quadro,
possibilitando o desenvolvimento de uma discussão para definição das
propostas do grupo.
28 Trata-se da professora Lana Mara Rodrigues dos Santos, através de quem também foi
possível identificar a relação entre as técnicas do DRP e alguns conceitos matemáticos.
91

Dificuldade de
investimentos,
falta de crédito
Poucas matas,
desmatamento
Falta de assistência
técnica e pouco
conhecimento de
técnicas alternativas
Pouca diversificação,
renda dependente do
café e do leite
Enfraquecimento
da terra, erosão
Uso de agrotóxicos
para combater
pragas e doenças
Pouca informação
sobre o que
acontece dentro e
fora do Município
Problemas na
comercialização
Artesanato: baixo
preço e muita
oferta
Figura 3 - Fluxo geral dos principais problemas.
Córregos poluídos,
água diminuindo,
minas desprotegidas
Problemas de
saneamento:
lixo e esgoto
Falta de organização e
divisão da comunidade
por divergências
político-partidárias e
religiosas
Pouca participação
e conhecimento
sobre as entidades
e suas atuações
Problemas na escola:
conteúdo, sistema
multisseriado, compra
da merenda
93
Turismo, cachoeiras
poluídas, falta de
infra-estrutura e
incentivo, queda no
movimento
Individualismo
Dificuldades no
Biodigital:
-Falta de duplas
- Não aceitação
pelos evangélicos
Infra-estrutura: má
conservação das
estradas, falta de
luz, falta de
telefone
Jovens sem
opção de trabalho
e sem incentivo
para continuar os
estudos
Baixo consumo
de hortaliças
Problema de
atendimentos
do SUS e
Hospital
Êxodo rural e suas
conseqüências: falta de
mão –de-obra e
envelhecimento do campo
Falta de opção
de lazer
Diminuição do
número de
colonos nas
fazendas

Em plenária, realizou-se uma exposição do trabalho de cada grupo,
sua sistematização e a discussão para supressão e, ou, acréscimo de
propostas. Foram estas, então, as propostas posteriormente apresentadas e
discutidas num encontro aberto à população.
3.7. Desdobramentos
Após o encontro, que contou com a presença de 236 pessoas inscritas,
o Conselho Ampliado voltou a se reunir para apreciar as sugestões recolhidas
e elaborar o plano operacional.
Formaram-se, então, sete comissões temáticas (assistência técnica,
formação/capacitação; crédito rural e subsídios para agricultores(as); saúde e
assistência social; educação formal; meio ambiente e saneamento; infra-
estrutura e obras; esporte, lazer e turismo), constituídas por grupos de
entidades e secretarias municipais, relacionadas a cada tema. Em uma nova
série de reuniões, as comissões temáticas definiram ações concretas, prazos e
responsáveis para cada uma das propostas aprovadas.
Paralelamente, este mesmo Conselho Ampliado passou a discutir a
constituição de um Conselho Municipal de Desenvolvimento Rural (CMDR),
que foi formalmente instituído pela Lei Municipal n.° 1.221, de 14 de setembro
de 1998, enquanto um órgão consultivo e deliberativo da política de
desenvolvimento rural do município. Suas competências são (Lei Municipal n.°
1.221, Art. 2.°):
I - promover o entrosamento entre as atividades desenvolvidas pelo
Executivo Municipal e órgãos e entidades públicas e privadas voltadas para o
desenvolvimento rural do município;
II - apreciar o Plano Municipal de Desenvolvimento Rural - PMDR,
emitir parecer conclusivo atestando a sua viabilidade técnico-financeira, a
legitimidade das ações propostas em relação às demandas formuladas pelos
agricultores, recomendando a sua execução;
município;
III - fiscalizar a execução do PMDR, visando ao desenvolvimento do
89

IV - sugerir ao Executivo Municipal e aos órgãos e entidades públicas e
privadas que atuam no município ações que contribuam para o aumento da
produção agropecuária e para a geração de emprego e renda no meio rural;
V - sugerir políticas e diretrizes às ações do Executivo Municipal no que
concerne à produção, à preservação do meio ambiente, ao fomento
agropecuário e à organização dos agricultores e à regularidade do
abastecimento alimentar no município;
VI - assegurar a participação efetiva dos seguimentos promotores e
beneficiários nas atividades agropecuárias desenvolvidas no município;
VII - promover articulações e compatibilizações entre as políticas
municipais e as políticas estaduais e federais voltadas para o desenvolvimento
rural;
VIII - acompanhar e avaliar a execução do PMDR;
IX - propor programas, projetos e ações, visando a defesa e a
promoção da agricultura familiar e qualidade de vida dos trabalhadores rurais
do município;
X - propor a celebração de convênios, contratos e acordos com as
entidades públicas e organizações não-governamentais de assessoria, de
pesquisa e de atividades voltadas ao desenvolvimento rural sustentado;
XI - apresentar anualmente proposta orçamentária ao executivo,
inerente ao seu funcionamento;
XII - opinar sobre a distribuição de recursos de qualquer origem
destinados ao atendimento do meio rural; e
XIII - avaliar permanentemente as atuações da EMATER, do CTA e
demais órgãos e secretarias federais, estaduais e municipais, no que se refere
ao Desenvolvimento Rural.
Segundo o Regimento Interno, Art. 3.°, integram o Conselho Municipal
de Desenvolvimento Rural:
I - representantes dos agricultores familiares;
municipal; e
agropecuária;
II - representantes do poder executivo municipal e do poder legislativo
III - representantes dos órgãos públicos e privados ligados à produção
90

Os membros do CMDR são designados pelo prefeito municipal,
conforme Lei Municipal n. o 1.221, mediante indicação dos titulares dos órgãos
e entidades, respeitando-se a participação mínima de 50% dos membros
representados por “agricultores familiares” (parágrafo único).
A partir do plano operacional, diversas ações estão sendo
desenvolvidas e projetos para captação de recursos estão sendo elaborados.
91

4. METODOLOGIA
Um estudo de caso, embora seja freqüentemente de natureza qualitativa
na coleta e no tratamento dos dados, pode também recorrer a métodos
quantitativos ao centralizar-se no exame de certas propriedades específicas de
suas relações e variações (BRUYNE et al., 1991).
A fim de melhor qualificar o estudo de caso desenvolvido neste trabalho,
foram utilizados métodos quantitativos para realizar uma pesquisa visando
captar a percepção dos envolvidos na prática realizada em Tombos. Os
procedimentos são descritos a seguir. Os dados coletados foram
suplementados pela análise dos documentos produzidos no decorrer do
diagnóstico e planejamento em Tombos e por observações realizadas durante
o processo, tendo em vista a inserção da autora desta tese na realização da
prática analisada.
4.1. Unidade de análise e população
A unidade de análise compreendeu as pessoas das comunidades e os
representantes das entidades/instituições que participaram do processo de
92

diagnóstico e elaboração das propostas para o Plano de Desenvolvimento
Rural de Tombos.
Como população-alvo, foram definidas as 255 pessoas que
vivenciaram o processo, divididas em duas unidades: uma reuniu as 202
pessoas das 16 comunidades e do entorno da cidade que participaram das
reuniões, e a outra contemplou as 53 pessoas que constituíram o Conselho
Ampliado.
Segundo BARBETTA (1994), população-alvo é o conjunto de
elementos que se deseja abranger em um estudo. São os elementos para os
quais espera-se que as conclusões oriundas da pesquisa sejam válidas.
A divisão da população-alvo da pesquisa, em duas unidades, justifica-
se pelo envolvimento diferenciado que seus elementos tiveram no decorrer do
processo de diagnóstico e planejamento.
4.2. Amostragem
Diante do grande número de elementos da população-alvo, recorreu-se
a um levantamento por amostragem como forma de obter estimativas sobre a
população, a partir de informações dos elementos da amostra.
Em função da heterogeneidade dos elementos da população-alvo,
recorreu-se à técnica da amostragem estratificada, que consiste em dividir a
população em subgrupos denominados estratos, mais homogêneos que a
população-alvo.
Admitindo-se um erro amostral de 10%, utilizou-se a seguinte fórmula,
proposta por BARBETTA (1994:58), para cálculo do tamanho da amostra em
cada estrato:
n0 = 1/E 2 0
em que n0 = uma primeira aproximação para o tamanho da amostra; E 2 0 = erro
amostral tolerável (no caso, 10%).
Segundo esse autor, como é conhecido o tamanho da população,
pode-se corrigir o cálculo anterior pela fórmula:
n = N n0/N + n0,
93

em que n = tamanho (número de elementos) da amostra; N = tamanho (número
de elementos) da população.
Aplicando estas fórmulas às duas unidades de amostragem
apresentadas anteriormente, obtêm-se os resultados apresentados nos
Quadros 2 e 3.
Quadro 2 - Número de participantes das reuniões por comunidade e tamanho
da amostra
Comunidade
Número de
participantes
94
n calculado
n
arredondado
Água Santa 4 1,32 2
Alto Catuné 11 3,64 4
Banco 11 3,64 4
Batatal 11 3,64 4
Catuné 20 6,62 8
Chave Santa Rosa 10 3,31 4
Córrego dos Pereiras 17 5,63 6
Gaviãozinho 11 3,64 4
Igrejinha 22 7,28 8
Mira Serra 23 7,62 8
Pedra Bonita 8 2,65 4
Perdição 17 5,63 6
São Pedro 5 1,66 2
Sede 10 3,31 4
Serra dos Quintinos 10 3,31 4
Serra Queimada 5 1,66 2
Sertão 7 2,32 4
Total 202 78
Os arredondamentos foram feitos para o primeiro número par
imediatamente superior, pois houve o interesse de manter o mesmo número de
mulheres e homens em cada estrato.

Quadro 3 - Número de participantes das reuniões por comunidade e tamanho
da amostra
Representantes
Número de
participantes
95
n calculado
n
arredondado
Das comunidades 18 12,4 14
Das entidades/instituições 24 16,6 18
Do Governo 3 2,1 3
Total 53 43
Em função do seu papel diferenciado de condução do processo de
diagnóstico e planejamento, os integrantes da equipe executiva não foram
incluídos no plano de amostragem. Todos os oito integrantes foram
pesquisados. Portanto, a amostra final ficou composta por 78 pessoas das 16
comunidades e do entorno da cidade; 14 representantes de comunidades; 18
representantes de entidades; três representantes do governo e oito da equipe
executiva, num total de 121 elementos escolhidos por sorteio.
4.3. Coleta de dados
Os dados foram coletados em um formulário com perguntas “fechadas
e abertas” (Apêndice F). Um formulário é uma coleção de questões que são
perguntadas e as respostas anotadas pelo entrevistador, numa situação face a
face com outra pessoa (GOODE e HATT, 1979).
O formulário elaborado foi testado com dois elementos que
compuseram a amostra e, depois de ajustado, aplicado individualmente ao
conjunto da amostra (incluindo os dois elementos utilizados para o teste).
Contou-se com o apoio de mais uma pesquisadora, uma agrônoma que
também participou do levantamento das informações das comunidades. A

coleta de dados realizou-se durante os meses de março e abril de 1999, nove
meses após o encontro em que foram apresentadas as propostas do Plano de
Desenvolvimento Rural.
Tendo em vista que a participação das pesquisadoras no processo de
diagnóstico e planejamento poderia interferir na expressão das opiniões dos
entrevistados, recorreu-se a um rodízio, de forma que cada pesquisadora não
voltasse à comunidade em que tinha estado durante o diagnóstico.
4.4. Sistematização e análise dos dados
As respostas dos formulários foram sistematizadas em tabelas do
programa Microsoft Excel. Já as respostas das perguntas “abertas” foram
categorizadas, recebendo cada uma um código numérico, incluído nas tabelas.
Este procedimento permitiu, posteriormente, a utilização do programa SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) para análise dos dados.
O SPSS é um método estatístico voltado para as Ciências Sociais, que
permite a identificação de freqüências e o cruzamento de dados. Técnicos do
Departamento de Economia Rural auxiliaram neste procedimento.
96

5. ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo PINTO (1981b), um processo que objetiva o envolvimento da
população no planejamento das ações requer o desenvolvimento de dois
vetores distintos e articulados. O primeiro refere-se à aquisição e produção
de conhecimentos sobre uma realidade social, os quais, refletidos e
conscientizados por um grupo, motivam-no para uma ação coletiva. O segundo
refere-se ao processo de organização, que, através da identificação e
articulação de novos atores sociais, deve ocorrer ao longo do processo de
aquisição de conhecimentos.
Esta proposição encontra-se em sintonia com a idéia de que a verdade
constrói-se a partir de aproximações sucessivas, presentes nas concepções de
pesquisa participativa, e com o princípio da aprendizagem progressiva,
presente no DRP.
No diagnóstico da realidade de Tombos, utilizou-se uma estratégia de
trabalho que foi envolvendo, progressivamente, maior número de pessoas, ao
passo que ia se avançando no conhecimento sobre a realidade em estudo. A
articulação entre estes dois vetores (novas pessoas e novos conhecimentos)
foi garantida através da socialização das informações e, principalmente, das
atualizações do roteiro de pesquisa.
97

O diagnóstico propriamente dito começou com a definição dos seus
objetivos, da abrangência e do enfoque na equipe executiva, um conjunto de
oito pessoas. Aqui também ocorreu a primeira etapa do processo de aquisição
de conhecimentos, a partir da análise dos dados secundários obtidos, o que
resultou na formulação do primeiro roteiro de levantamento de informações,
bastante amplo.
A segunda etapa do processo de aquisição de conhecimentos
aconteceu no Conselho de Elaboração do Plano, um grupo composto por cerca
de 40 pessoas. Através de técnicas de DRP, foram mobilizados os
conhecimentos deste grupo, que, analisados pelos próprios membros do
Conselho, serviram de referência para a elaboração do segundo roteiro, este já
mais específico, utilizado para orientar o levantamento das informações nas
comunidades.
Este procedimento permitiu não apenas aumento quantitativo dos
envolvidos, mas também a ampliação do número de pessoas que se
encontravam no papel de “leitores da realidade”. Se, para a formulação do
primeiro roteiro, interferiram as idéias e os conceitos apenas daquele grupo que
formava a equipe executiva, por ocasião da formulação do segundo roteiro
foram as informações e as idéias de um conjunto bem maior (cerca de 40
pessoas) que passaram a orientar o processo de pesquisa.
A terceira etapa de aquisição de conhecimentos ocorreu nas
comunidades e também foi feita, basicamente, com técnicas de DRP. Ao final
deste processo, o Conselho foi ampliado com representantes das
comunidades, e foi este fórum ampliado (cerca de 55 pessoas) que passou a
realizar a leitura das informações obtidas, analisando-as e formulando as
propostas de ação, posteriormente apresentadas e discutidas num encontro
aberto à população.
Observa-se, portanto, que a estratégia utilizada permitiu a articulação
da incorporação de novas pessoas ao processo de leitura da realidade e o
avanço na aquisição de novos conhecimentos sobre esta realidade. No
entanto, a pesquisa realizada pretendeu avançar em direção a uma análise
mais qualitativa do processo de aquisição de conhecimentos gerado pela
estratégia utilizada em Tombos.
98

Segundo Paulo Freire, todo e qualquer processo de aprendizagem é
fortemente dependente do quanto a temática é significativa para o sujeito
deste processo, ou seja, para que se realize a aprendizagem, os conteúdos
devem ser relevantes para o(s) sujeito(s) do ato de aprender. Por isso,
segundo suas proposições, o primeiro momento de um processo educativo
deve ser a definição da temática (ou dos conteúdos) por educador e educando.
Um diagnóstico da realidade já traz implícito, de forma geral, o que
Paulo Freire chama de temática significativa. No caso, ela é a própria
realidade vivida. Porém, mesmo que o tema geral esteja definido, ainda se faz
necessário um recorte desta temática, já que é impossível apreender a
realidade na sua totalidade. Em Tombos, este recorte foi iniciado no âmbito da
equipe executiva, quando se definiram os objetivos, o enfoque e a abrangência
do diagnóstico. A partir de então, os recortes foram feitos através das
atualizações do roteiro de pesquisa, realizadas com o envolvimento de um
número crescente de pessoas.
Um roteiro constitui um instrumento de definição mais preciso dos
elementos da temática significativa que se deseja desvelar. Um DRP, como
realizado em Tombos, tem no roteiro um verdadeiro “guia” tanto para a
sistematização das informações já obtidas quanto para a identificação dos
“pontos obscuros”, que ainda necessitam de investigação e irão compor o
“novo roteiro”, ou seja, é ele que orienta a definição do que é ou não
significativo para o conjunto envolvido no processo de leitura da realidade.
Em Tombos, as atualizações progressivas do roteiro permitiram o
envolvimento ativo dos novos atores sociais envolvidos. Através delas, o grupo
“perseguiu” as informações consideradas necessárias, analisou-as e descartou
aquelas que não se mostravam relevantes para a pesquisa. Este procedimento
fundamenta-se em um outro princípio do DRP: o da “ignorância ótima”. Diante
do risco da pesquisa perder-se no excesso de informações, este princípio
propõe a idéia de um “nível de ignorância ótima”; ignorância no sentido de
desconhecimento, de “descarte” daquilo que não tem relevância para a
pesquisa. Isso torna-se particularmente importante quando o grupo envolvido
na leitura da realidade é grande e, muitas vezes, não familiarizado com textos
extensos.
99

No entanto, o ato de recortar a realidade é um ato de escolha, de
seleção, de descarte, que está sujeito a erros e a desvios. A estratégia
montada em Tombos procurou, através das atualizações do roteiro, incorporar
neste recorte número cada vez maior de pessoas, como forma de diminuir os
riscos de erros e desvios em relação aos temas de interesse coletivo, e
também para que, no planejamento, o plano fosse um pacto verdadeiro,
legítimo e firmado entre o maior número possível de pessoas.
Entretanto, ao analisar o alcance educativo da estratégia utilizada,
dados coletados mostram uma forte correlação entre o momento em que as
pessoas foram incorporadas ao diagnóstico e o grau de percepção do processo
em andamento e, ou, o grau de aprendizagem obtido.
Duas variáveis foram utilizadas para medir o grau de percepção do
indivíduo a respeito do processo de diagnóstico e planejamento:
a lembrança dos objetivos do trabalho: o momento da coleta de dados para
a presente pesquisa aconteceu depois de 11 a 12 meses da etapa de
reuniões para levantamento de informações nas comunidades;
a noção do número de pessoas envolvidas no trabalho: incluindo as pessoas
que participaram do encontro final, este número passa de 400.
O (a) senhor(a) lembra qual era o objetivo daquele trabalho?
Não lembra ou lembra de forma
nebulosa
Lembra de forma satisfatória ou
plenamente
Total Comunidades Representante
da comunidade
100
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
40 33,0 38 48,7 1 7,1 1 3,4
81 67,0 40 51,3 13 92,9 28 96,6
Total de pessoas 121 78 14 29
Quantas pessoas acham que foram envolvidas no trabalho como um todo?
Total Comunidades Representante
da comunidade
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Não sabe dizer 42 34,7 42 53,9 - - - -

menos de 400 39 32,2 26 33,3 4 28,6 9 31,0
mais de 400 40 33,1 10 12,8 10 71,4 20 69,0
Total de pessoas 121 78 14 29
Os dados apresentados revelam que:
67,0% das pessoas lembram de forma satisfatória ou plenamente dos
objetivos do trabalho, porém, este índice é bem maior entre os membros do
Conselho Inicial (96,6%) e representantes das comunidades (92,9%) do que
entre aqueles que participaram apenas das reuniões nas comunidades
(51,3%).
34,7% das pessoas não têm noção do número de pessoas envolvidas no
trabalho, todas elas são pessoas que participaram apenas das
comunidades, o que representa 53,9% desta categoria. Enquanto isso,
71,4% dos representantes de comunidades e 69,0% dos membros do
Conselho Inicial têm uma noção real do número de pessoas envolvidas
(acima de 400), noção encontrada em 12,8% das pessoas que participaram
apenas do trabalho nas comunidades.
Para medir o grau de aprendizagem das pessoas envolvidas no
processo, duas variáveis foram utilizadas:
a possível mudança no pensamento em relação à realidade;
a pergunta direta sobre o aprendizado de alguma coisa.
O trabalho provocou alguma mudança no pensamento que você tinha sobre a
realidade do município?
Total Comunidades Representante
da comunidade
101
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Sim 77 67,0 44 56,4 13 92,9 20 87,0
Não 38 33,0 34 43,6 1 7,1 3 13,0
Não se aplica 6 - - 6
Total de pessoas 121 78 14 29

Os dados apresentados permitem a observação de que o trabalho
provocou algum tipo de mudança na imagem que 67,0% das pessoas tinham a
respeito da sua realidade, apesar disso não ter acontecido com 43,6% das
pessoas que participaram apenas das reuniões nas comunidades. Entre os
representantes de comunidades e membros do Conselho Inicial, o índice de
mudança no pensamento sobre a realidade ficou em torno dos 90%.
Aprendeu alguma coisa?
Total Comunidades Representante
da comunidade
102
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
sim 96 79,3 54 69,2 14 100,0 28 96,6
não 25 20,7 24 30,8 - - 1 3,4
Total de pessoas 121 78 14 29
Pode-se observar que o índice de pessoas que mencionam algum tipo
de aprendizado é alto: 96,6% dos membros do Conselho Inicial, 100% dos
representantes das comunidades e 69,2% das pessoas das comunidades.
Entretanto, cerca de 1/3 (30,8%) das pessoas da comunidade respondem
claramente que não aprenderam nada.
Os dados analisados até o momento indicam que o aprendizado e a
percepção do trabalho realizado estão fortemente relacionados ao momento
em que a pessoa é envolvida no processo, ou seja, ao seu grau de participação
na estratégia utilizada. Aqueles que participaram da definição da temática
significativa, através das atualizações do roteiro e da leitura dos dados obtidos,
apreenderam mais da realidade investigada.
Quanto à formulação da estratégia utilizada em Tombos, a participação
diferenciada justifica-se pelas dificuldades operacionais de se envolver todos
(no caso, cerca de 400 pessoas) em todas as etapas do processo de

diagnóstico e planejamento, e também pela constatação de que o estímulo
pessoal (inicial) para o envolvimento num trabalho como este é diferenciado.
Os dados, no entanto, revelam limitações na estratégia utilizada e
indicam a necessidade de uma atenção especial tanto para a continuidade do
trabalho, a fim de dar prosseguimento ao envolvimento das pessoas no
processo, quanto para uma comunicação eficiente dos resultados obtidos,
mesmo que parciais, como forma de manter o estímulo criado pelo processo de
diagnóstico e planejamento.
A continuidade é mencionada, de forma espontânea, como
necessidade por cerca de 1/3 das pessoas envolvidas no processo.
Quantos apontam a descontinuidade
como ponto fraco ou propõem um
processo mais constante
Total Comunidades Representante
da comunidade
103
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
35 28,9 24 30,8 4 28,6 7 24,1
Total de pessoas 121 78 14 29
A pergunta a respeito do andamento das propostas revelou uma
frustração por parte dos envolvidos.
Sabe como está o andamento das propostas?
Total Comunidades Representante
da comunidade
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Sim 29 24,0 10 12,8 3 21,4 16 55,2
Não 92 76,0 68 87,2 11 78,6 13 44,8
Total de pessoas 121 78 14 29
Nove meses após o encontro que apresentou as propostas à
população, 87,2% das pessoas das comunidades não sabiam do seu

andamento. O índice é alto também entre aqueles que as elaboraram. São
78,6% dos representantes de comunidades e 44,8% dos membros do
Conselho Inicial que não estavam acompanhando o encaminhamento das
propostas. Perguntados pelos motivos deste desconhecimento, a resposta
mais freqüente foi que não houve mais reuniões sobre o assunto (63,6% dos
representantes de comunidades e 38,5% dos membros do Conselho Inicial).
Entre as pessoas da comunidade, a resposta mais freqüente foi que não
conheciam as propostas (22,8%), além de uma parte significativa (26,1%)
mencionar, espontaneamente, que não sabiam como ficar a par do andamento,
revelando um problema de comunicação logo após a etapa de definição das
ações.
Entretanto, o confronto destes dados com outro revela novas
observações. Trata-se das respostas à pergunta: o trabalho trouxe alguma
coisa que pode ajudar o município a se desenvolver?
Você acha que o trabalho realizado em Tombos trouxe alguma mudança que
ajude o município a se desenvolver?
Total Comunidades Representante
da comunidade
104
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
sim 96 79,3 58 74,4 12 85,7 26 89,7
não 21 17,4 17 21,8 2 14,3 2 6,9
não sabe 4 3,3 3 3,8 - - 1 3,4
Total de pessoas 121 78 14 29
O número de pessoas que responderam “sim” é alto em todas as
categorias, correspondendo a 74,4% das pessoas das comunidades, 85,7%
dos representantes de comunidades e 89,7% do Conselho Inicial.
O que os dados parecem revelar é que as pessoas percebem as
ações, mas não as relacionam com as propostas definidas, talvez até porque
não as conheçam. Esta constatação traz à tona uma importante discussão
sobre a necessidade de uma postura interna (da Secretaria da Agricultura e,

ou, da própria Prefeitura) e de uma estratégia de comunicação que reforcem as
etapas anteriores do processo para que seja percebida, pelos envolvidos, a
relação entre o planejamento e a execução das ações.
Outra questão que faz interface com esta discussão refere-se à
articulação entre as ações das diversas secretarias de uma Prefeitura. No
momento da coleta de dados para esta pesquisa, um número razoável de
pessoas das comunidades (15,0%) “confundiu” o trabalho de diagnóstico a que
se referia o formulário com o orçamento participativo realizado pela Secretaria
de Planejamento, alguns meses após a conclusão do diagnóstico.
A articulação entre as ações das diversas secretarias de uma Prefeitura
poderia reforçar a percepção da relação entre planejamento e execução das
ações, tornando mais claros para a população os efeitos concretos do seu
envolvimento, seja num diagnóstico ou numa consulta popular, além, também,
de racionalizar recursos e esforços.
Retomando o raciocínio de Paulo Freire, o processo de aprendizagem
prossegue a partir da tematização da temática significativa, realizada com o
auxílio de codificações da realidade em desenhos, fotos, gravuras ou palavras,
que têm a função de mediar o diálogo educador-educando ou pesquisador-
“informante”. O DRP utiliza-se de um conjunto de técnicas ou diagramas de
levantamento e análise de informações que codificam a realidade e são
instrumentos eficazes para a tematização. Entretanto, existem diferenças e
particularidades interessantes.
No caso do DRP, a codificação que será admirada é um registro visual
que vai sendo construído em discussão coletiva. Não é uma foto nem um
desenho trazido pelo educador ou pesquisador, como propõe Paulo Freire.
Elas são construídas através do diálogo. Durante a realização de um
Diagrama de Venn, por exemplo, os grupos, as instituições e, ou, as forças
políticas são representadas por círculos de papel de diferentes tamanhos, que
vão sendo dispostos no chão de acordo com as inter-relações que existem
entre aquelas organizações. Ao final, o que se obtém é uma representação (ou
codificação) da relação entre as partes (políticas) que compõem aquela
sociedade. Durante o exercício, a atuação, os objetivos e a história de cada
uma destas partes são colocadas em discussão e problematizadas pelo próprio
grupo e, ou, pelos pesquisadores. É claro que esta será apenas uma dentre
105

tantas representações possíveis. É a expressão da leitura daquele grupo
naquele momento. Entretanto, é importante observar que as técnicas utilizadas
pelo DRP permitem, com facilidade, o diálogo, seja entre educador e educando
ou pesquisador e “informante”, seja entre educandos ou entre “informantes”. As
técnicas favorecem, ainda, a decomposição do todo em partes, para uma nova
recomposição a partir da problematização da realidade.
A aceitação é realmente muito boa: os métodos são apontados, na
experiência de Tombos, como um dos principais aspectos que favoreceram a
participação das pessoas nas reuniões, seja no Conselho ou nas comunidades.
Os dados apresentados a seguir evidenciam esta afirmação. Antes de
sua apreciação, faz-se necessário ressaltar que as porcentagens apresentadas
nas tabelas a seguir não somam 100% porque os entrevistados puderam
mencionar mais de uma resposta para cada questão “aberta” do formulário.
Sendo assim, só seria possível que as porcentagens somassem 100% se o
cálculo fosse feito sobre todas as respostas. Porém, este procedimento
mascararia as evidências levantadas por uma pesquisa que teve por objetivo
captar a percepção que as pessoas tiveram do processo realizado. Neste
sentido, interessa saber quantos tiveram determinada percepção e não a
freqüência das percepções. Por isso, a porcentagem foi calculada sobre o
número total de pessoas que responderam determinada questão do formulário.
O que favoreceu a participação das pessoas nas reuniões do Conselho?
106
Total Representante
da comunidade
Conselho inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Os métodos 13 30,2 - - 13 44,8
O interesse das pessoas 10 23,3 3 21,4 7 24,1
O trabalho em grupos pequenos para depois
trocar informações 5 11,6 1 7,1 4 13,8
Outras respostas 19 8 11
Total de pessoas 43 14 29

O que favoreceu a participação das pessoas nas reuniões nas comunidades?
Total Comunidades Representante
da comunidade
107
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Os métodos, as dinâmicas 24 20,2 13 16,7 3 21,4 8 29,6
O interesse das pessoas 22 18,5 15 19,2 2 14,3 5 18,5
O assunto: a realidade das pessoas 17 14,3 11 14,1 4 28,6 2 7,4
Pessoas se sentiram à vontade 17 14,3 13 16,7 3 21,4 1 3,7
Ter vindo gente de fora 16 13,4 13 16,7 2 14,3 1 3,7
Foi tudo bem explicado 11 9,2 10 12,8 - - 1 3,7
Convite, motivação, incentivo anterior 8 6,7 2 2,6 1 7,1 5 18,5
Outras respostas 26 14 2 10
Total de pessoas 119 78 14 27
Apesar do destaque dado aos métodos, é interessante observar que a
participação parece ter diversos condicionantes, como o interesse das
pessoas, o tamanho dos grupos, o assunto, o ambiente de descontração, a
presença de pessoas de fora, a clareza das explicações e a motivação anterior.
Portanto, os dados reafirmam a inexistência de algo milagroso que, por si,
desencadeie um processo participativo. Para que ele ocorra, é preciso a
interação de uma série de condições.
No que se refere especificamente aos métodos utilizados, 52,9% do
total das pessoas entrevistadas qualificam as técnicas como muito boas ou
excelentes e os principais motivos apontados são os seguintes:
Total Comunidades Representante
da comunidade
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Estimula a participação, a troca de
idéias sem competição
36 29,8 24 30,8 1 7,1 11 37,9
Facilita o entendimento 23 19,0 12 15,4 5 35,7 6 20,7
É leve, criativo, espontâneo 11 9,0 7 9,0 2 14,3 2 6,9
Permite ver a relação entre as coisas,
os problemas
7 5,8 - - 3 21,4 4 13,8
Outras respostas 70 36 10 24

Total de pessoas 121 78 14 29
A análise das respostas obtidas à pergunta “Teve alguma dificuldade
em participar das dinâmicas?” revelou ainda que 60,3% das pessoas
entrevistadas que participaram das reuniões nas comunidades não tiveram
nenhuma dificuldade em participar das dinâmicas.
Entretanto, 18,6% das pessoas que participaram das reuniões do
Conselho consideraram que os debates travados durante a realização destas
dinâmicas foram dirigidos. Este dado coloca em discussão a dificuldade de se
efetivar, na prática, uma relação dialógica entre liderança e massa, educador e
educando ou pesquisador e “informante”.
CARDOSO (1990), ao considerar que a democratização das relações
entre pesquisador e “informante” é um imperativo do processo de pesquisa,
alerta para o fato de que a desproporção entre estes mundos impõe
dificuldades para o estabelecimento de relações dialógicas e argumenta que a
ética, entendida como um acordo em torno de normas e valores, é uma de
suas precondições. Através dela, o próprio diálogo torna-se um acordo, o da
aceitação de dialogar, e a relação pesquisador e “informante”, uma relação
entre interlocutores comprometidos na (e com a) relação dialógica. Portanto,
como os valores éticos são valores individuais, a eficiência das técnicas de
DRP em estabelecer uma relação dialógica encontra-se (e sempre se
encontrará) fortemente condicionada pelo compromisso ético de quem as
utiliza.
Segundo Paulo Freire, a tematização da realidade, quando
problematizada, possibilita a percepção do todo através do reconhecimento da
interação entre as partes deste todo, a compreensão de suas situações-limites
(problemas) e a percepção do “inédito viável” (o novo possível), estimulando a
inserção crítica do sujeito na realidade vivida.
A pesquisa de campo revela que 39,7% das pessoas entrevistadas
mencionam como um dos aspectos positivos do diagnóstico a percepção do
todo e destacam a importância da visão geral da realidade. Entretanto, os
dados revelam uma diferença significativa em função do grau de participação
no processo de diagnóstico e planejamento. Enquanto 95,4% dos participantes
do Conselho Ampliado (Conselho Inicial mais representantes das
108

comunidades) apontam para a importância de ter alcançado esta percepção do
todo, apenas 9,0% das pessoas que participaram das reuniões nas
comunidades mencionam algo parecido. Esse dado é um indício de que a
participação apenas na etapa de levantamento de informações nas
comunidades, onde foram utilizadas técnicas de DRP, não foi suficiente para
permitir o reconhecimento da interação das partes no todo. Ela demandou,
para ser alcançada, um envolvimento nas demais etapas do diagnóstico.
Esta evidência interessa à discussão sobre as potencialidades e limites
do DRP enquanto um método que se propõe a “habilitar a população rural a
compartilhar, aumentar e analisar seu conhecimento sobre sua vida e
condições, para planejar e agir,” permitindo a constatação de que a simples
utilização das ferramentas de DRP, por si, não garante que a população
consiga “compartilhar, aumentar e analisar seu conhecimento sobre sua vida e
condições, para planejar e agir”. É preciso mais; é preciso que se estabeleça
uma “estratégia educativa” eficiente, ou seja, um conjunto de passos
ordenados em torno de uma proposta.
O que provavelmente aconteceu durante os trabalhos do Conselho, e
não nas comunidades, foi uma maior eficiência da problematização da
realidade. Ali ocorreram a análise geral da realidade e a formulação de
propostas segundo processo descrito anteriormente. Foram mais cinco dias de
reunião, com cerca de 55 pessoas onde foram utilizadas técnicas de análise,
como alguns diagramas de fluxo que discutem relação causa-efeito e uma
matriz de relações (apresentada anteriormente). Elas mostraram-se, também,
ferramentas úteis e bem aceitas; 42,9% das pessoas entrevistadas qualificam o
método utilizado como “muito bom” ou “excelente”.
Os principais motivos apontados foram:
109
Total Representante
da comunidade
Conselho inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Foi um trabalho profundo, extraído, bem apurado,
era um resumo de tudo
22 51,2 9 64,3 13 44,8
Todos deram opinião 12 27,9 5 35,7 7 24,1
Aprofundou a compreensão dos problemas 5 11,6 3 21,4 2 6,9
Outras respostas 12 4 8

Total de pessoas 43 14 29
Os aspectos destacados como pontos positivos foram:
110
Total Representante
da comunidade
Conselho inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Perceber a relação entre os problemas, no
fluxo. Ter a visão geral.
22 51,2 9 64,3 13 44,8
Escrita individual das propostas 12 27,9 3 21,4 9 31,0
Estimula a participação, a troca de idéias 11 25,6 2 14,3 9 31,0
Aprofundamento nos grupos de interesse 7 16,3 1 7,1 6 20,7
Prendeu a atenção, foi criativo 5 11,6 - - 5 17,2
Outras respostas 6 2 4
Total de pessoas 43 14 29
A supressão da etapa de retorno às comunidades, onde se daria a
discussão das propostas do Plano, talvez tenha contribuído para esta grande
diferença em relação à percepção do todo. O encontro, momento em que se
imaginou realizar esta discussão, foi bastante atribulado e acabou significando
mais um momento de apresentação do que de discussão das propostas. No
entanto, mais do que tudo, os dados apontam para a importância de uma etapa
de problematização que deve ser garantida, seja em que espaço for, para que
se avance em direção à inserção crítica do sujeito frente a sua realidade.
Com a estratégia montada em Tombos, pretendeu-se contemplar as
diferentes posições políticas em torno de um projeto comum: o
desenvolvimento do município. Destaca-se, entretanto, que: 14,0% das
pessoas mencionaram a pouca participação de outras entidades no Conselho;
11,6% consideraram que o Conselho constituiu-se num grupo homogêneo; nas
comunidades, 3,4% mencionaram a pouca participação de pessoas novas e a
divisão partidária foi apontada como uma de suas causas por 10,7 dos
entrevistados.
Apesar de nenhuma destas
taxas ser alta, considera-se que elas
apontam uma discussão de
relevância, particularmente em

111
relação às iniciativas de
democratização dos espaços
públicos. Os dados levantados não
permitem o aprofundamento desta
análise, porém a superação dos
problemas identificados exige que as
diferenças sejam encaradas como
fonte de enriquecimento do debate e
do processo de desvelamento da
realidade que se pretende alcançar.
Vale ressaltar que 90,9% dos
entrevistados consideraram válido o
envolvimento de pessoas ou grupos
com opiniões/posições políticas
diferentes, tendo sido apontados
como os principais motivos desta
validade os seguintes:
Total Comunidades Representante
da comunidade
Conselho
inicial
Pessoas % Pessoas % Pessoas % Pessoas %
Poder enxergar mais, enriquecer a
discussão
44 40,0 27 40,3 6 42,9 11 37,9
Os que pensam diferente podem
aprender
27 24,5 16 23,9 4 28,6 7 24,1
O desenvolvimento é para todos 15 13,6 5 7,5 3 21,4 7 24,1
Grupo fica mais forte, facilita conseguir
as coisas
14 12,7 6 9,0 3 21,4 5 17,2
Ajudaria a unir, podiam entrar num
acordo
13 11,8 11 16,4 - - 2 6,9
Outras respostas 10 2 2 6
Total de pessoas 110 67 14 29

6. RESUMO E CONCLUSÕES
A realização de um diagnóstico participativo de uma realidade vivida
tem o potencial de gerar ações que venham a transformar esta realidade. Isto é
factível porque um diagnóstico participativo é capaz de permitir que o indivíduo,
através de um processo de reflexão, atinja a compreensão dos motivos que
geraram e mantêm determinada realidade e a percepção de um novo possível
ou do “inédito viável”, nas palavras de Paulo Freire.
Quando este processo de reflexão é realizado num ambiente coletivo,
que se propõe a planejar ações, o “inédito viável” individual transforma-se num
plano de ação, pactuado entre os participantes. Sua tradução em ações
concretas que venham efetivamente a transformar a realidade vivida
dependerá da legitimidade do plano e do pacto, assim como da capacidade de
realização dos atores envolvidos.
Uma evidência que pode ser percebida ao se distanciar da primeira
afirmação é a de que processos de diagnósticos participativos partem sempre
de uma proposição. E uma proposição é sempre de alguém, de um ou de
alguns atores sociais, sejam estes mais ou menos externos àquela realidade.
Desta constatação emerge, portanto, a figura do sujeito de uma ação
de diagnóstico, que é sempre um sujeito historicamente posicionado. Pode ser,
112

por exemplo, uma Prefeitura, uma Organização Não-Governamental, uma
Universidade ou um Sindicato. Associados a esta figura, surgem os primeiros
condicionantes de um processo de diagnóstico participativo.
O primeiro deles refere-se à intencionalidade do(s) sujeito(s) que, em
algum momento, se concretiza como realidade em torno de uma proposta de
ação. Se houver a intenção de promover um processo participativo de
transformação social e a concepção de que esta só se dará a partir da
mudança de postura do indivíduo frente à realidade vivida, estes sujeitos
apostarão e procurarão desencadear uma ação que venha a se constituir num
processo educativo.
O segundo condicionante está associado à representação anterior
histórica deste(s) sujeito(s) no local onde se dá a intervenção. Considerando
que um diagnóstico participativo propõe um processo de diálogo entre sujeitos,
as representações que estes sujeitos fazem uns dos outros claramente
interferem no desenrolar deste diálogo. Estas representações são criadas tanto
pelas ações anteriormente desenvolvidas pelo(s) sujeito(s) da intervenção
naquela realidade ou em outras de conhecimento dos atores locais, quanto
pelas expectativas criadas em torno do que se imagina ser o potencial da ação
daquele(s) sujeito(s). Isso significa dizer que nenhum processo de diagnóstico
inicia-se do “zero”. Há, no mínimo, uma referência de ações anteriores e, ou,
uma expectativa do que venham a ser as ações futuras.
No caso de Tombos, em que o diagnóstico foi realizado pelo poder
público, a divisão partidária dificultou a participação daqueles não afinados
politicamente com a atual administração, conforme mostrado na análise dos
dados. Esta é uma questão particular ao fato da prática analisada por esta
pesquisa ser uma ação do poder público e, portanto, merece maior estudo do
ponto de vista das questões que envolvem o desafio do aprofundamento
democrático. Entretanto, as questões referentes à intencionalidade e à
representação histórica do(s) sujeito(s) repetem-se em toda e qualquer
proposta de realização de um diagnóstico participativo. Portanto, é uma
questão que se coloca à própria proposta metodológica.
A discussão desenvolvida por esta pesquisa foi, essencialmente,
metodológica. Fundamenta-se na compreensão de que um método de trabalho
não é, isoladamente, determinante do sucesso de um processo de intervenção,
113

mas tem a sua importância ao propiciar um instrumental que, com habilidade e
“bons propósitos”, pode conduzir a grandes objetivos. Traçando um paralelo,
pode-se dizer que é o conhecimento do que é possível fazer com um martelo
que permite ao indivíduo “imaginar” algo produzido por ele. Por outro lado, é
este mesmo conhecimento que permite ao indivíduo recorrer a esta ferramenta
para concretizar algo “imaginado”, individual ou coletivamente.
Os dados discutidos anteriormente permitem a conclusão de que o
DRP tem potencial de desenvolver um processo educativo que gere nos
indivíduos a vontade de atuar na transformação de sua própria realidade. Isto
se dá através da capacidade que o método tem de desenvolver uma análise
crítica da realidade vivida, através de um processo de decodificação, de
segmentação, de separação das partes que compõem a realidade, para
recompô-la, mais a frente, transformada, inicialmente no pensamento, na
imaginação, no indivíduo, e, em seguida, no coletivo, através do planejamento
de ações.
A princípio, numa democracia, quanto maior o número de envolvidos
num processo de diagnóstico e planejamento, maior a legitimidade e a força do
plano. No entanto, a análise da prática desenvolvida em Tombos mostrou que
existem limitações em relação à participação de um grande número de pessoas
em todas as fases de uma estratégia de diagnóstico. O envolvimento é
diferenciado e limitado. Esta evidência aponta para a necessidade da
continuidade de um processo após a definição do plano de ações, que, além de
dar concretude às propostas, continue, progressivamente, envolvendo maior
número de pessoas. Isso para que o plano tenha e mantenha sua legitimidade
e reconhecimento político, elementos fundamentais para que ele tenha força
para se tornar realidade.
A necessidade de incorporar novos atores ao processo desencadeado
pelo diagnóstico demanda uma concepção de flexibilidade em relação ao
plano. É preciso ter a idéia de que um plano, um pacto não é algo fixo,
imutável. Deve haver flexibilidade para incorporar tanto as visões das pessoas
que se integram ao processo quanto a dinâmica da conjuntura.
A continuidade justifica-se, também, pela própria característica de um
processo educativo que é, por natureza, um processo contínuo. O processo de
aprender é um processo de descoberta. O aprendizado verdadeiro gera, em
114

essência, a descoberta de “como aprender” e a vontade de continuar
aprendendo e descobrir novas coisas. Em outras palavras, quando se deseja
permitir a realização de um processo educativo, é preciso prever continuidade.
É preciso que o processo gere um continuum, um movimento, uma vontade (e
um caminho) para prosseguir. O diagnóstico deve ser parte de uma estratégia
educativa mais ampla.
Outros aspectos de importância evidenciados pela pesquisa são
discutidos a seguir. Um deles é a constatação de que um processo de
diagnóstico e planejamento começa antes das etapas de aquisição de
conhecimentos. O momento de definição de objetivos, abrangência e enfoque
representa o primeiro recorte da realidade. Portanto, para que este recorte
esteja harmonizado com os interesses coletivos, é necessário que seja feito por
um conjunto representativo da sociedade. Isso requer, portanto, um trabalho
inicial de articulação e sensibilização dos atores sociais. A estratégia do
processo de diagnóstico e planejamento deve ser concebida com calma e
profundidade, pois o alcance do trabalho estará fortemente condicionado por
ela.
Outro aspecto evidenciado pela pesquisa refere-se à importância de
um roteiro flexível, que, ao ser atualizado, incorpore de forma ativa novos
atores sociais e oriente o processo de diagnóstico, permitindo a seleção do que
é ou não relevante conhecer. Isso torna-se particularmente importante quando
a pesquisa, ou seja, a leitura da realidade, está sendo praticada por um
coletivo, muitas vezes heterogêneo em relação à capacidade de apreensão de
um grande volume de informações escritas. A síntese e a visualização das
informações tornam-se recursos importantes para que as informações sejam
apreendidas pelo conjunto dos envolvidos no diagnóstico.
Em relação às técnicas ou aos diagramas utilizados em um DRP, a
pesquisa evidenciou que se tratam de bons instrumentos de codificação e
decodificação da realidade; apresentam grande potencial de “mediatizar” o
debate em torno de uma realidade, especialmente porque são construídos ao
longo de um diálogo; permitem a visualização das partes no todo; exercem um
papel importante na visualização das informações que estão sendo discutidas e
problematizadas pelo grupo; são simples, de boa aceitação e favorecem a
expressão das opiniões individuais. Porém, são também fortemente
115

dependentes da habilidade, dos propósitos e dos valores éticos de quem os
utiliza. Como o objetivo de um diagnóstico participativo é estabelecer um
diálogo, é necessário que os pesquisadores tenham conhecimento das
técnicas e principalmente disposição e habilidade para o diálogo.
O resultado da presente pesquisa evidencia que o uso destas técnicas
ou diagramas não é capaz, por si, de desencadear um processo de análise
crítica da realidade ao ponto de gerar no indivíduo uma “tomada de postura”
ativa frente a esta realidade. Isso requer um processo mais profundo de
distanciamento e reflexão crítica sobre as razões que criam e mantêm a
realidade da forma como ela é, ou seja, é fundamental que o terceiro momento
do método proposto por Paulo Freire seja realizado, o momento da
problematização.
Essa evidência vem relativizar uma mística em torno da rapidez
esperada em um DRP. Esta mística advém das preocupações que inspiraram o
desenvolvimento do DRR, contudo, percebe-se que, diante do objetivo de gerar
uma “tomada de postura” ativa do indivíduo frente à realidade (talvez uma boa
tradução para o termo “empoderamiento”), é necessário um processo de
análise da realidade e planejamento das ações que requer tempo e uma
estratégia que garanta que o processo de reflexão crítica se realize. O
diagnóstico, em si, deve ser uma estratégia educativa.
Outra questão refere-se à importância da comunicação. No momento
do diagnóstico, envolve-se, mesmo que de forma diferenciada, um grande
número de pessoas. Entretanto, após a elaboração do plano, este
envolvimento tende a diminuir, já que o objetivo prático do diagnóstico (a
elaboração do plano) é atingido. No entanto, o plano não é o fim, mas o
começo da ação e, para sua concretização, faz-se necessário manter as
pessoas em sintonia com os desdobramentos do diagnóstico e estimulá-las a
incorporar-se, cada vez mais, nas atividades que buscam a concretização das
ações. Torna-se, portanto, fundamental que seja estabelecida uma estratégia
de comunicação capaz de garantir o fluxo das informações sobre o andamento
(ou não) do plano de ação.
As diferenças sociais e ideológicas entre os atores do desenvolvimento
trazem dificuldades para que estas visões sejam compartilhadas num processo
de diagnóstico e planejamento coletivo. Muitas são dificuldades de caráter
116

político, influenciadas por um contexto histórico. A habilidade em enfrentá-las é
algo a ser conquistado pelos indivíduos envolvidos no processo. A postura das
lideranças pode ser determinante, facilitando ou dificultando esta “consertação”
de visões. A pesquisa mostra que, apesar das dificuldades, a diferença de
opiniões é valorizada pelos envolvidos como algo que pode enriquecer as
discussões e fortalecer o pacto, aumentando suas chances de ser
concretizado. Em outras palavras, torna o plano mais legítimo e reforça o pacto
estabelecido. Portanto, vale a pena enfrentar as dificuldades advindas desta
situação.
Considerando que a presente pesquisa discutiu as potencialidades e
limitações do uso do DRP, a partir do estudo de uma prática desenvolvida pelo
poder público municipal, cabem aqui algumas considerações finais.
A primeira refere-se à especificidade de um estudo de caso que, não
permitindo a generalização das informações, deve ser compreendido como
uma fonte de indicações que devem ser contrastadas com outros estudos de
caso, a fim de reafirmar ou contestar as conclusões ensaiadas anteriormente.
Estudos comparativos sobre o uso do DRP em processos de desenvolvimento
local tornam-se de grande importância para aprofundar a discussão sobre suas
potencialidades e limitações.
Outra questão é a especificidade de a prática analisada por esta
pesquisa constituir-se numa iniciativa do poder público municipal. Com isto, a
pesquisa, que foi direcionada principalmente para uma análise metodológica,
tangenciou (mas não aprofundou) as discussões relativas aos desafios da
democratização dos espaços públicos. Situa-se aqui um amplo campo de
pesquisa de grande relevância no atual contexto político brasileiro de
descentralização do Estado. Pesquisas sobre o papel do município no
desenvolvimento local e sobre os desafios gerados pela descentralização
político-administrativa do Estado podem contribuir para maior compreensão
dos processos de democratização e para enriquecer a discussão sobre as
contribuições que podem advir das metodologias participativas.
117

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PETERSEN, P., ROMANO, J.O. Abordagens participativas para o
desenvolvimento local. Rio de Janeiro: AS-PTA/Actionaid-Brasil, 1999.
144 p.
121

PINTO, J.B. Notas sobre participação social e planejamento participativo
do Programa Polonordeste. Recife: OEA/SUDENE, 1981a. 6 p. (Doc. B-
4).
PINTO, J.B. Em busca do planejamento participativo nos PDRIs. Recife:
OEA/SUDENE, 1981b. 10 p. (Doc. B-7).
PINTO, J.B. A pesquisa-ação como prática social. Contexto e Educação,
Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 27-46, 1986.
PINTO, J.B.G. Planejamento participativo: rito ou prática de classe? Revista de
Cultura, Rio de Janeiro, v. 81, n. 1, p. 71-89, 1987.
PRETTY, J.N., GUIJT, I., THOMPSON, J., SCOONES, I. A trainers’ guide to
participatory learning and action. London: IIED, 1995. (Participatory
Methodology Series, 1).
PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO - PNUD.
Relatório sobre o desenvolvimento humano no Brasil. Rio de Janeiro:
IPEA; Brasília: PNUD, 1996. 185 p.
PUTNAM, R.D. Comunidade e democracia: a experiência da Itália
moderna. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996. 257 p.
RICHA, J. Abertura. In: NETO, J.H. Democracia feita em casa. Brasília:
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RODRIGUES, N. As relações entre o Estado e a sociedade do Brasil: a
rebelião por dentro. In: NETO, J.H. Democracia feita em casa. Brasília:
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ROTHMAN, F.D. Participação popular em três programas de
desenvolvimento rural integrado em Minas Gerais, 1976-86. Viçosa:
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ROUSSEAU, J.J. Do contrato social. In: Os pensadores: Rousseau. 1999.
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SABOURIN, E. Inovação institucional, planejamento municipal e organização
dos produtores no nordeste brasileiro: análise comparativa de três
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SILVA, R.M.A. Desenvolvimento rural e poder local. Natal: 1997. 34 p.
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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1986.
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122

VALAREZO, G.R. Metodologias participativas: o estado da questão na América
Latina. Bosques, Arboles y Comunidades Rurales, Quito, Equador, n. 25,
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VEIGA, J.E. Uma estratégia de desenvolvimento rural para o Brasil. São
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WEFFORT, F. Novas democracias: que democracias? Lua Nova, n. 27, p. 5-30,
1992.
123

APÊNDICES
124

APÊNDICE A
PROPOSTA PRELIMINAR PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE
DESENVOLVIMENTO MUNICIPAL DE TOMBOS 41
Doc.1
PRINCIPAIS ETAPAS
Acerto da proposta, formação de uma equipe de trabalho, definição de
diretrizes, cronograma e outras questões operacionais.
Levantamento de dados secundários sobre o município (exemplo: IBGE,
pesquisa UFJF).
Diagnóstico da realidade municipal:
Subetapas: - levantamento inicial
- sistematização roteiro
- aplicação de técnicas de grupo
- sistematização
- entrevistas
- sistematização
Elaboração do Plano de Desenvolvimento.
Apresentação e discussão com a população.
41 Elaborada por Andréa, discutida com Ferrari e enviada por fax para Margarida, no final de
janeiro/98.
125

Encaminhamentos: formação de grupos de trabalho.
Acompanhamento e avaliação.
Esta proposta referenda-se nas experiências de trabalho do CTA-ZM e na metodologia de Planejamento
Estratégico Participativo (PEP), sistematizada pelo Professor Joel Souto Maior (UFPb) e utilizada pelo CEPAGRO (uma
ONG de Santa Catarina).
A metodologia reconhece a necessidade do produto final (o Plano),
porém ressalta a importância do processo, pois entende que este caminho é
determinante na construção das bases para implementação das ações
previstas no Plano.
A realização deste trabalho pressupõe e depende do envolvimento das
diferentes organizações locais e do Poder Público local, atores efetivos do
desenvolvimento municipal.
A assessoria técnica prevista orienta o processo a contribuir para
desencadear um movimento para o desenvolvimento do município.
Prefeituras/PDR Tombos/Proposta 09/03/98 AA.
126

Local: Tombos/MG.
APÊNDICE B
Reunião dia 11.02.1998.
127
Doc. 2
Presentes: Ferrari, Glauco, Margarida, Derly, Luciana (Secretária de Ação
Social), Andréa, Emerson, Batiá.
Pauta:
1 - Apresentação e discussão da proposta preliminar para elaboração do Plano
de Desenvolvimento Municipal de Tombos.
2 - Convênio Prefeitura Municipal de Tombos e CTA.

Discussão sobre a necessidade do Plano:
PRINCIPAIS ETAPAS
Acerto da proposta
Levantamento de dados
secundários (IBGE, pesquisa
UFJF, etc.)
Diagnóstico (várias etapas)
Elaboração do Plano
Apresentação e discussão
com a população
Encaminhamentos: formação
de grupos de trabalho
Acompanhamento e avaliação
Já existem propostas tiradas das comunidades, através dos grupos
formados pela Prefeitura e através da pesquisa da UFJF.
Então, por que um Plano?
Porque não está tudo incluído. Lugares ficaram de fora, assuntos não foram
bem explorados, como a pecuária.
Porque o plano dá o rumo, define as questões estratégicas, define
prioridades.
Porque não se conhecem as demandas futuras. Por exemplo, hoje 40
produtores estão criando peixe. E daqui a dois anos, qual será a demanda?
Porque é preciso planejar diferentes ações. Se todos produzirem uma coisa
só, sobra.
Porque é necessário analisar, estudar, pensar bem nas ações.
Porque é importante que os agricultores entendam toda a cadeia.
Discussão sobre o rural e o urbano:
128

O desenvolvimento envolve a população urbana também.
Muitas pessoas moram na cidade, mas trabalham no campo ou têm
atividades ligadas à agricultura.
Existe um “muro” entre a cidade e o campo, que precisa ser vencido.
É importante também olhar para a região, ver as tendências regionais.
Listagem das comunidades a serem atingidas pelo diagnóstico (18
comunidades, todas no meio rural. Existem grupos estruturados apenas em 5):
1) Catuné 1
2) Catuné 2
3) Alto Catuné
4) Água Santa
5) Igrejinha
6) Banco
7) Perdição
8) Batatal
9) Gaviãozinho
10) São Pedro
11) Córrego dos Pereiras
12) Pedra Bonita
13) Pedra Bonita
14) Serra dos Quintinos
15) Chave Santa Rosa
16) Serra Queimada
17) Mira Serra
18) Sede (proximidades da cidade)
129

2 - Convênio PMT e CTA:
Tudo OK.
Discussão com o Prefeito a partir de uma minuta elaborada pelo CTA.
Prefeituras/PDR Tombos/Discussão da Proposta 09/03/98 AA.
90

APÊNDICE C
Doc. 3
Reunião dia 02/03/98.
Local: Tombos/MG.
Presentes: Ferrari, Glauco, Margarida, Emerson (EMATER), Nice (EMATER),
Márcia, Batiá (STR).
Pauta:
1 - Apresentação e discussão da proposta preliminar de planejamento.
2 - Composição do Conselho e equipe executiva.
3 - Datas.
1 - Apresentação e discussão da proposta preliminar de planejamento (feita por
Ferrari, Glauco e Andréa a partir da reunião de discussão da proposta de
trabalho, dia 11/02/98).
Análise e sistematização dos dados secundários.
I Encontro do Conselho (1.ª análise).
II Encontro do Conselho (1.ª análise).
Levantamento de campo:
2 etapas de levantamento e sistematização,
10 equipes, 4 fins de semana.
III Encontro do Conselho (análise final).
91

Encontro do Conselho e representantes das comunidades ainda não
representadas (elaboração da 1.ª versão do Plano): 2 etapas.
Discussão do Plano com as comunidades.
Encontro do Conselho e representantes das comunidades (finalização do
Plano: operacionalização e responsabilidades).
Redação do Plano.
Divulgação.
Previsão: 22 dias/pessoa.
Obs.: A equipe do levantamento em campo será tirada dos componentes do
Conselho.
2 - Composição do Conselho:
Lideranças de base: - STR - 8
- Associação - 5
- Coordenadores de grupos - 7
- Sindicato Rural - 2
Governo: - Secretaria de Saúde (secretário + 1) - 2
- Secretaria de Educação - 2
- Secretaria de Assistência Social - 2
- Secretaria de Agricultura - 2
Entidades: - EMATER - 2
- CTA/ZM - 4
- UFV - 6
- SIAT - 1
Câmara de Vereadores - 2
Total: 45 pessoas, sendo 9 não residentes em Tombos
Obs.: Discutiu-se sobre a pertinência de incluir representantes das comunidades
sem grupo formado. Concluiu-se que seria prematuro incluí-los nos
encontros iniciais. Fica a idéia de incluí-los no momento de elaboração
do Plano, a partir de uma escolha da própria comunidade.
Equipe executiva: Ferrari, Glauco, Andréa, Margarida, Derly, Emerson, Batiá e
Márcia
3 - Datas:
92

- Reunião de preparação do I Encontro (equipe executiva): 11/03/98:
Estudo dos dados secundários, idéias para as técnicas, operacionalização
do I Encontro do Conselho.
- I Encontro do Conselho (1.ª análise):
25 e 26 de março das 9 às 18 h (dois dias inteiros)
- II Encontro do Conselho (1.ª análise):
14 e 15 de abril
- Levantamento de campo:
18 e 19 de abril (data com problema)
25 e 26 de abril (9 comunidades)
2 e 3 de maio (outras 9 comunidades)
9 e 10 de maio (volta às primeiras 9 comunidades)
16 e 17 de maio (volta às outras 9 comunidades)
Prefeituras/PDR Tombos/Planejamento 05/03/98 AA
93

Doc. 4
APÊNDICE D
Reunião dia 11/03/98.
Local: Tombos.
Presentes: Derly, Margarida, Márcia, Glauco, Batiá, Emerson, Andréa
Pauta:
1) Análise dos dados secundários.
2) Preparação do I Encontro do Conselho.
1) Análise dos dados secundários:
Como tínhamos apenas os dados brutos e a pesquisa de Juiz de Fora não havia chegado, não foi viável
analisar os dados. Marcamos outra data para esta análise (17/03/98, 9 h). Glauco e Márcia ficaram responsáveis pela
sistematização das informações e distribuição para a equipe antes da reunião.
Discutimos, então, sobre o objetivo final do trabalho. A questão colocada
foi a seguinte: em alguns momentos falamos em Plano de Desenvolvimento
Municipal e, em outras, em Plano de Desenvolvimento Rural. O que estamos
querendo? Elaborar um Plano de Desenvolvimento Municipal ou um Plano de
Desenvolvimento Rural? Qual a diferença? Surgiram outras questões: ou seria
um Plano de Desenvolvimento Agrícola? O que entendemos por rural? O que
entendemos por agrícola?
Foram colocadas várias opiniões. Entre elas:
O rural é tudo aquilo relacionado à zona rural.
O agrícola é aquilo relacionado ao uso da terra. São as atividades agrícolas.
94

Na zona rural há as atividades agrícolas, mas, também, as questões da
saúde, da educação, dos direitos trabalhistas, da previdência, etc.
As atividades agrícolas estão na zona rural, mas refletem-se também na
zona urbana. Exemplo: comercialização, uso de mão-de-obra temporária,
etc.
O desenvolvimento da zona rural envolve todas as questões, porém, se
levantarmos tudo, na idéia de fazer um Plano de Desenvolvimento Rural, a
agricultura pode sumir no meio de muitas outras demandas. Normalmente a
população pensa nos serviços (exemplo: posto médico, transporte escolar,
estrada, etc.), pois tem toda uma tradição assistencialista. Corre-se o risco
de não sair quase nada de agricultura.
Além disso, o trabalho está sendo puxado pela Secretaria de Agricultura. As
demandas das outras áreas não poderão ser atendidas pela Secretaria. Isso
pode gerar frustação. As outras Secretarias têm suas próprias formas de
fazer seu trabalho.
Por outro lado, pensar num Plano de Desenvolvimento Agrícola, restringindo
o diagnóstico à realidade das atividades agrícolas, pode frustar as
comunidades que têm outras prioridades. É preciso lembrar que a Secretaria
de Agricultura é um pouco a “porta-voz” da zona rural.
É preciso lembrar também que o diagnóstico não é um levantamento de
demandas. É um estudo da realidade. Se as atividades agrícolas são
importantes, elas vão aparecer e vão ter importância mesmo num
diagnóstico geral da realidade. Não precisa restringir.
A idéia é ter um diagnóstico da agricultura, mas, também, ouvir outras coisas
e levar para quem tem competência na área.
A Secretaria precisa de um Plano de Desenvolvimento Agrícola para
negociar projetos e recursos públicos.
As idéias foram convergindo para o seguinte pensamento:
Fazer um diagnóstico da realidade rural em geral e traçar um plano para o
desenvolvimento das atividades agrícolas. As demandas nas outras áreas
seriam levadas para as outras Secretarias e lá discutidas. A definição do
nome mais apropriado ficou para um momento posterior, depois que as
idéias se assentarem melhor.
95

2) Preparação do I Encontro do Conselho. Como não foi possível analisar os
dados, não deu para avançar na preparação do encontro. Ficou para o dia
17.
Prefeituras/PDR Tombos/Análise dos dados secundários 1 12/03/98 AA.
96

APÊNDICE E
Paulo Freire?
Paulo Reglus Neves Freire, conhecido no Brasil e no exterior apenas
como Paulo Freire, nasceu em Recife, PE, em 19 de setembro de 1921.
Começou a leitura da palavra, orientado pela mãe, escrevendo palavras com
gravetos das mangueiras, à sombra delas, no chão da casa onde nasceu
(FREIRE, 1996).
Ao lado de seus irmãos e irmãs, foi educado na tradição católica. A
disposição paterna para o diálogo com a família, criando os filhos com
autoridade, mas também com compreensão, talvez tenha contribuído para que
nele se desenvolvesse certa perspectiva em relação à comunicação
(GERHARDT, 1996)
Aos 22 anos, ingressou na Faculdade de Direito do Recife e, durante o
período de formação acadêmica, tornou-se professor de língua portuguesa do
Colégio Oswaldo Cruz (FREIRE, 1996).
Ainda na década de 40, teve contato com a educação de
adultos/trabalhadores quando trabalhou no setor de Educação e Cultura do
SESI, órgão recém-criado pela Confederação Nacional da Indústria, através de
um acordo com o governo Vargas. Freire ocupou o cargo de Diretor desse
setor do SESI, de 1947 a 1954, e aí foi Superintendente de 1954 a 1957
(FREIRE, 1996).
97

Em 9 de agosto de 1956, foi nomeado, pela Prefeitura do Recife,
membro do Conselho Consultivo de Educação, ao lado de mais oito
notáveis educadores pernambucanos. Alguns anos depois, foi designado
para o cargo de Diretor da Divisão de Cultura e Recreação do
Departamento de Documentação e Cultura da Prefeitura Municipal do
Recife (FREIRE, 1996).
Sua primeira experiência como professor de nível superior foi
lecionando Filosofia da Educação na Escola de Serviço Social do Recife. Em
fins de 1959, obteve o título de Doutor em Filosofia e História da Educação,
defendendo a tese “Educação e atualidade brasileira”, e tornou-se professor
efetivo de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da Universidade do Recife, em 1961 (FREIRE, 1996).
Paulo Freire, extrapolando a área acadêmica e institucional, também
engajou-se nos movimentos de educação popular do início dos anos 60. Foi
um dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (M.C.P.) do Recife e nele
trabalhou, no sentido de, através da valorização da cultura popular, contribuir
para a presença participativa das massas populares na sociedade brasileira.
Este primeiro movimento marcou profundamente a formação do educador
pernambucano (FREIRE, 1996).
Através de suas concepções de educador popular progressista, Paulo
Freire participou da campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”,
realizada com sucesso pelo então governo popular do Prefeito Djalma
Maranhão, de Natal, Rio Grande do Norte. Ao organizar e dirigir a campanha
de alfabetização de Angicos, também no Rio Grande do Norte, Freire ficou
conhecido nacionalmente como educador voltado para as questões populares.
Logo depois, foi para Brasília a convite do recém-empossado Ministro da
Educação, Paulo de Tarso Santos, do governo Goulart, para realizar uma
campanha nacional de alfabetização. Nasceu, assim, sob sua coordenação, o
Programa Nacional de Alfabetização, que, pelo “Método Paulo Freire”,
tencionava alfabetizar, politizando, 5 milhões de adultos. Oficializado em 21 de
janeiro de 1964, tal Programa foi extinto pelo governo militar em 14 de abril do
mesmo ano (FREIRE, 1996).
Em setembro de 1964, aos 43 anos, Paulo Freire, ameaçado pelo
governo brasileiro, exilou-se na Bolívia. O golpe de Estado ocorrido no País
98

pouco tempo depois de sua chegada logo o levou ao Chile, onde permaneceu
de novembro de 1964 a abril de 1969. Trabalhou em Santiago como assessor
do Instituto de Desarollo Agropecuario e do Ministério de Educação do Chile e
como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitación e Investigación em
Reforma Agraria do Chile. De abril de 1969 a fevereiro de 1970, morou em
Cambridge, Massachusetts, dando aulas sobre suas próprias reflexões na
Universidade de Harvard, como professor convidado. Em seguida, mudou-se
para Genebra para ser Consultor Especial do Departamento de Educação do
Conselho Mundial de Igrejas. A serviço do Conselho, viajou pela África, Ásia,
Oceania e América (com exceção do Brasil), ajudando os países que tinham
conquistado sua independência política a sistematizarem seus planos de
educação. Na Suíça, Paulo Freire foi também professor da Universidade de
Genebra (FREIRE, 1996).
99
Paulo Freire retornou
definitivamente ao Brasil em junho de
1980. Em setembro, tornou-se
professor da Universidade de
Campinas (UNICAMP), onde lecionou
até o final do ano letivo de 1990. Em
1.º de setembro de 1989 foi
empossado como Secretário de
Educação do Município de São Paulo,
na gestão da Prefeita Luiza Erundina
de Sousa, cargo do qual se afastou
em maio de 1991. Voltou a lecionar
na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP). A partir de
1987, Freire passou a ser um dos
membros de Júri Internacional da
UNESCO, que, a cada ano, reúne-se
em Paris para escolher os melhores
projetos e experiências de
alfabetização dos cinco continentes
(FREIRE, 1996).

Em 2 de maio de 1997, Paulo Freire nos deixou, deixando-nos suas
realizações, seu exemplo de vida e uma obra de grande repercussão
internacional.
100

Um pouco da repercussão da obra de Paulo Freire
A obra teórica de Paulo Freire 25 , reflexão sobre sua prática, tem
servido de fundamento para trabalhos acadêmicos e inspirado práticas em
diversas partes do mundo, desde os mocambos do Recife às comunidades
barakumins do Japão, passando pelas mais consagradas instituições
educacionais do Brasil e do exterior (FREIRE, 1996).
O número de livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado
escritas sobre o pensamento de Paulo Freire ultrapassa a casa dos 300
documentos. Segundo sua biobibliografia, organizada em 1996, eram, na
época, 311 obras publicadas em diversos idiomas.
25 São 23 livros publicados (9 em diálogo com outros educadores), quase todos editados em
inglês, francês e espanhol e grande parte deles também em italiano e alemão. A Pedagogia
do Oprimido foi traduzida também para mais de duas dezenas de idiomas, desde o japonês,
o hindu e outras línguas orientais até o ídiche, o sueco, o holandês e outras línguas dos
países europeus. Educação como prática da liberdade foi também traduzido para a língua
basca e Pedagogia da Esperança inclui, entre outras traduções, o dinamarquês (FREIRE,
1996).
101

APÊNDICE F
ROTEIRO DE ENTREVISTAS
1. O(a) senhor(a) se lembra qual era a finalidade, o objetivo daquele trabalho?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
___ não lembra ___ lembra de forma satisfatória
___ lembra de forma nebulosa ___ lembra plenamente
1.1. Menciona plano, geração de propostas ou de ações: _____ (sim = 1,
não = 2)
1.2. Menciona etapas: _____ (sim = 1, não = 2)
2. Quantas pessoas você acha que foram envolvidas no trabalho como um todo:
___ menos de 50 ___ de 200 a 300 ___ mais de 500. Quantas? _____
___ de 50 a 100 ___ de 300 a 400
___ de 100 a 200 ___ de 400 a 500
3. O trabalho provocou alguma MUDANÇA no pensamento que você tinha
sobre a realidade do município:
(sim = 1, não = 2, não se aplica = 3): _____ Se sim, qual(is)?
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
102

4. APRENDEU alguma coisa nova: (sim = 1, não = 2): ____ Se sim, qual(is)?
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
5. Percebeu se OUTRAS PESSOAS mudaram seu pensamento ou aprenderam
algo de novo: ___ (sim = 1, não = 2). Se sim, em que mudaram ou o
que aprenderam? (quem e o quê)
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
Se não, por quê?
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
6. Se faz parte de alguma entidade, o trabalho provocou alguma mudança no
pensamento, ou seja, na forma de ver da entidade que você faz parte:
______ (sim = 1, não = 2, não se aplica = 3). Se sim, qual(is)?
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
7. Percebeu se OUTRAS ENTIDADES mudaram sua forma de pensar: (sim =
1, não = 2): _____ Se sim, em que mudaram ou o que aprenderam? (quem e
o quê)
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
Se não, por quê?
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
8. Como avalia a participação das pessoas no Conselho: _____ (excelente = 1,
muito boa = 2, boa = 3, regular = 4, fraca = 5, não sabe = 6, não se aplica =
7). Por quê?
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
103

9. Na sua opinião, o que ajudou/favoreceu a participação das pessoas no
Conselho?
a) ____________________________________________________ __ __
b) ____________________________________________________ __ __
c) ____________________________________________________ __ __
d) ____________________________________________________ __ __
10. E o que dificultou?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
11. Como avalia a participação das pessoas nas comunidades: ___
(excelente = 1, muito boa = 2, boa = 3, regular = 4, fraca = 5, não sabe
= 6, não se aplica = 7). Por quê?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
12. Na sua opinião, o que ajudou/favoreceu a participação das pessoas nas
comunidades?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
13. E o que dificultou?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
14. O que achou de o trabalho nas comunidades ter sido feito em duas visitas e
não em uma só?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
15. Opinião sobre a utilização das dinâmicas, desenhos, etc.: ___ Por quê?
(excelente = 1, muito boa = 2, boa = 3, regular = 4, fraca = 5, não sabe = 6,
não se aplica = 7)
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
104

16. O que gostou?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
17. O que NÃO gostou?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
O que achou de ter separado homens e mulheres?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
18. Sugestões para melhorar (se existirem)
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
19. Teve alguma dificuldade em participar das dinâmicas, desenhos, etc.? ___
(sim = 1, não = 2, não se aplica = 3). Se sim, qual(is)?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
20. Na sua opinião, ficou faltando algum assunto importante para ser discutido?
___ (sim = 1, não = 2, não sabe = 3). Se sim, qual(is)?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
105
21. Tomou conhecimento das
propostas que foram tiradas? ____
(sim = 1, não = 2)
22. Se sim, o que acha da qualidade das propostas tiradas? ____ (excelente =
1, muito boa = 2, boa = 3, regular = 4, fraca = 5, não sabe = 6, não se
aplica = 7).
23. Participou do momento em que foram definidas as propostas? ____ (sim =
1, não = 2)

24. Se sim, o que achou da forma, do jeito com que as propostas foram
tiradas? ____ Por quê? (excelente = 1, muito bom = 2, bom = 3, regular =
4, fraco = 5, não sabe = 6, não se aplica = 7)
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
25. O que gostou?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
e) ___________________________________________________ __ __
26. O que não gostou?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
e) ___________________________________________________ __ __
27. Sabe como está o andamento das propostas? ____ (sim = 1, não = 2). Se
sim, COMO? Se não, POR QUÊ?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
28. Você acha que este trabalho envolveu pessoas com opiniões diferentes sobre
a realidade? (sim = 1, não = 2, poucas = 3): ___ Por quê?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
29. Se sim ou poucas, foi difícil trabalhar com pessoas ou grupos com opiniões
diferentes? ___ (sim = 1, não = 2): ____. Por quê?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
30. Você acha que é válido envolver pessoas ou grupos com opiniões diferentes?
____ (sim = 1, não = 2, não sabe = 3): ____ Por quê?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
31. Como você acha que foram encarados os conflitos de opinião?
106

a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
32. Como você qualificaria o trabalho realizado: ____ (excelente = 1, muito
bom = 2, bom = 3, regular = 4, fraco = 5, não sabe = 6). Pontos positivos:
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
Pontos negativos:
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
33. Você acha que o trabalho realizado em Tombos trouxe alguma mudança
que ajude o município a se desenvolver? ______ (sim = 1, não = 2, não
sabe = 3). Se sim, o quê?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
34. O que mais lhe chamou a atenção no trabalho realizado?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
d) ___________________________________________________ __ __
35. Você se sente capaz, hoje, de participar da realização de um outro
diagnóstico com menos ou mesmo SEM assessoria? ____ (sim = 1, não =
2, não se aplica = 3). Por quê?
a) ___________________________________________________ __ __
b) ___________________________________________________ __ __
c) ___________________________________________________ __ __
36. Participação no diagnóstico: (sim = 1)
____ na comunidade ____ no Conselho ____ no Encontrão
____ como representante de comunidade ____ como pesquisador
____ como equipe executiva
107

37. IDENTIFICAÇÃO
Nome: _________________________________________________________
Sexo: ____ ____ (homem = 1, mulher = 2) Idade: ____ ____ (até 17 anos =
1, de 18 a 40 = 2, de 41 a 60 = 3, acima de 61 = 4)
Comunidade ou Entidade: _____________________________________ ____
Grau de escolaridade:_________________________________________ ____
(nenhum = 1; apenas assina = 2; até 4. a série incompleta = 3; até 4. a série
completa = 4; até 8. a série incompleta = 5; até 8. a série completa = 6; 2. o grau
incompleto = 7; 2. o grau completo = 8; superior incompleto = 9; superior
completo = 10).
Participa de alguma organização? _____ (sim = 1, não = 2, apenas na
comunidade = 3).
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