II Simpósio- artigos agrupados Editado ate pagina 1035

JOÃO BATISTA BOTTENTUIT JUNIOR
LUCIANO DA SILVA FAÇANHA
(ORGANIZADORES)
Anais do II Simpósio
InternacionalInterdisciplinarem Cultura e
Sociedade do PGCult
(II SIICS – 2017)
9,10 e 11 de outubro – Universidade Federal do Maranhão – UFMA
ISSN:2447-6439
São Luís
2018
Copyright © 2018 by EDUFMA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
Profa. Dra. Nair Portela Silva Coutinho
Reitora
Prof. Dr. Fernando Carvalho Silva
Vice-Reitor
PRÓ-REITOR DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E INOVAÇÃO
Prof. Dr. Allan Kardec Duailibe Barros Filho
DIRETOR DO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
Prof. Dr. Francisco Sousa
COORDENADOR DO PGCult
Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha
VICE-COORDENADORA DO PGCult
Profª Drª Conceição de Maria Belfort Carvalho
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
Prof. Dr. Sanatiel de Jesus Pereira
Diretor
CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Jardel Oliveira Santos / Profa. Dra. Michele Goulart Massuchin
Prof. Dr. Jadir Machado Lessa / Profa. Dra. Francisca das Chagas Silva Lima
Bibliotecária Tatiana Cotrim Serra Freire / Profa. Dra. Maria Mary Ferreira
Profa. Dra. Raquel Gomes Noronha / Prof. Dr. Ítalo Domingos Santirocchi
Prof. Me. Cristiano Leonardo de Alan Kardec Capovilla Luz
ORGANIZADOR GERAL
Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha
PROPONENTE
Prof. Dr. João Batista Bottentuit Junior

COMISSÃO CIENTÍFICA
Profª Drª Custódia Alexandra Almeida Martins (Universidade do Minho – Instituto de Educação
e Psicologia – Portugal);
Profª Drª Clara Maria Gil Ferreira Pereira Coutinho (Universidade do Minho – Instituto de
Educação – Portugal);
Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha – Coordenador do PGCult;
Profª Drª Conceição de Maria Belfort de Carvalho – Vice-Coordenadora do PGCult;
Prof. Dr. Ricieri Carlini Zorzal – Professor Permanente do PGCult
Profª Drª Klautenys Dellene Guedes Cutrim – Professora Permanente do PGCult
Profª Drª Larissa Lacerda Menendez – Professora Permanente do PGCult
Profª Drª Sandra Maria Nascimento Sousa – Professora Permanente do PGCult
Profª Drª Thelma Helena Costa Chahini – Professora Permanente do PGCult
COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Antonio Cordeiro Feitosa
Profª Drª Conceição de Maria Belfort Carvalho
Prof. Dr. João Batista Bottentuit Junior - PROPONENTE
Prof. Dr. José Ribamar Ferreira Júnior
Profª Drª Klautenys Dellene Guedes Cutrim
Profª Drª Larissa Lacerda Menendez
Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha – ORGANIZADOR GERAL
Profª Drª Márcia Manir Miguel Feitosa
Profª Drª Mônica Teresa Costa Sousa
Profª Drª Sannya Fernanda Nunes Rodrigues
Profª Drª Zilmara de Jesus Viana de Carvalho
REPRESENTANTE DISCENTE DA MONITORIA
Elayne de Araujo Pereira
PESSOAL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO E EXECUÇÃO
Adriana Silva Sales / Francy Werley Penha da Silva / Roberto Araújo/Ana Lúcia Alves De Aguiar

REALIZAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CULTURA E SOCIEDADE – PGCult-UFMA
FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA E DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO DO ESTADO DO
MARANHÃO – FAPEMA
APOIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO – UFMA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CCH
FICHA TÉCNICA
CAPA
Francy Werley Penha da Silva
PREPARAÇÃO DOS ORIGINAIS
João Batista Bottentuit Junior
Luciano da Silva Façanha
DIAGRAMAÇÃO
Kayo Elmano da Costa Ponte Galvão
Luciano da Silva Façanha
Sansão Hortegal Neto
CATALOGAÇÃO DE DADOS: INSCRIÇÕES E MINICURSOS
João Batista Bottentuit Junior
Luciano da Silva Façanha
REVISÃO
Luciano da Silva Façanha
Ana Lúcia Alves De Aguiar

Homepage: https://pgcultufma.wixsite.com/2siics
WEB DESIGNER
Sansão Hortegal Neto
PROJETO GRÁFICO E ARTÍSTICO
Francy Werley Penha da Silva
Sansão Hortegal Neto
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S612a
Simpósio Internacional Interdisciplinar em Cultura e Sociedade do Programa de Pós-Graduação em Cultura e
Sociedade – PGCult/UFMA (10.:2017: São Luís, MA).
Anais [recurso eletrônico] do II Simpósio Internacional Interdisciplinar em Cultura e Sociedade do PGCult/UFMA
/ João Batista Bottentuit Junior e Luciano da Silva Façanha (Organizadores). – São Luís: EDUFMA, 2018.
1.814 p.
ISSN: 2447-6439
1.Pesquisa. 2. Internacional. 3. Interdisciplinaridade. 4. Cultura. 5. Sociedade. 6. Universidade Federal do
Maranhão. I. Bottentuit Junior, João Batista. II. Façanha, Luciano da Silva. III. Título.
CDD 371.33
CDU 37:6

SUMÁRIO
TRABALHOS COMPLETO
EIXO 1....................................................................................................................... 14
Arte, Tecnologia e Educação .......................................................................................... 14
A BIBLIOTECA E A INFORMAÇÃO ORGANIZADA EM MULTIMEIOS: diretrizes para a
descrição da gravação de som conforme o capítulo 6 do AACR2 .................................. 15
A EFETIVAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO PELA VIA JUDICIAL ................. 35
A LEI DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A INTEGRAÇÃO CIDADÃ DOS POVOS INDÍGENAS .. 52
A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DE CAMPOS INTERDISCIPLINARES ATRAVÉS DO USO DE
TECNOLOGIAS INTERATIVAS ........................................................................................... 82
THE DIDACTIC MEDIATION OF INTERDISCIPLINARY FIELDS THROUGH THE USE OF
INTERACTIVE TECHNOLOGIES ......................................................................................... 82
A NEUROCIÊNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................ 104
A PRÁXIS-EDUCATIVA ROUSSEAUNIA E O ENSINO DE FILOSOFIA ............................... 123
A PURIFICAÇÃO ATRAVÉS DO DESPERTAR ESTÉTICO E A ADMINISTRAÇÃO TOTAL DA
MORTE: uma leitura sobre o documentário “Arquitetura da Destruição” .................. 138
A QUALIFICAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA INCLUSÃO ......................................... 154
A RELAÇÃO DA PRODUÇÃO ARTESANAL COM AS HISTÓRIAS DE VIDA DAS MULHERES
QUE BORDAM EM SÃO JOÃO DOS PATOS – MA. ......................................................... 169
A RELEVÂNCIA DA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA DESDE A EDUCAÇÃO
INFANTIL ....................................................................................................................... 187
A RELEVÂNCIA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA O PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE DISCENTES CONSIDERADOSPÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL ....................................................................................................................... 204
A UTILIZAÇÃO DA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA COMO FERRAMENTA PARA A
PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 228
6

ARTE E ESTÉTICA INDÍGENA NO MARANHÃO: povos Canela Ramkamkomekrá e
Apanyekrá ..................................................................................................................... 241
ARTE E ESTÉTICA INDÍGENA NO MARANHÃO: povos Ka’apor ..................................... 252
ARTESÃS CRIATIVAS: processo de criação de biojoias. ................................................ 259
COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: as Narrativas Hipertextuais como
ferramenta pedagógica no ensino de jornalismo ........................................................ 281
DE AGUIRRE A KARAMAKATE: uma leitura decolonial no cinema latino americano
contemporâneo ............................................................................................................ 305
DE VENTO EM POPA: práticas e saberes tradicionais da carpintaria naval artesanal de
São João de Côrtes, Alcântara – MA ............................................................................. 321
DISCURSOS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O TEMA ‘CORPO HUMANO’
...................................................................................................................................... 341
DISCURSOS SOBRE O CORPO HUMANO EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA DO
ENSINO MÉDIO ............................................................................................................. 383
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: integração e assimilação ......................................... 402
EJA: os desafios encontrados e a importância da modalidade para os educandos. .... 419
ENSINO DE HISTÓRIA NA EJA: a importância da relação entre os conteúdos e as
experiências dos alunos para a aprendizagem............................................................. 430
ESTEREÓTIPOS ÉTNICO-RACIAIS, EDUCAÇÃO INFANTIL E TRABALHO DOCENTE: do
discurso à ação ............................................................................................................. 440
ESTEREÓTIPOS ÉTNICO-RACIAIS, TECNOLOGIAS E TRABALHO DOCENTE – o imaginário
do negro na educação infantil ...................................................................................... 466
ESTÉTICA E FILOSOFIA: a arte como celebração da verdade em Gadamer ................. 488
FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DOCENTE: o CEEI em cena .............................. 495
FOTOGRAFIA: A singularidade no olhar fotográfico do imagético social de Márcio
Vasconcelos .................................................................................................................. 507
FRUTA RARA: identidade visual do projeto Artesanato no Maracanã. ........................ 537
7

INCLUSÃO DIGITAL: Uma análise do processo de formação de cursos técnicos em EAD
...................................................................................................................................... 565
MEIO AMBIENTE: cuidados, preservação e sustentabilidade. ..................................... 575
O ÁUDIO 3D COMO ELEMENTO PARA PRÁTICAS EDUCACIONAIS ............................... 583
O DESAFIO DO PROFESSOR: ensino significativo e construtivo nas aulas de filosofia
como reconstrução de uma nova identidade educativa na prática docente. ............. 600
O DIREITO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO MERCADO DE TRABALHO FORMAL . 616
O ENSINO DE FILOSOFIA: a pergunta como elemento para a construção do diálogo
filosófico ....................................................................................................................... 645
O ENSINO DE PORTUGUÊS BRASILEIRO COMO LÍNGUA DE HERANÇA E O EMBATE
ENTRE LÍNGUA COLONIZADA E LÍNGUA FLUIDA .......................................................... 667
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO TAMBOR DE CRIOULA NA INFANCIA MARANHENSE
...................................................................................................................................... 680
O INVESTIMENTO NO CAPITAL INTELECTUAL PELA EDUCAÇÃO CORPORATIVA PARA
FORMAÇÃO DE DIFERENCIAIS COMPETITIVOS EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR EM SÃO LUIS ................................................................................................ 708
O USO DA NARRATIVA E DAS TIC NA SALA DE AULA: novos passos para uma educação
filosófica ........................................................................................................................ 727
O USO DO WHATSAPP COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO PARA O
DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO AUTÔNOMO ........................................................... 746
OS IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DOS EGRESSOS DOS CURSOS DE
LICENCIATURA DO CCBS/UFMA: breves respostas dos egressos ................................. 762
PERCEPTION ABOUT IMPORTANCE OF THE CIENTIFIC RESEARCH FOR FORMATION AND
CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE IN UFMA, CAMPUS BACANGA ............................... 776
PERCEPÇÕES DE DISCENTES COM DEFICIÊNCIA EM RELAÇÃO À ATUAÇÃO DO NÚCLEO
DE ACESSIBILIDADE DA UFMA ...................................................................................... 807
8

PERCEPÇÕES DE FAMILIARES EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS
COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................ 825
PERCEPÇÕES DE PROFISSIONAIS DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR DE SAÚDE EM
RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES LÚDICAS EM HOSPITAIS PÚBLICOS PEDIÁTRICOS DE SÃO LUÍS
DO MARANHÃO ............................................................................................................ 843
PERFIS E RECURSOS SOCIAIS NO PROCESSO DE ESCOLHA DA PROFISSÃO DOCENTE NO
MARANHÃO .................................................................................................................. 883
PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS E SUAS EXPRESSÕES SIGNIFICATIVAS NAS RELAÇÕES
ENTRE INDIVÍDUOS E COMUNIDADE EM PROJETOS E PROGRAMAS MILITARES DA 1º
USC LUDOVICENSE ........................................................................................................ 900
PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS E SUAS EXPRESSÕES SIGNIFICATIVAS NAS RELAÇÕES
ENTRE INDIVÍDUOS E COMUNIDADE EM PROJETOS E PROGRAMAS MILITARES DA 1º
USC LUDOVICENSE ........................................................................................................ 927
PROJETO TOCAR: orientação musical para professores regentes do ensino infantil do
município de Imperatriz, utilizando o violão como ferramenta de ensino. ................. 954
REABILITAÇÃO DO TEATRO NO SÉCULO XVIII: Rousseau, Voltaire e D’alambert a
educação enquanto constituinte do teatro e da sociedade ........................................ 972
REFLEXÕES SOBRES EPISTEMOLOGIAS DAS ARTES INDÍGENAS ................................... 984
RELATOS DE DOCENTES COM DEFICIÊNCIA EM RELAÇÃO À OPERACIONALIZAÇÃO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................................................................................. 993
SABERES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PEDAGOGIA ............................................... 1013
SALA DE AULA INVERTIDA: O QUE PENSAM OS ALUNOS? – uma análise nos cursos de
graduação de uma faculdade no estado do Maranhão. ............................................ 1029
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: a etnofísica na produção de cerâmicas uma proposta para o
ensino na educação quilombola ................................................................................. 1043
EIXO 2................................................................................................................... 1062
Gênero, Literatura e Filosofia ..................................................................................... 1062
9

A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE FEMININA: relações afetivo-sexuais na era das mídias
digitais ......................................................................................................................... 1063
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA PARA O
DESENVOLVIMENTO UMA POSTURA CRÍTICO REFLEXIVA ......................................... 1083
A LINGUAGEM POÉTICA EM ROUSSEAU .................................................................... 1098
A NATUREZA EM KANT: conflito, guerra e sociabilidade. .......................................... 1109
A PSICANÁLISE NA CONTEMPORANEIDADE:entre zonas erógenas, corpos falantes e
corpos sem órgãos. ..................................................................................................... 1124
ANÁLISE DA OBRA ORLANDO DE VIRGÍNIA WOOLF SOB A PERSPECTIVA DOS ESTUDOS
QUEER ......................................................................................................................... 1136
DIÁLOGOS ENTRE LITERATURA E FILOSOFIA: considerações acerca do romance O
homem sem qualidades, de Robert Musil .................................................................. 1151
ESSÊNCIA E REPRESENTAÇÃO: uma análise acerca da crítica da imitação teatral em
Rousseau. .................................................................................................................... 1167
GÊNERO E SEXUALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL MAIOR .............................................................................................. 1187
HISTÓRIA E FICÇÃO NA CRÔNICA DO DESCOBRIMENTO DO BRASIL DE F. A. DE
VARNHAGEN ............................................................................................................... 1209
INTOLERÂNCIA EM TRÃNSITO: percepções sobre aversão ao outro, no conto ônibus de
júlio cortázar ............................................................................................................... 1222
LINGUAGEM LIVRE DA CRIANÇA EM JEAN-JACQUES ROUSSEAU .............................. 1239
LITERATURA E INTERDISCIPLINARIDADE NO PGCULT: revisão sistemática dos estudos
realizados no período de 2012 a 2015. ...................................................................... 1247
LUGAR SERTÃO SE DIVULGA: o sertão maranhense em jornais sertanejos na Primeira
República (1900-1920). .............................................................................................. 1263
MECANISMOS IDEOLÓGICOS NAS SÁTIRAS LATINAS DO PERÍODO IMPERIAL
ROMANO:um estudo sobre o feminino ..................................................................... 1280
10

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA APRESENTADA NO EMÍLIO ... 1303
O DISCURSO RELIGIOSO CRISTÃO E A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES DAS
MULHERES TUPINAMBÁ DA ILHA DO MARANHÃONAS CRÔNICAS DE VIAGENS (1612-
1615) .......................................................................................................................... 1318
O REVERSO DO PROGRESSO: entre Walter Benjamin e Franz Kafka. ........................ 1331
OS FALCÕES QUE ENEGRECERAM O CÉU: sob a ótica da vigilância em noturno do chile
.................................................................................................................................... 1340
OS SABERES DOCENTES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA TRABALHAR A
PROPOSTA DE MATTHEW LIPPMAN NO ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL .......................................................................................................... 1359
OS SOFRIMENTOS DO JOVEM WERTHER: Possíveis Diálogos entre Amor e Suicídio 1374
PROFESSORA OU TIA? OS REFLEXOS DAFORMAÇÃO CONTINUADA NA CONSTRUÇÃO
DA IDENTIDADE PROFISSIONALDE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............ 1385
SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA PARA A FILOSOFIA DA DIFERENÇA DE GILLES
DELEUZE ...................................................................................................................... 1398
TEATRO E REPRESENTAÇÃO EM ROUSSEAU .............................................................. 1409
TÓPICAS DA TEMPORALIDADE NA POESIA CONTEMPORÂNEA DE LÍNGUA PORTUGUESA
.................................................................................................................................... 1420
UMA VIDA AO PÉ DA LETRA: a literalidade na clínica de Deleuze e Guattari ............ 1440
EIXO 3 .......................................................................................................................... 1454
Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade ..................................................................... 1454
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO: algumas indicações sócio históricas ..................... 1455
ADOLESCENTE E A MÍDIA: uma crítica à publicidade de cerveja ............................... 1478
ANÁLISE DOS IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS GERADOS POR DESCARTES DE EFLUENTES
DE ABATEDOUROS NO BAIRRO MARACANÃ, SÃO LUIS – MA .................................... 1485
ARTE-EDUCAÇÃO INFORMAL: Cafua das Mercês (Museu do Negro) como espaço
facilitador de aprendizagem, pertencimento e interação cultural ............................ 1499
11

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E BIBLIOTECAS: as práticas de educação patrimonial em
bibliotecas públicas .................................................................................................... 1517
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA EXTROVERSÃO DO PATRIMÔNIO
HISTÓRICO E CULTURAL NO ÂMBITO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS
HUMANAS - UFMA – CAMPUS DE PINHEIRO – MA .................................................... 1537
EVANGÉLICOS PROGRESSISTAS: uma experiência política no período de abertura
democrática no brasil. ................................................................................................ 1570
FORMAS E EFICÁCIAS DA LINGUAGEM NÃO VERBAL NA COMUNICAÇÃO INDÍGENA: a
manutenção da cultura da etnia Guajajara na Aldeia Tamarindo no Município de Barra
do Corda – MA ............................................................................................................ 1586
FUTEBOL AMERICANO E URBANIZAÇÃO BRASILEIRA: Um estudo de caso a partir do
município de Imperatriz-MA ...................................................................................... 1601
GUERRA FLUVIAL: A relação entre índios e neerlandeses no Maranhão e Grão-Pará na
primeira metade do século XVII. ................................................................................ 1618
HANSENÍASE E EDUCAÇÃO EM SAÚDE: o que dizem cartazes, panfletos, cartilhas, guias
e portarias sobre a prevenção da hanseníase? .......................................................... 1636
IDENTIDADE E TERRITORIO: A Presença das Quebradeiras de Coco Babaçu no
Município de Imperatriz-MA. ..................................................................................... 1651
MODELOS DE RECEPÇÃO MIDIÁTICA E EMMA WATSON:com a palavra, as feministas de
São Luís – MA .............................................................................................................. 1669
O ANIMÊ NO BRASIL E A FORMAÇÃO DA TRIBO SOCIAL DOS OTAKU ....................... 1685
O PATRIMÔNIO CULTURAL E A MEMÓRIA DA ÁREA ITAQUI-BACANGA REPRESENTADOS
NO ACERVO DA BIBLIOTECA “SEMENTE SOCIAL” DA ACIB EM SÃO LUÍS, MARANHÃO
.................................................................................................................................... 1703
O PATRIMONISLIMO NA CULTURA BRASILEIRA: o jeitinho brasileiro transposto para o
jornalismo online ........................................................................................................ 1721
12

O RACISMO NAS REDES SOCIAIS: uma análise das promoções do racismo sofrida pela
miss Brasil Monalysa Alcântara após a coroação do concurso. aspectos da branquitude
nos discursos de ofensa. ............................................................................................. 1739
PAISAGEM, AMBIENTE E OCUPAÇÕES HUMANAS DE LONGA DURAÇÃO EM SÍTIOS
RAMSAR NO MARANHÃO ........................................................................................... 1757
PRODUÇÃO DISCURSIVA SOBRE A MULHER NA PROPAGANDA “VAI E VEM” DA CERVEJA
ITAIPAVA ..................................................................................................................... 1783
SUPRIMENTOS X PROTEÇÃO: Uma leitura de relações de dom e contra-dom entre
pequenos senhores e escravos na produção de algodão no Maranhão colonial. ..... 1796
13

EIXO 1
Arte, Tecnologia e Educação
14

A BIBLIOTECA E A INFORMAÇÃO ORGANIZADA EM MULTIMEIOS:
diretrizes para a descrição da gravação de som conforme o capítulo 6 do AACR2
THE LIBRARY AND MULTI-DAY ORGANIZED INFORMATION: guidelines
for the description of sound recording according to chapter 6 of the AACR2
Valdirene Pereira da Conceição
Professora do Departamento de Biblioteconomia da
Universidade Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa
cvaldireneufma@gmail.com
Fernanda Fonseca Neves
Graduanda em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
nannda.fonsecaneves@gmail.com
Aderlou Oliveira Silva
Graduando em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
aderlouoliveira@hotmail.com
Eliel da Silva Cardozo
Graduando em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Maranhão – UFMA ( Brasil)
helyelboy@hotmail.com
Eixo 1 - Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Estudo das diretrizes para a descrição de gravação de som conforme o
capítulo 6 do AACR2 . Objetivaconhecer os aspectos históricos, conceituais, tipologia
bem como a sua evolução ao longo da história e seu uso em bibliotecas; verificar o
conteúdo do capítulo 6 do AACR 2 e suas implicações na elaboração das fichas
catalográficas de documentos sonoros; identificar as regras aplicáveis a cada parte do
texto das fichas; apontar os métodos utilizados para descrever os itens de identificação
de um documento. Destaca que além do papel, existem atualmente inúmeros meios de
15

egistro de informação como as fitas cassete, discos magnéticos, discos de vinil, CD's,
etc – suportes que também necessitam de padronização e que não devem ser
considerados apenas como complementação de livros. Ressalta que os multimeios são
importantes fontes de pesquisa cultural e histórica para comunicadores, músicos,
pesquisadores sociais, historiadores e antropólogos. O trabalho se propõe a interpretar
as regras do capítulo 6 (seis) do AACR 2 , o qual enumera as diretrizes para a descrição
de documentos no formato de gravações de som. Utiliza como metodologia de
desenvolvimento a pesquisa bibliográfica para fundamentar os estudos interdisciplinares
analisados e compreender seus entrelaçamentos bem como a pesquisa documental por
meio do uso e analise da AACR2 na perspectiva descrever detalhes sobre os suportes de
informação sonora analisados. Conclui que os multimeios fornecem outros suportes
como fonte de informação para as pesquisas dos usuários e que esse tipo de material
enriquece o acervo das bibliotecas, constituindo-se em importante fonte de informações
para pesquisadores e determinadas áreas profissionais.
Palavras-chave: AACR2. Gravação de som. Descrição da informação sonora.
Bibliotecas.
ABSTRACT: Study of the guidelines for the description of sound recording according
to chapter 6 of the AACR2. It aims to know the historical, conceptual, typology as well
as its evolution throughout history and its use in libraries; verify the content of chapter 6
of the AACR2 and its implications in the preparation of the catalytic records of sound
documents; identify the rules applicable to each part of the text of the records; identify
the methods used to describe the identification items of a document. It emphasizes that
in addition to paper, there are currently innumerable means of recording information
such as cassette tapes, magnetic disks, vinyl records, CD's, etc. - supports that also need
standardization and should not be considered just as supplementary books. He points
out that multimedia are important sources of cultural and historical research for
16

communicators, musicians, social researchers, historians and anthropologists. The paper
proposes to interpret the rules of chapter 6 (six) of the AACR2, which lists the
guidelines for describing documents in the format of sound recordings. It uses as a
development methodology the bibliographic research to base the interdisciplinary
studies analyzed and to understand its interlacings as well as the documentary research
through the use and analysis of the AACR2 in the perspective to describe details about
the supports of sound information analyzed. It concludes that multimedia provides other
media as a source of information for users' research and that this type of material
enriches the library's collection, constituting an important source of information for
researchers and certain professional areas.
Keywords: AACR2. Sound recording.Description of sound information.Libraries.
1 INTRODUÇÃO
A era da comunicação eletrônica trouxe inúmeros meios de registro como as
fitas cassete, discos magnéticos, discos de vinil de 45 ou 78 rotações, CD's, cilindros
fonográficos, fita de áudio de carretel etc, suportes que também necessitam de
padronização.
Esses multimeios não devem ser considerados apenas como
complementação de livros, pois têm seu valor próprio. São importantes fontes de
pesquisa histórica para pesquisadores sociais, historiadores e antropólogos, que deviam
utilizá-los intensamente. (AMARAL, 1987). E para descrevê-los utilizando padrões
internacionais, o capítulo 6 (seis) do Código de Catalogação Anglo-Americano
(AACR 2 ) enumera as regras para catalogação de gravações de som em todos os meios,
principalmente discos e fitas.
Nesse contexto, o conteúdo ora apresentado se propõe a interpretar as regras
do capítulo 6 (seis) do AACR 2 , o qual enumera as diretrizes para a descrição de
documentos no formato de gravações de som.
17

Entre os objetivos estão: conhecer os conceitos e o histórico dos
documentos no formato de gravação de som e seus devidos suportes ao longo da
história; verificar o conteúdo do capítulo 6 do AACR 2 e suas implicações na elaboração
das fichas catalográficas de documentos sonoros; identificar as regras aplicáveis a cada
parte do texto das fichas; apontar os métodos utilizados para descrever os itens de
identificação de um documento; examinar como se dá a disposição e a ordem de cada
um desses itens no corpo da ficha catalográficas de documentos sonoros (musicais),
visando à apresentação com fins didáticos.
O estudo caracterizou-se como investigação de natureza qualitativa, em que
se demonstrou através da revisão de literatura, a explanação sobre os temas
“Multimeios”, “Descrição da Informação”, “Representação do conhecimento”
“Gravação de som” e “Mediação da Informação”, considerando os trabalhos de vários
teóricos, as literaturas voltadas para esses temas e também o trabalho desenvolvido
pelos profissionais da informação, incluindo o bibliotecário, na qualidade de mediador
do conhecimento. E para a construção das questões de que trata esse estudo, antes da
escrita do artigo, foi escolhido um assunto relacionado a um dos capítulos do AACR 2 .
A pesquisa sobre “As diretrizes para a descrição da gravação de som
conforme o capítulo 6 do AACR 2 para gerar informação organizada em multimeios” se
fundamentou em documentos que traziam informações sobre os temas acima
enumerados, em literaturas de áreas como Biblioteconomia, Física, Arte musical,
Linguística e Pedagogia.
Quanto à ordem de execução do estudo, seguiu-se uma programação
sistemática: levantamento dos textos lidos e debatidos em sala de aula na disciplina
“Representação Descritiva II”, do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do
Maranhão (UFMA), ministrada pela Profª. Dra. Valdirene Pereira da Conceição, para se
conseguir um número considerável e atualizado de informações; leituras em diversos
tipos de documentos em vários suportes, os quais abordavam a mesma temática para
compor a bibliografia; reflexão sobre os temas abordados nos textos e escolha dos
multimeios a serem descritos.
18

Seguindo as atividades, foram consultados documentos de cunho
pedagógico como artigos, fichamentos e slides produzidos na disciplina anterior –
Representação Descritiva I, visando o melhor esclarecimento dos assuntos. Logo após
se fez a busca de títulos (livros e periódicos) na Biblioteca Central da UFMA e o uso de
multimeios para a prática dos exercícios de descrição e catalogação de suportes com
gravação de som, seguindo métodos estudados ao longo da disciplina.
Assim, realizou-se o confronto teórico/prático para fundamentar as
discussões e para fins de comparação no processo investigativo, onde se constatou que o
fazer bibliotecário deve se pautar tanto no conhecimento da técnica quanto no
conhecimento da composição físico-química dos suportes de informação que não estão
no formato de livros – os multimeios.
2 MULTIMEIOS COMO FONTE DE INFORMAÇÃO EM BIBLIOTECAS
Para garantir a organização do conhecimento, o trabalho do bibliotecário
envolve diversas atividades que se desenvolvem no processo de comunicação com a
sociedade no que diz respeito aos materiais produzidos por pesquisadores nas várias
áreas do conhecimento. Essas produções são registradas em vários tipos de suporte,
incluindo os multimeios, e a disponibilização delas fortalece a responsabilidade social
do bibliotecário.
Mas afinal, o que é multimeios? os multimeios, também denominados
materiais especiais, audiovisuais ou ainda nao impresso, sao materiais que contem
informações registradas de forma não convencional e que necessitam de cuidados
específicos no que se refere ao manuseio, armazenagem e conservação, exigindo
qualificação técnica para sua organização e tratamento.
Esses materiais possuem função informativa, cultural, educacional e
recreativa, e são importantes fontes de pesquisa. São de fácil uso e produção. permitem
a multiplicidade de temas que possam ser trabalhados e um meio de atrair usuários para
a biblioteca.
19

2.1. Natureza, característica e estruturas do documentos
Os documentos possuem características físicas e intelectuais. De acordo
com Guinchat e Menou (1994), as características físicas são o material, a natureza dos
símbolos utilizados, o tamanho, o peso, a apresentação, a forma de produção, a
possibilidade de consulta-los diretamente, ou a necessidade de utilizar um aparelho para
este fim e a periodicidade, entre outras. As características intelectuais são o objetivo, o
conteúdo, o assunto, o tipo de autor, a fonte, a forma de difusão, a acessibilidade e a
originalidade, entre outras.
Os documentos também podem ser classificados quanto a sua natureza, em:
documentos textuais ― são os livros, os periódicos, as fichas, os documentos
administrativos, os textos de leis, os catálogos, os documentos comerciais e as patentes,
entre outros. E documentos não textuais, a exemplo de: a) documentos iconográficos ou
gráficos: imagens, mapas, plantas, gráficos, tabelas, cartazes, quadros, fotografias em
papel e slides: b) os documentos sonoros: discos e fitas magnéticas; c) os documentos
audiovisuais que combinam som e imagem: filmes, audiovisuais, fitas e videodiscos; d)
os documentos de natureza material: objetos, amostras, maquetes, monumentos,
documentos em braile e jogos pedagógicos; e) os documentos compostos, que reúnem
documentos textuais e não textuais sobre um mesmo assunto, como os livros
acompanhados de discos; f) os documentos magnéticos utilizados em informática, isto
é, os programas que permitem efetuar cálculos, fazer gestão de arquivos e simulações, e
g) os documentos eletrônicos utilizados em informática. Veiculam texto, imagem e som.
São os documentos do futuro. (GUINCHAT; MENOU, 1994).
Esses documentos podem apresentar suportes físicos de diferentes espécies
como: pedra, tijolo, madeira, osso - foram suplantados pelo o papel -com a inovação
tecnológica outros suportes surgiram: plásticos, laser, vidro, Pen drive, DVD, CD e
Bluray.
20

2.2Padrão de Descrição da Informação: Descrever para usar
A catalogação é uma disciplina que oferece métodos para o processo de
tratamento da informação e que busca o aprimoramento de suas técnicas na tentativa de
melhorar a representação documentária para descrição e recuperação de recursos
informacionais na biblioteca.
A catalogação objetiva atender às necessidades das Bibliotecas nas
pesquisas em geral, visando aplicações nas atividades biblioteconômicas, bibliográficas
e livrescas. Seus produtos: fichas catalográficas e fichas bibliográficas, citações
bibliográficas, listas de livros, catálogo coletivos, com uniformização / Sistematização
de catálogos e bibliográficas. A catalogação é utilizada tanto para materiais impressos,
como para materiais nos mais diversos suportes com informações.
Para tanto utiliza de normas e padrões para que tal processo seja efetivado.
Publicado em 1978, com o objetivo de normalizar a catalogação no contexto
internacional, o AACR², é um dos padrões adotado para tal propósito.
O Código de Catalogação Anglo-Americano - 2ª edição (CCAA 2 , ou
AACR 2 a partir da sigla em inglês) é um compêndio de regras para a criação de
descrições bibliográficas e para a escolha, a construção e a atribuição dos pontos de
acesso (cabeçalhos) representando pessoas, localizações geográficas e entidades
coletivas, além de títulos uniformes representando obras e expressões.
Descrição, com origem no latim (descriptĭo), é a ação e o efeito de
descrever (representar alguém ou algo através da linguagem, definir algo dando uma
ideia geral, delinear, figurar). A descrição fornece informação sobre alguém ou algo,
com distinto grau de detalhe. Pode-se dizer que a descrição é uma representação de algo
ou de alguém através da palavra. A descrição inclui uma explicação ordenada e
detalhada de distintas qualidades e circunstâncias.
Assim como outros suportes, as gravações de som possuem diversas
peculiaridades que as fazem únicas na diversidade de registros do conhecimento, pois se
destinam a um público muito maior do que o dos livros, isto é, comercialmente
gravados e reproduzidos, e mesmo assim permanecerem com amplo uso. Mas esses
21

tipos de documentos também apresentam desvantagens, visto que se desgastam
facilmente, mesmo sob cuidados, e requerem aparelhagem específica, e não sendo
manuseáveis como os registros impressos, dependem de uma representação
bibliográfica muito mais elaborada e completa.
3 GRAVAÇÃO DE SOM COMO FONTE DE INFORMAÇÃO
As fontes de informação alternativas surgem como resposta à evolução
tecnológica, saindo de uma rotina estruturada e possibilitando a inclusão social, que
exigiu do bibliotecário a competência informacional para compreender esse momento
de transição. Dentre essas fontes, a gravação de som, é uma forma de registro e um
meio encontrado quepossibilita a transmissão do conhecimento.
3.1. Aspectos históricos, conceituais e tipologia
A gravação sonora origina-se com o francês Léon Scott em 1857, com o
primeiro protótipo do fonautógrafo, que apenas fazia o registro do som, porém não o
reproduzia. A partir desse projeto, Thomas Alva Edison aprimora vinte anos mais tarde
e além de reproduzir, conseguiu fazer a gravação do poema ―Mary has a littlelamb.
É difícil situar precisamente a primeira gravação de som. Como fenômeno
histórico, ela é resultado da contribuição de diversas pessoas. Foi o físico Thomas
Young quem primeiro conseguiu, com o vibroscópio, traduzir graficamente as vibrações
sonoras em um cilindro. Em 1857, Leon Scott inventou o fonoautógrafo que foi o
primeiro aparelho feito pelo homem a gravar sons, utilizando-se para isso também de
um cilindro. O aparelho do inventor francês, entretanto, era incapaz de reproduzir os
sons gravados nos cilindros. Apenas com a invenção do fonógrafo por Thomas Edison,
entretanto, atingiu-se a capacidade de gravar e reproduzir sons. A primeira gravação de
som registrada é da canção folclórica francesa "Au Clair de la Lune", de 1860, e foi
encontrada em 2008 em um arquivo em Paris.
Entre outros, o dicionário Michaelis conceitua “som” como
22

sm (lat sonu) 1 Tudo o que soa ou impressiona o sentido do ouvido; ruído. 2
Ruído ritmado, produzido por vibrações sonoras que se sucedem
regularmente. 3 Timbre. 4 Voz. 5 Palavra cuja articulação é mais ou menos
agradável ao ouvido. 6 Gram Qualquer emissão de voz simples ou articulada.
[...] Fís: som devido a vibrações regulares e bem definidas, que nos dão uma
sensação contínua, geralmente agradável. (MICHAELIS, 2009, não
paginado)
Ainda de acordo com os estudos da Ondulatória – parte da Física que estuda
o tema – o som pode ser conceituado como "[...] uma qualidade perceptiva que é
resultado da percepção de distúrbios das moléculas de um meio em um certo espaço de
tempo [...] (LAZZARINI, 1998, p.5).
Entre outros, os suportes mais populares com conteúdos sonoros são: LP:
abreviatura do inglês Long Play; EP: abreviatura do inglês Extended Play; Single ou
compacto simples: abreviatura do inglês Single Play; Máxi: abreviatura do inglês Maxi
Single; Fita cassete ou simplesmente K7.
Figura 1: Suportes de gravação de som
FITA CASSETE
DISCO DE VINIL
CD
ROLO DE FILME
Fonte: Google
3.2. Uso de gravação de som em biblioteca (como fonte de informação e recurso
didático)
De modo geral, as bibliotecas possuem diferentes tipos de acervo a sua
disposição de maneira que facilite a busca por qualquer informação e em qualquer
23

formato. Uma vez que está é uma das funções principais da biblioteca, conduzir o
sujeito à informação.
[...] a função informativa é o papel que a biblioteca desempenha ao
comunicar ideias, transmitir confiança e capacidade de julgamento no
manuseio da informação, que deve ser utilizada como um insumo para gerar
mudanças econômicas, políticas e sociais das condições de vida, auxiliando
assim na busca de soluções para os problemas da sociedade. Para atingir estes
objetivos; a biblioteca deve ser um centro onde a informação seja confiável.
(HICKS; TILLIN, 1917, apud AMARAL, 1987, p. 47).
Segundo alguns autores, a biblioteca possui algumas funções como cultural
e recreativa, tornando o uso de materiais como gravações de sons propícios para
atividades desenvolvidas nesses conjuntos. Embora que em algumas bibliotecas os
vejam apenas como complemento de livros, eles devem se visto como matérias
importantes, devido o seu valor. (AMARAL, 1987, p. 52).
Os meios mais utilizados de gravação de som são: discos, fitas, CDs e etc. E
para que o usuário tenha acesso a este, ele precisa de um equipamento que torne a
informação disponível. A contribuição que este tipo de material traz para a biblioteca
provoca enriquecimento no acervo, seja este organizado junto ou separado dos materiais
físicos, uma vez que eles possibilitam uma interação diferenciada do usuário com a
informação.
Segundo Amaral (1987, p. 53), as gravações de som possuem seu lado
positivo (valor) e seu lado negativo (problemas). Quanto ao lado positivo, as gravações
de som podem ser utilizadas em atividades voltadas para o público infantil, como
estórias infantis, literatura contada ou ainda efeitos sonoros dando mais vida a leitura de
um livro.
O material pode ser utilizado como fonte de pesquisa histórica, ou pode ser
utilizado para trabalhar com grupos especiais na biblioteca, como deficientes visuais,
analfabetos, e crianças que ainda não foram alfabetizadas, desta forma proporcionando
o acesso de todos à informação, estimulando o aprendizado, e ainda incentivando
aptidões artísticas (AMARAL, 1987, p. 53).
24

Quanto aos problemas que esse tipo de material causa Amaral (1987, p. 53),
os descreve como relativamente frágeis, tendendo a serem danificados com mais
proporção e tornando desta forma cara a sua manutenção, observando-se ainda a
necessidade de cuidados especiais para a redução de danos precoce, o que aumenta os
custos. Necessitando ainda de um treinamento para o manuseio, tanto do material
quanto do equipamento utilizado para o acesso a informação.
Porém, o uso das gravações de sons em bibliotecas ainda é pequeno, devido
à negligência da importância deste material por parte do gestor da biblioteca. Em uma
pesquisa 1 realizada no ano de 2013 pudemos visualizar a realidade em um “Farol da
Educação”. Nessa instituição, o acervo de gravação de som era mínimo e o mesmo
ainda se encontrava desatualizado; não possuía nenhum equipamento para o acesso à
informação desses materiais, e a justificativa utilizada para nenhuma tomada de decisão
a respeito, era a de que o material não era solicitado pelo usuário. Constatamos ainda
que os usuários desconheciam a existência desse material na instituição, concluindo que
não havia uma política de divulgação desse tipo de material para os usuários daquele
Farol.
O uso da gravação de som para a mediação da informação é uma maneira de
fazer os usuários circularem entre os diferentes meios e fontes de informação, tornando
a informação acessível independente de seu formato.
4 A DESCRIÇÃO DE DOCUMENTOS SONOROS COM BASE NO AACR²
Adotando a forma de um esquema de tópicos, será apresentado um resumo
do capítulo 6 do AACR 2 , visando demonstrar o que compõe o capítulo e como ele está
estruturado no Código. Composto por 8 (oito) áreas distintas, o capítulo 6 do AACR 2
apresenta regras específicas de descrição bibliográfica para documentos sonoros, e que
ajudarão no processo de catalogação dos documentos sonoros. Enfatiza-se que a fonte
principal de informação para gravações de som é a etiqueta fixada no item.
1 Pesquisa realizada para a disciplina Organização de Unidade de Informação, no curso de
Biblioteconomia, UFMA, no Farol da Educação Antonio Machado Neves da Costa, em agosto de 2013.
25

A primeira área é a do título e da indicação de responsabilidade. O título é a
palavra, frase, caractere ou grupo de caracteres que dá nome a um documento ou à obra
nele contida. Podem constar ainda nessa área outras informações como: título principal;
Títulos equivalentes (ou paralelos); outras informações sobre o título. A indicação de
responsabilidade é a parte da descrição do documento que identifica o nome das pessoas
responsáveis pelo conteúdo intelectual ou artístico, das entidades das quais emana o
conteúdo ou das pessoas ou entidades responsáveis pela execução do conteúdo do
documento.
A segunda área da descrição é a de Edição, composta por: indicação de
edição; indicação de responsabilidade da edição. Em seguida temos a terceira área – dos
detalhes específicos do material (ou do tipo de publicação) que não é utilizada para
gravações de som.
A quarta área da descrição diz respeito à publicação, distribuição etc. É a
área destinada a todos os dados relativos à atividade editorial, de criação ou de
fabricação de um documento, e de sua distribuição comercial. Composta por: lugar de
publicação; nome da editora; data de publicação. Assim a área seguinte (quinta) é a da
descrição física área onde se registram elementos que descrevem fisicamente o
documento, em termos de extensão (número de páginas ou de volumes), material
ilustrativo, tamanho e material adicional.
A área de série (sexta) formada pelas indicações de série. Na área de notas
(sétima) se registra as informações consideradas relevantes para a descrição do
documento, mas que não se referem a nenhum dos campos existentes. As notas podem
ser: formais (introduzidas por expressões prescritas/consagradas pelo AACR 2 ) ou
informais (de livre redação do catalogador). A área do número normalizado e das
modalidades de aquisição (oitava) inclui: número normalizado; título-chave;
modalidade de aquisição; qualificação.
No que se refere à descrição de gravações de som, podemos ainda citar duas
outras áreas importantes, os itens suplementares e os itens constituídos vários tipos de
material (CÓDIGO, 2002).
26

Outro ponto a ser destacado na descrição de documentos sonoros é a entrada
principal que o AACR 2 destaca uma série de regras explícitas (21.23), mas devemos
levar em consideração que a escolha da entrada principal é o da autoria intelectual.
4.1 Regras gerais, áreas de descrição e fontes de informação prescrita
6. 0 - REGRAS GERAIS
- 6.0A Campo abrangido;
- 6.0A1
As regras deste capítulo dizem respeito à descrição de gravações de som.
- 6.0B Fontes de informação;
- 6.0B1 Fonte principal de informação;
A Fonte principal de informação para cada um dos tipos mais importantes de
gravação de som segue os padrões descritos na figura 1 a seguir:
Figura 2: Fonte de Informação prescrita
Fonte: AACR
OBS: Se a informação não estiver disponível na fonte principal, devem ser
retiradas, respectivamente, do material adicional constituído de texto, do contêiner (capa
ou caixa), ou outras fontes.
27

6.0B2- Fontes de informação prescritas
- 6.0C Pontuação;
A pontuação da descrição em seu conjunto deve ser feita segundo o item 1.0C.
6.1- Área do título e da indicação de responsabilidade
- 6.1 A1 Pontuação;
Anteponha um ponto ao título de um suplemento ou seção, de acordo com
1.1B9. Coloque entre colchetes a designação geral do material. Anteponha um sinal de
igualdade a cada título equivalente. Anteponha 2 pontos a cada unidade de outras
informações sobre o título. Anteponha uma barra oblíqua à primeira indicação de
responsabilidade. Anteponha um ponto e vírgula a cada indicação subsequente de
responsabilidade.
6. 2 - Área de Edição
- 6.2A regra preliminar;
- 6.2 A1pontuação;
- 6.2B indicação de edição;
- 6.2C indicações de responsabilidade relativas à edição;
- 6.2D indicação relativa à revisão mencionada de uma edição;
- 6.2E indicações de responsabilidade relativas à revisão mencionada de uma edição.
6.3 – área dos detalhes específicos do material (ou do tipo de publicação)
6.4 – Área da publicação, distribuição etc.
- 6.4ARegra preliminar;
- 6.4A1 Pontuação;
- 6.4B Regra geral;
- 6.4C Lugar de publicação;
- 6.4D Nome do editor, distribuidor etc.
- 6.4E Indicação da função do editor, distribuidor etc;
- 6.4F Data de publicação, distribuição etc;
- 6.4G Lugar de fabricação, nome do fabricante, data de fabricação
28

6.5 Área da descrição física
• 6.5A. Regra preliminar
• 6.5B. Extensão do item (incluindo designação especifica do material)
• 6.5C. Outros detalhes físicos
• 6.5D. Dimensões
• 6.5E. Material adicional
6.5A. Regra preliminar
• 6.5A1. Pontuação
Anteponha ponto, espaço, travessão, espaço a está área ou inicie parágrafo.
Anteponha 2 pontos a outros detalhes físicos. Anteponha um ponto e vírgula as
dimensões. Anteponha um sinal de adição a uma indicação de material adicional.
Colocar entre parênteses os detalhes físicos do material adicional.
6.5B. Extensão do item (incluindo designação especifica do material)
• 6.5B1. Registro do numero de unidades físicas de uma gravação de som.
• 6.5B2. Registro do tempo de duração.
• 6.5B3. Registro de uma parte intitulada separadamente de uma gravação de som
6.5C. Outros detalhes físicos
• 6.5C1. Registro de detalhes, na ordem estabelecida.
• 6.5C2. Tipo de gravação
• 6.5C3. Velocidade de execução
• 6.5C4. Características do sulco
• 6.5C5. Localização da trilha
• 6.5C6. Numero da trilha
• 6.5C7. Numero de canais sonoros
• 6.5C8. Características da gravação e reprodução (opcional)
6.5D. Dimensões
• 6.5D1. Registro das dimensões da gravação de som
29

• 6.5D2. Discos sonoros
• 6.5D3. Trilhas sonoras de filmes
• 6.5D4. Cartuchos sonoros
• 6.5D5. Cassetes sonoros
• 6.5D6. Bobinas de fitas sonoras
• 6.5D7. Rolos
6.5E.Material adicional
• 6.5E1. Registro de detalhes do material adicional
6.6 Área da série
• 6.6A. Regra preliminar
• 6.6A1. Pontuação
• 6.6B. Indicação de série
• 6.6B1. Registro de cada indicação de série
6.7Área das Notas
- 6.7A regra preliminar;
- 6.7A1. Pontuação;
- 6.7A2. Ao redigir as notas, siga as instruções de 1.7 A;
- 6.7B. Notas Redija as notas conforme estabelecido nas sub-regras a seguir e na ordem
indicada;
- 6.7B1. Natureza ou forma artística e meio de execução;
- 6.7B2. Língua. Registre a língua ou as línguas do conteúdo falado ou contado;
- 6.7B3. Fonte do título principal;
- 6.7B4. Variações do título;
- 6.7B5. Títulos equivalentes e outras informações sobre o título;
- 6.7B6. Indicações de responsabilidade;
-6.7B7. Edição e histórico;
30

-6.7B9. Publicação, distribuição e etc.
- 6.7B10. Descrição física ex: Discos, Fitas e Rolos;
- 6.7B11. Material adicional;
- 6.7B12. Série;
- 6.7B13. Dissertações e teses;
- 6.7B14. Público a que se destina;
- 6.7B16. Outros formatos;
- 6.7B17. Resumo;
- 6.7B18. Conteúdo;
- 6.7B19. Número do editor;
-6.7B20. Exemplar que está sendo descrito, acervo da biblioteca e restrições ao uso;
-6.7B21. Notas indicadas com a palavra “Com”;
6.8. Área do Número normalizado e das modalidades de Aquisição
6.8A. Regra preliminar;
6.8A1. Pontuação;
6.8B. Número normalizado;
6.8B1. (ISBN, ISSN);
6.8B2. Registre qualquer outro número em nota;
6.8C. Título-chave;
6.8C1. Registre o título-chave de um recurso de acordo com as instruções de 1.8C;
6.8D. Acréscimo opcional. Modalidades de aquisição
31

6.8D1. Registre as modalidades de aquisição do item de acordo com as instruções de
1.8D
6.8E. Qualificação
6.8E1. Acrescente qualificação ao número normalizado e/ou às modalidades de
aquisição de acordo com as instruções de 1.8E.
6.9. Itens suplementares
6.9A. Descreva itens suplementares de acordo com as instruções de 1.9.
6.10. Itens constituídos de vários tipos de material
6.10A. Descreva itens constituídos de vários tipos de material de acordo com as
instruções de 1.10 (CÓDIGO, 2002).
4.2 O AACR 2 na prática – exercícios com a ficha catalográfica
A seguir apresentamos uma ficha catalográfica, como modelo da descrição
física de acordo com as áreas apresentadas no capitulo 2 deste trabalho. A área em
destaque corresponde no AACR 2 a divisão 6.5 de Descrição física do documento.
Figura 3 – Ficha Catalográfica
Fonte: RIBEIRO, 2014. p. 2. Disponível em: .
32

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Utilizando-se de pesquisas em materiais bibliográficos, em multimeios e em
pesquisa eletrônica, o presente estudo procurou demonstrar a importância na aplicação
dos conhecimentos quanto ao uso dos multimeios em bibliotecas e na organização
destes como requisito para a melhoria na transmissão de informações de documentos
aos frequentadores das mesmas, considerando-se as regras explicitadas no AACR 2 , o
qual destaca um capitulo exclusivo para expor a descrição de documentos sonoros,
mediante a importância desses documentos estarem bem catalogados, de forma a
facilitar a sua recuperação pelo usuário.
Mediante as divisões dentro do Código, o capítulo 6 pontua o que é
necessário ser exposto na descrição física. Traz a percepção que, para a catalogação
desse tipo de documento em especial, é necessário que haja um conhecimento básico
sobre os elementos técnicos e de natureza das gravações de som e seus suportes. Isso
auxiliará o profissional a servir melhor a comunidade na qual está instalada a unidade de
informação onde ele trabalha.
Esse tipo de material, além de enriquecer o acervo, contribui para a inclusão
social dentro das bibliotecas, e para otimização no sistema de referência, uma vez que o
usuário contará com outros suportes de fontes de informação para suas pesquisas.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Sueli Angelica do. Os multimeios, a biblioteca e o bibliotecário. R.
Bibliotecon., Brasília, p. 45-68, jan./jun. 1987.
CÓDIGO de catalogação anglo-americano. Preparado sob a direção do Joint Steering
Committee for Revision of AACR; trad. Federação Brasileira de
Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e Instituições (FEBAB). 2. ed.,
rev. 2002. São Paulo: FEBAB, 2004. 1. v.
LAZZARINI, Victor. Elementos de Acústica. Londrina: [sn], 1998. (Apostila).
33

MICHAELIS: dicionário escolar língua portuguesa. São Paulo: Companhia
Melhoramentos, 2009-(Dicionários Michaelis). Disponível em:
.
Acesso em: 10 nov. 2014.
RIBEIRO, Antonia Motta de Castro Memória Ribeiro. AACR² R em MARC 21.
Disponível em: . Acesso em: 20 nov. 2014.
34

A EFETIVAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO PELA VIA
JUDICIAL
THE GUARANTEE OF THE INCLUSIVE EDUCATIONAL SYSTEM
THROUGH THE JUDICIAL PROCESS
Jorge Luís Ribeiro Filho
Bacharel em Direito. Especialista em Direito Penal
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da UFMA
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: De maneira específica, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº
13.146/2015, dedica diversas disposições normativas para a efetivação do direito à
educação, plena e inclusiva, o que permite a conclusão segundo a qual o legislador
brasileiro, com esteio na própria Constituição Federal vigente, determinou o
aprimoramento dos sistemas educacionais, visando à garantia de condições de acesso,
permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos
de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena do aluno com
qualquer tipo de deficiência. Nesse sentido, analisou como o Poder Judiciário, por meio
do Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão, tem atuado no sentido de assegurar um
sistema educacional inclusivo, em todos os níveis e modalidades, para a pessoa com
deficiência, levando-se em consideração que a referida Corte de Justiça se depara,
rotineiramente, com processos judicias, movidos por instituições privadas de ensino,
propensos a questionar a plenitude do sistema educacional inclusivo. Desenvolveu-se
uma pesquisa bibliográfica, descritiva. Os dados foram coletados em Leis, documentos
e artigos científicos relacionados com o tema em questão. Os resultados apontam que o
35

Poder Judiciário, por meio do Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão, apresentando
fundamentação jurídica adequada, atuação satisfatoriamente no sentido de garantir a
vigência das normas contidas no Estatuto da Pessoa com Deficiência, notadamente
aquela proibitiva da cobrança de valores adicionais, por parte das instituições de ensino
particulares, por ser o aluno matriculado pessoa com deficiência. Sabe-se, entretanto,
que a efetivação de direitos fundamentais pela via processual depende de esforços
concentrados não só do Poder Judiciário, mas também dos outros componentes do
Sistema de Justiça Estadual, a saber, o Ministério Público, as Procuradorias do Estado
do Maranhão e do Município de São Luís, da Advocacia Privada (OAB), da Defensoria
Pública, etc. Por fim, indica-se, através da pesquisa em tela (não obstante os dados
serem ainda preliminares) que o posicionamento do Tribunal de Justiça do Estado do
Maranhão revela comportamento institucional consentâneo com os princípios e
diretrizes gerais da Lei Brasileira de Inclusão, algumas ações judiciais intentas no
interesse de pessoas com deficiência, demoraram a ser julgadas, o que pode gerar
perpetuação da violação de tais direitos e garantias, em total prejuízo dos mais
interessados, quais sejam, cidadãos acometidos por impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial.
Palavras-chave: Educação. Poder Judiciário. Isonomia.
ABSTRACT: Specifically, the Statute of the Person with Disabilities, Law 13,146 /
2015, devotes several normative provisions to the realization of the right to education,
full and inclusive, which allows the conclusion according to which the Brazilian
legislature, through the Constitution itself, determined the improvement of education
systems, aiming to guarantee conditions of access, permanence, participation and
learning, offering services and accessibility resources that eliminate barriers and
promote the total inclusion of the student with any type of disability. In this sense, it
analyzed how the Judiciary, through the Court of Justice of the State of Maranhão, acted
to ensure an inclusive educational system, at all levels and modalities, for the disabled
36

person, taking into consideration that the Court of Justice is routinely confronted with
lawsuits brought by private educational institutions that are prone to questioning the
fullness of the inclusive educational system.
A descriptive bibliographic research was developed. The data were collected in Laws,
documents and scientific articles related to the subject in question. The results indicate
that the Judicial Branch, through the Supreme Court of the State of Maranhão, with
adequate legal reasons satisfactorily performed its task of ensuring the validity of the
rules contained in the Person Statute with Disabilities, especially the one forbidding the
collection of additional amounts, the educational institutions, solely because of the
student's being a person with a disability. It is known, however, that the realization of
these fundamental rights depends on the efforts concentrated not only by the Judiciary,
but also from the other components of the State Justice System, namely the Public
Prosecutor's Office, Maranhão State Lawyers and Municipality of São Luís, the Private
Law Office (OAB), the Public Defender, etc. Finally, it is indicated through the screen
survey (notwithstanding the preliminary data) that the position of the State Court of
Maranhão reveals institutional behavior consistent with the general principles and
guidelines of the Brazilian Inclusion Law, some lawsuits attempt in the interests of
persons who have been deprived of their liberty have been slow to be tried, which may
lead to the perpetuation of the violation of such rights and guarantees, to the detriment
of those most interested, namely, citizens affected by long-term physical, mental,
intellectual or sensorial illnesses.
Keywords: Education. Judicial Branch.Isonomy.
37

INTRODUÇÃO
Utilizando como fonte principal a Convenção sobre os Direitos da Pessoa
com Deficiência, editada pela Organização das Nações Unidas (ONU), publicou-se, no
Brasil, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 –
“Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência”), corpo normativo voltado à
criação de diretrizes gerais para a efetivação dos direitos dos cidadãos acometidos por
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial.
De maneira específica, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº
13.146/2015, dedica diversas disposições normativas para a efetivação do direito à
educação, plena e inclusiva, o que permite a conclusão segundo a qual o legislador
brasileiro, com esteio na própria Constituição Federal vigente, determinou o
aprimoramento dos sistemas educacionais, visando à garantia de condições de acesso,
permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos
de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena do aluno com
qualquer tipo de deficiência.
Aponta-se, desde logo, como forma de promover o recorte necessário à
delimitação do tema, que se parte da hipótese segundo a qual somente a partir do
incremento de políticas públicas, capitaneadas pelo Poder Executivo e Legislativo, bem
como da ampla fiscalização e controle, exercidos notadamente pelo Ministério Público,
Poder Judiciário e demais órgãos integrantes do Sistema de Justiça, o direito ao
ambiente educacional inclusivo poderá sair das intenções legislativas, ganhando
contornos concretos.
Busca-se, portanto, através do presente estudo, descortinar como tem atuado
o Poder Judiciário Estadual, especialmente o Tribunal de Justiça do Estado do
Maranhão, ao deparar-se com conflitos judiciais atinentes ao sistema educacional
inclusivo, em todos os níveis e modalidades, para a pessoa com deficiência na cidade de
São Luís/MA, notadamente quando tais questionamentos, originadores de processos
judiciais, partem da iniciativa privada.
38

Nesse contexto, torna-se oportuno mencionar, inclusive, que é conduta
proibida, no âmbito das instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino,
a cobrança de valores adicionais, supostamente derivados da condição de deficiência do
aluno, embutidos em suas mensalidades, anuidades e matrículas, visando ao
cumprimento das determinações estampadas no artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência, conforme preceitua o seu parágrafo primeiro.
Nesse sentido, o presente artigo, quando toca, especificamente, no direito à
educação da pessoa com deficiência, ganha contornos de atualidade e relevância,
porquanto pretende desvelar qual é o grau de comprometimento do poder público
(especialmente, através do Poder Judiciário), bem como da iniciativa privada, com as
ações necessárias à garantia do sistema educacional inclusivo, em todos os níveis e
modalidades, para alunos com algum tipo de deficiência, especialmente após o advento
da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no segundo semestre do ano
de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015).
A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA -
ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E OS CONTORNOS ATUAIS
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA VERTENTE INCLUSIVA.
Não é novidade que as políticas públicas precisam ser conduzidas com
destino à remoção de todas as barreiras capazes de inviabilizar o gozo dos direitos
fundamentais dos cidadãos, tal como é direito à educação, especialmente se o empecilho
referir-se à deficiência de qualquer natureza (física, sensorial, mental, intelectual, etc.),
visando à plena inclusão social do estudante.
Em verdade, é imperioso que o sistema educacional caminhe em direção à
evolução e universalidade permanentes, propiciando, por exemplo, a inclusão dos
alunos com deficiência, preferencialmente no próprio sistema de ensino regular. Com
efeito, ao refletir-se sobre a inclusão do estudante com deficiência no sistema de ensino
39

egular e os possíveis benefícios derivados da interação com os demais alunos, é
possível vislumbrar, o seguinte cenário (MENDES, 2006, p.388):
Potenciais benefícios para alunos com deficiência seriam: participar de
ambientes de aprendizagem mais desafiadores; (...); viver em contextos mais
normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; e
ambientes sociais mais facilitadores e responsivos. Benefícios potenciais para
os colegas sem deficiência seriam: a possibilidade de ensiná-los a aceitarem
as diferenças nas formas como as pessoas nascem, crescem e se
desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitação das próprias
potencialidades e limitações.
É oportuno mencionar que a Constituição Federal brasileira, logo no
quadrante destinado aos objetivos fundamentais da República, forneceu importante pilar
sobre o qual se escora o direito à educação e, de forma mais específica, o cerne do
sistema educacional inclusivo, o qual deve ser entendido como um ambiente apto a
recepcionar, em igualdade de condições, pessoas com ou sem deficiência. Trata-se da
norma abrigada no artigo 3º, inciso IV, a qual estabelece que “promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (BRASIL, 1988, não paginado) é um dos objetivos da República
Federativa do Brasil.
A premissa acima citada serve de subsídio para as demais normas
constitucionais relacionadas ao direito à educação (artigos 6º, 205, 206 e 208, por
exemplo), sobretudo quando se avalia o seu gozo sob a perspectiva da pessoa com
deficiência. Ou seja, se é certo que o direito à educação é dever do Estado e direito de
todos, também é de rigor entender-se que o poder público e a iniciativa privada
precisam, exercendo função social relevante, propiciar um ambiente escolar acolhedor,
plenamente inclusivo, o qual conviva com a diferença e elimine atitudes
discriminatórias de quaisquer naturezas.
Com efeito, o texto constitucional seria de difícil concretização, caso não
existissem diretrizes legais específicas, aptas a instrumentalizar a educação especial, na
vertente inclusiva, a exemplo do recente Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº
13.146, de 6 de julho de 2015), diploma legal capaz de materializar, para além da
40

existência do direito à educação, a obrigatoriedade do fornecimento de iguais condições
de acesso e permanência no ambiente escolar, exigíveis tanto do poder público quanto
da iniciativa privada, garantindo-se, assim, atendimento educacional especializado aos
alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Urge mencionar que a determinação consoante a qual se deve priorizar o
acesso da pessoa com deficiência à rede regular de ensino, em condições de igualdade
com os demais alunos, representa uma garantia constitucional de inclusão social e
preservação da dignidade humana. Em outras palavras (COSTA, 2011, p. 95):
(...) em relação ao direito à educação, identifica-se uma dupla dimensão no
seu conteúdo em dignidade. A primeira é a capacidade individual de
reconhecer e exigir a proteção da sua dignidade, vista como qualidade
intrínseca da pessoa, que não pode ser concedida nem retirada, podendo,
porém, ser violada. A segunda dimensão seria a de reconhecer e respeitar a
dignidade do outro, inserido dentro da sociedade, como cidadão de um
Estado Social Democrático, uma vez que todos têm dignidade, e sua
preservação é condição da democracia. (...)
O fato é que, se entre os especialistas na área paira certo consenso quanto à
consideração de que a escola regular é o lugar mais propício para que as pessoas com
deficiência desenvolvam plenamente suas capacidades, alimentando-se a ideia
inequívoca de que fazem parte de um corpo social heterogêneo, mas que deve saber
lidar com as diferenças, também não resta dúvida de que o ambiente educacional
comum precisa sofrer certas intervenções (físicas, estruturais, pedagógicas, etc.) de
modo a melhor recepcionar alunos com necessidades especiais.
(2016, p.06):
Em verdade, não é possível esquivar-se da conclusão exposta por Rocha
A inclusão social é manifestação do princípio da igualdade material e não há
dúvidas entre os especialistas em educação que a escola regular é sempre o
melhor lugar para as pessoas com deficiência, mas para tanto, requer que a
rede escolar esteja preparada para oferecer e respeitar as condições peculiares
de cada uma delas. Assim, não basta estar com as portas abertas para receber
qualquer criança, pois estaria nestas condições ampliando as diferenças e
promovendo a desigualdade.
Nessa senda, deve-se investigar até que ponto as práticas educacionais
atuais, tanto na seara pública quanto na privada, têm se desenvolvido no sentido de
41

fornecer condições de possibilidade para o sistema educacional inclusivo, desenhado no
Estatuto da Pessoa com Deficiência, o qual homenageie o princípio da igualdade e
conviva, harmonicamente, sem perder o respeito à diferença.
Especificamente, quanto ao direito à educação, a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência dedica à matéria os artigos 27 e seguintes (Capítulo IV),
ressaltando, entre outros pontos de exacerbada relevância, que é dever do Estado, da
família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar a educação de qualidade à
pessoa com deficiência, em prol de um ambiente educacional livre de negligência,
discriminação e outras condutas perniciosas, conforme se percebe a partir da leitura do
seu artigo 27 (BRASIL, 2015, não paginado):
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurando
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da
sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
Ou seja, almeja-se a concepção de um ambiente educacional inclusivo,
voltado à universalidade, apto a ser usado por todas as pessoas, sem obstáculos de
quaisquer naturezas, até mesmo em homenagem ao princípio constitucional da
isonomia, estabelecido no artigo 5º, caput, da Constituição Federal (BRASIL, 1988, não
paginado):
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, (...) (Grifo nosso).
A própria Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU,
2007, não paginado) aponta, no tocante ao direito à educação, que o Estado precisa
perseguir objetivos estratégicos, visando à eliminação da discriminação no ambiente
educacional, senão veja-se:
42

Artigo 24
Educação
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à
educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e
autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas
liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da
criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades
físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade
livre.
(...).
Nesse contexto, torna-se oportuno mencionar, inclusive, que é conduta
proibida, no âmbito das instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino,
a cobrança de valores adicionais, supostamente derivados da condição de deficiência do
aluno, embutidos em suas mensalidades, anuidades e matrículas, visando ao
cumprimento das determinações estampadas no artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência.
Impende, ainda, destacar que, não obstante incumba ao poder público, de
forma principal, assegurar e desenvolver o sistema educacional inclusivo, também cabe
à iniciativa privada, por intermédio das instituições particulares de ensino, filiar-se às
diretrizes e normas estabelecidas pelo Estatuto da Pessoa com deficiência.
Por outro lado, quando tal alinhamento não se dá de maneira voluntária e
referidas instituições privadas optam pela provocação do Poder Judiciário a fazer o
controle de legalidade/constitucionalidade das regras educacionais inclusivas presentes
no Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) e em outros corpos
normativos que versam sobre a mesma matéria, ganha relevo a análise da influência e
consequências deste controle judicial, manifestado, no caso do vertente estudo, através
de decisões do Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão.
43

ANÁLISE PRELIMINAR DE ALGUMAS DECISÕES JUDICIAS,
PROFERIDAS PELO TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO
MARANHÃO, VOLTADAS À GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO PARA
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA.
Conforme dito anteriormente, o intuito específico do presente artigo é expor
de que maneira o Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão, ao deparar-se com
conflitos judiciais atinentes ao sistema educacional inclusivo para a pessoa com
deficiência na cidade de São Luís/MA, tem atuado e conduzido sua atividade
jurisdicional.
Obedecendo à proposta original deste artigo, já enunciada em suas primeiras
linhas, as análises serão focadas nos processos judiciais (ações, recursos e
manifestações congêneres) oriundos da iniciativa privada, por intermédio das
instituições particulares de ensino ou de Sindicatos representativos de tais instituições,
fazendo-se, oportunamente, a ressalva de que ainda se trata de uma análise preliminar,
proveniente de pesquisa ainda em fase inicial de desenvolvimento, a qual servirá como
ponto de partida para um estudo mais amplo e verticalizado sobre a matéria.
Pois bem. Quando se realiza uma pesquisa ao repositório virtual de decisões
do Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão, disponibilizado no site da instituição,
logo surgem diversas decisões relacionadas à adaptação física/arquitetônica de prédios
públicos, inclusive de escolas, situação que, apesar de louvável, corresponde apenas a
um ponto de partida, visto que dar máxima efetividade ao direito à educação implica na
obrigatoriedade do fornecimento de iguais condições de acesso e permanência no
ambiente escolar, exigíveis tanto do poder público quanto da iniciativa privada,
garantindo-se, assim, atendimento educacional especializado aos alunos com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, visando à superação, não de
meros obstáculos físicas.
De todo modo, destaca-se que a superação de barreiras arquitetônicas, que
impeçam o acesso amplo à oferta de serviços educacionais oferecidos pelo Estado do
44

Maranhão, já foi enfrentada, algumas vezes, pelo Tribunal de Justiça local, o qual, em
oportunidade mais recente, invocando o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº
13.146/2015), reafirmou a obrigação do ente estatal de viabilizar o amplo acesso aos
prédios públicos, conforme abaixo se observa (TJMA, 2016, não paginado):
EMENTA PROCESSO CIVIL. REMESSA NECESSÁRIA.
CONDENAÇÃO DO ESTADO DO MARANHÃO A PROCEDER À
ADEQUAÇÃO DOS PRÉDIOS PÚBLICOS PARA GARANTIR
ACESSIBILIDADE DE PORTADORES DE DEFICIENCIA.
SENTENÇA MANTIDA. REMESSA NECESSÁRIA CONHECIDA E
IMPROVIDA. UNANIMIDADE.
I. Com espeque na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência, conhecida como Estatuto da Pessoa com
Deficiência, a qual estabelece em seu artigo 2º que pessoa com deficiência
é "aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas".
II. A fim que o princípio da isonomia seja efetivo entre todos os brasileiros
necessária se faz a realização de políticas públicas para inclusão e pleno
exercício dos direitos das pessoas portadoras de deficiências, em especial
o livre acesso aos prédios públicos para regularização de situações de seu
interesse pessoal ou para percepção de serviços públicos, como saúde,
educação, etc.
III. Sentença mantida. IV. Remessa necessária conhecida e improvida.
Unanimidade (ReeNec 0128222016, Rel. Desembargador(a) RAIMUNDO
JOSÉ BARROS DE SOUSA, QUINTA CÂMARA CÍVEL, julgado em
30/05/2016, DJe 02/06/2016)
Por outro lado, obedecendo aos limites do artigo exposto, opta-se por
analisar, de forma específica, uma das vedações mencionados na Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência, qual seja, aquela que afirma ser conduta proibida,
no âmbito das instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, a
cobrança de valores adicionais (taxas e outros encargos específicos de mesma natureza),
supostamente derivados da condição de deficiência do aluno, embutidos em suas
mensalidades, anuidades e matrículas, visando ao cumprimento das determinações
estampadas no artigo 28, parágrafo primeiro, do referido Diploma Legal (BRASIL,
2015, não paginado):
45

Art. 28. (...)
§ 1 o Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino,
aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX,
X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caputdeste artigo, sendo
vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas
mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas determinações.
Com efeito, o Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão, no dia
24/11/2015, julgou processo (recurso) promovido por uma instituição privada de ensino.
Em apertada síntese, a escola em questão questionou, judicialmente, decisão proferida
pelo Juízo da 1ª Vara da Infância e da Juventude da cidade de São Luís/MA, que
compeliu a mesma ao custeio de profissional para exercer a função de tutor, bem
como a proporcionar acompanhamento especializado para criança lá matriculada,
fornecendo, ainda, os meios necessários ao exercício da aprendizagem (meios técnicos e
pedagógicos).
Na mesma decisão, também se proibiu aquela instituição de ensino de
realizar cobrança de valores divergentes ou superiores ao pactuado no contrato de
prestação de serviço, devendo prevalecer o valor da mensalidade normal. A posição
do Tribunal de Justiça ora comentada foi publicada no Diário da Justiça de 30/11/2015,
apresentando a seguinte ementa (TJMA, 2015, não paginado):
DIREITOS HUMANOS, DIFUSOS E COLETIVOS. ENSINO.
ESCOLA PARTICULAR. CRIANÇA PORTADORA DE
NECESSIDADES ESPECIAIS. CONTRATAÇÃO DE TUTOR.
CONVENÇÃO DE NOVA YORK. ART. 5º, 3º, CF. PRINCÍPIO DA
SOLIDARIEDADE. DEVER DE INCLUSÃO.
I.A Convenção Internacional da ONU sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (Convenção de Nova York), recepcionada no ordenamento
jurídico pátrio com força de Emenda Constitucional, nos termos do art. 5º,
§3º, da CF/88, contempla a isonomia entre as pessoas com e sem deficiência.
II. Da exegese do texto constitucional depreende-se que aos portadores de
necessidades especiais devem ser garantidos os recursos educativos
necessários ao pleno desenvolvimento como pessoa humana, ainda em que
instituições de ensino privadas, visto que estas também se obrigam a conferir
tratamento isonômico para acesso e permanência destes alunos na escola.
III. A Lei do Estado do Maranhão nº10.130/2014, proíbe a cobrança de taxa
de reserva ou sobretaxa, bem como a cobrança de quaisquer valores
adicionais para matrícula, renovação de matrícula ou mensalidade de
estudantes portadores de necessidades especiais.
IV. A recente Lei Federal nº 13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), assegurou expressamente, em seu art. 28, §1º, o dever das
escolas particulares ofertarem profissionais de apoio escolar, vendando,
para tanto, a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em
suas mensalidades, anuidades e matrículas.
46

V. As instituições particulares de ensino estão, pois, proibidas de realizar a
cobrança adicional, devendo ser computados no orçamento geral da escola
eventuais despesas suplementares ao aparelhamento indispensável às pessoas
com deficiência, na medida em que obrigada a oferecer a estrutura adequada
a todos os seus alunos, contemplando todas as deficiências. VI. Agravo
improvido.
(TJMA. AI 0095072015, Rel. Desembargador(a) ANTONIO GUERREIRO
JÚNIOR, SEGUNDA CÂMARA CÍVEL, julgado em 24/11/2015, DJe
30/11/2015)
(Grifo nosso)
É importante mencionar que não se desconhece a possibilidade de decisões
proferidas por Tribunais Estaduais (2º grau de jurisdição) sofrerem reformas ou
modificações completas por órgãos do Poder Judiciário de instância superior (Superior
Tribunal de Justiça e Supremo Tribunal Federal), mas não se pode negar a importância
da posição firmada pelo Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão, a qual reafirma
direitos e vedações estampadas no recente Estatuto da Pessoa com Deficiência.
No mesmo sentido, uma rápida consulta ao sítio virtual do Tribunal de
Justiça do Estado do Maranhão, indica que, no mês de março do corrente ano, referida
Corte Judicial julgou ação movida pelo Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do
Estado do Maranhão, tendente a questionar a constitucionalidade de uma Lei Estadual
proibitiva da cobrança de taxas adicionais, na rede privada de ensino, para estudantes
com Síndrome de Down. Eis o teor da notícia em comento (TJMA, 2016, não
paginado):
TJMA julga improcedente ação que questiona proibição de taxas
adicionais a pessoas com deficiência
O Tribunal de Justiça do Maranhão (TJMA) julgou improcedente a Ação
Direta de Inconstitucionalidade, ajuizada pelo Sindicato dos
Estabelecimentos de Ensino do Estado do Maranhão, que questiona a Lei
Estadual nº 10130/2014, cujos artigos 1º e 2º proíbem a cobrança de taxa de
reserva, sobretaxa ou quaisquer valores adicionais para a matrícula,
renovação de matrícula ou mensalidade de estudantes com Down, autismo,
transtorno invasivo ou outras síndromes.
(...)
O desembargador afirmou que, no sistema privado de ensino, o pagamento da
mensalidade está assegurado nos mesmos valores e condições daqueles
previstos para os alunos não deficientes, não havendo razão para se falar em
violação à Constituição Estadual.
47

“No contexto da efetiva promoção da dignidade das pessoas com deficiência
e da eliminação do abismo de desigualdade existente em relação aos não
portadores, a lei deve ser aplicada para concretizar valores constitucionais,
como a cidadania, a igualdade material e a dignidade da pessoa humana”,
frisou o magistrado.
Assessoria de Comunicação do TJMA
Com efeito, o produto final do julgamento promovido pela Corte de Justiça
local apresentou o seguinte teor (TJMA, 2014, não paginado):
EMENTA- AÇÃO DIRETA DE INCONSTITUCIONALIDADE. LEI
ESTADUAL QUE VEDA O PAGAMENTO DE VALOR ADICIONAL
PARA MATRÍCULA, RENOVAÇÃO DE MATRÍCULA E
MENSALIDADE PARA ESTUDANTES PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS. INCONSTITUCIONALIDADE FORMAL
E MATERIAL. AUSÊNCIA. AÇÃO JULGADA IMPROCEDENTE. 1.Lei
estadual que determina a proibição de cobrança de taxa de reserva, sobretaxa
ou qualquer valor adicional para a realização de matrícula, renovação de
matrícula e mensalidade de alunos portadores de necessidades especiais não
viola a Constituição Estadual, ao contrário reafirma o compromisso do
Estado Brasileiro com as políticas de inclusão social das pessoas deficientes.
2. Insere-se na competência legislativa concorrente da União, dos Estados e
do Distrito Federal a proteção e integração social da pessoa portadora de
deficiência.
3. Ação Direta julgada improcedente, com efeitos ex nunc. Unanimidade
(TJMA. ADI nº 9654-70.2014.8.10.000 - 51.402/2014 - São Luís. Des. Paulo
Sérgio Velten Pereira).
A rigor, torna-se imperioso frisar que o questionamento judicial originador
da decisão acima citada partiu de inconformismo com a Lei Estadual nº 10.130/2014,
publicado com o fito de proibir a cobrança de taxas ou qualquer valor adicional para
aluno com deficiência, ou seja, formalmente, não afrontou, de forma expressa, o artigo
28 do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei Federal).
Entretanto, como as normas jurídicas (a estadual e a federal) em questão
possuem teor semelhante (vedam cobrança, por parte de instituições de ensino privadas,
de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e
matrículas), entende-se que tal posicionamento do Tribunal de Justiça do Estado do
Maranhão também se revela consentâneo com os princípios e diretrizes gerais da Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015).
48

CONCLUSÃO
A leitura e análise dos dados catalogados, somadas à fundamentação teórica
registrada neste artigo, apontam para a conclusão segundo a qual o Poder Judiciário, por
meio do Tribunal de Justiça do Estado do Maranhão, apresentando fundamentação
jurídica adequada, atuação satisfatoriamente no sentido de garantir a vigência das
normas contidas no Estatuto da Pessoa com Deficiência, notadamente aquela proibitiva
da cobrança de valores adicionais, por parte das instituições de ensino particulares, por
ser o aluno matriculado pessoa com deficiência.
Sabe-se, entretanto, que a efetivação de direitos fundamentais pela via
processual depende de esforços concentrados não só do Poder Judiciário, mas também
dos outros componentes do Sistema de Justiça Estadual, a saber, o Ministério Público,
as Procuradorias do Estado do Maranhão e do Município de São Luís, da OAB, da
Defensoria Pública, etc.
Por fim, indica-se, através da pesquisa em tela, que, não obstante os dados
preliminares indicativos do posicionamento do Tribunal de Justiça do Estado do
Maranhão revelarem comportamento institucional consentâneo com os princípios e
diretrizes gerais da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146,
de 6 de julho de 2015), algumas ações judiciais intentas no interesse de pessoas com
deficiência, demoraram a ser julgadas, o que pode gerar perpetuação da violação de tais
direitos e garantias, em total prejuízo dos mais interessados, quais sejam, cidadãos
acometidos por impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da
União, 6 jul. 2015. Disponível em:
49

. Acesso
em: 20 maio. 2016.
COSTA, Denise Souza. Direito fundamental à educação, democracia e
desenvolvimento sustentável. Belo Horizonte: Editora Fórum, 2011
GOMES, Maria Tereza Uille. Direito humano à educação e políticas públicas.
Curitiba: Juruá, 2009.
GOMES, Sérgio Alves. O princípio constitucional da dignidade da pessoa humana e o
direito fundamental à educação. Revista de Direito Constitucional e Internacional,
vol. 51. p. 53-101. São Paulo: Ed. RT, abr. 2005.
MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação, Belo Horizonte, v.11, n.33, 2006, p. 387-395.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Convenção sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência. Disponível em:
.
Acesso em: 20 maio. 2016.
ROCHA, Marcelo Hugo da.Do direito fundamental à educação inclusiva e o Estatuto da
Pessoa com Deficiência. Revista dos Tribunais online, São Paulo, vol. 963. Jan. 2016.
Disponível em: .
Acesso em: 20 maio 2016.
ROLLA, Gustavo Augusto Pereira de Carvalho. A Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência no contexto do direito internacional dos direitos
humanos. In: ALMEIDA, Gregório Assagra de et al (coord.). Direitos das pessoas com
deficiência e dos idosos. Belo Horizonte: Del Rey, 2013.
TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO MARANHÃO, 2014. TJMA julga
improcedente ação que questiona proibições de taxas adicionais a pessoas com
deficiência, 2016. Disponível em:
. Acesso em: 26
maio 2016.
50

TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO MARANHÃO, 2016. Disponível em:
. Acesso em: 24 out 2016.
51

A LEI DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A INTEGRAÇÃO CIDADÃ DOS
POVOS INDÍGENAS
THE LAW OF ENVIRONMENTAL EDUCATION AND THE CITIZEN
INTEGRATION OF INDIGENOUS PEOPLES
Maria Cecília de Freitas Borges
Graduanda em Design - Universidade Federal do Maranhão
Helena Miréia Rocha da Silva
Aluna do curso técnico em Aquicultura - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Maranhão
Kleycilene de Jesus Nunes Santos
Aluna do curso técnico em Meio Ambiente - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Maranhão
Cecília Maria Cardoso Freitas Borges
Orientadora. Especialista em Direito Processual Civil e Direito Civil - Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
Eixo 1- Arte, Tecnologia e Educação.
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo a realização de um estudo do conjunto
das normas que tratam do acesso à educação ambiental, no intuito de incentivar o
exercício multidisciplinar da cidadania às comunidades tradicionais. Buscaremos
melhor esclarecer as bases da necessária disseminação do conhecimento da lei de
educação ambiental e outros diplomas normativos sobre o tema no ensino fundamental
e médio no Brasil, principalmente, nos núcleos de educação indígena. Nesse sentido,
focaremos na apresentação normativa, aspectos sociais e históricos para apropriação de
conhecimento sobre a proteção ambiental como pontos marcantes no decorrer do século
XXI, visto que não é mais possível um planejamento ambiental, necessidade primordial
dos povos indígenas, sem considerar o prisma econômico-social dessas populações que
vivem em situação de “quase exclusão do exercício de direitos”. O presente estudo
ganha relevância na medida em que se observa que o planejamento da política
52

educacional, nessa seara, pouco ou quase nada evoluiu em nosso país, sendo certo que
de grande importância à disseminação dos fundamentos da lei educação ambiental nos
currículos da educação básica. Essa providência apresenta-se como partes da solução
das dificuldades apontadas eobjetiva, buscar direcionamentos, indicativos e metas que
possam servir de termômetro para se verificar a existência de avanços nessa seara de
conhecimento e assim contribuir para o acesso a direitos aos cidadãos dessas
comunidades tradicionais o quais possam vir a se tornarem agentes transformadores de
uma realidade negativa e preconceituosa imposta há diversas gerações.
Palavras-chave: Cidadania. Povos indígenas. Educação ambiental.Transformações
sociais.
ABSTRACT: The present paper presents the a work with main objectives principles
that create bases to environmental rights and propositions of its laws, in order to
promote incentives for the endorsement of multidisciplinary civil rights to traditional
communities. This work tries to clarify the pillars for necessary dissemination for
acknowledgment of laws and other juridical instruments about the theme in educational
Brazilian system, mainly, for the indigenous education. By this perspective, the main
focus at this normative presentation, social and historic aspects for the appropriation of
knowledge about the environmental protection as main points during the 21srt century,
since is not possible profound planning, primary necessities for indigenous people,
without considering economical and social prism for this population without living
under strong exclusion of rights. The present research acquires relevance according the
fundaments for environmental education at the curriculum of basic education. This
providence is presented as part of the solution for the difficulties and objectives pointed,
as it was told, search for direction, indicatives and goals that can be used as parameter to
verify improvements in this field and accordingly contribute to the access of citizens
laws in this traditional communities as they could become active agents in a negative
reality imposed by many generations.
53

Keywords: Citizenship. Indigenous People.Environment Education.Social
Transformation.
INTRODUÇÃO
No conceito do artigo 1º da lei de educação ambiental:
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, sendo este bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade
de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
A educação deve possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico a partir
da compreensão sobre as diferenças do mundo do trabalho e suas transformações
educacionais, sociais e multiculturais que historicamente se cria na sociedade. A
implantação da educação ambiental em todas as modalidades de ensino e em particular
a indígena, advêm das políticas das diversas constituições anteriores a de 1988 e leis
esparsas que erroneamente traziam em seus artigos uma forçosa integração que
descaracterizava as diversas culturas indígenas sem preocupação com suas linguagens,
modos e costumes e consequentemente perdiam-se em seus objetivos. A educação
ambiental orienta-se pelo princípio democrático-cidadão da emancipação e da
autonomia das pessoas e grupos envolvidos e sua implementação configura um
permanente processo de sensibilização e formação de uma consciência crítica e cidadã,
voltada para proposição e execução de políticas públicas com qualidade, mediante o
acesso aos conhecimentos universais com processos próprios de aprendizagem que
valorizem conhecimentos e práticas tradicionais. Possuem um papel fundamental na
desmistificação de supostas diferenças multietnicas preconceituosas as várias etnias de
povos indígenas sendo esse estudo um importante instrumento na construção de valores
e atitudes, que permitam um olhar mais crítico e reflexivo sobre as leis, acesso ao
desenvolvimento econômico social no país através aprendizagens tais como ética,
valores dos bens ambientais e políticas públicas de preservação dos biomas.
54

A educação ambiental deve ser um componente essencial: vejamos artigo 3º lei
educação ambiental: “A educação ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal” (BRASIL, 1999). Portanto, deve, obrigatoriamente ser integrante da educação
nacional e indígena, devendo estar presente, de forma autônoma em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Os povos
indígenas têm o meio ambiente como parte integrante de sua forma de viver, sua cultura
sua essência e essas modalidades de educação constitui fator de segurança, apropriação
plenas dos valores e bens presentes em suas terras ademais o componente legislativo
advindo com educação ambiental os esclareceriam de direitos e deveres proporcionando
a consciência plena de valores de bens ambientais.
JUSTIFICATIVA
Os estudos jurídicos voltados, exclusivamente para os índios e sua realidade são
muito poucos em nossa literatura especializada. Infelizmente essa lacuna em nosso
universo ainda está longe se ser superada e, em realidade, a sociedade, ao longo dos
tempos, não têm demonstrado muito interesse, seja pela vida dos indígenas e o direito
que envolve suas causas e afrontas. O reconhecimento à diferença, identidade,
capacidade cível com as devidas ressalvas e a apropriação de suas terras com as
titulações são os pontos cruciais de todo direito indigenista. Os obstáculos ao
reconhecimento aos seus direitos apontam um forte direcionamento de cunho racista.
A localização de suas terras, com florestas nativas, ativa cobiça de madeireiros,
exploração de suas reservas minerais, pois essas populações foram expurgadas, fugindo
da escravização colonizadora, da faixa litorânea do Brasil e abrigaram-se em regiões
longínquas do país que hoje têm despertado “olhos cobiçosos da mineração agronegócio
e ramo madeireiro”; são terras com potencial recursos de geração de energia elétrica e
as suas próprias formações culturais em saberes de fauna e flora o fizeram ser agentes
de potenciais protetores ambientais. São grandes os impasses na aquisição dos direitos
pois a condição dada aos indígenas pela lei na forma do instituto do direito civil
55

usufruto que significa“direito real sobre coisas alheias, conferindo ao usufrutuário
(pessoa para quem foi constituído o usufruto) a capacidade de usar as utilidades e os
frutos (rendas) do bem, ainda que não seja o proprietário. O usufrutuário tem direito à
posse, uso, administração e percepção dos frutos (rendas)”. Principalmente terras
públicas somente agravam a correta utilização e principalmente a titulação dessas áreas.
A crise secular agrária do Brasil põe na mesma situação indígenas e não
indígenas, principalmente quando o poder público, com poder de fiscalização e proteção
policial impossibilita a defesa desses povos contra violentas invasões as suas terras. A
expansão do agronegócio a partir da década de 1970, anteriores campanhas
governamentais do regime militar de 1964, distribuindo terras ao longo da estrada
transamazônica, com a propaganda de “vamos povoar a Amazônia” trouxe sérias
implicações no deslocamento de comunidades indígenas, doenças, aculturamento e
perdas de seus valores e identidades. Esses povos que habitam as regiões amazônicas e
interiores do Brasil têm uma íntima relação com a natureza, preservação do meio
ambiente e aplicações reais de princípios da ecologia pois guardam aproximação com a
natureza e com o meio ambiente. Os povos indígenas e os habitantes das florestas e
interiores do Brasil, desde que compreendidos em suas diferenças em relação a
sociedade, têm uma função a desempenhar com conhecimentos da diversidade
medicinal da flora, utilização, aproveitamento racional da biodiversidade existente na
floresta, em especial na floresta amazônica.
A Constituição Federal ao afirmar que:
São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em
caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as
imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu
bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus
usos, costumes e tradições (BRASIL, 1988).
Reconhece a importância dos índios para perpetuação do meio ambiente numa
interdependência complexa entre esses e a natureza. O aumento do contingente da
população mundial, avanços de fronteiras agrícolas e falta de políticas agrárias
conscientes no país modificam, forçosamente, o isolamento, a preservação da identidade
56

cultural desses povos. A república brasileira é signatária da Convenção nº. 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) - Convenção relativa aos povos indígenas
e tribais em países independentes que institui que “deverão ser adotadas medidas
especiais que sejam necessárias para salvaguardar as pessoas, as instituições, os bens, as
culturas e o meio ambiente dos povos signatários interessados” (BRASIL, 2004).Não se
pode deixar de mencionar, toda problemática da presença indígena em diversas regiões
de fronteiras brasileiras e de suas implicações em temas como soberania e defesa militar
nacional. Embora a marginalização desses povos seja evidente, em várias esferas tais
como as do próprio Estado, nas leis, mídias e na sociedade em geral não resta dúvida
que esses povos estão inseridos no enriquecimento cultural e sociológico do Brasil e
ocupam posição estratégica na construção da República Federativa como nação e estado
democrático.
DESENVOLVIMENTO
A Carta Constitucional no artigo 225º ao se referir à proteção sistemática ao
meio ambiente o faz trazendo como ponto de suma importância o pleno
desenvolvimento da educação ambiental advindo das instituições públicas, privadas e da
coletividade. No artigo 206º dessa carta, a educação é norteada por princípios como
liberdade, Igualdade, pluralismo de concepções pedagógicas e dignidade da pessoa
humana. A Constituição ao referir-se a Educação o faz em amplo aspecto, pois os
estende aos nacionais, aos indígenas, estrangeiros sem destinações de grupos
específicos. Não há dicotomia dentro do documento constitucional quando o tema é
educação, mas na realidade, nos seios das demandas sociais, mesmo com a lei maior
promulgada concedendo acesso pleno à educação com princípios equitativos
distribuídos igualmente a todas manifestações sociais com reclamos de uma pedagogia
educacional aos saberes ocorreram no intuito de refletir como se construir, na prática,
uma sociedade livre, justa e solidária tendo esse documento que ser complementado
57

com a promulgação de uma série de leis especiais, estatutos, tratando, exatamente, de
temas educacionais.
As leis têm propósitos de promoverem o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, etnias e quaisquer outras formas de discriminação na afirmação da
Constituição Federal: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade,
nos termos seguintes” (BRASIL, 1988). Essa igualdade é de tempos bem recentes de
Regime Democrático Republicano, pois que os direitos de cidadania nunca foram tão
explicitados numa Constituição como na carta de 1988. Sabemos que há diversas
formas de discriminações atentatórias aos direitos de cidadania e das comunidades
tradicionais o que inclui as indígenas e isso ocorre há muitos séculos, desde o grande
expurgo das colonizações, sem que houvesse sido dada, possibilidade de manifestaremse
as populações menos favorecidos. Os reclamos sociais, de uma comunidade tão
massacrada puderam, finalmente, serem instituídos legalmente num documento formal
como a Constituição do Brasil. No entanto tiveram sua efetividade, totalmente,
postergadas no intuito de proteção de interesses capitalistas globalizantes escusos na
política pública educacional do país.
Ao longo das tentativas de assegurar os direitos instituídos nas leis e Constituições
quanto ao reconhecimento de identidade cultural dos povos indígenas no Brasil
observamos o quanto esses são suplantados ante a “população civilizada e as
instituições ditas protetivas de seus direitos inerentes a existência digna” (Miralé, 2014)
que dentre as sete cartas magnas anteriores pouco de institui e menos ainda se executou
em sede de políticas públicas efetivas aos reconhecimento jurídico, educação, saúde e
ou projetos educacionais às várias etnias indígenas existentes no Brasil. Assim Santos
(2004, p. 94)
[...] na adoção do Ato institucional de 1834, quando se transferiu as
assembléias provinciais competência para promover a catequese e a
civilização do indígena e o restabelecimento da colônia (art. 11 parágrafo.
58

5º). Certamente, o que interessava mesmo ao legislador, nesse momento, era
estabelecimento de colônia, ou seja, a promoção da imigração européia, que
afinal foi feita à custa do esbulhamento de terras indígenas, em particular no
sul do Brasil.
Desde o Código Civil brasileiro, leis como a nº 6.001\73 - Estatuto do Índio e
diversos outro decretos de tutela ao indígena continuaram a ditar normas sobre terras,
cidadania e de proteção e ao mesmo tempo restringindo aos indígenas direito e deveres.
O Código Civil brasileiro ao instituir “que leis especiais tutelarão o direito indígenas”
concedeu-lhes e, concomitantemente, retirou-lhes benefícios, pois suas ações na
aquisições de direitos muitas vezes precisam de agentes públicos validadores,
conciliadores de seus atos uma vez negociações de educação, lucros auferidos de
empreendimentos financeiros em suas terras, documentos de titulações de posse de
terra, negociações e projetos somente podem serem feitos sob outorga de órgãos
públicos como a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Congresso Nacional e ou
Ministério Público Federal, as suas atividades e atos cíveis estão permitidos desde que
sejam convalidados por algumas dessas instituição públicas.
A titularidade das terras das comunidades indígenas a nível do instituto cível da
posse concedidas a essas populações ao invés do documento definitivo de proprietários
da terra como moradores originários do Brasil, têm gerado inúmeros conflitos agrários
com “produtores da expansão das fronteiras agrícolas”. O instituto do “usufruto de uso
das terras”, é uma concessão cível que permite o uso e beneficiamento infinitos da terra
a que é concedida a essas populações, o que por fim trata-se de uma posse provisória
pois que não ocorre a titulação definitiva por parte do Estado sendo esse o eterno
mandatários de direito sobre os povos indígenas. O Estado brasileiro argumenta em
leis, doutrinas a assertiva de que as populações indígenas não podem ter a titulação
definitivas de suas terras, sob argumentação de estarem eternamente dependentes da
proteção deste. Sabemos que Estado brasileiro este sim é o “verdadeiro titular das terras
indígenas podendo demarcar suas terras, realocá-los a qualquer tempo em caso de
necessidade pública [...]”., cabendo aos índios apenas aproveitarem-se do uso da terra
seus frutos e benfeitorias.
59

Na garantia desses direitos importante observar posicionamento da doutrina do
professor Paulo Bessa Antunes (2014, p. 776):
Assim, as normas que tratam do regime de proteção aos indígenas merecem
uma leitura atenta por parte do intérprete, que deve dar o devido relevo ao
fato de que, atualmente, não é plenamente adequada a interpretação que cuida
dos indígenas como meros destinatários da proteção jurídica estatal. Ao
contrário, é necessário encará-los como verdadeiros sujeitos de direitos,
titulares, portanto, de direitos e obrigações, como os relativos ao “usufruto
exclusivo” das terras que tradicionalmente ocupam.
Vejamos a análise dos princípios Constitucionais concernentes ao tema discutido acima.
Artigo 5º: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à igualdade, à segurança à propriedade.
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
§ 1º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público.
VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização
pública para a preservação do meio ambiente;
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino; (BRASIL, 1988). (grifos nosso).
É importante lembrar que a CF\88 foi elaborada e aprovada no contexto de um
conturbado processo de redemocratização do país. Naquela época lideranças indígenas
caminharam junto ao Congresso Constituinte, legitimas pressões reivindicando a
explicitação de direitos que assegurassem a sua valorização e reconhecimento de
origens.
60

OBJETIVOS GERAIS
A preservação do meio ambiente depende muito da forma de atuação das
gerações atuais e futuras, que estão dispostas a fazer a diferença e diminuir o impacto
ambiental e tenham atitudes responsáveis em relação ao meio ambiente. A educação
ambiental deve despertar e formar a consciência ecológica para o exercício da
cidadania. É um instrumento valioso na geração de atitudes, hábitos e comportamentos
que garantem o respeito ao equilíbrio ecológico e a qualidade do ambiente como
patrimônio da coletividade. A lei dispõe, no artigo 2º: “A educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
forma reunida, em todos os níveis e modalidade do processo educativo, em caráter
formal e não-formal” (BRASIL, 1999).
Aspecto Formal: Esta se refere ao ensino programa das escolas, em todos os graus, seja
no ensino privado, seja no oficial. A lei 9.795/96 entre as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996), faculta a cada escola propor e aplicar seu
currículo, levando em conta as peculiaridades locais, assim estabelecendo o ensino
individual dos alunos. Associados a isso surgem os Parâmetros Curriculares nacionais
(PCNs), publicados para que cada escola adpte seu currículo a realidade local e à faixa
etária dos alunos.
Aspecto Não-Formal: A educação ambiental refere-se aos processos e as ações de
educação fora do ambiente escolar. É o que vem sendo muito incentivada pela
Organização das Nações Unidas para a Educação e a Ciência (UNESCO) como fator de
desenvolvimento humano continuado. Essa modalidade de educação tem grande
aplicabilidade na educação popular contribuindo para aperfeiçoar a consciência dos
problemas ambientais e para buscar soluções práticas para eles a partir de reflexões e
debates dentro da própria comunidade em que o cidadão esta inserido.
A educação ambiental é vista como processo educativo permanente e continuo.
Deve constituir abjeto de preocupação não apenas das instituições escolares, mas
também de outras modalidades de educação de que dispõe a sociedade. De fato, a tarefa
61

de educar não compete somente a família e a escola, mas a toda a sociedade, como os
órgãos governamentais, as associações de bairros, os sindicatos, as instituições
religiosas, as associações empresariais, os grupos políticos, as entidades ambientalistas,
os centros de esportes, lazer, cultura. Essa amplia a noção de pratica educativa além das
demandas do sistema educacional e ultrapassa os objetivos de políticas ambientais
especificas. Os objetivos fundamentais da Educação Ambiental e de sua política são
listados e definidos no art. 5º da Lei 9.795\99 e revelam descortino do legislador em
vista da dinâmica da sociedade brasileira. Por esse motivo, a educação ambiental é de
extrema importância e deve ser abordada nas escolas, para que todos os membros da
sociedade desenvolvam uma consciência responsáveis em relação ao meio ambiente.
Na educação escolar, em todos os níveis e modalidades de ensino, o órgão
Gestor, especialmente, o Ministério da Educação (MEC), tem o dever de apoiar a
comunidade escolar: professores, alunos, diretores e pais á se tornarem educadores
ambientais com uma leitura crítica da realidade. A aprovação da lei nº 9.795, de
27.04.1999 e do seu regulamento, o decreto nº 4.281, de 25.6.2002, estabelecendo a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNGA) trouxe grande esperança,
especialmente para os educadores, ambientalista e professores. A presença da educação
ambiental na legislação brasileira, a necessidade dessa prática educativa por toda a
sociedade. Em 1973, com o Decreto nº 73.030, que criou a Secretaria Especial do Meio
Ambiente explicitando, entre suas atribuições, a promoção de esclarecimento e
educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a
conservação do meio ambiente. A lei nº 6.938 de 31.08.1981, que institui, a política
Nacional do Meio Ambiente também evidenciou a capacidade que desejava imprimir a
essa dimensão pedagógica no Brasil, exprimindo, artigo 2°, inciso X a necessidade de
promover a educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando participação ativa na defesa do meio ambiente. A definição
ambiental é dada no Artigo 1° da Lei nº 9.795/99 como:
Os processos por meio dos quais o individuo e a coletividade construam
valores sociais conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
62

para a construção do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Essa definição coloca o ser humano como responsável individual e
coletivamente pela sustentabilidade, ou seja, se fala da ação individual na esfera privada
e de ação coletiva na esfera pública. No Artigo 4° da Lei reforça a contextualização da
temática ambiental nas práticas sociais quando a relação, com enfoque humanista,
histórico, crítico, democrático, participativo, dialógico, cooperativo, respeitando o
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas. O órgão central de gestão do
Planejamento Nacional para Educação Ambiental (PNEA), em âmbito nacional, é
denominado pela Lei como Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental.
Este Órgão Gestor é integrado pelo Ministério do Meio Ambiente e pelo Ministério da
Educação, responsáveis respectivamente pelo âmbito não-formal e formal. Na educação
formal, o Órgão Gestor tem o desafio de apoiar professores no incentivo da leitura
crítica da realidade, sendo educadores ambientais atuantes nos processos de construção
de conhecimentos, pesquisas e atuação cidadã nas comunidades escolares, com base em
valores voltados à sustentabilidade em suas múltiplas dimensões. No âmbito dos
estados, Distrito Federal e municípios cabe aos dirigentes definir “diretrizes, normas e
critérios para a educação ambiental, respeitando os princípios e objetivos da PNEA”
(art. 16). (BRASIL, 1999).
Segundo a legislação que estabelece a PNEA, a definição de diretrizes que
orientem para implementação dessa política em âmbito nacional é atribuição do Órgão
Gestor, ouvidos o Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Conselho Nacional de
Meio Ambiente (CNMA). Contudo a legislação que estabelece a PNEA é omissa quanto
à competência normativa e deliberativa do Órgão Gestor, razão pela qual tem se
entendido que a normalização regulamentar para a educação ambiental no âmbito
formal seria competência do CNE, o que estaria em consonância com a lei que cria esse
Conselho e com seu Regimento Interno. Mas é questão dúbia a ser discutida por
docentes, educadores e gestores, devendo ser melhor esclarecida pelo legislativo.
63

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analisando o ponto de vista legal da educação, verifica-se que escolas indígenas,
comunidades e universidades, em suas funções sociais, caracterizam-se como espaços
democráticos que devem oportunizar as discussões de questões sociais, ambientais e
principalmente possibilitar o desenvolvimento dos pensamentos políticos. Para isso, fazse
necessário que todos que fazem educação no país integrem-se em parâmetros
educacionais ambientais de objetivos comuns de preservação, sustentabilidade e os
contextualize nas diversas modalidades de educação oferecendo caminhos para que a
população brasileira adquiram reais conhecimentos sobre a riqueza ambiental de que o
Brasil é detentor. Proporcionar educação ambiental as comunidades tradicionais e
indígenas é caminhar equitativamente rumo progresso econômico social pois que esse
tem uma profunda ligação com a sustentabilidade e por conseguinte a concomitância no
reconhecimento da soberania nacional através dos meios de proteção dos bens
ambientais.
A função essencial da educação nas comunidades indígenas é disseminar o
empoderamento dessas comunidades, do potencial econômico que possuem e, por
conseguinte, obterem valorização de suas culturas e bens ambientais com difusões de
apropriação sócio-culturais de seus saberes e culturas. Nesse sentido, a educação
ambiental plena aos povos indígenas têm um papel fundamental na desmistificação das
diferenças entre as população “ditas civilizadas” e a população indígena, além de ser
um importante instrumento na construção de valores e atitudes, que permitam um olhar
mais crítico e reflexivo sobre as identidades culturais diferenciadas do modelo comum.
As comunidades escolares ao invés de serem um lugar de práticas de
desigualdades e de produção de preconceitos e discriminações deve abraçar o respeito e
a dignidade de todos os povos que integram o Brasil. Percebe-se, nitidamente, que todos
os artigos, resoluções, tratados e convenções nacionais e internacionais que referem-se
ao direito das comunidades tradicionais, que constituíram a população brasileira,
garantem igualdade de acesso a concessão de direitos e deveres a plena educação
64

ambiental. Ao longo das diversas cartas Constitucionais, existentes no Brasil, apesar de
estarem instituídos foram negligenciados esses direitos o que nos faz refletir o quão são
postergados, tratados como favores sociais, a concessão desses direitos fundamentais
nos dias atuais. Fazendo uma análise crítica das leis educacionais anteriores podemos
detectar o quanto a educação no país está atrelada as formas de poderes e sistemas
político-econômicos de interesses escusos do capitalismo globalizado.
65

METODOLOGIA
Utilizando método crítico comparativos das leis objetivas e da melhor doutrina
brasileira observarmos que a Constituição do Brasil em seu art. 225, parágrafo 1º, inciso
IV, estabelece a obrigação do poder público de “promover a educação em todos os
níveis e ensino e a conscientização pública para preservação do meio ambiente”
(BRASIL, 1988). Por sua vez, a lei que institui a política nacional do meio ambiente,
integradora da sistematização ambiental brasileira, que prescreve a necessidade de
implantação da educação em “todos os níveis de ensino” (BRASIL, 1988). Desses
parâmetros de lei devemos incluir, positivamente, a educação das comunidades
tradicionais, indígenas, existentes no Brasil objetivando agregar conhecimentos aliados
aos já existentes, para sejam municiados a terem uma participação ativa na defesa do
meio ambiente.
A legislação ambiental, em todas as leis esparsas, resoluções institui,
pontualmente, a necessidade de “participação coletiva” num ato de referendo público,
antes das construções de grandes empreendimentos causadores de impactos ambientais
significativo. É nas comunidades indígenas e tradicionais mais longínquas do país que
encontram-se as maiores reservas ambientais e construção de grandes obras públicas. A
necessidade urgente de políticas pública educacionais desses povos, na compreensão e
melhoria da defesa do meio ambiente em vivem é o que lhes confere a aquisição desse
direito à educação ambiental com todas as características, especificas, de sua
multidisciplinariedade. Promover o incentivo a participação de audiências públicas e
principalmente, ter esclarecimento para opinar nas decisões, a compreensão dos seus
termos jurídicos, formação de grupos colegiados nos estudos de relatórios de impactos
ambientais (RIMA) são direcionamentos de cidadania das comunidades tradicionais na
promoção, defesa e melhoria da qualidade ambiental das terras em que vivem. O pleno
acesso a educação e especial atenção a educação ambiental confere-lhes fomento a
cidadania planejada, gestão ambiental de suas terras feitas de maneira consciente e
principalmente promovendo os processos participativos cidadãos e com mobilização das
comunidades a que pertence a terra de fato e de direito.
66

A lei de educação ambiental nº 9795\99 com toda sua plenitude de concessões
de direito à proteção do meio ambiente saudável, infelizmente, ainda não se encontra,
ou melhor, foi derrogada, dos currículos educacionais nacionais instituídos na lei de
diretrizes e bases da educação. Tendo somente o “status” de ser trabalhada nesta lei de
forma sutil, associada às outras disciplinas como se diante da gravidade dos fatos ser um
“conhecimento de pouca relevância” para formação cidadã tratado de forma transversal
e indireta. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (LDB), artigo 26,
parágrafo 7º, podemos verificar como a lei pátria educacional trata o caso acima
descrito:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 7 o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os
princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma
integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012).
(BRASIL, 1996) (grifo do autor).
Fatos notórios têm demostrado que a inserção das diretrizes da lei de educação
ambiental em toda grade curricular nacional são ações da mais pura demonstração do
poder da efetiva implantação dessa disciplina educativa nos currículos e matrizes de
curso às comunidades tradicionais, pois contribui para formação de cidadãos
conscientes dos valores sociais do meio ambiente, da preservação, habilidades, atitudes
e competências voltadas para a conservação tornando-os aptos a tomarem decisões
coletivas sobre questões ambientais necessárias para o desenvolvimento sustentável
pleno das sociedades em que vivem.
Por esses motivos, a educação ambiental é de extrema importância e deve ser
desenvolvida de maneira autônoma, individual e independente em todos processos
educativos e modalidades. Para que os membros das comunidades indígenas apoderemse
do inteiro valor dos seus bens ambientais e os defendam perante as propostas de
políticas arbitrárias é imprescindível que desenvolvam educação de consciência
67

ambiental e tenham atitudes de apropriação e valores financeiros em relação ao meio
ambiente. É necessário a integração, e esta somente virá através da correta implantação
da educação ambiental em todos os níveis de ensino exatamente como pactuados nas
leis, acordos nacionais e internacionais de preservação ambiental em que o Brasil é
signatário, pois os direcionamentos das políticas, conservacionistas, instituídas nesses
documentos, encontros, reforçam que as diretrizes ambientais devem ser seguidas por
todos. A Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente, ocorrida em 1972, em
Estocolmo-Suécia, protocolo de Kioto e Rio Eco 92 foram grandes encontros
internacionais que abordaram a importância crucial da implantação da Educação
Ambiental a todas as comunidades do mundo. Com a promulgação da lei da Política
Nacional de Educação Ambiental em 1999, constatamos diretrizes importantes nas
políticas públicas integracionistas então presentes nessa lei; e o mais importante: A
certeza, com a mudança de valores e bens da nova ordem mundial priorizando a
sustentabilidade ambiental como fundamento as políticas econômicas justas. Essa lei
não pode ser negligenciada por nenhuma modalidade de educação existente no Brasil.
Vejamos as diretrizes da Agenda 21 documento proveniente do encontro ambiental
mundial Rio Eco 92:
A Agenda 21 é um programa de ações recomendado para todos os países nas
suas diversas instâncias e setores para colocarem em prática a partir da data
de sua aprovação – 14 de junho de 1992 e ao longo de todo século 21.A
seguir reproduzimos o capítulo referente à educação que propõe um esforço
global para fortalecer atitudes, valores e ações que sejam ambientalmente
saudáveis e que apoiem o desenvolvimento sustentável por meio da
promoção do ensino, da conscientização e do treinamento.
(i) Os países e o sistema da Nações Unidas devem aumentar sua interação e
incluir, quando apropriado, as populações indígenas no manejo, planejamento
e desenvolvimento de seu meio ambiente local, e incentivar a difusão de
conhecimentos tradicionais e socialmente transmitidos por meio de costumes
locais especialmente nas zonas rurais, integrando esses esforços com os
meios de comunicação eletrônicos, sempre que apropriado;
l. As autoridades educacionais, com a colaboração apropriada das
organizações não governamentais, inclusive as organizações de mulheres e de
populações indígenas, devem promover todo tipo de programas de educação
de adultos para incentivar a educação permanente sobre meio ambiente e
desenvolvimento, utilizando como base de operação as escolas primárias e
secundárias e centrando-se nos problemas locais [...] sociais. (BRASIL,
1995). (grifo nosso).
68

A educação ambiental é uma ferramenta educativa que contribui para a formação
de cidadãos conscientes de valores social do meio ambiente, da preservação,
habilidades, atitudes e competência voltadas para a conservação e aptos a tomar
decisões coletivas sobre questões ambientais necessárias para o desenvolvimento de
uma sociedade sustentável. Por esses motivos, a educação ambiental é de extrema
importância e deve ser abordada nas escolas, principalmente na educação dos povos
tradicionais e indígenas para que todos os membros da sociedade em conjunto
desenvolvam uma consciência ambiental e tenham atitudes de apropriação dos valores e
políticas públicas aliadas ao meio ambiente. Assim, o art. 231, da Carta Constitucional
atual explicitou, pela primeira vez que “são reconhecidos aos índios sua organização
social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras
que tradicionalmente ocupam, competindo á União demarca-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens” (BRASIL, 1988).
Dessa forma o documento Constitucional demonstra sua intenção de projetar
para o ramo jurídico normas referentes ao reconhecimento da existência dos povos
indígenas e pré-condições para a sua reprodução e continuidade. Ao reconhecer os
direitos originários dos povos indígenas sobre as terras tradicionalmente ocupadas. Esse
documento incorporou a teoria da existência de relações jurídicas entre os índios e essas
terras anteriores à formação da Estado brasileiro. Vejamos o que a Constituição Federal
dispõe sobre povos indígenas:
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes,
línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens.
§ 1º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas
em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as
imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu
bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus
usos, costumes e tradições.
§ 2º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse
permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios
e dos lagos nelas existentes.
69

§ 3º O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais
energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só
podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as
comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da
lavra, na forma da lei.
§ 4º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os
direitos sobre elas, imprescritíveis.
§ 5º É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, "ad
referendum" do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que
ponha em risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após
deliberação do Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o
retorno imediato logo que cesse o risco.
§ 6º São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que
tenham por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere
este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos
nelas existentes, ressalvado relevante interesse público da União, segundo o
que dispuser lei complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito a
indenização ou a ações contra a União, salvo, na forma da lei, quanto às
benfeitorias derivadas da ocupação de boa fé.
§ 7º Não se aplica às terras indígenas o disposto no art. 174, § 3º e § 4º.
Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas
para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o
Ministério Público em todos os atos do processo. (BRASIL, 1988). (grifo do
autor).
Dos povos indígenas a época da colonização, pouco se conhece sobre suas raízes
culturais visto que muitas guerras, evangelização forçada, escravizações os obrigaram a
refugiarem-se no interior do Brasil. Eram constituídos por diversas etnias com costumes
e peculiaridades específicas não se pode agrupá-los em um único grupo. O instituto do
direito civil adotou, com relação a proteção indígena, o sistema de “usufruto”
compreende “direito a posse, uso e percepção das riquezas naturais e de todas utilidades
existentes nas terras ocupadas, bem assim o produto da exploração econômica de tais
riquezas e naturais e utilidade”, segundo o estatuto do índio lei nº. 6.001\73 artigo 24. A
carta constitucional, em relação ao direito indígena impõe de forma muito clara que toda
e qualquer atividade que possa ser realizada em terra indígena, necessariamente, deve
ter “o consentimento prévio dos indígenas que as habitam” e mais eles devem ter
“participação nos rendimentos econômicos dos frutos e lucros advindos da exploração
de recursos minerais de suas terras” (BRASIL, 1988). Infelizmente a lei nº. 6.001\73, o
chamado estatuto do índio, ainda continua a vigorar em muitos aspectos com relação a
uma forma de pouca autonomia e subespécie de contenção de plenos direitos sob a
70

égide da tutela por parte da União através do Ministério Público federal, Polícia Federal
e acentuadamente pela FUNAI, esta agindo muitas vezes como “mediadora” nos
conflitos indígenas nem sempre agindo com equidade e neutralidade política.
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes
grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
§ 1º O Poder Público, com a colaboração da comunidade, promoverá e protegerá o patrimônio cultural
brasileiro, por meio de inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas
de acautelamento e preservação.
§ 3º A lei estabelecerá incentivos para a produção e o conhecimento de bens e valores culturais.
§ 4º Os danos e ameaças ao patrimônio cultural serão punidos, na forma da lei.
§ 5º Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos
quilombos.
Art. 216-A. O Sistema Nacional de Cultura, organizado em regime de colaboração, de forma
descentralizada e participativa, institui um processo de gestão e promoção conjunta de políticas públicas
de cultura, democráticas e permanentes, pactuadas entre os entes da Federação e a sociedade, tendo por
objetivo promover o desenvolvimento humano, social e econômico com pleno exercício dos direitos
culturais
§ 1º O Sistema Nacional de Cultura fundamenta-se na política nacional de cultura e nas suas diretrizes,
estabelecidas no Plano Nacional de Cultura, e rege-se pelos seguintes princípios:
I - diversidade das expressões culturais,
II - universalização do acesso aos bens e serviços culturais;
III - fomento à produção, difusão e circulação de conhecimento e bens culturais
IV - cooperação entre os entes federados, os agentes públicos e privados atuante
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os
direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las,
proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
§ 1º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as
utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais
necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos,
costumes e tradições.
§ 2º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes
o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
§ 3º O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das
riquezas minerais em terras indígenas só podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional,
ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma
da lei.
§ 4º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas,
imprescritíveis.
§ 5º É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, "ad referendum" do Congresso
Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco sua população, ou no interesse da
soberania do País, após deliberação do Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno
imediato logo que cesse o risco.
§ 6º São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham por objeto a ocupação, o
domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos
rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante interesse público da União, segundo o que dispuser
71

lei complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito a indenização ou a ações contra a União,
salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da ocupação de boa fé.
§ 7º Não se aplica às terras indígenas o disposto no art. 174, § 3º e § 4º.
Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em
defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo.
(BRASIL, 1988). (grifo do autor).
Percebe-se uma nítida contradição legislativa entre o que se institui na lei de
educação ambiental e os direitos inerentes a educação postos na lei de diretrizes e bases
da educação, pois essa como parte do processo educativo mais amplo, ao retirar-se a
obrigatoriedade do ensino de educação ambiental dos currículos de ensino fundamental
e médio estar-se-ia negando o alcance legislativo de que todos teria acesso à educação
ambiental como um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
assim pronuncia-se:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, 1996). (grifo nosso).
72

Art. 2º - A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação
da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento sócioeconômico,
aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os
seguintes princípios:
[...]
X - educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando
capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente. (BRASIL, 1981).
Na mesma vertente da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a lei de Educação
Ambiental assim institui:
Art. 1 o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.
Art.2 o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal.
Art. 3 o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental,
incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas públicas que
incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o
engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas
educacionais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover ações de
educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na disseminação de
informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua
programação;
V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover programas destinados à
capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem
como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades
que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de
problemas ambientais.
Art. 4 o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio
natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; (BRASIL, 1996). (grifo nosso).
Todos os artigos de lei comentados acima encontram fundamentos na melhor
doutrina que fundamenta os Direitos Humanos visto que esses refletem uma concepção
73

de mundo, de sociedade que se deseja construir e de pessoas que se deseja formar. Não
é uma dádiva, uma inspiração intelectual ou mais um modismo o que fundamenta esse
movimento, mas os próprios processos e aprendizagens acumulados pela humanidade,
nas mais diversas áreas, experiências e descobertas. É um processo de construção
humana, de apreensão e de recriação da realidade.
É principalmente a partir da segunda metade do século XX que o paradigma dos
Direitos Humanos se consolida reunindo referenciais jurídicos, teóricos e empíricometodológicos.
Desde então, ampliou-se o escopo de direitos e hoje trabalhamos com
uma abordagem que reúne não somente os direitos civis e políticos, mas também os
direitos sociais, econômicos, culturais e ambientais. O princípio máximo desse
paradigma é a universalidade da dignidade humana, sendo considerados a singularidade
de cada indivíduo e seu segmento sociocultural.
Nesse sentido, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada. É
principalmente a partir da segunda metade do século XX que o paradigma dos Direitos
Humano se consolida reunindo referenciais jurídicos, teóricos e empíricometodológicos.
Desde então, ampliou-se o escopo de direitos e hoje trabalhamos com
uma abordagem que reúne não somente os direitos civis e políticos, mas também os
direitos sociais, econômicos, culturais e ambientais. O princípio máximo desse
paradigma é a universalidade da dignidade humana, sendo considerados a singularidade
de cada indivíduo e seu segmento sociocultural.
Nesse sentido, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada em
1948, é uma referência basilar na qual encontramos todos os princípios e direitos
expressos. Esse documento é um marco para a humanidade, uma vez que buscou alinhar
as nações a um compromisso de defesa incondicional do direito de todos à vida digna
em qualquer contexto em que ela se encontre. Vejamos parte do conteúdo da Carta de
Viena proclamada em 1993 no Encontro Mundial de Direitos Humanos:
Declaração consolidou uma visão contemporânea de Direitos Humanos marcada pela universalidade, pela
indivisibilidade e pela interdependência. A universalidade implica o reconhecimento de que todos os
indivíduos têm direitos pelo mero fato de sua humanidade [...] A indivisibilidade implica na percepção de
que a dignidade humana não pode ser buscada apenas pela satisfação de direitos civis e políticos [...] Já a
74

interdependência aponta para a ligação existente entre os diversos Direitos Humanos. A efetivação do
voto, que é um direito político, depende da garantia do direito à educação, que é um direito social [...] O
conceito atual de Direitos Humanos foi confirmado com a realização da Conferência Mundial sobre
Direitos Humanos, ocorrida em Viena, em 1993. Naquela ocasião, foram elaborados a Declaração e o
Programa de Ação de Viena. Em seu parágrafo quinto, a Declaração estabelece que: ‘Todos os Direitos
Humanos são universais, interdependentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar
os Direitos Humanos globalmente de forma justa e eqüitativa, em pé de igualdade e com a mesma
ênfase’. (ONU, 1993). (grifo nosso).
Podemos afirmar que as diversas comunidades se constituem sobre fundamentos
de laços culturais ancestrais. O grande dilema é estabelecer meios e modos que sejam
capazes de conferir proteção coletiva, dentro do sistema normativo que, infelizmente é
fechado e voltado para a população dita civilizada. A necessidade premente de proteção
jurídica do conhecimento tradicional dos diversos povos que moram no território
brasileiro são antigas reivindicações da sociedade civil, pois é constante a as omissões
governamentais na implantação de políticas públicas efetivas e afronta as comunidades
indígenas que são ameaçadas em virtude da globalização capitalista, esbulho de suas
terras e interesses financeiros internacionais em seus direitos de uso de manipulações de
plantas, medicamentos, práticas com finalidades medicinais e culturais e em especial,
pelo avanço da biotecnologia e das atividades madeireiras e de mineração.
RESULTADOS
Ao se tratar de direito das comunidades indígenas remetermos aos ditames da
Constituição Federal artigo 215 parágrafo 1º, 216 e 232. Conhecimento das populações
tradicionais do Brasil nos termos da lei“[...] é a informação ou prática individual ou
coletiva que vivem em contato direto ou seja as comunidade indígena ou comunidade
local, com valor real ou potencial, associada ao patrimônio genético, diversidade
biológica e ecossistemas não urbanizados (BRASIL, 1988). O sujeito de direito a ser
tutelado, nesse trabalho são as comunidades que vive de uma forma tradicional ou
diferenciada na sociedade envolvente caracterizado pela coletividade o que inclui nesse
estudo as comunidades indígenas. As práticas, linguagens, culturas e religiosidades das
populações em geral e especificamente as indígenas devem ser compreendidas num
75

contexto social, diferenciado da população brasileira. Os agrupamentos indígenas, na
atual política brasileira ainda “não possuem o status de sujeitos de direitos originários”
por estarem já habitando o país antes mesmo da sua formação como Estado Nacional.
Esses povos, vêm sendo tutelado por leis federais de pouco alcance de seus
objetivos de fato e de direito. No decorrer das seis (06) constituições anteriores do
Brasil tiverem seus direito ora concedidos ora retirados. Somente na Constituição de
1988 foi dedicado um capítulo a essas comunidades pois que nas legislação federais
anteriores, inclusive no código civil brasileiro antes da reformulação em 2002, tratavam
os indígenas não integrados a sociedade brasileira como relativamente incapazes para os
ato da vida civil o que durante muito tempo estipulou a condição ao indígena de abrir
mão de sua cultura sua identidade. Essa pseudo integração não é favorável aos povos
indígenas pois como sujeitos de direitos originários que são feriria suas soberanias
próprias. Atualmente com a carta magna de 1988 a interpretação que melhor se faz é
que os indígenas podem e devem integrar-se a população brasileira tendo pleno acesso a
vida civil ,ou seja, demandar em processos judiciais, defender os seus interesse
econômicos retirarem documentos sem no entanto terem que afastar de suas identidades
e costumes culturais financeiros judiciais, atuando as Organizações não Governamentais
(ONG’s), Fundação Nacional do Índios, Polícia Federal e Ministério Público Federal
como órgãos públicos, privados somente conciliadores, auxiliares na proteção,
preservação dos seus direitos, deveres nos devidos casos em que necessitem. Vejamos a
análise do Código Civil brasileiro de 2002 quanto à capacidade relativa dos indígenas
para praticarem os atos da vida cível:
Art. 1 o Toda pessoa é capaz de direitos e deveres na ordem civil.
Art. 2 o A personalidade civil da pessoa começa do nascimento com vida; mas a lei põe a salvo, desde a
concepção, os direitos do nascituro.
[...]
Art. 4 o São incapazes, relativamente a certos atos ou à maneira de os exercer:
[...] in omisses.
Parágrafo único. A capacidade dos indígenas será regulada por legislação especial. (BRASIL, 2002).
(grifo do autor).
76

Podemos afirmar que as diversas comunidades se constituem sobre fundamentos
de laços culturais ancestrais. O grande dilema é estabelecer meios e modos que sejam
capazes de conferir proteção coletiva, dentro do sistema normativo que, infelizmente é
fechado e voltado para a população dita civilizada. A necessidade premente de proteção
jurídica do conhecimento tradicional dos diversos povos que moram no território
brasileiro são antigas reivindicações da sociedade civil, pois é constante a as omissões
governamentais na implantação de políticas públicas efetivas e afronta as comunidades
indígenas que são ameaçadas em virtude da globalização capitalista, esbulho de suas
terras e interesses financeiros internacionais em seus direitos de uso de manipulações de
plantas, medicamentos, práticas com finalidades medicinais e culturais e em especial,
pelo avanço da biotecnologia e das atividades madeireiras e de mineração.
CONCLUSÃO
Fatos notórios têm demonstrado que a inserção da educação ambiental em todas
as modalidades educacionais têm encontrado hoje diversos empecilhos pois há uma
tendência proveniente das políticas públicas governamentais de limitar e uniformizar os
currículos escolares utopicamente trazendo progressos ao Brasil é o que podemos
observar às diversas modificações impostas a LDB de 1994 subscritas através da lei
13.415\17 implantada por Medida Provisória, ato de legislar de caráter excepcional
dado Constitucionalmente ao poder executivo ora não podemos esquecer que a lei de
diretrizes e bases da educação é uma lei de principiologia coletiva, conselhos de
gestores, ações comunitárias e universalizante procedimento que infelizmente foi
desnaturalizado uma vez imposta sem a consulta pública a comunidade escolar. O único
artigo da LDB estipulou-se que educação indígena deve persistir de maneira
diferenciada e preservando sua cultura ora acreditamos que os componentes da
educação ambiental devem estar intrinsecamente ligados a educação indígena, mas
detectamos ao ler a LDB a derrogação e ou omissão de artigos que deveriam enfatizar a
importância dessa verdadeira integração de cidadania que é institui a educação
ambiental de forma independente e de alcance pleno a todas modalidades educacionais
77

no Brasil. Infelizmente a LDB esta sendo decidida, politicamente, as avesas de seus
princípios e diretrizes.
São ações da mais pura demonstração do poder da efetiva implantação dessa
disciplina educativa nos currículos e matrizes de curso às comunidades tradicionais,
pois contribui para formação de cidadãos conscientes dos valores sociais do meio
ambiente, da preservação, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação tornando-os aptos a tomarem decisões coletivas sobre questões ambientais
necessárias para o desenvolvimento sustentável pleno das sociedades em vivem. Por
esses motivos, a educação ambiental é de extrema importância e deve ser desenvolvida
de maneira autônoma, individual e independente em todos os processos educativos e
modalidades e nunca de maneira transversal, pois para que os membros das
comunidades indígenas apoderem-se do inteiro valor dos seus bens ambientais e os
defendam perante as propostas de políticas arbitrárias é imprescindível que
desenvolvam educação de consciência ambiental e tenham atitudes de apropriação e
valores financeiros em relação ao meio ambiente. Ao fazermos estudos comparativos de
diversos documentos pontuamos que as leis têm propósitos de promoverem o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, etnias e quaisquer outras formas de
discriminação na afirmação da Constituição Federal: “Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes” (BRASIL, 1988). Essa igualdade é de
tempos bem recentes de Regime Democrático Republicano, pois que os direitos de
cidadania nunca foram tão explicitados numa Constituição como na carta de 1988.
Sabemos que há diversas formas de discriminações atentatórias aos direitos de
cidadania e das comunidades tradicionais o que inclui as indígenas e isso ocorre há
muitos séculos, desde o grande expurgo das colonizações, sem que houvesse sido dada,
possibilidade de manifestarem-se as populações menos favorecidos. Os reclamos
sociais, de uma comunidade tão massacrada puderam, finalmente, serem instituídos
legalmente num documento formal como a Constituição do Brasil. No entanto tiveram
78

sua efetividade totalmente postergada no intuito de proteção de interesses capitalistas
globalizantes escusos na política pública educacional do país.
Analisando o ponto de vista legal da educação, verifica-se que escolas indígenas,
comunidades e universidades, em suas funções sociais, caracterizam-se como espaços
democráticos que devem oportunizar as discussões de questões sociais, ambientais e
principalmente possibilitar o desenvolvimento dos pensamentos políticos. Para isso, fazse
necessário que todos que fazem educação no país integrem-se em parâmetros
educacionais ambientais de objetivos comuns de preservação, sustentabilidade e os
contextualize nas diversas modalidades de educação oferecendo caminhos para que a
população brasileira adquiram reais conhecimentos sobre a riqueza ambiental de que o
Brasil é detentor. Proporcionar educação ambiental as comunidades tradicionais e
indígenas é caminhar equitativamente rumo progresso econômico social, pois que esse
tem uma profunda ligação com a sustentabilidade e, por conseguinte a concomitância no
reconhecimento da soberania nacional através dos meios de proteção dos bens
ambientais.
A função essencial da educação nas comunidades indígenas é disseminar o
empoderamento dessas comunidades, do potencial econômico que possuem e por
conseguinte obterem valorização de suas culturas e bens ambientais com difusões de
apropriação sócio-culturais de seus saberes e culturas. Nesse sentido, a educação
ambiental plena aos povos indígenas têm um papel fundamental na desmistificação das
diferenças entre as população “ditas civilizada” e a população indígena, além de ser
um importante instrumento na construção de valores e atitudes, que permitam um olhar
mais crítico e reflexivo sobre as identidades culturais diferenciadas do modelo comum.
As comunidades escolares ao invés de serem um lugar de práticas de
desigualdades e de produção de preconceitos e discriminações deve abraçar o respeito e
a dignidade de todos os povos que integram o Brasil. Percebe-se, nitidamente, que todos
os artigos, resoluções, tratados e convenções nacionais e internacionais que referem-se
ao direito das comunidades tradicionais, que constituíram a população brasileira,
garantem igualdade de acesso a concessão de direitos e deveres a plena educação
79

ambiental. Ao longo das diversas cartas Constitucionais, existentes no Brasil, apesar de
estarem instituídos foram negligenciados esses direitos, tratados como favores sociais.
Fazendo uma análise crítica das leis educacionais anteriores podemos detectar o quanto
a educação no país está atrelada as formas de poderes e sistemas político-econômicos de
interesses escusos do capitalismo globalizado.
REFERÊNCIAS
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e Minorias. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
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. Acesso em: 8 nov. 2017
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Organização Internacional do Trabalho - OIT sobre Povos Indígenas e Tribais.
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2002. Disponível em: .
Acesso em: 9 nov. 2017
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Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras
providências. Brasília, 1981. Disponível em:
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______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996. Disponível em:
. Acesso em: 3 nov. 2017.
______. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental,
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília,
1999. Disponível em: . Acesso
em: 3 nov. 2017.
MIRALLÈ, Edis. Curso de direito ambiental. São Paulo, 2014.
80

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS - ONU. Conferência Mundial sobre os
Direitos Humanos. Carta de Viena. Viena, 1993.
SANTOS, Silvio Coelho dos. Os direitos dos indígenas no Brasil. In: SILVA, Aracy
Lopes da; GRUPIONI, Luís Conisete (Orgs.). A temática indígena nas escolas: novos
subsídios para professores de 1º e 2º graus. 4. ed. São Paulo: Global; Brasília: MEC,
MARI, UNESCO, 2004. p. 87-105.
81

A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DE CAMPOS INTERDISCIPLINARES ATRAVÉS
DO USO DE TECNOLOGIAS INTERATIVAS
THE DIDACTIC MEDIATION OF INTERDISCIPLINARY FIELDS THROUGH
THE USE OF INTERACTIVE TECHNOLOGIES
Dra. Sannya Fernanda Nunes Rodrigues
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Este artigo busca descrever a mediação didática com uso de tecnologias
digitais interativas em duas disciplinas num programa interdisciplinar. Na perspectiva
docente, adotou-se uma mediação didática que inclui experiências de autonomia e
colaboração por parte de todos os envolvidos na experiência educativa: docentes e
alunos. Em dois semestres têm-se implementado inovação nas disciplinas, onde a autora
foi docente, com a inclusão de tecnologias. Nestas iniciativas, com a proposta de novos
espaços e novas metodologias, buscou-se favorecer a aprendizagem do aluno, ajudandoo
a aprender a aprender, a aprender a pensar, situar suas aprendizagens, articulando com
seus saberes anteriores e a aprender a negociar a ideias em trabalhos de grupos, ou seja,
desenvolvendo novas competências mais articuladas ao contexto atual, o século XXI. A
mediação implementada nestas duas disciplinas buscaram efetivamente proporcionar
uma aprendizagem mais dinâmica, envolvente e mais interativa. Elas revelam a postura
docente assumida pela autora e também professora das duas disciplinas. Avaliam-se,
assim, como estas combinações, didática e tecnológica, responderam aos objetivos de
integração das TIC em campos interdisciplinares escolhidos para a experiência
suportada em uma metodologia ativa.
Palavras-chave: Mediação didática. Tecnologias digitais interativas.
Interdisciplinaridade. Metodologias ativas.
82

ABSTRACT: This article aims to describe didactic mediation using interactive digital
technologies in two disciplines in an interdisciplinary program. From a teaching
perspective, didactic mediation was adopted, which includes experiences of autonomy
and collaboration on the part of all those involved in the educational experience:
teachers and students. In two semesters innovation has been implemented in the
disciplines, where the author was a teacher, with the inclusion of technologies. In these
initiatives, with the proposal of new spaces and new methodologies, it was sought to
favor student learning, helping him to learn to learn, to learn to think, to situate his
learning, articulating with his previous knowledge and to learn to negotiate the ideas in
group work, that is, developing new skills more articulated to the current context, the
21st century. The mediation implemented in these two disciplines has effectively sought
to provide a more dynamic, engaging and more interactive learning. They reveal the
teaching position assumed by the author and also teacher of both disciplines. It is thus
assessed how these didactic and technological combinations responded to the objectives
of ICT integration in interdisciplinary fields chosen for the experience supported by an
active methodology.
Keywords: Didactic mediation. Interactive digital technologies. Interdisciplinarity.
Active methodologies.
1. INTRODUÇÃO
Trilha-se um caminho alinhado com as tecnologias de informação e
comunicação (TIC). Em experiências na Educação Superior, no sistema formal de
ensino, como essas tecnologias devem ser integradas nas práticas docentes? E tal
contexto educativo responde pela formação que o novo contexto exige? Vivem-se
tempos em que se exige formação permanente, diante da constante atualização do
próprio sistema, das atualizações avassaladoras das mídias e das exigências no mundo
competitivo. Entretanto, os dados estatísticos das avaliações demonstram um
empobrecimento cognitivo, ainda não corrigido pelos nossos sistemas educacionais.
Como o ensino superior, em especial, a pós-graduação, responde por essas exigências?
83

Responde com a “aplicação de todo um escopo epistemológico e pedagógico na
realidade educativa cotidiana” (SOFFNER, 2014, p.16)? As instituições conhecem o
que a sociedade e o mercado trazem como exigências profissionais, alteram-se, alteram
seus currículos, seus modos de ensinar? Estarão debatendo e atentos aos desafios e
perspectivas, então colocados pelas novas tecnologias de informação e
comunicação, como propõem Junqueira e Passarelli (2011). E o desempenho
pedagógico dos professores, altera-se? Qual seria seu foco de ação e pesquisa, entendem
as novas lógicas comunicacionais que impacta na forma de aprender, do indivíduo se
relacionar com a informação?
Situando o contexto da contemporaneidade, a sociedade em Rede, de
Castells, marcado pelo paradigma do conhecimento e da aprendizagem ao longo da
vida, por muitas mudanças socioculturais, quais os desafios da educação hoje e no
futuro (cf. MATOS; PEDRO, 2017), quais competências 2 esperamos desenvolver em
nossos alunos? Quais as literacias necessárias para uma cidadania necessária para o
século XXI?
As competências ou habilidades para viver no século XXI são admitidas
com inúmeras terminologias: adaptação crítica a novas situações e novos problemas,
criação de soluções para esses problemas, aprender a fazer opções, aprender a aprender
(cf. MATOS; PEDRO, 2017). Soffner (2014), em seu artigo sobre as competências para
o século 21, reúne em seu ensaio contribuições para esta discussão e define como
competências: gestão da informação, competências gerais e gestão tecnológica. Para
Junqueiro e Passarelli (2011, p.64), é preciso compreender as “diferentes formas
2 São conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para a vida, dentro de umaperspectiva de
desempenho pessoal e profissional baseado em metas estabelecidaspara o bem viver. É o preparo e a
qualificação para o desempenhodas atividades de vida, inclusive as profissionais. Tais competências
são desenvolvidas pela educação escolar, mas, também, pela educação nãoformal (a que ocorre fora da
escola), por meio de capacitações, treinamentose experiências do dia a dia. (BLOOM, 1956 apud
SOFFNER, 2014, p. 16-17).
84

deapropriação e de produção de conhecimento na web.”. Estamos diante de uma nova
literacia 3 .
Discutir tais competências é verificar quais têm valor para o novo século e o
quanto são importantes no planejamento dos alunos para suas vidas para que vivam,
atuem e se educam e, assim, estas ajudem no desenvolvimento pleno dos indivíduos
(SOFFNER, 2014). Desenvolver tais competências e assumir novas metodologias na
sala de aula passa por não ignorar os grandes problemas mundiais que nos desafiam no
viver em sociedade em pleno século XXI. Aprender é, de fato, desenvolver
competências que impulsionem o desenvolvimento humano e que permitam que este
possa aprender a aprender.
Neste artigo, destaca-se que estas competências deverão ser compreendidas
e integradas nas experiências educativas, que proporcionem protagonismo digital. A
educação deve assegurar uma formação que prepare o homem para responder a estes
desafios e construir possibilidades de intervenção na sua realidade imediata (cf.
MATOS; PEDRO, 2017).
Sem o exercício da capacidade crítica, consciente e de outras imersões na
aprendizagem não estaríamos efetivamente formando pessoas para um mundo situado
no novo paradigma do conhecimento, o tecnológico. Com as tecnologias e todas as
transformações socioculturais que a acompanham, o que pode ser mobilizado ao nível
de novas posturas diante da aprendizagem, na relação com o conhecimento, na criação
de novos saberes, na forma de reconhecê-los, visíveis, por exemplo, em redes sociais ou
em plataformas de aprendizagem personalizadas? Fazer uso do que existe no cotidiano
do aluno é fazer link com a sua realidade e convidá-la a ser objeto de análise e
discussão.
Colocamos, portanto, o peso no desafio de implementar uma aprendizagem
ativa junto aos estudantes, numa prestação docente em que a situação de aprendizagem
3 “capaz de conferir melhor compreensão e abrangência conceitual das novas práticas
sociotécnicasrelacionadas à apropriação e uso das TICs na contemporaneidade.Dessa perspectiva, sua
adoção representa a melhor opção entrepossibilidades como: letramento, habilidade ou competência.” (cf.
JUNQUEIRA; PASSARELI, 2011, p.64-65).
85

pensada para envolver os alunos propicia a produção de aprendizagem. Na pósgraduação,
especialmente, ao nível dos programas acadêmicos brasileiros ainda veem-se
aulas lecionadas de forma tradicional. Ao ritmo e paradigma do século XIX, vamos
denunciando um ensino que não funciona mais, uma escola que já acabou, como
defende António Sampaio da Nóvoa 4 , e que no seu lugar, exige um pensamento
diferente.
Quando se fala na pós-graduação, quais os desafios que são postos neste
ciclo de estudos com a presença das tecnologias? Como alternar o espaço da sala de
aula com vários ambientes de aprendizagem? Como gerir os diferentes espaços
possíveis, de forma inovadora, aberta e equilibrada? Para isso, é necessário que a sala de
aula esteja bem equipada, o que permitirá atividades diferentes, como as que exigem
pesquisas ou construções colaborativas.
O que cabe à universidade e especialmente, à pós-graduação, aos mestrados
acadêmicos? O que é esperado dela e o que ela tem conseguido fazer? Quais
competências estariam desenvolvendo aí? Tem permitido aos estudantes desenvolver
conhecimento significativo, criativo e permanente? Como é a relação desses alunos com
o conhecimento de modo a fazer uso no exercício da cidadania e da intervenção na
sociedade? Qual o caminho e quais práticas necessitam ser desenvolvidas? Que
metodologia desenvolvida pelo professor responde às necessidades de aprendizagem
dos alunos, especialmente quando os campos interdisciplinares aqui destacados
permitem toda uma imersão de discussão e práticas que levem a novos conhecimentos e
quiçá, a novas posturas? Faz o diálogo com a realidade imediata dos alunos? Acreditase
que tal como a UNESCO, o caminho passa pela mediação das tecnologias.
Este artigo espera responder algumas destas perguntas e relatar a
experiência vivida na docência de duas disciplinas de um programa interdisciplinar,
tendo a integração das tecnologias de informação e comunicação para mobilização de
interações e aprendizagens ativas.
4 Frase destacada em uma reportagem do Reitor da Universidade de Lisboa à revista Portugal,
publicadaem 21/03/2015.
86

Partindo do pressuposto de que manter um padrão de ensino tradicional é
caminhar para trás, implementou-se metodologias ativas na sala de aula em duas
disciplinas de um programa de pós-graduação, integrando nestas experiências
tecnologias digitais de apoio às experiências de aprendizagem. Neste relato, analisamos
estas duas experiências naquilo que evidenciam outras posturas e novos
comportamentos dos alunos. O programa de pós-graduação de natureza interdisciplinar,
situado no nordeste do Brasil, busca avançar em suas iniciativas de inovação didática,
tecnológica e cultural.
2. TECNOLOGIAS INTERATIVAS
Quais mudanças socioculturais se observam no século XXI? Vive-se
naquilo que se convencionou a chamar de Sociedade em rede, onde “a noção de literacia
incorpora a capacidade dos indivíduos interagirem e se comunicarem utilizando-se das
TICs.” (JUNQUEIRO, PASSARELLI, 2011, p.65), na Cibercultura, denominada por
Lévy (1999, p.17-18) ao “ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de
comunicação para a vida social e cultural (...) novas formas de comunicação
transversais, interativas e cooperativas”. Lidamos com algo preocupante e avassalador,
a quem Lévy (1999), citando Ascott, chama de dilúvio de informações, devido a
quantidade bruta de dados gerados diariamente na internet.
É neste contexto que Junqueiro e Passarelli (2011) vão chamar a atenção
para os papeis dos atores em rede e para as literacias necessárias para viver nesta
conjuntura, especialmente a literacia digital. Como lidar com esta enxurrada de
informações? É preciso ter literacia digital, que seria:
‘habilidade de entender e utilizar a informação de múltiplos formatos e
proveniente de diversas fontes quando apresentada por meio de
computadores (GILSTER, 1997:1). Para ele, a literacia digital constitui-se na
extensão lógica da própria literacia, da mesma forma que o hipertexto é uma
extensão da experiência da leitura tradicional’ (GILSTER, 1997: 230 apud
JUNQUEIRO, PASSARELLI, 2011, p.65).
87

O autor supracitado por Junqueiro e Passarelli (2011) afirma também que a
literacia digital vai além da aquisição de habilidades, pois se amplia ao serem
incorporadas no cotidiano dos indivíduos. Esta competência nunca foi tão necessária
nos dias atuais, com o contínuo compartilhamento de informações nas redes sociais. É
preciso julgar o que se encontra, verificar a fonte, por exemplo.
Dentro desta perspectiva é preciso conhecer bem as tecnologias de
informação e comunicação, suas mudanças e suas potencialidades, inclusive ao nível
educacional. A evolução das tecnologias de informação e comunicação, tecnologias que
tal como define Lévy (1999) são tecnologias da inteligência numa perspectiva digital,
interativa, social. Trata-se de novas perspectivas no uso das tecnologias e de novas
configurações comunicacionais, como destacado no pensamento abaixo:
a web, enquanto espaço interativo aberto e colaborativo, colocou-se, desde a
sua origem, como ambiente prenhe de novas oportunidades para a
permanente produção de conhecimento, para a comunicação em rede e para a
horizontalização das relações sociais de poder. (JUNQUEIRO;
PASSARELLI, 2011, p.63)
Tal como Lévy, entende-se as tecnologias digitais como novas formas de
pensamento, de expressão e relação entre sujeitos e grupos (FUCK, 2010), que “Abrem
múltiplas possibilidades e oportunidades que não existem fora da escola” (MATOS;
PEDRO, 2017 5 ). Fala-se de uma transição de uma web com serviços mais restritos e um
ator um bocado passivo (web 1.0) para uma web mais social, interativa, digital e um
ator que é autor e coautor de informações partilhadas na rede (web 2.0) e, por fim,
dirigindo-se a web semântica (web 3.0).
Passado o tempo, com a fácil utilização e com o acesso das mídias sociais,
elas passam a serem revistas como serviços que proporcionam aprendizagem. Quando
se trata de mídias que possibilitam a conversação em grupos, permitindo a livre
interação entre as pessoas e as ideias aí debatidas. No caso em especial da web 2.0, pode
se dizer com base em Santos e Cypriano (2014, p.85):
5 Retirado do texto de conferência publicado em
Acesso em: 29/11/2017.
88

Com efeito, a web 2.0, eventualmente chamada de segunda geração da
internet, é basicamente caracterizada pela participação dos usuários, pela sua
abertura para utilização e pelos efeitos de rede que produz. A participação se
dá por meio de um sistema que estimula as relações, os compartilhamentos e
as trocas entre os internautas, isto é, um sistema que incita a colaboração de
quem quer que esteja disponível para entrar em interação com outros por
intermédio da plataforma. Esse uso da plataforma fomenta aquilo que já tem
sido chamado de ‘cultura da participação’ (Shirky, 2010), ‘cultura
expressiva’ (Allard, 2007; Tufekci, 2008) ou ‘cultura participativa’ (Jenkins,
2008), para citar apenas três das muitas expressões em voga entre os analistas
do fenômeno, envolvendo as ideias de troca, compartilhamento e
colaboração.
As redes sociais são fenômenos que refletem uma nova dinâmica social de
comunicar interagir, partilhar, colaborar, construir redes de relações, revelando um
modo de agir, de estar, de constituir uma presença na web e na utilização da web em
bases mais relacionais.
Há o desafio de integrar estas redes no mundo acadêmico, fazendo uso de
sua dinâmica relacional na construção de saberes em espaços de construção
colaborativa.
Blog ou webblog é uma página da web com notas colocadas em ordem
cronológica inversa. A publicação mais recente surge quando se acessa o site. Em
formato de diário, reflete os mais diversos fins, como a publicação de interesses
profissionais, interesses, desejos, etc. ele pode ser configurado para ser editado por uma
só pessoa ou um grupo. Nesta perspectiva do trabalho em equipe na edição de blogs, os
alunos exercitam o papel de co-criadores de conteúdos, negociando as ideias ali
construídas.
WhatsApp é um aplicativo dos mais usados na atualidade. É um aplicativo
celular, baixado na internet, que permite a interação entre grupos e a partilha de objetos
variados, como fotos, vídeos e textos. Segundo Kochhann, Ferreira e Souza (2015,
p.478), este aplicativo “oferece a praticidade e objetividade que se conhece do SMS,
adicionando vários outros recursos e sem cobrança das mensagens enviadas (...) está
disponível para o acesso a internet e comunicar-se com os outros em tempo real”. Está
efetivamente nos corredores da universidade. É fundamental fazer uso de algo que está
89

tão profundamente impregnado na vida dos alunos, talvez dando novos usos e rumos
para esta utilização.
Há cada vez mais experiências relatadas do uso deste aplicativo na
socialização de conhecimentos e pessoas, que chegam, inclusive, no Ensino Superior.
São experiências que valorizam o papel das mídias na formação de pessoas. Kochhann
et al. (2015, p.479) dizem que tal aplicativo “permite a locomoção e a interação direta
de diálogo entre professor e aluno, aluno e aluno, aluno e professor, se desprendendo
cada vez mais da tela do computador e de sua dificuldade de locomoção.”. Ao invés de
ser um objeto que distrai na sala de aula, ele pode ter múltiplos usos, seja para deixar
lembretes, seja para discutir um tema, partilhar notícias, links, objetos variados de
aprendizagem. Desta forma, o aplicativo serve a todos os alunos, aos que perderam aula,
aos que residem longe da faculdade.
Kochhann et al. (2015, p.479) acredita que o WhatsApp “pode auxiliar e
favorecer o estreitamento entre professores e alunos, auxiliando no processo de ensino e
facilitando o contato entre ambos, diminuindo assim a distância entre professor e
aluno.”.
Tal como o blog e a rede social Facebook, WhatsApp pode ser usado como
ambientes virtuais de aprendizagem. Nestes espaços, ao teorizarem a cerca do conteúdo
forma-se aquilo que Lévy (1999) chama de Conhecimento Coletivo, constituído da
interação entre as pessoas. Através destas experiências nas tecnologias citadas, há a
oportunidade de observar como se dá a interação entre os alunos com o conhecimento,
alunos interagindo nestes espaços e construindo conhecimentos. Todos estes serviços e
seu paradigma de comunicação social proporcionam mudanças no ensino formal e tem
como tornar a disciplina em seu planejamento mais dinâmico e atraente por estimular
outras formas de participação e interação com o conhecimento.
90

3. PLANEJAMENTO INTERDISCIPLAR COM INTEGRAÇÃO DE
TECNOLOGIAS
Por que integrar tecnologias na prática docentes de disciplinas presenciais?
O que esperar dos alunos e das competências a serem desenvolvidas por eles? O que é
integrar TIC na prática pedagógica? Como é possível fazer e quais as competências
necessárias aos professores docentes e aos alunos para que assim se constituam? E
como as tecnologias podem potenciar o desenvolvimento de certas competências nos
alunos? Responde-se a estas questões no próximo item, mas antecipadamente, defendese
que o caminho passa pela adesão de metodologias ativas e inovadoras.
Após todos os debates em que se propõem novos contextos de
aprendizagem, qual docência é necessária? Deste modo, acredita-se que docência está
intimamente vinculada com a discência, como já colocava Paulo Freire. Não há um sem
o outro. Soffner (2014) provoca ao propor uma docência que se distancie cada vez mais
das lógicas de memorização, de ensino tradicional, deslocados do viver em sociedade.
Matos e Pedro (2017) questionam: O que se espera do professor?
No início deste texto, colocamos questões para o debate sobre a docência
necessária no atual contexto. Temos vindo a reunir os relatos de diferentes teóricos que
propõem caminhos e possibilidades possíveis ou inéditos. Vários destes relatos se
concentram em buscar novas formas de ensinar e aprender “que possibilitem a
construção de práticas coerentes para o uso dessas tecnologias” (FUCK, 2010, p.15).
Junqueiro e Passareli (2011) acreditam que a docência tem sido provocada a avaliar
como se dar os novos comportamentos dos atores em rede. Por isso, parte-se da posição
de que a docência tem que proporcionar construções de conhecimentos. E construir
conhecimento na atual conjuntura:
envolve, entre outras coisas, perceber semelhanças, abstrair o essencial, criar
conceitos, elaborar generalizações, construir modelos, inventar métodos para
testar generalizações e modelos, derivar de nossos modelos formas de agir
ancoradas na realidade e coerentes umas com as outras. (SOFFNER, 2014,
p.16).
91

Tais saberes e fazeres retomam a discussão no início deste texto em que se
propõem competências e habilidades. Matos e Pedro (2017), por sua vez, evidenciam
outras posturas, como: cultivar a curiosidade e o espírito da pesquisa. Sendo assim,
quem seria este docente, que papéis a assumir? Os mesmos autores propõem: o de
curador do conhecimento, criadores de condições para o desenvolvimento de
competências, ser o elemento integrador e inspirador para os alunos e, principalmente
(ênfase nossa) promotor de cidadania.
Seja qual for a decisão metodológica do docente, deve caminhar na direção
de uma formação integral do cidadão, de uma reconstrução crítica do conhecimento (cf.
FUCK, 2010). Isto passa quando se tem em mente uma aprendizagem ativa. Como o
nome denota, esta aprendizagem requer metodologias que provoquem o aluno a atuar
(fazer, criar, pensar) e a pensar sobre o que estão pensando ao fazer aquilo que a
estratégia exige (metacognição), conforme Matos e Pedro (2017).
Inovação nas metodologias do trabalho em sala de aula deve levar em
consideração, de fato, como as pessoas aprendem no dia a dia e o que se espera
despertar no aluno. Numa perspectiva universalista, é necessário aproveitar as
oportunidades de aprendizagem que liguem às atividades de aprendizagem cotidianas,
que por sua vez, geram saberes. Acredita-se com isso que se favorece o pensamento
crítico e criativo, o diálogo com os outros, expressão de ideias, reflexão sobre suas
próprias atitudes e valores, qualidade do feedback. (MATOS; PEDRO, 2017).
As questões debatidas acima exigem, portanto, um maior planejamento das
atividades por conta do professor para que não se faça uso das tecnologias mantendo a
abordagem tradicional no lidar com os conteúdos. É preciso romper com a lógica da
sala de aula tradicional, que mantém o aluno numa posição passiva, de ouvinte e
memorizador de conteúdos. Considerando que a maioria de alunos já não deseja mais
este tipo de aula, é preciso pensar em estratégias que desafiem o aluno a sair desta
posição.
O professor precisa, assim, analisar estratégias que permitam uma
compreensão dos conteúdos trabalhados, de forma contextualizada, oportunidades
92

objetivas para que o aluno aplique e demonstre o que aprendeu, como sugerem Matos e
Pedro (2017). É preciso reduzir a distância entre o conteúdo e a vida, como defende
Moran (2004). E é este mesmo autor que reconhece que não é tão simples tal
planejamento. E diz que “Precisamos repensar todo o processo, reaprender a ensinar, a
estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale a pena fazer para
aprender, juntos ou separados” (MORAN, 2004, p.2).
Considerando que as tecnologias podem apoiar o trabalho do professor e as
interações entre alunos e alunos, alunos e saberes, alunos e professor, é que se deve
pensar em quais estratégias podem proporcionar tais dinâmicas, quais ambientes podem
ser escolhidos e que ampliem as oportunidades de aprendizagem. Soffner (2014) propõe
a seguinte solução quando planejar significa ter em mente o que o docente deseja
desenvolver no aluno:
Cada combinação de competências apresentada pode ser planejada pela
pessoa interessada no tema, de forma a garantir que habilidades reais e
efetivas sejam desenvolvidas. Para isso, determinam-se quais são as
competências necessárias para cada função ou atividade componente da
própria formação (SOFFNER, 2014, p.18).
E completa:
Para cada componente, listam-se as necessidades cognitivas, sensóriomotoras
e atitudinais pertinentes, e estima-se o valor atual em confronto com
o que seria desejado após o processo educativo. (...) Cada intervalo desse tipo
terá associado um plano de desenvolvimento de competências, com
objetivos, metas, cronogramas, currículo personalizado, meios, técnicas,
tecnologias e ambientes de desenvolvimento, bem como um instrumento de
avaliação e controle do processo como um todo. (idem, p.19).
E como integrar as tecnologias em acordo com estas competências? Os
ambientes virtuais adotados para aprendizagem a distância para a conversação se
tornam um segundo ou terceiro espaço para socialização e construção de saberes. Como
defende Moran (2004, p.1), “Os cursos precisam prever espaços e tempos de contato
93

com a realidade, de experimentação e de inserção em ambientes profissionais e
informais em todas as matérias e ao longo de todos os anos (quarto espaço).”.
Seja qual for o caminho a adotar por cada docente, é preciso que identifique
os conhecimentos que deseja mobilizar com cada estratégia pensada, ligá-la ao
funcionamento específico da tecnologia escolhida e planejar os objetivos cognitivos, de
modo que ele saiba quais metas pode esperar do aluno. Com todas estas questões claras,
é mais fácil observar quais os elementos de avaliação da aprendizagem do aluno.
4. A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DE CAMPOS INTERDISCIPLINARES
ATRAVÉS DO USO DE TECNOLOGIAS INTERATIVAS: descrição das
experiências
Neste item revela-se o uso das tecnologias empregadas nestas disciplinas
lecionadas pela autora. Mestra e doutora em Multimédia em Educação 6 , tem buscado
atender aos desafios que cabe à docência, assim como compreender os ajustes e desafios
próprios no uso das tecnologias. Para isso, procurou a partir de decisões didáticas inserir
no planejamento didático das disciplinas o momento de intervenção nelas, onde caberia
o uso das TIC.
4.1 O PGCult como cenário para realização das experiências pedagógicas
mediadas pelas tecnologias
O Programa de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade, PGCult, é o espaço
em que se dão as experiências revistas. O programa possui uma linha Cultura, Educação
e Tecnologia, onde está vinculada a autora, também membro do Grupo de Estudos e
Pesquisa sobre Tecnologias Digitais na Educação, GEP-TED. Desde que ingressou
como pesquisadora de pós-doutorado no programa, em 2014, e assumiu a sala de aula
na condição de professora permanente, em 2016, tem vindo a integrar tecnologias
digitais em meio a suas atividades. Nas atividades do programa de pós-doutorado em
6 Universidade de Aveiro, Portugal. Mais informações: www.ua.pt
94

um programa de pós-graduação interdisciplinar em cultura e sociedade, a autora tem
buscado desenvolver um mix de ações que aproximem aprendizagem ativa em moldes
interdisciplinares.
• Condições para a experiência acontecer
O programa possui duas salas de aulas com dois computadores de mesa e
projetor multimídia (Datashow), além de ligação à Internet. Antes esta ligação limitava
os alunos ao wifi da instituição. Atualmente, o programa disponibiliza wifi para os seus
docentes e discentes. Como os alunos, em sua maioria, levam seus computadores
pessoais, essas condições permitem aos docentes prever situações de pesquisa ou de
atividades que mobilizem tecnologias interativas.
Com uma boa infraestrutura, um curso dispõe de mais possibilidades em
promover atividades inovadoras, com ou sem tecnologias. Mas com tecnologias, é
possível que:
professores e alunos mostrem simulações virtuais, vídeos, jogos, materiais
em CD, DVD, páginas WEB ao vivo. Serve como apoio ao professor, mas
também para a visualização de trabalhos dos alunos, de pesquisas, de
atividades realizadas no ambiente virtual de aprendizagem (um fórum
previamente realizado, por exemplo). Podem ser mostrados jornais on-line,
com notícias relacionadas com o assunto que está sendo tratado em classe. Os
alunos podem contribuir com suas próprias pesquisas on-line. Há um campo
de possibilidades didáticas até agora pouco desenvolvidas, mesmo nas salas
que detêm esses equipamentos (SILVA, 2000 apud MORAN, 2004, p.3-4).
Tal estrutura tem que estar a serviço do professor, que promova
provocações e crescimentos, organização e gestão da informação (MORAN, 2004).
Dispondo destas condições, e na observação dos comportamentos dos
alunos e na proposição das melhores estratégias que mobilizassem maior participação e
interação com os conteúdos abordados, é que a docente foi percebendo os momentos de
integração das tecnologias nas disciplinas. A seguir, destaca-se o que se passou em cada
uma das disciplinas aqui descritas.
• A dinâmica da sala de aula e as TIC
95

Neste campo, relata-se como a dinâmica da sala de aula em cada disciplina
foi pensada tendo em vista a integração das TIC.
A primeira disciplina, no segundo semestre de 2016, foi Comunicação,
Tecnologia e Sociedade, lecionada com mais dois professores do programa, ambos da
área da Comunicação. A disciplina contava com 15 alunos, entre alunos do programa e
alunos especiais. Fizemos uso da criação de comunidades de aprendizagem colaborativa
na rede social Facebook. A adoção desta rede social no planejamento da disciplina se
deu em meio ao terceiro seminário da disciplina ministrado pela autora com base em um
texto do professor português Paulo Dias 7 , reitor da Universidade Aberta, que tratava
sobre aprendizagem e inovação. Ao perceber que os alunos não absorviam o conteúdo
no texto, refletido na parca participação no debate sobre o texto, a docente apresentou o
desafio em que os alunos deveriam se organizar em três grupos, criar um grupo na rede
social Facebook e ali promover duas dinâmicas: discutir o texto e propor uma atividade
em que deveriam apresentar as ideias desse mesmo texto. Os alunos tiveram cerca de
um mês para a realização das atividades, a distância, quando estariam liberados para
participação de minicursos de difusão cultural, ofertados pelo programa e, portanto,
liberados da disciplina. Neste ínterim, deveriam ir articulando sobre a apresentação no
grupo e fazendo a leitura do texto para dar suporte a esta atividade.
Mostram-se os grupos criados pelos alunos:
7 DIAS, P. Comunidades de educação e inovação na sociedade digital. In: Revista Educação, Formação
& Tecnologias (dezembro, 2012), 5 (2), 4‐10
96

Figura 1 – Página Inicial da timeline do grupo Paulo Dias através das mídias
Figura 2 – Página Inicial da timeline do grupo Trabalho de Comunicação, Educação e Tecnologias
Figura 3 – Página Inicial da timeline do grupo Brainstorming PGCult
As participações dos alunos não foram mediadas, justamente para deixá-los
livres para implementarem as definições de inovação, autonomia e interesse, aspectos
que o artigo discutia. Entretanto, não houve sugestão de interação de qualquer outra
mídia social que permitisse os mesmos resultados, seja por parte dos alunos, seja por
parte dos demais docentes. Outro aspecto que é digno de referir é que os grupos não
permitiram participações dos colegas. Portanto, não tinham conhecimento do que os
colegas estavam organizando ou discutido.
97

Na segunda disciplina, ofertada um semestre depois, Ética, Política e
Educação, lecionada com outra professora da área da educação, fez-se uso de blog,
mapas conceituais digitais e o aplicativo WhatsApp. Esta disciplina foi pensada um
semestre antes e partiu-se já do blog como espaço alternativo para as discussões, ainda
num caráter formal, sobre os temas da disciplina.
Figura 4: Página atual do blog da disciplina Ética, Política e Educação.
Fonte: Dados da autora, 2017.
Entretanto, os alunos sugeriram a criação de um espaço menos formal,
WhatsApp para interagirem sobre outras questões relacionadas com a disciplina: datas
de envio de trabalho, recepção dos artigos para as leituras, informes sobre envios dos
trabalhos, notas. Mas o grupo acabou absorvendo o que se esperava do blog que, por
sua vez, manteve uma dinâmica mais lenta de participação.
98

Figura 05: Publicação no grupo da disciplina sobre os mapas conceituais
Fonte: Dados da autora, 2017.
Para dar ênfase a outras construções sobre as leituras de determinado tema
da disciplina, também imbuiu-se os alunos de elaboração de mapas conceituais, como se
vê num dos mapas exibidos a seguir:
Figura 06: Publicação no grupo da disciplina sobre os mapas conceituais
Fonte: Dados da autora, 2017.
Portanto, o descrito a cerca das duas disciplinas revelam que são claramente
ações que buscam inverter a lógica da sala de aula, distanciando-se das salas de aulas
transmissivas. Na sala de aula, se a dinâmica for apenas os seminários discursivos
proferidos pelos docentes, percebemos que este espaço não consegue envolver a todos,
especialmente os mais tímidos, nem tornar este ambiente mais inclusivo. Muitos alunos
99

não participam e não revelam assim o que sabem sobre o assunto e se estão
compreendendo toda linha de argumentação desenvolvida pelo professor. Os alunos se
mantem passivos, apáticos e distraídos. Na direção contrária, tendo como alvo uma
aprendizagem ativa, fizemos uso de ações, acima descritas, que nos revelam os saberes
individuais e coletivos.
Em ambas as disciplinas, utilizamos as tecnologias como serviços que
ampliam os espaços de ensino-aprendizagem, com enfoque para a aprendizagem ativa,
conforme apregoa Moran (2004). Mantiveram-se algumas aulas no estilo tradicional,
expositivas, na qualidade de seminários, com abertura para debates. Mas verificando
que tal lógica não levava os alunos muito longe, começou-se a prever situações que
conduzisse a comportamentos mais ativos diante do conhecimento e levasse os alunos a
suas próprias sínteses a cerca dos debates.
Na segunda disciplina, observou-se que as diversas situações e ambientes
concebidos (WhatsApp e blog) conferiram aos alunos, sem distinção, os papéis de
responsáveis pela produção de conhecimentos sem uma hierarquia além da alimentação
das discussões nestes espaços. A participação aí não está ligada a uma rotina de
participação, mas a uma livre conversação, sem constrangimentos, a não ser os
relacionados ao acesso a estas tecnologias. Como as temáticas desta disciplina levavam
a debates que exigiam várias leituras e aprofundamentos a cerca do que significavam, a
metodologia adotada pretendia envolver os alunos, criar espaços onde partilhassem suas
histórias, dando novos sentidos aos debates, criando novas compreensões e
interpretações subjetivadas dos temas.
A avaliação feita pelos alunos evidenciou que conseguiu-se suscitar sua
curiosidade, que fizessem questionamentos a cerca de situações debatidas e outras que
eram trazidas a baila a medida que o semestre decorreu.
100

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A decisão por empreender um caminho onde a prática docente surge
alinhada com o uso das tecnologias se liga às concepções de mundo, de sociedade para a
qual está-se formando os alunos e os paradigmas a seguir na sala de aula.
Qual o impacto que se pode esperar das experiências relatadas junto aos
alunos? Acredita-se que tais metodologias ajudam no desenvolvimento de competências
mais adequadas ao século XXI, como o pensar complexo, relacional, a autonomia,
aprendizagem com seus pares, aprendizagem pela descoberta, aprendizagem baseada
em problemas, criatividade e o pensamento crítico. Essas competências exigem
metodologias mais de acordo, fazendo uso de novos cenários e de novas lógicas de
aprendizagem, como o aqui descrito. Elas também estão mais de acordo com a nova
geração de alunos que crescem em meios estimulados tecnologicamente e quais
competências esperamos ver desenvolvidas e preconizadas para o século em questão.
Conseguiram responder a três competências, cognitiva, afetiva e psicomotora, como
propõem Bloom (1956 apud SOFFNER, 2014), quando os alunos revelam o
desempenho esperado ao nível de competências intelectuais (construções de
conhecimentos nos mapas, reveladas no grupo e no blog, refletidas nos artigos. É
especialmente no grupo do WhatsApp, criado na segunda disciplina, que se observam
também um envolvimento emocional dos alunos, quando demonstram seus sentimentos
e motivações em relação aos temas discutidos, seus valores, seu entusiasmo, motivação
pela disciplina, refletidos nas opiniões.
Estas iniciativas são só o começo de um projeto que está em
desenvolvimento e que tem por meta implementar laboratórios de práticas culturais no
programa. Acredita-se que não só teria como enriquecer as práticas de outros docentes
com as possibilidades que o laboratório irá permitir como proporcionar aos alunos
novas formas de aprender e fazer a leitura do mundo, do cotidiano imediato,
proporcionando a estes condições de refleti-lo e ainda dar visibilidade destas análises e
produtos ao mundo acadêmico para além da produção científica.
101

REFERÊNCIAS
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facilitadoras da prática docente. In:Revista do Programa de Pós-Graduação Profissional
em Gestão e Avaliação da Educação Pública. Pesquisa e Debate em Educação. V.05,
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Acesso em:
30/11/2017.
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um estudo de caso com professores de Matemática. Porto Alegre, 2010. (Dissertação de
mestrado). Disponível em:
Acesso em 23/11/2017.
JUNQUEIRA, A. H.; PASSARELLI, B. A Escola do Futuro (USP) na construção da
cibercultura no Brasil: interfaces, impactos, reflexões. In: LOGOS 34. O Estatuto da
Cibercultura no Brasil Vol.34, Nº 01, 1º semestre 2011.
KOCHHANN, A.;FERREIRA,K. C. B.; SOUZA, J. M. de. O uso do whatsapp como
possibilidade de aprendizagem: uma experiência no ensino superior. In: IV Semana de
Integração: XIII Semana de Letras, XV Semana de Pedagogia e I Simpósio de Pesquisa
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[s.n.] ISBN: 978-989-20-2329-B Redes sociais na aprendizagem.Disponível em:
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Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.12, p.13-21, maio/ago. 2004.
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Acesso em 30/11/2017.
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Disponível em: Publicado em 06/03/2016. Acesso em 16/11/2017.
SOFFNER, R. K. Competências do século 21. In: Revista do Programa de Pós-
Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública. Pesquisa e Debate
em Educação. V.4, n.1, 2014. (ensaio crítico). Disponível em:
Acesso em
24/11/2017.
Agradecimentos
À CAPES/PNPD – pela bolsa de pós-doutorado ofertada desde 2014.
Ao PGCult – à coordenação e equipe técnica pelo apoio às atividades inovadoras
implementadas com os alunos, aos colegas nas parcerias nas atividades e aos alunos por
validarem as experiências.
103

A NEUROCIÊNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
NEUROSCIENCE IN THE CONTEXT OF CHILDREN EDUCATION
Eliane Costa Andrade Ferreira
Especialista em Docência na Educação Infantil - SEMED
Thelma Helena Costa Chahini
Doutora em Educação – UFMA
Eixo 1 – Arte, tecnologia e Educação
RESUMO: A Neurociência, de acordo com Relvas (2012) quando dialoga com a
Educação possibilita ao docente operacionalizar o processo ensino-aprendizagem com
eficácia, visto que se trata de um estudo científico de como o cérebro pode aprender
melhor e reter os conhecimentos de maneira significativa e prazerosa. Nesse sentido,
Glia (2015) informa que a primeira infância é o período de maior desenvolvimento do
cérebro humano, por ser esse o momento em que a arquitetura cerebral começa a se
formar, passando por inúmeras mudanças anatômicas e funcionais que se iniciam na
etapa pré-natal, estendendo-se até o início da vida adulta. Assim, o cérebro humano
desempenha um grande papel frente aos estímulos e interações que circundam o
ambiente vivenciado, por isso é importante que os educadores, especialmente os da
Educação Infantil, conheçam esse incrível órgão humano, pois conhecendo sua estrutura
e funcionamento conseguirão direcionar melhor suas práticas pedagógicas. No contexto,
o presente estudo teve por objetivo investigar se os profissionais da Educação Infantil
possuíam conhecimentos sobre a neurociência e se esses conhecimentos auxiliavam as
atividades desenvolvidas com as crianças em relação ao desenvolvimento cognitivo e/ou
aprendizagem delas. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa exploratória em duas
instituições de Educação Infantil de São Luís/MA, uma pertence à rede pública
104

municipal e outra à rede privada. Os participantes foram 4 docentes e 2 gestoras das
referidas instituições. O critério de seleção da amostra foi por acessibilidade. Os dados
foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas. Os resultados sinalizam que
apesar de todos os participantes ressaltarem a importância da neurociência aplicada à
educação, esses ainda desconhecem como aplicá-la em benefício do desenvolvimento
global das crianças. A instituição privada tem inserida em sua proposta pedagógica a
referida ciência, mas a instituição pública ainda não, entretanto, a realidade da
capacitação docente é convergente, visto que as professoras das duas instituições foram
unânimes ao afirmar que ainda carecem de maior capacitação para operacionalizarem os
conhecimentos da Neurociência, na Educação Infantil.
Palavras-chave: Neurociência. Educação Infantil. Capacitação docente.
ABSTRACT: The Neuroscience, according to Relvas (2012) when related to education,
enables the teacher to operationalize efficiently the teaching-learning process, since it
concerns a scientific study on how the brain is able to improve learning and retain
knowledge in a significative and pleasing way. Hence, Glia (2015) informs that the first
infancy is a moment of greater development of the human brain, due to the fact that
brain architecture begins to gain shape, going through several anatomic and functional
changes which take place in the pre-natal phase until the beginning of adulthood. Thus,
human brain performs a major role before the stimuli and interactions which circle the
environment in which one live, that is why it is important that educators, especially
those who work with children, get to know this human organ, for when one knows its
structure and operation one will be able to accomplish teaching practices better. In this
context, this study aims to investigate whether professionals of children education have
enough knowledge about neuroscience and whether such knowledge help the activity
they develop with children in relation to cognitive development and/or their learning. In
order to fulfil this objective, an exploratory research was developed in two institutions
of children education in São Luís, state of Maranhão. One of them belongs to the
105

municipal public network and the other to the private network. The participants are 4
teachers and 2 directors who work at the schools. The criteria for sample selection were
decided by means of accessibility. The data were collected by means of a semistructured
interviews . The results point out that although all participants highlight the importance
of neuroscience applied to education, they are still unaware about how to utilize it to the
benefit of the global development of children. The private institution has inserted
neuroscience in its own pedagogic proposal, but the public institution has not inserted it
yet; however, teachers’ training is convergent, since teachers from both institutions
recognize that they need improvement to utilize neuroscience in children education.
Keywords: Neuroscience. Children education, Teachers’ Training.
INTRODUÇÃO
É sabido na atualidade da relevância da neurociência para a aprendizagem, cujo
estudo aponta para o reconhecimento e valorização do indivíduo como um ser único
com anseios e necessidades ímpares. Não há dúvidas de que o cérebro humano
desempenha um grande papel frente aos estímulos e interações que circundam o
ambiente vivenciado, por isso é importante que educadores, particularmente os da
Educação Infantil, conheçam este surpreendente órgão humano, uma vez que por meio
do seu estudo possam entender sua estrutura e funcionamento, e assim conseguirem
direcionar melhor sua prática pedagógica em sala de aula e, nesse contexto, é preciso
conhecer a neurociência. Mas, afinal, o que a neurociência propõe para a Educação
Infantil?
A neurociência é um campo de estudo atual, baseado em pesquisas
científicas e não científicas, tendo sido influenciada pela filosofia grega até o que
conhecemos na atualidade (RELVAS et al., 2012). Logo, esta surgiu a partir de
inquietações do dia a dia, assim que o homem buscou entender de onde se originavam
os pensamentos, emoções e sensações frente à realidade vivenciada. Tais
106

experimentações levaram-no ao desenvolvimento do cérebro e à produção de
conhecimento que, posteriormente, viria a ser chamada Neurociência.
Faz-se importante enfatizar, aqui, que essa é uma temática nova dentro do
âmbito educacional, principalmente no que tange a Educação Infantil, porém de extrema
relevância, por considerarmos a primeira infância, como o alicerce para o
desenvolvimento do indivíduo. Partindo dessa premissa, acreditamos que a estimulação
precoce fará o diferencial para o desenvolvimento cognitivo das crianças, pois, segundo
pesquisas do Instituto GLIA (2015), que é referência em neurociência e infância, o
período de maior desenvolvimento do cérebro humano ocorre na primeira infância, haja
vista ser esse o momento em que a arquitetura cerebral começa a se formar, passando
por inúmeras mudanças anatômicas e funcionais que se iniciam na etapa pré-natal
estendendo-se até o início da vida adulta.
Nesse sentido, sobre o desenvolvimento do cérebro infantil, Estudos do
Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância (2014 p.3) comprovam que a
primeira infância é o período fundamental no desenvolvimento das estruturas e circuitos
cerebral, assim como aquisição de habilidade futura mais complexa. Outrossim, se a
criança, nesse período, tiver seu desenvolvimento integral saudável, terá maior
facilidade de adaptação a diferentes ambientes e aquisição de novos conhecimentos,
possibilitando, assim, que ela tenha um bom desempenho escolar no futuro.
Portanto, em se tratando de educação escolar, especialmente na Educação
Infantil, foco desse estudo, vale ressaltar que haja aprendizagem, faz-se necessário, no
processo de aprendizagem, alguns requisitos, tais como: postura, prontidão e maturação,
para que esta ocorra de modo satisfatório. Outro pré-requisito para a aprendizagem é o
desenvolvimento infantil, como suporte maturacional para que a aquisição do conteúdo
seja adequada, uma vez que a integridade dos sistemas sensoriais, perceptivos,
atencionais e mnemônicos favorecem a absorção e reserva dos conteúdos (CIASCA,
2003).
Ainda segundo Ciasca (2003), a aprendizagem escolar necessita de uma
memorização sequencial, ou seja, cada etapa dará sequência à etapa anterior. Por isso, a
107

elevância do trabalho adequado na Educação Infantil, visto que esta deverá servir como
base para os anos escolares posteriores.
O interesse despertado pelo tema advém da necessidade de
apresentarmos aos educadores a relevância do estudo da neurociência no processo de
ensino-aprendizagem das crianças da Educação Infantil, destacando sua eficaz
contribuição para uma prática pedagógica heterogênea, ao fazer uma relação de
como o cérebro se desenvolve e aprende.
Considerando os argumentos referidos, questionamos: quais saberes e
práticas os docentes da Educação Infantil possuem sobre a Neurociência em relação
ao desenvolvimento das crianças da pré-escola?
Ressaltamos, como hipótese, que a estimulação baseada na neurociência
contribui de forma significativa para o desenvolvimento de crianças na Educação
Infantil, uma vez que esta desenvolve práticas inovadoras que envolvem a criança
em sua totalidade com relação aos seus aspectos psicossociais, biológicos e
cognitivos. Assim, pelo que foi exposto e discutido até agora, neste estudo, enfatizamos
a importância do conhecimento do cérebro por parte daqueles que ensinam: pais,
professores, cuidadores, entre outros. No entanto, percebemos a fragilidade com relação
aos saberes e práticas docentes, pois em ambas as instituições analisadas, o
argumento mais apontado revela que tal ciência traz uma temática nova e,
naturalmente, isto implica em conhecimentos menos superficiais e mais teóricopráticos
acerca desse assunto.
Neste contexto, a proposta ao problema visava investigar se os
profissionais da Educação Infantil possuíam conhecimentos sobre a neurociência e se
esses conhecimentos auxiliavam as atividades desenvolvidas com as crianças em
relação ao desenvolvimento cognitivo e/ou aprendizagem delas.
Desse modo, os objetivos específicos compreenderam: identificar os
profissionais das instituições de Educação Infantil que trabalham com estímulos das
funções executivas; observar o trabalho desenvolvido com as crianças na Educação
Infantil dessas escolas e se o referido trabalho se baseia na neurociência; conhecer
108

os saberes e as práticas dos profissionais da Educação Infantil em relação à
Neurociência; descrever os saberes e práticas docentes em relação à relevância da
neurociência e à estimulação das funções executivas ao desenvolvimento de crianças
da pré-escola.
Nessa perspectiva, a finalidade da pesquisa tem o intuito de contribuir
para a reflexão dos educadores das escolas pesquisadas e acima de tudo plantar a
semente da inquietação na temática desse trabalho, para que a partir do
conhecimento adquirido, possamos adotar práticas diferenciadas dentro de nossas
escolas.
MÉTODO
Desenvolvemos, para tanto, uma pesquisa exploratória, descritiva, pois
segundo Gil (2008) esse tipo de pesquisa é apropriado para casos pouco conhecidos.
É exploratória, porque tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e
modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos
ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. É descritiva, porque envolve o
estudo, a análise, o registro e a interpretação dos fatos do mundo físico, sem a
interferência do pesquisador (BARROS; LEHFELD, 2007).
Esta pesquisa foi realizada em 2 instituições de Educação Infantil, uma
pública municipal – no caso, denominada de Escola A e a outra instituição, chamada
de Escola B pertence à rede particular. No total, participaram desde estudo 6
profissionais da Educação Infantil sendo 4 professoras. Duas delas são da instituição
A e estão identificadas como P1 e P2. Quanto as outras duas, da instituição B, foram
identificadas na pesquisa como P3 e P4. No caso das duas gestoras, cada uma delas
pertence às citadas instituições e foram identificadas como G1 e G2. Também são do
sexo feminino, com faixa etária entre 25 a 50 anos.
Dentre as professoras entrevistadas, todas possuem formação em
pedagogia e já atuam há mais de 2 anos na área; sendo que duas delas estão cursando
109

pós-graduação na área da educação. Em relação às gestoras, as duas são pedagogas e
já atuam na área educacional há mais de 5 anos. Ressaltamos, aqui, que uma delas
possui especialização em neuroaprendizagem.
Os instrumentos utilizados na pesquisa foram observação não
participante e entrevistas semiestruturadas aplicadas por meio de 01 roteiro contendo
6 questões. A observação foi baseada nas contribuições de alguns autores para
comprovação das informações levantadas, recurso este que é muito utilizado nas
pesquisas, podendo ser aplicado de forma individual ou aliado a alguma outra
técnica de investigação, na qual pesquisador e pesquisa podem estar associados
conforme esclarecido por Gil (2008).
As entrevistas semiestruturadas “são desenvolvidas de forma mais
espontânea, sem que estejam sujeitas a um modelo pré-estabelecido de interrogação”
(GIL, 2008, p. 119).
A entrevista semiestruturada, teve por base a própria oralidade, ou seja, a
comunicação oral entre as pessoas envolvidas no estudo, com o intuito de colher
informação e levantar hipóteses. Ela foi previamente planejada para atender à
necessidade da pesquisa, pois de acordo com Dencker (2000, p. 127) “o pesquisador
deve planejar a entrevista delineando o objetivo a ser alcançado e cuidando de sua
elaboração, desenvolvimento e aplicação”.
A coleta de dados iniciou-se primeiramente com a solicitação para
pesquisa na Secretaria de Educação e junto à gestão da escola particular. As visitas
foram previamente agendadas, explicados os objetivos da referida pesquisa,
preenchidos os Termos de Consentimento Livre e Esclarecidos, para que tomassem
ciência do que tratava a pesquisa e os procedimentos que seriam realizados.O
critério de seleção das instituições foi por acessibilidade.
Iniciamos a pesquisa realizando as observações, necessárias dentro das
instituições já referidas anteriormente. Durante as atividades que eram realizadas em
sala e no pátio, procedemos de forma espontânea, com duração de 10 a 20 minutos e
110

as visitas aconteciam nas quartas e quintas-feiras, pois, segundo as professoras, eram
os dias com maior frequência dos alunos.
Quanto às entrevistas, estas aconteceram em horário agendado
previamente, dentro das instituições pesquisadas, levando-se em consideração os
procedimentos éticos envolvendo seres humanos. Ressaltamos que todos os relatos
foram gravados, para posterior transcrição e tabulação das informações coletadas.
RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO
Neste tópico são apresentados os resultados coletados por meio das
entrevistas semiestruturadas com as professoras e gestoras das instituições de ensino A
e B, cujas questões são comuns aos dois grupos, bem como as análises e discussões que
se fizeram necessárias.
Ao serem questionadas sobre o que entendiam por neurociência, os relatos
revelaram, que duas das entrevistadas não possuem muito conhecimento sobre o
assunto, visto que segundo P1 a neurociência está voltada apenas para atividades e
práticas de crianças com deficiência. P2 corrobora com a mesma resposta dada por P1.
Já para P3 e P4 estas apresentam respostas já mais claras e coerentes, ao dizerem que é
uma ciência com foco voltado ao sistema nervoso e cérebro, sendo que ambos são
responsáveis ao favorecimento da aprendizagem.
Neste contexto, vale destacar Silva (2014), ao afirmar que a neurociência é
uma ciência nova que estuda o sistema nervoso central e sua complexidade por meio de
bases científicas, contribuindo na pedagogia para que educadores possam entender que
existe um funcionamento cerebral, ou seja, existe uma anatomia e uma fisiologia num
cérebro que aprende, e que cada sujeito é único.
As gestoras também apontam para essa perspectiva, para G1 a neurociência
é uma ciência pautada em práticas adequadas e diferenciadas, cujo objetivo é o
desenvolvimento integral da criança. Porém, G2 trata de forma clara e objetiva o que
111

ealmente vem a ser a neurociência, pois esta possui pesquisas e cursos voltados para
essa temática.
Desse modo, vale ressaltar que por se tratar de um estudo recente esta
temática ainda está muito associada a distúrbios mentais e de aprendizagem, e como já
foi citado por Pereira (2014), isso se refere ao sujeito que aprende e que é único,
independentemente de deficiências ou dificuldades todos, desde que sejam estimulados
podem adquirir conhecimento como cita Relvas et al. (2012, p. 50) “qualquer indivíduo
pode aprender, com limitações de tempo e de profundidade intelectual, mas para isto a
metodologia deve ser correta pensando na potencialidade do aluno e não na sua
limitação”.
Melhor dizendo, a neurociência como um estudo do sistema nervoso e
cérebro vem contribuir com a pedagogia numa prática voltada para a valorização da
individualidade da pessoa aprendente.
Na questão sobre a relevância da neurociência à Educação Infantil, os dados
demonstram que as participantes foram unânimes ao afirmar que esta é de extrema
importância, mesmo como instrumento para utilizar com as crianças com mais
dificuldade como citou a docente (P1). Mas também com o conhecimento desse
desenvolvimento infantil e sua importância para aquisições futuras, aliado a mudanças
de práticas por parte do professor como destacou a gestora (G2).
No contexto, o Núcleo Ciência pela Infância (2014) convém ressaltar,
esclarece que a aprendizagem se inicia desde o começo da vida, antes mesmo de a
criança entrar na escola. Enquanto ela cresce esse processo vai se desenvolvendo em
todos os domínios: físico, cognitivo e socioemocional, o que significa dizer que o
aprendizado acontece nos seus relacionamentos afetivos. Na verdade, a neurociência
trabalha sobre aspectos.
Assim, é importante lembrar que a aplicação de práticas pedagógicas
baseadas na neurociência deve se iniciar desde a primeira infância, pois esse período é
propício a um maior e melhor desenvolvimento cerebral e cognitivo
(ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS, 2006).
112

Diante do exposto, cabe apontar que o estudo da neurociência é muito
importante na formação dos professores da Educação Infantil, tendo em vista que a
infância é o melhor período para o crescimento das potencialidades, desenvolvimento
do cérebro infantil e fortalecimento das sinapses que são essenciais para a
aprendizagem.
Na questão que abordava se as professoras utilizavam a neurociência na
Educação Infantil, como isso acontecia na prática e quais atividades realizavam. A
docente (P1) pontuou mais uma vez para sua prática diferenciada com os seus dois
alunos, particularmente, um com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH) e o outro com déficit de atenção, mas não citou os demais alunos. Já a docente
(P2) relatou alguns aspectos, como o emocional e o cognitivo, por exemplo, mas não
soube esclarecer como isso poderia ocorrer e nem quais atividades eram desenvolvidas.
As gestoras informaram que tentam dar suporte na contribuição das práticas que
estimulam a atenção e emoção, a exemplo de G1.
As outras professoras, P3 e P4, e gestora G2 relataram que o uso da
neurociência ajuda a desenvolver todos os aspectos das crianças, quer sejam estes de
caráter emocional, nas habilidades cognitivas, motoras entre outras, frisando que estas
ocorrem de forma diferenciada nas brincadeiras planejadas como (pegar o macarrão
com os dedinhos, colocar o pregador no varal, montar os cubos e blocos de encaixe,
torre rosa) e projetos, contação de histórias, oficinas de estimulação para os bebês.
As atividades apontadas por G1 e pelo segundo grupo coadunam-se com
aquilo que os autores tratam: a utilização da neurociência nessa faixa etária, pois para a
Organización de los Estados Americanos (2006), estímulos e experiências na fase inicial
do desenvolvimento exercem grandes influências na estruturação e funcionalidade do
cérebro, refletindo diretamente na qualidade das habilidades sensoriais, emocionais,
intelectuais, sociais, físicas e morais inerentes a cada pessoa.
De acordo com os estudos de Melo e Valle (2005), é por meio do brinquedo
e de sua ação lúdica que a criança expressa sua realidade, ordenando e desordenando,
113

construindo e desconstruindo um mundo que lhe seja significativo. O brincar estimula a
criança em várias dimensões, que incluem a intelectual, a social e a física.
Sendo assim, ressalta-se a valorização de uma prática pedagógica voltada
para o que conhecemos sobre a neurociência na Educação Infantil, sendo esta pautada
no brincar, pois essa atividade tem um sentido ímpar no desenvolvimento das crianças.
Dessa forma, vale destacar a importância do brinquedo nas atividades lúdicas para o
desenvolvimento integral da criança (VIGOTSKY, 1988).
Nesse sentido, Vygotsky (1988, p. 30) corrobora esclarecendo que:
Através do brinquedo, a criança aprende a agir numa esfera cognitiva sendo
livre para determinar suas próprias ações. O brinquedo estimula a curiosidade
e autoconfiança proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da concentração e atenção.
Nesta perspectiva, apontamos para a necessidade de o educador perceber e
utilizar-se dessa prática que é tão relevante para esse desenvolvimento. Com efeito, são
estímulos gerados pelo ambiente e pelas atividades lúdicas que levam os neurônios a
formar novas sinapses, e, assim, propiciar a aprendizagem. Ou seja, o cérebro reage aos
estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais “intensas” (RELVAS et al.,
2012).
Assim, na pesquisa, quando questionadas sobre quais os benefícios da
utilização da neurociência ao desenvolvimento das crianças da Educação Infantil, a
professora (P1) sinalizou a importância desse estudo novamente para os dois alunos,
destacando as atividades diferenciadas que ela, com auxílio de outras profissionais como
psicóloga e psicopedagoga vêm aplicando com os alunos como deficiência, pois como já foi
dito anteriormente, esta tem se direcionado apenas para referido tipo de necessidade
especial.
Neste sentido, citamos Relvas et al. (2012) quando afirmam que todas as
crianças e cérebros são únicos e precisam de estímulos individuais. Portanto, não só
aquelas que apresentam alguma dificuldade deveriam ser contempladas de forma
individual, pois a neurociência contempla exatamente isso: o ser como único.
114

Já a docente P2 apenas citou ser de extrema importância a utilização da
neurociência na Educação Infantil, pois nessa faixa etária estes estão em pleno
desenvolvimento, porém percebemos na sua fala que tal relato era baseado apenas em
conhecimento empírico.
No que diz respeito à mesma questão, as professoras P3 e P4, sinalizaram a
importância de conhecerem mais a fundo as crianças e seus processos cerebrais e a
partir disso potencializar atividades que beneficiem cada uma, baseado naquilo que
puderam perceber de forma individualizada.
Quanto às gestoras G1 e G2, relatam que nessa fase a criança está em pleno
desenvolvimento e, conhecê-la de forma biológica, também é importante para seu
desenvolvimento cognitivo. G2 acrescentou ainda que a criança necessita também de
estímulos do ambiente familiar, psicossocial e escolar, destacando ser imprescindível
que os professores conheçam a neurociência, para que possam organizar melhor o seu
planejamento, a fim de possibilitar o pleno desenvolvimento da criança.
Todas as participantes da pesquisa, tanto as da escola pública, quanto a
particular, apontaram ser de extrema relevância a utilização da neurociência, porém
mesmo sabendo disso, muitos são os questionamentos delas sobre como fazer uso
dessas práticas, pois para tais educadoras, a Neurociência ainda é uma temática nova.
Nesse sentido, Burke (2003 apud BATISTA; SANTIAGO JÚNIOR; SANTOS, 2015)
destaca o amplo desafio para os educadores das instituições de ensino em descobrir,
desenvolver e aplicar técnicas e métodos pedagógicos que respeitem e estimulem o
processo natural pelos quais as pessoas apreendem por construção seus conhecimentos.
Nesse sentido, é importante destacar que os educadores precisam conhecer
como o desenvolvimento desse cérebro infantil é importante para o desabrochar
cognitivo e como utilizar-se esse conhecimento de forma adequada, como afirma
Pereira (2014).
Portanto a partir do que foi apresentado, podemos inferir que a falta de um
conhecimento mais aprofundado a respeito de quais atividades valorizam a neurociência
em sala de aula ainda é um grande entrave para alguns educadores.
115

Desse modo, continuamos questionando as professoras e gestoras, se estas
se sentem qualificadas para utilizar a neurociência com as crianças da Educação
Infantil. As respostas apontaram uma unanimidade, pois todas foram taxativas em dizer
não, mesmo com estudos oferecidos pela escola B, as professoras P3 e P4 citam a falta
de formação na área e, principalmente, pouco tempo de estudo, as gestoras G1 e G2,
também responderam de igual modo.
Diante do exposto, vale destacar que em comparação entre as escolas A e B,
a escola A já possui um estudo e faz uso desse trabalho, ao passo que na escola B, os
seus profissionais já ouviram falar em neurociência, mas, na prática, ainda não existe
nenhum trabalho efetivo como pudemos observar.
Há, portanto, uma prática fragilizada por parte da instituição A, onde as
atividades baseadas na neurociência eram realizadas de forma empírica nas contações
de histórias, nas brincadeiras e jogos desenvolvidos pelas professoras, mas sem a real
consciência de quais estímulos eram desenvolvidos a partir destas atividades.
Já na instituição B, as atividades iguais são desenvolvidas, porém são
conduzidas e fundamentadas nesse estudo, conforme os dados das entrevistas das
professoras. Destacamos que, de modo geral, a de falta orientação e principalmente de
formação não só nessa, mas em muitas outras temáticas, aponta para a má qualidade na
nossa educação pública municipal da rede de ensino pesquisada, quanto ao atendimento
das nossas crianças na Educação Infantil.
Em relação ao período anterior à utilização da neurociência com as crianças
e o período posterior. Perguntamos se houve ganho de conhecimento e, caso tenha
havido, quais foram? Como resposta nenhuma das entrevistadas puderam apresentar
comparativos que respaldassem sua prática. No caso das professoras P1 e P2, estas
afirmam ter conhecimento do tema no ano anterior e a prática ainda é muito frágil. De
igual modo, a mesma coisa afirmou a gestora G1. Já as professoras P3 e P4 e gestora G2
afirmaram não ter dados a comparar, porque a escola iniciou o funcionamento recente,
portanto não possui dados de anos anteriores. Porém, a gestora G2 destaca que os
116

esultados já apresentados no desenvolvimento das crianças matriculadas na escola, são
satisfatórios para a instituição e principalmente para os pais.
Neste sentido, a pesquisa feita aponta para uma falta de resultados por
ambas instituições, pois estas sinalizam que conhecem há pouco tempo a temática e o
modo de como fazer uso desta. Logo, ainda não há como fazer comparações entre as
crianças a partir do desenvolvimento dessa proposta.
Porém, as professoras destacam os ganhos considerados que as crianças
apresentaram durante esse ano de trabalho (instituição A), pois a neurociência está
inserida no planejamento e nas atividades realizadas. Dessa forma, corroboramos com
essa afirmativa, pois verificamos que a intencionalidade da aplicação de atividades
pautadas nesses conhecimentos, pode contribuir de forma significativa para o
desenvolvimento integral das crianças, principalmente na primeira infância.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o estudo feito sobre a temática: a neurociência no contexto da
Educação Infantil é possível afirmar que a meta principal da educação é a
aprendizagem, sendo que esta se encontra diretamente ligada ao cérebro. A importância
do conhecimento desse órgão (cérebro) por parte daqueles que ensinam: pais,
professores, cuidadores, entre outros, torna-se indispensável. Percebemos que existe
uma grande fragilidade com relação à prática docente, mesmo com o aumento das
informações para a relevância dessa temática ao desenvolvimento das crianças da
Educação Infantil.
Considerando os objetivos pretendidos neste estudo, investigamos se os
profissionais da Educação Infantil possuíam conhecimentos sobre a neurociência e se
esses conhecimentos auxiliavam as atividades desenvolvidas com as crianças em
relação ao desenvolvimento cognitivo e/ou aprendizagem. Observamos que os
profissionais das instituições pesquisadas conhecem muito pouco sobre a referida
temática e tampouco, o uso em suas práticas. Portanto, a utilização da neurociência
117

acontece com algumas limitações, as quais podem estar relacionadas à escassez de um
conhecimento mais teórico, ou seja, menos empírico.
Constatamos que a carência de formações/capacitações também tem sido
um entrave para uma metodologia diferenciada, pois as professoras ainda apresentam
muita dificuldade em colocar em prática conhecimentos neurocientíficos em suas ações.
Estudos atuais sinalizam que a neurociência contribui de forma significativa
para o processo de aprendizagem em qualquer segmento educacional, o que confirma a
hipótese levantada: a estimulação baseada na neurociência contribui de forma
significativa para o desenvolvimento de crianças na Educação Infantil.
Percebemos ainda que as práticas dos docentes com relação a essa temática
baseadas na estimulação neurocientíficas contribuem para o desenvolvimento das altas
funções executivas como linguagem, memória, escrita, atenção e percepção, fatores
determinantes para o crescimento cognitivo. Atividades estas que foram desenvolvidas
pela instituição particular, uma vez que todas as professoras e gestoras sinalizaram já
conhecer a neurociência ou mesmo fazer uso dela dentro da instituição em que
trabalham. Na pesquisa, estas são categóricas em afirmar a relevância dessa temática
para o desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, não só nos seus aspectos
cognitivos, mas, sociais e psicológicos.
Isto é comprovado, na instituição anteriormente citada, quando apontamos
para a evolução cognitiva do indivíduo a partir das práticas de atividades pautadas na
neuroeducação que são desenvolvidas de forma consciente e apresentadas pelas
professoras principalmente nas seguintes atividades: Contações de história –
experiências lúdicas; Jogos de imitação - praticam a atenção, memória de trabalho, e
autocontrole;Cantigas de Roda, músicas ou cantos com movimentos de mão -
desenvolvem o autocontrole e a memória de trabalho, bem como a linguagem;Os jogos
de cartão e os jogos de tabuleiro - são ótimos para exercitar a memória de trabalho.
Ressaltamos que as atividades acima relacionadas fazem parte de todo um
processo educacional infantil, voltado para neurociência, o que diferencia uma
instituição para outra em sua intencionalidade utilização, dentro dessas. Pois, no âmbito
118

público, mesmo as docentes que possuem conhecimento limitado acerca da
neurociência não a desenvolvem de forma prática em suas vivências escolares por falta
de um conhecimento mais abrangente que as possibilite aplicar de forma consciente
atividades de cunho neuroeducativo.
Neste sentido, os dados das escolas pesquisadas, tanto da rede municipal
quanto da escola particular em São Luís, ambas no Maranhão. E na temática aqui
discutida, o que diferencia uma instituição da outra além da exorbitante diferença
estrutural, é a prática pedagógica das professoras, pois as professoras da escola
particular adotam atividades baseadas na neurociência de forma consciente e orientadas,
por meio dos seus planos de aula. Já na outra instituição - a pública - as atividades
baseadas em conhecimentos científicos são utilizadas, porém de forma mais empírica.
De fato, a instituição pública pesquisada, assim como muitas instituições de
ensino, ainda não adota uma prática (consciente) voltada para os conhecimentos
neurocientíficos, principalmente por se tratar de um tema atual, e ainda muito
questionado por parte de pesquisadores e professores.
As professoras e gestoras das duas instituições pesquisadas afirmam que
ainda carecem de formação, inclusive a que já adota tal prática, pois garante que muito
ainda precisam aprofundar conhecimentos para que possa alcançar os objetivos
esperados.
Consideramos, finalmente, que a aplicação da neurociência na educação
maranhense ainda é pouco explorada, carente de mais pesquisas que respaldem sua
prática, não como um novo método de ensino, mas como base para um novo olhar sobre
o processo ensino-aprendizagem à luz dos processos cerebrais como origem da
cognição e desenvolvimento humano.
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metodologia científica. São Paulo: Makron, 2007.
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122

A PRÁXIS-EDUCATIVA ROUSSEAUNIA E O ENSINO DE FILOSOFIA
THE ROUSSEAUNIA PRACTICE AND THE TEACHING OF PHILOSOPHY
Edilene Pereira Boaes
Mestranda do PROF-FILO UFMA,
bolsista CAPES. Email:boaes2014@gmail.com
Edilson Vilaço de Lima,
Mestrando do PROF-FILO UFMA,
bolsista CAPES. E-mail: neoeddi21@gmail.com
Ediel dos Anjos Araújo,
Mestrando do PROF-FILO UFMA.
E-mail: araujo_ediel@yahoo.com.br
Orientador: Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha
Programa de Pós-Graduação Profissional em Filosofia do PROF-FILO/UFMA
Programa de Pós-Graduação Cultura e Sociedade- PGCult/UFMA.
E-mail:lucianosfacanha@hotmail.com
Eixo 1: Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Analisar o problema do ensino da Filosofia é recuperar como ele foi tratado
pelos filósofos ao longo da história da filosofia, especialmente do ensino da Filosofia.
Queremos reforçar ainda que o nosso problema central é a práxis do professor,
compreendido como filósofo professor e pesquisador. Desse modo, na primeira seção
vamos, inicialmente, apresentar como fomos atacados pelo problema do ensino da
Filosofia e, na sequência a questão da prática do educador, na tentativa de colocar um
aporte no que tange aos documentos oficiais para a problemática metodológica do
ensino de filosofia, e mais es especificamente nas escolas de Ensino Médio da cidade de
Alcântara - MA. Revisitando o pensamento do filósofo genebrino Jean-Jacques
Rousseau, com as perspectivas educativas para o educando e para o educador.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de filosofia; Metodologias; Práxis;
123

ABSTRACT: To analyze the problem of the teaching of Philosophy is to recover as it
was treated by philosophers throughout the history of philosophy, especially the
teaching of Philosophy. We also want to reinforce that our central problem is the praxis
of the teacher, understood as a philosopher teacher and researcher. Thus, in the first
section we will first present how we were attacked by the problem of the teaching of
Philosophy and, following the question of the practice of the educator, in the attempt to
put a contribution regarding the official documents for the methodological problematic
of teaching of Philosophy, and more specifically in the high schools of the city of
Alcântara - MA. Revisiting the thought of the Geneva philosopher Jean-Jacques
Rousseau, with the educational prospects for the learner and the educator.
Keywords: Philosophy teaching; Methodologies; Praxis.
O nascimento de um problema: aluna de filosofia ou professora-pesquisadora de
filosofia?
A presente pesquisa surge no período da graduação dentro dos períodos
iniciais e especificamente ao fazer parte do Grupo de Pesquisa Jean-Jacques Rousseau.
Inquietações surgiram, mudanças dentro do ambiente acadêmico, e no período do
estágio, deu-se início ao delineamento do problema: como estabelecer metodologias
para o ensino de filosofia? Como lidar com os problemas existentes na sala de aula? O
que ensinar? Qual a práxis do educador que se propõe a educar e não apenas transmitir
um conteúdo? Que material didático utilizar? E a saída da academia para o espaço da
sala de aula trouxeram outras inquietações/problemas que embasam a prática e a teoria
do ensino de filosofia, excluindo os problemas estruturais (o que não exclui uma
avaliação crítica) que fogem da alçada do educador, pois requerem políticas públicas e
não apenas iniciativas individuais.
Invertido os papéis, saindo do espaço cômodo de aluna para estar do outro
lado, agora como professora, um lugar que deveria ser de reconhecimento torna-se lugar
124

de estranhamento e de solidão metodológica, pois apesar de percorrer um Curso de
Licenciatura em Filosofia, muitas vezes não prepara o discente para a futura atividade a
que se propõe, isso averiguando dois anos de atividade docente na Universidade Federal
do Maranhão, num preparar jovens para a vida profissional dentro de diversos cursos,
como Direito, Serviço Social, Matemática, Biblioteconomia, Filosofia, etc., apontando
discussões, análises, mas em muitos momentos num estranhamento que oferecia um
“estrangeirismo” dentro da minha pátria (a filosofia). Não apenas repassando conteúdos
propostos pela História da Filosofia, mas assuntos pertinentes às áreas de conhecimento
que me defrontava, agora como docente. E para isso entender os métodos propostos
pelos filósofos e, até mesmo, a linguagem utilizada pela filosofia para expressar-se.
Nesse sentido, o primeiroquestionamento qual a minha atividade (atitude)
como professora na aula de Filosofia: o que é e como ensinar a filosofia. Esse
questionamento me remeteu a outro, que me levou a problematizar, também, a maneira
de entender como se deu minha formação de professora de Filosofia e de que modo ela
poderia ter contribuído para a dificuldade que estavainstaurada. No entanto, notei que o
problema não se limitava à defasagem de minha formação, com suas várias lacunas que
geralmente ocorrem em qualquer processo formativo, mas também no descompasso
entre a imagem que eu fazia do ser professora e da relação com os alunos. Contudo,
lidar com um alunado que mesmo na universidade ainda se perguntava e se pergunta:
“O que isso (a filosofia) tem a ver com o curso que eu faço? A partir daí, a questãoque
passei a me colocar era: qual a importância de se ensinar Filosofia a esses alunos, a
importância de eles a aprenderem, e a relação existente entre a filosofia e os campos de
saber específicos em que cada um deles estava sendo formado?
Então, a função de ensinar a Filosofia, a atividade docente que se
configurava como uma tentativa de ensinar a Filosofia para estudantes é concebida com
o objetivo de proporcionar aos alunos iniciantes no ensino médio e nos primeiros
períodos das universidades, um olhar crítico acerca do mundo e da realidade
circundante. E nesse sentido, onde filosofar ou onde era estabelecido o lugar do
filosofar? Assinalo para o que Cerletti estabelece:
125

O ponto de início será refletir sobre o problema que está na base: que se
entende por “ensinar filosofia” e como se poderia transmitir algo cuja
identificação é já um problema filosófico. (...) Outorgar aos professores e
professoras um protagonismo central, uma vez que os interpela, não como
eventuais executores de receitas genéricas, mas como filósofos e filósofas
que recriam a própria didática em função das condições em que devem
ensinar. (2009, pág. 10)
A presença da filosofia como disciplina escolar: alguns questionamentos
Como promover um aprendizado efetivamente significativo para o aluno da
etapa terminal da Educação Básica? Esta é a quarta pergunta que a presença da Filosofia
na escola impõe. Se tomarmos como próprio da Filosofia o movimento do pensamento,
teremos que responder: como ensinar este movimento? Se entendermos que o ensino
filosófico deve levar em conta a experiência de ressignificação de problemas em sala de
aula, como precisaria ser lida a tradição filosófica para fazer dela objeto de reflexão da
própria realidade?
Um diagnóstico usual da área de Ensino atesta que os cursos de Licenciatura
não oferecem uma formação sólida e condizente com o cenário educacional vigente;
logo, muitos licenciados vão se tornando professores apenas na sua prática docente.
Fica, então, a questão: como formar bons professores de Filosofia para atuarem no nível
médio de ensino? Qual o perfil do professor de filosofia no ensino médio? Esta é uma
questão fundamental, pois o perfil do professor será bastante importante para o
desenvolvimento da disciplina. Dois modelos principais são identificados. Primeiro, o
professor formado sob uma metodologia que apenas lê os textos segundo a ordem das
razões (“pensamento tímido”), uma certa exegese do texto, com “o exame exaustivo de
seus argumentos e da coerência interna da doutrina, o mais das vezes, sem a
consideração daquilo que no pensamento de um autor está presente como diálogo com a
tradição e os contemporâneos” (LEOPOLDO E SILVA, 1998: 802). Segundo, o
professor que não é formado em filosofia. Este, não raramente, leciona a disciplina para
a complementação de sua carga horária e de seu salário. O problema se situa na pouca
formação que este profissional possui. Uma pessoa que cursou duas ou três disciplinas
126

de filosofia em outro curso superior não está habilita a lecionar filosofia
especificamente e nem possui competência para esta especificidade, uma vez que a
leitura e a análise direta do texto é uma condição de possibilidade para a crítica e, nesse
sentido, “um pressuposto necessário e decisivo para o exercício da cidadania”
(PCN,1999:337).
Surgiram então as seguintes interrogações: onde se deveria pensar qual o
objetivo de uma disciplina estranha a determinado espaço de saber (ensino da Filosofia
para não filósofos) – e um problema sobre qual seria a função do professor de Filosofia
(tanto para os cursos regulares de filosofia como para os de não filósofos). Assim,
surgiu a questão sobre o tipo de conhecimento que o professor deveria possuir e
produzir para ensinar a Filosofia e de que modo ele deveria problematizar o ensino da
Filosofia para entendê-lo melhor. Busquei, então, problematizar (1) o que seria o ensino
e o que seria o processo de ensino/aprendizagem tão presente no discurso dos
educadores, e (2) o que fazer para entender seu funcionamento. Afinal, perguntei-me:
(3) qual é a experiência necessária ao fazer e ao ensinar/aprender filosofia para que o
seu ensino realmente se efetive?
Pensar sobre essas questões é, antes de mais nada, pensar sobre o que me
acompanhou: o Curso de Filosofia, colegas de estudo, alunos das escolas onde trabalhei
(e isso abrange a UFMA), o grupo de pesquisa, professores, e colegas de trabalho, etc.
Assim, não quero pensar sobre o ensino da filosofia, mas criar uma estratégia diferente
– que faz ressoar Nietzsche, Deleuze e Foucault – para pensá-lo: como um desejo
violento de pensar a minha própria vida (cf. Vilela, 2007, p.672). O que faz o filósofo
quando uma de suas tarefas no contexto presenteé ser professor de Filosofia?
A presença da filosofia no currículo
O que percebemos dentro do Brasil é um “aparecimento” e
“desaparecimento” da filosofia dentro da estrutura curricular brasileira. No panorama
geral do ensino da Filosofia, a reviravolta dessa situação se deu em outro contexto. Em
1961, a partir do Decreto de Lei n.4.024/61, a filosofia deixou de ser obrigatória no
127

ensino. Com o Decreto de Lei n.869/69, regulamentado pelo Decreto n.68.065/71, essas
disciplinas foram substituídas pelas disciplinas de Educação Moral e Cívica e Ordem
Social e Política Brasileira (OSPB), cujo objetivo era a defesa do princípio
democrático, das tradições nacionais, da projeção de valores espirituais e éticos da
nacionalidade por meio do fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de
solidariedade humana, do culto à pátria, das tradições e instituições, bem como do culto
à obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade (Lepre,
2001).
Assim, no lugar antes ocupado pelas disciplinas consideradas subversivas ao
controle social, foi colocada uma disciplina que tinha como objetivo uma educação que
preparasse os estudantes, para o ingresso na sociedade, para o culto à pátria e para a
obediência às leis estabelecidas, sem que, para isso, o aluno tivesse de fazer críticas ou
compreender a sociedade. Porém, é em outro momento que a filosofia sofre seu maior
golpe, com a Lei n.5.692/71, durante o período de ditadura militar (de 1964 a 1982),
que fez que a Filosofia e a Sociologia fossem sumariamente retiradas do currículo
escolar. Portanto, com essa retirada, foi despertado um debate que visava a uma
conscientização social sobre a relevância da filosofia na formação do cidadão crítico.
A obrigatoriedade do ensino de Filosofia pela LEI 11.684/2008 impulsionou
o debate acerca da Filosofia e de suas metodologias. A educação no Brasil tem sido alvo
de investigações constantes e incessantes por parte dos educadores. A Filosofia
enquanto parte desse corpo de ensino tem buscado ao longo dos anos desenvolver uma
metodologia especifica para o seu ensino e prática.
Contudo, destacamos que Gallo (2007) coloca a Filosofia como sendo uma
atividade de criação de conceitos, em que aponta quatro maneiras de o professor chamar
a atenção do aluno para a sua disciplina: a sensibilização, a problematização, a
investigação, e a conceituação. Navia (2004), por sua vez, defende que o que deve ser
observado são “os grandes temas de nossa época” e, a partir disso, desenvolver uma
formação educacional onde o aluno estará capacitado a fazer uma crítica da realidade
em que ele se encontra. Feitosa (2004), propõe para o ensino de Filosofia a necessidade
128

da interdisciplinaridade. Da mesma forma que Feitosa, Rocha (2008) diz que a Filosofia
não pode ser uma disciplina fechada no seu campo de saber, ela deve dialogar com
outras áreas do conhecimento, promovendo assim a interdisciplinaridade; e salienta que
todas as disciplinas do currículo do Ensino Médio devem andar juntas, de modo que
nenhuma ultrapasse o saber da outra, mas se complementem. Sabemos que o artigo 36
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/96) define que ao
final do ensino médio os estudantes deverão “dominar os conhecimentos de filosofia e
de sociologia necessários ao exercício da cidadania". O fato de a Filosofia e a
Sociologia já estarem presentes no currículo oficial de outros estados da federação
possibilitou a decisão favorável sobre a obrigatoriedade das duas disciplinas que
ocorreu em 2008, o que foi uma conquista histórica.
Diante da explanação acerca do modo como o ensino da Filosofia vem
sendo tratado no Brasil, podemos indicar que as questões que o envolvem são debatidas
no contexto atual. Porém, essas questões muitas vezes se concentram em três
preocupações que norteiam as pesquisas: (1) o entendimento da importância do ensino
da Filosofia para a sociedade, para a cultura e para a formação crítica do homem; (2) a
reflexão sobre os temas e conteúdos a serem ensinados e sobre o currículo; e (3) a busca
do entendimento metodológico do ensino da Filosofia. Notamos nesse contexto uma
escassez de pesquisas que problematizem a relação do filósofo com a tarefa que lhe é
confiada: ser professor de Filosofia. Talvez isso tenha reafirmado um posicionamento
pedagógico a partir de uma problematização educacional dos métodos e conteúdos e de
um posicionamento filosófico sobre a importância desse ensino.
A proposta educativa de Jean-Jacques Rousseau
Partir da perspectiva teórica do filosofo genebrino Jean-Jacques Rousseau,
explicitar o ensino da Filosofia como uma educação filosófica que visa um exercício de
autonomia do aluno e do educador, para a emancipação do ser humano. Objetiva,
também, descrever sua concepção de educação e o processo educacional como
129

eferência na questão do ensino e prática educativa à luz de um método de teor
filosófico.
Está em sala de aula, requer pleno domínio de conteúdo, e uma formação
continuada que ajude em sua prática docente, ter o conhecimento contínuo como um
aliado. Rousseau em sua obra Devaneios do Caminhante Solitário: “Quanto a mim,
quando desejei aprender, foi para saber e não somente ensinar; sempre acreditei que
antes de instruir os outros era preciso começar por saber o suficiente para si mesmo”.
(ROUSSEAU, 1995, p. 42).
A ocupação primeira com o ensino e com a aprendizagem, a questão de
como ensinar e de que maneira o indivíduo aprende. “Não se conhece a infância: com as
falsas ideias que dela temos, quanto mais longe vamos mais as extraviamos. Os mais
sábios apegam-se ao que importa que saibam os homens, sem considerar que as crianças
se acham em estado de aprender”. (ROUSSEAU, 1992, p. 6)
O termo Paidéia (utilizado a partir do século V a. C.), que traduz o processo
integral de formação do homem no cultivo da alma e do corpo, classifica bem o
princípio da educação o ateniense e das ideias pedagógicas esboçadas por Platão em sua
obra A República 8 , assim como pode ser aplicado às reflexões filosófico-educacionais
do Emílio. Rousseau faz uma atualização na modernidade, mostrando que não é mais
uma Paideia, pois a realidade é outra.
8 Platão pensava em termos de uma busca continuada da virtude, isto é, toda virtude é conhecimento e
como somente ao homem virtuoso era dado conhecer o bem e o belo, a busca pela virtude deveria
prosseguir pela vida inteira. Características da educação platônica: toda educação era de
responsabilidade estatal; reivindicava o acesso universal à educação e a mesma instrução para meninos e
meninas; defendia essas ideias por ser opositor ao sistema democrático que vigorava em Atenas,
principalmente porque ele dava poder a pessoas despreparadas para governar. Considerando a faixa etária
dos 3 aos 6 anos, jogos educativos, de exercícios de caráter militar e num extenso programa de jogos; a
finalidade da ginástica: contribuir para a formação do caráter e da personalidade. Assim, até aos dez anos,
e educação seria predominantemente física.17 e aos 18 anos, imposição do serviço militar os jovens são
obrigados a interromper os estudos intelectuais por dois ou três anos. Aos 35 anos os jovens estarão na
plena posse deste instrumento, o único que conduz à verdade, a dialética. O homem já preparado deveria
viver em sociedade durante quinze anos para adquirir experiência e testar seus conhecimentos entre os
homens comuns e demonstrar a capacidade de trabalhar para se sustentar. Assim, 50 anos, estará
completa sua educação, se tiver sobrevivido e superado todas as provas. (PLATÃO. A República.
Tradução: Carlos Alberto Nunes. Belém: EDUFPA, 2000. Livro IV, p. 219).
130

A formação do cidadão torna-se um empreendimento político em dois
sentidos: primeiro como não é o caso de retornar ao estado de natureza. Rousseau
defende a ação política de formar um homem diferente e capaz de reconstruir a
sociedade por meio de um contrato social no qual o povo seja soberano. Defende,
portanto, a reformulação total da sociedade por meio de um contrato legítimo,
consentido por todos, que funde o verdadeiro estado de direito com base na soberania
popular. O segundo sentido, se a sociedade corrompe o ser humano, então é necessário
optar por uma ação pedagógica que busque aperfeiçoar e desenvolver um tipo específico
de cidadão que supere o conflito entre o homem natural e o homem civil.
A sociedade moderna é construída através de uma visão individualista, cujas
influências vão desde o estoicismo até ao individualismo cristão. Tal conceito procura
conceder ao homem o papel de membro ativo e independente no âmbito de uma
coletividade artificial. Tendo em vista que o processo de socialização sempre resulta em
um processo de despersonalização, de supressão da individualidade pelas restrições dos
papéis sociais.
Antes de sua queda o homem pôde viver um período áureo chamada de
idade do ouro, esse período imaginário foi, portanto, a oportunidade que o homem teve
para estabelecer uma rica relação consigo mesmo, com a natureza e com o outro. Nesse
estágio o homem constituiu a família e contava com uma primeira forma de propriedade
que era a sua cabana. Seus compromissos ainda eram tênues e não atrapalhavam o gozo
da liberdade.
Sendo iguais, os homens exercitavam uma autêntica solidariedade e
gozavam de um lazer ocioso e autêntico, como prescrevera a natureza. Seus encontros
eram em torno de uma fogueira quando dançavam e se afeiçoavam uns aos outros.
Falando não apenas da festa primitiva, mas também dos primeiros encontros movidos
pelas necessidades,
Aí se formaram os primeiros laços de família e aí se deram os primeiros
encontros entre os dois sexos. As moças vinham procurar água para a casa.
Os moços para dar de beber aos rebanhos. Olhos habituados desde a infância
131

aos mesmos objetos, começaram aí a ver outras coisas mais agradáveis. O
coração emocionou-se com esses novos objetos, uma atração desconhecida
tornou-o menos selvagem, experimentou o prazer de não estar só...
(ROUSSEAU, 1978, 297).
A lei é o registro de uma vontade. Vontade de quem? Teoricamente do povo
associado. Salinas Fortes, alerta (1976, p.96) que o filósofo genebrino está bem ciente
que os homens neste estágio da sua evolução são incapazes de saber espontaneamente,
em que consiste de maneira concreta o bem comum, cuja busca permanente é o fim da
associação política.
O legislador é um guia, que não impõe nada, mas acaba sendo aceito pelo
respeito que provoca, pela autoridade moral pessoal. A sua obra será continuada pelo
conjunto dos cidadãos, do qual ele será um simples membro, e pela atividade de
educador. Cito Rousseau (1982, pp.25-26):
Nunca haverá boa e sólida constituição além daquela em que a Lei reinará
sobre os corações dos cidadãos. (...)
Porque meios, pois, comover os corações e fazer amar as pátrias e as leis?
Ousaria eu dizê-lo? Por meio de jogos de crianças; por meio de instituições
ociosas aos olhos dos homens superficiais, mas que formam hábitos queridos
e afeições invencíveis. Se aqui deliro é, ao menos bem completamente, pois
confesso que vejo minha loucura sob os traços da razão.
A sua ação é particular e não pode confundir-se com a soberania ou a
magistratura. A sociedade reconhecerá a sua obra, quando terminada, e nada mais.
Segundo, o legislador deve resistir à tentação de apoderar-se do governo e do poder, ou
de agir em épocas convulsas, quando poderia aparecer como o profeta ou o salvador da
pátria. A autoridade do legislador deve durar um curto espaço de tempo para não se
tornar definitiva e perpetuar dependência. Descoberto que não há convivência possível
entre a cidade e o legislador que a continuidade deve ser garantida pelas leis e não pelos
homens, mesmo de estatura superior, terminada a tarefa do legislador ele deve se retirar,
para não aparecer como mais uma força ou fonte de poder, situação que pode trazer o
perigo da tirania.
132

Terceiro, o legislador deve conhecer bem o povo que deve ser formado, os
seus costumes e preconceitos, sem a pretensão de reformá-los ou mudá-los
completamente, porque esses costumes constituem uma espécie de direito ou opinião
pública, uma segunda natureza.
É importante entender o duplo pensamento sobre a opinião que uma longa
tradição filosófica considera inferior à “verdade” ou a “ciência”. Por um lado, vimos, no
Segundo Discurso, que, na fase de formação dos primeiros grupos sociais, o amor de si
transformou-se em amor-próprio porque cada um começou a comparar-se com o outro e
a depender da opinião (julgamento, estima, consideração) que o outro fazia dele. Esse
fato provocou o surgimento de vícios como a vaidade e desprezo, vergonha e inveja,
que marcaram enfim, a perda da igualdade, a alienação do indivíduo na sociedade e o
triunfo do jogo do ser e parecer. O homem cobriu-se de máscaras no cenário social. É
por isso que a educação negativa 9 da criança, no Emílio, consiste em não ceder à tirania
ou veneno da opinião, porque o critério que a rege é a aparência.
A visão de liberdade, para Rousseau, é a de que o homem é aquilo que faz
da sua vida, nos limites das determinações físicas, psicológicas ou sociais que pesam
sobre ele. Em outras palavras, não existe um expedito humano do qual nossa existência
seria um simples desenvolvimento. O interesse pela política surge porque somos
responsáveis por nós mesmos e por aquilo que nos cerca, ou seja, pela sociedade.
Estas ideias ficam claras quando Rousseau pretende esclarecer sua
concepção educacional e explicitá-la mediante a vida do homem na sociedade. O
processo educacional, para Rousseau, pautava-se em três aspectos: a) a educabilidade
do ser humano; b) a autonomia ou a ideia de um projeto emancipatório; c) o papel do
professor (mestre) e a educação ensinada. Para Rousseau, o que distingue o homem do
animal é o fato de ele ser uma pessoa livre, que escolhe o que deseja para si, que é
9 Em vez de educar Emílio para um determinado papel social, como é o procedimento comum em
sociedade, propõe educa-lo para ser homem, isto é, segundo a natureza, para viver melhor em sociedade
guardando as qualidades naturais. (...) O objetivo do livro é recriar o homem natural. Deixa-se a criança
livre para se formar por meio de sua própria experiência, sendo a natureza seu melhor preceptor.
(PISSARRA, Maria Constança Peres. Rousseau: a política como exercício pedagógico. São Paulo:
Editora Moderna, 2002. P. 61).
133

educável. Ensinar e aprender não se atrelam à natureza divina, mas ao fato de a pessoa
encontrar o valor e a intencionalidade da sua vida em sociedade. A autonomia visa que,
na escola, o professor e os diferentes conhecimentos caminhem em função do
crescimento do aluno e não de um mero programa a ser vencido. Assim, o aluno é o
critério e a medida do aprender. A aprendizagem não é reduzida à dependência do outro,
pois, para Rousseau, ninguém tem o direito de confiar no juízo de outrem‟. Outro
aspecto importante para a educação rousseauniana diz respeito às três educações, ou os
mestres educadores, a saber: a) a educação da natureza; b) a educação das coisas; c) a
educação dos homens.
Rousseau é contrário à educação livresca e, por isso, destaca a importância
da experiência e da análise dos fatos. No caso do ensino, o professor é admoestado para
mostrar os fatos e não confundir o educando com suas opiniões e interpretações. O
aluno deve aplicar sua análise, desenvolvendo sua capacidade de pensar por si mesmo.
Isso nos remete, na obra Emílio, à seguinte pergunta: “como é possível que uma criança
seja bem educada por quem não tenha sido bem educado? ” (p.26). Para Rousseau, as
qualidades de um professor ideal estão em ser companheiro de seu aluno, e conduzir
apenas uma educação, ou seja, lecionar (na referência atual) somente na disciplina em
que é formado e que possibilite a formação do homem e do cidadão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tecendo discussões e alternativas possíveis para o ensino de Filosofia e as
metodologias aplicáveis em sala de aula, a Filosofia precisa de uma didática própria
para sua disciplina, adequada a sua especificidade e abrangência, pois a mesma deve ser
pensada como um problema filosófico. Além de problemas teóricos e metodológicos a
Filosofia enfrenta também problemas como a da carga horária nas escolas, que é na
maioria das vezes um período semanal. A pesquisa que estamos desenvolvendo, num
primeiro momento, foi feita a partir de um levantamento bibliográfico, com produção de
artigos sobre os quais buscamos identificar os autores que trabalham com o ensino de
Filosofia, e quais caminhos que tem trilhado a fim, de solucionar os impasses da
134

inserção da Filosofia nos ensinos Fundamental e Médio das escolas brasileiras. E nessa
análise dos documentos oficiais, a busca é de estabelecer as metodologias e analisar as
práticas estabelecidas pelos profissionais de filosofia em sala de aula, ou que filosofias
estão por trás de suas práticas. Os documentos oficiais dão conta da problemática real
que existe em sala de aula? Onde o discurso é um e a prática que se encerra a atividade
filosófica é outra? No que tange essa prática, passaremos a uma investigação maior a
partir do projeto dissertativo, na pesquisa junto às instituições de ensino médio,
posteriormente, para analisar in loco tal realidade. Percebemos também que a análise
rousseauniana em sua obra Emílio ou da Educação, atentamos que o filósofo genebrino
enfatiza que a educação se dá a partir da prática educativa transmitida para o educando,
onde é preciso educar o homem para formar o cidadão, nesse sentido de maneira
individual, estabelecendo as bases de uma boa educação para terminar com a formação
do cidadão, educando os sentimentos, estabelecendo o que é certo e errado, a família
como primeira referência, e as instituições formadas a partir de um princípio ético moral
sólido. A autonomia visa que, na escola, o professor e os diferentes conhecimentos
caminhem em função do crescimento do aluno e não de um mero programa a ser
vencido. Assim, o aluno é o critério e a medida do aprender. A aprendizagem não é
reduzida à dependência do outro, pois, para Rousseau, ninguém tem o direito de confiar
no juízo de outrem.
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137

A PURIFICAÇÃO ATRAVÉS DO DESPERTAR ESTÉTICO E A
ADMINISTRAÇÃO TOTAL DA MORTE: uma leitura sobre o documentário
“Arquitetura da Destruição”
PURIFICATION THROUGH AESTHETIC AWAKENING AND TOTAL
DEATH MANAGEMENT: a reading on the documentary "Architecture of
Destruction"
Tauan de Almeida Sousa
Mestre em Ciências Sociais (PPGCSOC UFMA)
Instituto Federal do Maranhão – Campus Zé Doca.
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação.
RESUMO: O Nazismo tinha em sua ideologia um ideal de homem pautado a partir de
um cânone clássico de belo e pretendia, a partir deste cânone, moldar o mundo. Para
isto, seria necessário expurgar os elementos degenerados do corpo da nação alemã. No
fim, todas as atrocidades cometidas encontrariam sua justificativa nesta tentativa de
alcançar a pureza e a beleza. Para difundir sua ideologia, o Nacional Socialismo fez uso
intenso da maquinaria cinematográfica disponível naquele momento histórico, além da
tecnologia proveniente do desenvolvimento das forças produtivas do capitalismo para
eliminar os indesejáveis. Desta forma, dissociar Barbárie Social e Progresso Técnico
configura-se num engano inaudito. Eis os elementos trazidos pelo presente trabalho.
Palavras-chave: Nazismo, Estética, Cinema, Progresso, Barbárie.
ABSTRACT: Nazism had in its ideology an ideal of man based on a classic canon of
beauty and intended, from this canon, to shape the world. For this, it would be necessary
to purge the degenerate elements of the body of the German nation. In the end, all the
atrocities committed would find their justification in this attempt to attain purity and
beauty. In order to spread its ideology, National Socialism made intense use of the
138

cinematographic machinery available at that historical moment, in addition to the
technology coming from the development of the productive forces of capitalism to
eliminate the undesirable ones. In this way, dissociating Social Barbarism and Technical
Progress is an unprecedented mistake. These are the elements brought by the present
work.
Keywords: Nazism, Aesthetics, Cinema, Progress, Barbarism.
INTRODUÇÃO
No documentário Arquitetura da Destruição (Architektur des Untergangs),
do cineasta sueco Peter Cohen, encontra-se a instigante defesa da tese que afirma: as
atrozes realizações do governo Nacional Socialista Alemão foram movidos, também,
por um ímpeto orientado pelo julgamento estético e que, na mente de Adolf Hitler e de
outros membros da elite do partido, teriam como finalidade o embelezamento e a
harmonização do mundo.
Neste breve texto, procuramos, através da análise da supracitada obra,
refletir acerca da utilização da arte e do julgamento estético enquanto orientação à
carnificina testemunhada na Segunda Guerra Mundial. Além disto, a utilização dos
aparelhos de produção cinematográfica e instrumentos midiáticos receberá um breve
tratamento. Por fim, buscamos romper com o falso binarismo que propõe opor
Progresso e Barbárie, como se estes dois elementos fossem mutuamente excludentes,
identificando nas ações do governo totalitário alemão, a racionalidade que a sustentava,
a partir das contribuições postas pelo filósofo alemão Walter Benjamin.
O III Reich alemão e a Arte
Adolf Hitler foi movido por ambições artísticas antes de se dedicar à
política. Tentou ingressar na Academia de Arte de Viena aos dezoito anos, mas foi
reprovado. Aspirava ser arquiteto e até o ano de 1920 continuou insistindo em seu
139

sonho de ser reconhecido a partir da arte. Hitler, em seu Mein Kampf 10 (Minha Luta),
escrito durante seu cárcere após a tentativa frustrada de um golpe de Estado, declara ter
sido o melhor aluno de desenho já durante o curso profissional e que, após a
reprovação na Academia, já não mais poderia aguardar pela realização de seu sonho de
se tornar um artista.
Também foi um admirador da obra do maestro Richard Wagner, sendo por
ele influenciado em alguns posicionamentos acerca do belo e noções de artes
direcionadas a uma nova civilização. Aliás, como declarou posteriormente, aponta Peter
Cohen, foi após assistir a uma ópera wagneriana intitulada “Rienzi” que Hitler iniciou
seus planos, sendo este uma espécie de seu marco zero. Conforme Maurizio Disoteo 11 ,
corroborando este argumento do documentário (s.d, p. 02):
Sabe-se que Hitler teve uma admiração pessoal e exaltada por Wagner.
Alguns biógrafos de Hitler argumentam que costumava dizer que "tudo foi
iniciado" (ou seja, o início de sua atividade política) durante uma
representação de Rienzi em Linz. Hitler teria muito apreciado a figura do
protagonista, inspirada na história de Cola di Rienzo, para ver nela um
modelo para a redenção de seu povo, obviamente com ele mesmo como
ditador. (...) Os assuntos narrativos das obras de Wagner e a magnificência de
sua música foram bem adaptados às necessidades das cerimônias e
propaganda nazistas, de modo que os congressos do partido e outras
comemorações oficiais se abriram com a atuação da música de Wagner.
10 Disponível em:. Acesso em 1 de julho de
2011.
11 Conforme o texto em italiano: “E’ noto che Hitler aveva una personale, sterminata ammirazione per
Wagner. Alcuni biografi di Hitler sostengono che egli usasse dire che “tutto era cominciato” (vale a dire
l’inizio della sua attività politica), durante una rappresentazione di Rienzi a Linz. Hitler avrebbe tanto
apprezzato la figura del protagonista, ispirata alla storia di Cola di Rienzo, da vedere in esso un
modelloper il riscatto del proprio popolo, ovviamente con se medesimo come dittatore.Tuttavia, al di là
dell’ammirazione di Hitler per Wagner, altre profonde ragioni contribuirono a far si che i nazisti
erigessero quest’ultimo a fondatore dell’identità, non solo musicale, tedesca. I soggetti narrativi delle
opere di Wagner e la magniloquenza della sua musica ben si adattavano alle esigenze delle cerimonie e
della propaganda nazista, tanto che i congressi del partito e altre ricorrenze ufficiali si aprivano con
l’esecuzione di musiche di Wagner, soprattutto con l’ouverture dei Maestri cantori di Noriberga o di
Rienzi”. Disponível em:
. Acesso em: 25 de setembro de 2017.
140

Tal experiência, segundo o documentário em vista, sedimenta em Hitler três
fixações que o acompanhariam até sua morte: a fixação por sua cidade natal Linz,
fixação pela Antigüidade e por Wagner. Segundo Hitler, o nazismo só poderia ser
compreendido por aquele que pudesse compreender Wagner. Da obra não apenas
musical do maestro, mas também política 12 , Hitler se apropria do Anti-Semitismo 13 , do
culto a um legado nórdico e à idéia do sangue-puro 14 , cujo amálgama nefasto moldou
sua visão de mundo.
A partir de seus rascunhos, resquícios de seu antigo talento, Hitler cria a
“face” nazista: dos uniformes às bandeiras, estandartes e outros símbolos, todos os
elementos estéticos do partido passaram por seus rascunhos. A insígnia do partido foi
criada por ele em 1923, por exemplo. Desta forma, ele pôde dar vazão as suas ambições
artísticas a partir da propaganda política. Atuava como protagonista e orquestrava os
12 Wagner escreveu um artigo chamado O Judaísmo na Música. Neste texto, ele afirma, por exemplo: “No
necesitamos dar la prueba de que el arte moderno se ha judaizado; el hecho salta a lavista. Tendríamos
que remontarnos demasiado alto si quisiéramos encontrar las pruebas en lahistoria de nuestro arte. Pero, si
bien comprendemos que lo más urgente es emanciparnos de laopresión judía, debemos reconocer que la
cosa más importante es estimar nuestras fuerzas em vista de esta lucha en pro de la liberación. No
sacaremos estas fuerzas de una definiciónabstracta de este fenómeno, sino de un conocimiento exacto de
la naturaleza de ese sentimiento
innato e involuntario que se manifiesta en nosotros por una repugnancia instintiva hacia elelemento judío:
ese sentimiento invencible nos revelara, si lo reconocemos francamente, lo queodiamos en ese elemento.
A lo que conozcamos con precisión, podremos presentarle lucha;hasta es permitido esperar que ante su
sola presencia se logre ahuyentar al demonio del terrenoen que solamente consigue mantenerse gracias a
la semi-oscuridad de que nosotros mismos,buenos humanitarios, lo rodeamos para hacer que su vista nos
resulte menos repugnante” Disponível em:
.
Acesso em: 27 de setembro de 2017.
13 Na perspectiva de Mesquita (2015, p. 26), a música de Wagner é “confundida com suas ideias
antissemitas e com o (ab)uso dela pelo regime nacionalsocialista”. Tendo isto em vista, salientamos aqui
o caráter de abertura deste debate, o qual extrapola os intentos do presente texto, recorrendo a Burnett
Júnior (2017, p. 69): “Em geral, há uma dupla via de tratamento da questão doantissemitismo de Wagner;
a primeira, baseada na importânciaincontestável da obra dramático-musical do compositor, defendeseu
legado acima de qualquer comprometimento político-ideológico, estando sua obra acima do vínculo. No
entanto,a segunda via não isenta Wagner da conexão funesta com a políticaalemã que lhe serve de guia e
espelho ainda em vida. O crescimentopotencial do Estado alemão no século XX, a chegada de Hitler
aopoder, e o posterior acolhimento da monumentalidade wagnerianacomo uma espécie de trilha sonora
oficial do Terceiro Reich sãoelementos incontestáveis de uma história que ainda renderá muitodebate”.
14 “O Reich de mil anos, proclamado por Hitler, é o milênio ariano, defendido por Chamberlain e Lanz,
assim como é o cálice sagrado de Parcifal, ópera de Wagner, que dizia simbolizar a pureza do sangue”
(ZAGNI, 2008, p. 11).
141

comícios que se tornavam cada vez mais gigantescos. Segundo Peter Cohen e seu
documentário, após o término da guerra, Hitler planejava voltar a dedicar-se à produção
artística, seu grande desejo de realização pessoal até ali malogrado.
Como proposto pelo documentário, o nazismo possuía uma proposta de
embelezamento do mundo 15 . Através do expurgo de elementos que roubariam a pureza
da arte, da cultura e da raça, elementos estes bem identificados pelos ideólogos do
partido, a Alemanha seria libertada desta influência deletéria e, voltando-se a certos
padrões estéticos, alcançaria a perfeita harmonia, erguendo-se vitoriosa e imponente
frente a um mundo cada vez mais degenerado. Hans Friedrik Blunk, presidente da
câmara de literatura do Reich declara que o partido é formado por homens que aspiram
servir às artes e que o governo conhece os sonhos e aspirações do povo alemão, os quais
só poderiam ser ganhar forma através do trabalho de um artista. Tal afirmação, afirma o
documentário, não é infundada em seu caráter mais geral. O alto escalão do governo
possuía em suas fileiras um elevado número de artistas, embora estes tenham sido
frustrados. Além do próprio Füher, como citado acima, temos o exemplo de Joseph
Goebbels – Ministro do Povo, da Alegria e da Propaganda (Propagandaminister) – que
escreveu um romance, poesias e peças teatrais; Alfred Rosenberg – importante ideólogo
do partido e seu principal teórico – era pintor e possuía ambições literárias; Baldur Von
Schirach – comandante da juventude Hitlerista (Hitlerjugend) – era um poeta
reconhecido no Reich.
A idéia de pureza estava presente de forma marcante na concepção artística
do governo nazista. Em 1927, Alfred Rosenberg escreve uma série de ensaios onde
procura relacionar a estética moderna com desequilíbrio e alienação. No ano seguinte,
Paul Schultze-Naumburg escreve “Arte e Raça”. Em 1929 é fundada a Liga de Combate
pela Cultura Alemã, por Rosenberg, para o combate às expressões modernistas de arte.
A partir da fixação hitlerista no ideal de belo provindo da Antigüidade, é realizada em
Munique a exposição intitulada como “Arte Degenerada” (Entartete Kunst) em 1937,em
15 Conforme as indicações de Tomás (2016, p. 80): “as artes desempenharam um papel crucial na
propagação e manutenção ideológica do Terceiro Reich”.
142

paralelo com a “Exibição da Grande Arte Alemã”, com a qual deveria contrastar. Esta
arte degenerada é considerada como o sintoma da degradação que ameaça a própria
cultura alemã. Decadência promovida por um “bolchevismo cultural”, além de outras
“calamidades” que se abateram sobre a Alemanha: todas de criação judia. Os judeus
foram apontados como responsáveis pela decadência expressa naquelas obras expostas
como degeneradas. O descompromisso das obras modernistas com relação aos cânones
e padrões clássicos é visto como sinal de depravação intelectual e espiritual, totalmente
incompatível com o ideal nazista de arte e beleza e que, portanto, deve ser destruída
pelo bem da cultura alemã.
Esta frente de combate à Arte Moderna possuía um caráter marcadamente
higienista, e se refletiu em suas políticas públicas. Para os nazistas, tais obras
representam a degradação mental de seus criadores. Paul Schultze-Naumburg, influente
membro da “Federação”, através de palestras realizadas pelo país, procura demonstrar
através de slides de fotos representando casos de deformação, extraídas de revistas
médicas, comparados às obras modernistas, a alegada degeneração dos seus criadores
que se manifestava através de suas obras. Para Schultze-Naumburg, a arte representaria
um espelho de saúde racial. É à Antigüidade e ao Renascimento que os nazistas se
voltam procurando demonstrar que a Arte Grega representaria o caso, por exemplo, de
um povo racialmente sadio que buscava, através da criação artística, retratar sua beleza.
Já os quadros e esculturas modernistas nada poderiam representar além da “desgraça”
encontrada nos manicômios, onde estão reunidos os espécimes que representam o decair
da espécie: é o que conclui Schultze-Naumburg.
Em 14 de julho de 1933 16 é sancionada a “Lei para a prevenção contra uma
descendência hereditária doente” (Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses) que
16 “A partir do decreto das leis raciais de 1933, uma das primeiras medidas do regime nazista foi constituir
em 22 de setembro do mesmo ano, a Câmara de Cultura do Reich (Reichskulturkammer), instituição
afiliada ao Ministério da Propaganda e presidida por Joseph Goebbels, e exigir o registro de todos os
músicos alemães. Fora a interrupção da carreira profissional de inúmeros compositores e intérpretes, pelo
simples fato de sua raça e/ou critérios estilísticos das composições seremclassificadas como degenerados,
outras medidas balizadas por uma ideologia conservadora e assertiva estavam por vir” (TOMÁS, 2016, p.
80-81).
143

visa auxiliar os sadios e aos fortes: a obrigatoriedade da esterilização dos doentes
devido à hereditariedade. Um primeiro passo de uma política de eliminação daqueles
elementos que foram marcados com o símbolo da excrescência e que deveriam ser
eliminados pelo bem da raça ariana, que se veria livre de indivíduos que poderiam, caso
não fossem totalmente impedidos, perpetuar sua condição decaída, espalhando sua
doença ao corpo saudável das futuras gerações. Aqui, surge a figura do médico
enquanto paladino da pureza.
Em março de 1935 é aberta em Berlin a exposição intitulada “O Milagre da
Vida”. Em uma de suas seções, é apresentada as comparações de Paul Schultze-
Naumburg, anteriormente citadas. Noutra, imagens de doentes mentais e indigentes são
expostas sob o título “Isto Pode ser Chamado de Vida?”. Numa imagem presente na
exposição, há a representação “profética” que justifica o processo de eliminação
humana: um gráfico no qual se demonstra que o número de doentes mentais e outros
degenerados superaria o número de indivíduos sadios num curto intervalo temporal.
Esta é uma característica do cientificismo da propaganda totalitária, conforma apontada
por Hanna Arendt. Para a filósofa, este cientificismo é caracterizado “por sua insistência
quase exclusiva na ‘profecia científica”. (ARENDT, 1989. pg. 394).
Noutra seção é representada a “conservação” da pureza racial e cultural a
partir de obras realizadas a partir dos cânones clássicos. Neste sentido, o médico se
torna um especialista em julgamento estético, tendo em vista que, para Hitler, a beleza é
o maior principio da saúde e problemas estéticos passam a categoria de problemas
médicos. Através da eliminação de parcelas humanas corrompidas, adotada como
medida profilática, o corpo da nação seria mantido saudável através da intervenção
médica. Ao médico cabe uma tarefa histórica: criar um novo tipo de homem alemão. É
o que afirma Gerhard Wagner, médico chefe do Reich (Reichsärzteführer) em acordo
com o discurso de Hitler durante a Reunião Nacional do Partido em 1935. Este novo
tipo de homem, para o Füher, é condição necessária para que a tendência à
degeneração, típica dos tempos modernos, não se abata sobre a nação alemã. Nesta
mesma reunião, são decretadas as Leis de Nuremberg ou Lei da Cidadania do Reich,
144

que prevê, por exemplo, a proibição do casamento entre um indivíduo ariano e um
judeu.
O Filme e a Propaganda como Veículos de Transmissão do ideário Nazista
Walter Benjamin (1994) em seu ensaio intitulado “A Obra de Arte na Época
de sua Reprodutibilidade Técnica” afirma que com o cinema e a fotografia a própria
noção de arte foi alterada. Da mesma forma que outrora ocorreu a quebra do vínculo
estreito que ligava a criação artística ao culto, a partir do advento dos meios mais
eficazes de reprodução técnica e a conseqüente destruição da aura 17 a arte volta-se à
política. É neste contexto de quebra da tradição a partir da destruição do conteúdo
aurático da obra de arte, de uma nova forma de apreciação artística, que Benjamin
discute as funções sociais tanto positivas quanto nefastas do cinema.
Para este trabalho, buscamos retomar o que o pensador alemão coloca
acerca dos aparelhos de reprodução de massa. De acordo com Walter Benjamin (1994,
p. 183. Grifos do autor), a transformação sofrida pelo “modo de exposição pela técnica
da reprodução é visível também na política. A crise da democracia pode ser
interpretada como uma crise nas condições de exposição do político profissional”. As
democracias mostravam seus políticos, afirma o autor, a partir de uma relação imediata,
que encontram no Parlamento o seu público.
Com o advento das técnicas que ampliam o alcance da imagem e da fala do
orador, a “exposição do político diante dos aparelhos passa ao primeiro plano”
(BENJAMIN, 1994, p. 183). Aqui, assim como os teatros se atrofiam em relação ao
cinema, os Parlamentos se atrofiam frente aos aparelhos. Não apenas os atores têm sua
função e a forma de apresentação metamorfoseadas, mas todos aqueles que se expõem
frente a estes aparelhos propagadores, incluindo-se os políticos: estes precisam se tornar
mostráveis. De tal forma que “este fenômeno determina um novo processo de seleção,
uma seleção diante do aparelho, do qual emergem, como vencedores, o [...] astro e o
ditador”. (BENJAMIN, 1994, p. 183).
17 Para Benjamin o conceito de aura representa “uma forma singular, composta de elementos espaciais e
temporais: a aparição única de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja.” (BENJAMIN, 1994. pg.
170).
145

O nazismo utilizou de forma intensa os aparelhos de propagação em
massa 18 . Houve uma preocupação destacada com o cinema, o que pode ser percebido
através da fundação da Câmara do Cinema do Reich (Reichfilmkammer) em 14 de julho
de 1933, chegando ao total monopólio estatal da produção cinematográfica alemã no
ano de 1942 (PEREIRA, 2003). Acerca da produção do período, Pereira (2003, p. 111)
aponta:
Durante os 12 anos de regime nazista, estima-se que foram produzidos mais
de 1.350 longas-metragens, que buscaram de várias formas enaltecer o
nazismo, estimulando a grande maioria da população alemã a participar da
experiência nazista, além de colocar a Alemanha em segundo lugar na
produção cinematográfica mundial, atrás apenas dos Estados Unidos da
América. No entanto, é importante destacar que, submetida às leis de
mercado e seguindo a orientação de Goebbels (valorização da produção de
filmes de propaganda indireta), a maior parte da produção cinematográfica
nazista foi dedicada ao “entretenimento”, sendo filmes aparentemente
escapistas, mesmo quando diluíam em seus enredos alguma conotação
político-ideológica.
Os discursos hitleristas a números gigantescos de pessoas estão registrados e
encontram-se disponíveis hoje, alguns em fragmentos apenas, por meios como a
internet 19 . A estrutura própria para a espetacularização e centralidade da figura do
Füher converte-se inteiramente numa montagem cinematográfica que procura registrar
as capacidades oratórias do líder, assim como sua postura e trejeitos, intercalados com o
seu silêncio que abre espaço à reação extasiada do público que brada a saudação “Salve
Hitler!” (Heil Hitler!) enquanto os braços direitos são erguidos repetidamente. Os rostos
18 “O cinema foi, indubitavelmente, o setor que recebeu maior atenção e investimentos do regime
nazista.Desde o início de sua carreira política, Adolf Hitler já reconhecia o enorme potencial oferecido
pelas imagens – em especial pelo cinema – na veiculação de ideologias e na conquista das massas.
Assim, o cinema esteve fortemente vinculado ao crescimento partidário e à escalada eleitoral dos nazistas.
Antes mesmo da ascensão de Hitler ao poder, foram produzidos os primeiros filmes de propaganda
nazista” (PEREIRA, 2003, p. 110).
19 Por exemplo, o site de compartilhamento e armazenamento de vídeos em formato digital Youtube possui
um interessante número de vídeos contendo discursos de Hitler.
146

sorridentes de componentes anônimos da Juventude Hitlerista são focalizados durante
um discurso 20 . De acordo com a leitura de Benjamin, nos
grandes desfiles, nos comícios gigantescos [...], todos são captados pelos
aparelhos de filmagem e gravação, a massa vê o seu próprio rosto. Esse
processo, cujo alcance é inútil enfatizar, está estreitamente ligado ao
desenvolvimento das técnicas de reprodução e registro. De modo geral, o
aparelho apreende os movimentos de massas mais claramente que o olho
humano. Multidões de milhares de pessoas podem ser captadas mais
exatamente numa perspectiva a vôo de pássaro. (BENJAMIN, 1994, p. 194-
195).
Estas técnicas, que incluem até mesmo a movimentação estratégicas de
câmeras, convergem no processo denominado por Benjamin como estetização da vida
política e tais esforços para estetizar a política encontram-se num único ponto: a guerra.
A guerra imperialista é uma promessa de “satisfação artística de uma percepção sensível
modificada pela técnica” (BENJAMIN, 1994, p. 196).
Além da utilização da aparelhagem de gravação e difusão em massa para o
registro dos grandes eventos realizados pelo partido, estes aparelhos serviram como
veículos para a propaganda dos ideais de pureza e identificação do inimigo do corpo
racial ariano, o judeu e outros “chandalas”. No ano de 1937, em Berlim, por exemplo,
passa a ser exibido o filme intitulado “Vítimas do Passado” (Opfer der Vergangenheit)
o qual defende que os doentes e deficientes devem ser eliminados, pois na natureza
apenas os animais mais aptos sobrevivem aos seus ditames. Não é por mero acaso que
tais indivíduos são considerados inferiores a qualquer tipo de animal. Buscando o
choque, o filme vai aos guetos onde vivem os saudáveis e os contrasta com os
“palacetes” nos quais são confinados os tumores que, sem nem mesmo se dar conta do
ambiente rico e apaziguador que lhes cercam, continuam a minar a saúde do corpo da
nação alemã. Mais uma vez apelando às profecias demarcadas como científicas, afirmase
que, enquanto a população alemã em setenta anos havia crescido em torno de 50 %, a
doença hereditária havia crescido por volta de 450%. Diante desde diagnóstico, num
prazo de cinqüenta anos, a proporção entre sadios e doentes será de um doente para cada
20 Discurso disponível em: . Acesso em 1 de julho
de 2011.
147

quatro saudáveis, acarretando males inauditos e infortúnios de toda a sorte para a nação
alemã.
Outro exemplo de utilização da aparelhagem cinematográfica representa
mais um aspecto da ambição nazista da busca de uma idealizada pureza, a propaganda
que procurava defender a limpeza dos ambientes de trabalho: a higiene, neste caso,
serviria para por fim à luta de classes. Com um local de trabalho “bonito” e “funcional”,
aliada à consciência do empresário de que as pessoas são mais “importantes que as
máquinas”, é defendida uma nova concepção de vida onde, caso fosse ensinado como se
lavar e fosse elevado às condições de vida da burguesia, o proletário entenderia que não
haveria mais razões para luta. “O despertar estético” libertaria os trabalhadores de sua
classe, assim como libertaria a sociedade dos conflitos de classe. Liberados de toda a
sujeira e doença, a nação alemã tornar-se-ia unitária e lutaria por objetivos comuns.
Todas estas palavras vinculadas à imagens de faxinas, banhos, lavagens e vizinhanças
pacatas e felizes.
A Falsa Polarização entre Progresso e Barbárie: A Racionalidade do Genocídio
Karl Kausty, em seus trabalhos dos anos 1920, ao debruçar-se sobre o
fenômeno do fascismo italiano, afirma que o fascismo é apenas uma manifestação de
extremo anacronismo, uma fantasmagoria pré-moderna que apenas poderia encontrar
bases de sustentação em uma nação atrasada como a Itália, país semi-agrário, à época, e
que tal fenômeno político jamais alcançaria uma “nação moderna e industrializada
como a Alemanha...” (KAUSTY apud LÖWY, 2005. p. 84). Na perspectiva de Mattick
(1939):
Considerando que a democracia é a forma natural do capitalismo, Kautsky
não viu no aparecimento e propagação do fascismo senão uma doença, um
provisório acesso de demência, um fenômeno sem qualquer ligação com o
capitalismo. Acreditava verdadeiramente que uma guerra para o
restabelecimento da democracia permitiria ao capitalismo progredir de novo
em direção ao seu termo lógico, a comunidade socialista. [...] Kautsky estava
assim convencido de que o episódio fascista seria seguido de um retorno ‘à
normalidade’, a uma democracia abstrata, cada vez mais socialista, que
148

aperfeiçoaria as reformas conseguidas durante a gloriosa época da
participação dos socialistas no governo.
Tal percepção não era isolada à época e, muitas vezes, reverbera até os
tempos hodiernos. Walter Benjamin, em suas teses “Sobre o Conceito de História”,
mais especificamente na IX Tese, procura desmentir esta visão que enxergava no
fascismo apenas um “anacronismo”. Nos diz Benjamin:
A tradição dos oprimidos nos ensina que o “estado de exceção” no qual
vivemos é a regra. [...] A chance deste consiste (do fascismo), não por último,
em que seus adversários o afrontem em nome do progresso como se este
fosse uma norma histórica – O espanto em contatar que os acontecimentos
que vivemos “ainda” sejam possíveis no século XX não é nenhum espanto
filosófico. Ele não está no inicio de um conhecimento, a menos que seja o de
mostrar que a representação da história de onde provém aquele espanto é
insustentável. (BENJAMIN, 1994, p. 226).
Michel Löwy, em sua obra “Walter Benjamin: Alarme de Incêndio”, nos
ajuda a refletir sobre o significado desta tese benjaminiana. Para este, o que Benjamin
propõe é confrontar duas visões de história antagônicas que se colocam diante do
mesmo fenômeno, a saber, o fascismo. A primeira visão é uma visão denominada como
progressistas, “para a qual o progresso histórico, a evolução das sociedades no sentido
de mais democracia, liberdade e paz, é a norma” (LÖWY, 2005, p. 83.); a segunda visão
é aquela que, adotando o ponto de vista dos vencidos de todas as épocas, sobre cujos
corpos tombados servem como a escada do triunfo do dominador, marcham os tiranos,
enxerga como “regra” ao invés de um progresso rumo a melhores ares, a barbárie, a
rapina e a violência dos vencedores.
Cada uma destas visões acerca da história acarretam ações políticas
diferenciadas. Para a primeira, o fascismo foi apenas um lapso, uma falha de um
processo mais amplo, que é o do contínuo progresso. Já a segunda, vê no fascismo a
confirmação do estado de exceção, e não um desvio à regra. É graças a esta primeira
visão acerca do progresso que o fascismo encontra vantagem e espaço. Ela não
compreende a natureza do fascismo. Benjamin aqui critica a própria esquerda dita
149

“oficial”, todos aqueles marxistas que fazem das análises de Marx o sacrossanto
evangelho, dogmatizando-as e roubando-lhes tanto o caráter dialético quanto histórico,
esquecendo-se do mais importante que é, a saber, o método deixado, o Materialismo
Histórico e Dialético. Toda esta seita travestida em vermelho ou em fileiras socialdemocratas,
como Kausty um exemplo, subestimou o fenômeno do fascismo e foram
brutalmente desmentidos pelo desenrolar dos fatos, não sem o alto preço do sangue de
incontáveis vidas perdidas.
Para Benjamin, defensor da segunda visão, a “modernidade” do fascismo (e
por extensão, do nazismo que lhe obrigou a recorrer ao suicídio) é evidente e se
relaciona de forma íntima com a sociedade industrial e capitalista. Daí sua critica
àqueles (...) que se espantam com o fato de que o fascismo ‘ainda’ seja possível no
século XX, cegos pela ilusão de que o progresso científico, industrial e técnico seja
incompatível com a barbárie social e política. (LÖWY, 2005, p. 85). Em outras
palavras, o que Benjamin propõe é uma visão de História que, livre das ilusões do curso
inelutável do progresso, possa reconhecer efetivamente o fascismo e, ao invés de
considerá-lo como uma espécie de fantasma medieval a rondar as mentes modernas,
considere-o enquanto manifestação que só é possível nas atuais condições de
desenvolvimento das forças produtivas e conseqüentemente técnicas.
Benjamin morreu em 1940, não chegando a testemunhar o desenrolar das
atrocidades levadas a cabo pelo nazismo. Porém, suas palavras não poderiam ter sido
mais acertadas. A Solução Final da Questão Judaica (Endlösung der Judenfrage)
demonstra o caráter moderno da dominação e da barbárie nazista. Podemos retomar, a
partir do que foi exposto até aqui, a utilização da arte e da estética enquanto elementos
chave na cosmovisão do Nacional Socialismo. Ainda que os ideais de beleza e cânones
empregados pelo nazismo fossem recolhidos na Antiguidade Clássica e no
Renascimento, e que negassem veementemente o Modernismo, foi na estrutura
burocrática moderna e através da maquinaria de morte mais desenvolvida que milhões
de vidas puderam ser ceifadas em curto espaço de tempo, de forma “eficiente”. Uma
gestão moderna do caos, esta Administração Total da Morte, não poderia ter ocorrido
150

em outra época. As grotescas experiências médicas de Mengele, as esterilizações em
massa, a contabilização das milhões de vítimas (que, obviamente, não se restringiam a
judeus...), a contabilização dos resultados do macabro ritual diário de matança, o
planejamento dos campos de concentração, a engenharia das câmaras de gás e fornalhas,
os conhecimentos químicos que permitiram a utilização dos gases mais precisos para
matar, além da pesada maquinaria de guerra utilizada pela Luftwaffe e a 7 ª Divisão
Panzer, etc., são apenas algumas das demonstrações da impossibilidade desta barbárie
ter ocorrido em épocas senão aquelas com tal desenvolvimento das forças produtivas e
da técnica.
A purificação a partir do despertar estético seria plenamente realizada a
partir da Administração Total da Morte. O Ideal Ariano de beleza, para se concretizar,
deveria aliar-se às modernas técnicas para eliminar aquilo que era considerado como
indesejável, feio, sujo e doente. O Belo, objeto do gozo estético, deveria ser precedido
pelo nauseante espetáculo da exterminação em série. Antes que os perfumes de um novo
tempo que estava a se manifestar na Aurora vindoura pudessem ser apreciados pelo
corpo sadio de uma raça pura e forte, seria necessário que os odores da morte e da
decomposição de montanhas cadavéricas impregnassem a História. Barbárie e progresso
técnico não são dois elementos incomunicáveis. O século XX testemunhou este fato
que, infelizmente, ainda continua sem a devida compreensão.
CONCLUSÃO
O documentário “Arquitetura da Destruição” nos traz a provocação de
relacionar os ideais de dominação do Nacional Socialismo Alemão à Arte e à Cultura. O
homem ariano baseava-se em ideais de beleza e julgamento estético que, para serem
plenamente realizados, deveriam eliminar todos aqueles elementos que se
caracterizariam como feios, doentes, sujos, etc. Através da maquinaria de produção
cinematográfica, os discursos inflamados do Füher representam o novo tipo de político
criado pelo desenvolvimento das técnicas de reprodução e o cinema seria o veículo mais
profícuo de disseminação da ideologia nazista que representaria os ditames do
151

totalitarismo em sua face alemã. Alcançar este Ideal do Belo deveria reclamar o uso de
técnicas modernas de administração e maquinal, convergindo numa Administração
Total da Morte. Tal fato demonstra que Progresso Técnico e Barbárie social não dois
termos excludentes e que podem sim, de maneira catastrófica, conjugar-se num mesmo
contexto social.
O uso do cinema e da propaganda obviamente não se restringiu ao Nazismo,
sendo encontrada também no totalitarismo soviético, em governos ditatoriais, além das
próprias democracias burguesas. Da mesma forma, esta utilização ainda é recorrente
hoje, mas, neste caso, nada afirmaremos aqui por escapar do escopo atual de análise.
Referências:
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historia da cultura. - 7. ed. - São Paulo: Brasiliense, 1994.
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152

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2011.
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Richard Wagner. Revista Vórtex, Curitiba, v.3, n.1, 2015, p.25-37. Disponível em:
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III Reich. Per musi, Belo Horizonte, n. 35, p. 79-99, Dez. 2016. Disponível em:
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. Acesso em: 25 de setembro de 2017.
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religioso e o anti-semitismo “científico na justificativa nazista para a Shoah.
Disponível em: . Acesso em: 25
de setembro de 2017.
153

A QUALIFICAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA INCLUSÃO
THE TEACHING QUALIFICATION IN THE CONTEXT OF INCLUSION
Ellen Rose Galvão Helal
Especialista em Docência na Educação Infantil - SEMED
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, tecnologia e Educação
RESUMO: De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação inclusiva (BRASIL, 2008) as instituições de ensino devem promover o
atendimento educacional especializado aos discentes com deficiência e/ou com
necessidades educacionais específicas, bem como o corpo docente deve estar capacitado
para o processo ensino-aprendizagem dos referidos alunos. Assim, ser docente no
contexto da inclusão requer uma formação inicial e continuada voltada para o processo
ensino-aprendizagem de discentes com deficiência e/ou com necessidades educacionais
específicas, e isso requer mudanças de atitudes em relação à prática pedagógica,
respeito às diferenças individuais, bem como desconstrução de mitos, estigmas e
preconceitos sobre o potencial humano das pessoas com necessidades educacionais
diferenciadas. Nesse sentido, o presente estudo descreve as percepções de docentes em
relação às suas qualificações profissionais para o atendimento de crianças consideradas
público alvo da Educação Especial. No contexto, realizou-se uma pesquisa exploratória,
descritiva em duas instituições de Educação Infantil, sendo uma instituição pertencente
à rede pública e uma à rede particular de São Luís/MA. Os participantes foram onze
pedagogas. Os instrumentos de coleta de dados foram entrevistas semiestruturadas,
aplicadas por meio de um roteiro contendo questões relacionadas à formação inicial no
154

contexto da educação especial/inclusiva. Os resultados sinalizam que durante a
formação inicial das pedagogas, o conteúdo e a carga horária destinados às disciplinas
de Educação Especial foram insuficientes em relação ao atendimento de crianças com
deficiência e/ou com necessidades específicas, bem como, os estágios obrigatórios não
contemplaram instituições que possuíam crianças consideradas público alvo da
Educação Especial. Os saberes dessas profissionais em relação à operacionalização dos
direitos das referidas crianças são poucos, e a maioria delas não se sente preparada para
trabalhar com o público alvo da educação especial. Enfatiza-se que a formação inicial
dos docentes para dar conta do processo ensino-aprendizagem de crianças consideradas,
público alvo da Educação Especial, embora tenha passado por muitas reformulações
desde a sua instituição, deve ser revista e readequada às reais necessidades desse
público, tanto no que compete a carga horária das disciplinas de educação especial e/ou
afins, quanto aos estágios obrigatórios em instituições que possuam crianças com
deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas.
Palavras-chave: Formação docente. Educação Especial. Necessidades educacionais
específicas. Inclusão.
ABSTRACT: In accordance with the Nacional Politics of Special Education in the
Perspective of inclusive Education (BRASIL,2008), the teaching institutions must
promote the specialized educational attendance to the students with disabilities and/or
specific educational needs, well as the teaching body must be trained to the teachinglearning
process of those students. So, be a teacher in the context of inclusion requires
initial and continuing traing focused on the process teaching-learnig of students with
disabilities and/or specific educational needs, and this requires changes of atitudes
towards pedagogical practice, respect to individual diferences, as well as the
deconstruction of myths, stigmas and prejudgements about the human potencial of
people with differentiated educacional needs. In this sense, the present study describe
the perceptions of teachers in relation tho their professional qualifications to the service
155

of children considered a target audience for Special Education. In context, an
exploratory research was carried out, descriptive in two institutions of Child Education,
being an institution belonging to the public network and one to the particular network of
São Luís/MA. The participants were eleven pedagogues. The instruments of data
collection were semi-structured interviews, applied by means of a road map containing
issues related to initial training in the context of special / inclusive education. The
results indicate that during the initial formation of pedagogues, content and workload
for Special Education subjects were insufficient in relation to the care of children with
disabilities and / or with specific needs, as well as compulsory training did not include
institutions who had children considered Special Education target audience. The
knowledge of these professionals regarding the operationalization of rights of these
children are few, and most of them do not feel prepared to work with the target audience
for special education. It is emphasized that the initial training of teachers to account for
of the teaching-learning process of children considered Special Education target
audience although it has undergone many reformulations since its institution, should be
reviewed and adapted to the real needs of this public, both in terms of the hours of
special education and / or related disciplines, as in compulsory internships in institutions
that have children with disabilities and / or with specific educational needs.
Keywords: Teacher training. Special Education. Specific educational needs. Inclusion.
INTRODUÇÃO
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação inclusiva (BRASIL, 2008) as instituições de ensino devem promover o
atendimento educacional especializado aos discentes com deficiência e/ou com
necessidades educacionais específicas, bem como o corpo docente deve estar capacitado
para o processo ensino-aprendizagem dos referidos alunos.
Ser docente no contexto da inclusão requer uma formação inicial e
continuada voltada para o processo ensino-aprendizagem de discentes com deficiência
156

e/ou com necessidades educacionais específicas, e isso requer mudanças de atitudes em
relação à prática pedagógica, respeito às diferenças individuais, bem como
desconstrução de mitos, estigmas e preconceitos sobre o potencial humano das pessoas
com necessidades educacionais diferenciadas.
Nesse sentido, Freitas (2006) ressalta que um dos grandes desafios dos
cursos de licenciatura é a elaboração de um currículo que desenvolva nos acadêmicos
competências, habilidades e conhecimentos em relação ao processo ensinoaprendizagem
de discentes com necessidades educacionais específicas.
Sendo assim, importante registrar que mesmo com a formação estabelecida
por Lei, as matrizes, currículos e formação pedagógica não contemplam maiores
conhecimentos, teórico-práticos, ao atendimento de pessoas com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação nas
instituições de ensino públicas e/ou privadas, visto que, na maioria das vezes, esses
profissionais têm que buscar por maiores conhecimentos na área da Educação
Especial/Inclusão, após suas graduações.
Segundo os estudos de Vitaliano (2007) a formação docente deve ser
pensada de modo a contribuir para que esses desenvolvam uma prática pedagógica mais
reflexiva e comprometida com as exigências do contexto atual. Assim, Pletsch (2009)
enfatiza que, de maneira geral, as licenciaturas não estão dando conta de formar e/ou
qualificar os futuros docentes para o contexto da inclusão de discentes com
necessidades educacionais específicas.
Diante dos fatos, faz-se urgente que os Cursos de formação docente
abarquem, com maior afinco, matrizes curriculares no contexto da Educação Especial e
do Paradigma da Inclusão, formando docentes qualificados, que corroborem de fato
para que o processo educacional de crianças, consideradas público alvo da educação
especial, se efetive, de maneira eficaz, na Educação Infantil. Nesse contexto, questionase:
quais as percepções dos Pedagogos (as) em relação às suas qualificações
profissionais para o atendimento de crianças consideradas público alvo da Educação
Especial?
157

Para dar conta de responder ao problema elencou-se como objetivo geral
conhecer as percepções dos Pedagogos (as) em relação às suas qualificações
profissionais ao atendimento de crianças consideradas público alvo da Educação
Especial. E os objetivos específicos compreenderam: verificar se os conteúdos e
estágios do curso de Pedagogia contribuem para o trabalho com crianças com
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação; conhecer quais saberes os profissionais da Pedagogia
possuem em relação ao atendimento de crianças com deficiência, com transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação; descrever as
percepções dos Pedagogos (as) em relação às suas qualificações profissionais ao
atendimento de crianças consideradas público alvo da Educação Especial.
METODOLOGIA
Desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva em 2 instituições de
Educação Infantil em São Luís/MA, sendo uma pertencente à rede pública municipal e
outra à rede particular. Os participantes foram 11 Pedagogas que trabalham na
Educação Infantil. Dentre essas, 5 possuem especialização em Psicopedagogia, 1 em
Educação Especial e 5 possuem apenas graduação em Pedagogia. O critério de inclusão
dos participantes foi serem pedagogos (as), estarem trabalhando com crianças
consideradas público alvo da educação especial no mínimo há um ano e quererem
participar da pesquisa.
Os instrumentos para coleta de dados foram observação não participante e
entrevistas semiestruturadas, aplicadas por meio de um roteiro contendo 7 perguntas. Os
dados foram coletados dentro das instituições pesquisadas levando-se em consideração
os critérios envolvendo seres humanos.
158

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A seguir, apresentam-se os resultados obtidos por meio das observações e
das entrevistas semiestruturadas, seguidos das análises e discussões que se fizeram
necessárias.
Ao serem questionadas sobre quais eram seus entendimentos em relação ao
público alvo da Educação Especial, 3 participantes (27%) enfatizaram que o referido
público necessita de um melhor atendimento por parte do professor, que na maioria das
vezes, se encontra despreparado para atender a clientela da educação especial; 2 (18%)
participantes, por trabalharem especificamente em sala de recursos (P3 e P11), disseram
que são crianças com transtornos diversificados, síndromes de Down e autismo; 2
(18%) relataram que são os possuem deficiência física; 2 (18%) não definiram a que
público se destina, mas enfatizaram que é um público crescente nas redes de ensino; 1
(9%) relatou que a Educação Especial é muito confundida com assistencialismo e 1
(9%) respondeu que é um público que necessita de atividades adaptadas.
Os dados demonstram que, no geral, os participantes não estabelecem um
conceito ou uma identificação específica sobre público alvo da educação especial,
mesmo por aqueles que possuem uma especialização voltada para a área da Educação
Especial e/ou da Psicopedagogia (P2, P3, P6, P8 e P11), tornando assim, os relatos
superficiais, se considerado a objetividade do questionamento.
Nesse sentido, faz-se importante acrescentar que, ainda que seja unânime a
necessidade de qualificação mais aprofundada do pedagogo a fim de que o referido
público seja efetivamente atendido, principalmente em virtude de suas especificidades,
tais aspectos não têm sido contemplados em sala de aula, embora seja crescente o
número de crianças que integram esse grupo e que tem chegado à rede de ensino,
independentemente de ser particular e/ou pública, não encontrando atendimento que
viabilize seu aprendizado, bem como seu desenvolvimento.
Em relação ao assunto abordado, Chahini (2010, p. 45) enfatiza que a
inclusão é
159

“[...] uma necessidade real, lógica e inadiável. E a discriminação em relação
aos alunos com deficiência, constituí uma violação de seus direitos à educação. ”
Nesse sentido, cita-se Antunes (2008, p. 16) por ressaltar que“é necessário
reconhecer que a inclusão implica uma reestruturação das escolas e a necessidade de
implementação de uma pedagogia voltada para a diversidade e para as necessidades
específicas do aluno em diferentes contextos. ”
Em relação ao questionamento se estudaram e aprenderam em suas
formações iniciais sobre crianças consideradas público alvo da Educação Especial, no
caso, crianças com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação, 7 (63%) disseram que embora tenham visto sobre o assunto,
isso ocorreu de forma superficial, fragmentada e, que houve muita teoria e pouca
prática; 3 (27%) participantes foram enfáticos ao responderem que não; apenas
1docente (10%) informou que sim.
Os dados revelam que, embora alguns tenham tido disciplinas de Educação
Especial, esses demonstram desalento quanto à sua brevidade e superficialidade, assim
como, a teoria não condizer com a prática. Verificou-se, também, que a formação
pedagógica, quer seja pública ou privada, apresenta certa debilidade em relação à
Educação Especial, visto que as matrizes curriculares de vários cursos contemplam a
disciplina de Educação Especial muito superficialmente.
As questões que envolvem a Educação Especial merecem maior atenção no
âmbito da formação pedagógica, visto que a maioria dos conhecimentos adquiridos
pelos participantes sobre a temática, foram adquiridos por meio de especializações que
alguns fizeram e, mesmo assim, diante de todos os questionamentos, observa-se uma
certa titubeação em conceituar, bem como em conceber uma determinada concepção
sobre o assunto abordado. Sendo assim, percebe-se que a teoria é de extrema relevância,
mas, o contato, a prática faz muita diferença na operacionalização dos princípios da
inclusão. No contexto, Antunes (2008), esclarece que muitas dificuldades vivenciadas
durante o processo ensino-aprendizagem ocorrem devido à falta de capacitação docente
em necessidades educacionais específicas.
160

Nesse sentido, a pedagogia possui como inerente e em sua totalidade algo
bem mais amplo, mais globalizante, pois de acordo com Libâneo (2010, p. 29-30), “ela
é um campo de conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e
historicidade e, ao mesmo tempo, diretriz orientadora da ação educativa”.
Quando foi perguntado se durante suas graduações os conteúdos, bem como
a carga horária destinada à Educação Especial, foram suficientes à capacitação ao
trabalho com crianças consideradas público alvo da Educação Especial, as docentes
foram unânimes ao afirmar que a carga horária e o conteúdo não foram suficientes.
Conforme seus relatos, a seguir:
Não. Isso é muito precário (P1);
Definitivamente não. Na minha época de faculdade eu tive no final do
período uma disciplina que era eletiva (P2);
Não. Antes da formulação do MEC não era tão enfática (P3);
Não (P4);
Não. A cadeira deveria ser mais ampla (P5);
Não. Tanto que quando eu comecei a trabalhar recebi uma criança com
síndrome de Down e tive que buscar meios para lidar com ela (P6);
Considero a carga horária insuficiente. A Educação Especial é uma área que
necessita de uma atenção especial (P7);
Não (P8);
Não. Trinta horas e só teoria é pouca. Não tenho como lidar com uma criança
só com a minha graduação não (P9);
Não é suficiente, muito fragmentada. A maioria das informações que tenho,
de como lidar, como trabalhar foram adquiridas através de cursos de
extensão, de congresso e até mesmo de formações continuadas onde trabalho
(P10);
Não foi suficiente. Quanto a habilitar, tenho buscado por conta própria (P11).
Conforme verifica-se, os dados sinalizam unanimidade nas respostas quanto
ao “não, não são suficientes”. Nesse sentido, embora o curso de Pedagogia tenha tido
sua duração e carga horária instituídas por meio da Resolução CNE/CP nº 2/2002, nada
é definido acerca das disciplinas assim como, a uma carga horária específica atribuída
para a educação dos que possuem necessidades educacionais específicas (BRASIL,
2002).
Sobre o exposto, Godoffredo (1999) informa que os cursos de formação de
professores devem ter como um de seus objetivos criar uma “[...] consciência crítica
161

sobre a realidade que eles vão trabalhar e o oferecimento de uma fundamentação teórica
que lhes possibilite uma ação pedagógica eficaz. ”
Logo, aponta-se como essencial a possibilidade de revisão das horas e
disciplinas que abordem, especificamente, a Educação Especial durante a formação
acadêmica, pois as disciplinas que envolvem esse público geralmente são de 60 horas o
que torna inviável até se conhecer as tantas dificuldades, transtornos e problemas que de
uma forma ou de outra interferem diretamente no aprendizado e desenvolvimento do
aluno com necessidade educacional específica.
Em relação ao questionamento se os estágios obrigatórios, durante a
formação inicial, foram realizados em instituições que tinham crianças com deficiência,
com transtornos globais do desenvolvimento e/ou com altas habilidades/superdotação, 6
(54%) participantes disseram não; 2 (18%) afirmaram que sim, mas sem acesso às
crianças; 2 (18%) também afirmaram que sim mas, sem desenvolver um trabalho
específico em sala de aula com essas crianças e 1 (10%) relatou que sim mas, que foi
um grande desafio. De acordo com os depoimentos, a seguir:
Não (P1);
Não. Eu estagiei na época com jovens e adultos e nas salas em que estagiei
não tinha nenhum com deficiência (P2);
Não. O estágio era voltado para a sala de ensino regular (P3);
Nós tivemos os estágios, mas não foram destinados às crianças com
deficiência (P4);
Nas escolas onde passei nos meus estágios eu não presenciei nenhuma
criança com nenhum desses tipos de deficiências, mas, as escolas tinham
salas de apoio (P5); Sim. Mas também aquela questão, não sabendo trabalhar
com aquela criança. Ai a criança ficava... E, não, não te preocupa com ela por
que ela é especial e pode ficar andando na sala. É cruel (P6);
Não (P7);
Fiz um estágio na faculdade. Eu tive pouco acesso à criança com deficiência
que era uma deficiente física (motora) e uma mental, e aquilo me desafiou
muito por que eu não estava preparada para agir com elas (P8);
Eu cheguei a ir em uma escola que tinha crianças com deficiência, mas eu
não fiquei em nenhuma sala onde elas estava (P9);
Tive sim, os estágios com crianças que apresentavam esses transtornos só que
elas não tinham o acompanhamento do tutor que a gente sabe que é
necessário em sala de aula. Eles ficavam à margem do processo, então,
apenas ocupavam um lugar em sala de aula (P10); Não (P11).
162

No contexto, faz-se importante ressaltar que, nos documentos legais que
instituem a formação pedagógica para a educação básica, nada apresentam em
específico no que diz respeito à Educação Especial, tão pouco tratam do estágio em
salas de aula que tenham crianças consideradas público alvo da Educação Especial.
Nesse sentido, é relevante ressaltar que no contexto do século XXI, não dá
mais para negligenciar a formação docente em relação ao processo ensinoaprendizagem
dos discentes considerados, público alvo da Educação Especial.
Em relação ao questionamento de como se sentiam em relação às suas
qualificações profissionais para trabalhar com crianças com deficiência, com transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação:5 (45%) participantes
disseram que não se sentiam preparados; 4 (35%) relataram que buscavam qualificação
constante; 1 (10%) afirmou que mesmo após a graduação e trabalhando com esse
público não se sentia preparada, e 1 (10%) disse que mesmo após a graduação e a
especialização não se sentia preparada. Conforme os relatos, a seguir:
Não. Tem que aprender muito a pessoa que trabalha com esse tipo de criança
e deve ser altamente habilitada (P1);
Qualificada cem por cento não. O primeiro diagnóstico acaba sendo sempre
do professor (P2);
No geral nunca se está preparada para o que a gente vai encontrar na sala de
recurso, então isso requer um estudo mais aprofundado, uma formação, busca
de conhecimento para que a gente possa estar, não diria cem por cento, por
que a cada dia há uma situação diferente (P3);
Apesar de eu trabalhar com criança dentro da minha sala que tem esses
transtornos, tem as deficiências e tem também altas habilidades/superdotação,
é um desafio que
eu já estou há três anos com ele e não me sinto preparada (P4);
Acredito que hoje, eu diria que não estou preparada (P5);
Assim que eu terminei a pós, eu imaginei que eu tivesse um pouco, mas aí, a
cada dia eu percebo que eu não sei nada. Os pais estão cada vez mais
informados (P6);
Não me considero qualificada para trabalhar com tal público (P7);
Se sentir qualificada é algo muito desafiador. Devemos buscar
constantemente, pois a cada dia os termos mudam, as propostas mudam... Por
buscar informações, hoje me sinto mais preparada que na época da graduação
(P8);
Não. Tenho muito o que a prender ainda e a escola não dá suporte para se
desenvolver um trabalho com esse público (P9);
163

Dependendo do processo em que a criança esteja dependendo da necessidade
que ela apresente, talvez sim... Outras talvez não estejam dentro do nosso
poder teórico e por isso deve-se buscar conhecimento sempre (P10);
A gente tenta desenvolver um bom trabalho, mas é a questão da gente está
sempre buscando estudar, buscando ler, conhecer. Estou sempre em busca de
me qualificar (P11).
É interessante ressaltar que nos relatos, o não preparo é unânime e evidente,
isso é extremamente sério diante do contexto educativo atual, embora as que estão em
campo afirmem estar em busca constante por conhecimento tendo a teoria um papel
primordial para a prática.
Nesse sentido, os dados convergem com os encontrados por Menezes (2008)
ao pesquisar docentes de uma instituição municipal de ensino fundamental de São
Paulo, em que constatou que a formação inicial dos docentes pouco ou quase nada
contemplava o processo ensino-aprendizagem de discentes com necessidades
educacionais específicas.
No contexto, Costa (2015) ressalta que a inclusão de discentes com
deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas demanda uma formação
docente para além da reprodução de modelos pedagógicos, no sentido de possibilitar o
desenvolvimento da aprendizagem deles por meio da autonomia e por intermédio de
experiências pedagógicas inclusivas.
Sobre o que tinham a dizer em relação ao processo de qualificação do
Pedagogo ao atendimento de crianças consideradas público alvo da Educação Especial,
6 (54%) participantes disseram que a faculdade deveria abarcar a Educação Especial
com mais ênfase; 4 (36%) relataram que o pedagogo deve buscar conhecimento para
além da graduação e 1 (10%) falou que já devia estar ocorrendo uma reformulação dos
currículos acadêmicos a fim de atender à inclusão.
Percebe-se que os pontos de vistas são genuínos, contudo, uma boa parte
converge para um único ponto, o de que o pedagogo nunca deixe de buscar por maiores
conhecimentos a fim de que consiga desenvolver um bom trabalho com o público alvo
da Educação Especial e, volta-se a apontar para o mesmo ponto –
formação/qualificação.
164

No contexto, importante lembrar o Parecer CNE/CP n° 9/2001, ao assegurar
que deve haver inclusão desde a educação básica para que haja inclusão do discente
com necessidades educacionais específicas, e “isso exige que a formação dos
professores das diferentes etapas da educação básica inclua conhecimentos relativos à
educação desses alunos” (BRASIL, 2001, p. 26).
Nesse sentido, Deimling (2013), enfatiza que um fator que pode dificultar a
efetivação da inclusão é uma formação inicial fragilizada em relação aos conhecimentos
básicos sobre o processo ensino-aprendizagem em discentes com necessidades
educacionais específicas.
Como verificado, a educação continuada e/ou a qualificação profissional
foram ressaltados como algo imprescindível à operacionalização do atendimento
educacional ao público alvo da Educação Especial. Portanto, os cursos de formação
inicial de docentes, no contexto da inclusão, devem adequar seus currículos às novas
exigências educacionais, bem como capacitar os discentes e/ou futuros docentes para o
trabalho com a diversidade.
CONCLUSÃO
Diante do contexto, em que foi investigado quais as percepções dos
Pedagogos (as) que trabalham com a Educação Infantil, em relação às suas
qualificações profissionais ao atendimento de crianças consideradas público alvo da
Educação Especial, foi verificado que o conteúdo e a carga horária destinados às
disciplinas de Educação Especial, são insuficientes em relação ao atendimento de
crianças com deficiência e/ou com necessidades específicas, bem como, os estágios
obrigatórios não contemplam instituições que possuem crianças consideradas público
alvo da Educação Especial.
Verificou-se, também, que os saberes desses profissionais, em relação à
operacionalização dos direitos das referidas crianças, são poucos e, que, a maioria deles
não se sente preparada para trabalhar com o público alvo da educação especial.
165

As professoras, em uma tentativa de trabalhar com crianças com
necessidades especiais, buscam, constantemente, por meio de especializações e/ou de
formações continuadas, conhecimentos pertinentes e necessários, visando auxiliar essas
crianças, no contexto de suas práticas docentes.
Quanto ao processo de inclusão de crianças com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e/ou com altas habilidades/superdotação,
embora tenham o atendimento educacional especializado amparado por Leis, inclusive
por órgãos internacionais, sabe-se que sua operacionalização se encontra aquém das
perspectivas. As razões perpassam por problemas estruturais, metodológicos,
atitudinais, bem como pela formação inadequada da maioria dos profissionais da
educação em relação às necessidades educacionais específicas do público alvo da
Educação Especial.
Nesse sentido, faz-se importante enfatizar que a formação inicial do (a)
Pedagogo (a) para dar conta do processo ensino-aprendizagem de crianças consideradas,
público alvo da Educação Especial, embora tenha passado por muitas reformulações
desde a sua instituição, deve ser revista e readequada às reais necessidades desse
público, tanto no que compete a carga horária das disciplinas de educação especial e/ou
afins, quanto aos estágios obrigatórios em instituições que possuam crianças com
deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas.
Portanto, como o Curso de Pedagogia se estende a oito períodos, é
pertinente existir a cada período, disciplinas que contemplem as necessidades
específicas das crianças consideradas público alvo da Educação Especial, assim como
considerar os estágios obrigatórios um momento para se operacionalizar a práxis
pedagógica e, assim, proporcionar um melhor atendimento profissional às crianças com
necessidades educacionais específicas.
É importante considerar que, por suas especificidades, a Educação Infantil é
de grande relevância ao desenvolvimento das crianças pequenas, e em se tratando das
que apresentam necessidades específicas, o processo se torna mais desafiador, visto que
166

as instituições educacionais devem proporcionar condições adequadas ao atendimento
especializados às referidas crianças.
No contexto, enfatiza-se que, mesmo com todas as conquistas, até então
adquiridas, as barreiras matérias e atitudinais ainda precisam ser transpostas para que
crianças com deficiência e/ou com necessidades específicas, possam ser efetivamente
atendidas em igualdade de oportunidades que as crianças sem as referidas necessidades.
Sendo assim, é de suma importância que os órgãos competentes da
educação revisem as matrizes curriculares do curso de Pedagogia no que diz respeito ao
público alvo da Educação Especial a fim de que sejam atendidas suas reais necessidades
educacionais.
Por fim, espera-se que este estudo contribua com maiores conhecimentos
e/ou reflexões em relação à operacionalização de ações efetivas acerca da formação do
profissional da educação, no caso, o Pedagogo (a), de forma que venha atender às reais
necessidades de evolução, desenvolvimento e aprendizagem do público alvo da
Educação Especial, pois o tema por si é inesgotável e admitirá sempre novos olhares.
REFERÊNCIAS
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Cultural, 2008.
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Inclusiva. MEC. Brasília – DF, 2008.
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Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 jan. 2001. Seção 1, p. 31. Disponível em:
. Acesso em: 18 set. 2016.
CHAHINI, Thelma Helena Costa. Atitudes sociais e opiniões de professores e alunos
da universidade federal do maranhão em relação à inclusão de alunos com
deficiência na educação superior. Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação
167

em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista –
UNESP - Campus de
Marília, 2010. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2016.
COSTA, Valdelúcia Alves da. As demandas da formação e da prática docente inclusiva
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contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2015. (Coleção educação em direitos humanos).
DEIMLING, Natalia Neves Macedo. A Educação Especial nos cursos de Pedagogia:
considerações sobre a formação de professores para a inclusão escolar. Revista
Educação Unisinos. v. 17, n. 3, set/dez 2013. Disponível Em:
. Acesso em : 11 set. 2016.
FREITAS, S. N. A formação de professores na educação inclusiva: construindo a base
de todo o processo. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares
sobre a inclusão inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. P. 161-181.
GODOFFREDO, Vera Lúcia Flor Sénéchal de. Como formar professores para uma
escola inclusiva?. In.: Salto para o Futuro: Educação Especial: tendências atuais /
Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.
(Série de Estudos. Educação a Distância, v.9). Disponível em:
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dez. 2016.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?. 12. ed. São Paulo:
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MENEZES, Maria Aparecida de. Formação de professores de alunos com
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Educação: currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2008.
PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva:
legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. In: Educar em Revista. Educ.
ver., nº 33. Curitiba, 2009.
168

A RELAÇÃO DA PRODUÇÃO ARTESANAL COM AS HISTÓRIAS DE VIDA
DAS MULHERES QUE BORDAM EM SÃO JOÃO DOS PATOS – MA.
THE RELATIONSHIP OF CRAFTSMEN PRODUCTION WITH THE LIFE
STORIES OF WOMEN EMBROIDERING IN SÃO JOÃO DOS PATOS - MA.
Márcio Soares Lima;
mestrando em design – UFMA
Raquel Gomes Noronha,
Doutora em antropologia – UFMA
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
marcio.lima@ifma.edu.br
raquelnoronha79@gmail.com
RESUMO: Com o passar dos tempos, as condições de trabalho e o exercício da
profissão de bordar, mudou. Antes, o bordar acontecia nos espaços familiares ou em
pequenas associações, transmitidos informalmente aos familiares e interessados. O
presente estudo tem como objetivo verificar como as mulheres que bordam em São João
dos Patos – MA relacionam o artesanato, o trabalho e a ergonomia, afim de obterem
qualidade de vida em sua produção artesanal. Informamos que o presente resumo
apresenta resultados parciais da dissertação em elaboração, intitulada O avesso: limites
e alcances da consultoria em design na Associação de Mulheres da agulha criativa –
AMAC, no município de SJP, do mesmo autor, no âmbito do PPGDg-UFMA. O repasse
do aprendizado do artesão geralmente se dá no seio familiar, através da educação
informal, e no caso do bordado, as meninas aprendiam os primeiros pontos ainda na
infância, por que antigamente, conforme contam as bordadeiras, “o melhor caderno era
a linho e o melhor lápis era a agulha de bordar”. Ao longo do trabalho, investigamos
esse bordar como oficio, onde a menina, ao mesmo tempo em que aprende, trabalha. Em
conversas com essas mulheres, percebemos que sentem orgulho do ofício de bordar,
embora afirmem “que a necessidade de ter algum dinheiro com esse trabalho é maior”.
Mills (2009) ajuda a pensar a relação do artesão e seu trabalho. À medida que confere
169

ao trabalho a qualidade de sua própria mente e habilidade, está também desenvolvendo
sua própria natureza (MILLS, 2009). Essas reflexões teóricas são necessárias para
evidenciar que o trabalho artesão não é definido apenas como um trabalho manual, mas
pela capacidade e habilidade da criação do artesão e na sua identificação com o objeto a
ser criado por ele. No trabalho artesanal, além dos aspectos culturais, também são
transmitidos aspectos identitários de cada artesão, logo, aspectos pessoais subjetivos do
produtor também estão inseridos na produção. O trabalhado do artesão não é apenas de
um meio de sobrevivência, mas uma atividade que demanda habilidades e capacidades
específicas, consideradas não apenas manuais, mas sobretudo criativas. Nesse sentido,
caracterizamos o trabalho do design como uma atividade que correlaciona dimensões
criativas e práticas. Concluímos entendendo que as bordadeiras de SJP ao relacionarem
a produção artesanal, trabalho e a ergonomia no intuito de terem mais qualidade de vida,
sentem dificuldades em alguns aspectos, como a forma de sentar, visto que as cadeiras
usadas por elas são desconfortáveis, a visão também é outra queixa relatada, visto que o
trabalho delicado de bordar “apura muito a vista” como dizem as mesmas. Mas por
outro lado, se sentem felizes e realizadas no quesito auto estima, pois se consideram
literalmente mulheres da agulha criativa.
Palavras-chave: Saberes tradicionais. Design. Trabalho. Artesanato
ABSTRACT: Over time, working conditions and the exercise of the embroidery
profession have changed. Before, embroidering took place in family spaces or in small
associations, informally transmitted to relatives and interested parties. The present study
aims to verify how the women who embroider in São João dos Patos - MA relate the
crafts, the work and the ergonomics, in order to obtain quality of life in their artisan
production. We inform you that this abstract presents partial results of the dissertation in
preparation, titled Oversees: limits and scope of the design consultancy in the
Association of Women of the creative needle - AMAC, in the municipality of SJP, by
the same author, within the scope of PPGDg-UFMA. The passing of the artisan's
170

learning usually takes place in the family, through informal education, and in the case of
embroidery, the girls learned the first points still in childhood, because in former times,
according to embroiderers, "the best notebook was linen and the best pencil was the
needle of embroidery. " Throughout the work, we investigate this embroidery as an
office, where the girl, at the same time as she learns, works. In conversations with these
women, we realize that they are proud of the craft of embroidery, although they state
"that the need to have some money from this work is greater." Mills (2009) helps to
think the relationship of the craftsman and his work. As he confers to work the quality
of his own mind and ability, he is also developing his own nature (Mills, 2009). These
theoretical reflections are necessary to show that artisan work is not defined only as a
manual work, but because of the capacity and ability of the artisan's creation and his
identification with the object to be created by him. In artisanal work, in addition to
cultural aspects, identity aspects of each artisan are also transmitted, so personal
subjective aspects of the producer are also included in the production. According to
Keller (2011), the artisan's work is contemporary in his presence in society. It is not
only a means of survival, but an activity that demands specific skills and abilities,
considered not only manual but above all creative. In this sense, we characterize the
work of design as an activity that correlates creative and practical dimensions. We
conclude that SJP embroiderers, when linking artisan production, work and ergonomics
in order to have a better quality of life, experience difficulties in some aspects, such as
the way of sitting, since the chairs used by them are uncomfortable, the vision it is also
another reported complaint, since the delicate work of embroidering "looks very clear"
as they say. But on the other hand, they feel happy and fulfilled in the self-esteem
aspect, since they are literally considered women of the creative needle.
Keywords: Traditional knowledge. Design. Job. Craft
171

INTRODUÇÃO
A tradicional arte do bordado se confunde com a história do município
maranhense de São João dos Patos, onde grande parte das mulheres que ali residem possuem
a destreza de verdadeiras mestras na elegante arte de bordar.
A exposição “marcando bordado em cores” mostra alguns resultados da junção
do linho e da linha numa relação com as bordadeiras daquela comunidade, e mostra alguns
resultados alcançados ao longo do trabalho desenvolvido pelo SEBRAE junto à Associação
de Mulheres da Agulha Criativa – AMAC.
Apresentamos como principal característica o resgate dos gráficos tradicionais
aplicados à técnica “ponto cruz” na elaboração de produtos com elevado padrão de
qualidade.
Também é possível observar o esmerado tratamento das cores que na coleção
aqui apresentada são empregadas de forma comedida, criando resultados surpreendentes que
valorizam ainda mais a arte secular dos bordados em SJP
Este artigo procura observar o processo de hibridação entre o designer e o
artesão, por meio do projeto “Marcando Bordado em Cores” em todo o seu percurso.
Falamos de mulheres que bordam numa cidade assentada no Sertão Maranhense, localizada
a 570 km de São Luís e com 24.928 habitantes (IBGE, 2013), e que possui uma significante
e contínua produção de bordados, principalmente dos bordados de ponto-cruz. Possui em
toda sua extensão essa particularidade cultural que é passada de geração em geração, e assim
se perpetuando uma técnica artesanal que é considerada primitiva, e ao mesmo tempo,
contemporânea (NASCIMENTO, 2012), já que se busca, através do impulso à inovação, a
construção do sucesso dos negócios e a uma vida sustentável através de produtos, sistemas,
serviços e experiências inovadoras.
A atuação do Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
(SEBRAE) na AMAC, iniciou em 2009, com a coordenação de um designer e consultor em
desenvolvimento de produtos artesanais, e trouxe à comunidade a associação entre
elementos até então perdidos e conceitos resgatados através de iconografia, afim de
estabelecer esse diálogo criativo e inovador do artesanal com o contemporâneo.
172

Patrocínio (2015), a partir de Papanek e Bonsiepe nos trazem alguns
questionamentos: está relacionado ao design, promover algo para as necessidades básicas
(que se identifica às margens de uma sociedade desenfreadamente consumista) ou contribuir
para a construção do desenvolvimento da comunidade artesã?
A partir desse questionamento, buscamos perceber a atuação do design na
AMAC, especificamente no projeto “marcando bordados em cores”, afim de perceber se o
trabalho dessa consultoria em design junto às bordadeiras as deixaram independentes no
processo de criação, fabricação, exposição e comercialização dos produtos, levando em
consideração os aspectos apontados por Bonsiepe (2010) com enfoque promotor de
inovação.
A relação entre Design e o artesanato já nos é conhecida há bastante tempo. Se
pensarmos no conceito definido por Cardoso (2004), em que design atribui forma material a
conceitos intelectuais, sendo uma atividade que gera projetos, no sentido de planos, esboços
ou modelos, projetando determinados tipos de artefatos móveis, poderemos facilmente
associá-lo ao campo do artesanato, por meio de seus produtos. A fusão entre os campos do
design e do artesanato é resultado da experiência interdisciplinar, que, de acordo com
Domingues (2005), pode ser definida como campos disciplinares diferentes que se
aproximam para a solução de problemas específicos, onde há um compartilhamento da
metodologia. Hoje muitos designers começam a perceber o valor de resgatar as antigas
relações com o fazer manual.
Thackara (2008) apoia o design como uma prática inovadora e criativa com o
potencial de transformar sociedades e contribuir para o bem-estar da humanidade. Dessa
forma é requerido ao designer além de sua capacitação projetista, um aprofundamento
intelectual que lhe possibilite fazer associações entre elementos, códigos e conceitos de
sentidos múltiplos, oriundos de modelos comportamentais diversos.
No município de São João dos Patos (MA) encontram-se algumas
peculiaridades que o tornam único. Assim como o restante do Estado, sofre certa estagnação
econômica e busca inovações para promover seu desenvolvimento. De acordo com
173

Albuquerque (2004), o estado do Maranhão tem um apego cultural ao artesanato. Suas
produções artísticas contribuem de forma direta e indireta para o crescimento.
O objetivo desse artigo foi perceber a atuação do designer na comunidade de
bordadeiras, especificamente no projeto “marcando bordados em cores”, afim de
percebermos se seu trabalho junto a essas mulheres as deixaram autônomas em seu processo
de criação, fabricação, exposição e comercialização dos seus produtos.
1 Hibridação entre design e artesanato
Canclini (2008) define hibridação como sendo processos socioculturais nos
quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para
gerar novas estruturas, objetos e práticas, em que, por meio dessas práticas, se busca
reconverter um patrimônio (uma fábrica, uma capacitação profissional, um conjunto de
saberes e técnicas) afim de reinseri-lo em novas condições de produção e mercado.
O ICSID (International Council of Societies of Industrial Design) define que
designers devem colocar o ser humano no centro dos processos. Dessa forma, esse estudo
justifica-se por buscar entender como o design pode contribuir para a produção artesanal no
município de São João dos Patos, afim de propiciar a percepção e o auto reconhecimento
sobre a condição de agentes de suas próprias produções.
Após serem citados o conceito de design e de hibridação utilizados para esta
pesquisa, é importante especificar neste momento a seguinte definição de produtos artesanais
adotada pela Unesco:
Produtos artesanais são aqueles confeccionados por artesãos, seja totalmente à
mão, com o uso de ferramentas ou até mesmo por meios mecânicos, desde que a
contribuição direta manual do artesão permaneça como o componente mais
substancial do produto acabado. Essas peças são produzidas sem restrição em
termos de quantidade e com o uso de matérias primas de recursos sustentáveis. A
natureza especial dos produtos artesanais deriva de suas características distintas,
que podem ser utilitárias, estéticas, artísticas, criativas, de caráter cultural e
simbólicas e significativas do ponto de vista social (UNESCO, 1997, apud
BORGES, 2011, p.21)
174

Apontados os conceitos e definições dos campos abordados, podemos então
discutir os processos de hibridação entre design e artesanato. A respeito do uso de recursos
locais combinando design e artesanato, é detectado como esse processo é feito de maneira
exemplar em países periféricos, incluindo o Brasil, seguindo alguns enfoques citados por
Bonsiepe (2010):
- Enfoque culturalista ou essencialista: os projetos locais dos artesãos são
utilizados como base ou ponto de partida para o que pode ser denominado verdadeiro design
de fato. Aqui podemos fazer uma relação deste enfoque com o uso estratégico que o designer
fez da memória das bordadeiras através do resgate de sua cultura e identidade por meio de
arquivos pessoais de D. Silvia, a primeira artesã que iniciou os trabalhos de bordados
naquela região.
- Enfoque paternalista: os artesãos são considerados como clientela política para
programas assistenciais, exercendo uma função mediadora entre os produtores e a
comercialização, com margens altas de lucros para os vendedores. Existe um grande número
de organizações governamentais hoje no Brasil com programas de qualificação do
artesanato. Entre as associações mantidas com recursos públicos envolvidas com a questão, a
que obteve maior êxito em suas ações foi o SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às
Pequenas e Médias Empresas).
- Enfoque promotor da inovação: defende a autonomia dos artesãos para a
melhoria de suas condições de subsistência, quase sempre precárias. Para tal enfoque é
necessária a participação efetiva dos produtores. Neste caso o resultado deste enfoque pode
ser de extrema importância para o país, promovendo o que chamamos de sustentabilidade
social.
De acordo com esses pontos, entendo que esse último enfoque abordado pelo
autor será capaz de promover resultados satisfatórios para a comunidade. E as ações
combinadas entre designers e artesãos, nas quais os designers não atuam simplesmente na
forma, superfície ou aparência de produtos e serviços, e sim em pontos mais significativos
para a efetiva hibridação, promoverá, portanto, a sustentabilidade social, como nos mostrará
adiante a escada virtuosa do design e do desenvolvimento.
175

Borges (2011) cita alguns desses pontos importantes, sendo eles:
• Melhoria da qualidade dos objetos;
• Aumento da percepção consciente dessa qualidade pelo consumidor;
• Redução de matéria prima;
• Racionalização ou redução de mão de obra;
• Melhoria nos processos de fabricação;
• Combinação de processos e materiais;
• Interlocução entre desenhos e cores;
• Adaptação de funções;
• Deslocamento de objetos de um segmento para outro mais valorizado pelo mercado;
• Intermediação entre as comunidades e o mercado;
• Comunicação dos atributos intangíveis dos objetos artesanais;
• Facilitação do acesso dos artesãos ou de sua produção à mídia;
• Contribuição na gestão estratégica das ações;
• Explicitação da história por trás dos objetos artesanais.
Desta maneira, nas ações de revitalização do artesanato, projetos que envolvem
inserção de design em trabalhos artesanais tem tido uma atuação ampla, interagindo com
habilidade em equipes com competências distintas que envolvem profissionais
multidisciplinares.
Percebemos a Associação de Mulheres da Agulha Criativa – AMAC nesse
contexto, a partir da atuação do designer imerso no dia a dia das bordadeiras, e em especial
no projeto “marcado bordados em cores”, trazendo-lhes esses aspectos acima citados,
mesmo que de forma tímida e, embora muitas vezes, com falta de recursos necessários.
2 Aspectos metodológicos
Segundo Yin (2005), o uso do estudo de caso é adequado quando se pretende
investigar o como e o porquê de um conjunto de eventos contemporâneos. O autor afirma
que o estudo de caso é uma investigação empírica que permite o estudo de um fenômeno
176

contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o
fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.
A coleta de dados aconteceu em visitas feitas ao Museu Casa de Nhoziho,
situado no centro de São Luis – MA, onde fizemos entrevista com p o designer e consultor
em desenvolvimento de produtos artesanais, que neste caso, foi o responsável pelas ações
desenvolvidas junto a AMAC, para a realização do Projeto Marcando Bordado em Cores,
ocorrido em maio de 2011. Cada entrevista teve duração média de 01 (uma) hora e meia, e
foram do tipo semi-estruturadas, na qual a ordem das perguntas não necessariamente foi
seguida, pois à medida que a entrevista acontecia as perguntas e os assuntos iam sendo
direcionados. Durante as entrevistas foram coletadas outras informações relevantes que não
tinham sido contempladas inicialmente no roteiro de entrevista.
As entrevistas também foram feitas com as artesãs, na sede da AMAC, em São
João dos Patos, e nesse sentido, entendemos que a partir do momento em que conquistamos
a confiança das artesãs, a formalidade é deixada de lado para que o respeito conduza o
processo. E é nesse contexto que informações importantes são coletadas. Um exemplo disso
aconteceu quando em uma das nossas idas à Associação, em meio à uma conversa informal
sobre religião, chegaram umas senhoras querendo encomendar uns produtos artesanais. E
nessa conversa, falaram sobre processos de produção, valores e tempo de trabalho e, apesar
de termos pedido para nos retirarmos, por estarem tratando de assuntos íntimos e delicados,
elas pediram para permanecermos “podem ficar. Vocês não tão querendo aprender?
Aproveita pra ver na prática como a gente faz” (artesã 1/ 2016)
As entrevistas ocorreram em caráter de conversa, como nos sugere Bourdieu
(1997) com as artesãs, na própria sede da associação, regadas a chá de erva cidreira (colhidas
na própria horta da sede) e pipoca.
Além das entrevistas, foram utilizados na coleta de dados, documentos públicos
e informações contidas no website corporativo, e ainda algumas informações foram
complementadas por e-mail após as entrevistas.
177

3 O projeto “Marcando bordados em cores”
A atuação do designer na AMAC surgiu da necessidade em enaltecer o valor do
talento, do produto e principalmente do significado dessas bordadeiras como detentoras deste
oficio que tem essa ligação com o passado de São João dos Patos.
De acordo com uma das artesãs:
A ideia do projeto Marcando Bordados em Cores partiu do SEBRAE. Eles nos
questionaram sobre um outro atrativo que nós teríamos (além dos bordados
tradicionais que já fazíamos), um outro modelo de bordado. Ai a gente não tinha.
Na época a gente só tinha o tradicional. Ai a gente foi pensando em aplicar em
roupas, em vestimentas, mas conversando, percebemos que nas vestimentas ia
ficar muito caro, porque a gente ia ter que comprar a peça, pra depois agregar esse
valor nela. E o resultado seria um produto com um valor muito alto para
vendermos. Ai o pessoal do SEBRAE pensou: vamos convidar um design, pra ele
ouvir nossas ideias e dar alguma sugestão no que pode ser renovado, em um
nosso produto, e juntos tentar criar uma nova ideia. 21
E nesse contexto convidaram um design e consultor do SEBRAE, e ele fez
primeiro uma pesquisa sobre a história desses bordados, visitou bordadeiras mais
experientes, pesquisou sobre a história dos bordados da cidade e como esse bordado chegou
a São João dos Patos.
Após essa pesquisa inicial, começaram a desenvolver juntos (designer e artesãs)
peças inovadoras. A intenção não era inovar o ponto cruz, mas inovar o produto. Fizeram um
levantamento das peças mais encomendadas, como toalhas de lavabo, jogo americano,
centros de mesa. Então, o design sugeriu que ao invés de bordar várias linhas coloridas no
linho branco, por que não usar linhas mais neutras no linho colorido? Esse foi o início da
ideia inovadora.
O trabalho do designer iniciou com pesquisa e resgate de iconografias referentes
ao bordado daquela região. A contribuição do designer inicialmente foi caminhar a história
de São João dos Patos e perceber elementos nessa história em que se poderia resgatar o
tempo e identidade daquele povo, sem deixar de lado as transformações que a globalização
inevitavelmente traz nesse processo, com o cuidado de não perder a essência dos saberes
21 Entrevista concedida pela artesã 1, à Márcio Soares Lima, em 20 junho de 2017.
178

tradicionais. As informações foram colhidas por meio do que chamamos da história oral, que
é o registro de depoimentos sobre essa história vivida.
O resultado final do projeto “Marcado Bordados em Cores” foi apresentado em
uma exposição de alguns produtos alcançados ao longo dos trabalhos desenvolvidos em
parceria com assessores do SEBRAE. Além de facilitar a assessoria, o SEBRAE possibilitou
a aquisição de matéria prima para confecção dos produtos. Esse processo de preparação para
o evento apresentou como principal característica o resgate de gráficos tradicionais aplicados
à técnica “ponto cruz” na elaboração dos produtos. Ver na Figura abaixo:
Figura 1: gráficos de bordados restaurados
Fonte: autor
A exposição “Marcando Bordado em Cores” foi realizada no espaço “Dona
Sula”, localizado no Centro da cidade de São João dos Patos-MA, onde estiveram presentes
autoridades como prefeito, vereadores e empresários locais, além de familiares, amigos e
apreciadores do oficio de bordar. O evento teve o patrocínio de lojas de móveis, onde foi
montado ambientes específicos para serem expostos os produtos artesanais de cama, mesa e
banho.
179

Figura 2: bordados tradicionais X bordados da coleção marcando bordados em cores
Fonte: autor
O evento aconteceu no mês de maio de 2011, com assessoria e organização de
um designer e uma turismóloga/consultora em Gestão de Empreendimentos Artesanais,
além do talento das bordadeiras da AMAC. Essa exposição mostrou o trabalho das artesãs de
São João dos Patos, por meio de produtos como guardanapos, almofadas, toalhas, jogo
americano e outros.
Figura 3: bordadeiras da AMAC expondo seus produtos
Fonte: : http://artesanatocomdesign.blogspot.com.br/2011/11/sjpatos-ma.html
Em quase dois anos de trabalho e relação entre o design e o artesanato naquela
Associação, estudaram a estrutura construtiva do bordado ponto cruz, e desenvolveram
também em conjunto, peças de bordado diferentes das que eram produzidas cotidianamente,
como acessórios e peças menores, mais fáceis de serem produzidas e comercializadas
(SANTOS, 2012). Deste trabalho surgiram outras cores de bordados e materiais, que se
tornaram o ponto alto de vendas daquele artesanato, dando asas para que as próprias
180

endeiras começassem a desenvolver e colocar suas ideias em novos produtos (PEROBA,
2008).
Por meio desse projeto, as bordadeiras passaram a produzir outros tipos de
artefatos e novas estruturas de desenhos desenvolvidos em moldes pelo designer e que
passaram a compor grande parte de suas criações. Esses produtos são comercializados na
própria Associação. As bordadeiras citam em seus depoimentos emocionados que hoje
participam efetivamente da economia de seus lares, além de se considerem profissionais
capacitadas como qualquer outros (SANTOS, 2012).
O designer que atua dentro das comunidades, muitas vezes é um vetor de
mudança na forma de olhar o produto das artesãs. No caso do projeto “Marcando Bordado
em Cores”, o simples fato, de participarem de um ensaio fotográfico, onde as bordadeiras
puderam posar com seus produtos no universo do seu oficio, puderam perceber e valorizar o
que estava por traz da arte e oficio que elas tinham nas mãos. As trocas à longo prazo entre
os designers e artesãos é que são a verdadeira revolução, quando o designer faz parte da
produção e do cotidiano da comunidade, quando são passadas aos artesãos informações
sobre o que é desenho, geometria, projeto, e como se desenvolve o processo de criação
(PEROBA, 2008).
Figura 3: bordadeiras da AMAC em ensaio fotográfico
Fonte: : http://artesanatocomdesign.blogspot.com.br/2011/11/sjpatos-ma.html
181

Designers que são conscientes do valor do artesanato e da necessidade de
realizar ações que aprimorem esse ofício não só valorizam a produção artesanal local, como
também contribuem para trazer novos modelos para o design produzido no país
(ROIZENBRUCH, 2009). Nesta troca, os designers passam no mínimo a ter acesso ao
conhecimento tradicional, além de expandir seu mercado de trabalho. Os artesãos, por sua
vez, têm a possibilidade de interlocução sobre sua prática e de um intervalo no tempo para
refletir sobre ela (BORGES, 2011).
Thackara (2008) enfatiza e apoia o design como uma prática inovadora e criativa
com o potencial de transformar sociedades e contribuir para o bem-estar da humanidade.
De acordo com Papanek (1973), todos os seres humanos são considerados
designers. O design faz parte de todas as atividades humanas. E através do projeto
“Marcando Bordado em Cores”, houve a valorização dos ofícios pelas próprias bordadeiras,
que foi visto e explicitado através dos produtos e do próprio sorriso, que materializa a
autoestima das artesãs.
4 Resultados e discussão
Patrocinio (2015) utiliza a Escada Virtuosa do Design e do Desenvolvimento
para a implantação do design na determinação de diferentes tipos de inovação. A escada
indica uma progressiva redução de dependência externa à autonomia da produção local do
design.
Nesse contexto, a intervenção do design no meio em que está inserido, propondo
o desenvolvimento local, baseia-se o envolvimento do usuário no processo de design. E essa
escada segue desde o estágio de dependência até o estágio de autonomia do design.
182

Figura : Escala Virtuosa do Design e do desenvolvimento
Fonte: Design e Desenvolvimento: 40 anos depois, p.69.
De acordo com Forty (2007), o ponto mais importante reside nas consequências
que as mudanças no design trazem para a sociedade, pois influencia o desejo, o
comportamento e pensamento das pessoas.
Foi percebido o impacto social e econômico na comunidade de artesãs produtora
de bordado ponto cruz, em São João dos Patos, além de seu significado cultural e identitário,
desde o início da intervenção do designer, e mais especificamente no decorrer do processo
do projeto “Marcado Bordado em Cores” até a finalização da sua consultoria, e assim a
grande importância do processo de hibridação entre os campos do design e o artesanato no
local. Além dos benefícios para as comunidades de artesãos, esse processo de hibridação
resultou em aprendizado também para os designers, pois a técnica e a capacidade criativa do
artesão se aliam aos procedimentos funcionais, culturais e estéticos desses profissionais, que
encontram soluções criativas e singulares para seus produtos.
Visto que o usuário ao escolher um produto, buscam informações que permitem
rastrear e identificar suas qualidades. Nesse sentido, de acordo com Krucken (2009), o
design pode contribuir significamente nesse contexto, buscando formas para tornar visível à
sociedade a história por trás dos produtos. Contar a história desses produtos significa
comunicar elementos históricos, culturais e sociais associados, possibilitando ao consumidor
avaliar e apreciar o produto de forma mais ampla.
183

Toda essa experiência e troca de informações descritas acima foram alcançadas
com a atuação e participação do designer o meio da comunidade, que lançou mão do
repertório teórico adquirido de suas pesquisas e de técnicas de design.
O designer tem como função, além ue promovem a diversificação e a
revalorização econômica do artesanato, o que corrobora com a valorização da identidade
cultural local. (SILVA, 2011).
O fato da assessoria e parceria com o SEBRAE ter finalizado logo após o
projeto “Marcando Bordados em Cores”, e não ter havido tempo hábil para inserir os
produtos confeccionados pelas bordadeiras no mercado, de certa forma, impossibilitou a
inserção das artesãs a um comércio promissor que pudesse absorver seus produtos, fazendo
com que elas não conseguissem chegar no estágio de autonomia, descrito na figura 4, onde o
autor trata do design POR... no qual essa relação com o design já foi desenvolvida e o e
coordenada por locais. Mas segundo Patrocínio (2015), essa situação não impede que haja
parcerias e intercâmbios, mas estes se darão entre iguais, cada qual contribuindo para o
desenvolvimento de um design local, com identidade territorial
5 Considerações finais
Percebemos o impacto social e econômico na comunidade de artesãs produtoras
de bordado ponto cruz em São João dos Patos, além de seu significado cultural, desde o
início da intervenção do designer, e principalmente no decorrer e finalização do projeto que
se propuseram a realizar juntos. Além dos benefícios para as comunidades de artesãos, esse
processo de hibridação resultou em aprendizado também para os designers, pois a técnica e a
capacidade criativa do artesão se aliam aos procedimentos funcionais, culturais e estéticos
desses profissionais, que encontram soluções criativas e singulares para os produtos.
Recomenda-se para que haja uma continuidade desse processo e um melhor
planejamento por parte das entidades parceiras, afim de perceberem que a atuação do design
sustentável vai além de suas características criativas e de busca em resolver problemas
ambientais, mas também que esses assessores atuem na comunidade dando suporte a ajudem
a inserir esses produtos ao mercado, pois essa parte de gestão é um suporte imprescindível
184

para que as comunidades cheguem ao estágio de autonomia e que haja um desenvolvimento
em toda a região. O designer também é gestor, visto que ele tem conhecimento que ajuda a
organizar o projeto e a traduzir o processo.
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186

A RELEVÂNCIA DA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA DESDE
A EDUCAÇÃO INFANTIL
THE RELEVANCE OF THE INCLUSION OF PEOPLE WITH DISABILITY
SINCE CHILDREN EDUCATION
Ana Paula Almeida Ferreira
Especialista em Docência na Educação Infantil da SEMED
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Os estudos de Vital (2012) revelam a importância da interação entre
crianças com e sem deficiência na educação infantil, pois essas vivências favorecem o
contato com a diversidade, bem como ajuda na supressão de preconceitos e de
discriminações. Diante do reconhecimento e da legalidade da educação especial, as
crianças com deficiência, nos últimos anos, vêm ocupando um espaço considerável nas
creches e pré-escolas do ensino regular. Assim, o contato entre as crianças, com seus
diferentes valores, atitudes e costumes, contribui para a o desenvolvimento e
aprendizagem dessas e, para as que têm algum tipo de deficiência e/ou necessidade
específica, contribui para a eliminação de algum tipo de preconceito, além de
possibilitar a compreensão de que a deficiência é apenas mais uma das características da
diversidade. No mesmo enfoque, Anhão (2009) ressalta que as interações possibilitam o
desenvolvimento das crianças sem e com deficiência, pois elas têm oportunidade de
conviver com a diversidade e aceitá-la como essa se apresenta, contribuindo na própria
aceitação da diferença, tendo em vista que todas as pessoas apresentam características
diferenciadas. Nesse sentido, o estudo teve por objetivo investigar como vinha
ocorrendo a interação entre crianças sem e com deficiência em uma instituição pública
187

municipal de Educação Infantil de São Luís/MA. Desenvolveu-se uma pesquisa
exploratória, descritiva. Os participantes foram 19 crianças, dentre essas, uma com
deficiência física. 12 pertencem ao sexo masculino e 7, ao sexo feminino, com faixa
etária de 5 a 6 anos de idade. Os dados foram coletados por meio de observação
participante, entrevistas semiestruturadas, registros fotográficos e filmagens. Os
resultados revelam que as crianças sem deficiência se comportam de maneira
acolhedora e com sentimento de proteção na presença da criança com deficiência. As
crianças sem deficiência demonstram em suas interações, atitudes favoráveis à inclusão
em relação ao colega com deficiência. A criança com deficiência apesar de possuir um
círculo de amizade restrito, ser tímida e não utilizar, com frequência, a comunicação
oral com as outras crianças, demostra sentir-se bem na interação com seus colegas.
Diante dos fatos, ressalta-se a relevância da inclusão de crianças com deficiência na
Educação Infantil, pois, quanto mais cedo for o contato entre todas as crianças, maior
será a possibilidade de aceitação e naturalidade às diferenças, bem como o
desenvolvimento de atitudes sociais favoráveis à inclusão.
Palavras-chave: Crianças sem e com deficiência. Educação Infantil. Interação.
Inclusão.
ABSTRACT: The studies by Vital (2012) revel the importance of interaction among
children with or without disability, for such sociality fosters the contact with diversity,
as well as it helps the suppression of prejudice and discrimination. Before the
recognition and the legality of special education, children with disability, in the latest
years, have been occupying a considerable space in day care and pre-school of regular
teaching. Thus, the contact among children, with different values, attitude and
costumes, contributes to their development and learning, and, for those who have some
kind of disability and/or specific necessity, it contributes to eliminate some kind of
prejudice, besides it allows to understand that disability is only one more characteristic
of diversity. In the same focus, Anhão (2009) highlights that those interactions enable
188

the development of children with and without disability, for they have the opportunity
to socialize themselves with diversity and accept it as it is, contributing to the
acceptance of difference itself, since all people different characteristics. Thus, this study
aims to investigate how interaction among children with and without disability has been
going on in a public municipal institution for children education in the city of São Luís,
state of Maranhão. The type of research is exploratory and descriptive. The participants
are 19 children, among them, one child with disability. 12 of them are males, and 7 are
females, their ages are between 5 and 6 years old. The data were collected by means of
participant observation, semi-structured interviews, photographs and videos. The results
revel that children without disability behave in friendly way and with a feeling of
protection before children with disability. Children without disability show in their
interactions attitudes in favor of inclusion in relation to their classmates with disability.
Although children with disability have a restricted group of friends, they are shy and do
not often utilize oral communication with other children, they seem to be well in the
interaction with their classmates. In view of the facts, it is relevant to highlight the
inclusion of children with disability in children education, for the earlier the contact
among all children, the greater is the possibility of acceptance and naturalness before
differences, as well as the development of favorable social attitudes towards inclusion.
Keywords: children with and without disability. Children education. Interaction.
Inclusion.
INTRODUÇÃO
O presente artigo deriva de uma monografia desenvolvida no decorrer do
Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil da Universidade Federal
do Maranhão, no qual se interessou em investigar as interações das crianças, visto
que de acordo com os estudos de Vital (2012) a interação entre crianças com e sem
deficiência na educação infantil favorece o contato com a diversidade, bem como
ajuda na supressão de preconceitos e de discriminações. Nesse sentido, Ribas (2011,
189

p. 8) esclarece que “pessoas que têm deficiência e que não têm deficiência vêm
aprendendo, umas com as outras, a extrair da relação aquilo que possa enriquecer o
conhecimento mútuo”. Visto que esse tipo de relacionamento possibilita não só o
desenvolvimento intelectual, mas também social de ambas as partes.
A respeito do referido assunto, Stainback e Stainback (1999) enfatizam que
as relações interpessoais favorecem o convívio com as semelhanças e as diferenças
entre as pessoas, e essas aprendem a compreender e respeitar a individualidade de cada
um. Assim, o contato das crianças durante as interações contribui para o fortalecimento
das relações sociais, visto que independentemente de suas particularidades, cada um
interage de maneira peculiar na construção dos saberes cultural e social, uns dos outros.
Nesse mesmo enfoque, Anhão, Pfeifer, Santos (2010) ressaltam que as
interações possibilitam o desenvolvimento das crianças sem e com deficiência, pois
elas têm oportunidade de conviver com a diversidade e aceitá-la como essa se
apresenta, contribuindo na própria aceitação da diferença, tendo em vista que todas
as pessoas apresentam características diferenciadas.
Sobre o assunto abordado, ressalta-se Vygotsky (2012), ao esclarecer que as
crianças com deficiência precisam estar em constante interação com as demais pessoas
sem deficiência no decorrer do processo de desenvolvimento, pois terão mais
possibilidade de atenuar o comprometimento biológico diferenciado, visto à aquisição
de aprendizagens construídas no grupo, compensando suas limitações impostas pela
deficiência.
Ainda embasado nos fundamentos de Vygotsky (2012) sobre a relevância
das relações sociais para as crianças com deficiência, se pode afirmar que por ser um
espaço de socialização e aprendizagem, as instituições de educação infantil devem
proporcionar interações às crianças no intuito de promover uma educação voltada aos
princípios da inclusão, visando o convívio com a diversidade e a superação de estigmas
e preconceitos em relação à deficiência.
Assim, fica explícito que toda criança independentemente de possuir ou não
alguma necessidade específica, é sujeito histórico que precisa ter seus direitos
190

preservados, sendo tratado como parte importante na construção intelectual e social da
sociedade na qual pertence.
Nesse contexto, os autores Vianna e Finco (2009) defendem a Educação
Infantil como início da experiência da criança, em que essa fase tem a ampliação do seu
grupo social para além do familiar e passa a ser cenário de inscrições intelectuais,
sociais e psicológicas proporcionadas a partir das relações de interação e experiências
com valorização da singularidade e do potencial de cada um.
Em meio a esse cenário, percebe-se a relevância dessa fase, visto que ao sair
do ambiente familiar e adentrar na Educação Infantil, há o estabelecimento de relações
sociais entre as crianças e o meio da qual fazem parte, pois de acordo com Pedroso
(2013), essas relações acontecem, principalmente, por meio de brinquedos
ebrincadeiras. Desta maneira, as interações sociais acontecem principalmente por meio
do ato de brincar, que deve ser explorado de forma sistemática e espontânea para que se
obtenham resultados satisfatórios com as brincadeiras realizadas.
Sendo assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI), defendem e orientam uma proposta curricular que tenha como eixos
norteadores práticas interativas e lúdicas no intuito de proporcionar às crianças o
desenvolvimento global e conhecimentos de si e do mundo (BRASIL, 2009).
Portanto, a criança é um sujeito social e de direitos que aprende a partir das
interações que estabelece com seus pares e; assim, vem conquistando seu espaço e valor
na sociedade. Logo, as DCNEI’s são dispositivos legais fundamentais que garantem os
direitos essenciais por favorecerem o desenvolvimento infantil independentemente da
especificidade de cada criança.
Assim, o processo de inclusão educacional beneficia todas as crianças, pois
essas começam a conviver desde cedo com as diferenças, desenvolvendo o respeito
mútuo. Nesse sentido, concorda-se com Chahini (2016) ao enfatizar que as interações
entre pessoas com e sem deficiência possibilitam o desenvolvimento de atitudes sociais
favoráveis à inclusão.
191

Importante registrar que a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva enfatiza que deve ser garantido o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência promovendo respostas às
necessidades educacionais específicas, outrossim, a Educação Especial perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo seu início na Educação Infantil, na qual
são desenvolvidas capacidades para a construção da aprendizagem e do
desenvolvimento integral dos educandos (BRASIL, 2008).
Outro documento importante e recente sobre educação inclusiva é a Lei nº
13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência, também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência, que em seu artigo
1º: assegura em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania
(BRASIL, 2015, não paginado).
Considerando os argumentos já mencionados, questiona-se: como vem
ocorrendo a interação entre crianças sem e com deficiência em uma instituição
pública municipal de Educação Infantil em São Luís/MA? Para dar conta de
responder ao problema levantado, o objetivo geral correspondeu investigar como vinha
ocorrendo a interação entre crianças sem e com deficiência em uma Instituição
pública municipal de Educação Infantil de São Luís/MA. E os objetivos específicos
compreenderam: observar a convivência de crianças sem e com deficiência na
instituição de Educação Infantil, pesquisada; verificar como as crianças sem
deficiência se sentem e/ou se comportam na presença de crianças com deficiência;
conhecer o que pensam e como agem as crianças sem deficiência em relação às com
deficiência; perceber como se sentem e/ou como se comportam as crianças com
deficiência em relação às crianças sem deficiência; descrever como ocorre a
interação entre crianças com e sem deficiência na Educação Infantil.
192

METODOLOGIA
Realizou-se uma pesquisa exploratória, descritiva, pois de acordo com Gil
(2008), esse tipo de pesquisa é indicado a fatos pouco conhecidos e explorados,
permitindo assim, uma familiaridade maior entre o pesquisador e os participantes do
estudo. O critério de seleção da amostra foi por acessibilidade. A pesquisa foi
realizada em uma instituição pública municipal de Educação Infantil de São Luís/MA,
após autorização dada pela Superintendência de Educação Infantil e da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis legais das crianças,
bem como do assentimento das próprias crianças. Nesse sentido, os participantes
foram 19 crianças, que frequentavam a sala do Infantil II matutino, sendo 12 do sexo
masculino e 7 do sexo feminino, com faixa etária de 5 a 6 anos, dentre essas,uma possui
deficiência física.
Em relação à criança com deficiência, essa possui lesão cerebral,
adquirida no momento do parto por falta de oxigênio, ocasionando com isso,
dificuldades de locomoção devido a comprometimentos nos membros superiores e
inferiores, mas mesmo com bastante dificuldade motora, consegue se locomover
sozinha.
Para a realização da coleta de dados, primeiramente, foi entregue à
Superintendência de Educação Infantil do Município de São Luís um pedido de
autorização para realização da Pesquisa. Em seguida, a superintendente indicou a
instituição que poderia corresponder ao objetivo proposto. Logo após, foi feito o
primeiro contato com a instituição a ser pesquisada, visando fornecer os esclarecimentos
sobre os objetivos e os procedimentos do estudo. No contexto, houve uma conversa com
os responsáveis pelas crianças, solicitando e, conseguindo deles, a autorização para
realização da coleta de dados. O critério de seleção da amostra foi por acessibilidade.
Os instrumentos de coleta de dados basearam-se em observação
participante e entrevistas semiestruturadas. As observações foram realizadas por meio
de um Roteiro de Observação, em que os dados foram coletados dentro dainstituição
pesquisada, principalmente dentro da sala do Infantil II, de forma participativa, visto
193

que de acordo com Richardson (2008), o observador se coloca na posição e no nível
dos outros elementos que compõem o fenômeno a ser observado. No contexto, foram
realizadas 11(onze) sessões, sendo 9 (nove) incluindo filmagens com durações entre 10
a 20 minutos e 2 sessões registradas por fotografias.
As entrevistas semiestruturadas de acordo com Pádua (2017, p. 70),
permitem que o participante discorra livremente sobre os temas que vão derivando do
assunto principal. Essas foram realizadas na própria instituição com as crianças sem
deficiência e com a criança com deficiência, com duração de 03 a 04 minutos, levandose
em consideração a faixa etária delas, bem como as suas compreensões em relação ao
que se estava investigando. Todos os procedimentos foram realizados de acordo com o
Código de Ética envolvendo seres humanos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A seguir são apresentados os resultados obtidos por meio da observação
participante e das entrevistas semiestruturadas, seguidos das análises e discussões que
se fizeram necessárias.
Sobre como se sentiam na Instituição de Educação Infantil,osdados
sinalizam quetodas as crianças se sentem bem, devido brincarem, desenharem e
aprenderem. No contexto,Kuhlmann Junior (2017) enfatiza que o desenvolvimento e
aprendizagem ocorrem por meio das interações entre as crianças.
Ao serem questionados quantos amigos tinham na escola, a maioria das
crianças falou que possuíam amigos e, apenas uma criança não quis responder, no
entanto, durante as observações realizadas, foi registrado que todos têm entre um a
dois amigos que costumam brincar constantemente.
Foi percebido também, por meio das observações que a criança com
deficiência não foge à regra, pois interage com as demais crianças sem deficiência e
possui três amigos que estão sempre com ela. Esses momentos de interação são
percebidos, principalmente, no decorrer das brincadeiras.
194

No contexto, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), destaca o brincar como “o direito da criança a brincar, comoforma
particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil” (BRASIL,
1988, p. 13). Neste sentido, a criança é percebida como um ser subjetivo que, por
meio das relações com outros indivíduos, se reconhece e compreende o mundo que a
cerca.
Ao serem indagados se gostavam de brincar com seus colegas, a maioria
respondeu que gostava e, apenas uma criança não quis responder.
Sobre a questão abordada, a Educação Infantil deve ser um espaço em que a
criança exerça o direito de brincar e de realizar atividades significativas conforme seu
contexto social, para que se desenvolva de forma harmoniosa. Assim, o ambiente
escolar deve proporcionar realizações de atividades individuais e em grupo de formar
lúdica (movimento, fantasias e de livre expressão) que estimulem diferentes
experiências, a fim de garantir o direito de ser criança e ter infância (IANISKI, 2009).
Nesse sentido, na instituição de Educação Infantil encontram-se diversos
tipos de relações interpessoais indispensáveis para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança. O contato entre os pares permite descobrir o outro como
sujeito sociocultural com diferentes hábitos, costumes e valores. Para aquelas com
algum tipo de deficiência e/ou com necessidades específicas, a interação com outras
crianças é imprescindível, pois permite um convívio desde cedo com as diferenças,
promovendo o respeito à diversidade e às limitações inerentes a essa (NEGRINE;
NEGRINE, 2010).
Assim, os dados revelam a relevância do contato entre as crianças sem
necessidades específicas com as com deficiência, visto que essas vivências
favorecem o desenvolvimento de suas capacidades e competências sociais.
Em relação à pergunta anterior, indagou-se às crianças sem deficiência se
essas brincavam com a criança com deficiência. Imediatamente responderam que
sim, com exceção de uma que disse que quase não brincava com o colega com
deficiência física.
195

No decorrer das investigações, pôde-se notar que as crianças sem
deficiência brincam bastante com o colega com deficiência. Verificando-se que a
deficiência apresentada pela criança não é motivo para exclusão e discriminação,
mas sim para o entendimento de que todas as crianças possuem características e
particularidades que lhes são próprias, que fazem parte da diversidade e que
enriquecem o desenvolvimento e aprendizagem delas.
Nesse sentido, Aguiar e Ferreira (2005) esclarecem que o brincar é
considerado atividade principal da Educação Infantil, podendo ocorrer por meio de
faz de conta, jogos, brinquedos, brincadeiras e outras formas lúdicas.
Estesproporcionam o desenvolvimento integral da criança desenvolvendo a
cognição, o físico, a sociabilidade e a afetividade.
Compreende-se então, o quanto a brincadeira é significativa e favorável
para a formação integral das crianças pequenas, visto que essa possibilita o
desenvolvimento de capacidades e habilidades necessárias para si e para a vida
social. Como ressaltado por Maluf (2012, p. 20), a criança ao brincar se desenvolve
permeada por relações cotidianas, bem como vai construindo sua identidade, a
imagem de si e do mundo.
Quando se indagou se existia alguma brincadeira que mais
gostavam,todas as crianças falaram o nome de brincadeiras preferidas. Entende-se,
com isso, que o brincar é algo inerente na infância. A criança com deficiência não
foge à regra, as observações revelam que apesar de ela possuir dificuldade motora e de
equilíbrio, isso não a impede de deixar fazer o que a maioria de seus colegas gostam:
jogar futebol. Ela brinca com as demais crianças, chuta devagar e, quando erra, tenta
novamente até acertar o chute, visto que seu desejo de jogar bola, brincar, ultrapassa as
barreiras e limitações impostas pela deficiência.
No contexto, Borba (2012), esclarece que o ato de brincar proporciona à
criança não apenas oportunidades de se expressar e se comunicar, mas também
favorece na sua constituição e no seu reconhecimento enquanto sujeito pertencente a
uma determinada sociedade, conhecendo sobre si e sobre a realidade circundante. É
196

no brincar que os valores, habilidades, capacidades, conhecimentos, atitudes são
firmados e reelaborados por meio das relações coletivas das crianças.
Os dados coletados das observações revelam que a criança com
deficiência interage nas brincadeiras com seus pares, trocando experiências e
aprendizagens derivadas de suas realidades e vivências. Assim, se faz relevante citar
Pedroso (2013, p. 87), por enfatizar que “o brincar é importante para aproximar a
criança com deficiência do seu meio e fazê-la interagir socialmente, possibilitando
que ela não se sinta ou tenham-na como incapaz”.
Sendo assim, Wojskop (2007, p. 25) afirma que “a brincadeira é um fato
social, espaço privilegiado de interação infantil e de constituição de sujeito-criança
como sujeito humano, produto e produtor de história e de cultura”.
Quando foi perguntado se as crianças sem deficiência gostavam de
brincar com o colega com deficiência, a maioria das crianças respondeu que gostava
e apenas duas crianças responderam que não. Durante as observações,verificou-se
que a maioria das crianças sem deficiência brincava com o coleguinha com
deficiência. Em relação às duas crianças que disseram não gostar de brincar com o
coleguinha com deficiência, fica a interrogação se o fato ocorre devido às condições
físicas apresentadas, ocasionando desconforto e/ou estranheza ou pelo próprio
desconhecimento da situação apresentada.
Portanto, cita-se o estudo de Freitas (2015), intitulado “Indicadores de
inclusão na Educação Infantil e suas implicações na constituição do sujeito”, em que
apresenta como um dos principais resultados de sua pesquisa que as crianças
demonstraram atitudes inclusivas, apesar de algumas crianças apresentarem
desconforto no contato com as crianças com deficiência. Sendo assim, o autor
indica como solução para esse conflito a inserção das crianças o mais cedo possível
em ambientes inclusivos, no intuito de se tornarem pessoas com comportamentos
e/ou atitudes favoráveis à inclusão.
Diante dos fatos, Mendes (2010, p. 58) ressalta que “ambientes
inclusivos podem favorecer o desenvolvimento das crianças por oferecer um meio
197

mais estimulador (cognitivamente, socialmente e linguisticamente) do que ambientes
segregados”.
Para enriquecer mais as discussões sobre o tema, apresenta-se uma
situação observada sobre como uma criança sem deficiência em relação ao colega
com deficiência: a criança com deficiência estava brincando com os colegas e a
pesquisadora perguntou a uma delas: você gosta de brincar com o colega com
deficiência e, essa respondeu: “sim, mas não de empurrar. ” A pesquisadora
perguntou: por quê? E ela respondeu: “eu não posso empurrar nunca não, porque ele
ainda é criança”.
Nesse contexto, verificou-se que a criança com deficiência é percebida
apenas como a mais nova entre as demais e, que, portanto, merece cuidados e
atenção de todos os demais. Interessante perceber que as condições físicas da criança
com deficiência não são levadas em consideração, isto é, não representam limitações
durante as interações. As observações, também, revelaram paciência, carinho e
cuidado de outras crianças para com a que possui necessidades específicas.
Sendo assim, ressalta-se que o processo de inclusão é de suma
importância, pois a deficiência passa a ser vista apenas como mais uma das
características da diversidade e não como um motivo para a exclusão e
discriminação.
Quando se indagou à criança com deficiência seos seus colegas de turma
gostavam de brincar com ela, essa respondeu que sim. Os dados sinalizam que a criança
com deficiência não percebe nenhum ato de preconceito e/ou exclusão por parte de seus
colegas sem deficiência, bem como se sente parte e participante ativa no grupo em que
se encontra inserido.
Diante dos fatos, faz-se importante citar Pedroso (2013, p. 87) ao
sinalizar que, “o ato de brincar é fundamental não somente para as crianças sem
deficiência, mas também para aquelas com deficiência, pois [...] a ação lúdica traz
uma gama de benefícios a elas”.
198

Os relatos e as observações realizadas deixam bem claro que a maioria
das crianças gosta de brincar e interagir com a criança com deficiência,
independentemente de suas limitações. Sobre o assunto, Stainback e Stainback
(1999) esclarecem que o propósito da educação inclusiva não é eliminar a diferença,
mas conceber um mundo em que todos se reconheçam e se aceitem reciprocamente,
pois o objetivo é valorizar e consolidar a singularidade de cada um, tanto no âmbito
educacional quanto no social.
Assim, infere-se que o processo de inclusão na Educação Infantil beneficia
todas as crianças, pois elas começam a conviver e interagir desde cedo com as
diferenças, desenvolvendo o respeito mútuo e a aceitação de todas as pessoas.
CONCLUSÃO
Retornando ao objetivo primário, que foi o de investigar como vinha
ocorrendo a interação entre as crianças com e sem deficiência em uma instituição
pública municipal de Educação Infantil de São Luís/MA, ficou evidente a
importância do contato entre essas, visto o acolhimento entre elas, pois as crianças
sem deficiência demonstraram aceitação, atenção, cuidado, carinho e amparo para
com a criança com deficiência.
As observações feitas, durante a pesquisa, possibilitaram verificar que a
convivência de crianças sem e com deficiência na instituição de Educação Infantil,
existe e contribui no processo de desenvolvimento e aprendizagem de todas, pois o
ambiente possibilita que elas troquem experiências individuais e coletivas, bem
como aprendam a conviver com a diversidade respeitando as diferenças.
Verificou-se, também, que nos momentos espontâneos, as crianças sem
deficiência sentem-se e comportam-se de maneira acolhedora e com sentimento de
proteção na presença da criança com deficiência. As crianças sem deficiência
demonstram em suas interações, atitudes favoráveis à inclusão em relação ao colega
com deficiência.
199

Nesse sentido, o pensamento e as ações das crianças sem deficiência,
sinalizam que elas percebem as barreiras e os limites vivenciados pelo colegacom
deficiência. E em suas interações não há atitudes de discriminação e preconceito.
No contexto, a criança com deficiência apesar de possuir um círculo de
amizade restrito, ser tímida e não utilizar, com frequência, a comunicação oral com as
outras crianças, demostra sentir-se bem na interação com seus colegas. Isso se
confirma nos momentos de recreação quando as crianças vêm ao seu encontro, seja
em uma conversa e/ou brincadeira, em que ela está sempre disposta e corresponde ao
contato. Ficando registrado que, apesar de suas limitações físicas, a criança com
deficiência não sente nenhum tipo de exclusão por parte das demais crianças sem
deficiência.
Assim, a interação entre crianças com e sem deficiência, observadas no
decorrer da pesquisa, ocorre de forma natural, e as atitudes identificadas mostram-se
favoráveis à inclusão de crianças com deficiência e/ou com necessidades
educacionais específicas na Educação Infantil.
Importante registrar que as crianças sem deficiência percebem que
existem diferenças entre elas e o colega com deficiência, mas que isso não é
empecilho para estarem e brincarem juntas, pois a criança com deficiência, mesmo
apresentando dificuldades motoras, possui características comuns inerentes ao
universo infantil.
Dessa forma, as interações na diversidade contribuem com o processo de
inclusão educacional e social, pois, quanto mais cedo for o contato entre todas as
crianças, maior será a possibilidade de aceitação e naturalidade às diferenças, bem
como o desenvolvimento de atitudes sociais favoráveis à inclusão.
Enfatiza-se que o espaço da Educação Infantil é fundamental à inclusão de
crianças com deficiência e/ou com necessidades específicas, pois de acordo com a
legislação nacional e internacional, são garantidas a elas as mesmas oportunidades de
desenvolvimento e aprendizagens que as demais crianças.
200

Diante das considerações referidas, propõe-se – sem generalização dos
resultados aqui apresentados – que este estudo contribua para maiores reflexões sobre a
importância da interação entre crianças com e sem deficiência na Educação Infantil,
bem como para o desenvolvimento e aprendizagem dessas, em relação ao convívio na
diversidade, respeitando as diferenças. Portanto, espera-se que esta pesquisa desperte o
interesse por novos estudos na área.
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203

A RELEVÂNCIA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA O
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE DISCENTES
CONSIDERADOSPÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
THE RELEVANCE OF THE MULTIFUNCTIONAL RESOURCES ROOM FOR
THE TEACHING-LEARNING PROCESS OF STUDENTS CONSIDERED
TARGET GROUP OF SPECIAL EDUCATION
Elna Maria Leão Lemos
Pedagoga, Pós-Graduanda em Educação Especial
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, tecnologia e Educação
RESUMO: De acordo com o Decreto nº 6.571/08, as salas de recursos multifuncionais
são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos
para a oferta do atendimento educacional especializado (AEE), a ser realizado no
contraturno, não sendo substitutivo às classes comuns. No mesmo contexto, o Decreto
nº 7.611/11 garante, dentre outros, implantação das referidas salas em todas as
instituições de ensino. Diante dos fatos, o presente estudo tem por objetivo investigar e
ressaltar a relevância da sala de recursos multifuncionais para o processo ensinoaprendizagem
de alunos considerados público alvo da Educação Especial. Assim,
desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva com 12 professoras de uma escola
pública municipal de São Luís/MA. Dentre os participantes, 10 são docentes de sala de
aula regular e 2 são de salas de recursos multifuncionais. Os dados foram coletados por
meio de observações não participantes e entrevistas semiestruturadas. Os resultados
sinalizam que a instituição pesquisada vem garantindo matrículas aos discentes com
204

necessidades educacionais específicas, independentemente de diagnósticos. Porém, as
professoras das salas regulares não se sentem capacitadas para o processo ensinoaprendizagem
dos referidos discentes. As professoras das salas de recursos
multifuncionais relatam alguns fatores que dificultam a operacionalização da educação
especial e/ou educação inclusiva, no caso específico: ausência de um trabalho
colaborativo entre os profissionais do AEE e os da sala de aula regular, principalmente
em relação à elaboração do planejamento pedagógico e/ou do plano de aula;
indisponibilidade de tempo para participarem de formação continuada na área da
educação especial; falta de um cuidador nas salas regulares; precária infraestrutura das
salas de recursos multifuncionais; carência de profissionais especializados em
necessidades educacionais específicas; falta e/ou carência de recursos pedagógicos e
tecnologias assistivas; a não assiduidade dos discentes, público alvo da educação
especial, na sala de recursos multifuncionais. Apesar do exposto, as professoras
reconhecem a importância do trabalho desenvolvido na sala de recursos
multifuncionais, pois enfatizam que o AEE tem proporcionado desenvolvimento na
aprendizagem e na comunicação dos alunos com deficiência e/ou com necessidades
educacionais específicas. As docentes do AEE têm procurado superar os referidos
desafios com conhecimentos específicos na área da educação especial/inclusiva, com
metodologias educacionais adequadas às necessidades educacionais diferenciadas,
assim como comprometimento e criatividade em prol do atendimento educacional
especializado. Assim, conclui-se que a sala de recursos multifuncionais da instituição
pesquisada tem sido relevante no processo ensino-aprendizagem dos discentes
considerados público alvo da Educação Especial, pois tem contribuído de forma
significativa na mediação das necessidades educacionais específicas.
Palavras-chave: Sala de recursos multifuncionais. Público alvo da educação especial.
Inclusão.
205

ABSTRACT: According with the Decree nº 6.571/08, the multifunctional resources
room are environment gifted whit equipments, furniture, didactic and pedagogic
materials for the specialized educational attendance (AEE) offer, to be realized at
different shift, not being substitutive to the common classes. In the same context, the
Decree nº 7.611/11 ensure, among others, implantation of the referred rooms in all
teaching institutes. In front to the facts, the present study has for objective investigate
and emphasize the relevance of multifuncional resources room for the teaching-learning
process of students, considered, Special Education target group. At this way, an
exploratory research was developed, descriptive with 12 teachers of a São Luís
municipal public institute. Among the participants,10 are regular class room teachers
and 2 multifuncional resources room. The data were collected through non-participant
observations and semi structured interviews. The results showed that the researched
institution guarantee enrollment to the students with specific educational needs,
regardless the diagnosis. However, the regular room teachers doesn’t feel able for the
referred students teaching-learning process. The multifuncional resources room teachers
revealed few factors that make it difficult the special and/or inclusive education
operationalization, in the specific case: lack of a collaborative work between the
professionals of specialized educational attendance and of the regular class room,
mainly in relation to the pedagogical planning elaboration and/or class plan; time
unavailability to participate of the continued formation at special education area; lack of
a caregiver at the class rooms; precarious infrastructure of the multifuncional resources
rooms; scarcity of specialized professionals in specific educational needs; lack and/or
scarcity of pedagogical resources and assistive technologies; the non-assiduousness of
the students, target audience of special education, in the multifunctional resource room.
Despite the exposed, the teachers recognize the importance of the developed work at
multifuncional resources room, because they emphasize that the AEE has provided
development at learning and communication of students with deficiency and/or specific
educational needs. The AEE’s teachers have sought to overcome the referred challenges
with specific knowledges at inclusive/special education area, with educational
206

methodologies suitable to differentiated educational needs, as well as commitment and
creativity in favor of specialized educational attendance. So, it’s concludes that the
multifuncional resources room of the researched institute have been relevant to the
teaching-learning process of the students which are considered target group of Special
Education, because it have contributed in a significant form at special educational needs
mediation.
Keywords: Mulfuctional Resources Classroom. Special Education Target Public.
Inclusion.
INTRODUÇÃO
A história da Educação Especial no Brasil tem seu início no século XIX,
quando alguns brasileiros, inspirados pelas experiências vivenciadas na Europa e nos
Estados Unidos da América do Norte, iniciaram a organização de serviços para
atendimento de pessoas com deficiência visual, auditiva, física e intelectual. Entretanto,
a inclusão da educação especial na política educacional brasileira vem ocorrer somente
no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX (MAZZOTTA,
2001).
Dando um salto histórico e de acordo com a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), são considerados
alunos público alvo da Educação Especial os que possuem deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No contexto, o Decreto nº
6.571/08 (BRASIL, 2008b) dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado -
AEE, assim como esclarece que as salas de recursos multifuncionais são ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários, com materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do AEE.
No contexto, o Decreto nº 6.571/08 esclarece que as salas de recursos
multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários, materiais
207

didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado (AEE),
a ser realizado no contraturno, não sendo substitutivo às classes comuns. Sendo assim, o
Decreto nº 7.611/11 (BRASIL, 2011) garante, dentre outros, implantação das referidas
salas em todas as instituições de ensino.
Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado é um serviço da
Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, visando à eliminação e/ou minimização de obstáculos de acesso aos
conhecimentos socializados nas instituições de ensino, bem como os relacionados à
aprendizagem, para a plena participação dos discentes, considerando suas necessidades
educacionais específicas (BRASIL, 2008c).
Assim, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução
CNE/CEB nº 4/2009 (BRASIL, 2009), estabelece as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, definindo que o AEE
deve ser realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria
instituição de ensino ou em outra de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado em centro de
atendimento educacional especializado de instituição da rede pública ou de instituição
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos
municípios.
Diante dos fatos, cita-se Rodriguero et al. (2010, p. 7) por esclarecer que as
competências desenvolvidas pelo profissional do AEE são:
Desenvolver atividades adequadas às necessidades ou condições
educacionais especiais dos alunos. Essa adequação contemplará:
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; ensino da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) para alunos com surdez; ensino da língua
portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino da comunicação
aumentativa e alternativa (CAA); ensino do código Braille, Soroban,
Orientação e Mobilidade e Atividades da Vida Autônoma e Social para
alunos cegos; ensino com a utilização da Tecnologia Assistiva e o
desenvolvimento de atividades escolares que contribuam para o
desenvolvimento das funções mentais superiores dos alunos.
208

Sendo assim, a perspectiva da inclusão tem desencadeado grandes
discussões nos últimos anos, principalmente no campo educacional, tendo em vista que
a educação é um direito de todos, e, nesse sentido, a Educação Especial vem trazendo
grandes desafios, em especial, ao processo ensino-aprendizagem de alunos considerados
público alvo da Educação Especial, visto que devem ter seus direitos garantidos não
somente ao acesso às instituições de ensino, mas também em sua permanência com
êxito na aprendizagem, recebendo condições necessárias para o seu desenvolvimento
social e cognitivo.
Nesse sentido, o problema de pesquisa indaga: qual a relevância da Sala de
Recursos Multifuncionais para o processo ensino–aprendizagem de alunos considerados
público alvo da Educação Especial?
Para responder a tal questionamento, elencou-se como objetivo geral
investigar qual a relevância da Sala de Recursos Multifuncionais para o processo ensino
– aprendizagem de alunos considerados público alvo da Educação Especial, bem como
ressaltar a sua relevância nesse contexto. Os objetivos específicos compreenderam
conhecer a sala de recursos multifuncionais da Instituição pesquisada; observar as
atividades educacionais desenvolvidas na referida sala; verificar a sua estrutura e como
vem ocorrendo o atendimento educacional especializado; identificar quem são os
profissionais que nela trabalham; identificar os fatores positivos e/ou negativos da sua
operacionalização; e descrever a sua relevância ao processo ensino-aprendizagem dos
referidos discentes.
METODOLOGIA
Desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva em 1 instituição de
Ensino Fundamental, pertencente à rede pública municipal de São Luís/MA. Os
participantes foram 10 docentes de salas de aulas regulares e dois profissionais que
fazem o atendimento educacional especializado na sala de recursos multifuncionais,
sendo 11 pertencentes ao sexo feminino e 1 do sexo masculino. Dentre as docentes das
salas comuns, quatro são Pedagogas, duas possuem licenciatura em Letras, uma em
209

Matemática, uma em Geografia, uma é graduada em Farmácia/Bioquímica e uma em
Educação Física. Seis docentes são solteiras e quatro casadas, com faixa etária de 32 a
70 anos de idade.
Sobre os 2 profissionais da sala de recursos multifuncionais, uma égraduada
em Letras e Pedagogia, solteira, 55 anos de idade e com 12 anos de tempo de serviço e
um é graduado em Pedagogia, casado, 57 anos de idade, possui deficiência física e se
locomove em cadeira de rodas, com 9 anos de tempo de serviço na Educação Especial.
Ambos possuem especialização em Atendimento Educacional Especializado.
Identificados nesse estudo por P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10
(docentes das salas regulares) e A1 e A2 (docentes da sala de recursos multifuncionais).
Os instrumentos utilizados na pesquisa foram a Observação não participante
e Entrevistas semiestruturadas, pois, de acordo com Lakatos e Marconi (2003), na
observação não participante, o pesquisador tem contato com a comunidade, grupo ou
realidade estudada, mas sem integrar-se a ela, ou seja, permanece de fora. De acordo
com Triviños (1987, p. 146), a entrevista semiestruturada tem como característica
questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao
tema da pesquisa.
Assim, os instrumentos de coleta de dados possibilitaram maior percepção
dos fatos/fenômenos pertinentes ao campo de pesquisa e contribuíram de forma
significativa à investigação do presente estudo. Os dados foram coletados de acordo
com os procedimentos éticos envolvendo seres humanos e foram informados de que os
resultados seriam utilizados exclusivamente para fins científicos, com suas identidades
preservadas. Explicou-se aos participantes sobre os riscos e benefícios de suas
participações. Os docentes preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
– TCLE, aceitando participar da pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesse tópico apresentam-se os resultados derivados dos dados coletados,
bem como as análises e discussões que se fizeram necessárias.
210

Os dados apresentados foram levantados por meio de um roteiro de
observação e entrevistas semiestruturadas, nos quais os participantes da pesquisa
demonstraram e relataram suas percepções em relação à relevância da sala de recursos
multifuncionais ao processo ensino-aprendizagem de alunos considerados público alvo
da Educação Especial, pertencentes a uma instituição pública municipal de São
Luís/MA.
Ao serem questionados sobre o que tinham a dizer em relação às salas de
recursos multifuncionais, bem como sobre o atendimento educacional especializado -
AEE, dentre as 10 professoras das salas de aulas regulares, 7 sinalizaram que as salas de
recursos multifuncionais são interessantes e que o atendimento educacional
especializado ajuda no desenvolvimento dos alunos considerados público alvo da
Educação Especial de acordo com suas necessidades; 3 responderam que as salas de
recursos multifuncionais são espaços onde o atendimento educacional especializado é
realizado por profissionais competentes.
Como verificado, a maioria das professoras das salas de aulas regulares
foram vagas em suas respostas, demonstrando que não possuem maiores conhecimentos
sobre o tema abordado.
Ainda sobre a questão anterior, os 2 professores do AEE foram unânimes
em revelar que as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de recursos e
o atendimento educacional especializado tem a função de assistir os alunos
considerados público alvo da Educação Especial de acordo com suas necessidades e/ou
especificidades.
Nesse sentido, os dados sinalizam que as respostas dadas pelos 2
professores do AEE e por 3 docentes de salas comuns convergem com o que é
informado pelo Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) em relação às salas de recursos
multifuncionais, pois, de acordo com o referido Decreto, essas salas são ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta
do atendimento educacional especializado aos alunos público alvo da Educação
Especial.
211

Em relação à questão se havia discentes considerados público alvo da
Educação Especial nas salas de aulas comuns, 4 professoras disseram que não possuíam
alunos com necessidades educacionais específicas em sala de aula; 3 responderam que
tinham alunos com transtorno do espectro autista; 1 falou que possuía um aluno com
Síndrome de Dravet e 2 informaram que havia alunos com dificuldades na comunicação
e de aprendizagem, sem diagnóstico, contudo, das suas especificidades.
No contexto, é importante esclarecer que a referida instituição se encontra
aberta para receber todos os alunos, independentemente de suas necessidades
educacionais específicas, bem como têm ofertado matrículas nos turnos matutino e
vespertino, do primeiro ao nono ano para esses alunos.
Nesse sentido, os dados convergem com o que é garantido pela Legislação
vigente em relação aos direitos ao acesso e permanência nas instituições de ensino,
como no caso do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990, p. 31)
que determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino”. E as instituições de ensino o dever de recebê-los,
disponibilizando educação de boa qualidade, conforme a Lei nº 9.394/96 (BRASIL,
1996) que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Quando os 2 professores do AEE foram indagados sobre quantos discentes
considerado público alvo da Educação Especial frequentavam a sala de recursos
multifuncionais e quais as suas necessidades educacionais específicas, 1 (A1)
respondeu que no turno vespertino havia 22 alunos que frequentam a referida sala e que
uns possuíam transtorno do espectro autista e outros, deficiência intelectual, de ambos
os sexos, com faixa etária de 4 a 11 anos, cursando do primeiro ao quinto ano; 1 (A2)
disse que no turno matutino 17 alunos frequentavam a sala de recursos multifuncionais,
sendo 7 alunos com Transtorno do Espectro Autismo, 7 alunos com Deficiência
Intelectual, 1 aluno com Síndrome de West e 2 alunos sem diagnósticos, mas que
apresentam dificuldades na comunicação e na aprendizagem,com idades entre 5 a 15
anos, de ambos os sexos, frequentando do primeiro ao oitavo ano.
212

Diante dos dados, percebe-se que a sala de recursos multifuncionais, da
instituição pesquisada, tem realizado atendimento educacional especializado a 39 alunos
considerados público alvo da Educação Especial, e que esses frequentavam as salas de
aulas comuns no contraturno. Nesse sentido, os dados convergem com o que determina
a Constituição Federal (BRASIL, 1988), ao estabelecer, no Art. 208, que o dever do
Estado com a educação deve ser efetivado mediante a garantia de atendimento
educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino, e com o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011), que dispõe sobre a
Educação Especial e sobre o atendimento educacional especializado.
De acordo com as observações, foi verificado que a escola pesquisada tem
proporcionado atendimento educacional especializado aos alunos considerados público
alvo da Educação Especial que se encontram matriculados no contraturno do ensino
regular, bem como os que pertencem a outras escolas municipais, tanto para os que
apresentam um diagnóstico, quanto para os que não o possuem, mas que apresentam
algum tipo de necessidade educacional específica.
No decorrer das observações, percebeu-se que as professoras das salas
comuns se preocupam com as dificuldades e/ou necessidades educacionais específicas
apresentadas pelos alunos considerados público alvo da Educação Especial e têm
solicitado, junto à gestão da escola, que tais alunos sejam avaliados pelos profissionais
da Superintendência da Educação Especial e encaminhados às salas de recursos
multifuncionais para receberem atendimento educacional especializado.
No mesmo contexto, os 2 profissionais do AEE, participantes do estudo,
confirmaram que o encaminhamento dos referidos discentes à sala de recursos
multifuncionais era feito pelos técnicos da Superintendência de Educação Especial após
avaliação realizada por uma equipe multiprofissional da Semed.
Sendo assim, os dados convergem com as normas da Resolução CNE/CEB
nº 2/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, ao determinar, no Art. 6º, que, para a identificação das necessidades
educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento
213

necessário, a escola deve realizar com assessoramento técnico, avaliação do aluno no
processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, inciso II, com o setor
responsável pela educação especial do respectivo sistema (BRASIL, 2001).
Nesse sentido, verifica-se que a escola tem executado um trabalho com
comprometimento e seriedade no que tange ao processo de encaminhamento dos alunos
com necessidades educacionais específicas à sala de recursos multifuncionais e têm
seguido as orientações determinadas pelas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica.
Quando foi indagado se as professoras das salas comuns conheciam o
trabalho desenvolvido na sala de recursos multifuncionais, elas foram unânimes ao
responder que sim, bem como demonstraram que reconhecem as competências dos
profissionais do AEE e a relevância do atendimento educacional especializado para o
desenvolvimento dos alunos que apresentam deficiências e/ou dificuldades no processo
ensino-aprendizagem, os quais necessitam de complementação ou suplementação
curricular.
As percepções das professoras em relação ao trabalho desenvolvido na sala
de recursos multifuncionais estão em conformidade com a determinação da Resolução
CNE/CEB nº 2/2001 em relação aos serviços de apoio pedagógico especializado,
disponibilizados nessas salas, nas quais o professor especializado em educação especial
realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais específicos (BRASIL, 2001).
Quando foi perguntado aos 2 profissionais do AEE como era desenvolvido o
trabalho na sala de recursos multifuncionais da UEB pesquisada e quais profissionais
trabalhavam na sala e quais os materiais e/ou recursos pedagógicos que eram utilizados,
ambos informaram que o trabalho era desenvolvido a partir de observações visando
identificar as necessidades específicas de cada aluno e a elaboração de um planejamento
educacional individualizado. Informaram, ainda, que eram apenas eles dois que
trabalhavam na referida sala, e que 1 possuía graduação em Letras e em Pedagogia e o
214

outro, apenas em Pedagogia, sendo os dois especialistas em AEE. Dentre esses, 1
trabalha nos dois turnos na sala e o outro, apenas no turno vespertino.
Sobre os recursos utilizados na sala de recursos multifuncionais, disseram
que eram pedagógicos e de acessibilidade, como, no caso, pranchas de comunicação,
softwares educativos, jogos diversos, quebra-cabeça, dominó, memória, bingo de letras,
etc.. E que os atendimentos educacionais especializados ocorriam duas vezes por
semana, com duração de, aproximadamente, 1 hora e 30 minutos, podendo se estender
de acordo com as necessidades específicas de cada aluno.
Nesse contexto, faz-se importante informar que, durante o processo de
observação não-participante, foi verificado que o planejamento educacional,
individualizado, é elaborado pelos profissionais do AEE, em média, após dois meses de
contato com o aluno e de acompanhamento de suas necessidades diferenciadas, e que o
atendimento educacional especializado ocorre de forma individualizada ou em grupo,
dependendo das especificidades de cada discente. Em relação aos recursos pedagógicos
e de acessibilidade utilizados na sala de recursos, vários deles são adquiridos e/ou
construídos pelos próprios professores do AEE.
Portanto, enfatiza-se que as competências e o trabalho pedagógico
desenvolvido pelos profissionais do AEE na sala de recursos multifuncionais estão, em
parte, em conformidade com a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, a qual destaca em seu
Art. 18º § 2º que são considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de
flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas
alternativas, adequados ao seu atendimento bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2001).
No questionamento se existia parceria entre os profissionais do AEE e os
docentes das salas comuns, dentre as 10 professoras do ensino regular, 7 responderam
que a parceria existia e que ocorria por meio de diálogos, nos quais recebiam “dicas” de
215

intervenções pedagógicas; 3 docentes enfatizaram que não existia nenhuma parceria
entre os docentes das salas comuns e os profissionais do AEE. No mesmo contexto, a
professora (P6) disse que não conhece os profissionais do AEE; a professora (P9)
afirmou que não existe feedback entre os profissionais da sala de recursos e os
professores das salas comuns; e a professora (P10) informou que o trabalho
desenvolvido com os alunos com necessidades educacionais específicas, pelos
profissionais do AEE na sala de recursos multifuncionais, é um pouco isolado.
Entretanto, para os profissionais do AEE (A1 e A2), a parceria existe, mas
ocorre de maneira informal, e somente com os professores das salas comuns da escola
pesquisada, já com os demais professores lotados em outras escolas da rede municipal e
que possuem alunos matriculados na sala de recursos da referida escola, essa parceria
não existe, pois sequer se conhecem.
Assim, diante dos dados, verifica-se que a parceria e/ou articulação entre os
profissionais do AEE e os docentes das salas comuns da instituição pesquisada ainda
está sendo gradativamente construída, visto que ainda ocorre de maneira informal e
assistemática, divergindo com as orientações da Nota Técnica SEESP/GAB/nº 11/2010,
na qual informa, no inciso I, que, na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais
para a oferta de AEE, compete à escola efetivar a articulação pedagógica entre os
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de
aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos
alunos (BRASIL, 2010).
Indagou-se, também, se existia algum planejamento e/ou plano de aula
sendo desenvolvido conjuntamente entre os docentes das salas comuns e os
profissionais das salas de recursos multifuncionais. E as respostas foram unânimes de
que não havia nenhum planejamento e/ou plano de aula sendo desenvolvido
conjuntamente entre os referidos profissionais.
Sendo assim, percebe-se que a escola pesquisada ainda não desenvolve um
trabalho colaborativo entre as professoras do ensino regular e os profissionais do AEE
em relação ao planejamento e/ou plano de aula, pois cada professora da sala comum faz
216

seu plano de aula sem nenhuma orientação específica dos profissionais do AEE, visando
flexibilização curricular que contemple as especificidades dos alunos considerados
público alvo da Educação Especial.
Diante das considerações registradas, verifica-se que os dados divergem do
que é determinado pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, pois a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 orienta no seu Art. 8º, inciso III -
flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória e incisoIV - serviços de apoio
pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante atuação colaborativa
de professor especializado em educação especial (BRASIL, 2001).
Nesse sentido, é importante registrar que as barreiras atitudinais, aqui
verificadas, são complicadores da operacionalização da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a).
Quando foram indagadas se se sentiam qualificadas para trabalharem com
discentes considerados público alvo da Educação Especial, as professoras das salas
comuns foram unânimes ao informar que não, pois, de acordo com algumas
justificativas, não receberam em suas formações iniciais conhecimentos adequados em
relação ao atendimento do referido público (P3 e P4) e não possuíam competências, por
participarem de formação continuada na área da Educação Especial (P1, P2 e P8).
Ainda em relação à mesma questão, os 2 profissionais do AEE (A1 e A2)
responderam que se sentem qualificados para trabalhar com alunos com necessidades
educacionais específicas, principalmente os que possuem deficiência física, intelectual,
transtorno do espectro autista e com altas habilidades/superdotação,pois, além de
possuírem especialização em Atendimento Educacional Especializado, estão sempre
participando de cursos e palestras com o intuito de buscar novos conhecimentos e
metodologias para desempenhar um atendimento educacional especializado aos
217

discentes com necessidades educacionais específicas. Porém, necessário sinalizar que os
referidos profissionais (A1 e A2) não se encontram, adequadamente, qualificados para o
AEE de alunos cegos e surdos, mas caso cheguem esses alunos, a SEMED os direciona
a outras instituições que possuem salas de recursos multifuncionais em que há
profissionais especializados em tais necessidades diferenciadas.
Foi verificado, por meio das observações, que a maioria das professoras das
salas de aulas comuns possui pelo menos um aluno com necessidade educacional
específica, entretanto todas dizem que não se sentem capacitadas para a mediação do
processo ensino-aprendizagem aos alunos público alvo da Educação Especial, apesar de
somente duas delas afirmarem que não tiveram, durante suas formações iniciais,
conteúdos relacionados à Educação Especial/Inclusiva.
Nesse sentido, os dados divergem do que é determinado pela Resolução
CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), na qual são considerados professores
capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio
ou superior, foram incluídos conteúdos sobre Educação Especial, adequados ao
desenvolvimento de competências e valores.
Já com os profissionais do AEE (A1 e A2), os dados convergem,
parcialmente, com o que é determinado pela mesma Resolução, pois suas formações
inicial e continuada estão de acordo com o esperado, visto que, de acordo com a
Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), os professores especializados em
educação especial deverão comprovar formação em cursos de licenciatura em educação
especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado
à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental,
bem como complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para
atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Quando foi perguntado às docentes das salas de aulas regulares se elas
participavam de formações continuadas direcionadas ao público alvo da Educação
218

Especial, 6 professoras informaram que nunca participaram de formação continuada
direcionada à Educação Especial/Inclusiva; 4 responderam que já participaram de
formações continuadas voltadas à área da Educação Especial, dentre essas, 3 (P2, P9 e
P10) informaram ter participado de formações promovidas pela Semed e 1 (P4) disse já
ter participado dessas formações pela rede privada.
Em relação à questão abordada, algumas justificativas foram dadas pelas
docentes, dentre essas, 4 (P1, P5, P7 e P8) explicaram que não possuíam disponibilidade
de tempo para participarem das formações continuadas voltadas para Educação
Especial; 1 (P3) informou que havia participado apenas de palestras que abordavam o
tema na área; 1 docente (P6) disse que havia participado somente de formações
continuadas direcionadas ao ensino regular e que nessas não abordaram assuntos
relacionados à Educação Especial e/ou aos discentes com necessidades educacionais
específicas.
Quando a mesma pergunta foi feita aos profissionais do AEE (A1 e A2),
ambos disseram que participam constantemente das formações continuadas direcionadas
à Educação Especial e/ou ao público alvo da Educação Especial, as quais são
proporcionadas pela Semed duas vezes ao mês durante o ano letivo.
Diante dos fatos, percebe-se que, para a maioria das docentes das salas de
aulas regulares, participantes desse estudo, a formação continuada no contexto da
Educação Especial não é prioridade, enquanto que, para os profissionais do AEE, essas
formações são de fundamental importância, pois não só os qualificam ao atendimento
educacional especializado na sala de recursos multifuncionais, como proporcionam
atualização de suas práticas pedagógicas por meio de novos conhecimentos e troca de
experiências com outros profissionais que atuam na área.
Nesse sentido, necessário ressaltar a relevância da Formação Continuada
direcionada à Educação Especial/Inclusiva, visto que, de acordo com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a), para o trabalho com o público alvo da Educação Especial, o discente deve ter
como base de sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais e específicos
219

para o exercício da docência no contexto da inclusão. Essa formação possibilita a
atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos da educação especial.
Em relação à indagação se os docentes recebiam algum suporte e/ou ajuda
direcionada aos discentes com necessidades educacionais específicas, as 10 professoras
das salas comuns foram unânimes ao responder que não recebiam nenhum suporte e/ou
ajuda relacionado ao processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais específicas, mencionando, ainda, a necessidade diária de cuidadores para
auxiliá-las.
Já para os 2 profissionais do AEE (A1 e A2), ambos disseram que recebiam
suportes e/ou ajudas da equipe técnica e multiprofissional da Superintendência da
Educação Especial todas as vezes que solicitavam apoio para o atendimento educacional
especializado dos discentes que frequentam a sala de recursos multifuncionais.
Ficou evidente que, no caso específico, as docentes das salas de aulas
regulares se sentem abandonadas em relação aos suportes técnico-pedagógicos voltados
ao público alvo da Educação Especial, em que a mesma situação não foi observada com
as profissionais do AEE, pois esses têm recebido suporte da rede municipal por meio
dos profissionais que atuam na Superintendência da Educação Especial da Semed.
Resta-nos questionar o porquê.
Sendo assim, os dados obtidos convergem, parcialmente, com o que é
colocado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, na qual enfatiza que cabem aos sistemas de ensino, ao organizarem a
educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizarem não só as
funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, como de monitor ou
cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
220

alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar
(BRASIL, 2008a).
Ao serem questionados se havia algum fator que podia estar dificultando a
operacionalização do atendimento educacional especializado aos discentes considerados
público alvo da Educação Especial, 6 professoras responderam que desconheciam o que
podia estar dificultando a operacionalização do AEE; 4 mencionaram fatores que
estavam dificultando tal atendimento, dentre esses: a falta de interesse dos pais em levar
seus filhos que possuem necessidades educacionais específicas no contraturno para
serem atendidos na sala de recursos (P3); a falta de investimentos na educação (P4); a
ausência de cuidadores dentro das salas de aulas regulares dificulta o atendimento
educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais específicas (P7 e
P8).
Para os profissionais do AEE (A1 e A2), os fatores que estão dificultando a
operacionalização do atendimento educacional especializado na escola pesquisada são:
ausência de flexibilidade curricular no ensino regular, a infraestrutura da sala de
recursos multifuncionais e a falta de compromisso da família em levar os alunos para
serem atendidos na sala de recursos multifuncionais (A1); a falta de cuidadores nas
salas do ensino regular e a falta de recursos pedagógicos e de acessibilidade têm
dificultado o atendimento educacional especializado (A2).
Como verificado, vários fatores têm dificultado a operacionalização do
Atendimento Educacional Especializado aos alunos, público alvo da Educação Especial,
na instituição pesquisada, dentre esses destacam-se: precária infraestrutura da sala de
recursos multifuncionais; carência de profissionais especializados em necessidades
educacionais específicas; falta e/ou carência de recursos pedagógicos e tecnologias
assistivas; a não assiduidade dos discentes, público alvo da educação especial, na sala
de recursos multifuncionais, mas tais dificuldades tem sido minimizadas pelos 2
profissionais da sala de recursos multifuncionais, com comprometimento e criatividade.
Sendo assim, os dados divergem do que é colocado pela Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), visto
221

que os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos
recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a
valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais específicas
dos discentes.
Por fim, perguntou-se o que poderia ser melhorado na operacionalização da
sala de recursos multifuncionais. Dentre as 10 docentes do ensino regular, 3 (P1, P7 e
P9) falaram que era necessária a contratação de mais profissionais para o AEE; 5
docentes (P2, P3, P4, P5 e P8) disseram que era preciso que a Superintendência da
Educação Especial fornecesse mais recursos pedagógicos para a sala de recursos
multifuncionais; 2 (P6 e P10) não souberam responder, alegando que não tinham
contato com a referida sala.
Em relação aos 2 profissionais do AEE (A1 e A2), ambos informaram que
existia necessidade de melhorias na sala de recursos multifuncionais para que pudessem
atender a diversidade de síndromes, deficiências e necessidades educacionais
específicas dos alunos que frequentam a sala nos dois turnos. Para (A1) a infraestrutura
da sala precisa ser reformada e os equipamentos tecnológicos necessitam de
manutenção preventiva e corretiva, periodicamente. Para (A2) é preciso a compra de
novos recursos pedagógicos, tecnológicos e de acessibilidade, assim como maior
envolvimento das famílias em levar seus filhos com necessidades educacionais
específicas à sala de recursos multifuncionais.
De acordo com as observações feitas, verificou-se que a sala de recursos
multifuncionais da instituição pesquisada precisa de melhorias na infraestrutura
arquitetônica em relação às questões de acessibilidade e de segurança ao patrimônio,
quanto às pessoas: necessidade de contratação de mais profissionais especializados,
visando dar conta do AEE à grande demanda de alunos que frequentam a sala nos dois
turnos; compra de recursos pedagógicos, tecnológicos e de acessibilidade que garantam
o atendimento das necessidades educacionais específicas de cada aluno.
Sobre à questão de segurança e sobre a carência de recursos pedagógicos
e/ou tecnológicos, é necessário informar que a referida sala foi vítima de assalto, em que
222

teve sua porta arrombada, armários vandalizados e vários recursos pedagógicos
(brinquedos e jogos) e tecnológicos (2 notebooks) levados.
No contexto, é relevante ressaltar que o poder público deve assegurar
condições adequadas para o funcionamento das salas de recursos multifuncionais, pois,
de acordo com o Decreto nº 6.571/2008 (BRASIL, 2008b, não paginado), dentre as
ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação, destaca-se a
implantação de salas de recursos multifuncionais, definidas como “ambientes dotados
de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento
educacional especializado”.
Como verificado, os dados, mais uma vez, divergem do que é determinado
pela Legislação Federal vigente em relação ao acesso e permanência com êxito na
aprendizagem, bem como o alcance dos níveis mais elevados de ensino, com educação
de boa qualidade que garanta condições de inserção no mundo do trabalho competitivo.
CONCLUSÃO
No tocante aos objetivos de investigar e ressaltar a relevância da sala de
recursos multifuncionais para o processo ensino-aprendizagem de alunos considerados
público alvo da Educação Especial, foi verificado que a instituição pesquisada vem
garantindo matrículas aos discentes com necessidades educacionais específicas
independentemente de diagnósticos, porém as professoras das salas regulares não se
sentem capacitadas para o processo ensino-aprendizagem dos referidos discentes.
No contexto, foram relatados alguns fatores que dificultam a
operacionalização da educação especial e/ou educação inclusiva, no caso específico:
ausência de um trabalho colaborativo entre os profissionais do atendimento educacional
especializado - AEE e os das salas de aulas regulares, principalmente em relação à
elaboração do planejamento pedagógico e/ou do plano de aula; indisponibilidade de
tempo para participarem de formação continuada na área da educação especial; falta de
um cuidador nas salas regulares; precária infraestrutura das salas de recursos
multifuncionais; carência de profissionais especializados em necessidades educacionais
223

específicas; falta e/ou carência de recursos pedagógicos e tecnologias assistivas; a não
assiduidade dos discentes, público alvo da educação especial, na sala de recursos
multifuncionais.
Apesar do exposto, as professoras das salas de aulas regulares reconhecem a
importância do trabalho desenvolvido na sala de recursos multifuncionais, pois
enfatizam que o AEE tem proporcionado desenvolvimento na aprendizagem e na
comunicação dos alunos com deficiência e/ou com necessidades educacionais
específicas.
Os profissionais da sala de recursos multifuncionais têm procurado
minimizar as dificuldades vivenciadas com conhecimentos específicos na área da
educação especial/inclusiva, com metodologias educacionais adequadas às necessidades
educacionais diferenciadas, assim como comprometimento e criatividade em prol do
atendimento educacional especializado. Assim, percebe-se que, apesar das barreiras
arquitetônicas e atitudinais, o atendimento educacional especializado desenvolvido nas
salas de recursos multifuncionais, da instituição pesquisada, tem sido relevante no
processo ensino-aprendizagem dos discentes considerados público alvo da Educação
Especial, pois tem contribuído de forma significativa na mediação das necessidades
educacionais específicas dos referidos alunos.
Assim, faz-se importante relembrar que a Educação Especial é uma
modalidade de ensino que perpassatodos os níveis, etapas e modalidades, bem como
realiza o atendimento educacional especializado, disponibilizando recursos, serviços e
orientações em relação a sua operacionalização no processo ensino-aprendizagem de
discentes com necessidades educacionais específicas, mas que precisa ser
operacionalizada por profissionais bem qualificados e comprometidos com o processo
de inclusão.
Nesse contexto, as instituições de ensino, juntamente com suas equipes
técnico-pedagógicas, devem estar preparadas para o acesso e permanência dos referidos
discentes, disponibilizando uma educação de boa qualidade que garanta êxito na
aprendizagem.
224

Necessário refletir, criticamente, sobre o não envolvimento da maioria das
docentes das salas de aulas comuns, da instituição pesquisada, com o contexto da
educação especial e/ou educação inclusiva, bem como com suas formações continuadas
voltadas para o século XXI, que corresponde à era dos direitos humanos e, dentre esses,
o direito à uma educação de boa qualidade a todos os discentes e, em especial, aos que
apresentam necessidades educacionais diferenciadas.
Apesar de os profissionais do AEE vivenciarem muitas dificuldades na sala
de recursos multifuncionais, já relatadas e sinalizadas novamente, como: infraestrutura
precária da sala; carência de docentes e/ou de profissionais especializados em discentes
com necessidades educacionais diferenciadas; não assiduidade dos alunos público alvo
da educação especial no AEE; carência de recursos pedagógicos e tecnológicos
assistivos, bem como a não interação, adequada, entre os docentes das salas de aulas
regulares, os profissionais do AEE têm superado e/ou minimizado várias barreiras e
desafios com conhecimentos e metodologias educacionais inclusivas, comprometimento
e criatividade em prol do atendimento educacional especializado aos referidos discentes.
Sendo assim, enfatiza-se que o AEE desenvolvido na sala de recursos
multifuncionais da escola pesquisada tem sido relevante aos alunos considerados
público alvo da Educação Especial, pois tem contribuído de forma significativa com seu
processo ensino-aprendizagem, assim como com a superação e/ou minimização de
diversas necessidades educacionais específicas, mas que carece, urgentemente, de
assistência por parte do poder público.
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227

A UTILIZAÇÃO DA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA COMO
FERRAMENTA PARA A PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
THE USE OF AFRO-BRAZILIAN LITERATURE AS A TOOL FOR THE
PROMOTION OF RACIAL EQUALITY IN CHILDREN'S EDUCATION
José Carlos de Melo
E-mail: mrzeca@terra.com.br
Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
Eixo1– Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente trabalho discutiu sobre a utilização da literatura afro-brasileira e
das tecnologias de informação pelos profissionais da educação como ferramentas para a
promoção da igualdade racial nas instituições de educação infantil. Estudar sobre essa
temática uma vez que a denominada literatura infantil clássica sempre teve como
referências principais protagonistas brancos em detrimento dos negros, sendo que estes
últimos em suas raríssimas aparições exerciam papeis de subalternos e marginalizados,
sendo ainda que o estudo da história africana e afro-brasileira constitui-se como um
componente obrigatório no currículo escolar. Realizamos uma pesquisa bibliográfica e
uma revisão literária sobre o tema. O aporte teórico subsidiou-se em autores como
Brasil (2010), Rosemberg (2012), Freitas e Silva (2016), Gomes (2010), Santos (2010),
dentre outros. Concluímos que apesar da existência da Lei 10.639/2003 (alterada para
11.645/2008) que alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº. 9.394/1996) onde torna
obrigatório o Ensino da História da África e dos Afro-brasileiros, observamos que a
temática em questão é muito recente nas Instituições de Educação Infantil, destacando
que apenas a utilização de estratégias pedagógicas não são o suficiente para construir
uma sociedade sem discriminação, porém elas se constituem como uma ferramenta
importante no combate ao preconceito e racismo junto as crianças pequenas.
Palavras-chave: Relações étnico-raciais. Educação Infantil. Tecnologias digitais.
228

Trabalho docente.
ABSTRACT: This paper discusses the use of Afro-Brazilian literature and information
technologies by educational professionals as tools for the promotion of racial equality in
early childhood education institutions. To study this theme since the so-called classic
children's literature always had as main references white protagonists to the detriment of
the blacks, the latter in their rare apparitions exercised roles of subordinates and
marginalized, even though the study of African and Afro- is a mandatory component of
the school curriculum. We carried out a bibliographical research and a literary review
on the subject. The theoretical contribution was subsidized in authors such as Brazil
(2010), Rosemberg (2012), Freitas e Silva (2016), Gomes (2010), Santos (2010), among
others. We concluded that, despite the existence of Law 10.639 / 2003 (amended to
11.645 / 2008), which amended the Law on Guidelines and Bases (LDB No. 9.394 /
1996), where it is compulsory to teach the History of Africa and Afro-Brazilians, we the
theme in question is very recent in the Institutions of Early Childhood Education,
emphasizing that only the use of pedagogical strategies are not enough to build a society
without discrimination, but they are an important tool in the fight against prejudice and
racismwith young children.
Keywords: Ethnic-racial relations. Child education. Digital technologies. Teaching
work.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo é fruto das discussões envidadas no II Simpósio
Interdisciplinar em Cultura e Sociedade 22 , em uma mesa redonda intitulada:A Educação
das relações Étnico-Raciais na Educação Infantil a partir do uso das Tecnologias
Digitais, na qual discutimos acerca do tema: A utilização da Literatura Afro-
22 Evento realizado pelo Programa de Pós-graduação em Cultura e Sociedade (PGCult) da Universidade
Federal do Maranhão nos dias 9,10 e11 de outubro de 2017.
229

Brasileira como ferramenta para a promoção da igualdade racial na Educação
Infantil.
A proposta dessa discussão foi abordar acerca dos estereótipos étnicos e
como a utilização da literatura afro-brasileira associada com as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) podem contribuir no processo de desconstrução social
dos mesmos na sociedade atual, sendo estes estereótipos étnicos não vinculados à
narrativa dos adultos, mas sim à narrativa das crianças.
O aporte teórico-metodologico desse trabalho subsidiou-se em autores como
Brasil (1996, 2003, 2009, 2010), Gomes (2010), Santos (2010), Rosemberg (2012),
Freitas e Silva (2016), dente outros, sendo que para fins de melhor compreensão e
organização o trabalho foi estruturado em quatro partes. Na primeira, temos a presente
introdução que esclarece e configura o nosso objeto de estudo.
Na segunda parte apresentamos um breve panorama sobre os conceitos de
educação infantil, infância e relações étnico-raciais, assim como a legislação acerca da
inserção dessas relações nas instituições da infância. Na terceira, discutimos sobre o uso
da literatura afro-brasileira e das tecnologias de informação e comunicação nas
instituições infantis como ferramenta no combate ao preconceito racial e discriminação
dentro e fora do ambiente escolar.
Por fim, temos as considerações finais nas quais nos posicionamos acerca da
referida temática. Esperamos que esse trabalho venha contribuir para ampliar o debate
sobre o preconceito e a construção de estereótipos equivocados na escola e na
sociedade, assim como para auxiliar os educadores a fomentar o desenvolvimento de
novas estratégias educativas na luta contra a discriminação racial.
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: O QUE
DIZEM AS LEIS?
A educação infantil no Brasil passou por diversas modificações ao longo das
duas ultimas décadas. No ano de 1988 com a promulgação da Constituição Federal, a
criança passou a ser considerada como um sujeito de direitos, dentre eles, o de ter uma
230

educação que atenda suas necessidades e especificidades, esse direito foi corroborado
por uma serie de outros documentos posteriores, como por exemplo, o Estatuto da
criança e do adolescente publicado em 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Sobre a Educação Infantil, a LDB destaca que esta se constitui como:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade (BRASIL, 1996, p.10).
Após a inserção da educação infantil como a primeira etapa da educação
básica, ampliou-se o debate acerca das políticas públicas voltadas para a educação
básica, além disso, outros documentos foram publicados objetivando nortear o trabalho
pedagógico com as crianças pequenas nas instituições de educação infantil, dentre eles,
destacamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) no ano
de 1998 e as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (DCNEI).
Em relação ao conceito de infância, destacamos que este é originário do
latim infantia, e faz referencia à pessoa que não sabe falar, capacidade esta conferida a
primeira infância, período da vida humana que compreende do nascimento aos sete
anos, no entanto a idade cronológica não deve ser o único aspecto considerado para
diferenciar a infância das demais fases, conforme aponta Khulmann Jr. (1998):
Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida,
esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus
sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de
status e de papel (KHULMANN JR.1998, p. 16).
Dessa forma, podemos inferir que o significado do termo infância encontrase
intrinsecamente relacionado às transformações sociais no decorrer dos anos, o autor
também destaca que para tratarmos sobre os estudos da infância e sua educação,
precisamos, considerar a história social da infância, bem como, se deu a construção
desse sentimento ao longo do tempo.
Sobre o termo relações étnico-raciais Gomes (2010) define que estas são:
[...] as relações imersas na alteridade e construídas historicamente nos
contextos de poder e das hierarquias raciais brasileiras, nos quais a raça
opera como forma de classificação social, demarcação das diferenças e
231

interpretação política e identitária. Trata-se, portanto, de relações construídas
no processo histórico, social, político, econômico e cultural (GOMES, 2010,
p.22).
No ano de 2003, foi lançada a Lei nº 10.639/03 que inseriu a
obrigatoriedade do ensino sobre a História e a Cultura Afro-brasileira nas instituições de
Ensino Fundamental e Médio tanto de origem pública quanto privada, que de acordo
com esta lei deve ser inserida em todo o currículo escolas, sobretudo nas áreas de
História, Educação Artística e Literatura (BRASIL, 2003).
Contudo, destacamos que a referida lei não se aplicava a priori na Educação
infantil. De acordo com Freitas (2017, p.5) somente após diversas discussões é que a lei
foi inserida nessa etapa de ensino por meio da Resolução CNE/CP nº 01/2004 e pelo
Plano Nacional de implementação das Diretrizes de 2009, uma vez que:
A Lei 10639 e, posteriormente, a Lei 11645, que dá a mesma orientação
quanto à temática indígena, não são apenas instrumentos de orientação para o
combate à discriminação. São também Leis afirmativas, no sentido de que
reconhecem a escola como lugar da formação de cidadãos e afirmam a
relevância de a escola promover a necessária valorização das matrizes
culturais que fizeram do Brasil o país rico, múltiplo e plural que somos
(BRASIL, 2009, p.05).
Diante do exposto, observamos que essa temática tanto na Educação Infantil
quanto nas demais etapas e modalidades educacionais é uma discussão recente, além
disso, Rosemberg (2012) em suas pesquisas destaca a invisibilidade da criança negra
nas pesquisas, sobretudo das crianças entre a idade de 0 a 3 anos que frequentam as
creches.
Em sua pesquisa Silva (2010, p. 92) afirma que no Brasil não existe uma
discussão séria sobre a questão do racismo no ambiente escolar, assunto este que ao
longo dos anos vem sendo abordado pelos grupos do movimento negro brasileiro como
um dos fatores que mais colaboram para que a (re) produção dessa prática continue
interferindo na trajetória escolar de milhares de estudantes negros e negras,
considerando que mesmo após a “libertação” dos escravos, a população negra continuou
(e continua) sendo marginalizada conforme sinaliza Gouvêa (2000):
232

O fim da escravidão não significou a ruptura com um modelo de submissão e
subserviência, mas, ao mesmo tempo, a construção de um Brasil moderno
significou a incorporação mitificada do negro como parte constitutiva da
cultura nacional, representante de tradições e costumes que confeririam
identidade ao país (GOUVÊA, 2000, p.90).
De acordo com Rosemberg (2012), o racismo no Brasil opera em dois
planos simultaneamente, sendo o primeiro denominado de plano material e o segundo
de plano simbólico, nas palavras da autora:
No plano simbólico, o racismo opera ainda via expressão aberta, latente ou
velada, de preconceito racial considerando o grupo social negro como
inferior ao branco. Esse plano do racismo é devastador, mas insuficiente para
explicar toda a desigualdade racial brasileira. No plano material, negros (e
indígenas), em seu conjunto, não têm acesso aos mesmos recursos públicos
que brancos recursos sustentados por políticas públicas. Isso se deve à
história da colonização e escravidão e às condições atuais de repartição dos
bens públicos (ROSEMBERG, 2012, p. 31).
Face ao exposto, buscamos observar como as crianças fazem representações
sociais dos negros e como compartilham suas crenças e valores a partir dos estereótipos
étnicos. Estudos realizados no Brasil mostram que os estereótipos são os mais
recorrentes em relação à representação sobre o negro em nossa sociedade, assim sendo,
faremos uma breve reflexão sobre como a escola vem trabalhando esses estereótipos na
Educação infantil através da literatura infantil com o auxilio das TIC.
3 O USO DA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA E DAS TECNOLOGIAS NAS
INSTITUIÇÕES INFANTIS: ALGUMAS APROXIMAÇÕES
Como é sabido, nos últimos anos a humanidade tem testemunhado o avanço
da ciência e consequentemente da tecnologia, fazendo com que as informações e o
conhecimento sejam propagados de forma cada vez mais rápida, conforme destaca
Perez e Correa (2014):
A sociedade atual se apresenta de modo dinâmico, globalizado inserido em
uma complexa rede de informações e de recursos multimídias cada vez mais
rápidos e conectados com o mundo. A informação que antes levava anos para
chegar a todos de uma comunidade, de uma população, atualmente, leva-se
233

segundos para ser acessada pelas pessoas (PEREZ,CORREA, 2014, p.4).
No que se refere ao âmbito educacional, observamos que cada vez mais as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem adentrado nas escolas como uma
ferramenta importante para a construção do conhecimento, considerando que cada vez
mais os alunos (incluindo as crianças pequenas) tem tido contato com os dispositivos
eletrônicos com smartphones e tablets com acesso a internet.
As intensas transformações no universo da mídia incentivam a escola, pela
função que esta exerce, a compreender a cultura tecnológica por meio dos diversos
veículos de comunicação e informação, objetivando a melhoria dos processos de ensinoaprendizagem
e, portanto, um aumento dos padrões de qualidade do ensino
(MARANHÃO, 2014).
Nesse sentido, torna-se necessário que o professor (a) enquanto mediador do
conhecimento possa estar capacitado para lidar com esses novos elementos inseridos em
sua prática cotidiana, mas para que isso ocorra de forma efetiva, é preciso que esse
profissional tenha uma formação inicial/continuada sólida, a fim de que ele (a) possa
desempenhar cada vez melhor suas funções, contudo é preciso destacar que essas novas
exigências de reconfiguração da esfera educacional são produtos do desenvolvimento da
sociedade capitalista (SANTOS, 2010).
Em relação à literatura infantil, é válido afirmar que esta se constituiu
enquanto gênero literário no século XVII, sendo a mesma considerada um produto das
transformações sociais e econômicas da época, dentre elas destacamos a ascensão da
burguesia e a consolidação do sistema capitalista, tais fatos de acordo com Khulmann
Jr. (1998 ) geraram na época uma mudança de pensamento e atitudes em relação a
criança pequena.
Dentre essas mudanças, destacamos a separação do mundo infantil do
adulto, conforme sinaliza Cunha (2002, p.22): “a criança passa a ser um ser diferente do
adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria se distanciar da
vida dos mais velhos e receber uma educação especial que a preparasse para a vida
adulta”.
234

Na literatura europeia um dos grandes destaques vai para as histórias dos
irmãos Grimm, sendo a estes conferidas a origem da literatura. Segundo Paço (2009,
p.13) os contos dos irmãos foram publicados e adaptados em diversos países, dentre eles
estão clássicos da literatura infantil tais como: Rapunzel, João e Maria, Cinderela,
Branca de Neve e a Bela adormecida.
Além disso, cada país individualmente possui a sua própria literatura. A
Autora destaca que no Brasil um dos expoentes da literatura infantil foi Monteiro
Lobato, que definitivamente rompeu com os padrões europeus e introduziu elementos
da nossa cultura em suas obras, dentre elas estão: O sítio do picapau amarelo, Reinações
de Narizinho, etc.
Entretanto, as obras de Lobato receberam ao longo dos anos severas críticas
pelo fato de apresentarem uma imagem deturpada e estereotipada do negro, nota-se que
os únicos personagens negros existentes em sua principal obra (O sítio do picapau
amarelo) ou fazem referencia a seres folclóricos (saci) ou a serviçais como no caso do
Tio Barnabé e da Tia Anastácia, ambos representando a ingenuidade e o lado crédulo do
povo em detrimento, por exemplo, de personagens como a Dona Benta que simboliza a
cultura e a inteligência segundo os padrões brancos (SANTOS, 2010).
Uma das formas do professor (a) trabalhar a valorização da identidade
étnico-racial é através da literatura infantil, a partir da contação de histórias, bem como,
por meio das tecnologias digitais, trazendo como protagonista a criança negra, uma vez
que na denominada literatura convencional, os protagonistas em sua maioria são
brancos.
Alguns escritores renomados escreveram obras que trazem o negro como
protagonista, como, por exemplo, Ana Maria Machado, Ziraldo e Mirna Pinsky.
Atualmente existe uma série de obras que contemplam essa temática, eis aqui alguns
exemplos de obras dos respectivos autores citados: Menina bonita do laço de fita, O
menino marrom e Nó na garganta.
235

Imagem 1: Alguns exemplos de obras com personagens negros
Fonte: Google imagens(2017)
O papel do professor (a) na educação infantil é contribuir para o processo de
desconstrução dos estereótipos e preconceitos difundidos pela escola enquanto aparelho
ideológico ao longo dos anos, mas para que isso ocorra torna-se necessário que o
professor tenha atitude, compromisso com as crianças, demonstrando sempre a
importância do respeito e igualdade nas relações sociais, uma vez que:
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como
a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a
insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente
tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve - com toda a amplitude,
significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar ... Pois é
ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (ABRAMOVICH, 1995,
p. 17).
Além da literatura, o professor poderá utilizar materiais didáticos baseados
em multimídia sobre as culturas africanas e afro-brasileiras, que apresentem as
manifestações culturais e os aspectos religiosos. Outra possibilidade que o professor (a)
pode inserir na sua prática pedagógica é a utilização de jogos e outras atividades que
contemplem as culturas afro-brasileiras, promovendo a interação entre as crianças.
Uma prática docente promotora da igualdade deve incluir nas suas
atividades experiências que permitam às crianças pequenas conhecerem as diferentes
culturas que contribuíram para o processo de formação social brasileira, quebrando
assim o falso paradigma de que a cultura africana apenas se resume ao folclore, mas
sim a uma história de luta e resistência contra a opressão das classes dominantes, além
disso a prática docente precisa .
236

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos a infância como um período cronológico específico, referente a
uma situação sociocultural na qual o indivíduo conhecerá as responsabilidades do
mundo adulto, porém, que possui características próprias, pois, como é sabido, o mundo
infantil não é o do adulto. Entretanto, na dialética desses mundos, comportamentos
preconceituosos e atitudes discriminatórias entre as crianças, assim como cuidado e
atendimento educacional desigual relacionado aos diferentes pertencimentos étnicoraciais
das crianças, materializam-se nos espaços escolares, revelando a relevância de
reflexões sobre como trabalhar tais situações.
Para compreendermos melhor como as crianças representam a escola e
como esta por sua vez relaciona-se com os estereótipos étnicos, apesar de não ser o
objetivo central da discussão, partimos do princípio de que não é a situação em si que
define o sujeito, mas sim as representações que ele tem dessa situação, logo, estudar as
representações sociais e os estereótipos raciais através da literatura é analisar os fatores
cognitivos e simbólicos que constituem as construções e concepções que um sujeito tem
sobre determinado fenômeno social.
Compreendendo a escola como uma das instâncias que promovem o
desenvolvimento humano em sua amplitude, propomos buscar entender uma
pequeníssima dimensão do processo de ancoragem e objetivação nos quais as crianças
representam a escola enquanto espaço de conhecimento, mas também enquanto espaço
de difusão de estereotipias étnicas.
Nesse sentido, trouxemos para o debate a necessidade de atualização do
trabalho docente no tocante à tecnologia educacional para uso em sala de aula, como um
recurso importante inclusive com crianças pequenas. Isso porque temos uma nova
autodidaxia se desenvolvendo há vários anos por meio das mídias, ou seja, é preciso
pensar a comunicação no sentido de servir como subsídio metodológico em sala de aula
com crianças menores, de modo que temáticas como a educação para as relações étnicoraciais
sejam mais bem trabalhadas e compreendidas pelos partícipes no processo.
237

Observamos também que mesmo com a existência da Lei 10.639/2003
(alterada para 11.645/2008), em que torna obrigatório o Ensino da História africana e
dos afro-brasileiros que a temática em questão é muito recente nas Instituições de
Educação Infantil, que ainda estão buscando se adequarem a essa realidade.
E por fim, ressaltamos que somente a utilização de estratégias pedagógicas
inclusivas por parte de professor (a) não são o suficiente para construir uma sociedade
sem discriminação, tendo em vista, que esse problema se faz presente desde os
primórdios da “descoberta” e posterior colonização do país, porém elas se constituem
como uma ferramenta importante no combate ao preconceito e racismo junto às crianças
pequenas.
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240

ARTE E ESTÉTICA INDÍGENA NO MARANHÃO: povos Canela
Ramkamkomekrá e Apanyekrá
INDIGENOUS ART AND AESTHETIC IN MARANHÃO: Canela peoples
Laiane da Silva Fonseca (Graduanda do Curso de Artes Visuais da UFMA)
Larissa Lacerda Menendez (Doutora em Ciências Sociais pela PUC-SP) 23
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 - Arte, Tecnologia e Educação.
RESUMO: O artigo apresenta resultados preliminares de plano de estudos de iniciação
científica de projeto de pesquisa a respeito dos povos indígenas Canela
Ramkamkomekrá e Apanyekrá do Maranhão a partir de análise de bibliografia e
sistematização de dados de campo realizados no ano de 2017. Os povos Canela
organizam um calendário sazonal que abrange a iniciação dos rapazes. Para terem seus
corpos fortalecidos, meninos e meninas, homens e mulheres, fazem diversos tipos de
pinturas corporais, danças, cantos, ofertas de dádivas em rituais que duram meses e se
perpetuam através dos anos. A concepção de força e saúde dos povos Canela está
relacionada à prática das festas e rituais, em que as expressões artísticas conectam os
humanos aos sobrenaturais e possibilitam a perpetuação da vida.
Palavras-chave: Canela, Ramkamkomekrá, Apanyekrá, artes.
ABSTRACT: The article presents preliminary results of a study plan of scientific
initiation of a research project concerning the indigenous peoples Canela
Ramkamkomekrá and Apanyekrá of Maranhão, based on a bibliographical analysis and
systematization of field data in the year 2017. The Canela peoples organize a Seasonal
2323 Professora do curso de Artes Visuais da UFMA. Professora Colaboradora do Programa de Pós-
Graduação em Cultura e Sociedade da UFMA. Professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação
de Estudos de Cultura Contemporânea da UFMT.
241

calendar for the initiation of the boys. In order to have their bodies strengthened, boys
and girls, men and women, make various types of body paintings, dances, songs, ritual
offerings that last for months and perpetuate through the years. The conception of
strength and health of the Canela people is related to the practice of parties and rituals,
in which artistic expressions connect humans to the supernatural and make possible the
perpetuation of life.
Keywords: Canela, Ramkamkomekrá, Apanyekrá, Arts.
O presente artigo é decorrente de pesquisa em iniciação científica do plano
de estudos intitulado “Arte e estética indígena no Maranhão: povos Canela” orientado
pela Prof.ª Dra. Larissa Lacerda Menendez, coordenadora do projeto de pesquisa
“Estéticas indígenas: artes visuais Canela e Ka’apor no Maranhão”, da Universidade
Federal do Maranhão, que propõe o debate sobre estéticas indígenas contemporâneas
com a intenção de discutir e dar visibilidade à questão indígena. A difusão do
conhecimento sobre a cultura dessas comunidades é uma importante ferramenta de
valorização dessas populações e de produção de material didático e científico
qualificado sobre as artes indígenas contemporâneas.
Os Ramkomkamekrá e Apanyekrá, grupos Timbira que habitam o estado do
Maranhão, são grupos indígenas vulgarmente designados como “povos Canela” e
habitam diversas aldeias localizadas nas proximidades da cidade de Fernando Falcão.
São grupos falantes da língua canela, do tronco linguístico macro-jê e com organização
social típica dessas sociedades, com grandes aldeias circulares e organização complexa
estabelecida entre diferentes clãs.
Este trabalho expõe os resultados parciais de pesquisa, acerca dos
significados de rituais e da pintura corporal Canela através da análise bibliográfica feita
da obra “MOÇOS FEITOS, MOÇOS BONITOS: a ornamentação na prática Canela de
construir corpos bonitos e fortes”, da autora Josinelma Rolande(2013) e reflexões feitas
no Grupo de Estudos em Arte, Memória e Etnicidade a partir de leituras de Gell (2005)
242

e Velthem (2007), além de apresentar dados coletados na visita à aldeia Escalvado, em
2017, em um dos ciclos cerimoniais do ritual de iniciação masculina, o Pepjê. 24
As artes indígenas foram durante muito tempo objeto de estudos
antropológicos, para finalidades de explicação de contextos culturais. Nos tratados de
estética clássica e ocidentais, autores como Hegel, Pareyson, Ecco, entre outros, essa
modalidade não é sequer considerada enquanto arte, sob alegação de que se tratariam de
simples peças artesanais, de uso funcional. Porém, Boas (1927), após analisar diversos
padrões artísticos encontrados na produção de povos da América do Norte, afirma as
suas produções como expressão da sensibilidade estética dos povos americanos. A partir
da tradição coletiva, expressada em diferentes formas, técnicas e padrões, observa-se
também a virtuosidade de certos artistas dentro das comunidades. O autor aponta para o
desconhecimento do mundo ocidental a respeito dos cânones das artes dos povos
originários e destaca a necessidade de conhecer os contextos culturais, míticos e
imaginários dessas sociedades para a compreensão profunda do significado de suas
artes.
Gell (2007) propõe uma teoria da arte que possa englobar todos os tipos de
expressões artísticas humanas, das sociedades ocidentais e não ocidentais. Dessa
perspectiva, o objeto artístico deve ser analisado dentro de seu contexto: para ser
considerado arte, em qualquer cultura, um objeto deve propor um desafio cognitivo,
trazer elementos técnicos e simbólicos de padrões culturais extremamente elevados.
Além do domínio técnico que provoca encanto, o autor afirma que ele se estabelece em
uma rede de relações entre os homens e as divindades que os inspiram. Os objetos
exercem agências sobre os homens, os padrões visuais, os elementos técnicos altamente
sofisticados, mobilizam forças, elementos que agem sobre a vida e sobre o meio onde
circulam.
24 Em setembro de 2017 Profa. Larissa Menendez visitou a aldeia Escalvado, em Barra do Corda,
Maranhão, para pedir autorização para pesquisa, ocasião em que presenciou algumas cerimônias do ritual
Pepjê descritas nesse artigo.
243

Há dois grupos Canela, os Ramkokamekrá e os Apanyekrá, que falam a
língua da família Jê, localizados no estado do Maranhão, somando aproximadamente
2175 pessoas, segundo dados da SESAI de 2012.
Segundo Crocker (1990:xxv) as principais fontes sobre os Canela datam do
começo do século XVIII e dos relatórios do capitão Francisco de Paula Ribeiro e do
livro de Curt Nimuendajú (1930).
Os Canela foram assolados, ao decorrer de sua história, até recentemente,
por diversas mazelas e investidas genocidas da população não-indígena. Em 1816 e
1817 foram acometidos, assim como outras nações timbira, por uma epidemia de
varíola (1976:19). Nesse período eram escravizados e vendidos em São Luís ou Belém.
Apesar da proibição, em 1808, uma carta régia decretou a permissão da captura e
escravidão de indígenas Botocudos e os Timbira eram considerados semelhantes a eles,
por isso também foram escravizados. No final de 1815 os Canela foram atraídos para
Caxias sob pretexto de atacar os povos Raposa. Porém, a verdadeira finalidade era
infectá-los com varíola.
“Deixaram que os Canelas se virassem pela comunidade, em vez de serem
organizados pelas autoridades que deveriam cuidar de suas necessidades
econômicas. Abandonados, os famintos Canelas dividiram-se em grupos e
produziram quase que maior dano entre os colonizadores, através de roubo,
do que haviam feito, anteriormente, através de guerra. Em seguida, os
homens que haviam roubado gado ou as mulheres que haviam arrancado
mandioca ou outros vegetais das roças foram chicoteados. Mães que
amamentavam foram acorrentadas separadamente de seus bebês. Quando o
chefe Tempê e outros homens canelas protestaram, o chefe foi chicoteado e
vários outros foram mortos. “ (Crocker, 1976:20)
Em 1950 houve uma nova pacificação, liderada por Hii-Khroo (Crocker,
1976:21). A violência continuou, crianças eram dadas aos fazendeiros para trabalharem
como serventes e meninas adolescentes eram entregues aos fazendeiros para exploração
sexual. O povo Canela sofreu ainda uma emboscada comandada pelos criadores de gado
do sítio dos Arruda, ocasião em que os pistoleiros atiraram em cinquenta homens e as
mulheres fugiram para outras aldeias (Crocker, 1976:32). Em 1963 houve um
movimento messiânico que provocou conflito entre os canela e os fazendeiros da região,
244

forçando o exílio para uma reserva Guajajara (1976:42). Na década de setenta os Canela
sofrem ainda a evangelização por parte do Summer Institute of Linguists, organização
que realizou o mapeamento das jazidas minerais de toda a América Latina (Colby e
Dennet, 1998).
Destaca-se entre esse povo uma organização social extremamente complexa,
marcada por ciclos de rituais que se estendem sazonalmente, formando um calendário
muito particular dessa cultura. Um rapaz em formação deverá passar por diferentes
etapas de aprendizado, desde sua reclusão, saída, acampamento de jovens e essa
formação se estende durante meses de determinados ciclos anuais. Assim, uma etapa de
ritual pode ser realizada durante alguns meses e deverá ter continuidade apenas dois
anos depois. Nessas ocasiões toda a sociedade se mobiliza, pois há uma grande
distribuição de dádivas durante as celebrações de ritos, o que significa um grande
montante em dinheiro para os pais e parentes daqueles que serão iniciados. Dentre
diversos rituais podemos citar o ritual Pep-Kahak, que celebra o ritual dos guerreiros
que formaram o atual povo Canela Ramkomkomekrá, constituído por outros povos
remanescentes e diferentes clãs (1976: 16). Há ainda o Festival Kêêtúwayê (das almas),
o festival dos membros masculinos da sociedade do Gavião (Hák), o festival dos
Guerreiros Simulados, Pepjê, todos esses marcando o calendário das comunidades e
com cerimônias próprias.
É preciso destacar que a pintura corporal, os cantos, as danças no contexto
canela estão intimamente ligados aos rituais e à visão cosmológica desse povo. Muito
além de especular a pintura corporal indígena como arte sob os preceitos ocidentais, fazse
necessária a compreensão desta como peça inserida em um importante contexto, rica
em significados próprios. Conhecer a arte corporal Canela exige do observador se despir
desses aspectos formais da arte, das referências ocidentais de estética, e que esteja
aberto à compreensão dessa ornamentação articulada às interações sociais desse povo.
Segundo Rolande (2013) existe na pintura corporal Canela, uma associação
ao termo bonito, muito presente em suas falas, “pinta pra ficar bonito”, na construção de
corpos fortes e saudáveis. Para os Canela estar bem é ser bonito. Ser saudável faz parte
245

da concepção que essa sociedade tem de ser bonito. Temos que entender sua arte nessa
perspectiva da beleza que eles têm e esta ligada à ideia de bem estar na construção de
seus corpos. Os Canela se pintam na intenção de manter sua saúde, por isso, a pintura
acompanhará cada individuo do nascimento à morte.
Rolande (2013) concebe a arte de pintura Canela a partir dessa abordagem
interpretativa, isso possibilita a reflexão de como a noção de bonito vem sendo
construída pelos Canela, sendo tal noção fundamental para o entendimento das relações
que este povo estabelece com o todo.
Verifica-se que, aqui, a relação com a pintura transcende os aspectos
funcionais da arte. A linguagem do conjunto de significados presente na face criativa
Canela não segue uma lógica conceitual artística do ocidente, pelo contrário, estabelece
uma relação que não está dissociada de seu contexto social, relação esta que parte da
forma específica de interpretação da percepção de mundo que essa população tem.
Na prática cotidiana, a pintura é utilizada com a finalidade de deixar o corpo
forte ou adquirir certas habilidades. Existe uma relação com os mundos animal e
vegetal, sendo uma forma de relacionamento com a alteridade, que ocorre através da
incorporação daquilo que o outro tem de melhor a oferecer na construção de corpos
bonitos, identificando como, entre os Canelas, ficar bonito está articulado à ideia de
bem-estar/‘corpo forte’.
Entre os Canelas, utiliza-se o termo impej para falar de algo positivo,
podendo ser traduzido como estar tudo bem / estar bonito. Portanto, quando
me dizem que pintam para ficar bonitos, entendo que a pintura corporal ajuda
a manter a ordem / o bem estar, principalmente, quando padrões de pintura
são utilizados de acordo com a classe de idade e o sexo de cada indivíduo.
(ROLANDE, 2013. p 34)
Existe um caráter agentivo na ação de cada pintura nesta sociedade, ela é
algo que age sobre os corpos Canela como forma de prevenção a doenças. A partir da
fala dos Canela como “pinta pra ficar bonito”, a autora compreende que esta questão de
beleza para eles significa saúde e bem estar, percebendo que existe na pintura uma
forma de relacionamento Canela com a alteridade. Pretende-se a ação dessas pinturas
246

sobre os seus corpos. Portanto, para eles, há uma eficácia na intencionalidade dos
padrões de cada pintura para a construção de um canela forte e saudável. A pintura
corporal age sobre os corpos, fazendo os canela sabidos, endurecidos, saudáveis e
bonitos.
Inclusive, o ficar bonito para os Canela compreende também a ação dos
materiais utilizados na pintura sobre o corpo. A construção do corpo compreende, além
das pinturas, a matéria prima como poder de ação, por exemplo o cheiro do urucu
garante que a criança cresça forte e saudável, como Rolande observa:
Os ahkraré (meninos pequenos) e as mekupryré (meninas pequenas) –
aqueles que ainda não se tornaram mentuwa (rapaz) e mekupry (moça) – têm
o corpo pintado com maior frequência. A partir da observação dessas
pinturas, pensando que a pintura acelera o crescimento e protege as crianças
de doenças, buscou-se o significado e concluiu que é pintando o filho, quase
que diariamente, que a mãe vai fabricando um corpo saudável. (ROLANDE,
2013. p. 32)
Para tanto, a pintura corporal canela é uma atividade exclusivamente
feminina, ficando a mulher responsável por pintar o corpo de seu marido e de seus
filhos solteiros e restringida a esta atividade durante seu período menstrual, pois o
sangue menstrual é tido como enfraquecedor de corpos. (ROLANDE, 2013. p. 32).
Diversos materiais são usados para elaborar as pinturas corporais, entre eles
a janaúba, chamada de pau-de leite pelos Canela, de onde se extrai a resina misturada
com carvão vegetal e aplicada sobre a pele. O urucum é fervido em água e amassado
com as mãos e misturado com óleo de babaçu. O jenipapo é ralado, ainda verde, e
misturado com água, fervido e guardado em recipientes para ser usado posteriormente
(Cf. ROLANDE, 2013. p. 30).
Também se faz necessário, na pintura canela, conhecer o nome de cada
pintura. Isso possibilita mensurar um pouco a grandeza simbólica em cada padrão de
pintura. Estes cabem à forma como o indivíduo canela compreende a si e ao outro, pois
alguns padrões de pintura estão relacionados diretamente com os mundos animal e
vegetal. Percepções com a alteridade que compreendem e explicam a intenção de ser
247

saudável, forte e bonito. Rolande observa que antes de apenas querer parecer com o que
o padrão está relacionado, existe na pintura Canela “a pretensão de ser ou ter aquilo que o
animal ou vegetal possuem de melhor, daí a utilização de pinturas.” (ROLANDE, 2013. p
39)
A autora explica que:
Esse tornar-se outro, pode ser ilustrado com um mito canela que narra a
grande “sabedoria” (amyi ya’kre-pey = se automostrar-bem = se
autoconhecer = sabido) que esse povo tinha, sendo capaz até mesmo de
transformar-se em animais e retornar à forma humana. Mas, devido à
intensificação do contato com o mundo dos brancos, “os Canelas perderam
sua genérica ‘sabedoria’, perda que também se verificou quando passaram a
consumir, cada vez mais, alimentos contendo substâncias poluidoras,
introduzidos pela Moça-estrela, e carne cozida ao fogo” (Crocker, 1978:6).
Com a perda dessa sabedoria, os Canelas “tinham, agora, que ‘adquirir’ sua
própria capacidade e força, através da prática rigorosa de ‘restrições’”
(ibid.:22), sendo os rituais, a pintura, a cantoria, também relevantes nesse
processo de busca por essa “sabedoria” perdida. Assim, ser “sabido” (amyi
ya’kre-pey), como o próprio termo sugere, é se automostrar bem, isto é, se
automostrar impey (bonito). (ROLANDE, 2013. p 39,40)
Então, nessa intenção de retorno a sabedoria original, os canela se valem da
pintura corporal, como vemos, não apenas para cobrir o corpo, mas para garantir sua
identidade enquanto ser canela, através da linguagem de símbolos mantendo-se bonitos
e fortes.
Na visita à aldeia Escalvado, em 2017, ocasião em que pedimos licença à
comunidade para realizar uma pesquisa entre os Canela, houve a saída dos meninos
reclusos, era uma das etapas do grande ciclo do ritual Pepjê. Os moços haviam ficado
reclusos em seus quartos, sem poder ver o sol, alimentando-se de modo regrado. Após
saírem da reclusão, os rapazes foram levados a diversas casas de seus avós e parentes e
foram pintados por mulheres idosas. Houve uma grande corrida de toras, seguida pela
distribuição de presentes. Cada um dos meninos subia no telhado de uma casa e de lá de
cima jogava refrigerantes, cobertores, bacias. Outro bando de rapazes corria para
apanhar as dádivas e entregá-las a jovens moças que acompanhavam a corrida. Esse foi
um momento de alegria, descontração e solidariedade. A partir desse momento, os
248

moços estavam proibidos de dormir na casa de seus pais e foram dormir no
acampamento dos jovens.
Ao final da tarde muitas mulheres se reuniram para assistir aos jovens que
deveriam tocar, um a um, um maracá diante de um dos anciãos. Foi um momento
solene, de silêncio absoluto. Todos os Kopó, as espadas de madeira que usavam para
fazer barulho e se comunicar durante a reclusão (pois não era permitido falar) foram
entregues no pátio. Terminada a prova, os rapazes ficaram no pátio, sobre as esteiras, e
foram servidos refrigerantes e comidas a eles. À noite ficavam fazendo ronda pela
aldeia, como guerreiros vigilantes.
F 1 Larissa Menendez, aldeia Escalvado, 2017, ritual Pepjê, entrega dos Kopó.
Durante a etapa que presenciamos, no ritual Pepjê pode-se observar que
muitos jovens se pintavam e se enfeitavam, assim como as mulheres cantoras e demais
membros da comunidade. Rolande (2013) observou que com exceção dos meninos
reclusos, quase todos se pintavam nos dias de festa. Segundo a autora os padrões mais
usados pelos homens eram as pinturas de bacaba, jabuti, peixe, sucuri, pintura de
homem adulto. A pintura usada pelas mulheres era pintura de moça e pintura de
carrapato e pintura para mulheres que eram mães.
249

F 2Foto: Larissa Menendez, aldeia escalvado, setembro de 2017, pintura da cobra, Pepjê.
Velthem (2007) afirma que muitas vezes os grafismos são verdadeiras metáforas
visuais. No caso da pintura corporal canela percebe-se que as pinturas ativam potências
dos seres que representam. A pintura de pássaros como urubu e o bem-te-vi, de formato
triangular, no pescoço, ajudam a voz a ficar mais alta e limpa para o canto, tornando as
mulheres boas cantadoras. As pinturas de cobra fortalecem o corpo e proporcionam
saúde.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante desse pequeno recorte podemos perceber como na sociedade Canela
tudo está conectado. Conhecer suas expressões artísticas é estar no meio da própria
identidade Canela, onde pintura e saúde fazem parte do mesmo sistema.
Os dados sistematizados a partir da análise bibliográfica das obras citadas e
da breve experiência de campo nos possibilita compreender que a pintura corporal
Canela está associada à saúde, pois os símbolos referentes a cada padrão de pintura
evocam a ação de elementos da natureza sobre os corpos dessas pessoas. Dessa forma, a
análise de alguns padrões de pintura aponta para uma simbologia carregada de
intencionalidade e eficácia na prática ornamental entre os Canela. Ser Canela é também,
por isso, estar preocupado com a manutenção de sua saúde sendo a pintura corporal
peça fundamental para tal.
250

REFERÊNCIAS
COLBY e DENNETT, Seja feita a vossa vontade, Trad. Jamari França, Editora
Record, RJ,SP, 1995.
BOAS, Franz. Arte primitiva. Editora MAUAD, 1927.
CROCKER,William H. Título: The Canela (Eastern Timbira), I: An Ethnographic
Introduction, 1990.
GELL, Alfred. A tecnologia do encanto e o encanto da tecnologia. 1992. Revista
Concinnitas, ano 6, volume 1, número 8, julho 2005.
ISA - Instituto Socioambiental. Disponível em: https://www.socioambiental.org/.
Acesso em 29 de Outubro de 2017.
LAGROU, Els. Arteou artefato? Agência e significado nas artes indígenas. São
Paulo: Revista Proa, nº 02, vol. 01, 2010.
ROLANDE, Josinelma. Moços feitos, moços bonitos: a ornamentação na prática
canela de construir corpos bonitos e fortes. Dissertação de mestrado, Programa de
Pós-Graduação em Ciências Sociais, dissertação de mestrado, 2013.
VELTHEM, Lucia Hussak. Trançados indígenas norte amazônicos: fazer, adornar,
usar Revista de Estudos e Pesquisas, FUNAI, Brasília, v.4, n.2, p.117-146, dez. 2007
251

ARTE E ESTÉTICA INDÍGENA NO MARANHÃO: povos Ka’apor
INDIGENOUS ART AND AESTHETIC IN MARANHÃO: Ka’apor peoples
Grazielle Cabral Fernandes
(Bolsista PIBIC-UFMA- Graduanda do curso de Artes Visuais na UFMA)
Larissa Lacerda Menendez
(Doutora em Ciências Sociais pela PUC-SP) 25
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e
Educação
RESUMO: Essa artigo é resultado parcial dos dados analisados a partir do plano de
iniciação científica que faz parte do projeto "Estéticas indígenas contemporâneas: a arte
Canela e Ka'apor no Maranhão”, elaborado pela Dra. Larissa Lacerda Menendez. A
partir da análise bibliográfica da obra “Arte Plumária dos índios Ka’apor (Ribeiro e
Ribeiro, 1957) foram selecionadas algumas peças da arte plumária deste povo,
abordando a compreensão de sua função social e análise estética.
Palavras-chave: Arte, Estética, Ka’apor, Plumárias.
ABSTRACT: This article is a partial result of the data analyzed from the plan of
scientific initiation that is part of the project "Contemporary indigenous aesthetics:
Canela and Ka'apor art in Maranhão", elaborated by Dr. Larissa Lacerda Menendez.
"Plumage Art of the Ka'apor Indians (Ribeiro and Ribeiro, 1957) selected some pieces
of the feather art of this people, approaching the understanding of their social function
and aesthetic analysis.
Keywords: Art, Aesthetics, Ka'apor.
25 Professora do Curso de Artes Visuais da UFMA, colaboradora do Programa de Pós-Graduação em
Cultura e Sociedade da Universidade Federal do Maranhão, colaboradora do Programa de Pós-Graduação
em Cultura e Sociedade da UFMT.
252

INTRODUÇÃO
A produção de materiais científicos a respeito das artes indígenas do Brasil
é consideravelmente pequena comparada às produções a respeito das artes europeias. É
comum também observar a falta de conteúdo a respeito do assunto nas escolas
brasileiras. É com a implementação da lei 11645/08, que institui a obrigatoriedade do
ensino das culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas, principalmente nas áreas de
literatura, história e das artes, a produção de material científico sobre a arte dos povos
do Maranhão torna-se urgente.
Devido à escassa produção de materiais a respeito das artes indígenas do
Brasil, faz-se necessário produzir pesquisas das artes indígenas com o intuito de
valorização, conhecimento da diversidade cultural do Brasil que ainda é bastante
influenciada só pelo olhar europeu.
O plano de pesquisa “Arte e estética indígena no Maranhão: povos Ka’apor”
está inserido no projeto de pesquisa “Estéticas indígenas: artes visuais Canela e Ka’apor
no Maranhão” elaborado pela professora Larissa Lacerda Menendez que propõe analisar
a bibliografia a respeito dos povos Ka’apor do Maranhão e também mapear e analisar as
produções artísticas visuais existentes no acervo imagético e museológico dessa etnia
encontrado no Museu Nacional, Museu de Arte e etnologia da USP, entre outros.
A arte plumária dos povos indígenas do Brasil faz parte de diversas coleções
nacionais e internacionais e destaca-se por sua grande beleza.
Os Ka’apor surgiram como um povo distinto há cerca de 300 anos,
provavelmente na região entre os rios Tocantins e Xingu; (ISA, 2017).Sua
autodenominação é Ka’apor, mas também são conhecidos por nomes alternativos como
Urubu (nome dado aos invasores luso-brasileiros durante o século XIX), Kambô,
Urubu-Caápor e Urubu-Ka’apor; (ISA, 2017)
As artes plumárias são um das manifestações artísticas mais criativas dos
indígenas brasileiros. Cada grupo acaba possuindo seu estilo, técnica e atributos que vão
desde os tipos de aves a serem caçadas à combinação de cores e formas, permitindo
assim o reconhecimento como identidade própria de cada povo com precisão.
253

Os Ka’apor são representantes de uma tradição vinda dos antigos Tupi que
habitavam a costa por ocasião da descoberta. (BIENAL, 1983 p.33) Chamam muita
atenção por serem, dentre os indígenas de todo o Brasil, os mais destacados quanto
ornamentação plumária.
Pelo virtuosismo e da execução e a delicadeza das formas, em que, usando
plumas e penas de dezenas de aves recompõem a morfologia dos pássaros, os adornos
plumários Ka’apor foram definidos como “joias de penas”. (BIENAL, 1983 p. 33)
É uma tradição artística de bastante complexidade; com seus arranjos de
harmonia de cores e uso de técnicas que exigem habilidade e muita concentração. É
uma arte que causa toda uma magia, um encanto para a visão ocidental. Esse
encantamento e fascínio pelos objetos de arte são bem discutidos e defendidos por
Gell(2005: 45) “Considero várias artes- componentes de um sistema técnico vasto e
frequentemente não reconhecido, essencial para a reprodução das sociedades humanas,
ao qual eu chamarei de tecnologia do encanto”.
A arte plumária Ka’apor possui todo um contexto a ser analisado. Não
exprime somente criatividade e beleza, tem todo um significado sociocultural muito
grande por trás. Cada ornamento plumário tem uma função dentro da sociedade
Ka’apor. Há adornos feitos para uso exclusivo das mulheres, adornos feitos para uso
exclusivo dos homens, adornos usados por ambos os sexos e sem distinção de idade e
em especial, adornos feitos para serem usados em cerimoniais.
Devido a todo esse encanto que a arte plumária dos Ka’apor nos causa foi
dedicada especialmente a essa prática o livro “Arte Plumária dos Índios Ka’apor”
subproduto de outro livro chamado “Diários Índios: Os Urubu-Ka’apor” do autor Darcy
Ribeiro. A “Arte Plumária dos índios Ka’apor” é um livro que se compõe de uma
coleção de lindas imagens dos mais belos ornamentos plumários, contendo informações
a respeito de cada objeto;
254

ORNAMENTOS PLUMÁRIOS
A complexidade das ornamentações Ka’apor inicia-se desde a captura dos
animais; primeiramente por serem aves, com grande liberdade e facilidade na
locomoção e segundo por serem animais muito pequenos o que dificulta ainda mais a
captura.
“No Brasil Indígena, há dois grupos de estilos plumista. O primeiro grupo
congrega penas longas associadas a suportes rígidos que conferem um
aspecto grandioso e monumental ao artefato. [...] O segundo caracteriza-se
por diminutas penas dispostas com requinte em suportes flexíveis de aspecto
primoroso e delicado. Seus mais legítimos representantes são os Munduruku,
os Urubu-Ka’apor e outros grupos tupis.” (BIENAL 1983 p. 13)
Entre as artes plumárias Ka’apor destacam-se o Diwa-kuawhar, braçadeiras
de plumas que formam a representação da morfologia de uma flor. O Artista Ka’apor
utiliza-se de contraste de cores e consegue representar desde a estrutura do cálice e da
corola, até os estames das flores.
“A prancha apresenta duas variantes. A primeira (33 cm de comp.) consiste
de um fio de sementes negras (awai) e brancas (coix lacrima) entre as quais
foram armadas “flores” compostas de plumas cor laranja do papo de tucano
(Rhamphastos vitelinus therezae), representando a corola e negras frisadas do
topete do mutum fêmeas (Crax fasciolata), figurando os “estames””
(RIBEIRO, Darcy. RIBEIRO, Berta G. 1957)
F 3Museu do Índio – N 2632. Vinheta de H. Fénelon.
255

O Tukaniwar são colares femininos presentes em diversas coleções de
museus, como o Centro de Pesquisa em Arqueologia e Etnologica do Maranhão
(CPHANAMA). Porém, no exemplar da figura 1, o artista inovou ao inserir penas roxas
na região ao redor do pescoço. Nos outros exemplares de coleções as penas são
tradicionalmente feitos de plumagem de tucano e o exemplar abaixo é feito de penas de
anambé roxo.(RIBEIRO, Darcy. RIBEIRO, Berta G. 1957)
Um ponto importante desse objeto é a inserção de novos arranjos no colar,
predominando somente o medalhão com a mesma forma e composição plúmea dos
padrões. O que diferenciou foi a substituição das fieiras que tradicionalmente são feitas
com plumas do papo de tucano por plumas vináceo-púrpura e azul-comelia, de anambé
roxo. O artista que confeccionou, exprime certa liberdade de experimentação. Os
artistas da plumária Ka’apor têm como característica a criação de novas composições
não se limitando somente aos padrões de arranjos comuns, aumentando o repertório de
colares.
Outro Tukaniwar diferente do usual é marcado pela ausência da fieira de
plumas de papo de tucano e de plumas no anambé-roxo, substituída por minúsculos
ossinhos ocos de passarinhos (figura 2). O medalhão é do tipo comum: também nele as
penas caudais do saurá (Phoenixcercus carnifex), de colorido vermelho-escarlate e
ponta vermelho-marroquino figuram a cauda do pássaro; (RIBEIRO, Darcy. RIBEIRO,
Berta G. 1957)É interessante observar nesse ornamento é que além de inovador, por não
ter fieiras de plumas, o artista Ka’apor tem uma técnica habilidosa para conseguir
recompor a morfologia de um pássaro. O Darcy fala na sua obra sobre a composição da
plumagem do pássaro imaginário:
“Representando o corpo e a cabeça da ave imaginária, comparece a pele do
abdômen e do papo do mencionado anambé, de tonalidade azul-de-Bremen e
cotinga-púrpura, respectivamente. A composição é completada por uma orla
de plumas desse cotingídeo que emoldura a parte inferior do medalhão,
passando também no centro.” (RIBEIRO, Darcy. RIBEIRO, Berta G. 1957)
256

F 4Museu do Índio – N 5422. Vinheta de Georgette Dumas.
O Awa-Tukaniwar (figura 3) é um colar-apito de uso cerimonial masculino. Assim
como o Tukaniwar, sua ornamentação também é diferente das demais. Difere-se pela
ausência do pingente dorsal, como pelo feitio embricado da emplumação do cordel-base
com plumas de cor laranja do papo de tucano (Rhamphastos vitellinus therezae).
F 5Museu do Índio – N 24705. Vinheta de José Coelho.
Esse colar , é usado nas cerimonias de nominação das crianças. Durante o
batismo, o padrinho precisa estar com a criança em seus braços tocando o apito do Awatukaniwar.
Entre os Ka’apor, se distinguem os adornos de uso cotidiano, uso feminino e
uso masculino e cerimonial. É através dessas plumagens que identificamos toda uma
compreensão social desse povo, cada objeto tem a intenção de transmitir uma
mensagem, não só de enfeitar o corpo.
257

Uma observação interessante a respeito é que independente do ornamento
ser apenas usado cotidianamente ou em ocasiões especiais, o cuidado em riqueza de
detalhes, o procedimento técnico e recomposição morfológica é trabalhado igualmente
para todos. Isso mostra quão é importante a questão da preservação da própria
identidade como Ka’apor. É através dessas plumagens que identificamos toda uma
compreensão social desse povo, cada objeto tem a intenção de transmitir uma
mensagem.
CONCLUSÃO
Contudo, pode-se compreender que a Arte plumária Ka’apor por mais que
sejam objetos que chamam atenção pela sua riqueza de detalhes e provoque uma certa
magia, não deve ser vista somente pelo ponto de vista estético aparente, é uma tradição
que carrega consigo toda uma identidade desse povo, que transmite uma mensagem
sobre cada indivíduo (classificando o seu uso quanto à sua função dentro da
comunidade), é uma cultura que resiste em meio ao mundo completamente capitalista
onde qualquer objeto de arte seja apenas visto com um olhar estético e decorativo. É
uma tradição de bastante complexidade e que não possui proibição ou rigorosidade
quanto a confecção de novos padrões de objetos.
REFERÊNCIAS
RIBEIRO, Darcy; RIBEIRO, Berta G. Arte Plumária dos índios Ka’apor. Rio de
Janeiro: ed. Dos Autores, 1957.
ISA – Instituto Socioambiental. Disponível
em:https://pib.socioambiental.org/pt/povo/kaapor. Acesso em 08 de novembro de 2017.
Arte Plumária do Brasil , 17° Bienal de São Paulo. Disponível em
www.bienal.org.br/publicacao.php?i=2127. Acesso em 03 de Outubro de 2017.
GELL, Alfred. “A tecnologia do encanto e o encanto da tecnologia”. Revista
Concinnitas, ano 6, vol.1, 8, julho,2005.
258

ARTESÃS CRIATIVAS: processo de criação de biojoias.
CREATIVE ARTS: process of creation of bio- jewelry.
Samara Lobo Matos,
Graduanda.
Gisele Reis Correa Saraiva,
Mestra.
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
Orientador – Gisele Reis Correa Saraiva
Universidade Federal do Maranhão
sah_lobo@hotmail.com
gisarco41@gmail.com
RESUMO: O design por muito tempo foi relacionado ao luxo, e como atividade que
participava somente da produção do objeto na fase relacionada a aparência do produto.
Nas últimas décadas essa situação vem mudando, o design passa a adotar “uma visão
sistêmica, que se confronta com a complexidade das redes sociais, que desenvolve uma
capacidade de escuta, que atua dentro dos fenômenos da criatividade e do
empreendorismo difusos que caracterizam a sociedade atual” (Krucken, 2009, p.14).
Passando o designer a atuar em várias áreas não mais como detentor do conhecimento,
mas como ser participativo em todo processo. Nessa perspectiva, o Projeto de extensão
“ARTESANATO NO MARACANÃ: utilização da semente de juçara na produção
artesanal”, realizado pelo Núcleo Pesquisa em Inovação, Design e Antropologia –
NIDA, do curso de Design da Universidade Federal do Maranhão, tem como objetivo
utilizar a semente de juçara (açaí) em produções artesanais, tendo o design como
mediador do processo, baseado na metodologia do design etnográfico incorporando à
pesquisa de design, os fundamentos da etnografia, conhecimento da antropologia e a
259

etnografia aplicada ao design (NORONHA, 2012) o que possibilita colocar o designer
não como um agente centralizador, detentor do saber, mas de se posicionar como
mediador entre as artesãs, em igual proporção e peso de decisão. O trabalho “Artesãs
criativas: processo de criação de biojoias” é parte desse projeto, ocorrendo após as
etapas de beneficiamento da semente (coleta, lavagem, secagem, lixamento, furação,
imunização, tingimento e polimento), onde trata-se, em especial, de todo processo de
criação das biojoias, que vai desde a escolha do tema até a execução das peças. Nesta
etapa utilizou-se a metodologia Manzini (2008) que aborda sobre comunidades criativas
e para a escolha de ferramentas de criatividade baseou-se em Siqueira (2015). Dessa
forma realizou-se palestra, exercícios de resgate de memória, repasse de técnicas
artesanais, resultando na materialização de uma coleção para exposição e venda.
Palavras-chave: Design. Artesanato. Processo criativo. Biojoias.
ABSTRACT: Design has been long related to luxury, and as an activity that only
participated in the production of the object in the phase related to the appearance of the
product. In the last decades this situation has changed, design has adopted "a systemic
vision, which is confronted with the complexity of social networks, which develops a
listening capacity that acts within the diffuse phenomena of creativity and
entrepreneurship that characterizes current society"(Krucken, 2009, p.14). The designer
starts to act in several areas no longer as a keeper of knowledge, but as a being
participatory in the whole process. In this perspective, the extension project
"ARTESANATO NO MARACANÃ: use of the seed of juçara in the handicraft
production", carried out by the Research Center on Innovation, Design and
Anthropology - NIDA, of the Design course of the Universidade Federal do Maranhão,
aims to use the juçara (açaí) in handicraft productions, having the design as a mediator
of the process, based on the methodology of ethnographic design incorporated to the
research design, the foundations of ethnography, knowledge of anthropology and
ethnography applied to design (NORONHA, 2012). This makes it possible to place the
260

designer not as a centralizing agent, holder of knowledge, but positioning himself as a
mediator between the artisans, in equal proportion and weight of decision. The work
"Creative craftsmen: process of creation of bio- jewelry" is part of this project, which
takes place after the steps of the melioration of the seed (gathering, washing, drying,
sanding, drilling, immunization, dyeing and polishing). , of every process of the creation
of the bio- jewelry, that goes from the choice of the theme until the execution of the
pieces. In this stage, the Manzini (2008) methodology was used, which deals with
creative communities and with the selection of creativity tools based on Siqueira (2015).
In this manner, a lecture was held, memory retrieval exercises, transfer of craft
techniques, resulting in the materialization of a collection for exhibition and sale.
Keywords: Design. Handicraft. Creative process. Bio-jewelry
1 INTRODUÇÃO
A capacidade de criar é encontrada em cada pessoa, porém precisa ser
estimulada e desenvolvida. Tschimmel (2010) afirma que a criatividade é uma
capacidade cognitiva e, como tal, passível de ser desenvolvida, aplicada para criar algo
novo e provido de valor para um determinado contexto.
Para que se crie, necessita-se, muitas vezes de um processo criativo,
processo este que envolve métodos, técnicas, instrumentos que possam facilitar o
desenvolvimento de novas concepções.
O design é em si uma atividade criativa e o processo de projeto faz parte de
um processo criativo, que ocorre em uma rede de relações entre diversos elementos para
a criação de novas ideias (CSIKSZENTMIHALYI, 2006). Para isso o designer deve
buscar mecanismos adequados que conduza esse processo de modo rápido e eficaz.
Considerando o designer, sujeito e objeto da dinâmica cultural, acredita-se
que o seu processo criativo depende, entre outras coisas, do seu repertório e do contexto
onde está inserido.
261

Nessa perspectiva, ao realizar o Projeto de Extensão “ARTESANATO NO
MARACANÃ: utilização da semente de juçara na produção artesanal”, na etapa criação
e produção, voltado para produção de biojóias 26 , buscou-se aliar o saber popular das
artesãs ao saber acadêmico do designer, estabelecendo dessa forma um processo criativo
em que designers e artesãs encontram-se em igualdade, estabelecendo um processo de
cocriação.
Neste processo utilizou-se a metodologia de Manzini (2008) que aborda
sobre comunidades criativas e para a escolha de ferramentas de criatividade baseou-se
em Siqueira (2015). Para condução do processo foram estabelecidos diálogos sobre
moda, exercícios de resgate de memória, repasse de técnicas manuais com fios,
resultando na materialização de uma nova linha de produtos para exposição e venda e
que além de comunicadores da cultura local podem vir a beneficiar a sustentabilidade
social, ambiental e econômica da região.
2 O MARACANÃ
O Maracanã é um bairro rural da Ilha de São Luís, capital do Maranhão, que
surgiu como um pequeno povoado no ano de 1875 e está localizado nas proximidades
da BR 135, a uma distância de 25 Km do centro da cidade (FUNTUR,2002). O bairro
está inserido numa Área de proteção Ambiental – APA, com diversas espécies de fauna
e flora, sendo abundantes na região as palmeiras de buriti, babaçu e principalmente a
juçara 27 , pois é na área do Maracanã que está concentrado o maior juçaral 28 da Ilha de
São Luís.
A juçara, fruta bastante consumida na ilha ludovicense, tem um valor
especial para a comunidade do Maracanã, que durante o mês de outubro organiza uma
festa para venda de produtos dessa fruta, em específico seu suco que é conhecido como
26 São peças de ornamentação corporal feitas artesanalmente com elementos naturais que podem ser
agregadas, ou não, a metais preciosos.
27 No Estado do Maranhão, a palmeira denominada pelos paraenses de açaí e que se popularizou pelo
Brasil a fora, é chamada de juçara. Embora da mesma espécie, Euterpe Oleracea Mart, tem o nome
popular diferente.
28 Nome dado à plantação de juçara.
262

vinho da juçara. Além do vinho, o cacho, depois de debulhado, é utilizado como
vassoura; a folha seca é usada para produzir artesanato; o caule adulto e seco é utilizado
para confecção de bancos e para proteção da borda de riachos; o caroço é usado como
adubo e para o replantio, porém a maior parte é jogada fora, que também poderia ser
aproveitada para outros fins, inclusive o artesanato (CORREA,2010)
O Maracanã também é reconhecido dentro do estado por causa das
manifestações folclóricas, tendo como principal representatividade o bumba meu boi de
Maracanã (figura 1).
Figura 1: Boi de Maracanã
Fonte: Blog Erica Catarina, 2016.
Este é bastante conhecido pelo seu sotaque de matraca, também chamado
de sotaque da ilha. “Considerado um dos maiores e mais antigos grupos de bumba meu
boi do Maranhão, há mais de 100 anos, o boi de Maracanã, que também é sinônimo de
resistência da cultura popular do estado, leva suas centenas de integrantes às ruas e
arraiais de São Luís (...)”. (Samartony Martins, O imparcial, 2017). O grupo é composto
pelo boi, personagens (índias, caboclo de penas ou caboclo reais, caboclo de fitas,
vaqueiros), os tocadores (grupo de instrumentistas), e o amo cantador. O amo cantador
de maior renome do boi de Maracanã e reverenciado pelos amantes da brincadeira é o
mestre Humberto Barbosa Mendes, conhecido como Humberto de Maracanã, que
faleceu em 2015.
263

3 O PROJETO ARTESANATO NO MARACANÃ
No sentido de dar uma utilidade às sementes descartadas após o
processamento da polpa, surge o projeto de extensão “ARTESANATO NO
MARACANÃ: utilização da semente de juçara na produção artesanal”, a partir da
dissertação de mestrado “Design e artesanato: um estudo de caso sobre a semente de
juçara em São Luís do Maranhão” (CORREA,2010), da Ma. Gisele Reis Correa
Saraiva, professora do curso de Design e pesquisadora do Núcleo de Pesquisas em
Inovação, Design e Antropologia (NIDA), da Universidade Federal do Maranhão.
Com início em 2016, o projeto tem como objetivo promover oficinas
direcionadas à utilização da semente de juçara em produções artesanais, conduzindo as
etapas do processo de beneficiamento da semente e desenvolvendo peças a partir da
valorização do saber popular, gerando dessa forma uma nova oportunidade de renda
para a população da comunidade.
O design se apresenta como mediador do processo, baseando-se na
metodologia do design etnográfico, incorporando à pesquisa de design, os fundamentos
da etnografia, conhecimento da antropologia e a etnografia aplicada ao design
(NORONHA, 2012) o que possibilita colocar o designer não como um agente
centralizador, detentor do saber, mas de se posicionar como mediador entre as artesãs,
em igual proporção e peso de decisão.
Para execução do projeto, traçou-se etapas que serviram de direcionamento
para as atividades: coleta, lavagem, secagem, lixamento, furação, imunização,
tingimento, polimento, banho de óleos - referente ao beneficiamento da semente (figura
2), e por fim, as etapas criação/produção, assunto a ser tratado neste trabalho, e
exposição/venda.
264

Figura 2: Processos de beneficiamento da juçara.
Fonte: As autoras, 2017.
4 PROCESSOS DE CRIAÇÃO DAS BIOJOIAS
O processo de criação das biojoias ocorre após as etapas de beneficiamento
da semente, onde estas já estão prontas para se tornarem produtos, porém como em todo
o processo do projeto, as peças a serem criadas passam pela cocriação, onde designers e
artesãs, juntos, realizam todo o processo até a peça ser materializada.
4.1 Metodologia
Toda pessoa tem capacidade de ser criativa e ter ideias criativas, porém
somente algumas conseguem criar sem precisar de estímulos. Segundo Dualibi e
Simonsen (2009, p.10) “criatividade é a habilidade de formular novas respostas ou
ideias aos problemas ou situações novas ou já conhecidas.” Porém não basta ser
somente criativo, necessita-se do processo de criatividade em que se utiliza tanto do
emocional e intuição, quanto de processos críticos e de técnicas.
O que vale para os gênios vale para todos que querem desenvolver suas
habilidades criativas. O primeiro passo é entender que as ideias criativas não
surgem por passes de mágica, por uma centelha mental ou por acidente; isto
pode acontecer, mas como exceção e não como regra geral. O processo
criativo exige esforço e nem sempre as ideias nascem prontas, perfeitas e
acabadas; muitas vezes elas surgem de ideias simples e incompletas, simples
esboços que precisam ser elaborados, combinados e melhorados. Grandes ou
simples, as ideias nascem de um processo que pode ser estudado,
aperfeiçoado, ensinado e replicado. (SIQUEIRA, 2015, p.6)
265

Os produtos locais são manifestações culturais fortemente relacionadas ao
território e à comunidade que os produzem. No artesanato quando há uma preocupação
com a qualidade dos produtos, tendo em vista a preservação da sua cultura, passando a
mensagem de maneira criativa, se sobressaem perante aos que seguem a mesma linha.
Nesse sentido, a metodologia adotada se baseia no conceito de comunidade
criativa exposto no livro Design para a inovação social e sustentabilidade de Ezio
Manzini (2008). Segundo Meroni apud Manzini (2008, p.64), “comunidades criativas
são pessoas que, de forma colaborativa, inventam, aprimoram e gerenciam soluções
inovadoras para novos modos de vida”. Manzini (2008, p.65) afirma ainda que
“comunidades criativas aplicam sua criatividade para quebrar os modelos dominantes de
pensar e fazer e, com isso, conscientemente ou não, geram as descontinuidades locais”.
As comunidades criativas comumente são resultado de uma combinação de demandas
que são criadas por problemas observados no cotidiano e oportunidades que se
apresentam a partir de combinações existência das tradições, possibilidade de utilizar
uma série de produtos, serviços e infra- estruturas e condições sociais e políticas
favoráveis ao desenvolvimento de criatividade difundida.
Como ferramenta para direcionamento do processo, utilizou-se o mapa
mental (figura 3) criada por Tony Buzan em que se utiliza de um diagrama para
representar palavras, ideias, tarefas ou outros itens ligados a um conceito central e
dispostos radialmente em volta deste (SIQUEIRA, 2015), explicada no livro
Criatividade Aplicada de Jairo Siqueira.
Figura 3: Modelo de mapa mental
Fonte: Livro criatividade aplicada, 2015.
266

Diante desse contexto, utilizou-se as seguintes etapas para o processo criativo.
1. Mapa mental;
2. Noções de moda;
3. Desenvolvimento da coleção;
4. Técnicas manuais com fios;
5. Criação e confecção das biojoias.
4.2 Aplicação
4.2.1 Mapa mental
Na aplicação, a ferramenta mapa mental foi adaptada para contexto
estudado, utilizando no lugar do diagrama, a escrita por meio de um texto, por perceber
que as artesãs se sentiriam mais à vontade.
Esta etapa iniciou a partir de uma roda conversa sobre o bairro, para a
aplicação do mapa mental adaptado, realizado através de texto (figura 4), onde as
participantes puderam externar como enxergam o lugar onde vivem. Em seguida
socializando o que tinham escrito, destacou-se nos relatos: a valorização do Maracanã
mais pelas pessoas de outros lugares do que as que vivem no bairro; a sua própria
relação com o local, de onde tiram seu sustento e da sua família como artesãs, utilizando
raízes e palhas dos brejos (terrenos alagados) e da pedreira; a referência do bairro dentro
da cidade, pois só é lembrado durante a festa da juçara e do seu grupo de bumba meu
boi, não dando oportunidade para os artesãos e as pessoas criativas da localidade.
Figura 4: textos das artesãs.
Fonte: As autoras, 2017.
267

Após os relatos, as participantes grafaram as palavras, que em suas opiniões,
mais caracterizam o bairro Maracanã diante de tudo que foi escrito. Dessa forma foram
destacadas as palavras: bumba meu boi, juçara, buritizais, verde, guriatã Humberto,
belezas, riquezas, valorização, comunidade, obras primas, artesanato, brejos, pedreiras,
sustento, família, palhas, sementes, lembrança, gente criativa e oportunidade.
Para finalizar essa etapa, houve a apresentação em slides (figura 5) com
imagens do bairro do Maracanã referenciando a fauna e a flora, as trilhas ecológicas, a
arquitetura, a religiosidade, o lazer, os rios, as manifestações folclóricas e o artesanato.
Durante a apresentação de cada imagem era questionado às participantes, o que sentiam
e qual o seu modo de ver o bairro.
Figura 5: Apresentação de slides
Fonte: As autoras, 2017.
Um dos pontos mais importantes visto nos discursos das participantes é o
descuido com a natureza do local, a poluição dos brejos que está afetando o juçaral,
fonte de renda de diversas pessoas da comunidade, principalmente das artesãs, e o
encerramento de duas das três trilhas ecológicas que existiam para conscientizar adultos
e crianças da importância da preservação.
Nessa etapa percebeu-se que os momentos vividos serviram como um
resgate de memória das artesãs, fazendo lembrarem os momentos que viveram e vivem
diariamente no Maracanã, suas belezas, problemas e oportunidades, servindo também
para apurar o olhar para o que há ao seu redor, percebendo que precisam preservar as
belezas naturais para continuarem com a atividade artesanal. E no contexto do processo
268

criativo a elaboração desses escritos e visualização de imagens apresentadas, permitiram
estimular a elaboração de ideias para seus produtos.
4.2.2 Noções de moda
Nesta etapa, o diálogo foi sobre moda, enfatizando sobre o desenvolvimento
de coleção (figura 6), e elaboração de cada etapa: planejamento inicial, mostrando a
importância de cronograma com as atividades que serão realizadas e seus respectivos
prazos; definição do público, a quem será destinado o produto final; pesquisa de
tendência; escolha do tema, enfatizando o conceito da coleção elaborada, as cores e
materiais a serem utilizados; criação de propostas, desenhos e esboços das ideias; e
confecção de produtos, referente à execução dos modelos.
Figura 6: noções de moda
Fonte: As autoras, 2017.
Ao fim foi realizada uma atividade com as artesãs. Com o auxílio de papel,
revistas, tesouras e colas, estas reuniram todos os conceitos e explicações dadas,
montando pranchas temáticas com todas as etapas necessárias, explicando no final da
atividade a elaboração de cada prancha (figura 7).
Figura 7: elaboração de pranchas temáticas
Fonte: As autoras, 2017.
269

Como pontos relevantes destacados nesse diálogo sobre moda, podemos
ressaltar que:
• Com os mesmos materiais e a mesma técnica, pode ser criada uma nova
coleção, modificando as cores e formato das peças;
• Com a prática e a cada coleção desenvolvida, as artesãs naturalmente
aperfeiçoarão cada produto e se familiarizarão com as técnicas, acabando por
diminuir o tempo de produção de cada peça;
• A moda funciona por coleções sendo dividida entre primavera/ verão e outono/
inverno e que cada coleção deve ser feita para estação específica;
• O estudo sobre a coleção seguinte deve ser elaborado na estação anterior;
• A moda não é estática “é todo esse movimento que está acontecendo e vai
direcionando os gostos” (NAYARA, 2017) 29 ;
• As artesãs devem se manter informadas sobre as combinações de peças e como
valorizar que as usará;
• As artesãs vendam não simplesmente produtos, mas a sensação de estar bonita, a
sensação de se apresentar bem, cativando assim mais clientes e passando a
confiança de saber o que vendem.
4.2.3 Desenvolvimento da coleção.
Reunindo as informações adquiridas nas etapas do mapa mental e noções de
moda partiu-se para o desenvolvimento da coleção. Baseada nas palavras destacadas no
resultado do mapa mental: bumba meu boi, juçara, buritizais, verde, guriatã, Humberto,
belezas, riquezas, valorização, comunidade, obras primas, artesanato, brejos, pedreiras,
sustento, família, palhas, sementes, lembrança, gente criativa e oportunidade, houve
uma roda de conversa sobre qual mensagem as peças querem passar para o consumidor,
sendo escolhidas as palavras beleza, riqueza, valorização, comunidade, lembrança e
oportunidade.
29 Fala da designer Nayara Chaves, participante desta etapa do projeto “ARTESANATO NO MARACANÃ:
utilização da semente de juçara na produção artesanal”.
270

Em seguida partiu-se para a escolha do tema, sendo unânime a escolha do
bumba meu boi de Maracanã (figura 8), a principal manifestação folclórica do bairro,
apreciada por toda a ilha, sendo conhecida por seu sotaque 30 e tradição, levando o nome
do bairro Maracanã a todo lugar. Para as artesãs indicar o bumba meu boi de Maracanã,
como primeiro tema de coleção, é utilizar algo conhecido, de renome, que referência e é
orgulho para o bairro, se tornando uma oportunidade para apresentarem algo novo a
população.
Definido o tema buscou-se imagens sobre o bumba boi de Maracanã, que
demonstrassem a história, os personagens, a indumentária (vestimenta), os
instrumentos, as cores e todo seu enredo, como motivação para o processo de geração
de ideias. A partir dessas imagens definiu-se que as cores vermelho, verde, amarelo e
azul, formariam a cartela de cores para confecção das peças, por serem as cores
características do folguedo.
Figura 8: Caboclo de fita/ Caboclo de pena
Fonte: Blog Erica Catarina, 2016.
Com tema e cores definidos, determinou-se para essa coleção como público
alvo, mulheres jovens e adultas. Determinou-se também o prazo para que as peças
ficassem prontas, escolhendo como data, para exposição e venda, a Festa da Juçara
30 Sotaque: Termo comum na linguagem do bumba meu boi, sotaque é o estilo, forma ou expressão de
cada grupo brincante, sendo dividido em: sotaque de matraca, sotaque de orquestra, sotaque de
zabumba, sotaque da baixada e sotaque costa de mão.
271

2017, no mês de outubro, por ser maior festa da localidade e que recebe pessoas de
todas os bairros de São Luís.
4.2.4 Técnicas manuais com fios
Para facilitar o processo de criação das peças, considerou-se necessário o
repasse de técnicas manuais com fios, como recurso base para a confecção das peças,
por ser um material de baixo custo e por proporcionar um bom acabamento. Utilizaramse
fios de algodão encerado, fios de seda e fitas de seda número zero, todos encontrados
no mercado local.
As técnicas repassadas foram macramê base, macramê espiral, nó
franciscano e trança de quatro pernas, que logo começaram a ser executas pelas artesãs,
explorando as tramas dos fios e suas possibilidades nas confecções das biojoias,
estimulando sua imaginação (figura 9).
Figura 9: Macramê base/ Macramê espiral/ Nó/ Trança 3 pernas/ Trança 4
pernas/fecho/ oficina de fio encerado
Fonte: As autoras, 2017.
272

Durante a oficina, se foi passado para cada artesã uma apostila com
instruções sobre nomenclaturas para os diferentes tamanhos de colares e guia de
medidas (figura 10).
Figura 10: Apostila de joias
Fonte: blog chic closet store, _ .
4.2.5 Criação e confecção das biojoias
Após o detalhamento de todo processo, à medida que as peças começaram a
ser pensadas, foram logo confeccionadas, pois as artesãs, quando tinham uma ideia, não
conseguiam demostrar no papel, consideravam algo difícil e então ao mesmo tempo que
as ideias fluíam, as peças iam ganhando forma. Portanto, para evitar desperdício e falta
de material na execução da peça, os fios utilizados eram medidos e anotados, para que
ao se produzir novamente a peça, já se teria uma medida exata de material. O mesmo
modo foi feito com a quantidade de sementes utilizadas.
Desse processo de criação surgiram peças com caraterísticas próprias do
bumba meu boi de Maracanã enaltecendo todo o seu enredo. Algumas dessas peças são
demostradas nas imagens a seguir, com seu respectivo nome e a fonte de inspiração
(figura 11).
273

Figura 11: Peças criadas: 1- Guarnicê/ 2-Salve meu amo/ 3- Matraca/ 4- Toada/ 5-
Índias/ 6- Encanto junino
Fonte: As autoras, 2017.
1. Colar “Guarnicê” - Guarnicê é o momento de preparação, em que os brincantes se
reúnem em torno da fogueira onde esquentam os seus tambores e pandeirões
(instrumentos do boi) para afinação. O colar é confeccionado com fios nas cores
vermelho, amarelo e marrom que remetem ao fogo, com sementes de juçara,
simbolizando os instrumentos matraca, tambor onça e maracá, e a semente de dendê
representando o pandeirão, o maior instrumento e de som mais forte e vibrante (figura
12).
Figura 12: Instrumentos do boi de matraca: matraca, tambor onça, maracá, pandeirão/
colar Guarnicê
Fonte: pinterest/ fotolog, 2010/ blog Joel Jacinto, 2015/ Blog clube do povo, 2012/ As
autoras, 2017.
2. Conjunto Salve meu amo” – Referencia o eterno amo (cantador) do boi de Maracanã:
Guriatã Humberto. Humberto de Maracanã dava sua voz ao bumba boi virando uma
274

figura icônica deste, ganhando o apelido de guriatã pela comunidade, uma ave de
coloração azul e amarelo (o macho), de belíssimo canto, que é capaz de imitar o cântico
de várias aves da região que habita. O colar é formado por fios de cor azul e amarelo
(cores do guriatã) com as sementes de juçara dispostas de modo harmonioso fazendo
referência ao gibão (peça sobre os ombros) bordado com missangas, usado pelo amo, e
as sementes dispostas nos fios do pingente remetem ao maracá, instrumento usado por
Humberto nas suas apresentações, e o conjunto de pulseiras foi confeccionado em
diferentes cores para simbolizar o cântico do pássaro. (figura 13).
Figura 13: amo do boi Humberto do Maracanã/conjunto salve meu amo
Fonte: O imparcial, 2016 /As autoras, 2017/ Site cultura Brasil, 2010.
3. Conjunto“Matraca” – Este conjunto foi criado para homenagear o instrumento que dá
nome ao sotaque do boi de Maracanã. A matraca é constituída de dois pedaços
retangulares de madeira, de tamanhos variados ligadas por um fio, que são batidas uma
contra a outra reproduzindo um forte e compassado som. Durante a apresentação, o
instrumento é tocando tanto pelos brincantes quanto pelo público que leva suas
matracas, tornando o som mais contagiante (figura 14).
275

Figura 14: Matraca/ Conjunto Matraca
Fonte: Site direto da aldeia, 2017/ As autoras, 2017.
4. Colar “Toada” – No bumba meu boi, a toada se refere à música cantada pelo amo,
canção que ecoa na voz do batalhão e de quem o rodeia. O colar toada foi criado para
representar essa unificação dos instrumentos com as vozes de quem canta sua letra. As
sementes de juçara representam os brincantes, público e instrumentos que participam da
apresentação bailando soltos, no ritmo sonoro, representado pelos fios nas cores do
folguedo (figura 15).
Figura 15: Apresentação do boi/ colar toada
Fonte: Imirante, 2015/ as autoras, 2017.
5. Colar “Índias” – As índias são uma das personagens do bumba meu boi que chamam
a atenção do público por sua indumentária rica de bordados e penas, e sua dança
característica de fácil aprendizagem, levando muitos espectadores a imitá-las. O colar
Índia transmite a delicadeza das brincantes e as cores das penas. Foram utilizadas
sementes de cores amarela e roxa e fio encerado amarelo e preto com a técnica de nó
simples. Como pingente foi utilizado dois grupos de três sementes em cada fio, para
276

simbolizar a dança da índia que o público reproduz: três passos para frente e três passos
para trás (figura 16).
Figura 16: índia do Maracanã/ colar índia
Fonte: As autoras, 2017/ Flickr sabor tangerina, 2011/ as autoras, 2017.
6. Colar “Encanto junino” – Todo mês de junho a esperada festa do São João começa e
com ela o encanto pelos grupos de bumba boi e outras brincadeiras. O colar Encanto
junino nasceu para representar esse sentimento. O folguedo é simbolizado pelo cordão
colorido feito com a técnica de trança nas cores amarelo, verde e vermelho,
demonstrando a união do batalhão e do amor que tem pela brincadeira. E o público, é o
cordão de sementes que fica ao redor para contemplar cada movimento e som, que com
o passar da apresentação vai se aproximando até se unir aos brincantes na cantoria,
tornando a apresentação algo belo e único. Criando assim três maneiras de uso do colar
(figura 17).
Figura 17: apresentação do boi/ Colar encanto
Fonte: TV mirante, 2017 / as autoras, 2017.
277

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto Artesanato no Maracanã nos possibilitou um melhor entendimento
sobre a comunidade e suas necessidades. A utilização do design etnográfico abriu portas
para uma criação conjunta, em que todos puderam trocar experiências e aprendizados,
aumentando o saber de ambos os lados.
Durante o processo se viu que a utilização da metodologia de comunidades
criativas, em que pessoas se unem para criarem soluções que modifiquem seu modo de
vida, estudado no livro de Manzini, foi de suma importância, pois as participantes
conseguiram ver a oportunidade em usar sementes de juçara que existem em abundancia
na localidade para gerar trabalho e auxiliar na renda familiar, além de levar sua
identidade para outros lugares através de suas peças e também ter voz para conscientizar
as pessoas a preservar os juçarais da localidade que estão sendo destruídos pelas ações
do homem que não enxerga seu devido valor.
No decorrer da aplicação foram encontradas dificuldades no quesito “tempo
das artesãs”, que em maioria são mães e donas de casa, dispondo de pouco tempo para
atividades artesanais, o que acarretava na falta de algumas nos encontros, porém essa
dificuldade já era prevista, adequando o cronograma ao tempo delas para que todas
participassem.
A criação de um cronograma de processos de criatividade foi visto como
necessário para a estimulação de ideias nas artesãs, fazendo com que estas se sentissem
mais seguras de suas criações e entendendo a importância de se pensar em cada detalhe
da coleção, desde o tema, as cores que serão trabalhadas, a tendência de acessórios até a
mensagem que elas querem passar para quem usará as peças. O cliente ao adquirir uma
peça saberá que consigo estará levando além de uma peça rica em detalhes e com bom
acabamento, a história e trabalho de cada artesã e a luta pela preservação do juçaral, sua
fonte de sustento e inspiração.
278

Mediante os resultados obtidos, percebe-se que os processos criativos são
sempre necessários para qualquer tipo de atividade, requerendo sempre de elementos
facilitadores para que se possa alcançar os objetivos pretendidos.
REFERÊNCIAS
CORREA, Gisele Reis. Design e artesanato: um estudo de caso sobre a semente de
juçara em São Luís do Maranhão. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de
Pernambuco, Curso de Pós-graduação em Design. Recife, 2010.
CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly.A systems perspective in creativity. In: HENRY, J.
Creative Management and Development. 3 ed. London: Sage Publications, 2006
FUMTUR. Inventário turístico do bairro Maracanã. São Luís: Prefeitura de São
Luís. 2002.
KRUCKEN, Lia. Design e território: valorização de identidade e produtos locais.
São Paulo: Studio Nobel, 2009.
MANZINI, Ezio.Design para a inovação social e sustentabilidade: Comunidades
criativas, organizações colaborativas e novas redes projetuais. Rio de Janeiro: E-
papers, 2008.
MARTINS, Samartony. Boi do Maracanã inicia temporada sábado. O imparcial. São
Luís, 06 jun. 2017. Disponível em: .
Acesso em: 24 set. 2017.
NORONHA, Raquel. Do centro ao meio: um novo lugar para o designer. In: Anais
do 10º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design - P&D. São
Luís: 2012.
279

SIQUEIRA, Jairo. Criatividade aplicada: habilidades e técnicas para a criatividade,
inovação e solução de problemas. Rio de Janeiro: _. 2015.
TSCHIMMEL, Katja Christina. Sapiens e Demens no pensamento criativo do design.
Tese (Doutorado em Design) – Universidade de Aveiro, Departamento de Comunicação
e Arte, Aveiro, 2010.
280

COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: as Narrativas Hipertextuais
como ferramenta pedagógica no ensino de jornalismo
COMMUNICATION, EDUCATION AND TECHNOLOGY: the Hypertextual
Narratives as pedagogical tool in journalism teaching
Jean Carlos da Silva Monteiro
Mestrando em Cultura e Sociedade
Universidade Federal do Maranhão
falecomjeanmonteiro@gmail.com
Sannya Fernanda Nunes Rodrigues
Doutora e Mestra em Multimédia em Educação
Universidade Federal do Maranhão
sannyafernanda@hotmail.com
António Augusto de Freitas Gonçalves Moreira
Doutor e mestre em Didática de Línguas Estrangeiras
Universidade de Aveiro - Portugal
moreira@ua.pt
Eixo 1 - Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O avanço da globalização e da web 2.0 e as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) passaram a influenciar as redações de jornalismo, bem como
impactar nos processos de produção, transmissão e consumo da notícia. Essas mudanças
aconteceram não somente no âmbito profissional, mas também na formação acadêmica
do jornalista do futuro. Pela necessidade de um profissional multimídia, o curso de
jornalismo passou por diferentes mudanças curriculares para aperfeiçoar o conteúdo que
é ministrado em sala de aula às novas tendências do mercado de trabalho, inserindo
temáticas, em seu currículo, como ‘Práticas de Jornalismo Multimídia’ e ‘Cultura das
Mídias’, na perspectiva de discutir a atual revolução tecnológica e suas implicações no
fazer jornalismo no século XXI. Diante disso, viu-se a possibilidade de trabalhar com as
281

Narrativas Hipertextuais como ferramenta pedagógica, tendo em vista que ela interliga
em uma mesma rede diferentes blocos de conteúdo (texto, imagens, vídeos, áudios e
infográficos) e proporciona a flexibilidade cognitiva. A aprendizagem com as
Narrativas Hipertextuais se faz necessária tanto na prática educativa e formadora desses
profissionais, como na prática social e na complexidade procedimental para lidar com a
variedade e quantidade de informação e recursos tecnológicos produzidos nos espaços
de atuação. Este trabalho faz uma revisão de literatura para refletir sobre o papel das
Narrativas Hipertextuais enquanto ferramenta pedagógica no processo de ensinoaprendizagem
de alunos de jornalismo. Esta pesquisa observou que as Narrativas
Hipertextuais propiciam interação e construção colaborativa de conhecimento em sala
de aula, além de desenvolverem habilidades para escrever, ler, interpretar textos,
hipertextos e lidar com as TIC no atual cenário da Era da Convergência que a sociedade
tem presenciado.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação. Narrativas Hipertextuais.
Ensino de Jornalismo. Educação Multimídia.
ABSTRACT: The advance of globalization and the explosion of web 2.0 and
Information and Communication Technologies (ICT) began to influence newsrooms, as
well as impact on the processes of production, transmission and consumption of news.
These changes took place not only in the professional field, but also in the academic
formation of the journalist of the future. Due to the need of a multimedia professional,
journalism courses underwent different curricular changes to improve the content that is
taught in the classroom in view of the new trends of the labor market, inserting, in its
curriculum, topics like 'Practices of Multimedia Journalism' and 'Culture of the Media ',
with a view to discussing the current technological revolution and its implications for
doing journalism in the 21st century. In view of this, it was possible to work with
Hypertextual Narratives as a pedagogical tool, since they interconnect different blocks
282

of content (text, images, videos, audios and infographics) in the same network and
provides cognitive flexibility. Learning with Hypertextual Narratives is necessary both
in the educational practice and training of these professionals, as in social practice and
procedural complexity to deal with the variety and quantity of information and
technological resources produced in the spaces of action. This paper reviews the
literature to reflect on the role of Hypertextual Narratives as a pedagogical tool in the
teaching-learning process of journalism students. This study observed that Hypertextual
Narratives provide interaction and collaborative construction of knowledge in the
classroom, as well as the development of skills in writing, reading, interpreting texts,
hypertexts and dealing with ICT in the current scenario of the Convergence Age that
society has been witnessing.
Keywords: Information and Communication Technologies. Hypertextual Narratives.
Teaching Journalism. Multimedia Education.
1 INTRODUÇÃO
A sociedade do século XXI, também conhecida como “Sociedade da
Informação”, “Sociedade do Conhecimento” ou “Sociedade da Aprendizagem”
(CASTELLS, 2003; HARGREAVES, 2003; POZO, 2004), tem como características
grande fluidez de dados em rede, resultado da revolução tecnológica, que todos os dias
amplia o acesso às informações, gerando maior distribuição de possibilidades
educacionais para bilhões de pessoas através de recursos midiáticos disponibilizados
pela Internet (TOFFLER, 2002; COUTINHO; LISBÔA, 2011). Nesta sociedade, as
pessoas convivem em um contexto de constante transformação educacional. Para além
da sala de aula, a aprendizagem agora acontece também à distância (e- Learning, b-
Learning, m-Learning), mediada pelo computador, pelo celular, tablet, i-pod e laptops
(LITTO, 1999; ROSEMBERG, 2001; BOTTENTUIT JUNIOR, 2011). As informações
transitam com mais velocidade e por diversos espaços midiáticos através das TIC, que
283

abrem espaços para aprendizagem, promovendo e estimulando competências cognitivas
deste século, apresentadas na figura 1.
Figura 1 – Competências para o século XX
Fonte: Gomes (2012)
As competências cognitivas para o século XXI envolvem estratégias e
processos de aprendizagem, comunicação, criatividade, memória, colaboração e
pensamento crítico (GOMES, 2017). Em relação ao elemento comunicação da
competência cognitiva (PRENSKY, 2001; RIFKIN 2001; BALIAN, 2009; CIRIACO,
2009; TAPSCOTT, 2010), as pessoas agora têm acesso a diversos ambientes permeados
de ferramentas digitais, de fácil uso, muitos deles gratuitos. Nasce, então, uma cultura
(ou mais) em que as pessoas estão crescentemente navegando pelas inúmeras
possibilidades ofertadas pela Internet. A cada dia essa cultura gradativamente se instala,
pois vivemos em um novo momento em que a maneira de comunicar está mais
descentralizada e distribuída (SHINYASHIKI, 2012; MONTEIRO, 2014).
Nesta cultura, muitas pessoas passam bastante tempo com o computador
ligado e interagindo simultaneamente em diversas plataformas na web, em janelas que
oferecem imagens, podcasts, músicas, infográficos, vídeos e links em um mesmo
hipertexto, denominado aqui de Narrativas Hipertextuais (TAPSCOTT, 2010). Para
284

além da Educação, essas mudanças – ocorridas com o avanço da globalização e da web
2.0 e o uso das TIC – passaram a influenciar o campo da comunicação, em especial a
área do jornalismo. As Narrativas Hipertextuais se tornaram tendência no mercado e a
necessidade de profissionais para trabalhar com esse tipo de narrativa se tornou ainda
maior.
Para acompanhar essa tendência e formar profissionais cada vez mais
multimídia, viu-se a possibilidade de trabalhar com as Narrativas Hipertextuais como
ferramenta pedagógica no ensino de jornalismo. Para isso, este estudo faz uma revisão
de literatura para refletir sobre o papel das Narrativas Hipertextuais no processo de
ensino-aprendizagem e analisa de que forma essa metodologia pode contribuir para a
formação do jornalista do futuro, dando enfoque, principalmente, às competências que
ele precisa adquirir (desenvolver) para lidar com as TIC no atual cenário de
convergência midiática (BALIAN, 2009).
2 ENSINO DE JORNALISMO: revendo as práticas, reformulando o currículo
No Brasil, a graduação em Jornalismo foi instituída em 13 de maio de 1943.
Completando 74 anos no sistema da educação superior, o curso já passou por diversas
mudanças curriculares para aperfeiçoar o conteúdo que é ministrado para o jornalista do
futuro (MENDONÇA, 2013). As discussões sobre as metodologias do ensino de
Jornalismo são anualmente pautadas pelo Fórum Nacional de Professores de Jornalismo
(FNPJ).
Em 2009, o Fórum elaborou o projeto das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) dos cursos de Jornalismo, homologado em 2013 pelo então ministro
da Educação, Aloizio Mercadante. Desde então, o curso de Jornalismo vem inserindo
algumas discussões transversais em seu currículo, como a ‘História da Cultura e da
Sociedade no Mundo Contemporâneo’, ‘Cultura das Mídias’, ‘Cultura Empreendedora’
e ‘Práticas de Jornalismo Multimídia’, para discutir a atual revolução tecnológica e suas
implicações no fazer jornalismo na atualidade.
285

As TIC surgem em sala de aula para relativizar teorias e facilitar
entendimento sobre o fazer jornalismo em todos os processos de captação, transmissão e
distribuição das informações na modernidade (RODRIGUES, 1999). Mas para que isso
aconteça é necessário oferecer aos alunos o maior número possível de recursos e
estímulos, compreendidos em novas metodologias, ou seja, desenvolver práticas
pedagógicas que façam uso destes recursos de maneira criativa e eficaz nos processos
de aprendizagem (CHAVES, 1995).
Na academia, as TIC colocam problemas novos e inesperados ao
Jornalismo. Talvez os mais complexos e desafiadores residam nos novos papéis que o
mundo globalizado e informacional atribui ao Jornalismo e, de modo particular, às
redações convencionais. O domínio das tecnologias se faz necessário tanto na prática
educativa e formadora desses profissionais (nos espaços de aprendizagem), como na
prática social e na complexidade procedimental para lidar com a variedade e quantidade
de informação e recursos tecnológicos produzidos (nos espaços de atuação profissional).
Portanto, propiciar a interação e a construção colaborativa de conhecimento das TIC
amplia, entre alunos de jornalismo, o potencial de incitar o desenvolvimento de
habilidades e competências importantes para a sua formação e atuação no mercado de
trabalho, que cada vez mais se apropria das ferramentas disponíveis no ciberespaço
(MENDONÇA, 2013).
Neste momento em que se estudam ferramentas pedagógicas para o ensino
de jornalismo surge a possibilidade de trabalhar com as Narrativas Hipertextuais,
também conhecidas por outros autores como narrativas hipertextuais, narrativas
interativas, narrativas mediáticas, narrativas multimédia, digital storyttelling ou
narrativas em ambiente digital (SOARES, 2009; CIRINO, 2010; JESUS, 2010;
PERRECINI, 2010). Investigações afirmam que elas podem ser utilizadas como uma
estratégia de aprendizagem no processo de letramento digital de alunos de jornalismo,
pois acredita-se que esse tipo de produção de narrativa possibilita que o uso das TIC e
da Internet se faça em uma lógica de produção e não de mero consumo da informação
disponível na rede global (COUTINHO, 2010).
286

Na próxima seção explicita-se o conceito de Narrativa Hipertextual e suas
características. Em seguida, mostra-se o resultado deste estudo, no qual se apresentam
as contribuições dessa nova linguagem para o compartilhamento de novos saberes e
como ela pode se transformar numa ferramenta pedagógica para o ensino de jornalismo.
Pensa-se neste processo como um conjunto de habilidades indispensáveis para que o
indivíduo possa ser “[...] inserido na realidade, para compreendê-la e, também, para
alterá-la, como ferramentas do entendimento [...]” (SCHOLZE; RÖSING, 2007, p. 14).
Ou seja, para que tenha competências para ser colaborador na sua própria
aprendizagem.
3 NARRATIVAS HIPERTEXTUAIS: conceito, características e etapas de
produção
As narrativas foram utilizadas, desde os seus primórdios, como ferramenta
para conhecimento e valores, bem como pinturas, imagens, escrituras, livros, etc.
(LUNCE, 2011). Hoje em dia, com as TIC, as narrativas se intensificaram, ganharam
maiores proporções e oferecem um leque de potencialidades de multiletramento aos que
se propõem utilizar essas ferramentas. Para entender esse novo contexto, em que o ato
de contar uma história vai para além do uso da escrita e de imagens, é preciso entender
o conceito de Narrativa Hipertextual, seus elementos e como ocorre a composição
multimodal dessas narrativas, utilizando hipertexto e linkagem, como na figura 2.
287

Figura 2 – Exemplo de Narrativa Hipertextual
Fonte: NCE UFRJ (2016a)
288

A convergência entre linguagem escrita, oral, sonora e outras, unificada em
uma única plataforma, facilita as formas de letramento mediado pelas tecnologias,
disseminando suas múltiplas formas e configurando novas linguagens. Por meio de tais
plataformas, onde a leitura torna-se fragmentada e partilhada por indivíduos conectados
entre si, configuram-se as Narrativas Hipertextuais (JESUS, 2010).
O conceito de narrativa ainda é muito complexo, mas Jesus (2010) nos
propõe analisar pelo lado imagético-cognitivo. Assim sendo, ele diz que “[...] um texto
narrativo deve criar um mundo e preenchê-lo com caracteres e objetos. Logicamente
falando, esta condição significa que o texto narrativo se baseia em proposições que
atribuem propriedades a essas existências [...]” (JESUS, 2010, p. 27). Entende-se, então,
que a narrativa perpassa a dimensão linguística, uma vez que ela possibilita, ainda, a
construção de imagens mentais – variedades de signos - por seu receptor (RYAN, 2004;
JESUS, 2010).
Essa possibilidade de construção imagético-cognitiva “[...] leva o conceito
de narrativa para além dos limites das representações verbais [...]” (JESUS, 2010, p.
28), fazendo com que imagens, vídeos, sons, animações, infográficos, músicas, etc.,
tenham também a capacidade de gerar, transmitir e acrescentar novos significados
(BRUNER, 1990; JESUS, 2010). Olhando pela vertente pedagógica, chegou-se à
conclusão que a narrativa, seus elementos e características são uma ferramenta poderosa
e com grande potencial quando utilizada como metodologia no processo de
aprendizagem (COSTA; BOTTENTUIT JUNIOR, 2016).
A Era Digital, ou seja, aquela que surgiu a partir da segunda metade do
século XX – com o surgimento da rádio e da televisão, e mais recentemente com os
computadores e a Internet – trouxe consigo multiformas de contar histórias, bem como
gerar uma evolução na narrativa. O conceito de Narrativa Hipertextual nasceu em 1990,
reunindo um conjunto de recursos multimédia em uma mesma história (OHLER, 2008).
O ato de narrar está inteiramente atrelado ao ato de se contar uma história,
que se desenvolve de forma linear, em ordem cronológica e sob controle de quem a
desenvolve (PAUL, 2007, p. 137). Segundo Gosciola (2008), a produção da narrativa
289

depende excepcionalmente de dois fatores: os personagens e as ações. Porém, a
Narrativa Hipertextual recebe peculiaridades do espaço digital. Para Paul (2007), a
produção de conteúdo digital dispõe da colaboração, competência necessária para o
jornalista deste século.
3.1 Classificação e características do hipertexto
Para melhor definir as características do hipertexto, Lara (2001), Monterice
(2001), Primo (2003), Aquino (2005) e Magnabosco (2009), em uma análise mais
aprofundada sobre as pesquisas de Lévy (1993), explicam que a classificação do
hipertexto se dá por meio de seis princípios, que possuem entre si uma associação na
sua forma estrutural. Segundo o princípio da metamorfose, o hipertexto encontra-se em
constante mudança, tanto na sua forma estrutural quanto na renegociação dos sentidos
da composição, extensão e configuração da hipertextualidade. Em alguns casos, a
estrutura fica estabilizada por algum tempo; porém, Lévy (1993; 1999; 2016) explica
que este princípio é fruto de um trabalho que busca constantemente uma estabilização.
Os blocos de conteúdo em que se organiza o conhecimento estão em transformação
permanentemente (PRIMO, 2003).
Pelo princípio de heterogeneidade, a organização das informações na
Narrativa Hipertextual, bem como suas conexões, possui uma característica de
heterogeneidade entre si (LARA, 2001). Os blocos de conteúdo (texto, imagens, vídeos,
áudios e infográficos), que se vinculam, são diferentes uns dos outros, qualitativamente,
na sua estrutura textual, e na padronização espaço-gráfica do ambiente visual. Levy
(1993; 2016) apontou este princípio como o mais próximo da percepção humana. Ele
ressalta que o usuário da Internet possui diferentes associações e a heterogeneidade na
composição dos conteúdos promove maior variedade de conexões (CAVALCANTE,
2004).
O princípio da multiplicidade articula a organização do hipertexto pelo
encaixe das escalas de conteúdo. Cada conexão pode revelar novos percursos, traçar
novos caminhos, conectando mais links, a partir de novas associações. Neste princípio,
290

uma conexão leva a outras conexões, revelando um universo hipertextual, no qual cada
link de hipertexto é um fragmento de outro hipertexto (MIELNICZUK, 2005).
No princípio da exterioridade, o hipertexto não possui uma unidade
orgânica. A construção, definição e manutenção da Narrativa Hipertextual depende,
impreterivelmente, de um agente (usuário). A estruturação do hipertexto está sujeita à
administração do agente, na condição operacional entre usuário-máquina (PRIMO,
2003; AQUINO, 2005).
De acordo com o princípio da topologia, o funcionamento das escalas de
conteúdo hipertextual se dá por aproximação. A rede é constituída por distintos
caminhos/percursos de conexões de hipertexto; porém, suas ligações (os elos) são
formadas a partir da proximidade existente entre os conteúdos (LÉVY, 1993; LARA,
2001). Esses elos obedecem a ligações diretas, com temáticas da mesma narrativa, ou
indiretas, com assuntos transversais ao tema. Neste princípio, a rede não está no espaço:
ela é o espaço de interação.
Pelo princípio da mobilidade dos centros do hipertexto, a rede possui uma
estrutura onde a organização de seus conteúdos não está subordinada a uma hierarquia.
Este princípio é aquele que, segundo Lévy, assume a principal característica da ideia de
hipertexto, pois há múltiplos conteúdos, bem como diversos centros, que são
perpetuamente móveis. Essa organização hipertextual é realizada de acordo com o fluxo
da narrativa e da dinâmica da leitura (LÉVY, 1996; MONTERICE, 2001;
MAGNABOSCO, 2009).
Os estudos sobre as características do hipertexto não estão concluídos. A
partir de um clique sobre o link, uma nova janela se abre e o conteúdo hipertextual
assume uma nova característica. Cada informação, nessa nova narrativa, adquire, de
acordo com sua estrutura, um novo princípio, conforme a classificação de Lévy (2016).
Segundo Joyce (1998, p. 284), “[...] com o texto eletrônico, sempre estamos pintando,
cada tela destrói a anterior e o substitui por ela mesma. A sombra de cada letra morta
proporciona a forma vivente do que o substitui [...].”
291

Apresentamos abaixo, em forma de mapa conceitual, algumas
características pedagógicas do hipertexto, dando ênfase ao seu poder de simultaneidade
de produção, circulação, ausência de limites, multilinearidade, fragmentação e
interatividade (MONTEIRO, 2014; LÉVY, 2016; COSTA; BOTTENTUIT JUNIOR,
2016).
Fonte: SiTe (2010)
Figura 3 – Mapa conceitual das características pedagógicas do hipertexto
É fato que a cada dia surgem centenas de novas leituras no ciberespaço.
Cada narrativa do ciberespaço possui suas próprias características, e os leitores são
desafiados pelas transformações digitais e, principalmente, pelas mudanças advindas
das novas textualidades. O hipertexto, suas características e as novas relações entre
novo autor e novo leitor transformam a cada dia a comunicação na Internet.
292

3.2 Etapas de produção de uma Narrativa Hipertextual
O processo de produção de uma Narrativa hipertextual requer seguir um
conjunto de etapas. Lambert (2003), Robim (2005), Bull e Kadjer (2005), Morra (2013)
e Cardoso (2014) discorrem sobre essas etapas, mas nem todos oferecem a mesma
sequência. Após algumas leituras, apresenta-se, no quadro abaixo, uma compilação do
passo a passo para produção de uma Narrativa Hipertextual com enfoque pedagógico,
que pode ser aplicado em um ambiente educativo para formação do jornalista.
Quadro 1 - Etapas de produção de uma Narrativa Hipertextual
Nesta etapa é importante realizar minicurso para compreensão
do conceito de Narrativa Hipertextual, informando como se
Etapa 1 Minicurso constroem essas narrativas, as ferramentas utilizadas para
produção delas, pesquisa e fazer uma análise de narrativas já
criadas disponíveis na Internet.
Etapa 2 Temática
Definir o tema da Narrativa Hipertextual, que pode ser
escolhido pelos alunos ou atribuído pelo professor, onde se
desenvolve uma atividade de pesquisa e seleção de conteúdos
informativos com qualidade e pertinentes, permitindo ao
mesmo tempo que os alunos aprofundem os seus
conhecimentos sobre o tema que se vão basear para escrever a
narrativa.
Etapa 3 Criação
Criar uma Narrativa Hipertextual para colocar em pauta o
planejamento do conteúdo que será inserido na narrativa.
Etapa 4 Esboço
Organização gráfica da Narrativa Hipertextual. Após a criação
da narrativa, segue-se a etapa destinada à composição do
storyboard, com a elaboração de uma série de esboços,
utilizando os diversos tipos de mídia.
Etapa 5 Pesquisa Nesta etapa realiza-se pesquisa e edição dos recursos
293

multimídia. Os alunos vão nesta etapa reunir os recursos
multimídia, as imagens, o áudio, os vídeos e infográficos
necessários para contar a sua história.
Etapa 6 Edição
Montagem dos recursos multimídia. Todos os recursos são
ordenados, acrescentando-se efeitos especiais e de transição.
Etapa 7 Veiculação
Publicação da Narrativa Hipertextual, onde o produto final
desenvolvido é publicado na Internet através de um canal
online, para partilha com todo o curso, pois se entende que
publicar o produto final online atua como um fator de
motivação adicional nos alunos durante todo o processo de
criação da narrativa.
Etapa 8 Análise
Apresentação e reflexão sobre o processo de criação das
Narrativas Hipertextuais, com a finalidade de apresentar uma
reflexão pelos alunos sobre o processo desenvolvido e sobre o
produto criado, na qual são indicadas as dificuldades que
sentiram, o que aprenderam, o que poderia ser melhorado num
próximo trabalho, entre outros aspetos considerados
pertinentes.
Fonte: Adaptado de Lambert (2003), Robim (2005), Bull e Kadjer (2005), Morra (2013) e Cardoso (2014)
Este quadro mostra o quanto os alunos podem usar a comunicação,
criatividade, colaboração e pensamento crítico em cada etapa de criação da Narrativa
Hipertextual, utilizando elementos multimodais como imagens, música, vídeos, links,
infográficos, podcasts, efeitos sonoros e visuais. Diante das competências do século
XXI, as Narrativas Hipertextuais promovem a autoria múltipla e a produção
colaborativa. Além de serem aptidões necessárias para o jornalista, elas acompanham as
tendências do mercado de trabalho na área da Comunicação, que demanda cada vez
mais um profissional multimídia e que saiba realizar trabalho em grupo.
294

4 NARRATIVAS HIPERTEXTUAIS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
NO ENSINO DE JORNALISMO
Na Sociedade da Informação (CASTELLS, 2003; HARGREAVES, 2003;
POZO, 2004; COUTINHO; LISBÔA, 2011), contexto em que vivemos, os professores
já começaram a utilizar a hipertextualidade como metodologia de aprendizagem, a fim
de diversificar e inovar a prática pedagógica do letramento, possibilitando ao aluno a
experiência de utilizar novas práticas pedagógicas que facilitam a reflexão, criação e
intercâmbio de conhecimento (LÉVY, 1993; MONTEIRO, 2014). Essa mudança vem
acontecendo porque os professores encontram-se todos os dias com alunos que utilizam
a Internet como espaço de comunicação, publicação, diversão e colaboração. Todavia, é
importante refletir sobre a forma como esse meio multimidiático e diversificado tem
sido aproveitado, em toda sua potencialidade, por professores e alunos.
De que forma as Narrativas Hipertextuais podem atuar como ferramenta
pedagógica? E quais as contribuições dessa narrativa no ensino de jornalismo? As
Narrativas Hipertextuais possuem características particulares que podem atuar de forma
significativa no processo de aprendizagem e manter uma relação com principais
características do jornalista futuro, que são:
a) Estar conectado: As Narrativas Hipertextuais atuam como ferramenta
de pesquisa, que conecta um leque de materiais de referência através de
imagens, podcasts, músicas, infográficos, vídeos e links. Mas para que
essa narrativa exista, é necessário estar conectado e ter conhecimento das
técnicas de criação, edição e veiculação na Internet (FIGUEIREDO
1999; SILVA, 200; MONTEIRO, 2014).
b) Ter curiosidade: Na academia, as Narrativas Hipertextuais são vistas
como uma ferramenta que oferece a entrada de novos recursos
pedagógicos. Em relação ao jornalismo, elas aguçam o lado curioso de
alunos que todos os dias navegam pelas redes, interagindo informações e
diferentes tecnologias (DIAS, 2000; SAMPAIO; LEITE, 2001).
295

c) Colaboração: As Narrativas Hipertextuais têm por natureza seu caráter
colaborativo. Pedagogicamente, professor e aluno precisam participar
ativamente, seja como redator ou editor da narrativa. Assim sendo, os
dois colaboram e tornam-se parceiros na aquisição e intercâmbio de
conhecimento (MARTOS, 2001; PRIMO, 2003; CIRINO, 2010).
d) Comunicar-se com clareza: Ao ter contato com as Narrativas
Hipertextuais em sala de aula, o aluno vai interagir com uma rede de
conhecimentos. É uma característica dessa narrativa a não linearidade, ou
seja, livre caminho pelos níveis de conteúdo. Para que isso aconteça, é
importante que os hipertextos sejam inseridos de forma didática,
compreensiva e se comunicar com clareza para que o usuário possa criar
sua própria trajetória pela informação sem ruídos cognitivos (DIAS,
2000; GOMES, 2011; MONTEIRO, 2014).
e) Profissional multimídia: Criar uma Narrativa Hipertextual em sala de
aula significa procurar, analisar, selecionar, ler, interpretar e produzir
conteúdo multimidiático. Nessa mesma perspectiva, acontece o trabalho
do jornalista na atualidade. Ele precisa ter conhecimento sobre os
recursos disponíveis em rede, sobretudo no que diz respeito às várias
linguagens que a web oferece, a nova gramática texto-audiovisual
imagética que surge com o hipertexto (SILVA, 2002; XAVIER, 2005).
Como vimos, além de serem uma ferramenta pedagógica no atual processo
de aprendizagem, as Narrativas Hipertextuais promovem melhor formação e
qualificação do jornalista do século XXI, ainda mais quando se trata das competências
de que ele precisa para atuar no mercado de trabalho. Registra-se o estudo de Spiro e
Jehng (1990), para quem a importância do hipertexto na educação se dá por
proporcionar flexibilidade cognitiva, ou seja, a capacidade que o aluno tem de usar a
criatividade para lidar com, adaptar-se a, ou resolver, tarefas mutáveis no processo de
aprendizagem. Para que esse desenvolvimento tenha êxito, o aluno precisa de inúmeras
296

epresentações do conhecimento para, assim, ter melhor recepção do que está sendo
transferido em sala de aula (PEDRO; MOREIRA, 2000).
Apesar de serem analisadas enquanto ferramenta facilitadora na transmissão
e na busca de novas informações, as Narrativas Hipertextuais são pouco utilizadas em
sala de aula e, no campo do jornalismo, a sua produção ainda é mínima, como podemos
visualizar na figura 04.
Figura 4 - Reportagem capturada no site Wikinews, portal de notícias de Wikipédia
Fonte: Grupo 5 (2012)
Com efeito, e como se pode verificar a partir da imagem acima, do site
Wikinews, portal de notícias da Wikipédia, site com maior influência entre os
jornalistas e os internautas, encontramos um tipo de plataforma que atende aos
requisitos de um site que pratica a produção de Narrativas Hipertextuais e de escrita
297

colaborativa que ainda não utiliza todos os recursos multimidiáticos que a Internet
oferece (PRIMO, 2003; MIELNICZUK, 2005; PAUL, 2007; TRÄSEL, 2007).
5 COMENTÁRIOS FINAIS
Este estudo ainda se encontra em fase de desenvolvimento. Contudo, ao
final desta revisão bibliográfica, evidenciaram-se algumas questões para refletir sobre as
Narrativas Hipertextuais como ferramenta pedagógica no ensino de jornalismo.
Professores e alunos estão vivenciando um momento diferente dentro da academia com
a inserção das TIC no processo de aprendizagem. Isso porque algumas ferramentas
pedagógicas, como a utilização de Narrativas Hipertextuais, objeto deste estudo, estão
reformulando o currículo educacional e revendo novas práticas com enfoque na
formação do jornalista do futuro.
O uso das Narrativas Hipertextuais no processo formativo do jornalista
promove melhor aprendizagem dos alunos em dois aspectos: um deles remete para a
compreensão do conteúdo lecionado, uma vez que a construção dessas narrativas requer
um planejamento didático, pensado na colaboração de todos os envolvidos; o segundo
tem a ver com o letramento digital, já que produzir uma narrativa desse porte demanda o
conhecimento sobre as inúmeras possibilidades textuais que as ferramentas digitais
oferecem. Verificou-se, ainda, que as Narrativas Hipertextuais abrem uma variedade de
interação com as mídias digitais. Essa interatividade responde à demanda que o atual
mercado de trabalho jornalístico exige. Dá-se então as contribuições dessas narrativas,
que se fazem necessárias tanto na prática educativa e formadora desses profissionais,
como na prática social e no seu ambiente de trabalho.
Diante desses comentários, almeja-se que este estudo, ainda incipiente,
fomente novas investigações sobre a implementação das Narrativas Hipertextuais em
sala de aula, em especial com alunos de jornalismo, para que adquiram o domínio das
tecnologias, dos recursos digitais e das possibilidades textuais oferecidos pela web.
298

REFERÊNCIAS
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desenvolvimento e desvios da aplicação da escrita hipertextual. In: ENCONTRO
NACIONAL DA REDE ALFREDO DE CARVALHO, 3., 2005. Anais... Novo
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BALIAN, Olga C. A. O desafio na gestão da geração Y. RHnews, Rio de Janeiro, ano
14, n. 160, p. 6, jun.2009. Disponível em:
. Acesso em: 18 fev. 2017.
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B. Concepção, Avaliação e Dinamização de um Portal
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DE AGUIRRE A KARAMAKATE: uma leitura decolonial no cinema latino
americano contemporâneo
FROM AGUIRRE TO KARAMAKATE: a decolonial reading in contemporary latin
american cinema
Renata Carvalho Silva
Aluna do Programa de Pós-Graduação em História, Ensino e Narrativas – Mestrado
Profissional da Universidade Estadual do Maranhão / Bolsista da Fundação de Amparo
à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão (FAPEMA)
Orientadora: Profa. Dra. Márcia Milena Galdez Ferreira
Email: recanata12@yahoo.com.br / milenagaldez@hotmail.com
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar as discussões preliminares
do projeto de pesquisa de Mestrado intitulada “El Abrazo de la Serpiente”: o cinema e
o ensino de História e Cultura Indígena em sala de aula que visa analisar o uso das
produções audiovisuais, em especial as cinematográficas, para a implementação do
ensino da história e cultura indígena, circunscrita à determinação da Lei 11.645/2008.
Dessa forma, a presente proposta visa perceber, a partir de uma análise comparativa das
obras Aguirre a Cólera dos Deuses (1972) do cineasta alemão Werner Herzog e O
Abraço da Serpente, (2016) do colombiano Ciro Guerra, de que forma a mudança nas
representações acerca das identidades étnicas na América Latina, bem como a oposição
entre os pressupostos epistemológicos eurocentrados e as emergências pluriétnicas nos
contextos pós-coloniais podem auxiliar na implementação do que determina a lei.
Partindo de uma noção de perspectivismo ameríndio, que busca compreender como
cosmovisões específicas de diversos grupos étnicos do continente partem de relações
ontológicas específicas distanciadas do antagonismo homem/cultura x natureza e como
tais percepções podem de fato contribuir para a importância do respeito à alteridade.
305

Palavras-chave: Ensino, História Indígena, Cinema, Decolonialidade.
ABSTRACT:The present work aims to present the preliminary discussions of the
Master's research project entitled "The Embrace of the Serpent": the cinema and the
teaching of History and Indigenous Culture in the classroom that aims to analyze the
use of audiovisual productions, in particular the cinematographic ones, for the
implementation of the teaching of the history and indigenous culture, circumscribed to
the determination of the Law 11.645/2008. Thus, the present proposal aims to perceive,
from a comparative analysis of the works Aguirre the Wrath of the Gods (1972) by the
German filmmaker Werner Herzog and The Embrace of the Serpent, (2016) by the
Colombian Ciro Guerra, in what way the change in representations about ethnic
identities in Latin America, as well as the opposition between Eurocentric
epistemological assumptions and pluriethnic emergencies in postcolonial contexts can
aid in the implementation of what the law dictates. Beginning with a notion of
Amerindian perspectivism, which seeks to understand how specific worldviews of
various ethnic groups on the continent depart from specific ontological relations
distanced from the antagonism of man / culture x nature and how such perceptions can
in fact contribute to the importance of respect for otherness.
Keywords: Teaching, Indigenous History, Cinema, Decoloniality.
A Lei nº 11.645, de 10 Março de 2008, que insere o ensino de História e
Cultura dos Povos Indígenas a serem trabalhados em especial e obrigatoriamente nas
disciplinas de Artes, Literatura e História, abre espaço para a discussão a respeito da
comunidade indígena, ponto importante na formação da história e cultura de nosso país,
mas que durante um longo espaço de tempo esteve relegada, sendo sempre estudada
pela ótica dos chamados vencedores da história, ou seja, entrando de maneira subalterna
na escrita da história. Manuela Carneiro da Cunha, antropóloga que busca estudar o
306

sujeito indígena por uma outra perspectiva afirma que “a História do Brasil, a canônica,
começa invariavelmente pelo ‘descobrimento’. São os ‘descobridores’ que a inauguram
e conferem aos gentios uma entrada – de serviço – no grande curso da História”
(CUNHA, 2012, p. 08).
Estuda-se, comumente, a história das populações nativas sempre após 1492,
como se antes estes povos não possuíssem história ou qualquer tipo de produção
cultural ou material de maior importância e destaque. Outra questão ainda mais grave é
que a representação que encontramos das comunidades indígenas nos livros didáticos e
nas escolas é de povos que estão estáticos, que não possuem uma cultura dinâmica,
sendo comumente representados a partir de estereótipos e generalizações como se a
cultura indígena não tivesse sofrido nenhuma modificação no processo histórico,
limitando e homogeneizando inúmeras e diversificadas expressões sociais a uma única
matriz de leitura referencial.
Outra representação preocupante que se faz do índio na história é como
mera vítima do processo de colonização. Não se nega aqui a extrema violência a que
esses povos foram submetidos no processo de implementação do projeto colonial:
violências físicas, como enfrentamentos diretos e desiguais, doenças, escravidão e etc; e
violências simbólicas como mudanças no regime de trabalho, estrutura social e
religiosa. Essas modificações forçaram uma reconfiguração na cultura indígena, mas
isto não implica que estes povos tenham desaparecido, ou não possuam uma identidade
própria. Janice Theodoro (1992) afirma assim perceber que as culturas indígenas são
“viventes” e não “sobreviventes” no processo histórico (p. 64).
Dessa forma busca-se através do presente trabalho analisar o uso das
ferramentas metodológicas audiovisuais, em especial as produções cinematográficas
ficcionais, para trabalhar o ensino da história e cultura indígena, circunscrita à
determinação da Lei 11.645/2008, buscando dessa forma fomentar a abordagem da
perspectiva intercultural e humanística de valorização da diversidade e da pluralidade
cultural e étnica da qual é fruto nossa própria sociedade.
307

Edson Silva afirma que atualmente estamos inseridos num contexto em que
diversos grupos sociais buscam afirmar identidades e conquistar e ocupar espaços
sociopolíticos no Brasil. Diferentes expressões socioculturais passaram a ser
reconhecidas e respeitadas, o que vem exigindo discussões, reformulações e a
implementação de politicas públicas que respondam às demandas de direitos sociais
específicos. Assim “a Lei 11.645/2008, que determinou a inclusão da história e culturas
indígenas nos currículos escolares, possibilitará o respeito aos povos indígenas e o
reconhecimento das sociodiversidades no Brasil” (SILVA, 2012, p.32).
Além de nos levar a repensar o papel das populações indígenas na história
do Brasil, a Lei 11.645/2008 vem nos possibilitar repensar a constituição social e
política do país. Segundo Silva (2012) a ideia de uma identidade e cultura nacional
esconde inúmeras diferenças sejam de classes sociais, gênero, étnicas e etc. ao buscar
uniformizá-las. Negando não só os processos históricos marcados pelas violências de
grupos politicamente hegemônicos bem como ainda as violências sobre grupos a
exemplo dos povos indígenas e os oriundos da África que foram submetidos a viverem
em ambientes coloniais.
Portanto, uma efetiva aplicação das políticas educacionais de valorização
das tradições indígenas e africanas para o conhecimento dos processos de construção do
que se entende hoje como nação brasileira, em busca de se impedir a reprodução de
preconceitos, parte justamente da atitude de não só se repensar um tradicional conceito
de que os grupos indígenas seriam apenas receptores passivos num processo de
dominação física e simbólica, inseridos num contexto de conquista e colonização, como
também tentar aproximar as abordagens já realizadas e que identificam o indígena
enquanto sujeito/ator da sua própria permanência étnica, àquelas que buscam questionar
outros conceitos como o de vitimização, subjugamento e aniquilamento dos mesmos,
tão ainda em voga nas bibliografias sobre História do Brasil, que tendem a projetar seu
possível desaparecimento por conta de uma total inserção na cultura não-indígena
(SILVA, 2005, p. 03).
308

Com esse intuito, e pensando a própria contradição inerente a formulação
das novas legislações que defendem o direito à liberdade e à pluralidade étnico-cultural
da população brasileira, que, apesar de apontarem para uma esperança no que concerne
às políticas de erradicação dos preconceitos raciais, étnicos e culturais, em especial aqui
a lei 11.645/08 e a lei 10.639/03 que a antecede 31 , é necessário se pensar estratégias de
como promover uma educação que reconheça e valorize a diversidade, comprometida
com as origens do povo brasileiro e que busque a inclusão dos saberes e tradições dos
grupos nativos como bases importantes para se pensar a constituição tanto de uma
identidade nacional quanto das múltiplas identidades regionais.
A importância de ambas as legislações se inscreve no reconhecimento da
escola como lugar de construção, não só do conhecimento, mas também da identidade,
dos valores, dos afetos, ou seja, lugar onde o ser humano é moldado de acordo com sua
sociedade. Historicamente o Brasil, sabidamente formado a partir de diferentes matrizes
e heranças culturais, europeias, indígenas e africanas, ainda não contempla, de maneira
equilibrada e eficaz, o conjunto de suas referências formativas no sistema educacional.
A pedagogia e os livros didáticos apresentam, ainda hoje, uma visão eurocêntrica,
perpetuando assim estereótipos e preconceitos (BORGES, 2015, p. 06).
O CINEMA COMO RECURSO METODOLÓGICO.
É nesse sentido que entendemos ser o uso do cinema e das diferentes
produções audiovisuais que tem na figura do elemento nativo seu objeto principal, ou
como mera figuração narrativa, fonte e ferramenta de grande valor de pesquisa uma vez
que nos permite refletir como as representações acerca dessas populações refazem-se
continuamente a medida que novas luzes e perspectivas são lançadas a partir dos
debates em âmbito acadêmico e/ou político, quer reforçando antigos estereótipos de
31 Lei que estabelece as diretrizes de base da educação nacional, incluindo no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", sendo posteriormente alterada,
ou melhor, complementada pela lei Nº 11.645/2008, que insere igualmente nesta temática o ensino de
História e Cultura Indígena.
309

fixação de identidade quer avançando na leitura da dinâmica e ressignificação dos
diversos contextos culturais em constante contato.
Se for verdade que vivemos em um período onde a fragmentação
paradigmática promovida pela emergência de uma sociedade global cujas relações
deterioram-se em nome da demanda por processos sociais e econômicos cada vez mais
acelerados e onde o anseio por respostas imediatas é prerrogativa básica, também o é o
fato de ser o campo da construção imagética e sua infinita possibilidade de variação,
terreno dos mais férteis para as análises acerca das construções materiais e simbólicas
dos diferentes grupos humanos. Inúmeros são os indivíduos que se lançam dia após dia
na árdua tarefa de tentar compreender a potencialidade humana e de decodificar sua
realidade através da linguagem visual, linguagem essa que chamaremos de iconografia,
do grego “eikón” (imagem), e traduzir-se-á aqui como “imagem que se assemelha a um
objeto, pintura, pensamento, imagens mentais, comparação, semelhança” (PAPE apud
BRANDÃO, 2016, p. 181).
Igualmente tem-se que o cinema como um dos ramos de desenvolvimento
da arte iconográfica, em grande medida, desenvolveu papel preponderante na preensão
do desenvolvimento material e simbólico humano, sendo, no entanto, relacionado
durante longo período, apenas às esferas de um desenvolvimento técnico ou, no mais
das vezes, de sua capacidade subjetiva e/ou artística. A constatação da possibilidade de
uma leitura temporal e sociológica implícita ao registro visual fílmico só passa a ter, de
fato, validade no rastro da ampliação dos horizontes de pesquisa das Ciências Sociais,
incluindo-se aqui também a disciplina História já em meados do século XX (FERRO,
1988; KORNIS, 1992; NAVARRETE, 2008).
O registro fílmico enquanto documento histórico - como qualquer outro
documento produzido pelo homem e passível de auxiliar na busca pela compreensão de
determinada época a ele relacionada - pressupõe uma meticulosa interpretação dos
contextos sociais dos seus produtores e dos códigos a ele inerentes. Quando se fala, ao
trabalhar com documentos escritos, dos ditos e não-ditos inscritos nos textos, fala-se das
escolhas de exposição e ocultamento realizadas por seus idealizadores/realizadores. Na
310

mesma medida, o registro cinematográfico encerra escolhas realizadas por quem opera a
câmera, quem constrói determinado roteiro, os responsáveis pelos cortes e edições que
vão desde as formas de enquadramento até os aspectos ou modelos que se quer
mostrar/ocultar. São os códigos, simbologias e propósitos inerentes às escolhas do
autor, que estão diretamente relacionados ao seu lugar no tecido social de seu tempo, os
ingredientes de fato pertinentes à possibilidade da análise do filme enquanto documento
histórico (CODATO, 2010)
A imagem considerada como fruto do trabalho humano pauta-se em códigos
convencionalizados socialmente, possuindo, sem dúvida, um caráter conotativo que
remete às formas de ser e agir do contexto no qual estão inseridas as imagens como
mensagens. Entretanto, tal relação não é automática, pois entre o sujeito que olha e a
imagem elaborada, ‘existe muito mais do que os olhos podem ver’. Portanto, para se
chegar àquilo que não foi imediatamente revelado pelo olhar cinematográfico, há que se
tentar perceber as relações entre signo e imagem, aspectos da mensagem que a imagem
em movimento elabora; e principalmente, inserir o cinema no panorama cultural no qual
foi produzida, e entendê-la como uma escolha realizada de acordo com uma dada visão
de mundo. Nesse sentido, tanto os registros visuais que se propõem documentais quanto
aqueles que contrariamente valorizam aspectos da subjetividade e inventividade criativa
daquele que o produz, trazem, em si, aspectos passíveis de uma análise sócio-cultural do
período em que este foi produzido.
Ao se utilizar o filme como fonte e ferramenta para o ensino de História, ao
contrário do que se possa pensar, não procuramos que este se resuma apenas a um mero
manual de como o professor deve ou não utilizar um determinado filme, quer seja ele
histórico ou não em sala de aula, uma vez que, como nos alerta Marc Ferro (1988), “os
filmes de tipo histórico não são mais que uma representação do passado” que em grande
medida falam mais sobre o presente que sobre esse mesmo passado. É necessário,
portanto, que se leve em consideração a premissa de que este é apenas um dos inúmeros
olhares que se possa lançar sobre o passado e o professor deve, então, nesse caso,
conscientizar-se sobre as múltiplas significações implícitas a determinada produção
311

cinematográfica quando da sua escolha para que assim lhe possa ser claro o emprego do
passado em tal obra.
AGUIRRE, O OLHAR ESTRANGEIRO E A AMAZÔNIA INTRANSPONÍVEL
A partir desse segundo ponto nos propomos a analisar duas obras
cinematográficas que trabalham com aspectos fundamentais para a pesquisa
anteriormente apresentada: a floresta amazônica e as populações indígenas
amazônicas. Buscaremos, dessa forma, considerar as semelhanças e diferenças na
forma como ambas buscam retratar esses dois aspectos. Trata-se aqui das seguintes
obras: “Aguirre: a Cólera dos Deuses” do diretor alemão Werner Herzog (1972) e; “O
Abraço da Serpente” do diretor colombiano Ciro Guerra (2016). A forma como a
indústria cinematográfica produz, reforça ou reproduz estereótipos e imaginários
fantásticos acerca desses elementos ou a medida que busca se distanciar dos mesmos é
nossa principal preocupação.
Desde a obra Green Hell (1940) 32 do diretor britânico radicado nos Estados
Unidos, James Whale, a narrativa da grande indústria cinematográfica sobre a
Amazônia se baseia em reforçar os aspectos fantásticos e misteriosos construídos ao
longo dos anos pelos cronistas, literatos e documentaristas que a visitaram desde os
primórdios da colonização até o alvorecer da tecnologia do cinematógrafo com o
apogeu do ciclo da borracha (LOPES, 2015). Dentre os elementos mais demarcados
nessas narrativas se encontra a ideia da floresta como um lugar exótico e assustador,
com populações nativas selvagens e muita das vezes canibais, bem como povoada de
animais gigantescos ou mesmo pré históricos: O Monstro da Lagoa Negra (1954), O
Mundo Perdido (1960), A Floresta das Esmeraldas (1985), Anaconda (1997), Um
Lobisomem na Amazônia (2005), e por aí vai.
32 No filme, um grupo de aventureiros procura um tesouro inca perdido em uma floresta da América do
Sul. Uma linda mulher chega ao acampamento. Ela veio acompanhar o marido, no entanto, ele havia sido
morto por índios selvagens pouco tempo antes. Ela permanece com o grupo, onde passa a ser disputada.
Os homens começam a competir entre si e ataques de ciúmes pela mulher são constantes. Quando o
tesouro é finalmente encontrado, os aventureiros precisam se unir contra um inimigo em comum: um
grupo de nativos que passa a atacá-los com armas e flechas envenenadas.
312

A obra do diretor alemão Werner Herzog, intitulada “Aguirre, a cólera dos
deuses” de 1972 é uma das obras fruto do movimento de renovação do cinema mundial
impulsionado pelo realismo poético francês que sucedeu as vanguardas estéticas de
início do século XX e que também inspirou o neorrealismo italiano pós segunda guerra
mundial e que tinham como características transpor o paradigma de produção
cinematográfica norte americano vigente até então com suas grandes produções feitas
em estúdio, retratando e exaltando, em geral, o “american way of life”.
Em linhas gerais esse “Novo Cinema” tinha como características a busca
por um cinema mais autoral, visando retratar personagens e cenários mais realísticos,
usando, às vezes, intérpretes não profissionais bem como um minimalismo técnico que
bem pode ser representado pela já consagrada frase “uma câmera na mão, uma ideia na
cabeça”. Assim é que Herzog se lança na ousada empreitada de, com um orçamento
baixíssimo, produzir um épico para aquele período, retratando o episódio histórico da
expedição de Don Lope de Aguirre que tendo a tomada do império Inca pelos espanhóis
como pano de fundo, sai em busca da lendária cidade do Eldorado na Amazônia
Oriental. Com um grande elenco e poucos recursos técnicos, o diretor consegue
produzir um dos grandes clássicos do Novo Cinema Alemão com a ajuda da
excepcional parceria e interpretação do ator Klaus Kinski no papel do ambicioso
Aguirre em uma jornada de loucura em meio a uma Amazônia avassaladora e
inexpugnável.
Apesar da proposta de renovação empreendida por Herzog, muitos são os
elementos que ainda persistem em sua obra frutos de uma leitura exotizada da região
amazônica e seus habitantes. A floresta ainda é vista como um espaço “infernal” que
por conta das suas muitas e intransponíveis barreiras naturais, dizima a coragem, a
saúde e a sanidade do invasor mesmo que isso seja retratado através de uma forte crítica
à ambição desmedida daqueles que se lançavam em aventuras em busca de glória e
riquezas. Também a predileção pelos planos abertos, inclusive o belíssimo plano inicial
que abre a película, filmando em um close up lento uma multidão que mais se
assemelha a uma procissão de formigas, além da pouca e irracional participação do
313

nativo em sua narrativa, atestam uma visão ainda bastante deturpada e eivada de
estereótipos de um olhar estrangeiro sobre a paisagem amazônica.
O ABRAÇO DA SERPENTE: CINEMA E HISTÓRIA INDÍGENA EM UMA
LEITURA DECOLONIAL.
Baseado nos diários de viagem reais de dois cientistas europeus que
desbravaram a Amazônia em diferentes épocas da primeira metade do século XX, em O
Abraço da Serpente Theodor Von Martius (interpretado pelo ator belga Jan Bijvoet),
inspirado no etnógrafo alemão Theodor Koch-Grunberg (1872-1924) busca a ajuda do
índio desterrado da etnia Coihuano, Karamakate (interpretado pelo indígena Nilbio
Torres) para encontrar uma flor medicinal muito rara e única a poder salvá-lo de uma
enfermidade que o assola;
Utilizando o recurso de duas frentes de narração, onde dois pontos
temporais são separados e unidos na mesma história, se entrecruzando no
desenvolvimento da narrativa, encontramos, 40 anos depois, o segundo explorador,
Evan (interpretado pelo ator americano Brionne Davis) baseado nos diários do
etnobotânico americano Richard Evans Schultes (1915-2001) onde o mesmo também
segue em busca da mesma planta medicinal só que agora por motivos diferentes, a
planta pode lhe salvar do mal de nunca ter conseguido “sonhar”.
Através de inúmeras intencionalidades estéticas e manipulando uma
temporalidade que extrapola a linearidade e entremeia os dois momentos narrativos, o
diretor e realizador da obra nos leva a desvendar dois universos em confronto e a refletir
sobre diversos elementos do histórico do contato: oposição civilização e barbárie;
descrença e desconfiança, o território como constituinte da memória e formadora da
identidade étnica, a utilização compulsória da mão de obra nativa na exploração da
borracha amazônica no início do século XX, dentre outros inúmeros aspectos
simbológicos ricos de apreciação analítica, explorando assim, questões acerca da
construção das identidades em contato, territorialidades e perspectivismo, buscando
sempre empreender uma contraposição às produções clássicas que tomam o elemento
314

nativo a partir das tradicionais representações binárias do bárbaro primitivo ou do herói
idílico nacional.
É possível reconhecermos vários elementos de renovação do cinema latino
americano contemporâneo pós 1980 na obra de Guerra que busca conjugar as
referências do movimento cinema novo das décadas de 1960-70 como a filmagem em
espaços reais, com intérpretes não profissionais e tomando os personagens minoritários
como personagens principais da narrativa, ao mesmo tempo em que busca conjugar tais
referências a uma maior qualidade técnica e não deixando de lado o interesse pelo
reconhecimento internacional ao mesmo tempo estético e mercadológico.
O termo decolonial utilizado aqui como categoria chave de entendimento
parte de uma escolha teórica baseada nos pressupostos epistemológicos advindos dos
debates do grupo de investigadores latino americanos intitulado
Modernidad/Colonialidad surgida entre os anos 2000 e que visa entre outras coisas “se
posicionar de forma mais radical no debate pós colonial visando transcender a
colonialidade, a face obscura da modernidade, que permanece operando ainda nos dias
de hoje em um padrão mundial de poder” (BALLESTRIN, 2013, p. 01).
Nesse sentido o termo decolonial, grafado sem o “s” tem um aspecto de
escolha política e epistemológica uma vez que “marca uma distinção com o significado
de descolonizar em seu sentido clássico. Deste modo a intenção não é desfazer o
colonial ou revertê-lo, ou seja, superar o momento colonial pelo momento pós-colonial.
A intenção é provocar um posicionamento contínuo de transgredir e insurgir. O
decolonial implica, portanto, uma luta contínua.” (WALSH, 2009, p. 15-16).
Logo, busca-se aqui perceber de que forma o cinema latino americano
contemporâneo coaduna-se com as propostas de compreender as constituições
identitárias no contexto dos contatos pluriétnicos e de mestiçagem/hibridização a partir
de pressupostos conceituais específicos, dando ênfase a novas perspectivas de
classificação e compreensão da experiência humana. Ou como nos aponta Grosfoguel:
Como resultado, el mundo de comienzos del siglo XXI necesita una
decolonialidad que complemente la descolonización llevada a cabo en los
315

siglos XIX y XX. Al contrario de esa descolonialización, la decolonialidad es
un proceso de resignificación a largo plazo, que no se puede reducir a un
acontecimiento jurídico-político (Grosfoguel, 2005, p. 17).
Outra noção chave para o entendimento do trabalho aqui proposto é a noção
de perspectivismo e multinaturalismo ameríndio desenvolvido pelo antropólogo
Eduardo Viveiros de Castro donde é possível percebermos um grande alinhamento com
os pressupostos do decolonialismo uma vez que o mesmo propõe uma leitura que rompe
com as oposições natureza X humanidade/cultura; racionalidade X subjetividade,
clássicos dos pressupostos epistemológicos eurocentrados propondo em seu lugar as
noções das múltiplas humanidades a partir de uma imersão profunda na experiência de
conceituação e construção do conhecimento fruto das experiências vividas de
sociedades indígenas amazônicas (Castro, 2002).
Sendo assim, a escolha do filme colombiano “O Abraço da Serpente” para o
desenvolvimento da pesquisa parte principalmente das escolhas não só teóricas como
estéticas do seu realizador que colocam o indivíduo nativo como elemento principal e
direcionador da narrativa. É possível perceber tais escolhas nas palavras do próprio
diretor quando o mesmo aponta e discorre sobre algumas delas:
GUERRA – Esse projeto mobilizou 15 anos da minha vida e me deu
capacidades que eu não teria como resumir em palavras, porque, antes de
tudo, o filme ensinou-me a ver o mundo de um outro lugar, um outro ponto
de observação: o dos xamãs, o da floresta. Perdi muito peso nesse processo.
Peso espiritual, peso intelectual, até um peso afetivo. Foi uma libertação, pois
«O Abraço...» levou-me a buscar um novo estado de espírito na direção do
sonho, de modo que eu pudesse me libertar de referências sensíveis do
próprio cinema e buscar o entendimento da novidade à minha frente sem a
muleta da lógica do pensamento cartesiano. (Entrevista concedida ao site da
Revista Metropolis em 13 de abril de 2016)
Assim, apesar de ser descrito por Guerra não como um retrato fiel do
passado, mas um “ambiente do passado reconstituído a partir de uma experiência
sensorial” (Op. Cit.) a película nos coloca em contato com uma rica reflexão sobre a
questão do histórico de contato e suas múltiplas implicações num processo estético de
316

imersão na perspectiva da experiência multinaturalista das identidades indígenas da
Amazônia.
Questiona-se assim o papel dos cientistas e viajantes que desbravaram a
Amazônia e a forma como construíram leituras e classificações sobre as populações
nativas, a forma como a influência das missões católicas desencadearam novas
experiências religiosas no contexto do hibridismo pós colonial bem como a forma
contundente com que a exploração comercial da Amazônia em contextos como as da
exploração da borracha afetaram incisivamente as mesmas.
Várias são as escolhas técnicas e estéticas do autor que nos levam a perceber
tais propostas narrativas como a escolha do preto e branco do filme como forma de fuga
da “mimese do real” não atingível pela lente da câmera e como forma não só de fazer o
espectador imergir através do uso recorrente dos planos intencional e excessivamente
amplos na extensão e imbricação entre homem e natureza amazônicos.
Outra interessante escolha para obra que nos apresenta o autor é o de rodá-lo
em filme 35 mm. Assim o mesmo a explica:
La película está inspirada en las imágenes que tomaron los exploradores en
los que se basa la historia, imágenes que eran casi daguerrotipos. Son los
únicos documentos que sobrevivieron que muestran a muchas comunidades
amazónicas. Queríamos que el filme se acercara a esa textura de las fotos,
que transportara directamente a esos años. Hicimos pruebas con varios
formatos digitales, pero nos dimos cuenta de que no servían para capturar la
luz natural ni los detalles que ofrece la selva, no tenían la cualidad orgánica
que buscábamos (Guerra, entrevista concedida ao site do jornal El Ibérico em
06 de junho de 2016).
317

Muitas outras questões ainda existem a serem lidas, interpretadas e
trabalhadas e que não caberiam no espaço restrito desse texto preliminar de
apresentação de pesquisa, mas de antemão pontuamos que a escolha do filme como
objeto de análise e uso para o ensino da História e Cultura Indígena em sala de aula, em
atendimento à lei 11645/08 passa, indiscutivelmente, pela reflexão sobre de que História
e de qual representação de populações indígenas se pretende ou se está (ou não está, nos
parece mais o caso) fazendo quer seja nas Licenciaturas, quer seja nas escolas de
educação básica no Brasil atual.
Portanto, uma reflexão crítica sobre os pressupostos sobre os quais a
História vem assentando as suas leituras sobre o passado e o presente das múltiplas e
diferenciadas etnias que habitam e constituem os espaços geográficos latino americanos
se faz cada vez mais necessária.
Assim, propomos que a análise dessa produção fílmica aqui parcialmente
apresentada acerca de diferentes grupos e indivíduos nativos nos permita entrever as
múltiplas representações construídas acerca dos mesmos buscando não só perceber as
ideologias de imposição de uma identidade estática e assim apagada do elemento nativo
na mídia e no ensino, como tentando buscar, nas recentes produções, a integração de
novas leituras e abordagens de natureza antropológica que intentam alcançar as
318

idiossincrasias dos diversos grupos embasados na valorização das suas diferenças e
particularidades multiétnicas e culturais das quais todos também fazemos parte.
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da Revista do Instituto Humanitas Unisinos. Em 04/11/2013. Disponível em:
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319

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Disponível
em:
http://www.flacsoandes.edu.ec/interculturalidad/wpcontent/uploads/2012/01/Intercultur
alidad-estado-ysociedad.pdf
320

DE VENTO EM POPA: práticas e saberes tradicionais da carpintaria naval artesanal
de São João de Côrtes, Alcântara – MA
WIND AT THE STERN OF THE BOAT: traditional practices and knowledge of the
naval carpentry of São João de Côrtes, Alcântara - MA
Cláudia do Rosário Matos Nogueira-
Mestranda em Design – Universidade Federal do Maranhão -
claudiamanog@hotmail.com
Raquel Gomes Noronha-
Doutorado em Ciências Sociais – Universidade Federal do Maranhãoraquelnoronha79@gmail.com
Orientador: Denilson Moreira Santos –
Doutorado em Química- Universidade Federal do Maranhão -
denilson.santos@ufma.br
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Os homens no trabalho: da carpintaria naval aos corantes naturais. Este
trabalho trata do registro dos processos da cadeia produtiva da carpintaria naval
artesanal e da utilização de corantes naturais presentes na vila de São João de Côrtes,
Alcântara – MA. Há uma abordagem qualitativa descritiva, em um estudo de campo
etnográfico, com técnicas de observação participante, sobre as práticas tradicionais e
rotinas de trabalho que caracterizam esse povoado e seus moradores, assim como
informações obtidas de entrevistas contextualizadas com perguntas indiretas com os
artesãos, essencialmente do sexo masculino, que são detentores de conhecimentos
transmitidos por várias gerações, conferindo-lhes identidade. Apresentam-se as
mudanças ocorridas na última década, com a presença constante da energia elétrica na
vila, que possibilitou o trabalho auxiliado por equipamentos, onde a organização e
outras estratégias ajudaram a reduzir o impacto das atividades na saúde e promoveram
maior desempenho laboral. Também são abordados aspectos referentes à continuidade
do trabalho na carpintaria naval, uma vez que os jovens não mostram interesse nesta
atividade. Como consequência observa-se que os barcos grandes que utilizavam velas
321

coloridas com corantes naturais não são mais fabricados, já que a maioria dos artesãos é
idosa e limita-se a construir canoas. Assim, este trabalho tem como objetivo apresentar
a atuação do designer em interpretar as ações produtivas e dialogar com as interações
entre os artesãos e seus produtos, contribuindo com mapeamento das práticas que
envolvem as atividades e, em conjunto com os artesãos, expõe sugestões de sucessão
dos saberes tradicionais na carpintaria naval e na utilização de corantes naturais, com
resultados preliminares de uma proposta de revisitação das técnicas de tingimento
natural para colorir tecidos.
Palavras-chave: Design territorial; corantes naturais; saberes tradicionais; carpintaria
naval artesanal.
ABSTRACT: Men at work: from naval carpentry to natural dyes. This work deals with
the registration of the processes of the production of artisanal carpentry and the use of
natural dyes present in São João de Côrtes, Alcântara, Maranhão. There is a descriptive
qualitative approach, in an ethnographic field study, with participant observation
techniques, on the traditional practices and work routines that characterize this village
and its inhabitants, as well as information obtained from interviews contextualized with
indirect questions with artisans, essentially male, who hold knowledge transmitted by
several generations, giving them identity. We present the changes that occurred in the
last decade, with the constant presence of electric power in the village, which enabled
the work aided by equipment, where the organization and other strategies helped reduce
the impact of health activities and promoted greater work performance. It also discusses
aspects related to the continuity of the work in the naval carpentry, since the young
people do not show interest in this activity. As a consequence, it can be observed that
large boats using colored sails with natural dyes are no longer manufactured, since most
craftsmen are old and limited to building canoes. Thus, this work aims to present the
performance of the designer in interpreting the productive actions and to dialogue with
the interactions between the craftsmen and their products, contributing with mapping of
the practices that involve the activities and, together with the artisans, exposes
322

suggestions of succession the traditional knowledge in naval carpentry and the use of
natural dyes, with preliminary results of a proposal to revise the techniques of natural
dyeing for coloring fabrics.
Keywords: Territorial design; natural dyes; traditional knowledge; artisanal naval
carpentry.
1INTRODUÇÃO
Atualmente valorizam-se conhecimentos tradicionais como forma de
reflexão sobre o mundo conhecido como pós-moderno e capitalista, onde máquinas e
equipamentos eletrônicos conseguem dominar espaços, em uma crítica ao exacerbado
uso da tecnologia convencional (MEIHY, 2014). Portanto, são apropriados os conceitos
de tecnologia social, onde Dagnino (2011) estabelece a importância de interações com a
coletividade no afã de desenvolver técnicas que sejam convenientes para a população
investigada, investindo no protagonismo da comunidade. A Fundação Banco do Brasil
(FBB) estipulou uma compreensão para Tecnologia Social: “compreende produto,
processo, técnicas ou metodologias reaplicáveis desenvolvidas na interação com a
comunidade e que representem efetivas soluções de transformação social” (FBB, 2006,
apud RODRIGUES; BARBIERI, 2008, p. 1077).
Nesta perspectiva, o designer, como profissional atuante em um mundo
aberto à diversidade, ao estudar conhecimentos tradicionais, entra em contato com as
manifestações culturais das comunidades, como é o caso de produção de corantes
naturais em São João de Côrtes, em Alcântara – MA, que possui trabalhos com
carpintaria naval artesanal e extração de corantes vegetais, cujos conhecimentos são
transmitidos de geração para geração, onde os habitantes “estabelecem relações quando
negociam, trabalham, rezam ou se divertem juntos” (GODOI, 2014, p. 146).
O percurso escolhido para este estudo deve seguir as reflexões de Canclini
(1983), ao falar que as coisas têm vida e histórias para contar, e de Clifford (1997)
comentando que se deve estar presente em um local específico de pesquisa de técnicas
323

aplicadas e transmitidas por gerações, rituais e cosmologia empregados por moradores
da vila em questão, caracterizando-a como pesquisa qualitativa com abordagem
etnográfica, em que se recomenda uma forma adequada de interagir com a comunidade
por meio de entrevistas com perguntas indiretas, fotografias e filmagens envolvendo as
pessoas que extraem e produzem os corantes naturais e trabalham na carpintaria naval
artesanal.
A abordagem determinada para se alcançar os fins da pesquisa está de
acordo com o estudo de campo, sendo uma das etapas da pesquisa descritiva, onde há
observação direta e espontânea das atividades de um grupo, gerando condições para
análises e exercício das tomadas de decisões.
2 O TERRITÓRIO DE SÃO JOÃO DE CÔRTES
Sabe-se que o povoado de São João de Côrtes, em Alcântara, foi
frequentado por padres da Companhia de Jesus desde o início da colonização
portuguesa (IPHAN, 1999).Godoi (2014) complementa relatando que São João de
Côrtes é uma vila situada em uma antiga aldeia onde os jesuítas se estabeleceram e se
tornou uma terra habitada por maioria indígena. A mesma autora esclarece que as
narrativas dos atuais moradores são unânimes ao reconhecerem estes fatos históricos,
como também sobre o desconhecimento a respeito das reais circunstâncias que
obrigaram os índios a abandonarem o local, deixando um santo, São João Batista, a
quem as terras foram doadas, justificando a denominação de Terra de Santo que a vila
recebe. Desta forma, a vila cresceu a partir da capela e da religião católica.
As relações existentes entre os moradores e a manutenção dos rituais
religiosos fazem com que existam grupos dentro da comunidade encarregados do zelo à
igreja; organizar festas religiosas, procissões e coletar donativos conhecidos como joias
para a continuidade destes eventos (ALMEIDA, 2006). Sra. Arlinda Nogueira (não
revelou a idade) e Sra. Maria de Lourdes Ribeiro Ferreira (80 anos), ambas residentes
na Praça Governador Archer, próxima à capela, comandam os rituais, uma vez que um
padre realiza a missa uma vez a cada quinze dias.
324

Outro quesito a ser mencionado sobre São João de Côrtes: a vila está
localizada ao norte, pertencendo à área de segurança do CLA (Centro de Lançamento de
Alcântara), também conhecido como Base. Os povoados situados dentro da área de
segurança deste empreendimento estão sempre ameaçados de deslocamentos
compulsórios, a exemplo do que aconteceu com diversas famílias de trabalhadores
rurais e tradicionais que foram transferidas de suas comunidades para agrovilas, que são
conjuntos de habitações construídos pelo CLA para o deslocamento obrigatório desses
povoados que estavam localizados próximos à Base (ALMEIDA, 2006).
Braga (2011) descreve Alcântara como um local que se tornou cobiçado
para atividades espaciais por razões ditas como técnicas: local próximo ao mar,
reduzindo riscos de danos causados a pessoas por possíveis quedas de objetos lançados;
a posição em relação à Linha do Equador, o que propicia redução de custos com
combustível e maior velocidade durante o lançamento dos veículos; a verificação
poucas variações no clima e baixa densidade demográfica da região. Assim, em julho de
1981, foi confirmada a instalação da Segunda Base de Lançamento de Foguetes
Brasileiros (OS IMPACTOS, 2012).
As comunidades distanciadas de seus povoados pelos deslocamentos
compulsórios relatam vários desagrados: os moradores das localidades que viviam da
pesca, por exemplo, tiveram que adaptar suas atividades à lavoura e à produção de
farinha exclusivamente. Além desses transtornos, o afastamento de seus entes queridos
enterrados em cemitérios seculares de onde não podem mais se aproximar, causou
profundo descontentamento.
Alfredo de Almeida descreve o cemitério como local onde estão os
ancestrais mortos, constituindo um “campo santo, estrito senso, consiste numa parte da
história do grupo” (ALMEIDA, 2006, p.171). Realmente, em uma visita a São João de
Côrtes, realizada em dois de novembro de 2016, durante Dia de Finados, pôde-se
observar a veneração dada a este dia e ao local. No final da tarde ocorre a visita ao
cemitério. Por volta das dezessete horas várias pessoas se dirigem ao campo santo para
acender velas e colocar flores nos túmulos para reverenciar os entes queridos que
325

morreram. Muitos antigos moradores ou parentes destes que atualmente residem em
localidades vizinhas, Alcântara ou São Luís, aparecem para estas homenagens. Parentes,
que não se encontravam há tempos, se cumprimentam, contam histórias, geralmente
relacionadas aos familiares mortos, riem e ficam até as velas apagarem.
Tratando de religiosidade, no mês de junho ocorrem as festas em
homenagem a São João e São Pedro, após as colheitas, onde parte da produção é
destinada para garantir fundos que possam “assegurar materialidade aos eventos”
(ALMEIDA, 2006, p.173).
No que se refere ao aspecto comercial, em São João de Côrtes o cultivo da
mandioca, que é remoto, permanece até os dias atuais. Botelho (2008) informa que o
cultivo da mandioca para a produção de farinha é muito antigo no Maranhão, referindose
ao período colonial, onde muitas famílias se beneficiavam desta atividade. Os
moradores usam Casas de Forno (Figura 1), que têm proprietários, mas sempre que um
grupo precisa, os donos cedem as instalações para este. A farinha
[...] compõe a alimentação básica do maranhense, já que [...] acompanha os
mais variados pratos típicos, inclusive das classes abastadas, mas é o povo
pobre, sobretudo do campo, que consome em maior escala, a farinha de puba
como: pirão, mingau, tiquara e chibé (BOTELHO, 2008, p. 238).
Outra atividade econômica mantida pelos habitantes de São João de Côrtes é
relativa à carpintaria naval artesanal, como se pode verificar na movimentação constante
de barcos e canoas no cais da vila, sejam para uso na pesca, para venda ou para
manutenção (Figura 1).
Figura 1 – Vista do cais e produção de farinha em Casa de Forno.
326

Fonte: Elaborado pela autora
Paula Andrade e Souza Filho (2012) acrescentam que esta prática se
desenvolveu no século XIX para atender às necessidades mercantis e de transporte.
Embarcações como Mensageiro da Fé, Mensageiro Júnior (já foram usados no
transporte entre São Luís e Alcântara) são exemplos da fase áurea da construção destes
produtos.
[...] Para a aquisição de barcos de pesca todos os povoados acham-se
referidos principalmente a São João de Côrtes, onde há pequenos estaleiros
que consomem diferentes espécies de madeira, tais como: caju da baixa,
bacuri e guamadim retiradas das reservas de mato dos povoados para a
construção de embarcações (ALMEIDA, 2006, p.166).
Carneiro da Cunha (CUNHA apud PAULA ANDRADE; SOUZA FILHO,
2012) reforça esta informação ao associar o produto oriundo da carpintaria naval ao
território São João de Côrtes, pois liga um grupo cultural a atividades especializadas na
construção de embarcações, destacando a importância histórica desse tipo de trabalho
para a economia da região.
3 OS HOMENS NO TRABALHO: DA CARPINTARIA NAVAL AOS
CORANTES NATURAIS
Ao se pesquisar os corantes naturais de São João de Côrtes, descobriu-se
que estes eram bastante utilizados para tingir as velas dos barcos grandes, de dois
mastros, como informam os carpinteiros navais do povoado. O tingimento das velas,
além de colorir as mesmas, também as protegiam de intempéries, especialmente quando
os corantes do mangue-vermelho e do murici do mato eram utilizados, pois estes
possuem uma espécie de resina que promovem um enrijecimento das fibras dos tecidos.
Evidentemente, para se obter informações a respeito dos corantes naturais, o
contato com os carpinteiros navais era necessário, especialmente os mais antigos , que
trabalharam na produção das embarcações que comportavam velas. Desta forma,
procurou-se agendar com estes artesãos, todos do sexo masculino. Os moradores da vila
327

conhecem estas pessoas, então indicaram Zé do Chá, Zé Moraes e Satiro como os mais
antigos carpinteiros ainda em atuação.
Em uma conversa informal realizada em primeiro de novembro de 2016
com José Feliciano Rosa (77 anos), conhecido como Zé do Chá, um dos mais
requisitados carpinteiros navais de São João de Côrtes, este carpinteiro revelou que
aprendeu o ofício com Sr. João Ribeiro, antigo detentor das técnicas da carpintaria naval
que morou na vila. Zé do Chá falou que não recebe mais trabalhos relacionados a barcos
grandes (sete ou oito metros), pois demandam muito tempo para ficarem prontos e não
tem quem o ajude. Quase todos os filhos de Zé do Chá sabem trabalhar na carpintaria
naval, porém estes moram e trabalham em São Luís no setor de carpintaria de móveis
planejados, atividade mais rentável para os filhos, segundo ele.
Zé do Chá garante que trabalha na carpintaria naval até “quando puder”. Ele
possui uma incrível disposição para o exercício de sua profissão e foi encontrado
construindo uma peça chamada caverna para uma canoa que havia sido encomendada
(Figura 2). Normalmente, nas posições em que trabalhava, qualquer pessoa sentiria
dores na coluna, nos braços, nas pernas, principalmente na idade dele, mas o mesmo
alega que não sente dores e a postura não atrapalha o trabalho dele.
Figura 2– Zé do Chá construindo uma peça da caverna de uma canoa e, na
sequência, ajustando as peças da caverna.
Fonte: Elaborado pela autora
Zé do Chá faz estoque de madeira para a produção das canoas. O mesmo
mencionou que utiliza madeiras como bacuri, guamadim, catiuba, sucupira, angelim e
pequi. Estas peças são encomendadas por ele e são retiradas da mata sob suas instruções
328

para serem acomodadas em um mezanino em seu estaleiro. Como estas tábuas ficam
disponíveis, o carpinteiro consegue produzir uma canoa em dez ou quinze dias. Ele
quem dá o prazo de entrega e uns três dias antes de ficar pronta, avisa ao cliente para
buscá-la em dia e hora marcados.
O experiente carpinteiro possui instrumentos elétricos, que segundo ele,
auxiliam bastante no desempenho, mas o mesmo também possui ferramentas manuais,
algumas adaptadas por ele mesmo. Não se pode parar a produção por causa de uma
possível falta de energia elétrica. Percebe-se preocupação em se fazer um trabalho com
qualidade e esta consciência própria do artífice, de acordo com Sennett (2012, p. 138)
depende “da curiosidade frente ao material de que dispõe”: a escolha da matéria-prima
adequada e a maneira em trabalhar com esta. Cunha (2009) complementa reconhecendo
que o conhecimento tradicional é mais do que ciência antiga, e sim tradição que reside
em suas táticas, preponderando a experiência direta.
[...] é a experiência direta que prevalece. O conhecimento se fundamenta no
peso das experiências visuais, auditivas e perceptivas. A sabedoria atribuída a
certos anciões e pajés se deve às muitas coisas que teriam visto, ouvido e
percebido [...]. A intimidade com a floresta e seus habitantes, o interesse que
se tem por eles, relaciona-se à percepção [...] (LINDSTROM apud CUNHA,
2009, p.365 - 366).
Quando questionado sobre as dimensões que ele usava para produzir suas
embarcações, Zé do Chá respondeu que “não existe projeto”, todas as medidas estão
“em sua cabeça” e que devido a sua experiência sabe o tamanho de cada peça e que às
vezes constrói gabaritos para auxiliarem nas atividades. Percebe-se a relevância em se
transmitir o domínio destas técnicas, para que as mesmas não se percam pela falta de
prática.
Durante a conversa Zé do Chá lembrou, com certa saudade, de uma época
em que as embarcações eram maiores e tinham suas velas coloridas com corantes
naturais e ele ressaltou que por falta de barcos deste porte, quase não se usam mais estes
corantes para este propósito. Paula Andrade e Souza Filho (2012, p. 8 - 9) explicam que
“a abertura de estradas e a circulação por via rodoviária de produtos oriundos da
329

Baixada Maranhense, assim como transformações no meio urbano da capital”
colaboraram para a redução do número de encomendas de barcos grandes.
Sr. Ilmar Mendes, proprietário de uma das mercearias mais antigas da vila,
revelou sua avaliação (em 01/11/16) sobre a queda da fabricação de barcos maiores em
São João de Côrtes: para ele, a demora da chegada da energia elétrica (que ocorreu há
aproximadamente 10 anos) foi o principal motivo para a falta de demanda, já que em
outras localidades como Cururupu, também cidade tradicional na carpintaria naval, já
havia eletricidade permanente, portanto, ganharam o mercado, conforme o relator.
As narrativas (em 01/11/16) de Zé Moraes (José de Jesus Moraes, 83 anos), são
semelhantes às de Zé do Chá. As técnicas lhe foram passadas por seu pai Sr. Manoel
Silvino Moraes, que teve muitos “discípulos”. Todos os conhecimentos adquiridos com
seu pai ficaram em “sua cabeça, que é seu computador, portanto não há necessidade de
projetos, desenhos em plantas”.
Sobre os jovens, Zé Moraes revelou a falta de interesse na continuação do
trabalho na carpintaria naval. Muitos saem da vila ainda no ensino médio para estudar e
trabalhar em Alcântara ou em São Luís devido à falta de atividades remuneradas na vila,
fora o trabalho na pesca e na carpintaria. Ele mesmo fala que teve vários filhos, mas
apenas um deles o ajuda na execução da carpintaria naval.
Zé Moraes fala do respeito que se deve à retirada dos recursos naturais, para
ele “a natureza é quem cria e quem dá, por isso, tem o poder de tirar”. Igualmente, o
carpinteiro revela que várias pessoas do povoado acreditam deve haver uma submissão
no trato com os encantados, que “aparecem nas narrativas como guardiões da natureza”
(PAULA ANDRADE; SOUZA FILHO, 2012, p.10).
De acordo com a sabedoria indígena, que muito influencia seus descendentes cortenses,
os costumes, as convicções espirituais e os rituais levam a um sentido de pertencimento
e oferece coerência para a existência dos seres (BRANDÃO, 2009). Godoi (2014)
acrescenta que se uma pessoa não respeita éticas estabelecidas nas relações entre
pessoas ou entre alguém e partes do ambiente, este pode ser punido por seres invisíveis.
Assim, “tecnologia e natureza têm que andar juntas”, segundo Zé Moraes.
330

A tecnologia, para Zé Moraes, é bastante presente na forma de equipamentos
elétricos que facilitam a construção das canoas e melhorou o desempenho das atividades
(Figura 3). Para este carpinteiro há importância de se construir uma embarcação segura,
pois a canoa enquanto está no estaleiro é “um objeto, mas depois que é vendida ela se
transforma em companheira” do pescador e precisa estar firme para acompanhá-lo em
seu trabalho, declara Zé Moraes, fazendo alusão à antropomorfose: o material
adquirindo qualidades humanas (SENNETT, 2012).
Figura 3 – Zé Moraes em plena atividade: A) usando seus conhecimentos ao estipular
dimensões; B) Zé Moraes e seu filho trabalhando na construção de uma canoa.
Fonte: À esquerda, foto de Lucilene Pereira. À direita imagem captada no Blog de Sindoval
Costa (saojoaodecortesalcantara.blogspot.com.br).
Ao tratar a canoa como “companheira”, a narrativa de Zé Moraes concorda
também com a reflexão que Ingold (2012) faz sobre objetos e coisas. Para o autor
(Ibidem, 2012, p. 27), “o mundo em que habitamos é composto não por objetos, mas
por coisas” e as coisas têm vida. Em entrevista informal realizada com Sra. Maria de
Lourdes em 23 de junho de 2017, pôde-se compreender, por exemplo, a relação das
festividades que homenageiam o Santo com a prosperidade na vila: os devotos têm o
cuidado de reverenciar a imagem de São João para agradá-lo.
“Não se brinca com São João”, disse Maria de Lourdes, ressaltando que é
importante o comprometimento do festeiro com as homenagens, pois se o Santo
“perceber que o festeiro está organizando a festa contra a vontade, é prejuízo na certa
para a comunidade”. Dona Lourdes citou a interpretação de uma senhora que morava na
vila: para esta última, “quando o Santo estava satisfeito na época da festa, o Santo
331

ficava ‘corado’, bonito”; caso contrário, quando “o Santo não estava satisfeito, parecia
aborrecido, a cor dele ficava diferente, pálida; estava ‘zangado’ com alguma coisa”.
Dona Lourdes, na mesma entrevista, também contou sobre um poço que
existia próximo ao estaleiro de Zé Moraes, que foi danificado porque algumas pessoas
tentaram fazer uma espécie de barragem neste. A senhora relatou que “a natureza não
gostou”: “mexeram com o que não era da conta deles, acabaram com a vida do poço”.
Estes exemplos e outros, como sapo encantado que mora no poço, que precisa ser
consultado quando pessoas vão tirar água deste, também relato de dona Lourdes; um
olho d’água que fica na praia, decidindo quem pode retirar sua água (relato de Sr. Ilmar
em 07/04/17), demonstram que os moradores estão conectados com a natureza e com o
que Marilena Chauí explica a respeito dos semióforos: “é um animal, um objeto, uma
pessoa ou uma instituição [...] são coisas providas de significação ou de valor simbólico,
capazes de relacionar o visível e o invisível” (CHAUÍ, 2001, p. 9).
Zé Moraes concorda com as afirmações anteriores, mas este gosta de falar
sobre o que é tangível, sobre sua técnica. O mencionado carpinteiro explicou que
atualmente os pescadores não querem mais usar remos e preferem os motores elétricos
para movimentar as canoas, por isso precisou fazer uma modificação na popa destas
embarcações. As canoas ficaram um pouco maiores para receberem estes motores. “É a
tecnologia”, segundo ele. O relato de Zé Moraes se encaixa nas definições de Renato
Dagnino para tecnologia social ou TS: “produtos, técnicas e/ou metodologias
reaplicáveis, desenvolvidas na interação com a comunidade e que representem efetivas
soluções de transformação social” (DAGNINO, 2011, p.1). Mesmo os carpinteiros
mais idosos, se adaptam às novas realidades: se os barcos grandes não são mais
fabricados, trabalha-se com manutenção e produção de canoas; se os pescadores atuais
preferem não utilizar remos, faz-se uma modificação na estrutura das canoas para que
estas suportem motores elétricos, assim não falta trabalho.
Zé Moraes, Zé do Chá e Satiro, como quase todos os idosos da vila, são
respeitados pela autoridade que possuem para contar as histórias do lugar e também
332

porque muitas vezes são depositários da única fonte de renda das famílias, normalmente
equivalente a um salário mínimo (BRAGA, 2011).
Como acontece em outras localidades rurais, devido à presença da
aposentadoria, várias pessoas permanecem em “seus povoados de origem e tem
incentivado a volta de outras” (GODOI, 2014, p.151). Assim, a pequena variação do
número de habitantes de São João de Côrtes permite que se considerem os dados da
Funasa/ Alcântara (Fundação Nacional da Saúde) de 2008, que confere à vila uma
população de 520 moradores fixos (Ibidem, 2014). É preciso também comentar que
alguns entrevistados, como Sr. Ilmar, se referiram a programas sociais, a exemplo do
Bolsa Família, como a causa da permanência de moradores em seus locais de origem,
mas que também, esta fonte de renda, o comodismo que esta pode resultar, configura
como o motivo da falta de interesse na qualificação e no registro profissional,
igualmente na continuidade do trabalho , especialmente na carpintaria naval.
Mesmo com este cenário de falta de continuidade dos saberes tradicionais de
São João de Côrtes, percebeu-se a resistência de três carpinteiros mais jovens: o filho de
Zé Moraes, o filho de Satiro e o carpinteiro conhecido como Cutia.
Satiro (76 anos) concedeu alguns minutos para uma conversa contextualizada
em oito de abril de 2017. Ele revelou que aprendeu carpintaria com o pai e repassa os
conhecimentos adquiridos para seu filho Jorge, que trabalha com ele no estaleiro
localizado em um terreno atrás de sua casa. O experiente carpinteiro lamenta que “os
jovens da comunidade não se interessam em aprender a construção de embarcações”.
Esta atitude, segundo ele, levará à extinção da carpintaria naval na região em poucos
anos, por isso agradece a participação de seu filho nas atividades no estaleiro.
O carpinteiro explica que leva mais ou menos um mês para fazer uma canoa
de maior porte. Ele se lembra da época em que tingiam as velas dos barcos maiores com
o corante retirado do mangue-vermelho, do murici do mato, do açafrão ou ainda a
utilização do “curi” extraído em Tacaua, comunidade vizinha, entretanto, o mesmo
anuncia que “já teve muito trabalho com tinta, mas já acabou”.
333

Satiro recomendou uma conversa com Cutia (46 anos), um dos carpinteiros
navais mais jovens da vila. Marcou-se uma entrevista informal com José Marcos
Ribeiro Ferreira (Cutia) em vinte e quatro de junho de 2017, após a coleta dos donativos
para o leilão que angaria fundos para igreja, da qual este participou. Cutia esclarece que
se interessou, quando tinha mais ou menos dezenove anos, em aprender a carpintaria
naval. Capacitou-se seguindo as instruções de carpinteiros experientes. Seus mestres
foram seu Maurício (antigo carpinteiro naval que não exerce mais a profissão) e seu pai
Benedito.
Cutia nasceu em São João de Côrtes e estudou em São Luís por cinco anos,
mas quis retornar ao povoado para se dedicar à carpintaria, atividade que, junto com a
pesca, lhes conferem possibilidades de sustentar a família. Cutia é casado e tem um
casal de filhos que mora em São Luís por causa dos estudos. Quando o filho está na
vila, o ajuda no estaleiro, entretanto, Cutia evidencia que dificilmente seu filho seguirá
sua profissão.
Cutia faz canoas por encomendas ou as produz para deixar no cais até que um
comprador se interesse. Ele comenta que chegou a trabalhar no Mensageiro Júnior,
grande embarcação construída em São João de Côrtes, que fazia a travessia de São
Luís/Alcântara. As manutenções deste barco também eram realizadas pelos carpinteiros
do povoado. Ele não sabe dizer por que os barcos grandes não são mais produzidos, mas
lembra de “quando era garoto o movimento era grande no cais”.
Cutia considera o trabalho “pesado”, que, apesar de ainda ser jovem, sente
dores na coluna, principalmente quando está “cavernando” (posicionando as peças das
cavernas), e tem que extrair a madeira, às vezes longe do estaleiro (usa mais o bacuri e o
guamadim. O murici está mais difícil, segundo o carpinteiro), portanto, às vezes acha
que erra na precificação do produto. A respeito do manejo florestal, Cutia revela que
“não se preocupam com o replantio, mas têm cuidado em preservar as plantas novas, os
‘pezinhos’”, para que estes possam crescer e ser útil nas produções futuras. Sua avó já
recomendava: “deixa as menores ficarem maiores, deixa a madeira ficar no ponto”.
334

Cutia manifestou um desejo de que houvesse uma espécie de oficina, um
treinamento na vila, para estimular o interesse dos mais jovens pela carpintaria
naval.Citou o exemplo do Estaleiro Escola em São Luís 33 . Este carpinteiro insinua que
este tipo de projeto realizado em São João de Côrtes possibilitaria um retorno das
técnicas tradicionais na construção de embarcações, inclusive as maiores, retomando
também os tingimentos das velas para estas.
3.1 Design na valorização dos corantes naturais de São João de Côrtes
Em São João de Côrtes há conhecimento de técnicas de pintura das velas e
impermeabilização de seus barcos, do puçá usado nas pescas, com produtos retirados da
natureza. Neste exemplo, o designer, ao mapear processos e cadeias produtivas, no
entendimento da realidade local, “a partir da observação e da troca de experiências entre
pesquisadores e os sujeitos da pesquisa, garantindo resultado rico e representativo, em
um processo dialógico de trabalho”, promove troca de saberes (NORONHA, 2011, p.
15).
Os produtos locais, concordando com Krucken (2010), são resultantes de
trabalhos realizados ao longo do tempo, onde estão envolvidos recursos da
biodiversidade, dos costumes e hábitos de uma determinada população. Quando Paco
(Valdecy Nogueira – 55 anos), em conversa informal realizada dia 08/04/17, revela que
“tudo depende. Tem data, mês e lua”, para se lidar com recursos da natureza, deixa
claro que o mesmo obedece às leis da mesma. O lavrador comenta que “tem lua em que
se corta a madeira e não estraga”, e tem que “esperar maré boa, lua boa, para que o
plantio seja bom. Tem data certa para plantar e para colher”. Paco tem roça e segue
estas regras. Ele e a esposa Cleó fazem a farinha “em julho porque rende mais, pois a
33 Centro Vocacional Tecnológico – Estaleiro-escola do Sítio Tamancão, destinado ao treinamento em
atividades de construção naval, preservando técnicas e valorizando os mestres artesãos (ANDRÈS, 2008).
335

mandioca está mais ‘apurada’. Agora, por exemplo, em abril, a mandioca está
‘degenerada’ 34 , não rende”.
Paco esclareceu que segue os ritmos da natureza, “tudo na natureza tem sua
época e seu dono”. Estas recomendações são seguidas, igualmente, na obtenção dos
corantes naturais. Uma experiência de tingimento de tecido foi realizada em 08 de abril
de 2017 com o auxílio de Seu Polícia. Ele utiliza os corantes do Murici do Mato e do
Mangue Vermelho para tingir suas redes de puçá. Segundo este lavrador, com esta
técnica, o puçá fica mais rígido e resistente devido à resina (tanino 35 ) própria destes
vegetais, o que facilita a pesca. Ele ficou satisfeito em saber que seus conhecimentos
com o tingimento natural também servem para outras práticas e se disponibilizou a
testá-los com o corante do mangue-vermelho em uma amostra de tecido de algodão de
20 x 20 cm, cujo resultado foi um tecido tingido com tom rosado (Figura 4).
Figura 4 - A) As cascas do mangue-vermelho são trituradas em um pilão; B) Cascas de
mangue- vermelho são colocadas em um recipiente com água para hidratar; C) Depois
de hidratadas as cascas são trituradas novamente e voltam para o recipiente com água
para a obtenção do corante onde será mergulhada a amostra de tecido.
Fonte: Fotografias de Lucilene Pereira
34 Quando o lavrador fala que a mandioca está “degenerada” ele quer dizer que não está propícia para o
uso.
35 O Tanino serve para proteger redes de pesca e velas de embarcações do envelhecimento, pois torna suas
fibras mais resistentes ao apodrecimento, que é muito acelerado nas regiões costeiras. Informação
disponível em: www.portalsaofrancisco.com.br/biologia/mangue-vermelho
336

Os mesmos procedimentos anteriores foram realizados para o tingimento
simultâneo de duas amostras de tecido, sendo uma unidade para tingimento liso e outra
com amarrações para o efeito tie dye (técnica com amarrações no tecido, onde o corante
não penetra, formando desenhos com o tingimento), demonstrados na Figura 5. O
propósito foi fazer uma comparação do tingimento liso com o efeito tie dye com o
corante do mangue-vermelho.
Figura 5 – Da esquerda para direita: amostras de tecido prontas para o tingimento e
amostras de tecido de algodão tingidas utilizando-se mangue-vermelho, com os efeitos liso
e tie dye.
Fonte: Elaborado pela autora.
O saber empírico destes artífices, herdado de seus antepassados, está
presente nas narrativas dos sujeitos da pesquisa, em parte como dados capturados da
memória dos participantes, uma vez que os corantes naturais quase não são mais
produzidos para tingir velas de embarcações. Cardoso (2013) ressalta que a memória é
falha, mas a capacidade de reconstruirmos experiências e de conectá-las com o
momento atual configuram-se como exercício de preservação de identidades. “Mais do
que simples ação de recuperar uma vivência, a memória é um processo de reconstituição
do passado pelo confronto com o presente e pela comparação com outras experiências
paralelas” (CARDOSO, 2013, p. 75). Desta forma, foi possível reaver as técnicas de
tingimento da comunidade.
Concordando com Marilena Chauí, “[...] a técnica é um conhecimento
empírico, que graças à observação, elabora um conjunto de receitas e práticas para agir
sobre as coisas” (CHAUÍ, 2000, p. 255). Mesmo não atuando intensamente nas
337

atividades na carpintaria naval, os lavradores Paco e Seu Polícia, o comerciante Ilmar e
a dona de casa Flor, por exemplo, por meio da observação participante são detentores de
informações e mostraram-se aptos a descrever técnicas de tinturas importantes para esta
pesquisa. Os carpinteiros, obviamente, pelo contato direto com a construção das
embarcações, são fontes de excelentes descrições das técnicas de tingimento com
corantes naturais.
O mangue-vermelho e o murici do mato aparecem com mais frequência nas
narrativas dos participantes da pesquisa, talvez decorrente das propriedades
impermeabilizantes que possuem. Paco e Zé Moraes chegaram a comentar que era
comum tingir roupas com os corantes destes vegetais, devido à resina que possuem,
com a finalidade de torná-las mais rígidas, propícias para o trabalho nas plantações de
abacaxi. Os saberes decorrentes do tingimento das velas das embarcações, desta forma
subsidiaram outras práticas de tingimento.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os barcos grandes que utilizavam velas coloridas com corantes naturais não
são mais fabricados em São João de Côrtes, já que a maioria dos artesãos é idosa e
limita-se a construir canoas. Assim, este trabalho apresentou a atuação do designer em
interpretar as ações produtivas e dialogar com as interações entre os artesãos e seus
produtos, contribuindo com mapeamento das práticas que envolvem as atividades e, em
conjunto com os artesãos, expõe sugestões de sucessão dos saberes tradicionais na
carpintaria naval e na utilização de corantes naturais, com resultados preliminares de
uma proposta de revisitação das técnicas de tingimento natural para colorir tecidos.
Foram feitos alguns testes de tingimento em tecidos com corantes naturais na
comunidade e de forma caseira. Os resultados apresentaram uma ressemantização dos
usos dos corantes naturais. A proposta feita para comunidade revelou que o
conhecimento tradicional pode ser valorizado, motivando uma avaliação de possível
forma alternativa de renda.
338

REFERÊNCIAS
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foguetes de Alcântara: laudo antropológico. Brasília: MMA, 2006.
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Alcântara, Maranhão. 2011. 156 f. Dissertação (Mestrado em Planejamento Urbano e
Regional) - Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento. Universidade do Vale do Paraíba,
São José dos Campos, 2011.
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ainda está rogando, porque ainda não acabou. Revista de Antropologia. São Paulo, SP,
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339

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SENNETT, Richard. O artifice. Trad. Clóvis Marques. 3 ed. Rio de Janeiro: Record,
2012.
340

DISCURSOS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O TEMA
‘CORPO HUMANO’
PHYSICAL EDUCATION TEACHERS’ SPEECHES ON THE HUMAN BODY
THEME
Autor (es):Fernando Aquiles da Silva
Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Instituto Prominas / Faculdade
Candido Mendes. Graduado em Educação Física Licenciatura pela Universidade
CEUMA, Maranhão. Membro do Grupo de Pesquisa Ensino de Ciências, Saúde e
Sexualidade (GP-ENCEX/UEMA). E-mail: fernandoaquiles243@gmail.com
Uerlene do Rosário Garcês Ribeiro
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal do Maranhão (PPECEM/UFMA). Graduada em Ciências Licenciatura
pela Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. Membro do Grupo de Pesquisa Ensino de
Ciências, Saúde e Sexualidade (GP-ENCEX). E-mail: uerlenegarces@gmail.com
Jackson Ronie Sá-Silva
Pós-doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
Doutor em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Mestre
em Saúde e Ambiente pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. Professor
Adjunto do Departamento de Química e Biologia da Universidade Estadual do
Maranhão – UEMA.
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Ao longo da história da humanidade o corpo foi (e continua sendo) objeto
de especulação por parte de diferentes instituições sociais: Estado, Igreja, Família,
Escola, Medicina, etc. Nossas representações sobre o corpo humano ainda estão
impregnadas pela lógica biologicista, onde a anatomia e a fisiologia são as lentes quase
que exclusivas para falar dele. Mas, existem outros olhares para o corpo humano. Falar
sobre o corpo humano em suas dimensões biológica, médica, social, cultural e
econômica é produtivo e significativo quando focalizamos as ações da Educação Física
Escolar. Portanto, algumas questões são importantes problematizarmos: O que é o corpo
humano para os professores? Como lidam com o tema “Corpo Humano”? O que dizem
sobre o corpo humano? Entendemos ser relevante discutir o tema “Corpo Humano” na
341

escola, pois Professores de Educação Física do Ensino Fundamental e Médio precisam
ter uma visão ampla, contextual e crítica acerca desta temática. O professor de
Educação Física é antes de tudo um profissional que trabalha com o corpo e para o
corpo. Assim, é importante proporcionar aos seus alunos um olhar crítico e instigador
sobre este tema que é ao mesmo tempo biológico, social e cultural. Desta forma, esta
pesquisa apresenta os resultados de uma investigação de cunho qualitativo realizada
com professores de Educação Física do Ensino Fundamental e Médio de escolas
públicas da cidade de São Luís - Maranhão, cujos objetivos foram descrever e
problematizar os discursos desses docentes sobre o tema “Corpo Humano”. A ideia que
prevaleceu sobre o conceito de “Corpo Humano” entre os sete docentes entrevistados
centrou-se no discurso do corpo biológico. Os conhecimentos de anatomia e fisiologia
são utilizados para falar sobre o corpo. O que prevaleceu foi o discurso do corpo
matéria, do corpo embriológico, do corpo fisiológico (e em movimento) e do corpo
reprodutivo. Outro discurso presente nas representações docentes foi o corpo como
“máquina”. Uma máquina anátomo-fisiológica que deve ser exercitada para não falhar.
O corpo também foi percebido como uma estrutura que deve carregar a insígnia da
“Saúde”. Assim, as atividades físicas são fundamentais para a manutenção da higidez e
promover a “qualidade de vida”. A ideia de corpo cultural se fez presente nas
representações docentes mesmo que de forma menos expressiva. Dessa forma,
percebemos o quanto a Educação Física como epistemologia e a Educação Física
Escolar como prática social podem (e devem) colaborar para uma educação contextual,
crítica e problematizadora das questões biomédicas, sociais, culturais e econômicas
sobre o corpo humano. Pois, conhecer o corpo é mais do que saber quais as suas partes e
o que essas mesmas partes podem fazer. Devemos confrontar quaisquer ideologias que
reduzam as possibilidades do corpo e que o fragmentem, sendo necessário compreender
o processo de constante mudança que caracteriza o corpo.
Palavras-chave: Corpo Humano. Educação Física. Ensino. Estudos Culturais
342

ABSTRACT: The body is a structure that carries symbols, ideas, representations and
discourses. Our representations on the body are still impregnated the biological
perspective where the anatomy and physiology are almost unique fields to talk about it.
What does the body for teachers of Physical Education? How to deal with the theme
“Body”? What they say about the body? They teach about the body? That teaching
methodologies they use to talk about the body? The survey is qualitative perspective
and used the theoretical methodological assumptions of cultural studies in education to
meet the physical education teachers of three public schools in Liberdade, São Luiz,
Maranhão on the theme “Body”. Semi-structured interviews were conducted with seven
teachers (four elementary and three middle school). The interviews went through the
process of categorizing and content analysis from the propositions of Bardin (2011) and
Minayo (2014). The idea that prevailed over the concept of “Body” focuses on the
speech. The knowledge of Anatomy and physiology are used to talk about the body.
What prevailed was the speech of the body matter, the body embryonic, the body
physiological (and moving), and reproductive body. Another speech in teaching
representations was the body as “machine”. An anatomical and physiological machine
that must be exercised not to fail. The body was also perceived as a structure that must
carry the insignia of “health”. Thus, the physical activities are fundamental to
maintaining health and promoting the “quality of life”. The idea of cultural body was
present in the representations of teachers even though less expressive. Significant
representations appeared on the body from looks beyond the vision biomechanics. For
most teachers, the content to be addressed should prioritize the approach to physical
exercises, movements, strengthening the body. Other content that should be taught to
students: health-related themes, contents of gymnastics, dance, games and discussion of
body culture. With regard to representations of how to teach the subject “Body” in the
physical education classes, prevailed ideas that reinforce the dichotomy between “field
trips” and “lectures”. The practical lessons are much valued as methodological action to
speak about the body. Still, there is a perception among teachers that the lectures are
343

complex to administer and that students only understand physical education practiced in
other areas other than the classroom.
Keywords: Body. Physical Education. Teaching. Cultural Studies.
1. INTRODUÇÃO
O corpo é uma estrutura que carrega símbolos, ideias, representações e
discursos dos mais variados. Ao longo da história da humanidade o corpo foi (e
continua sendo!) objeto de especulação por parte de diferentes instituições sociais:
Estado, Igreja, Família, Escola, Medicina, etc. Investem-se muito nos discursos
biomédicos do corpo. Nossas representações sobre o corpo ainda estão impregnadas
pela lógica biologicista, onde a anatomia e a fisiologia são as lentes quase que
exclusivas para falar dele.
O corpo continua sendo percebido como uma máquina com funções
programadas. Mas, existem outros olhares para o corpo. De acordo com a perspectiva
dos Estudos Culturais 36 , o corpo é uma construção cultural. Suas representações são
produzidas na cultura (e para a cultura). Assim nos alerta Silvana Vilodre Goellner
(2013, p. 30):
Pensar o corpo como algo produzido na e pela cultura é, simultaneamente,
um desafio e uma necessidade, um desafio porque rompe, de certa forma,
com um olhar naturalista sobre o qual muitas vezes o corpo é observado,
explicado, classificado e tratado. Uma necessidade porque ao desnaturalizálo,
revela, sobretudo, que o corpo é histórico. Isto é, mais do que um dado
natural cuja materialidade nos presentifica no mundo, o corpo é uma
construção sobre o qual são conferidas diferentes marcas em diferentes
tempos, espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos, etc. não é,
portanto, algo dado a priori nem mesmo é universal: o corpo é provisório,
mutável e mutante, susceptível a inúmeras intervenções consoante o
desenvolvimento científico e tecnológico de cada cultura bem como suas leis,
seus códigos morais, as representações que cria sobre os corpos, os discursos
que sobre ele produz e reproduz.
36
As proposições teórico-metodológicas dos Estudos Culturais serão explicitadas no item da
Metodologia.
344

O corpo é objeto de muitos investimentos sociais e culturais. O corpo está
no hospital, na rua, nas academias de ginástica, na praia, na igreja, nas escolas, etc. Será
se o corpo é percebido, discursado e ensinado por professores e professoras 37 de
Educação Física do ensino fundamental e médio a partir dessa lógica que Goellner
(2013, p. 30) nomeia como “olhar naturalista”? O que professores de Educação Física
do ensino fundamental e médio dizem (e ensinam) sobre o corpo?
Falar sobre o corpo em suas dimensões biológica, médica, social, cultural,
econômica é produtivo e significativo quando focalizamos as ações da Educação Física
Escolar. E uma das instituições sociais mais privilegiadas para falar sobre o corpo é a
escola. Algumas questões são importantes problematizarmos: O que é o corpo para
os/as professores/as? Como os/as professores/as de Educação Física lidam com o tema
“Corpo”? O que dizem sobre o corpo? O que ensinam sobre o corpo? Que conteúdos
comunicam sobre o corpo? Que metodologias de ensino usam para falar sobre o corpo?
Entende-se ser relevante discutir sobre o tema “Corpo” na escola.
Professores e professoras de Educação Física do ensino fundamental e médio precisam
ter uma visão ampla e contextual sobre o corpo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental recomendam discussões sobre o corpo numa perspectiva
holística e problematizadora (BRASIL, 1998). Assim, falar sobre o corpo deve
contemplar discussões que envolvam a biologia, a saúde, mas, sobretudo, a dimensão
cultural, visto que é através do corpo que interagimos, agimos, produzimos,
consumimos e ensinamos.
37 Neste artigo usamos o que André Sidnei Musskopf (2008) denomina “linguagem inclusiva”. Segundo
ele, “a linguagem corrente assume o masculino como padrão hegemônico perpetuando valores sexistas e
discriminatórios” (MUSSKOPF, 2008, p. 7). Cláudia Vianna; Sandra Unbehaum (2004) argumentam que
o uso da palavra articulada ou escrita como meio de expressão e comunicação supõe o masculino
genérico para que as pessoas expressem representações, sentimentos e ideias. Ao analisarem as políticas
educacionais colocando em destaque os processos históricos de invisibilização do gênero feminino elas
são contundentes ao afirmarem que a ausência da distinção entre os sexos na linguagem subjacente às
políticas educacionais pode justificar a permanência de desigualdades nas relações de gênero no debate
educacional. Concordamos com Musskopf (2008) e Vianna; Unbehaum (2004). Assim, termos que se
referirem tanto ao feminino quanto ao masculino serão grafados utilizando-se os seguintes recursos: “/as”
ou “/os”, repetindo-se os termos nos dois gêneros ou substituindo-se por termos que expressam ambos os
gêneros, mas que sejam precedidos pelo artigo correspondente quando necessário.
345

Portanto, é neste aspecto que os/as educadores/as físicos/as precisam
ampliar seus olhares acerca de seus conteúdos e suas metodologias de ensino ao falar
sobre o corpo. O/A professor/a de Educação Física é antes de tudo um profissional que
trabalha com o corpo e para o corpo, então é importante proporcionar a seus/suas
alunos/as um olhar crítico/problematizador sobre este “corpo” que é ao mesmo tempo
biológico, social e cultural.
Desta forma, esta pesquisa apresenta uma investigação de cunho qualitativo
realizada com professores e professoras de Educação Física que atuam no ensino
fundamental e médio de escolas públicas do bairro da Liberdade em São Luís,
Maranhão sobre os discursos do tema “Corpo Humano” e de como ensinar acerca dessa
temática nas aulas de Educação Física. Os objetivos da pesquisa foram: 1. Descrever os
discursos de professores e professoras de Educação Física do ensino fundamental e
médio, do bairro da Liberdade, São Luís – MA, sobre o tema “Corpo Humano”; 2.
Compreender a ideia de “Corpo Humano” desses professores e professoras; 3.
Compreender como esses/essas professores/as discutem o tema “Corpo Humano”; 4.
Conhecer os conteúdos sobre o tema “Corpo Humano” ensinados por estes docentes e 5.
Conhecer as metodologias de ensino utilizadas por estes professores e professoras para
falar sobre o tema “Corpo Humano” na escola.
2. METODOLOGIA
A pesquisa realizada com entrevistas a sete docentes (quatro professores e
três professoras) de Educação Física de três escolas públicas (duas do ensino
fundamental e uma do ensino médio) do bairro da Liberdade, cidade de São Luís,
Maranhão, para conhecer os discursos sobre a temática “Corpo Humano” é de
perspectiva qualitativa e utilizou os pressupostos teórico-metodológicos dos Estudos
Culturais em Educação.
A opção pela pesquisa qualitativa se justifica por tratar-se de uma temática
que envolve a compreensão de um objeto construído pela subjetividade, por
representações sociais, por discursos e ideias sobre o tema “Corpo Humano” que a
346

lógica da pesquisa quantitativa não nos daria a descrição e a compreensão necessárias.
Além disso, os dados qualitativos são analisados pela perspectiva da compreensão dos
fatos e não pela ideia da quantificação, matematização 38 , generalização e
universalização daquilo que foi encontrado.
Os investigadores que utilizam métodos qualitativos focalizam suas pesquisas
no sentido de descobrir, examinar e descrever as pessoas, seus ambientes e
as teias relacionais que se estabelecem em sociedade. [...] A pesquisa
qualitativa é aquela que reconhece os aspectos subjetivos do ser humano e
sua relação com o mundo que o cerca, quer no âmbito individual, quer no
âmbito coletivo. Em outras palavras, essa abordagem trabalha com o
universo dos significados, representações, crenças, valores e atitudes dos
atores inseridos em um grupo social. [...] devemos entender essa abordagem
como um dos elementos que contribuem para a compreensão da realidade.
Esse tipo de investigação possibilita não apenas o reconhecimento da
subjetividade das pessoas [...] como também proporciona o conhecimento do
significado da vivência dessas pessoas. [...] “Qualitativo” é um termo
genérico que envolve uma multiplicidade de suportes filosóficos e métodos
de pesquisa, de acordo com os quais os pesquisadores devem apreender os
fenômenos em seus cenários naturais, tentando compreendê-los ou
interpretá-los em termos de significados e representações que lhes são
atribuídos pelas pessoas (MEDEIROS et al., 2014, p. 100-103) (grifos
nossos).
38 A ideia de ”matematização” dos objetos biológicos foi pensada por Sá-Silva (2014). Vejamos seu
pensamento: “Tenho discutido acerca da matematização das Ciências Biológicas. Estou chamando de
matematização às ações metódicas e científicas que direcionam os objetos de pesquisa para a
quantificação e generalização. Esta lógica é fundamental nas pesquisas de cunho quantitativo. O
quantificável direciona os objetos de pesquisa para as inferências totalizantes (metanarrativas). No meu
entender, o discurso matematizado empodera e amplia o status quo das Ciências Naturais. No caso das
Ciências Biológicas precisamos ficar vigilantes quanto à matematização, visto que objetos biológicos
nem sempre são passiveis de quantificações e medições. Animais, vegetais, microrganismos e o ser
humano, por exemplo, não podem ser comparados a rochas, a produtos químicos ou a forças físicas em
sua totalidade. Apesar de serem constituídos por substancias químicas e apresentarem fenômenos físicos
em suas constituições corporais, os seres vivos são complexos, mutantes e infinitamente variáveis. A
matematização deve ser aplicada com cautela e sempre que possível com um fundo problematizador. A
Biologia enquanto ciência natural e a Medicina como aplicabilidade da Biologia são constantemente
matematizadas. A Medicina não deve ser percebida apenas como técnica e padrão. A Medicina deve ser
pensada para além dos números, das estatísticas do processo saúde-doença e das percentagens de cura. A
Medicina precisa continuar descobrindo, reconhecendo, diagnosticando, tratando e curando doenças, mas
também precisa considerar o “adoecimento”. O que entendo por adoecimento? O adoecimento é um
conceito cultural. O adoecer envolve aspectos biológicos, psicológicos e socioculturais. Falar de doença é
também remeter à discussão cultural da saúde e da doença. As doenças são interpretadas pela sociedade.
A Medicina precisa reconhecer com mais cuidado e amplitude a construção cultural das doenças.
Inúmeras doenças geram estigmas. Patologias das mais variadas geram processos de exclusão. Que a
matematizaçãoda Biologia e da Medicina continue, mas utilizando a perspectiva relativizador. Que a
doença como processo cultural seja descrito/percebido/compreendido/analisado com mais amplitude,
complexidade e pluralidade” (SÁ-SILVA, 2014, p. 1-2).
347

Nossa opção pela investigação qualitativa baseou-se em Jackson Ronie Sá-
Silva (2012), Jackson Ronie Sá-Silva; Cristovão Domingos Almeida; Joel Felipe
Guindani (2009), Maria Cecília de Souza Minayo (2014), Laurence Bardin (2011) e
Marcelo Medeiros e colaboradoras (2014). Assim, e de acordo com Minayo (2014, p.
24), quem trabalha com dados qualitativos não deve se preocupar:
[...] em quantificar e em explicar, e sim em compreender: este é o verbo da
pesquisa qualitativa. Compreender relações, valores, atitudes, crenças,
hábitos e representações e a partir desse conjunto de fenômenos humanos
gerados socialmente, compreender e interpretar a realidade (grifos da autora).
Diga-se de passagem: “compreender e interpretar a realidade” (MINAYO,
2014, p. 24) discursiva sobre o tema “Corpo Humano” de docentes da área da Educação
Física que trabalham em escolas públicas do ensino fundamental e médio do bairro da
Liberdade em São Luís.
Os Estudos Culturais em Educação foram a base teórica e metodológica
utilizada na discussão dos dados por se constituir num conjunto de abordagens,
problematizações e reflexões situadas nas diversas áreas do conhecimento com o intuito
de desmistificar/resignificar conceitos sobre o corpo, principalmente os advindos da
cultura. De acordo com Maria Vorraber Costa; Rosa Hessel Silveira; Luis Henrique
Sommer (2003):
Os Estudos Culturais vão surgir em meio às movimentações de certos grupos
sociais que buscam se apropriar de instrumentais, de ferramentas conceituais,
de saberes que emergem de suas leituras do mundo, repudiando aqueles que
se interpõem, ao longo dos séculos, aos anseios por uma cultura pautada por
oportunidades democráticas, assentada na educação de livre acesso. Uma
educação em que as pessoas comuns, o povo, pudessem ter seus saberes
valorizados e seus interesses contemplados (COSTA; SILVEIRA;
SOMMER, 2003, p. 37).
Tomaz Tadeu da Silva (2009) nos diz que o currículo é produzido, dinâmico
e histórico. Ações, gestos e pensamentos são construtos socioculturais. A análise
348

cultural tem como concepção principal a ideia de que o universo sociocultural torna-se,
na interação social, naturalizado e que acaba sendo esquecida sua origem social. Assim,
“a tarefa da análise cultural consiste em desconstruir, em expor esse processo de
naturalização” (SILVA, 2009, p. 134). Com isso, os Estudos Culturais abordam a
importância de se analisar dentro da sociedade os diferentes textos e práticas culturais
para que se possa entender quais os padrões de comportamento e ideias compartilhadas
por todos que compõem a sociedade (homens, mulheres e crianças). Segundo Costa;
Silveira; Sommer (2003), os Estudos Culturais se fundamentam na discussão sobre a
cultura, onde:
Não pode ser concebida como acumulação de saberes, ou processo estético,
intelectual ou espiritual. A cultura precisa ser estudada e compreendida
tendo-se em conta a enorme expansão de tudo que está associado a ela, e o
papel constitutivo que assumiu em todos os aspectos da vida social (COSTA;
SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 37).
Segundo Heloisa Buarque de Holanda, os Estudos Culturais são na verdade:
Uma teoria viajante que transita por variados universos simbólicos e
culturais, os EC transitam por vários campos temáticos e teorias, encontrando
portos de ancoragem onde se deixam ficar e começar a produzir novas
problematizações (HOLANDA apud COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003,
p. 40).
Desse modo, o campo dos Estudos Culturais disseminou-se nas diversas
áreas do conhecimento como nas artes, nas ciências sociais e, sobretudo nas ciências
naturais o que nos possibilita mencionar que eles estão se ancorando nos mais variados
campos de estudo, tendo se apropriado de teorias e metodologias da antropologia,
psicologia, linguística, teoria da arte, crítica literária, filosofia, ciência política,
musicologia. Enfim, percorrem todas essas áreas para que os interesses sejam discutidos
e analisados de forma crítica e plural. É uma formação discursiva que tem como
representante principal Michel Foucault (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003).
349

Diante do que foi mencionado, acreditamos que através dos Estudos
Culturais é possível discutir de forma compreensiva e problematizadora os conceitos e
atribuições que são dados sobre o tema “Corpo” na realidade social desses sete
professores de Educação Física do bairro da Liberdade em São Luís, Maranhão.
2.1 Instrumentos da coleta dos dados qualitativos, preceitos éticos e entrada no
campo investigativo
Realizamos sete entrevistas qualitativas no formato de entrevistas semiestruturadas.
Este tipo de entrevista contém perguntas estruturadas a partir dos objetivos
da pesquisa. No entanto, as questões não são fechadas. O/A entrevistador/a permite que
outras questões sejam feitas sem perder a lógica do conteúdo em questão. Assim, o/a
entrevistado/a pode se expressar com mais liberdade suas ideias, discursos,
representações e experiências (MINAYO, 2014).
O questionário – roteiro da entrevista contemplou sete perguntas abordando
questões sobre o tema “Corpo Humano” tendo como fio condutor os problemas centrais
da pesquisa: “O que se entende por corpo?”; “Que conteúdos sobre o corpo são
abordados nas aulas de Educação Física?” e “Quais metodologias de ensino são
utilizadas para se discutir o tema Corpo Humano nas aulas de Educação Física?”.
Antes da execução das entrevistas realizamos visitas nas três escolas objeto
de investigação com o propósito de conhecer a realidade escolar e interagir com a
direção da escola e com os docentes. Além disso, em todas as visitas apresentamos a
“Carta de Intenções da Pesquisa” para que a direção da escola conhecesse os objetivos
da investigação.
Cada professor/a entrevistado/a assinava um “Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido” autorizando a realização da entrevista. Ao final de cada entrevista
informávamos que o/a entrevistado/a poderia ouvir toda a entrevista e decidir se
utilizaríamos ou não na pesquisa ou mesmo retirar algum trecho gravado que ele ou ela
não quisesse publicizar e publicar ou ainda, em último caso, não autorizar o uso daquilo
que foi gravado. Desta forma, cumprimos os preceitos éticos exigidos na prática
350

investigativa da pesquisa qualitativa relacionado ao cuidado ético com a pessoa
entrevistada. Seguimos as proposições éticas recomendadas por Marcelo Medeiros,
Denize Bouttelet Munari, Ana Lúcia Queiroz Bezerra e Maria Alves Barbosa (2014,
p.101-109):
[...] a inserção em um estudo depende do ato voluntário do indivíduo de
compartilhar suas experiências com o pesquisador. Entretanto, toda pesquisa
que, de alguma maneira, inclui pessoas como sujeitos da investigação requer
uma atitude responsável por parte do pesquisador com relação aos preceitos
éticos que podem derivar das interações entre ele e os pesquisados. [...] a
proteção dos participantes durante todo o processo de pesquisa – entrada no
campo, interação entre pesquisadores e participantes, coleta de dados,
devolução dos resultados, saída do campo e divulgação dos resultados – é
imperativa. [...] é fundamental que o participante saiba de seu direito de
acesso às informações que lhe dizem respeito. Os direitos sobre os dados
provenientes de uma pesquisa são do participante, o que significa que ele
pode retirar seu consentimento a qualquer momento do estudo, mesmo após a
sua finalização.
As entrevistas foram realizadas nos seguintes estabelecimentos de ensino:
Escola Mário Andreazza (ensino fundamental), localizada no bairro da Liberdade;
Escola Estado do Pará (ensino fundamental), localizada no bairro da Liberdade e Centro
de Ensino Fernando Perdigão (ensino médio), localizada no bairro Monte Castelo 39 .
2.2 Sobre os sujeitos da investigação
A investigação sobre o tema “Corpo Humano” contou com a participação de
sete professores/as: quatro professores e três professoras. Todos são formados em
Educação Física Licenciatura: três docentes na Universidade Ceuma e quatro docentes
na Universidade Federal do Maranhão. A idade dos docentes variou entre 32 e 54 anos
(30 anos / 32 anos / 42 anos / 45 anos / 47 anos / 54 anos/ uma docente não informou
sua idade). Sobre tempo de docência na disciplina Educação Física: variou entre 4 e 33
anos (3 anos/ 4 anos/ 6 anos / 12 anos / 20 anos / 23 anos / 33 anos).
39 Não tivemos acesso a escolas de ensino médio no bairro da Liberdade e então decidimos realizar a
pesquisa com professores/as do ensino médio em uma escola próxima. A escola Centro de Ensino
Fernando Perdigão situa-se entre o bairro da Liberdade e o bairro Monte Castelo.
351

preceitos quantitativos:
Em pesquisa qualitativa a amostra investigativa não segue a lógica dos
[...] a população amostral é determinada no transcorrer da coleta de dados,
quando o pesquisador observa que alcançou a “saturação de sentido”. Esta
ocorre quando as ideias transmitidas pelos atores do estudo são
compartilhadas por outros participantes, de modo que a inclusão de novos
sujeitos não acrescenta ideias novas (MEDEIROS, MUNARI, BEZERRA,
BARBOSA, 2014, p.106).
Desta forma, fomos realizando as entrevistas e percebendo a “saturação dos
sentidos” (MEDEIROS, MUNARI, BEZERRA, BARBOSA, 2014, p.106). Na quinta
entrevista já percebíamos que deveríamos parar. Mas, resolvemos finalizar com sete
entrevistas porque já havíamos contatado previamente com os dois docentes em
questão. A saturação se fez mais evidente ainda.
Os professores e professoras não são identificados com seus nomes reais. Os
trechos das entrevistas dos referidos docentes são identificados no texto com os
seguintes códigos: P = significa Professor; PA = significa professora; 1,2,3,4,5,6 e 7 = o
número da entrevista; EF = significa ensino fundamental; EM = significa ensino médio.
Assim, ao utilizarmos, por exemplo, os códigos PA4 – EF e P7 – EM significa,
respectivamente, “entrevista da professora 4 – ensino fundamental” e “entrevista do
professor 7 – ensino médio”.
2.3 Sobre a análise dos dados produzidos nas entrevistas
As sete entrevistas foram gravadas em um dispositivo do tipo smart-fone
(celular). Em média as entrevistas duravam em torno de vinte minutos. Após cada
gravação os pesquisadores realizavam a ausculta, transcrição e organização da
entrevista em documento eletrônico no formato “Word”.
Em posse das sete entrevistas agora em formato de texto, iniciamos as
leituras com o objetivo de conhecer e se familiarizar com o objeto de pesquisa. As
entrevistas passaram pela técnica de leitura flutuante e aprofundada, seguindo as
recomendações metodológicas da análise do conteúdo de Minayo (2014) e Bardin
(2011). A teoria da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011) foi fundamental para a
352

organização do material qualitativo produzido com as leituras e releituras realizadas.
Logo após as leituras, procedemos à técnica de categorização do material
produzido nas sete entrevistas (BARDAN, 2011). A análise aprofundada de todo o
material de pesquisa nos possibilitou a construção de seis categorias de análise as quais
serviram para a problematização e discussão de todo o corpus investigativo tendo como
base teórico-epistemológica os Estudos Culturais em Educação.
As categorias de análise construídas foram as seguintes: 1) “O corpo como
Biologia”; 2) “O corpo como máquina”; 3) “O corpo como saúde”; 4) “O corpo como
cultura”; 5) “Conteúdos ensinados nas aulas de Educação Física sobre o tema Corpo” e
6) “Metodologias de ensino na discussão do tema Corpo nas aulas de Educação Física”.
A categoria “O corpo como biologia” se desmembrou em duas
subcategorias: “O corpo como estrutura” e “O corpo como movimento”.
A categoria “Conteúdos ensinados nas aulas de Educação Física sobre o
tema Corpo” se desmembrou em quatro subcategorias: “Uma infinidade de temas são
abordados nas aulas de Educação Física”; “Conteúdos sobre o corpo: ‘funções do
corpo’, ‘movimentos’ e fortalecimento’”; “Conteúdos sobre o corpo: temas relacionados
à saúde” e “Trabalhamos os conteúdos de ginástica, dança, jogos e... cultura corporal”.
A categoria “Metodologias de ensino na discussão do tema Corpo nas aulas
de Educação Física” se desmembrou em duas subcategorias: “Na sala de aula...” e
“Aulas teóricas X Aulas práticas”.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apresentamos neste item as descrições e problematizações que realizamos
acerca dos discursos dos sete professores/as de Educação Física sobre o tema “Corpo
Humano”.
De uma maneira geral percebemos que a ideia de “Corpo Humano” é
discursada a partir da perspectiva biológica. Os conhecimentos da Anatomia e da
Fisiologia são utilizados para falar do Corpo. Assim, o que prevaleceu foi o discurso do
353

corpo matéria, do corpo embriológico, do corpo fisiológico (e em movimento) e do
corpo reprodutivo.
Outro discurso muito presente nas representações docentes foi o corpo como
“Máquina”. Uma máquina anátomo-fisiológica que deve ser exercitada para não falhar,
para não “desgastar suas peças”. Uma “máquina” que deve ser estimulada a trabalhar
para gerar força e qualidade de vida.
Outras representações também apareceram: o Corpo Humano é percebido
como sendo uma estrutura que deve carregar a insígnia da “Saúde”. Assim, as
atividades físicas são fundamentais para a manutenção da higidez e promover a tão
desejada “qualidade de vida”.
A ideia de corpo cultural também se fez presente nas representações
docentes. Mesmo que de forma simplificada e menos expressiva, apareceram
significativas representações sobre como discursar o corpo humano a partir de olhares
que ultrapassem a visão biomecânica.
Os discursos sobre “Conteúdos” e “Metodologias de Ensino” a serem
utilizados nas aulas de Educação Física foram bem expressivos. Para a maioria dos/as
professores/as os conteúdos a serem abordados devem priorizar a abordagem sobre
exercícios físicos, movimentos, fortalecimento do corpo. Outros conteúdos que devem
ser ensinados aos/às alunos/as de acordo com os docentes entrevistados são: temas
relacionados à saúde, conteúdos de ginástica, dança, jogos e a discussão da cultura
corporal.
No que se refere às representações de como ensinar o tema “Corpo
Humano” nas aulas de Educação Física, prevaleceram ideias que reforçam a dicotomia
entre “aulas práticas” e “aulas teóricas”. As aulas práticas são muito valorizadas como
ações metodológicas para discursar sobre o corpo. Ainda, existe uma percepção entre os
docentes de que as aulas teóricas são complexas de ministrar e que os/as alunos/as só
entendem a Educação Física se praticada em outros espaços que não seja a sala de aula,
ou seja, a quadra, o ginásio ou outro ambiente fora de sala de aula.
354

3.1 O corpo como biologia
A categoria “O corpo como biologia” será analisada a partir de duas
vertentes: “o corpo como estrutura” e “o corpo como movimento”, segundo as
percepções dos docentes de Educação Física do ensino fundamental e médio do bairro
da Liberdade.
3.1.1 “O corpo como estrutura”
Os discursos sobre o corpo biológico prevaleceram. Para a maioria dos
docentes o corpo é uma modalidade física, uma estrutura orgânica carreadora de órgãos
e que se movimenta no ambiente. Esta percepção está longe de ser errônea. O corpo de
fato tem uma dimensão estrutural e funcional. Ele advém de células reprodutoras que se
transformam em tecidos e órgãos que por sua vez se complexificam em sistemas ou
aparelhos e assim formam a arquitetura biológica do corpo humano. Isso é
inquestionável. Vejamos o que dizem sobre o conceito de corpo os dicionaristas
Francisco Borba (2014) e Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (2011),
respectivamente: “Substância física do homem ou do animal” (BORBA, 2014, p.348);
“A substância física, ou a estrutura, de cada homem ou animal. A parte do organismo
humano constituído pelo tórax, pelo abdome; o tronco” (FERREIRA, 2011, p.560).
As representações dos docentes sobre o corpo não destoam das
comunicações científicas: “os animais são estruturados por partes; o corpo humano
apresenta cabeça, tórax e membros superiores e inferiores” (FERREIRA, 2011, p.560).
Vejamos alguns discursos dos professores/as:
“Ele é toda uma estrutura composta de várias partes que vem a ser o nosso
principal” (P1 - EF).
“O corpo é composto por membros como braços e pernas” (P2 - EF).
“O corpo tem toda uma estrutura interna, tem todos os órgãos” (PA5 - EF).
“O corpo físico é cabeça, membros, braços, pernas. O corpo físico, eu
entendo como esse emaranhado aí de articulações, de músculos, de tendões”
(PA6 - EM).
“[...] o corpo ele é composto por braços, pernas e tronco” (P2 - EF).
355

Geralmente as aulas tratam apenas do funcionamento dos órgãos, como se
existissem no abstrato, não pertencendo a determinada pessoa humana, com sentimentos
e história própria. Ao se discutir o corpo huamano, frequentemente se recorre a livros de
anatomia e fisiologia cuja linguagem especializada passa a ideia de que esta tarefa é
árdua e complicada. Embora os conhecimentos biológicos sejam necessários, o corpo
não deve ser apresentado de uma forma fragmentada, que o destitui do seu significado
maior: o relacionamento humano, sua história de vida, seu movimento e
transformações. O princípio básico é a totalidade corporal, que inclui a dimensão
psíquica, afetiva e emocional, presente na formação da identidade (SUPLICY et
al.,1999).
A partir dessas percepções, observamos que, “o corpo, assim, deve ser
compreendido como um organismo integrado e não como um amontoado de partes e
aparelhos, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural”
(GONÇALVES, 2011, p. 9).
As falas dos docentes remetem a um conhecimento fundamental em
Educação Física: a Anatomia Humana. Nas faculdades de Educação Física a
apresentação do conteúdo anatômico deve ser valorizado e incentivado. Sem ele fica
difícil discursar sobre o corpo estrutura, o corpo fisiológico ou o corpo em exercício:
“[...] a Educação Física trabalha com o corpo. Enquanto profissionais da
Educação Física, nós trabalhamos com o nosso corpo. Então, é na academia,
no ambiente acadêmico, na faculdade que passamos ao longo dos três anos
praticamente só estudando o corpo e as suas diversas camadas como a parte
motora, como a parte de músculo, ossos, órgãos e as estruturas gerais do
corpo” (P1 - EF).
Não negamos a importância desse conteúdo no currículo dos futuros
professores /as de educação física. Entendemos ser de extrema relevância o domínio do
componente curricular Anatomia. Não discordamos das ideias dos/as professores/as
entrevistados. O que chamamos atenção é para pensarmos sobre a exclusividade
biológica discursiva dada ao corpo. Existem outras dimensões sobre o corpo humano
que não podem ser deixadas de ser discutidas: as relações desse corpo físico com o
356

ambiente, com os sujeitos, com a sociedade e, principalmente, com a cultura. O corpo
não é dado ao homem como mera Anatomia: o corpo é a expressão de valores ligados às
características da civilização a que pertence (GONÇALVES, 2011).
Silva (1998) sustenta que toda nossa história de vida está impressa no corpo
sob forma de tensão, rigidez, dor, fraqueza ou, ao contrário disso sob linhas harmônicas
e bem definidas. O que irá determinar as condições corporais são as riquezas das
experiências e a forma como estas foram vividas. Portanto, entende que nosso corpo é
muito mais do que cabeça, costas, braços, pernas, ele é “nós”. E com tudo o que isso
implica: sentimentos, pensamentos, história e cultura, reunidos e impressos em cada
célula que constitui.
Portanto, cabe a Educação Física, conforme Aranha e Martins (1995) apud
Silva (1998), promover em suas ações um elemento de integração do corpo na unidade
do sujeito, e isso, não pode ser entendido como simples treinamento muscular, nem
como descontração, ou garantia de higiene, e nem, condição de equilíbrio fisiológico,
mas, o delicado esforço, pelo qual os adolescentes reconhecem seu corpo, respeitando
seus limites e provocando um equilíbrio interior da personalidade.
Para Gonçalves (2011), o que define o corpo hoje é o seu significado, o fato
de ele ser produto da cultura, ser construído diferentemente por cada sociedade, e não as
suas semelhanças biológicas universais.
3.1.2 “O corpo como movimento”
O corpo também foi percebido pelos/as professores/as como o lugar em que
há movimento. Esse corpo biológico tem a propriedade de se mover, não ser estático e
ser uma estrutura que gera reações entre suas partes.
“[...] através do corpo a gente consegui fazer vários movimentos” (P2 - EF).
“Na verdade dentro da escola a educação física faz com que o aluno conheça
o corpo e os tipos de movimentos que ele pode fazer” (PA4 - EF).
357

Nesse processo de entendê-lo como locus de movimento também se
reconhece a capacidade das estruturas corporais interagirem entre si. Na visão de Yara
M. Carvalho (2007), é frequente propormos a atividade física de forma um tanto
mecânica: andar, correr, nadar, fazer ginástica, como se o corpo fosse, um objeto, uma
máquina, um mecanismo similar ao relógio. Movimentar-se, entretanto, pressupõe
conhecer limites e possibilidades na dimensão física, biológica, fisiológica, mas também
intelectual, emocional e afetiva que determina, por sua vez, a subjetividade da pessoa.
O corpo precisa ser entendido enquanto território da humanidade, emblema
da existência e materialidade da vida. Ele revela experiências, sentimentos, memórias e
movimentos que o constitui enquanto elemento único e coletivo, singular e plural
(SILVA; PORPINO, 2013).
Nestes termos, os docentes ampliaram suas percepções sobre o corpo
biológico. De acordo com suas percepções, os movimentos corporais são gerados pelas
interações entre partes do corpo. Ainda, discursaram sobre alguns termos que traduzem
a ideia de movimentação. Desta forma, o corpo só se movimenta se usar seus órgãos
sensoriais como o “sistema nervoso”, “a visão”, a “audição”, etc. A “mente” precisa se
conectar ao corpo para promover esse movimento.
González e Fensterseifer (2014) afirmam que todas as atividades do
movimento humano, tanto no esporte como em atividades extra-esporte (ou no sentido
amplo do esporte) e que pertencem ao mundo do movimentar-se humano, o que o
homem por esse meio produz ou cria, de acordo com sua conduta, seu comportamento,
e mesmo as resistências que se oferecem a essas condutas e ações podem ser definidas
como cultura de movimento. Vejamos alguns discursos dos/as docentes:
“[...] a mente sem o corpo não é nada e o corpo sem a mente também não é
nada” (P1 - EF).
“[...] manual ou visual ou auditivo então, através do corpo em si a gente
consegui transmitir várias informações a outros indivíduos” (P2 - EF).
“[...] esses membros dependem de umas informações que são transmitidas
pelo sistema nervoso e que através desse sistema a gente consegui fazer
várias habilidades adquiridas com eles” (P2 - EF).
358

O sistema nervoso ganha status de estrutura corporal nobre, essencial e
imprescindível. As habilidades, os movimentos, as conexões entre os órgãos dependem
do sistema nervoso. Desta forma, um corpo tem no sistema nervoso a sede da
movimentação.
Para tanto, Gonçalves (2011) nos chama a atenção para a concepção de que:
O ensino da Educação Física é mais do que jogar, é mais do ensinar
habilidades e técnicas, esse mais pode ser aqui entendido como a entrada da
reflexão crítica nas aulas. O movimento corporal encontra-se presente nas
aulas, tanto para gerar discussões como para experimentar as proposições
surgidas dos debates realizados pelos alunos. Enquanto os aspectos técnicos
dos elementos da cultura são vivenciados, as problematizações capazes de
dotar os alunos de consciência crítica e ação transformadora são
encaminhadas para os momentos de reflexão e abstração teórica. O
movimento corporal não é excluído, mas utilizado como forma de levar os
alunos a refletirem com e sobre o mundo (GONÇALVES, 2011, p. 11).
Gonçalves (2011) comenta ainda que na prática escolar as atividades físicas,
que se caracterizam principalmente pela execução de movimentos mecânicos,
destituídos de sentidos para os alunos e em geral transmitidos pelo comando do
professor, podem estar cooperando para a formação do indivíduo apático, que deixa de
interpretar o mundo por si próprio, para interpretá-lo pela visão dos outros.
3.2 O corpo como máquina
O corpo biológico tem estruturas definidas, funciona e se movimenta. Esta é
uma síntese para uma ideia bem presente entre os docentes entrevistados. Mas, uma
representação sobre o corpo chamou a atenção nos discursos de dois docentes: o corpo
biológico é comparado a uma máquina. Vejamos:
“O corpo humano é uma máquina” (P1 - EF).
“Corpo é uma máquina capaz de praticar vários tipos de exercícios físicos
sendo monitorados por um profissional” (PA4 - EF).
359

O corpo seria uma mecânica, uma estrutura com peças e engrenagens, uma
matéria que “[...] se tem algo fora do lugar não funciona bem” (P1 - EF). Para o
docente P1 - EF, o corpo “[...] é nossa principal ferramenta de viver”. Aqui podemos
compreender o pensamento dos dois docentes como sendo influenciado pelas ideias
positivistas da Medicina do início do século XVIII: o corpo nessa época já era
comunicado como sendo uma estrutura com partes e funções bem definidas. As
estruturas anatômicas se ligam umas às outras por encaixes. Os acoplamentos corporais
são como se fossem engrenagens, parafusos ou dobradiças, lembrando desta forma a
mecânica das máquinas a vapor, dos trens ou, mais tarde, no final do século XIX, os
primeiros automóveis.
Essa ideia se intensifica na Revolução Industrial com o capitalismo. As
fábricas começam a operar na produção em série. O homem e a mulher são valorizados
pela sua força de trabalho, pelo seu corpo produtivo. O trabalhador ideal é aquele sujeito
que não falha, que tem saúde plena e que nunca ficará cansado. O pensamento
capitalista vê o homem como uma máquina infalível. O corpo não pode parar. E essa
lógica penetrou no campo educacional e mais especificamente na área da Educação
Física. Vejamos os discursos:
“O corpo é a máquina que move, quer dizer a mente é a máquina que move o
corpo” (P1 - EF).
“[...] assim como um carro que é uma máquina, uma moto que é uma
máquina, o corpo é composto de várias partes. Então, cada estrutura do corpo
é como se fosse uma engrenagem” (P1 - EF).
“[...] dessa forma [o corpo] a gente analisa comparando a um carro. Um carro
se falta uma peça, que é essencial ou se uma peça está gasta, o carro não
funciona bem e a autonomia do carro é prejudicada” (P1 - EF).
“[...] é como se nosso corpo fosse unido de várias peças, entendeu? E que
todas elas tem que está bem trabalhada, ser bem desenvolvidas para que
funcione bem o nosso corpo” (P1 - EF).
“[...] é bem difícil você trabalhar a educação física sem falar de corpo porque
ele é o nosso físico, a máquina física” (P1 - EF).
“[...] o corpo é um instrumento” (P2 - EF).
360

A visão biologicista limita a percepção do corpo. A visão mecanicista
amplia mais ainda essa limitação. O corpo estrutural, funcional e sinesiológico é uma
realidade material incontestável. Essas visões dos quatro docentes do ensino
fundamental sobre o corpo biológico (P1, P2, PA4 e PA5) são corretas e devem ser
valorizadas. No entanto, é uma visão simplista, fragmentada e limitada. Assim, ao
falarmos sobre o corpo precisamos pensar sobre essa centralidade biológica discursiva e
relativizar esse pensamento. De acordo com Flaviane da Silva Mendes e Paula
Hentschel Lobo da Costa,
Não basta reproduzir o gesto motor, é necessário ensinar embutindo
conceitos biomecânicos, para que os alunos entendam a execução eficiente da
habilidade motora, por exemplo. Com isso, a biomecânica ajuda a formar a
visão crítica e consciente do movimento (MENDES; COSTA, 2007, p. 12).
Entretanto, corpo e movimento são conceitos importantes na Educação
Física escolar, uma vez que trabalhamos com os corpos de nossos alunos, mas não
apenas com eles. Não bastam que saibam realizar os movimentos e sim que tenham uma
compreensão maior de seus corpos (MENDES; COSTA, 2007).
Os professores e as professoras de Educação Física precisam ampliar seus
olhares sobre o corpo biológico e percebê-lo para além dos cânones científicos clássicos
da Biologia e da Medicina. O corpo biológico é mais que uma anátomo-fisiologia. Ele
está permeado por discursos, símbolos e representações sociais. Diante disso,
entendemos que toda modificação corporal é permeada por um imenso leque de
significações biológicas, culturais e sociais (SILVA; PORPINO, 2013). Isso será
discutido no item “O corpo como cultura”.
3.3 O corpo como saúde
Para duas professoras de Educação Física do ensino fundamental o corpo é
significado como sinônimo de saúde. Fraga (2007) pontua que é importante
reconhecermos brevemente que os saberes e práticas da Educação Física se ocuparam
fundamentalmente em colocar o corpo biológico humano em movimento efetivando
361

assim sua potência protetora e recuperadora da saúde. Por movimentar o corpo, a
Educação Física promete saúde. Portanto, a relação que estabelecem entre corpo, saúde
e educação física pode ser percebida nos discursos abaixo:
“[...] tu quer saber do corpo saudável?” (PA4 - EF).
“O corpo pra mim é saúde” (PA5 - EF).
“Quando eu falo de saúde, eu estou falando do corpo saudável, atleta, porque
você quando está cuidando do corpo você é saudável” (PA5 - EF).
“Quando se trata de corpo, se trata de saudável, de saúde, se trata de ser
saudável, se trata de estar saudável” (PA5 - EF).
A saúde como um bem-estar é algo que deve ser valorizado. A Educação
Física é uma epistemologia que discursa o corpo-saúde. É importante pontuar que a área
da Educação Física opera no contexto da saúde e neste aspecto os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998), tratam o tema “saúde” a partir de vários enfoques, como
o socioeconômico, o cultural, o afetivo e o psicológico. Nesse sentido, “a saúde é uma
condição humana que apresenta três dimensões: a física, a social e a psicológica. Há
algum tempo, ter saúde significava não estar doente. Atualmente, a saúde positiva está
associada à capacidade de gozar, desfrutar a vida e enfrentar desafios. Não é mais
ausência de moléstias” (MATOS; NEIRA, 2000, p. 43).
Silva et al. (2015), comentam que a preocupação com o corpo “saudável”,
tão valorizada atualmente , possui a essência do modelo biológico-higienista, porém
com algumas características diferentes, isto é, uma “saúde renovada”. Vejamos o
discurso de uma docente:
“Você cuida do corpo saudavelmente com a atividade física. Cuidando do seu
corpo e da sua pele, isso é fundamental, isso é corpo” (PA5 - EF).
Essa ação é extremamente relevante em nossa sociedade capitalista,
individualista e, principalmente, consumista. O consumo exagerado de alimentos tem
influenciado sobremaneira no aparecimento de agravos coletivos à saúde de grande
monta. Por isso entendemos que atrelar a ideia de corpo à saúde é produtiva e
362

importante. Mas, não é só essa representação que deve aparecer. O corpo pode aparecer
nos discursos docentes como um corpo plural em que Biologia, Medicina, Educação
Física e Cultura devem realizar interdisciplinaridades.
3.4 O corpo como cultura
Faz-se necessário discutirmos sobre o corpo pelo viés da pluralidade
cultural em que a biologia do corpo, a medicina do corpo, a psicologia do corpo, a
sociologia do corpo, a economia do corpo e a cultura do corpo dialoguem e exerçam a
interdisciplinaridade. Todos esses fatores formam o que Mauss (1974) chama de
“homem total”, pois, para ele, o homem é ao mesmo biológico, social, cultural e
psicológico (MONTEIRO; SOUZA, 2008, p. 5). A ciência Educação Física e a
Educação Física Escolar precisam estar atentas para essas discussões contemporâneas
sobre o corpo. Portanto,
A contribuição das discussões sobre as questões culturais são fundamentais
para a Educação Física, e isso está justamente na possibilidade de propiciar
uma mudança no seu olhar sobre o corpo para, consequentemente, não
observá-lo mais como um amontoado de ossos, músculos, articulações,
nervos e células (MONTEIRO; SOUZA, 2008, p. 4).
Na visão de Geertz (1989), é por meio desse mecanismo chamado cultura
que o homem adquiriu a capacidade de ser construtor de sua própria história, desde a
utilização de ferramentas, passando pelo convívio social, pela linguagem chegando a
outras formas mais complexas de significar o fazer humano. Assim, percebemos que
esse convívio social possibilitou e ainda possibilita criar teias numerosas de significados
que, por sua vez, nos permite um constante processo de (re) significação do corpo e da
cultura. Mauro Betti (1991) inscreve o campo da Educação Física nesse debate:
Para entender a Educação Física, como elemento que colabora
significativamente com a concepção de corpo e que abrange o indivíduo
como um ser holístico, é necessário compreendê-la não apenas de forma
isolada como uma disciplina que cuida do corpo apenas no aspecto físico.
Mas, como um componente curricular, caracterizado por uma prática
363

pedagógica dentro ou fora da escola e como uma área que realiza estudos
científicos (BETTI, 1991, p. 9).
A percepção de corpo como cultura foi representada por três docentes: um
professor do ensino fundamental (P3) e dois professores do ensino médio (PA6 e P7).
Vejamos as representações:
“[...] quando a gente aborda o tema corpo joga esse corpo dentro de um
momento. [...] tem que jogar o corpo porque é muito amplo esse assunto” (P7
- EM).
“O corpo pra mim é um complexo: alma, espírito e o corpo físico. Eu acho
que isso descreve o que é o corpo: o total, na sua totalidade” (PA6 - EM).
“O corpo é o nosso instrumento de abordagem. Se nós não tivermos como
falar desse corpo que sente, que se move, que se desloca, que trabalha, não
tem como falar de Educação Física” (PA6 - EM).
“O corpo pode ser entendido de algumas formas. Ele não tem somente a parte
biológica e nós podemos estudar o corpo de diversas formas. Pode ser
analisando membros, órgãos, sistemas. Essa é uma maneira de olhar o corpo.
Mas, existe o corpo como construção cultural, de todo uma história, de todas
as suas vivências” (P3 - EF).
“Através do corpo você pode demonstrar, mostrar. O seu corpo fala, através
de suas vivências” (P3 - EF).
“[...] o corpo pode ser uma maneira de se expressar e de mostrar toda aquela
sua cultura. Tudo o que você passou: o seu corpo pode falar por você e ele
fala. Porque assim, existem diversas linguagens e uma delas é a linguagem
corporal” (P3 - EF).
“Corpo é... falar sobre sexualidade. É através do corpo que podemos falar de
diferenças de gênero” (P3 - EF).
“[...] seu corpo não é só aquilo que serve para sustentar. Ele fala, ele é fruto
de toda uma história não só a tua história enquanto pessoa mais a história que
veio antes de ti, a história do teu povo, a história da tua família” (P3 - EF).
“A gente trabalha com o corpo físico, o corpo mente e o corpo espírito” (PA6
- EM).
“[...] um corpo é um ‘corpo atlético’, um ‘corpo sedentário’. A gente deveria
delimitar a palavra ‘corpo’ porque ela é muito ampla para que a gente
pudesse realmente em cima desse sentido fazer algumas considerações” (P7 -
EM).
“Você quer falar em um ‘corpo’ em evolução, em um ‘corpo’ envelhecido,
etc. Um corpo é “atlético”. Um ‘corpo’ é sedentário. Um corpo pode ser
mutilado. Entendeu? Essa questão do ‘corpo’ a gente deveria entender com
mais clareza” (P7 - EM).
364

Como podemos perceber, discutir sobre o corpo humano é algo complexo e
muito produtivo. A ideia central de Silvana Vilodre Goellner (2013) é nos alertar para
uma melhor compreensão dos discursos sobre o corpo. É importante que consigamos
percebê-lo para além da biologia, da fisiologia e da medicina biomecânica.
Assim, Maria Augusta Gonçalves (1997), comenta que nós somos presença
no mundo por intermédio do corpo – o corpo é presença que, ao mesmo tempo, esconde
e revela nossa maneira de ser no mundo. A cultura imprime suas marcas no corpo e este
expressa à história acumulada de uma sociedade. Portanto, falar de corpo é falar de
cultura. Mas, o que se tem observado é que o corpo tem se transformado ao longo do
tempo em um produto meramente capitalista. Pois, “o corpo não poderia ser aceito
apenas como ele é, ele teria de ser transformado, modificado a fim de ser melhorado,
gerando assim um mercado muito lucrativo como clínicas de estéticas e cirurgias
plásticas” (SILVA; JÚNIOR, 2011, p. 8). De acordo com Nilton Mullet Pereira (2008),
A Educação Física tem uma grande visibilidade no mundo capitalista, graças
à nova tendência criada pela mídia, que vincula o corpo ao mercado do
consumo, tendo como suporte os principais meios de comunicação como:
televisão, revistas e internet, vendem uma ideia de “corpo perfeito” muitas
vezes acompanhado de dietas perigosas e excesso de exercícios físicos,
criando-se um padrão de beleza a ser seguido. A mídia é a parceira
estratégica para este contexto de alta visibilidade do corpo característico da
sociedade de consumo (PEREIRA, 2008, p. 8-9).
Com isso, o profissional da Educação Física tem grande importância social
quando este desenvolve seu papel na escola e na comunidade em que vive. O educador
físico e a educadora física precisam ampliar seus olhares a cerca do corpo e assim
possibilitar aos/às alunos/as uma visão crítica e significativa sobre as relações do corpo
como um produto cultural e social.
Daolio (1995, p. 39), afirma que o homem, por meio do seu corpo, pode
assimilar e se apropriar “[...] dos valores, normas e costumes sociais, num processo de
inCORPOração [...]”. Essa incorporação nada mais é do que o processo pelo qual os
seres humanos passam a internalizar em seus corpos os valores sociais que estão
contidos na sociedade (MONTEIRO; SOUZA, 2008).
365

Com isso, estamos reconhecendo que a Educação Física é uma
representação do social, “porque é produto de uma prática simbólica que se transforma
em outras representações” (SOUZA, 2008, p. 100 apud MONTEIRO; SOUZA, 2008, p.
5). Vejamos o que Carmem Elisa Henn Brandl (2002) nos diz sobre a Educação Física
no campo educacional:
Embora alguns avanços tenham sido conquistados na Educação Física,
muitas pesquisas realizadas no cotidiano escolarainda revelam a
predominância de uma Educação Física tradicional na qual as práticas
pedagógicas se reduzem exclusivamente ao ensino de técnicas e regras
desportivas predeterminadas através de metodologias diretivas. Nesta
perspectiva, o aluno é tratado como um mero repetidor (autômato, robô) de
habilidades, consideradas importantes ou não pelo professor, que neste caso
tem total autoridade no processo de ensino-aprendizagem (BRANDL, 2002,
p. 1).
A Educação Física escolar deveria constituir-se, portanto, em um espaço
para oportunizar aos alunos e às alunas a compreensão, a crítica e o questionamento
desse momento de idolatria à imagem narcisista do corpo que é veiculada socialmente.
Estaria nessa abertura, a condição de possibilidade de re-significação do corpo, com
vistas à conscientização da relevância da prática da Educação Física na escola, como
uma atividade necessária à própria condição humana, instrumentalizando, assim, os/as
alunos/as para que possam optar pelo tipo de corpo que querem “carregar” socialmente
(GONÇALVES; AZEVEDO, 2007). Ainda na visão desses autores, “a Educação Física
deveria servir para formar, criticamente, o sujeito (aluno) em seu processo de
aprendizado, de conscientização e de aquisição de conhecimentos e experiências para a
vida, respeitando as diferenças, o próprio corpo e o corpo do outro” (GONÇALVES;
AZEVEDO, 2007, p. 2).
Percebe-se a partir desta visão, que mais do que uma decorrência biológica,
a questão cultural é essencial para o desenvolvimento humano, pois os aspectos
culturais ultrapassam fronteiras e necessitam ser decifrados como teias de significados
que obtêm sentidos próprios. Pode-se afirmar que o processo cultural delimita, em
grande parte, como as pessoas escolherão suas formas de manifestarem-se nas mais
366

diversas situações, inclusive, em relação às questões ligadas ao seu corpo. Percebe-se,
como consequência disso, que não há comportamento que não passe pela influência
cultural e é sobre a égide dessa influência que os corpos também são formados. O ser
humano modifica constantemente seu corpo, sem se dar conta da importância e da
ligação entre essa necessidade e o resto de suas relações sociais. E ainda, percebe-se
que, mais do que uma consequência biológica, a cultura é fundamental para a evolução
do ser humano, pois toda ação humana é considerada um ato social que obtém
significados diferentes dependendo da sociedade em que ocorre (MONTEIRO;
SOUZA, 2008).
Gerrtz (1989) ao balizar-se neste conceito, afirma que para entender o que é
cultura, e como ela influencia as ações de um determinado grupo, é preciso identificar e
perceber como as pessoas são, como se relacionam, como agem e interagem, é,
portanto, ir além do visível, é mergulhar de fato no significado das ações desenvolvidas
pelos indivíduos em suas sociedades.
Breton (2006) comenta que, a imagem coloca o ator sob o olhar apreciativo
do outro, conforme o aspecto ou detalhe da vestimenta, do rosto ou do corpo. Os
estereótipos se fixam com predileção sobre as aparências físicas e as transformam em
estigmas. Sobre a Educação Física e as questões de gênero que foi mencionada por um
dos professores, Francis Madlener de Lima e Nilson Fernandes Dinis comentam que:
A disciplinarização dos corpos também atravessa a formação das identidades
de gênero, marcada pelo predomínio de uma tradição biológica/tecnicista
arraigada na história e nas práticas da Educação Física. Essa tradição pode
ser percebida nas práticas escolares nas quais prevalecem a prática desportiva
e a divisão das atividades entre meninos e meninas. A aula de educação
física, dessa forma, acaba fortalecendo padrões e estereótipos de gênero,
produzindo sujeitos masculinos e femininos (LIMA; DINIS, 2007, p. 6).
Para Fraga (2000), é na Educação Física que essa distinção é salientada
repetidamente. Isto é observado na separação de grupos de meninas e grupos de
meninos nas aulas práticas. “Desta forma, fecha-se a porta para as diversas
manifestações de masculinidades e feminilidades existentes, limitando as experiências a
367

práticas generificadas e estabelecidas como ‘adequadas’ aos meninos ou às meninas”
(LIMA; DINIS, 2007, p. 9).
Por outro lado, a cultura, contudo, ao marginalizar os que se encontram na
“diferença” tendenciona as pessoas a buscarem uma aparência que as torne muito
parecidas entre si. O corpo torna-se, portanto, um acessório, um objeto imperfeito, um
rascunho a ser corrigido, trata-se de usar a tecnologia para de fato mudar o corpo, pois o
corpo exaltado não é o mesmo que vivemos, mas um retificado e redefinido para
atender padrões sociais estabelecidos como ideais (GONÇALVES; AZEVEDO, 2007).
Portanto, a Educação Física na escola confere, hoje, significados
contemporâneos ao corpo, devido a uma influencia inavegável da sociedade no
ambiente escolar. Cabe, então, aos/às professores/as, em suas práticas pedagógicas,
ressignificá-lo através da conscientização crítica de seus/suas alunos/as para uma
posterior emancipação, transformando o corpo de objeto social em sujeito
(GONÇALVES; AZEVEDO, 2008).
3.5 Conteúdos ensinados nas aulas de Educação Física sobre o tema corpo
Ao entrevistarmos os sete docentes que atuam nas escolas de ensino
fundamental e médio do bairro da Liberdade tivemos a preocupação de compreender
quais conteúdos sobre educação física comunicavam em suas aulas. Percebemos uma
pluralidade de temas. Assim, González e Fensterseifer (2014, p. 145-146), comentam
que o conteúdo da Educação Física inclui um conjunto amplo de atividades corporais e
motrizes executadas em diferentes âmbitos institucionais: educação, esporte, saúde,
lazer, tempo livre e outras que se ampliam segundo a dinâmica social. Compreendemos
que os professores e professoras entrevistados/as ensinam uma série de conteúdos que
envolvem diretamente a discussão do tema “Corpo”. Abaixo descrevemos as principais
ideias sobre conteúdos que eles e elas ensinam em suas aulas de Educação Física.
368

3.5.1 “Uma infinidade de temas são abordados nas aulas de Educação Física”
De acordo com os docentes entrevistados, o conteúdo “Corpo” é
apresentado para seus alunos e alunas. O que se entende por conteúdos nas aulas de
Educação Física? Vejamos a percepção de González e Fensterseifer (2014, p.148): “[...]
conteúdos formam a base objetiva da instrução – conhecimentos sistematizados
referidos aos objetivos e viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação”. É
importante salientar que a Educação Física, ao longo de sua história, ao contrário das
demais disciplinas escolares, priorizou os conteúdos numa dimensão quase que
exclusivamente procedimental, o saber fazer e não o saber sobre a cultura corporal
(GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2014).
Uma contradição foi percebida no discurso de dois docentes (P3 – EF e P2 –
EF): o conteúdo está presente, mas não se fala dele com profundidade teórica.
“[...] na Educação Física o corpo está presente em todas as aulas, mas
especificamente falando de conceito de corpo não são muitas aulas assim,
falando do conceito de corpo” (P3 - EF).
disciplina Ciências:
A função de falar do tema corpo não é da Educação Física e sim da
“[...] é seria mais uma coisa superficial porque a gente já estaria entrando
numa parte da disciplina Ciências na qual eles tão inseridos dentro disso.
Nesse caso seria uma coisa mais superficial a gente já diria essa informação
baseado no que a gente tem a certeza de que eles já passaram essas
informações” (P2 - EF).
Aqui temos um equívoco: a percepção de que a disciplina Ciências é aquela
autorizada com exclusividade para comunicar sobre o tema “Corpo”. Não devemos nos
esquecer das orientações curriculares para o ensino de Educação Física da educação
básica: as disciplinas devem realizar contextualização e interdisciplinaridade. Além
disso, na visão de Borges (1998), a formação de professores de Educação Física deve
ser responsável por oferecer conhecimentos teóricos significativos para que o futuro
docente seja capaz de atuar pedagogicamente no meio social, administrando as
experiências corporais em aulas de Educação Física e almejando que suas futuras
369

intervenções sejam capazes de conduzir o aluno/sujeito no sentido de apropriar-se delas,
segundo seus interesses e do grupo a que pertence. Dessa forma, conteúdos dos mais
variados podem ser ensinados pela Educação Física. Vejamos o que diz a docente PA5
do ensino fundamental:
“[...] uma infinidade de coisas que você vai trabalhar você trabalha o corpo,
então, tudo o corpo está inserido, tudo é direto no corpo” (PA5 - EF).
“Todos os conteúdos a gente aborda o corpo. Se você vai falar de doping,
para prevenção à saúde e a saúde tem haver com o corpo, se você vai falar de
esporte, você aborda o corpo” (PA5 - EF).
“Tudo que a gente vai falar na educação física a gente tem que abordar o
corpo: você trabalhando o dopping, você trabalhando os temas transversais, o
corpo está envolvido” (PA5 - EF).
Não existe uma exclusividade para comunicar conteúdos sobre o tema
“Corpo”. O que existe são áreas específicas que podem contribuir com o debate mais
aprofundado. É fundamental que as disciplinas façam conexões e se complementem.
Fazendo referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), é preciso considerar
que a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam
capazes de participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade, conhecendo, valorizando e desfrutando da pluralidade de
manifestações da cultura corporal e reconhecendo-se e compreendendo-se como
elemento integrante do ambiente e inserido numa cultura. A Educação Física, portanto
deve sim falar do tema “Corpo” quer seja nas dimensões específicas de seu campo quer
seja nas dimensões biomédicas, sociais, culturais, econômicas e políticas.
3.5.2 “Conteúdos sobre o corpo: ‘funções do corpo’, ‘movimentos’ e
‘fortalecimento’”
Ficou evidente na fala de quatro docentes a presença de conteúdos
específicos da área da Educação Física e que envolvem diretamente o tema “Corpo”.
Porém, Coll et al. (2000), definem conteúdo como uma seleção de formas ou saberes
370

culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças,
sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc., cuja assimilação é
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização
adequada do aluno.Vejamos as representações de alguns docentes:
“Conteúdos? Na verdade a gente fala mais a respeito do movimento. O
movimento é o conteúdo. É o movimento dos membros tanto inferior quanto
superior” (P2 - EF).
“[...] trabalho o tema corpo sim... Trabalho esse tema enquanto o corpo como
movimento, como ferramenta essencial para o dia a dia” (P1 - EF).
“[...] a gente procura trabalhar funções do corpo para que eles geralmente
usem na sua vida cotidiana; tanto na parte de fortalecimento muscular como
na parte de alimentação que a gente dá sempre as orientações a respeito,
entendeu?” (P1 - EF).
“[...] a gente trabalha muito a área do corpo seja ele cognitivo, seja ele a parte
motora a gente trabalha com o aluno” (P2 - EF).
“A gente trabalha mais a questão de prevenção de lesão, a parte dos
movimentos, condicionamento físico, treinos, de métodos de treinamento”
(P7 - EM).
“A questão dos exercícios físicos, quais são os benefícios que eles trazem
mais, etc.” (PA4 - EF).
Percebemos que existe uma preocupação em abordar questões teóricas e
práticas sobre os temas ‘funções do corpo’, ‘movimentos’ e ‘fortalecimento’. Mas, não
podemos esquecer que, os conteúdos não são objetos naturais que se “constroem” para o
ensino. Eles são o resultado de decisões políticas, científicas, pedagógicas e do sentido
comum de um conjunto variado de atores, desde a condução do sistema educativo até os
docentes que decidem cotidianamente aquilo que realizarão nas suas aulas
(GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2014). Porém, acreditamos que esses temas devem
estar conectados com uma motivação para o exercício do corpo saudável, a prevenção
de doenças, a melhoria da cognição e o fortalecimento do aparelho locomotor.
371

3.5.3 “Conteúdos sobre o corpo: temas relacionados à saúde”
As temáticas relacionadas à saúde foram referidas como conteúdos
importantes a serem ditos nas aulas de Educação Física. Falar de saúde é falar de
prevenção e cuidados com o corpo. Esse foco na saúde pode, também, ter raízes na
produção do conhecimento na área biológica, uma das pioneiras na Educação Física,
mesmo esta não tendo intenções de ditá-los no ambiente escolar (DARIDO, 2003).
Assim, a proposta de promoção da saúde concebe-a como produção social e, dessa
forma, engloba um espaço de atuação que extrapola o setor saúde (BRASIL, 2001). Os
depoimentos dos docentes reforçam essas representações:
“[...] tudo que a gente vai trabalhar na educação física tem que trabalhar o
corpo porque corpo é... trabalhar o corpo é trabalhar a prevenção à saúde”
(PA5 - EF).
“[...] eu abordo sobre cuidados sobre o corpo e a higiene do corpo” (PA5 -
EF).
“[...] Você fala de educação física você fala de exercício físico. Mas, toda
atividade pode ser ela física, esportiva, recreativa, de lazer. Ela é de suma
importância porque você mantém uma vida saudável, você previne, você
evita o aparecimento de doenças, das mais variáveis degenerativas doenças”
(P7 - EM).
“[...] basicamente o que a gente desenvolve são temas relacionados à saúde;
geralmente é a importância deles se cuidarem; a importância da atividade
física na terceira idade; a importância da atividade física para o
desenvolvimento pessoal. Nós fazemos muitos trabalhos ligando o corpo ao
exercício da memória. Basicamente é mais ligado a parte da saúde” (P1 -
EF).
Os docentes entrevistados abordam temáticas outras do universo da saúde
como higiene, alimentação e possíveis transtornos advindos de questões psíquicas como
os transtornos alimentares que afetam diretamente o físico como anorexia, bulimia,
vigorexia, etc. A Educação Física, passa a revelar a saúde como prática corporal e o
corpo como aptidão física (habilitação ou reabilitação de capacidades físicas por meio
de práticas corporais), em um novo engendramento da dissociação mente e corpo:
372

captura da subjetividade pela serialização dos corpos e esteriotipia da corporeidade
pelos hábitos saudáveis do exercício físico (FRAGA, 2007). Vejamos os conteúdos
apontados pelos docentes:
“[...] eu abordo temas que fazem parte desse conteúdo que é a questão de
transtornos alimentares, como a anorexia, a bulimia que são a busca pelo
corpo perfeito; vigorexia e tal são problemas psicológicos que são
acarretados através desses problemas com o corpo” (P3 - EF).
“A gente trabalha mais a questão de prevenção de lesão, a parte dos
movimentos, condicionamento físico, treinos, de métodos de treinamento.
Então a gente aborda, assim como também a questão da alimentação,
recuperação, porque para a prática esportiva, você vai ter que ter uma
alimentação saudável e uma recuperação pra que você possa render no
momento seguinte da atividade, das competições” (P7 - EM).
As temáticas abordadas pelos professores P3 – EF e P7 – EM são de
extrema relevância social. Os comportamentos gerados pelas pessoas tendo como objeto
de sentimento a busca pelo “corpo perfeito” devem ser discutidos, tematizados e
problematizados por professores e professoras de Educação Física. A cultura gera
sensações de prazer e sofrimento quando o tema é o corpo. Muito querem corpos
esculturais, perfeitos, brancos, sem marcas, magros, etc. Muitas pessoas desejam estar
nos padrões estéticos midiáticos. E nem sempre isso é possível. Isso nem sempre é
ético. A mídia produz um corpo inalcançável para muitas pessoas. Tudo isso é conteúdo
que pode ser abordado pelo viés cultural. E os professores e professoras de Educação
Física precisam compreender essa dimensão didática e profissional de seu labor
professoral.
3.5.4 “Trabalhamos os conteúdos de ginástica, dança, jogos e... cultura corporal”
Alguns docentes relataram apresentar temas bem específicos do campo da
Educação Física como os conteúdos de ginástica, dança e jogos:
“Tem a parte da ginástica. Dentro do conteúdo ‘Ginástica’ eu trabalho os
alongamentos que eles têm que saber que antes de fazer qualquer atividade
373

física você precisa alongar e que o alongamento é essencial pra isso, tanto
antes como depois do término da atividade física” (PA4 - EF).
“Nós trabalhamos os jogos sensoriais, motores, de raciocínio, alguns jogos de
mesa” (PA6 - EM).
“A dança como expressão de movimento” (PA5 - EF).
“[...] do fundamento do jogo, da competição, você aborda realmente temas
que acontecem rotineiramente. E são conhecimentos que vem se passando ao
longo das atividades” (P7 - EM).
Mas, uma docente (PA6 – EM) ampliou seu olhar sobre esses conteúdos
específicos em Educação Física. Segundo ela, em suas aulas costuma desenvolver a
noção de “cultura corporal”:
“Eu gosto de trabalhar sempre a cultura corporal de movimentos que trabalha
com a dança, a ginástica, os jogos, o esporte. E dentro da cultura corporal a
gente trabalha o corpo como movimento, como instrumento de trabalho. E
assim a gente contextualiza” (PA6 - EM).
A docente PA6 – EM compreende essas modalidades esportivas como
possibilidades de desenvolver a cultura corporal. A ginástica, a dança, os jogos, etc., são
atividades que geram movimentos nos corpos e através dessas modalidades
contextualizam-se muitas coisas. Ela não soube explicar o que poderia contextualizar
com tais modalidades. Mas, entendemos que tais modalidades geram nos corpos
empoderamentos sociais. É evidente que dentro dessas atividades o esporte ocupa em
todos os contextos socioculturais o lugar de maior destaque. O esporte é apenas uma
parte da cultura de movimento. O que permite dizer que o esporte se sobrepõe a um
grande número de outras atividades de uma cultura de movimento. Já as demais culturas
de movimento, como danças, jogos, lutas, ginástica, são tradicionais, ou seja, mantêm
muitas vezes fortes laços com origens distantes (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER,
2014).
Os esportes são carreadores de inúmeras percepções: ideias de coordenação,
liberdade, responsabilidade, respeito, amizade, cidadania, ética, alteridade, etc., podem
ser ditas pela linguagem corporal das diferentes modalidades esportivas. E isso também
se constitui como conteúdos (atitudinais) (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2014).
374

3.6 Metodologias de ensino na discussão do tema corpo nas aulas de Educação
Física
Neste item apresentamos as ideias e representações que os sete docentes
entrevistados têm sobre as metodologias de ensino em Educação Física que podem ser
utilizadas na discussão da temática “Corpo”. Duas ideias foram bem expressivas: a sala
de aula como espaço para falar sobre o corpo e suas ideias sobre o que seja aula teórica
e aula prática.
3.6.1 “Na sala de aula...”
A sala de aula foi um dos espaços referidos para se desenvolver aulas
expositivas dialogadas de educação física na apresentação do tema corpo. As
representações apreendidas nos fez compreender que a aula expositiva dialogada é uma
técnica de ensino muito presente nos planejamentos desses docentes:
“[...] de que forma a gente trabalha isso em sala de aula? Falando a respeito
da alimentação, falando a respeito da importância da atividade física,
mostrando porque que os trabalhos que a gente desenvolve ali nas nossas
aulas diariamente é importante para o corpo. A gente trabalha é na sala de
aula ” (P1 - EF).
Além disso, na sala de aula são utilizadas algumas técnicas de ensino que
facilitam o entendimento de conteúdos em Educação Física. Aulas expositivas com uso
de textos reflexivos, aulas expositivas discursando sobre as ideias prévias dos/as
alunos/as, aulas expositivas dialogando pesquisas realizadas, uso de dinâmicas em sala
de aula, etc.
“Primeiro eu começo trazendo algum texto como leitura. Às vezes não é nem
o texto é o conhecimento prévio deles que uso. Faço perguntas pra eles tipo
‘o quê que eles acham que é o corpo’, ‘o que é capaz de fazer com o corpo’.
Isso ajuda para você poder entrar na leitura porque dentro de sala de aula
você não pode trabalhar somente a questão prática, você tem que trabalhar a
teórica e o texto já é uma parte teórica pra saber. Para eles saberem o que é
realmente o corpo de acordo com o conhecimento prévio que eles já vem
trazendo de casa”(PA4 - EF).
“Antes de entrar no assunto, no conteúdo corpo, eu peço que eles tragam uma
pesquisa de casa, por exemplo, trazer o corpo humano por inteiro, vamos
375

analisar ele, será que o corpo humano é só isso ou só aquilo?Aí depois vem o
conhecimento prévio: ‘o quê que vocês acham que é o corpo? O quê que o
corpo faz? O quê que ele trabalha? O quê que ele necessita?’.Aí depois vem a
questão da leitura para depois vir a questão dos exercícios” (PA4 - EF).
“[...] utilizamos dinâmicas, dinâmicas recreativas, o próprio instrumento que
é a abordagem teórica” (PA6 - EM).
Leituras em sala de aula são realizadas para falar do tema “Corpo”.
Dinâmicas de grupo são executadas. Pesquisas são solicitadas para a comunicação do
conteúdo sobre o corpo. Ações didáticas importantes para um ensino aprendizagem
problematizador em Educação Física.
3.6.2 “Aulas teóricas X Aulas práticas”
Aulas teóricas e aulas práticas são modalidades metodológicas importantes
na comunicação de conteúdos em Educação Física. Isso ficou evidente nos discursos da
maioria dos docentes. O que prevaleceu foi a ideia de que as aulas práticas de Educação
Física são as que de fato estimulam os/as alunos e facilitam as aprendizagens. Existe
uma preferência pela aula prática:
“Eu trabalho mais a parte prática. Não trabalho muito a teórica não” (PA4 -
EF).
“O tema corpo é trabalhado em praticamente todas as aulas práticas, por
exemplo, se fossem gestos específicos de um esporte, aquilo você está
trabalhando o corpo de alguma forma, não abordando de uma maneira mais
aprofundada” (P3 - EF).
“[...] ela acontece dentro das aulas praticas, entendeu? No dia a dia, no
momento da atividade prática esses temas são abordados em conjunto” (P7 -
EM).
“Eu acho que a própria Educação Física está especificando como é que a
gente está trabalhando com o corpo até porque a Educação Física em si ela já
trabalha toda a estrutura do corpo, seja ela cognitiva ou motora através de
aulas práticas” (P2 - EF).
“[...] mostramos o que vai ser feito executando na prática e aí fazemos
correção ao longo do trabalho que vai sendo desenvolvido” (P1 - EF).
376

No entanto, mesmo com essa explícita preferência pela execução de aulas
práticas, alguns docentes deixaram evidente que as aulas teorias são imprescindíveis.
Vejamos os discursos docentes:
“Na educação física a prática é fundamental, mas a gente tem as teorias para
que a gente venha a trabalhar” (PA5 - EF).
“[...] primeiro a gente busca uma parte teórica justamente falando do corpo,
falando de linguagem corporal, falando de expressão corporal e depois
exemplificando” (P3 - EF).
“Primeiro eu procuro conceituar o corpo em algumas aulas expositivas, em
algumas pesquisas sobre o tema... até expressões culturais a gente costuma
pedir isso dos alunos pra que eles tenham uma consciência assim de que é...
dentro do nicho deles, dentro da sociedade, dentro do bairro deles existem
expressões corporais que são especificas de lá que são diferentes de outros
Estados, de outros bairros, de outros países e o nosso corpo se apropria disso
e a gente é fruto disso, nosso corpo é fruto disso... e assim, são aulas
expositivas, aulas práticas, trabalhos...” (P3 - EF).
E as contradições aparecem quando o docente P3 – EF relata suas
dificuldades em desenvolver aulas práticas:
“As aulas hoje em dia na escola são em grande parte delas teóricas, grande
parte delas são teóricas. Eu já trabalho a doze anos como professor e ainda
tem muito preconceito em relação as aulas teóricas. Como tu vai trabalhar
tantos conteúdos como a educação física dentro de sala de aula sendo que os
alunos querem está é na quadra?” (P3 - EF).
“[...] é um desafio que a gente vive diariamente e quando a gente vai para as
seções das aulas práticas é para trabalha o corpo nas aulas práticas porque
quando você está com adolescentes é complicado você impor suas aulas” (P3
- EF).
Aulas práticas e teóricas em educação física são fundamentais. Elas devem
estar nos planejamentos e, mesmo com as dificuldades estruturais e materiais que
apareçam, os docentes precisam desenvolvê-las. É importante desmistificar a ideia do
da aula prática como sendo suprema. Mesmo compreendendo que as aulas em educação
física necessitam ser desenvolvidas através de modalidades práticas, não devemos
deixar de perceber a grandiosidade e importância dos conteúdos teóricos para o
desenvolvimento de aprendizagens significativas na Educação Física.
377

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ideia que prevaleceu sobre o conceito de “Corpo Humano” entre os sete
docentes entrevistados centra-se no discurso biológico. Os conhecimentos de anatomia e
fisiologia são utilizados para falar sobre o corpo. O que prevaleceu foi o discurso do
corpo matéria, do corpo embriológico, do corpo fisiológico (e em movimento) e do
corpo reprodutivo.
Outro discurso presente nas representações docentes foi o corpo como
“Máquina”. Uma máquina anátomo-fisiológica que deve ser exercitada para não falhar.
O corpo também foi percebido como uma estrutura que deve carregar a
insígnia da “Saúde”. Assim, as atividades físicas são fundamentais para a manutenção
da higidez e promover a “qualidade de vida”.
A ideia de corpo cultural se fez presente nas representações docentes mesmo
que de forma menos expressiva. Apareceram significativas representações sobre o corpo
a partir de olhares que ultrapassem a visão biomecânica.
Para a maioria dos professores os conteúdos a serem abordados devem
priorizar a abordagem sobre exercícios físicos, movimentos, fortalecimento do corpo.
Outros conteúdos que devem ser ensinados aos alunos: temas relacionados à saúde,
conteúdos de ginástica, dança, jogos e a discussão da cultura corporal.
No que se refere às representações de como ensinar o tema “Corpo” nas
aulas de Educação Física, prevaleceram ideias que reforçam a dicotomia entre “aulas
práticas” e “aulas teóricas”.
As aulas práticas são muito valorizadas como ações metodológicas para
discursar sobre o corpo. Ainda, existe uma percepção entre os docentes de que as aulas
teóricas são complexas de ministrar e que os alunos só entendem a Educação Física se
praticada em outros espaços que não seja a sala de aula.
Por ser um objeto de investimento social e cultural, é importante que
existam discussões que ultrapassem os olhares biomédicos do corpo. É um equívoco
continuar a imaginar o corpo segmentado. Essa lógica é positivista e cartesiana e assim
378

limita, padroniza, enquadra e estereotipa o que construímos como sendo “o corpo
humano”.
Dessa forma, percebemos o quanto a Educação Física como epistemologia e
a Educação Física Escolar como prática social podem (e devem) colaborar para uma
educação contextual, crítica e problematizadora das questões biomédicas, sociais,
culturais e econômicas sobre o corpo. Pois, conhecer o corpo é mais do que saber quais
as suas partes e o que essas mesmas partes podem fazer. Devemos confrontar quaisquer
ideologias que reduzam as possibilidades do corpo e que o fragmentem, sendo
necessário compreender o processo de constante mudança que caracteriza o corpo,
como ocorre seu crescimento e desenvolvimento.
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DISCURSOS SOBRE O CORPO HUMANO EM LIVROS DIDÁTICOS DE
BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO
DISCUSSIONS ON THE HUMAN BODY IN TEXTBOOK OF MEDIUM
EDUCATION BIOLOGY IN BRAZIL
Jucenilde Thalissa de Oliveira
Graduanda em Ciências Biológicas Licenciatura
Universidade Estadual do Maranhão
Jackson Ronie Sá-Silva
Doutor em Educação – Professor Orientador
Universidade Estadual do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: A escola é um importante ambiente para a formação de sujeitos sociais que
construam constantemente cidadania e ética. Na perspectiva dos estudos culturais em
educação, a escola não é vista como uma instituição que apenas contextualiza os saberes
científicos, mas, uma instituição que conduz a construção das identidades dos
indivíduos de um determinado contexto social, através de pedagogias culturais que
estabelecem um sentido de pertencimento a determinadas representações e padrões, de
gêneros, sexualidades e de corpo. Deste modo, se faz interessante reconhecer e
compreender de que formas e quais os discursos sobre o corpo humano estão presentes
em livros didáticos de Biologia do Ensino Médio utilizados na rede pública de ensino de
São Luís – MA. Foram catalogadas três coleções de livros de Biologia em três escolas
de ensino médio, que posteriormente passaram pelo processo de leitura, categorização e
análise a partir dos pressupostos teórico-metodológicos dos estudos culturais em
educação, em uma perspectiva pós-estruturalista buscando compreender o objeto
pesquisado. A partir da análise dos livros didáticos das três coleções, foram construídas
duas categorias: “Corpo Biológico”, que compreende o corpo humano através da sua
anatomia e fisiologia e “Corpo Cultural”, que entende o corpo humano através de
383

construções históricas, sociais e culturais, possuindo também subcategorias de acordo
com as temáticas que envolviam o corpo humano. O corpo humano possui uma
conjuntura de significados que vão além da sua materialidade. Ele também é uma
construção social que é produzido continuamente, por processos minuciosos, atribuindo
formas de ser, sua aparência e comportamento, onde por meio das discriminações nas
mais variadas instancias sociais, são revelados os preconceitos presentes em uma
sociedade. A partir das análises realizadas percebemos o quanto é priorizado o estudo
do corpo humano pelo viés biológico, dando menos espaço ao corpo cultural e deixando
de lado a concepção desse corpo como integrante de uma cultura que carrega marcas de
um momento histórico, social e político. E na compreensão de que o corpo pode ser
apresentado de várias formas e no reconhecimento de suas subjetividades. Portanto, se
faz necessário discutir questões sociais pertinentes para a construção de cidadãos no
respeito à diversidade. E desse modo, a educação necessita de referencial multicultural,
que analise e critique os processos discriminatórios, a favor de uma educação mais
inclusiva.
Palavras-chave: Corpo humano. Livros Didáticos. Estudos Culturais. Ensino de
Biologia.
ABSTRACT: School is an important environment for the formation of social subjects
that constantly build citizenship and ethics. In the perspective of cultural studies in
education, school is not seen as an institution that only contextualizes scientific
knowledge, but an institution that leads to the construction of individuals’ identities in a
given social context, through cultural pedagogies that establish a sense of belonging to
certain representations and patterns of gender, sexuality and body. Thus, it is interesting
to recognize and understand the ways and which the discourses about the human body
are present in high school biology textbooks used in the public school system of São
Luís – Maranhão. Three collections of Biology books were cataloged in three high
schools, which later went through the process of reading, categorization and analysis
384

from the theoretical-methodological assumptions of cultural studies in education, in a
poststructuralist perspective seeking to understand the object searched. From the
analysis of three different textbooks collections, two categories were constructed:
"Biological Body", which comprises the human body through its anatomy and
physiology, and "Cultural Body", which understands the human body through historical,
social and cultural, also having subcategories according to the themes that involved the
human body. The human body has a conjuncture of meanings that go beyond its
materiality. It is also a social construction that is continually produced by minute
processes, attributing forms of being, its appearance and behavior, where through
discriminations in the most varied social instances, the prejudices present in a society
are revealed. Based on the analyzes made, we perceive how much prioritized the study
of the human body by biological bias, giving less space to the cultural body and leaving
aside the conception of this body as part of a culture that carries the marks of a
historical, social and political moment. The understanding that the body can be
presented in various ways and in the recognition of its subjectivities is an example of it.
Therefore, it is necessary to discuss social issues pertinent to the construction of citizens
with respect to diversity. And so, education needs a multicultural framework, which
analyzes and criticizes discriminatory processes, in favor of a more inclusive education.
Keywords: Human body. Didactic books. Cultural Studies. Teaching of Biology.
INTRODUÇÃO
O ser humano é um indivíduo social, o que quer dizer que ele está inserido
em uma determinada sociedade e esta possui um determinado conjunto de hábitos e
costumes, no qual podemos chamar de cultura, então quem está inserido nessa
sociedade, logo, também está sujeito a cultura que a ela pertence. A cultura constituindo
um perfil de um grupo social produz elementos de sua natureza intrínseca, e ao entender
a cultura como algo particular de uma sociedade e de um grupo populacional, a mesma
385

atua uniformizando os indivíduos, e utiliza de várias formas para isso, como é o caso
dos artefatos culturais, que educam os indivíduos através de relações de poder, sendo
assim não somente as condutas são uniformizadas, mas também os corpos, os valores,
atitudes e crenças.
Os nossos corpos são educados continuamente, por processos graduais e
minuciosos, atribuindo significados a nossas formas de ser, aparências e
comportamentos nos ambientes sociais. “Educa-se o corpo na escola e fora dela: na
religião, na mídia, na medicina, nas normas jurídicas, enfim em todos os espaços de
socialização com os quais nos deparamos, cotidianamente [...]” (p.74), desde
recomendações no vestuário, postura, aparência, saúde, isso sem mesmo nos darmos
conta, pois se tratam de atitudes naturalizadas, que fazem parte do nosso cotidiano, pois
são produtos da cultura que nos cerca. E o que acontece se não nos portarmos segundo
essas condutas? São assim que se revelam os preconceitos presentes na sociedade,
através da diferenciação em indivíduos “adequados” e “não adequados” nas instâncias
sociais ou padrões sociais (GOELLNER, 2010).
Os livros didáticos são caracterizados como artefatos culturais, carregam
representações, significações e discursos da sociedade, e, portanto, são “portadores de
intencionalidade pedagógica” que são instrumentos da cultura para educação,
padronização e alinhamento dos indivíduos que dela fazem parte. As produções
culturais são compreendidas por tudo aquilo que carregam e/ou refletem significações
de uma cultura, e de alguma forma exercem influencia na harmonização dos indivíduos
aos preceitos da mesma, de acordo com contexto sociocultural no qual está inserido.
Desse modo a cultura perpassa por questões sociais, gênero, sexualidade, e
principalmente são veiculados pelas mídias através de jornais, filmes, novelas, redes
sociais, etc. e assim fazendo necessário compreender “de que modo se configuram
pedagogias culturais dentro e fora da escola” (SEFFENER, 2011, p. 46).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), quanto às áreas de
Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias nos conhecimentos de biologia,
descrevem que “compete ao ensino de Biologia, prioritariamente, o desenvolvimento de
386

assuntos ligados á saúde, ao corpo humano, à adolescência e a sexualidade”, onde se
consegue perceber a inclusão das temáticas relacionadas ao corpo, e suas relações com o
momento social, a saúde que atravessam a fase da adolescência e o descobrimento da
sexualidade, e essas questões não podem ser trabalhadas em sala de forma meramente
superficiais, ou até mesmo em um único direcionamento, como a biologia do corpo e
prevenção de doenças, é preciso que estes assuntos sejam contextualizados ao momento
histórico, social e cultural que se encontram.
Na perspectiva dos estudos culturais em educação, a escola não é vista como
somente uma instituição que contextualiza os educandos aos saberes científicos, e sim
em uma instituição capaz de influir diretamente na construção das identidades dos
indivíduos, assim como a religião e a mídia, sendo ela uma instituição onde convivem
diferentes grupos e identidades sociais.
Deste modo, se faz interessante reconhecer de que formas e quais os
discursos sobre o corpo humano estão presentes em livros didáticos utilizados nas
escolas da rede pública de São Luís-MA. Neste trabalho objetivou-se analisar,
compreender e problematizar os discursos, ideias e representações sobre o corpo
humano em livros didáticos de Biologia do Ensino Médio.
METODOLOGIA
Os livros didáticos utilizados nesta pesquisa foram catalogados de três
escolas do ensino médio de São Luís – MA com suas respectivas bibliotecas: Escola
Modelo Benedito Leite (Bairro Centro), Fundação Nice Lobão – Cintra (Bairro Anil) e
Liceu Maranhense (Bairro Centro). Totalizando três coleções, a saber: SILVA, Junior,
César. Biologia. César da Silva Junior, Sezar Sesson, Nelson Caldini Junior. 11° ed. São
Paulo. Saraiva, 2013 (possuindo três volumes de livros didáticos do 1° ao 3° ano);
CHEIDA, Luiz Eduardo. Biologia integrada: Volume único. São Paulo: FTD, 2003
(com Caderno de Atividades) e LINHARES, Sérgio. Biologia hoje/ Sérgio Linhares,
Fernando Gewandsznajder. 2° ed. São Paulo. Ática, 2013. Esta compreendendo três
387

unidades de livros didáticos do 1° ao 3º ano. Posteriormente os livros passaram pelo
processo de leitura e análise a partir dos pressupostos teórico-metodológicos da
pesquisa documental, buscando compreender o objeto pesquisado (CELLARD, 2008;
SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).
Após leitura dos livros deu-se o processo de categorização a partir das
orientações metodológicas de Minayo (2008) com os seguintes passos: a) leitura
exaustiva do material; b) identificação de semelhanças e diferenças relacionadas ao
objeto analisado nas obras catalogadas; c) separação e nomeação das categorias. Com a
categorização, o objeto de pesquisa foi analisado e problematizado com base nos
estudos culturais em educação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise dos livros didáticos das três coleções, foram construídas
duas principais categorias: “Corpo Biológico”, que compreende o corpo humano através
da sua anatomia e fisiologia e, “Corpo Cultural”, que entende o corpo humano através
de construções históricas, sociais e culturais, cada uma possuindo subcategorias (Corpo
Biológico: Corpo Estrutural/Funcional, Corpo Saúde/Doença e Corpo Reprodutivo;
Corpo Cultural: Corpo Gênero, Corpo Etnia, Corpo Social e Corpo Sexualidade) de
acordo com as temáticas que envolviam o corpo humano. O corpo humano pode ser
entendido de diversas formas desde uma estrutura anatômica e fisiológica, a uma
estrutura que possui e significados e representações de um determinado contexto, seja
ele histórico, social ou cultural. E desta forma não é possível tratar o corpo apenas como
uma mera materialidade, como algo puramente biológico, pois ele possui identidade,
como afirma Silvana Vilodre Goellner:
Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um
conjunto de músculos, ossos vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também
a roupa e os acessórios que o adornam, as invenções que nele operam, [...]
Não são portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas
fundamentalmente os significados culturais e socais que a ele se atribuem
(GOELLNER, 2008, p.28).
388

O corpo compreendido como biológico é aquele onde são valorizadas sua
estrutura, composição, seus sistemas e função. Nos livros didáticos analisados as
subcategorias relacionadas à concepção de um corpo como biológico se fizeram
predominantes em quantidade de “corpus”, que nos faz perceber uma prioridade do
estudo do corpo humano para a sua materialidade biológica, concentrando suas
temáticas para a compreensão dessa biologia pura, cartesiana e metódica (figuras 1, 2 e
3). Com a centralidade do estudo do corpo humano para sua fisiologia deixam-se de
lado questões que perpassam pela construção do corpo, como a sua história que através
dos tempos que se modificou enormemente e continua a se modificar, pois a
compreensão de corpo não permanece imutável durante o tempo passa por modificações
que abrangem questões religiosas, sociais, econômicas e principalmente políticas.
Representação das Subcategorias de Corpo Biológico
Figuras 1, 2 e 3: Representações da subcategoria de Corpo Estrutural/Funcional.
Fonte: 1: LINHARES, 2013, L 1, p. 267; CHEIDA, C.A, 2003, p. 109; LINHARES,
2013, L 1, p. 235.
389

Figuras 4, 5 e 6: Representações da subcategoria de Corpo Saúde/Doença.
Fonte 2: LINHARES, 2013, L 2, p. 140; CHEIDA, 2005, V.U, p. 272; SILVA, 2013, L
2, p. 154.
390

Figuras 7, 8 e 9: Representações da subcategoria de Corpo Reprodutivo.
Fonte: 3: SILVA, 2013, L 2, p. 232; LINHARES, 2013, L 3, p. 83; LINHARES, 2013,
L 1, p. 159.
O corpo humano além de sua constituição biológica para respirar, se
alimentar, se reproduzir e combater doenças, muitas dessas relações biológicas não
estão isoladas, muitas delas estão influenciadas pelo modo de vida, costumes e
influencias de um grupo social e nisso se inclui a cultura. Ter um corpo saudável pode
ter diferentes versões de acordo com o tempo histórico, a exemplo a concepção de um
corpo magro ser um corpo mais saudável e midiaticamente mais belo. Não foi sempre
assim, séculos atrás um corpo magro dizia exatamente o contrário, e os corpos com
mais curvas além de saudáveis revelavam uma boa condição financeira de uma família,
através dos tempos muitas de nossas verdades são desfeitas, e já se comprovou que essa
relação aparência do corpo e saúde nem sempre são legítimas, pois ter ou não ter um
corpo magro não se reflete uma patologia, existem muitos outros fatores a serem
391

considerados para um corpo saudável (figuras 4, 5 e 6). A anorexia tratada na imagem 6,
incluída na categoria de corpo saúde/doença, traz esse fenômeno atual como meramente
patológico, quando sabemos que a mesma possui uma íntima ligação com os padrões de
beleza impostos pela mídia, e a pertinência dessa discussão ao se tratar da anorexia.
Quando falamos da reprodução humana deixamos sempre nas entrelinhas
como uma dinâmica binária de heterossexual. E assim como as imagens 7, 8 e 9,
extraídas dos livros didáticos analisados, deixa uma clara relação de padrão entre os
indivíduos femininos e masculinos ligados a um determinismo sexual em uma ralação
reprodutiva, que por sua vez acabam propagando também estereótipos de gêneros, na
diferenciação dos sexos por cor.
A reprodução humana envolve diversos fatores que estão além da sua
biologia, estão ligados à sua cultura, seus valores particulares e os socialmente
atribuídos, evidenciados nesse trecho da coleção Linhares (2013):
“Nos seres humanos, as relações sexuais e a reprodução envolvem também
emoções, sentimentos e comportamentos que são influenciados pela cultura.
E cada pessoa tem sua personalidade, sua maneira de pensar e de agir, seus
valore éticos e espirituais, seus projetos de vida” (LINHARES, 2013, L 1; p.
180).
Muitas das impressões naturalistas do corpo humano também são expressas
no corpo do texto, ao referenciá-lo na sua estrutura anatómica, que pode ser dividida e
sistematizada, sem muitas vezes integrá-lo numa visão holística, mas sim unitária e
sequenciada:
“O conjunto de sistemas forma um organismo. O corpo humano, por
exemplo, é formado, entre outros, pelos sistemas nervoso, digestório,
respiratório, cardiovascular (ou circulatório), urinário, genital, muscular e
esquelético” (LINHARES, 2013, L 1; p. 16).
Uma visão limitada da biologia do corpo humano impede que outros
aspectos sejam comtemplados, fatores intrínsecos que não podem ser generalizados, a
existência das particularidades que podem ser variadas desde genéticas aos costumes de
uma sociedade. Quanto a saúde não podemos excluí-la dos aspectos socioambientais
392

como no trecho de Silva: “A Saúde humana depende de diversos fatores, como a prática
de exercícios físicos e boa qualidade de vida” (SILVA, 2013, L 3, p. 125). A pertinência
da discussão das temáticas relacionadas a saúde, qualidade de vida integram questões
sociais e políticas de uma sociedade, que necessitam de uma análise mais profunda e
que critiquem processos direcionados as diferenças de classe em nosso país.
Representação das Subcategorias de Corpo Cultural
Figura 10, 11 e 12: Representação das categorias de Corpo Gênero,
Fonte: SILVA, 2013, L 2, p. 232; SILVA, L 3, 2013, p. 62; LINHARES, 2013, L 3, p.
82
Figuras 13, 14 e 15:Representações da subcategoria de Corpo Etnia
393

Fonte: LINAHRES, 2013, L 3, p. 150; SILVA, 2013, L 3, p. 63; SILVA, 2013, L 3, p.
159.
Figuras 16, 17 e 18: Representações da subcategoria de Corpo Social
Fonte: SILVA, 2013, L 3, p. 79; SILVA, 2013, L 3, p. 300; LINHARES, 2013, L 1, p.
18.
394

Figura 19: Representação da Subcategoria de Corpo Sexualidade
Fonte: LINHARES, 2013, L 1, p. 196.
O corpo humano como cultural é a sua compreensão relacionada aos
processos históricos, velo através de sua história, dos seus diferentes costumes que
variam de acordo com a cultura de diferentes povos e sob diferentes tradições e
transições através dos tempos, e isso nos faz entender que a ideia de corpo não é nem
estável nem permanente, mas, fluida seja em uma sociedade, em uma cultura, ou na
política.
A determinação sexual do gênero tem se perpetuado desde os temos mais
antigos, distinção dos sexos por cor ou forma, funcionando como propagações de
estereótipos e ainda se fazendo presentes em livros didáticos de biologia do ensino
médio (figuras 10, 11 e 12). Atualmente não são mais cabíveis manutenções de
estereótipos de gêneros, pois estamos em um momento onde essas questões estão em
constante debate e já são reconhecidas social e politicamente. As manutenções de
estereótipos acabam por desencadear intolerâncias constantemente presentes no espaço
escolar, e que devem ser rebatidos.
As questões étnicas são também é outra questão que dez do período das
colonizações se fazem presentes na sociedade através das intolerâncias, descriminações
395

que terminam em injúrias forjadas pelas relações de poder existentes nas distinções de
raça na história da humanidade, que mesmos com os progressos ainda precisam ser
combatidas, pois muitas dessas descriminações estão marcadas na cultura de nossas
sociedades e sendo perpetuadas quando não a confrontamos. Na coleção de Linhares
(2013) já se consegue perceber a inclusão dessas temáticas de combate ao racismo e no
reconhecimento da diversidade:
“Com auxílio do professor de Filosofia e Sociologia, discutam as origens
históricas e os fatores sociais ligados ao racismo, criticando-o e propondo
medidas para combater essa atitude. Critiquem também a ideia de que
existem raças na espécie humana”. (LINHARES, 2013, L 3; p. 154).
A educação desempenha um papel importante nas discussões raciais e
constituem um meio para combater as intolerâncias étnicas:
“Uma educação que aproxime as pessoas, que valorize a diversidade, que
elimine preconceitos, funciona como antídoto contra o racismo – e todos
ganham com isso”. (LINHARES, 2013, L 3; p. 150-151).
O ser humano se constituindo um indivíduo social e, portanto, estando
sujeito ao intemperes sociais associados a disponibilidade de emprego, questões de
classe, conjunturas familiares nem sempre estáveis e as violências geradas por uma
conjuntura social de desigualdade. Na coleção Silva (2013), trata a violência como uma
mazela social decorrente de vários fatores socialmente atribuídos:
“O impacto social, econômico e político da violência, bem como seus
determinantes e sua prevalência, ainda não foram totalmente esclarecidos.
Contudo, algumas das causas mais evidentes são similares em vários lugares
do planeta: pobreza, marginalização social, trafico de drogas e armamentos,
instabilidades e conflitos étnicos, preconceito desrespeito aos direitos
humanos, falta de oportunidades (como trabalho, moradia e de lazer) e
miséria”. (SILVA, 2013, L 3; p. 310).
As temáticas associadas a sexualidade e sua discussão já se tornaram uma
realidade imutável, pois, suas questões nunca tiveram tanta visualidade mesmo frente as
dificuldades geradas pelas intolerâncias conservacionistas, que tentam proteger os
396

jovens ou inocentes daquilo que já faz parte da sua vida cotidiana, muitas vezes
interpretadas como temáticas precoces por entender o estudo da sexualidade puramente
ao sexo quando na verdade vai muito além disso, pois se trata de reconhecer os
indivíduos sociais e de seus processos atrelados a identidade, respeitos e tolerância a
diversidade. Nos livros didáticos analisados nessa pesquisa pouquíssimo se encontrou
do corpo humano atrelado as questões de sexualidade, que nos transmite uma
dificuldade ou omissão em abordar essa temática.
A partir das categorizações realizadas com os livros didáticos de Biologia
do Ensino Médio obtidos nesta pesquisa, percebemos o quanto é priorizado o estudo do
corpo humano para o viés biológico, dando menos espaço ao corpo cultural deixando de
lado a concepção desse corpo como integrante de uma cultura que carrega marcas de um
momento histórico, social e político. E na compreensão de que o corpo pode ser
apresentado de várias formas e no reconhecimento de suas subjetividades. Portanto, se
fazendo necessário discutir questões sociais essas que pertinentes para a construção
cidadãos no respeito a diversidade. E desse modo, é preciso desnaturalizar e
historicizar nossa educação e constituir um arranjo educacional de referencial
multicultural, que analise e critique os processos discriminatórios, a favor de uma
educação mais inclusiva. Segundo Moreira; Silva (2002), a educação nas escolas deve
constituir:
[...] um espaço onde as novas gerações se capacitem para adquirir a analisar
criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de aula não podem
continuar sendo um lugar para memorização de informações
descontextualizadas. É preciso que o alunado possa compreender bem quais
são as diferentes concepções do mundo que se ocultam sob cada uma delas e
os princípios e os problemas da sociedade que a pertencem. Uma pedagogia
antimarginalização precisa levar as considerações as dimensões éticas dos
conhecimentos e das relações sociais. É preciso que as instituições escolares
sejam lugares onde se aprenda, mediante a pratica cotidiana, a analisar como
e porque as discriminações surgem, que significado devem ter as diferenças
coletivas e, é claro, individuais (SANTOMÉ, 1995, p. 176-177).
Os estudos do corpo humano nos livros didáticos aqui analisados, fazem um
paralelo constante a uma mecanicidade do mesmo, fazendo assim ausentes outros
397

aspectos que constituem esse corpo, seus conflitos, inquietações, sentimentos, logo
também deixando de lado discutir assuntos de caráter social, na inclusão de
representações dessa ordem, que fazem parte da realidade de qualquer indivíduo (corpo)
social, e, portanto, de sua cultura. E quanto a isso Costa; Silveira e Sommer (2003): “A
cultura precisa ser estudada e compreendida tendo-se em conta a enorme expansão de
tudo que está associado a ela, e o papel constitutivo que assumiu em todos os aspectos
da vida social” (p. 38).
Quando se trata dos aspectos sociais, os livros analisados deixam a desejar
quando não se tem um aprofundamento da discussão desses temas sociais, quando
apenas são citados sem desenvolvimento de uma discussão biológica e sociocultural, o
que ocorre é que dessa forma acabam por se perder oportunidades para a
problematização desses assuntos considerando as mudanças na esfera social dos últimos
tempos, como: uma reabertura política, o rompimento da censura, a ampliação das
discussões sobre sexualidade, os movimentos de classe, movimentos feministas, as
mudanças relativas ao posicionamento do jovem na sociedade seu comportamento
sexual, a utilização de contraceptivos, avanços no combate a diversas doenças inclusive
as sexualmente transmissíveis. E que estes assuntos de cunho social podem assim ir
além de quadros e textos informativos, se tratam de uma oportunidade para auxiliar na
formação crítica dos estudantes, quanto às situações que fazem parte de suas realidades.
Na sala de aula podem ser discutidos assuntos de caráter social, todos os
movimentos sociais podem ser objetos de estudo e discussão no ambiente escolar, pois
desta forma incentiva os alunos a uma participação cidadã na vida, pois vivemos em
uma sociedade dita democrática e essa é uma das formas para assegurar a manutenção
do regime democrático entre nós, pois na história do Brasil tivemos momento de
ditaduras que cercearam nossa liberdade de expressão e o exercício da democracia
(SEFFENER, 2008).
A cultura na fase da adolescência vivida pelos alunos do ensino médio tem
grande influência sobre seus comportamentos, personalidades e atitudes desses
indivíduos, principalmente através das mídias, em seguir aquilo que estar na moda,
398

motivada por uma necessidade de ser incluído em algum grupo social, em ser aceito, e
nestas situações que se fazem presentes as descriminações, pois neste caso para ser
aceito o indivíduo deve se adequar aos preceitos daquele grupo, abdicando se si para ser
outro.
Dentro dessa perspectiva, a escola se torna um ambiente propício para o
desenvolvimento dessas questões, e tratar do corpo nas aulas de biologia muito mais
que fisiologia, anatomias, esse corpo fragmentado, é assisti-lo nas suas múltiplas formas
de se manifestar e tratar de questões sociais que envolvam o corpo, os distúrbios
alimentícios, os padrões de beleza, saúde, respeito a diversidade, descriminação etc.
Afinal o corpo se constituí apenas de uma estrutura biológica? Guacira Lopes Louro
(2000) nos esclarece a pertinências de discussões sobre as significações culturais sobre
o corpo e seus discursos, em indagar a formação desses significados, na perspectiva do
momento culturas ligados a aparência corporal, os processos históricos e culturais que
possibilitaram a determinação dessas características como especiais, e principalmente os
processos que levaram essas características a valer mais do que outras, constituindo
assim as descriminações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao compreendermos a existência do corpo cultural não estamos nada mais
que o concebendo de forma integrada, pois um corpo não é somente biológico, assim,
como não somente cultural se trata de ver o corpo de forma integrada, vê-lo de forma
holística, pois muitos processos que nos parecem ser naturais são influência da cultura
que estamos inseridos.
Nos livros analisados e foi constatado a prioridade do estudo do corpo a sua
anatomia e fisiologia, no estudo do corpo puramente biológico, apresentando menos
conteúdos sobre o corpo cultural e este se apresentando na maioria das vezes, na forma
de imagens e ilustrações, quando encontrados na forma de texto se caracterizam de
forma mais superficial, sem uma discussão integrada ao corpo do texto. É preciso
399

econhecer que esse corpo caracterizado como biológico, como um corpo que também é
cultural ao passo que possui especificidades e subjetividades que são únicas e
particulares, e que atuam em conjunto com os aspectos socioculturais, precisamos tornar
nossas escolas mais inclusivas no reconhecimento e respeito a diversidade.
Portanto, incluir a cultura no conteúdo estudado nada mais é do que permitir
que vivências e questões que permeiam a nossa sociedade sejam debatidas e
problematizadas dentro do ambiente escolar pois fazem parte de nossa constituição, a
partir do momentos que assumimos sermos fruto de tudo aquilo que nos educa
diariamente e que estão a nossa volta, e nisso é aceitar que filmes, revistas, jornais, e
livros didáticos também nos educam, pois são construções sociais, o que quer dizer,
carregam significações culturais e são passadas a diante por gerações, como se fossem
uma manutenção desses costumes, ideias, e representações que podem ser interpretadas
de modos negativos quando mantém estereótipos que podem ser de classe, de gênero, de
etnia etc., que podem dar continuidades a ações discriminatórias em uma sociedade.
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SILVA, Junior, César. Biologia 1. César da Silva Júnior, SezarSesson, Nelson Caldini
Júnior – 11° ed. – São Paulo: Saraiva, 2013.
SILVA, Junior, César. Biologia 2. César da Silva Júnior, Sezar Sesson, Nelson Caldini
Júnior – 11° ed. – São Paulo: Saraiva, 2013.
SILVA, Junior, César. Biologia 3. César da Silva Júnior, Sezar Sesson, Nelson Caldini
Júnior – 11° ed. – São Paulo: Saraiva, 2013.
401

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: integração e assimilação
INDIGENOUS SCHOOL EDUCATION: integration and assimilation
Zeneide Pereira Cordeiro
Mestranda em Políticas Públicas
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 - Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O objetivo deste artigo é propor uma reflexão sobre a relação entre povos
indígenas e o Estado brasileiro, enfatizando a questão da dominação, integração e
assimilação, as normas da sociedade brasileira. Tendo a educação escolar indígena
como uma propulsora desse processo. As fontes que nortearam esse texto foram:
documentos oficiais nacionais e internacionais e pesquisa bibliográfica sobre o tema.
Tendo como referência a política de escolarização indígena, apontando como esta
política é algo paradoxal, conforme mostram implicitamente, os principais documentos
oficiais sobre direitos indígenas. Essa política indigenista, historicamente possui uma
trajetória influenciada por mudanças econômicas e políticas, ocorridas no plano
nacional e internacional, muitas vezes, são implementadas, expressando mais os
interesses estatais e da classe empresarial do que dos povos indígenas.
Palavras - chave: políticas públicas – povos indígenas – educação escolar – Estado.
ABSTRACT: The objective of this article is to propose a reflection on the relationship
between indigenous peoples and the Brazilian State, emphasizing the issue of
domination, integration and assimilation, the norms of Brazilian society, and indigenous
school education, a propeller of this process. The sources that guided this text were:
402

official national and international documents and bibliographic research on the subject.
Taking as reference the policy of indigenous schooling, pointing out how this policy is
somewhat paradoxical, as they implicitly show, the main official documents on
indigenous rights. This indigenist policy, historically has a trajectory influenced by
economic and political changes, occurring at national and international level, are often
implemented, expressing more state and business-class interests than indigenous
peoples.
Keywords: public policies - indigenous peoples - school education - State.
INTRODUÇÃO
A construção desse artigo tem como referência a política de escolarização
indígena, apontando como esta política é contraditória.
Nesse âmbito, discuto a relação entre povos indígenas e o Estado brasileiro,
enfatizando duas tendências que resultaram dessa relação: a dominação por meio da
integração e assimilação e a do pluralismo cultural. Do período da colonização até a
atualidade o “Estado nacional brasileiro busca inserir os indígenas em sua lógica”,
reafirmando o seu poder de colonizador. Essa sempre foi uma estratégia de dominação
simbólica. (COELHO, 2004). O “Estado” é um setor do campo de poder, que pode ser
chamado de campo administrativo ou campo da função pública é “definido pela
possessão do monopólio da violência física e simbólica legítima”. (BOURDIEU, 1989,
2014).
No Brasil a política estatal de educação escolar indígena é implementada a
partir de uma “concepção genérica de índio”, reduzindo diferentes povos a uma mesma
categoria, desconsideram, portanto, qualquer diagnóstico ou informação sobre eles.
(COELHO, 2009). A “escolarização indígena é uma política de Estado” por isso sempre
tende a integração nacional. (CONH, 2016). A educação escolar não corresponde
aoprocesso de transmissão de saberes entre os povos indígenas, para esses povos, a
“educação envolve um laço entre pessoas e o conhecimento é transmitido de forma
403

oral”, pois, as línguas indígenas no Brasil, são originalmente sem escrita, ágrafas.
(CUNHA, 2016). É importante destacar, que as relações dos índios com o Estado
brasileiro, na atualidade, sob diversos aspectos, têm os mesmos, problemas de séculos
passados, permanecem a “má vontade e desleixo das autoridades”. (GOMES, 2012).
O corpo do trabalho está distribuído nas seções: povos indígenas no Brasil,
destacando que esses povos foram historicamente vítimas de perseguição, e que sempre
viveu e vivem uma história de lutas, avanços e retrocessos em busca de políticas
públicas que respondam aos seus interesses e necessidades. Em seguida, aborda a
política indigenista no Brasil, criada após a promulgação da Constituição de 1988, que
reconheceu o país como um Estado multicultural. Na seção seguinte falo sobre a política
de educação escolar indígena. Nas considerações finais ressalto a problemática que
envolve a educação escolar indígena.
POVOS ÍNDIGENAS NO BRASIL: um pouco de história
Em 1500, quando os europeus “desembarcaram” no território em que se
localiza o Brasil, encontraram inúmeros habitantes, que possuíam diferentes línguas,
culturas e relacionavam-se entre eles e a natureza de modo peculiar.
A terra “descoberta possuía muitos donos”. (COELHO, 2003). Diante da
diversidade de etnias, os “descobridores”, criaram uma única categoria para representar
todos os povos: “índios”. Em decorrência da ignorância dos “europeus por não
distinguirem a diversidade de etnias, o termo índio permanece”, ainda, nos dias atuais,
(TIRAPELI, 2006).
Nesse contexto, se criou e consolidou uma concepção etnocêntrica, na
relação entre índios e europeus/brancos, a qual mostrava os primeiros habitantes do
Brasil como seres inferiores, prontos para serem dominados. Esse processo iniciou-se
desde que receberam a denominação “índio”. Há uma imposição de poder,
primeiramente, um poder simbólico. Partindo do pressuposto de que “formas de
classificação são formas de dominação”. (BOURDIEU, 2004). O poder simbólico, em
404

sua manifestação mais típica, é o poder de nominação constituinte, que ao nomear, faz
existir. Desse modo, “o poder simbólico é um poder de fazer coisas com palavras”.
(BOURDIEU, 2004). Ao dar nome em todos os espaços que ocupavam os europeus
criaram simbolicamente o Brasil.
Conforme Galeano (2010), os povos indígenas participaram desse processo
como “vítimas, de uma ordem econômico-social em que desempenham o duro papel de
os mais explorados entre os explorados”. Vale ressaltar que, o impacto da conquista e da
colonização, disseminado através da política de integração a sociedade colonial resultou
em extinção de centenas de etnias indígenas. Para aqueles que resistiam ao processo
civilizador, os europeus respondiam com a “guerra justa e o genocídio, a sujeição se
instaurava, e o etnocídio como sistema de integração à civilização”. (ARRUDA s/d.).
As chamadas guerras justas eram realizadas pelo Estado com justificativas legais.
Foram desenvolvidas por teólogos conhecidos como santos padres ou doutores
canonistas. De acordo com Carvalho (2010), “Santo Ambrozío classificava a força e a
capacidade de fazer a guerra justa como grandes virtudes cristãs”. Importa aqui
destacar, que os europeus apoiaram-se nesta teoria, para justificar o seu processo de
dominação no Brasil. Ainda, segundo o mesmo autor, a teoria da guerra justa vai se
justificar como necessária, benéfica e um serviço prestado a Deus. Esta teoria
instrumentalizou o Estado português para agir na conquista de territórios em todo o
Brasil e se aplicou com todo o rigor contra os índios.
Os povos indígenas que viviam no Brasil, na época da invasão eram em
torno de “02 a 04 milhões de habitantes, no século XVI”, (ALMEIDA, 2010). Eram
povos extremamente diversificados. Essa diferença cultural mostra, “que as sociedades
indígenas são portadoras de tradições culturais específicas”, (COELHO, 2003).
De acordo com as pesquisas de Tirapeli (2010, p. 11), o número de
habitantes que viviam no Brasil na época da invasão era entre “01 a 10 milhões de
indivíduos”. Contudo, nesse trabalho, não pretendo analisar, o controvertido número de
índios antes e pós-contato com os europeus. Importa assinalar, sobre a diversidade de
405

grupos étnicos que tiveram o seu modo de vida subjugado depois do contato com o
homem branco.
As práticas da conquista eram enaltecidas como fatores de crescimento e
modernidade, e contavam com apoio religioso. A invasão do território, o extermínio, a
escravização, a imposição de valores, língua e crença, foram justificadas, sob uma ótica
mercantilista e religiosa. Cumpre destacar, que durante muito tempo, no Brasil, “os
índios das diversas nações eram povos sobre domínio efetivo dos portugueses”.
(CAMENIETZKI, 2008, p.78). Ademais, cabe alertar que, “o índio passou a ser, depois
do pau-brasil, a principal mercadoria de exportação para a metrópole”. (RIBEIRO,
1995). Nesse aspecto:
A introdução no seu mundo de um protagonista novo, o europeu. Embora
minúsculo, o grupelho recém‐chegado de além‐mar era superagressivo e
capaz de atuar destrutivamente de múltiplas formas. Principalmente como
uma infecção mortal sobre a população preexistente, debilitando‐a até a
morte. (RIBEIRO, 1995, p. 30).
Conforme Ribeiro (1995), o impacto que os índios vivenciaram, causado
pela invasão dos seus territórios, modificou totalmente o seu modo de vida. Galeano
(2010), diz que, “o contato com o homem branco, para o indígena, foi e continua sendo
o contato com a morte”. Cumpre ressaltar que:
Esse morticínio nunca visto foi fruto, de um processo complexo cujos agentes
foram homens e micro-organismos, mas cujos motores últimos poderiam ser
reduzidos a dois: ganância e ambição, formas culturais da expansão do que se
convencionou chamar o capitalismo mercantil. (CUNHA, 1992, p. 14).
As disposições legais criadas desde 1537, direcionadas para os povos
indígenas no Brasil, mostraram-se, na prática contra os índios. Sujeitos de uma política
de civilização por meio da doutrinação de valores e imposição de uma língua.
De acordo com Bourdieu (1989, p. 246), para uma “sociedade diferenciada,
o efeito de universalização é um dos mecanismos, e sem dúvida dos mais poderosos,
406

por meio dos quais se exerce a dominação simbólica ou, se prefere a imposição da
legitimidade de uma ordem social”.
A dominação simbólica primeiramente instaurada no Brasil foi à
denominação e consequentemente a inserção de uma língua nacional, por meio de uma
política integracionista que perdurou oficialmente até a promulgação da Constituição
Federal de 1988, sendo difundida até hoje.
POLÍTICA INDIGENISTA NO BRASIL
As políticas públicas direcionadas para os povos indígenas no Brasil seguem
a lógica da trajetória das políticas sociais brasileiras, profundamente “conectadas à
política econômica monetarista e de ajustes fiscais”. (BEHRING; BOSCHETTI, 2008,
p. 184), sendo implementadas desde o início do século XX.
As novas políticas indigenistas ditas específicas e diferenciadas são recentes
no Estado brasileiro, “decorrem da Constituição de 1988, resultaram de movimentos de
opinião de décadas anteriores”. (CUNHA, 2016, p. 11). E, como resultado de forças
políticas e de comunicação dos movimentos sociais e, ambientais que aconteceram em
âmbito nacional e internacional a favor dos índios. Há estreita relação dessas políticas,
com a implementação dos direitos indígenas nos países da América Latina, depois da
Conferência Geral da Organização Internacional do trabalho – OIT, a qual adotou a
convenção nº. 169, que trata dos direitos dos povos indígenas e tribais, ao adotar a
categoria povo. Essa Convenção formaliza o reconhecimento das diversidades de
identidades dos povos indígenas, suas diferentes línguas, saberes e organizações sociais.
A partir da publicação desses documentos desencadeou-se no Brasil uma
série de oficinas, seminários, publicações e articulações no parlamento brasileiro com o
objetivo de fortalecer o protagonismo indígena na cena política nacional, algo proposto
no documento constitucional de 1988, artigo 232, e no texto da Convenção 169, artigo
6º e 7º. De acordo com Cunha (2016, p. 12), a partir deste período os povos indígenas
passaram a ter “um poder de negociação, uma presença no espaço político, o direito de
407

formular suas próprias políticas”. Contudo, as políticas públicas direcionadas para a
proteção dos direitos dos povos indígenas, são construídas a partir dos princípios de
direitos humanos universais, conforme estabelecido na Declaração Universal dos
Direitos Humanos, no artigo 7º, onde, diz e impõe que, “todos são iguais perante a lei e
tem direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei.” Assim sendo, as políticas
públicas direcionadas para os povos indígenas negam as diferenças existentes entre os
povos ao afirmar que todos os sujeitos são iguais.
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidos nesta declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de
raça, cor, sexo, religião, opinião política ou de outra natureza, origem
nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. Não será
também feita nenhuma distinção fundada na condição política, jurídica ou
internacional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de
um território independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a
qualquer outra limitação de soberania. (ONU/DECLARAÇÃO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS, 1998, s/p.).
Buscando esclarecer o que é uma política pública direcionada para os povos
indígenas. De acordo com o contexto das indicações salientadas anteriormente, destaco
as considerações de Cunha (2016), Cohn (2016), Coelho (2009).
Políticas públicas indigenistas de acordo com Cunha (2016) são os modos
como as políticas dos índios, para os índios e que se valem dos índios se entrelaçam e se
conjugam para produzir efeitos. Esses efeitos deveria promover o bem-estar dos povos
indígenas, valorizando as particularidades de cada etnia. Portanto, política pública
indigenista só existe quando há a participação direta dos índios em seu processo de
criação e implementação.
Para Cohn (2016), as políticas indigenistas, em específico, a política de
escolarização, é uma política de Estado, por isso, tem o risco de homogeneização das
experiências e práticas de ensino e aprendizagem que desejam fomentar. Ou seja, de
uma forma ou de outra, na escolarização indígena sempre irá predominar conteúdos
impostos pelo sistema nacional de ensino.
408

Coelho (2009) destaca os princípios das novas políticas indigenistas, que no
discurso, presente nos textos da legislação brasileira, valoriza a especificidade e a
diferenciação dos índios, mas, por outro lado, a educação escolar indígena está inserida
no sistema nacional de educação que possui parâmetro próprio. A autora desenvolve o
seu discurso, em torno da questão: como é possível ter respeito à diversidade se os
povos indígenas estão sujeitos a uma educação básica comum?
De acordo com a perspectiva teórica das autoras Cunha (2016), Cohn
(2016), Coelho (2009), compreendo que, no decorrer da história do Brasil, não houve a
implementação de políticas públicas condizentes com a necessidade concreta dos índios.
A relação dos líderes do governo, desde o período do Brasil colônia aos dias atuais,
sempre esteve atrelada a uma lógica de exclusão ou integração, em decorrência de uma
política de assimilação e assistencialismo, mas, preocupada com o desenvolvimento
econômico do Estado. Nesse sentido:
Na lógica da hegemonia, os agentes do Estado são pensados como estando o
serviço não do universal e do bem público como eles pretendem, mas dos
dominantes economicamente e dos dominantes simbolicamente, e ao mesmo
tempo a seu próprio serviço, ou seja, os agentes do Estado servem os
dominantes econômica e simbolicamente e, servindo, se servem.
(BOURDIEU, 2014, p. 35).
As políticas indigenistas no Brasil são expressões contraditórias da realidade
dos índios. Existem e são pensadas dentro do campo político, social e econômico.
Conforme adverte Boneti (2011), as políticas públicas não se resumem em
uma ação do Estado em termos de investimento social, mas, antes de tudo, em conjuntos
de ações que buscam construir um futuro. Cabe ressaltar aqui, que a noção
compreendida de Estado, como gestor das políticas públicas para os povos indígenas, é
que ele, é um dos “princípios ocultos, invisíveis para designar uma espécie de deus
absconditus da ordem social, e ao mesmo tempo da dominação”. (BOURDIEU, 2014). É
um princípio de ordem pública, compreendido não só em seu aspecto físico, mas
também em suas formas simbólicas. O “Estado tal como via de regras o
409

compreendemos, é o fundamento da integração lógica e da integração moral do mundo
social”. (BOURDIEU, 2014).
EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL
No Brasil a educação escolar é uma das políticas públicas indigenistas mais
difundidas, ao lado do direito a terra e a saúde, conforme mostram registros de diversas
entidades, ISA, FUNAI, CIMI, IPEA (2017). São inúmeras as razões pelas quais vários
povos têm demandado a implantação de escolas em seus territórios, para muitos, a
educação escolar têm impactos econômicos, sendo responsável por, “geração de renda e
criação de postos de trabalho, políticos, aspecto crucial da chefia e da liderança indígena
atual”, pauta na agenda dos direitos indígenas em nível nacional, debate sobre a
representatividade em mecanismos de controle social, cargos no estado, mas, também
culturais. (COHN, 2016).
A coordenação das políticas de educação escolar indígena é de competência
do Ministério da Educação – MEC, cabendo aos estados e municípios a execução para a
garantia deste direito. De acordo com a legislação brasileira, os diversos povos
indígenas que vivem no Brasil, têm garantidos judicialmente que os seus modos de vida
sejam respeitados, no espaço escolar. Nesse sentido, o processo de aprendizagem e
ensino, específico de cada povo, devem ser inseridos no processo formal de educação,
proposto pelo Estado. Cabe destacar que a escolarização indígena é uma política com
duas peculiaridades:
É uma política de Estado, na medida em que se regulamenta desde a
Constituição de 1988, e vem sendo legislada até hoje, merecendo inclusive
uma Coordenadoria Geral na Secadi do MEC e cadeira no Conselho Nacional
de Educação; e é também uma difundida política indígena, pela qual cada
aldeia ou comunidade indígena, e os índios citadinos, demandam a
implantação de escolas para seus povos, a garantia da continuidade dos
estudos até o ensino superior e a ampliação deste direito. (COHN, 2016, p.
313).
410

Os documentos normativos para a escolarização indígena, como o
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI mostram uma
divisão entre conhecimentos universais e indígenas de modo que sirvam para uma
política de autonomização desses povos. O RCNEI (1998), tem como meta desenvolver
uma educação escolar fundamentada no “respeito à pluralidade e à diversidade”. Os
seus “objetivos estão voltados para o fornecimento de idéias básicas e sugestões de
trabalho para o conjunto das áreas do conhecimento e para cada ciclo escolar das
escolas indígenas inseridas no Ensino Fundamental”. (COELHO, 2004). Esse
documento é apresentado como decorrente do atendimento às determinações referentes
á diferenciação das escolas indígenas, contidas na Lei nº. 9. 394/96 – LDEN. De acordo
com Coelho (2004), as políticas públicas, a despeito da retórica de “respeito à
diversidade, continuam a ser elaboradas com base em uma concepção genérica de índio,
reduzindo diferentes povos a uma mesma categoria”.
Nesse aspecto, o que existe realmente, dentro do discurso da valorização da
cultura indígena na escola, conforme destaca Chon (2016), é uma “folclorização da
cultura”, ou à incorporação, do discurso do Estado em torno de uma unicidade cultural
indígena no Brasil. Cabe ressaltar, que antes do advento das novas políticas de educação
escolar, ditas, específicas, e diferenciadas, já existiam, escolas nas aldeias, que foram
implantadas pela Fundação Nacional do Índio - FUNAI e eram conduzidas por
professores não índios. A mudança mais perceptível que ocorreu com as novas políticas
de escolarização indígena foi à substituição do professor branco pelo professor indígena,
em algumas situações. (COELHO, 2004). Entendo que, no texto do RCNEI, assim
como na legislação brasileira, existem inúmeras espreitas sobre a valorização da cultura
dos povos indígenas, no sentido de que, ambos são políticas de estado importantes para
o processo de construção nacional, sendo assim, compreendo, tal como Bourdieu (1989)
que o Estado é o “detentor do monopólio da violência simbólica”. Portanto, o Estado
capitalista brasileiro é o gestor e propulsor da política indigenista de escolarização, e,
por meio da ação repressiva, física e simbólica define norma em que a sociedade deve
se ajustar. Nesse aspecto, a escola é um dos principais instrumentos de coação e
411

censura. A “educação é um dos principais instrumentos de introdução dos valores e
ideias que compõem o padrão normal da sociedade, visando a um consenso, em relação
à ordem vigente”. Ou seja, é um instrumento formador da consciência social, que passa
a pautar os relacionamentos e o tipo de entendimento que se tem do mundo.
(DORNELLES, 1990).
No texto das Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar
Indígena (1994), há um aspecto a destacar, que diz respeito, ao objetivo da escola
indígena, que é a conquista da autonomia sócio-econômico-cultural de cada povo:
Contextualizada na recuperação de sua memória histórica, na reafirmação de
sua identidade étnica, no estudo e valorização da própria língua e da própria
ciência sintetizada em seus etno-conhecimentos, bem como no acesso às
informações e aos conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
majoritária e das demais sociedades, indígenas e não-indígenas. A escola
indígena tem que ser parte do sistema de educação de cada povo, no qual, ao
mesmo tempo em que se assegura e fortalece a tradição e o modo de ser
indígena, fornecem-se os elementos para uma relação positiva com outras
sociedades, a qual pressupõe por parte das sociedades indígenas o pleno
domínio da sua realidade: a compreensão do processo histórico em que estão
envolvidas, a percepção crítica dos valores e contra-valores da sociedade
envolvente, e a prática da autodeterminação. (DIRETRIZES PARA A
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, 1994, p.
12).
Nesse contexto, o princípio geral que orienta a educação escolar indígena,
de acordo com as diretrizes, é que ela deve ser uma educação escolar “específica e
diferenciada” em que as características de cada escola, em cada comunidade, só poderão
surgir do diálogo, do envolvimento e do compromisso dos respectivos grupos indígenas,
como agentes e “co-autores de todo o processo”. No entanto, cabe destacar, que os
espaços de participação indígena no âmbito das diretrizes para a política nacional de
educação escolar são cerceados pela inserção das escolas indígenas no Sistema Nacional
de Educação, submetendo-as suas regras e conteúdos disciplinares. (COELHO, 2009).
Outro documento importante para a implementação de política indigenista de educação
foi a Lei nº. 9.394/ 96, que dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
Nesse documento há uma preocupação em oficializar alternativas de processos escolares
412

para os povos indígenas, conforme os princípios propostos pela Constituição Federal
brasileira de 1988.
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I-proporcionar
aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências; II-garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
ás informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não índias. (LDB nº. 9394/96. Art. 78).
Compreendo, porém, que esse discurso multicultural representa a expressão
de um colonialismo, que é imposto, a educação escolar, o currículo, o bilinguismo, a
interculturalidade, respaldado na ideia do respeito diferenciado. O “Estado reconhece
que as escolas indígenas têm que ser específicas e diferenciadas, mas, atrela-as ao
sistema nacional de educação, às quais, as escolas indígenas são obrigadas a se
submeter”. Antes, quando a educação escolar para os povos indígenas estava a cargo da
FUNAI, as escolas não eram consideradas nacionais. Estas não necessitavam cumprir
currículos mínimos determinados pelo Estado brasileiro, como é exigido hoje.
(COELHO, 2004).
O processo de escolarização indígena, direta ou indiretamente, elimina a
continuidade dos conhecimentos ensinados de forma oral pelos povos indígenas,
ocasionando um processo de transformação da transmissão de conhecimento, pautada
na oralidade para um conhecimento gráfico, que na prática, é uma forma de imposição
do Estado, mais ainda, a imposição do ensino da língua nacional o português. Conforme
está expresso no artigo 32, inciso 3º da Lei nº. 9. 394/96 (LDBEN), “o ensino
fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada ás comunidades
indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”.
Entendo que, é no processo de criação do Estado-nação que a língua se constitui como
um dos espaços estratégicos na construção da hegemonia política e esteve sempre
413

presente na formulação das políticas públicas no Brasil. (FREIRE, 2016). Uma “língua
não é somente instrumento de comunicação, ela é também instrumento de poder”.
(ORTIZ, 1996).
Nesse sentido, a política pública de educação escolar indígena, com o
discurso multicultural e específico, existe somente em documentos oficiais. “Não se
coloca em discussão a possibilidade de outras formas de ação pedagógica, construídas
pelos próprios índios. Impõe-se a escola e, mais ainda, impõem-se os conteúdos que
deverão ser trabalhados nessa escola”. COELHO (2003, s/p.).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As primeiras políticas públicas para os povos indígenas tinham como eixo a
catequese e a civilização e foram “terceirizadas”: o Estado delegou às missões religiosas
a tarefa de executá-las. (COELHO, 2003, s/p.).
Conforme já ressaltado, os povos indígenas que resistissem ao processo de
desenvolvimento e civilização eram motivos de guerra “justa”. Foi nesse contexto, que
o colonizador travou uma luta desigual com os primeiros habitantes do Brasil, com o
propósito de reduzi-los a condição de trabalhadores regulares e sedentários. É
importante aqui reter que, mesmo sendo dominados pela persuasão ou pelas armas, os
povos indígenas sempre resistiram. Desde sempre lutaram contra as políticas nacionais,
a fim de salvaguardar a sua própria identidade.
A implantação de políticas públicas, direcionadas para os povos indígenas
no Brasil, mesmo após a promulgação da Constituição Federal brasileira de 1988, que
reconhece o país como um Estado multicultural, paradoxalmente, tem sido caracterizada
por uma lógica de direitos universais e igualitários. Um exemplo é a política pública de
escolarização, que de uma forma ou de outra sempre tende a homogeneização. Isso, se
expressa através da imposição de uma língua nacional. Portanto, a educação escolar
para os povos indígenas é uma política de Estado criada para manter esses povos em
uma ordem social, dentro do controle e da dominação política estatal. O sistema
414

educacional produz e dissemina ideias, impõe valores culturais e sociais e molda os
comportamentos humanos para se adequarem às necessidades da sociedade nacional. As
políticas públicas direcionadas para os povos indígenas, independentemente de serem
praticadas no período colonial ou na atualidade, gestadas pela Igreja ou pelo Estado,
geralmente serviram aos interesses não indígenas.
Mediante o exposto, posso dizer que, as políticas indigenistas brasileiras não
respondem aos anseios dos povos indígenas em face da diversidade dos grupos que
vivem no Brasil. A educação escolar multicultural existe apenas em aparatos legais,
conforme salientado, e devidamente referenciado no corpo deste trabalho.
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418

EJA: os desafios encontrados e a importância da modalidade para os educandos.
EJA: challenges found and the importance of the modality for education.
Gardênia Cristina Coêlho Araújo*;
Maria de Jesus Ferreira de Souza*;
Renata Aline Alencar Aroucha Tavares*
Lidyane Silva Gomes**
Eixo 1 - Arte, Tecnologia e Educação
Faculdade Pitágoras do Maranhão (São Luís- Turu)
gardênia.coelho10@gmail.com
mariadejesussouza585@gmail.com
renataaline.tavares@hotmail.com
lidyane_sil@hotmail.com
RESUMO:O presente artigo apresenta concepções sobre a educação de jovens e
adultos-EJA, os desafios encontrados e a importância da modalidade para os educandos.
Nessa perspectiva, a EJA tem como objetivo valorizar o que cada ser humano consegue
fazer, ou seja, utilizar o conhecimento e a experiência que trazem ao longo de sua vida.
A base do conhecimento sistematizado deve oferecer condições de ampliar e atualizar
seus conhecimentos. Um dos maiores desafios da EJA está em devolver aos alunos a
oportunidade de trilharem novos caminhos, por não terem frequentado a escola em
tempo regular, por inúmeros fatores. Quando os alunos retornam a escola precisam além
de conhecimento, de motivação. E o educador, como mediador através da educação
deve proporcionar aos jovens e adultos a consciência para transformação em seu
exercício social. Portanto, com os saberes apontados por Morim e Freire, a educação de
jovens e adultos (EJA) possibilita ao sujeito jovem e adulto vencer os desafios
419

encontrados, desenvolvendosuas habilidades e potencial. Mostrando a importância do
estudo para conquistas futuras e as competências adquiridas na educação da própria
vida.
Palavras-chaves: desafios. Importância. jovem. adulto.
ABSTRACT: This article presents views on adult education - EJA, the challenges and
the importance of sport for the students. From this perspective, EJA aims to value what
each human being can do that is to use the knowledge and experience they bring along
their life. The basis of systematized knowledge should provide conditions to expand and
update their knowledge. One of the biggest challenges of EJA is to return students the
opportunity to tread new ground, because they have not attended school in regular time,
by numerous factors. When students return to school need in addition to knowledge,
motivation. And the educator as mediator through education should provide young
people and adults awareness for transformation in its fiscal year. Therefore, with the
knowledge mentioned by Calico and Freire, the education of young people and adults
(EJA) enables the subject young adult overcome the challenges, developing their skills
and potential. Showing the importance of the study for future achievements and skills
acquired in the education of life.
Keywords: challenges. importance. young. adult.
EJA: OS DESAFIOS ENCONTRADOS E A IMPORTÂNCIA DA
MODALIDADE PARA OS EDUCANDOS.
A educação de jovens e adultos (EJA) ainda é vista por muitos como uma
forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na infância ou aqueles que
por algum motivo tiveram de abandonar a escola, felizmente o conceito vem mudando e
entre os grandes desafios desse tipo de ensino agora se inclui também a preparação dos
alunos para o mercado de trabalho, o que ganha destaque em tempos de crise
econômica.
420

“Hoje sabemos do valor da aprendizagem contínua em todas as fases da vida
e não somente durante a infância e a juventude’’. Afirma o inglês Timothy
Ireland, doutor na área e especialista em educação da representação da
organização, a ciência e cultura (UNESCO) no Brasil.
Quando o assunto é EJA, se pensa em primeiro lugar na alfabetização. É
uma parte fundamental, mas não é única. No Brasil a EJA tem sido associada a
escolaridade compensatória para pessoas que não conseguiram ir para escola quando
crianças.
A UNESCO trabalha com o conceito dos quatro pilares, surgido do desafio
por um mundo em rápida transformação. Precisamos aprender a ser, a viver juntos, a
fazer e a fazer. Também há desafio da participação, da inclusão e da equidade.
Como colocar em prática o conceito de inclusão, que prevê o atendimento
das demandas de aprendizagem da vasta diversidade de grupos. No Brasil com
características bem definidas, como os povos Indígenas, as Comunidades Quilombolas,
as pessoas mais velhas, todos tem direito á educação.
OBJETIVOS DA EJA
A educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade de ensino voltada
para os grupos tradicionalmente excluídos de seus direitos, com idade mínima de 15
anos (Ensino Fundamental) e 18 anos (Ensino Médio), cujo objetivo, é permitir que as
pessoas adultas, que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola na idade
convencional, possam retomar seus estudos e superar o tempo perdido.
Segundo o Parecer n.º 11, de 10 de maio de 2000, do CNE, a educação de
jovens e adultos possui três funções: reparadora, equalizadora, qualificadora. A função
reparadora refere-se não só à entrada dos jovens e adultos no circuito dos direitos civis
pela restauração de um direito negado – o direito a uma escola de qualidade –, mas
também o reconhecimento da igualdade de todo e qualquer ser humano quanto ao
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. A função equalizadora
421

elaciona-se à igualdade de oportunidades que possibilitarão aos indivíduos novas
inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de
participação. A função qualificadora é a função permanente e, mais que uma função, o
próprio sentido da educação de jovens e adultos; refere-se à educação permanente, com
base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de
adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares.
Resgatar e suprir a escolaridade do jovem e do adulto no ensino
fundamental e médio, que foi interrompida durante anos visando reparar e propiciar a
esta classe de educandos um ensino mais acelerado e voltado para as necessidades
imediatas.
Adequar o jovem e o adulto para as exigências de um mercado de trabalho
que prima por ser competitivo dominado pela tecnologia e pelas constantes inovações
da era globalizada que vivemos.
Levar os mesmos alunos ao atendimento de que o exercício pleno da
cidadania de forma consciente e justa, só é possível por meio do desenvolvimento
intelectual, ético, moral e afetivo de todo ser humano.
Preparar o aluno para utilizar os diferentes códigos de linguagem, para bem
se comunicar e interpretar a realidade que o cerca. Despertar neste aluno uma postura
consciente, crítica e responsável frente aos problemas sociais.
[...] caracteriza-se por ser institucional, ter objetivos explícitos, conteúdos,
métodos de ensino, procedimentos didáticos, possibilitando até mesmo,
antecipação de resultados. Tal modalidade educativa não ocorre somente nas
escolas, local típico desse tipo de educação, mas também em locais em que a
educação for intencional, estruturada, organizada e sistematizada. Como
exemplos, há educação de jovens e adultos. (LIBÂNIO; OLIVEIRA;
TOSCH; 2011)
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais, embasada na teoria
epistemologia construtiva, apontam metas de qualidade para o ensino. Sendo estes
Parâmetros flexíveis e abertos, cabe a cada professor direcionar suas metas e a escolha
da metodologia a qual irá desenvolver suas aulas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
destacam ainda, que " há urgência reformular objetivos, rever conteúdos e buscar
422

metodologias compatíveis com a formação que hoje a sociedade reclama" (Brasil, 1997,
p. 15).
“A organização do trabalho pedagógico deve ter como fio norteador a
pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser
protagonista na investigação e na busca de respostas em um processo
autônomo de (re) construção de conhecimentos” (Inciso III, Art.13 da
Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012).
Desta forma a metodologia de ensino escolhida pelo educador e a forma
como este desenvolve sua aula, são ferramentas para incentivar a compreensão e a
construção do conhecimento levando em consideração a bagagem construída através da
vivência por parte dos discentes.
“Precisamos a ser, a viver juntos, a fazer e a conhecer; só assim poderemos
dizer que incluímos e somos incluídos. Interação só acontece quando o
professor e alunos agem e a ação de um é assimilada pelas ações dos outros, e
vice- versa; quando individuo e sociedade agem, determinando- se; quando a
sujeito e objeto agem, transformando- se em função dessas ações" (Becker,
2007, p.16).
Becker, através desta citação nos remete a refletir como ocorre a
aprendizagem tanto por parte dos alunos como do próprio professor, a interação com o
meio, com o grupo, com o objeto de estudo faz com que ocorra uma desestabilização do
conhecimento já adquirido, pois o conhecimento não é algo acabado, esta sempre em
constante transformação.
As ações praticadas e as experiências construídas neste processo é que
transformam o objeto de estudo em conhecimento, pois o aluno não é uma tabula rasa
que capta o conhecimento transmitido pronto pelo professor ou pelo meio que esta
inserido; são suas ações, analisadas e refletidas, que se transformam em conhecimento.
Objetivos maiores que a alfabetização: Para o especialista inglês, Timothy
Ireland diz que a EJA é desafio da modalidade de ensino preparar para o mercado de
trabalho e um mundo em transformação.
DESAFIOS DA EJA
Efetivar o direito a educação de jovens e adultos ultrapassam a ampliação
da oferta de vagas nas escolas públicas. É necessário que o ensino seja adequado aos
423

que ingressam na escola ou retornam a ela fora do tempo regular, de formar que ela
prime pela qualidade, valorizando e respeitando as experiências, linguagens,
comportamentos e conhecimentos dos alunos, diante de suas realidades. Os alunos da
EJA trazem as causas do fracasso para si próprio, são raras as ilusões aos aspectos
sociais, culturais, didáticos, ou mesmo de linguagem ou da natureza do conhecimento a
ser aprendido como eventuais responsáveis por obstáculos no aprendizado adquirido por
estes alunos de forma empírica nas suas vivências diárias querem seja no mundo do
trabalho, quer seja nas suas relações interpessoais.
Além do incluir o aluno e ampliar os seus conhecimentos, prepara o mesmo
para o mercado de trabalho, pois sabemos que grande valor da aprendizagem continua
em todas as fases da vida, e não somente durante a infância e a juventude. Encontramos
também nessa trajetória de ensino e aprendizagem o desafio da participação, do
envolvimento, da inclusão e da equidade frente a nossa vasta diversidade cultural.
A EJA é um desafio, uma vez que as iniciativas para formação do educador
nessa modalidade de ensino, no âmbito das universidades, ainda são reduzidas. De
acordo com Delores (2001) é preciso que haja prioridade no aumento do investimento
na área de educação em todos os países, mas em especial nos países que estão em fase
desenvolvimento como é o caso do Brasil. Este investimento permitirá que haja
condições dos indivíduos lutarem contra o desemprego, a exclusão social, desigualdade
e diminuição dos conflitos étnicos ou religiosos.
“As exigências da complexidade do mundo contemporâneo apresentam
novos desafios a formação docente. Atentar para as especificidades de
aprendizagem da juventude dos adultos trabalhadores e de pessoas idosas é
volta o olhar para a complexidade dos processos educativos desses sujeitos,
levando em conta suas particularidades e necessidades reais. Se assim for, a
educação desempenha sua função de democratizadora do conhecimento”,
como diz Sampaio (1999, p.15).
O papel da educação volta - se para a democratização do acesso ao
conhecimento, produção e interpretação das tecnologias, suas linguagens e
consequências. Para isto torna-se necessário preparar o professor para utilizar
pedagogicamente as tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e
interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro.
424

Gadotti e Romão (2001) defendem que a formação do professor é um
processo contínuo e a medida que se aprofunda as novas indagações que vão aparecer e
que nesta continuidade faz-se necessário garantir um espaço para que estas questões
sejam resolvidas.
“Pretende-se que o professor da EJA tem buscado seu espaço enquanto
profissional que tenta responder aos apelos de uma sociedade ansiosa por
acompanhar o novo ritmo, mas que, em contra partida, tem de lidar com as
condições precárias do sistema educacional, além de ter que investir na
própria formação contínua”. (Ribeiro, 2001).
Por fim, pensar em um modelo mais flexível de escola, conectado com a
vida. Além disso, investir na formação docente, com mais disciplinas obrigatórias e
optativas na graduação. Afinal o papel destes professores é preparar os estudantes para o
futuro, como ocorre com as crianças, mas ter um olhar mais sensível a tudo que é
relevante para esses jovens e adultos, da saúde a religiosidade.
EJA: Aprendizado para o futuro.
Fala-se muito em ensinar e pouco em aprender. A preocupação não era o
aluno, mas sim o mas sim o mestre. Com o tempo, os pedagogos foram descobrindo que
não adiantava nada priorizar a arte de ensinar se os alunos não aprendessem. Hoje, a
condução do processo de ensino mudou seu direcionamento para a aprendizagem,
procurando saber em que ela consiste em como as pessoas aprendem quais as condições
internas e externas que influenciam o aprendizado. O professor não deve ser apenas o
detentor do saber, é necessária a conscientização do professor de que seu argumentar,
questionar, discordar e opinar, desse este buscar orientá-los e estar aberto as novas
experiências, procurando compreender os alunos, numa relação empática, também os
sentimentos e os problemas dos educandos e tentar levá-los a auto- realização.
O processo de aprendizagem se da dentro do aluno, só ele é capaz de tomar
a iniciativa de pensar, agir, assimilar. Qualquer esforço do professor na questão da
participação, da colaboração, do incentivo e do estímulo no processo ensino-
425

aprendizagem será inútil se não houver a colaboração, e o interesse do aprendiz. Tem
muito a ver com as mudanças de atitude.
Só podemos considerar que uma pessoa tenha realmente aprendido algo,
quando muda sua maneira de pensar, de ser e de agir em relação ao ambiente que a
cerca. Paulo Freire escreveu, em sua terceira Carta Pedagógica:
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda”. (FREIRE, 2000, p. 67).
O aprendizado requer principalmente, mudança de atitude dos jovens e
adultos. O Aprendizado só cumpre sua função quando o individuo adquiri uma nova
consciência.
“Uma geração transmitindo os conhecimentos adquiridos para a geração
seguinte da forma mais eficaz possível. Em parte, tornando a depositaria do
saber acumulado e, em parte, capacitando-a aprender mais e melhor, pois
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinar ao aprender”
(PAULO FREIRE, Sobre a educação).
Isso é mais importante do que qualquer conteúdo didático assimilado apenas
mentalmente pelo Aluno. A aprendizagem leva o individuo a experiência de
crescimento emocional, intelectual volitivo e social. Aprender é também uma ação ou
um uso repetido que leva a um conhecimento ou prática.
È formar hábitos: hábitos de apuro, perfeição e refinado nos trabalhos
realizados: hábitos que conduzem ao bem estar e á saúde, a limpeza.
Ao falar sobre a perspectiva da EJA o aprendizado para o futuro é realmente
trazer informações sobre como o Estado do Maranhão implementa suas ações acerca
desde assunto.
Sendo por meio de cursos presenciais, semipresenciais, exames supletivos e
programas de alfabetização. Há programas/ projetos de Educação de Jovens e Adultos
em todas as cidades do Estado do Maranhão. Mas sendo executada diversamente pela
rede pública (Estado, Municípios e Universidades), Serviço Social da Indústria (SESI),
Organizações Sociais e Central Única dos Trabalhadores (CVT).
Os princípios norteadores da EJA no estado fundamentam-se num conjunto
de preceitos filosóficos, sociológicos, psicológicos e legais associados a objetivos,
426

conteúdos metodológicos e avaliação de uma práxis educativa para jovens e adultos
com defasagem idade de série. No currículo está contemplado o pensar e o fazer da
escolar, no trabalho de construção do conhecimento, no ato de ensinar e de aprender
para ler e entender a realidade e nela agir/ intervir com competência técnica e política,
bem como favorecer a inclusão Social e Professional.
O grande desafio para a implantação de cursos da EJA no Estado esta
relacionado a questões de financiamento, continuidade acesso sistemático do serviço,
articulação entre as instituições e organizações prestadoras dos serviços da EJA,
inserção no Mercado de trabalho, formação específica para os docentes da área e
atendimento sistemático e continuo as diversidades (indígenas, quilombolas, rural,
portadores de necessidades especiais, Pescadores, campo, etc).
Propomos a ampliação das alternativas de acesso e permanência do aluno da
EJA em cursos e programas que atendam as necessidades reais deste aluno, utilizem a
metodologia de ensino semipresencial e a distância, formação específica de docentes na
metodologia da EJA nos estabelecimentos de ensino superior.
O grande problema segundo Ruiz, é a taxa de evasão do ensino noturno, que
só no ensino médio regular publico é mais do que o dobro do índice do período diurno.
“O ensino noturno tem uma taxa de evasão e repetência maior, tanto na EJA quanto no
ensino regular”. A solução defendida pelo CNE é avaliar o ensino médio ao ensino
profissionalizante, “para que o aluno saia com uma perspectiva inovadora e tenha uma
motivação maior para continuar”.
Segundo o conselheiro do CNE, a educação de jovens e adultos precisa ser
uma alternativa ao que acontece hoje, “para que se torne uma realidade, a EJA precise
deixar de ser um apêndice, algo que é relegado e fica em Segundo plano”.
O objetivo do conselho é formular estratégias que diminuam os índices de
evasão, para oferecê-las aos poderes executivos, estadual e nacional meios para que eles
possam produzir resultados, segundo o conselheiro.
As políticas educacionais levadas a prática nos últimos anos apontam a
Educação de Jovens e Adultos, tem recebido importância secundária frente as outras
427

modalidades de ensino e grupo de idades, argumenta Maria Clara Di Pierro, em artigo
que analisa a EJA no Plano Nacional de Educação (PNE) 2001/2010, na Publicação
Educação e Sociedade. Vontade política e o envolvimento dos entes municipais e
estaduais são fundamentais para o avanço da modalidade defende Roberto Catelli, da
ação educativa.
O processo de formação pessoal e profissional é um direito que o estado tem
que garantir a todos os cidadãos. O caminho para uma população mais qualificada passa
sem duvida pela educação e particularmente pelo ensino superior.
Ao tratar do tema EJA, Os desafios encontrados e a importância da
modalidade para os educandos. Percebe- se que nos objetos da EJA, desafios da EJA e
aprendizado para o futuro, toda relevância voltada para o ensino da EJA é importante.
Ao se tratar dos desafios pertinentes ao desenvolvimento intelectual do educando frente
aos desafios á essa proposta de ensino.
O artigo é voltado não somente para os educando, mais também busca a
valorização e a qualificação dos educadores dentro do processo, no que diz respeito o
processo de ensino- aprendizagem.
Portanto, para vencer os desafios dentro da modalidade EJA é necessário
que haja mudanças em todos os envolvidos (jovens, adultos, professores, gestores, etc.),
para se obter resultados que venham promover qualidade de ensino e aprendizagem
dentro das salas de aula da EJ
REFERÊNCIAS
AMAGI, Isao. Melhorar qualidade do ensino escolar. In: DELOPES, J. Educação: um
tesouro a descobrir.6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
Pedagogia do oprimido 35 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
e ROMÃO, J. E. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 4 ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
BECKER, Fernando; MARQUES, Tânia B. I. (Org.). Ser Professor é Ser
428

Pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2007
DELORS, Jacques - Educação: um tesouro a descobrir. 8ed. – São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003. “Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre educação para o século XXI” (Relatório Jacques Delors).
FORMIGA, Isabella. Cumprindo pena em regimento fechado, detendo do DF se forma
na faculdade. Publicação: 04 out. 2013. Disponível:
http://www.livrosepessoas.com/2013/10/03/cumprindo-pena-em-regime-fechedodetento-do-df-se-forma-na-faculdade/
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práticaeducativa.24. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e
proposta. São Paulo: Cortez, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estruturas e organização / José
Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra Toschi – 9. Ed. – São Paulo:
Cortez, 2011. – (Coleção Docência em Formação / coordenação Antônio Joaquim
Severino, Selma Garrido Pimenta).
429

ENSINO DE HISTÓRIA NA EJA: a importância da relação entre os conteúdos e as
experiências dos alunos para a aprendizagem
Teaching History in EJA: the importance of the relationship between content and
students' experiences for learning
Kelrya Costa Nunes 40
Shirley Ribeiro Carvalho 41
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente trabalho busca sensibilizar e demonstrar a importância das
experiências dos alunos da EJA, em seu processo de construção de conhecimento,
referente ao Ensino de História. Uma vez que, no contexto atual, ainda se encontram
resquícios de práticas tradicionais no ensino, as quais não permitem que o aluno se
perceba como agente ativo em sua aprendizagem e que também ignoram sua bagagem
de vivências e história de vida. Esse é um ponto ao qual o educador deve se atentar,
principalmente na Educação de Jovens e Adultos: a valorização das experiências dos
alunos. Desse modo, o presente trabalho corrobora com essa ideia e objetiva sensibilizar
o professor e o aluno para a importância da relação entre os conteúdos e as experiências
trazidas para sala de aula no ensino de história. A pesquisa caracteriza-se como
qualitativa, onde utilizou-se como coleta de dados, um questionário e o grupo focal,
trazendo alguns questionamentos. Os resultados apontam que, os objetivos foram sendo
atingidos, visto que obteve-se a colaboração do professor, a participação ativa da turma,
e conseguiu-se estabelecer a relação entre o conteúdo, a realidade e as experiências dos
alunos.
40 Acadêmica do Curso de Pedagogia. Faculdade Pitágoras Maranhão. E-mail: kelrya.klg@hotmail.com
41 Professora Orientadora. Mestra em Ensino do Programa de Pós-Graduação Stricto Senso do Centro
Universitário Univates. Professora da Faculdade Pitágoras do Maranhão. E-mail:
carvalho.shirleyr@gmail.com
430

Palavras-chave: EJA. Ensino. História. Experiências.
ABSTRACT: The present work seeks to sensitize and demonstrate the importance of
the experiences of the students of the EJA, in their process of knowledge construction,
related to Teaching History. Since, in the current context, there are still traces of
traditional practices in teaching, which do not allow students to perceive themselves as
active agents in their learning and also ignore their baggage of experiences and life
history. This is a point to which the educator must pay attention, especially in the
Education of Young and Adults: the valuation of the students' experiences. In this way,
the present work corroborates this idea and aims to sensitize the teacher and the student
to the importance of the relationship between the contents and the experiences brought
to the classroom in the teaching of history. The research is characterized as qualitative,
where it was used as data collection, a questionnaire and the focus group, bringing some
questions. The results show that the objectives were achieved, since the teacher's
collaboration and the active participation of the class were obtained, and the relationship
between content, reality and students' experiences was established.
Keywords: EJA. Teaching. History. Experiences.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca sensibilizar e demonstrar a importância das
experiências dos alunos da EJA, em seu processo de construção de conhecimento,
referente ao Ensino de História. Uma vez que, no contexto atual, ainda se encontram
resquícios de práticas tradicionais no ensino, as quais não permitem que o aluno se
perceba como agente ativo em sua aprendizagem e que também ignoram sua bagagem
de vivências e história de vida.
Sabendo que os alunos da EJA constituem uma clientela bastante
heterogênea no que diz respeito à idade, características socioculturais, inserção ou não
431

no mundo do trabalho, local de moradia, entre outras características (GUEDES, 2009);
os processos de ensino e de aprendizagem precisam mostrar-se interessantes e conciliar
a carga histórica dos alunos com os conteúdos que irão ser ensinados.
É de extrema importância que cada aluno tenha sua individualidade
respeitada e que esse possa se expressar e sentir que os seus conhecimentos prévios, e
até os que estão em construção, são válidos e que eles têm voz. Sua história é muito
mais tensa que a história da educação básica, sobretudo por seus jovens serem
trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos (ARROYO, 2001).
Em sua maioria, os alunos da EJA estão sob a condição de exclusão e
opressão perante a sociedade, seja por apenas um dos fatores colocados pelo autor ou
até por todos eles. Esse é um ponto ao qual o educador deve se atentar, principalmente
na Educação de Jovens e Adultos: a valorização das experiências dos alunos. Os quais
podem não ter condições dignas de vida, que buscam uma formação mais "completa"
para sobreviver melhor – no sentido de galgar um nível a mais por causa da
escolarização mais avançada.
Vivemos em uma sociedade altamente imediatista, e aqueles que não
seguirem o ritmo dos avanços são excluídos e precisam se esforçar o dobro para tentar
acompanhar. A educação se mostra como a principal forma a qual podemos nos agarrar
e impulsionar para um futuro melhor e, no tocante ao nosso foco, a EJA se mostra como
uma modalidade de ensino na qual os profissionais dessa modalidade precisam
constantemente trabalhar a autoestima de seus alunos, pois muitos se encontram sem
motivação para busca do conhecimento (SANTOS; GOMES, 2008).
Profissionais esses, professores da EJA, precisam se sensibilizar e perceber
que os métodos tradicionais não são os ideais a essa modalidade, e a nenhuma outra. É
preciso que o educador crie possibilidades de ensino com conteúdos e métodos mais
elaborados para estar preparado para dar respostas às diferenças individuais e sociais
desse aluno da EJA, pois os mesmos chegam nas escolas desmotivados, carentes e com
dificuldades de aprendizagem (SOARES, 2007).
432

É importante que o Ensino de História seja utilizado como um meio de
formação de cidadãos críticos e transformadores das suas realidades, que o profissional
seja consciente do seu papel e que acolha os alunos de forma individual e coletiva,
aproveitando suas experiências de vida que possam agregar ao ensino.
1. Revisão Bibliográfica
Apresentando diversas mudanças ocasionadas por transformações nos meios
sociais, econômicos e políticos, a Educação de Jovens e Adultos se dá desde o período
do Brasil Colônia, de uma forma desarmonizada, abrangendo um caráter mais religioso
do que educacional. Durante muito tempo as escolas noturnas eram a única forma de
educação de adultos praticada no país, ainda no Brasil Império. Apesar disso, pode-se
dizer que a EJA ainda é recente.
Segundo CUNHA (1999), com o desenvolvimento industrial, no início do
século XX, inicia-se um processo lento, mas crescente, de valorização da educação de
adultos. Entretanto, essa preocupação se contrapôs aos princípios reais da Educação de
Jovens e Adultos, uma vez que visavam a formação de mão de obra para acompanhar
esse desenvolvimento industrial, e não puramente para a valorização do domínio da
língua falada e escrita, a aquisição da leitura e da escrita como instrumento da ascensão
social ou a alfabetização vista como meio de progresso do país, por exemplo.
Referindo-se aos direitos legais, a primeira constituição brasileira de 1824 garantia uma
educação primária e gratuita para todo cidadão brasileiro, embora pouco realizada.
A partir de 1940, o Estado ampliou suas preocupações e responsabilidades
com relação aos jovens e adultos e criou um fundo destinado à alfabetização desse
público, devido aos altos índices de analfabetismo no país. Em 1945, com o final da
ditadura, iniciou-se um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no
país. Com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura), ocorreu por parte desta, o incentivo para a criação de novos
programas.
433

Em 1947, o governo lançou a 1ª Campanha de Educação de Adultos, onde
abriu-se uma discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil, visto
que na realidade nacional, o adulto analfabeto era identificado como elemento incapaz e
marginal psicológica e socialmente, submetido à menoridade econômica, política e
jurídica, não podendo, então, votar ou ser votado (CUNHA, 1999). Com o golpe militar
em 1964, houve uma ruptura referente aos movimentos educacionais que haviam se
estabelecido até então. Os princípios foram censurados e a cultura popular foi reprimida.
Em 1969 foi criado o MOBRAL, um projeto com objetivo de acabar com o
analfabetismo em dez anos. Tal movimento sofreu alterações quanto a sua proposta
inicial e o resultado foi insatisfatório.
Com uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e a consolidação
de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos, a qual tinha como principal
referência Paulo Freire (1962), levantou-se um novo paradigma pedagógico – um novo
entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. O
analfabetismo, que antes era apontado como causa da pobreza e da marginalização,
passou a ser, então, interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social
não igualitária (SOARES,1996).
Segundo Paulo Freire (1962), o qual as suas ideias destacavam a diferença
entre educação e alfabetização, tratavam sobre como processo educativo interferia na
estrutura social que produzia o analfabetismo e, assim, modificaria o contexto do
indivíduo, e também quanto na relação do professor e aluno, a qual seria baseada no
diálogo. Suas convicções se expandiram no país e este foi reconhecido por seu trabalho
com a educação popular e, mais especificamente, com a educação de adultos. Em 1964,
com o Golpe Militar, houve o rompimento com esse trabalho de alfabetização, uma vez
que a conscientização declarada por Paulo Freire passou a ser vista como ameaça à
ordem instalada.
Com isso, o contexto educacional para a Educação de Jovens e Adultos teve
avanços e contribuições valiosíssimas até os dias atuais, mas também foi submetida a
434

vários retrocessos que se perpetuam através dos desafios e dificuldades encontrados em
sala de aula atualmente.
Sabemos que na EJA, diferente do ensino regular, é comum a presença de
alunos com diferentes faixas etárias e vivências. É uma educação voltada para o público
adulto, mas que por conta de inúmeras reprovações, casos sucessivos de indisciplina, e
até problemas de desenvolvimento nas classes regulares, muitos jovens acabam
migrando para esta modalidade de ensino. Assim, a turma se torna heterogênea, e essa
heterogeneidade, acaba se tornando um dos grandes desafios para os professores que
atuam na EJA.
É preciso que os docentes tenham sensibilidade para flexibilizar o currículo,
planejando os conteúdos que serão ministrados de maneira intrínseca as vivencias e
experiências dos alunos. “Na EJA é preciso olhar o sujeito. Numa comunidade de
pescadores, por exemplo, que passam 15 dias no mar, o ensino deve ser diferenciado",
declara a professora Eline Ribeiro de Andrade, professora do Núcleo de Educação de
Jovens e Adultos (EJA), da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro.
Outro desafio encarado pelos profissionais da EJA, é a falta de materiais
adequados para a modalidade. Ainda nos deparamos com metodologias infantilizadas
destinadas a este público; como por exemplo, livros didáticos que que são
desarticulados às problemáticas característicos da fase adulta, e também, levando em
consideração o processo de formação docente, percebemos que em parte, isto se deve ao
fato de que na grande parte dos cursos de graduação, a grade curricular ainda não
contempla de maneira efetiva, métodos e procedimentos condizentes com a realidade
dos alunos.
Portanto, faz com que boa parte dos graduandos que atuarão na EJA, não
tenham noções de metodologias adequadas a realidade destes alunos, e as suas
experiências extraclasse. “No mínimo, esses educadores precisam respeitar as condições
culturais do jovem e do adulto analfabeto. Eles precisam fazer o diagnóstico histórico-
435

econômico do grupo ou comunidade onde irão trabalhar e estabelecer um canal de
comunicação entre o saber técnico (erudito) e o saber popular” (Gadotti, 2008).
No tocante ao ensino de História, o PCN (2002) aponta que, ensinar aos
alunos da EJA qual a importância de estudar história, porque e para que serve,
compreender o passado e suas implicações futuras é contribuir para que esses alunos
reflitam sobre valores e práticas cotidianas que atuam na formação das identidades
individuais e coletivas. As orientações curriculares apontam que o ensino de História
deve contribuir para a formação de um “cidadão crítico”, dando possibilidades dos
alunos a pensarem e tomarem uma atitude crítica perante a sociedade.
(BITTENCOURT, 2002).
Para FONSECA (2003), a história em todas as suas dimensões é formativa.
Neste contexto, destaca-se a importância do ensino, dos saberes, das metodologias, das
práticas e didáticas, pois através destas é somada a experiência humana e que
entendemos as ideias e ações dois homens e mulheres no tempo. Refletir sobre o ensino
de História na atualidade é refletir sobre tudo nos processos formativos que se
desenvolvem nos espaços. A formação da consciência histórica dos homens possibilita a
construção da identidade, reconhecimento das relações, grupos, etnias, povos, classes
sociais, etc; ou seja, nos espaços próximos das vivências dos alunos. O sentido do
ensino de História na EJA, seria de conscientizar esses alunos sobre seus papeis na
sociedade, levando-os a uma reflexão crítica a respeito da sua realidade, através de
discussões e diálogos que a envolve.
Assim, a preocupação docente deve ser quanto a formação da cidadania,
possibilitando aos alunos autoestima e superação da individualidade. Os docentes
devem, a partir dos trabalhos pedagógicos, refletirem juntamente com seus alunos o
questionamento do premente e seu posicionamento no mundo. (AMARO,
RODRIGUES, 2009).
436

2. Metodologia e Procedimentos
A pesquisa foi feita em uma escola pública municipal, que contempla o
ensino fundamental, médio e a modalidade EJA. A intervenção ocorreu na turma do 2º
ciclo da modalidade EJA, com 21 alunos de diferentes faixas etárias, no horário da
disciplina de História.
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, onde utilizou-se como coleta de
dados um questionário e o grupo focal usou-se também questionamentos como: qual a
importância do ensino de história, qual a utilidade desse no dia a dia, se percebeu-se
mudanças desde o período colonial até os dias atuais, etc. Abaixo, descreve-se os
momentos contemplados:
• No primeiro momento, utilizou-se um questionário com intuito de coletar
informações acerca do que eles já haviam aprendido sobre o último
conteúdo ministrado pelo professor: Colonização.
• No momento seguinte, organizou-se a roda de conversa com os alunos
propondo que relacionassem o conteúdo com a atualidade, onde os
alunos mostraram-se interessados e participativos, expondo seus pontos
de vista.
• Ao concluir, provocou-se um momento de reflexão onde os integrantes
da equipe discutiram sobre a importância do pensamento crítico e sobre a
relevância de ser um sujeito ativo na sociedade.
3. Análise de dados:
Através dos nossos questionamentos e da participação ativa dos alunos,
inferimos que a intervenção contribuiu para a tomada de consciência da turma. Uma vez
que, ao questionarmos, por exemplo, sobre as mudanças ocorridas no período da
Colonização para o período atual, muitos de início afirmaram que haviam sido diversas.
Mas, ao decorrer da discussão, foram percebendo que ao passo que houveram
mudanças, estão presenciando o retrocesso no contexto nacional.
Cientes do perfil dos alunos da EJA, o grupo se alinhou para uma faixa
etária específica, supondo que encontraria um público com idade mais avançada. Mas
437

ao nos depararmos com a turma observamos que, a nossa abordagem seria mais
acessível, pois encontramos um público mais jovial o que facilitou tanto a nossa
linguagem, quanto o entendimento deles durante o proceder.
Ao serem questionados se consideram o ensino de história importante, os
alunos discorreram que o ensino é relevante para se manterem informados acerca dos
fatos históricos, podendo relacioná-los com o contexto atual.
Destacaram também, a curiosidade para com as descobertas e criações
históricas. Abordando a questão de percepção como pessoas que fazem história, os
alunos colocaram que fazer parte da história é participar diretamente – entendeu-se
como exercer militância – mas foi esclarecido que fazer parte da História não é somente
isso, uma vez que não posicionar-se também é um posicionamento. Contribuíram
também com exemplos do cotidiano, trazendo relatos pessoais. Com isso,
compreendemos que os nossos objetivos estavam sendo atingidos visto que, obtivemos
a colaboração do professor, a participação ativa da turma, e conseguimos estabelecer a
relação entre o conteúdo e a realidade.
REFERÊNCIAS
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História na formação da cidadania. In: Anais do 4º Congresso Internacional de
História, Maringá, 2009 (CD).
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439

ESTEREÓTIPOS ÉTNICO-RACIAIS, EDUCAÇÃO INFANTIL E TRABALHO
DOCENTE: do discurso à ação
ETHNIC-RACIAL STEREOTYPES, CHILD EDUCATION AND TEACHING:
from speech to action
Valdenice de Araujo Prazeres
Doutora em Educação
UFMA
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Não obstante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/96, alterada em seus artigos 26 e 79 pela Lei nº 10.639/03, assegurar o ensino
voltado para educação das relações étnico-raciais, mediante a obrigatoriedade de
inclusão no currículo da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", observamos que
no cotidiano escolar alguns docentes, se não a maioria, ainda têm uma frágil
fundamentação teórica e metodológica para o trabalho com seus conteúdos específicos.
Com base nesse entendimento, este ensaio, ensejado pelo convite para participar de uma
Mesa Redonda intitulada A educação das relações étnico- raciais e o trabalho docente
na educação infantil a partir do uso das tecnologias digitais, tem organiza-se em torno
do objetivo de refletir acerca do desafio que os processos formativos docentes têm que
enfrentar no sentido de propiciar revisão de paradigmas e oferecer fundamentação
teórica e metodológica para o desenvolvimento de uma educação antirracista e
contribuinte para a valorização da identidade e da cultura negra, desde a Educação
Infantil. Como síntese conclusiva, reitera a relevância da atualização do trabalho
docente no tocante à tecnologia educacional, face às suas possibilidades no tratamento
de temáticas voltadas para uma pedagogia de combate ao racismo, tanto para uso nos
440

espaços pedagógicos com crianças pequenas, quanto para ampliação do repertório de
conhecimentos referentes na formação inicial e/ou continuada.
Palavras-chave: Educação das relações étnico-raciais. Educação Infantil. Formação e
trabalho docente. Tecnologias digitais.
ABSTRACT :Notwithstanding the National Education Guidelines and Bases Law No.
9,394 / 96, as amended by Articles 26 and 79 of Law No. 10,639 / 03, to ensure
education aimed at the education of ethnic-racial relations, through the mandatory
inclusion in the curriculum of the "History and Afro-Brazilian Culture", we observed
that in the daily school life some teachers, if not most, still have a fragile theoretical and
methodological basis for working with their specific contents. On the basis of this
understanding, this essay, prompted by the invitation to participate in a Thematic Table
entitled The education of ethnic-racial relations and the teaching work in children's
education based on the use of digital technologies, is organized around the objective of
reflecting about the challenge that teacher training processes have to face in order to
promote paradigm review and offer theoretical and methodological foundation for the
development of an antiracist education and contributor to the valorization of black
identity and culture, from Early Childhood Education. As a conclusive synthesis, it
reiterates the relevance of the updating of teaching work in relation to educational
technology, given its possibilities in the treatment of themes focused on a pedagogy to
combat racism, both for use in pedagogical spaces with small children and for
expansion of the repertoire knowledge in initial and / or continuing training.
Keywords: Education of ethnic-racial relations. Child education. Training and teaching
work. Digital technologies.
441

1 INTRODUÇÃO
Uma reflexão sobre a educação para as relações étnico-raciais e o trabalho
docente na Educação Infantil, a partir do uso das tecnologias digitais, temática da Mesa
que ensejou a escrita deste texto, remete-nos para uma discussão em torno da formação
deste/a profissional. Este será o foco das discussões, pressupostas pelo argumento de
sua relevância na problematização, negação e superação do referencial eurocêntrico e
homogeneizante difundido pelo currículo escolar no Brasil e que opera como construtor,
reforçador e/ou reprodutor de vários estereótipos relativos ao povo negro.
Com inspiração em Sant’Ana (2005, p. 65), entendemos o estereótipo como
manifestação comportamental, prática do preconceito, que tem o objetivo de “(1)
justificar uma suposta inferioridade; (2) justificar a manutenção do status quo; e (3)
legitimar, aceitar e justificar: a dependência, a subordinação e a desigualdade”.
Os estereótipos são produto social, fruto das relações estabelecidas entre os
indivíduos, determinados sociologicamente, porque são visões construídas nas relações
sociais. Ademais, são constituintes de nossa memória 42 sobre um indivíduo ou grupo de
indivíduos. Eles também nos permitem reconstruir a memória que temos das pessoas,
alterando a realidade na qual está inscrito de modo “que est[a]s se encontrem de acordo
com o estereótipo que já se detém” (LIMA, 1997, p. 3).
Estudos realizados no Brasil mostram que os estereótipos 43 são os mais
recorrentes em relação à representação sobre o negro em nossa sociedade. Afinal,
conforme Gahagan (1980, p. 70) nos explica,
Um estereótipo é uma super generalização: não pode ser verdadeiro para
todos os membros de um grupo [...]. O estereótipo é, provavelmente, muito
inexacto como descrição de um dado sujeito [...], mas não dada qualquer
outra informação, constitui uma conjectura racional. Um desses traços levaria
então à inferência de outros traços [...].
42 Sobre memória coletiva ver Le Goff (1994).
43 A exemplo de Schwarcz (1993), dentre outros.
442

Independente da forma que sejam concebidos – como estruturas
representáveis dentro das mentes individuais, ou como elementos inerentes à sociedade
–, são “amplamente compartilhados pelas pessoas que convivem no interior de uma
mesma cultura” (PEREIRA, 2002, p. 52). Assim sendo, constituem-se elementos
essenciais na manutenção do racismo em nossa sociedade, devendo ser enfrentados pela
via da desconstrução e edificação de outras formas de pensamento, atitudes e condutas.
Na esteira desse raciocínio é que pretendemos discutir o tema proposto no
título deste artigo, enforcando a formação de professore/as para esse enfrentamento. A
nosso ver, formação refere-se a um ato, que por ser humano, é carregado de
intencionalidade, propósito. No caso da reflexão deste artigo, tal formação tem como
horizonte o exercício da docência numa perspectiva de combate ao racismo e suas
formas de manifestação entre crianças pequenas, a princípio nas atividades pedagógicas
dos espaços escolares, mas com intenção de estender-se para a totalidade das práticas
sociais.
Nos dias atuais é quase consensual o reconhecimento de que o processo
educativo nos primeiros cinco anos da vida é de grande relevância na construção da
identidade e dos valores que compõem a personalidade das pessoas e as acompanham a
vida inteira. Nesse sentido, julgamos necessária a compreensão dos fundamentos de
uma educação antirracista por parte de todo/as o/as envolvido/as no trabalho educativo
da criança nessa fase de aprendizagem, destacadamente o/as professore/as, que são o/as
responsáveis direto/as pelas situações de ensino e aprendizagem.
Com efeito, embora o racismo na escola constitua-se uma realidade
lamentável e incontestável, ocorrendo seja entre aluno/as, seja entre aluno/as e
professore/as, este/as, geralmente, se percebem pouco fundamentado/as para um
trabalho voltado para seu enfrentamento. Não é incomum ouvir depoimentos de docente
sobre seu desconhecimento sobre como agir ou prevenir os vários tipos de preconceito e
discriminação que surgem no cotidiano dos espaços educativos escolares.
Nessa perspectiva, esse trabalho tem a pretensão de contribuir com as
reflexões acerca do desafio que os processos formativos docentes têm que enfrentar no
443

sentido de propiciar revisão de paradigmas e oferecer fundamentação teórica e
metodológica para o desenvolvimento de uma educação antirracista e contribuinte para
a valorização da identidade e da cultura negra, desde a Educação Infantil. Para tanto,
parte de uma discussão sobre o trabalho docente com crianças pequenas, em coerência
com as demandas da educação para as relações étnico-raciais. Na sequência, traça uma
linha argumentativa acerca das possibilidades do uso das tecnologias digitais, tanto no
trabalho pedagógico nos espaços da Educação Infantil, quanto nos processos formativos
docentes, tendo em vista a inserção ou acesso às questões inerentes a essa temática.
2 O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE AO
DESAFIO DE DESENVOLVIMENTO DE UMA PEDAGOGIA DE COMBATE
AO RACISMO
O racismo é uma realidade indubitável na realidade brasileira e, segundo
Gomes (2005, p. 52), é:
[...] por um lado, um comportamento, uma ação resultante da aversão, por
vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial
observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc. Ele
é por outro lado um conjunto de idéias e imagens referente aos grupos
humanos que acreditam na existência de raças superiores e inferiores
(GOMES, p. 52).
Entretanto, ele se manifesta para além do plano individual, mas, sobretudo,
no plano estrutural, sendo componente essenciais na conformação desta sociedade, e
institucional, tendo o Estado como legitimador histórico.
Tal como Neves (2005), entendemos que o racismo é produzido e
sustentado em dois planos – material e simbólico. Nesse sentido, embora reconhecendo
os limites da educação escolar no combate às suas diversas formas de manifestação, não
há como negar sua contribuição na transformação “do estigma em orgulho, auxiliando
na auto-estima (sic) do grupo estigmatizado e, assim, abrindo perspectivas para a
percepção da exclusão” (Neves, 2005, p. 87). Isso porque o trabalho docente é uma ação
444

que incide sobretudo no plano individual, nas interações interpessoais – no plano
simbólico.
Obviamente essa é uma apreensão da escola com as lentes da contradição,
afirmando seu relevante papel na construção das identidades e dos valores não apenas
étnicos e morais, como também estéticos. Mas, igualmente, reconhecendo-a como lugar
onde se aprende a discriminar, a rejeitar padrões e valores referentes aos grupos cujo
pertencimento étnico-racial seja não-branco e a incorporar e defender as visões de
mundo da elite dominante europeia.
Ademais, ainda que a escola não seja a responsável direta pelo racismo –
embora o reproduza em suas práticas cotidianas – tampouco a única responsável pelo
seu fim, certamente é imprescindível na luta por uma sociedade justa, caso se constitua
em um espaço de formação que propicie ao/à estudante negro/a a construção de uma
auto estima, auto conceito e auto imagem positivas; que contribua para a edificação de
uma visão de mundo e de um ideal de vida articulados a um projeto político
emancipatório, no qual as diferenças não justifiquem a inferiorização.
Sem dúvida, essa instituição pode ser uma aliada em um processo de
desconstrução da história do racismo brasileiro, mediante o desenvolvimento de um
trabalho que privilegie uma educação antirracista, para a construção de uma identidade
pluriétnica. Nela, ao invés de um currículo monocultural eurocêntrico, a diversidade e a
interculturalidade (CANDAU, 2012) se constituem o eixo, o que possibilita a
abordagem dos aspectos positivos do legado africano na sociedade, considerando as
dimensões política, econômica, social e cultural.
Com efeito, há uma literatura significativa sobre o papel da escola na
difusão de ideais que depreciam características físicas, costumes, crenças e valores do
povo negro, bem como desvalorizam/ocultam/destorcem sua história na África précolonial
e na diáspora (CAVALLEIRO, 2000; ROSEMBERG, 1998; SILVA, 2001b;
ZAMPARONI, 2004, só para citar alguns dentre muitos). Ou, conforme sintetizado nas
palavras de Santos (2005, p.22), “[...] historicamente, o sistema de ensino brasileiro
445

pregou, e ainda prega, uma educação formal de enfraquecimento cultural em sentido
amplo”.
Na especificidade da Educação Infantil, esse currículo monocultural
eurocêntrico, assim como práticas racistas, também estão presentes, seja no cotidiano
das creches ou pré-escolas. Vale lembrar que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) Nº 9.394/96, em seus Artigos 29 e 30, esta é primeira
etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade; e deve ser oferecida em creches,
ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e/ou em pré-escolas,
para as crianças de quatro a cinco anos (BRASIL, 1996).
Cavalleiro (1998) aponta que as crianças negras desde cedo sofrem em
situações escolares diferentes consequências do racismo: deixam de receber afeto, são
ridicularizadas por suas características fenotípicas ou retidas por conta do “pessimismo
racial” que as consideram menos capazes intelectualmente que as outras crianças. Para
esta autora, “o racismo é um problema que está presente no cotidiano escolar, que fere
marca, profundamente crianças e adolescentes negros” (CAVALLEIRO, 2005, p. 34).
Silva (2001) também sinaliza que tem sido observado um cotidiano escolar permeado
por práticas racistas, preconceituosas e discriminatórias que contribuem para a
fragilização da identidade de crianças negro/as.
Há de se considerar, também, que algumas pesquisas (particularmente norteamericanas)
têm demonstrado que, em torno, aproximadamente, dos 4-5 anos as
crianças já desenvolveram algum tipo de conceituação ou identificação racial (FAZZI,
2004). Dessas premissas decorrem a importância da educação das relações étnicoraciais
desde a Educação Infantil.
Há décadas o Movimento Negro, assim como vários estudos
(CAVALLEIRO, 2001; CUNHA JUNIOR, 1997; GOMES, 2001; SANTOS, 2001) têm
argumentado que o ensino de outra história da relação entre Brasil e África, que vá além
do período colonial e do tráfico negreiro, é uma medida que contribui para o
446

ompimento com a estrutura reprodutora do racismo que tem caracterizado a formação
escolar brasileira. À guisa de ilustração, nos anos finais da década de 1970, o
Movimento Negro Unificado (MNU) já tinha delineada uma agenda reivindicativa que
conferia centralidade às mudanças educacionais no tocante aos métodos, conteúdos e
recursos didáticos que contemplassem a temática afro-brasileira – tanto na escolarização
de crianças e jovens, quanto nos processos formativos docentes (GONÇALVES, 2000).
Embora com várias décadas de atraso, no ano 2003 foi sancionada a Lei
federal nº 10.639, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira na Educação Básica. Esta Lei altera a LDB 9.394/96,
acrescentando os seguintes artigos:
Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afrobrasileira.
Parágrafo Primeiro – O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à História do Brasil.
Parágrafo segundo – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afrobrasileira
serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial,
nas áreas Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras.
Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia
Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003).
Frente à necessidade de diretrizes orientadoras acerca de princípios,
indicações e normas, tendo em vista a implementação da lei, em 2004, foram instituídas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN ERER), por meio da
Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) /Conselho Pleno (CP) Nº
01/2004, antecedida pelo Parecer do CNE Nº 03/04 que o fundamenta.
Convém acrescentar ainda, que no encaminhamento de medidas para
superar os impasses e desafios para a implementação dos dispositivos referentes à
referida Lei nos sistemas de ensino, o “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
447

História e Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10.639/03” (BRASIL, 2009), foi
outro documento produzido.
Tendo como finalidade institucionalizar a implementação da educação das
relações étnico-raciais, este documento nada acrescenta à legislação já vigente, mas a
sistematiza, estabelecendo atribuições e responsabilidades dos Sistemas de Ensino,
Conselhos de Educação e Instituições de Ensino, bem como orientações gerais aos
níveis e modalidades de ensino, para a operacionalização na implementação da Lei. No
que tange à Educação Infantil, o Plano assim se posiciona:
O papel da educação infantil é significativo para o desenvolvimento humano,
a formação da personalidade, a construção da inteligência e a aprendizagem.
Os espaços coletivos educacionais, nos primeiros anos de vida, são espaços
privilegiados para promover a eliminação de qualquer forma de preconceito,
racismo e discriminação, fazendo com que as crianças, desde muito
pequenas, compreendam e se envolvam conscientemente em ações que
conheçam, reconheçam e valorizem a importância dos diferentes grupos
etnicorraciais para a história e a cultura brasileiras (BRASIL, 2009, p. 45).
Não obstante a publicação dessas orientações complementares à Lei nº
10.639/03, as perspectivas para sua implementação na realidade escolar seguem sendo
desafiadoras, sobretudo em se considerando os vários aspectos a serem enfrentados
pelo/as docentes no cotidiano escolar, de modo a concretizá-las, como bem analisa Dias
(2012, p. 666):
“[...] mesmo com as legislações em vigor, sabemos que o tratamento
pedagógico para a diversidade étnico-racial continua controverso e constituise
num campo árido, no qual precisamos semear, regar, e cuidar
cotidianamente para que as propostas possam produzir uma nova ação, “os
bons frutos” (DIAS, 2012, p. 666).
Com efeito, o conjunto desse escopo teórico e jurídico demanda o repensar
da articulação entre educação e raça/etnia de uma forma ampla. O que significa que o
ensino de História e Cultura africana e afro-brasileira e a (re)educação das relações
étnico-raciais devem ser desenvolvidos nas escolas de forma sistemática e permanente,
não se restringindo a um determinado período do ano (semana do 20 de novembro),
448

conforme algumas pesquisas constatam estar se concretizando em grande parte delas,
desde que essa discussão ganhou visibilidade.
Também significa uma mudança na cultura escolar e na postura do/as
professore/as, que vão desde a reflexão sobre as práticas pedagógicas, passando pelo
domínio de conhecimentos da historicidade africana e da diáspora negra para revisão de
suas crenças e valores, e chegando à proposição de adequação do Projeto Político
Pedagógico e desenvolvimento de um trabalho atento às questões envolvidas no
assunto.
Mas a adoção de posturas, atitudes e procedimentos derivados de uma
análise crítica da qualidade e efeito das relações étnico-raciais que têm se efetivado no
país, demanda do/a docente, responsável direto/a pelo processo de ensino, uma sólida
formação profissional. São oportunas as palavras de Gomes (2006) sobre esse aspecto:
Aprender [ess]a diversidade, compreender e enfrentá-la parecem ser um
receio da pedagogia e da educação escolar. Por quê? Porque nós, professores,
ainda somos formados, como profissionais, para lidar com a uniformidade e
homogeneidade. Essa pedagogia da homogeneidade esconde-se atrás do
discurso da igualdade, o que sempre encontrou grande aceitação entre os
docentes, de todos os segmentos: progressistas, conservadores, de diferentes
crenças e posições ideológicas. (GOMES, 2006, p. 29)
Vários estudos apontam que um dos problemas a ser enfrentado no processo
de implementação da Lei é a fragilidade na/da formação docente (GOMES, 2012;
ROMÃO, 2001; SILVA, 2001a;). É oportuna a assertiva de Farias e Oliveira (2014, p.
98) sobre esse aspecto:
A construção de uma “história outra” não é apenas uma questão de cumprir
uma lei federal para a educação nacional. É questão de desconstrução de
paradigmas curriculares formais e ocultos. Esse processo se dá em um campo
de conflitos, pois superar a colonialidade do poder, do saber e do ser tensiona
todas as dimensões da educação: políticas públicas, formação inicial e
continuada de professores, produção e distribuição de material didático,
relações interpessoais na escola e relação escola e comunidade.
O planejamento tem sido um dos desafios para a educação das relações
étnico-raciais devido à improvisação e fragilidade teórica no tocante a concepções de
449

aça, etnia, discriminação, assim como ao conhecimento do legado africano e das lutas
da população negra no Brasil, entre outros. Tal fragilidade pode cristalizar estereótipos e
preconceitos, assim como agudizar conflitos entre aluno/as de raça/etnias diferentes.
Nesse sentido, uma sólida fundamentação teórica acerca das questões contempladas na
abordagem das relações étnico-raciais é imprescindível nesse processo, constituindo-se
uma condição para a concretização de boas situações de ensino e aprendizagem.
O próprio Parecer sobre as DCN ERER contempla essa questão:
Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores qualificados para o
ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e
capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferente
pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas,
atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir
para que os professores, além de sólida formação na área específica de
atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a
importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar
positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que
possam auxiliar a reeducá-las (BRASIL, 2004a, p.08).
Tais desafios para a formação docente são agudizados quando referidos à
Educação Infantil. Isso porque, no Brasil, o atendimento à criança pequena teve seu
início marcado pela ideia de assistência ou amparo aos pobres e necessitados, sendo que
as instituições (creches, em geral), por muito tempo, eram vinculadas a associações
filantrópicas ou órgãos de assistência e bem-estar social e não aos órgãos educacionais
das diferentes esferas administrativas (CORREA, 2007).
Subjacente a esse direcionamento, a exigência de formação mínima para o
trabalho nessas instituições, assim como os próprios processos formativos foram
secundarizados ou negligenciados. Aliado – e em decorrência – à informalidade e à
baixa remuneração, a reduzida formação específica marcaram quase um século de
atendimento à infância.
O processo de transformação dessa visão em um entendimento que na
Educação Infantil o cuidar e o educar fazem parte intrinsecamente do universo da
criança e, portanto, são indissociáveis, foi permeado por intensos debates e revisão de
450

concepções. Nesse contexto, além da construção de conhecimentos sobre educação
infantil em espaços coletivos, configuração de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e de desenvolvimento das crianças, dentre outros, os temas demandados
por uma pedagogia de combate ao racismo também têm desafiado a produção teóricoprática,
inclusive na e para a formação do/as professore/as.
Os dias atuais são marcados por uma pauta de reivindicações concernentes à
expansão da oferta da Educação Infantil e à melhoria de sua qualidade, sob a égide da
ampliação dos direitos das crianças que inclui o aumento do acesso a creches e a
universalização da pré-escola, de acordo com disposições do Plano Nacional de
Educação em sua Meta n. 1 (BRASIL, 2014).
No entanto, na trajetória de oferta de Educação Infantil, o modelo de
expansão pôs em evidências algumas adversidades. Segundo Rosemberg (2012),
creches e pré-escolas públicas foram criadas com focalização na pobreza, do que
decorre “programas pobres para pobres”. E não é possível negar que a pobreza no Brasil
tem cor, o que torna indissociável o vínculo entre raça e classe, como já sinalizava, por
exemplo, Hasenbalg (1979).
Nessa perspectiva, certamente, a maioria das crianças que frequenta a
Educação Infantil em instituições públicas é negra, sobretudo na região Nordeste – e,
especificamente no estado do Maranhão. Além disso, de acordo com Rosemberg e
Madsen (2011), esta etapa da Educação Básica tem o maior percentual de mulheres
negras com escolaridade não superior ao Ensino Médio, quadro que demonstra a
inadequada formação inicial, seja para o trabalho com as especificidades desta etapa tão
importante no desenvolvimento infantil, seja para o desenvolvimento de uma pedagogia
de combate ao racismo, que demanda fundamentações adicionais.
Considerando que face à necessidade de superação das fragilidades teóricas
e metodológicas, com vista ao planejamento do trabalho pedagógico, o/as professore/as
geralmente recorrem ao seu repertório de experiências de sua escolarização, essa
problemática ganha contornos preocupantes. Isso porque, tais experiências inexistem no
âmbito de currículo monocultural e eurocêntrico (que tem sido desenvolvido no País)
451

ou, no caso de uma formação incipiente, não se coadunam com as orientações atuais
para uma educação antirracista.
Deriva-se, dessa realidade, o imperativo de um aprendizado na perspectiva
de desconstrução de toda uma história negada, silenciada e/ou distorcida, porque escrita
e difundida do ponto de vista do colonizador, do eurocentrismo. E de um eurocentrismo
engajado, enquanto sistema de dominação e, segundo Vieira (2012), modelo específico,
no sentido de uma ideologia que abstraiu elementos comuns a muitos grupos étnicos da
Europa e articulou uma visão generalizada a partir das referências grega e romana.
Em síntese, o que se delineia é o desafio de um trabalho voltado para o
ensino e aprendizagem da História e Cultura Africana e Afro-brasileira, tendo em vista a
descolonização dos saberes africanos e afrodescendentes (VIEIRA, 2012; GOMES,
2012), bem como dos currículos tanto nas atividades da Educação Infantil quanto nos
próprios processos formativos docentes. Importa, então, sublinhar a relevância de um
processo ancorado a essas bases no curso de Pedagogia, o qual, segundo o Art. 2º da
Resolução CNE/CP Nº 1/2006, que institui suas Diretrizes Curriculares, refere-se:
[...] à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos
e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem,
de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre
diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006, p. 1).
O horizonte é o da apropriação de uma historicidade virtuosa que, a um só
tempo, se constitua referencial capaz de ajudar o/as docentes na
afirmação/construção/valorização de uma identidade que encampe a luta de combate ao
racismo, bem como para a ruptura com a visão de mundo europeia e configuração de
um futuro trabalho na perspectiva da pedagogia antirracista.
452

Sabemos que na etapa da vida referente à Educação Infantil, em função da
inicial dependência motora e afetiva do ser humano e da sua gradativa possibilidade de
autonomia, é fundamental que o processo educativo favoreça a apropriação de
conhecimento, valores, procedimentos e atitudes ao mesmo tempo em que promove o
bem-estar da criança, por meio do atendimento às suas necessidades básicas e
relacionais, em um clima de afetividade e ludicidade.
Assim, o trabalho docente na perspectiva da pedagogia antirracista requer o
desenvolvimento de experiências de aprendizagem nas quais as crianças vejam e
pensem nas diferenças como algo inerente à humanidade, que ao invés de depauperá-la,
enriquece-a. Trabalho, este, em consonância com o enfoque da educação e do cuidado,
como bem explica Faria e Dias (2007, p.5):
A concepção de cuidado/educação adotada nos últimos anos na Educação
Infantil se apóia no reconhecimento de que para a criança tornar-se cada vez
mais sujeito humano, aprendendo e desenvolvendo-se, é necessário que, no
seu processo de formação, a pessoa que trabalha com ela atue nas duas
direções.
Trata-se, portanto, de um trabalho que contribua para lidar com concepções
e práticas baseadas em preconceitos, estereótipos e discriminação, como também para
fornecer elementos positivos que apoiem as crianças negras na
construção/fortalecimento de sua identidade racial de modo positivo. Nesse ponto, vale
acrescentar o que as DCN ERER sinalizam sobre essa questão:
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo
de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por
uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da
desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos
herdados pelos descendentes de africanos (BRASIL, 2004a, p. 7).
Nessa perspectiva, se reconhecer como negro/a nesse país é um processo
que não pode prescindir de um processo de (re)educação das relações étnico-raciais. É
um processo que demanda um (re)conhecimento de nossas raízes africanas e de todo o
legado histórico-cultural do povo negro, tanto na África quanto da diáspora, além da
453

forma como se estabeleceram as relações raciais entre brancos e não brancos, tendo por
consequência o quadro de desigualdades mantido desde o século XVI. Lembremo-nos
da assertiva de Oliveira (2004, p. 57):
Identidade racial/étnica é o sentimento de pertencimento a um grupo racial ou
étnico, decorrente de construção social, cultural e política. Ou seja, tem a ver
com a história de vida (socialização/educação) e a consciência adquirida
diante das prescrições sociais raciais ou étnicas, racistas ou não, de uma dada
cultura.
Destarte, a incorporação da dimensão étnico-racial no currículo da Educação
Infantil é uma das condições do processo de construção de uma identidadepositiva.
Afinal, conforme Munanga (2003, p. 37) nos ajuda a entender, no processo de
construção de identidade, a cor, raça ou etnia é um aspecto importante apenas para a
população negra, uma vez que “os que coletivamente são portadores das cores da pele
branca e amarela não passaram por uma história semelhante à dos brasileiros
coletivamente portadores da pigmentação escura”.
Com ancoragem nesses pressupostos, podemos sinalizar que as culturas da
infância, entendidas em suas diversidades, assim como os campos de conhecimento e as
linguagens expressivas que compõem a organização do trabalho pedagógico na
Educação Infantil, não podem desconsiderar as africanidades, que segundo Lima
(2008), referem-se ao legado de origem africana para o universo sociocultural brasileiro,
reconstruído ao longo desses cinco séculos na diáspora. Em consonância com a
especificidade da Educação Infantil, tal trabalho contempla a História, as Artes e a
Literatura, campos marcadamente influenciados pelas culturas africanas e afrobrasileiras,
quanto as áreas do conhecimento voltadas para a dimensão do movimento e
da ludicidade.
A partir desses aspectos sumariamente pontuados, devido ao objetivo e
extensão do artigo, podemos ir constatando que não é um empreendimento fácil a
configuração desse trabalho. Ele demanda do/as docentes a ruptura com princípios de
homogeneidade cultural e a desconstrução de um imaginário constituído por
preconceitos e estereótipos negativos atribuídos aos povos africanos e seus
454

descendentes, que fundamentam o currículo escolar, para dar lugar a um projeto
assentado na valorização da história e cultura africana e afro-brasileira, bem como na
reeducação das relações étnico-raciais.
3. SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS: da formação inicial docente ao trabalho
pedagógico nos espaços de Educação Infantil
O desenvolvimento de um trabalho ancorado nessas orientações pode ser
facilitado pelo contexto tecnológico em que vivemos na atualidade. A integração de
novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) às atividades e
experiências pedagógicas nos espaços de educação infantil, propicia a abordagem de
conteúdos diversificados de maneira interativa e cooperativa. Por demandarem um
papel ativo do/as usuário/as, no caso, a criança, e possibilitarem interações, elas podem
contribuir para que o processo educativo corrobore com o desenvolvimento de aspectos
cognitivos, afetivos e sociais e seja mais significativo (AMANTE, 2011).
É forçoso destacar que a tecnologia precisa estar a serviço da construção de
conhecimento, diversificando as formas de acesso aos conteúdos e atividades; não se
trata de pensar nas crianças como consumidoras, utilizando a tecnologia como um
objetivo, mas como um recurso a mais no desenvolvimento do currículo. Ademais, as
crianças vivenciam e/ou presenciam o uso das mais diversas tecnologias digitais no seu
cotidiano, sentindo-se atraídas por eles desde a mais tenra idade (ALVES, 2008). Tais
conhecimentos prévios não podem ser desconsiderados no currículo da Educação
Infantil.
O kit educativo “A cor da cultura” é um exemplo dessa utilização, capaz de
apoiar as atividades em torno do ensino e da aprendizagem sobre a história africana e
afro-brasileira. Composto por materiais impressos e audiovisuais, em DVDs, este
material contempla, dentre outros, registros biográficos de personalidades negro/as,
livros Animados, o livro infantil Memória das Palavras como mini glossário de palavras
455

de origem africana, documentários sobre religiosidade, cultura e história afro-brasileira,
aulas musicais com instrumentos e ritmos afro-brasileiros.
Para citar mais alguns exemplos, vale mencionar o uso do computador, que
pode ser pensado nas mais variadas formas, como na produção de desenhos
representando pessoas de diferentes pertencimentos étnico-raciais (por meio do
programa Paint); na (re)escrita de histórias, lendas e contos africanos e afro-brasileiros;
na ilustração de fatos históricos do continente africano e/ou das lutas do povo negro no
Brasil, dentre outras. O acesso à internet aperfeiçoa ainda mais esse uso, possibilitando
a comunicação com pessoas de diferentes lugares e culturas através de envio e recepção
de e-mails ou da participação em redes sociais que tem o poder de encurtar barreiras
espaço-temporais, culturais e sociais (AMANTE; FARIA, 2014).
Entretanto, conforme vimos pontando nesse texto, a formação inicial não
tem logrado êxito na capacitação do/as professore/as para o uso das tecnologias,
colocando a necessidade de processos formativos contínuos, como também de
investimento pessoal deste/a profissional no intuito de buscar conhecimentos relativos a
tal competência em outras oportunidades. Logo, a apropriação do uso das tecnologias
não é apenas uma demanda para a melhoria do trabalho educativo na
contemporaneidade, mas também uma possibilidade para o crescimento pessoal e
profissional do/as docentes.
Ela pode ir ao encontro do desafio que os processos formativos de
professore/as têm que enfrentar diante do silenciamento sobre temas relacionados à
história e culturas africana e afro-brasileira e à construção do pensamento racial no
Brasil. Não é demais lembrar que tal silenciamento tem sérias consequências por
transformarem diferença em desigualdades, inclusive no desempenho escolar.
Portanto, o acesso a informações, por meio da internet ou outras mídias,
possibilita apropriação conceitual acerca dos mais variados temas, mediante leituras de
imagens/textos capazes de embasar, teórica e metodologicamente, uma pedagogia de
combate ao racismo, coerente com as DCN ERER. Ademais, devido às características e
qualidades das TDIC’s, a exemplo de serem multissensoriais, atraentes, interativas e
456

poderem se orientar para a resolução de problemas, elas propiciam uma vinculação com
seus reais interesses e necessidades formativas do/as docentes e.
A relevância desse vínculo com as necessidades formativas do/as docentes é
explicada na base de um entendimento que a busca de fundamentação para
entender/analisar a realidade, encaminhar a resolução de problema manifestos no seu
enfrentamento e planejar as intervenções, expressa um movimento de aproximação com
a práxis. Tal como Vazquez (1977), p.212), concebemos conhecimento como
“reprodução na consciência cognoscente de uma realidade [...]”. Reprodução possível
no trato teórico e prático com ela. Por sua vez, a atividade teórica que se encerra em si
mesma, sem laços com a realidade, é pura abstração; enquanto a prática sem os
fundamentos que a expliquem e guiem-na, aproxima-se do senso comum, sendo
qualitativamente diferente daquela que é necessária nos processos formativos e no
exercício profissional consciente e crítico.
A teoria pode gozar de uma relativa autonomia em relação às necessidades
práticas. Nesse caso, serve à prática, antecipando-se idealmente a ela e cumprindo uma
função prática de instrumento teórico. Contudo, faz-se necessário que a teoria esteja
aberta ao mundo da prática, não perdendo sua vinculação com o movimento do real, que
é objeto de interpretação e transformação. Nas palavras do referido autor:
A dependência da teoria em relação à prática, e a existência desta como
últimos fundamentos e finalidades da teoria, evidenciam que a prática –
concebida como uma práxis humana total – tem primazia sobre a teoria; mas
esse primado, longe de implicar uma contraposição absoluta à teoria,
pressupõe uma íntima vinculação com ela (VÁZQUES, 1997, p. 234).
Entendida como fundamento, critério de verdade e finalidade da teoria, é a
prática quem determina aos homens e às mulheres o que é necessário conhecer para
transformar a natureza e a realidade social como um todo, bem como quais são as suas
prioridades no processo de conhecer. E é nesse processo de transformação que a teoria
progride; a partir da relação práticas, que coloca sempre novas exigências, ampliando
tanto o horizonte dos problemas como o das soluções e o da consciência humana. É
457

nesse processo de transformação do mundo exterior que, também, a humanidade se
modifica.
Com base nesse referencial, é possível afirmar a importância de processos
formativos docentes alicerçados no acesso a fundamentos teóricos, para que esse/a
profissional possa superar os conhecimentos cotidianos, adquiridos sem a mediação da
teoria, a partir da reflexão crítica sobre eles, porém, à luz – e pela apropriação – de
conhecimentos científicos 44 (VYGOTSKY, 1993).
O uso das tecnologias, portanto, podem contribuir para o acesso a conteúdos
que incidam sobre as necessidades formativas do/as professore/as da Educação Infantil,
na perspectiva da educação para as relações étnico-raciais. A título de ilustração, além
do estudo sobre a Lei federal nº 10.639/03 e seus dispositivos regulamentares e
complementares, podem ser consultados aspectos relacionados ao passado e presente do
continente africano, tão desconhecidos pela maioria da população brasileira. Conforme
já sinalizamos, o conhecimento de uma perspectiva positiva da história africana, para
além da denúncia à miséria e outros problemas que atingem o continente, é de suma
importância no processo de reconhecimento e valorização da identidade negra.
No intuito de evitar a prolixidade, pontuamos apenas mais uma
possibilidade de temática relevante na configuração de uma pedagogia de combate ao
racismo desde a Educação Infantil: as lutas e resistências negras no Brasil.Isso porque é
comum o desconhecimento a respeito de iniciativas e organizações negras, incluindo a
história dos quilombos, bem como a participação de negro/as em vários episódios na
história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se a
44 Na Psicologia histórico-cultural da escola de Vygotsky (1993) os processos de formação dos “conceitos
espontâneos, ou cotidianos” e “conceitos científicos” ocupa lugar de relevância. Aqueles são formados a
partir da atribuição de significados à experiência cotidiana por meio da interação com outras pessoas e
com a cultura, durante as situações concretas da vida. Já os conceitos científicos referem-se aos que não
são aprendidos espontânea e/ou mecanicamente, que só evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade
mental. Estes, diferenciando-se dos primeiros, que se originam da experiência pessoal do indivíduo e,
contam, a priori, apenas com seus recursos próprios, são decisivos no desenvolvimento das funções
psicológicos superiores e no aparecimento da consciência reflexiva.
458

atuação em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação
tecnológica e artística.
4 PARA SEGUIR PENSANDO...
Neste texto, buscamos trazer para o debate a necessidade de atualização do
trabalho docente no tocante à tecnologia educacional para uso em sala de aula, como um
recurso importante inclusive com crianças pequenas, na perspectiva da educação para as
relações étnico-raciais.
Não obstante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96,
alterada em seus artigos 26 e 79 pela Lei nº 10.639/03, assegurar o ensino voltado para a
ERER, continua sendo comum a valorização da história e cultura europeia em
detrimento da africana, o que nada contribui para a convivência, respeito e valorização
das diferenças, sejam quais forem: religiosas, políticas, étnicas, culturais.
Ainda é recorrente uma esteriotipização das matrizes africanas na escola,
que, muitas vezes, só evidencia a cultura afro-brasileira no dia 20 de novembro. Por
conseguinte, delineia-se como um desafio a incorporação de temáticas voltadas para o
resgate e valorização da história e culturas afro-brasileira e africanas no cotidiano do
trabalho docente, principalmente na Educação Infantil, tendo em vista a importância e o
peso das aprendizagens dos primeiros anos de idade, relativas a valores e atitudes, para
o restante/decorrer da vida.
Com efeito, a entrada nessa primeira etapa da Educação Básica é o
momento que marca o distanciamento físico da família, o confronto com outros valores
diferentes dos do lar e o início de novas interações, novas amizades, propiciadas pelas
vivências escolares, que oportunizam experiências (boas ou más), que concomitante
com as demais da infância, contribuem decisivamente para forjar o/a adulto/a que nos
tornamos/somos.
Ressaltamos, pois, a importância do papel do/a professor/a no
encaminhamento de possibilidades de abordagem de temas relacionado à educação
459

das/para as relações étnico-raciais nos espaços educativos da Educação Infantil,
entendendo-a como uma das estratégias de superação das mazelas que o racismo e seus
derivados causam às crianças e à sociedade como um todo.
Na medida em que nos dias atuais presenciamos uma nova autodidaxia se
desenvolvendo por meio das mídias, faz-se necessário pensar as novas tecnologias
digitais de informação e comunicação no sentido de servirem como subsídio
metodológico, seja em sala de aula com crianças pequenas, seja nos processos
formativos docentes, de modo que temáticas como a educação para as relações étnicoraciais
sejam melhor trabalhadas e compreendidas pelos partícipes no processo.
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ESTEREÓTIPOS ÉTNICO-RACIAIS, TECNOLOGIAS E TRABALHO
DOCENTE – o imaginário do negro na educação infantil
ETHNIC-RACIAL STEREOTYPES, TECHNOLOGIES AND TEACHING
WORK - the imaginary of black in child education
Karla Cristina Silva Sousa
Doutora em Educação
Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Nesta pesquisa discutimos os estereótipos étnicos. Os estereótipos étnicos
não vinculados à narrativa dos docentes, mas sim à narrativa das crianças pequenas.
Tentamos observar mais de perto como as crianças fazem representações sociais dos
negros e como compartilham suas crenças e valores a partir dos estereótipos étnicos.
Assim, a presente pesquisa discute a educação para as relações étnico-raciais dentro dos
espaços infantil coma mediação das tecnologias, tomando por base a experiência
realizada em um minicurso denominado “Estereótipos étnico-raciais e trabalho docente
– do discurso à ação” no qual ficou evidenciado a presença de estereótipos raciais no
imaginário dos docentes da educação infantil e a dificuldade de trabalhar as questões
raciais com crianças pequenas. Trabalha-se na pesquisa com os aportes teóricos da
Teoria das Representações Sociais (TRS) de Moscovici (1978), Tajfel (1980), Spink
(2008) dentre outros. Se as crianças são socializadas em espaços racistas, isto poderá
trazer consequências sobre a forma como cada uma pensa a si mesma e aos outros, o eu
que é diferente de mim. Assim, trazemos para discussão a articulação entre o uso das
tecnologias digitais na rotina do trabalho docente para a incorporação de temas
relacionados ao reconhecimento e valorização das influências africanas e afro-brasileira
na formação da sociedade brasileira com as crianças. As Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) surgiram e se desenvolveram no cenário social como importantes
para a melhoria das práticas pedagógicas. Conforme observamos, o acesso ao
466

conhecimento e sua produção na sociedade informatizada é algo dinâmico, sendo
necessário o/a educador/a da Educação Infantil considere-as como novas formas
metodológicas para a abordagem das relações étnico-raciais nos espaços escolares.
Concluímos que a representação do negro estereotipada é resultado de uma construção
coletiva, ninguém cria novas imagens individualmente, grupos de pessoas criam e, uma
vez criadas, tomam corpo, adquirem vida própria e através dos veículos de comunicação
tornam-se senso comum.
Palavras-chave: Estereótipo étnico. Representações sociais. Tecnologias digitais.
Educação infantil.
ABSTRACT: In this research we discuss ethnic stereotypes. Not ethnic stereotypes
related to teachers' narratives, but to the narrative of young children. We try to look
more closely at how children make social representations of blacks and how they share
their beliefs and values from ethnic stereotypes. Thus, the present study discusses the
education for ethnic-racial relations within the children's spaces as the mediation of the
technologies, based on the experience realized in a mini-course called "Ethnic-racial
stereotypes and teaching work - from discourse to action" in which it was evidenced the
presence of racial stereotypes in the imagination of the teachers of early childhood
education and the difficulty of working with racial issues with young children. We work
on the research with the theoretical contributions of Theory of Social Representations
(TRS) of Moscovici (1978), Tajfel (1980), Spink (2008) among others. If children are
socialized into racist spaces, this can have consequences for how they think about
themselves and others, the self that is different from me. Thus, we bring to discussion
the articulation between the use of digital technologies in the routine of teaching work
to incorporate themes related to the recognition and appreciation of African and Afro-
Brazilian influences in the formation of the Brazilian society with children. Information
and Communication Technologies (ICT) have emerged and developed in the social
scene as important for the improvement of pedagogical practices. As we have seen,
467

access to knowledge and its production in the computerized society is something
dynamic, and it is necessary for the Infant Education educator to consider them as new
methodological ways to approach ethnic-racial relations in school spaces. We conclude
that the representation of the stereotyped Negro is the result of a collective construction:
no one creates new images individually, groups of people create and, once created, take
body, acquire life of their own and through the vehicles of communication become
common sense.
Keywords:Ethnic stereotype. Social representations. Digital technologies. child
education
1 INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa discuto os estereótipos étnicos 45 . Os estereótipos étnicos não
vinculados à narrativa dos adultos, mas sim à narrativa das crianças. Tento observar
mais de perto como as crianças fazem representações sociais dos negros e como
compartilham suas crenças e valores a partir dos estereótipos étnicos. Estudos realizados
no Brasil mostram que os estereótipos 46 são os mais recorrentes em relação à
representação sobre o negro em nossa sociedade.
Por este motivo cabe, primeiramente, nesta pesquisa, perguntar sobre os
estereótipos, sobre seus significados e representações na sociedade brasileira. Encontro
em Gahagan (1980, p.70) a seguinte definição,
Um estereótipo é uma supergeneralização: não pode ser verdadeiro para
todos os membros de um grupo [...]. O estereótipo é, provavelmente, muito
inexacto (sic) como descrição de um dado sujeito [...], mas não dada qualquer
45 Escrevo na primeira pessoa do singular por uma questão metodológica compartilhada por
Gonçalves(2003, p.15) que afirma “o trabalho científico não é anônimo nem imparcial, mas tem autoria e,
assim, posiçãodemarcada no próprio campo científico. Uma tentativa de burlar a norma e esconjurar o
fantasma positivista queentende a escritura (nos sentidos que tem este significante) como sinal da
neutralidade axiológica”. É um meioque encontrei para tornar o meu texto científico mais próximo ao
meu leitor. Denomino minha atitude, aexemplo de Gonçalves, de heresia ao positivismo que ainda
impregna os nossos textos científicos.
46 A exemplo: Bastide e Florestan (2008), Schwarcz (1993), dentre outros.
468

outra informação, constitui uma conjectura racional. Um desses traços levaria
então à inferência de outros traços [...].
Baptista, (1996, p.2) argumenta que o termo estereótipo foi introduzido pela
primeira vez nas Ciências Sociais por meio da obra intitulada Public Opinion (1922) do
jornalista Walter Lippmann 47 , no qual expunha as influências das concepções
nacionalistas etnocêntricas nas relações políticas entre os países durante a Primeira
Guerra Mundial. O estereótipo 48 é uma noção que pode ser estudada conforme duas
perspectivas diferenciadas, porém de certo modo complementares: do ponto de vista
cognitivo, enquanto (shema) 49 , ou numa perspectiva de cunho social, enquanto produto
da interação social (TAJFEL, 1980). Do ponto de vista cognitivo dá-se ênfase ao
processo de construção dos estereótipos; do ponto de vista social acentua-se os
conteúdos categoriais. Os estereótipos são constituintes de nossa memória 50 sobre um
indivíduo ou grupo de indivíduos, eles também nos permitem reconstruir a memória que
temos destes de modo a alterar a realidade na qual está inscrito de modo “a que estes se
encontrem de acordo com o estereótipo que já se detém” (LIMA, 1997, p.3).
O ponto de partida da Teoria das Representações Sociais (TRS) é a obra de
Moscovici La pychanalyse, son image, son public, matriz da teoria. Moscovici (1978)
procura compreender as maneiras pelas quais a psicanálise era representada, ao sair de
grupos fechados, pelos grupos populares. A motivação do autor para desenvolver o
47 Cf. Batista (1996).
48 Atualmente, segundo Pereira (2002, p.45) os estereótipos foram definidos como crenças sobre atributos
típicos de um grupo, que contêm informações não apenas sobre estes atributos, como também sobre o
grau com que tais atributos são compartilhados. Já a estereotipização define-se como o processo de
aplicar um julgamento estereotipado a um indivíduo de forma a apresentá-lo como portador de traços
intercambiáveis com outros membros de uma mesma categoria (Ibidi, p.46). O termo estereotipia é
derivado do conceito de estereótipo, a estereotipia é uma tecnologia tipográfica capaz de reproduzir
inúmeras cópias. Ela é resultado da intolerância e
da ignorância, refere-se àquilo que é diferente e que causa estranhamento, que ameaça.
49 Schema em Durand (2002, p.59) aproxima-se deste sentido “signos, imagens, símbolos,
alegorias,emblemas, arquétipos, esquemas (schemas), esquemas (schemes), ilustrações, representações”,
ou seja, osímbolo-motor que presentifica os gestos e pulsões inconscientes.
50 Sobre memória coletiva ver Le Goff (1994).
469

estudo das representações sociais advém de sua crítica ao positivismo e funcionalismo
que não explicavam a realidade em outra dimensão (Moscovici, 1978).
A TRS operacionaliza um conceito que nos permite trabalhar com o
pensamento social e sua diversidade. As RS são construídas no universo consensual, na
sociedade, na esfera do NÓS, em que grupos podem falar com a mesma competência. O
indivíduo tem papel ativo e autônomo no processo de construir a sociedade, ele cria e é
criado por ela. Em Moscovici (1978, p.59) “as representações individuais ou sociais
fazem com que o mundo seja o que pensamos que ele é ou deve ser”, sendo assim,
estudar os estereótipos contidos nas representações sociais permite ver como os negros
são representados pela sociedade por meio dos estereótipos étnicos.
A Representação é um traço, uma marca característica, que nunca é dada
definitivamente, e está em constante aproximação e recriação de sentidos. Elas são
produtos simbólicos nos quais o homem expressa sua maneira de ver o mundo,
correspondendo a
Um conjunto de conceitos, proposições e explicações originadas na vida
cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em
nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais,
podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum
(MOSCOVICI, 1978, p.181).
O estereótipo é então um produto social fruto das relações sociais
estabelecidas entre os indivíduos, determinados sociologicamente porque são visões que
temos acerca das relações sociais. Ele funciona como uma “crença generalizada, que
combina cognição com afetividade” (LIMA, op.cit), ou crenças múltiplas, conforme
Bhabha (2007), por funcionarem desta maneira eles se auto justificam e se perpetuam
fazendo com que os indivíduos estereotipados se comportem tal qual a estereotipia a
qual lhe conferiram. Concebo os estereótipos de duas formas diferenciadas: uma delas
entende que eles são estruturas representáveis dentro das mentes individuais, a outra,
concebe que estes são representados como elementos que inerentes à sociedade, sendo
470

“amplamente compartilhados pelas pessoas que convivem no interior de uma mesma
cultura” (PEREIRA, op.cit, p.52).
Destarte, eles funcionam como representações sociais e enquanto tal “a
representação social é mais do que o estereótipo, mas este constitui uma parte
importante da representação social” (TAJFEL, 1980, p.22). Neste sentido, cabe
entendermos o que é a representação social e sua relação com oestereótipo, pois ele é
produto de relações sociais que os grupos mantêm.
A minha convicção de que o conjunto de crenças, valores, atitudes e
concepções das crianças acerca dos estereótipos não são puramente individuais, levoume
à Teoria das Representações Sociais e ao Paradigma do Pensamento Complexo.
Minha insatisfação com explicações puramente objetivas e imparciais para o estereótipo
orientou-me na busca de um referencial teórico-metodológico que não separasse as
dimensões individual e social do sujeito humano. É Moscovici (2003, p.41) quem
explica o que são representações:
Representações obviamente, não são criadas por um indivíduo isoladamente.
Uma vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se
encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de
novas representações, enquanto velhas representações morrem. Como
consequência disso, para se compreender e explicar uma representação, é
necessário começar com aquela, ou aquelas das quais ela nasceu [...] sendo
compartilhada por todos e reforçada pela tradição, ela constitui uma realidade
social sui generis.
Conforme Spink (2008), a diversidade de estudos sobre as representações
sociais se dá em perspectiva multidisciplinar ou mesmo no âmbito de uma mesma área
de conhecimento, como o caso da Psicologia Social 51 . Assim, interessou-me, sobretudo,
a abordagem psicossocial das representações dentro da Psicologia Social, por
possibilitar a explicação de crenças, valores e atitudes partilhadas pelas crianças
referentes aos estereótipos étnicos em suas relações sociais, afinal, como mostrarei os
51 Ver Lane (1981).
471

estereótipos são uma forma de representação social, visto que estes são ancorados e
objetivados pelas crianças de forma socialmente partilhada.
Quero dizer que as representações sociais não se manifestam apenas no
espaço discursivo, espaço este privilegiado de expressões de representações, foi preciso
ficar atenta a outras formas sutis de expressões, nem sempre explícitas no discurso. Daí
a utilização do diário de campo registrando gestos, expressões corporais, brincadeiras,
confecção de desenhos e posturas das crianças.
Tendo em vista estes aspectos, o trabalho com as crianças focalizou o
momento no qual estas representam os estereótipos étnicos, por isto, entendo a infância
como um período cronológico específico referente a uma situação sociocultural na qual
o indivíduo conhecerá as responsabilidades do mundo adulto e que, porém, possui
características próprias que possibilita refletir sobre esta fase tão especial do ser
humano; o mundo infantil não é o mundodo adulto.
Se as crianças são socializadas 52 em espaços racistas, isto trará
consequências sobre a forma como cada uma pensa a si mesma e aos outros, o eu que é
diferente de mim, assim trago neste artigo a análise das imagens que as crianças
possuem sobre o negro e seu modo de vida e como o trabalho docente por meio do uso
das tecnologias de comunicação e informação na educação podem ajudar a desmistificar
o estereótipos em relação ao negro na sociedade brasileira.
2 PROCESSOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAM A PESQUISA
O estereótipo precisa ser estudado numa perspectiva, psicossocial,
sociológica, antropológica; tais áreas estão diretamente ligadas aos estigmas e ao
preconceito como condutas racistas. É importante ver como os sujeitos que sofrem
preconceitos representam os estereótipos étnicos.
Para conseguir captar o fenômeno, é necessário adotar metodologias que
permitam a consecução dos objetivos de pesquisa, já colocados anteriormente, bem
52 Em Bonnewitz (2003, p.76), a socialização é compreendida como “conjunto de mecanismos pelosquais
os indivíduos realizam a aprendizagem das relações sociais entre os homens e assimilam as
normas,valores e crenças de uma sociedade ou de uma coletividade”.
472

como as dúvidas existentes acerca do fenômeno, pensando assim, o estudo feito tem
características qualitativas e tem como objetivo compreender os fenômenos sensórioperceptivos
de apreensão do real pelos sujeitos, quer dizer, tenta compreender os
fenômenos do ponto de vista dos sujeitos que vivenciam, bem como na perspectiva do
pesquisador (LEOPARDI, 2002).
Por ter esta característica a pesquisa qualitativa é permeada de subjetividade
constitutiva do social, na qual as representações sociais configuram-se. Sendo assim, a
pesquisa qualitativa requer abertura, flexão, observação e interação com os atores
sociais. As informações obtidas acerca do pensamento dos sujeitos-atores 53 , a
observação e análise ocorreram por meio da aplicação de um conjunto de atividades que
buscaram evidenciar como ocorre a representação dos estereótipos étnicos nas crianças
escolarizadas.
Juntamente às entrevistas, outras situações foram propostas aos sujeitosatores,
incluindo observação e diálogos a partir das atividades desenvolvidas por eles, o
que permitiu a tabulação de dados discursivos em pesquisa qualitativa. Por isto, a coleta
de material para apreensão das representações se dá por metodologias múltiplas que
podem ser entrevistas, questionários, observações, pesquisa documental, tratamento de
textos escritos e imagéticos, banquete imaginário, dentre outros. Esta pesquisa foi
desenvolvida com crianças pertencentes a uma escola municipal localizada no bairro do
Sol e Mar, periferia de São Luís. O bairro éformado em sua grande maioria por famílias
mestiças 54 , o que caracteriza a escola com um grande número de alunos “mestiços”.
total de 60 sujeitos.
a) Amostra: as crianças participantes do estudo compõem uma amostra
Todos cursam a 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. A escolha da 3ª e 4ª
séries para a realização da pesquisa deve-se ao fato das professoras destas séries
mostrarem-se receptivas à pesquisadora. Destaco ainda que a divisão em 3ª e 4ª séries é
algo puramente didático, para termos de melhor entendimento quanto à escolarização
53 Ou atores sociais, estes, segundo Oliveira (2005, p.124), “são as pessoas que fazem parte do objeto
deestudo”.
54 Utilizando classificação dada pelo IBGE.
473

das crianças, pois atualmente a Prefeitura Municipal de São Luís adotou o sistema de
ciclos, assim, as crianças participantes desta pesquisa estão no chamado 2º ciclo da
educação básica.
b) Procedimentos: primeiramente, entrei em contato com a Secretaria de
Educação Municipal, responsável pela Rede de Ensino Fundamental, da qual faz parte a
escola em questão. Para realização do estudo solicitei permissão para o
desenvolvimento de tal propósito. Posteriormente, antes do início da coleta de dados a
escola foi procurada: direção, os professores e os alunos.
O estudo, tendo em vista o supracitado, foi realizado dentro do horário
escolar com duas salas de 3ª e 4ª séries. As professoras com as classes nas quais
trabalhei me cederam um horário para que eu pudesse realizar as atividades. O trabalho
foi realizado na sala de leitura, local, amplo e confortável, com muitos livros, cadeiras,
almofadas, mesas nas quais as crianças puderam se sentar lado a lado. A idade das
crianças varia de 9 a 10 anos. Trabalhei com 60 crianças às quais 19 eram não-negras,
41 negras (segundo classificação dada pela pesquisadora tomando os aspectos
fenotípicos).
3 DISCUTINDO OS RESULTADOS DA PESQUISA
Para compreender melhor como as crianças representam a escola e como
esta por sua vez relaciona-se com os estereótipos étnicos, apesar de não ser o objetivo
central da pesquisa parti do princípio de que não é a situação em si que define o sujeito,
mas sim as representações que ele tem dessa situação, logo, estudar as representações é
analisar os fatorescognitivos e simbólicos que constituem as construções e concepções
que um sujeito tem sobre determinado fenômeno social. Para isto, o estudo necessitou
também observar a relação entrea representação e o comportamento, ou seja, a ação
(ABRIC, 1994).
Desta maneira, ao querer saber o que a escola significa para as crianças,
desejava, secundariamente, ver também o nível de relação da escola na difusão dos
estereótipos, tomados, claro, a partir das representações das crianças sobre a escola, e
474

não dos adultos, por isto não realizei entrevistas com os adultos, apenas os observei de
modo secundário.
Compreendendo a escola como uma das instâncias que promovem o
desenvolvimento humano em sua amplitude, me propus buscar entender uma
pequeníssima dimensão do processo de ancoragem e objetivação nos quais as crianças
representam a escola enquanto espaço de conhecimento, mas também enquanto espaço
de difusão de estereotipias étnicas.
Para observar como as crianças representam a escola e a possível relação
desta com os estereótipos, durante as análises, procurei:
a) Identificar e analisar o conteúdo/campo semântico das representações
investigadas, definindo-se os elementos constitutivos das representações através da:
identificação de palavras e expressões associadas com suas respectivas frequências de
ocorrência; agrupamento das palavras de acordo com o significado.
b) Identificação e organização dos elementos constitutivos (nucleares e
periféricos) por meio da aproximação do núcleo central: identificação das
palavras/expressões com maior frequência; análise das palavras e expressões apontadas
com maior frequência pelas crianças sobre a escola.
c) Exploração e análise dos desenhos: a análise dos desenhos seguiu os
pressupostos da metodologia concebida neste estudo, fazendo-se uma análise de seu
conteúdo. Sob essa perspectiva, organizei a análise em três etapas: pré-análise,
descrição analítica e interpretação, discussão dos resultados. Os resultados temáticos de
análise do conteúdo indicaram as seguintes categorias: espaço da escola, personagens,
símbolos.
As análises dos desenhos sobre o espaço escola, obtidos pela técnica da
indução de metáfora sobre a escola, apontam dois conjuntos de elementos simbólicos
que podem ser compreendidos como composição de duas representações sociais
diferenciadas sobre a imagem da escola. O primeiro conjunto caracteriza-se pela
materialidade.
475

Essa tendência pode ser traduzida quanto aos aspectos que caracterizam o
espaço escolar, constituído por uma área interna que tem a sala de aula como o ambiente
mais característico. Na área externa, temos o pátio, jardim, quadra de esportes e a frente
da escola que aparece em grande destaque nos desenhos. Os materiais didáticos também
aparecem nas representações das crianças: giz, apagador, livros, carteiras. O mobiliário
reduz-se à mesa e carteiras.
O segundo conjunto de representações sobre a escola enfatiza o espaço de
relação. A representação é marcada pelas relações entre os personagens professor e
alunos. A eles foram associados o interior do espaço escolar, símbolos afetivos, relações
amorosas, e os materiais didáticos. Há forte presença da sensibilidade, afetividade e
amorosidade, mas este espaço de amorosidade é também um espaço de perversidade,
quando as crianças são atingidas pelos estereótipos.
Os desenhos da escola são o primeiro conjunto de informações que me
permitem ver como a escola é representada pelas crianças. Ao lado dos desenhos, temos
as narrativas que nos dão maior dimensão dos conjuntos de elementos simbólicos. Isto
porque estudar a elaboração e o funcionamento de uma representação social implica
compreender sua composição ou sua organização. Levar em conta, para tanto, o que
Moscovici (1978) propôs. Para ele, existem três dimensões nas quais os conteúdos de
uma representação podem ser organizados: campo de representação ou da imagem,
campo da informação e o campo da atitude.
No campo da imagem da escola, duasvalorativa e idealizada. No campo da
informação, ou seja, a informação que o grupo possui sobre o objeto de representação,
os resultados indicam que as crianças elaboram a imagem da escola como um espaço
valoroso com o objetivo de fazê-las vencer na vida. A escola é uma extensão da
família 55 .
No campo da atitude, que diz respeito às disposições afetivas ou orientações
positivas ou negativas em relação ao objeto representado, como ponto positivo, a escola
configura-se como um lugar de status, lugar de aprender, local da cultura, conforme
55 O espaço da rua não se acha separado do espaço da casa, tal como demonstra Damatta (2000).
476

Bhabha (2007). A representação negativa aponta justamente a escola como difundidora
do racismo e do estereótipo étnico, seja na figura do professor, seja na figura do aluno,
apresentando-se não nos desenhos feitos sobre a escola, mas no discurso das crianças
entrevistadas (Entrevista – discurso do sujeito).
Eu tinha uma professora na 3ª série que tinha preconceito de mim porque eu
era negra (D.S.A, 10 anos, negra).
Uma professora na 1ª série não gosta de mim porque eu sou negra (B.L, 10
anos, negra).
Minha professora na 1ª série tinha preconceito porque eu sou negra (J.S.F, 10
anos, negra).
Minha professora no ano passado ela era muito preconceituosa (A.G.C.V, 10
anos, negra).
A professora B. fica discriminando as pessoas, chama de macaco, burro,
animal, analfabeto (R.B, 10 anos, não-negro).
Meu colega já caçoou de mim por causa da cor da minha pele (M.S, 9 anos,
negra).
Meus colegas me apelidam de macaca porque sou negra (C.R, 9 anos, negra).
Por estas representações, veja-se que as representações sociais sobre a
escola e sua relação com os estereótipos apresentam como explicação o fato de a escola
ser o local destinado à socialização das crianças. Conviver com situações de preconceito
é algo que causa muita dor à criança discriminada, pois, quando perguntadas como se
sentem em relação a isto, respondem que: se sentem mal, tristes, com vergonha, com
raiva, dentre tantos outros sentimentos relatados. Os apelidos relatados pelas crianças,
conforme material empírico, são:
Catirina 56 , me sinto envergonhada (M.M.S, 10 anos, negra).
Manjuba 57 , tenho raiva (R. S. A, 9 anos, negra).
Eles me apelidam de juçara 58 , quando eles me apelidam me sinto triste (J.S.F,
10 anos, negra).
56 Catirina é uma personagem negra caricaturada do folclore maranhense.
57 Personagem negra do folclore maranhense bastante caricatural.
477

Os resultados indicaram que, apesar de, inicialmente, as crianças
demonstrarem desconhecer os seus direitos, chegando a confundi-los com deveres e não
encontrando soluções adequadas para resolverem situações que envolvam violação e
desrespeito aos seus direitos, as representações dos estereótipos étnicos enquanto
valores socialmente partilhados aparecem nos apelidos referentes à cor da pele ou
mesmo às características afro.
Os dados obtidos sobre os apelidos mostram que no geral as crianças nãonegras
são apelidadas por diminutivo dos nomes. Quase nenhuma das crianças nãonegras
entrevistadas possuem apelidos relativos à etnia, quando muito os apelidos são
de características físicas: gordo, quatro olhos, magricela etc.
Baseada em Moscovici (2003; 1978), postulo que as representações iniciais
dos estereótipos étnicos evoluem a partir das experiências sociais vividas. Outros
estereótipos são verbalizados pelas crianças no momento do recreio quando estão mais
livres dos olhos adultos:
Você é aquele homem preto da propaganda da C&A (referindo-se ao aluno
R.J.B, de 9 anos, negro).
Seu beiçudo, me dá a bola (referindo-se a M.S.S, de 10 anos, negro).
Não vou mesmo, não sou escrava de ninguém (M.C.S, 9 anos, negra,
referindo ao fato de que não iria pegar a corda para outras meninas
brincarem).
Tais representações dos estereótipos étnicos pelas crianças
supramencionadas, segundo Fernandes (1972), não contribuem para modificar velhos
estereótipos raciais negativos, nem buscam romper com o padrão tradicional de
subalternização do homem de cor. Bhabha (2007, p.106), por sua vez, entende que
julgar a imagem estereotipada com base em uma normatividade política
prévia é descartá-la, não deslocá-la, o que só é possível ao se lidar com sua
eficácia, com o repertório de posições de poder e resistência, dominação e
dependência, que constrói o sujeito da identificação colonial.
58 Juçara é uma fruta típica do Maranhão que possui tonalidade escura; no Pará, chama-se Açaí.
478

Se assim for possível entender, “o deslocar a imagem” depende da sutileza
de sua reinterpretação, ou seja: deslocar pode ser o que estou entendendo como dar um
novo papel, uma iconização pela imagem positivada que não hierarquiza a presença do
negro da visão colonialista contada por Bhabha (2007).
Desse modo, fica evidente a estereotipia entre crianças escolarizadas e a
necessidade de articular o uso de tecnologias ao trabalho docente. Mas como fazer essa
articulação? É o que passaremos a discutir na próxima seção.
4 TECNOLOGIAS E TRABALHO DOCENTE: POSSIBILIDADES PARA A
EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL
Vemos avançar a educação tecnológica que possui por objetivo orientar a
educação do sujeito de modo que ele seja capaz tanto de criar tecnologias como
desfrutar dela refletindo sobre sua influência na sociedade. Conforme Grinspun (2002)
uma sociedade tida como tecnologizada é aquela que possui uma trama de relações
sociais.
Na trama dessas relações encontram-se as TIC que acabam exigindo dos
docentes uma atualização em suas práticas pedagógicas, visto que a reestruturação
produtiva em voga acaba por gerar a precarização do trabalho e a degradação da relação
entre homem e natureza (ANTUNES, 2005). Desse modo, entendemos que nenhuma
tecnologia prosperou do vazio social e histórico, ela é o resultado e causa do progresso
material alcançado por uma dada sociedade em constante relação com o trabalho
humano (POLISTCHK; TRINTA, 2003).
À medida que a tecnologia avança há uma modificação nas formas de
ensinar, bem como nas formas de se pesquisar. Logo, apresento os limites e
possibilidades das tecnologias da comunicação e educação como forma de trabalhar a
educação para as relações étnico-raciais na educação infantil.
479

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) surgiram e se
desenvolveram no cenário social como importantes para a melhoria das práticas
pedagógicas e nas pesquisas acadêmicas. Em se tratando da TIC como ferramenta
metodológica da pesquisa científica posso dizer que ela se desenvolve em um modelo
próprio e flexível, eliminando os rígidos princípios em relação ao quando pesquisar,
onde pesquisar e em que velocidade pesquisar. Rigidez comum em modelos tradicionais
do fazer científico.
Concordo com Belloni (2009, p. 5) quando afirma que:
[...] os modelos de acesso ao conhecimento de amanhã são difíceis de
imaginar e, então, o melhor caminho será centrar o foco no utilizador
(usuário) por duas razões logicamente necessárias: entender como funciona
esta autodidaxia para adequar métodos e estratégias.
O acesso ao conhecimento e sua produção na sociedade informatizada é
algo dinâmico, sendo necessário o docente da educação infantil começar a pensar em
novas formas metodológicas para o ensino. De fato, precisamos no meio escolar
atualizar nossa tecnologia educacional para que possamos promover uma educação das
relações étnico-raciais na educação infantil, justamente porque temos uma nova
autodidaxia se desenvolvendo a vários anos por meio das mídias, ou seja, é necessário
pensar a comunicação como recurso didático nas aulas desenvolvidas com as crianças
(WOLTON, 2004).
Entendo que
A mudança da Escola é urgente, mas a Escola só muda se investir nos seus
principais agentes de mudança: os professores. São eles os seus principais
atores. Só com eles a mudança é possível. Será por intermédio deles que
renovar o projeto pedagógico se tornará possível porque, na verdade, é disso
que se trata. Não se trata de substituir linearmente o quadro e o giz pela lousa
digital, ou o livro em papel pelo livro eletrônico. A mudança é muito mais
profunda e talvez por isso mais difícil. Trata-se de renovar o projeto
pedagógico, usando a tecnologia disponível para o tornar cada vez mais
relevante e adaptado à nova realidade. Trata-se de proporcionar o acesso a
novas experiências, o acesso à cultura, ao conhecimento e também à sua
produção (AMANTE; FARIA, 2014, p.256).
480

Desse modo, observo que utilizar a TIC como recurso metodológico para a
educação étnico-racial com crianças na escola não pode ser considerado um objetivo por
si só. Aprender utilizar as TIC é algo secundário, visto que comunicar, desenhar, pintar,
socializar é inerente a uma educação infantil. As crianças interagem umas com as outras
e aprendem a ler, escrever e comunicar, sendo as TIC uma das formas possíveis para
atingir tais objetivos.
O docente da educação infantil, pode, então, recorrer ao uso das TIC para
promover a educação para a educação das relações raciais, em virtude de as TIC serem
recurso poderoso nesse sentido devido a seu longo alcance. Aqui não estou propondo
ensinar as crianças utilizar TIC, mas de pô-las a seu desenvolvimento educacional. Vejo
então que
[...] as atividades desenvolvidas com a tecnologia devem ser perspetivadas
como novas oportunidades educativas, mas integradas num todo que lhes
atribuirá e reforçará o seu sentido. Isto é, integrando-se nas rotinas de
trabalho da sua sala, mas dando igualmente lugar a novos projetos e a novas
formas de acesso e de construção de saberes. As tecnologias digitais não são
um objetivo, são um meio, poderoso, para construir conhecimento
(AMANTE; FARIA, 2014, p.259).
As lutas de combate ao racismo, preconceitos e discriminações que legaram
ao povo negro a exploração de sua força de trabalho e a desigualdade no acesso aos
bens materiais e simbólicos produzidos coletivamente, sem dúvida, iniciam-se, no
Brasil, desde que o/as primeiro/as africano/as aqui chegaram, trazidos pelo tráfico em
condições de escravidão, portanto, utilizar as TIC na educação das crianças se faz
basilar na pratica pedagógica do docente desse nível de ensino, pois como evidenciei na
pesquisa de campo apresentada nesse estudo, há forte estereotipia étnica entre crianças
escolarizadas da rede pública de educação.
Concebo, ainda, o papel fundamental que o docente possui no processo da
educação para as relações raciais dentro da escola. Além do docente ajudar a criança a
se familiarizar com as TIC ele atua de forma a mediar as necessidades de aprendizagem
481

das crianças. O docente no processo de ensino deve mediar e encorajar a criança a
refletir sobre as questões raciais mediadas pelo uso das tecnologias.
O docente da educação infantil não pode esquecer que ganha lugar de
destaque a inclusão da história e cultura africana e afro-brasileira no currículo da
escolarização básica, entendida como estratégia para a reeducação das relações étnicoraciais.
Subjacente a essa reivindicação, certamente, está a certeza de que a luta por uma
política universalizante (a escola para todos) é imprescindível em uma sociedade
excludente como a brasileira, contudo, ainda insuficiente para a população negra, na
medida em que não inclui medidas reparatórias para compensar os danos históricos a ela
imputados.
Em 2003, após quase uma década de trajetória no Congresso, foi sancionada
a Lei nº 10.639, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira no Ensino (BRASIL, 2003). Considerando seu conteúdo, esta
lei é um marco histórico na luta antirracista brasileira, pois institui a possibilidade –
inexistente, oficialmente, no país, salvo experiências isoladas – de um trabalho
educativo que reconheça e valorize a diferença e a diversidade étnico-racial.
Pautando-se pelos desafios no cumprimento da referida lei, o Movimento
Negro apontou a necessidade de diretrizes orientadoras acerca de princípios, indicações
e normas, tendo em vista sua implementação. Nesse sentido, em 2004, foram instituídas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN ERER), por meio da
Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) Nº 01/2004 (BRASIL, 2004b),
antecedida pelo Parecer do CNE Nº 03/04 (BRASIL, 2004a) que o fundamenta, cuja
relatoria coube à pesquisadora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, autora de várias
produções sobre temáticas que articulam educação e relações étnico-raciais.
Não obstante a publicação dessas orientações há mais de uma década, assim
como a produção de uma vasta literatura e materiais didáticos para o tratamento da
temática, sua implementação na realidade escolar segue sendo desafiadora, sobretudo
em se considerando os vários aspectos a serem enfrentados pelo/as docentes no
482

planejamento e execução de seu trabalho, de modo a concretizá-las. Daí, destacar nesse
estudo o uso das TIC pelo docente de educação infantil como ferramenta metodológica
para a educação das relações raciais que apresar de ser Lei, vemos o não cumprimento
da Lei dentro das escolas, principalmente para as demandas da educação infantil.
Isso porque o conjunto desse escopo jurídico demanda o repensar da
articulação entre educação e raça/etnia de uma forma ampla, balizada pela ruptura com
princípios de homogeneidade cultural e a desconstrução de um imaginário constituído
por preconceitos e estereótipos negativos atribuídos aos povos africanos e seus
descendentes que têm historicamente fundamentado o currículo escolar, para dar lugar a
um projeto assentado na valorização da história e cultura africana e afro-brasileira, bem
como na reeducação das relações étnico-raciais.
Isso demanda o desenvolvimento de um trabalho de forma sistemática e
permanente nas escolas, não se restringindo a um determinado período do ano (semana
do 20 de novembro), conforme várias pesquisas constatam estar se concretizando em
grande parte delas, desde que essa discussão ganhou visibilidade.
Também requer mudança na cultura escolar e na postura do/as professore/as
de modo a incidir na reflexão sobre as práticas pedagógicas e em proposições para o
redimensionamento do Projeto Político Pedagógico, o que não pode prescindir do
domínio de conhecimentos sobre o legado africano e a diáspora negra para revisão de
crenças e valores
É nesse sentido que a literatura que versa sobre a educação e tecnologia vem
a alguns anos sublinhando a importância do papel do docente quer na orientação, na
criação de contextos que possibilitem a aprendizagem da criança(CROOK, 1998a;
1998b), ou mesmo no desenvolvimento de modelos estratégicos que propiciem uma
aprendizagem significativa(JONASSEN et. al, 2003).
Parto, então, do pressuposto do qual é preciso considerar os vários fatores
que podem influenciar para que as tecnologias digitais na educação infantil como forma
metodológica para uma educação das relações raciais na escola. Além, claro da
formação docente para utilizar as tecnologias digitais nessa perspectiva.
483

Destaco ainda que a TIC não pode ser um hiato, devendo ter alguma
serventia. Utilizo o termo serventia no sentido de utilidade ou proveito. A TIC, como
recurso para a a educação das relações raciais na educação infantil deve ter utilidade
para todos aqueles fascinados com a produção do saber pela criança e pela escola.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em uma sociedade que elegeu a mestiçagem como imagem, mas a
branquetude como modelo e ideal a ser alcançado, a autoclassificação como pardo/a, ao
tempo que se constitui um valor social, é também um obstáculo para a
construção/valorização da identidade racial negra e afirmação de seus valores e visão de
mundo.
Os números referentes às desigualdades no país revelam que, a despeito da
ideia de um país de mestiço/as onde a democracia racial reina, os/as pardos/as também
são vítimas do racismo, preconceito e discriminação.
Nessa perspectiva, se reconhecer como (tornar-se) negro/a nesse país é um
processo que não pode prescindir de um processo de reeducação das relações étnicoraciais.
É um processo que demanda um (re)conhecimento de nossas raízes africanas e
de todo o legado histórico-cultural do povo negro, tanto na África quanto da diáspora,
além da forma como se estabeleceram as relações raciais entre brancos e não brancos,
tendo por consequência o quadro de desigualdades mantido através desde o século XV.
É necessário, então, um trabalho voltado para o ensino e aprendizagem da
História e Cultura Africana e Afro-brasileira, tendo em vista a descolonização dos
saberes africanos afrodescendentes, bem como dos currículos escolares da educação
básica, começando pela educação infantil de modo que as tecnologias digitais, conforme
mencionei ao longo desse estudo, possam servir de base metodológica para a
desconstrução do racismo na escola desde a primeira infância.
O horizonte é a apropriação de uma historicidade virtuosa que, a um só
tempo, se constitua referencial capaz de ajudar o/as licenciando/as na
484

afirmação/construção/valorização de uma identidade que encampe a luta de combate ao
racismo, bem como para a ruptura com a visão de mundo europeia e configuração de
um futuro trabalho docente na perspectiva da pedagogia antirracista.
REFERÊNCIAS
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periférico. São Paulo: Vozes, 1994.
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Africana. Brasília: MEC/Secad, 2004a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 01
de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico/Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília, DF, 2004b.
485

BRASIL. Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 10 jan. 2003, p. 01. Disponível em:
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487

ESTÉTICA E FILOSOFIA: a arte como celebração da verdade em Gadamer
AESTHETICS AND PHILOSOPHY: the art as a celebration of truth in gadamer
Anderson Costa 59 : graduando
do curso de Licenciatura em Filosofia – UFMA
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Considerando a crítica hermenêutico-filosófica dirigida à metodologia
científica moderna, a experiência da arte desponta como uma experiência de verdade
que nos oportuniza ampliar o horizonte de verdade presente nas experiências humanas,
proporcionando uma abertura em nossa capacidade de compreender o mundo para além
das diretrizes impostas pela ciência e técnica. O objetivo da comunicação é, do ponto de
vista hermenêutico-filosófico, analisar o fenômeno da arte como acontecimento de
verdade e experiência de festa que se manifesta na história das culturas e sob as mais
diversas configurações de linguagem. Toma-se como fundamentação teórica a
hermenêutica filosófica de Hans-Georg Gadamer e seu propósito de pensar a atualidade
do belo enquanto experiência lúdica, experiência simbólica e celebração (Fest) sob os
efeitos da história. Eis o que torna a arte uma experiência hermenêutica e uma
declaração atualizada de verdade.
Palavras-chave: Festa. Símbolo. Jogo. Arte.
ABSTRACT: Whereas the hermeneutic-philosophical criticism directed at the modern
scientific methodology, the experience of art emerges as an experience of true that
59 Graduando do curso de Licenciatura em Filosofia – Universidade Federal do Maranhão. E-mail:
andersoncosta.ufma@hotmail.com
488

favors broaden the horizon of truth present in human experiences, providing an opening
in our ability to understand the world in addition to the guidelines imposed by science
and technique. The goal of communication is, from the point of view of the
hermeneutic-philosophical, analyze the phenomenon of art as an event of truth and
experience of celebration which is manifested in the history of the cultures and under
the most diverse language settings. Take as the theoretical foundation to philosophical
hermeneutics of Hans-Georg Gadamer and his purpose to consider the relevance of the
beautiful while entertaining experience, symbolic experience and celebration (Fest)
under the effects of history. This is what makes the art a hermeneutic experience and an
updated statement of truth.
Keywords: Fest. Symbol. Game. Art.
INTRODUÇÃO
Falar da verdade fora do domínio das ciências naturais, em tempos onde o
pensamento científico é tido como parâmetro unilateral para se alcançar um
conhecimento sólido, é falar não apenas de uma verdade possível para além do alcance
da ciência, mas tratar de uma justificação para essa verdade. Se o projeto cartesiano nos
deu a chave parapensar um conhecimento regido por um método que assegura a
validade dos conhecimentos, a mesma proposta acabou por não considerar instâncias da
experiência humana que não se submeteram a uma metodologia científica, e dessa
forma, acabaram sendo consideradas formas incertas e ou meramente sentimentais de se
empreender uma análise em busca de conhecimento.
Sabe-se que submeter as Geisteswissenschaften aos paradigmas científiconaturais
é afirmar que os saberes das humanidades podem ser justificados e legitimados
por tais métodos, entretanto, a questão deve suscitar um debate que busque tratar sobre
essa “legitimação”. Cabe às ciências naturais corroborar ou refutar os conhecimentos
desenvolvidos dentro da experiência filosófica, por exemplo? Na dimensão da
489

experiência artística, faz-se preciso a aplicação de critérios metodológicos, oriundos dos
paradigmas da moderna ciência, para fundamentar o todo de tal experiência? Sob qual
medida podem os métodos científicos legitimar os saberes das Ciências Humanas? O
projeto do pensador alemão Hans-Georg Gadamer (1900-2002) busca discutir os limites
de um cientificismo quando esse se coloca enquanto única referencia de respaldo para
refletirmos o pensamento filosófico, a arte e a história.
No prefácio de sua obra, Verdade e Método (1960), o autor direciona um
alerta à metodologia científica aplicada às ciências naturais com o objetivo de mostrar a
insuficiência que esse método possui quando aplicado à investigação de outras
experiências que revelam o fenômeno humano, dentre essas os produtos artísticos. Diz o
hermeneuta
A arte, com efeito, constitui o meio privilegiado pelo qual se compreende a
vida, já que, situada nos confins do saber e da ação, ela permite que a vida se
revele a si mesma em uma profundidade onde a observação, a reflexão e a
teoria já não têm acesso. (GADAMER, 1998, p. 31)
Acerca dessa diretiva crítica, Jean Grondin aponta para a direção exata do
questionamento gadameriano dirigido ao método quando diz que “sua imposição como
o único modelo de conhecimento tende a nos tornar cegos a outros modos de saber.“
(GRONDIN, p. 64).
Se não é aceitável que os saberes da ciência ultrapassem suas margens e
afetem outras instâncias da experiência humana, então assim como na consciência
histórica e na reflexão filosófica, a arte adquire sua efetiva manifestação enquanto
acontecimento de verdade, e como tal se manifesta enquanto experiência de jogo,
símbolo e festa. Em outras palavras, os conceitos de jogo, símbolo e festa são categorias
hermenêuticas que nos permitem pensar o fenômeno da arte como experiência de
verdade, para além dos limites impostos pela metodologia científica moderna
490

Jogo e símbolo no experenciar da arte
Gadamer atenta para a importância da arte como jogo. O autor afirma:
A primeira evidência que precisamos alcançar aí é a de que o jogo é uma
função elementar da vida humana, de modo que a cultura humana não é
absolutamente pensável sem um elemento próprio ao jogo. (GADAMER,
2010, p. 163)
Isso diz de um processo de-e-para na experiência humana. Na arte o mesmo
movimento é visível pois, falar da arte enquanto jogo é afirmar que devemos manter
esse ir e voltar pois a experiência que mantemos com a obra nunca é terminado. Não diz
de uma falta ou um déficit, mas assegura a importância de sempre retornar à experiência
manifesta da arte é afirmar que ela pode sempre dizer algo de novo.
Então, tomar a arte como experiência lúdica é afirmar que:
O significado do trabalho de arte nunca é final, assim como um jogo nunca
atinge sua verdadeira finalidade; o jogo pode ser sempre jogado novamente e
os jogadores sempre serão atraídos pelos seus horizontes. (LAWN, 2011, p.
123)
O caráter lúdico da experiência da arte revela que seu acontecimento de
verdade reside no próprio movimento dinâmico entre aquele que produz a obra, a obra
propriamente dita e aquele que a contempla.
Mas, além da arte ser refletida como jogo, sua experiência também pode ser
compreendida enquanto símbolo. Gadamer remonta à compreensão histórica do termo:
Um anfitrião entrega ao seu hóspede a assim chamada “tessera hospitalis”,
isto é, ele parte um vaso, fica com uma metade e entrega a outra metade ao
hóspede para que, se em trinta ou quarenta anos um descendente deste
hóspede voltar uma vez mais à sua casa, as pessoas se reconheçam na junção
dos fragmentos em um todo. Um antigo passaporte – este é o sentido técnico
originário de símbolo. (GADAMER, 2010, p. 172-173)
491

Mesmo apresentando tal concepção sobre as origens do termo, o símbolo
aqui colocado como uma categoria da experiência da arte quer expressar o retorno que
fazemos a ela em busca de um reconhecimento nosso. Na obra de arte está presente a
possibilidade que temos de autoreconhecimento, pois “nós procuramos nos entender no
trabalho de arte; é por isso que a arte captura e intriga tanto, atirando-nos ao seu
mundo, por mais remoto e distante que este mundo nos pareça inicialmente. ”(LAWN,
2011, p. 126).
A celebração enquanto manifestação da verdade
E se no jogo retornamos à obra de arte por ela ter sempre algo novo a nos
dizer, na arte como símbolo vemos que o conhecimento de nós mesmo é possível em
sua experiência. Então, a partir dessas duas variações podemos abordar a relevância do
caráter festivo da obra de arte. No trabalho A Atualidade do Belo 60 Gadamer enfatiza o
caráter coletivo da festa, a partir do qual ela possui o pressuposto da negação do
isolamento, garantindo assim que a festa é o tempo de todos com todos. O fenômeno da
arte então se apresenta como uma experiência de um tempo em festa.
Gadamer indaga sobre o que seria “festejar uma festa”. Dado o caráter
individualizante do trabalho que, aponta cada um para sua finalidade, o próprio todos
com todos da festa representa o festejar, a união é a justificação da festividade. Mas o
festejar não possui uma dependência necessária de eventos comemorativos triviais,
como Gadamer coloca, um “silêncio solene” já nos diz o motivo de estarmos reunidos.
A experiência que temos diante um primeiro contato em um dado local, o sentimento de
surpresa e de admiração diante tal situação nos causa um silêncio que se multiplica por
todos aqueles que estão presentes no mesmo lugar. Quando percebemos a propagação
unânime desse fenômeno, aí então compreendemos o que nos mantem ali, reunidos,
festejando.
60 Hermenêutica da Obra de Arte (2010, p. 143-194)
492

A análise desenvolvida por Almir Ferreira da Silva Junior sobre a
celebração na experiência da arte torna-se fundamental quando ele afirma que:
[...] o significado da palavra festa (Fest) refere-se à atitude de celebrar, à
ocorrência da comemoração. Ao aparecer em um dado momento,
considerado como festivo, a festa conduz seus participantes ao sentimento de
ânimo festivo. Nessa experiência aqueles que dela fazem parte inserem-se em
um jogo de comemoração de modo que suas preferencias subjetivas e simples
opiniões são ultrapassadas. Vive-se a festa enquanto celebração coletiva.
(JÚNIOR, 2005, p. 130)
Faz-se evidente tal colocação quando vistamos uma exposição ou nos
colocamos diante uma apresentação teatral, diante uma pintura, escultura ou encenação,
reunidos com os demais que ali se encontram, celebramos a festa da obra de arte. O
celebrar que está diante da manifestação da verdade do pintor, essa não carece de uma
justificação metodológica das ciências para que seja legitimada enquanto possibilidade
de verdade. E então, a celebração enquanto reunião ao entorno da manifestação artística,
assegura que não apenas é possível a verdade, mas que além da condição de
possibilidade podemos pensar a verdade para além dos critérios da ciência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como podemos atribuir à arte o caráter festivo da festa? Se, como vimos
antes, a arte mostra-se como um jogo de-e-para, como um símbolo que representa nossa
possibilidade de autorreconhecimento, o festejar da obra de arte funciona como um
equalizador quando faz com que todos estejam reunidos diante dela. Na celebração
daquilo que buscamos na experiência artística, esperamos fazer a análise daquilo que
está contido na obra, com o intuito de praticarmos o reconhecimento de si. A arte pode
tanto mostrar quanto ocultar algo.
Como foi dito no início, se não cabe às ciências da natureza empreender
uma análise própria, com métodos próprios, nas humanidades, também é uma proposta
ousada tentar dominar, metodicamente, as experiências no campo da arte. Se
493

concordarmos com a aplicação dos paradigmas científicos nas experiências de verdade
da filosofia, história ou da arte, deixaremos de conceber tais instâncias como portas de
saída de verdades próprias.
Não podemos tomar a experiência da arte como incerta – se partirmos do
que é “verdade” nas ciências naturais e na matemática – mas precisamos ter a
consciência de que quando o festejar se dá via arte, e por meio dele obtemos respostas
direcionadas à nossa existência, tal modo de conceber o real não é irrelevante, tampouco
incerto.
REFERÊNCIAS
GADAMER, H.-G., Hermenêutica da Obra de Arte . Tradução de Marco Antônio
Casanova. 1ª ed. São Paulo: WMF Martins Fontes Ltda, 2010, 163-194 p.
GRONDIN, J., Hermenêutica . Tradução de Marcos Marcioniio. 1ª ed. São Paulo:
Parábola, 2012, 61-65 p.
LAWN, C., Compreender Gadamer . Tradução Hélio Magrini Filho. 3ª ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2011, 122-127 p.
494

FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DOCENTE: o CEEI em cena
CONTINUED EDUCATION AND TEACHING PRACTICE: the CEEI in
scene
Francinete Oliveira Colins
Andréa Rodrigues de Souza
Orientador: Prof. Drº José Carlos de Melo
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 - Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: A presente pesquisa teve como objetivo analisar a Formação continuada de
professores ofertada pelo curso de extensão em docência em educação infantil-
CEEI/UFMA. O curso ocorreu entre os meses de fevereiro a julho de 2015 e foi
organizado com uma carga horária de 180 horas.Esta pesquisa investigou: Como as
alunas/docentes do curso de extensão em docência em educação infantil analisaram a
formação continuada ofertada pelo CEEI. Assim sendo, as contribuições teóricas desta
pesquisa subsidiaram-se em autores como Kramer (2006), Libâneo (2004), Jabult
(2009), dentre outros por meio de uma revisão literária através de obras como teses,
dissertações, monografias e artigos científicos. Esta pesquisa caracteriza-se como uma
pesquisa exploratória que utilizou como instrumento de coleta de dados um questionário
semiestruturado que foi aplicado com dezoito alunas do CEEI/UFMA. A partir das
repostas obtidas, pode-se considerar que a formação continuada ofertada pelo
CEEI/UFMA, foi bem avaliada na visão/percepção das alunas/docentes que concluíram
o curso, pois, a maioria das entrevistadas demonstrou satisfação em relação ao curso.
Constatou-se que o curso em telacontribuiu significativamente para o desenvolvimento
profissional das alunas/docentes, uma vez que adquiriram novos conhecimentos que as
495

auxiliaram a transformarsuas práticas educativas com as criançaspequenas que estão sob
seus cuidados nas instituições de educação infantil.
Palavras Chave: Educação infantil. Formação continuada. Prática docente. CEEI.
ABSTRACT: The present research had as objective to analyze the Continued training
of teachers offered by the extension course in teaching in children education - CEEI /
UFMA. The course took place between February and July 2015 and was organized with
a workload of 180 hours. This research investigated: How the students / teachers of the
extension course in teaching in early childhood education analyzed the continuing
education offered by the CEEI. Thus, the theoretical contributions of this research were
subsidized by authors like Kramer (2006), Libâneo (2004), Jabult (2009), among others
by means of a literary revision through works such as theses, dissertations, monographs
and scientific articles. This research is characterized as an exploratory research that used
as a data collection instrument a semi-structured questionnaire that was applied with
eighteen students of the CEEI / UFMA. From the answers obtained, it can be considered
that the continuous training offered by the CEEI / UFMA was well evaluated in the
vision / perception of the students / teachers who concluded the course, since most of
the interviewees demonstrated satisfaction with the course. It was found that the onscreen
course contributed significantly to the professional development of the students /
teachers, since they acquired new knowledge that helped them to transform their
educational practices with the small children who are under their care in the institutions
of early childhood education.
Keywords:Child education. Continuing education. Teaching practice. CEEI.
496

1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve como objetivo analisar a Formação continuada de
professores ofertada pelo curso de extensão em docência em educação infantil-
CEEI/UFMA. O curso ocorreu entre os meses de fevereiro a julho de 2015 e foi
organizado com uma carga horária de 180 horas.
Considerando a importância da formação continuada para os docentes da
educação infantil da rede municipal de ensino de São Luís e dos municípios adjacentes,
esta pesquisa investigou: Como as alunas/docentes do curso de extensão em docência
em educação infantil analisaram a formação continuada ofertada pelo CEEI?
Realizou-se um estudo teórico e uma investigação empírica. As
contribuições teóricas desta pesquisa subsidiaram-se em autores como Kramer (2006),
Libâneo (2004), Jabult (2009), dentre outros por meio de uma revisão literária através
de obras como teses, dissertações, monografias e artigos científicos. Esta pesquisa
caracteriza-se como uma pesquisa exploratória, que segundo Andrade (2004), tem como
intento munir o autor com informações mais detalhadas sobre o tema a ser investigado,
facilitando sua delimitação e orientando a fixação dos objetos e a formulação das
hipóteses ou descobrir um novo tipo de enfoque para o assunto.
Como instrumento de coleta de dados utilizou-se de um questionário
semiestruturado que foi aplicado com dezoito alunas do CEEI/UFMA. O questionário
semiestruturado combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e abertas, onde o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem respostas ou
condições prefixadas pelo pesquisador (MINAYO, 2004, p.108).
Este trabalho está estruturado da seguinte forma: na primeira parte tem-se
uma pequena introdução, na qual é possível perceber os objetivos da pesquisa e a
metodologia utilizada para sua realização, a segunda parte traz uma breve reflexão sobre
o processo de formação continuada de professores na Educação Infantil, seguida da
análise dos dados da pesquisa, onde analisamos a formação continuada de professores
ofertada pelo curso de extensão em docência em educação infantil- CEEI/UFMA a
497

partir da visão/percepção das alunas/docente que concluíram a primeira turma do curso
e por fim apresentamos as considerações finais.
2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Nas últimas décadas, as discussões acerca da formação de professores que
atuam na educação infantil apontam para um novo olhar, tanto dos docentes, quanto por
parte da escola, oferecendo oportunidades para melhorar o desempenho destes
profissionais. A educação infantil é uma etapa importantíssima na vida da criança,
portanto necessita de formação adequada para atuar neste segmento de ensino, conforme
as determinações legais, que propõe uma formação específica que atenda as
especificidades da criança e seu pleno desenvolvimento.
A formação continuada de professores tem um histórico recente no Brasil,
pois ela só vai intensificar-se a partir da década de 1980, quando ela se diferencia da
formação inicial em relação aos objetivos, conteúdos e tempo de duração. A formação
continuada é vista por muitos estudiosos como uma medida necessária (BRASIL, 2002).
Até a promulgação da LDB n° 9.394/96, não existia uma preocupação
acerca da formação de professores para atuar na educação infantil. De acordo com
Souza (2015), a formação inicial de quem trabalhava com educação infantil no Brasil,
principalmente das profissionais que atuavam em creches, nas décadas de 1970 e 1980,
era inexistente como habilitação profissional e insuficiente para o desenvolvimento do
trabalho com crianças.
A partir da LDB, apontou-se a formação superior em cursos de licenciatura
plena como necessária para o exercício da profissão docente, aceitando-se como
formação mínima o Curso Normal em Nível Médio para a habilitação dos professores
de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A realidade brasileira
mostra que por um longo período muitas pessoas exerceram a função de professores
sem ter habilitação (JABULT, 2009).
498

A discussão acerca da necessidade de uma formação específica para
trabalhar com crianças pequenas tem aumentado a cada ano, os debates giram em torno,
tanto de uma formação inicial que atenda às necessidades da criança, como também
uma formação continuada que possa suprir os percalços deixados pela formação inicial.
Todavia, é preciso considerar que:
A formação continuada não pode ser, portanto, algo eventual: nem apenas um
instrumento destinado a suprir deficiências de uma formação inicial mal feita
ou de baixa qualidade, mas, ao contrário, deve ser sempre parte integrante do
exercício profissional do professor (BRASIL, 2002, p.64).
A formação continuada faz parte de um processo permanente de
desenvolvimento profissional e deve ser assegurada a todos os profissionais da
educação, devendo esta propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas
educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um
processo constante de auto avaliação que oriente a construção contínua de competências
profissionais (BRASIL, 2002).
Sabe-se que embora a formação continuada seja um direito garantido por lei
aos profissionais da Educação Básica (incluindo a Educação Infantil) e esteja
contemplado em diferentes documentos relacionados à educação, o acesso e as
condições na qual elas são ofertadas, ainda se configuram como um desafio a ser
superado, conforme ressalta Krammer (2006, p.804):
A formação de profissionais da educação infantil – professores e gestores – é
desafio que exige a ação conjunta das instâncias municipais, estaduais e
federal. Esse desafio tem muitas facetas, necessidades e possibilidades, e
atuação, tanto na formação continuada(em serviço ou em exercício, como se
tem denominado a formação daqueles que já atuam como professores) quanto
na formação inicial no ensino médio ou superior.
Sobre a ofertada formação inicial e continuada para a educação infantil, a
LDB em seu artigo 62, inciso 1°, determina que: “a União, o Distrito Federal, os
Estados e osMunicípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério” (BRASIL, 1996, p.
43).
499

Atualmente, quando se discorre sobre importância da formação continuada
para os professores que atuam na educação infantil, observa-se que ainda não foi dada a
devida valorização a esses profissionais, assim como para o público dessa etapa. Sendo
assim, é preciso que haja modificação efetiva nas ações, no comportamento e na
maneira de pensar dos sujeitos envolvidos neste processo de construção, cuja etapa
precisa de profissionais competentes, o que exige qualificação adequada desde sua
formação inicial até a continuada, necessitando assim de melhorias nas condições de
trabalho para desenvolver sua prática. Nesta perspectiva, Giovani (1998),
ressalta que:
A formação profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e
escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser concebida como
algo que pode se dar antes, durante e depois do processo formal, como
espaços de reflexão sobre o próprio trabalho. Ou seja, precisa ser concebida
como processo de desenvolvimento que se inicia no momento da escolha da
profissão, percorre os cursos de formação inicial e se prolonga por todos os
momentos de exercício profissional ao longo da carreira, incluindo as
oportunidades de novos cursos, projetos, programas de formação continuada
(GIOVANI, 1998, p. 47).
Para acompanhar as mudanças determinadas pelo contexto atual e atender
suas demandas, o profissional necessita estar constantemente empenhado em se
aprimorar cada vez mais, e desenvolver novas competências e habilidades, no que se
refere à sua prática docente, cumprindo assim o papel de agente transformador,
necessitando que ele se reinvente o tempo todo. Sendo assim, a LDB n°.9.394/96 propôs
mudanças significativas ao papel do professor, que passa a ter uma formação voltada
para a profissionalização aliando teoria à prática docente. Diante do exposto Nadolny e
Garanhani (2008, p.11465) destacam:
A partir da LDB (1996) as políticas públicas de Educação Infantil foram
tomando caminhos mais definidos no que se refere à formação de seus
profissionais. Novos elementos são considerados na discussão sobre os
diferentes espaços e tempos de formação, articulando a valorização do
profissional que atua com a criança de 0 a 6 anos, bem como as
responsabilidades educativas que se espera dele.
500

O processo pedagógico de formação continuada dos professores é algo
necessário e fundamental para que os mesmos possam superar dificuldades e alcançar os
objetivos que a LDB atual prevê para a educação básica. Os programas de formação
continuada de professores são muito importantes para que se alcance uma educação
infantil de qualidade. É necessário que esses programas proporcionem aos professores
um processo de reflexão sobre a sua prática, a fim de auxilia-los a tomar decisões sobre
a melhor forma de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil em sala de aula.
Após a publicação da LDB, uma série de programas foram criados voltados
para a formação inicial e para a formação continuada de professores para a educação
infantil. Desde 2007, O MEC por meio de SEB, juntamente com as Universidades tem
firmado parcerias junto das Secretarias de Educação dos Municípios. Neste contexto, foi
criado o Curso de Extensão em Educação Infantil – CEEI, uma parceria entre a UFMA,
o MEC e a SEMED de São Luís e dos municípios próximos. O CEEI foi o objeto de
estudo desta pesquisa, cuja proposta foi analisar a formação continuada de professores
em educação infantil a partir da primeira turma do curso de extensão em docência em
educação infantil – CEEI/ UFMA. A seguir serão discutidos os resultados da pesquisa.
3 O CEEI EM CENA: A VISÃO/PERCEPÇÃO DAS ALUNAS SOBRE O CURSO
O CEEI é resultado de uma parceria firmada entre o MEC, a UFMA por
meio do Núcleo de Educação e Infância – NEIUFMA e os municípios de São Luís,
Icatú, Paço do Lumiar, São José de Ribamar e Raposa. O curso teve como objetivo
geral formar, em nível de extensão professores, coordenadores, diretores de creches e
pré-escolas da rede pública do município da grande São Luís.
Voltado para a formação continuada de professores da área da educação
infantil, o curso visou contribuir com a formação dos educadores infantis no estado do
Maranhão e teve por horizonte os “Fundamentos e Organização do Trabalho Docente na
Educação Infantil”, visto que há uma urgência em se pensar os processos pedagógicos
que levem em consideração as especificidades da educação infantil.
501

A coordenação do curso ficou sob a responsabilidade do Prof. Dr. José
Carlos de Melo e teve como coordenadora adjunta a Profª Msc. Edith Maria Batista
Ferreira. O curso foi desenvolvido entre os meses de fevereiro de 2015 a julho de 2015
e foi organizado com uma carga horária de 180 horas.
Para a realização desta pesquisa, foi aplicado um questionário
semiestruturado com perguntas abertas e fechadas com 18 professoras oriundas da rede
municipal da cidade de São Luís e dos municípios adjacentes. Estas professoras
participaram da primeira turma do CEEI. O objetivo desta pesquisa é conhecer a
visão/percepção das alunas/docentes que participaram da primeira turma do CEEI em
relação ao curso. Buscou-se saber como as alunas/docentes avaliam os conteúdos
abordados no curso, o engajamento da coordenação para o desenvolvimento do curso, a
atuação dos docentes que ministraram o curso, e por fim, se elas recomendariam o
curso.
Questionou-se inicialmente sobre os conteúdos abordados durante o curso,
sendo assim, foram colocadas as alunas/docentes as seguintes opções: Ruim, fraco,
bom, ótimo e excelente. A pesquisa revelou que 56% das professoras entrevistadas, ou
seja, 10/18 pessoas avaliaram como ótimo os conteúdos ministrados no CEEI.
Embora não seja nosso objetivo nessa pesquisa discutirmos os tipos de
avaliação precisamos entender um pouco sobre a avaliação educacional que à avaliação
da aprendizagem ou do desempenho escolar ou profissional, bem como à avaliação de
currículos, para compreendermos a importância da avaliação dos conteúdos abordados
durante o curso. Sobre a avaliação educacional, Belloni, Magalhães e Sousa (2007, p.
16) ressaltam:
A avaliação educacional concentra-se na avaliação de situações de
aprendizagem, isto é, quando um indivíduo ou grupos são submetidos a
processos ou situações com vistas à aquisição de um novo conhecimento,
habilidade ou atitude: refere-se, assim, a análise de desempenho de
indivíduos os grupos, seja após uma situação de aprendizagem, ou
regularmente, no exercício de uma atividade, em geral, profissional. É
também avaliação educacional aquela que se destina a análise de currículos
ou programas de ensino, seja de um curso (ex: engenharia ou pedagogia), seja
de um nível de ensino (ex: ensino fundamental), seja de uma modalidade (ex:
502

magistério de nível médio), seja de cursos de formação profissional de curta
duração (ex: panificação).
Os autores destacam que esse tipo de avaliação se concentra nas situações
de aprendizagem, neste caso, o grupo avaliou o currículo do curso que contém em sua
estrutura conhecimentos diversificados que vão desde a construção do conceito de
infância e educação infantil até o desenvolvimento da sua profissionalização e
identidade profissional. Conforme constatado na pesquisa os conteúdos abordados no
CEEI, foram bem avaliados pelas alunas/docentes que participaram do curso.
Buscou-se saber nesta pesquisa como as alunas/docentes avaliaram o
engajamento da coordenação/UFMA para o desenvolvimento do curso. Sobre esta
pergunta foram colocadas a elas as seguintes opções: excelente, ótimo, bom, ruim e
muito ruim. A pesquisa apresentou um resultado satisfatório, pois, 09/18
alunas/docentes entrevistadas, ou seja, 50% consideram que foi ótimo.
É importante compreendermos que a avaliação é um momento de reflexão
sobre os problemas educacionais e envolve todos que fazem parte da comunidade
educacional (administradores, supervisores, coordenadores e professores). Por isso,
existe uma necessidade de investigarmos o desempenho dos coordenadores e
professores para que o curso se desenvolvesse da melhor forma possível. O refletir
associado à avaliação decorre da necessidade de promover um ensino/educação que seja
de qualidade (VIANA, 2005).
Na pesquisa, outro ponto importante referiu-se à atuação docente. Buscou-se
saber como foi avaliada a atuação docente em relação ao acompanhamento das
atividades do curso na visão/percepção das alunas/docentes. O objetivo era saber se as
alunas/docentes tiveram acompanhamento das professoras durante o curso. A pesquisa
mostrou que 10/18 alunas avaliaram ótimo o acompanhamento dos docentes durante as
atividades, ou seja, 56% das entrevistadas.
É importante destacar que a avaliação de desempenho de professores tem se
tornado cada vez mais frequente, sabe-se que o professor ocupa um papel muito
importante dentro das escolas e das universidades, dele depende a produtividade de uma
503

escola. Libâneo (2004), afirma que é preciso encarar esse tipo de avaliação de uma
forma decidida, porém cautelosa:
O trabalho do professor não se presta a análise meramente quantitativa, não é
uma profissão na qual basta seguir uma experiência de atos automatizados.
Boa parte das ações docentes não está constantemente sobre o controle da
consciência porque resultam de modos de agir e hábitos já consolidados.
Além disso, há uma boa dose de imprevisibilidade e improvisação. Por outro
lado, isso não pode levar a descartar a avaliação das características, da
qualidade e da eficácia do trabalho do professor, porque, em boa parte, é dele
que depende o êxito escolar dos alunos e a realização dos objetivos essenciais
das escolas. Há muito pouco progresso concreto na investigação dos
instrumentos de avaliação de professor (ainda que reconhecendo avanços na
concepção crítico-reflexiva). Os diretores de escolas e os coordenadores
pedagógicos precisam, todavia, enfrentar o desafio de avaliação qualitativa
da atividade docente através da observação sistemática de aulas e do diálogo
e da reflexão conjunta com os professores, como uma condição do
desenvolvimento profissional (LIBÂNEO, 2004, p. 152-153).
Diante da fala do autor, constata-se que existe hoje também, uma
necessidade de avaliar os professores, pois, deles dependem o êxito escolar dos alunos.
Contudo, essa avaliação deve ocorrer, através da observação, do diálogo e da reflexão
conjunta entre professores e coordenadores. Sabe-se que a avaliação de professores é
fundamental para melhorar o seu desempenho e, consequentemente melhorar a
qualidade do ensino/aprendizagem.
Por fim as alunas/docentes que participaram do curso foram questionadas se
elas recomendariam o curso a outros professores. A pesquisa apresentou um resultado
satisfatório, pois, 17/18 alunas/docentes que responderam ao questionário afirmaram
que recomendariam o curso a outros professores. Com base nestes dados podemos
afirmar que o CEEI/UFMA foi bem avaliado na visão/percepção das alunas/docentes
que participaram do curso, suprindo as necessidades de formação continuadas das
professoras de educação infantil.
504

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nesta pesquisa entendemos que a formação continuada faz parte
de um processo permanente de desenvolvimento profissional e deve ser assegurada por
lei a todos os profissionais da educação. A presente pesquisa analisou a Formação
continuada de professores ofertada pelo curso de extensão em docência em educação
infantil- CEEI/UFMA. O objetivo desta pesquisa foi conhecer a visão/percepção das
alunas/docentes que participaram da primeira turma do CEEI em relação ao curso.
A partir das repostas obtidas, pode-se considerar que a formação continuada
ofertada pelo CEEI/UFMA, foi bem avaliada na visão/percepção das alunas/docentes
que concluíram o curso, pois, a maioria das entrevistadas demonstrou satisfação em
relação ao curso. Constatou-se que o curso em telacontribuiu significativamente para o
desenvolvimento profissional das alunas/docentes, uma vez que adquiriram novos
conhecimentos que as auxiliaram a transformarsuas práticas educativas com as
criançaspequenas que estão sob seus cuidados nas instituições de educação infantil.
Espera-se por meio desta pesquisa contribuir para uma reflexão acerca do
Curso de Extensão em Docência em Educação Infantil- CEEI/UFMA, a fim de
colaborar para a melhoria das próximas turmas.
REFERÊNCIAS
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noções práticas. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2004.
BELLONI, Isaura; MAGALHÃES, Heitor de; SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia
de avaliação em políticas públicas: uma experiência em educação profissional. São
Paulo: Cortez, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
______ . Referenciais para a Formação de professores. Brasília: 2002.
505

GIOVANI, Luciana Maria. Do professorinformante ao professor parceiro: reflexões
sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as
mudanças na escola. In: O professor e o ensino: novos olhares. Cadernos Cedes, n. 44.
Campinas, Unicamp, p. 46-58, 1998.
JALBUT, Magdalena Viggiani. Formação inicial de professores em nível superior:
elementos indicativos para um currículo inovador. São Paulo: PUC, 2009. Dissertação
de Mestrado em Educação.
KRAMER, Sônia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil:
educação infantil e/é fundamental. Revista Educação & Sociedade, Campinas, vol. 27,
n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa
em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
NADOLNY, Lorena de Fatima; GARANHANI, Marynelma Camargo. O processo de
formação continuada de profissionais da educação infantil: em cena “saberes do
movimento”. Paraná, 2008. Disponível em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/499_914.pdf.
Acesso: 20/08/2016.
SOUZA, Andrea Rodrigues de. Formação de professores na Educação Infantil: um
olhar sobre a formação continuada das professoras ingressantes na primeira
turma do CEDEI. Monografia de conclusão de Curso de Pedagogia. Universidade
Federal do Maranhão, São Luís: 2015.
VIANNA, Heraldo Marelim. Fundamentos de um Programa de Avaliação
Educacional. Brasília: Liber Livros, 2005.
506

FOTOGRAFIA: A singularidade no olhar fotográfico do imagético social de Márcio
Vasconcelos
PHOTOGRAPHY: The singularity in the photographic gaze of the social imagery of
Márcio Vasconcelos
Walter Rodrigues Marques,
mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Gestão de Ensino da
Educação Básica (PPGGEEB) da Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
José Murilo Moraes dos Santos,
mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação-UFMA.
Luís Félix de Barros Vieira Rocha,
mestrando pelo PPGGEEB-UFMA.
Antonio de Assis Cruz Nunes –
Doutor em Educação (Unesp/Marília).
Professor e Coordenador do
Programa de Pós-Graduação em
Gestão de Ensino da Educação Básica/UFMA–Orientador.
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente artigo é uma versão condensada de monografia apresentada em
2011 na Universidade Federal do Maranhão, no curso de Educação Artística, com foco
na atuação do fotógrafo Márcio Vasconcelos que tem um olhar para a temática social,
cultura popular, religião afro-maranhense. Márcio Vasconcelos se intitula “autodidata e
independente”, pois não está a serviço de outrem, portanto, voltado para produção
independente, “autoral”, onde elabora e executa seus projetos, submetendo-os aos
editais da cultura, dentre os quais, Petrobrás Cultural e Minc. Recebeu diversos prêmios
nacionais e internacionais, como o 1º Prêmio Nacional de Expressões Culturais Afro-
Brasileiras/2010 da Fundação Cultural Palmares/Petrobrás com o projeto “Zeladores de
Voduns do Benin ao Maranhão”; “Nagon Abioton – Um Estudo Fotográfico e Histórico
507

sobre a Casa de Nagô”, Lei Rouanet e no Programa Petrobrás Cultural/2009, editado em
livro sobre um dos terreiros mais antigos do Tambor de Mina no Maranhão; Ensaio
fotográfico “Na trilha do Cangaço – um ensaio pelo sertão que Lampião pisou”, projeto
contemplado em 2010 com o XI Prêmio Funarte Marc Ferrez de Fotografia, disponível
em http://www.natrilhadocangaco.com.br/ensaio.php, (atualmente, se encontra editado
em livro). A pesquisa pretende contribuir para a produção científica no espaço
acadêmico da fotografia no Maranhão, sem pretensão de esgotar o tema, mas fomentar e
instigar novas pesquisas, tendo em vista a abordagem escolhida. É sustentada
teoricamente por: Freund (1995), Kubrusly (2006) e outros. Apresentar-se-á as ideias
gerais do escopo geral da monografia como o surgimento da fotografia e o curto tempo
em que esta chegou ao Maranhão. Invenção anunciada publicamente pela Academia de
Ciências de Paris em 1839, a fotografia chegara ao Maranhão em 1846, segundo o
Album do Maranhão em 1908, Gaudêncio Cunha (1987). A arte maranhense é rica em
diversidade, está intrinsecamente ligada à cultura popular – o branco, o negro, o índio,
todos estão presentes na arte produzida no Maranhão, seja nas artes visuais, teatro,
música, dança; nas manifestações culturais: Bumba-meu-boi, ritos, mitos, reggae,
Terecô, Divino Espírito Santo.
Palavras-chave: Fotografia, História da fotografia maranhense, Leis de incentivo à
cultura, prática cultural.
ABSTRACT: This article is a condensed version of a monograph presented in 2011 at
the Federal University of Maranhão, in the Artistic Education course, focusing on the
performance of the photographer Márcio Vasconcelos, who looks at the social, popular
culture and Afro-Maranhense religion. Márcio Vasconcelos is called "self-taught and
independent", because he is not at the service of others, therefore, turned to independent
production, "author", where he elaborates and executes his projects, submitting them to
the edicts of culture, among which, Petrobras Cultural and Minc. He has received
several national and international awards, such as the 1st National Award for Afro-
Brazilian Cultural Expressions / 2010 of the Palmares / Petrobrás Cultural Foundation
508

with project "Keepers of Voduns from Benin to Maranhão"; "Nagon Abioton - A
Photographic and Historical Study on the House of Nagô", Law Rouanet and in the
Program Petrobrás Cultural / 2009, edited in book about one of the oldest terreiros of
the Mine Drum in Maranhão; Photographic essay "On the Cangaço trail - an essay in the
backlands that Lampião stepped on", a project contemplated in 2010 with the XI
Funarte Marc Ferrez Photography Prize, available at
http://www.natrilhadocangaco.com.br/ensaio.php, ( currently, it is published in a book).
The research intends to contribute to the scientific production in the academic space of
photography in Maranhão, without pretension to exhaust the theme, but to foment and
instigate new researches, considering the chosen approach. It is theoretically supported
by Freund (1995), Kubrusly (2006) and others. The general ideas of the general scope
of the monograph will be presented as the appearance of the photograph and the short
time in which it arrived in Maranhão. Invention announced publicly by the Academy of
Sciences of Paris in 1839, the photograph had arrived in Maranhão in 1846, according
to the Album of Maranhão in 1908, Gaudêncio Cunha (1987); The Maranhense art is
rich in diversity, it is intrinsically linked to popular culture - white, black, Indian - all
are present in the art produced in Maranhão, whether in the visual arts, theater, music,
dance; in cultural manifestations: Bumba-meu-boi, rites, myths, reggae, Terecô, Divino
Espírito Santo.
Keywords: Photography, History of Maranhão photography, Laws of incentive to
culture, cultural practice.
509

INTRODUÇÃO
“O conhecimento das imagens, de sua origem,
suas leis é uma das chaves de nosso tempo.
[...]. É o meio também de julgar o passado
com olhos novos e pedir-lhe esclarecimentos
condizentes com nossas preocupações presentes,
refazendo uma vez mais a história à nossa medida,
como é o direito de cada geração”.
(Pierre Francastel, A Realidade Figurativa)
O tempo em que foi escrita e apresentada a monografia (2011) o Orkut
estava em voga, mas rapidamente foi substituído pelo Facebook, os quais como redes
sociais são o local onde a produção fotográfica geral é exposta.
Das formas de expressão visual da realidade social, a fotografia é aquela que
ainda procura o seu lugar na sociabilidade contemporânea. Talvez porque
tenha sido, por muito tempo, a mais popular de todas, ao alcance de um leque
amplo de usuários e instrumentalizada por uma variedade significativa de
imaginários. A que se deve agregar, em conseqüência, a diversidade de suas
funções: das puramente técnicas às puramente artísticas, passando pelas
relativas ao lazer e à memória do homem comum (MARTINS, 2009, p. 33).
Inicia-se o presente trabalho com os aspectos históricos da fotografia,
inerentes à sua condição e estatuto de ser ou não arte, até que ponto o é ou a partir de
onde deixa de ser. Em seguida apresenta-se um panorama da História da fotografia no
Maranhão, ressaltando, inclusive, a velocidade com que esta chegou a este lado do
Atlântico – 1846, já havia atividade fotográfica em terras maranhenses – e sua invenção
foi anunciada publicamente pela Academia de Ciências de Paris em 1839.
As bases bibliográficas não são muito diversas, mas foi tomado por
referência o Album do Maranhão em 1908, de Gaudêncio Cunha, edição de 1987 e 2ª
edição (2008 – Academia Maranhense de Letras). O original não foi impresso, portanto,
artesanal, é de exemplar único e pertence ao acervo do Museu Histórico e Artístico do
Maranhão (MHAM).
510

Abordar-se-á também a questão do mercado de arte em São Luís, com
ênfase para o item editais nacionais e estaduais. Como os fotógrafos estão se
organizando em vista a esse mercado multifacetado e de mão dupla, onde talvez não
haja a opção de trabalhar apenas de forma independente, mas com um pé dentro e outro
fora da máquina estatal. Se enquadra neste perfil o fotógrafo, objeto deste estudo,
Márcio Vasconcelos que, realiza o trabalho que gosta de fazer, que é o “autoral”, onde
cria e idealiza o projeto, no viés cultura popular, mas que termina por beber na fonte
estatal, submetendo seus projetos a editais. Tem também o lado comercial, que é
realizar trabalhos para agências de publicidade. No caso de Márcio Vasconcelos, este
relata ter uma enorme variedade de fotografias com temáticas direcionadas, na
modalidade série de fotografias de cultura popular, uma série de culinária, prédios
históricos, praia, etc.
Por fim, a produção fotográfica de Márcio Vasconcelos, sobretudo, no
concernente à cultura popular, a simbologia das imagens, o antes e o depois –
antecedentes e conseqüentes das fotografias – como era antes, como será que ficou
depois delas. São abordados três trabalhos do fotógrafo Márcio Vasconcelos, a saber:
Projeto Nagon Abioton – um estudo fotográfico e histórico sobre a Casa de Nagô
(livro); Projeto Zeladores de voduns – do Benin ao Maranhão (exposição fotográfica);
Na trilha do cangaço – um ensaio pelo sertão que Lampião pisou (site).
2 FOTOGRAFIA
Primeira imagem do encontro entre o homem e a máquina, a fotografia
rompe com o sistema de representação de imagens do século XIX e instaura
uma nova forma de visualidade: “(...) pela primeira vez, no processo de
reprodução da imagem, a mão foi liberada das responsabilidades artísticas
mais importantes” (MELLO, 1998. p. 14).
O que é fotografia? Cabe aqui esta pergunta, muito embora não se possa
encontrar uma resposta tão fácilmente, ou uma única resposta. Segundo Kubrusly
(2006) tal resposta a esta pergunta é um tanto intrigante, prefere responder através de
uma resposta dada por um menino ao seguinte questionamento:
511

O que é fotografia? Fotografia?...É quando a televisão para de mexer, fica
tudo paradinho e a gente pode olhar as coisas devagar. É o maior barato! A
resposta é intrigante: substituir o fluir da própria vida, o passar incessante do
tempo, o correr de um filme ou de uma fita de vídeo. Fotografar passa a ser o
ato de parar o fluir de uma imagem já existente, não o processo de obtenção e
reprodução dessa imagem (p. 8-9).
Muitas serão as tentativas de resposta, mas nenhuma é considerada
satisfatória, haja vista, o leque de possibilidades a que leva cada um dos
questionamentos, de respostas que mais perguntam que respondem.
A possibilidade de parar o tempo, retendo para sempre uma imagem que
jamais se repetirá? Um processo capaz de gravar e reproduzir com perfeição
imagem de tudo que nos cerca? Um documento histórico, prova irrefutável de
uma verdade qualquer? Ou a possibilidade mágica de preservar a fisionomia,
o jeito e até mesmo um pouquinho da alma de alguém de quem gostamos?
Ou apenas uma ilusão? [...] Fotografia é tudo isso e mais um monte de coisas
também (KUBRUSLY, 2006, p. 8-9).
A citação acima demonstra o quanto é realmente difícil chegar-se a uma
resposta satisfatória, pois o que a câmera produz é mesmo uma coisa fascinante. Quanto
mais se pergunta acerca desse objeto que permeia o século XIX, mais questionamentos
se terá, pois, a efervescência do mundo em transformação pelo advento da indústria é
tamanha que, para aquela sociedade, pode mesmo ser considerada como algo mágico,
um milagre!
A História tem suas fases evolutivas e as expressões artísticas estão contidas
nesse processo. Cada momento da História vê nascer modos de expressão artística
particulares, correspondendo ao caráter político, às maneiras de pensar e aos gostos
da época. Ressalta que o gosto não é uma manifestação inexplicável da natureza
humana, este é formado em função de características próprias de cada sociedade e sua
estrutura social no processo de evolução. No tempo de Luís XVI, época em que a
burguesia se tornou (tornava, ascendia) próspera, ela deleitou-se em dar um caráter
512

principesco aos seus retratos, pois o gosto era determinado pela classe que detinha o
poder, à época – a nobreza (FREUND, 1995, p. 19).
Quando a burguesia ascende ao poder, muda-se a clientela e também o gosto
sofre transformações. Não é mais o estilo principesco o tipo ideal, pois a burguesia
fazia-se representar a tal estilo para se aproximar da representação estabelecida pela
ordem vigente. Haja vista a mudança da classe detentora do poder, da nobreza para a
burguesia, não mais se fazia necessário representar-se como o outro, pois não era mais
preciso imitar os ideais nobres.
No seu lugar aparecia o rosto burguês. A sobrecasaca e a cartola substituemse
ao traje de rendas e à peruca, a bengala substitui a espada. [...] A
civilização da Corte, dá lugar à cultura burguesa, o desenho de Ingres,
corresponde às tendências realistas da época e ao gosto de uma burguesia
convencional. Assim, cada sociedade produz formas definidas de expressão
artística que, em grande medida, nascem das suas exigências e das suas
tradições, que por sua vez reflectem (FREUND, 1995, p. 19).
Freund (1995) afirma ainda que, qualquer modificação na estrutura social
influi tanto no tema quanto nas modalidades da expressão artística. Durante o século
XIX, era da máquina e do capitalismo moderno, modifica-se o caráter dos rostos nos
retratos e também a técnica da obra de arte.
Os modos de expressão sofrem transformações até então desconhecidas. O
processo de transformação de outrora, obedecia a certos critérios de velocidade, seguia
um lento e gradual desgaste da ordem vigente, para então dá um salto. Com o progresso
mecânico, impulsiona-se uma série de processos que iriam influenciar
consideravelmente a
evolução ulterior da arte. Com a litografia, inventada em 1798 por Alois
Senefelder, [...] deu-se um grande passo para a democratização da arte. A
invenção da fotografia foi decisiva para essa evolução. Na vida
contemporânea a fotografia desempenha um papel capital. Quase não existe
uma actividade humana que não a empregue, [...] tornou-se indispensável
para a ciência e para a indústria. Está na origem da mass media como o
cinema, a televisão e as videocassettes. De ora em diante a fotografia faz
parte da vida quotidiana. [...] o seu poder de reproduzir exactamante a
realidade exterior – poder inerente à sua técnica – empresta-lhe um caráter
513

documental e fá-la aparecer como o processo de reprodução mais fiel, o mais
imparcial, da vida social (FREUND, 1995, p. 20).
Como a fotografia nasce na efervescência da Máquina, do Mundo Industrial
e a indústria parecia ter vinda para sanar os problemas da humanidade, pois esta tornava
tudo mais barato e acessível, aquela pode ser considerada uma forma de indústria da
imagem. Torna-se democrática, pois antes era restrita a uma elite, estendendo-se a um
número maior de pessoas, que também a partir de então poderão externar suas emoções,
seus pensamentos e seus modos de ver uma imagem passível de análise e crítica.
Para Mello (1998, p. 13), as relações tradicionais do homem com o mundo
se alteram com as novidades introduzidas pela fotografia, elegendo-a um dos símbolos
da modernidade.
A fotografia tem como um dos principais traços característicos a igualdade
como é recebida em todos os extratos sociais. Está na vida do industrial, do operário, do
artesão, do comerciante, dentre muitos outros. Pode-se inferir que a fotografia é uma
forma de expressão artística que veio para romper com o preceito de que a arte deve ser
feita para e pela elite.
Obviamente, a fotografia não vai deixar de servir ao ideal burguês – elite –
mas o acesso a ela é democrático. E são criadas máquinas fotográficas para todos os
extratos sociais, características do processo de democratização do acesso aos bens de
consumo.
[...] mais do que qualquer outro meio, a fotografia é capaz de exprimir os
desejos e as necessidades das camadas sociais dominantes, e de interpretar à
maneira delas os acontecimentos da vida social. Pois a fotografia, embora
estritamente ligada à natureza, tem apenas uma objectividade factícia. A
objectiva, esse olho pretensamente imparcial, permite todas as deformações
possíveis da realidade, já que o caráter da imagem é determinado, a cada vez,
pelo modo de ver do operador e pelas exigências dos seus mandantes. A
importância da fotografia não reside portanto apenas no facto de ela ser uma
criação, mas sobretudo no facto de ela ser um dos meios mais eficazes de
conformar as nossas ideias e de influenciar o nosso comportamento
(FREUND, 1995, p. 20).
514

A partir dessa abertura a todos, do aspecto democratizante da fotografia, em
detrimento do restrito acesso à pintura, ao desenho, por exemplo, ela [a fotografia] passa
a ser alvo de crítica de “pintores, que se sentiram ameaçados por uma concorrência
desleal”, provocando uma discussão que ainda perdura no século XXI: “a fotografia é
arte?” (KUBRUSLY, 2006, p. 12).
A fotografia adentra outros campos, ainda não explorados pela arte então
em voga – o campo social – as condições sociais sub-humanas, as relações de trabalho e
de existência. É certo que a representação ou atuação da arte de antes da fotografia só
abordava os temas da nobreza e da burguesia, descartando as condições de existência de
quem a essas classes sociais não pertencia.
3 FOTOGRAFIA NO MARANHÃO 61 E MERCADO DE TRABALHO
A fotografia no Maranhão remonta à sua invenção, ou, ao comunicado
oficial de sua invenção. A principal referência que atesta as informações acerca do
início de atividade fotográfica no Maranhão, então Província do Maranhão, é o Album
doMaranhão em 1908 62 de Gaudêncio Cunha.
Toda a história do Maranhão está aqui registrada, na reprodução das
fotografias do artista Gaudêncio Cunha. São vários aspectos da vida
Maranhense do início do século, captados com talento pela objetiva do
renomado fotógrafo. Causa estranheza que um historiador com a importância
regional e também brasileira de César Marques, tão sensível e atento ao
registro dos fatos maranhenses, [...] não haja incluído, em seu indispensável
Dicionário histórico-geográfico da Província do Maranhão (São Luís, Tip.
do Frias, 1870), um verbete relativo a fotógrafos ou fotografia no Maranhão.
61 As obras de referência para este capítulo são o Album do Maranhão em 1908 e duas
dissertações de Mestrado decorrentes dele: Passado e modernidade no Maranhão pelas lentes de
Gaudêncio Cunha, de José Reinaldo Castro Martins, São Paulo, 2008 e, Tramas do Olhar: a arte de
inventar a cidade de São Luís do Maranhão pela lente do fotógrafo Gaudêncio Cunha /José Oliveira da
Silva Filho. – Fortaleza, 2009.
62 Apresente edição é de 1987, publicada pela Spala Editora Ltda. A obra é bilíngüe, inglês e português,
traduzida para a língua estrangeira por Elizabeth Hart, texto de Iza Adonias, Fotografia de José Ribamar
Alves. O original é livro único e faz parte do acervo do Museu Histórico e Artístico do Maranhão.
515

Essa omissão reduz consideravelmente a disponibilidade de informações
confiáveis acerca do aparecimento dos primeiros fotógrafos em São Luís e de
como se desenvolveu a profissão em terras maranhenses (CUNHA, 1987, p.
5;11).
Murilo Santos através do texto abaixo ressalta um possível início do
interesse pelo social no Maranhão. Quando diz que até a década de 1970, o cinema [e a
fotografia também] não cuidava da temática social – populações minoritárias muito
menos o popular, mas retratando as ações do governo no sentido de exaltar quem estava
no poder. Murilo relata sua convivência e aprendizado com Jean-Pierre Beaurenaut,
cineasta francês, que pela época esteve no Maranhão filmando o longa metragem
MIGRAÇÃO: Le bonheur est là-bas en face, filmado em película 16 milímetros, com
duração de 50 minutos. O documentário foi realizado em Ariquipá, no município de
Bequimão, região da baixada maranhense e na periferia de São Luís.
A década de 1970 marca a mais importante fase da cinematografia local. Até
então poucas e esparsas realizações foram feitas e quase todas como forma de
registros domésticos e institucionais, neste caso, exaltando obras do governo.
Esses filmes não tinham propósitos artísticos ou culturais e muito menos
eram voltados para as questões da população menos favorecida. Na história
do nosso cinema a partir de década de 1970 – em que pese o fato de Jean-
Pierre e sua equipe não serem realizadores locais – esses dois documentários
são os primeiros a abordarem comunidades negras rurais, conhecidas
atualmente como comunidades quilombolas. Jean-Pierre tem uma
importância para nosso cinema não somente pelo documentário que realizou
aqui, como também por ter, de certa forma, contribuído para a consolidação
de uma tendência na produção local voltada para temas sociais, etnográficos
e da cultura popular 63 .
O trabalho de Márcio Vasconcelos aqui abordado, estar diretamente
relacionado aos apontamentos de Murilo Santos. Pois, como o próprio Márcio diz,
“minha atuação profissional hoje, está voltada para o trabalho autoral”, até porque, o
mercado atual é uma via de mão dupla, ninguém consegue viver somente de uma forma
e/ou atitude. No Maranhão, está estritamente relacionado com agências de publicidade e
propaganda e governo. Não há como escapar a essa faca de dois gumes. A nível
63 Texto de Murilo Santos
516

nacional tem acontecido os festivais e nesses festivais acontecem leilões de fotografias,
segundo Márcio Vasconcelos:
tá existindo leilões de fotografia, especificamente de fotografia, inclusive no
festival de Parati houve leilão lá de fotógrafos brasileiros consagrados, e
emergentes, cada vez mais jovens brasileiros tem obras expostas nesses
leilões, com um resgate muito bom em termo de valor.
Indagado com a seguinte pergunta: E no Maranhão, as secretarias de cultura,
o público – consome ou não fotografia? Márcio Vasconcelos responde,
É a gente sente, eu tenho viajado, participando desse festivais nacionais, eu
sinto que o Maranhão tá ficando pra traz, existe uma dificuldade muito
grande de integração entre os fotógrafos do Maranhão, e é isso que dificulta,
se os profissionais não se unirem pra que a fotografia cresça como um todo
numa determinada região isso dificulta a sua projeção como um trabalho que
fique bem executado, a gente sente principalmente no Norte e Nordeste que
já existem festivais muito forte de fotografia, principalmente no Pará [Belém]
no Ceará [Fortaleza], é, ... são cidades que estão chamando a atenção
nacionalmente pra fotografia que é produzida no Brasil.
Quando Márcio fala do Pará e Ceará – que fique bem entendido – a
fotografia produzida nestes Estados - está voltada para a estética atual, para o que está
acontecendo agora no Brasil e no mundo. Diz que o Maranhão está ficando para traz em
relação ao restante do país, “estamos muito atrasados no processo de consolidação de
grupos e de produção local que possa ganhar uma visibilidade nacional, os fotógrafos
estão trabalhando muito, de forma independente”.
Mas ressalta que nem tudo está perdido, que há aqui em nosso Maranhão,
algumas incursões no sentido de união de fazedores de fotografia, que embora não
sejam, todos profissionais da área fotográfica, amam a fotografia. É uma espécie de
fotoclube 64 , na fala dele. Estão realizando encontros semanais e mensais, abrangendo
todo o Maranhão. Acredita que muitos desses profissionais liberais dessa espécie de
fotoclube, que hoje soma umas 40 ou 50 pessoas, irão se tornar profissionais da
64 Poesia do Olhar é para eles um fotoclube. Disponível em:.
517

fotografia, abandonando as atividades de exercem atualmente. O grupo é o “Poesia do
olhar”. Baseando-se na atitude desse grupo, o Márcio faz a seguinte reflexão:
e de repente se a gente conseguir fazer um evento aqui por pequeno que seja,
trazendo fotógrafos nacionalmente conhecidos pra fazer palestras, pra dar um
workshop, isso ai pode de imediato despertar um interesse maior e as pessoas
começarem a se agregar e trabalhar de uma forma mais conjunta pra o
fortalecimento e conseqüentemente a projeção da fotografia maranhense por
outros pontos do Brasil.
O panorama dos profissionais de fotografia no Maranhão. Muitos trabalham
o social como casamentos, quinze anos, batizados, etc. muitos trabalham a questão das
belezas naturais do Maranhão, tem um trabalho bastante elaborado e de reconhecida
importância, caso de Cristian Agneto e Albany Ramos. Outros estão voltados para o
trabalho autoral, como é o caso de Murilo Santos, um exemplo de resistência da
fotografia maranhense, nas palavras de Márcio Vasconcelos.
[quando] eu comecei a pensar em fotografia, o Murilo já trabalhava com
fotografia, ele começou com fotografia, depois foi ser cineasta e agora já tá
namorando a fotografia de novo, eu conversei com ele a pouco tempo e ele tá
voltando a ter um carinho especial pela fotografia, acho que fotografando
muito, tem um trabalho muito importante até como é, a memória da
fotografia no Maranhão passa pelas lentes de Murilo Santos.
Márcio fala dos fotógrafos que embora não sejam daqui, parecem amar
mesmo essa terra, pois vieram, aqui se estabeleceram e fazem muita fotografia do lugar,
é claro, muitos trabalham para órgãos governamentais, mas também buscam realizar
projetos pessoais.
Não se exime de trabalhar para agências de publicidade e propaganda, pois
tem grande acervo, mas se identifica mesmo é com seu trabalho autoral, diz: “Meu
trabalho autoral, que eu me dedico muito forte a ele, principalmente ligado a religião
afro-brasileira e na cultura popular, em consequência da influência negra muito grande
no Maranhão”.
518

4.1 EDITAIS
A alimentação do mercado fotográfico e/ou do audiovisual hoje no Brasil,
tem um grande impulso a partir de editais lançados por agências governamentais como
Ministério da Cultura (Minc), secretarias de cultura, agências de apoio à cultura e a arte,
como a Funarte, empresas públicas, caso da Petrobrás, bancos públicos em seu papel de
responsabilidade social, como o BNDES, CAIXA, Banco do Brasil, Banco do Nordeste
do Brasil. São destinados para atividades artísticas milhões de reais anualmente. O
BNDES, no edital de 2010 por força da Lei do Audiovisual, só para o cinema destinou
14 milhões de reais.
Serão destinados R$ 13,936 milhões - provenientes de incentivos fiscais
previstos na Lei do Audiovisual — para produção e finalização de vinte
longas metragens de produtoras brasileiras independentes, sendo 12 de
ficção, 3 de animação e 5 documentários. O processo de seleção considerou
os seguintes aspectos: roteiro; currículo da produtora, do diretor e dos demais
profissionais envolvidos na produção do filme; adequação do orçamento;
relatório de captação de recursos; e proposta de distribuição comercial. 65
O BNDES se coloca como um dos maiores protagonistas da política
pública para o desenvolvimento do cinema brasileiro. Além do Edital de cinema — que
destinou R$ 133 milhões para produção de 340 filmes entre 1995 e 2009 —, além disso,
dispõe de linhas de crédito para quem se dispuser a financiar a produção e execução de
filmes. Não especifica, portanto, generaliza para todo tipo de produção cinematográfica.
O Programa Banco do Nordeste de Cultura/Parceria BNDES investirá o
montante de R$ 8.000.000,00 (oito milhões de reais), contemplando um
mínimo de 303 (trezentos e três) projetos, distribuídos nas áreas. [...]
Na área de Artes Visuais, o Programa abrangerá projetos que contemplem o
registro gráfico da produção solo ou coletiva, das obras de artistas visuais e
artesãos, em todas as formas e gêneros das artes visuais; preservação,
conceituação, projetos que contemplem a publicação de registro da produção,
solo ou coletiva, das obras de artistas visuais e artesãos ou da história da arte,
em todas as formas e gêneros das artes visuais; realização de exposições
coletivas, mostras, seminários, congressos e outros eventos direcionados a
65 Disponível
em:. Acesso em: 04 dez. 2011.
519

categorias de públicos infantil, adulto, da terceira idade, ou pessoas com
deficiência, que possibilitem o acesso ao consumo das artes visuais ou que
estimulem a formação e o desenvolvimento profissional de artistas das artes
visuais (pintores, escultores, fotógrafos, etc 66 .
O mercado de arte é um mercado promissor, o que falta é interesse pela
busca desses recursos que são destinados. Ao que parece, o que falta não é investimento
dos financiadores, mas interesse de quem deveria executar as ações voltadas para a arte.
Em 2009, através do Projeto Maranhão na Tela, houve vários minicursos de cinema e
fotografia e também, um curso/palestra sobre como submeter projetos ao Minc,
Petrobrás, Funarte, etc. O que há também é a falta de preparo dos agentes culturais que
submetem seus projetos, em entrevista com Márcio Vasconcelos, diz:
deve-se contratar uma assessoria jurídica e contábil [...] os editais são coisas
muito boas que acontece no Brasil, pena que acaba premiando um número
muito pequeno em relação à quantidade que é escrita, geralmente é menos de
4% da quantidade que é escrita.
Márcio enfatiza que esses editais são muito importantes para a produção
artística, haja vista ter um preconceito secular em relação à arte. Sensibiliza-se e
aplaude o fato da quantidade de projetos que são submetidos, ou seja, muita gente está
fazendo, produzindo arte, sobretudo na submissão dos editais maiores como da
Petrobrás, Banco do Brasil, Caixa Econômica, etc. diz que quando se tem um projeto
seu aprovado num desses editais é motivo para dar pulos de alegria, pois a comissão que
analisa é
muito especializada, só são aprovados projetos que eles consideram dentro da
proposta e que a instituição almeja, eu inicialmente tive aprovação desse da
Petrobrás pra produção do livro sobre a Casa de Nagô e eles dão um ano pra
você elaborar esse trabalho e pode ser prorrogado por mais um ano.
66 Disponível
em:.
Acesso em: 04 dez.2011
520

O proponente tem esse prazo para executar o trabalho e depois tem de
prestar contas. Para Márcio Vasconcelos, essa é a parte mais complicada, pois o que
antes estava previsto no projeto de execução, item importante para que seja aprovado –
a previsão dos gastos com elaboração e execução do projeto – deve ser devolvido cada
centavo não utilizado, o correto é que não sobre nada, mas conta deve ser zerada – essa
conta é específica para esse projeto. É aqui, sobretudo, que deve haver a contratação de
uma assessoria contábil, o que fez no caso do livro sobre a Casa de Nagô, do edital
Petrobrás Cultural 2009.
Tem também os editais de apoio à cultura do Estado do Maranhão, que são
executados através da Secretaria de Cultura. Márcio Vasconcelos submeteu o Projeto
Zeladores de Voduns ao edital da SECMA, e foi contemplado.
Márcio diz que
minha proposta era fazer a conexão da África com o Maranhão, [...]
consegui a aprovação desse projeto no Governo do Estado inicialmente,
ainda no governo de Jackson Lago, e com esse prêmio eu tive a oportunidade
de ir até o Benin, até a África pra tentar trazer o maior número possível de
retratos de sacerdotes envolvidos com o culto ao vodun, e depois voltando ao
Maranhão, depois de 22 dias lá, concluir fazendo o paralelo, era exatamente
comparando os sacerdotes do Benin com os sacerdotes do Maranhão
relacionados com a religião africana e afro-maranhense.
A partir do questionamento de como é feita essa divulgação desses editais,
está sempre estou pesquisando, buscando mesmo, e através de colegas, ou
através da internet, hoje isso é muito fácil, você fica por dentro de tudo que tá
acontecendo, então a gente sempre fica sabendo dos prêmios que vão
acontecer anualmente, eu procura sempre tá me informando tá participando
de todos os prêmios de fotografia, principalmente quando os temas batem
com o material que a gente já tem. Existe um tema e se a gente já tem um
material e esse material se adéqua a esse tema a gente inscreve.
Como foi dito por Márcio Vasconcelos, a quantidade de projetos
contemplados nesses editais é muito pequena e, verificando a relação desses
contemplados, é perceptível a quantidade de profissionais do centro-sul. Obviamente,
não é a quantidade de inscritos que é tão pequena – é a de aprovados. A partir disso, é
521

possível inferir que seja o que anteriormente foi dito – falta buscar um apoio
especializado, uma assessoria contábil e em alguns casos, jurídica.
5 MÁRCIO VASCONCELOS: A singularidade no olhar fotográfico do imagético
social de Márcio Vasconcelos
5.1 O FOTÓGRAFO MÁRCIO VASCONCELOS
“Márcio Vasconcelos, fotógrafo profissional autodidata e independente há
mais de 20 anos e há quase uma década vem se dedicando a registrar as manifestações
da Cultura Popular e Religiosa dos afro-descendentes no Estado do Maranhão.
Habitualmente, atende a agências de publicidade da capital maranhense e,
paralelamente, desenvolve projetos autorais em comunidades negras junto à
ACONERUQ, Associação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas, no registro
das tradições e modo de vida das populações de quilombos no Maranhão e também
detém um vasto material das manifestações de cultos afro maranhenses. Autor do
projeto Nagon Abioton – Um Estudo Fotográfico e Histórico sobre a Casa de Nagô,
aprovado na Lei Rouanet e no Programa Petrobrás Cultural/2009, editado na forma de
livro sobre um dos terreiros mais antigos do Tambor de Mina no Maranhão.Vencedor
do 1º Prêmio Nacional de Expressões Culturais Afro-brasileiras/2010 (Fundação
Cultural Palmares/Petrobrás) com o projeto Zeladores de Voduns do Benin ao
Maranhão. Exposição Fotográfica que mostra as semelhanças entre Sacerdotes de culto
a voduns na África e no Brasil. Selecionado para leitura de portfólios no
Transatlantica/PhotoEspaña 2012 com o projeto Zeladores de Voduns do Benin ao
Maranhão. Vencedor do XI Prêmio Funarte Marc Ferrez de Fotografia com o projeto
Na Trilha do Cangaço – Um Ensaio pelo Sertão que Lampião pisou.” 67
67 O texto se refere ao breve currículo do fotógrafo, os itens em negrito, enfatiza que serão os três pontos
centrais de investigação.
522

Pergunta inevitável quando se quer conhecer alguém: Quem é você? Como
você se define? Talvez seja a pergunta mais difícil de responder, mas certamente, para
identificar esse sujeito, há que ser respondida – a contento? Talvez. A quem? Todos e
nenhum, possivelmente à ciência e à arte.
Márcio Henrique Furtado Vasconcelos adotou o nome artístico de Márcio
Vasconcelos, é filho de São Luís e radicado na mesma. Cursou Engenharia Mecânica na
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), Educação Física na Universidade
Federal do Maranhão (UFMA), porém não terminou nenhum dos dois cursos.
Entrou para o quadro de funcionários do Banco do Brasil, em suas palavras,
“quando ser bancário era considerado uma carreira de status”. Com o primeiro salário
comprou a melhor câmera fotográfica profissional da época, uma Canon A1, com
lentes, flashes e outros acessórios. Começou a fotografar por hobby em festas da própria
família e de amigos.
Na década de 1990, o Governo Federal inicia o programa de demissão
voluntária. Muitos são os funcionários públicos e de autarquias que aderem à campanha,
era o empurrão que Márcio Vasconcelos estava esperando. Não pensou duas vezes,
pegou a grana da indenização, comprou um terreno e construiu um belo estúdio no
Centro Histórico de São Luís. A partir daí transforma-se em fotógrafo profissional com
dedicação integral à Arte. Márcio Vasconcelostem se dedicado a registrar as
manifestações da Cultura Popular e Religiosa dos afro-descendentes no Estado do
Maranhão há quase uma década.
Habitualmente, atende agências de publicidade da capital maranhense,
produz documentação e acompanhamento fotográfico em obras de engenharia,
arquitetura e urbanismo, decoração de interiores, aerofotografias e, paralelamente,
desenvolve projetos autorais em comunidades negras no registro das tradições e modo
de vida das populações de quilombos no Maranhão e também detém um vasto material
das manifestações de cultos afros em vários terreiros de Mina. No Estado do Maranhão,
possui trabalhos efetuados em colônias de pescadores no litoral, aldeias indígenas pelo
interior e no mapeamento fotográfico do material produzido pelos artesãos.
523

Um profissional da magnitude de Márcio Vasconcelos, não poderia ter
atingido tal grau de reconhecimento, haja vista a quantidade de trabalhos selecionados
pelas agências mais importantes do país, se não tivesse um traço peculiar, algo de
singular em seu trabalho que o faz diferente dos outros, não mais, nem menos
importante, mas diferente. O que faz desse fotógrafo alguém tão especial? Os temas que
aborda? A crença em seu trabalho? A persistência no trabalho que realiza e que traz
frutifica como a árvore da vida? Ou é seu referencial estético?
Perguntado sobre esse referencial estético, Márcio responde que tem o
Miguel Rio Branco e o Mário Cravo Neto como seus guias estéticos
Me serve de referência, dois fotógrafos que eu considero assim muito
importante e que me influenciam bastante, o Miguel Rio Branco que pra mim
é um fotógrafo que no Brasil é o maior destaque na parte estética e na parte
artística, do que ele faz e o Mário Cravo Neto que infelizmente morreu a
pouco tempo, nos deixou um trabalho muito bom, um trabalho de pesquisa na
Bahia muito grande e que tem uma semelhança muito grande com o que eu
busco aqui no Maranhão, são dois fotógrafos que me servem de referência, eu
tenho sempre um livro desses caras na cabeceira, eu sempre estou folheando
esses livros, então são estes posso dizer a [minha] principal influência tanto
na estética quanto na pesquisa, esses fotógrafos.
Depois destaca Pièrre Verger que o influencia pela ligação que tem com a
África e o Brasil, portanto, uma semelhança em seu trabalho, diz que sempre que vai a
Bahia, visita a Fundação Pièrre Verger, onde é possível entrar em contato com a forma
simples como ele viveu no Brasil, à franciscana, ver os negativos que ele deixou, todos
em preto e branco, a biblioteca, diz que também muita gente na fundação bastante
empenhada na conservação do acervo, “então eu posso dizer que esses três fotógrafos
são de fundamental importância na minha pesquisa e na minha referência estética”.
O foco do trabalho, sobretudo, o autoral de Márcio Vasconcelos, está
direcionado para a origem e formação do povo do Maranhão. Percebe-se pela atuação e
incursão de suas produções – sempre buscando reescrever a História do Maranhão
através da linguagem fotográfica e pelo viés religioso afro-maranhense.
O meu trabalho é muito voltado com a... da origem da formação do povo do
Maranhão, a gente percebe uma influência muito grande africana, tanto no
desenvolvimento das manifestações de cultura popular e religiosa, em
524

qualquer manifestações, em qualquer dança, qualquer rito, os méritos foram
de uma importância mito grande. Isso me atrai muito, eu valorizo muito essa
herança deixada por essas nações que vieram pro Maranhão e trouxeram
consigo toda essa bagagem artística, cultural e despejaram aqui no Maranhão
e até hoje a gente ver que todas essas manifestações são muito fortes dessa
bagagem.
Ver na baixada maranhense uma forte presença dessa origem nossa, relata
que está lá [na baixada] é como está na África, há uma telepresença, um sentir-se lá
mesmo.
Onde a gente, eu em determinado momento me sinto na África diante desses
lugares, é só eu ali no meio daquele povo todo, aquela alegria, aquela riqueza
cultural e parece um pedaço da África, pela simplicidade, pela riqueza e pela
beleza e desenvolvimento das atividades.
Atualmente está trabalhando num projeto que visa buscar as origens do
Terecô no Maranhão que derivou uma vertente para região de Codó, tendo Mestre Bita
do Barão como centralizador dessas atividades e que serve de referência. Uma vez que
muitas dessas informações são colhidas através de memória oral, deve-se ter muito
cuidado no juízo de valor imputado a essas informações.
5.2 PROJETO NAGON ABIOTON – UM ESTUDO FOTOGRÁFICO E HISTÓRICO
SOBRE A CASA DE NAGÔ
A cultura africana, no Brasil, está presente em cada minuto do dia. Ela pode
se fazer mais forte e visível em algumas regiões, menos palpável em outras,
mas definitivamente é parte essencial e fundamental da formação da
identidade dos brasileiros 68 .
A citação acima abre o livro Nagon Abioton – um estudo fotográfico e
histórico sobre a Casa de Nagô, de Márcio Vasconcelos, contemplado no Programa
Petrobrás Cultural 2009.
Figura 1: capa do livro Nagon Abioton
68 Vasconcelos, Márcio. Nagon Abioton: um estudo fotográfico e histórico sobre a Casa de Nagô / Márcio
Vasconcelos (organizador); Mundicarmo Ferretti; Paulo Melo Sousa; fotografia de Márcio Vasconcelos. –
São Luís, 2009, p. 3
525

A obra, sem modéstia, é de uma riqueza incalculável para a memória do
nosso povo. Mesmo para os leigos, é possível perceber o quanto este estudo diz da Casa
de Nagô e da Casa das Minas, as fotografias que mostram partes dos rituais, do
cotidiano dos integrantes das casas. Esta obra diz muito do Maranhão e sua cultura,
sobretudo, no que concerne à religião afro-brasileira e suas origens na América.
A preservação das culturas de matrizes africanas no Brasil deve muito às
casas de culto de diversas origens. O Tambor de Mina, denominação típica
do Maranhão, foi profundamente influenciado por dois terreiros fundados em
São Luís por africanas na primeira metade do século XIX: a Casa das Minas
(Jeje) e a Casa de Nagô. 69
69 Vasconcelos, Márcio. Nagon Abioton: um estudo fotográfico e histórico sobre a Casa de Nagô / Márcio
Vasconcelos (organizador); Mundicarmo Ferretti; Paulo Melo Sousa; fotografia de Márcio Vasconcelos. –
São Luís, 2009, p. 11
526

Para Vasconcelos (2009), a importância da Casa de Nagô no Tambor de
Mina que é uma religião de matriz africana organizada no Maranhão na primeira
metade do século XIX, tem equivalência ao candomblé de Salvador (BA), ao Xangô de
Recife (PE), e a outras denominações religiosas afro-brasileiras tradicionais.
Ainda de acordo com Vasconcelos, com base na tradição oral, a Casa de
Nagô foi fundada por duas africanas: Zefa de Nagô e Maria Joana (ALMEIDA, 1982, p.
250; SANTOS, 2001, p. 26) juntamente com outros africanos e também recebeu ajuda
para abrir a Casa, da chefe da Casa das Minas, que segundo Mãe Dudu, teria sido
aberta cinco ou seis anos antes dela 70
O livro faz paralelos entre a Casa das Minas e a Casa de Nagô. Embora o
título dê a ideia de que seu conteúdo é sobre a Casa de Nagô, muito tem da Casa das
Minas, conta sobre as origens das duas casas, as relações de seus integrantes, o apoio
moral entre eles, a própria questão da identidade de culto, o apoio governamental, etc.
5.3 PROJETO ZELADORES DE VODUNS DO BENIN AO
MARANHÃO. EXPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA ZELADORES DE VODUNS
Figura 2: cartaz da exposição
70 Nota de rodapé do livro de Márcio Vasconcelos. Enquanto a Casa das Minas registra no timbre de
documentos oficiais o ano de 1847 como de sua fundação, a data de fundação da Casa de Nagô
desapareceu da lembrança de suas filhas (BARRETO, 1977, p. 113). A indicação dessa data, quando
localizada em algumas fontes bibliográficas (OLIVEIRA, 1989, p. 32) se apóia em interpretação de
Bastide (BASTIDE, 1971, v. 1,p.70) de hipótese levantada por Verger, bastante aceita atualmente, de que
a Casa das Minas teria sido fundada pela esposa do rei Agonglô (Na Agotimé) vendida como escrava,
após a morte daquele soberano, ocorrida em 1797 (VERGER, 1990; FERRETTI, S. 1996, p. 22).
527

“A SAGA DE UMA RAINHA NEGRA
A saga de Nã Agotimé é pura magia. Representa a força dos elementos
naturais transformando a vida que se transforma em culto.
Desde tempos imemoriais se cultuava os voduns da família real do Daomé,
hoje Benim. Um Clã mágico e místico iluminava o continente negro, numa época de
uma África conturbada por guerras tribais em busca do poder. Muitos reis passaram e
o Daomé, que era apenas uma cidade, tornou-se um país.
No palácio Dãxome, reinava Agongolo. O rei tinha como segunda esposa a
rainha Agotimé e dois filhos (Adandozan, do primeiro casamento, e Gezo, nascido de
Agotimé). No momento de sua morte, o rei elegeu seu segundo filho para sucedê-lo no
trono, mas a sua ordem foi desconsiderada e Adandozan assumiu o trono como tutor de
Gezo. Abomey tornou-se vítima de um governo tirânico e cruel.
Mágica e Magia. A rainha era conhecida em seu reino pelas histórias que
contava sobre seus ancestrais e sobre o culto aos reis mortos. Guardava os segredos do
culto a Xelegbatá, a peste. Detentora de tais conhecimentos, o novo rei tratou de
mantê-la isolada, acusando-a de feitiçaria, e não hesitou em vendê-la como escrava.
Em Uidá, grande porto de venda de escravos, Agotimé foi jogada nos
porões imundos de um navio e trazida para o Brasil. O sofrimento físico da rainha,
traída e humilhada, era uma realidade menor, pois o seu espírito continuava liberto e
sobre as ondas a rainha liderou um grande cortejo, atravessando o mar.
Desse episódio se forjou um dos elos que une a África ao Brasil. Chegou ao
novo continente um corpo escravo, mas um espírito livre, pronto para cumprir a sua
saga e fazer ouvir daqui o som dos tambores Jejes.
Seu primeiro destino foi Itaparica, na Bahia, porto do seu destino e terra
santa do conhecimento. Vinda de uma região onde poucos escravos se destinavam ao
Brasil, Agotimé se deparou com muitos irmãos de cor, mas não de credo.
No seu encontro com os Nagôs teve o seu primeiro contato com os Orixás, e
através deles a Rainha escrava teve notícias de seu povo. Por eles soube que sua gente
era chamada Negros-Minas e foram levados para São Luís do Maranhão. Contaram
528

que não tinham local para celebrar o seu culto, pois esperavam um sinal de seus
ancestrais. Agotimé logo entendeu por quem esperavam.
Dessa forma a rainha chegou ao Maranhão. Terra da encantaria e de forte
representação popular. Os tambores afinados a fogo e tocados com alma por ogãs,
inspirados por velhos espíritos africanos, ecoam por ocasião das festa e pela religião.
Foi no Maranhão que Agotimé, trazida para o Brasil como escrava, voltou a ser
Rainha. Sob orientação de seu vodum, fundou a "Casa das Minas”, de São Luís do
Maranhão, em meados do século XIX.
Para contar essa história, trilhando caminho inverso ao de Nã Agotimé, e
com uma exposição fotográfica sob a forma de portraits, o fotógrafo maranhense
Márcio Vasconcelos viajou ao Benin acompanhado do antropólogo africano Hippolyte
Brice Sogbossi.
A proposta do Projeto era realizar uma pesquisa e documentação
fotográfica da atual situação de terreiros e seus respectivos chefes no Benim e no
Maranhão. Para tanto, foram entrevistados e fotografados personagens de reconhecida
importância no cenário do culto aos voduns, com a finalidade de traçar um paralelo
entre os Sacerdotes africanos e os Chefes de Terreiros do Tambor de Mina do
Maranhão.
No Benin, num período de 25 dias, foram visitadas as cidades de Cotonou,
Abomey, Allada, Ouidah, Calavi e Porto Novo. O Projeto “Zeladores de Voduns e
outras Entidades do Benin ao Maranhão” foi aprovado no Edital de Apoio à Produção
Cultural/2008 da Secretaria de Estado da Cultura do Maranhão e conquistou o I
Prêmio Nacional de Expressões Culturais Afro-brasileiras promovido pelo Centro de
Apoio ao Desenvolvimento Osvaldo dos Santos Neves - CADON e pela Fundação
Cultural Palmares e contou com o patrocínio da Petrobras”.
O texto acima, entre aspas e em itálico, foi retirado do site do fotógrafo
Márcio Vasconcelos, da aba do Projeto Zeladores de voduns. Conta a história, ou, o
mito de origem, um deles, sobre a fundação da Casa das Minas e por quem.
529

NO SEMINÁRIO CORPO-IMAGEM DOS TERREIROS 71 – experiência
ritual produção de presença, faz uma menção ao trabalho de Márcio Vasconcelos, por
Denise Camargo. O evento ocorreu em novembro de 2010.
Em Zeladores de Voduns e outras entidades do Benin ao Maranhão, Márcio
Vasconcelos retrata chefes de terreiros em registros que oferecem a riqueza do universo
simbólico e material da nação conhecida como jeje e mina. Faz o sempre necessário
retorno à África para compreender a cultura brasileira, assunto que Mohammed ElHajji,
professor da UFRJ, incorpora em sua fala que discute a diáspora negra.
5.4 NA TRILHA DO CANGAÇO – UM ENSAIO PELO SERTÃO QUE LAMPIÃO
PISOU 72 .
Figura 3: cartaz do ensaio fotográfico
Depois de muitos projetos realizados no espaço maranhense, Márcio
Vasconcelos quis alçar vôos mais altos, em suas palavras, “daí eu pensei que era hora de
dar um passo maior e sair do Maranhão”. Em seu relato confessa que não pretende
71 http://www2.oju.net.br/corpoimagem/2010/11/11/diasporas/. Acesso em: 08 dez. 2011
72 Disponível em:. Acesso em: 04 dez. 2011
530

deixar de estudar o Maranhão, apenas quis fazer um outro trabalho e foi gratificante
concretizar o projeto que almejava “refazer a trilha de Lampião”.
Quando diz que não vai deixar de fazer as coisas do Maranhão, enfatiza o
quanto essa terra é rica em manifestações culturais em todos os aspectos e que, segundo
ele, o Maranhão é muito pouco explorado em pesquisa de seus objetos, manifestações,
artefatos.
Acho que o Maranhão é um celeiro que não tem fim - de pesquisa e de
produção cultural, a gente ainda tem muita coisa pra ser explorada, no
Maranhão eu acho que daqui a 100 ou 200 anos a gente vai sempre tá
mostrando coisa nova, coisa que ninguém conhece né, o Maranhão é um
segredo, até os grandes pesquisadores sempre se deparam com coisas ai que
dizem nunca terem visto e tá lá ainda na sua forma mais elementar, na sua
essência ainda.
Márcio confessa que sempre teve um apreço muito grande pelo sertão
nordestino. Então, surge essa oportunidade de mostrar um trabalho que pudesse trazer
um evento e/ou fato que tivesse ocorrido no Nordeste, e a história de Lampião parecia
ser ideal. “Já me fascinava muito a história do sertão nordestino e eu gostaria de fazer
um trabalho no sertão, então eu aliei ao aspecto físico do sertão que é a beleza, que
apesar de ser uma coisa aparentemente morta.”
A fala do Márcio me trouxe uma lembrança dos filmes que assisti sobre o
sertão nordestino, inclusive filmes sobre o Lampião, onde é muito evidente as
características da vegetação - a caatinga e, no meio da conversa, introduzi esse termo –
a caatinga – e ele comenta sobre a característica vegetal da caatinga que é o bioma, o
único bioma exclusivamente brasileiro e eu trago mais um bioma - o cerrado – mas,
direcionemo-nos para Lampião. Márcio Vasconcelos vai aliar o aspecto aparentemente
morto da caatinga e o fenômeno Lampião para o olhar de seu objetiva, que a partir
daqui já tem um aspecto subjetivo.
Então eu aliei esse aspecto é vamos dizer do visual, aspecto ambiental do
sertão com o tema que é da maior importância dentro do imaginário popular
brasileiro que é o mito do Lampião, a história dos cangaceiros que
desenvolveram nessa época no Brasil que ficou marcado pra sempre né, e o
531

Lampião foi considerado o segundo personagem mais biografado da America
Latina, ficando atrás apenas de Che Guevara.
Quando da elaboração do projeto, Márcio fala que fez uma viagem
imaginativa pelo sertão que Lampião pisou, idealizou isso e deu certo – submeteu o
projeto ao edital da Funarte – XI Prêmio Funarte Marc Ferrez de Fotografia, sendo
vencedor do concurso.
Imaginar lugares onde ele teria passado e lugares que foram simbólicos
dentro dessa novela vamos dizer assim e épica que foi o cangaço, então
dentro do... tomando como ponto inicial o lugar onde Lampião nasceu que foi
em Serra Talhada, no sítio Passagem das Pedras, em Pernambuco até o lugar
onde ele morreu, na beira do rio São Francisco entre Sergipe e Alagoas.
O projeto já previa o caminho a ser feito – local de nascimento de Lampião
e local de morte, respectivamente, Serra Talhada e às margens do Rio São Francisco na
divisa do Sergipe com Alagoas. “E dentro de todo esse trajeto tentar passar por todos
esses lugares que foram simbólicos”, o que Márcio Vasconcelos considera aqui como
simbólicos são os
– lugares onde há registro de confrontos entre lampião e a polícia, lugares
onde personagens foram importantes, descobrindo locais onde, por exemplo,
a casa da... onde Lampião morou, a avó de Lampião morou e ele se criou,
casa de Maria Bonita, o lugar do primeiro confronto de Lampião com Zé
Saturnino que foi seu primeiro inimigo, eles ainda garoto, e tiveram a sua
primeira desavença e a partir daí começou a haver essa rixa que levou a
Lampião entrar no cangaço, então foram todos esses fatos e locais
importantes dentro dessa trajetória é da história de Lampião.
Márcio percorreu durante vinte dias aproximadamente quatro mil
quilômetros em sete estados do Nordeste, excetuando-se o Maranhão e o Piauí, onde
não há registros de passagem de Lampião que, segundo o fotógrafo, pode até ter
passado, talvez de forma rápida, mas sem deixar vestígios. Diz que nos outros estados,
diferentemente destes dois, foi marcante a presença de Lampião. Não só dele e seu
bando, mas de muitos outros grupos de cangaceiros, deixando uma marca muito forte,
532

na fala de Márcio Vasconcelos. A literatura oral e escrita está repleta desses eventos de
cangaceiros.
É, ... então esse projeto foi submetido ao prêmio XI premio Funarte Marc
Ferrez de fotografia, é um premio tradicional de fotografia, que tá na sua
décima terceira edição este ano, é um prêmio que é muito almejado pelos
fotógrafos, pois ele dá uma projeção muito grande, eu consegui a aprovação
desse prêmio e também no Ministério da Cultura e também da mesma forma,
depois que aprova eles adiantam a verba pra você produzir esse material e te
dão um tempo também de conclusão. Com isso fizemos o Lampião e o
resultado final da minha proposta, não era a exposição, era a produção de um
site pra disponibilizar isso pra sociedade pra sempre, era essa a proposta do
edital, era que você disponibilizasse pra sempre de alguma forma eletrônica,
digital, na mídia, pra sempre.
O trecho abaixo (A Fotografia no Cangaço) foi extraído do site criado para
manter viva essa novela épica, como disse Márcio Vasconcelos. Fazer um ensaio
fotográfico de uma personalidade que em épocas em que fotografia podia-se dizer que
era um luxo de poucos, é algo curioso. Será que, direta ou indiretamente, não foi isso
que levou o fotógrafo Márcio Vasconcelos a querer realizar tal façanha? Ele diz que foi
o conjunto da obra de Lampião que o levou a fazer tal trabalho. A atmosfera do sertão, o
mito Lampião e as facetas desse mito - o "Senhor do Sertão".
A Fotografia no Cangaço
Fato surpreendente para essa época, e em sua região onde a oralidade sempre
predominou sobre o visual, os cangaceiros, assim como seus perseguidores, deixaram uma
grande quantidade de documentos fotográficos, testemunhos indiscutíveis de um dos episódios
mais violentos da história brasileira. Enquanto os predecessores ilustres de Lampião quase não
deixaram registros, Lampião, durante todo o período em que dirigiu o cangaço e reinou sobre o
sertão, fez questão de registrar, por meio de imagens fotográficas, alguns momentos fortes de
sua vida. Sob as roupas de Lampião, quando ele morreu, foi encontrada uma grande
quantidade de fotografias. Algumas representavam pessoas mais próximas, outras
representavam cangaceiros de seu grupo, mortos em combates precedentes; e, fato
surpreendente, uma delas representava João Bezerra, seu assassino, como se Lampião tivesse
carregado consigo o resumo de sua vida, desde sua juventude antes de entrar no cangaço, até
sua morte anunciada, como se tivesse feito de seu corpo o suporte e o território de sua
memória.
533

Então, a proposta do projeto, Na Trilha do Cangaço - um ensaio pelo sertão
que Lampião pisou, era a produção de um site que ficasse para sempre disponibilizado
para a sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho traz à luz da contemporaneidade, algumas reflexões sobre o
que está sendo feito em termo de produção artística. Traz questionamentos sobre quem
está fazendo, onde está fazendo e porque o faz.
Obviamente, ninguém nos dias de hoje, faz qualquer que seja a ação, sem
que espere um retorno.
Aqui está sendo analisado o trabalho fotográfico de Márcio Vasconcelos,
fotógrafo radicado na cidade de São Luís do Maranhão e que tem se dedicado ao
registro da cidade em seus múltiplos aspectos, como os casarões, a culinária, o
artesanato, a religião afro-brasileira. O outro foco do trabalho é a análise de uma
pesquisa de Márcio Vasconcelos sobre o caminho percorrido por Lampião – a maior
lenda do Brasil.
Esta análise refere-se a três trabalhos do fotógrafo Márcio Vasconcelos, que
são: “NAGON ABIOTON – um estudo fotográfico e histórico sobre a Casa de Nagô”,
“Zeladores de voduns e outras entidades do BENIN ao MARANHÃO” e “Na trilha do
Cangaço – um ensaio pelo sertão que Lampião pisou”. Respectivamente, o primeiro é
fruto de um projeto de livro (concretizado), submetido ao edital da Petrobrás Cultural; o
segundo, uma exposição fotográfica, o que rendeu a ida do fotógrafo ao Benin e, o
terceiro, apesar de ter sido realizada uma exposição fotográfica, a proposta seria criar
um site com a produção do trabalho e disponibilizar para sempre à sociedade, o que foi
feito e pode ser conferido (site vide referência).
O foco e/ou intenção deste trabalho é demonstrar que através da atuação do
fotógrafo Márcio Vasconcelos nas vertentes de minorias sociais, este trabalho tem uma
534

função social. O fotógrafo diz trabalhar muito temas onde ele é o autor, ou seja, escreve
e havendo edital que encaixe a proposta, submete.
Não haverá aqui análise de imagem, a função destas no trabalho é para
ilustrar o objeto de pesquisa.
REFERÊNCIAS
BNDES (Banco Nacional de Desenvolvimento). Disponível em:
. Acesso em: 04 dez. 2011.
BNB (Banco do Nordeste) Disponível em:
. Acesso em: 04 dez.2011.
CUNHA, Gaudêncio. Maranhão 1908. Spala Editora Ltda. Rio de Janeiro – RJ, 1987.
GISÈLE, Freund. Fotografia e sociedade. Coleção comunicação e linguagens.
Tradução de Pedro Miguel Frade, 2ª ed. 1995.
KUBRUSLY, Cláudio Araújo. O que é fotografia: /Cláudio Araújo Kubrusly. – São
Paulo: Brasiliense, 2006. – (Coleção Primeiros Passos; 82).
MARTINS, José de Souza. Sociologia da fotografia e da imagem / José de Souza
Martins. – 1. ed., 1ª reimpressão. - São Paulo: Contexto, 2009.
MÁRCIO VASCONCELOS: NA TRILHA DO CANGAÇO – UM ENSAIO PELO
SERTÃO QUE LAMPIÃO PISOU. Disponível em:
. Acesso em: 06 dez. 2011.
MÁRCIO VASCONCELOS: Fotografia (Na trilha do Cangaço). Disponível
em:. Acesso em: 06 dez.
2011.
MÁRCIO VASCONCELOS: Fotografia/Portfólio. Disponível em:
. Acesso em: 06 dez. 2011.
MELLO, Maria Teresa Villela Bandeira de. Arte e fotografia: o movimento
pictorialista no Brasil / Maria Teresa Villela Bandeira de Mello. – Rio de Janeiro:
Funarte, 1998. 216 p.: fot. – (Coleção luz e reflexão; 7).
535

VASCONCELOS, Márcio. Nagon Abioton: um estudo fotográfico e histórico sobre a
Casa de Nagô / Márcio Vasconcelos (organizador); Mundicarmo Ferretti; Paulo Melo
Sousa; fotografia de Márcio Vasconcelos. – São Luís, 2009.
536

FRUTA RARA: identidade visual do projeto Artesanato no Maracanã.
FRUTA RARA: visual identity of the projet handcraft in Maracanã.
Sâmela Patrícia Pereira Moraes,
graduanda,
Gisele Reis Correa Saraiva,
mestra,
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
Orientador – Gisele Reis Correa Saraiva
Universidade Federal do Maranhão
samelapatricia.m@hotmail.com
gisarco41@gmail.com
RESUMO: Biojoias são peças de ornamentação corporal feitas artesanalmente com
elementos naturais que podem ser agregadas, ou não, a metais preciosos. A região Norte
é um grande produtor desse tipo de artesanato devido as sementes utilizadas serem
extraídas da Floresta Amazônica. O Maranhão, embora localizado na região nordeste,
tem parte do seu território formado pela vegetação amazônica, o que proporciona
também diversos tipos de sementes, em especial a juçara, conhecida nos demais estados
brasileiros como açaí, muito utilizada nesse tipo de artesanato. Embora seja comum
encontrar em pontos turísticos vendas de biojoias, as sementes utilizadas são
provenientes da região Norte, ficando a cargo dos artesãos locais, apenas a confecção
das peças. Na cidade de São Luís, capital do Maranhão, o bairro do Maracanã possui no
seu território, o maior juçaral (plantação de juçara) da Ilha e no período de safra,
toneladas de polpa da fruta são extraídas e vendidas, no entanto, as sementes são
utilizadas para plantio ou adubo, mas a maior parte dessas sementes são descartadas,
desperdiçando toneladas, que poderiam ser utilizadas para outros fins, inclusive o
artesanato. Nesse contexto, o Núcleo de Pesquisa em Inovação, Design e Antropologia
537

(NIDA), do curso de Design da Universidade Federal do Maranhão, através do projeto
de extensão “ARTESANATO NO MARACANÃ: utilização da semente de juçara na
produção artesanal”, tem como objetivo utilizar a semente de juçara em produções
artesanais, oferendo oficinas de beneficiamento da juçara, criação e produção de
biojoias. O projeto está pautado na metodologia do design etnográfico (NORONHA,
2012), onde a pesquisa de design está incorporada aos fundamentos da etnografia,
conhecimento da antropologia e a etnografia aplicada ao design. O uso da etnografia
como forma de pesquisa possibilita colocar o designer, não como um agente
centralizador, detentor do saber, mas de se posicionar como mediador do processo. O
trabalho “FRUTA RARA: identidade visual do projeto Artesanato no Maracanã” é parte
desse projeto, inserido na etapa de criação que propõe a criação da Identidade visual do
nome “Fruta rara”, escolhido como elemento identificador do grupo de artesãs do
projeto. Para o desenvolvimento da identidade visual (símbolo e logotipo) utilizou-se a
metodologia de Lupton (2014), enfatizando os processos de design. Considera-se que a
proposta apresentada, desenvolvida em parceria com o grupo, demostra os valores
identitários da comunidade, identificando a atividade artesanal e o grupo.
Palavras-chave: Design. Artesanato. Maracanã. Identidade visual.
ABSTRACT: Biological jewels are pieces of body ornaments made by hand with
natural elements that may or may not be aggregated to precious metals. The Northern
region of Brazil is a major producer of this type of handicraft because the seeds used are
extracted from the Amazon Forest. Maranhão, although located in the Northeastern
region, has part of its territory formed by Amazonian vegetation, which also provides
several types of seeds, especially the juçara known in the other Brazilian states as açaí,
much used in this type of handicraft. Although it is common to find in touristic points
biological jewels for sale, the seeds used come from the Northern region, being the only
responsibility of the local craftsmen the making of the pieces. In the city of São Luís,
capital of the state of Maranhão, the district of Maracanã has in its territory, the largest
538

juçalar (planting of juçara) of the Island and in the harvest period, tons of pulp of the
fruit are extracted and sold. The seeds can be used for planting or as fertilizer, but most
of these seeds are discarded, wasting tons of them, which could be used for other
purposes, including handicrafts. In this context, the Nucleus of Research in Innovation,
Design and Anthropology (NIDA), of the Course of Design of the Federal University of
Maranhão (UFMA) by means of project of extension "HANDCRAFT IN MARACAN:
Utilization of the Seeds of Juçara in the Handcraft Production", aims at using the seeds
of juçara in the production of handcrafts, offering workshops of juçara beneficiation, as
well as the creation and production of biological jewels.The project is based on the
methodology of ethnographic design (NORONHA, 2012), in which the design research
is embedded in the foundations of ethnography, knowledge of anthropology and
ethnography applied to design. The use of ethnography as a form of research allows to
place the designer, not as a centralizing agent, holder of knowledge, but as mediator of
the process. The work " FRUTA RARA: visual identity of the projet Handcraft in
Maracanã" is part of this project, inserted in the stage of creation that proposes the
creation of the visual identity named "Rare Fruit", chosen as an identifying element of
the craftmanship group of the project. For the development of the visual identity
(symbol and logo) the methodology of Lupton (2014), emphasizing the design
processes, where used. It is considered that the present proposal, developed in a
partnership with the group, demonstrates the values of the community, identifying the
craft activity and the group.
Keywords: Design. Crafts. Maracanã. Visual identity.
539

1 INTRODUÇÃO
O ser humano é considerado um animal predominantemente visual, nem um
outro tem seu sentido tão desenvolvido e tão versátil. Nas últimas décadas essa
característica vem sendo cada vez mais explorada, somos submetidos a todo momento a
informações visuais, seja nas placas comerciais, nos livros, nos anúncios, nos produtos,
entre outros.
Quando essas informações reúnem logotipo, símbolo gráfico, conjunto de
cores e uma tipografia, temos uma identidade visual. Segundo STRUNCK (2001), a
identidade visual é o conjunto de elementos gráficos que irão formalizar a personalidade
visual de uma ideia, produto, nome ou serviço, devendo informar, estabelecendo com
quem os vê um nível ideal de comunicação.
Elaborar uma identidade visual requer criatividade, inovação e interação.
Que são como caminhos para a desejada transformação social, no qual são entrelaçados
a elementos visuais que participam da semiose institucional, propondo a comunicação e
interação entre a organização e o público. (KRUSSER, 2002)
Cada projeto tem suas particularidades e para o desenvolvimento da
identidade visual de produtos locais tona-se necessário uma estratégia comunicacional,
de visualização e de produção. O trabalho de design requer um planejamento que
consiste em definir um conceito adequado para cada projeto, elaborar configurações
gráficas que descrevam a personalidade de tal organização, fazer orientações de
integração e aprofundamento da comunicação visual de uma organização, ou seja,
direciona o olhar dando sentido ao que antes não existia.
Muitos designers recebem críticas quanto a sua participação na produção
artesanal e em comunidades, por acreditarem que o mesmo venha impor regras e/ou
soluções rompendo com o saber cultural. Mediante a este contexto, este trabalho vem
fazer uso das práticas do codesign, que é a participação em conjunto na busca de um
resultado. Medida na qual o designer, não vem a impor questões na comunidade, mas se
tornar um agente contribuidor dos resultados, pois quem mais conhece a localidade é o
540

próprio morador. No codesign o desenvolvimento de um projeto se constitui nas
interações entre sujeitos.
Quando se fala em identidade visual, não há como deixar de falar sobre
comunicação. Sob essa perspectiva, Kruken (2009) aponta oito ações essenciais para
promover os produtos e o território. Estes são: reconhecer (as qualidades do produto e
do território), ativar (as competências do território), comunicar (o produto e o território),
proteger (a identidade local, patrimônio material e imaterial), apoiar (a produção local),
promover (sistemas de produção de consumos sustentável), desenvolver
(produtos/serviços que respeitem a vocação e valorização do território) e consolidar (as
redes do território).
Nesse contexto, o projeto “Artesanato no Maracanã: utilização da semente
de juçara na produção artesanal” que objetiva utilizar a semente de juçara em produções
artesanais, apresenta a etapa de desenvolvimento e criação da identidade visual da
marca “Fruta Rara”, nome escolhido para o grupo de artesãs. Esta etapa tem como
objetivo gerar uma identidade visual capaz de representar todo o contexto de relação
que as artesãs possuem com biojoia produzida com a semente de juçara.
Baseada na metodologia de Lupton (2014) que põe em evidência os
processos de design, e Noronha (2012), com o design etnográfico o qual o projeto é
pautado, resultando em uma marca que exprime todos os sentimentos captados na
relação artesãs-juçara-Maracanã, por meio da conscientização sustentável, preservação
do patrimônio cultural e estabelecendo uma relação de confiança quanto ao produto por
meio a qualidade garantida.
2 O MARACANÃ
O Maracanã é um bairro rural da Ilha de São Luís, capital do Maranhão,
localizado nas proximidades da BR 135, a uma distância de 25 Km do centro da cidade
(FUNTUR,2002). Inserido numa Área de proteção Ambiental – APA, com diversas
espécies de fauna e flora, sendo abundantes na região as palmeiras de buriti, babaçu e
541

principalmente a juçara 73 , pois é na área do Maracanã que está concentrado o maior
juçaral 74 da Ilha de São Luís. Conhecido também pela valorização dos seus aspectos
tradicionais, tem no folclore uma forma de manter viva a cultura local por meio de
manifestações que o identificam culturalmente dentro do Estado do Maranhão: o bumba
meu boi de Maracanã e A festa da juçara.
O bumba-meu-boi do Maracanã é um dos diversos grupos existentes no
Estado, que surgiu logo nas primeiras décadas do século XX, mas firmou-se somente na
década de 70. (RIBEIRO; CASTRO, 1998) O bumba-meu-boi do Maracanã é
denominado “batalhão pesado”, por arrastar um batalhão de pessoas, que brincam e
dançam à vontade junto com aos personagens do boi, a cada apresentação. O período de
maior ênfase aos grupos de bumba-meu-boi é o mês de junho, durante as festas juninas.
Antes de qualquer apresentação em outra localidade, ocorrem os ensaios e o batizado do
Boi no bairro do Maracanã e este só retorna no segundo domingo do mês de agosto,
para celebração da sua morte.
A festa da Juçara, maior comemoração oficial de um fruto tipicamente
amazonense dentro do Estado, ocorre a mais de 40 anos. Nesse período, o Maracanã
recebe pessoas de todos os bairros da capital maranhense que chegam para degustar o
vinho 75 da juçara, muito apreciado pela população ludovicense. O vinho da juçara pode
ser servido sozinho, mas é bem mais apreciado quando acompanhado de farinha/açúcar
e camarão. Além da polpa outros produtos são produzidos e vendidos na festa, tais
como como sorvetes, bombons, pudins e cocadas. Para toda essa produção toneladas de
polpa da juçara são extraídas e as sementes são descartadas, causando um grande
desperdício de uma matéria prima que também poder ser aproveitada para outros fins,
inclusive o artesanato (CORREA, 2010).
73 No Estado do Maranhão, a palmeira denominada pelos paraenses de açaí e que se popularizou pelo
Brasil a fora, é chamada de juçara. Embora da mesma espécie, Euterpe Oleracea Mart, tem o nome
popular diferente.
74 Nome dado à plantação de juçara.
75 Nome dada a polpa da juçara, pela população maranhense.
542

3 O PROJETO ARTESANATO NO MARACANÃ
Após uma pesquisa realizada entre os anos de 2008 a 2010, intitulada
“Design e artesanato: um estudo de caso sobre a semente de juçara em São Luís do
Maranhão” (CORREA,2010), onde o principal objetivo era analisar as potencialidades
de utilização da semente de juçara em produções artesanais na comunidade do
Maracanã em São Luís do Maranhão com vista a sustentabilidade ambiental, social e
econômica da região, que foi fruto da dissertação de mestrado da professora de Design
na Universidade Federal do Maranhão, Ma. Gisele Reis Correa Saraiva, iniciou-se em
2016 o projeto de extensão “ARTESANATO NO MARACANÃ: utilização da semente
de juçara na produção artesanal”, realizado pelo Núcleo de Pesquisa em Inovação,
Design e Antropologia (NIDA). Conforme a pesquisa de mestrado e os resultados
obtidos, o projeto de extensão tem por objetivo utilizar a semente de juçara nas
produções artesanais do Maracanã, com vista à sustentabilidade ambiental, social e
econômica.
Como metodologia, utiliza-se o design etnográfico que propõe incorporar à
pesquisa de design, os fundamentos da etnografia, conhecimento da antropologia e a
etnografia aplicada ao design (NORONHA, 2012), onde o papel do design é mediar,
construindo um caminho adaptado à realidade local em constante diálogo com as
artesãs, sujeitos da pesquisa, proporcionando no final, uma nova linha de produtos que
irão beneficiar a sustentabilidade local.
Durante o projeto foram realizados estudos sobre a semente de juçara e todo
seu processo de tratamento, incluindo testes realizados em laboratório de prototipagem
para assegurar um resultado benéfico dos produtos que seriam produzidos. Em paralelo
com esses estudos e testes, foram realizados encontros com as mulheres, moradoras da
localidade, onde numa relação de troca, pudemos colocar em prática todo processo,
executados em etapas: coleta, lavagem, secagem, lixamento, furação, imunização,
543

tingimento, polimento, banho de óleos - referente ao beneficiamento da semente,
seguido das etapas criação/produção e exposição/venda (figura 1).
Figura 1: Processo de beneficiamento da semente de juçara.
Fonte: as autoras.
Na etapa criação/produção (figura 2) foram desenvolvidas peças a partir do
saber popular, focando no uso de elementos da cultura local resultando na coleção
“Bumba Meu Boi”(figura 3). A etapa foi finalizada com a elaboração da identidade
visual, assunto tratado no presente trabalho, focando e preservando a identidade da
comunidade, identificando a atividade artesanal e o grupo de artesãs.
Figura 2: Processo criativo.
Fonte: as autoras, 2017
Figura 3: Coleção “Bumba meu boi do Maracanã”.
544

Fonte: Blog Djalma Rodrigues, 2013; Site direto da aldeia, 2017; TV
mirante, 2017; Blog Mana-Mani, 2015; G1 Maranhão, 2013; as autoras,
2017.
4 IDENTIDADE VISUAL
Compreende-se como identidade visual todos os componentes visuais que
exprimem a personalidade de uma organização, tornando os seus produtos conhecidos,
o espaço, o serviço, os conceitos, a filosofia e valores que possui. Para Krusser (2002,
p.42), “A identidade visual é formada por todos os componentes visuais que participam
da semiose institucional, alguns planejados, outros espontâneos”, onde os valores
funcionais, objetivos e de uso dos objetos não costumam ser priorizados na
comunicação de uma identidade visual, mas sim os valores psicológicos e subjetivos,
pois são eles que acabam se sobressaltando na relação homem/artefato.
Baseados nas relações de consumo, as empresas que se comprometem com
o desenvolvimento coletivo, ampliam-se para além da relação imediata de custo x
benefício que uma marca vem proporcionar, mas associam à sua imagem questões
ecológicas, culturais e de interesse social.
“Os elementos de identificação como nome, logotipo e símbolo são os
componentes mais duráveis da identidade visual e sofrerão atualizações
quando transformações na realidade da instituição ou no próprio contexto em
545

que está se insere exigirem, mas a identidade visual se constitui de muitos
outros elementos que exigem outra dinâmica. ” (KRUSSER, 2002, p.42 )
Para gerar uma identidade visual é necessário que haja a configuração do
sistema de informações que incluem dados objetivos e informações estéticas, identificar
as necessidades de informações comunicacionais do grupo, além de valorizar as
relações simbólicas e poéticas para o reconhecimento de uma identidade. Pois o
inteligível e o sensível caminham juntos.
Após o processo de concepção dos elementos gráficos de identificação que
compõe uma identidade visual, algumas definições dos recursos visuais são adotadas no
processo da comunicação, são planejadas as aplicações e normatizadas com ou os de
imagens, com a intenção de manter a identidade coerente e concisa. Deve-se considerar
também, as possibilidades de instigar uma transformação pessoal e social no público
através dela.
5 FRUTA RARA: A IDENTIDADE VISUAL
Para que se chegasse a um resultado, todo o processo de definição do nome,
geração da marca, ilustrações para composição das peças gráficas e até os produtos
gráficos, foram realizados em conjunto pela pesquisadora, estudantes de design e
artesãs. Cada uma das etapas foi minuciosamente pensada para que durante a execução,
as pessoas envolvidas pudessem ser impulsionadas expressar todo o seu discurso
subjetivo e criativo do que pensavam a respeito, não somente do projeto em si, mas de
toda a cadeia que o envolve. Foram realizadas:
1) Pesquisa metodológica - seleção de metodologias, ferramentas e técnicas a
serem aplicadas;
2) Importância da identidade visual para o negócio.
3) Análise de similares;
4) Nome e conceito
546

5) Brainstorming 76 e mapa mental 77
6) Geração de ideias
7) Resultado
5.1 Metodologia
Para gerar ideias até chegar a uma solução da identidade visual, Luptton
(2014) propõe técnicas do design thinking 78 para participação coletiva como o codesign,
pesquisa visual, brainstorming e mapa mental, que neste caso foi bem aceita por ser de
simples compreensão por parte das artesãs, conseguindo ainda captar todos os
sentimentos, anseios e desejos envolvidos para ser expresso através da marca, o que
enfatiza o design como um meio de satisfazer as necessidades humanas. “As técnicas de
concepção muitas das vezes envolvem a captura visual das ideias”. (LUPTTON, 2014,
p.05)
Codesign também é conhecido como design participativo ou design
colaborativo, ambos se resumem a uma forma de pesquisa de design que envolve os
usuários no processo de criação (LUPTON,2014) pois muitos designers se veem como
controladores e criadores do processo final, deixado de lado os agentes solicitantes de
um determinado projeto/serviço e até mesmo os usuários. Ao contrário disto, no
processo de Codesign há uma participação ativa de todos os envolvidos, enfatizando as
experiências dos usuários, que neste contexto, são chamados de agentes envolvidos, no
processo e resultado final.
Com técnicas e ferramentas simples de criação, que são de fácil
compreensão a qualquer pessoa, um projeto de Codesign pode ser executado, pois “de
76 Brainstorming: técnica utilizada para gerar conceitos iniciais no começo de um projeto, uma forma
prática de abrir a mente e liberar ideias. LUPTON, 2014. p.16.
77 Mapa mental: técnica de mapeamento rápido de ideias propostas intuitivamente. LUPTON, 2014. p.22.
78 Design Thinking: uma forma de abordagem tomada do campo do design, que significa “pensamento
do design”. Geralmente refere-se aos processos de concepção, pesquisa, prototipagem e interação com o
usuário.
547

posse das ferramentas certas, aqueles que não são designers têm todas as condições para
imaginar experiências que satisfaçam suas necessidades e desejos” (LUPTTON, 2014).
Apesar de simples e práticas, tornam-se eficaz em todos os sentidos, tanto na captura
como na representação de cultural, identitária e sentimental das artesãs.
Seguindo a linha do design etnográfico (NORONHA, 2012) através das
escritas, entrevistas e narrativas de discurso podemos observar como as artesãs expõem
seus modos de ver, sentir, pensar e seus pontos de vista. O que nos ajudou a montar uma
teia de significados para geração da marca com o próprio conceito cultural que já
carregam. Deste modo as intervenções realizadas por designers não impõem, apenas
propõem, ou seja, atuam como mediadores no processo, interpretando e construindo os
significados gerados, mostrando e aflorando a identidade já existente na relação
Maracanã-artesãs-biojoias.
5.2 Importância da identidade visual para o negócio
Uma identidade visual tem a importância de comunicar legitimamente a
qualidade e singularidade dos produtos oferecidos. Ela é a primeira comunicação com o
público e, por isso, precisa sem bem elaborada para não transmitir uma imagem
equivocada. Pensando nisto, viu-se a necessidade de demonstrar para as artesãs a
importância de uma identidade visual no reconhecimento delas através das biojoias.
Dois vídeos conceito foram selecionados para que elas compreendessem a importância,
a definição de conceito e marca (figura 4). Um vídeo era da “Manuale joias artesanais”,
que mostra a identidade visual atrelado ao conceito de fabricação de joias manuais e o
outro da “Maria Oiticica Biojoias”, designer amazonense que trabalha com biojoias.
548

Figura 4: A) Manuale joias artesanais, B) Maria Oiticica Biojoias.
Fonte: YouTube (2017)
5.3 Análise de similares
No momento seguinte, foi feita uma análise de similares de marcas de
biojoias do mercado (figura 5), onde os designers e artesãs puderam identificar as
semelhanças e diferenças entre elas. Foi observado que a maioria apresentava algum
elemento orgânico da natureza, sendo folhas, ramos, sementes e flores. Quanto as cores,
observou-se que havia bastante presença de verde e em tonalidades vareadas. Já as
tipografias utilizadas eram, sua maioria, orgânica e cursiva.
Figura 5: Pesquisa das marcas de biojoias do mercado para análise.
Fonte: Google imagens (2017)
549

5.4 Nome e conceito
A inspiração para o nome veio de músicas típicas e popularmente
conhecidas, não somente na localidade, mas em toda a capital, São Luís. A música “Voa
maracanã” do Boizinho Barrica 79 e “Ilha bela” de Calinhos Veloz 80 , ambas destacam as
belezas encontradas na localidade e também se referem a juçara como algo de grande
valor e apreciação (figura 6). Foram destacadas palavras de impacto e significância para
que ao final pudesse ser escolhido, o nome “fruta rara” (figura 7), fazendo referência a
juçara, intitulada dessa forma em uma dasmúsicas.
Figura 6: Referências musicais para o nome. Fonte: YouTube (2017)
Fonte: YouTube (2017)
Figura 7: Lista de palavras provenientes das músicas
79 Boizinho Barrica: Companhia Barrica do Maranhão. Grupo de artistas formado em 1985, que revigora
e evidencia a tradição da dança e brincadeira do Bumba-meu-boi.
80 Carlinhos Veloz: Cantor popular maranhense.
550

5.5 Brainstorming e mapa mental
O brainstorming é um método bastante livre, e foi selecionado pensando
justamente em deixar as artesãs bastante à vontade para se expressarem. Mesmo sendo
uma técnica livre, foi elaborado algumas perguntas para que desse início e
direcionamento (quadro1). Durante o brainstorming as artesãs deram relatos do que
sentiam e pensavam a respeito do projeto, da sua relação com a juçara e com as biojoias.
Quadro 1: Perguntas sugeridas para o Brainstorming.
Perguntas para o brainstorming
1. Como ser vistas pelas pessoas e clientes?
2. Qual o seu interesse pelas biojoias com semente de juçara? (Ganhar dinheiro?
Preservar a cultura? Etc.)
3. Para quem são as pessoas que vocês querem vender as Biojóias?
4. Você gosta do que faz?
5. Qual a parte que você mais se identifica no processo?
6. Qual a parte que você menos gosta?
7. Como você se vê no futuro com relação as biojoias?
A técnica do Mapa mental foi utilizada para identificar os anseios e
expectativas das artesãs quanto a marca e a sua relação com a biojoias, e assim, criar
uma teia de significados nos quais seriam utilizados para dar vida a marca, ou seja,
conceitos que a marca carregaria (figura 8).
551

Figura 8: Mapa mental e escrita de discursos
Como resultado dessas duas técnicas, foi observado que as palavras
“orgulho, gratidão, dedicação, beleza, mãos, descoberta, momentos, prazer e juçara”,
puderam se destacar e obter maior frequência entre as demais palavras, então estas
foram estabelecidas para nortear o desenvolvimento da marca. Além disto, durante o
Brainstorming a artesã Tatiane Mendes, em um dos seus discursos mencionou, “[..] a
juçara se transforma em joia rara nas mãos das mulheres do Maracanã”, frase de
impacto que se tornou slogan (slogan: expressão concisa, termo bastante utilizado na
publicidade) para frente da marca (figura 9).
Figura 9: Análise do material gerado no brainstorming e escrita de discursos
Logo em seguida foi pedido que todos fizessem desenhos da representação
da palmeira de juçara, da semente da juçara e do macramê, técnica de trançado mais
utilizada na confecção das peças (figura 10).
552

Figura 10: Desenhos da oficina criativa
5.6 Geração de ideias
Os desenhos gerados no braintorming foram reunidos, escaneados e passado
por um processo de melhoramento de imagem para que pudessem ser manipulados
graficamente. Após isto, foram separados em três categorias: palmeiras de juçara,
sementes e macramê (figura 11).
Figura 11: Tratamento de imagens dos desenhos gerados no brainstorming
A partir do melhoramento da qualidade dos desenhos, os mesmos puderam
ser utilizados com complemento para os materiais gráficos que foram desenvolvidos.
553

Deles foram feitos padrões, ou seja, que nada mais é do que a repetição de imagens.
Assim, todos os desenhos poderiam ser utilizados dando um sentido de união,
reforçando a ideia de que todos puderam contribuir para a criação.
As palmeiras, quando colocadas uma ao lado das outras geram um juçaral
(plantação de palmeiras de juçara) e as sementes quando colocadas por cima do desenho
do macramê, geram a representação das biojoias feitas com semente de juçara (figura
12).
Figura 12: Padrão do juçaral e da biojoia
Para a marca, foram feitos esboços baseados nas palavras conceituais
(orgulho, gratidão, dedicação, beleza, mãos, descoberta, momentos, prazer e juçara) e na
frase de impacto da artesã Tatiane (figura 13).
Figura 13: Geração de ideias para o símbolo da marca
1 2 3
4
5
6
7
8
554

Após a análise das ideias, observou-se que a oitava ideia foi que melhor
traduziu o conceito abordado, mas que o símbolo deveria ser de fácil compreensão.
Trabalhando em torno dessa ideia, a mão foi redesenhada remetendo também a
aparência de uma folha, conseguindo assim o resultado esperado pelo grupo (figura 14).
Figura 14: Símbolo escolhido para a marca
5.7 Resultado
A solução gerada foi uma mão que derrama o fruto da juçara, e que ao cair
se transformam em biojoia, remetendo a todo processo feito na semente do momento
que é coletada até tratamento final. O desenho simples em forma de silhueta, remetem a
mão aberta de uma pessoa e que ao mesmo tempo lembra uma folha, caracterizando a
vasta vegetação do Maracanã. Logo abaixo do desenho da mão, uma linha em volta da
parte inferior, representa um cordão e um pingente com as sementes tratadas, formando
a biojoia. As juçaras e as sementes são representadas por pequenos círculos de tamanhos
diferentes, pois a fruta e as sementes também são de tamanhos diferenciados.
Foi selecionado as tipografias Gunny Rewritten e Eager Naturalist para uso
na marca, da família tipográfica cursiva, dando a ideia de rusticidade, aproximação a
escrita manuscrita, além de serem harmônicas com o símbolo gerado. As cores
selecionadas para uso, foram: o verde para representar a vegetação local, o roxo para
representar a cor da polpa da juçara, o marrom e o bege, pois a semente quando lixada
para uso apresenta uma oscilação de tonalidade entre marrom escuro e bege (figura 15).
555

Quanto ao nome, sua disposição espacial em relação ao desenho foi contornando-o, para
transmitir ideia de movimento e harmonia em relação ao símbolo.
A Marca leva como conceito a sustentabilidade, preservação e propagação
da cultura local, que visa criar biojoias artesanalmente a partir da matéria prima
encontrada em abundancia no Maracanã (a semente da juçara), fazendo o próprio
tratamento da semente para fornecer produtos de qualidade a seus clientes (figura 16).
Figura 15: Tipografia e paleta de cores
Figura 16: Marca
Antes da utilização e aplicação da marca, foram feitos testes de usabilidade
para assegurar sua funcionalidade. Foram eles: teste em preto e branco, preto e branco
negativo (figura 17), dimensionamento e área de proteção e contorno para fundos
coloridos (figura 18).
556

Figura 17: Teste em preto e branco e preto e branco negativo
Figura 18: Teste de dimensionamento, área de proteção e contorno para fundos
coloridos.
A frase que se tornou o slogan da marca foi usada também na tipografia
Eager Naturalist, na cor marrom e de forma centralizada (figura 19).
Figura 19: Slogan da marca
557

- Aplicações
Um dos propósitos do projeto é que ao final de todo processo as artesãs
pudessem expor e vender as biojoias que foram criadas com as sementes tratadas. Para
culminância, escolheu-se o período da Festa da Juçara que ocorre todos os anos no
Maracanã durante todo o mês de outubro. Portanto, de acordo com o ramo de venda,
foram utilizados os materiais gráficos com aplicações da marca, que foram: camisa,
embalagem, etiqueta e cartão de visita.
Pensado em todos estarem identificados no ponto de venda das biojoias, fezse
a camisa, na qual apresenta corte simples, com gola canoa, na cor branca para não
conflitar visualmente com o uso de colares, já que poderiam ser usados pelas artesãs
para divulgação das peças. Na frente foi utilizado a marca, alocada no lado direito, na
altura do busto. Foram utilizados também as ilustrações complementares do juçaral em
toda bainha da camisa e do macramê com a juçara, contornando toda a manga, e
finalmente na costa, de forma centralizada, a frase da artesã Tatiane (figura 20).
Figura 20: Frente e costa da camisa
Como sugestão de embalagem pensou-se no uso de materiais de baixo
custo, para que pudesse ser de fácil reposição e sem comprometer o orçamento das
artesãs. Neste caso o uso do saco de papel kraf foi indicado, justamente pensando no
sentido de custo-benefício, pois além de ser de baixo preço, transmite uma imagem
558

ústica que se enquadra perfeitamente ao processo que é realizado o tratamento da
semente de juçara (figura 21).
Figura 21: Sugestão de embalagens: sacola, saquinho
As etiquetas foram pensadas também visando o custo-benefício, sendo elas
impressas em frente única no tamanho 4 cm x 7 cm, identificando a localidade. Na parte
posterior (verso), o preço e as informações sobre a peça podem ser colocados à parte de
acordo cada peça (figura 22).
Figura 22: Sugestão de etiquetas
Para que as artesãs pudessem receber encomendas e continuar com suas
atividades de venda, sugeriu-se ainda um cartão de visitas no qual apresenta a marca, o
slogane informações referindo a localidade, nome e contato (figura 23).
559

Figura 23: Sugestão de cartão de visita
Também foi sugerido outras formas de aplicações da marca com o uso dos
padrões formados (figura 24).
Figura 24: Sugestões de aplicação da marca com padrões
Após a elaboração do material gráfico, foi realizada uma roda de conversa,
para que a marca e os materiais gerados pudessem ser aprovados por todos e/ou
modificados para que em seguida fossem feitos os últimos ajustes.
- Modificações
Com a obtenção de êxito na marca gerada e de todo o material gráfico,
apenas a embalagem obteve modificações. A embalagem não seria mais estampada, o
560

que diminuiria os custos para as artesãs. O cartão de visita agora viria junto com a
embalagem, que por meio de um furo na extremidade lateral e com o auxílio de um fio,
faria o fechamento da embalagem. Finalizada todas as etapas, incluindo a de alterações,
as peças gráficas seguiram para a produção (figura25).
Figura 25: Resultado da embalagem
- Uso dos protótipos
Seguindo um dos propósitos do projeto como mencionando anteriormente,
as biojoias foram expostas e vendidas na Festa da juçara identificadas com o nome, a
marca, etiquetadas embalagens (figura 26), cartões de visita (figura 27) e o uso das
camisas (figura 28), tornando assim a culminância do projeto Artesanato no Maracanã
(figura 29).
Figura 26: Resultado das etiquetas
561

Figura 27: Resultado do cartão de visita.
Figura 28: Camisa.
Figura 29: Exposição e venda na Festa da juçara
562

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto da identidade visual ao absorver informações complexas da
relação entre as artesãs e a semente da juçara oriunda do processo de beneficiamento,
com o intuito de gerar uma comunicação do grupo com o público através de elementos
visuais, obteve a valorização das relações simbólicas e poéticas enxergadas durante o
processo no reconhecimento da sua marca.
Durante a execução do projeto no Maracanã, podemos observar um fator
relevante na obtenção do resultado que foi o fato de algumas mulheres já trabalharem
com a produção e venda artesanato, que anteriormente eram feitos com a palha da
juçara na confecção de flores, o que acabou facilitando os processos quanto a
compreensão a respeito do impacto que uma marca própria viria a causar na venda das
biojoias e na visibilidade do grupo como um todo.
Além das artesãs obterem um novo material para produção de suas peças
artesanais, com a confecção de uma nova linha produtos e uma identidade visual
eficiente que transmite todo um contexto identitário atrelado não só ao produto, mas
também a elas, puderam também complementar a renda mensal familiar com a venda da
produção de biojoias, oferecendo um produto que carrega consigo um valor histórico
cultural, que é assegurado quanto sua qualidade e originalidade identificados pela
marca.
Já no campo acadêmico a realização deste trabalho é de suma importância
para a preservação e o reconhecimento da cultura material e imaterial, pois podemos
perceber o impacto significativo na produção do artesanato do Maracanã com vistas à
sustentabilidade ambiental, social e econômica, encontrando no design uma
contribuição eficaz desse processo.
Pôde-se ainda ver na prática a eficiências e êxito das metodologias e
ferramentas aplicadas com a presença dos resultados da identidade visual. A marca
representa visivelmente através do ícone, tipografia e cores a relação entre as artesãs
com juçara e com o Maracanã, cumprindo o papel de comunicar e reproduzir a
563

ealidade, transmitindo ainda estímulos e sensações que causaram uma relação de
envolvimento com o consumidor, no intuito de gerar reconhecimento. Servindo como
inspiração para outros projetos voltados a geração de identidades visuais.
REFERÊNCIAS
CORREA, Gisele Reis. Design e artesanato: um estudo de caso sobre a semente de
juçara em São Luís do Maranhão. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de
Pernambuco, Curso de Pós-graduação em Design. Recife, 2010.
FUMTUR. Inventário turístico do bairro Maracanã. São Luís: Prefeitura de São
Luís. 2002.
KRUCKEN, Lia. Design e território: valorização de identidades e produtos locais.
São Paulo: Studio Nobel, 2009.
KRUSSER, Renata. Um olhar ergonômico para projetos de identidade visual.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis, 2002.
LUPTON, Ellen. Intuição, ação, criação: Graphic Design Thinking. 2ªEd. São Paulo:
G Gili Ltda, 2014.
NORONHA. Raquel. Do centro ao meio: um novo lugar para o designer. In: Anais
do 10º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design - P&D. São
Luís: 2012.
RIBEIRO, Alaíde Viégas; CASTRO, Marly Pereira. Resgate histórico das
manifestações culturais do bairro Maracanã e sua influência dentro do contexto
educacional do bairro. 1998. f.74. Monografia (Graduação em Geografia). São Luís:
UFMA. 1998.
STRUNCK, Gilberto Luiz. Como criar identidades visuais para marcas de sucesso.
Rio de Janeiro: Books, 2001.
564

INCLUSÃO DIGITAL: Uma análise do processo de formação de cursos técnicos em
EAD 81
DIGITAL INCLUSION: an analysis of the training process of technical courses in
EAD
Marina Fernanda Veiga dos Santos de Farias
Jornalista e radialista formada pela UFMA. Mestranda em Marketing e Comunicação
Instituto Politécnico de Coimbra
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Na sociedade contemporânea a emergência da informação e comunicação
tornou-se essencial para desenvolvimento do conhecimento. Portanto, a educação
transformou-se e se adequa afim de proporcionar maior acesso a cursos técnicos entre
outros com a utilização da tecnologia EAD tendo como finalidade oportunizar o saber
cientifico entre todos. Com isso, este artigo tem como objetivo analisar a importância do
uso da plataforma EAD na produção de informação proporcionando a diferentes
públicos uma educação ampla e acessível.
Palavras-chave: educação; EAD; conhecimento; informação.
ABSTRACT: In contemporary society the emergence of information and
communication has become essential for the development of knowledge. Therefore ,
education and become suitable in order to provide greater access to technical courses
among others with the use of DL technology for purposes oportunizar among all
scientific knowledge . Thus , this article aims to analyze the importance of the use of
81 Projeto de Pesquisa elaborado para ingresso no Curso de Mestrado em Marketing e Comunicação, pelo
Instituto Politécnico de Coimbra/Portugal, 2016.
565

distance learning platform in the production of information providing different public a
wide and accessible education.
Keywords: education; EAD ; knowledge; information.
1. Educação: Um panorama de competências e habilidades
Quando se conceitua educação tratamos de uma infinidade relações que
incluem relacionamento humano e sociedade. As diferenças entre alunos são variadas.
Estes diferem no nível de rendimento, rapidez e estilo de aprendizagem. Alguns alunos
revelam dificuldades de aprendizagem e outros são verdadeiros “génios”.
Do ponto de vista histórico, a educação, em sentido amplo, representa tudo
aquilo que pode ser feito para desenvolver o ser humano e, no sentido estrito, representa
a instrução e o desenvolvimento de competências e habilidades. Foram os gregos os
precursores da filosofia, no sentido de descobrir que o pensamento racional pode
averiguar a razão de ser das coisas. De fato, foi com eles que surgiu a filosofia, ao
utilizar a razão para descobrir o fim último das coisas e solucionar todos os problemas
existentes naquela época.
Há diferentes concepções de educação sendo discutidas aqui e em diferentes
países a partir de estudos profundos realizados por educadores, sociólogos,
historiadores, economistas e tantos outros interessados. Tornando uma concepção de
educação mais justa se todos os países se empenharem em tornar a educação um real e
efetivo instrumento de emancipação individual, onde todos realmente aprendam a ler o
mundo, se posicionar e participar com ética e dignidade.
Para isso, é essencial que as estruturas essenciais do processo educacional e
a organização escolar vinculem-se em torno da importância da concepção do sujeito
para resolver situações-problemas do cotidiano, que envolvem distintos graus de
566

complexidade. São nessas situações que o aluno passará a exercitar habilidades e
competências através dos conteúdos.
Por exemplo, quando um professor leciona um conteúdo novo
ele propicia oportunidades para que aconteçam mudanças que desencadeiem
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Neste caso, no desenvolvimento de
atividades são geradas relações humanas que incentivam a interação social além de
mobilizar conhecimentos, valores e atitudes, agindo de modo pertinente na resolução de
situações problemas, temos o que chamamos de competência.
Neste contexto, o processo de escolarização é construído e reconstruído a
partir da construção dos saberes, que se pretenda ao desenvolver competências e
habilidades, dedicar tempo para colocá-las em prática. De acordo com Silveira (2000;
p.01) a missão do professor é muito maior do que o simples ensinar mais desenvolvê-lo
em todas dimensões possíveis.
É tarefa do educador, todos os dias, de qualquer modo, de todos os jeitos,
formar o jovem para ser sujeito, protagonista da sua história. Educar o jovem
cidadão para ser melhor como gente, desenvolver sua humanidade, sua
espiritualidade formando-o para participar ativamente do processo de
transformação social.
Como destaque a autora Silveira (2000; p.02) realizou um estudo para
avaliação dos principais desafios do cotidiano do professor em sala de aula. Para isso,
são avaliados desde o ato de ensinar e as dificuldades recorrentes.
Não há respostas prontas, já que se vive numa realidade complexa,
globalizada, informatizada, e predominantemente competitiva. Lança-se
apenas ponderações que podem sinalizar indagações sobre o papel da escola
e sobretudo, a dinâmica da sala de aula, a prática do professor. Neste
circunstante, recomenda-se Respeito à diferença do aluno. A realidade e a
diversidade dos sujeitos em formação; Compreender e saber fazer esta leitura
poderia evitar equívocos graves na condução dos trabalhos didáticos em sala
de aula Conteúdos adequados ao tempo cultural do aluno para que este jovem
pode se apropriar de saberes fundamentais a sua inserção ativa na família, na
sociedade, no mundo do trabalho, como pessoa, como cidadão e como
profissional; Uma formação que possibilite ao jovem desenvolver suas
competências e habilidades instrumentais, humanas e políticas; uma
formação que reconheça nele sua identidade como sujeito de cultura, Um
567

trabalho educativo que discuta e habilite o jovem para entender os novos
códigos simbólicos que qualificam uma sociedade que se informatiza, se
tecnifica, se organiza dinamicamente em várias de suas atividades; A relação
teórico-prática, o aprender a pensar, o saber- fazer, o saber- conhecer e o
saber conviver, vistos como mecanismos fundantes da competência humana e
de habilidades profissionais; Uma relação que articule teoria e pratica, como
momentos entrelaçados, construindo assim, uma praxis pedagógica.
Com isso, é possível perceber a importância de uma base educacional para o
desenvolvimento de uma educação igualitária sempre visando o melhor desempenho
dos alunos em sala de aula.
2. Educação técnica: Uma avaliação do sistema educacional como formação do
jovem no mercado de trabalho
A educação técnica do ponto de vista histórico enfrenta muitas dificuldades
o Brasil enfrenta de atender à sua população e, em particular, aos jovens nos seus
direitos básicos de uma educação de qualidade. Antes da Revolução Industrial, por
exemplo, os produtos eram feitos manualmente e, no máximo com a ajuda de máquinas
simples. Não havia uma organização de trabalho e a não existência de direitos neste
sentido.
Após este momento, algumas mudanças aconteceram, pois
os trabalhadores perderam sua autonomia tendo agora um superior que direcionava essa
força motriz para próprio lucro. Portanto a necessidade de uma regularização era algo
latente devido o trabalho informal e o subemprego ainda predominar nas relações de
produção e assim expandir as possibilidades de qualificação.
De acordo com Simões (2007, s/p), essa educação profissionalizante permite
o jovem terminar o ensino médio já com uma perspectiva de crescimento profissional
para fim de custear seus estudos ou garantir despesas pessoais e coletivas.
Nesse quadro, encontra-se o dilema entre a tendência de garantir aos jovens
um tempo maior de preparação na educação escolarizada, implicando,
portanto, a suspensão provisória da inserção no mundo produtivo e, por outro
lado, a necessidade concreta do trabalho dos jovens brasileiros como meio de
568

aquisição das condições mínimas da cidadania. Do ponto de vista do
trabalho, podemos falar de distintas formas de socialização profissional
relativas aos diversos grupos de jovens, diferenciados pela sua origem social
ou seu capital escolar. As trajetórias profissionais não são mais previsíveis e
a responsabilidade da inserção no trabalho é dirigida cada vez mais para o
próprio jovem e seus atributos de escolarização e formação. Novos
significados em relação ao trabalho são construídos pelos jovens, ante a
intensidade com que foram tocados pela incerteza e o desemprego juvenil. O
trabalho aparece muitas vezes como uma referência central entre as opiniões,
atitudes, expectativas e preocupações dos jovens e com significados diversos
no imaginário juvenil, como valor, necessidade, direito ou mesmo como
busca de aquisição de autonomia familiar e poder de consumo.
Nesta perspectiva, o ensino médio tem-se constituído ao longo da história da
educação brasileira como o nível de mais difícil enfrentamento, em termos de sua
concepção, estrutura e formas de organização, em decorrência de sua própria natureza
de mediação e a particularidade de atender aos jovens. Sua ambiguidade confere uma
dupla função de preparar para a continuidade de estudos e ao mesmo tempo para o
mundo do trabalho, produzida dentro do sistema capitalista.
É importante reforçar ainda, que para fortalecimento deste sistema
educacional, as características compensatórias dos programas educacionais e formação
profissional servem para superar possíveis deficiências e alcançar a cidadania das
pessoas, através da inserção no mundo do trabalho. Basta ver os destinatários de
determinados programas de formação profissional para perceber uma ligação entre os
seus objetivos educacionais e de inserção social, sendo alguns ligados diretamente ao
Governo Federal ou estadual. Entre eles podemos citar o PRONATEC 82 .
O Ensino Técnico como prática educativa se insere de forma diferenciada, de
acordo com os momentos históricos e a política vigente, adquirindo a
natureza ora da educação tecnológica ligada ao saber escolar, ora da natureza
de Qualificação Profissional mais imediatamente ligada ao mercado de
trabalho. Nesse sentido, o Ensino Técnico é uma oferta educativa que
representa, historicamente, no âmbito da educação, uma questão contraditória
e com ambigüidades entre a Qualificação Profissional e a educação
propriamente dita. Observa-se, curiosamente, que na sua relação com o
82 O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) foi criado pelo Governo
Federal, em 2011, por meio da Lei 12.513/2011, com o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a
oferta de cursos de educação profissional e tecnológica no país.
569

Ensino Médio (secundário) dá-se uma disputa permanente entre orientações
profissionalizantes e/ou acadêmicas, entre objetivos propedêuticos e
econômicos.
Com esta análise, percebe-se as vantagens e dificuldades no avanço do
sistema educacional profissionalizante no Brasil e ainda a necessidade de melhorias
neste sentido afim de ampliar o numero de vagas e oportunidades para jovens recém
saídos do ensino médio normal.
3. Educação técnica em EAD: Uma solução
No ensino aprendizagem podem ser consideradas as seguintes modalidades
de Educação: presencial e a distância. A modalidade presencial é a comumente utilizada
nos cursos regulares, onde professores e alunos encontram-se sempre em um mesmo
local físico, chamado sala de aula, e esses encontros se dão ao mesmo tempo: é o
denominado ensino convencional. Na modalidade à distância, professores e alunos estão
separados fisicamente no espaço e/ou no tempo. Geralmente o público alvo desta
modalidade são jovens e adultos que desejam maior tempo para desenvolvimento de
outras atividades possibilitando a inserção pelas novas tecnologias nas áreas de
informação e comunicação.
A educação a distância hoje é uma realidade pelo qual novas abordagens
têm surgido em decorrência da utilização crescente de multimídias e ferramentas de
interação à distância no processo de produção de cursos. Hoje podemos citar ainda,
alguns sites específicos para produção de conteúdo em EAD como a Fabrico (empresa
catarinense maior produtora de conteúdo para EAD do Brasil). Alves (2011, p.02)
destaca a importância desta metodologia para “fuga” dos métodos tradicionais
Somando-se a isso, a metodologia da Educação a Distância possui uma
relevância social muito importante, pois permite o acesso ao sistema àqueles
que vêm sendo excluídos do processo educacional superior público por
morarem longe das universidades ou por indisponibilidade de tempo nos
horários tradicionais de aula, uma vez que a modalidade de Educação a
Distância contribui para a formação de profissionais sem deslocá-los de seus
municípios.
570

As primeiras experiências com EAD surgiram ainda no século XIX a nível
mundial com uma concentração maior na Europa e oferecimento de cursos por
correspondência na Suécia, Reino Unido e Espanha, além dos Estados Unidos.
Entretanto, apenas na segunda metade do século XX é que a EAD começou a se
fortalecer e a se estabelecer como uma importante modalidade de ensino. Já em 1969,
na Inglaterra, é autorizada a abertura da British Open University, considerada como um
importante acontecimento dentro da evolução da EAD.
No Brasil, a história da educação a distância no Brasil esteve sempre ligada
à formação profissional, capacitando pessoas ao exercício de certas atividades ou ao
domínio de determinadas habilidades, sempre motivadas por questões de mercado. A
partir dos anos 30, as políticas públicas viram na Educação a Distância uma forma de
atingir uma grande massa de analfabetos sem permitir que houvesse grandes reflexões
sobre questões sociais. Outro importante momento foi com a criação da Fundação
Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FCTVE), utilizando programas de televisão
no projeto Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Como nota-se, trata-se de uma nova tendência na EaD, caracterizada
sobretudo pela flexibilidade proporcionada pela integração de várias tecnologias, como
por exemplo, a telemática (informática com telecomunicação). A aplicação das novas
tecnologias da informação na educação gera condições para que aprendizado seja cada
vez mais interativo e autônomo. A partir dessa visão geral da evolução da EaD, a seguir
apresenta-se as experiências mais significativas no Brasil, relatando sucintamente
importantes momentos da trajetória de tentativas de superação de barreiras e avanços no
sentido de acompanhar o desenvolvimento que vem acontecendo a nível mundial.
No tocante a legislação da EaD no Brasil, as bases legais para a modalidade
foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394,
de 20 de dezembro de 1996) que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622, publicado
no D.O.U. de 20/12/05. Este revogou o Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e
o Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998 com normatização definida na Portaria
571

Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril
de 1998.
Infelizmente ainda existem preconceitos com relação aos estudos nesta
modalidade porque muitas pessoas associam o EAD a fácil dispersão no momento do
aprendizado ou acomodamento, porém a EaD ainda é necessário maior empenho para
profissionalização de professores incentivando o acesso do sistema EAD atuam na área
que desempenham. O aspecto legal é um ponto fundamental para derrubar preconceitos
com relação à EAD e melhorar ainda mais a seriedade dessa modalidade de ensino
CONCLUSÃO
O objetivo deste trabalho foi apresentaruma análise do processo de
formação de cursos técnicos em EAD, além de destacar este sistema como decisivo para
consolidar e garantir cada vez mais o seu crescimento em qualidade e quantidade de
pessoas envolvidas, com esta modalidade de ensino no País.
Nota-se que aconteceram progressos, apesar das falhas incontestáveis,
sobretudo pela ausência de políticas normativas relacionadas à EaD, no entanto, não
faltaram pessoas que desafiaram situações e romperam barreiras, dando o melhor de si
para que o país pudesse progredir no campo educacional. Percebe-se ainda que estes
recursos tecnológicos principalmente ligados à informática têm como objetivo auxiliar a
vida dos professores como pode ser observado no momento de preparar as aulas, fontes
de pesquisa, aplicação de metodologias, entre outros. Deve-se entender que
incorporação destas tecnologias deve-se gradual, mas necessária em uma realidade cada
vez mais atual.
O uso das TIC tendem a atingir um jovem e uma criança que já nasce em
um meio tecnológico pelo qual devem ser utilizadas estas como elementos
complementares e integradores da educação. Com isso, esta investigação partiu do
principio de avaliar como este processo acontece e quais os seus impactos no meio
educacional e pedagógico.
572

Neste dia-a-dia, professores e educadores se adequam as necessidades de
cada aluno como forma de lhes proporcionar experiências significativas com relação ao
aprendizado e tendo uma relação mais próxima entre educação e tecnologia. Para isso,
os cursos técnicos em EAD devem ser elaborados como forma de suprir tais
necessidades com o uso de equipamentos e recursos pedagógicos, pressupõe um
trabalho educativo ou pedagógico, propriamente dita.
Percebeu-se ainda que com o uso desta modalidade, os professores devem
buscar profissionalização afim de estar integrados com estas tecnologias e oferecem
estratégias estruturais para uso dos meios tecnológicos, mesmo com as dificuldades
advindas devido a falta de recursos básicos na sala de aula e ausência de projetos para a
profissionalização de profissionais da educação. Portanto, para a construção de cursos
técnicos em EAD devem ser avaliados uma série de questões como metodologias,
aplicação e apoio como forma de oferecer mais qualidade no ensino aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a distancia- Vol. 6 – 2007. Disponível
em:.
CHIECO, Nacim Walter. Educação técnica e desenvolvimento humano e social.
Disponível em:

. Acesso em: 14 de maio de 2016.
PORTAL MEC. Pronatec. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pronatec. Acesso em 15 de maio
de 2016.
SILVEIRA, Leal Barros Regina Lucia. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
PEDAGÓGICAS. Revista IberoAmericana de Educacion- Número 24. Disponível em:
. Acesso: 14 de maio de 2016.
SIMÕES, Artexes Carlos.A Educação técnica: Para que e para quem?. O
Observatório Jovem do Rio de Janeiro (UFF)-2007. Disponível em:
.
Acesso: 14 de maio de 2016.
JANUS, LORENA Evolução histórica do conceito de educação e os objetivos
constitucionais da educação brasileira. 2006. Disponível em:
. Acesso em 10
maio de. 2016
574

MEIO AMBIENTE: cuidados, preservação e sustentabilidade.
ENVIRONMENT: caring, preservation and sustainability
Gardênia Cristina Coêlho Araújo*;
Maria de Jesus Ferreira de Souza*;
Renata Aline Alencar Aroucha Tavares*
Lidyane Silva Gomes**
Eixo 1: Arte, Tecnologia e Educação
Faculdade Pitágoras do Maranhão (São Luís- Turu)
gardênia.coelho10@gmail.com
mariadejesussouza585@gmail.com
renataaline.tavares@hotmail.com
lidyane_sil@hotmail.com
RESUMO: Todos os dias o meio ambiente está no centro de várias discussões e mesmo
sendo um tema tão recorrente, nem todo mundo compreende realmente esse conceito.
Podemos dizer que o meio ambiente inclui coisas que tem ou não vida do planeta. Os
elementos do meio ambiente afetam de alguma maneira a vida das pessoas. Trata-se de
um conjunto de leis, condições e influências que criam a infra-estrutura física, química e
biológica que torna possível a existência de vários tipos de vida. A definição conceitual
de meio ambiente pode ser feita da seguinte maneira: um sistema natural que passa por
intensa transformação promovida pela espécie humana e outras espécies que habitam a
Terra. Está dentro do conjunto do conceito de meio ambiente os animais, a vegetação, o
solo, os fenômenos da natureza, entre outros. Os fenômenos a que nos referimos são
aqueles que não têm um limite e nem são influenciados pela intervenção do homem
como a água, clima, radiação do sol e ar. Num mundo em que os recursos naturais estão
cada vez mais escassos e o meio ambiente sofre processos de degradação, a
sustentabilidade nas escolas é de extrema importância. Sustentabilidade é um termo
usado para definir ações e atividades humanas que visam suprir as necessidades atuais
575

dos seres humanos, sem comprometer o futuro das próximas gerações. Ou seja, a
sustentabilidade está diretamente relacionada ao desenvolvimento econômico e material
sem agredir o meio ambiente, usando os recursos naturais de forma inteligente para que
eles se mantenham no futuro. Os alunos de hoje serão os responsáveis pelas ações
econômicas, políticas e administrativas do futuro. Logo, é importante que estes
conheçam a importância de preservar o meio ambiente e de usar os recursos naturais de
forma racional. O presente trabalho visa à valorização que devemos ter ao cuidar do
meio ambiente e influências naturais. Considerando a relação existente entre todos os
seres vivos e não vivos.
Palavras- chave: Ambiente. Cuidados. Preservação. Sustentabilidade.
ABSTRACT: Every day the environment is at the center of several discussions and
even being such a recurring theme, not everyone really understands this concept. We
can say that the environment includes things that have or do not have life on the planet.
The elements of the environment in some way affect people's lives. It is a set of laws,
conditions and influences that create the physical, chemical and biological infrastructure
that makes possible the existence of various types of life. The conceptual definition of
the environment can be made as follows: a natural system undergoing intense
transformation promoted by the human species and other species that inhabit the Earth.
Animals, vegetation, soil, natural phenomena, among others, are within the concept of
environment. The phenomena to which we refer are those that do not have a limit and
are not influenced by man's intervention such as water, climate, radiation of the sun and
air. In a world where natural resources are increasingly scarce and the environment is
degraded, sustainability in schools is of the utmost importance. Sustainability is a term
used to define human actions and activities that seek to meet the present needs of human
beings without compromising the future of the next generations. That is, sustainability
is directly related to economic and material development without harming the
576

environment, using natural resources intelligently so that they will stay in the future.
Today's students will be responsible for the economic, political, and administrative
actions of the future. Therefore, it is important for them to know the importance of
preserving the environment and using natural resources in a rational way. The present
work aims at the valuation that we should have when caring for the environment and
natural influences. Considering the relationship between all living and non-living
beings.
Keywords: Environment. Care. Preservation. Sustainability.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, POLITICAS PÚBLICAS E INSTRUMENTOS DE
COMANDO E CONTROLE AMBIENTAIS.
A gestão ambiental começou efetivamente pelos governos dos Estados
nacionais e desenvolveu-se a medida que os problemas surgiam.
Nessa perspectiva é necessária que os governos conduzam a politica pública
ambiental, há tomar medidas a partir do surgimento de novos problemas. Entende-se
por Politica Pública Ambiental, o conjunto de objetivos e instrumentos de ação que o
poder público dispõe para produzir efeitos desejáveis no meio ambiente. O
envolvimento cada vez mais intenso dos estados nacionais em questões ambientais e a
diversidade dessas questões fizeram surgir uma variedade de instrumentos de politicas
públicas ambientais, em que o poder público pode se levar para evitar novos descasos
ambientais, bem como para eliminar ou minimizar os existentes. Esses instrumentos
podem ser explícitos ou implícitos.
Sendo que os instrumentos explícitos são criados para alcançar efeitos
ambientais benéficos específicos, enquanto os implícitos alcançam tais efeitos
ambientais pela via indireta, pois não foram criadas para isso. Os instrumentos de
comando e controle também denominados instrumentos de regulação direta, objetivam
577

alcançar as ações que degradam o meio ambiente, limitando ou condicionando o uso de
bens, a realização de atividades e o exercício do poder de política dos entes estatais, e
como tal se manifesta por meio de proibições, restrições e obrigações impostas aos
indivíduos e organizações, sempre autorizados por normas legais.
Enquanto os Instrumentos Fiscais procuram influenciar o comportamento
das pessoas e das organizações em relação ao meio ambiente, utilizando medidas que
representem benefícios ou custos adicionais para elas. Podendo ser de dois tipos fiscais
e de mercado.
A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, tem
como objetivo preparar o ser humano para viver em harmonia com o meio ambiente. A
partir de então a educação ambiental passou a ser considerada em praticamente todos os
fóruns relacionados a temática do desenvolvimento e meio ambiente, contendo metas
para estruturar a educação ambiental em diferentes níveis, nacional, regional ou local,
em consonância com uma proposta socioambiental. A meta da educação ambiental é
desenvolver uma população mundial consciente e preocupada com o meio ambiente
para atuar individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas atuais e
para a prevenção de novos problemas, objetivando:
• Tornar os indivíduos e grupos consistentes e sensíveis em
relação ao meio ambiente e aos problemas ambientais;
• Proporcionar conhecimentos sobre o meio ambiente,
principalmente quanto as influências do ser humano e de suas atividades;
• Promover valores e sentimentos que motivem as pessoas e
grupos a se tornarem participantes ativos na defesa do meio ambiente e
na busca de soluções para os problemas ambientais.
• Proporcionar as habilidades que uma participação ativa
requer;
578

• Proporcionar condições para avaliar as medidas tomadas
em relação ao meio ambiente e os programas de educação ambiental;
• Promover o senso de responsabilidade e de urgência com
respeito às questões ambientais que estimulem as ações voltadas para
resolvê-las.
De acordo com o Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, a educação ambiental é entendida como um
processo de aprendizado permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida, que
contribua para a formação de uma sociedade justa e ecologicamente equilibrada. A
Educação Ambiental deve estimular as pessoas a serem portadoras de soluções e não
apenas de denuncias, embora estas devam ser as primeiras atitudes diante dos
desmandos socioambientais, devendo também produzir mudanças nas suas próprias
condutas, modificando seus hábitos de consumo.
O conceito de Educação Ambiental passou por várias etapas durante o
aprimoramento das ideias que surgiam a partir das discussões a cada reunião e com a
realidade sócia- econômica mundial estabelecendo- se, após a conferência da ONU
sobre o meio ambiente e desenvolvimento. Programas das Nações Unidas para o meio
ambiente (PNUMA) e agência da ONU responsável por catalisar a ação internacional e
nacional para a proteção do meio ambiente no contexto do desenvolvimento sustentável.
Meio ambiente hoje sofre com ações humanas, que destroem, poluem, devasta, examina
tudo que lhe é oferecido. Diante desse contexto, como trabalhar uma consciência que
respeite e preserve o meio ambiente? Como educadores devemos contribuir para a
formação de uma geração consciente em relação ao seu papel, com o cuidado voltado
para uma valorização ética, social, econômica e ambiental. Além de pensar numa escola
que promova esse aprendizado, a fim de ensinar a importância de atitudes de
preservação, para que as gerações futuras não sofram a destruição ambiental.
O surgimento de iniciativas que buscam cuidar da natureza é uma resposta a
uma série de problemas existentes no mundo: desmatamento de florestas e matas
579

atlânticas, poluição das cidades, do ar e de recursos hídricos como rios, lagos, lagoas e
oceanos, além de atividades como a caça e a pesca predatória. Para reduzir os danos
causados pelos crimes ao meio ambiente, algumas atitudes simples para que cada um
possa fazer a sua parte é adquirir hábitos sustentáveis simples e eficientes. Algumas
dicas são indispensáveis nesse processo: realizar a separação correta do lixo orgânico,
latas de alumínio, papéis e metais para tornar possível o processo de reciclagem.
É possível fazer em casa a transformação do papel usado em reciclado, ou
mesmo utilizar materiais orgânicos, como restos de alimentos e bagaços, como adubo
em jardins e hortas caseiras. Dessa forma, você economiza com fertilizantes e ainda
diminui a quantidade de lixo a ser descartado. Outra dica de como preservar o meio
ambiente é evitar o desperdício de água, desligando a torneira em atividades diárias
como escovar os dentes, lavar pratos ou se barbear, bem como fechar a válvula do
chuveiro enquanto se ensaboa. Ao limpar o carro ou a calçada em frente a sua casa,
evite o uso da mangueira e procure utilizar um balde com água, esponja e sabão. Por
fim, procure reaproveitar a água que sobra da lavagem de roupas para regar as plantas,
trocar as lâmpadas comuns pelas fluorescentes, que duram 10 vezes mais gastam dois
terços menos de energia. Ainda, as lâmpadas fluorescentes podem ser recicladas após o
uso. Além de ser uma ação sustentável, também contribui para reduzir a conta de
energia no fim do mês. Procure realizar caronas solidárias ou invista em meios de
transportes menos poluentes. Andar de bicicleta ou a pé diminui o nível de emissão de
gases nocivos à atmosfera e são ótimos exercícios físicos.
Ter atitude sustentável significa fazer coisas que preservem o meio
ambiente, melhorando a vida das pessoas, com responsabilidade os recursos naturais
que são esgotáveis. As escolas também devem ter atitude sustentável. Elas podem
realizar atividades para que os alunos cresçam sabendo da importância e da necessidade
de amar, preservar e cuidar do meio ambiente. As pessoas vivem de acordo com os
valores. Se as crianças desde cedo forem influenciadas sobre a importância de cuidar do
meio ambiente, com certeza elas serão adultos responsáveis, terão atitude sustentável e
passarão o que aprendeu para as seguintes gerações.
580

Ensinar as crianças requer técnicas e atividades que despertem o lúdico, a
curiosidade, criatividade e interação, tornando o aprendizado mais divertido e
descontraído.Filmes e desenhos que mostram personagens protegendo as florestas e os
animais podem incitar esta mesma ação nas crianças. Dinâmicas e atividades que
requerem a união das crianças para encontrar soluções aos problemas ambientais –
como despoluir os rios, por exemplo – ou mesmo jogos individuais que estimulem a
atenção neste sentido são muito úteis no processo de ensinar sobre preservação do meio
ambiente para as crianças. Uma medida que também pode ser adotada em família é a
visita a reservas ecológicas, áreas de proteção ambientais e zoológicas, onde as crianças
podem participar e colocar em prática o que aprendem sobre o cuidado com as plantas e
animais.
Preservação ambiental é a prática de preservar o meio ambiente. Essa
preservação é feita para beneficiar o homem, a natureza ou ambos. A pressão por
recursos naturais muitas vezes faz com que a sociedade degrade o ambiente a sua volta,
por isso é essencial as medidas de preservação do meio ambiente. A preservação
ambiental é uma preocupação crescente por parte das pessoas, organizações e governo.
Portanto, precisa- se investir e incentivar cada vez mais em políticas
públicas que venham atender as necessidades do meio ambiente, que contribua para a
sua melhoria e bem estar daqueles que constitui. Promover a conscientização da
sociedade para a preservação, vindo a prática a sustentabilidade, fazendo desta uma
ação cotidiana e que transmitir ao próximo o real sentido e objetivo de se preservar a
natureza que oferece tanto a sociedade.
REFERÊNCIAS
BRANCO, Sandra. Meio Ambiente – Educação ambiental na educação infantil e no
ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2007.
MARQUES, J. R. Meio Ambiente Urbano Rio de Janeiro/RJ: Ed. Forense Universitária.
2005.
581

SEIFFERT, M. E.B. Gestão Ambiental: instrumentos, esferas de ação e educação
ambiental. São Paulo: Atlas, 2007
SILVA, C.L. S.& MENDES, J.T.G. (orgs.). Reflexões sobre Desenvolvimento
Sustentável: agentes e interações sobre a ótica multidisciplinar. Petrópolis, RJ: Vozes,
2005.
https://nacoesunidas.org/agencia/pnuma/
582

O ÁUDIO 3D COMO ELEMENTO PARA PRÁTICAS EDUCACIONAIS
3D AUDIO AS AN ELEMENT FOR EDUCATIONAL PRACTICES
Bruna Rafaella Almeida da Costa 83
Mestranda em Comunicação (UFG)
Bacharel em Comunicação Social - Rádio e TV (UFMA)
Jefferson Saylon Lima de Sousa 84
Bacharel em Comunicação Social – Rádio e TV (UFMA)
Rosinete de Jesus Silva Ferreira 85
Doutora em Psicologia Social (UERJ) e Mestre em Comunicação e Cultura (UFRJ)
Professora do Departamento de Comunicação Social (UFMA)
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 01 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Considerando o cenário da convergência no qual as mídias se entrecruzam e
produzem novos experimentos, propomos investigar a experiência de binauralidade
(RUMSEY, 2011) que é um conceito que incorpora o áudio 3D em aplicações de
realidade virtual. Escolhemos como corpus de estudo analisar peças produzidas a partir
dessa técnica que são apresentadas como ferramentas de suporte para momentos de
incursões educacionais do ouvinte. O uso desse recurso por pedagogos, psicólogos e por
estudantes em momentos individuais podem se tornar potencializadores do cérebro
quanto à capacidade de compreensão e absorção do conteúdo estudado.
Palavras-chave: Novas Tecnologias. Áudio 3D. Educação.
83 Membro do Núcleo de Estudos e Estratégias em Comunicação (NEEC) pela linha de Pesquisa em
Estratégias Audiovisuais na Convergência (G-PEAC). E-mail:brunaalmeida87@gmail.com.
84 Membro do Núcleo de Estudos e Estratégias em Comunicação (NEEC) pela linha de Pesquisa em
Estratégias Audiovisuais na Convergência (G-PEAC). E-mail: saylonsousa.works@gmail.com.
85 Orientadora do artigo. Coordenadora do Núcleo de Estudos e Estratégias em Comunicação (NEEC) e
líder da linha de Pesquisa em Estratégias Audiovisuais na Convergência (G-PEAC). E-mail:
roseferreira@uol.com.br.
583

ABSTRACT:Considering the convergence scenario in which media intersect and
produce new experiments, we propose to investigate the binaurality experience
(RUMSEY, 2011) which is a concept that incorporates 3D audio in virtual reality
applications. We chose as corpus of study to analyze pieces produced from this
technique that are presented as tools of support for moments of educational incursions
of the listener. The use of this resource by pedagogues, psychologists, and students at
individual moments can become brain enhancers as to the ability to understand and
absorb the content studied.
Keywords: New Tecnologies. 3D Audio. Education.
INTRODUÇÃO
Nesta era da cibercultura a interferência da tecnologia já é algo tão vigente
que a sociedade não pode mais se imaginar sem ela (BRIGGS & BURKE, 2004).
Navegar na internet através do televisor, ver filmes no computador, receber e-mails pelo
celular são ações proporcionadas pelas tecnologias atuais que desafiam os limites da
mídia broadcast. Dentre as inovações tecnológicas nomeamos para a pesquisa o áudio
3D, uma tecnologia que proporciona a sensação de imersão através da percepção
sonora. A experiência com esse tipo de áudio relata que ao fechar os olhos, temos a
sensação do ambiente real com todos os sons presentes, ou seja, de realmente se está no
local onde contém os sons que se ouve (SUZUKI et al., 2008).
A gravação de um áudio 3D (ou binaural – a ser explicado mais a frente)
permite que se ouçam os sons vindos de todas as direções, assim como os ouvidos
humanos o fazem. É necessário um fone de ouvido estéreo para ouvir essas gravações.
(ARRUDA, 2016)
De acordo com Rumsey (2011), o áudio 3D pode ser utilizado em algumas
áreas como aplicações de realidade virtual, simuladores de voo, treinamento de forças
584

governamentais e também no âmbito do entretenimento como cinema e jogos
eletrônicos. Podemos dizer que a principal diferença do som em três dimensões para os
demais sinais sonoros que podem ser gerados é a possibilidade de se localizar um objeto
no espaço – com precisão – apenas ouvindo. Com um ruído detalhado a pessoa pode
identificar a posição exata do objeto em um espaço, sendo em qualquer direção que
estiver em relação ao ouvinte.
Tendo em vista possibilidades de pesquisa e investigações sobre o áudio 3D,
escolhemos como corpus de estudo analisar peças produzidas a partir dessa técnica que
são apresentadas como ferramentas de suporte para momentos de incursões
educacionais do ouvinte. O uso desse recurso por pedagogos, psicólogos e por
estudantes em momentos individuais podem se tornar potencializadores do cérebro
quanto à capacidade de compreensão e absorção do conteúdo estudado. Partindo daí
busca-se – em acordo com o Grupo de Pesquisa em Estratégias Audiovisuais na
Convergência (G-PEAC) – sugerir o uso dessa tecnologia para a produção de peças
educativas onde os diálogos elaborados facilitem ao ouvinte captar as informações a
partir da tridimensionalidade possibilitada pelo método de gravação e reprodução do
áudio.
1. A Escola Canadense e as Novas Tecnologias
O referencial teórico desta pesquisa é constituído primeiramente por autores
que discutem a circulação de conteúdos por meio de diferentes sistemas midiáticos e a
participação ativa dos consumidores. Além da relação histórica com a evolução técnica
dos meios e das tecnologias da comunicação. Neste aspecto a Escola Canadense se torna
a base para o caminho traçado teoricamente. O seu principal destaque é McLuhan e o
Ciberespaço. Considerações como convergência, interatividade, narrativa e áudio
binaural serão relacionados para melhor compreensão. (TEMER & NERY, 2015;
COSTA, 2017).
A premissa teórica de Jenkins (2009) serve de inspiração para a construção
desta proposta de estudo. A convergência representa uma transformação cultural, à
585

medida que consumidores são incentivados a procurar novas informações e fazer
conexões em meio a conteúdos midiáticos dispersos. Sibilia (2008) concorda quando
aponta o ciberespaço como lugar em que brotam novas práticas de comunicação
mediada por computador. É preciso, então, entender as práticas sociais que surgem a
partir da cibercultura, da relação do homem com a máquina e da comunicação que passa
a ser também mediada por computador. Neste sentido, as transformações ocorridas nas
tecnologias, e principalmente nas tecnologias da comunicação, são a principal força de
transformação cultural. (TEMER & NERY, 2015; COSTA, 2017).
São importantes os trabalhos de dois estudiosos dessa escola: Harold Innis e
Marshall McLuhan. (MARTINO & FRANÇA, 2008). O foco da Escola Canadense é
refletir sobre a relação do indivíduo com o ambiente através das
tecnologias,especificamente, da comunicação. A posição da Escola Canadense de Mídia
(ou de Toronto) está centrada nos meios de comunicação. Harold Innis foi professor de
McLuhan e buscava estudar os processos políticos e econômicos de seu país.
Deste autor, podemos destacar duas importantes obras: na primeira, de 1950,
chamada Empire and Communications, Innis estuda a relação de dominação
sofrida pelo Canadá tanto pela Inglaterra como pelos Estados Unidos. Na
segunda obra, intitulada The Bias of Communication (1951), o autor analisa a
ameaça que os novos sistemas tecnológicos dos Estados Unidos podem
causar à vida social e cultural no Canadá. (SILVA. 2011. p. 35)
Marshal McLuhan foi diretor do Centre for Culture and Technology da
Universidade de Toronto. Seus trabalhos eram voltados para as análises realizadas sobre
os meios decomunicação, destacando-se, pelos efeitos causados por eles sobre um
indivíduo e a coletividade. Meio é o termo mcluhaniano que se coloca em oposição ao
canal de comunicação, é mais do que canal, porque modifica a mensagem. (TEMER &
NERY, 2015). Isso significa segundo, Silva (2011), que as novas tecnologias criam
novas formas de ser e pensar dentro de uma determinada organização da sociedade, que
a invenção e adoção de uma nova ou outra tecnologia causam transformações sociais,
culturais, políticas em um determinado contexto social.
586

Na segunda metade do século XX, aconteceu a introdução das tecnologias
digitais de comunicação por meio do computador e particularmente da internet. No
período da Guerra Fria, as duas superpotências, a antiga União Soviética e os EUA,
entendiam a importância e a necessidade absoluta dos meios de comunicação, e é ai que
a internet surge. Idealizado como um modelo de troca e compartilhamento de
informações descentralizadas, uma rede foi criada e foi intitulada de ARPANET 86 . O
objetivo era desenvolver um meio de comunicação entre os militares os pesquisadores
sem um centro definido caso houvesse algum ataque soviético
Esse novo e grandioso caminho da informação tinha como base a função da
troca, compartilhamento e fluxo contínuo de informações por todos os lugares, através
de uma rede que era mundial, a internet. E claro o interesse do mundo juntamente com o
comercial notou o poder financeiro dessa novidade, que possibilitou a explosão e a
popularização da internet a partir de 1990. No Brasil, essa novidade chegou em 1988
ligando as universidades do país com as dos Estados Unidos.
O digital veio modificar a forma e os processos comunicativos, permitindo
que eles se tornassem mais abrangentes. A internet possui a capacidade de distribuir a
força da informação por todo o campo da atividade humana. Novas redes surgiram e
transformaram-se em redes de informação intensificadas pela internet. A introdução da
informação e das novas tecnologias de comunicação, com base no computador e
principalmente da internet, permitiu uma revolução das redes.
Isso resulta numa combinação sem precedentes de flexibilidade e
desempenho de tarefas, de tomada de decisão coordenada e execução
descentralizada, de expressão individualizada e comunicação global,
horizontal, que fornece uma forma organizacional superior para a ação do
homem. (CASTELLS, 2003, pp. 7-8)
Essa nova tecnologia é flexível, ou seja, pode ser alterada socialmente,
dependendo das descobertas desta experiência. “Nem utopia nem distopia, a internet é a
86 Acrônimo em inglês de Advanced Research Projects Agency Network (ARPANet) do Departamento de
Defesa dos Estados Unidos da América. Foi precursora da Internet.
587

expressão de nós mesmos através de um código de comunicação específico que
devemos compreender se quisermos mudar nossa realidade”(CASTELLS, 2003, p. 11).
De modo mais particular, pode-se circunscrever o debate sobre a web na
contemporaneidade com base na experiência que se objetiva, aqui, estudar: A tecnologia
de áudio 3D como elemento para práticas educacionais. A experiência pode representar
um rompimento com a prática de ensino anterior, por outro lado, pode significar a
sobrevida da educação frente a um cenário complexo que a convergência instala.
2. Áudio 3D e a Educação
O áudio 3D será trabalhado evidenciando o seu objetivo que é proporcionar
a sensação de imersão no usuário (PIMENTEL & TEIXEIRA, 1995). Isto pode ser feito
enganando o cérebro (JACOBSON, 1994), visto que num sistema perfeito de áudio 3D
não é possível diferenciar realidade e simulação: o áudio pode vir de toda e qualquer
direção (PIMENTEL & TEIXEIRA, 1995). As gravações de áudio tridimensional
baseiam-se em um processo de manipulação auditiva que permite o artista ou o
engenheiro de gravação “posicionar” os sons no espaço, controlando sua direção,
distância e profundidade (PINHO, 2002).
Considera-se ainda como um produto novo, que surge a partir do
computador e da internet, mas que mantém aspectos de mídias anteriores. Trabalha-se,
portanto com a convergência (JENKINS, 2009; FECHINE & FIGUERÔA, 2011), para
se entender o contexto produtivo dessas obras, e como funcionam as estratégias de
criação, exibição, circulação e consumo desse tipo de produto na web.
A relação de proximidade e influência mútua entre as mídias digitais é o que
baliza o tipo de experiências que se deseja aqui elucidar. Relação esta que nem sempre é
marcada pela harmonia. Isso porque as experiências se dão no interior da cultura
participativa (JENKINS et al, 2013),espaço complexo no qual os papéis de emissor e
receptor se misturam. Pesquisas que produzem a análise de experiências atuais com a
web, certamente, colaboram para a demarcação dos espaços de observação e
588

fundamentam a construção de metodologias de abordagens. O que, em alguma medida,
contribui para reflexão sobre a web no cenário atual.
As primeiras experiências com o áudio 3D datam do século XIX – mais
precisamente em 1881 – com o Téâtrophone, nome dado à técnica de se transmitir uma
peça de ópera no teatro diretamente do palco para os lares franceses através de uma
ligação telefônica. A transmissão do áudio era feita considerando o posicionamento dos
captadores, que por sua vez respondiam de forma similar às posições de cada elemento
presente na cena através de um par de fones de ouvido. Tal proposta permitia assim aos
ouvintes terem as sensações mais próximas possíveis de um espectador na plateia em
referência ao espetáculo transmitido (ARRUDA 2016; TERRA MEDIA, 2017).
Nos dias de hoje sabe-se que o áudio 3D se divide em técnicas de gravação
e reprodução de um som, por meio de tecnologia eletrônica, que passe a sensação das
três dimensões ao ouvinte proporcionando então a sua imersão no cenário representado
sonoramente. Quanto a isso, a tecnologia moderna nos apresenta três vertentes de
gravação de um áudio 3D: 1) áudio binaural; 2) som surround; e 3) a holofonia, técnica
desenvolvida em 1980 e popularizada pelo engenheiro eletrônico argentino Hugo
Zucarelli (JÚNIOR & FORTES, 2011; OLIVEIRA, 2012)
Percebe-se por meio destas técnicas que é possível reproduzir as dimensões
sonoras (altura, distância e profundidade) de forma muito similar ao ouvido humano.
Para esta pesquisa considera-se trabalhar apenas com o áudio binaural (que remonta ao
método mais antigo de se atingir a tridimensionalidade sonora). Segundo, Gunzi (2008)
dependendo do estímulo percebido por nossos ouvidos os sons podem ser estruturados
em quatro tipos distintos de sinais: (1) sinal monoaural: percebendo sons em apenas
uma das orelhas; (2) sinal dicótico: percebendo sons de forma diferente em cada orelha;
(3) sinal diótico: percebendo som de maneira igual nas duas orelhas; e (4) sinal binaural:
quando se percebe o som a partir de uma relação harmoniosa entre sinais monoaurais,
dicóticos e dióticos. O pesquisador apresenta essa classificação para defender a
existência de um tipo de áudio que se assemelha aquilo que é captado pelo sistema
auditivo humano: a tridimensionalidade sonora.
589

Logo o sinal binaural seria uma representação do estímulo proporcionado
pelo áudio 3D, e áudio binaural a técnica de gravação que permite chegarmos neste
resultado. Para entendermos melhor, Saievicz (2010) explica:
O áudio binaural consiste em simular a capacidade humana de perceber a
origem de fontes sonoras em um plano tridimensional. A capacidade humana
no aspecto de detectar fontes sonoras consiste em realizar comparações entre
os sons recebidos por cada um dos ouvidos. Usando a diferença de atraso
detectada por cada ouvido, a diferença de volume, a reverberação e o
conhecimento prévio do som, o cérebro humano consegue deduzir a posição
de onde o som é emitido. (SAIEVICZ, 2010, p. 26)
Explicado isso, agora damos sequência à leitura abordando a relação dessa técnica
de gravação e reprodução de áudio com a produção de peças utilizadas em práticas
educacionais.
De conhecimento da técnica, o Grupo de Pesquisa em Estratégias
Audiovisuais na Convergência (G-PEAC) – baseado no Laboratório de Rádio da UFMA
– desenvolve em momentos teóricos e práticos estudos sobre a aplicação do áudio 3D
na produção de peças sonoras com foco no campo da educomunicação. A justificativa
para a pesquisa está no fato desta técnica de gravação e reprodução de áudio se
apresentar como uma prática cheia de potencialidades para a elaboração de outros
conteúdos midiáticos que atendam demandas como o jornalismo imersivo ou em ações
afirmativas para portadores de deficiências visuais nas práticas educacionais.
Por isso, desde o início, devido à fragilidade de equipamento adequado para
a realização desse tipo de técnica busca-se, por meio de experimentos, descobrir
maneiras de se produzir em laboratório o áudio binaural através da aplicação da
panoramização do áudio, que se configura por meio de acertos manuais da captação do
microfone junto ao mixer de som.
A criação de peças sonoras que se enquadrem como práticas educacionais
são defendidas pelo grupo por questões que envolvem o domínio da técnica, a
praticidade da produção, a edição de arquivos de áudio e a facilidade enxergada na
590

difusão desses conteúdos dentro de sala de aula a partir de um reprodutor de áudio e um
fone de ouvido.
Pouco se investe no áudio, que traz qualidade para o conteúdo, tornando-o
mais atraente. O áudio facilita a acessibilidade das informações (tanto para
professores quanto para estudantes), proporcionando baixo custo de
produção, distribuição e uso. A tecnologia do áudio é simples e barata, sendo
um recurso atraente e popular. (SUZUKI et al, 2008, p.03)
Essa afirmação de Suzuki et al. (2008) é uma das justificativas para a
escolha do áudio como elemento para desenvolvimento desta pesquisa. Outro quesito –
a inovação – está presente na figura do áudio 3D, que é visto como um recurso lúdico e
potencializador das informações que são disponibilizadas a partir da peça sonora
educomunicativa.
França (2008) aponta que os sinais binaurais podem ser usados para
diversas atividades tais como: tratamento de problemas de saúde neurológicos,
deficiências de atenção, epilepsia e até mesmo para atividades recreativas. Ele defende
que o áudio binaural tem como principal característica ser um potencializador cerebral.
Sendo assim investigamos a possibilidade de um áudio binaural se tornar um
potencializador educativo quando nele for tratado conteúdos originalmente pertinentes
ao ambiente escolar. Ao procurar na plataforma de vídeos Youtube por áudios binaurais
que possam ser aplicados na educação encontramos arquivos onde frequências sonoras
que se assemelham com as características de um áudio binaural são disponibilizadas
sobre as seguintes descrições: 1) som para estudar; 2) potencializador cerebral; 3)
potencializador de inteligência; 4) música para aumentar a concentração; 5) música para
estudo e manter a mente calma.
Divididos em Alpha, Beta, Delta, Gama, Theta e Talfa (FRANÇA. 2008) as
ondas cerebrais correspondem diretamente às frequências sonoras produzidas em sinal
monoaural, diótico, dicótico e binaural e estimulam o cérebro em diferentes regiões o
que implica diretamente no melhoramento da performance de quem as ouve.
De posse desse conhecimento selecionamos inicialmente três vídeos que são
apresentados como sons binaurais:
591

a) Vídeo 01: Lei da Atração – Som Poderoso Binaural do canal Hipnólogo
Clínico 87 . Corresponde a uma transmissão de 1h00min10s de uma frequência utilizada
por psicólogos em sessões de hipnose que busca a estimulação da glândula pineal do
cérebro que está vinculada ao sistema endócrino e proporciona a potencialização do
sentimento de prazer. Cerca de 225,2 visualizações.
b) Vídeo 02: Sons Binaural Ondas Alpha para cura do TDAH 88 do canal
Fluxo Mental. Corresponde a uma transmissão de 40min40s. Na descrição se apresenta
como um recurso essencial para ser usado na melhora do foco durante os estudos. Cerca
de 25,8 mil visualizações.
c) Vídeo 03: Binaural Beat – Concentração, Percepção, Inteligência 89 do
canal do usuário Paulo Henrique. Corresponde a uma transmissão de 1h30min04s de
uma frequência de som binaural que o usuário recomenda para ser usada durante
sessões de estudo. Cerca de 141,7 visualizações.
Após a escuta dos três áudios somos levados a interpretar o conhecimento e
adaptação das frequências cerebrais como gatilhos para desenvolvimentos de peças
sonoras – que quando associadas a elas facilitam a transmissão de conteúdo.
O primeiro vídeo nos apresenta a um áudio binaural com duas frequências
que se harmonizam passando a sensação de leveza. Por atuar diretamente no agente do
cérebro responsável por conduzir a noção de prazer a ser espalhada pelo corpo essa
sonoridade – quando ouvida em repouso e de olhos fechados – causa uma liberação
absurda de endorfina, encefalina e serotonina (FRANÇA, 2008). Psicólogos fazem uso
desse recurso em sessões de hipnose justamente para alcançar o Estado Alpha, que seria
o estado de relaxamento profundo ou imersão e assim conduzir o tratamento junto ao
paciente.
Já o segundo e terceiro vídeo trabalham com as Ondas Betas, que na
contramão das Ondas Alpha não conduzem o ser humano a uma imersão com estado de
latência cerebral e sim proporcionam o disparo de um alerta de vigília associados a
87 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aYbQ_hrscTQ. Acesso em 23/08/2017.
88 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=e5hSPhxrsaw. Acesso em 23/08/2017.
89 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-AfuOtlMcII. Acesso em 23/08/2017.
592

emoções como medo, raiva e ansiedade (FRANÇA, 2008). Os sinais binaurais portanto
emitidos nesses vídeos são componentes para a potencialização da atenção humana para
aquilo que está a sua volta (isso justificaria o porque o áudio 3D consegue transmitir as
sensações tridimensionais que o ouvido humano capta eu seu estado normal) e também
para aquilo que o cérebro dá o principal destaque no momento, e por isso seriam elas
mais recomendadas para um momento de prática educacional e concentração.
Curiosamente essa tecnologia aplicada através do computador que permite gravar e
reproduzir esses sinais binaurais acaba que se assemelhando como ramificações
pertinentes ao ambiente da cibercultura.
Isso porque se constitui de uma comunicação voltada para a interconexão
dos computadores com a memória humana, ou melhor: seu desenvolvimento cognitivo e
mnemônico.Dessa forma, no ciberespaço parece existir uma cooperação que se torna a
peça chave, podendo ser entendida através do compartilhamento de arquivos, músicas,
fotos, filmes, softwares de relacionamento e comunidades virtuais. Depois de muito
tempo de controle sobre os meios de comunicação e expressão, nasce uma possibilidade
de cada indivíduo possuir o poder de produzir e veicular ele mesmo a sua informação.
As peças utilizadas em práticas educacionais aqui analisadas são extensões mais simples
do uso do áudio 3D e podem ser entendidas como um produto essencialmente
tecnológico para a utilização em diversos ramos das Ciências Humanas no que diz
respeito à Psicologia, Psicopedagogia, Comunicação e Educação e para tanto estão
devidamente atreladas às configurações do processo tecnológico defendido pelo ideal da
cibercultura.
Utilizamos a palavra cibercultura para nos referirmos, também de acordo
com Trivinho (2001), ao mais recente arranjamento tecnológico da civilização
mediática, a fase pós-massificação cultural.
A Cibercultura subjaz aos avanços consumados em diversos ramos da
medicina, da engenharia civil, da administração e contabilidade do Estado e
do capital (...) Em que pese tal enraizamento em todos os setores, é como
fenômeno comunicacional, com efeito, que a Cibercultura não só tem
adquirido a sua maior proeminência, como também tem encerrado sua
593

melhor significação. Na Cibercultura, tudo passa pelo vetor informacional,
virtual e imagético (TRIVINHO, 2001, p. 60).
A impressão que temos na cibercultura é que tudo está em rede em todos os
lugares, se tornando cada vez mais móvel, e isso claro vai trazer grandes consequências
para a população em seu modo de se relacionar, no seu trabalho, lazer, educação, etc..
Não é apenas um fenômeno tecnológico, mas um processo que envolve mudanças em
todos os aspectos da vida em sociedade.
Para se chegar a uma peça sonora educativa que ao se valer do áudio
binaural conseguirá desenvolver e potencializar um conhecimento específico junto ao
ouvinte as técnicas de narrativa (produção de roteiro) devem estar alinhadas antes com o
ambiente educacional. Entretanto promover o áudio binaural sem antes contextualizá-lo
ou torná-lo o mais prático possível para professores e alunos não se apresenta como
uma opção sustentável.
Atualmente temos diversas mídias educacionais, o grande desafio é saber
utilizá-las de modo eficiente e permitir que elas contribuam, de modo mais
decisivo, para aperfeiçoar as práticas pedagógicas.
A escola tem sido, amiúde, pressionada a integrar de modo certeiro educação
e tecnologias eletrônicas. Todavia nem todos os espaços físicos estão
adaptados para receber os equipamentos e muitos docentes ainda não dispõe
de conhecimentos teóricos e práticos para o uso dos novos recursos didáticos.
(JÚNIOR, 2014, p.02)
Diante da necessidade de pesquisa e criação de produtos inovadores que
envolvam serviços, linguagens, publicidade e formação de conteúdo, propomos a
criação de produtos auditivos – um podcast contendo pequenos diálogos sobre temas
específicos do cotidiano para reforço de aprendizado. De acordo com o professor David
Toop em London College Communication, o entendimento cultural do que seja ouvir
sons vai mudar, visto que vamos deixar de ter uma cultura centrada nos estímulos
visuais e ficaremos focados na audição. Nessa perspectiva, de acordo NETTO et al.,
(2002) acreditamos que a realidade virtual pode ser utilizada através de três
594

características principais: imersão, interação e envolvimento, proporcionando a ideia e
sensação de imersão no ambiente.
As novas tecnologias farão o áudio do futuro ser mais envolvente e isso
significa possibilidades de áudio imersivo, pois ao utilizarmos o áudio 3D propõem-se a
imersão do usuário no processo, dessa forma o produto final será capaz de proporcionar
melhor envolvimento do aluno com objeto estudado.
CONCLUSÃO
É incipiente número de produções presentes no ciberespaço que atendam as
características de um áudio binaural voltado para as práticas educacionais. Além dos
sons binaurais encontrados com escassez no Youtube onde frequências sonoras são
utilizadas apenas para a potencialização da concentração cerebral, não foi possível
detectar nenhuma outra peça sonora que atenda a demanda da inovação junto ao
ambiente escolar.
No entretenimento o áudio 3D (sinal binaural) acabou sendo mais
aproveitado figurando em grandes produções que vão da música aos videogames online.
Na música com aplicações desde a década de 1970 com Lou Reed e os álbuns Street
Hassle, Live: Take no Prisoners e The Bells. Além dele outras bandas de rock, já nos
anos 1980 e 1990 também fizeram uso da técnica como: Pink Floyd, no álbum The
Final Cut, e Pearl Jeam, no álbum Binaural. (ARRUDA, 2016)
Já no mundo dos games empresas desenvolvedoras como Sony e Crytek já
fazem uso do áudio 3D para promover a imersão de seus jogadores. Entre tantos jogos
destaque para Corpse Party (Sony) e Crysis 2 (Crytek) que ajudou a disseminar a
tecnologia entre outros games da geração (FORTES & JÚNIOR, 2011; GONÇALVES,
2017)
O áudio 3D, por ser imersivo, permite que o seu ouvinte aproveite mais
possibilidades de receber informações através do som. Interagindo com as frequências
cerebrais o seu caráter potencializador apresenta-se como a ferramenta de comunicação
mais eficiente no ambiente tecnológico virtual. Resta aos produtores deste tipo de peças
595

sonoras compreenderem qual a melhor maneira de se utilizar da técnica assim como foi
feito pelas mídias de entretenimento. Tornar uma música ou audiodrama, por exemplo,
como ferramentas de imersão e informação ao se usar um sinal binaural não é a maior
das revoluções tecnológicas, mas é um aporte interessante para desenvolvimento e
potencialização do perfil educacional das salas de aulas espalhadas em todo canto.
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dacrítica na sociedade tecnológica atual.. Rio de Janeiro, Quartet, 2001.
599

O DESAFIO DO PROFESSOR: ensino significativo e construtivo nas aulas de
filosofia como reconstrução de uma nova identidade educativa na prática docente.
THE TEACHER'S CHALLENGE: meaningful and constructive teaching in
philosophy classes as a reconstruction of a new educational identity in teaching practice.
Simey Fernanda Furtado Teixeira
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Filosofia-PROF-FILO/UFMA
simeyfurtado@hotmail.com
Nêmora Matos Carvalho Procópio
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Filosofia-PROF-FILO/UFMA
nemorajoplin@gmail.com
Orientadora: Dra. Marly Cutrim De Menezes
Docente do Programa de Pós-Graduação em Filosofia-PROF-FILO/UFMA
marlycutrim@hotmail.com
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO:A prática docente, pode ser compreendida, como intimamente vinculada e
dependente da conduta do professor, é eminentemente um fazer por aquele que sabe
fazer. A ideia do professor com profissional do saber-fazer, contemplando a ideia de
Antônio Nóvoa (1992), estaria condicionada a relação do saber para fazer. Assim temos,
um chamado à reflexão dos professores sobre sua própria prática. Esse ensaio tem a
intenção de proporcionar uma reflexão sobre com os professores de filosofia encontramse
no espaço escolar, a fim de não pontuarmos somente discussões acerca de
“mecanismos técnicos” sobre o ensino-aprendizagem ou de instrumentos metodológica
para uma “boa” aula de filosofia, mas também debruçar-nos sobre como o
reconhecimento de uma identidade e responsabilidade em seu ofício pode tornar a
prática desse profissional mais significativa e real ao ensino-aprendizagem. Usar-se-á
como procedimento metodológico uma característica descritiva – pois se trata da análise
de um fenômeno (o professor de filosofia) - e exploratória, já que possui uma
delimitação de estudo, levantamentos bibliográficos e análises de documentos, como
600

direciona Oliveira (2014). Buscar-se-á entender o mundo desse filósofo, como professor
à luz da sua prática educativa escolar. Convocaremos ao diálogo os referenciais
filosóficos de Paul Ricoeur, à luz do seu Percurso do reconhecimento (2006), além de
outros filósofos que dedicam-se a Filosofia da Educação ou campo metodológico do
Ensino da Filosofia, como por exemplo Alejandro Cerletti e Silvio Gallo. Da mesma
maneira, há uma necessidade de pressupostos pedagógicos, dentro da fundamentação
Educacional como, António S. da Nóvoa, já que o cenário é a Educação. Porém, como
professora-filósofa-pesquisadora, permitimo-nos a outras leituras significativas que
possam contribuir a esse ensaio, como: Maurice Tardif, Donald A. Schon, Selma
Garrido Pimenta, Terezinha Azerêdo Rios, Paulo Freire etc. Deste modo, urge pensar
sobre o que estamos assumindo enquanto prática docente, quando nos propomos a esse
ofício dentro das escolas, a fim de não nos tornarmos meros representadores e
reprodutores de pensamento.
Palavras-chaves: Ensino. Filosofa. Reconstrução. Prática docente.
ABSTRACT: the teaching practice, can be understood, as closely linked and dependent
on the teacher's conduct, is eminently a do for the one who knows how to do. The idea
of the teacher with professional know-how, contemplating the idea of Antonio Nóvoa
(1992), would be conditioned the relation of the knowledge to do. Thus we have a call
to the teachers' reflection on their own practice. This essay intends to provide a
reflection on the teachers of philosophy found in the school space, in order not to
punctuate only discussions about "technical mechanisms" about teaching-learning or
methodological tools for a "good" class of philosophy, but also look at how the
recognition of an identity and responsibility in their craft can make the practice of this
professional more meaningful and real to teaching-learning. It will be used as a
methodological procedure a descriptive characteristic - because it is the analysis of a
phenomenon (the professor of philosophy) - and exploratory, since it has a delimitation
of study, bibliographical surveys and analysis of documents, as directed by Oliveira
601

(2014). It will be sought to understand the world of this philosopher, as a teacher in the
light of his educational practice school. We will call the dialogue the philosophical
references of Paul Ricoeur, in the light of his Path of recognition (2006), in addition to
other philosophers who dedicate themselves to Philosophy of Education or
methodological field of Teaching Philosophy, such as Alejandro Cerletti and Silvio
Gallo. In the same way, there is a need for pedagogical presuppositions, within the
Educational foundation such as, António S. da Nóvoa, since the scenario is Education.
However, as a teacher-philosopher-researcher, we allow for other meaningful readings
that may contribute to this essay, such as: Maurice Tardif, Donald A. Schon, Selma
Garrido Pimenta, Terezinha Azerêdo Rios, Paulo Freire etc. In this way, it is urgent to
think about what we are assuming as a teaching practice, when we propose to this office
within schools, in order not to become mere representatives and reproducers of thought.
Keywords: Teaching. Philosophie. Reconstruction. Teaching practice.
O desafio do professor: ensino significativo e construtivo nas aulas de
filosofia como reconstrução de uma nova identidade educativa na prática
docente.
Primado de ideias: reflexão de uma prática
A prática docente, pode ser compreendida, como intimamente vinculada e
dependente da conduta do professor, é eminentemente um fazer por aquele que sabe
fazer. A ideia do professor com profissional do saber-fazer, contemplando a ideia de
Antônio Nóvoa (1992), estaria condicionada a relação do saber para fazer. Assim temos,
um chamado à reflexão dos professores sobre sua própria prática.
Esse ensaio tem a intenção de proporcionar uma reflexão sobre como os
professores de filosofia encontram-se no espaço escolar, a fim de não somente
602

pontuarmos discussões acerca de “mecanismos técnicos” sobre o ensino-aprendizagem
ou de instrumentos metodológica para uma “boa” aula de filosofia, mas também
debruçar-nos sobre como o reconhecimento de uma identidade e responsabilidade em
seu ofício pode tornar a prática desse profissional mais significativa e real ao ensinoaprendizagem.
Buscar-se-á entender o mundo desse filósofo, como professor à luz da sua
prática educativa escolar. Convocaremos ao diálogo os referenciais filosóficos de Paul
Ricoeur (2006), Cerletti (2009) e Sílvio Gallo (2012), Sílvio.
Reconhecimento de si como professor: do percurso formativo à prática docente
Os centros acadêmicos são articuladores entre a formação inicial e a prática
docente dos licenciados em filosofia? A formação docente ganhou nos últimos anos um
espaço de relevância nos discursões políticos educacionais, pois é a partir dessa
construção nesses centros formadores, que emergirá a figura do profissional que irá
atuar nas salas de aula, já que o educador “conjuga o saber teórico com a prática da
educação”, como nos aponta Ulhôa (1998, p.188).
A formação de um professor de filosofia não é a consequência de assistir a
algumas disciplinas pedagógicas ou didáticas que se juntariam em algum
momento com outras mais especificamente filosóficas, mas corresponde a
toda a formação em seu conjunto. Pese a que pareça uma obviedade, não é
demais enfatizar que todos os docentes “formam” aos futuros professores e
professoras, e não apenas aqueles das disciplinas “pedagógicas” (além do
fato que muitos professores especialistas consideram que apenas ensinam a
sua especialidade filosófica). (CERLETTI, 2009, p. 60, grifo do autor)
Assim, a formação inicial dos professores de filosofia é fundamental no
desdobrar de sua prática, pois como nos convida a refletir Cerletti (2009), o professor de
filosofia é construído dentro de uma academia e sob o processo de uma vida acadêmica,
pois é essa formação que inicialmente será o motor para a vivencia em sala de aula, e
não um fantasma, ao assombrá-lo se a teoria for divorciada de sua prática, como nos
propõe a pensar Ulhôa (Id. Ibid.).
603

A formação docente é um processo e como tal é uma sequência que deve ser
organizada para uma vivência, e não uma desarticulação entre o apreendido e o
ensinável. Esteve (1999, p.109) aponta que “o professor novato sente-se desarmado e
desajustado ao constatar que a prática real do ensino não corresponde aos esquemas
ideias em que obteve a sua formação”. Só há professor de filosofia se houver intenção
ao ato de ensinar e para o ensinar, já que ser professor de filosofia é tecer os acúmulos
de saberes apropriados e transformá-los em ação em seu cotidiano escolar.
Essa formação inicial, construída com significância aos futuros professores,
para muito especialista, é apontada como primordial elemento para uma intervenção real
e de qualidade aos nossos sistemas de ensino. Pensando desta forma, urge que os
programas de ensinos superiores não estejam dicotômicos com as políticas educacionais
e com o cotidiano escolar, pois “é preciso, portanto, que as agências formadoras de
professores percebam a complexidade da formação e a atuação desse profissional”
(GHEDIN; ALMEIDA; LEITE, 2008, p.24). O licenciado precisa ser conduzindo a
refletir que seu caminho acadêmico o levará à escola ou a outro ambiente envolvo ao
ensino, assim associado ao processo do ensino-aprendizagem, e que os anos dedicado a
essa formação serão constituintes, pelo menos no início, no estabelecimento entre seus
saberes pedagógicos e suas práticas de ensino.
O reconhecimento, no sentido mútou ricoeuriano, entre o licenciado em
filosofia e à docência, necessita ser posto como uma relação recíproca. A categoria
Professor e a categoria Filósofo precisam, dentro do espaço acadêmico se
reconhecerem, saindo do estágio de desigualdade identitária à fusão de uma nova
categoria, já que é “imprescindível a existência do filosofar docente para que a
inquietação, o questionamento, a insatisfação e o espirito de busca possam permear o
ato educativo [...]” (LEAL, 2000, p.98).O acadêmico de licenciatura em filosofia
precisar perceber-se como um futuro professor e requerer que tais práticas pedagógicas
sejam evidentes e façam parte com significância de sua formação
De acordo com Nicola Abbagnano (2007, p. 982) o termo reconhecimento
é, em geral, “conhecer algo por aquilo que é”, por aquilo que é mostrado, pensado, por
604

assim dizer. É uma característica própria ou “um dos aspectos constitutivos da memória,
por quanto os objetos lhe são dados como já conhecido”, ou seja, remete ao
reconhecimento como um retorno memorialístico, como algo que já nos é de
conhecimento.
Memória, nesse mesmo dicionário (Id. Ibid., p.759), é a “possibilidade de
dispor dos conhecimentos passados”, mas “é preciso entender os conhecimentos que, de
qualquer modo, já estiveram disponíveis e não já simplesmente conhecimento do
passado”. Assim, reconhecer se liga ao termo memória que, por sua vez, possui duas
extensões: retentiva e recordação. Por memória retentiva temos “a conservação ou
persistência de conhecimento passado que, por serem passados, não estão mais a vista”
(Id. Ibid.) e recordação sendo “possibilidade de evocar, quando necessário, o
conhecimento passado e de torná-lo atual ou presente” (Id. Ibid.)
Em sua obra, Percurso do reconhecimento, Paul Ricoeur (2006), emerge em
sua introdução várias acepções acerca do reconhecimento, como forma de descobrir o
aparentemente coberto por de trás de várias significações, como nos menciona a seguir:
“seguirei o conselho de Littré sobre a regra que ‘deve ser descoberta’. Ela se dissimula
por trás da simples sucessão das 23 (sim, 23!) significações enumeradas”. (RICOUER,
2006, p. 17, grifo do autor). E, ainda de acordo com Ricoeur o “filósofo não deve
renunciar a constituir uma teoria – digna desse nome - do reconhecimento, teoria na
qual seriam ao mesmo tempo reconhecidos e transpostos os afastamentos de sentido
pelo que se pode chamar de trabalho de questão (Id. Ibid., p. 27-28)
Assim, analisando o conceito de reconhecimento encontrado em alguns
dicionários francês, como: Dictionnaire de la langue française e Grand Robert de la
langue française, que ora se relacionam ora se contrapõem, Ricoeur conduz uma
trajetória sequencial, ainda na introdução do Percurso do reconhecimento (2006), sobre
o reconhecer como movimento, constituindo um “afastamento entre significações
regidas por problemáticas heterogêneas” (Id. Ibid. p. 28), como afirma esse autor. Além,
de ser suscitada “por um sentimento de perplexidade concernente ao estatuto semântico
do próprio termo ‘reconhecimento’ no plano do discurso filosófico” (Id. Ibid., p.09)
605

Ricoeur (2006), constitui uma inter-relação filosófica com as ideias sobre o
reconhecimento que aparecem entre alguns filósofos dentro de sua obra 90 , elenca-o
como um estudo desenvolvido em três etapas cenestésicas: “o reconhecimento como
identificação”, “o reconhecimento de si” e “o reconhecimento mútuo”. Esses três eixos
irão conduzir a um percurso que ao final se tornará um importante referencial sobre essa
categoria.
Em seu primeiro estudo, na obra citada, Ricoeur (2006) apresenta o
reconhecimento como identificação, iniciando-o com uma citação de Blaise Pascal,
onde transcreve que “essência do equívoco consiste em não o conhecer” (Id. Ibid. p.
33). Desta forma, o reconhecimento necessita da raiz epistemológica para o ato do
reconhecer pelo conhecer. É necessário buscar uma origem, um ponto de partida.
O reconhecimento de si ricoeuriano é iniciado pela epígrafe “reconheci-me
como poeta” (Id. Ibid., p. 83), do poeta francês Arthur Rimbaud, relacionando o
reconhecimento como autorreconhecimento. Para Ricoeur “se há um ponto no qual o
pensamento dos modernos marca um avanço em relação aos gregos no que diz respeito
ao reconhecimento de si, não é principalmente no plano da temática, o do
reconhecimento da responsabilidade, mas no plano da consciência reflexiva de si
mesmo implicada nesse reconhecimento” (Id. Ibid., p.105).
“É por meio de uma reflexão sobre as capacidades que conjuntamente
esboçam o retrato do homem capaz que procuro responder a esse desafio.
Essa reflexão seria ao mesmo tempo neo-aristotélica e pós-kantiana, para não
dizer também pós-hegeliana, como admitirei no terceiro estudo. A série das
figuras mais notáveis do ‘eu posso’ constitui a meus olhos a espinha dorsal
de uma análise reflexiva, na qual o ‘eu posso’, considerado na variedade de
seus usos, daria uma maior amplitude à ideia de ação que foi primeiramente
tematizada pelos gregos” (Id. Ibid. p. 107, grifo do autor)
O reconhecimento de si, portanto, é um ato de reflexão desse homem que
age, fala, narra e conta sua própria história, tornando-se sujeito capaz, aquele
responsável por seus atos e consciente dos seus direitos e deveres. Desta forma, o
90 Na obra Percurso do Reconhecimento (2006), Paul Ricoeur traçar três percursos ao encontro do
Reconhecimento, Evocando alguns filósofos como: Descartes, Kant, Hegel e Hobbes.
606

econhecimento de si é uma busca identitária das ações que esse sujeito realiza ou se
pré-dispõe a realizar, ou seja, sua prática.
Em seu último estudo sequenciado, o autor, constrói o princípio de
reconhecimento vinculado a reciprocidade, o reconhecer pelo viés do ser reconhecido,
pois “assim que um homem foi reconhecido por outro homem como um Ser senciente,
pensante e semelhante a ele, o desejo ou a necessidade de comunicar-lhe os próprios
sentimentos e pensamento fez com que este procurasse os meios de fazer isso”
(Rousseau apud Id. Ibid., p.161).
Aprática docente: o professor de filosofia em sala de aula
A ação docente possui um universo conceitual dentro das Ciências da
Educação 91 , podendo ser relacionada às terminologias: prática docente, práticas de
ensino, trabalho docente, prática educativa ou como prática reflexiva, ambas
relacionada ao ensino, à maneira como o professor realiza seu ensinar.
A prática docente, pode ser compreendida, como intimamente vinculada e
dependente da conduta do professor. É eminentemente um fazer por aquele que sabe
fazer, é “uma perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de
saber-fazer” (NÓVOA, 1992, p. 16). A ideia do professor como profissional do saberfazer,
assim é desenvolvida por António Nóvoa na obra Profissão Professor (1992),
apresentando a relação do saber para fazer como condição a prática docente. Temos um
chamado à reflexão dos professores sobre sua própria prática.
Peter Woods, colaborador na obra Profissão Professor (1999), coordenado
por Antônio Nóvoa, relata que“necessitamos de um ensino criativo. A literatura está
cheia de exemplos de tédio e de ineficácia do ensino feito de ‘transmissão de
conteúdos’, pesado e rotineiro, levado a cabo por professores arregimentados ‘como
91 Dentro dos estudos da Ciência da Educação esses termos podem ser encontrados em: António Nóvoa,
Selma Garrido Pimenta, Donald Shon, Jean-Philippe Pierron, Antoni Zabala, Evandro Ghedin ,Terezinha
Rios etc.
607

cavalos, todos a correrem na mesma pista à mesma velocidade.” (ELBAZ, 1981, apud
NÓVOA; WOODS, 1999, p. 150).
Joana Paulin Romanowski (2007, p. 51) ressalta que na construção escolar
histórica, a prática escolar se apresentar com algumas características, de acordo com sua
relação estabelecida e assumida pelo professor, no ponto de vista do ensino. Dentre as
citadas pela autora estão: a prática tradicional, a prática tecnicista, a prática escola
novista e a prática sociocultural. Ainda de acordo com a Romanowski (Ibid.), temos:
Prática Tradicional
Prática Tecnicista
Prática Escola Novista
Prática Sociocultural
“O enfoque tradicional na prática docente tem por tem por
objetivo a transmissão do conhecimento pelo professor, o
qual deve ser assimilado pelos alunos” (p.51)
“Objetiva enfatizar o desenvolvimento de competências e
atitudes para formar o profissional a atuar no mercado de
trabalho” (p.52)
“A prática docente acontece na valorização das relações e
dos processos cognitivos; o próprio professor é
considerado um aprendiz” (p. 53)
“Compreende a prática docente como reflexão para a
reconstrução ou transformação social” (p.54)
Se as universidades ou faculdades pretendem realmente formar licenciados é
necessário que essa formação se constitua, primeiramente, como uma licenciatura em
filosofia e não como um bacharelado encoberto, nem tão pouco se conduza as
licenciaturas com proposições falaciosas, onde se naturaliza positivamente não ser
necessário, ao curso de licenciatura em filosofia, uma interdisciplinaridade entre
filosofia e práticas educativas, ou seja, uma elaboração de uma pedagogia filosófica. A
formação dos professores de Filosofia precisa ser representativa ao olhar da licenciatura,
significativa ao olhar dos licenciados e fiel ao olhar filosófico-educativo.
608

Ensinar é compromisso. Parece-nos que essa afirmação nos é
internalizada em toda vida acadêmica como fazendo parte de nossa essência
profissional, quando escolhemos a licenciatura, na qual a dimensão para pensá-lo não se
faz tão necessário aparentemente. Entretanto, quão é o nosso compromisso questionador
quando estamos mergulhados nas práticas cotidianas em nossas aulas semanais? É,
fundamental “considerar que a sala de aula é um âmbito em que é possível formular
perguntas filosóficas com radicalidade que elas implicam, e não um lugar em que o
professor somente oferece respostas e perguntas que seus alunos não formularam
(CERLETTI, ibid, p. 81)
O ensino de filosofia deve provocar o desejo do saber. Lançar um olhar
questionador no ambiente na qual se efetiva o ensino filosófico é fundamental e,
consequentemente salienta a sua prática inerente, assim deveras que “o perguntar
filosófico é, então, o elemento constitutivo fundamental do filosofar e, portanto, do
“ensinar filosofia” (CELETTI, 2009, p. 20 – 21).
A aspiração do saber é movida pela intencionalidade filosófica do perguntar,
pois ela proporciona a inquietude. Essa característica peculiar nos movimenta o tempo
todo enquanto pensamento dinâmico. Essa atitude de suspeita, de questionamento ou de
crítica do filosofar é emergida dentro da própria ação do filosofar.
Esse inquietar-se nos caracteriza e ao mesmo tempo nos distinguir enquanto
conduta. Os professores, portanto, devem se lançar à docência e assumi-la com
responsabilidade e inquietação, perante seus alunos, para que as aulas sejam sempre um
recomeçar em si do próprio pensamento filosófico, mas essa característica perpassa um
percurso que deve ser apreendido e aprendido no cerne da licenciatura.
O mister de ensinar filosofia não pode desvincular-se do próprio exercício
original do fazer-se pensamento filosófico, e urge aos professores e professoras
perceberem-se ativos nesse processo. As aulas precisam ser uma troca de olhares,
olhares mais atento e minucioso aos paradigmas, não só no intuído de um descarte ou
sobreposição de ideia postulada, mas dimensionar como essas ideias podem
participarem do presente e/ou pertencerem ao futuro enquanto relação com o mundo,
609

pois “os conhecimentos aprendidos na escola, se forem significativos, não serão
simplesmente acrescidos, como camadas sobrepostas, havendo um amalgamento ou
mescla pela qual eles modificam, reformulam , reconstroem a bagagem cognitiva
anterior (Rodrigo, 2009, p.39). O professor necessita pensar e estimular pensamentos a
partir de problemáticas que fazem correlações e sentido ao seu mundo e dos seus
alunos, fomenta Cerletti (Id. Ibid.).
O interesse pela reflexão filosófica, assim como por qualquer outro assunto,
só poderá ser despertado se os conteúdos se revelarem significativos para o
sujeito da aprendizagem, quer dizer, além de serem objetivamente
significativos, eles devem sê-lo também subjetivamente, inscrevendo-se num
horizonte pessoal de experiências, conhecimentos e valores (RODRIGO,
Ibid., p. 38)
Assim, os professores de filosofia devem reconhecer-se como ativos e terem
a assunção do seu papel em uma sala de aula. Neste sentido, convoca-se os professores
de filosofia para estabelecerem sua identidade docente no espaço escolar que se
encontram.
algumas considerações
Não há fórmulas prontas e acabadas para o ensino da filosofia que
assegurem sua eficácia. O bom professor e professora de filosofia será aquele que
conseguir reinventar a si e suas práticas cotidianas de pensar e ensinar a filosofia de
modo dinâmico e criativo. Os melhores professores de filosofia serão aqueles que
conseguirem superar os desafios e dificuldades cotidianos, repensar e reinventar suas
práticas pedagógicas, de promover diálogos entre o que é vivido, que se mostra presente
no real e o que é passado em sala de aula visto muitas vezes como algo distante e
desvinculado das práticas pessoais e sociais.
No que tange o ensino da filosofia e os modos ou moldes como este tem
sido processado, cabe chamar atenção para um ensino que promova a autonomia pessoal
e intelectual dos alunos, que os faça perceber o mundo em que vivem e se reconhecerem
610

como parte desse mundo, como autores de sua existência, percebendo os vieses da
história, dialogando e relacionando passado, presente e futuro
Entendemos que esse ensino deve ultrapassar as barreiras e limites da
escola, “uma educação que ultrapasse os muros da escola, fundamentando, assim, a
importância da reflexão filosóficado aluno” (ARANHA; MARTINS, 1996, p.23),
estimulando o aluno a refletir e dialogar com as situações que cotidianamente se vê
envolvido (e que até então passavam de maneira despercebida) e auxiliando-o em sua
formação como sujeito ativo e reflexivo do próprio conhecimento. Para tal é necessária
a prática de leituras críticas do próprio mundo e realidade, dentro das aulas de filosofia
que modifiquem o olhar dos educandos, transformando a visão deformada pelos
preconceitos, crenças estabelecidas e arraigadas e todo o arsenal pessoal que endossa o
senso comum presente em cada sujeito, em compreensão racional e crítica de todo o
viés social constituído pelas esferas cultural, política, econômica e religiosa.
Essa transposição do senso comum para a consciência crítica é o que vai
propiciar ao aluno a descoberta de que essas esferas da ação humana estão direta e
intimamente ligadas a real possibilidade, a partir da compreensão das mesmas, de
transformação de si e da realidade que o cerca.
De acordo com Severino (2004), é necessário compreender que o ensino da
filosofia se torne uma atividade reflexiva na medida em que é instigada pelo professor,
consequentemente temos a necessidade de novos procedimentos didáticos pedagógicos
para o ensino de Filosofia, tornando esse professor ativo no processo de ensinoaprendizagem.
Desta forma escreve o referido autor:
Trata-se, então, de levar esses adolescentes a experienciarem essa atividade
reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e
valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa
ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio
didático com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p.108).
A aprendizagem da Filosofia exige do aluno maior esforço de atenção,
concentração, reflexão, raciocínio e torna o ato de aprender e conhecer mais árduo e
611

dispendioso, tal esforço exigido e necessário à adequada compreensão desta disciplina
pode fazer com que o estudante desista ou se sinta desestimulado. Nesse sentido, tornase
imprescindível o estabelecimento de estratégias de comunicação e ensino que
despertem no aluno o interesse e atenção pelas temáticas trabalhadas em sala de aula.
No que tange ao ensino da filosofia muitos são os desafios a serem
superados pelos educadores, entre eles o que se refere ao despreparo muitas vezes
percebido e esboçado por alguns destes profissionais devido não só à própria
inexperiência e inabilidade, mas também a dificuldades provenientes de falhas na
formação acadêmica e profissional destes.
Dos vários desafios com os quais se defronta o professor de Filosofia está o
de promover e incentivar de forma constante o debate, a reflexão e a discussão dos
temas apresentados em suas aulas, visando a construção da criticidade e autonomia
intelectual dos seus alunos, para que estes possam, a partir de tais ações fazer leituras e
interpretações do mundo em que vivem, dialogando, interagindo, construindo e
descontruindo a realidade da qual fazem parte.
De acordo com Gallo (2012) são: “estratégias” para as leituras dos textos
filosóficos, esclarecendo tudo o que for preciso, para que se possa existir, realmente, a
compreensão daquilo que é trabalhado. Caso contrário, não estará havendo ensino de
filosofia de fato, mas apenas um faz de conta que ensina por parte do professor e um faz
de conta que aprende por conta do aluno. Ou ainda, o professor será um mero
transmissor de informações que serão recebidas de forma acrítica pelos alunos e que não
verão sentido ou utilidade alguma nelas, por entenderem que as mesmas nada têm a
acrescentar em suas vidas, já que as consideram sem importância e sem nenhuma
comunicação com o mundo no qual estão inseridos.
Convém atentarmos para o importante detalhe de que não se deve falar em
“filosofia” de modo geral, mas sim de “filosofias” enquanto variedade discursiva do
pensamento esboçado ao longo da história ou até mesmo enquanto significações ou
ressignificações de ideias e conceitos apresentados pelos filósofos em suas
elucubrações. Partindo desse pressuposto (de que existem “filosofias” e não “filosofia”)
612

não seria adequado igualmente nos referirmos ao ensino da filosofia enquanto algo fixo,
engessado e de caráter geral, mas sim falarmos do ensino de uma determinada filosofia
ou perspectiva filosófica.
Ora, se são múltiplas as filosofias, se são variados os estilos do filosofar,
múltiplas e variadas são também as perspectivas do ensinar a filosofia e o
filosofar. Assim, quando tratamos do ensino de filosofia é necessário que
tomemos uma posição, que nos coloquemos no campo de uma determinada
concepção de filosofia. E, fundamental, que deixemos isso claro; que
evidenciemos a posição filosófica com base na qual pensamos e ensinamos.
(GALLO, 2012, P.39)
A ideia aqui é que o professor, através da leitura, reflexão e discussão dos
textos, sensibilize e desperte nos alunos o interesse pela filosofia, mostrando a eles a
semelhança e aplicabilidade que certos temas filosóficos possuem com a realidade
imediata de cada um deles, ressalvadas as devidas proporções e diferenças sócias
culturais. Fazendo-os perceber que a filosofia e a história de vida pessoal de cada um
deles, não é tão distante quanto pensavam.
Diante do exposto, o profissional de filosofia deve ter o cuidado de
selecionar material adequado aos objetivos que se deseja alcançar no ensino da filosofia.
Sensibilizar o aluno para a filosofia, despertar e manter sua atenção e interesse, não são
tarefas simples e fáceis, mas através da observação atenta do professor que lhe permite
perceber as diferenças e particularidades presentes na turma, em termos de limitações,
dificuldades, habilidades, avanços e retrocessos, torna-se possível o estabelecimento de
estratégias de ensino.
Em suma, ultrapassar a metodologia e contextualizar sua realidade, fazem
parte da dinâmica da sala de aula ao se ensinar filosofia. Os professores de filosofia não
podem colocar-se na posição de mero explicadores. É essencial para ele, que se repense
o contexto que cerca o ambiente da sala de aula, assim como a dimensão diagnóstica do
para quem vou ensinar, como filtro do como poderei ensinar, proporcionando desta
forma, uma construção coletiva de aprendizado e alicerçando a ação categórico de quão
filosófica precisam ser as aulas de filosofia, pois “a responsabilidade do professor é
613

conseguir que esse breve momento de contato com a filosofia seja significativo na vida
escolar de um aluno” (CERLETTI, Ibid., p. 80).
REFERÊNCIAS
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2017.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, Filosofando: Introdução à Filosofia / Maria Lúcia
de Arruda Aranha, Maria Helena Pires Martins. Ed. Moderna, 1ª edição, São Paulo,
2009.
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia: como problema filosófico. Tradução de
Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 101 p.
ESTEVE, José M. Mudanças Sociais e Função Docente. In: NÓVOA, António.
Profissão Professor. Porto Editora, toda, 1999
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia – uma didática para o ensino
médio. Campinas: Papirus Editora, 2012.
GHEDIN, Evandro; ALMEIDA, Maria Isabel de; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari.
Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília: Líber Livro
Editora, 2008.
KOHAN, W.O; LEAL, B; RIBEIRO, A. Filosofia na escola pública. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2000.
NÓVOA, António (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote.
Instituto de Inovação cultural, 1999.
NÓVOA, Antônio. Profissão Professor. Porto Editora, LTDA: 1999
RODRIGO, Lídia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino
médio. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e profissionalização docente. Curitiba:
Ibpex, 2007.
RICOEUR, Paul. Percurso do conhecimento. Ed. Loyola, São Paulo, 2006.
614

SEVERINO, A. J. Filosofia: Guia do Professor. São Paulo: Cortez, 2009
ULHÔA, Joel Pimenta de. O professor e sua prática. Educação e Filosofia, Centro de
Ciências Humanas e Artes. Volume 12, n. 24, jul/dez 1998.
Koran, W.O; LEAL, B; RIBEIRO, A. Filosofia na escola pública. Petrópolis, RJ:
Vozes. 2000
615

O DIREITO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO MERCADO DE
TRABALHO FORMAL
THE RIGHT OF PEOPLE WITH DISABILITY IN THE FORMAL LABOR
MARKET
Carlos Henrique Batista dos Santos
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMA
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial – UFMA
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Várias normas infraconstitucionais têm tutelado os direitos da pessoa com
deficiência. Exemplo disso é a Lei n° 8.213/91, vulgarmente conhecida como a Lei das
Cotas, que estabelece uma cota percentual mínima de contratação de pessoas com
deficiência ou reabilitadas em firmas que tiverem mais de uma centena de empregados.
Entende-se que a intencionalidade das ações afirmativas em prol das referidas pessoas é
proteger o direito daqueles que estão aptos para o trabalho. Nesse sentido, questiona-se
sobre o que se dá num processo seletivo ou concurso em que concorrem em suposta
igualdade um candidato totalmente cego e um com visão monocular. O que ocorre se
pessoas com deficiência auditiva e/ou surdas concorrem para uma mesma vaga? Quem é
o escolhido? Por quê? A quem cabe decidir e a quem cabe fiscalizar o cumprimento da
lei nesses casos? Será que as pessoas com deficiência não estão sendo preteridas por
pessoas que não poderiam se candidatar às vagas reservadas? Diante do exposto, o
presente estudo justifica-se em razão de uma aparente distorção na aplicação das leis
que beneficiam as pessoas com deficiência no acesso ao mercado de trabalho formal
dentro da hipótese de que as pessoas com maior grau de deficiência são preteridas por
outras, que não preenchem os requisitos legais. Nesse sentido, busca-se investigar até
que ponto a contratação e/ou nomeação de candidatos às vagas de pessoas com
616

deficiência é feita obedecendo aos preceitos legais. Assim, desenvolveu-se uma
pesquisa exploratória, descritiva e, no contexto, analisaram-se leis, por meio das quais
pode-se entender a evolução do direito da pessoa com deficiência ao longo da história,
bem como o status atual em que as cotas são usadas para possibilitar a inclusão social
de pessoas com deficiência no mercado de trabalho formal. Os resultados obtidos
demonstram que historicamente as pessoas com deficiência libertaram-se, em parte, das
teorias discriminatórias da eugenia para uma época de maior obediência aos direitos
humanos, e que elas têm galgado cada vez mais espaço no convívio socioeconômico.
Muitas ações ainda estão inviabilizando o acesso dos interessados ao mercado de
trabalho formal. Contudo, o direito delas positivado na Constituição Federal de 1988,
nas leis infraconstitucionais, nas decisões jurisprudenciais, revela-se vigente. No estado
de direito democrático a pessoa com deficiência já pode viver sua cidadania, posto que
limitada, aberta para reclamações de natureza trabalhista.
Palavras-chave: Pessoa com deficiência. Mercado de trabalho formal. Direitos
constitucional e humano.
ABSTRACT: Several infra-constitutional norms have protected the rights of people
with disability. The Law 8,213/91, also known as Law of Quotas, is an example of that,
it establishes that a minimal percentage of people with disability or rehabilitated to be
hired in companies which have more than one hundred employees. The affirmative
actions aim to protect the right of people with disability who are able to work. Thus it is
questioned what goes on in a selective process or competitive examination in which
they a blind applicant competes in a supposed equality with monocular vision applicant.
What happens if peoples with ear disability compete with deaf people? Who might be
chosen? Why? Who will decide and who is to supervise the accomplishment of the law
in these cases? Are people with disability not let out by people without disability? The
reason for this study is due to an apparently distorted use of the laws which protect
people with disability in the access to the formal labor market with the hypothesis that
617

people with major disabilities are let out by other people who do not fulfil law
requirements. Thus, the investigation aims to search whether or not contracts of
applicants to the vacancies form people with disability obey what is in the law. This
study is an exploratory and descriptive research and, in this context, laws are analyzed
in order to understand the evolution of the rights of people with disability throughout
history, as well as current status, in which the quotas are used to give social inclusion of
people with disability in the formal labor market. The results show that historically
people with disability got partially free from discriminatory eugenics and have come to
live a time of more respect to human rights, and they have also gained more space in the
socioeconomic interaction. A lot of actions are still hindering the access of the people
with disability to the formal labor market. However, their rights are guaranteed in the
Federal Constitution (1988), in the infra-constitutional laws, in the jurisprudence in
force. In the democratic state of right people with disability can live their citizenship,
although limited, it is open to labor justice claims.
Keywords: People with disability. Formal Labor Market. Constitutional and Human
Rights.
INTRODUÇÃO
O presente estudo justifica-se em razão de uma aparente distorção na
aplicação das leis que beneficiam as pessoas com deficiência no acesso ao mercado de
trabalho formal dentro da hipótese de que as pessoas com maior grau de deficiência são
preteridas por outras, que não preenchem os requisitos legais.
Busca-se uma resposta ao seguinte problema: até que ponto a contratação
(ou nomeação) de candidatos às vagas de pessoas com deficiência é feita obedecendo
aos preceitos legais?
618

A estudo objetiva, no âmbito geral, investigar se a contratação e/ou
nomeação de candidatos às vagas de pessoas com deficiência no mercado de trabalho
formal, público e privado, vem sendo realizada obedecendo aos preceitos legais.
É mister lembrar, primeiramente, de algumas terminologias antes de abordar
essa temática. São 3 (três) as limitações humanas de acordo com a Organização Mundial
de Saúde (OMS): impedimento, deficiência ou inabilidade e incapacidade. O
impedimento é alguma perda ou anormalidade das funções ou da estrutura anatômica,
fisiológica ou psicológica do corpo humano; deficiência (ou inabilidade) é alguma
restrição ou perda, resultante do impedimento, para desenvolver habilidades
consideradas normais para o ser humano; ao passo que a incapacidade é uma
desvantagem individual, resultante do impedimento ou da deficiência, que limita ou
impede o cumprimento ou desempenho de um papel social, dependendo da idade, sexo
e fatores sociais e culturais (BOTINI, 2002).
Nos termos da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (1993), “deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho
de atividades dentro do padrão considerado normal para o ser humano.” (BRASIL,
1999, não paginado).
METODOLOGIA
Desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, bibliográfica, documental e
descritiva, com abordagem quanti-qualitativa, analisando estatísticas e confrontando-as
com o que está vigente no ordenamento jurídico pátrio, a saber: a Constituição da
República Federativa do Brasil/1988, a legislação constitucional, supraconstitucional e
infraconstitucional, bem como a jurisprudência. Parte-se de um histórico das leis
específicas incluindo a Lei n° 8.213/91 (Lei das Cotas para pessoas com deficiência) e a
Lei 13.146/2015 (o Estatuto da Pessoa com Deficiência). Analisa-se a aplicação desses
diplomas legais vigentes no âmbito público e privado, observando os critérios de
619

inclusão dessas pessoas, a teoria dos contratos trabalhistas de Hart e Holmström (1987)
e a novel reforma trabalhista – Lei 13.467/2017.
Este estudo, também, baseia-se nas seguintes fontes de dados estatísticos da
administração pública federal: Relação Anual de Informações Sociais (RAIS), Cadastro
Geral de Empregados e Desempregados (CAGED), do Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE), e o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
vinculado ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, bem como nos
seguintes autores: Botini (2002), Gugel (2006), Vilela (2016), Schultz (1967).
A EVOLUÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
As pessoas com deficiência sofrem com o preconceito e discriminação
desde tempos remotos. A história da humanidade revela isso na Mitologia Grega, na
Mitologia greco-romana e na Bíblia. Outras vezes, eram vistas como se portadoras de
poderes sobrenaturais, prova disso é próprio símbolo da justiça é a deusa Iustitia de
olhos vendados, cega. Contudo, na sociedade, os direitos das pessoas com deficiência,
só recentemente, passaram a ser vistos com bons olhos, dando-lhes acesso à educação e
ao trabalho.
Na Idade Média (1050 a 1485), as crianças com deficiência eram escondidas
da sociedade e, às vezes, até mesmo eram mortas. Um misto de vergonha, culpa e
pecados entre parentes eram relacionados com o nascimento de uma criança com
deficiência. Pensava-se que as pessoas com deficiência assim ficavam em decorrência
de pecado ou como resultado de influência astral do planeta Saturno. Outros
acreditavam que as pessoas com deficiência estavam mais próximas de Deus – segundo
essa crença, elas estariam condenadas no purgatório aqui na Terra, e estariam propensas
a chegarem ao paraíso mais cedo.
Estudos antropológicos indicam que no Brasil, entre os indígenas, há até
hoje a execução sumária de pessoas com deficiência tradicionalmente feita em pelo
menos 13 etnias, em pese ao direito à vida previsto na Constituição Federal de 1988, aos
620

índios é assegurada a prática do infanticídio. Ao contrário do entendimento comum,
entre os índios isso é visto como um gesto de amor, uma forma de livrar o recémnascido
de sofrimento.
Sabe-se que as pessoas com deficiência já eram vítimas de discriminação e
doutras injustiças no período da colonização. Viveiros (1954) revela como Portugal
punia tais pessoas com o exílio 92 , degredo, desterro. As referências sobre essas pessoas
ficaram latentes haja vista as estatísticas tratarem as pessoas com deficiência como
miseráveis.
A Constituição de 1824 determinava que as pessoas com deficiência
deveriam ficar aos cuidados das próprias famílias e, se isso não fosse possível, deveriam
ser levadas a hospitais de custódia, nos quais seriam submetidas ao tratamento
“adequado” (BRASIL, 1824).
Após a queda do Império em 1889, com o advento da República Velha, a
responsabilidade de tutela dos direitos das pessoas com deficiência foi estendida ao
Estado, quando não fosse possível para a família dar-lhes o merecido cuidado. A
Constituição de 1934 também determinou que o Estado, assim como a família, tinha o
dever de cuidar das pessoas com deficiência. O artigo 113, inciso 1, da referida
Constituição de 1934 determinava: “Todos são iguais perante a lei. Não haverá
privilégios, nem distinções, por motivo de nascimento, sexo, raça, profissões próprias
(sic) ou dos Pais, classe social, riqueza, crenças religiosas ou ideias políticas.”
(BRASIL, 1934a, não paginado).
No artigo 138, entretanto, o texto constitucional de 1934 deixa claro como
as pessoas com deficiência eram vistas na sociedade. Como se pode imaginar que uma
sociedade excludente daria à pessoa com deficiência um nível de respeito igualitário,
conforme o artigo 113 se no artigo 138, desprezava-os?
Art. 138. Incumbe à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis
respectivas:
a) assegurar amparo aos desvalidos, criando serviços especializados e
animando os serviços sociais, cuja orientação procurarão coordenar;
92 Cf. DÖBLIN, Alfred. Der blaue Tiger. In: ______. Amazonas.Berlin: Deustche Buch-Gemeinschaft,
1963.
621

) estimular a educação eugênica (BRASIL, 1934a, não paginado).
Na alínea “a” do artigo 138, a referência às pessoas com deficiência e outras
não nascidas em berço esplêndido a quem o Estado, nos termos de leis
infraconstitucionais, prometia lhes assegurar direitos. Por outro lado, em detrimento dos
desvalidos, o Estado tinha, nos termos da alínea “b”, a incumbência de estimular a
educação eugênica.
Cumpre-se definir educação eugênica como aquela destinada a pessoas bem
nascidas, nascidas em berço esplêndido. O termo eugenia (boa geração) é uma
composição de vocábulos gregos eu (bem, bom, boa) e genia (raça, linhagem, espécie),
foi criado pelo antropólogo inglês Francis Galton, em 1883, que o definiu como “o
estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as
qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente” (GOLDIN, 1998,
não paginado). A eugenia preocupa-se com as melhores condições para a reprodução e o
melhoramento da espécie humana.
A ênfase estava descaradamente direcionada para as pessoas privilegiadas,
bem nascidas, enquanto as pessoas com deficiência eram chamadas de desvalidas. Esse
tratamento dispensado pelo texto constitucional é contemporâneo do pensamento
eugênico, que se coadunava com a política racial da Alemanha nazista propagada por
Adolfo Hitler, a qual promovia a execução da pena de morte de pessoas com deficiência
e a supremacia da raça ariana, que também era chamado de arianização. Os deficientes
eram considerados “indignos de viver”, e, portanto, os nazistas consideravam que eles
deveriam ser eliminados da cadeia de hereditariedade. Em razão disso, milhares de
pessoas foram esterilizadas.
No Brasil, outra prova dessa discriminação dessa época é o Decreto-Lei
24.258/1934, que proibia a imigração de deficientes físicos, serve para ratificar o
tratamento dispensado às pessoas com deficiência: não eram bem-vindas (BRASIL,
1934b).
As primeiras tentativas de inclusão das pessoas com deficiência na
sociedade foram assaz acanhadas, limitaram-se a destinar os deficientes à aprendizagem
622

em escolas ditas “especiais”, Instituto Benjamin Constant (Rio de Janeiro), para onde
foram os deficientes visuais. Em que pese aos excelentes serviços prestados por essas
escolas em prol dos deficientes, elas não os colocaram em contato direto com a
sociedade, mantinham-nos afastados do relacionamento com as pessoas.
A Constituição de 1937 considerou deficiente um indivíduo integrante da
sociedade, em virtude disso, merecedor de direitos e deveres tanto quanto qualquer
outro cidadão (BRASIL, 1937). Contudo, ainda havia restrição ao acesso ao trabalho
durante o Estado Novo, Getúlio Vargas até o fim do governo dele. Nem a Constituição
de 1945 lhes foi mais benéfica.
Após a Segunda Guerra Mundial, com o advento da Declaração dos Direitos
Humanos, começou-se a discutir a proteção da pessoa com deficiência, anteriormente
esse grupo de pessoas era deixado à margem da sociedade, era excluído. Geralmente, as
pessoas com deficiência eram escondidas por seus familiares, e, muitas vezes,
internadas em instituições que não lhes ofereciam amparo psicossocial, e os deficientes
ficavam a mercê de condições de higiene inadequadas para uma vida digna.
Após a Constituição de 1967, dois atos normativos contribuíram
diretamente para a tutela dos direitos da pessoa com deficiência: a Emenda
Constitucional nº 1, de 1969 e a Emenda nº 12, de 1978, as quais deram bases iniciais
para a Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988, que
trouxe evoluções mais significativas em prol das pessoas com deficiência ao tornar
expressa a importância da inserção destas no mercado de trabalho (BRASIL, 1988). A
Lei Maior vigente deixou de se referir a tais indivíduos como inválidos ou aleijados, e
passou a considerá-los “portadores” de alguma limitação para realizar determinadas
atividades, ou precisam de algum meio diferenciado para que as realizem tal qual
aquelas ditas normais.
A Constituição cidadã de 1988 busca promover a inclusão para que aqueles
outrora excluídos se sintam úteis trabalhando com outras em prol da sociedade
brasileira. Dessarte, ela deu-lhes amparo legal, permitindo-lhes a inserção nos meios
sociais, no mercado de trabalho, nos meios de transporte, na educação. Esses direitos e
623

garantias estão insculpidos nos seguintes trechos da Constituição de 1988: art. 3º, inciso
IV, art. 5°, art. 7º, inciso XXXI, art. 37, inciso VIII, o qual determina textualmente: “a
lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de
deficiência e definirá os critérios de sua admissão. ” (BRASIL, 1988, não paginado).
No entendimento atual do Supremo Tribunal Federal:
A vigente CR, ao proclamar e assegurar a reserva de vagas em concursos
públicos para os portadores de deficiência, consagrou cláusula de proteção
viabilizadora de ações afirmativas em favor de tais pessoas, o que veio a ser
concretizado com a edição de atos legislativos, como as Leis 7.853/1989 e
8.112/1990 (art. 5º, § 2º), e com a celebração da Convenção Internacional das
Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007), já
formalmente incorporada, com força, hierarquia e eficácia constitucionais
(CF, art. 5º, § 3º), ao plano do ordenamento positivo interno do Estado
brasileiro. Essa Convenção das Nações Unidas, que atribui maior densidade
normativa à cláusula fundada no inciso VIII do art. 37 da CR, legitima a
instituição e a implementação, pelo poder público, de mecanismos
compensatórios destinados a corrigir as profundas desvantagens sociais que
afetam as pessoas vulneráveis, em ordem a propiciar-lhes maior grau de
inclusão e a viabilizar a sua efetiva participação, em condições equânimes e
mais justas, na vida econômica, social e cultural do País. 93 (BRASIL, 2014,
p. 2).
Várias normas infraconstitucionais também têm tutelado os direitos da
pessoa com deficiência na iniciativa privada. Exemplo disso é a Lei n° 8.213/91,
vulgarmente conhecida como a Lei das Cotas, que estabelece uma cota percentual
mínima de contratação de pessoas com deficiência ou reabilitadas em firmas que
tiverem mais de uma centena de empregados. No seu artigo 93, § 1°, está previsto que a
rescisão contratual de funcionário com deficiência ou reabilitado está condicionada à
contratação de outro em condições semelhantes àquele cujo contrato foi rescindido
(BRASIL, 1991).
Outras duas leis possibilitam a inclusão da pessoa com deficiência na
sociedade: a Lei n° 7.853/89 e a Lei n° 10.098/00. Dezenas de outras leis, decretos e
93 No mesmo sentido: RMS 32.732-TA, rel. min. Celso de Mello, decisão monocrática, julgamento em 13-
5-2014, DJE de 19-5-2014.
624

portarias ocupam-se da tutela dos direitos dos deficientes. Não obstante isso, a aceitação
dessas pessoas na sociedade padece de muita resistência.
O direito de inclusão social da pessoa com deficiência
A educação pode dar um futuro melhor ao ser humano, levando-o ao estádio
seguinte – o trabalho, ao qual todos têm direito, de acordo com o disposto na
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Isso significa que a prática antiga de
deixar as pessoas com deficiência serem preteridas por outras, no mercado de trabalho
formal – deixando aquelas ao léu – é uma injustiça e desumanidade.
Sabe-se que a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), no seu
artigo 23, item 1, dispõe: “Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do
trabalho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o
desemprego. ” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948). A proteção aos
direitos dos deficientes é promovida pela Organização Internacional do Trabalho (OIT),
por meio das Recomendações 99, 111, 150 e 168 e das Convenções 111 e 159, das quais
o Brasil é signatário e, consequentemente, a Constituição Federal recepcionou tais
normas internacionais, ao criar a Lei 7.853/89, a Lei 8.213/91 e os Decretos nº 129/91 e
nº 3.298/99.
Entende-se que a intencionalidade das ações afirmativas em prol das
pessoas com deficiência é proteger o direito ao trabalho daqueles que estão aptos para o
trabalho, porém mais necessitados, pergunta-se o que se dá num processo seletivo ou
concurso em que concorrem em suposta igualdade um candidato totalmente cego e um
com visão monocular? O que ocorre se pessoas com diferentes graus de deficiência
auditiva concorrem para uma mesma vaga? Quem é o escolhido? Por quê? A quem cabe
decidir e a quem cabe fiscalizar o cumprimento da lei nesses casos? Será que as pessoas
com deficiência sensorial não estão sendo preteridas por pessoas que não poderiam se
candidatarem àquelas vagas reservadas?
625

No contexto, ressaltam-se dois vieses: como isso se dá no setor público e
como isso é aplicado no setor privado, para que a pessoa com deficiência tenha direito
ao emprego.
No setor público, para se tornar servidor público efetivo, mister se faz que o
cidadão brasileiro seja concursado, conforme a determinação do texto constitucional; o
artigo 37, inciso II, da Constituição Federal/1988, estabelece: “a investidura em cargo
ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de
provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na
forma prevista em lei [...]” (BRASIL, 1988, não paginado). Constitucionalmente, a Lei
nº 8.112/1990 (vulgo Estatuto do Servidor Público Federal), no seu artigo 10,
determina, com base no artigo supracitado: “a nomeação para cargo de carreira ou cargo
isolado de provimento efetivo depende de prévia habilitação em concurso público de
provas ou de provas e títulos, obedecidos a ordem de classificação e o prazo de sua
validade” (BRASIL, 1990, não paginado).
Os requisitos básicos para investidura em cargos públicos também estão
previstos no Estatuto, no artigo 5º, I a VI, e, particularmente, o direito das pessoas com
deficiência de participarem dos certames, destinando-lhes percentual máximo de reserva
de vagas (artigo 5º, §2º), ipsis litteris:
§ 2º Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se
inscrever em concurso público para provimento de cargo cujas atribuições
sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas
serão reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no concurso
(BRASIL, 1990, não paginado).
O percentual máximo de reserva de vagas é de 20% e o percentual mínimo
de 5% das vagas do concurso público foi regulamentado pelo art. 37 do Decreto nº
3.298/1999, que dispõe sobre a “Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência” (BRASIL, 1999). Na hipótese de um resultado percentual
fracionado, as vagas serão completadas com o número inteiro subsequente, nos termos
do art. 37, § 2º, do Decreto em comento, desde que não ultrapassasse o máximo legal de
626

20% (vinte por cento), conforme previsto no artigo 5º, § 2º, da Lei nº 8.112/1990
(BRASIL, 1990).
Como exemplo, se houver 100 vagas para certo cargo, serão destinadas aos
portadores de deficiência, no mínimo 5 (cinco) vagas e, no máximo 20 (vinte) vagas,
nos termos do edital. Na hipótese de haver apenas 4 vagas, a reserva de vagas fica
prejudicada, vez que a Lei nº 8.112/1990 impõe o limite máximo de 20% das vagas para
pessoas com deficiência (BRASIL, 1990).
Na esfera pública, a inclusão da pessoa com deficiência por meio de reserva
de vagas tem estas decisões mais recentes do Pretório Excelso. Na primeira, a
jurisprudência determina que se arredonde a fração menor que uma vaga:
A exigência constitucional de reserva de vagas para portadores de deficiência
em concurso público se impõe ainda que o percentual legalmente previsto
seja inferior a um, hipótese em que a fração deve ser arredondada.
Entendimento que garante a eficácia do art. 37, VIII, da CF, que, caso
contrário, restaria violado (BRASIL, 2000, não paginado). 94 (BRASIL, 2000,
não paginado).
Na segunda decisão jurisprudencial ficou decidido que a pessoa com
ambliopia, visão monocular ou univalente, que caracterize a deficiência propriamente
dita, que comprometa as noções de profundidade e distância, tem direito a concorrer em
certame público dentro das vagas reservadas para pessoas com deficiência.
Concurso público. Candidato portador de deficiência visual. Ambliopia.
Reserva de vaga. Inciso VIII do art. 37 da CF. Parágrafo 2º do art. 5º da Lei
8.112/1990. Lei 7.853/1989. Decretos 3.298/1999 e 5.296/2004. O candidato
com visão monocular padece de deficiência que impede a comparação entre
os dois olhos para saber-se qual deles é o ‘melhor’. A visão univalente –
comprometedora das noções de profundidade e distância – implica limitação
superior à deficiência parcial que afete os dois olhos. A reparação ou
compensação dos fatores de desigualdade factual com medidas de
superioridade jurídica constitui política de ação afirmativa que se inscreve
nos quadros da sociedade fraterna que se lê desde o preâmbulo da
Constituição de 1988 (BRASIL, 2008, não paginado).
94 No mesmo sentido: RE 606.728-AgR, Rel. Min. Cármen Lúcia, julgamento em 2-12-2010, Primeira
Turma, DJE de 1º-2-2011.
627

Até que ponto a reserva de vagas para contratação ou nomeação de
candidatos com deficiência visual e/ou auditiva é feita dentro da legalidade?
Nesse sentido, Gugel (2006) apresenta dois conceitos a respeito de
deficiências, o regulamentado no Decreto nº 5.296/04, tem parte de seu conteúdo
definido na Lei nº 10.960/2003:
II - Deficiência Auditiva: perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (quarenta
e um decibéis) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ,
1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz.
III - Deficiência Visual: é a cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão,
que significa acuidade visual entre 0,3 a 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de
qualquer uma das condições anteriores.
V - Deficiência Múltipla: a associação de duas ou mais deficiências
(BRASIL, 2004, não paginado).
Embora a lei não estabeleça entre as categorias de deficiência tratamento
prioritário, há uma previsão legal e jurisprudencial a respeito da caracterização da
deficiência. Gugel (2006, p. 33) assevera que se deve:
[...] compreender a caracterização ou conceituação da deficiência que o
decreto n. 3.298/99 enquadra como ‘categoria’, visando identificar os
diferentes tipos de deficiência, delimitando-os, segundo os graus de
comprometimento das funções e suas respectivas áreas.
O setor privado obedece aos termos dispostos na Lei 8.213/91 (Lei das
Cotas para pessoas com deficiência), a qual garante às pessoas com deficiência os
seguintes percentuais de vagas:
Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a
preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com
beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas,
na seguinte proporção:
I - até 200
empregados............................................................................................2%;
II - de 201 a
500......................................................................................................3%;
III - de 501 a
1.000..................................................................................................4%;
IV - de 1.001 em diante.
.........................................................................................5%.
628

Da inteligência do caput do artigo 93 da Lei 8.213/91combinado com o seu
1º § observa-se que tal conteúdo jurídico não confere a qualquer pessoa direitos
individuais ou direito subjetivo, gera sim proteção a um grupo determinado de
trabalhadores. É mandatório o diploma legal em comento no que diz respeito à
contratação proporcional sob pena de multa administrativa e de direito à reintegração ao
emprego. Em seu § 2º está determinado que a dispensa de funcionários cotistas somente
poderá ocorrer após a contratação de outra pessoa com deficiência, ainda que no caso de
contrato de trabalho por prazo determinado ou demissão motivada no contrato de
trabalho por prazo indeterminado.
Ainda no §2º está prevista a incumbência do poder de multar, a atribuição
constitucional e legal cometida ao auditor fiscal do trabalho, que decorre do poder de
polícia administrativa, bem como a geração de dados e estatísticas sobre o total de
empregados e vagas preenchidas por pessoas com deficiência, fornecendo-os, quando
solicitados, aos sindicatos, às entidades representativas dos empregados ou aos cidadãos
interessados. De acordo com o § 3º a vaga não é reservada ao aprendiz com deficiência
mencionado na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), serve apenas para a contratação
direta de pessoa com deficiência.
Esse poder de polícia do auditor fiscal do trabalho tem limites. A multa tem
um valor mínimo e máximo, e é atualizada anualmente. Em 2016, por
exemplo, dependendo da gravidade da infração, a multa poderia ser de R$ 2.143,04 a
R$ 214.301,53. Contudo, a pessoa jurídica multada (a firma) tem o direito de pedir em
juízo a anulação da multa. Conforme se observa nestas decisões abaixo:
TRT-1 - RECURSO ORDINÁRIO RO 00100030720155010011 (TRT-1)
Data de publicação: 14/09/2016
Ementa: AÇÃO ANULATÓRIA DE MULTA POR INFRAÇÃO
ADMINISTRATIVA - COTAS PARA DEFICIENTES FÍSICOS - ART.
93 DA LEI Nº 8.213 /91 I - O art. 93 da Lei nº 8.213 /91 obriga empresas
com mais de 100 empregados a preencher suas vagas, em percentuais
distintos, com pessoas portadoras de deficiências. Todavia, a empresa não é
obrigada a contratar qualquer candidato independentemente de sua
qualificação, e o público-alvo dessas vagas igualmente não é obrigado a
aceitar as condições propostas no contrato. Assim, a lei não pode criar, ex
nihilo, uma oferta de candidatos às vagas ofertadas, nem pode impor à
629

empresa, por exemplo, a contratação de um empregado com nível médio de
escolaridade para um cargo de nível superior. II - Não obstante, é dever
inafastável da empresa, quando instada pelo Poder Público, provar
documentalmente, de maneira cabal, que adotou todas as medidas cabíveis
para dar cumprimento ao comando legal. III - No caso vertente, a parte autora
não logrou comprovar que envidou todos os esforços possíveis e
razoavelmente exigíveis para o preenchimento das cotas destinadas a
trabalhadores deficientes. Por conseguinte, não se demonstraram a estes
colegiados razões bastantes a expurgar a ilicitude de sua conduta. IV -
Recurso conhecido e não provido. (BRASIL, TRT-1, 2016, não paginado).
A empresa não é obrigada a contratar qualquer pessoa para preencher a
vaga; caber a ela ter seus critérios de contratação. É neste momento que os requisitos
educacionais e profissionais do candidato à vaga pesam para a sua contratação. Uma vez
provado que a firma se emprenhou em contratar pessoas com deficiência para o
preenchimento de determinada vaga, mas não haja candidatos qualificados, não é justo
multá-la; se isso vier ocorrer, ela poderá ajuizar uma ação judicial requerendo a
anulação dessa multa. Esse entendimento também está posto na decisão judicial abaixo.
TRT-20 - Recurso Ordinário RO 1964002320085200002 SE 0196400-
23.2008.5.20.0002 (TRT-20)
Data de publicação: 30/03/2011
Ementa: ACÃO CIVIL PÚBLICA -
COTA DE DEFICIENTES FÍSICOS LEI 8.213 /24.07.1991 -
EXISTÊNCIA NOS AUTOS DE DOCUMENTOS QUE PROVAM QUE A
EMPREGADORA DILIGENCIOU PERANTE AS INSTITUIÇÕES PARA
O PREENCHIMENTO DE VAGAS DESTINADAS AOS PORTADORES
DE DEFICIÊNCIA - NÃO HOUVE DESCUMPRIMENTO DA NORMA-
MANUTENÇÃO DA SENTENÇA. A intenção do legislador, ao criar o
sistema de cotas, previsto no art. 93 da Lei 8.213 /91, foi permitir o acesso
dos portadores de deficiência ao mercado de trabalho e ao convívio social, e,
desse modo, buscar a igualdade de oportunidades. Comprovado nos autos que
o empregador buscou preencher as vagas destinadas aos portadores de
deficiência através de envio de ofícios às instituições correlatas, sem,
entretanto, obter êxito, não há que se falar em descumprimento da norma
supracitada. (BRASIL, TRT-20, 2011, não paginado).
Contudo, a empresa não pode dissimuladamente dizer que se esforçou para
preencher a vaga, se não ficar provado o esforço para o preenchimento da vaga, a multa
em razão da infração à lei persistirá. Conforme a decisão do TRT que se segue.
TRT-7 - RECURSO ORDINÁRIO RO 00011185420155070005 (TRT-7)
630

Data de publicação: 14/02/2017
Ementa: RECURSO ORDINÁRIO. INFRAÇÃO TRABALHISTA.
DEFICIENTES FÍSICOS. COTA DE ADMISSÃO. O art. 93 da Lei nº
8.213/1991 estabelece que a empresa com 100 ou mais empregados está
obrigada a preencher cotas dos seus cargos com trabalhadores reabilitados ou
portadores de deficiência habilitados. De se evidenciar o trato delicado que
envolve o tema, mormente porque se vê no mais das vezes preconceito com
as pessoas destinatárias da proteção da lei, em razão da deficiência física de
que são portadoras. O portador de deficiência física, no uso de suas aptidões,
que não dependam suas limitações, é tão quanto mais produtivo que qualquer
outra pessoa. Disponibilizar trabalho a essas pessoas não é caridade, mas sim
respeitar o princípio básico da igualdade perante a sociedade. A resolução do
problema para a inserção do deficiente físico na sociedade e no mercado de
trabalho deve partir da sociedade como um todo, em realmente passar por
cima de obstáculos do preconceito e da discriminação. Não há como deixar
de confirmar o acerto da decisão vergastada. A recorrente firmou termo de
compromisso com o Sindicato no ano de 2007 para cumprir a cota estipulada
pela Lei 8.213/91, sendo que a autuação se deu em 2011, ou seja, houve
tempo hábil para providenciar a contratação, habilitação e qualificação das
pessoas com deficiência a fim de preencher integralmente a cota legal e
cumprir a sua função social. Portanto, o argumento de que faltam pessoas
qualificadas para o trabalho desenvolvido nas dependências da empresa é, a
meu sentir, feição de ranço discriminatório que não traduz justo motivo para
não contratar. Recurso conhecido que, com todas as vênias, não alcança
provimento. (BRASIL, TRT-7, 2017, não paginado).
Ainda que decorra de obrigação imposta por lei, não se pode ser exagerado
no cumprimento desse dispositivo, é de bom alvitre que se atente para uma modulação
na aplicação legal. Tal fato se comprova nessa decisão do TRT.
TRT-10 - Recurso Ordinário RO 1991201100410000 DF 01991-2011-004-
10-00-0 RO (TRT-10)
Data de publicação: 10/05/2013
Ementa: AÇÃO CIVIL PÚBLICA. INSERÇÃO DE PORTADORES DE
DEFICIÊNCIA E REABILITADOS NO MERCADO DE TRABALHO.
CUMPRIMENTO DO DISPOSTO NO ART. 93 DA LEI N. 8.213 /1991. Ao
tratar da inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho, o art.
93 da Lei n. 8.213 /91 visa, em última análise, a garantir o pleno acesso ao
emprego (CF, art. 170 , VIII ), conferir concretude ao princípio fundamental
da dignidade da pessoa humana ( CF , art. 1º , III ) e vedar a discriminação (
CF , art. 7º , XXXI ). O fundamento da inclusão dos deficientes físicos no
mercado laboral está relacionado à política social ou mesmo institucional,
voltada a alcançar a igualdade de oportunidades entre as pessoas, por meio
das chamadas ações afirmativas, modificando positivamente a situação de
desvantagem de determinados grupos. É certo, porém, que há
particularidades em algumas ocupações e profissões cujo exercício implica o
cumprimento de condições e requisitos específicos e dispensam, por isso,
tratamento diferenciado, sem que essas circunstâncias resultem qualquer tipo
de conduta discriminatória negativa. Nesse contexto, em razão das
631

especificidades e dificuldades que decorrem do labor demandado no
segmento empresarial em que atua a empresa Ré, construção civil, o
cumprimento da obrigação de contratar trabalhadores deficientes e
reabilitados deve sofrer certa modulação, no que diz respeito (i) ao prazo para
o alcance da cota e (ii) à base de cálculo sobre a qual incidirá o percentual
legal de vagas a serem preenchidas por esses trabalhadores especiais.
Recurso ordinário da Ré parcialmente conhecido e parcialmente provido;
recurso ordinário do Autor conhecido e parcialmente provido. (BRASIL,
TRT-10, 2013, não paginado).
Ao empregado com deficiência demitido em razão desta norma em comento
não caberá alegar estabilidade caso após sua demissão ocorra o devido preenchimento
da vaga. Há uma garantia de cumprimento da cota, mas não há falar em estabilidade
nesse contexto, conforme o acórdão do TRT abaixo reproduzido.
TRT-1 - Recurso Ordinário RO 00921004820085010031 RJ (TRT-1)
Data de publicação: 15/09/2014
Ementa: COTA DE DEFICIENTE FÍSICO -
DIREITO
CIRCUNSTANCIAL À MANUTENÇÃO DO EMPREGO Quanto ao pedido
de reintegração com fulcro no art. 93 da Lei 8.213, há matéria tanto de direito
e probatória. No primeiro campo, é certo que a lei não estabelece nenhuma
estabilidade, apenas exige cota de deficiente físico. A norma jurídica em
questão tem a finalidade de proteger o empregado deficiente, mantendo certo
percentual. Conforme entendimento jurisprudencial a que me filio, o
trabalhador deficiente individualmente não tem o direito de ser contratado, o
que depende da liberdade de escolha do contratante, mas sim o de ser
mantido no emprego para garantia da cota. Cabe, então, ao empregador
demonstrar que a dispensa do empregado deficiente não implica em se
encontrar em situação ilegal, ou seja, abaixo do percentual previsto na lei.
(BRASIL, TRT-1, 2014, não paginado).
Botini (2002) assevera haver disparidades entre os processos de
recrutamento e seleção em 100% dos casos por ela estudados, o que evidencia a mádeterminação
de critérios a serem utilizados como requisitos para a contratação do
profissional. Outrossim, segundo Botini (2002), em que pese ao mundialmente
avançado entendimento das leis brasileiras em prol da garantia a oportunidade de estudo
e trabalho em situação de igualdade às pessoas portadoras de deficiência com qualquer
outro cidadão, a realidade é bem diferente, porquanto a sociedade não está preparada
para se adequar às necessidades das pessoas com deficiência, vez que há mudanças
estruturais a serem implementadas.
632

Supondo-se que alguém devidamente caracterizado como deficiente visual,
na iniciativa privada tem seu contrato trabalhista rescindido, nos termos da Lei de
Cotas, o estabelecimento empresarial deverá substituir tal empregado por outro dentro
de uma das categorias de deficiência. A substituição de uma pessoa com deficiência por
um novo empregado, cujas limitações físicas se enquadrem como mero impedimento ou
incapacidade, é uma infração à lei, essa prática coloca outras pessoas com deficiência
em desvantagem. Contudo, a Lei 8.213/91 não prevê a ordem de preferência conforme o
grau ou qualidade de deficiência.
Esse comportamento discriminatório é defeso no novel diploma legal
referente à reforma trabalhista empreendida pela Lei 13.467/2017, nos termos do artigo
611-B, inciso XXII, que prevê: “proibição de qualquer discriminação no tocante a
salário e critérios de admissão do trabalhador com deficiência. ”
A Reforma Trabalhista de 2017, à primeira vista, traz vantagens ao
trabalhador com deficiência haja vista a previsão do teletrabalho disposta do artigo 75-A
usque 75-D. A definição de teletrabalho se reproduz ipsis litteris: “Art. 75-B.
Considera-se teletrabalho a prestação de serviços preponderantemente fora das
dependências do empregador, com a utilização de tecnologias de informação e de
comunicação que, por sua natureza, não se constituam como trabalho externo. ”
Essa lei trabalhista coaduna-se em parte com a teoria dos contratos
trabalhista dos vencedores do prêmio Nobel de economia de 2016, pois flexibiliza-os
mais. Prova disso é o artigo 75-C, que reza: “A prestação de serviços na modalidade de
teletrabalho deverá constar expressamente do contrato individual de trabalho, que
especificará as atividades que serão realizadas pelo empregado. ” E continua: “§
1 o Poderá ser realizada a alteração entre regime presencial e de teletrabalho desde que
haja mútuo acordo entre as partes, registrado em aditivo contratual.” Prevê mudanças
ou adequações: “§ 2 o Poderá ser realizada a alteração do regime de teletrabalho para o
presencial por determinação do empregador, garantido prazo de transição mínimo de
quinze dias, com correspondente registro em aditivo contratual.”
633

Destarte, trabalhando remotamente, a pessoa com deficiência poderá ter
quebrada algumas barreiras estruturais e atitudinais. O artigo 75-D prevê como serão os
procedimentos contratuais de instalação do local de teletrabalho: “As disposições
relativas à responsabilidade pela aquisição, manutenção ou fornecimento dos
equipamentos tecnológicos e da infraestrutura necessária e adequada à prestação do
trabalho remoto, bem como ao reembolso de despesas arcadas pelo empregado, serão
previstas em contrato escrito. ”
DADOS ESTATÍSTICOS DAS INSTITUIÇÕES PESQUISADAS
A Organização Mundial da Saúde estima que 10% da população mundial,
cerca de 650 milhões de pessoas, têm alguma deficiência, e que 20% dos pobres no
mundo têm deficiência. O percentual de crianças com deficiência sem acesso à
educação é deveras variável: entre 65 e 85% não vão à escola em alguns países
africanos. O índice de mortalidade infantil entre as crianças com deficiência atinge 80%
em alguns países. Limita-se a 5-15% das pessoas com deficiência que têm acesso às
tecnologias e a aparelhos de assistência (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2016).
Outrossim, na maioria dos países membros da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico o percentual de mulheres com deficiência é
superior ao dos homens (DISABLED WORLD, 2016).
No Brasil, dados da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) oriundos do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em conjunto com o Ministério da
Saúde, feita em 64 mil domicílios em 2013, revelam que 6,2% da população brasileira
têm algum tipo de deficiência. Foram considerados quatro tipos de deficiência: auditiva,
física, intelectual e visual. A deficiência visual é a mais abrangente, pois atinge 3,6%
dos brasileiros, mais comumente achada entre os brasileiros idosos, a partir dos 60 anos,
11,5%. Por causa dessas limitações, 16% dessas pessoas são impossibilitados de
realizarem atividades habituais quais sejam: ir à escola, trabalhar e ter acesso ao lazer
(VILLELA, 2016).
634

Ainda segundo Villela (2016), proporcionalmente, de acordo com essa
pesquisa estatística, a região Sul do Brasil tem o maior número de pessoas com
deficiência, 5,4%. Há 0,4% de deficientes visuais desde o nascimento e 6,6% utilizamse
de recursos auxiliares para locomoverem-se a exemplo de bengala articulada ou cão
guia. Um cômpito inferior a 5% frequenta procedimentos de reabilitação.
O IBGE calculou em 1,3% da população brasileira com algum tipo de
deficiência, cerca de 46,8% desse total têm limitações variando de grau intenso ou
muito intenso; dos quais 18,4% procuram serviços de reabilitação. A deficiência
intelectual na população brasileira é quantificada em 0,8%, e a maioria, i.e., 0,5% já
nasceu com tais limitações intelectuais. 54,8% das pessoas com deficiência
intelectual têm limitações em grau intenso ou muito intenso; 30% procuram
serviços de reabilitação em saúde (VILLELA, 2016).
A parcela de 1,1% da população brasileira é composta de deficientes
auditivos. 0,9% perdeu a capacidade de ouvir por causa de doença ou acidente;
0,2% nasceu desprovido de capacidade auditiva; 21% deles têm grau intenso ou
muito intenso de limitações auditivas, cujas atividades habituais ficam
comprometidas (VILLELA, 2016).
O problema da deficiência intelectual, física, auditiva e visual afeta
principalmente pessoas sem instrução e com o ensino fundamental incompleto. No
que diz respeito ao trabalho, dos 86,4 milhões de brasileiros ocupados, 20,4 milhões
apresentam alguma deficiência. Dados do Censo 2010 revelam que 23,6% da população
ocupada tinha ao menos um tipo de deficiência: visual, auditiva, motora, mental,
intelectual (OLIVEIRA, 2012).
Nas figuras 1 e 2 são apresentados os dados da Relação Anual de
Informações Sociais (RAIS) 2014.
Figura 1 - Brasil: total de empregos em 31/12 e variação absoluta e relativa, por tipo de
deficiência e sexo
635

Fonte: Fonte de Amparo ao Trabalhador (2014)
Figura 2 - Brasil: remuneração média (R$) em 31/12/2014, por tipo de deficiência e
gênero
Fonte: Fonte de Amparo ao Trabalhador (2014)
Os dados apresentados mostram claramente que dentre as pessoas com
deficiência os homens correspondem à maioria dos empregados (figura 2) (FONTE DE
AMPARO AO TRABALHADOR, 2014).
Dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS)/2015 revelam que
403,2 milhões de pessoas com deficiência trabalham formalmente. Quase 24% da
população brasileira é composta por pessoas que possuem algum tipo de deficiência. O
636

mais recente Censo do IBGE revelou que o Brasil possui 45 milhões de pessoas com
deficiência. Em 2015, o número de empregos para as pessoas com deficiência cresceu
5,75% em relação ao ano de 2014 (PORTAL BRASIL, 2016).
A Associação Brasileira de Recursos Humanos (ABRH) após uma pesquisa de mercado
(2014) 95 constatou que 81% das empresas contratam pessoas com deficiência só 'para cumprir lei',
trata-se de mera satisfação dada ao poder público. Apenas 4% acreditam em potencial da pessoa
com deficiência. O que prova quão grande ainda é o preconceito na sociedade brasileira.
(G1 GLOBO, 2014).
As estatísticas disponíveis no site do MTE, referentes ao ano de 2015,
informam que no estado do Maranhão, por exemplo, as empresas privadas contribuem
mais para a proporção do cumprimento da Lei de Cotas para as pessoas com deficiência
que a administração pública, empresa pública e sociedade de economia mista.
MINISTÉRIO DO TRABALHO
Secretaria de Políticas Públicas de Emprego
Departamento de Emprego e Renda
Coordenação-Geral de Cadastros, Identificação Profissional e Estudos
RAIS 2015 - Resultado MA
Empresas com 100
a 200 empregados
Total de
vínculos
Número de
trabalhadores
com deficiência
(declarados)
N.º de trab.
com defic.
(aplicado o
percentual
legal)
Diferença
para
alcançar a
cota legal
Proporção de
cumprimento
da Lei
n.º de
emp.
agregadas
por CNPJ
n.º
Estabelecimentos
1 Ad. Pública 4.723 4 - - - 33 34
2 EP e SocEM* 0 0 0 0 - 0 0
3 Demais Em** 27.163 285 543 258 52,46% 202 664
95 81% contratam pessoas com deficiência só 'para cumprir lei'. Disponível em
http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/noticia/2014/11/81-contratam-pessoas-com-deficiencia-sopara-cumprir-lei.html
637

Empresas com 201 a
500 empregados
1 Ad. Pública 30.660 32 - - - 89 89
2 EP e SocEM 225 1 7 6 14,81% 1 1
3 Demais Em 33.550 518 1.007 489 51,47% 109 629
Empresas com 501 a
1.000 empregados
1 Ad. Pública 55.223 75 - - - 79 80
2 EP e SocEM 1.806 11 72 61 15,23% 3 3
3 Demais Em 30.560 519 1.222 703 42,46% 43 287
Empresas com mais
de 1.001 empregados
1 Ad. Pública 172.164 187 - - - 59 62
2 EP e SocEM 2.324 11 116 105 9,47% 1 11
3 Demais Em 75.074 1.486 3.754 2.268 39,59% 38 588
Total 1 298
Total Geral 433.472 3.129 - - 657 2.448
Total 2+3 170.702 2.831 6.721 3.890 42,12% 397 2.183
Total 2 23 195 172 11,78% 5 15
Total 3 2.808 6.526 3.718 43,03% 392 2.168
Fonte: RAIS - CGCIPE/DER/SPPE/MTb
Ad. Pública = Administração Pública
* EP e SocEM = Empresa Pública e Sociedade de Economia Mista
** Demais tipos de natureza jurídica
Fonte: Brasil. MTE, RAIS, 2015.
Os dados percentuais mais recentes oriundos do Ministério do Trabalho e
Emprego a respeito do percentual de empregados na iniciativa privada mostram a
grande lacuna a ser preenchida no mercado de trabalho pelas pessoas com deficiência,
num dos estados mais pobres da federação, conforme o gráfico obtido a partir da
publicação do MTE, no seu sítio da Internet.
CONCLUSÃO
638

Os resultados revelam crescimento no número de empregados com
deficiência, porém ainda há muitas barreiras a serem superadas, quais sejam: o
preconceito, a precária qualidade educacional e profissional disponível aos excluídos, a
pouca eficácia da legislação vigente.
No contexto, os dados sinalizam que historicamente as pessoas com
deficiência libertaram-se, em parte, das teorias discriminatórias da eugenia para uma
época de maior obediência aos direitos humanos, e que elas têm galgado cada vez mais
espaço no convívio socioeconômico. Muitas ações ainda estão inviabilizando o acesso
dos interessados ao mercado de trabalho formal. Contudo, o direito delas positivado na
Constituição Federal de 1988, nas leis infraconstitucionais, nas decisões
jurisprudenciais, revela-se vigente. No estado de direito democrático a pessoa com
deficiência já pode viver sua cidadania, posto que limitada, aberta para reclamações de
natureza trabalhista.
Em que pese à auditoria de fiscalização do trabalho, as empresas ainda têm
como recorrer das multas sofridas em razão do não cumprimento da Lei das Cotas. No
concurso público, a comprovação da deficiência se dá mediante laudo médico. Porém,
na iniciativa privada, não há elementos legais que comprovem o cumprimento fiel na
tutela dos direitos das pessoas com deficiência conforme previsto na Lei das Cotas.
Os dados estatísticos pesquisados no IBGE, Ministério do Trabalho e
Emprego, RAIS, Pesquisa Nacional de Saúde (PNS), Ministério da Saúde, em que pese
ao momento de crise econômica, revelam um crescimento na quantidade de contratação
de pessoas com deficiência no mercado de trabalho formal após o empreendimento das
ações afirmativas decorrentes das várias legislações que as normatizam.
De acordo com os dados estatísticos as pessoas com deficiência auditiva e
visual ocupam respectivamente o segundo e terceiro lugares nos itens quantidade de
empregos e remuneração média.
No campo da economia, vários estudos corroboram a teoria do capital
humano (SCHULTZ, 1967) segundo a qual quanto maior a escolaridade do indivíduo,
639

tanto maior será a sua empregabilidade e, por conseguinte, a probabilidade de ele auferir
uma renda proporcionalmente maior. No âmbito nas relações contratuais trabalhistas,
Oliver Hart e Bengt Holmström 96 , vencedores do Prêmio Nobel de economia de 2016,
propõem que no contrato de trabalho consideram-se todos os interessados, para que
todos saiam ganhando, havendo também a possibilidade de ajustamento do contrato à
pessoa do profissional. Segundo eles, “a literatura dos contratos trabalhista põe em foco
a mudança de renda como uma motivação para um contrato de longo prazo. ” Então, a
educação profissional direcionada à pessoa com deficiência visa satisfazer ambas as
partes.
Em razão das ações afirmativas, por força de lei, tais negociações tendem,
cada vez mais, a ampliar as contratações de pessoas com deficiência. Espera-se que o
teletrabalho previsto na novel Reforma Trabalhista (Lei 13.467/2017) venha contribuir
de fato para mais contratações de pessoas com deficiência.
Por ora, não obstante os tímidos incentivos para a melhor capacitação
profissional dos empregados e servidores públicos, algumas ações afirmativas provam
um pouco de aceitação da pessoa com deficiência no mercado de trabalho formal. A
oferta de cursos de Libras na UFMA, na Justiça do Trabalho, por exemplo, objetiva
promover essa socialização; fato esse que no início do século XX seria difícil. Contudo,
o preconceito ainda obsta a inclusão e furta direitos humanos das pessoas com
deficiência.
Observando-se os dados estatísticos da RAIS, nota-se claramente apenas
cerca de 50% das cotas estão preenchidas, ou seja, há vagas no mercado de trabalho
para pessoas com deficiência. A Lei das Cotas não determina preferência em razão da
gravidade ou qualidade de deficiência; os dados colhidos não detalham esses graus. As
pertencentes ao sexo masculino são detentoras do maior número de contratos e recebem
mais que as do sexo feminino.
96 The literature on labor contracts focusses on income-shifting as the motivation for a long-term
contract.HART, Oliver; HOLMSTRÖM, Bengt.The theory of contracts.Cambridge University Press,
1987, p. 86.
640

Tantos outros dados referentes à escolaridade, etnia enriqueceriam esta
pesquisa se estivessem facilmente disponíveis na página do Ministério do Trabalho e
Emprego. Exemplo disso seria disponibilizar os dados de acordo com a região.
Suspeita-se que, dentre as mais excluídas das pessoas com deficiência está a de origem
nordestina, mulher e negra.
Diante dos fatos que demonstram um quê de preconceito em detrimento das
pessoas com deficiência, pugna-se por mais justiça social.
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de deficiência nas ações educacionais do Senac/ Joana Botini; Paulo Bruno; Sandra
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______. Constituição (1937). Constituição dos Estados Unidos do Brasil. Disponível
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BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil.
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641

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estrangeiros em território nacional. Disponível em:
. Acesso em: 10 out. 2016.
______. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de
24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
Disponível em: . Acesso em:
10 out. 2016.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos
10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em:
.
Acesso em: 10 out. 2016.
______. Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o regime jurídico dos
servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais.
Disponível em: . Acesso
em: 10 out. 2016.
______. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da
Previdência Social e dá outras providências. Disponível em:
. Acesso em: 10 out. 2016.
______. Lei 13.146/2015 Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (o Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
______. Lei 13.467/2017. Altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada
pelo Decreto-Lei n o 5.452, de 1 o de maio de 1943, e as Leis n os 6.019, de 3 de janeiro de
1974, 8.036, de 11 de maio de 1990, e 8.212, de 24 de julho de 1991, a fim de adequar a
642

legislação às novas relações de trabalho. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13467.htm
______. Supremo Tribunal de Justiça. Agravo Regimental no Recurso Ordinário em
Mandado de Segurança nº 32.732-DF. Agravante: União. Agravado: Laís Pinheiro de
Menezes. Relator: Ministro Celso de Melo. Brasília, DF, 3 de junho de 2014.
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VILLELA, F. IBGE: 6,2% da população têm algum tipo de deficiência. 2015.
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out. 2016.
644

O ENSINO DE FILOSOFIA: a pergunta como elemento para a construção do diálogo
filosófico
THE TEACHING OF PHILOSOPHY: the question as an element for the
construction of philosophical dialogue
Katiane Suellen Melo Araujo – Mestranda
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: No presente artigo partimos do pressuposto que o ensino de filosofia está
diretamente ligado com a formulação de perguntas e que estas perguntas são elementos
fundamentais para a construção dialógica. Neste sentido, analisaremos como essas
perguntas serão constituídas para o desenvolvimento do diálogo filosófico nas aulas de
filosofia. Partindo da filosofia clássica, Platão apresenta em seus escritos o diálogo
como instrumento do filosofar. É necessário destacar que uma das características dos
diálogos de Platão não são as possíveis respostas, mas sim as perguntas que são o
movimento principal para a construção do elenchos, ou seja, refutação dos argumentos
apresentados com novas interrogações. Nesta perspectiva, Paulo Freire nos apresenta
em suas reflexões a importância da pergunta e do diálogo para a formação de sujeitos
autônomos, pois o diálogo é necessário para que a humanidade exista. Logo, uma
educação que é constituída através do diálogo é uma ralação horizontal de verdade entre
educador e educando, pois a educação só acontece no compartilhamento de experiências
entre ambos, onde o aprendizado é mútuo. Para Alejandro Cerletti, ensinar filosofia é
ensinar a filosofar, ou seja, despertar em seus alunos a atitude filosófica sabendo que o
filosofar é uma construção e complexa de cada indivíduo. Então, o filosofar são
questionamentos que buscam respostas, no entanto, o perguntar filosófico não se
conforma com as primeiras respostas que geralmente são apresentadas, o perguntar
filosófico é pertinente. Este artigo se desenvolverá partir de pesquisas bibliográficas que
é o passo inicial na construção efetiva de uma investigação. A partir da realização das
645

pesquisas, pretendemos observar como o desenvolvimento do perguntar filosófico e do
diálogo filosófico irão colaborar para a construção filosófica do ensino de filosofia.
Palavras-Chave: Ensino de Filosofia. Pergunta. Diálogo. Platão.
ABSTRACT: In the present article we left of the presupposition that the philosophy
teaching is directly linked with the formulation of questions and that, these questions
are fundamental elements for the construction dialectical. In this sense, we will analyze
as those questions will be constituted for the development of the philosophical dialogue
in the philosophy classes. Leaving of the classic philosophy, Plato presents in their
writings the dialogue as instrument of philosophizing. It is necessary to detach that one
of the characteristics of the dialogues of Plato is not the possible answers, but the
questions that are the main movement for the construction of the elenchos, in other
words, refutation of the arguments presented with new interrogations. In this
perspective, Paulo Freire presents us in their reflections the importance of the question
and of the dialogue for the formation of autonomous subjects, because the dialogue is
necessary for the humanity to exist. Therefore, an education that is constituted through
the dialogue is a horizontal relationship of truth between educator and student, because
the education only happens in the sharing of experiences between both, where the
learning is mutual. For Alejandro Cerletti, to teach philosophy is to teach to
philosophize, in other words, to wake up in their students the philosophical attitude
knowing that philosophizing is a construction and complex of each individual. Then,
philosophizing is questionamentos that look for answers, however, asking philosophical
doesn't adjust to the first answers that they are presented usually, asking philosophical is
pertinent. This article will develop to break of bibliographical researches that is the
initial step in the construction executes of an investigation. Starting from the
accomplishment of the researches, we intended to observe as the development of asking
646

philosophical and of the philosophical dialogue they will collaborate for the
philosophical construction of the philosophy teaching.
Keywords: Teaching of Philosophy. Question. Dialogue. Plato.
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivoinvestigar a importância da pratica
dialógica, assim como as condições de possibilidade de sua efetiva aplicação da prática
dialógica no Ensino de Filosofia no ensino médio. Esta proposta tem como origem as
experiências vivenciadas em sala de aula, onde o desenvolvimento das aulas de
Filosofia se dão de modo tradicional 97 . As aulas tradicionais são aquelas onde os alunos
não passam de meros receptores de informações e os professores são os únicos
detentores do saber.
Na antiguidade, ensinar filosofia se dava de forma dialógica. Mesmo não
assumindo o papel de professor dentro da pólis grega, Sócrates desenvolveu sua
filosofia desta forma, sempre interagindo com seus interlocutores levando em
consideração aquilo que eles acreditavam saber.
Na perspectiva atual na sala de aula, podemos perceber o quanto é difícil
desenvolver uma atividade onde todos tenham voz, por diversos aspectos. Seja pela
quantidade excessiva de alunos numa mesma sala ou pela obrigatoriedade de
97 Esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu após a revolução industriale
se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, criadas a
partir de meados do século passado, no momento em que, consolidado o poder burguês, aciona-se a
escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um instrumento de consolidação
da ordem democrática. (Saviani, 1991. p.54).
[...] se estruturou através de um método pedagógico, que é o método expositivo, que todos conhecem,
todos passaram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz teórica pode ser identificada nos cinco
passos formais de Herbart. Esses passos, que são o passo da preparação, o da apresentação, da
comparação e assimilação, da generalização e da aplicação, correspondem ao método científico indutivo,
tal como fora formulado por Bacon, método que podemos esquematizar em três momentos fundamentais:
a observação, a generalização e a confirmação. Trata-se, portanto, daquele mesmo método formulado no
interior do movimento filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da ciência moderna.
(Saviani, 1991. p.55).
647

cumprimento de carga horária e de conteúdos que já estão pré-estabelecidos. Quando
falamos em diálogo, falamos da interação entre pessoas, de discussão, troca de ideias;
de modo que ambas as partes consigam expor sua compreensão acerca de algum tema,
colaborando para a construção de um conhecimento. O que estamos acostumados a
observar é que nem sempre os alunos se sentem à vontade para colaborar com a
construção da aula ou as vezes nem têm oportunidade para tal. No entanto, quando
acontece de alguns participarem, percebemos que de algum modo não estão preparados,
pois não compreendem o significado de diálogo e o transformam em um mero debate.
Deste modo, acreditamos que a prática dialógica é um procedimento metodológico que
pode colaborar no processo de ensino e aprendizagem da filosofia.
Para Cerletti (2009), ensinar filosofia está diretamente ligado a como se
ensina a filosofar. Este fato nos chama a atenção para a questão das dificuldades que os
professores enfrentam na aplicação dos conteúdos, este parece ser o maior problema
enfrentado pelos professores. Mas não é pela falta de conteúdo e sim a necessidade de
ferramentas que possibilitem sua aplicação e, onde muitas vezes podem até existir tais
ferramentas, mas o professor não sabe como usá-las durante a aplicação ou de um
conteúdo ou conceito. Por este motivo, tomaremos como base algumas questões
levantadas pelo autor com relação ao ensino de filosofia para nos nortear no
desenvolvimento do Seminário socrático durante as intervenções.
O Seminário Socrático é uma ferramenta pedagógica que tem por objetivo
propiciar uma discussão acadêmica de algumas questões que serão levantadas durante o
desenvolvimento das aulas de filosofia, onde as opiniões dos alunos serão
compartilhadas, comprovadas, refutadas e refinadas por intermédio do diálogo com
outros estudantes.
Juntamente com o desenvolvimento do Seminário Socrático também
abordaremos a perspectiva da Comunidade de Investigação desenvolvida pelo filosofo
americano Metthew Lipman que desenvolve um programa direcionado para o Ensino de
Filosofia no ensino básico. Lipman, observando que seus alunos universitários
apresentavam dificuldades no que diz respeito ao desenvolvimento da argumentação,
648

eflexão e criticidade; ele propõe que a solução para tais dificuldades seria através do
Ensino de Filosofia para crianças. O seu método que tem como ponto fundamental a
construção de uma Comunidade de Investigação onde as crianças desenvolveriam a
capacidade de dialogar de forma crítica e reflexiva.
Corroborando com a tese de Lipman com relação à investigação, Juarez
Sofiste, ressalta a necessidade de demonstrar a utilização de uma investigação
dialogada, tomando como base a maneira que Sócrates fazia com seus interlocutores,
ressaltando que todo o processo dialógico realizado por Sócrates não era visto como
uma aula de filosofia, mas sim como um processo de investigação.
2. O ENSINO DE FILOSOFIA
Quando analisamos o contexto educacional no qual as aulas de Filosofia
encontram-se inseridas de modo geral, torna-se necessário pensar em algumas
possibilidades em que as aulas de Filosofia possam se desenvolver nas escolas, de modo
a evidenciar como pode acontecer o processo de ensino/aprendizagem visando a
ampliação crítica e reflexiva dos alunos.
Quando falamos em aula de filosofia, uma das primeiras coisas que passam
na cabeça do aluno é que é uma aula cheia de conceitos, onde o professor irá preencher
o quadro de teorias estranhas de pessoas que para eles, não tinham nada melhor para
fazer do que desenvolver tais teorias que só eles entendiam. Essa é uma perspectiva
comum que ouvimos dos alunos na escola quando perguntamos o que eles acham em ter
aulas de Filosofia.
É compreensível que os alunos tenham esta opinião, pois podemos observar
que a maioria dos professores se preocupam apenas em cumprir o conteúdo
programático que foi estabelecido no planejamento, sem se preocupar se a forma com
que eles estão desenvolvendo a disciplina está atendendo as necessidades dos alunos e
se os mesmos estão compreendendo os conteúdos.
Hans-George Gadamer (2002, p. 242), em “A incapacidade para o diálogo”,
destaca justamente esse estado de coisas ou essa situação e questiona se a arte do
649

diálogo está desaparecendo. Ele está convencido de que a sociedade contemporânea
mostra-se impossibilitada para dialogar, estando esse fato integrada com o
desenvolvimento técnico-científico. De acordo com a concepção de Gadamer quanto
mais à sociedade contemporânea se desenvolve no que diz respeito aos aspectos
técnicos e científicos, mais ela se mostra incapaz para o diálogo. Nesta condição, a
sociedade contemporânea inviabilizaria as possibilidades de relações dialógicas.
A incapacidade para o diálogo pode ser identificada nos vários tipos de
diálogos reconhecidos por Gadamer. Ao tratar do diálogo pedagógico, o teórico toma o
diálogo entre professor e aluno – mestre e discípulo – com um das formas mais remotas
de diálogo. E alerta para a comum dificuldade que os professores possuem, de manter
posturas e relações dialógicas.
Na situação do professor reside uma dificuldade peculiar em manter firme a
capacidade para o diálogo, na qual a maioria sucumbe. Aquele que tem que
ensinar acredita dever e poder falar, e quanto mais consistente e articulado
por sua fala, tanto mais imagina estar se comunicando com seus alunos.
(GADAMER, 2002, p. 248).
Nesta concepção, a incapacidade para o diálogo se dá principalmente por
parte do professor, que ao invés de estimular os alunos a prática reflexiva do diálogo,
trabalham com monólogos, onde somente os professores tem voz.
Para fundamentarmos nossas hipóteses sobre o Ensino de Filosofia,
podemos tomar como base a tradição filosófica, mais especificamente Platão, que é um
dos principais filósofos da antiguidade clássica e um dos responsáveis por retratar o
fazer filosófico de Sócrates em seus Diálogos.
Segundo Sofiste, do ponto de vista da filosofia socrática, o ensinar filosofia
não pode estar desconectado do filosofar e para filosofar é necessário que se faça uso de
metodologias filosóficas atrelados aos conteúdos de filosofia.
O princípio geral que fundamenta a nossa proposta é o de que o ensino da
filosofia deve ser articulado, fundamentado e construído a partir de conteúdos
de filosofia e metodologias filosóficas. […] delimitaremos a pesquisa ao
método socrático. (SOFISTE, 2007, p. 35)
650

Deste modo, tomaremos o elenchos, como o método base, para o
desenvolvimento da Comunidade de Investigação e do Seminário socrático.
O filosofar é a construção complexa e pessoal de cada filósofo ou aprendiz,
sendo que ao ensinar e aprender filosofia existem dois aspectos importantes; a
objetividade e subjetividade, que se entrelaçam nessa construção, que é feita durante as
aulas. De acordo com Sofiste, “proceder socraticamente é negar, também, a ideia de
filosofar no vazio.” (SOFISTE, 2007, p. 87), neste sentido, é de suma importância a
constituição histórica da filosofia. Assim, os saberes são construídos com a participação
direta dos alunos, pois, segundo Cerletti,
O ensino de filosofia deveria contribuir em seu exercício, para fazer dos
estudantes agentes críticos capazes de pensar, analisar e poder decidir da
melhor maneira as condições de sua incorporação ao mundo de hoje.
(CERLETTI, 2009, p. 50).
Neste contexto, o papel da filosofia é colaborar na integração dos alunos
para que eles desenvolvam a criticidade e passem a analisar as situações do dia-a-dia de
forma mais reflexiva.
Para tanto, observaremos no capitulo a seguir a importância das perguntas
para a construções do conhecimento, principalmente pelo fato das perguntas serem a
base do desenvolvimento dialógico no ensino de filosofia.
3. A PERGUNTA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO
A pergunta é a formulação de uma frase que tem por objetivo explicitar uma
opinião ou conhecimento. De modo geral, toda pergunta requer uma resposta. Neste
sentido, a pergunta possui características que são propicias para estimular a construção
do conhecimento através da formulação dos argumentos dados como respostas. Para
Campos (2008, p. 15) “ensinar a pensar é ensinar a fazer e a fazer-se perguntas,
principio e fim da educação”. No contexto filosófico, a pergunta é essencial para o
início de uma discussão.
651

Freire em seu livro Por um pedagogia da pergunta, ressalta a importância
da pergunta como uma nova maneira de educar, de modo que contribui para uma prática
libertadora. No entanto, antes de adentrarmos na proposta de Freira de uma pedagogia
da pergunta, que tem função libertadora, vamos analisar as críticas que Freire faz a
educação bancária, onde o professor é o detentor do saber. Sendo assim, esta forma de
educação não proporciona aos participantes a liberdade de pensamento.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis aí a concepção bancária da educação, em que a única margem de
ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda-los
e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fixadores das coisas que
arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta [...]
equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porém, fora da
busca, fora da práxis não podem ser. Na visão “bancária” da educação, o
“saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que se julguem nada
saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da
ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, segundo a qual esta se
encontra sempre no outro (FREIRE, 2014, p. 80-81).
Para Freire, esse tipo de educação bancária é desumanizadora, de modo que
não permite ao aluno se desenvolver, a pensar por si próprio, fato que contrapõe a sua
pedagogia que tem um caráter libertador. Segundo Freire (2014), o diálogo, será o
suporte para a libertação e também possibilitará uma consciência clara e objetiva, ou
seja, desenvolverá maior compreensão acerca das coisas. Sendo assim, o diálogo é um
instrumento que possibilitará a descoberta de uma educação problematizadora, de modo
a estabelecer a relação entre educador e educando, onde a educação “[...] não se faz de
A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo” (FREIRE,
2014, p. 116), ou seja, a melhor forma de educar seria através da relação horizontal
entre educador e educando.
Segundo Campos (2008, p. 21), é “através da pergunta que facilita o
diálogo, forma suprema da razão, e organizando a vida em suas dimensões: a pessoal,
social e política”. Portanto, analisaremos o modo como Freire apresenta a pergunta
como instrumento educacional e sua relação com a construção do diálogo.
652

Para Freire (1985), o desenvolvimento de sua proposta de uma pedagogia da
pergunta será com o intuito de despertar a educação para determinados aspectos que
parecem estar esquecidos por parte dos educadores ou pelo sistema que rege a educação.
Como ressaltado em outro momento, o autor ressalta que o momento
educacional que vivemos não é de interação entre educador e educando, ou seja,
vivemos um sistema baseado na educação bancária, onde apenas o professor seria o
detentor do conhecimento.
Segundo Freire (1985), a verdade deve ser buscada através do diálogo em
que o professor aprende ao ensinar, uma vez que o mesmo revê seu conhecimento na
busca de ensinar aos estudantes, podendo haver uma interação dialógica entre professor
e aluno, pois quantas mais dúvidas, inquietações e curiosidades por parte dos educandos
forem suscitadas, mais o educador será desafiado, e assim vai procurar enriquecer seu
aprendizado cada vez mais. Nesse sentido,
A curiosidade do estudante as vezes pode abalar a certeza do professor. Por
isso é que ao limitar a curiosidade do aluno, a sua expressividade, o professor
autoritário limita a sua também. Muitas vezes, por outro lado, a pergunta que
o aluno, livre para fazê-la, faz sobre um tema, pode colocar ao professor um
ângulo diferente, do qual lhe será possível aprofundar mais tarde uma
reflexão mais crítica. (FREIRE, 1985, p. 44)
Portanto, quando a curiosidade do aluno abala a certeza do professor, ele se
vê pressionado a buscar meios para sustentar suas afirmações diante de seus alunos,
sendo esta também uma forma dele se aprofundar. No entanto, quando as curiosidades
desses alunos são limitadas, essas limitações serão refletidas no aprendizado do
professor, pois quando as afirmações do professor não são questionadas, não existirão
dúvidas, mas quando questionado, existem possibilidades de ampliar seu conhecimento
através de pesquisas. Outro aspecto a ser ressaltado, é que o processo de despertar a
curiosidade dos alunos também pode partir das perguntas dos professores, pois “o
professor nunca poderá despertar o interesse do aluno senão a partir de uma pergunta”
(CAMPOS, 2008, p. 67).
653

É neste sentido que percebemos a importância da pergunta na construção do
conhecimento, principalmente pela relação que Freire (1985) tem com a filosofia, pois a
filosofia nasce da pergunta, e é através desta que existe a possibilidade do diálogo.
Para Campos,
A pergunta é necessidade problematizadora. Daí, tem direito de esperar uma
resposta satisfatória. A pergunta é negação de um silêncio sem sentido,
aceitação do “outro” que consolida um “nós”, comum união, co-criatividade,
comum-icação (icação, que em grego significa “assunto”, “tratado”). O valor
da pergunta está em interpelar o interlocutor e interiorizar sua resposta.
(CAMPOS, 2008, p. 67).
No entanto, é necessário que se saiba perguntar. Por este motivo que Freire
e Faundez (1985), defendem a ideia de que se deve aprender a perguntar. Segundo os
autores, o ato de perguntar a está esquecido pelos educadores e educandos, mas poderá
ser despertado por meio da curiosidade, que será a causa da pergunta.
Segundo os autores (1985), os educadores de modo geral trazem consigo as
respostas prontas, em contrapartida os educandos encontram-se acostumados a essa
forma de ensinar. No entanto, a proposta dos mesmos é de que antes de tudo, o
professor ensinasse os alunos a perguntar, pois é através das perguntas que se obtém
respostas. Portanto, não seria interessante que os professores dessem respostas que são
tidas como absolutas, pois deste modo não permite que haja curiosidade nos alunos.
Sabemos que o ensino atual traz consigo um conhecimento pronto, e toda
essa formação do sistema envolvem respostas prontas, e por isso vai inibindo a
capacidade de perguntar. É nesse aspecto que Freire ressalta que o educador tem mais
medo da resposta do que da pergunta, ou seja, tem receio pela resposta que dará:
Um educador que não castra a curiosidade do educando, que se insere no
movimento interno do ato de conhecer, jamais desrespeita pergunta alguma.
Porque, mesmo quando a pergunta para ele, possa parecer ingênua, mal
formulada, nem sempre é para quem a fez. Em tal caso, o papel do educador,
longe de ser o de ironizar o educando, é ajudá-lo a refazer, fazendo melhor a
pergunta (FREIRE, 1985, p. 48).
654

No decorrer da obra, Faundez afirma ainda que a “origem do conhecimento
está na pergunta, ou nas perguntas, ou no mesmo ato de perguntar” (FREIRE, 1985, p.
48), pois, segundo ele, “a primeira linguagem foi uma pergunta, a primeira palavra foi a
um só tempo pergunta e resposta, num ato simultâneo” (FREIRE, 1985, p. 48).
Por fim, a proposta apresentada por Freira para uma pedagogia da pergunta,
direcionada para o diálogo como um instrumento que possibilite que a educação possa
acontecer, de modo que o diálogo seja o fator responsável para o desenvolvimento do
caráter libertador da educação. Sendo este o instrumento que nos auxiliará na saída da
educação bancária, buscando apenas a educação por intermédio do diálogo, onde o
educador faz parte do processo educacional, ou seja, a educação é uma construção
constante que é feita por educadores e educando, em conjunto dialogicamente.
4. O DIÁLOGO FILOSÓFICO
Segundo Paviani (2008), podemos observar a relação entre os diálogos
platônicos e os gêneros literários da época, propiciando a intertextualidade de seus
escritos. Em Platão, esse fenômeno assume uma proporção muito maior e de
consequências filosóficas e literárias bem mais profundas, pois em seus diálogos a
técnica de argumentação se radicaliza e universaliza, pois, seu interlocutor não é apenas
um ou outro filósofo, um ou outro sofista ou poeta, mas toda a tradição intelectual,
ética, teológica e poética dos gregos.
Quando relacionamos esses diálogos no âmbito educacional, também
podemos perceber as relações feitas por Platão no contexto social e histórico da época,
onde havia a necessidade de definir qual era “o lugar do logos na cidade, pois os gregos
ao inventarem o diálogo e a democracia, a retórica e a lógica, não estão livres dos mal
entendidos, dos discursos falsos.” (PAVIANI, 2008, p. 30).
Neste sentido, Platão se dá conta da dimensão pedagógica que o diálogo
assume, pois ele não é apenas um mecanismo de exposição de ideias.
Platão, herdeiro de Sócrates, dá-se conta de que, entre o logos, a verdade e as
coisas, o diálogo assume uma dimensão pedagógica admirável. A
655

conversação desenvolve-se com perguntas e respostas. No processo do
desenvolvimento das perguntas e das respostas, procede-se à refutação das
teses e finalmente, depois de se livrar dos erros e equívocos, o diálogo quer
alcançar a verdade.(PAVIANI, 2008, p. 30)
Segundo Paviani, durante a construção dos diálogos, Platão faz uso de
vários artifícios literários, como a comédia, a tragédia, a poética, a épica, a prosa. Tudo
isso para tentar demonstrar que as questões abordadas nos diálogos
[...] não são meras abstrações, mas questões concretas que se dirigem a um
público, como ocorre com o professor numa sala de aula. Os textos não se
bastam em si mesmos, requerem a compreensão do público, dos leitores. A
forma de diálogo não é um simples artifício de exposição. Por isso, seu
inacabamento não é defeito, mas qualidade literária e filosófica. O
inacabamento exige do leitor uma atividade interior, pois a ciência não se
impõe, segundo Platão, a partir de fora, mas tem origem na alma de cada um.
(PAVIANI, 2008, p. 31).
Neste sentido, o caráter inacabado dos diálogos, tendo como ferramentas as
perguntas e as respostas podem ser consideradas pedagogicamente uma ferramenta de
investigação de conceitos, pois segundo Paviani, no contexto dos diálogos platônicos,
“os interlocutores movimentam-se dentro de pressupostos teóricos tais como a teoria da
reminiscência, a maiêutica, a aceitação da existência da divisão da alma em partes da
alma, etc.” (PAVIANI, 2008, p. 31).
O modo como Platão desenvolve os Diálogos, interagindo sempre com os
interlocutores, questionando-os, fazendo como que eles reflitam criticamente acerca da
investigação ao qual eles se disponibilizaram a fazer, etc., todas estas características são
pretendidas para que sejam desenvolvidas dentro das escolas nas aulas de Filosofia no
Ensino Médio.
Nos Diálogos da primeira fase de Platão, que são considerados por alguns os
Diálogos em que Platão retrata mais fielmente a filosofia de Sócrates, são importantes
para que possamos compreender a forma socrática de fazer filosofia.
656

Os diálogos da primeira fase de Platão constituem a nossa principal fonte de
estudo de filosofia de Sócrates. Estes diálogos, fase socrática de Platão,
buscam registrar o pensamento de Sócrates, fundamentalmente buscam
refletir o modo socrático de fazer filosofia: a discussão de temas e problemas
nas praças de Atenas com seus discípulos, adversários, políticos, sofistas e
concidadãos. (SOFISTE, 2007, p. 36)
O método característico dos Diálogos da primeira fase é o elenchos.
Segundo Paviani, o “ELENCHOS (refutação, interrogação) é um recurso discursivo que
está na raiz da dialética platônica. Tem relação com a indução ou apagoge. É a
modalidade de interrogação, elenchos, de Sócrates, com o objetivo de purificar a alma
das falsas opiniões”. (PAVIANI, 2001, p. 254).
Podemos observar que Platão, já demonstra como esta investigação
dialógica pode ocorrer, como veremos no Diálogo Mênon, em que Sócrates, junto com
o escravo demonstra pelo exercício do elenchos, possuir um conhecimento que, segundo
as concepções de Mênon, seria impossível o escravo possuir. Podemos verificar na
citação abaixo como Sócrates utiliza o elenchos para extrair as respostas do escravo.
– SÓCRATES. Presta, pois atenção para ver qual das duas coisas ele se
revela a ti : rememorando ou aprendendo comigo. –
MÊNON. Pois prestarei. – SÓCRATES. Dize-me aí, menino: reconheces que
uma superfície quadrada é desse tipo? – ESCRAVO. Reconheço. –
SÓCRATES. A superfície quadrada então é que tem iguais
todas estas linhas, que são quatro. – ESCRAVO. Perfeitamente. – [...] –
SÓCRATES. Se então este lado for de dois pés e este de dois, de quantos pés
será o todo? Examina da seguinte maneira. Se fosse de dois e
por este de um só pé, a superfície não seria de uma vez dois pés? –
ESCRAVO. Sim. – SÓCRATES. Mas, uma vez que por este também é de
dois pés, não vem a ser de duas vezes dois? – ESCRAVO.
Vem a ser. – SÓCRATES. Logo, ela vem a ser de duas vezes dois pés. –
ESCRAVO. Sim. – SÓCRATES. Quanto é então duas vezes dois pés? Faz o
cálculo e diz. – ESCRAVO. Quatro, Sócrates. – SÓCRATES. E não é
verdade que pode haver outra superfície deste tipo, que seja o dobro desta,
que tenha todas as linhas iguais como esta? – ESCRAVO. Sim. –
SÓCRATES. De quantos pés então será? – ESCRAVO. Oito. – SÓCRATES.
Vê lá, tenta dizer-me de que tamanho será cada linha dessa superfície. A
desta aqui é, com efeito, de dois pés. E a
daquela que é o dobro? – ESCRAVO. Mas é evidente, Sócrates,
que será o dobro. – SÓCRATES. Vês, Mênon, que eu não estou ensinando
isso absolutamente, e sim estou perguntando tudo? Neste momento, ele pensa
que sabe qual é a linha da qual se formará a superfície de oito pés. Ou não te
parece ? – MÊNON. Sim, parece-me que sim.
(PLATÃO, 2001, 82 b - e).
657

No decorrer deste diálogo, Sócrates continua com o interrogatório ao
escravo para demonstrar sua tese a Mênon. A demonstração da teoria da reminiscência
conduz o escravo, num primeiro momento, ao estado de aporia que para Sócrates é
essencial para adquirir conhecimento. Depois, por meio de um interrogatório, o escravo
é estimulado por Sócrates a continuar a construir a teoria geométrica por meio de
noções cotidianas e do resgate de conceitos já processados em algum momento anterior.
Os questionamentos de Sócrates continuam em torno da superfície quadrada e com
relação ao tamanho que ela poderia chegar ao fazer algumas operações matemáticas
simples, demonstrando a Mênon que seu escravo possui um tipo conhecimento que nem
ele mesmo sabia possuir, corroborando com a tese da teoria da reminiscência proposta
por Sócrates.
Assim, segundo a análise feita do Diálogo Mênon, o elenchos surge como
uma forma de convencer os homens de sua ignorância, levando em consideração as
contradições de seus interlocutores, com a finalidade de expor as teses falsas e evitar
que teses inconsistentes permaneçam na argumentação.
O filósofo americano Metthew Lipman, propõe que a metodologia da
Filosofia a ser utilizada para o melhorar o desenvolvimento das crianças é o diálogo,
pois trata-se de um diálogo investigativo.
As conversas dos jovens, quando organizadas e disciplinadas, produzem uma
oportunidade superlativa para o aprimoramento das habilidades de
pensamento, porque a comunicação verbal exige que cada participante ocupese
simultaneamente e sequencialmente com uma série considerável de atos
mentais. (LIPMAN, 1990, p. 150).
Para Lipman, o desenvolvimento das habilidades cognitivas está
diretamente relacionado com as capacidades linguísticas que as crianças passam a
desenvolver com o exercício do diálogo, no entanto, este diálogo deve ser desenvolvido
de forma organizada e comprometida, pois não pode ser confundida com um simples
debate.
658

Em um Seminário Socrático ocorre a discussão em grupos sobre um
determinado texto para avaliar uma opinião, teoria ou argumento. Dependendo do texto,
o Seminário Socrático pode ser usado como uma lição introdutória, uma análise de
perspectiva múltipla ou uma avaliação somativa de qualquer unidade de estudo. No
entanto, a ideia fundamental é que o professor seja um mediador, usando perguntas
simples para guiar os grupos para uma conclusão lógica. Para iniciar a discussão o
professor faz uma pergunta e em seguida abre a possibilidade para comentários e
questionamentos entre os alunos para que cheguem a uma conclusão, e em seguida
passa para a próxima questão.
O Seminário socrático é uma forma de demonstrar que é necessário
diferenciar o diálogo do debate. Abaixo podemos observar que existem as seguintes
diferenças entre o diálogo e o debate:
Quadro comparativo Debate vs Diálogo
Debate
É opositivo
É argumentativo
Defende suposições como verdade
Premia o melhor pensamento
Exige uma conclusão
Desafios de quem está certo e quem está errado
Diálogo
É colaborativo
É conversacional
Defende exemplos como verdade
Desafia o pensamento e o expande
Pode ser de duração indeterminada
Encontra força em todas as posições
Colaborando com esta perspectiva, Sofiste fundamenta uma metodologia
que possa ser aplicada de forma sucinta na docência de filosofia, buscando a
investigação e o diálogo tal qual como era aplicado nos Diálogos em que Sócrates,
personagem principal, aplicava o método dialógico para atingir um conhecimento
filosófico.
A proposta da Investigação Dialógica, apresentada pelo professor Juarez
Sofiste, revela-se como uma possibilidade concreta para a realização de um exercício de
liberdade de pensamento e de uma experiência de construção de conhecimentos e
659

valores através do diálogo, da pesquisa, da vivência e do questionamento crítico
permanente. Tendo o diálogo e a investigação como princípio metodológico e
pedagógico, a Investigação Dialógica permite que educandos e educadores se
estabeleçam como protagonistas de um conhecimento que não se ensina, mas que se
constrói em comunhão. Neste aspecto, podemos sublinhar:
[...] que a prática efetiva do método socrático possibilita colocar em ação o
filosofar, uma vez que, do ponto de vista filosófico, podemos afirmar: a) o
fundamento do método, o diálogo, supõe a natureza mesma do filosofar, no
caso, desenvolvido comunitariamente; b) o método rompe com a lógica da
afirmação, é garantia de liberdade intelectual e abertura da consciência frente
às verdades constituídas, aos dogmatismos, totalitarismos e ideologias; c) o
método não subtrai nenhuma ideia à livre discussão, é busca de
fundamentação e verificação da validade dos raciocínios e d) é construção
coletiva de conhecimento com validade intersubjetiva.(SOFISTE, 2007, p.
37).
A investigação dialógica se estabelece como possibilidade concreta de
trabalho e de inovação para estas outras áreas, configurando-se como um exercício de
liberdade de pensamento, de investigação e de construção de conhecimentos com o
Outro e não para o Outro. Usado por Sócrates para fazer filosofia, o diálogo e a
investigação constituem-se como princípios pedagógicos e metodológicos essenciais.
A pedagogia socrática consiste, portanto, não no ensino da filosofia, mas no
fazer filosofia. Considerando que a investigação e o diálogo são os princípios
pedagógicos e metodológicos de seu modo de fazer filosofia, como já
indicamos, denominaremos de Investigação Dialógica a pedagogia socrática
para a docência de filosofia. (SOFISTE, 2007, p. 87).
A investigação e o diálogo promovem um processo de desenvolvimento de
habilidades e de competências tanto do ponto de vista da aquisição de conhecimentos
quanto de habilidades de relacionamento, convivência e autoconhecimento. A
exequibilidade dessas habilidades pela pedagogia socrática é realizável e se configura
numa proposta de transformação radical da perspectiva atual, uma vez que a
Investigação Dialógica propõe categoricamente uma modificação drástica nas
concepções em vigência.
660

Para tanto, um aspecto que deve ser considerado para que todas as teses
suscitadas até então no decorrer desta pesquisa e possamos ser utilizá-las na proposta de
intervenção no Seminário socrático, é o desenvolvimento da comunicação entre pessoas.
Sócrates é um grande exemplo para observarmos a importância do
interrogar filosófico, pois nunca se satisfazia com as respostas e continuava a
questionar. Cerletti ressalta que o questionar filosófico não são meras invenções dos
filósofos, pois, os filósofos se questionam sobre o que cerca o ser humano. Outro
aspecto destacado por Cerletti é que os grandes desafios que levam alguém a filosofar e
ensinar a filosofia é tentar preencher um vazio e ao ensinar filosofia os professores
enfrentam este vazio, e de forma singular tentam preenchê-lo. O filosofar são
questionamentos que buscam as respostas, o perguntar filosófico é a construção
fundamental do filosofar.
O perguntar filosófico não se conforma com as primeiras respostas que
costumeiramente são oferecidas, que, em geral, o perguntar pelo
aparecimento das primeiras respostas. Mas, como um saber sem supostos é
impossível, o questionar filosófico é pertinente. (CERLETTI, 2009, p. 24).
Para Cerletti, é necessário distinguir a pergunta filosófica das demais
perguntas e argumenta que esse diferencial está na intencionalidade daquele que
pergunta e não na pergunta em si. E pelo fato da pergunta não se esgotar na primeira
resposta adquirida o autor destaca que “a intencionalidade da pergunta é que enraíza na
aspiração ao saber.” (CERLETTI, 2009, p. 24). Neste sentido, Cerletti diz que
[...] o ensino filosófico deveria voltar-se, como adiantamos, para as condições
de possibilidades de perguntas filosóficas. E para como é possível criar um
âmbito em que um grupo de alunos, e cada um daqueles que o integram,
assuma como próprio alguns interrogantes filosóficos. (CERLETTI, 2009, p.
25-26).
Sabe-se que existem grandes dificuldades para se ensinar filosofia, e que
deve-se selecionar os conteúdos a serem transmitidos, visando um ensino que
desenvolva um pensar crítico e criativo dos alunos. Cerletti (2009, p. 8) diz que o
“ensino da filosofia é basicamente a construção subjetiva, apoiada em uma série de
661

elementos objetivos e conjunturais”, de modo a compreendermos que os elementos
objetivos são a realidade de cada um. E nessa perspectiva, o autor afirma que “um bom
professor é aquele que é aquele capaz de levar adiante de forma ativa e criativa, essa
construção.” (CERLETTI, 2009, p. 8).
Para Cerletti, é interessante que pensemos se é possível ter ou não uma
didática filosófica. De acordo com o autor, para se pensar seria necessário refletir sobre
algumas questões.
[...] influem desde os conhecimentos filosóficos e pedagógicos que se possui
até o tipo de vínculo que aquele que ensina mantém com a filosofia e com o
ensino. Por exemplo, será diferente que alguém que tenha tido uma formação
inicial altamente filosófica e pouco atenta à didática do que, o caso contrário,
em que a formação tenha acentuado mais a perspectiva didática do que os
conteúdos filosóficos [...]. Deste modo, o ponto de partida e os pressupostos
filosóficos e pedagógicos são diferentes, isso faz com que se estabeleçam
vínculos distintos com o filosofar e ensinar. Esse panorama muito superficial,
que poderia ser completado com muitas outras condições e pressupostos,
revela que não haveria procedimentos eficazes para ensinar filosofia em
qualquer circunstância e reconhecíveis de antemão, mas que o ensino de
filosofia implica uma atualização cotidiana de múltiplos elementos, que
envolvem de maneira singular seus protagonistas (professores e estudantes) .
(CERLETTI, 2009, p. 8)
Portanto, o autor está sustentando e defendendo um entrelaçamento entre
perguntar e filosofar. Sendo assim, podemos dizer que o filosofar é fruto do perguntar
sobre as coisas. Sem essa atitude de questionar o filosofar não seria possível e assim já
não se teria filosofia já que ela nasce desse processo pelo qual o indivíduo é perturbado
frente a alguma coisa. Nessa perspectiva, o autor argumenta que o “o objetivo final de
todo professor de filosofia deverá ser fazer de seus alunos, em alguma medida,
filósofos.”(CERLETTI, 2009, p. 81). No sentido de que ensinar filosofia não é
transmitir conhecimentos, Cerletti argumenta que “o ensino de filosofia se constrói no
diálogo filosófico do dia a dia.” (CERLETTI, 2009, p. 82). Ou seja, o processo é
gradual, segundo o autor “uma vez mais: Ensinar filosofia é dar um lugar ao
pensamento do outro.” (CERLETTI, 2009, p. 87).
662

Neste aspecto, podemos perceber a importância da aplicação deste método
durante as aulas, não só de Filosofia, mas também em várias outras disciplinas, pois
auxilia no desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo dos alunos, principalmente
para a de resolução dos problemas, habilidade de fala, de escuta, de escrita e outras
capacidades que são importantes para o desenvolvimento na escola e na vida de cada
aluno.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o que foi apresentado até o momento para o
desenvolvimento desta pesquisa, podemos destacar vários aspectos que são de extrema
importância para atingirmos os objetivos que foram propostos.
Os dados bibliográficos que foram utilizados para tal, nos dão sustentação
para a hipótese que está sendo estudada, que é o ensino de filosofia através do diálogo.
Para tanto, partimos da análise da pergunta como instrumento essencial para o
desenvolvimento dialógico das aulas de filosofia. Tendo como base a teoria educacional
formulada por Freire, de modo que a pergunta seria um instrumento libertador para a
educação.
Foram analisados Diálogos platônicos, que visto do ponto de vista
educacional a forma como Platão escreve suas obras são instrumentos para o
desenvolvimento das técnicas de argumentação, além de ser um mecanismo de
exposição de ideias e também possuía o intuito de livrar a cidade dos falsos discursos. O
modo como os diálogos platônicos eram construídos também são importantes para o
desenvolvimento da pesquisa, pois eles ocorrem a partir da interação entre Sócrates e
outros personagens, e é de modo semelhante que pretendemos desenvolver a pesquisa,
com uma interação entre os alunos e entre professor e alunos.
Com a proposta de uma metodologia através do diálogo, tendo em vista o
modo platônico de fazer filosofia, Cerletti ressalta que ensinar filosofia é ensinar a
filosofar e que esse ensino pode ser feito através de novas ferramentas metodológicas
663

que podem ser desenvolvidas em conjunto, ou seja, com professor e aluno. É neste
sentido que esta pesquisa busca analisar a sua eficácia do Seminário socrático nas aulas
de filosofia. Pois o Seminário socrático é desenvolvido através dos diálogos
estabelecidos entre os alunos sobre determinados temas, neste caso, serão temas
relacionados a filosofia.
Corroborando com esta perspectiva do desenvolvimento dialógico das aulas
de filosofia, nos apoiaremos na Comunidade de Investigação proposta por Lipman
como um instrumento de suma importância para o desenvolvimento desta pesquisa, pois
observamos como a ação dialógica é utilizada para a construção da Comunidade de
Investigação. A investigação proposta por Lipman tem um caráter progressivo, de modo
que este movimento é feito por meio do diálogo tendo em vista que diálogo filosófico é
diferente de uma conversa, de um debate. O diálogo é investigação, busca uma
exploração conjunta, ou seja, a verdadeira práxis filosófica.
De acordo com Sofiste, a investigação dialógica se revela como um
instrumento concreto para o exercício de liberdade de pensamento, principalmente pela
experiência de construção do conhecimento, portanto estabelece que a relação entre
educadores de educandos sejam os protagonistas nesta construção do conhecimento que
não se ensina, mas se constrói.
Neste contexto, a educação dialógica, é necessária criar as condições para
que crianças e jovens ao utilizar as habilidades cognitivas possam organizar suas
próprias ideias, e é neste contexto que as propostas de Lipman e Sofiste se aplicam.
Logo, a utilização do diálogo como uma ferramenta metodológica para fazer
filosofia, se torna indispensável, pois é através deste método que Platão na antiguidade,
desenvolveu sua teoria filosófica, principalmente auxiliando nas investigações propostas
por ele mesmo e por seus interlocutores. Neste sentido, as colaborações dos demais
estudiosos apresentados nesta pesquisa, tem nos auxiliado quanto a possibilidade de
aplicabilidade da proposta do Seminário socrático.
664

REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de diretrizes e bases da
educação nacional, Lei nº 9.394/96 comemorativa e interpretada, artigo por artigo
/ Carlos Fonseca Brandão. – 4. ed. ver. Ampl. – São Paulo: Avercamp, 2010.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio) Parte IV – Ciências
Humanas E Suas Tecnologias. 2000.
CAMPOS, Pedro Ortega. Educar perguntando: ajuda filosófica na escola e na vida /
Pedro Ortega Campos ; [tradução Antonio Efro Feltrin]. – São Paulo : Paulinas, 2008.
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosófico. Trad. Ingrid
Müller Xavier. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido / Paulo Freire. – 56. ed. rev. e atual. – Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta / Paulo Freire, Antonio Fagundez. –
Rio de janeiro : Paz e Terra, 1985.
GADAMER, Hans-George. Verdade e Método II : Complementos e índice / Hans-
George Gadamer ; tradução de Ênio Paulo Giachini ; revisão da tradução de Márcia Sá
Calvacante-Schuback. Petrópolis, RJ : Vozes, 2002.
LIPMAN, M. A filosofia vai à escola. São Paulo, Semmus Editorial, 1990.
_____. O pensar na educação / Matthew Lipman ; tradução de Ann Mary Fighiera
Perpétuo. – Petrópolis, RJ : Vozes, 1995.
PAVIANI, Jayme. Filosofia e método em Platão / Jayme Paviani. – Porto Alegre :
EDIPUCRS, 2001. – (Coleção Filosofia ; 132).
PAVIANI, Jayme. Platão & Educação / Jayme Paviani. – Belo Horizonte: Autêntica,
2008.
PLATÃO. Mênon. [Tradução Maura Iglésias] São Paulo e Rio de Janeiro: Loyola e
Editora Puc-Rio, 2001.
SOFISTE, Juarez Gomes. Sócrates e o ensino da filosofia. Investigação Dialógica:
uma pedagogia para a docência de filosofia. – Petrópolis, RJ : Vozes, 2007.
665

VICENTE. José João Neves Barbosa. Ensinar e Aprender: o diálogo. Disponível
em acesso em: 24 ago. 2015, 21:30:43.
666

O ENSINO DE PORTUGUÊS BRASILEIRO COMO LÍNGUA DE HERANÇA E
O EMBATE ENTRE LÍNGUA COLONIZADA E LÍNGUA FLUIDA
THE TEACHING OF BRAZILIAN PORTUGUESE AS HERITAGE
LANGUAGE AND THE CONFLICT BETWEEN LINGUISTIC IMPERIALISM
AND COLLOQUIAL LANGUAGE
Adrianne Gonçalves Carvalho (graduanda de Letras –
UFMA)
Prof.ª Dr.ª Sonia Maria Corrêa Pereira Mugsch (Pósdoutora
em Português como Língua de Herança –
UFMA/DELER)
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente estudo se inclui dentro dos debates sobre o ensino de Português
como Língua de Herança (POLH) e nas divergências apresentadas quanto ao seu ensino,
procurando estabelecer qual modalidade da Língua Portuguesa é passada a esses novos
falantes e como este ensino está sendo apresentado. A partir do conceito de POLH,
entrelaçado ao do Português Brasileiro (PB), procuramos entender como o ensino de
Língua Portuguesa (LP) é passado aos brasileirinhos que buscam um reencontro com
sua identidade por meio da língua. A proposta do ensino de uma língua estrangeira,
perpassando pelo viés de Língua de Herança, implica em um ensino que transmita com
legitimidade as características e particularidades do idioma ensinado, sendo o foco deste
trabalho o PB, no entanto temos ciência que a língua portuguesa, ao ser ensinada como
língua estrangeira, ainda é grandemente atrelada aos “dogmas” do Português Europeu, o
que acaba por deixar que o português de outros países caia em esquecimento,
principalmente no que diz respeito ao ensino para estrangeiros, algo que supostamente
não devia ocorrer no ensino de POLH, já que cada modalidade da língua transmitida,
supostamente, devia carregar consigo as singularidades que cada povo faz uso. Assim, a
partir destas indagações, pretendemos responder duas perguntas: 1) A Língua Fluida
667

tem espaço no ensino de POLH? e 2) Qual o aspecto mais relevante para essas
atividades pedagógicas sobre Língua de Herança: o linguístico ou o extralinguístico? No
intuito de responder tais perguntas, nos alicerçamos em uma análise que prioriza os
dados da web que tratam a respeito do ensino de Português Brasileiro ensinado como
uma Língua de Herança. Para a análise desses dados trataremos do conceito de herança,
identidade híbrida, Língua Fluida e Língua Colonizada. A investigação dos dados é
realizada à luz dos conceitos de Soares (2010); Lico (2017); Mugschl (2017), entre
outros.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Português Brasileiro. Herança. Língua Fluida.
ABSTRACT: This current article is inserted in debates about teaching Portuguese as a
Heritage Language (Língua de Herança – POLH) and the divergences introduced in its
teaching, looking for establish which modality from Portuguese Language is passed on
to these new speakers and how this teaching is being offer. From the concept of POLH,
along with the concept of Brazilian Portuguese (Português Brasileiro – PB), we try to
understand how the teaching of Portuguese Language (Língua Portuguesa – LP) is
transferred to little Brazilians that pursue a reencounter with their identity through the
language. The propose of the education of a foreign language, running through the bias
of Heritage Language, implicate in a teaching that transfers with legitimacy the
characteristics and particularities of the language taught, focusing on PB, however, we
are aware that Portuguese Language, when taught as a foreign language, is still strongly
connected to “dogmas” from European Portuguese, what end up to permit that
Portuguese form other countries be forgotten, mainly regarding to education for
foreigners, something that supposedly should not happen on the teaching of POLH,
since each modality of the transferred language, supposedly, should carry the
singularities of each people that use it. That way, through these enquiries, we mean to
answer two questions: 1) Has the Colloquial Language space in the education of POLH?
and 2) What is the most relevant aspect to these pedagogics activities about Heritage
668

Language: the linguistic or “extralinguistic”? Intending to answer these questions, we
base ourselves on an analysis that prioritizes dates from web that deals with the
education of Brazilian Portuguese taught as a Heritage Language. To analyze these
dates we will treat about the concepts of heritage, hybrid identity, Colloquial
Language and Linguistic Imperialism. The investigation of dates is made upon
the concepts of Soares (2010); Lico (2017); Hall (2006); Mugschl (2017), and others.
KEYWORDS: Education. Brazilian Portuguese. Heritage. Colloquial Language.
1 INTRODUÇÃO
“Uma língua é o lugar donde se vê o
mundo em que se traçam os limites do
nosso pensar e agir. Da minha língua vê-se
o mar. Da minha língua ouve-se o seu
rumor, como da de outros se ouvirá o da
floresta ou o silêncio do deserto.”
(Virgílio Ferreira)
Para refletir sobre a Língua de Herança (LH) é preciso pensar sobre a
Língua Estrangeira, para não trazer para o POLH o mesmo tratamento pedagógico dado
a uma relação de aprendizagem em que o falante mantém uma ligação com suas raízes,
o que cria diferentes expectativas e sentidos aos processos.
Diante disso, o ensino de línguas estrangeiras sempre foi uma constante ao
longo da história do homem e as relações linguísticas sempre manifestaram as relações
de poder, haja vista a história da Língua Portuguesa e das neolatinas.
Durante a modernidade, mais precisamente a partir do século XX, dado o
estreitamento das relações internacionais, no tocante, inclusive, à economia, a aquisição
de uma segunda língua se tornou imprescindível no cenário da globalização, sempre
havendo, obviamente, uma predileção pela língua materna dos países com maior poder
hegemônico.
669

Tratando-se da Língua Portuguesa (LP), ainda que não esteja no panteão de
línguas consideradas universais, há um crescimento latente de sua projeção
internacional, havendo um grande interesse na aprendizagem de nossa língua no cenário
exterior. Edleise Mendes, presidente da Sociedade Internacional de Português Língua
Estrangeira (SIPLE), justifica essa grande procura pelo ensino de português:
É justamente a evidência que os países de língua oficial portuguesa têm tido
no mundo. Pode ser uma evidência cultural, política, mas é sobretudo
econômica. O Brasil puxa muito esse interesse, mas também os países
africanos de língua oficial portuguesa, que também têm crescido muito no
cenário internacional.
Temos trabalhado justamente para que o português caminhe para ser uma
língua, de facto, internacional e isso só é possível a partir do trabalho
conjunto de todos nós, não mais apenas Brasil ou Portugal, que durante muito
tempo trabalharam de forma divergente e apenas essas duas normas de uso do
português tinham evidência no mundo.
Agora apela-se a toda a comunidade de países de língua portuguesa para
trabalhar de modo conjunto para que o português possa de facto ser uma
língua de projeção e importância internacional e cada vez mais presente em
todos os espaços, educacionais, políticos, econômicos e sobretudo nas
organizações internacionais. (MENDES, 2014).
Com o crescimento econômico de países cuja língua oficial é o Português, é
natural que haja uma maior procura no que diz respeito à cultura desses países, e claro,
não se pode falar de cultura excluindo a língua local, o que acabou por fazer com que a
LP ganhasse um novo status no que diz respeito a seu ensinamento para novos falantes.
Entretanto, não somente de ensino para estrangeiros vive a projeção internacional do
português, já que existem outras categorias de ensinamento, como pontua, mais uma
vez, a presidente da SIPLE:
Nos últimos anos há, de facto, um crescimento muito grande do interesse
pelo português, não só nos países onde ele é língua oficial, é língua de
cultura, mas também e, sobretudo, como língua estrangeira em todas as partes
do mundo. Em alguns contextos, isso é mais evidente como, por exemplo, na
China. Há um grande interesse pela aprendizagem do português na China,
assim como tem havido nos países lusófonos cada vez mais interesse pela
aprendizagem do chinês. Mas não só, também em países como os Estados
Unidos, o crescimento tem sido exponencial, não só por estrangeiros, norteamericanos
que desejam aprender português, mas também por uma
retomada do interesse pelas comunidades de herança que estão
espalhadas pelo mundo e que haviam perdido a sua língua. Há, por
exemplo, há uma série de descendentes nos Estados Unidos de portugueses,
670

asileiros, cabo-verdianos que, de alguma forma, perderam a língua e foram
de tal modo introduzidos na cultura norte-americana que essa herança ficou
um pouco esquecida. Então hoje há um interesse dessas comunidades de
herança muito grande em retomar a língua e as culturas lusófonas. Somos
uma língua só com muitas caras, muitas culturas e muitas histórias.
(MENDES, 2014, grifo nosso).
Essa retomada de interesse por pessoas que já possuem um elo com a LP é
um fenômeno que atravessa o conceito de Língua de Herança. Em um cenário em que
descendentes de falantes de uma determinada língua, neste caso o Português, que,
provavelmente, não teriam contato com o idioma de seus antepassados, pois não vivem,
neste caso, no Brasil, procuram reavivar em si esta língua, e não somente o idioma, mas
também o composto cultural brasileiro. A Língua de Herança é a língua 1 cujo falante,
por diversas razões, fica menos exposto a ela, vivendo num ambiente onde ela é uma
língua fraca, ou seja, pouco falada, de forma que a LH pode ser considerada uma língua
da identidade familiar, como será visto a seguir.
2 LÍNGUA DE HERANÇA E O PORTUGUÊS BRASILEIRO
Segundo autores como Boruchowski e Lico (S.d), podemos conceituar a
Língua de Herança como uma língua que porta em si toda uma carga sentimental que
revela identidades. Não é a língua que é falada socialmente ou aprendida na escola,
porém é a língua que identifica a criança como pertencente a um nicho maior, é aquela
língua “secreta” entre a criança e seus pais, aquela língua que se fala com familiares
distantes. Todo um sentimentalismo enlaça a trajetória de uma língua de herança. O
conceito de Português como Língua de Herança não foge à definição acima, sendo a
língua que pais que imigraram para diferentes países costumam valorizar para seus
filhos, por mais que não seja uma língua falada no lugar onde vivem.
Uma língua de herança é aquela utilizada com restrições (limitada a um
grupo social ou ao ambiente familiar) e que convive com outra(s) língua(s)
que circula(m) em outros setores, instituições e mídias da sociedade em que
se vive. O português é uma língua de herança para os filhos de brasileiros que
moram no exterior. Os falantes de herança imigraram ou nasceram no
exterior e mantêm alguma relação com a língua da família. Os falantes de
671

herança podem apresentar habilidades variadas, desde apenas entenderem
essa língua, até mostrarem domínio da oralidade, compreensão, leitura e
escrita (VALDÉS, 1995 apud BUCHOWSKI; LICO, S.d, p.09).
Para pais brasileiros que acabam por ter seus filhos no exterior, o
aprendizado do Português nem sempre é algo natural, de forma que muitos deles
começaram a se organizar, ao redor do mundo, para criarem espaços de convivências e
transmissão de cultura do próprio povo brasileiro e seu idioma. No entanto, em uma
perspectiva geral, o começo desse aprendizado sempre parte da família, sendo o local
que proporciona um bilinguismo natural a essa criança, ambientando-a em um território
onde possa se sentir hábil e confortável para falar as duas línguas com naturalidade: o
português e a língua da terra onde residem no momento. Porém é necessário salientar
que “a língua não é tudo. Tem um ‘algo a mais’ para que eles se sintam brasileiros.”
(HEATH; ALMEIDA, 2017, p.17), de forma que nos faz perceber como a LH retrata
uma atividade constante de despertar os aspectos brasileiros desses descendentes. Para
isso, há muitas maneiras, podendo utilizar-se da literatura brasileira, da música, do
cinema ou qualquer manifestação cultural que desadormeça o Brasil dentro dessas
crianças.
É importante estabelecer a diferença entre as diferentes perspectivas de
ensino de Língua Portuguesa: o ensino para estrangeiros – PLE – estabelece uma
atmosfera bem diferente do ensino para imigrantes ou descendentes de imigrantes
brasileiros, neste caso o POLH. O primeiro termo remete a uma língua alheia ao aluno,
um idioma que ele pode escolher aprender por inúmeros motivos, desde por pura opção
pessoal, gostar da língua em questão, ou ter uma incisão mais precisa no mercado de
trabalho, mas, ressaltando, sem nenhuma ligação particular com tal língua. O segundo
caso, no que lhe concerne, está em um contexto de uma disseminação da língua-mãe
passada a descendentes que estão fora do seu berço linguístico, de maneira que POLH
não deixa de ser uma especificidade de PLE. “POLH, tendo por finalidade o resgate da
herança, objetiva atingir, por meio do ensino, o patrimônio imaterial constitutivo da
memória própria da família que o aluno pertence.” (HEATH; ALMEIDA, 2017, p.69).
672

3 O ENSINO DO PORTUGUÊS BRASILEIRO A PARTIR DA LÍNGUA
FLUIDA
Por ser uma atividade, em um primeiro plano, pertencente ao seio familiar, o
ensino do Português Brasileiro como Língua de Herança a esses falantes é algo que vai
perpassar pelo ensino de uma Língua Fluida, algo que, baseando-se nos conceitos de
Orlandi e Souza (1988), é uma língua que não pode ser encarcerada nas amarras da
gramática normativa. Trata-se de uma língua que vai se remodelando de acordo com as
exigências dos falantes, ou seja, a língua em uso no seu habitat natural, o vernáculo, que
se contrapõe às regras insufladas pelas normas do “bem falar”.
A história da primeira [língua fluida] é feita de fartura e movimento e nela
convivem processos muito diferentes; portanto, a língua fluida é a que não
pode ser contida no arcabouço dos sistemas e fórmulas. É a língua do uso, do
coloquial, do “errado” e da oralidade. (SURDI; LUZ, 2015, p.04).
Assim, há um contraponto entre o ensino que se desenrola a partir do
conceito de Língua Fluida, a língua real que será repassada aos aprendizes, e a língua
que se espera que seja aprendida, a que está pautada nas normas gramaticais. Afinal de
contas, há uma falsa ideia de que existe uma necessidade crucial de, ao se aprender uma
língua, essa esteja em seu estado mais “puro”, da forma mais “correta” e condizente
com as normas da gramática normativa.
Esta língua padrão, Orlandi (1988) classifica como uma língua imaginária,
sendo denominada como Língua Colonizada, que vai fixar-se em preservar o que está
classificado como correto. Dessa forma, as línguas imaginárias “são as línguas-sistemas,
normas, coerções, as línguas instituições, a-históricas. É a sistematização que faz com
que elas percam a fluidez e se fixem em línguas imaginárias” (ORLANDI; SOUZA,
1988, p.28), tornando-se uma língua estática e que não condiz com o uso real que seus
falantes fazem, o que pode ser comprovado pelas inúmeras pesquisas sociolinguísticas
existentes.
673

Sendo o objetivo do ensino de POLH algo maior do que apenas um repasse
da língua, mas um repasse do Brasil dentro da língua, é natural enxergar, ainda que
contrarie a ideia principal que rege o ensino de línguas estrangeiras, que a língua
repassada a esses aprendizes do português seja por intermédio da Língua Fluida, já que,
por ser a língua coloquial do país, traduziria de forma mais eficaz o ser brasileiro. O
ensino de POLH se apropria da Língua Fluida, pois este ensino não se esvai em um
plano restrito de transferir uma língua, mas as relações da língua com a sociedade na
qual é reproduzida, no caso o Português falado em solo brasileiro.
Esta presença tão forte da Língua Fluida no ensino de POLH pode ser
certificada pelas análises dos materiais didáticos destinados 98 a essa modalidade de
ensino. No material realizado pela Professora Eliana Miura, encontramos tópicos bem
pontuais da vida de um brasileiro, como também utilização do linguajar típico,
excluindo traços do português europeu, africano ou asiático, e, como é de se esperar,
priorizando as particularidades da modalidade brasileira do português.
3.1 Análise de material didático de POHL
No material analisado no presente artigo, já referenciado, o conteúdo é
trabalhado a partir de situações do cotidiano de um cidadão brasileiro, como, por
exemplo, preenchimento de RG, contas de água do Brasil e pontos turísticos, mas
também com situações pertinentes a qualquer aprendiz de língua estrangeira, já que é
notável a presença de tópicos como produção de mensagens curtas, vocabulário do
gênero alimentício, explicação de endereço, direções, e muito mais. A contextualização
dos temas trabalhados sempre acontece partindo de um fio condutor que remeta o
conteúdo apresentado a algo que faz referência à cultura brasileira, de forma que é uma
constante a utilização de músicas da MPB, com produções de músicos como Carlinhos
Brown, Mikael Mutti e Sérgio Mendes, entre outros.
98 Materiais didáticos retirados de:
Acesso
em: 04 nov. 2017.
674

Dentre os aspectos explorados nesta apostila, é perceptível a presença de um
conhecimento gramatical pouco contextualizado, como verbos e adjetivos; um
conhecimento linguístico mais baseado na gramaticalidade do que no jogo brasileiro de
dizer, mesmo que o vocabulário faça distinção das variantes formais e informais, afinal
é um material direcionado ao aprendizado de crianças, e, por fim, um conhecimento
extralinguístico, já que encontramos ideias que vão remeter a nacionalidade. Entretanto
o preenchimento do RG, por exemplo, parece-nos deixar material o trato com a
identidade brasileira que não é uma questão burocrática, mas social e existencial.
Em uma tentativa de integralizar o Brasil e a Língua Portuguesa na variante
brasileira, há uma preocupação relativa de exibir a língua em uma forma bem crua.
Observam-se sinais de que a Língua Fluida é privilegiada em relação às normas da
gramática normativa no que concerne o ensino de POLH. Assim, vemos que no que
tange ao ensino de POLH, diferente do ensino de PLE, há uma sinalização da
heterogeneidade linguística, conceito primordial de ser apresentado, se existe uma
pretensão de desvelar a língua real de um povo, de como ela é apresentada e traduz a
cultura de um país, o que é expresso pela brasilidade “que gera as mais diversas
variáveis, com motivações condicionadas pela cultura brasileira, que talvez seja o ideal
do Português como Língua de Herança.” (HEATH; ALMEIDA, 2017, p.70).
3.2 Extralinguístico VS. Linguístico
Os postulados teóricos a respeito do ensino de POLH sempre frisam a ideia
do resgate imaterial que se visa despertar em seu aprendiz, já que “para muitos, é uma
questão de identidade, de preservação de laços com a família distante, como também de
oportunidades futuras” (BORUCHOWSKI; LICO, S.d, p.09), de forma que há um
grande envolvimento de artefatos, concretos ou abstratos, que constituem a ideia do que
é ser um brasileiro. Logo, a heterogeneidade linguística apresentada nos materiais
didáticos do ensino de POLH muitas vezes vão se esvair de conceitos meramente
linguísticos.
Estamos começando a supor que, se o acesso à heterogeneidade da linguística
estivesse na realidade social, o ensino não seria de língua. Supomos, também,
675

que, se a língua é considerada fato social, se ela se constitui no meio de uma
comunidade de fala, o que faz haver o Português Brasileiro não seja só a
existência de palavras que traduzam as coisas próprias do Brasil, mas uma
brasilidade linguístico-estrutural também manifestada em uso. (HEATH;
ALMEIDA, 2017, p.70).
É perceptível nos materiais didáticos de POLH como o intuito de avivar
essa identidade brasileira do jovem aprendiz, há uma busca por fazê-lo sentir-se inserido
nesta cultura, a brasileira, de forma que o ensino é atravessado por elementos bem
contextualizados com a realidade social do Brasil.
O princípio norteador é entender que uma língua-cultura é um sistema
simbólico e social. Seu aprendizado não pode ser explorado de forma
mecânica e por meio de exercícios de repetição. Ele pressupõe a participação
das crianças como sujeitos desses sistemas. (BORUCHOWSKI; LICO, S.d,
p.31).
Dessa forma, os professores e pais podem e usam, constantemente, músicas,
literatura, artes visuais, notícias, produções dos mais diversos gêneros textuais, qualquer
plataforma que varie entre o contexto formal e informal, e que funcione como um
gatilho neste processo de avivar a brasilidade destas crianças, já que, com esse contato,
haverá uma ampliação do arcabouço linguístico do aprendiz.
A partir de todas essas considerações, não é raro que haja uma percepção de
que o ensino de POLH perpasse mais os pressupostos extralinguísticos, uma vez que se
amarra aos dizeres do conceito de uma brasilidade que toque o educando que está tendo
contato com a LP nas condições propostas pelo Português como Língua de Herança,
fazendo com que língua e cultura se entrelacem e se fundam nessa propositura de
ensino.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A língua não é construída apenas por elementos estruturais, “sobe pelo
Português Brasileiro o verde do Brasil” (ALMEIDA, 2017, p.35), de forma que um
ensino que se propõe a transmitir o legado cultural de um povo é trespassado por
676

elementos extralinguísticos da língua que propaga. O ensino de POLH, por meio da
língua que dissemina em seus postulados, carrega em si algo maior que a Língua
Portuguesa do Brasil, pois carrega o patrimônio imaterial de um povo que, por sua vez,
é refletido nesta língua.
A cultura brasileira que se enraíza na língua desenvolve características
próprias do povo que dela faz uso, o que podemos averiguar nas mais simples criações
linguísticas, como, por exemplo, as produções frasais. A Língua Portuguesa em sua
modalidade brasileira utiliza-se de uma sintaxe diferente da que nos é apresentada no
cânone da Língua Portuguesa, a estrutura padrão constituída por Sujeito + Verbo +
Complemento é substituída, na fala oral coloquial, por uma língua onde o sujeito é
proeminente, abarrotada de topicalizações, indo de encontro aos princípios da gramática
normativa. Vemos uma quebra estrutural, uma singularidade refletida na língua, uma
adaptação realizada a partir das conveniências linguísticas que nosso povo requer, e
tudo está incorporado nas conjecturas do Português como Língua de Herança, que faz
uma intensa utilização de elementos extralinguísticos para conquistar seu objetivo, a
transferência da herança, de algo que não é palpável, a transmissão identitária de um
povo.
Ao analisarmos materiais didáticos empregados no ensino de POLH,
pudemos ver como o desafio de repassar a tão falada brasilidade de nosso povo está
intrinsecamente ligada ao aproveitamento da Língua Fluida, já que essa modalidade da
expressão oral apreende mais traços culturais da comunidade brasileira, uma vez que é
talhada no Brasil com o que é normal nessa comunidade linguística. É importante
ressaltar que também há um forte e rígido ensino da língua considerada formal, a
Língua Colonizada. Afinal o mundo social requer sua utilização, porém há um enfoque
em mostrar como tudo se trata de adequabilidade, de como cada situação solicita uma
aplicação distinta da língua, situações partilhadas por todos os idiomas. Sempre haverá
situações formais e informais que exigirão do falante maleabilidade a escolher suas
palavras, estruturas sintáticas, enfim, de formular suas sentenças e, independente dessas
diferenças, o Português será brasileiro.
677

Em linhas gerais, é notável como o POLH permanece arraigado a sua
intenção inicial, de transmitir e partilhar um Brasil por meio da língua, não havendo um
distanciamento de sua missão primordial: transferir a imaterialidade cultural de um
povo.
REFERÊNCIAS
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Luís: EDUFMA, 2017.
________; HEATH, Andréa Menescal. Palavras herdadas sobre Português como
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________; ARANHA, Marize Barros Rocha. Estágio do Curso de Licenciatura em
Letras: confronto entre o discurso oficial e o acadêmico. In: SAMPAIO, Maria Lúcia;
REZENDE, Neide Luzia de; BONFIM, Maria Núbia Barbosa. (Org.). Ensino de Língua
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679

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO TAMBOR DE CRIOULA NA INFANCIA
MARANHENSE
THE TEACHING AND LEARNING OF THE CRIOLLO DRUM IN
MARANHÃO CHILDHOOD
Raphyza Oliveira Ferreira
Pedagoga (UFMA), Especialista em Docência do Ensino Superior (IESF)
Bruna Monique Cunha Rodrigues
Pedagoga ( UFMA), Especialista em Gestão, Supervisão e Orientação Educacional (
CAPEM)
Profª. Ms. Thays Andrea Lopes Carvalho de Figueiredo Lopes
Eixo 1: Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente estudo aborda o ensino e a aprendizagem da dança do Tambor
de Crioula na infância, tendo como base a importância do resgate e preservação dessa
manifestação cultural em nossa cidade. Partindo da questão central que passa pela
investigação de como acontece o ensino e a aprendizagem do Tambor de Crioula para
crianças, problematizei perguntas direcionadas aos presidentes de grupos de Tambor de
Crioula, coureiras e crianças que frequentam esses grupos, do tipo: Como ocorre o
ensino do Tambor para as crianças? Você tem algum projeto específico para trabalhar
com essas crianças? Qual a importância de ensinar o Tambor de Crioula às crianças?
Após o Tambor de Crioula ter recebido o título de Patrimônio Imaterial, quais foram às
melhorias de recursos para os grupos? Para respondermos a esses e outros
questionamentos foi desenvolvida uma pesquisa teórica, na qual no primeiro momento
fiz uma retrospectiva histórica sobre a cultura e a cultura popular no Brasil e no
Maranhão. No segundo momento, abordei a cultura popular em São Luís – MA,
enfocando mais especificamente o Tambor de Crioula. No terceiro momento,
desenvolvi a parte empírica, na qual analisei as respostas dos sujeitos da pesquisa por
meio de entrevistas estruturadas articuladas aos eixos teóricos escolhidos. Foi possível
680

constatar que a Dança do Tambor de Crioula, mesmo tendo sido considerada Patrimônio
Cultural Imaterial, precisa ser mais apoiada pelos órgãos governamentais que executam
as políticas de educação e cultura, para que as atuais e as futuras gerações conheçam e
se apropriem dos elementos que constituem essa manifestação. Em suma, pretendo
contribuir com os estudos sobre o ensino e a aprendizagem do Tambor de Crioula na
infância em São Luís – MA, apresentando reflexões sobre a realidade pesquisada.
Palavras – Chave: Tambor de crioula. Educação e cultura. Ensino Aprendizagem na
infância.
ABSTRACT: The present study focuses on the teaching and learning of dance Drum
Creole in childhood, based on the importance of the rescue and preservation of this
cultural event in our city. Leaving the central issue that involves the investigation of
how teaching and learning happens Drum Creole children, problematizei questions
directed to the chairmen of groups of Creole Drum, coureiras and children who attend
these groups, such as: How is the teaching of drum for children? Do you have a specific
project to work with these children? What is the importance of teaching the barrel
Creole children? After the barrel Creole have received the title of Intangible Heritage,
which were to feature enhancements for groups? To answer these and other questions
we developed a theoretical study, in which at first made a historical retrospective on
culture and popular culture in Brazil and Maranhão. The second time, I discussed the
popular culture in São Luís - MA, focusing more specifically the barrel Creole. On the
third time, I developed the empirical part in which I analyzed the responses of the
subjects through structured interviews articulated the chosen theoretical axes. It was
found that the Drum Dance of Creole, even being considered Intangible Cultural
Heritage needs to be supported by government agencies that execute the policies of
education and culture, so that current and future generations to know and appropriate
the elements that constitute this event. In short, I intend to contribute to studies on
681

teaching and learning Creole Drum childhood in São Luís - MA, presenting reflections
on the reality studied.
Keywords: Culture, Popular Culture, Drum Creole, Teaching Learning Process, Child.
A NECESSÁRIA RELAÇÃO ENTRE CULTURA E EDUCAÇÃO
Há tempos se discute sobre a importância da cultura, a qual muitos
acreditam que são as tradições, lendas e costumes de um povo transmitidos de geração a
geração. Diferentes conceitos e visões vêm sendo apresentados por diversos autores
com enfoques distintos e ou complementares.
Segundo Huizinga (2000), cultura é um jogo, pois antes mesmo de surgir o
termo cultura, na Roma antiga já se jogava e a partir daí, com o passar do tempo, foi
surgindo uma cultura de massa que era transmitida por meio dos valores daquela
civilização. Com isso, é notório que para toda sociedade, os costumes e tradições
transmitidos através das gerações de uma determinada civilização vai tornando-se a
cultura do povo.
Chauí (2006) nos faz pensar sobre a diferença existente da cultura do povo e
da elite, não existindo a cultura elitizada sem a cultura popular, na medida em que “a
ideia de padrão cultural único e melhor implica, por um lado, a imposição da mesma
cultura para todos e, por outro lado, simultaneamente, a interdição do acesso a essa
cultura “melhor” por parte de pelo menos uma das classes da sociedade” (Idem, p. 50).
Isso significa que na sociedade capitalista nem todos tem acesso aos
elementos culturais necessários que podem contribuir para uma formação mais humana,
tanto no espaço escolar, como fora dele. A partir desse posicionamento, percebe-se que
embora os direitos devessem ser iguais para todos, a possibilidade da cultura ser
amplamente socializada é improvável, pois os seres humanos desde o seu nascimento
682

vão se adequando a costumes familiares, costumes estes que não são semelhantes em
todas as famílias, o que vai gerando as contradições culturais.
Como Arantes (2006) afirma, os elementos culturais nada significam
individualmente, pois a cultura está ligada intimamente a um conjunto de pessoas.
Ainda segundo Arantes, “os eventos culturais articulam-se na esfera do político, no
sentindo mais amplo do termo, ou seja, no espaço das relações entre grupos e segmentos
sociais” (Idem, p.50).
Portanto, percebemos que a cultura é constituída por todo o conjunto dos
afazeres sociais, políticos, econômicos, psicológicos, tradições, entre outros fatores.
Com isso volto ao questionamento inicial, o que é cultura. Tendo em vista o que foi
pontuado é possível afirmar que a cultura está ligada a todos os costumes de uma
determinada sociedade. É a partir dessa concepção que compreendo o desafio de mediar
e conservar as heranças dos nossos povos com tantas diferenças culturais.
O saber cultural surge a partir do contexto social e a transmissão do
conhecimento através das gerações, pois nós aprendemos inicialmente pela imitação.
Nessa perspectiva, a cultura apresentada através da educação, deve se identificar com o
contexto social de uma determinada população, o qual dará o significado a sua
existência.
O tema cultura está se tornando cada vez mais presente nas escolas como
forma de valorização e respeito à diversidade cultural dos alunos, pois busca a formação
de cidadãos comprometidos com o social e com a validação dos seus direitos.
O ensino da arte nas escolas que poderia dar mais ênfase as questões
culturais tem contemplado pouco as questões relativas à diversidade étnica e cultural, os
diferentes modos de aprendizagem e outras características dos diversificados grupos
culturais que compõem a sociedade e a cultura brasileira.
Segundo Nascimento (1996) a supressão cultural é a total ausência de
diferenciação cultural nas aulas de artes, e a ênfase unilateral de cultura deve-se à
enorme valorização atribuída à cultura popular. Para Nascimento (1996, p. 10), “a
683

supressão cultural ocorreu no período da Escola Nova, momento em que prevaleceu a
concepção de arte, como livre expressão”.
Os professores que trabalhavam nessa concepção não incluíam ou
consideravam as contribuições dos diversos grupos minoritários. Para Saviani (1992, p.
64), “[...] esta tendência pedagógica correspondeu a um refluxo e até mesmo um
desaparecimento daqueles movimentos populares que advogam uma escola mais
democrática aos seus interesses.” A ênfase unilateral de cultura foi estimulada pela
ideologia populista. Valoriza-se nela, sobretudo, a cultura popular, não se promove o
acesso à arte erudita.
As definições e conceitos do termo cultura popular ou folclore sempre
tiveram uma barreira para transpor. Seria esta a cultura do povo ou a cultura para o
povo? Os próprios produtores e legítimos responsáveis por esta produção, as chamadas
classes populares, não tem esta definição para o seu produto cultural.
Este conceito, criado pelas elites em contraponto a cultura erudita, acabou
utilizando critérios como tradicional, típico, regional, para designar as manifestações
populares, o que gerou uma visão preconceituosa sobre estes estudos nas escolas.
A educação escolar como mais importante transmissora da cultura dá-se
através da formação do espírito humano, progresso e à civilização de caráter individual
ou coletivo. No entanto, a escola nem sempre trabalha com as expressões culturais que
as crianças vivenciam em outros espaços.Os Projetos Político Pedagógicos que
poderiam ser verdadeiros instrumentos norteadores de inclusão da cultura, muitas vezes
não existem ou não são discutidos e avaliados no coletivo da comunidade escolar e
acabam perdendo seu significado e sentido.
As nossas instituições de ensino fazem aulas passeio para que as crianças
tenham acesso à cultura, o que já é uma iniciativa interessante, mas acreditamos que
essas manifestações culturais também deveriam ser trabalhadas num projeto
interdisciplinar, pois é notório que qualquer manifestação cultural pode ser trabalhada
em todas as disciplinas oueixos curriculares.
684

No entanto, o que pode ser constatado é que a cultura realmente vem sendo
trabalhada em ações complementares à escola. Ações essas que tem por uma das
finalidades atenderem as crianças e adolescentes em horário alternado da escola com
intuito em ocupar mais tempo da vida desses sujeitos.
A educação vai mesmo além da escola, pois antes da criança começar a
frequentar a escola já começa sua educação, que vem compor os seus conhecimentos
prévios, devendo ser valorizados para facilitar a aprendizagem do aluno.
O horizonte que a educação popular traz é, segundo Brandão (1984, p.103),
“A educação através da qual ele, o sujeito, não se veja apenas como um anônimo sujeito
da cultura brasileira, mas como um sujeito coletivo da transformação da história e da
cultura do país”.
Em suma, segundo Gonçalves (1999), o campo da educação vem abarcando
essas questões de forma progressiva e, somente a partir da última década é que se
expressa, com maior definição, as preocupações multiculturais.
Essas questões relacionadas ao valor educativo do folclore e sua aplicabilidade na
escola nos levam a um discurso atual que tem procurado compreender uma dinâmica e o
significado que tem o estudo do folclore e as relações da cultura popular com os saberes
escolares na sala de aula.
O estudo do folclore é desta forma apresentado como um conhecimento
geral da cultura de um povo, que merece ser estudado nas escolas que fazem parte da
vida destes povos, como forma de reconhecimento e legitimação desta cultura.
Para Ferretti, “a palavra folclore é utilizada para definir o que vem do povo
as diversas manifestações artísticas populares, a sabedoria tradicional do povo”. (2002,
p.22). E indo mais adiante, Lima afirma o conceito de Ferretti, “o folclore tem sido
considerado, em última instância, a ciência das antiguidades populares, isto é, do que há
de antigo na cultura de nossa sociedade”. (1972, p.14, apud, FERRETTI, 2002, p.23).
Benjamim também apresenta reflexões importantes sobre a dinamicidade do
folclore:
685

Folclore entendido como cultura popular tradicional é dinâmico e evolui com
as mudanças da sociedade. Folclore não é sobrevivência, mas cultura viva.
As manifestações folclóricas são criação do povo brasileiro, embora algumas
não sejam criações espontâneas, pois foram recriadas e incorporadas às
tradições brasileiras. (BENJAMIM, 2001, apud NUNES, 2006, p. 45).
E para retificar a ideia de Benjamim, Carvalho (1988) afirma que: Se o
folclore é a região da memória longa, concluía-se, mais sólida é a identidade e mais
integrada a comunidade que melhor a preserve. A radicalização desse estado de coisas é
a homogeneidade cultural, através da construção de uma memória comum (p.34).
O folclore surge a partir da convivência entre os povos, o que define a
cultura regional, pois cada cidade tem uma influência cultural diferente, criada a partir
de sua história e de suas lutas políticas. Essas marcas culturais não podem ser
desprezadas pela escola, na medida em que esta também tem o papel de contribuir para
a valorização e transmissão da cultura.
Diante do exposto, percebe-se que pensar cultura não é algo tão simples
como muitos pensam, pois sabemos que na cultura há muitas diversidades e que a
mesma vai além da herança passada através das gerações, constituindo-se em uma
produção histórica de um determinado grupo social. A cultura popular, embora seja um
instrumento de conservação, pode ser também um instrumento de transformação social.
De acordo com Arantes (2006) a cultura está relacionada ao nosso passado,
no entanto, há mudanças que ocorrem em cada momento da sociedade para, desta
forma, esta poder sobreviver na transmissão do conhecimento às gerações.
Sabemos que os produtores da cultura popular brasileira foram os negros, os
índios e os portugueses. Cada um com os seus costumes, que no momento da
colonização uniram-se e foram gerando novas culturas, e percebemos que essa cultura
vem adaptando-se de acordo com as novas tendências.
Em contra partida não podemos esquecer que a formação da cultura popular
não é influenciada apenas pela essência das três raças que contribuíram para a nossa
formação. Temos que levar em consideração o período da colonização, a troca de
costumes e tradições, que desta forma fez surgir uma nova cultura, que a priori, é uma
686

cultura elitizada marcada pelos traços europeus e ao mesmo tempo uma cultura
marginalizada e de resistência, pertencente aos índios e negros.
As crianças nascem em um contexto sociocultural determinado e aprendem
seus comportamentos a partir dos valores e crenças presentes em suas vidas, recriando e
ressignificando o que aprenderam, primeiramente por meio do desenvolvimento da
linguagem e das brincadeiras. A escola sendo o espaço em que essa criança passará uma
boa parte de seu tempo de vida precisa considerar esse ser que é cultural e que trará
novas impressões sobre o mundo da cultura.
Como vimos à cultura está presente na vida de todos, mesmo com as
diferenças de classes. Mas só existe cultura erudita porque existe cultura popular ou vice
versa. A elite havia um contexto cultural que só pertenciam a eles, as classes baixas
também sentiam necessidade em ter lazer, conhecer arte, música dentre outras coisas.
Com isso surge a cultura popular ou cultura do povo para atender essa demanda. A
partir desse pressuposto Arantes (2006), afirma que:
A “cultura popular” surge como “outra” cultura que por contraste ao saber ao
saber culto dominante apresenta-se com “totalidade” embora sendo na
verdade, construída através da justaposição de elementos residuais e
fragmentários considerados resistentes a um processo “natural” de
deterioração. (ARANTES, 2006, p.18).
Com base nesse posicionamento Chauí (2006) reafirma que, a cultura
popular surge da resistência do povo para mostrar que a embora seja o povo não
pertence só a ele, mas a toda sociedade, atualmente ela produzida pelo povo para
atender toda a demanda social e cultural. Ainda segundo Chauí (2006),A cultura como
sendo do povo permitiria assinalar mais claramente que ela não está simplesmente no
povo, mas que é produzida por ele, enquanto a nação de popular é suficientemente
ambígua para levar suposições de que representações, normas e práticas porque são
encontradas nas classes dominadas são isso facto, do povo. Em suma, não é porque é do
povo que é do povo. (CHAUÌ, 2006, p.53).
687

Diante do exposto, percebe-se que pensar cultura não é algo tão simples
como muitos pensam. Pois sabemos que a cultura há muitas diversidades, e que a
mesma não é uma simples herança passada através das gerações, mas sim uma produção
histórica de um determinado grupo social. Contudo a cultura popular embora seja um
instrumento de conservação, mas também como uma transformação social.
De acordo com Arantes percebemos que a cultura está relacionada ao nosso
passado, no entanto há mudanças que ocorrem em cada momento da sociedade para
desta forma está poder sobreviver na transmissão do conhecimento das gerações.
Arantes (2006) diz que:
Embora se preocupe ser fiel à “tradição”, ao “passado” é impossível deixar
de agregar novos significados e conotações ao que tenta reconstituição é
informada por e é parte de uma reflexão sobre a história da cultura e da arte
que, em grande medida, escapa aos produtores “populares da cultura”.
(ARANTES, 2006, p.19).
Sabemos que os produtores da cultura popular foi o negro, o índio e os
portugueses. Cada um com os seus costumes, que no momento da colonização uniramse
e foram gerando novas culturas, e percebemos que essa cultura vem adaptando-se de
acordo com o as novas tendências.
Em contra partida não podemos esquecer que a formação da cultura popular
não é influenciada apenas pela essência das três raças que contribuíram para a nossa
formação. Temos que levar em consideração o período da colonização, a troca de
costumes e tradições que desta forma surge uma nova cultura. Que a priori é uma
cultura elitizada com enfoque nos europeus e uma cultura marginalizada pertencente aos
índios e negros.
No entanto, essa relação de cultura dominante e cultura dominada com o
passar do tempo deixam de ser tão diferenciada. Pois, a nossa cultura é formada pelo
conjunto de valores ao longo de nossa história.
688

TAMBOR DE CRIOULA
Segundo Ferretti (2002), Tambor da Crioula é uma das danças afrobrasileiras
mais recorrentes no Maranhão, sendo caracterizada pela presença da
umbigada, que recebe o nome de “punga”. Desenvolvida apenas por mulheres em
formação circular, a coreografia é executada de forma individual e consta de sapateios e
requebros voluptuosos, com todo o corpo, terminando com a “punga”, batida no
abdômen de outro participante da roda. A punga é uma forma de convite para que outra
dançarina assuma a evolução no centro da roda. Os cantos são repetitivos, à semelhança
de estribilho.
Podemos perceber pela descrição de Ferreti, que o Tambor de Crioula
tornou-se uma expressão artística muito sensual quando passou a ser dançado por
mulheres. Tambor de Crioula no Maranhão é uma manifestação cultural através da
dança e do toque de tambores, praticados prioritariamente por negros. Tambor de
Crioula se aproxima de outras danças de umbigada existentes na África e no Brasil,
somente no Maranhão ela é conhecida com esta denominação. É uma dança de
divertimento ou pagamento de promessas de origem africana, sem época fixa de
apresentação, e que se incorpora as práticas do catolicismo tradicional e da religião afromaranhense.
O Tambor de Crioula foi identificado e descrito por pesquisadores como
“uma referência significativa no conjunto das manifestações culturais locais”,
contribuindo para a formação do patrimônio e da identidade cultural negra e afrobrasileira
da região abrangidapela Ilha de São Luís.
Segundo Ferretti (2002), os negros ao chegarem ao Brasil na condição de
escravo, torturados, oprimidos, não tinham chances em praticar seus rituais. Com isso,
eles começaram a fazer seus cultos clandestinos para não extinguir seus costumes. E
assim aconteceram com o Tambor de Crioula, muitos grupos estavam acabam com o
tempo, alguns costumes foram sumindo e agora que o a dança foi considerado
Patrimônio Cultural Imaterial essa manifestação está sendo resgatada.
689

Com isso o Tambor de Crioula deixa de ser um ritual marginalizado e passa
a ser uma manifestação cultural admirada por toda a sociedade, o que nos fica muito
claro o que já havia mencionado a Chauí que não é porque algo está no povo que é do
povo.
É importante observar ainda que existem muitas diferenças entre uma festa
de Tambor de Crioula, organizada pelos próprios brincantes e uma apresentação
programada por entidades oficiais, como a empresa Maranhense de Turismo.
Quadro 01: Diferenças da dança do Tambor de Crioula
RITUAL
(Festa)
Oferecida ao santo em pagamento de
promessas;
Grupo informal de amigos, vizinhos e
parentes;
Os brincantes são convidados ou
vão espontaneamente para a festa a
fim de se divertir;
Os participantes comparecem com
qualquer roupa;
Não há números exatos de
Participantes
Qualquer brincante pode tocar cantar
e dançar.
Não há remuneração
Não existem ensaios
Festa de devoção particular de
interesse do dono da festa
Marginalizada pelos preconceitos da
sociedade
Fonte: FERRETTI, 2002, p.31.
ESPETÁCULO
(Apresentação Programada)
Apresentada a turistas;
Grupo formalizado como pequenas
empresas;
Os brincantes são convocados pelos
promotores da festa;
Apresentam-se com a “farda” do grupo;
Número de participantes limitados
Só participam as pessoas do grupo.
Há remuneração
Há ensaios
Não há outras determinações
Valorizada como exótica
690

Não existe um calendário fixo para apresentação do Tambor Crioula. Pode
ser brincando em qualquer dia do ano, preferentemente nas noites de fins de semana ou
véspera de feriado. Costuma ser dançado principalmente em homenagem a São
Benedito.
Tradicionalmente, o Tambor de Crioula também costuma ser realizado nos
dias de sábado de Aleluia, 13 de Maio, dia de Nossa Senhora do Rosário e alguns outros
Santos ou ainda em qualquer outra época conforme as conveniências.
O processo de aprendizagem é espontâneo e informal. Realiza-se
principalmente através da convivência entre pessoas que pertencem ou se identificam
com o grupo social que cultiva o Tambor de Crioula. É comum se observar hoje em dia
nas festas, do lado de fora da roda de dança, criança tentando aprender, imitando
tocadores, cantadores e dançantes.
É interessante destacar que há vários tipos de Tambor de Crioula que é
diferenciado de acordo com a sua localidade tanto que a batida do interior é diferente da
capital. De acordo com os relatos dos brincantes a do interior é uma batida mais forte,
mais rápida e a da cidade como eles falam é um pouco mais lenta.
Podemos perceber essa diferença na colocação de Ferretti (2003), quando
ele diz:
No Baixo Mearim no município de Bacabal, o sotaque é diferente do da
capital. No Mearim, o toque é forte e rápido, percebendo a mistura com
outros batuques. Em Codó, também é muito forte, aproximando-se do terecô.
Nos povoados do município, a dança e o toque são mais pausados. Na
Baixada, segue a linha do sotaque de Zabumba, pois os tocadores são os
mesmo no Tambor de Crioula e do Bumba Meu Boi. Em Anajatuba e em
Rosário os homens dançam, ocorrendo a punga entre os homens, que provoca
queda no chão. Em Santa Rita, a dança tem influência da dança do coco e as
mulheres dançam com leveza. (FERRETTI, 2003, p.339).
Contudo fica evidente que a dança sofre influências que mais predomina em
sua região. Mas todos com a mesma essência. Destacando o Tambor da cidade de
Rosário e Anajatuba, que é prioritariamente dançado por homens. É interessante que a
influência vem da capoeira, e eles começam a dançar e a intenção da punga é derrubar o
691

outro dançarino no chão, por isso a pungada é dando uma joelhada, ou rasteira e sai da
roda quem cai primeiro.Mas infelizmente essa manifestação está ficando extinta. E por
isso que devemos continuar na luta pela preservação da dança. E para que isso ocorra há
a necessidade de ensinar a dança desde a infância.
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO TAMBOR DE CRIOULA NA INFÂNCIA
A educação escolar está sendo obrigada a abrir espaço para as diversas
modalidades de ensino educacional. Pois nos é transmitido que a escola não está com
um enfoque nas diversas formas de ensinar, devido a isso é de fundamental importância
relembrar como surgiu a educação e ressaltar as diversas formas de educar.
A instituição escolar nasce em Atenas, por volta dos anos 600ac, marcado
predominantemente pela distinção dos que sabem e dos que fazem. Aparecendo assim
os que sabem e os que ensinam. Desta forma a simples educação transforma-se em
ensino, que necessita o aparecimento da pedagogia, deixando um pouco de lado o saber
popular e exigindo apenas o saber dos professores. Com isso vai aparecendo os vários
níveis de ensino de acordo com a necessidade da época.
A educação ajuda a pensar em vários tipos de homens, contribuindo para a
formação do caráter dos mesmos. Esta acontece em vários âmbitos mesmo sendo fora
da escola, pois a localidades que estas não chegam com isso a outros tipos de educação,
no entanto a transmissão do conhecimento.
Pensar sobre a educação popular obriga a uma revisão do sentido da própria
educação. Pelo menos entre aqueles que a pensam de modo mais motivado, a educação
popular parece não só existir fora da escola e à margem, portanto de uma “educação
escolar”, de um “sistema de educação”, ou mesmo “da educação”, como também parece
resistir a tudo isso.
A educação popular não parece ser um modelo único e paralelo de prática
pedagógica, mas um domínio de ideias e práticas regido pela diferença, para explorar o
692

próprio sentido da educação, através de percorrer os diferentes modos de seu ser como
educação popular.
Na perspectiva de Brandão a educação surge a partir da necessidade da
sociedade em ensinar e aprender. A escola surge a partir daí a necessidade de iniciar a
divisão das tarefas, a necessidade de sistematizar as diferentes formas de trabalho. Este
é o inicio da educação e surge a necessidade de uma Pedagogia que determinará as
metodologias utilizadas na prática de ensino.
Finalmente, os gregos ensinam o que hoje esquecemos. A educação do
homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da
ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. É o exercício
de viver e conviver o que educa. E a escola de qualquer tipo é apenas um
lugar e um momento provisório onde isto pode acontecer. Portanto, é a
comunidade quem responde pelo trabalho de fazer com que tudo o que pode
ser vivido e aprendido da cultura seja ensinado com a vida e também com a
aula ao educando. (BRANDÃO, P.47)
Fica evidente que a educação pode ser formal e não formal. A primeira vem
ser trabalhada no âmbito escolar com métodos mais tradicionalistas e atualmente já está
sendo muito trabalhado métodos de ensino inovadores. Enquanto a segunda tem
diversas vertentes dentre as quais: ambiental, familiar e cultural, dentre outras.
Estaremos dando ênfase na educação cultural como estimulo a educação escolar.O saber
cultural surge a partir do contexto social e a transmissão do conhecimento através das
gerações, pois nós aprendemos pela imitação. Devido a isso todos em algum momento
da sua vida além de ser apenas um aprendiz também passam a ser mestre.
A cultura, apresentada através da educação, deve-se identificar com o
contexto social de uma determinada população, no qual dará o significado a sua
existência e funcionalidade. Nessa perspectiva será analisada a educação cultural, na
preservação e aprendizagem do Tambor de Crioula na infância.
693

BREVE CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE TAMBOR DE CRIOULA
SELECIONADOS
No primeiro momento da delimitação da pesquisa foi necessária a
catalogação dos grupos de Tambor de Crioula em São Luís – MA para a definição de
quais grupos poderiam fazer parte dessa investigação. Consultando o livro Os Tambores
da Ilha de Rodrigo Pamassote e estabelecendo contato com algumas pessoas
relacionadas aos grupos de tambor comecei a conhecer melhor esse universo.
Foram muito interessantes os primeiros contatos, pois, os próprios
presidentes dos grupos indicavam outros grupos que tem a participação de crianças.
Inicialmente, verifiquei a existência de 58 grupos de Tambor de Crioula em São Luís–
MA e logo após tentei descobrir quais trabalham com crianças.Embora tenham muitos
grupos de Tambores com crianças, não conseguir conversar com todos. Nesse
momento, consegui contato com 12 grupos de Tambor de Crioula, nos bairros do
Centro, Liberdade, Cohab, Alemanha, Vila Embratel, Desterro e Praia Grande.Alguns
grupos demonstraram resistência em permitir a realização desta pesquisa, pois
acreditam que as pessoas ao observar em os grupos mais de perto irão apenas fazer
críticas e não irão contribuir com nada. Outros que aparentemente autorizavam a
pesquisa, sempre colocavam empecilhos, o que pode ter acontecido na intenção de
provocar a desistência da pesquisa.
Apesar das dificuldades temos grupos que sempre abrem as portas, são muito receptivos
e estão dispostos a contribuir para a divulgação cultural, principalmente, de uma
manifestação tão bonita. Com isso, dentre os 12 grupos que mantive contato, fiz a
pesquisa com 4 grupos: o Tambor de Crioula Maracrioula da Liberdade, Tambor de
Crioula Catarina Mina da Praia Grande, Tambor de CrioulaArte Nossa do Desterro
e o Tambor de Crioula Encanto de São Benedito do Goiabal, que está localizado no
Centro.
O grupo Maracrioula, tem a sua sede na Rua Augusto Lima, nº 44, no
Bairro da Liberdade, que é considerado um local que possui um alto índice de violência.
694

Entretanto, o bairro também é rico em manifestações culturais. Surgiu a partir de 1918,
com a criação do Matadouro, sendo que nessa época a entrada do bairro era feita por
uma única estrada chamada Campina do Matadouro e o principal acesso era via barco.
Este grupo surgiu a partir de uma reunião de amigos jovens que resolveram
fazer algo diferente na sua comunidade, pois os grupos que existiam até o momento
eram composto por pessoas mais idosas, o grupo já possui 11 anos de existência com 3
CDs gravados.
A sede do Tambor de Crioula Arte Nossa está localizada na Rua da
Palma, nº92, Desterro, mais precisamente no Projeto Reviver no Centro da cidade. Cabe
ressaltar que o bairro do Desterro é um dos onze que compõem o Centro Histórico de
São Luís do Maranhão, tombado pela Unesco como patrimônio histórico da
humanidade. Essa região da capital maranhense guarda um dos principais conjuntos
arquitetônicos do Brasil dos séculos XVIII e XIX. Abrigando importantes construções
desse legado histórico, como a Igreja do Desterro, uma das mais antigas de São Luís, e
o Convento das Mercês, o bairro é uma região consolidada no roteiro turístico de quem
visita a cidade, mas não tem tido a atenção necessária dos poderes públicos em termos
de conservação e segurança.
As crianças são tidas no projeto como aquelas que irão manter vivas e ativas
a cultura popular maranhense. Projeto este, que é denominado Ponto de Cultura Arte
Nossa, pois além da dança do Tambor de Crioula, oferece várias outras oficinas
desenvolvidas no estabelecimento, dentre as quais: oficina de máscaras, reforço escolar,
bordados e leituras.
O grupo Encanto de São Benedito surge quando, por motivo de doença, o
presidente do grupo fez uma promessa a São Benedito, então quando a graça foi
alcançada, o mesmo fez uma festa de tambor, que acabou fazendo ao longo dos anos
pelo simples prazer em estar fazendo a roda de tambor. Esse grupo está localizado no
Bairro do Goiabal, que fica atrás do Cemitério do Gavião no Bairro da Madre Deus.
O grupo Catarina Mina, surge também a partir de uma promessa feita a
São Benedito. Recebeu esse nome, pois, a sua sede está localizada na Rua Portugal, que
695

fica na esquina com o Beco Catarina Mina. A Companhia de Cultura Popular Catarina
Mina foi fundada por dois amigos, sendo que um é produtor cultural e professor de
capoeira e uma arte educadora. A Companhia é uma instituição sem fins lucrativos, de
caráter sociocultural e educacional. Surgiu devido à preocupação com a inserção dos
jovens ludovicenses no Tambor de Crioula e é uma manifestação popular na qual 80%
dos seus brincantes são idosos. Sua fundação é datada de 02 de março de 2000.
Neste contexto, a ideia era mesmo organizar um Tambor de Crioula no qual
sua composição fosse preferencialmente de jovens, partindo do princípio de que nesta
fase da vida as pessoas sentem a necessidade de se aproximar de outras de mesma faixa
etária, dando-se início a um processo de identificação e interesse delas por tema que
favoreçam essa aproximação. Assim, com a formação do grupo, começaram as oficinas
de dança e percussão, em que os trabalhos compreendem duas partes inseparáveis: a
teoria e a prática.
Após a caracterização dos quatro grupos de Tambor de Crioula pesquisados,
seguem a metodologia e a análise dos dados coletados com sujeitos envolvidos,
participante dos grupos aqui referenciados.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A investigação sobre a temática seguiu alguns passos metodológicos que
irei descrever. Inicialmente fiz um levantamento bibliográfico para a elaboração do
projeto de pesquisa a partir das seguintes fontes bibliográficas: Baesse (2004), Brandão
(1984), Ludke & André (1986).
Essa fase é chamada de exploratória, pois segundo Goldenberg (2005),
explorar é tipicamente a primeira aproximação de um tema e visa criar maior
familiaridade em relação a um fato ou fenômeno. Dessa maneira, busquei alguns livros,
periódicos, artigos e sites para assim, conhecer as mais variadas fundamentações
teóricas sobre o tema. Logo em seguida, fiz algumas leituras para acrescentar mais
elementos na redação do Projeto de Pesquisa.
696

Posteriormente, iniciei a construção da monografia. Nesse sentido,
necessitei fazer mais levantamentos bibliográficos e leituras. Para isto, utilizei os
seguintes autores: Arantes (2006); Chauí (2006); Ferretti (2002); Nunes (2003);
Pamassote (2003).
Após a fase de leituras e fundamentação teórica para a construção do texto
monográfico, me dirigi ao lócus de pesquisa, que foram quatro grupos de Tambor de
Crioula: Arte Nossa, Catarina Mina, Encanto de SãoBenedito e Maracrioula, a fim
de colher os dados empíricos.
Na parte empírica utilizamos os seguintes procedimentos: primeiramente foi
realizada a observação dos grupos e conversa com os presidentes. Este momento
favoreceu a compreensão de como é a estrutura do grupo. Neste sentido, a pesquisa se
centralizou como um estudo de caso.
Segundo Triviños (1994, p. 18) o estudo de caso, “objetiva fornecer um conhecimento
mais aprofundado de uma realidade delimitada, tendo os resultados sua validação só
para o caso especifico”.
O tipo de estudo de caso foi o observacional. Este é concebido como “uma
categoria típica da pesquisa qualitativa, em que há presença de um observador nãoparticipante,
o qual deve entender o contexto e rotinas da instituição” (TRIVIÑOS,
1994, p. 21).
Os instrumentos utilizados foram: a observação e a entrevista. A observação
se deu nos momentos de contato nos grupos de Tambor de Crioula, que aconteceram
para coletar dados para a construção da monografia.
Já as entrevistas foram feitas com o presidente de cada um dos grupos, dois
integrantes e duas crianças, também de cada grupo. No momento da entrevista foi feita a
gravação, que em seguida foi transcrita para desta forma melhor compreender o que o
entrevistado relatou.
A entrevista foi do tipo estruturada que Richardson (1999) descreve como:
Utilizada particularmente para descobrir que aspectos de determinada
experiência produzem mudanças nas pessoas expostas a ela. O pesquisador
697

conhece previamente os aspectos que deseja pesquisar e com base neles
formula alguns pontos a tratar na entrevista. As perguntas depende do
entrevistador, e o entrevistado tem a liberdade de expressar-se como ele
quiser, guiado pelo entrevistador (p.212).
Como método de abordagem adotei o materialismo dialético, pois segundo
Fernandes (1984) o materialismo histórico dialético designa um conjunto de doutrinas
filosóficas que, ao rejeitar a existência de um princípio espiritual, liga toda a realidade à
matéria e às suas modificações. Portanto, o estudo das representações artísticas
regionais inseridas num contexto educacional tem como intenção causar mudança na
vida dessas pessoas que buscam melhor conhecer as especificidades locais para que
desta forma possam usufruí-las com mais propriedade.
E ainda segundo Lefébvre (1979), o materialismo dialético possui várias
categorias conceituais para explicação de uma realidade, portanto optei pelas seguintes:
contradição, relação essência/aparência e totalidade. A contradição parte do princípio de
que o real ou a realidade social nunca se desenvolve de forma homogênea, equilibrada e
linear, mas de forma conflituosa.
A relação aparência/essência é no sentido que um objeto ao se manifestar
apresenta uma aparência representada por uma explicação e uma essência representada
pela fundamentação da aparência. A relação aparência/essência é verificada na prática
do ensino e da aprendizagem na infância da dança do Tambor de Crioula.A forma de
análise da pesquisa partiu de uma abordagem qualitativa e quantitativa, obtendo
elementos quantitativos como quadros, que tiveram seus elementos analisados e
interpretados.
Na análise qualitativa nos apoiamos no referencial materialista dialético, ou
seja, procuramos em todo o momento assumirmos posicionamento crítico acerca da
pesquisa.
Em suma, consideramos que nossa pesquisa situa-se numa perspectiva
qualitativa, considerando que, ao longo da nossa redação, busquei apresentar um caráter
descritivo e interpretativo do caso estudado.
698

ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS NA PESQUISA
Iniciamos a parte principal deste estudo descrevendo a pesquisa empírica.
Desta forma, informei que o estudo foi realizado nos grupos de Tambor de Crioula:
Arte Nossa, Catarina Mina, Encanto de São Benedito e Maracrioula.Tive como
sujeitos da pesquisa em todos os grupos o presidente, 2 coureiras e 2 crianças. Por
questões éticas não revelamos os nome das pessoas entrevistadas. Todas as pessoas
entrevistadas foram muito simpáticas, sempre dispostas a colaborar com a nossa
pesquisa.
Partindo desses pressupostos, sentimos a necessidade de conhecermos a
opinião dos entrevistados sobre como é o processo de ensino do Tambor para as
crianças, a partir das suas experiências. Percebemos que o processo de ensino do tambor
de crioula no Arte Nossa e Catarina Mina segundo os presidentes e as crianças são
muito parecidos iniciam com conversas e em seguida ensinam as crianças a dançar e
tocar, no entanto as coureiras falam que é por imitação. Os passos das crianças são
corregidos quando necessário.
Já os presidentes, coureiras e crianças do Encanto de São Benedito e do
Maracrioula compactuam da mesma ideia as crianças aprendem por imitação. Como
fica evidente na entrevista e observações são vários os motivos pelos quais se realiza um
Tambor de Crioula, mas algo que tem incomum em todas as festas sempre há a presença
do São Benedito.
Independente da forma que a dança é ensinada Magalhães (2006), afirma que: A
aprendizagem não se faz sem esforços psicofísicos [...], quase sempre é muito difícil
adaptarmos o conjunto de conhecimentos que nos permite movermo-nos no nosso meio
(a cultura) para responder novos estímulos. (MAGALHÃES, 2006, p.98).
Como Magalhães afirma, para uma criança aprender ela faz muito esforços psicofísicos,
embora não haja técnica ou uma metodologia de ensino é necessário que a mesma
observe bastante e no momento em que irá repetir os movimentos terá esforços que tem
como finalidade superar os seus limites.
699

E Baesse, afirma o posicionamento de Magalhães quando ela diz que “a
sabedoria acumulada do gripo social é aprendida aos poucos pela vivência de muitas e
diferentes situações de troca entre pessoas, trocas que são corporais, intelectuais e,
sobretudo, espirituais”. (2004, p.99).
Essa concepção de Baesse só afirma o que as coureiras falam que o processo de ensino é
por imitação, observação. Principalmente por ser uma dança tão envolvente, que requer
estímulos culturais para que a criança desperte o interesse em aprender.
Embora seja de fundamental importância um projeto para sistematizar a aprendizagem
das crianças Kramer (2000) afirma que: Aprendemos com as imagens que é possível ver
e compreender a realidade social, perseguindo nela um caminho de busca, como fazem
tantas crianças e adultos que vivem em países de miséria e desigualdade social como o
nosso. (KRAMER, 2000, p.92).
Diante do exposto houve a necessidade em perguntar para as coureiras e
presidente se há algum projeto para trabalhar e estimular as crianças a participar do
Tambor de Crioula.
Pudemos perceber que o Arte Nossa e Catarina Mina já possuem projeto,
principalmente porque os mesmo já são consideradosPonto de Cultura. Este que é um
programa que promove o estímulo às iniciativasculturais da sociedade civil já
existentes, por meio da consecução de convênioscelebrados após a realização de
chamada pública.
A prioridade do programa são os convênios com governos estaduais e municipais, além
do Distrito Federal, para fomento e conformação de redes de pontos de cultura em seus
territórios. E através dessas parcerias que desenvolvem as suas atividades para atender
as crianças daquela comunidade.
Em contra partida o Encanto de São Benedito e o Maracrioula ainda não
possuem um projeto. O primeiro já teve, mas devido a falta de recursos não possuem
mais, e o segundo tem um projeto, mas que precisa ser aprovado para poder vigorar.
Eles alegam que isso ocorre, pois o Salve Guarda Tambor de Crioula favorece apenas o
que estão ligado ao programa.
700

Mas ao observar as respostas das coureiras pudemos observar que elas estão alheias aos
projetos. Com isso percebe-se que nem todos que participam do grupo sabem como
ocorrem os projetos.Contudo se fez necessário perguntar as coureiras e presidentes.
Qual a maior dificuldade encontrada para trabalhar com as crianças.
A dança por ter sua descendência africana, surge com muito preconceito, e
durante muito tempo era composta apenas por negros. Atualmente abrange toda a
população, mas embora a divulgação bastante ampla ainda haja muito resistência.
Essa concepção na criança vai mudando, pois a mesma aprende sobre a história do
Tambor de Crioula e a dança de uma maneira bem didática, em forma de brincadeiras e
dança. O que segundo Borba (2009),
Ao brincar, a criança não apenas expressa e comunica suas experiências, mas
as reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a
um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os significados
culturais do meio em que está inserida. (BORBA, 2009, p.70).
Ao brincar a criança compreenderá melhor a essência da dança, com isso o
preconceito começa a ser quebrado e a mesma passa a levar para o seu convívio
domiciliar que não precisa ter preconceito, pois é a apenas uma dança com cunho
cultural forte, que retrata muito da nossa cultura local explicando um pouco da
formação da nossa comunidade.
Portanto houve a necessidade em questionar para as crianças, coureiras e presidente
sobre a importância de ensinar o Tambor de Crioula às crianças todas as respostas têm
como objetivo principal em ensinar o Tambor de Crioula para a preservação a cultura
popular. Isso ocorre devido ter sido considerado pelo IPHAN como patrimônio
imaterial, que tem como função a preservação dessa cultura, embora venha sofrendo
adaptações para atender a necessidade da sociedade.
Percebemos isso quando Arantes (2006), afirma que:
Embora se preocupe ser fiel à “tradição”, ao “passado”, é impossível deixar
de agregar novos significados e conotações ao que se tenta reconstituição é
informada por e é parte de uma reflexão sobre a história da cultura e da are
que, em grande medida, escapa aos produtores “populares” da cultura.
(ARANTES, 2006, p.19).
701

É de fundamental importância preservar e perpassar a nossa cultura para as futuras
gerações, mas como Arantes afirma, é impossível não agregar novos valores, pois
estamos vivendo em uma nova formação social. Exemplo disso são os tambores que
antigamente eram feito com troncos de árvores, mas devido as manifestações contra os
desmatamentos muitos grupos usam cano de PVC, para a confecção dos tambores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho, fiz uma retrospectiva sobre a cultura, cultura popular
maranhense e ludovicense com enfoque no ensino do Tambor de Crioula. Vimos que
para entender a cultura popular, temos que compreender como acontece o ensino da
cultura.
Desta forma, foram apresentados os principais pontos turísticos da cidade de São Luís –
MA, também para conhecer um pouco sobre a história de algumas manifestações
culturais, terminando com um passeio pelos museus que preservam a nossa cultura.
Percebi como ainda é muito complexa a existência e preservação de manifestações
culturais nas comunidades, tendo como pressuposto o preconceito da própria população,
mas ficou claro que a partir do momento que os mesmos começam a ter contato, mudam
sua concepção e entram na luta para a preservação da cultura popular.
Em relação ao Tambor de Crioula, há diversos motivos para começar, mas sempre há a
presença de São Benedito. É uma dança com descendência africana, que os homens
tocam os tambores e as mulheres em círculo dançam.
Segundo Ferretti (2002), os negros ao chegarem ao Brasil na condição de escravo,
torturados, oprimidos, não tinham chances em praticar seus rituais. Com isso, eles
começaram a fazer seus cultos clandestinos para não extinguir seus costumes. E assim
vinha acontecendo com o Tambor de Crioula, muitos grupos estavam acabando com o
tempo, alguns costumes foram desaparecendo e agora que a dança foi considerada
Patrimônio Cultural Imaterial essa manifestação está sendo resgatada.
702

Após os questionamentos levantados no projeto de pesquisa, cheguei à conclusão que os
grupos Arte Nossa e Catarina Mina são favorecidos com o projeto Salve Guarda,
portanto tem melhores condições de funcionamento. Em contra partida, o Encanto de
São Benedito e o Maracrioula, ainda estão lutando muito para que o tambor de crioula
seja preservado e que os benefícios sejam iguais a todos.
À luz do exposto apontei pontos positivos e negativos a respeito do funcionamento dos
grupos de Tambor de Crioula pesquisados. Sobre os pontos negativos observados, é
possível elencar: a falta de recursos iguais para todos os grupos; a falta de divulgação da
dança; as dificuldades enfrentadas no entorno da sede dos grupos por estarem
localizados em bairros com problemas de segurança e a falta de apoio dos órgãos
públicos e privados maranhenses.
A falta de projetos específicos para planejar e organizar melhor o ensino do Tambor de
Crioula para as crianças também é um entrave, pois como já citado, as crianças são a
garantia da continuidade dos grupos e se não forem estimuladas a participar poderão
perder o interesse.
Como pontos positivos foram observados: o comprometimento e a dedicação de todo o
grupo para com o ensino do tambor as crianças; o estímulo às crianças permanecerem
na escola; a inserção das crianças em atividades socioeducativas e culturais; a garantia
da transmissão da cultura popular; o incentivo e resgate da preservação do Tambor de
Crioula.
Para melhorar a situação da preservação dessa manifestação popular, seria interessante
que as famílias participassem mais da vida das crianças, incluindo o apoio à
participação em atividades socioculturais; os órgãos públicos de São Luís -MA
valorizassem mais o Tambor de Crioula incentivando a manifestação para que muitas
gerações possam apreciar e que o Projeto Salve Guarda Tambor de Crioula favoreça de
fato todos os grupos existentes.
A escola não pode deixar de cumprir seu papel como veículo dos bens culturais
produzidos pela humanidade, incluindo todas as manifestações da cultura que permitam
o enriquecimento da vida humana.
703

As crianças brincam de cantar, tocar, dançar e assim vão apreendendo a ideia e os
conceitos presentes naquela situação. É também um momento importante de
socialização com a comunidade e com outras crianças.
Espero que a pesquisa tenha contribuído com reflexões para o incentivo da preservação
e transmissão da dança Tambor de Crioula na Infância, para que não se perca uma parte
de nossa história contada por meio dessa arte. Nossas raízes de alguma forma estão
plantadas em manifestações como essa e a memória dessas raízes é um exemplo de
resistência cultural.
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Paulo: Atlas, 1994.
707

O INVESTIMENTO NO CAPITAL INTELECTUAL PELA EDUCAÇÃO
CORPORATIVA PARA FORMAÇÃO DE DIFERENCIAIS COMPETITIVOS
EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR EM SÃO LUIS
THE INVESTMENT IN INTELLECTUAL CAPITAL BY CORPORATE
EDUCATION FOR THE FORMATION OF COMPETITIVE DIFFERENTIALS
IN AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION IN SÃO LUÍS
Ana Marília Lins Pontes Lemos
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade
Universidade Federal do Maranhão
Zenir de Jesus Lins Pontes
Doutora em Ciências da Educação
Faculdade Estácio São Luís
Thelma Helena Costa Chahini
Doutora em Educação
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Opresente estudo aborda o investimento no capital intelectual pela educação
corporativa para formação de diferenciais competitivos em uma instituição de educação
superior IES em São Luís/MA. O estudo questiona se a instituição de educação superior
se utiliza da Educação Corporativa como investimento no capital intelectual e
consequente formação de diferenciais competitivos. Nesse sentido, objetiva-se
investigar se a IES pesquisada se utiliza da Educação Corporativa como investimento
no capital intelectual e consequente formação de diferenciais competitivos. Os objetivos
específicos compreendem: discorrer sobre a importância da formação do capital
intelectual; descrever a utilização da educação corporativa para a formação do capital
intelectual; verificar como uma IES de São Luís/MA se utiliza da educação corporativa
708

objetivando melhorar o seu capital intelectual para formar diferenciais competitivos;
identificar os diferenciais competitivos formados por meio da educação corporativa
quando objetiva a melhoria do capital intelectual. No contexto, Oliveira et. al (2008)
esclarecem que o capital intelectual passou a ser consolidado no ano de 1990 por
Thomas A. Stewart. Nesse sentido, apresenta-se uma cronologia de publicações do
capital intelectual adaptada a partir de Sulivan apud Silva (2005). Nesta perspectiva,
Stewart (1998) informa que o capital intelectual é uma composição formada pelo capital
humano, capital estrutural e capital relacional (capital de cliente), os quais são
apresentados sob a ótica de Guarrieri (2017). Dando sequência ao assunto abordado,
apresentam-se aspectos inerentes à Educação Corporativa, bem como sua importância
para a formação do capital intelectual. Encerra-se o constructo teórico discorrendo sobre
a importância da formação de diferenciais competitivos nas empresas contemporâneas e
os pontos fundantes no que se refere a como a referida IES faz o investimento no capital
intelectual pela educação corporativa para formação de diferenciais competitivos.
Palavras-chave: Capital Intelectual. Educação Corporativa; Diferenciais Competitivos.
Instituição de Ensino Superior.
ABSTRACT: The present study approaches the investment in intellectual capital by
means of corporate education to the formation of competitive differentials in a Higher
Education Institution in São Luís / MA. The study questions whether the Higher
Education Institute uses corporate education as an investment in intellectual capital and
in a consequent formation of competitive differentials. In this sense, we objective to
investigate whether the researched Higher Education Institute uses corporate education
as an investment in intellectual capital and in a consequent formation of competitive
differentials. In the context, Oliveira (1995) point out that intellectual capital was
consolidated in 1990 by Thomas A. Stewart. In this sense, we present a chronology of
709

publications on intellectual capital adapted from Sulivan (apud SILVA, 2002). In this
perspective, Stewart (1998) reports that intellectual capital is composed by human
capital, structural capital and relational capital (client capital), which are presented from
Guarrieri’s (2012) perspective. Following up the subject, we present aspects which are
inherent to corporate education, as well as its importance for the formation of
intellectual capital. We conclude the theoretical construct discussing the importance of
forming competitive differentials in contemporary companies and the key points
regarding the ways the former Higher Education Institute invests in intellectual capital
by means of the corporate education to form competitive differentials.
Keywords: Intellectual capital. Corporative education. Competitive differentials.
Institution of higher education.
1INTRODUÇÃO
As organizações estão sendo intensamente cobradas no sentido de obterem
melhores resultado por produtos com maior qualidade, com serviços impecáveis e com
alto valor agregado, por inovações surpreendentes, por um excelente atendimento ao
cliente e isto tudo só é conseguido se houver um investimento maciço na qualificação
do colaborador, o que agrega valor ao capital intelectual, por meio da formação de
diferenciais de competitividade.
O consumidor de hoje é uma pessoa dotada de um poder decisório que até
então, na história do homem moderno, nunca se tinha visto ou imaginado. O poder de
compra, tanto de produtos quanto de serviços, do consumidor do novo milênio é capaz
de fazer com que as empresas sejam tanto admiradas no mercado, quanto um grande
fiasco organizacional.
Ainda se deve enfatizar que a concorrência entre as organizações faz com
que a sua cúpula administrativa opte por inovações, qualidade, preço justo erecursos
710

humanos capacitados e talentosos o suficiente para dar conta dessa nova equação do
mercado.
Estas exigências do mundo corporativo fazem com que as organizações
invistam na educação continuada por meio da educação corporativa, para que seus
colaboradores mantenham as suas aptidões e habilidades em dia, o que, certamente,
aumenta a possibilidade da formação de novos diferenciais competitivos, raciocínio este
que direcionou a realização do presente trabalho.
Como forma de iniciar a condução da pesquisa foi formulado o seguinte
problema: A Instituição de “Ensino Superior X” se utiliza da Educação Corporativa
como investimento no capital intelectual e consequente formação de diferenciais
competitivos?
Para que fosse dado o direcionamento da condução do trabalho e ficasse
claro até onde ele poderia iria definiu-se, assim, o objetivo geral investigar se a IES
pesquisada se utiliza da Educação Corporativa como investimento no capital intelectual
e consequente formação de diferenciais competitivos.
Vale ressaltar aqui os objetivos específicos: discorrer sobre a importância da
formação do capital intelectual; apresentar a utilização da educação corporativa para a
formação do capital intelectual; reconhecer como uma IES de São Luís se utiliza da
educação corporativa objetivando melhorar o seu capital intelectual para formar
diferenciais competitivos; identificar os diferenciais competitivos formados por meio da
educação corporativa quando objetiva a melhoria do capital intelectual.
A pesquisa realizada foi do tipo exploratória e descritiva, com a adoção do
método quantitativo e qualitativo, o que assegurou uma análise mais real da situação
estudada.
Enquanto pesquisa exploratória, um dos instrumentos de coleta de dados
(questionário) foi aplicado em três cursos, envolvendo todos os professores, técnicos
administrativos e alunos dos dois últimos períodos de cada curso.
Realizou-se uma entrevista com o diretor geral da instituição e a responsável
pela coordenação de Recursos Humanos, com a finalidade de se identificar os
711

diferenciais competitivos formados a partir da qualificação dos colaboradores por meio
da educação corporativa.
2 A ORIGEM DO CAPITAL INTELECTUAL
O capital intelectual começou a ser investigado enquanto assunto acadêmico
a partir da sociedade do conhecimento ou sociedade pós-industrial. Seu verdadeiro
início se deu a partir da segunda Guerra Mundial, o que provocou inúmeras
transformações, passando a ser a informação de suma importância para esta sociedade.
Já em 1967 houve uma preocupação com o estudo do conhecimento e da
informação enquanto diferenciais que agregam valor para a organização (SULLIVAN,
2000 apud PACHECO, 2005, p. 153).
Vale apresentar uma cronologia das publicações que envolveram o capital
intelectual, demonstrando como o assunto passou a ter importância ímpar no mundo
acadêmico, sendo considerada como fonte: Sillivan (2000) apud Pacheco (2005);
Oliveira (1995), adaptada por Silva (2010) e reestruturado pelas autoras:
a) 1967: Likert publica o Livro “The Human Organization: Its Manegement
and Value.
b) 1974: Flamholtz publica o livro “Human Resource Accounting”,
consideradoum marco por pesquisadores que tratam o capital intelectual como assunto
acadêmico.
c) 1985: Flamholtz publica segunda edição do livro “Human Resource
Accounting”, incluindo aspectos de mensuração e divulgação de ativos humanos.
d) 1986: Svelby publica “The Know-How Company”, sobre gerenciamento
de ativos intangíveis.
e) 1989: Sullivan inicia pesquisa sobre “comercialização de inovação”.
f) 1990: Sveiby publica “Knowledge Management”.
g) 1990: O termo “capital intelectual”é cunhado na presença de Stewart.
h) 1992: Stewart publica o artigo “Brainpower” na Fortune.
712

i) 1994: Stewart escreve “Capital Intelectual”, artigo de capa da revista
Fortune.
j) 1995: Primeiro relatório público da Skandia sobre Capital Intelectual.
k) 2000: Maria Tereza Pompa Antunes publica o livro Capital Intelectual.
l) 2002: Vicente Pacheco publica o livro: A Contabilidade de Recursos
Humanos e o Capital Intelectual.
m) 2007: Antônio de Loureiro Gil e José Carlos Melchior Amosti
publicaram o livro: Balanço Intelectual.
3 CAPITAL INTELECTUAL: aspectos conceituais
Capital intelectual é hoje um termo presente em pesquisas de algumas áreas
do conhecimento, como: Administração, Ciências Contábeis, Economia etc. O termo
citado foi consolidado no ano de 1990 por Thomas A. Stewart, precursor e teórico do
Capital Intelectual, sendo até hoje um dos experts mais renomados no assunto
(OLIVEIRA, 1995).
capital intelectual:
Ainda invocando Stewart (1998, p 61), é reforçado,o que se segue sobre
A inteligência torna-se um ativo quando se cria uma ordem útil a partir da
capacidade intelectual geral, ou seja, quando assume uma forma coerente
(uma mala direta, um banco de dados, uma agenda para uma reunião, a
descrição de um processo); quando pode ser aplicada a algo que não poderia
ser realizado se continuasse fragmentado como moedas em um bueiro. O
Capital Intelectual é o conhecimento útil em uma nova embalagem.
Se pode então dizer que o Capital Intelectual é a soma do conhecimento de
todas as pessoas que compõem uma empresa, o que assegura a formação de diferenciais
ou vantagens competitivas. Numa outra perspectiva, pode se dizer que o Capital
Intelectual é a matéria proveniente do intelecto – conhecimento, informação,
propriedade intelectual, experiências – tudo isto pode se transformar em riqueza. De
forma diferente, ainda falando de Capital Intelectual, Stewart (1998) assegura que ele
ainda pode ser considerado como a capacidade gerada por uma organização para atender
as exigências do mercado.
713

A partir de tais definições colocadas, fica evidente que o Capital Intelectual
se constitui num Ativo Intangível e, portanto, deve ser tratado de forma diferente e
peculiar tanto pela Administração, como pela Contabilidade, Economia etc.,
enfatizando-se a sua mensuração e divulgação a partir do que é considerado na sua
composição.
3.1 Composição do Capital Intelectual
Stewart (1998) assegura que o Capital Intelectual é composto por três outros
tipos de capitais: a) Capital Humano; Capital Estrutural; Capital de Cliente, de acordo
com o quadro 1, a seguir.
Quadro 1 – Formação do capital intelectual
CAPITAL HUMANO
CAPITAL RELACIONAL (OU DE
CLIENTES)
- Know-how
- ACORDOS DE FRANQUIAS
- Educação
- Clientes
- Qualificação vocacional;
- Fidelidade do cliente
- Conhecimento relacionado ao trabalho
- Nomes de companhias
- Avaliações ocupacionais
- Pedidos em carteira
- Avaliações psicométricas
- Canais de distribuição
- Competências relacionadas ao trabalho
- Colaborações comerciais
- Ímpeto empreendedorístico, inovatividade, - Acordos de licenciamento
capacidades proativas e reativas, mutabilidade. - Contratos favoráveis
CAPITAL ORGANIZACIONAL (OU ESTRUTURAL)
PROPRIEDADE INTELECTUAL
ATIVOS DE INFRA-ESTRUTURA
- Patentes
- Filosofia gerencial
- Direitos autorais
- Cultura corporativa
- Direitos de projeto
- Processos gerenciais
- Segredos industriais
- Sistemas de informação
- Marcas registradas
- Sistemas de rede
Fonte: Dzinkowski (1998 apud PACHECO, 2005, p. 62)
714

3.1.1Capital Humano
O capital humano surge com características bem definidas e marcantes para
a economia chamada do conhecimento. Suas duas características fundamentais são a
educação e as habilidades. Já para Stewart (1998), o Capital Humano é a capacidade
necessária para que os indivíduos ofereçam soluções eficazes e eficientes aos clientes,
sendo a fonte de inovação e renovação.
Por sua vez, Pacheco (2005) enfatiza que estão ligados ao Capital Humano a
educação, a qualificação vocacional, o conhecimento, as competências relacionadas ao
trabalho, as avaliações ocupacionais e psicométricas, bem como o ímpeto
empreendedorístico, a inovatividade, as capacidades proativas e a mutabilidade.
Com relação ao Capital Humano, Bento (2006, p. 6) afirma que:
Atualmente o diferencial entre uma e outra empresa são as pessoas que
desenvolvem atividades nelas, ou seja, os seus colaboradores, isto é, o seu
capital humano. [...]
Nessa busca, destaca-se a importância da preparação e da capacitação dessas
pessoas, havendo, em alguns momentos, a necessidade de se realizar
profundas alterações na estrutura organizacional da empresa.
Tomando como base as definições acima expostas, percebe-se que em todas
elas existem certas similaridades e todas enfocam o Capital Humano como um
arcabouço de capacidades e habilidades, oriundas do acúmulo de conhecimento
inerentes aos recursos humanos de uma organização, o que assegura o alcance dos seus
objetivos, dentre tantos, a agregação de valores e o aumento da competitividade. É
necessário, ainda, que o capital humano dessas organizações seja motivado e treinado a
desenvolver suas capacidades criativa e intelectual, o que tem sido o foco da educação
corporativa.
3.1.2 – Capital Estrutural
O Capital Estrutural é entendido como sendo os ativos que pertencem à
organização e possibilitam a gestão do capital humano. Acompanhando o raciocínio,
715

Oliveira (1995) entende, também, como elementos inseridos no Capital Estrutural: os
conceitos organizacionais e de documentação, a qualidade dos seus sistemas
informatizados de informação, o relacionamento com o cliente e a imagem da entidade
perante os públicos, também chamados de stakholders.
3.1.3 - Capital de Cliente ou Capital Relacional
Em função da concorrência vive-se numa época em que, devido à
concorrência,onde o cliente é elemento fundamental para as organizações e precisa ser
devidamente compreendido por todos que compõem a organização (CEOs, Diretores de
Marketing, Relacionamento, Comunicação Integrada etc), uma vez que o mercado fica
mais agressivo.
Este capital, com base em Stewart (1998, p. 42) “é o valor dos
relacionamentos de uma empresa com as pessoas com as quais faz negócio”.
42) afirma:
Sobre a importância do Capital de Cliente ou Relacional, Sveiby (1998, p.
Em relação ao Valor do Cliente, o chamado Capital do Cliente, vale realçar
que é composto tanto pelos ativos tangíveis (como resultados das vendas,
contratos, etc), como pelos intangíveis ligados ao cliente, tais como marcas,
sub-marcas e símbolos, embaixadores corporativos, responsabilidade social,
causas defendidas, influência na cultura e consumo, unique selling
proposition percebido, imagem e atratividade, índice de fidelização, nível de
penetração em comunidades, domínio de nichos e tribos, poder de eco e
convocatória, modelo de experiência e interação, estrutura de processos de
relacionamento, malha e inteligência de canais, utilização de tecnologias na
relação com o cliente, formação e treinamento de profissionais que se
relacionam com clientes, inovação, inteligência competitiva, design,
customer-knowledge/pesquisas, dentre outros.
Ainda se pode dizer sobre o Capital de Cliente que ele se refere ao valor que
tem para a empresa o conjunto de relações que essa mantém tanto com o exterior quanto
com o interior. A qualidade e a sustentabilidade da base de clientes de uma empresa e
seu potencial para gerar novos clientes no futuro são questões essenciais para o sucesso
organizacional.
716

Assim, várias são as formas de agregar valor ao Capital Intelectual, porém,
como para esse processo sempre está envolvido o colaborador da empresa, não é
estranho que o caminho mais curto para alcançar este objetivo seja via treinamento,
sendo assegurada, assim, a educação continuada, o que passou a ser responsabilidade da
educação corporativa.
4O TREINAMENTO COMO OBJETIVO DA EDUCAÇÃO CORPORATIVA
É inerente ao ser humano estar sempre em constante mudança causada pelo
ambiente onde vive e/ou onde trabalha, com vistas à melhoria na sua vida. A sociedade
interfere diretamente no comportamento de cada indivíduo, pois existe sua necessidade
premente de viver em grupo, cooperando uns com os outros, com o intuito de alcançar
objetivos pessoais, como estudo, trabalho e riqueza.
Com a globalização faz-se necessário captar o maior número de informação
possível, pois, com a crescente demanda do mercado e a competitividade acirrada entre
as organizações e entre os indivíduos entre si, as empresas passaram a investir na
qualificação dos seus colaboradores, pois só assim asseguram os seus nichos de
mercado, inserindo produtos e serviços de qualidade que envolvem\tanto atratividade,
confiabilidade, ausência de defeitos, quanto segurança. Qualidade, com base em
(BATMAN e SNELL, 1998), é fazer o trabalho do modo certo e atingir ou superar as
expectativas dos consumidores.
Assim sendo, os mercados altamente competitivos passaram a influenciar as
organizações a se adaptarem às novas exigências para se desenvolverem e,
consequentemente, o investimento na qualificação dos colaboradores passou a ser uma
exigência diuturna da realidade organizacional.
O setor responsável pelo treinamento dos colaboradores dentro das
organizações é o de Recursos Humanos, ou seja, Gestão de Pessoas, que, conforme
Santos (2011, p. 53), “é o conjunto de práticas e ações que envolvem o planejamento,
organização, direção e controle de atividades administrativas pertinentes a uma
717

organização de qualquer tipo ou porte”. Infere-se, assim, que o treinamento e a
qualidade estão propícios a minimizar os problemas ea maximizar os lucros.
Por sua vez, para Marras (2000, p. 145), treinamento “é o processo de
assimilação cultural a curto prazo, que objetiva repassar ou reciclar conhecimentos,
habilidades ou atitudes relacionados diretamente a execução de tarefas ou à sua
otimização no trabalho”.
Sendo assim, Sehein (apud Martins, 2001, p. 204) afirma que tanto o
indivíduo quanto a organização estão sujeitas a complexas influências do ambiente e
que ambos têmnecessidades que variam ao longo do tempo. Com isso, os colaboradores
têm que estar atentos às mudanças e oportunidades disponíveis na organização, o que
exige que não percam de vista todas as possibilidades de qualificação oferecidas pela
educação corporativa.
5 EDUCAÇÃO CORPORATIVA: INVESTIMENTO PREMENTE DAS
ORGANIZAÇÕES
As organizações, nos dias atuais, passam constantemente por várias
mudanças devido a fatores internos e externos que ocorrem nos seus processos de
desenvolvimento. Percebe-se, porém, que o desenvolvimento das organizações cresce
na proporção que os seus colaboradores buscam melhorias, tanto no âmbito profissional
como no pessoal.
Houve, então, a necessidade de capacitar os colaboradores sem que eles
saíssem da organização e, assim sendo, foi criada a educação corporativa, que, segundo
Call (2017, não paginado), nadamais é que:
Educação corporativa pode ser definida como uma prática coordenada de
gestão de pessoas e de gestão do conhecimento tendo como orientação a
estratégia de longo prazo de uma organização. Educação corporativa é mais
do que treinamento empresarial ou qualificação de mão-de-obra. Trata-se de
articular coerentemente as competências individuais e organizacionais no
contexto mais amplo da empresa. Nesse sentido, práticas de educação
corporativa estão intrinsecamente relacionadas ao processo de inovação nas
718

empresas e ao aumento da competitividade de seus produtos (bens ou
serviços).
O desenvolvimento das competências críticas ao invés de somente
habilidades se faz necessária em virtude de hoje ser exigido do profissional um perfil
generalista, quando o aprendizado organizacional se torna primordial. Não basta apenas
um indivíduo ou pequenos grupos deterem este conhecimento, mas sim a concentração
junto às necessidades e estratégias corporativas, atendendo clientes internos e externos.
Para que isso ocorra, é necessário migrar-se de um modelo tradicional de compartilhar e
transmitir o conhecimento para um sistema integrado, mais efetivo, possibilitando o
alcance dos resultados esperados, o que deu fortalecimento à necessidade de investir na
educação corporativa.
No sentido de consolidar o processo institucional de Educação Corporativa,
as organizações vislumbraram o Ensino a Distância como um guarda-chuva estratégico,
com a finalidade de desenvolvimento e educação de seus funcionários. (MEISTER,
1999). Assim sendo, as tecnologias da informação e comunicação reduziram a
percepção de espaço, exigindo que o homem passasse a se comunicar à distância da
mesma forma que se comunica presencialmente, isto é, transformando relações
tangíveis e emocionais em virtuais.
Cada vez mais se torna inegável que o principal patrimônio de uma empresa
e o que gera, inclusive, vantagem competitiva é o “talento das pessoas”. O
conhecimento que as pessoas possuem sobre todo o ambiente organizacional é que
assegura o grande diferencial frente à concorrência. Sempre que se fala em “capital
intelectual”, “inteligência competitiva” ou “gestão do conhecimento”, acaba-se
discutindo o papel dos recursos humanos nas organizações, principalmente quando se
quer falar de diferenciais de competitividade.
719

6 FORMAÇÃO DOS DIFERENCIAIS COMPETITIVOS NAS EMPRESAS
As empresas na atualidade planejam suas ações com o objetivo de garantia
de diferenciais competitivos que assegurem sua permanência num mercado livre de
concorrência. E o que são diferenciais competitivos? São fatores que permitem que as
empresas se destaquem, de alguma forma, como melhores que as concorrentes.
Nesse sentido, ao se tratar de diferenciais competitivos nas empresas, tomase
como base as ideias de Pfeffern (apud DRUCKER, 2003), as quais mostram que o
lado humano da empresa se constitui em diferenciais para garantir competitividade, da
mesma forma que o preço e a qualidade de produto e desenvolvimento de alta
tecnologia.
Este item sobre diferenciais competitivos terá como um dos referenciais
básicos as ideias de Drucker, as quais defendem que tanto quanto os aspectos materiais,
como os aspectos humanos, de relacionamento entre empresa e públicos, podem formar
diferenciais positivos para as empresas, contribuindo para que as mudanças positivas
sempre ocorram, assegurando a competitividade da organização num mercado tão
concorrencial.
Para sobreviver nesse mundo extremamente competitivo, em face da
globalização, as empresas devem criar diferenciais que lhes permitam se impor, de
alguma forma, como melhores do que as outras e, para tanto, devem criar competências
para atender tais exigências. Somerville e Mroz (apud MACCUCI, 1995) apontam
5(cinco) competências, se bem equacionadas, que garantem o referido diferencial
competitivo. São elas: a) garantir compromisso om um propósito superior; b) incutir a
liderança responsável; c) estabelecer parcerias orgânicas; d) promover redes de
conhecimento; e) adotar a mudança.
Ainda fundamentando o referido assunto, Coutinho e Ferraz (2004, p. 28)
admitem que a competitividade se encontre cada vez mais fundadaem condições
sistêmicas de natureza social que abrangem quatro dimensões essenciais:
a) O reconhecimento e a legitimação política social dos objetivos de
competitividade, o que requer um compromisso mínimo entre
competitividade e equidade.
720

) A qualidade dos recursos humanos envolvidos nos processos
produtivos e na gestão da empresa, em matéria de sua qualificação,
escolaridade, capacitação e grau de iniciativa.
c) A maturidade, o respeito, e o mútuoreconhecimento entre capital e
trabalho em mateira de negociação trabalhista, que resultam em sistemas de
remuneração que distribuem equitativamente os ganhos de produtividade.
d) O desenvolvimento amplo e consciente dos consumidores quanto às
exigências de qualidade e conformidade dos produtos às normas de saúde,
meio ambiente e segurança.
Destaca-se, também, outra pesquisa realizada por Herbest (1995)onde são
apontados os dez fatores de competitividade das empresas: capacidade de trabalho físico
e sua mão-de-obra; exercícios de influências políticas; facilidade de acesso a recursos
financeiros; habilidade de pensar por parte de seus recursos humanos; informatização/
telecomunicação; máquinase equipamentos; mercados protegidos e regulados; operação
em economia de escala; proteção conferida pelas patentes; tecnologia de produtos e
processos.
Aqui, o essencial é o compromisso do intelecto dos indivíduos para
assegurar que sejam atendidos os objetivos da organização. O indivíduo, fonte de mãode-obra,
tende a perder o valor e um novo indivíduo, fonte de habilidades intelectuais,
assume importante papel como recurso que gera diferencial competitivo entre empresas.
É de fundamental importância o reconhecimento de que as bases das
vantagens competitivas têm mudado e continuarão a mudar com o tempo, e esse
princípio é essencial nas reflexões contidas no presente trabalho. Tradicionais fontes de
sucesso sustentado das empresas, tais como – capacidade de trabalho físico de sua mãode-obra,
facilidade de acesso a recursos financeiros, máquinas e equipamentos e outras
– continuam tendo importância significativa nos planos estratégicos das empresas, mas
seu peso relativo tem decrescido, pois elementos como cultura organizacional e suas
competências, obtidos a partir da forma como seus recursos humanos são gerenciados,
estão se tornando comparativamente mais importantes.
Numa outra pesquisa, esta realizada pelo Serviço Brasileiro de Apoio às
Micro e Pequenas Empresas (1993), são apresentados os segmentos indicadores de
721

competitividade: desempenho econômico-financeiro; desempenho produtivo;
capacitação de recursos humanos; capacitação no relacionamento com clientes e
fornecedores; e capacitação produtiva tecnológica.
Percebe-se, com base nas três pesquisas apresentadas, bem como nas
abordagens de autores como Porter (1986) Levy (1992) e Oliveira (1995), que o bom
relacionamento da empresa com seus diversos públicos (empregado, consumidor,
fornecedor, acionista) passaram a constar como indicadores de competitividade, porém,
ao nosso ver, para que estes relacionamentos sejam bem estruturados e satisfaçam
empresa e públicos, devem ser criadas estratégias competitivas, como: estratégias de
benefícios e incentivos; de treinamento; de articulação com fornecedores,
consumidores, acionistas; de articulação com governo; estratégia de articulação com a
imprensa.
Um dos propósitos de embasamento do trabalho com as pesquisas
apresentadas é o de mostrar que as mudanças radicais ocorreram no que se refere à
competitividade nos tempos modernos. Atualmente aspectos relacionados com o capital
humano são considerados como forma de mostrar que a empresa é diferente, portanto
competitiva.
A partir do já comentado, fica clara a nítida percepção da existência de dois
polos na empresa: de um lado há o aspecto físico, material, cartesiano, algo estrutural –
funcionalista e há, de outro lado, o metafisico, o humano, algo mais afetivo – emocional,
mas que se constituem no todo indivisível e interdependente, o que podemos chamar de
sistemas de empresa, interagindo com o ambiente externo e com os seres humanos que a
compõem, o que assegura a formação de diferenciais de competitividade.
7 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Realizou-se a pesquisa em uma Instituição de Ensino Superior, particular,
que a partir de então será denominada de Faculdade X, uma vez que ainda não existe a
autorização para a divulgação do seu nome.
722

A mencionada faculdade, que desenvolve suas atividades na cidade de São
Luís – Maranhão, incorporou na sua dinâmica administrativa a educação corporativa,
com o objetivo maior de qualificar os seus colaboradores, tanto os técnicosadministrativos
como os docentes, uma vez que entende a necessidade de assegurar
diferenciais competitivos, uma vez que a cada dia o mercado se faz mais competitivo.
No arcabouço dos projetos envolvendo a educação corporativa, a cada
semestre são oferecidos cursos de qualificação, tanto para o corpo docente como para os
técnicos administrativos. Em 2017.1, foram oferecidos doze cursos e, em 2017.2, foram
oferecidos nove cursos. A aceitação por parte dos docentes fica na casa de 82% e dos
técnicos administrativos de 95%. Vale ressaltar que todos os cursos são ofertados na
modalidade Educação a Distância – EAD.
A participação significativa dos dois seguimentos se dá pela adoção, por
parte da Instituição, da chamada meritocracia, e a participação nos cursos ofertados faz
parte dos parâmetros para que os colaboradores tenham assegurados benefícios
adicionais a cada final de semestre.
Ao se fazer a pergunta “você entende o investimento na educação
corporativa por parte da Faculdade X como sendo uma boa iniciativa para qualificar o
técnico administrativo?”, 72% responderam que sim e 28% responderam que não. A
mesma pergunta foi feita para os docentes e 62% responderam que não e 38%
responderam que sim.
Já para a pergunta “qual a sua percepção sobre os cursos ofertados a cada
semestre inclusos nos projetos relacionados à educação corporativa?”, os técnicos
administrativos responderam da seguinte maneira: 42% responderam excelente; 33 =
boa e 25 = regular. Já os docentes apresentaram os seguintes percentuais: excelente =
19%; boa = 32% e regular = 49%. Vale ressaltar que nem no segmento técnico
administrativo, nem docente marcaram a opção ruim.
Analisando os aspectos quantitativos, percebe-se os técnicos administrativos
estão mais satisfeitos com os cursos ofertados pelos programas da educação corporativa,
723

ao passo que os docentes não se apresentam satisfeitos com os cursos ofertados. A razão
da diferença não foi questionada na pesquisa exploratória.
8 CONCLUSÃO
Levando-se em consideração o alcance dos objetivos, que foi o de investigar
se a IES, pesquisada, se utiliza da Educação Corporativa como investimento no capital
intelectual e consequente formação de diferenciais competitivo, a presente conclusão
constata que os objetivos específicos foram alcançados, assim sendo, o objetivo geral
também foi alcançado e, consequentemente, o problema foi respondido, haja vista as
considerações abaixo relatadas.
Na instituição pesquisada, foi percebido que existe todo um aparato para a
execução da educação corporativa com o objetivo de investimento consciente na
melhoria do capital intelectual.
Como a instituição trabalha com a chamada meritocracia, foi designado
como parâmetro para obtenção de benefícios a realização, tanto por parte de docentes
como de técnicos administrativos, de cursos ofertados pelos programas que envolvem a
educação corporativa.
De acordo com o Diretor Geral da Instituição, os diferenciais competitivos
que passaram a ser oriundos do investimento na qualificação dos colaboradores pelos
programas da educação corporativa, são: melhoria do clima organizacional; ótimo
relacionamento entre alunos, professores e técnicos administrativos; satisfação por parte
dos discentes, docentes e técnicos administrativos; melhoria no atendimento aos
stakholders vinculados à Instituição; reconhecimento por parte dos envolvidos com
indicações dos cursos de graduação e de pós-Graduação da Instituição, à outras pessoas.
Portanto, conclui-se que a referida instituição de ensino se utiliza da
educação corporativa para investir na qualificação dos seus colaboradores e, como
consequência dessa educação continuada, via educação a distância, assegura a formação
de novos diferenciais competitivos.
724

REFERÊNCIAS
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725

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patrimônios de conhecimento. 5. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
726

O USO DA NARRATIVA E DAS TIC NA SALA DE AULA: novos passos para
uma educação filosófica
THE USE OF NARRATIVE AND TIC IN THE CLASSROOM: new steps to a
philosophical education
Danillo Matos de Deus (danillodedeus@yahoo.com.br)
Vinculado ao programa de Mestrado Profissional ‘PROF-FILO’
Ediel dos Anjos Araújo (araujo_ediel@yahoo.com.br)
Vinculado ao programa de Mestrado Profissional ‘PROF-FILO’
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação.
Orientador:Maria Olília Serra
Docente do Programa de Pós-Graduação em Filosofia - PROFI-FILO/UFMA
Departamento de Filosofia
oliliaserra@gmail.com
RESUMO: O tesouro da tradição é uma herança cujo acesso é indispensável pela
humanidade, pois contribui para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos
indivíduos. O legado da tradição é uma herança acessível aos homens que foi
constituída pela soma dos mais variados tipos de conhecimentos, entre eles temos o
conhecimento filosófico. Certas táticas didáticas como “comentários feitos sobre os
textos” e “exposições” são utilizadas para que o ensino de Filosofia possa se propagar
de forma satisfatória nas salas de aula, sendo os professores encarregados de fazer com
que a história da filosofia seja ensinada através de algum método. Entre os mais
diferentes instrumentos metodológicos possíveis de serem utilizados nas escolas
podemos citar a narração escrita. Uma outra possibilidade para o ensino da disciplina
encontra-se na adoção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), de forma
que esta possa motivar os alunos, levando-os a alcançarem um pensamento reflexivo e
autônomo. O presente trabalho tem como objetivo discutir sobre as diferentes maneiras
727

que o pensamento filosófico pode ser compartilhado, entre eles temos a utilidade das
narrativas escritas em forma de livro que poderá proporcionar aos alunos o acesso as
informações existentes em suas leituras, oportunizando-os até mesmo a elaborarem
conclusões acerca de um mundo dinâmico a qual fazem parte. Assim como, a adoção
das TIC como ferramentas pedagógicas viabilizando o pensamento autônomo. Partimos
da hipótese de que o uso destas novas didáticas podem despertar o pensamento reflexivo
dos estudantes, direcionando-os a assumirem uma postura crítica diante do mundo a
qual fazem parte e que serve de espaço para se relacionarem através de suas palavras e
ações.
Palavras-chave: Ensino. Filosofia. Narrativa. TIC.
ABSTRACT: The treasure of tradition is an inheritance whose access is indispensable
by humanity, since it contributes to the development of individuals' capacity to think.
The legacy of tradition is an inheritance accessible to men which was constituted by the
sum of the most varied types of knowledge, among them we have the philosophical
knowledge. Certain didactic tactics such as "comments made on texts" and
"expositions" are used so that Philosophy teaching can propagate itself satisfactorily in
classrooms, with teachers being charged with making the history of philosophy taught
through some method. Among the most different methodological instruments possible
to be used in schools we can cite the written narration. Another possibility for the
teaching of the discipline lies in the adoption of Information and Communication
Technologies (ICT), so that it can motivate the students, leading them to achieve a
reflexive and autonomous thinking. The present work aims to discuss the different ways
that philosophical thought can be shared, among them we have the usefulness of written
narratives in book form that can give students access to information in their readings,
even giving them access to draw conclusions about a dynamic world to which they
belong. As well as, the adoption of ICT as pedagogical tools, enabling autonomous
thinking. We start from the hypothesis that the use of these new didactics can awaken
728

the reflective thinking of the students, directing them to assume a critical posture in
front of the world to which they are part and that serves as a space to relate through their
words and actions.
Keywords: Teaching. Philosophy. Narrative. ICT
A NARRATIVA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO DA FILOSOFIA NAS
ESCOLAS
O tesouro da tradição é uma herança cujo acesso é indispensável pela
humanidade, pois contribui para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos
indivíduos. O legado da tradição é uma herança acessível aos homens que foi
constituída pela soma dos mais variados tipos de conhecimentos, entre eles temos o
conhecimento filosófico. Sobre o contato com a história da filosofia Derrida recomenda
que “[...] não é interessante apenas repetir e reproduzir a história da filosofia ocidental,
no entanto, afirma que tampouco parece interessante simplesmente ignorar, opor-se ou
subverter essa tradição” (KOHAN, 2009, p. 84).
Atualmente existem diferentes possibilidades para que o filosofar possa
ocorrer, entre eles temos o café filosófico, cine e filosofia, e a filosofia com crianças,
percebe-se então através da prática docente, que as informações que compõem a
tradição filosófica são impossíveis de ter a sua relevância negada no contexto escolar. É
perceptível após esse contexto que tanto a filosofia quanto a didática necessitam se
encontrar em certas ocasiões para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra em
meio aos educandos.
Certas táticas didáticas como “comentários feitos sobre os textos” e
“exposições” são utilizadas para que o ensino de filosofia possa se propagar de forma
satisfatória nas salas de aula, sendo os professores encarregados de fazer com que a
história da filosofia seja ensinada através de algum método. Entre os mais diferentes
729

instrumentos metodológicos possíveis de serem utilizados nas escolas podemos citar a
narração escrita.
O pensamento filosófico compartilhado através das narrativas escritas
poderá fazer com que os alunos reflitam sobre as informações existentes em suas
leituras, possibilitando-os até mesmo elaborarem conclusões acerca de um mundo
dinâmico a qual fazem parte, já que “[...] o texto literário introduz um universo que, por
mais distanciado da rotina, leva o leitor a refletir sobre o seu cotidiano e a incorporar
novas experiências” (ZIBERMAN in apud Iser, 2016, p. 26).
Através da leitura os educandos podem participar de diferentes realidades
teóricas que já haviam sido desenvolvidas por diversos filósofos ao longo da história.
Tal leitura contribui então para que ocorra a investigação teórico-filosófica pelos alunos
e o desenvolvimento de seus conhecimentos. Sendo seus conhecimentos possíveis de
serem demonstrados, em meio aos demais, através de posicionamentos reflexivos e
críticos na sala de aula, uma vez que “o filosofar se apoia na inquietude de formular e
formular-se perguntas e buscar respostas (o desejo de saber)” (CERLETTI, 2009, p.20).
As informações que compõem a tradição filosófica devem ser ensinadas aos
homens, cabe então a humanidade preservar os conhecimentos que tecem a sua história.
Nesse sentido, os professores devem se voltar para o passado e selecionar aquilo que há
de precioso e que merece ser compartilhado na escola através da prática de ensino.
O importante nas aulas de filosofia é fazer com que os alunos busquem
conhecer a realidade em sua totalidade, assumindo a postura de problematizá-la já que
faz parte da natureza filosófica duvidar daquilo que aparenta ser óbvio. Tal propósito
pode ocorrer a partir da união entre o ensino da história da filosofia e da prática
filosófica. Professores e alunos podem participar de um espaço comum direcionado para
o pensar acerca do mundo, através dos mais distintos questionamentos filosóficos
presentes nas narrativas a serem trabalhadas.
Heródoto, considerado o pai da história ocidental, apontou sobre a
importância da preservação das informações históricas para que não desapareçam com o
passar do tempo, podendo estas informações serem relembradas pelas gerações futuras.
730

Para ele os feitos dos gregos deveriam estar vivos para sempre entre os homens, logo as
informações referentes a cada geração podem virar histórias a serem contadas nas mais
diferentes épocas, fazendo então que a transmissão destas informações sirvam como um
meio de preservar a tradição existente no mundo.
A narrativa é capaz de proporcionar aos homens o ensino e a reflexão
acerca da história. Ao lermos as histórias que são narradas podemos direcionar nossos
pensamentos para determinadas informações que já não se encontram presentes no
nosso tempo mas que marcaram a história da humanidade e que merecem nossa atenção.
Sendo assim:
Almeida, a partir da reflexão arendtiana, afirma que contar histórias sobre os
acontecimentos no mundo é uma modalidade do pensamento. No entanto,
enfatiza que a faculdade do pensar ou mesmo a reflexão de Arendt sobre ela,
não se resume a isso. A autora (2008, p.13) ressalta que considera o “contar
histórias” de especial relevância para uma educação “[...] que procura
introduzir os novos no mundo e contribuir para que encontrem seu lugar nele.
”[...] Portanto, as narrativas permitem o encontro com o passado – não para
trazê-lo de volta, exatamente como era, mas afim descobrir o sentido, como
pérolas que nos são trazidas e apresentadas após o mergulho da nossa herança
simbólica, cultural e histórica. (LEITE, 2005, p. 104)
O contato com os mais diferentes pensadores que marcaram nossa história
contribui para que venhamos a escolher “aqueles” com o qual estabeleceremos certos
diálogos como se fossem nossas companhias no presente, somos então tocados por
atitudes e pensamentos de homens e mulheres cujo tempo não conseguiu apagar.
Hannah Arendt, segundo Leite, escolheu como companhia para os seus diálogos
Sócrates, Isak Dinesen, Jaspers e Kant no que diz respeito a responsabilidade que deve
ser adotada pelos homens na terra. Logo, os pensamentos resultantes das mais diferentes
questões pelos filósofos no passado devem ser aceitas como caminhos para que
possamos percorrer filosoficamente no mundo. Desse modo, é importante atentarmos a
Kant ao afirmar que:
731

Também o autor filosófico, em que nos baseamos no ensino, deve ser
considerado, não como modelo do juízo, mas apenas como o ensejo de
julgarmos nós próprios sobre ele e até mesmo contra ele; e o método de
refletir e concluir por conta própria é aquilo cujo domínio o aprendiz está a
rigor buscando, o qual também é o único que lhe pode ser útil, de tal sorte os
discernimentos decididos, que por ventura se tenham obtido, ao mesmo
tempo têm que ser considerados como consequências contingentes dele,
consequências estas para cuja plena abundância ele só tem de plantar, em si
mesmo, a raiz fecunda. (LORIERI in apud Kant, 2002, p.77-78)
Segundo Arendt, as companhias escolhidas pelos homens podem surgir a
partir de exemplos de indivíduos vivos, de pessoas mortas, fictícios ou reais, até mesmo
fatos que aconteceram no passado ou no nosso presente podem interferir em nossas
escolhas. As narrativas podem contribuir para a tomada das decisões a serem feitas
pelos homens no mundo em que habitam, possibilitando-os fazerem parte através da
leitura de um mundo comum a todos os indivíduos. Vemos então a importância da
necessidade de uma iniciação filosófica a ser realizada nas salas de aula e que “[...] cada
um escolherá se filosofa ou não, mas deve saber que pode fazê-lo, que não é um
mistério insondável que apenas alguns atesouram. E, nisso, o professor tem uma tarefa
fundamental em estimular a vontade” (CERLETTI, 2009, p. 87)
A filosofia não possui apenas uma única identidade em meio aos filósofos,
isto ocorre pois existem vários pensamentos que deram origem aos mais diferentes
cenários filosóficos ao longo da história. Devemos então observar o seguinte
entendimento “[...] aprender filosofia é conhecer a sua história, adquirir uma série de
habilidades argumentativas ou cognitivas, desenvolver atitude diante da realidade ou
construir um olhar sobre o mundo” (CERLETTI, 2009, p.12), isto nos leva a
compreensão de que aprender sobre a Filosofia necessita que estejamos abertos as
diferentes informações que surgiram e se transformaram ao longo tempo.
Apresentar o mundo as novas gerações, significa proporcioná-las então o
acesso ao tesouro da tradição e a possibilidade de aceitar a responsabilizar-se pelo
mundo, já que:
732

A tradição, numa das imagens pelas quais Arendt a apresenta, é o testamento
que acompanha o tesouro legado pelo passado ao futuro. Cabe a um
testamento selecionar os valores a transmitir, transmiti-los propriamente aos
herdeiros – ou impedir que se percam por falta de quem os preserve -, e ainda
dizer por que se trata de valores preciosos. Tais são precisamente as funções
que nossa autora atribui a tradição. Esta seleciona nas experiências de cada
geração o que há de mais precioso a ser preservado, salva-o da ruina do
esquecimento, conferindo-lhe inteligibilidade – ou seja, transformando-o em
histórias – e transmitindo-o ao futuro. (FRANCISCO, 2007, p.34)
Para que o aluno possa escolher o seu posicionamento diante do mundo, é
importante que tenha aprendido sobre as mais diferentes informações apresentadas na
escola, mesmo que sejam através das narrativas filosóficas ou através de outros meios
que possam contribuir para o seu ensino-aprendizagem, entre estes temos o uso das
tecnologias da informação e da comunicação como fator de motivação para a autonomia
dos discentes. Aos professores em sala de aula, cabe o cuidado para que as informações
que tecem a tradição filosófica sejam compartilhadas com os educandos. Tal atitude
demonstra o compromisso do professor para com os estudantes por proporcionar o
contato, a reflexão e o questionamento sobre as informações presentes na história.
Sendo que, o contato com as mais diferentes companhias apresentadas na sala de aula
possibilita a não doutrinação dos alunos, já que que “[...] doutrinar não é ensinar uma
doutrina, mas ensiná-la como se fosse a única” (GALLO, 2012, p. 39).
O ENSINO DE FILOSOFIA E O USO DAS TIC
Com o propósito de refletirmos sobre as possibilidades de uma aproximação
pedagógica sobre o ensino de Filosofia e o uso das TIC lançamos mão neste ensaio de
duas categorias que compreendemos ser importante: a motivação e a autonomia.
Conforme apontam Aguiar e Ozella (2013) para haver motivação é necessário, portanto,
que haja a necessidade, a vontade. De acordo com os autores, as “necessidades estão
sendo entendidas como um estado de carência do indivíduo que leva a sua ativação com
733

vista a satisfação, dependendo das suas condições de existência” (AGUIAR e OZELLA,
2013, p. 306). Ou seja, para que o processo de ensino se caracterize como uma atividade
de aprendizagem é necessária que as ações pedagógicas propostas despertem a
necessidade dos alunos a partir do seu contexto social, existencial.
Rancière (2004) traz ao debate uma discussão importante sobre as
possibilidades de emancipação que as novas metodologias de ensino podem trazer. Para
o autor, pensar a educação é pensar métodos. Em seus escritos aparecem críticas à
pedagogia tradicional que pensava os alunos como aqueles que precisavam ser
iluminados, assim, ensinar seria iluminar os alunos (sem luzes), diferente desta visão,
Rancière (2004) entende o processo de ensino e aprendizagem como aquele que é capaz
de emancipar os discentes, que pode levar a autoconstrução dos sujeitos. Traçando a
diferença entre o mestre explicador (pedagogia tradicional) e mestre emancipador (o
mestre que apenas indica o caminho), discorrendo que a vontade é a fundamentação, o
start para a busca do conhecimento. O professor (mestre) é apenas aquele que indica o
caminho, o caminhar e a trilha a ser escolhida se dará a partir dos sujeitos (discentes).
Conforme menciona:
O mestre emancipador: essas contingências haviam tomado, na circunstância,
a forma de recomendação feita por Jacotot. Disso adivinha uma consequência
capital, não mais para os alunos, mas para o mestre. Eles haviam aprendido
sem mestre explicador, mas não sem mestre. Antes não sabiam, e, agora, sim.
Logo, Jacotot havia lhes ensinado algo. (...) entre o mestre e o aluno se
estabelecera uma relação de vontade a vontade: relação de dominação do
mestre, que tivera por consequência uma relação inteiramente livre da
inteligência do aluno com aquele livro. (RANCIÈRE, 2014, p. 30 e 31).
Conforme pode ser observado, o que o mestre emancipador proporcionou
foi exatamente dar autonomia e estimular a vontade de seus alunos para que estes
pudessem ter a iniciativa e buscassem aquilo que até então não sabiam, neste caso,
entender outra língua. Sem a figura de um mestre explicador, tiveram a vontade, a
motivação, e assim conseguiram superar as dificuldades e se apropriarem daquilo que
estava sendo proposto pelo mestre.
734

Ele estava esperando por terríveis barbaridades ou, mesmo, por uma
impotência absoluta. Como, de fato, poderiam todos esses jovens, privados
de explicações compreender e resolver dificuldades de uma língua nova para
eles? (...), mas, qual foi a surpresa quando descobriu que seus alunos,
abandonados a si mesmos, se haviam saído tão bem dessa difícil situação
quanto o fariam muitos franceses. (RANCIERE, 2004, p. 18)
Até este acontecimento, todos acreditavam ser necessária a figura de um
mestre para levar os alunos (sem luzes), à claridade, à ciência. Em outras palavras o ato
essencial do mestre era explicar, ensinar era o mesmo que transmitir conhecimento,
levando os sem luzes ao processo de conhecimento. Com esta outra possibilidade de
aprendizagem de forma quase autônoma movida pela motivação, leia-se vontade, vêm à
tona outra questão:
Ninguém nunca sabe, de fato, de tudo, o que compreendeu. E, para que
compreenda, é preciso que alguém lhe tenha dado uma explicação, que a
palavra do mestre tenha rompido o mutismo da matéria ensinada.
(RANCIERE, 2004, p. 20 e 21).
Aparece nas entrelinhas a crítica à pedagogia tradicional acerca do mestre
explicador, este é visto como sendo ‘’o único juiz do ponto em que a explicação está,
ela própria, explicada. Ele é o único juiz dessa questão em si mesma vertiginosa.’’
(RANCIERE, 2004, p. 21). E neste caso como o autor comenta, isso leva ao
‘embrutecimento’, porém diferente deste pensamento acima exposto o segredo do
mestre deve ser, ‘’saber reconhecer a distância entre a matéria ensinada e o sujeito a
instruir, a distância, também, entre aprender e compreender. O explicador é aquele que
impõe e abole a distância.’’ (RANCIERE, 2004, p. 22).
O aprender estaria relacionado a visão de que os sem luzes são apenas
receptáculos a serem preenchidos com informações (ciência), diferente daquele que
compreende, que por sua vez, recebe as informações, analisa-as e as reconstrói de forma
crítica, e neste ponto estaria ligada a relação direta entre ensinar e aprender, entre o
mestre enquanto aquele que aponta o caminho em meio a densa floresta afirmando seu
reencontro com seus aprendizes ao final da trilha. Diferente do mestre explicador que já
735

apresenta o pensamento pronto e acabado para que os sem luzes apenas assimilem tais
informações de forma acrítica. Como Racière (2004) escreve:
A explicação não é necessária para socorrer uma incapacidade de
compreender. É, ao contrário, essa incapacidade, a ficção estruturante da
concepção explicadora do mundo. É o explicador que tem a necessidade do
incapaz, e não o contrário, é ele que constitui o incapaz como tal. Explicar
alguma coisa a alguém é, antes de mais nada, demonstrar-lhe que não pode
compreendê-la por si só. Antes de ser o ato pedagógico, a explicação é o mito
da pedagogia, a parábola de mundo dividido em espíritos sábios e espíritos
ignorantes, espíritos maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e
bobos. O procedimento próprio do explicador consiste nesse duplo gesto
inaugural: por um lado, ele decreta o começo absoluto – somente agora tem
início o ato de aprender; por outro lado, ele cobre todas as coisas a serem
aprendidas desse véu de ignorância que ele próprio se encarrega de retirar.
(RANCIÈRE, 2004, p. 23 e 24].
Do ponto de vista do acaso e da vontade, fica claro que alguns alunos
aprenderam de forma autônoma a falar e a escrever em francês sem o socorro de um
‘’mestre explicador’’. Neste ponto em específico fica clara a questão da vontade
autônoma para o querer aprender. É nesta perspectiva que nossa proposta de inserção
das TIC se coaduna com a proposta de Rancière.
Ele os havia deixado sós com o texto de Fénelon, uma tradução – nem
mesmo interlinear, como era uso nas escolas – e a vontade de aprender o
francês. Ele somente lhes havia dado a ordem de atravessar uma floresta cuja
saída ignorava. A necessidade o havia constrangido a deixar inteiramente de
fora sua inteligência, essa inteligência mediadora do mestre que une a
inteligência impressa nas palavras escritas àquela do aprendiz (RANCIERE,
2004, p. 26).
Entendemos que ao inserir as TIC nas aulas de filosofia na educação básica,
em especial no ensino médio, elas possibilitem ao docente organizar as ações
pedagógicas na direção que Rancière (2004) aponta em suas reflexões acima expostas,
ou seja, possibilitar um espaço para que diferentes caminhos possam ser trilhados pelos
discentes, já que um dos grandes fatores de motivação dos adolescentes na atualidade se
encontram nas chamadas redes de relações sociais, no ciberespaço. Visto que, no
contexto das relações sociais modernas, a internet é/ou se torna uma importante
736

ferramenta na construção dessas novas vivências. As redes sociais midiatizadas passam
a constituir um espaço mediador para o processo de ensino-aprendizagem, tornando as
aulas de filosofia mais dinâmicas e motivadoras para despertar a autonomia discente. Na
mesma linha de raciocínio Kant (1999) pensa o processo de educação.
Kant (1999) faz uma análise a respeito da questão da educação, segundo o
filósofo, a educação seria o processo de disciplinarização e a instrução se daria com a
formação. Entendendo e dividindo a educação em duas fases: a educação física e a
educação prática. Sobre a disciplina descreve como esta é capaz de transformar a
‘animalidade em humanidade’. O homem teria nesse sentido necessidade de sua própria
razão, uma vez que segundo o filósofo, o homem não tem instinto, e precisa, portanto,
formar por si mesmo sua própria conduta. Apontando já para uma certa autonomia.
Como ele escreve: ‘’A espécie humana é obrigada a extrair de si mesma pouco a pouco,
com suas próprias forças, todas as qualidades naturais que pertencem à humanidade.
Uma geração educa a outra’’ (KANT, 1999, p. 12). Nessa perspectiva, aquilo que
tornaria o homem um verdadeiro homem seria a educação, este seria exatamente aquilo
que a educação dele o faz. A formação aqui é entendida como disciplina e instrução.
Escreve:
Portanto, a falta de disciplina e de instrução em certos homens os tornam
mestres muito ruins de seus educandos. [...], se por um lado, a educação
ensina alguma coisa aos homens e, por outro lado, não faz mais que devolver
nele certas qualidades, não se pode saber até aonde nos levaria as nossas
disposições. (KANT, 1999, p. 15)
Traçando um paralelo com a nossa realidade, tais ideias podem ser
atualizadas no sentido de pensar a cidadania, precisamos, portanto, pôr em prática a
questão disciplinar para não nos tornarmos animalescos. Kant (1999) propõe que a
educação está diretamente ligada à cultura, assim quem de algum modo não tem cultura
de nenhuma espécie é um bruto; quem não é disciplinado ou educado é um selvagem. E
caminha na direção de que o processo de educação acaba passando por processos de
evolução. Escreve:
737

Talvez a educação se torne sempre melhor e cada uma das gerações futuras
dê um passo a mais em direção a um aperfeiçoamento da humanidade, uma
vez que o grande segredo da perfeição da natureza humana se esconde no
próprio problema da educação ’’ (KANT, 1999, p. 16)
Kant (1999) entende que a educação é uma arte que precisa ser aperfeiçoada
de uma geração para outra, assim podemos ver a possibilidade de inserção das
tecnologias de informação e comunicação como esse caminho para o aperfeiçoamento
do ensino. A arte da educação ou da pedagogia deve, portanto, ser raciocinada. Kant
comenta:
A educação é uma arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias
gerações. De posse dos conhecimentos das gerações precedentes está sempre
melhor aparelhada para exercer uma educação que desenvolva todas as
disposições naturais na justa proporção e de conformidade com a finalidade
daqueles, e, assim, guie toda a humana espécie a seu destino. (KANT, 1999,
p. 19).
No intuito de refletir sobre os conceitos de autonomia, lançamos mão neste
trabalho da compreensão apresentada pelo filósofo Kant (1985) Em seus escritos
“Resposta à pergunta: Que é Esclarecimento?”. O Filósofo relata a autonomia como a
saída racional da minoridade para a maioridade. Neste sentido, se percebe que a
principal característica de um agente racional perpassa o caminho da autonomia.
Oferecendo a liberdade ao sujeito encaminhado pela razão que, por conseguinte, levará
ao esclarecimento. Sendo assim, no aspecto educacional a autonomia pode ser destacada
como um elemento essencial, uma vez que uma “boa educação é justamente a fonte de
todo bem nesse mundo.” (NODARI E SAUGO apud KANT, 2002, p. 23), tornando-se,
portanto, necessária uma adequação do ensino para que o sujeito se torne autônomo e
esclarecido.
Neste sentido, torna-se necessário equilibrar a educação mecânica, baseada
nos acontecimentos empíricos, e a raciocinada, esta, por sua vez, oriunda dos conceitos
puros da razão. Assim, Kant propõe a educação pública como fomentadora da
maioridade e considera a educação, neste sentido, uma arte.
738

Kant concebe a educação como uma arte e não como um conhecimento, pelo
fato de que, se fosse uma ciência, isto é, um conhecimento independente da
experiência, então ou o homem não seria livre, ou a razão poderia chegar ao
absoluto, que pertence a Deus. A ideia de liberdade impõe à educação a tarefa
de analisar a passagem do estado de selvageria à condição de ser sociável.
(NODARI; SAUGO, p. 114, apud KANT, 2002, p. 23).
Como é apontado por Kant (2002), pensar autonomia seria dar liberdade ao
outro para que este possa deixar de ser tutelado por outrem e passe a agir por si mesmo,
o que no âmbito deste trabalho compreendemos que as TIC, em especial as redes sociais
midiatizadas, dariam essa possibilidade para o professor pensar sua prática pedagógica.
Ademais, com uma mudança de paradigma na educação, sendo trazido para
a contemporaneidade um ensino centrado no aluno, caracteriza-se uma metodologia que
se coaduna com a forma de utilização pelos estudantes das chamadas redes sociais.
Nesta direção, podemos destacar como possibilidades o uso da plataforma Edmodo 99
como uma rede social que poderá permitir a construção dessas atividades colaborativas,
a exemplo da produção de vídeos, fóruns, assim como, também, o uso da ferramenta
CMAP TOOLS 100 , onde os alunos constroem Mapas Conceituais colaborativos,
estimulando-os a pensarem por si mesmos.
Por meio destas ferramentas, os estudantes criam uma rede de contatos e de
partilha de informações e de conhecimentos, que tem foco em seu perfil e são ampliados
99 O Edmodo é uma plataforma para o gerenciamento da aprendizagem (Learning Management System -
LMS), desenvolvido por meio de computação na nuvem. O Edmodo oferece um ambiente virtual seguro
para a interação da comunidade escolar. Professores podem dispor de salas de aula on-line, compartilhar
conhecimentos e conduzir trabalhos. Tarefas de casa também podem ser feitas, corrigidas e comentadas
no próprio Edmodo, que dispõe, para isso, de softwares integrados. As ferramentas de edição permitem ao
professor inserir marcações, comentários e correções nos documentos. Além disso, os arquivos
armazenados na biblioteca podem ser acessados a partir de qualquer computador ou smartphone. Os
participantes podem compartilhar materiais de estudo, links, apresentações, vídeos, além de acessar
tarefas, notas e avisos escolares. A parte gráfica da plataforma oferece experiência de usuário semelhante
a do Facebook, é intuitiva e de fácil manejo.
100 O Cmap Tools é uma ferramenta distribuída gratuitamente pelo IHMC, que a disponibiliza em
conjunto com outras ferramentas com o objetivo de proporcionar ambientes colaborativos e prover os
estudantes de meios de colaborar em nível de conhecimento, permitindo que os usuários construam mapas
conceituais e dividam o conhecimento expresso em seus mapas com outros estudantes.
739

conforme surgem as necessidades de comunicação e de desenvolvimento social
(MIRANDA et al, 2011) De acordo com a visão da Unesco (2011):
Os departamentos de filosofia estão cada vez mais usando a internet e a
intranet como recursos para facilitar os estudos dos alunos. Essa prática ainda
não se generalizou, mas 18 relatórios recebidos (44%) discutiram
positivamente a utilização desses recursos. E em três relatórios recomenda-se
que os departamentos deem mais importância para o desenvolvimento de
recursos da internet para o ensino. (UNESCO, 2011, p.109)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário que a escola oportunize o acesso das crianças e dos
adolescentes ao conhecimento filosófico, dispondo de narrativas filosóficas como
recurso didático de auxílio aos professores. O ensino de filosofia nas escolas é de suma
importância, visto que “Filosofar é atrever-se a pensar por si mesmo, e fazê-lo requer
uma decisão. Há que atrever-se a pensar, porque supõe uma maneira nova de relacionarse
com o mundo e com os conhecimentos, e não meramente reproduzi-los”
(CERLETTI, 2009, p. 80)
As aulas de filosofia não devem aceitar submeter-se a toda finalidade
técnico-econômica atual, do mesmo modo, não devem deixar de possuir uma unidade
própria e específica da disciplina dentro das escolas. Cabe então a cada professor ser
consciente de sua identidade a partir do próprio ideal de filosofia que conhece,
possibilitando aos alunos a oportunidade de poderem filosofar através de um diálogo
orquestrado pela intencionalidade a qual deseja transmitir. Sendo que a tradição não
deve servir como meio para doutrinar os indivíduos que pertencem as mais diferentes
realidades, o pensamento deve ser livre para o surgimento das mais diferentes ideias, ou
seja, a descolonização do pensar deve ser real. Sendo que o “descolonizar” não exclui a
importância do contato com a história da filosofia.
Os estudantes ao serem convidados para a leitura das narrativas filosóficas
poderão se aproximar dos personagens presentes no livro de tal modo que, através desse
740

encontro, poderá surgir pensamentos e sentimentos idênticos ou diferentes daqueles que
foram sentidos pelos personagens principais, esse tipo de experiência sensível é algo
relevante para que tenhamos um instrumento de ensino cujo contato seja atrativo e que
possibilite a reflexão e a compreensão dos leitores.
Segundo Ramos (2010), os homens ao fazerem uso da narrativa expressão
aquilo que imaginam e, para que possamos imaginar, buscamos visualizar narrativas
que outros homens imaginaram. A leitura sobre os filósofos e os seus pensamentos
permite que possamos entender as questões ou problemas que serviram para a tomada
de seus posicionamentos em meio ao tempo que estiveram inseridos, uma vez que “[...]
o filósofo não inventa as suas questões ou seus problemas do nada. Antes, poderíamos
dizer, que ele é um re-criador de problemas. A filosofia é filha de seu tempo e de suas
circunstâncias” (CERLETTI, 2009, p. 25), assim como, apartir das reflexões feitas pelos
autores apresentadas neste trabalho, compreendemos que o uso das TIC é uma
possibilidade para que o ensino de filosofia remeta ao uso das redes sociais midiatizadas
como canal de comunicação entre os alunos e que se concretize a ideia de uma ágora
virtual, conforme pressupõem Lemgruber e Torres:
O computador/internet torna-se uma nova praça pública, que, através de seus
diversos programas de relacionamentos, constitui-se num lugar comum para
o embate de ideias, reflexões e exposição das diferentes opiniões (2010,
p.03).
Vale ressaltar também, que entre as sugestões para o ensino de filosofia, a
Unesco (2011) recomenda o uso do computador e da internet como ferramentas que
podem ajudar na promoção da prática filosófica, bem como a criação de uma revista
eletrônica na língua local.
Desse modo, entendemos que as TIC podem trazer novas perspectivas ao
ensino de filosofia, uma vez que podem propiciar um espaço para a discussão filosófica,
com características semelhantes as suas raízes gregas. Consideramos que os ambientes
constitutivos da virtualidade podem sofrer comparação com outros lugares de mediação,
participação, democracia e inclusão, a exemplo da ágora grega. A condição de professor
741

exige um novo momento da educação escolar, em que as TIC poderão contribuir com o
aluno e o professor como um instrumento para o diálogo, como um locus para o
conhecimento científico e artístico, mas, especialmente, como “um ponto de partida
para o saber, o encontro e a reflexão filosófica, que formam e transforma o homem. ”
(TORRES, 2009, p. 9).
É nesta perspectiva que indicamos a plataforma Edmodo como uma
ferramenta que poderá auxiliar na busca da autonomia e motivação, uma vez que a
mesma funciona como uma rede social, em que existe a possibilidade dos alunos
produzirem vídeos, músicas, fotografias, textos (ideias) e postarem suas produções para
que sejam curtidas, comentadas e discutidas entre os membros da sala. Além da
produção de atividades colaborativas com o uso da ferramenta online CMAP, que
poderá estimular a criatividade dos alunos e auxiliá-los no processo de assimilação e
reflexão dos conteúdos. Entendemos que desta forma, o professor como colocado por
Rancière (2004) anteriormente, se torna o estopim para a produção de conhecimentos,
aquele que vai despertar a motivação, levando os discentes à autonomia produtiva.
Despertando os seus alunos de seus ‘sonos dogmáticos’, levando-os à maioridade
racional, sendo aquele que indica a floresta a ser trilhada por seus alunos.
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O USO DO WHATSAPP COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO PARA O
DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO AUTÔNOMO
THE USE OF WHATSAPP AS A PEDAGOGICAL RESOURCE FOR THE
DEVELOPMENT OF THE AUTONOMOUS SUBJECT
Ediel dos Anjos Araújo
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Filosofia - PROFI-FILO/UFMA
araujo_ediel@yahoo.com.br
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
Orientador:Profº Dr.Angelo Rodrigo Bianchini
Docente do Programa de Pós-Graduação em Filosofia - PROFI-FILO/UFMA
Departamento de Educação II
ar.bianchini@ufma.br
RESUMO: A principal questão a ser pensada neste ensaio está diretamente ligada ao
ensino e aprendizagem referente à disciplina de Filosofia, que apresenta várias questões
que devem ser levadas em consideração, tais como: os novos interesses dos alunos, o
lugar da filosofia na polis, a verificabilidade desta enquanto ‘útil’ e o desinteresse da
comunidade estudantil pela disciplina (CERLETTI, 2009). Frente a estas questões,
novas metodologias vêm sendo pesquisadas com o intuito de possibilitar que o processo
de ensino e a aprendizagem se tornem mais dinâmico e interessante. O objetivo deste
ensaio é avaliar a funcionalidade do WhatsApp como um recurso metodológico para o
ensino de Filosofia através da perspectiva kantiana de contribuir com a formação do
pensamento autônomo. Na perspectiva de Kant (1999), lançamos mão neste ensaio no
que concerne à busca da autonomia, a possibilidade de interlocução entre o público e o
privado. Sendo assim, compreendemos que as Tecnologias de Informação e
Comunicação - TICs devem possibilitar o diálogo entre os sujeitos que estão envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem. . A partir de nossos estudos, concluímos que
alguns recursos apresentam maior possibilidade de interação e, consequentemente,
746

maior potencial de despertar o pensamento autônomo dos discentes. No contexto atual,
podemos observar que os adolescentes e jovens passam muito tempo conectado ao
recurso WhatsApp, com a finalidade de trocas de vídeo, imagens, músicas entre outras
mídias. Neste caso, podemos compreender que o WhatsApp é um recurso atrativo para
o processo de ensino e de aprendizagem e que apresenta uma funcionalidade
amplamente direcionada para a interação entre os sujeitos, ou seja, apresenta as
potencialidades para um trabalho pedagógico que possibilidade a interlocução entre o
público e o privado e, portanto, uma educação para a formação do pensamento
autônomo. No entanto, cabe ressaltar a importância do papel do professor na
sistematização e intencionalidade das ações pedagógicas com o uso do recurso
WhatsApp, uma vez que pelo fato de não ter sido desenvolvido para fins pedagógicos, o
mesmo apresenta uma limitação no controle dos diálogos entre os sujeitos dentro de um
grupo, podendo ocasionar dispersão do assunto e dificuldade de acompanhar o debate e
a reflexão. Porém, entendemos que o WhatsApp apresenta as potencialidades de um
recurso pedagógico para o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de filosofia,
contribuindo para a motivação e o pensamento crítico e autônomo dos alunos.
Palavras–chave: Ensino. Filosofia. Whatsapp. Tecnologias.
ABSTRACT: The main issue to be considered in this essay is directly related to
teaching and learning related to the discipline of Philosophy, which presents several
issues that must be taken into account, such as: the new interests of students, the place
of philosophy in the polis, verifiability of this as 'useful' and the disinterest of the
student community by the discipline (CERLETTI, 2009). Faced with these questions,
new methodologies have been researched in order to make the teaching process and
learning more dynamic and interesting. The purpose of this essay is to evaluate the
functionality of the WhatsApp as a methodological resource for the teaching of
Philosophy through the Kantian perspective of contributing to the formation of
747

autonomous thinking. In Kant's (1999) perspective, we have used the possibility of
interlocution between the public and the private in this essay on the quest for autonomy.
Therefore, we understand that Information and Communication Technologies - ICTs
should enable the dialogue between the subjects that are involved in the teaching and
learning process. . From our studies, we conclude that some resources present greater
possibility of interaction and, consequently, greater potential to awaken students'
autonomous thinking. In the current context, we can observe that adolescents and young
people spend a lot of time connected to WhatsApp, for the purpose of exchanging
video, images, music among other media. In this case, we can understand that
WhatsApp is an attractive resource for the teaching and learning process and presents a
functionality that is largely directed to the interaction between the subjects, that is, it
presents the potentialities for a pedagogical work that allows the interlocution between
the public and private, and thus an education for the formation of autonomous thinking.
However, it is important to emphasize the importance of the teacher's role in the
systematization and intentionality of the pedagogical actions with the use of the
WhatsApp resource, since the fact that it was not developed for pedagogical purposes, it
presents a limitation in the control of the dialogues between the subjects within a group,
which may lead to dispersion of the subject and difficulty to follow the debate and
reflection. However, we believe that WhatsApp presents the potentialities of a
pedagogical resource for the teaching and learning process in philosophy classes,
contributing to students' critical and autonomous thinking and motivation.
Keywords: Teaching. Philosophy. Whatsapp. Technologies.
INTRODUÇÃO
Pensar acerca do ensino hoje tem sido um grande desafio para os estudiosos,
pensar no ensino de filosofia as dificuldades são maiores ainda, uma vez que perpassa
748

uma série de questões que devem ser levadas em consideração, a exemplo, os novos
interesses dos alunos, o lugar da filosofia na pólis, a verificabilidade desta enquanto
‘útil’, o desinteresse da comunidade estudantil pela disciplina, uma vez que esta é
colocada por muitos como desinteressante e chata.
É neste sentido que nos propomos a buscar novas estratégias, novas
metodologias para deixar e fazer com que o ensino e a aprendizagem se torne mais
dinâmico e interessante. Logo, neste ensaio estamos levantando alguns pressupostos
para a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino de
filosofia, neste caso em especial do uso do aplicativo móvel WhatsApp como recurso
metodológico e pedagógico.
Sendo assim, neste ensaio suscitamos os seguintes questionamentos: o uso
das TIC podem contribuir para o processo de ensino de filosofia? Seria possível
aprender a filosofar a partir da mediação de um espaço virtual de aprendizagem, neste
caso o uso do WhatsApp?
A partir desta inquietação acerca da identidade pedagógica e formativa do
ensino da Filosofia na educação básica é que nos propomos neste ensaio avaliar o uso
do aplicativo móvel WhatsApp como um recurso pedagógico que contribui para o
processo motivação e autonomia discente.
AS REDES SOCIAIS E O USO DO WHATSAPP COMO FATOR MOTIVADOR
PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
O tema que julgamos pertinente ao nosso enfoque neste artigo diz respeito
ao ensino da Filosofia na escola básica nacional contemporânea, considerando que
estamos, hoje, para além da ágora 101 da Grécia Antiga. Temos, portanto, a
ressignificação do ensino de filosofia a partir, por exemplo, do uso do WhatsApp.
101 “Um lugar em que cidadãos se reuniam para grandes deliberações” (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009, p.
15-16).
749

Atualmente, o que temos de mais próximo e vibrante dessa antiga ágora é o
meio virtual, o ciberespaço, que se tornou “uma ágora eletrônica global em que a
diversidade da divergência humana explode numa cacofonia de sotaques” (CASTELLS,
2003, p. 114-115). Sendo assim, podemos conceber no meio virtual um novo local de
encontro que poderá tornar possível o ingresso à discussão filosófica, no qual o senso
comum é modificado e o participante consegue expressar sua vontade e opinião.
Gelamo (2009), no que diz respeito ao ensino de filosofia, menciona três problemas que
se inter-relacionam:
(1) O entendimento da importância do ensino da filosofia para a sociedade,
para a cultura e para a formação crítica do homem; (2) a reflexão sobre os
temas importantes a serem ensinados e sobre o currículo; e (3) a procura por
uma metodologia do ensino da filosofia e do ensino do filosofar. (GELAMO,
2009, p. 98)
O autor comenta que estas são três imagens do pensamento que permitem
circunscrever a sua ortodoxia, sendo elas o espaço no qual deve estar aqueles que se
dedicam a pensar o ensino da disciplina, ou seja, esses “(...) seriam os lugares-comuns a
partir dos quais a Filosofia, quando pensa seu ensino, se coloca para filosofar.”
(GELAMO, 2009a., p. 98)
Ao abordarmos a ideia de espaços diferenciados para o ensino, estudo ou
exercício de filosofia, pode-se citar alguns questionamentos (JANZ, 2004, p. 105): “De
onde é (melhor) que a Filosofia vem (venha)?” e “Onde tem lugar a questão sobre o
direito à Filosofia?”. Essas mesmas dúvidas já foram registradas por Jacques Derrida
com teor incisivo e inquisitivo:
“Começarei com a questão “onde? ”. Não diretamente com a questão “onde
estamos? ”, ou “como chegamos? ”, mas “onde tem lugar a questão sobre o
direito à Filosofia? ”, que pode ser imediatamente traduzida por “onde ela
deveria ter lugar? ”. Onde é que ela encontra hoje o seu lugar mais
apropriado? (DERRIDA apud JANZ, 2004, p.105)
750

Com base nas questões de Derrida (apud Janz, 2004) sobre o direito à
Filosofia, onde ela deveria ter lugar e onde hoje ela encontra seu lugar mais apropriado,
caracteriza-se ainda uma discussão sobre se as condições da Grécia Antiga eram ideais
ao desenvolvimento da Filosofia e, ainda, se essa ‘’ciência’’ “requer condições sociais,
culturais ou políticas específicas, ou talvez um ambiente urbano, uma polis, para se
desenvolver” (JANZ, 2004, p. 105).
Trazendo esta perspectiva para a educação, e em especial para o ensino da
Filosofia na escola e o lugar que esta ocuparia entre as disciplinas, podemos dizer que
não há limitações geográficas, pois, a Filosofia alcança a relação – ou seja, vive em um
lugar que é de todos e têm relações com as disciplinas ditas adjacentes, indicando
proximidade intelectual com aquelas que fazem parte das humanidades. Podemos
pensar que, em razão de sua natureza abstrata e conceitual, a Filosofia pode ser tanto
ensinada em sala de aula quanto na selva; em ambiente urbano ou rural; entre filósofos
profissionais e não profissionais; em uma fábrica ou em uma reunião de executivos; em
um país desenvolvido ou em um que esteja em desenvolvimento (JANZ, 2004)
Destarte, não havendo rigidez ou conveniência em relação ao lugar no qual se
desenvolve a Filosofia, a contemporaneidade vem trazendo como local de discussão o
espaço cibernético, virtual. Lévy (2001) afirma:
Na filosofia escolástica, é virtual o que existe em potência e não em ato. O
virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto, à concretização
efetiva ou formal. Em termos rigorosamente filosóficos, o virtual não se opõe
ao real, mas ao atual: virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de
ser diferente. (LÉVY 2001, p.18)
Lévy (1997) pressupõe a virtualização como dinâmica, apontando-a como
um “movimento inverso da atualização”, pois atua como mutação de identidade, nunca
como uma solução; antes, atua como encaminhamento da busca da consciência em um
campo problemático, caracterizando-se como um dos vetores essenciais da criação da
realidade.
751

Em Newton, tempo e espaço ainda eram absolutos e mantinham-se em
referência mútua. Einstein relativizou o tempo e o espaço, mas a relação entre
um e outro permaneceu. Tendências filosóficas, sobretudo Kant, a filosofia
da vida e a filosofia da existência, bem como muito antes, Agostinho – ainda
que com grandes diferenças – haviam deslocado o tempo, transferindo-o do
objeto para o sujeito, para a “existência” e a subjetividade. Em Kant, o
espaço e o tempo são formas apriorísticas da intuição no âmbito da cognição
sensível. (KOLB, 2001, p. 16, grifo do original)
Atualmente, um assunto que ganha destaque e discussão no âmbito
acadêmico é sobre as classes sem fronteiras, a ágora eletrônica, o seminário World Wide
Web, a classe mundial e as demais metáforas que indicam que algo está acontecendo no
campo da filosofia e, com maior ênfase, no ensino e na pesquisa filosófica na era do
ciberespaço, ou seja, do meio eletrônico conhecido como internet (URSUA, 2006).
Segundo Kolb (2001):
[...]na internet, espaço e tempo perdem sensivelmente seu significado,
especialmente o espaço; no mínimo têm seu status alterado. Já não é preciso
mais ir a (quase) nenhum lugar para resolver as coisas, para exercer a própria
profissão, para fechar negócios, fazer conferências. (KOLB, 2001, p.16).
Ao funcionar como um meio de comunicação, a internet não se traduz
simplesmente como resultado do uso de ferramentas específicas, que incluem o correio,
as salas de chats e os comentários, e sim, em razão de que tais mecanismos contribuem
para desestabilizar o repositório em permanente construção. Sobre isso, Moreira (2005)
ressalta:
A internet oferece todas as possibilidades com as quais nem mesmo os mais
entusiastas escritores de ficção ou os utópicos sonhadores de Alexandria
poderiam sonhar. A quantidade de informações é tal, que com menos de 12
anos de idade pode-se ter tido acesso a um número muito superior do que
aquele que um adulto na Idade Média seria capaz de recolher durante toda a
sua vida. (MOREIRA 2005, p. 60)
De acordo com Barros e Henriques (2011, p. 9), os “(...) novos ambientes
virtuais de aprendizagem têm como tendência novas percepções e formatos de
concepção de educação, on line, aberta” (grifo do original). Levando esse comentário
752

em consideração, podemos destacar a estrutura dos novos ambientes virtuais e as
implicações destes para a prática pedagógica autônoma, bem como as propostas de
formação contínua para os docentes como formas de estímulo constante do aprender a
aprender nas sociedades da informação e do conhecimento. Esse mesmo pensamento é
afirmado por Goulão (2011, p. 77-78, grifo do original), para quem o momento é de
“ensinar os estudantes a aprender – aprender a aprender– recorrendo a metodologias
motivadoras e flexíveis, onde se integrem diferentes recursos didáticos, conteúdos
dinâmicos e interativos”.
Sendo assim, neste trabalho buscamos realizar uma reflexão acerca do uso
do WhatsApp como um instrumento para o processo de ensino e aprendizagem na
disciplina de Filosofia, que vá ao encontro do contexto, dos interesses e das indagações
contemporâneas do jovem adolescente do ensino básico, de forma que suscite nele a
motivação para aprender a pensar filosoficamente.
A busca por uma compreensão acerca das possibilidades de uma
aproximação pedagógica das TIC com a área de Filosofia decorre da nossa trajetória
profissional como professor de Filosofia da Educação Básica que compreende a
importância da reflexão e inclusão de novas metodologias na prática educativa. Sendo
assim, o objetivo deste trabalho é apresentar uma reflexão sobre as possibilidades de
uma aproximação pedagógica do ensino da filosofia com o uso do WhatsApp como uma
alternativa dinâmica e contemporânea de oferecer aos alunos a oportunidade de efetuar
a problematização, trazendo as proposições clássicas dos grandes filósofos e
provocando tensionamentos sobre elas, assim como despertar mais motivação e
autonomia discente para o processo de ensino e aprendizagem.
No contexto dessa possibilidade no ensino contemporâneo, vale citar que,
de acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco), ‘’o uso de ferramentas eletrônicas na educação tem sido cada vez mais
importante e necessário’’. (UNESCO, 2011, p.109). Desse modo, novas modalidades
de ensino têm sido proporcionadas pela TIC, área que trouxe o espaço cibernético, a
753

virtualidade e as interações sociais na rede e inseriu o ensino de Filosofia como uma
oportunidade de despertar o interesse para o fazer filosófico.
Este novo momento no mundo, de rapidez da informação, das variadas
formas de comunicação, de pessoas conectadas 24h por dia, exige um novo olhar do
professor, se ele realmente quer fazer um trabalho interativo e dinâmico junto aos seus
alunos.
Entendemos que os meios de comunicação tecnológicos já fazem parte do
cotidiano dos estudantes, desta forma, enquanto professor que está sempre em busca de
novas metodologias, novas formas de melhorar o processo de ensino e aprendizagem,
alguém que está sempre buscando aprimorar a profissão escolhida deixando-a mais
aprazível, é que nos propomos a buscar novas formas de ensinar e aprender, e neste
caso, aproveitando as potencialidades dos recursos tecnológicos informacionais para tal.
Nesta perspectiva e na intenção de aproveitar tais ferramentas que já temos à
disposição é que nos propomos o uso do aplicativo móvel WhatsApp, principalmente
pela facilidade de uso e de aquisição do mesmo, assim como, por ser muito popular
entre os adolescentes e jovens.
Entendemos que o WhatsApp possibilita que a aprendizagem aconteça de
forma mais atrativa e prazerosa criando novas possibilidades, uma vez que, não
limitaríamos apena ao contexto da sala de aula, de modo que de onde o aluno estiver,
todos os conteúdos poderão ser acessados, comentados, curtidos e compartilhados.
Como ponderam Moran, Masetto e Behrens:
Com isso é possível pesquisar de todas as formas, utilizando todas as mídias,
todas as fontes, todas as maneiras de interação. Pesquisar às vezes todos
juntos, ou em pequenos grupos, ou mesmo individualmente. Pesquisar na
escola ou em diversos espaços e tempos. Combinar pesquisa presencial e
virtual. Relacionar os resultados compará-los, contextualiza-los, aprofundálos,
sintetiza-los. O conteúdo pode ser disponibilizado digitalmente.
(Moran, Masetto e Behrens, 2014, p. 31).
Uma das hipóteses que levantamos no início da aplicação do método é que a
ferramenta possibilitaria o desenvolvimento da capacidade de argumentação, da
754

discussão dos discentes, deixando as aulas de Filosofia mais dinâmicas e prazerosas.
Confirmados após a verificação da funcionalidade da metodologia.
Ressaltamos ainda que apesar de tantas formas e métodos que possibilitam o
processo de ensino e aprendizagem, o papel do professor como mediador, levantando e
instigando possibilidades para que o mesmo ocorra de forma significativa é fundamental
e indispensável, sem este, pode ser que haja dispersão com outras distrações que não
necessariamente serão de ordem pedagógica. O professor neste sentido, é o mediador, o
facilitador do conhecimento devendo com isto utilizar as TIC para incentivar os alunos
a buscar novos conhecimentos e aprimorar a pesquisa, descobrindo novas formas de
ensinar e aprender.
Entendemos que através da informatização e do processo evolutivo
tecnológico a porcentagem de jovens e adolescentes que já usam o aparelho celular
aumentou de forma significativa. Segundo dados divulgados pelo IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística), via Pnad – Pesquisa nacional por amostra de
domicílios, a porcentagem de jovens e adolescentes entre 10 e 14 anos que fazem uso do
celular gira em torno de 29% no Brasil, levando à conclusão de que cinco milhões de
aparelhos móveis (celulares, smartfones), estão nas mãos destes que são os nossos
alunos.
Assim, entendemos que, diferente da forma como tais aparelhos são vistos
em outras circunstâncias, como um problema para os professores e para o espaço da sala
de aula, julgamos como pertinente o uso dos mesmos como ferramentas pedagógicas,
aproveitando de todas as suas potencialidades, como vemos discorrendo ao longo de
nosso ensaio.
Entendemos que o mundo contemporâneo no contexto da globalização
desde a revolução copernicana e o advento da técnica, assim como, as novas
descobertas e inovações tecnológicas tem sido proporcionado pela revolução científica.
O avanço da ciência e dos meios tecnológicos informacionais tem levantados novos
anseios e possibilidades, novas formas de interação social, novos desejos e angústias.
755

É neste contexto que o espaço escolar enquanto local de difusão e discussão
holística dos distintos saberes precisa estar alerta a todas estas mudanças, assim como
estar aberto a novas possibilidades e adequações diante dessa nova realidade,
consequentemente saber desfrutar de tantos recursos disponíveis, entre estes, as TIC que
tomadas junto ao plano de aula do professor, proporcionará um processo de ensino e
aprendizagem mais prazeroso e inovador, e consequentemente conseguirá atender as
demandas destes jovens que vieram ao mundo na era informacional. Consequentemente
aliar o ensino de filosofia e as novas tecnologias.
Dentro destas possibilidades as TIC podem trazer para o espaço escolar
novas provocações e formas de aprendizagens, principalmente com as chamadas
tecnologias móveis, entre estas, smartfones e tablets, permitindo que a aprendizagem
ocorra em diversos espaço, assim, entendemos como viáveis tais ferramentas para
despertar nos alunos a vontade de ser um estudante pesquisador, incentivando-os a
buscar novos conhecimentos e consequentemente proporcionar a estes novas formas de
aprendizagens, contribuindo com isto para a autonomia criativa dos alunos.
Coadunando com esta ideia Costa (2007) pondera que os educadores devem,
nesse sentido, desfrutar das possibilidades que o celular tem, e como tal passar a ser
usado de forma significativa como um recurso pedagógico, uma vez que, o referido
aparelho se faz presente numa maioria significativa da vida dos estudantes. Dentre
outras possibilidades para este uso pedagógico teríamos, fotografar e compartilhar a
aula via WhatsApp para que esta possa ser discutida ou consultada por todos a qualquer
momento, uma vez que os alunos vivem com o celular na mão, nesse sentido, facilitaria
a revisão de conteúdos e estudos.
Assim como, tirar fotos, gravar áudios ou vídeos contextualizando os
estudos com o dia a dia. A exemplo do que fizemos em sala, pedindo para os alunos
gravarem um áudio ou filmarem pequenas entrevistas deles mesmos com comentários
do que foi apreendido durante a aula, havendo nesse sentido, uma reaprendizagem a
partir destes vídeos que foram compartilhados via aplicativo para toda a turma
756

possibilitando uma adequação da linguagem e uma reaprendizagem a partir da visão da
turma como um todo.
Segundo Moran, Massetto e Behrens (2014), com a vinda desses novos
recursos tecnológicos, o espaço escolar pode ser transformar em um local de debates
ricos em conteúdo, consequentemente de aprendizagens significativas, de forma
presencial e/ou digital, esse não é a questão, o importante é que o professor saiba
usufruir de tais potencialidades, motivando seus alunos para que estes aprendam com
autonomia e sejam atuantes.
Trazendo a discussão para o contexto do ensino de Filosofia, Gallo (2003)
comenta que ao discutirmos o ensino de filosofia devemos ficar atentos ao próprio
processo pedagógico e formativo que deve levar em consideração a tradição, mas sem
esquecer a contextualização histórica e social, apontando as seguintes diretrizes para o
processo de ensino e aprendizagem a) primeiramente devemos estar atentos ao filosofar
como ato/processo, ou seja, os conteúdos devem ser ensinados, mas também deve-se
ensinar o passo a passo para a produção filosófica. Assim, ensinar filosofia é ensinar o
ato, mas também o processo de filosofar; b) devemos atentar tão logo que a história da
filosofia não pode ser ignorada, pois para que os discentes filosofem é necessário que os
mesmos conheçam a história da filosofia c) a terceira questão se refere à criatividade,
uma vez que, ao ensinarmos a história da filosofia se faz necessário a recusa, a negação
e a ressignificação da mesma não absolutamente, porém de maneira que nos permita a
possibilidade de pensar o novo.
Desse modo, faz-se necessário consolidar fundamentos para que se institua
uma prática diferenciada do ensino de filosofia, que considere os sistemas de ensino
atualmente utilizados e a experiência docente (sobre essa ciência) em conjunto com a
análise e a produção de materiais didáticos para a filosofia nos ensinos fundamental e
médio.
Frente ao exposto, podemos apreender a necessidade de estudos e pesquisas
acerca da constituição de uma identidade pedagógica e formativa do ensino de Filosofia
no cenário brasileiro, uma vez que sua composição como disciplina obrigatória na
757

educação básica é recente e as diretrizes que norteiam o processo de ensino e
aprendizagem e apontam para diferentes especificidades do fazer pedagógico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das reflexões feitas pelos autores apresentadas neste trabalho,
compreendemos que o uso das TIC é uma possibilidade para que o ensino de filosofia
remeta ao uso das redes sociais midiatizadas como canal de comunicação entre os
alunos e que se concretize a ideia de uma ágora virtual, conforme pressupõem
Lemgruber e Torres:
O computador/internet torna-se uma nova praça pública, que, através de seus
diversos programas de relacionamentos, constitui-se num lugar comum para
o embate de ideias, reflexões e exposição das diferentes opiniões (2010,
p.03).
Vale ressaltar também, que entre as sugestões para o ensino de filosofia, a
Unesco (2011) recomenda o uso do computador e da internet como ferramentas que
podem ajudar na promoção da prática filosófica, bem como a criação de uma revista
eletrônica na língua local.
Desse modo, entendemos que as TIC podem trazer novas perspectivas ao
ensino de filosofia, uma vez que podem propiciar um espaço para a discussão filosófica,
com características semelhantes as suas raízes gregas. Consideramos que os ambientes
constitutivos da virtualidade podem sofrer comparação com outros lugares de mediação,
participação, democracia e inclusão, a exemplo da ágora grega. A condição de professor
exige um novo momento da educação escolar, em que as TIC poderão contribuir com o
aluno e o professor como um instrumento para o diálogo, como um locus para o
conhecimento científico e artístico, mas, especialmente, como “um ponto de partida
para o saber, o encontro e a reflexão filosófica, que formam e transforma o homem. ”
(TORRES, 2009, p. 9).
758

Um outro ponto que levantamos a partir destas observações é que o
aplicativo possibilitou também o desenvolvimento da capacidade de fundamentação
teórica argumentativa, proporcionando aos alunos a possibilidade de defesa de seus
respectivos pontos de vistas. Alunos que a princípio nas aulas eram distantes, após o uso
do aplicativo móvel WhatsApp passaram a ser mais participativos, percebemos então,
que o uso do recurso enquanto ferramenta pedagógica acabou proporcionando uma
maior interação entre os alunos, alguns em função de timidez e dificuldades em se por
nos debates tiveram uma maior facilidade para se posicionarem com a mediação do
aplicativo, assim entendemos que houve um desenvolvimento significativo do discurso
argumentativo e pesquisador dos discentes em questão, tornando-se um importante
aliado no processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Filosofia.
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761

OS IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DOS EGRESSOS DOS
CURSOS DE LICENCIATURA DO CCBS/UFMA: breves respostas dos egressos
THE IMPACTS OF THE PIBID ON THE INITIAL TRAINING OF
GRADUATES OF CCBS / UFMA: degree courses: short answers from graduates
Washington Luis Conceição Carvalho
Acadêmico do Curso de Pedagogia – UFMA
Karla Cristina Silva Sousa
Professora do Departamento II de Educação – UFMA
Eixo1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O campo profissional docente está cada vez mais exigente mundialmente.
Para atender essas exigências o Estado necessita intervir. Nesse sentido, observa-se a
presença das Universidades interagindo com a sociedade. Como exemplo dessa
interação, destacamos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) que apresenta características de ação conjunta entre Universidades e escolas da
Educação Básica cujo objetivo é propiciar ao licenciando a vivência da prática docente.
O presente texto tem por objetivo discutir os impactos do PIBID na formação inicial dos
egressos das licenciaturas plenas do CCBS/UFMA no período de 2010 -2016. Para
conseguir a coleta de dados houve utilização das tecnologias da comunicação. As vozes
dos sujeitos partícipes da pesquisa foram captadas através de questionários semiabertos
respondidos por e-mail, whatsapp e facebook. Para entendermos o contexto e execução
do PIBID, utilizamos a abordagem do Ciclo das Políticas de Ball e Bowe (1992) como
método de análise científica. A referida abordagem permite o entendimento do contexto,
da legislação e execução do PIBID. Concluímos que o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência possibilita a melhoria da prática de docentes e licenciandos na
Educação Básica. O programa a partir da análise dos dados empíricos, proporciona
experiências inovadoras, tornando significativa a formação de professores.
762

Palavras-chave: Educação. PIBID. CCBS. Tecnologia.
ABSTRACT: The professional teaching field is increasingly demanding worldwide. To
meet these demands, the State needs to intervene. In this sense, the presence of the
Universities is observed interacting with the society. As an example of this interaction,
we highlight the Institutional Program of Initiatives for Teaching (PIBID) that presents
characteristics of joint action between Universities and schools of Basic Education
whose objective is to provide the licenciando the experience of teaching practice. The
present text aims to discuss the impacts of PIBID on the initial training of graduates of
CCBS / UFMA full degrees in the period 2010-2016. In order to obtain data collection
there was use of communication technologies. The voices of the subjects participating
in the research were captured through semi-open questionnaires answered by email,
whatsapp and facebook. To understand the context and execution of PIBID, we use Ball
and Bowe's (1992) Policy Cycle approach as a method of scientific analysis. This
approach allows the understanding of the context, legislation and implementation of
PIBID. We conclude that the Institutional Scholarship Program for Teaching Initiation
makes it possible to improve the practice of teachers and graduates in Basic Education.
The program, based on empirical data analysis, provides innovative experiences,
making teacher training meaningful.
Keywords: Education. PIBID. CCBS. Technology.
1 INTRODUÇÃO
Esse artigo apresenta os resultados parciais da pesquisa “OS IMPACTOS
DO PIBID/UFMA NA FORMAÇÃO DOCENTE DOS EGRESSOS DAS
LICENCIATURAS PLENAS DO CCBS NO PERÍODO DE 2010-2016” que pertence
ao Macro projeto “OS IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DO
763

DOCENTE: MAPEANDO OS EGRESSOS DO PIBID/UFMA NO PERÍODO 2010-
2016”, cujo financiamento ocorre por meio do Programa de Iniciação Científica
(PIBIC).
O objetivo da pesquisa é mapear os licenciandos do Centro de Ciências
Biológicas (CCBS) da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). O Programa
Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) da UFMA busca fortalecer a formação
inicial dos graduandos em licenciaturas plenas desenvolvendo competências para o
exercício docente. Desta forma, objetiva promover melhorias na qualidade da educação
básica no Estado do Maranhão pela ação conjunta da UFMA e escolas parceiras.
O PIBID se caracteriza pela oferta de bolsas em diferentes níveis, são eles:
• Coordenador Institucional: Docente efetivo da instituição de ensino
superior, representante do programa perante a CAPES;
• Coordenador de área de gestão: Docente efetivo que atuará junto ao
Coordenador institucional;
• Coordenador de área: Docente efetivo selecionado para coordenar
um determinado subprojeto de acordo com o departamento que faz
parte;
• Supervisor: Docente da rede de educação básica selecionado para
supervisionar o subprojeto de acordo com sua área de atuação na
escola parceira do programa;
• Bolsista de Iniciação à docência: Graduando na licenciatura
equivalente ao subprojeto (BRASIL, 2013).
O PIBID tem sua origem a partir do movimento das Universidades em
intervir ativamente na educação da sociedade. Este movimento foi influenciado por
organizações internacionais e nacionais. Principalmente por esferas internacionais
detentoras de capital como o Banco Mundial (BM).
Em um cenário cada vez mais “globalizado” Meyer, Kamens e Benavot
apud Akkari (2011, p. 13) descrevem as reformas escolares como “movimentos
764

planetários” que atravessam o mundo. Desenvolvidas em um país, elas são rapidamente
apropriadas pelas elites políticas e poderosos grupos de interesse em outros países.
O programa consiste em uma ação conjunta com base no Regime de
Colaboração entre União, Estados e Municípios, materializado pela Universidade
Federal do Maranhão (UFMA) junto às escolas de educação básicas do Estado. A ação
tem objetiva promover a formação de futuros docentes, bem como a melhoria do ensino
nas escolas de educação básica, uma vez que o PIBID é um programa que se auto define
como inovador, objetiva promover a reflexão da teoria junto à prática.
Cada licenciatura plena possui um único subprojeto PIBID. Objetivando
analisar os possíveis impactos do PIBID/UFMA na formação dos egressos dos
subprojetos do Centro de Ciências Biológicas da UFMA (CCBS/UFMA), procedemos
ao estudo das normativas do PIBID como uma política educacional, cujo aporte teórico
foi o “Ciclo das políticas” (policy cicle approach) desenvolvido pelos britânicos
Stephen Ball e Richard Bowe (2006). Para dar voz aos egressos do CCBS no período de
2010 a 2016 utilizamos um questionário semiaberto.
2 ENTENDENDO A ABORDAGEM DO CICLO DAS POLÍTICAS
A abordagem do ciclo das políticas foi formulada por Stephen Ball e
Richard Bowe 1992. Ball é destaque entre os pesquisadores brasileiros de políticas
educacionais, seus trabalhos são considerados um marco para analisarmos a formulação
e implementação das políticas educacionais em um país federativo como o Brasil. Ball e
Bowe se preocupam com a complexidade das políticas educacionais:
Esta abordagem desataca a natureza complexa e controversa da política
educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais
que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se
articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais
(MAINARDES, 2006, p.49).
765

No início de suas pesquisas, os pesquisadores Ball e Bowe limitaram o
processo com a intenção de três estágios em um processo contínuo, são eles: a política
proposta, a política de fato e a política em uso (Ball, 2006). O primeiro estágio refere-se
à política oficial, aos objetivos do governo, dos departamentos competentes e também
das escolas nas quais as políticas atuam. O segundo estágio caracteriza-se pelos textos
que formalizam as políticas, como por exemplo, os textos legislativos. Esses são os
responsáveis pelo início da prática da política. Por fim, a política em uso são os
discursos e as práticas oriundas da implementação das políticas pelos profissionais que
atuam (MAINARDES, 2006).
A ideia de Ball e Bowe (2006) é de uma teoria flexível, dinâmica e versátil,
sendo assim, é notório que essa concepção inicial da abordagem do ciclo das políticas
necessitava de alterações em sua rigidez, para os pesquisadores ingleses o processo
político é influenciado por várias noções e disputas. Para romper com essa noção inicial
da abordagem, Bowe e Ball apresentaram uma versa mais refinada no livro Reforming
education and changing schools (1992), este livro permite entender como as políticas
são formuladas e implementadas, sendo possível notar que os processos formulação e
implementação não são momentos dicotômicos, pois o processo de gestão de uma
política deve levar em consideração os agentes da escola.
De modo a esclarecer as ideias sobre a teoria de Ball e Bowe (2006),
afirmamos que o foco da análise de políticas em geral e não só da educação, deveria ser
no objetivo da política em relação à interpretação dos profissionais que atuam na escola.
Entendemos que não é possível uma política educacional obter sucesso “real” se não
escutarmos os alunos, professores, gestores e outros envolvidos no trabalho escolar.
Estamos falando em darmos voz à base escolar, observar o que a escola e os
profissionais precisam para melhoria da qualidade da educação.
Na reformulação da abordagem do ciclo das políticas, os pesquisadores
apresentaram três contextos que não são uma sequência linear, expressam a noção de
um ciclo contínuo, são eles: o contexto da influência, o contexto da produção de texto e
o contexto da prática (MAINARDES, 2006).
766

No contexto da influência os grupos de interesse disputam espaço e poder
para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser
educado.
O contexto da produção de texto tem uma ligação forte com o primeiro,
quando um texto é produzido ele está carregado de ideologias que
influenciam o público em geral, isto está expresso desde a linguagem
utilizada até mensagens sublimares, um texto político não necessariamente é
claro e coeso, porém, causam impacto no terceiro contexto, o contexto da
prática (MAINARDES, 2006, p.51).
Já no contexto da prática a política está sujeita à interpretação e recriação.
Nele a política produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e
transformações significativas na política original (BALL; BOWE apud MAINARDES,
2006).
Uma política educacional não é somente aplicada dentro do contexto da
prática, quando ela é implementada está sujeita a recriação, adaptação e mudanças. O
ambiente escolar não é inerte ao texto da política, os profissionais escolares que ali
estão possuem vivências, experiências e opiniões que influenciam o funcionamento das
políticas. Os autores dos textos políticos não controlam a interpretação dos leitores
sobre seus textos.
Decorre deste aspecto a importância da realização de análises sobre as
políticas educacionais, é necessário analisar o Estado, não apenas o controle do Estado,
mas, o contexto complexo que vai da formulação de uma política até a sua
implementação, passando por várias arenas e interesses. Uma análise sobre as políticas
educacionais exige esta complexidade no processo político.
3 PROCESSOS METODOLOGICOS DA PESQUISA
Como citado, este artigo é oriundo de uma pesquisa macro financiada pelo
PIBIC/UFMA intitulada “OS IMPACTOS DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DO
DOCENTE: MAPEANDO OS EGRESSOS DO PIBID/UFMA NO PERÍODO 2010-
767

2016”. Desta forma, foram realizadas reuniões com os alunos da iniciação científica e a
coordenação geral da pesquisa. As reuniões aconteceram quinzenalmente durante 01
(um) ano para analisarmos a portaria que legisla o Programa atualmente, a Portaria n°
096/2013 (BRASIL, 2013).
Discutimos os aportes teóricos, instrumentos de coleta de dados e, também,
a forma de disponibilização dos instrumentos de coleta aos sujeitos da pesquisa. Neste
momento, percebemos a necessidade da utilização das tecnologias de comunicação,
como por exemplo, o aplicativo whatsapp e a rede social facebook, além de e-mails
enviados aos sujeitos partícipes da pesquisa. Essas técnicas de coleta de dados
possibilitaram a coleta dos dados, em virtude do mapeamento de egressos ser dificultoso
aos pesquisadores que se propõem trabalhar com esse tipo de público em pesquisas
educacionais.
Para mapear os egressos do CCBS/UFMA no período de 2010 a 2016
utilizamos uma tabela de mapeamento cedida pela Coordenação Institucional do
PIBID/UFMA. A tabela continha o nome de todos os graduandos (egressos) que
fizeram parte do programa no período de 2010 a 2016. Porém, foi preciso estabelecer
um critério de temporalidade na pesquisa para que somente egressos com maior
permanência do programa fossem selecionados para a amostragem. Deste modo,
resolvemos eleger como sujeitos da pesquisa os egressos que permaneceram no
programa por tempo igual ou maior que 24 meses conforme o parágrafo II, artigo 28,
seção I, capitulo VI da Portaria n° 096 de 18 de julho de 2013. Este dispositivo legal
afirma que a bolsa de iniciação à docência terá duração de até 24 (vinte e quatro) meses,
prorrogáveis por igual período. O critério de temporalidade no programa foi adotado em
decorrência de termos como pressuposto de pesquisa que quanto mais tempo no
Programa maior a probabilidade de desenvolvimento do sentimento docente nos
egressos.
Os cursos de licenciatura plena do CCBS que compõem o Programa de
Iniciação à Docência são os Cursos de Biologia e Educação Física. Desta forma,
mapeamos a priori 62 egressos do Subprojeto de Biologia (19 homens e 43 mulheres) e
768

35 egressos do Subprojeto de Educação Física (12 homens e 23 mulheres), somando um
total de 97 egressos encontrados (31 homens e 66 mulheres).
Filtramos os dados encontrados pelo critério de permanência de tempo
mínimo no programa de 2 anos ou mais, sendo assim, mapeamos 30 egressos do
Subprojeto de Biologia (8 homens e 22 mulheres) e 9 egressos do Subprojeto de
Educação Física (2 homens e 7 mulheres). Somamos 39 bolsistas egressos no CCBS,
com permanência mínima de 2 anos ou mais no Programa de Iniciação à Docência entre
os anos de 2010 a 2016.
A coordenação geral da pesquisa elaborou o questionário semiaberto para os
egressos, supervisores docentes e coordenadores de área. Nas perguntas fechadas, os
egressos respondiam através de cinco conceitos em que o número 1 corresponde à
“Ruim”, 2 corresponde à “Regular”, 3 corresponde à “Bom”, 4 corresponde à “Ótimo” e
5 corresponde à “Não sei responder”.
Os questionários foram enviados a partir do mês de março de 2017, com o
objetivo de coletar o máximo de dados possíveis. Encerramos a coleta no mês de junho
de 2017. Ressaltamos que não foi uma tarefa fácil. No mapeamento dos sujeitos da
pesquisa buscamos os dados cadastrais informados pelos bolsistas no ato da inscrição
para seleção de bolsistas PIBID.
Estes dados foram disponibilizados pela Coordenação Institucional do
PIBID/UFMA. Buscamos informações como e-mails e números telefônicos para
contato. Esbarramos em alguns obstáculos para encontrar os sujeitos. Muitos haviam
trocado seus dados para contato. Dessa maneira, utilizados outros meios para localizálos
como e-mails, números de celulares, números de telefones fixos, redes sociais
(whatsapp, facebook e instagram), contamos com o apoio dos Coordenadores de Área
dos Subprojetos PIBID para localizar os egressos, e com a ajuda dos próprios egressos
para localizarem uns aos outros.
Após o término da coleta de dados constatamos a devolutiva de 14 egressos
de iniciação a docência. Analisamos os dados a partir das teorias estudadas bem como
documentos que fundamentam o exercício do PIBID, as portarias.
769

3 ANALISANDO BREVES RESPOSTAS DOS EGRESSOS DO PIBID NO
CCBS/UFMA
Nesse artigo, não apresentamos todas as perguntas do questionário enviado
aos egressos, aqui exploramos apenas 3 perguntas para analisarmos se há impacto do
PIBID causado na definição da carreira docente do egresso, se o PIBID cria um
sentimento de pertencimento à docência e se a escola de educação básica, a qual aquele
ex-bolsista realizou as ações do Programa, contribuiu para sua iniciação na docência.
Vejamos a seguir um quadro com as respostas dos egressos.
Tabela 01 – Análise dos impactos do PIBID na formação inicial
Fonte: Pesquisa de campo (2017).
Os impactos do Programa de Iniciação à Docência nos egressos são
reconhecidos pelos mesmos como positivos em relação às suas carreiras docentes.
Através dos questionários identificamos que 5 dos egressos conceituaram como “bom”
quando perguntados sobre a contribuição do PIBID na definição de suas carreiras. Sobre
o mesmo questionamento, 4 conceituaram como “ótimo”.
770

O posicionamento dos egressos mostra que um dos objetivos do programa
está sendo realizado. O objetivo exposto no parágrafo I, Artigo 4º, seção II, capitulo I da
Portaria n° 096/2013 CAPES. Visa incentivar a formação de docentes em nível superior
para a educação básica.
Acreditamos que o resultado se dá pela prática que se auto denomina
inovadora do PIBID. Os graduandos têm a oportunidade de conhecer a escola pelo
PIBID a partir do 2° período de graduação, o que não ocorre nos estágios
supervisionados das licenciaturas plenas (conforme as falas dos sujeitos partícipes da
pesquisa), assim como a utilização de diversos espaços da escola, trabalho em grupo e
interdisciplinar.
O século XXI representa mudanças significativas nas instituições de ensino,
desde a educação infantil até o ensino superior, bem como as instituições responsáveis
pela formação docente. A profissão docente abandona as diretrizes a ela destinadas nos
séculos XIX e XX, a concepção de mera transmissão de conhecimento torna-se obsoleta
para formação de cidadãos participativos em uma sociedade democrática (IMBERNÓN,
2006).
A educação de cidadãos se tornou mais complexa à medida que a sociedade
se tornou também mais complexa, assim as instituições educativas passam a se
desenvolver num contexto sobre:
• Um incremento acelerado e uma mudança vertiginosa nas formas
adotadas pela comunidade social, no conhecimento cientifico e nos produtos
do pensamento, a cultura e a arte;
• Uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais,
institucionais e formas de organização da convivência, modelos de família,
de produção e de distribuição, que têm reflexos na mudança inevitável das
atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações;
• Contextos sociais que condicionarão a educação e refletirão uma série
de forças em conflito. As enormes mudanças dos meios de comunicação e da
tecnologia foram acompanhadas por profundas transformações na vida
institucional de muitas organizações e abalaram a transmissão do
conhecimento e, portanto, também suas instituições. O mito da sociedade da
informação deixa muitas pessoas totalmente desinformadas, ao passo que
outras acumulam capital informativo em seu próprio benefício e no de alguns
poucos;
• Uma análise de educação da educação que já não a considera
patrimônio exclusivo dos docentes e sim de toda a comunidade e dos meios
771

de que esta dispõe, estabelecendo novos modelos relacionais e participativos
na prática da educação (IMBERNÓN, 2006, p. 09).
O contexto em que se educa, influencia cada vez mais, é preciso adequa-se
metodologicamente de forma que não seja uma pedagogia técnica, que visa o
conhecimento como um objeto pronto e acabado e sim como um conhecimento
dinâmico e flexível que vê a educação como instrumento para formação de valores
éticos e morais na sociedade. Daí a importância da formação do docente de qualidade,
para que ele saiba se relacionar com as pessoas em grupo e com a comunidade que
envolve a educação.
O elo entre a inovação educativa e profissão docente é entendido como
pesquisa educativa na prática. Segundo Francisco Imbernón (2006, p. 19), “a inovação
requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional forjada
nos valores da colaboração e do progresso social, considerado como transformação
educativa e social”. Exercer a docência não é somente “implementar inovações”
predestinadas, um profissional docente deve participar ativamente de mudanças a partir
da reflexão de teoria e prática (SCHÖN, 2000).
Este caráter inovador também causa um sentimento de pertencimento
docente nos egressos. Quando questionados, 4 dos egressos conceituaram como “bom”
e 6 conceituaram como “ótimo”. Apenas 3 conceituaram como “ruim” a criação de
pertencimento docente causada pelo PIBID. O programa tem como um dos seus
objetivos, inserir os licenciandos no cotidiano escolar. Como apresenta o Parágrafo IV,
Artigo 4°, Seção II, Capitulo 1 da Portaria N° 096/2013 CAPES.
Quando este graduando é inserido no cotidiano escolar pensamos que vai
despertar vários tipos de sentimentos, isso faz parte do programa. Analisamos que é
complicado um graduando chegar aos últimos períodos de graduação ainda com dúvidas
sobre a prática docente. Com o PIBID, essas dúvidas podem ser sanadas no início ou
meio da graduação, desta forma, o licenciando tem embasamento para decidir se
permanecerá ou não na carreira docente.
772

Quando o licenciando é inserido na escola, ele tem a oportunidade para
observar outros aspectos que compõem a profissão docente, além da formação inicial
como o ambiente de trabalho, o incentivo profissional e a responsabilidade social que o
professor carrega. Afirma Imbernón (2006, p. 28): “Ser um profissional da educação
significará participar na emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a
tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, politico e
social”.
Um dado que merece destaque nessa pesquisa é o questionamento sobre a
contribuição da escola de Educação Básica para a iniciação à docência. 3 dos egressos
conceituaram como “regular”, 4 responderam “bom” e 3 afirmaram ser “ótimo”. Os
demais egressos não responderam à pergunta. Esta questão é passível de reflexão pelos
números dos conceitos “regular” e “ótimo” serem iguais, nos remete ao questionamento
do envolvimento das escolas partícipes do PIBID.
As escolas poderiam apoiar o programa da mesma forma que os bolsistas
precisam se empenhar nas ações desenvolvidas, não podemos pensar que o PIBID como
política paliativa irá resolver os problemas existentes nas escolas. Dentro do que o
programa se propõe a fazer é necessário que a escola seja parceira nas ações, até porque
trata-se uma política baseada no regime de colaboração entre os entes federados.
Os egressos esbarraram em concepções de educação tradicionais de alguns
professores das escolas. Professores que acreditam que não tem como educar realizando
atividades fora da sala de aula ou até mesmo, que não é possível educar utilizando
outras fontes que não sejam livros didáticos. Ao mesmo tempo, esses professores se
colocam como o centro no processo de ensino-aprendizagem. Afirma Saviani (1999, p.
24): “[...] na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo
tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório”.
Argumentamos que o desempenho dos egressos depende do apoio das
instituições de ensino e da concepção de educação dos professores supervisores do
PIBID:
[...] o professor e as condições de trabalho em que exerce sua profissão são o
núcleo fundamental da inovação nas instituições educativas; mas talvez, o
773

problema não esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos processos
políticos, sociais educativos (IMBERNÓN, 2006, p. 20).
O programa, tomando por base este aspecto, pode ajudar a desenvolver
novas práticas nesses professores, esta aproximação das escolas e a universidade deve
ser proveitosa tanto para a formação dos graduandos como para melhoria da escola
básica.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Devido ao que observamos, a abordagem do ciclo das políticas de Ball e
Bowe (1992) permitiu entendermos o contexto, a legislação e execução do Programa de
Iniciação à Docência na UFMA. Políticas educacionais existem por uma razão e para
uma razão e foi através dessa abordagem que analisamos o “todo”. O programa não
somente aplicado nas escolas; ele se reinventa de acordo com a realidade das escolas de
forma que possa ser produtiva para a iniciação à docência e também para a melhoria da
qualidade da educação básica.
Concluímos que o PIBID pode melhorar a formação docente por meio de
suas ações. A partir da pesquisa empírica constatamos que essa política é responsável
por muitos graduandos se sentirem úteis na melhoria da educação básica. O programa
apresenta métodos que se proclamam inovadores e amplia a formação de graduandos
para a carreira docente. Seria muita pretensão nossa pensar que o programa pode
resolver todos os problemas que se colocam à educação. Mas, acreditamos que no
âmbito da formação docente, o PIBID alcança resultados positivos.
A pesquisa continua em andamento no intuito de descobrirmos cada vez
mais os impactos causados pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID). Esperamos mostrar para alunos, professores e envolvidos na
educação os resultados do desenvolvimento do programa no seguimento da formação e
qualificação docente.
774

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775

PERCEPÇÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA CIÊNTIFICA PARA
A FORMAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE SABERES NA UFMA, CAMPUS
BACANGA
PERCEPTION ABOUT IMPORTANCE OF THE CIENTIFIC RESEARCH FOR
FORMATION AND CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE IN UFMA, CAMPUS
BACANGA
Eliel Silva Cardozo 102
Guilherme Júlio Rocha da
Piedade*
Profª. MsC. Adriana Rocha da Piedade (UEMA)**
Eixo 1 – Arte, tecnologia e educação
RESUMO: A educação superior é o patamar mais elevado na busca pelo conhecimento
emancipatório ao satisfazer a necessidade de entender os aspectos relacionados ao
homem em sua construção profissional e papel social. Assim, a produção de trabalhos
acadêmicos torna-se fator decisivo não somente para a busca da titulação, mas para a
efetivação dos saberes adquiridos, os quais buscam soluções e melhorias na sociedade.
O estudo objetiva analisar a percepção sobre as contribuições do Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) na formação construtiva de saberes teórico-práticos na Universidade
Federal do Maranhão em 2017 no Campus do Bacanga. A metodologia utilizada foi
uma pesquisa aplicada, descritiva, quali-quantitativa por meio de observações
participantes, revisão bibliográfica e aplicação de questionários semiabertos para o
levantamento de dados para posterior análise. Pensar educação superior é relacioná-la
ao tripé de base concreta (ensino-pesquisa-extensão) o qual liga o conhecimento e sua
102 Granduandos da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA).
** Mestra em Agroecologia e Especialista em Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA).
776

aplicabilidade ao ambiente educacional das universidades e ao meio social. Contudo, a
universidade não tem conseguido efetivar em sua totalidade a indissociabilidade do seu
tripé. Observado por meio da sua inutilidade, atribuída segundo a visão dos
entrevistados, os quais resumem o produto da pesquisa apenas a requisito parcial para a
obtenção de títulos, cuja última leitura e acesso primário e unitário se restringem aos
seus produtores e à banca examinadora. Embora muitos discentes demonstrem interesse
pelo campo da pesquisa, há os que optam em se manter distante dela por considerá-la
rigorosa. São inúmeras as convergências de opiniões sobre a importância da pesquisa na
universidade e para a sociedade. Conclui-se que a universidade é espaço ideal para a
concepção e reinvenção do conhecimento. Observou-se que as mudanças prioritárias
deverão partir dos principais envolvidos na elaboração, finalização e aplicação do
conhecimento produzido, ao visionar a pesquisa científica como produção e reprodução
do conhecimento. Embora, apresente obstáculos à concretização da indissociabilidade
de seu tripé, existem possibilidades de mudança ao quadro observado no campo da
pesquisa. As produções deverão incluir em sua totalidade a indissociabilidade entre
ensino-pesquisa-extensão. Neste sentido, as entidades de ensino superior contribuem de
maneira direta no processo de transformação social ao ultrapassarem seus muros para a
expansão do conhecimento produzido com vista ao progresso do país, nos âmbitos
desenvolvimentista, econômico, sociocultural e político. Possibilitam o aguçamento da
capacidade reflexiva e cognitiva via conhecimento filosófico, ético e estético; e o
domínio instrumental da investigação para o mundo do trabalho. Portanto, a
universidade deverá atender os anseios da sociedade ao buscar alternativas eficientes
que valorizem o meio social ao invés de atender apenas o mercado que exige
profissionais gabaritados ou reforce o contexto de exclusão.
Palavras-chaves: Ensino. Pesquisa. Extensão. Capacitação.
777

ABSTRACT : Higher education is the highest level in the quest for emancipatory
knowledge by satisfying the need to understand aspects related to man in his
professional construction and social role. Thus, the production of academic works
becomes a decisive factor not only for the pursuit of the degree, but also for the
effectiveness of the acquired knowledge, which seeks solutions and improvements in
society. The study aims to analyze the perception about the contributions of the Course
Completion Work (TCC) in the constructive formation of theoretical and practical
knowledge at the Federal University of Maranhão in 2017 at the Bacanga Campus. The
methodology used was an applied, descriptive, qualitative-quantitative research through
participant observations, bibliographic review and application of semi-open
questionnaires for the data collection for later analysis. To think of higher education is
to relate it to the concrete base tripod (teaching-research-extension) which links
knowledge and its applicability to the educational environment of universities and to the
social environment. However, the university has not been able to fully realize the
indissociability of its tripod. Observed by its uselessness, attributed according to the
interviewees' view, which summarizes the research product only the partial requirement
for obtaining titles, whose last reading and primary and unitary access are restricted to
its producers and to the examining bank. Although many students are interested in the
field of research, there are those who choose to stay away from it because they consider
it rigorous. There are numerous convergences of opinions on the importance of research
in the university and for society. It is concluded that the university is an ideal space for
the conception and reinvention of knowledge. It was observed that the priority changes
should start from the main ones involved in the elaboration, finalization and application
of the produced knowledge, when envisaging scientific research as production and
reproduction of knowledge. Although it presents obstacles to the realization of the
indissociability of its tripod, there are possibilities of change to the framework observed
in the field of research. The productions must include in their totality the
indissociability between teaching-research-extension. In this sense, higher education
entities contribute directly to the process of social transformation by overcoming their
778

walls to expand the knowledge produced for the country's progress, in the
developmental, economic, socio-cultural and political spheres. They enable the refining
of reflexive and cognitive ability through philosophical, ethical and aesthetic
knowledge; and the instrumental domain of research for the world of work. Therefore,
the university must meet the aspirations of society when seeking efficient alternatives
that value the social environment instead of serving only the market that requires
qualified professionals or reinforces the context of exclusion.
Keywords: Teaching. Research. Extension. Capacitation.
1 INTRODUÇÃO
Pensar a educação superior é relacioná-la ao processo de aquisição do
conhecimento associando-a a prática e a sua efetivação no âmbito social e laboral. Desta
forma, as universidades pautam-se em três pilares de sustentação, a mencionar: o
ensino, a pesquisa e a extensão, que aproxima de maneira contundente a universidade da
sociedade a sua volta para a construção de conhecimentos válidos, regidos por aspectos
quali-quantitativos positivos no contexto social dos indivíduos.
Consequentemente, a produção científica academicamente produzida atribui
um respaldo às entidades de ensino superior, como ponto de partida para a obtenção não
somente dos títulos dos acadêmicos concludentes, mas para a efetivação das descobertas
do meio acadêmico, perpassando para o meio social extramuros da universidade por
meio dos profissionais que adentram o mercado de trabalho.
Produção científica esta que, quando preservada, poderá ser reaproveitada,
transformada e adaptada para a prática em sociedade, pois agrega valores críticos e
reflexivos ao contexto profissional em diferentes âmbitos permitindo-o usufruir o que é
elaborado dentro e fora dos muros das universidades ao se considerar a educação
superior uma ferramenta emancipatória de cunho social e desenvolvimentista.
779

Diante ao que foi exposto, na visão da sociedade e academia qual é a visão
conceitual e interesse dos entrevistados sobre a pesquisa científica na Universidade
Federal do Maranhão (UFMA), Campus Dom Salgado? Quais impactos teórico-práticos
são observados na UFMA e na sociedade a partir dos materiais acadêmicos produzidos?
O presente artigo objetiva analisar a percepção a importância teórico-prática da
produção científica academicamente produzida para a formação construtiva de saberes
técnico-científicos na UFMA, no Campus Dom Salgado.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Produção do conhecimento cientifico na universidade
Pensar a educação superior é associá-la à formação profissional (ensino),
intelectual (pesquisa) e social (extensão) sob a base do conhecimento por meio de
investigações científicas válidas para a difusão de tecnologias. A universidade tem sido
considerada um lugar em que se vivencia a cultura universal e que tem por finalidade o
ensino, a pesquisa e a extensão, sendo organizada para a formação de profissionais que
atuarão na sociedade (RODRIGUES, 2006).
Profissionais capazes de criar conhecimento e transformá-lo em riqueza e
desenvolvimento social e técnico-cientifico.Referindo-se à necessidade de um país ter
criadores de conhecimento para se desenvolver, David Landes, o autor de “A Riqueza e
a Pobreza das Nações”, ressalta o valor do conhecimento quando informa que se você
não tiver cérebros, está acabado. (LANDES, 2000).
E, como conceituar o conhecimento? Figueiredo (2005, p. 43) afirma que,
“o conhecimento se compara a um sistema vivo que cresce e se modifica a partir de sua
interação com o meio ambiente e reflete estados mentais que estão em constante
interação com o meio e a transformação”. O conhecimento produzido e reproduzido
torna-se válido quando mantém sua relação com o meio que o cerca, modificando-o sob
uma visão crítica e reflexiva para o aprimoramento das habilidades.
780

Conforme Rodrigues (2006) tal reprodução e produção devem ser
acompanhadas de uma análise crítica, reflexiva e criativa para que os profissionais
formados possam ingressar na sociedade de maneira competente e atuante. Resultante
da pesquisa científica que contribui para o desenvolvimento dos saberes em diferentes
âmbitos, por meio de planejamento rigoroso. Sendo assim, os trabalhos de graduação
devem produzir ciência, ou dela derivar, ou acompanhar seu modelo de tratamento
(FONTE, 2004).
E o que é a universidade? Como anteriormente salientado, a universidade é
o local de produção do conhecimento. E para tal, deve de maneira continua a incentivar
a pesquisa conforme a demanda da sociedade. Cunha (1989, p. 70-71) afirma que:
[...] a universidade produz e dissemina a ciência, a cultura e a tecnologia
mediante procedimentos que lhe são próprios, desde a escolha dos temas de
estudo até o ensino, forma predominante de disseminação. [...]. Se outra
forma de prestação de serviços - a extensão - desligar-se da produção
acadêmica e do ensino, teremos um serviço governamental de assistência
social (saúde, desfavelamento, alfabetização) ou uma agência de fomento às
empresas (treinamento de pessoal, projetos, assistência técnica, etc).
Portanto, o conhecimento acadêmico produzido e aplicado na sociedade é
elemento fundamental para validar a importância da universidade. Baeta ressalta que
[...] as funções do ensino superior resultariam de combinações de demandas e
postulações derivadas da dinâmica socioeconômica, política e cultural e das
iniciativas espontâneas oriundas da atividade acadêmica em si mesma, da
produção de conhecimento e da sua força transformadora (NEVES, 1992, p.
80).
Neste contexto, a universidade encontra-se diretamente relacionada a
transformação social e do mundo do trabalho. Ao pautar-se em uma educação sob uma
visão emancipatória. Ou seja, uma educação crítica e reflexiva torna-se capaz de atuar
sobre diferentes situações e contextos dinâmicos, transformando-os.
E como conceituar a pesquisa científica? Fonte (2004) afirma que a pesquisa
científica poderá ser classificada como a realização de um objeto de investigação
planejada, desenvolvida e redigida conforme normas metodológicas consagradas pela
781

ciência. Consequentemente, os materiais acadêmicos elaborados da graduação a pósgraduação
ao produzirem ciência, ou sob a mesma se firmar, são considerados
resultados da pesquisa científica. Ou seja, produtos.
E como desenvolver o conhecimento e a pesquisa científica nas
universidades? Rodrigues (2006) afirma que na universidade o aluno desenvolverá
conteúdos teórico-práticos necessários à sua formação profissional e intelectual,
cabendo-lhe não só a reter esses conteúdos, mas também produzir conhecimento. E
acrescenta que os profissionais de nível superior e produtores de conhecimentos deverão
ter responsabilidade e competência que lhes permitam entrar no complexo cenário do
mundo contemporâneo.
Tais recomendações refletem no processo de conscientização dos futuros
profissionais sobre os resultados positivos de seus estudos científicos para a sociedade e
para si. Os envolvidos obtêm crescimento profissional, aprimoramento pessoal e
desenvolvimento cognitivo.
A iniciação científica possibilita desenvolvimento intelectual, estimula e
aperfeiçoa a atitude investigativa e desenvolve o raciocínio, tanto dedutivo quanto
intuitivo. Neste sentido, a pesquisa científica possibilita, o aguçamento da capacidade
reflexiva e cognitiva via conhecimento filosófico, ético e estético; e o domínio
instrumental da investigação. Portanto, o conhecimento pode e deve ser modificado.
Transformado. E assim, compartilhado.
Desta maneira, a universidade segundo a legislação deve estar apoiada sobre
o tripé: ensino, pesquisa e extensão, que juntos constituem o eixo fundamental da
Universidade Brasileira e de forma alguma pode ser compartimentado (MOITA;
ANDRADE, 2009).
Pensar a universidade é direcioná-la ao contexto de pesquisa em prol da
sociedade. É produzir conhecimento a partir da pesquisa científica. É permitir que o
ensino-aprendizagem se concretize em seus arredores. Ou seja, fora de seus muros a
partir do conhecimento acadêmico produzido em seu interior.
782

2.2 Impactos teórico-práticos do conhecimento na educação superior sob o tripé
indissociável entre universidade e sociedade
Pensar conhecimento é envolver os elos ou agentes de construção social e
institucional em um mundo globalizado. Segundo Marcela Mollis, há uma "nova teoria
do crescimento". “Não pode haver fluxo de capital dos países ricos para os pobres se o
nível do capital humano destes está muito aquém em relação aos primeiros. Um baixo
nível de capital humano faz com que o capital físico seja menos produtivo.” (LUCAS,
1988 apud MOLLIS, 1994, p.114). E assim, menos competitivo.
É neste ambiente acadêmico que se multiplica o conhecimento por meio da
aprendizagem redirecionando-o para a elaboração de novas competências a serem
aplicadas no ambiente pessoal e laboral a partir do tripé indissociável que rege a
universidade. Segundo a Constituição Cidadã vigente no país, em seu artigo 207 “as
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão” (BRASIL, 2012, p 121).
Pensar a educação superior é relacioná-la ao tripé de base concreta que
media o conhecimento e a sua aplicabilidade não somente no ambiente educacional das
universidades, mas dissemina o conhecimento produzido por meio da prática no meio
social para satisfazer as demandas ao articular o seu tripé contrário ao contexto de
exclusão social. Com foco em sua atividade fim, educar e formar profissionais
gabaritados pautado em uma consciência cidadã. Em seu texto Avaliação da
universidade: por uma proposta de avaliação consequente e compromissada política e
cientificamente, Belloni ressalta que “a educação é um serviço ou bem público não só
porque recebe recursos públicos, mas principalmente porque seus benefícios
(profissionais qualificados, cidadãos conscientes, conhecimento produzido e
disseminado) atingem toda a sociedade” (FÁVERO, 1989, p. 55).
E qual é/são as finalidades do ensino superior brasileiro? A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional Brasileira (Lei n o 9.394/96) reforça o já mencionado ao
enfatizar em seu artigo 43 que
783

A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII – atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de
pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem
os dois níveis escolares (BRASIL, 2016, p. 16).
As finalidades mencionadas tornam-se base para o tripé ensino-pesquisaextensão,
pois são equivalentes e complementares entre si sob uma visão de cidadania.
Portanto, formar para a cidadania é um processo complexo, necessita-se progredir da
concepção passiva para a cultura de cidadania ativa, isto é, não somente promover a
formação em conhecimentos, compreensão e comportamento de convivência em
comunidades e a observação da lei, mas sim promover o desenvolvimento de
habilidades de participação para assumir posições críticas, debater com argumentos
sólidos, propor modelos alternativos de estruturas e processos democráticos, ou seja,
desenvolver competências para a participação cidadã (BOLIVAR, 2007 apud
MAGALHÃES; DALMAU; DE LIMA, 2015).
Assim tais finalidades são mediadoras do ensino e do conhecimento.
Concretizam-se por meio da elaboração de teorias e da prática. Desta maneira, o ensino
corresponde às atividades de formação profissional; a pesquisa, a produção de
784

conhecimento e a extensão ao comprometimento com as atividades sociais equivalentes
à extensão (LOPES, 2009).
A universidade recebe um aporte sobre suas questões teóricas, o que reflete
em ações contundentes sobre os setores da sociedade, do econômico ao social. De foco
principal transforma-se em foco secundário, pois é na sociedade que concretiza o
conhecimento produzido. A sociedade recebe em seu seio novos intelectuais
capacitados com visões diferenciadas da alienação, a depender do objetivo proposto
pela política pública educacional. Ou seja, “[...] através de omissões deliberadas e
permeadas por relações de poder, a política pública pode ser manipulada de forma a
aumentar ou diminuir a desigualdade no acesso à informação” (HOLANDA;
OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2013, p. 50).
Por meio de uma política educacional emancipatória o conhecimento
formulado deverá ser efetivado de maneira crítica e reflexiva para e em prol da
sociedade. Tal conhecimento não deverá ser transferido. E sim, aplicado e
compartilhado de maneira a permitir a ascensão de toda a sociedade no contexto de
construção e reconstrução do saber numa visão cidadã.
Fernández e Sánchez (2011), Tobón (2006), Bolívar (2007) e Mardones
(2013) argumentam que a competência cidadã destaca-se como fundamental nos dias
atuais no que tange ao desenvolvimento das sociedades. Pois, é através da ação cidadã
que pode-se mudar a realidade social, assim para fazer frente as crises, as incertezas, as
mudanças constantes, bem como às situações de desagrado é necessário que os
indivíduos possuam uma cultura ativa de participação, bem como possuam as
competências necessárias para atuar de forma a solucionar os problemas e enfrentar os
desafio.
A sociedade receberá a extensão do conhecimento através dos profissionais
que a auxiliam no uso correto dos seus recursos e instrumentais, no âmbito público ou
privado. Sendo, portanto, necessário a defesa de uma universidade inclusiva. Corrobora
Sofia Vieira, em seu texto A democratização da Universidade e a socialização do
conhecimento ao informar que é preciso “[...] empenhar-se na defesa de uma
785

universidade que possa beneficiar a maioria e não colabore no pacto de exclusão social
dos despossuídos” (FÁVERO, 1989, p. 12).
Os pesquisadores treinados e formados por meio do ensino e pesquisa
possuem diferentes campos de atuação o que os permite reformular teorias, modificar
metodologias e reelaborar novos objetivos a partir do que foi produzido na
universidade, a citar, em seus trabalhos acadêmicos, como o trabalho de conclusão de
curso, entre os quais a monografia, dissertação e tese. Desta forma, contribuem para a
aplicação de suas pesquisas no ambiente laboral em vista ao desenvolvimento de novas
tecnologias, onde
O entendimento de que a pesquisa aplicada e o desenvolvimento necessário à
criação de inovação tecnológica e competitividade deve ocorrer na empresa é
um conceito ainda incipiente no Brasil. Acontece que, como a quase
totalidade da atividade de pesquisa que ocorre no Brasil se dá em ambiente
acadêmico, o senso comum tende à conclusão de que seria normal apenas
universidades fazerem Pesquisa e Desenvolvimento. Ao mesmo tempo este
equívoco tende a desviar as universidades da tarefa que só elas podem fazer,
que é educar os profissionais que farão tecnologia na empresa, se esta lhes
der uma chance para isto (CRUZ, 2003, p.9).
De um lado, a sociedade em seu contexto laboral recebe profissionais
autônomos e aptos para exercerem sua profissão com desempenho que possibilitam o
desenvolvimento do país em diferentes setores em uma sociedade capitalista em
constante mudança, mas sob uma visão cidadã.
Do outro, tem-se uma educação que dissemina conhecimento ao contribuir
para a formação dos cidadãos como ensino emancipatório voltado para a criticidade e
consciência adquirida por meio da pesquisa na busca por uma sociedade que não se
resuma apenas ao status quo, mas que forneça mudanças válidas em seu contexto. Ou
seja, sua extensão. Consequentemente, a relação entre ensino-pesquisa-extensão tornase
efetivada. “[...] No mundo moderno, ela precisa ser incorporada a lugares
socialmente instituídos para ser produzida e reproduzida” (OLIVEIRA; RODRIGUES,
2009, p. 218).
786

Ocorre de um lado a elaboração de inúmeras indagações. Do outro, a
resposta as indagações formuladas que remetem aos impactos teórico-práticos no
ambiente intra e extramuro da universidade ao intervir conforme a necessidade
existente. Alarcón e Sanchez corroboram ao salientar que a missão social das
universidades transcende o aspecto funcional das profissões, e enfatizam a
responsabilidade com a formação integral do profissional para promover o
desenvolvimento local e social. (ALARCÓN; SANCHÉZ NODA, 2000)
Portanto, o tripé ensino-pesquisa-extensão é indissociável. Pauta-se na
busca pela qualidade na pesquisa por meio do ensino e a sua aplicabilidade no contexto
social a sua volta como instrumental para a emancipação do indivíduo, na teoria e na
prática. Embora ainda persistam inúmeros entraves a sua efetivação.
3 METODOLOGIA
3.1 Local de estudo
O estudo foi realizado no Campus do Bacanga, na Universidade Federal do
Maranhão localizada na Avenida dos Portugueses, 1966 - Vila Bacanga, São Luís - MA,
CEP: 65065-545.
3.2 Coleta de Dados
A coleta de dados foi realizada entre os meses de junho a julho de 2017 nos
cursos de Serviço Social, Pedagogia, Ciências Contábeis, Letras, Programa de Pós-
Graduação em Políticas Públicas (PGPP), Programa de Pós-Graduação em Gestão de
Ensino da Educação Básica (PPGEEB), Programa de Pós-Graduação em Biodiversidade
e Biotecnologia (RENORBIO/ REDE BIONORTE/ CCBS) do Campus do Bacanga, na
Universidade Federal do Maranhão.
3.2.1 Escolha amostral
Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos a partir de sua relação direta ou
indireta sob a ótica do interesse e usufruto dos estudos realizados e copilados durante a
787

leitura e a elaboração de material cientifico, entre artigos, monografias, dissertações e
teses, como exemplos de trabalhos de conclusão de curso.
O grupo controle foi representado por 24 acadêmicos, oito (08) pósgraduandos,
três (03) profissionais da equipe multidisciplinar da UFMA, representado
pelos funcionários como professores, bibliotecários e auxiliares de biblioteca,
totalizando 35 participantes.
3.2.2 Instrumentos e delineamento da Pesquisa
A modalidade de delineamento utilizado para a realização do artigo foi
classificada quanto a sua natureza, como uma pesquisa aplicada, quanto aos objetivos,
como descritiva, quanto à abordagem, como qualitativa e quantitativa (LEOPARDI,
2001).
Para isso, foi utilizado o método dialético por meio da investigação da
realidade através do estudo, ou seja, segundo o autor como um levantamento de caráter
descritivo, pois permite, “[...] aliar as vantagens de se obter os aspectos qualitativos das
informações à possibilidade de quantificá-los posteriormente. Esta associação realiza-se
em nível de complementaridade, possibilitando ampliar a compreensão do fenômeno em
estudo” (PIOVESAN; TEMPORINI, 1995, p. 322).
Utilizou-se a modalidade de pesquisa exploratória para a caracterização
inicial do problema, sua classificação e sua definição, com a aplicação de questionários
semiabertos, associada ao caráter teórico por meio de pesquisa bibliográfica para o
aprofundamento do assunto abordado, em materiais documentais relacionados a
temática em estudo.
A pesquisa exploratória visa proporcionar maior familiaridade com o
problema com vistas a inseri-lo explicitamente ou a construir hipóteses, envolvendo
levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas
com o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a compreensão (GIL,
1996 apud SILVA; MENEZES, 2000).
Fez-se uso do estudo de campo de forma descritiva ao observar e registrar
os fatos, por meio do uso de técnicas padronizadas de coleta de dados (questionário e
788

observação sistemática), classificando-os e interpretando-os sem interferência do
pesquisador. A pesquisa descritiva visa descrever as características de determinada
população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolvem o
uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática.
Assume, em geral, a forma de levantamento (GIL, 1996 apud SILVA; MENEZES,
2000).
Em relação à forma de abordagem, foi utilizada a pesquisa do tipo
qualitativa, ao se fazer uso de procedimentos comparativos e funcionais por meio de
observação. Assim, a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre
o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números (SILVA; MENEZES,
2000).
Justifica-se por mensurar as opiniões e informações obtidas após a aplicação
de questionários semiaberto, que se aprofunda no mundo dos significados das ações e
relações humanas, analisando os fatos (MINAYO, 2003). Desta maneira, a obtenção de
dados tornou-se fundamental para a concretização do trabalho cientifico.
3.2.3 Seleção das fontes e Normas regulamentadoras
A coleta de dados ocorreu primeiramente por meio de uma leitura
exploratória de todo o material selecionado, através de uma leitura rápida que objetivou
verificar se as obras consultadas eram de interesse para o trabalho ao abordar a temática
em estudo. Realizou-se uma busca da literatura em diversas fontes, entres livros,
revistas, jornais, artigos, dissertações, etc. Conforme comentam Marconi e Lakatos
(2005), segundo os quais a pesquisa bibliográfica abrange toda a bibliografia tornada
pública sobre o tema que se estuda, sejam na forma de boletins, jornais, teses, livros,
pesquisas ou outros meios.
Houve o comprometimento em citar os autores utilizados no estudo
respeitando a Norma Brasileira regulamentadora 6023. Os dados coletados foram
utilizados exclusivamente com finalidade científica. Para a seleção das fontes
pesquisadas, foram consideradas como critério de inclusão as bibliografias que
789

abordaram a definição de universidade, tripé ensino-pesquisa-extensão e importância
das monografias para os concludentes e a sociedade em geral. E a posterior exclusão das
bibliografias que não abordaram a temática em estudo.
Em seguida, optou-se por uma leitura seletiva, com o objetivo de aprofundar
e separar as referências que atendiam a temática em questão. O que, segundo asseveram
Lakatos e Marconi, é
[...] um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos
de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes
relacionados com o tema. O estudo da literatura pertinente pode ajudar a
planificação do trabalho, evitar publicações e certos erros, e representa uma
fonte indispensável de informações, podendo até orientar indagações
(LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 158).
Posteriormente registraram-se as informações extraídas das fontes após
análise dos autores, ano, resultados e conclusões. E assim, averiguar se as bases teóricas
comprovam a importância da temática escolhida e seus objetivos estabelecidos para o
estudo.
3.2.4 Procedimentos de obtenção de dados para a posterior análise
O primeiro passo foi à observação realizada pelos pesquisadores nos cursos
de graduação e pós-graduação no campo de pesquisa, com relatos dos participantes e de
pesquisa documental. Posterior descrição dos fatos relevantes que foram registrados em
forma de observações em formato de documentação para análise, sem que ocorresse à
interferência do pesquisador.
O segundo passo foi à aplicação dos instrumentos de pesquisa ao grupo
amostral. Os questionários semiabertos foram desenvolvidos pelos pesquisadores para a
coleta de dados e aplicados ao grupo amostral.
É válido ressaltar que a amostra da pesquisa não foi exposta, ao serem
transcritas suas falas e respostas, pois foram utilizados diferentes formas de
identificação para cada grupo amostral, para atender os preceitos éticos da pesquisa,
após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), segundo
previsto na Resolução 196/96, que define as diretrizes e normas regulamentadoras de
pesquisas envolvendo seres humanos (BRASIL, 1996, não paginado). É valido ressaltar
790

que buscou-se cumprir rigorosamente os princípios éticos regidos pela Resolução
196/96, preservando a integridade plena dos participantes da pesquisa, dos quais de
maneira voluntária e anônima, com preservação de suas identidades, foram seus pontos
de vistas descritos fielmente no artigo. Aos mesmos foi oportunizado a escolha por
recusar ou desistir de sua participação durante o processo de aplicação do instrumento
de investigação, questionário semiaberto e no transcorrer da elaboração do artigo.
A amostra da pesquisa foi constituída por 24 acadêmicos, oito (08) pósgraduandos,
três (03) profissionais da equipe multidisciplinar da UFMA, representado
pelos funcionários como professores, bibliotecários e auxiliares de biblioteca,
totalizando 35 participantes.
Durante a elaboração dos questionários semiabertos se buscou responder as
questões levantadas por meio da aplicação das ferramentas de pesquisa com perguntas
relacionadas a temática em estudo. E a posterior descrição e agregação dos dados
segundo os objetivos propostos, como pode ser observado nos resultados e discussões.
Pois, a pesquisa quantitativa considera que tudo pode ser quantificável, o que significa
traduzir em números opiniões e informações para inseri-las e analisá-las (SILVA;
MENEZES, 2000).
A digitação de dados foi realizada em planilhas do programa Excel, a fim de
que a consistência entre os dados fosse estabelecida e qualquer discrepância pudesse ser
conferida nos questionários semiabertos originais.
Foi realizada a estatística descritiva, com cálculos de média e porcentagem
com a posterior organização dos resultados em gráficos e tabelas, para que pudessem ser
visualizadas com maior clareza, para mensuração de atitudes, e a reescrita de opiniões e
das informações referentes à temática abordada, e, por fim, se fez a comparação entre os
resultados esperados e a discussão dos mesmos.
791

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Percepção dos entrevistados sobre a importância da pesquisa científica na
formação e construção de saberes na Universidade Federal do Maranhão
No trabalho foi avaliada a percepção sobre a percepção a importância
teórico-prática da produção científica academicamente produzida para a formação
construtiva de saberes técnico-científicos na UFMA, no Campus Dom Salgado.
Foram avaliadas algumas variáveis como: Vínculo dos entrevistados com a
Universidade Federal do Maranhão, no Campus Dom Delgado, a visão dos
entrevistados sobe o conceito e o interesse pessoal sobre pesquisa científica e a
percepção pessoal sobre a importância da pesquisa científica na formação e construção
de saberes intra e extramuro na Universidade Federal do Maranhão, Campus Dom
Salgado
Gráfico 01 – Porcentagem de entrevistados por curso na UFMA
Equipe
Multidisciplinar
RENORBIO/REDE
9%
BIONORTE
8%
PPGEEB
6%
Pedagogia
3%
Ciências
Contabéis
26%
PGPP
8%
Letras
6%
Fonte: os autores
Serviço Social
34%
792

Foram entrevistados 24 acadêmicos, sendo 12 acadêmicos do curso em
Serviço Social, nove (09) acadêmicos do curso em Ciências Contábeis, dois (02)
acadêmicos do curso de Letras e um (01) acadêmico de Pedagogia; oito (08) pósgraduandos,
entre os quais tem-se três (03) do PGPP, dois (02) do PPGEEB e três (03)
da RENORBIO/REDE BIONORTE; e três (03) profissionais da equipe multidisciplinar
da UFMA, representado pelos funcionários como professores, bibliotecários e auxiliares
de biblioteca, totalizando 35 participantes.
A pesquisa é importante em todos os âmbitos na sociedade.
Contribui na formação dos profissionais do nível fundamental ao superior.
Contudo, no âmbito acadêmico ainda existem descontextualização sobre o conceito de
pesquisa científica e sua importância para o viver e para a sociedade.
O gráfico (02) refere-se a visão conceitual dos entrevistados sobre a
pesquisa científica.
entrevistados.
Gráfico 02 - Visão conceitual sobre a pesquisa científica segundo
Visão conceitual sobre pesquisa cientifica
Outros
Temática especifíca da disciplina de
Metodologia Ciêntífica
Resposta a hipótese inicial
Elaboração de projeto de
pesquisa (TCC)
Produção de conhecimento
Pedagogia
Ciencias Contabéis
Letras
Serviço Social
PGPP
PPGEEB
RENORBIO/REDE BIONORTE
Equipe Multidisciplinar
0 5 10 15 20 25 30 35
Porcentagem segundo curso (%)
Fonte: os autores
793

Para os entrevistados, totalizando 35 participantes entre acadêmicos, pósgraduandos
e funcionários da UFMA, no Campus Dom Salgado a pesquisa científica
conceitua-se como a elaboração de projeto de pesquisa voltado para o Trabalho de
Conclusão de Curso. Contrário a isto, Fonte (2004) afirma que a pesquisa científica
poderá ser classificada como a realização de um objeto de investigação planejada,
desenvolvida e redigida conforme normas metodológicas consagradas pela ciência.
Ressalta-se assim que a produção acadêmica da graduação a pós-graduação
é um tipo de pesquisa científica, mas especificamente produto da mesma. E não, o seu
conceito. Desta forma, a pesquisa científica capacita os profissionais durante sua
trajetória educacional para a construção cognitiva, laboral e pessoal sob um olhar
minucioso, crítico, reflexivo e atuante diante a problemática existente.
O que redireciona para a segunda opção considerada relevante pelos
entrevistados, na qual a pesquisa científica é a produção do conhecimento. O
conhecimento resulta do ensino e da base sob a qual o mesmo se encontra sendo
produzido e reproduzido. O que de acordo com Rodrigues (2006) tal reprodução e
produção devem ser acompanhadas de uma análise crítica, reflexiva e criativa para que
os profissionais formados possam ingressar na sociedade de maneira competente e
atuante.
É requisito primordial em resposta ao cenário de globalização que exige
profissionais com capacidade de criar e recriar conhecimento teórico-prático, para que
atue de maneira a inovar o espaço pelo mesmo ocupado, seja no ambiente acadêmico ou
na sociedade.
Neste sentido, as entidades de ensino superior contribuem de maneira direta
no processo de transformação social ao ultrapassarem seus muros para a expansão do
conhecimento produzido com vista ao progresso do país nos âmbitos
desenvolvimentista, econômico, sociocultural e político. Sendo assim, os trabalhos de
graduação devem produzir ciência, ou dela derivar, ou acompanhar seu modelo de
tratamento (FONTE, 2004).
794

Para tal, a universidade tornou-se um campo amplo de discussões e
capacitações com vista a formar um profissional sob diferentes aspectos. Cunha (1989,
p.70-71) afirma que “[...] a universidade produz e dissemina a ciência, a cultura e a
tecnologia mediante procedimentos que lhe são próprios, desde a escolha dos temas de
estudo até o ensino, forma predominante de disseminação [...]
Consequentemente a validação da universidade depende da efetivação do
conhecimento produzido entre seus muros com expansão para todos os âmbitos na
sociedade em resposta aos inúmeros questionamento, hipóteses e necessidades em
curso.
Consequentemente a criticidade e a reflexão construída na entidade de
ensino superior relacionam-se a capacidade de transformação social a partir do
conhecimento existente e de sua reformulação. A partir das necessidades emergentes e
das hipóteses formuladas para satisfazê-las. Assim, da produção de novos
conhecimentos através da pesquisa científica.
Neste contexto ocorre um entrelaçamento entre pesquisa científica e
produção de conhecimento. Rodrigues (2006) afirma que na universidade o aluno
desenvolverá conteúdos teórico-práticos necessários à sua formação profissional e
intelectual, cabendo-lhe não só a reter esses conteúdos, mas também produzir
conhecimento. E acrescenta que os profissionais de nível superior e produtores de
conhecimentos deverão ter responsabilidade e competência que lhes permitam entrar no
complexo cenário do mundo contemporâneo.
Portanto, a pesquisa científica capacita os profissionais advindos das
universidades em sua trajetória de formação e construção laboral e pessoal ao permitirlhes
obter um cunho intelectual para a reestruturação dos meios de produção com vista
ao desenvolvimento financeiro do país e a devolução por meio de inovações no âmbito
acadêmico e tecnológico dos tributos pagos pela sociedade durante seu percurso
acadêmico formada a partir de sua consciência cidadã.
No gráfico (03) observa-se o interesse pessoal dos entrevistados pela
pesquisa realizada na Universidade Federal do Maranhão, Campus Dom Salgado.
795

Gráfico 03 - Interesse pessoal dos entrevistados pela pesquisa realizada na
Universidade Federal do Maranhão, Campus Dom Salgado.
Interesse pessoal dos entrevistados por pesquisa cientifica
na UFMA
Alto interesse
Interesse
Médio interesse
Desinteresse
0 5 10 15
Pedagogia
Ciencias Contabéis
Letras
Serviço Social
PGPP
PPGEEB
RENORBIO/REDE BIONORTE
Equipe Multidisciplinar
Porcentagem segundo curso (%)
Fonte: os autores
A importância da participação e elaboração de pesquisas científicas na
universidade e para a sociedade direcionam-se para as reflexões sobre as etapas
concluídas, os entraves superados e a capacitação obtida durante a formação de
habilidades nos âmbitos profissional, cognitivo e pessoal durante o transcorrer do
processo.
Segundo Bolívar (2007) a universidade orienta a contribuir a formar
cidadãos mais competentes civicamente e comprometidos com as responsabilidades de
pensar e agir, tendo em conta as perspectivas plurais. Formar para a cidadania não é
uma tarefa fácil uma vez que, abrange os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e a
participação que os estudantes devem desenvolver, tanto no contexto educativo, como
no contexto social.
Desta maneira, a transformação obtida em diferentes âmbitos torna-se fator
de construção e reconstrução de saberes dentro e fora da universidade por meio da
796

comprovação e da efetivação das pesquisas realizadas embora ainda desconhecida sua
finalidade por uma considerável parcela da sociedade. Como observado nos resultados
apresentados, no qual existe um porcentual considerado de pessoas interessadas em
participar das pesquisas realizadas na UFMA.
Assim como, um considerável quantitativo de indivíduos com alto interesse.
Seguido por um médio interesse. E ainda, um total desinteresse. Ressalta-se que o
campo cientifico apresenta diversas vantagens para aqueles que optam e conseguem
adentrar e manter-se inserido nas pesquisas científicas.
Ocorre uma abertura no campo de atuação para os pesquisadores, o
aprimoramento intelectual e laboral, a ressignificação de conceitos, o desenvolvimento
de capacidade para a formulação e reformulação de teorias e capacitação para a
formulação de metodologias e/ou adaptação conforme os objetivos existentes.
E ainda, a preparação durante o percurso inicial na universidade até a
produção do trabalho de conclusão de curso com reflexos sobre o campo de trabalho, a
melhoria do currículo Lattes para quem possui a pretensão futura de seguir seus estudos
em mestrados e doutorados, o aprimoramento da escrita e leitura, a aprendizagem de
estatística, a efetivação de um olhar crítico e reflexivo sobre as situações e o
desenvolvimento de novas tecnologias, a oferta de profissionais competentes para atuar
no campo de trabalho, entre outros pontos positivos.
No quesito referente ao total desinteresse o entrevistado justificou conforme
pode ser observado abaixo:
A pesquisa na universidade só serve para a elaboração do TCC. Não vejo
outra utilidade. Um exemplo de sua inutilidade é que os TCCs após defesa e
obtenção do título tomam dois rumos: o discente leva para casa ou fica
empoeirado na UFMA. Digo isso, sobre a versão impressa (Entrevistado A).
Constata-se após leitura da justificativa que o entrevistado apresenta aversão
a pesquisa científica na universidade, mesmo atuando de maneira direta com a produção
do conhecimento. Na pós-graduação um dos entrevistados ressaltou que:
Após minha defesa da dissertação, os membros da banca me aconselharam a
levar todas as versões impressas para casa. A justificativa dada: se ficar aqui
797

acabará no lixo. Isto me desestimulou a continuar. Mas, preciso de outros
títulos (Entrevistado B 1 ).
Os relatos acima podem ser um dos principais entraves sobre a propagação
errada da inutilidade do produto da pesquisa na universidade. Contudo, sob tal ótica
deve-se considerar que ouvir de professores, seja da graduação a pós-graduação; ou dos
profissionais ligados ao acervo, que seu material produto de pesquisa dentro da
universidade será “jogado no lixo” ou se resumirá “a empoeirado” não favorece o
interesse pela permanência na continuidade no campo de pesquisa.
Assim como, de maneira errônea considerar como foco principal de uma
pesquisa apenas a obtenção de título. Tal divergência sobre a utilidade de material
acadêmico produzido a partir da pesquisa científica prossegue na demonstração do
gráfico (04) a seguir:
Gráfico 04 – Visão pessoal dos entrevistados sobre a importância da
pesquisa científica na formação e construção de saberes para a comunidade acadêmica e
para a sociedade.
798

Acervo para pesquisas posteriores
Síntese e aplicabilidade dos …
0 2 4 6 8 10 12 14
Aprimoramen
to da
aprendizagem
dos
acadêmicos
Exposição dos Exposição dos
conhecimento conhecimento
s adquiridos s produzidos
Síntese e
aplicabilidade
dos
conhecimento
s
Acervo para
pesquisas
posteriores
Equipe Multidisciplinar 2 1 1 1 1
RENORBIO/REDE BIONORTE 3 2 2 3 2
PPGEEB 1 1 2 2 1
PGPP 2 2 3 1 3
Pedagogia 1 1 1 1 1
Letras 2 2 2 1 1
Ciências Contábeis 9 4 5 8 9
Serviço Social 12 6 8 4 11
Fonte: os autores
Segundo a visão pessoal dos entrevistados sobre a importância da pesquisa
científica na formação e construção de saberes para a comunidade acadêmica e para a
sociedade por ordem de importância, tem-se o aprimoramento da aprendizagem dos
acadêmicos, acervo para pesquisas posteriores e a exposição dos conhecimentos
produzidos.
Em relação ao aprimoramento da aprendizagem dos acadêmicos tem-se o
comentário de Silva (2007) a pesquisa leva a um conhecimento, sendo esse
aprofundado, ser capaz de contribuir para o desenvolvimento e, conseguintemente para
o conhecimento e compreensão do mundo em que o aluno se insere.
Desta maneira universidade e sociedade devem relacionar-se sob aspectos
diversos com reflexos positivos para ambos. Bernhein e Chauí (2008) enfatizam sobre a
799

elação entre a sociedade e as universidades, ao dizerem que o mundo acadêmico deve
envolver-se mais com os processos sociais, econômicos e culturais, mantendo as
características que a distinguem como academia.
Associado ao exposto, os educandos e os profissionais advindos do ensino
superior devem reconhecer como essencial para a sua formação todos os procedimentos
nos quais se baseiam a pesquisa científica durante a produção e reprodução do
conhecimento. Os pesquisadores durante o processo cientifico adquirem e aprimoram
habilidades que servem como base em seu crescimento pessoal, intelectual, social e
laboral.
Tal contexto remete a afirmação de Tani (1999 apud BOTELHO;
OLIVEIRA, 2006) ao ressaltar que a iniciação científica possibilita um treinamento
intelectual para a aplicação do método científico no desafio ao mundo desconhecido
para obter conhecimentos.Ela estimula e aperfeiçoa a atitude investigativa e desenvolve
o raciocínio, tanto dedutivo quanto intuitivo.
Consequentemente, a pesquisa não se restringe ao ambiente acadêmico,
embora sirva de acervo para pesquisas posteriores. Não se restringe a teoria sem prática.
No primeiro caso, é importante destacar que a divulgação do material acadêmico
produzido no meio acadêmico é fundamental para que ideias errôneas sobre sua
inutilidade sejam desconstruídas. No segundo, a prática do conhecimento adquirido por
meio da pesquisa permite um cruzamento positivo entre os anseios da sociedade, a
construção social e institucional e o desenvolvimento técnico-cientifico em um mundo
globalizado
Sobre a exposição dos conhecimentos produzidos ressalta-se que os mesmos
poderão ocorrer sob diferentes aspectos, entre os quais, a prática laboral do
conhecimento apreendido e a exposição material dos dados obtidos o que resulta em
argumentos pautados em base de conhecimento sólido advindo de pesquisas científicas
reconhecidas. Portanto, a aplicabilidade do ensino necessária na ótica da competição e
inovação deve pautar-se na investigação científica e tecnológica por meio das pesquisas
800

sem menosprezar a necessidade da efetivação da cidadania dos envolvidos como seres
individuais e sociais atuantes.
Neste sentido, formar para a cidadania é um processo complexo, necessitase
progredir da concepção passiva para a cultura de cidadania ativa, isto é, não somente
promover a formação em conhecimentos, compreensão e comportamento de
convivência em comunidades e a observação da lei, mas sim promover o
desenvolvimento de habilidades de participação para assumir posições críticas, debater
com argumentos sólidos, propor modelos alternativos de estruturas e processos
democráticos, ou seja, desenvolver competências para a participação cidadã
(BOLIVAR, 2007 apud MAGALHÃES; DALMAU; LIMA, 2015).
O pesquisador obtém conhecimento sobre o mundo. Conhecimentos
variados em diferentes campos filosófico, ético e estético com resultados expressivos
em sua formação e construção de saberes que o capacitam para utilizar o instrumental
teórico associado as metodologias e conhecimento prévio na universidade e na
sociedade. Portanto, deve-se “abrir a mente” dos graduandos para o mundo da ciência, o
que implica não apenas o domínio da metodologia da pesquisa, mas também o
desenvolvimento de uma visão sistêmica (TANI, 1999 apud BOTELHO; OLIVEIRA,
2006).
Assim, o conhecimento não é estagnado. Transforma-se dentro da sociedade
e para a sociedade por meio da pesquisa científica. Possui seu loco na universidade, mas
para que seja efetivado o processo de ensino-aprendizagem deverá ultrapassar seus
muros reafirmando a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão. É a prática
aquém muros universitários que possibilita a reformulação e construção do
conhecimento acadêmico em seu interior.
Tais procedimentos são fundamentais e relevantes para a universidade e
para a sociedade, pois seus objetivos baseiam-se em aspectos sociais e científicos que
contribuem com a produção de conhecimento cientifico concreto que posteriormente
servirá de base para futuras pesquisas e para mudanças no âmbito pessoal e social dos
participantes.
801

5 CONCLUSÃO
Conclui-se que os trabalhos científicos produzidos são fundamentais para
manter os elos no processo de ensino-aprendizagem entre acadêmicos e a comunidade
extramuro da universidade. Consequentemente, todos deverão se conscientizar e
perceber a importância dos trabalhos científicos produzidos, não somente para a
obtenção de títulos, mas para a formação e construção de saberes no Campus Bacanga,
assim, como, para o progresso da sociedade como um todo.
Desta maneira reforçar que a universidade é o espaço ideal para a concepção
e reinvenção do conhecimento ressaltado por intermédio do trabalho acadêmico como
um processo consolidado, transformador e responsável por um novo modelo de
sociedade. E que embora, ainda apresente obstáculos à concretização da
indissociabilidade de seu tripé, existem possibilidades de mudança ao quadro observado
no campo da pesquisa.
As produções científicas da graduação a pós-graduação, principalmente os
trabalhos de conclusão de curso produzidos deverão incluir em sua totalidade a
indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, ao se considerar a base mantenedora
da própria universidade. Pois, as entidades de ensino superior contribuem de maneira
direta no processo de transformação social ao ultrapassarem seus muros para a expansão
do conhecimento produzido com vista ao progresso do país, nos âmbitos
desenvolvimentista, econômico, sociocultural e político.
E assim, possibilitam o aguçamento da capacidade reflexiva e cognitiva via
conhecimento filosófico, ético e estético; e o domínio instrumental da investigação para
o mundo do trabalho. Neste sentido, a universidade atenderá aos anseios da sociedade
ao buscar alternativas eficientes que valorizem o meio social ao invés de abastecer
apenas o mercado que exige profissionais gabaritados ou reforçar o contexto de
exclusão.
802

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806

PERCEPÇÕES DE DISCENTES COM DEFICIÊNCIA EM RELAÇÃO À
ATUAÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE DA UFMA
PERCEPTIONS OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN RELATION TO
UFMA ACCESSIBILITY CENTER
Josenilde Oliveira Pereira
Mestre em Educação – UFMA
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial - UFMA
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Diante da necessidade de assegurar a permanência de discentes com
deficiência visando a garantia de aprendizagem, bem como de estruturar políticas
institucionais que atendam as demandas educacionais específicas desses, foi instituído o
Programa Incluir: acessibilidade na educação superior em maio de 2005, durante o
governo Lula (2003 – 2010) sob o comando da Secretaria de Educação Especial
(SEESP) e da Secretaria de Educação Superior (SESU). O referido Programa
representa, segundo o seu Documento Orientador, o início da formulação de estratégias
para identificação das barreiras de acesso à educação universitária e visa promover o
desenvolvimento de políticas institucionais de acessibilidade no âmbito das IFES
(BRASIL, 2013). Na Universidade Federal do Maranhão - UFMA, o Núcleo de
Acessibilidade foi criado em 17 de dezembro 2009 a partir da Resolução nº 121 -
CONSUN, com a finalidade de garantir, por meio de suporte técnico e atendimento
especializado, acesso, ingresso e a permanência de pessoas com deficiência na
universidade. Considerando a relevância desse serviço para a efetiva participação das
referidas pessoas no contexto universitário e a construção, consolidação e
fortalecimento do processo de inclusão, este estudo analisa as ações do Núcleo de
Acessibilidade na UFMA sob diferentes olhares e novas perspectivas e, para tanto,
foram ouvidos discentes com deficiência, numa forma de dar concretude ao lema que
807

tem conduzido, historicamente, o movimento desse público “nada sobre nós, sem nós”
numa forma de valorizar suas vozes e suas vivências, nesse processo. Sendo assim,
verifica-se a partir da percepção dos discentes com deficiência, se as decisões políticas e
serviços do Núcleo de Acessibilidade da UFMA têm atendido efetivamente as
demandas da Política da Educação Especial no contexto da Inclusão. Nesse sentido,
desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva, com 10 estudantes com
deficiência atendidos sistematicamente pelo Núcleo. Os dados foram coletados por meio
de entrevistas semiestruturadas. Os resultados apontam que apesar de o Núcleo dispor
de um serviço que visa garantir a permanência de discentes com deficiência na
universidade, por meio de serviços técnicos e profissionais especializados, o setor ainda
enfrenta diversas barreiras para mediar e concretizar a proposta inclusiva, o que impacta
diretamente na formação acadêmica dos estudantes. O quadro apresentado exige uma
maior articulação entre o Núcleo e os demais setores da universidade.
Palavras-chave: Núcleo de Acessibilidade. Discentes com deficiência. Percepções.
Inclusão.
ABSTRACT:Considering the need to ensure permanence of students with disabilities in
order to guarantee learning, as well as to structure institutional policies which deal with
their specific educational demands, was created Include Program: an initiative from the
former Brazilian President Luiz Inácio da Silva (Lula) administration (2003-2010)
under the order of the Special Education Office – SEESP - and the Higher Education
Office - SESU. According to its Guidance Document, the Program represents the
beginning of the formulation of strategies to identify access barriers to university
education and aims to promote development of accessibility institutional policies in
scope of Federal Institutions of Higher Education - IFES (BRASIL, 2013). At Federal
University of Maranhão - UFMA, Accessibility Center was created on December 17th,
2009, based on Resolution number 121 of University Council - CONSUN - with the
purpose of guaranteeing through technical support and specialized assistance, access,
808

entrance and permanence of people with disabilities at university. Considering this
relevant service for an effective participation of these people in the university context
and their construction, consolidation and strengthening inclusion process, this study
analyzes the actions of UFMA Accessibility Center under different and new
perspectives. So, it was heard students with disabilities in a way to give concreteness to
the motto which has historically led their movement, called "nothing about us, without
us". This is a way to value their voices and their experiences in that process. Thus, it can
be verified from the perception of disabled students if political decisions and services of
UFMA Accessibility Center have effectively met Special Education Policy demands in
the context of inclusion. In this sense, an exploratory, descriptive research was
developed with 10 students with disabilities systematically assisted by the Center. Data
were collected through semi-structured interviews. The results reveal that although the
Center has a service that aims to guarantee the permanence of students with disabilities
in the university through specialized technical and professional services, this department
still faces several barriers to mediate and materialize the inclusive proposal. Hence it
impacts directly into students’ academic background. The presented overview requires a
greater articulation between the Center and other departments of the university.
Keywords: Accessibility Center. Students with disabilities. Perceptions. Inclusion.
INTRODUÇÃO
A implantação do sistema de cotas para pessoas com deficiência representa
uma ação política de acesso e tentativa de democratização do ensino superior, dada as
contradições do mundo capitalista globalizado, o qual tem na homogeneização e
individualismo os seus parâmetros de qualidade e sustentação.
Contudo, apenas o sistema de cotas não é suficiente para garantir a
permanência na universidade, visto que o processo de inclusão exige uma reorganização
do processo de ensino-aprendizagem e elaboração de ações específicas para o efetivo
809

atendimento das necessidades da pessoa com deficiência, além do enfrentamento de
barreiras físicas, arquitetônicas, comunicacionais, atitudinais, etc.
Diante da necessidade de garantir a permanência e estruturar políticas
institucionais que atendam as demandas educacionais específicas das pessoas com
deficiência foi instituído o Programa Incluir: acessibilidade na educação superior em
maio de 2005, durante o governo Lula (2003 – 2010) sob o comando da Secretaria de
Educação Especial (SEESP) e a Secretaria de Educação Superior (SESU).
O Programa representa, segundo o seu Documento Orientador, o início
da formulação de estratégias para identificação das barreiras de acesso à educação
universitária e visa promover o desenvolvimento de políticas institucionais de
acessibilidade no âmbito das IFES (BRASIL, 2013).
O Incluir orienta ainda quanto à criação, reestruturação e consolidação de
núcleos de acessibilidade, que são compreendidos a partir da organização de espaços
físicos, com profissionais responsáveis pela promoção de ações, articulação entre os
diversos órgãos e departamentos da universidade, com vista à implementação da
política de acessibilidade, considerando as relações de ensino, pesquisa e extensão
(BRASIL, 2007).
Observa-se que a proposta de inclusão não fica restrita à mera atuação do
núcleo, como se este pudesse, sozinho, operacionalizar a inclusão educacional e
social dos estudantes com deficiência, mas exige a articulação entre os órgãos e
departamentos da universidade, o esforço deve ser conjunto, uma vez que a inclusão
envolve aspectos complexos e que não se esgotam em elementos físicos ou na
adequação de materiais pedagógicos, pois pressupõe também uma dimensão cultural
e social que deve promover rupturas com práticas discriminatórias e excludentes.
Na UFMA, o Núcleo foi criado em 17 de dezembro 2009 a partir da
Resolução nº 121 - CONSUN, com a finalidade de garantir, por meio de suporte técnico
e atendimento especializado, acesso, ingresso e a permanência de pessoas com
deficiência na universidade.
810

Considerando a relevância desse serviço para a efetiva participação das
pessoas com deficiência no contexto universitário e construção, consolidação e
fortalecimento do processo de inclusão, este estudo analisar o Núcleo de
Acessibilidade na Ufma sob diferentes olhares e novas perspectivas e, para tanto,
decidiu ouvir, por meio de entrevista semiestruturada, os sujeitos mais diretamente
envolvidos com o processo de inclusão, os alunos com deficiência, numa forma de dar
concretude ao lema que tem conduzido, historicamente, o movimento desse público
“nada sobre nós, sem nós” numa forma de valorizar a voz, experiências e participação
das pessoas com deficiência nesse contexto. Nesse sentido questiona-se quais as
percepções dos discentes com deficiência em relação à atuação do núcleo de
acessibilidade da UFMA? Portanto, teve-se por objetivo geral investigar quais as
percepções dos discentes com deficiência em relação à atuação do núcleo de
acessibilidade da Universidade Federal do Maranhão.
METODOLOGIA
O estudo sobre o objeto em questão exige um conjunto de procedimentos de
pesquisa. Para tanto, foram necessários certos domínios teóricos e metodológicos para
realizar a análise reflexiva diante do objeto de estudo, o qual apresenta uma abordagem
qualitativa a partir de um estudo exploratório e descritivo.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas com 10
estudantes com deficiência da UFMA, identificados nesse artigo por A1, A2, A3, A4,
A5, A6, A7, A8 e A9. Dentre esses, 5 possuem baixa visão, 2 deficiência física, 1
deficiência intelectual, 1 cegueira, 1 surdez; 6 pertencem ao sexo masculino e 4 ao sexo
feminino, matriculados entre o 3º a 13º períodos letivos e com faixa etária entre 21 a 39
anos. Encontravam-se inscritos nos cursos de: Administração, Biblioteconomia,
Ciências Biológicas, Educação Física, Farmácia, Física, História, Letras-Espanhol,
Letras-Inglês e Pedagogia.
811

Realizou-se, ainda, um levantamento das produções cientificas sobre a
inclusão de pessoas com deficiência na educação superior, o Programa Incluir e a
atuação de Núcleos de Acessibilidade.
Diante do exposto, após os esclarecimentos sobre os objetivos do estudo, os
procedimentos foram feitos de acordo com os critérios éticos de pesquisa envolvendo
seres humanos. Assim, os discentes preencheram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, concordando em participar do estudo.
RESULTADOS
O Núcleo da Ufma foi implantado em 2009 e desde 2010 tem promovido
serviços de apoio ao acadêmico com deficiência com a finalidade de garantir uma
permanência exitosa desses estudantes e contribuir para a concretização da proposta
inclusiva, com ênfase na transversalidade da educação especial na educação superior,
conforme aponta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008).
Além desse atendimento mais próximo aos estudantes, o Núcleo também
objetiva mediar relações com vistas à eliminação de barreiras arquitetônicas,
comunicacionais, informacionais, pedagógicas e atitudinais, condição básica para que se
construa no contexto universitário, a inclusão de pessoas com deficiência.
Diante da complexidade desse desafio e dos oito anos de existência do
Núcleo na Ufma, este trabalho, numa perspectiva avaliativa e propositiva, decidiu
dialogar com os estudantes com deficiência para que pudessem relatar sua experiência
na universidade, considerando avanços, limites e desafios.
Em face dessa perspectiva, foi questionado aos participantes da pesquisa
como eles avaliavam a atuação do Núcleo de Acessibilidade no atendimento as suas
demandas e a garantia da inclusão na Ufma, 50% considerou a atuação do Núcleo como
“boa”; 30% avaliaram como “regular” e 20% “excelente”.
812

Núcleo como “boa”:
Seguem os principais relatos dos estudantes que consideraram a atuação do
O discente A1 reconheceu os avanços conquistados pelo Núcleo de
Acessibilidade desde sua implementação, porém ressalta que ainda há muito a ser feito e
propõe que o Núcleo mantenha um canal aberto de diálogo com os estudantes e ouça
sugestões:
Olha, tem melhorado bastante, isso eu percebi, até porque segundo as
informações que eu tive antes de entrar aqui, não eram muito boas, mas de
acordo com que eu ouvi e o que eu estou vendo eu vi que melhorou muito,
então isso já é um bom passo, tanto para nós que recebe esse atendimento
como também para as pessoas que trabalham (A1).
O discente A2 considera que as atuações do Núcleo são “boas” e que este
tem um papel muito importante em termos da operacionalização da inclusão, mas
quando as demandas são corresponsabilizadas com os cursos, a fim de que estes
também cumpram com o seu papel, já ocorre um comprometimento dessa proposta
inclusiva. O estudante destacou que:
Garante, o núcleo, ele tem um papel muito bom em termos de inclusão,
inclusão em si. Mas quando o núcleo entra em contato com o departamento,
que já vai para a parte do departamento fazer o papel dele, já não acontece,
mas em termos de trabalho do núcleo, o núcleo dá todo o aparato, a base para
a pessoa com deficiência entrar numa instituição, no caso aqui na UFMA,
tanto de acolhimento, matrícula, pegar os dados dos alunos, então o núcleo dá
essa base, para o aluno entrar, mas quando vai para os departamentos, os
departamentos já deixam a desejar (A2).
Como verifica-se, o discente observa as atitudes favoráveis e desfavoráveis
para a garantia da inclusão, elogia o trabalho do Núcleo e aponta falhas no curso a partir
da atuação do departamento e dos próprios professores. Convém destacar que se um
desses agentes ou espaços falham na proposta inclusiva, não se pode falar em inclusão
efetiva, já que esse trabalho não se concretiza no isolamento, mas no empenho coletivo
de todo corpo social.
É interessante quando o aluno apresenta as dificuldades na interação com os
professores, ele identifica barreiras que impactam na formação e destaca que:
813

Vamos dizer assim, 90% dos professores não são acessíveis, são poucos os
professores que realmente se preocupam, geralmente, os professores que se
preocupam, são os professores que ou já trabalham na área, com educação
inclusiva, algum tipo de educação nesse sentido, com pessoas com
deficiência, é mais nesse sentido. Porque os outros professores que não tem
conhecimento da educação, ou tem conhecimento e não atua em si, é
complicado (A2).
Essa é uma questão bastante desafiadora dentro da universidade e na
educação de maneira geral, pois a proposta de inclusão deve envolver todos os sujeitos,
não se trata de uma responsabilidade exclusiva dos profissionais que atuam mais
diretamente na educação especial.
A mesma coisa acontece com o Núcleo de Acessibilidade, pois das
demandas vinculadas a inclusão de pessoas com deficiência dentro da Ufma esse espaço
é imediatamente convocado a trazer respostas, como se fosse o responsável único pela
operacionalização desse processo. Muito frequentemente se desconsidera que esse é um
compromisso de todos os setores da universidade, estes devem ser coparticipantes e
corresponsáveis, por exemplo, das adequações físicas, da eliminação de barreiras
atitudinais, da adequada sinalização, etc.
Sem esse entendimento é pouco provável que se efetive a inclusão de
pessoas com deficiência na universidade, pois além de o Núcleo não gerenciar questões
arquitetônicas, de sinalização e nem mesmo ter autonomia financeira, ele não tem
condições de estar em todos os lugares ao mesmo tempo. Esse quadro evidencia a
importância da sensibilização e conscientização da comunidade acadêmica, em especial
dos gestores da universidade para que passem a organizar seus planejamentos e
intervenções políticas e administrativas, considerando as pessoas com deficiência.
O discente A4 apontou que está satisfeito com o atendimento de suas
demandas:
Das minhas demandas é bom, assim, eu acho bom, porque dentro do que eu
preciso, o núcleo, ele me corresponde. Quando preciso de texto ampliado,
quando eu venho aqui o pessoal já amplia os textos ou quando não... Quando
dá para imprimir, imprime, quando não, amplia e me devolve os textos já
ampliados, então do meu ponto de vista sim (A4).
814

Mas no que se refere à garantia da inclusão o participante reconheceu que o
Núcleo precisa ter suas atuações mais expandidas, além de trabalhar em conjunto com
outros setores da universidade, pois em sua análise, o Núcleo trabalha de maneira
isolada.
Agora no que se diz a inclusão, acho que a atividade do Núcleo ainda tem
muito a se expandir, vejo o núcleo meio que isolado, acho que tem que ter
essa inclusão das atividades do núcleo junto com as atividades promovidas
pelo curso, assim de recepção... essas atividades que o curso promove. Acho
que o Núcleo tem que estar mais próximo do curso para poder incluir de fato
os alunos (A4).
O discente A8 também classificou como “boa”, apesar de reconhecer a
existência de dificuldades, sobretudo no que se refere à relação muito desproporcional
entre o quantitativo de alunos e o de técnicos do Núcleo.
Bom, facilita porque as pessoas têm seus recursos, os deficientes visuais têm
seus materiais, os surdos têm seus intérpretes, sei que há dificuldade para que
isso aconteça, porque também devido à quantidade de funcionários e a
demanda tá aumentando, é um pouco complicado (A8).
Dos que consideraram a atuação do Núcleo como “regular”, destacam-se os
relatos de A7 e A9.
O discente A7 mencionou mais uma vez o descompasso entre o número de
técnicos do núcleo e as crescentes demandas dos alunos com deficiência, o que tem
impossibilitado o núcleo de fazer um atendimento satisfatório a todos.
A questão da inclusão, o que eu posso dizer em relação a isso? O que eu vejo,
eu sempre coloco nas minhas narrativas o seguinte, fazendo uma comparação
2009 para cá, o que aconteceu, aumentou-se o número de alunos na
universidade, a universidade possibilitou que os alunos adentrassem para
fazer o curso superior, só que o núcleo não acompanhou esse crescimento,
então hoje, eu diria assim, que o núcleo, pelo fato dele não acompanhar o
crescimento dos alunos, ele não consegue atender essa demanda, entendeu? O
número de funcionários teria que aumentar para o núcleo conseguir dar o
suporte para esses alunos, porque o número de alunos da Ufma ainda é maior,
só que o núcleo não se preparou para isso, então esse crescimento, esta sendo
um crescimento desproporcional, no meu modo de ver (A7).
815

Quanto à garantia da inclusão, o discente A7 disse que:
Ainda não garante, principalmente, por esses dois fatores que eu citei
anteriormente, a questão desse crescimento, essa inclusão seria boa se o
núcleo também tivesse acompanhado esse crescimento, então não está sendo
um fator inclusivo, está sendo mais um fator excludente, porque está
deixando a desejar (A7).
O discente A9 reconheceu o esforço do Núcleo para atender as demandas
dos alunos, mas não considera que esse atendimento é efetivo:
Considero regular, porque assim, eu vejo um esforço muito grande do núcleo,
das pessoas que estão à frente para tentar ouvir, mas eu não vejo efetivamente
que as coisas funcionem, e eu sei que tem outras coisas envolvidas, mas acho
que, às vezes, o núcleo poderia ser um pouco mais efetivo nas medidas,
entendeu? Para tentar, mesmo com esses outros fatores ser um pouco mais
efetivo quanto a isso (A9).
Dos que apontaram a atuação do Núcleo como excelente, destaca-se A5, que
relatou ter ficado até mais motivada, após o acolhimento realizado pelo Núcleo.
Só que, realmente, é bom, supre todas as necessidades que uma pessoa com
deficiência física, visual necessita, porque se a pessoa correr atrás, for lá, às
vezes, nem é necessário correr atrás de uma forma física, mas assim... De
forma de motivação, de querer, vontade... e o Núcleo me aceitou, me deu até
motivação para fazer várias coisas e esse semestre eu estou mais empenhada
do que nunca (A5).
Observa-se que os estudantes, mesmo tecendo críticas diante da atuação do
Núcleo, têm neste espaço o lugar de mediação de conflitos e perspectivas, tendo como
principal direcionamento a luta por condições adequadas de acesso, permanência e
conclusão, com êxito de aprendizagem, dos cursos de graduação.
Quanto às observações dos aspectos negativos ou de ações que precisariam
estar sendo desenvolvidas pelo Núcleo é necessário destacar que a sua exposição não
significa trazer o rótulo da ineficácia, mas reconhecer pontos de fragilidades que
precisam ser superados pelo núcleo e pela própria universidade, pois existem questões
que extrapolam o fazer do Núcleo, como por exemplo, a carência de recursos humanos
para solucionar esse tipo de questão. É necessário, portanto, que o Ministério da
Educação disponibilize códigos de vagas para nomeação de novos servidores por meio
816

de concurso público, já que o papel do Núcleo, nesse sentido, é relatar a carência de
profissionais e solicitar a gestão de recursos humanos da universidade.
Diante das questões referidas, cada participante da pesquisa teve a
oportunidade de sugerir o que gostaria que o Núcleo realizasse para melhor atendê-lo.
Dentre os relatos, destacam-se:
O discente A2 elencou sugestões voltadas para a eliminação das barreiras
atitudinais, sobretudo as que envolvem o professor e o aluno. “Acho que deveria ter
oficinas com os professores, até mesmo na questão da acessibilidade, na questão do ser
humano [...], então falta mais essa afetividade humana em si”.
Assim, A2 ressalta ainda a importância da promoção de debates para tratar
de questões atinentes às pessoas com deficiência nas instituições federais de ensino,
compreendendo que essas pessoas são importantes para o processo educacional:
Olha, eu continuo nessa base de inclusão, variando do curso né? Fazendo um
dia de debate sobre a pessoa com deficiência, o que é pessoa com deficiência,
desde quando a pessoa com deficiência estuda, qual a importância da pessoa
com deficiência dentro de uma instituição federal, no que ela pode contribuir
para uma instituição federal, porque eu acho que quando a gente entra numa
instituição federal a gente quer se desconstruir, e construir e ir se construindo
dia após dia, então acredito que cada um pode contribuir para o
conhecimento do próximo (A2).
O discente A4 sugeriu um acompanhamento mais efetivo por parte do
Núcleo junto às coordenações dos cursos, estimulando para que estas fiquem atentas às
demandas dos alunos com deficiência; sugeriu ainda qualificação para os professores,
mudanças na questão estrutural e maior cuidado com as questões de sinalização.
Primeiro a universidade deve disponibilizar para os professores qualificação,
cursos, minicursos, workshop voltados para esse tipo de público, de ensino e
aprendizagem para o público de pessoas com deficiência. Com isso os
professores conseguiriam identificar melhor as formas mais adequadas de se
posicionar, em sala, em relação a esses alunos. No segundo tópico, a questão
estrutural, de mobilidade né? Dentro da universidade, ela ter uma adaptação
melhor para as pessoas com deficiência, tanto para quem tem deficiência
visual quanto para quem tem deficiência de locomoção. Vocês tiveram a
proposta da sinalização, levou a proposta e até agora... Em alguns prédios,
não sei se por pressão, alguns sinalizaram algumas coisas, outros não. Tem
curso que tem aula em um prédio, tem curso que tem aula em outro e usa
817

vários espaços, então a pessoa com deficiência ele precisa ir para esses
espaços, então não é botar a pessoa com deficiência para o espaço que tem, é
colocar a sinalização em todos os espaços para que ela possa ter
independência em todos os espaços (A4).
O discente A7 trouxe sugestões que envolvem, principalmente, a
conscientização com o objetivo de desconstruir a imagem estigmatizadora da pessoa
com deficiência, além da necessidade de qualificação de técnicos e professores:
A priori um trabalho de conscientização por parte de todos os técnicos e
profissionais da Ufma, seria o primeiro passo, um trabalho de
conscientização de todos os setores. Outra coisa a questão da qualificação,
mais qualificação para os técnicos, professores, para os alunos também, o
aluno faz parte de todo esse contexto, ai implementar isso de fato e de direito
né? Eu acabo dizendo assim: “rapaz a gente vive em muita discussão,
discussão, mas na prática eu não vejo funcionar” eu gostaria que funcionasse
isso de fato, principalmente para quem está iniciando o curso e para quem
está saindo (A7).
O discente A8 também sugeriu a retirada dos obstáculos arquitetônicos, a
ampliação do quadro de profissionais, além do aprimoramento da comunicação com as
pessoas com deficiência.
Já o discente A9 sugeriu a ampliação do número de profissionais como
intérpretes de libras, bem como de pessoas para auxiliar todos os tipos de deficiência e,
principalmente, que o Núcleo fosse mais ativo na busca de melhorias, pois, em sua
visão, muitas vezes, o estudante fica sem um retorno das reclamações realizadas.
Recomendou ainda que o Núcleo fosse mais atento às questões arquitetônicas.
Apontou a necessidade de uma maior interação entre o Núcleo e os órgãos
como a reitoria, a prefeitura e a garagem, a fim de ter o controle dos serviços oferecidos,
se estão sendo, realmente, operacionalizados, pois segundo o discente A9 ela tem
enfrentado dificuldade para utilizar a van adaptada para cadeirantes, relatou que sempre
há uma justificativa, mesmo ela encaminhando com antecedência seus horários dentro
da universidade.
[...] tem a van adaptada aqui, eu sei que ela tem, eu já fui no núcleo procurar,
mas pouquíssimas vezes eu consegui ter o real acesso a esse serviço, eu vou,
entrego os meus horários, às vezes eu ligo para a garagem, mas sempre me
818

informam alguma coisa, ou não tem motorista no momento e eu tenho que
esperar muito ou a van não está funcionando, sempre me dão esse tipo de
justificativa. Acho que o núcleo deve ter um papel mais ativo junto a outros
setores da universidade, estar sempre em contato como prefeito de campus, tá
sempre em contato com o pessoal da garagem para saber se o serviço está,
realmente, sendo ofertado, estar sempre em contato com o pessoal da reitoria
para saber quando e como podem ser resolvidas essas questões, é que eu acho
que, às vezes, fica sempre na conversa e não vai para uma prática em si (A9).
Além das questões de ordem mais imediatas, A9 também sugeriu a
realização de campanhas, mobilizações para conscientizar a comunidade universitária,
promover formações para os professores a fim de encontrarem metodologias e práticas
que possam trazer uma inclusão efetiva.
[...] a questão de oferecer oportunidade para que os professores, sei que muito
não fazem isso por falta de interesse, mas vai que alguns tenham interesse em
questão de uma formação, atualização, cada vez mais, para que os
professores encontram metodologias e práticas que possam trazer a inclusão
efetiva, para que eles possam mesmo estar atentos a isso e que o acesso das
pessoas com deficiência estar aumentando e que eles precisam também
mudar um pouco as práticas, não só dessa questão de não agredir, porque isso
é para todos os alunos, mas eu digo assim, da questão de se eu for passar um
vídeo, como é que eu posso fazer para que a pessoa com deficiência também
tenha acesso, se eu for fazer uma atividade que precisa ficar em pé, eu tenho
que lembrar que nem todos os alunos podem ficar em pé, então como é que
eu vou fazer para que essa pessoa também participe da atividade, então é
mais isso, entendeu? Na formação docente, acho que a universidade poderia
investir mais nisso (A9).
O discente A10 não trouxe sugestões ao Núcleo, mas disse que para
assegurar acesso e permanência de pessoas com deficiência na universidade é preciso
que os professores tornem suas metodologias mais acessíveis.
Olha, primeiro lugar são os professores né? Eles em si têm que adotar uma
metodologia muito melhor para poder se adequar com a gente, como
portadores de necessidades especiais, eu não digo só os intelectuais, mas eu
acredito que o físico, o da visão, os professores têm que melhorar um pouco,
porque eles ainda não sabem trabalhar (A10).
A maioria dos participantes mostrou ter uma visão bastante ampliada do que
seja a inclusão de pessoas com deficiência na educação superior, enfatizou a
819

importância da mediação do Núcleo de Acessibilidade na construção e consolidação
desse processo, mesmo com algumas fragilidades, o que não significa desqualificar a
atuação do espaço no enfrentamento às formas de segregação e exclusão educacional,
mas de reconhecimento de que o Núcleo de Acessibilidade tem condições de fazer
muito mais pelos estudantes.
Os estudantes mostraram perspectivas diversas sobre a inclusão de pessoas
com deficiência na educação superior, deixaram claro que, mesmo diante das
dificuldades, o objetivo é prosseguir nos estudos. Reconheceram a existência de limites
e possibilidades, como foi o caso dos discentes: A1, A4, A5, A6 e A10.
Convém destacar que apenas o discente A3 mostrou uma visão mais
desanimada sobre a perspectiva inclusiva, pois em sua análise a inclusão, no sentido de
estarem todos juntos não acontece nem mesmo entre as próprias pessoas com
deficiência. Afirmou que: “acho que os deficientes ficam muito segregados, não há essa
inclusão de fato, o cadeirante fica segregado, o surdo também, realmente, essa inclusão
de estarem todos juntos, de fato não acontece, fica cada um separado, muito segregado”.
Seguem algumas observações relevantes de alguns participantes:
O discente A2 demonstrou uma visão bastante coerente do movimento de
inclusão de pessoas com deficiência na educação superior e na sociedade, reconheceu os
percursos históricos e disse que se anteriormente a pessoa com deficiência ficava
reclusa e segregada, hoje ela já tem maiores possibilidades para atuar sobre o contexto
social, apontando que a deficiência não determina o que uma pessoa pode ou não fazer.
Segue relato do estudante:
Eu falo que é uma área que vem crescendo aos poucos. É uma área que vem
meio que trilhando, caminhando com as próprias pernas, até a própria
questão da inclusão na sociedade e agora a inclusão dentro das universidades.
Que as pessoas com deficiência, elas já não tem mais aquela visão de que ‘ah
sou uma pessoa com deficiência, sou um coitado para a sociedade’, eu
costumo falar que o deficiente ele já está se superando só do fato dele querer
algo, ele vai saindo da zona de conforto dele, agora eu quero estudar, agora
eu quero um trabalho, então a base de tudo é o estudo, então só do fato da
pessoa está numa instituição, privada ou pública, mas que a pública é muito
melhor em termos de conhecimento, estudo, experiência e pesquisa. Eu falo
que é uma maravilha, porque a gente não tinha essa visão há muito tempo
atrás e aos poucos vem crescendo, as pessoas com deficiência vêm querendo
820

estudar. “Não, eu quero ser professor, eu quero ser doutor, eu quero fazer um
mestrado”. Então isso é de uma importância muito grande, para mostrar para
a sociedade que as pessoas com deficiência podem fazer o que elas querem e
quando elas querem. Não é uma deficiência que vai dizer: não posso fazer
isso (A2).
Diante dessa concepção, ressalta-se a perspectiva social da deficiência
defendida por Omote (2005), Chahini (2010) e Mendes e Picollo (2012) dentre outros,
quando estes ressaltam a importância de o meio social oferecer as condições para que a
deficiência não seja um impedimento na realização dessas pessoas. Assim, concorda-se
com o discente A2 ao enfatizar que “Não é uma deficiência que vai dizer: não posso
fazer isso”, mas é necessário que tenhamos uma sociedade em condições de oferecer as
bases para que a pessoa com deficiência desenvolva suas potencialidades.
O discente A8 reconheceu o processo de inclusão de pessoas com
deficiência como positiva, mas que este “ainda não acontece de fato”. A mesma opinião
teve o participante A7 que apontou a importância de a universidade trabalhar com
mecanismos que garantam não somente o ingresso, mas a permanência de pessoas com
deficiência na universidade, pois essa fragilidade teria contribuído para que alguns
alunos abandonassem os seus cursos.
É o seguinte, a universidade ela... A narrativa é muito bonita, é uma narrativa
ótima, mas na prática essa inclusão não tá funcionando, a inclusão ainda está
em passos muito lento. Acho que falta a universidade criar instrumentos,
ferramentas que garantissem a permanência desse aluno, não só o aluno
entrar na universidade, mas garantir a permanência dele (A7).
O discente A9 também reconheceu os avanços e apontou a grande
dificuldade que existe para as pessoas com deficiência serem, de fato, incluídas no
contexto universitário. Os seus relatos deixaram evidentes que a inclusão nesse nível de
ensino, assim como em outras instâncias da vida social é “processo” e, por isso, precisa
continuar sendo impulsionado pelos sujeitos sociais, pelas instituições, etc.
Eu acho que a gente não pode dizer que nada tem sido feito. Que não
melhorou, porque melhorou. Assim... Há um tempo nem as rampas que tem,
tinham. Mas a gente não pode dizer, nem de longe, que a inclusão ela é
efetiva, porque a gente sabe que ainda tem muita gente que desiste dos seus
821

cursos, dos poucos que conseguem chegar aqui, com todo histórico, enfim,
desistem porque eles encontram diversas barreiras quanto a isso, quanto às
atitudes dos professores, quanto às atitudes dos funcionários, quanto aos
espaços, então tem muita gente que desiste e os que persistem encontram
muitas dificuldades mesmo, então assim, por mais que esteja caminhando,
acredito que ainda tem muita coisa para ser feito para que essa inclusão seja
de fato efetivada (A9).
Essas reflexões correspondem com os estudos realizados por Siqueira e
Santana (2010) e outros estudiosos que consideram notórios os avanços conquistados na
garantia dos direitos à educação das pessoas com deficiência nas últimas décadas,
contudo ainda existe uma lacuna abissal entre as diretrizes legais existentes e a
efetivação do acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais
específicas, sobretudo na educação superior.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que o Núcleo de Acessibilidade representa uma das principais
expressões da política de inclusão de discentes com deficiência na educação superior na
contemporaneidade, pois materializa os pressupostos presentes nas normativas legais
que subsidiam a educação inclusiva nesse nível de ensino.
Contudo, ficou evidente que em meio aos avanços conquistados a partir da
implantação do serviço, o atendimento aos estudantes, a contratação de profissionais
especializados, a organização de políticas institucionais, ainda não é possível afirmar
que há uma inclusão efetiva na educação superior, tem-se um descompasso entre o que
define as legislações e as práticas reais dentro do contexto universitário.
Esses impasses ficaram evidentes no diálogo com estudantes entrevistados,
expressando que as práticas desenvolvidas na universidade, sob a mediação do Núcleo-
Ufma, ainda não atende satisfatoriamente as demandas dos estudantes por inclusão,
observou-se a fragilidade na interlocução do Núcleo com os cursos e setores
administrativos e de gestão, além da necessidade de expansão das atuações do setor, o
822

qual também deve ampliar o quadro de profissionais, visto que atualmente não tem
condições de atender a todas as demandas e tipos de deficiência.
Na perspectiva de eliminar barreiras, os estudantes sugeriram também a
realização de oficinas, trabalho com professores, sensibilizações, acompanhamento mais
efetivo juntos aos cursos e estudantes, melhoria nas condições estruturais e articulação
entre o núcleo e os setores na universidade.
Os relatos apresentados convocam o Núcleo de Acessibilidade a agir
continuamente no enfrentamento de barreiras que impedem a participação das pessoas
com deficiência, exige uma revisão nas práticas institucionais de toda universidade,
numa forma de materializar a proposta inclusiva.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Documento Orientador Programa Incluir:
acessibilidade na Educação Superior SECADI/SESU-2013. 2013. Disponível em:
. Acesso em: 1 set. 2015
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Edital nº 3.
Programa Incluir: acessibilidade na educação superior. Diário Oficial da União, Poder
Executivo, Brasília, DF, n. 108, p. 31-32, 6 jun. 2007. Seção 3. Disponível em:
. Acesso em: 6 jan. 2017.
CHAHINI, Thelma Helena Costa. Atitudes sociais e opiniões de professores e alunos
da Universidade Federal do Maranhão em relação à inclusão de Alunos com
deficiência na educação superior. 2010. 131 f. Tese (Doutorado em Educação) -
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010.
823

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contribuições sociológicas a um pensar sobre a deficiência. In: MENDES, Enicéia
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824

PERCEPÇÕES DE FAMILIARES EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
THE PERCEPTION OF RELATIVES OF CHILDREN WITH DISABILITY IN
RELATION TO THE PROCESS FOR INCLUSION IN CHILDREN
EDUCATION
Andréia Marques Souza Rodrigues
Especialista em Docência na Educação Infantil - SEMED
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Para que a educação inclusiva, seja de fato uma realidade nas Instituições
de Educação Infantil, é preciso um esforço conjunto de familiares e profissionais da
área, visando a promoção de uma educação de boa qualidade, pois de acordo com a
Declaração de Salamanca, é preciso propor uma parceria colaborativa entre
administradores escolares, professores e pais no intuito de supervisionar e dar um
suporte à aprendizagem das crianças (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS,
1994). Nesse sentido, o presente estudo teve por objetivo geral investigar quais as
percepções dos familiares de crianças com deficiência em relação ao processo de
inclusão na Educação Infantil. Desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva em
quatro instituições públicas municipais de Educação Infantil de São Luís/MA, com 05
familiares de crianças com deficiência. Dentre esses, três mães, um pai e uma irmã,
responsáveis pelas referidas crianças. O critério de inclusão dos participantes foi ser
familiar de criança com deficiência que frequentava instituição pública municipal de
Educação Infantil, bem como por acessibilidade. Os dados foram coletados dentro das
instituições de educação infantil, em salas cedidas para esse fim, por meio de entrevistas
825

semiestruturadas e por observação não participante. Os resultados identificam presença
de barreiras atitudinais em relação à operacionalização da inclusão de crianças com
deficiência na Educação Infantil, bem como carência de profissionais qualificados na
área da Educação Especial. Não foi identificado nenhum trabalho, sendo
operacionalizado, de esclarecimento, orientação e acompanhamento familiar em relação
às referidas crianças. Os familiares consideram a Educação importante e necessária, mas
que ainda falta muito para que o ideal de inclusão se torne real. Os dados sinalizam que
as conquistas na área têm sido por meio de muita luta individual. Foi enfatizado,
bastante, pelos participantes, que para que a inclusão na educação Infantil realmente
cumpra seus fins, se faz necessário professores qualificados, melhor estruturação das
instituições, tanto nos espaços físicos quanto nos aspectos pedagógicos, ampliação de
oferta de vagas e salas de recursos multifuncionais, para que as crianças com
necessidades específicas tenham seus direitos assegurados. Os familiares consideram de
suma importância que suas crianças estejam inseridas na Educação Infantil, devido os
ganhos ao desenvolvimento global delas, assim como pelas interações e/ou
socializações entre as crianças sem e com deficiência.
Palavras-chave: Percepções de familiares. Crianças com deficiência. Educação
Infantil. Inclusão.
ABSTRACT: It is necessary a joint effort with relatives and field professionals aiming
the promotion of a good quality education in order to have inclusive education as a
reality in children’s Institutions, for in accordance with the Salamanca Declaration, it is
necessary to propose a collaborative partnership between school directors, teachers and
parents in order to supervise and give support to children learning (United Nations,
1994). Thus, this study aims to investigate which perceptions from relatives of children
with disability in relation to the inclusion process in children education. This is an
exploratory and descriptive research developed in four municipal public institutions for
children education in the city of São Luís, state of Maranhão, with 5 relatives of
826

children with disability. Among those, three mothers, one father and one sister,
responsible for these children. The participants were chosen in accordance with to
following criteria: being a relative of a child with disability, who goes to a municipal
public institution for children education, as well as accessibility. The data were
collected in children education institutions, in rooms reserved for such activity, by
means of semi-structured interviews and by observing the non-participant observation.
The results show that there are attitudinal barriers in relation to the implementation of
the inclusion of children with disability in children education, as well as lack of
qualified professionals in the field of special education. There was not even one effort to
clarify, guide and follow up relatives in relation to these children. The relatives consider
education relevant and necessary, but it will still take long to have inclusion as a reality.
The data point out that the accomplishments in this field have been due to a lot of
individual struggle. According to the participants, it is necessary to have qualified
teachers, a better structure in the institutions, in physical and pedagogic aspects, more
vacancies, and multifunctional classrooms in order to fulfil the requirement of inclusion
in children education, to guarantee that children with special needs also have their rights
protected. Their relatives consider highly important that children should be inserted in
children education due to their global development, and because of the interaction
and/or socialization among children with or without disability.
Keywords: Perception of Relatives. Children with Disability. Children Education.
Inclusion.
INTRODUÇÃO
A família e/ou familiares de crianças com deficiência têm que garantir a
educação informal e formal de suas crianças e passam pelo mesmo processo de dúvidas
e incertezas causados pelo sistema educacional, principalmente quando se trata de uma
827

ede pública municipal, pois buscam uma educação que lhes dê direito à igualdade de
oportunidades, considerando suas caraterísticas individuais (CARVALHO, 2004).
No contexto, visando assegurar e promover o exercício da cidadania e das
liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, é promulgada a Lei nº 13.146, de 6
de julho de 2015 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Estatuto da
Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). Mas, apesar das inúmeras conquistas,
principalmente no que se refere a inclusão na Educação Infantil, ainda há
muitosentraves para que essas conquistas, adquiridas legalmente, tornem-se realidade.
Assim, para que a educação inclusiva, seja de fato uma realidade nas
Instituições de Educação Infantil, é preciso um esforço conjunto de familiares e
profissionais da área, visando a promoção de uma educação de boa qualidade, pois de
acordo com a Declaração de Salamanca, é preciso propor uma parceria colaborativa
entre administradores escolares, professores e pais no intuito de supervisionar e dar um
suporte à aprendizagem das crianças (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS,
1994).
Diante do exposto, questionou-se: quais as percepções dos familiares de
crianças com deficiência em relação ao processo de inclusão na Educação Infantil?
Para dar conta de responder ao problema elencou-se como objetivo geral investigar
quais as percepções dos familiares de crianças com deficiência em relação ao processo
de inclusão na Educação Infantil.
Os objetivos específicos compreenderam: identificar crianças com
deficiência nas instituições públicas municipais de Educação Infantil de São
Luís/MA; Identificar os familiares das crianças com deficiência que se encontravam
inseridas nas instituições pesquisadas; Conhecer as percepções dos familiares das
referidas crianças em relação ao processo de inclusão, delas, na Educação Infantil;
Descrever possíveis sugestões dos participantes em relação ao processo de inclusão
de crianças com deficiência na Educação Infantil Maranhense.
828

METODOLOGIA
Realizou-se uma pesquisa exploratória, descritiva em quatro Instituições
públicas municipais de Educação Infantil de São Luís/MA, com 05 familiares de
crianças com deficiência, com idades entre 18 a 46 anos. Dentre esses, três mães, uma
irmã, e um pai, responsáveis pelas referidas crianças. O critério de inclusão dos
participantes foi ser familiar de crianças com deficiência que frequentavam instituições
públicas municipais de Educação Infantil, bem como aceitarem participar da pesquisa.
Os dados foram coletados dentro das instituições de educação infantil, em salas cedidas
para esse fim, por meio de entrevistas semiestruturadas e por observação não
participante. Todos os responsáveis pelas crianças assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) autorizando a realização da pesquisa, que
ocorreu de acordo com os critérios éticos envolvendo seres humanos, na qual foi
esclarecido aos participantes os possíveis riscos, bem como os benefícios ao
participarem do estudo.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A seguir são apresentados os resultados obtidos por meio das entrevistas
semiestruturadas e pelas observações, seguidos das análises e discussões realizadas.
Em relação ao questionamento sobre qual a deficiência que a criança
possuía, bem como a idade e o sexo, os dados sinalizam que, quatro são autistas e uma
possui deficiência física, sendo todas pertencentes ao sexo masculino, com idades entre
4 e 5 anos, três encontravam-se frequentando o Infantil II e duas, o Infantil I.
No contexto, percebe-se que o número de crianças com autismo é
significativo, pois a maioria das crianças, dos familiares entrevistados, são autistas.
Verificou-se, também, um número crescente de matriculas de crianças com deficiência,
na Educação Infantil, reflexo de as políticas de inclusão apesar das Instituições ainda
serem bastante carentes em vagas e opções de atendimento ao referido público.
829

Diante dos fatos, se faz importante citar a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ao sinalizar à importância de a criança
com deficiência ter acesso o mais cedo possível aos espaços da educação infantil,
enfatizando-se que o acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e
desenvolvimento global das crianças sem e/ou com necessidades específicas (BRASIL,
2008).
Quando se indagou sobre o que podiam dizer sobre Educação Inclusiva,
crianças com deficiência e sobre a inclusão dessas na Educação Infantil, 100%
relataram que precisavam entender um pouco mais sobre o assunto, mas que a Inclusão
na Educação Infantil é muito importante e necessária para o desenvolvimento global das
referidas crianças.
Assim, os familiares enfatizaram que a Educação Inclusiva permite que as
crianças convivam e aprendam juntas apesar das diferenças. E que mesmo com
inúmeras discussões, no âmbito educacional e social sobre o tema, os referidos
participantes ainda carecem de maiores conhecimentos e/ou de esclarecimentos sobre
questões que envolvem o desenvolvimento, a aprendizagem, as especificidades e os
direitos das crianças com necessidades específicas, nas instituições educativas, visto
possuírem, na maioria, apenas conhecimentos superficiais derivados de orientações
médicas, sobre o assunto. Nesse contexto, Laplane (2004), informa que, a educação é
um reflexo das contradições existentes na sociedade e só será possível uma sociedade
que proporcione a inclusão se isso acontecer em todos os âmbitos da vida social.
Ainda sobre o assunto abordado, os familiares das crianças com deficiência
consideram de suma importância que suas crianças estejam inseridas na Educação
Infantil, devido os ganhos ao desenvolvimento global delas, assim como pelas
interações e/ou socializações entre as crianças sem e com deficiência.
Dessa maneira percebe-se a relevância da inclusão de crianças com
deficiência na Educação Infantil, à eliminação e/ou minimização dos estigmas em
relação a convivência entre crianças sem e com deficiência.
830

Quando questionados se tinham conhecimentos sobre a existência de
outras crianças com deficiência inseridas nas instituições de Educação Infantil, 90%
dos participantes responderam que sim, revelando, com isso, um número crescente de
matrículas de crianças com deficiência na Educação Infantil, apesar desse quantitativo
ainda ser aquém do esperado. Assim como mudanças de atitudes em relação aos direitos
das referidas crianças, que outrora, não tinham, sequer, o direito à própria vida.
Como ressaltado por Kassar (2004, p. 65), “a educação hoje é um direito do
homem, construção e conquista humana, e deve levar à efetivação de uma vida com
qualidade para todas as pessoas”. Assim, crianças sem e/ou com deficiência são apenas
crianças, possuindo as mesmas necessidades de brincar, se expressar, experimentar,
interagir, e conhecer o mundo por meio das vivencias. E conforme enfatizado por Rocha
(2002), as crianças com deficiência, inseridas na Educação Infantil ao invés de
trancadas em suas casas, terão possibilidade de terem seus direitos, operacionalizados.
Em relação ao processo de inserção das crianças com deficiência, na
Educação Infantil, os relatos sinalizam presença de muita luta individual para que os
direitos das referidas crianças sejam garantidos, e essas possam estar nas instituições
educacionais e interagir com as demais crianças sem deficiência. E nessa busca, a
falta de vagas é a principal queixa dos familiares, que muitas vezes têm que ir para
escolas distantes de suas residências. Assim, se faz importante lembrar que de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), as
vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das
crianças (BRASIL, 2010).
Percebe-se, nesse sentido, que os familiares das crianças buscam por
fazer valer o que prega a Constituição Federal, no Cap. VII, Art. 227, que é dever da
família assegurar a criança o direito à educação (BRASIL, 1988), bem como pelas
DCNEI, ao enfatizarem que a criança é um sujeito histórico de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva (BRASIL, 2010).
831

Ao serem questionados sobre quais atividades eram desenvolvidas com seu
familiar na instituição de Educação Infantil, onde e como essas atividades eram
desenvolvidas, quais profissionais estavam envolvidos e quais recursos eram utilizados.
Os participantes informam que os espaços de aprendizagem são sempre as salas de aula
em que o único profissional é a professora, e que não há variedade de recursos sendo
utilizados com as crianças. Diante do exposto, Mantoan, Prieto e Arantes (2006)
enfatizam que as instituições escolares com a reprodução de modelos tradicionais não
conseguem contrapor ao desafio da inclusão e do acolhimento às diferenças.
Sobre o assunto, incluir é considerar a pessoa e suas singularidades, não
apenas inseri-la nos espaços destinados à sua educação, a essa deverá ser dado a
oportunidade de experiências novas, ser assegurado não apenas o acesso e permanência,
mas uma educação de boa qualidade, com adoção de novas práticas em de sala de aula,
com recursos e estratégias que possam explorar a capacidade de aprender de cada
criança, considerando a diversidade, visto que as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil enfatizam a importância da garantia da acessibilidade, materiais,
objetos, brinquedos e instruções para crianças com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2010).
Assim, observa-se a necessidade de adequação/adaptação do ambiente
educacional às condições em que as crianças desfrutem da plenitude de todos os seus
direitos.
Quando indagados se achavam que os profissionais que trabalham na
Educação Infantil estavam preparados para a inclusão das crianças com deficiência,
50% participantes disseram que sim e 50% responderam que não. Os dados sinalizam
alguns aspectos relevantes, como à qualificação do docente da Educação Infantil, bem
como à necessidade de uma formação continuada, principalmente na área da Educação
Especial. Essa tem sido uma necessidade constante, pois para que a inclusão real
aconteça muitos aspectos devem ser considerados e a formação continua do professor
faz parte desse contexto.
832

Saber lidar com as diferenças é de fundamental importância, pensar e
proporcionar diferentes possibilidades também, mas só um docente consciente da sua
função social dará conta disso, para tanto deverá refletir sobre sua práxis
constantemente e estar sempre em busca de aprimorar seus conhecimentos, pois de
acordo com Mittler (2003, p. 170), “as habilidades pedagógicas exigidas para a inclusão
não são nem mais nem menos do que aquelas exigidas em qualquer escola de
qualidade”.
Sendo assim, os desafios são inúmeros e todos os professores deverão se
conscientizar em relação ao processo da inclusão de crianças com necessidades
específicas e/ou diferenciadas em relação as demais crianças. É essencial que o
professor da Educação Infantil possua conhecimentos sólidos sobre as deficiências e
suas especificidades, esses precisam ir em busca de ressignificar seu fazer pedagógico,
considerando a diversidade de seu alunado. Convêm ressaltar que um dos objetivos da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, é a
garantia da formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar (BRASIL, 2008). Para
Oliveira (2014), tal objetivo nos leva a refletir sobre a necessidade, também, de que
sejam dadas melhores condições de trabalho aos professores, pois para que se possa
pensar em uma escola inclusiva é preciso enfrentar a crise no sistema educacional
brasileiro. Não estamos falando apenas das crianças com deficiência, mas de todas e a
reestruturação da educação garantirá o direito de ser criança e ter seus direitos
respeitados.
Sobre a criança com deficiência receber atendimento educacional
especializado (AEE) nas salas de recursos multifuncionais nas instituições pesquisadas.
A maioria dos familiares (75%) afirmou que suas crianças frequentavam a sala de
recursos e isso demonstra que tanto as famílias quanto as instituições de Educação
Infantil, pesquisadas, estão pensando no bem-estar e desenvolvimento das crianças com
deficiência, bem como garantindo o direito delas ao AEE, conforme o que é garantido
pela Resolução nº4/2009, Art. 2º (BRASIL, 2009).
833

Pois de acordo com Cantarelli (2013), o referido atendimento proporciona
às crianças com deficiência e/ou com necessidades específicas, diferentes alternativas
de desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com suas necessidades, uma vez que as
ações ali definidas devem considerar as especificidades de cada uma.
Ainda sobre a questão, anteriormente abordada, apesar de a maioria das
crianças com deficiência estarem frequentando salas de recursos multifuncionais, existe
um percentual de 15% que não estão. E isso nos permite enfatizar que o
encaminhamento ao atendimento educacional especializado é uma competência da
equipe pedagógica da Instituição em que as referidas crianças se encontram inseridas,
para tanto os pais e/ou responsáveis devem estar cientes da relevância do AEE ao
desenvolvimento global delas. No contexto, foi verificado falta e/ou carência de
conhecimentos e esclarecimentos sobre o que de fato é o AEE, seus benefícios e
contribuições para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças consideradas
público alvo da Educação Especial.
Sobre suas opiniões em relação à existência de algum fator que podia
facilitar e/ou dificultar o processo de inclusão das crianças com deficiência na Educação
Infantil.Os relatos sinalizam à urgência de ampliação de vagas e para a construção de
mais instituições de educação infantil, assim como para que haja uma fiscalização do
poder público em relação ao cumprimento das garantias das referidas crianças,
conquistadas legalmente, como no caso, as já enfatizadas pelo Decreto nº 7.611/11
(BRASIL, 2011).
Percebe-se que para a inclusão na Educação Infantil acontecer, eficazmente,
os profissionais e familiares envolvidos, devem agir para além de métodos dedutivos,
sendo necessário adquirir conhecimentos específicos sobre as deficiências, o ser criança
e o verdadeiro significado de uma educação inclusiva. No contexto, Carvalho (2014, p.
61), ressalta que “não podemos fazer vista grossa a um conjunto de questões muito
sérias e que estão aí, a desafiar, relativas à qualidade da educação oferecida”.
Inúmeras são as dificuldades e/ou desafios a serem enfrentados durante o
processo de inclusão de crianças consideradas público alvo da Educação Especial, na
834

Educação Infantil. Outro fator, bastante apontado, foi a falta de qualificação dos
docentes para trabalhar com as diferentes deficiências, aspecto já abordado
anteriormente, assim como à falta e/ou carência de conhecimentos sobre o referido
assunto, principalmente quanto às especificidades da deficiência e de como mediar a
aprendizagem dessas crianças. Essa, última, tem sido uma inquietação frequente dos
familiares, em que relataram que muitas vezes a professora da sala de aula regular,
deixa a cargo da professora da sala de recursos toda a responsabilidade pelo processo
ensino-aprendizagem das crianças com deficiência, no caso, para aquelas que
frequentam as referidas salas. Situação, essa, que prejudica tanto o processo de inclusão
quanto de desenvolvimento das crianças com deficiência. Sobre a situação mencionada,
Capellini (2011) ressalta que as instituições educacionais brasileiras, que historicamente
trabalham de modo padronizado e único, não se encontram estruturadas para
enfrentarem o desafio da diversidade.
Quando foram questionados se existia uma interação e/ou comunicação
entre eles e os profissionais da Educação Infantil em relação ao processo de inclusão de
suas crianças. Os dados demonstram a necessidade, cada vez maior, de se criar
mecanismos de interação entre as famílias e/ou familiares de crianças com necessidades
específicas e os profissionais das instituições educacionais, pois disso depende, também,
a qualidade da educação, além do bem-estar delas. Como sinalizado por Cantarelli
(2013), a família deve estar presente no processo de formação e estar consciente da
importância desse para o desenvolvimento de suas crianças.
Nesse sentido, o processo educacional se inicia na família, mas não
termina nela. O modo como as relações são desenvolvidas no sistema familiar trará
influências para outros, dentre eles, às instituições educacionais formais
(BORDIGNON, 2011). É possível perceber que muitos familiares de crianças com
deficiência conseguem manter um diálogo com as Instituições, apesar de algumas
fragilidades, tal posicionamento é reflexo de como esses percebem a deficiência, não
vendo como limitação, mas possibilidade. A Declaração de Salamanca, o qual o
Brasil é signatário orienta que os pais devem ser encorajados a participar de forma
835

facilitada nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à
provisão de serviços para necessidades educacionais especiais (ORGANIZAÇÃO
DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994). Dessa maneira, é primordial que todos estejam
envolvidos para a promoção de uma Educação Infantil Inclusiva e, para tanto, a
comunicação é uma das condições indispensáveis.
Ao serem indagados se as instituições públicas municipais de Educação
Infantil de São Luís/MA encontravam-se preparadas para incluírem crianças com
deficiência e/ou com necessidades específicas. Os participantes foram unânimes em
responder que não. Os dados sinalizam que a rede municipal de ensino de São Luís/MA
ainda encontra muitas dificuldades em proporcionar uma educação inclusiva de
qualidade às referidas crianças. No caso específico, não garantia de matricula, falta e/ou
carência de cuidador, dentre outros direitos que não estão sendo assegurados, conforme
os relatos dos familiares das crianças.
Verifica-se, mais uma vez, um distanciamento entre o que é assegurado
legalmente e sua efetivação, ou seja, a legalidade e legitimidade dos direitos adquiridos
não asseguram sua execução. Outro fator percebido foi o de que os familiares anseiam
por uma instituição específica para a criança autista, fato esse devido à forma como as
referidas instituições vêm conduzindo o processo de inclusão, que no caso, trata-se, na
maioria das vezes, da integração, isto é, espera-se uma adequação por parte das referidas
crianças e não das instituições educacionais, juntamente com seus profissionais.
Para Carvalho (2014, p. 89), “evidencia-se, portanto, a importância de
reexaminarmos os valores que as instituições educacionais formais cultuam, dentro de
uma perspectiva democrática, ou seja, evidencia-se a relevância de examinar sua
intencionalidade educativa”. Sobre a questão, para que alcancemos a escola inclusiva
que queremos precisamos rever as práticas e a intencionalidade educativa que estamos
desenvolvendo, pois, os dados revelam que há inúmeros desafios a serem superados
pelo sistema educacional municipal de São Luís/MA para que a Educação Inclusiva
de fato amplie as possibilidades das crianças com deficiência e/ou com necessidades
educacionais específicas. Diante dos fatos, Mantoan (2007, p. 45) esclarece que para
836

que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua
plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às
diferenças.
Nessa perspectiva, há necessidade de mudança das práticas pedagógicas,
principalmente as que são realizadas dentro das instituições de Educação Infantil, em
que os profissionais que estão diretamente em contato com as crianças adquiram novos
saberes e reconheçam a necessidade de mudança das práticas educativas, as quais
muitas vezes não garantem as crianças o direito de ser criança.
Como relatado por Barbosa (2009, p. 185-186), “ser professor da educação
infantil é inventar-se permanentemente. É ler o mundo – da vida, das teorias, das
observações – é construir experiências significativas para acompanhar a inserção dos
novos seres humanos no mundo”, assim como pelo Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RECNEI), educar é propiciar elementos que contribuam para
o desenvolvimento das capacidades infantis, de relação interpessoal, de se perceber,
interagir com o outro tendo como base o respeito, aceitação, afeto e esses fatores
contribuem para a formação de crianças felizes e saudáveis que se percebem enquanto
sujeitos (BRASIL,1998).
CONCLUSÃO
Retornando aos objetivos pretendidos em relação às percepções dos
familiares de crianças consideradas público alvo da educação especial em relação ao
processo de inclusão na educação infantil. Nota-se que a concepção que esses têm sobre
deficiência influência de forma direta em como essa criança se percebe no mundo, bem
como interage com as demais pessoas. No contexto, enfatiza-se o quanto é importante
que os familiares dessas crianças, bem como toda a equipe técnico-pedagógica vejam a
questão da inclusão como um direito a ser operacionalizado em benefício do
desenvolvimento global das referidas crianças.
837

Nesse sentido, os familiares das crianças com deficiência relataram o quanto
as interações das referidas crianças com seus pares, tem refletido positivamente em seus
desenvolvimentos, bem como para a aprendizagem delas, visto osconsideráveis
progressos a partir de seus ingressos nas instituições de educação infantil.
Ao realizar o mapeamento das instituições de Educação Infantil, públicas
municipais que possuíam crianças consideradas público alvo da Educação Especial, em
São Luís/MA, foi verificado que, apesar de já ter havido uma ampliação em relação aos
anos anteriores, o número de crianças com deficiência que frequentam as Instituições de
Educação Infantil, ainda é pequeno, apesar da luta pelo direito de todos a educação,
principalmente os das crianças com deficiência e/ou com necessidades específicas.
Quanto à identificação das crianças consideradas público alvo da Educação
Especial, nas instituições de Educação Infantil, públicas municipais de São Luís/MA,
observou-se um quantitativo elevado de crianças do sexo masculino, além de um
número significativo de crianças identificadas como autistas.
Constatou-se, também, que a maioria das matrículas de crianças com
deficiência, encontra-se na pré-escola, visto que nas creches, esse quantitativo encontrase
bem reduzido. O que nos instiga a questionar qual seria o motivo da ausência de
crianças com deficiência da Educação Infantil, na faixa correspondente do nascimento
aos três anos de vida.
Em relação a identificação dos familiares das crianças consideradas público
alvo da Educação Especial que se encontravam inseridas nas instituições pesquisadas,
verificou-se que, apesar das variáveis nos modelos familiares que existem atualmente,
na referida pesquisa, a predominância ainda aparece composta por pai, mãe e filhos.
Nessas, a mãe é quem geralmente se responsabiliza em cuidar da educação da criança
com deficiência. E, em geral, são donas de casa, não possuindo qualquer tipo de vínculo
empregatício, tendo “apenas” que cuidar dos filhos. Com exceção de um dos
participantes, que no caso, é o pai, e que aparece como o responsável pela criança.
Mesmo sem demonstrarem possuir maiores conhecimento em relação aos
aspectos legais que asseguram o direito à educação de suas crianças, os familiares têm
838

ido em busca desses, justamente por acreditarem nas contribuições que pode trazer para
o desenvolvimento das referidas crianças.
Quanto às percepções dos familiares em relação ao processo de inclusão de
crianças com deficiência na Educação Infantil, esses, sinalizam à importância da
interação entre família e escola, apesar das dificuldades inerentes ao processo, bem
como apresentam expectativas em relação à uma educação de qualidade, visando a
perspectiva do pleno desenvolvimento das referidas crianças.
Percebeu-se, também, que em determinados momentos, há falta de
compreensão por parte dos familiares sobre o processo de inclusão, visto se reportarem
aos aspectos da integração, em que as crianças devem se adequar às instituições
educativas e não o contrário.
Assim, é de suma importância a escuta cotidiana das famílias, bem como o
respeito e a valorização de suas formas de organização, como forma de alcançar a
efetivação dos objetivos das propostas pedagógicas das Instituições de Educação
Infantil. Desse modo a interação e o diálogo aberto entre professores, gestores,
coordenadores e familiares das crianças influenciará diretamente na inserção e
permanência da criança com deficiência, nas instituições de educação infantil.
Apesar de os familiares das crianças com deficiência, participantes no
estudo, informarem que a maioria de suas crianças frequentavam as salas de recursos
multifuncionais, essa realidade não condiz com a de muitas outras crianças com
deficiência, pois sabe-se da existência de várias Instituições de Educação Infantil, em
que há carência e/ou ausência de salas destinadas ao atendimento educacional
especializado.
Foi enfatizado, bastante, pelos participantes, que para que a inclusão na
educação Infantil realmente cumpra seus fins, se faz necessário professores
qualificados, melhor estruturação das instituições, tanto nos espaços físicos quanto nos
aspectos pedagógicos, ampliação de oferta de vagas e salas de recursos multifuncionais,
para que as crianças com necessidades específicas tenham seus direitos assegurados.
839

Nesse sentido, os caminhos para se alcançar uma educação inclusiva são diferentes, mas
a meta deve ser a mesma para todas as instituições de ensino educativas.
No contexto, ressalta-se que os familiares das crianças com deficiência,
clamam por uma reformulação no sistema educacional, no sentido de romper de fato
com o processo excludente nas instituições de educação infantil, visto que a maioria
dessas instituições não estão dando conta de proporcionar uma educação inclusiva, pelo
contrário, excluem até mesmo as crianças sem necessidades educacionais específicas.
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PERCEPÇÕES DE PROFISSIONAIS DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR DE
SAÚDE EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES LÚDICAS EM HOSPITAIS
PÚBLICOS PEDIÁTRICOS DE SÃO LUÍS DO MARANHÃO
MULTIDISCIPLINARY HEALTH TEAM PROFESSIONALS’
PERCEPTIONSIN RELATION TO PLAYFUL ACTIVITIES IN PEDIATRIC
PUBLIC HOSPITALS IN SÃO LUÍS, STATE OF MARANHÃO
Antonio Jose Araujo Lima,
Mestre em Educação – UFMA
Thelma Helena Costa Chahini
Doutora em Educação – UFMA
Eixo 1 – Arte, tecnologia e Educação
RESUMO:A hospitalização infantil traz impactos para a criança, além de novas
vivências e experiências, muitas vezes ameaçadoras. Segundo Mitre (2000), o
sentimento de finitude da vida aflige, constantemente, a criança e sua família e, de
forma mais direta, os que a acompanham no hospital, durante o período de internação.
Nesse sentido, o cotidiano no hospital é marcado pelo medo iminente de morte, o
sentimento de saudade dos entes fora do hospital e o receio dos novos personagens, que
encenam esse ambiente: enfermeiros, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, entre outros.
No contexto, a equipe multidisciplinar de saúde se preocupa em tratar da doença, e a criança
se preocupa em voltar para casa. Assim, torna-se inevitável o conflito. No entanto, as
atividades lúdicas podem mediar as relações e proporcionar benefícios emocionais e físicos
à criança, bem como ser utilizada como técnica pelo profissional de saúde para ganhar a
confiança dela. A hospitalização em si constitui um momento gerador de desconforto à
criança, visto se sentir, na maioria das vezes, em um ambiente hostil e indiferente. Nesse
ambiente, investigaram-se as percepções de profissionais da equipe multidisciplinar de
saúde em relação ao desenvolvimento de atividades lúdicas em 2 hospitais públicos
843

pediátricos de São Luís/MA. Desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva. Os
participantes foram 8 profissionais pertencentes à área da saúde, dentre esses, 2
médicos, 2 enfermeiros, 2 psicólogos e 2 terapeutas ocupacionais, sendo 6 pertencentes
ao sexo feminino e 2 ao sexo masculino, possuindo em média 6 anos de experiências
profissionais em hospitais pediátricos. Os dados foram coletados por meio de
entrevistas semiestruturadas. Os resultados sinalizam que as atividades lúdicas
desenvolvidas com crianças são relevantes nos processos de socialização e integração
da criança à realidade da internação. Os profissionais da equipe multidisciplinar de
saúde enfatizam que as atividades lúdicas desenvolvidas nos hospitais pediátricos
contribuem no processo de recuperação da saúde da criança, somando no tratamento da
patologia.
Palavras-chave: Crianças hospitalizadas. Atividades lúdicas. Percepções de
profissionais da área da saúde.
ABSTRACT: Child hospitalization brings impacts to the child, new perceptions and
experiences, often threatening. According to Mitre (2000), feeling of life ending
constantly worries child and its family. In addition to this, is more directly to those who
attend to it in hospital during the period of hospitalization. In this sense, the daily life at
hospital is full of imminent fear of death, patients missing their relatives who are
outside the hospital and the fear of nurses, doctors, psychologists, physiotherapists,
among others who belong to this place. In this context while multidisciplinary health
team cares about treating disease, child worries about returning home. Thus, conflict
becomes inevitable. However, playful activities can mediate relationships and provide
emotional and physical benefits to the child, as well as be used as a technique by the
healthcare professional to gain its confidence. Hospitalization itself is a moment of
discomfort for the child because it feels in a hostile and indifferent environment in most
cases.In this environment, we investigated multidisciplinary health team professionals’
844

perceptions in relation to development of playful activities in two pediatric public
hospitals in São Luís/MA. An exploratory and descriptive research was developed. The
participants were eighthealthcare professionals, among them, two physicians, two
nurses, 2 psychologists and 2 occupational therapists. Which 6 were female and 2 were
male, with an average of 6 years of professional experience in pediatric hospitals. Data
were collected through semi-structured interviews. The results indicate that playful
activities developed with children are relevant in their socialization and integration
processesrelated to the reality of the hospitalization. The multidisciplinary health team
professionals emphasize that playful activities developed in pediatric hospitals
contribute to the recovery process of the child's health, adding up in the treatment of
pathology.
Keywords: Hospitalizedchildren. Playfulactivities. Healthcareprofessionals’
perceptions.
INTRODUÇÃO
O brincar faz parte da vida do homem em todos os tempos, lugares e das
mais diversas formas, ao ponto de a brincadeira representar para a criança aquilo que o
trabalho representa para o adulto (CUNHA, 2001). A característica marcante da infância
é o ato de brincar. Os adultos, em geral, lembram com muita saudade de suas infâncias,
dando ênfase às brincadeiras preferidas e lembranças que trazem também elementos
marcantes no ambiente em que esses adultos nasceram e cresceram, como: os amigos, a
rua, o doce no final da tarde, os passeios nas manhãs de domingo, as músicas preferidas,
a arte, a dança, enfim, a vida quando criança (MOTA; SILVA, 2005).
É notório que as brincadeiras podem ser desenvolvidas nos mais diversos
ambientes, inclusive em locais onde é prestado atendimento médico à criança. Quando
uma criança acometida por alguma enfermidade chega ao hospital, é imprescindível
845

tratar o mais prontamente possível a doença. No entanto, como mostra Vasconcelos
(2006), não somente a doença deve ser priorizada, mas a criança como um todo, o ser
integral. Nesse sentido, Cunha (2001), Mota e Silva (2005) e Fonseca (2008)
esclarecem que se os hospitais com atendimentos pediátricos se fizeram alicerçados em
uma prática lúdica, os benefícios para a criança em tratamento médico poderão ser
positivos para ela, bem como para a família e equipe multidisciplinar de saúde do
hospital.
Sabe-se que, na infância, o momento mais cobiçado pela criança é o ato de
brincar. Sendo assim, Vasconcelos (2006) sinaliza que as crianças brincam sempre e
vivem num mundo do faz de conta, onde realidade e imaginação se confundem, assim, é
comum as crianças exigirem aos pais longas listas de brinquedos, pois quanto mais
brinquedos colecionar, melhor, visto que o ato de brincar tem o poder de fazê-la mais
feliz, arrancar um sorriso de um rosto cansado e, às vezes, abatido por causa da
enfermidade.
As experiências de estar doente, ir ao médico e ficar internado são processos
estressantes e, muitas vezes, traumatizantes para a criança. Porém, se, ao chegar à
unidade de saúde, a criança for surpreendida com um atendimento lúdico, por meio do
brincar, conseguirá exteriorizar seus medos e temores. Nesse sentido, Mitre (2000)
afirma que o atendimento lúdico contribui para a distração da criança e, como
consequência, torna a permanência no hospital mais fácil, favorecendo o seu
desenvolvimento, também, a sua cura.
A hospitalização infantil traz impactos para a criança, além de novas
vivências e experiências, muitas vezes ameaçadoras. Segundo Mitre (2000), o
sentimento de finitude da vida aflige, constantemente, a criança e sua família e, de
forma mais direta, os que a acompanham no hospital, durante o período de internação.
Nesse sentido, o cotidiano no hospital é marcado pelo medo iminente de morte, o
sentimento de saudade dos entes fora do hospital e o receio dos novos personagens, que
encenam esse ambiente: enfermeiros, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, entre outros.
846

O ambiente hospitalar é um local marcado pelo sinistro, o que ocasiona na
criança um estresse contínuo, causando impactos psicológicos. Vasconcelos (2006)
mostra que os danos causados na saúde mental da criança são exteriorizados por meio
de palavras e reações emocionais incomuns, se comparada a outros momentos. Esses
sentimentos podem evoluir para ansiedade severa e sintomas de depressão, como: falta
de interesse e prazer em realizar atividades, perda ou ganho exagerado de peso,
alteração no sono, sentimento de culpa, dificuldade de concentração, entre outros.
No leito de hospital, a criança passa por um processo de despersonificação,
ou seja, segundo Camon (2005), ela materializa um sentimento de que é estranha a si
mesma, uma ideia de que seu corpo ou parte dele não formam uma mesma unidade.
Esse sentimento tem origem no modo como a equipe multidisciplinar de saúde trata a
criança, pois no hospital ela deixa de ser chamada pelo nome e passa a ser anunciada
pelo número de prontuário, leito ou ainda pela doença acometida. Assim, uma criança
torna-se um paciente, um doente que necessita de cura para regressar à vida normal,
personificar-se. Esse tratamento dispensado à criança poderá resultar em um atentado à
dignidade e autoestima da criança, o que resultará na não reação ao tratamento médico
proposto.
Sobre as contribuições do lúdico no hospital, Cunha (2008) aponta que o
brincar torna-se um forte aliado para a criança, a família e a equipe multidisciplinar de
saúde. Para a criança, por meio do lúdico,ela consegue manter-se psicologicamente
pronta para resistir aos desafios causados pelo ambiente hospitalar. Camon (2005)
pontua que o lúdico poderá ser usado pela família, como mecanismo de aproximação
entre os familiares, quando em contato com a criança no hospital. A equipe
multidisciplinar de saúde poderá, portanto, utilizar o lúdico como facilitador, a fim de
conscientizar a criança sobre a realização de alguns procedimentos.
Assim, Taam (2004) afirma que o lúdico no hospital se torna uma forma de
diversão, de aprendizagem e de terapia ou ainda uma forma de prevenção ou
reabilitação de doenças. Por fim, as atividades lúdicas no hospital têm como objetivos
principais: promover o brincar, o bem-estar físico e emocional e, ainda, a recuperação
847

da saúde. A criança encontra no brincar uma forma de fazer com que o hospital se torne
menos traumatizante e, por meio do lúdico, reduzir a ansiedade causada pela doença.
O brincar, de acordo com Cunha (2008), está diretamente associado à
aceleração do processo de recuperação da saúde da criança enferma. Para a autora, a
criança que brinca no hospital tem uma probabilidade maior de recuperação, se
comparada àquelas que, em processo de hospitalização, não são estimuladas a brincar.
Desta forma, a aplicação de recursos lúdicos se transforma em um potencializador no
processo de recuperação da capacidade de adaptação da criança hospitalizada diante das
transformações que ocorrerão a partir da sua entrada no hospital. A utilização do lúdico
durante a hospitalização contribui para a redução do estresse, medo, ansiedade e dor
causados pela internação infantil, de modo que o brincar tranquiliza a criança, deixandoa
mais adaptável ao novo ambiente. Nesse sentido, é preciso perceber a brincadeira no
contexto hospitalar, como instrumento de intervenção e uma forma de a criança
colaborar no tratamento médico.
A prefeitura de São Luís, o Estado do Maranhão e a União oferecem
atendimento hospitalar pediátrico à sua população. São muitos os postos de saúde, nesta
cidade, com atendimento pediátrico. No entanto, questiona-se sobre a importância de
levar esse mundo lúdico até o hospital, local no qual muitas crianças enfermas, pelos
mais diversos motivos, veem tolhido o prazer proporcionado pelo brincar.
O motivo pessoal, que despertou o interesse do pesquisador pela temática
deve-se ao fato de trabalhar, como técnico em radiologia médica, durante quase dez
anos em hospitais públicos, que oferecem atendimentos pediátricos em seu quadro de
serviço.
De modo geral, o único local do hospital em que, geralmente, se oferecia
algum tipo de atendimento lúdico à criança era na brinquedoteca do hospital que, em
sua maioria, tratava-se apenas de espaço bastante pequeno e sem estrutura adequada
para comportar todas as crianças que buscavam um local para brincar. O que se coaduna
com o que diz Maluf (2004): as crianças desejam apenas um local no qual possam
brincar sem ter que ouvir dos adultos que elas estão atrapalhando. A temática foi
848

abordada na monografia do pesquisador para a obtenção do título de licenciatura plena
em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão – campus Imperatriz, no ano de
2014.
Nesse sentido, questiona-se quais as percepções dos profissionais da equipe
multidisciplinar de saúde em relação ao desenvolvimento de atividades lúdicas em
hospitais públicos pediátricos de São Luís do Maranhão.
Sendo assim, levanta-se como hipóteseque embora, a equipe
multidisciplinar de saúde perceba a relevância das atividades lúdicas em hospitais
públicos pediátricos de São Luís/MA, não existe nos hospitais pesquisados
sistematização dessas atividades para que tais práticas se consolidem na rotina do
atendimento à criança enferma; assim, as atividades lúdicas constituem-se em práticas
laconizadas.
Visando responder ao problema, o objetivo primário deste estudo é
investigar as percepções de profissionais da equipe multidisciplinar de saúde em relação
ao desenvolvimento de atividades lúdicas em hospitais públicos pediátricos de São
Luís/MA. Nesse sentido, o atendimento à criança enferma poderá ocorrer por meio de
atividades lúdicas nos hospitais públicos pediátricos, ocasionando uma intensa troca de
saberes, companheirismos, amizades, automotivação, fatores relevantes na restauração
da saúde da criança (MITRE, 2000).
O estudo foi realizado em dois hospitais públicos em funcionamento na
capital do Estado do Maranhão, por meio de uma pesquisa exploratória, descritiva. Os
participantes foram 8 profissionais pertencentes à área da saúde, dentre esses, 2
médicos, 2 enfermeiros, 2 psicólogos e 2 terapeutas ocupacionais, sendo 6 pertencentes
ao sexo feminino e 2 ao sexo masculino, possuindo em média 6 anos de experiências
profissionais em hospitais pediátricos. Um dos hospitais é mantido pelo município de
São Luís e a outra pela União. Ambos possuem, em suas dependências funcionais, uma
macroestrutura para o atendimento pediátrico, com todas as especialidades médicas e
complementares disponíveis para o público infantil, compondo, assim, uma equipe
multidisciplinar de saúde.
849

No contexto, fez-se importante estudar a temática para descrever como a
criança, enquanto ser em desenvolvimento, vem sendo atendida na rede pública de
saúde na capital do Estado do Maranhão. Uma vez conhecendo a forma de atendimento
a que essa criança é submetida, ações poderão ser articuladas para melhorias e/ou
aperfeiçoamentos em tal atendimento, no sentido de fomentar práticas voltadas para o
atendimento humanizado à criança, como é preconizado pela Constituição Federal
(BRASIL, 1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990a),
Resolução n°. 41 do Conselho Nacional dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes
Hospitalizados, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1995).
A HOSPITALIZAÇÃO PEDIÁTRICA E O LÚDICO COMO TÉCNICA DE
HUMANIZAÇÃO
A hospitalização é um momento bastante delicado na vida dos seres
humanos, como um todo. Os impactos tornam-se inevitáveis nesse processo. Contudo,
uma hospitalização humanizada contribui para que os danos possam ser os menores
possíveis para a criança. Nessa seção, a temática discutida é a hospitalização, seus
impactos e humanização no contexto hospitalar,bem como a brinquedoteca hospitalar e
os possíveis riscos associados ao brincar no hospital.
Sobre o hospital, Collet, Oliveira e Vieira (2009) afirmam que se trata de
uma entidade criada para, juntamente com uma equipe multidisciplinar de saúde,
oferecer serviços à pessoa que necessita de atendimento nos processos diagnósticos e
terapêuticos. Segundo a autora, somente no final do século XVIII a atividade fim do
hospital se concentrou com maior intensidade como instrumento terapêutico. Antes o
hospital servia como depósito de pessoas doentes, débeis, moribundas e inválidas.
Diante desse contexto de desprezo e remorso, surge nos hospitais contemporâneos a
humanização no atendimento médico.
Para Cunha (2001), o adoecer é um processo natural na vida do homem,
sendo que, muitas vezes, precisa-se de um médico para ser medicado e, se isto não
850

esolver, a fim de se recuperar mais rápido de uma doença, será necessário passar por
um período de internação em um hospital. Ficar hospitalizado não é fácil, nem mesmo
para um adulto.
Pensando na melhor forma de atender o paciente, idoso, adulto, jovem,
criança, surge o conceito de humanização no atendimento à pessoa doente. Dessa forma,
o termo “humanização” se refere às situações em que é tratada a pessoa no atendimento
médico, tendo como parâmetro os aspectos técnicos e científicos, dando especial
atenção à idiossincrasia do paciente, autonomia e dignidade, conforme os direitos
inalienáveis à pessoa humana, preconizados na Constituição Federal (CF) de 1988
(BRASIL, 1988).
A política de humanização no Sistema Único de Saúde (SUS), estabelecida
por meio de portarias específicas, tem como objetivo aproximar os trabalhadores da
saúde com o usuário, de forma a promover uma atenção à saúde, onde preservar a vida
seja o centro da interação na saúde pública.
Humanizar é mais do que se reportar ao paciente pelo nome, tratar
cordialmente, consiste em ser presente, apoiar, acompanhar. A legislação citada no
quadro 4, na seção 2.1, evidencia a necessidade de a criança ser vista como um sujeito
ativo e participativo no processo de hospitalização. Cabe à equipe multidisciplinar de
saúde proporcionar à criança hospitalizada um cuidado que ultrapasse os aspectos
físicos, emocionais e sociais, utilizando suportes que favoreçam o relacionamento entre
o profissional de saúde e o paciente, e isso será possível por meio do brincar.
Na vida da criança, o brincar é importante. No entanto, no hospital essa
importância aumenta, uma vez que o brincar poderá ser utilizado como técnica de
humanizar o atendimento. É como usar o brincar como uma moeda de troca para a
criança contribuir com o tratamento médico (CALEFFI, 2016). Por fim, o brincar no
hospital se constitui como uma forma de humanização no atendimento pediátrico, afinal
a criança tem o brincar como uma atividade por excelência (LIMA; MAIA; MITRE,
2015).
851

Consoante com a estratégia de humanizar o cuidado à criança, parte dos
profissionais de saúde trazem a brincadeira para dentro do contexto hospitalar, criando
condições para que possa desenvolver sua imaginação, criatividade e percepção,
permitindo sua manifestação quanto aos sentimentos desencadeados por estar
hospitalizada.
É de grande valor o brincar na área da saúde, como na clínica, no consultório
e até no hospital. A ludoterapia, os fantoches, a contação de histórias e outros
serviços, mesmo o cuidar pela enfermagem por vias lúdicas, tem
proporcionado alegrias à crianças internadas, ou àquelas que passam por
ambulatório em atendimento mais rápido, mas que necessitam de atenção
especial, por serem pacientes na fase infantil do desenvolvimento humano
(GIMENES, 2011, p. 23).
Nesse aspecto, o brincar torna-se uma atividade inerente ao
comportamento infantil e essencial ao bem-estar da criança, colaborando
efetivamente para o seu desenvolvimento físico, motor, emocional, mental e social,
visto que o hospital possui restrições impeditivas e as atividades com as crianças
nem sempre são bem aproveitadas. As ações desenvolvidas com as crianças são
importantes durante o processo de tratamento médico.
Fonseca (2008) mostra que, para uma criança, a permanência no hospital
pode ser traumatizante, pois é um ambiente novo, hostil, indiferente à rotina, o que
causa sentimentos de angústia, desconforto e, principalmente, medo. Mas, esse
receio do hospital pode ser amenizado por meio de ações que ajudem a desconstruir
a representação de hospital construída pela criança. Nesse processo de
desconstrução, o lúdico será o remédio para sarar a dor.
É notório que esse atendimento lúdico tem forte influência na
socialização da criança, quando permite que ela se aproprie dos códigos culturais da
sua sociedade. Segundo Brougère (1997, p. 61), “o círculo humano e o ambiente
formado pelos objetos contribuem para a socialização da criança e isso através das
múltiplas interações, dentre as quais algumas tomam a forma de brincadeira”. Ao
brincar, então, a criança confronta-se com a cultura, apropria-se dela,
transformando-a. Portanto, entendendo o lúdico realizado no atendimento à criança
852

como uma atividade terapêutica e, ainda com respaldo no que propõe Velasco
(1996), é preciso compreendê-lo como algo cultural e que se aprende socialmente.
Nas palavras de Mota e Silva (2005, p. 122), “brincar é uma realidade entre o lúdico
e o faz-de-conta”.
O atendimento lúdico, segundo Almeida (2011), além de ajudar na
integração da criança, na realidade do hospital, também contribui na socialização do
brinquedo, no resgate das brincadeiras tradicionais. Torna-se um momento por meio
do qual poderá ser assegurado à criança o direito de brincar, através de atividades
que ofereçam oportunidades para auxiliarem o se desenvolvimento global. No
entanto, o brincar não se limita tão somente ao contato ou interação com o objeto
brinquedo, é sobretudo a possibilidade de uma atividade, que pode ser realizada em
um espaço interno e externo. A esse respeito Vasconcelos (2006, p. 53) afirma que:
O papel dado ao brinquedo e ao ensino-aprendizagem na criação da zona
proximal de desenvolvimento é coerente com a aprendizagem teórica
central de Vygotsky que é a de enfatizar a importância do contexto
histórico-cultural na formação das estruturas psicológicas superiores da
pessoa.
Nesse sentido, o hospital torna-se um local de aprendizagem, permitindo
a construção da similitude, da emancipação e das variadas formas de pensamento da
criança. Para consolidar tal afirmação, Cunha (2008, p. 101) descreve que “a
atividade lúdica compreende a construção do saber, criando situações de prazer,
gosto de aventura, no caminho rumo ao conhecimento” e, ainda, incentiva extravasar
sentimentos, saberes e emoções.
Segundo Almeida (2011, p. 58), "[...] a criança deve desfrutar
plenamente de jogos e brincadeiras, os quais deverão estar dirigidos para educação;
a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste
direito”. Afinal, ela deve ter o pleno direito de ser criança, independente do lugar de
inserção, inclusive no hospital. Assim, o atendimento lúdico no hospital é uma
forma de consolidar esse direito à criança usuária do serviço de saúde. E mais que
isso, por meio do brincar, colocar ao alcance da criança inúmeras atividades que
853

possibilitem a ludicidadeindividual e coletiva, permitindo que construa seu próprio
conhecimento. Nesse sentido, Ceccim e Carvalho (1997, p. 45) afirmam:
Considerando que o brincar é um instrumento lúdico que medeia a relação
da criança com o mundo e influencia na maneira como esta se relaciona e
interage, este se apresenta como uma estratégia de cuidado integral à
criança hospitalizada oportunizando a este ser especial deixar
transparecer o seu modo de ser no mundo o que permite aos profissionais
considerar sua singularidade no processo de adoecimento e de
hospitalização, bem como oferecendo oportunidade a esta criança de
expressar seus sentimentos encobertos, subsidiando consequentemente na
construção de estratégias para lidar com os acontecimentos.
Nesse aspecto, o brincar torna-se um meio de interação e socialização
entre crianças, acompanhantes e equipe multidisciplinar de saúde, que prestam
serviços nos hospitais. Como pontua Almeida (2011, p. 121), “é brincando que os
pequenos se conhecem e interagem com os contextos em que vivem”.
Implicitamente, o jogo lúdico aproxima as pessoas. Afinal, brincar sozinho é bom,
mas brincar com alguém é bem melhor. O lúdico, como se pode perceber, tem
muitas funções, como as destacadas no quadro 1:
Quadro 1 - Funções do lúdico no hospital
FUNÇÃO
APLICAÇÃO
RECREATIVA
Brincar como momento de diversão,
brincar livremente.
TERAPÊUTICA
Relacionada ao desenvolvimento
neuromotor, social e emocional.
Representa o ensino-aprendizagem. Mesmo
EDUCACIONAL
hospitalizada, a criança continua a
desenvolver-se cognitivamente.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados de Taam (2004).
854

METODOLOGIA
Desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva, em dois hospitais
pediátricos de São Luís/MA, pois, de acordo com Cervo (2007, p. 63): estudos de
natureza exploratória são realizados quando não se tem maiores conhecimentos sobre
determinado tema, bem como
Visa proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo
explícito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico;
entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema
pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume, em
geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de Caso.
Portanto, a pesquisa exploratória tem como essência familiarizar-se com o
fenômeno e, assim, descobrir novas percepções ou descobrir novas ideias (GIL, 2010).
Desse modo, descrições precisas da situação observada devem ser feitas para mostrar as
relações existentes entre seus elementos componentes.
No mesmo sentido, “pretende identificar e descrever as características do
objeto, a fim de explicá-lo, segundo a realidade percebida” (CHIZZOTTI, 2010, p. 42),
pois, de acordo com Rudio (2010, p. 71), “descrever é narrar o que acontece e explicar é
dizer por que acontece. Assim, a pesquisa descritiva está interessada em descobrir e
observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los”.
Nesse contexto, a pesquisa foi realizada na rede de saúde pública da cidade
de São Luís/MA, em dois hospitais pediátricos: Hospital Dr. Odorico Mattos,
popularmente conhecido por Hospital da Criança, localizado na Avenida dos Franceses,
s/n – Alemanha, São Luís/MA e Hospital Materno Infantil, localizado na Rua Silva
Jardim, s/n – Centro, São Luís/MA.
Esses locais foram escolhidos pelo índice de atendimento às crianças na
região metropolitana de São Luís, por um se tratarem, respectivamente, do maior
hospital público pediátrico do município de São Luís e do único Hospital Federal do
estado do Maranhão,bem como por desenvolverem atividades lúdicas com as crianças
855

hospitalizadas e possuírem brinquedotecas em suas dependências, utilizando o lúdico
como aliado ao processo de atendimento à criança enferma.
Nesse estudo, 8 (oito) profissionais pertencentes à equipe multidisciplinar
de saúde dos referidos hospitais foram ouvidos sobre questões relacionadas ao problema
levantado. No quadro 1, apresentam-se dados relevantes sobre os participantes da
pesquisa:
Quadro 1 - Caracterização dos participantes da pesquisa
PROFISSIONAL SEXO
TEMPO DE
ESTADO
FORMAÇÃO SERVIÇO NO
CIVIL
HOSPITAL
P1 Feminino Solteira Enfermagem 03 anos
P2 Feminino Divorciada Medicina 02 anos
P3 Feminino Casada Psicologia 02 anos
P4 Feminino Solteira
Terapia
Ocupacional
02 anos
P5 Masculino Casado Medicina 03 anos
P6 Feminino Casada Enfermagem 30 anos
P7 Masculino Casado Psicologia 02 anos
P8 Feminino Solteira
Terapia
Ocupacional
04 anos
Fonte: Dados da pesquisa do autor
Conforme apresentado, 6 profissionais (75%) são do sexo feminino e 2
(25%) do sexo masculino, 4 (50%) são casados (as), 1 (12,5%) é divorciado, 3 (37,5%)
solteiros, com formação superior nas áreas de enfermagem, medicina, psicologia,
terapia ocupacional, com uma média de 6 anos de experiência na área pediátrica dos
hospitais.
856

Para seleção dos informantes, foram utilizados como critérios de inclusão os
seguintes aspectos: não estar afastado de suas atividades profissionais no hospital;
trabalhar nos hospitais há pelo menos 6 (seis) meses; possuir formação em Medicina ou
Enfermagem ou Psicologia ou Terapia Ocupacional; estar lotado no setor de Internação
da pediatria dos hospitais; possuir tempo mínimo de 6meses de experiência em
atividades profissionais no setor de pediatria dos hospitais e querer participarda
pesquisa. Como critério de exclusão foi considerado não estar contido nos critérios
mencionados anteriormente, bem como se recusar a participar da pesquisa.
Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram entrevistas
semiestruturadas, aplicadas por meio de um roteiro contendo questões abordando os
seguintes assuntos: atividades lúdicas desenvolvidas com crianças em regime de
internação no hospital; finalidade das atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças;
profissionais que desenvolvem as atividades lúdicas com as crianças; desde quando as
atividades lúdicas são desenvolvidas com as crianças no hospital, qual a frequência e em
qual espaço as atividades lúdicas são desenvolvidas no hospital; higienização dos
brinquedos e/ou dos materiais utilizados no brincar; riscos associados ao brincar no
hospital; desafios enfrentados para que as atividades lúdicas possam ser desenvolvidas
com as crianças no hospital; principais dificuldades em relação à operacionalização das
atividades lúdicas com crianças internadas; e a relevância das atividades lúdicas
desenvolvidas com crianças no ambiente hospitalar.
Assim, optou-se em utilizar o referido instrumento, pois, conforme Triviños
(1987, p. 152), a entrevista semiestruturada “favorece não só a descrição dos fenômenos
sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade”, além de manter
a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta das informações.
Após a seleção dos participantes, os demais procedimentos foram realizados
de acordo com os critérios éticos de pesquisas que envolvem seres humanos. Assim,
foram dadas explicações sobre o estudo, seus objetivos, procedimentos, riscos e
benefícios aos participantes, dentre outros. Todos assinaram o Termo de Consentimento
857

Livre e Esclarecido – TCLE, concordando em participar e cientes de todo o processo
investigativo.
A entrevista contou com questões abertas, com intenção de deixar os
participantes à vontade para tratarem do assunto como considerassem mais adequado.
Ressalta-se que a intervenção do pesquisador foi a mínima possível, para não induzir o
participante às respostas que porventura viessem a ser proferidas por influência do
pesquisador. As entrevistas foram gravadas com o consentimento dos participantes,
posteriormente transcritas e analisadas.
A análise das entrevistas consistiu em confrontar os dados coletados com
aportes da bibliografia especializada na área da saúde e educação dos últimos dez anos,
enfatizando-se a contribuição do atendimento lúdico às crianças internadas na rede
pública de saúde. Nessa etapa, foram utilizados softwares do pacote Office (Word e
Excel) do Windows 8.1 para o tratamento dos dados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
discussões realizadas.
A seguir, apresentam-se os resultados, juntamente com as análises e
Em relação aos questionamentos sobre as atividades lúdicas desenvolvidas
com crianças em regime de internação nos hospitais, bem como as experiências dos
participantes, na área pesquisada, dentre os 8 profissionais da equipe multidisciplinar de
saúde, 4 (50%) relataram que as atividades lúdicas realizadas no hospital contribuem
para a socialização e interação da criança no novo ambiente em que ela se encontra; 3
(37,5%) disseram que as atividades lúdicas são importantes no processo de recuperação
da saúde da criança, otimizando o tratamento da patologia; 1 (12,5%) informou que as
atividades lúdicas propostas no hospital corroboram para o equilíbrio psicológico da
criança. Conforme se verifica, respectivamente, nas falas a seguir:
[...] acho muito importante, que numa hospitalização, os pacientes acabam
ficando sem esse convívio social, né? No caso as crianças, sem o convívio
social, sem ir à escola, sem o convívio com outras crianças que estejam
858

também internadas, então, por exemplo nós temos aqui, a brinquedoteca que
facilita muito essa interação entre as crianças, brincar entre si, sem estar
nas enfermarias por exemplo (P1);
[...] então, a atividade lúdica para a criança, até para melhora de imunidade,
melhora da aceitação do tratamento da criança é fundamental (P2);
[...] é importante, porque elas minimizam os efeitos da internação
hospitalar. Os efeitos psicossociais da internação hospitalar, tipo depressão.
As crianças de uma certa forma ficam um pouco mais colaborativas. Aceitam
melhor a terapêutica (P3);
[...] acho sim, de grande importância, no caso a brinquedoteca, é um
ambiente que ela socializa, e há também pesquisas que comprovado que a
ludicidade no ambiente hospitalar, tem esse poder de influenciar no
tratamento da criança (P4);
[...] digamos não deixar que o paciente fique fixado apenas a sua doença em
si, nas suas necessidades em si, mas ...no brincar, né? Contribuindo, de
certa forma, para tirar o foco dele da doença em si, mais para ele vê o lado
bom do brincar na melhora do seu equilíbrio emocional, dentro daquela
informação (P5);
[...] reintegrar a criança, porque quando a criança está doente, entendeu?
Ela se sente muito debilitada, apática, não consegue fazer, deixar a mãe fazer
nada, então, quando tu introduzes uma atividade para esta criança, coloca ela
para brincar, andar, se movimentar e para trabalhar a mente dessa criança, ela
se recupera muito rápido (P6);
[...] fundamental, assim como qualquer outro espaço, onde você possa ser
essa pessoa que possa levar a saúde, mas não a saúde somente no sentido do
remédio, da medicação, você levar através da criação de vínculo, da
humanização, do trato respeitoso com essa mãe, com essa criança, ouvir;
quando dá para ouvir a criança, quando é uma criança que já pode se
expressar, muito bom (P7);
[...] são importantes para o desenvolvimento neuropsicomotor das crianças e
também para auxiliar no tratamento da patologia, porque as crianças
passam muito tempo aqui ociosas, deixam sua escola, o seu lar, a sua
ocupação (P8).
Conforme verificado, os dados demonstram que as atividades lúdicas
desenvolvidas com crianças em regime de internação hospitalar são importantes nos
processos de socialização e integração. Fato esse já sinalizado pelos estudos de Velasco
(1996), Cunha (2008) e Fonseca (2008).
Nesse sentido, sabe-se que o isolamento social é inerente quando se refere a
hospital, pois funciona como se dois mundos fossem criados com ideais e regras
distintas: o mundo no hospital e o mundo real. O primeiro é isolado por muros,
completamente diverso daquele que a criança conhece, visto que se afasta do contato
social e da integração com seus pares. O segundo é o mundo de sua casa, onde mora,
859

convive com amiguinhos, brinquedos. No hospital, até a quantidade de familiares que a
visitam é limitada, obedecendo ao controle das regras estabelecidas (MITRE, 2000).
Nesse sentido, as atividades lúdicas são mecanismos de aproximação entre
as crianças que compartilham as vivências hospitalares, pois, mesmo sendo possível
brincar sozinho, a brincadeira num ambiente coletivo é bem mais envolvente (LIMA,
2014). Assim, o momento de se aproximar do outro acontece, no hospital, durante as
vivências lúdicas nos momentos da promoção do brincar.
Os referidos profissionais também relataram que as atividades lúdicas são
importantes no processo de recuperação da saúde da criança, otimizando o tratamento
da patologia. Tal percepção converge com o postulado por Taam (2014), ao afirmar que
a criança encontra no brincar uma forma de fazer com que a experiência da internação
seja menos traumatizante, caso os profissionais que assistem a criança, façam do lúdico,
materializado nas atividades, uma técnica para reduzir a ansiedade causada pela doença
e pelo processo de internação.
Nesse sentido, os participantes foram unânimes ao enfatizarem que as
atividades lúdicas, desenvolvidas nos hospitais pediátricos, corroboram para o equilíbrio
psicológico da criança. Assim, citam-se os estudos de Vasconcelos (2006) e Paula et al.
(2009) por enfatizarem que as atividades lúdicas e/ou o simplesmente brincar
contribuem para o desenvolvimento do equilíbrio e ressignificação das emoções vividas
pelas crianças. Em suma, os dados demonstram a complexidade que envolve as
atividades lúdicas (FRIEDMANN, 1996).
Portanto, o lúdico engloba brincadeiras, jogos, brinquedos, bem como uma
gama de benefícios para os que o utilizam como fonte de socialização, sendo importante
técnica no processo de recuperação da saúde da criança, como otimização do tratamento
da patologia e por fim como mecanismo para o equilíbrio psicológico da criança
hospitalizada.
Em relação à questão sobre quais atividades lúdicas eram desenvolvidas
com as crianças nos hospitais pesquisados, 6 (75%) profissionais relataram que as
atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças eram atividades expressivas, como:
860

desenho, jogo, pintura, corte e colagem e 2 (25%) falaram que eram mais no campo
rítmico, como: músicas, peças teatrais e danças. Conforme suas falas, a seguir:
[...] no sentido de psicomotricidade, e tem atividade lúdicas como a gente
está tendo uma agora na área de vivência, sobre apresentações, peças
infantis, sempre vem nas outras datas especiais dia das mães, páscoa, natal
também sempre tem essas atividades na brinquedoteca e quando outros
grupos vêm desenvolvê-las (P1);
[...] eles têm brinquedos, pinturas, têm bastante coisa lá. É.., tem essas
atividades de música que com alguma frequência vem tem alguns teatros,
geralmente nas épocas festivas, também sempre tem apresentações São
João, páscoa, carnaval […] (P2);
[...] e. quando possível levar a brinquedoteca para realização de atividades de
músicas e peças (P3);
[...] no caso tem o brincar livre e tem o brincar dirigido, que são tipo a
contação de história, atividades que promovam a coordenação motora fina,
no caso de pinturas. E ainda canto e teatrinho, geralmente representação de
partes dessas historinhas lidas com eles (P4);
[...] cantando aquelas músicas de natal, tudo fantasiado, aquilo distrai
bastante os pacientes que estão internados e os familiares (P5);
[...] pintura, levam brinquedos para as crianças. Quando não vão para a
brinquedoteca, vai ao leito da criança (P6);
[...] pinturas, jogo de encaixe, joguinhos, joguinhos de dama. Mas de todas
elas, a principal para mim, é o jogo entre eles, este é o principal, o brincar
socializante [...] (P7).
[...] as atividades expressivas, que são as atividades de desenho, pintura, de
corte, colagem. Tem as atividades de jogos, como quebra-cabeça, jogo da
memória, xadrez, dama, atividades de concentração, jogos de estratégias.
Tem as atividades psicomotoras que são feitas lá no tatame, no tapetinho.
Têm atividades grupais, grupos terapêuticos com as mães das crianças,
atividades e bordado, pintura, tem o profissional específico, o professor para
isso. As atividades são devidamente orientadas e administradas (P8).
Diante dos dados, dentre as atividades lúdicas desenvolvidas com crianças
sob regime de internação médica, destacam-se as atividades expressivas e rítmicas, que
se materializam em pinturas, desenhos, danças, músicas e outras.
Sobre a realização das atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças
hospitalizadas, Mota e Silva (2005) ressaltam que são de imenso valor à inclusão da
criança enferma, pois por meio do desenho, da dança e do canto ela demonstra seus
receios e desejos no processo saúde-doença que vivencia. Assim, quando a equipe
multidisciplinar em saúde sinaliza essas atividades, fica evidente a sua relevância. Nesse
861

contexto, se faz importante relembrar a Lei 11.104/05 (BRASIL, 2005) que trata da
promoção do brincar hospitalizado.
Nesse sentido, cabe a todos os profissionais engajados na assistência à
criança não permitirem que nenhum direito seja tolhido, no caso específico, o direito de
brincar, mesmo que seja dentro de um hospital (CONSELHO NACIONAL DOS
DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 1995).
Durante as observações realizadas, verificou-se a aproximação e interação
dos profissionais com as crianças ao promoverem o brincar no hospital e na
brinquedoteca, no qual havia um clima de amor e de respeito para com as crianças
hospitalizadas. Assim, percebeu-se que as atividades lúdicas fazem bem à criança
enferma, aos seus familiares e/ou aos acompanhantes, e que o brincar também faz bem
aos profissionais que promovem esse momento com a criança hospitalizada, pois, de
acordo com Almeida (2011), o brincar coletivo é envolvente, todos se despem do adulto
e se vestem de crianças.
Em relação à finalidade das atividades lúdicas desenvolvidas com as
crianças hospitalizadas, 5 (62,5%) profissionais falaram que estão relacionadas ao
combate e/ou amenização do estresse causado pelo processo de internação, tanto nas
crianças, quanto nos acompanhantes, e nos próprios profissionais de saúde; 1 (12,5%)
reitera que a finalidade das atividades lúdicas desenvolvidas é fazer a criança aceitar
com maior facilidade os procedimentos direcionados pela equipe de saúde; 1 (12,5%)
falou que as atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças são relevantes para o
desenvolvimento cognitivo da criança; 1 (12,5%) disse que as atividades lúdicas
desenvolvidas com as crianças equivalem a meios de interação social. Como se traduz
nas colocações ipsis litteris:
[...] a questão de interação mesmo, que fica um pouco deficiente com a
internação, e aí, através dessas atividades, a criança pode ter mais... essa
questão lúdica pode ser mais evidenciada (P1);
[...] para melhora de imunidade, melhora da aceitação do tratamento da
criança é fundamental (P2);
[...] é mesmo minimizar os efeitos da internação, prolongada, dessas
crianças. (P3);
862

[...] desenvolve o cognitivo dela, a socialização com outras pessoas (P4);
[...] desenvolver o lúdico na criança, aquilo ali, acaba que, melhora muito o
astral, o emocional da criança, a... muitas vezes, o cooperar da criança no
examinar, você vê que isso pouco a pouco vai melhorando (P5);
[...] distrair a criança, para tornar menos traumático o cotidiano no hospital.
(P6);
[...] as pessoas no ambiente hospitalar, os profissionais, eles adoecem juntos,
e passam pela fadiga do trabalho e a repetição (P7);
[...] [combater o estresse hospitalar, isso numa visão macro, seria uma
visão para a toda e qualquer tipo de clientela [...]. Porque essas crianças
quando chegam aqui elas já vêm debilitadas pela patologia (P8).
Os dados demonstram que a finalidade das atividades lúdicas, desenvolvidas
com as crianças em hospitais, correspondem, combater ou amenizar o estresse causado
pelo processo de internação; contribuir no processo de saúde, aceitando com maior
facilidade os procedimentos direcionados pela equipe multidisciplinar; para o
desenvolvimento cognitivo da criança e, por último, servir como meios de interação
social.
Sabe-se que o processo de internação pediátrica não é fácil à criança, pois
está relacionado a uma série de perdas e traumas, tais como: ansiedade, medo, receio,
dúvidas, insegurança, entre outros problemas relacionados ao hospital em si, como um
ambiente novo e hostil (CUNHA, 2008).
Para o adulto, a internação não é necessariamente uma escolha, trata-se de
decisão a ser tomada pelo bem da criança. Nesse sentindo, as atividades lúdicas têm por
finalidade o combate ou amenização do estresse causado pelo processo de internação
(LIMA, 2014).
Na concepção dos entrevistados, as atividades lúdicas, pela sua vasta
finalidade terapêutica, devem ser fomentadas durante toda a estada da criança no
hospital, imbricadas numa política de acolhimento, seguindo todo o atendimento
hospitalar, seja ele de curta ou longa duração. Assim, cada criança deve ser
acompanhada pelo profissional com um olhar individualizado, respeitando as políticas
que asseguram tal individualidade, como, no caso específico, o ECA (BRASIL, 1990).
Ainda sobre a finalidade das atividades lúdicas desenvolvidas com as
crianças em hospitais no processo de saúde, há por parte da criança internada maior
863

aceitação do tratamento médico, quando essa passa por certo nível de ludicidade, pois,
de acordo com Kishimoto e Friedmann (1988), quando o lúdico é inserido no hospital,
visa auxiliar tanto na recuperação da criança doente, quanto amenizar os traumas
psicológicos da internação.
Para os profissionais da equipe multidisciplinar de saúde, as atividades
lúdicas são de grande relevância ao desenvolvimento cognitivo da criança, pois,
conforme Lima e Oliveira (2014), possibilitam o desenvolvimento da imaginação,
criatividade, comunicação, desenvolvimento social, memória, capacidade de aprender
regras, desenvolvimento da autoestima e aprender identificar suas emoções. Nesse
sentido, as funções cognitivas vão sendo desenvolvidas ainda que a criança se encontre
internada no hospital. Diante do exposto, percebe-se que, mesmo tendo em primeiro
plano o tratamento da doença de forma mediata, é possível se valer do lúdico como
aliado nas demais áreas a serem desenvolvidas com a criança enferma.
O último ponto abordado em relação à finalidade das atividades lúdicas
desenvolvidas com crianças hospitalizadas é que tais atividades são meios de interação
social, visto que, por meio do brincar, a interação acontece. Assim, conforme Collet,
Oliveira e Vieira (2009), o outro, que brinca junto, é muito importante na vida da
criança, por conta da interação. No contexto, para a equipe multidisciplinar de saúde, a
aproximação com o outro faz com que a criança se sinta gente, tão quanto se sentia
antes da chegada no hospital.
Retornando aos participantes, ao serem questionados sobre quais
profissionais desenvolvem as atividades lúdicas nos hospitais pediátricos pesquisados,
de forma majoritária,8 (100%) profissionais informaram que são terapeutas
ocupacionais, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, bem como brinquedista, recreadores,
fonoaudiólogo, assistente social, pedagogo, bibliotecário e técnico em enfermagem.
Conforme as falas, a seguir:
[...] enfermeiros que visitam o hospital, fazendo esse tipo de atividade. [...]
com o terapeuta ocupacional e acaba que o fisioterapeuta também participa
um pouco. [...] (P1);
864

[...] ela é enfermeira ou técnica em enfermagem, tem a psicóloga que
também participa, e assim, eu acho que o médico, pediatra (P2);
[...] normalmente, a gente trabalha com psicólogo, terapeuta ocupacional,
equipe de enfermagem, mas assim, mais voltado para essa questão do
lúdico, é mais através da terapia ocupacional, e de certa forma da psicologia
(P3);
[...] no meu caso é na brinquedoteca, com uma pedagoga (P4);
[...] vejo muito o pessoal da terapia ocupacional, trabalhando com as
crianças, aqui (P5);
[...] com as terapeutas ocupacionais, elas têm esse trabalho de colocar as
crianças para fazer essa atividade, mas tem a T.O, psicólogo junto com essa
equipe, e se não me engana, tem mais um bibliotecário aqui (P6);
[...] os brinquedistas, recreadores que ficam na brinquedoteca, existe a
presença de um pedagogo, um terapeuta ocupacional, as vezes está junto,
eu as vezes, o contato que eu tenho é com eles (P7);
[...] todos os profissionais da equipe multidisciplinar. Médicos, enfermeiros,
fisioterapeutas, fonoaudiólogos, assistentes sociais, psicólogos,
psicopedagogos, todos da equipe multidisciplinar (P8).
No decorrer das observações, verifica-se que a equipe hospitalar é composta
por diversos profissionais, incluindo aqueles que não assistem as pessoas hospitalizadas
diretamente, tais como equipe de higienização, manutenção, segurança, dentre outros.
No entanto, considera-se aqui a equipe multidisciplinar formada pelos profissionais que
assistem diretamente as crianças em regime de internação: médicos, enfermeiros,
psicólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, nutricionistas, assistentes sociais,
técnicos em enfermagem, técnicos em radiologia, técnicos em laboratórios, entre outros.
Cabe salientar que a equipe multidisciplinar tem sua formação centrada nas
necessidades da pessoa, não sendo, portanto, pré-organizada. As necessidades da
criança enferma é que farão com que os profissionais da saúde se integrem, com o
propósito de satisfazer as necessidades globais da pessoa, proporcionando seu bem-estar
(TAVARES, 2001).
Sabe-se que, durante a internação hospitalar, por melhor que esteja o
atendimento no hospital, o maior desejo da criança é voltar para casa, para a vida no
seio familiar. Assim, fica evidente, nas colocações dos participantes,o quanto esses se
encontram comprometidos na teia profissional que se estabelece em prol da criança,
com vistas a alcançar um fim nobre, que é mandar a criança de volta para casa, com
saúde.
865

Ao serem questionados desde quando as atividades lúdicas eram realizadas
nos hospitais públicos pediátricos de São Luís/MA, obteve-se as seguintes respostas: 6
(75%) afirmaram que as atividades nos hospitais nos quais trabalham, são realizadas faz
um tempo, no entanto não sabem falar com exatidão quando; 2 (25%) dos entrevistados
dizem que não sabem responder à questão. De acordo com as falas, a seguir:
[...] sempre teve essas atividades na brinquedoteca, sempre existiu (P1);
[...] desde que estou aqui, existe. Desde 2009, pelo menos (P2);
[...] não sei dizer com precisão sobre datas (P3);
[...] já existia muito antes a brinquedoteca. Até por conta também das
residentes, terapeutas que passaram por aqui antes (P4);
[...] a periodicidade certa que isso acontece eu não sei te dizer, mas eu já vi
desde muito tempo, acontecendo aqui (P5);
[...] eu não sei te dizer exatamente quando, porque cada vez mais foi
incrementando a equipe multidisciplinar, foi estendido cada vez mais essas
atividades, pois eram restritas, eram só alguns, então, não eram todos os dias
abertos, não tenham aqueles horários, aí foi chegando mais profissionais,
sistematizando e foi ampliando essas atividades (P6);
[...] não sei dizer. Acho, que em 2005, após a lei da brinquedoteca (P7);
[...] sempre, desde o início do hospital, desde quando surgiu o hospital
sempre teve esse espaço (P8).
Faz-se importante registrar que, desde o primeiro momento da pesquisa,
informações que se referiam à história do desenvolvimento de atividades no hospital
foram de acesso muito difícil, pois, mesmo encontrando profissionais com mais de
trinta anos de serviços na rede de saúde, as informações não se encontravam
sistematizadas, de forma que dados básicos fossem facilmente encontrados. Por isso, a
questão que procurou saber desde quando as atividades lúdicas eram desenvolvidas nos
hospitais não obteve número satisfatório de respostas por parte dos referidos
profissionais em questão.
Nesse sentido, Lima (2014) enfatiza que a essencialidade das informações
sobre o ambiente que se trabalha, deveria ser de domínio de todos os trabalhadores e
não apenas dos setores administrativos. Assim, conhecer mais a fundo a história da
instituição ao qual se é vinculado cria um sentimento de pertencimento, podendo refletir
de forma mais direta no atendimento ao paciente. Nesse sentido, o clima que se cria
866

quando informações relevantes circulam nos ambientes coletivos fazem as pessoas
exercerem a escuta e desenvolve mecanismo de maior interação e participação social
(FONSECA, 2008).
Sobre a frequência na realização das atividades lúdicas e os espaços em que
são desenvolvidas, bem como sobre a higienização dos brinquedos e os riscos
associados ao brincar dentro dos hospitais, 7 (87,5%) profissionais relataram que as
atividades são realizadas durante todos os dias e, em alguns casos, semanalmente, tanto
na brinquedoteca do hospital, quanto nos leitos em que as crianças se encontram. A
higienização dos brinquedos é realizada todos os dias com álcool 70%, mas que existem
muitos riscos associados ao brincar no hospital; apenas 1 (12,5) profissional disse que
não existem riscos ao brincar no hospital. Conforme os relatos, a seguir:
[...] mais rotineiro é a brinquedoteca, e a área de vivência que a gente tem
aqui, onde tem a televisão. [...] a risco de uma infecção cruzada. [...] a
higienização é feita com álcool a 70% (P1);
[...] sempre tem. [...] todo brinquedo mesmo que não seja no hospital, tem
seu risco. Se for pequeno a criança engolir, se for maior de se machucar, se
for uma bola de um bater no outro. Agora com certeza o maior risco é de
contaminação no hospital (P2);
[...] são realizadas na brinquedoteca e eleitos; todos os dias. […] existe
higienização diária, mas sempre haverá risco biológico (P3);
[...] a maioria das vezes, a atividade é na brinquedoteca, senão no leito da
criança [...] a higienização acontece, com álcool, papel toalha e assim, uma
vez por mês é feita uma lavagem. [...] há casos de bactérias, daí a
importância de estar fazendo a higienização desses brinquedos (P4);
[...] semanal, nas enfermarias. [...] acaba, sendo um veículo de quem está
doente, passar a infecção para outro paciente (P5);
[...] o mais comum é nas brinquedotecas. [...] é feita com álcool a 70%, gel.
[...] não há riscos em brincar no hospital, desde que sejam limpos e
adequados para a criança (P6);
[...] a rigor é na brinquedoteca. [...] imagino que sim, e não é pouca. Existe
um cuidado, muito grande, que, por exemplo, em não trazer criança, que
estão com qualquer tipo de contaminação, qualquer processo com uma
bactéria. [...] então existe sim cuidado, zeladores vem e deixam tudo
limpo(P7);
[...] na brinquedoteca, toda semana. [...] então realmente tem riscos, não
deixa de ter, por mais que a gente higienize. A gente higieniza para diminuir,
mas sempre tem risco (P8).
Conforme se verifica, grande parte das atividades lúdicas desenvolvidas
com as crianças enfermas é realizadanas brinquedotecas hospitalares, sendo executadas
867

nos leitos apenas atividades secundárias, com as crianças que obrigatoriamente ficam
impossibilitadas de se movimentar pelo hospital, como, no caso, as que ficam no
isolamento, devido ao grande risco que oferecem às demais crianças por causa de suas
patologias contagiosas (BORETTI; CORRÊA, 2014).
Em ambos os hospitais pesquisados, as brinquedotecas atendem diariamente
as crianças com as mais variadas patologias. No entanto, as que são internadas com
doenças infectocontagiosas não são autorizadas a brincar no mesmo ambiente que as
outras crianças pois, no hospital, o risco de contaminação é constante. Pensando nisso, a
equipe multidisciplinar de saúde toma todas as precauções para que as infecções não se
generalizem. Assim, ficam vigilantes em relação ao brincar, impedindo e/ou evitando
que o brinquedo venha a ser um vetor de contaminação. Por isso, todos os brinquedos
utilizados devem ser rigorosamente higienizados com álcool 70% e, com certa
periodicidade, bem como devem, semanalmente, ser lavados com água e sabão e,
somente após esse processo, os brinquedos devem ser liberados para utilização com as
crianças (BORETTI; CORRÊA, 2014).
Com o intuito de evitar contaminação e diminuir o risco associado ao
brincar, um dos hospitais pesquisados criou, no ano de 2012, uma segunda
brinquedoteca em suas dependências, que visa atender somente crianças que se
encontram hospitalizadas e internadas no isolamento do hospital. Os brinquedos
utilizados nessa brinquedoteca são de uso restrito nela, bem como o se acesso é
comum apenas às crianças que se encontram em isolamento. Com isso, as crianças
que antes eram excluídas do brincar, passaram a ter um local específico para essa
prática, podendo desfrutar dos benefícios do lúdico com as demais crianças
enfermas, visto que a brinquedoteca é direito da criança hospitalizada, assegurado
por lei federal desde o ano de 2005(BRASIL, 2005).
Por isso, o brincar no hospital é visto na literatura específica como uma
forma a mais para a criança conseguir superar suas limitações físicas e psíquicas
enquanto hospitalizada. No entanto, não escapam ao olhar dos profissionais de saúde
questões relacionadas aos riscos que esse momento lúdico produz, visto que, além de
868

alegrias, também pode propagar doenças. Assim, resta um olhar diferenciado e
atento, para que todo e qualquer foco de contaminação envolvendo o brincar no
hospital possa ser combatido previamente (CHIATTONE, 2009).
Sobre os desafios enfrentados na promoção das atividades lúdicas nos
hospitais públicos pediátricos de São Luís/MA, 6 (75%) participantes disseram que
os maiores desafios são: materiais, financeiros, relacionados aos recursos humanos e
à estrutura física; 2 (25%) não souberam falar sobre o assunto, embora admitindo
que deviam existir. De acordo com seus relatos, a seguir:
[...] que o principal desafio mesmo seja a disponibilidade de
profissionais que venham desempenhar esse tipo de atividade (P1);
[...] o que dificulta, uma dessas é a infecção, até mesmo por causa da
estrutura (P2);
[...] tem muitos desafios. Porque é assim... é o preparo da equipe
mesmo, a equipe está preparada para esse desafio, de aceitar que a
criança, é diferente em relação ao adulto (P3);
[...] não, não o caso daqui. Não vejo, desafios (P4);
[...] não sei te dizer precisamente, se existe este desafio da
implementação do brincar em si (P5);
[...] ah, material. Material, né. Geralmente, as vezes precisam de folha,
de tinta para imprimir essas coisas. [...] o espaço físico que elas têm eu
acho até pequeno (P6);
[...] da estrutura física do espaço destinado a brinquedoteca no prédio
(P7);
[...] eu acho que o maior desafio que a gente enfrenta no momento, é
questão financeira mesmo. Nós sobrevivemos de doação. Todos esses
brinquedos que tem aqui no hospital ou eles foram doados ou a gente tira
do nosso bolso e coloca aqui. Mas 99% desses brinquedos foram doados.
Então, acho que nosso maior desafio é enfrentar a questão financeira
mesmo. É o maior entrave, com certeza (P8).
Conforme observado, percebe-se que os maiores desafios enfrentados na
promoção das atividades lúdicas nos hospitais públicos pediátricos de São Luís/MA,
segundo a equipe multidisciplinar de saúde, estão relacionados à estrutura física
onde são desenvolvidas as atividades lúdicas, no caso específico, nas brinquedotecas
e nos leitos hospitalares, pois, no decorrer das observações realizadas, verificou-se a
precariedade das enfermarias em relação ao que é pregado pelo ECA, ao ressaltar
869

que o local deve ser apropriado e aparelhado para o desenvolvimento do brincar nos
hospitais (BRASIL, 2005).
Em suma, trata-se de locais improvisados, ambientes pequenos com
poucos brinquedos e pouca ou nenhuma estrutura física para comportar as crianças,
seus pais e/ou responsáveis legais, bem como os próprios profissionais de saúde,
para que ocorra um bom desempenho de atividades e ações com as crianças e seus
pares.
Sendo assim, os profissionais relataram que todo o acervo de brinquedos
e livros que possuem nas brinquedotecas são frutos de doações, pois não existem
recursos específicos destinados a atender a demanda do brincar no hospital, visto
que os gestores sempre têm como prioridade outras demandas e, desde a fundação
das brinquedotecas nos hospitais públicos em São Luís/MA, as atividades lúdicas
funcionam, apenas, como paliativos (sic.).
Com esse viés secundário, o próprio quadro de profissionais para atuar
no brincar dirigido é pouco. Outro fator crítico, apontado na pesquisa, se relaciona à
formação dos profissionais que desenvolvem o brincar com as crianças, visto que
muitos não realizamcom franca habilidade o ofício, o que torna o brincar enfadonho
e, por fim, não são alcançados os efeitos que se espera do lúdico no hospital.
Um dos hospitais pesquisados estava sob grande reforma em sua
estrutura física, no entanto, a equipe multidisciplinar não soube responder se a
ampliação contemplava a brinquedoteca em suas futuras instalações, ficando óbvio
que esses profissionais não foram ouvidos sobre a demanda do local no qual suas
atividades são desenvolvidas. Mesmo assim, a referida equipe espera, de forma
entusiasmada, a inauguração do novo ambiente para melhor atender as crianças
enfermas que brincam no hospital.
Os dados demonstram que, mesmo com o ambiente físico não muito
propício, condições financeiras deficitárias, recursos humanos insuficientes, meios
materiais empobrecidos, o brincar acontece nos hospitais públicos pediátricos de São
Luís/MA, mas se faz importante esclarecer que, para ocorrer o desenvolvimento de
870

atividades lúdicas com crianças enfermas, é necessário bem mais que um simples
local e alguns brinquedos, requer profissionais qualificados e comprometidos com o
ato do brincar e, principalmente, com a criança que brinca, pois, conforme Cunha
(2008), onde estiver uma criança carente de brincar, deverá haver um adulto
brinquedista apto a desenvolver atividades lúdicas, fazendo com que a criança
enferma brinque dos jogos às demais brincadeiras.
Desse modo, ao serem indagados a respeito da relevância do brincar no
hospital, 5 (75%) profissionais responderam que o brincar contribui para o
desenvolvimento global da criança, sendo relevante para a estabilidade psicológica,
trazendo alegria e sentimento de tranquilidade; 3 (25%) disseram que o brincar
potencializa habilidades cognitivas, sendo condição para uma vida saudável.
Conforme relatos, a seguir:
[...] traz bastante alegria para as crianças (P1);
[...] acho que é primordial. [...] é fundamental o brincar para que a
criança tenha uma vida saudável (P2);
[...] minimiza os efeitos, a gente nota que de uma certa forma minimiza,
minimiza os efeitos (P3);
[...] a criança se desenvolve socialmente, cognitivamente, através do
brincar (P4);
[...] contribui para o desenvolvimento completo da criança (P5);
[...] desenvolvimento integral daquela criança (P6);
[...] desenvolvimento integral da criança, cognitivo e interacional (P7);
[...] a primeira ocupação do ser humano é o brincar. [...] é pelo brincar
que a criança se desenvolve e potencializa as suas habilidades cognitivas,
mentais, motoras. [...] desenvolva suas potencialidades de uma forma
geral, cognitivas, potencialidades motoras, potencialidades sociais, né, de
interação com o meio, de interação com o próximo. Então é de suma
importância (P8).
Desse modo, considera-se que o brincar no hospital é relevante para a
criança hospitalizada, podendo não só amenizar os efeitos da internação, reduzir os
efeitos das situações de estresse, comum no hospital, como ainda minimizar o medo,
a ansiedade e, em alguns casos, a dor causada pela internação pediátrica, de forma
que o brincar acalma a criança, deixando-a mais receptiva à realidade que a cerca
(MALUF, 2004).
871

A equipe multidisciplinar de saúde foi categórica ao afirmar que o
brincar é relevante e promove o desenvolvimento global da criança. Nesse sentido,
envolve aspectos neurológicos, cognitivos, afetivos, físicos, emocionais e sociais,
pois sabe-se que a criança aprende por meio da experiência vivida (VYGOTSKY,
1994). Assim, existe a necessidade de utilizar o lúdico para demonstrar atitudes, as
quais são importantes para a recuperação da saúde da criança. Uma dessas atitudes
seria explicar que alguns procedimentos, por mais doloridos que sejam, como, no
caso,a coleta de sangue, faz-se necessário para a restauração da saúde e o
aligeiramento de sua volta para casa.
A estabilidade psicológica da criança também foi colocada pelos
profissionais da equipe multidisciplinar de saúde como sendo uma das relevâncias
das atividades lúdicas desenvolvidas nos hospitais pesquisados. No contexto, sabe-se
que a hospitalização em si é bastante abusiva para a criança, causando sérios
desgastes, desde pesadelos à insônia profunda (COLLET; OLIVEIRA; VIEIRA,
2009).
Nesse aspecto, as atividades lúdicas têm o poder de criar mecanismos
para a criança enfrentar e vencer as barreiras impostas pela doença, pois, por meio
do brincar e/ou desenhar, a criança enferma exterioriza seus medos e anseios,
fornecendo meios para que as atividades dirigidas possam contribuir para a
efetividade de seu tratamento (CUNHA, 2008).
Assim, de acordo com Brougère (1997), a alegria é um dos medicamentos
que jamais deve faltar no cotidiano da criança e, para a equipe de saúde pesquisada, a
alegria é uma das relevâncias do lúdico no hospital. Sendo assim, entende-se que a
alegria é mais que um sorriso cortês, por isso deve-se criar mecanismos para que as
crianças enfermas tenham seus direitos assegurados, no caso específico, o direito de
brincar, que é universal às crianças (MITRE, 2000).
Para os participantes, de maneira geral, o brincar no hospital é relevante,
poisa atividade lúdica provoca estabilidade emocional, amplia habilidades cognitivas
872

e favorece uma vida saudável. Tais resultados convergem com os de outras
pesquisas realizadas sobre a temática no Brasil (FONSECA, 2008).
Sabe-se que o hospital representa um mundo à parte e, em um plantão,
muitas coisas podem causar temores devido à imprevisibilidade entre vida e morte.
Quando a criança, na eventualidade de uma internação, pode brincar no hospital, ela
é estimulada a ouvir muitas histórias de superação que são potencializadas por meio
do lúdico. Nesse aspecto, foi solicitada à equipe multidisciplinar de saúde que
relatasse casos de crianças internadas em que o brincar no hospital tenha sido
significativo em suas recuperações.
Sendo assim, conforme Cunha (2008), o lúdico é essencial à saúde da
criança e favorece seu desenvolvimento, por isso mesmo, com a criança internada, o
ato de brincar não deve ser prejudicado, e sim estimulado, visto que o brincar é um
momento onde a criança passa a vivenciar situações do seu cotidiano e a criare
desenvolver sua própria personalidade, valores, ética e atitudes diante de outras
iguais a ela, pois, de acordo com Cunha (2001 p. 15-16), “brincar ludicamente não
existe somente para distrair a criança, enquanto os pais estão ocupados”.
No mesmo sentido, o brincar e a interação com as pessoas promovem o
aprendizado infantil e impulsionam seu desenvolvimento nos aspectos físicos,
cognitivos e emocionais, levando a criança a explorar o mundo e adquirir sua
autonomia. Assim, Mota e Silva (2005, p. 168) destacam os benefícios do brincar:
O brincar possibilita o desenvolvimento do pensamento, além de
contribuir significativamente para a formação das relações sociais da
criança, na medida em que, imaginando, fazendo de conta, ela assume
papéis da vida adulta, podendo recriar suas percepções; proporciona uma
mediação entre o real e o imaginário.
No contexto, Brougère (1997) mostra que as atividades lúdicas realizadas
com as crianças internadas possuem objetivos, como estimulação de atividades
individuais e coletivas; desenvolvimento da inteligência e criatividade, estimulação
da concentração e atenção, valorização do brinquedo como meio de
desenvolvimento intelectual e social; permissão de mais autonomia por incentivar o
873

desenvolvimento das responsabilidades, enriquecendo as relações familiares entre
pais, filhos e demais usuários e, de modo peculiar, ser um fator terapêutico para a
restauração da saúde da criança enferma.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ambiente hospitalar, a priori, é um local marcado pelo sinistro, conforme
mencionado anteriormente, por isso ocasiona na criança um estresse contínuo, causando
impactos danosos. Os danos causados na saúde da criança são exteriorizados por meio
de palavras e reações emocionais incomuns, se comparados a outros momentos. Esses
sentimentos podem evoluir para ansiedade severa e sintomas de depressão, como: falta
de interesse e prazer em realizar atividades, perda ou ganho exagerado de peso,
alteração no sono, sentimento de culpa, dificuldade de concentração, entre outros.
A hospitalização em si constitui um momento gerador de desconforto para a
criança, em virtude dos interesses que se chocam. Para a equipe multidisciplinar importa
tratar a doença; para a criança, importa voltar para casa. Neste contexto torna-se inevitável o
conflito. No entanto, as atividades lúdicas podem mediar as relações e servir como
benefícios emocionais e físicos para a criança e, ao mesmo tempo, como técnica para o
profissional de saúde ganhar a sua confiança.
Sendo assim, a hospitalização compromete o desenvolvimento da criança, pois,
na maioria das vezes, retira-a do convívio familiar, distancia-a dos amigos e afasta-a da
escola. Nesse sentido, toda a rotina da criança é substituída por situações dolorosas e
constrangedoras, sendo que o pior dos temores presente no hospital é o medo da morte,
sentimento que aflige a criança e seus familiares/acompanhantes, diariamente.
No entanto, se no hospital o atendimento à criança acontece numa vivência
lúdica, o momento da hospitalização poderá se tornar não um momento de dicotomia na
sua vida, mas de continuidade. Nesse sentido, o lúdico no hospital se torna uma forma
de diversão, de aprendizagem e de terapia ou ainda uma forma de prevenção e/ou
reabilitação de doenças. Portanto as atividades lúdicas no hospital têm como objetivos
874

principais promover o brincar, o bem-estar físico e emocional e, ainda, a recuperação da
saúde, pois a criança encontra no brincar uma forma de fazer com que o hospital se
torne menos traumatizante e, por meio do lúdico, reduzir a ansiedade causada pela
doença.
Sendo assim, o lúdico no hospital é utilizado para a criança externalizar
pensamentos, medos, receios, temores, entre outros. Igualmente, o lúdico serve como
ponte para a criança ressignificar o período de internação, melhorando sua capacidade
de resiliência, fator importantíssimo para a vida adulta, visto que por meio do lúdico a
criança poderá desenvolver habilidades sociais, amenizar agressividades, integrar-se
com seus pares e somar no seu processo de formação humana.
Sobre as contribuições do lúdico no hospital pesquisas apontam que o
brincar torna-se um forte aliado para a criança, à família e à equipe multidisciplinar de
saúde. Por meio do lúdico a criança enferma consegue manter-se psicologicamente
pronta para resistir aos desafios causados pelo ambiente hospitalar, assim como a equipe
multidisciplinar de saúde pode, também, utilizá-lo como elemento facilitador, a fim de
conscientizar a criança sobre a realização de alguns procedimentos.
De acordo com as percepções da equipe multidisciplinar de saúde, as
atividades lúdicas desenvolvidas com crianças em regime de internação hospitalar são
importantes, pois contribuem para sua autoestima, ajudam a integrar a criança às demais
crianças que se encontram internadas, bem como melhora a aceitação do atendimento
médico, fazendo com que até esqueçam que estão internadas e aproveitem melhor o
cotidiano no hospital durante o tratamento.
Afinal, internação não é sinônimo tão somente de tristeza, pois, por meio da
janela do lúdico, entende-se que esse momento pode ser melhor aproveitado se forem
criados meios para a criança desenvolver-se no contexto hospitalar.
Assim, os dados revelam que as atividades lúdicas desenvolvidas com
crianças em regime de internação hospitalar são importantes nos processos de
socialização e integração. No entanto, os hospitais pesquisados não possuem estrutura
física adequada para oferecer, com maior eficiência, tais serviços. Sobre as principais
875

atividades realizadas com as crianças em regime de internação, encontram-se as
expressivas e rítmicas, como: pinturas, desenhos, música, teatro, joguinhos, jogos de
montar e outros.
De acordo com os participantes, o brincar no hospital tem pelo menos
quatro finalidades: combater ou amenizar o estresse causado pelo processo de
internação na criança; contribuir no processo de saúde, aceitando com maior facilidade
os procedimentos direcionados pela equipe multidisciplinar de saúde; desenvolver o
cognitivo da criança; servir como meios de interação social entre todos os envolvidos na
comunidade hospitalar.
Nesse sentido, as finalidades das atividades lúdicas desenvolvidas com as
crianças internadas consistem em não deixar a criança apenas na doença, mas levá-la
para a saúde, pois são meios para encontrarem, no brincar, mecanismos que forneçam
suporte para que não se percam no cenário de medo e dor, comum dentro dos hospitais.
Sendo assim, a equipe multidisciplinar de saúde percebe o lúdico como agente
potencializador de melhorias no atendimento da criança, assim como mecanismo de
terapia mais aligeirado do processo saúde-doença, pois conforta psicologicamente a
criança e seus familiares durante a internação.
A equipe multidisciplinar enfatiza, ainda, que os brinquedos e materiais
utilizados no hospital são higienizados diariamente, a fim de não acarretar danos ou
possíveis focos de contaminação para as crianças internadas. No entanto, sabe-se que há
riscos ao brincar no hospital, assim, além dos cuidados com a higienização do local das
brincadeiras e dos brinquedos, os brinquedos devem ser adequados à idade das crianças,
a fim de evitar possíveis acidentes.
No contexto, os desafios enfrentados para que as atividades lúdicas possam
ser desenvolvidas com as crianças em internação hospitalar se referem a despertar na
equipe multidisciplinar de saúde, de modo geral, a conscientização de que o brincar é
coisa séria e que o lúdico pode ser utilizado como terapia junto à criança hospitalizada.
As principais dificuldades em relação à operacionalização das atividades
lúdicas com crianças hospitalizadas se concentram na questão dos recursos físicos e
876

materiais, pois os dados revelam que o espaço para promover o brincar é pequeno e os
brinquedos e materiais são poucos e insuficientes. Sobre essa questão, os participantes
informaram que todo o acervo das brinquedotecas é fruto de doações, assim muitos
brinquedos chegam com defeitos, impedindo seu uso por um período prolongado.
Observou-se que as atividades lúdicas desenvolvidas com crianças no
hospital são relevantes, pois as ajudam a se animarem e a teremforças para continuar o
tratamento médico, visto que há crianças que ficam anos em regime de internação,
como há caso de crianças com até seis anos de internação em um dos hospitais
pesquisados.
Para os referidos profissionais da equipe multidisciplinar, é por meio do
brincar que as crianças podem ter um processo de cura com maior qualidade, se
comparadas às crianças que não brincam. Assim, embora seja difícil mensurar como o
lúdico contribui fisiologicamente para a criança, empiricamente, se observa que a
criança que brinca é mais feliz, mais sorridente, mais participativa e solícita.
Constatou-se, também, que as atividades lúdicas, na concepção dos
participantes, devem ser fomentadas durante toda a estada da criança no hospital,
imbricada numa política de acolhimento, seguindo todo o atendimento hospitalar, seja
ele de curta ou longa duração. Outros aspectos revelados foram que as atividades
lúdicas são realizadas nas brinquedotecas dos hospitais ou nos leitos. E os principais
responsáveis pelas atividades são os que compõem a equipe multidisciplinar, como:
médicos, enfermeiros, psicólogos, terapeutas ocupacionais, técnicos em enfermagem,
brinquedistas com formação de nível médio, entre outros.
Os participantes do estudo desconheciam a historicidade do
desenvolvimento das atividades lúdicas nos hospitais que se encontravam trabalhando,
mas foram unânimes ao informar que, quando chegaram para trabalhar nos referidos
hospitais, as atividades já aconteciam. No contexto, faz-se importante registrar que os
referidos profissionais têm em média seis anos de serviço nos hospitais pesquisados.
As atividades lúdicas são desenvolvidas nos hospitais pesquisados,
diariamente, na forma de plantão. Nesse sentido, reitera-se que o atendimento nas
877

inquedotecas funciona apenas no turno diurno, mas o Terapeuta Ocupacional
desenvolve atividades lúdicas, no leito, com as crianças internadas, inclusive à noite.
Destaca-se que nesse trabalho foi colocado como hipótese que as atividades
lúdicas eram realizadas no hospital de forma laconizadas; nesse caso, a hipótese se
confirma parcialmente, visto que a maioria das atividades lúdicas é realizada nos
hospitais por agente externos, no caso, por profissionais ligados às universidades e às
ordens religiosas, portanto, de forma assistemática, pois são poucas as atividades
planejadas e realizadas de modo a se tornarem Procedimento Operacional Padrão
(POP). Outrossim, a equipe multidisciplinar não possui uma sistematização que englobe
todos os possíveis casos em que o brincar venha a ser utilizado como técnica lúdica
junto da criança enferma.
Considera-se, finalmente, que as atividades lúdicas desenvolvidas com
crianças em regime de internação hospitalar, nos hospitais públicos pediátricos de São
Luís/MA, são relevantes aos processos de socialização e integração da criança enferma
à realidade da internação. Apesar de os hospitais pesquisados estarem a desejar em
relação ao espaço físico e aos objetos para o desenvolvimento das atividades lúdicas, os
profissionais da equipe multidisciplinar de saúde buscam desenvolver, a contento, o
atendimento hospitalar às crianças enfermas, de maneira mais humanizada e lúdica
possível.
Espera-se que esse estudo venha a contribuir com maiores esclarecimentos
sobre a importância das atividades lúdicas, desenvolvidas com crianças em regime de
internação hospitalar, bem como desperte o interesse em outros pesquisadores para o
aprofundamento desse olhar.
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PERFIS E RECURSOS SOCIAIS NO PROCESSO DE ESCOLHA DA
PROFISSÃO DOCENTE NO MARANHÃO
PROFILES AND SOCIAL RESOURCES IN THE PROCESS OF CHOOSING
THE TEACHING PROFESSION IN MARANHÃO
Hugo Freitas de Melo 103
Edinéia Silva Alves 104
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente trabalho aborda alguns resultados de um estudo realizado acerca
das variáveis sociais que influenciam e condicionam o processo de escolha da docência
como atividade profissional. Participaram dessa pesquisa dezenove professores atuantes
na rede pública de ensino fundamental maior do município de São Bernardo – MA,
situado na microrregião do Baixo Parnaíba. Como procedimento metodológico, optouse
pela entrevista semiestruturada a fim de apreender o máximo de informações acerca
da constituição de um conjunto de propriedades e recursos sociais, incluindo a posse de
bens culturais e simbólicos, que direcionam escolhas profissionais em relação ao espaço
dos possíveis das oportunidades de atividades e profissões disponíveis e acessíveis. A
investigação detém-se sobre o exame das propriedades culturais, sociais e econômicas
dos docentes entrevistados, buscando-se analisar os efeitos dessas disposições para a
concretização de suas escolhas, tais como: origem social, nível de
escolaridade, profissão exercida pelos pais e posse de bens culturais. Compreende-se
que através do exame sobre a origem familiar e o percurso dos agentes pode-se avaliar o
grau de intensidade desses condicionantes sobre a definição de carreiras profissionais,
evidenciando-se que uma escolha não se vincula a uma construção individual,
103 Professor Assistente do Curso de Licenciatura em Ciências Humanas/Sociologia da Universidade
Federal do Maranhão, campus VII. Doutorando em Sociologia pela Universidade de São Paulo
(PPGS/USP). Email: hugofreittas@yahoo.com.br
104 Graduada do Curso de Licenciatura em Ciências Humanas/Sociologia da Universidade Federal do
Maranhão, campus VII.
883

estrategicamente pensada e calculada, mas a uma ação coletiva e objetiva, socialmente
erigida por meio da inculcação de um conjunto de disposições constituído pela
aquisição de capitais em diferentes momentos dos itinerários. Os agentes pesquisados
apresentaram significativas semelhanças de origem e de trajeto vivenciadas antes da
escolha profissional, evidenciando que os condicionantes estruturantes de opções por
um ofício são muito menos atrelados a mecanismos de escolha racional quanto a fatores
conjunturais e sociais que lhes direcionam ou possibilitam-lhes acesso a postos de
trabalho disponíveis. Assim, as opções por carreiras profissionais, como a docente,
parecem estar em equivalência a um efeito de homologia das posições e disposições
sociais dos postulantes, que mais ou menos encaminham escolhas, preferências ou
tomadas de posição como vetores sociais, onde os indivíduos tendem a se habilitar às
profissões consideradas “adequadas” ao seu perfil social.
Palavras-chave: Escolha da profissão docente. Perfis sociais. Recursos culturais.
Educação.
ABSTRACT: The present study approaches some results of a study about the social
variables that influence and condition the process of choosing teaching as a professional
activity. Nineteen teachers working in the public higher education network of the
municipality of São Bernardo - MA participated in this research, located in the microregion
of Baixo Parnaíba. As a methodological procedure, we opted for the semistructured
interview in order to understand the maximum information about the
constitution of a set of properties and social resources, including the possession of
cultural and symbolic goods, which guide professional choices in relation to the
possible space of available and accessible activity and professions opportunities. The
research focuses on the examination of the cultural, social and economic properties of
the teachers interviewed, seeking to analyze the effects of these dispositions for the
realization of their choices, such as: social origin, education level, parental profession
and possession of cultural goods. It is understood that through the examination of the
family origin and the course of the agents one can evaluate the degree of intensity of
884

these constraints on the definition of professional careers, evidencing that a choice is not
linked to an individual construction, strategically thought out and calculated, but to
collective and objective action, socially erected through the inculcation of a set of
dispositions constituted by the acquisition of capital at different moments of the
itineraries. The researched agents presented significant similarities of origin and path
experienced before the professional choice, evidencing that the structuring conditioners
of options for a trade are much less tied to mechanisms of rational choice as well as the
conjunctural and social factors that direct or enable them to access available jobs. Thus,
the options for professional careers, such as the teacher, seem to be equivalent to an
effect of homology of the positions and social dispositions of the postulants, which
more or less direct choices, preferences or positions of position as social vectors, where
individuals tend to qualify themselves to the professions considered "adequate" to their
social profile.
Keywords: Choice of the teaching profession. Social profiles. Cultural resources.
Education.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é fruto de um estudo realizado na cidade de São
Bernardo-MA acerca dos fatores sociais que influenciaram na escolha profissional 105 de
docentes que trabalham no setor educacional daquele município. Para isso, tomou-se
como dimensão empírica do estudo um conjunto de entrevistas realizado por meio de
um questionário semi-estruturado, visando ao garimpo de registros sociográficos e de
dados qualitativos sobre a profissão docente e o mercado de trabalho local.
105 Procurando compreender os motivos que influenciaram esse quadro de professores a escolherem a
carreira docente como profissão, foram realizadas entrevistas que tem como amostra dezenove
professores que atuam na rede pública de ensino fundamental maior do município de São Bernardo – MA.
As entrevistas foram realizadas entre os meses de Maio e Junho de 2015. As respostas fornecidas pelos
professores seguem organizadas em quadros e ora transcritas para que este dado qualitativo possa ser
suficientemente explorado para fornecer as informações necessárias para realização da análise da temática
em questão.
885

A análise privilegiou o acúmulo de distintos capitais (social, cultural e
econômico) pelos agentes entrevistados e o grau de reconversão destes em trunfos de
acesso à profissão docente na rede municipal de ensino. Partiu-se da evidência de que
uma escolha profissional não se vincula apenas a uma construção individual, baseada
num cálculo racional de ponderação entre meios e fins, mas a um conjunto de
condicionantes e dinâmicas sociais que remetem à origem social dos indivíduos, ao seu
grau de escolarização e ao percurso de vida que trilharam, bem como à escassez da
oferta de trabalho num mercado de profissões pouco diferenciado.
Diversas são as variáveis que interferem e contribuem para a realização da
escolha da carreira profissional. Grosso modo, as recompensas financeiras ou
simbólicas são os principais atrativos de uma profissão para a ampla maioria dos
postulantes aos postos disponíveis no mercado de trabalho. Face à crescente
desvalorização da carreira docente (nos níveis fundamental e médio, principalmente),
em termos de prestígio e retribuição salarial, tornou-se ponto comum, nos últimos anos,
um número cada vez menor de jovens ansiarem em seguir a carreira docente como
atividade profissional, e, quando a mesma é escolhida, um dos principais motivos
apontados é a baixa oferta de empregos. Por alternativas, compreende-se a limitação de
postos e cargos no mercado local de trabalho, como também a falta de habilidades e
competências necessárias ao indivíduo para apreender determinadas disposições sociais
e culturais e utilizá-los em favor próprio.
Assim, seguindo a perspectiva teórica de Pierre Bourdieu, Nogueira (2004,
p. 76) assinala que “o modo como determinado ator escolhe seu curso superior [ou
profissão], as crenças, os valores, os objetivos que ele mobiliza nessa escolha, tudo seria
definido a partir do seu habitus, e este, por sua vez, refletiria a posição social de origem
do ator”. A partir do conhecimento da origem social do indivíduo, poder-se-ia medir o
grau de intensidade dessas predisposições sobre as escolhas do mesmo.
886

1. CAPITAL CULTURAL E ECONÔMICO COMO AGENTES
CONDUTORES NA ESCOLHA PROFISSIONAL
Destacados alguns dos fatores contribuintes para a falta de atratividade da
carreira docente, surge uma questão: qual o perfil destes professores? “Diversos estudos
recentes indicam que está se consolidando um novo perfil de candidato à docência: mais
empobrecido, estudante de escola pública e com pequena bagagem cultural” ((SALLA;
RATIER, 200?, p.12).
Dessa forma, a carreira docente se torna primeira opção profissional
principalmente entre jovens que estudaram em escolas públicas, que em geral pertencem
a nichos sociais menos favorecidos. 106 Isso contribui para um distanciamento dos alunos
mais aquinhoados financeira e culturalmente da profissão docente, que, “[...] originários
das categorias sociais mais privilegiadas, os mais bem munidos em capital cultural e
social, apresentam um rendimento melhor, cursam estudos mais longos, mais
prestigiosos e mais rentáveis que os outros” (Dubet apud SATO, 2012, p.10).
Segundo Setton (2002), “[...] as ações, comportamentos, escolhas ou
aspirações individuais não derivam de cálculos ou planejamentos, são antes produtos da
relação entre um habitus e as pressões e estímulos de uma conjuntura”. Ou seja, a
escolha pela carreira docente não resulta apenas de uma ação individual, mas de
condicionantes estruturalmente estabelecidos no meio social, influenciando com maior
intensidade aqueles menos dotados de capital econômico, social e cultural.
A família ocupa um papel de extrema importância no momento da
transmissão do capital cultural, disposições que vão sendo assimiladas pelos filhos de
forma mais ou menos consciente. Segundo Sato (2012), famílias dotadas de maior
volume de capital econômico têm maiores possibilidades de reconverter este recurso em
capital cultural. Isto implica afirmar que as escolhas profissionais não estão associadas a
manifestações individuais de “opção”, mas sim a um tecido social construído sobre
106 Cf. Estudo encomendado pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC) que
apresentadados acerca da falta de atratividade da docência entre 1.501 estudantes do 3º ano do Ensino
médio de 18 escolas públicas e privadas de oito cidades.
887

ases que sedimentam padrões de comportamento e delimitam gostos, preferências e
“vocações” profissionais.
A partir dos estudos realizados por Bourdieu, tornou-se evidente que os
indivíduos não ajustam seus gostos de forma atomizada, particularizada, mas sim como
expressão de caracteres sociais definidores de sua condição de classe, oriunda do meio
social ao qual pertencem (habitus). “O gosto manifestado pelos indivíduos é uma
construção social diretamente relacionada às oportunidades e aos constrangimentos
objetivamente enfrentados.” (NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2015, p.15).
Nessa linha analítica, compreende-se que indivíduo ajusta o seu gosto diante
daquilo que é considerado objetivamente “impossível”, “possível” ou passível de ser
alcançado, no interior do seu tecido social. É o que Bourdieu chamava de “gosto pelo
possível” ou “gosto pelo necessário” (NOGUEIRA, ALMEIDA, QUEIROZ, 2015).
Essa limitação de perspectiva é mais forte ainda entre aqueles que pertencem a um meio
social menos favorecido, gerando uma certa restrição no momento da escolha
profissional. “Em regra geral, a restrição das escolhas impõem-se mais às classes baixas
que às classes privilegiadas [...]” (BOURDIEU, 2014, p.22).
[...] A desvantagem decorrente da origem social é a que mais pesa, pois se
manifesta ao mesmo tempo na eliminação pura e simples dos jovens oriundos
das camadas desfavorecidas e na restrição das escolhas oferecidas àqueles
dentre eles que escapam à eliminação (BOURDIEU, 2014, p. 22)
Partindo desse pressuposto, a “opção” de se tornar professor é nitidamente
condicionada e influenciada por fatores externos, relacionados à realidade vivenciada
pelos candidatos. “Conscientes das dificuldades que enfrentarão para passar num curso
superior, adolescentes de baixa renda escolhem carreiras mais próximas de suas
possibilidades, levando em conta o baixo custo da mensalidade, a facilidade de ser
admitido e a rápida obtenção de um emprego” (FVC, 2009, p.12).
888

2. PENSANDO OS ASPECTOS INERENTES À ESCOLHA PROFISSIONAL
Servindo-se dos dados fornecidos pelos professores da Escola Municipal
Oswaldo Pereira Nunes 107 do ensino fundamental maior da rede pública de ensino do
município de São Bernardo - MA, procurou-se analisar minuciosamente os aspectos
referentes ao processo de escolha profissional. Analisou-se, de início as variáveis
relacionadas à origem social dos entrevistados, a partir do quadro que classifica o perfil
social destes. Em seguida, investigou-se os motivos que contribuíram para a escolha
profissional, sejam eles relacionados ao “gosto”pela profissão ou a razões
pragmáticas 108 .
107 O nome da escola e dos professores foi mantido em anonimato segundo o Código de Ética da
Associação Brasileira de Antropologia – ABA.
108 NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins. ALMEIDA, Flávia Juliana de. QUEIROZ, Kelly Aparecida de
Sousa. A escolha da carreira docente: complexificando a abordagem sociológica. Disponível em:
http://www.ufsj.edu.br/portal2repositorio/File/vertentes/v.%2019%20n.%201/Claudio_Nogueira_e_outros.pdf.
Acesso em: 23/03/2015.
889

Quadro 1 – Perfil dos entrevistados
Nome Cidade Idade Sexo Graduação Universidade Tempo
de
Serviço
Professor nº 1 São Bernardo – MA 47 F Pedagogia UESPI 18
Professor nº 2 São Bernardo – MA 39 F Pedagogia UESPI 18
Professor nº 3 Santa Quitéria – MA 43 M Letras UEMA 14
Professor nº 4 São Bernardo – MA 40 F Pedagogia UESPI 23
Professor nº 5 Santa Quitéria – MA 36 M Geografia UEMA 8
Professor nº 6 Santa Quitéria – MA 39 M Letras / Ed. UEMA/
14
Física MONTENEGRO
Professor nº 7 São Bernardo – MA 46 F Geografia UEMA 26
Professor nº 8 Santa Quitéria – MA 35 F Matemática CEFET 15
Professor nº 9 São Bernardo – MA 35 F Pedagogia / UESPI/UEMA 9
Filosofia
Professor nº 10 Santa Quitéria – MA 33 F Geografia UEMA 13
Professor nº 11 Santa Quitéria – MA 36 M Matemática CEFET 14
Professor nº 12 Santa Quitéria – MA 43 M Matemática CEFET 17
Professor nº 13 São Bernardo – MA 36 M Magistério IBEC 9
Professor nº 14 Parnaíba – PI 59 M Letras UECE 32
Professor nº 15 Santa Quitéria – MA 37 F Letras / UEMA/UFMA 15
Ed.Física
Professor nº 16 Santa Quitéria – MA 45 F História UESPI 25
Professor nº 17 Santa Quitéria – MA 43 F Letras UEMA 14
Professor nº 18 Milagres – MA 34 M Pedagogia/E UESPI 13
d. Física
Professor nº 19 São Bernardo – MA 47 F História UESPI 28
Fonte: Pesquisa de Campo - Entrevista com professores da Escola Municipal Oswaldo Pereira Nunes.
Ao todo são dezenove professores, todos estes atuam no ensino fundamental
maior. Estes dividem-se em (11) onze mulheres e (8) oito homens, com
idades que variam entre 33 (trinta e três) e 59 (cinquenta e nove) anos. Destes
professores, 7 (sete) são moradores do município e cidade de São Bernardo – MA, 10
890

(dez) residem em Santa Quitéria – MA, 1 (um) é morador de Parnaíba – PI e 1 (um) é
morador da cidade de Milagres - MA.
Com relação ao tempo de serviço, observa-se que ocorre uma variação de 8
a 32 anos de atuação na profissão. Acerca dessa particularidade, observa-se que 8/19
que estão atuando nesta profissão tem de 13 a 15 anos de serviço, 4/19 tem entre 23 a 28
anos de serviço, 3/19 tem entre 8 a 9 anos, 3/19 tem entre de 17a 18 anos de atuação e
apenas um caso possui 32 anos de atuação na profissão. Percebemos que se tem nas
escolas um grande número de professores acima dos 30 anos de idade, que já atuam
nessa área há mais de 8 anos.
Seguindo o exame dos dados, referente a área de formação, encontramos
uma concentração maior de licenciados nas áreas de Pedagogia e Letras, seguido das
áreas de Geografia, Educação Física e Matemática, com três professores formados em
cada uma das áreas. Já em História, há apenas dois licenciados, um professor formado
em Filosofia e um apenas com o magistério, sendo que este atua pelo Programa Mais
Educação.
Também é notável a existência de professores com mais de uma graduação.
4/19 professores possuem duas graduações,dois possuem graduação em Letras e
Educação Física, outros dois se dividem nas áreas de Pedagogia/Filosofia e o outro
graduado em Pedagogia/Educação Física. A justificativa dos dois últimos se deve ao
fato de ambos serem formados em Pedagogia, que só os habilita a lecionarem do 1º ao
5º ano do ensino fundamental menor. E como ambos encontram-se atuando nos anos do
ensino fundamental maior, estes se sentiram, de certa forma, constrangidos a possuir
uma habilitação em uma área especifica, para continuar atuando nesta etapa de ensino.
De todos os dezenove professores, apenas 3/19 não possuem alguma
especialização na área e, desse montante, apenas uma professora está cursando mestrado
em uma instituição particular. Outro fator destacado é a passagem por instituições
estaduais e particulares. Somente a professora nº 15 cursou Educação Física em uma
instituição pública, a UFMA, isso em sua segunda graduação.
891

Quadro 2 – Profissão e nível de escolaridade dos pais dos entrevistados.
Nome Profissão dos pais Nível de escolaridade dos pais
Pai Mãe Pai Mãe
Professor nº 1 Vaqueiro Dona de casa Menor que 1º ao 5º ano Menor que 1º ao 5º ano
Professor nº 2 Lavrador Dona de casa Menor que 1º ao 5º ano Menor que 1º ao 5º ano
Professor nº 3 Lavrador Lavrador Ensino fundamental I Semi-analfabeta
incompleto
Professor nº 4 Mestre de obras Professora 1º ao 5º ano Ensino médio completo
Professor nº 5 Agricultor Agricultora 1º ao 5º ano 6º ao 9º ano
Professor nº 6 Gerente da Professora Ensino médio Nível Superior completo
Caema
completo
Professor nº 7 Lavrador Lavradora Menor que 1º ao 5º ano 1º ao 5º ano
Professor nº 8 Gerente de loja Dona de casa Ensino médio Ensino médio completo
completo
Professor nº 9 Agente
Professora Menor que 1º ao 5º ano Ensino médio completo
Administrativo
Professor nº 10 Lavrador Dona de casa Analfabeto Ensino médio completo
Professor nº 11 Lavrador/Pescado Professora 1º ao 5º ano Ensino médio completo
r/ Garimpeiro
Professor nº 12 Comerciante Professora Ensino médio Nível Superior
completo
incompleto
Professor nº 13 Lavrador Lavradora 1º ao 5º ano Analfabeta
Professor nº 14 Comerciante Costureira 1º ao 5º ano 1º ao 5º ano
Professor nº 15 Professor Professora Nível Superior Nível Superior completo
completo
Professor nº 16 Lavrador Dona de casa Menor que 1º ao 5º ano Analfabeta
Professor nº 17 Lavrador Dona de casa Menor que 1º ao 5º ano Menor que 1º ao 5º ano
Professor nº 18 Garimpeiro Professora Menor que 1º ao 5º ano Ensino médio completo
Professor nº 19 Lavrador Professora Menor que 1º ao 5º ano 1º ao 5º ano
Fonte: Pesquisa de Campo - Entrevista com professores da Escola Municipal Oswaldo Pereira Nunes.
Conforme os dados do quadro 2, torna-se possível estabelecer um
direcionamento com relação aos motivos intrínsecos à escolha profissional desses
dezenove professores. A análise de fatores como profissão que os pais exerceram ou
exercem e nível de escolaridade destes abrem possibilidades para uma melhor
compreensão do percurso vivenciado pelos entrevistados e como estas variações
interferiram no momento da escolha profissional.
892

Diante disso, foi observado que 11/38 pais possuem um nível de
escolaridade menor que 1º ao 5º ano, 8/38 cursaram apenas o fundamental menor, 9/38
chegaram a cursar o ensino médio completo. Em contrapartida, 3/38 pais possuem um
curso de nível superior. Dentre os pais, 4/38 são analfabetos; dos três restantes, um
estudou apenas do 6º ao 9º ano, o outro possui o 5º ano incompleto e o último possui o
nível superior incompleto. Fica claro que apenas 3/38 possuem uma formação de nível
superior, demonstrando o baixo grau de escolaridade de grande percentual dos pais, e os
três possuidores de curso de nível superior são licenciados e atuam na carreira docente,
assim como seus filhos.
As profissões que são exercidas pelos pais ajustam-se ao grau de
escolaridade dos mesmos, pois a maioria apresenta ocupação em serviços que não
exigem um nível de escolaridade elevado e que possibilitam uma maior autonomia na
realização das funções concernentes ao trabalho. A lavoura está em primeiro lugar
dentre os locais de serviço dos pais dos entrevistados, sendo exercida em sua maioria
por homens. Estes, por sua vez, têm apenas o ensino fundamental menor completo,
incompleto ou são analfabetos. Entre as mulheres, apenas uma lavradora possui ensino
fundamental maior completo.
A segunda profissão mais exercida é a de professor, desempenhada
principalmente pelos que possuem o nível médio, superior completo e incompleto.
Somente uma professora possuía o ensino fundamental menor, mas esta não mais se
encontra em atuação. Dentre os pais dos entrevistados que exercem a profissão docente,
encontra-se apenas um homem atuando como professor 109 , ressaltando que essa máxima
também é perceptível entre os próprios entrevistados (11 mulheres e 8 homens),
evidenciando que a profissão docente ainda é permeada de atributos que associam a
atividade docente a características encontradas no sexo feminino.
Outra função muito desempenhada é a dona de casa, trabalho exercido tanto
por quem possui escolaridade igual ao fundamental menor incompleto, completo,
109 De acordo com essas observações, as mulheres seriam dotadas de maior paciência, amor e
sensibilidade, aptidões femininas que são refletidas no universo profissional (LOURO Apud MIRANDA,
2011, p.25).
893

ensino médio e uma analfabeta. Desse modo, o homem é em muitos casos o principal
provedor do sustento da família, exercendo profissões como vaqueiro, garimpeiro e
comerciante, profissões não especializadas que, consequentemente, não exigem
escolaridade média para serem realizadas. As outras profissões estão distribuídas entre
os que possuem escolaridade média e de nível fundamental menor, tais como mestre de
obras, gerente de loja, gerente da Caema e agente administrativo.
3.ORIGENS E PROPRIEDADES SOCIAIS COMO FATORES
INFLUENCIADORES NA ESCOLHA DA PROFISSÃO
Quadro 3 – Motivos que influenciaram a escolha da profissão.
Os motivos da escolha
Número de pessoas Valor em porcentagem
Falta de opção de curso e/ou falta
9 48%
de recursos financeiros para investir
em outro curso fora de seu local de origem
Gosto pela área da Educação ou pela
3 16%
profissão de professor
Influência da família 2 10%
Influência de algum professor 1 5%
Prestou vestibular para outra área e não pas 4 21%
/ fato de já trabalhar na área de educação.
Fonte: Pesquisa de Campo - Entrevista com professores da Escola Municipal Oswaldo Pereira
Nunes.
Existe um grande esforço da Sociologia da Educação em evidenciar como as
escolhas realizadas pelos indivíduos são resultados de sujeições socialmente definidas e, em
parte, internalizadas pelos agentes. Desse modo, por escolha não se entende uma decisão
necessariamente livre, racional e consciente. A escolha não se reduz simplesmente ao
momento localizado do tempo em que uma decisão é consolidada. Pelo contrário, esse
894

momento é apenas a consequência de um processo mais ou menos longo de tomada de
decisão por parte do indivíduo (NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2015).
A escolha da profissão é um dos momentos em que se pode identificar o
agir objetivo desses constrangimentos sociais sobre o sujeito. Através dos quadros,
percebe-se que os motivos que contribuíram para a escolha profissional estão
relacionados mais a razões pragmáticas do que pelo gosto ou identificação pessoal com
a profissão, confirmando que as oportunidades de escolha são mais restritivas para
estudantes de meios desfavorecidos (BOURDIEU, 2014, p.21). A escolha profissional
estaria relacionada em maior grau a razões objetivas da realidade vivenciada pelo
indivíduo no decorrer de sua vida escolar e social, o que demonstra o peso da origem
social no momento da escolha profissional.
Assim, observa-se que o processo de escolha profissional e a entrada no
mundo do trabalho “[...] são cada vez mais intrincados, geram dilemas, o que significa
que as possibilidades de escolha profissional não estão relacionadas somente às
características pessoais, mas principalmente ao contexto histórico e ao ambiente
sociocultural em que o jovem vive” (FCC, 2009, p.9). Dessa forma, os indivíduos
desenvolveriam a tendência de ajustamento de seu gosto ao que é objetivamente
possível de ser alcançado pelos mesmos.
É importante, então, observar que o momento da escolha profissional não
corresponde apenas a uma ação consciente e autônoma determinada pelo sujeito de
forma individual, mas ao resultado de um processo objetivo de estruturação da própria
subjetividade do sujeito. Processo esse que depende em parte da posição social que é
ocupada pelo indivíduo dentro da estrutura social.
“[...] As práticas sociais seriam estruturadas, isto é, apresentariam
propriedades típicas da posição social de quem as produz, porque a própria
subjetividade dos indivíduos, sua forma de perceber e apreciar o mundo, suas
preferências, seus gostos, suas aspirações estariam previamente estruturados
em relação ao momento da ação” (NOGUEIRA, 2004, p.64).
895

De acordo com Nogueira (2004), cada indivíduo tem suas vontades
socialmente determinadas pelo meio em que vive. Mediante as respostas fornecidas
pelos entrevistados, foi observada outra particularidade, como o fato de os mesmos
dizerem que apesar de inicialmente a docência não se mostrar atrativa aos mesmos, com
o decorrer do tempo aprenderam a gostar da profissão. Isso comprova como o “gosto”
pode ser socialmente construído, a partir da vivência que se tem dentro de determinado
espaço. No tocante aos entrevistados, a escolha profissional é definida primeiramente
por razões práticas do cotidiano do sujeito, para, depois, iniciar-se um novo processo de
ajustamento do gosto do indivíduo em relação à profissão que está sendo vivenciada.
O argumento de Bourdieu é o de que cada sujeito, em função de sua posição
na estrutura social - definida em termos estáticos, volume e peso relativo dos
diferentes capitais possuídos (econômico, cultural, simbólico e social), e
dinâmicos, trajetória social ascendente ou declinante - vivenciaria uma série
característica de experiências que estruturariam internamente sua
subjetividade, constituindo uma espécie de “matriz de percepções e
apreciações” que orientaria, estruturaria, suas ações em todas as situações
subseqüentes. (NOGUEIRA, 2004, p.65)
Em geral, pode-se dizer que o estudo sobre os motivos inerentes à escolha
profissional possibilitou observações acerca dos seguintes aspectos: i) os professores
entrevistados apresentam fortes semelhanças nos fatores vivenciados antes da escolha
profissional, isto é, os indivíduos não se espalham acidentalmente em decorrência de
supostos interesses ou escolhas de caráter individual. Pelo contrário, essa distribuição
está intimamente relacionada às origens sociais e características econômicas de cada
indivíduo; ii) E que existe um processo social de autosseleção para a escolha da
profissão, por meio do qual os indivíduos tenderiam a se habilitar previamente às
profissões consideradas “adequadas” ao seu perfil social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento deste estudo possibilitou lançar um primeiro olhar sobre
as questões inerentes à escolha profissional no município de São Bernardo – MA,
896

apreendendo-se o grau de importância da posse de disposições culturais, econômicas e
sociais neste processo. Além disso, a pesquisa serviu como referência estimulante para
que os próprios professores sejam capazes de compreender e refletirem sobre as suas
próprias trajetórias, vivenciadas até o momento da escolha profissional.
Considerou-se todos esses fatores expostos pelos entrevistados para se
compreender que essas características são resultados do forte peso da origem social
sobre as vontades, ações e escolhas do indivíduo. Viu-se que a escolha não parte apenas
de uma decisão livre e racional do sujeito, mas sim em decorrência de constrangimentos
vivenciados e internalizados socialmente pelo indivíduo.
O fato supostamente contraditório da docência ser considerada uma
atividade não atrativa atualmente, em termos materiais e simbólicos, e mesmo assim ser
requisitada como profissão na cidade pesquisada, deve-se muito fortemente à ação do
conjunto de disposições sociais objetivas sobre o sujeito, como a baixa oferta de postos
no mercado de trabalho local, também pouco variado e especializado.
Nesses termos, compreende-se que a escolha da docência como atividade
profissional se equilibra entre as disposições adquiridas socialmente pelos postulantes à
carreira, originárias de seu berço familiar, e as condições objetivas de um mercado de
trabalho no qual a Educação pública ocupa posição central, seja pela maior oferta de
vagas, seja pela possibilidade mais palpável de trajetórias não muito aquinhoadas
cultural e economicamente de aquisição de emprego e renda como base para sustentação
de sonhos e voos mais elevados.
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Claude Passeron; tradução Ione Ribeiro Valle, Nilton Valle. Florianópolis, Ed. da UFSC,
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ANTRÓPOLOGO E DA ANTROPÓLOGIA. Brasília / DF: UnB, 2012.
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futuros Educadores: que significados? XI Congresso Nacional de Educação -
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Nova escola. 200? Disponível em: http://www.fvc.org.br/pdf/atratividade-carreira.pdf.
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IX-ANPED-SUL. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012. Disponível
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SETTON, Maria da Graça Jacintho. A Teoria do Habitus em Pierre Bourdieu: uma
leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação, n. 20, maio/jun/jul/ago, 2002.
VALLE, Ione Ribeiro. Carreira do magistério: uma escolha profissional deliberada?
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília. v. 87, n. 216, p. 178-187,
maio/ago. 2006.
899

PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS E SUAS EXPRESSÕES SIGNIFICATIVAS
NAS RELAÇÕES ENTRE INDIVÍDUOS E COMUNIDADE EM PROJETOS E
PROGRAMAS MILITARES DA 1º USC LUDOVICENSE
SOCIAL EDUCATIONAL PRACTICES AND ITS SIGNIFICANT
EXPRESSIONS IN THE RELATIONS BETWEEN INDIVIDUALS AND
COMMUNITY IN MILITARY PROJECTS AND PROGRAMS OF THE 1st USC
LUDOVICENSE
Esp. Héldio Márlio Fernandes Pereira
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
heldiomarlio@gmail.com
Orientadora: MSc. Adriana Rocha da Piedade
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
adryarp@hotmail.com
Eixo 1: Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O processo militar na inserção de formas de mediação para construção do
conhecimento e do desenvolvimento humano, com metodologias, procedimentos e
ações socioeducacionais nas comunidades em contextos e tempos diversificados ainda é
insipiente. Sendo a Unidade de Segurança Comunitária (USC) o local ideal para uma
educação formal e informal, pois informações sobre a percepção da comunidade
referente a ação sócio educativa militar no seio social torna-se importante. O estudo
analisou as ações socioeducativas e suas expressões significativas-interpretativas nas
relações entre os moradores da Vila Luizão, Divinéia e Sol e Mar e policiais militares
durante o processo de implementação de projetos e programas na 1º USC na capital
maranhense. A metodologia utilizada foi uma pesquisa aplicada, descritiva, qualiquantitativa
com revisão bibliográfica, pesquisa de campo e aplicação de questionários
900

semiabertos a 420 moradores para obtenção de dados com a posterior análise. Concluise
que entre os anos de 2013 a 2015, a 1ª USC contou com três espaços para às ações de
estreitamento socioeducacional com a comunidade (um auditório, com 60 assentos; um
telecentro de inclusão digital, com 15 computadores; e uma telessala de ensino à
distância, com capacidade para 25 alunos). Inúmeras atividades socioeducacionais e
comunitárias foram desenvolvidas na estrutura da USC para a comunidade. No
auditório, foram realizadas reuniões periódicas com a comunidade e palestras sobre o
uso de drogas nas escolas. No telecentro de inclusão digital, foram realizados cursos e
treinamentos para aprimoramento na área de tecnologia da informação. E, na telessala,
cursos à distância e presencial, através de parcerias com entidades públicas, como o
Instituto Federal de Educação Tecnológica do Maranhão/IFMA, o Serviço Nacional de
Aprendizagem/SENAI e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial/SENAC.
Foram desenvolvidos cursos de Brigadista e Socorrista, que instrumentou jovens e
adultos na prevenção e combate a sinistros; o projeto “Bombeiro-Mirim”, que orientou
o público infantil sobre combate a incêndio e atendimento pré-hospitalar, pautados
sobre valores de ordem moral e cívica; e, o Projeto “Melhor Idade”, que orientou e
motivou pessoas da terceira idade sobre saúde, alimentação e dependência química.
Estratégias de integração também foram realizadas junto à comunidade, como as ações
sociais e os eventos culturais de Natal. Contudo, apesar de sua importância para
aproximação entre comunidade e polícia, capacitação teórico-prática dos atores sociais
envolvidos, consciência sobre a preservação patrimonial, ambiental e humana; observase
a descontinuidade de suas ações resultante da mudança de governo e suas
prioridades, a precária divulgação sobre a sua importância e efetividade
socioeducacional através da mídia impressa e televisiva, a precariedade em seu
orçamento, o desinteresse das entidades-parceiras anteriormente envolvidas e a
mudança do comando inicial da 1º USC.
Palavras-chaves: Polícia Comunitária. Ensino-aprendizagem. Inclusão. Atores sociais.
901

ABSTRACT: The military process of inserting forms of mediation for the construction
of knowledge and human development, methodologies, procedures and socio
educational activities in the communities in contexts and diverse times is still incipient.
Being the Community Safety Unit (USC) the ideal place for formal and informal
education, for information on community perception regarding military educational
partner in social action within becomes important. The study examined the socio
educational activities and their significant-interpretive expressions in the relations
between the inhabitants of the Vila Luizão, Divineia and Sole Mar and military police
during the process of implementing projects and programs in 1 USC in Maranhão
capital. The methodology used was an applied descriptive study, with qualitative and
quantitative literature review, field research and application of semi-open questionnaires
to 420 locals for obtaining data with the subsequent analysis. It was concluded that
between the years 2013 to 2015, the 1st USC had three spaces for the actions of partner
education closer to the community (an auditorium with 60 seats; a telecentre for digital
inclusion, with 15 computers; and a teleclassroom distance learning, with capacity for
25 students). Numerous socio educational and community activities have been
developed at USC structure for the community. In the auditorium, periodic community
meetings and lectures on drug use in schools were held. In the digital inclusion
telecentre were conducted courses and training for improvement in the information
technology area. And in teleclassroom, distance learning and classroom through
partnerships with public entities such as the Federal Institute of Technological
Education of Maranhão / IFMA, the National Service of Learning / SENAI and the
National Commercial Training Service / SENAC. They were developed Brigadista and
Rescue courses, which instrumented youth and adults to prevent and combat the claims;
the project "Fire-Mirim", who guided the young audience on fire fighting and prehospital
care, guided on moral and civic order values; and the project "Golden Age",
which guided and motivated seniors on health, food and chemical dependency.
Strategies integration were also held in the community, such as social activities and
902

cultural events of Christmas. However, despite its importance for rapprochement
between the community and police, theoretical and practical training of social actors
involved, awareness about heritage preservation, environmental and human; observed
the discontinuity of their shares resulting from the change of government and its
priorities, poor disclosure about its importance and effectiveness educational partner
through print and broadcast media, precarious in its budget, the lack of interest
previously involved-partner entities and the change of the initial charge of 1 USC.
Keywords:Community Police. Teaching and learning. Inclusion. social actors.
1 INTRODUÇÃO
No mundo contemporâneo a necessidade de inserção no mercado de
trabalho é ponto fundamental requerido a todos os cidadãos, tornando-se indispensável
a utilização do campo da educação e suas práticas pedagógicas para tal finalidade, com
vistas à promoção da inclusão social com exigências cada vez mais recorrentes e
necessárias sobre as interações, o estabelecimento sadio das relações sociais, a prática
correta da oralidade e da comunicação visual, gestual e da escrita e conhecimentos
básicos sobre a utilização das Tecnologias da Comunicação e Informação.
Neste contexto, a oferta de um ambiente pedagógico voltado para a
formação profissional de atores sociais nas corporações militares permite a preparação e
adequação do mesmo para o mercado de trabalho. Assim, os efeitos positivos não se
restringem somente ao ambiente militar, mas permitem ascensão social, bem-estar físico
e prevenção do aumento da criminalidade em situações de vulnerabilidade.
Embora se considere que a Unidade de Segurança Comunitária (USC) seja o
local ideal para uma educação formal e informal, ao possuir um campo amplo de
informações sobre a percepção da comunidade pautados em ações socioeducativas
militares no seio social, suas ações de mediação inclusiva em contextos e tempos
diversificados, nos âmbitos militares ainda é insipiente. Por isso, se faz necessário o
903

conhecimento da percepção da sociedade sobre as práticas socioeducativas e seus
significados nas relações sociais por meio dos projetos e programas militares
elaborados.
A burocracia ainda se encontra associada à carência de ambientes que
ofertam uma educação profissional. Contudo, pode ser vencido por meio do processo
militar de inserção social através da mediação para a produção do conhecimento e o
desenvolvimento humano como resultado da utilização de metodologias, procedimentos
e ações socioeducacionais em diferentes comunidades nas quais se encontram inseridas
em diversos contextos históricos de exclusão social.
O presente artigo analisou as ações socioeducativas e suas expressões
significativas-interpretativas nas relações entre os moradores da Vila Luizão, Divinéia e
Sol e Mar e policiais comunitários durante o processo de implementação de projetos e
programas na 1º USC na capital maranhense.
2 A 1ª UNIDADE DE SEGURANÇA COMUNITÁRIA: um espaço de educação
inclusiva profissional através da filosofia de polícia comunitária
Ao longo da evolução histórica dos direitos humanos, a proteção dos
direitos civis e políticos tiveram maior relevância em detrimento da proteção dos
direitos socioculturais que ocuparam um espaço secundário. Tal situação contribuiu
para que a criminalização da pobreza fosse associada ao local de moradia do indivíduo,
de sua condição social, do seu gênero, idade e raça, escolaridade, “cor e aparência
definidas, assim com sua descartabilidade seria assegurada frente ao corpo social,
especialmente no senso comum das classes média e alta” (LYRA et al, 2004, p.22-23).
Portanto, é tácito o contexto já mencionado que a discriminação possui
inúmeros fatores associados e o preço a ser pago é elevado, ao se destituir um indivíduo
dos seus direitos e restringi-lo a imposição da sociedade que deveria protegê-lo
Ao discutir as limitações da escolha dos estilos de vida pelos diferentes
grupos ou classes sociais, diz que, na grande maioria, os pobres seriam quase
904

completamente excluídos da possibilidade de escolher estilos de vida, pois, se reduz a
estereótipos, o que o desqualifica do grupo e impede legitimação sobre os privilégios de
outro grupo social. Em geral, há um significado negativo e pejorativo em ser morador
de favelas ou periferias constituídas de bairros pobres, onde há ausência de
infraestrutura, a não ter educação ou boa aparência, falar incorretamente e ser
potencialmente criminoso (GIDDENS, 2002).
Observa-se na ressalva anterior, um contraponto no qual as desigualdades
sociais e regionais como pobreza extrema; alta concentração de fluxos de renda e
estoques de riqueza; baixa qualidade dos serviços públicos, insegurança no trabalho, nas
ruas e nos lares; educação sem qualidade, entre outros problemas relevantes, tornam-se
fenômenos da realidade brasileira inaceitáveis, resultante das mazelas econômicas e
sociais que assolam o cotidiano do país, e que vão contra os princípios dos direitos
defendidos em lei, que permitem ao homem ser cidadão e possuir sua dignidade humana
preservada. A cidadania é, portanto, conceituada por Dalmo Dallari como:
Um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar
ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está
marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando
numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALLARI, 1998,
p.14).
A não concretização da cidadania remete as ações de violência sobre suas
diferentes formas de ocorrências que tem ultrapassado princípios, direitos, deveres e
garantias fundamentais consagrados pela Constituição vigente (1988). Tal conceito
ausente em projetos e metas do governo, principalmente os relacionados à saúde, à
educação e à segurança pública contribui para o aumento da exclusão social.
Observa-se que o desenvolvimento humano completo se vincula ao acesso
de uma educação de qualidade para a formação profissional e construção da cidadania,
com vista a eliminação de barreiras que impossibilitam o direito que todo cidadão
possui para concretizar o seu conhecimento na prática laboral como previsto nas
normativas nacionais e internacionais vigentes.
905

Contudo, na era da globalização se observam os direitos humanos com
características materializadas diante das exigências da própria sociedade nas suas
condições emergentes e prioridades determinantes da vida social, com destaque para a
intransigência da inserção do indivíduo no campo de trabalho.
É necessária a redução de índices de criminalidade, violência e
vulnerabilidade das comunidades, assim como a melhoria da sensação de segurança
como consequências da aplicação dos direitos humanos, que podem ser alcançados por
meio da oferta de uma educação inclusiva profissional. Neste sentido, a Polícia militar,
como ente estatal, nos moldes de policiamento comunitário, representa um elo entre o
Estado e a população.
No policiamento comunitário as instituições, como por exemplo, a família, as
escolas, as associações de bairro e os grupos de comerciantes, são
considerados parceiros importantes da polícia para a criação de uma
comunidade tranquila e segura. O êxito da polícia está não somente em sua
capacidade de combater o crime, mas na habilidade de criar e desenvolver
comunidades competentes para solucionar os seus próprios problemas
(CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA,
SENASP, 2007).
Neste contexto ocorre um processo constante de fortalecimento na busca
pelo rompimento das barreiras invisíveis de desconfiança, ao utilizar diferentes
estratégias e metodologias, entre essas, a educação inclusiva profissional,
principalmente no âmbito das capacitações.
O contexto referenciado ocasiona a quebra dos paradigmas no processo de
comunicação existente entre a força estatal e a comunidade no qual encontra-se inserida,
pois, entende-se de forma clara e objetiva a real finalidade da Polícia Comunitária como
em destacado, deve-se incentivar a participação do diálogo com a comunidade,
envolvendo policiais em eventos cívicos, culturais e de negócios, trabalhando
juntamente com agências sociais e tomando parte de atividades educacionais e
recreativas com crianças em escolas. O objetivo é inserir a polícia como parte integrante
da comunidade. Assim como a igreja e a associação de bairro, a polícia será vista como
mais um integrante desta comunidade, permitindo que esta interfira na definição de
906

prioridades e alocação de recursos (CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE
POLÍCIA COMUNITÁRIA, SENASP, 2007).
O que incide sobre a formulação de práticas socioeducativas e expressões
significativas por meio dos projetos e programas militares, com a participação social
desde a sua elaboração até a sua aplicação, sendo os últimos o foco de partida e
interesse para:
Fortalecer e mobilizar a comunidade, capacitando-a para a resolução de
problemas relacionados à segurança pública; estimular a articulação entre
órgãos públicos e organizações não governamentais para que, trabalhando
conjuntamente, formassem uma rede local de proteção social que aumentasse
a oferta e aprimorasse os serviços públicos e privados para a população;
ampliar as oportunidades de educação, cultura, lazer e profissionalização;
incentivar o debate sobre os problemas de segurança na comunidade; reduzir
o sentimento de insegurança; melhorar o policiamento na comunidade
(MANUAL DE POLICIAMENTO COMUNITÁRIO: POLÍCIA E
COMUNIDADE NA CONSTRUÇÃO DA SEGURANÇA, 2009, p.37, grifo
nosso).
Consequentemente ocorre a legitimação social com foco no
desenvolvimento de atividades laborais e mudanças comportamentais, que possibilitam
a inserção da sociedade como elo importante e essencial para a prevenção de ações
criminosas e a promoção da educação profissional inclusiva e social, com a participação
das instituições civis e militares nos processos de regulação e implementação de
atividades disciplinares e educacionais. Pondera-se que apesar disso, cabe a toda a
sociedade à responsabilidade social, em parte, ao reconhecimento de que a esfera de
convivência repercute diretamente na socialização infanto-juvenil, além de ser,
juntamente com a família, espaço crucial para defesa dos direitos humanos (NJAINE;
MINAYO, 2003).
Surge o senso de cooperação em prol de um objetivo comum, a repressão da
violência a partir da participação de todos os envolvidos, sejam militares e civis, dentro
do processo democrático de educação inclusiva profissional, conforme (...) as
possibilidades de ter-se uma polícia cada vez mais próxima dos cidadãos, que promova
segurança objetiva e subjetiva (SAPORI, 2006). Tais possibilidades de promoção da
907

segurança objetiva e subjetiva reforçam a aproximação entre a polícia militar e a
comunidade.
Sendo que Bengochea et al. (2004) questionam a possibilidade de uma
polícia diferente em uma sociedade democrática. Tais autores consideram que essa
possibilidade passa por alguns eixos: por mudanças nas políticas de qualificação
profissional, por um programa de modernização e por processos de mudanças
estruturais e culturais que discutam questões centrais para as polícias, como as relações
com a comunidade, contemplando o espaço das cidades; a mediação de conflitos do
cotidiano como o principal papel de sua atuação; e o instrumental técnico e valorativo
do uso da força e da arma de fogo.
E para a sua concretização necessitam da participação ativa dos atores
sociais locais e interessados.
As lideranças comunitárias, organizações e movimentos sociais possuem a
capacidade de mobilizar atores locais e garantir a participação da
comunidade. Possuem ainda a capacidade de mobilizar e articular a
participação de agentes públicos, além de sustentá-la e dar continuidade a
programas e ações durante processos de mudança de governo (MESQUITA
NETO, 2006, p.53-64).
Consequentemente, percebe-se que a participação dos atores sociais, o que
afeta diretamente na preservação dos direitos previstos em lei e a continuidade das
estratégias e metodologias educacionais inclusivas. Para a compreensão deste contexto
de rupturas e os seus entraves, estudiosos buscam conhecer o saber que estes produzem
em suas práticas cotidianas (MUNIZ, 1999).
Assim sendo, em seu novo percurso de modificação de ações de força para
as ações de inclusão social por meio da educação, a polícia militar iniciou um processo
de inovações em seu funcionamento e em suas práticas, na Entidade Militar, representar
um forte instrumento de controle social do Estado, reconhecido e legitimado
socialmente, que tem como foco tanto o combate à violência (crimes) quanto à
manutenção da ordem pública; segundo, porque, direta ou indiretamente, ela (a polícia)
participa, com ações efetivas, nas escolas. (...) (ARAÚJO, 2000; GONÇALVES e
SPÓSITO, 2002).
908

Tais ações preventivas utiliza a educação inclusiva profissional como um
dos seus instrumentais, que de maneira concomitante age sobre a criminalidade e insere
a sociedade em um outro contexto social com a participação efetiva da mesma. Neste
sentido, é possível identificar projetos da própria polícia com o objetivo de desenvolver
ações preventivas envolvendo alunos, professores e pais (ARAÚJO, 2000;
GONÇALVES, SPÓSITO, 2002), e a comunidade em geral em suas instituições, como
na Primeira USC em São Luís, Maranhão.
Na certeza de que tais ações são fundamentais ao homem para a manutenção
da sua dignidade humana na sociedade, através das quais lhes são asseguradas as
múltiplas dimensões da vida humana e garantida a realização integral da pessoa frente
aos órgãos do poder, reforça-se a leitura dos objetivos fundamentais da República
brasileira, de acordo com a Carta Magna, em seu artigo 3º:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III ‐ erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais
e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Observa-se que a ordem pública baseada em uma sociedade livre, justa e
solidária, passa a ser definida também no cotidiano, ao exigir uma atuação estatal
mediadora dos conflitos e interesses difusos e, muitas vezes, confusos. É então satisfeita
a exigência da democracia em relação a função policial protetora de direitos dos
cidadãos em um ambiente conflitivo, cuja responsabilidade se estende a formação dos
cidadãos para a sua inclusão social, e não somente a segurança de todos, ou seja, “a
polícia comunitária trabalha em conjunto com a população e as instituições de
segurança pública e defesa social” (CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE
POLÍCIA COMUNITÁRIA,SENASP, 2007).
Em consequência a polícia militar responsável pelo policiamento repressivo
muda suas estratégias de enfrentamento a violência ao optar por ações preventivas e
promocionais nas localidades nas quais se encontram inseridas por meio da mediação
909

comunitária e democrática que possui os seguintes objetivos expostos por meio da
conceituação da mediação comunitária pela pesquisadora Sales (2003, p. 135):
A mediação comunitária possui como objetivo desenvolver entre a população
valores, conhecimentos, crenças, atitudes e comportamentos conducentes ao
fortalecimento de uma cultura político-democrática e uma cultura de paz.
Busca ainda enfatizar a relação entre os valores e as práticas democráticas e a
convivência pacífica e contribuir para um melhor entendimento de respeito e
tolerância e para um tratamento adequado daqueles problemas que, no âmbito
da comunidade, perturbam a paz.
Portanto, a inclusão social realizada na 1º USC Ludovicense tem ocasionado
transformações de cunho político e social, pautada na compreensão pela sociedade do
processo distinto entre um ambiente conflitivo e um ambiente no qual se busca e
contribui para a paz social, embora ainda subsistam a complexidade dos problemas da
violência e da criminalidade em seus arredores.
No momento em que começa a existir essa transformação política e social, a
compreensão da sociedade como um ambiente conflitivo, no qual os
problemas da violência e da criminalidade são complexos, a polícia passa a
ser demandada para garantir não mais uma ordem pública determinada, mas
sim os direitos, como está colocado na constituição de 88. Nesse novo
contexto, a ordem pública passa a ser definida também no cotidiano, exigindo
uma atuação estatal mediadora dos conflitos e interesses difusos e, muitas
vezes, confusos. Por isso, a democracia exige justamente uma função policial
protetora de direitos dos cidadãos em um ambiente conflitivo. A ação da
polícia ocorre em um ambiente de incertezas, ou seja, o policial, quando sai
para a rua, não sabe o que vai encontrar diretamente; ele tem uma ação
determinada a fazer e entra num campo de conflitividade social. Isso exige
não uma garantia da ordem pública, como na polícia tradicional, sustentada
somente nas ações repressivas, pelas quais o ato consiste em reprimir para
resolver o problema. O campo de garantia de direitos exige uma ação mais
preventiva, porque não tem um ponto determinado e certo para resolver
(BENGOCHEA et al, 2004, p. 120).
De acordo com os autores citados acima, a polícia militar passa a ser
solicitada para garantir os direitos. Ressalta-se que a sociedade é um organismo
complexo. Portanto, todas as situações que nela permeiam possuem também sua
complexidade. Tal contexto exige ações diversificadas de enfrentamento das situações
de violência pautadas em ações sob a perspectiva do conceito de cidadania com a
910

utilização de ações de prevenção e recuperação para os excluídos socialmente e os
responsáveis por ações delituosas.
A 1º USC da capital maranhense possui como objetivo a busca pela defesa
da cidadania em um mesmo local, com um aparato policial de 92 militares (PMs), 5
viaturas, 4 motocicletas e 2 novos quadriciclos, uma sala de convivência aberta à
comunidade, um auditório com capacidade para 60 lugares e uma sala de inclusão
digital onde funcionar um telecentro, com 15 terminais para a realização de cursos
profissionalizantes para jovens, adolescentes e adultos da região.
Neste contexto, é tácito ressaltar que os profissionais militares possuem a
finalidade de transpor os limites dos indivíduos, desafiando-o continuamente por meio
de novas metodologias para a produção de novos conhecimentos ao permitir a sua
inserção no seio da sociedade por meio da educação inclusiva profissional. Sob uma
nova perspectiva contrária a totalidade da rotina de exclusão que em inúmeras situações
impossibilitava-os do convívio social.
Os policiais militares durante sua prática pedagógica unitária ou
compartilhada fazem uso de metodologias direcionadas a autonomia do educando para
que possibilite ao mesmo a sua inserção social com participações efetivas de maneira
autônoma e unitária. Em consonância a acessibilidade e a informática como
metodologia inclusiva utilizadas na Unidade de Polícia Comunitária representam
transformações valiosas para o contexto social.
É a possibilidade de transformação da realidade que contribui para que o
processo de segregação comumente presenciado em locais de exclusão social seja
sanado, o que reflete na legitimação social do indivíduo para o desenvolvimento do seu
trabalho e no estabelecimento de parceria com a população no processo de
desenvolvimento intelectual, social, profissional e preventivo.
É a forma de valorização do indivíduo ao possibilitar a efetivação de suas
capacidades cognitivas e motoras por meio de interações com o meio e com outros
considerando a oportunidade de ultrapassar as suas limitações. É torna-lo um indivíduo
ativo, antes visto sob uma ótica passiva. Assim, observa-se a necessidade de uma equipe
911

capacitada para que utilize com finalidade educacional inclusiva as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) na primeira USC da capital maranhense.
3 METODOLOGIA
A pesquisa abrangeu a análise das ações socioeducativas e suas expressões
significativas-interpretativas nas relações entre os moradores da Vila Luizão, Divinéia e
Sol e Mar e policiais militares durante o processo de implementação de projetos e
programas na 1º USC na capital maranhense.
A 1º USC do bairro Divinéia/Vila Luizão foi construída em uma área total
de 1.778 m², sendo 475 m² de área, cujo endereço fica na Avenida Argentina, na Rua
Peru, na Divinéia, inaugurada em fevereiro de 2013, com um Sistema de
Videomonitoramento com 10 câmaras distribuídas em locais estratégicos e escolhidos
pela própria população, cobrindo toda a região 24 horas interligadas ao Centro
Integrado de Operações de Segurança (CIOPS) localizado na Avenida dos Franceses,
s/nº – Vila Palmeira, São Luís – MA.
Utilizou-se a modalidade de pesquisa exploratória para a caracterização
inicial do problema, com uma pesquisa descritiva e documental, com aplicação de
questionários semiabertos para um total de 420 moradores dos locais em estudo e as
atividades da 1º USC nos mesmos realizadas.
Para isso, optou-se o método dialético por meio da investigação da realidade
através do estudo, ou seja, segundo o autor como um levantamento de caráter descritivo,
pois permite, [...] aliar as vantagens de se obter os aspectos qualitativos das informações
à possibilidade de quantificá-los posteriormente. Esta associação realiza-se em nível de
complementaridade, possibilitando ampliar a compreensão do fenômeno em estudo
(PIOVESAN; TEMPORINI, 1995, p. 322).
A digitação de dados foi realizada em planilhas do programa Excel, a fim de
que a consistência entre os dados fosse estabelecida e qualquer discrepância pudesse ser
912

conferida nos questionários semiabertos originais. Foi realizada a estatística descritiva,
com cálculos de média e porcentagem.
Portanto, a modalidade de delineamento utilizado foi classificada quanto a
sua natureza, como uma pesquisa aplicada, quanto aos objetivos, como descritiva,
quanto à abordagem, como qualitativa e quantitativa (LEOPARDI, 2001). Com a
posterior organização dos resultados em gráficos, para visualização, com a reescrita de
opiniões e das informações referentes à temática abordada, e, por fim, fez-se a
comparação entre os resultados esperados e a discussão dos mesmos.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Inicialmente no intuito de obter dados referentes a percepçao da
comunidade sobre a aproximação da polícia após a implantação da 1ª USC da capital
maranhense aplicou-se questionários semiabertos, nos quais se constataram os
resultados abaixo:
Percepção da comunidade sobre a aproximação da polícia após a implantação da
1ª USC em São Luís/MA
Sim
Não
Fonte: Próprio autor
913

Os resultados demonstram que 57% dos entrevistados perceberam uma
maior aproximação entre o Ente de Poder do Estado e a comunidade dos bairros da
Divinéia, Sol e Mar e Vila Luizão, no qual encontra-se inserida a Primeira Unidade de
Segurança Comunitária da Capital Maranhense.
Observa-se que os objetivos propostos a partir da implantação da Unidade
de Segurança Comunitária (USC) não se concretizaram na totalidade, pois uma parcela
considerável dos moradores ainda conserva “tabus” sobre a finalidade da implantação
da 1º USC e a relação Polícia Militar e Comunidade, o que é um entrave sob a
aproximação mais efetiva do “elo” comunidade-polícia comunitária.
Diante a tal resultado, ressalta-se a emergente necessidade da concepção e
percepção da comunidade sobre a importância das diversas entidades de cunho social na
mobilização dos atores sociais para a “quebra dos paradigmas” existentes, em vista a
busca por mudanças expressivas na forma de pensar e agir de ambos os envolvidos, o
que remonta ao explicitado por Mesquita Neto:
As lideranças comunitárias, organizações e movimentos sociais possuem a
capacidade de mobilizar atores locais e garantir a participação da
comunidade. Possuem ainda a capacidade de mobilizar e articular a
participação de agentes públicos, além de sustentá-la e dar continuidade a
programas e ações durante processos de mudança de governo (MESQUITA
NETO, 2006, p.53-64).
Diante o explicitado, percebe-se a importância do ato de convencimento das
lideranças comunitárias por parte da Polícia Comunitária, pois a continuidade e
aprimoramento dos programas militares depende diretamente do interesse da
comunidade, do governo vigente e das exigências da sociedade diante a esse.
No policiamento comunitário as instituições, como por exemplo, a família, as
escolas, as associações de bairro e os grupos de comerciantes, são
considerados parceiros importantes da polícia para a criação de uma
comunidade tranquila e segura. O êxito da polícia está não somente em sua
capacidade de combater o crime, mas na habilidade de criar e desenvolver
comunidades competentes para solucionar os seus próprios problemas
(CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA,
SENASP ,2007).
914

Assim por intermédio destas relações sociais, positivas, pode-se entender e
compreender os fatores que impedem à socialização, à promoção da cidadania, à
formação de atitudes críticas e reflexivas, às opiniões, o desenvolvimento pessoal e
profissional, de forma a combatê-los.
É tácita a necessidade da derrocada dos entraves a união entre comunidade e
polícia comunitária. Sendo assim, a própria polícia faz uso de metodologias e
estratégias pedagógicas que visem a aproximação, valorização e conservação de ambas
em um sentido isonômico, no qual os envolvidos possuem seus direitos e deveres, e os
referidos mantêm-se conservados de maneira respeitosa. (...) O objetivo é inserir a
polícia como parte integrante da comunidade. Assim como a igreja e a associação de
bairro, a polícia será vista como mais um integrante desta comunidade, permitindo que
esta interfira na definição de prioridades e alocação de recursos (CURSO NACIONAL
DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA / GRUPO DE TRABALHO,
PORTARIA SENASP nº 002/2007).
Tal contexto somente é alcançado a partir da derrubada de obstáculos e
distorções mascaradas através de inúmeras alegações que não podem ser admitidas
como fatores que limitam ou restringem os direitos humanos previstos em lei, entre os
quais o dever do Estado de ofertar uma educação de qualidade que possibilite ao
indivíduo sua inserção no seio social e no campo de trabalho. E ainda, (...) as
possibilidades de ter-se uma polícia cada vez mais próxima dos cidadãos, que promova
segurança objetiva e subjetiva (SAPORI, 2006).
Consequentemente, a busca por alternativas se torna fator importante e
viável ao possibilitar “o aprender, o compreender e o fazer” diante do rol dos direitos
fundamentais previstos na Constituição Federal Brasileira. A oportunidade concreta da
efetivação dos direitos fundamentais mediada pela polícia militar contribui para a
aproximação da mesma e aceitação no seio social.
Percepção dos moradores dos bairros amostrais nas atividades comunitárias junto
a PM na 1ª USC em São Luís/MA.
915

Fonte: Próprio autor
Ao se observar os resultados percebe-se a necessidade emergente de uma
maior veiculação das informações sobre a oferta das atividades educacionais
profissionais inclusivas por parte da polícia militar. Portanto, é de suma importância a
divulgação das metodologias e estratégias empregadas, haja vista a sua intenção de
transformação social e cumprimento de deveres que incide sobre a melhoria de vida dos
moradores, como objetivos da Polícia Comunitária:
Fortalecer e mobilizar a comunidade, capacitando-a para a resolução de
problemas relacionados à segurança pública; estimular a articulação entre
órgãos públicos e organizações não governamentais para que, trabalhando
conjuntamente, formassem uma rede local de proteção social que aumentasse
a oferta e aprimorasse os serviços públicos e privados para a população;
ampliar as oportunidades de educação, cultura, lazer e profissionalização;
incentivar o debate sobre os problemas de segurança na comunidade; reduzir
o sentimento de insegurança; melhorar o policiamento na comunidade
(MANUAL DE POLICIAMENTO COMUNITÁRIO: POLÍCIA E
COMUNIDADE NA CONSTRUÇÃO DA SEGURANÇA, 2009, p.37).
916

Para isso, deve-se evitar a ideia de hierarquização de poder de uns sobre os
outros no qual se imputa atos de desfavorecimento sobre o outro, e, assim, relaciona-se
ao poder de incluir ou excluir, de pertencer ou não pertencer, de demarcar fronteiras, de
classificar em bons ou maus, em racional ou irracional, de identificar como normal ou
anormal as ações da comunidade ou da polícia.
Em tal contexto é de suma relevância que se considere a mudança de
paradigmas sobre as ações policiais, o que conforme Bengochea et al. (2004), a
possibilidade passa por alguns eixos: por mudanças nas políticas de qualificação
profissional, por um programa de modernização e por processos de mudanças
estruturais e culturais que discutam questões centrais para as polícias, como as relações
com a comunidade, contemplando o espaço das cidades; a mediação de conflitos do
cotidiano como o principal papel de sua atuação; e o instrumental técnico e valorativo
do uso da força e da arma de fogo.
Sendo importante que a comunidade reconheça a 1º USC maranhense como
um espaço de todos, pautada no respeito democrático, com vistas ao melhor
desenvolvimento do processo educacional profissional inclusivo ofertado a sociedade.
Ou seja, a 1º USC não se resume a um ambiente laboral das ações policiais pelo uso da
força e/ou da utilização de armas de fogo, mas um local formador de intelectuais e de
inclusão social, pois, além de conhecimento, ensina a produzir valores, ética e razão por
intermédio da profissionalização.
As possibilidades de mudança da atuação policial legitimam as ações
transformadoras de cunho social realizadas nos espaços das instituições militares com a
utilização de atividades educacionais de inclusão social ofertada ao público. Embora, o
resultado acima afirme uma percepção e interesse ainda incipientes sobre as atividades
realizadas pela 1º USC, percebe-se que a comunidade do entorno se destaca com
participação efetiva.
A 1º USC Maranhense realiza diferentes atividades comunitárias e de
inclusão social e tecnológica. As atividades comunitárias e de qualificação profissional
917

inclusivas foram realizadas no ano de 2014 nos espaços de convivência social
destinadas ao público na 1º USC, como exemplificado posteriormente:
Espaços de vivência e qualificação para a comunidade
Fonte: Próprio autor
Após a leitura do gráfico observa-se que a 1º USC do bairro Divinéia/Vila
Luizão é subdividida em uma sala de convivência aberta à comunidade, um auditório
com capacidade para 60 lugares e uma sala de inclusão digital, onde funcionar um
telecentro, com 15 terminais para a realização de cursos profissionalizantes para jovens,
adolescentes e adultos da região. (...) É possível identificar projetos da própria polícia
com o objetivo de desenvolver “ações preventivas” envolvendo alunos, professores e
pais (ARAÚJO, 2000; GONÇALVES, SPÓSITO, 2002).
A formulação de regras claras e objetivas com a participação da comunidade
civil e militar para a sua definição, aplicação e implementação com critérios de decisões
uniformes a serem utilizados por todos durante as atividades na 1º USC e na própria
comunidade é importante para o êxito de todos. Consequentemente ocorre a efetivação e
continuidade das diversas atividades realizadas, como as observadas abaixo:
918

Atividades realizadas
Fonte: Primeira USC/PMMA
É interessante ressaltar que diversas atividades são elaboradas dentro das
instalações militares que buscam o combate a violência em suas variadas formas, como
a escolar e a doméstica e a inserção no mercado de trabalho por meio da educação
profissional inclusiva.
Cursos ofertados pela 1º USC para a comunidade
Fonte: SADAI/SSP
919

Entre os cursos, pode-se citar, o curso de auxiliar de Escritório e para as
mulheres da comunidade, os cursos de Formação Inicial e Continuada em Preparo,
Conservação e Congelamento de Alimentos (Projeto Mulheres Mil).
Ações de Inclusão Profissional - Treinamento SEBRAE/2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
Para a comunidade são oferecidos diversificados cursos por meio de
diferentes entidades da sociedade civil, como o programa Maranhão Profissional que
tem parceria com a Associação Comercial, Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (SEBRAE), Instituto Federal de Educação Tecnológica do Maranhão (IFMA)
e outras universidades.
Tem-se ainda, as ações inclusivas que são ofertadas, o que cumpre o papel
focado na ideia de que a responsabilidade é expansiva, e não somente a segurança de
todos deve ser requerida somente a polícia, ou seja, “a polícia comunitária trabalha em
conjunto com a população e as instituições de segurança pública e defesa social”
(CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA, SENASP,
2007).
920

Ações de Inclusão social - Projetos ( Curso de Brigadistas e socorristas – BMMA) –
2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
Entre os cursos ofertados para a inclusão social tem-se o de Brigadista e
Socorristas ministrado pelos Bombeiros Militares do Maranhão, o que confirma a
formação de uma rede profissionalizante e de inclusão. Desta forma a mediação
fomentada nos espaços militares pautados na filosofia da polícia comunitária, com a
participação efetiva dos agentes de segurança pública, as entidades civis e a
comunidade, torna-se inovadora ao fazer uso de estratégias e metodologias pedagógicas
exclusivas, entre as quais a oferta de vagas nos Projetos Bombeiro Mirim, no de Melhor
Idade e do Idoso Cidadão.
Estratégias de Inclusão Social – Projetos “Bombeiro Mirim”, “Melhor Idade” e
“Idoso Cidadão” – 2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
921

O que resulta na integração Polícia Militar por meio da Polícia Comunitária
e a comunidade, através de participações efetivas em eventos, ações sociais, formaturas,
reuniões nas escolas (PROERD) e reuniões realizada com os membros da sociedade que
se destacam como lideranças comunitárias para a formação do Conselho Comunitário
de Segurança.
Ações de integração com a comunidade: ações sociais, eventos culturais, formaturas,
reuniões nas escolas e reuniões promovidas pelo comando com as lideranças da
comunidade – 2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
Existem ainda, as ações de integração social no seio da sociedade, a citar a
coleta seletiva com reflexos sobre a preservação do meio ambiente, o reforço escolar
que possibilita a reinserção do educando e o enfrentamento direto as dificuldades
encontradas durante o processo de ensino-aprendizagem, assim como, a oferta de
cursinhos preparatórios para o vestibular.
Associado tem-se as visitas rotineiras aos estabelecimentos comerciais,
associações, CRAS como estratégia preventiva e a efetivação pela busca de
concretização dos direitos constitucionais e dos deveres associados, como ocorridos em
2016.
Desenvolver entre a população, valores, conhecimentos, crenças, atitudes e
comportamentos conducentes ao fortalecimento de uma cultura políticodemocrática
e uma cultura de paz. Busca ainda enfatizar a relação entre os
valores e as práticas democráticas e a convivência pacífica e contribuir para
um melhor entendimento de respeito e tolerância e para um tratamento
922

adequado daqueles problemas que, no âmbito da comunidade, perturbam a
paz (SALES, 2003, p.135).
Além das atividades de inclusão social e ações de integração com a
comunidade mencionada ocorre um acompanhamento contínuo com as crianças e
adolescentes em situações de risco nas áreas onde a 1º USC foi instalada, através da
qual realizam diversas atividades educativas contra a violência e inclusão social da
comunidade.
Ações de integração com a comunidade: coleta seletiva e reforço escolar – 2016
Fonte: Próprio autor
Percebe-se neste sentido, que os agentes de segurança realmente interessamse
pela garantia da efetivação dos direitos fundamentais dos cidadãos por meio de
interações sociais com a sociedade em um processo de mediação e negociação
compartilhada com a utilização de metodologias pautadas na educação inclusiva
profissional.
923

Ações de integração com a comunidade: coleta seletiva e reforço escolar –
2016
Fonte: Primeira USC/PMMA
Portanto, é de fundamental importância a percepção social concreta e
efetivada sobre as atividades desempenhadas pela sociedade nos ambientes militares,
pois através da mesma ocorre a continuidade e concretização das atividades acima
elencadas. Sendo ainda relevante a promoção de mecanismos específicos de
comunicação entre toda a comunidade educativa e a polícia comunitária, em forma de
ações em rede, com a distribuição de materiais informativos para toda a sociedade e a
realização de campanhas de informação e sensibilização nos meios de comunicação
social para que se tenha um maior aprofundamento do conhecimento sobre a real
difusão da oferta da educação profissional inclusiva pela polícia militar.
5 CONCLUSÃO
Conclui-se que inúmeros projetos, ações e estratégias de integração social
foram realizadas junto à comunidade, como as ações sociais, capacitações profissionais
inclusivas e os eventos culturais, como o de Natal, cujo objetivo não é somente a
percepção da sociedade sobre a importância da aproximação com a polícia comunitária.
Contudo, apesar de sua relevância, para a capacitação teórico-prática dos
atores sociais envolvidos, para a conscientização sobre a preservação patrimonial,
ambiental e humana; observa-se a descontinuidade de suas ações no ano vigente
924

esultante da mudança de governo e suas prioridades, a precária divulgação sobre a sua
importância e efetividade socioeducacional através da mídia impressa e televisiva, a
precariedade em seu orçamento, o desinteresse das entidades-parceiras anteriormente
envolvidas e a mudança do comando inicial da 1º USC.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Maria Carla de Ávila. Vivências escolares de jovens de um bairro de
periferia de Belo Horizonte: um estudo exploratório das marcas da violência na
construção de suas identidades. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.
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ABREU, Sérgio Roberto de. A transição de uma polícia de controle para uma polícia
cidadã. São Paulo Perspec.[online]. 2004, vol.18, n.1, pp.119-131. ISSN 0102-8839.
Disponível em: . Acesso
em: 02 nov. 2017.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: DF. Senado, 1988.
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Trabalho. Portaria SENASP nº 002/2007. - Brasília – DF: Secretaria Nacional de
Segurança Pública – SENASP.2007
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LYRA, Diogo Azxvedo et al. Relatório RIO: violência policial e insegurança pública.
Ttradução: Lincoln Ellis.[et al.] — Rio de Janeiro : Justiça Global, 2004.
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LEOPARDI, M. T. Metodologia da pesquisa na saúde. Santa Maria: Pallotti, 2001.
925

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Construção da Segurança [recurso eletrônico] / Núcleo de Estudos da Violência da
Universidade de São Paulo (NEV/USP). – Dados eletrônicos. - 2009.
MESQUITA NETO, Paulo de. Segurança, Justiça e Direitos Humanos no Brasil. In
LIMA, Renato S.; PAULA, Liana de (eds.). Violência e Segurança Pública:O Estado
está cumprindo o seu papel? São Paulo: Editora Contexto, 2006.
MUNIZ, Jaqueline. Ser policial é antes de tudo uma razão de ser. 1999: cultura e
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NJAINE, K.; MINAYO, M. C. S. Violência na escola: identificando pistas para a
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SAPORI, Luis Flávio. Política de segurança pública e controle da criminalidade –
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(Doutorado em Ciências Sociais) – Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro,2006.
926

PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS E SUAS EXPRESSÕES SIGNIFICATIVAS
NAS RELAÇÕES ENTRE INDIVÍDUOS E COMUNIDADE EM PROJETOS E
PROGRAMAS MILITARES DA 1º USC LUDOVICENSE
SOCIAL EDUCATIONAL PRACTICES AND ITS SIGNIFICANT
EXPRESSIONS IN THE RELATIONS BETWEEN INDIVIDUALS AND
COMMUNITY IN MILITARY PROJECTS AND PROGRAMS OF THE 1st USC
LUDOVICENSE
Esp. Héldio Márlio Fernandes Pereira
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
heldiomarlio@gmail.com
Orientadora: MSc. Adriana Rocha da Piedade
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
adryarp@hotmail.com
Eixo 1: Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O processo militar na inserção de formas de mediação para construção do
conhecimento e do desenvolvimento humano, com metodologias, procedimentos e
ações socioeducacionais nas comunidades em contextos e tempos diversificados ainda é
insipiente. Sendo a Unidade de Segurança Comunitária (USC) o local ideal para uma
educação formal e informal, pois informações sobre a percepção da comunidade
referente a ação sócio educativa militar no seio social torna-se importante. O estudo
analisou as ações socioeducativas e suas expressões significativas-interpretativas nas
relações entre os moradores da Vila Luizão, Divinéia e Sol e Mar e policiais militares
durante o processo de implementação de projetos e programas na 1º USC na capital
maranhense. A metodologia utilizada foi uma pesquisa aplicada, descritiva, qualiquantitativa
com revisão bibliográfica, pesquisa de campo e aplicação de questionários
semiabertos a 420 moradores para obtenção de dados com a posterior análise. Conclui-
927

se que entre os anos de 2013 a 2015, a 1ª USC contou com três espaços para às ações de
estreitamento socioeducacional com a comunidade (um auditório, com 60 assentos; um
telecentro de inclusão digital, com 15 computadores; e uma telessala de ensino à
distância, com capacidade para 25 alunos). Inúmeras atividades socioeducacionais e
comunitárias foram desenvolvidas na estrutura da USC para a comunidade. No
auditório, foram realizadas reuniões periódicas com a comunidade e palestras sobre o
uso de drogas nas escolas. No telecentro de inclusão digital, foram realizados cursos e
treinamentos para aprimoramento na área de tecnologia da informação. E, na telessala,
cursos à distância e presencial, através de parcerias com entidades públicas, como o
Instituto Federal de Educação Tecnológica do Maranhão/IFMA, o Serviço Nacional de
Aprendizagem/SENAI e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial/SENAC.
Foram desenvolvidos cursos de Brigadista e Socorrista, que instrumentou jovens e
adultos na prevenção e combate a sinistros; o projeto “Bombeiro-Mirim”, que orientou
o público infantil sobre combate a incêndio e atendimento pré-hospitalar, pautados
sobre valores de ordem moral e cívica; e, o Projeto “Melhor Idade”, que orientou e
motivou pessoas da terceira idade sobre saúde, alimentação e dependência química.
Estratégias de integração também foram realizadas junto à comunidade, como as ações
sociais e os eventos culturais de Natal. Contudo, apesar de sua importância para
aproximação entre comunidade e polícia, capacitação teórico-prática dos atores sociais
envolvidos, consciência sobre a preservação patrimonial, ambiental e humana; observase
a descontinuidade de suas ações resultante da mudança de governo e suas
prioridades, a precária divulgação sobre a sua importância e efetividade
socioeducacional através da mídia impressa e televisiva, a precariedade em seu
orçamento, o desinteresse das entidades-parceiras anteriormente envolvidas e a
mudança do comando inicial da 1º USC.
Palavras-chaves: Polícia Comunitária. Ensino-aprendizagem. Inclusão. Atores sociais.
928

ABSTRACT: The military process of inserting forms of mediation for the construction
of knowledge and human development, methodologies, procedures and socio
educational activities in the communities in contexts and diverse times is still incipient.
Being the Community Safety Unit (USC) the ideal place for formal and informal
education, for information on community perception regarding military educational
partner in social action within becomes important. The study examined the socio
educational activities and their significant-interpretive expressions in the relations
between the inhabitants of the Vila Luizão, Divineia and Sole Mar and military police
during the process of implementing projects and programs in 1 USC in Maranhão
capital. The methodology used was an applied descriptive study, with qualitative and
quantitative literature review, field research and application of semi-open questionnaires
to 420 locals for obtaining data with the subsequent analysis. It was concluded that
between the years 2013 to 2015, the 1st USC had three spaces for the actions of partner
education closer to the community (an auditorium with 60 seats; a telecentre for digital
inclusion, with 15 computers; and a teleclassroom distance learning, with capacity for
25 students). Numerous socio educational and community activities have been
developed at USC structure for the community. In the auditorium, periodic community
meetings and lectures on drug use in schools were held. In the digital inclusion
telecentre were conducted courses and training for improvement in the information
technology area. And in teleclassroom, distance learning and classroom through
partnerships with public entities such as the Federal Institute of Technological
Education of Maranhão / IFMA, the National Service of Learning / SENAI and the
National Commercial Training Service / SENAC. They were developed Brigadista and
Rescue courses, which instrumented youth and adults to prevent and combat the claims;
the project "Fire-Mirim", who guided the young audience on fire fighting and prehospital
care, guided on moral and civic order values; and the project "Golden Age",
which guided and motivated seniors on health, food and chemical dependency.
Strategies integration were also held in the community, such as social activities and
cultural events of Christmas. However, despite its importance for rapprochement
929

etween the community and police, theoretical and practical training of social actors
involved, awareness about heritage preservation, environmental and human; observed
the discontinuity of their shares resulting from the change of government and its
priorities, poor disclosure about its importance and effectiveness educational partner
through print and broadcast media, precarious in its budget, the lack of interest
previously involved-partner entities and the change of the initial charge of 1 USC.
Keywords:Community Police. Teaching and learning. Inclusion. social actors.
1 INTRODUÇÃO
No mundo contemporâneo a necessidade de inserção no mercado de
trabalho é ponto fundamental requerido a todos os cidadãos, tornando-se indispensável
a utilização do campo da educação e suas práticas pedagógicas para tal finalidade, com
vistas à promoção da inclusão social com exigências cada vez mais recorrentes e
necessárias sobre as interações, o estabelecimento sadio das relações sociais, a prática
correta da oralidade e da comunicação visual, gestual e da escrita e conhecimentos
básicos sobre a utilização das Tecnologias da Comunicação e Informação.
Neste contexto, a oferta de um ambiente pedagógico voltado para a
formação profissional de atores sociais nas corporações militares permite a preparação e
adequação do mesmo para o mercado de trabalho. Assim, os efeitos positivos não se
restringem somente ao ambiente militar, mas permitem ascensão social, bem-estar físico
e prevenção do aumento da criminalidade em situações de vulnerabilidade.
Embora se considere que a Unidade de Segurança Comunitária (USC) seja o
local ideal para uma educação formal e informal, ao possuir um campo amplo de
informações sobre a percepção da comunidade pautados em ações socioeducativas
militares no seio social, suas ações de mediação inclusiva em contextos e tempos
diversificados, nos âmbitos militares ainda é insipiente. Por isso, se faz necessário o
conhecimento da percepção da sociedade sobre as práticas socioeducativas e seus
930

significados nas relações sociais por meio dos projetos e programas militares
elaborados.
A burocracia ainda se encontra associada à carência de ambientes que
ofertam uma educação profissional. Contudo, pode ser vencido por meio do processo
militar de inserção social através da mediação para a produção do conhecimento e o
desenvolvimento humano como resultado da utilização de metodologias, procedimentos
e ações socioeducacionais em diferentes comunidades nas quais se encontram inseridas
em diversos contextos históricos de exclusão social.
O presente artigo analisou as ações socioeducativas e suas expressões
significativas-interpretativas nas relações entre os moradores da Vila Luizão, Divinéia e
Sol e Mar e policiais comunitários durante o processo de implementação de projetos e
programas na 1º USC na capital maranhense.
2 A 1ª UNIDADE DE SEGURANÇA COMUNITÁRIA: um espaço de educação
inclusiva profissional através da filosofia de polícia comunitária
Ao longo da evolução histórica dos direitos humanos, a proteção dos
direitos civis e políticos tiveram maior relevância em detrimento da proteção dos
direitos socioculturais que ocuparam um espaço secundário. Tal situação contribuiu
para que a criminalização da pobreza fosse associada ao local de moradia do indivíduo,
de sua condição social, do seu gênero, idade e raça, escolaridade, “cor e aparência
definidas, assim com sua descartabilidade seria assegurada frente ao corpo social,
especialmente no senso comum das classes média e alta” (LYRA et al, 2004, p.22-23).
Portanto, é tácito o contexto já mencionado que a discriminação possui
inúmeros fatores associados e o preço a ser pago é elevado, ao se destituir um indivíduo
dos seus direitos e restringi-lo a imposição da sociedade que deveria protegê-lo
Ao discutir as limitações da escolha dos estilos de vida pelos diferentes
grupos ou classes sociais, diz que, na grande maioria, os pobres seriam quase
completamente excluídos da possibilidade de escolher estilos de vida, pois, se reduz a
931

estereótipos, o que o desqualifica do grupo e impede legitimação sobre os privilégios de
outro grupo social. Em geral, há um significado negativo e pejorativo em ser morador
de favelas ou periferias constituídas de bairros pobres, onde há ausência de
infraestrutura, a não ter educação ou boa aparência, falar incorretamente e ser
potencialmente criminoso (GIDDENS, 2002).
Observa-se na ressalva anterior, um contraponto no qual as desigualdades
sociais e regionais como pobreza extrema; alta concentração de fluxos de renda e
estoques de riqueza; baixa qualidade dos serviços públicos, insegurança no trabalho, nas
ruas e nos lares; educação sem qualidade, entre outros problemas relevantes, tornam-se
fenômenos da realidade brasileira inaceitáveis, resultante das mazelas econômicas e
sociais que assolam o cotidiano do país, e que vão contra os princípios dos direitos
defendidos em lei, que permitem ao homem ser cidadão e possuir sua dignidade humana
preservada. A cidadania é, portanto, conceituada por Dalmo Dallari como:
Um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar
ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está
marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando
numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALLARI, 1998,
p.14).
A não concretização da cidadania remete as ações de violência sobre suas
diferentes formas de ocorrências que tem ultrapassado princípios, direitos, deveres e
garantias fundamentais consagrados pela Constituição vigente (1988). Tal conceito
ausente em projetos e metas do governo, principalmente os relacionados à saúde, à
educação e à segurança pública contribui para o aumento da exclusão social.
Observa-se que o desenvolvimento humano completo se vincula ao acesso
de uma educação de qualidade para a formação profissional e construção da cidadania,
com vista a eliminação de barreiras que impossibilitam o direito que todo cidadão
possui para concretizar o seu conhecimento na prática laboral como previsto nas
normativas nacionais e internacionais vigentes.
932

Contudo, na era da globalização se observam os direitos humanos com
características materializadas diante das exigências da própria sociedade nas suas
condições emergentes e prioridades determinantes da vida social, com destaque para a
intransigência da inserção do indivíduo no campo de trabalho.
É necessária a redução de índices de criminalidade, violência e
vulnerabilidade das comunidades, assim como a melhoria da sensação de segurança
como consequências da aplicação dos direitos humanos, que podem ser alcançados por
meio da oferta de uma educação inclusiva profissional. Neste sentido, a Polícia militar,
como ente estatal, nos moldes de policiamento comunitário, representa um elo entre o
Estado e a população.
No policiamento comunitário as instituições, como por exemplo, a família, as
escolas, as associações de bairro e os grupos de comerciantes, são
considerados parceiros importantes da polícia para a criação de uma
comunidade tranquila e segura. O êxito da polícia está não somente em sua
capacidade de combater o crime, mas na habilidade de criar e desenvolver
comunidades competentes para solucionar os seus próprios problemas
(CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA,
SENASP, 2007).
Neste contexto ocorre um processo constante de fortalecimento na busca
pelo rompimento das barreiras invisíveis de desconfiança, ao utilizar diferentes
estratégias e metodologias, entre essas, a educação inclusiva profissional,
principalmente no âmbito das capacitações.
O contexto referenciado ocasiona a quebra dos paradigmas no processo de
comunicação existente entre a força estatal e a comunidade no qual encontra-se inserida,
pois, entende-se de forma clara e objetiva a real finalidade da Polícia Comunitária como
em destacado, deve-se incentivar a participação do diálogo com a comunidade,
envolvendo policiais em eventos cívicos, culturais e de negócios, trabalhando
juntamente com agências sociais e tomando parte de atividades educacionais e
recreativas com crianças em escolas. O objetivo é inserir a polícia como parte integrante
da comunidade. Assim como a igreja e a associação de bairro, a polícia será vista como
mais um integrante desta comunidade, permitindo que esta interfira na definição de
933

prioridades e alocação de recursos (CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE
POLÍCIA COMUNITÁRIA, SENASP, 2007).
O que incide sobre a formulação de práticas socioeducativas e expressões
significativas por meio dos projetos e programas militares, com a participação social
desde a sua elaboração até a sua aplicação, sendo os últimos o foco de partida e
interesse para:
Fortalecer e mobilizar a comunidade, capacitando-a para a resolução de
problemas relacionados à segurança pública; estimular a articulação entre
órgãos públicos e organizações não governamentais para que, trabalhando
conjuntamente, formassem uma rede local de proteção social que aumentasse
a oferta e aprimorasse os serviços públicos e privados para a população;
ampliar as oportunidades de educação, cultura, lazer e profissionalização;
incentivar o debate sobre os problemas de segurança na comunidade; reduzir
o sentimento de insegurança; melhorar o policiamento na comunidade
(MANUAL DE POLICIAMENTO COMUNITÁRIO: POLÍCIA E
COMUNIDADE NA CONSTRUÇÃO DA SEGURANÇA, 2009, p.37, grifo
nosso).
Consequentemente ocorre a legitimação social com foco no
desenvolvimento de atividades laborais e mudanças comportamentais, que possibilitam
a inserção da sociedade como elo importante e essencial para a prevenção de ações
criminosas e a promoção da educação profissional inclusiva e social, com a participação
das instituições civis e militares nos processos de regulação e implementação de
atividades disciplinares e educacionais. Pondera-se que apesar disso, cabe a toda a
sociedade à responsabilidade social, em parte, ao reconhecimento de que a esfera de
convivência repercute diretamente na socialização infanto-juvenil, além de ser,
juntamente com a família, espaço crucial para defesa dos direitos humanos (NJAINE;
MINAYO, 2003).
Surge o senso de cooperação em prol de um objetivo comum, a repressão da
violência a partir da participação de todos os envolvidos, sejam militares e civis, dentro
do processo democrático de educação inclusiva profissional, conforme (...) as
possibilidades de ter-se uma polícia cada vez mais próxima dos cidadãos, que promova
segurança objetiva e subjetiva (SAPORI, 2006). Tais possibilidades de promoção da
934

segurança objetiva e subjetiva reforçam a aproximação entre a polícia militar e a
comunidade.
Sendo que Bengochea et al. (2004) questionam a possibilidade de uma
polícia diferente em uma sociedade democrática. Tais autores consideram que essa
possibilidade passa por alguns eixos: por mudanças nas políticas de qualificação
profissional, por um programa de modernização e por processos de mudanças
estruturais e culturais que discutam questões centrais para as polícias, como as relações
com a comunidade, contemplando o espaço das cidades; a mediação de conflitos do
cotidiano como o principal papel de sua atuação; e o instrumental técnico e valorativo
do uso da força e da arma de fogo.
E para a sua concretização necessitam da participação ativa dos atores
sociais locais e interessados.
As lideranças comunitárias, organizações e movimentos sociais possuem a
capacidade de mobilizar atores locais e garantir a participação da
comunidade. Possuem ainda a capacidade de mobilizar e articular a
participação de agentes públicos, além de sustentá-la e dar continuidade a
programas e ações durante processos de mudança de governo (MESQUITA
NETO, 2006, p.53-64).
Consequentemente, percebe-se que a participação dos atores sociais, o que
afeta diretamente na preservação dos direitos previstos em lei e a continuidade das
estratégias e metodologias educacionais inclusivas. Para a compreensão deste contexto
de rupturas e os seus entraves, estudiosos buscam conhecer o saber que estes produzem
em suas práticas cotidianas (MUNIZ, 1999).
Assim sendo, em seu novo percurso de modificação de ações de força para
as ações de inclusão social por meio da educação, a polícia militar iniciou um processo
de inovações em seu funcionamento e em suas práticas, na Entidade Militar, representar
um forte instrumento de controle social do Estado, reconhecido e legitimado
socialmente, que tem como foco tanto o combate à violência (crimes) quanto à
manutenção da ordem pública; segundo, porque, direta ou indiretamente, ela (a polícia)
participa, com ações efetivas, nas escolas. (...) (ARAÚJO, 2000; GONÇALVES e
SPÓSITO, 2002).
935

Tais ações preventivas utiliza a educação inclusiva profissional como um
dos seus instrumentais, que de maneira concomitante age sobre a criminalidade e insere
a sociedade em um outro contexto social com a participação efetiva da mesma. Neste
sentido, é possível identificar projetos da própria polícia com o objetivo de desenvolver
ações preventivas envolvendo alunos, professores e pais (ARAÚJO, 2000;
GONÇALVES, SPÓSITO, 2002), e a comunidade em geral em suas instituições, como
na Primeira USC em São Luís, Maranhão.
Na certeza de que tais ações são fundamentais ao homem para a manutenção
da sua dignidade humana na sociedade, através das quais lhes são asseguradas as
múltiplas dimensões da vida humana e garantida a realização integral da pessoa frente
aos órgãos do poder, reforça-se a leitura dos objetivos fundamentais da República
brasileira, de acordo com a Carta Magna, em seu artigo 3º:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III ‐ erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais
e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Observa-se que a ordem pública baseada em uma sociedade livre, justa e
solidária, passa a ser definida também no cotidiano, ao exigir uma atuação estatal
mediadora dos conflitos e interesses difusos e, muitas vezes, confusos. É então satisfeita
a exigência da democracia em relação a função policial protetora de direitos dos
cidadãos em um ambiente conflitivo, cuja responsabilidade se estende a formação dos
cidadãos para a sua inclusão social, e não somente a segurança de todos, ou seja, “a
polícia comunitária trabalha em conjunto com a população e as instituições de
segurança pública e defesa social” (CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE
POLÍCIA COMUNITÁRIA,SENASP, 2007).
Em consequência a polícia militar responsável pelo policiamento repressivo
muda suas estratégias de enfrentamento a violência ao optar por ações preventivas e
promocionais nas localidades nas quais se encontram inseridas por meio da mediação
936

comunitária e democrática que possui os seguintes objetivos expostos por meio da
conceituação da mediação comunitária pela pesquisadora Sales (2003, p. 135):
A mediação comunitária possui como objetivo desenvolver entre a população
valores, conhecimentos, crenças, atitudes e comportamentos conducentes ao
fortalecimento de uma cultura político-democrática e uma cultura de paz.
Busca ainda enfatizar a relação entre os valores e as práticas democráticas e a
convivência pacífica e contribuir para um melhor entendimento de respeito e
tolerância e para um tratamento adequado daqueles problemas que, no âmbito
da comunidade, perturbam a paz.
Portanto, a inclusão social realizada na 1º USC Ludovicense tem ocasionado
transformações de cunho político e social, pautada na compreensão pela sociedade do
processo distinto entre um ambiente conflitivo e um ambiente no qual se busca e
contribui para a paz social, embora ainda subsistam a complexidade dos problemas da
violência e da criminalidade em seus arredores.
No momento em que começa a existir essa transformação política e social, a
compreensão da sociedade como um ambiente conflitivo, no qual os
problemas da violência e da criminalidade são complexos, a polícia passa a
ser demandada para garantir não mais uma ordem pública determinada, mas
sim os direitos, como está colocado na constituição de 88. Nesse novo
contexto, a ordem pública passa a ser definida também no cotidiano, exigindo
uma atuação estatal mediadora dos conflitos e interesses difusos e, muitas
vezes, confusos. Por isso, a democracia exige justamente uma função policial
protetora de direitos dos cidadãos em um ambiente conflitivo. A ação da
polícia ocorre em um ambiente de incertezas, ou seja, o policial, quando sai
para a rua, não sabe o que vai encontrar diretamente; ele tem uma ação
determinada a fazer e entra num campo de conflitividade social. Isso exige
não uma garantia da ordem pública, como na polícia tradicional, sustentada
somente nas ações repressivas, pelas quais o ato consiste em reprimir para
resolver o problema. O campo de garantia de direitos exige uma ação mais
preventiva, porque não tem um ponto determinado e certo para resolver
(BENGOCHEA et al, 2004, p. 120).
De acordo com os autores citados acima, a polícia militar passa a ser
solicitada para garantir os direitos. Ressalta-se que a sociedade é um organismo
complexo. Portanto, todas as situações que nela permeiam possuem também sua
complexidade. Tal contexto exige ações diversificadas de enfrentamento das situações
de violência pautadas em ações sob a perspectiva do conceito de cidadania com a
937

utilização de ações de prevenção e recuperação para os excluídos socialmente e os
responsáveis por ações delituosas.
A 1º USC da capital maranhense possui como objetivo a busca pela defesa
da cidadania em um mesmo local, com um aparato policial de 92 militares (PMs), 5
viaturas, 4 motocicletas e 2 novos quadriciclos, uma sala de convivência aberta à
comunidade, um auditório com capacidade para 60 lugares e uma sala de inclusão
digital onde funcionar um telecentro, com 15 terminais para a realização de cursos
profissionalizantes para jovens, adolescentes e adultos da região.
Neste contexto, é tácito ressaltar que os profissionais militares possuem a
finalidade de transpor os limites dos indivíduos, desafiando-o continuamente por meio
de novas metodologias para a produção de novos conhecimentos ao permitir a sua
inserção no seio da sociedade por meio da educação inclusiva profissional. Sob uma
nova perspectiva contrária a totalidade da rotina de exclusão que em inúmeras situações
impossibilitava-os do convívio social.
Os policiais militares durante sua prática pedagógica unitária ou
compartilhada fazem uso de metodologias direcionadas a autonomia do educando para
que possibilite ao mesmo a sua inserção social com participações efetivas de maneira
autônoma e unitária. Em consonância a acessibilidade e a informática como
metodologia inclusiva utilizadas na Unidade de Polícia Comunitária representam
transformações valiosas para o contexto social.
É a possibilidade de transformação da realidade que contribui para que o
processo de segregação comumente presenciado em locais de exclusão social seja
sanado, o que reflete na legitimação social do indivíduo para o desenvolvimento do seu
trabalho e no estabelecimento de parceria com a população no processo de
desenvolvimento intelectual, social, profissional e preventivo.
É a forma de valorização do indivíduo ao possibilitar a efetivação de suas
capacidades cognitivas e motoras por meio de interações com o meio e com outros
considerando a oportunidade de ultrapassar as suas limitações. É torna-lo um indivíduo
ativo, antes visto sob uma ótica passiva. Assim, observa-se a necessidade de uma equipe
938

capacitada para que utilize com finalidade educacional inclusiva as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) na primeira USC da capital maranhense.
3 METODOLOGIA
A pesquisa abrangeu a análise das ações socioeducativas e suas expressões
significativas-interpretativas nas relações entre os moradores da Vila Luizão, Divinéia e
Sol e Mar e policiais militares durante o processo de implementação de projetos e
programas na 1º USC na capital maranhense.
A 1º USC do bairro Divinéia/Vila Luizão foi construída em uma área total
de 1.778 m², sendo 475 m² de área, cujo endereço fica na Avenida Argentina, na Rua
Peru, na Divinéia, inaugurada em fevereiro de 2013, com um Sistema de
Videomonitoramento com 10 câmaras distribuídas em locais estratégicos e escolhidos
pela própria população, cobrindo toda a região 24 horas interligadas ao Centro
Integrado de Operações de Segurança (CIOPS) localizado na Avenida dos Franceses,
s/nº – Vila Palmeira, São Luís – MA.
Utilizou-se a modalidade de pesquisa exploratória para a caracterização
inicial do problema, com uma pesquisa descritiva e documental, com aplicação de
questionários semiabertos para um total de 420 moradores dos locais em estudo e as
atividades da 1º USC nos mesmos realizadas.
Para isso, optou-se o método dialético por meio da investigação da realidade
através do estudo, ou seja, segundo o autor como um levantamento de caráter descritivo,
pois permite, [...] aliar as vantagens de se obter os aspectos qualitativos das informações
à possibilidade de quantificá-los posteriormente. Esta associação realiza-se em nível de
complementaridade, possibilitando ampliar a compreensão do fenômeno em estudo
(PIOVESAN; TEMPORINI, 1995, p. 322).
A digitação de dados foi realizada em planilhas do programa Excel, a fim de
que a consistência entre os dados fosse estabelecida e qualquer discrepância pudesse ser
939

conferida nos questionários semiabertos originais. Foi realizada a estatística descritiva,
com cálculos de média e porcentagem.
Portanto, a modalidade de delineamento utilizado foi classificada quanto a
sua natureza, como uma pesquisa aplicada, quanto aos objetivos, como descritiva,
quanto à abordagem, como qualitativa e quantitativa (LEOPARDI, 2001). Com a
posterior organização dos resultados em gráficos, para visualização, com a reescrita de
opiniões e das informações referentes à temática abordada, e, por fim, fez-se a
comparação entre os resultados esperados e a discussão dos mesmos.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Inicialmente no intuito de obter dados referentes a percepçao da
comunidade sobre a aproximação da polícia após a implantação da 1ª USC da capital
maranhense aplicou-se questionários semiabertos, nos quais se constataram os
resultados abaixo:
Percepção da comunidade sobre a aproximação da polícia após a implantação da
1ª USC em São Luís/MA
Sim
Não
Fonte: Próprio autor
940

Os resultados demonstram que 57% dos entrevistados perceberam uma
maior aproximação entre o Ente de Poder do Estado e a comunidade dos bairros da
Divinéia, Sol e Mar e Vila Luizão, no qual encontra-se inserida a Primeira Unidade de
Segurança Comunitária da Capital Maranhense.
Observa-se que os objetivos propostos a partir da implantação da Unidade
de Segurança Comunitária (USC) não se concretizaram na totalidade, pois uma parcela
considerável dos moradores ainda conserva “tabus” sobre a finalidade da implantação
da 1º USC e a relação Polícia Militar e Comunidade, o que é um entrave sob a
aproximação mais efetiva do “elo” comunidade-polícia comunitária.
Diante a tal resultado, ressalta-se a emergente necessidade da concepção e
percepção da comunidade sobre a importância das diversas entidades de cunho social na
mobilização dos atores sociais para a “quebra dos paradigmas” existentes, em vista a
busca por mudanças expressivas na forma de pensar e agir de ambos os envolvidos, o
que remonta ao explicitado por Mesquita Neto:
As lideranças comunitárias, organizações e movimentos sociais possuem a
capacidade de mobilizar atores locais e garantir a participação da
comunidade. Possuem ainda a capacidade de mobilizar e articular a
participação de agentes públicos, além de sustentá-la e dar continuidade a
programas e ações durante processos de mudança de governo (MESQUITA
NETO, 2006, p.53-64).
Diante o explicitado, percebe-se a importância do ato de convencimento das
lideranças comunitárias por parte da Polícia Comunitária, pois a continuidade e
aprimoramento dos programas militares depende diretamente do interesse da
comunidade, do governo vigente e das exigências da sociedade diante a esse.
No policiamento comunitário as instituições, como por exemplo, a família, as
escolas, as associações de bairro e os grupos de comerciantes, são
considerados parceiros importantes da polícia para a criação de uma
comunidade tranquila e segura. O êxito da polícia está não somente em sua
capacidade de combater o crime, mas na habilidade de criar e desenvolver
comunidades competentes para solucionar os seus próprios problemas
(CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA,
SENASP ,2007).
941

Assim por intermédio destas relações sociais, positivas, pode-se entender e
compreender os fatores que impedem à socialização, à promoção da cidadania, à
formação de atitudes críticas e reflexivas, às opiniões, o desenvolvimento pessoal e
profissional, de forma a combatê-los.
É tácita a necessidade da derrocada dos entraves a união entre comunidade e
polícia comunitária. Sendo assim, a própria polícia faz uso de metodologias e
estratégias pedagógicas que visem a aproximação, valorização e conservação de ambas
em um sentido isonômico, no qual os envolvidos possuem seus direitos e deveres, e os
referidos mantêm-se conservados de maneira respeitosa. (...) O objetivo é inserir a
polícia como parte integrante da comunidade. Assim como a igreja e a associação de
bairro, a polícia será vista como mais um integrante desta comunidade, permitindo que
esta interfira na definição de prioridades e alocação de recursos (CURSO NACIONAL
DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA / GRUPO DE TRABALHO,
PORTARIA SENASP nº 002/2007).
Tal contexto somente é alcançado a partir da derrubada de obstáculos e
distorções mascaradas através de inúmeras alegações que não podem ser admitidas
como fatores que limitam ou restringem os direitos humanos previstos em lei, entre os
quais o dever do Estado de ofertar uma educação de qualidade que possibilite ao
indivíduo sua inserção no seio social e no campo de trabalho. E ainda, (...) as
possibilidades de ter-se uma polícia cada vez mais próxima dos cidadãos, que promova
segurança objetiva e subjetiva (SAPORI, 2006).
Consequentemente, a busca por alternativas se torna fator importante e
viável ao possibilitar “o aprender, o compreender e o fazer” diante do rol dos direitos
fundamentais previstos na Constituição Federal Brasileira. A oportunidade concreta da
efetivação dos direitos fundamentais mediada pela polícia militar contribui para a
aproximação da mesma e aceitação no seio social.
Percepção dos moradores dos bairros amostrais nas atividades comunitárias junto
a PM na 1ª USC em São Luís/MA.
942

Fonte: Próprio autor
Ao se observar os resultados percebe-se a necessidade emergente de uma
maior veiculação das informações sobre a oferta das atividades educacionais
profissionais inclusivas por parte da polícia militar. Portanto, é de suma importância a
divulgação das metodologias e estratégias empregadas, haja vista a sua intenção de
transformação social e cumprimento de deveres que incide sobre a melhoria de vida dos
moradores, como objetivos da Polícia Comunitária:
Fortalecer e mobilizar a comunidade, capacitando-a para a resolução de
problemas relacionados à segurança pública; estimular a articulação entre
órgãos públicos e organizações não governamentais para que, trabalhando
conjuntamente, formassem uma rede local de proteção social que aumentasse
a oferta e aprimorasse os serviços públicos e privados para a população;
ampliar as oportunidades de educação, cultura, lazer e profissionalização;
incentivar o debate sobre os problemas de segurança na comunidade; reduzir
o sentimento de insegurança; melhorar o policiamento na comunidade
(MANUAL DE POLICIAMENTO COMUNITÁRIO: POLÍCIA E
COMUNIDADE NA CONSTRUÇÃO DA SEGURANÇA, 2009, p.37).
943

Para isso, deve-se evitar a ideia de hierarquização de poder de uns sobre os
outros no qual se imputa atos de desfavorecimento sobre o outro, e, assim, relaciona-se
ao poder de incluir ou excluir, de pertencer ou não pertencer, de demarcar fronteiras, de
classificar em bons ou maus, em racional ou irracional, de identificar como normal ou
anormal as ações da comunidade ou da polícia.
Em tal contexto é de suma relevância que se considere a mudança de
paradigmas sobre as ações policiais, o que conforme Bengochea et al. (2004), a
possibilidade passa por alguns eixos: por mudanças nas políticas de qualificação
profissional, por um programa de modernização e por processos de mudanças
estruturais e culturais que discutam questões centrais para as polícias, como as relações
com a comunidade, contemplando o espaço das cidades; a mediação de conflitos do
cotidiano como o principal papel de sua atuação; e o instrumental técnico e valorativo
do uso da força e da arma de fogo.
Sendo importante que a comunidade reconheça a 1º USC maranhense como
um espaço de todos, pautada no respeito democrático, com vistas ao melhor
desenvolvimento do processo educacional profissional inclusivo ofertado a sociedade.
Ou seja, a 1º USC não se resume a um ambiente laboral das ações policiais pelo uso da
força e/ou da utilização de armas de fogo, mas um local formador de intelectuais e de
inclusão social, pois, além de conhecimento, ensina a produzir valores, ética e razão por
intermédio da profissionalização.
As possibilidades de mudança da atuação policial legitimam as ações
transformadoras de cunho social realizadas nos espaços das instituições militares com a
utilização de atividades educacionais de inclusão social ofertada ao público. Embora, o
resultado acima afirme uma percepção e interesse ainda incipientes sobre as atividades
realizadas pela 1º USC, percebe-se que a comunidade do entorno se destaca com
participação efetiva.
A 1º USC Maranhense realiza diferentes atividades comunitárias e de
inclusão social e tecnológica. As atividades comunitárias e de qualificação profissional
944

inclusivas foram realizadas no ano de 2014 nos espaços de convivência social
destinadas ao público na 1º USC, como exemplificado posteriormente:
Espaços de vivência e qualificação para a comunidade
Fonte: Próprio autor
Após a leitura do gráfico observa-se que a 1º USC do bairro Divinéia/Vila
Luizão é subdividida em uma sala de convivência aberta à comunidade, um auditório
com capacidade para 60 lugares e uma sala de inclusão digital, onde funcionar um
telecentro, com 15 terminais para a realização de cursos profissionalizantes para jovens,
adolescentes e adultos da região. (...) É possível identificar projetos da própria polícia
com o objetivo de desenvolver “ações preventivas” envolvendo alunos, professores e
pais (ARAÚJO, 2000; GONÇALVES, SPÓSITO, 2002).
A formulação de regras claras e objetivas com a participação da comunidade
civil e militar para a sua definição, aplicação e implementação com critérios de decisões
uniformes a serem utilizados por todos durante as atividades na 1º USC e na própria
945

comunidade é importante para o êxito de todos. Consequentemente ocorre a efetivação e
continuidade das diversas atividades realizadas, como as observadas abaixo:
Atividades realizadas
Fonte: Primeira USC/PMMA
É interessante ressaltar que diversas atividades são elaboradas dentro das
instalações militares que buscam o combate a violência em suas variadas formas, como
a escolar e a doméstica e a inserção no mercado de trabalho por meio da educação
profissional inclusiva.
Cursos ofertados pela 1º USC para a comunidade
Fonte: SADAI/SSP
946

Entre os cursos, pode-se citar, o curso de auxiliar de Escritório e para as
mulheres da comunidade, os cursos de Formação Inicial e Continuada em Preparo,
Conservação e Congelamento de Alimentos (Projeto Mulheres Mil).
Ações de Inclusão Profissional - Treinamento SEBRAE/2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
Para a comunidade são oferecidos diversificados cursos por meio de
diferentes entidades da sociedade civil, como o programa Maranhão Profissional que
tem parceria com a Associação Comercial, Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (SEBRAE), Instituto Federal de Educação Tecnológica do Maranhão (IFMA)
e outras universidades.
Tem-se ainda, as ações inclusivas que são ofertadas, o que cumpre o papel
focado na ideia de que a responsabilidade é expansiva, e não somente a segurança de
todos deve ser requerida somente a polícia, ou seja, “a polícia comunitária trabalha em
conjunto com a população e as instituições de segurança pública e defesa social”
(CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA, SENASP,
2007).
947

Ações de Inclusão social - Projetos ( Curso de Brigadistas e socorristas – BMMA) –
2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
Entre os cursos ofertados para a inclusão social tem-se o de Brigadista e
Socorristas ministrado pelos Bombeiros Militares do Maranhão, o que confirma a
formação de uma rede profissionalizante e de inclusão. Desta forma a mediação
fomentada nos espaços militares pautados na filosofia da polícia comunitária, com a
participação efetiva dos agentes de segurança pública, as entidades civis e a
comunidade, torna-se inovadora ao fazer uso de estratégias e metodologias pedagógicas
exclusivas, entre as quais a oferta de vagas nos Projetos Bombeiro Mirim, no de Melhor
Idade e do Idoso Cidadão.
Estratégias de Inclusão Social – Projetos “Bombeiro Mirim”, “Melhor Idade” e
“Idoso Cidadão” – 2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
948

O que resulta na integração Polícia Militar por meio da Polícia Comunitária
e a comunidade, através de participações efetivas em eventos, ações sociais, formaturas,
reuniões nas escolas (PROERD) e reuniões realizada com os membros da sociedade que
se destacam como lideranças comunitárias para a formação do Conselho Comunitário
de Segurança. Ações de integração com a comunidade: ações sociais, eventos
culturais, formaturas, reuniões nas escolas e reuniões promovidas pelo comando com as
lideranças da comunidade – 2014
Fonte: Primeira USC/PMMA
Existem ainda, as ações de integração social no seio da sociedade, a citar a
coleta seletiva com reflexos sobre a preservação do meio ambiente, o reforço escolar
que possibilita a reinserção do educando e o enfrentamento direto as dificuldades
encontradas durante o processo de ensino-aprendizagem, assim como, a oferta de
cursinhos preparatórios para o vestibular.
Associado tem-se as visitas rotineiras aos estabelecimentos comerciais,
associações, CRAS como estratégia preventiva e a efetivação pela busca de
concretização dos direitos constitucionais e dos deveres associados, como ocorridos em
2016.
Desenvolver entre a população, valores, conhecimentos, crenças, atitudes e
comportamentos conducentes ao fortalecimento de uma cultura políticodemocrática
e uma cultura de paz. Busca ainda enfatizar a relação entre os
valores e as práticas democráticas e a convivência pacífica e contribuir para
um melhor entendimento de respeito e tolerância e para um tratamento
949

adequado daqueles problemas que, no âmbito da comunidade, perturbam a
paz (SALES, 2003, p.135).
Além das atividades de inclusão social e ações de integração com a
comunidade mencionada ocorre um acompanhamento contínuo com as crianças e
adolescentes em situações de risco nas áreas onde a 1º USC foi instalada, através da
qual realizam diversas atividades educativas contra a violência e inclusão social da
comunidade.
Ações de integração com a comunidade: coleta seletiva e reforço escolar – 2016
Fonte: Próprio autor
Percebe-se neste sentido, que os agentes de segurança realmente interessamse
pela garantia da efetivação dos direitos fundamentais dos cidadãos por meio de
interações sociais com a sociedade em um processo de mediação e negociação
compartilhada com a utilização de metodologias pautadas na educação inclusiva
profissional.
950

Ações de integração com a comunidade: coleta seletiva e reforço escolar –
2016
Fonte: Primeira USC/PMMA
Portanto, é de fundamental importância a percepção social concreta e
efetivada sobre as atividades desempenhadas pela sociedade nos ambientes militares,
pois através da mesma ocorre a continuidade e concretização das atividades acima
elencadas. Sendo ainda relevante a promoção de mecanismos específicos de
comunicação entre toda a comunidade educativa e a polícia comunitária, em forma de
ações em rede, com a distribuição de materiais informativos para toda a sociedade e a
realização de campanhas de informação e sensibilização nos meios de comunicação
social para que se tenha um maior aprofundamento do conhecimento sobre a real
difusão da oferta da educação profissional inclusiva pela polícia militar.
5 CONCLUSÃO
Conclui-se que inúmeros projetos, ações e estratégias de integração social
foram realizadas junto à comunidade, como as ações sociais, capacitações profissionais
inclusivas e os eventos culturais, como o de Natal, cujo objetivo não é somente a
percepção da sociedade sobre a importância da aproximação com a polícia comunitária.
Contudo, apesar de sua relevância, para a capacitação teórico-prática dos
atores sociais envolvidos, para a conscientização sobre a preservação patrimonial,
ambiental e humana; observa-se a descontinuidade de suas ações no ano vigente
resultante da mudança de governo e suas prioridades, a precária divulgação sobre a sua
951

importância e efetividade socioeducacional através da mídia impressa e televisiva, a
precariedade em seu orçamento, o desinteresse das entidades-parceiras anteriormente
envolvidas e a mudança do comando inicial da 1º USC.
REFERÊNCIAS
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periferia de Belo Horizonte: um estudo exploratório das marcas da violência na
construção de suas identidades. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.
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ABREU, Sérgio Roberto de. A transição de uma polícia de controle para uma polícia
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Disponível em: . Acesso
em: 02 nov. 2017.
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Brasília: DF. Senado, 1988.
CURSO NACIONAL DE PROMOTOR DE POLÍCIA COMUNITÁRIA. Grupo de
Trabalho. Portaria SENASP nº 002/2007. - Brasília – DF: Secretaria Nacional de
Segurança Pública – SENASP.2007
DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.
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LYRA, Diogo Azxvedo et al. Relatório RIO: violência policial e insegurança pública.
Ttradução: Lincoln Ellis.[et al.] — Rio de Janeiro : Justiça Global, 2004.
GONÇALVES, Luiz Alberto de Oliveira; SPÓSITO, Marília P. Iniciativas públicas de
redução da violência escolar no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n 115, p.
101-138, mar. 2002.
LEOPARDI, M. T. Metodologia da pesquisa na saúde. Santa Maria: Pallotti, 2001.
952

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Construção da Segurança [recurso eletrônico] / Núcleo de Estudos da Violência da
Universidade de São Paulo (NEV/USP). – Dados eletrônicos. - 2009.
MESQUITA NETO, Paulo de. Segurança, Justiça e Direitos Humanos no Brasil. In
LIMA, Renato S.; PAULA, Liana de (eds.). Violência e Segurança Pública:O Estado
está cumprindo o seu papel? São Paulo: Editora Contexto, 2006.
MUNIZ, Jaqueline. Ser policial é antes de tudo uma razão de ser. 1999: cultura e
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SAPORI, Luis Flávio. Política de segurança pública e controle da criminalidade –
os desafios da provisão da ordem pública como bem coletivo. 2006. 206f. Tese
(Doutorado em Ciências Sociais) – Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro,2006.
953

PROJETO TOCAR: orientação musical para professores regentes do ensino infantil
do município de Imperatriz, utilizando o violão como ferramenta de ensino.
PROJECT TOCAR: musical orientation for teachers of the chhildren’s eduction of the
Imperatriz municipal, using violon as a teaching tool.
Karlla Gyzelle Rodrigues de Oliveira
Graduada em Licenciatura Plena em Música - UFPA
Pós-Graduanda Metodologia do Ensino das Artes – UNINTER
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O projeto tocar foi idealizado com o almejo de ajudar o professor com uma
nova abordagem didática musical utilizando o violão como instrumento mediador desse
processo, onde a coordenação do ensino infantil do Município de Imperatriz percebeu a
necessidade deste conhecimento para o trabalho e atuação deste profissional em sala a
respeito da educação musical, sendo que, uma das funções que a Secretaria Municipal
de Educação exerce é preparar e fomentar o educador através de formações e cursos no
decorrer do ano, ajudando-o no seu processo criativo educacional, e com isso, aprimorar
a educação do nosso município proporcionando uma educação de qualidade. Baseada na
Lei n° 11.769, que determina a presença do conteúdo do ensino de música nas escolas
de educação básica, o projeto começou a ser desenvolvido no segundo semestre de
2016, e no decorrer de seu acontecimento foi visto novas necessidades que o professor
possui sobre didática e a aprendizagem musical.
Palavra-Chave: Educação Musical. Formação. Didática Musical. Multidisciplinar.
ABSTRACT: The Tocar project was conceived with the aim of helping the teacher
with a new musical didactic approach using the guitar as mediator instrument of this
process, where the coordination of the children's education of the Municipality of
Imperatriz realized the need of this knowledge for the work and performance of this
954

professional in Room with respect to musical education, one of the functions that the
Municipal Secretary of Education exercises is to prepare and foster the educator through
formations and courses throughout the year, helping him in his creative educational
process, and with that, to improve The education of our Municipality providing a
quality education. Based on Law No. 11,769, which determines the presence of the
content of music teaching in elementary schools, the project began to be developed in
the second half of 2016, and in the course of its event, new needs were seen that the
teacher has about Didactic and musical learning.
Keywords: Music Education. Formation. Musical Didactics. Multidisciplinary.
1 - INTRODUÇÃO
A partir da contextualização da música como atividade da expressão
humana e a importância do ensino da arte nas escolas como um agente socializador e
auxiliar na compreensão de mundo e desenvolvimento do individuo. O setor de
Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação do Município de Imperatriz, em
cumprimento de suas funções, realiza formações periódicas para seu quadro de
funcionários, principalmente o professor do ensino básico, visando melhorar o ensino de
seu alunado. E para diversificar a didática utilizada pelo professor em sala, o projeto
tocar surgiu para acolher essa necessidade que alguns professores apresentavam para
ensinar música para seus alunos. A música é inerente a educação infantil, está associada
com as primeiras aprendizagens que o aluno recebe, e interagindo com ela que ele
associa suas funções e seus deveres diários. Existe várias razões para ensinar arte na
escola, mas as principais tomo emprestada de Barbosa:
“Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação,
apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica,
(…) permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a
criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.” (BARBOSA,
2003)
955

Direcionar e promover ao aluno essa percepção para um desenvolvimento e
aprimoramento de raciocínio lógico e rápido de maneira sutil, e alimentando a
imaginação da criança com o intuito de estimular o seu processo criativo desde os
primeiros anos de vida escolar, ajudando-o, provavelmente, em seu trajeto estudantil,
pois foi aguçado e induzido de maneira lúdica para essa finalidade de ser um ser
pensante, e assim, ajudando na interpretação de todas as outras disciplinas.
Não há uma fórmula a ser seguida para o sucesso da educação musical nas
escolas, mas há maneiras mais atrativas de chamar a atenção do aluno para a disciplina,
que não seja apenas com a parte teórica, mas o caminhar junto da teoria e da prática,
ajuda as aulas a não se tornarem tediosas e cansativas, levando em consideração de um
ensino musical mais consciente com formações continuas, mostrando ao professor como
diferenciar a aula de música e aula com música.
2 – A NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO MUSICAL, MEDIANTE A LEI N°
11.769, E COMO PODE SER INSERIDA EM SALA DE AULA.
Há uma diferença entre as práticas acadêmicas e o ensino musical no
cotidiano de uma sala de aula, e mesmo quem tem a formação direcionada para a
licenciatura em música, quando entra em sala sente esta diferença, pala quantidade de
aluno, a maneira que esses alunos se comportam em sala e à necessidade de priorizar o
conteúdo teórico musical exigido nas escolas, distanciando o aluno e comprimindo o
tempo de aula prática, a qual aproxima mais o aluno da disciplina musical, tornando o
aluno um mero executor de tarefas.
Num país que possui uma musicalidade aflorada em todos os seus Estados,
onde a música faz parte do dia-a-dia de todas as pessoas de todas as idades, a
encontramos principalmente na educação escolar, onde a música é inerente a educação
infantil e se faz presente nas atividades de recreação, nas atividades lúdicas, nos
conteúdos de disciplinas, e ainda em algumas escolas canta-se no inicio do horário
escolar a saudação do Hino Nacional, e outros hinos afins, passando por festividades o
956

ano todo com festa ditas profana e religiosa, acredita-se que a música é uma linguagem
muito importante no desenvolvimento do ser humano, e no processo de socialização de
todos.
Na Secretaria de educação do município de Imperatriz, no Estado do
Maranhão, há apenas dois professores de música para atender todas as escolas
municipais, isso dificulta o trabalho dos mesmos, em deslocamento geográfico devido a
distância das escolas e em carga horária que não seria humanamente possível de se
cumprir, consolidando no local a necessidade de ampliar a formação musical dos
professores regentes que precisam de uma fundamentação pedagógica musical que dê
consistência em sala.
Baseada na Lei n° 11.769, que determina a presença do conteúdo do ensino
de música nas escolas de educação básica, e verificando a necessidade dos professores
de ensino infantil do município de Imperatriz para o cumprimento a referida lei, foi feito
o Projeto Tocar, que fomenta a orientação musical dos professores do município,
levando-o a construir novos conhecimentos e a desenvolver novas metodologias
embasadas nas atividades desta formação e por meio dela alcançar um numero maior de
alunos do nosso município.
3 – A IMPORTÂNCIA DE NOVAS DIDÁTICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
É sabido que a música é um forte agente para desenvolver a capacidade de
aprender, utilizada desde os primeiros anos de ensino da vida estudantil, ensina de
maneira prazerosa e fixa o conteúdo perpassado pelos professores com mais facilidade.
Oferecendo probabilidade mais consistente para a funcionalidade do projeto, que por
meio de um instrumento, o violão, tira o professor de sala para fazer sua capacitação
inserindo em suas aulas novas metodologias, e ampliando assim sua forma de ensinar ao
aluno.
957

Levar a aula de música de uma maneira diferente para o universo do aluno,
não apenas com músicas para cantar e apreciar junto a cd’s e outras mídias préexistentes,
mas com o instrumento(violão) para cantar e participar ativamente das
músicas, propiciando e incentivando no processo criativo com paródias e parlendas,
recriando músicas, cantando músicas com o jeito da turma, e assim, diversificando o
plano de aula com novas práticas pedagógicas e através dela trazer o aluno para a sala
com uma aula mais próxima da sua realidade.
A escolha para trabalhar com os professores da educação infantil é
justamente pela experiência trabalhada com alunos desse período e constatando a
importância da música na infância que aqui ressaltada por Bandeira (2008: 50) quando
ele cita fatores importantes sobre essa faixa etária:
A infância é fase mais importante da vida para a exploração dos sons das
mais variadas naturezas. É no início da vida que a Música assume maior
presença e importância. Toda criança em contato com a Música desperta seu
instinto rítmico, sua percepção melódica e sua sensibilidade. A Música tem
papel relevante no desenvolvimento da percepção auditiva e sensibilidade do
aluno, promovendo o desenvolvimento: psicomotor, sócio-afetivo, auditivo
musical e cognitivo lingüístico (BANDEIRA, 2008:50).
Ele completa sua fala sobre a educação musical, que é uma ferramenta
importante e pode ser uma aliada na educação:
Ajuda a quem tem dificuldade na concentração. Praticar Música, em qualquer
um de seus modos, é um exercício para a sensibilidade: ajuda a administrar o
tempo, a estar mais atento, a interagir, a melhorar a autodisciplina e a
exercitar a memória (BANDEIRA, 2008:50).
Com o intuito de fomentar a aprendizagem dos professores e utilizar a
música como ferramenta de ensino nas escolas municipais de Imperatriz, o projeto tocar
tem no seu plano de ensino o direcionamento para as aulas como uma ferramenta de
trabalho do professor para o dia-a-dia.
Sabemos que as disputas com celulares, ipod, psp e outros é acirrada, e por
isso esse projeto veio como ferramenta de auxilio para o professor utilizar de maneira
958

criativa e multidisciplinar, vemos a música como meio de vinculação com os seus
alunos. O projeto é uma via de acesso a aprender e transmitir o aprendizado em música,
onde o professor que não teve contato com aulas de música disponibiliza dessa via para
essa aquisição.
É de nosso conhecimento que a prática musical não está ao alcance de
todos, principalmente a prática instrumental, pois nem todos disponibilizam de um
instrumento para essa aprendizagem, e isso dificulta a prática musical nas escolas, que
muitas vezes se resumem a participação nas bandas de fanfarras e bandas marciais, em
poucos meses do ano, ou aulas para algumas crianças, quando há aula de um
instrumento musical no programa mais educação do Governo Federal.
Foto de registro de aula, tirada na Secretaria de Educação Municipal, no dia 21/10/2016 às 19h50min
hora local
Desenvolver esse trabalho musical com professores do Ensino da Educação
Infantil, que a meu ver é a mais importante etapa da formação do estudante, pois vai
refletir nas etapas posteriores do aprendizado, e ajudar esse professor em suas
habilidades musicais, para propiciar novas metodologias de ensino e novos planos de
959

aula, e com isso, aproximar mais o aluno da aula e do conteúdo de música, são de
fundamental importância para fazer valer a lei e a cima de tudo o aprendizado do aluno.
4 - OBJETIVO
Nortear o professor a desenvolver atividades com o instrumento, o violão,
para a aprendizagem musical. Dessa maneira, o nosso objetivo é ajudar, o professor a
ampliar, compreender e explorar essa nova ferramenta. Pretendemos instigar o professor
à reflexão sobre o ensino da música na escola e utilizar o poder dela para o
desenvolvimento da sociedade e do individuo, auxiliando o professor na sua prática
diária, apresentando sugestões metodológicas possíveis de serem seguidas e aplicadas e
sala de aula.
5 - OBJETIVO ESPECIFICO
• Ajudar o professor a obter uma nova ferramenta de trabalho em sala;
• Proporcionar novos conhecimentos;
• Desenvolver habilidades (motoras, auditiva etc.);
• Estimular a criatividade e expressividade;
• Conduzir o aluno a apreciação musical;
• Renovar os planos de aula;
• Desenvolver percepção e habilidades motoras;
• Cumprir a Lei n° 11.769, que determina a presença do conteúdo de
ensino de música nas escolas de educação básica;
• Estimular a formação cultural dos professores que participam do projeto;
• Estimular os integrantes do projeto a dar continuidade na formação
musical, buscá-la e se aperfeiçoar no processo contínuo.
960

6 - O PROJETO TOCAR
Teve inicio em Junho de 2016, a princípio com duas turmas no horário
noturno na Escola Municipais Juraci Conceição e uma turma no horário vespertino, na
Escola Municipal e Dom Pedro II. Onde Trabalhamos o estudo das cifras de músicas
infantis, criação musical e metodologias didáticas do ensino da música na educação
infantil, que está fundamentado na Lei n° 11.769, a priori o seu Objetivo Geral era:
Aprender a utilizar a ferramenta musical para o auxilio dos professores em sala de aula,
e oferecer a prática musical básica da iniciação musical, porem começou a diversificar
quando no meio das aulas as professoras falavam frases tipo “É a única hora do dia que
relaxo de verdade”, ou “Me sinto renovada quando venho pra aula e pronta para outro
dia de trabalho”, ou “Venho pra aula porque é uma terapia”, ou “nunca pensei que fosse
conseguir tocar um instrumento”. Quando li as palavras de Bandeira tive um maior
entendimento e aprofundamento sobre o que as professoras falavam, percebi que além
do ensino ser importante para todos que almejavam ensinar de maneira mais efetiva o
ensino musical para seus alunos, constatei a forma terapêutica que o autor citava em seu
livro:
A Música é capaz de unir povos com propósitos sócio-culturais, terapêuticos
e medicinais na intervenção do estresse causado pelo excesso de
responsabilidades, problemas de saúde física, conflitos familiares ou pessoais
(BANDEIRA, 2008).
As frases das professoras e meus questionamentos sobre o que acontecia nas
aulas que eu ministrava, foram aprofundando minhas aulas e direcionando para os fins
que junto com o de nortear os professores com o ensino de música na educação, também
era proporcionar nas aulas mais prazer e contentamento daqueles professores, que
tocando uma música nova em cada aula se sentiam mais aptos a repassarem o ensino
musical para seus alunos.
A educação musical enfrenta vários problemas entre muitos a importância
da falta de sistematização do ensino de música na escola de ensino fundamental e a não
961

conscientização do valor desse ensino para o alunado, ressaltando que: “a educação
musical, entendida como ciência ou área de conhecimento, não escapa de conviver e de
defrontar com constantes situações problemáticas que são peculiares ao atual momento”
(Loureiro 2003, p. 108).
Existem diferentes práticas pedagógicas musicais para amenizar a
necessidade que um professor não musicalizado necessita para aprofundar as suas aulas
de música, porém, muitos não se sentem aptos ou embasados corretamente pela sua
formação para ministrar essas aulas, e muitas vezes o ensino musical se resume em
tarefas teóricas.
O projeto tocar se tornou plausível, pois precisávamos de uma ponte entre o
professor e à disciplina musical, oferecendo uma formação acessível ao ensino de
música com instrumento, teoria e prática, e com isso ele possa perpassar esses
ensinamentos ao seu aluno.
O conteúdo programático que foi estipulado para a formação: Cifras
maiores, com sétima e menores; Músicas infantis; Criação de músicas pelos
professores; Pesquisa de músicas na internet; Planos de aulas ministradas pelos
professores; e Metodologias musicais para a educação infantil, não foi alterado, porém
acrescentamos mais músicas. A avaliaçãofoi feita com uma apresentação dos
professores no V Congresso Municipal de Educação de Imperatriz, que aconteceu no
Palace Eventos em Outubro de 2016, tocando e cantando as músicas infantis que
aprenderam nas aulas, uma maneira de valorizar o aprendizado que será inserido nas
salas de aula das escolas municipais do ensino infantil de Imperatriz. Todavia vejo a
maior projeção deste projeto na VIII FIPED (Fórum Internacional de Pedagogia), onde
ele foi apresentado como pôster e foi publicado nos anais desta edição, cito o endereço
nas referências bibliográficas.
O cronograma inicial teve muitas alterações devido a necessidade dos
professores que estavam estudando no projeto, muitas delas foram feitas pelo simples
motivo do professor não ter local adequado para estudar, vindo passar as lições de
962

práticas na própria sala de aula. Em baixo, no primeiro quadro, o cronograma utilizado
no inicio do projeto. E no segundo quadro a modificação que sofreu este cronograma.
Cronograma 01
1º Mês Aprender as cifras, músicas infantis e formar repertório.
2º Mês Criar músicas e reinventar os planos de aula e
Aprender o básico de teoria musical, elaborar atividades
com a criação musical.
3º Mês Criar estratégias de ensino com a utilização da música e
apreciação musical.
Cronograma 02
1º bimestre Aprender as cifras, músicas infantis e formar repertório.
2º bimestre Criar músicas e reinventar os planos de aula e
Aprender o básico de teoria musical, elaborar atividades
com a criação musical.
3º bimestre Criar estratégias de ensino com a utilização da música e
apreciação musical. (em andamento)
A ultima linha do segundo quadro do cronograma 02 mostra que a parte
final ainda não foi alcançada, porém já está no meio deste processo para chegar a
finalização destas primeiras turmas.
963

Foto de registro de Apresentação no V Congresso Municipal de Educação de Imperatriz, no dia
26/10/2016 às 10h30min hora local.
Sobre o instrumento que resolvemos utilizar para a aprendizagem do
professor, foi escolhido o violão, pela sua praticidade em poder levar com mais
facilidade para a sala de aula.
7 - O VIOLÃO
O corpo é oco e chato com tampo e rastilho, geralmente em forma de oito e
possui uma grande variedade de tamanho, e tem uma abertura redonda que chamamos
de boca e o cavalete para segurar as cordas, o braço possui trastes que a tornam um
instrumento temperado e a pestana para delimitar o local onde as cordas passam, entre
os trastes formam-se as casas. As versões mais comuns possuem seis cordas de aço ou
de nylon, com a afinação dessas cordas de baixo para cima em mi, si, sol, ré, lá e mi. E
para fazer essa afinação possui na sua “mão” tarraxas que permitem apertar ou não suas
cordas.
964

Ele existe desde os tempos antigos e a primeira referencia ao instrumento
data do século VII na Espanha e no século XVIII assumiu sua forma que é conhecida
até hoje. São considerados os melhores instrumentos, os que são fabricados na Espanha,
sendo o responsável pelo desenvolvimento do violão o carpinteiro chamado San
Sebastian de Almeida(1817-1892). Mello tem uma descrição da história mais detalhada:
As mais acreditadas teorias atuais sustentam que o violão e outros
instrumentos de fundo plano tiveram origem comum na Khitara Helênica
(que por sua vez teve origem assírio-egípcia), trazidos pelos romanos à
Hispania por volta de 40 d. C, e mais tarde adaptada com a chegada do oud
de quatro cordas, trazidas pelos árabes depois de suas conquistas na península
ibérica no século VIII. Este e outros instrumentos de fundo convexo, por sua
vez se originam da lira antiga, e deram origem ao alaúde. (Mello)
Sebastian, o carpinteiro que fabricou os primeiros violões era conhecido
como Torres, e seu designer foi pouco modificado para sua fabricação nos dias atuais e
muitos instrumentos são fabricados com base nos instrumentos de Torres.
965

8 – O DESENVOLVIMENTO DA AQUISIÇÃO MUSICAL
Visando utilizar as aulas de violão para aulas multidisciplinares, o projeto
“Tocar” vem para mostrar o lado multifacetado que cada professor possui e o que ele
pode utilizar para ajudar em suas aulas. É sabido que todo professor tem o intuito de
passar o conhecimento para o aluno de forma eficaz, e com muito empenho ensinam
músicas, danças, pintar e representar, incentivando o processo criativo do aluno e
desenvolvendo o processo de aquisição de conhecimento. E para ajudar nesse
processo e viabilizando todo aprendizado que se faz necessário, construímos formações
e palestras para renovar o estoque de aulas do professor, onde ele pode reformular uma
aula baseado no aprendizado do seu novo conhecimento e assim desenvolver a
capacidade de aprender sua e de seus alunos. Bandeira fala dessa capacidade de
aprender e cita a música como um agente causador desse desenvolvimento, quando ele
diz:
A Música é um forte agente para desenvolver a capacidade de aprender. As
capacidades musicais encontram-se espalhadas por todo o cérebro, ao
contrário de outras como a fala e a leitura, concentradas em pontos
específicos, atingindo assim mais estímulos cerebrais do que quando falamos,
lemos ou escrevemos algo. Também é importantíssima para superar o
isolamento que ocorre com pessoas tímidas. Ajuda a quem tem dificuldade na
concentração. Praticar Música, em qualquer um de seus modos, é um
exercício para a sensibilidade: ajuda a administrar o tempo, a estar mais
atento, a interagir, a melhorar a autodisciplina e a exercitar a memória
(BANDEIRA, 2008).
Ele deixa claro que a música tem esse papel desenvolvedor que ajuda a
ativar a capacidade de aprender, que é importante na socialização humana, concentração
e percepção, ajudando no ensino e na vida social de todos em geral. O projeto “Tocar”,
que foi desenvolvido para nortear e ajudar a diversificar os recursos que o professor
pode utilizar em seu planejamento de ensino, não somente musical, mas de outras
disciplinas, também serviu de válvula de escape da cansativa jornada que o professor
enfrenta no dia-a-dia, todavia não perdeu o foco de ter seu principal objetivo, que é
alimentar o conhecimento dos professores para que eles obtenham outros meios de
966

aprender e compreender a música, na sua forma teórica e pratica, oferecendo uma
alternativa para suas praticas educacionais e o cumprimento da referida Lei.
19h55min hora local
Foto de registro de aula, tirada na Secretaria de Educação Municipal, no dia 21/10/2016 às
9 - METODOLOGIA UTILIZADA NO PROJETO
As cifras do violão foram ensinadas de maneira mimética, de professor por
professor, e posteriormente ao ensino das cifras. Foram distribuídas as partituras de
músicas infantis baixadas na internet com cifras que os professores tinham acabado de
aprender, para poderem fixar as mesmas tocando músicas na seqüência do aprendizado.
Houve leitura, dos planos de aula feitos pelos professores, para debate em grupo e
encontrar qual a maneira de transformar as aulas antigas em aulas com/de música, e
formar grupos para a estruturação e apresentação das aulas criadas.
967

As cifras musicais que eles aprenderam no decorrer do curso foram fáceis
no inicio, para estimular e proporcionar uma aprendizagem mais rápida. A primeira
música que foi tocada tem apenas duas cifras, isso facilitou ajudando na troca mais
rápida e fixando mais rápido as cifras que foram tocadas e em conseqüência a
aprendizagem. A música é “Cai cai balão”, de domínio publico e utilizada a muitos anos
na educação infantil.
Cai Cai Balão
A
Cai cai balão, cai cai balão
E
Aqui na minha mão,
Não cai não, Não cai não, Não cai não
A
Cai na rua do sabão.
Onde, a letra da música está escrita na cor preta e a cifra a ser tocada na cor
vermelha, e as cifras devem ser tocadas e trocadas exatamente na sílaba onde se
encontra a cifra.
Com base em algumas metodologias musicais que ao longo de meu percurso
academico assimilei, neste projeto utilizo três de uma vasta lista de mais variados
metodos que existem na atualidade:
O método de Zoltan Kodaly, que oferece idéias e concepções sobre a
educação musical, fala não só da importância da musicalização ele afirma que a musica
pertence a todos e uma correta educação musical oferece os meios para aprecia-la e
desfrutar-la, ele considera o canto, a voz humana, como o instrumento mais acessivel ao
homem e o melhor meio para estudar e apreciar a música na sua forma geral.
968

Jaques Dalcroze, vai mais longe, e redimensiona a educação musical,
concebendo-a como um treinamento que reintegre corpo e mente, pensamento e
comportamento, pensamento e sentimento, consciente e subconsciente uma
manifestação vital de pensamentos e emoções. Assim sendo, ele propõe uma educação
musical baseada na audição (escuta consciente), partindo do pressuposto de que os sons
são percebidos por outras partes do organismo humano além do ouvido. E ele marca
freqüentemente, acentuações com algum gesto corporal.
A proposta de Villa-Lobos É indispensável orientar e adaptar a juventude
dos nossos dias, e começarmos este trabalho (de educar musicalmente) muito cedo com
as gerações mais novas. Seu fim não é o de criar artistas nem teóricos de música senão
cultivar o gosto pela mesma e ensinar a ouvir. Todo mundo tem capacidade para receber
ensinamentos musicais, tudo é uma questão de educação e método. O mais importante e
o primeiro ensinamento que a criança deve adquirir é a consciência do ritmo.(
OLIVEIRA, 2009).
10 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos perceber que a música é uma forma de integração socio-educativa.
A importância da musicalização na vida de uma pessoa comum para poder vir a se
tornar um ser pensante, fazendo-o ampliar seu conhecimento e discernindo melhor os
acontecimentos do cotidiano. Ela vinculada as aulas que serão feitas por esses
profissionais da educação abarcará todas as formas de ensino ajudando-o com seu plano
de aula e alcançando o aluno com mais eficácia.
Vimos também que o projeto Tocar foi elaborado e pensado para ministrar
aulas, todavia no seu decorrer sofreu algumas alterações que foram possiveis e que não
saiu do objetivo principal, ajudando os professores com novas metodologias e
acentuando a diferenciação de estudo de musica e estudo com música.
O projeto ainda está vigente e com o apoio da Secretaria de Educação,
ganhará mais dias de aulas, e assim, mas professores poderão participar ampliando o
número de alunos que serão beneficiados e que experimentarão aulas de música com
969

uma nova metodologia, onde seus professores, não apenas colocarão músicas para
apreciação e canto, mas tocarão para e com seus alunos, modificando seus planos de
aula e alcançando mais alunos com sua nova metodologia de ensino, que é nosso maior
objetivo.
REFERÊNCIAS
LIVROS:
ARROYO, M. Educação Musical: um processo de aculturação ou enculturação? Em
Pauta: Revista do Curso de Pós-Graduação em Música - UFRGS, v.1, n.2, p.29-43, jun.
1990.
BANDEIRA, D. L. 2008. Festival de música do COEP: inclusão social e educação
através da música. In: Foro Latino Americano: memoria e identidade, 5, 2008.
Memórias de futuros posibles: caminos para um desarrollo desde los pueblos y sus
culturas. Uruguai: p. 50.
BARBOSA, A. M. Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo.
Revista Digital Art& - Número 0 – outubro de 2003. Disponível em
http://www.revista.art.br - acesso em 04 dez 2016.
BARBOSA, A. M. Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2009.
ECO, U. A Definição da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1972.
LEI nº 11.769, de 2008. Art 26§ 6º - A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular (Arte) de que trata o § 2º deste artigo.
LOUREIRO, A. M. A. O Ensino de música na escola fundamental. Campinas, SP:
Papirus, 2003
NEVES, J. M. Música contemporânea brasileira. São Paulo: Ricordi, 1981.
OLIVEIRA,D. A. Musicalização na Educação Infantil. ETD Educação Temática
Digital, Campinas, v.3, n.1, p.98-108, dez.2001 98
OLIVEIRA, P. L. L. M. G. de. EDUCAÇÃO MUSICAL E ALGUMAS
METODOLOGIAS: UM ESTUDO DE ABORDAGEM TEÓRICA. (119 f.).
970

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá. Orientador:
Sonia Maria Vieira Negrão. Maringá, 2009.
PAZ, E. A. Pedagogia Musical Brasileira no Século XX. Metodologias e Tendências.
Brasilia: Editoda MusiMed, 1949.
RAMOS, S.N. Música e televisão no cotidiano de crianças: um estudo de caso com um
grupo de 9 e 10 anos. Dissertação. (Mestrado em Educação Musical) - - IA/PPG-
Música, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2002.
SCARAMELLI, J. Escola nova brasileira: esboço de um sistema. São Paulo: Livraria
SHAFER, R. M. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991.
SILVA, M. A. M. da. Um homem chamado Villa-Lobos. Rio de Janeiro: [s.n.], 1978.
TOURINHO, I. Considerações sobre a avaliação de método de ensino de música. In:
Anais do III Encontro Anual da ABEM. Salvador: junho 1994 p. 13-43.
Zenith, 1931.
VILLA-LOBOS, H. O ensino popular da música no Brasil. Rio de Janeiro, 1937.
ZABALA, A. A Avaliação: A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
ZAGONEL, B. A Arte na Educação Escolar. Curitiba: Ibpex, 2008.
SITES:
Cifra Club: https://www.cifraclub.com.br/temas-infantis/cai-cai-balao/ acesso em 03
agosto 2016.Editora Realize:
http://editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/TRABALHO_EV057_MD4_SA25
_ID3048_08092016181522.pdf
Marcelo Mello (org) Uma Breve história do violão
http://www.marcelomelloweb.cjb.net/ acesso em 04 janeiro 2016.
Wikipédia – Enciclopédia digital:
https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Kod%C3%A1ly acesso em 04 janeiro
2016.
971

REABILITAÇÃO DO TEATRO NO SÉCULO XVIII: Rousseau, Voltaire e
D’alambert a educação enquanto constituinte do teatro e da sociedade
REHABILITATION OF THE THEATER IN THE EIGHTEENTH CENTURY:
Rousseau, Voltaire and D'alambert education as a constituent of theater and society
Edilene Pereira Boaes,
Mestranda do PROF-FILO UFMA,
bolsista CAPES. E-mail: boaes2014@gmail.com
Edilson Vilaço de Lima,
Mestrando do PROF-FILO UFMA,
bolsista CAPES. E-mail: neoeddi21@gmail.com
Jonatas Viegas da Silva,
Mestrando do PROF-FILO UFMA,
bolsista CAPES. E-mail: jonatasviegas@gmail.com
Orientador: Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha
Programa de Pós-Graduação Profissional em Filosofia do PROF-FILO/UFMA
Programa de Pós-Graduação Cultura e Sociedade- PGCult/UFMA.
E-mail:lucianosfacanha@hotmail.com
Eixo 1: Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Na segunda metade do século XVIII, o filósofo e matemático, D’Alembert,
com o apoio de Voltaire, escreve o verbete “Genebra”, publicado em 1757, onde
lembrava a importância do teatro a fim de aperfeiçoar o gosto e os costumes dos povos e
exortava os genebrinos a revogarem as leis que proibiam a sua instalação na cidade. O
que explicava a proibição, segundo d’Alembert, não era a desconfiança de Genebra em
relação aos próprios espetáculos, mas o temor de que o gosto dos comediantes pelo luxo
e libertinagem trouxesse prejuízo à juventude da cidade. Tal inconveniente, entretanto,
continuava ele, poderia ser contornado pela promulgação de leis que contivessem os
possíveis abusos. Genebra teria assim espetáculos e costumes, contribuindo, por outro
972

lado, para a reabilitação do ofício dos comediantes, pois logo sua companhia de atores
constituiria um modelo a ser imitado em toda a Europa.
palavras-chave: Educação. Sociedade. Teatro. Costumes.
ABSTRACT: In the second half of the eighteenth century, the philosopher and
mathematician D'Alembert, with Voltaire's support, writes the entry "Geneva,"
published in 1757, where he recalled the importance of theater in order to perfect the
taste and customs of the peoples and urged the genetics to repeal the laws prohibiting
their installation in the city. According to D'Alembert, the prohibition was not the
distrust of Geneva in relation to the spectacles themselves, but the fear that the taste of
the comedians for luxury and debauchery would harm the youth of the city. Such a
drawback, however, he continued, could be circumvented by the enactment of laws
containing possible abuses. Geneva would thus have spectacles and customs,
contributing, on the other hand, to the rehabilitation of the comedians' trade, for soon its
company of actors would be a model to be imitated throughout Europe.
keywords: Education. Society. Theater. Mores.
Na segunda metade do século XVIII, o filósofo e matemático, D’Alembert,
com o apoio de Voltaire, escreve o verbete “Genebra”, publicado em 1757, onde
lembrava a importância do teatro a fim de aperfeiçoar o gosto e os costumes dos povos e
exortava os genebrinos a revogarem as leis que proibiam a sua instalação na cidade. O
que explicava a proibição, segundo d’Alembert, não era a desconfiança de Genebra em
relação aos próprios espetáculos, mas o temor de que o gosto dos comediantes pelo luxo
e libertinagem trouxesse prejuízo à juventude da cidade. Tal inconveniente, entretanto,
continuava ele, poderia ser contornado pela promulgação de leis que contivessem os
973

possíveis abusos. Genebra teria assim espetáculos e costumes, contribuindo, por outro
lado, para a reabilitação do ofício dos comediantes, pois logo sua companhia de atores
constituiria um modelo a ser imitado em toda a Europa.
No século das Luzes, o teatro estava muito difundido na França. Obrasprimas
de mestres recentes como Molière e Racine, davam impulso à propagação dos
espetáculos em todas as classes sociais. A paixão pelo teatro é observada desde a esfera
mais popular, representado sobre os tablados em feiras e praças públicas, até as
requintadas peças dos maiores autores, passando pelos espetáculos da burguesia,
representados com exclusividade em algumas casas abastadas, especialmente para seus
donos e convivas. As peças de teatro são um poderoso veículo de comunicação e
influência junto ao público.
Muitos filósofos passaram a dominar este veículo tão eficaz na propagação
de ideia, fazendo famosas peças na época. Há que se somar a isto a grande influência
que filósofos exerciam sobre a vida concreta da cidade. É no século XVIII que o
filósofo volta à praça pública, na figura de agitador político e cultural, como na
Antiguidade, indo aos salões e praças esclarecer à população.
Quem se destaca nesse período é um jovem chamado François Maria
Arouet, frequenta os círculos boêmios e literários de Paris. Mais tarde adota o
pseudônimo de Voltaire, durante sessenta anos dominou a cena francesa. Percebe-se por
suas peças e cartas, que Voltaire era um homem de teatro. Franklin de Matos (2006)
comenta sobre a trajetória de Voltaire:
Lembrando que Voltaire foi o maior dramaturgo francês do século XVIII.
Durante sessenta anos, mais precisamente de 1718 quando estreou a sua
primeira peça de teatro “Édipo”, até 1778 quando foi representada a última
“Irene”. Quando Voltaire passou muito tempo exilado, fora da França,
quando voltou para Paris foi aclamado pelo seu público no palco da Comedie
Française. Nesse período de sessenta anos Voltaire dominou soberanamente a
cena trágica francesa. Ele foi o grande representante do teatro clássico
francês do século anterior. E tinha Corneille, Racine e Molière as suas
grandes expressões. Ele foi o defensor no século XVIII da poética clássica
francesa, que havia sido codificada de uma vez por Boileau (1674), na sua
conhecida Arte Poética.
974

Uma de suas grandes paixões sem dúvida era o teatro, era um completo
homem de teatro, gostava tanto da cena que reservava para si um papel de
ator, mesmo nas peças que ele compunha. E a maneira como o ator Voltaire
representava, segundo testemunhos contemporâneos, mostrava o que ele
pensava. Voltaire quando representava declamava, fazia questão de acentuar
os efeitos. Voltaire fazia questão de fugir de certo tom familiar burguês que
estava cada vez mais em moda na cena do século XVIII. E ele fazia isso
porque achava que o teatro devia ser teatral. Que o teatro devia ser uma
transfiguração, nos transportar para um outro mundo. Embora
transportar-nos para um outro mundo significava transportar-nos para um
lugar onde iríamos discutir questões relativas ao nosso próprio mundo.
Já em Diderot a prática da filosofia está ligada à ação virtuosa, unindo assim
a figura do dramaturgo como filósofo, e delimitando as fronteiras entre literatura e
filosofia. Ao mesmo tempo discorda de Voltaire quanto à cena, o que o autor deseja não
é apenas a reabilitação dos costumes através do teatro, mas a própria reabilitação da
cena como acontecia na Antiguidade, valorizar não apenas a palavra, mas aquilo que é
próprio do teatro o gesto, a pantomina, etc. Fica claro, portanto que a metáfora da prisão
versa sobre a liberdade que nos séculos anteriores os dramaturgos e atores tinham e que
no século XVII e XVIII foi substancialmente suprimido, gerando assim a cisão entre o
palco e a plateia. Diderot deseja, portanto, um novo estatuto para o teatro:
Diderot formulou o programa de uma dramaturgia, cujo princípio é o
seguinte: a fim de restituir ao teatro o poder de recuperar e educar os homens
é preciso procurar transformar o espectador. O dramaturgo tem que poder
usar os meios mais fortes para levar o tumulto, o pavor à alma do espectador.
Para isso é necessário resgatar a energia da linguagem, ou melhor, resgatar a
energia da Natureza que a linguagem é portadora. (...) Diderot formulou o
programa do teatro, que em vez de está atrelado no texto dramático, no texto
literário deve está centrado num texto pré-verbal, num teatro que valoriza as
inflexões de voz, que valoriza o grito, os murmúrios e como complemento a
essa linguagem, o complemento extra verbal: o gesto. Além de sugerir que o
teatro deveria se escrever em prosa e não em verso, a prosificação do texto
dramático. (...). Se nós fôssemos resumir em alguns itens a proposta de
reforma de Diderot seriam: 1) resgatar a simplicidade da Natureza; 2)
resgatar a dimensão espetacular da cena, no sentido visual, resgatar o lado
visual da cena.
O TEATRO EM GENEBRA E A EDUCAÇÃO DOS COSTUMES
A filosofia de Rousseau é um ataque contra o otimismo do progresso, e na
resposta à proposta de D’Alembert, que veio na forma de uma Carta pública escrita em
975

fevereiro de 1758. Em suas Confissões (1987, Livro X, pp.324-325)fala a respeito do
verbete escrito por d’Alembert e as circunstâncias de sua resposta:
Na última visita que Diderot me tinha feito em l’Ermitage, ele me havia
falado do artigo Genebra, que d’Alembert tinha posto na Encyclopédie:
dissera-me que aquele artigo, ajustado com genebrinos da alta classe, tinha
por alvo estabelecer a comédia em Genebra; por consequência as medidas
tinham sido tomadas e não tardaria que ali fosse fundada. Como Diderot,
parecia achar aquilo tudo muito direito, como não duvidava do sucesso, e
como já tinha tido com ele outras discussões para ainda discutir aquele ponto,
nada lhe disse; mas, indignado por toda aquela manobra de sedução em
minha pátria, esperava com impaciência o volume da Enciclopédia onde
estava aquele artigo para ver se não haveria um meio de dar alguma resposta
que aparasse aquele golpe infeliz. Recebi o volume pouco depois de me achar
em Mont-Louis e achei que o artigo fora feito com grande habilidade e arte,
digno, portanto da pena de onde saíra. Isso não me tirou da cabeça a ideia de
respondê-la; e apesar do abatimento em que estava, apesar das tristezas e de
meus males (...). Durante um inverno muito severo (...), sem outro fogo senão
o de meu coração, compus no espaço de três semanas, minha Carta a
d’Alembert a respeito dos espetáculos.
Rousseau apesar de temer a alienação do ser no que diz respeito à aparência
que o teatro imprime no real, em toda a sua obra há referências ao teatro, às
manifestações artísticas e jogos, mas percebe que tudo isso seria pautado num desejo de
sempre transportar-se para fora de si mesmo, que significaria a perda e o encontro do ser
humano, enquanto paradoxo.
Perfaz o caminho da cena francesa, cena à italiana, segundo definição de
Salinas Fortes (1997, Livro III, cap. I pp. 143-4):
Estamos diante de um jogo, de um faz de conta. Nada do que se passa entre
aquelas quatro paredes pintadas é real. Tudo é imaginário, tudo é fingimento,
mas tudo se propõe como imitação, como mimese do real. O que visa a ação
cênica é a criação no espectador de uma criação de realidade.
Analisa que a cena se forma através da ilusão. Seria, portanto um
instrumento político-estético essencial da monarquia, cena afastada do público, isolada
pelo proscênio e o fosso da orquestra. No século XVII, na Itália iniciada a organização e
separação entre palco e plateia. Através da ópera e seu aparato estético percebemos a
976

ilusão criada a partir das construções engendradas pelas luzes humanas, é possível
imitar o real, mas não ultrapassar o abismo entre ser e parecer.
O que o autor reflete é que em muitas peças de teatro, como as do teatro
francês, tanto criminosos quanto heróis triunfam. Isto não importa desde que se
imponha um ar de grandeza ao triunfo, ou algo que não se é ou não se vive, perde-se a
humanidade, colocam-se as máscaras, permite-se a artificialidade. Cito Rousseau (1993,
p.52):
Não seria desejável que nossos sublimes autores se dignassem a descer um
pouco de sua contínua elevação e nos enternecessem às vezes pela simples
humanidade sofredora, para que tendo pena apenas dos heróis infelizes, não
venhamos a ter pena de ninguém? Os antigos tinham heróis e punham
homens em seus teatros; nós pelo contrário, só colocamos heróis e mal temos
homens (...). Eis aí a filosofia moderna e os costumes antigos.
Rousseau (1993, p.39) elege como seus principais alvos Diderot e
d’Alembert. O verbete “Genebra” da Enciclopédia para ele engloba várias questões:
“Se os espetáculos são bons ou maus em si mesmos? Se podem se aliar aos
bons costumes? Se a austeridade republicana pode comportá-los? Se devem
ser comportados em uma pequena cidade (Genebra na época tinha 24 mil
habitantes)? Se a profissão de comediante é honesta? Se as comediantes são
tão recatadas quanto às outras mulheres? Se as boas leis bastam para coibir o
abuso? Se as leis podem ser bem cumpridas?”
Em primeiro lugar, Rousseau observa que os espetáculos são
entretenimentos, e se é que os povos precisam de entretenimento que fossem permitidos
quando necessários, quando o lazer não estiver à frente do trabalho que o dignifica.
Existe uma infinidade de espetáculos de um povo a outro. Segundo o autor os homens
são modificados de acordo com a religião, governo e clima; procurando assim, não o
que é bom para os povos em geral, mas para os povos em época e contextos específicos,
pois os espetáculos de outros lugares ou épocas diferentes poderiam não ser adequados
à República de Genebra.
977

Para os povos ferozes, o que agrada o público são os espetáculos
sanguinolentos. Para um povo sensual, os espetáculos devem conter dança e música.
Vê-se, assim que os espetáculos acentuam as paixões ao invés de moderá-las, porque
cada povo possui uma paixão dominante que o distingue de todos os demais.
Rousseau prossegue dizendo que o teatro é o quadro das paixões humanas,
cujo original está em nossos corações. O dramaturgo adula as paixões. Assim, para
Rousseau, o teatro modifica os costumes, e, portanto, não deve ter o papel educador que
Diderot aspirava à ideia que alia divertimento e instrução – é uma quimera, ao agradar o
espetáculo não ensina, ao ensinar o espetáculo não agrada. O efeito geral do espetáculo
é reforçar o caráter nacional, acentuar as inclinações naturais e dar uma nova energia a
todas as paixões. Ressalta Rousseau (1993, p.44):
Em Londres um drama interessa quando faz odiar os franceses; em Tunis, a
bela paixão seria a pirataria; em Messina uma vingança bem saborosa; em
Goa, a honra de queimar alguns judeus. Se um autor desrespeitar essas
máximas, poderá fazer uma peça belíssima à qual ninguém assistirá. (...)
Assim, o teatro purga as paixões que não temos e fomenta as que temos. (...)
E para ele nada é mais fácil que despertar bom sentimento numa plateia de
teatro dado o “desinteresse” que a condição de espectador proporciona: todos meros
observadores de disputas que não lhes concernem diretamente, ninguém corre o risco de
preferir o mal que lhe é útil ao bem que a natureza faz amar e, por isso cada um toma
logo o partido da justiça (verdade).
Sobre a tragédia levar à compaixão pelo terror e piedade, Rousseau diz que
este é um sentimento vão e passageiro, que só dura enquanto houver o espetáculo. Um
resto de sentimento natural logo sufocado pelas paixões; uma piedade estéril, que nunca
produziu o menor ato de humanidade e que só pode pleno dentro do espaço do teatro e
nas cenas que a tragédia revela em seu desenrolar nas cenas e na voz e nos gestos dos
atores. Para Rousseau (1993, p.45) está em nós e não na arte o que gera a virtude:
Ah, se a beleza da virtude fosse obra da arte, há muito a arte a teria
desfigurado! Quanto a mim, ainda que me chamem de malvado por ousar
978

afirmar que o homem nasceu bom, eu acho isso e creio tê-lo provado; está em
nós e não nas peças a fonte do interesse que nos prende ao que é honesto e
nos inspira aversão pelo mal.
Para Rousseau, o argumento de que o expectador entraria em conto com a
virtude durante a dramatização, e que o mesmo sairia do teatro com a consciência
tranquila já que vira a virtude na tragédia, e poderia praticá-la na vida real; também
seria vã, pois os heróis trágicos são colocados nas mais fantásticas situações, e suas
ações são revestidas de exageros, ações hiperbólicas. Enquanto que o expectador não
poderia transpor essa condição para o seu cotidiano. O jogo do ser e parecer do teatro a
partir das ações heroicas adentra a virtude, eleva-se o herói e a plateia em sua
humanidade se aliena, perde-se entre o real e o imaginário. Rousseau alerta (1993, p.47)
“Quanto mais penso, mais acho que tudo o que se representa no teatro não se aproxima
de nós, mas se afasta”
O teatro, portanto, tem uma moral a parte. Aproximando o teatro do mundo,
os costumes não seriam corrigidos, mas sim retratados. Para corrigir através da
caricatura, pois o teatro tende ao exagero, a comédia mostra os homens inferiores e a
tragédia superior, aquém ou além daquilo o que verdadeiramente são. Aos argumentos
expostos por d’Alembert no verbete, Rousseau responde dizendo que no teatro o crime
não é punido e a virtude exaltada. O teatro não tem um compromisso com a virtude,
mas sim com a paixão e o gosto do público (opinião pública). Começa então um exame
minucioso às obras do teatro francês (1993, p. 122):
“Todo o teatro francês só respira ternura: é a grande virtude a que se
sacrificam todas as outras, ou pelo menos aquela que tornaram a mais querida
pelos espectadores”
Molière (1622-1673), o maior autor cômico francês, é admirado pelos seus
talentos por Rousseau, este não deixa de observar que suas obras são uma escola de
vícios e maus costumes, pois ele ridicularizava a bondade e fazia com que o público
simpatizasse com a astúcia. O talento de escritor de Molière estaria enganando os
979

filósofos que se divertiam com suas peças ao invés de denunciar nelas este caráter
grave.
Mas por que Rousseau usa sua pena contra os filósofos contemporâneos?
Por que condena a proposta de d’Alembert de implantar a Comédia em Genebra?
Rousseau não repudia apenas aquela espécie de teatro em sua época, mas a teatralização
do seu tempo, não é uma mera reação, mas segundo Salinas Fortes (1997, P.146) “tem
um que de revolução”.
O que se verifica na Carta a d’Alembert não é apenas a recusa da
implantação do teatro em Genebra, mas a exaltação daquilo que é próprio desta cidade
no que diz respeito a diversão: a festa cívica genebrina, que em sua constituição não
feria sua constituição republicana. Segundo Salinas Fortes (Livro III, cap. I, p.147):
Não é apenas o teatro que se quer evitar, mas o alto grau de representação, na
qual completa a separação espectador-espetáculo, a festa constituirá o
mínimo possível de espetáculo ou o grau zero da representação. O próprio
fenômeno do espetáculo, de cujo modelo se retira às categorias para se pensar
a vida social, é avaliado segundo estas mesmas categorias e os mesmos
esquemas e submetido ao mesmo instrumento de medida.
Seu alvo crítico não é apenas d’Alembert por causa do verbete na
Enciclopédia, mas Voltaire, que com sua pena e empenho buscava reabilitar o teatro
enquanto agente pedagógico na correção de usos e costumes, que em sua instalação nos
arredores de Genebra buscava apressar tal empreendimento. A cena seria palco para
esses filósofos, sendo contra eles e a propagação de suas ideias que Rousseau trabalha.
Sua crítica mostra claramente sua ruptura com os philosiphes, iniciada no
Primeiro Discurso, em especial com Diderot, aquele que compartilhou sua intimidade e
seus escritos. Abraça duas questões fundantes em sua Carta um de aspecto geral sobre
os malefícios do teatro e a outra particular sobre a recusa da implantação do teatro em
Genebra.
Há a necessidade de perceber que Rousseau não condena pura e
simplesmente o teatro, mas percebê-lo enquanto localizado em contextos históricos e
formações próprias. Analisa o teatro clássico francês, através de autores como Racine,
980

Corneille e Molière, e o teatro francês contemporâneo que termina de se formar no
século XVIII.
Molière (1622-1673), o maior autor cômico francês, é admirado pelos seus
talentos por Rousseau, este não deixa de observar que suas obras são uma escola de
vícios e maus costumes, pois ele ridicularizava a bondade e fazia com que o público
simpatizasse com a astúcia.
A FESTA POPULAR GENEBRINA X A CENA FRANCESA
No caso específico de Genebra “os círculos” que em sua constituição era um
espaço para homens e mulheres, em separado. Onde existiam jogos e conversas, mas a
moderação sempre estava presente, e cada um (a) serviam como verdadeiros censores
para que ninguém transgredisse as leis.
Rousseau (1993, 76) reflete:
Nas cidades pequenas (...) as paixões são menos vivas e necessidades menos
prementes, os espíritos são originais, existem coisas novas; gente menos
imitadora, existem poucos modelos para se guiar, vendo menos se imagina
mais; a pressão em relação ao tempo é menor, se tem mais lazer para ouvir e
digerir as ideias
O que fica claro em sua exposição é que, Paris extremamente urbanizada e o
campo distante propiciavam a manutenção de um teatro nesta cidade. Ao passo que
Genebra por ser pequena, ter outros costumes, pelo tamanho da população e suas
peculiaridades, erguerem o teatro e mantê-lo seria oneroso para os genebrinos; que
perderiam a sua liberdade. Rousseau exalta que para o seu povo “o bem da pátria lhes é
mais caro que a diversão” (Carta a D’Alembert, p. 106). A impossibilidade de um teatro
em Genebra se dá através de duas questões: 1°) ou os ricos se reunirão para sustentá-lo,
desviando o dinheiro de sua produção para tal fim ou 2°) o Estado intervirá e o
sustentará o que seria impossível e a repercussão seria direta nos usos e costumes
genebrinos.
981

Rousseau (1993, p.92) prossegue a sua análise quanto à presença dos
comediantes na cidade e nos seus efeitos quanto à participação da vida social:
Que é o talento do comediante? A arte de imitar, de adotar um caráter
diferente do que se é, de se apaixonar com serenidade, de dizer coisas
diferentes das que se pensam com tanta naturalidade com se realmente
fossem pensadas, e, enfim de esquecer seu próprio lugar de tanto tomar o
lugar de outro
Menciona a necessidade de o comediante ser mais virtuoso que os demais
homens; pois em seu tempo a partir dos progressos o homem esqueceu de ouvir a voz
da razão e o coração a voz da natureza; esquecendo por fim de retirar as máscaras
impostas pela representação deixando o rosto coberto e nunca mostrando a sua
verdadeira feição. Analisa também, a presença da mulher enquanto comediante,
enquanto tal não deveria perder o que lhe é peculiar: o pudor, pois nas grandes
companhias (especialmente na francesa) os bons costumes são deixados de lado e o
rebuscamento exaltado.
Rousseau (1993, p.102) mostra em sua exposição é que no jogo de luzes e
sombras, da representação e da dança o teatro camufla, esconde ou mostra o que lhe é
conveniente. O filósofo prossegue: “Segue-se daí que devamos desprezar todos os
comediantes? (...) Os grandes atores trazem consigo suas desculpas; são os maus atores
que devemos desprezar.” Portanto o teatro seria um estabelecimento contrário às
antigas máximas de Genebra, monumento erguido ao luxo e à preguiça, sobre as ruínas
da simplicidade da República. A defesa é por costumes que não sejam nocivos à
virtude, que o “pacto” feito em sociedade não seja derrubado pelo caráter lasso de tais
instituições, numa constante propagação de progressos que só serviriam para a
dissolução geral dos costumes. Defesa pautada na manutenção do Estado forte e leis que
garantissem a ordem de maneira geral.
982

REFERÊNCIAS:
CERIZARA, Beatriz. Rousseau: A educação na infância. São Paulo: Editora Scipione,
1990.
DOZOL, Marlene de Souza. Rousseau. Educação: a máscara e o rosto. Petrópolis:
Vozes, 2006.
GARCIA, Cláudio Boeira. As cidades e suas cenas, a crítica de Rousseau ao teatro,
Unijui: Editora Unijui, 1999.
MATOS Franklin de. A filosofia no palco. I Curso Livre de Humanidades, série de 18
programas que tematiza Filosofia, Sociologia, Antropologia e Letras em DVD da
Cultura Marcas e Abril. Ano 2006.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Carta a d’Alembert, Campinas: Editora da Unicamp, 1993.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Confissões, São Paulo: Editora Ediouro,1987.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso Sobre a Economia Política. Tradução: Maria
Constança Peres Pissarra. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.
FORTES. Luiz Roberto Salinas Paradoxo do Espetáculo: Política e Poética
emRousseau. São Paulo: Discurso Editorial, 1997.
FORTES, Luiz Roberto Salinas. Rousseau: da Teoria à Prática. São Paulo: Ática,
1976.
VIERA, Luiz Vicente. A democracia em Rousseau: a recusa dos pressupostos liberais.
Porto Alegre: EDPUCRS, 1997.
983

REFLEXÕES SOBRES EPISTEMOLOGIAS DAS ARTES INDÍGENAS
REFLECTIONS OF EPITHEMOLOGIES OF INDIGENOUS ARTS
.
Alessandra Cristina Duarte Teixeira - autor
UFMA/Bolsista-PIBIC -V
Dra. Larissa Lacerda Menendez - orientador 110
Coordenador UFMA/PIBIC
leleca.duarte@bol.com.br
larismenendez@gmail.com
Eixo 1 - Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente artigo faz referência a diversos autores que tomaram como
objeto de reflexão as artes indígenas. Cercados de uma visão preconceituosa e colonial,
os objetos produzidos por populações indígenas foram, durante séculos, relegados ao
lugar de artesanatos. A estética, campo de reflexão da arte, não considerou que as
produções de outros povos pudessem ser objeto de seus estudos. Após a publicação da
obra “Arte Primitiva” de Franz Boas, as produções artísticas indígenas adquirem um
novo status que as coloca como objetos passíveis de reflexão estética. Questões como a
técnica, o símbolo e as relações sociais são também elementos imprescindíveis para a
reflexão sobre o fenômeno humano chamado arte.
Palavras-chave: Artes Indígenas; Epistemologia; Estética; Antropologia.
ABSTRACT: This article makes reference to several authors who have taken as object
of reflection the indigenous arts. Surrounded by a prejudiced and colonial view, the
110 Professora do Curso de Artes Visuais, Professora Colaboradora do Programa de Pós-Graduação em
Cultura e Sociedade da Universidade Federal do Maranhão, professora colaboradora do Programa de Pós-
Graduação em Estudos Contemporaneos da UFMT.
984

objects produced by indigenous populations were, for centuries, relegated to the place of
handicrafts. The aesthetic, field of reflection of the art, did not consider that the
productions of other people could be object of its studies. After the publication of the
work "Primitive Art" by Franz Boas, indigenous artistic productions acquire a new
status that places them as objects capable of aesthetic reflection. Questions such as
technique, symbol and social relations are also essential elements for reflection on the
human phenomenon called art.
Keywords: Indigenous Arts; Epistemology; Aesthetics; Anthropology.
INTRODUÇAO
Essa apresentação é decorrente de plano de trabalho vinculado ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) inserido na pesquisa “Estéticas
indígenas Contemporâneas: artes Canela e Ka’apor no Maranhão, coordenada pela
profa. Dr. Larissa Menendez. Nesse artigo serão apresentadas as concepções teóricas da
Antropologia da Arte que fundamentam as concepções de arte indígenas abrangendo os
seguintes autores: Boas, Price e Gell, Além da conceituação teórica, Boas e Price
destacam a falta de conhecimento e o olhar evolucionista sobre as produções indígenas..
Nas primeiras reflexões do plano de trabalho nós começamos a reavaliar
criticamente conceitos que já fazem parte das noções básicas de nossa sociedade, e que
Sally Price, em seu livro Arte primitiva em Centros Civilizados, estimula esse
posicionamento quando nos questiona, logo de início, sobre o significado de “Arte
Primitiva”. Price é uma antropóloga norte-americana formada pela Universidade Jonh
Hopking (1985), que foi professora em diversas instituições, pesquisadora em vários
países, e que se tornou um referencial no Brasil e no mundo após a tradução desse
trabalho em vários idiomas, incluindo o português.
O termo amplamente discutido na Antropologia e na História da Arte
apresenta uma infinidade de definições, visões, contradições, e algumas vinculadas ao
contexto de origens autenticas, e outras de caráter mais independente, “que tem a
985

intenção de apontar as sugestões que estão mascaradas pelo emprego atual do termo”
(PRICE, 2000, p.20). O resultado são aplicações acompanhadas de grandes explicações,
mas que parecem sempre impróprias.
A palavra estética apareceu no século XVIII sobre a pena de
Baumgarten,(Cf. Bayer, 1995) significando teoria da sensibilidade com a etimologia
grega aisthesysrelacionada à reflexão filosófica, crítica literária ou à História da Arte,
pois os valores estéticos são função de valores morais e políticos.
Da perspectiva adotada por Baumgarten, o que constitui a arte é a criação e
o desinteresse, porém, a medida que desenvolve sua teoria, o autor constata que a
utilidade é uma das raízes da arte e que toda espécie de arte começou por ser
interessada.
Na Idade Média, a situação da pesquisa estética centra-se no Advento do
platonismo, analisando a obra Pedro e HipiasMaior , nos diálogos de Platão,
consagrados ao Belo. Analisa também o método mitológico poético de Hesíodo a partir
da análise de elementos como beleza, cor, forma, expressão. O autor aborda ainda, na
arte da antiguidade, as questões da metafísica, da cosmologia, a maiêutica socrática e a
ligação do Belo e do Bem, chamado Kalokagathia, a ideia da Beleza indissociada do
Bem, que iria influenciar também o pensamento hegeliano.
No período do Renascimento Italiano a arte se torna autônoma e o gosto do
mundo sensível, do corpo humano, do racionalismo e do Antropocentrismo
predominam também nas reflexões estéticas.
Percebemos que da perspectiva estética europeia, os autores, estetas e
grandes filósofos debruçam-se analisar as obras a partir da produção eurocêntrica. A
linguagem da pintura, escultura, gravura são os objetos das artes visuais que são
investigados e analisados por esses estetas.
Porém, mesmo a partir da colonização, os tratados estéticos europeus
continuavam a analisar as linguagens europeias, desprezando completamente as
expressões dos povos: a tecelagem, arte plumária, máscaras, cerâmica, cestaria foram
986

sempre classificadas como “artesanatos”, categorias inferiorizantes, sob o pretexto de
que esses objetos eram funcionais e que a verdadeira Arte era feita para a contemplação.
Essas formas de manifestação artística dos povos colonizados está sob a
perspectiva da diferença colonial marcada por um olhar que sequer considerava os
povos como humanos.
A Antropologia, ciência que surge a partir do contato com a alteridade nãoeuropeia,
analisava os objetos produzidos pelas populações colonizadas como cultura
material. Da perspectiva funcionalista, os objetos coletados e enviados para museus
eram importantes para a compreensão da organização social e da função que exerciam
em determinados contextos culturais. Não houve, durante um longo período,
preocupações e considerações de investigação a respeito da estética desses objetos.
A partir da publicação da obra “Arte Primitiva” de Franz Boas (1927)
diversos padrões artísticos produzidos por nações indígenas foram investigados sob a
perspectiva estética, ou seja, considerados como expressões artísticas dessas
comunidades. Boas considera que o prazer estético é sentido por toda a humanidade e
que os padrões são formas fixas que expressam a vontade de produzir resultados
estéticos nas diferentes culturas. Para esse autor há uma relação direta entre a técnica e o
sentido da beleza, elementos como simetria e ritmo são formas elementares a todos os
estilos de arte. Desse modo, para que haja um determinado padrão artístico, é necessário
que a forma se estabilize. A questão técnica, da perspectiva colocada pelo autor, é um
fator fundamental para que um objeto possa ser considerado artístico. Dentre os
diversos exemplos das produções dos povos Haida, Chilkat, Salish, Kwakiutl,
analisados por Boas em sua obra, os critérios adotados para distinguir obras de arte de
simples objetos artesanais passam pelo domínio técnico, pela estabilidade e duração da
tradição expressa em padrões, além do significado simbólico desses objetos dentro da
cultura. O autor destaca também que além da arte e das técnicas tradicionais, existem
verdadeiros criadores dentro dessas culturas
Infelizmente, as observações feitas nesse domínio são pouco frequentes e
insatisfatórias, uma vez que é necessário um conhecimento profundo do povo
987

para que se compreendam os pensamentos e sentimentos mais íntimos do
artista. (Boas, 1927:149)
Podemos considerar que a obra “Arte Primitiva” de Franz Boas tornou-se
um marco importante para a reflexão a respeito das artes indígenas, estabelecendo um
divisor de águas nos estudos antropológicos e no modo como o mundo ocidental passou
a ver as produções dessas sociedades. Porém, apesar dos avanços nas pesquisas, sua arte
continua sendo confundida como uma forma pré-humana ou arcaica de expressão.
O próprio termo “primitivo” adotado pelos estudos antropológicos
anteriores à década de noventa, carrega em si uma conotação muito negativa.
No âmbito da História da Arte, analisando referenciais do campo,
identificamos que o termo “arte primitiva” foi utilizado pela primeira vez no séc. XVI,
pois a produção tinha características naturalistas, mais ainda bastante estilizada. O
historiador alemão Johann Joachim Winckelmann associou o conceito de Arte
Primitiva, no séc. XVIII “a elementos antinaturalistas: estilização das figuras,
frontalidade da representação, rigidez dos corpos e simplificação dos objetos
representados”. (ITAU CULTURAL, 2017).
Janson fez uso do termo e imprimiu conotações evolucionista em seu
discurso quando citou em Iniciação à Historia da Arte que:
“A palavra ‘primitivo’ é um tanto infeliz (...) Ainda assim, nenhum outro
pode me servir melhor. Continuemos, então, a usar primitivo com rotulo
prático para um modo de vida que passou pela revolução Neolítica, mas não
da mostra de evoluir no rumo das civilizações ‘históricas’” (JANSON, 1996,
p. 35)
No séc. XX as mudanças conjunturais que permitiram o acesso a diversas
culturas, e a velocidade de comunicação, principalmente a aqueles que gozavam de
privilégios, pertencentes à sociedade Ocidental, ainda utilizavam o termo para
relacionar a uma produção isolada, e separada da cultura vigente. Nesse cenário que se
propagou o que Price (2000) denominou de Principio da Universalidade onde a
988

azoável aproximação das artes não-ocidentais eram viabilizada não por um equilíbrio
natural, e sim pela bondade e caridade dos europeus e americanos.
No Brasil, a Arte Indígena, as Pinturas Rupestres, o Artesanato Popular, as
Pinturas Naif entre outros, foram por vezes abarcados e catalogados como “Arte
Primitiva” mesmo percebendo nitidamente que cada uma deles possui uma tradição e
formação díspar. Essa compreensão é construída a partir de herança de uma Cultura
Ocidental que simplifica as questões por meio de estereótipos. Apenas no
desenvolvimento da Arte Moderna o conceito passou a integrar processo de
revalorização da Arte.
Nos estudos de Antropologia, até a década de sessenta e oitenta, designavase
os povos indígenas e não-ocidentais como povos primitivos, assim como suas
produções artísticas. Porém essa terminologia não é utilizada na atualidade, por
considerar que nada há de semelhante entre esses povos e a pré-história. Apesar de
todas as mudança terminológicas, permanece no senso comum e na visão da arte
ocidental essa visão preconceituosa sobre os povos e suas produções.
Price (2000) nos propõe o exercício de estimular reavaliações críticas de
certos conceitos sólidos em nossa compreensão sobre determinados tipos de arte. Sua
obra “Arte Primitiva em centros civilizados” apresenta um estudo pioneiro acerca do
universo das Artes, envolvendo Museus, Galerias, comércio alternativo, academia,
curadores e até colecionadores, problematizando ainda a relação entre os mesmos. A
autora mostra como os espaços culturais tratam as produções de artistas africanos e
indígenas. Além disso o livro traz também relatos históricos sobre as pilhagens
cometidas por renomados antropólogos em aldeias: sem respeito algum pelos objetos
sagrados dos nativos, muitos pesquisadores roubaram-nos na calada da noite para
formar famosas coleções de museus. A partir da exposição de diversos exemplos, a obra
de Price mostra como o mundo ocidental lida com as alteridades, colocando-as, por
diversas vezes, em um lugar de subalternização.
Ainda tratando da relação com a alteridade, Duran (2014) propõe uma
reflexão acerca dos modos como olhamos o eu no outro, e vice-versa, e um estimulo à
989

usca pela formulação de um olhar que quebre esses paradigmas. O olhar, a relação com
a alteridade é um tema central, o ponto de partida para estudarmos Antropologia da
Arte.
Sobre a força vital da e na arte Duran(2014) nos fala de um movimento que
transforma o olhar para ver, arte e artefato, saindo do lugar de algo comum, de uma
simples cópia, para algo com uma força vital, um símbolo sem um contexto linguístico.
E concluiu esse momento reforçando que essa força vital da arte nos convida a apreciar
o objeto artístico. E que apreciar arte é um verbo limitador mesmo dentro de uma
perspectiva ocidental. A alteridade construída e a alteridade do real, tudo é percebido
por meio de categorias adquiridas pela cultura do meio pertencente. Ou seja, há uma
dupla consciência, racional e irracional, da imagem que ultrapassa a significação,
caminhando para o desejo, agencia da figura. Gell (1998:50) completa essa ideia ao
dizer que agencia em objetos artísticos conecta seres e mundos, e isso que proporciona
fascínio e poder magico em nós. Nesse contexto o artista surge como um intermediário
e não como um criador da arte, um instrumento facilitador da produção, a ferramenta
que possibilita “fazer o que não existe do que existe do que não existe” (Gell, 2005, p.
54).
Segundo Gell (2005: 42) há uma atitude etnocêntrica que oblitera a visão do
ocidente sobre as artes dos demais povos. Mesmo a Antropologia Social, segundo o
autor, seria uma Antropologia antiarte que não se debruça a analisar as artes das outras
populações. Esse seria um meio de garantir a supremacia da Arte universal, ou seja, da
Arte Europeia. O autor propõe ainda que a Antropologia da Arte adote uma ruptura
radical em relação à estética, pois a estética atribuiria um status semi-religioso à arte.
Boas (1927) e Gell (2005) consideram que a capacidade técnica é um dos
elementos indispensáveis à arte universal. Em qualquer que seja a civilização, os
objetos, para serem admirados e cultuados, carregam em si padrões estéticos que
resultam de técnicas dominadas por poucos e que provocariam uma espécie de “desafio
cognitivo” em seus espectadores. Boas refere-se ao domínio técnico e virtuose e Gell ser
refere a esse fator como tecnologia.
990

Para Gell (2005) a tecnologia está presente em diversos tipos de objetos, não
apenas os artísticos. O que realmente provoca o fascínio da arte no espectador está fora
do objetos. Para o autor, as relações sociais de prestígio e poder podem ser produzidas
por meio da arte. Ao analisar processos de fabricação de objetos em algumas
sociedades, o autor conclui que além de procedimentos técnicos, diversos
procedimentos mágicos são adotados para que a empreitada de se construir um objeto
de arte tenha êxito.
Percebemos que as artes indígenas são uma categoria concebida no contexto
dos estudos antropológicos e que o campo de conhecimento da estética debruçou-se na
análise e reflexão a respeito de outros modos de arte. Porém, na atualidade, há muito
mais estudos que retiram os objetos indígenas da categoria de simples artesanatos e os
colocam na categoria de verdadeiras obras de arte.
As artes indígenas estão presentes não apenas nas coleções de museus, mas
também no cotidiano dos povos que as produzem. Para além das artes tradicionais como
plumária, cerâmica, produção de máscaras rituais, muitas pessoas indígenas tem
reinterpretado seus padrões estéticos usando diferentes linguagens: pinturas corporais
feitas com guache, representando heróis midiáticos, pinturas de acrílico sobre tela
representando as narrativas mitológicas. Iniciativas como do MAKHU, Movimento dos
artistas Huni Kuin que em 2017 participou do 35º Panorama da Arte Brasileira, no
Museu de Arte Moderna de São Paulo, não são únicas, apontando para novas reflexões
e interpretações acerca das produções indígenas.
REFERÊNCIAS:
BAYER, Raymond.“A história da estética” editorial estampa 1995.
BOAS, Franz. Arte Primitiva. Editora Vozes. 2014. 360p.
DURAN, Maria Raquel da Cruz. Sobre o olhar da arte. Domínios da Imagem, Londrina,
v. 8, n. 15, p. 159-177, jun./dez. 2014.
GELL, Alfred. Art and Agency. Oxford University Press, 1988.
991

____________A tecnologia do encanto e o encanto da tecnologia. Revista Concinnitas,
ano 6, vol.1, n.8, 2005.
JANSON, H. W. Iniciação à Historia da Arte. tradução Jefferson Luiz Camargo]. - 2ª
ed. - São Paulo: Martins Fontes, 1996
PRICE, Sally. Arte primitiva em Centros civilizados. UFRJ editora. 2000. 200p.
GOMBRICH, E. H. A história da arte. 4ª ed., Rio de Janeiro, Guanabara, 1988.
PRICE, Sally. Arte primitiva em Centros civilizados. UFRJ editora. 2000. 200p.
992

RELATOS DE DOCENTES COM DEFICIÊNCIA EM RELAÇÃO À
OPERACIONALIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
REPORTS OF TEACHERS WITH DEFICIENCY IN RELATION TO THE
OPERATIONALIZATION OF PEDAGOGICAL PRACTICE.
Rita de Kássia de Morais Silva
Pedagoga. Pós-Graduanda em Educação Especial
Thelma Helena Costa Chahini
Pós-Doutora em Educação Especial - UFMA
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: A inclusão muitas vezes é vista apenas no contexto do aluno com
deficiência, sem levar em conta os docentes que possuem algum tipo de deficiência.
Assim, devido à carência de estudos sobre a prática pedagógica de professores com
deficiência nas salas de aulas regulares, pouca visibilidade há em relação à assistência
e/ou suportes disponibilizados a eles. Nesse sentido, quando se fala em assistência e/ou
suportes, têm-se, na maioria das vezes, a ideia apenas de modificações na estrutura
física da instituição de ensino. Não se quer dizer que isso tenha menor importância, mas
a adaptação de materiais pedagógicos, bem como a presença de um intérprete de Libras
em sala para auxiliar o docente surdo e/ou um profissional em áudio-descrição para
auxiliar um docente cego, é de grande relevância dentre outras assistências e/ou
suportes, necessários ao desenvolvimento de suas atividades laborais. Diante dos fatos,
questionou-se quais os suportes e/ou assistências disponibilizados aos docentes com
deficiência no contexto de suas atividades laborais, bem como se sentiam nesse
processo. Para dar conta de responder ao problema, o objetivo primário do estudo foi
investigar quais os suportes e/ou assistências estavam sendo disponibilizados aos
docentes com deficiência no contexto de suas atividades laborais e como esses se
sentiam diante da realidade de sala de aula. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa
exploratória, descritiva, em uma escola pública municipal de São Luís/MA. Os
participantes foram 3 docentes com deficiência, sendo duas com deficiência auditiva e
993

uma com deficiência visual, todos pertencentes ao sexo feminino, Pedagogas, com
idades de 25, 30 e 42 anos, duas possuem especializações em Supervisão Escolar e uma
em Libras, tendo entre 1 a 3 anos de prática docente. Os dados foram coletados por
meio de entrevistas semiestruturadas e os resultadosrevelam que muito ainda tem que
ser feito para que docentes com deficiência possam desenvolver suas atividades
profissionais de maneira eficaz, no caso específico, a escola precisa de maiores
adequações arquitetônicas, os recursos pedagógicos precisam ser adequados às reais
necessidades das docentes com deficiência sensorial, as formações continuadas
carecem de adequações em relação à surdez e à deficiência visual no que se refere à
acessibilidade na comunicação e/ou no acesso aos conhecimentos socializados,
assim como à questão da presença de estigmas e preconceitos em relação ao
potencial laboral das docentes com deficiência.
Palavras-chave: Docentes com deficiência. Função laboral. Acessibilidade. Estigmas.
ABSTRACT: Inclusion is often seen only in the context of the student with disability,
without regard the teachers who have some kind of disability. Thus, due to the lack of
studies on the pedagogical practice of teachers with disabilities in regular classrooms,
there is few visibility regarding the assistance and/or support available to them. At this
way, when talking about assistance and/or support, there are, in most of the times, the
idea of changes only in the physical structure of the educational institution. This is not
to say that this is of minor importance, but the adaptation of pedagogical materials, as
well as the presence of a Libras (Brazilian Sign Language) interpreter in the classroom
to assist the deaf teacher and/or an audio-description professional to assist a blind
teacher, is of great relevance among other assists and/or supports, necessary for their
labour activities development. In face of facts, it was questioned which supports and/or
assists were provided to the teachers with disabilities in their labour activities context,
as well how they felt at this process. In order to respond the problem, the primary
objective of the study was to investigate which supports and/or assists were being
994

provided to the teachers with disability in the context of their labour activities and how
they felt in the classroom. For that, an exploratory, descriptive, research was developed
in a municipal public school in São Luís/MA. The participants were 3 teachers with
disability, being two with hearing deficiency and one with visual deficiency, all
belonging to female sex. Pedagogues, with ages of 25, 30 and 42 years old, two have
specializations in School Supervision and one in Libras, having between 1 to 3 years of
teaching practice. The data were collected through semi-structured interviews and the
results reveal that still has much to be done so that teachers with disabilities can develop
their professional activities effectively, in the specific case, the school needs greater
architectural adaptations, the pedagogical resources need to be adapted to the real needs
of the teachers with sensorial deficiency, the continuous formations lack adjustments in
relation to the deafness and the visual deficiency in the regard to accessibility in
communication and / or access to socialized knowledge, as well as the question of
stigmas presence and prejudices in relation to the labour potential of teachers with
disabilities.
Keywords: Teachers with disabilities. Labour function. Accessibility. Stigmas.
INTRODUÇÃO
O processo de inclusão, na maioria das vezes, é visto pelo ângulo do
discente com deficiência e/ou com necessidade educacional específica, sem focar nas
necessidades específicas dos docentes que possuem algum tipo de deficiência e/ou
necessidades laborais diferenciadas. Nesse sentido, ainda existem poucos estudos sobre
a inclusão laboral e/ou a prática pedagógica de professores com deficiência em salas de
aulas regulares, bem como sobre a assistência que a rede pública de ensino oferece a
eles.
Muitos direitos já foram assegurados às pessoas com e sem deficiência
desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos, como por exemplo, o direito a
995

dignidade, a liberdade, bem como o direito de inserção no mundo do trabalho e
condições dignas ao desenvolvimento de suas funções laborais, porém, sabe-se que na
prática isso não vem sendo legitimado, adequadamente (ORGANIZAÇÃO DAS
NAÇÕES UNIDAS, 1948).
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência/Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), um dos direitos
assegurados às pessoas com deficiência são as cotas para ingresso nas universidades,
concursos e empresas. Nesse sentido, embora muitas pessoas com deficiência estejam
ingressando nas universidades e concluindo suas graduações, ao chegarem no mundo do
trabalho ainda enfrentam muitos desafios para o desenvolvimento de suas atividades
profissionais, assim como preconceitos, discriminações e estigmas em relação ao seu
potencial humano.
Apesar das inúmeras dificuldades que enfrentaram durante a educação
básica, o quantitativo de pessoas com deficiência que optam por fazerem graduações na
área da docência é expressivo, e muitas vezes, a escolha pelos cursos de licenciatura
acorre pelo desejo de mudar, para melhor, o processo ensino-aprendizagem de outras
pessoas com deficiência, visando que essas não passem pelas mesmas barreiras que,
anteriormente, tiveram que passar. Porém, como fazer para que isso não se repita, se no
contexto profissional em que trabalham, não há condições adequadas ao
desenvolvimento de suas funções didáticas?
Assim, percebendo a importância da assistência profissional no contexto
educacional de docentes com deficiência, elencou-se a seguinte questão: Como a rede
pública estadual de ensino de São Luís/MA assiste os docentes com deficiências e quais
são os reflexos dessa assistência na prática docente? Para buscar respostas a esta
indagação, delineou-se como objetivo geral investigar como a rede pública estadual de
ensino de São Luís/MA assiste os docentes com deficiência e quais os reflexos dessa
assistência na prática docente. Assim, os objetivos específicos compreenderam:
conhecer como os docentes com deficiência se sentem na rede pública estadual de
ensino de São Luís/MA, qual a forma de ingresso e o tempo de serviço; Saber se na
996

instituição em que trabalham há acessibilidade, se existem, ou não, barreiras a serem
superadas em relação às suas atividades laborais e se já vivenciaram situações de
preconceitos em relação à deficiência; Descrever as percepções dos docentes com
deficiência em relação assistência profissional recebida pela rede pública estadual de
ensino de São Luís/MA e os reflexos dessa assistência na prática docente.
METODOLOGIA
Nesta seção apresentam-se o percurso metodológico que subsidiou a
pesquisa, o local do estudo, os participantes, os instrumentos e os procedimentos
adotados sobre o objeto pesquisado.
O debate teórico-conceitual referente aos direitos das pessoas com
deficiência, independentemente de condições econômicas, classe social, gênero entre
outros, é um dos pilares da construção desta pesquisa, considerando as especificidades
do fato, pois a investigação e discussões acerca da função laboral de docentes com
deficiência nas salas de aulas regulares em instituição de ensino pública estadual de São
Luís/MA, é um estudo pioneiro.
Nesse sentido, desenvolveu-se uma pesquisa exploratória, descritiva, pois de
acordo com Gil (2008, p. 41 - 42), “as pesquisas exploratórias têm como principal
finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a
formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores”. Ainda segundo o mesmo autor, os referidos tipos de pesquisas são,
habitualmente, realizados por pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática,
bem como as mais solicitadas por organizações como as instituições educacionais,
empresas comerciais, partidos políticos etc.
Portanto, optou-se por esses dois tipos de pesquisa, pois além de o tema
escolhido ser pouco explorado, a pesquisa ocorreu em uma instituição de ensino
pertencente à rede pública estadual de São Luís/MA. A referida instituição foi fundada
em 1992, com 2 salas de creche e uma de maternal. No início foram matriculados
997

apenas 17 alunos e três docentes. Em 1998, a gestão da escola enfrentou alguns desafios
e juntamente com o governo do estado implantaram salas para o Ensino Fundamental I
(de 1º ao 5º ano), funcionando em dois turnos, matutino e vespertino, e devido a
necessidade da comunidade, atualmente possui uma matriz e dois anexos.
Participaram do estudo três professoras (P1, P2 e P3), dentre essas, duas
são surdas e uma é cega. O critério de inclusão dos participantes foi o de ser docente
com deficiência, pertencerem à rede pública de ensino há pelo menos 1 ano e quererem
participar do estudo. No quadro 1 são apresentadas maiores informações sobre elas.
Quadro 1 - Informações sobre os participantes
Nome Idade Formação Cargo
P1
P2
25 anos
30 anos
Pedagoga com
especialização
em supervisão
Pedagoga com
especialização
em Libras
Pedagoga com
P3 42 anos especialização
em supervisão
Fonte: dados da pesquisa realizada pela autora
Professora do
3º ano
Professora do
3º ano
Professora do
4º ano
Tempo de
atuação
Tipo de
deficiência
1 ano Auditiva
2 anos e 3
meses
Auditiva
3 anos Visual
Os dados foram coletados por meio de observação não participante e
entrevistas semiestruturadas, os procedimentos ocorreram conforme os critérios de
pesquisa envolvendo seres humanos, no qual foram feitos os esclarecimentos
necessários sobre os objetivos pretendidos e os fins científicos dos dados. As docentes
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, concordando em participar
do estudo e cientes de todos os procedimentos que seriam realizados no decorrer da
pesquisa.
A escolha da técnica de observação não participante ocorreu por essa
permitir ao pesquisador se aproximar do objeto pesquisado de maneira espontânea,
percebendo as atitudes não verbais, mas sem envolvimento com o esse, apenas no papel
998

de expectador (GIL, 2008). Os registros das observações ocorriam após a percepção dos
fatos, mas não no local observado. Em relação às entrevistas semiestruturadas, essas
foram gravadas com a permissão dos participantes, posteriormente transcritas para a
tabulação dos resultados, assim como para suas análises e discussões.
A utilização das referidas entrevistas foi pelo motivo de ter flexibilidade,
ocorrer de forma espontânea e por permitir que outras perguntas fossem feitas a partir
das respostas dadas pelos participantes, vistos que as perguntas pré-definidas são apenas
uma diretriz dentro de um processo complexo, pois de acordo com Manzini (2003), a
coleta de dados é feita por meio de um roteiro com perguntas que visam o alcance dos
objetivos pretendidos.
ATUAÇÃO DE PROFESSORES COM DEFICIÊNCIA: formação, prática e
assistência oferecida pela rede pública de ensino
A formação inicial e contínua de docentes é um tema de grande
relevância ao meio educacional, bem como a operacionalização e a eficácia dessa
capacitação profissional no processo ensino-aprendizagem. Em se tratando de
docentes com deficiência mais instigante é a abordagem, visto que esbarra em
situações de preconceitos e estigmas em relação ao potencial humano dessas pessoas
no contexto do mundo de trabalho, em direitos humanos e na perspectiva da
inclusão.
Nesse sentido, descrevem-se os resultados do estudo, assim como as
análises e discussões que se fizeram necessárias ao entendimento do objeto
pesquisado, bem como apresentam-se os dados derivados das entrevistas realizadas
com as três docentes com deficiência, participantes do presente estudo (P1, P2 e P3).
Com o intuito de compreender como era o cotidiano das docentes no
decorrer de suas atividades profissionais, foi questionado como se sentiam sendo
docentes com deficiência na rede pública estadual de ensino de São Luís/MA. A
seguir, os seguintes relatos:
999

Me sinto uma profissional realizada por ter conseguido ingressar na rede,
carente de profissional na área de educação especial, mas, ainda sinto a
falta de acessibilidade em relação à minha necessidade específica (P1);
Não me sinto respeitada. Sinto que as vezes somos deixados de lado pela
própria rede, principalmente nos momentos de formação. Não estão
preparados para nos receber, pois nem sequer há intérprete de Libras,
nessas ocasiões (P2);
Desamparada, pois além de ser deficiente visual, desde que comecei nessa
escola sempre tive na sala crianças com deficiência, e atualmente, tenho
uma turma de 18 crianças, sendo que duas dessas são surdas, tenho um
interprete que me acompanha, mas em relação aos recursos didáticos, não
temos nada vindo da Secretaria (P3).
A docente (P1), apesar de demonstrar uma realização pessoal por ser uma
profissional com deficiência e estar inserida no espaço escolar, principalmente
porque o considera carente em relação a contratação de profissionais com
necessidades especiais, relata que não há acessibilidade no local em que trabalha. As
docentes (P2 e P3) também relatam suas frustrações em relação às barreiras de
acessibilidade e nas atitudes sociais desfavoráveis à inclusão, no contexto laboral.
Como percebido, há um descontentamento por não se sentirem assistidas
em relação às suas necessidades especiais e por se sentirem desrespeitadas no
contexto pessoal e profissional.
Diante dos fatos, percebe-se que as formações continuadas que visam
capacitar os docentes ao desenvolvimento de suas atividades profissionais, nesse
caso, não estão sendo aproveitadas em sua totalidade, pois a professora com surdez
(P2) não consegue compreender o conteúdo que lhe é transmitido por falta de
recursos adequados, assim como pela ausência do intérprete da Libras, dificultando
e/ou impossibilitando o acesso aos conhecimentos socializados.
Sendo assim, os dados divergem do que é assegurado pelo Estatuto da
Pessoa com Deficiência, ao enfatizar que:
A pessoa com deficiência tem direito à participação e ao acesso a cursos,
treinamentos, educação continuada, planos de carreira, promoções,
bonificações e incentivos profissionais oferecidos pelo empregador, em
igualdade de oportunidades com os demais empregados. (BRASIL, 2015,
não paginado).
1000

Assim, percebe-se que muitas exigências são feitas em relação à
capacitação docente, pois espera-se que os professores estejam bem qualificados e
que busquem sempre seu desenvolvimento profissional visando o alcance de uma
educação de boa qualidade, no entanto, existe um paradoxo, pois, se estabelece que
os docentes devem ter múltiplas habilidades, competências e comprometimentos,
contudo, quando esses buscam se qualificar não lhes é dado subsídios suficientes
para tal (GARCÍA, 2001).
De acordo com a docente (P3), a formação continuada que vem sendo
oferecida aos docentes com deficiência, deixa a desejar em relação aos recursos e
suportes oferecidos, pois não lhes garante o direito de acessibilidade. A docente
também fala que tem que dispor de seus próprios recursos para se capacitar e
adquirir os recursos pedagógicos que necessitar para trabalhar, pois, existe carência
de recursos didáticos disponibilizados pela rede, como também durante as formações
continuadas voltados aos docentes com deficiência sensorial, no caso específico,
materiais em Braille, Ledores e/ou áudio-descrição e interpretes da Libras.
Nesse sentido, os dados, também divergem do que está posto no artigo 34
da Lei Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência, ao garantir que
“as pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qualquer natureza são
obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessíveis e inclusivos” (BRASIL, 2015,
não paginado).
Sabendo-se da importância da inserção das pessoas com deficiência no
mundo do trabalho formal, bem como da relevância da política de cotas nesse processo,
buscou-se por meio de indagações saber como ocorreu o ingresso das docentes na rede
pública estadual de ensino de São Luís/MA.
Portanto, ao perguntar como ingressaram na rede e qual o tempo que já
tinham nela, as professorasresponderam que:
Disputei uma vaga no concurso público, isso se deve aos resultados dos meus
grandes esforços de estudos, ingressei pelo sistema de cotas e possuo 1 ano
de tempo de serviço. (P1);
1001

Ocorreu através do concurso público, pelo sistema de cotas, tenho 2 anos e 3
meses de atuação na área (P2);
Me formei como professora normalista em 1994 e em 2010 entrei na UFMA
pelas cotas para deficientes para cursar pedagogia. Como docente na rede
pública tenho só 3 anos, também passei no concurso pelo sistema de cotas.
(P3).
Verifica-se que as 3 docentes ingressaram na rede por meio do sistema de
cotas, visto que os concursos públicos têm que disponibilizar vagas às pessoas com
algum tipo de deficiência. O tempo de serviço é de 1 ano (P1), 2 anos e 3 meses (P2) e
de 3 anos (P3).
Tendo em vista que historicamente as pessoas com deficiência já
enfrentaram, e ainda enfrentam, muitas barreiras para adentrar nas instituições de
ensino, e por conseguinte, no mundo do trabalho formal e competitivo, e que muitas
delas não receberam apoio do estado, bem como tiveram que contar apenas com suas
famílias que faziam de tudo para que pudessem ter a chance de serem alfabetizadas e
continuarem o percurso de seus estudos, foram criadas medidas que objetivam, diminuir
as lacunas deixadas ao longo do tempo, em que as referidas pessoas não tiveram uma
participação, significativa, no contexto trabalhista.
Ao falar sobre seu ingresso no meio laboral, a professora (P1) fez questão
de enfatizar que isso ocorreu devido seu empenho e dedicação nos estudos que
possibilitou que ela conseguisse passar em concurso público e trabalhar na rede pública
estadual de ensino.
Porém, sabe-se que muitas pessoas com deficiência não têm oportunidades
de acesso a níveis mais elevados de ensino, assim como não estão tendo acesso às
políticas sociais, contando, na maioria das vezes, apenas com suas famílias, para
sobreviver.
Em relação as docentes (P2 e P3), ambas ingressaram na rede pública
estadual por meio das cotas reservadas às pessoas com deficiência. Nesse sentido,
percebe-se que a garantia desse direito vem contribuindo para que as referidas pessoas
consigam ocupar funções laborais que há anos vinham sendo negadas a elas, pois,
1002

somente após muitas lutas e reivindicações conseguiram, por força da lei, que o direito
ao trabalho fosse assegurado diante da sociedade.
Sendo assim, os dados convergem com o garantido pela Constituição
Federal, ao determinar que a Lei “reservará percentual dos cargos e empregos públicos
para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão”
(BRASIL, 1988, não paginado); com a Lei nº 8.213/91, de 24 julho de 1991 (BRASIL,
1991), em que as empresas privadas são obrigadas a disponibilizar uma quantidade de
vagas para as pessoas que possuem algum tipo de deficiência.; e com o Estatuto da
Pessoa com Deficiência, seção IV, artigo 66 (BRASIL, 2015, não paginado), ao garantir
que “o edital de cada concurso público no âmbito da Administração Direta e Indireta da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios reservará de 5% até 20% das
vagas em disputa às pessoas com deficiência [...]”.
Quando questionadas se na escola em que trabalham há acessibilidade,as
professoras relataram que:
Creio que não, pois, nos sentimos muito excluídas. É muito difícil você
trabalhar nessas condições, em que não existe apoio por parte do Estado. A
Secretaria também não nos oferece nenhum auxilio em relação a isso. Mesmo
já tendo sido comunicado várias vezes o que estamos precisando. Há Falta de
profissionais e acompanhamentos com os demais deficientes em sala de aula
(P1);
De forma alguma. Não tem estrutura para atender, nem mesmo rampas para
deficientes físicos que são mais comuns. Muitos alunos que possuem
deficiência física, ainda tem que ser carregados para sala por causa disso. Só
depois de muita luta consegui uma pessoa para trabalhar comigo aqui na sala,
pois como sou surda não estava conseguindo exercer minha profissão da
melhor forma possível. Essas situações dificultam o meu trabalho (P2);
Não existe nem para cadeirantes, que é o mais comum. Vivemos falando em
igualdade, mas ainda estamos longe disso. Quando você não pode exercer o
trabalho que se qualificou para desenvolver, dá um sentimento muito grande
de humilhação. (P3).
A docente (P1) ressalta que devido à falta de acessibilidade ela se sente
muito excluída e isso impacta no desenvolvimento de seu trabalho, visto que considera
que a secretária estadual de educação negligencia essa questão, pois já foram feitas
várias solicitações referentes a acessibilidade e não foi tomada nenhuma atitude, por
parte do órgão competente.
1003

A docente (P2) também apresenta o seu descontentamento em relação às
barreiras arquitetônicas e atitudinais na escola em que trabalha, enfatizando que o
acesso, aos espaços físicos, deve ser assegurado aos cidadãos, pois, há alunos com
deficiência física que passam por algumas situações absurdas, como o fato de terem que
ser carregados para dentro da sala de aula por seus familiares para poderem assistir as
aulas. Ressaltou a luta que enfrentou para conseguir alguém para trabalhar com ela na
sala de aula, pois precisava de uma interprete da Libras, para que pudesse lecionar da
melhor forma possível, sendo assim, depois de muitas solicitações junto à secretaria de
educação estadual, foi contratada uma outra professora para trabalhar concomitante com
ela, na turma.
Para a docente (P3) a escola em que trabalha não possui nem rampa para o
acesso de pessoas com deficiência de locomoção e/ou em cadeira de rodas. Disse que o
discurso sobre igualdade, tão propalado, na maioria das vezes não acontece na prática,
pois muitos são as barreiras arquitetônicas e atitudinais que ela tem que enfrentar,
diariamente.
De acordo com os dados, as docentes foram unânimes ao responderem que
não há acessibilidade na escola em que trabalham. Nesse sentido, os dados divergem do
que é assegurado pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência, no art. 34, § 1º (BRASIL,
2015, não paginado), ao enfatizar que “as pessoas jurídicas de direito público, privado
ou de qualquer natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessíveis e
inclusivos”.
que:
Diante dos fatos, cita-se o Estatuto da Pessoa com Deficiência ao esclarecer
acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural,
por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2015,
não paginado).
1004

Portanto, os dados também divergem do que prega a Constituição Federal
Brasileira em seu artigo 5º, inc. XV (BRASIL, 1988), sobre o direito de ir e vir, em que
todos os espaços públicos e privados têm que ser livres de quaisquer obstáculos que
limitem a autonomia das pessoas e/ou representem riscos físicos a elas.
Assim, o acesso ao local de trabalho ou até mesmo o deslocamento dentro
dele deve ser garantido às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, pois
caso contrário, há interferência direta no desempenho laboral das referidas pessoas, bem
como desrespeita os critérios de acessibilidade garantidos pela Lei Brasileira de
Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Em relação à hipótese de presença de barreiras no decorrer de suas
atividades laborais, foi perguntado às docentes com deficiência, se existiam barreiras a
serem superadas em relação às suas atividades profissionais. A seguir,seus relatos:
A falta de acessibilidade e de outros meios que ajudem a minha compreensão
quanto aos demais discentes com deficientes (P1);
Sim. Em relação a estrutura e ao atendimento por parte da Secretaria que não
disponibiliza formadores que saibam Libras ou mesmo um interprete durante
as formações continuadas (P2);
Sim, principalmente por causa da falta de materiais adaptados durante as
formações continuadas e devido à falta de acessibilidade (P3).
Diante dos dados, se faz importante sinalizar que a falta de acessibilidade
foi bastante mencionada na fala das professoras com deficiência, denunciando tanto a
presença de barreiras arquitetônicas, quanto falta e/ou carência de recursos pedagógicos
adaptados às suas necessidades específicas.
A docente com deficiência auditiva (P1) informou que há falta de recursos
humanos que a ajude a compreender e a se comunicar com as demais pessoas na escola,
no caso específico, a presença de um interprete de Libras que facilite o desenvolvimento
de suas atividades docentes.
De acordo com a docente com surdez (P2) há falta de subsídios oferecidos
pela Secretaria tanto nas formações continuadas, quanto na efetivação de profissionais
de apoio ao desenvolvimento de suas funções laborais. A docente com deficiência
1005

visual (P3) evidencia que os materiais utilizados nas formações continuadas não são
adequados à sua necessidade específica.
Sendo assim, os dados divergem do que se encontra assegurado pela Lei
Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), no Cap. I,
Art. 1º, em que as pessoas com deficiência têm seus direitos garantidos em relação às
suas inclusões sociais e cidadanias.
Quando foi perguntado se em algum momento já vivenciaram alguma
situação de discriminação e/ou de preconceito enquanto docente com deficiência,as
professoras responderam que:
Sim, muito, por não compreender o que dizem e por não saberem se
comunicar comigo, as pessoas acabarem me esquecendo. Sabe? As vezes
parece que eu sou invisível. Até mesmo aqui dentro da escola. Muitas vezes
eu percebo que meus colegas de trabalho evitam conversar na minha frente,
porque não saberão responder caso eu também queira participar da conversa.
É muito chato mesmo. Mas não culpo eles. A nossa sociedade ainda não está
preparada para lidar com quem é diferente. É difícil até ver alguém se
preocupando em fazer pesquisas que falem de profissionais com deficiência.
Mas sim, já sofri muito preconceito (P1);
Sim, muitas vezes. Até pelos próprios colegas de trabalho que por muitas
vezes já percebi que pensam que tenho menos capacidade de realizar meu
trabalho devido a deficiência. Também quando cheguei aqui enfrentei muitas
barreiras como já te disse e isso acabou fazendo com que alguns dos meus
colegas reafirmassem o que pensavam. Pensam que as pessoas com
deficiência têm menos capacidade que as outras (P2);
Algumas piadas de alguns colegas como chegar na sala de aula perguntando
de algo que tinha no fundo, quando eles sabiam que eu não conseguiria
visualizar para responder. Passei um ano adaptando sozinha os materiais para
lecionar. Porque você sabe, escola pública tem mal quadro e giz. E como não
enxergo não conseguiria copiar no quadro. Por isso ando com meu
retroprojetor direto. Além disso o maior preconceito que eu acho é por parte
da Secretaria nas formações continuadas. Olha se eles que tem que garantir
nossos direitos, não disponibilizam nem material adaptado, imagine o resto?
(P3).
A docente com surdez (P1) relatou que dentre os fatores que ela considera
como sendo uma forma de discriminação está a falta de comunicação, pois, muitas
vezes por não entenderem a libras, seus colegas de trabalho acabam por exclui-la do
contexto de conversas, o que a faz sentir que ela não faz parte do meio profissional, pois
evitam falar com ela e/ou em sua frente. Enfatizou, ainda, que a sociedade ainda não
1006

está preparada para lidar com quem é diferente dos padrões pré-estabelecidos e que é
difícil encontrar pesquisas que contemplem docentes com algum tipo de deficiência.
A docente com surdez (P2) relata que devido às barreiras de comunicação e
informação que enfrentou assim que chegou na escola e que ainda enfrenta, bem como à
falta de recursos matérias e humanos que lhe permita desenvolver seu trabalho com
eficácia, há colegas de trabalho que demonstram atitudes que a faz pensar que eles são
mais capazes que ela e/ou que ela é incapaz. E que tudo isso reforçar os estigmas e
preconceito em relação à deficiência.
A docente com deficiência visual (P3) disse que já escutou várias piadas por
parte dos seus colegas de trabalho, além de ter que adaptar os seus materiais didáticos,
sozinha, durante um ano, pois a escola não disponibiliza os recursos, adequados, que ela
precisa para ministrar sua disciplina. Destacou ainda que pensa que a maior forma de
discriminação ocorre por parte das instâncias competentes que não disponibilizam
recursos humanos e materiais adaptados para os docentes com deficiência poderem
exercer suas funções laborais e participarem, de forma eficaz, das formações
continuadas.
Como verificado, o preconceito e os estigmas em relação às pessoas com
deficiência são inúmeros e, dentre esses, as barreiras atitudinais são cruéis. Portanto, a
sociedade, como um todo, ainda carece de maiores conhecimentos em relação às
necessidades específicas das referidas pessoas, bem como sobre o potencial humano
delas.
De acordo com os estudos de Silva (2006) a pessoa com deficiência tende a
sofrer certos preconceitos devido a ideia de que a deficiência é uma fragilidade, por se
distanciar da ideia de um padrão físico ou intelectual que a sociedade já está acostumada
ou até mesmo por pensar que seja uma impossibilidade.
Diante do exposto, cita-se o Art. 4ª § 1º, Cap. II – Da igualdade e da não
Discriminação, contido na Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), ao informar que
considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção, restrição ou
exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir
1007

ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de
pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento
de tecnologias assistivas.
Os estudos de Chahini e Costa (2016, p. 14) sinalizam que as empresas
precisam se preparar para inserir, de fato, pessoas com deficiência em seus quadros de
funcionários, visando efetivar transformações no ambiente físico e social,
oportunizando condições adequadas de acessibilidade às pessoas com necessidades
específicas, assim como presença de atitudes sociais favoráveis à inclusão “em relação à
inserção dessas pessoas em um processo eficaz de qualificação educacional e
profissional, que garanta condições de execução laboral digna, bem como o direito ao
exercício da cidadania”.
Ao serem questionadas sobre o que tinham a dizer em relação às condições
de trabalho oferecidas aos docentes com deficiência na rede pública estadual de ensino
de São Luís/MA, as docentes relatam que:
Sinceramente eu acredito que a Secretaria deva nos dar mais atenção. Tanto
na acessibilidade, quanto nas formações e que vejam em nós profissionais
que lutaram e lutam diariamente para estar aqui. Quando você me pergunta
isso a palavra que vem a minha cabeça é respeito. Acho que o que mais
dificulta nosso trabalho além da falta de recursos é a falta de respeito.
Acredito que as condições de trabalho ainda deixam muito a desejar (P1);
Acho que falta mais atenção por parte da rede pública e mais respeito
conosco, pois o número de docentes com deficiência está aumentado cada
vez mais e a rede não está capacitada para atendê-los e dar o suporte
necessário para desenvolverem seu trabalho com qualidade (P2);
Precisamos ser mais respeitados e lembrados pela Secretaria. Penso que
somos meio esquecidos, deixados de lado até nas formações costumo
reclamar, pois preparam tudo como se todas as pessoas enxergassem ou
ouvissem super bem e quando reclamo dos recursos utilizados, os formadores
ainda falam que é só eu perguntar para quem está do meu lado (P3).
É perceptível na fala das três docentes que os fatores que mais lhes causam
desconforto e que implicam diretamente no desenvolvimento de seus trabalhos, são o
desrespeito em relação ao potencial humano e a não atenção em relação às suas
necessidades profissionais, específicas. Na fala das três professoras foi enfatizado que
1008

elas sentem que os órgãos competentes as deixam de lado em várias circunstâncias
profissionais.
No contexto, a docente (P1) respondeu que devia haver mais respeito por
parte da Secretaria de Educação em relação aos seus direitos laborais, pois muitas vezes
sente que não é contemplada nos momentos de formação continuada, devido à falta de
recurso humanos e materiais, adequados às suas necessidades diferenciadas, e que por
conta disso, as condições de trabalho deixam muito a desejar.
A docente (P2) demonstrou certa preocupação com a carência de assistência
por parte do poder público aos docentes com deficiência, visto que o quantitativo de
professores com necessidades especiais está ficando cada vez maior e a rede pública
estadual não está dando conta de auxiliá-los, provendo os recursos adequados ao
desenvolvimento de suas práticas docentes.
A docente (P3), também demonstrou insatisfação com a falta de materiais
didáticos adaptados durante os momentos de formação continuada promovidos pela
Secretaria de Educação, bem como pelo descaso e/ou pela falta de atenção para com ela
quando foi reclamar do ocorrido, pois, de acordo com seu relato, os profissionais da
referida secretaria deviam saber que o objetivo das referidas formações é capacitar todos
os docentes da instituição e não apenas aqueles sem deficiência.
Sendo assim, os dados divergem do que é garantido pela Lei Brasileira de
Inclusão/Estatuto da Pessoa com deficiência, no cap. VI, art. 34, §4º (BRASIL, 2015,
não paginado), em que “a pessoa com deficiência tem direito à participação e ao acesso
a cursos, treinamentos, educação continuada, planos de carreiras, promoções,
bonificações e incentivos profissionais [...] em igualdade de oportunidades com os
demais empregados”.
Portanto, “cabe às empresas eliminar todas as barreiras físicas,
programáticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter
acesso ao mundo do trabalho e assim desenvolver-se pessoal, social, educacional e
profissionalmente” (SASSAKI, 2003, p. 41).
1009

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em relação aos objetivos pretendidos, podemos concluir que as docentes
com deficiência que fazem parte da rede estadual pública de ensino de São Luís/MA, da
instituição pesquisada, estão enfrentando barreiras humanas e atitudinais no decorrer da
operacionalização de suas funções laborais, visto que não se sentem respeitadas em
relação aos seus direitos de pessoas com necessidades especiais.
Em relação às suas qualificações profissionais, todas possuem graduação em
Pedagogia, dentre essas, duas possuem especialização em Supervisão Pedagógica, e
uma é especialista em Libras. Elas ingressaram na rede por meio das vagas destinadas
às pessoas com deficiência e já possuem de um a três anos tempo de trabalho na área
educacional. Duas são surdas e uma é cega.
As docentes foram unânimes ao sinalizar a falta de acessibilidade no local
de trabalho, fato esse que as fazem vivenciar situações de exclusão durante o
desenvolvimento de suas atividades pedagógicas e no decorrer das formações
continuadas, bem como enfrentamento de estigmas e preconceitos no contexto laboral.
Sendo assim, os resultados revelam que muito ainda deve ser feito para
que os docentes com deficiência consigam desenvolver suas atividades profissionais
adequadamente, assim como consigam ter acesso às formações continuadas de
maneira eficaz.
As docentes com deficiência, apesar do enfrentamento de muitas
dificuldades em relação ao exercício de suas funções profissionais, não demonstram
sentimentos de arrependimento pela escolha da docência, pois relataram que
encontram nela uma forma de reivindicar e exercer seus direitos de cidadãs.
Dessa forma, espera-se que este estudo dê maior visibilidade às questões
relacionadas às pessoas com deficiência no mundo do trabalho, no qual sejam
garantidas condições adequadas ao desenvolvimento de suas funções laborais,
acesso a curso de formação, treinamentos, educação continuada etc., em igualdade de
1010

oportunidades com os demais profissionais sem deficiência, bem como a desconstrução
de mitos e estigmas sobre o potencial humano dessas pessoas.
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Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.11, n. 33, p.424-434, 2006.
1012

SABERES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PEDAGOGIA
KNOWLEDGE OF INCLUSIVE EDUCATION IN PEDAGOGY
Emanuelle Santiago Monteiro Leite –
Mestranda em Gestão do Ensino da Educação Básica (UFMA).
Raimunda Maria Barbosa de Sá –
Mestranda em Gestão do Ensino da Educação Básica (UFMA).
Dra. Lívia, da Conceição Costa Zaqueu –
Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão do Ensino da Educação Básica
(UFMA).
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: Nos últimos anos, a formação inicial de professores em uma perspectiva
inclusiva, tornou-se um dos principais desafios da Educação Especial, incorporada tanto
em acordos e relatórios internacionais, quanto em legislação e políticas nacionais,
como: O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), o Relatório de Monitoramento
Global de Educação para Todos (UNESCO, 2015) e Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável/ ODS- 4 (UNESCO 2016). Este trabalho se propõe a discutir saberes da
Educação Especial em uma perspectiva inclusiva adquiridos no curso de pedagogia. A
pesquisa fundamenta-se na formação de professores e nos saberes docentes,
designadamente nos estudos de Garrido (1997); Imbernón (2011); Gauthier (2013);
Tardif (2014;2015),bem como caracterização nas investigações que discorrem sobre
formação de professores para a inclusão, com destaque para Pletsch (2009), Araújo et al
(2010) e Kassar (2014).É uma pesquisa exploratório-descritiva, na qual foi utilizada
questionário semiaberto, aplicado a 32 estudantes de graduação do curso de Pedagogia
no primeiro semestre letivo de 2017. Participaram da pesquisa 16 acadêmicos de uma
1013

IES da iniciativa privada localizada no município de Imperatriz/MA, e 16 acadêmicos
de uma Universidade da rede pública localizada no município de Santa Inês/MA. Os
dados revelam que 21,87% do total de entrevistados eram professores da Educação
Básica; 87,5% afirmaram ter uma compreensão razoável sobre a Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva; e 53,13% acreditam que a formação acadêmica, através das
disciplinas e atividades ofertadas durante o curso são suficientes para o
desenvolvimento de saberes e competências para atuar nesse nível de ensino. Conclui-se
que os saberes da Educação Inclusiva alcançados na formação inicial, estão mais
voltados àqueles transmitidos em forma de leis e/ou políticas inclusivas do que aos
saberes/conhecimentos científicos e universitários que valorizam a construção da teoria
a partir da prática, embora, os estudantes tenham afirmado que se sentiam preparados
para atuar com competências na Educação Especial em uma perspectiva Inclusiva.
Palavras-chave: Curso de pedagogia. Educação Especial. Formação de professores.
Saberes da educação inclusiva.
ABSTRACT: In recent years, initial teacher education in an inclusive perspective has
become one of the main challenges of Special Education, incorporated both in
international agreements and reports, and in national legislation and policies, such as:
The National Education Plan (BRAZIL, 2014), the Global Monitoring Report on
Education for All (UNESCO, 2015) and Sustainable Development Objectives / ODS-4
(UNESCO 2017). This paper proposes to discuss Special Education knowledge in an
inclusive perspective acquired in the course of pedagogy. The research is based on the
training of teachers and the teaching knowledge, namely in the studies of Garrido
(1997); (2010) and Kassar (2010), as well as characterization in the investigations that
discuss teacher training for inclusion, with emphasis on Pletsch (2009), Araújo et al
(2010) and Kassar (2014). It is an exploratory-descriptive research, in which a semi-
1014

open questionnaire was used, applied to 32 undergraduate students of the Pedagogy
course in the first semester of 2017. Participated in the research 16 academics of an IES
of the private initiative located in the municipality of Imperatriz / MA, and 16
academics from a public university located in the municipality of Santa Inês / MA. The
data show that 21.87% of the total interviewees were Basic Education teachers; 87.5%
stated that they have a reasonable understanding of Special Education in the Inclusive
Perspective; and 53.13% believe that the academic formation, through the disciplines
and activities offered during the course are sufficient for the development of knowledge
and skills to act at this level of education. It is concluded that the knowledge of
Inclusive Education reached in the initial formation are more focused on those
transmitted in the form of inclusive laws and / or policies than the scientific / university
knowledge / knowledge that values the construction of theory from practice, the
students stated that they felt prepared to act with special education skills in an Inclusive
perspective.
Keywords: Pedagogy course. Special education. Teacher training. Knowledge of
inclusive education.
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, a formação inicial de professores tem-se destacado como
um dos principais desafios da Educação Especial. Essa realidade educacional tem se
tornado conhecida através das pesquisas científicas, que tem permitido a compreensão
da problemática da inclusão sobretudo nas escolas públicas.
A partir dessa perspectiva, as pesquisas sobre práticas pedagógicas estão
anunciando novos caminhos para fortalecer a formação docente, onde aborda a
identidade profissional do professor, destacando os saberes da docência. Assim Garrido
(1997), propõe uma metodologia de trabalho nos cursos de licenciaturas, onde tem
realizado pesquisas sobre a formação inicial e continuada de professores, através da
1015

produção de pesquisa em didática, problematizando a realidade do ensino nas escolas,
desenvolvendo atitudes e posturas investigativas, no sentido de ressignificar os
processos formativos, a partir dos saberes necessários à docência e a prática pedagógica
docente.
O artigo 18 da Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)
Câmara da Educação Básica (CEB) nº 02/2001, dispõe duas categorias de profissionais
para trabalhar com alunos público alvo da Educação Especial “os capacitados e os
especializados”, são exigidos deles diferentes atribuições. Os professores considerados
“capacitados” para atuar na sala comum do ensino regular onde haja alunos com
deficiência devidamente matriculados, são aqueles que em sua formação em nível
médio ou superior foram incluídos conteúdos referentes à Educação Especial tornandoos
habilitados para perceber as diferentes deficiências e promover a inclusão de práticas
pedagógicas adequadas aos alunos com deficiência.
E para realizar atividades de atendimento educacional especializado, os
professores devem ser “especializados”, para desenvolver competências que possibilite
identificar as deficiências, para definir, implementar, liderar adaptação curricular e
práticas pedagógicas adequadas para atender os alunos. Trabalhar em equipe, auxiliando
o professor da classe comum no acesso de práticas de inclusão.
Nóvoa (1997) apresentou dois tipos de formação: os estruturantes, que estão
organizados com base na racionalidade científica e técnica e os construtivistas que
percorrem o caminho do fortalecimento profissional da docência, na defesa da formação
permanente e desenvolvimento da aprendizagem do professor. Nessa perspectiva, a
formação inicial baseia-se em experiências: de campo, precoces e práticas de ensino e
os programas de iniciação. A formação continuada seria um processo de compreensão
do professor para dar significado ao seu trabalho.
Tardif (2015), sobre o processo de profissionalização do ensino, descreve as
características do conhecimento profissional adquiridos na formação inicial e
continuada a saber: especializados, formalizados e pragmáticos que pertencem de forma
legítima ao grupo que possui o direito de usá-los, onde somente os profissionais da
1016

educação podem avaliar o trabalho de seus pares, tornando-se assim responsáveis pelo
mau uso dos conhecimentos.
Apresenta também a crise do profissionalismo no mundo do trabalho. Esse
contexto provoca um impacto na formação dos professores nas universidades pela falta
de confiança, a crise na ética profissional, gera conflitos principalmente nas profissões
que trabalham diretamente com seres humanos, como o magistério. Como nos alerta
Araújo MV et al., (2010, p.407)
Todas essas mudanças trouxeram por consequência a necessidade de
transformação na qualidade do trabalho educacional [...] o professor [...] foi
considerado um elemento chave para o sucesso dos processos de mudança
propostos. Essa constatação trouxe uma grande preocupação com a formação
dos professores.
O contexto, fomenta-se a necessidade de estudar a epistemologia da prática
profissional, onde busca-se conhecer os saberes dos profissionais no seu espaço de
trabalho. O pesquisador observa, conhece a realidade, para oportunizar-se construir
conhecimentos com base nos saberes dos professores que ultrapassa os conhecimentos
constituídos nos gabinetes da didática e da pedagogia. Como afirma Kassar (2014), as
diferentes leituras referentes a formação de professores para educação
especial/inclusiva sugere algumas questões: Quais conhecimentos são relevantes para a
formação do professor da educação básica, considerando a escolarização dos alunos
com deficiência?
Outrossim, Tardif (2015), denuncia que os acadêmicos passam pela
academia sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino, o que caracteriza os
saberes profissionais dos professores como variados e heterogêneos, e quando se
percebe uma certa unidade, não é teórica nem conceitual, mas pragmática. Os cursos de
formação são idealizados no modelo aplicacionista, onde uns produzem e outros
transmitem e aplicam em pólos separados. Como Tardif, nos contextualiza:
[...] se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes
profissionais da área do ensino, devem sair de seus laboratórios, sair
de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus
1017

livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino,
os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente
aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles
pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam
programas escolares para torná-los efetivos, como interagem com os pais dos
alunos, com seus colegas ,etc. (2014, p.256)
Assim, os professores universitários precisam pesquisar, refletir a própria
prática, pois se o papel da licenciatura em Pedagogia é formar professores para atuar na
educação básica, faz-se necessário conhecer o espaço da escola, como também o que
vem sendo construído e desenvolvido pelos sujeitos junto a sua comunidade escolar.
Pletsch (2009), aborda que no Brasil o processo de formação de professores ainda segue
uma linha tradicional, que não atende a realidade, dentre as limitações, nem todos
oferecem conteúdos e estudos referentes a educação especial na perspectiva inclusiva.
Esse contexto exige nova postura do profissional, como nos afirma
Imbernón (2011), a profissão docente deve abandonar a concepção predominante do
século XIX da mera transmissão do conhecimento acadêmico, uma prática que já se
tornou obsoleta para a educação das novas gerações, em uma sociedade plural que
reivindica a inclusão de novos saberes para romper com a visão centralizadora e
homogênea.
Com a aprovação da Lei nº 10.172 de 2001, passa a vigorar o Plano
Nacional de Educação (PNE) pelos próximos dez anos (2001 a 2011) até ser reavaliado
e atualizado. E nesse documento foi abordado a expansão da oferta de cursos de
formação e especialização pelas universidades e escolas normais. O documento do PNE
declara que: o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana.
O Plano Nacional de Educação, como uma das metas a ser alcançada pelos
acordos com os órgãos de financiamento, foi sendo construído através de fóruns,
debates em nível de municípios e estados, porém os desafios para implementar são as
grandes desigualdades sociais existentes nas regiões brasileiras e como afirma Freitas,
(2015), a imposição de um padrão de ensino, avaliação, desconfigura os discursos de
uma educação democrática, que valorize e respeite as diferenças.
1018

Foi aprovada a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, referente ao Plano
Nacional de Educação (PNE 2014 a 2024), essa segunda versão dá outras providências e
apresenta a Meta 15, voltada para a formação de professores:
Garantir em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito
Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
assegurando que todos os professores e as professoras da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
15.5 implementar programas específicos para a formação de profissionais da
educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e
quilombolas e para a educação especial;
Observando as metas, percebe-se que nessa versão o foco para educação
especial ficou vago, pois reuniu em um único item programas de formação com
especificidades bem diferentes e que poderia ter explorado melhor o item, descrevendo
as ações e ampliando o que já havia sido apresentado na versão do PNE no ano de 2001.
O diferencial de destaque da meta é que está assegurando aos professores
formação específica na sua área de atuação, e uma das ações que tem acontecido nos
municípios brasileiros é o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica - PARFOR , onde os professores que estão atuando em sala de aula, são
atendidos no seu próprio município, embora seja uma formação que ainda apresenta
suas limitações, pois os professores mantem sua rotina normal de trabalho e os
encontros de formação costuma acontecer nos finas de semana, na intenção de atender a
todos que estão dispostos a aprimorar o seu trabalho pedagógico.
Apesar das conquistas no âmbito da formação de professores, Imbernón
(2011), nos alerta que atualmente a profissão exerce outras funções, como a luta contra
a exclusão social, participação, relações com as estruturas sociais, com a comunidade,
isso requer uma nova formação inicial e permanente. Portanto, nesse contexto, a
formação requer novos paradigmas que possibilite dialogar com as novas realidades
culturais e científicas.
1019

E nesse cenário de mudanças vão se construindo novas relações e
conseqüentemente novos saberes, como Gauthier (2013), nos ajuda a repensar, a partir
do velho conflito entre teóricos e práticos, assim surge uma terceira via, onde o
resultado da pesquisa não pode determinar a ação a ser realizada, mas apenas comunicar
o professor e levá-lo a refletir sobre a realidade, quiçá há possibilidade de transformar
suas crenças e sua maneira de pensar.
Essa nova concepção representa o repertório de conhecimentos como um
reservatório de saberes no qual professor pode começar a buscar soluções para resolver
os problemas em sua própria prática, assim Gauthier (2013), considera que o resultado
das pesquisas cientifica não deveria ser transformado em regras para a ação pedagógica
do professor. Ideia reiterada por Dewey, “Nenhuma conclusão proveniente das
pesquisas científicas pode ser convertida em regra imediata da arte de educar” (1929,
p.19). Aqui se evidencia que os saberes para serem legitimados, precisam ser aceitos
pelos sujeitos que vivenciam e orientam o espaço da sala de aula, os professores, pois
eles também constroem saberes. Essa necessidade de formação de professores é
denunciada no relatório de monitoramento global de Educação Para Todos 2015, no
objetivo 6 onde afirma que:
A relação entre o número de alunos por professor caiu em 83% dos 146
países que disponibilizam dados sobre a educação primária. Em um terço dos
países, no entanto, menos de 75% dos professores primários são qualificados
de acordo com os padrões nacionais.
Analisando esses dados, percebe-se que o programa de formação para
professores, é um desafio para as instituições, e para os professores da educação básica,
no sentido de atender as demandas e contribuir com o desenvolvimento dos alunos.
Ampliando essa compreensão um dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável/
ODS- 4 (UNESCO 2017) assegura que:
Até 2030, substancialmente aumentar o contingente de professores
qualificados, inclusive por meio de cooperação internacional para a formação
1020

de professores, nos países em desenvolvimento, especialmente os países
menos desenvolvidos e pequenos Estados insulares em desenvolvimento.
Percebe-se o quanto é necessário investir na formação de professores,
pois o profissional da educação tem o papel de contribuir com o desenvolvimento das
pessoas em diferentes aspectos, como o cognitivo, social e para ter condições de
despertar e motivar os alunos é fundamental que os professores tenham conhecimentos e
habilidades que favoreça um trabalho pedagógico autônomo, que valorize a voz do
outro e respeite as diferentes culturas.
2 METODOLOGIA
O objetivo da pesquisa é levantar as expectativas e anseios dos estudantes
que estão sendo formados para atender às especificidades dos educandos, ou mesmo
daqueles que já exercem a tarefa docente na Educação Básica. O questionário envolve
oito questões sobre o tema Educação Especial na perspectiva inclusiva. O que pensam
estudantes de graduação?
É uma pesquisa exploratório-descritiva, na qual foi utilizada questionário
semiaberto, aplicado a 32 estudantes de graduação do curso de Pedagogia no primeiro
semestre letivo de 2017. Participaram da pesquisa 16 acadêmicos de uma IES da
iniciativa privada localizada no município de Imperatriz/MA, e 16 acadêmicos de uma
Universidade da rede pública localizada no município de Santa Inês/MA.
Para a produção do artigo foram utilizados os documentos como a Leis,
Resolução, Relatórios e artigos científicos, além dos autores Garrido (1997); Imbernón
(2011); Gauthier (2013); Tardif (2014;2015), e os estudantes do curso de Pedagogia,
que muito contribuiu para esclarecer a realidade da formação de professores voltadas
para a Educação especial.
1021

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Participaram da pesquisa um total de 32 estudantes, verificou-se que os
dados revelam que 21,87% do total de entrevistados eram professores da Educação
Básica; significa que mais de 70% não atuam na sala de aula, o que representa uma
limitação para estabelecer um diálogo da realidade escolar com o referencial teórico,
considerando a preocupação com a formação para atuar com a pessoa com deficiência.
Nesse aspecto Imbernón (2011) afirma que se a educação dos seres humanos pouco a
pouco se tornou mais complexa, o mesmo deverá acontecer à profissão docente.
Além disso 87,5% afirmaram ter uma compreensão razoável sobre a
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, porém um dos estudantes inclui que o
assunto precisa ser mais abordado, essa demanda revelada exige novas perspectivas de
formação.
Portanto, um dos desafios é a produção e a utilização de recursos e
metodologia, segue a tabela, que retrata a descrição dos acadêmicos referente as
deficiências que mais estudaram relacionando com os recursos e as metodologias na sua
formação.
TABELA 1. Levantamento de dados da respectiva pesquisa
1022

Com relação à necessidade de ampliar os conhecimentos da área, a tabela 1
demonstra que o Transtorno do Aspecto Autista e a Surdez, foram as deficiências que os
estudantes destacaram a utilização dos recursos e metodologias. O quadro 1 também
revela as demandas da realidade pesquisada, municípios situados na região nordeste, no
Estado Maranhão, onde nem todas as pessoas com deficiência tem acesso à escola, mas
com o avanço das pesquisas e discussões sobre determinadas temáticas, tem aumentado
o interesse da comunidade em conhecer, essa postura vai depender do ambiente onde
estamos inseridos e consequentemente da formação dos professores formadores.
QUADRO 1. Levantamento de dados da respectiva pesquisa.
Santa Inês
07 Não Responderam
03 Marcaram mais de uma opção
06 Marcaram uma opção
Total= 16
Imperatriz
01 Não Respondeu
02 Marcaram mais de uma opção
11 Marcaram uma opção
01 Marcou todas as opções
01 Marcou outraTotal= 16
A partir da realidade estudada, 53,13% acreditam que a formação
acadêmica, através das disciplinas e atividades ofertadas durante o curso são suficientes
para o desenvolvimento de saberes e competências para atuar nesse nível de ensino.
Porém 45% não consideram suficientes, e um dos indicativos é o que demonstra na
tabela 01, onde o grupo de formação inicial pesquisada apresenta ilhas de conhecimento
de algumas deficiências, mas para atuar como Professor/ Pedagogo, é fundamental
conhecer e compreender, como também desenvolver saberes para atuar na educação
básica
Como afirma Tardif (2014), existe a necessidade de repensar, a formação
para o magistério, incluindo os saberes dos professores e as realidades específicas de
seu trabalho cotidiano. Essa ideia de articular os conhecimentos produzidos na
universidade e os saberes produzidos pelos professores em sua prática pedagógica vem
ganhando força nas reformas dos programas de formação.
1023

Com relação ao nível de conhecimento da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva, 31% dos acadêmicos, afirmam que os alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
são público-alvo dessa modalidade de ensino. Esse conhecimento faz-se necessário,
para que o trabalho pedagógico possa desenvolver metodologias que venham atender as
especificidades dos alunos com deficiência.
Segue a tabela 2, que retrata a descrição dos acadêmicos referente a posição
se é contra ou favorável à inclusão de estudantes com deficiência na escola
comum/regular? Justifique sua resposta, ou se preferir, escolha uma das alternativas
abaixo. ( ) Contra ( ) Favorável ”
deficiência.
TABELA 2. Descrição dos acadêmicos referente a inclusão de estudantes com
MUNICÍPIO
S
FAVORÁVE
L
NÃO
FAVORÁVE
L
JUSTIFICARA
M
ALTERNATIVA
S
SANTA INÊS 16 0 10 6
IMPERATRIZ 15 1 6 10
“Mesmo acreditando que a socialização na escola seja favorável para todos
os alunos, vejo que as crianças com deficiência precisam ser inclusas em escola
preparada para atende-lo, receber um “atendimento” bem específico”
O acadêmico(a) informou no questionário que é professor(a) da Educação
Básica; já tem ou teve aluno com deficiência; e não acredita que sua formação
acadêmica seja suficiente para o desenvolvimento de saberes e competências para atuar
na Educação Básica frente aos desafios da inclusão.
E no grupo que participou da pesquisa, percebe-se a possibilidade da
realização de um trabalho na perspectiva inclusiva, considerando que 97% dos
1024

acadêmicos é favorável a inclusão de estudantes com deficiência na escola comum
regular, e essa perspectiva consta no Art. 58 da LDB que declara:
Entende-se por Educação Especial para os efeitos dessa lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades ou superdotação.
A lei nº12.796 de 04 de abril de 2013, alterou os artigos 4º, 58º, 59º e 60º da
LDB, um processo de atualização que precisa ser inserida no currículo da formação de
professores, no sentido de promover a construção de um percurso.
4 CONCLUSÃO
Acompanhando mais de perto a evolução do curso de Pedagogia, se percebe
que muitas mudanças vêm ocorrendo no sentido de aprimorar a formação desse
profissional e de desenvolver uma compreensão da complexidade das relações humanas
na sociedade contemporânea.
Portanto a formação inicial, tem um papel relevante na perspectiva de que
quanto mais conhecimentos forem construídos pelos professores iniciantes, será mais
confortável pedagogicamente quando receberem alunos com alguma deficiência em sala
de aula, pois terá melhores condições de acolher e compreender as suas limitações.
Se o professor e o estudante, forem estimulados a conhecer, dialogar e
refletir temas e práticas voltadas para educação especial, terão a possibilidade de
elaborar novos conceitos, que irão gerar novas posturas e novas práticas ao lidar com os
alunos que chegam com alguma deficiência.
É relevante destacar que, os estudantes de Pedagogia que participaram da
pesquisa são favoráveis a inclusão de pessoas com deficiência na escola comum/regular,
embora afirmam que compreendem razoavelmente do assunto. Como afirma Libâneo
(1998), a formação do professor influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos.
Ressaltando que o aluno com deficiência precisa ser atendido em suas diferentes
especificidades, como também estimulado no desenvolvimento de sua autonomia.
1025

É oportuno lembrar que para trabalhar com alunos com deficiência, o
professor precisa dominar além do conteúdo, recursos que irão assessorar o acesso ao
conhecimento como também novas metodologias, no sentido de tornar a linguagem
mais acessível e compreensiva, nos resultados da pesquisa, os estudantes de Pedagogia,
revelam que dentre oito deficiências elencadas no questionário, apenas duas se
destacaram, o Transtorno do Espectro Autista e a Surdez, onde foi evidenciado mais
atividades envolvendo a utilização de recursos e o desenvolvimento de metodologias.
No entanto, faz-se necessário conhecer a legislação, diretrizes e políticas,
nos cursos de formação, pois o processo de inclusão começa pelo acesso dos
professores a esse conhecimento, que vai lhe permitir perceber na formação inicial a
necessidade de uma carga horária maior, para se apropriar das diferentes metodologias,
como também para possibilitar o desenvolvimento de novos recursos e novas
metodologias que atendam os alunos.
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1028

SALA DE AULA INVERTIDA: O QUE PENSAM OS ALUNOS? – uma análise nos
cursos de graduação de uma faculdade no estado do Maranhão.
FLIPPED CLASSROOM: WHAT DO STUDENTS THINK? - an analysis of the
undergraduate courses of a college in the state of Maranhão.
Quézia Raquel Nascimento Oliveira 111
Kelrya Costa Nunes 112
Eixo 1 – Arte, Tecnologia e Educação
Orientadora: Sannya Fernanda Nunes Rodrigues 113
RESUMO: Apesar dos avanços tecnológicos que fazem com que a atual geração esteja
cada vez mais conectada à internet, para a realização das mais variadas tarefas, muitos
alunos ao se depararem com uso das tecnologias digitais, cada vez mais presentes,
mesmo em cursos presenciais, acabam encontrando dificuldades no manuseio e
administração da ferramenta virtual de aprendizagem, e questionam, ou mesmo criam
barreiras e não buscam conhecer a ferramenta e suas possibilidades. Combater este
estado e envolver os alunos em novas metodologias é um desafio a que muitos
professores se propõem a fim de obter melhores resultados. Proporcionar situações
mediadas pelas tecnologias pode ajudar a conseguir esse intento. O presente trabalho
tem por objetivo analisar a repercussão do modelo de ensino “sala de aula invertida” na
visão dos alunos de graduação de uma Faculdade no Estado do Maranhão. Os dados da
pesquisa foram coletados por meio de entrevista semiestruturada, com 31 alunos de
diferentes cursos, obtendo aceitação pela maior parte dos alunos. Porém, percebeu-se
que o bom rendimento se dará apenas se alunos e professores estiverem comprometidos
111 Graduanda do Curso de Pedagogia na Faculdade Pitágoras do Maranhão;
112 Graduanda do Curso de Pedagogia na Faculdade Pitágoras do Maranhão;
113 Professora do Programa de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade da Universidade Federal do
Maranhão.
1029

com tal método de ensino. A sala de aula invertida se opõe ao modelo tradicional de
ensino e aprendizagem, sendo um modelo pedagógico que estimula a autonomia do
aluno por meio de pré-aulas, aulas e pós-aulas, sendo a pré e pós aulas ofertadas no
Ambiente Virtual de Aprendizagem, fazendo com que o aluno necessite da interação
com a ferramenta para desenvolver-se no processo de aprendizagem.
Palavras-Chave: Tecnologia. Alunos. Graduação. Sala de Aula Invertida.
ABSTRACT: Despite the technological advances that make the current generation
increasingly connected to the Internet, for the achievement of the most varied tasks,
many students in the presence of the use of digital technologies, increasingly present,
even in face-to-face courses, end Finding difficulties in handling and managing the
virtual learning tool, and question, or even create barriers and do not seek to know the
tool and its possibilities. Fighting this state and engaging students in new methodologies
is a challenge to which many teachers propose to get better results. Providing situations
mediated by technologies can help achieve this intent. The present work aims to analyze
the repercussion of the educational model "flipped classroom" in the vision of
undergraduate students of a college in the state of Maranhão. The research data was
collected through a half-structured interview with 31 students of different courses,
obtaining acceptance by most students. However, it is realized that good yield will only
be given if pupils and teachers are committed to such a method of teaching. The flipped
classroom opposes the traditional model of teaching and learning, being a pedagogical
model that stimulates the student's autonomy through before class lessons, lessons and
after school lessons, being the before class lessons and after school lessons offered in
the Virtual learning environment, causing the pupil to need Interaction with the tool to
develop in the learning process.
Keywords: Technology. Students. Graduation. Flipped classroom.
1030

1. INTRODUÇÃO
A Tecnologia vem crescendo em termos de inovações a todo momento, nos
dias atuais nos deparamos com uma geração cada vez mais conectada à internet, para a
realização das mais variadas tarefas, sejam pesquisas, conversas, aprendizado, produção
de conteúdo, etc. No entanto muitos alunos encontram dificuldades na utilização da
ferramenta tecnológica como auxiliadora do processo de aprendizagem.
Moran (1997) e Coutinho (2011) afirmam que para que as tecnologias sejam
integradas ao processo de aprendizagem, é necessário envolvimento e compromisso por
parte de alunos e professores, em que o professor não apenas utilize a tecnologia, mas
seja um mediador e orientador da forma como se utiliza e o que é possível obter através
da utilização da tecnologia como ferramenta de aprendizagem. Do contrário a
tecnologia será apenas mais uma ferramenta a ser utilizada, reforçando o método
tradicional de ensino.
A maior dificuldade encontra-se no desenvolvimento da autonomia do
acadêmico, que por estar acostumado a um ensino formal tradicional, não a desenvolveu
em sua vida escolar, sendo para ele um choque precisar desenvolvê-la no Ensino
Superior. A dependência de um professor que cobre os alunos e a obrigação de
frequentar a escola em determinado horário, fez com que no momento em que o aluno
necessita de autonomia e disciplina para buscar conteúdos importantes à sua formação,
houvesse uma barreira entre o ser humano e a ferramenta tecnológica. A respeito disso,
Pereira, Schmitt e Dias (2007) defendem que a aprendizagem vai depender da qualidade
do envolvimento das pessoas inseridas no espaço virtual.
A dificuldade no desenvolvimento da autonomia do atual estudante do
Ensino Superior muitas vezes se dá por conta do estímulo à heteronomia, que recebeu
em sua educação básica. A heteronomia é o inverso da autonomia, e é geralmente
caracterizada pela utilização de recompensas e punições. Acerca disso, Constance
Kamii (1998), Vinha e Tognetta (2009) e Borges (2015) defendem com base nos
pressupostos de Piaget, que a autonomia deve ser antes de tudo uma convicção
autônoma sobre o que é certo e errado, sem que isso signifique recompensa ou punição.
1031

A educação tradicional reforça a heteronomia, pela mera execução de tarefas sem
destacar a importância, o objetivo, ou alternativas para tal ação. Esquecendo-se que o
aluno possui vivências e experiências que devem ser levadas em consideração e
trabalhadas em sala de aula. Os conflitos e as incertezas que fazem parte da vida e
precisam ser consideradas e debatidas no processo de ensino, no entanto são deixados
de lados pelos professores que consideram como prioridade a exposição e absorção de
conteúdo. Desta forma, o adulto de hoje, que passou por esse tipo de educação,
apresenta uma grande dificuldade no uso de tecnologias educacionais, que visam a
autonomia do educando.
Diante disso, o método Sala de Aula Invertida encontra barreiras com
relação à sua aplicabilidade, porém mostra-se desafiador e obtém um bom nível
aceitação diante dos alunos entrevistados. Dispor de atividades que antecedem e
sucedem as aulas, ainda mais dispostas no Ambiente virtual de aprendizagem traz à tona
duas vertentes, a comodidade e a acomodação. A comodidade de realizar atividades fora
do ambiente institucional e em horário alternativo é uma das grandes vantagens da
ferramenta. Em contrapartida muitos se acomodam e deixam de lado as atividades
prévias e de fixação, se deparando nas aulas com discussões a respeito do assunto
disponibilizado, porém, sem argumentos para participação. Desta forma perde a
oportunidade de enriquecer seus conhecimentos e culpa o método por seu fracasso.
Sendo assim, o presente artigo visa esclarecer a respeito da Sala de Aula Invertida e
suas vantagens para a educação contemporânea.
2. SALA DE AULA INVERTIDA COMO METODOLOGIA ATIVA NO ENSINO
SUPERIOR
Oliveira (2016) enfatiza a importância de utilizar as metodologias ativas no
processo de aprendizagem, a fim de combater a atual imposição que o mercado de
trabalho coloca sobre a educação. Muitos professores conhecem a fundo a teoria,
porém, não conseguem alinhá-la à sua prática educativa, não buscam metodologias que
1032

despertem o interesse do aluno e o envolvem no processo de construção do seu próprio
conhecimento.
As metodologias ativas pretendem, portanto dinamizar o trabalho do
professor, utilizando também das tecnologias, como uma forma de não apenas envolver
o aluno de forma autônoma na construção do conhecimento, como também prepará-lo
para a atual demanda social.
As tecnologias digitais já fazem parte do cotidiano da maioria dos alunos
contemporâneos, e mesmo aqueles que têm dificuldades em utilizá-la precisam conviver
com elas. No entanto não basta trazer a internet e suas possibilidades para a sala de aula,
Moran (2001) enfatiza que os problemas com o ensino presencial não podem ser
resolvidos apenas inserindo o método virtual na rotina, mas sim buscando aproveitar os
pontos fortes de ambas as modalidades, presencial e virtual. O virtual servirá como
apoio principalmente para os alunos que têm dificuldades em expor suas dúvidas e
opiniões em sala, e que dentro do ambiente virtual sentem-se mais confiantes.
Junqueira e Passarelli (2011) destacam que as comunidades virtuais de
aprendizagem são parte de uma evolução na própria interação social, fruto da web 2.0,
dando grande importância ao avanço tecnológico, onde mesmo as universidades que
oferecem a graduação presencial, já não podem atuar sem possibilitar o uso das
tecnologias no processo de aprendizagem. E é neste contexto que entram as
metodologias ativas no Ensino Superior, metodologias estas que integram tecnologia e
educação.
As metodologias ativas, segundo Lopes (2015), baseiam-se nos ideais de
Dewey, datadas de 1930, tirando do professor a imagem de detentor do conhecimento e
centro do processo de ensino e aprendizagem, fugindo das aulas expositivas e métodos
simplistas de memorização, para um processo que foca nas necessidades e interesses do
aluno. A respeito disso destaca que "a discussão sobre 'como se ensina' faz sentido
apenas quando inserida em outra, mais ampla, sobre 'como se aprende'" (LOPES, 2015).
O ideal das metodologias ativas é sair do modelo tradicional de ensino para
a descobertas de novas formas de aprendizado. Não existe um modelo padrão de
1033

metodologia ativa, desde que o aluno seja o foco do processo de aprendizagem e as
ferramentas utilizadas para chegar a tal aprendizagem sejam de acordo com a
necessidade e realidade desse aluno. Sendo assim, surge uma metodologia ativa que
busca alinhar tecnologias digitais e educação, o modelo flipped classroom, ou sala de
aula invertida.
Segundo Schneider, Suhr, Rolon e Almeida (2013), a sala de aula invertida,
termo original flipped classroom, ganha destaque com dois professores de uma escola
do ensino médio nos Estados Unidos, Jonathan Bergman e Aaron Sams. Eles buscaram
uma forma de atender seus alunos atletas que, por conta dos jogos ficavam períodos
longe da sala de aula, e consequentemente, perdiam conteúdo e ficavam aquém de seus
colegas de classe no desenvolvimento da aprendizagem. Passaram, então, a gravar suas
aulas para que mesmo longe seus alunos atletas pudessem estar cientes dos conteúdos
trabalhados em sala e assim, na volta à classe tais conteúdos eram discutidos com a
classe, para que dúvidas puderem ser esclarecidas e ideias expostas. O método deu tão
certo que os professores resolveram estendê-lo a toda a classe. Sendo assim, passaram a
gravar os conteúdos das aulas para que os alunos assistissem previamente em locais e
horários de sua preferência, para na aula discutirem sobre o assunto.
A sala de aula invertida se opõe ao modelo tradicional de ensino e
aprendizagem, sendo um modelo pedagógico que estimula a autonomia do aluno por
meio de pré-aulas, onde o aluno recebe instruções sobre o assunto a ser tratado por meio
de textos, vídeos, simuladores, arquivos de áudio, etc. Na aula, o professor torna-se um
mediador do processo de aprendizagem, tirando dúvidas e contribuindo com o que já foi
estudado pelos alunos previamente. Por fim, a pós-aula servirá para que o aluno possa
fixar o conteúdo tratado, através de exercícios, fóruns, discussões em grupo. Sendo a
pré-aula e pós-aula disponibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(CHAPARRO, 2016).
Begmann e Sans (2016 apud CHAPARRO, 2016) apontam que “na medida
em que o professor renuncia ao controle do processo de aprendizagem, o aluno assume
as rédeas, e o processo de educação se transforma em uma conquista a ser empreendida
1034

por seus próprios méritos e esforços”. E afirmam também que no método da sala de aula
invertida a aula passa a girar em torno do aluno, ao invés do professor. Sendo assim, os
estudantes tornam-se os responsáveis por criarem uma rotina de estudos, e se policiarem
para que os prazos e atividades sejam cumpridos.
Schneider et al. (2013) apresentam a sala de aula invertida como a uma
forma de organização curricular, que ao contrário do modelo tradicional em que o
professor é o centro do processo de aprendizagem, apresenta o aluno como sujeito da
própria aprendizagem, e o professor como um mediador desse processo.
Wilson (2013, apud RODRIGUES et al., 2015) afirma que o professor
continua sendo uma peça fundamental, mas no sentido de guiar os estudantes a
compreenderem e aplicarem as novas informações que adquirem por meio do método da
aula invertida. Porém, a realidade que se apresenta é que a maior parte dos alunos tem
dificuldade no cumprimento dos prazos e na organização de uma rotina de estudos,
perdendo assim a oportunidade de buscar novos conhecimentos, aprofundar os
conhecimentos já adquiridos e aumentar seu rendimento acadêmico. Consequentemente,
colocam a culpa de seus fracassos no método de ensino, quando na realidade se não
houver um compromisso por parte dos alunos, de visualizarem o conteúdo das préaulas,
para que possam participar das discussões em sala, e em seguida fixarem o
conteúdo nas pós-aulas, realmente não haverá bons resultados. Para que o método
funcione é preciso que seja explorado por completo.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
A coleta de dados ocorreu em uma faculdade do Estado do Maranhão de
caráter privado, que recentemente adotou a sala de aula invertida como método de
ensino.
Para constatar a visão dos estudantes acerca da relevância do modelo de
ensino, utilizou-se como instrumento para a coleta de dados uma entrevista
semiestruturada, aplicado a um grupo focal com 31 estudantes representantes dos cursos
1035

de Ciência da Computação, Direito, Engenharia Mecânica, Engenharia Ambiental,
Fisioterapia, Letras, Pedagogia, Psicologia e Serviço Social. Variando entre estudantes
que ingressaram recentemente nos cursos à aqueles que estão finalizando sua graduação.
A entrevista dispôs de questões acerca do conhecimento do modelo, de que
forma essa utilização é relevante para seu desenvolvimento acadêmico e sobre a
usabilidade do Ambiente Virtual de Aprendizagem em relação ao modelo “sala de aula
invertida”.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste item trataremos dos dados coletados e discutidos à luz do aporte
teórico anteriormente citado, com o objetivo de levantar dados que concordem ou
discordem da eficácia da sala de aula invertida. Para isso buscou-se primeiramente ter
ciência de que informações a respeito do método de ensino da faculdade os alunos
estavam cientes.
Se tratando da nomenclatura "Sala de Aula Invertida", mesmo este modelo
sendo trabalhado no curso, muitos alunos o desconheciam por este nome, refletido nos
dados obtidos no questionário, onde 94% dos entrevistados responderam que não
conhecem o termo.
Gráfico 1. Conhecimento dos alunos sobre a sala de aula invertida
1036

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.
No início de cada semestre, os cursos que estão iniciando participam da
semana de adaptação, onde são apresentados todos os modelos de ensino adotados pela
instituição, tanto de forma geral para todos os alunos do curso, quanto nas salas de aula,
reforçados pelos professores em todos os semestres, na chamada “Aula Zero”, onde
apresentam-se também as ementas das disciplinas.
No entanto, a grande reclamação por parte da direção e professores, é que
muitos alunos não se fazem presentes nos primeiros dias de aula, perdendo um
momento importante para repasse de informações e esclarecimento de dúvidas. Deste
modo, muitos alunos ficam desinformados e/ou pegam informações pela metade ou de
forma incorreta no decorrer do curso.
Após esclarecimentos a respeito da nomenclatura e do método da sala de
aula invertida, os estudantes puderam responder ao questionamento sobre a qualidade
do modelo de ensino, que é considerado bom pela maioria (40%), devido ao fato de os
conteúdos serem disponibilizados anteriores às aulas, fazendo com que tenham um
maior aproveitamento quanto à inferência de possíveis dúvidas e esclarecimentos a
serem sanados em sala de aula. Porém muitos ainda reclamam das dificuldades em
acessar a ferramenta, e preferem o modelo tradicional de ensino.
Gráfico 2. Qualidade do Modelo de Ensino “Sala de Aula Invertida”
Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.
1037

Sabendo que a pré-aula e pós-aula são disponibilizadas no Ambiente Virtual
de Aprendizagem - AVA, perguntamos aos alunos sobre a frequência com que acessam
o AVA, obtendo como resposta da maioria (39%) acesso três vezes por semana,
demonstrando que nem sempre os alunos visualizam os conteúdos das pré-aulas, ou
respondem às pós-aulas, fazendo com que seu aprendizado seja deficitário. Os alunos
têm fidelidade ao modelo presencial de ensino. Eles não estão habituados ao modelo
semipresencial e não possuem ritmo ou algumas das competências necessárias para
desempenhar-se no ambiente virtual.
Gráfico 3. Frequência de Acesso ao AVA.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.
1038

Fazendo uma avaliação em uma escala de 0 a 5, sendo zero nenhum
aprendizado e 5 muito aprendizado, a maioria dos estudantes (43%) avaliou a utilização
e aprendizado do AVA com média “3”. Visto que, os estudantes que avaliaram com
esse número argumentam que, apesar dos materiais serem suficientes para seus estudos
e o tempo para esse ser significativo, os mesmos ainda sentem falta do
acompanhamento de um professor, mesmo este estando posteriormente em sala de aula
para sanar as possíveis dúvidas.
Gráfico 4. Avaliação sobre a utilização do AVA.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.
Ao serem questionados acerca das vantagens e desvantagens do modelo de
ensino “sala de aula invertida”, foram apontados como pontos positivos a organização
das atividades, qualidade dos materiais disponibilizados e a comodidade. Em
contrapartida, constatou-se ainda a resistência para com a modalidade do ensino
semipresencial, quando foi colocado que apesar de ter pontos positivos, os estudantes
ainda sentem a necessidade de ter todo o conteúdo sendo repassado pelo professor em
sala de aula, sem necessariamente ser obrigatório o acesso ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
1039

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da presente pesquisa observou-se que o método flipped classroom,
ou sala de aula invertida, possui suas vantagens e desvantagens como qualquer outro,
contudo deve-se levar em consideração sua utilização diante da realidade dos alunos
atuais. Tendo em vista que de nada adianta utilizar este método se não houver
compromisso por parte dos envolvidos no processo de aprendizagem, sendo estes a
Instituição de Ensino, o Professor e o Aluno.
Cabe à instituição de ensino, não apenas promover a utilização das
tecnologias como metodologias ativas de aprendizagem, mas possibilitar meios para que
ocorra não apenas sua utilização, mas sua integração com os envolvidos no processo.
Capacitando professores e oferecendo espaços de acesso e instrução a respeito dessas
tecnologias.
Aos professores e alunos cabe o compromisso em explorar o máximo
possível tanto do Ambiente Virtual de Aprendizagem quanto dos momentos de
discussão em sala, para que haja bons resultados. O professor deve selecionar com
cuidado os materiais a disponibilizar e o aluno precisa não apenas visualizar, mas
analisar cada material a fim de obter o máximo de conhecimento possível.
A sala de aula invertida mostra-se, portanto, um método inovador, porém
que necessita ser bastante explorado e analisado antes e durante sua aplicação, para que
suas potencialidades sejam aplicadas, levando em conta o compromisso de todos os
envolvidos no processo de aprendizagem que envolva o método.
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1042

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: a etnofísica na produção de cerâmicas uma proposta para o
ensino na educação quilombola
DIDACTIC SEQUENCE: the etnophysics in the production of ceramics a proposal for
teaching in quilombola education
Daniela Louzeiro Nunes Sousa - UFMA
Pós-Graduanda em Ensino de Ciências e Matemática- PPECEM
Thirza Pavan Sorpreso (Orientadora) - UNIFAL
Prof. Dra. em Educação
Eixo 1: Arte, Tecnologia e Educação
RESUMO: O presente estudo teve por objetivo elaborar uma sequência didática de
forma a propiciar aos envolvidos a exploração de conhecimentos científicos, utilizando
a modelagem matemática e a física existente na produção de cerâmicas em uma
comunidade quilombola do município de Alcântara - MA, Itamatatiua; tendo em vista a
utilização de ferramentas matemáticas e de modelos físicos numa perspectiva
integradora do conhecimento científico. A Etnofísica, por sua vez, parece perfazer esse
caminho de forma articulada às necessidades e especificidades dos envolvidos. Pois,
assim como a matemática, a física está relacionada cotidianamente ao meio em que
vivemos e a forma como nos relacionamos com ele. Para o desenvolvimento de um
Ensino de Física interdisciplinar e investigativo, faz-se necessário conhecer as
tecnologias que a comunidade a ser trabalhada utiliza no seu cotidiano, como essas
tecnologias influenciam e se influenciam os seus modos de agir e pensar, bem como
compreender sua cultura, assim contribuiremos enquanto educadores para o
desenvolvimento, construção de significados e enculturação científica, proporcionando
a tomada de decisão e maior participação desses cidadãos em sua comunidade.
Levando-se em consideração o caráter de enculturação científica e valorização cultural
proposto pela Etnofísica, a referida sequências didática tenta abarcar o que há de
1043

existente nas bases legais da Educação Quilombola e alinhar o ensino de Física às
necessidades da comunidade a qual está inserida. A sequência didática foi elaborada em
quatro etapas, nas quais sugerimos a priori investigar o conhecimento prévio dos alunos
a respeito de calor e temperatura e interagir com os mesmos a fim de criar um debate
sobre conceitos básicos da temática, verificando se a produção de cerâmicas faz relação
com os conhecimentos físicos (calor e temperatura) e, se os envolvidos tem consciência
disso, após procura-se retratar e diferenciar teoricamente e através de experimentação os
fenômenos físicos ligados ao cotidiano, em seguida retrata-se sobre a valorização e o
respeito à cultura daquela comunidade na produção de cerâmicas mantidas pelos
anciãos, mostrando a importância da preservação e manutenção da mesma pelos mais
jovens e, por último, propomos a construção e apresentação de um vídeo sobre a
produção de cerâmicas daquela comunidade e sua relação com os conhecimentos físicos
apreendidos.
Palavras-chave: Etnofísica. Produção de Cerâmicas. Educação Quilombola. Sequência
Didática
ABSTRACT:The present study had as objective to elaborate a didactic sequence in
order to provide to the involved ones the exploration of scientific knowledge, using the
mathematical modeling and the existent physics in the production of ceramics in a
quilombola community of the municipality of Alcântara - MA, Itamatatiua; considering
the use of mathematical tools and physical models in an integrative perspective of
scientific knowledge. Ethnology, on the other hand, seems to make this path articulated
to the needs and specificities of those involved. For, like mathematics, physics is related
daily to the environment in which we live and the way we relate to it. For the
development of an interdisciplinary and investigative Physics Teaching, it is necessary
to know the technologies that the community to be used uses in their daily life, how
these technologies influence and influence their ways of acting and thinking, as well as
understanding their culture , so we will contribute as educators for the development,
1044

construction of meanings and scientific enculturation, providing the decision making
and greater participation of these citizens in their community. Taking into account the
nature of scientific enculturation and cultural valorization proposed by Ethnophysics,
said didactic sequences try to encompass what exists in the legal bases of Quilombola
Education and align the teaching of Physics to the needs of the community to which it is
inserted. The didactic sequence was elaborated in four stages, in which we suggest a
priori to investigate the students' prior knowledge about heat and temperature and
interact with them in order to create a debate about basic concepts of the subject,
verifying if the production of ceramics does relationship with physical knowledge (heat
and temperature) and, if those involved are aware of this, after attempting to portray and
to differentiate theoretically and through experimentation the physical phenomena
linked to daily life, then it is portrayed on the appreciation and respect to the culture of
that community in the production of ceramics maintained by the elders, showing the
importance of the preservation and maintenance of the same by the youngest, and
finally, we propose the construction and presentation of a video about the production of
ceramics of that community and its relation with the physical knowledge seized.
Keywords: Ethnophysics. Production of Ceramics. Quilombola Education. Following
eaching
1. INTRODUÇÃO
Ao longo da nossa história, em especial nas últimas décadas, nosso sistema
de ensino tem passado por muitas alterações, contudo apesar das políticas públicas
adotadas, o cenário educacional em nosso país ainda é preocupante, tanto pela
deficitária formação de professores quanto de alunos (SIÉCOLA, 2016, p.52). Ao que
concerne o ensino de Física e Matemática, algumas problemáticas emergem, dentre elas
o ensino fragmentado e não contextualizado, ou seja, desconectado da vida dos
estudantes e, portanto, na maioria das vezes, sem sentido para os mesmos.
1045

Tanto documentos oficiais da educação brasileira quanto a área de pesquisa
em Ensino de Ciências e Matemática recomendam que os conteúdos científicos e
matemáticos sejam contextualizados e abarcados de forma interdisciplinar.
No que se refere à interdisciplinaridade observa-se que a realidade é
complexa e para ser compreendida necessita de abordagens de diversas disciplinas. Por
outro lado, considerando perspectivas como a de Thomas Kuhn, em que as disciplinas
científicas são delimitadas por meio de objetos e racionalidades próprias que constituem
modelos do real ou paradigmas, tornar-se importante no âmbito escolar respeitar os
limites teóricos e metodológicos de cada área de ensino, mas por outro lado deve-se
estabelecer as ligações existentes entre as diversas áreas, como a Física e a Matemática,
para que o estudante aprenda a articulá-las quando enfrente problemáticas reais.
Com respeito à contextualização observamos que são diversos os seus
significados tanto em documentos oficiais, quanto na área de pesquisa. Recomenda-se
nesse caso que os conteúdos sejam associados a contextos diversos de maneira a
facilitar a atribuição de sentidos por parte dos alunos para conceitos científicos e
matemáticos. Parte-se aqui de uma perspectiva de que os sentidos não são extraídos dos
signos utilizados na Ciência e na Matemática, mas sim da articulação entre tais signos e
do contexto em que são utilizados.
O trabalho aqui desenvolvido preocupa-se então com a formação científica,
matemática e tecnológica das populações quilombolas da cidade de Alcântara, no
Maranhão, considerando que a realidade dessas comunidades foi e tem sido alterada
pela instalação da base de lançamento de Alcântara em suas terras.
Nessa perspectiva, nos adentrando no ensino de Matemática e Física, na
educação quilombola, o Conselho Nacional de Educação, em Resolução nº. 08 de 20 de
novembro de 2012 estabelece, em seu art. 20, incisos I e II, as seguintes diretrizes para o
ensino médio nessa modalidade:
Art. 20. O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá
proporcionar aos estudantes: I - participação em projetos de estudo e de
trabalho e atividades pedagógicas que visem o conhecimento das dimensões
do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura próprios das comunidades;
II - formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das capacidades de
1046

análise e de tomada de decisões, resolução de problemas, flexibilidade,
valorização dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades e
aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao aprofundamento das
interações com seu grupo de pertencimento (BRASIL, 2012, p. 9-10)
Diante o exposto, para a elaboração de uma sequência didática que abarque
um ensino de Física voltado para a educação quilombola numa perspectiva integradora
entre o conhecimento científico e a realidade do aluno e que ainda siga as diretrizes
legais, a Etnofísica parece perfazer esse caminho de forma articulada às necessidades e
especificidades dos envolvidos. Pois, assim como a matemática a física está relacionada
cotidianamente ao meio em que vivemos e a forma como nos relacionamos com ele,
dessa forma, para Silva (2016, p. 11) “a esse conhecimento tão dinamizado, que hora
tem raízes na ciência hora na cultura, denominados Etnofísica”.
Para o desenvolvimento de um ensino de Física interdisciplinar e
investigativo, faz-se necessário conhecer as tecnologias que a comunidade a ser
trabalhada utilizam no seu cotidiano, como essas tecnologias influenciam e se
influenciam os seus modos de agir e pensar, bem como compreender sua cultura, assim
contribuiremos enquanto educadores para o desenvolvimento e construção de
significados e enculturação científica, além de proporcionar a tomada de decisão e
maior participação desses cidadãos em sua comunidade.
Assim, e analogia à Etnomatemática, um olhar etnofísico significa considerar
ontologicamente o modo de ver, de interpretar, de compreender, de explicar,
de compartilhar, de trabalhar, de lidar, de sentir os fenômenos físicos. Em
outras palavras o trabalho pedagógico com Etnofísica requer a apropriação da
memória cultural do sujeito pesquisado, de seus códigos e símbolos, de seu
universo microssocial (SOUZA, 2013, p. 101)
Escolhemos então a temática da Etnofísica na produção de cerâmicas,
pensando em uma proposta alicerçada em uma metodologia que abrangesse a educação
quilombola, elaborando para tanto uma sequência didática de modo a promover uma
intervenção pedagógica que desse significado ás aulas de Física, além de proporcionar
enculturação científica e a valorização da cultura local. Nesse meandro buscamos
desenvolver uma sequência didática para o ensino médio na educação quilombola,
1047

intitulada: “A termologia e a produção de cerâmicas: Construção de significados sobre
calor e temperatura?”. A pergunta que desencadeou esta proposta foi: “Quais as
concepções sobre assuntos relacionados à Física usados no senso comum na produção
de cerâmicas na comunidade quilombola de Itamatatiua, Alcântara - MA?”
Considerando que a tomada de decisões sobre problemáticas científicas não
é exclusivamente técnica, mas partindo do pressuposto que também os conhecimentos
técnicos são fundamentais, esta sequência didática tem por objetivo propiciar aos
envolvidos a exploração dos conhecimentos científicos sobre produção de cerâmicas e
temas de Física, como calor e temperatura, de forma interligada com a matemática. O
objetivo dessa unidade é possibilitar que a apropriação dos conhecimentos científicos e
matemáticos por parte dos alunos de forma mais significativa.
Portanto, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico em
que os referenciais teóricos adotados tornar-se de grande importância para a
compreensão sobre a Etnofísica e a controvérsia social de Alcântara. Este trabalho
estruturou-se da seguinte forma: marco teórico sobre Alcântara, Etnofísica e a produção
de cerâmicas, e por fim trouxe uma proposta de sequência didática para a educação
quilombola.
2. ALCÂNTARA E SEUS IMPASSES
A cidade de Alcântara fica localizada no litoral ocidental ao Norte do estado
do Maranhão separada da capital, São Luís, pela baía de São Marcos, além de ser
banhada pela baía de Cumã e ao norte pelo Oceano Atlântico (BARROS;
RAMASSOTE, 2009, p.44). Segundo o Censo demográfico brasileiro (IBGE, 2010)
têm uma população de aproximadamente 21.852 pessoas, que em sua maior parte vive
na zona rural do referido município. Assim, segundo Ramos e Duarte (2011, p.18),
devido à “posição geográfica, condições climáticas estáveis, baixa densidade
populacional, facilidades de acesso marítimo e aéreo, litoral favorável e a proximidade
1048

da Linha do Equador”, foi escolhida para implantação, na década de 1980, do CLA -
Centro de Lançamento de Alcântara).
Contudo, se por um lado temos o desenvolvimento da Ciência e Tecnologia
brasileira com lançamento de foguetes e satélites, por outro lado existe na mesma região
uma população quilombola que sobrevive exclusivamente da pesca, produtos artesanais,
de fibras e cerâmicas, agricultura de subsistência, além do turismo existente, que
segundo Saule Jr. (2003, p.30), após seus deslocamentos, “não possuem área adequada
para a agricultura de subsistência [...] não têm acesso direto ao mar para o exercício da
pesca e dependem da autorização expressa do CLA para poderem reformar ou ampliar
suas residências”.
Observa-se que essa população sofreu e tem sofrido impactos ocasionados
por sua relocação a partir da implantação do CLA (CLÍMACO, 2014, p. 59). Esses
impactos incluem a falta de estrutura adequada, falta de um número maior escolas de
ensino médio, mais próximas, das comunidades quilombola e/ou remanescentes de
quilombolas, já que atualmente, Alcântara, conta com apenas uma escola estadual de
nível médio e uma escola de nível médio federal (IFMA), ambas na sede, e apenas um
anexo no Povoado de Oitiua (interior), dificultando a permanência e o desenvolvimento
da população local, que conforme Saule Jr. (2003, p.22), “os mais jovens estão indo
morar em Alcântara ou São Luís, porque não há terra suficiente para a agricultura,
tampouco outras possibilidades de trabalho e não há lotes disponíveis para construírem
duas casas quando casarem-se”.
Percebe-se a contradição /problemática existente entre o desenvolvimento
científico-tecnológico e o descaso com o desenvolvimento da população dessa
localidade. Podemos, então, falar da existência de duas Alcântaras com diferenças
gritantes. E nessa controvérsia social, encontramos a Comunidade Quilombola de
Itamatatiua que conforme Grijó (2008, p. 2), “teve origem com a desagregação de uma
antiga fazenda escravista pertencente à Ordem Carmelita [...] por esta razão, os
moradores de Itamataiua se consideram descendentes dos antigos camponeses negros
que ali moravam”.
1049

A comunidade quilombola de Itamatatiua tem como principal fonte
econômica a produção de cerâmicas, em que através da Associação de Produção de
Cerâmicas se consolidou o processo de luta e resistência do povo dessa localidade,
possibilitando de acordo com Cestari, Caracas e Santos (2014, p. 89), “a capacitação de
novas ceramistas e a organização do trabalho, o que fortalece a identidade do grupo e a
geração de renda”.
Contudo, a comunidade de Itamatatiua, assim como as demais comunidades
quilombolas, apresenta grandes carências no campo educacional, devido segundo
Pereira, Santos e Barreira (2016, p.13, tradução nossa), possuir “apenas uma escola
primária, onde as demais séries escolares os alunos se deslocam a municípios vizinhos”,
em que para ter acesso ao ensino médio a população local precisa se deslocar para a
sede (com aproximadamente 55 km de distância) ou para o município de Bequimão,
gerando um desconforto e/ou aumentado as dificuldades à conclusão desse nível de
ensino. E levando-se em consideração as áreas da ciência da natureza em especial o
ensino de Física, as limitações e dificuldades de compreensão se intensificam à medida
que aumenta a desvinculação entre realidade dos alunos e os conhecimentos científicos,
onde os currículos e metodologias estão focados no modelo positivista, distante da
realidade dos alunos (ROSA, DARROZ, MARCANTE, 2012, p. 47).
Esse impasse educacional de Alcântara requer uma metodologia pedagógica
que propicie uma relação entre a cultura local e os conhecimentos científicos a fim de
perfazer o que está previsto na Resolução nº. 08 de 20 de novembro de 2012, em seu art.
20, incisos I e II, que traça as diretrizes para o ensino médio, conforme anteriormente
citado. E ainda, que faça cumprir os pressupostos legais previstos na LDB (Lei nº.
9394/96), em seu art. 3º, qual seja: “[...] vinculação entre a educação escolar, o trabalho
e as práticas sociais”, tornando a escola um espaço reflexivo e que “valorize e
desenvolva as diferenças e compartilhe o desafio de aprender o que fazer e quais
práticas adotar, atendendo às exigências atuais, adaptando-se aos alunos e não o seu
inverso” (FANTINATO, 2015, p.11).
1050

Assim, de acordo com a LDB 9394/96 e os PCN’s para o nível médio, na
área das ciências naturais, trazem aspectos relacionados a contextualização do
conhecimento científico, interdisciplinaridade, capacidade investigativa, dentre outros
que nos fizeram pensar na Etnofísica como uma metodologia pedagógica para o ensino
de Física direcionado a Educação Quilombola, que de acordo com Prudente (2010, p.
5):
A aproximação dos conhecimentos científicos com a realidade do aluno o
fará refletir sobre o real papel das ciências, mais especialmente a Física,
conscientizando-o que a Física não é uma ciência voltada para gênios e sim
uma ciência de curiosos. É da contextualização da realidade que rodeia o
educando, que se vale a Etnofísica (PRUDENTE, 2010, p.5).
Sobre esta metodologia trataremos a seguir, buscando fazer uma correlação
entre a etnofísica e a produção de cerâmicas voltada para a educação quilombola em
uma proposta de sequência didática a nível médio.
3. A ETNOFÍSICA E A PRODUÇÃO DE CERÂMICAS
A comunidade remanescente de quilombo, Itamatatiua, faz da produção de
cerâmicas seu legado ao longo das gerações, preservando sua cultura através da
oralidade, que conforme Moura (2006, p.261), “esse veículo informal destila um saber
que vai sendo transmitido e assimilado pouco a pouco, ao mesmo tempo em que
proporciona oportunidade de reflexão sobre a necessidade de mudança”, essa maneira
de transmitir os saberes à comunidade podemos chamar de educação informal, ainda
que no cotidiano não se caracterize como uma forma de educação, mas como
preservação de cultura e identidades.
A produção artesanal de cerâmicas em Itamatatiua é a principal atividade
econômica da comunidade, com aproximadamente três séculos de existência,
possibilitando de acordo com Cestari, Caracas e Santos (2014, p.89), “a capacitação de
novas ceramistas e a organização do trabalho, o que fortalece a identidade do grupo e a
geração de renda”. Nessa forma de preservação da cultural local e transmissão de
1051

conhecimentos, uma educação voltada para o resgate cultural aliado a produção de
conhecimentos científicos é o que se propõe com a Etnofísica, uma vez que segundo a
Res. nº. 8/11/2012, que trata da Educação Quilombola traz em seu art. 7º, inciso X, o
seguinte princípio:
[...] direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de
desenvolvimento alternativo que considera a participação das comunidades
quilombolas, as suas tradições locais, o seu ponto de vista ecológico, a
sustentabilidade e as suas formas de produção do trabalho e de vida
(BRASIL, 2012, p. 5).
E ainda, de acordo com a LDB (Lei nº. 93694/96), em seu art. 3º, traz como
um dos princípios de uma educação formal a “[...] vinculação entre a educação escolar,
o trabalho e as práticas sociais”, como forma de enlaçar o cotidiano do aluno ao
ambiente escolar.
A etnofísica conforme Silva (2016, p. 11), “é um campo de estudo, também
interdisciplinar, que procura assim como os outros etnoconhecimentos, investigar os
meios utilizados por grupos sociais distintos para resolver situações problemas”.
Pensando em uma sequência didática que abarque um ensino de Física
voltado para a educação quilombola numa perspectiva integradora entre o conhecimento
científico e a realidade do aluno e que ainda siga as diretrizes legais; a Etnofísica parece
perfazer esse caminho de forma articulada às necessidades e especificidades dos
envolvidos.
Para o desenvolvimento de um ensino de Física interdisciplinar e
investigativo, faz-se necessário conhecer a comunidade a ser trabalhada e o que utilizam
no seu cotidiano, bem como compreender sua cultura, assim contribuiremos enquanto
educadores para o desenvolvimento e construção de significados e enculturação
científica, além de proporcionar a tomada de decisão e maior participação desses
cidadãos em sua comunidade.
Assim, em analogia à Etnomatemática, um olhar etnofísico significa
considerar ontologicamente o modo de ver, de interpretar, de compreender,
de explicar, de compartilhar, de trabalhar, de lidar, de sentir os fenômenos
físicos. Em outras palavras o trabalho pedagógico com Etnofísica requer a
1052

apropriação da memória cultural do sujeito pesquisado, de seus códigos e
símbolos, de seu universo microssocial (SOUZA, 2013, p. 101)
Tendo como premissa uma abordagem interdisciplinar e investigativa, a
modelagem matemática, pode ser uma ferramenta de bastante utilidade para
compreensão de conhecimentos físicos e, no caso específico, deste trabalho assuntos
relacionados à termologia, que conforme Chaves e Espirito Santo, 2008:
Modelagem matemática como processo gerador em um ambiente de ensino e
aprendizagem, no qual os conteúdos matemáticos podem ser conduzidos de
forma articulada com outros conteúdos, de diferentes áreas de conhecimento,
contribuindo dessa forma, para que se tenha uma visão holística (global) do
problema em investigação (CHAVES e ESPÍRITO SANTO, 2008, p. 159)
Assim, podemos trabalhar conceitos de termologia a partir da produção de
cerâmicas, para melhor entendimento preparamos a tabela abaixo, com alguns exemplos
utilizando a modelagem matemática:
Tabela 1: Situações-problemas, conhecimentos físicos, cálculos
matemáticos na produção de cerâmicas.
Situações-problemas Conhecimentos físicos Cálculos matemáticos
Qual a temperatura ideal
para o cozimento das peças
de cerâmicas no forno?
Escalas termométricas
0º C = 32º F = 273 K
Qual o fluxo de calor que
atravessa uma peça de
cerâmica durante seu
cozimento?
Fluxo de calor
Φ = QQ ∆tt
1053

Ao final do cozimento as
peças de cerâmicas sofrem
expansão ou contração?
Dilatação linear α =
∆ll
llll . ∆θθ
Dessa forma, a sequência didática foi elaborada no intuito de promover uma
intervenção pedagógica que desse significado às aulas de física, além de proporcionar a
alfabetização científica e a valorização da cultura local.
4. SEQUÊNCIA DIDÁTICA - DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA
A sequência didática proposta terá como tema: A termologia e a produção
de cerâmicas. Será destinada para e estudantes do 2º Ano do Ensino Médio, moradores
da Comunidade Quilombola de Itamatatiua, Alcântara-MA.
A pergunta que desencadeou esta proposta de sequência didática foi: quais
as concepções sobre assuntos relacionados à Física usados no senso comum na
produção de cerâmicas na comunidade quilombola de Itamatatiua, Alcântara - MA?
Esta sequência didática tem por objetivo geral propiciar aos envolvidos a
exploração dos conhecimentos advindos da produção de cerâmicas e relacioná-los aos
conhecimentos físicos no ramo da termologia, tornando a apropriação dos conhecimentos
científicos mais significativos.
Como objetivos específicos têm-se: i) Investigar os conhecimentos prévios
(senso comum) que os alunos e a comunidade local utilizam no seu cotidiano e que
apresentam relação com a Física, no campo da termologia, como calor e temperatura; ii)
Verificar se a produção de cerâmicas faz relação com o conhecimento físico (calor e
temperatura) e, se os envolvidos tem consciência disso; iii) Retratar e diferenciar
teoricamente e através de experimentação os fenômenos físicos (calor e temperatura)
ligados ao cotidiano dos alunos; iv) Desenvolver a valorização e o respeito à cultura da
comunidade quilombola na produção de cerâmicas, mantidas pelos anciãos daquela
1054

comunidade, mostrando a importância, a nível local e nacional, da preservação e
manutenção pelos mais jovens; v) Avaliar os alunos durante todo o processo de
construção de conhecimentos físicos elaborados quando da pesquisa de campo na
própria comunidade.
Os conteúdos trabalhados serão calor e temperatura. Serão oito aulas
realizadas em quatro dias, sendo quarenta e cinco minutos para cada aula.
Aulas 1 e 2 - 1º Dia:
Recursos instrucionais: discussões, vídeos e trabalho em grupo.
Motivação: vídeos curtos e/ou notícias sobre calor e temperatura, imagens
sobre a produção de cerâmica na comunidade e produção textual.
Desenvolvimento: O professor em um primeiro momento aplica um
questionário a fim de verificar o que os alunos, individualmente, já sabem a respeito de
calor e temperatura (Tempo: 20 min)
Após todos responderem o professor dará início ao debate sobre conceitos
básicos de termologia com as seguintes questões norteadoras: a) Como está o tempo? b)
É possível uma temperatura alta em um dia sem calor? c) Que atividades são
desenvolvidas na comunidade que utilizam conceitos de calor e temperatura? (Tempo:
15 min)
Em um terceiro momento o professor pode trabalhar com vídeos curtos e
imagens onde os alunos deverão relacionar aspectos da termologia que estão
relacionados com a produção de cerâmicas. (Tempo: 25 min)
Atividade: Elaboração de um texto, em grupos, onde cada equipe deverá
discorrer sobre os aspectos mais relevantes da aula, relacionados os significados
construídos a respeito de calor e temperatura e se há relação com a produção de
cerâmica. (Tempo: 30 min)
O objetivo dessa atividade é verificar se os alunos têm o conhecimento
sobre conceitos ligados a calor e temperatura e suas relações com a atividade
desenvolvida na comunidade.
1055

Aulas 3 e 4 - 2º Dia
Recursos instrucionais: discussões, experiências simples e trabalho em
grupo.
Motivação: explicação e desenvolvimento de experimentos sobre termologia
(calor e temperatura).
Desenvolvimento: O professor dará início ao debate sobre conceitos
trabalhados na aula anterior e acrescentará novos conceitos com as seguintes questões
norteadoras: a) Conceito de calor muda? b) Vocês sabem de onde vem o calor? c) Como
vocês definem o frio? d) Vocês já estiveram com febre? e) Vocês já cozinharam algum
tipo de alimentos, já fizeram alguma fogueira, já presenciaram a queima de algum
material em um forno? f) Que instrumentos são usados para medir temperatura? E de
são constituídos? (Tempo: 15 min)
Em um segundo momento o professor pode trabalhar experimentos variados
para diferenciar calor e temperatura, orientando e desenvolvendo com a participação dos
alunos em sala de aula ou em outro ambiente. (Tempo: 40 min)
Atividade: Escrita (conceitos e cálculos físicos)sobre os assuntos
relacionados à termologia, tendo como base calor e temperatura, com situações -
problemas tendo como pano de fundo a produção de cerâmicas desenvolvida na
comunidade. (Tempo: 35 min)
O objetivo dessa atividade é a aproximação entre os conhecimentos prévios
aos conhecimentos científicos trabalhados em sala de aula, para a construção dos seus
próprios significados.
Desafio: Os alunos deverão desenvolver entrevistas e/ou aplicar
questionários em sua comunidade e/ou no meio familiar sobre a atividade produção de
cerâmica e sua relação com conhecimentos físicos. As questões que nortearão suas
pesquisas foram delineadas pelo professor e servirão como base para tal. Os alunos
deverão fazer anotações em um caderno (diário de campo) e estas anotações (coleta de
dados) serão trabalhados posteriormente.
1056

Os questionários serão compostos de seis perguntas e versarão sobre temas
relacionados a questões socioculturais e que contenham elementos científicos, a saber:
a) Você conhece a técnica de produção artesanal de cerâmica? Em caso positivo,
explique a importância desse processo de produção para a população local e com quem
aprendeu. b) Como é feita a secagem das peças de cerâmicas antes de ir para o forno?
Como o “queimador” sabe quando o forno está na temperatura ideal para o cozimento
das peças? c) Qual a relação entre a produção das peças de cerâmicas e a física escolar?
d) Você já frequentou ou frequenta aulas de física? Há quanto tempo? e) Relate com
maior precisão o processo de produção de cerâmicas desenvolvido na comunidade.
Aulas 5 e 6 - 3º Dia
Recursos instrucionais: discussões, diário de campo (coleta de dados) e
trabalho em grupo.
Motivação: vídeos sobre a produção de cerâmica na comunidade e relato
sobre a importância da preservação cultural através produção de cerâmica para a
comunidade de Itamatatiua por uma representante da associação local.
Desenvolvimento: O professor dará início ao debate sobre conceitos
trabalhados nas aulas anteriores e após os alunos abordarão sobre o que conseguirão
pesquisar através de suas coletas de dados feitas por meios de questionários e/ou
entrevistas, relacionando os conhecimentos físicos aos produzidos no cotidiano daquela
comunidade. (Tempo: 15 min)
Em um segundo momento o professor apresentará um vídeo sobre a
produção de cerâmicas naquela comunidade e logo após uma representante da
comunidade falará sobre a importância da preservação daquela atividade para a cultura
local. (Tempo: 35 min)
Para finalizar o momento em sala de aula o professor abrirá aos alunos para
questionamentos. (20 min)
Atividade: Os alunos serão divididos em equipes (de no máximo nove
alunos cada) e com as orientações do professor deverão delinear propostas de trabalhos
1057

e/ou experiências a serem desenvolvidas e apresentadas na próxima aula, com base na
coleta de dados. A apresentação será aberta à comunidade local. (35min).
Aulas 7 e 8 - 4º Dia
Recursos instrucionais: recursos escolhidos pelos alunos, quando da
elaboração para apresentação de suas pesquisas.
Motivação: apresentações dos trabalhos
Desenvolvimento: O professor dará início com apresentação da turma e de
como se deu a construção das atividades que ali serão apresentadas. Seguida as
considerações do professor, um representante de cada equipe falará a respeito de sua
apresentação/experiências, elencando o que achou de mais interessante durante a
produção da mesma e dos conhecimentos adquiridos. Após, os trabalhos serão
apresentados à comunidade escolar e local.
Atividade: Apresentação dos trabalhos e /ou experiências com grupos de
nove alunos cada. O objetivo dessa atividade é a aproximação entre os conhecimentos
prévios e os conhecimentos científicos trabalhados, para a construção dos seus próprios
significados.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensando em uma proposta alicerçada em uma metodologia que abrangesse
tanto a educação quilombola, quanto ao ensino de Física, a sequência didática foi
elaborada no intuito de promover uma intervenção pedagógica que desse significado às
aulas dessas disciplinas, além de proporcionar a alfabetização científica e a valorização
da cultura local.
E, ainda, considerando que a tomada de decisões sobre problemáticas
científicas não é exclusivamente técnica, mas partindo do pressuposto que também os
conhecimentos técnicos são fundamentais, esta sequência didática tem por objetivo
propiciar aos envolvidos a exploração dos conhecimentos científicos da produção de
1058

cerâmicas e temas de Física, como termologia, de forma interligada com a matemática.
Consideramos que a construção de modelos físicos do tema implica em utilização de
ferramentas e compreensão matemática, possibilitando uma melhor apropriação dos
conhecimentos científicos e matemáticos por parte dos alunos.
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1061

EIXO 2
Gênero, Literatura e Filosofia
1062

A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE FEMININA: relações afetivo-sexuais na era
das mídias digitais
THE CONSTRUCTION OF FEMINE IDENTITY: affective-sexual relationships in
age of digital medias
Luiza Santos Magalhães (graduanda em Ciências Sociais – UFMA)
Rejane Valvano Corrêa Da Silva (Doutora em Antropologia – UFMA)
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Esta pesquisa trata da temática de gênero, afetividade e mídias, realizada
como desdobramento de pesquisa PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica) sob o título “Amor e Sexualidade Em Construção: Consumo, Internet e
Mídias Audiovisuais na Socialização Afetivo-Sexual Feminina”. Os principais eixos são
trabalhados sob uma perspectiva sociológico-antropológica que relaciona a construção
de subjetividades dos indivíduos com processos de configurações sociais. Partindo da
questão de gênero, é pretendido entendê-lo como identidade em construção e
constituinte de relações de poder (LOURO, 1997; SCOTT, 1989), pois é manipulado
por um discurso dominante. Com o foco na construção da identidade feminina, intendese
perceber como é produzida a noção de “mulher”, e quais aspectos derivam disso,
como a feminilidade. Focando nos discursos de jovens mulheres, entre 18 e 25 anos,
residentes na cidade de São Luís – MA, essa identidade é analisada através de como elas
vivenciam relações afetivo-sexuais, levando-se em conta que as emoções, entendidas na
sociedade como subjetivas, são atreladas ao gênero feminino e influenciadas por
padrões sociais já estabelecidos. A internet, por meio das mídias digitais, é o cenário
onde as ideologias de gênero são analisadas nesta pesquisa, por reproduzirem
representações através de imagens e pelas novas relações sociais nelas estabelecidas.
Através da explanação de conceitos e análises de entrevistas realizadas pessoalmente e
com roteiro semiestruturado, as noções de “gênero”, “emoções” e “mídia” são
ponderadas pelo ponto de vista de que discursos dominantes são construídos de maneira
1063

“naturalizada” e, assim, internalizados nas subjetividades dos indivíduos, pontuando
como necessário a percepção dessas construções, de que ideologias se transformam de
acordo com o contexto histórico e, com isso, identidades de gênero também.
Palavras-chave: Emoções.Gênero. Identidade. Mídias.
ABSTRACT: This research treats about gender, affectivity and media, as an
development of the PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica)
research entitled “Amor e Sexualidade Em Construção: Consumo, Internet e Mídias
Audiovisuais na Socialização Afetivo-Sexual Feminina”. The main concepts are
analyzed by a sociological-anthropological perspective, which relate the construction of
the subjectivity of the individuals with process of social configurations. The concept of
gender is here studied as identity in construction with relations of power (LOURO,
1997; SCOTT, 1989) because is manipulated by dominant speech. Focusing on the
composing of feminine identity, it is intended to realize how the notion of “woman” is
produced and which aspects can result from this, like femininity, for example.
Highlighting the speech of young women, aged between 18 and 25 years old, living in
São Luís – MA, their identity is studied through how they experience affective-sexual
relationships, knowing that emotions, seen as subjective in society, are connected to
feminine gender and influenced by social patterns already established. The internet,
through digital medias, is the scenario where gender ideologies are studied in this
research because reproduce representations through images and due new social
relationships established in it. By the explanation of theoretical concepts and analysis of
personal interviews with semi structured itinerary, the notions of “gender”, “emotions”
and “media” are considered from the point of view that dominant speeches are
“naturalized” and, therefore, internalized in the subjectivities of individuals, being
necessary the perception of these constructions, that ideologies are transformed
according to social context and, along with it, genders identities too.
Keywords: Emotions. Gender. Identity. Medias.
1064

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa está situada no âmbito dos estudos das Ciências Sociais sob
temática de gênero, afetividade e mídias, como desdobramento da pesquisa PIBIC
“Amor e Sexualidade em Construção: Consumo, Internet e Mídias Audiovisuais na
Socialização Afetivo-Sexual Feminina”. Como foco de estudo, busca-se compreender
como são vivenciadas as relações afetivo-sexuais entre jovens mulheres, buscando
entender como a identidade feminina é construída, e, também, o campo das emoções e a
influência das mídias digitais, principalmente a rede social Facebook, sobre tal, tratando
da realidade de jovens residentes da cidade de São Luís e como seus discursos
perpassam por configurações dominantes dessas classificações sociais.
Com o objetivo de observar a vivência da afetividade e sexualidade através
das influências do uso de mídias digitais por mulheres, é explanada nessa pesquisa a
construção da identidade de gênero, como essa noção se desenvolveu no “ocidente”,
percebida como relação de poder, logo, inserida no discurso político, e como foram
definidos padrões como legítimos ou não ao pertencimento da identidade feminina, o
que seria feminilidade e “ser mulher”, levando em conta suas transformações
conceituais de acordo com o contexto histórico. Diretamente atreladas ao feminino, as
emoções também estão presentes nessa pesquisa por serem reconhecidas como naturais
a esse gênero e, ao trata-lo como construção social, intende-se coloca-las na área do
social, demonstrando que as subjetividades dos indivíduos obtém influências das
ideologias estabelecidas institucionalmente. As mídias, como o terceiro eixo desse
estudo, aparecem como os meios em que discursos são reproduzidos e internalizados
pelos indivíduos, as redes de compartilhamento na internet são a forma como imagens e
representações de gênero são difundidas, onde os conteúdos podem apresentar discursos
legítimos sobre as configurações de gênero.
Com isso, através de um aporte teórico sobre os conceitos aqui trabalhados e
análise de entrevistas realizadas com jovens mulheres na cidade de São Luís – MA,
apreende-se como elas vivenciam relacionamentos afetivo-sexuais, como utilizam as
redes sociais e o que entendem por “ser mulher”, para pontuar onde discursos
1065

dominantes atuam sobre as subjetividades de indivíduos através da construção da
identidade de gênero.
IDENTIDADE DE GÊNERO A PARTIR DA AFETIVIDADE NAS
REPRESENTACOES DAS MÍDIAS DIGITAIS
A pesquisa aqui desenvolvida apresenta como foco a análise de como
padrões de gênero divulgados na mídia são internalizados por jovens mulheres que
baseiam sua afetividade nos arquétipos atribuídos a essa identidade de gênero,
identificando a fala de algumas jovens no contexto específico da cidade de São Luís –
MA. A questão de gênero é aqui trabalhada de forma a compreender como são
construídos aspectos legítimos e desviantes dessa noção que é moldada de acordo com
contextos históricos, sendo elaborada aqui uma breve historicização de como essa noção
foi desenvolvida na “sociedade ocidental”, de onde derivam pensamentos e ideologias
vigentes no contexto presente dessas jovens. Dessa forma, é possível observar a maneira
como elas se comportam em relação às suas afetividades, aspecto atrelado ao gênero,
pela perspectiva do uso de mídias digitais, através da publicidade divulgada em redes
sociais, como o Facebook, como reprodutoras de padrões estabelecidos. Buscando
compreender quais as definições de “feminino” e quais características afetivo-sexuais
derivam disso, através do uso de redes sociais, é, então, traçado um histórico do que se
concebe como gênero hoje, compreendido como uma forma de identidade e, portanto,
representação dessa.
Por conseguinte, ao trabalhar com a categoria gênero é necessário levar em
conta que este é um conceito essencializado na sociedade, mesmo sendo construído
social e historicamente, instituições com discursos dominantes o reproduzem de
maneira a naturalizar determinadas classificações. No âmbito da “sociedade ocidental”,
no qual se posiciona o pensamento hegemônico europeu, onde se desenvolve um
pensamento racional correspondente ao período de industrialização, o Estado e diversas
1066

outras instituições em posições dominantes na sociedade, reproduzem mecanismos
ideológicos para legitimarem-se diante dos grupos dominados e manterem-se no poder.
Os mecanismos de socialização, dessa forma, são condicionados à
legitimidade do discurso dominante, os indivíduos reproduzem e se encaixam nessas
normas e os processos de socialização e o sistema que são vigentes na sociedade são
naturalizados, influindo para a manutenção de certas ideologias no poder (BOURDIEU,
1998; ELIAS, 2009). Para manter esses padrões de sociedade, as instituições
normatizam, também, o discurso da sexualidade, moldando padrões corporais e
comportamentais que se encaixassem no desenvolvimento da sociedade industrial,
assim, a ciência, parte do discurso legítimo, se torna responsável por delimitar e
classificar o que era "normal" (FOUCAULT, 1988). E é utilizando a linguagem, por
meio de termos científicos e específicos, que são impostas as ideias sobre sexualidade,
sendo reproduzidas dentro das famílias, ensinadas e internalizadas, dessa maneira,
comportamentos e as próprias formas de produção derivam do que é colocado como a
manifestação natural da sexualidade. Levando em conta que nesse momento o “sexo”
era uma classificação biológica e somente após muitos estudos sobre tal que se
compreende como definido socialmente, separando a questão de gênero da questão
sexual.
Dentro desse contexto é estabelecido um sistema heteronormativo que, em
paridade com o que a “sociedade ocidental” tinha até então constituído (uma ideologia
de liberdade pautada somente nos direitos de homens brancos europeus que defendiam
um modelo de família que favorecesse seu domínio social e político), determina um
modelo de binaridade que localiza os gêneros "masculino" e "feminino" como opostos,
e a percepção da sociedade, então, deriva disso. Assim, com as noções de gênero sendo
naturalizadas, as classificações e diferenciações entre "homem" e "mulher" são tomadas
como constituídas a priori, quando, em lugar disso, são definidas de acordo com as
transformações sociais e discursos dominantes nestas, que delimitam as percepções
possíveis de serem concebidas em sociedade, o que faz sentido dentro dela (BUTLER,
2003).
1067

Para manterem-se legitimas e, portanto, vigentes, instituições utilizam
mecanismos ideológicos para constante reprodução de seus discursos pelos indivíduos,
através da socialização por meio certos padrões são construídas características de
identificação que os indivíduos interpretam como subjetivo. Tendo estabelecidos esses
padrões, os indivíduos são educados a comportar-se de acordo com o que se espera
dentro dessas configurações, desde a socialização na família, a primeira vivenciada,
onde é ensinado às crianças o que seria o seu “sexo”, na escola, onde são reproduzidos
os ideais dominantemente vigentes da sociedade, e em diversos outros âmbitos que
moldam as opiniões dos indivíduos, o que interpretam como certo e errado dentro do
que lhes é ensinado. Dessa maneira, o conceito de gênero é reificado, é dado a ele forma
através do corpo e representação através das diferentes instituições que são constituintes
desse (LAURETIS, 1997; LOURO, 1997), as posições de identidades de gênero na
sociedade são interpretadas de acordo com o que é constituído dentre delas.
Assim, ao estuda-lo, também é possível compreender como configurações
sociais e relações de poder se mantém em determinado contexto histórico, e por se tratar
de um elemento de diferenciação, pode influenciar na organização social no sentido de
que mudanças em relação a seu conceito correspondem às representações de poder
(SCOTT, 1989). E, focando no que se chama de “sociedade ocidental”, especificamente
uma ideologia que se desenvolve no continente europeu e, em parte, se abrange para
outras regiões devido às colonizações, são abordadas nessa pesquisa as noções de
gênero concebidas sob o “discurso ocidental”, como “ser homem” e “ser mulher”
definem diversos aspectos subjetivos dos indivíduos que vivenciam essas
configurações.
A diferenciação dos sexos existe ao longo de todo o desenvolvimento da
humanidade, anormalidades são percebidas e rejeitadas, apoiadas sobre discursos
políticos, religiosos, entre outros (FOUCAULT, 2010), porém a partir de quando a
ciência se apropria do discurso da sexualidade em meados do século XIX, e nos séculos
seguintes, os significados atribuídos a gênero recebem maior atenção e se destacam
cada vez mais tanto politicamente quanto em questão de identidade. Seguindo a
1068

ascensão de discursos políticos subversivos, percebe-se a atuação de gênero sobre parte
da representação política, com o despontamento da democracia e maior representação
política requisitada pelos indivíduos, essa questão, como um recorte de diversas
identidades que necessitam ser reconhecidas, também apresenta maiores discussões no
início do século XX. Historicamente, devido à polarização entre masculino e feminino,
é a categoria mulher que primeiro é reivindicada como sujeito político, dessa forma, por
determinado período, a noção de gênero era atrelada ao fato de ser mulher e essa
discussão não entrava nos aportes masculinos.
Com isso, o feminismo, como movimento social, surge no Ocidente no
século XIX, reivindicando, nessa “primeira onda”, o sufrágio para que mulheres
também votassem, uma “segunda onda” do movimento também foi marcada nos anos
1960, quando ocorreram novas mudanças políticas (LOURO, 1997), implicando a
existência de mulheres como sujeito político. Como os primeiros estudos que tinham
gênero com foco de estudos a participação política da mulher, esse conceito logo se
tornou diretamente ligado a tal, porém com expansão dos estudos e maiores
especificações e conceituações, mais identidades são estabelecidas e diversas
ramificações de pensamentos são instituídas, como teorias que lidem com a sexualidade,
estudando homossexualidade como identidade também. O espaço para construção
dessas teorias, em muito implementam para a construção de ações afirmativas, como
com o desenvolvimento de teorias queer desde os anos 1990, que propõe voz a sistemas
que não fossem heteronormativo, que apesar de não se constituírem no âmbito legitimo,
demonstram transformações ideológicas em um contexto mais recente.
Ou seja, os movimentos feministas e LGBTs encontraram maior espaço para
defender seus ideais e, com isso, ocorrem também mudanças no cenário legítimo de
acordo com o enfoque de estudos acadêmicos para a temática de gênero, iniciado por
intelectuais feministas, e, também, manifestações políticas proporcionadas pela
democracia. Esse momento de manifestações acaba sendo veiculado e reproduzido
pelos meios de comunicação, que também reproduzem discursos legítimos e
proporcionam visibilidade a representações ideais sobre grupos sociais.
1069

Percebendo as mudanças que perpassam as noções de gênero é possível
compreendê-lo como performativo (BUTLER, 2000), por ser constituído de acordo com
discursos sociais e políticos. É visto também que sua manifestação é encontrada no
corpo, pois a maneira que os indivíduos se portam, se vestem ou falam decorre das
diferenças instituídas entre “homem” e “mulher”, já que o corpo seria o primeiro
instrumento de um indivíduo e a diferença sexual, compreendida com natural, a
primeira classificação atribuída a ele. Dessa maneira, o gênero é culturalmente atrelado
ao corpo na forma de identidade, traçando esse conceito como características
internalizadas e compartilhadas por um grupo de indivíduos, no qual cada um possui
múltiplas identidades dentro de si, que o permitem se encaixar em diversos âmbitos da
vida social, levando em conta que essas identidades não se anulam, mas se tornam
acesso para socialização onde encontram interesse e condição de participação.
É observando as construções de identidades que se percebe como discursos
institucionais são internalizados, as experiências pessoais são vivenciadas em
determinado contexto e a maneira como ideologias são reproduzidas, focando nessa
pesquisa o fato de que os meios de produtos culturais, como as mídias digitais e a
publicidade encontrada nelas, delineiam as subjetividades dos indivíduos.
Já compreendendo gênero como construção social e identidade na qual
indivíduos buscam encaixarem-se em grupos sociais, determinados padrões são
atrelados a gêneros específicos. As emoções, aspectos intuitivos e considerados não
lógicos são atribuídos às mulheres, colocados como inferiores à ciência e aos homens,
reforçada pelas instituições e pela mídia, essa ideia é internalizada por indivíduos de
gênero feminino. Mulheres então são posicionadas como frágeis e sensíveis por lhes
serem permitidas maior afinidade com suas emoções, o amor aparece, dessa forma,
como uma pretensão feminina, espera-se que mulheres sejam românticas e busquem se
realizar através da satisfação emotiva, pois esta seria sua área de atuação, a afetividade.
Em um sistema heteronormativo que polariza os gêneros, arquétipos de
comportamentos são instituídos e tomados como naturais, são reproduzidos a nível
institucional e individual, internalizados nas subjetividades dos indivíduos,
1070

manifestadas em suas percepções, maneira de pensar e agir, caracterizando com o que
se identificam e, assim, moldando suas identidades e o grupo com o qual vão
compartilhar essas características. Nesse caso, a identidade feminina é constituída de
maneira a ser definida pela afetividade, sensibilidade e afins, enquanto a masculina
estaria presente em discursos científicos e políticos, oprimindo e deslegitimando a
feminina.
O valor dado à afetividade e a atenção dada às relações afetivo-sexuais são
entendidas como naturais sob esse sistema heteronormativo em que as emoções também
são delineadas de acordo com o gênero. Dessa forma, a expressão de sentimentos e o
que se é permitido sentir, apesar de ser uma manifestação individual, não depende
somente das subjetividades dos indivíduos, mas do que é estabelecido pela sociedade,
pelo grupo social em que se está inserido (MAUSS, 1979). A forma como os sujeitos
sentem é influenciada pelas ideologias reproduzidas nos meios de produção cultural,
como produções cinematográficas, músicas e publicidade que constroem uma reiteração
da realidade e, assim, também naturalizam aspectos considerados como subjetivos. Sob
essas ideias, para mulheres, é esperado que sejam sensíveis e chorem com maior
facilidade enquanto homens não podem expressar essa emoção, e qualquer ação que
fuja dessas esperadas é vista com estranhamento e repreendida.
Dentro do âmbito das emoções, o amor romântico é visto como essencial
para mulher, um de seus objetivos de vida, um dos mais subjetivos sentimentos, apesar
de se entrecruzar com fatores sociais e culturais, é interpretado como manifestação
individual. Porém, as significações atribuídas ao amor incluem em como ele é
vivenciado em um contexto social, em uma visão ocidental, passando pelo sistema
capitalista e individualista, a razão influencia na escolha de parceiros e datas comerciais
institucionalizam esse sentimento, dessa maneira, a manifestação dessa emoção decorre
do contexto em que o indivíduo é exposto e não somente emerge de sua subjetividade,
deriva das representações do que é considerado válido sentir. “(...) A construção de
imagens do amor e da afetividade, reiteradas em uma cultura visual, não por acaso,
impregna-se na construção de imagens da feminilidade em si, convertendo o amor em
1071

matéria distintamente feminina (...)” (ROSSI, 2015), ou seja, as emoções são delineadas
por um recorte de gênero, no caso, o feminino. A feminilidade representa as emoções, o
indivíduo que manifesta seus sentimentos é logo vinculado à identidade feminina, daí
percebe-se a performatividade de gênero colocada por Judith Butler (2000).
A representação aparece como a garantia de existência de determinado
grupo social, a visibilidade política do tipo ideal de uma identidade a legitima, definindo
o que seria ou não parte dessa identidade, tornando excludentes aspectos
desconsiderados pelo discurso dominante. Por tratar de um ideal, a representação não
retrata a realidade do que se é representado, mas, com o objetivo de apresentar uma
coesão, universaliza o que seria ideal, e isso se adequa em questão de diversos aspectos,
como a identidade de gênero, aqui trabalhada.
A imagem como foco central de representação nessa pesquisa é escolhida
porque se valoriza, na “sociedade ocidental”, a percepção da visão, é o visual que atinge
toda a população, da elite às “massas”, é um dos recursos mais utilizados pela mídia
além de que hábitos culturais são apreendidos através do cinema, televisão, informes
publicitários, ou seja, produções culturais, padrões de comportamento passam a ser
reproduzidos por aqueles que consomem essas imagens. Assim, são pelas
representações dos aspectos culturais que os indivíduos projetam seus ideais, mais
especificamente, como jovens delineiam suas noções de feminilidade e amor através do
que é retratado em filmes, novelas e discutido em redes sociais.
O monopólio da produção cultural é um meio ideológico, no sentido de
produção de valores, de manter-se no poder, é pela influência e hábitos culturais que
certas ideologias se reproduzem e isso envolve classe social, gênero, etnia e outras
classificações de grupos sociais que podem compartilhar um território regido por
determinado discurso político. Como a sociedade é determinada por aspectos culturais,
esta também assume aspectos legítimos que condizem com a ideologia difundida pelo
Estado, os meios de comunicação são, então, responsáveis por carregar discursos. Desde
o início do século XX, a veiculação de notícias e opiniões através de jornais, com o
aumento de disputas políticas (logo, pelo poder ideológico) proporcionadas pelo
1072

processo de democratização, os meios de comunicação e as produções culturais se
tornam os cenários dessas disputas.
Recentemente, com a popularização da internet, novas configurações sociais
têm sido desenvolvidas, tornando dela um espaço de socialização à parte, o ciberespaço,
mundo virtual que vai além de ambientes físicos para estabelecer relações entre grupos
de indivíduos. As mídias digitais, sites e redes sociais, aparecem como a rede de
compartilhamento de pessoas que dividem as mesmas identidades além de também
reproduzi-las, nesse contexto é construída uma cibercultura em que comunidades
virtuais desenvolvem uma inteligência coletiva nas quais indivíduos dividem interesses
em comum e, ao se unirem virtualmente, estabelecem padrões de comportamento que o
encaixam dentro espaço (LÉVY, 1996). Por funcionar de acordo com configurações
sociais próprias da sociedade em que está presente, a internet, em larga escala, reproduz
discursos já construídos fora dela, dessa forma, também alimentam ideologias que
influenciam nas formas de perceber o mundo, nas subjetividades e emoções dos
indivíduos.
Deve-se levar em conta que a internet, como um meio de comunicação, foi
possível de ser desenvolvido como tal em contextos históricos específicos que
possibilitaram a popularização de novas tecnologias, porem, assim como em outros
espaços sociais, o uso cotidiano das mídias digitais também perpassa por relações
hierárquicas construída em sociedade. Ao focar no Brasil como contexto dessas relações
sociais, é relevante compreender que, no país, é estabelecida uma determinada elite
letrada, onde a alfabetização é um processo recente, pois a educação da população não
aparentava (e ate os dias atuais não aparenta) importância nos discursos políticos
dominantes, em que governantes contam com a ignorância do povo para manterem-se
no poder. A questão étnica, também, em muito influencia nas hierarquias desenvolvidas
no contexto desse país, que notadamente vivencia um racismo velado em que pessoas
negras, por recorte sócio-economico, possuem acessos limitados em diversos âmbitos, o
que faz demarcar a quem é possível e socialmente permitido o uso de mídias digitais e
de que maneira. Assim, ao tomar a internet como espaço de estudo, é necessário fazer
1073

um recorte de pesquisa sobre o grupo que se pretende compreender e é dentro contexto
social do país que leva-se em conta quem usa a internet e como usa (MISKOLCI, 2011).
Em um recorte social, deve-se perceber que há classificações de classe
social, lugar de moradia, faixa etária e escolaridade, destacam-se jovens da classe média
pra cima, letrados e residentes de áreas urbanas como possuindo maior acesso a internet.
A possibilidade de ser socializado, educado, já com o uso dessa tecnologia facilita a
utilização e a construção de relações sociais através desse meio, também quem tem
maior capacidade financeira de consumir produtos que apresentam esse recurso, como
computadores e celulares, possui mais acesso, assim como residir em uma área urbana,
onde há mais redes de transmissão, também aumenta a capacidade de conectividade.
Esses aspectos definem quanto o indivíduo estará integrado à rede, a quantidade de uso
e, dessa forma, o quanto ela terá relevância na construção de relações sociais, se o
indivíduo só pode utilizar a internet por um curto período de tempo em uma lan house
ou se tem acesso a qualquer momento através de seu celular, e isso define o nível
construção da imagem desse indivíduo na mídia, quanto tempo irá possuir para manter
um conteúdo na rede que defina sua identidade, sendo ela equivalente à sua vida off-line
ou não. Pois com as mídias digitais torna-se possível construir imagens não só de
representações ideológicas de figuras dominantes, a projeção de artistas ou ilustrações
publicitárias que refletem certos discursos, mas, em uma maior interação, os próprios
usuários da rede se veem como reprodutores de imagens especificas, idealizadas por
eles próprios a partir de figuras já notáveis, como colocado por Richard Miskolci
(2011):
As mídias mais recentes, por sua vez, permitem a conectividade perpétua
(CASTELLS, 2011, p. XV), um regime temporal diverso e a possibilidade
criação redes relacionais seletivas e segmentadas que tencionam as antigas
comunidades imaginadas com novas aspirações, menos centradas na
coletividade e mais em referentes grupais e até mesmo individuais. Percebese
o amplo espectro de impactos causados pelas novas mídias nas
subjetividades, nas relações interpessoais e, por meio delas, na vida coletiva.
A começar como – em contraste com o passado – as novas mídias alçam
qualquer um à condição de protagonista assim como características pessoais,
diferenças, passam a ser possíveis motivos articuladores de contato e
socialização (MISKOLCI, 2011, p. 13).
1074

Como presente em sua escrita, a possibilidade de projetar sua própria figura
faz ocorrer uma maior interação entre a representação que veem nas redes e a
interpretação que fazem dela. As redes sociais surgem, justamente, como o espaço em
que isso ocorre, onde é possível expor ideias, fotos e participar de grupos, o seu uso
demonstra o que os indivíduos valorizam como conteúdo e, portanto, como suas
subjetividades refletem configurações sociais já estabelecidas. Com isso, é possível
analisar, através do uso das redes, como são delineadas as questões de gênero, como o
fato de ser mulher faz-se portar nas redes sociais, o que é esperado de mulheres ao
produzir conteúdo nesses espaços e como as representações demonstradas na internet
influenciam suas opiniões sobre o que poder ser transmitido ou não.
ANÁLISES DE ENTEVISTAS
Assim, relacionando a identidade de gênero com a afetividade atribuída
como característica feminina e reproduzidas pelas mídias, percebe-se como jovens
mulheres agem em relação a isso, apresentam visões sobre casamento e amor que são
retratadas em produções culturais, reproduzidas em redes sociais e legitimadas por elas.
Quando as jovens mulheres entrevistadas discorrem sobre seus relacionamentos, por
exemplo, é perceptível a colocação da mulher em uma posição de manter o
relacionamento, da qual é cobrada estabilidade, romantismo, entre outras táticas, pois o
afeto é socialmente reconhecido como feminino (ROSSI, 2015). Relacionamentos
abusivos, talvez por conta de diferenças altamente “generificadas” sobre emoções,
tornam-se corriqueiros nesse contexto, mesmo sendo reconhecidos. Na atualidade, as
redes sociais, o Facebook especificamente, podem expor que se está em um
relacionamento, manter diálogos, compartilhar postagens que lembre a pessoa e se
comunicar com pessoas que compartilham das mesmas opiniões, mostrando o quanto
são influentes em como vivenciam relações sociais. Dentro disso, o conteúdo postado
em redes e quem compartilha deles também obtém um lugar de destaque em
relacionamentos, ciúmes que podem surgir desse espaço também mostram como,
1075

abusivos ou não, são reconfigurados a partir de novos meios de comunicação. As
entrevistas são analisadas aqui através de seus eixos centrais de discussão.
Mídia
O uso das redes sociais atualmente, principalmente em centros urbanos e
entre jovens, tem se tornado cada vez mais presente nas relações sociais, podendo
reforças laços já existentes entre pessoas e criar novas relações entre pessoas que se
conhecem através delas devido a possibilidade de compartilhamento de interesses. Nas
entrevistas realizadas com jovens residentes na cidade de São Luís – MA, pode-se
perceber como suas ideologias perpassam pelo modo como percebem e usam essas
redes, é notado o uso mais corrente de redes mais populares como “Facebook”,
“Whatsapp” e “Instagram” com o intuito de manter contato com amigos e familiares e
também com desconhecidos que se pretende desenvolver alguma relação. Com extenso
conteúdo presente na internet, com a possibilidade de expor a própria imagem,
compartilhar opiniões e notícias sobre diversos assuntos (como cultura pop, política,
receitas culinárias, conteúdos com os quais os indivíduos se identifiquem), há uma
preocupação com a maneira como se utiliza as redes, com a realização de entrevistas
são vistas as preferencias por utilizar as redes para expor sua imagem postando fotos
próprias, que mostrem seu corpo e, também, por compartilhar os ideais e opiniões
através de postagens de coletivos. Assim, a partir de como uma rede social é
“construída”, pelo do conteúdo postado, é formada uma imagem sobre a pessoa, que por
vezes pode transmitir como ela age por trás das telas ou não.
São levadas em conta também as demonstrações de afeto em redes sociais, a
maneira como são vivenciadas as afetividades tem sido mais recorrentes tanto pela
própria possibilidade de demonstrar publicamente uma relação quanto por uma
legitimidade já atribuída ao fato de “estar com uma pessoa” e “não estar sozinha”,
valorizado principalmente por mulheres, a própria configuração de selecionar o “status
de relacionamento” no Facebook para seus “amigos” demonstra o valor dado ao estado
civil na sociedade. Porém, possivelmente pelas diferentes formas de relacionamento e
1076

como elas vem sendo concebidas pelos jovens, não se preza mais tanto que elas sejam
expostas, tanto pela mudança da cobrança quanto a mulher jovem, que tem maior
liberdade para denominar-se solteira (apesar de ainda ocorrerem muitos adjetivos
pejorativos em como mulheres vivenciam ou não sua sexualidade), como também,
como analisado nas entrevistas realizadas, pelas mudanças de expectativas quanto a
romantismo. Por demonstração de afeto em redes sociais ser considerado um ato
romântico, jovens que passam a questioná-lo mais criticam essa demonstração, que
também demarca uma mudança na forma como legitimamente mulheres deveriam
encarar o romance e, portanto, o amor.
À parte de postagens, as redes também se tornam uteis para comunicação,
conversar com outras pessoas, a maneira como jovens mulheres utilizam essas redes
para se comunicar com seu/sua parceiro/a também retrata distinções de gênero quanto a
manutenção do relacionamento e como o compartilhamento de mídias atualmente
demonstram interesse e afeto pela pessoa. É tirado do senso comum, reconhecido que
mulheres, em um relacionamento heteronormativo, seriam naturalmente mais
sentimentais, que essas seriam as responsáveis por manter o romantismo e demonstrar
seus sentimentos enquanto o homem deveria ser mais racional nessa relação. Com as
experiências vividas pelas entrevistas é possível evidenciar que isso lhes é ensinado,
uma das garotas se considera “fria” por não ser romântica e até se cobra esperando que
aprenda a ser, essas noções são filtradas pela forma e quantidade que mensagens são
trocadas e pelo seu conteúdo, é interpretado que um maior número de mensagens
enviadas, fotos ou vídeos que remetem a interesses da pessoa ou declarações de
sentimentos demonstram maior engajamento na relação e, pelas falar das entrevistadas,
isso é mais realizado pelas mulheres.
Noções de “mulher” e de “amor”
As configurações dominantes sobre o que é ser mulher na “sociedade
ocidental”, construídas em determinados contextos históricos e reproduzidas
institucional e individualmente, são trazidas para a realidade ao estarem presente nos
1077

discursos das entrevistadas. Em suas falas é possível notar suas subjetividades e o
quanto discursos legítimos determinam no que foram ensinadas. Ser mulher aparece, em
oposição à identidade masculina, como sensível e atenciosa, porém na atualidade, com
maior difusão e adesão de discursos feministas por jovens, também é reconhecido que a
mulher é oprimida pela sociedade, pelo sistema heteronormativo, busca maior
resistência quanto a isso e, nesse contexto, tem alcançado maior independência,
reconhecida pelas próprias.
Em relação com a diferenciação entre masculino e feminino também é
percebida a intenção das mulheres em distanciar-se do que aparenta masculinidade,
instrumentos ligados ao que seria o universo feminino, como maior cuidado cm a
estética são valorizados e, mesmo quando a vaidade não é predominante em suas vidas,
logo o recurso do emocional é acionado para justificar a feminilidade e, com isso, o
pertencimento à identidade feminina. A maneira de lidar com o relacionamento também
surge como uma das principais formas de distinção com o masculino, os homens
aparentam “frieza” e quando se mostram mais românticos é uma atitude valorizada,
diferentemente de quando a mulher é romântica, dentro de uma relação heterossexual o
romantismo do homem transmite que ele está atento ao relacionamento, porém fora de
um, esse romantismo facilmente é associado a homossexualidade, por apresentar uma
característica tida como feminina e vista negativamente. Esse ponto de vista, a partir do
romantismo, deixa claro que o que é entendido como feminino é inferiorizado, a
manifestação de emoções é associada a fragilidade, porém quando relacionado ao
masculino já é compreendido como aspecto positivo.
Como posicionado socialmente, “ser mulher” inclui possuir maiores
expectativas quanto ao amor e o casamento como objetivo de vida, e na fala das
entrevistadas elas próprias afirmam que há uma pressão social que impõe que a mulher
precisaria casar para ser feliz. É importante ressaltar que ambas se encontram em um
momento de “desilusão” com o amor, devido relacionamentos afetivo-sexuais que
tiveram ou que ainda mantém, e isso muda algumas expectativas pessoais que desejam
para si, porém, suas visões quando a mulheres em geral permanecem embasada nos
1078

discursos em que foram socializadas, de que toda mulher sonha em ter um parceiro
(seguindo padrões heteronormativo) com quem fique casada por toda a vida, assim
como demonstrado em produções culturais como filmes, entre outros. Os interesses
profissionais e situados em outros âmbitos da vida social acabam dependendo da
realização amorosa, pois só isto as completaria, atitudes de mulheres que decidem não
constituir família, no sentido de casar e ter filhos (pois a maternidade também é vista
como natural para a mulher), são vistas como desviantes e indesejadas para
funcionamento do sistema heteronormativo. Por esse motivo, mesmo sendo
considerados subversivos a esse sistema, discursos não hegemônicos, que pretendem
emponderar mulheres ou outras identidades sociais, têm que agir sob as normas então
estabelecidas, parar alcançar legitimidade (BUTLER, 2003).
Relacionamentos
As crenças no amor e as diferenças entre homens e mulheres são vistas na
prática ao analisar como se constituem relações afetivo-sexuais para mulheres. A vida
sexual de mulheres, com quem se relacionam e por quanto tempo, somente nas décadas
mais recentes apresenta discursos de “liberdade” encabeçados pelos movimentos
feministas, porém muito pudor quanto a estereótipos de gênero ainda cerceiam as ações
das mulheres, evitando algumas para evitar serem criticadas. Uma oposição entre amor
e sexo também é colocada em questão por ser esperado que mulheres se relacionem por
afeto, a sexualidade também é estereotipada através de imagens que posicionam
mulheres como “para casar”, sendo merecedoras de alcançar o amor que tanto poderiam
almejar ou não.
Um aspecto para o qual se deve manter atenção é que, mesmo com debates
mais amplos acerca de discursos feministas que implicam a superação da opressão
feminina, inclusive em relacionamentos, ainda é muito corrente a existência de
relacionamentos abusivos entre jovens, que reconhecem que sofrem abusos emocionais,
psicológicos e mesmo físicos, atitudes violentas mascaradas de ciúmes causados por
amor. Essa discussão ainda não chega a conclusões, porém está sendo trabalhado tanto
1079

entre rodas de conversas quanto academicamente, o motivo pelos quais ainda são tão
recorrentes as atitudes de ambos os lados.
Assim, ao analisar como jovens mulheres interpretam a feminilidade, as
relações afetivo-sexuais e o uso das mídias ao internalizar e reproduzir opiniões com as
quais se identificam (ou não), é possível compreender como são estabelecidos padrões
de gênero, o que é considerado legítimo ou não na construção da identidade feminina.
Focando na questão das emoções como sendo compreendidas naturalmente femininas,
reproduzidas, através de meios de comunicação e produções culturais, e internalizadas
pelos indivíduos. Como isso é aprendido que a subjetividade humana, os sentimentos,
emoções e grupos sociais com os quais o indivíduo se identifica, são definidos
socialmente, dependendo do discurso político dominante vigente em determinado
contexto social e histórico.
METODOLOGIA
Para elaboração dessa pesquisa foram utilizadas bibliografias da área de
estudos das Ciências Sociais para abordagem teórica e também pesquisa qualitativa para
apreensão do objeto de pesquisa, levando em conta as subjetividades envolvidas na
construção de valores e instituições estabelecidas. Foram utilizados autores que
apresentam perspectivas teóricas que compreendem os processos de socialização, como
Foucault (1988) e Bourdieu (1998) e Elias (2009). Quanto à conceituação de gênero,
identidade e representação foram utilizadas várias noções que compõem o contexto em
que é trabalhado, sendo as teorias de Guacira Lopes Louro (1997; 2004), Judith Butler
(2000; 2003) e Joan Scott (1989) os principais pontos de partida dessa conceituação.
Enquanto ao lidar com a internet, leva-se em conta o que Richard Miskolci (2011)
afirma, que o seu acesso também é delimitado a um certo grupo social que a utiliza para
determinados fins. Para a análise das entrevistas transcritas, realizadas em um esquema
semi-estruturado, localizando jovens na cidade de São Luís, foi importante levar em
conta a posição social da pesquisadora e a posição das entrevistadas, para contextualizar
1080

como seus discursos são elaborados, o que é relevante para elas e como tomam para si
determinados ideais (BIONDI, 2010; BOURDIEU, 1997).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa foi elaborada com o intuito de entender como noções de
gênero são construídas a partir de discursos elaborados no meio dominante e
reproduzidos das mais diversas formas, com foco nas delimitações de afetividade
notadas no uso de mídias digitais. Abordando a construção da identidade feminina
através de jovens mulheres na cidade de São Luís – MA, leva-se em conta o que é “ser
mulher” para elas que se identificam como tal, e com isso, o que compreendem por
afetividade, se seria um aspecto mais feminino, como determinado em discursos
dominantes, quais suas visões de amor e como vivenciam relacionamentos, além de,
também, apreender como elas utilizam redes sociais, como influentes nas suas
percepções. Com a realização dessa pesquisa, foi percebido que o que é entendido com
subjetivo, manifestações individuais, derivam de configurações sociais já estabelecidas,
nas falas das entrevistadas é visto que há pressões sociais que delineiam como elas
devem agir. Ou seja, as construções de suas identidades como mulheres dependem das
relações sociais que vivenciam e, na atualidade, elas se dão a partir do uso de mídias
digitais, que reproduzem imagens nas quais essas jovens se projetam. Esse trabalho
tratou de um recorte da intersecção entre gênero, emoções e mídias digitais, podendo
ainda se estender como um estudo mais específico de uma dessas áreas, focando na
análise outras identidades ou outras produções culturais.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Razões Práticas: Sobre a teoria da ação / Pierre Bourdieu;
tradução: Marize Corrêa. Campinas, SP: Papirus, 1998.
BUTLER, Judith. Sujeitos do sexo/gênero/desejo. In: Problemas de gênero: feminismo
e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. p. 1-60.
1081

________. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do “sexo”. In: O Corpo
Eucado; Guacira Lopes Louro (organizadora). Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
ELIAS, Nobert. Mozart - Sociologia de um Gênio. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A Vontade do Saber. Rio de Janeiro:
Edições Graal, 1988.
___________. Os Anormais: curso no Collège de France (1974 – 1975). São Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2010.
LAURETIS, Teresa de. A Tecnologia do Gênero. Indiana University Press, 1987. p. 1-
30.
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: Editora 34, 1996.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pósestruturalista.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
_______. Um Corpo Estranho – ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
MAUSS, Marcel. A expressão obrigatória de sentimentos (1921). In: Marcel Mauss:
antropologia/organizador Roberto Cardoso de Oliveira. São Paulo: Ática, 1979. p.
147-153.
MISKOLCI, Richard. Novas conexões: notas teórico-metodologicas para pesquisas
sobre o uso de mídias digitais. In: Revista de Pós-Graduacão em Ciências Sociais
UFRN, v. 12, n. 2, 2011. p. 9-22.
ROSSI, Túlio. Amor e sexualidade em construção: imagens e discursos da afetividade
na socialização de diferenças de gênero. Porto Alegre: XVII Congresso Brasileiro de
Sociologia, 2015.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. Nova York:
Columbia University Press, 1989.
1082

A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA PARA O
DESENVOLVIMENTO UMA POSTURA CRÍTICO REFLEXIVA
THE CONTINUED FORMATION OF PHILOSOPHY TEACHERS FOR
DEVELOPMENT A REFLECTIVE CRITICAL POSTURE
Ana Paula Bacelar de Lira
Caroliny Santos Lima
Luis Félix de Barros Vieira Rocha
Natalia Ribeiro Ferreira
Rosangela Coêlho Costa
Antonio de Assis Cruz Nunes –
Doutor em Educação (Unesp/Marília).
Professor e Coordenador do Programa de
Pós-Graduação em Gestão de Ensino da
Educação Básica/UFMA – Orientador.
E-mail: paulabacelar_89@hotmail.com
karol.lay@hotmail.com
felix_rocha_luis@yahoo.com.br
ferreiranr1987@gmail.com
rsngl.coelho@gmail.com
antonio.assis@ufma.br
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: O presente texto aborda a relevância da Formação Continuada dos
professores de Filosofia refletindo sobre o desenvolvimento de uma postura crítico
reflexiva para a sua ação docente. O estudo enfatiza a formação profissional necessária
à realização do trabalho pautada em uma concepção voltada para a reflexão sobre a
prática e na prática, almejando mudanças no perfil do docente inserido em sala de aula.
1083

É demonstrado que por meio da reflexão e do pensamento crítico tem-se a capacidade
de analisar a real situação da prática e da reflexão do docente dos impactos nos
discentes, visando nesse movimento proporcionar conhecimentos significativos. Nesse
sentindo, a pesquisa buscou analisar a relevância da formação continuada que favoreça
o aprimoramento da prática educativa direcionada a Filosofia, no intuito de desenvolver
um trabalho educativo com mais consistência teórica e metodológica para fortalecer a
postura crítico-reflexiva. A pesquisa é bibliográfica. A sustentação bibliográfica se deu,
principalmente das seguintes fontes: Imbernón (2011), que fala da formação
permanente, Tardif (2002), aborda os saberes necessários ao profissional da educação,
Barbosa (2003), que discute sobre a formação de educadores, Pimenta (2003), discorre
sobre a formação em serviço, dentre outros. Da filosofia discorremos com Chauí (1995),
pondera sobre a concepção de Filosofia, Deleuze e Guattari (1992), também discutem
sobre o que é Filosofia, dentre outros. A pesquisa conclui que a formação continuada é
um dos elementos primordiais para o desenvolvimento do perfil do profissional,
transformando as ações do professor não reflexivo em ações crítico reflexivas e por
consequência a melhoria dessa prática através da reflexão.
Palavras – chave: Formação Continuada. Filosofia. Pensamento crítico. Prática
docente.
ABSTRACT: The present text addresses the relevance of the Continuing Formation of
Philosophy teachers reflecting on the development of a reflexive critical posture for
their teaching activity. The study emphasizes the professional training required to carry
out the work based on a conception focused on the reflection on practice and practice,
aiming for changes in the profile of the teacher inserted in the classroom. It is
demonstrated that through reflection and critical thinking we have the ability to analyze
the real situation of the teacher's practice and reflection of the impacts on the students,
1084

aiming at this movement to provide meaningful knowledge. In this sense, the research
sought to analyze the relevance of continuing education that favors the improvement of
the educational practice directed to Philosophy, in order to develop an educational work
with more theoretical and methodological consistency to strengthen the criticalreflexive
stance. The research is bibliographical. The bibliographical support was given
mainly by the following sources: Imbernón (2011), which talks about the permanent
formation, Tardif (2002), addresses the necessary knowledge to the education
professional, Barbosa (2003), which discusses the training of educators, Pimenta (2003)
discusses on-the-job training, among others. From the philosophy we discuss with
Chauí (1995), he ponders on the conception of Philosophy, Deleuze and Guattari
(1992), also discuss about what Philosophy is, among others. The research concludes
that the continuous formation is one of the primordial elements for the development of
the profile of the professional, transforming the actions of the non reflective teacher into
reflexive critical actions and consequently the improvement of this practice through
reflection.
Keywords: Continuing Education. Philosophy. Critical thinking. Teaching practice.
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que o educador hoje, para está à frente das necessidades e avanços
do nosso tempo, se faz necessário um constante processo de aperfeiçoamento e
investigações, dessa forma, precisa-se de um educador que esteja em continua
formação, na tentativa de reconstrução do seu saber escolar.
Assim, busca-se o desenvolvimento de um profissional da educação com
uma formação sólida, que é a exigida pelos avanços do mundo contemporâneo,
possibilitando-os apreender habilidades básicas para aprender a situar-se no mundo
moderno.
1085

Quando destacamos o professor de filosofia, esta necessidade torna-se ainda
mais pulsante, pois se almeja que o mesmo por meio da reflexão e do pensamento
crítico, tenha a capacidade de analisar os impactos nos discentes oriundos da prática e
da reflexão, visando nesse movimento proporcionar conhecimentos significativos.
As leituras sobre a temática nos levam a concluir que todos os docentes,
mesmo aqueles que possuem uma excelente formação inicial, precisam estar abertos a
novas leituras, reflexões e, inevitavelmente, à mudança. A rotina escolar é muito
intensa, e acaba em diversas situações reprimindo os docentes, isso desperta uma
inquietação sobre a possibilidade da realização de um trabalho voltado à reflexão,
inquietação esta que pode ser suprida nos espaços de formação continuada.
Para que esse desenvolvimento se dê, fala-se hoje de formação continuada,
que é uma formação que deve está articulada aos novos princípios propostos hoje a
educação brasileira, que é o de formar profissionais mais participativos, que trabalhem
em coletividade, que rompam com as concepções conservadoras, que sejam mais
críticos, transformadores e criativos, que valorizem a educação como um instrumento à
construção da cidadania e que lutem para a construção de uma escola de qualidade para
todos os alunos.
Por formação continuada de acordo com Candau (1996), compreende-se
toda e qualquer forma de atividade de formação do professor atuante nos
estabelecimentos de ensino. Assim, por formação em serviço, entende-se que são as
atividades de formação continuada que se realizam no próprio local de trabalho dos
professores.
Tendo como objetivo dessa discussão a perspectiva de uma educação de
qualidade, realizamos tais análises no intuito de melhor contribuir para a formação dos
profissionais da educação, em particular, os professores de filosofia que atuam na
Educação Básica. Propondo o melhor desenvolvimento do professor, com base em uma
formação centrada na escola e nas práticas destes profissionais, que busque o
desenvolvimento de uma postura crítico reflexiva para a sua ação docente.
1086

Nesse sentido, [...]; uma perspectiva de formação orientada pela compreensão
de que o professor deve ser capaz de tomar decisões, confrontando suas ações
cotidianas com as produções teóricas; seja capaz, ainda, de rever suas
práticas e as teorias que as informam, abandonado a perspectiva baseada na
racionalidade técnica, que considera o professor mero executor de decisões
alheias. [...]; que um processo de formação assim compreendido deve
permitir ao professor desenvolver a habilidade de pesquisar sua própria
prática e discuti-la com seus pares, de modo a transformar a escola num
espaço de formação continua. (FILHO, ALVES, apud BARBOSA, 2003,
p.288)
Segundo os pressupostos desses autores a formação continuada é entendida
como um processo de aperfeiçoamento e desenvolvimento, que deve levar o professor a
entender a sua importância no espaço escolar e do papel do docente nesse espaço,
podendo assim desenvolver um trabalho voltado à reflexão.
Esse é um direito dos profissionais de educação que está garantido em lei,
como consta na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no Art.63
que trata dos Institutos Superiores e das suas obrigações, no inciso III, na qual garante
aos professores o direito de participarem de programas de educação continuada. E no
Art. 67, na qual trata das obrigações dos sistemas de ensino perante os profissionais de
educação, no inciso II, que obriga os sistemas de ensino a assegurar aos professores o
aperfeiçoamento profissional e continuado.
Dessa forma, ver-se a relevância que é dada à formação continuada dos
profissionais em atuação dos sistemas de ensino. Sobre essa temática, considera Torre
(apud Torre e Barrios, 2002), a formação continuada garante o desenvolvimento
profissional do docente, dessa forma, formar não é simplesmente a aquisição de novos
conhecimentos e novas habilidades, e sim ajudar ao professor a tomar consciência das
próprias atuações e como melhora-las.
E ainda, como complementa Fernádez (apud Torre e Barrios, 2002, p. 37),
“A formação deixa de ser um processo de ensinar como ensinar para passar ao
autodescobrimento pessoal, o tomar consciência de si mesmo”.
Desse modo, ressaltamos a importância da formação continuada dos
professores de filosofia, entendendo que os mesmos tem um papel determinante no
1087

processo de ensino aprendizagem dos educandos, proporcionando que discentes e
docentes tenham uma postura crítica e reflexiva.
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: UMA NECESSIDADE PARA O
APRIMORAMENTO DA PRÁTICA
A formação continuada dos profissionais de educação, compreendida como
um processo de construção e reconstrução do saber docente, assim, não é simplesmente
o como fazer. Nessa perspectiva de construção e reconstrução, utilizar-se-á como
referencial neste estudo os autores que seguem essa linha teórica, além da utilização de
Documentos, artigos, Lei dentre outros.
Mesmo diante dos entraves impostos pela desvalorização da educação é
necessário fortalecer a busca por uma formação continuada de qualidade, por
compreender que a profissão docente não é estática, mas sim uma atividade humana
complexa, repleta de características especificas que ganham vida nas escolas, e, por
conseguinte, requerem e mobilizam novas perspectivas de análise (TARDIF;
LESSARD, 2005).
Porém, antes de adentrarmos nas reflexões referentes à formação continuada
em especifico é de extrema importância que compreendamos minimamente um pouco
sobre quem é este profissional. De acordo com Tardif (2002) o professor é um sujeito
na qual dispõe de um leque de informações e conhecimentos e a didática necessária para
transmitir tais informações e conhecimentos aos alunos, de tal forma que os mesmos
possam apreender o que esta sendo transmitido. Todo esse arcabouço é oriundo da
essência da sua atividade docente, estruturada e orientada pelo mesmo.
Contudo, professores não nascem prontos e a formação inicial não é
suficiente para gerar todo o arcabouço necessário à docência e os desafios que a ela
estão atrelados, nessa perspectiva trazem o estudo de Barbosa (2003) junto com os seus
colaboradores, que ao falar da formação de educadores coloca em foco os desafios e
perspectivas para a atividade profissional dos professores. Segundo Almeida e Ribeiro
(apud Barbosa, 2003), “a Lei consagra o professor como alguém especializado que deve
1088

aprender continuadamente para fazer que o aluno aprenda. Nesse sentido, programas de
formação continuada são estratégias na busca da qualidade da educação”.
A formação docente deve abranger todo o percurso dos professores, desde
as questões mais particulares e subjetivas até as questões teóricas e comuns a todos.
Sendo assim, é primordial que todo processo formativo considere a trajetória docente, já
que nela podemos perceber as contradições entre a teoria e a prática, e só com análises e
estudos podemos superá-la. Nessa conjuntura os docentes passam a ser vistos de outra
maneira:
[...] com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal,
na qual partilham de uma cultura, derivando dessas relações seus
conhecimentos, valores e atitudes, com base nas representações constituídas
nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI,
2003, p. 196).
A formação continuada está diretamente relacionada com o
desenvolvimento humano e não se trata apenas de sua habilitação técnica, pois:
[...] a complexidade da função social e profissional do educador implica
muito mais, em termos de condições pessoais, do que outras profissões nas
quais a atividade técnica do profissional tem uma certa autonomia em relação
à sua própria qualificação pessoal. (SEVERINO, 2003, p.75)
Candau (1997) contribui para essa temática quando aborda a questão do
magistério, como sendo uma construção diária, enfatizando as contribuições que essa
formação continuada pode proporcionar. Além disso, destaca o lócus privilegiado que a
escola ocupa, como vemos:
Neste sentido, considerar a escola como lócus de formação continuada passa
a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de
formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação
continuada de professores. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira
espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma
prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras
de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não
favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja
uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de
resolvê-los, e cada vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma
1089

prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de
professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição
escolar. (CANDAU, 1997, p.57)
Com essa análise percebe-se cada vez mais latente a importância de (re)
conhecer a escola como espaço de formação e reflexão. Ainda contribuindo sobre essa
discussão Barbosa (2004, p. 317) diz que “[...] a escola deve ser considerada um lócus
privilegiado para a formação de professores e a construção de novos conhecimentos
sobre os processos individuais e coletivos de desenvolvimento profissional [...]”.
Assim, não é possível falar de formação continuada de professores se não
considerar as mais variadas relações que acontecem diariamente no ambiente escolar e
os esforços que os professores realizam para lidar com situações que comumente não
estão preparados. Neste sentido, é necessário dispor de investigação contínua, cuja
prática social deve ser elegida como ponto de partida e chegada, já que o conhecimento
científico da educação é construído no mundo social (WACHOWICZ, 2002).
Para fundamentarmos essa questão, não poderíamos deixar de nos embasar
na LDB, na qual encontramos os nortes dessa reflexão. A LDB no título VI, que trata
dos Profissionais da Educação vem trazer um grande avanço e valorização aos
momentos de formação continuada, quando afirma que os sistemas de ensino deverão
promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes
“aperfeiçoamento profissional continuado” e “período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho”.
De acordo com o documento supracitado a formação continuada é direito de
todos os profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, tendo em
vista que a mesma, além de possibilitar a progressões de ordem administrativa, propicia
o desenvolvimento dos profissionais da educação em consonância com as perspectivas
de educação e ensino dos estabelecimentos de ensino.
Nessa discussão é fundamental evidenciar a tão discutida, mas tão
emblemática articulação entre teoria e prática. De acordo com Pimenta (2002), é utopia
acreditar que apenas a reflexão sobre a atividade docente é suficiente para resolver
1090

todos os problemas educacionais, da mesma forma, que a formação continuada não
pode ser vista como o espaço em que teremos as receitas para esses problemas. Nessa
perspectiva os processos de formação continuada devem buscar conscientizar o
professor que teoria e prática não se dissociam, estão sempre atrelados, de tal forma que
“a teoria o ajuda a compreender melhor a sua prática e a lhe dar sentido e,
consequentemente, que a prática proporciona melhor entendimento da teoria ou, ainda,
revela a necessidade de nela fundamentar-se” (CHIMENTÃO, 2009, p. 05).
Consideramos então, que a formação continuada poderá ajudar o professor
de filosofia de várias formas, uma delas é propiciando uma nova postura, de maneira
que desenvolva um trabalho educativo com mais consistência teórica e metodológica
para fortalecer a postura crítico-reflexiva.
3 CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE
FILOSOFIA: O ENSINO REFLEXIVO
A formação continuada de professores de filosofia com o objetivo de
alcançar um ensino reflexivo não cabe numa metodologia que foque no ensino da
história da filosofia, ou mesmo, de temas transversais descontextualizados. Dessa
forma, para que a formação alcance os objetivos já estabelecidos neste trabalho, o papel
da atividade docente do professor de Filosofia precisa ser compreendido nas propostas
de formação continuada.
Quando analisamos a natureza da docência em filosofia podemos perceber
várias necessidades e características bem particulares. Porém toda a qualificação
necessária para executar essa atividade não se desenvolve apenas na formação inicial,
Imbernón (2011) tece considerações sobre esta questão e afirma que a formação docente
inicial é primordial, porém não é o único meio de desenvolvimento do docente. Ainda
sobre isso o autor acrescenta que a formação continuada pode auxiliar até mesmo os
professores mais experientes, neste contexto, a pesquisa também ocupa papel de
destaque na qualificação do professor de filosofia.
1091

Para compreender a essência dessa discussão é preciso compreender
também um pouco do perfil e da identidade do professor de filosofia, de acordo com
Aranha e Martins (2015) o trabalho é o meio do ser humano encontrar sua identidade.
Cabe refletir que para trabalhar baseado numa postura crítico reflexiva realizando um
trabalho voltado à reflexão, muitas barreiras terão que ser superadas, vale destacar que
uma das principais barreiras é a barreira curricular, pois na maioria dos currículos, quer
sejam da Educação Básica ou do Ensino Superior, são rígidos e tecnicistas.
Nesta reflexão, mais voltada a Educação Básica, é necessário nos
indagarmos sobre a importância do ensino da filosofia desde a infância. De acordo com
Marilena Chauí (1995) a filosofia é um convite ao questionamento, à reflexão, ao
trabalho do pensamento na busca da verdade, na compreensão do sentido de nossas
ideias, de nossos sentimentos e emoções, dos valores de nossa cultura e de nosso desejo
de liberdade e de felicidade.
Podemos então refletir sobre a máxima “ensinar a pensar”, sempre esperada
dos professores de Filosofia, levando em consideração as perspectivas de Gilles Deleuze
(1988) no que concerne o pensamento, esta máxima é fundamental para o
desenvolvimento de propostas de formação continuada do professor de Filosofia. Nesse
sentido, os espaços de formação continuada precisam cada vez mais reforçar a
necessidade de “ensinar a pensar filosoficamente”, sendo necessário uma didática
filosófica.
Ao focarmos a formação continuada do professor de filosofia precisa-se
pensar propostas de formação de professores que assegurem uma postura crítica e
emancipatória capaz de construir uma prática docente pautada na reflexão. Deste modo,
Imbernón (2011, p. 51) afirma:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo
constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse
processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa,
uma análise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e
comportamentais subjacentes.
1092

Nessa perspectiva o professor busca realizar uma reflexão sobre a sua
prática educativa na tentativa de rever os seus conceitos e atitudes levando-o a uma
autoavaliação crítica constante, assim, almeja-se que o mesmo seja capaz de mudar
sempre que necessário para a melhoria da educação.
Ao longo deste trabalho estamos destacando a reflexão como instrumento
fundamental para a qualificação da prática pedagógica, dessa maneira é necessário
enfatizar os estudos de Schon (1999; 2000), Alarcão (2003) e Gómez (1995). Nessa
análise, é fundamental evidenciar quatro conceitos e/ou movimentos básicos que
envolvem todo esse estudo: o conhecimento na ação; a reflexão na ação; a reflexão
sobre a ação; e a reflexão para a ação. Através dessa compreensão se entende a ação
como toda atividade profissional desempenhada pelo professor.
O conhecimento na ação refere-se ao conjunto de informações interiorizadas
(conceitos, teorias, crenças, valores, procedimentos), adquiridas por meio da experiência
e da atividade intelectual, mobilizadas de maneira inconsciente e técnica no exercício
profissional diário do professor.
Por outro lado, a reflexão na ação é a reflexão realizada durante a ação
pedagógica, sobre o saber que está subentendido na ação. Considerada uma ferramenta
importante de aprendizagem do professor, principalmente devido ao contato com a
realidade prática que o professor desenvolve, adquire e constroem através de novas
teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto as
dificuldades impostas pela complexidade da interação com a prática.
A reflexão sobre a ação é a reflexão realizada após a ação pedagógica, sobre
a ação praticada e o conhecimento implícito nessa ação. Por fim, a reflexão para a ação
é a reflexão realizada antes da ação pedagógica, que ocorre através do processo de
tomada de decisões no período do planejamento da ação que será colocada em prática.
Todavia, a reflexão realizada sobre a ação e para a ação é de fundamental valor, pois
podem ser utilizadas como estratégias para potencializar a reflexão na ação.
A atitude reflexiva não espera do professor somente o saber fazer, mas,
além disso, que o mesmo saiba de maneira consciente explicar o desenvolvimento de
1093

sua prática e suas decisões tomadas e que ainda tenha a capacidade de perceber se suas
decisões são adequadas para favorecer o processo de aprendizagem do aluno, pois
conforme Perrenoud (2002), instruir é, antes de tudo, atuar na urgência, deliberar na
incerteza.
Entendemos que os professores são os primeiros atuantes da criticidade, são
transformadores, criativos, capazes de compreender a educação como um instrumento
de construção do pensamento crítico e lutam para a construção de uma escola de
qualidade para todos os alunos. Portanto, consideramos que para que tenhamos um
professor com ações crítico-reflexivas é necessário garantir que o mesmo esteja em
constante formação, levando em consideração a dificuldade desse trabalho e a
necessidade de constante estudo.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nesses estudos, hoje se deve falar de uma formação, que deve
estar articulada aos novos princípios propostos a educação brasileira, que é o de formar
profissionais mais participativos, que trabalhem em coletividade, que rompam com as
concepções conservadoras, que sejam mais críticos, transformadores e criativos, que
valorizem a educação como um instrumento à construção da cidadania e que lutem para
a construção de uma escola de qualidade para todos os alunos.
Em outras palavras, os professores utilizam diferentes saberes, em função de
seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho.
Portanto, compreendemos que o professor precisa de uma formação continuada
respaldada, mas também sabemos que o professor possui um trabalho multidimensional,
e por conta disso, aspectos relativos a identidade estão imbricadas da identidade pessoal
e profissional do professor, à sua situação socioprofissional, ao seu trabalho diário na
escola e na sala de aula. (TARDIF, 2002).
Repensar a concepção da formação dos professores, é o ponto chave para as
nossas considerações, até por conta de há bem pouco tempo, as formações eram
1094

pensadas objetivando a mera capacitação destes, através da transmissão do
conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar eficazmente na sala de aula. Essa
forma de formação deve ser substituída por uma abordagem que deve analisar a prática
que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a
busca de uma base de conhecimento para os mesmos, considerando os saberes da
experiência para daí partir para a sala de aula.
Neste sentido, os professores não só precisam se apoderar dos
conhecimentos da Filosofia, para que se desenvolva realmente uma educação para o
fazer pensar, mas também compreender que o saber é constituído a partir do contexto
histórico e social vivenciado e transformado em saber da experiência.
Com base nessa ideia, para realizar Filosofia, o professor deve possuir os
saberes necessários à docência, trata-se de possibilitar, mediante o diálogo, o pensar
filosófico. Considera-se, assim, que este, em sua trajetória, constrói e reconstrói seus
conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências,
seus percursos formativos e profissionais. Assim, acreditamos que a Filosofia pode ser
usada para realização de uma educação para fazê-lo pensar, tanto para os alunos quanto
para o próprio professor, que não deve ser apático nesse movimento. (LIPMAN, 1998)
Nesse sentido, a nossa pesquisa se justifica e se fundamenta em torno da
ideia de que o ensino de Filosofia deve certamente contribuir para a formação de uma
consciência crítica, abrir o entendimento para a identificação da existência de formas
atuais de dominação e opressão que estão presentes em todas as relações sociais da vida,
manifestadas por ideologias e convenções, aprender a pensar através da Filosofia,
fazendo-se uma crítica constante à cultura dominante e às manifestações que nos levam
a um pragmatismo reducionista da vida.
Nesse sentindo, notamos que a própria Filosofia é o modelo e a fonte
privilegiada da sua ação pedagógica, buscando devolver à filosofia o papel que lhe foi
usurpado pelo desenvolvimento das ciências e da racionalidade técnica na tarefa
educativa.
1095

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1097

A LINGUAGEM POÉTICA EM ROUSSEAU
THE POETIC LANGUAGE IN ROUSSEAU
Evilásio Barbosa da Silva,
estudante de Filosofia,
bolsista PIBIC,UFMA;
Luciano da Silva Façanha,
Professor Doutor/ DEFIL, UFMA;
Eixo 2 - Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Embora o livro “Ensaio sobre a origem das línguas” possua uma origem
controvertida em relação a sua data de escrita, sua temática possui grande peso
filosófico, abordando temáticas que vai muito além das reflexões sobre a origem das
línguas, perpassando por discussões acerca do progresso e degeneração do homem ao
longo da história; o afastamento do indivíduo da natureza através do surgimento da fala
e da transformação desta que deixou de ser musical para ser racionalizada; assim como
os aspectos éticos, e antropológicos do ser humano levando à elaboração das bases para
uma reflexão tanto estética como política da humanidade. O “Ensaio”, que é
considerado um livro da mocidade de Rousseau, já demonstra a maturidade filosófica
do autor referente ás problemáticas de sua época. Portanto objetivamos com este
trabalho discutir sobre a questão da origem das línguas e da linguagem propriamente
dita, levando em consideração a questão das paixões e da musicalidade, tendo em vista à
reflexão sobre a degeneração e diferenciação da linguagem humana, suas consequências
e possibilidades.
Palavras-chave: Linguagem. Paixões. Música. Degeneração. Filosofia.
ABSTRACT: Although the book "Essay on the origin of languages" has a controverted
origin in relation to its date of writing, its thematic has great philosophical weight,
1098

approaching themes that goes well beyond the reflections on the origin of the languages,
permeating by discussions about of the progress and degeneration of man throughout
history; the detachment of the individual from nature through the emergence of speech
and the transformation of the latter from musical to rationalized; as well as the ethical
and anthropological aspects of the human being leading to the elaboration of the bases
for a reflection both aesthetic and political of humanity. The "Essay", which is
considered a book by Rousseau's youth, already demonstrates the author's philosophical
maturity concerning the problematics of his time. Therefore, we aim to discuss the
question of the origin of languages and language proper, taking into account the
question of passions and musicality, in view of the reflection on the degeneration and
differentiation of human language, its consequences and possibilities.
Keywords: Language. Passions. Music. Degeneration. Philosophy.
INTRODUÇÃO
Embora o filósofo Jean-Jacques Rousseau tenha vivido no século XVIII,
muito de seus escritos possuem reflexões bastante atuais em relação às variadas
problemáticas que vivenciamos, seja nos campos da política, ética, educação ou estética.
No seu livro “Ensaio sobre a origem das línguas”, podemos perceber a robustez e
grandiosidade de seu pensamento filosófico acerca não só da origem da língua,
propriamente dita, mas de como essa língua humana passou por uma degeneração
levando a um processo de perda da naturalidade e afastamento das emoções e
sentimentos, causando uma racionalização exacerbada da língua, de maneira que a
humanidade, aos poucos foi se tornando cada vez mais degenerada moralmente, até
ficar presa e subjugada pelos governantes voltando novamente ao estado de “silêncio”.
Rousseau foi um pensador que se associou bastante às questões referentes à
música e à linguagem, isso já fica claro antes de escrever o “Ensaio sobre a origem das
1099

línguas” quando ele escreve a “Carta sobre a música Francesa”, publicada em 1753,
durante a famosa Querela dos Bufões, que dividiu Paris entre partidários da ópera
italiana e francesa, onde Rousseau afirmou que a música italiana era mais capaz de
exprimir as paixões que a francesa, visto que a primeira privilegiava a melodia,
enquanto a segunda a harmonia. Com a publicação do “Discurso sobre o fundamento e
a desigualdade entre os homens”, em 1754, Rousseau volta a tratar das questões
linguísticas, abordando como temática a sociedade demonstrando que a razão, a
sociabilidade e a linguagem são aquisições tardias da humanidade, ou seja, há um
abismo quase intransponível entre a natureza e a história.
Após três anos da morte de Rousseau, foi publicado o “Ensaio sobre a
origem das línguas”, em 1781. Sua origem controvertida, não apresenta uma data certa
de redação, alguns estudiosos especulam que a obra foi escrita em meados da década de
50. Há quem afirme que o Ensaio foi escrito antes do segundo Discurso, e até mesmo do
primeiro, devido conter alguns elementos de estudos de música destinados
originalmente à “Enciclopédia” ou, talvez, como parte do segundo discurso, que depois
teria sido retirado e reelaborado. No entanto, tudo isto são apenas hipóteses. Sua
estrutura foi organizada em quatro partes, a saber: origem da linguagem; diferenciação
das línguas; questão da música e língua e governo.
Assim, tendo apresentado uma visão contextual e panorâmica da obra de
Jean-Jacques Rousseau em escopo, apresento como principal objetivo deste trabalho
refletir, de forma sucinta, a questão da origem das línguas e da linguagem propriamente
dita, levando em consideração a questão das paixões e da musicalidade, tendo em vista à
reflexão sobre a degeneração e diferenciação da linguagem humana, suas consequências
e possibilidades.
1. O SURGIMENTO DA LINGUAGEM HUMANA
De acordo com as reflexões estabelecidas por Rousseau, a linguagem, no
que se refere à fala, não é algo natural ou inerente ao ser humano, é algo que surgiu com
1100

o passar do tempo na história da humanidade. Segundo o genebrino, os primeiros
homens não utilizavam a linguagem falada, pois não havia necessidade, visto que esses
humanos viviam isolados e só encontravam um semelhante esporadicamente. No estado
de natureza primitivo os humanos viviam em plena harmonia com a natureza, pois lá
possuíam tudo que era necessário para a sua sobrevivência sem nenhuma outra
necessidade (ROUSSEAU, 1978). Na própria natureza estava a sua alimentação, o seu
repouso e a atividade sexual no momento oportuno quando encontrava o seu par, sem
nenhum um outro tipo de ligação, com este, a não ser o natural.
Embora nesse período não houvesse a fala, propriamente dita, o homem
primitivo não era impossibilitado de comunicar-se, pois se manifestava através de
gritos, balbucios ou até mesmo imitando os sons da natureza. Além do mais, a utilização
de gestos e símbolos também se fazia modo de se expressar, especialmente quando se
tratam de sentimentos simples, pois se os humanos não tivessem ultrapassado as
necessidades físicas, talvez jamais tivessem falado (ROUSSEAU, 1978). Afinal, todo
ser vivo, em maior ou menor escala, se comunica, embora saibamos hoje que a
linguagem convencional só pertence ao ser humano “e esta é a razão por que o homem
progride, seja para o bem ou para o mal” (ROUSSEAU, 1978 p. 163).
Podemos concluir até aqui que não foram as necessidades físicas que
estabeleceram o surgimento da linguagem falada, até por que as necessidades físicas
promoveram a separação dos homens e não a aglutinação.
Daí se conclui, por evidência, não se dever a origem das línguas às primeiras
necessidades dos homens; seria absurdo que da causa que os separa resultasse
o meio que os une. Onde, pois, estará essa origem? Nas necessidades morais,
nas paixões. Todas as paixões aproximam os homens, que a necessidade de
viver força a separarem-se. Não é a fome ou a sede, mas o amor, o ódio, a
piedade, a cólera, que lhes arrancaram as primeiras vozes (ROUSSEAU,
1978, p.164).
Sendo assim, percebemos que a linguagem falada nasce não das
necessidades naturais, mas das necessidades artificiais. As paixões fazem o ser humano
falar, tendo em vista a manifestar os seus sentimentos, emoções e desejos, talvez por
1101

isso a primeira linguagem nascida foi com sentido figurado, de maneira que no início só
se falava poeticamente só depois passou a falar de forma raciocinada. De início as
paixões suscitaram uma linguagem baseada em imagens ilusórias, e com o passar do
tempo, com o esclarecimento do homem a linguagem foi se tornando metafórica até se
tornar racionalizada.
Em acordo com o segundo “Discurso”, o “Ensaio sobre a origem das
línguas” nos revela que primeiro se sentiu e só depois se raciocinou, corroborando a
ideia de que a origem da palavra está atrelada às necessidades artificiais do ser humano
como a moral e as paixões. É bom lembrarmos que o estado de natureza rousseauniano
possui duas fases, isto é o estado de natureza primitivo e o estado de natureza histórico.
No primeiro estado a chamada “lei natural” era totalmente ausente de razão, logo, nesse
estado não havia a existência de moralidade. No que se refere ao tema abordado no
“Ensaio”, já se passa no segundo estado quando os homens já estão aglutinados em
hordas e falam não só uma linguagem ditada pela necessidade física, mas falam,
também, a linguagem inspirada pelas paixões. Este seria o principal fundamento que
posteriormente ocasionaria a evolução da linguagem humana e sua degeneração. De
acordo com Starobinski: Ao sair da natureza, ao trabalhar contra ela, ao interpor a
linguagem de que é inventor, o homem torna-se surdo à voz que lhe falava na origem. A
existência moral não é mais regida pela lei natural: é preciso enunciar leis “positivas”,
convenções, contratos (STAROBINSKI, 1991, p. 313).
Assim, com o progresso da linguagem humana, que é considerada a
primeira instituição social, percebemos que as bases para a origem da sociedade civil
foram estabelecidas com o processo de evolução da linguagem humana, que se afastou
cada vez mais da natureza para se aproximar da artificialidade das convenções civis,
ditadas pela racionalidade, que elaborou novas formas de relação entre os homens,
pautada nas leis positivas, no contrato social e numa nova ordem política. Verificamos
até aqui que o “Ensaio sobre a origem das línguas”, embora apresente as bases
fundamentais sobre a origem da linguagem humana e sua transformação com o decorrer
da história, de língua poética e apaixonada para uma língua racionalizada e degenerada,
1102

percebemos que o “Ensaio” nos apresenta, em harmonia com o segundo “Discurso”,
uma mesma história sob um duplo aspecto conforme aponta Jean Starobinski: “O
Discurso sobre a desigualdade insere uma história da linguagem no interior de uma
história da sociedade; inversamente, o Ensaio sobre a origem das línguas introduz uma
história da sociedade no interior de uma história da linguagem” (STAROBINSKI,
1991, p. 310).
3. A DIFERENCIAÇÃO DAS LÍNGUAS
Através da filosofia rousseauniana, vimos que a sociabilidade humana não é
algo natural, pois na origem da história da humanidade não havia a sociedade, tornamonos
sociáveis graças à perfectibilidade que é inerente ao homem desde sua origem. Da
mesma forma, compreendemos que a fala humana, também não é natural, pois como já
vimos os primeiros homens não tinha a mínima necessidade de exercer a fala estando
em perfeita sintonia com a natureza ouvindo apenas à sua voz. O desenvolvimento da
fala nos seres humanos também é resultado da perfectibilidade que para Rousseau era
como se fosse um dom natureza herdado pelo ser humano, que cujos efeitos irão se
manifestar paulatinamente, através de condições excepcionais que promoverão o
desenvolvimento das faculdades virtuais (STAROBINSKI, 1991).
No “Discurso sobre a desigualdade” Rousseau supôs que alguns seres
humanos, se afastando do habitat temperado, encontraram dificuldades climáticas que
acabaram os obrigando a lutar contra a natureza que os cercavam, obrigando a
perfectibilidade que estava adormecida, despertar da potência ao ato. “A inteligência, a
técnica, a história tem origem no contato com o obstáculo, quando o homem deixa a
tepidez constante da floresta primitiva e se encontra exposto a “verões ardentes” ou a
“invernos logos e rudes”” (STAROBINSKI, 1991, p. 310). No “Ensaio sobre a origem
das línguas”, Rousseau apresenta uma ideia bastante semelhante, porém de maneira
mais simbólica através da diferença das estações: “Aquele que quis que o homem fosse
1103

sociável pôs o dedo no eixo do globo e o inclinou sobre o eixo do universo”
(ROUSSEAU, 1978, p. 179).
Na “Carta sobre a música francesa” Rousseau já apontava sobre a diferença
entre as línguas que eram mais propícias à música, devido à melodia, das músicas que
eram mais voltadas à harmonia, portanto menos capaz de exprimir as paixões. Da
mesma forma, Rousseau abordou sobre as diferenciações das línguas estabelecendo as
mais próximas das paixões, isto é, as melodiosas; das línguas que não continha melodia,
e sim harmonia, e por isso estavam mais distantes das paixões e mais próximas da
racionalidade. Assim, distinguiu as línguas meridionais das línguas setentrionais.
As línguas meridionais são as nascidas no Sul nos climas quentes, onde as
condições físicas são mais propícias ao isolamento em que inicialmente viviam os
homens. Embora os impulsos básicos levassem os homens à reprodução, faltava o
verdadeiro convívio social que provoca a comparação com situações semelhantes,
originadoras da reflexão que, em si mesma, é a comparação de uma pluralidade de
ideias. Já as línguas setentrionais, ou seja, do Norte onde a vida é mais dura, e seleciona
os homens mais fortes, a linguagem é mais áspera e lhes impõe expressões mais secas e
diretas. Nesta região a língua se origina de uma constante carência e não do amor e da
ternura. É a linguagem da cólera das ameaças, acompanhadas sempre de articulações
fortes, que as tornam ásperas e estridentes.
Sendo assim, verificamos que embora a região meridional possua um clima
mais ameno e com melhores condições de se viver não é nesta região que aglutina o
maior número de pessoas. No Sul as condições propiciaram um maior isolamento do
homem fazendo com que esta linguagem permanecesse mais próxima da natureza,
acentuando a sonoridade, a eloquência e a vivacidade. Enquanto a região setentrional
devido à dureza e dificuldades do ambiente compostos de necessidades aglutinou um
maior número de pessoas fazendo com que a necessidade de se comunicar afastasse a
linguagem falada da natureza, de maneira que nestas regiões as paixões nascem da
necessidade, enquanto na região meridional as necessidades nascem das paixões.
Segundo Rousseau, as causas físicas mais gerais da diferença característica das línguas
1104

primitivas, ocorreram porque: “As do sul tiveram de ser vivas, sonoras, acentuadas,
eloquentes e frequentemente obscuras, devido a energia. As do norte surdas, rudes,
articuladas, gritantes, monótonas e claras, devido antes à força das palavras do que a
uma boa construção” (ROUSSSEAU, 1978 p. 185).
Portanto, podemos compreender que se as necessidades físicas afastaram os
seres humanos, novas necessidades advindas da moral e das paixões os reuniram. Para
que estas últimas aparecessem, operaram-se “acidentes da natureza”, através de
fenômenos cataclísmicos, ou simplesmente cíclicos como as quatro estações em sua
sucessão. Foi através da fogueira ou da fonte, recursos bastante simples no confronto do
homem contra a natureza, que se estabeleceram os primeiros lugares de reunião. E foi
da reunião que nasceu a necessidade de comunicação, isto é, a linguagem desenvolvida.
3. A MUSICALIDADE
A fala humana nasceu por conta das necessidades morais e das paixões.
Com efeito, a primeira língua da humanidade era dotada de vogais com pouquíssimas
articulações e apenas algumas consoantes a fim de evitar hiatos. No princípio, língua e
música se confundiam, no lugar de falar os seres humanos cantavam. Na medida em que
os acentos, isto é, as ênfases melodiosas, iam desaparecendo da linguagem, os acentos
eram substituídos por combinações gramaticais e novas articulações de maneira que
língua se separou da música, e se tornou um instrumento claro e eficaz, mais apropriado
para veicular ideias do que sentimentos. A partir de então, a linguagem passa a
significar o objeto e deixa de exprimir o sujeito.
A partir do momento que as necessidades artificiais cresceram, a linguagem
humana foi se tornando mais racional e menos apaixonada. Nesse momento a escrita
apareceu como forma de linguagem, de maneira que esta se incumbiu de registrar o
processo de evolução da língua, através de três maneiras: a representação dos objetos, a
representação das palavras por caracteres e a representação das partes elementares das
palavras através da articulação das letras (mais precisamente as vogais) para combiná-
1105

las em vocábulos. Estas três possibilidades de escrita estavam diretamente em
correspondência com os povos selvagens, povos bárbaros e povos policiados.
Embora as línguas modernas ao longo da história tenham se misturado,
algumas localidades ainda conservaram, mesmo que de forma ínfima, algumas dessas
diferenças apresentadas na divisão entre línguas meridionais e setentrionais.
Rousseau, percebendo o grau de degeneração da linguagem humana,
observando o desenvolvimento da escrita e a diferenciação das línguas do Ocidente e do
Oriente, enfatizou da seguinte maneira:
Nossas línguas valem mais escritas do que faladas; leem-nos com mais prazer
do que nos escutam. Pelo contrário, as línguas orientais perdem, escritas, sua
vida e calor. O sentido só em parte está nas palavras, toda a sua força reside
nos acentos. Julgar o gênio dos orientais pelos seus livros é querer pintar um
homem tendo por modelo seu cadáver (ROUSSEAU, 1978, p. 186).
Percebemos com bastante clareza que para Jean-Jacques Rousseau a
primeira fala humana era cantada, isto é, repleta de melodia, que expressava os
sentimentos, as emoções, os desejos e as paixões. Era uma fala poética.
Compreendemos também que as línguas meridionais eram mais melodiosas, portanto
musicas formadas de pura melodia. Já as línguas setentrionais por terem se afastado da
natureza eram mais harmônicas, isto é, racionalizadas e moralizantes, afastadas das
paixões e sentimentos. A linguagem harmônica racionalizou a sonoridade da fala e
abafou a melodia desta, fazendo com que a fala estivesse mais apta á transmissão de
ideias e teorias do que os sentimentos. Para o genebrino enquanto a harmonia só possuía
beleza de convenção sem jamais agradar os ouvidos, a melodia constituía exatamente na
música, o que o desenho representa na pintura, sendo que a pintura estaria mais próxima
da natureza, enquanto a música, da arte humana.
1106

4. CONSIDERAÇÕES
No início do livro “Emílio”, Rousseau (1992, p. 9) afirmou que “Tudo é
certo em saindo das mãos do Autor das coisas, e tudo degenera nas mãos do homem”.
Dessa mesma forma ocorreu com a linguagem que de musical, melódica e ditada pelas
paixões, evolui para uma linguagem harmônica, fria e racional. Para Jean-Jacques
Rousseau, esta evolução representou na verdade uma queda, proporcionalmente à
história da degradação moral e política da humanidade. A partir do momento que a
língua perdeu a sua força e energia, os homens se tornaram impossibilitados de
experenciar verdadeiras paixões. Não é por acaso que o segundo “Discurso” e o
“Ensaio sobre a origem das línguas” caem no mesmo lugar, no estado da civilização
em que predomina o absolutismo político e no “silêncio” da sociedade.
Não é a razão, que é uma aquisição tardia da humanidade, o pressuposto
correto para se compreender ou se explicar a linguagem, mas as paixões, pois antes de
raciocinar se poetizou. Dessa forma, a música, e não as regras gramaticais deveria ser o
paradigma da língua, cuja função primeira foi falar aos sentimentos e não comunicar
teorias. Assim, com a degeneração da língua, com o sucumbir da melodia diante das
novas regras, a comunicação dos homens foi atropelada pelos turbilhões da tirania e da
violência arbitrária representada pelos canhões, dinheiros e cartazes, reduzindo os
indivíduos ao silêncio.
No contexto em que vivemos a humanidade já se encontra embrutecida
pelas ideologias, teorias, pregações e promessas vindas dos tiranos da
contemporaneidade. A humanidade silenciosa continua a viver uma falsa liberdade com
os grilhões presos em suas mentes. Parece não haver mais espaço para a poesia, a
música, os sentimentos, as emoções e os desejos. Quando estas palavras aparecem na
maioria das vezes estão travestidas como mercadorias. Os homens da
contemporaneidade padecem por não poderem dizer a sua palavra e não verem mais
sentido no que de fato não tem sentido.
1107

Portanto, sabemos que o caminho traçado pela perfectibilidade não tem
retorno, o progresso continuará. Sendo assim, o que nos resta é prepararmos para as
adversidades desta vida através de um processo educacional mais profundo de si mesmo
levando em consideração aquilo que de fato nos importa, isto é, aquilo que faz sentido.
Vimos ao longo da história e ainda vemos que nem sempre a razão teórica trouxe
benefícios à humanidade. A crença exacerbada na razão teórica nos fez seres humanos
mais egoístas, consumistas e individualistas. Não quero aqui desconsiderar a razão
humana, mas, creio que esta também precisa ser reeducada, e uma boa oportunidade
para isso seria nós seres humanos nos aproximarmos mais da natureza e de nós mesmos,
através de mecanismos que nos faça exprimir os nossos sentimentos, desejos e emoções.
De repente a experiência estética poderia ser uma boa possibilidade.
REFERÊNCIAS
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1992.
_____________________ Ensaio sobre a origem das línguas. São Paulo: Abril
Cultural, 1978.
______________________ Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
STAROBINSKI, Jean. Jean-Jacques Rousseau: a transparência e o obstáculo. São
Paulo: Companhia das Letras, 1991.
1108

A NATUREZA EM KANT: conflito, guerra e sociabilidade.
THE NATURA IN KANT: conflicts, war and sociability.
Franciscleyton dos Santos da Silva
Profª. Drª Zilmara de Jesus Viana de Carvalho
Programa de pós-graduação Mestrado Interdisciplinar em Cultura e Sociedade – UFMA
Bolsista CAPES
Eixo 2- Gênero. Literatura e Filosofia
RESUMO: Este artigo trata do conceito de natureza na filosofia da história de
Immanuel Kant, levando em consideração as seguintes categorias: conflito, guerra e
sociabilidade, na evidencia da construção do progresso humano para o melhor. Tendo
como foco a dimensão da guerra e como esta é compreendida nos artigos preliminares
da Paz Perpétua. Objetivando em perceber o antagonismo como posição positiva para
sociabilidade, no estabelecimento da Sociedade Civil, estipulando uma Constituição
Republicana, sendo este espaço para a resolução dos seus conflitos. Além de evidenciar
a reconfiguração do Direito das Gentes trazida por Kant, no ideal de um Direito
Cosmopolita como processo normativo para a Paz.
Palavras-chave: Kant; Natureza; Guerra; Sociabilidade; Direito Internacional.
ABSTRACT: This article is about the concept of nature in the philosophy of the history
of Immanuel Kant, taking into consideration the following categories: conflict, war and
sociability, on the evidence of the construction of human progress. Taking as it’s focus
the dimension of war and how this is understood in the preliminaries articles of
Perpetual Peace. Aiming to realize the antagonism as a positive position for sociability,
1109

in the establishment of Civil Society, stipulating a Republican Constitution, and this
space being the resolution of their conflicts. In addition to highlight the reconfiguration
of the People’s rights brought by Kant, in the ideal of a Cosmopolitan Law as a
normative process for Peace.
Keywords: Kant; Natura; War; Sociability; International law.
INTRODUÇÃO
A natureza na filosofia de Immanuel Kant perpassa um caminho árduo no
conjunto de suas obras, no contexto de um filosofar sistemático, podendo ser analisado
tanto a partir do criticismo, quanto do campo da filosofia da história. Dessa forma
podemos justificar de onde direcionamos nossa fala ao tratar do problema da natureza,
haja vista elencarmos categorias que diz respeito ao campo das relações sociais, do
homem no que tange sua vivencia no mundo, a justificativa, portanto, do
estabelecimento de uma perspectiva da filosofia da história para dá conta do itinerário
humano como cidadão do mundo, sujeito emancipado, ou seja, a ideia de um caminho
percorrido pela a humanidade para o cosmopolitismo, tema central que compõe o ápice
da filosofia politica kantiana.
Iremos fazer um diálogo entre as obras que destacamos, as quais estão
inseridas no rol de uma filosofia da história: Ideias de uma historia universal do ponto
de vista cosmopolita (1784), Começo conjectural da história humana (1786); Sobre a
expressão corrente isso serve na teoria, mas não na prática (1793), A Paz Perpetua
(1795/96). Esse entrelaçamento se faz necessário, para entender que desde a década de
80 quando o filósofo ainda não tinha concluído seu sistema crítico, já se fazia presente
em seu pensamento, a visibilidade de um ponto linear da história para o progresso
humano, na obtenção de uma sociedade cosmopolita.
Na transversalidade dessas questões encontramos uma tensão entre conflito
e sociabilidade, todavia são contrastes não paradoxais, pois ganham um olhar na
1110

filosofia kantiana como dimensões próprias da natureza no processo humano para o
melhoramento da espécie, onde se estabelece uma discussão entre guerra e paz. Kant
dedica um opúsculo exclusivo para temática da paz (A paz perpétua), todavia pensá-la
na dimensão da natureza implica ter como pressuposto a insociável sociabilidade
apontada pelo o filósofo em Ideia de uma história universal do ponto de vista
cosmopolita, tanto quanto a hipótese aí defendida acerca de um progresso humano. O
que nos coloca diante do fato de que a guerra tanto pode contribuir para o progresso
quanto servir como elemento contrário à condução da própria natureza, no caso de sua
institucionalidade pela via do direito.
Pretendemos discutir três pontos para nortear nossa discussão: O caminho
kantiano para compreender a história humana no percurso feito pela natureza para o
progresso (antagonismo como elemento fundante da sociedade e de sua manutenção); A
questão da guerra e suas implicações na visão de Kant, e por conclusão lançar
pinceladas do cosmopolitismo como ideal de sociabilidade. Queremos desse modo,
adentrar o enfretamento kantiano em relação ao conflito social do paradigma da
natureza, analisando no conjunto de seu sistema filosófico a explanação de uma crítica à
institucionalização normativa da guerra.
Nos chama atenção nesse contexto, se a guerra pode ser vista na própria
dimensão do conflito trazido pela natureza, ou será ela um elemento outro, ocasionado
pelo um declínio moral, pois uma vez que a paz precisa ser percebida a partir do direito,
como resolução definitiva dos conflitos, a guerra, portanto, se encontrará em qual
perspectiva na filosofia kantiana? Desse modo, a natureza, ao mesmo tempo, direciona
o homem ao conflito, e tem no melhoramento moral o fim ultimo a ser alcançado pela
espécie.
A natureza em Kant comporta uma dialética, um movimento que nos chama
a atenção em torno do debate sobre conflito (antagonismo) e sociedade, se tornando
fundamentação relevante para os estudos interdisciplinares, no campo da filosofia, do
direito, da estética e da história, bem como de tantas outras áreas das ciências humanas
e sociais aplicada.
1111

2 NATUREZA E CONFLITO (ANTAGONISMO): o nascimento da sociedade civil
Em Ideia de uma historia universal do ponto de vista cosmopolita, Kant,
deixa claro, no que pretende discorrer, se precavendo de alegações que poderia se
desenvolver em uma interpretação do ponto de vista da sua ética, para fundamentação
do progresso moral. Não se visa um estudo metafísico da razão legisladora, por sua vez
entendida nos textos críticos (Critica da Razão Prática) no que tange a Natureza como
determinação de “leis naturais universais.” (KANT, 2016, p. 3). Deve se ter como
prerrogativa, que o filósofo de Konigsberg, se propusera em seu período crítico, a uma
clareza conceitual e analítica da natureza humana, na dimensão, da filosofia natural,
tanto no campo da ética, quanto de sua teoria do conhecimento. Estabelecendo, aquilo
que será depois atribuído pelos seus estudiosos de “revolução copernicana da filosofia”.
O que nos interessa é perceber no plano da filosofia da história como que a
natureza direciona a espécie humana, pois em Kant, a história se ocupa das
manifestações das ações humanas, ou seja, dos acontecimentos do mundo sensível. É o
direcionamento ao progresso moral, que está subtendido nos seletos textos que
compõem a elucidação filosófica aqui trazida.
Um dos aspectos importantes, na filosofia da história kantiana, é em se
compreender o homem, no conjunto da espécie, portanto, a natureza não realiza seu
propósito (como veremos) em um indivíduo, mas na espécie como um todo. Isso visto
tanto em Ideia de uma historia universal do ponto de vista cosmopolita, quanto no
Começo conjectural da história humana.
Kant acreditava que o progresso acontece constantemente, influenciado
pela própria natureza que segue seu percurso. Mesmo que os indivíduos não o perceba,
seguem o proposito da natureza inconscientemente, todavia, se tivessem essa ideia
como condição intrínseca a sua condição humana, de nada adiantaria, pois a natureza
realiza seu percurso independente dessa consciência.
Aos que duvidam do progresso em direção ao melhoramento dos costumes.
Kant adverte que basta olhar para a historia, uma vez que a própria historia humana,
1112

evidencia as disposições naturais ocorridas para o desenvolvimento da espécie em
direção ao melhor. “[...] há muitas provas de que o gênero humano no seu conjunto
progrediu efetivamente e de modo notável sobe o ponto de vista moral no nosso tempo,
em comparação com todas as épocas anteriores (as paragens breves nada podem provar
em contrário).” (KANT, 2015, p.105). Isso, pelo fato do homem se diferenciar dos
outros animais. É “a única criatura racional sobre a terra”, com isso estabelece regras,
saindo de um instinto animalesco, ou seja, de um estado de selvageria.
O resultado da mais antiga história da humanidade tentada através da
filosofia é o seguinte: contentamento com a providência e com o curso das
coisas humanas em sua totalidade, o qual não vai do bom para o mau, mas se
desenvolve gradualmente do pior para o melhor; e cada indivíduo é chamado
pela natureza a participar daquele progresso, tanto quanto está em suas
forças. (KANT, 2009, p.166).
O desenvolvimento da espécie, ou dos germes da natureza, depende do nexo
temporal, por se tratar de uma filosofia da história na ideia de progresso. Nisso fica
claro, que a natureza, tem o seu propósito, termo esse bem enfatizado por Kant, nas
duas primeiras proposições de Ideia Universal. É importante, ressaltar que, até a terceira
proposição da obra supracitada, Kant apenas percebe a natureza acontecendo, e
formando o homem dentro de suas próprias dimensões mecânicas, mesmo que
elucidando, o próprio desenvolvimento por meio dos atributos da natureza.
A natureza cria seu meio (mecanismos), o espaço para se desenvolver, é o
que Kant chamará de antagonismo, nisso abordamos nossa proposta central que é a
questão da guerra (conflito) e da sociabilidade. Expressamente, “[...] entendo aqui, por
antagonismo a insociável sociabilidade dos homens.” (KANT, 2016, p.8). Ora, o
filósofo concebe o conflito como uma condição própria da natureza no qual favorece a
constituição da sociedade e sua manutenção. Isso é possível de ser conjecturado, como
nos narra em Começo conjectural da história humana:
Apenas um único casal, para que não surja imediatamente uma guerra, caso
os homens estivessem próximos e, todavia fossem estranhos uns aos outros,
ou para que a natureza também não fosse culpada de ter deixado faltar,
através da diversidade de ascendentes, uma organização destinada à
sociabilidade como o fim mais alto da determinação humana (KANT, 2009,
p.158)
1113

Sem a presença do conflito, não é possível haver regras, leis e a construção
de um pacto fundante, ou seja, a Sociedade Civil. Afinal, para que a sociabilidade e a
manutenção do direito, se não existe antagonismo? A natureza, portanto, dentre sua
diversidade, no entendimento do homem no desenvolvimento da razão, compreende-se
dentro dos desafios impostos pela natureza, que o faz habilidoso, ultrapassando os
limites dos instintos, inserindo-lhe na dimensão emancipatória. Tudo isso pela força da
natureza, como pode ser visito na “saída do homem do paraíso”.
Por isso, esse passo é ligado igualmente com a emancipação [Entlassung] do
homem dos braços maternos da natureza: uma mudança que é ao mesmo
tempo honrosa e cheia de perigos. A natureza lança o homem para fora do
estado inofensivo e seguro da infância – como de um jardim onde vivia na
comodidade e sem sacrifícios (v. 23) – e o impele ao grande mundo onde
tantos problemas, sacrifícios e males desconhecidos o aguardam. (KANT,
2009, p.16).
A saída do homem do paraíso (época de paz e tranquilidade) lhe conduz
para o trabalho e a discórdia. Saída, do estado de caçador para o de pastor, da saída da
coleta de frutos para a vida de agricultor, como Kant percebe essa dimensão na história,
poderia ter se dado de forma lenta. Tais, saída, é o êxodo fundante não simplesmente da
história humana, mas da própria sociedade, o começo da pluralidade cultural.
Trata do inicio da formação do povoamento da terra, que de certo modo só
acontecera, pelas circunstâncias naturais de conflito. Enfatiza Kant (2009, p.163), “com
esta época inicia-se a desigualdade entre os homens, a qual é uma abundante fonte de
muitos males morais, mas também de tudo que é o bom, desigualdade que aumenta com
o passar do tempo”. Kant percebe nessa dimensão, que no início da cultura está o
desenvolvimento de uma Constituição Civil.
Disso precisou originar-se a cultura e o início da arte, não só como
passatempo, mas também como ocupação séria (v. 21-22); entretanto, a
mudança mais marcante foram os começos de uma constituição civil e de
uma justiça pública. (KANT, 2009, p. 163).
1114

A guerra aparece como condição inevitável nas relações humanos,
importante salientar que a compreensão kantiana, não se assemelhava ao pensamento
contratualista de Hobbes, acreditando que no estado de natureza a existência de guerra
de todos contra todos, faz aparecer à figura do soberano (Leviatã), disto se fundamenta
(teoricamente) a justificação de um Estado Absolutista. Do contrário, de forma
plausível, em Kant a saída é o Republicanismo, como é visto em A Paz Perpetua.
A compreensão kantiana, não é de nenhum um modo inocente, estando
evidente em seu pensamento, a noção de certa vontade dos homens de se ter a presença
de um senhor, diante da discórdia presente no Estado Natural, ou seja, essa tendência a
estabelecer alguém para se assenhorar-se é uma dúvida, no qual Kant não responde de
imediato, deixando, em Ideia de uma história universal, a provocação em aberto.
A preocupação Kantiana não é com a guerra em si, mas a preparação para a
guerra e/ou a institucionalização desta, significa dizer que, não se contraria a ideia de
antagonismo que funda e mantem a sociedade pensada por sua filosofia, pois uma coisa
é a oposição usada pela própria natureza, outra seria o reforço jurídico, legal para
regular tal atitude. Percebe a diferença? Estamos diante de duas dimensões, uma
inerente a condição humana no seu processo cultural/civilizatório, ousaríamos dizer
“existencial” e outra institucionalizada no qual merece profunda desconstrução, não
sendo possível de justificação do ponto de vista do direito e da filosofia, em síntese não
cabendo fundamentação para sua manutenção.
Precisa-se admitir que os maiores males que oprimem os povos civilizados
são resultados da guerra, mas não tanto das guerras reais do presente e
passado, quanto da preparação incessante e sempre crescente para a guerra
futura. (KANT, 2009, p. 164)
Ora, daí surge, o desejo kantiano para estabelecer uma filosofia da história
que traz clareza para a concepção de conflito como condição para a Paz. Um
antagonismo no qual insere a humanidade no percurso do melhoramento moral.
Assim, no grau de cultura em que a espécie humana se encontra, a guerra é
um meio inevitável para levar a cultura mais adiante. Somente após uma
cultura perfeita (Deus sabe quando) uma paz perpétua se tornaria salutar e
possível apenas através daquela. (KANT, 2009, p. 165).
1115

Nas ultimas linhas, trazidas, se demonstra a clareza kantiana, de que o
percurso conflitante da historia não se resolve sistematicamente no estabelecimento de
uma filosofia profética. Mas de uma filosofia que concebe um ideal diante da dimensão
concreta da vida humana para o melhor. Não sabemos desse modo, quando a paz
chegará a sua plenitude (esse não é o interesse da filosofia kantiana), pois o que se
estabelece é a previsão do conflito como mecanismo gerador para esta paz. Portanto,
isso nos dá a prerrogativa de colocar em discussão a guerra dentro do projeto kantiano
para a perpetuação da paz.
3 A GUERRA NO PROJETO POLITICO FILOSÓFICA DA PAZ PERPETUA
A guerra ocupa um destaque relevante na filosofia da história kantiana,
estando fixada no entendimento discutido, a natureza assim a quis, como explica Kant
no final da Paz Perpétua, desse modo faremos um percurso de “trás para frente” dessa
obra. Como a Paz Perpetua trata de uma filosofia política, da visão prática dos
indivíduos no mundo sensível, Kant irá mapear empiricamente os efeitos e a existência
negativa da guerra e seus problemas.
Não contrariando o projeto filosófico de uma paz eterna, a guerra como
categoria e fenômeno social, é um elemento a ser explanado, para assim ser banida e
sanada na história da humanidade. A preocupação inicial de Kant é sobre os efeitos do
respaldo jurídico para a guerra, não devendo, - como veremos adiante, ser reivindicada
pelo o direito, uma vez percebendo que, “não deve considerar-se como válido nenhum
tratado de paz que se tenha feito com a reserva secreta de elementos para uma guerra
futura”. (KANT, 2015, p. 130), imperativo elaborado no primeiro artigo preliminar da
referida obra. Nesse sentido, se visa precaver os estados de qualquer guerra futura, pois
esta é uma realidade própria do estado de natureza.
O estado de paz entre os homens que vivem juntos não é um estado de
natureza (status naturalis), o qual é antes um estado de guerra, isto é, um
estado em que, embora não exista sempre uma explosão das hostilidades, há
sempre, no entanto, uma ameaça constante. (KANT, 2015, p. 136)
1116

No estado de natureza para Kant, mesmo que não se viva em uma barbárie
constante, mas a ameaça é real, e se, portanto, a sociedade uma vez constituída sem um
aparato da paz, vivera sobre a sombra atormentadora das hostilidades, estes sempre
presentes.
Outro aspecto relevante no pensamento kantiano, é que a guerra deve ser
consentida pela espécie humana, isso se dá em um Estado Republicano. Essa dinâmica
consensual evidencia um Estado, que se tem como princípio a participação popular e a
publicidade de suas ações como fundamento de sua ação política.
Continua Kant:
-Se (como não pode ser de outro modo nesta constituição), se exige o
consentimento dos cidadãos para decidir “se deve ou não haver guerra”,
então, nada é mais natural do que deliberar muito em começarem um jogo tão
maligno, pois tem de decidir para si próprios todos os sofrimentos da guerra
(como combater, custear as despesas da guerra / com o seu próprio
patrimônio, reconstruir penosamente a devastação que ela deixa atrás de si e,
por fim e para cúmulo dos males, tomar sobre si o peso das dividas que nunca
acaba [em virtude de novas e próximas guerras] e torna amarga a paz).
(KANT, 2015, p. 139).
[...] porque o chefe do Estado não é um membro do Estado, mas o seu
proprietário, e a guerra não lhe faz perder o mínimo dos seus banquetes,
caçadas, palácios de recreio, festas cortesãs, etc., e pode, portanto, decidir a
guerra como uma espécie de jogo por causas insignificantes e confiar
indiferentemente a justificação da mesma por causa do decoro ao sempre
ponto corpo diplomático. (KANT, 2015, p.140).
Ora, o que se aponta nas linhas acima, é o contraponto presente num
Governo Absolutista e/ou totalitário, pois estes, logicamente não irão de forma alguma
se imiscuir de uma guerra, pois aqueles que a mantem, não sofre os danos ocasionados
pela institucionalização da guerra. Estes vivem confortavelmente os luxos que os
cercam, objetivando todas as hostilidades no povo, que não tem a capacidade de
participar da vida política.
É necessário, se fazer a crítica ao sistema de poder, pois este vai ser um dos
nortes para se estabelecer ou não uma guerra. Infelizmente, “a facilidade para fazer a
1117

guerra, unida a tendência dos detentores do poder que parece ser congênita à natureza
humana, é pois, um grande obstáculo para a paz perpetua”. (KANT, 2015, p. 133). Qual
a possibilidade de se mudar a dinâmica do poder, em sua influencia de gerir a
manutenção de uma guerra? Certamente, é direcionar esse poder dentro de uma
dinâmica de Estado, onde a vontade geral se estabeleça.
Em Kant, “[...] a guerra é certamente apenas o meio necessário e lamentável
no estado da natureza (em que não existe nenhum tribunal que possa julgar, com a força
do direito), para afirmar pela força o seu direito” (KANT, 2015, p.134). Uma vez
constituído um Estado republicano, vivendo sobre as força legislativa do Direito, a
discussão sobre a manutenção da guerra se dará a partir do poder normativo que confere
e regula um estado de guerra.
Assim como olhamos com profundo desprezo o apego dos selvagens à sua
liberdade sem lei, que prefere mais a luta continua do que sujeitar-se a uma
coerção legal por eles mesmos determinável, escolhendo pois a liberdade
grotesca a racional, e consideramo-la como barbárie, grosseria e degradação
animal da humanidade; assim também – deveriam pensa-se - os povos
civilizados. (KANT, 2015, p. 143).
Não se cabe do ponto civilizatório, viver em um estado de barbárie, se
ausentar da jurisdição seria o fim da sociedade civil, retornando a um estado de
natureza. Assim, acontece, quando um povo dito civilizado, reforça a guerra como
elemento de resolução de conflitos. Ainda mais quando este é reforçado pelo direito,
isso é de uma contradição tamanha, que não cabe na conceituação da palavra direito.
Na perspectiva do Direito, podemos entender aquele que regulamenta as
relações internas dos indivíduos com os seus pares (Direito Civil), e as relações entre o
Estado e os cidadãos (Direito Público), contudo, se percebe que se faz necessário um
direito, no qual venha interferir normativamente nas relações entre os Estados, na sua
dimensão diplomática, ou seja, regulando os conflitos na esfera internacional, daí surge
o Direito Internacional (no seu inicio compreendido como Direito das gentes).
O Direito será uma reivindicação basilar, sendo este único instrumento
jurídico para banir a guerra. Contudo, Kant, precisa categoricamente, reconfigurar todo
1118

sistema jurídico que regulava as relações entre os Estados, colocando em “xeque” toda
tradição doutrinaria do Direito Internacional.
Tendo em conta a maldade da natureza humana, que pode ver-se às claras na
livre relação dos povos (ao passo que no Estado legal-civil se oculta través da
coacção do governo) é, sem dúvida, de admirar que a palavra direito não
tenha ainda podido ser expulsa da política da guerra como pedante, e que
nenhum Estado tenha ainda ousado manifestar-se publicamente a favor desta
última / opinião; pois continuam ainda a citar-se candidamente Hugo Grócio,
Pufendorf, Vatel e outros (incômodos consoladores apenas!). (KANT, 2015,
p.144).
A tradição do antigo Direito das Gentes, reforça um direito a guerra, tendo
como principal expoente Hugo Grócio, na sua obra “Direito da guerra e da Paz”,
trazendo em seu bojo a compreensão e defesa da guerra justa. Para Kant, uma
contradição lógica, sem sentido do ponto de vista do Direito, pois, reforça uma
escravidão e um estado de barbárie, colocando a humanidade sobre o julgo da
hostilidade.
No conceito do direito das gentes enquanto direito para a guerra, nada se
pode realmente pensar (porque seria um direito determinaria o que é justo
segundo máximas unilaterais do poder e não segundo leis exteriores,
limitativas da liberdade do individuo, e universalmente válidas). (KANT,
2015, p.146)
A Crítica ao Direito Internacional que antecede o pensamento kantiano, faz
do filósofo de Konigsberg, saltar para uma revolução paradigmática. Mostrando,
claramente, as titubeações em se pensar a guerra do ponto de vista do Direito, daí a
novidade de Kant, trazendo como força doutrinária a reivindicação jurídica para a paz.
Portanto, a nova dimensão do Direito Internacional, será aniquilar todo direito pautado
na manutenção da guerra, estabelecido pela influencia do kantismo, um projeto de paz
juridicamente regulado.
As causas existentes para uma guerra futura, embora talvez não conhecidas
agora nem sequer para os negociadores, destroem-se no seu conjunto pelo
tratado de paz, por muito que se possam extrair dos documentos de arquivo
mediante de um escrutínio penetrante. (KANT, 2015, p. 130)
1119

Os tratados internacionais, como corpo normativo, ganham uma nova
configuração em seus dispositivos. É de se ter em vista, que para Kant, não se basta
nessa nossa visão do direito, estabelecer leis, se fazendo, entretanto, necessária
profundidade em analisar a forma em que os tratados são estabelecidos.
A Paz perpetua, nos artigos preliminares, Kant, irá, expor uma imagem,
espécie de sondagem dos interesses inerentes aos Estados quando estabelece de forma
mascarada um direito de paz através de seus tratados e acordos diplomáticos. O que há,
é uma grande enganação nos pactos estabelecidos, e esses apenas deixam sobre a
eclosão de uma guerra a qualquer momento, ou seja, o Direito das gentes, do ponto de
vista da guerra justa, apenas trata de uma paz momentânea.
Os artigos preliminares (3, 4 e 6), da Paz Perpétua, nos remetem a
explanação fornecedora de como os interesses econômicos, políticos, e a transmutação
do conceito de direito reforçam a guerra, e não as extinguem. Ou seja, os tratados
estabelecidos, apenas mascaram os jogos de interesses que estão nas relações políticas
entre os Estados.
Na sondagem Kantiana, para a Paz é necessário de imediato, acabar com as
possibilidades, de se ter uma guerra em estado de erupção. Por isso, no artigo 3º, Kant
(2015, p. 131), nos aponta que “– os exércitos permanentes (miles perpétuos) devem
com o tempo, desaparecer totalmente”, se fazendo extinguir todo poder bélico, este que
é instrumento técnico para a guerra. Não podemos ser ingênuos, se realmente os Estados
querem estabelecer a paz, por qual motivo, deixariam seus exércitos de prontidão. O
poder bélico é uma fumaça pronta a ser acesa para fazer insurgir uma guerra, além de
que guerra e arma não se harmonizam com o direito da humanidade.
Um ponto, esclarecedor, muito contemporâneo a nós, é à força do capital e a
disputa em torno da acumulação de riqueza. Kant (2015, p. 132), no século XVIII,
entende e nos aconselha: “não se devem emitir dividas publicas em relação com os
assuntos de politica externa”, o artigo 4º, de onde decorre essa premissa, nos faz
entender a força conflitante do poder econômico, nas relações entre os Estados. Na
literatura mundial, percebemos em vários momentos a força desse conselho kantiano,
1120

quantos países entraram em conflitam e vivem sobre a ameaça constante de guerras,
pelas infelizes luta de alguns Estados ainda se manterem como império econômico, é
uma busca que enseja em grandes conflitos internacionais.
Àqueles Estados, portanto, que emitem dívidas, públicas, ficam a mercê de
um controle, ao ponto de se tornarem mercadorias e refém de um sistema global,
gerador de escravidão real e simbólica, fazendo estes, perder o sentido original do
Estado, na compreensão kantiana: um Ente, do qual, sobre nenhuma hipótese, deverá ser
objeto.
Dessa maneira diante do contexto das relações entre os Estados essa
discussão pode ser compreendida necessariamente nas forças econômicas que a política
exerce, fortalecendo o poderio de alguns Estados, fazendo com que gerem conflitos
insanáveis a comunidade Internacional.
Por fim, o artigo, 6º, coloca a preocupação kantiana com a guerra de
extermínio, pois “– nenhum Estado em guerra com outro deve permitir tais hostilidades
que tonem impossíveis a confiança mútua na paz futura, como, por exemplo, o emprego
pelo outro Estado de assassinos (percussores), envenenadores (venefiti), [...] etc.”
(KANT, 2015, p. 134). Essas desconfiança, para Kant, em tempos de guerra, pode gerar
um aniquilamento da humanidade, por isso, se porventura ocorrer uma guerra, é
necessário o desejo, de sanar o conflito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho, como uma tentativa de responder sinteticamente do
ponto de vista da filosofia da história do pensamento de Kant em torno da guerra, que
hora é apresentada, como conflito humano que conduz ao melhor, e sua materialidade
no paradigma da guerra. Antagonismo que tanto ocorre numa dimensão micro da
sociedade, quanto macro, como é o caso das guerras, curiosamente age como mola
propulsora para o desenvolvimento das disposições naturais humanas, por conseguinte,
como meio para o progresso de um modo geral, e, por assim dizer, da sociedade civil.
1121

O que nos é apresentado já nos primeiros escritos kantianos é a condição de
possibilidade para um Direito Cosmopolita relacionado à própria disposição da natureza
humana no aspecto positivo da desigualdade e do conflito, pois “o maior problema para
a espécie humana, a cuja solução a natureza a obriga, é alcançar uma sociedade civil
que administre universalmente o direito” (KANT, 2011, p.10), assim dotando o homem
de liberdade regida por Constituição Civil, através de uma racionalidade.
Tendo em vista nascimento do Estado Civil, sustentado pela lei positiva, faz
com que o ideal Kantiano para a Paz Perpétua seja um projeto Politico, no enfretamento
da manutenção da guerra. Todavia, é de se lembrar, que “ [...] assim também a miséria
resultante das guerras permanentes, em que os Estados procuram uma outra vez
humilhar ou submeter-se entre si, deve finalmente levá-los, mesmo contra vontade, a
ingressar numa constituição cosmopolita”. (KANT, 2015, p. 106).
Em síntese, nas palavras kantianas, na sua visão não profética, mas ideal de
uma perpetuação da paz, e da presença do conflito, apenas como modo antagônico
(insociável sociabilidade), no progresso da historia humana, consequentemente, “neste
tempo haveria uma universal igualdade entre os homens e uma paz perpétua entre eles,
em uma palavra, haveria um puro desfrutar de uma vida despreocupada, absorta em
preguiça ou despendida em jogos infantis”. (KANT, 2009, p.165). Pensar, dessa forma é
adentrar a dimensão da vida humana na construção de um Direito Cosmopolita, nas
bases da hospitalidade universal.
O conflito, é inerente para a presença marcante do melhoramento,
certamente, haverá oscilações. “Poderei, pois, admitir que, dado o constante progresso
do gênero humano no tocante à cultura, enquanto seu fim natural importa também
concebê-lo em progresso para o melhor, no que respeita ao fim moral do seu ser, e que
este progresso foi por vezes interrompido, mas jamais / cessará”. (KANT, 2015, p. 103).
De outro modo, povos tão melhorados, juridicamente alicerçados, podem degenerar,
contudo, é uma crise no qual farão pensar suas práticas, seus declínios, despertando o
desejo de construir uma sociedade mais justa, igualitária, e ainda melhor. A espécie
1122

humana se conduz historicamente, para resolução de seus antagonismos, mesmo diante
dos paradoxos decorrentes.
A duplicidade de apreender o conflito na filosofia kantiana nos permite
perceber o quanto é positivo compreender a dinâmica da vida humana nas suas relações
no mundo. Não desempenhamos mecanicamente nossas funções, pelo o contrário a
natureza, nos direciona ao processo de desempenho e vitalidade de ante do fenômeno da
historia. A natureza, é a principal protagonista de todo progresso da humanidade, sendo
o gênero humano despertado, para o desenvolvimento dos germes, quando se percebe
nos seus conflitos sociais, estabelecendo a dimensão cosmopolita como ideal a ser
vivido.
REFERÊNCIAS
KANT, Immanuel. A Paz Perpétua. In: A paz perpétua e Outros Opúsculos. Lisboa:
Edições 70, 2015.
KANT, Immanuel. Início Conjectural da História Humana. Trad. Joel Thiago Klein.
rev. ethic@-An international Journal for Moral Philosophy. Florianópolis: UFSC,
2009.v. 8, n. 1, p. 157-168.
KANT, Immanuel. Ideia de uma Historia Universal de um Ponto de Vista
Cosmopolita. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes: 2016
KANT, Immanuel. Sobre a expressão corrente: Isto pode ser correto na teoria, mas
nada vale na prática. In: A Paz Perpétua e Outros Opúsculos. Lisboa: Edições 70,
2015.
1123

A PSICANÁLISE NA CONTEMPORANEIDADE:entre zonas erógenas, corpos
falantes e corpos sem órgãos.
THE PSYCHOANALYSIS IN CONTEMPORANEITY:
between erogenous zones, talking bodies and bodies without organs.
Lorena Rodrigues Guerini
Psicóloga e Psicanalista. Mestre em Psicologia pela UFF.
Doutoranda em Teoria Psicanalítica pela UFRJ. Professora
substituta da UFMA.
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia.
RESUMO: A presente investigação se debruça sobre as novas modalidades de malestar
na contemporaneidade e se desdobra em três tempos. Em um primeiro tempo
objetivamos cartografar as transformações da concepção de corpo presente na obra de
Freud, dando ênfase ao conceito de zona erógena, para pensar a desnaturalização do
corpo em suas funções orgânicas e a emergência de um corpo erógeno. Em um segundo
tempo visamos cartografar as transformações da concepção de corpo presente na obra
de Lacan, dando ênfase ao conceito de corpo falante, a fim de recolocar a questão do
corpo, partindo do registro imaginário para o registro real. No terceiro e último tempo
vamos analisar as possíveis contribuições da filosofia de Deleuze para a psicanálise,
incluindo as obras em colaboração com Guattari, dando ênfase ao conceito de corpo
sem órgãos, para pensar o corpo em sua construção permanente, articulando produção
desejante e produção social.
Palavras-chave: corpo, psicanálise, filosofia.
1124

ABSTRACT: The present investigation focuses on the new modalities of mental illness
in the contemporaneity and unfolds in three times. In a first time we aimed to map the
transformations of the body conception present in Freud's work, emphasizing the
concept of erogenous zone, to think about the denaturation of the body in its organic
functions and the emergence of an erogenous body. In a second time, we intend to map
the transformations of the body conception present in Lacan's work, emphasizing the
concept of the talking body, in order to reinsert the question of the body, starting from
the imaginary dimension for the real dimension. In the third and last time we will
analyze the possible contributions of Deleuze's philosophy to psychoanalysis, including
works in collaboration with Guattari, emphasizing the concept of a body without
organs, to think of the body in its permanent construction, articulating desiring
production and social production.
Keywords: body, psychoanalysis, philosophy.
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, se nos propomos a pensar sobre as novas
modalidades de mal-estar, deparamo-nos com um grande destaque conferido ao corpo.
Seja recortando-se na automutilação, anestesiando-se com psicotrópicos, álcool e outras
drogas, transformando-se através de cirurgias plásticas, marcando-se com tatuagens e
piercings, o corpo está sempre presente, e nele insiste a dor. Na cena contemporânea,
vemos que o corpo ocupa o primeiro plano. Tal como apontado por Joel Birman (2012),
enquanto a modernidade fora marcada pelo sofrimento, que exigia a elaboração da
experiência pela via da linguagem e sua consequente temporalização, na
contemporaneidade o sofrimento cede lugar à dor, que incide nua e crua, no opaco
espaço do corpo. A dor evidencia a tendência ao solipsismo do sujeito contemporâneo,
enquanto o sofrimento, que traria consigo um apelo à alteridade, encontra-se em
declínio.
1125

Qual a razão desse prestígio conferido ao corpo? Pode-se afirmar que o
corpo, para nós, cidadãos do mundo contemporâneo, é nosso único bem.
Todos os outros desapareceram, ou foram relativizados no seu valor. [...]
pode-se dizer que o corpo se transformou no nosso bem supremo. Nem Deus,
nem tampouco a alma ocupam mais este lugar de destaque na cosmologia
íntima do sujeito da contemporaneidade – apenas o corpo. (BIRMAN, 2012,
p.70)
Sem dúvida a consideração sobre o corpo não é uma novidade para a
psicanálise. Não podemos esquecer que os corpos insurgentes que se reviravam em
conversões histéricas no século XIX foram para Freud o estopim de onde partiram as
reflexões que o permitiram criar a psicanálise enquanto teoria e prática. Impondo-se
pela via do sintoma, que nunca é um fenômeno exclusivamente psíquico, pois é sempre
também um fenômeno de corpo, este estranho íntimo ganhou visibilidade. Freud fora
profundamente marcado pela experiência com Jean-Martin Charcot, especialmente
pelas demonstrações públicas realizadas em suas aulas no Hospital da Salpetrière na
França, que consistiam em localizar o ponto sensível no corpo de uma paciente, e tocálo
a fim de provocar espetaculares crises histéricas. Esta experiência, que permite a
Freud observar a forma como as pacientes se utilizam de seus corpos para manifestar
seus sintomas, foi fundamental para que ele pudesse avançar em suas investigações.
Chama atenção de Freud a capacidade do corpo de dar forma ao sintoma histérico,
fenômeno que foi chamado de conversão. O estatuto desse corpo vai ser alvo de
indagação: como as histéricas conseguem subverter a anatomia e satisfazer desejos
proibidos por meio de seus corpos?
No texto intitulado Três ensaios sobre a teoria da sexualidade Freud
(1905/1996) vai avançar na tentativa de compreender o corpo, analisando a experiência
da criança desde os primeiros meses de vida. Ele vai se deparar com uma experiência de
corpo possível antes mesmo da construção de qualquer unidade, denunciando o caráter
artificioso da unidade corporal. É através da formulação do conceito de zona erógena
que ele caminha nessa direção. Freud (1905/1996, p.172) caracteriza a zona erógena
1126

como “[...] uma parte da pele ou da mucosa em que certos tipos de estimulação
provocam uma sensação prazerosa de determinada qualidade.”. Ele afirma que qualquer
parte do corpo pode cumprir esse papel, a depender da construção de um hábito e não de
uma determinação natural. Desse modo Freud retira o corpo da ordem estritamente
biológica e anatômica ao afirmar que a qualidade do estímulo e o hábito é que são
determinantes na produção da propriedade erógena, e não a suposta natureza corporal.
Na pena de Freud, a natureza é subvertida pelos desejos inconscientes. Afinal o que
significa dizer que a criança investiga seu corpo, e por hábito alça algumas partes à
condição de zona erógena, senão que essa criança, através da experimentação, constrói
seu próprio corpo erógeno?
Avançando em suas investigações, o estatuto do corpo e da mente, que toca
o cerne da dicotomia cartesiana, precisou ser profundamente reformulado. Isso será
feito através do conceito de pulsão, definido como “[...] um conceito-limite entre o
somático e o psíquico, como o representante psíquico dos estímulos oriundos do interior
do corpo e que atingem a alma, como uma medida do trabalho imposto à psique por sua
ligação com o corpo” (FREUD, 1915/2010, p.57). Designando os estímulos
provenientes de um órgão ou de uma parte do corpo como a fonte da pulsão, Freud vai
ser levado a reformular não só o estatuto do corpo e da mente, como também vai
precisar consequentemente redefinir as relações que ambos estabelecem entre si. Essa
redefinição vai tomar corpo e mente como entidades indissociáveis. É no momento de
sua obra em que desenvolve as novas formulações que marcam a passagem para a
‘segunda tópica’ que ele claramente vai afirmar: “O Eu é sobretudo corporal, não é
apenas uma entidade superficial, mas ele mesmo a projeção de uma superfície. Ou seja,
o Eu deriva, em última instância, das sensações corporais, principalmente daquelas
oriundas da superfície do corpo” (FREUD, 1923/2011, p.32). Se aqui a definição do eu
pode ser confundida com a definição do corpo não é à toa. O que Freud está fazendo é a
subversão da dicotomia cartesiana pela via do Eu corporal. Porém, ao superar a
dicotomia cartesiana e definir outro estatuto para o corpo e para o psiquismo, a
1127

categoria de sujeito também será questionada e não sairá ilesa, já que é o correlato do
dualismo aqui em questão.
Chegando nesse ponto torna-se importante dialogar com outros autores que,
a partir de Freud, puderam avançar dando ao corpo, ao psiquismo e concomitantemente
ao sujeito, estatutos diferenciados na teoria e na prática psicanalítica. Para isso não
podemos deixar de abordar a obra de Lacan. A crítica à categoria de sujeito e a profunda
reformulação da categoria de corpo foi, sem dúvida, uma das grandes empreitadas
desenvolvidas ao longo de seu ensino. Vale destacar a esse respeito um de seus
primeiros textos, O estádio do espelho como formador da função do eu, onde a
formação do eu é explicitada em sua relação de dependência do processo de
constituição da imagem do corpo próprio e em sua diferença em relação a categoria de
sujeito. Nesse texto Lacan (1949/1998, p.96) nega o dualismo cartesiano afirmando que
sobre a função do eu, na experiência que dele nos dá a psicanálise, “[...] convém dizer
que nos opõe a qualquer filosofia diretamente oriunda do Cogito”. Essa oposição se
sustenta porque, tal como a psicanálise nos mostra, falta ao humano em seus primeiros
meses de vida um esquema mental de unidade do corpo próprio que permita constituir
um corpo enquanto totalidade organizada através de distinções como dentro e fora,
individualidade e alteridade. Tal esquema adviria apenas a partir do décimo oitavo mês
de vida, quando o humano se torna, através da mediação de um outro, um corpo
unificado, que pode identificar-se e reconhecer-se em sua imagem. É apenas no
momento do estádio do espelho que se formam as condições para que posteriormente
ocorra o que Lacan (1949/1998, p.102) chama de “normalização dessa maturação a
depender, no homem, de uma intermediação cultural”. Assim, com Lacan, podemos
pensar a imagem unitária do corpo e sua suposta separação do eu como ficções, como
normalizações que mascaram o corpo fragmentado e a constitutiva dependência do
outro.
Apesar de Lacan ter se tornado mais conhecido precisamente por sua ‘fase
estruturalista’, onde a categoria de sujeito foi determinante, suas reflexões não pararam
por aí, e para pensar o corpo para além das ficções imaginárias e simbólicas, precisou se
1128

deparar com o real e forjar o conceito de gozo. Nesse sentido podemos encontrar
diferentes concepções de corpo ao longo do ensino de Lacan. Tal como afirma Nasio
(1993, p.151)
[...] o corpo pode ser contemplado de três pontos de vista complementares:
em primeiro lugar, do ponto de vista real, temos o corpo sinônimo de gozo;
depois, do ponto de vista simbólico, temos o corpo significante, conjunto de
elementos diferenciados entre si e que determinam um ato no outro; e por
fim, o corpo imaginário, identificado como uma imagem externa e prenhe,
que desperta o sentido num sujeito.
Em seu último ensino Lacan (1972-1973/2008) afirma que para gozar é
necessário um corpo, e para redefinir o estatuto desse corpo que se goza ele vai cunhar o
conceito de corpo falante. Se Lacan passa de um momento no qual priorizava o registro
simbólico, pensando a relação entre corpo e linguagem como uma relação de
mortificação (LACAN, 1964/2008), para um momento final de seu ensino onde pensa a
própria linguagem como meio de gozo, cunhando o conceito de lalíngua (LACAN,
1972-1973/2008), para nós faz-se necessário pensar os impactos que essa transformação
produz, especialmente no que se refere ao corpo. A linguagem, antes concebida como
uma espécie de navalha que recorta a carne e a cadaveriza – separando carne e corpo, e
tornando o corpo a superfície de inscrição do Outro – passa a ser compreendida como
divagação de saber sobre a lalíngua do corpo falante, como uma marca que o verbo faz
na carne antes mesmo que se estruture qualquer possibilidade de significação. Mas
como isso se dá? Como esses novos conceitos criados por Lacan, tal como lalíngua e
corpo falante, podem nos ajudar a avançar?
Colette Soler (2010) pode nos ajudar a pensar quando ressalta que para
compreendermos o conceito de corpo falante precisamos notar que o verbo falar não
está mais referido a um sujeito e sim ao próprio corpo.
"Corpo falante", isso desloca o campo da linguagem do Simbólico para o
Real, pois o corpo do qual se trata não é o do estádio do espelho, o corpo da
imagem, da forma. É o corpo substância que "se goza" e se situa no espaço da
vida. Entra-se, pois, no capítulo da função e da incidência da fala sobre a
substância viva. A própria noção de "corpo falante" faz a conexão entre o
verbo de um lado, precedentemente referido ao sujeito, e de outro lado, o
1129

corpo de gozo, pois "para gozar é necessário um corpo", não um sujeito.
(SOLER, 2010, p.11).
Não se trata mais de um sujeito que faz uso de seu corpo para falar, e sim do
próprio corpo que fala. É importante lembrar que na teoria lacaniana o sujeito nunca
teve nenhuma consistência além da que o permite servir de suporte para estruturas que
agem através dele, tal como a linguagem. Logo afirmar que o sujeito não está mais em
primeiro plano não significa abolir definitivamente essa categoria, mas sim reposicionála,
recolocá-la em outros termos, tornando-a secundária em relação ao corpo de gozo,
deslocando-a, tal como será necessário deslocar a linguagem do registro simbólico para
o real. Desse modo podemos pensar o sujeito como apenas um dos derivados possíveis
do corpo falante, assim como podemos pensar a linguagem como apenas um dos
derivados possíveis da lalíngua.
Atualmente vários psicanalistas se utilizam dessas formulações do último
ensino de Lacan, incluindo aí o conceito de corpo falante, para propor novos rumos para
a clínica psicanalítica. No entanto aqui sentimos a necessidade de estabelecer um
diálogo com autores mais conhecidos no campo da filosofia, a saber, Deleuze e
Guattari. É interessante ressaltar que o próprio Lacan reconheceu que a questão
referente aos efeitos da linguagem no corpo foi desenvolvida de maneira especialmente
interessante por Félix Guattari. No encerramento do Congresso da Escola Freudiana de
Paris em 1970, Lacan fez a ele a seguinte provocação:
[...] Guattari é sagaz ao levantar a questão de por onde o efeito
da linguagem se impõe ao corpo, pelo que cabe ao ideal, por um
lado, e ao objeto a, por outro. É um patos para o ideal uma
corpoisificação. É no objeto a que o gozo retorna, mas em que a
ruína da alma só se consuma por um incorpóreo. E o
questionador, ao me responder, parece evitar minhas falsas
armadilhas. (LACAN, 1970/2003, p.310).
A partir dessa provocação feita por Lacan vale perguntar: qual seria a
sagacidade do questionador Guattari ao levantar a questão do corpo? Quais seriam as
falsas armadilhas lacanianas que Guattari evita? Traria ele algo de novo para a nossa
discussão? Para tentar responder essas perguntas seguindo essa pista deixada por Lacan,
1130

somos levados ao livro que Guattari publicou na França em coautoria com Gilles
Deleuze dois anos depois do referido Congresso, em 1972: O Anti-Édipo – capitalismo
e esquizofrenia 1. Extrapolando os limites do estruturalismo e rompendo com o
predomínio do simbólico, Deleuze e Guattari neste livro, em um fecundo diálogo com a
psicanálise, com a filosofia, com a antropologia e com as artes, forjaram uma série de
conceitos, entre eles o de corpo sem órgãos, que ainda não foram suficientemente
explorados em sua potencialidade para nos auxiliar a repensar a psicanálise na
contemporaneidade.
Tal como afirma o próprio Deleuze, vários dos conceitos forjados no Anti-
Édipo não são apenas críticas, muito menos um abandono da psicanálise, mas sim uma
forma de ajudar Lacan esquizofrenicamente:
É Lacan quem diz: não me ajudam. Iríamos ajudá-lo esquizofrenicamente. E
é claro que devemos tanto mais a Lacan quanto renunciamos a noções como
as de estrutura, simbólico ou significante, totalmente impróprias, e que Lacan
mesmo sempre soube revirar para mostrar seu avesso. (DELEUZE, 2013,
p.24).
Mas o que Deleuze quer dizer quando afirma que ele e Guattari iriam ajudar
Lacan esquizofrenicamente? Compreendemos que essa ajuda consiste em colocar no
cerne da investigação psicanalítica a experiência do corpo na esquizofrenia, ou melhor,
a experiência do corpo sem órgãos. Os autores do Anti-Édipo afirmam que a psicanálise
construiu uma perspectiva limitada sobre o estatuto do corpo, na medida em que toma a
neurose como referência e que, quando se debruça sobre a psicose, prioriza a
investigação dos casos de psicose paranóica, como haviam feito Freud com o caso
Schreber, e Lacan, com o caso Aimée. Na tentativa de priorizar a investigação do
estatuto do corpo pela via da esquizofrenia, os autores do Anti-Édipo vão tomar
emprestado o conceito de corpo sem órgãos de Artaud, escritor, ator e diretor de teatro
que criou uma obra ímpar, com fortes inspirações surrealistas e anarquistas e,
considerado louco, foi internado em diversos manicômios franceses, terminando sua
1131

vida tal como ele mesmo havia definido o pintor Van Gogh: ‘suicidado pela sociedade’
(LINS, 1999).
Deleuze e Guattari (2010) em Anti-Édipo vão criar uma profusão de
conceitos que aparecem como verdadeiras ferramentas polivalentes que nos permitem
operar de maneira nova, seja na prática clínica ou na análise política. Os autores
conferem grande destaque à relação entre as máquinas desejantes e o corpo sem órgãos.
Tais conceitos viabilizam a criação de um plano de imanência que coloca lado a lado as
questões clínicas e políticas que interessam aos autores enfrentar. O corpo sem órgãos é
o corpo pleno, o improdutivo, e as máquinas desejantes se alojam sobre ele na tentativa
de inseri-lo na produção, muitas vezes estratificando-o, organizando-o, tornando-o útil.
Assim se estabelece o que os autores vão chamar de um “conflito aparente”. Segundo
Zourabichvili (2004, p.31), o conflito entre corpo sem órgãos e máquinas desejantes é
apenas aparente porque permite “[...] articular duas dinâmicas inversas e não obstante
complementares da existência, de um lado a atualização de formas e de outro a
involução que destina o mundo a redistribuições incessantes”.
Ao reler os conflitos aparentes que se manifestam pela via psíquica e pela
via política a partir da relação entre corpo sem órgãos e máquinas desejantes, os autores
criam um plano de imanência que permite compreender por um lado as produções
esquizofrênicas, por outro lado a produção capitalista. A produção desejante e a
produção social se encontram em um só plano, plano de imanência criado pelo corpo
sem órgãos, e é sobre esse corpo pleno determinado como socius que se desenvolverá
uma densa discussão sobre diferentes formações sociais encarnadas no corpo sem
órgãos da terra, do déspota e do capital, que se desdobra através de todo o terceiro
capítulo de Anti-Édipo.
Encontramos mais elementos em Mil Platôs, onde Deleuze e Guattari
continuam desenvolvendo o conceito de corpo sem órgãos, e vão demonstrar como esse
corpo tem como inimigo não exatamente os seus órgãos, mas sim o organismo, que
imprime sobre o corpo perpassado por pulsões uma estrutura artificial que se pretende
natural:
1132

O organismo não é corpo, o CsO, mas um estrato sobre o CsO, quer dizer,
um fenômeno de acumulação, de coagulação, de sedimentação que lhe impõe
formas, funções, ligações, organizações dominantes e hierarquizadas,
transcendências organizadas para extrair um trabalho útil. (DELEUZE;
GUATTARI, 2012, p.24)
Essa distinção é importante para compreendermos o alcance do que nos
ensina Artaud, que através de sua obra precisou travar uma verdadeira batalha visceral
entre linguagem e corpo, declarando guerra não exatamente aos órgãos, mas sim ao
encarceramento dos órgãos em um corpo-organismo. A profundidade arrebenta a
superfície desse corpo que não será apenas marcado pela linguagem, mas sim perfurado,
invadido, soterrado, se deparando com a necessidade de criar um novo corpo e uma
nova linguagem para sobreviver. Engajado em um projeto de auto engendramento, de
reconstrução de si mesmo, Artaud nos convida a recriar a linguagem com o corpo e a
partir do corpo. O corpo sem órgãos é para Artaud é um corpo que inventa uma
linguagem física, capaz de falar desde a profundidade visceral de sua experiência.
Limite imanente do corpo, o corpo sem órgãos é um conceito que viabiliza pensar a
singularidade para além do sujeito ou da noção de eu na medida em que é ao mesmo
tempo singular e impessoal, e sua impessoalidade lhe eleva à condição de possibilidade
para a emergência de qualquer pessoalidade ou nome próprio. Dizer que o CsO é
impessoal é o mesmo que dizer que ele rompe com as fronteiras do eu, da
individualidade, inscrevendo-nos em outras territorialidades.
É por isso que interessa-nos pensar o corpo sem órgãos como esse conceito
limite, que permite articular a clínica e a política contemporânea em um só plano
imanente, em consonância com a aposta freudiana que teve um papel fundamental no
processo de desnaturalização do corpo biológico e pensou o mal-estar em íntima
articulação com os problemas políticos que perpassavam a civilização de sua época. Por
isso concordamos com Regina Neri (2003, p.41) quando ela afirma que:
Para além do debate Édipo / Anti-Édipo, em que medida poderíamos
considerar o Anti-Édipo — em sua potente afirmação de diferença — como
um dos mais vigorosos agenciadores de linhas conceituais de intensidade
presentes no texto freudiano?
1133

É nesse sentido que se articula a conclusão da investigação aqui
apresentada: entendemos que ao tomarmos o conceito de corpo sem órgãos como um
agenciador das intensidades conceituais presentes na psicanálise, poderemos construir
novas respostas para os desafios que se colocam na contemporaneidade.
REFERÊNCIAS
BIRMAN, J. O sujeito na contemporaneidade: espaço, dor e desalento na atualidade.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.
DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Editora 34, 2013.
DELEUZE, G; GUATTARI, F. O anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia 1. São
Paulo: Editora 34, 2010.
DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia 2. São Paulo:
Editora 34, 2012.
FREUD, S. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905). In: FREUD, S. Obras
psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira – Rio de
Janeiro, Imago, 1996.
FREUD, S. Os instintos e seus destinos (1915). In: FREUD, S. Obras completas,
volume 12. Introdução ao narcisismo: ensaios de metapsicologia e outros textos (1914-
1916) – São Paulo, Companhia das Letras, 2010.
FREUD, S. O Eu e o Id (1923). In: FREUD, S. Obras completas, volume 16: O eu e o
id, “autobiografia” e outros textos (1923-1925) - São Paulo, Companhia das Letras,
2011.
LACAN, J. O estádio do espelho como formador da função do eu (1949). In: LACAN,
J. Escritos. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
LACAN, J. Seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise
(1964). Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
LACAN, J. Seminário, livro 20: mais ainda (1972-1973). Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
1134

LACAN, J. Alocução sobre o ensino (Proferida no encerramento do Congresso da
Escola Freudiana de Paris em 19 de abril de 1970). Outros escritos. Rio de Janeiro:
Zahar, 2003.
LINS, D. Antonin Artaud: o artesão do corpo sem órgãos. Rio de Janeiro: Relume
Dumará, 1999.
NASIO, J.D. 5 lições sobre a teoria de Jacques Lacan. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
NERI, R. ANTI-ÉDIPO / PSICANÁLISE: UM DEBATE ATUAL. Ágora. Volume VI,
Número 1, jan/jun 2003.
SOLER, C. O “corpo falante”. Caderno de Stylus. Internacional dos Fóruns do Campo
Lacaniano, nº01, maio 2010.
ZOURABICHVILI, F. O vocabulário de Deleuze. Rio de Janeiro: Relume Dumará,
2004.
1135

ANÁLISE DA OBRA ORLANDO DE VIRGÍNIA WOOLF SOB A
PERSPECTIVA DOS ESTUDOS QUEER
ANALYSIS OF ORLANDO BY VIRGINIA WOOLF UNDER THE
PERSPECTIVE OF QUEER STUDIES
Fernanda Pereira Cantanhede
Orientador: Naiara Sales Araújo Santos
fernanda.percant@gmail.com
naiara.sas@gmail.com
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Padrões de comportamento referentes aos gêneros masculino e feminino
são transmitidos há séculos como sendo verdades absolutas e imutáveis. Homens e
mulheres são regidos a agir, se vestir e se comportar de modo diferente e conforme o
que a sociedade dita como correta e, principalmente, no que defende como normal.
Como contraponto crítico a esses padrões normativos, sobretudo relacionados à
sexualidade, ao gênero e às normas sociais, começa a se delinear na década de 1980, a
Teoria Queer, originada nos Estudos Culturais norte-americanos, e a expressão ganhou
notoriedade ao ser utilizada pela pesquisadora Teresa de Lauretis, durante uma
conferência em 1990. Este estudo parte do princípio de que a narrativa de Woolf e a
caracterização da personagem Orlando reforçam que as particularidades dos sexos e
gêneros são contextuais, e não inatas. Desta forma, o objetivo deste artigo é analisar a
desconstrução da visão da heteronormatividade presente na obra Orlando, além de
salientar o quão importante é trazer à discussão tanto as questões referentes a sexo e
gênero nos dias atuais, quanto da desconstrução dos padrões sociais descritos como
aceitáveis para a sociedade.
Palavras-chave: Teoria queer; Orlando; Gênero e sexualidade; Desconstrução.
1136

ABSTRACT: Patterns of behavior concerning male and female genders have been
passed down for centuries as absolute and immutable truths. Men and women are
governed to act, to dress and to behave differently and according to what society
dictates as correct and, mainly, in what it defends as normal. As a critical counterpoint
to these normative standards, mainly related to sexuality, gender and social norms, the
Queer Theory originated in the American Cultural Studies began to be delineated in the
1980s, and the expression gained notoriety when used by the researcher Teresa de
Lauretis during a conference in 1990. This study assumes that Woolf's narrative and the
characterization of the character Orlando reinforce that the particularities of the sexes
and genders are contextual, not innate. In this way, the objective of this article is to
analyze the deconstruction of the vision of the heteronormativity present in the work
Orlando, besides emphasizing how important it is to bring to the discussion both issues
of sex and gender nowadays, as well as the deconstruction of those social patterns
described as acceptable to society.
Keywords: Queer theory; Orlando; Gender and sexuality; Deconstruction.
INTRODUÇÃO
No início aos estudos da sexualidade e de gênero, prevalecia a ideia de que
os apenas a heterossexualidade deveria ser considerada como natural e que apenas a
dicotomia masculino e feminino, inseridos nesta sexualidade, existiam como gêneros e
eram predominante, praticados pela maioria. Nesta perspectiva, até finais dos anos 1980
e início dos anos 1990, os cientistas consideravam homossexuais, gays, lésbicas,
transexuais, travestis e tantas outras identidades de gênero, primeiramente como
patologias e depois de como minorias em seus estudos, o que reforçava a concepção de
norma heterossexual à medida que enfatizavam as ideias pré-estabelecidas de gênero.
Quando a Teoria Queer surgiu na década de 1980 nos EUA, suas influências
principais vinham de movimentos sociais de duas décadas anteriores, cujas
1137

eivindicações já não eram suficientes para contemplar outras identidades além das que
os envolviam. Enquanto no feminismo era predominantemente para mulheres brancas,
ocidentais e heterossexuais, nos movimentos homossexuais, os direitos pelos quais
lutavam eram direitos equivalentes aos dos heterossexuais, buscando demonstrar que os
homossexuais são iguais aos heterossexuais, ou seja, de que todos são “normais”, o que
contribuía para a exclusão da diversidade.
Mesmo com a sensação de incompletude, são esses movimentos sociais que
serão basilares para induzirem a sociedade, os acadêmicos e políticos a refletirem sobre
a ordem social instaurada, modificando pensamentos que até então eram tomados como
verdades absolutas, paradigmas. Passa-se a questionar o que se denominou
heteronormatividade, visão em que as pessoas devem ter um comportamento que denota
a organização da sua vida conforme o modelo heterossexual, mesmo que elas não
tenham prática heterossexual (DULCI, 2015). Essa postura é vista pelos teóricos queer
como um modelo construído para normatizar as relações sexuais, com o argumento de
que dessa forma a sexualidade segue um curso natural, principalmente reprodutivo.
Inicialmente tido como uma expressão pejorativa que remete à
anormalidade, perversão, desvio, queer se opõe à palavra straight que se traduz direito,
aceito, normal, o que comunga com a principal proposição da teoria: uma inclusividade
que contempla todas as manifestações da sexualidade consideradas desviantes aos olhos
da cultura dominante ou hegemônica que tem como modelo de normalidade o homem
branco, hetero, cristão e burguês. O que a Teoria Queer critica ou contesta é esse
modelo padrão da sociedade que não deve ser tratado como “normal”, mas incluir todos
os outros modelos de identidade, sem necessariamente reivindicar ser aceito ou ser
“normal” dentro do conceito dominante de normalidade.
A irreverência e a disposição antinorrnalizadora da teoria queer me incitam a
jogar com suas ideias, sugestões, enunciados e a testá-los no campo
(usualmente normalizador) da educação. Quero apostar em suas articulações,
pôr em movimento o subversivo, arriscar o impensável, fazer balançar
estabilidades e certezas - processos geralmente estranhos ou incômodos aos
currículos, às práticas e às teorias pedagógicas. Não tenho qualquer garantia
de conseguir sucesso nesses movimentos, mas tento ensaiá-los. Queer é tudo
isso: é estranho, raro, esquisito. Queer é, também, o sujeito da sexualidade
desviante - homossexuais, bissexuais, transexuais, travestis, drags. É o
1138

excêntrico que não deseja ser "integrado" e muito menos "tolerado". Queer é
um jeito de pensar e de ser que não aspira o centro nem o quer como
referência; um jeito de pensar e de ser que desafia as normas regulatórias da
sociedade, que assume o desconforto da ambiguidade, do "entre lugares", do
indecidível. Queer é um corpo estranho, que incomoda, perturba, provoca e
fascina. (LOURO, 2007, 7-8)
Apenas com o surgimento da Teoria Queer estas normas vinculadas à
heterossexualidade começaram a ser questionadas,uma vez que a teoria vem
desconstruir estes estereótipos lutando para que as diferenças sejam toleradas e
respeitadas. Na perspectiva de Richard Miskolci, um dos principais teóricos queer do
Brasil
A Teoria Queer lida com o gênero como algo cultural, assim, o masculino e o
feminino estão em homens e mulheres, nos dois. Cada um de nós – homem
ou mulher – tem gestuais, formas de fazer e pensar que a sociedade pode
qualificar como masculinos ou femininos independentemente do nosso sexo
biológico. No fundo, o gênero é relacionado a normas e convenções culturais
que variam no tempo e de sociedade para sociedade (MISKOLCI, 2012, p.
31).
Já para a professora Guacira Lopes Louro precisa-se
compreender o queer como uma disposição, um modo de ser – e,
consequentemente, um modo de pensar e de conhecer. Uma disposição para o
questionamento e a inquietude, um estranhamento de tudo ou de qualquer
sujeito ou prática que se represente ou se apresente como “normal”, “natural”
e incontestável. O estranhamento queer pode ser instigante para se pensar a
cultura, a sociedade, para pensar o próprio pensamento. (LOURO, 2007)
Nessa perspectiva, a obra de Virginia Woolf, Orlando se alinha com a da
Teoria Queer que propõem que “todas as normas envolvendo gênero são construtos
fictícios, e, portanto, criticáveis por subordinarem e limitarem a liberdade do sujeito de
praticar, variar e construir sua identidade” (SANFELICE, 2009, p. 44). A obra subverte
as normas sociais, vigentes na história e na sociedade real, evidenciando uma
multiplicidade de formas de viver os gêneros e as sexualidades, reinterpretando os
papéis atribuídos ao que é ser masculino e feminino, através de diversas releituras que a
1139

personagem-título faz ao longo da narrativa de ser homem ou mulher. E isso corrobora
com os preceitos de um dos nomes basilares da Teoria Queer. Pra Judith Butler o
gênero é uma paródia não convencional, em que a imitação também é um original, e
aquele é construído diariamente por meio de atos performativos.
ORLANDO – AUTORA E OBRA
Virginia Woolf, expoente nome do Modernismo inglês, tem em sua
bibliografia grandes contribuições para o movimento feminista. Nesta vertente, se
engajava em criticar o papel das mulheres na sociedade britânica, principalmente a falta
de oportunidade para as mesmas no início do século XX, condição essa vivida pela
própria autora e sua irmã, que, ao contrário dos irmãos, viram-se impedidas de ter
acesso à educação formal, não indo à universidade.
Desde o início de seu trabalho como crítica literária, nos primeiros anos do
século XX, Virginia Woolf defendeu a certeza de serem as mulheres titulares
de voz, pensamentos e ideias, capazes de externá-los, não obstante as
mulheres da época estivessem impedidas de terem opinião ou vontade
própria, sendo obrigadas a concordar com as opiniões e vontades daqueles
considerados superiores: os homens. É por meio desse pensamento que
Woolf, afastando os preconceitos da educação patriarcal, visa a demonstrar
que o papel destinado tradicionalmente às mulheres e as imposições a que se
encontram submetidas agem como dificultadores de sua expressão, da
exposição de suas ideias, obstruindo o direito de transformar seus
pensamentos em escrita respeitada e recepcionada com a merecida
credibilidade. (FAJARDO, 2017, p. 13)
Publicado em 1928, Orlando trouxe em sua escrita, mais do que uma defesa
feminista, Woolf apresenta um relato visionário do equilíbrio dos sentimentos
masculinos e femininos, trazendo a desconstrução de gênero, pois acreditava haver
prejuízo em se pensar cada um dos sexos de forma separada. Defendia a necessidade de
ser masculinamente feminina e femininamente masculino.
Em Orlando, as impressões são da escritora Virginia Woolf e, com a
permissão que a função lhe oportuniza, cria um enredo em que a fantasia
possibilita o desejável, a fruição da imaginação e o ideal de igualdade entre
os sexos, utilizando o personagem principal, Orlando, para explicitar seu
1140

pensamento sobre a insignificância dos rótulos e diferenças em relação ao
binarismo homem/mulher. (FAJARDO, 2017, p. 16)
A necessidade de um hibridismo de gêneros para se superar a rígida
atribuição de tarefas e obrigações para homens e mulheres, encontra em Orlando um
manifesto para uma existência dualista que visa discordar de perceber no sexo oposto
um outro diferente e inalcançável, exaltando na combinação de diferentes identidades,
aqui visto na mescla de costumes e traços identitários, como forma de refletir as normas
de gênero e desconstrução da heteronormatividade. A narrativa de Woolf comporia não
somente o discurso insurreto feminista, mas traria à luz uma discussão mais abrangente
sobre gêneros e normas heteronormativas vigentes.
Garcia (2012) […] ressalta o fato de que, mesmo que o contexto sociocultural
em que escreveu Orlando seja notadamente diferente do existente nas últimas
décadas do século XX, especialmente no que concerne aos debates do
feminismo, dos estudos gays e das sexualidades, a obra se aproxima da teoria
queer na medida em que recusa o discurso essencialista, problematiza a
identidade sexual normativa e defende a ideia de que a identidade é, por
assim dizer, líquida, tanto quanto o desejo é contingente. (CAVALCANTI,
2016, p. 41)
Obra escrita em seis capítulos, Orlando é uma biografia ficcional que
constrói em sua narrativa uma crítica social em relação às diferenças de gênero. A
personagem principal é Orlando que no início da história é descrito como um jovem
nobre de dezesseis anos, bonito e atraente, capaz de despertar interesse romântico nas
moças, mas com um forte lado feminino. Esta característica perpassa por toda obra
como motivador para que a personagem agrade tanto a homens como mulheres. No
início da obra, Woolf o descreve assim:
(…) O vermelho das suas faces era coberto de uma penugem de pêssego; a
penugem do buço era apenas um pouco mais densa que a das faces. Os lábios
eram finos e levemente repuxados sobre os dentes de uma deliciosa brancura
de amêndoa. Nada perturbava o breve, tenso vôo do sagitado nariz; o cabelo
era escuro, as orelhas pequenas e bem unidas à cabeça. Mas, ai de mim! - que
estes catálogos de beleza juvenil não podem terminar sem a menção dos
olhos e da testa! Ai de mim, que as pessoas raramente nascem sem esses três
1141

atributos! – pois, ao olharmos para Orlando parado à janela, temos de
reconhecer que possuía olhos como violetas encharcadas, tão grandes que a
água parecia chegar às bordas e alargá-los; e uma testa como a curva de uma
cúpula de mármore, apertada entre dois brancos medalhões das têmporas. Se
olharmos para a sua testa e para os seus olhos, cairemos em êxtases. Se
olharmos para a sua testa e para os seus olhos, teremos de reconhecer mil
coisas desagradáveis, que todos os bons biógrafos se esforçam por ignorar.
(WOOLF, 1978, p. 8)
A história no livro abrange um período de tempo de mais de 300 anos, de
1588 a 1928, e segue a vida imortal da personagem-título desde os tempos do reinado
de Elizabeth I, quando se tornou o mordomo, tesoureiro e seu eventual amante. A
primeira fase da personagem é marcada pela paixão por uma princesa russa, Sasha, que
o rejeita, levando-o a não fazer nada além de escrever. No período como embaixador em
Constantinopla, durante o reinado do rei Carlos II, Orlando entra em transe, despertando
apenas após o conflito otomano como mulher, processo que para Orlando ocorre
naturalmente. A partir desse momento passa a transitar em ambos os sexos a fim de
vivenciar as visões e experiências que homens e mulheres poderiam se inserir.
Nessa vida dupla, Orlando começa a desenvolver sentimentos românticos
somente pelos homens à sua volta e sente que deve tomar decisões sobre sua
sexualidade e gênero. Orlando se apaixona e se casa com um capitão do mar,
Shelmerdine, que, como ela, questiona-se quanto a pertencer ao gênero de nascimento, o
que a faz atribuir o sucesso do casamento a essa semelhança. Em 1928, ela publica O
Carvalho, séculos depois de iniciá-lo, e ganha um prêmio por ele. O romance termina
quando o navio do marido retorna e ela vai cumprimentá-lo.
TEORIA QUEER E ORLANDO: PRINCIPAIS ASPECTOS
Em seu Orlando, Virginia Woolf antecipa em décadas muitas questões
contemporâneas sobre a identidade, identidade de gênero e as relações entre gênero e
sexualidade bastante discutidas na atualidade por teóricos como Butler (2003), Miskolci
(2009) e Louro (2007). E a partir da personagem-título com uma existência que gravita
1142

pelas diversas formas de vivenciar o gênero, primeiro como homem, depois como
mulher que ainda mescla uma recente vida masculina, experienciando a atração por
ambos os sexos e, por último, como mulher, Orlando vive por séculos com o conflito da
imposição de uma masculinidade e feminilidade socialmente definidas. E nesse
contexto, encontra-se comunhão com os pressupostos da Teoria Queer: questionamento
sobre padrões morais enraizados na sociedade, desconstruindo estereótipos para que as
diferenças sejam respeitadas, e, assim, nenhum gênero ou sexualidade se trate como
superior à outra diferente do convencional. O que não encerra a discussão do queer
apenas à cultura e comunidade homossexual, abrangendo outras questões além da
vivência de um tipo de sexualidade. Acerca do assunto Richard Miskolci discorre
O novo movimento queer voltava sua crítica à emergente
heteronormatividade, dentro da qual até gays e lésbicas normalizados são
aceitos, enquanto a linha vermelha da rejeição social é pressionada contra
outr@s, aquelas e aqueles considerados anormais ou estranhos por
deslocarem o gênero ou não enquadrarem suas vidas amorosas e sexuais no
modelo heterorreprodutivo. O queer, portanto, não é uma defesa da
homossexualidade, é a recusa dos valores morais violentos que instituem e
fazem valer a linha da abjeção, essa fronteira rígida entre os que são
socialmente aceitos e os que são relegados à humilhação e aos desprezo
coletivo (MISKOLCI, 2012, p.25)
A problemática em torno da necessidade de distinção entre sexualidade e
gênero surge da imposição e do questionamento acerca da afirmação de que a anatomia
rege o gênero e a identidade. E em toda narrativa de Orlando apresenta a critica Woolf
(1928) as identidades socialmente impostas, desnaturalizando-as, como se estas sejam
discursos performativos.
Orlando, embora se sinta em conformidade com o sexo que nasceu, com
atitudes do comportamento masculino da época, destaca-se por uma sensibilidade e
gosto por poesia e contemplação que o distingui dos demais. Woolf o descrevia assim
(…) Orlando era uma estranha mistura de muitos humores– melancolia,
indolência, paixão, amor à solidão, sem falar em todas aquelas contorções e
sutilezas de temperamento que foram indicadas na primeira página, quando
atacava a cabeça de um negro morto, deitava-a ao chão, tornava a pendurá-la
1143

cavalheirescamente fora do seu alcance, e depois se retirava para uma janela
com um livro. Seu gosto pelos livros vinha de longe. (WOOLF, 1978, p. 41)
Os primeiros aspectos que corroboram com queer começam a se firmar na
obra quando a personagem-título conhece seu primeiro amor, a princesa russa Sasha, e
ele não reconhece o gênero e, portanto, não tem como distingui-lo entre homem e
mulher. Apenas como alguém que lhe desperta desejo.
“[...] uma figura de homem ou mulher – porque a túnica solta e as calças à
moda russa serviam para disfarçar o sexo – que o encheu da maior
curiosidade. A pessoa, qualquer que fosse o nome ou o sexo, era de estatura
mediana[...] Mas esses pormenores eram obscurecidos pela extraordinária
sedução que emanava da própria pessoa.” (WOOLF, 1978, pg. 20)
Vê-se nessa passagem que a autora vem afirmar que um indivíduo se atrai,
naturalmente, não pelo que é socialmente imposto. É a essência, o ser como alguém ao
alcance de possíveis relações, que interage, se envolve, se apaixona, despertando desejo.
A pessoa independe do gênero para seduzir a atenção de Orlando. Nessa passagem,
além de distante, Sasha vestia-se com uma túnica própria da cultura de seu país, usada
por ambos os sexos e, embora reconheça que provavelmente possa se tratar de um
rapaz, em momento algum se demonstra perturbado pela possibilidade. Woolf dissocia
gênero/sexo/desejo.
Quando a mudança de gênero ocorre, Orlando aceita-a como “A verdade!”
(WOOLF, 1978, p. 76), como se o novo gênero sempre tivesse feito parte da sua pessoa,
o que o faz acolher a situação com naturalidade. E o narrador-biográfo da personagem
compreende que o leitor, ao contrário de Orlando, poderia entender a situação como
extraordinária, reflexo de uma sociedade repressora que via na família o principal
espaço de procriação e criação dos filhos, assim como papéis imutáveis de homem e
mulher nesta instituição.
O primeiro pensamento do leitor que tenha acompanhado esta história com
simpatia é que tal situação era extremamente precária e embaraçosa. Moça,
nobre e bela, Orlando encontrava-se numa situação extremamente delicada
1144

para uma jovem dama da nobreza.[…] Mas Orlando não deu tais mostras de
perturbação. Todos os seus atos foram extremamente comedidos, e até
poderiam fazer pensar em certa premeditação. (WOOLF, 1978, p. 77)
O incômodo sentido pela personagem devido à mudança só viria surgir
quando, já performando no papel social de mulher, descobrira que as diferenças de
tratamento e de comportamento a confrontavam com um abismo social. Deveria reter-se
ou inserir-se.
“É um fato estranho, porém verdadeiro, que até aquele momento ela pouco
tinha se preocupado com o seu sexo.[...] somente quando sentiu a saia
enrolando em suas pernas e o capitão oferecendo-se com grande polidez para
mandar armar-lhe um toldo no convés que ela percebeu, sobressaltada, as
desvantagens e os privilégios de sua posição.” (WOOLF, 1978, pg. 85)
. Assim como ocorre na situação da personagem do romance de Woolf,
Judith Butler (2003) mostra em sua teoria uma distinção que salienta a importância da
problematização de questões referentes a sexo e gênero, e os papéis de gênero atribuídos
ideologicamente a cada sexo, e por esse motivo precisam ser criticados e transgredidos.
Butler criou a expressão “performatividade de gênero” para explicar que os
gêneros masculino e feminino são construídos socialmente e para ser identificado como
pertencente a um gênero, o indivíduo “performa” - homem senta assim, fala assim,
gesticula assim. Para ser homem ou mulher o indivíduo tem que “performar” o padrão
instituído
Concebida originalmente para questionar a formulação de que a biologia é o
destino, a distinção entre sexo e gênero atende à tese de que, por mais que o
sexo pareça intratável em termos biológicos, o gênero é culturalmente
construído: consequentemente, não é nem o resultado causal do sexo, nem
tampouco tão aparentemente fixo quanto o sexo. Assim, a unidade do sujeito
já é potencialmente contestada pela distinção que abre espaço ao gênero
como interpretação múltipla do sexo.
Se o gênero são os significados culturais assumidos pelo corpo sexuado, não
se pode dizer que ele decorra, de um sexo desta ou daquela maneira. Levada
a seu limite lógico, a distinção sexo/gênero sugere uma descontinuidade
radical entre corpos sexuados e gêneros culturalmente construídos.
(BUTLER, 2003, p. 24)
1145

Discutindo o gênero como uma paródia, sendo esta uma paródia não
convencional, na qual existe uma cópia imitando um original, uma vez que, Butler
propõe que a imitação é, por si mesma, também um original.
Em certo momento da narrativa, percebe-se que não apenas a personagem
principal apresenta a postura de dissociação de sexo e gênero. Woolf traz à luz que não
há extraordinariedade em meio à normalidade. Os indivíduos que formam a sociedade
são constituídos de multiplicidades quanto ao gênero e, principalmente, à sexualidade.
Um desses exemplos se apresenta na personagem da Arquiduquesa Harriet Griselda de
Finster-Aarhorn e Scand-op-Boom, que se aproxima de Orlando, quando a personagem
ainda é homem, e o seduz, apaixonando-se por ele (WOOLF, 1978, p. 62-65). Mais a
frente, quando Orlando já sofrera a mudança de gênero, descobre-se que na verdade
Harriet era o Arquiduque Harry, que novamente declara-se, propondo-lhe compromisso
(WOOLF, 1978, p. 98-100). Harry em nenhum momento parece desconfortável em
assumir que havia se vestido de mulher para conquistar Orlando, e muito menos em
declarar, de forma efusiva, que estava apaixonado. Essa possível confusão de gêneros,
faz parecer uma teorização da própria autora de que gente se apaixona por quem for e
que não existem regras, moralismo religioso, vergonhas próprias e alheias, convenções,
amarras, tabus que sirva de impedimentos pelo simples despertar do desejar ou do amar.
(...) os espectros de descontinuidade e incoerência, eles próprios só
concebíveis em relação a normas existentes de continuidade e coerência, são
constantemente proibidos e produzidos pelas próprias leis que buscam
estabelecer linhas causais ou expressivas de ligação entre o sexo biológico, o
gênero culturalmente constituído e a "expressão" ou "efeito" de ambos na
manifestação do desejo sexual por meio da prática sexual. (BUTLER, 2003,
p. 38)
Woolf levanta sua maior defesa no que se pode entender como o que melhor
corrobora com a Teoria Queer e, principalmente, com a performatividade de gênero de
Butler no trecho em que discorre sobre a diferença dos sexos momentos antes de iniciar
a alternância na performance homem/mulher.
1146

A diferença entre os sexos tem, felizmente, um sentido muito profundo. As
roupas são meros símbolos de alguma coisa profundamente oculta. Foi uma
transformação do próprio Orlando que lhe ditou a escolha das roupas de
mulher e do sexo feminino. E talvez nisso ela estivesse expressando apenas
um pouco mais abertamente do que é usual – a franqueza, na verdade, era a
sua principal característica – algo que acontece a muita gente sem ser assim
claramente expresso. Pois aqui de novo nos encontramos com um dilema.
Embora diferentes, os sexos se confundem. Em cada ser humano ocorre uma
vacilação entre um sexo e outro; e às vezes só as roupas conservam a
aparência masculina ou feminina, quando, interiormente, o sexo está em
completa oposição com o que se encontra à vista. (WOOLF, 1978, p. 105)
Nesse momento da história, Orlando, mesmo sendo mulher, passa a vestir-se
e comportar-se como homem a fim de encontrar-se e seduzir uma jovem, Nell, que não
se importa de descobrir que Orlando é também mulher. Orlando achava uma vantagem
poder desfrutar dos dois gêneros, pois não via problemas em viver o papel duplo.
“Trocava a honestidade dos calções curtos pela sedução das saias e usufruía por igual o
amor de ambos os sexos” (WOOLF, 1978, p. 123).
A última personagem apresentada por Woolf que se assemelha a
personagem-título é justamente aquela a quem Orlando se encontra em comunhão de
personalidade: o capitão do mar Marmaduke Shelmerdine. Homem de nascimento,
Shelmerdine ver-se à margem do que lhe cobram performar como um ser masculino. “É
quase tudo o que resta a um homem, hoje.” (WOOLF, 1978, p. 141), diz em dado
momento discorrendo seu descontentamento de não poder fugir desse papel social. Mas
com Orlando, este ver a possibilidade de ser o homem que deseja ser,
independentemente de imposições sociais.
“— Oh! Shel, não me abandones! — gritou. — Estou perdidamente
apaixonada por ti! — disse. Tão logo deixou escapar estas palavras, uma
terrível suspeita invadiu simultaneamente suas mentes.
— És uma mulher, Shel! — gritou ela.
— És um homem, Orlando! — gritou ele.” (WOOLF, 1978, pg. 141)
“— Estás bem certa de que não és homem? — perguntava-lhe ansiosamente.
E ela respondia como num eco:
— Será possível que não sejas mulher? — e imediatamente tiravam a prova.
Pois cada um estava tão surpreendido com a rapidez da simpatia do outro, e
era para cada um tal revelação que uma mulher pudesse ser tão tolerante e
falasse com tanta liberdade como um homem, e que o homem fosse tão
1147

estranho e sutil como uma mulher, que tinham de tirar a prova
imediatamente.” (WOOLF, 1978, pg. 144-145)
Orlando encerra a narrativa deixando a possibilidade de aceitação desse ser
que, para a sociedade em que vivia (ficcional) e para quem foi apresentado (real) parece
como incômoda, porém libertadora: finalmente conclui sua obra O Carvalho, iniciada
séculos antes e nos braços de alguém que o completava e aceitava.
CONSIDERAÇÕES
A partir das observações feitas na narrativa e caracterização da personagemtítulo,
observa-se que, ainda que Virginia Woolf não tenha teorizado ou utilizado
metaforicamente da história para discorrer sobre a distinção entre sexo e gênero à sua
época de criação e lançamento, a obra Orlando antecipa essa discussão ao apontar a
possibilidade de se repensar os papéis do masculino e do feminino na sociedade, e que
os aspectos, características, qualidades dos seres, não sejam distintivos entre os sexos e,
sim, próprios do ser humano, impossibilitando a superioridade de um ao outro por ter
gênero ou sexualidade diferentes ou fora do que se julga convencional.
Enquanto personagem, Orlando alcança na sua caracterização o que
possivelmente almeja muitos dos indivíduos da sociedade não só da época, mas,
principalmente, a atual: em um só corpo, em uma só vivência vivenciar a multiplicidade
tanto de gênero quanto de sexualidade, sem impedimentos, sem julgamentos, podendo
se realizar na plenitude do desejo e/ou do amor. O que corrobora com os pressupostos
da Teoria Queer que defende a desconstrução dos estereótipos para que as diferenças
sejam respeitadas e vivenciadas, comportando outras identidades, além das
normalmente aceitas, e assim, “desvincular a sexualidade da reprodução, ressaltando a
importância do prazer e a ampliação das possibilidades relacionais” (MISKOLCI, 2012,
p. 22).
1148

REFERÊNCIAS
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Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
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DULCI, Pedro Lucas. Teoria Queer e cristianismo: uma introdução – parte 1. L’Abri
Brasil, julho de 2015. Disponível em
. Acesso em: 23
setembro 2017.
______. Teoria Queer e cristianismo: uma introdução – parte 2. L’Abri Brasil, julho de
2015. Disponível em .
Acesso em: 23 setembro 2017.
FAJARDO, S. M. C. Orlando, de Virginia Woolf: desconstruindo as fronteiras de
gênero. 105 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Programa de Pós-Graduação em
Letras: Estudos Literários, Área de Concentração em Teorias da Literatura e
Representações Culturais, Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora, 2017.
GARCIA, Carla Cristina. O que viu Tirésias: A identidade transexual na obra de
Virginia Woolf. Revista de Psicologia da UNESP, v 11, nº 1, p. 44-52. 2012.
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer.
2ª ed. Rio de Janeiro: Autêntica, 2007.
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normalização. Sociologias. Porto Alegre: UFRGS, 2009. p. 150-182.
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Araraquara, v. 13/14: 2002/2003. p. 109-126.
______. 2012. Teoria Queer: Um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte:
Autêntica.
1149

SANFELICE, A. de M. Virginia Woolf e a distinção entre sexo e gênero na obra
Orlando: uma biografia. Revista de Letras Norte@mentos, Estudos Literários, Sinop, v.
2, n. 3, p. 43-50, jan./jun. 2009.
WOOLF, Virginia. Orlando. Trad. Cecília Meireles. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1978.
1150

DIÁLOGOS ENTRE LITERATURA E FILOSOFIA: considerações acerca do
romance O homem sem qualidades, de Robert Musil
DIALOGUES BETWEEN LITERATURE AND PHILOSOPHY: considerations on
the novel The Man Without Qualities of Robert Musil
Jamys Alexandre Ferreira Santos
Graduado em Filosofia e Mestrando do PPGCult/UFMA
Orientadora: Prof a . Dr a . Márcia Manir Miguel Feitosa
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: O presente trabalho visa refletir sobre a interface literatura e filosofia, tendo
como ponto de partida o romance inacabado O homem sem qualidades, de Robert
Musil. Objetivamos tecer algumas considerações acerca desse romance na relação entre
a narrativa ensaística e o projeto literário-filosófico de Musil tal qual os interpretamos.
A partir disso, compomos o nosso texto em três momentos: (1) pontuar alguns tópicos
negativos da obra, nomeados como “qualidades contraditórias”, segundo Maurice
Blanchot no texto “Musil” (capítulo de O Livro Por Vir); (2) caracterizar a posição do
narrador, mais especificamente, no romance moderno, atribuindo a esse momento
propriedades do ensaio, segundo Theodor Adorno em “O ensaio como forma” e
“Posição do narrador no romance contemporâneo” (capítulos do livro Notas de
Literatura I); (3) por fim, destacar o modelo ensaístico na escrita musiliana e entender
como ela se coaduna à escrita filosófica, tendo como fundamento os textos de Castro
(2011): “Aspectos da relação entre ensaio e experiência em Montaigne e Musil” e
“Sobre o ensaísmo de Robert Musil”. Desse modo, o trabalho apresenta uma síntese
provisória em torno das características da narrativa moderna com base tanto na
conceituação do ensaio-filosófico presente no romance O homem sem qualidades, como
na possibilidade que a obra literária tem de despertar o pensamento filosófico no leitor.
Palavras-chave: Robert Musil. Literatura. Filosofia. Ensaio.
1151

ABSTRACT: The present study aims to reflect on the interface literature and
philosophy, taking as a starting point the unfinished novel The Man Without Qualities
by Robert Musil. We intend to make some considerations about the novel in the relation
between an essayistic narrative and the literary-philosophical project of Musil as we
interpret them. Based on that, we compose our text in three moments: (1) punctuate
some negative topics of the work named "contradictory qualities", according to Maurice
Blanchot in the text "Musil" (chapter of The Book to Come); (2) characterize the
narrator's position, more specifically, in the modern novel, attributing to this moment
properties of the essay, according to Theodor Adorno in "The Essay as Form" and "The
Position of the Narrator in the Contemporary Novel." (chapters of Notes to Literature,
Volume 1); (3) Lastly, to emphasize the essayist model in musilian writing and to
understand how it fits philosophical writing based on Castro's texts (2011): “Aspectos
da relação entre ensaio e experiência em Montaigne e Musil” and “Sobre o ensaísmo de
Robert Musil”. Therefore, the study presents the provisional synthesis around the
characteristics of the modern narrative based on both the conceptualization of the
philosophical essay present in the novel The Man Without Qualities as in the possibility
that the literary work can awaken the philosophical thought in the reader.
Keywords: Robert Musil. Literature. Philosophy. Essay.
INTRODUÇÃO
A interface literatura e filosofia provém dos estudos da história do
pensamento antigo. É certo que antes não se falava em literatura, mas poesia – poesia e
filosofia –, contudo podemos acolher a ideia de que essa interação é tão antiga quanto a
tentativa de concretizá-la em um conceito. Já nas pesquisas em literatura moderna,
poderíamos apontar vários autores que apresentam em seus romances um viés
filosófico, mas não os citaremos, evitando pecar pela falta não menos pelo excesso e nos
1152

direcionaremos ao início do século XX destacando Robert Musil (1880-1942) e seu
romance O homem sem qualidades, objeto de nossas considerações no tocante ao
diálogo proposto.
Neste trabalho objetivamos traçar algumas considerações acerca desse
romance na relação entre a narrativa ensaística e o projeto literário-filosófico,
exclusivamente, de Musil. O desenvolvimento do texto, além de apresentar,
inicialmente, alguns elementos do enredo do romance, está delimitado em três
momentos: primeiro destacaremos pontos negativos do romance intitulados “qualidades
contraditórias”, segundo Maurice Blanchot; depois, caracterizaremos o que entendemos
por “narrador moderno” e o modelo de exposição de pensamento dito como “ensaio”;
por último, apontaremos como o ensaio se apresenta na narrativa musiliana.
1. Críticas e qualidades contraditórias
O romance O homem sem qualidades,de Musil é uma obra que oscila entre
ovações e recriminações, não tanto por seu volume e incompletude, mas por suas
características se perderem a ponto de conferir pouca objetividade à história narrada da
história sem objetividade. Mas, levando em consideração que o verdadeiro sentido está
na viagem e não no destino, o extenso romance apresenta muitos atributos que
sustentam sua importância para a história da literatura ocidental.
Musil, vienense de família burguesa com “passagens” pela aristocracia, foi
filho de um pai engenheiro e professor da mesma área e de uma mãe pertencente a uma
família de tradição militar. O escritor tentou seguir essas duas carreiras, engenharia e a
carreira militar – curiosamente, as carreiras ambicionadas pelo protagonista do romance
–, mas acabou se formando em filosofia e se tornando um escritor e ensaísta de renome
em sua época. Além da obra em destaque, escreveu O jovem Törless, em 1906, livro
que, apesar de apresentar alguns acontecimentos autobiográficos, não descreve os
verdadeiros acontecimentos da vida de Musil. Outros ensaios, contos e escritos também
1153

ganharam destaque em Obra póstuma publicada em vida 114 , bem como seus diários
ainda não traduzidos para língua portuguesa.
Em O homem sem qualidades,encontramos a história de Ulrich e suas
tentativas de se adequar à aristocracia de Kakânia, cidade fictícia do Império Austro-
Húngaro, criada por Musil e pano de fundo de grande parte da história. A escrita do
romance se iniciou por volta de 1920,uma obra considerada incompleta e publicada em
três partes diferentes. A primeira, em 1930, descreve os acontecimentos do cotidiano de
Ulrich: sua relação com o amigo de juventude Walter e a esposa, Clarisse, a Ação
Paralela e o caso Moosbrugger, sendo que esses três pontos, em momentos distintos da
narrativa, se correlacionam; depois, em 1932, é incrementada na história a relação de
Ulrich com a sua irmã gêmea Ágata, parte que narra o encontro dos dois após o
falecimento do pai; o terceiro volume foi publicado pela viúva de Musil, em 1943, um
ano após a morte do escritor. Apesar de algumas controvérsias sobre esse último volume
em função das notas inacabadas, foi anunciado o desfecho de muitos personagens
importantes que compõem a história. Os fatos se passam pouco antes do início da
Primeira Guerra Mundial, e a cidade fictícia Kakânia é considerada a representação da
Viena da época.
Paralelo a esses acontecimentos, Musil, em um estilo ímpar de narração,
reflete sobre as angústias e os acontecimentos tanto na voz do narrador como na do
próprio protagonista. Dessa forma, a narrativa musiliana delimita seu estilo literáriofilosófico
a partir do gênero literário descrito como “ensaio”.
Boa parte do livro de 1930 tem como pano de fundo a Ação Paralela:
reuniões de aristocratas austríacos na função de promover uma comemoração similar a
uma ação partidária desenvolvida na Prússia, pois nessa última estava sendo
desenvolvida uma comemoração ao jubileu de 30 anos do Imperador Guilherme II. Os
austríacos, por terem uma monarquia muito mais antiga que a prussiana, se veem
114 A Obra póstuma publicada em vida é uma iniciativa de alguns amigos de Musil, principalmente Otto
Pächt. Seria uma publicação que não interrompesse o trabalho de O homem sem qualidades, pois tomou
grande parte da vida do escritor, deixando-o com dificuldades financeiras. Contudo, esse não foi o
únicomotivo, mas também uma tentativa de trazer o escritor, novamente, após trinta anos de O jovem
Törless, ao público literário.
1154

tentados a desenvolver algo similar. Ulrich, por proposta e exigência do pai, muito
influente naquele meio, é convidado a ingressar nela cujo papel será de grande valia
para os integrantes dessa ação.
Esse é um momento em que se atribui uma qualidade para Ulrich tal qual
considerava a sociedade daquela época. Ele recebe um convite de um conde influente
para que se apresentasse a sua casa e posteriormente à grande Ação Patriótica. No
momento em que discutia seu envolvimento e participação na Ação, Ulrich, na casa do
Conde, analisa detalhadamente o ambiente e o leitor pode perceber a importância
daquele pretendido “cargo”:
(...) Examinou, curioso, a enganosa simplicidade da decoração. Concluiu
tranquilamente que, mesmo agora, não o impressionava nada; apenas um
mundo que ainda não tinham guardado. Mas que qualidade forte e singular
sentira ali? Diabo, praticamente não havia outro jeito de expressar aquilo: ela
era surpreendentemente real. (MUSIL, 2015, p. 94)
A falta de qualidades de Ulrich lhe permitia se relacionar com facilidade em
ambientes e categorias sociais diversas, ou seja, as possibilidades de “se encontrar”
aumentavam, em detrimento da escassez de qualidades. No capítulo “Amigos de
juventude”, onde Clarisse e Walter tentam definir a pessoa Ulrich, entendemos no
trecho abaixo que a falta de qualidades é uma categoria do próprio indivíduo, inserido
no mundo moderno:
(Walter): - Hoje em dia está tudo em ruínas! Um abismo de inteligência! Ele
também tem inteligência, admito isso; mas nada sabe do poder de uma alma.
O que Goethe chama de personalidade, o que Goethe chama de ordem móvel,
disso ele não tem ideia: “Esse belo conceito de poder e limites, de
arbitrariedade e lei, de liberdade e medida, de ordem móvel...” (...) - Ele é um
homem sem qualidades!
- O que é isso? – perguntou Clarisse, com uma risadinha.
- Nada! Esse é que é o problema! (...) Hoje há milhões assim – afirmou
Walter. – É essa a raça que nossa época produziu! (...) – Olhe só para ele! O
que pensaria que é? Parece um médico, um comerciante, pintor, ou
diplomata?
- Mas ele não é nada disso – respondeu Clarisse, lúcida.
- Bom, acaso ele parece um matemático?
- Não sei, pois não sei como se parece um matemático!
1155

- Muito acertado! Um matemático não tem cara de nada; isto é, ele vai
parecer tão inteligente, de modo tão geral, que isso não terá nenhum sentido
determinado! (MUSIL, 2015, p. 71-2)
Esse é, sumariamente, o pano de fundo da obra: um emaranhado de fatos em
torno do protagonista, tão comum em uma narrativa linear, quanto as reflexões acerca
dos acontecimentos que permeiam esses fatos. Contudo, esse segundo viés é
característica única, ao menos para a temática da pesquisa: um estilo de descrição que
garante grande destaque a essa obra na história do ocidente.
Diante do exposto, propomos algumas questões para nos acompanhar no
desenvolvimento do texto: quais as possibilidades de apreender o sentido de uma obra
de arte? Qual o sentido de entender e narrar um romance? O que é o processo criativo
de um artista?
Apesar do aprofundamento intelectual identificado na obra de Musil, alguns
grandes teóricos e críticos não saem convencidos sobre a excelência do romance.
Blanchot (2005) oscila entre os destaques positivos e negativos da narrativa musiliana,
indo até a uma perspectiva que vincula, desnecessariamente, escritor e obra. Sobre a
citação anterior – o diálogo entre Clarisse e Walter –, Blanchot (2005, p. 205-6) coloca
que a perspectiva de Musil sobre Ulrich, o homem sem qualidades, não é
necessariamente aquela do herói que recusa tanto a existência quanto a essência, se
prendendo apenas às possibilidades, mas a do “(...) homem qualquer das cidades
grandes, homem intercambiável, que não é nada e não parece nada, o ‘Fulano’
cotidiano, o indivíduo que não é mais um particular mas se confunde com a verdade
congelada da existência impessoal”.
O agrado é, ou pode ser de modo oportuno, cultivado a partir de seu
contrário. Ou seja, entendemos que a “indiferença” pode equivaler a um
desprendimento de algo ou alguém e, no nosso caso, da própria interpretação
blanchotiana que pode não nos servir. Não que discordemos completamente da leitura
do autor, mas, segundo o texto em questão, “Musil”, o autor, pode apenas nos servir
como um contraexemplo nas críticas a O homem sem qualidades.
1156

De todo modo, apesar do que propõe o crítico literário, há muitos momentos
de seu texto que devem ser considerados. O autor nos preambula de forma convincente
tanto o que agrada e o que não na obra de Musil. E, também, apresenta os riscos de suas
errôneas leituras, tendo com principal pano de fundo o momento histórico em que ela
foi lançada:
Temo que a obra de Robert Musil, tornada acessível aos franceses pelo
esforço de um tradutor corajoso, seja louvada por princípio. Temo também o
contrário: que ela seja mais comentada do que lida, pois oferece aos críticos,
por seu raro desígnio, por suas qualidades contraditórias' pelas dificuldades
de sua realização, pela profundidade de seu malogro, tudo o que os atrai, pois
é tão próxima do comentário que parece, às vezes, ter sido comentada em vez
de ter sido escrita, e poder ser criticada em vez de ser lida. Como essa grande
tentativa nos alegra, por seus maravilhosos problemas, insolúveis,
inesgotáveis! E como ela nos agradará, tanto por seus defeitos de primeira
grandeza quanto pelo refinamento de suas qualidades, por aquilo que ela tem
de excessivo e, em seus excessos, de contido, enfim por seu fracasso
retumbante. Mais uma obra imensa, inacabada e inacabável. Mais uma
surpresa de um monumento admiravelmente em ruína. (BLANCHOT, 2005,
p. 196)
O “período em ruína” apontado seria a modernidade? A modernidade tardia?
Não fica claro se é essa a proposta no texto de Blanchot, entretanto é importante frisar
que sua perspectiva de leitura sobre a obra de arte é que ela não é externa ou
desvinculada dos modos de existência, mas sim o contrário. Ou melhor, a exigência
literária é totalmente associada à experiência da linguagem e da existência do escritor.
Um ponto de vista que delimita exatamente o motivo pelo qual Blanchot segue esse ou
aquele caminho.
O “dito pelo não dito”, mesmo com a devida consistência, pode nos levar a
uma perda conceitual considerável, direcionando-nos a uma verdade única e até
desmerecida. Contudo, ainda existem modos de reverter esse empreendimento e, a partir
de modelos de escrita ainda não tão usuais, podemos admitir um verdadeiro ganho na
incerteza dos acontecimentos.
Um romance, enquanto gênero literário, pode veicular múltiplas
perspectivas em face de sua polissemia. Musil, não pelas descrições e incompletude de
1157

seu extenso romance, mas, como o próprio Blanchot (2005, p. 200) afirma, “homem
moderno, escritor quase clássico”, diante do panorama da modernidade, conquistou essa
condição ao construir uma obra literária que evidencia, até os dias de hoje, uma
pluralidade de significados.
A proposta a seguir é apontar algumas características da narrativa moderna e
descrever como o estilo ensaístico ganhou destaque entre muitas outras formas de
escrita. Assim, terminamos esse início, oportunamente, com Blanchot (2005, p. 205) em
mais um momento de vínculo entre autor e obra, delimitando o que poderia ser uma
falha, mas que caracteriza, positivamente, a obra de Musil: “(...) talvez o homem do
futuro, o homem teórico, cessando enfim de ser para ser autenticamente o que é: um ser
somente possível, mas aberto a todas as possibilidades”.
2. Perspectivas e veracidades: sobre o modelo ensaístico de escrita
O século XIX apresentou admiráveis transformações nos mais variados
campos: mudanças políticas e econômicas, novas procedências nas relações sociais, nas
artes e diferenciadas expressões no panorama histórico literário-filosófico. A
valorização da experiência individual na arte assentou uma nova forma de escrita para a
literatura, assim como para a filosofia. Mesmo antes, escritores como Dante Alighieri e
Miguel de Cervantes se destacaram e são referências em pesquisas contemporâneas
quando o que está em destaque é o estilo narrativo e sua influência do subjetivismo. De
todo modo, foi no século XIX que a objetividade literária passou por maiores mudanças.
Fatores como a mudança elevada das experiências e o “encurtamento” das
relações sociais diante do panorama da modernidade colocaram a postura do narrador
em um terreno duvidoso. Ou seja, como ter acesso a essas experiências – produtos da
modernidade – a partir de um narrador alheio, afastado, com um olhar ermo dos fatos?
O curso do mundo não é mais um processo de individuação, levando em
consideração que o fato de atingirmos nossas emoções e sentimentos tenha sido
essencial para nos apresentar as respostas necessárias sobre as fatalidades do mundo e
1158

de nós mesmos. O que ficou dessa literatura biográfica, na verdade, foi a desagregação
do romance. (ADORNO, 2003, p. 56-7).
A mudança da objetividade do romance com o advento do subjetivismo na
arte mudou a forma literária, obviamente. Contudo, essa é a constituição de um novo
estilo de desestruturação da representação e uma maneira diferenciada de captar a
essência estética:
(...) O impulso característico do romance, a tentativa de decifrar o enigma da
vida exterior, converte-se no esforço de captar a essência, que por sua vez
aparece como algo assustador e duplamente estranho no contexto do
estranhamento cotidiano imposto pelas convenções sociais. O momento
antirrealista do romance moderno, sua dimensão metafísica, amadurece em si
mesmo pelo seu objeto real, uma sociedade em que os homens estão
apartados uns dos outros e de si mesmos. Na transcendência estética refletese
o desencantamento do mundo. (ADORNO, 2003, p. 58)
Um novo esteticismo nascente no século XIX reflete o estilo no qual está
inserido Musil. Em O homem sem qualidades, são notórias as mudanças e as influências
do período, mas o escritor, de maneira híbrida, ainda vincula ao seu modelo de escrita
algo nascente no século XVI: o ensaio filosófico.
O humanista francês Michel de Montaigne, com grande destaque no século
XVI, conseguiu se destacar na história do ocidente tanto na literatura quanto na filosofia
por diversos fatores, mas um deles, principalmente, foi devido a sua forma de expressão
literário-filosófica. Não existem, explicitamente, comprovações em torno da influência
de Montaigne na obra de Musil, de todo modo, é necessário apresentar o humanista
quando a temática relacionar o estilo ensaístico na obra de qualquer autor ou obra com
referências diretas à subjetividade moderna: “(...) os Ensaios representam o momento de
legitimação da subjetividade moderna e, ainda, a ‘peça mestra da ciência moral
moderna’, já que não parte de uma ideia pré-determinada de existência, mas sim da
realidade ‘tal como ela é’”. (STAROBINSKI, 2003 apud CASTRO, 2011a, p. 78)
Entendemos que o ensaísmo, não necessariamente escolhido por Montaigne,
tinha como principal fundamento a busca do conhecimento, sem que estivesse assentado
1159

em um discurso científico ou mesmo sistemático. Nessa linha, aprofundar-se no objeto
de estudo não é transformá-lo, compará-lo ou deduzi-lo a inferências ou conceitos
previamente dados por autores ou sistemas diferenciados. Aprofundar-se é o ato de
investigação como próprio fim último, sem que seja priorizado um método de
investigação. Ou seja: “(...) O pensamento é profundo por se aprofundar em seu objeto,
e não pela profundidade com que é capaz de reduzi-lo a uma outra coisa”. (ADORNO,
2003, p. 27) Para os modelos mais criteriosos de investigação do pensamento, parece a
dedução; para o ensaio, é uma unificação livre ao que ele determina para delimitar seu
objeto. Não necessariamente vai além, mas sua verdade está nada mais além que seu
próprio texto.
Nessa “quase estrutura”, o ensaio é antissistemático, introduzindo os
conceitos sem que haja a tão usual profundidade argumentativa de referenciá-los. Ou
melhor, os conceitos são apresentados e relacionados com outros conceitos ou outros
sistemas, porém não teremos a certeza dos sentidos encontrados. No fim, o que
possibilita o sentido do ensaio é o próprio entrelaçamento e a troca das significações
apresentados por esses conceitos.
Na passagem do século XIX para o XX, iniciaram-se novos meios de
interação entre crítica e arte, provindos de uma crise de valores da cultura burguesa.
Nesse período, a forma da narrativa romanesca estabeleceu um estilo com contornos
ensaísticos, deixando um pouco a narrativa linear. Identificamos, então, que na
modernidade o pano de fundo era a multiplicidade de discursos sem complementaridade
um dos outros e, assim, evidenciou-se certa fragilidade de construção argumentativa em
face da realidade, deteriorando cada vez mais as tentativas de apreensão de um conceito.
(CASTRO, 2011a, p. 82-3)
Nessas atribuições, como se constitui a verdade do ensaio? É interessante
como, aparentemente, o conceito de verdade circunscreve outro conceito: a certeza. A
veracidade de um fato ou acontecimento se coaduna apenas a atribuições lógicas, ou
seja, os acontecimentos, cientificamente reduzidos, se restringem a leis de causas e
efeitos. Portanto, essas leis lógicas apenas contemplam a relação entre causas e efeitos,
1160

limitando a exatidão da incerteza e os estudos ilimitados do próprio processo.
Entendemos, assim, que o modelo ensaístico de escrita é uma possibilidade de
apresentação de possíveis verdades que se assenta na instabilidade espiritual e que se
afasta, apropriadamente, da realidade tautológica da qual a ciência embrionariamente
necessita:
Se a verdade do ensaio move-se através de sua inverdade, então ela deve ser
buscada não na mera contraposição a seu elemento insincero e proscrito, mas
nesse próprio elemento, nessa instabilidade, na falta daquela solidez que a
ciência transfere, como requisito, das relações de propriedade para o espírito.
Aqueles que acreditam ser necessário defender o espírito contra a falta de
solidez são seus inimigos: o próprio espírito, uma vez emancipado, é instável.
Quando o espírito deseja mais do que a mera repetição e organização
administrativas daquilo que já existe, ele acaba abrindo seu flanco; a verdade,
fora desse jogo, seria apenas tautologia. (ADORNO, 2003, p. 41)
O ensaio, assim, produto da modernidade e em meio a uma crise da
subjetividade, ousa apresentar argumentos que, sem discriminar perspectivas
diferenciadas, apresenta-as ao leitor. Diante dessas questões, entendemos, então, a partir
de Castro (2011a, p. 81), que o ensaio se constitui como: “(...) Modelo de reflexão
surgido de uma noção inequívoca da historicidade do sujeito, o ensaísmo se torna,
assim, uma forma de organização filosófica apta a expressar as experiências do homem
com e no mundo moderno”.
Em face dessas verdades, limites e características do que está sendo
afirmado por ensaísmo, nos perguntamos: como esse modelo se apresenta no romance O
homem sem qualidades? O ensaísmo é questão necessária para boa parte das análises
sobre o livro de Musil, e tem para o personagem Ulrich uma condição fundamental para
sua formação.
3. A narrativa musiliana e a utopia do ensaísmo de Ulrich
A ciência da época de Musil e até mesmo a filosofia, que se apresentava
cada vez mais sistemática, não pareciam, para ele, aptas a resolver os problemas da
1161

alienação e apatia. A própria razão aparentava um desequilíbrio das faculdades do
espírito, deixando o sentimento um pouco à margem. Dessa forma seria necessário um
ponto entre o intelecto e o sentimento para atingir os fenômenos sem excluir a estimada
esfera subjetiva. Assim, Musil acreditava ser o ensaísmo um gênero literário entre a
ciência e a arte, constituído tanto pelo método e forma da primeira, quanto pela
“matéria” da segunda. (CASTRO, 2011b, p. 111)
O ensaísmo não esteve presente apenas em O homem sem qualidades, mas
também em toda a carreira do escritor, pois houve publicações de Musil em jornais e
revistas que abordavam, com certa ênfase, tais questões. De todo modo, foi nesse
romance que a categoria ensaio ganhou destaque e o marcou como um dos principais
escritores da Áustria, mesmo que essa “titulação” só tenha aparecido anos depois.
Castro (2010, p. 91) destaca, de modo excepcional, o fato de o romance não
exercer características da vida de um herói – nesse caso, o personagem Ulrich –, mas
sim suas angústias paralelas à realidade efetiva. A obra, ao contrário de uma narrativa
linear dos eventos, se assenta em características que a classificam como um romance
filosófico, lembrando que o próprio autor foi um ensaísta famoso e, para além de
qualquer formalidade, os motivos que determinam a obra ser o que ela é está
devidamente provado em vários de seus capítulos.
Muito dos capítulos do romance suscitam um caráter que nos propicia o
pensamento filosófico, por exemplo, a narração do primeiro capítulo, “Do qual
singularmente nada se depreende”, onde o protagonista analisa o ambiente, fica claro o
estilo de escrita ainda por vir, não se baseando somente nas angústias existenciais de um
escritor, mas também no próprio modelo de escrita previamente determinado.
O ensaísmo é um princípio que move o personagem Ulrich e o que dá
destaque para toda a obra. Traçar os perfis dos personagens, não somente na perspectiva
de Ulrich como também na própria “voz” do narrador observador, compreende tanto o
destaque dos temas apresentados, como do próprio ato da reflexão em si, sem buscar
uma síntese e mantendo o que Musil faz de melhor: o entremeio entre subjetividade e
objetividade.
1162

Poderemos encontrar ensaios consideráveis que valem todo o romance. O
“herói” sem qualidades não procura somente um lugar de destaque na história, mas
cultiva fortemente atribuições necessárias à vida. Nesse aspecto, temos no capítulo 62,
“Também a Terra e particularmente Ulrich cultuam a utopia do ensaísmo”, justificativas
consideráveis para o procedimento de conduzir a escrita de Musil e os aspectos
literários filosóficos da obra:
Mais tarde, com maior capacidade intelectual, isso se transformou em Ulrich
numa idéia que já não ligou à incerta palavra hipótese, mas, por determinadas
razões, ao conceito singular de ensaio. Mais ou menos como um ensaio
examina um assunto de muitos lados em seus vários capítulos, sem o analisar
inteiro – pois uma coisa concebida inteira perde de repente sua abrangência e
se derrete num conceito –, ele acreditava ver e tratar corretamente o mundo e
a própria vida. O valor de um ato ou de uma qualidade, sim, até sua natureza
e essência, lhe pareciam dependentes das circunstâncias que os rodeiam, dos
objetivos a que servem, em suma, do todo constituído ora assim ora assado,
ao qual pertencem. (MUSIL, 2015, p. 262)
Percebemos que a “maior capacidade intelectual” não equivale ao melhor
uso da faculdade da razão, mas no exercício de equipará-la à emoção. O ensaísmo de
Musil fica claramente justificado nesse capítulo, e a maneira como ele insere esse
“método” para conduzir a própria vida perante os mais variados acontecimentos, através
da absorção de um “estilo de vida” de Ulrich, foi determinante para o excesso de
conduzir o escritor em terreno ainda não percorrido. Eis outro trecho:
Na natureza de Ulrich havia algo que agia de modo distraído, paralisante e
desarmante, contra toda a ordem lógica, contra a vontade clara, contra os
ordenados impulsos da ambição; também isso se ligava ao nome que ele
escolhera: ensaísmo, embora contivesse elementos que, com o tempo e com
cuidados inconscientes, ele apartara desse conceito. Até a tradução da palavra
ensaio como tentativa, segundo se fez, contém apenas vagas alusões à
imagem literária; pois um ensaio não é a expressão secundária nem
provisória de uma convicção que em melhores condições poderá ser
considerada verdade ou reconhecida como erro (só os textos e tratados que os
eruditos apresentam como “dejetos da sua oficina” pertencem a essa espécie);
mas um ensaio é a forma única, e irrevogável, que a vida interior de uma
pessoa assume num pensamento decisivo. Nada lhe é mais estranho do que a
irresponsabilidade e incompletude das idéias eventuais que chamamos
subjetividade; mas também verdadeiro e falso, inteligente e não inteligente
não são conceitos que se possam aplicar a tais pensamentos, apesar de tudo
1163

submetidos a leis tão severas quanto parecem delicadas e inefáveis. Houve
muitos desses ensaístas entre os mestres da vida interior flutuante, mas não
faz sentido mencioná-los; seu reino fica entre religião e saber, entre exemplo
e doutrina, entre amor intellectualis e poesia; são santos com e sem religião,
e por vezes também são simplesmente homens que se perderam numa
aventura. (MUSIL, 2015, p. 265)
Os acontecimentos e atitudes que a vida nos proporciona, a nos colocar
entre o verdadeiro e o falso, só são melhores vistos para quem cultiva o modelo do
ensaísmo. Pode até não ser o ensaio a única via de procedência – e queremos mesmo
outras – em meio à “irresponsabilidade e incompletude das ideias eventuais que
chamamos subjetividade”, mas é a que Musil nos explicita.
Cometti (2001, p. 156-7, apud CASTRO, 2011b, p. 114) decreta Ulrich
como um produto do mundo moderno que, ao desencantar-se com a razão instrumental
e com a redenção da alma em face da marcha das ideias, se vê sem qualidades para
preencher os espaços entre razão e espírito. As possibilidades existenciais de Ulrich são
inúmeras, assim como as qualidades que ele mesmo pode desenvolver – se ele é um
homem sem qualidades, então poderá cultivar várias outras. De todo modo, aceitemos a
leitura de Castro (2011b, p. 114) quando afirma que o romance em si descreve certa luz
ao propor uma possibilidade ética em meio a esse cabedal moderno.
A possibilidade ética vem a ser o pensamento em ação em meio às
possibilidades dos acontecimentos. Contudo, o fato de esse pensamento se manter em
movimento evidencia a possibilidade do embaralhamento das ações a posteriori. O que
não é ruim, pois a afirmação do descontrole nos levará a buscar e a cultivar outras
possibilidades. Assim, o entre-lugar entre a ciência e a arte, a razão e o sentimento
adere, de certo modo, à objetivação da subjetividade:
Não é o caso de aderir a um dos gêneros – ensaístico ou épico – porque é
justamente o entre-lugar entre esses dois registros que equivale ao já
mencionado nível intermediário entre razão e sentimento e que permite a
objetivação da esfera subjetiva, o estabelecimento de um ponto de contato
entre as duas instâncias, em que o intelecto se empenha em articular o
sentimento, dando-lhe uma forma comunicável. Essa articulação entre
intelecto e sentimento, elementos ensaísticos e narrativos, reproduz,
necessariamente, o ritmo autêntico da história e dos fenômenos da realidade
1164

efetiva, que não é linear como o trajeto de uma “bola de bilhar”, mas, antes,
irregular e aleatório como o das “nuvens” (...). (CASTRO, 2010, p. 93)
O espírito ensaístico, tal qual encontrado no romance enquanto estilo de
escrita e nas ações do personagem Ulrich, é propriamente o “entre” das atitudes
racionais e emocionais, tendo em vista esse momento de indiscernibilidade como o
meio passível de encarar o acaso. Poderíamos até considerar que há uma dialética
cultivada, não necessariamente, nesse entre-lugar, mas não estaríamos desconsiderando,
como mero produto da racionalidade moderna, o “ritmo irregular e aleatório das
nuvens”?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É extremamente difícil traçar considerações em torno de um romance de
quase mil páginas, mesmo que se tenha feito um recorte argumentativo. Além do
extenso volume de O homem sem qualidades,há o seu estilo literário, levando em conta
a originalidade, bem como a não linearidade da obra. De todo modo, maior que
determinar um fim, é assimilar a importância dos acontecimentos em aberto enquanto
um dos principais aspectos da literatura.
A relação entre a narrativa ensaística de Musil e seu projeto literáriofilosófico
é dada justamente nesse espaço entre a objetividade e a subjetividade, ficando
esse último à mercê ou mesmo concomitante ao primeiro. Não se trata de ter uma
hipótese fechada para as questões estéticas em voga desde o século XVIII, mas elucidar
que essas questões ainda devem ser postas à prova. Musil, em O homem sem
qualidades,envolve perspectivas, negativas e positivas, sendo de todo modo, um livro
ainda a ser debatido não só a partir dos quesitos apresentados, mas por ter conseguido
ultrapassar o status de mais uma narrativa moderna e produto de uma época.
Explicitar a narrativa ensaística como projeto literário-filosófico de Musil
foi o que tentamos caracterizar nesse texto. Nossa escrita se estruturou a partir de alguns
comentários sobre a obra, referenciando-a até de maneira negativa, pontuando a
1165

narrativa moderna sob a condução majoritária do ensaísmo. Evitamos finalizar como
sendo essa a perspectiva única que qualifica Musil como um dos mais importantes
escritores da história da literatura. De certa maneira, finalizamos amparados em Musil
(2015, p. 266) que afirma e se questiona que: “(...) o homem que quer a verdade tornase
erudito; o homem que quer liberar sua subjetividade torna-se, talvez, escritor; mas o
que fará um homem que quer qualquer coisa entre esses dois pólos?”.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Notas de Literatura I. Trad. Jorge de Almeida. São Paulo: Ed.
34, 2003.
BLANCHOT, Maurice. “Musil”. In: O livro por vir. Trad. Leyla Perrone-Moisés. São
Paulo: Martins Fontes, 2005.
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1166

ESSÊNCIA E REPRESENTAÇÃO: uma análise acerca da crítica da imitação teatral
em Rousseau.
ESSENCE AND REPRESENTATION: an analysis of the critique of theatrical
imitation in Rousseau.
Antônio Carlos Borges da Silva
Discente do Programa de Pós-Graduação –
Mestrado Interdisciplinar em Cultura e
Sociedade da Universidade Federal do Maranhão – UFMA.
Luciano da Silva Façanha (orientador)
Doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC/SP.
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Análise da relação entre teatro e moral na obra Carta a D’Alembert, de
Jean-Jacques Rousseau. Em 1757, D’Alembert publicara na Enciclopédia um verbete
intitulado “Genebra” com observações acerca dos costumes de seus habitantes. Em
síntese, esse verbete afirmava que o governo genebrino estava equivocado ao proibir
companhias de teatro sob o pretexto de proteger sua juventude da corrupção da moral
acarretada pelos espetáculos, sobretudo, as comédias. Rousseau refuta essas opiniões
sustentando entre outras coisas que não se poderia considerar o teatro bom ou ruim em
si mesmo, mas apenas segundo o povo para o qual os espetáculos se dirigem. Na esteira
da crítica à teoria clássica da representação dramática, Rousseau rejeita a tese iluminista
de que os espetáculos possuiriam a capacidade de aperfeiçoar os costumes na medida
em que sua função primordial seria agradar a opinião pública.
Palavras-chave: Artes. Representação. Moral.
1167

ABSTRACT: Analysis of the relationship between theater and moral in the work Letter
to M. D'Alembert, by Jean-Jacques Rousseau. In 1757 D'Alembert published in the
Encyclopaedia an entry entitled "Geneva" with observations about the customs of its
inhabitants. In short, this entry affirmed that the Geneva government was mistaken in
prohibiting theater companies under the pretext of protecting their youth from the
corruption of the morality entailed by spectacles, especially comedies. Rousseau refutes
these opinions by arguing among other things that one could not consider theater good
or bad in itself, but only according to the people to whom the spectacles are directed. In
the wake of criticism of the classical theory of drama, Rousseau rejects the
Enlightenment thesis that spectacles would possess the ability to perfect customs insofar
as their function is primarily to please public opinion.
Keywords: Arts. Representation. Moral.
Introdução
Propõe-se ao longo desse texto uma reflexão analítica sobre as relações
entre teatro e moral a partir da leitura da Carta a D’Alembert sobre os espetáculos, de
Jean-Jacques Rousseau.
Buscar-se-á ressaltar o fato de que Rousseau nega a doutrina da catarse em
sua formulação clássica ainda que não o tenha o feito diretamente; mas entende-se ser
possível inferir essa negação a partir de sua argumentação sobre os efeitos psicológicos
dos espetáculos na subjetividade.
Buscar-se-á compreender as consequências da negação rousseauniana da
teoria da catarse tal como desenvolvida, em seus princípios gerais, na linha da doutrina
aristotélico-platônica como uma importante abordagem teórica. Dessa forma, entende-se
que a rejeição à mimeis catártica torna-se o ponto de partida para a refutação do
argumento da função social do teatro. Os espetáculos não ditam as normas e hábitos ao
público, mas os recebe dele tendo que se adequar conforme o gosto, o tempo e o lugar.
1168

Assim sendo, cabe afirmar que os espetáculos não podem ser
compreendidos a partir da abordagem abstrata e a-histórica das artes imitativas; e que
não bastaria apenas verificar em Rousseau os argumentos da moralidade teológica na
qual estaria fundamentada sua crítica às artes, mas sim em examinar as consequências
dessa postura em seu alcance sociopolítico. Como se afirmou, Rousseau desloca o
problema da crítica ao teatro para o campo político mesmo que se possa constatar que o
teatro perdeu sua essência política ainda serve a esse proposito apenas de maneira
inversa ao teatro grego. O teatro na modernidade reproduz hierarquicamente as posições
sociais mostrando qual o lugar de cada um na sociedade.
À pretensão etnocêntrica dos filósofos da ilustração Rousseau responde que
o teatro não pode ser considerado bom ou mal em si; pois cada povo o desenvolve de
acordo com suas peculiaridades e circunstâncias históricas; sendo que o teatro francês
pode ser tão perfeito quanto possa ser, mas isso não significa que essa afirmação seja
verdadeira se aplicada a Genebra.
A esse respeito importa observar que o moralismo como pano de fundo da
crítica ao teatro pode ser encontrado não apenas na obra de Rousseau. Segundo a
opinião de Prado Júnior (1975) o principal ponto de convergência da crítica de
Rousseau e Diderot passa pelo reconhecimento do “estreitamento” da cena como
corrupção do gênero dramático. Percebe-se que há iniciativas no sentido de reformar o
teatro setecentista em filósofos iluministas como Diderot. Assume-se que argumentação
do filósofo se dirige no sentido de explicitar os pontos de articulação dos espetáculos
com a realidade não somente enquanto um fenômeno estético, mas ao mesmo tempo
como um acontecimento essencialmente ético e político.
Não se trata, contudo, de reduzir o conteúdo da Carta a D’Alembert como a
simples oposição moral de Rousseau ao iluminismo. Rousseau e Diderot concordam
pelos menos em um outro aspecto de suas doutrinas do teatro, a saber, no fato de que a
“ligação essencial entre a natureza e moral é garantida pela natureza humana, isto é,
pela bondade natural do homem, essa verdade que as convenções escondem, mas cabe a
arte revelar” (PRADO JÚNIOR, 1999, p. 9, grifo do autor).
1169

Contudo, no que toca especialmente à concepção da perfectibilidade do
teatro as opiniões dividem-se e Rousseau aparece como ‘solitário’ a negar a
perfectibilidade do teatro como uma “essência” ontológica. Nesse sentido, transparece o
moralismo entre Rousseau e Platão. Se por um lado Platão expulsa a arte poética da sua
república idealizada, por outro, Rousseau deseja a todo custo evitar que esta seja
introduzida em Genebra.
Cumpre averiguar então o alcance e a legitimidade dos efeitos dos
espetáculos sobre no imaginário social; verificar então qual a relação entre o teatro e a
moral sob a perspectiva da negação da catarse por Rousseau na medida em que o
filósofo rejeita a capacidade dos espetáculos teatrais de atuar para o aperfeiçoamento
dos costumes.
Isto posto, pergunta-se o seguinte: os espetáculos teriam, de fato, a
capacidade de transmutar os valores (morais) projetados na subjetividade humana de
modo a tornar a virtude amável e o vício odiável? Ou ainda, não estariam os espetáculos
teatrais reproduzindo, com a conivência de filósofos, as mesmas estruturas sociais em
que se encontram imersos contribuindo para a multiplicação de toda sorte de injustiça e
de iniquidade?
Seguir-se-ão, principalmente naquilo que for pertinente ao nosso tema, as
interpretações dadas a esse problema por Bento Prado Júnior, no interessante ensaio
intitulado “Gênese e estrutura dos espetáculos: notas sobre a Lettre à d’Alembert de
Jean-Jacques Rousseau”. Do mesmo modo, em linhas gerais, considerar-se-ãoas
importantes análises desenvolvidas por Marvin Carlson na sua obra Teorias do teatro:
estudo histórico-crítico, dos gregos à atualidade, além de outros autores. A fim de
tornar mais compreensiva a leitura, far-se-á uma síntese contextualizada que remonta à
gênese da Carta a D’Alembert, para subsequentemente, adentrar-se ao exame da
questão propriamente dita.
1170

ESSÊNCIA NATURAL E REPRESENTAÇÃO TEATRAL
Em 1757, D’Alembert publicara na Enciclopédia o verbete “Genebra” no
qual fazia referências aos hábitos e costumes dos cidadãos daquela República e
questionava a proibição das companhias de teatro de comédia em seu território sob o
pretexto de proteger a juventude da suposta corrupção moral acarretada pelos
espetáculos teatrais. Segundo D’Alembert, Genebra estava equivocada quanto a esta
proibição e, que, portanto, ao invés de proibir os referidos espetáculos, devê-lo-ia
ordená-los adequadamente segundo suas leis.
Desse modo, a imoralidade que frequentemente se atribuía aos artistas não
seria decorrente da arte em si mesma, uma vez que eram sabidamente toleradas pelas
autoridades locais alguns espetáculos com representações (esteticamente) grosseiras dos
hábitos e costumes dos genebrinos.
Contudo, caso a República de Genebra permitisse a instalação das
companhias de teatro e regulamentasse juridicamente suas atividades, as artes
dramáticas poderiam contribuir para o aperfeiçoamento dos costumes, podendo até
mesmo tornar a república de Genebra um modelo de virtude e progresso a ser imitado
pelo resto da Europa.
Em resposta, Rousseau então escreve o ensaio intitulado Carta a
D’Alembert sobre os espetáculos (1758) no qual refuta as opiniões de D’Alembert
expondo todo seu aborrecimento filosófico e moral em torno da questão. Conforme
comenta Carlson a respeito:
[...] então residindo em Genebra e inquieto com a crescente influência de
Voltaire e com as [ideias] mundanas parisienses nessa (segundo Rousseau)
comunidade ainda intacta, viu-se instigado a replicar a semelhante proposta.
Sua primeira obra importante publicada, a Lettre à M. d'Alembert [Carta ao
Sr. d'Alembert] (1758), lançou Rousseau no papel de um Platão moderno
defendendo uma república calvinista contra a corrupção. De fato, num ensaio
acrescentado, Del'imitation théâtrale [Da imitação teatral], Rousseau apela
diretamente a Platão, desenvolvendo comentários tirados do segundo livro
das Leis e décimo da República. (CARLSON, 1997, p. 146).
1171

Discorda-se, aqui, entretanto, da opinião de Carlson que de certa forma
simplificaria a crítica rousseauniana ao teatro na medida em que o autor aplica ao teatro
pura e simplesmente (e sem mais comentários a respeito) o moralismo teológico
defendido pelos padres da Igreja cristã. Ao menos, poder-se-ia nesse sentido, objetar
que o moralismo atribuído a Rousseau também poderia ser imputado a outros filósofos
iluministas. De fato, existem semelhanças éticas importantes entre a concepção do
teatro em Rousseau e Diderot, por exemplo. Concorda-se com esta crítica desde que
reste claro “[...] que não é a estreiteza do moralismo de Rousseau que o opõe aos
Filósofos” (PRADO JÚNIOR, 1975, p. 9).
Além do mais, as análises da verossimilhança mimética no Século XVIII
muitas das vezes lançam um olhar crítico ao teatro e não hesitam em apontar o
descompasso entre a forma poética (abstrata) e o conteúdo histórico (concreto). Nesse
sentido, concorda-se com a observação de Prado Júnior em que salienta que “Diderot
não deixa de vincular o progresso da civilização a uma despoetização dos costumes e a
um enfraquecimento da alma, a uma perda estético-ética [...]” (PRADO JÚNIOR, 1975,
p. 8).
Contudo, ainda se poderia afirmar que Rousseau rejeita são aquelas
concepções doutrinárias da filosofia iluminista que poderiam ser resumidas na crença
otimística na suposta vanguarda das artes em relação ao progresso da humanidade e na
aceitação tácita dos efeitos catárticos do teatro sobre os hábitos humanos.
Ao contrário do que defendia D’Alembert, Rousseau acreditava que os
espetáculos teriam como efeito o apagamento da “bondade natural” dos homens na
medida em que a arte teatral moderna não teria a função de instruir os cidadãos, pois ela
não estaria comprometida com a virtude política, mas com o gosto do público;
diversamente do que poder-se-ia constatar na antiguidade grega. O paradigma do teatro
grego estava intimamente relacionado à sua história política e religiosa onde as cenas
ainda seriam capazes de reunir os cidadãos em ambientes propícios; onde o povo
poderia consultar e deliberar sobre seu próprio destino; em resumo, o teatro grego
1172

estava indissociavelmente ligado a uma Paideia, isto é, com o ideal de formação ética
do cidadão tendo em vista os interesses coletivos do Estado.
Rousseau mostra-se contrário ao posicionamento adotado por
D’Alembert e defende a continuidade da proibição legal aos espetáculos reafirmando os
fundamentos desta proibição. Além do mais, Rousseau não deseja ver seu nome ligado
às ideias iluministas no que concerne à concepção da perfectibilidade dos espetáculos
teatrais. O genebrino relata que o simples fato de ter colaborado com escritos para a
Enciclopédia, o obrigaria a refutar a tese da perfectibilidade do teatro. Nesse sentido,
Rousseau afirma que “[...] seria preciso que ignorassem minhas ligações com os
editores da Enciclopédia, que escrevi alguns artigos para ela, que meu nome se encontra
entre o de seus autores [...] (ROUSSEAU, 2015, p. 32, grifo do autor).
Rousseau diverge ainda de D’Alembert quanto a questão da suficiência das
leis para resguardar as potenciais consequências morais promovidas pelos espetáculos
mostrando a contradição no argumento que se teatro necessita de leis para regulá-lo,
isso constituir-se-ia em uma prova de que ele não teria “um valor absoluto” porque não
se poderia regular uma coisa que seria boa em si mesma. Segundo Rousseau (2015, p
50) “[...] as leis não têm nenhum acesso ao teatro cujo menor constrangimento seria um
sofrimento e não uma diversão”. O autor continua asseverando que tampouco “ a
opinião não depende do teatro, já que, em vez de ditar a lei ao público, o teatro a recebe
dele [...]” e ainda: “ quanto ao prazer que ali podemos obter, todo o seu efeito consiste
em nos fazer voltar ao espetáculo com maior frequência”.
Mas o homem possui uma inclinação natural para a bondade; por
conseguinte, a natureza teria inscrito as verdades simples na alma dos homens; e os
poetas as retratam de forma distorcida. Desse modo, a inclinação natural seria abafada
em decorrência dos sucessivos progressos históricos (principalmente as artes); elas
também se tornaram coercitivas enquanto convenções sociais. Significa dizer que à
medida do desenvolvimento da ciência e das artes os homens modificar-se-iam a si
mesmos degenerando sua natureza na marcha inexorável do progresso.
1173

Nesse sentido, torna-se real o perigo de se tomar a representação da
“verdade” na ficção literária pela verdade de fato que nasce da própria natureza interior
do homem. O teatro moderno teria se tornado uma “instância” corruptora dos costumes,
promovendo a multiplicação das paixões que (como a vaidade e o amor próprio) que
subjugam a vontade à ilusão das aparências sociais em detrimento da essência humana.
Os espetáculos, vistos como representações distantes da verdade moral, concorreriam
para a corrupção da moralidade social ao dar ocasião (na cena) para o apagamento da
benevolência natural do homem.
Para Rousseau (2015, p. 32) “já não se trata aqui de um vão palavrório de
filosofia, mas de uma verdade prática para todo um povo”. Este é, fundamentalmente,
um dos pressupostos temáticos presentes na Carta. Tratar-se-ia, portanto, da verdade.
Como o próprio autor afirma, da verdade em seu sentido prático ou moral. Não
obstante, para descobrir essa verdade, para torná-la clara a todos, é imprescindível sair
do jogo logocêntrico, do “vão palavrório da filosofia” como forma de se apreender a
verdade transparente; a verdade livre da tirania da representação do signo linguístico
convencional conforme se pode notar no trecho seguinte: “[...] ‘os atenienses sabem o
que é honesto, os espartanos o praticam’. Eis aí uma filosofia moderna e o costume dos
antigos” (ROUSSEAU 2015, p. 61).
É necessário, pois abandonar a especulação sobre as artes poéticas de
modo abstrato e sem qualquer ligação com a realidade. Como bem afirmara Prado
Júnior (1975, p. 8) “Rousseau corta a ideia de gênero todo o ideal-transcendente,
deixando-a à deriva no elemento móvel da historicidade”.
Não se pode admitir a determinação da natureza das artes cênicas sem
antes analisar seus termos; para tanto, tem-se que partir da reflexão sobre os espetáculos
considerando-se seus efeitos. Portanto, ter-se-ia que se estudar antes de tudo, o povo,
para se chegar a um juízo sobre a qualidade dos espetáculos. De um lado tem-se os
espetáculos, de outro, o povo ao qual se dirige. E a maior utilidade dos espetáculos
consistiria em entreter o público. Rousseau evidencia a questão ao afirmar que:
1174

Lançando um olhar sobre estas instituições, vejo inicialmente que um
espetáculo é um entretinimento; e se é verdade que um homem precisa de
entretinimento, V. Sra. há de convir pelo menos que eles só são permitidos
enquanto necessários, e que toda diversão inútil é um mal [...] (ROUSSEAU,
2015, p. 44).
A argumentação de Rousseau aponta para uma definição preliminar das
artes cênicas. A definição implica que o teatro é produto e não causa dos costumes. Os
espetáculos teatrais seriam, antes de tudo, uma “distração”, um “passatempo”, uma
interrupção (inútil) dos negócios públicos e privados. Enquanto “distração”, as artes
cênicas desempenham uma função; elas possibilitam ao homem esquecer-se, por algum
tempo, de si mesmo e do peso das suas obrigações de homem e de cidadão. E por qual
motivo o homem necessitaria de entretenimento? Com efeito, pontua Rousseau:
“é o descontentamento consigo mesmo, é o peso da ociosidade, é o
esquecimento dos gostos simples e naturais que tornam tão necessária uma
diversão estranha. Não gosto de que se tenha necessidade de sempre ligar o
coração ao palco, como se ele estivesse pouco à vontade dentro de nós”.
(ROUSSEAU, 2015, p. 44).
Segundo Rousseau (2015, p 45) “acreditamos reunir-nos no espetáculo, e
é ali que cada um se isola; é ali que vamos esquecer os amigos, os vizinhos, os
próximos, para nos interessarmos por fábulas, para chorarmos as desgraças dos mortos
ou rirmos à custa dos vivos”. E muito embora o teatro possa arrancar lágrimas ao
cidadão honesto e constranger o desonesto, logo ao sair do teatro, ambos voltam a ser o
que são.
De modo geral, o teatro destina-se a entreter a plateia e para isso deve
amoldar-se ao gosto do público. Ao invés de educar a opinião pública ele submete-se a
ela. Como os autores são sustentados pela renda obtida junto ao público, segue-se que
para ganhar obter-se vantagem disso, ele seja forçado a sempre aperfeiçoar seu “gênio”
para agradar à opinião a quem serve, estabelecendo-se o círculo vicioso no qual o
desenvolvimento das artes e consequentemente o oficio do autor estão
indissociavelmente ligados pelos fundamentos da vida econômica da propriedade
privada.
1175

Seria ilusório considerar a ideia de perfeição teatral, pois ao querer instruir
acaba-se, igualmente, por desencorajar certos comportamentos que seriam mais úteis se
não fossem demasiadamente prazerosos. Ainda que “se neles [espetáculos] se pode
encontrar alguma utilidade, tanto melhor; mas o objetivo principal é agradar e, se o
povo se divertir, o objetivo já foi suficientemente alcançado” (ROUSSEAU, 2015, 46).
E um espetáculo caracteriza-se, em primeiro lugar, pelo prazer de que resulta e não pela
sua utilidade na medida em que o objetivo principal de uma peça teatral é fazer com se
volte ao teatro mais vezes.
Pode-se inferir, além do mais, que a poética do teatro teria a função de reforçar o
caráter político de nacionalidade e de acentuar as inclinações naturais. Por conseguinte,
em Londres conviria um drama que fizesse odiar os franceses; em Túnis, ficaria bem a
pirataria e assim por diante. Aqui estaria a primeira regra da arte teatral que não deveria
jamais ser desobedecida sob pena de se ter peças perfeitamente compostas e que não
interessasse a público algum. Conclui Rousseau (2015, p. 50): “Assim o teatro purga as
paixões que não temos e fomenta as que temos. Eis aí um remédio bem administrado”.
Rousseau (2015, p. 46) reconhece, entretanto, que “o teatro em geral é um quadro das
paixões humanas, cujo original está em nossos corações: mas se o pintor não
preocupasse em adular essas paixões os espectadores logo iriam embora e não
quereriam ver-se sob uma luz que os levaria a desprezarem a si mesmos”.
Segundo Rousseau, a pergunta sobre “se os espetáculos são bons ou maus
em si mesmos” é uma pergunta excessivamente vaga. Todos os espetáculos são feitos
para um povo em particular e somente por este povo é que se poderá determinar suas
“qualidades absolutas”. Sob essa perspectiva seria inútil considerar que as peças de
Menandro, feitas para Atenas, ficassem bem em Roma, que sob a República, serviam
mais os espetáculos dos gladiadores exaltando a coragem e o valor dos romanos e
inspirando nos cidadãos o amor da crueldade e do sangue. Rousseau reconhece que
embora natureza humana seja una, os homens podem ser modificados pelas religiões,
governos, leis, etc. Ora, tais modificações, segundo o genebrino, tornam o homem
1176

diferente de si mesmo de forma que não se pode buscar o que é bom para o homem em
geral sem considerar o tempo e o lugar nessa relação.
A decadência dos espetáculos na modernidade fica evidente na
representação no palco daquilo que não existe mais na sociedade. Perdeu-se, pela lógica
do desenvolvimento histórico, o ideal de política cultivado pelos gregos na antiguidade,
isto é, a verdadeira compreensão do que seja verdadeiramente o interesse do Estado. Por
não ter mais o que representar, o teatro busca agradar a opinião pública colocando em
substituição à virtude cívica, o tema do amor. Não obstante, a concepção de amor
representado nos espetáculos dramáticos não apresentaria nenhuma utilidade para
cidade:
E tanto a tragédia como a comédia tornaram-se mais e mais decadentes desde
Moliêre, sobretudo graças ao desenvolvimento dos interesses amorosos, que
Rousseau, repetindo Pascal, considera terem a mais fatal influência sobre a
moralidade. Se o amor é apresentado eficazmente, a peça nos seduz pelas
paixões superiores da virtude e do dever; se ineficazmente, a peça é má.
Além disso, colocar a ênfase no amor força o drama a favorecer a juventude
em detrimento da velhice [...] (CARLSON, 1997, p. 147).
Rousseau reconhece que desde Molièree Pierre Corneille a comédia como a
tragédia estão em declínio pela introdução da temática do amor nas cenas. Em um texto
publicado sobre essa questão Façanha afirma que:
Assim, após a constatação dessa substituição, tanto da comédia quanto da
tragédia, de suas verdadeiras belezas ocultas por um quadro sedutor, o amor
foi reforçado, substituindo a força cômica e a energia trágica pelos interesses
desse perigoso ‘amor paixão’; ou seja, tema romanesco por excelência, de
sorte que se nota claramente que o foco a ser criticado não é somente o teatro,
mas, na mesma proporção, o romance. (FAÇANHA, 2015, p. 58).
Ainda segundo a análise de Façanha (2015, p. 58) “o teatro destina uma
excessiva importância à descrição do amor, obviamente, exagerando na representação,
naquilo que é romanesco”.
Sabe-se que em Rousseau a razão é que modera as paixões; e a razão, afirma
Rousseau (2015) não tem nenhum efeito no teatro. O homem sensato parece ser o único
1177

a não ser imitado. A poética francesa demonstraria exímia pericia em retratar a cólera, o
amor ou aquilo que é ridículo; no entanto, não consegue representar o homem sensato
sem deformar sua natureza.
Seria essa a realidade dos espetáculos em seu tempo de forma que o
genebrino parece transparecer o sentimento pessimista: “quanto mais penso, mas acho
que o que se representa no teatro não se aproxima de nós, mas se afasta” (2015, p. 54).
A arte poética não representa o homem natural, pois se assim o fosse, já não haveria
mais público para aplaudi-los, pois, os homens estão demasiadamente habituados a
apreciarem somente aquilo que se lhes parece mais prazeroso, conforme o grau de
degeneração em que se encontram. Ora, para Rousseau (2015, p. 46), “o teatro em geral
é um quadro das paixões humanas, cujo original está em nossos corações: mas se o
pintor não preocupasse em adular essas paixões os espectadores logo iriam embora e
não quereriam ver-se sob uma luz que os levaria a desprezarem a si mesmos”.
Rousseau segue afirmando então “Que o teatro tem suas regras, suas
máximas, sua moral à parte, assim como sua linguagem e seus trajes”, pois “Dizemos a
nós mesmos que nada daquilo nos convém, e nos acreditamos tão ridículos adotando as
virtudes de seus heróis quanto falando em verso e nos vestindo à romana”. Os grandes
sentimentos representados no teatro servem apenas para “[...] relegá-los para sempre ao
palco, e para nos mostrar a virtude como um jogo de teatro, bom para divertir o público
e que seria loucura querer transportar seriamente para a sociedade” (ROUSSEAU, 2015,
p. 54).
Nesse sentido, por mais que os autores se esforcem por “aproximar na
comédia o tom do teatro” utilizando-se de um “aparato mais simples à cena”, não se
conseguiria um efeito desejável, pois desse modo, “os costumes não são corrigidos, e
sim, retratados”. Finalmente, deve se concluir que “tudo nos força a abandonar essa vã
ideia de perfeição que nos querem impingir sobre a forma de espetáculos, dirigidos para
a utilidade pública”. Por conseguinte, “ é um erro [...] esperar que se mostrem fielmente
nos espetáculos as verdadeiras relações entre as coisas: pois, em geral, o poeta só pode
1178

degradar essas relações, para fazê-las concordar com o gosto do povo” (ROUSSEAU,
2015, p. 54).
Um outro problema levantado por Rousseau diz respeito à controversa
questão da verossimilhança, crucial para a negação da doutrina da catarse dramática.
Com efeito, indaga Rousseau (2015, p. 54) “Mas que importa a verdade da imitação,
contanto que exista a ilusão? Trata-se apenas de exercitar a curiosidade do povo”. E na
passagem seguinte nota-se a referência à tradição aristotélica da teoria do teatro: “no
cômico, ele [o teatro] as diminui e as coloca abaixo do homem; no trágico, ele as estica
para torná-los heroicos, e os coloca acima da humanidade” (ROUSSEAU, 2015, p. 54).
Perde-se desse modo a justa medida na imitação teatral de modo “que vemos no teatro
seres diferentes de nossos semelhantes”.
Admitindo-se o argumento de que o teatro não produz uma ação
necessariamente boa, segue-se que ele não é bom. Subsequentemente, Rousseau irá
demonstrar que ele pode tornar-se mau. Importante notar que nesse ponto da
argumentação Rousseau introduz a conclusão de sua tese sobre a impossibilidade da
qualidade absoluta do teatro; poder-se-ia, consequentemente, pelo fato de que cada povo
tem os espetáculos que lhes for mais conveniente, proibi-los em Genebra.
Após analisar as qualidades dos espetáculos Rousseau conclui que “o
efeito moral do espetáculo e dos teatros não pode nunca ser bom nem salutar em si
mesmo: já que, contando apenas suas vantagens, não vemos aí nenhuma utilidade real,
sem os inconvenientes que a superem” (ROUSSEAU, 2015, p. 86).Dessaforma, não
tendo o teatro nada com o que possa contribuir para o aperfeiçoamento dos costumes,
ainda concorre para corrompê-los na medida que além de “favorecer nossas
inclinações” ele ainda pode contribuir para a ascensão de outras paixões aptas a
escravizar os homens.
Rousseau conclui que: “quando os autores recebem palmas e o atores a
compartilham, a peça atingiu seu objetivo e não se busca mais nenhuma outra utilidade.
Ora, se o bem é nulo, resta o mal, e como este não é duvidoso, a questão me parece
resolvida”.
1179

Conforme se pode notar, há aqui uma crítica à teoria clássica do teatro,
especialmente a tradição desenvolvida a partir da Poética de Aristóteles na qual pode
ler-se que: “Também a tragédia se distingue da comédia neste aspecto: esta quer
representar os homens inferiores, aquela superiores aos da realidade” (ARISTÓTELES,
2008, 1448a 15).
A concepção de Rousseau contrapõe-se diretamente nesse aspecto com a
doutrina clássica do teatro. Segundo a definição de Aristóteles citada anteriormente,
depreende-se que o homem representado no espetáculo não seria o homem real, mas
ideal. O problema consiste em que os autores sempre representarem o homem abstrato
cujas ações são, na realidade, impossíveis de imitação; em consequência, as comédias
apresentariam um agravante adicional em relação à tragédia porque na comedia os
homens seriam representados piores do que realmente são resultando em mais uma
razão para a rejeição da função pedagógica do teatro.
Rousseau não reconhece a função diretamente pedagógica do teatro
moderno e identifica os problemas de se reproduzirem-se através da estrutura dos
espetáculos a ruptura ontológica da natureza do homem provocada pela sociabilidade.
Segue-se que o problema estético não pode ser dissociado do problema ético. Se as
“artes miméticas” imitam a vida, estas devem ter como limite para sua representação a
própria natureza. O que nos levaria, para além dos limites deste texto, à reflexão da
história do desenvolvimento da concepção de mimesis poética. 115
O que importa destacar aqui o intercruzamento no plano históricometafisico
entre a natureza e representação estética na medida em que “a imitação da
natureza é igualmente a imitação da virtude e a moral é o objeto próprio da arte”. A
imitação, enquanto “razão de ser” das artes, deve ter como modelo a “bondade natural
do homem”.
115 Existe uma correlação intrínseca entre mimesis e catarse, conforme pode ser ilustrado pela seguinte
passagem da Poética: “A tragédia é a imitação de uma [ação] elevada e completa, dotada de extensão,
numa linguagem embelezada por formas diferentes em cada uma das suas partes, que se serve da [ação] e
não da narração e que, por meio da compaixão e do temor, provoca a purificação de tais paixões”
(ARISTÓTELES, 2008, 1449b 24-28, grifo nosso).
1180

A experiência estética deveria fundamentar-se na simplicidade e bondade da
natureza; no entanto, o que se pode afirmar sobre os espetáculos da modernidade é que
são criações artificiais e que negam ao homem sua condição natural. Conforme Prado
Júnior:
Exclui-se, portanto, desde o início, que uma forma qualquer de arte possa
guardar seu valor, se entrar em conflito com a virtude: a imitação da bela
natureza é por assim dizer espontaneamente moral, mesmo quando se choca
com a decência [...] – não há valores puramente estéticos (PRADO JÚNIOR,
1975, p. 09).
Analisada dessa maneira, a representação teatral não deve simular os vícios
e paixões dos homens, porque assim sendo, ela se tornaria em si mesma uma instância
corruptora dos costumes.
Rousseau examina ainda se haveria outros meios de o teatro influenciar
positivamente os costumes. Segundo afirmam os defensores da perfectibilidade do
teatro, este se bem dirigido, ensinaria a amar a virtude e odiar o vício.
Pergunta então Rousseau se “antes de haver comédias as pessoas não
amavam o bem, não odiavam os maus e será que esses sentimentos são mais fracos em
lugares que não têm esses espetáculos? ” (ROUSSEAU, 2015, p. 55). Desse modo, o
genebrino acaba por recusar a doutrina da catarse. 116
Rousseau nega inteiramente a doutrina da catarse, insistindo em que o
despertar das emoções não pode de modo algum remover essas mesmas
emoções. ‘O único instrumento capaz de purgá-las é a razão e eu já disse que
a razão não tem nenhum efeito no teatro’. De fato, se quisermos aprender a
amar a virtude e a odiar o vício, os melhores mestres são a razão e a natureza.
116 Em que pese o fato de existirem exegeses discordantes sobre o termo cartarse (Katharsis), emprega-se
aqui o seu sentido geral de ‘purgação ou purificação’ de empréstimo do prefácio à Poética de Aristóteles,
por Maria Helena Rocha Pereira: “Duas são as aplicações principais deste lexema, anteriormente a Platão:
uma vem da área das práticas rituais, designadamente das religiões de mistérios, como os dos Coribantes,
que, por meio de danças violentas conducentes ao esgotamento, obtinham uma ‘purificação pelo delírio’;
outra é do domínio das Ciências Médicas, pelo que vem mencionada no Corpus Hippocraticum”. Na
sequência do referido prefácio há uma passagem extraída do Sofista, de Platão, sobre o diálogo entre
Teeteto e o Estrangeiro no qual lê-se: [...] “Compreendi, sim, e concordo que existem duas formas de
katharsis; uma é a que diz respeito à alma; e outra, a que se refere ao corpo, e que é distinta desta” (In
ARISTÓTELES, 2008, p. 15, grifo do autor).
1181

O teatro não é necessário para ensinar isso, mesmo que fosse capaz de fazêlo.
(CARLSON, 1997, p. 146).
A mera narrativa de crimes não os faria menos ou mais odiosos para uma
sociedade que os reconhecesse enquanto tal Como se pode notar, o tom irônico com que
Rousseau se refere à pretensa capacidade que teria o teatro de tornar a virtude amável. O
seguinte trecho não deixa dúvidas quanto a isso:
O teatro torna a virtude amável.... Realiza então um grande prodígio ao fazer
o que a natureza e a razão fazem antes dele! Os maus são odiados no palco...
E será que são amados na sociedade, quando reconhecidos enquanto tais?
Será certo que esse ódio é mais obra do autor do que dos crimes que os faz
cometer? Será certo que a mera narrativa desses crimes nos daria menos
horror a eles do que todas as cores com que são pintados? (ROUSSEAU,
2015, p. 51).
É contra a pretensão dos defensores do teatro clássico que Rousseau se
posiciona. Não haveria razão suficiente para se crer demasiadamente no poder do teatro.
Como já se disse, a rejeição da eficácia de um empirismo como forma de
representação social, pois não seria possível, segundo notou Carlson que uma emoção
momentânea “experienciada” no teatro pudesse converter-se subsequentemente em um
sentimento duradouro. O homem não se torna bom ao ser exposto ao mal. Não obstante,
ao se fazer isso, se corre o risco de se apresentar ao expectador crimes tão horrendos
que ele fora incapaz de conceber; mas que graças ao teatro tem pleno conhecimento.
Com efeito, afirma Rousseau (2015, p. 53) que “[...] se a beleza da virtude
fosse obra da arte, há muito a arte a teria desfigurado! ”, pois “o amor do belo é um
sentimento tão natural no coração humano quanto o amor de si mesmo; ele não nasce de
um arranjo de cenas; o autor não o leva para lá, mas o encontra ali; e desse puro
sentimento que ele favorece nascem as doces lágrimas que faz correr”. Rousseau refuta
a tese de que o teatro possibilite ao espectador uma experiencia empírica capaz de
desenvolver as potencialidades de sua natureza interior.
Percebe-se nas passagens anteriores a ruptura ocasionada pela doutrina
rousseauniana. Seria justo perguntar se Rousseau não teria sacrificado as artes à moral
no momento da negação dos seus efeitos práticos sobre o espectador? Não haveria desse
1182

modo a inevitável separação entre o mundo empírico e o mundo moral? Ao negar a
catarse Rousseau anula os efeitos tão desejados pelos iluministas que viam aí o cerne da
questão da utilidade das artes teatrais.
Porém, Rousseau se dispõe a demonstrar que na realidade, as coisas
acontecem de outro modo. Que as ideias e abstrações representadas no teatro não tem
nenhuma influência benéfica do ponto de vista da modificação da natureza íntima do
homem. Ninguém se torna bom ou mal como consequência de ter assistido a
espetáculos teatrais.
Segundo a interpretação de Prado Júnior (1975, p. 12):
“Para Rousseau como para Diderot, a crítica do teatro moderno é, assim, o
fruto de um procedimento complexo e ‘totalitário’ que não visa jamais a
poesia dramática, como uma estrutura autônoma, que vai busca-la sempre na
intersecção entre uma estrutura política e uma estrutura psicológica
particular: o estudo do teatro só é possível sobre a base de uma psicologia
histórica e de uma antropologia política”.
Para ilustrar essa interpretação, reproduz-se integralmente a seguir, apesar
da sua extensão, o trecho em que Rousseau aponta o valor circunstancial da vida
contraposto à representação abstrata da realidade:
O coração do homem é sempre direito com relação a tudo que não se
relaciona pessoalmente com ele. Nas brigas em que somos meros
espectadores, tomamos imediatamente o partido da justiça, e não há ato de
maldade que não provoque em nós uma viva indignação, desde que não
lucremos nada com ele; mas quando nosso interesse é envolvido, nossos
sentimentos logo se corrompem, e só então preferimos o mal que nos é útil ao
bem que a natureza nos faz amar. Não é um efeito necessário da constituição
das coisas que o malvado obtenha uma dupla vantagem, uma de sua injustiça
e outra da probidade dos outros? Que acordo mais vantajoso poderia ele fazer
do que obrigar o mundo inteiro a ser justo, exceto ele mesmo, de sorte cada
um lhe desse fielmente o que lhe fosse devido e ele não desse nada a
ninguém? Ele ama a virtude, sem dúvida, mas ama-a nos outros, porque
espera lucrar com ela; não a quer para si mesmo, pois lhe sairia cara. Que vai
ele ver nos espetáculos, então? Precisamente o que gostaria de encontrar por
toda a parte; aulas de virtude para o público, desde que se excetua, e pessoas
imolando tudo a seus deveres enquanto dele nada se exige (ROUSSEAU,
2015, p. 53).
1183

Por conseguinte, é a opinião pública que dita os costumes. “O homem social
não vive em si mesmo, mas da opinião dos outros e são seus julgamentos que ordenam
tudo, pois se na solidão,os nossos hábitos nascem de nossos próprios sentimentos
naturais, na sociedade eles nascem da opinião dos outros” 117 . De forma que, mesmo
sabendo que a felicidade deve ser o maior de todos os bens, “a única felicidade
considerada pela maior parte dos homens é ser considerado feliz”. (ROUSSEAU, 2015,
p. 96-97, grifo nosso).
No caso, a comédia assumiria uma relação assimétrica revelando sua
negatividade em relação à tragédia. O comediante não seria um patife posto que seria
um “especialista” no fingimento e da imitação? O maior talento do comediante
consistiria na exímia “a arte de imitar, de adotar um caráter diferente do que se tem, de
parecer diferente do que se é, de se apaixonar com serenidade, de dizer coisas diferentes
das que se pensam com tanta naturalidade como se realmente fossem pensadas”.
(ROUSSEAU, 2015, p. 97).
O artista comediante mostra-se sempre pronto a esquecer de seu próprio
lugar, de tanto ocupar o lugar do outro; de tanto imitar os outros, perde a identidade
pessoal, ou seja, sua autenticidade. O genebrino reconhece a genialidade de autores
como Molière. Contudo, conforme afirmou-se anteriormente, não se trata de uma
‘crítica do teatro pelo teatro’ ou tampouco uma contraposição à ideia de gênio muito
embora “o gênio não pode contra as regras que secreta cada estrutura histórica”
(PRADO JÚNIOR, 1975, p. 8). Conforme aponta Garcia:
Parece claro que a crítica de Rousseau ao teatro é mais uma crítica às
concepções, às expectativas e à valoração que se atribuem à cena teatral e
menos uma crítica ao teatro em si mesmo. A degradação e a perfeição dos
espetáculos só pode ser dita em relação às verdadeiras relações entre as
coisas. Se os defensores do teatro não pretendessem ver uma correspondência
117 Aqui, mais uma vez, nota-se que a questão não ficou de fora da análise arguta de Bento Prado Júnior
(1975). Tem-se uma nova fronteira teórica que se abre com a questão dos gêneros literários. Se a cena
dramática degrada o homem em sua realidade, o romance pode restitui-lo à presença “junto a si”.
Acrescente-se, neste caso, que mesmo que Rousseau reivindique a figura do solitário como destinatário
do romance, o “leitor” não estará menos isento de percalços que o “espectador” teatral. O primeiro pela
inação, o segundo pela imaginação em excesso.
1184

entre a realidade e a sua imitação, não haveria porque criticar o teatro. Por
isso, a questão não pode ser reduzida unicamente a um problema de bom ou
de mau gosto público. (GARCIA, 1999, p. 160).
A crítica à representação é, de certo, também a crítica a todas as espécies de
convenções criadas pela sociedade a fim de subjugar os homens; a fim de fazê-los
esquecer o sentimento de liberdade natural: “Que aprendemos em Fedra e no Édipo
senão que o homem não é livre que o céu o pune dos crimes que faz cometer ?”
(ROUSSEAU, 2015, p. 61, grifo do autor).
Jean-Jacques chama a atenção para a fratura existente na relação entre o
empírico e o moral apontando como cerne do problema a questão da verossimilhança e
sua impossibilidade de realização efetiva na medida em que esta não garante, por si só,
os efeitos práticos dos espetáculos para a modificação da realidade social, pois “pode
ser que o teatro, apelando para a benevolência natural do homem, desperte uma sombra
de bondade, mas esta permanece uma sombra, já que ali as convenções do drama
removem inevitavelmente a experiência da aplicação à vida diária” (CARLSON, 1997,
p. 146).
Conclui-se, diante do exposto, que Rousseau não nega o teatro em si
mesmo, mas que reconhece conforme sua doutrina que não existiria um teatro universal
(abstrato) e que um teatro que seja adequado a todos os povos indistintamente; e “se
algum teatro deve ser introduzido em Genebra, deve ser o teatro adequado a uma
pequena república ainda perto da natureza e da virtude natural – espetáculos ao ar livre
com dança, ginástica e celebração inocente por toda a população” (CARLSON, 1997, p.
147). De certa forma, Rousseau compartilha de uma ideia recorrente na tradição
dramatúrgica que buscava na natureza as suas formas de imitação por excelência.
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Poética. Tradução e notas de Ana Maria Valente. 3 ed. Lisboa: Edição
da Fundação Calouste Gulbenkian, 2008.
1185

CARLSON, Marvin. Teorias do teatro: estudo histórico-crítico, dos gregos à
atualidade. Tradução de Gilson César Cardoso de Souza. São Paulo: Fundação Editora
da UNESP, 1997.
FACANHA, Luciano da Silva. A Representação do Amor nos Quadros das Paixões: da
Crítica Teatral ao Árduo Consentimento do Romance. Trans/Form/Ação, Marília , v.
38, n. spe, p.57-70, 2015. Disponível em:
. Acessado em 03 de Nov. 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
31732015000400006.
GARCIA, Claudio Boeira. As cidades e as cenas: a crítica de Rousseau. Ijuí: Ed.
UNIJUÍ, 1999.
ROUSSEAU. Carta a D’Alembert. Tradução Roberto Leal Ferreira. 2. ed. Campinas:
Editora da Unicamp, 2015.
PRADO JÚNIOR, Bento. “Gênese e estrutura dos espetáculos: Notas sobre a Lettre à
d’Alembert de Jean-Jacques Rousseau”. Estudos CEBRAP 14, São Paulo: Brasiliense,
1975.
1186

GÊNERO E SEXUALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL MAIOR
GENDER AND SEXUALITY IN TEXTBOOKS OF SCIENCES OF
FUNDAMENTARY EDUCATION IN BRAZIL.
118 Marcos Felipe Silva Duarte
Graduando em Ciências Biológicas Licenciatura
Universidade Estadual do Maranhão
²Hellen José Daiane Alves Reis
Mestra em Ensino de Ciências e Matemática
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Maranhão
³Jackson Ronie Sá-Silva
Professor Adjunto do Departamento de Química e Biologia da Universidade Estadual do
Maranhão
Doutor em Educação pela UNISINOS
Eixo 2: Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Somos instruídos desde pequenos a fazermos escolhas quanto a cores,
brinquedos, roupas, e até profissões diferentes baseadas em nosso gênero, e os sujeitos
que por alguma razão fogem ou destoam desse perfil criado acabam sendo
ridicularizados. Na escola, os dilemas que envolvem as questões de gênero estão para
além da sala de aula, e em ambientes assim, generificados, é necessário que se iniciem
118 Licenciando em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Integrante do
Grupo de Pesquisa Ensino de Ciências, Saúde e Sexualidade (GP-ENCEX), bolsista de Iniciação
Cientifica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Email:
duartiifelipe@hotmail.com.
²Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PPECEM). Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Maranhão
(UFMA). Integrante do Grupo de Pesquisa Ensino de Ciências, Saúde e Sexualidade (GP-ENCEX).
Email: hellendaianereis@gmail.com.
³Pós-Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Professor Adjunto III do Departamento de Química
e Biologia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Professor do Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática (PPECEM) - Mestrado Acadêmico (UFMA). Coordena o Grupo de
Pesquisa Ensino de Ciências, Saúde e Sexualidade (GP-ENCEX). Email:
prof.jacksonronie.uema@gmail.com
1187

discussões sobre como esses papeis foram construídos historicamente, para que os
discentes percebam os prejuízos que os estereótipos reproduzidos até então trouxeram
para as nossas relações diárias. A Ciência e a Biologia são, geralmente, as disciplinas
que mais tratam sobre gênero. Os Livros Didáticos (LD) se configuram como uma peça
importante no processo de aprendizagem dos (as) alunos (as), contendo imagens, textos
e ilustrações que podem trazer discursos, mesmo que de forma subjetiva, sobre gênero e
sexualidade, portanto, foi objetivado nesse trabalho descrever e compreender os
discursos, as ideias e as representações sobre os temas “gênero” e “sexualidade”
inscritos em duas coleções de livros didáticos de Ciências do Ensino Fundamental
Maior (6° ao 9° ano). Foi observada uma maior representatividade feminina e negra nas
imagens, onde encontramos mulheres em posição de poder, representando um ponto
positivo nas discussões sobre gênero e, também, raça. Os LD trataram de sexualidade na
maioria das vezes em uma perspectiva biológica, porém, foram encontrados trechos
com uma outra visão, trazendo assuntos como sexo, puberdade e menstruação, levando
em consideração os aspectos socioculturais ao fazerem os alunos e alunas pesquisarem
sobre os conceitos desses temas e as diferentes formas que a sexualidade pode se
expressar. Foram encontrados alguns trechos que discutiam a discriminação, o
preconceito e a violência, deixando claro que estas não são práticas a serem
encorajadas. Alguns livros, porém, ainda apresentaram pontos a serem repensados,
como a diferenciação de cores para meninos e meninas. A análise feita neste trabalho
anseia pela produção de um LD que contenha os conteúdos científicos, mas que atrelem
a estes os aspectos socioculturais para que possamos ter uma dimensão maior sobre o
quê gênero e sexualidade tratam. Colocando tais assuntos em pauta dentro de um
ambiente que tenha responsabilidade para mediar essa discussão estaremos contribuindo
para a educação de futuros cidadãos de forma mais respeitosa com as diferenças.
Palavras-chave: Gênero. Sexualidade. Livros Didáticos. Ensino de Ciências.
1188

ABSTRACT: We're all instructed to make choices about different colors, toys, clothes
and even professions based on our genders. People who, for some reason, escape or
disregard with this created profile end up being ridiculed. At school, the dilemmas
surrounding gender issues are beyond the classroom and in such generalized
environments it is necessary to start discussions about how these roles were historically
constructed, so that the students realize the damages that the so far reproduced
stereotypes have brought to our daily relations. Science and biology are usually the
disciplines that treat the most about gender. Textbooks are an important part of the
students' learning process, containing images, texts and illustrations that can come up
with discourses, even if subjectively, about gender and sexuality. Therefore it was
objectified in this paper to describe and understand these discourses, ideas and
representations on the themes "gender" and "sexuality" enrolled in two collections of
textbooks of Sciences from the Fundamentary Education in Brazil (6th – 9th year). It
was observed a greater feminine and black people representativeness in the images,
where we find women in a position of power representing a positive point in the
discussions on gender and also race. The textbooks dealt with sexuality most of the time
from a biological perspective. However, some other views were found, bringing up
issues such as sex, puberty and menstruation, taking into account the socio-cultural
aspects in making the students research about the concepts of these themes and the
different ways that sexuality can express itself.There were found some sections that
discussed discrimination, prejudice and violence, making it clear that these are not
practices to be encouraged. Some textbooks, however, still presented points to be
rethought such as color differentiation for boys and girls. The analysis made in this
work longs to the production of a textbook that contains the scientific issues, but links
them to the sociocultural aspects so that we can have a greater dimension on what
gender and sexuality are all about. Lighting these issues in an environment that has a
responsibility to mediate this discussion will contribute to the education of future
citizens in a more respectful way of the differences.
1189

Keywords: Gender. Sexuality. Textbook. Science Teaching.
INTRODUÇÃO
As aulas de Educação Física na minha escola eram sempre divididas e
aconteciam semanalmente, sendo que, em uma semana participavam somente os
meninos e a atividade era sempre o futebol, e em outra semana participavam somente as
meninas, onde a atividade era sempre queimada (ou como chamam em outros locais:
baleada, carimbada, etc.,). Quando criança, nunca me enturmei nos grupinhos dos
garotos, e nunca fui bom de bola, então, quando eu tinha sorte, o professor deixava que
eu ficasse somente sentado observando os meus colegas de classe jogarem. Nessas
tardes que eu passava sentado, ou tendo que jogar mesmo sendo muito ruim naquilo e
não estando nada confortável, sempre me vinha o questionamento sobre o porquê dessas
aulas separarem os meninos das meninas, e o porquê de os garotos não poderem jogar
queimada e as garotas futebol. As respostas que eu ouvia, tanto de algumas pessoas
quanto as construídas na minha mente pelo ambiente a minha volta, eram quase sempre
as mesmas: os meninos são mais fortes, as garotas não podem competir com eles, além
do quê, queimada é brincadeira de menina, e futebol é brincadeira de menino.
Essa realidade provavelmente não foi somente a minha, desde pequenos
somos ensinados a como ser homens e mulheres pela mídia, família, medicina, religião,
e também pela escola. Somos instruídos a fazermos escolhas quanto a cores,
brinquedos, brincadeiras, roupas, acessórios e até profissões diferentes baseadas em
nosso gênero, sendo formado assim um perfil bem claro do que seria feminino e
masculino, onde os sujeitos que por alguma razão fogem ou destoam desse perfil
acabam sendo ridicularizados e menosprezados.
Esse conjunto de normas é baseado em uma relação binária com um modelo
heterossexual sempre ligado a reprodução, onde mesmo sujeitos heterossexuais são
postos a todo momento à prova para reafirmar a sua heterossexualidade (SANTOS;
SOUZA, 2014). Essas atitudes se tornaram formas de educar os filhos, o que prejudica
1190

na formação, no desenvolvimento e no futuro dessa criança, pois, quando se reproduz a
ideia de que as mulheres devem ser recatadas, saber cozinhar, saber cuidar da casa, dos
filhos e do marido, e os homens devem ser fortes, que homens não choram e que podem
ter mais liberdade que as mulheres, estamos contribuindo para a continuação de uma
sociedade machista que coloca a mulher como menos significante nas relações, sejam
elas sociais ou de prazer.
Na escola, os dilemas que envolvem as questões de gênero estão para além
da sala de aula, estão nos corredores, no recreio, nas datas comemorativas, nas relações
entre alunos, professores, coordenação e todos os demais profissionais que formam a
escola. Dentro de ambientes assim, generificados, onde os sujeitos são fabricados
hegemonicamente com relação a compreensão do “eu” e dos cuidados com o corpo e
com a imagem social (GODOI; ARANTES, 2012), é necessário que se iniciem
discussões sobre a visão histórica dos seres homem e mulher, para que os/as alunos/as
percebam os prejuízos que os estereótipos reproduzidos até então trouxeram para as
nossas relações diárias.
A Ciência e a Biologia são, sem dúvida, as disciplinas escolares que mais
tratam sobre o corpo, e sendo esse um representante de significados, símbolos e
tradições (DAOLIO, 1995), é, muitas vezes, o ponto de partida para as discussões sobre
gênero encontradas na escola. Professores e professoras de outras disciplinas até se
usam desse argumento para justificar a falta desse tema em suas aulas, sendo injusto e
irracional deixar a cargo de somente uma ou duas disciplinas assuntos tão vastos e
necessários.
Um dos recursos mais importantes que auxiliam professores/as e alunos/as
em sala de aula é o Livro Didático (LD). Através dele muitos docentes fazem o seu
planejamento e seus planos de aula, trazendo conteúdos, imagens, desenhos, exercícios,
etc. Os LD apresentam-se também como formadores de opiniões, já que passam por um
processo seletivo até chegarem às salas de aula, portanto, podem pensar os alunos que
estes não apresentam erros ou equívocos. A Ciência em si é feita a partir de equívocos e
suposições quando um pesquisador os percebe em um estudo passado e o dá
1191

continuidade, mostrando um novo ponto de vista, considerando o que foi positivo
daquele estudo e trazendo novas ideias sobre como tal questão pode ser melhor
explicada, logo, os LD não estão isentos de tais equívocos.
No momento em que os LD trazem textos, imagens e ilustrações, estão
apresentando mensagens diretas e indiretas já que algumas imagens e textos contêm
subjetividades e precisam de uma análise mais cuidadosa para se compreender o que
os/as autores/autoras quiseram passar, algumas contêm tais subjetividades de forma
proposital e outras não, porém, não deixam de transmitir e (re) produzir mensagens.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem a Orientação Sexual
como tema transversal onde dentro desse tema se discute o corpo como matriz da
sexualidade, as relações de gênero e prevenção das doenças sexualmente transmissíveis
(BRASIL, 1998), configurando-se como um ponto positivo no sentido de incluir o
gênero como tema para debate na sala de aula em uma época que vivemos conquistas
dos movimentos femininos, como a Lei Maria da Penha que passou a considerar
violência contra a mulher como crime, seja ela de caráter físico ou psicológico, e
também como marco positivo o direito ao voto. Vivemos ainda uma representatividade
dessas lutas bem maior, onde podemos acompanhar participantes de tais movimentos
indo às mídias falarem sobre violências, assédios, salários desiguais, falta de
oportunidades, estereótipos, racismos, aborto, e tantos outros temas que não eram
possíveis serem debatidos há pouco tempo atrás.
Os Estudos Culturais, apoiado na vertente do pós-estruturalismo auxiliou
nesses debates já que este trabalha com a metodologia do estranhamento e
desnaturalização de conceitos historicamente apresentados como verdades absolutas
(BECK; GUIZZO, 2013). O estranhamento do discurso médico e biológico como o
único para as questões de gênero é essencial para que se aborde o tema com um leque
de possibilidades. Quando utilizamos essa metodologia na educação, mais precisamente
nos LD podemos observar a reprodução de estereótipos e de conceitos equivocados que
foram naturalizados com o passar do tempo, por trás de imagens e textos, o que nos
1192

permite ter uma visão crítica sobre como essas questões estão sendo apresentadas na
escola (e fora dela).
OBJETIVOS
Descrever e compreender os discursos, as ideias e as representações sobre
os temas “gênero” e “sexualidade” inscritos em duas coleções de livros didáticos de
Ciências do Ensino Fundamental Maior (6° ao 9° ano) utilizados em escolas da rede
pública municipal da região do Itaqui Bacanga, São Luís – MA.
METODOLOGIA
Foi realizada uma busca pelas coleções de livros em quatro escolas da rede
pública municipal da região do Itaqui Bacanga, São Luís – MA, onde informamos que
não utilizaríamos os seus nomes, apenas os das coleções. Foram adquiridas duas
coleções, totalizando oito livros (Figura 1). A primeira trata-se da coleção “Projeto
Araribá: Ciências” de SHIMABUKURO, V; (6º ano ao 9º ano. 3ed. São Paulo:
Moderna, 2010), e a segunda da coleção “Ciências” de BARROS, C; PAULINO, W; (6ª
ao 9º ano. 5.ed. São Paulo: Ática, 2012). As duas fazem parte do Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD) dos anos 2014-2016.
Por se tratar de uma pesquisa de compreensão e análise de discursos e não
de quantificação, foi utilizada uma abordagem qualitativa (MINAYO, 2013), e a
pesquisa foi do tipo documental, onde o LD se configura como um documento
importante na formação científica e cidadã dos alunos e alunas, assim como, uma rica
fonte para estudo, o que representa tal tipo de pesquisa.
1193

Figura 1: Coleções de livros adquiridas para a pesquisa
Fonte: Próprio Autor, 2017.
RESULTADOS DA PESQUISA E DISCUSSÃO
As duas coleções começam trazendo uma proposta muito interessante que é
a de iniciar a apresentação com “caro aluno, cara aluna” (BARROS e PAULINO, 2012)
e “caro leitor, cara leitora” (SHIMABUKURO, 2012), colocando o feminino junto com
o masculino, o que chama a atenção de quem está lendo e funciona como um meio de
inclusão e presentificação, convidando não só os meninos para o conhecimento, mas
também as meninas.
O que pode parecer pouco significante na verdade nos abre os olhos para o
quão persuadido nós somos pelas mídias ao naturalizarmos, sem perceber, o masculino
como representante de tudo e todos, como, por exemplo, a expressão “O Homem” para
designar toda a espécie humana, da expressão “os pais” indicando tanto o pai quanto a
mãe de alguém, o uso dos artigos quase sempre no masculino para se referir a pessoas,
1194

quer sejam homens ou mulheres, “os responsáveis; os autores; os alunos; os
profissionais; etc.”, então, quando se coloca no meio de um discurso, quer seja oral ou
escrito, “professores e professoras”, logo se nota a inclusão do feminino, por ser algo
diferente do que estamos acostumados, chamando atenção para o que vai ser dito em
seguida, além de influenciar a reprodução de tal ato.
As imagens e ilustrações em um livro didático são muito importantes, pois,
são recursos lúdicos que auxiliam na compreensão do conteúdo por parte dos alunos e
alunas. O poder de apreensão da atenção e da significância dessas imagens traz uma
responsabilidade para os/as autores/as dos LD em escolher ou criar algo que não
contenha nenhum conteúdo discriminatório, excludente ou que possa causar algum
desconforto em quem está lendo.
Foram observadas duas imagens na coleção de Shimabukuro (2012)que
apresentaram uma reprodução de estereótipos de gênero (Figuras 2 e 3), onde a ideia da
cor azul como representante dos meninos e da cor rosa como representante das meninas
é usada, o que acaba por dar continuidade à discussão sobre coisas diferentes para cada
gênero, sobre uma separação muito clara, fazendo com que a sociedade acabe julgando
aqueles que não estão dentro destes padrões. Uma garota que prefere o azul, verde,
preto ou outra cor considerada “de menino” será vítima de piadas, brincadeiras e poderá
até tentar mudar o seu gosto para agradar os demais, sendo, assim, moldada pela
sociedade. Isso nos faz refletir sobre como são produzidas certas posições e impostas a
mulheres e homens como desígnios naturais, o que chega até a escola, onde observamos
um ambiente que exerce um tipo de controle até mesmo nas suas práticas diárias como a
organização do espaço escolar, distinguindo dessa forma os corpos e as mentes
(WENETZ, 2012; LOURO, 2000).
1195

Figuras 2 e 3: Relações de gênero em ilustrações
Fonte: 2: Shimabukuro, 2012, 8º ano, p. 61; 3: Shimabukuro, 2012, 7º ano, p. 83.
É necessário que se tenha cuidado com essas representações, pois estamos
em um momento histórico importante na luta a favor da equidade de gênero e pelo
direito das chamadas minorias, portanto, não podemos deixar que questões tão pequenas
e fáceis de serem resolvidas continuem a fazer um movimento contrário.
Entendendo as imagens e ilustrações como pontos centrais nas discussões
sobre gênero e sexualidade nos livros em destaque, é interessante que estas tragam
imagens de mulheres como forma de representação, e de preferência, em posições de
poder. As duas coleções analisadas demonstraram discutir equidade de gênero neste
ponto, já que apresentaram muitas imagens e ilustrações desse tipo (Figuras 4-10)
1196

Figuras 4, 5 e 6: Representatividade feminina nos LD
Fonte: 4: Barros & Paulino, 2012, 6º ano, p. 108. 5: Shimabukuro, 2012, 8º ano, p. 65. 6: Shimabukuro,
2012, 8º ano, p. 84.
Mulheres na construção civil, mulheres cientistas e mulheres que foram
importantes na história são imagens encontradas nos livros, tais imagens podem servir
como encorajamento às alunas, futuras profissionais, que querem uma carreira, porém
não têm incentivo por que as referidas são discursadas socialmente como
majoritariamente exercidas por homens.
A mulher ter sido taxada como sexo frágil e sofrido violências por isso –
muitas vezes sem perceber que se encontra numa relação abusiva (FELIPE, 2006). A
construção civil, as ciências exatas, o exército, os esportes, e muitas outras áreas e
ambientes foram prioritariamente ocupadaspor homens e não permitiam ou não davam o
devido valor à presença feminina, o que acaba ainda por refletir nos dias de hoje, porém,
já é possível observarmos as mulheres ocupando espaços. Ver alguém como Marta, uma
mulher, brasileira, ganhar por diversos anos seguidos o prêmio de melhor jogadora de
futebol do mundo influencia a quebra de muitos padrões de gênero, logo, ver essas
mulheres nos livros didáticos contribui também para essa quebra, ou pelo menos, para
um início de debate.
Historicamente o feminino sempre foi menosprezado, assim como pessoas
negras. Assim, com uma mulher negra podemos observar que a discriminação ocorre de
forma dupla. Existe todo o conceito de incapacidade da mulher com o estigma que é
colocado sobre as pessoas negras. É possível observar isso em muitas situações, como
1197

nas diversas novelas que já foram exibidas onde vimos uma mulher branca sendo a rica
dona de uma casa enorme contracenando com uma negra que interpretava a empregada
pobre.
A ditadura da beleza é imposta as meninas desde cedo, onde se é colocado
como uma das condições para ser “realmente” femininas o fato de serem vaidosas e
cuidarem do seu corpo (LOURO, 2004). A definição do que é “beleza”, porém, depende
do momento em que se está vivendo, já que o que é considerado feio hoje pode ter sido
considerado belo no passado, assim como, da estrutura social e cultural da sociedade em
que se vive (TATARKIWECZ, 2002), já que os traços e as características fenotípicas
são diferentes para cada etnia, cada região do mundo, formando assim diversos padrões
dentro de cada lugar, entretanto, com a globalização e o avanço da internet, cada vez
mais sofremos influência da cultura norte americana e europeia, formando assim,
através das suas modelos, campanhas, anúncios, filmes, séries etc., um padrão universal
do que seria “belo e desejável”.
Os cabelos lisos e a pele branca se tornaram referência de beleza, fazendo
com que mulheres negras mudassem sua aparência para se adequarem a esses padrões,
deixando suas raízes e cultura de lado, diminuindo assim a sua representatividade.
Colocar, portanto, imagens de mulheres nos LD é de suma importância, porém, é
preciso que haja diversidade dentro dessa representação, é desejável que haja
visibilidade negra para que não só alunas brancas possam se inspirar ao lerem os LD,
mas qualquer outra. As duas coleções trouxeram muitas imagens com essa ideia
(Figuras 7, 8, 9 e 10), sendo esse, um ponto positivo para as discussões sobre gênero e
raça nas salas de aula da nossa cidade, Estado e país.
1198

Figura 6: Mulher negra representada nos LD
Fonte: Barros & Paulino, 2012, 8º ano, p. 36.
Figura 8, 9 e 10: Mulher negra representada nos LD
Fonte: 8: Barros & Paulino, 2012, 8º ano.9: Shimabukuro, 2012, 8º ano, p. 119. 10: Shimabukuro, 2012,
7º ano, p. 149
Ligado a isso, um outro ponto muito importante e que é discutido na coleção
de Barros e Paulino (2012)são as questões de raça e preconceito. Através de atividades e
textos os autores propõem a busca pelos conceitos de raça, preconceito, discriminação, e
outros termos que façam os alunos e alunas compreenderem como essa exclusão se dá e
como tal fato é algo que não deve ser encorajado ou reproduzido. Os autores citados
falam sobre estudos que afirmam não existir mais raças puras hoje em dia, e estudos que
1199

mostram não haver um gene racial que estaria presente em um grupo da população e
ausente em outro. Dessa forma soma-se às discussões de empoderamento negro
feminino, buscando diminuir tais preconceitos, como pode ser observado no seguinte
trecho do livro do oitavo ano:
Não há, de fato, fundamentação científica para afirmar que uma população
humana é intelectual ou fisicamente superior a outra. A genética moderna
mostra que não podemos ser agrupados em raças. E mais quaisquer formas de
preconceito ou discriminação causam sofrimento e devem ser banidas. Só
com a convivência pacífica e a tolerância das diferenças entre pessoas,
grupos, religiões e nações é que poderemos promover um mundo em que
todos os indivíduos tenham garantidos os mesmos direitos e o acesso ao
pleno exercício da cidadania. (BARROS; PAULINO, 2012, p.13)
Assim como direitos das mulheres negras, a sexualidade das mulheres em
geral sempre foi reprimida, as mulheres sempre foram ensinadas a serem recatadas, a
não expressarem seus desejos sexuais, mas, ao mesmo tempo, estarem sempre dispostas
a suprirem os de seus companheiros. Tais ideias acabaram fazendo com que a
sexualidade passasse a ser um tema evitado e até mesmo tratado como algo sujo,
pecaminoso por alguns setores da sociedade como a igreja, por exemplo. Quando se
trata de trazer para a escola tal discussão é mais delicado ainda, já que, as famílias ainda
têm a ideia de uma infância ingênua e pura,preferindo que as crianças se distanciem
desse assunto (FELIPE, 2006).
Hoje se fala abertamente sobre a sexualidade, porém, alguns estigmas ainda
resistem, principalmente no ambiente escolar, onde encontramos em poucas escolas o
ensino de educação sexual, ou de sexualidade de uma forma interdisciplinar, e quando
encontrado, está focado em um viés biológico higienizante, que trata de assuntos como
DST, prevenção de gravidez, e reprodução. Os aspectos sociais que envolvem as
questões sexuais como igualdade de gênero, orientação sexual, aborto, identidade de
gênero e tantos outros assuntos, não encontram tanto espaço nos debates em sala de
aula.
É comum se encontrar vídeos e campanhas publicitárias sobre o uso de
preservativo e os métodos de prevenção da gravidez precoce, principalmente na época
de carnaval, que se mostram claramente importantes e necessários, mas que não
1200

contemplam diferentes possibilidades a se abordar o tema da sexualidade humana de
forma plural, contextual, problematizadora e que faça se perceber as diferenças sexuais,
de gênero, etnia, etc. As coleções trazem trechos com essa visão biologizada, onde são
levados em consideração apenas os aspectos fisiológicos, anatômicos e de saúde, como
representado nos seguintes trechos:
A gravidez na adolescência: o momento da geração de bebê é um período de
grandes mudanças para qualquer mulher. Quando ocorre muito cedo, a
gravidez pode significar, para os pais ou, principalmente, para mãe da
criança, ter que abri mão da própria adolescência. Há vários mitos
envolvendo o sexo e a gravidez. Ao contrário do que algumas pessoas
pensam, uma garota pode ficar grávida na primeira relação sexual. A
gravidez pode ocorrer na adolescência porque muitas moças e rapazes
desconhecem ou não utiliza os meios para evitá-la (SHIMABUKURO, 2012,
p. 58)
Numa relação sexual, no momento da ejaculação, o esperma ou sêmen é
lançado no fundo da vagina. Uma vez no corpo feminino, os milhões de
espermatozoides contidos no esperma locomove-se ativamente graças o
batimento do flagelo e, chega a tuba uterina, após atravessar o útero
(BARROS; PAULINO, 2012, p.58)
As duas coleções trazem um discurso sobre a saúde sexual muito forte,
principalmente nos livros de oitavo ano, porém, também foi observado a inserção de
algumas temáticas que incluem os aspectos socioculturais e muitos dilemas que
vivemos hoje não somente na escola, mas nos espaços que ocupamos. Um desses temas
é a questão da responsabilidade paterna, já que, vivemos em uma sociedade onde a
maioria das famílias é dirigida por mulheres, e muitos homens ao saberem que irão ser
pais, abandonam suas companheiras. Portanto, quando os LD trazem essa discussão
para a sala de aula em forma de texto e exercício, fazendo assim com que os alunos
reflitam, estão progredindo no debate e luta pela equidade de gênero.
É a mulher quem fica grávida, mas ela não engravida sozinha. A
responsabilidade é do casal. Se os seus parceiros não conseguem conversar
sobre o assunto, ainda não chegou não a hora de eles terem relações sexuais
(BARROS; PAULINO, 2012, p. 74).
Trabalhe estas ideias: Você acha que a responsabilidade de uma gravidez é da
mulher, do homem ou de ambos? Argumente, justificando sua ideia
(BARROS; PAULINO, 2012, p. 74).
1201

Essa atitude de abandono por parte de muitos pais é um reflexo da criação
machista que temos, onde o homem é influenciado a ser livre e a cuidar apenas de si,
enquanto a mulher, desde cedo, é ensinada a ser mãe e esposa. Podemos perceber essas
relações observando os brinquedos produzidos “para meninos” e “para meninas”. Os
meninos costumam ganhar carrinhos, armazinhas, bonecos de super-heróis, e muitas
outras coisas que remetem ao poder, a violência e a força, enquanto as meninas
costumam ganhar bonecas de bebês, bonecas que cultuam a beleza e a moda, bonecas de
princesas, kits de maquiagem, kits de cozinha, e diversas outras coisas que remetem a
ideia de cuidado com os filhos, com a aparência e com a casa. Como é apontado por
Seffner (2006), viver em uma sociedade que encoraja ações que exigem do homem um
desempenho de guerreiro, agressor, competitivo e violento chega a dar medo.
É comum então que os homens cresçam e continuem com a ideia de que
podem ser livres para não cumprir com suas responsabilidades, já que, consideram um
filho como responsabilidade maior da mãe, e em muitos casos, acabam pensando que o
pagamento mensal de um valor em dinheiro será o suficiente para suprir as necessidades
de um filho e esquecem que o afeto e a presença são muitas vezes mais importantes.
Para que formemos então cidadãos com mentalidades mais abertas e
responsáveis é necessário que se fale desde cedo sobre todas essas questões, e os LD
analisados trazem algumas discussões interessantes sobre adolescência e puberdade, de
uma forma clara e que abra espaços para os alunos e alunas tirarem suas dúvidas na sala
de aula. Na seguinte atividade proposta podemos ver essa inserção:
Trabalhe estas ideias A) você sabe o que é menstruação? Explique o que você
e as outras pessoas do seu grupo conhece sobre o assunto. B). Qual é o
intervalo de tempo entre uma menstruação e a seguinte? C). Uma mulher
costuma ficar menstruada por um dia apenas ou por mais tempo? D) Será que
a ocorrência da menstruação representa algum tipo de “aviso” para mulher?
(BARROS; PAULINO, 2012, p. 56).
Falar não somente de adolescência e puberdade, mas também sobre sexo é
muito importante para a criação de uma mentalidade mais responsável e conhecedora de
si, porém, é necessário que se inclua os aspectos sociais nessa discussão, não podemos
1202

falar apenas de sexo como algo ligado à reprodução, é preciso que se fale das relações
de prazer e poder que a sexualidade envolve.
É preciso deixar claro para as mulheres que cada uma é dona da sua
sexualidade e que não deve se submeter às outras pessoas, em especial, aos homens que
a tratam como um objeto. Que existem diversas formas de se viver a sexualidade, os
gêneros, e que todas as formas devem ser respeitadas. Que sexo é diferente de
sexualidade, que orientação sexual é diferente de gênero, e que existem muitos outros
conceitos para coisas que tratamos como verdades absolutas.
As duas coleções trazem algumas dessas discussões, mostrando assim uma
linguagem mais clara e atual sobre como tratar de tais questões, permitindo que os
alunos tenham contato com o tema sem que haja um ar de punição, incentivando até o
diálogo em casa, o que pode transformar uma família, tornando todos mais próximos,
aumentando a confiança do aluno e da aluna em seus familiares e em si mesmo.
Em outros tempos, sexo era muitas vezes um assunto proibido. Em casa,
ninguém falava “dessas coisas”. Entre os meninos as informações eram
geralmente passadas pelos amigos mais velhos, em conversas escondidas. E,
como eles nem sempre sabiam direito do que falavam vários assuntos
ficavam sem o devido esclarecimento. Com as meninas também era mais ou
menos assim. A vergonha e até o medo frequentemente impediam
manifestações de suas dúvidas e emoções. Atualmente, ainda pode ser um
pouco difícil para alguns pais e outros adultos falarem sobre sexo. Isso
depende, em parte, da educação que eles receberam - e os jovens precisam
compreender essa limitação. Aqui, vamos procurar falar de maneira bem
natural sobre sexo, assunto que geralmente desperta muita curiosidade no
período da adolescência (SHIMABUKURO, 2012, p. 53)
Mostrando que o assunto não é mais um tabu, mas que devemos
compreender a limitação de algumas pessoas ao tratarem disso, o livro faz com que o
leitor se sinta confortável em buscar conhecimento sobre o seu corpo e sua sexualidade
na escola, deixando claro que os amigos (ou a internet, nos dias de hoje), não são as
fontes mais confiáveis a se consultar. Em forma de atividade são propostas discussões
sobre conceitos e opiniões sobre sexualidade e os aspectos socioculturais:
2. Pense em diferentes etnias. As ações da sexualidade são iguais em todas as
culturas?
1203

3. Quais são as manifestações sexuais presentes na nossa cultura? Quais são
as semelhanças e as diferenças entre as manifestações que vocês encontraram
nos painéis feitos por todos os outros grupos e aí da nossa cultura?
Explicar:
4. Porque as pessoas confundem sexualidade com sexo?
5. De que maneiras a sexualidade pode ser expressa?
6. Que sentimentos podem estar envolvidos na expressão da sexualidade?
7. Quais são as diferenças entre sexualidade, validade, eu pornografia? Quais
palavras apresentam sentido negativo?
8. Converse com seus colegas sobre a opinião de cada um em relação à
sexualidade todos pensam igual? (SHIMABUKURO, 2012, p. 53).
Quando se abre espaço para essas discussões mais abertas estamos
contribuindo para a quebra de tabus de gênero, já que, tornando as mulheres mais
conhecedoras do seu próprio corpo e dos seus direitos quanto a ele, produziremos
mulheres mais empoderadas e que não se deixarão influenciar por homens violentos e
desrespeitosos e por um sistema machista que tenta cometer retrocessos às conquistas
feministas.
O futuro para os nossos alunos e alunas deve ser cheio de possibilidades e
eles devem estar cientes disso, de que podem seguir a carreira que quiserem e estarem
onde quiserem. O livro do oitavo ano de Shimabukuro (2012) traz uma proposta muito
interessante de discussão sobre esse futuro (Figuras 11 e 12). De forma lúdica são
colocados diversos caminhos que podem ou não ser seguidos independente do seu
gênero. Você pode ser uma mulher que queira ser mecânica, jogadora de futebol,
dançarina de balé e qualquer outra profissão, como pode também sentir-se atraída por
mulheres, por homens, por ambos os sexos ou até nenhum. Da mesma forma ocorre
com quem é do gênero masculino, onde existem diversas possibilidades de carreiras
profissionais e pessoais a se seguir e que cada um deve seguir aquilo que lhe faz feliz, e
não aquilo que nos é imposto pelos padrões criados pela sociedade. Acompanhado de
um texto que esclarece tudo isso, as ilustrações chamam atenção dos alunos e alunas e
de uma forma simples faz uma discussão muito séria e necessária.
1204

Figuras 11 e 12: Relações sobre gênero e futuro nos LD
Fonte:11-12: Shimabukuro, 2012, p. 44-45
CONCLUSÕES
Por mais que nos livros do nono ano das duas coleções não foram
encontrados nenhuma discussão sobre gênero ou sexualidade, os demais livros das duas
coleções analisadas apresentaram conteúdos positivos com relação a essas discussões,
tratando de temas como a adolescência, puberdade, sexualidade feminina, as formas que
a sexualidade e os gêneros podem se expressar e os direitos iguais para ambos os
gêneros. Foi percebida essa preocupação por parte dos autores em não excluir tais
temáticas, porém, ainda foi possível encontrar algumas reproduções de certos
estereótipos como cores diferentes para meninos e meninas.
Por se tratar de coleções de livros do Ensino Fundamental Maior (6º ao 9º
ano), os autores conseguiram trazer os temas de gênero e sexualidade e adequá-los para
a faixa etária dos leitores, e por mais que a predominância da linguagem nos livros seja
de uma lógica biologicista, é possível perceber a inserção dos aspectos socioculturais,
mesmo que de forma tímida em alguns casos.
A análise feita aqui anseia pela produção de um livro didático que esteja
mais inserido na realidade social dos seus alunos e alunas, que tragam os conteúdos
1205

científicos, mas que atrelem a estes os aspectos culturais, históricos, e sociais para que
possamos ter uma dimensão do que gênero e sexualidade tratam, e em uma visão mais
ampla, do que o corpo em si representa para todos nós.
A ligação entre o social e o científico nos livros didáticos não será a solução
para todo e qualquer preconceito ou discriminação contra o feminino, mas se mostra
como um grande começo. Só colocando tais assuntos em pauta dentro de um ambiente
que tenha responsabilidade para mediar essa discussão é que estaremos contribuindo
para a educação de futuros cidadãos de forma mais respeitosa com as diferenças, e mais
entendedores do seu papel na sociedade.
1206

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Brasília: MEC/SEF, 1998 b.
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1207

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WENETZ, I. Gênero, corpo e sexualidade: negociações nas brincadeiras do pátio
escolar. Campinas, 2012.
1208

HISTÓRIA E FICÇÃO NA CRÔNICA DO DESCOBRIMENTO DO BRASIL DE F.
A. DE VARNHAGEN
HISTORY AND FICTION IN THE CHRONICLE OF THE DISCOVERY OF
BRAZIL BY F. A. DE VARNHAGEN
Ana Priscila de Sousa Sá
Mestranda em História Social
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 2 - Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: O presente artigo analisa a relação entre história e ficção na Crônica do
descobrimento do Brasil, publicada pelo historiador brasileiro Francisco Adolfo de
Varnhagen, entre 18 de janeiro e 28 de março de 1840, na Revista “O Panorama”, de
Lisboa. A Crônica relata, de forma romanceada, a chegada da armada de Pedro Álvares
Cabral nas terras que seriam denominadas de Brasil, com destaque para a Carta de Pero
Vaz de Caminha. Combinando personagens reais e ficcionais, a Crônica seria um
exemplo de ficção histórica. O historiador que se dedicava a romancear os eventos
históricos, apoiando-se nas mesmas fontes, operava no limite entre o real e o fictício,
limite talvez ainda não tão certo e definitivo, o que amplia a própria concepção da
história que se desenvolvia nessa primeira metade do século XIX, relativizando, nesse
sentido, a ideia da história científica e objetiva que caracterizará o Oitocentos. É nesse
contexto domovimento romântico que se pode pensar as fronteiras fluidas da história
que se estabelecia, e que permitiram a escrita de obras literárias fronteiriças entre o
romance e o histórico. Em Varnhagen, a literatura acompanha a nação, indicando o
estágio de civilização no qual se encontra.
Palavras-chave: Varnhagen; Crônica do descobrimento do Brasil; ficção histórica;
Nação.
1209

ABSTRACT:This article analyzes the relationship between history and fiction in the
Chronicle of the Discovery of Brazil, published by the Brazilian historian Francisco
Adolfo de Varnhagen, between January 18 and March 28, 1840, in “O Panorama”
Magazine, in Lisbon. The Chronicle reports, romantically, the arrival of the navy of
Pedro Álvares Cabral in the lands that would be denominated of Brazil, emphasizing the
Letter of Pero Vaz de Caminha. Combining real and fictional characters, Chronicle
would be an example of historical fiction. The historian who devoted himself to the
historical events, based on the same sources, operated on the border between the real
and the fictitious, a limit perhaps not yet so certain and definitive, which amplifies the
very conception of history that developed in that first half of the nineteenth century,
relativizing, in this sense, the idea of the scientific and objective history that will
characterize the Eighth. It is in this context of the romantic movement that one can think
of the fluid boundaries of the history that was established, and that allowed the writing
of frontier literary works between the novel and the historical. In Varnhagen, literature
accompanies the Nation, indicating the stage of civilization in which it finds itself.
Keywords: Varnhagen; Chronicle of the discovery of Brazil; historical fiction; nation.
Em carta ao amigo Joaquim Heliodoro da Cunha Rivara, de 1839,
Varnhagen escreveu que:
Falla-me V. Sa. no seu trabalho acerca de clássicos portuguezes. Nasceu-me
o desejo de saber em que sentido era, porque eu tinha sobre isso já escripto
alguma coisa em estilo meu romântico á Walter Scott; – e creio que em
gênero didactico e desta natureza ofereceria novidade. Passei a esta
lembrança depois de ter premeditado diálogos, que também para o meu fim
seria bom estillo. Penso porém que o trabalho de V. Sª será mais elevado e
sério. (VARNHAGEN, 1961, p. 34, grifo meu)
Destaque-se em estilo meu romântico á Walter Scott. O estilo era dele,
embora houvesse o modelo já construído por Scott. Seguira o estilo romântico por
julgar ser o melhor com vistas a realizar o gênero que pleiteava, o didático. Pela data da
1210

carta, o escrito a que Varnhagen se referiuera a Crônica do descobrimento do Brasil,
publicada no ano seguinte, 1840.
Publicada pelo historiador brasileiro Francisco Adolfo de Varnhagen, entre
18 de janeiro e 28 de março de 1840, na Revista “O Panorama”, de Lisboa; a Crônica
relata, de forma romanceada, a chegada da armada dePedro Álvares Cabral nas terras
que seriam denominadas de Brasil, com destaque paraa CartadePero Vaz de Caminha,
escrivão oficial da esquadra, ao rei de Portugal. A narrativa combina episódios reais e
personagens referenciais, como CaminhaeCabral,compersonagensficcionaise cenas
inventadas, como a índia Ypeca.
SegundoLuiz Costa Lima(LIMA, 2006,319-391), o
ficcionaléummododiscursivoquepõeaverdadeemsuspenso,enquantoaliteraturaéumtermo
que engloba produçõesverbaisdiversas.Assim, a relação entre o histórico e o ficcional
dentro da narrativavarnhageniana pode ser observada não apenas no que se refere ao
acontecimento em si, mas tambémnaanálise das personagens históricas nela contidas,
pois o real, refletidonautilização de personalidades que tiveram uma existência
documentada, é mesclado com um universo fictício. Tal narrativa, no entanto,
nãoseriamenosválida, e tampouco isentas de realidade, visto aliarem
imaginaçãoàparcela histórica que não deixa de sustentar.
Varnhagen nasceu em Sorocaba, interior de São Paulo, mas logo aos oito
anos de idade seguiu com a família para Portugal, assim, toda sua formação intelectual
se deu no contexto lusitano da primeira metade do século XIX.Em Lisboa, frequentou
os círculos intelectuais que reuniam figuras como o literato Almeida Garret, o
historiador Cardeal Saraiva, e mesmo o rei D. Fernando II, além de jovens de sua
geração, como Alexandre Herculano e Cunha Rivara, ambos seus amigos. Passou a ser
colaborador de revistas influentes no cenário das letras portuguesas como “O
Panorama”, o introdutor doRomantismo em Portugal, que arrogou para sia tarefa de
ampliar emelhorar a educação portuguesa, dirigida dois anos por Alexandre Herculano,
e impresso pela Sociedade Propagadora dos Conhecimentos Úteis, a mesma tipografia
1211

da Academia de Ciências;e também na “Revista Universal Lisbonense”. Foram nesses
periódicos que começou a dar seus primeiros passos na carreira das letras.
A Crônica se referia ao Brasil, mas foi escrita em Portugal onde desde
aderrota do absolutismo miguelista, em 1834, a nova ordem liberal
políticaeeconômicaascendeu juntamente com a necessidade de legitimar seu poder,
atravésda valorização romântica do passado. Nesse sentido, quanto mais recuado no
tempo estivessem essas raízes nacionais, tanto melhor. No caso do Brasil (ao menos na
perspectiva de Varnhagen), o passado mais recuado era a própria chegada da esquadra
cabralina, daí ser o assunto da Crônica. Varnhagen associa a história do Brasil com a de
Portugal, estando as raízes brasileiras na colonização lusitana.
A obra varnhageniana esteve preocupada com a criação da identidade do
povo brasileiro e os princípios de sua história, que estavam vinculadosao
“descobrimento”. A escolha desta temática não foi aleatória,pois 1500 assinalava o
“ponto de partida da história da civilização do Brasil” (VARNHAGEN, 1877, p. 9),
como ele colocou na dedicatória ao Imperador D. Pedro II, da edição de 1877 da
História Geral do Brasil, ou seja, nesse ano se deu o nascimento do que viria a
constituir a nação brasileira.
Segundo Michelle Tasca (TASCA, 2012, p. 64-66), o interesse do autor em
escrever uma história nacional podeser observado a partir da ligação que tinha ao
governo, visto que também era diplomata, portanto, tinha um posto na burocracia
imperial. Outro ponto a ser considerado é o ambiente intelectual dentro do qual
Varnhagen escreveu a Crônica. A perspectiva nacionalista que consta na obra do
sorocabanopode estar ligada aos pressupostos românticos, muito em voga no século
XIX, e na Revista onde foi publicada.
A atuação de “homens de letras” como Varnhagen acontecia em dois campos: o político
e o cultural. Grande parte daqueles que circulavam pelo ambiente da Corte tinha alguma
formação acadêmica, eram políticos, e/ou ocuparam algum posto na burocracia
imperial, e também adquiriram algum título de nobreza. Varnhagen, por exemplo, foi
historiador, diplomata, barão e depois visconde de Porto Seguro. É complicado
1212

determinar onde começa o cultural e termina o político para esses homens que, a partir
do Estado, ainda não completamente estabelecido, tinham a missão de forjar uma nação.
Nesse contexto, é difícil colocar Varnhagen como seguidor estrito de alguma
corrente historiográfica. Como ressalta Temístocles Cezar (CEZAR, 2007, p. 161), mais
do que ligado a uma perspectiva específica, Varnhagen compartilhou de uma série de
noções da moderna historiografia oitocentista, como a valorização do documento
original, a objetividade da narrativa e a imparcialidade do historiador.
Ainda que o historiador sorocabano tenha tido contato com correntes de
pensamento europeias, como a Escola Histórica alemã ou a francesa, seus trabalhos
adquiriram traços muito peculiares, até porque tratavam de um contexto particular, o
brasileiro; não podendo se dizer, portanto, que tenha elaborado uma cópia de uma teoria
estrangeira.
Figura 1: Francisco Adolfo de Varnhagen.Quadro de Federico de Madrazo, Madri, 1853. Museu
Nacional de Belas Artes.
1213

Membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, instituição criada
em 1838 com a tarefa de escrever a história da jovem nação brasileira; Varnhagen
concebia a história como um “tribunal da posteridade”. Como um juiz, o historiador
emitia vereditos. Nesse movimento, a história ihgbiana refletia uma tensão presente na
historiografia oitocentista: escrevia-se uma história “científica”, para insuflar
patriotismo, com amplo uso de exemplos do passado, ministrados ao presente e à
posteridade.
Era a defesa do que se denominava “história filosófica”. Na estreita relação
entre os intelectuais e a Monarquia, a historiografia ihgbiana buscava forjar uma
totalidade “Brasil” definindo também quem ficaria fora por não portar a noção de
civilização: índios e negros. E a História operava na concepção clássica - magistra vitae
- de instrumento de compreensão do presente e encaminhamento do futuro, ao mesmo
tempo em que realizava o projeto modernode construção de uma nação.
O sentido político conferido à história por esta geração de historiadores é o
de que, para além do passado, o que estava em jogo era a produção de um sentido para o
futuro desta comunidade nacional, tentando ler neste passado certo destino possível,
garantindo a coesão social para o presente (GUIMARÃES, 2002, 190).
Analisando o Instituto Histórico de Paris, modelo de inspiração do IHGB,
Manoel Salgado Guimarães (GUIMARÃES, 2002, 191) assinala que a tensão existente
entre as exigências de uma profissionalização e o tratamento da História como uma
atividade de diletantes e amadores, ficava patente no interior do Instituto pela disputa
entre os que desejavam abri-lo e profissionalizá-lo, enfrentando os desafios financeiros
para a manutenção da instituição, e aqueles que preferiam uma agremiação de pares
devotados ao estudo da História.
No caso brasileiro, o IHGB era uma agremiação de pares devotados ao
estudo da História, mas basicamente sustentada pelo Estado imperial. Embora não tenha
se alinhado politicamente nem a liberais, nem a conservadores, o Instituto foi criado
com o objetivo de dar ao Brasiluma história, fornecer a gênese da nacionalidade
1214

asileira, e, nesse movimento, estava ligado à monarquia e ao governo pessoal do
monarca bragantino.
Assim sendo, avisãodeVarnhagensobrealiteratura é sustentada nestes dois
locais, “O Panorama” e o IHGB, sendo que para ambos a historiografia não é oposta à
literatura. Num texto de 1847, e depois publicado como introdução ao livro Florilégio
da poesia brasileira, disse que a literatura está “sempre em harmonia com a ascendência
e decadência dos estados” (VARNHAGEN, 1850, p. IX), ou seja, a literatura
acompanha a nação, indicando o estágio no qual se encontra.
Conforme discutido por Pedro Silveira (SILVEIRA, 2009, p. 37-38), o
deslocamento do significado de história de um saber filosófico (ou prática retórica) no
XVIII, para estudo disciplinado no século XIX se deu de forma a manter unidos um
sentido geral, a civilização, e um objeto particular, a nação.
Tal desenvolvimentoaparece dentro do IHGB já que,tendo uma estrutura
baseada nas academias literárias setecentistas e não na universidade europeia do XIX,
comportava em seus quadros historiadores, poetas, críticos literários,
políticos(GUIMARÃES, 1988,p.5).Agregando a intelligentsia imperial em seus
quadros, o IHGB foi o “guardião da história oficial” no século XIX brasileiro, e o dia 21
de outubro de 1838, marco de sua fundação, é uma espécie de “data de nascimento” da
disciplina histórica no Império do Brasil.
Assim sendo, Varnhagen teria sido um historiador mais “profissional” entre
os membros da agremiação carioca. Outros como Joaquim Manoel de Macedo ou
Gonçalves de Magalhães mais faziam “literatura”, pensando ser “história”; o que leva a
outro ponto de debate: o da objetividade e da subjetividade histórica no Brasil do
Oitocentos.
A tensão entre objetividade e subjetividade acompanha o ofício do
historiador. Quanto a isso, é interessante atentar para o que disse o historicista alemão,
Wilhelm von Humboldt. Humboldt asseverou num ensaio intitulado “Sobre a tarefa do
historiador”, de 1821, que esta consistia na exposição do acontecimento, a primeira e
1215

inevitável exigência do seu trabalho, e o que se podia pretender de mais elevado. Visto
por esse lado, o historiador era um receptor e reprodutor (HUMBOLDT, 2010, p. 82).
Porém, logo em seguida, declarou que a verdade do acontecimento baseavase
na “complementação” a ser realizada pelo historiador, o que chamou de “parte
invisível do fato”. Por esse outro lado, o historiador era autônomo e até criativo,
diversamente do poeta, mas conservando alguma semelhança com este, pois precisava
“compor um todo a partir de um conjunto de fragmentos” (HUMBOLDT, 2010, p. 83).
É curiosa essa colocação porque, quando se pensa em historicismo, logo
vem a lembrança de uma rígida metodologia da crítica documental e defesa da
imparcialidade no trato com as fontes, a famosa história “como realmente aconteceu”.
Falar em uma complementação a ser feita pelo historiador é uma evidência de que, em
meio às definições e redefinições sofridas pelo conceito de história entre o final do
século XVIII e início do XIX (KOSELLECK, 2006, p. 48), à “objetividade” científica
correspondia, ainda, algo de “imaginação histórica”; o que ajuda a entender a razão de
um defensor da história como “tribunal da verdade”, como Varnhagen, escrever que “no
seculo actual (XIX) niguem poderá alcançar este título (de historiador), sem que a um
tempo seja erudito no Assumpto, philosopho, litterato, e até diremos às vezes, poeta”
(VARNHAGEN, 1948, 229).
Tal situação indica a permanência de um modelo “antigo” de “fazer
história”. Segundo Valdei Araújo (ARAUJO, 2008, p. 55), o topos clássico história
magistra vitaepode ser adaptado ao novo tipo de lição histórica, porque era possível
aprender com o passado, sem imitá-lo. Assim, o uso retórico dos topoi ciceronianos não
qualificaria uma concepção de história como pré-moderna, pois o essencial era entender
quais os procedimentos necessários para aprender com a história.
No Brasil, o Romantismo fornece nuances importantes para pensar as
fronteiras fluidas da história que se estabelecia, e que permitiram a escrita de obras
literárias fronteiriças entre o romance e o histórico. O nascimento da historiografia
brasileira coincidiu com o processo de autonomização crescente de seus pressupostos e
sua poética, sendo, incialmente, subordinada ao gênero literário.
1216

Sobre isso, Pedro Puntoni (PUNTONI, 2003, p. 634) cita o épico “A
Confederação dos Tamoyos”, de Gonçalves de Magalhães, publicado em 1857, e que
ficou mais conhecido pela marca que deixou no cânon historiográfico, do que pelas
qualidades literárias. A dita “história pragmática” ihgbiana efetuava essa combinação,
numa prática historiográfica um tanto mesclada à ficção (penso nos “romances
históricos” indianistas de José de Alencar, por exemplo), em vias de cisão em nome da
“cientificidade” da narrativa.
É interessante observar que, no Brasil, a relação de Varnhagen com o
Romantismo é bastantedifícil, devido sua opinião negativa com relação aos indígenas.
Em Portugal, contudo, eleestava associado ao periódico que encarnava esse movimento.
Pode-se pensar, assim, que o Romantismo varnhageniano esteve duplamente deslocado
de seu congênere brasileiro, tanto peladesvalorização do nativo, quanto pela
apresentação de temas históricos (SILVEIRA, 2009, p. 38).
Feitas essa reflexões, reproduzo agoraum trecho logo do início da Crônica:
Quanto pois á data do descobrimento dizemos afoitamente que erram os que
seguindo a Marco, Gaspar Correa, Barros e Soares querem, deduzindo a do
nome dado á terra, que fosse a 3 de Maio, em que a igreja soleniza a festa da
Santa-cruz. Esta opinião errônea produziu um anacronismo de conseqüência,
que até em atos públicos voga indevidamente pelo Brasil. (VARNHAGEN,
1840, p. 22)
Observe que Varnhagen se preocupa em determinar a data correta do
descobrimento, criticando outros autores que abordaram esse tema. Em outro momento,
o historiador sorocabano mais uma vez deixa patente essa inquietude:
“segundonosconstapordocumentoseprovasconfirmadas pela arte de verificar
datas,ereconhecidasvaliosaspelograndecrítico J. Pedro Ribeiro” (VARNHAGEN, 1840,
p. 44).
Esses dois excertos indicam que a narrativa ficcional não se validava por si
só, sendo necessária a apresentação de Varnhagen “ele próprio”, na posição
dehistoriador, para legitimar o texto. Ele que faz o trabalho de cotejar documentos para
verificar a correção da data. Dessa maneira, percebe-se que a “imaginação” podia ser
1217

aceita na crítica documental, mas a mediação entre as esferas do que podia ser e como
poderia ser ficcionalizado atravessava o interesse pelo histórico que, nesse momento,
visava criar uma identidade nacionalaoconstituirumahistóriada pátria brasileira.
Figura 2: Primeira página da Crônica do descobrimento do Brasil, de Francisco Adolfo de Varnhagen.
A publicação se deu na edição de entre 18 de janeiro de 1840, na Revista “O Panorama”, de Lisboa.
A Crônica seria, portanto, um exemplo de ficção histórica, pois estabelece
uma tensão entre a ficção e a história, e relaciona apersonageminventadaea histórica.
Ficção histórica é aqui entendida como umacombinação entre realidades e ficções, uma
interação entre o que é dado eoqueéimaginado, motivo pelo qual deslegitima a antiga
1218

oposição entre ficção e realidade,propondo uma tríade de conceitos em seu lugar: o real,
o fictício e o imaginário (TASCA, 2012, 113).
Enquanto uma recriação ficcional do “descobrimento” do Brasil, essa obra
de Varnhagen coloca em questão oselementos definidores da história e da ficção no
contexto do século XIX, posto que nela aficcionalidade é obtida a partir de um
documento “oficial”, a Carta de Caminha. Varnhagen procurourealizar uma simbiose
entre “imaginação” e “verdade” ao escrever sua ficção histórica.
O Pero Vaz de Caminha da Crônica é um ótimo exemplo do tipo de
reconstrução ficcional de uma personagem histórica que oscila entre o relato
documental e a recriação imaginativa. Mas Varnhagen parece mais preso ao relato
original, pois constantemente faz uma migração do relato crítico historiográfico ao
ficcional, e vice versa. Por diversas vezes utiliza trechos literais de suas fontes para
compor o trabalho. A parte em que trata dos indígenas, por exemplo, é retirada quase
completamente do relato do próprio Caminha, é possível observar tal preocupação no
excerto abaixo:
Deixando para os mais curiosos as bellas e ingênuas descripções da
simplicidade desta gente, feitas por Pero Vaz de Caminha ao seu rei, as quaes
todas revelam na forma e no estilo a religião e os costumes inocentes de
nossos maiores, estimamos não poder resistir ao desejo de transcrever a sua
seguinte narração de uma scena por ele presentada. Prepare-se pois o leitor
que vai ler um período escripto há muito mais de três séculos.
(VARNHAGEN, 1840, p. 33-34)
Trabalhos como o realizado na Crônica permitiamao literato uma abertura
de caminhos nãopermitidos ao historiador oitocentista, tão preocupado com uma
história fidedigna,baseadaem dados documentais que conteriam a “verdade” dos fatos.
Este historiador que se dedicava a romancear oseventoshistóricos, apoiando-se nas
mesmas fontes, operava no limite entre o real e o fictício, limite talvez ainda não tão
definido e definitivo, já que se trata de um período onde a história está se
desenvolvendo enquanto campo específico do conhecimento e conseguindo um espaço
na universidade, ao se tornar uma disciplina acadêmica.
1219

Foi no contexto do Romantismo que a ficção histórica surgiu e se
estabeleceu, funcionando como um “gênero de fronteira” entre o histórico e o literário,
ao permitir o diálogo entre as duas instâncias (TASCA, 2012, p. 131). Da mesma
maneira como os temas nacionais eram cruciais nos trabalhos históricos de um autor
como Varnhagen, na literatura também o retorno ao passado foi utilizado na busca por
uma identidade nacional.
A Crônica do descobrimento do Brasil criou, portanto, uma
forma de transmissão do conhecimento que não pertencia mais ao campo da verdade,
mas
ao campo da verossimilhança. Isso significa que, no momento em que se primava pela
elaboração de umsentimento nacional, mais do que “o valor dado à verdade e
objetividade dos fatos históricos,estava a importância da transmissão de lendas e
tradições que compunham a nação easorigens da pátria” (TASCA, 2012, p. 132). E a
lenda primeira, da “origem” mesmo, seria justamente essa que deu matéria ao referido
trabalho de Varnhagen: o “descobrimento” do Brasil.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Valdei Lopes. História dos conceitos: problemas e desafios para uma leitura
da modernidade ibérica. Almanack Braziliense, n.7, mai. 2008.
CEZAR, Temístocles. Varnhagen em movimento: breve antologia de uma existência,
Topoi, Rio de Janeiro, v. 8, n. 15, jul.-dez. 2007.
GUIMARÃES, Manoel Luís Salgado. Nação e Civilização nos trópicos: o Instituto
Histórico
e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma História Nacional. Estudos Históricos, Rio
de
Janeiro, n. 1, p. 5-27, 1988.
______. Entre amadorismo e profissionalismo: as tensões da prática histórica no século
XIX. Topoi, Rio de Janeiro, pp. 184-200, dez. 2002.
1220

HUMBOLDT, Wilhelm von. Sobre a tarefa do historiador. In: MARTINS, Estevão de
Rezende. A história pensada: teoria e método na historiografia europeia do século
XIX. São Paulo: Contexto, 2015.
KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos
históricos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio: Contraponto, 2006.
LIMA, Luiz Costa. ______. In: História. Ficção. Literatura. São Paulo: Companhia
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PUNTONI, Pedro. O Sr. Varnhagen e o patriotismo caboclo: o indígena e o indianismo
perante a historiografia brasileira. In: JANCSÓ, István (org.). Brasil: Formação do
Estado e da Nação. São Paulo: Hucitec, 2003.
SILVEIRA, Pedro Telles da. Ficção, literatura e história através da “Crônica do
descobrimento do Brasil (1840), de Francisco Adolfo de Varnhagen. História da
historiografia, Ouro Preto, n. 3, set. 2009.
TASCA, Michelle Fernanda. A ficção histórica otocentista: as configurações do
histórico e do literário em Varnhagen e Alexandre Herculano. Campinas, SP: [s. n.]
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VARNHAGEN, Francisco Adolfo de. Chronica do descubrimento do Brazil. O
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Conhecimentos Úteis, Lisboa, Tipografia da Sociedade, TOMO 4, p. 21-22, 33-35, 43-
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______. Ensaio histórico sobre as letras no Brasil. In: ______. Florilégio da poesia
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Anuário do Museu Imperial. Petrópolis (RJ): Ministério da Educação e Saúde, 1948.
_______. Correspondência ativa. Rio de Janeiro: INL, 1961.
1221

INTOLERÂNCIA EM TRÃNSITO: percepções sobre aversão ao outro, no conto
ônibus de júlio cortázar
INTOLERANCE IN TRANSIT: perceptions about aversion to the other, in the short
story ônibusby julio cortázar
Autor(es): Gabriella Christian Vieira da Costa
Rafael Passos de Melo 119
Orientador(a): Prof. ª Dr.ª Fernanda Rodrigues Galve
Instituição: Universidade Federal do Maranhão
EIXO 2 – GÊNERO, LITERATURA E FILOSOFIA
RESUMO: Com o intuito de abordar as percepções sobre intolerância e autoritarismos,
este artigo visa explorar por meio de recursos literários como a obra do escritor
argentino Júlio Cortázar, através do conto Ônibus, presente no livro Bestiário (1951),
compreender uma possível associação com as relações sociais na Argentina e pontos de
intolerância que surgem com bases em concepções e modos de vida, onde um
pensamento divergente diante de uma lógica que foi construída, disseminada e aceita
como regra social, pode sofrer represálias legitimadas por visões de “um outro como
ameaça”. Com base em tal elemento, será feito uma breve análise de como tais aspectos
podem intervir até mesmo dentro do próprio cenário político estabelecendo
instabilidades e polarizações ideológicas. Paralelo a isso se discorrerá concepções de
alguns teóricos relacionados à temática como Foucault, Bourdieu e Hannah Arendt.
PALAVRAS-CHAVES: Literatura, Peronismo, América Latina, Intolerância.
ABSTRACT: In order to approach perceptions about intolerance and authoritarianism,
this article intends to explore by literary resources, such as the work of the Argentine
writer Júlio Cortázar, using the short story Ônibus, from the book Bestiário (1951), We
119 Graduandos em História pela Universidade Federal do Maranhão.
1222

are going to understand a possible association, considering social problems in Argentina
and points of intolerance that arise based in conceptions and ways of life; a divergent
thinking in the face of a logic that has been constructed, disseminated and accepted as a
social rule can suffer reprisals legitimized by visions of "another as a threat" . Having
this point as a basis, a brief analysis will be made about how these aspects can intervene
even within the political scene itself, establishing instabilities and ideological
polarizations. Parallel to this, some conceptions from theorists related to the thematic
will be discussed, as such Foucault, Bourdieu and Hannah Arendt.
KEYWORDS: Literature, Peronism, Latin America, Intolerance.
Em uma conjectura socialregida por um intenso individualismo, bem como
por uma modelagem social pré-estabelecida, as percepções sobre uma aversão ao que se
faz divergente é real, por mais que se pregue pelos ideais de pluralidade como é
almejado em regimes democráticos, isso não só na América Latina, mas em todos os
países que se adequam à essa linha política.
Baseando-se em uma vertente interdisciplinar, dialogando literatura e
história com perspectivas que se enraízam na filosofia, este trabalho explora as
influências e interferências do discurso que se associam à intolerância dentro de uma
realidade social. Ao passo que esse discurso vai se difundindo nas percepções,
demonstram-se diretamente visões de mundo, bem como preceitos que se incluem em
tal dinâmica.
Paralelo a isso, esse breve artigo vislumbra ainda, compreender como uma
argumentação intolerante pode ganhar espaço e sentido diante de uma sociedade, onde
de alguma forma, atua apoiando-se em um discurso que se estrutura com base em
medos e terrores sociais, segregando indivíduos. Para isso, serão trabalhados alguns
teóricos como Bauman, Bourdieu e Arendt, relacionados à temática de intolerâncias e
autoritarismos, além de explorar o conto Ônibus, de Júlio Cortázar.
1223

Em um contexto em que a literatura ganhava ares combativos na Argentina,
se almeja perceber como tal área se tornou uma das referências contra as restrições
governamentais impostas por Perón.
Como parte de um momento marcante na história argentina, a historiadora
Maria Helena Rolim Capelato aponta que:
Perón, embora alardeasse liberdade de expressão, procurou controlar as
letras, estimulando a produção peronista e exercendo pressão direta e indireta
sobre os opositores. Apesar disso, a produção literária vista no seu conjunto
reflete os acirrados enfrentamentos políticos e indica a reação de literatos ao
projeto de cultura oficial. Mesmo os escritores independentes, contrários aos
engajamentos sociais e políticos, participaram da guerra de símbolos usando
as mesmas armas dos adversários. (CAPELATO, 2009, pg. 126)
Partindo dessa ideia, através da leitura do conto “Ônibus” presente no livro
Bestiário de Júlio Cortázar, lançado em 1951 pela Editorial Sundamericana e publicado
pela Revista “Los Anales de Buenos Aires”, dirigida por Jorge Luís Borges, escritor
antiperonista, que pensava tal regime político como antidemocrático, assemelhando-se
ao fascismo. No dado período, muito embora houvesse forte oposição de estudantes
universitários e dos professores, Perón é reeleito e Cortázar se auto exila em Paris ao
recebendo bolsa do governo francês.
Conforme Félix Luna, Capelato pontua sobre a ida de Cortázar à Europa:
Félix Luna considera que a cultura, durante o peronismo, foi mais atingida
pelo tédio do que pelas perseguições. Afirma que Julio Cortázar foi para a
Europa, em 1952, não por que o perseguissem, mas por que se aborrecia
mortalmente com a cultura oficial. Segundo o autor, o governo tornou-se
proprietário de todas as rádios, das principais revistas e dos principais diários,
controlava a indústria cinematográfica e a teatral; exercia severa vigilância
sobre esses setores, mas essas vigilância não se estendia aos livros, salvo
exceções. No entanto, a existência de um Estado altamente politizado, que
exigia lealdade e preenchia os espaços das expressões culturais maciças,
provocava estreitamento dos territórios nos quais se poderia realizar,
profissionalmente, a gente de Letras, artes e ciência. Luna apresenta uma lista
de autores que abandonaram o país em busca de melhores condições de
trabalho. (LUNA, 1985 apud CAPELATO, 2009, pg. 127).
1224

Dentro dessa perspectiva, visa-se descobrir, ainda que previamente, sobre
como essa literatura tornou-se algo comparado como uma arma política na Argentina 120 .
Em busca de uma releitura de vivências através de recursos literários,
preocupou-se primeiramente em analisar metáforas, símbolos e atribuições que
sugeriram interferências no contexto social através do conto Ônibus em relação ao
período em que Perón se fazia à frente da nação argentina.
Com um traço de suspense através de um conto com narrador em terceira
pessoa e onisciente, Cortázar nos faz mergulhar no comportamento humano ao depararse
com o outro, o diferente, aqueles que fogem aos padrões estabelecidos, no tocante
aos costumes e a ideologias políticas.
Como personagens centrais do conto, se fazem Clara e o rapaz que ao não
adotarem a tradição, passam a ser vistos como aqueles que possuem uma conduta social
errada ou inadequada, fazendo assim pensar em questões do inconsciente daquilo que é
internalizado como formas de se comportar ou uma moralidade instituída, no que se
concretiza em opressões ao se estabelecer uma norma lógica, modelo ou padrão.
Associando diretamente o conto de Cortázar com a realidade social,
facilmente percebe-se uma sociedade que prima pela vivência com pessoas com gostos
similares ou ao menos que se façam próximos aos seus, com preceitos que se digam
menos contraditórios possíveis com o paradigma de vida do grupo ao qual se insere, o
que é normal. No entanto, alguns desses indivíduos podem mascarar através de
determinados discursos, ideais que veiculam preconceitos de origens diversas, sejam
eles de matrizes raciais, socioeconômicas ou ideológicas.
O historiador Henrique Borralho trabalha em Sobre autoritarismos em
tempos democráticos 121 sobre como os países latino-americanos passaram por um árduo
processo de estruturação, onde direitos foram conquistados à duras penas e ainda sim
passam por contínuas ameaças, como é o caso do seu caráter democrático, por exemplo.
120 Capelato, 2009, p.126. A literatura como arma de luta na Argentina peronista. In: Multidões em Cena.
121 Borralho, 2017, pg. 136In: Versura.
1225

Como é percebido, em geral necessita-se de pré-estabelecimentos de
contratos sociais, com o fim de lidar com as diferenças, o que nos faz refletir sobre
como a sociedade se porta em relação ao outro e o quanto é complexo instituir e
assegurar direitos, visto que empenhar-se em estabelecer mudanças políticas implicou
em embates físicos e ideológicos.
O viver em sociedade de maneira saudável ou ainda de modo razoável
muitas vezes passa incompreendido. As noções de empatia, assim como conceitos sobre
humanidade tiveram que ser construídos historicamente, principalmente ao passo que se
percebe a elaboração da Declaração Universal de Direitos Humanos (DUDH) 122 , em
1948, após um intenso período de conflitos trazidos com a Segunda Guerra Mundial
O sociólogo e filósofo polonês Zygmunt Bauman apresenta emMedo
Liquido em relação às suas concepções sobre o uso do medo na dinâmica social,
percebendo como ele à movimenta e explora através das estruturas por ele levantadas,
assim como a intolerância pode ser apresentada como um fantasma onipresente e real.
Com base em tais análises, reagir à inércia e reavivar a dinâmica social era
um dos principais ideais de inúmeros movimentos históricos. Porém, atualmente
percebe-se um mundo cada vez mais envolvido em conceitos conservadores que visam
conter inovações que trazem à tona essas dinâmicas sociais ou até mesmo suas possíveis
discussões, onde uma visão de tradicional se faz mascarada de intolerância.
Historicamente no Brasil e no mundo é possível assistir as constantes
vivências dos fenômenos de manifestação de ódio e preconceito de grupos em relação a
outros, seja por divergências ideológicas, por questões sociais, raciais e de gênero,
assim como de posicionamentos religiosos, principalmente partindo de uma versão
globalizada a qual fazemos parte e a informação se faz a palma da mão.
Em regimes ditatoriais na América Latina, durante a segunda metade do
século XX, por exemplo, as punições aos divergentes dessa ordem social iam desde
122 Declaração adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) após a 2° Guerra Mundial, em 10 de
dezembro de 1948, prima pela proteção universal dos direitos humanos.
1226

vigilâncias à sumiços e assassinatos que praticamente ficavam sem soluções pelo
silenciamento midiático produzido por seus líderes e representantes em geral.
A globalização ao passo que se tornou um instrumento positivo de inclusão
e aproximação das culturas também proporcionou uma visão mais acentuada sobre o
reconhecimento dos extremismos. Hoje, devido ao acesso informativo é possível
conhecer de perto as polarizações ideológicas não só em uma perspectiva teórica, mas
também a um nível fatalmente prático.
Os medos que foram e são difundidos de acordo com os interesses vigentes,
fomentando uma organização social, tornam-se cada vez mais presentes ao passo que
conceitos são disseminados, principalmente ao que se referem aqueles que se fazem fora
de uma norma social, os ditos como subversivos.
Como trabalha o historiador alemãoReinhart Koselleck em História dos
conceitos e história social 123 , é necessário perceber a história dos conceitos como parte
integrante da história social. Para isso é preciso atentar-se as semânticas dos conteúdos,
bem como aos seus respectivos significados.
Com base nisso, percebendo como tais elementos foram trabalhados e
desenvolvidos como um ponto de partida, buscou-se notar dentro do texto, termos que
trazem em seu bojo a relevância, a linguagem que transporta a instrumentalização de um
discurso especializado nesse convencimento e como esse pode levar à posturas
extremas.
Em sequência disso, a análise das interferências em pontos de vista sociais e
políticos é um dos pontos cruciais, levando em consideração o fato que esses podem
ultrapassar as dimensões linguísticas. Relacionando diretamente ao conto Ônibus, se
visou entender como um discurso pode ser fundamentado e trabalhado dentro de uma
organização social, contribuindo na construção ou desconstrução de suas relações.
Assim, voltando-se a apresentação do conto que se faz aqui em destaque,
observa-se uma intensa carga de mistérios acompanhado por um conjunto de metáforas
e simbolismos atribuídos às flores dando uma propriedade única ao enredo torna sua
123 Koselleck, 2006, pg. 97. In: Futuro Passado
1227

leitura cada vez mais instigante. Em suas quinze páginas o leitor acompanha a viagem
da jovem e do rapaz que partilham do constante sentimento de não pertencimento e de
exclusão, o que causa uma tensão em todos os presentes
Era novembro em Buenos Aires, em um sábado, onde tradicionalmente as
pessoas levam flores ao cemitério, a jovem Clara toma o ônibus 168 na esquina da
avenida San Martín com Nogoya, na estação que ficava a uma quadra da casa de
Cortázar, seu destino é o Retiro. No ônibus todos os passageiros trazem flores, Clara
torna-se o centro das atenções dos passageiros, do cobrador e motorista, quando ao
trazer as mãos vazias e comprar o bilhete de 15 pesos quebra a norma, que desenlaça
todo um processo de desigualdade e de alteração da ordem.
No fundo do ônibus, sentados no longo banco verde, todos os passageiros
olharam para Clara, pareciam criticar alguma coisa em Clara que sustentou
seus olhares com um esforço crescente, sentindo que cada vez mais difícil,
não pela coincidência dos olhos pousados nela... (CORTAZAR, 2016, pg. 45)
Logo no início do conto, Cortázar vai demonstrando suas intenções ao
trabalhar os olhares de reprovação do motorista e do cobrador bem como dos
passageiros, um misto de ironia e repulsa, com uma carga de curiosidade é facilmente
percebida ao longo da leitura do conto. Ele nos faz também participar sobre a situação,
sentindo-nos empaticamente como Clara e o rapaz através do seguinte trecho:
Subitamente inquieta, deixou o corpo escorregar um pouco, fixou a vista no
encosto escangalhado à sua frente, examinando a alavanca da porta de
emergência e sua inscrição Para abrir a porta PUXE A ALAVANCA para
dentro e levante-se, considerando as letras uma por uma sem chegar à reunilas
em palavras. Assim conseguia uma zona de segurança, uma trégua para
pensar. É natural que os passageiros olhem para quem acabou de subir, está
certo que as pessoas levem ramos quando vão ao cemitério de Chacarita, e
está quase certo que todos no ônibus tenham ramos na mão. (CORTAZAR,
2016, pg. 46)
Nesse trecho é possível entender que o escritor argentino faz o leitor
participar sobre os desconfortos da situação, afinal se fazer diferente em meio a um
grupo que apresenta características especificas ou uma opinião divergente da sua, pode
tornar a atmosfera bem inquietante conforme os ânimos são administrados.
1228

...houve um momento, quando o 168 começava a sua corrida rente ao paredão
de Chacarita, em que todos os passageiros olhavam para o homem e também
para Clara, só que não olhavam diretamente porque estavam mais
interessados no recém-chegado, era como se a incluíssem no olhar, unissem
os dois na mesma observação. (CORTAZAR, 2016, pg. 48)
Mais à frente, Cortázar mostra sobre um sentimento de fraternidade que
surgiu em Clara em relação ao rapaz que se adentrara ao ônibus também sem flores,
como se quisesse proteger a ele e a si. Um sentimento de fraternidade e de
reconhecimento no outro que é transmitido, criando um laço entre eles. No decorrer da
viagem Clara e o rapaz se unem, compartilhando inquietações comuns como o
sentimento de exclusão ao qual se faziam envoltos e a tensão constante dos demais
passageiros e dos condutores.
Que coisa idiota essa gente, porque até as pirralhas não eram tão novas, cada
com seu ramo e suas ocupações pela frente, e se comportando com tanta
grosseria. Teve vontade de avisar ao outro passageiro, crescia em Clara uma
obscura fraternidade sem motivo. Dizer-lhe: “Nós dois temos passagens de
quinze” como se isso os aproximasse. (CORTAZAR, 2016, pg. 48)
Após todos os passageiros descerem em seu destino, o cemitério de
Chacarita e os dois sentarem próximos um do outro, em certo ponto do conto, Clara fala
com o rapaz sobre seus temores, dizendo “Às vezes a gente se descuida. Pensa que
levou tudo e sempre esquece alguma coisa”. Ele responde “É que nós não sabíamos.”
A partir desse instante é possível entender mais sobre a noção de
insegurança a qual ambos vieram a sentir devido a intensa pressão social, perdendo sua
coragem no enfretamento de olhares tão avassaladores trazidos pela ausência das flores
nas mãos.
O conjunto simbólico atribuído aos elementos da cena nos leva a refletir
continuamente sobre suas metáforas. Júlio Cortázar nos faz adentrar a complexidade da
construção de seu enredo. As cores, as flores, os olhares, tudo ia muito além de uma
interpretação clara e especifica.
Ele a pegou pelo braço e saíram andando rapidamente pela praça cheia de
crianças e vendedores de sorvetes. Não disseram nada, mas tremiam como
1229

que de felicidade e sem se olhar. Clara se deixava guiar, percebendo
vagamente o gramado, os canteiros, cheirando um ar de rio que crescia à
frente. O florista estava num lado da praça, e ele parou na frente do cesto
apoiado em cavaletes e escolheu dois ramos de amor-perfeito. Deu um a
Clara, depois lhe pediu que segurasse os dois enquanto puxava a carteira e
pagava. Mas quando continuaram andando (ele não voltou a pegá-la pelo
braço) cada um levava o seu ramo, cada um com o seu e estava contente.
(CORTAZAR, 2016, pg.57)
Ao final do conto, o medo pelo rechaço toma um fator decisivo na história.
A pressão contínua dos olhares dos passageiros, assim como as constantes investidas do
motorista em agredir Clara e o rapaz ganha corpo ao fim do conto, quando ambos
adquirem seus ramos de flores.
Tais fatores nos levam a reflexão sobre uma possível redenção dos dois ao
que estaria acontecendo e a fobia das represálias que causavam inquietação e pavor,
assim como a perda da fraternidade que ascendera no instante em que Clara teria
percebido que ambos estavam sem flores e isso que se fazia o fator dos olhares de
reprovação.
Há uma perspectiva de reprovação ao rompimento das tradições ou a algo
que já se fazia devidamente aceito e legitimado por uma maioria, um costume visto que
Cortázar faz um apontamento através da fala de Clara em que o sábado se constituiria
como um dia de visitas ao cemitério. O respeito ao que se fazia superior sem ser ao
menos questionado: Por quê levar flores ao cemitério todos naquele mesmo dia? Por
que seriam reprovados aqueles que não seguissem tal pratica?
Aponta-se outra questão que indiretamente se faz trabalhadano conto que
seria um terror onipresente demarcado pela vigilância e pelo controle dos olhares
daqueles que os rodeiam, onde muitas vezes esses podem se demonstrar como sensores
de uma represália. Assim, esse controle que estabelece o terror social deveria atender a
demanda do bem-estar social, como aponta a filósofa Hannah Arendt em Origens do
Totalitarismo.
O terror, como execução da lei de um movimento cujo fim ulterior não é o
bem-estar dos homens nem o interesse de um homem, mas a fabricação da
humanidade elimina os indivíduos pelo bem da espécie, sacrifica as “partes”
em benefício do “todo”. (ARENDT, 1989, pg. 517)
1230

Quando o terror toma uma proporção de legalidade e interfere diretamente
nas relações sociais, o perigo se torna real e oficial. A preocupação com a restauração
de uma ordem que porventura possa ser deturpada é o discurso que promove e legitima
tais ações.
A construção de “culpados” e “inocentes” viram conceitos presentes
continuamente. Com base nisso, percebe-se que a ideologia é construída para se fazer
notória, como cita Arendt:
As ideologias nunca estão interessadas no milagre do ser. São históricas,
interessadas no vir-a-ser e no morrer, na ascensão e queda das culturas,
mesmo que busquem explicar a história através de alguma “lei da natureza”.
(ARENDT, 1989, pg. 521)
Tornar-se reativo à uma ideologia ou ainda a um discurso pregado e
veiculado se fazia altamente nocivo, principalmente em regimes ditatoriais que
impunham censuras ao que se faziam contrários aos representantes do campo político
vigente.
Levar o mal à julgamento era um dos principais interesses das instituições
de coerção, deletando todo e qualquer indivíduo que se fizesse contrário a essa ordem.
Retirando os subversivos de cena era possível apaziguar os ânimos, bem como
favorecer os representantes diante de seus interesses. Nesse sentido, o sociólogo Pierre
Bourdieu aponta em Poder Simbólico que:
A intenção política se constitui na relação com um estado de jogo político e,
mais precisamente do universo das técnicas de ação e de expressão que ele
oferece em dado momento (BOURDIEU, 2006, pg. 165)
Os “atos malignos”, bem como o mal tinham necessidade de serem retirados
de veiculação, principalmente aos que se faziam um mal para a sociedade. O discurso
do trabalho pela paz social ganhava espaço e também um cunho divino em uma suposta
luta do bem contra o mal. Nota-se a partir da leitura do filósofo francês Michel Foucault
em seu livro Vigiar e Punir traz a seguinte perspectiva:
1231

(...) contra um mal extraordinário, o poder se levanta, torna-se em toda parte
presente e visível; inventa novas engrenagens, compartimenta, imobiliza,
quadricula, constrói por algum tempo o que é ao mesmo tempo a
contracidade e a sociedade perfeita; impõe um funcionamento ideal, mas que
no fim das contasse reduz, como o mal que combate, ao dualismo simples
vida-morte: o que se mexe traz a morte, e mata-se o que se mexe.
(FOUCAULT, 1987, pg. 169)
A insegurança, construção de inimigos e conspirações adentra a um eixo
que foi transportado de um imaginário para uma demanda da sociedade. A veiculação
de notícias, a problematização de um inimigo em potencial passa por uma demanda de
construção de convicções de uma vulnerabilidade e fragilidade que precedem de um
grupo que estabelece um desmoronamento da segurança social.
Evitar o que se apresenta como inadequado e que se isso se faça uma unanimidade é
uma das preocupações da ordem. Tecendo uma rede de proteção que se faça real, busca
instituir-se uma busca de construção de compromissos coletivos, os quais possibilitem
manter uma rotina tranquilizadora.
Os sofrimentos humanos (inclusive o medo de sofrer e o medo em si, que é o
pior é mais penoso exemplo de sofrimento) derivam do "poder superior da
natureza, da fragilidade de nossos próprios corpos e da inadequação dados
normas que regem os relacionamentos mútuos dos seres humanos na família,
no Estado e na sociedade. (BAUMAN, 2009, pg.14)
O sociólogo e filósofo polonês Zygmunt Baumanatravés desse trecho traz
similaridades em relação ao ocorrido com Clara no conto Ônibus. O sofrimento trazido
por sua “diferença” tornou penosa a sua permanência no mesmo espaço que os demais,
demonstrando a insegurança e ideia de planos de fuga pra evitar aquele desconforto. Ele
também nos aponta em Confiança e medo na cidade que tudo que foi feito pelo homem
também pode acabar sendo refeito. Assim, concepções historicamente construídas
podem passar por uma reformulação, podendo essa assumir uma proposta positiva ou
negativa, dependendo do regulamento que fora construído ou pré-estabelecido:
Quando a solidariedade é substituída pela competição os indivíduos se
sentem abandonados a si mesmos, entregues a seus próprios recursos -
escassos e claramente inadequados. A corrosão e a dissolução dos laços
comunitários nos transformaram, sem pedir nossa aprovação, em indivíduos
de jure (de direito); mas circunstâncias opressivas e persistentes dificultam
que alcancemos o status implícito de indivíduos de facto (de fato). Se, entre
1232

as condições da modernidade sólida, a desventura mais temida era a
incapacidade de se conformar, agora - depois da reviravolta da modernidade
"líquida" - o espectro mais assustador é o da inadequação." (BAUMAN,
2009, pg. 21, 22)
As noções de fraternidade encontradas no momento de pressão e
desconforto vividos por Clara e o rapaz podem ser reparadas ao passo que se adequaram
ao que se faziam exigidos, as condições solicitadas para sua aprovação e conviver assim
em uma suposta harmonia. As imposições solicitavam uma reeducação para que
pudesse haver uma reabilitação na comunidade, o que ocorre quando os dois adquirem
as flores, um meio de expulsar e/ou reciclar algo que poderia trazer problemas em
potencial. Através desses conceitos é possível refletir também sobre as influencias das
categorizações oficiais, onde os indivíduos passam a receber tratamentos diferenciados,
onde muitos são excluídos por algum motivo, condenados e jogados às margens da
sociedade ou ainda destinados à prisão e a vigilância com ocorreu nos mais diversos
regimes totalitários e ditatoriais, devido suas atitudes e os ditos comportamentos
subversivos.
AVERSÃO AO OUTRO E A INTERFERÊNCIA ESPACIAL: CONSTITUIÇÃO
E IMPOSIÇÃO DE LOCAIS SOCIAIS
Para que haja uma percepção pontual do aspecto que se volta à construção
da aversão é necessário ter em mente sobre o fato de que a interferência da opressão em
um local geográfico obedece uma lógica maior, onde suas construções podem morar
dentro de um interesse especifico, passando pela idealização de um terror continuo, um
mal que deveria ser extirpado daquele espaço social, como vimos em Cortázar, em seu
conto Ônibus.
Como parte de uma estratégia há toda uma estruturação de uma organização
que trabalha estipulando sentidos ao seu discurso, trazendo elementos que se tornam
propagandas, instigando assim a internalização de tais questões.
1233

Contextualizando com o momento vivido na Argentina, objeto de estudo
desse artigo e no Brasil, Capelato cita no capítulo Identidade nacional e produção de
sentimentos 124 que:
O varguismo e o peronismo surgiram em momentos de crise nas respectivas
sociedades; o contexto de insegurança e instabilidade explica a aceleração
dos sentimentos e sua transformação em paixão. O apelo a valores comuns e,
por meio deles, a emergência simbólica de um nós, proclamação agressiva de
uma identidade a se afirmar e legitimar, implicavam um trabalho complexo
de construção da identidade e identificação do outro. Esse processo levou ao
extremo as emoções. (ANSART, 1983 apud CAPELATO, 2009, pg. 263)
Ao passo que tal discurso torna-se convidativo e esse se faz introjetado na
sociedade, a pressão social aos que se fazem diferentes torna-se cada vez maior. Essa
dita pressão social ganha ares de um instrumento de coerção, onde todos se fazem
responsáveis pela restauração e manutenção da ordem, além de conduzir o indivíduo
que se faz divergente a ceder àquela lógica ou determinação que se faz legítima dentro
daquela esfera.
Assim, a argumentação simbólica se torna favorável à construção de
sentidos. O que foi trabalhado por Cortázar no conto Ônibus aproxima-se com a
realidade vivida atualmente, onde o simples fato de Clara e o rapaz não apresentarem
flores em suas mãos em um dia reverência e de visita ao cemitério os fizeram passar por
represálias. Fora do contexto literário quem apresenta visões de mundo divergentes à
uma lógica que já foi aceita e reproduzida de forma contínua e diária acaba passando
por esses mesmos constrangimentos e repreensões.
Como já trabalhado anteriormente a intolerância se faz onipresente e a
aversão ao outro ganha margens diversas diante do tempo histórico. Notáveis são os
relatos de extermínio aos que se fazem diferentes, seja por questões religiosas, sexuais,
sociais ou ideológicas.
Em tempos de ardis totalitários, onde os espaços se fazem subdivididos,
locais onde se suprimem liberdades, onde indivíduos só podem participar ao passo que
124 Capelato, 2017, pg. 263In: Multidões em Cena.
1234

se fazem introduzidos a um modelo social ou a uma classe, tracejam-se novas regras
rumo à uma segregação.
Deste modo, induzir pessoas a pertencerem a um espaço ou a uma demanda
é uma forte pressão social que se produz quase que inconscientemente, ao passo que
percebe-se a promoção de goumertizações 125 de locais e ideias, passando por
planejamentos que se fazem a níveis abstratos e concretos.
Com base nisso, Bauman trabalha entre outros quesitos, o conceito de
mixofobia:
Tornar os bairros residenciais uniformes para depois reduzir ao mínimo as
atividades comerciais e as comunicações entre um bairro e outro é uma
receita infalível para manter e tornar mais forte a tendência a excluir, a
segregar. Tais procedimentos podem atenuar o padecimento de quem sofre de
mixofobia, mas o remédio é por si mesmo patogênico, torna mais profundo o
tormento de modo que – para mantê-lo sob controle – é preciso aumentar
continuamente as doses. A uniformidade do espaço social, sublinhada e
acentuada pelo isolamento espacial dos moradores, diminui a tolerância à
diferença e multiplica, assim, as ocasiões de reação mixofóbica, fazendo a
vida na cidade parecer mais “propensa ao perigo” e, portanto, mais
angustiante, em vez de mostra-la mais segura e, portanto mais fácil e
divertida. (BAUMAN, 2009, pg.50)
Esse medo de aproximar-se do outro, de relacionar-se com as diferenças é
um dos fatores da complexa estrutura social a que vivemos. O separatismo se torna uma
estratégia continua, um convite, onde muitas vezes pode vir também com o intuito de
garantir uma exclusividade. Hoje, expressão das ambições humanas, o ter, não se faz o
bastante, mas também trabalha-se pelo constituir-se diferente e tais projeções narcisistas
se fazem inúmeros aspectos, não só em caráter material, mas também ao que se refere a
concepções de relações sociais.
Condicionando grupos à condições marginais e altamente excludentes
empurrando-os para os muros sociais que se fazem praticamente imperceptíveis se ditos
por uma versão concreta. Essa vertente além de promover as ditas exclusões também
conduz a sociedade à uma polarização instigada por discursos de segregação que
125 Saindo do âmbito culinário e adentrando à outros setores da sociedade como um fenômeno, tal
conceito abriga a intensa busca pela afirmação do indivíduo ao que se associa ao rebuscado.
1235

apresentam os conhecidos apartheids sociais, impondo não somente locais, mas
fragmentando aquilo que se faz de interesse comum, separando mundos e vidas.
Contudo, o escritor argentino Júlio Cortázar através do conto trabalhado
nesse breve artigo produziu reflexões relacionados à conjuntura social, interligando
realidade e ficção ao que se refere as questões no tocante à intolerância do que se faz
divergente a ordem social.
Fazendo analogias as metáforas produzidas dentro do contexto literário, o
escritor nos proporcionou uma viagem por entre os enigmas e inquietações de sua
constituição humana e política, promovendo um diálogo com vertentes relacionada a
uma aversão que possivelmente poderiam passar despercebidas.
Alargar o conhecimento social sobre os episódios históricos de um modo
consciente se faz como uma das principais preocupações desse trabalho. Buscando
reforçar naturalmente aquilo que corresponde ao caráter interdisciplinar, estreitando
laços entre produções literárias e históricas, além de atender aos anseios investigativos
que trazem novas margens.
Propor uma reflexão crítica e criativa sobre os recortes históricos é deixar
fluir o debate em eixos que se fazem aparentemente divergentes, mas que se vistos por
essência apresentam-se bem próximos. Através do conhecimento se propõe libertações,
bem como estratégicas intervenções sociais, pois como se sabe a geração e aquisição do
saber instrumentalizou e instrumentaliza o poder.
O rompimento das verdades sacralizadas e que se construíram como dogmas
sociais e políticos ao longo dos séculos é uma das preocupações da história, visando
romper com as carências conceituais que geram problemas históricos, entendendo o
passado e explicando ao presente
Contribuindo para novos olhares e estabelecendo novas percepções sobre
momentos históricos e comportamentos sociais, a leitura de tal conto visa ultrapassar as
fronteiras literárias, proporcionando análises profundas sobre os fatores que
condicionam os elementos aversivos e que podem muitas vezes vir até a se caracterizar
1236

e instrumentalizar tendências repressivas ao outro, fundamentando discursos de ódio e
de terror social.
É preciso reavaliar as formas amplas de discursos, bem como suas bases por
que dali, muitas vezes podem se estruturar demandas segregacionistas e excludentes,
seja em âmbitos socioeconômicos, políticos e culturais.
Pesquisas como essas aqui trazidas visam ampliar os espaços de diálogo,
dando atenção à aspectos que até então poderiam se fazer desconhecidos. O cruzar de
histórias e demandas a elas relacionadas podem satisfazer curiosidades do homem sobre
os acontecimentos e entendê-los da maneira mais clara possível é de extrema
importância para o meio coletivo.
As metáforas, as cores, olhares, bem como o diálogo com os teóricos aqui
discutidos reformula em novos termos aquilo que pode condizer como uma realidade
vivida diariamente, visto que os muros sociais, a intolerância e opressões ao que se faz
divergente é facilmente observado. A busca por uma uniformidades é uma preocupação
estrutural que na maioria das vezes produz novos sujeitos que se adentraram à exclusão.
Assim, como já exposto em linhas anteriores, somente através do debate
pode-se derrubar os velhos quadros de referência, trabalhando em prol desconstrução de
uma aversão ao outro que se fez programada, bem como dos muros sociais que se
levantam insistentemente.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah, 1906- 1975. Origens do totalitarismo: Hamah Arendt: Tradução
Roberto Raposo. – São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
BAUMAN, Zygmunt. 1925 – Confiança e medo na cidade/ Zygmunt Bauman;
tradução Eliane Aguiar. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed., 2009.
BAUMAN, Zygmunt. 1925 – Medo Liquido/ Zygmunt Bauman; tradução, Carlos
Alberto Medeiros. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed., 2008.
BORRALHO, Henrique. Versura: ensaios (2011-2017). / Henrique Borralho. – São
Luís: Ed. UEMA; Café & Lápis, 2017.
1237

BOURDIEU, Pierre, 1930 – 2002. O poder simbólico/ Pierre Bourdieu: tradução
Fernando Tomaz (português de Portugal) – 9° Ed. – Rio de Janeiro; Betrand Brasil,
2006.
CAPELATO, Maria Helena, 1945- Multidões em cena: propaganda política no
varguismo e no peronismo// Maria Helena Rolim Capelato. – 2. Ed. São Paulo: Editora
UNESP, 2009.
CORTAZAR, Julio. 1914-1984. Bestiário/ Julio Cortázar; [Tradução: Paulina Wacht 4°
ed. e Ari Roitman]. 4° ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir; tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis,
Vozes, 1987. 288p.
KOSELLECK, Reinhart, 1923- 2006. Futuro passado: Contribuição à semântica dos
tempos históricos/ Reinhart Koselleck; tradução do original alemão Wilma Patrícia
Maas, Carlos Almeida Pereira; revisão da tradução César Benjamin. – Rio de Janeiro:
Contraponto: Ed. PUC – Rio, 2006.
LOURENÇO, E.U. O fenômeno da goumertização/ Emília Uema Lourenço.UnB–
2016.< Monografia UnB disponível online em:
http://bdm.unb.br/bitstream/10483/15152/1/2016_EmiliaUemaLourenco_tcc.pdf>
acessado em 01/12/2017.
1238

LINGUAGEM LIVRE DA CRIANÇA EM JEAN-JACQUES ROUSSEAU
THE FREE LANGUAGE OF CHILDREN IN JEAN JACQUES ROUSSEAU
Elayne de Araujo Pereira - UFMA
Email:elaynearaujofilo@gmail.com
Orientador: Luciano da Silva Façanha
EIXO 2 -GÊNERO, LITERATURA E FILOSOFIA
RESUMO: O presente artigo consiste em apresentar acerca da concepção
rousseauniana sobre o desígnio de uma educação dos povos esclarecidos, e do como
educação afeta no processo do desenvolvimento das crianças desde da origem da
primeira língua. O filósofo Jean-Jacques Rousseau alega que a educação da sociedade
esclarecida compromete o desenvolvimento da criança, pois são instruídas como se
fossem adultos, cercados de vícios e vaidades, pautados pelo ter e o aparecer,
produzindo um ser desfigurado. Dessa maneira, o genebrino em 1762 publica o tratado
sobre educação orientado pelo comportamento da condição humana, intitulando-o
Emílio ou da Educação, na obra destaca o processo educacional iniciado desde da
infância enfatizando que as crianças e os recém-nascidos estão sufocado pelos maus
tratos em função dos hábitos praticados na sociedade, colocando dentro de uma restrita
liberdade.
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem. Criança. Educação. Liberdade
.
1239

ABSTRACT: This article presents the roussonian concept about the purpose of an
education from enlightned people and how this affects children’s development process
since their first language. The philosopher Jean Jacques Rousseau defends that
education of a clarified society compromises development of children because they are
instructed like adults, surrounded by addictions and vanity, guided by the idea of what
to have and what to look like, produced by a desfigured being. Therefore, in 1762, the
swiss philosopher publishes a treaty about education, conducted by behavior of human
condition entitled “Emile, or On Education”, this literary work highlights an
educational process initiated in childhood emphasizing that children and newborns are
suffocated by mistreatment in function of habits practiced in society, placing them
inside a restricted freedom.
KEYWORDS: Language. Children. Education. Freedom.
INTRODUÇÃO
Ao longo de uma sociedade organizada pelas luzes no qual era marcado
entre transformações que intervêm pela razão. Em 1762 na obra sobre a educação, Jean-
Jacques Rousseau, apresenta diversas observações acerca da sociedade e da necessidade
de uma boa educação principalmente para as crianças como uma tentativa de educar
para vida. Rousseau, diante do seu projeto foi condenado por desrespeitar a moral e os
bons costumes da cidade e por refutar os princípios da igreja pelos seus escritos.
Na obra, considerando esse tal cenário, a sociedade encontrar-se
engendrada pela polidez através de costumes que escraviza o homem, e a criança, diante
disso, era tratada como adulto, de tal maneira, que o filósofo adverte o quanto atinge no
desenvolvimento da criança, culminando dessa forma a importância de perceber a
infância saindo então das velhas práticas e das falsas ideias sobre a infância, para isto,
Rousseau apresenta novo ideal de educação para criança, que consiste em tenta afastar
da depravação do homem para torná-los em bons para agir de acordo com suas escolhas,
1240

partindo de uma educação natural, onde suas faculdades serão desenvolvidas
naturalmente sem que sofram os infortúnios de uma convenção.
Nessa conjuntura, Rousseau ressalta a alguns hábitos que forjam em
problemas o tornaram como mais um degenerado em sociedade. Essa começa desde da
primeira infância da criança cujos as solicitações modelarão em necessidades que não
são suas devido a experiência em sempre receber a atenção nas relações afetivas com os
adultos. Entre esses prejuízos, teremos a própria educação infantil vigente na sociedade
que tem com intuito instruir a criança enchendo de conhecimentos normativos sem
nenhuma relação com sua da realidade como no caso da linguagem e do comportamento
em sociedade.
Partindo dessas tais observações rousseauniana, desenvolveremos acerca da
concepção da educação da criança concebida pelo filósofo, que é a educação negativanatural,
com métodos hipotéticos, com intuito da criança de torna-se um cidadão do
mundo, agindo conforme sua consciência sem a necessidade de esconder através dos
vícios e os preconceitos formado na sociedade, apontando, as críticas a respeito de
como essa sociedade enaltecia pelas luzes em prol do progresso acabou se tornando os
homens maldosos, egoístas e tirânicos.
A EDUCAÇÃO DO HOMEM EM SOCIEDADE
No tratado sobre a educação, Rousseau enfatiza o homem como um ser
degenerado, quer dizer, desfigurado e bastado da sua própria natureza, e que a
necessidade da polidez para saber viver como aborda na obra Emílio ou da Educação
“Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos
necessidade de assistência, nascemos estúpidos, precisamos de juízo tudo que não
termos é nos dado pela educação” (ROUSSEAU,1995, pág. 10) porém, essa educação
deve ser permeada por três fontes, tais como, pela coisas, dos homens e da natureza para
o desenvolvimento de suas faculdades, ponderando assim, a necessidade do homem de
ser educado para suprir as suas próprias necessidades, mas em virtude do desígnio de
1241

educação dada na ordem social, para o filósofo, o homem corrompeu-se, tornando-se
fraco e dependente do outro e escravos dos desejos, uma vez que, no estado de condição
natural do homem, ele é livre, de certo modo equilibrado e sem relação de interesse,
mas constituição da educação do homem em sociedade conduziu o sujeito a costumes
que dispuseram a tomar pela posse de homem comum afastando do seu verdadeiro ser
além de invadido pelo excesso de eruditíssimo, egoísmo, dissimulado e perdido de si
mesmo guiado por preconceitos sem mesmo saber o real sentido.
Diante dessas corrupções do homem em sociedade, Rousseau alega que a
criança é uma forma de educar fora destes costumes como uma tentativa ensiná-la viver
em sociedade longe dos deleites das necessidades e dos vícios engendrado na sociedade,
pois desde o seu nascimento é instruída, e os primeiros sentimentos ainda não são
inalterados. Perceber-se então que a sociedade diante de tais atitudes, coloca a criança
na infância no estado de conservação como um possível entendimento do cuidado longe
das intempéries do cotidiano por não ter um bom direcionamento de si, entretanto, o
filósofo salienta o quanto interfere no desenvolvimento causando esforços e sofrimentos
que o levaram a tornar-se corrompido consentido pelos frutos das relações na sociedade
ao longo do processo civilizador, pois estão sendo limitadas da sua própria liberdade,
esclarecendo sobre isso, Rousseau manifesta a importância do papel das mulheres e
principalmente da mãe no desenvolvimento da criança para que os cuidados necessário
não sejam negados em razão do primeiro contato desde seu nascimento, cujos os
espetáculos da sociedade, o tornará mulheres orgulhosas em função do querer aparecer
aquilo que não é como uma perfeição a artificial fazendo supostamente a recusa da sua
própria natureza, ou seja, o dever de mãe em prol de uma enganosa convenção, no
entanto, e a liberdade da criança foi sendo limitada por ser instruído para reprimir o
natural por comportamentos que desemboca os sentimentos desenfreados.
A mãe que imagina substituir-se a ela (a criança), e corrigir sua negligencia
mediante sua crueldade, engana-se. Ao invés de fazer um filho amoroso de
um bebê desnaturado, ela o exercita na ingratidão; ensina-lhe a desprezar um
dia quem lhe deu a vida tal qual quem lhe deu o leite. (ROUSSEAU,1995,
pág.20)
1242

Por conseguinte, o genebrino efetua diversas comparações acerca dessa
sociedade em relação aos seus costumes, o quanto o homem busca certas medicinas para
cura das doenças e acaba a drogar-se pelo o resto da vida como dependente dessa
beberagem, já no estado de natureza, os animais, assegura Jean-Jacques, em relação a
doença vivenciam as dores e encontram a cura na própria natureza, assim, igualmente
acerca da alimentação das cidades grandes e do campo, pairando entre os vícios de uma
cidade aglomerada e a vida simples de maneira mais saudáveis de se manter.
O que resulta em diferentes progressos, a criança diante das constatações
acaba sendo afetada pela razão dos esforços limitados por posição que é mantida devido
de uma liberdade imperfeita, pois a criança tende a necessidade da família para suprir
suas necessidades que levará adquirir hábitos conforme essas experiências que podem
levar ao mal estar, como escravos das instituições e dos homens superiores subordinado
a esconder pela aparência dotado de julgamentos, vivendo em postura que desencadeia
apenas no nascer, viver e morrer como salienta no Emílio “ao nascer envolvem-nos em
um cueiro; ao morrer, encerram-no em um caixão; enquanto conserva sua figura
humana está acorrentado a nossas instruções (ROUSSEAU,1995, pág. 17) e do
contrário o homem “ para ser alguma coisa, para ser si mesmo e sempre um, é preciso
agir como se fala; é preciso estar decidido acerca do partido a tomar, tomá-lo com
altivez e segui-lo sempre.” (ROUSSEAU,1995, pág. 13) o que conduz a crítica acerca
da educação, estabelecida pelas instituições em razãodo compromisso a construção
deum contrato para construção forçada dos homens que levam a cometerem certas
atitudes que causam mal a eles mesmo, por isto, o papel materno na educação da
infância se faz necessária em virtude da fragilidade, além de que:
Em não havendo mãe, não pode haver filho. Entre ambos deveres são
recíprocos; e se são mal cumpridos de um lado, de outro são negligenciados.
(...) o filho deve amar a mãe antes de saber se o deve. Se a voz do sangue não
for fortalecida pelo hábito e pelos cuidados, ela se extinguirá nos primeiros
anos, e o coração morrerá (por assim dizer) antes de nascer. Eis-nos, os
primeiros dias, fora da natureza. (ROUSSEAU, 1995, pág. 22)
1243

Partindo desse estudo da condição humana, na primeira infância as crianças
são incumbidos de afazeres que não são da sua natureza por “trata-se de um desses
raciocínios gratuitos de nossa falsa sabedoria e que jamais uma experiência confirmou”
(ROUSSEAU,1995, pág. 19), surgindo assim, o tratamento do adulto em miniatura, o
que é impossibilitado na infância devido a falta de força o suficiente para tal condição.
Neste sentido, a criança apresenta os primeiros sentimentos por efeito do sofrimento das
dores de uma sociedade ansiosa e sufocante através de gritos e choros que eram no
primeiro momento carente de vontades e conhecimentos são estabelecidos na formação
com sinais para satisfação das suas necessidades culminando com a primeira relação da
ordem social, e na mostra de uma primeira depravação da criança, sobretudo, quando os
choros e gritos transformarem em ordenamentos para que as necessidades sejam
atendidas, por isso, é crucial analisar essa fala, Rousseau coloca como uma primeira
linguagem da criança, a fala natural não articulada que precisa discernida quais são as
necessidades pelos desejos simples em virtude dessa liberdade imperfeita de ser
dependente do outro ou as necessidades estabelecidas e que não são da sua natureza,
entendendo as intenções por de trás dessas queixas choros para identificar quais já são
efeitos dos costumes estabelecido em sociedade.
Jean-Jacques, afirma que esses encargos designados a criança o
transformará em domínios aos seus favores e para que isso não aconteça “cumpre
acostumá-la desde cedo a não comandar nem nos homens, por não ser senhor deles, nem
nas coisas que não a entendem. Assim, quando uma criança deseja alguma coisa que vê
e que queremos dar-lhe, é melhor conduzi-la ao objeto que trazê-lo” (ROUSSEAU,
1995, pág. 48). E para suceder nisso, a criança deve passar por uma educação que
conduza a si própria, tomada como negativa, sem qualquer necessidade que possa
despertar qualquer infortúnio que agrida a sua formação a não ser o progresso natural da
infância.
Essa educação é evocada pela ordem da natureza e da infância que perpassa
no entendimento do equilibro do uso das suas faculdades, para isso, Rousseau, apresenta
mesmo que no imaginário, o aluno Emilio, pra que possa orientado longe da
1244

enfermidade da sociedade. Dessa forma, o preceptor de Emilio não deve reproduzir a
conduta da ordem social e que seja distante do método de educação dado nas
instituições que consiste adestramento do homem ao contrário da natureza, visto que,
“ela só serve para fazer o homem de duas caras, parecendo sempre tudo subordinar aos
outros e não subordinando nada senão a si mesmo”. (ROUSSEAU,1995, pág.14).
Dando relação de caráter retorno em cima dessa instrução, uma “educação só é útil na
medida em que sua carreira acorde com a vocação dos pais; em qualquer outro caso ela
é nociva ao aluno, nem que seja apenas em virtude dos preconceitos que lhe dá”
(ROUSSEAU,1995, pág.14). Porém, Rousseau, constata que antes de uma educação por
interesse dos pais, a criança, deve primeiro aprender a ter autonomia, para tanto, que o
homem deve aprender suportar das intempéries, a criança, apenas as dores físicas para
experimentar a conviver com sentimentos de existência e a torna-se homem diante de
todas condição humana, onde saibam que a morte é consequência da doença, uma causa
natural assim como os animais que vive de acordo com natureza do mesmo jeito que
não adquira hábitos a não ser somente de suas necessidades físicas. E a partir do
conhecimento dos objetos, é preciso que construa uma relação habitual perante as coisas
para que não tenha medo enquanto adulto e acostumes ao mesmo tempo que se é
criança, a partir dessas sensações fornecidas pelos objetos a sinais da vontade de
domínio o que é necessário ter cuidado em colocar no lugar do outro para que saibam
quem nem tudo está ao seu alcance e seja ofuscado pelos vícios do amor próprio e
mantido no caminho natural para que o desertar da imaginação e da memória sejam de
modo apropriado até quando chegar a idade da razão para diferenciar o bem e o mal.
Desse modo, o filósofo Jean-Jacques, propõe a liberdade verdadeira, para
que a criança saiba dominar seus impulsos e supere a si mesma sem precisar demande
sobre os outros, assim como, as crianças criada no campos, que são livres, sadias e não
teme a nada. Ainda em progresso, Rousseau no atenta para o desenvolvimento da
linguagem, a fala que era de choros e gritos longo é transformada em articulação devido
ouvirem o que os adultos falam, o que consistem em pronunciarem errado sem entender
o que se fala ou quando estão inserida nas instruções educacionais forçada a aprenderem
1245

pronunciarem sem mesmo entender o que significado, contudo, o Rousseau assevera
que para aprenderem a arte de falar faz necessário pelo menos ouvirem as palavras
descreva o verdadeiro sentido de modo claro e distinto para que possa falar apenas
daquelas que entende, semelhante as crianças são criadas no campos, pois são
destinadas a sozinha descobrem o verdadeiro significado de cada palavra como suas
pronuncias longe dos vícios da cidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim sendo, Jean-Jacques foi constituindo seu projeto, se afirmando para
sociedade trazendo um “novo olhar educacional” no meio de uma ordem civil cercada
de status como “apareço, logo existo ou tenho, logo existo”, propondo uma educação
dos homens livres a partir da criança, para que possa obter o regaste do homem natural.
Partindo de uma educação natural cujos métodos hipotéticos possa distanciar a criança
do mundo degenerado. Permitido, ponderar acerca da sociedade, educação e os bons
costumes constituído pelos modelos das instituições, pois afirma que os homens por
natureza são bons e em sociedade torna-se maus, concluindo, a necessidade de
mudanças crítica a sociedade pela educação, com uma “boa educação”.
REFERÊNCIAS
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. Tradução: Sergio Miliet,
3ªed.Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1995.
1246

LITERATURA E INTERDISCIPLINARIDADE NO PGCULT: revisão sistemática
dos estudos realizados no período de 2012 a 2015.
LITERATURE AND INTERDISCIPLINARITY IN THE PGCULT: systematic review of
the studies carried out in the period from 2012 to 2015.
PatríciaGomes de Oliveira Fonseca 126
Perla Maria Berwanger 127
Rosângela Guedêlha da Silva 128
Prof. Dr. João Batista Bottentuit Junior
Universidade Federal do Maranhão – Orientador
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Este artigo traz uma revisão sistemática da literatura sobre a
interdisciplinaridade envolvendo a Literatura no âmbito no Programa de Pós-Graduação
Cultura e Sociedade - PgCult, Mestrado interdisciplinar da Universidade Federal do
Maranhão, no período de 2012 a 2015. O objetivo deste estudo é observar como a
126 Mestranda em Cultura e Sociedade pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA), licenciada em
Letras, Habilitação em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e respectivas literaturas, pela UFMA e
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Gênero e Identidades (GENI-UFMA). E-mail:
patriciagfonseca@gmail.com
127 Mestranda em Cultura e Sociedade pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA),
bolsista/pesquisadora da CAPES, especialista em Gestão Empresarial pela Fundação Getúlio Vargas e
graduada em Administração na Faculdade do Maranhão. Trabalhou como tutora externa na modalidade
de Ensino à Distância, em cursos de Administração e Logística, é membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Tecnologias Digitais na Educação (GEP/TDE – UFMA). E-mail:
perla.berwanger@hotmail.com
128 Mestranda em Cultura e Sociedade pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA), licenciada em
Letras com Habilitação em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e respectivas literaturas pela Universidade
Federal do Maranhão (UFMA), professora da Rede Estadual de Ensino do Maranhão. Membro do Grupo
de Estudos de Paisagem em Literatura (GEPLIT-UFMA/CNPQ). E-mail: rosgued29@gmail.com
1247

Literatura vem dialogando com as demais áreas no referido Programa. Foram analisadas
13 (treze) dissertações localizadas nas bases de dados da BDTD-UFMA e no Banco de
Dissertações do PgCult, selecionadas com base nos critérios de inclusão e exclusão
definidos nesta RSL. Constatou-se que o diálogo interdisciplinar entre a Literatura e
outras áreas tem sido profícuo, representando 17% das produções do Programa nesse
período, sendo os maiores quantitativos encontrados junto à Educação e à Geografia.
Tais estudos predominam na Linha de Pesquisa Expressões e Processos Socioculturais,
havendo também pesquisas na Linha de PesquisaCultura, Educação e
Tecnologia.Percebeu-se, ainda, uma elasticidade da literatura em relação aos métodos
utilizados, pois foram identificados uma variedade, com predominância do
fenomenológico. Interessante destacar que os estudos não apontam o enfoque
interdisciplinar como uma dificuldade na realização dos trabalhos.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade.Literatura. PgCult.Revisão Sistemática.
ABSTRACT: This article presents a systematic review of the literature about the
dissertations defended in the Program of Postgraduate Culture and Society - PgCult,
Interdisciplinary Master of the Federal University of Maranhão, that approach Literature
in the period of 2012 to 2015. The objective of this study is to observe the way that
Literature has been talking with the other areas in the Program. Thirteen (13) academic
productions selected were analyzed in the databases of BDTD-UFMA and the Bank of
Dissertations of PgCult. It was found that the interdisciplinary dialogue between
Literature and other areas has been profitable, representing 17% of the productions of
the Program in this period, being the largest quantitative with Education and
Geography. These studies predominate in the Research Line: Expressions and
Sociocultural Processes, but there are also studies in the Culture, Education and
Technology Research Line. It was understood an elasticity of the literature in relation to
the methods used, despite the variety it is perceived that there is a predominance of
1248

phenomenological method. It is interesting to note that the studies do not point out the
interdisciplinary approach as a difficulty in carrying out the work.
Keywords: Interdisciplinarity. Literature PgCult. Systematic Review
INTRODUÇÃO
Considerando a interdisciplinaridade como uma chance de superar as
lacunas de epistemes que trabalham de modo isolado, as pesquisas desenvolvidas no
âmbito do PgCult trazem no seu cerne o desafio da interdisciplinaridade. Tal questão
desafia os pesquisadores e seus orientadores a superarem a disciplinaridade de sua
formação e lançarem-se a outros campos de conhecimento. Mais que somente
conhecerem os fundamentos e pressupostos teóricos de outras áreas (o que poderia
caracterizar uma abordagem multidisciplinar porque estariam analisando o mesmo
objeto separadamente), os pesquisadores interdisciplinares precisam buscar os pontos de
intersecção e expandi-los, torná-los consistentes de forma que consigam dialogar sobre
alguma temática. Essa concepção de estabelecer um mesmo prisma como característica
do estudo interdisciplinar é apontado por Edgar Morin:
A verdadeira questão não consiste, portanto, em "fazer transdisciplinar''; mas
"que transdisciplinar é preciso fazer"? [...] não é operar redução: não se trata
de reduzir o humano a interações físico-químicas, mas de reconhecer os
níveis de emergência. [...]É, portanto, necessário enraizar o conhecimento
físico, e igualmente biológico, numa cultura, numa sociedade, numa história,
numa humanidade. (MORIN, 2005, p.137-139)
Assim, o diálogo interdisciplinar exige um exercício reflexivo
epistemológico a fim de assegurar que o objeto central do estudo seja analisado por um
prisma em que confluam as lentes das áreas envolvidas e não apenas que elas estejam
justapostas.Por essa perspectiva será observado o percurso que a Literatura vem
traçando dentro do Programa de Pós-Graduação Cultura e Sociedade - Mestrado
1249

Interdisciplinar e com quais áreas vem dialogando nas pesquisas realizadas dentro do
programa.
A motivação quanto ao objeto de investigação desta pesquisa dá-se pela
combinação de alguns aspectos: as autoras deste estudo são mestrandas do PgCult com
formação em Letras e Administração, mas com grande apreço pela literatura. As duas
de Letras desenvolvem pesquisas nessa área desde a graduação. E sendo esse um campo
fecundo ao dialogismo com outras áreas, das artes às ciências, e, ainda, considerando
quase uma década de existência do PgCult, um programa de pós-graduação stricto sensu
do Maranhão com um viés interdisciplinar englobando a Literatura, tem-se, portanto,
um intervalo temporal cujas produções acadêmicas permitem uma visão de sucessos e
desafios.
Como metodologia de investigação, optou-se pela Revisão Sistemática de
Literatura ou RSL, por ser uma forma de revisão bibliográfica que busca eliminar a
subjetividade e a arbitrariedade na seleção das fontes como acontece nas revisões do
tipo narrativa ou tradicional. Permite “contextualizar um estudo e, ao mesmo tempo,
proceder a uma análise e síntese de referencial teórico” (FARIA, 2016, p.15). Isso
porque a RSL, apesar das diferentes definições e proposições de protocolo para sua
operacionalização, prescinde essencialmente da utilização de métodos explícitos,
precisos e sistemáticos empregados para identificar, selecionar, avaliar e analisar
criticamente dados bibliográficos (FARIA, 2016). Dessa forma, o percurso
metodológico adotado encontra-se descrito detalhadamente em item específico.
Este estudo foi organizado de forma a favorecer a compreensão da proposta
desta pesquisa e das discussões realizadas. Para tanto, traz uma sucinta apresentação do
PgCult e da Literatura no âmbito do Programa, descreve o percurso metodológico
empregado, informa os dados coletados, a sistematização e análise desses elementos em
busca de informações para responder, tanto à questão central da pesquisa, quanto às
secundárias constituídas no decorrer do processo da investigação.
1250

O PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO CULTURA E SOCIEDADE - PGCULT
O Programa de Pós-Graduação Cultura e Sociedade – Mestrado
Interdisciplinar na Universidade Federal do Maranhão (PgCult), teve aprovação da
CAPES para seu funcionamento em 2010. O que representou mais que a legitimação
oficial, foi, na verdade, um grato reconhecimento à atuação compromissada e à
iniciativa de um grupo de docentes das áreas de ciências humanas e sociais, cujas
atuações no ensino, pesquisa e extensão configuravam-se já de natureza interdisciplinar
e em nível de proficiência de pós-graduação stricto sensu:
A ocorrência de vários grupos de pesquisa registrados no CNPq e atuantes,
em muitos casos de forma interdisciplinar, criaram uma cultura de pesquisa
articulada e potencial para a pós-graduação. A experiência na orientação de
trabalhos de conclusão de cursos de graduação (TCC), na iniciação científica
curricular e extracurricular, nas especializações e em alguns casos com
dissertações de mestrado, prepararam estes profissionais para o exercício do
stricto sensu. 129
A criação do programa objetivou a formação e qualificação de recursos
humanos para atuarem no magistério superior e na pesquisa voltada à realidade local e
regional, bem como, formação de operadores da cultura qualificados para atividades de
gestão, assessoria e consultoria, assim como, estabelecer intercâmbio técnico científico
com instituições da Amazônia, do Nordeste e de outras regiões do país e do exterior.
Em obediência ao Regimento Interno, a coordenação é composta sempre por
dois professores. O Coordenador atual é o Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha e a Vice
Coordenadora, a Prof.ª Drª Conceição de Maria Belfort de Carvalho. A gestão possui
como instância superior o Colegiado do Curso, composto por todos os professores do
Programa e representantes discentes. Há também a Comissão de Bolsas e a Comissão
Editorial.
O Programa pertence à área de concentração Cultura e Sociedade, que:
129 http://www.pgcult.ufma.br/index.php/pagina-exemplo
1251

diz respeito à multiplicidade das investigações científicas referentes às
manifestações, experiências e formas de organização social. Estuda a
diversidade sociocultural numa perspectiva histórica e contextualizadora,
buscando um quadro atualizador das práticas sociais. Identifica limites e
possibilidades da reprodução social e o papel dos diferentes atores,
evidenciando como tais práticas sociais são absorvidas, recriadas e
transmitidas às gerações futuras. 130
Apresenta duas linhas de pesquisa 131 :
LP1 – Expressões e Processos Socioculturais
Estudo das ações e relações entre indivíduos e comunidades, suas práticas,
representações e expressões estéticas, artísticas e simbólicas, conhecimentos
culturais e filosóficos, comunicação, etnicidades, sociabilidade, identidades,
gêneros e memórias. Estudo das relações entre artes performáticas,
linguagem, literatura e filosofia, considerando os fundamentos, os saberes e
as práticas sociais e culturais, sua significação e interpretação em contextos e
tempos diversificados.
LP2 – Cultura, Educação e Tecnologia
Estudo da cultura e de suas conexões com a educação formal, informal e nãoformal,
considerando os fundamentos pedagógicos, o currículo, o imaginário,
o meio ambiente e a diversidade cultural, a cidadania e a sustentabilidade.
Investigação das formas de apropriação e difusão dos patrimônios materiais e
imateriais, entendendo-os como processo dinâmico transmitido através das
gerações. Relações entre patrimônio, gestão e sustentabilidade. Formas e
processos de mediação da construção do conhecimento e do desenvolvimento
humano, abrangendo metodologias, procedimentos e ações culturais.
Investigação sobre a produção, mediação e recepção dos processos
educacionais e tecnológicos, enfatizando a utilização social e cultural dessas
possibilidades e recursos.
O currículo inicial do curso passou por uma reformulação e, desde 2015,
funciona com cinco disciplinas obrigatórias com 60h cada uma, sendo: Teorias da
Cultura e da Sociedade, Epistemologia das Ciências Humanas e Sociais, Docência em
Ensino Superior e Seminário de Pesquisa I e II. Os discentes devem também cumprir
três disciplinas optativas entre as opções ofertadas em cada semestre.O curso possui
treze grupos de pesquisa 132 e um periódico eletrônico, semestral chamado Revista
Interdisciplinar em Cultura e Sociedade - RICS 133 , com vistas a “difundir pesquisas em
130 http://www.pgcult.ufma.br/index.php/area-de-concentracao/
131 http://www.pgcult.ufma.br/index.php/linhas-de-pesquisa/
132 LP1 - http://www.pgcult.ufma.br/index.php/grupo-lp1/
LP2 - http://www.pgcult.ufma.br/index.php/grupo-lp2/
133 http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/ricultsociedade/about
1252

nossa área de concentração: Cultura e Sociedade, com enfoque nos temas relacionados a
interdisciplinaridade que compõem nossas linhas de pesquisa. ”
A dinâmica de funcionamento do Programa inclui a promoção de eventos
que buscam favorecer o diálogo interdisciplinar no campo da cultura e da sociedade: o
Simpósio Internacional Interdisciplinar em Cultura e Sociedade está em sua segunda
edição em 2017, a Semana Interdisciplinar em Cultura e Sociedade teve a quarta edição
este ano, os Seminários de Pesquisa e os Minicursos de Difusão Cultural são realizados
semestralmente.
Na atual avaliação da CAPES (2016), o PGCULT recebeu nota 3 134 . Todos
os integrantes do programa atuam buscando o permanente aprimoramento do
funcionamento das atividades administrativas e acadêmicas, a ampliação dos índices de
produtividade científica de docentes e discentes e, ainda, assumiram como meta atual, a
aprovação da oferta do nível de Doutorado.
A LITERATURA NO PGCULT
A validade dos estudos voltados ao objeto literário, por este pertencer ao
contexto artístico, não raro é questionada, considerando sua “irrelevância” frente aos
problemas que se apresentam no mundo atual. Entretanto, apesar do desnecessário
aprofundamento nesse ponto, ressalta-se que esta pesquisa também evidencia o quanto
as discussões da realidade da existência humana em torno da ficcionalidade permitem
prazer, assim como legitimamente são fontes de formação, reflexão e criticidade que
podem e devem ser buscadas em textos científicos e informacionais, mas nenhum
desses meios permitiria a fruição, a sensibilidade, o estímulo à imaginação e à
expressividade como a literatura o faz.
A literatura, em todos os seus gêneros, produz uma espécie de conhecimento
que cientista nenhum produz. Não o conhecimento objetivo, colado tal qual
134 https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/viewPrograma.jsf?popup=true
&cd_programa=20001010020P8
1253

uma descrição ou reprodução de um lugar, mas um conhecimento criativo,
que estimula o pensamento e a imaginação. [...] Como arte e conhecimento, a
literatura expressa a condição humana e sua existência. (MARANDOLA JR;
GRATÃO, 2010, p.10)
Soma-se a essa consideração o caráter dialógico do texto literário, respeito
do qual Vincent Jouve (2012, p.164), teórico literário francês da atualidade, explica que
[...] a literatura favorece a liberdade de juízo. Num plano geral, como notava
Kant, o sentimento estético nos remete a nosso estatuto de sujeitos livres. [...]
(Devido ao) privilégio concedido à representação, o leitor é sempre levado a
um trabalho intelectual para chegar à ideia, que nunca é óbvia: ela só pode
ser inferida daquilo que se lê. Dessa maneira, [...] Shusterman tem razão
quando afirma que a ‘verdadeira potência metaética e especificamente
literária de uma obra é [...] sua existência no seio de uma instituição cuja
razão de ser é a prática hermenêutica livre’. Mas é preciso acrescentar que
essa ‘prática hermenêutica livre’ [...] só é possível por conta da pluralidade
de conteúdos estruturalmente inscritos na obra literária.
A interdisciplinaridade é uma abordagem que se encontra em expansão em
todos os níveis de aquisição de conhecimento formal desde as últimas décadas do século
XX até a atualidade. Na Pós-Graduação, o estudo interdisciplinar realça mais que uma
tendência, uma necessidade. Muitos programas centrados no dialogismo entre áreas vêm
enriquecendo os debates científicos com a proposta de somar perspectivas
epistemológicas e a Literatura é uma área que se lança na seara de possibilidades de
buscar olhar e pensar um objeto de estudo de forma mais complexa e confluente do que
permitem os estudos disciplinares.
No PgCult, os estudos literários ocorrem nas diferentes vertentes de
abordagem: a crítica literária, a literatura comparada, a análise do discurso e em outras
possibilidades. Estão formalmente localizados na LP1 - Expressões e Processos
Socioculturais, porém tem-se a dúvida se os estudos que envolvem a Literatura
restringem-se a tal organização ou se o objeto literário também dialoga com as
pesquisas desenvolvidas na LP 2 - Cultura, Educação e Tecnologia.
Este estudo, portanto, busca identificar informações sobre como tem se
configurado o dialogismo entre a Literatura e as outras áreas em três aspectos: linhas de
pesquisa do PgCult em que tais estudos são realizados, a distribuição quantitativa entre
1254

que áreas, as metodologias pelas quais se realizam e as dificuldades que se configuram
na realização desses trabalhos. Para tanto, buscou-se a realização de uma revisão
sistemática descrita a seguir.
PERCURSO METODOLÓGICO
As etapas e os procedimentos empregados na realização desta RSL tiveram
como referência o esquema de desenho metodológico descrito por Faria (2016, p.23),
voltado ao âmbito de pesquisas na área das Ciências da Educação. O referido esquema
contém os seguintes itens e ações:
1. OBJETIVOS: definir a problemática a estudar sintetizada numa
questão ou problema;
2. EQUAÇÕES DA PESQUISA: encontrar expressões/palavras-chave
que traduzam o assunto da pesquisa [...];
3. ÂMBITO DA PESQUISA: bases de selecionar e variantes intrínsecas;
4. CRITÉRIOS DE INCLUSÃO: definem que o estudo é aceitável
naquele contexto;
5. CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO: excluem os estudos que não obedecem
ao âmbito definido;
6. CRITÉRIOS DE VALIDADE DE METODOLOGIA: verificação da
objetividade da pesquisa pela replicação do processo de dois investigadores;
7. RESULTADOS: devem ser registados (sic) todos os passos;
8. TRATAMENTO DOS DADOS: filtrar, analisar e descrever
criticamente os resultados com apoio de softwares de gestão bibliográfica [...]
O percurso metodológico utilizado para a execução deste estudo foi baseado
em um protocolo de análise de dados, no qual delimitamos o tema e elaboramos um
questionamento para nortear toda investigação realizada na revisão sistemática: Como
tem se dado a interdisciplinaridade da Literatura no Programa do Mestrado
Interdisciplinar do PgCult - UFMA? A partir desta indagação foram criados alguns
parâmetros para que se pudesse explorar mais precisamente aspectos pertinentes à essa
pesquisa, bem como:
1255

a) Quantas dissertações do PGCULT no intervalo de 2012 a 2015 são
estudos interdisciplinares envolvendo Literatura?
b) Em quais linhas de pesquisa se encontram esses trabalhos?
c) Quais eixos/áreas interdisciplinares os trabalhos publicados foram
desenvolvidos?
d) Quais metodologiassão empregadas nestes estudos?
e) Que dificuldades os pesquisadores encontraram durante a realização da
pesquisa?
Para delimitação e identificação do corpusa ser utilizado nesta pesquisa
foram definidos os seguintes critérios de inclusão e exclusão, apresentados no Quadro 1
- Critérios de inclusão e exclusão da pesquisa:
Critérios de Inclusão
a) Dissertações disponíveis na base
indexada da UFMA-PGCULT e na
Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD);
b) Estudos escritos em língua
portuguesa (Brasil);
c) Pesquisas evidenciando a
interdisciplinaridade da literatura;
d) Dissertações apresentadas entre os
anos de 2012 a 2015;
Critérios de Exclusão
a) Estudos encontrados em bases não
indexadas e de caráter não científico;
b) Pesquisas escritas em idiomas
estrangeiros;
c) Estudos sobre Literatura em ambientes
não acadêmicos;
d)Textos só com dados estatísticos sem
análise crítica do estudo
e) Estudos envolvendo educação
corporativa;
f) Estudos com abordagem em educação
básica;
g) Artigos, teses ou documentos publicados
em eventos científicos (Congressos,
simpósios, entre outros).
Quadro 1 - Critérios de inclusão e exclusão da pesquisa
1256

Esta revisão utilizou as seguintes bases de dados: Banco de dissertações do
PgCult 135 e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) 136 , que tem
por objetivo reunir, em um só portal de busca, as teses e dissertações defendidas nas
instituições brasileiras de ensino e pesquisa e por brasileiros no exterior. O Banco de
dissertações do PgCult é parte integrante do sistema de informações do Programa e
busca convergir a produção das dissertações para um mesmo banco onde há também os
artigos de periódicos e outras produções
A delimitação do intervalo temporal selecionado nesta pesquisa inicia em
2012 porque as dissertações envolvendo a Literatura no PgCult aparecem neste ano. Em
2011, o Programa teve duas defesas em que uma abordou música e a outra, educação 137 .
E o período dolevantamento dos trabalhos finda em 2015 porque não foram encontradas
pesquisas com a especificidade requerida 138 em 2016 nos repositórios consultados.
Dessa forma, empregando os critérios de inclusão e exclusão, e usando
como descritor o termo “literatura”, das 75 (setenta e cinco) dissertações do Banco do
PGCULT depositadas na Biblioteca Digital da UFMA e 33 (trinta e três) na Base do site
do PGCULT, considerando o intervalo temporal de 2012 a 2015, foram identificadas 13
(treze) em que há abordagem da literatura de forma interdisciplinar, como apresentadas
no Gráfico 1:
135 http://www.pgcult.ufma.br/index.php/dissertacoes/
136 https://tedebc.ufma.br/jspui/
137 https://tedebc.ufma.br/jspui/handle/tede/3/simplesearch?query=&sort_by=score&order=desc&rpp=10&etal=0&filtername=dateIssued&filterquery=2011&
filtertype=equals
138 htps://tedebc.ufma.br/jspui/handle/tede/3/simplesearch?query=&sort_by=score&order=desc&rpp=10&etal=0&filtername=dateIssued&filterquery=2016&
filtertype=equals
1257

Gráfico 1 - Distribuição das dissertações no PgCult entre 2012 e 2015
13
24
75
Total de trabalho na base indexadora UFMA
Trabalho utilizando descritores/filtros
Trabalhos com tema de Literatura
Fonte: As autoras da pesquisa
Considerando as questões, central e secundárias, da pesquisa, bem como o
embasamento teórico que a fundamenta, organizou-se uma tabela em que foram
sistematizados os dados coletados nas dissertações que compõem o corpusque serão
analisados no próximo item.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com base nos dados obtidos e sistematizados, apurou-se que entre os 13
(doze) trabalhos analisados, 85% 139 pertencem à LP1-Expressões e Processos
Socioculturais. Tal constatação deixa perceber que a literatura tem sido abordada numa
dialética interdisciplinar com os estudos culturais e em especial com os estudos de
identidade, gênero, memória e filosofia. Ciências essas onde o texto literário pode ver
desenvolvido todo seu potencial analítico e a depender da metodologia pode gerar novas
epistemes, enriquecendo o processo de aquisição de competências. Essa constatação
139 Utilizamos o arredondamento das casas decimais com o objetivo de facilitar a leitura percentualnos
Gráficos apresentados.
1258

segue consoante ao pensamento de Piaget (apud CHAVES, 1998, p.5), quando diz que
interdisciplinaridade deve servir para designar
o nível em que a interação entre várias disciplinas ou setores heterogêneos de
uma mesma ciência conduz a interações reais, a uma certa reciprocidade no
intercâmbio, levando a um enriquecimento mútuo.
Quanto às literaturas abordadas, predominaram estudos envolvendo obras da
Literatura Brasileira, pois foram 08(oito) com essa abordagem, sendo que 50%
(cinquenta por cento), portanto, metade desse quantitativo, tratava de Literatura
Maranhense. Também foram estudadas Literatura Portuguesa em 03(três) dissertações,
Literatura Europeia (não portuguesa) em 02(duas), Literatura Africana em 02(duas),
Literatura Hispano-americana em 01(uma) e Literatura Infanto-juvenil (contos de fadas
europeus e brasileiros) em 01(uma). O quantitativo descrito supera os 13 (treze)
trabalhos observados porque diversas análises envolvem mais de uma literatura.
Em relação aos eixos ou às áreascom as quais se interliga
interdisciplinarmente a Literatura, os dados aferidos nesta pesquisa demonstram haver
um equilíbrio na distribuição quantitativa entreas áreas a que usualmente se interligam
os estudos literários com destaque para o número de dissertações envolvendo Educação,
Filosofia, Geografia História, mas há pesquisas que se articulam com Artes e
Psicanálise, conforme se observa no Gráfico 2:
1259

Gráfico 2 - Distribuição das pesquisas por eixo/área disciplinar
120
100
80
60
40
20
0
Artes
Antropologi
a
Educação Filosofia Geografia História Psicanálise total
f 1 1 3 2 3 2 1 13
% 8 8 23 15 23 15 8 100
f %
Fonte: As autoras da pesquisa
No que se refere às metodologiasempregadas nesses estudos, foram
identificadas: estudo de caso, levantamento documental, estudo comparativo, método
arqueológico, “História Cultural”, análise quantitativa, pesquisa-ação e fenomenologia,
sendo esta a predominante, como demonstrado no Gráfico 3:
120
100
80
60
40
20
0
Gráfico 3 - Metodologias empregadas na construção das dissertações
Arqueoló
gico
Estudo de
caso
História
Cultural
Mitocrític
a
lev.
Comparat
Documen
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Análise
Pesquisaç
quantitati
ão
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Fenomen
ológico
f 1 1 1 1 1 1 1 1 5 13
% 8 8 8 8 8 8 8 8 38 100
total
Fonte: As autoras da pesquisa
1260

A diversidade metodológica evidenciada mostra-se coerente dada a
distinção entre as áreas e objetivos almejados, assim como evidenciam a elasticidade do
objeto literário em relação à adequação a diversas sistemáticas de investigação.
Entretanto, cabe ressaltar que a falta de clareza e transparência acerca da metodologia
adotada em algumas pesquisas analisadas foi um fator complicador na coleta desse
dado.
Em relação às dificuldades no tocante à prática interdisciplinar, das 13
(treze) dissertações analisadas, somente uma evidenciou esse aspecto. Sendo, portanto,
inexpressiva, no corpus usado neste estudo, a ideia de a interdisciplinaridade ser
considerada um entraveao desenvolvimento das pesquisas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na produção Pgcultiana, foram identificadas 13 (treze) dissertações
abordando a Literatura no intervalo de 2012 a 2015, o que configura um índice de
17,3% das pesquisas de conclusão de curso nesse período.Há estudos dessa natureza nas
duas linhas de pesquisa do Programa, havendo predominância de 85% na Linha 1 -
Expressões e Processos Socioculturais. Além disso, a Literatura demonstrou
interessante harmonia interdisciplinar ao dialogar de modo equilibrado com as diversas
ciências que compõem o quadro do Programa.
De um modo geral, esta revisão sistemática possibilitou a evidência de
aspectos quantitativos e qualitativos relacionados ao panorama da interdisciplinaridade
realizada neste Programa após quase dez anos de existência. Observou-se interesse e
compromisso de docentes e discentes na efetivação de um diálogo entre as áreas de
conhecimento e que a produção científica interdisciplinar ainda tem muito espaço para
crescer dentro das abordagens científicas e os estudos literários podem ser fonte de
pesquisa adequando-se a propostas metodológicas diversas.
Por fim, considerando o caráter pioneiro deste estudo no tocante à
realização de uma revisão sistemática voltada à produção do PgCult - UFMA, assim
1261

como a relevância das informações obtidas por esta pesquisa para reflexão acerca da
pós-graduação stricto sensu de caráter interdisciplinar que se efetiva nesta universidade,
indica-se que outros levantamentos dessa natureza sejam realizados. Uma vez que dados
e informações resultantes de revisões sistemáticas permitem compor significativas
descrições que podem subsidiar de forma consistente análises, planejamentos e outras
discussões sobre o ensino, a pesquisa e demais ações.
REFERÊNCIAS
CHAVES, Mário. Complexidade e transdisciplinaridade: uma abordagem
multidimensional do setor saúde. Revista Brasileira de Educação Médica 22.1 (1998):
7-18. Disponível em: http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/Chaves.pdf. Acessado em:
30/08/2017.
EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introdução. Tradução: Waltensir Dutra.
9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
FARIA, Paulo M. Revisão Sistemática da Literatura: contributo para um novo
paradigma investigativo. Metodologia e Procedimentos na área das Ciências da
Educação. Santo Tirso - Portugal: Whitebooks, 2016.
MARANDOLA JR, Eduardo. GRATÃO, Lúcia Helena Batista (orgs). Geografia e
Literatura:ensaios sobre geograficidade, poética e imaginação. Londrina: EDUEL,
2010.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Tradução de Maria D. Alexandre e Maria
Alice Sampaio Dória. - Ed. revista e modificada pelo autor – 8ª ed. - Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2005.
Sites:
http://www.pgcult.ufma.br/
https://tedebc.ufma.br/jspui/
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/
1262

LUGAR SERTÃO SE DIVULGA: o sertão maranhense em jornais sertanejos na
Primeira República (1900-1920).
PLACE INTERIOR IS DISCLOSED: the interior and of the Maranhão in country
news papers in the First Republic (1900-1920).
Mayjara Rêgo Costa Garcia Oliveira
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em História Social
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: O presente estudo visa compreender as representações do sertão e dos
sertanejos maranhenses contidas nos jornais de algumas cidades sertanejas. Identifica a
maneira como os sertanejos percebem essa realidade social. O recorte temporal
escolhido foi os anos de 1900 a 1920, período que corresponde a República Velha, além
de atender aos anos de publicação dos periódicos utilizados neste trabalho. Nestes
jornais, observam-se discursos permeados por expressões de abandono, esquecimento,
isolamento, desconhecimento, referência às formas como o sertão maranhense é
representado pelos sertanejos.
Palavras-chave: Representação. Identidade. Sertão. Sertanejo.
ABSTRACT: The objective of this paper is understand the representations of the
interior and of the countrymen from Maranhão contained in the newspapers of some
country cities. Identify the way as the countrymen perceive this social reality. The
chosen temporary cutting was the years from 1900 to 1920, period that corresponds the
Old Republic, besides assisting the publication of the newspapers used in this work. In
these newspapers, observing by speeches permeated by expressions of abandonment,
1263

forget fulness, isolation, ignorance, reference of the way as the interior from Maranhão
is represented for the countrymen.
Keywords: Representation. Identity. Interior. Countrymen.
1. INTRODUÇÃO
“Lugar sertão se divulga [...]. O sertão é
onde o pensamento da gente se forma
mais forte do que o poder do lugar
[...].”
Guimarães Rosa, no trecho citado da obra Grande Sertão (ROSA, 2001, p.
24),referiu-se a um espaço construído por limites imprecisos em termos cartográficos.
Ao apreendermos o sentido da expressão do autor, a trilha oferecida leva-nos a
compreensão das veredas simbólicas de um sertão enquanto um espaço múltiplo em
significações, que se divulgou em páginas de alguns jornais escritos por sertanejos que
se dispuseram em tracejar um “lugar sertão”.
Constitui finalidade desse estudo a compreensão de um sertão que se
divulga, ao percorrermos as representações do sertão e dos sertanejos maranhenses
presentes nas veredas inscritas pelos jornais de algumas cidades sertanejas, nos anos de
1900 a 1920, período que corresponde a República Velha. Mais precisamente, nos
jornais O Lábaro (1900), Correio do Sertão (1903-1905), Jornal do Commercio (1908-
1911), Gazeta de Picos (1905-1913), O Tocantins (1914-1920) e O Sertão (1921). 140
Propomos reflexões a respeito das noções de representação, região e
identidade, com o objetivo de compreender os processos de construção de sentidos em
140 Os três primeiros foram publicados em Caxias, os demais, respectivamente, em Picos (atual cidade de
Colinas), Carolina e São Luís. Na transcrição dos seus textos, optamos por respeitar a grafia da época.
1264

torno dessas categorias. Desta forma, atenta-se para as diversas formas de interpretar
uma realidade social, buscando explicitar a sua invenção e construção histórica.
Recorremos ao conceito de representação proposto por Roger Chartier, para
o entendimento das imagens sobre o sertão maranhense criadas pelos discursos contidos
nesses periódicos. Michel Foucault e Michel de Certeau embasam as discussões em
torno das noções sobre região, por meio das diversas maneiras de interpretar as ações
demarcatórias dos espaços. No que diz respeito às noções de identidade, citamos os
pressupostos teóricos de Manuel Castells, Stuart Hall e Pierre Bourdieu com vistas a
compreender os discursos que significam representações de pertencimento,
reconhecimento e legitimação de uma diferença.
Entre os últimos anos do século XIX e início do século XX, a circulação de
jornais no sertão maranhense foi significativa por quase toda a região, com matérias e
notícias relativas aos homens e fatos relativos ao sertão(CABRAL, 1992, p.203). Nas
seções dos jornais pesquisados, raras foram as informações sobre seus proprietários,
apenas algumas menções sobre alguns deles.
Nascidos em cidades sertanejas, Rodrigo Otávio Teixeira (Correio do
Sertão), Candido Pereira de Souza Bispo e Isaac Gomes Ferreira (O Sertão) exerceram
cargos de juiz municipal, promotor e advogado, respectivamente. Souza Bispo foi
também membro da Academia Maranhense de Letras e do Instituto Histórico e
Geográfico do Maranhão. José Queiroz e Elpídio Pereira (O Tocantins) foram descritos
como “moços de talento, ilustração e virtudes cívicas” (CARVALHO, 2002, p.146).
Alguns desses jornais afirmam ter a tarefa de defesa do sertão. É o que se
observa no Correio do Sertão:
O seu nome já exprime um de seus fins principaes: trabalhar em prol da zona
sertaneja fazendo repercutir ao longe não só os echos de satisfação como
tambem os gemidos de angustia daquelles nossos irmãos que, infelizmente,
quase vivem no esquecimento e abandono, apezar de terem em seu favor os
dotes naturaes d’aquella vastíssima região, fellicimo terreno em cuja
superfície tudo são fructos, em cujo centro tudo são thesouros, em cujas
montanhas e costas tudo são aroma [...] 141
141 Correio do Sertão. Caxias, 21 abr.1903, p.1.
1265

Ao analisar o campo cultural na República Velha, Nicolau Sevcenko
identifica que esse período foi composto por intelectuais que acreditavam estar
imbuídos de uma responsabilidade frente a sua sociedade (SEVCENKO, 2003. p.257).
Esse “caráter missionário” expressava-se em suas contribuições enquanto ensaístas,
literatos, cientistas, jornalistas, entre outras atividades, intelectuais que interferiam na
realidade, ao exercerem a mediação entre sociedade e o Estado.
O autor afirma ainda que o reconhecimento de terem uma “missão”, por
parte desses intelectuais, devia-se a desilusão que sofreram no início do período
republicano, marcada por especulações, crises, conflitos políticos, acontecimentos
apontados como traição à ordem e ao progresso. Provavelmente, isso auxilia a
compreender o porquê de manifestações como esta, publicada em O Lábaro:
O Nosso estado é triste e contristador; quando se proclamou a República
chamava-se o grande dia 15 de Novembro, dia glorioso em que viria a
igualdade do povo Brazileiro. A’ pátria, esta pátria hoje republicana em vez
de trazer os melhoramentos que se esperavam nos trouxe a desgraça e a
infelicidade 142 .
O sertão maranhense apresentou-se com um campo propício para
germinação dos ideais republicanos, esses que correspondiam às motivações dos líderes
políticos sertanejos por autonomia orçamentária e independência em relação à província
do Maranhão. Contudo, com a Proclamação da República, esses anseios por autonomia
política e econômica não foram alcançados, observando-se medidas visando intensificar
o controle da região por parte do governo estadual (FERREIRA, 2005, p.343).
Nos jornais analisados para compor o referido estudo, observam-se
discursos permeados por expressões de abandono, esquecimento, isolamento,
desconhecimento, referências às formas como o sertão maranhense é representado pelos
sertanejos. Procura-se identificar a maneira como os sertanejos percebem essa realidade
social, por meio dos discursos contidos nesses periódicos.
142 O Lábaro. Caxias, 18 jan.1900, p.4.
1266

2. OS TRAÇADOS DE UM SERTÃO: representação, identidade e região
Refletir sobre as noções de representação, identidade e região aponta para a
compreensão do processo de construção de sentidos no que diz respeito às imagens
concebidas sobre sertão e sertanejos maranhenses. Propõe-se explicitar o caráter
inventivo, por intermédio das diversas formas de interpretar uma realidade social e as
representações de pertencimento.
Como espaço construído por práticas que lhe atribuem sentidos, pensa-se o
sertão maranhensetendo em vista os discursos que possibilitam a análise de suas
representações. Como propôs Roger Chartier, o estudo de uma sociedade por meio das
representações apreende os “esquemas intelectuais que criam as figuras graças às quais
o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser decifrado”
(CHARTIER, 1990, p.17).
Dito isso, o conceito de representação permite identificar as imagens
construídas em torno deste espaço, observadas nas práticas envolvidas na construção de
sentidos, resultado das apropriações feitas pelos atores, que permitiram uma diversidade
de interpretações. Ao representar um espaço, os atores sociais utilizam-se de traçados
que apontam formas diversas de interpretar as ações demarcatórias dos espaços que na
tentativa de naturalizá-lo, explicitam sua invenção, sua construção histórica.
Ao questionar uma concepção de região como um espaço fixo, imóvel e
naturalizado, Michel Foucault menciona os sentidos de um espaço comandado, em
alusão às formas de dominação que inscrevem numa área discursos de relações de poder
(FOUCAULT, 2007, p. 157). Dessa forma, o autor tece críticas ao que denomina de
“desqualificação do espaço”, ao identificar as disputas de poder envolvidas na sua
constituição, cujos efeitos são observáveis nas práticas discursivas que descrevem os
espaços.
No mesmo sentido vêm as reflexões de Michel de Certeau, para quem um
espaço é algo criado por meio de interações autorizadas pela descrição, que o fundam e
criam ao demarcar suas fronteiras, por táticas empreendidas pelos relatos, isto é, as
1267

operações sobre lugares (CERTEAU, 1994, p.202). Essas operações envolvem
fabricação, táticas que insinuam a mobilidade do gesto de fixar um recorte espacial, ao
conceituar espaço como “lugar praticado” através de atos culturalmente criadores.
Outro conceito bastante útil é noção de identidade com vistas a compreender
os discursos que significam “o reconhecimento de um modo de estar no mundo”.
Manuel Castells define-a como a fonte de significados e experiências de um povo, com
base num atributo cultural ou na inter-relação entre vários atributos culturais, os quais
prevalecem sobre outras fontes de significados. (CASTELLS, 2006. p.22)
Segundo o autor, a construção de identidades vale-se da matéria-prima
fornecida pela história, instituições políticas, memória coletiva e outros que apropriados
pelos grupos sociais, promove uma recomposição de seus sentidos segundo as
perspectivas de um tempo e espaço. Desta forma, a construção de uma identidade
sempre ocorre num contexto marcado por relações de poder, obedecendo a um processo
que é dinâmico, ao contrariar ideia de “essência”.
Assim como Castells, Stuart Hall contraria a ideia de identidade vista como
“essência”, uma coisa, algo centrado, unificado, presente em nós quando nascemos.
Segundo o autor, a identidade é uma representação do sistema cultural que o sujeito
encontra-se envolvido, definida historicamente, pois o sujeito assume identidades
diferentes em diferentes momentos, conforme o modo como ele é interpelado ou
representado (HALL, 2005, p. 13).
A construção de uma identidade cultural enquanto representação de
pertencimento envolve relações de poder, bem como disputas pelo reconhecimento e
legitimação de uma diferença. Em consonância com Pierre Bourdieu, essas disputas
visam “o monopólio de fazer crer e ver das características que se dirigem a origem do
lugar, ao impor uma definição legítima das divisões do mundo social” (BOURDIEU,
2007, p.113).
Compreender o sertão maranhense por meio das representações criadas por
atores sociais abarca as leituras que exibem uma concepção de mundo social. Seus
1268

traçados resultam de construções simbólicas, expressas nos discursos que possibilitam a
análise de suas representações enquanto região e do reconhecimento de uma identidade.
3. LUGAR SERTÃO SE DIVULGA: o sertão maranhense em jornais sertanejos
(1900-1920)
As denúncias sobre o estado de abandono do sertão maranhensematizam as
representações acerca da região, abandono traduzido pela ausência de autoridades
judiciais e policiais, falta de escolas, saneamento, estradas e telégrafos que
inviabilizariam seu desenvolvimento, segundo os jornais pesquisados. Através desses
periódicos, os sertanejos se expressam em defesa da região, representada por eles como
fecunda, rica e vasta, onde habita uma gente forte, trabalhadora e patriótica.
É o caso do jornal O Lábaro, ao responsabilizar o governo pelos atos de
violência que ocorrem na região:
[...]a nossa florescente cidade de Caxias acha-se n’um deplorável e
tristissimo estado entregue ao desmando de homens como o senador
Benedicto Leite que só tem por fim sobrecarregar o povo com impostos
enormes e provocar desordens e tantas guerrilhas em diversas partes do nosso
Estado com bem no Grajaú, Riachão, Imperatriz, Carolina e outros lugares do
nosso sertão que se acha em estado deplorável; o senador é o único
responsável por estas mortandades, queimas de casas, e as muitas violações,
os saques, e tudo mais que tem havido no interior do nosso estado, que por
amor da sua política desenfreada, tudo se tem feito por mandado de agentes,
tudo com o seu assentimento 143 .
A “política desenfreada” citada no artigo é qualificada pela cobrança de
impostos e pelos diversos conflitos em algumas localidades sertanejas. A
responsabilidade é atribuída a Benedito Leite, líder político da época que agiria “por
mandado de seus agentes” e, de acordo com o periódico, intervinha na região apenas
para oprimi-la através de medidas de controle do governo sobre o sertão.
143 Tribuna do povo. O Lábaro, Caxias, 18 jan.1900, p.3
1269

à ação governamental:
Um artigo publicado no Correio do Sertão aponta também queixas relativas
“A suprema garantia da ordem publica, o mais solido e firme esteio dos
direitos e liberdades do cidadão repoisam sobre a boa administração da
justiça. Onde quer que falte essa condição primordial, não pode existir
garantia de espécie alguma: a vida, a liberdade, a propriedade, a honra, e o
domicilio do cidadão, tudo em fim que há de mais sagrado, não encontra a
necessária proteção, precioso balsamo que aplacando as dores agudas,
neutraliza a acção material das vindictas pessoaes, o exercício de Talião dos
tempos idos. Sob tão afflitiva e intolerável situação é que se acha o nosso
sertão, que se ainda não está anachisado, é devida somente a índole pacífica
de seus habitantes, pois, que motivos para que cada um appelle para si
mesmo para se desagravar de temerosas injustiças, os há de sobra. Os
lamentáveis sucessos originaram-se de negócios de justiça, pela má
applicação de seus princípios, caprichosa e intencionalmente deturpados, para
se agitarem aos interesses de uma politicagem nefanda e corrupta, que nada
respeita e a nada commove 144 .
Os conflitos e o “estado de anarquia” de algumas localidades do sertão
maranhense decorreriam de questões políticas e da má administração judiciária. Como
vimos na citação anterior, o periódico justifica o “estado de anarquia” com argumentos
relacionados às deficiências na administração judiciária, considerada por “deturpada”
por atender somente “aos interesses de uma politicagem nefanda e corrupta”.
jornal Gazeta de Picos:
A representação de um sertão “anarquizado” figura também nas páginas do
“[...] De há muito o crime campeia de collo erguido e impavido nesta infeliz
comarca e a justiça jaz immobilizada num profundo lethargo donde quando é
apenas para falsear a lei e violar os são princípios de direito. O cidadão não
conta com a menor garantia e, attendendo ao estado anarchico ou semibarbaro
em que, infelizmente nos encontramos até sua existência se sente
constantemente ameaçada 145 .
A alusão era aos constantes assassinatos, atos novamente imputados às
deficiências na esfera judicial, “immobilizada e corrupta”, por “falsear a lei e violar os
são princípios do direito”.
144 A Justiça no Sertão. Correio do Sertão. Caxias, 10 jun. 1903, p.1
145 Secção Livre. Gazeta de Picos. Picos, 1 set. 1912
1270

Os periódicos responsabilizam a deficiência da ação da Justiça pelos atos de
violência praticados no sertão por agentes do governo, tornando-se motivos suficientes
para que “cada um appelle para si mesmo para se desagravar de temerosas injustiças”. O
quadro descrito acima se refere, possivelmente, aos conflitos corridos no sertão
maranhense nos anos iniciais do regime republicano, em sua maioria, originados de
confrontos políticos que ocorreram na região, conforme consta em mensagem do
governador João Gualberto Torreão da Costa em 1899:
O Estado não tem gosado em alguns pontos do sertão da tranqüilidade que
era para desejar. As comarcas de Grajahú e Alto-Itapecuru foram theatro de
scenas lamentáveis que exigiram da parte do governo providencias energicas
no sentido de conseguir o restabelecimento da ordem publica e punição dos
culpados. (...) Chegavam também ao meu conhecimento notícias de que em
outros pontos do alto sertão, Imperatriz e Carolina, suspeitava-se de
perturbação na ordem publica sendo esperadas alli a cada momento
manifestações hostis, como repercussão dos acontecimentos de Grajahú. As
communicações que, a esse respeito, me foram passadas pelo Dr. Procurador
do Estado e pelo commandante das forças do sertão davam como possível o
movimento revolucionário em toda aquella parte do Estado auxiliado por
políticoz influentes da comarca de Boa-Vista, do Estado de Goyaz. Reforcei,
então os destacamentos do sertão e foi seguir para Grajahú o Dr. Chefe de
Polícia 146 .
Um ano depois, Torreão da Costa pronunciou-se novamente sobre a ordem
pública no sertão, ao justificar a organização de um contingente militar e a criação de
uma companhia patriótica para Grajaú e Barra do Corda. Sobre isso, Flávio Reis
informa que o contingente da Polícia Militar foi ampliado temporariamente algumas
vezes durante a República Velha, em ocasiões especiais, como nos anos de 1899 a 1902,
quando cerca de 200 homens foram enviados ao sertão para combater o chefe local Leão
Leda, antigo partidário dos liberais que tinha se colocado contra a nova situação política
(REIS, 2007, p.150)
As famílias Leda e Moreira, que tinham grande influência nas localidades
sertanejas, disputavam a liderança política da região com Jeferson Nunes, que era
apoiado por Benedito Leite. Visando por fim ao poder desses chefes políticos locais,
146 MARANHÃO. Governo do Estado. Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do
Maranhão em 15 de Fevereiro de 1899 pelo excelentíssimo senhor doutor João Gualberto Torreão
da Costa. São Luís: Imprensa Oficial, 1899-1890.
1271

foram enviados destacamentos e autoridades policiais cuja intervenção objetivava
neutralizar a força das lideranças locais contrárias ao governo e entregar o controle da
região aos chefes locais apoiados pelo situacionismo político.
As denúncias dos jornais sertanejos auxiliam na compreensão das tensões e
disputas pelo domínio da região do sul do Maranhão pelo situacionismopolítico do
estado no início da República Velha e indicam como se davam as relações entre o poder
regional e o local na consolidação do regime republicano.
As insatisfações dos sertanejos não se restringiam apenas a violência
presenciada no sertão maranhense, apontada como conseqüência dos conflitos políticos
e das intervenções do governo, ao impor medidas de controle sobre a região. Nos
jornais sertanejos, observamos também um sentimento de abandono e esquecimento,
desconhecimento e isolamento em que estava o sertão.
O Correio do Sertão exemplifica essa condição de abandono, ao comentar a
situação de uma comarca:
A longínqua comarca da Victoria do Alto Parnaíba 147 parece que não pertence
mais ao nosso Estado, tal o abandono em que vive dos poderes públicos. [...]
tivemos as minuciosas informações sobre o estado de desorganização a que
tem chegado os públicos negócios daquella comarca onde não mais chegarão
as vistas do governo. [...] É uma das maiores comarcas do Estado, hoje,
porém, pela circunstancia em que vive, inteiramente esquecida dos poderes
publicos; [...] o governo nenhuma importância liga a ella, de modo que
poucos são os maranhenses que sabem que ella nos pertence! É apenas um
importante collegioelleitoral e nada mais. [...] O governo, porêm, do nosso
Estado não se incomoda com as necessidades dos seus administrados: a
preocupação em que vivem aquelles que estão a frente dos seus destinos, para
se manterem nas posições políticas não lhes dá tempo para curarem do que é
preciso. Nas mesmas condições da Victória estão quase todas as comarcas do
Sertão, isso é um facto que ninguém contesta 148 .
Ao enfocar o abandono da então comarca sertaneja, o referido jornal refere
às o esquecimento por parte do governo, esse que se ocuparia apenas com as disputas
políticas. Outro artigo desse mesmo jornal relaciona o “estado de abandono” às
147 Atualmente, município de Alto Parnaíba.
148 Uma comarca esquecida. Correio do Sertão. Caxias, 1 nov. 1903.
1272

condições dos meios de comunicação entre a região e outros lugares, reivindicação mais
presente nos jornais analisados.
O Alto-Sertão [...] cançado porventura de exorar dos poderes publicos os
melhoramentos a que tem jus, com parte integra do Estado e como centro de
riquezas. Não existem estradas que liguem aquelles povos com a Capital; não
há barcos que façam as permutas do comercio por essas vias naturaes; [...] as
mãos humanas – particulares ou oficiaes – deslembram-se de incentivar o
desarolodaquella zona, que sob outras vias realisaria o plano duma vasta
coudelaria e duma vastissima ganadeira. Tudo é ignorado quanto às
condições dos sertões maranhenses 149 [...]
A melhoria das comunicações, segundo os periódicos, possibilitaria o
desenvolvimento da região, principalmente das atividades econômicas de criação de
gado e cavalar. Alguns artigos do Correio do Sertão enfatizavam a necessidade de
investimentos em meios de comunicação para dinamizar a economia e tornar mais
“civilizados” os habitantes.
“O nosso Estado aprezenta atualmente um atraso profundo, e a causa
certamente desse desfalecimento econômico, é a pobreza de meio de
communicação, porque é uma verdade que quanto mais um povo estender a
esphera de suas relações, tanto mais se achará elle em condições de provocar
e satisfazer as necessidades que estimulam sua produção; sua indústria se
desenvolverá, seu commercio tornar-se-á mais activo e seus costumes mais
civilisados”.
A construção de uma estrada de ferro rumo ao sertão maranhense e que
servisse, sobretudo às áreas próximas ao rio Tocantins, foi uma reivindicação justificada
pela necessidade de promover o desenvolvimento político, econômico, social e cultural
da região. Todavia, diferentemente do que almejavam esses sertanejos, o traçado
escolhido pelo governo para construção de uma estrada de ferro contemplou as
proximidades do rio Itapecuru, ligando a capital à cidade de Caxias, a via mais utilizada
para a primeira etapa do acesso ao sertão.
149 As questões commerciais: A seca. Correio do Sertão. Caxias, 1 out. 1903.
1273

Decisão recebida com desagrado na região sertaneja, pois esperava-se que a
construção de uma via férrea atingisse as proximidades do rio Tocantins, região que
consideravam estratégica para o crescimento econômico do sertão maranhense,
Da estrada de penetração à margem do Tocantins e chamada redentora deste
Estado, ninguém hoje mais fala. [...]. E assim o sertão que um instante
sonhou com o seu desenvolvimento, cuidando arredar em curto prazo o
marasmo que o fisga e consome, para logo teve o fero dezengano [...]. E’
pois, imperioza necessidade que os dirigentes do Paiz deixem siquer um
momento libar suas vistas sobre estas obras que dizem respeito aos ricos
sertões do norte. O punhado de ouzados que os desbrava, em relação ao
muito que comportam contribue para os cofres públicos – federaes e
estaduaes [...]. Não se roga uma esmola, nem tão pouco favor. Pede-se a
consumação de um direito, uma coisa que nos deveria ser dada sem ser
pedida. Basta de desprezo! Basta de abandono! 150
Destarte, nas mensagens de alguns governadores há intenções em
incrementar as vias de comunicação para o sertão como uma forma de intensificar a
presença do Estado naquela região, pela melhoria dos meios de transportes, instalação
de linhas telegráficas, limpeza dos rios ou construção da estrada de ferro São Luis-
Caxias. Na mensagem do governador Herculano Parga, de 1915, a melhoria da
navegação figura como proposta de governo para viabilizar os contatos com a zona
sertaneja, ao comunicar o propósito de observar a navegabilidade do rio Itapecuru nos
trechos entre Caxias e Picos, bem como promover a desobstrução do referido rio 151 .
Como o assoreamento dos rios era progressivo e a navegação fluvial não
resolvia o problema de comunicação, retornou o debate sobre a construção de uma
estrada de ferro para ligar a “Chanaan maranhense 152 ”, como um articulista referiu-se
ao sertão maranhense. Sobre a questão das ferrovias do Maranhão na Primeira
República, a estrada de ferro São Luís a Caxias não resolveu o problema do acesso ao
sertão por causa das “difíceis condições de conservação das rodovias e da
temporariedade da navegação em trechos dos rios daquela região” (LOPES, 1970.
p.168).
150 Sertões esquecidos. O Tocantins, Carolina, 1 mar. 1916, p.2.
151 Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Maranhão em 5 de fevereiro de 1915 pelo
excelentíssimo senhor doutor Herculano Parga. São Luís: Imprensa Oficial, 1915. p.11.
152 Estrada de ferro. Jornal do Commercio, Caxias, 7 mar.1909
1274

Intenções como essas visaram o controle político e administrativo dos
governos sobre o sertão, em projetos que traduziam o esforço pela integração dessa
região às demais localidades do território maranhense, intensificado nos anos iniciais do
período republicano. Tais tentativas fizeram aflorar tensões que estiveram presentes nos
discursos analisados, em que os sertanejos representaram a realidade social em estavam
inseridos utilizando a imagem do abandono (CABRAL, 1992. p.190).
Se o “estado de abandono” constituía-se um elemento da representação da
realidade social dos sertanejos, esses construíram outros elementos identitários como
forma de reagir a tal situação, elementos que valorizam a terra e seus habitantes
A vida, ali, no êrmo do sertão ínvio, dezerto, longiquo, nasce per si como
desabrocham as flores no silvedo; irrompe d’aquelle todo rude, em
perspectiva de porvir brilhante, como das anfractuosidades das rochas,
burbulham as fontes. A natureza portentosa e rica, dessa riquesaincultivada e
immóta das nossas terras interiores, arrima-se o homem diamante bruto,
inlapidado, barbarisado quase, tal é o estado de abandono em que vive
arredio, solitário, remoto. É que lhe falta tudo: - intercambio social; luz que
lhe aclare o espírito; transporte, se não modernos ao menos medianos, para os
seus produtos que se deterioram nos celeiros. Pobre terra calumniada! Rica e
pobre, prendada e infeliz ao mesmo tempo. Porque lhe não querem ver as
preciosidades que guarda em seu seio immaculado de virgem adormecida.
Deparamo-nos com um sentido ambíguo na representação do sertão
maranhense: é um lugar “ínvio, dezerto, longiquo”, uma terra “pobre e calumniada”,
mas também uma terra rica, possuidora de uma “natureza portentosa”, “rica e pobre”,
“prendada e infeliz”. Nos trechos citados, o sertanejo é descrito como uma pessoa de
caráter rude, comparado a “um diamante bruto, inlapidado, barbarisado”, aspecto rude
justificado pelo isolamento em que ele se encontra, devido à falta de “intercambio
social”, responsável por sua existência “arredia, solitária, remota”.
No entanto, nesse sertão representado como uma terra abandonada,
esquecida e isolada, mesmo possuidora de riquezas, fertilidade e beleza, que emerge a
figura de um sertanejo forte, que tenta combater a situação de abandono em que vive.
No jornal O Sertão, há esta representação do sertanejo como um herói capaz de vencer
todas as dificuldades que lhe são impostas:
1275

O sertanejo é um heroe. Afeito às lides da vida rústica do sertão ignaro,
acossado pelas circunstancias do meio, ignorando o que se passa nos centros
adiantados, victima da opressão dos governos irresponsaveis e criminosos
que o fazem vergar ao peso de onerosos impostos, ao ophidismo de uma
politicalha sem escrupulhos, o filho do interior, deserdado, porêm, decidido,
afronta todos os obstáculos, combate e vence per si mesmo. O mais o faria se
não fora esse descaso em que se debate, sem os favores officiaes (...). Se
alguma coisa útil consegue adquirir, deve-se ao seu próprio esforço.
Considerações semelhantes sobre sertanejo maranhense são apresentadas
nas memórias de Dunshee de Abranches. Ao viver na região, o autor fez-se defensor de
sua gente:
O que existia recalcado naqueles ínvios recôncavos era o amor exagerado à
liberdade, o fanatismo cego pela terra natal. Filhos e netos de patriotas que se
bateram pela Independência do Brasil e ali se refugiaram perseguidos a ferro
e fogo pelos governos imperiais que, no afã de manter a ordem, preferiram
esmagar o espírito liberal da nossa nascente nacionalidade [...].
Com essa representação, Abranches objetivava contrastar outra que,
segundo ele, era a que se fazia em São Luís sobre o sertanejo: “gente bárbara, feroz,
sanguinária, no conceito e no preconceito dos homens que eram ou se diziam de
Estado”, advinda do desconhecimento, “da triste ignorância” sobre as reais condições da
região. Ao mesmo tempo, registrou a percepção que um sertanejo tinha de sua terra e
sua gente:
[...] os nossos próprios conterrâneos e, com eles, as figuras mais em
evidencia dos círculos políticos e sociais do Maranhão nos desconhecem.
Para eles, os que vivem nestas esquecidas paragens não são criaturas
humanas [...] ignoram inteiramente as nossas origens e tradições [...] o que
nós chamamos com justo orgulho patriótico, a alma nobre dos sertões é
constituído por uma raça de homens de honra e de espírito forte, decidido e
libertado de preconceitos vis, a lutarem incessantemente contra o despotismo
e a opressão.
À vista disso, nos discursos publicados em seus jornais,os sertanejos
afirmaram uma identidade construída pela importância que concedem às suas origens
históricas, tradições e costumes. Eles percebem o sertão e o sertanejo como tipos
específicos: a terra é vasta, rica, fecunda e habitada por gente forte, trabalhadora, leal,
que ama sua terra, desconhecida e abandonada pelo governo.
1276

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio das representações do sertão maranhense, foi possível a
compreensão dasmaneiras como este espaço foi construídopelos discursos de jornalistas
sertanejos que explicitaram a percepção que esses tinham da realidade social da qual
participavam. Necessário também foi refletir o conceito de regiãomediante sua
historicidade, seu caráter inventivo, advindo de práticas sociais que asseguraram sua
delimitação enquanto um espaço inscrito por relações de poder.
Acerca da concepção de identidade enquanto “essência”, as abordagens
mencionadas permitiram questionar tal definição, apresentando-a como uma construção
social. Essas perspectivasidentificam a importância dada pelos atores sociais às origens
históricas, tradições e costumes, dentre outros atributos que legitimam uma maneira de
reconhecer-se no mundo.
Esse sertão figurou nas páginas dos jornais escritos por sertanejos, com
denúncias sobre um estado de abandono representado na falta de meios de
comunicação, estradas, telégrafos e escolas e na insatisfação com a política do governo
do estado à época, a quem acusavam de querer apenas subjugá-los, oprimi-los e
explorá-los. Seus escritos refletiam também o choque entre os interesses locais e
regionais de um Maranhão percebido pelos sertanejos como dois: um no litoral, outro
no sertão, situação conflituosa ainda presente nos dias atuais.
REFERÊNCIAS
Jornais
O Lábaro. Caxias (1899-1900)
Correio do Sertão. Caxias (1903-1904)
Jornal do Commercio. Caxias (1908-1911)
Gazeta de Picos. Picos (1905-1913)
O Tocantins. Carolina (1914-1921)
1277

O Sertão. São Luís (1921)
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1278

__________. Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Maranhão em 15
de fevereiro de 1900 pelo excelentíssimo senhor doutor João Gualberto Torreão da
Costa governador do Estado. São Luís: Imprensa Oficial, 1900.
___________. Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Maranhão em 5
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1279

MECANISMOS IDEOLÓGICOS NAS SÁTIRAS LATINAS DO PERÍODO
IMPERIAL ROMANO:um estudo sobre o feminino
IDEOLOGICAL MECHANISMS IN THE LATIN SATIRE OF THE ROMAN
IMPERIAL PERIOD: a study about the feminine
Alexandro Almeida Lima Araujo 153
Mestrando PPGHIS-UFMA-Mnemosyne
Eixo 2 - Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: O presente artigo pretende abordar as ideologias que podem ser encontradas
nos usos das palavras escritas por poetas do período imperial romano dos séculos I e II
d. C. em suas sátiras. Será através das literaturas latinas, obras dos poetas Marcial, em
Epigramas, e Petrônio, em Satiricon, que poderemos perceber o contexto social em que
as mulheres da elite romana estavam circundadas. As utilizações das palavras, oriundas
por um público masculino – os poetas aristocráticos –, seguindo uma perspectiva de M.
Bakhtin, abrangem práticas ideológicas para difundir certos ditames sociais à mulher
romana da elite. Ditames aceitáveis, como, por exemplo, a fidelidade para com o
esposo, sendo, portanto, a mulher apontada como honrada. Contudo, caso as mulheres
romanas casadas da elite, também chamadas de matronas, não seguissem as regras
postuladas por este público aristocrático e masculino, como, por exemplo, o
acometimento de adultério(s), as mesmas seriam julgadas através de palavras como
infame, ou seja, uma mulher considerada como desonrada. Essa será uma tentativa de
manter, através das palavras, um controle sobre o agir deste grupo feminino. No
entanto, poderemos pensar que essas práticas de buscar relações fora do lar e a não
obediência ao marido são meios de confrontar tais mecanismos discursivos e
ideológicos dessa aristocracia masculina.
Palavras-chave: Literatura latina. Sátiras. Mecanismos ideológicos. Matronas.
153 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em História Social da Universidade Federal do Maranhão
(PPGHIS/UFMA), sob orientação do Prof. Dr. Marcus Baccega. Pertencente ao grupo de pesquisa
Mnemosyne – Laboratório de História Antiga e Medieval do Maranhão-UEMA. E-mail:
alexandroaraujo12@yahoo.com.br
1280

ABSTRACT: The present article intends to approach the ideologies that can be found
in the uses of the words written by poets of the Roman imperial period of centuries II
A.D. and I in their satire. It will be through the Latin literatures, works of the poet called
Martial in Epigrams and Petronius in Satiricon that we can perceive the social context in
which the women of the Roman elite were surrounded. The uses of words, coming from
a male audience - the aristocratic poets -, following a perspective of M. Bakhtin, cover
ideological practices to spread certain social dictates to the Roman woman of the elite.
Acceptable dictates, such as, for example, fidelity to the spouse, and therefore, the
woman is said to be honored. However, if Roman married women of the elite, also
called matrons, did not follow the rules postulated by this aristocratic and masculine
public, such as adultery, they would be judged by words such as infamous, that is, a
woman considered as dishonored. This will be an attempt to maintain, through words, a
control over the actions of this female group. However, we may think that these
practices of seeking relationships outside the home and non-obedience to the husband
are ways of confronting such discursive and ideological mechanisms of this male
aristocracy.
Keywords: Latin literature. Satire. Ideological mechanisms. Matrons.
Devemos pensar os textos literários satíricos não como construções de
palavras “soltas” e “sem propósitos”, mas sim como palavras que foram devidamente
escolhidas e traçadas para se referirem a um determinado contexto social, que
expressam e estão carregadas de ideologias e juízos de valor.
O que queremos pontuar é que a palavra em determinado contexto social
terá um determinado sentido ou sentidos, no plural. O poeta latino, por exemplo, ao
escrever uma sátira ou um epigrama, tem uma intenção, podendo vir a ser política e até
1281

mesmo moral. A palavra irá carregar a ideologia poética que o escritor quer perpassar
para um determinado público.
Em nosso caso, em específico, o público romano dos dois primeiros séculos
do período imperial, já que as obras utilizadas neste artigo são desse período de apogeu
do Império grecorromano. São elas: Satiricon, do poeta latino Petrônio; e Epigramas,
do poeta, também latino, Marcial.
No que diz respeito ao uso da palavra e seu feito ideológico, podemos partir
para o filósofo russo Bakhtin.
A palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas
relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da
vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a
partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as
relações sociais em todos os domínios (BAKHTIN, 2009, p. 42).
A visão de Bakhtin nos possibilita pensar as palavras escritas por poetas
latinos como meios de penetrar na sociedade determinado modelo social, que não
deixam de ser ideológicos. Há, portanto, uma ideologia que o autor latino quer
perpassar ao remeter determinada palavra, em determinado contexto, para determinado
alguém. Em nosso caso, as palavras utilizadas por escritores da aristocracia do Império
romano são difundidas em contraposição a comportamentos do sexo feminino, isto é,
das matronas 154 romanas.
Palavras como adultério são postas em evidência pelo autor latino para
atacar atitudes do feminino. Logo, a palavra é utilizada em um contexto social que pode
remeter a uma ideologia de cercear as sociabilidades da mulher casada, haja vista no
período imperial as mulheres encontravam formas de galgar e manter relações sociais
fora da domus 155 .
Através das palavras usadas por escritores do Império romano, nós
poderemos perceber as mudanças sociais que estavam a acontecer em determinado
154 O termo “matronas”, na literatura latina,remete ao significado de “damas do lar”, ou seja, são as
mulheres que eram casadas, pertenciam a uma família da aristocracia romana e deveriam possuir filhos,
cuidar do lar e de seu esposo.
155 “Domus” remete ao ambiente do lar, literalmente ao espaço da casa.
1282

período, já que, em nosso entendimento, se as palavras são usadas para coibir uma certa
prática da mulher, é de se pensar que esta atitude estaria a modificar – mesmo que de
maneira momentânea ou não – as relações “normativas” sociais que eram consideradas
ideais por parte do grupo social dos poetas que era uma aristocracia masculina.
Fazemos tal afirmação amparado na visão de Bakhtin, pois “a palavra é
capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças
sociais” (BAKHTIN, 2009, p. 42). Isto é, as práticas que as matronas, que eram casadas,
mantinham fora do ambiente do lar, consideramos como uma mudança social no seio
daquela sociedade, em que a mulher, na visão dos poetas, deveria apenas se dedicar aos
cuidados e afazeres domésticos, e obedecer ao marido, não cometendo adultérios.
A mudança social pode ser percebida, pois as mulheres se utilizam de
resistências em contraste ao poder exercido pela aristocracia romana masculina que
tenta ditar como as mesmas devem se comportar. Ao estabelecer relacionamentos
extramaritais, a matrona rompe com o modelo social que lhe era imposto e põe uma
evidência de mudança de comportamento social.
Se os textos aristocráticos latinos tendiam a estabelecer como a mulher
casada deveria se comportar e difunde normas de conduta, significa dizer que havia uma
prática por parte da mulher casada de rompimento dessas normas ou, pelo menos, tais
normas não estavam sendo seguidas. Portanto, uma “quebra” desse modelo social pode
ser percebida. Logo, entendemos que há uma mudança social, mesmo que de maneira
sutil.
Desse modo, há uma “influência poderosa que exerce a organização
hierarquizada das relações sociais sobre as formas de enunciação... no processo de
explicitação dos principais modos de comportamento” (BAKHTIN, 2009, p. 44-45).
Isto é, a aristocracia masculina romana estaria, se considerarmos uma posição
hierárquica, em controle do exercício de poder, sendo capaz, portanto, de remeter em
seus discursos, através das sátiras literárias, o que deve ser seguido e o que não deve ser
seguido.
1283

Entendemos essas formas de dizer o que se deve ou não obedecer, o que se
deve ou não fazer, como mecanismos ideológicos para que este público masculino se
sobreponha ao feminino, sendo o único capaz de exercer cargos públicos e políticos, de
exercer a oratória, de gerenciar a fortuna da família, etc.
Em outras palavras, se o masculino expõe uma ideologia em que a mulher
deveria obedecer a uma figura masculina, o patriarca ou seu marido, por exemplos, é
uma forma desse masculino estabelecer um controle sobre esse feminino. Com efeito,
podemos entender que “a palavra pode preencher qualquer espécie de função
ideológica: estética, científica, moral, religiosa” (BAKHTIN, 2009, p. 37).
Levando em consideração a ideia de Bakhtin, no que diz respeito “palavraideologia-moral”,
a fonte que usaremos a seguir demonstra o uso da palavra, escrita em
determinado contexto social, que remete a uma ideologia que em seu íntimo, cumpre,
em nosso entender, uma função moral.
Sempre fazes amor, Lésbia, com as portas abertas e sem guardas e nada fazes
para ocultar teus adultérios. Te dá mais prazer um espectador que um amante,
e não te satisfaz o prazer sexual se os outros não sabem. Uma puta, pelo
contrário, conserva à distância as possíveis testemunhas, utilizando a cortina
ou a porta. E poucas frestas há nos bordéis do Submemmio. Aprende, pelo
menos, um pouco de pudor [...] Inclusive as putas mais largadas e as
miseráveis mulherzinhas se escondem, ainda que seja nos sepulcros. Achas
demasiado dura minha crítica? (MARCIAL. Epigramas. I, 34, apud
CUATRECASAS, 1997, p. 150).
O escritor apresenta uma mulher de nome Lésbia. O epigrama é construído
mediante palavras que possuem uma função ideológica de demonstrar a desonra
feminina. Isto é, fomentar um sentido em que a mulher apareça na narrativa como uma
matrona que corrompera o seu casamento por meio de relações sexuais com outros
homens que não fosse seu cônjuge legítimo.
Ao colocar que a mulher cometera adultério, Marcial quer chamar atenção
através do epigrama que se trata de uma mulher desposada, ou seja, que possuíra um
casamento legítimo. Dessa forma, Lésbia deveria obediência, inclusive sexual, ao
esposo legítimo. Ao evidenciar a palavra adultério no plural – adultérios –, Lésbia tinha
1284

essa prática como corriqueira. A prática de adultério é, portanto, condenada por autores
latinos dos dois primeiros séculos de nossa era.
O poeta Marcial destaca que a mulher casada, que era uma matrona, que
deveria ser uma “dama do lar”, não apenas comete adultérios, mas permite que os outros
saibam de suas práticas de condutas desonrosas. Marcial enfatiza que ao praticar a
cópula com um de seus amantes, Lésbia não se importa em se esconder.
Marcial, portanto, repreende não só a prática sexual de Lésbia com um
homem que não fosse seu esposo, mas também o prazer que tinha ao deixar ser vista
praticando tal ato de desrespeito ao costume de uma boa moral, que era a de ser digna
perante a sociedade como uma matrona que respeita as normas estipuladas pelo
masculino para o bom funcionamento da ordem e do quotidiano. Lésbia, nesse sentido,
perde o âmago de ser uma matrona respeitável para tornar-se uma mulher de estrato
mais baixo que uma prostituta.
Marcial, ao se utilizar de uma censura moral, rebaixa a mulher casada
fazendo uso em comparação às prostitutas. A prostituta, uma infame 156 , e os locais que
estas mulheres eram encontradas são tidos como lugares que deveriam ser evitados por
pessoas de uma camada social aristocrática que detivessem fama 157 . A matrona é uma
mulher que não é infame. Ou pelo menos que não deveria ser, já que no caso de Lésbia,
a mesma era uma matrona que se tornara infame.
Marcial constrói a matrona Lésbia em sua narrativa como um meio de pôr
em prática a conduta que não deveria ser seguida por outras matronas. O poeta
evidencia uma situação que era desonrosa, para mostrar que a conduta honrosa a seguir
era o contrário do comportamento de Lésbia.
156 De acordo a historiadora Géraldine Puccini-Delbey, “infamia é, a bem dizer, a ausência de reputação,
de honra pública (fama), e todos os que são por ela atingidos – prostitutas, actores, gladiadores – perdem
o seu estatuto de cidadãos” PUCCINI-DELBEY, Géraldine. A vida sexual na Roma Antiga. Lisboa:
Edições texto e grafia, 2010. p.89.
157 “O termo infamia é constituído a partir do prefixo latino in, que indica uma negação ou privação e da
palavra fama que, por sua vez, significa “renomado” ou de “boa reputação”, podendo ser traduzido,
portanto, como ‘aquele que não possui boa reputação’” GARRAFFONI, Renata. Gladiadores na Roma
Antiga: dos combates às paixões cotidianas. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2005 2005, p. 183.
1285

Na configuração social exposta por Marcial, Lésbia tornara-se uma mulher
inferior a uma prostituta. Uma prostituta, para o poeta, já era uma categoria social sem
fama na sociedade romana. Ao dar a entender que a prostituta teria mais “decência” que
Lésbia, pois a prostituta não se mostra aos demais durante um ato sexual, Lésbia fora
rebaixada socialmente através de um julgo moral. Nesse entendimento, a mulher casada
em questão possuía menos valor que a prostituta.
Marcial se utiliza de bordéis, prostitutas e pudor para atacar a matrona. A
moral do poeta é a moral capaz de julgar o outro, no caso as práticas inadequadas de
uma mulher casada. Essa moral fora um constructo masculino de tentar impor uma
dominação sobre o feminino que, em tempos de mobilidade social e política durante o
Império, via cada vez mais as mulheres da elite romana se movimentarem para além da
domus.
Esse epigrama, da matrona Lésbia, é uma narrativa satírica com o intuito de
ser cômica e, por conseguinte, apresentar um certo desdenho à figura feminina. O
escárnio feito a Lésbia, por exemplo, é enfatizado no ato da cópula da matrona com
algum amante, sendo vista por quem quisesse olhar.
Dessa maneira, vemos no exemplo de Lésbia, que o autor latino Marcial se
utiliza da palavra adultérios para criar a imagem da matrona de maneira negativa
perante a sociedade romana. Esta palavra e a narrativa do epigrama podem demonstrar a
ideologia que o autor quer impor, ou seja, uma “boa moral” não estava sendo cumprida
por esta matrona. É essa função ideológica moral, utilizada pelo poeta, que difunde ao
público leitor e ouvintes do conteúdo da obra como a mulher casada deveria se
comportar na sociedade. Nesse sentido,
toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que
procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela
constitui o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve
de expressão a um em relação ao outro, ou à coletividade (BAKHTIN, 2009,
p. 117).
Em nossa visão, essa função ideológica, que é moral, demonstra o modo
encontrado por uma aristocracia masculina de manter uma tentativa de controle sobre o
1286

feminino. Essa tentativa de controle é social e também política. É uma forma de
(re)afirmar que a mulher deve obediência ao marido, uma figura masculina.
O poeta pretende perpassar ao seu público qual é o modelo aceitável de
comportamento. Através da citação anterior de Bakhtin, podemos perceber que o
epigrama é escrito por alguém, isto é, procedido por um indivíduo, no caso o poeta
latino Marcial e o epigrama é destinado a um outro alguém, a um outro indivíduo ou a
uma coletividade. Em nosso caso, pode vir a ser os dois: tanto o epigrama se dirige a um
alguém (a matrona), bem como a uma coletividade (aos indivíduos que compunham a
sociedade romana dos dois primeiros séculos).
Portanto, o epigrama e as palavras utilizadas no constructo do mesmo
possuem uma relação que perpassa o social. Há uma relação do poeta/autor com o
público que terá acesso a tal literatura. O poeta pretende inserir na sociedade o seu
pensamento, isto é, a sua forma de pensar, mediante o seu escrito literário, sendo que
esta narrativa literária estará permeada por uma ideologia, uma ideologia que será do
escritor. Tal ideologia é, em nossa opinião, a tentativa de manter uma relação de
dominação sobre o feminino.
A difusão do pensamento do escritor na sociedade é fazer com que a sua
ideologia “atinja” o populus romanus 158 e, assim, influenciar a maneira de pensar dessa
população, com o objetivo de que esta última também reprove as atitudes da matrona
que comete adultérios e que não seja obediente a “boa moral”.
A palavra usada pelo poeta apresentará uma ideologia, logo, em nosso
entendimento, ao utilizar a palavra em uma narrativa literária, o autor promove um
discurso que pretende estabelecer uma posição de dominação na sociedade, ou seja, de
uma aristocracia masculina que o mesmo está vinculado, em que a mulher casada
deveria respeitar as normas morais que eram estabelecidas por esse grupo masculino.
Bakhtin afirma que “o material privilegiado da comunicação na vida
cotidiana é a palavra. É justamente nesse domínio que a conversação e suas formas
discursivas se situam” (BAKHTIN, 2009, p. 37). De acordo com Bakhtin então,
158 População romana
1287

podemos depreender que a literatura latina era uma forma de promover discursos no
quotidiano romano, já que a mesma pode vir a ser percebida mediante palavras escritas
e lidas na forma de oralidade, algo comum à época.
Ainda seguindo a visão de Bakhtin, apliquemo-nos em um outro epigrama
do mesmo autor latino, Marcial. Este evidencia uma mulher chamada Gélia:
Gélia tem um único amante, mas isso é ainda mais vergonhoso: é a esposa de
dois maridos (MARCIAL. Epigramas. VI, 90, apud CUATRECASAS,
1997, p. 148).
Gélia era uma matrona, logo, assim como no caso da matrona Lésbia,
significa dizer que Gélia era casada. Possuía um esposo através de um casamento que
fora legal. No entanto, o poeta Marcial afirma que Gélia possuía além de um esposo, um
amante.
Aos olhos da moral, uma moral estabelecida por pares da aristocracia
masculina, a matrona dispunha de um relacionamento extramarital. O uso da palavra
amante está condicionada a ser entendida nesse contexto como uma relação que não é
legal.
Há dois extremos: o esposo legítimo, este fruto de um casamento que é
juridicamente reconhecido; e o amante, uma relação que não é reconhecida como legal,
que envolve a conjunção carnal.
O uso de uma moral já é estabelecido ao ser escrito que a matrona mantém
um amante. Este fato é condenado pelo autor latino e se torna ainda mais incisivo a
censura quando o escritor Marcial aponta que este amante se torna um marido à
matrona. Marcial quer inferir que a matrona via seu amante com certa regularidade, com
uma frequência que deveria ocorrer de maneira similar ao que ocorria com o esposo
legítimo. Essa assiduidade da matrona com o amante é reprovada pelo autor, pois faria
com que essa mulher casada tivesse dois relacionamentos “estáveis”.
Porém, um desses relacionamentos era uma fraude, pois um destes era
obrigatoriamente um relacionamento extramarital. Marcial faz um juízo que sustenta a
proibição da mulher casada de não ser honrada ao marido, e essa fraude da matrona se
1288

torna ainda mais pertinente quando se trata de apenas um amante e este se tornara
“fixo”, a ponto de não parecer um adultério, mas que em seu íntimo, para o escritor
latino, se tratava de um adultério.
Com efeito, Marcial expõe a matrona Gélia em um par moral: sendo este
honra/vergonha. Gélia não tivera honra, mas sim uma atitude que, de acordo com
Marcial, era vergonhosa. A moral pode ser usada para construir uma matrona honrada,
entretanto essa mesma moral que julga uma matrona como honrada, pode ser,
dependendo da intenção do escritor, acompanhada de seu par negativo: a vergonha.
Mais uma vez, levando em conta as ideias de Bakhtin, a palavra se torna
importante para entendermos o que o autor pretende inferir ao utilizá-la, ainda mais se
tratando da literatura. Logo, se “nós perdemos de vista a significação da palavra,
perdemos a própria palavra, que fica, assim, reduzida à sua realidade física,
acompanhada do processo fisiológico de sua produção. O que faz da palavra uma
palavra é sua significação” (BAKHTIN, 2009, p. 50).
Desta forma, as palavras amante, vergonhoso, esposa de dois maridos,
possuem significados e que no contexto social remete a uma determinada ideologia.
Para Bakhtin, “toda palavra é ideológica” (BAKHTIN, 2009, p. 126). A ideologia é
difundir o ato da matrona como violação das boas normas e condutas morais. Isto é,
demonstrar de maneira ideológica que se deve manter uma postura de respeito as regras
sociais e morais por parte das matronas.
Ao final da narrativa o que provoca o riso é o uso “esposa de dois maridos”.
É um final de narrativa que tem em seu bojo a ironia de um modo satírico de
desenvolver uma história literária. É uma ironia moral que pretende atingir a matrona.
Essa ironia, que é moral, tem o propósito de disciplinar a “dama do lar” no que concerne
o que era moralmente aceitável e o que não seria moralmente aceitável.
Encaramos, portanto, que a narrativa literária oriunda pelo poeta Marcial
demonstra um julgamento à mulher com uma pretensão de valor. Valor este que
consideramos moral e que possui em seu bojo um valor de característica social, já que o
julgamento moral à esposa é para cerceá-la a um espaço restrito de atuação social. Além
1289

do que, o fato de Marcial exprimir o seu pensamento através de sátiras literárias, o
mesmo tem a pretensão de difundir este pensamento ao público seja ele leitor e/ou
ouvinte, e impelir a este público que o adultério seria algo que não condizia a boa moral
de uma matrona.
Diante do exposto, de acordo com Bakhtin, “todos os índices de valor com
características ideológicas realizados por um organismo individual constituem índices
sociais de valor, com pretensões ao consenso social, e apenas em nome deste consenso é
que eles se exteriorizam no material ideológico” (BAKHTIN, 2009, p. 46). Isto é, como
já dissemos, enxergamos na palavra um determinado significado que remete a um juízo
de valor, que, em nossa concepção, está circunscrito por uma ideologia; tal ideologia irá
incutir no social, em que o escritor latino fará jus dessa ideologia para atingir a matrona
que cometera uma relação extramarital. Consequentemente, o poeta também se utilizará
dessa ideologia e a colocará em evidência para que a coletividade julgue também a
mulher casada como desonrada.
Contribuindo com esta ideia relacional de julgo moral e ideologia, podemos
nos utilizar da pesquisadora Claudiana Narzetti, quando esta afirma que “no interior do
que se chama a instância ideológica, há a ideologia moral, a religiosa, etc.”
(NARZETTI, 2012, p. 47). Desta forma, vemos que a literatura latina e as palavras
utilizadas por um autor que engendra uma narrativa como esta têm a intenção de
difundir sua ideologia no meio social em que vive. Para tanto, vemos que é “uma
ideologia particular [que] pode ser expressa através de atos, regras e hábitos”
(NARZETTI, 2012, p. 47).
Nos dois casos, nos epigramas de Lésbia e de Gélia, a ideologia particular
pertence ao autor latino – com pretensões ao consenso, como afirmara Bakhtin. A
ideologia pode ser vista nas regras de comportamento promovida pelo escritor ao
disseminar nas narrativas específicas das duas matronas, que as mulheres com
matrimônio legal, Lésbia e Gélia, cometeram adultério. Ao mencionar os
relacionamentos – sexuais – que ambas tiveram não com seus respectivos maridos, mas
com amantes, e o autor reprova tais atos, o mesmo expõe uma regra que será ao mesmo
1290

tempo social e moral. Assim, a regra de não se cometer o adultério é expressada através
da – e na – ideologia do poeta latino.
Anteriormente, neste artigo, abordamos as funções da Ideologia, utilizandonos
de Bakhtin. Voltando a esse tópico, no que diz respeito a função ideológica,
podemos trazer para a discussão a visão de Althusser. Este autor argumenta que a
função ideológica cumpre “assegurar a coesão dos indivíduos na sociedade. A ideologia
determina o papel social que cada indivíduo deverá exercer, assegurando as relações
sociais” (ALTHUSSER apud NARZETTI, 2012, p. 48).
Explorando a visão acima de Althusser e aplicando na documentação textual
literária exposta acima – nos dois epigramas de Marcial –, podemos notar que a função
ideológica do poeta é, através da moral que tenta impor à matrona, demonstrar que seu
papel social é regido pelo masculino. Isto é, a regra estipulada por uma aristocracia
masculina que induz uma obediência da mulher para com seu cônjuge, tenta assegurar e
determinar as posições sociais de cada grupo.
Em outras palavras, esta função ideológica engendrada pelo escritor dos
dois primeiros séculos de nossa era, permite justamente a este autor latino e a
aristocracia masculina a qual pertencia, de manter este grupo social como “dominante”
e colocar o feminino como “dominado”. Logo, o masculino seria o único capaz de
possuir um exercício de poder e a mulher romana seria subserviente a esse grupo. Seria,
portanto, o que Althusser argumenta como determinar o lugar de cada grupo social.
Nesse sentido, o grupo aristocrático masculino estaria, nessa configuração
ideológica, em uma posição elevada em relação ao feminino, pois o feminino teria que
obedecer ao masculino, ter um lugar restrito na sociedade, ficar concentrada apenas no
ambiente do lar, enquanto que o homem poderia manter relações fora do lar, exercer
atividades políticas e retóricas. Essa é a função ideológica que está inserida nos
epigramas latinos: de determinar o lugar social de cada grupo ou indivíduo.
Dessa maneira, consideramos a atividade literária como uma forma que nos
propicia entender o lado social de uma dada comunidade. Em nosso caso, tratamos de
uma comunidade romana dos séculos I e II d. C., ou seja, do período imperial. Com
1291

efeito, devemos “perceber a prática literária também como prática política” (VOGT,
2011, p. 84). Em nosso entendimento, as narrativas literárias podem apontar para o
social e o político. Sendo que nas sociedades antigas, a política e o social não estão
separados, pelo contrário, estes dois aspectos são indissociáveis.
Por conseguinte, os “textos literários passaram a ser vistos não só como
‘reflexo’ das estruturas políticas e econômicas, mas como fontes que poderiam nos fazer
entender certo contexto social” (VOGT, 2011, p. 86). É através da literatura que vemos
como a sociedade romana se dispunha política e socialmente, e como o feminino e o
masculino eram percebidos nessa sociedade.
A ideologia proposta pelo poeta latino e posta em evidência no seio social
para o público dessa literatura era uma maneira de demonstrar um domínio em relação
ao feminino, esforçando-se em impedir que esse feminino viesse a se enveredar em
questões que não fosse de sua atribuição, como, por exemplo, a própria política.
É uma ideologia que quer dedicar-se a cumprir um cerceamento tanto social
quanto político às matronas. Ao fomentar que a mulher deveria se comportar perante ao
marido, devendo respeitar o espaço do lar, quer inferir, em nossa ótica, que a mulher
não deveria ultrapassar os limites dessas regras – lembrando que a regra é ideológica.
Ao respeitar tais regras, o masculino não teria sua posição social
questionada pelo feminino e, assim, manteria a sua posição social de grupo dominante.
Mas também podemos entender que a matrona ao manter relação extramarital com um
amante, a mesma estaria entrando em oposição a tais regras, que eram ideológicas.
Portanto, não é descartável a ideia de confronto de práticas ideológicas.
Haja vista, o poeta ao escrever que a matrona cometera adultério, o mesmo quer que
outras matronas não corrompam tal norma social e moral, como fizera as matronas
Gélia e Lésbia. Entretanto, se há a necessidade de perpassar mediante escrito literário
que a matrona Gélia e Lésbia cometeram adultérios e o poeta faz um julgamento moral
a elas, significa dizer que essa prática fazia parte do quotidiano.
Logo, a inevitabilidade de difundir mediante narrativa literária satírica qual
norma ou regra é aceitável e não aceitável é uma tentativa de controlar a prática de
1292

elacionamento(s) extraconjugal(is) do feminino. Se há a tentativa de controle é porque
as mulheres confrontavam tais normas e regras de imposição masculina. Há um embate
de condutas de dois grupos sociais da própria aristocracia romana: os poetas
(masculino) e as matronas (feminino). O masculino que arguia sobre o não
acometimento de adultério e o feminino que cometia uma postura contrária.
Tendo feito a análise desses dois epigramas de matronas, Gélia e Lésbia, do
poeta Marcial, partimos agora para outro poeta latino: Petrônio. O escritor Petrônio faz
uso da literatura que, em nossa opinião, é satírica. A sátira é intitulada A Matrona de
Éfeso e está inserida em sua obra Satiricon
Vivia em Éfeso uma matrona de tão proclamada virtude que até mesmo as
mulheres das regiões vizinhas para ali acorriam a fim de contemplar a
maravilha. Tendo perdido o seu marido, essa dama não se limitou, segundo o
costume a acompanhar o enterro [...] acompanhou o marido até a sua última
morada [...] no sepulcro subterrâneo [...], ela quis ficar ali guardando-o e
chorando-o noite e dia. Testemunhas impotentes desua aflição, nem seus pais
nem os demais parentes conseguiram arrancá-la de junto da sepultura. Os
próprios magistrados, tendo feito uma suprema tentativa, retiraram-se,
também sem nada ter obtido. [...]. Desse modo, em toda a cidade, não se
falava senão na viúva: era, sem contestação, o único e verdadeiro exemplo de
castidade e de amor conjugal que jamais brilhara sobre a terra, segundo a
opinião unânime dos homens de todas as classes. (PETRÔNIO. A Dama de
Éfeso. SATIRICON. p. 155).
Podemos perceber que o autor, Petrônio, começa por evidenciar uma
matrona. Também conhecida como a dama do lar, ou seja, aquela que estava, segundo
uma determinada lógica social defendida por estes autores latinos do período, reclusa ao
âmbito das tarefas domésticas, que era a responsável por fazer a domus ser um ambiente
de morada respeitável perante seu cônjuge e a sociedade em si, principalmente aos seus
pares aristocráticos, e aos próprios deuses domésticos. Quando se fala em matrona, é
importante destacar que essa mulher em questão é uma mulher casada.
No escrito de Petrônio, o mesmo afirma que a matrona era casada, ao dizer
que a mesma perdera seu marido. O autor enfatiza que a mulher possuía uma virtude
invejável perante ao público dessa sociedade. Notemos aí o primeiro ato que evidencia o
uso da moral. Isto é, a mulher em questão possui uma virtude que é digna de ser
1293

enaltecida. Isso não será à toa, em nossa opinião. Expliquemos melhor: ao escrever que
uma mulher, entendendo-a como uma matrona, possui virtude, significa dizer que
Petrônio a usa como um modelo às outras mulheres, não apenas a outras matronas, mas
para a sociedade como um todo. Com efeito, Petrônio está evidenciando uma certa
ideologia.
O comportamento da matrona é o comportamento que tem que ser visto,
aprendido e repetido pelas outras matronas. Quando o referido poeta expõe que a
matrona de Éfeso chora pelo marido que se foi, dia e noite, consternada pela perda que
sofrera, notemos aí um segundo ato de que podemos chamar de virtude, que será
ideológica. Era uma atitude de virtude à matrona que mesmo diante da morte de seu
marido, a mesma demonstrava todo um companheirismo fiel ao esposo, seu
comprometimento para com ele, mesmo diante de seu monumento lúgubre. A matrona
deveria seguir seu marido, com quem casara, e deveria obedecê-lo. Com Petrônio,
vemos que a matrona, se ela for virtuosa, deveria estar com seu marido e prestar
obediência até nos momentos de luto.
Um terceiro ato, em nossa visão, a respeito de colocar na matrona de Éfeso
adjetivos que a qualificariam como virtuosa, se evidencia ao ser narrado que a mesma
seria um exemplo de castidade. Isso infere que matrona em questão não teria um
relacionamento extramarital. A matrona deveria manter relações carnais apenas com seu
marido. Essa matrona ao ser posta como um exemplo de castidade significa dizer que
essa esposa manteve uma fidelidade conjugal até então com seu falecido esposo. Ao
demonstrar que essa era a opinião dos homens de todas as classes, Petrônio tenta dar
uma legitimidade a virtuosidade da matrona, como se essa virtude fosse reconhecida e
atestada por aqueles que compunham essa sociedade. Se estes homens reconheciam e
aprovavam essa virtuosidade, significa dizer que essa deveria ser a virtude tida como
parâmetro de comportamento aceitável.
Desse modo, pudemos destrinchar três aspectos que qualificariam a matrona
como um modelo de dama. Logo, esses aspectos são ideológicos e são engendrados pelo
autor. Esses aspectos também chamados de virtudes, poderiam ser chamados também de
1294

honrosos. O modelo posto por poetas como Petrônio giram em torno de binômios como
virtudes/vícios e honra/desonra.
O trecho que enfatizamos acima de Satiricon evidenciam as virtudes e a
honra da matrona de Éfeso, que deveriam ser as virtudes de quaisquer matronas
honradas. Com pretensões ao consenso, como já dissemos neste artigo, ao colocarmos
em evidência a ideia de Bakhtin. Essas virtudes são no fundo a utilização da moral
como forma de controlar e disciplinar o comportamento da mulher da elite por um
público masculino também da aristocracia. Como se a existência dessa mulher só
pudesse acontecer quando a matrona estivesse ligada sob uma figura masculina. E essa
existência se efetua na prestação de honra ao marido.
Essa moral possui uma intenção, que entendemos ser política. O caráter
político está sob o véu ideológico da moral da referida sátira. De acordo com Débora
Vogt, devemos “entender os textos vinculados à literatura não como mero deleite
intelectual, mas como objetos de intervenção política e tomada de posições frente a
discussões de seu momento histórico” (VOGT, 2011, p. 87).
O poeta latino se utilizava dos escritos para difundir e retomar os “bons
tempos” de Roma, do tempo que a mulher romana era honrada e virtuosa, quando suas
práticas eram voltadas única e exclusivamente a organização do lar, ao fiar a lã e
obedecer ao marido. Este era o espaço social que a mulher romana deveria se ater. Não
era fora dele. Com o período imperial, no entanto, essa configuração se altera, não de
forma vertiginosa, mas de maneira gradual, mas ainda assim era uma mudança que
merece nossa atenção.
A mulher romana do período imperial romano já não era submetida tanto ao
masculino como nos velhos tempos de Roma. A sociedade romana não fora imutável. A
sociedade romana dos séculos I e II d. C. já não era a mesma do período republicano ou
dos tempos mais arcaicos de Roma. A mulher ganhava espaço social. Não apenas social,
mas também político.
Se a mulher romana ganha espaço social e político, os escritos latinos
tendem a confrontar, por meio da função ideológica, que é moral, esse novo espaço
1295

advindo à mulher. Logo, era a utilização da moral como uma forma de ocultar na
realidade uma intenção política de continuar a submeter o feminino aos ditames
masculinos. Por conseguinte, o masculino perpetuaria e exerceria seu poderfrente a
essas novas mobilidades sociais.
Logo, a utilização das palavras literárias latinas e satíricas têm efeito
ideológico advindos do escritor, pois “cada época e cada grupo social têm seu repertório
de formas de discurso na comunicação socio-ideológica” (BAKHTIN, 2009, p. 44).
Portanto, essa maneira de inserir na sociedade grecorromana um determinado discurso
é, com efeito, atingir as pretensões ideológicas, políticas, além de sociais, inseridas na
sociedade por poetas como Marcial e Petrônio.
Na continuação do escrito de Petrônio sobre a matrona de Éfeso, o autor irá
evidenciar o oposto da virtude. Petrônio constrói uma matrona que é honrada, evidencia
como seria o exemplo de esposa, para depois mostrar nessa mesma matrona como a
virtude pode ser “transformada” em vício.
Aconteceu que o governador da província mandou crucificar uns ladrões nas
proximidades da famosa sepultura, onde a matrona chorava sobre os despojos
de seu esposo. Na noite que se seguiu à execução, o soldado encarregado de
guardar as cruzes, a fim de que ninguém pudesse levar os corpos para
sepultá-los, viu uma luz que brilhava bem distintamente entre os túmulos e
ouviu gemidos amargurados; [...] Desceu ao sepulcro e [...] aquelas lágrimas
que via correr, aquele rosto dilacerado pelas unhas convenceram-no, como
era, afinal, a verdade, de que tinha sob os olhos uma viúva inconsolável no
seu pesar. [...] O soldado tentou fazer com que a mulher aceitasse um pouco
de alimento [...] a matrona extenuada por vários dias de jejum, saiu de sua
obstinação [...] nem na outra parte do corpo a dama pôde guardar abstinência
[...] Eles permaneceram juntos não somente a noite em que celebraram a sua
união, mas o dia seguinte e o terceiro, com todas as portas do sepulcro
fechadas [...] E tão fechadas que todos, amigos ou desconhecidos, que foram
até o túmulo, pensaram que a esposa tinha entregue a alma sobre o corpo do
marido. O soldado, encantado com a beleza da sua conquista, [...] comprava
todas as boas coisas que os seus recursos lhe permitiam, e, apenas a noite
caía, levava-as para a sepultura. (PETRÔNIO. A Dama de Éfeso.
SATIRICON. p. 155-7).
Petrônio continua esta narrativa desenvolvendo a matrona de Éfeso em uma
situação que definirá a sua desonra frente ao túmulo do marido.
1296

Os parentes de um dos crucificados, vendo que a vigilância havia
enfraquecido, levaram consigo, durante a noite, um dos executados,
prestando-lhes as últimas honras, enquanto o guarda não tendo olhos senão
para o seu amor, esquecia-se de sua obrigação. Mas quando, no dia seguinte,
ele viu uma das cruzes sem o cadáver, atemorizado pelo suplício que o
ameaçava, foi depressa contar à viúva a desgraça que lhe acontecera [...]
Desejava somente que ela lhe proporcionasse um lugar para morrer,
sugerindo que o sepulcro reunisse ao mesmo tempo o amante e o esposo. [...]
Ela ordenou que o corpo de seu marido fosse tirado do túmulo e crucificado.
O soldado curvou-se ante a inspiração daquela mulher tão engenhosa e, no
dia seguinte, toda a gente perguntava por que milagre o morto tinha voltado à
cruz. (PETRÔNIO. A Dama de Éfeso. SATIRICON. p. 157-8).
A matrona, ao chorar em frente ao túmulo do marido, condiz com um modo
de honra que é moralmente aceito. Ao ser vista pelo soldado se debruçando em lágrimas
e sem comer por vários dias, a narrativa construída é de que a matrona honra não apenas
a própria imagem de boa esposa – de dedicação ao marido mesmo após a morte –, mas
também honra a memória de seu falecido marido. Isto é, a prestação de homenagem ao
defunto feita pela matrona põe em evidência a boa conduta da mulher.
No entanto, vem a desconstrução – uma desconstrução feita pela ideologia
moral do poeta – para com a matrona. “Quando temos um texto muito moralizante, um
dos termos é claramente positivo e outro, declaradamente negativo” (FIORIN, 2012, p.
54). O autor se utiliza da ironia quando argumenta que a matrona não conseguira ficar
em abstinência em outras partes do corpo. O “escritor [se utiliza] da ambiguidade a fim
de alcançar seus objetivos em termos de ataque ou convencimento, por exemplo”
(VOGT, 2011, p. 94), já que omesmo, em nossa opinião, se refere, em específico, ao
órgão sexual de prazer feminino, entendendo, assim, que a matrona mantivera um
envolvimento de relação carnal com o soldado.Fica ainda mais incisivo no trecho que se
segue, através da ênfase às noites que ambos tiveram juntos, evidenciando a união da
matrona e o soldado.
Petrônio ao pôr em destaque a união da matrona e do soldado e da relação
sexual que poderia inferir-se dessa união, o autor se utiliza desse constructo para
demonstrar a infidelidade da esposa para com o marido falecido. Se até então a matrona
era um “símbolo” de boa esposa porque cuidava de seu marido mesmo diante de seu
1297

túmulo, a função ideológica moral utilizada por Petrônio será para desconstrução desse
constructo de boa esposa. A moral utilizada pelo autor latino para evidenciar essa
mulher como um bom exemplo as demais mulheres – principalmente seus
paresaristocráticos – será também utilizada para demonstrar o comportamento
desonroso e que não deveria ser seguido por outras matronas.
A infidelidade conjugal praticada pela matrona é percebida quando o poeta
expõe que o soldado era amante da matrona e que o túmulo de seu marido deveria
guardar o então falecido marido da mulher e o próprio soldado, já que este último seria
punido pela negligência em não vigiar o corpo de cada uma das cruzes. Na narrativa o
autor indica que um dos corpos havia sumido, por conseguinte, esse sumiço seria a
sentença do soldado a morte. Petrônio faz questão de enfatizar que o soldado era o
amante da esposa, ou seja, não era uma relação conjugal que tivesse respaldo jurídico. A
união legal era da matrona com o então homem que está a descansar no túmulo. Nesse
sentido, para Petrônio, a conduta da matrona não era honrada, mas sim desonrosa, não
era virtuosa, mas sim uma prática de vício.
Com efeito, se Petrônio, no início de seu escrito, descreve a matrona como
uma matrona exemplar por respeitar as condutas que uma matrona deveria obedecer,
principalmente a de estar com seu marido e ser-lhe prestativo, no decorrer do texto
satírico, Petrônio desqualifica essa matrona como exemplar, por não se portar de
maneira correta diante de seu marido, mesmo falecido, mesmo na condição de viúva.
Essa maneira correta de se portar era, na visão discursiva aristocrática do poeta, a
obediência de fidelidade ao seu esposo, que era uma visão da própria sociedade da elite
masculina romana. A matrona de Éfeso tinha se tornado o que era condenado pelo autor.
O autor ironiza ao mencionar que fora a matrona que tivera a ideia para salvar o próprio
amante, deixando que o soldado retirasse seu marido de seu túmulo e pudesse colocá-lo
na cruz em que o corpo havia sumido.
Não esqueçamos que na cruz estavam crucificados ladrões, que se entende
serem de estratos baixos dessa sociedade, e pelo fato da mulher ser enfatizada como
casada e ser chamada de matrona, a mesma, juntamente com seu marido, possuíam um
1298

lugar pertencente a um seio social mais opulento. Logo, são dois polos distintos: ladrões
crucificados em cruzes; e matrona a chorar por seu falecido esposo em um túmulo. Os
primeiros, na literatura latina, são tidos como socialmente infames 159 , ao contrário da
matrona e de seu cônjuge, que eram tidos com fama 160 ,dando um destaque à matrona.
Esse binômio moral fama e infâmia são utilizações ideológicas dos autores
latinos acerca de grupos entendidos por eles como socialmente de alta reputação e de
baixa reputação, respectivamente. Essa qualificação de um sujeito e também a
desqualificação social de outro sujeito são modos de se exercer um poder através de um
julgamento dessa função ideológica moral (honra/desonra, virtude/vício, fama/infâmia)
como mecanismo de discurso de dominação do outro.
No começo do texto da Matrona de Éfeso, Petrônio elabora uma matrona
com boa reputação, ou seja, nesse momento o poeta a demonstra com fama. Nesse
sentido, a mesma possuía um lugar social de destaque. Porém, ao final da narrativa
satírica, esta matrona já não será digna de fama, mas sim de infâmia. A matrona seria
infame por permitir que o corpo do morto que está no sepulcro fosse crucificado, sendo
que seu marido pertencera a um grupo social que não era de forma alguma similar ao de
ladrões. O marido falecido da matrona que se encontrava no túmulo, por estar em um
sepulcro, recebera as exéquias que um morto poderia receber. Referimo-nos às honras
de caráter lúgubre, que eram necessárias aos deuses fúnebres.
Na narrativa de Petrônio, os ladrões não tiveram essas honras em
homenagem as divindades fúnebres, levando em conta que seus parentes não tiveram a
chance de honrá-los com uma cerimônia fúnebre. Dessa forma, um dos corpos teria
sumido para que o morto tivesse uma cerimônia lúgubre. Logo, quando o marido da
esposa é colocado na cruz para preencher a lacuna deixada pelo corpo do ladrão que foi
retirado, a matrona equiparou o seu cônjuge – um membro social de fama e de boa
reputação – com um sujeito sem fama, sem reputação, um infame. A matrona perde toda
159 Ver nota de número 5 deste artigo.
160 Ver nota de número 6 deste artigo.
1299

a virtude ao permitir um ato que “inferiorizava” o marido ao colocá-lo em um mesmo
patamar de ridicularização social com os outros ladrões crucificados.
A intenção do autor, que engendra essa ideologia que cumpre com uma
função moral, é evidenciar a esposa coberta por vícios. A própria relação da esposa com
o soldado é um vício e desonra à matrona. O soldado era um ser social de baixa
reputação, não que o soldado fosse um infame, mas o entendimento que podemos ter é
que o soldado não teria uma condição social e disposição de recursos que pudesse
permitir à matrona viver da forma que vivia com seu marido. O autor, em comparação
ao marido que descansava em seu túmulo, quer demonstrar que o soldado não condizia
com a camada social de opulência do mesmo nem com o da matrona.
Pelo fato da mulher ser uma matrona, ela faria parte de uma família que
pertencia a uma camada aristocrática, bem como a mesma seria casada com um homem
que pertenceria também a uma família que tivesse recursos e que poderia mantê-la de
maneira confortável similar ao modo de vida de seus pares aristocráticos. Por
conseguinte, o envolvimento da matrona com o soldado é uma desonra ao marido e
vergonhoso à mulher. Petrônio evidencia essa distância social do soldado com o marido
e esposa ao enfatizar que o soldado comprava à matrona aquilo que os seus recursos
permitiam.
O poeta põe a matrona em uma situação aviltante ao desqualificar o soldado
e os recursos que possuía. A matrona se relacionara com um ser de menor estrato social
que o seu falecido marido e esta relação, não esqueçamos, não seria juridicamente legal.
Podemos perceber as tentativas de domínio social de um grupo aristocrático, que este
poeta também fizera parte, sobre um grupo que, política e socialmente, deveria se
comportar como subalterno. Logo, o controle sobre o comportamento da mulher por um
público masculino e da elite pode ser percebido nessa sátira de Petrônio.
A dominação política e social de um público elitizado masculino, sobre as
mulheres que compunham também setores dessa mesma aristocracia, foram construídos
através de discursoscomo os de Petrônio para não permitirem que essas mulheres
saíssem de sua “aptidão natural”: o lar.
1300

Ao ficar afastada da possibilidade de manter relações extraconjugais, a
matrona manteria suas atenções e obediência ao marido, dando a este último apenas
filhos legítimos. Mantendo-a restrita ao lar, a ideologia era afastá-la de exercer um
papel político atuante, espaço este que, no entendimento dos oradores e poetas, deveria
ser apenas ao homem. Ao homem cabia a oratória, o exercício da política, de exercer
cargos públicos, como, por exemplo, da magistratura, de gerir o patrimônio familiar.
Ao final da narrativa o que provoca o riso é o fato do corpo ter aparecido na
cruz, sendo que o mesmo já havia sumido. É um final de narrativa que tem em seu bojo
a ironia de um modo satírico de desenvolver uma história literária. É uma ironia – moral
e ideológica – que pretende atingir a matrona. Essa ironia tem o propósito de disciplinar
a “dama do lar” no que concerne o que era moralmente aceitável e o que não seria
moralmente aceitável. Dessa maneira, concluímos com a ideia de Bakhtin, quando
afirma que “o item ideológico possui sempre um índice de valor social” (BAKHTIN,
2009, p. 46).
REFERÊNCIAS
Documentação textual
MARCIAL. Epigramas. I, 34. In: CUATRECASAS, Alfonso. Erotismo no Império
romano. Rio de janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1997.
MARCIAL. Epigramas. VI, 90. In: _________. Erotismo no Império romano. Rio de
janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1997.
PETRÔNIO. A Dama de Éfeso. SATIRICON. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, s/d.
Bibliografia
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec Editora,
2009.
FIORIN, José Luiz. Enunciação e comunicação. In: FIGARO, Roseli. (org.).
Comunicação e Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2012.
1301

NARZETTI, Claudiana. O projeto teórico de Michel Pêcheux. De uma teoria geral
das ideologias à Análise do Discurso. São Paulo: Annablume, 2012.
VOGT, Débora Regina. A linguagem como intervenção política: uma análise sobre a
contribuição de Quentin Skinner. In: AEDOS, nº 7, vol. 3, Fevereiro, 2011. p. 84-86.
1302

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA APRESENTADA
NO EMÍLIO
THE DEVELOPMENT OF THE CHILDREN'S LANGUAGE PRESENTED IN
THE EMILY
Francyhélia Benedita Mendes Sousa
Graduanda-UFMA/ Bolsista PIBIC/CNPq
E-mail: francyhelia_sousa@outlook.com
Orientador: Prof. Dr. Luciano da Silva Façanha
E-mail: lucianosfacanha@hotmail.com
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Pesquisa de natureza teórica que investiga a questão da Linguagem no
pensamento de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Objetiva fazer uma análise do
aparecimento da linguagem da criança apresentada no Emílio, com fundamento no
Ensaio sobre a origem das línguas. Rousseau, em sua obra sobre a linguagem, ao
diferenciar língua de linguagem, em que esta é social e aquela é natural, expõe que a
primeira língua (forma de comunicação) do homem foram sons inarticulados
desprovidos de qualquer sistematização ou organização racional. Logo, eram línguas
mais verdadeiras e mais vivas. No entanto, segundo Rousseau, em função de uma série
de mudanças ocorridas, o homem, não mais movido apenas pelas sensações, começa
agora a imaginar, a memorizar e lentamente a refletir, deixando assim seu estado natural
e passando a constituir uma linguagem menos gestual e mais sonora, acentuada e
inteligível. Progresso esse que só foi possível por que diferente dos outros animais, o
homem é perfectível, possuindo a faculdade de se desenvolver sobre si mesmo. No
Emílio, a criança nos primeiros meses de vida apresenta uma linguagem natural, apesar
de já está em sociedade. O bebê, ao sentir fome, sede, frio, calor, dor ou qualquer outra
sensação, se põe a prantos. Não encontrando outra, sua primeira forma de comunicação
são gritos e choros, que busca apenas satisfazer suas necessidades mais urgentes e
essenciais. Na criança “a linguagem da voz junta-se a do gesto, não menos enérgica”,
1303

mas trazendo do coração à fisionomia facial seus sentimentos mais puros. Assim, a
partir da investigação interdisciplinar entre Filosofia e Linguagem, que a linguagem
tanto articulada, quanto facial, são as primeiras formas de comunicação que a criança
tem para expressar suas necessidades naturais, e portanto mais verdadeiras. Sendo
assim, a linguagem é de fundamental importância para o homem desde a sua fase inicial
de vida.
Palavras-Chave:Filosofia.Linguagem. Natureza. Criança.
ABSTRACT: Research of theoretical nature that investigates the question of Language
in the thought of Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). It aims to make an analysis of the
appearance of the language of the child presented in Emílio, based on the Essay on the
origin of languages. Rousseau, in his work on language, in differentiating language
from language in which it is social and that is natural, exposes that man's first language
(form of communication) was inarticulate sounds devoid of any systematization or
rational organization. Soon they were truer and more vivid tongues. However, according
to Rousseau, due to a series of changes that have taken place, man, no longer moved
only by sensations, now begins to imagine, to memorize and slowly to reflect, thus
leaving his natural state and becoming a less sign language and more sonorous, sharp
and intelligible. Progress which was only possible because different from other animals,
man is perfectible, possessing the ability to develop on himself. In Emilio, the child in
the first months of life presents a natural language, although it is already in society. The
baby, when feeling hunger, thirst, cold, heat, pain or any other sensation, starts to weep.
Not finding another, their first form of communication are cries and cries, which seeks
only to satisfy their most urgent and essential needs. In the child "the language of the
voice joins that of the gesture, no less energetic", but bringing from the heart to the
facial physiognomy its purest feelings. Thus, from the interdisciplinary research
between Philosophy and Language, that language both articulated and facial, are the
1304

first forms of communication that the child has to express their natural needs, and
therefore more true. Thus, language is of fundamental importance for man from his
initial phase of life.
Keywords: Philosophy. Language. Nature. Child.
A LÍNGUAGEM DO HOMEM NATURAL
Ao escrever o Ensaio sobre a origem das línguas, Rousseau parece ter três
objetivos bem definidos: investigar sobre 1) a origem das línguas, a necessidade de
comunicação no homem natural; 2) a diferenciação das línguas _ estudos da evolução
dos grupos humanos e dos meios de expressão; 3) estudo particular das questões
musicais relacionadas com a evolução linguística e social (ROUSSEAU, 1978, p. 152).
Nos ateremos apenas ao primeiro.
Investigar a origem das línguas é investigar a história da comunicação
humana desde os primórdios. Mas como fazer tal investigação, uma vez que tais tempos
não existem mais?
Valendo-se de um método hipotético, bastante usado nas ciência no século
das luzes, Rousseau inicia a sua pesquisa pelo estado inicial de existência do homem, ao
qual chamaria de estado de natureza. No estado de natureza, segundo o filósofo, os seres
humanos tinham tudo a sua disposição. Se estão com sede, vão ao rio saciar-se, se estão
com fome, caçam algum animal, além de terem sexo o ano todo. Nesse estado
hipotético, o homem não disporia ainda da fala, mas apenas da comunicação corporal e
da voz inarticulada. Cito:
A ação do movimento pode ser imediata, no tato, ou mediata, no gesto. A
primeira, encontrando seu limite no comprimento do braço, não pode
transmitir-se a distância, mas a outra alcança tão longe quanto o raio visual.
Restam, pois, somente a vista e o ouvido como órgão passivos da linguagem
entre homens dispersos. (ROUSSEAU, 1978, p. 159-60)
1305

Nesse sentido o homem não desenvolve uma linguagem para satisfazer suas
necessidades naturais, mas outros tipos de necessidades que o encontro com o outro faz
surgir em seu coração. Segundo Rousseau, se o homem tem tudo a tempo e hora, sem
precisar dizer uma só palavra, logo não foram as necessidades que lhes fizeram falar,
mas as paixões. “Inclino-me, por isso, a pensar que, se sempre conhecêssemos tão-só
necessidades físicas [fisiológicas e biológicas], bem poderíamos jamais ter falado, e
entender-nos-íamos perfeitamente apenas pela linguagem dos gestos” (ROUSSEAU,
1978, p.161-62).
A apresentação dessa linguagem, ou língua natural é exemplificada no
projeto educacional rousseauniano. No entanto, verifica-se que tal apresentação
exemplificativa pode ser um recurso retórico do autor em relação à uma natureza que
“não existe, nunca existiu e talvez jamais existirá”. Desse modo, na obra em questão,
Rousseau expõem com maior detalhamento esse homem hipotético ao qual iremos
comparar com a criança, ou melhor, com o bebê imaginado no Tratado de Educação. No
Discurso sobre as origens e os fundamentos sobre os homens, o filósofo preocupou-se
em fundamentar o estado original, focando as luzes mais em apresentar cada estado, do
que estabelecer como se deu a passagem de um para o outro.
O homem primitivo natural é um homem hipotético, ilustração da alma
humana, anterior a qualquer inserção social, portanto, anterior à inserção intelectual,
moral, política ou à convenções. O homem natural é puro, até mesmo ingênuo, mas
livre, autônomo e encontra-se em total harmonia com a natureza. No estado natural, o
homem é uma unidade, um fim em si mesmo, que só se relaciona com o seu semelhante.
Desprovido de razão ativa, detém nesse estado dois princípios inatos e próprios a
qualquer ser da espécie: o amor de si e a piedade natural. O primeiro princípio visa a
auto conservação, o outro a conservação da espécie; em que uma regula a outra. Mas, o
homem natural, tem uma terceira característica, que o diferencia dos outros animais. A
perfectibilidade, capacidade que o homem tem de desenvolver-se sobre se mesmo, é o
que da ao homem a possibilidade de saída de seu estado original. É por meio dela, que o
1306

homem poderá aperfeiçoar suas técnicas, luzes e assim, desenvolve suas formas de
comunicação e relação com o meio.
Em 1759, o autor publica Emílio ou Da Educação. Nessa obra Rousseau
esboça ao que parece, um exemplar do estado de natureza, servindo como modelo de
educação do homem em uma sociedade moderna ou corrompida. No Tratado de
educação, é-nos apresentada uma criança em sua fase inicial de existência de modo a
permitir uma certa comparação com o hipotético primitivo natural, em face da inserção
social à inserção moral, isto é a ingenuidade moral da criança tende a ser comparada
com a ingenuidade intelectual do hipotético primitivo, visto que ambos apresentam uma
disposição perfectível natural para o desenvolvimento dos respectivos aspectos, sendo
atribuída à educação a função de direcionar e preservar para que a criança não seja
corrompida pela sociedade das aparências e superficialidades.
A EDUCAÇÃO DE EMÍLIO: UMA EDUCAÇÃO NATURAL
A educação em Jean-Jacques Rousseau, tem como objetivo primordial
formar o homem para a sua própria condição, isto é, a de ser verdadeiramente homem.
No entanto, antes de ser homem, se é criança, nisto Rousseau empenhou-se para que a
sociedade de sua época compreendesse que a criança tem necessidades específicas que
precisam ser suprimas para que esta se desenvolva e torne-se homem. Segundo
SOËTARD, Michel “Rousseau, iniciador de uma “revolução coperniciana”, situou a
criança no centro do processo educacional” (2010, p.12)
Assim, a preocupação central é com o educar. Pois em uma pesrpesctiva de
análise a partir da linguagem, essa criança será educada para conservar essa
naturalidade do processo linguístico que a natureza humana apresenta, uma vez que a
sociedade das aparências tende a corrompê-la em vários aspectos, inclusive sua
linguagem. Será ela, a educação que “salvará o homem desse dilúvio social”
(SOËTARD, 2010, p.13) que dará o norte para prover, instruir e formar a criança. Pois
segundo Rousseau:
1307

Nascemos fracos, precisamos de força, nascemos desprovidos de tudo, temos
necessidades de assistência, nascemos estúpidos de juízo, precisamos de
juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos
dado pela educação.
( ROUSSEAU, 1995, p.10)
Assim, é necessário perceber que a educação, mesmo em uma análise sob o
viés da linguagem, exerce um papel fundamental no processo de desenvolvimento da
comunicação dessa criança que se apresenta como modelo retórico, portanto, é também
de capital importância para a análise comparativa desenvolvida na presente
investigação. Na fase inicial da vida, a criança é totalmente dependente do outro para
prover a sua subsistência, será a educação a responsável por prover o homem em sua
faze inicial de existência. Mas qual educação ou quais educações?
Rousseau salienta que de modo geral, a educação divide-se em três: a
educação proveniente da natureza, a educação dos homens e a educação das coisas: a da
natureza não depende de nós, a das coisas só em certo ponto e a dos homens a única que
realmente somos senhores. Cito:
[A] educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. O
desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos órgãos é a
educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento
é a educação dos homens; e o ganho de nossa própria experiência sobre os
objetos que nos afetam é a educação das coisas. (Ibid. p. 11).
Dessa forma, o aluno será formado por três espécies de mestre. Mas o
objetivo final deve se adequar em um só, que é a própria meta da natureza. Pois a além
de diferentes, as três educações são opostas: a educação da natureza quer formar
homens, enquanto a educação dos homens quer formar cidadãos. Mas Rousseau
assevera:
Aquele que, na ordem civil, deseja conservar a primazia da natureza, não
sabe o que quer. Sempre em contradição consigo mesmo, hesitando entre
suas inclinações e seus deveres, nunca será nem homem nem cidadão; não
será bom nem para si nem para outrem. Será um dos homens de nossos dias,
um francês, um burguês; não será nada. (Ibid, p.13).
1308

Desses dois objetos opostos, segundo Rousseau, têm-se duas formas de
instituições contrárias: uma publica e comum, outra particular e doméstica.
Rousseau atribui uma educação publica ao tempo grego, ou seja, relaciona a
coisa publica a pátria e a cidadão, considerando que em seu tempo não há mais
publicidade como nos gregos, a educação de que vais tratar só pode ser portanto uma
educação doméstica ou da natureza. Mas como proceder esta educação? Rousseau nos
indica que a educação doméstica é muito mais um trabalho de impedir que algo seja
feito do qualquer outra coisa. Pois segundo ele, na ordem social, todos os lugares já
estão marcados e cada um deve ser educado para exercer tal função preestabelecida;
enquanto que na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocação comum é o
estado de homem, e quem quer que seja bem educado para esse intento, não pode
desempenhar-se mal dos que com esse se relacionam. Assim, o verdadeiro estudo da
educação doméstica é o da condição humana. Cito:
Quem entre nós melhor suportar os bens e os males desta vida é, a meu ver,
o mais bem educado; daí decorre que a verdadeira educação consiste menos
em preceitos do que em exercícios. Começamos a instruir-nos em começando
a viver; nossa educação começa conosco; nosso primeiro preceptor é nossa
alma. Por isso, esta palavra educação tinha, entre os antigos, sentido diferente
do que lhe damos hoje: significava alimento. Assim, a educação, a
instituição, a instrução são três coisas tão diferentes em seu objeto quanto a
governante, o preceptor e o mestre. [...] e para ser bem orientada a criança
deve seguir um só guia. (Ibid., p.16).
Rousseau a partir daqui descreve como a educação de seu tempo contribui
para o declínio humano em sua total falta de liberdade e falta de amor e compromisso
com o outro; dando ênfase ao papel fundamental da mãe na educação inicial do homem.
O homem nasceu livre, no entanto, salienta Rousseau que “mal a criança sai
do seio da mãe, mal goza a liberdade de se mexer e distender seus membros, já lhe dão
novas cadeias.” O enrolam em faixas, deitam-na com a cabeça imóvel e as pernas
alongadas, os braços pendentes ao lado do corpo; envolvem-na em toda espécie de
panos e tiras que não permitem mudar de posição. (Ibid., p. 17). Todo esse tratamento
1309

anti-natural dado a criança, que não o deixa mesmo se movimentar, tem consequências
em seu físicas e emocionais. Cito:
Tão cruel constrangimento poderia influir em seu humor, em seu
temperamento? Seu primeiro sentimento é um sentimento de dor e de
esforço: só encontram obstáculos a todos os movimentos de que necessitam.
[...] irritam-se, gritam. Seus primeiros sons, dizei vós, são de choro? E
evidente. [...]. Nada tendo de livre senão a voz, como não se servirem dela
para se queixarem? Choram por causa do mal que vós lhes fazeis. [...](Ibid.,,
p.18).
A criança ao nascer já está em meio a toda conformidade social. É papel da
mãe cuidar para que siga o caminho da natureza. No entanto, Rousseau observa que
não é isso que ocorre. As mulheres estariam mais preocupadas em entregarem-se ao
divertimento da cidade a cuidarem e amamentar seus filhos, alienando esse dever a
outras mulheres, as amas, que segundo o autor, não teriam amor nenhum por esta
criança que não é sua. A criança, por sua vez em meio a todo esse descuidado da mãe e
em processo de desnaturação externaliza seu primeiro canto apaixonado: o grito e o
choro de dor e desamparo; o som inarticulado que sai da garganta como expressão de
angústia diante da mordaça ao qual foi submetido. A criança que não sendo atendida a
seu pedido mais urgente, a sua primeira necessidade, põe-se a prantos, e qual seria ela?
Ora, a necessidade da liberdade; a criança nasce livre, é responsabilidade da mãe, cuidar
para que a sua natureza não mude, “observai a natureza e segui o caminho que ela vos
indica” (Ibid., p.22).
A mãe, sua verdadeira ama, deve exercitar as afrontas que um dia terá que
suportar: “criança suportará mudanças que um homem não suporta; as fibras dela,
moles, flexíveis, tomam sem esforço as dobras que lhes impõem; as do homem, mais
endurecidas, só com violência mudam as que receberam” (Ibid., p.23). Assim, a criança
deve ser ensinada a ser forte, mesmo que isso a ponha em risco, pois estes são “riscos
inseparáveis da vida humana”. Conforme Rousseau:
1310

E portanto no futuro que é preciso pensar zelando pela sua conservação; é
contra os males da juventude que é preciso defende-la, antes que a eles
chegue. Se o preço da vida aumenta até a idade de tornar útil, não será
loucura poupar alguns males da infância multiplicando-os na idade da razão?
[...]. (Ibid., p. 23)
Assim, Rousseau ratifica o cuidado com a criança na primeira infância, pois
é do próprio homem que vem os maiores males que lhe afligem a alma. Quando a
criança nasce ela grita, na primeira infância passa a chorar. “Sacodem-na as vezes ou a
acariciam para acalmá-la; ameaçam-na também e batem-na para que se cale.” Ou lhe
fazem o que agradam-na ou exigem dela que vos agrade. “Ou submetemos as suas
fantasias ou a submetemos as nossas”. [...] “é preciso que nos dê ordem ou que as
receba”. E “assim, suas primeiras ideias são de império e servidão. Antes de falar ele
manda, antes de poder agir ele obedece”. (Ibid., p. 23-4)
Vigiar e cuidar da natureza da criança para que não se desencaminhe. Então
quereis conservar seu estado original? “Conservai a partir do instante em que vem ao
mundo. Logo ao nascer apropriai-vos dele não o largueis antes que seja homem: nada
conseguireis sem isto”(Ibid., p. 24). Rousseau, conclui portanto que a verdadeira ama é a
mãe e o verdadeiro preceptor é o pai. De modo que na primeira infância, deveria ser
responsabilidade da mão zelar pelo bebê e para seu livre desenvolvimento.
A LINGUAGEM DE EMÍLIO: CONTRA A CONVENÇÃO
Emílio é um aluno imaginário que será educado desde seus primeiros anos
de vida para conservar suas virtudes e sua liberdade. Ainda na infância, quando bebê,
Emílio é desprovido de qualquer moralidade ou convenção, sendo este um dos âmbitos
humanos que permitem a comparação entre a criança e o homem natural. Antes de
qualquer outra coisa, o homem é um ser sensível que no seu estado inicial é afetado de
diversas maneiras pelos objetos que os cercam. A criança é um ser em desenvolvimento
físico, intelectual e moral, que precisa de outros para a sua sobrevivência, portanto é
totalmente dependente na sua fase inicial. Destarte, assim como o homem natural,
1311

Emílio representa o estado inicial do homem, porém já inserido em sociedade. Se o
homem natural é um ser autônomo, orientado por seus impulsos naturais e submetido
somente a leis naturais, Emílio porém, é um ser totalmente dependente que necessita de
cuidados por estar a desenvolver-se física e intelectual e moralmente.
Se no Ensaio, natureza e linguagem caminham juntas, no Emílio, educação
e linguagem seguem o percurso da natureza. Para Rousseau a educação começa com a
vida, ao nascer, a criança já é discípulo, não do governante, mas da própria natureza. O
governante não o faz senão estudar, orientado por esse princípio mestre, e impedir que
seus cuidados sejam contrariados. Ele vigia o bebê, observa-o, segue-o, atenta,
vigilante, para o primeiro reluzir de seu fraco entendimento. Disso Rousseau expõem
que:
Nascemos capazes de aprender, mas não sabendo nada, não conhecendo
nada. A alma acorrentada a seus órgão imperfeitos e semi formados, não tem
sequer o sentimento de sua própria existência. Os movimentos, os gritos da
criança que acaba de nascer, são feitos puramente mecânicos, desprovidos de
conhecimento e de vontade. (Ibid., p.41)
Ou seja, a criança ao nascer é pura determinação da natureza, mas vem com
disposições para a sua orientação no mundo. Agora Rousseau nos convida a imaginar se
essa criança não fosse bebê, mas um homem feito, com sua força e estatura, que já
nascesse com todos os meios de ação; “esse homem-criança seria um perfeito imbecil,
um autômato, uma estátua imóvel e quase insensível: não veria nada, não
compreenderia nada, não conheceria ninguém, não saberia voltar os olhos para o que
tivesse necessidade de ver [...] as cores não estariam nos seus olhos, os sons não
estariam nos seus ouvidos, os corpos que tocasse não estariam no seu, nem sequer ele
saberia que tem um; o contato de suas mãos não estaria no seu cérebro; todas as suas
sensações se reuniriam num só ponto, sensorium comum; teria uma só ideia, a do eu, a
quem atribuiria todas as sensações e este sentimento seria o que teria a mais do que uma
criança comum.[...] Sentiria o incômodo das necessidades, sem conhecer nem imaginar
um meio de atender a elas. (Ibid., p.41)
1312

É a partir desse raciocínio que Rousseau enfatiza a importância da educação
começar desde os primeiros dias de vida da criança. Pois, do contrário, seria um
homem-criança sem a mínima capacidade de se orientar sensível e intelectualmente, já
que não teve experiências que lhe proporcionassem esse contato com o mundo.
Portanto, nota-se a importância da experiência da criança ao longo de todo o processo
de desenvolvimento e maturação para que na vida adulta consiga viver e conviver em
sociedade. Nesse sentido, Jean-Jacques nos diz que:
As primeiras sensações das crianças são puramente afetivas; não percebem
senão o prazer e a dor. Não podendo nem andar nem pegar, precisam muito
tempo para formarem pouco a pouco as sensações representativas que lhes
mostram os objetos fora de si mesmas.; mas enquanto esses objetos não se
estendem, não se afastam, por assim dizer, de seus olhos, e tomam para eles
dimensões e formas, a repetição das sensações afetivas começa a submetê-los
ao império do hábito. (ibid., p. 43).
O mundo, totalmente estranho a esse ser, vai ganhando significação aos
poucos através do contato que o bebê vai mantendo com as coisas ao seu redor. Tudo
ainda é pura sensação, já que ainda não há imaginação e entendimento ativos. Essas
primeiras sensações lhes causando dor ou prazer, são expressadas através de gritos e
choros, lhes fazendo habituar a manifestar seus desejos através desses. Mas Rousseau
assevera que o único hábito que se deve deixar a criança adquirir é o de não contrair
nenhum. O preceptor deve prepara “de longe o reinado de sua liberdade e o emprego de
suas forças, deixando a seu corpo hábil natural, pondo-a em estado de ser sempre
senhora de si mesma e fazendo em tudo sua vontade logo que tenha uma” (ibid., p.43)
Ainda na fase inicial da criança, o genebrino aponta que ainda quando a
memória e a imaginação são ainda inativas, a criança só presta atenção àquilo que o
afeta nos sentidos; sendo suas sensações o primeiro material de seus conhecimentos,
oferecer-lhes numa ordem a seu entendimento [...] É assim que aprende a sentir o calor,
o frio e a dureza, a moleza, o peso, a leveza dos corpos a julgar do seu tamanho, de sua
forma e de todas as suas qualidades sensíveis, olhando, apalpando, ouvindo e
1313

principalmente comparando a vista ao tato, estimando pelo olhar a sensação que
provocariam em seus dedos (ibid., p. 44).
Aqui, temos a descrição do filósofo da natureza em relação aos primeiros
contatos e apreensão da criança com o todo que o cerca. Percebamos que ela está em um
lento processo de desenvolvimento dos sentidos e sensações, para que depois possam
ser capturadas pela memória e imaginação e levadas ou entendimento, e assim quando
necessário tenha os meios para suprir suas próprias necessidades.
Por sua vez, estas necessidades, são expressas na infância pelos choros e
gritos das crianças, pois todas as suas sensações são afetivas, e quando agradáveis elas
apreciam em silêncio; quando penosas, elas o dizem em sua linguagem e pedem alívio.
Como já mencionado anteriormente, essa linguagem, ou melhor, língua, não são
articuladas, mas, acentuadas, sonora e inteligíveis.
choros e gritos:
Rousseau aponta ainda outra maneira de expressão da criança além dos
A linguagem da voz junta-se a do gesto, não menos enérgica. Esse gesto não
está nas fracas mãos da criança, está em seus rostos. E de espantar a ver a que
ponto essas fisionomias mal formadas já têm expressão; seus traços mudam
de um momento para o outro com inconcebível rapidez; veem-se nelas o
sorriso, o desejo, o pavor nascerem e passarem como relâmpagos [...] (ibid.,
p. 46)
Desse modo, a primeira linguagem da criança que são elas as expressões de
queixas e choros, são inarticulados e sonoras além dos gestos faciais que expressam
seus primeiros sentimentos, mas que ainda não tem qualquer vestígio de sistematização,
portanto de razão. Mas, já aqui nasce o primeiro elo entre os homens, a criança ao
chorar por atenção e ama ao atendê-la, estabelecem a primeira relação da grande cadeia
que é formada na ordem social. (ibid., p. 46). Nesse processo, Rousseau aponta que:
Em crescendo, adquirimos forças, tornamo-nos menos inquietos, menos
trêfegos, fechamo-nos mais em nós mesmos. A alma e o corpo se põem, por
assim dizer, em equilíbrio e a natureza não nos pede mais do que o
movimento necessário de nossa conservação. (ibid., p. 49).
1314

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na fase inicial da vida, que corresponde ao bebê, a criança é totalmente
dependente do outro para sua necessidades básicas, o que lhe diferencia absolutamente
do homem natural neste ponto, que é um ser totalmente independe de seus semelhantes,
sendo as necessidades naturais um fator de dispersão e não de aproximação.
Desse modo, a criança, não está no estado de natureza primitivo, pois já está
inserida em sociedade e mantém contato afetivo com o outro. Porém também não está
em estado de sociedade, uma vez que ainda é desprovida de meios de dissimulação,
organização ou vontades conscientes, além de ser absolutamente determinada por leis
naturais o que lhe caracteriza em estado de natureza histórico.
O seu meio de expressar suas necessidades são os gritos e choros, que se
comparam com a primeira língua dos selvagens, além de gestos corporais, incluindo
expressões faciais. Essas primeiras formas de ordens e desejos do bebê, não sendo
educados corretamente podem levar ao nascimento de sentimentos de domínio sobre o
outro, então a necessidade da uma educação que menos instrua e guie o aluno. Segundo
Rousseau:
Os primeiros desenvolvimentos da infância ocorrem quase todos ao mesmo
tempo. A criança aprende a falar, a comer, andar quase sempre ao mesmo
tempo. É em verdade a primeira fase de sua vida. Antes ela não é nada mais
do que era no ventre da mãe; não tem nenhum sentimento, nenhuma ideia;
mal tem sensações, não sente sua própria existência. (ibid., p. 57).
O relevante em analisar a linguagem natural do homem, é perceber a sua
relação com a verdade sentimental em Rousseau. O homem, ou antes, a criança que
ainda não tem nenhuma forma ou desejo de sistematização, organização, e portanto,
articulação racional sobre essa linguagem, até mesmo por falta de necessidade disso,
uma vez que essa primeira linguagem é apenas uma comunicação que visa atender suas
necessidades mais essenciais_ e posto que para Rousseau, raciocinar não é uma
necessidade fundamental, ou ao menos não é da natureza do homem que ele pense,
1315

assim pensar se configura como um esforço_ expressa por meio de gritos e choros uma
verdade vinda do seu âmago, ou seja, a verdade do sentir é uma verdade não falada e
não escrita, mas que se faz presente nos gestos e na face do bebê. Percebamos ainda que
por ser uma verdade do sentir e de quem sente, é também uma verdade visível, pois
segundo o filósofo “se fala melhor aos olhos muito mais do que aos ouvidos”. Nesse
sentido, a estética rousseauniana desenha diante dos nós um mundo sensível
fundamental para uma teoria da linguagem natural. Portanto, a linguagem é uma das
vertente importantes para se compreender o pensamento rousseauniano, e a qual nos
possibilita fazer a comparação entre o hipotético natural e a criança, que representam o
homem na sua forma mais natural e verdadeira.
Em síntese, a partir da investigação interdisciplinar entre Filosofia e
Linguagem, é possível perceber que a linguagem tanto articulada, quanto facial, são as
primeiras formas de comunicação que a criança tem para expressar suas necessidades
naturais, e portanto mais verdadeiras. Sendo assim, quando já inserido na sociedade, a
linguagem é de fundamental importância para o homem desde a sua fase inicial de vida.
REFERÊNCIAS
CASSIRER, Ernest. A filosofia do iluminismo. Tradução: Álvaro Cabral. Unicamp:
Campinas/SP, 1992
FAÇANHA,Luciano da Silva.Para LerRousseau: uma interpretação desua
narrativa confessionalporumleitorda posteridade. São Paulo:EdiçõesInteligentes,
UFMA. 2006.
ROUSSEAU, J.-J. Ensaio sobrea origemdas línguas. São Paulo: AbrilCultural, 1978
. Discurso sobrea origemeos fundamentos da desigualdade entreos
homens.São Paulo:Abril Cultural, 1978.
. Livro I eII. In: Emílio ou da educação. Tradução: SérgioMilliet. Rio
deJaneiro:BertrandBrasil, 1995.
1316

. Ensaio sobrea origemdas línguas;Discurso sobrea origemeos fundamentos da
desigualdade entreos homens; Discurso sobreas ciências eas artes; Prefácio
deNarciso ouo amantedesimesmo.Tradução:Lourdes Santos Machado;
Introduçãoenotas dePaul Arbousse-BastideeLourival Gomes Machado
econsultoriadeMarilenaChauí. 2. ed. Os Pensadores, São Paulo:AbrilCultural, 1978.
PRADO JÚNIOR, Bento. A Retórica de Rousseau e outros ensaios. Organização e
apresentação: Franklin de Matos. Tradução: Cristina Prado. Revisão Técnica: Thomaz
Kawauche. Cosac Naify: São Paulo, 2008.
SOËTARD, Michel. Jean Jacques Rousseau. Tradução e organização José Eustáquio
Romão e Verone Lane. Massangana: Recife, 2010.
SALINAS FORTES, Luiz Roberto. O Iluminismo e os Reis Filósofos. 3º ed.
Brasiliense: São Paulo, 1985.
__________. Paradoxo do espetáculo: política e poética em Rousseau. São Paulo:
Discurso Editorial, 199
1317

O DISCURSO RELIGIOSO CRISTÃO E A CONSTRUÇÃO DAS
REPRESENTAÇÕES DAS MULHERES TUPINAMBÁ DA ILHA DO
MARANHÃONAS CRÔNICAS DE VIAGENS (1612-1615) 161
THE CHRISTIAN RELIGIOUS DISCOURSE AND THE CONSTRUCTION OF
THE TUPINAMBÁ WOMEN OF THE ISLAND OF MARANHÃOIN THE
CHRONICLES OF TRIPS (1612-1615)
Karen Cristina Costa da Conceição – Mestranda em História Social –
Universidade Federal do Maranhão - UFMA (autora)
Karolynne Soares Sousa– Mestranda em História Social – Universidade
Federal do Maranhão - UFMA (coautora)
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Guida Navarro – Departamento de História
da Universidade Federal do Maranhão
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia.
RESUMO: Nos séculos XVI e XVII com a expansão da Europa para o continente
americano e em contato com outras culturas, a linguagem cristã ocupou um lugar
primordial na legitimação de uma ordem político-social androcêntrica. É essa prática
discursiva religiosa que inscreve os indígenas e principalmente as mulheres indígenas
Tupinambá que habitam as terras baixas sul-americanas como o lugar de significação da
diferença, da aberração. Esse imaginário religioso cristão constitui o modo de ser e de
agir dos viajantes que são incumbidos pelas nações europeias de registrarem os lugares
e os modos de viver dos habitantes do território posteriormente chamado Brasil. Neste
sentido, os viajantes imbuídos desse imaginário religioso, não podiam conceber na
América a existência de outra organização social e a vivência de mulheres detentoras de
poder. Desta forma, este trabalho que atua na interface entre a história e antropologia e
com alguns referenciais da analise do discurso, tem por objetivo, analisar como o
161 Este trabalho é fruto das discussões realizadas no Laboratório de Arqueologia da Ufma sob a
orientação do professor Alexandre Guida Navarro e na disciplina Gênero, Cultura e Sociedade oferecida
no primeiro semestre de 2017 pelo Programa de Mestrado Interdisciplinar: Cultura e Sociedade
ministrada pelas professoras Larissa Lacerda Menendez e Sandra Maria Nascimento Souza.
1318

discurso religioso presente nas narrativas históricas construiu representações dos/as
indígenas como resultados da deterioração da humanidade, inclinados a práticas
demoníacas.
Palavras-chave: crônicas, representação, tupinambá.
ABSTRACT:In the sixteenth and seventeenth centuries, with the expansion of Europe
to the American continent and in contact with other cultures, Christian language
occupied a primordial place in the legitimation of an androcentric political-social order.
It is this religious discursive practice that inscribes the Indians and especially the
Tupinambá indigenous women who inhabit the South American lowlands as the place
of signification of difference, of aberration. This Christian religious imaginary
constitutes the way of being and acting of the travelers who are assigned by the
European nations to register the places and ways of living of the inhabitants of the
territory later called Brazil. In this sense, the travelers imbued with this religious
imaginary, could not conceive in America the existence of another social organization
and the existence of women who hold power. In this way, this work that works on the
interface between history and anthropology and with some reference points of the
discourse analysis, aims to analyze how the religious discourse present in historical
narratives constructed representations of indigenous people as results of the
deterioration of humanity, inclined to demonic practices.
Keywords: chronicles, representation, tupinambá.
1. AS CRÔNICAS DOS PADRES FRANCESES CLAUDE D’ABBEVILLE E
YVES D’ÉVREUX NO CENÁRIO DA CONQUISTA DA AMÉRICA
No panorama da conquista da América diversas crônicas de viagens foram
produzidas por viajantes em sua maioria membros de ordens religiosas, enviados pelas
nações europeias no contexto das disputas pela vasta faixa litorânea do Brasil nos
1319

séculos XVI e XVII. Estes viajantes foram os primeiros a registrar suas atividades,
como eram as terras recém “descobertas”, bem como, os costumes, hábitos, rituais dos
habitantes que foram descritos como sinais da presença do diabo na América, visto que,
os comportamentos dos indígenas que não se adequavam ao molde religioso cristão e
por ameaçarem os interesses de catequização e colonização da América portuguesa 162 .
Dito isto, o presente artigo resultou da análise de duas crônicas, redigidas no
século XVII por missionários franciscanos, Missão dos padres capuchinhos a Ilha do
Maranhão e terras circunvizinhas do padre Claude D’Abbeville e Continuação da
História das coisas mais memoráveis acontecidas no Maranhão nos anos de 1613 e
1614 do padre Yves D’Évreux que trataram dos indígenas Tupinambá da Ilha
Maranhão 163 . O objetivo deste estudo foraanalisar as representações das indígenas como
seres de que se utiliza o demônio – enunciado oriundo das concepções do imaginário
ocidental cristão a respeito das mulheres 164 .
Apesar do desenvolvimento dos estudos sobre as mulheres, notadamente a
partir da década de 1980, existem desafios nesse campo de estudo. Um dos desafios
impostos, no caso de pesquisas sobre mulheres indígenas em que somente dispomos de
documentação produzida por enviados da Europa para o litoral brasileiro, é a
162 Algo sempre presente nessas crônicas é o relato da própria experiência do viajante, assim como, a
tentativa de compreensão do outro. Ver DUSSEL, Enrique. 1492: o encobrimento do outro: a origem do
mito da modernidade. Conferências de Frankfurt. Petrópolis, RJ. Vozes, 1993.
163 O termo Ilha do Maranhão aparece nas crônicas para se referir ao Maranhão que podia corresponder a
uma vasta faixa territorial de fronteira que podia compreender os atuais estados do Ceará, Piauí,
Maranhão e Para. De acordo com Cardoso (2011), antes de 1621 com a criação do Estado do Maranhão e
Grão-Pará, não se fala ainda claramente sobre um ‘Maranhão português’, a região era conhecida por
diversos nomes ou títulos: ‘terra do rio das Amazonas’, ‘terra dos tupinambás’, ou mesmo ‘terra dos
caraíbas’. Muitas Crônicas, Cartas, Memoriais e Planisférios chegam a representar o Maranhão como uma
espécie de ‘não-Brasil’. Alguns trabalhos identificam o momento da incorporação da região ao domínio
português quase sempre como uma resposta à presença de franceses na Ilha do Maranhão. Antes da
tomada definitiva do Maranhão pelos portugueses, existem várias viagens documentadas sobre a região, a
mais conhecida é a realizada pelos franceses comandada por Daniel de La Touche em 1612 (CARDOSO,
Alírio. A conquista do Maranhão e as disputas atlânticas na geopolítica da União Ibérica (1596-1626).
Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 31, nº 61, p. 317-338 – 2011).
164 Os estudos realizados no Laboratório de Arqueologia da Ufma (LARQ) no âmbito do projeto Carta
arqueológica dos povos Tupiguarani na Ilha de São Luís coordenado pelo professor Alexandre Guida
Navarro foram essenciais para a elaboração deste estudo sobre as mulheres Tupinambá.
1320

necessidade de se trabalhar quase que tão-somente com a história das representações,
devido à predominância de discursos de homens ocidentais sobre as mulheres nativas.
Logo, as crônicas sobre os Tupinambá são compreendidas aqui como
representação com base na “realidade vivenciada”. Roger Chartier (1990) há muito tem
chamado atenção para a subjetividade das representações, sobretudo em relação ao
mundo social, visto que a realidade é construída contraditoriamente, já que elaborada
por diferentes conjunturas socioculturais e em uma relação de forças desigual, sendo
representações ocidentais a respeito da organização social dos Tupinambá 165 .
Desta forma, os cronistas registraram e interpretaram o mundo indígena
Tupinambá a partir das representações presentes em seusimaginários sociais, ou seja, a
partir de representações marcadas por compreensões cristãs, androcêntricas e
colonialistas 166 . Neste sentido, imersos no imaginário religioso, não podiam conceber na
América a existência de outra organização social e a vivência de mulheres detentoras de
autonomia nas aldeias preferindo relacioná-las ao diabólico, imprimindo um sentido
negativo às práticas culturais produzidas por elas.
Dentre as diversas temáticas, as mais recorrentes, nas crônicas, foram às
relativas às práticas cerimoniais dos Tupinambá. A presença de hábitos guerreiros, o
apreço por uma bebida fermentada chamada pelos indígenas de cauim, os rituais dos/as
pajés, especialmente os ritos que não coincidiam com o padrão religioso, cristão e
católico dos viajantes resultou em representações demonizadas, visto que, os padres
vieram empenhados numa missão providencialista de conquistar “almas” para Cristo –
tendo em vista os interesses franceses de catequização e colonização dos Tupinambá.
O projeto colonizador francês na Ilha do Maranhão com relação aos
Tupinambá baseava-se, primeiro em incorporá-los a fé cristã católica, e convencê-los da
165 Utilizaremos o termo tupinambá e guarani no singular, de acordo com a “Convenção para a grafia de
nomes indígenas” realizada no Rio de Janeiro, pela Associação Brasileira de Antropologia (ABA) e
publicada na Revista de Antropologia (VOL. 2. Nº 2. São Paulo, 1954; pp. 150-152).
166 De acordo com Orlandi (2003) “o imaginário faz necessariamente parte do funcionamento da
linguagem. Ele é eficaz. Ele não “brota” do nada: assenta-se no modo como as relações sociais se
inscrevem na história e são regidas, em uma sociedade como a nossa, por relações de poder” (ORLANDI,
Eni Pulcinelli. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 5 ed. Campinas: Pontes, 2003).
1321

condição de súditos da Coroa Francesa. Nessa perspectiva, enquanto súditos,
precisavam antes serem convertidos ao catolicismo. Desta forma, os Superiores da
Ordem dos Capuchinhos, enviaram quatro religiosos a Ilha do Maranhão atendendo a
um chamado da rainha Maria de Médici, ainda vieram Daniel de La Touche e o
François de Razillye o Charles des Vaux. 167
Observa-se no trecho a seguir da crônica do Claude ‘D’Abbeville a
preocupação da Coroa Francesa em enviar religiosos especializados que pudessem
responsabilizasse pelas atividades de conversão:
Ao reverendo padre Leonardo Provincial da Ordem dos Capuchinhos.
Padre Leonardo. O sr. de Razilly, Loco-tenente general das Índias Ocidentais,
pelo sr. Rei meu filho nomeado, disse-me da possibilidade de aí se introduzir
a religião cristã, sendo recomendável o envio de alguns religiosos de vossa
ordem para ficarem nessas terras e tratarem na medida de suas forças de
estabelecer a fé cristã. Por esse motivo vos dirijo a presente, rogando-vos
para lá enviardes até quatro religiosos, entre os que jugardes mais dignos e
capazes. E lhes ordenarei que sigam em companhia de quem os enviar o sr.
de Razilly para guia-los. Estou convencida de que, em se tratando de pessoas
habilitadas e devotadas, grandes serão os frutos e que sua obra aumentará
ainda a glória de Deus e a boa reputação de vossa ordem (ABBEVILLE,
2008, p.25).
Assim, os franceses em três navios partiram do porto de Cancale na França e
desembarcaram na Ilha do Maranhão em 1612 onde encontraram uma organização que
abarcava grande parte do litoral do Maranhão. A diversidade, a riqueza e a organização
dos Tupinambá atraíram fortemente a atenção, e os capuchinhos tinham urgência de um
(re)conhecimento dessa humanidade “estranha” e “desconhecida” a fim de colocar em
prática as atividades de conversão ao cristianismo como uma das etapas do projeto
colonial, visto que, a tentativa de estabelecer uma colônia no Rio de Janeiro não havia
dado êxito para a Coroa Francesa.
Depois dos primeiros contatos e uma vez que começou a assumir posse do
território, os franceses visará especificamente à conduta dos Tupinambá, desta forma, se
organizaram para visitar todas as aldeias, celebrar missas, batizados a fim de conquistá-
1322

los a monarquia católica. Essa interferência na cultura Tupinambá era essencial dos
dispositivos de poder, e em sua acepção mais ampla, do poder político que visava
produzir uma sociedade colonial e patriarcal na Ilha do Maranhão.
A seguir, para o entendimento da construção das representações lançadas às
mulheres Tupinambá, discorreremos sobre as condições de produção das crônicas.
Voltaremos às concepções do gênero e alteridade que se fizeram presentes nos discursos
cristãos europeus e que foram constitutivos dos enunciados negativos a respeito das
mulheres.
2- O IMAGINÁRIO OCIDENTAL CRISTÃO: A CONCEPÇÃO PECAMINOSA
DO FEMININO
Contudo, depois de situarmos a discursão acima, nos delimitamos neste
subtítulo, a algumas reflexões acerca da característica do pensamento cristão ocidental,
uma delas, a singular apreensão do real vivido em oposições irredutíveis (que não
admitia meio termo), tais como: o sagrado e o profano, o bem e o mal, homem e mulher.
A dicotomia presente nessa lógica, apresenta dois polos diferentes e opostos que
marcam a superioridade do primeiro elemento (NAVARRO-SWAIN, 1998).
Esse pensamento abre-se nessas oposições fundamentadas na identificação
de uma separação entre a natureza e cultura. Apresentando a natureza como o outro, a
mulher e a cultura como o espaço do homem branco universal do ocidente. Esse
pensamento não se estrutura em um desses polos, mas na arquitetura que coloca tais
alternativas como algo inquestionável, de acordo com os sociólogos Cynthia Hamlin e
Jonatas Ferreira:
Na prática, porém, tal discurso precisa excluir incluindo e incluir o outro sob
o estigma da exclusão. É portanto da própria ambiguidade que deriva sua
força, embora, paradoxalmente, seja tanto mais forte quanto menos ambíguo
se mostre (FERREIRA, J; HAMLIN, Cynthia, 2010, p. 812).
Cabe ressaltarmos, que no século XVII na Europa, ainda prevaleciam um
imaginário permeado de concepções religiosas da Idade Média, um culto religioso
1323

monoteísta e patriarcal, em que os cultos considerados femininos haviam sido relegados
ao domínio do demoníaco e do perverso, por representarem uma ameaça à instalação de
uma sociedade civilizada e cristã, radicada na crença de um único Deus, masculino,
onde os homens deviam assumir posições clericais e políticas, com posições de
prestígio e poder. Ao associar a figura de Deus ao masculino significou um
distanciamento da mulher do divino. Ser mulher passou a significar estar mais propensa
ao mal, mais suscetíveis às ciladas do demônio, seres secundários, carnais e vulneráveis
às tentações (DELUMEAU, 1989).
Desta forma, o corpo feminino carregava o peso do “pecado original”,
símbolo da desordem e da impureza, deveria ser vigiado e controlado. Por outro lado,
esse corpo somente podia ser enaltecido através da maternidade, essa seria a única
forma de transcender essa imagem profana e demoníaca. A dicotomia presente nessa
lógica concebem homens e mulheres como polos opostos que só podiam se relacionar
dentro de uma lógica de dominação-submissão (BUTLER, 2003; OLIVEIRA, 2012).
A possibilidade de insubordinação das mulheres é encarado com
preocupação pelo Ocidente. Desde Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.) é reforçado a ideia
de que se forças naturais e femininas prevalecem sobre forças masculinas, o processo de
geração resultará na produção de corpos monstruosos. Este pensador assim como,
outros filósofos exerceram grande influência no imaginário cristão europeu, mantendo
no centro de suas teorias a lógica dicotômica e hierárquica. Aristóteles (384 a. C. – 322
a. C.), afirmava que o conhecimento racional era a mais elevada conquista humana, e
que apenas os homens eram capazes de alcançar, e as mulheres enquanto presas ao
emocional e passiva de suas funções corporais. A concepção pecaminosa do corpo
feminino aparece na ideia de Santo Agostinho (354 d. C. – 430) influenciado por pelos
enunciados de Paulo apóstolo, culpando as mulheres (descendentes de Eva) pela ruína
do homem. Os homens refletem o Espírito de Deus no corpo e na alma. A mulher
diferentemente, possui reflexos de Deus apenas na alma, pois seu corpo constituí
obstáculo ao exercício da razão (WILSHIRE, 1997).
1324

Essa proximidade da mulher com o demônio no imaginário europeu levou a
Igreja ao endurecimento de seu discurso e a prática coercitivana Inquisição com a
formulação de um manual com conteúdo misógino intitulado Malleus Maleficarum,
produzido e publicado no século XV.Neste documento verifica-se a existência de um
discurso contra a prática de feitiçaria. Nesse sentido, atribuiu-se à mulher o lugar
primeiro da perversidade e da utilização da feitiçaria como instrumento do diabo contra
a cristandade, na tentativa de frustrar a fé e a salvação humana.As mulheres são
descritas como seres que necessitam serem controlados. Seu olhar possui efeitos
extraordinários, e suas palavras, quando proferidas intencionalmente, podem produzir
efeitos sobrenaturais. São descritas mulheres capazes ouvir e conversar com demônios,
transformar-se em animais e seduzir a todos ao seu redor com encantamentos mágicos.
Além disso, naturalmente propensas à maldade e especialmente escolhidas pelo diabo
como suas parceiras, as mulheres entregues à prática da feitiçaria poderiam lançar toda a
sorte de enfermidades sobre seus inimigos, especialmente os adeptos da fé cristã. Quase
tudo poderia ser imputado à feiticeira: partos prematuros, disfunções da sexualidade
masculina, doenças, problemas nas colheitas, tempestades e infortúnios dos mais
variados tipos. Este manual da Inquisição levou à perseguição e à morte mais de 100
mil mulheres em quatro séculos (DELUMEAU, 1989; EVANS-PRITCHARD, 2005).
Desta forma, essas concepções marcaram as representações das mulheres
Tupinambá nas crônicas e que possibilitaram a caracterização como seres demoníacos,
como o lugar da alteridade por excelência, pois os missionários franceses estavam
munidos desse imaginário onde as diferenças entre homens e mulheres estão legitimada
e naturalizadas por um discurso sagrado. As mulheres como veremos, quando não
excluídas, aparecem como feiticeiras diabólicas e promiscuas.
3 – AS REPRESENTAÇÕES DAS MULHERES TUPINAMBÁ NAS CRÔNICAS
FRANCESAS
Ao descreverem sobre o cotidiano dos Tupinambá, os cronistas registraram
as mulheres exercendo papéis nos cerimoniais, e responsáveis por diversas atividades.
1325

Nas narrativas a forte participação das mulheres nos rituais sagrados, levou a
representação destas como demoníacas. As mulheres poderiam ser responsáveis pela
fabricação de medicamentos, atividades de cura e requisitadas para realizarem rituais
para boas colheitas, predizerem a fertilidades da terra, as secas e as chuvas, em um
trecho da narrativa do padre Yves D’Évreux mostra-se espantado com o prestígio de uma
indígena classificada como “feiticeira” :
Havia também na Ilha uma feiticeira que se guardava muito em segredo, era
mui apreciada pelos selvagens e procurada especialmente nas moléstias
incuráveis; Um dia, segundo o que me disseram alguns franceses, ela veio a
Usaap 168 para fazer uma cura, já sem esperança, e antes de começar fechou-se
numa casa, isolada no meio da praça da aldeia, e aí fez suas invocações e
feitiçarias diabólicas sobre o corpo do enfermo, fazendo aparecer
visivelmente o seu demônio (D’ÉVREUX, 2007, p. 293).
Nas palavras do padre Claude D’Abbeville, ao se referir aos indigenas
caracterizados como “feiticeiros”:
Não há dúvida de que o diabo tem grande poder e exerce sua cruel tirania
sobre esses bárbaros cruéis e desumanos; muita razão lhes cabe, portanto,
para afirmarem ser ele mal. Por outro lado, sabem que não raro maltratam
seus curandeiros. Estes são personagens de que se utiliza o diabo para manter
viva a superstição dos índios; são muito estimados, entretanto, por esses
bárbaros que lhes dão o nome pajé, curandeiro (ABBEVILLE, 2008, p. 342).
Nestas descrições é possível perceber que os cronistas repetiram a lógica do
pensamento cristão na elaboração de um saber sobre os Tupinambá, mediante
comparações, buscaram revelar a prática dos indígenas como obra do Demônio na
Terra.
por conta da nudez:
As mulheres são representadas como perigo e ameaça a castidade dos padres
Segundo as Escrituras, logo que os nossos primeiros pais comeram o fruto
proibido, abriram-se os seus olhos e eles perceberam que estavam nus e
lançaram mão de folhas de figueiras para cobrir a nudez de que se pejavam.
Como se explica que os tupinambás, compartilhando a culpa de Adão e sendo
herdeiros de seu pecado, não tenham herdado também a vergonha,
consequência do pecado, como ocorreu com todas as nações do mundo? [...]
168 Esaap ou Eussauap é uma das maiores aldeias Tupinambá (ABBEVILLE, 2008, p. 142).
1326

Pensam muitos ser cousa detestável ver esse povo nu, e perigoso viver entre
as índias, porquanto a nudez das mulheres e raparigas não pode deixar de
constituir um objeto de atração, capaz de jogar quem as contempla no
precipício do pecado (ABBEVILLE, 2008, p. 217)
Além de serem descritas em papéis de curandeiras e religiosas o padre
Claude D’Abbeville, por exemplo, descreveu outras atividades realizadas pelas
mulheres. Assim escreve o cronista:
As mulheres têm maior numero de ocupações, cabendo-lhes cuidar da casa.
Além disso, depois de limpas as roças, e queimadas, compete-lhes fazer o
resto. Plantam batatas, ervilhas, favas, e toda espécie de raízes, legumes e
ervas. Também semeiam o milho, ou avati. Mas todo o seu trabalho consiste,
entretanto, apenas em fincar o grão na terra dentro de buracos feitos com um
pau. Plantam ainda as quatro qualidades de mandioca mencionadas. É
verdade que seu trabalho não é grande, pois sendo os galhos dessas plantas
muito tenros basta-lhes quebra-los e finca-los na terra. Mesmo sem cuidados
especiais dão grandes raízes. Mas depois de quatro meses devem colhê-las
para fazer a farinha. Cabe-lhes ainda preparar o cauim, buscar água, fazer o
necessário à alimentação e tomar conta da casa, no que não se ocupam os
homens de modo algum.
São as maranhenses que fazem o azeite de coco, que colhem o ruru, que o
lavam e transformam em massa. Colhem também o algodão, descaroçam-no
e preparam-no com destreza; fiam com muito engenho e tecem as redes, de
malhas ou lisas por inteiro e com figuras artísticas tão perfeitas quanto os
trabalhos dos nossos melhores tecelões. E fazem também faixas com as quais
carregam os filhos ao pescoço (ABBEVILE, 2008, p. 327).
Sobre o cauim, ambos os cronistas dedicaram inúmeros trechos a
condenarem a prática de consumir essa bebida, pois viam nela uma ameaça à execução
do projeto colonizador, e incentivadores das guerras, e dos rituais dos indígenas.
Bastante apreciada pelos Tupinambá a bebida era produzida pelas mulheres para serem
consumidas em diversas ocasiões festivas, sobre o cauim o padre Claude D’Abbeville
redigiu:
Nunca senti tamanho espanto como quando entrei numa dessas cabanas onde
estava havendo uma cauinagem; no primeiro plano se achavam esses grandes
vasilhames de barro cercados de fogo e com a bebida fumegando; mais
adiante, inúmeros selvagens, homens e mulheres, alguns completamente nus,
outros descabelados, outros ainda revestidos de penas multicores, uns
deitados expirando a fumaça do tabaco pela boca e pelas narinas, outros
dançando, saltando, cantando e gritando. E todos tinham a cabeça enfeitada e
a razão tão perturbada pelo cauim que reviravam os olhos a ponto de parecer
encontrar-me em presença de símbolos ou figuras infernais (ABBEVILLE,
2008, p. 239).
1327

Sobre o fabrico do cauim, registraram que essa bebida podia ser fabricada a
partir de alguns vegetais fermentados, sobre o fabrico, nos informou Claude
D’Abbeville:
Se fazem o cauim durante o tempo dos cajus (que dura de quatro a cinco
meses) tomam alguns desses frutos esponjosos e cheios de sumo e os
espremem. O liquido assim é obtido é chamado caju-cauim; branco e
excelente, forte como os vinhos regionais de França e com essa
particularidade; quanto mais velhos melhores. Os índios que vivem sem se
preocupar com o dia seguinte, depois de fabricar grande quantidade desse
vinho colocam-no dentro de belos vasos de barro que suas mulheres fazem
para a solenidade e que são enormes e bojudos, porém de gargalos estreitos e
podendo conter, cada qual, de quarenta a cinquenta potes; cheios os
recipientes, bebem sem cessar até esvazia-los. Fora do tempo do caju, fazem
outra bebida muito forte que chamam cauim-etê. Apanham as mulheres
raízes de macaxeira e as põem a ferver dentro d’água em enormes vasilhames
de barro. Já bastante cozidas e moles, tiram-nas do fogo e deixam-nas esfriar
um pouco; juntam-se em seguida as mulheres em torno dos recipientes,
tomam as raízes e as mastigam para cuspi-las depois dentro de outros
vasilhames de barro, com certa quantidade de água proporcional à quantidade
de bebida que desejam fazer (ABBEVILLE, 2008, p. 321).
Desta forma, os hábitos foram representados pelos cronistas como
resultados da deterioração da humanidade que, na visão religiosa cristã, significava a
influência do demônio. Que na lógica religiosa católica ocidental, somente através do
cristianismo seria possível resgatá-los da condição degradante em que se encontravam.
Essa concepção da humanidade demonizada incidiu principalmente sobre o elemento
feminino.
Os cronistas, ao referir-se ao universo feminino Tupinambá, descreveram as
mulheres como um perigo a execução do projeto colonizador francês, reproduzindo a
construção cristã ocidental que legitima a dominação masculina.
Assim, ao refletir acerca desses enunciados proferidos pelos cronistas
referente às mulheres Tupinambá, nos deparamos com as concepções imaginarias a
respeito do universo feminino do Ocidente, fundamentado em uma tautologia que
associa à mulher a promiscuidade e inclinadas a práticas demoníacas fortalecendo o
paradigma da dominação masculina com um caráter universal. Sendo assim, não
1328

objetivamos construir um estudo de afirmações e negações, verdade e mentiras, mas de
colocar os enunciados negativos como problema, que fora construído historicamente.
No entanto, não se pode ignorar, todavia, que, apesar dessas representações
elaboradas pelo imaginário ocidental, as mulheres Tupinambá através de seus papéis
exerceram poderes, sobretudo econômico e religioso, na medida em que os indícios
revelam que pareciam estar investidas de atributos valorativo e sagrado entre seu povo.
As mesmas narrativas, deixam-nos espaços que mostram a atuação e o prestígio dessas
mulheres no interior do grupo, responsáveis pela plantação, colheita, pela transformação
dos alimentos, pela fabricação das bebidas fermentadas e pela produção de cerâmica, ou
enquanto curandeiras requisitadas para realizarem rituais.
REFERÊNCIAS
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Tradução de Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
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União Ibérica (1596-1626). Revista Brasileira de História. São Paulo, (v. 31, nº 61),
2011, p. 317- 338.
CHARTIER, Roger. A História Cultural entre Práticas e Representações. Lisboa:
Bertrand, 1990.
DELUMEAU, Jean. História do Medo no Ocidente: 1300 – 1800, uma cidade
sitiada. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
D’ABBEVILLE, Claude. História da missão dos padres Capuchinhos na ilha do
Maranhão e suas circunvizinhanças. Tradução de Sergio Milliet. Brasília: Senado
Federal, Conselho Editorial, 2008.
D’ÉVREUX, Y. História das coisas mais memoráveis, ocorridas no Maranhão nos
anos de 1613 e 1614. Tradução de Sergio Milliet. Brasília: Senado Federal, Conselho
Editorial, 2007.
1329

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modernidade. Conferências de Frankfurt. Petrópolis, RJ. Vozes, 1993.
EVANS-PRITCHARD, Edward Evan. Bruxaria, oráculos e magia entre os Azande.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
FERREIRA, Jonatas; Hamlin, Cynthia. Mulheres, negros e outros monstros: um ensaio
sobre corpos não civilizados. Estudos Feministas, Florianópolis, 18 (3): p. 811-836,
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NAVARRO-SWAIN, Tania. A construção imaginária da História e dos gêneros. In:
ALMEIDA, Jaime de (org.). Caminhos da História da América no Brasil:
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conhecimento. Rio de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos, Coleção gênero, 1997.
1330

O REVERSO DO PROGRESSO: entre Walter Benjamin e Franz Kafka.
THE REVERSE OF PROGRESS: between Walter Benjamin and Franz Kafka.
Jacenilde Sousa Diniz
Graduanda em Filosofia
Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
Eixo 2 - Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: De cunho teórico, a presente pesquisa pretende se debruçar sobre os
impactos que o advento da técnica proporciona a sociedade, sinalizando as
transformações que se consolidaram e contribuem de forma veemente para o processo
de individualização tão solicitada pelo ser humano na contemporaneidade. Para
Metodologia se faz uso de Pesquisa Bibliográfica, a fim de evidenciar as ideias dos
autores e, como estas se tornam cada vez mais atuais. A discussão do trabalho gira em
torno do fim da narrativa em Benjamin, chagado pela ascensão da técnica, assim como,
a pré-figuração do indivíduo contemporâneo marcado pela destituição de sua identidade
tão visível na obra de Kafka. Walter Benjamin filósofo judeu alemão aponta a chegada
da modernidade e todos os seus aparatos como caminho para o declínio da narrativa,
posto que, assim como nas relações produtivas, as relações sociais tornaram-se
individualizadas, favorecendo a redução cada vez maior do repasse das experiências
coletivas que ocorriam por meio desse contato. Para Benjamin negligenciar a partilha da
experiência coletiva trata-se de chagar profundamente o recurso narrativo e
consequentemente a construção da história.Com a ausência da troca de experiências
difundidas pela narrativa, e conseqüente perda dos referenciais, o homem atual se
encontra num profundo isolamento que afeta diretamente o desenrolar da historicidade.
Esse também é o homem kafkaniano, a convergência de ambos os homens, o de
Benjamin e o de Kafka, se encontra no isolamento e profundo esquecimento que afeta o
ser humano, também em função da técnica. Que legado se deixará para as gerações
futuras? Num contexto em que o homem tem a mão uma enxurrada de meios que o
1331

afasta do convívio social o pensamento benjaminiano se faz presente dando impulso à
seguinte reflexão: existe a possibilidade de se retomar o recurso da narrativa na
atualidade? De que forma? Diante dos questionamentos supracitados se intenta
desenvolver o presente trabalho, a fim de trazer à tona as principais ideias do filósofo
Walter Benjamin acerca da narrativa desenvolvidas na obra Magia e Técnica, Arte e
Política, especificamente em O narrador, assim como, a obra A Metamorfosede Franz
Kafka. Longe de se estabelecer definições, o que se objetiva ainda, é colocar em voga
reflexões que permitam interpretações da realidade, evidenciando assim o exercício do
filosofar.
palavras-chave: Técnica. Impacto. Narrativa. Identidade.
ABSTRACT: The present research intends to study the impacts that the advent of the
technique provides the society, signaling the transformations that have consolidated and
contribute in a vehement way to the process of individualization so requested by the
human being in the contemporary world. Methodology makes use of Bibliographic
Research, in order to highlight the ideas of the authors and how they become more and
more current. The discussion of the work revolves around the end of the narrative in
Benjamin, carried by the rise of technique, as well as the pre-figuration of the
contemporary individual marked by the destitution of his identity so visible in Kafka's
work. Walter Benjamin, a German Jewish philosopher, points to the arrival of
modernity and all its apparatuses as a path to the decline of the narrative, since, as in
productive relations, social relations have become individualized, favoring an ever
greater reduction of the transfer of experiences that occurred through this contact. For
Benjamin to neglect the sharing of the collective experience, it is a matter of deeply
penetrating the narrative resource and consequently the construction of history. With the
absence of the exchange of experiences disseminated by the narrative, and consequent
loss of references, the present man finds himself in a deep isolation that directly affects
1332

the unfolding of historicity. This is also the Kafkaan man, the convergence of both men,
that of Benjamin and that of Kafka, lies in the isolation and deep forgetfulness that
affects the human being, also in function of technique. What legacy will be left for
future generations? In a context in which man has his hand a flood of means that
distances him from social life Benjamin's thought is present giving impulse to the
following reflection: is it possible to resume the resource of the narrative today? In what
way? In view of the aforementioned questions we try to develop the present work in
order to bring to the fore the main ideas of the philosopher Walter Benjamin about the
narrative developed in the work Magic and Technique, Art and Politics, specifically in
The Narrator, as well as the work The Metamorphosis written by Franz Kafka. Far from
establishing definitions, what is still objective, is to put in vogue reflections that allow
interpretations of reality, thus evidencing the exercise of philosophizing.
keywords: Technique. Impact. Narrative. Identity.
DESENVOLVIMENTO
Longe de se caracterizar como um pensamento regido por um sistema, a
construção das ideias benjaminianas parece estar dotada de uma singularidade, de
mecanismos que coloque seus leitores ao exercício do filosofar, verificando a realidade
e buscando interpretá-la. Talvez por isso a dificuldade em decifrar os escritos de Walter
Benjamin. A proposta prevista em O narradorserve como afirmativa para tais
prerrogativas. Visando trazer à tona a discussão de a narrativa estar se exaurindo, o
referido filósofo aponta – após fazer uma análise da obra de Leskov – as causas que
estariam levando arte narrativa ao declínio. Walter Benjamin (1994, p. 197) inicia
afirmando:
É a experiência de que a arte de narrar está em vias de extinção. São cada vez
mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num
1333

grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se
estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável:
a faculdade de intercambiar experiências.
A vida do homem contemporâneo não perde de vista essa descrição, ao contrário
tornou-se evidentemente mais acirrada, se comparada à vida do jovem Gregor. No que concerne
às relações afetivas se percebe um nível crescente de fugacidade marcada pela era do mundo
virtual, onde o engajamento do conhecer o outro é transitório, descartável. Torna-se uma
espécie de niilismo existencial como referencia Luzzardi no seu artigo intitulado FILOSOFIA E
RESISTÊNCIA: KAFKA E A METAMORFOSE DA LINGUAGEM:
O niilismo existencial se demonstra quando reduzimos o homem a nada, e
para isso basta possuir algum talento intelectual aliado a honestidade, pois o
esvaziamento da existência é a mera conseqüência de entendermos o que ela
é em si mesma. Não precisamos degolar a humanidade inteira para provar
que a vida carece de sentido; para chegarmos a essa conclusão basta usar os
olhos e um pouco de senso crítico. (CANCIAN, 2009, p.17 Apud
LUZZARDI, 2015, p. 2).
No tocante a escolha de Walter Benjamin em identificar o narrador por
excelência figurado em Leskov, refere-se ao advento do romantismo enquanto modelo
burguês de leitura. Realizando um contraponto em O narrador, Benjamin situa a figura
do romance e da narrativa. De acordo com Pierobon (2013, p. 263):
No título do ensaio contém uma singularidade que é a de tomar a produção de
Nicolai Leskov como elemento chave da diferenciação entre narrador e
romancista e da caracterização do primeiro como um artesão da palavra,
como um criador de histórias a partir do conhecimento dos costumes e das
tradições.
Após esses apontamentos necessários, retoma-se a questão norteadora desse
artigo. Em Benjamin (1994, p. 198) encontra-se forte elevação dos moldes arcaicos que
se pré-figuram no camponês sedentário e no marinheiro comerciante, ambos
configuram a arte tradicional de narrar.
1334

O sistema corporativo medieval contribuiu especialmente para essa
interpenetração. O mestre sedentário e os aprendizes migrantes trabalhavam
juntos na mesma oficina; cada mestre tinha sido um aprendiz ambulante antes
de se fixar em sua pátria ou no estrangeiro. Se os camponeses e os marujos
foram os primeiros mestres da arte de narrar, foram os artífices que a
aperfeiçoaram. No sistema corporativo associava-se o saber das terras
distantes, trazidos para cada pelos migrantes, com o saber do passado,
recolhido pelo trabalhador sedentário.
Verifica-se no trecho acima como a forma de reprodução material da
tradição favorecia a narrativa. Recolhe-se daí outro trecho que favorece Leskov na visão
de Benjamin, tendo em vista que aquele retira do cotidiano do povo Russo, e das suas
experiências viajantes, os temas que fazem parte dos seus romances. Walter Benjamin
em O narradorevidencia a beleza dessas experiências para chamar atenção
precisamente à decadência que esta sofria. Interessante que o filósofo judeu não
relaciona tal decadência especificamente à modernidade, evidenciando que se tratava de
um processo que já estava ocorrendo, conforme se verifica na seguinte passagem:
A arte de narrar está definhando porque a sabedoria – o lado épico da verdade
– está em extinção. Porém esse processo vem de longe. Nada seria mais tolo
que ver nele um “sintoma de decadência” ou uma característica “moderna”.
Na realidade esse processo, que expulsa gradualmente a narrativa da esfera
do discurso vivo e ao mesmo tempo dá uma nova beleza ao que está
desaparecendo, tem se desenvolvido concomitante com toda uma evolução
secular das forças produtivas.
(BENJAMIN, 1994, p. 199).
Na visão benjaminiana esse seria o começo do esgotamento da arte
narrativa, que encontraria no início da modernidade, também por meio das forças
produtivas, o romance como grande ameaça. Diferentemente dos romances épicos, o
romance na era do capitalismo buscava favorecer o florescimento da burguesia.
Segundo Benjamin nem mesmo o romance não furtou tanto o espaço da narrativa, como
o novo meio de comunicação capitalista: a informação. Sobre essa realidade pontuou o
filósofo:
1335

Quando esses elementos surgiram, a narrativa começou pouco a pouco a
tornar-se arcaica; sem dúvida, ela se apropriou de múltiplas formas, do novo
conteúdo, mas na foi determinada verdadeiramente por ele. Por outro lado,
verificamos que com a consolidação da burguesia – da qual a imprensa, no
alto capitalismo, é um dos instrumentos mais importantes – destacou-se uma
forma de comunicação que por mais antigas que fossem suas origens, nunca
havia influenciado decisivamente a forma épica. Agora ela exerce essa
influência. Ela é tão estranha à narrativa como o romance, mas é mais
ameaçadora e, de resto, provoca uma crise no próprio romance. Essa nova
forma de comunicação é a informação.
(BENJAMIN, 1994, p. 200).
Ao longo dos séculos e de forma bem evidenciada na sociedade
contemporânea vê-se um número significativo de pessoas que são ligeiramente anuladas
por não seguirem o que está posto numa sociedade que Luzzardi (2015, p. 1) considera
como sendo aquela que “universaliza os modos de ser”. Tal prerrogativa se confunde
com A Metamorfosecomo afirma Carone (1992, p. 20):
“Gregor está realmente transformado num bicho, mas nunca deixa de ser
Gregor. Ou seja: ele se comporta como um homem que ainda existe, mas que
já não pode ser visto como sendo ele mesmo - e nessa medida ele é
empurrado para o isolamento e a solidão (para acabar na exclusão)”.
Acerca desse caráter de isolamento e solidão supracitado, em O narrador de
Benjamin, pode-se notar a chamada de atenção para questão da morte, tal aspecto
figuraria o narrador, pois, para o filósofo judeu a secularização da morte possui
influência no definhamento da narrativa: “No decorrer dos últimos séculos, pode-se
observar que a ideia da morte vem perdendo, na consciência coletiva, sua onipresença e
sua força de evocação”. (BENJAMIN 1994, p. 207). Para o filósofo, a sociedade
burguesa do século XIX tem forte influência no que concerne ao repúdio que se criou da
morte:
Durante o século XIX, a sociedade burguesa produziu, com as instituições
higiênicas e sociais, privadas e públicas, a possibilidade (grifos meus) aos
homens evitarem o espetáculo da morte.Se morrer era antes, um episódio
público na vida do indivíduo, hoje, a morte é cada vez mais expulsa do
universo dos vivos. (BENJAMIN 1994, p. 207).
1336

Walter Benjamin sinaliza as resultantes desse processo ao afirmar que
“Hoje, os burgueses vivem em espaços depurados de qualquer morte e, quando chegar
sua hora, serão depositados por seus herdeiros em sanatórios e hospitais” (BENJAMIN,
1994, p. 207), o que atingirá diretamente a arte de narrar, mesmo no leito de morte,
posto que:
é no momento da morte que o saber e a sabedoria do homem e, sobretudo sua
existência vivida – e é dessa substância que são feitas as histórias – assumem
pela primeira vez uma forma transmissível [...] conferindo a tudo o que lhe
diz respeito aquela autoridade que mesmo um pobre diabo possui ao morrer,
para os vivos em seu redor. Na origem da narrativa está essa autoridade. A
morte é a sanção de tudo o que o narrador pode contar.
(BENJAMIN1994,p. 207 – 208).
Dessa forma, o narrador para Benjamin, é dotado de sabedoria, aquele que
adentra a esfera dos mestres dos sábios, sua referência estar em saber dar conselhos,
“pois pode recorrer ao acervo de toda uma vida (uma vida que não inclui apenas a
própria experiência, mas em grande parte a experiência alheia). “Seu dom é poder
contar sua vida, sua dignidade é contá-la inteira”. O narrador é o homem que poderia
deixar a luz tênue de sua narração consumir completamente a mecha de sua vida”.
(BENJAMIN, 1994, p. 221).
CONCLUSÃO
A reflexão benjaminiana possui um caráter todo particular no que tange não
somente a filosofia, mais também a história, a sociologia e áreas afins. A proposta
encontrada em O narradorconduz o leitor, de forma particular - se situa aqui aos
iniciantes - uma forte instigação em investigar sua linha de pensamento. Trazendo a
tona o problema acerca da narrativa, Walter Benjamin acaba impondo um olhar mais
profundo sobre sua filosofia.
A arte de narrar em declínio encontra no filósofo judeu espaço para questões
mais amplas, como a inserção de outras formas de narrar e como o homem vivencia essa
1337

transformação. O advento do romantismo e seus percalços, bem como a era da
informação, enquanto mecanismos propulsores do capitalismo e vias de ascensão de
uma classe específica. Todas essas questões estão em voga no pensamento de Walter
Benjamin.
Tendo como referência todo esse aparato, o filósofo impõe reflexões acerca
da vida cotidiana do homem atual, em convivência com outros homens. Se a vida
material em coletividade não existe mais, como o homem na forma produtiva atual, que
está envolto por sua individualidade, e conseqüente isolamento conseguirá partilhar suas
experiências, num sentido coletivo?
O problema colocado por Walter Benjamin data do século passado, mas se
faz cada vez mais atual, posto que, essa ausência de referência se faz cada vez mais
notável. O interessante no pensamento de Benjamin, ou mais especificamente em O
narrador - já que se trata desse escrito em que se realizou a leitura - não se percebe um
caráter de respostas para o problema e,de fato, nem poderia tê-lo, como filósofo, sua
atividade recai em instigar o leitor ao exercício, antes, sobretudo, da reflexão.
REFERÊNCIAS
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técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo:
Brasiliense, 1994, p. 197-221.
CARONE, Modesto. Lição de Kafka. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
KAFKA, Franz. A Metamorfose. Porto Alegre: L&PM, 2001.
LUZZARDI, Luciana. FILOSOFIA E RESISTÊNCIA: KAFKA E A
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PIEROBON. Camila. Resenha. Nikolai Leskov: o narrador de Walter Benjamin.
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Acesso em: 08/02/2017
1339

OS FALCÕES QUE ENEGRECERAM O CÉU: sob a ótica da vigilância em
noturno do chile
THE HAWKS THAT DARKENED THE SKY: under the perspective of vigilance in
nocturno de chile
Autor: Rafael Passos de Melo 169
Orientador: Prof. ª Dr.ª Fernanda Rodrigues Galve
Instituição: Universidade Federal do Maranhão
Eixo 2: Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Tendo por objetivo o incentivo à produção de pesquisas sobre as ditaduras
latino-americanas e do Caribe através de uma perspectiva interdisciplinar, este artigo
visa explorar a temática através do diálogo entre Literatura e História, procurando
compreender o processo de estruturação dos sistemas ditatoriais que se instalaram nos
países latino-americanos, como se deu no Chile, objeto de estudo desse trabalho, bem
como observar os paralelos entre realidade e ficção que sugerem testemunhos de um
momento histórico, com base na obra Noturno do Chile do escritor Roberto Bolaño,
seguido por embasamento teórico de obras como “Vigiar e Punir” de Michel Foucault e
“Poder Simbólico” de Pierre Bourdieu e “Origens do Totalitarismo” de Hannah Arendt.
.
Palavras-chaves: Ditadura, América Latina, Chile.
ABSTRACT: The aim of this article is to foment the production of research about
Latin American and Caribbean dictatorships through an interdisciplinary perspective.
This article also aspire to explore the topic by way of the dialogue between Literature
and History, trying to understand the process of structuring the dictatorial systems that
have settled in Latin American countries, taking Chile as the object of this study, as well
as to observe the parallels between reality and fiction that suggest witnesses of a
169 Graduando em História pela Universidade Federal do Maranhão.
1340

historical moment, based on the work of Chilean novelist Roberto Bolaño, followed by
the theoretical basis Vigiar e Punir by Michel Foucault; Poder Simbólico by Pierre
Bourdieu and Origens do Totalitarismo by Hannah Arednt.
Keywords: Dictatorship, Latin America, Chile.
Noturno do Chile é uma obra literária escrita nos anos 2000, pelo premiado
autor chileno Roberto Bolaño 170 . Usando em seu enredo um diálogo entre o caráter real
e o fictício, a obra faz uso do universo da representação e de uso de metáforas que
tornam a leitura ainda mais convidativa. Em seu contexto, se apresenta o momento de
transição entre os governos do socialista Salvador Allende, eleito em 1970, seguido do
regime instaurado pelo General Augusto Pinochet, entre os anos de 1973 à 1990.
Vivenciando uma complexa conjectura, carregada de terror social e
silenciamentos, a ditadura chilena impôs uma intensa difusão de controle e vigilâncias
dos representantes de tais ordens em relação à população em geral.
Para a manutenção de tal ordem foram instrumentalizados mecanismos e
organismos de contenção que trabalharam em uma vertente nacional e também
multinacional, conforme os sistemas ditatoriais se organizaram coletivamente
cooperando entre si.
A escolha da obra Noturno do Chile em paralelo com esse trabalho se
fundamenta com relação ao seu desfecho, que se encera com a participação dos
informantes das organizações de controle infiltrados em grupos de intelectuais
contrários ao regime.
Como se sabe, as rodas de conversas foram e são mecanismos de
socialização que reproduziram conceitos, ideias que visaram superar os regimes
ditatoriais ao longo da América Latina, que, no entanto foram altamente reprimidas por
toques de recolher, como é trazido pelo personagem Sebastian Urritia Lacroix, em
Noturno do Chile:
170 (1953-2003)
1341

Onde os intelectuais, os artistas, podiam se reunir, se às dez da noite tudo
fechava e a noite, como todo mundo sabe, é o momento propicio para a
reunião, para as confidências e para o diálogo entre iguais? Os artistas, os
escritores. Que época. (BOLAÑO 2000, p.97)
Apesar de suas fundamentações que giram em torno do fictício, busca-se
continuamente aprimorar as releituras que foram feitas com a obra de Bolaño,
associando a eventos e fatos históricos, os quais serão expostos ao longo desse trabalho.
Percebendo sobre a necessidade de reavaliação de discursos que
historicamente se demonstraram excludentes e segregacionistas, seja por fatores
ideológicos, socioeconômicos, políticos ou culturais, esse artigo visa contribuir para a
elaboração de novos olhares sobre os momentos históricos, onde a leitura da obra de
Roberto Bolaño visa romper com as fronteiras literárias e problematizar cenários
reproduzidos dentro dos regimes ditatoriais que traziam em suas margens terror social,
bem como discursos que pautavam o ódio.
Em busca do resgate de evidências, assim como de novos referenciais que
fundamentem essa pesquisa, o descortinar dos regimes ditatoriais se torna amplo e
complexo em seus relatos. A elaboração de uma rede que atuou como suporte de
garantia de uma ideologia econômica e política se fez presente durante anos nos países
latino-americanos, fomentando a organização de controle social aos dissidentes dos
regimes ditatoriais instaurados em tais países.
Dando sequência a isso, o historiador Clécio Ferreira Mendes discute em
Ideologia e Poder: a DINA e a repressão na ditadura do General Augusto Pinochet
sobre a importância da problematização do contexto dos regimes ditatoriais,
relacionando-os aos seus respectivos países, observando suas características, bem como
de seus líderes, para que assim venha a se pautar melhor as referências de atribuição a
elas, pois em muitos casos, atribui-se que os regimes mais violentos teriam sido aqueles
de maior números de vítimas fatais, ou ainda, aqueles que permaneceram um maior
tempo em vigor.
1342

Com base nisso eleva-se a importância em distingui-las, saindo do geral e
analisando através de suas particularidades e instrumentalizações dos regimes
ditatoriais, de como seus processos foram organizados e sobre a eficiência dos
organismos correspondentes, percebendo como se dá abrangência de sua atuação.
Partindo da problematização em relação as causas e efeitos das ditaduras e
regimes que se constituíram na América, o historiador Henrique Borralho pontua sobre
a instabilidade política que se faz presente na América Latina:
Não é de hoje a relação tumultuada entre democracia e instabilidade política
na região. Do México à Argentina, a América Latina sempre foi palco de
lutas sangrentas, golpes, instabilidades regimental, ditaduras e muita pobreza.
(BORRALHO, 2017, p. 117)
Através de tal texto, Borralho nos eleva à uma reflexão sobre o ser latinoamericano,
sobre seus conflitos, sobre suas lutas e sobre como suas raízes interferem
diretamente nas relações sociais e em seus projetos como nação.
Os impasses históricos produzidos pelas vertentes políticas sobre qual rumo
seguir é apenas uma das batalhas que se fizeram presentes. As aproximações que
sugeriram flertes com o credo comunista levantou inúmeros projetos de contenção
principalmente pelos setores conservadores da sociedade, devido à ameaça que o
mesmo trazia aos países do bloco capitalista, como prossegue Borralho:
Parte da América Latina teve a supressão de sua democracia a partir da
década de 1960. Em vários países, com a falência dos governos populistas,
abriu-se a fenda para a aliança de setores ultraconservadores e as forças
armadas, capitaneadas pelo avanço do capita transnacional que espraiava seu
projeto econômico para a região 171 . (BORRALHO, 2017, p. 136)
Maquiados por um conceito de nacionalismo e de preservação de uma
identidade patriótica, visando uma sociedade una 172 , os ideólogos do regime almejavam
construir essa aceitação de um discurso único, o qual não foi regra.
171 Sobre o autoritarismo em tempos democráticos, In: Versura
172 Conceito associado à unidade, ao fomento de uma organização que atendia a um único objetivo.
1343

Este trabalho nasce da necessidade de retomada das percepções sobre como
as esquinas foram tomadas como um polo estratégico dos mecanismos de vigilância dos
sistemas ditatoriais e também perceber sobre as outras formas de atuação dos mesmos,
percebendo diferenças, convergências e similaridades entre eles.
De acordo com a amplitude de temas que podem ser trabalhados através do
mundo da representação, este breve artigo visará reconhecer ainda que parcialmente em
relação aos órgãos de inteligência nacional e vigilância, aliando-se a obra do chileno
Roberto Bolaño.
A história pede o rompimento com o denso nevoeiro deixado ao redor das
informações relacionadas aos processos ditatoriais que sequestraram, torturaram e
exterminaram milhares de pessoas, nos mais diversos países.
Através de tais pesquisas também há a preocupação em esclarecer e também
em rememorar para evitar que episódios como esses se repitam, evitando que o céu
amanheça escuro, marcado pelo terror social a qual os regimes submeteram aos seus.
Ditando regras em prosa e verso, como se imagina, um sistema ditatorial
necessitou de todo um aparato de inteligência para a manutenção de seu poderio. Como
parte disso tira-se um elemento simbólico encontrado em Noturno do Chile, trazido com
o falcão em relação à sua visão e astúcia.
OPERAÇÃO CONDOR E O SIMBOLISMO DO FALCÃO EM NOTURNO DO
CHILE
O falcão se demonstra bem representativo dentro da obra. Simbolizando a
superioridade, tal ave além de forte possui uma visão que se faz longínqua,
transcendente. Entretanto, visualizando tais fundamentações, dentro da obra esse animal
ganha significado paradoxal que vai se evidenciando ao passo que se dá um contexto de
sua representação ao estar sendo usada com o fim de exterminar pombos (símbolos do
espirito santo e pureza) que deterioravam as estruturas das catedrais e outros espaços
públicos.
1344

Visualizando tal aspecto, analisa-se a necessidade de manter uma ordem, de
conter deteriorações estruturais de algo valoroso socialmente ou indo até para outras
linhas, como é o caso das moralidades e o intuito de mantê-las continuamente afirmadas
e sólidas. Observando tal nuance pode se fazer relação com o que ocorria com as
organizações vinculadas à ditadura, onde através de seus mecanismos de inteligência,
muitas vezes usavam a força para conter aquilo que fugissem à lógica devida.
No entanto, suas atribuições se expandem ao passo que percebe-se um dado.
A aliança firmada entre os países do Cone Sul que vieram a compor as
ditaduras latino-americanas denominada de Operação Condor 173 , visando perseguir
aqueles que se levantavam contra as ordens que foram instituídas pelos regimes é prova
que a intolerância aos subversivos expandiu-se, indo além das fronteiras nacionais.
O condor, outra simbólica ave que assim como falcão é lembrada por sua
força e astúcia no voo, articula-se de modo breve na captura de suas presas, assim como
a operação elaborada visava também exterminar tais indivíduos que se mostravam
dissidentes. Assim, de modo simbólico, o nome de tal operação ganha margens
metafóricas partindo do seu nome de batismo.
Refletir e problematizar sobre as intenções da operação que promoveu
desaparecimentos, torturas e obrigou o exílio dos ameaçados é uma das preocupações
dos estudiosos de regimes ditatoriais.
O extermínio dos adversários políticos visava condicionar o silenciamento
de homens e mulheres que lutavam por direitos básicos, como o de ir e vir, assim como
o de expressar-se, além de escolher seus representantes.
Tendo o apoio dos Estados Unidos em sua fundamentação e atuação, com
suporte financeiro e de inteligência nacional, a elaboração dos planos tomou uma
proposta letal para aqueles que se desviam do padrão.
Havia ainda a guinada esquerdista que representou de certo modo, uma
ameaça aos interesses do grupo anticomunista, não sendo bem vista nem pelos Estados
173 Ação coordenada dos sistemas de inteligências das ditaduras militares, visando trocar informações
com o fim de reprimir dissidentes do regime.
1345

Unidos e pelo restante dos países que compunham o bloco capitalista 174 . (BORRALHO,
2017, p.118)
A rede de informação que foi sistematicamente construída atendia aos
interesses de seus representantes, em países como Argentina, Bolívia, Uruguai, Brasil,
Paraguai, principalmente no tocante ao General Augusto Pinochet, no Chile.
No Chile, o processo de levantamento do suporte da operação desemboca
em vários outros assuntos paralelos. A criação de órgãos capazes de conter as produções
de matrizes diversas, assim como operar como um sistema de vigilância demonstram-se
como um dos pontos que foram muito bem articulados nessa teia.
Assim dentro dessa linguagem simbólica, sugere-se o fato de que assim
como a pomba, símbolo sagrado e correlacionado ao espirito santo, estava deixando de
ser protegida segundo o atendimento a uma lógica e sendo banida pelos falcões em prol
da higienização dos espaços públicos, mantendo limpos e asseados, evitando sua
deterioração, a Operação Condor também alimentou um sistema que deixava os
cidadãos desprotegidos à medida em que surgia a possibilidade de esses gerarem um
desconforto a uma ordem social, desregulando-a, havendo assim, a necessidade em
promover readequações ou ainda exterminá-los.
UM MECANISMO DE VIGILÂNCIA PELA MANUTENÇÃO DE UMA ORDEM
Roberto Bolaño sugere em Noturno do Chile em certos momentos um
enredo que transpassa por uma realidade vivenciada durante os períodos de maior
acentuação de contenções trazidos com os regimes ditatoriais e autoritários.
Repensar as estruturas sociais como estratégias de manutenção no poder e
asseguração de uma ordem foi algo complexamente articulado por organizações
associadas diretamente ao governo que se fazia.
Entender seus tentáculos é algo que vai muito além da percepção
superficial. É preciso analisar a participação não só dos agentes internos mas também
174 Ser latino americano, In: Versura.
1346

aqueles que se voltam ao externo, principalmente visando garantir interesses
econômicos e políticos.
O interesse em manter-se em destaque, mostrando-se a frente de uma lógica,
planejando sua supremacia e seu reconhecimento, comunicando e otimizando seus
resultados através de regras é algo que é recorrente na história. Não é à toa que
inúmeros países utilizaram de argumentos nacionalistas para fomentar crescimento
político e social, onde só a ordem das estruturas poderia sustentar tal demanda.
O sociólogo francês Pierre Bourdieu, relacionado a isso ele analisa o
seguinte aspecto:
A intenção política se constitui na relação com um estado de jogo político e,
mais precisamente do universo das técnicas de ação e de expressão que ele
oferece em dado momento (BOURDIEU, 2006, pg. 165)
Assim, a preocupação com fatores que se voltam ao social e ao político é
um argumento usado continuamente. A articulação de assuntos que se relacionam
diretamente as vontades politicas é uma proposta que se volta ao centro das questões.
Tecer uma rede de compromissos coletivos que assegure um funcionamento
perfeito do corpo social era uma das preocupações centrais. Entretanto, somente com a
figura de um inimigo introjetado no imaginário da sociedade seria possível uma
facilitação na conquista de um ideal. Assim, evitar a fragilidade e a vulnerabilidade
desse corpo social deveria ser combatidos por todos, proposto como um caráter
unânime.
Dentro dessa perspectiva está diretamente relacionada a essa manutenção
dessa lógica de ordem social se faz atribuída as percepções trazidas com o Panoptismo,
em Vigiar e Punir de Michel Foucault.
O conceito do indivíduo panóptico se associa diretamente ao interesse de se
estabelecer o enraizamento da vigilância e segurança nacional com base em toda
estrutura que se faz como um ensaio de exercício de poder. Partindo dessa atribuição,
Foucault pontua que:
1347

Daí o efeito mais importante do Panóptico: induzir no detento um estado
consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento
automático do poder. Fazer com que a vigilância seja permanente em seus
efeitos, mesmo se é descontínua em sua ação; que a perfeição do poder tenda
a tornar inútil a atualidade de seu exercício; que esse aparelho arquitetural
seja uma máquina de criar e sustentar uma relação de poder independente
daquele o exerce (...). (FOUCAULT, 1987, p. 166)
Com base em tais argumentos trazidos por Foucault é possível analisar que
a estruturação desse mecanismo de vigilância torna-se tão internalizado com o passar do
tempo, que o indivíduo se sentirá observado independente disso ou não. Haverá além
desse controle social, uma imposição de locais sociais, de espaços específicos, bem
como funções especificas. Esse reposicionamento dos indivíduos como vigilantes e
vigiados traz em seu bojo uma esfera de poder, uma máquina de sujeição e direção.
Condicionados a assumir uma postura que assegure essa ordem social não se
se saberá mais que serão os vigias e quem serão os observados, assim como ocorre em
Noturno do Chile, com os personagens Jimmy Thompson e Maria Canales.
Através desse sistema de observação também se fazem diagnósticos,
observando sintomas de cada um 175 e como isso pode interferir na realidade social, visto
a questão da possibilidade continua de contágio.
Ao passo que se via esse comunismo como um inimigo da nação, também
percebe-se que aqueles que se adentram a esse ideologia são vistos pelos regimes
ditatoriais e autoritários como infectados. Analisando tal perspectiva, a historiadora
Eliane Dutra, em o Exorcismo do Mal, nos traz sobre as metáforas médicas utilizadas
como meio de denominação:
...termos como vírus, germes, miasmas, fermento (microrganismos), foco,
contágio, contaminação, infecção, incubação, inoculação, saneamento,
desintoxicação, prevenção, terapêutica, intervenção cirúrgica e organismo
político pontuam e saturam a rede metafórica anticomunista, desvelando uma
concepção da realidade social: a orgânica. Essa concepção é que dá sentido às
metáforas medicas e biológicas, às analogias entre comunismo e doença, às
imagens que expressam a unificação do organismo. (DUTRA, 1997, p.45)
175 Foucault, O Panoptismo In: Vigiar e Punir, p.168.
1348

O uso de tais termos faz observância também à uma aproximação de uma nação
como um organismo e que para esse corpo se fazer saudável a coletividade deveria trabalhar por
isso e para isso.
Nesse caso, a educação demonstra-se como um desses carros-chefes para o
suporte. Ela é estratégica não só para a construção de um indivíduo, mas também para o
futuro da nação, onde facilmente é percebido suas interferências nos mais diversos
âmbitos. O preparo e a disseminação de um discurso interfere diretamente na
governabilidade de um representante também. Assim, sua popularidade e propostas
ganham vivacidade dependendo de como ele se articula diante dos anseios da sociedade
civil.
Produzir informações que confirmem as mudanças no plano é algo
altamente almejado pelos governos. A imprensa assim assume uma proposta que vai
muito além de um suporte informativo, mas também adentra-se como uma ferramenta
política, podendo visar a construção de preceitos que se adequem a uma normalização.
Porém, em um regime democrático há muito além de uma expansão dos
direitos, ela, além da defesa de uma pluralidade de opinião pode sugerir desafios para os
representantes de uma nação por conta da oposição.
Ao longo da história como se percebe em regimes autoritários, tais opiniões
que sugeriram um flerte com ideais de oposição acabaram sendo silenciados por tais
partidos. Com isso, faz-se necessário a análise do comportamento de ditadores, sobre
como foram levantados seus critérios e como se deu sua efetivação para evitar que
episódios como esses venham a se repetir novamente.
No caso do Chile, objeto de estudo desse trabalho, além de estar encaixado
entre os países que atuaram coordenadamente na empreitada do terror com a Operação
Condor, usou de mecanismos de repressão como a Diréccion de Inteligência
Nacional 176 (DINA), posteriormente substituída pela Central Nacional de Informações
177 (CNI).
176 Aparato repressivo chileno que operou entre os anos de 1974 à 1977, sendo desativado devido às
inúmeras denúncias a ele atribuídos.
177 Substituiu a DINA, atuando no Chile até o final da ditadura imposta por Augusto Pinochet, em 1990.
1349

Através de ambos os órgãos da ditadura chilena houveram promoção de
sequestros, torturas e assassinatos á opositores, muito embora seus chefes, como
Manuel Contreras, negue que acontecimentos como esses tenham relação diretas com
tais instituições.
No entanto, os medos, os silenciamentos e as torturas a qual inúmeras
pessoas foram condicionadas principalmente em países latino-americanos foi uma
realidade, muito embora se tente negar ou apagar da história. Promovendo interferências
diretas e indiretas, no social e no político, os discursos propagados pelos regimes
ultrapassam as dimensões da linguística, com tamanha imposição.
Importante ressaltar que esses silenciamentos ultrapassaram os eixos
midiáticos, não se voltando apenas ao que estava sendo veiculado nas mídias
jornalísticas, mas adentrava-se à uma produção intelectual que saia das universidades.
A preocupação com as questões educacionais estava pautada no interesses
de evitar levantes e manifestações contra os governos que estavam empossados. As
perspectivas críticas quanto a determinadas medidas e decisões era algo que sugeria
atenção para as ditaduras que se instauravam ao longo desses países.
Com isso, a esfera artística e cultural, assim como o social e o político
estavam passando por observações, onde se levantam vigilantes de uma ordem. Essas
mesmas condições de vigilância impediam (ou ao menos tentavam impedir) que novas
discussões se expandissem e que pensadores em geral disseminassem ideias em
oposição ao regime vigente.
Aqui é importante levantar que a passividade não se fez regra. Homens e
mulheres se preocuparam em como se mostrar participativos do cenário político,
visando a melhoria da vida e do coletivo.
Ampliar os espaços de diálogo nos países que estiveram submetidos a essas
contenções era algo extremamente complexo. Através da percepção trazida com a obra
de Bolaño. Noturno do Chile joga luz à possibilidades de fatos. Com a estratégica
estrutura de patrulhamento de indivíduos ficaria difícil saber com quem dividir suas
1350

concepções e argumentos. Aos ditos subversivos, muitas vezes era necessário contar
com a sorte.
Mas a história, a verdadeira história, só eu conheço. Ela é simples, cruel e
verdadeira, e deveria nos fazer rir, deveria nos matar de rir. Mas nós sabemos
chorar, a única coisa que fazemos com convicção é chorar. Havia o toque de
recolher. Os restaurantes, os bares, fechavam cedo. As pessoas se recolhiam
em horas prudentes. Não havia muitos lugares onde os escritores e os artistas
pudessem se reunir para beber e conversar quanto quisessem. Essa é a
verdade. (BOLAÑO, 2000, p. 98)
Ao passo que se via o toque de recolher como uma triste realidade a qual a
sociedade estava acometida, levava-se essas intensa preocupação sobre com quais
pessoas dividir seus pensamentos. Estar em segurança ultrapassava o físico, mas
também a um lado emocional o estado de alerta era algo permanente para si e para os
seus.
Como parte disso, o sociólogo e filósofo polonês Zygmunt Bauman trabalha
em Confiança e Medo na cidade e cita que:
Os sofrimentos humanos (inclusive o medo de sofrer e o medo em si, que é o
pior é mais penoso exemplo de sofrimento) derivam do "poder superior da
natureza, da fragilidade de nossos próprios corpos e da inadequação dados
normas que regem os relacionamentos mútuos dos seres humanos na família,
no Estado e na sociedade. (BAUMAN, 2009, p.14)
A insegurança provocada pelo regime gerava um sofrimento que ia além do
medo de perder a vida, mas também ao de que o círculos de vivências fosse atingido,
como amigos, parentes e cônjuges, porém a vontade e a busca por um futuro melhor era
algo que motivava a ultrapassar tais barreiras. A esses bravos e bravas segue-se a
motivação de inúmeras conquistas no seio social, bem como pela vida democrática.
No entanto, como se percebe a vida política traz em seu bojo fatores de uma
complexidade ínfima. A atualização de percepções, de discursos, de novas demandas
proporcionam novas discussões e muitas vezes até ameaças a constituição de uma
1351

democracia. Algumas vezes, vive-se em um espírito de conservadorismo que mascara
um perfil de intolerância.
Os artistas riam, bebiam, dançavam, enquanto lá fora, naquela zonas de
grandes avenidas despovoadas de Santiago, transcorria o toque de recolher.
Eu não bebia, eu não dançava, apenas sorria beatificamente. E pensava.
Pensava que era curioso que nunca aparecesse uma patrulha dos carabineiros
ou da polícia militar, apesar do burburinho e das luzes das casa. Pensava em
Maria Canales que então já tinha ganho um prêmio com um conto um tanto
medíocre. Pensava em Jimmy Thompson, o marido, que às vezes se
ausentava por várias semanas, meses até. (BOLAÑO, 2000, p. 106)
Bolaño traz no enredo da obra aspectos que se associavam diretamente ao
cotidiano vivido pelos chilenos durante o período, percebendo suas limitações e também
seus desejos por socialização. Dentro desses elementos, elabora-se a curiosidade trazida
acima pelo personagem Sebastian, tentando estabelecer conexões que viriam a ser
respondidas a seguir:
Depois chegou a democracia, o momento em que todos os chilenos deviam se
reconciliar entre si, e então se ficou sabendo que Jimmy Thompson havia
sido um dos principais agentes da DINA e que usava sua como centro de
interrogatórios. Os subversivos passavam pelos porões de Jimmy, onde eles
os interrogava, extraía deles toda a informação possível, depois os mandava
para o centro de detenção. (BOLAÑO, 2000, p. 111)
Através do trecho acima extraído de Noturno do Chile se demonstra que até
mesmo um convite para a socialização poderia ser um risco iminente, à medida que os
informantes se camuflavam dentre os outros. Certos passos poderiam ser desastrosos.
Sobre esse dado também se eleva os tempos sombrios aos quais estavam sendo
vivenciados.
Jimmy Thompson e Maria Canales, personagens que se mostraram
decisivos para a obra de Roberto Bolaño trabalhado nesse breve artigo, demonstram
como a participação dos informantes infiltrados visando descobrir novos dissidentes,
assim como seus ideais é um aspecto que possivelmente transcendia a ficção.
Saindo do âmbito literário, em paralelo ao que aconteceu na realidade os
relatos do medo que rondavam as rodas de conversas, seja em bares, casas ou
1352

universidades também é algo perceptível, onde alguns professores e intelectuais temiam
a difundir suas concepções por serem associados à doutrinadores que estariam dispostos
a romper com a ordem que estaria sendo construído pelo regime, como versa Borralho
sobre os seus resquícios:
Pululam os casos de abertura de processos de abertura de processos
administrativos com demissões em Universidades Federais por
posicionamentos ideológicos de professores. No Judiciário, abertura de
processos contra trabalhadores, movimentos sociais. Na imprensa, a
criminalização de contestação às práticas políticas de setores não-alinhados a
determinados governos 178 . (BORRALHO, 2017, p. 136)
A efervescente onda de repressão provocada por essas ditaduras trouxeram
uma enxurrada de processos e arquivos que se voltavam a esses sistemas de inteligência
que se faziam interligados estrategicamente.
Historicamente percebe-se que grande parte das organizações que
fomentaram esse terror social visaram ausentar-se de culpabilizações, seja por meio de
declarações públicas ou ainda por seus relatórios gerenciais. No entanto, como se sabe,
inúmeros episódios ficaram sem qualquer explicação, corpos deixaram de ser
encontrados, mas a dor a perda e o medo continua ali presente.
A preocupação com as informações que foram e são digeridas pela
população é uma marca. Em tempos de globalização como a que vivemos atualmente,
onde as informações se fazem breves e “à palma da mão”, o poder de controle visa
garantir novos espaços, porém requerem maiores articulações sobre como retomá-las.
Como já citado acima, as intenções políticas associam-se a esse jogo e são
inerentes a ele. A movimentação ideológica dos grupos repagina-se, reformula-se, por
isso necessita-se atenção à suas artimanhas.
Como facilmente é percebido, o patriotismo movimentou e movimenta
estruturas, seja por anseios populares ou ainda por demandas que representam uma
necessidade política criada naquele dado momento. Em contrapartida, a política muitas
178 Sobre o autoritarismo em tempos democráticos. In: Versura.
1353

vezes vem ampliada os ambições de magnitude extrema, calcada em um narcisismo de
nomes específicos, ou seja, aos líderes dos regimes autoritários.
Fazendo da busca por equilíbrio do poder uma necessidade, forças pró e
contra se juntam em um campo político, formando suas concepções e garantindo sua
lealdade a tais pontos. A formação de uma unidade central, como é citado por Bourdieu
em Poder Simbólico sugere uma estratégia para o alcance desse objetivo.
Assim, a visão atribuída a construção dos “inimigos do país”, daqueles que
produzem os males sociais, os quais deveriam ser rechaçados da sociedade, passam pela
esfera do simbólico até chegarem ao domínio público. Porém, para legitimar tais
discursos seria necessário também a elaboração de seus desígnios representativos, como
cita Dutra:
O inimigo é, pois, o comunista a serviço de uma ideologia “de fora”, o credo
russo, é o invasor que rouba com violência (rapina) e tudo destrói (vândalo).
Por isso mesmo é expressão do mal e do ódio. Saques, pilhagens, rapina são
representações-chave do imaginário da guerra, expressão máxima do
confronto com o inimigo externo. Sem elas, a figuração do inimigo fica
incompleta. (DUTRA, 1997, p. 40)
A estruturação de uma imagem do comunismo como uma ameaça a essa
ordem, como um vírus que se propaga pelo ar e que impregna a sociedade, como algo a
ser extirpado foi trabalhado com o fim de ser assimilado e disseminado amplamente
para atender as ordens de uma organização que atende interesses diversos.
Com a finalidade de examinar sobre o terror gerado pelos regimes, a filósofa
Hannah Arendt, diz que:
O terror, como execução da lei de um movimento cujo fim ulterior não é o
bem-estar dos homens nem o interesse de um homem, mas a fabricação da
humanidade elimina os indivíduos pelo bem da espécie, sacrifica as “partes”
em benefício do “todo”. (ARENDT, 1989, p. 517)
Figurando essa questão sequenciam-se outros dados, trazidos com esse
terror social que ganhou margens de legalidade, como é trazido com o levantamento de
categorias de “culpados” e “inocentes”. Partindo disso, esse “mal social” deve ser
1354

levado a júri com o fim de passar por medidas exemplares, aos praticantes e aos futuros
e possíveis.
As semelhanças entre os objetivos políticos e econômicos também são
perceptíveis. Um discurso de salvação aliado ao de vigilância continua e de todos
elabora a facilitação do alcance de tal meta.
Encabeçando essas operações de contenção do comunismo, os EUA, muito
embora tenha garantido esse suporte que vinha não só em uma ordem ideológica, a
supremacia de tal país não foi o único fator que permitiu que se instaurasse os regimes
ditatoriais ao longo da América Latina.
Sobre tal questão, Borralho também pontua em Ser latino-americano, que
os Estados Unidos não é o único responsável pela instabilidade e os problemas políticos
que se fazem presentes em tal região, mas que também há uma relação direta a seu
processo de independência e as intervenções contínuas de grandes potências.
Em observância a tudo isso fica outra reflexão, sobre quem e como se
institui esses inimigos do Estado, como se dá o trabalho de articulação, levantamento e
propagação desse discurso, o qual abrange então aspectos internos e externos.
No caso do Chile, por exemplo, Mendes também aponta em seu artigo que
as atuações da DINA, estiveram diretamente voltadas ao combate dessas lutas sociais,
contra os grupos de esquerda e aos demais grupos que se voltassem para tal direção.
Aliado a isso também há a manutenção um suporte funcionando, investindose
em uma infraestrutura que fomenta a contenção dos subversivos requer atitudes
maquiavélicas. Justificando tais argumentos estão os agentes e as organizações que se
materializaram, infiltrando-se em setores estratégicos com o fim de garantir seus
objetivos. O controle promovido pelos carabineiros se fazia intenso e contínuo.
Noturno do Chile nos fez perceber que a interdisciplinaridade eleva a
possibilidade de inúmeros conteúdos históricos poderem ser discorridos através da
literatura. Associando à História e paralelamente à seus teóricos, proporcionam-se
discussões que muitas vezes poderiam passar despercebidos.
1355

Também é possível analisar que tais obras, produzidas até mesmo durante a
vivências dos momentos históricos relacionados à regimes ditatoriais e autoritários,
podem sugerir testemunhos sobre as possibilidades de personagens reais que se fizeram
reais.
Ela também nos traz a importância do reconhecimento histórico, mas
também sobre como nossa participação pode intervir no futuro da nação a qual fazemos
parte e na maioria da vezes preferimos silenciar, principalmente ao que se refere às
culpas internas demonstradas por seu personagem central, o padre crítico literário
Sebastian Urritia Lacroix, logo início da obra:
É preciso ser responsável. Eu disse isso a vida inteira. Você tem obrigação
moral de ser responsável por seus atos e também por suas palavras, inclusive
por seus silêncios, sim, por seus silêncios, por que os silêncios também
ascendem ao céu e Deus os ouve, e só Deus os compreende e os julga, de
modo que muito cuidado com os silêncios. Sou o responsável por tudo. Meus
silêncios são imaculados. É bom que fique claro. É bom que fique claro. Mas
acima de tudo que fique claro a Deus. O resto é prescindível. Deus não.
(BOLAÑO, 2000, pg.9)
A tomada de nossas responsabilidades para si é um fator apresentando
fortemente, proporcionando contínua reflexão em torno de toda a obra, onde muitas
vezes ela não só faz nos faz um convite literário, mas nos inclui em seu enredo através
de suas problematizações.
A necessidade de se reconhecer, discutir, e de rememorar fatos históricos
também é um dado importante que foi proporcionado com a leitura de Noturno do
Chile.
Através de tal leitura ampliou-se os horizontes sobre o como uma simples
socialização entre grupos dentro de um período de ditadura ou de regimes autoritários
pode ser um risco para um indivíduo, demonstrando o quanto ele se fazia vulnerável.
Esses falcões que foram apresentados por Bolaño em seu enredo, ganham
propriedade e corpo à medida que a metáfora se faz repensada diante de uma vivência
social e de um momento histórico em que homens se fizeram preparados a devorar suas
presas, exterminando-os por objetivos próprios.
1356

Para finalizar, é importante ressaltar aqui também que o paralelo feito com o
diálogo entre realidade e ficção não permite a perda de sentido ao passo que
compreende-se a complexidade estrutural de setores como a DINA, discutida m linhas
anteriores. O papel dos informantes ganham representatividade ao passo que se permite
fazer tais releituras, usando novos meios, percebendo como funcionava a atuação de
toda uma rede que visou assegurar a ordem estrutural da sociedade, ainda que utilizando
de artifícios cruéis e sangrentos.
É preciso se fazer atento à História e também as evidências, pois o
autoritarismo pode vir a se levantar com novas facetas, reagrupando-se por meio de
novas lógicas e estratégias. O distanciamento temporal pode contribuir com o
esquecimento das vítimas e dos acontecimentos, porém, a preocupação com a
democracia e a estabilidade deve ser contínua, assim como manter a luz aos fatos e
momentos históricos é de extrema importância para o futuro dos países latinoamericanos.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah, 1906- 1975. Origens do totalitarismo: Hamah Arednt: Tradução
Roberto Raposo. – São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
BAUMAN, Zygmunt. 1925 – Confiança e medo na cidade/ Zygmunt Bauman;
tradução Eliane Aguiar. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed., 2009.
BOLAÑO, Roberto. Noturno do Chile/ Roberto Bolaño: Tradução Eduardo Brandão. –
São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
BORRALHO, Henrique. Versura: ensaios (2011-2017). / Henrique Borralho. – São
Luís: Ed. UEMA; Café & Lápis, 2017.
BOURDIEU, Pierre, 1930 – 2002. O poder simbólico/ Pierre Bourdieu: tradução
Fernando Tomaz (português de Portugal) – 9° Ed. – Rio de Janeiro; Betrand Brasil,
2006.
1357

DUTRA, Eliana de Freitas. O Ardil Totalitário imaginário político no Brasil anos
30. Rio de Janeiro; UFMG/ UFRJ 1997.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir; tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis,
Vozes, 1987. 288p.
HOBSBAWN, Eric. 1917 - Era dos Extremos: o breve século XX 1914-1991/ Eric
Hobsbawn: tradução Marcos Santarrita; revisão técnica Maria Célia Paoli. – São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
MENDES, Ferreira Clécio.Ideologia e Poder: a DINA e a repressão na ditadura do
General Augusto Pinochet/ Clécio Ferreira Mendes. Disponível em 21/07/2017:
:http://www.snh2013.anpuh.org/resources/anais/27/1371325378_ARQUIVO_IDEOLO
GIAEPODERNADITADURACHILENAANPUH.pdf
POLICZER, Pablo. A Polícia e a Política de Informações durante o Governo
Pinochet. /Pablo Policzer. Disponível em
21/07/2017:
1358

OS SABERES DOCENTES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA
TRABALHAR A PROPOSTA DE MATTHEW LIPPMAN NO ENSINO DE
FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
THE TEACHING KNOWLEDGE IN THE TEACHER TRAINING TO WORK
ON MATTHEW LIPPMAN IN THE TEACHING OF PHILOSOPHY IN
FUNDAMENTAL TEACHING
Autor: Cristiane Alvares Costa-Mestranda em Educação (UFMA)
crizac2009@hotmail.com
Co-Autor Ginia Kenia Machado Maia –Especialista (SEMED)
ginia_maia@yahoo.com.br
Co-Autor: Marcia Kallinka Rosa Araújo Chaves– Especialista (UFMA)
kallinkachaves@gmail.com
Orientador: Rita de Cassia Oliveira –Doutora (UFMA)
rcoliveira30@yahoo.com.br
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: O presente estudo aborda aspectos que refletem a Filosofia para crianças e a
relevância da proposta de Matthew Lippman para o desenvolvimento do pensar
direcionado ao 6º ano do Ensino Fundamental, momento em que os alunos estão tendo
seu contato inicial com a Filosofia, já que esta não é obrigatória nos anos iniciais. Fazse
necessário diante deste contexto, enfatizar os saberes docentes e a formação
profissional necessárias ao trabalho com o Programa de Lippman. O objetivo deste
trabalho é propor Formação Continuada evidenciando a reconstrução do saber escolar
proporcionando o diálogo com as crianças, o pensar filosófico com vistas a uma
“educação para o fazer pensar”. A proposta metodológica de Lippman, tem a
perspectiva de formar estudantes que desenvolvam uma “educação para o pensar”,
possui saberes específicos, uma formação permanente pautada no programa. Pretendese
ainda perceber quais os saberes norteiam os professores em relação a Filosofia e se
conhecem a proposta de Matthew Lippman. Assim, precisa-se de educadores que
1359

estejam em contínua formação na tentativa de reconstrução do saber escolar no processo
de filosofar, proporcionando aulas que viabilizem a prática de investigação filosófica
articulada entre filosofia, educação e vida. Para este trabalho, primeiramente utiliza-se a
metodologia qualitativa, por meio de estudos bibliográficos. Nesse caminho os aspectos
considerados relevantes sobre a filosofia e a infância, destacando de forma breve
algumas concepções, em seguida trata-se a proposta de Lippman de uma Filosofia para
crianças. Na sequência, traz-se os saberes docentes norteadores da Filosofia e da
proposta de Lippman. Destaca-se em seguida, o percurso metodológico da Formação
Continuada a ser desenvolvida com Palestras e Oficinas, onde propõe-se o
acompanhamento através do Edmodo ,uma Plataforma gratuita, um ambiente virtual de
aprendizagem ,onde estarão inseridos arquivos para leituras, artigos, imagens do curso
com as crianças em sala de aula, previamente autorizados e poderá ser criado também,
neste contexto uma biblioteca digital para abrigar todos os arquivos da Formação
Continuada, auxiliando desta forma, o acompanhamento continuo aos Cursistas. Dessa
formam percebe-se a necessidade de uma formação continuada que favoreça o
aprimoramento da prática educativa direcionada a Filosofia, no intuito de desenvolver
um trabalho educativo com mais consistência teórica e metodológica, principalmente no
que diz respeito a proposta de Matthew Lippman. Para esse estudo, utilizaremos a Lei
de Diretrizes e Bases N. 9394\96, os Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, assim
como os autores Lippman, Tardiff, Imbernon, Deleuze e Guattari, entre outros. O
trabalho possibilita perceber que a formação continuada é um dos elementos primordiais
para o desenvolvimento da proposta filosófica de ensino de Matthew Lippman para
crianças, enfatizando os saberes que constituem a docência.
Palavras – Chave: Docência.Formação.Mattew Lippman. Saberes
ABSTRACT: The present study deals with aspects that reflect the Philosophy for
children and the relevance of the proposal of Matthew Lipman for the development of
1360

the thinking directed to the 6th year of Elementary School, when the students are having
their initial contact with the Philosophy, since this one does not is mandatory in the
early years. It is necessary in this context to emphasize the teaching skills and
professional training required to work with the Lippman Program. The objective of this
work is to propose Continuous Formation evidencing the reconstruction of scholastic
knowledge by providing dialogue with the children, philosophical thinking with a view
to an "education to make you think" Lippman's methodological proposal has the
perspective of forming students who develop a "Education for thinking", has specific
knowledge, ongoing training based on the program. It is also intended to understand
which knowledge guides the teachers in relation to Philosophy and if they know the
proposal of Matthew Lippman. Thus, educators are needed who are in continuous
formation in the attempt of reconstruction of the scholastic knowledge in the process of
philosophizing, providing classes that enable the practice of philosophical research
articulated between philosophy, education and life. For this work, the qualitative
methodology is first used, through bibliographic studies. In this way the aspects
considered relevant on philosophy and childhood, highlighting in a brief way some
conceptions, next is the proposal of Lippman of a Philosophy for children. In the
sequence, there is the teaching knowledge guiding the Philosophy and Lipman's
proposal. Next, the methodological course of Continuing Education to be developed
with Lectures and Workshops, where it is proposed to follow through Edmodo, a free
Platform, a virtual learning environment, where will be inserted files for readings,
articles, images of the course with the children in the classroom, previously authorized,
and in this context a digital library can be created to house all the archives of
Continuing Education, helping in this way the continuous monitoring of the Cursistas.
A continuous formation that favors the improvement of the educational practice directed
to the Philosophy, in order to develop an educational work with more theoretical and
methodological consistency, especially with regard to the proposal of Matthew
Lippman. For this study, we will use the Law of Guidelines and Bases No. 9394 \ 96,
the National Curricular Parameters - PCNs, as well as the authors Lipman, Tardiff,
1361

Imbernon, Deleuze and Guattari, among others. The work makes it possible to realize
that continuing education is one of the fundamental elements for the development of
Matthew Lippman's philosophical teaching proposal for children, emphasizing the
knowledge that constitutes teaching. Keywords: Teaching. Formation. Mattew
Lippman. You know
Keywords: Teaching. Formation. Mattew Lippman. You know
1-INTRODUÇÃO
Para debruçarmos sobre a temática da proposta de Matthew Lippman,
intitulada como Filosofia para crianças, e os saberes da docência para trabalhar a
proposta, convém primeiramente discorrer sobre o que se entende sobre criança e a sua
infância para posteriormente justificarmos a necessidade de formação continuada que
seja especifica para proposta de Lippman para a educação, em respeito às suas
especificidades.
Segundo Aries (1981), estamos vivendo um momento histórico
caracterizado por transformações, seja na ordem tecnológica – científicas e/ou éticosociais,
e a forma de ver a infância perpassa por essas mudanças. Contudo, a fase da
infância passou despercebida por muito tempo pela sociedade e pelas próprias famílias.
A educação na infância demorou a ser reconhecida como válida e a própria criança
nesse contexto postergou a ser vista enquanto sujeito social, legitimando-a como
competente e sujeito de direitos.
A ideia de infância apareceu a partir das fortes mudanças sociais, culturais e
políticas que a sociedade foi passando e pelo papel social que a criança foi conquistando
ao longo dos séculos. Neste sentido, Zabalza (1998, p. 20) aborda essa questão,
enfatizando que se está diante da "infância recuperada". Do exposto, ainda o citado
autor assinala sobre a compreensão de criança: “visão de criança reprimida, adulto em
miniatura, criança-aluno, criança-filho renasce uma criança verdadeira e visível,
1362

exigindo viver como criança e, para ser reconhecida e vista como sujeito que também
constrói história” (ZABALZA, 1998, p. 20).
Compreende-se que a criança é um ser com potencial de pensar e agir
conforme a cultura que está inserida. Nessa perspectiva o autor Matthew Lippman
enfatizou que a Filosofia não poderia estar distanciada da criança. Ele advogou que as
crianças podem fazer investigações e que por meio da Filosofia elas podem desenvolver
a inteligência emocional, cognitiva e social. Dessa forma, acreditamos que a proposta
filosófica de ensino para crianças de Matthew Lippman poderá permitir aos professores
incentivarem o exercício do pensar por meio da Filosofia.
No entanto, para que essas potencialidades nas crianças sejam despertadas, é
fundamental investir na formação do professor, a qual deve estar articulada com os
princípios que compõem a proposta de uma filosofia para crianças, pensado por
Matthew Lippman, pois entendemos que os professores são os primeiros atuantes da
criticidade, são transformadores, criativos, capazes de compreender a educação como
um instrumento de construção do pensamento crítico e lutam para a construção de uma
escola de qualidade para todos os alunos.
Em relação aos saberes docentes, Tardif (2002) lança a existência de quatro
tipos distintas de saberes na atividade docente que são: os saberes da formação
profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica); os saberes
disciplinares; os saberes curriculares e, por fim, os saberes experienciais.
Nesse sentindo, concorda-se com Imbernón (2011) quando se refere a
formação permanente: “tem o papel de descobrir a teoria para ordená-la, fundamentá-la,
revisá-la e combatê-la se for preciso”.
Assim, a proposta metodológica de Matthew Lippman sobre ensino de
Filosofia para crianças, na perspectiva de formar um estudante que desenvolva uma
“educação para o pensar”, possui saberes específicos e portanto, precisa de uma
formação permanente pautada no programa. Mas para esse primeiro momento, de forma
especifica o objetivo pretendido é de perceber quais os saberes norteiam os professores
em relação a Filosofia e se conhecem a proposta de Matthew Lippman.
1363

Para as fontes bibliográficas, usaremos de fontes, tais como: livros, artigos,
revistas, websites etc. Empírica porque realizamos um estudo in lócus numa escola
pública municipal objetivando propor a experiência do programa de Matthew Lippman.
Nesse sentido, apresentamos alguns aspectos considerados relevantes sobre
a filosofia e a infância, destacando de forma breve algumas concepções, em seguida
assinalamos sobre proposta de Matthew Lippman de uma Filosofia para crianças. Na
sequência, é trazido os saberes docentes norteadores da Filosofia e da proposta de
Lippman. Destaca-se em seguida as considerações finais, no intuito de encontrar
alternativas para melhor desenvolver a temática em discussão.
2-A FILOSOFIA E A INFÂNCIA: revisitando algumas concepções
Em relação a infância, sabe-se que ela foi e é construída socialmente e
culturalmente. Segundo Canavieira e Caldeiron (2011), a concepção atual de infância é
consequência de uma construção gradual das sociedades moderna e contemporânea, e
não é considerada um fenômeno natural. Assim: “a infância enquanto fase da vida, mas
que sempre varia de acordo com o espaço-tempo, e assim formam as características
dessa faixa etária, marcas coletivas das culturas infantis”(SARMENTO apud
CANAVIEIRA & CALDEIRON, 2011, p. 7)
Em relação a filosofia, Deleuze e Guattari (1992, p. 10) consideram que um
conceito de filosofia só pode ser formulado entre amigos da sabedoria, destacam que: “a
filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar, ou de fabricar conceitos, pois os
conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos.”
Assim, a Filosofia não possui uma definição, mas várias. Chauí (1995, p.
18), cita algumas definições de Filosofia de grandes estudiosos, para Platão é um saber
que deve ser usado para o “benefício de todos”. Para Descartes, “é um estudo da
sabedoria”, para Kant a Filosofia “é o conhecimento que a razão adquire de si mesma”,
e que assume o escopo de trazer felicidade. Já para Marx, “é o caminho para conhecer o
mundo e transformá-lo”. Merleau-Ponty, apontou que “a Filosofia é um ver e despertar
para ver e mudar o mundo”.
1364

Vislumbra-se com a Filosofia, pois é um saber útil que coaduna com todos
os saberes que o ser humano necessita. E por determos esse entendimento que defendese
a necessidade da Filosofia para crianças, no sentindo de que a mesma é uma opção
educacional essencial para os tempos modernos, proporcionando as crianças (re)
descobrir a relevância dos saberes direcionados a elas.
Para Matthew Lippman, autor que defende a Filosofia para Crianças, ele
diz: “que as crianças pensam de forma tão natural quanto falam ou respiram – disso eu
não tinha dúvida. Mas como ajudá-las a pensar bem?” (LIPMAN, 2001, p. 5). Na
proposta de Lippman a filosofia seria o espaço ideal para ajudar as crianças a pensar, e
as salas de aula, o espaço ideal para as investigações e dialógicos necessários para um
ambiente educacional que visa formar para o pensar.
No início do terceiro milênio, significativas transformações acontecem no
cenário brasileiro, foram mudanças econômicas, políticas e culturais acontecidas na
sociedade capitalista nos últimos quarenta anos do século XX e que modificaram
profundamente o dinamismo social, no que concerne à educação uma nova realidade se
institui para o século XXI. “O conhecimento como elemento fundamental da produção e
do acúmulo de vantagens diferenciais em um cenário capitalista de competição
globalizada” (OLIVEIRA, 2009, p. 239).
Essas transformações passaram a ser trabalhadas mais detalhadamente na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96. Nela tem-se as
diretrizes para todos os níveis da educação visando às transformações significativas que
o mundo está vivenciando.
Em relação ao ensino de Filosofia, a Lei no 9.394/96 prescreve no seu art.
36 da Lei no 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino
médio (BRASIL, 1996).
Contudo foi tardiamente que a Filosofia de fato ganhou espaço no cenário
educacional. Somente com o Parecer CNE/CEB nº 38/2006, aprovado em 7 de julho de
1365

2006 que houve a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no
currículo do Ensino Médio (BRASIL, 2006).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) colocam a Filosofia como
ferramenta primordial para o processo de aprimoramento do educando e sua formação
cidadã, e não deve ser trabalhado simplesmente como tema transversal, mas como eixo
principal do conteúdo programático (BRASIL, 1998). Assim, a filosofia visa apresentar
uma visão globalizante, interdisciplinar e mesmo transdisciplinar, auxiliando o
educando a lançar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experiência vivida numa
experiência compreendida.
No que diz respeito a Filosofia para crianças, esse foi outro movimento
tardio no Brasil. O programa de Filosofia para Crianças de Matthew Lippman foi
concebido ao final da década de 60, no contexto dos Estados Unidos, foi gestado
visando uma proposta de “Educação para o Pensar”, pensado para desenvolver, as
habilidades cognitivas, esclarecer conceitos filosóficos, como verdade, tempo, justiça, a
usar o processo de investigação e diálogo, objetivando a construção de significados
sociais, morais e culturais (SOUZA, 2013).
2.1-A Proposta de Matthew Lippman de uma Filosofia para crianças
A proposta de Lippman circunda essencialmente no material didático
elaborado para “desenvolver o pensar”, para isso Matthew Lippman e seus
colaboradores desenvolveram as Novelas Filosóficas que são narrativas que apresentam
temas e problemas filosóficos através das falas e tramas vividos pelas personagens
numa Comunidade de Investigação e os Livros do Professor que contêm planos de
discussão e exercícios sobre conceitos filosóficos para auxiliar a mediação do diálogo
na comunidade de investigação e desenvolver as habilidades de pensamento (SOUZA,
2013).
Por isso propõe a filosofia para crianças que parte do ensino da lógica
formal por meio de novelas (pequenas histórias envolvendo problemas do dia a dia).
1366

Essas novelas filosóficas buscam desenvolver na criança o pensamento crítico. Fazendo
com que a criança aprenda a comprovar seus argumentos (SOUZA, 2013).
A proposta da Filosofia para Crianças é um programa pedagógico que
aponta a necessidade do desenvolvimento das capacidades de raciocínio e do
pensamento em geral. Esta atividade do pensar é realizada por meio da criação de um
diálogo, promovendo o pensamento de investigação na sala de aula. As crianças são
encorajadas a falar e a ouvir umas às outras e discutir as ideias filosóficas com a
orientação de um facilitador (professor), segundo o qual o ensino é resultado de um
processo de investigação do qual o professor, despido de sua infalibilidade, participa
apenas como orientador ou facilitador (SOUZA, 2013).
Os educadores assumem papel fundamental na proposta de Lippman, e
demonstram interesse pelo ensino da Filosofia. Assim destaca:
Alguns educadores veem hoje a filosofia para crianças prefigurando uma reavaliação
radical da educação e estão ansiosos em relacionar as características da filosofia da escola primária que o
processo educacional como um todo, segundo eles, deve exibir. Essa é, sem dúvida, uma abordagem
atraente, mas deve ser acompanhada por uma análise de princípios (LIPMAN, 1990, p. 34).
Nesse sentindo, a filosofia na perspectiva de Lippman se converte em uma
comunidade de investigação, onde estudantes e professores possam dialogar como
pessoas e membros da mesma comunidade; possam ler juntos, apoderar-se das ideias
conjuntamente, levantar hipóteses sobre as ideias dos outros; possam pensar
independentemente, possam procurar razões para seus pontos de vista, explorar suas
pressuposições; e “trazer para suas vidas uma nova percepção de o que é descobrir,
inventar, interpretar e criticar”. (LIPMAN, 1990, p. 61).
Com base nessa ideia, o ato de realizar filosofia para as crianças, trata-se de
possibilitar, mediante o diálogo com as crianças, o pensar filosófico, assim como
Lippman, acreditamos que a Filosofia pode ser usada com crianças para realização de
uma educação para o fazer pensar.
1367

Do educador, é exigido um constante processo de aperfeiçoamento e
investigação. Dessa forma, ele precisa passar por contínua formação, na tentativa de
reconstrução do seu saber escolar para atender às demandas dos avanços científicos e
tecnológicos impostos pela contemporaneidade.
Observa-se que muitos docentes no seu fazer pedagógico com crianças não
as incentivam a dialogarem, não as ajudam a superarem suas dificuldades em assimilar
determinado conteúdo e de auxiliá-las em desenvolver um pensamento crítico.
Destarte:
Para desenvolver a ideia de Filosofia para Crianças, Lippman criou o que chama de
Pedagogia da Comunidade de Investigação. Nesta perspectiva, a sala de aula tradicional deve se
transformar numa Comunidade de Investigação com a participação ativa de crianças e professores no
diálogo sobre os problemas em questão, ou seja, conceitos de fundo de nossa existência, aqueles que são
centrais, comuns e controversos. O diálogo filosófico é a pedagogia do pensar bem, ou seja, um pensar
crítico, criativo, ético e político. É nessa prática de filosofia que as crianças formam as atitudes
democráticas, tornando-se cidadãos críticos, reflexivos e participantes do processo deliberativo (SOUZA,
2013, p. 14).
Nessa perspectiva, a proposta de Lippman visa propiciar as crianças a
possibilidade de demonstrarem seus pensar, propiciando um ambiente onde elas possam
demonstrar suas ideias e (re) redescobrir novas ideias.
À luz do exposto, nossa pesquisa buscará investigar a proposta
metodológica da Filosofia para Crianças de Matthew Lippman. A investigação será
realizada em uma dada escola pública estadual ou municipal.
Acrescenta-se que em São Luís não há um currículo escolar para a
disciplina Filosofia, colocando-a como obrigatória no Ensino Fundamental, apenas
como tema transversal. Neste sentido, a pesquisa busca construir uma proposta de
filosofia para crianças a luz de Matthew Lippman para a escola que será o local de
estudo.
Fazer filosofia com crianças é o desafio da proposta de Lippman e
posteriormente implantá-la no universo escolar. Kohan (1998, p. 9) ressalta que
1368

Matthew Lippman, numa proposta pioneira, “lançou a ideia de que as crianças podem e
merecem ter acesso à Filosofia. Não apenas lançou uma ideia, mas criou uma instituição
e desenvolveu materiais e metodologia para que esta ideia fosse uma realidade”
2.2-Os saberes da docência na Filosofia para crianças
Sabe-se que o educador hoje, para estar á frente das necessidades e avanços
do nosso tempo, se faz necessário um constante processo de aperfeiçoamento e
investigações, dessa forma, precisa-se de um educador que esteja em continua
formação, na tentativa de reconstrução do seu saber escolar.
Assim, busca-se o desenvolvimento de um profissional da educação com
uma formação sólida, que é a exigida pelos avanços do mundo contemporâneo,
possibilitando-os apreender habilidades básicas para aprender a situar-se no mundo
moderno.
Para que esse desenvolvimento se dê, fala-se hoje de formação continuada,
que é uma formação que deve estar articulada aos novos princípios propostos hoje a
educação brasileira, que é o de formar profissionais mais participativos, que trabalhem
em coletividade, que rompam com as concepções conservadoras, que sejam mais
críticos, transformadores e criativos, que valorizem a educação como um instrumento à
construção da cidadania e que lutem para a construção de uma escola de qualidade para
todos os alunos.
Por formação continuada cita Nascimento (apud Candau 1996),
compreende-se toda e qualquer forma de atividade de formação do professor atuante nos
estabelecimentos de ensino. Assim, por formação em serviço, entende-se que são as
atividades de formação continuada que se realizam no próprio local de trabalho dos
professores.
Tendo como objetivo desta Formação a perspectiva de uma educação de
qualidade, no intuito de melhor contribuir para a formação dos profissionais da
1369

educação no Município de São Luís do Maranhão. Propondo o melhor desenvolvimento
do professor, com base em uma formação centrada na escola e nas práticas destes
profissionais.
Nesse sentido, [...]; uma perspectiva de formação orientada pela
compreensão de que o professor deve ser capaz de tomar decisões, confrontando suas
ações cotidianas com as produções teóricas; seja capaz, ainda, de rever suas práticas e as
teorias que as informam, abandonado a perspectiva baseada na racionalidade técnica,
que considera o professor mero executor de decisões alheias. [...]; que um processo de
formação assim compreendido deve permitir ao professor desenvolver a habilidade de
pesquisar sua própria prática e discuti-la com seus pares, de modo a transformar a
escola num espaço de formação continua. (FILHO, ALVES, apud BARBOSA, 2003,
p.288)
Segundo os pressupostos desses autores a formação continuada é entendida
como um processo de aperfeiçoamento e desenvolvimento, que deve levar o professor a
entender a sua importância no espaço escolar.
Esse é um direito dos profissionais de educação que está garantido em lei,
como consta na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no Art.63
que trata dos Institutos Superiores e das suas obrigações, no inciso III, na qual garante
aos professores o direito de participarem de programas de educação continuada. E no
Art. 67, na qual trata das obrigações dos sistemas de ensino perante os profissionais de
educação, no inciso II, que obriga os sistemas de ensino a assegurar aos professores o
aperfeiçoamento profissional e continuado.
Dessa forma, ver-se a relevância que é dada à formação continuada dos
profissionais em atuação dos sistemas de ensino. Sobre essa temática, considera Torre
(apud Torre e Barrios, 2002), a formação continuada garante o desenvolvimento
profissional do docente, dessa forma, formar não é simplesmente a aquisição de novos
conhecimentos e novas habilidades, e sim ajudar ao professor a tomar consciência das
próprias atuações e como melhora-las.
1370

E ainda, como complementa Fernández (apud Torre e Barrios, 2002, p. 37),
“A formação deixa de ser um processo de ensinar como ensinar para passar ao
autodescobrimento pessoal, a tomar consciência de si mesmo”.
Desse modo, ressalta-se a importância de que os sistemas de ensino possam
proporcionar esse tipo de formação continuada para os seus professores, entendendo que
o professor tem um papel determinante no processo de ensino aprendizagem dos
educandos. Assim, capacitando os professores para serem profissionais críticos e
reflexivos.
3-PERCURSO METODOLÓGICO
A referida proposta se realizará em três etapas, num período de três meses
com encontros de quinze em quinze dias, totalizando carga horária de 100hs com
acompanhamento constante com os Cursistas através do Edmodo, uma plataforma
gratuita, um ambiente virtual de aprendizagem , onde estarão inseridos arquivos para
leituras, artigos, imagens do curso com as crianças em sala de aula, previamente
autorizados e poderá ser criado também, neste contexto uma biblioteca digital para
abrigar todos os arquivos da Formação Continuada, auxiliando desta forma, o
acompanhamento continuo aos Cursistas durante a Formação. Será desenvolvida nas
seguintes perspectivas:
Na primeira etapa, far-se-á revisão de leituras de suporte teórico e
metodológico como: legislação educacional; elaboração e aplicação de instrumentos de
coleta de dados como: entrevistas e questionários para professores da escola, para assim
sabermos das reais dificuldades da equipe; organização e análise de dados coletados na
pesquisa: análise e interpretação das entrevistas.
Na segunda etapa far-se-á construção da Formação continuada por meios de
Oficinas e Palestras com os professores do 6º ano do ensino fundamental para favorecer
as crianças a possibilidade de demonstrarem seu pensar, propiciando um ambiente onde
elas possam demonstrar suas ideias e (re) redescobrir novas ideias.
1371

E por fim a terceira e última etapa far-se-á acompanhamento das propostas
desenvolvidas em sala de aula pelos Cursistas, assim como os resultados finais com os
alinhamentos necessários.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Propõem-se a Formação Continuada para trabalhar a Filosofia no sexto
ano do Ensino Fundamental, contribuindo assimdirecionar os trabalhos pedagógicos
com vistas a uma educação filosófica pautada na experiência do filosofar, despertando e
valorizando a cultura do filosofar na escola, fundamentadas em: pratica do filosofar; na
educação do pensamento e das emoções; da educação ética e cidadã e por fim na
metodologia.
A Formação Continuada tem entre outras finalidades, propor novas
metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a
intenção de contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da
ação pedagógica na escola e consequentemente da educação. Assim, entende-se que é
de grande importância nos apropriarmos de referências dos que já estudaram e
vivenciaram a formação continuada, para que possamos discutir e aplicar esses
conhecimentos teóricos, pois a formação continuada dos profissionais de educação é
compreendida como um processo de construção e reconstrução do saber docente, assim,
não é simplesmente o como fazer.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2002.
BARBOSA, I. Formação inicial de Professores, pedagogia para a autonomia e discurso
supervisivo .In: Pedagogia para Autonomia. Cadernos 3 Braga: Universidade do
Minho (Orgs.F.Silveira e M.A.Moreira ), 2003.
1372

BRASIL. LDB nº 9394, de 20/12/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Ministério da Educação e do Desporto. Brasília, 1996.
CANDAU, Vera Maria. Formação continuada de professores: tendências atuais.
Petrópolis: Vozes, 1996.
_______. Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir a Filosofia a e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do
ensino médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 3 jun. 2008.
OLIVEIRA, J. F. A qualidade da educação: perspectivas e desafios. Cadernos Cedes,
Campinas v. 29, n. 78, p. 201-215, maio/ago. 2009.
_______. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio PCN+Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros CurricularesNacionais - Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Brasília/D.F: MEC Secretaria de Educação Média e
Tecnológica (SEMTEC), 2006.
SOUSA, A. M. et al. A gestão de pessoas alinhada a gestão de conhecimento. 2013
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
1373

OS SOFRIMENTOS DO JOVEM WERTHER: Possíveis Diálogos entre Amor e
Suicídio
THE SUFFERING OF YOUNG WERTHER:Possibles Dialogs Between Love and
Suicide
Autores: Larissa Emanuele da Silva Rodrigues Oliveira 179 ;
Alexandra Araujo Monteiro 180 .
Orientador: Prof. Dr. Fábio José Santos de Oliveira 181
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO:Os Sofrimentos do jovem Werther, escrito por Johann Wolfgang Goethe
(1749-1832) e objeto deste estudo parcial, nos revela um percurso de dor e sofrimento
vivido por Werther, protagonista desta história. Nosso estudo aponta algumas
características e experiências subjetivas pelas quais Werther passou e que o conduziram
ao suicídio. O objetivo deste artigo é analisar o romance referido; identificar os
sentimentos que assinalam o amor, tristeza e desejo de suicidar-se; além de comentar
como o amor impossível reflete na vida de um indivíduo que não tem o seu sentimento
correspondido. Em razão disso, o nosso estudo utiliza alguns teóricos como Leon
Rabinowics (1906-1999) e Émile Durkheim (1858-1917).
Palavras-chave: Goethe. Os Sofrimentos do Jovem Werther. Amor. Suicídio.
179 Lemanuele17@gmail.com. Acadêmica do segundo período do curso de Licenciatura em Letras –
Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
180 Alexandraaraujo450@gmail.com. Acadêmica do segundo período do curso de Licenciatura
em Letras – Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
181 fabiolittera@yahoo.com.br. Professor do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade
Federal do Maranhão (UFMA). Doutor em Teoria Literária e Literatura Comparada
(USP/Paris 8). Pós-doutor pelo Instituto de Estudos Brasileiros (IEB/USP).
1374

ABSTRACT: The sufferings of the young Werther, written by Johann Wolfgang
Goethe (1749-1832) and object of this partial study reveal to us a course of pain and
suffering experienced by Werther, protagonist of this story. Our study points to some of
the subjective characteristics and experiences Werther went through that led to suicide.
The purpose of this article is to analyze the novel referred to; identify feelings that
indicate love, sadness and desire to commit suicide; in addition to commenting on how
impossible love reflects on the life of an individual who does not have their feelings
matched. For this reason, our study uses some theorists as Leon Rabinowics (1906-
1999) and Émile Durkheim (1858-1917).
Keywords: Goethe.The Suffering of Young Werther.Love. Suicide.
Fomos instigados a pesquisar sobre a obra Os Sofrimentos do Jovem
Werther, a qual nos revela, por meio de correspondências, um percurso de dor e
sofrimento vivido pelo protagonista da obra. Nosso estudo aponta como alguns aspectos
do romantismo estão presentes em Werther. O objetivo deste artigo é analisar as cartas
do protagonista e mostrar como a organização da narrativa influencia o leitor a julgar
ser realidade o que é ficção; além de comentar alguns temas frequentes no período
romântico. Werther vive uma vida aparentemente comum, calma, serena e
contemplativa. A primeira parte da obra mostra um jovem que sai da cidade para viver
no campo. Em um segundo momento, encontramos um jovem apaixonado, mas que se
sente triste e angustiado devido a um amor não correspondido. Podemos comparar a
história do personagem entre antes e depois de conhecer ‘’uma das criaturas mais
adoráveis deste mundo’’(GOETHE, 2001, p.32). O protagonista se apaixona
intensamente por Charlotte. À medida que conhecemos a narrativa de Goethe
observamos como há uma proximidade do romance com a vida real. Goethe estava
verdadeiramente apaixonado por Carlota (Charlotte) Buff, esposa de Johann Kestner.
1375

Além disso, o escritor manteve contato com o casal através de correspondências mesmo
depois da publicação do seu romance. A narrativa se inicia com a mudança de Werther
para o campo ‘’Como estou contente de ter partido!’’(GOETHE, 2001, p.14)A solidão
vivenciada no campo pelo protagonista torna-se um bálsamo e o mesmo é tomado pela
serenidade e pela alegria em uma região que acredita ter sido feita para ele. Esse
relacionamento com a paisagem de Wahlheim, palco do encontro entre Charlotte e
Werther, nos remete à personalidade do protagonista, que se sentia mergulhado em sua
calma existência e usava sempre um tom poético para se referir à natureza. Faz-se
necessário evidenciarmos o movimento ocorrido na Alemanha ‘’Sturm und Drang 182 ’’,
surgido por volta de 1750, no qual os seus membros usavam exaustivamente um tom
poético a fim de exaltar a natureza. Inclusive Goethe (1749 – 1832) demonstra a ligação
com esse movimento a partir de sua obra que se inclina solenemente para o campo,
exaltando esse espaço poeticamente. A intensidade do relacionamento com a natureza
vivenciada pelo jovem desloca-se para Charlotte. Após conhecê-la e darem início a uma
amizade, ambos viviam de fato um romance, mas o jovem não podia ser correspondido
completamente por sua amada, pois a mesma já estava prometida a outro rapaz. O
sentimento entre os jovens era recíproco, porém o compromisso social ditava as regras
da sociedade. Antes de morrer, o pai de Charlotte concede a mão de sua filha a Alberto,
um jovem encarregado de cuidar não só de sua noiva, como dos irmãos da mesma.
Percebemos como o engajamento pela palavra e a presença da família se constitui como
forte característica desse período, bem como os amores por conveniência na sociedade
dessa época.O sujeito do Romantismo não consegue se encaixar nessa sociedade devido
à obrigação do compromisso social que se reflete nos amores por conveniência como no
caso dos personagens Werther e Charlotte. Em consonância com essas características,
citamos Houser que diz que “Os românticos estão constantemente buscando
reminiscências e analogias na história e têm sua principal fonte de inspiração nos ideais
que acreditam já ter sido realizados no passado.” (HAUSER,1892,p.665).
182
‘’Tempestade e ímpeto’’. Fazemos referência a um movimento literário que ocorreu no período do
Romantismo alemão, ocorrido entre 1760 a 1780.
1376

Discorremos sobre um tema recorrente que está presente dentro da obra de
Goethe, o amor. Segundo Rabinowicz (1906 – 1999) escrever sobre o amor é fácil,
aparentemente. Tem-se uma gama de conceitos e explicações, mas quando nos
debruçamos sobre o mesmo observamos que talvez não seja possível afirmar que todas
as discussões possíveis já foram abordadas em um campo tão fértil como esse. Dessa
forma, podemos notar a presença desse aspecto da obra refletida em alguns traços do
Romantismo, a possibilidade de dar vazão aos sentimentos e colocar o indivíduo como
centro de tudo. Notadamente, essas peculiaridades, em particular, o transbordar dos
sentimentos, encontra-se no personagem, que relata em algumas cartas, o seu sofrimento
e o desejo de morrer. Por que razão Goethe caracteriza o comportamento do
personagem dessa maneira? Uma das possibilidades estaria no fato de que os autores
românticos iam de encontro à temática da valorização do sentimento em suas obras. Por
outro lado, esse comportamento pode corresponder à realidade, tendo em vista os traços
bem próximos com o leitor da época. O desencadear da paixão do protagonista nos
revela a idealização da mulher amada. Um aspecto relevante dentro da obra e do
período romântico.O protagonista afirma em uma de suas cartas que conheceu alguém
que lhe tocou o coração, uma das criaturas mais admiráveis, um anjo, uma criatura
perfeita que dominou todo o seu ser. Essa idealização da mulher amada possibilita um
sentido para a vida do protagonista, pois observamos na obra alguns momentos em que
ambos se encontram e Werther é tomado por um sentimento de felicidade. Alguns
detalhes dentro da obra como o toque de Charlotte enquanto os dois conversam os
dedos que se tocam por debaixo da mesa no encontro dos pés e as mãos da jovem que
repousam de maneira displicente nas mãos de Werther no ânimo da conversa levam-no
ao céu e reforçam esse traço de idealização da mulher de modo que para o protagonista
a jovem é como um anjo, uma criatura perfeita e divina. Além disso, Werther reconhece
o sincero interesse que Charlotte tem por ele, mas o compromisso social já estabelecido
pelo pai da personagem não permite a concretização desse sentimento. Fato que
corrobora para que o sujeito do Romantismo não se encaixe na sociedade e como
resposta para o seu sofrimento utilize o suicídio como uma espécie de fuga:
1377

É tanta a desdita, Guilherme! Minhas forças ativas degringolaram em
inquieta indolência, não posso estar ocioso, mas também não consigo fazer
nada. Não tenho nenhuma idéia, nenhuma sensibilidade pelas coisas e os
livros me causam tédio. Quando faltamos a nós mesmos, tudo nos falta.
(GOETHE, 2005, p.83)
Essa angústia sentida por Werther é um dos temas recorrentes na obra
analisada. Esse traço se exprime na tentativa de fuga da realidade do personagem e de si
mesmo. A exacerbação dos sentimentos é empregada de forma consciente ressaltando a
valorização de uma das peculiaridades do romantismo, o sentimentalismo em oposição
ao Racionalismo e assim podemos observar o protagonista que está à mercê de suas
emoções. Em determinado momento da obra, Werther desobedece a um pedido de
Lotte, de não visitá-la e ambos, tomados por profundas emoções choram com a leitura
que o mesmo faz dos cantos de Ossian 183·, considerado um dos instaladores do
Romantismo no mundo. A presença desses cantos reforça a essência sentimental do
livro. O próprio Goethe chegou a traduzir algumas das canções de Ossian e retoma os
cantos quando está escrevendo Werther.
Aqui, na minha gaveta”,continuou ela, “está a vossa tradução de alguns dos
cantos de Ossian; ainda não os li,porque estava a esperar que vós mesmo os
lêsseis para mim,mas lamentavelmente não tivemos oportunidade de fazê-lo.”
Ele sorriu,pegou as canções,sentiu um arrepio ao tê-las nas mãos e seus olhos
encheram-se de lágrimas quando abriu o caderno.Sentou-se e leu.
(GOETHE,2005,p. 154)
A batalha de Werther travada em seu íntimo, as suas incertezas e angústias
eram expressas em várias cartas antes de o protagonista recorrer ao suicídio. Expressões
como o vácuo medonho em seu seio, a vontade de rasgar o peito e partir o crânio, o
desejo de deitar em sua cama e não mais acordar, é visto com frequência em suas cartas.
À medida que nos aproximamos do final do livro constatamos que esses sentimentos
estão em conformidade com o sentimentalismo, subjetivismo e egocentrismo,
características do período romântico. Goethe (2005, p.135) expõe através de seu
183 Referênciamos a obra de James Macpherson que é citada por Werther em vários momentos.
1378

personagem os seguintes dizeres: “Às vezes digo para mim mesmo: “O teu destino é
único, podes considerar todos os outros felizes... “Nenhum mortal foi tão martirizado
quanto tu...” Após o momento em que Charlotte expulsa o jovem Werther de sua casa
notamos como a vida do protagonista desmorona em todos os sentidos e o jovem
começa a pensar em como será a sua partida. Nessa perspectiva, refletimos sobre o ato
de tirar a vida motivado pela não correspondência do sentimento de um indivíduo a
partir da história de Werther e principalmente o que é o suicídio nesse contexto. A obra
Os sofrimentos do jovem Werther não trata apenas de um romance impossível, mas de
um romance interior e complexo, cujo jovem sonhador se apaixona e vive a agonia de
um amor que jamais acontecerá, além de cultivar sentimentos de autodestruição. Apesar
de ser uma obra ficcional podemos compreender um pouco do homem do século XIX.
Pessimismo; dor existencial; morte; sofrimento e isolamento são algumas das
características presentes nesse contexto.
Na verdade, não existe produto da arte moderna, nenhum impulso emocional,
nenhuma impressão ou estado de espírito do homem moderno, que não deva
sua sutileza e variedade à sensibilidade que se desenvolveu a partir do
romantismo. Toda a exuberância, anarquia e violência da arte moderna, seu
lirismo balbuciante, seu exibicionismo irrestrito e profuso, derivaram dele. E
essa atitude subjetiva e egocêntrica tornou-se de tal modo natural para nós,
tão absolutamente inevitável, que nos parece impossível reproduzir sequer
uma sequência abstrata de pensamento sem fazer referência aos nossos
sentimentos. (HAUSER, 1892, p. 664)
A literatura apresenta diversos gêneros, ao mesmo tempo em que essa
diversidade permite certa abertura para outras vertentes da ciência. Dessa forma,
utilizamos um teórico muito conhecido na área da Sociologia que possibilitará uma
ampliação dos estudos a respeito do suicídio, bem como a compreensão desse ato no
contexto de nosso estudo. Essa prática pode ser considerada positiva, ou negativa, tendo
em vista o pensamento de Durkhein (1858 – 1917). Como o personagem é mais
próximo do leitor da época, podemos pensar por que razão outros suicídios teriam
acontecido e se aconteceram. Em outras palavras, o reconhecimento em um personagem
com traços da mesma época é mais simples e acessível do que em um personagem
histórico, ainda que o contrário não seja improvável. Essa aproximação com o leitor da
1379

época nos leva ao seguinte pensamento: “Nada se apresentava aos românticos livre de
características conflitantes; a natureza problemática de sua situação histórica e o embate
íntimo de seus sentimentos refletem-se em todas as suas declarações.”
(HOUSER,1982,p.678). O sujeito do período romântico trava batalhas de natureza
problemática em seu íntimo. Há um choque entre o seu ego e o mundo, entre passado e
presente e principalmente, entre suas emoções. Partindo dessa premissa, ressaltamos as
características do romantismo, especialmente a subjetividade e o egocentrismo. Para
Hauser(1892- 1978) essas peculiaridades e problemáticas se converteram em forma
básica de consciência no romantismo. O conflito interior da alma romântica se apresenta
no desejo de morte que o protagonista nutre na trama de Goethe:
Como saber qual o móbil que determinou o agente e se, quando tomou sua
resolução era a própria morte que ele queria ou se tinha algum outro
objetivo? A intenção é algo muito íntimo para poder ser apreendida de fora, a
não ser por aproximações grosseiras. Ela se furta até mesmo a observação
interior. Quantas vezes nos enganamos a respeito das verdadeiras razões que
nos fazem agir! (DURKHEIM, 2011, p.12)
Quais seriam as verdadeiras intenções de Werther ao suicidar-se? Além do
amor não correspondido existiriam outras intenções que levassem o protagonista a
eliminar a sua existência? Seria a própria morte que o personagem desejava?
Destacamos o pensamento de Durkheim (2005, p13) que diz que o suicídio é, antes de
tudo, o ato de desespero de um homem que não faz mais questão de viver. Somente
algumas aproximações sobre as intenções do personagem a respeito do suicídio podem
ser feitas, tendo em vista o fato de que elas são muito íntimas. No caso da obra em
questão notamos como o orgulho desesperado pelo fato de viver um amor impossível
leva o protagonista a cometer tal ato e observamos a existência de um coração vil,
despedaçado pelo sofrimento que não se conforma por não ser correspondido. Partindo
dessa premissa citamos Rabinowics (2007, p134-135), que diz que o suicídio é um
testemunho de altruísmo e desinteresse, pois se o indivíduo em questão percebe que o
sentimento não é recíproco, deve afastar-se. Esse altruísmo revela a dualidade de um
1380

homem que ao mesmo tempo em que sofre por amor, demonstra sentimentos
contraditórios que vão desde o desinteresse pensando no objeto amado em primeiro
lugar, a um sentimento mais egoísta tendo em vista a sua própria felicidade. Dessa
maneira concluímos esse raciocínio com o seguinte pensamento: “Suponhamos que meu
desejo é muito violento e que sofro sem ela. Se possuo uma natureza boa e honesta,
depois de ter chegado à conclusão de que minha vida sem essa mulher deixaria de ter
encanto, suicido-me”. (Rabinowicz, 2007, p135) Assim acontece com Werther, que, ao
tomar consciência de que não poderá mais estar ao lado de Charlotte, se afasta e recorre
ao suicídio. Durkheim (2011, p.17) diz: “Com efeito, é pelo temperamento do suicida,
por seu caráter, por seus antecedentes, pelos acontecimentos de sua história privada que
geralmente se explica sua resolução. Teríamos assim uma possível explicação dos
motivos que levaram o protagonista da obra de Goethe a cometer o suicídio. Werther
demonstra um temperamento bastante emotivo e um tom lírico em todas as suas cartas e
essas emoções intensas mostram como os acontecimentos de sua história privada
demonstram a inclinação ao suicídio. O drama vivido pelo personagem é o resultado de
um amor infeliz. Em alguns casos, certas pessoas curam-se com rapidez do abandono,
em outros, não. De acordo com Rabinowics (2007, p.135-136), para se suicidar é
necessário um temperamento especial, delicado, nervoso, exaltado: exemplo, o jovem
Werther.
Foi dito algumas vezes que, em virtude de sua constituição psicológica, o
homem não pode viver a não ser que se ligue a um objeto que o ultrapasse e
que lhe sobreviva, e deu-se como razão disso uma necessidade que teríamos
de não perecer inteiramente. A vida, diz-se, só é tolerável quando
percebemos nela alguma razão de ser quando ela tem um objetivo e que valha
a pena. Ora, o individuo, por si só, não é um fim suficiente para sua
atividade. Ele é muito pouca coisa. Além de ser limitado no espaço, é
estreitamente limitado no tempo. Portanto,quando não temos outro objetivo
além de nós mesmos não podemos escapar à idéia de que nossos esforços
estão, afinal, destinados a se perder no nada, pois a ele devemos voltar. Mas a
anulação nos apavora. Nessas condições, não conseguimos ter coragem para
viver, ou seja, para agir e lutar, uma vez que, de todo esse trabalho que temos
nada irá restar. (DURKHEIM, 2011, p.261)
1381

Werther não se sentia inteiro e sua constituição psicológica demonstrava
essa característica. A sua personalidade era excêntrica e ao mesmo tempo delicada. Fato
que tornava a paixão do protagonista por Charlotte ainda mais intensa e deixava a sua
vida tolerável e suficiente. Estar perto de Charlotte e venerá-la se constituía como único
objetivo de sua vida, mas as suas forças acabaram e a coragem para viver se extinguiu.
Seus esforços se reduziram a nada. A sua vida deixou de ser tolerável e não existia mais
um outro objeto que valesse a pena além de Charlotte.Werther sentia-se cansado de
prolongar a sua existência. Segundo Durkheim (2011, p. 264)‘’Não é preciso mostrar
que, num tal estado de abalo, as menores causas de desencorajamento podem facilmente
dar origem às resoluções desesperadas. Se não vale a pena viver a vida, tudo se torna
pretexto para desvencilhar-se dela’’. Contudo, em meio ao desespero e
descontentamento, Werther, em seu íntimo nutre esperanças sem razão, mas que ainda
preenchem o vazio que se tornou a sua vida. Prosseguimos com ao pensamento de
Durkheim (2011, p.314) que diz “Perseguir um fim inacessível por hipótese é, portanto,
condenar-se a um perpétuo estado de descontentamento. Sem dúvida, às vezes o homem
tem esperança sem qualquer razão, e, mesmo sem razão, a esperança tem suas alegrias”.
Em meio a tantas turbulências o protagonista nutre esperanças que lhe dão certo
contentamento, mas o seu fim é inevitável. O sacrifício de si mesmo é realizado:
O indivíduo, em vez de meditar tristemente sobre sua condição, resigna-se a
ele de bom grado. Tem consciência de seu egoísmo e das conseqüências que
logicamente decorrem dele; mas aceita-as de antemão e resolve viver como a
criança ou o animal, com a única diferença de que se dá conta do que faz.
Atribui-se então como única tarefa satisfazer as suas necessidades pessoais,
até as simplificando para tornar mais garantida a sua satisfação. Sabendo que
nada mais pode esperar, nada mais exige inteiramente disposto, se for
impedido de atingir esse único fim, a se desfazer de uma existência que já
não tem razão. (DURKHEIM, 2011, p. 362).
O protagonista tem consciência da atitude que será tomada e das
consequências que estão por vir, mesmo assim as aceita de bom grado. À meia noite ele
satisfaz a sua necessidade e atinge esse fim irremediável, o suicídio. Enquanto na
primeira parte da obra conhecemos o personagem; o romance com Charlotte e seus
conflitos; na segunda parte o autor começa a transparecer na narrativa. Nesse momento
1382

o leitor fica impelido a fazer julgamentos sobre o que é ficção e o que é realidade. O
fato de a narrativa montar-se por cartas permite uma forte aproximação entre a figura do
autor e do personagem na Literatura. Além disso, essa narrativa consiste em uma
experiência pessoal do autor tendo sido baseada em fatos reais. Os Sofrimentos do
Jovem Werther foi escrito por Johann Wolfgang Goethe (1749 – 1832) e publicado em
1774. A obra de Goethe torna-se um marco na história do romantismo dando início a
entrada da Europa no romance burguês.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Além de ser um tema recorrente, o suicídio é uma das maiores causas de
morte no mundo. A obra de Goethe (1749 – 1832) nos permite uma profunda reflexão
sobre as atitudes do ser humano com relação ao amor, vida e morte. Analisamos uma
obra que, embora seja ficção, nos mostra como os sentimentos mais profundos podem
nos levar por caminhos distintos, seja para o amor, ou até mesmo para a morte. Tendo
em vista o alto índice de suicídios que ocorreram após o lançamento da obra,
encontramos no prefácio da edição comentada, da editora L&PM POCKET, os
seguintes dizeres: “O bispo, Lorde Bristol, chegou a acusar Werther de ser uma obra
imoral, que levava os jovens a se suicidarem.” Dessa forma temos um exemplo evidente
de como a Literatura pode agir na sociedade e como esse livro tem fundamental
importância na literatura. A força de Werther é reconhecida no cânone da literatura
universal e nos permite o seguinte questionamento: Estaríamos diante de um herói
essencialmente romântico ou fatalmente trágico? O percurso gradual e inalterável do
protagonista nos conduz para as duas possibilidades.
1383

REFERÊNCIAS
GOETHE, Johann Wolfgang. Os Sofrimentos do Jovem Werther. Porto Alegre,
L&PM, 2001.
RABINOWICS, Léon. Crime Passional. Tradução de Fernando de Miranda. São
Paulo: Mundo Jurídico, 2007.
Durkheim, Émile. O Suicídio: estudo de sociologia. Tradução de Monica Stahel. - 2ª
Ed. – São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.
HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. Tradução de Álvaro Cabral.
São Paulo: Martins Fontes, 1998.
1384

PROFESSORA OU TIA? OS REFLEXOS DAFORMAÇÃO CONTINUADA NA
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONALDE PROFESSORES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
TEACHER OR AUNT? THE REFLECTIONS OF CONTINUED TRAINING IN
THE CONSTRUCTION OF THE PROFESSIONAL IDENTITY OF TEACHERS
IN CHILDREN EDUCATION
Andréa Rodrigues de Souza
Francinete Oliveira Colins
Orientador: Prof. Drº José Carlos de Melo
Universidade Federal do Maranhão
Eixo2 - Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: A presente investigação analisou a contribuição do processo de formação
continuada no âmbito do curso de especialização em docência na educação infantil
(CEDEI), na construção da identidade profissionaldas alunas/professoras, a partir do
processo de feminização do magistério e seus reflexos na contemporaneidade. Pesquisar
sobre essa temática torna-se indispensável, pois se entende esta formação como
essencial para atuação junto às crianças de 0 a 05 anos de idade. A pesquisa levantou o
seguinte questionamento: como o processo de formação continuada do CEDEI-UFMA
contribuiu para a construção da identidade profissional das professoras das instituições
públicas municipais de educação infantil de São Luis? Assim sendo, foi realizado um
estudo teórico e uma investigação empírica, O aporte teórico-metodológico se subsidiou
pela pesquisa bibliográfica com base em autores como Louro (1997), Almeida (1998),
Ciampa (2007), dentre outrose na pesquisa de campo com enfoque no estudo
exploratório. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário do tipo
1385

semiaberto com trinta alunas. Conclui-se que o processo de formação continuada
realizada pelo CEDEI colaborou significativamente para a construção permanente, bem
como, para o fortalecimento da identidade profissional das professoras de educação
infantil da rede municipal de São Luis e para seu crescimento na profissão perante das
demandas instituídas para atuar nesta etapa da educação básica.
Palavras Chave: Gênero. Educação infantil. Formação continuada. CEDEI.
ABSTRACT: The present research analyzed the contribution of the continuing
education process within the framework of the specialization course in teaching in
children 's education (CEDEI), in the construction of the professional identity of female
students, based on the feminization process of the teaching profession and its reflections
in contemporary times. Research on this theme becomes indispensable, since this
training is understood as essential for working with children from 0 to 5 years of age.
The research raised the following question: How did the process of continuous training
of CEDEI-UFMA contributed to the construction of the professional identity of the
teachers of the municipal public institutions of early childhood education in São Luis?
Thus, a theoretical study and an empirical investigation were carried out. The
theoretical-methodological contribution was supported by bibliographic research based
on authors such as Louro (1997), Almeida (1998), Ciampa (2007), among others and
field research focusing on the exploratory study. As a data collection instrument, a
semi-open questionnaire was used with thirty students. It is concluded that CEDEI's
continuous training process contributed significantly to the permanent construction, as
well as to the strengthening of the professional identity of the nursery school teachers of
the São Luis municipal network and its growth in the profession in the face of the
demands instituted for in this stage of basic education.
Keywords: Gender. Child education. Continuing education. CEDEI
1386

1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa analisou a contribuição do processo de formação
continuada no âmbito do curso de especialização em docência na educação infantil -
CEDEI, na construção da identidade profissionaldas pós-graduandas, a partir do
processo de feminização do magistério e seus reflexos na atualidade, assim como suas
concepções acerca do referido tema. Investigar sobre a temática torna-se imprescindível,
pois se entende esta formação como essencial para que o professor tenha uma melhor
atuação junto às crianças de 0 a 05 anos de idade.
Assim sendo, esta pesquisa levantou o seguinte questionamento: como o
processo de formação continuada do CEDEI-UFMA contribuiu para a construção da
identidade profissional das professoras das instituições públicas municipais e das
escolas comunitárias de educação infantil de São Luis?
Para obter resposta a esse questionamento foi realizado um estudo teórico e
uma investigação empírica, O aporte teórico-metodológico se subsidiou pela pesquisa
bibliográfica com base em autores como LOURO (1997), CERISARA (2002),
ALMEIDA (1998), CIAMPA (2007), HALL (2011) dentre outros, por meio de uma
revisão literária através de obras e artigos científicos, e na pesquisa de campo com
enfoque no estudo exploratório, que para Andrade (2009) tem como finalidade
proporcionar ao pesquisador maiores informações a respeito de um determinado
assunto.
Utilizou-se como instrumentos de coleta de dados um questionário do tipo
semiaberto com trinta alunas, este se caracteriza por combinar perguntas abertas e
fechadas. Este trabalho foi divididoem quatro partes, na primeira tem-se a presente
introdução, na qual se esclarece e configura o objeto de estudo, na segunda parte foi
realizada uma abordagem sobre o processo de inserção da mulher no magistério.
Na terceira parte, realizou-seuma breve discussão acerca da construção da
identidade docente das profissionais que atuam na educação infantil na rede pública
municipal de São Luis, a partir da formação continuada ofertada pelo curso de
1387

Especialização em Docência na Educação Infantil (CEDEI) durante os anos de 2013 a
2017.
E por fim apresentam-se as considerações finais nas quais os autores se
posicionam em relação à temática estudada, espera-se que esta pesquisa possa contribuir
no debate sobre a importância do processo de formação continuada na construção e no
fortalecimento da identidade docente das profissionais que atuam na educação infantil.
2 A INSERÇÃO FEMININA NO MAGISTÉRIO E SEUS REFLEXOS NA
EDUCAÇÃO
Como é sabido, as primeiras iniciativas educacionais voltadas para a
sociedade brasileira no inicio da colonização pelos padres jesuítas que chegaram ao país
através da Companhia de Jesus, fundada pelo espanhol Ignácio de Loyola em 1552. Este
ensino destinava-se inicialmente a população indígena (sobretudo as crianças) com o
objetivo de “catequizar” esses povos, entretanto, o que se percebe por meio da história é
que na verdade esse “modelo” de educação visava única e exclusivamente promover um
processo de aculturação dos nativos.
Nos anos seguintes, o processo de instrução implantado pelos jesuítas foi
direcionado para os filhos dos colonos, o método utilizado para o ensino na época ficou
conhecido como Ratio Studiorum 184 , que em seu plano dentro do contexto brasileiro é
considerado por muitos autores com um caráter universalista, haja vista que todos os
jesuítas adotaram o citado plano, e elitista, por se destinar exclusivamente aos filhos dos
colonos brancos, deixando de fora os indígenas (SANTANA, 2011).
De acordo com Miranda (2009) um dos diferenciais desse plano de ensino
consistia no fato dele:
Se destinar simultaneamente à formação de religiosos e de leigos; por outro
lado, no fato de ele incluir, além da filosofia e da teologia, o estudo
sistemático das humanidades: as línguas e a literatura, a retórica, a história, o
184
Plano de ensino da Companhia de Jesus que apresentava três níveis de ensino: Humanidades,
considerado como estudos inferiores e Filosofia e Teologia como estudos superiores.
1388

teatro{...} Esse foi certamente o maior distintivo da proposta pedagógica da
Companhia de Jesus (MIRANDA, 2009, p. 27).
É válido afirmar que tanto nesse período quanto nos períodos posteriores,
não apenas os indígenas tiveram seu acesso negado à educação, as mulheres e a
população negra também foram excluídas, em relação às mulheres, Almeida (1998)
assegura que elas eram preparadas única e exclusivamente para se tornarem boas mães e
esposas submissas, cumprindo com o ideário cristão europeu da época.
Somente no ano de 1827 que surgiu a 1ª Lei de Instrução Pública que
instituiu as escolas de primeiras letras, que em sua maioria atendiam ao público
masculino, sendo poucas destinadas ao atendimento de meninas, entretanto, a inserção
da mulher no magistério foi sem duvida mais evidente no contexto da primeira
república no ano de 1889, momento em que o país passou por diversas transformações
sociais, dentre elas mudanças de caráter político e econômico, que levou muitos homens
a migrarem para outras profissões, além disso, o governo precisava de profissionais para
atuar na educação, sobretudo durante o processo de expansão do ensino primário
(FREITAS, 2002).
Nesse ínterim foi criada a denominada Escola Normal, cujo objetivo era
formar professores para atuar no magistério, destaca-se que a escola normal, a exemplo
da escola primária na sua gênese tinha um número de homens maior do que o de
mulheres. Além disso, existiam diferenças no currículo de ambos os sexos, as mulheres
aprendiam sobre prendas domésticas, português, música, francês, história, geografia,
aritmética e pedagogia. Já no currículo masculino, além das citadas disciplinas, eles
aprendiam sobre a Geometria, que era vetada as mulheres (LOURO 1997).
Segundo Almeida (1998) a inclusão da mulher no magistério sobreveio
num período em que a expansão do ensino primário no país se deu de forma
quantitativa, assim sendo, percebe-se que nesse momento, houve um processo de dupla
inserção feminina no ambiente escolar como alunas e professoras, esse fenômeno pode
ser explicado em razão da necessidade de oportunizar a população o acesso ao ensino
1389

primário, já que o discurso que prevalecia na época era o de progresso da nação, sendo o
ensino considerado uma ferramenta importante para que o governo lograsse êxito.
Nas escolas elementares, as meninas tinham uma professora e os meninos
um professor, seu currículo era composto por uma base comum que incluía o ensino da
leitura, escrita e das quatro operações aritméticas para ambos os sexos e outra especifica
que direcionava os meninos ao estudo da Geometria e as meninas para a costura e o
bordado, observa-se do exposto que mesmo inseridas no ambiente escolar, as mulheres
eram excluídas das atividades voltadas para a atividade profissional, sendo lhes
ensinado aquelas que elas iriam exercer em seus lares (LOURO 1997).
De acordo com C erisara (2002), a educação infantil, a exemplo do ensino
primário na época, a figura feminina passou a ser maioria nas instituições que prestavam
assistência às crianças pequenas, especialmente nas creches, local em que as crianças
eram deixadas enquanto suas mães trabalhavam.
Nesse sentido Arce (2001) destaca que a imagem da mulher no contexto da
educação de crianças pequenas passou a ser associada com a figura materna, e que a
mulher era naturalmente “preparada” para cuidar dessas crianças, não necessitando de
formação especifica, criando assim famoso mito da educadora nata, sendo que ainda nos
dias atuais os reflexos dessa imagem estereotipada na construção da identidade dessas
profissionais, na qual será discorrido a seguir.
3 IDENTIDADE PROFISSIONAL NO MAGISTERIO: CONSTRUÇÃO OU
NEGAÇÃO?
Ao se refletir sobre o processo de construção identitária de professores que
atuam na educação infantil torna-se necessário compreender que essa etapa da educação
básica por muitos anos teve um caráter assistencialista e compensatório e que só foi
reconhecida enquanto direito da criança após a promulgação da Constituição Federal e
inserida no sistema de ensino brasileiro na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996).
1390

Aliado a esses dispositivos estão outras leis que ratificam os direitos das
crianças pequenas, dentre eles, a educação o Estatuto da criança e do adolescente
(1990), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil-RCNEI (1998), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil-DCNEI (2009) e mais
recentemente a Base Nacional Curricular Comum –BNCC (2016). Assim sendo, faz-se
necessário quejuntamente com essa nova concepção de educação infantil mude-se o
perfil profissional dos professores que atuam na referida etapa.
Mas para que haja mudanças no perfil desse profissional e
consequentemente uma melhoria no seu trabalho é preciso que haja investimento na
formação inicial/continuada e na melhoria das condições objetivas e subjetivas do
trabalho docente, para que o ensino seja de fato considerado de boa qualidade, pois:
Qualidade passa, invariavelmente, pela questão financeira. É preciso investir.
Investir, não só no espaço físico e no mobiliário, mas nos profissionais.
Formar as pessoas que estão lidando com a criança, fornecer
acompanhamento e coordenação do trabalho, possibilitar trocasatravés de
oficinas, cursos, palestras e uma remuneração digna às responsabilidades
exigidas desse profissional (OLIVEIRA, 2002, p.20).
Vários autores no campo da Sociologia discutem as concepções de
identidade, dentre eles, Stuart Haal (2011). Esse autor aborda em seus estudos que as
concepções de identidade estão intrinsecamente relacionadas a determinados períodos
da história humana, a saber: A Idade Moderna na qual o sujeito apresenta-se como um
ser dotado de razão, consciência, ação e equilíbrio, sendo esta concepção emergida no
iluminismo. A Idade Contemporânea apresenta o sujeito sociológico, que constrói a sua
identidade com base no diálogo contínuo entre os mundos exteriores e as identidades
disponíveis, além disso, o autor também apresenta o sujeito pós-moderno, que possui
uma identidade fragmentada, ou seja, o individuo em si contém várias identidades
(HALL, 2011).
Já no campo da Psicologia, destacam-se os estudos de Ciampa (2007) que
reflete sobre o tema afirmando que:
1391

No seu conjunto, as identidades constituem a sociedade, ao mesmo tempo em
que são constituídas cada uma por ela. A questão da identidade, assim deve
ser vista não como questão apenas científica, nem meramente acadêmica: é,
sobretudo, uma questão social, uma questão política (CIAMPA, 2007, p.
127).
A construção da identidade docente está intimamente relacionada com o
exercício da sua profissão, sobre a profissionalização docente e a discussão sobre sua
profissionalidade, concorda-se com Arce (2001) quando a autora afirma que:
A formação de professores não pode se eximir de uma bagagem filosófica,
histórica, social e política, além de uma sólida formação didáticometodológica,
visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as
relações entre educação e sociedade e, aí sim, como parte dessa análise
teórica, refletir sobre a sua prática, propor mudanças significativas na
educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à cultura resultante
do processo de acumulação sócio-histórica pelo qual a humanidade tem
passado (ARCE, 2001, p. 9).
A autora enfatiza a necessidade do profissional da educação possuir uma
formação sólida, que lhe proporcione os saberes específicos da sua profissão, além
disso, essa formação de cunho inicial/continuada é importante para a reflexão sobre a
construção e o fortalecimento da sua identidade profissional, conforme enfatiza Teresa
Sarmento (2013):
Refletir sobre as identidades profissionais dos professores obriga a analisar
um processo de construção social, no qual cada um joga a sua história de vida
com a história de vida do grupo profissional a que pertence, com as crianças,
com as comunidades e com os contextos onde desenvolve a sua ação
educativa, transformando essa teia de interações numa forma própria de ser e
de agir (T. SARMENTO, 2013, p.25).
No Maranhão foi ofertado entre os anos de 2013 a 2017 um curso de
especialização em educação infantil voltado para as profissionais que atuam na citada
etapa tanto professoras como gestoras. O CEDEI foi uma parceria estabelecida entre o
Ministério da Educação e a Universidade Federal do Maranhão por meio do Núcleo de
Educação e Infância da UFMA (NEIUFMA). O curso foi coordenado pela professora
Drª Thelma Helena Costa Chahini e pelo professor Drº José Carlos de Melo, o curso
1392

formou duas turmas, a primeira no período de 2013 a 2015 e a segunda no período de
2015 a 2017.
Esta pesquisa investigou como o CEDEI contribuiu para o processo de
construção e fortalecimento da identidade docente a partir da formação continuada. Um
dos questionamentos fazia alusão ao entendimento acerca das categorias socialmente
construídas sobre o gênero feminino na educação, como por exemplo, o termo “Tia”,
usado para designar a profissional de educação infantil ao longo dos anos, eis aqui
algumas respostas 185 :
Somos profissionais da educação. Acredito que esses termos diminuem a
nossa importância enquanto profissionais que precisam ser valorizados. Não
vivemos mais uma educação assistencialista. (E7)
Eu penso que não servem para construção ou consolidação
antes o contrário. Desmerece a careira do professor de Educação Infantil.
(E22)
Essas nomenclaturas acabam que desvalorizando a formação
do profissional em Ed. Infantil, pois como sabemos para nos tornarmos
profissionais da área passamos pelo Ensino Superior, além das formações
continuadas que ajudam na prática pedagógica. (E27)
Observa-se do exposto que as falas se reportam a ideia de que não é pelo
fato de se tratar de uma figura feminina que a mulher seria considerada mais apta para o
trabalho com as crianças pequenas, ao contrário, assim como todo profissional da
educação, as professoras que exercem suas atividades laborais com as crianças necessita
de formação especificaconforme enfatiza E7 e E27, uma vez que:
Ensinar é uma profissão que exige certa tarefa, certa militância, certa
especificidade no seu cumprimento, enquanto ser tia é viver uma relação de
parentesco. Ser professora implica em assumir uma profissão, enquanto não
se é tia por profissão (FREIRE, 1997 p.09)
Assim sendo, observa-se na fala de Freire (1997), que há uma distinção
muito clara entre as funções conferidas a figura da professora e da tia. Outro destaque
185 As participantes da pesquisa serão denominadas de E1 a E30.
1393

vai para o depoimento de E22 ao refletir sobre as mudanças de paradigmas que a
educação infantil passou ao longo dos anos deixando de ter um caráter assistencialista e
compensatório para se tornar um direito do cidadão.
Tal aspecto referente à desvalorização e a exaltação do mito
mulher/professora é ilustrado na história europeia e brasileira, tendo a profissional de
educação infantil ao longo desses anos sido denominada de “JARDINEIRA, MESTRA,
TIA E PROFESSORINHA”, essa ambiguidade entre o doméstico e o cientifico chegou
até os dias atuais configurando uma caracterização pouco definida dessa profissional
revezando-se entre os papeis de mulher/mãe e o trabalho de educar (ARCE, 2001).
Assim sendo, as profissionais que atuam na educação infantil foi ao longo
dos anos vista de forma distorcida e estereotipada, a imagem da educadora/tia perpassa
gerações e ainda hoje é utilizada nas instituições de educação infantil e ensino
fundamental, sendo esse aspecto considerado como um dos fatores que dificultam a
construção de uma identidade profissional para os professores que atuam na docência é
necessário desmistificar essa imagem não profissional das educadoras infantis, a fim de
que estas se compreendam enquanto profissionais qualificadas para o exercício de sua
profissão.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observa-se que após o processo de feminização do magistério no inicio do
século XIX, quando a docência passou a ser considerada uma atividade feminina por
natureza, em que a professora desempenhava um papel “não profissional”, é fruto das
mudanças sociais e econômicas ocorridas naquele contexto, em que os homens
gradativamente migraram para outras profissões e as mulheres ascenderam no
magistério, em virtude deste “conciliar” o trabalho com as funções de esposa e mãe.
Pode-se afirmar que, nos anos posteriores houve mudanças significativas na
formação ofertada aos educadores (as) de crianças pequenas, a fim de desmistificar a
imagem não profissional dessas educadoras, construindo assim um novo perfil
1394

profissional e consequentemente, uma nova identidade, embora o mito da mulher
enquanto educadora nata ainda seja muito presente no cotidiano das instituições de
educação infantil e nas escolas de ensino fundamental.
Mas para que essas mudanças sejam efetivadas na prática, torna-se
necessário investir no processo de formação inicial e continuada, esta ultima constitui-se
como uma necessidade, tendo em vista que somente a formação inicial não da conta de
preparar o professor para atuar no mercado de trabalho, sendo necessária não somente
ele possuir uma formação complementar e buscar constantemente conhecimento em um
processo de formação permanente.
Conclui-se que o processo de formação continuada realizada pelo CEDEI
colaborou significativamente para a construção permanente bem como para o
fortalecimento da identidade profissional das professoras de educação infantil da rede
municipal e comunitária de São Luis,assim como para seu crescimento na profissão
diante das demandas estabelecidas para atuar nesta etapa da educação básica.
REFERÊNCIAS
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1395

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1397

SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA PARA A FILOSOFIA DA
DIFERENÇA DE GILLES DELEUZE
ABOUT THE IMPORTANCE OF LITERATURE FOR THE PHILOSOPHY OF
DIFFERENCE BY GILLES DELEUZE
Jamys Alexandre Ferreira Santos
Graduado em Filosofia e Mestrando do PPGCult/UFMA
Orientadora: Prof a . Dr a . Márcia Manir Miguel Feitosa
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO:pesquisa de natureza teórica que visa apresentar a importância da literatura
para a filosofia da diferença de Gilles Deleuze, tendo como ponto de partida a relação
dos elementos que o autor aponta por crítica e clínica. Objetivamos entender a escrita
literária como a criação de uma linha entre uma vida não orgânica sem linguagem até a
concretude de um ato de resistência, modos de vida, em detrimento daquilo que a
aprisiona: a política e a psicanálise. O trabalho se fundamenta em três momentos
analisados de pontos específicos da obra de Deleuze: 1 – traçar algumas considerações
sobre a construção de conceitos a partir do seu procedimento de leitura de outras
filosofias e outras disciplinas, trazendo, também, o que o filósofo estabelece por
imagem do pensamento; 2 – caracterizar a leitura em intensidade com a necessidade de
compreender e aceitar os campos intensivos que permitem o desenvolvimento da escrita
literária tal qual escolhida por Deleuze; 3 – apontar os elementos que provocam os atos
de resistência e a criação de linhas de fuga pela literatura, uma busca feita a partir dos
textos “A literatura e a vida” e “Para dar um fim ao juízo”, ambos os capítulos do livro
Crítica e clínica. Desse modo, o trabalho apresenta uma síntese provisória
fundamentada no argumento de Deleuze quando afirma que, no cenário onde se
encontram resistências, linhas de fuga e máquina de guerra, a vida deixou de ser pessoal
1398

e a obra deixou de ser literária. Ou seja, compreender que a criação literária está além da
comunicação de um fato ou estados de coisas, mas uma tenacidade puramente vitalista.
Palavras-chave: Deleuze. Diferença. Literatura. Resistência.
ABSTRACT: theoretical research that aims to present the importance of literature for
Gilles Deleuze's philosophy of difference, taking as its starting point the relationship of
the elements that the author points by critical and clinical.We aim to understand literary
writing as the creation of a line between a non-organic life without language until the
concreteness of an act of resistance, ways of life to the detriment of what imprisons it:
politics and psychoanalysis.This study is based on three analyzed moments of specific
points of Deleuze's work: 1 – trace some considerations on the construction of concepts
from his procedure of reading of other philosophies and other disciplines bringing also,
what the philosopher establishes by image of thought;2– characterize reading in
intensity with the need to understand and accept the intensive fields that allow the
development of literary writing as such chosen by Deleuze; 3 – to point out the elements
that provoke the acts of resistance and the creation of lines of escape by literature, a
search made from the texts “Literature and Life” and “To Have Done with Judgment”,
both chapters from the book Essays Critical And Clinical.Thus, this study presents a
provisional synthesis based on Deleuze's argument, when he affirms that in the scenario
where resistances,war machine and paths of escape are found, the life stopped being
personal and the work stopped being literary. In other words, to understand that literary
creation is beyond the communication of a fact or states of affairs, but a purely vitalist
tenacity.
Keywords: Deleuze. Difference. Literature. Resistance.
1399

INTRODUÇÃO
Neste referido trabalho, tencionamos apresentar algumas considerações
sobre a importância da literatura para a filosofia da diferença de Gilles Deleuze,
partindo dos elementos crítica e clínica elencados pelo autor. O objetivo do texto é
compreender a produção literária como criação de uma linha que vai de uma vida não
orgânica sem linguagem até a consumação de um ato de resistência contra a política e a
psicanálise.
Tendo em vista essa temática, as questões a serem desenvolvidas são: qual a
importância da literatura para a filosofia da diferença de Deleuze? Qual a relação dos
elementos ditos por “crítica” e “clínica” nos estudos deleuzeanos? O que concluir da
nossa afirmação: “a escrita literária, enquanto uma linha entre uma vida não orgânica
sem linguagem à concretude de um ato de resistênciadetermina novos modos de vida
em detrimento daquilo que a aprisiona: a política e a psicanálise”? Em torno dessas
perguntas, apresentaremos trêspontos necessários, não para uma completa análise do
tema, mas como uma proposta que pode nos servir de propedêutica à filosofia
deleuzeana: 1) a imagem do pensamento, 2) a leitura em intensidade e 3) as linhas de
fuga assumidas pela literatura.
1. A imagem do pensamento
Deleuze tem um procedimento de fazer filosofia que parte da escolha de conceitos
já constituídos na história do pensamento ocidental. O autor busca nos sistemas de autores de
extrema importância para a filosofia, como Nietzsche, Bergson e Espinosa, novas leituras que,
em um primeiro momento, parecem errôneas para os especialistas. Esse é, para Deleuze, um
procedimento de construção de conceitos que privilegia a diferença de cada autor estudado
(MACHADO, 2009). Ele se propõe a ler os filósofos buscando e privilegiando o que ainda não
foi dito, em detrimento de uma interpretação cíclica na história da filosofia. Essa leitura
deleuzeana leva em consideração os afetos enquanto elementos que interferem na interpretação,
e dita por comentadores do próprio Deleuze que poderia ser desconhecida mesmo pelos próprios
1400

filósofos estudados por ele. Em outros termos, Nietzsche, Bergson e Espinosa, supostamente,
caso se deparassem com as interpretações de Deleuze sobre eles, não reconheceriam seus
sistemas.
Esses estudos conceituais deleuzeanos não se restringem somente aos sistemas
filosóficos. O pensador apresenta e esclarece que outras áreas formam conceitos e produzem
pensamento, como o cinema, a pintura, a música, a literatura e a psicanálise. Cada área a sua
maneira produz conceitos, mas sempre apresentando similaridades em seus campos présubjetivos.
Entretanto, é importante destacar que não é qualquer filme, qualquer pintor ou
escritor que têm a atenção devida ao pensamento deleuzeano, pois serão autores que permitiram
a criação, a atualização e a apresentação do novo e do único em suas áreas de saber e,
principalmente, onde o filósofo pôde identificar a resposta à pergunta “o que nos faz pensar?”.
Uma proposta de grande importância para compreender o procedimento diferencial
de fazer filosofia é partir dos argumentos em torno do que Deleuze (2006) afirmou por imagem
do pensamento, ou melhor, do seu posicionamento contra a imagem do pensamento. Ele
conceitua e detalha de diferentes maneiras essa imagem modelo, moral e ortodoxa, propondo
uma ruptura com ela e fazendo desse “embate” sua diferença ou seu verdadeiro começo em
filosofia. Falamos em moral e ortodoxia em virtude de essa imagem ser determinada por um
pressuposto subjetivo da filosofia. Uma conduta que deve ser seguida, também pelos afetos,
mas principalmente por um sistema prévio para construção e afirmação do pensamento. A
imagem do pensamento parte da ideia de que o próprio ato de pensar pressupõe o verdadeiro e o
lógico, não importando se esse pensamento, afirmado por ser filosófico, se inicie pelo objeto ou
pelo sujeito, pelo ser ou pelo ente, mas seguindo um modelo assentado no “pensamento” e na
“necessidade”.
O “pensamento” e o que se afirma por “necessário” até buscam a exterioridade, o
fora, mas, sendo eles os primeiros e responsáveis pela determinação de assujeitamento e
afirmação, não cabe a Deleuze se apropriar dessa ideia. Ou seja, é comum a relação com o fora
ou com o exterior da realidade de coisas nos remeter ao conceito de transcendência, levando a
entender que resultará, assim, a autenticidade filosófica. Portanto, a imagem do pensamento
parte da ideia de que a faculdade do pensamento só se concretiza quando fundamentada nas
condições transcendentais e apriorísticas.
1401

Entendemos, assim, que a imagem do pensamento, enquanto pré-filosofia, parte da
ideia de que o pensamento está ligado à necessidade ou à verdade, possuidora formal e
materialmente do verdadeiro, manifestando, desse modo, uma “não filosofia”.Necessita-se,
então,combater essa imagem para que haja um início filosófico autêntico:
(...) aparecem melhor as condições de uma Filosofia isenta de pressupostos
de qualquer espécie: em vez de se apoiar na Imagem moral do pensamento,
ela tomaria como ponto de partida uma crítica radical da Imagem e dos
“postulados” que ela implica. Ela encontraria sua diferença ou seu verdadeiro
começo não num acordo com a imagem pré-filosófica, mas numa luta
rigorosa contra a Imagem, denunciada como não-filosofia. (DELEUZE,
2006, p. 193, grifos do autor)
Compreendemos, a partir do autor, que as verdades as quais a filosofia tem
buscado são arbitrárias e dadas na “boa vontade” do pensar. No entanto, para Deleuze (2010), é
necessário algo que force esse pensar de forma violenta, buscando e apreendendo o essencial
que está “fora”do pensamento. Para o verdadeiro começo em filosofia, é importante relacionar
três elementos específicos:força, violência esigno.
O signo é o elemento que forçará o pensamento de modo violento, implicando o
labor da tradução e da busca do significado daquele signo. O signo, um afeto ou acontecimento,
não tem representação. É exclusivo, novo e, desse modo, desestabiliza de forma positiva o
pensamento, tirando-o de sua “zona de conforto”, forçando-o ao encontro das novas
significações em campos intensivos da sensibilidade, ou melhor, nos campos de um pensamento
sem imagem. Deleuze (2010, p. 4, grifo do autor) nos propõe que:
Aprender diz respeito essencialmente aos signos. Os signos são objeto de um
aprendizado temporal, não de um saber abstrato. Aprender é, de início,
considerar uma matéria, um objeto, um ser, como se emitissem signos a
serem decifrados, interpretados.
O pensamento sem imagem ou a nova imagem do pensamento necessita ser
compreendida a partir desses campos intensivos, uma realidade heterogênea que tem
como um dos seus elementos de afirmação uma literatura singular tal qual Deleuze
(2011) aponta.
1402

A proposta desse primeiro momento é o despertar diferencial para novas
fronteiras do sentir e pensar que só terão acesso, no movimento heterogêneo de criação,
para uma “nova” filosofia.
2. A leitura em intensidade
Para compreender o pensamento sem imagem é necessário partir da ideia de
uma realidade heterogênea afirmada por campos intensivos e pré-individuais. Na
literatura, essas “fronteiras” são desmistificadas nos romances de Henry Miller, na
poesia de Walt Whitman, no cinema de Orson Welles e também na pintura de Francis
Bacon. Não devemos confundir tal realidade intensiva somente com produções de
subjetividade, mas asseguramos que a afirmação dos acontecimentos sem sujeito
possibilitam novas formações de sentido. Nesse campo de multiplicidades é que se
iniciam os processos de legitimação da literatura, ou seja, são novas condições que
determinarão a literatura como mais um dos campos do saber que abarcam
características necessárias, como propõe Deleuze (2013), para a criação de perceptos e
afectos (pacotes de percepção e de afecção).
A arte literária se apoia na heteronomia do pensamento, trazendo consigo
uma potência criadora da linguagem. A heteronomia parte da ideia de que o ato de
pensar se baseia em diversos grupos ou coletividades oriundas da própria linguagem
literária, isto é: a potência literária em Herman Melville, Lewis Carroll, Marcel Proust,
D. H. Lawrence ou o tão citado Franz Kafka é estabelecida a partirde uma determinada
contraposição à representação, possibilitando novas formas de significação, criando e
afirmando a potência de um novo estilo de escrita. Desse modo,surge uma tentativa de
um “novo” estilo literário, inédito e indeterminado que leva às novas experimentações
linguísticas.
Nesse contexto, o procedimento de Deleuze se torna autêntico, não somente
por se justificar como uma criação advinda de outra disciplina, mas pela genuinidade de
leitura e escrita declaradas por esse procedimento. Assim, entendemos que se torna
1403

necessário afirmar e partir de um estilo diferencial de análise e expressão dos
acontecimentos provindos de uma determinada escrita; uma escrita que deve ir ao limite
do que se classifica por sintaxe do sistema linguístico. Deleuze (2011, p. 9, grifos do
autor) aponta:
(...) o escritor, como diz Proust, inventa na língua uma nova língua, uma
língua de algum modo estrangeira. Ele traz à luz novas potências gramaticais
ou sintáticas. (...) Mas o problema de escrever é também inseparável de um
problema de ver e de ouvir: com efeito, quando se cria uma outra língua no
interior da língua, a linguagem inteira tende para um limite “assintático”,
“agramatical”, ou que se comunica com seu próprio fora.
A essas “contradições” impostas na nova língua se permeia um aspecto de
transitividade, pois a obra literária reconhece algo que ainda virá e perpassará todo o
acontecimento sem sujeito. Desta maneira, Deleuze (2011) estabelece uma coerência na
interpretação literária concatenada à sociedade. Um devir na escrita que percorre o espaço
legitimado pelo autor na obra. A linguagem excede seus limites e a ruptura, o engajamento ou
a luta que há na literatura capta forças existentes na vida ou no mundo, afirmando sua
objetividade crítica e, como mostraremos adiante, clínica, libertando a vida de uma prisão e
traçando linhas de fuga. Ou seja, a arte literária cria, como o próprio Deleuze (2011, p. 9)
afirma, novos “devires”. Os devires não são neologismos, mas reformulações linguísticas,
criação de uma sintaxe; uma sintaxe própria, potências encontradas em James Joyce ou em
Jack Kerouac.
Assim, voltamos um pouco ao procedimento de criação conceitual dito no tópico
1, pois esse se concretiza tanto no “fora”, quanto nos campos intensivos. Diante dessa
proposta, o destaque apresentado pela leitura em intensidade é devido ser essa o modo
exigido para permear esses campos intensivos. Ou melhor, para que aconteça a criação de
novos devires, é necessário um espaço próprio de personalização, um campo de intensidades
que permite que a literatura aceite a multiplicidade que a compõe. Deleuze (2013, p. 15), em
Carta a um crítico severo,coloca que:
1404

(...) O nome como apreensão instantânea de uma tal multiplicidade
intensiva é o oposto da despersonalização operada pela história da filosofia,
uma despersonalização de amor e não de submissão. Falamos do fundo
daquilo que não sabemos, do fundo de nosso próprio subdesenvolvimento.
Tornamo-nos um conjunto de singularidades soltas, de nomes, sobrenomes,
unhas, animais, pequenos acontecimentos (...).
Assim, a leitura em intensidade é o ato de o indivíduo escrever com as próprias
palavras, apoiado nos afetos e experimentações do fora, necessitando de uma nova metodologia
e de outras disciplinas do saber, inclusive do próprio texto ali construído. Em outros termos, a
leitura em intensidade não é interpretar o pensamento, o sistema ou o livro de um determinado
autor, mas criar, a partir desse autor, dando cabo às multiplicidades intensivas que constituem os
processos não orgânicos, subsumidos àquele acontecimento. Seria a legitimação da
desconhecida identidade original através do processo de despersonalização e da afirmação das
singularidades, vindas do fundo do que aquele indivíduo não sabe ou mesmo nós não sabemos.
Certificamos que esse processo de despersonalização remeterá a uma nova
personalização em proveito do devir. Uma personalização que se legitima pelas possibilidades
apresentadas pelas linhas de fuga resultando na singular escrita literária. Dessa forma, o diálogo
com o fora é assegurado.
Da imagem do pensamento a um pensamento sem imagem e desse último à leitura
em intensidade construímos uma variante que visa às linhas de fuga. Linhas que não são
especificamente da escrita literária, mas que encontra nela inúmeras alternativas.
3. Linhas de fuga na literatura
A criação de devires se dispõe a favor de quem ou de quê? Contra o que se
faz necessário romper os limites apresentados? Que limites são esses? Qual a
necessidade de produção de linhas de fuga pela arte literária?
Deleuze (2011), em Para dar fim ao juízo,afirma que existiu uma doutrina
do julgamento devido a uma dívida infinita presente desde a Grécia Antiga até a
1405

Filosofia Moderna que limitou novos campos de existência. Frente a essa premissa,
Kant, segundo a história da filosofia de sua época, inventou uma crítica em seu projeto
filosófico, mas o que ocorreu foi apenas a criação de um tribunal subjetivo. Ao
contrário, segundo esse texto, Espinosa é o grande responsável por conduzir a
verdadeira crítica em sua filosofia. De todo modo, combater o juízo não é desenvolvê-lo
ou acabá-lo em uma relação dialética, mas afirmar o devir de uma forma que não exista
juízo algum ignorando seu suplício infinito ou mesmo explorando a vitalidade em
contraposição à organização. Os juízos se sustentam em critérios já preexistentes
(valores superiores) e preexistentes (no infinito do tempo), sem que apreenda o que há
de novo no existente. Deleuze (2011, p. 163) argumenta:
(...) a lógica do juízo se confunde com a psicologia do sacerdote como
inventor da mais sombria organização: quero julgar, preciso julgar... Não se
trata de fazer como se o próprio juízo tivesse sido diferido, adiado para
amanhã, postergado ao infinito. Ao contrário, é o ato de diferir, de levar ao
infinito, que torna o juízo possível: este recebe sua condição de uma relação
suposta entre a existência e o infinito na ordem do tempo. Àquele que se
atém a essa relação é dado o poder de julgar e de ser julgado.
Assim, são os devires novas criações de sentido que irão combater a doutrina do
juízo, e a literatura nos guarda uma proposta diferente e inovada para essa realização, ou seja,
são as formas de existência na literatura que levarão à luta contra essas instâncias.
Diante dessa denúncia ou mesmo dessa barreira imposta pelo juízo, as linhas de
fuga são responsáveis pela quebra dos padrões literários, possibilitando a criação a partir da
escrita. Elas não serão linhas objetivas e determinadas, mas fluxos intensivos e necessários que
afirmam o diferencial de uma determinada estrutura. Dessa forma, iniciam-se muitas e outras
fundamentações do conceito de desejo que tem papel fundamental na produção de novos
modelos criacionistas, inclusive na linguagem literária.
O que Deleuze(2011) afirma por juízo mais adiante ele afirmará por lei, limitação
ou norma, e o desmantelamento dessas leis se inicia a partir da legitimação da diferença, dos
ensaios filosóficos, dos aforismos, da literatura menorprovinda de novas criações da escrita
1406

intensiva. Criações inseridas em determinados estilos literários e que coexistem, somente, em
seu estágio de produção e quebra de comedimento das leis e das normas.
As normas literárias serão replicadas em respectivos julgamentos clínicos, criando
outro vínculo restrito que impeça a produção dos devires. Para corrigir esse exercício ou essas
limitações, é necessário iniciar fora da própria atividade clínica, pois, desse modo, será
concebida uma relação entre a crítica (na literatura) e a clínica (no sentido médico) que afirma
as inovações artísticas e os recursos diferenciais em um procedimento inovador de criação.
Assim, o escritor, enquanto clínico no seu exercício de criação, capta as forças
indizíveis e inorgânicas tornando-as sensíveis e, a partir das linhas de fuga, as liberta, afirmando
o que nelas há de intrínseco: o devir. Não uma mera repetição ou o dito anúncio do
“movimento”, mas aquele irrepresentável intrínseco das potências políticas dominantes e dos
modelos impostos pelas ciências. Logo, é aceitar o devir irrepresentável que é o que ainda será e
logo deixará de ser.
A literatura para a filosofia de Deleuze é, assim, afirmar a sintaxe nos desvios da
língua criada, revelando a vida nas coisas. Não é contar uma história, lembrança, viagens,
amores, sonhos ou fantasias; não é o excesso de realidade ou de imaginação; não é representar,
mas fazer aparecer o novo, o porvir de uma língua dentro da própria língua. A literatura é um
empreendimento da saúde não ao ponto de encararmos o escritor como imune a doença, mas o
fazer gozar de sua própria fragilidade ao se deparar com o que lhe é grande e potente demais, ao
ambiente irrespirável que só encontrará diagnóstico na escrita futura.
Sobre esse processo tão necessário a vida, sendo bem mais do que apenas uma
dedução deleuzeana, pontuamos, por fim, com Machado (2009, p. 213):
(...) o devir é pensado em contraposição à imitação, à reprodução, à
identificação ou à semelhança. Devir não é atingir uma forma; é escapar de
uma forma dominante. Devir também não é metafórico, não se dá na
imaginação, nem diz respeito a um sonho, a uma fantasia. O devir é real.
1407

Pensar o devir que circula um campo sem representação e se potencializa
em uma escrita com novas possibilidades sintáticas. Uma escrita que age violentamente
no indivíduo, despertando o pensamento verdadeiro e autêntico, causando, novamente, a
possibilidade de uma nova escrita literária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A filosofia de Deleuze apresenta muitas entradas, podendo constituir um
campo de compreensão não só pela ciência, mas também pela estética. A literatura tem
grandes recursos indispensáveis para pensar a filosofia. No texto apresentado, buscamos
alguns desses recursos que nos fizeram compreender a escrita como um ato de
resistência.
A caracterização da imagem do pensamento, a leitura em intensidade e as
linhas de fuga assumidas pela literatura foram determinantes para compreender como
essa disciplina é indispensável para Deleuze. Desse modo, evidenciamos como a escrita
literária, de modo original, pode se constituir como atividade vitalista na história do
pensamento.
REFERÊNCIAS
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ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
______. Sacher-Masoch: o frio e o cruel. Trad. Jorge Bastos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2009.
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Janeiro: Forense Universitária, 2010.
______. Crítica e clínica. Trad. Peter Pál Pelbart. 2ª ed. São Paulo: Ed. 34, 2011.
______. Conversações, 1972-1990. Trad. Peter Pál Pelbart. 3ª ed. São Paulo: Ed. 34,
2013.
MACHADO, Roberto. A linguagem literária e o de-fora. In: Deleuze, a arte e a
filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
1408

TEATRO E REPRESENTAÇÃO EM ROUSSEAU
THEATER AND REPRESENTATION IN ROUSSEAU
Irlene Veruska Batista da Silva 186
Graduanda Filosofia/UFMA
E-mail: irleneveruska305@gmail.com
Eixo 2 – Gênero, Literatura e Filosofia
Orientador: Luciano da Silva Façanha
E-mail: lucianosfacanha@hotmail.com
RESUMO:Objetiva-se fazer uma breve apresentação sobre a problemática do Teatro e
da Representação a partir da análise da obra Carta a d’Alembert sobre os
espetáculos.Na Carta o autor discorre toda sua crítica ao teatro francês daquele século e
expressa meticulosamente as razões para não se fundar uma companhia de teatro em
Genebra. Dentre razões expostas é apresentada uma crítica aos efeitos nocivos da
representação do teatro para formação da virtude dos espectadores. Em contrapartida,
Rousseau atribui aos jogos e espetáculo cívicos uma importância pedagógica em
oposição aos espetáculos teatrais, rompendo assim com os homens de letras da sua
época.Partindo desse contexto, iremos, na presente apresentação, tratar sobre essa
dualidade que se evidencia como um jogo de oposição entre uma sociedade corrompida
pelos espetáculos teatrais e outra livre dos efeitos corruptores da cena teatral. Nessa
última, o único espetáculo possível – segundo o filósofo dos paradoxos – é aquele em
que o próprio espectador é o espetáculo, ou seja, as festas populares.
186 Discente do 5° período do Curso de Filosofia Licenciatura da Universidade Federal do Maranhão –
UFMA.
1409

Palavras-Chave: Jean-Jacques Rousseau; Carta a d’Alembert;teatro; representação;
festa.
ABSTRACT: The objective is to make a brief presentation on the problematic of
Theater and Representation from the analysis of the work Letter to d'Alembert on the
spectacles. In the letter the author writes all his criticism of the French theater of that
century and meticulously expresses the reasons for not establishing a theater company
in Geneva. Among the reasons presented is a critique of the harmful effects of theater
representation for the formation of spectator virtue. On the other hand, Rousseau
attributes to civic games and spectacles a pedagogical importance as opposed to
theatrical spectacles, thus breaking with the men of letters of his time. From this
context, we will focus on this duality, which is evidenced as a game of opposition
between a society corrupted by theatrical spectacles and another that is free of the
corrupting effects of theatrical scene. In the latter, the only possible spectacle -
according to the philosopher of paradoxes - is that in which the spectator himself is the
spectacle, that is, the popular feasts.
Keywords: Jean-Jacques Rousseau; Letter to d'Alembert; theater; representation; party.
1 – INTRODUÇÃO
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi um filósofo social, teórico político e
escritor suíço. Foi o mais popular dos filósofos que participaram do Iluminismo,
movimento intelectual do século XVIII. Em uma de suas obras mais importantes,
Discurso sobre as ciências e as artes, publicado em 1750, o autor desenvolve sua crítica
em relação à decadência da moral provocada pela ciências e as artes. As artes, para o
genebrino, “são alimentadas pelo luxo, o qual nasce da preguiça e da vaidade dos
homens” (WOKLER, 2012, p.37). Sendo o teatro uma das manifestações artísticas
1410

criadas pelo homem civilizado, neste trabalho, iremos abordar a questão do teatro e da
representação baseado na obra Carta a d’Alembert de Rousseau publicada em 1758,
tendo como objetivo apresentar os efeitos do teatro e da representação na formação dos
costumes no cidadão de uma república.
2 – Teatro e Representação
No “Século das Luzes” ou Ilustração 187 houve uma grande emancipação da
razão em detrimento do pensamento religioso do catolicismo. A crença no
desenvolvimento do homem por meio da promoção da educação para o esclarecimento,
liberdade, artes e política, era o alvo de filósofos como François Marie Arouet –
conhecido como Voltaire (1694-1778), Jean le Rond d’Alembert (1717-1783) e Denis
Diderot (1713 -1784) que acreditavam na razão como forma de ascender ao
conhecimento e, assim, alcançar a evolução do homem em sua totalidade (ciências, artes
e filosofia). Pensando nessas problemáticas, os filósofos do século XVIII escreveram
propostas de sociedade, de que tipo de homem formar e os meios para instruir
politicamente e moralmente os indivíduos. Um dos meios apresentados para essa
formação do homem, para o aprimoramento do gosto e dos costumes dos povos, é o
teatro.
Mas será que o teatro é a melhor forma de instruir os homens para a
evolução e o aprimoramento moral e político? Rousseau, em sua Carta a d’Alembert 188
irá questionar o papel do teatro e da representação para a promoção de bons costumes e
187 Em sua significação mais ampla, a Ilustração compreende o movimento de ideias que dominou o
século XVIII europeu [...] e sua repercussão nos campos político, religioso, filosófico, científico, literário
e artístico, definindo um ‘espirito’ (Geist) que marcou toda uma época e conferiu uma fisionomia própria
a toda uma civilização [...]. (VAZ, 2011, p.100).
188 Este escrito é uma resposta a proposta de d’Alembert que escreveu na Enciclopédiaum verbete sobre o
teatro defendendo o estabelecimento de uma companhia de teatro em Genebra, onde era proibido. A
Enciclopédia foi uma espécie de dicionário desenvolvido pelos Iluministas que tinha como propósito
abarcar problemas relacionados às ciências, às artes e aos ofícios.
1411

de um aprimoramento do gosto; se de fato é bom em si mesmo; e se pode transformar
maus costumes em bons costumes.
Na Carta, o genebrino terá como ponto de partida na sua investigação não o
teatro em si, de forma genérica, mas seus efeitos em relação a um povo e outro. Quer
dizer, deve ser analisado a influência dos espetáculos nos espectadores através das
condições culturais, geográficas e políticas nas quais o povo está inserido, visto que, “os
espetáculos são feitos para o povo, e só por seus efeitos sobre eles podemos determinar
suas qualidades absolutas” (ROUSSEAU, 1993, p. 40). O teatro deve ser analisado a
partir das condições culturais, econômicas, geográficas e políticas de cada sociedade, ou
seja, a análise do teatro precisa ser feito por meio de um exame do contexto histórico
social de cada povo, pois cada povo possuem seu gosto próprio, e o teatro tem como
propósito dar prazer por meio da satisfação do gosto de seus espectadores. Sendo assim,
a representação teatral nada mais é do que o reflexo do gosto dos cidadãos de cada
lugar. Segundo Salinas Fortes (1997, p.156):
Independente do seu valor moral ou não, os espetáculos são então definidos
como fatos culturais condicionados pelo contexto social dentro do qual se
produzem. Não há, assim, como constituir uma estética dos espetáculos sem
levar em conta esse condicionamento social.
Podemos perceber que a proposta da análise rousseauniana do teatro não se
restringe somente ao campo da moralidade: é também uma questão política. E por ter
repercussão no campo da política faz-se necessário perguntar: os espetáculos teatrais
são positivos para a formação do cidadão? Ao contrário de Voltaire e Diderot e
d’Alembert que acreditam no caráter pedagógico do teatro pelo fato de possuir uma
função de catarse 189 , purgando as paixões através da excitação das mesmas, Rousseau
acredita que a provocação das paixões no público não causa a “higienização mental”
189 É pois a tragédia imitação de uma ação de caráter elevado, completa e de certa extensão, em
linguagem ornamentada e com várias espécies de ornamentos distribuídas pelas diversas partes [do
drama], [imitação que se efetua] não por narrativa, mas mediante atores, e que, suscitando o “terror e a
piedade, tem efeito purificador dessas emoções” (POÉTICA, 1987, L VI, 1449 b 24 ﴿.
1412

(FREITAS, 2003, p.34), pelo contrário, somente suscita as paixões que o povo já
possui, fomentando–as. Desse modo, os autores das peças teatrais só refletem as paixões
que já existem no público para lhes causar prazer, não acrescentando em nada na
formação do povo. Logo, o teatro é uma instituição desprovida de qualquer caráter
pedagógico por não ter nenhum compromisso com a virtude, com o aperfeiçoamento da
moral da plateia a que se dirige, mas sim com a paixão e o gosto público, pois os
autores das peças teatrais devem ceder ao gosto do povo para obter espectadores para o
teatro. Assim, o teatro não modera as paixões, e sim as acentuam. Para Rousseau:
O teatro em geral, é um quadro das paixões humanas, cujo original está em
nossos corações: mas se o pintor não se preocupasse em adular essas paixões,
os espectadores logo iriam embora e não mais quereriam ver-se sob uma luz
que os levariam a se desprezar a si mesmos [...]. Assim, o autor não faz com
isso mais do que acompanhar o sentimento do público [...]. Só a razão não
tem valor algum no palco. Um homem sem paixões, ou que sempre as
dominasse, não seria capaz de interessar a ninguém no palco (ROUSSEAU,
1993, p.41).
Destarte, o teatro terá uma função narcísica que somente refletirá as paixões
perniciosas às quais o homem civilizado está submetido; tornará mais forte o ego já
corrompido pela própria sociedade, auxiliando na aceleração da degeneração social do
homem. Tendo uma característica narcisista, o teatro não auxiliará nas lições morais.
Agindo sobre os costumes de um povo para formar e/ou melhorar suas virtudes, seus
bons costumes, ele somente fará com que o amor–próprio 190 seja estimulado, pois a
representação não nos permite nos colocar no lugar do outro: ela permite que o
imaginário substitua o real, fazendo o espectador ter somente uma vivência imaginária
da prática do bem e da virtude, dispensando-o da prática real, ou seja, o teatro faz o
espectador ficar indiferente às desgraças da realidade por tornar as emoções mais fracas
190 O amor-próprio não passa de um sentimento relativo, fictício e nascido na sociedade, que leva cada
indivíduo a fazer mais caso de si mesmo do que qualquer outro, que inspira aos homens todos os males
que mutuamente se causam e que constitui a verdadeira fonte da honra. (ROUSSEAU, 1988, p.111)
1413

diante sofrimentos reais, pois “[...] tudo o que se representa no teatro não se aproxima
de nós, mas se afasta” (ROUSSEAU, 1993, p.40). Portanto, o teatro e a representação
exploram e alimentam o que há de mais prejudicial para o espectador. Segundo o
genebrino:
[...] qualquer sentido que atribuamos ao Teatro e suas imitações, vemos
sempre, que animando e fomentando em nós disposições que seria preciso
conter e reprimir, ele faz dominar o que deveria obedecer, longe de nos tornar
melhores e mais felizes, ele nos torna piores e ainda mais infelizes, além de
nos fazer pagar à custa de nós mesmos o cuidado que nos ali tomamos de nos
divertir e nos encantar (ROUSSEAU, s.d. p.14).
Tendo uma característica narcísica, a separação entre ator e espectador se
dá dentro do indivíduo. Este não possui mais uma identificação com o coletivo, mas
somente com a solidão e com a individualidade que o modelo teatral francês propõe ao
ator e ao espectador ao lançar uma divisão entre aquele que pratica as más ações – ator
– e aquele que está distante, que somente observa, fazendo o espectador se sentir isento
da responsabilidade pelo outro – o espectador. Desse modo, o teatro reforça somente o
ego, a individualização, e de nenhum modo os laços sociais e a empatia pelo outro. Por
conseguinte, podemos dizer que o teatro não auxilia de forma favorável o melhoramento
dos costumes do povo. Para Fortes (1997, p.160):
Reforço do ego, o espetáculo é, por excelência, a ação puramente “negativa”,
que não produz enquanto tal resultado algum, mas propicia a irrupção e um
crescimento daquilo que está dado, funcionando como um crescimento de
aceleração de um processo “natural” de corrupção inevitável. Só por isso,
uma vez que nos achamos diante de uma caixa de ressonância ou de um
aparelho de amplificação, não podemos dizer que o efeito do teatro ou dos
espetáculos seja salutar.
1414

Sendo o teatro narcísico, não será diferente a representação nesse contexto.
Ela irá ridicularizar os homens de bem e favorece os vícios, além de permitir que o
espectador se distancie das obrigações da prática real, devido ao distanciamento que ela
proporciona entre o imaginário e o real, tornado assim o real substituído pelo imaginário
e, ao mesmo tempo, faz do ator, no caso o comediante, um usurpador do lugar do outro,
ou seja, o ator não se coloca no lugar do outro - piedade 191 (pitié), ele “é incapaz de se
pôr efetivamente no lugar do outro, a não ser de maneira artificial e perversa”
(FORTES,1997, p.172). O comediante irá apoderar-se do lugar do outro, isto é, tenta
suprimir o outro fazendo deste ultimo uma projeção de si mesmo. Isso ocorre com o
ator porque representa personagens que tira de dentro de si mesmo, desse modo, vive
de aparência, de se disfarçar e disfarçar aquilo que é. Assim, o ator esquece de si, do
seu lugar por viver sempre na representação do outro, ou melhor esquece de si por viver
tomando o lugar do outro desse modo, não reconhecerá a alteridade, e verá o outro
como uma projeção do que esta dentro de si mesmo. Desse modo, não é somente o
espectador que é afetado, mas também o ator, que é aquele que representa, terá o
desvirtuamento do seu caráter, devido as característica narcísica provocadas pelo teatro
e pela representação.
O teatro, por ser narcísico, somente reforça e reafirma os valores sociais já
estabelecidos por meio da representação. A sociedade não é representada na sua
totalidade, mas somente por meio do “olhar” de um pequeno grupo. Rousseau propõe
no lugar do teatro um espetáculo promotor de uma “visão global da essência coletiva do
homem” (FREITAS, 2003, p.42); propõe ainda que não haja a separação dos
indivíduos, mas uma comunhão entre os integrantes da comunidade por meio da
participação coletiva. Tais espetáculos sugeridos por Rousseau são as festas públicas,
pois estas promovem a união dos cidadãos por serem feitas ao ar livre e, em vista disso,
191 Falo da piedade, disposição própria de seres tão fracos e sujeitos a tantos males como o somos; virtude
tanto mais universal, tanto mais útil ao homem que lhe é anterior ao uso de qualquer reflexão, e tão
natural que os próprios animais dela apresentam provas sensíveis algumas vezes. (ROUSSEAU, 1988,
p.57)
1415

compartilhar a alegria de estarem reunidos. Ao contrário do teatro que promove
espetáculos em locais exclusivos, para um pequeno número de pessoas que ficam
imóveis durante a peça teatral – além de ensinar a servidão e a desigualdade – as festas
unem, geram felicidade e torna tudo comum a todos. Na festa o povo é espetáculo e
espectador ao mesmo tempo; momento no qual todos se amariam e se reconheceriam
como membros de um mesmo lugar. O único objeto da festa é a união das pessoas para
que se sintam felizes por estarem juntas.
Quais serão, porém, os objetivos dos espetáculos? Que se mostrará neles?
Nada, se quisermos. Com a liberdade, em todos os lugares onde reina a
abundancia, o bem estar reina também. [...] oferecei os próprios espectadores
como espetáculo; tornai-os eles mesmos atores; fazei com que cada um se
veja e se ame nos outros, para que com isso todos fiquem mais unidos
(ROUSSEAU,1993, p.128).
Na festa os indivíduos esquecem das suas diferenças e tornam-se fundidos
numa única essência que é a de comunidade. Diferente do teatro que promove a
separação dos homens e os ensina a representar diversas máscaras para tornarem-se bem
vistos aos olhos dos outros, a festa proporciona felicidade, o reflexo da sociedade
comum, laços de comunhão e de amor entre seus componentes, trazendo à tona a
essência de cada indivíduo na prática do convívio. Nela o homem torna-se livre: das
amarras da representação e da dissimulação. “A festa é o anti-espelho ou, em outras
palavras, o estágio da transparência, condição essencial, segundo Rousseau, na
construção do cidadão” (FREITAS, 2003, p.32). A festa convoca o indivíduo para a
coletividade social, ela rompe com o cotidiano e apresenta novas possibilidades de
convivência social. O geral se sobrepõe ao particular e o indivíduo se reconhece num
todo, no corpo social. De acordo com Freitas:
A festa contribui, assim, para o esboçar o perfil de uma personalidade que se
opõe àquela que emerge na vida cotidiana. Nela, o ideal propriamente
1416

político ganha uma configuração viva e concreta, na qual o prazer do
convívio é elevado a sua máxima potência. Ela opera uma inversão na forma
de se colocar no mundo e nos lembra que há outros pontos de vista, que é
possível projetar nossa existência a partir de outros lugares. Aqui a práxis
coletiva ganha outro sentido (FREITAS, 2003, p.45).
Isto posto, a festa não tem somente uma função estética, mas também um
função política: ela ajudará na manutenção do sentimento de pertencimento e de
comunhão na república. Nas festas populares as desigualdades se rompem e os
indivíduos não ficam fechados em si mesmos e se percebem como iguais. “Na alegria
das festas os limites da existência cotidiana são superados, pois nela o gozo puramente
sensitivo coincide com a expansão do eu, que, não mais cindindo entre ser e parecer,
pode desfrutar da felicidade que o momento proporciona” (FREITAS, 2003, p.106). A
purgação das paixões e do narcisismo acontece dentro da própria coletividade, com
todos ao mesmo tempo, por meio da própria ação na coletividade e não como um mero
espectador, distanciado da sua práxis social. Então, a festa
[...] não se realiza por meio da contemplação à distância das ações de outrem,
mas se nutre de uma forma de participação semelhante à política. A “vontade
geral” funde os diversos grupos da sociedade republicana numa essência,
tornando o homem ao mesmo tempo ator e espectador. (FREITAS, 2003. p.
43).
Diante do exposto, podemos perceber que o teatro e a representação tem
efeitos nocivos aos seus espectadores, não colaborando com o desenvolvimento moral,
político e estético de uma sociedade republicana. Ambos irão somente reforçar a
dissimulação permanente e a instaurará o mundo das aparências, no qual a mentira
tomará de conta da convivência, fazendo com que cada indivíduo esqueça de si, da sua
essência em nome do julgamento que os outros fazem da sua imagem, daquilo que se
mostra, mas que não é de fato. A representação separa o ser do parecer, e o fictício
(parecer) toma o lugar do real (ser). As ações más tornam-se privilegiadas em relação as
1417

oas fazendo os homens bons serem arruinados e os maus prosperarem; desse modo, o
convivo social é degradado em nome da disputa entre egos e olhares. Destarte, o teatro
está longe de instaurar um corpo moral político, já que é necessário a criação de
vínculos afetivos; e a representação não deixa abertura para a afetividade, já que ela
ensina a cultivar o amor-próprio, o narcisismo. Consequentemente, é mister outro tipo
de espetáculo para o aprimoramento moral e político. E este será a festa que permite o
amor e a fraternidade. Por meio da festa cada um se vê nos outros e amam a si a partir
do outro, reforçando o sentimento de união, tornando possível a manutenção do corpo
político por meio dos laços fraternos nascidos dos espetáculos festivos.
3 – Considerações finais
As críticas de Rousseau ao teatro são uma preocupação sobre a formação
social e as formas de exteriorização do homem. O teatro, através da representação, faz
do indivíduo um narcisista e impede, desse modo, a restauração da unidade do indivíduo
com o corpo social. Ao propor a festa como espetáculo para a república genebrina,
Rousseau tem como propósito celebrar a unidade dos cidadãos e a alegria da
coletividade. Através da celebração coletiva o homem deve transpor o isolamento de si
mesmo e, portanto, olhar os outros sem sentir o desejo de usurpar o lugar destes, ou de
ser melhor que eles. Por meio da festa, o amor e a fraternidade surgem tornando as
relações sociais fortes e com novas possibilidades de se realizar. Logo, podemos
entender que a festa não é somente uma simples manifestação dos homens: ela é uma
consagração da liberdade humana que se dá na união com os outros.
1418

REFERÊNCIAS
ARISTOTÉLES. Poética. In: ARISTÓTELES. São Paulo: Nova Cultural,
1987.(Coleção Os pensadores).
FORTES, Luís Roberto Salinas. Paradoxo do espetáculo: política e poética em
Rousseau. São Paulo: Discurso Editorial, 1997.
FREITAS, Jacira de. Política e festa popular em Rousseau: a recusa da representação.
São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2003.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Carta à d’Alembert. Trad. Roberto Leal Ferreira.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1993. (Coleção Repertório).
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Da imitação teatral. Trad. Luciano da Silva Façanha.[S.l.:
s.n.].
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. In: ROUSSEAU, Jean-Jacques. Trad. Lourdes Santos
Machado. São Paulo: Abril Cultural, 1978 (Coleção Os pensadores).
VAZ, Henrique C. de Lima. Antropologia Filosófica. 11.ed. São Paulo: Loyola, 2011.
1v.
WOKLER, Robert. Rousseau. Trad. Denise Bottmann. Porto Alegre: L&PM, 2012.
1419

TÓPICAS DA TEMPORALIDADE NA POESIA CONTEMPORÂNEA DE
LÍNGUA PORTUGUESA
TOPICS OF TEMPORALITY IN CONTEMPORARY POETRY OF
PORTUGUESE LANGUAGE
Franciele dos Santos Feitosa – Graduanda- UFMA
Orientador: Prof. Dr. Rafael Campos Quevedo
EIXO 2 - Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Durante a tradição clássica a imitação de modelos e formas literárias
alimentava a produção dos artistas, a poesia era, sobretudo, imitativa. Um poeta, para
ser classificado como bom, deveria saber imitar o que os seus mestres faziam.
Posteriormente com o romantismo é a ideia de originalidade que se impõe como critério
para a criação, pois o movimento romântico defendeu uma literatura acima de tudo
original e propôs que os lugares-comuns não deveriam mais ser utilizados como
parâmetro para a criação. Entretanto, apesar dessa grande ruptura romântica com o
clássico, há na poesia contemporânea a recorrência de topoi líricos, o que põe em xeque
o conceito de o que é ser original em literatura e se realmente é possível sê-lo. Importanos,
no entanto, demonstrar que mesmo depois da descontinuidade romântica com o
tradicional, ainda há na poesia atual autores que se valem de lugares-comuns da lírica
clássica para compor suas obras. O topos ou lugar-comum, conforme nos informa Ernst
Robert Curtius em seu livro Literatura Européia e Idade Média Latina, é proveniente da
literatura antiga – da lírica principalmente – e são comumente visitados por poetas de
várias épocas, inclusive da atualidade. Desta maneira, no decorrer de toda a pesquisa,
buscou-se investigar a recorrência dos lugares-comuns carpe diem e exegi monumentum
na poesia contemporânea. O carpe diem, presente na ode n° 11 do Livro das Odes de
Horácio significa viver o dia, colher o dia, ou seja, aproveitar o hoje, viver o momento e
1420

deixar de se preocupar tanto com o futuro. O exegi monumentum, por sua vez, foi uma
expressão utilizada por Horácio em sua Ode 3.30 que ressalta o caráter imortalizador da
poesia. Interessa-nos, contudo, demonstrar a maneira como autores modernos, mesmo
depois da originalidade ser parâmetro para criação, valem-se dos lugares-comuns
consagrado por Horácio, manipulando-os e dando a eles novas direções semânticas ao
colocar seu talento pessoal e as ideias de sua época.
Palavras-chave: Poesia Contemporânea. Carpe diem. Exegi Monumentum.
ABSTRACT: During the classical tradition the imitation of models and literary forms
fed the production of the artists, the poetry was, mainly, imitative. A poet, to be
classified as good, should know how to imitate what his masters did. Subsequently with
romanticism is the idea of originality that imposes itself as a criterion for creation,
because the romantic movement defended an above all original literature and proposed
that commonplaces should no longer be used as a parameter for creation. However, in
spite of this great romantic rupture with the classic, there is in contemporary poetry the
recurrence of lyrical topói, which puts in check the concept of what it is to be original in
literature and if indeed it is possible to be. It is important, however, to show that even
after the romantic discontinuity with the traditional, there are still in the current poetry
authors who use common places of classical lyric to compose their works. The topos or
common place, as Ernst Robert Curtius in his book European Literature and Middle
Ages tells us, comes from ancient literature - mainly lyric - and is commonly visited by
poets of various eras, including today. Thus, in the course of all research, we sought to
investigate the recurrence of common places carpe diem and exegi monumentum in
contemporary poetry. The carpe diem, present in the ode n ° 11 of the Book of the Odes
of Horatio means to live the day, to reap the day, that is, to take advantage of today, to
live the moment and to stop worrying so much about the future. The exegi
monumentum, in turn, was an expression used by Horace in his Ode 3.30 which
emphasizes the immortal character of poetry. It is interesting, however, to demonstrate
1421

how modern authors, even after originality as a parameter for creation, rely on the
commonplace consecrated by Horace, manipulating them and giving them new
semantic directions by placing their personal talent and the ideas of his time.
Keywords: Contemporary Poetry. Carpe diem. Exegi Monumentum.
1. INTRODUÇÃO
A imitação é considerada hoje quase como sinônimo de plágio; em geral, o
autor que plagia outro corre o risco de perder toda sua credibilidade, pois compreendese
que na contemporaneidade o escritor deve ser original.
Não era assim na Antiguidade. A imitação, naquele período, era o eixo
central que norteava a poesia, por isso, o estudo da imitação é relevante para
compreender a lírica clássica, a começar pelo próprio termo imitação, que desde os
primórdios até agora designou diferentes noções.
Na Grécia Antiga, Platão compreendeu a mímesis como um tipo de
produção que não criava objetos originais, e sim cópias diferentes do que seria a
realidade autêntica, um tipo de ilusão. “Ora a ilusão é perigosa. E quem a provoca deve
ser proibido de estar na república ideal” (FERNANDES, 1986, p. 14). A Poesia, bem
como a Pintura, manter-se-ia três graus à distância da verdade, “a arte de imitar está
bem longe da verdade” (idem), por isso, em sua República, Platão expulsa os poetas.
Contrapondo-se a Platão, Aristóteles afirma que mímesis é mais que cópia e,
em sua Poética, enuncia que a poesia não se limita ao campo da verdade, mas sim ao do
possível e do verossímil. A definição aristotélica de mímesis poética não tem sentido de
imitação ou reprodução da realidade, é antes uma representação que resulta de um
processo específico de construção, a partir de determinadas regras que visam efeitos e,
portanto, não pode ser confundida com a imitação no sentido de cópia. Palhares (2013,
p.16) corrobora ao afirmar que a mímesis não constitui uma simples imitação, na
verdade trata-se de uma atividade que, ao mesmo tempo que retrata o real “o supera, o
1422

aprimora, o melhora, modificando e recriando-o, ou seja, o termo foi concebido não no
sentido da cópia, mas da criação de novos parâmetros para a observação do real. ”
Na sociedade romana, o termo que designa imitação é imitatio. Pensadores
como Horácio e Quintiliano aconselham a imitatio alegando que os bons poetas devem
ser imitados e não copiados palavra por palavra. Horácio orienta o pretendente à boa
poesia a não ser imitador servil: “Farás teu este assunto conhecido, /Se aos trágicos
limites o congires,/Não seguindo o tecido da epopeia./E se não atenderes servilmente/A
traduzir palavra por palavra,/Nem como imitador em lance entrares,/Donde sair não
possam sem vergonha,/E sem violar as leis do teu poema.” (HORÁCIO, 2014, p. 86).
Quintiliano por sua vez recomenda a imitatio porque “é necessário que sejamos
semelhantes ou diferentes dos que foram ou são bons. Raramente a natureza produz algo
semelhante; a imitação, porém, consegue faze-lo com mais frequência”
(QUINTILIANO, 2016, p. 85).
Dionísio de Helicarnasso vai afirmar que a imitação é uma emulação cujo
imitador quer igualar-se e/ou ultrapassar o modelo. “A imitação é uma atividade que,
segundo determinados princípios teóricos, refunde um modelo” (DIONÍSIO DE
HALICARNASSO, 1986, p. 49)
Hoje, aquilo que antes se denominava imitação possui certa semelhança
com o que chamamos intertextualidade. O termo imitação, por sua vez, entende-se
agora como uma cópia mal feita de alguma obra ou estilo, sendo quase que extinta da
criação literária e fazendo com que um autor pense bem antes de se valer desse processo
de escrita pois, modernamente, o escritor destaca-se por aquilo que tem de singular.
Rosado Fernandes (1986, p. 12), em prefácio à obra de Dionísio de
Halicarnasso, afirma que “na essência tudo seja, antes e agora, profundamente o
mesmo”. Discordamos de tal ponto de vista, contudo, por acreditarmos que as práticas
de reescrita hoje são muito mais plurais e não são, como a imitação antiga, uma espécie
de norma.
O termo intertextualidade nasceu com os estudos de Bakhtin, para ele as
palavras nunca são neutras ou vazias, mas são carregadas de significados; são unidades
1423

migratórias, ou seja, uma palavra migra de um discurso a outro levando consigo seu
contexto. “O fenômeno de um texto retomar outro, por meio de citações, alusões,
inversões, paródicas ou não, passou a ser visto como elemento essencial do discurso
literário.” (ACHCAR, 1994, p.13). A intertextualidade passou a ser entendida como um
fenômeno “que não depende de influências ou de convergências fortuitas entre autores,
e que é inerente ao trabalho literário. As influências e convergências são consideradas
casos particulares do processo fundamental da literatura. (idem)
Pode-se afirmar que a intertextualidade estava presente já na Antiguidade
clássica, ainda que tenha sido teorizada apenas recentemente. O modo como cada
escritor lírico se apossa do repertório dos topoi, reestruturando-os, remodelando-os e
atualizando-os, e assim, buscando criticar, ultrapassar, homenagear, ou igualar-se a seus
modelos, é um fator importante para se compreender ou caracterizar a poesia lírica
como imitação. Nesse sentido, vale ressaltar as palavras de Achcar (1994, p.18) na
poesia da Antiguidade, predomina o processo de escrita que Francis Cairns chamou
composição genérica “qual corresponde a uma codificação da prática intertextual, uma
forma particular de ‘arte alusiva’: um poema toma do repertório tradicional uma série de
lugares-comuns e, juntamente, a maneira de organizá-los, derivando daí sua pertinência
genérica”
A prática intertextual marcada pela generalidade alude tanto a relação do
poeta com seus precursores, quanto o modo como dado momento histórico-cultural
recebeu a vasta herança desses precursores, problematizando-a sob diferentes prismas.
Desta maneira, a tradição histórica está presente no fazer artístico do escritor, ainda que
de maneira inconsciente. Uma das evidências de que o passado permanece presente e a
literatura nasce da própria literatura é a permanência dos lugares-comuns nos textos
atuais.
Sabe-se que antes do romantismo, muitos lugares-comuns eram empregados
durante o processo de criação de poemas. Os chamados topoi da poesia tradicional eram
bastante cultivados e muitos autores os utilizavam como forma de referenciar a obra de
outros poetas, valendo-se de convenções consagradas e modificando-as conforme sua
1424

habilidade poética. Apesar do Romantismo ter propagado a descontinuidade do rigor e
dos valores clássicos e incitado a originalidade, até a atualidade notamos que alguns
temas e esquemas clássicos permanecem vivos.
Daí a importância desta pesquisa, uma vez que a exteriorização da
individualidade do poeta passa a possuir mais prestígio do que certas convenções
tradicionais, a circulação dos lugares-comuns sofre forte abalo e tende a desaparecer.
Mostraremos, porém, que a recorrência dos topoi da lírica tradicional ainda se faz
presente na poesia contemporânea, mesmo com o rompimento romântico com o
clássico. Para tanto, usaremos os topoicarpe diem e exegi monumentum revelando sua
presença desde Horácio até formulações das referida tópicas em poetas do século XXI.
2. Conceito de topoi
Antes de partir para análise propriamente dita, é importante esclarecer o
conceito de topoi lírico. Curtius (1979), em sua obra “Literatura Européia a Idade Média
Latina”, nos chama atenção para a presença dos topoi e para a continuação da tradição
literária. Os topoi, termo que ficou conhecido e passou a ser empregado como sinônimo
de clichê e de lugar-comum é visto como a presença do clássico no atual, ou seja, uma
espécie de encarnação da tradição. Curtius denominaos topos como clichés fixos ou
esquemas do pensar e da expressão oriundos da literatura antiga e que, “por meio da
literatura do latim medieval, penetraram nas literaturas das línguas vernáculas da Idade-
Média e, mais tarde, no Renascimento e no período barroco. ” (CURTIUS apud PIRES
2016, p. 5)
Para aclarar o conceito de topoi Pires (2016) presenta o conceito de Motivo
e Tema. O motivo mais geral e não literário abrange o tema que por sua vez o torna
literário, este é a expressão particular de um motivo, ou seja, a passagem do geral para o
particular. Os topoi se assemelham aos motivos pois assim como este possui um
conceito vasto.
1425

Contudo, para efeito de clareza, estabeleçamos que os topoi se
aproximam dos motivos. Melhor dizendo, são também motivos. Como estes,
são gerais e genéricos e particularizam-se como tema neste ou naquele
poema, deste ou daquele autor; o que têm de especial é o fato de terem sido
abonados por certa tradição (clássica, sobretudo, mas também há topoi
nascidos no âmbito da cultura medieval, ou em dada literatura). (PIRES,
2016, p. 5)
Como vemos os topoi são clichês provenientes de tradição oral, Francisco
Achcar (1994) esclarece que “na lírica predominam os topoi e na épicaas fórmulas, e se
trata de materiais diferentes: estas sãosintagmas, unidades frasais que se repetem;
aqueles sãounidades semânticas, para as quais cada poeta constrói a seumodo a forma
de expressão” (ACHCAR, 1994, p.5). Ambos sistemas decorrem da tradição oral e
posteriormente se integram à literatura escrita:“Nascida no coração do mundo oral, a
composição genérica,a partir dos poetas helenísticos, se torna práticaeminentemente
livresca, de erudição literária. ” (idem).
3. Genealogia do carpe diem
Dentre os vários topoi presentes na história literária, encontra-se o carpe
diem, é Francisco Achcar (1994) em sua obra “Lirica e lugar-comum” que traça uma
genealogia do carpe diem, considerando-o um gênero poético, desde Homero até o
século XX e que chega ao século XXI ainda a “todo vapor”.
A fugacidade do tempo é um topos que já se encontrava nos versos de
Arquíloco, escritor lírico mais antigo de que se tem conhecimento. O tema,
posteriormente, é utilizado por vários poetas gregos e romanos, durante a Idade Média,
o Classicismo e o Barroco, até ser aparentemente relegado pelos românticos e
modernistas. (ACHCAR, 1994, p.61). Temas como o da fugacidade da vida, já era
utilizado por Homero em suas obras ¬Ilíada e Odisséia.
1426

Em Homero, o dia é a única medida cujo ritmo pontua o
contínuo fluxo de eventos épicos, e é também a noção de tempo que pode
assumir conteúdo positivo e definido (o tempo em que... ): "Virá o dia em
que cairá a sagrada Ílios"; "Se eu fosse jovem e forte como no dia em que ...”;
"o dia do destino"; "o dia da volta"; "o dia da escravidão"; "o dia cruel".
Assim concebido, "dia" recebe seu caráter do evento que nele ocorre, de fato
se identifica com o evento que traz. Desta forma, uma expressão épica como
"evitar o mau dia" (Od., 10.269) é equivalente a "escapar da destruição". A
nova direção que leva à lírica está ligada a que os homens não mais crêem na
possibilidade de evitar o dia (isto é, eventos e circunstâncias), mas sentem-se
controlados por ele em todos os sentidos. (HOMERO apud ACHCAR,1994,
p. 60)
Em Odisséia, a fala de Ulisses mendigo aos pretendentes, presente no canto 18,
resume a nova ideia de dia. “Pois tal é o espírito dos homens sobre a terra, qual o dirige
a cada dia o pai dos homens e dos deuses” (HOMERO apud ACHCAR, 1994, p.60), em
tais versos, ao usar expressões como “espírito dos homens” o que se nota é que “o
homem é inteiramente 'efêmero', isto é, sujeito ao dia e exposto as suas vicissitudes".
(ACHCAR, 1994, p. 61). Em Ilíada, o tema aparece com a analogia da vida as folhas
das arvores “Tais as gerações das folhas, quais as dos homens. As folhas, algumas o
vento deita ao chão, outras a selva florescente produz, e sobrevém o tempo da
primavera; assim as gerações dos homens, umas nascem, outras morrem” (HOMERO
apud ACHCAR p. 61). Em Ilíada o tema da fugacidade aparece claramente: assim como
as folhas que nascem e morrem é a vida do homem.
A constatação da brevidade e instabilidade da vida não leva à
conclusão de que os homens devam dedicar-se aos prazeres possíveis - para
Aquiles, a consciência de que sua vida será breve impõe a busca da glória (...)
Ainda no mundo da Odisséia, bastante afastado do da llíada, não é a solução
hedonista que se impõe, apesar de se estar menos longe dela. Ulisses, na
seqüência da fala antes citada, afirmara que o homem não deve nunca ser
1427

injusto, mas sim aceitar em silêncio os dons que os deuses lhe concedam. (...)
A idéia de "fazer de cada dia uma unidade em si mesma”, que é como Pierre
Grimal interpreta a fórmula horaciana carpe diem, já parece insinuar-se aqui,
e será muito mais evidente nos poetas posteriores. (ACHCAR, 1994, p. 66;
aspas do autor)
O tema da fugacidade da vida também é presente em Aristófanes e Píndaro,
entretanto, é nos versos de Semônides que o tema da brevidade da vida se associa ao
hedonismo, que é a busca pelo prazer, sem deixar de lado a influência epicurista.
“(...)Enquanto um mortal possui a flor adorável da juventude,
com ânimo leviano pensa em muitas coisas irrealizáveis, pois tem a
esperança de nem envelhecer nem morrer.Insensatos, que têm assim o
espírito e não sabem que o tempo da juventude e da vida é breve para os
mortais. Mas tu, sabendo destas coisas relativas ao termo da vida, dispõe-te a
conceder prazeres a tua alma” (SEMÔNIDES apud ACHCAR, 1994, p. 65)
É na Grécia de Semônides que o tema passou a ter realce e cresceu ao
encontrar as condições socioculturais adequadas para tal. Depois de Semônides, o tema
aparece ainda em Mimnermo com a antítese juventude/velhice:
E nós, quais as folhas que produz o tempo da primavera
florida, quando depressa viçam os raios do sol, assim por um breve momento
gozamos das flores da juventude, nada sabendo do mal e do bem dos Deuses.
Mas as negras Queres já estão próximas, uma com o termo da penosa velhice,
a outra com o da morte: breve é o fruto da juventude, tanto quanto o espraiarse
do sol sobre a terra. (MIMNERMO apud ACHCAR, 1994, p. 68).
Passada essa fase helenística, em Roma, o gênero iniciou-se com Catulo. E é de
Catulo o exemplo mais extraordinário: “vivamos, minha Lésbia, e amemos, e
1428

atribuamos aos rumores dos velhos mais severos, todos, o valor de um vintém. Os sóis
podem pôr-se e retornar, mas nós, uma vez que se põe a nossa breve luz, devemos
dormir uma só e perpétua noite” (CATULO apud ACHCAR, 1994, p.74). Em tais
versos, percebemos o tema hedonista ao convite amoroso. No qual a mulher amada,
deve ceder ao convite amoroso do eu lírico antes que a vida se acabe. Modelo
inquestionável do carpe diem.
A expressão latina carpe diem foi utilizada na ode nº 11 do Livro das Odes
de Horácio. No poema aparecem algumas características essenciais da poesia do carpe
diem. Cito como exemplo, o enunciador (o próprio eu lírico), seu interlocutor, o
enunciado de orientação, em voz imperativa, o convite ao prazer ou convite amoroso, a
crença na astrologia e o próprio carpe diem. Abaixo a transcrição da ode horaciana a
partir da tradução de Achcar (1994):
Tu não indagues (é ímpio saber) qual o fim que a mim e a ti os
deuses tenham dado, Leuconoé, nem recorras aos números babilônicos. Tão
melhor é suportar o que será! Quer Júpiter te haja concedido muitos invernos,
quer seja o último o que agora debilita o mar Tirreno nas rochas contrapostas,
que sejas sábia, coes os vinhos e, no espaço breve, cortes a longa esperança.
Enquanto estamos falando, terá fugido o tempo invejoso; colhe o dia, quanto
menos confiada no de amanhã ( ACHCAR, 1991, p. 88).
Carpe diem é uma expressão latina, no qual carpe deriva do verbo carpere que
quer dizer tomar/colher e diem é dia. Desta forma, carpe diem significa literalmente
colher o dia, ou seja, aproveitar o hoje, viver o momento e deixar de se preocupar
demasiadamente com o futuro, pois, muitas vezes, nos preocupamos tanto com o dia de
amanhã, que não usufruímos verdadeiramente do que o momento presente pode nos
ofertar. A exortação feita por Horácio é um convite ao prazer. "Horácio recomenda
consumo imediato [do vinho]: é verdade que o vinho pode melhorar se o deixares em
1429

epouso, mas talvez não o bebas. A desconfiança Epicurista do amanhã não poderia ser
expressa mais vividamente.” (ACHCAR, 1994, p. 92)
É igualmente relevante no texto horaciano, o “diálogo” entre o eu lírico e o
receptor, indicio da poesia do simpósio – também chamado de a lírica do tu. “Portanto,
faz parte da encenação o registro coloquial do discurso, que reforça a verossimilhança
do diálogo sugerido” (ACHCAR, 1994, p. 99). Existe uma simulação de diálogo entre o
eu lírico e Leuconoé. Esta, ainda que seja permeada por dúvidas e incertezas, aparenta
ser uma mulher de espírito singelo e ingênuo e que confia na astrologia. Horácio,
demonstrando a fugacidade do tempo, aconselha a aproveitar o dia sem confiar no
amanhã: propõe que se aproveite o agora e desconsidera tudo que possa impedir que
isso ocorra, como “as preocupações com o futuro, as ‘questões severas’ da vida pública,
a preocupação com a riqueza, o apego aos bens” (p. 97).
4. Carpe Diem na Contemporaneidade
Após traçada a genealogia do carpe diem desde suas primeiras formulações até o
século xx, veremos como esse topos está presente na literatura moderna, buscando
refletir sobre a existência de uma ruptura ou a continuação de uma tradição. O poema
selecionado é do escritor Paulo Henriques Britto e pertence a seu livro “Formas do
nada” (2012).
Horácio no Baixo
(Odes I, 11)
Tentar prever o que o futuro te reserva
não leva a nada. Mãe de santo, mapa astral
e livro de autoajuda é tudo a mesma merda.
O melhor é aceitar o que de bom ou mau
acontecer. O verão que agora inicia
pode ser só mais um, ou pode ser o último –
vá saber. Toma o teu chope, aproveita o dia,
e enquanto ao amanhã, o que vier é lucro. (BRITTO, 2012, p.23)
1430

No poema “Horácio no baixo”, de Britto, o carpe diem está identificado,
logo no titulo do poema, quando o autor faz referência a Ode horaciana. É possível
notar claramente o convite ao prazer, presente nos versos “Toma o teu chope, aproveita
o dia”. Semelhantemente a Horácio, Britto faz referencia á bebida “coes os
vinhos/Toma o teu chope”, ao substituir vinho por chope, Paulo Henriques Britto valeuse
do lugar-comum, consagrado pela tradição e imprimiu seu talento pessoal, bem como
a marca de seu tempo histórico e de sua realidade social, como o fez Horácio e tantos
outros autores antes e depois dele.
O enunciatário é notado pelo uso de pronomes como teu e te; “Tentar
prever o que o futuro te reserva/ Toma o teu chope”, semelhança com o poema de
Horácio, pois nele o destinatário surge identificado pelo nome próprio, Leuconoé. É
interessante observar que o destinatário do poema de Britto não é uma única pessoa,
como na ode de Horacio, mas sim varias pessoas; todos aqueles que lerem o seu poema.
Outro elemento essencial é a exortação, enunciados de ordem e conselhos, podem ser
percebidos pelo uso de verbos no imperativo como toma e aproveita. Em trechos como
“O melhor é aceitar o que de bom ou mau acontecer”, fica evidente a vontade do eu
lírico de convencer o leitor. Além do mais, há na poesia uma encenação dialógica, que
como vimos, é uma característica do gênero do carpe diem.
Na ode de Horácio o eu lírico aconselha Leuconoé sobre a confiança na
astrologia, “tu não indagues (é ímpio saber) qual o fim que a mim e a ti os deuses
tenham dado, Leuconoé, nem recorras aos números babilônicos”, indicando que os
astros não podem prever o futuro, o eu lírico do poema de Paulo Henriques Britto,
sugere a mesma coisa: que não se pode confiar na astrologia, “tentar prever o que o
futuro te reserva/ não leva a nada. Mãe de santo, mapa astral/ e livro de autoajuda é tudo
a mesma merda”.
O caráter passageiro da vida é constatado na necessidade de se viver o
momento presente “O verão que agora inicia pode ser só mais um, ou pode ser o últimová
saber”. Então, pode-se dizer que o Eu que permeia o poema “Horácio no Baixo” é
1431

um ser que não vive de espera e sim aproveita o agora, sem se preocupar com o futuro e
“o que vier é lucro”.
5. Tópica da perenidade da poesia
Outro topos recorrente da poesia lírica é o exegi monumentum, termo que,
assim como o carpe die, foi imortalizado por Horácio em sua Ode 3.30. Como nos
informa Francisco Achcar, o tema já está presente “na poesia grega, desde Safo,
Píndaro, Simônides e Teógnis até os mais recentes epigramatistas da Antologia Palatina,
é insistente a ideia do poder perenizador da poesia” (ACHCAR, 1994, p. 156) Abaixo a
transcrição de sua ode 3.30, que se tornou modelo para outros autores, os quais veremos
mais adiante.
Erigi monumento mais duradouro do que o bronze,
e mais alto do que as decaídas, régias Pirâmides,
quem nem a chuva voraz, nem o Aquilão, impotente,
poderão destruir, nem dos anos a incontável
sucessão e a passagem dos tempos.
Não morrerei de todo, e de mim a maior parte
escapará a Libitina. No louvor dos pósteros crescerei
renovado, enquanto ao Capitólio ascender
o Pontífice com a Vestal silenciosa.
De mim se dirá que, onde o Áufido corre impetuoso
e onde Dauno, escasso em águas,
sobre povos agrestes reinou, do nada me erguendo,
fui o primeiro que à Itálica medida afeiçoou
o carme eólico. Podes sentir orgulho
pelo mérito alcançado. E tu, ó Melpómene, digna-te
com o louro de Delfos cingir-me a fronte. (HORÁCIO apud PEREIRA,
2012, S/p)
O poder imortalizador da poesia figura-se como um monumento mais
duradouro que o bronze, capaz de eternizar, por sua própria perenidade, a memória do
poeta. “Quando a cidade que eu canto já não mais existir, quando os homens para quem
canto já houverem desaparecido no esquecimento, minhas palavras ainda perdurarão”
(PÍNDARO apud STEINER, S/a, p. 02). Os versos sobrepujam o tempo. O bronze
perece, assim como as pirâmides se arruinarão com a sucessão dos anos, porém as
palavras permanecem vivas. Mesmo quando o poeta não escapar à deusa da morte
1432

(Libitina), suas palavras sobreviverão. Em suma, o poema “versa sobre o poder da
poesia de conferir imortalidade tanto ao poema em si mesmo (‘o monumento mais
duradouro do que o bronze’) quanto sobre seu autor (‘uma parte de mim escapará’)”
(QUEVEDO, 2016, p. 70). Trata-se, portanto, do “poder atribuído a poesia de ser
imortal e de imortalizar por meio da palavra” (SANTOS, 2009, p.124).
6. Exegi monumentum na contemporaneidade.
Como já foi afirmado, o diálogo de poetas contemporâneos com os poetas
clássicos perdura mesmo com o rompimento romântico. Para Achcar (1994, p. 163) “ o
impacto causado por Exegimonumentum foi imenso e pode ser aquilatado pela presença
da ode em trechos, entre tantos, de Propércio, Ovídio, Sêneca, São Jerônimo (...)” e em
poetas modernos como Nelson Ascher.
Exegi monumentum
Ergui pra mim, mais alto
que o Empire State Building, menos
biodegradável mesmo
que o urânio, um monumento
que, à chuva ácida ileso
e imune à inversão térmica,
não tem turnover nem
sairá de moda nunca.
Não morrerei de todo:
Cinquenta ou mais por cento
de meu ego hão de incólumes
furtar-se à obsolescência
programada e hei de estar
no Quem É Quem enquanto
Hollywood dê seus Oscars
anuais ou supermodels (ASCHER, 2005, p.13)
O poema exegi monumentum, de Ascher, é claramente uma paródia da ode
horaciana. Isso se constata de imediato no título do poema, quando o autor faz uma
clara alusão ao exegi de Horácio. O caráter perenizador da poesia pode ser verificado
nos versos “não morrerei de todo/ Cinquenta ou mais por cento/de meu ego hão de
1433

incólumes/ furtar-se à obsolescência”. No mesmo trecho em que há a presença do topos
podemos notar também uma certa ironia de Nelson Ascher com relação à pretensão de
Horácio em imortalizar-se por meio das palavras, para tanto o autor se vale do termo
“ego” para afirmar que tanto Horácio quanto seu ego passarão intactos pelo tempo sem
que se tornem obsoletos. Esse ego elevado não pertence somente a Horácio mas ao
próprio Ascher pois ambos creem na vida post-mortem que os versos proporcionam.
Assim como Horácio, Ascher também compara seus versos a grandes
construções, “e mais alto do que as decaídas, régias Pirâmides/, mais alto que o Empire
State Building”. Além do fato de ambos terem consciência de que os poemas que
fizeram são mais valiosos e maiores que grandes obras, o ato de assemelhá-los a
monumentos revela que, assim como estes, o poema também é alvo de contemplação
ou, em outros termos, “o poema sendo contemplado por si próprio, funciona como um
monumento” (CÍCERO, 2012,p. 35). Ademais, o uso de Empire State Building ao invés
de Pirâmides, demonstra a engenhosidade de Ascher que, ao se apossar do lugar-comum
consagrado pela tradição termina também por imprimir a marca de seu tempo histórico.
Marco Catalão certamente conhecia o famoso carm. 3.30 de Horácio ao
escrever seu poema “mapa”.
Mínimo momumento, que não toma
mais espaço que um bytes na memória
de um disco rígido, eis a suma gloria
a que nem mesmo o insigne Horácio assoma
Não morrei de todo: meu genoma,
sequência hieroglífica incorpórea
perdurará ainda quando a historia
já não souber nem de Atenas de Roma
E eu, que sonhei que escaparia à morte
graças as letras, tenho de aceitar
a eternidade que me coube: não
os louros da obra prima, mas a sorte
ou (só o fruto há de dizer) o azar
de reclonar-me a cada geração (CATALÃO, 2009, p.96).
1434

Além da presença do topos da perenidade, existem outras semelhanças entre
esse soneto e a ode horaciana. Cada um, a seu modo, fez referência ao Egito “régias
Pirâmides/sequência hieroglífica incorpórea”. Outra equivalência reside no fato de
ambos usarem o termo “louro” como alusão ao deus Apolo 192 e/ou Delfo 193 . Horácio
“encerrando o poema convoca Melpómene, a musa da Tragédia, a laureá-lo, graças à
sua poesia, com uma coroa délfica, consagrada ao deus Apolo, o deus do Sol, mas
também dos poetas” (SILVA, 2014, p.97). Ademais podemos observar no verso quatro
da parodia de Marco Catalão um autor que admira seu mestre, diferente de Ascher, que
o ironiza, Catalão o louva.
A maior similitude, entretanto, encontra-se na consciência, que ambos
possuem, de que a palavra pode torná-los eternos:
Horácio inicia seu poema com o seguinte verso “exegi monumentum aere
perennius”, ou seja, “erigi monumento mais perene que bronze”. Nota-se que
o tempo verbal utilizado é o perfeito ativo, ou seja, Horácio está finalizando o
livro, olhando para trás, mostrando que a perenidade abordada nesse poema
diz respeito ao conjunto inteiro de carmina. O modo como Horácio conclama
que sobreviverá à Libitina, ou seja, à deusa da morte, demonstra seu intuito
de
Nem sempre a menção a ode ad Melpomenen é tão direta, vejamos o poema
“guardar” de Antônio Cícero.
Guardar uma coisa não é escondê-la ou trancá-la.
Em um cofre não se guarda coisa alguma.
Em cofre perde-se a coisa à vista.
Guardar uma coisa é olhá-la, fitá-la, mirá-la por
admirá-la, isto é, iluminá-la ou ser por ela iluminado.
Guardar uma coisa é vigiá-la, isto é, fazer vigília por
192 Na mitologia grega, o loureiro é a árvore consagrada a Apolo. Na Roma e na Grécia o louro era
símbolo de vitória, por isso, os heróis romanos e gregos usavam coroas de louro, ademais, o uso da planta
era uma homenagem ao deus grego Apolo. (REVISTA SUPER INTERESSANTE [online]. Deus Apolo
inspirou uso da coroa de louro. Disponível em:
Acesso em: 21 mar 2017)
193 A única representação da sacerdotisa, ou pitonisa, de Delfos, mostra a pitonisa sentada em um trípode.
Em uma das mãos ela segura um ramo de louro (a árvore sagrada de Apolo). (HALE, John. et. al. A fonte
do poder no oráculo de Delfos. Disponível em:
Acesso em
21 mar 2017)
1435

ela, isto é, velar por ela, isto é, estar acordado por ela,
isto é, estar por ela ou ser por ela.
Por isso melhor se guarda o vôo de um pássaro
Do que um pássaro sem vôos.
Por isso se escreve, por isso se diz, por isso se publica,
por isso se declara e declama um poema:
Para guardá-lo:
Para que ele, por sua vez, guarde o que guarda:
Guarde o que quer que guarda um poema:
Por isso o lance do poema:
Por guardar-se o que se quer guardar (CÍCERO, 1996, p. 337)
Para Cícero guardar não equivale a trancar, quando se tranca uma coisa a
perdemos de vista, guardar seria o mesmo que admirar, iluminar. Assim, o poeta
escreve um poema para guardá-lo e admirá-lo, para que este possa ilumina-lo quando
ele já não se fizer presente. O poema é capaz de trazer à luz a memória de sua
existência. É neste momento que o poeta deixa de iluminar a coisa e passa a ser
iluminado por ela. Ao fazer essa afirmação, podemos então compreender que a poesia é
capaz de iluminar a vida do poeta, mesmo que este já não esteja vivo, e esta é razão pelo
qual se publica: eternizar-se. Steiner (S/a, p. 03), foi feliz ao afirmar que cada livro
revela a brevidade da vida do homem, e que este permanece sepulto sem aquele.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os lugares-comuns foram e continuam sendo visitados por poetas de várias
gerações. Importa-nos o modo “como este ou aquele poeta, em temporalidades e
espaços descontínuos, valeu-se deste ou daquele clichê consagrado pela tradição,
manipulando-o em novas direções semânticas e imprimindo-lhe seu talento pessoal. ”
(PIRES, 2007, p.05). Pois como afirma Fernandes (1986. p.18) não basta imitar, é
preciso fazê-lo a seu modo “o imitador tem uma função individual importante, que
pressupõe escolha e, por conseguinte, uma intervenção pessoal que não se coaduna com
o servilismo e a ideia de cópia”.
No decorrer desta pesquisa constatou-se essa teoria, muitos poetas valeramse
desses temas dando novas direções semânticas e parodiaram versos horacianos, seja
1436

para exaltar ou criticar as palavras de Horácio. Pode-se então perceber que mesmo
passados séculos, poetas contemporâneos ainda mantêm laços com a tradição.
Contudo, parte considerável da poesia recente mantém com a
tradição tópica uma profícua relação, como se os poetas contemporâneos
estivessem a dirigir uma crítica velada – através da apropriação, geralmente
seletiva, irônica, paródica e desconstrutora, que fazem de tópicos diversos –
aos já gastos clichês instituídos pela chamada modernidade lírica.(PIRES,
2007, p.6)
Diferente do que pregou o movimento romântico, os tópoi da literatura
clássica, barroca e árcade sobretudo, chegaram ao mundo contemporâneo ainda a todo
vapor, vemos que muitos poetas da literatura atual se valem dos temas tracionais em
suas composições. Não duvidamos que desde a época clássica até hoje os parâmetros
para criação de poemas mudaram, porém ressaltamos que a história literária é
continuidade, isto é, mesmo com a mudança de uma época para outra há traços que
seguem presentes em todos os momentos literários. Os estudos voltados para os lugarescomuns
podem nos ajudar a compreender a relação da literatura atual com a tradição
clássica. “Cremos, inclusive, que tais práticas têm relativizado e minado, na essência, os
conceitos modernos de originalidade e novidade, tão pisados e repisados desde o
Romantismo” (PIRES, 2007, p. 27).
REFERÊNCIAS
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CÍCERO, Antônio. Guardar - Poemas escolhidos. Rio de Janeiro: Record, 1996.
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1439

UMA VIDA AO PÉ DA LETRA: a literalidade na clínica de Deleuze e Guattari
A LIFE TO THE LETTER: the literality in the clinic of Deleuze and Guattari
Marcio José de Araujo Costa
Bacharel e Especialista em Filosofia. Psicólogo e Psicanalista.
Doutor em Psicologia Social (UERJ) e Pós-Doutorado em
Psicologia Clínica (PUC-SP). Professor do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da UFMA e Coordenador do Grupo de
Estudos e Pesquisas Transversalidades do Departamento de
Psicologia da UFMA.
EIXO 2: Gênero, Literatura e Filosofia
RESUMO: Buscamos apresentar o conceito de literalidade no pensamento de Deleuze
e Guattari como princípio de uma escuta clínica para além dos clichês, que nos permita
repensar o objeto e o método de uma Psicologia clínica a partir de uma orientação
deleuze-guattariana. Para tanto, nos filiamos à interpretação de François Zourabichvili
de que a literalidade é a chave de compreensão para o pensamento de Deleuze.
Afirmamos que tal noção, que destrona a noção equivocada de metáfora, é o conceito
menor da filosofia deleuze-guattariana, que desterritorializa todos os outros conceitos,
abrindo-os a uma produção nômade de sentido por meio do devir das formas congeladas
de pensar (metáfora). Por fim, a compreensão ao pé da letra do que os pacientes nos
dizem na clínica permite apreender a singularidade de uma vida imanente, tal como nos
é expressada nos encontros clínicos.
Palavras-chave: Literalidade; Psicologia Clínica; Devir.
1440

ABSTRACT: We seek to present the concept of literality in Deleuze and Guattari's
thinking as a principle of a clinical listening beyond clichés, which allows us to rethink
the object and method of a clinical psychology from a deleuze-guattarian orientation. To
that end, we are subscribing to François Zourabichvili's interpretation that literality is
the key to understanding Deleuze's thought. We argue that such a notion, which
dethrones the mistaken notion of metaphor, is the minor concept of Deleuze-Guattarian
philosophy, which deterritorializes all other concepts, opening them to a nomadic
production of meaning through the becoming of frozen forms of thinking (metaphor).
Finally, the understanding of what patients tell us in the clinic allows us to
understanding the singularity of an immanent life, as expressed in clinical meetings.
Keywords: Literality; Clinical Psychology; Becoming.
A literalidade como linha de fuga do pensamento deleuze-guattariano
Buscamos pensar o método da clínica psicológica. A Psicologia clínica
possui um método? Se sim, qual seria esse? Considerando que a Psicologia é uma
ciência humana cuja definição de seu objeto e do estatuto do seu objeto é deveras difícil,
a depender das matrizes históricas e teóricas que dão sustentação às diversas matrizes de
pensamento psicológico (FIGUEIREDO, 1991), tivemos de optar por uma escolha de
teóricos para pensar essa questão – ou então, como diria Deleuze (2012, p. 11-12),
inspirando-se em Bergson, optamos por colocar o problema, em inventá-lo. Nesse
sentido, nos filiamos à obra de Deleuze e Guattari para conceber o método e a
linguagem da Psicologia clínica. A partir de Guattari (1990), a denominamos de
paradigma ético-estético. O conceito central para explicar como opera a linguagem na
clínica seria o conceito de literalidade oriundo de Deleuze e em sua colaboração com
Guattari. Nossa pesquisa, nesse sentido, explorou o conceito de literalidade nos
referidos autores como método interpretativo do seu pensamento e, ao mesmo tempo,
como intercessor conceitual para pensar a linguagem da clínica psicológica.
1441

Buscamos mapear os conceitos que se relacionam com o conceito de
literalidade em Deleuze e Guattari. Como estes mesmos afirmaram, não existe conceito
simples, pois todo conceito é uma multiplicidade de limites imprecisos, remetendo
sempre a outros conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 27-29). A literalidade
seria justamente o sentido dessa rede conceitual, o próprio devir e a relação entre os
termos pensados como imanentes a um oceano virtual de vida em diferenciação, como
um acontecimento (ZOURABICHVILI, 2016). A literalidade seria o sentido unívoco de
todos os conceitos, a própria imanência e univocidade concebidos como expressão e
dizer de uma vida.
Todavia, haveria um conceito rival, que pretende competir com a
literalidade, retirando suas potências e esvaziando o seu sentido: a metáfora. Para
afirmar a literalidade, ou melhor, partindo de sua afirmação, temos de demonstrar que a
metáfora como maneira de conceber o pensamento de Deleuze, e, de maneira específica,
o dizer na clínica, é um falso problema, ou seja, confunde os termos com os quais quer
se basear (DELEUZE, 2012, p. 12-16). Dizendo sucintamente, a metáfora confunde o
próprio com o derivado, como se houvesse uma significação eminente do qual o sentido
derivado remeteria. Ou, dizendo de maneira mais clara, a metáfora confundiria o dizer
em seu sentido imanente com uma linguagem padrão, majoritária, no qual um dizer
qualquer teria de se submeter a uma transcendência soberana e sua Lei ou axioma para
estar “no verdadeiro”. Ao contrário, vemos todas as formas de dizer como literais, tais
como as narrativas verdadeiras de uma paciente, justamente por serem um dizer real,
que fala de si e do seu mundo, que em virtude de sua força singular ou novidade fazem
fugir ou torcem uma fantasia coletiva e seus delírios estratificados. A literalidade fundase
em uma distribuição nômade do sentido, onde as significações emergem de relações,
na conexão dos termos, onde o sentido se distribui entre os termos e se avalia pelos usos
e pelas forças imanentes que dão sentido à linguagem em articulação com a vida. Não
importa se uma narração de uma paciente não se coaduna com a percepção e leitura do
mundo do psicoterapeuta; ao contrário, trata-se de acompanhar literalmente, ao pé da
letra, o que se diz, para intuir a produção de realidade expressada por uma vida.
1442

Se conseguirmos compreender literalmente as descrições clínicas
poderemos igualmente compreender literalmente as teorias científicas, os sistemas
filosóficos, as obras artísticas e a narração de qualquer um, a História como um delírio –
sem deixar, contudo, de avaliar clinicamente e criticamente o sentido singular e coletivo
de um dizer, evidenciando mesmo quando a lucidez ética se perde no puro delírio
imagético ou estético – ou seja, no sentido esquizo-analítico de Deleuze e Guattari,
profundamente inspirado em Nietzsche e Spinoza, cabe sempre avaliar quando uma
narração exprime uma vida doentia, enfraquecida, uma desorganização psíquica que
decompõe as relações reais e empobrece a vida em sua capacidade de sentir e agir.
Caberia ao clínico, imbuído de uma visão literal, tomar o dizer de uma vida como
intuição e leitura, cabendo, nesse sentido, aprender a ler os signos como acontecimentos
de uma vida e seu aprendizado, para acompanhar as relações e produções onde essa se
insere e se recria.
Nesse sentido, a literalidade não é um conceito maior, tal como um conceito
central que organiza em torno de si todos os outros conceitos (tal como o conceito de
Bem ou Ideia em Platão, ou de substância, em Aristóteles), mas sim um conceito menor,
onde todos os conceitos deleuzianos encontram sua linha de fuga e sua língua menor,
singular. Na literalidade todos os conceitos se tornam relacionais, não análogos a uma
forma dominante, mas expressivos segundo suas forças e usos. Sem dúvida que, por
isso, por ser o menor conceito deleuziano, ele não pode ser explicitado e tematizado na
filosofia de Deleuze, justamente porque ele é a expressão literal da fuga dos conceitos
congelados em formas e estruturas, ao mesmo tempo que é a fuga ou linha de
desterritorialização das formas de vida. Mas, justamente pelo seu caráter imperceptível,
torna operante toda a lógica deleuziana. Sem entender que Deleuze só fala literalmente
não compreenderemos sua filosofia, sua língua menor e seus conceitos-ferramentas. Do
mesmo modo, cremos que sem compreender que a vida não fala metaforicamente, mas
sim literalmente (sendo a metáfora um caso, um momento, uma parada de um
movimento e sentido sempre literal), não compreenderemos a imanência de uma vida e
1443

seus problemas que se expressam em nossos consultórios pela expressividade de nossos
clientes, pacientes e analisantes.
Se a literalidade é o conceito menor, que faz todos os outros entrarem em
devir, e se é justamente a metáfora como conceito maior ou transcendente que estanca
esse movimento, como podemos desenvolver essa intuição e desdobrar algumas de suas
consequências clínicas? Para isso, tivemos de fazer um mapeamento conceitual do tema
do sentido da imanência na filosofia de Deleuze, tendo em vista que esta se explicita
pela literalidade. Muitos caminhos seriam possíveis nessa cartografia conceitual. Nesse
breve ensaio, prerendemos pensar a concepção de literalidade em Deleuze a partir da
leitura de Zourabichvili (2004, 2005a, 2005b, 2008, 2016), justamente por ser um dos
únicos a dar ouvidos à repetição constante de Deleuze de que tudo o que exprime é
literal, tem de ser compreendido ao pé da letra. Ouçamos a advertência deste leitor
rigoroso do pensamento de Deleuze:
“Literalmente”: que ouvinte de Deleuze não não guardou a lembrança dessa
mania de linguagem? E como, sob sua aparente insignificância, não escutar a
convocação incansável e quase imperceptível de um gesto subjacente a toda
filosofia da “disjunção inclusa”, da “univocidade” e da “distribuição
nômade”? Os escritos, por seu lado, atestam por toda parte a insistente
advertência: não tomem por metáforas conceitos que, apesar da aparência,
não o são; compreendam que o próprio termo metáfora é um embuste, um
pseudoconceito, pelo qual se deixam enganar em filosofia não apenas seus
adeptos como seus oponentes, e cuja refutação é todo o sistema de “devires”
ou da produção de sentido. A essa estranha e múltipla cadeia desenvolvida
pela fala de Deleuze, o ouvinte de bom senso podia opor seu cadastro e nela
enxergar apenas algo figurado. Nem por isso deixava de receber em surdina o
perpétuo desmentido do “literal”, o convite para colocar sua escuta aquém da
divisão estabelecida entre um sentido próprio e um figurado. Será que
convém, conforme o sentido que lhe deram Deleuze e Guattari, chamar de
“ritornelo” essa assinatura discreta – apelo lancinante, sempre familiar a
desconcertante, para “deixar o território” pela terra imanente e indivisível da
literalidade? Suponhamos que ler Deleuze seja ouvir, mesmo que por
intermitências, o apelo do “literal”. (Zourabichvili, 2004, p. 9-10)
Não pretendemos, contudo, que este mapa conceitual da literalidade seja o
único possível para explicitar esse conceito e esgotar o sentido da filosofia deleuziana e
da clínica e crítica deleuze-guattariana, desqualificando apressadamente leituras rivais
como infantis ou “menores” (ainda que a menoridade e a minoria sejam justamente a
1444

glória do deleuzianismo). Ao contrário, como o pensamento é um rizoma, que a partir
de cada ponta se abre como uma rede singular, pensamos que a construção de nosso
mapa conceitual destaca uma aproximação a essa problemática da literalidade que
permite melhor evidenciá-la, e, a partir dela, resolver as nossas próprias questões
clínico-políticas e ético-epistemológicas. Ulteriormente, outras cartografias,
relacionadas a outras obras e conceitos de Deleuze e Guattari poderão desdobrar e
aprofundar as intuições presentes nestas linhas.
A literalidade da linguagem na clínica
Acompanhar... Este é o verbo que a nosso ver melhor descreve o esforço, ou
ainda, a atitude clínica. Acompanhamos na mesma medida em que somos
acompanhados. Somos companheiros de múltiplos movimentos. Ou melhor, na medida
em que somos movimento, acompanhados de outros movimentos, será que não somos
apenas devir, acoplados, simpáticos a tantos outros devires em graus variáveis de
sintonia? Tudo isso funciona: somos devir-animais, devir-moléculas, devir-cosmos,
devir-imperceptíveis, devir-todo-mundo, e isso sem qualquer metáfora: literalmente
somos devir.
Deleuze e Guattari afirmam com humor e precisão intelectual no início de
“O Anti-Édipo”, uma das páginas em que a literalidade é brutalmente apresentada:
Isso funciona em toda parte: às vezes sem parar, outras vezes
descontinuamente. Isso respira, isso aquece, isso come. Isso caga, isso fode.
Mas que erro ter dito o isso. Há tão somente máquinas por toda parte, e sem
qualquer metáfora: máquinas de máquinas, com seus acoplamentos, suas
conexões. (...) Algo se produz: efeitos de máquinas e não metáforas.
(DELEUZE; GUATTARI, 2010, p.11).
1445

Deleuze e Guattari sempre repetem essa afirmação como um ritornelo: os
conceitos não são metáforas, são literais 194 . “Não é apenas literalmente que se fala,
percebe-se literalmente, vive-se literalmente, quer dizer, seguindo linhas, conectáveis ou
não, mesmo quando são muito heterogêneas.” (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p.75)
Primeiramente, seria a filosofia deleuze-guattariana que se constrói literalmente, mas
em seguida tal enunciado nos faz ler a filosofia como um todo literalmente. Tal conceito
de literalidade, sobre a necessidade de compreensão ao pé da letra, repetido na maior
parte do pensamento dos referidos autores, não foi sistematizado ou aprofundado em
nenhuma obra. Eles que tanto inventaram conceitos, nunca explicitaram claramente o
conceito de literalidade.
O fato é que esta compreensão não é evidente e que, alternadamente, nós a
praticamos sem falar dela e falamos dela sem praticá-la. A literalidade é o
motivo de uma pedagogia interna à filosofia, de uma pedagogia propriamente
filosófica. O próprio Deleuze nunca se deteve para estudar a questão da
literalidade. Esta questão aflora incessantemente, tanto em suas aulas quanto
em seus livros, é objeto de alguns desenvolvimentos, embora nunca seja
verdadeiramente discutida. Nem por isso ela é menos decisiva, tanto para
compreender Deleuze quanto para continuar fazendo filosofia hoje. Ao
contrário, ela constitui uma via de acesso privilegiado a Deleuze, situando-se
nas antípodas do tipo de abordagem confortável, que consiste em
compreender e, talvez, reutilizar os conceitos de Deleuze a partir de um
campo de compreensão ou de interpretação que lhe é exterior
(ZOURABICHVILI, 2005a, p.1311).
Por outro lado, chama atenção o fato que existe pouquíssima literatura sobre
esse conceito em artigos e livros sobre os referidos autores, o que torna a noção de
literalidade ainda mais misteriosa. Interessa-nos perguntar: em que consiste a
literalidade?
194 “Em última análise, já não há cortes racionais, apenas irracionais. Já não há portanto
associação por metáfora ou metonímia, mas reencadeamento sobre a imagem literal; já não há
encadeamento de imagens associadas, apenas reencadeamentos de imagens independentes.” Ou ainda: “É
preciso falar e mostrar literalmente (...) (DELEUZE, 2007, P. 255)”. Igualmente: “Todas as imagens são
literais, e devem ser consideradas literalmente” (DELEUZE, G. 2003, p. 199). Ver também: aula de 17 de
maio de 1983 (“Falar é falar literalmente, “eu falo literalmente”, “é preciso falar literalmente”);aula de 15
de janeiro de 1985 (“Se vocês falarem e mostrarem, vocês falarão e mostrarão literalmente, ou então
simplesmente não mostrarão. Ou será literal ou não será nada”, “falo literalmente ou simplesmente não
falo”, “O que isto quer dizer, este ‘tudo é literal?’ Tudo é tomado ao pé da letra...”) etc. (Para as aulas, cf.:
www.webdeleuze.com).
1446

François Zourabichvili (2004, 2005a, 2005b, 2008, 2016), um dos poucos
que estudou com cuidado esse conceito, explicita-o por meio de três teses. A primeira é
que a filosofia deleuziana, na esteira do pensamento de Hume, afirma um primado das
relações sobre os termos e os elementos. Dessa maneira, as relações são as condições da
experiência, condições sempre móveis, manejáveis, de modo que podemos afirmar
literalmente tanto que “o cérebro é uma árvore”, quanto que “o cérebro é uma erva” 195 .
Todavia, o efeito destas duas proposições não é o mesmo, isto é, o horizonte de sentido
que advém dessas proposições é radicalmente diferente. Desse modo, como afirma
Tomas Tadeu (2005), comentando essa tese de Zourabichvili, ressaltando que nela o “é”
atributivo se desloca em seu sentido por uma lógica das relações, ocorrendo a
substituição da equivalência semântica ou identitária entre os termos por uma
equivalência pragmática ou funcional. A segunda tese, consequência da primeira, afirma
que essas novas relações rearranjam um campo problemático, nos permitindo uma nova
crença no mundo, abrindo um novo campo de inteligibilidade onde outras relações e
ações são possíveis.
Por fim a terceira tese concebe toda experiência como cristalina, isto é, se
estruturando como um cristal onde, de um lado há um aspecto virtual, invisível e
noético, e de outro há um lado atual, visível, sensório-motor. Quando vemos algo, há
sempre uma coalescência entre uma percepção e uma lembrança, um objeto e uma ideia,
o corpo e a mente, mas o hábito cristaliza essa conexão, transformando-a em clichês,
que nos fazem justamente esquecer ou recalcar a dimensão inconsciente ou invisível de
toda visão. Na experiência literal, quando, por um rearranjo de situações, diante de
novos acontecimentos, abandonamos os clichês e percebemos as coisas de uma nova
maneira, o cristal de inconsciente se torna visível. Quando abandonamos a crença que
existe próprio e derivado, há um curto-circuito entre os termos, que esmigalha nosso
hábito e libera uma visão (virtualidade). Por exemplo, ao estudar os sistemas a-
centrados do sistema nervoso, deixo de vê-los como uma estrutura hierarquizada, como
195 “Muitas pessoas tem uma árvore plantada na cabeça, mas o próprio cérebro é muito mais
uma erva do que uma árvore.” (DELEUZE; GUATTARI, 2001, p.25).
1447

uma árvore, e a percebo como uma grama, dispersa e rizomática. Nesse momento, vejo
a distinção entre a percepção atual e a lembrança virtual, onde uma adquire sentido pelo
contato com a outra, entrando ambas em devir. Quando um cristal surge, é a própria
subjetividade como mapa, com seus impasses e questões, que surge diante de nós. Esse
cristal, tal como uma perspectiva ou modo de vida, se abre a linhas que o constituem,
erigindo um mapa ou cartografia de uma subjetividade (DELEUZE,1997) 196 . Isso
significa que não sabemos exatamente por quais signos nós aprendemos. “É do
‘aprender’, e não do saber que as condições transcendentais do pensamento devem ser
extraídas” (DELEUZE, 2006b, p.238).
Quando uma nova conexão entre elementos heterogêneos surge diante de
nós, é uma nova visão de si e do mundo que se apresenta. Essa visão não é algo
desencarnado, mas implica não só o movimento lógico onde uma nova problemática
surge, modificando as relações entre certo e errado, falso e verdadeiro, mas igualmente
um movimento afetivo, com suas afecções e percepções em devir, onde nossa
sensibilidade é esgarçada diante de uma nova sensação ou outros sentidos do mundo.
Nossa sensibilidade encontra as condições da experiência, de modo que nos
encontramos diante daquilo que é insensível (diante de nossa maneira antiga de perceber
um mundo), mas daquilo que só pode ser sentido (daquilo que é o sentido, ou a relação,
que cria um mundo, dando-lhe novas orientações e eixos e, ao mesmo tempo, daquilo
que é sentido por um corpo, que ganha volume e direções pelas suas sensações ainda
não enquadradas). São nossas faculdades habituais que morrem e renascem diante
daquilo que nossos sentidos antigos não tinham condições de perceber. É uma
experiência com o sublime, com aquilo que refaz nossa subjetividade, rachando as
coisas e as palavras para revelar o acontecimento que produz o novo no pensamento e
na sensibilidade (DELEUZE, 2006b). 197
196 Sobre o cristal de inconsciente, que se abre em um mapa de devires, sempre
remanejável, a subjetividade como percurso e percorrido, onde a vida encontra-se em clínica consigo
mesma: DELEUZE, 1997, p. 73-79.
197 Sobre o problema do sublime como acontecimento que abre novas dimensões:
DELEUZE, 2006b, p. 79-88. Ver igualmente sobre o uso discordante das faculdades e a gênese da
sensibilidade: DELEUZE, 2006b, p. 203-204.
1448

As noções de próprio e derivado, inerentes à metáfora, repousam em uma
concepção de mundo e de pensamento sedentárias, onde decalcamos da linguagem
ordinária e seu senso comum as orientações do pensamento. A literalidade, ou um
pensamento literal, é a condição de possibilidade lógica para a assunção de novas
maneiras de pensar, sentir e agir, na medida em que põe em conexão elementos ou
termos que em si, segundo a semântica, a sintática, a pragmática e mesmo a fonologia
ordinária, nada teriam a ver entre si. Porém, se assim é, qual a condição de possibilidade
para uma lógica ou linguagem literal, como é possível colocar em relação sujeitos e
objetos tão distintos? Parece-nos, baseados tanto em Deleuze e Guattari que seria a
noção de devir, vir-a-ser, como forças em luta, relações afetivas. O Ser é um verbo – ou,
como prefere Deleuze (2006a, 2006b) a certa altura de sua obra, uma Voz 198 – que cria
todas as coisas, sendo sujeitos e objetos apenas paradas relativas de suas declinações.
Por ser verbo, o ser é mudança, movimento, devir que sempre se modula de novas
formas. É em si relações de forças, guerra e paz, composição e decomposição, pura
relação, que inventa novos eixos entre os termos e os elementos, criando mapas
subjetivos onde objetos ou ideias outras podem surgir, apontando para novas direções
de pensamento e ação.
Daí compreende-se a insistência de Deleuze e Guattari (1995) sobre o devir.
Este é pensado como “núpcias contra a Natureza”. O aparelho reprodutor da orquídea é
a vespa. Há um devir-vespa da orquídea, bem como um devir-orquídea da vespa. A
Natureza aqui tem sentido do sedimentado, daquilo que foi naturalizado pelos hábitos,
cristalizado pelo pensamento. O devir como Voz ou Verbo do Ser remete ao movimento
criativo de saída dos estratos, das linhas duras, das formas naturalizadas, para afirmar o
minoritário, aquilo que foge do hegemônico, apresentando as relações de forças outras,
invisíveis ao saber. No devir, seguimos a linha de fuga que nos faz aprender com a
198 Presentes em diversas passagens de Diferença e repetição e Lógica do sentido, a Voz da
qual Deleuze (2006ª; 2006b) extrai a expressão “univocidade do ser”, de que o Ser se exprime em uma
única voz de todas as suas diferenças. É outra maneira, mais ontológica, baseada em Duns Scot, Spinoza e
Nietzsche, de afirmar que o ser é imanente e, por isso, literal (se o pensamento é a extensão em outro
sentido ou atributo do ser, e se todos os modos expressam o mesmo ser à sua maneira, tudo se torna
literal, expressivo, unívoco).
1449

experiência, justamente uma experiência nova, diferente, que muda nossa relação com o
mundo e com nós mesmos, que os inventa diferentemente. No seu movimento que cria
novas relações, o nosso hábito codificado em línguas, de unir certos verbos, sujeitos e
objetos, se encontra com seu limite, onde alianças insuspeitas se efetivam, forjando
novos acontecimentos e descodificando a linguagem, abrindo um devir minoritário na
língua, a linha de fuga da linguagem.
Entende-se, então, porque a primeira etapa do devir é o devir-mulher. A
forma-Homem coage nossa sensibilidade como a forma padrão da subjetividade. Os
estratos “homem”, “branco”, “ocidental”, “heterossexual”, “trabalhador” etc., são
clichês do pensamento, estratos do saber, que barram o devir, que impedem outras
relações com o mundo, brecando novas experiências que abririam limiares diversos na
sensibilidade. São padrões de pensar, sentir e agir, formas modelos de percpeção e ação:
clichês e ideais. Tais padrões ou modelos oprimem os devires e os modos de vida. Por
isso só há devir minoritário, não existe devir majoritário, dado que este é fixo. Mesmo
as mulheres têm de devir-mulher, sair do enquadramento da sensibilidade que a forma-
Homem as impõe, na medida em que a mulher é uma forma imposta e dependente da
forma-Homem. A partir do devir-mulher, fugindo da opressão da forma-Homem, outros
devires apresentam-se, novas relações, outras crenças, múltiplos cristais de inconsciente
surgem, escancarando inusitadas dimensões da experiência, mundos possíveis e
subjetividades nunca antes vividas: devir-animal, devir-molécula, devir-imperceptível,
devir-todo-mundo, devir-cosmos. As possibilidades são virtualmente infinitas, a
depender das maquinações concretas do desejo, dado que o devir é justamente a
condição para novos possíveis na vida.
A partir disso, queremos pensar a literalidade na clínica. Nossa hipótese é
que o pensamento e a linguagem sempre são literais, sendo a metáfora apenas um caso,
e mesmo um obscurecimento, da literalidade. Assim como a neurose teria como
infraestrutura a psicose (DELEUZE, G.; GUATTARI, F., 2010), a metáfora teria como
infraesturura lógica e ontológica a literalidade. O real pensado como movimento,
atividade, devir, é a usina que produz novas relações na realidade, que reposiciona os
1450

termos de um pensamento, que produz nossa percepção de si e do mundo, que reinventa
as orientações do desejo, fazendo-nos mapear a subjetividade de novas formas. Sendo
assim, toda linguagem humana é sempre literal, de modo que podemos ouvir
literalmente os enunciados dos pacientes que acolhemos na clínica e pensar a partir
deles, elaborar com eles, acompanhando-os, inventando, tal como artistas, um
vocabulário e uma teorização que não precisa se arvorar a priori em nenhuma teoria
extrínseca ao próprio encontro clínico – mesmo valorizando sua importância como
intercessores. Logo, não existe saber clínico, a não ser um saber comum, de teor
transversal – tanto filosófico, quanto artístico e também científico – que se abre
constantemente à aprendizagem, até porque se pensa e se repensa (e acima de tudo fala)
a partir das línguas dos que se encontra, erigindo uma linguagem comum e informal,
uma língua menor (DELEUZE, G.; GUATTARI, F., 1995) em devir.
Diante de um paciente, o clínico devém outro, fazendo seu corpo, sua
sensibilidade e suas ideias se engajarem em novas relações. Acompanhando a vida e a
narração do paciente, emerge lentamente, em duplo-sentido, para os dois lados, novas
crenças. Isso não exclui relações de forças e trocas, de modo que o paciente também
devém clinico, na medida em que ele acede ao lugar que observa, escuta e teoriza sua
própria narração, e vê sua vida para além dos clichês. Os lugares de sujeito e objeto se
embaralham, pois o paciente toma sua vida narrada como objeto, mas ao mesmo tempo
é um narrador separado, uma Voz que narra em discurso indireto livre – tal como na
experiência psicanalítica da associação livre, que revela à escuta a presença de um
inconsciente, de um Outro real que fala em nós – ou, como diriam Deleuze e Guattari
(1995), as determinação do único sujeito da enunciação, o agenciamento coletivo de
enunciação e suas múltiplas falas (cogito esquizo, glossolalia, os nós do dizer). É na
situação afetiva, transferencial, em duplo-vínculo, que o sentido se instala a linguagem
adquire movimento, efetividade, performatividade, torna-se gesto, afecto e percepto,
sem perder sua dimensão lógica, noética e discursiva. O clínico, sujeito da escuta, é ao
mesmo tempo objeto, um corpo tomado como base para narrações possíveis sobre uma
vida. Na narração e em sua análise, interpretação – que se torna acima de tudo
1451

experimentação transversal –, o sujeito se transmuta em uma vida impessoal e singular,
onde sujeitos e objetos, paciente e clinico, são tomados por um verbo que os arrasta e
interpela. No acompanhamento dessa produção de sentido, sentida diretamente, e por
isso ouvida literalmente, está o segredo de um saber do inconsciente jamais totalizável
ou passível de fechamento.
REFERÊNCIAS
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DELEUZE, G. Deux régimes de fous: textes et entretiens (1975-1995). Paris: Minuit,
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Paulo: Ed. 34, 2011.
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FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do Pensamento Psicológico – Petrópolis, RJ:
Vozes, 1991.
GUATTARI, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990.
1452

TADEU, T. Deleuze e a questão da literalidade: uma via alternativa. Educação e
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ZOURABICHVILI, F. O vocabulário de Deleuze. – Rio de Janeiro: Relume Dumará,
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ZOURABICHVILI, F. Deleuze e a questão da literalidade. Educação e Sociedade.
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ZOURABICHVILI, F. La question de la litteralité. In: Klesis: revue philosophique.
Paris: Avril, 2005b.
ZOURABICHVILI, F. L’écriture littérale de L‘Anti-Œdipe. In Cornibert, N. &
Goddard, J.C. (Ed.). Ateliers sur L’Anti-Œdipe. Milão: Mimesis, 2008, p. 247-256.
ZOURABICHVILI, F. Deleuze: uma filosofia do acontecimento. São Paulo: Editora
34, 2016.
1453

EIXO 3
Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
1454

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO: algumas indicações sócio históricas
THE ORGANIZATION OF WORK: some historical partner indications
Rayssa Santos Lima
Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
Orientadora: Zaira Sabry Azar
rayssa_sl@live.com / zairasabry@hotmail.com
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: O artigo discorre acerca da organização do trabalho
historicamente até chegarmos ao complexo processo de produção capitalista. Objetiva
entender como o trabalho determina as relações sociais a partir de sua organização.
Diante do estudo realizado, identificamos que o trabalho é a fonte de produção de toda a
riqueza, pois através dele avançamos na organização de todas as dimensões da vida
humana. Neste sentido, tomamos por base esta categoria de análise para compreensão
dos fenômenos que se constituem historicamente e incidem sobre todas as classes
sociais. Conclui que o desenvolvimento das forças produtivas no capitalismo promoveu
ainda mais a exploração da força de trabalho, entretanto, este processo não deve ser
compreendido como unilinear, sem história ou resistência.
Palavras-chave: Trabalho. Ser social. Relações sociais. Capitalismo.
ABSTRACT: The article discusses the organization of work historically
until we reach the complex process of capitalist production. It aims to understand how
work determines social relationships from within its organization. Before the study, we
identified that work is the source of production of all wealth, because through it we
advance in the organization of all dimensions of human life. In this sense, we base this
category of analysis to understand the phenomena that are historically constituted and
affect all social classes. It concludes that the development of the productive forces in
1455

capitalism has further promoted the exploitation of the labor force, however, this
process should not be understood as unilinear, without history or resistance.
Keywords: Work. Be social. Social relationships. Capitalism.
1 INTRODUÇÃO
O trabalho discorre a organização do trabalho historicamente até chegarmos
ao complexo processo de produção capitalista. Objetiva entender como o trabalho
determina as relações sociais a partir de sua organização.
Diante do estudo realizado, identificamos que o trabalho é a fonte de
produção de toda a riqueza humana, pois através dele avançamos na organização de
todas as dimensões da vida humana. Neste sentido, tomamos por base esta categoria de
análise para compreensão dos fenômenos que se constituem historicamente e incidem
sobre todas as classes sociais.
O homem surge como um ser biológico, porém não se restringirá a esta
esfera, sendo o trabalho e sua organização fundamentais para este avanço, pois para
além da satisfação de uma necessidade biológica o trabalho nos constitui como ser
social. Tal fato desencadeou a construção de relações sociais cada vez mais complexas,
a exemplo do atual contexto, onde vivemos um alto nível de produção de bens e
riquezas, porém a sociedade vivencia situações caracterizadas pela contradição, sendo,
por exemplo, alarmantes os índices de pobreza e miséria.
Destarte, torna-se necessário refletirmos sobre o desenvolvimento das
relações de trabalho sob a égide capitalista e quais serão suas principais consequências
para o conjunto da classe trabalhadora, visto que o fim último e primeiro desta
organização econômico-social é a ampliação dos lucros.
1456

2. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NO TEMPO: algumas indicações
O trabalho é a condição básica e fundamental da existência dos homens,
sendo que este “[...] faz referência ao próprio modo de ser dos homens e da sociedade
[...]” (NETTO; BRAZ, 2010, p. 29), pois através dele nos desenvolvemos,
reproduzimos e avançamos na organização de todas as dimensões da vida humana.
Neste sentido, tomo por base esta categoria de análise para compreensão dos fenômenos
que se constituem historicamente e incidem sobre todas as classes sociais, pois
conforme Marx e Engels (2005):
[...] o primeiro pressuposto de toda a existência humana e, portanto, de toda a
história, é que todos os homens devem estar em condições de viver para
poder ‘fazer história’. Mas, para viver, é preciso antes de tudo comer, beber,
ter moradia, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro fato histórico é,
portanto, a produção dos meios que permitem que haja a satisfação dessas
necessidades, a produção da própria vida material, e de fato esse é um ato
histórico, uma exigência fundamental de toda a história, que tanto hoje como
há milênios deve ser cumprido cotidianamente e a toda hora, para manter os
homens com vida. [...]. (MARX; ENGELS, 2005, p. 53).
O homem surge como um ser biológico, porém não se restringirá a esta
esfera, sendo o trabalho e sua organização fundamentais para este avanço. Enquanto
seres biológicos precisamos suprir nossas necessidades básicas comuns ou imediatas,
como alimentação, moradia, vestimenta, e nossa principal fonte de recursos é a
natureza. Diferente dos outros animais que satisfazem suas necessidades de forma quase
que programada, instintiva, nós seres humanos fomos rompendo com estes padrões
naturais.
Porém, diante de tal afirmativa, podemos nos questionar sobre o que difere a
atividade exercida pelo homem da que é executada pelos demais animais. Para nos
ajudar a responder o questionamento feito recorremos à clássica passagem da obra de
Marx (1983, citado por NETTO; BRAZ, 2010, 31/2) que nos diz:
1457

[...] o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em
que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu
metabolismo com a natureza. [...] Não se trata aqui das primeiras formas
instintivas, animais, de trabalho. [...] Pressupomos o trabalho numa forma em
que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operações
semelhantes às do tecelão e a abelha envergonha mais de um arquiteto
humano com a construção dos favos de suas colmeias. Mas o que distingue,
de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em
sua cabeça, antes de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho
obtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação do
trabalhador, e, portanto idealmente. Ele não apenas efetua uma transformação
da forma da matéria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matéria natural, o
seu objetivo. [...] Os elementos simples do processo de trabalho são a
atividade orientada a um fim ou o trabalho mesmo, seu objeto e seus meios.
[...] O processo de trabalho [...] é a atividade orientada a um fim para
produzir valores de uso, apropriação do natural para satisfazer a necessidades
humanas, condição universal do metabolismo entre o homem e a natureza,
condição natural e eterna da vida humana e, portanto, [...] comum a todas as
suas formas sociais.
Desta explanação podemos extrair inicialmente três pontos. O primeiro, de
que o homem realiza o processo de trabalho a partir do que a natureza lhe disponibiliza.
O segundo trata sobre a diferença entre o trabalho, atividade unicamente pertencente aos
homens, e as demais executadas pelos outros animais. E esta diferença se encontra no
fato de que, no início o homem constrói tudo em sua mente, planeja, projeta o que
deseja executar. Por último, sobre o trabalho, propriamente, podemos dizer que este
processo é composto de três elementos principais: a força de trabalho, o objeto em que
incide este trabalho e os meios e instrumentos para realizá-lo.
No que se refere ao primeiro ponto, podemos compreender que a natureza
então é a fonte primordial de onde homens e mulheres dispõem dos recursos para a
satisfação material de suas necessidades, é a matéria-prima para que o trabalho se
realize. Já o segundo elemento nos indica que os seres vivos possuem maneiras
diferentes para satisfação de suas necessidades, os animais, por exemplo, têm como que
uma programação biológica e suas ações seguem um modelo que não sofrerá alterações,
pois considerando que suas atividades são apenas instintivas eles não refletem sobre
suas ações. Ou seja, com isso fica claro que uma abelha não refletirá se deseja construir
uma colmeia com x ou y divisórias, mas o arquiteto/homem pode planejar o tamanho, o
1458

material que desejará usar e que contribuirá para a execução do objetivo proposto: se
gesso ou cera, se uma faca ou outro instrumento. Trata-se aqui do caráter teleológico do
trabalho, o que implica na idealização do mesmo. Isso tudo nos faz compreender que,
Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou
por tudo o que se queira. No entanto, eles próprios começam a se distinguir
dos animais logo que começam a produzir seus meios de existência [...].
(MARX; ENGELS, 2005, p. 44).
O trabalho como atividade exclusiva dos humanos não segue um padrão
natural, ao contrário, com o passar dos tempos ele sempre foi se modificando e
assumindo novas formas que interferem diretamente em sua organização.
Sobre os elementos básicos de um processo de trabalho, já mencionamos
que este se constitui em uma atividade pertencente aos homens, que o objeto e a matéria
são fornecidos pela natureza, porém os meios e instrumentos de trabalho ela não
fornece. Desta forma, esses elementos são criação do executor do trabalho, que se vê
colocado diante de várias questões de escolha relacionadas aos instrumentos mais
adequados ao objetivo proposto, assim como diante da necessidade de buscar conhecer
a natureza e o que ela lhe oferece para este fim.
Para melhor compreendermos, podemos voltar ao início da história e
imaginar como viveram nossos antepassados, sem a tecnologia ao seu favor e sem
disporem de simples recursos como o domínio do fogo para se aquecerem e cozinharem
alimentos. Neste sentido, destacamos que a necessidade é o ponto de partida para a
realização do trabalho. Mas de que forma isso acontece? Esta funciona como uma força
impulsionadora da criatividade humana, fazendo com que homens e mulheres busquem
transformar bens naturais naquilo que necessitam e almejam. Mas, para além da
satisfação de uma necessidade biológica o trabalho nos constitui como um ser social,
coletivo, que não existe de forma isolada, mas que constrói relações mútuas.
Fato importante que merece destaque é que por constituir processo coletivo
o trabalho implicou aos homens a necessidade de compartilhar os conhecimentos, pois,
por exemplo, mesmo nas sociedades mais primitivas estes precisam se organizar com os
1459

outros para defesa contra inimigos, para abrigo e garantir os alimentos. Sobre este
aspecto, curiosamente, apesar de toda capacidade criativa dos homens, somos os únicos
animais que ao nascer necessitamos plenamente do outro. Neste sentido, surge a
necessidade de um sistema de linguagem para facilitar a comunicação e, ao mesmo
tempo, o compartilhamento dos conhecimentos construídos. Em resumo,
[...] Não basta prefigurar idealmente o fim da atividade para que o sujeito
realize o trabalho; é preciso que ele reproduza, também idealmente, as
condições objetivas em que atua [...] e possa transmitir a outrem essas
representações. Estas, a pouco e pouco, tendem a se desprender da
experiência empírica imediata – tendem a recobrir outras situações,
projetadas para outros lugares e tempos; ou seja: a partir das experiências
imediatas do trabalho, o sujeito se vê impulsionado e estimulado a
generalizar e a universalizar os saberes que detém [...]. (NETTO; BRAZ,
2010, p. 33).
Podemos inferir, segundo os autores acima citados que o trabalho funda o
ser social, mas este ser não se reduz ao simples ato de trabalho para satisfação de
necessidades básicas, pois quanto mais estes se desenvolvem mais suas objetivações se
complexificam e transcendem o universo do trabalho. Aqui, entra a discussão de uma
categoria mais ampla, a práxis.
A práxis é uma categoria mais geral, que envolve tanto o trabalho quanto as
outras esferas de objetivação do ser social, como a cultura, a ética, a ciência, a filosofia,
a arte e a política. O trabalho não é apenas mais uma das objetivações do ser social, mas
também o modelo para as outras objetivações, pois todas elas acabam por supor uma de
suas características, como exemplo: a teleologia, que significa projetar a ação antes de
executá-la; o sistema de linguagem e, consequentemente, a universalização dos
conhecimentos.
A práxis deve ser distinguida em duas formas. A primeira forma refere-se ao
trato do homem com a natureza, que é o próprio trabalho. Neste tipo a objetivação é
necessariamente algo material. No segundo caso trata-se da relação do homem com o
outro homem. Nesta esfera as transformações são em sua maioria no campo ideal, como
na práxis educativa e na práxis política. A partir da práxis podemos compreender como
1460

o ser social transcende suas necessidades primárias e se realiza também a partir de
outras objetivações construindo um mundo social. Como mencionado por Netto e Braz
(2010) a categoria da práxis revela o homem como ser criativo, autoprodutivo, portanto,
‘ser da práxis’.
Entretanto, é importante mencionar que desta práxis não resultam somente
valores que apresentam o homem como um ser produtivo, pois, conforme as condições
sociohistóricas em que esta práxis se realiza o seu produto pode se apresentar aos
homens como algo que lhes é estranho, isso se caracteriza como o fenômeno da
alienação, próprio da sociedade capitalista que abordaremos mais a frente. Por isso, ao
tratarmos da categoria trabalho devemos sempre considerar sua mutabilidade ao longo
do tempo.
Ora, consoante a tudo isso, consideramos que no início a humanidade tinha
como ponto de partida a escassez de alimentos e, assim sendo, toda a produção era
destinada ao consumo. Entretanto, essas relações foram se aperfeiçoando a partir do
desenvolvimento das forças de produção. Este fator desencadeou a construção de
relações sociais cada vez mais complexas, a exemplo do atual contexto, onde vivemos
um alto nível de produção de bens e riquezas, porém vemos situações caracterizadas
pela contradição, sendo, por exemplo, alarmantes os índices de pobreza e miséria.
A explicação para tal encontra-se no fato de que com a produção excedente,
aos poucos o trabalho de alguns homens passou a ser suficiente para atender as
necessidades de um número bem maior de pessoas. Neste sentido, inicia-se o processo
de trocas entre as comunidades, por exemplo, aqueles que pescam passam a trocar
peixes com os que constroem ferramentas, relações que foram se intensificando, ou seja,
como o homem passa a produzir para além do seu consumo, novas relações são criadas,
pois a partir de então, aquilo que era produzido deixa de ser apenas para o consumo e
passa a ser também mercadoria, colocando as diversas culturas em contato.
Esclarecendo sobre isso, Netto e Braz (2010) pontuam que,
O surgimento do excedente econômico [...] opera uma verdadeira revolução
na vida das comunidades primitivas [...] Dois efeitos logo se farão sentir. De
1461

um lado, junto com uma maior divisão na distribuição do trabalho [...],
produzem-se bens que não sendo utilizados no autoconsumo da comunidade,
destinam-se à troca com outras comunidades – está nascendo a mercadoria e,
com ela as primeiras formas de troca (comércio). De outro, a possibilidade da
acumulação abre a alternativa de explorar o trabalho humano; posta a
exploração, a comunidade divide-se, antagonicamente, entre aqueles que
produzem o conjunto dos bens (os produtores diretos) e aqueles que se
apropriam dos bens excedentes (os apropriadores do fruto do trabalho dos
produtores diretos). (NETTO; BRAZ, 2010, p. 57).
A partir disso, a sociedade, podemos dizer, dá um salto e estende as
relações, inclusive geograficamente, o que possibilitou o contato entre as diversas
culturas, contribuindo para a ampliação e desenvolvimento do trabalho. Desta forma,
temos a dissolução da comunidade primitiva, aquela que produzia somente para sua
subsistência. Essas relações dão lugar a um novo modo de produção, o escravismo, pois
ao contrário de antes, no período de escassez, agora se apresenta como vantajoso ficar
com o preso de guerra, já que não se tem mais a necessidade imediata de até mesmo se
alimentar dos prisioneiros, sendo que o dominado passa a servir de escravo, ou seja,
surge a possibilidade de exploração do vencido. Nesta perspectiva,
[...] Organiza-se agora a sociedade, através da força e da violência, em dois
polos: no cume, uma minoria de proprietários de terras e de escravos (que
amplia seus contingentes através de guerras) e, na base, a massa de homens
que não têm sequer o direito de dispor da própria vida – e entre esses dois
polos gravitam camponeses e artesãos. [...] (NETTO; BRAZ, 2010, p. 65-66).
Assim, com a exploração da força de trabalho escrava, são estabelecidas
outras relações na sociedade, onde os vencedores de guerra passam a ter direitos sobre a
força de trabalho, agora escravizada, e sobre a própria vida do vencido.
Esse período significou muitos horrores à história da humanidade, porém
houve, para Netto e Braz (2010) avanços alcançados em relação à comunidade
primitiva, como exemplo a introdução da propriedade privada dos meios fundamentais
de produção, a diversificação da produção de bens a partir da exploração da força de
trabalho do homem pelo homem e o estímulo do comércio entre as distintas
comunidades por conta do incremento da produção.
1462

O escravismo na antiguidade teve grande importância na história humana, e
esteve na base de importantes civilizações como a grega e a romana. Porém, este modo
de produção também teve seu declínio, sendo determinante a crise do Império Romano
para a constituição de uma nova forma organizativa de sociedade. Neste sentido,
[...] Os últimos séculos do império romano em declínio e as conquistas dos
bárbaros destruíram grande quantidade de forças produtivas; a agricultura
declinara, a indústria estava falindo por ausência de mercados, o comércio
adormecera ou fora violentamente interrompido, a população urbana e rural
encolheu. Esses fatores existentes e o modo organizacional da conquista por
ele condicionado fizeram com que se desenvolvesse, sob a influência da
disciplina militar germânica, a propriedade feudal. [...] (MARX; ENGELS,
2005, p. 49).
No feudalismo, temos o surgimento de feudos, que se configuram como
unidades de produção fundadas em um contrato pelo uso da terra, ou seja, o feudo
pertencia a um senhor de terras, considerado nobre, e este dividia seu terreno entre
outros considerados seus servos, eles ocupariam a terra, mas em troca prestariam
serviços ao senhor feudal. Este senhor, além do controle da produção, também
determinava sobre as relações sociais no feudo, influindo diretamente na vida das
famílias servis. Com sua autoridade ‘divina’ podia legislar sobre tudo e todos no feudo.
Assim, na época, a propriedade da terra constituía sinal de poder.
Torna-se importante destacar que a Igreja Católica já era detentora de
grandes extensões de terra, o que simbolizava ainda mais o seu poder e influência no
período em questão. Mas, apesar das muitas dificuldades vividas pelos servos, sua
condição apresentava-se como distinta das vividas pelos escravos, pois
[...] embora duramente explorados (não só pelo dever do trabalho nas terras
do senhor, mas ainda por inúmeros tributos, inclusive o dízimo recolhido pela
Igreja), dispunham de instrumentos de trabalho e retiravam seu sustento do
que produziam nas glebas e nas terras comunais [...]. (NETTO; BRAZ, 2010,
p. 69).
Entretanto, assim como os escravos os servos também viviam em condições
miseráveis, pois os senhores de terra se apropriavam do excedente produzido mediante a
1463

violência, já que eram os administradores da ‘justiça’ dentro dos feudos. Paralelamente
a esses fatos, mantinham-se as trocas, que serão ainda mais estimuladas a partir das
Cruzadas 199 . Neste sentido, a estrutura do sistema em tela vai se sofisticando cada vez
mais: “[...] os artesãos a pouco e pouco se organizam (em corporações) e os
comerciantes/ mercadores também buscam mecanismos associativos (as ligas). [...]”
(NETTO; BRAZ, 2010, p. 69-70).
Substancialmente, o desenvolvimento do comércio trará implicações bem
mais profundas ao sistema feudal, pois estimula o consumo, a atividade comercial com
regiões cada vez mais distantes, o surgimento das cidades e é nesse processo que surgirá
um grupo com grande importância para a superação desse modo de produção, a
burguesia. Os burgueses eram movidos apenas pelo objetivo de lucrar, sua riqueza se
expressava não pela posse da terra, mas pela acumulação de dinheiro.
Conforme Netto e Braz (2010) a crise do sistema feudal foi desencadeada
por diversos problemas, tais como: o cultivo e a pecuária constituíam a base da
produção, porém as terras já estavam esgotadas e as técnicas eram pouco desenvolvidas
na época; a vida comercial foi prejudicada pelos limites técnicos que reduziram a
mineração; a peste negra dizimou quase que um quarto da população. Todos esses
fenômenos incidem, então, diretamente nas relações estabelecidas entre senhores e
servos, principalmente no que se refere ao aumento da exploração do trabalho. Este
contexto reflete em mudanças na organização social, pois a terra começa a ser tratada
como objeto de transação mercantil e os serviços prestados pelos servos aos senhores
começam a ser pagos em dinheiro.
Essas mudanças entram em choque com a estrutura política do período, já
que neste momento passa-se a ter um Estado Absolutista onde o poder se concentra nas
mãos de um monarca absoluto. Num primeiro momento isto pareceu satisfatório à
199 As Cruzadas constituíram uma tentativa da Igreja Católica de proclamar a paz de Deus em meio à crise
social vivenciada pela Europa à época. Era um incentivo para que os cristãos fossem à luta. Na verdade,
os servos expulsos dos feudos e os nobres sem terras se tornariam mão de obra militar para os interesses
econômicos da Igreja. (FERREIRA; FERNANDES, 2005).
1464

nobreza e à burguesia, porém esta última buscará uma revolução quando encontrar
obstáculos para expandir-se economicamente. Tanto é que,
[...] A tomada do poder político pela burguesia, cujo marco emblemático é
1979, não constitui mais que o desfecho de uma luta de classes plurissecular,
que teve no domínio da cultura e das ideias um campo de batalhas decisivo,
como o provam a Reforma protestante e a Ilustração. Foi a hegemonia
conquistada pela burguesia no terreno das ideias que lhe permitiu organizar o
povo (o conjunto do Terceiro Estado) e liderá-lo na luta que pôs fim ao
Antigo Regime. (NETTO; BRAZ, 2010, p. 75).
Neste contexto, a burguesia articulará os instrumentos necessários para o
desenvolvimento de novas forças produtivas, condições básicas para o surgimento de
um novo modo de produção, o capitalismo, sistema econômico-social que tem a
mercadoria como central para se expandir e garantir lucros. Neste contexto inferimos
que:
[...] os meios de produção e de troca, sob cuja fundação a burguesia construiu
a si mesma, foram gerados na sociedade feudal. Numa certa etapa do
desenvolvimento destes meios de produção e de troca, as condições sob as
quais a sociedade feudal produzia e trocava [...] não eram mais compatíveis
com as forças produtivas já desenvolvidas. Elas se tornaram concorrentes
entre tantas outras que precisavam ser destruídas; e o foram. Em seu lugar, se
estabeleceu a livre competição, acompanhada por uma constituição social e
política adaptada a ela, e pelo domínio econômico e político da classe
burguesa. (MARX; ENGELS, 2008, p. 44).
Desta forma, torna-se necessário refletirmos sobre como passaram a se
desenvolver as relações de trabalho sob a égide capitalista e quais serão suas principais
consequências para o conjunto da classe trabalhadora, visto que o fim último e primeiro
desta organização econômico-social é a ampliação dos lucros e exploração da força de
trabalho. Neste sentido, pontuamos que o capitalismo inaugura novas formas de
exploração da força de trabalho humana, pois sua maior fonte de desenvolvimento
encontra-se no trabalho não pago ao trabalhador, posto que este sistema caracteriza-se
[...] pelo emprego de trabalhadores assalariados, juridicamente livres, que
vendem a sua força de trabalho aos proprietários dos meios de produção,
1465

denominados empresários, que os contratam para produzir bens ou serviços a
serem destinados ao mercado, com o fim de obter lucro. (SOUZA, s.d., p. 7).
Ou seja, o capitalista é aquele que detém os meios de produção e os aplica
para a realização de empreendimentos ou empresta a terceiros, e a classe trabalhadora é
composta por aqueles que possuem apenas sua força de trabalho para garantir sua
sobrevivência. Buscando ampliar esta concepção, podemos mencionar que:
A produção mercantil capitalista se peculiariza, pois, porque põe em cena
dois sujeitos historicamente determinados: o capitalista (ou burguês), que
dispõe de dinheiro e meios de produção (que, então, tomam a forma de
capital), e aquele que pode tornar-se o produtor direto porque está livre para
vender, como mercadoria, a sua força de trabalho – o proletário (ou o
operário). As classes fundamentais do modo de produção capitalista, assim,
determinam-se pela propriedade ou não dos meios de produção: os
capitalistas (a classe capitalista, a burguesia) detêm essa propriedade,
enquanto o proletariado (o operariado, a classe constituída pelos produtores
diretos) dispõe apenas de sua capacidade de trabalho e, logo, está
simultaneamente livre para/compelido a vendê-la como se vende qualquer
mercadoria; no modo de produção capitalista, o capitalista é representante do
capital e o proletariado o do trabalho. (NETTO; BRAZ, 2010, p. 84-85).
Essencialmente a respeito da representação social do capital, Marx e Engels
(2008, p. 55) concluem que “A condição essencial para a existência e o domínio da
classe burguesa é a formação e acumulação de capital [...]”, o que implica dizer que sem
a organização da exploração da força de trabalho, não é possível a reprodução social do
capitalismo, posto ser impossível, sem isto, a acumulação de riquezas, condição sine
qua non do capitalismo.
Podemos mencionar que o sistema capitalista, tal como o concebemos
atualmente, passou por diversas mudanças para que chegasse a esta fase de maturação.
Segundo Souza (s.d.), este sistema emerge do próprio Feudalismo, com o capitalismo
comercial a partir do surgimento da burguesia e, com esta o comércio internacional de
mercadorias. A partir do desenvolvimento do sistema de trocas este capital que antes era
medido pela acumulação de mercadorias agora assume a forma de capital financeiro,
com o surgimento do sistema bancário.
1466

O capitalismo propriamente dito somente emergiu na Europa no século XVI,
com o desenvolvimento da produção manufatureira, na esfera produtiva. Este
foi o capitalismo manufatureiro, fase intermediária entre o artesanato e as
grandes corporações industriais da Revolução Industrial. [...]. (SOUZA, s.d.,
p.8).
O desenvolvimento da produção manufatureira a partir da invenção da
máquina a vapor, assim como o aperfeiçoamento de outras máquinas e técnicas; e o
surgimento de ferrovias e inovações tecnológicas expressava a Revolução Industrial.
Este fato consolidou o capitalismo industrial que “[...] caracteriza-se pelo emprego
intensivo de máquinas e equipamentos, bem como pela adoção crescente de inovações
tecnológicas poupadoras de mão de obra. [...]” (SOUZA, s.d., p. 9).
Para ilustrarmos este período, podemos mencionar o filme “Tempos
Modernos” de Charles Chaplin (1889-1975), produzido em 1936. A obra serve de
referência para a análise de diversos fenômenos relacionados com a Revolução
Industrial e a organização do trabalho neste período. O personagem central nesta trama,
cômica e ao mesmo tempo crítica, é o Carlitos, um operário que vive cotidianamente as
alterações sofridas no processo de trabalho com a iminência da tecnologia.
Neste contexto de mecanização e expansão das indústrias, a atividade das
pequenas oficinas perde lugar e as pessoas se dirigem em grande quantidade para as
cidades, o que contribuíra incisivamente para o desencadeamento de muitas
problemáticas, como a questão de saúde, pobreza, moradia, alimentação e trabalho. É o
surgimento da questão social ocasionada pela nova forma de organização social e
econômica possibilitada com o capitalismo. No filme é possível verificar tudo isso de
forma muito nítida, além da contradição expressa pelas reivindicações dos trabalhadores
nas ruas.
Com tantas pessoas se dirigindo para o meio urbano, a oferta de força de
trabalho e consequentemente a procura por emprego só tendem a crescer. Podemos, em
parte, comparar esta realidade com a teoria da seleção natural de Charles Darwin (1809-
1882), sendo a ideia de que só os mais fortes pudessem conseguir a vaga de emprego,
1467

fato ilustrado na cena em que Carlitos corre desesperadamente por entre outros
operários que também buscam a mesma vaga de emprego.
No intuito de auferir maiores lucros e evitar o desperdício, principalmente
de tempo, observamos a partir do filme as tentativas dos administradores de garantirem
uma melhor organização da produção. Nas cenas reproduzidas no ambiente industrial
vemos que os operários apertam os parafusos que passam ao longo da esteira e tudo está
cronometrado, não sobra tempo nem para espantar um inseto que pousa no ombro, pois
uma pausa para tal fim complica o restante do processo executado pelos demais
operários. Ou seja, o administrador planeja e aplica estratégias que contribuam na
diminuição do tempo de produção. A busca por estratégias que aumentem a produção
com o menor desperdício de tempo é ilustrada na fala “Agora, eles não vão parar nem
para comer”, dita por um vendedor durante o filme ao apresentar uma máquina ao
gerente demonstrando como ela alimenta o operário enquanto este trabalha.
O filme também retrata a fiscalização gerencial sobre o operário, pois o
administrador aparecia diversas vezes em telões espalhados estrategicamente pela
fábrica e dava as ordens para que todos voltassem ao trabalho e que a velocidade da
esteira fosse gradativamente aumentada. Outro ponto demonstrado é o trabalho
especializado, com a realização de apenas uma função de forma repetitiva, sem se
considerar que aquilo é extremamente tedioso e prejudicial ao operário. Assim, o
personagem Carlitos, mesmo quando terminava seu horário na fábrica, ainda saía
realizando o mesmo movimento de apertar os parafusos.
Neste sentido, pontuamos que a industrialização trouxe grandes desafios, já
que os centros urbanos passaram a receber um alto contingente de trabalhadores, visto
que “A burguesia sujeitou o campo ao domínio das cidades. Criou enormes centros
urbanos, aumentou imensamente a população urbana em comparação com a rural, [...]
(MARX; ENGELS, 2008, p.42)”. Isto resultou na baixa de salários, pequena oferta e
grande procura pelos postos de trabalho. Os operários e suas famílias viviam e
trabalhavam em péssimas condições. Com o aumento dos custos para a manutenção da
atividade fabril, as grandes empresas foram comprando as pequenas e a concentração de
1468

capital foi cada vez mais se ampliando. Neste contexto de concentração do capital na
forma de empresas, o capitalismo industrial transforma-se em capitalismo monopolista.
(SOUZA, s.d.).
Assim, podemos observar que com o desenvolvimento do capitalismo o
trabalho passa a ser um contrato livre entre os homens sem nenhuma mediação
relacionada com herança genética, religião ou privilégios. Essas relações constituem-se
como “[...] produtos de um largo desenvolvimento histórico e econômico anterior que
fez desaparecer todas as anteriores formas de produção social, para que se constituísse a
força de trabalho livre”. (GRANEMANN, 2009, p.7). Em resumo, “[...] ao invés da
exploração disfarçada de ilusões religiosas e políticas, a burguesia pôs a exploração
aberta, cínica, direta e brutal”. (MARX; ENGELS, 2008, p. 40).
Falar do capitalismo é relacioná-lo simultaneamente com a produção de
mercadorias, pois “[...] a mercadoria é um valor de uso que se produz para a troca, para
a venda;” (NETTO, BRAZ, 2010, p. 79) e ao capitalista não interessa apenas qual a
função social daquilo que ele produz, ou seja, seu significado para a sociedade, seu
interesse primeiro é o lucro e que seu produto possa se realizar no mercado, ser trocado,
vendido. Neste sentido, no sistema em questão, a mercadoria, sejam os produtos e a
força de trabalho, assume um duplo caráter: valor de uso e valor de troca.
Porém, para compreendermos este duplo caráter, com base em Miranda
(2011), é importante distinguirmos trabalho concreto e trabalho abstrato. Considera-se o
trabalho que cria valor de uso como trabalho concreto, ou seja, o trabalho em sua
qualidade, com finalidade, utilidade e voltado para a satisfação de necessidades
humanas. A sociedade se constitui como tal a partir da criação de valores de uso, por
isso o trabalho concreto nunca entrará em crise. Quando o trabalho criador de valor de
uso é requisitado ele se constitui em mercadoria e, portanto, passa a ser analisado
enquanto trabalho abstrato. Neste processo de troca, constituído a partir da venda da
força de trabalho, teremos o valor. Ou seja, o trabalho enquanto mercadoria traz em si
tanto valor de uso quanto o valor de troca. O processo de troca reduz todas as formas de
1469

trabalho ao trabalho geral, que se refere à quantidade de energia física e psíquica
dispedida em sua realização e isso permite a compra de qualquer força de trabalho.
Desta forma, a força de trabalho é negociada como mercadoria pelo
trabalhador com o capitalista, e esta negociação acontece porque sua força de trabalho é
tudo que este dispõe para garantir sua sobrevivência. Com a venda da sua força de
trabalho ele compra os bens que são necessários a sua reprodução, como alimentação,
moradia, transporte, saúde e educação. Assim, supõe-se que o salário deva ser um valor
condizente com as reais necessidades de reprodução do trabalhador, entretanto, seu
trabalho não findará quando ele alcança este valor, “[...] A jornada de trabalho para a
qual o trabalhador foi contratado é, porém, maior do que o tempo de trabalho e é desta
segunda parte da jornada de trabalho que brotará o ‘segredo’ da riqueza do capitalista.
[...]” (GRANEMANN, 2009, p.12). Essa parte excedente de trabalho realizada é a maisvalia,
base do lucro capitalista.
Historicamente o trabalho foi perdendo seu caráter inicial que era de
satisfação de necessidades básicas e passa a assumir o caráter requerido pelo contratante
da força de trabalho, ou seja, o produto do trabalho não mais pertence ao trabalhador,
pertence a outro homem distinto. E nisto constitui-se, de forma simples, a alienação do
trabalho, típica da sociedade capitalista. A alienação do trabalho em Marx (2001) pode
ser compreendida como:
[...] o trabalho [...] exterior ao trabalhador, ou seja, não pertence à sua
característica; portanto, ele não se afirma no trabalho, mas nega-se a si
mesmo, não se sente bem, mas, infeliz, não desenvolve livremente as
energias físicas e mentais, mas esgota-se fisicamente e arruína o espírito. Por
conseguinte, o trabalhador só se sente em si fora do trabalho, enquanto no
trabalho se sente fora de si. Assim, o seu trabalho não é voluntário, mas
imposto, é trabalho forçado. Não constitui a satisfação de uma necessidade,
mas apenas um meio de satisfazer outras necessidades. [...] ele não é o seu
trabalho, mas o de outro, no fato de que não lhe pertence, de que no trabalho
ele não pertence a si mesmo, mas a outro. [...] é a perda de si mesmo.
(MARX, 2001, p.114).
Desta forma, podemos pensar em como se encontra a organização do
trabalho atualmente, sob a égide capitalista, entendendo que este sistema possui
1470

vigência mundial e constitui-se segundo Netto e Braz (2010) como um ‘sistema
planetário’. Nesta mesma perspectiva, Marx e Engels (2008, p. 41) identificam que “[...]
a necessidade de expandir constantemente o mercado para seus produtos impele a
burguesia para toda a superfície do globo. Ela precisa se estabelecer em todo lugar,
explorar em todo lugar, criar conexões em todo lugar”, ou seja, os autores confirmam a
necessidade que o capitalismo tem de se expandir a nível mundial.
Pinto (2007) aponta que, especialmente após as primeiras revoluções
industriais do século XVIII em diante, foram incorporados à organização do trabalho
sentidos estritamente técnicos, desde então o trabalho foi elevado à categoria de matéria
do conhecimento, ou seja, o processo de trabalho passa a ser estudado. Neste sentido, é
importante citarmos a contribuição de Frederick Taylor (1856-1915), conhecido como
pai da administração científica e idealizador do denominado Taylorismo. No que se
refere ao Taylorismo, é importante ressaltar que:
A ideia fundamental desse sistema de organização é o de uma especialização
extrema de todas as funções e atividades. Uma especialização que perfaz um
traçado de todas as ferramentas de trabalho utilizadas em cada atividade, de
todos os movimentos executados por quem as maneja em cada instante, de
todas as operações intelectuais necessárias a tal e, consequentemente, de
todos os traços comportamentais exigidos nessa condição especial em que é
colocado o trabalhador. (PINTO, 2007, p.36).
Taylor dedicou-se a estudar cada movimento executado pelo operário na
produção de determinado objeto para que assim pudesse organizar da melhor forma a
produção, evitando o desperdício de tempo com movimentos considerados por ele
desnecessários.
Outra figura importante neste cenário foi Henri Ford (1863-1947). Ele
buscou melhorar e inovar ainda mais a proposta de Taylor. Entretanto, Pinto (2007)
menciona que a principal ideia aplicada por Ford foi a de buscar criar um perfil de
consumidores de massa para a população da época. Além disso, o mesmo introduziu no
ambiente fabril a linha de produção em série, que se constituía da seguinte forma:
1471

[...] colocação do objeto de trabalho num mecanismo automático que
percorresse todas as fases produtivas, sucessivamente, desde a primeira
transformação da matéria-prima bruta até o estágio final, como o acabamento
do produto, por exemplo. Ao longo dessa linha, as diversas atividades de
trabalho aplicadas à transformação das matérias-primas ou insumos, foram
distribuídas entre vários operários fixos em seus postos, após terem sido suas
intervenções subdivididas em tarefas cujo grau de complexidade foi elevado
ao extremo da simplicidade [...]. (PINTO, 2007, p. 42).
Neste sentido, as máquinas assumem um papel de destaque na produção,
fator que contribui no processo de desativação de alguns postos de trabalho. Diante
deste contexto, percebe-se que o processo de trabalho sofre duras intervenções que
buscam uma melhor organização da produção para o capital, observando o tempo
empregado e o exercício das funções dos trabalhadores, tudo para que se garanta o
aumento dos lucros. Assim, entra em questão a flexibilização das relações de trabalho,
que podemos compreender, em síntese, como sendo a
[...] capacidade de substituição direta e rápida dos trabalhadores, sem nenhum
custo em termos de qualidade e de produtividade para o sistema produtivo
como um todo, o qual se mantém rígido e estático em suas condições ao
longo do tempo, como uma grande máquina formada de peças humanas
apáticas que funciona dia e noite, autonomamente. (PINTO, 2007, p.48).
Ainda segundo Pinto (2007), o sistema taylorista/fordista expandiu-se
bastante a partir das duas guerras mundiais, sendo que nos países capitalistas a produção
em larga escala articulou-se aos Estados de Bem-Estar Social ou Welfare State e à
constituição dos grandes sindicatos de trabalhadores. Mota (2009) ao analisar o impacto
do Estado de Bem-Estar Social para o capitalismo explicita que o
[...] Welfare State [...] se tornou um dos principais pilares de sustentação
institucional daquela fase expansiva do capitalismo, ao integrar à sua
dinâmica econômica parte das demandas operárias por melhores condições
de vida e trabalho.
A incorporação dessas demandas se fez através da alocação de fundos
públicos na constituição de políticas econômicas e sociais, o que favoreceu a
ampliação do consumo por parte dos trabalhadores ao tempo em que
desmercantilizava o atendimento de algumas das necessidades sociais através
de salários indiretos, via políticas sociais públicas [...]. (MOTA, 2009, p. 6).
1472

A autora acima citada ainda destaca que este cenário foi marcado por
mobilizações sindicais e partidárias dos trabalhadores. Os mesmos buscavam pressionar
o capital para o atendimento de suas necessidades sociais, mudanças nas legislações
trabalhistas e nas medidas de proteção social. Neste sentido, a autora conclui que:
Estava posta a equação subjacente ao chamado pacto fordista-keynesiano, ou
seja, a incorporação das demandas trabalhistas, aumento da produção e do
consumo operário e estabelecimento de uma relação negociada entre Estado,
capital e trabalho, como expressão concreta de ideologias que defendiam a
possibilidade de compatibilizar capitalismo, bem-estar e democracia.
(MOTA, 2009, p.6).
Em contrapartida, este equilíbrio só se manteve até meados dos anos de
1970, onde entra em curso uma profunda crise para o sistema capitalista. Discutindo
sobre as crises capitalistas, pode-se compreender que estas:
[...] expressam um desequilíbrio entre a produção e o consumo,
comprometendo a realização do capital, ou seja, a transformação da maisvalia
em lucro, processo que só se realiza mediante a venda das mercadorias
capitalisticamente produzidas. [...] não basta produzir mercadorias, estas
precisam ser transformadas em dinheiro para, rapidamente, retornarem ao
incessante processo de acumulação do capital: produção/ circulação/
consumo. As expressões mais emblemáticas da crise são as reduções de
operações comerciais, acúmulo de mercadorias estocadas, redução ou
paralisação da produção, falências, queda de preços e salários, crescimento
desmesurado do desemprego e empobrecimento generalizado. (MOTA,
2009, p. 3).
Com a citação acima fica demarcado que as crises no sistema capitalista não
se constituem fenômenos naturais, mas expressam um significado histórico, na medida
em que revelam as contradições do sistema. Neste sentido, as diversas consequências
que estas operam atingem as classes de forma diferenciada, sendo que,
[...] Para os capitalistas, trata-se do seu poder ameaçado; para os
trabalhadores, da submissão intensificada. Estes últimos são frontalmente
penalizados na sua materialidade e subjetividade posto que afetados pelas
condições do mercado de trabalho, com o aumento do desemprego, as perdas
salariais, o crescimento do exército industrial de reserva e o enfraquecimento
das suas lutas e capacidade organizativa. (MOTA, 2009, p.4).
1473

Como podemos ver a partir da afirmativa acima, as maiores consequências
das crises estruturais do sistema capitalista são para a classe trabalhadora. Entretanto,
frente às crises o sistema buscará adotar medidas de reestruturação da produção e isso
incide sobre a relação mercado, sociedade e Estado, o que implica amplo e complexo
processo de mudanças nas relações, principalmente entre capital e trabalho.
Analisando as particularidades da crise pós 1970, Mota (2009) menciona
que o processo de reestruturação capitalista se assenta em um duplo movimento, que
compreende a redefinição das bases econômicas, com mudanças na forma de
organização do processo de trabalho, e uma nova fase marcada pelo predomínio do
capitalismo financeiro, aquele que está relacionado com aplicações financeiras
especulativas.
No campo da organização do processo de trabalho ocorrem mudanças
significativas, pois o interesse prevalente é por experiências alternativas de produção,
formas que privilegiam os interesses capitalistas em detrimento das condições de
trabalho. Dentre estes, o mais polêmico constitui o sistema Toyotista, que tinha como
base:
[...] uma metodologia de produção e de entrega mais rápidas e precisas que os
demais, associada justamente à manutenção de uma empresa ‘enxuta’ e
‘flexível’. Isso era obtido pela focalização no produto principal – gerando
desverticalização e subcontratação de empresas que passavam a desenvolver
e a fornecer produtos e atividades -, com utilização de uma força de trabalho
polivalente – agregando em cada trabalhador atividades de execução,
controle de qualidade, manutenção, limpeza, operação de vários
equipamentos simultaneamente, dentre outras responsabilidades. (PINTO,
2007, p. 53).
Este quadro de desqualificação da força de trabalho, com diversos regimes,
terceirizações, subcontratações, descentralização das unidades de produção e ausência
de um sistema de proteção social efetivo, influencia de forma negativa para o processo
político-organizativo dos trabalhadores. Ademais, é inquestionável que as mudanças
1474

operadas pelo capitalismo afetaram diretamente as condições de trabalho em todo o
mundo.
Segundo Antunes (1999) a lógica deste sistema vem convertendo a
concorrência e a produção em um processo destrutivo que se reflete na precarização do
trabalho, aumento do exército industrial de reserva, desemprego estrutural, condições
precárias de trabalho, degradação da natureza e valorização do capital e da produção de
mercadorias. Por tudo isso o autor define o capitalismo como um sistema
‘expansionista, mundializado, destrutivo e incontrolável’. Para o autor, este sistema
“[...] não tem limites para a sua expansão (ao contrário dos modos de organização
societal anteriores, que buscavam em alguma medida o atendimento das necessidades
sociais) [...]” (ANTUNES, 1999, p.23).
Tomando por base os aspectos expostos acima, é como se diariamente o
discurso propagado pelo capital aos trabalhadores se chocasse com as condições de vida
que ele oferece a estes e, concretamente, a influência direta e cotidiana do capital na
vida do trabalhador extrapola seu ambiente de trabalho. Conforme evidenciado por
Antunes (1999),
[...] até o turismo, onde o ‘tempo livre’ é instigado a ser gasto no consumo
dos shoppings, são enormes as evidências do domínio do capital na vida fora
do trabalho. Um exemplo ainda mais forte é dado pela necessidade crescente
de qualificar-se melhor e preparar-se mais para conseguir trabalho. Parte
importante do ‘tempo livre’ dos trabalhadores está crescentemente voltada
para adquirir ‘empregabilidade’, palavra que o capital usa para transferir aos
trabalhadores as necessidades de sua qualificação. [...] (ANTUNES, 1999,
p.131).
Netto e Braz (2010) explicam que desde que a sociedade está baseada na
divisão de classes, todo o desenvolvimento tem sido operado em uma constante
contradição, como vimos nas condições sociais, políticas e econômicas apresentadas em
cada período histórico. É como se cada progresso representasse também um retrocesso,
pois o desenvolvimento tem acontecido sempre à custa da opressão de uma classe sobre
a outra.
1475

3 CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto, podemos mencionar que o desenvolvimento das forças
produtivas no capitalismo promoveu ainda mais a exploração da força de trabalho
humana, entretanto este processo não deve ser compreendido como unilinear, sem
história ou resistência. Os trabalhadores não ficaram inertes, mas buscaram
historicamente construir instrumentos de luta para diminuição das desigualdades
sofridas, seja por meio de conquistas de leis trabalhistas ou na luta em defesa de outros
direitos. De modo mais enfático, Montaño e Duriguetto (2011), ao analisarem o sistema
capitalista de produção, expressam que a partir das relações estabelecidas “[...] os
indivíduos percebem a identidade das suas situações. A situação percebida como
individual agora é vista como coletiva [...] (MONTAÑO E DURIGUETTO, 2011, p.
103).
Assim, a luta passa a ser organizada de forma coletiva, sendo múltiplas as
formas de reivindicação: através de partidos, sindicatos, movimentos sociais e
associações. Das tantas formas, o sindicalismo constitui uma construção histórica,
caracterizando uma das mais importantes e expressivas formas de organização da classe
trabalhadora, principalmente operária. Desta forma, como estratégia de luta dos
trabalhadores, a organização sindical acompanhou o desenvolvimento industrial em toda
a sua expansão, apresentando as suas particularidades em cada contexto.
REFERÊNCIAS
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negação do trabalho. Coleção Mundo do Trabalho. Boitempo Editorial: 1999.
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HISTÓRIA INTEGRADA: ensino médio. Volume único. Manual do professor.
Campinas-SP: Companhia da Escola, 2005.
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CFESS/ABEPSS, 2009.
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_____________________. MANIFESTO DO PARTIDO COMUNISTA. 2 ed. São
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Acesso em fev. 2015.
TEMPOS MODERNOS (Modern Times, EUA 1936). Direção: Charles Chaplin, 87
min. Preto e Branco, Continental.
1477

ADOLESCENTE E A MÍDIA: uma crítica à publicidade de cerveja
ADOLESCENT AND THE MEDIA: A Critique of Beer Advertising.
Hilda Dutra Junqueira Ayres Cordeiro
hilda.ayres@gmail.com
Filomena Teixeira
filomena.tx@gmail.com
Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação.
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO:A adolescência representa um momento no qual o consumo de álcool é um forte
atrativo. Entretanto esse consumo é prejudicial a saúde e proibido para adolescentes. Este estudo
tem o objetivo de verificar a influência da mídia no consumo de bebidas alcoólicas entre
adolescentes do ensino médio da escola pública de São Luís, MA. Trata-se de estudo descritivo,
com abordagem quantitativa, realizado com 245 estudantes matriculados em 2017, sendo 181
adolescentes. A pesquisa constatou que 50% dos adolescentes já consumiu bebidas alcoólicas,
57% das famílias tem ciência do uso, a publicidade de bebidas alcoólica influência 69% dos
pesquisados, sendo a cerveja (33%) a mais influenciadoras. Conclui-se que é preciso trabalhar
na desconstrução do estímulo exercido pela publicidade, o ampliar ações de educativas com a
participação escolar, dos profissionais da saúde e da família como estratégias de proteção do
adolescente na prevenção da dependência química precoce.
Palavras-chave: Adolescente; Publicidade; Consumo; Álcool.
1478

ABSTRACT: The adolescent represents a moment in which the consumption of alcohol is a
strong attraction. However, this consumption is harmful to health and prohibited for
adolescents. This study aims to verify the influence of the media in the consumption of
alcoholic beverages among high school adolescents of the public school of São Luís, MA. This
is a descriptive study, with a quantitative approach, carried out with 245 students enrolled in
2017, with 181 adolescents. The survey found that 50% of adolescents already consumed
alcoholic beverages, 57% of households are aware of the use, advertising of alcoholic beverages
influence 69% of respondents, beer (33%) being more influential. It is concluded that it is
necessary to work on the deconstruction of the stimulus exerted by the publicity, the expansion
of educational actions with school participation, health professionals and the family as strategies
to protect adolescents in the prevention of early chemical dependence.
Keywords: Adolescent; Publicity; Consumption; Alcohol.
A mídia é um produto social que reflete nas relações sociais e configurações
simbólicas da sociedade contemporânea. Quando se fala de mídia, é fundamental considerar
suas expressões (televisiva, escrita, cinematográfica, produção vinculada à propaganda, entre
outras), como elementos que interferem ativamente na vida social dos indivíduos e,
consequentemente, na formação de sua identidade. As informações transmitidas por estes
canais em maior ou menor escala, soma-se a outros determinantes que interferem na forma que
o indivíduo se relaciona com o mundo à sua volta, retificando ou alterando aspectos presentes
na sua identidade e na sua interação com o “outro”.
Portanto, é impossível nos dias atuais, estabelecer uma análise efetiva da realidade
social, sem levar em consideração a influência da mídia na vida dos sujeitos, influência esta, que
vai desde os produtos que compramos, as expressões faladas, as ideias defendidas e até mesmo
aos lugares frequentados.
Através da mídia se é bombardeado a todo instante com imagens, vídeos, textos -
principalmente pela via da publicidade - que conseguem destruir a percepção de necessidades
1479

sociais efetiva e reforça o fetichismo de mercadoria que nos impõe violentamente modelos de
consumo e de comportamento aprovado e legitimado por parte da sociedade capitalista.
A mídia tem a capacidade dúbia de enriquecer ideologicamente e possibilitar tanto
a superação quanto a legitimação das ideias vigentes no interior da sociedade. Logo, este
trabalho é fruto de estudos referente a influência da mídia produzida e veiculada nas
propagandas de cerveja e seus reflexos nos adolescentes. O móvito pela escolha foi: primeiro
por esta fase do ser dita como uma fase do desenvolvimento humano intermediaria entre a
infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, ela pode ser compreendida como um
período atravessado por crises que encaminham o adolescente na construção de sua identidade.
Para os adolescentes, de modo geral, as relações sociais são consideradas como um
meio de legitimação de mundo e comportamentos. Nessa fase, o grupo de amigos torna-se uma
referencia essencial para o adolescente no estabelecimento de valores e crenças, o leva a
questionar normas e ideias defendidas por sua família. Segundo por: os adolescentes constituem
um quarto da sociedade e vivem em função de necessidades geradas pela cadeia consumo/
produção/ consumo.
A mídia e o comércio perceberam no perfil do adolescente um terreno fértil. Com o
consumo de álcool, não é diferente, é um forte atrativo, entretanto esse consumo é prejudicial a
saúde e proibido para os mesmos. Segundo o levantamento Nacional sobre o Uso de Drogas,
realizado pela Secretaria Nacional Antidrogas (SENAD) em 2004, mostra que o consumo de
álcool por adolescentes de 12 a 17 anos já atinge 54% dos entrevistados.
O consumo excessivo do álcool é um problema de Saúde Pública. Para a
Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 2,5 milhões de pessoas morrem todo ano no
mundo devido ao consumo demasiado de álcool. O O Ministério da Saúde divulgou os dados do
inquérito Vigitel – Sistema de Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas
por Inquérito Telefônico e no relatório da edição de 2016 revelou que o consumo abusivo de
álcool subiu de 15,7% para 19,1% em dez anos. Na população masculina esse índice cresceu de
25% em 2006 para 27,3% em 2016. Entre as mulheres, o aumento foi mais expressivo: em 2006
o consumo abusivo de bebida alcoólica pelo público feminino atingia 7,8% da população e em
2016 esse índice cresceu para 12,1%. Para permitir uma maior proximidade com o tema e maior
veracidade nas informações contidas, aplicou-se um questionário com 245 estudantes do ensino
1480

médio do Centro de Ensino Paulo Freire, localizada no bairro do Turu, no município de São
Luís, Maranhão.
Vislumbrou-se assim: conhecer o entendimento dos adolescentes acerca da
realidade apresentada nas propagandas, em especial na propaganda de cerveja e os
desdobramentos na vida deles . Como resultado do questionário aplicado em março de 2017, e
tabulado, do universo escolar de 245 alunos, identificou-se 181 eram adolescentes, destes
91(51%) já consumiram bebida alcoólica alguma vez, e (76) 42% faz uso frequentemente.
Os Dado mostraram a média da faixa etária do início do uso está entre 15 anos,
entretanto é preciso relatar que na amostragem tiveram adolescentes que iniciaram aos 5 anos de
idade (homens) e 10 anos (mulheres). A pesquisa demonstrou que 61% dos consumidores é do
sexo feminino, dado que vai de encontro aos dados nacionais. (A Pesquisa Nacional de Saúde
Escolar (PeNSE) de 2012 entrevistou 109.104 estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental de
um universo de 3.153.314, grupo no qual 86% dos integrantes têm entre 13 e 15 anos e as
meninas são maioria na hora de experimentar bebida alcoólica: 51,7% feminino, ante 48,7%
masculino).
No que se refere a influência da mídia para o consumo de alguma forma, tivemos a
resposta de 82% como positiva. Os motivos elencados foram: conforto, qualidade, durabilidade,
moda e status. Para, os publicitários a forma de vender é mexer com a emoção no lugar da
razão. No entanto, no que se refere às propagandas específicas de bebidas alcoólica, veiculadas
pela mídia, 69 % dos adolescentes acreditam que elas influenciam os telespectadores a
consumir, um número ainda muito expressivo, demonstrando que publicidade influencia o
consumo de bebidas alcoólicas de acordo com fatores como a exposição, lembrança e
apreciação das propagandas (VENDRAME, 2010). Assim, adolescentes mais expostos às
propagandas relataram expectativas mais positivas em relação aos efeitos do álcool, bem como a
intenção de beber quando mais velhos.
Pesquisas mostram que, à medida que as crianças entram na adolescência, elas
desenvolvem a capacidade de apreciar o simbolismo das peças publicitárias. Com efeito, a
propaganda de bebidas é especialmente atrativa para adolescentes entre 10 e 14 anos de idade
(PINSKY, 2009), além de colocar em dúvida, ou relativizar, os malefícios relacionados ao
aumento do consumo de bebida alcoólica. Ao que diz respeito ao ranking das bebidas mais
1481

consumidas por adolescentes devido a anúncios publicitários está a cerveja em primeiro lugar
(33%) e em segundo o vinho (22%).
Este fato pode está associado A lei brasileira considerar bebidas alcoólicas apenas
aquelas com concentração de álcool acima de 13%, o que não contempla cervejas, vinhos e
outros denominados “ice” e sua publicidade ser bem maior, sem restrição de horários. Diferente
das bebidas alcoólicas, fermentadas, destiladas, retificadas onde o Código Brasileiro de
Autoregulação Publicitária- CONAR, disciplina com maior rigor o horário de exposição, como
Cachaça que teve (22%) de influencia e o Uísque com 17% e Martine com 6% dentro do
ranking. As empresas alegam que suas propagandas não aumentam o consumo, mas apenas
referenciam a aquele que já é consumidor na escolha dos diferentes produtos oferecidos
(ARAÚJO, 2012).
Na autoregulação do CONAR as regras relacionam-se, principalmente, ao
conteúdo e à exposição de menores de idade às peças. No estudo 62% dos adolescentes relatam
ver semelhança da propaganda de cerveja com suas vidas, o que faz questionar se as regras de
autoregulação são eficazes para proteger o público mais vulnerável no Brasil.
Na pesquisa os adolescentes percebem que a publicidade dá ênfase principalmente
à proibição de menores de 18 anos, a alegria, descontração, liberdade e sexo. Com tais dados é
preciso discutir que as crenças de que os comerciais de bebidas alcoólicas falam a verdade pode
estar associada à percepção de similaridade dos adolescentes entre situações de suas vidas e
aquelas que aparecem nos comerciais de bebidas alcoólicas.
Se os adolescentes acreditam nisso, os comerciais podem ser vistos como fontes
para definir suas ideias a respeito de “hábitos normais de beber”, o que nos leva à importância
da discussão a respeito do conteúdo ao qual eles são expostos. A pesquisa informa dos
adolescentes que consomem 83% reconhecem que é prejudicial a saúde e 12 % não considera
prejudicial. 61% dos adolescentes informam que bebem socialmente, 24% gostam do álcool e
14% afirma que a bebida que mais consome. Este último dado é bastante preocupante, devido o
risco da dependência, vez que tão pouca idade já apresenta uma escolha tão expressiva. Em
outros estudos têm demonstrado que quanto mais precoce o contato com o álcool, mais o
indivíduo se torna vulnerável à dependência (BENITES E SCHNEIDER, 2014).
1482

Apesar de o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990) proibir o consumo de bebidas alcoólicas por indivíduos menores de 18 anos, seu poder de
atração passa pelo fato de ser uma droga lícita, que, portanto, não tem a força de censura
atribuída às substâncias ilegais. A pesquisa apresentou que 55% dos adolescentes consomem em
bares, boates e praia, 27% consomem com os amigos, 15% em companhia da família e 3% na
escola. A pesquisa também revelou que 57% dos pais e responsáveis tem ciência do consumo e
costumam fazer intervenções orientando (52%) proibindo (45%) e agredindo (3%). Diante de
tais resultados conclui-se que a prevenção e redução do uso nocivo do álcool devem ser tratadas
como prioridade.
Os adolescentes precisam de orientações seguras para melhorar a qualidade de vida
e seus hábitos vez que há uma exposição prejudicial deles ao uso de bebida alcoólica. Mesmo
proibida para menores, a ingestão de álcool por adolescentes é hoje um grande problema de
saúde pública. Enquanto medidas legais não são tomadas nesse sentido, a sociedade pode
diminuir essa influência agindo nos receptores das mensagens (os adolescentes) pela educação
para a mídia.
As propagandas deixariam de ser referências para a definição de “normalidade” ou
“realidade” e passariam a ser vistas pelos adolescentes como ferramentas para influenciá-los ao
consumo de bebidas, alimentos, vestuário e outros. Existe a necessidade de maior controle pelos
governantes e de se trabalhar a desconstrução do estímulo exercido pela publicidade, ampliar
ações de educação para a saúde com a participação escolar, dos profissionais da saúde e da
família como estratégias de proteção da criança e do adolescente da dependência química
precoce.
A educação para a mídia visa compreender como as propagandas moldam o
entendimento dos jovens sobre seu ambiente. O objetivo é fazer com que o receptor da
mensagem – o adolescente – desenvolva uma visão distante e crítica, que o capacite a formar
julgamentos a tomar decisões próprias.
O oferecimento de atividades direcionadas a essas questões pelas escolas poderia
abrir espaço para discussão e orientação. Certamente a mídia não é causa direta de consumo de
bebidas alcoólica, entretanto existe associação entre essas mensagens vindas da mídia e o
comportamento dos jovens. É nessa conversão da ideia para a prática social que reside uma
1483

parte da chamada “responsabilidade social” da propaganda de maneira geral e, particularmente,
da indústria do álcool, que não pode ser negligenciada. A publicidade parece ser importante
fator de risco à iniciação do consumo de álcool, interferindo nas expectativas e decisões de uso
pelo adolescente.
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BENITES DE O. P. ANA; SCHNEIDER R. DANIELA. Famílias e consumo de álcool em
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publicitária nas propagandas de bebidas alcoólicas veiculadas na televisão brasileira. Tese
(Doutorado) – Universidade Federal de São Paulo São Paulo, 2010. xv, 142 folhas
1484

ANÁLISE DOS IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS GERADOS POR
DESCARTES DE EFLUENTES DE ABATEDOUROS NO BAIRRO
MARACANÃ, SÃO LUIS – MA
ANALYSIS OF THE SOCIO-ENVIRONMENTAL IMPACTS GENERATED BY
DISCHARGES OF EFFLUENTS OF ABATEDOROS IN THE MARACANÃ,
SÃO LUIS - MA
Gilvanele Silva Oliveira da Silva
Me. Osman José de Aguiar Gerude Neto
Universidade CEUMA/
Programa Institucional de Iniciação Científica - PIC/UNICEUMA
gilvanele@hotmail.com; osmangerude@hotmail.com
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: A cidade de São Luís – MA, possui atualmente três abatedouros municipais
responsáveis pela distribuição da carne bovina para o mercado interno. No que concerne
ao cumprimento da legislação federal (decreto nº 30.691/1952 - MAPA), todos estes
estabelecimentos estão fora dos padrões considerados aceitáveis para o recebimento do
Sistema de Inspeção Federal – SIF. Os três estabelecimentos acima citados, possuem o
Sistema de Inspeção Municipal – SIM, se enquadrando nos requisitos mínimos
estabelecidos pela vigilância sanitária municipal. Apesar de possuírem um selo de
inspeção, estes podem estar expondo o consumidor final a riscos tanto de saúde, com do
gozo do meio ambiente, devido à destinação inadequada dos efluentes produzidos
durante o processo de abate. Sendo assim, o presente trabalho objetiva verificar a
realidade dos abatedouros locais da cidade de São Luís – MA, demonstrando suas
instalações e destinação de seus de seus efluentes, e assim tentar apresentar soluções
cabíveis aos seus proprietários. A pesquisa se constituiu na visitação aos abatedouros,
no período de fevereiro a julho de 2016 para o registro e descrição dos processos de
1485

abate e suas etapas, bem como a destinação dos efluentes e resíduos gerados em todos
os processos dos estabelecimentos objeto de estudo. Concluindo-se que os abatedouros
municipais de São Luís ainda se encontram em processo de adequação as exigências
federais, mas os mesmos aplicam maiores investimentos nas estruturas físicas referentes
aos processos de abate, deixando em segundo plano o tratamento dos efluentes líquidos
e sólidos gerados no processo.
Palavras-Chaves: Descartes. Qualidade Ambiental. Resíduos. Socioeconômico.
ABSTRACT: The city of São Luis - MA, currently has three municipal
slaughterhouses responsible for the distribution of beef to the domestic market.
Regarding compliance with federal legislation (decree no. 30.691 / 1952 - MAPA), all
these establishments are outside the standards considered acceptable for receipt of the
Federal Inspection System - SIF. The three establishments mentioned above have the
Municipal Inspection System (SIM), meeting the minimum requirements established by
municipal health surveillance. Although they have an inspection seal, they may expose
the final consumer to health risks, with the enjoyment of the environment, due to the
inadequate disposal of the effluents produced during the slaughter process. Thus, the
present work aims to verify the reality of the local slaughterhouses of the city. Showing
their facilities and their disposal of their effluents, and thus try to present suitable
solutions to their owners. The research consisted of visits to slaughterhouses from
February to July 2016 for the registration and description of the slaughter processes and
their stages, as well as the destination of the effluents and residues generated in all the
processes of the establishments and the environmental perception of the inhabitants of
the area of influence of the object of study. It is concluded that the municipal
slaughterhouses of São Luís are still in the process of adjusting the federal
requirements, but they apply greater investments in the physical structures related to the
slaughtering processes, leaving in the background the treatment of the liquid and solid
effluents generated in the process.
Keywords: Discards.Environmental Quality. Waste. Socioeconomic.
1486

2. INTRODUÇÃO
A proteína animal oriunda da carne destaca-se como um dos principais
produtos necessário ao atendimento das necessidades básicas de sobrevivência humana,
cuja demanda por sua procura e consumo está relacionado ao aumento populacional.
É notória a existência de abatedouros não oficiais, clandestino, que realizam
o abate bovino sem nenhuma condição de higidez e preocupação do bem estar animal.
No entanto, nas últimas décadas do século XX, os estabelecimentos de abate passaram
por leis mais rígidas e maior cobrança tanto do ponto de vista ambiental, quanto do
processo humanizado de abate dos animais.
O processo de abate gera diversos resíduos que precisam ser corretamente
geridos de forma a amenizar os seus possíveis impactos ambientais. Dentre estes
resíduos gerados por matadouros tem-se efluentes líquidos (águas residuais
contaminadas com sangue, esterco, vômito, óleos e graxas) e os resíduos sólidos (sebo,
ossos, esterco, couro, vísceras etc.) (ARAÚJO & COSTA, 2014). A forma como estes
despejam seus resíduos no ambiente tem influência direta para os três meios que o
compõem (físico, biótico e socioeconômico) acarretando perdas às vezes irreparáveis
para as comunidades em seu entorno.
Pesquisas que visam investigar a gestão de resíduos sólidos e efluentes
líquidos nos abatedouros são extremamente relevantes, pois a atividade de abate
provoca inúmeros impactos ambientais locais, principalmente nos meios físicos e
socioeconômicos.
Desta forma, o presente trabalhou objetivou verificar a realidade dos
abatedouros locais da cidade de São Luís – MA, demonstrando suas instalações e
destinação de seus de efluentes, e assim tentar apresentar soluções cabíveis aos seus
proprietários
1487

4. MATERIAS E MÉTODOS
A presente pesquisa foi realizada no período de fevereiro de 2016 a Janeiro
de 2017 em um abatedouro bovino municipal, localizado na cidade de São Luís – MA.
Sendo realizado o levantamento de dados de campoin loco, pesquisa na literatura e
documental.
No estabelecimento analisado no estudo, foram coletados amostras de água
dos pontos de entrada e a saída do sistema de lagoas de estabilização, que constitui uma
das etapas de tratamento de efluentes. No ponto de entrada foram retiradas amostras da
primeira lagoa e no ponte de saída foram retiradas amostras da última lagoa, a qual o
destino final dos efluentes será o meio ambiente, sendo toda a água coletada transferida
para um frasco de polietileno e frasco âmbar do qual foram separadas as alíquotas para
determinação de algumas medidas (FEDERATION, 2005), como temperatura, pH,
turbidez, condutividade e oxigênio dissolvido.
Os frascos de polietileno com as amostras foram conservados na geladeira
até serem realizadas as devidas análises. Estas forma analisdas no Laboratório de
Ciências do Ambienta – LACAM da Universidade CEUMA - UniCeuma que possuem
os equipamento de pH, mV/ cond/TDS/Tempmetr marca: Marlab splabor,
Espectrômetro- Marca:BEL Photonics 1105. Geladeira, autoclave, estufas. Serão
utilizados para o processamento das amostras.
As amostras de solocoletadas, para verificação do contaminação do mesmos
com os efluentes lançados pelo abatedouro ocorreram através do método aleatório
(Meunier et al., 2001) sendo duas profundidades 20cm e 40cm (sendo quatro alíquotas
de cada). Os procedimentos de coleta ocorreram em dias normais de expediente, durante
o período da manhã e entre os meses de março a julho de 2016. O transporte das
amostras foi realizado em caixas isotérmicas e envazadas em sacos plásticos, onde
foram destinadas até o Laboratório de Química de Solo da Universidade Estadual do
Maranhão - UEMA.
1488

As analises socioambiental foram feitas mediante a aplicação de entrevistas
semiestruturadas na comunidade ao entorno da área de influência do abatedouro. Foram
entrevistadas 24 pessoas entre 18 e 70 anos, com a intenção de analisar a percepção
ambiental dos mesmo sobre as consequências do empreendimento na região. .
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 ASPECTOS DO SOCIOAMBIENTAL
Para a caracterização da percepção ambiental da comunidade diretamente
afetada pelo abatedouro, foram levantados os seguintes dados: gênero; escolaridade;
ocupação; idade; renda familiar; tipo de casa e residência; abastecimento de água;
esgotamento sanitário e destino do lixo produzido. Segundo Ferrara (1999), a linguagem
ambiental e a percepção que dela têm os usuários de um local têm sua existência identificada
pela observação que capta e registra as imagens e as associa.
GRÁFICOS 1, 2 e 3 - Gênero, Idade e Escolaridade.
Fonte: Autores, 2016.
1489

Os gráficos 1, 2 e 3 acima, apresentam a descrição da amostra da população do
entorno do abatedouro 1, caracterizando as seguintes variáveis: gênero, idade e escolaridade.
Do total de 24 entrevistados 54% são do sexo feminino e 46% do sexo masculino, sendo seu
nível de escolaridade muito baixa, onde 46% possuem apenas ensino fundamental incompleto,
37% ensino fundamental completo e 17% apresentam nível médio ou técnico de formação.
Sendo a média de idade desta população variando entre 18 e 69 anos.
GRÁFICOS 4, 5, 6 e 7 - Ocupação, Tipo de Residência, Tipo de Casa e Renda Familiar.
1490

Fonte: Autores, 2016.
Os gráficos 4, 5, 6 e 7 acima apresentam as características socioeconômicas da
população diretamente afetada pelo abatedouro 1, em São Luís – MA. De 24 pessoas
participantes da pesquisa apenas 4% possuem renda acima de 3 salários mínimos, sendo a
grande maioria 71% com renda mínima de um salário mínimo. Isso é reflexo direto do nível de
escolaridade da população estudada, como também das ocupações das mesmas, onde a
grande maioria 33% está desempregada, 21% são autônomos, 17% são empregadas
domésticas, 4% lavradores, 4% extrativista, 8% estudantes e 13% encontram-se aposentados.
Apesar da baixa renda da população, 88% dos entrevistados moram em casas
próprias, 4% em casas alugadas e 8% em casas cedidas por terceiros, sendo essas na sua
grande maioria 71% de alvenaria e as demais 29% de taipa, mas sendo ambas construídas
pelos mesmos.
Lixo
GRÁFICOS 8, 9 e 10 – Abastecimento de Água, Esgotamento Sanitário, Destino do
1491

Fonte: Autores, 2016.
Os gráficos 8, 9 e 10 apresentam algumas características de saneamento básico na
área do entorno do abatedouro 1, em São Luís – MA. O abastecimento de água segundo a
comunidade é feito para a maioria das casas 67% por um poço artesiano comunitário de
responsabilidade da companhia de água do município. Para 25% dos entrevistados a água que
chega em suas casas é oriunda de poço próprio e para 8% das pessoas participantes existe
outras formas de abastecimento de suas casas.
O esgotamento sanitário dessa comunidade, na sua grande maioria 92% é feito
por fosso séptica, mas para 8% da população ainda é utilizado as valas a céu aberto para
escoamento de seus dejetos. O volume de lixo produzido por essas pessoas, tem grande parte
83% coletados pela empresa de coleta pública do município, e o restante 17% geralmente são
queimados nas suas propriedades.
Com relação à percepção ambiental da população investigada, a tabela 01
apresenta os impactos ambientais positivos e negativos citados pela população. A estes
impactos a população atribui como causas prováveis o aumento populacional, na percepção de
40% dos informantes e a implantação do empreendimento, na percepção de 60% dos
informantes. Segundo Melazo (2005)
a percepção e o engajamento do cidadão em relação à
importância dos elementos naturais e aos problemas ambientais locais são um
passo importante para contemplar os objetivos da Educação Ambiental. Para
que isso ocorra, há necessidade de uma sintonia entre as diferentes realidades
políticas, econômicas, sociais e culturais, bem como questões ecológicas.
1492

Tabela 1: Impactos ambientais na percepção dos moradores da área diretamente
afetada pelo abatedouro municipal.
Positivos Nº de citações Negativos Nº de citações
Urbanização (pavimentação 3 Desmatamento da 10
asfáltica)
vegetação
Geração de emprego e 7 Poluição do rio por esgoto 7
renda
- - Disposição inadequada de 4
resíduos sólidos
- - Assoreamento dos canais de 3
curso d’água
- - Proliferação de insetos e
roedores
1
A tabela 01, demonstra que as quantidades de benefícios gerados pelo
empreendimento a comunidade em seu entorno são menores que os problemas atrelados
ao mesmo. Silva (2013) relata que
a compatibilização do desenvolvimento econômico-social com a preservação
da qualidade do meio ambiente e do equilíbrio ecológico é algo complicado
nos padrões consumistas de hoje. Desta forma, a conciliação dos valores
econômicos e sociais consiste, promoção do chamado desenvolvimento
sustentável, e na exploração equilibrada dos recursos naturais.
5.2 ASPECTOS DO MEIO FÍSICO
Com relação às características químicas os valores de DBO corresponde a
117 Mg/L no ponto de entrada do tanque de efluentes e 110,3 Mg/L no ponto de saída,
indicando que o tratamento do efluente não está satisfatório, conforme a CONAMA
430/11.
O valor do fósforo total corresponde a 18,62 Mg/L e nitrogênio amoniacal
total 69, 92 Mg/L, este último parâmetro também não apresenta resultados satisfatórios,
ou seja, seu valor encontra-se acima do limite, conforme CONAMA 430/11 que
estabelece um limite de 20,0 Mg/L. A disparidade do nitrogênio amoniacal poderá
causar elevados danos ao corpo hídrico de destino desse efluente, já que esse
1493

componente pode causar toxicidade e acelerar o processo de eutrofização do corpo
hídrico. Segundo Von Sperling (2005) apud Filho (2015, p. 14) “nos corpos hídricos, a
presença de amônia em sua forma livre é diretamente tóxica aos peixes”. Randall e Tsui
(2002) apud Filho (2015, p. 14) afirma também que “por possuir caráter lipofílico, a
amônia livre se difunde rapidamente em tecidos biológicos, causando desordem do
sistema neurológico de peixes”.
O quadro 1 apresenta as características física e químicas do solo da área do
entorno das lagoas de estabilização do empreendimento. Com relação à granulometria,
na profundidade de até 20 cm, a composição é representada por: areia grossa (28%)
areia fina (52%), silte (4%) e argila (16%) e na profundidade de até 40 cm, a
composição é constituída por: areia grossa (27%) areia fina (55%), silte (3%) e argila
(8%), caracterizando o solo como de fácil percolação e determinante quanto à
disponibilidade de contaminantes possíveis.
Quadro 1: Características física e químicas do solo da área do entorno das lagoas de
estabilização do abatedouro municipal.
Aspectos do meio físico
Composição granulométrica
Profundidade
Areia
grossa
Areia
fina
Silte Argila Silte/Argil
a
Textura
0 – 20 cm 28% 52% 4% 16% 0,25% Franco
arenoso
20 – 40 cm 27% 54% 3% 8% 0,38% Areia franca
Aspectos do meio químico
Metais (mg dm- 3 )
Profundidade
Zn Cu Fe Mn Pb Cd Ni Cr
0 – 20 cm 0,292 0,222 280,1 0,554 0,916 0,064 0,276 0,263
1494

20 – 40 cm 0,435 0,229 290,8 0,301 1,252 0,055 0,267 0,174
Macronutrientes
Profundidade P mg/dm 3 K Ca Mg
MO g/dm 3
pH
0 – 20 cm 4 0,7 2 2 9 3,5
20 – 40 cm 3 0,7 1 1 7 3,4
Os metais disponíveis no solo podem ser prejudiciais tanto ao ser humano
quanto aos demais seres vivos, já que o ambiente dispõem de metais pesados (Pb, Cd,
Cr, Ni) que são absorvidos pela plantas e são bioacumuladores. (MORAES, 2009).
5.3 MEDIDAS MITIGADORAS
Controle de odores - A diminuição dos focos geradores de odores pode ser
obtida, por meio da higiene no ambiente, evitando-se a acumulação de materiais
degradáveis. Para isso podem ser utilizados biofiltros, lavagem de gases de escape e
filtração em leitos com carvão ativado. Outro aspecto importante a ser destacado, é o
alcance das áreas residenciais, topografia superior em relação à predominante no local e
direção de vento para áreas desabitadas (Dias, 1999).
Tratamento e disposição dos resíduos sólidos – Mediante o tipo de resíduo
produzido, podem ser utilizados diferentes métodos de tratamento e acondicionamento,
dentre eles: compostagem, processamento e reaproveitamento com a aplicação no solo,
procedimentos térmicos para inativar os microrganismos patogênicos existentes.
Tratamento dos efluentes líquidos - Para esse tratamento deve-se considerar: o
grau de remoção exigido dos poluentes, disponibilidade de área e custos de implantação,
operação e manutenção do sistema (Kato, 1982). Devido ao elevado teor de carga orgânica
1495

provenientes das águas residuais de abatedouros, os tratamentos mais utilizados são os
biológicos (processos anaeróbios, sistema 3 de lagoas aeróbias, lodos ativados e suas
variações, filtros biológicos de alta taxa e discos biológicos rotativos (biodiscos)). Esses
processos removem de 75-95% de DBO e 80-95% de sólidos em suspensão. O tratamento
preliminar (grade, peneira, caixa de areia e caixa de gordura) deve ser para a retirada dos
sólidos grosseiros e da gordura. Braile e Cavalcanti (1993)
Tabela 2: Recuperação de subprodutos em abatedouros.
Subproduto ou Indústria
Resíduo
Complementar
Produto
Aplicação
Sangue Preparação de sangue Plasma Indústria alimentícia
Sangue
Aproveitamento de
Alimento para
Farinha de sangue
gado abatido
animais
Pêlo/Crina Preparação de pêlos Pincéis Gerais
Esterco/Resíduos de
estômago/Intestino
- Composto/biogás Fertilizantes, energia
Couro/Pele
Curtumes/Indústria de
couro
Couro
Artigos de couro
Osso
Fusão de graxa
Indústria de sabão,
Graxa, farinha de
alimento para
osso
animais
Osso Fusão de graxa Gelatina de graxa Indústria alimentícia
Sebo Fusão de graxa Graxa alimentícia
Indústria alimentícia
FONTE: Guia de Protección Ambiental (1996) apud Dias (1999).
1496

6. CONCLUSÃO
O abatedouro atende as diretrizes mínimas para realização dos abates
sanitários, de acordo com o exigido pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento. Os efluentes gerados no empreendimento são submetidos apenas a um
sistema de tratamento primário, lagoa de estabilização. Onde não há a remoção do lodo,
o que compromete todo o sistema de tratamento do empreendimento estudado.
A população atribui parte da responsabilidade dos impactos negativos
ocorridos na comunidade ao abatedouro e seus efluentes. No entanto, considera que o
advento do empreendimento contribui de forma positiva na geração de emprego e renda
para população local. Evidenciando também a necessidade da intervenção do poder
REFERÊNCIAS
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bovinos: um estudo no matadouro público municipal de Caicó-RN. HOLOS,v. 1, p.
136-142, 2014.
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vegetação nativa. Brasília DF, Mai. 2012.
BRAILE, P. M.; CAVALCANTI, J. E. W. A. Manual de Tratamento de Águas
Residuárias. Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental, CETESB, 1993,
764p.
CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente. Resolução nº 303 de 13 de maio de
2002. Dispõe sobre parâmetros, definições e limites de Áreas de Preservação
Permanente.
DIAS, M. C. O.Manual de Impactos Ambientais: Orientações Básicas sobre Aspectos
Ambientais de Atividades Produtivas. Fortaleza. Banco do Nordeste, 1999, 297p.
FILHO, Paulo Kiyoshi Taki. Remoção e Recuperação de Nitrogênio Amoniacal de
Efluente Gerado no Processamento do Couro. Dissertação (Mestrado) - Universidade
1497

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FEDERATION, Water. Environmental et al. Standard methods for the examination
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FERRARA, L. Olhar periférico: linguagem, percepção ambiental. 2 ed. São Paulo:
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FEISTEL, J. C. Tratamento e destinação de resíduos e efluentes de matadouros e
abatedouros. Goiânia: UFG, 2011.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Dados do censo
demográfico.2010.
Kato, M. T. Estudo e tratamento de águas residuárias de abatedouros de aves. São
Carlos.. Dissertação (Mestrado) - Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de
São Paulo, 1982, 262p.
MELAZO, G. C. Percepção Ambiental e Educação Ambiental: Uma Reflexão Sobre
as Relações Interpessoais e Ambientais no Espaço Urbano. Uberlândia, Ano VI, n. 6, p.
45-51, 2005. Disponível em:
Acesso em:14 set. 2016.
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programas de estudo. Recife: UFRPE, 2001. 189p.
MORAES. M.F. Micronutrientes e metais pesados tóxicos: do fertilizante ao produto
agrícola,108p. Tese de doutorado. Centro de Energia Nuclear na Agricultura,
Piracicaba, 2009.
SILVA, José Afonso da. Direito Ambiental Constitucional. 10ª Ed. São Paulo,
Malheiros, 2013
1498

ARTE-EDUCAÇÃO INFORMAL: Cafua das Mercês (Museu do Negro) como
espaço facilitador de aprendizagem, pertencimento e interação cultural
INFORMAL ART-EDUCATION: Cafua das Mercês (Museu do Negro) as a space
that facilitates learning, belonging and cultural interaction
Walter Rodrigues Marques
Luís Félix de Barros Vieira Rocha
Antônio de Assis Cruz Nunes
Antonio de Assis Cruz Nunes –
Doutor em Educação (Unesp/Marília).
Professor e Coordenador do Programa de
Pós-Graduação em Gestão de Ensino da Educação
Básica/UFMA – Orientador.
E-mail: felix_rocha_luis@yahoo.com.br
walterkeyko@gmail.com
antonio.assis@ufma.br
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
Resumo: Introdução:O presente trabalho tem a finalidade de propor práticas
educacionais informais em Artes Visuais na Cafua das Mercês (Museu do Negro). Este
museu é parte do MHAM (Museu Artístico e Histórico do Maranhão). O MHAM foi
inaugurado em 1973 e até 1989, reunia num só lugar, todo o seu acervo. A partir desta
data, os espaços se diversificaram por temática e atualmente tem a seguinte estrutura:
(MHAM - sede, Galeria Floriano Teixeira, Museu de Artes Visuais e Museu de Arte
1499

Sacra, Museu Cafua das Mercês - Museu do Negro, Igreja do Desterro, Capela Bom
Jesus dos Navegantes, Museu Histórico de Alcântara). Utilizou-se como aporte teórico,
Barbosa (2009), que tem o museu como melhor possibilidade de aprendizagem do que a
escola; Barbosa (2012), que apresenta as questões do ensino de Arte em mudança e
inquietação; a educação informal pode ser comparada à aprendizagem que ocorre em
casa, na igreja e noutros grupos sociais não instituídos como a escola. Objetivos:
Portanto, o museu pode ser parceiro do currículo (como educação informal e
complementar) ao oferecer a possibilidade de educar sem a rigidez instituída, através de
visitas aos espaços museológicos, atrelado a projetos em educação informal. Reflete,
portanto, no crescimento cognitivo, emocional e social dos indivíduos como sujeitos
que pertencem ao meio que os cercam, fortalecendo o discurso identitário, assim como
o que preconiza a Lei 10.639/2003 sobre o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Mesmo que os espaços informais não sejam objeto da referida Lei que se
centra no currículo escolar, esta fortalece a luta pela igualdade étnico-racial, servindo,
pois, aos objetivos da educação informal. Conclusão: o museu como espaço cultural,
está na ordem do discurso midiático como possibilidade de tecnologias educacionais
através da mediação cultural, particularmente, a ampla estrutura do MHAM, ao qual o
Museu do Negro faz parte, uma vez que este espaço museológico está inserido em São
Luís do Maranhão, em seu Centro Histórico, o qual é Patrimônio Cultural da
Humanidade desde 1997.
Palavras-chave: Arte-Educação. Espaço Informal de Educação. Museologia. Currículo.
ABSTRACT: Introduction: The present work has the purpose of proposing informal
educational practices in Visual Arts in Cafua das Mercês (Museu do Negro). This
museum is part of the MHAM (Artistic and Historical Museum of Maranhão). The
MHAM was inaugurated in 1973 and until 1989, it gathered in one place, all its
1500

collection. As of this date, the spaces have diversified by theme and currently have the
following structure: (MHAM - headquarters, Floriano Teixeira Gallery, Museum of
Visual Arts and Museum of Sacred Art, Cafua Museum of Mercy - Negro Museum,
Desterro Church, Bom Jesus Chapel of the Navigators, Historical Museum of
Alcântara). It was used as theoretical contribution, Barbosa (2009), who has the
museum as a better possibility of learning than the school; Barbosa (2012), which
presents the issues of changing art education and restlessness; informal education can be
compared to learning that takes place at home, in the church, and in other non-instituted
social groups such as school. Objectives: Therefore, the museum can be a partner of the
curriculum (such as informal and complementary education) by offering the possibility
of educating without the rigidity instituted, through visits to museum spaces, linked to
projects in informal education. It reflects, therefore, on the cognitive, emotional and
social growth of individuals as subjects that belong to the environment that surround
them, strengthening the discourse of identity, as well as that advocated by Law 10.639 /
2003 on the teaching of Afro-Brazilian and African history and culture . Even though
informal spaces are not the subject of the Law that focuses on the school curriculum, it
strengthens the struggle for ethnic-racial equality, thus serving the goals of informal
education. Conclusion: the museum as a cultural space, is in the order of media
discourse as a possibility of educational technologies through cultural mediation,
particularly the broad structure of the MHAM, to which the Black Museum is part,
since this museum space is inserted in São Luís do Maranhão, in its Historical Center,
which has been World Cultural Heritage since 1997.
Keywords: Art-Education. Informal Education Space. Museology. Curriculum.
1501

INTRODUÇÃO
O museu é um espaço para e/ou de preservação da memória de uma
sociedade. Ao se pensar no museu como possibilidade de aprendizagem, surgem muitos
questionamentos. O museu é um lugar de pesquisa? É lugar de educação? Que
conhecimento o museu veicula? Na contemporaneidade, é possível pensar ainda que a
educação está restrita aos muros escolares? Há uma forma alternativa de fazer com que
o processo de ensino-aprendizagem aconteça? Em arte-educação, fundamentamos esse
processo na mediação cultural, que para Barbosa e Coutinho (2009, p. 73) “... é um ato
de colocar em presença uma atualização. Presença entendida não certamente no sentido
imediato, porém na representação do presente (simbolização)”.
Embora não tenha a mesma estrutura do ensino formal, os museus, as
ONGs, associações de moradores, centros culturais e uma infinidade de outros espaços
podem desempenhar a função de ensinar, de proporcionar conhecimentos e saberes.
Discutir-se-á sobre a função do museu como espaço possível para a arteeducação
em espaços informais.
O espaço proposto será o Museu Cafua das Mercês (Museu do Negro),
anexo do complexo MHAM. O Museu do Negro possui um acervo que conta a história
da escravidão, rememora, pois, a escravização dos africanos pelos europeus.
Os dados aqui dispostos ainda são iniciais, pois estão colocados a título de
pesquisa bibliográfica, mas que sugere que seja realizada a prática de visitação ao
espaço e a partir da mediação cultural, de alunos de escola pública, dá prosseguimento à
pesquisa.
Ensino de Arte na contemporaneidade
A Arte é indispensável no processo de aquisição de conhecimento. A
disciplina escolar Arte ainda é a forma mais usual de se praticar a aprendizagem em
arte, seja na escola ou em outros espaços. Ainda que se possa pensar que a
aprendizagem não ocorre apenas em espaços instituídos como lugar de educação e
instituída como disciplina. Faça-se aqui uma diferença dos espaços educacionais em:
formal e informal. Mas para que a aprendizagem em arte ocorra, é preciso que o
professor se reconheça como professor de Arte, como agente que tem consciência de
seu fazer, do seu lugar de ação/atuação/fala, do contrário, irá fracassar na mediação de
tal conhecimento.
1502

A prática docente contemporânea carece de sentido. A aprendizagem precisa
ser significativa, tanto a um quanto a outro – os atores que estão envolvidos no processo
educativo. O fazer docente precisa dar sentidos a esse fazer. E o professor de Arte e seus
educandos precisam, pois carecem, dessa reflexão. Os saberes e conhecimentos
artísticos da Arte, precisam ter significado, um caminho possível para a Arte ter um
lugar na escola.
Conforme PCN (2000, p. 48):
Ao compor a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias na escola média,
a Arte é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e
comunicacionais. Por se um conhecimento humano articulado no âmbito
sensível-cognitivo, por meio da arte manifestamos significados,
sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e
da cultura.
A educação como conceito de mediação remonta à Grécia antiga, dos
tempos de Sócrates que concebia a educação como um parir ideias. Rousseau, Dewey,
Vygotsky dentre outros encarregam a aprendizagem à natureza, ao grupo social, ao
próprio sujeito, sendo o professor o mediador dessa aprendizagem – organizador,
questionador, estimulador, aglutinador (BARBOSA; COUTINHO, 2009, p. 13).
Barbosa (2012) e Lowenfeld (1977) não diferem sobre a importância da
Arte na educação, preconizando que tanto na alfabetização quanto na adolescência, é
vital para um equilíbrio e/ou desenvolvimento emocional dos sujeitos, ainda que
Barbosa considere que na alfabetização há uma “necessidade de conquista de uma
técnica” (p. 27). A alfabetização não é um processo de mão única, mas verbal, cultural.
“A leitura social, cultural e estética do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da
leitura verbal” (p. 28). Portanto, Barbosa aponta como mais importante o uso da
imagem no ensino de Arte porque “A representação plástica visual muito ajuda a
comunicação verbal” (ibid).
1503

O MHAM (Museu Artístico e Histórico do Maranhão)
Museu: espaço de comunicação voltado para a interação entre os povos. O
museu rememora o passado para que nos lembremos dos nossos ancestrais – o que
viveram, como viveram e, para que reflitamos – como vivemos e como viveremos. “O
museu, enquanto memória institucionalizada, organiza também o esquecimento de tudo
o que na sua nova perspectiva é desnecessário e Inoportuno” (CHAGAS, 2005, p. 25
apud SANTOS, 1992, p. 233).
Os museus, espaços de memória, de esquecimento, de poder e de resistência,
são criações historicamente condicionadas. São instituições datadas e podem,
através de suas práticas culturais, ser lidas e interpretadas como um
documento. Quando o pesquisador se debruça sobre as instituições museais,
compreendendo-as como elementos típicos das sociedades modernas, é
possível identificar em suas estruturas de atuação três aspectos distintos e
complementares: a) do ponto de vista museográfico a instituição museal é
campo discursivo; b) do ponto de vista museológico ela é produtora de
interpretação e c) do ponto de vista histórico - social ela é arena política.
(CHAGAS, 2005, p. 25).
No passado o museu era apenas uma instituição encarregada de guardar
objetos e documentos de valor histórico – “museu igual a depósito de coisas antigas”
(CHAGAS, 2005, p. 25).
A partir da década de ’70 do século 20, esse conceito começa a ser
questionado. Caberia ao museu apenas o papel de expor e preservar? E a função social?
O museu não seria também um lugar de educar? Onde se aprende?
Todos os setores da Educação e da Cultura indagaram o conceito. Foram
anos de discussões e também de aprimoramento até chegar-se ao caminho da
transformação.
Firmou-se também a ideia da necessidade de investigar e comunicar – o
objeto precisava ser pesquisado, não tinha a função apenas estética, deveria estar
contextualizado para que houvesse comunicação – a transmissão da mensagem a ser
compreendida pelo “visitante”.
A partir desta compreensão, estabeleceram-se as três funções essenciais do
museu: preservação, investigação e comunicação.
A nova museologia permanece com o fato museal, mas mudou a forma de
analisá-lo – novo lugar metodológico. Deslocou-se definitivamente o foco de análise do
1504

museu para o cotidiano das pessoas. A museologia e o museu participam sendo eles
mesmos mediadores do processo de significação do patrimônio.
Se a pesquisa em museologia é a produção de conhecimento museológico a
partir do fato museal,
A comunicação é que torna possível a emergência do novo. Em outros
termos: o processo de comunicação é base necessária para a produção de
conhecimento original a partir do bem cultural preservado. De outro ângulo:
o processo de investigação amplia as possibilidades de comunicação do bem
cultural e dá sentido à preservação. A pesquisa é a garantia da possibilidade
de uma visão crítica sobre o campo de estudo aqui delineado (CHAGAS,
2002, p. 25).
Há uma grande dificuldade no desenvolvimento de pesquisa empírica em
comunicação museológica. Essa dificuldade está na transversalidade de teorias e
conceitos que contribuam para a construção da teoria compreensiva da recepção
museológica. Ela não existe e precisa ser construída. Essa transversalidade tem que dá
conta da concepção de que:
O museu tem sempre como sujeito e objeto o homem e seu ambiente, o
homem e sua história, o homem e suas ideias e aspirações. Na verdade, o
homem e a vida são sempre a verdadeira base do museu, o que faz com que o
método utilizado em museologia seja essencialmente interdisciplinar, posto
que o estudo do homem, da natureza e da vida, dependem do domínio de
conhecimentos científicos muito diversos. Quando o museu e a museologia,
no senso global do termo, estudam o ambiente, o homem, ou a vida, são
obrigados a recorrer às disciplinas que a exagerada especialização separou
por completo. A interdisciplinaridade deve ser o método de pesquisa e de
ação da museologia e portanto, o método de trabalho nos museus e cursos de
formação de museólogos e funcionários de museus (CURY, 2005, p. 69 apud
RUSSIO, 1981, p. 59).
São Luís - capital do Estado do Maranhão, é uma das mais ricas cidades do
Brasil em se tratando de conjunto arquitetônico. Possui uma arquitetura civil e religiosa
invejável. Esse conjunto arquitetônico começa a receber atenção do poder público em,
1955 – Tombamento federal: Com base em processo elaborado pelo então
IPHAN, considerando o valor cultural e urbanístico da área mais antiga e
homogênea do Centro Histórico, o Governo Federal determinou ao
Ministério da Educação e Cultura, a inscrição, no Livro de Tombo, dos
conjuntos arquitetônicos e paisagísticos do largo fronteiro à Igreja do
Desterro, da Praça Benedito Leite, Praça João Lisboa e do conjunto
arquitetônico da Praça Gonçalves Dias (CAFETEIRA, 1994, p. 118).
1505

A Praia Grande representa um dos mais expressivos conjuntos existentes da
arquitetura colonial brasileira. Enquanto outras cidades - Salvador, Olinda e
as cidades históricas mineiras – possuem conjuntos importantes, somente São
Luís, entre as grandes cidades brasileiras, contém um área tão extensa, e
ainda intacta. Não se pode presumir, porém, que esta falta de contaminação,
resultado da morosidade do desenvolvimento econômico do Estado,
continuará indefinitivamente. A preservação deste patrimônio excepcional,
deverá ser tratado com a urgência já proposta no Plano Diretor de São Luís,
como também pela UNESCO, no relatório elaborado pelo arquiteto Vianna
de Lima (SILVA, 2009, p. 2 apud GISISGER, 1978, p. 5).
De acordo com Silva (2009, p. 1), o IPHAN decreta em 1974, “o
tombamento arquitetônico e paisagístico do conjunto urbano do Centro Histórico de São
Luís”, consolidando a política de tombamentos do órgão desde 1940. Mas, “somente
nos primórdios da década de 1980 vão ser desenvolvidas políticas públicas para a
revitalização do espaço urbano tombado pelo patrimônio nacional”.
O Centro Histórico de São Luís foi tombado pela UNESCO (Organização
das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura) em 1997.
Todo o esforço despendido no processo de preservação e revitalização do
Centro Histórico de São Luís teve o seu coroamento em dezembro de 1997,
quando a Governadora do Estado, o Prefeito da cidade de São Luís (Jackson
Lago) e os demais membros da comitiva oficial que representavam a cidade
no evento tiveram a honra de receber para o Centro Histórico de São Luís o
título de Patrimônio Mundial, durante a 21ª reunião do Comitê do Patrimônio
Mundial. Com a concessão do título em 1997 pela UNESCO, foram
iniciadas no ano subseqüente mais obras, em especial, no perímetro do
espaço urbano reconhecido pela UNESCO, possibilitando uma ampla
recuperação da infra-estrutura urbana de uma área com 60 hectares (SILVA,
2009, p. 7-8).
Os maranhenses e/ou ludovicenses pouco conhecem de sua própria história,
uma vez que não foram expostas formas relevantes de reprodução de tal conhecimento,
o que pode ser reparado com a abertura do currículo às coisas do ser e fazer local.
O Centro Histórico de São Luís conta, em seu variado espectro de
manifestações, com museus que oferecem suportes históricos variados. Possui o Museu
de Artes Visuais, o Centro de Cultura Popular Domingos Vieira Filho (Museu Casa da
Fésta), o Museu de Arqueologia, o Museu Artístico e Histórico do Maranhão, dentre
1506

outros locais em que a história da humanidade pode ser vista e apreciada. Será exposto
aqui um pouco sobre o MHAM (Museu Artístico e Histórico do Maranhão).
O MHAM sempre foi um grande incentivador das artes plásticas do
Maranhão. Um grande marco do Museu foi a exposição “Cem anos de artes plásticas no
Maranhão”, em 1985, promovida pelo MHAM e Secretaria de Cultura que reuniu
centenas de obras de artistas consagrados e de novos talentos.
O MHAM de 1973, quando da sua inauguração até 1989, reunia num só
lugar, todo o seu acervo. A partir de 1989, começam a surgir novos espaços para
comportar esse acervo. O MHAM, está assim dividido: (MHAM - sede, Galeria
Floriano Teixeira, Museu de Artes Visuais e Museu de Arte Sacra, Museu Cafua das
Mercês - Museu do Negro, Igreja do Desterro, Capela Bom Jesus dos Navegantes,
Museu Histórico de Alcântara).
Por ocasião da restauração de Centro Histórico em 1989, foi restaurado um
casarão na Rua Portugal para sediar um anexo do MHAM – nasce o Museu de Artes
Visuais, aberto em 22 de dezembro de 1989, para abrigar a azulejaria e as artes
plásticas.
Em 1992, a Secretaria de Estado da Cultura comprou da Arquidiocese de
São Luís, um prédio localizado na Rua Treze de Maio, 500 – para abrigar o Museu de
Arte Sacra. A montagem do Museu foi patrocinada pela Companhia Vale do Rio Doce e
Associação dos Amigos do Museu.
No fim da década de oitenta o Museu encontrava-se carente de uma
reforma. O Museu foi fechado para uma pequena reforma que não deveria ultrapassar os
oito meses, ficou fechado por nove anos. Houve diversas tentativas de reforma, mas
nenhuma vingou. O acervo corria todo tipo de riscos, furto das obras, extravio, devido
ao manejo das peças. Por um tempo, parte do acervo ficou na Secretaria de Cultura.
1507

No governo de Roseana Sarney (1995/1998), reiniciam-se as obras de
reforma do Museu graças a um convênio entre o Estado do Maranhão e o Ministério da
Cultura.
Em setembro de 1998, o MHAM reabre suas portas com uma nova proposta
museológica e museográfica e, uma nova estrutura física, com espaços inclusive,
climatizados.
Local privilegiado da classificação evolutiva e cujos pressupostos se pautam
nas Ciências Naturais, os museus etnológicos brasileiros cumpriram, sem
dúvida, papel relevante na pré-história do pensamento científico brasileiro.
Resta garantir que o espaço da crítica a um paradigma não nos leve à
desconsideração de qualquer produção anterior. Wanderley Guilherme dos
Santos tece considerações relevantes nesse sentido, ao questionar a
periodização tradicional, que estabelece a institucionalização das atividades
científicas sociais como o divisor de águas entre um período dito “précientífico
e um período científico”. Segundo o autor, esse tipo de
historiografia ordenaria o passado em função do presente, estando portanto
“desarmada para entender as exatas articulações do desenvolvimento
intelectual” (CHAGAS, 2005, p. 14-5 apud SANTOS, W. 1978, p. 26-27).
Sobrado do século XIX, construído em 1836 pelo major Inácio José Gomes
de Sousa, residindo até 1857 quando vendeu para a família Colares Moreira, que o
vendeu para a família de José Francisco Jorge em 1918 e que nele permaneceu até 1967.
No ano seguinte, o então governador José Sarney, o comprou já com o intuito de
instalar ali um museu – o MHAM.
O Museu conta com um pequeno teatro – Apolônia Pinto – atriz e grande
dama do teatro maranhense e nacional.
O jardim possui piso revestido de seixo, três estátuas de terracota inglesa,
procedentes da Fábrica de Fiação e Tecidos do Rio Anil, representando os deuses da
Mitologia (Minerva, Ceres e Mercúrio).
É composto por coleções de numismática, mobiliário, porcelana, ‘vidros e
cristais,’ pintura, escultura, azulejos, documentos, gravura e arte sacra.
1508

O acervo do MHAM veio através de doações e de colecionadores, como o
escritor Josué Montello, que trabalhou incansavelmente para reunir o maior e melhor
número de peças para formar o patrimônio do MHAM. Outro processo de aquisição do
acervo foi através de compra pela FUNCMA.
MHAM - Museu Cafua das Mercês - Museu do Negro
Na arte e na vida memória e história são personagens do mesmo cenário
temporal, mas cada um se veste a seu modo. Neste contexto intercalarei
memória e história. A história intelectual e formal, usa a vestimenta
acadêmica, enquanto a memória não respeita regras nem metodologias, é
afetiva e revive a cada lembrança (BARBOSA, 2014, p. 1).
É, no sentido de intercalação entre memória e história, conforme Barbosa,
na citação acima, que apresentamos o Museu do Negro (Cafua das Mercês). O Museu
Cafua das Mercês, anexo do MHAM, apresenta em seu acervo, uma história da
escravidão, uma memória do passado de um povo.
O acervo, composto por objetos, instrumentos, documentos, formas de tratar
o negro da escravidão brasileira, está imbricado em memória e história. Tal fato é que
nos impele a propor o espaço como lugar de ensino-aprendizagem em museu através da
mediação cultural. Ação essa que se propõe extrapolar os muros da escola e buscar
proposições para aprendizagens significativas. Usar a história como memória para que
se conheça e problematize a questão racial no Brasil.
O Museu Cafua das Mercês conta a história da escravidão. A proposição é
que através da ida dos alunos aos espaços museológicos se possa, por meio da mediação
cultural, desconstruir as concepções que se tem da escravidão. Desconstruir, por
exemplo, o corriqueiro emprego do termo – escravo africano – em vez de africano
escravizado. Ainda que apenas uma inversão dos termos não pareça grande coisa, faz
toda a diferença, pois se retira, com isso, a concepção de que o continente africano é um
grande continente cheio de escravos.
A lógica africana é outra, que difere da lógica Ocidental. Portanto, querer
imputar aos povos africanos a concepção Ocidental de escravos é produzir linearmente
uma concepção como única e fechada, onde os povos africanos são vistos como o que a
1509

muito se vem pensando e isso precisa ser desconstruído: os africanos foram expatriados,
retirados de sua cultura, de seus entes queridos, de seus deuses, de suas posses, e, foram
aqui e noutros lugares de dominação europeia, escravizados. Apresenta-se, pois, o
Museu Cafua das Mercês.
Fig. 1: Fachada da Cafua das Mercês – São Luís
Fonte: http://wikimapia.org/23191282/pt/Cafua-das-Merc%C3%AAs
O Museu do Negro (Cafua das Mercês) tem como “Missão 200 :Adquirir,
preservar, conservar objetos e acervos relativos à história e memória da escravidão e da
cultura afro brasileiro maranhense, contribuindo ao mesmo tempo para o conhecimento,
reconhecimento da nossa diversidade cultural e valorização da matriz cultural africana”.
200 Disponível em:. Acesso em:
26 ago. 2017.
1510

Fig. 2: Acervo da Cafua das Mercês
Fonte: http://blackpagesbrazil.com.br/?p=4027
De acordo com Barbosa (2009) o museu é uma alternativa para a construção
de aprendizagens em comparaçãocom ensino no museu e na escola.
“O que faz o museu que não faz a escola? Por que hoje a aprendizagem no
museu poderia ser mais eficaz que na escola?” À primeira questão: “o museu assumiu
os desafios da educação; o museu ampliou e diversificou sua oferta cultural, a qual
inclui shows, cinema, dança, teatro etc.”. À segunda questão: está relacionado ao que o
1511

aluno considera lúdico; a aprendizagem se relaciona com a interpretação e criação
pessoal, “os temas são atuais”, o conhecimento é interdisciplinar, proximidade com a
vida real (BARBOSA, 2009, p. 99).
Com relação à construção de aprendizagens, os três paradigmas do
conhecimento analisados por Pearse se integram: os conceitos que
encontramos por trás das experiências educativas dos centros de arte
contemporânea são a consideração da arte como meio de conhecimento
pessoal e do entorno social; arte como instrumento ativador de experiências
significativas; arte como instrumento questionador do mundo e da vida; arte
como linguagem para expressar ideias e sentimentos (ibid).
Nessa perspectiva, o Museu do Negro se adequa as características da
educação informal porque transmite saberes culturais. A educação informal auxilia,
portanto, homens e mulheres no exercício de auto compreensão como seres resultantes
de experiências socioculturais. Por isso, torna-se pertinente estudos que discutam esta
complexidade educacional.
Fig. 3: Acervo da Cafua das Mercês
Fonte: http://blackpagesbrazil.com.br/?p=4027
Selbach (2010, p.33) apresenta três problemas relacionados ao ensino de
arte no Brasil e explicita quais as barreiras que devem ser superadas para se produzir um
ensino significativo:
1512

O primeiro problema é tentar ensinar arte como que recitando
conteúdos e, assim, empobrecendo o universo cultural e o interesse do aluno.
O segundo é representado pelo reduzido número de cursos de formação de
professores de nível superior e a consequente atribuição de aulas a pessoas
não especializadas, ou especialistas em apenas uma ou outra expressão
artística. Some-se a esses problemas a pequena quantidade de livros editados
e divulgados sobre a didática da disciplina e, tristemente, percebe-se como é
Artes mal ensinada e porque poucas vezes se dá à disciplina sua importância.
A Lei 9.394/96, Art. 26, parágrafo 2º - “O ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos”. (BRASIL, 1997; CARNEIRO, 2015, p. 315). Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Arte (PCNs), a estrutura para o Ensino Fundamental foi constituída
levando-se em consideração “dois aspectos básicos dessa área de conhecimento: a
natureza e abrangência da educação de arte e as práticas educativas e estéticas que vêm
ocorrendo principalmente na escola brasileira. O primeiro aspecto, objetiva “analisar e
propor encaminhamentos para o ensino e a aprendizagem de Arte” iniciando “com o
histórico da área na educação escolar”, correlacionando “com a produção de arte na
cultura brasileira”; no segundo aspecto destaca as “quatro linguagens: Artes Visuais,
Dança, Música e Teatro", elencando as especificidades de cada uma. (BRASIL, 1998, p.
15).
Fig. 4: Acervo da Cafua das Mercês
Fonte:http://blackpagesbrazil.com.br/?p=4027
1513

O trabalho tem como objetivo compreender o conceito de educação informal e suas
ações, a história do Museu do Negro e investigar as possibilidades desse espaço no contexto
educacional.
Gohn (2015) defende que os movimentos sociais foram pioneiros nos
processos de educação não formal, antecedendo os projetos das ONGs, e já acontecendo
desde os anos de 1960 no Brasil com as pastorais religiosas e as comunidades eclesiais
de base. Mas defende mesmo e com muito ênfase o papel dos movimentos sociais
ocorridos em junho de 2013, quando a população foi às ruas, como ações de educação
não formal, porém, de grande amplitude.
Para a presente pesquisa (ainda em fase inicial) foram feitas leituras e
fichamentos dos textos. Pretende-se num segundo momento, inserir os alunos da escola
pública nesse espaço museológico, com a finalidade de viabilização do projeto por meio
de editais das agências de fomento cultural e científico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, o Cafua das Mercês é um espaço de conhecimentos sobre a
história e a cultura dos africanos, assim como dos afro-brasileiros, pois conta com
objetos de valores artístico, cultural e histórico-identitário.
O presente texto é resultado de uma pesquisa que buscou investigar as ações
do Museu Cafua das Mercês fazendo um posterior link com a efetivação da Lei nº 10.
639/2003do ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Ressaltamos que o
objetivo primeiro da pesquisa era somente fazer um levantamento das ações do museu
sem aprofundamento nas atividades, mas durante o andamento e na finalização, sentiuse
que poderia haver aproximações com o que preconiza a referida Lei, ficando este
apontamento como reflexão para futuras pesquisas. Apontamos que ao longo da história
a educação foi voltada para a negação e violação dos direitos dos negros. Dessa forma,
faz-se necessário que os educadores promovam acesso aos museus como espaço
1514

educacional de conhecimentos necessários para os indivíduos construírem sua
identidade étnica com sentimento de pertencimento a seu local de origem.
REFERÊNCIAS
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artes em ONGs. São Paulo: Cortez, 2008, v. 1, p. 7-10.
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_________________________. A imagem no ensino de arte: anos 1980 e novos
tempos. São Paulo: Perspectiva, 2012. – (Estudos; 126/ dirigido por J. Guinsburg).
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1515

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CURY, Marília Xavier. Museologia: marcos referenciais. Cadernos do CEOM - Ano
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http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppIV/eixos/5_estado-identidade/politicaspublicas-no-centro-historico-de-sao-luis-as-etapas-do-processo-de-intervencoesurbani.pdf
l> Acesso em 22 jul. 2015.
1516

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E BIBLIOTECAS: as práticas de educação
patrimonial em bibliotecas públicas
PATRIMONIAL EDUCATION AND LIBRARIES: the practices of patrimonial
education in public libraries
Valdirene Pereira da Conceição
Professora do Departamento de Biblioteconomia da
Universidade Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa
cvaldireneufma@gmail.com
Maurício José Morais Costa
Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
mauriciojosemorais@gmail.com
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: Investigação acerca das práticas de educação patrimonial em bibliotecas
públicas. Concebe as bibliotecas públicas como instituições culturais responsáveis por
colecionar, organizar, documentar e, acima de tudo preservar todo e qualquer bem
cultural no sentido de formar cidadãos críticos, além de ser fundamental no
desenvolvimento econômico, social, político, educacional, dentre outros aspectos que
compõem a sociedade. Sendo assim, as bibliotecas destacam-se como resultado dos
anseios e das necessidades da sociedade, tanto na busca por informação, quanto na
preservação da cultura e do patrimônio material e imaterial de um povo. Assim sendo,
as bibliotecas desempenham um papel que vai além de suas atividades básicas, mostrase
como um lugar fundamental para a perpetuação da memória coletiva de um povo, no
sentido de projetá-lo para um futuro em construção. Sendo o patrimônio compreendido
como toda e qualquer forma capaz de representar não apenas a cultura, mas, a
1517

identidade de um povo, evidencia o papel da educação patrimonial como uma
metodologia que permite aos sujeitos a leitura do que os rodeiam, bem como a
compreensão de sua trajetória histórico-social, além de expressar-se de forma marcante
nos espaços onde a memória coletiva, cultural e informacional encontra-se reunida, em
especial as bibliotecas públicas. A presente investigação, realiza uma reflexão acerca do
papel das bibliotecas públicas como instituições responsáveis pela organização,
disseminação e preservação da memória info-cultural de uma sociedade, além de
realizar uma revisão de literatura na perspectiva de compreender como a educação
patrimonial tem sido desenvolvida nesses espaços. A partir desta investigação é possível
destacar que as bibliotecas públicas bem como as os arquivos, museus, centros de
documentação, têm grande responsabilidade no processo de recuperação e divulgação
científica, histórica, cultural e social, desse modo é necessário que seus acervos sejam
não apenas organizados, mas acessíveis, evidenciando a importância da educação
patrimonial como mecanismo capaz de dinamizar tudo que é preservado. Pontua-se
também que a educação patrimonial desenvolvida nas bibliotecas públicas cumpre com
a missão destas instituições, uma vez que elas contribuem com a preservação e
valorização do patrimônio histórico, cultural e documental, promovendo a preservação
da memória coletiva, garantindo assim a promoção do conhecimento às futuras
gerações. Ressalta-se a partir da investigação que as bibliotecas públicas devem
preocupar-se com o desenvolvimento de ações voltadas para a educação patrimonial, e
que tais atividades sejam destinadas para os mais diferentes públicos, e que estas
clarifiquem a importância não apenas da salvaguarda, mas, sobretudo a apropriação e
valorização do patrimônio cultural.
Palavras-chave: Patrimônio Cultural. Educação Patrimonial. Bibliotecas. Biblioteca
Pública.
1518

ABSTRACT: Research on patrimonial education practices in public libraries. It
conceives the public libraries as cultural institutions responsible for collecting,
organizing, documenting and, above all, to preserve all and all cultural well in order to
form critical citizens, in addition to being fundamental in economic, social
development, Political, educational, among other aspects that comprise society. Thus,
libraries stand out as a result of the yearnings and the needs of society, both in search of
information, and in the preservation of culture and the material and intangible heritage
of a people. Thus, libraries play a role that goes beyond their basic activities, it is shown
as a crucial place for the perpetuation of the collective memory of a people, in order to
design it for a future under construction. Being the patrimony understood as all and any
form capable of representing not only the culture, but, the identity of a people,
highlights the role of patrimonial education as a methodology that allows subjects to
read of what surrounds them, as well as the comprehension of their Historical-social
trajectory, in addition to expressing itself in a remarkable way in the spaces where the
collective, cultural and informational memory is gathered, in particular the public
libraries. The present investigation carries out a reflection on the role of public libraries
as institutions responsible for organizing, disseminating and preservation of the cultural
information of a society, in addition to conducting a literature review in the perspective
of Understanding how patrimonial education has been developed in these spaces. From
this investigation it is possible to highlight that public libraries as well as the archives,
museums, documentation centers, have great responsibility in the process of scientific,
historical, cultural and social disclosure and dissemination, so it is necessary that their
Collections are not only organised, but accessible, highlighting the importance of
patrimonial education as a mechanism capable of streamlining everything preserved. It
is also noted that the heritage education developed in the public libraries complies with
the mission of these institutions, as they contribute to the preservation and appreciation
of the historical, cultural and documentary heritage, promoting the preservation of
collective memory, thus ensuring the promotion of knowledge to future generations. It
is emphasized from the research that public libraries should be concerned with the
1519

development of equity-focused actions, and that such activities are destined for the most
different audiences, and that these clarify the importance not only of Safeguard, but, in
particular, the appropriation and appreciation of cultural heritage.
Keywords: Cultural Heritage. Equity education. Libraries. Public Library.
1 INTRODUÇÃO
As bibliotecas ao longo da história da humanidade sempre tiveram papel de
grande importância para a preservação de todo o conhecimento registrado. Sendo assim,
desde que o homem passou a perpetuar nas tábuas de argila tudo que sabia, isto na
perspectiva de transmitir seus saberes e práticas, as bibliotecas foram então tomando
forma, tendo em vista necessidade de um espaço onde os registros do conhecimento
fossem reunidos e preservados.
Conforme o fluxo e a produção de conhecimento foi evoluindo, as
bibliotecas tornaram-se ainda mais complexas. Assim como os registros – que tomavam
mais espaços e de acesso não tão facilitado, visto o período da Antiguidade – as
bibliotecas eram da pertença dos monges, estes os únicos que detinham o acesso às
produções da época. Assim sendo, a igreja era detentora de grande poder sobre o
conhecimento, tal como é dito por Umberto Eco em sua obra intitulada “O nome da
rosa”, onde exemplificava como a Igreja Católica era extremamente protecionista em
relação a seus escritos.
Trazendo consigo as marcas de cada período, as bibliotecas passaram por
um importante momento. Com a explosão da Revolução Francesa, as bibliotecas
públicas se tornaram uma realidade, tornando possível o acesso ao conhecimento, visto
que até então as bibliotecas, eram espaços que somente a burguesia e os indivíduos da
alta sociedade frequentavam ou possuíam em suas casas.
Nesse sentido, as bibliotecas tornam-se importantes aparelhos
democratizadores do saber e do conhecimento científico. Assumindo um papel não
1520

apenas de guarda de documentos, mas, de fomentadora do desenvolvimento social.
Resgatando suas funções na sociedade, as bibliotecas públicas são responsáveis por
abrigar todos os registros e bens culturais, ou seja, são importantes aparelhos voltados
para a preservação do patrimônio, uma vez que este se expressa e se materializa de
diferentes formas.
Nesse sentido, evidencia-se a ampliação do conceito de patrimônio, este que
passa a envolver não apenas os arranjos arquitetônicos ou aspectos contemplativos, mas
relaciona-se diretamente com a educação, tendo em vista o próprio entendimento de
cultura, perpassando a memória enquanto ente de um processo de aprendizagem.
No sentido de relacionar não apenas o papel das bibliotecas enquanto
instituições responsáveis pela preservação do patrimônio, mas por conseguir relacionar
a cultura e a memória, a educação patrimonial apresenta-se como um mecanismo capaz
de integrar e permitir a construção de uma identidade patrimonial junto aos indivíduos.
Sabe-se que a educação patrimonial busca nos sujeitos, não apenas a identificação, mas
uma relação de pertença ao objeto – seja ele material, imaterial, artístico, arquitetônico,
físico, espiritual, dentre outras – ampliando a forma como se dá essa interação e esse
envolvimento.
Nessa assertiva, levando em consideração o papel das bibliotecas públicas e
da educação patrimonial, emergem-se os seguintes questionamentos: Como a Educação
Patrimonial tem se expressado nas bibliotecas púbicas? Quais as contribuições dessas
práticas para as bibliotecas públicas?
Diante disso, o presente estudo tem como objetivo refletir acerca do papel
das bibliotecas públicas como instituições responsáveis pela organização, disseminação
e preservação da memória info-cultural de uma sociedade, além de realizar uma revisão
de literatura na perspectiva de compreender como a educação patrimonial tem sido
desenvolvida nesses espaços.
Trata-se de uma revisão de literatura de caráter exploratório e descritivo,
que utilizou da pesquisa bibliográfica e documental como instrumentos de
fundamentação, resgatando não apenas os autores que tratam de educação patrimonial
1521

como Horta, Grunberg e Monteiro (1999), Horta (2004), mas também as legislações que
estabelecem o patrimônio cultural e como ele se constitui (PRODANOV; FREITAS,
2013; GIL, 2010; TRIGUEIRO et al, 2014).
O estudo está organizado em três seções principais. Na primeira seção
abordam-se os conceitos de biblioteca pública, bem como suas funções e seu papel na
sociedade. Na segunda seção realiza-se uma breve discussão acerca de patrimônio e
educação patrimonial, evidenciando seu papel enquanto mecanismo essencial para a
valorização dos bens culturais e conscientização quanto à memória e identidade de um
povo. Na terceira seção faz-se uma reflexão acerca das práticas de educação patrimonial
em bibliotecas públicas, sobretudo pontuando sua importância nessas instituições.
Finaliza destacando que as bibliotecas públicas devem preocupar-se com o
desenvolvimento de ações voltadas para a educação patrimonial, e que tais atividades
sejam destinadas para os mais diferentes públicos, no sentido de clarificar a importância
não apenas da salvaguarda, mas, sobretudo o conhecimento e valorização do patrimônio
cultural.
2 BIBLIOTECAS PÚBLICAS: uma conceituação possível?
Pensar as bibliotecas públicas, desprende a necessidade de entender que as
bibliotecas têm como responsabilidade, não apenas reunir obras, documentos, materiais
informacionais, mas de estarem a serviço da comunidade, independente de seus
enquadramentos ou naturezas sociais ou institucionais, mas devem ser o alicerce do
aprendizado e do exercício da cidadania (SOUSA, 2015).
Conceituar as bibliotecas públicas sempre se mostrou como um grande
desafio, por uma série de motivos. Seja pela sua importância, quanto pelos principais
desafios postos a sociedade atualmente, as bibliotecas públicas sempre foram objeto de
reflexão. Leal (2011) acentua que, por anos as bibliotecas públicas desenvolveram suas
atividades sem levar em conta todo o processo de ressignificação que a sociedade
passara.
1522

Ferraz (2014), evidencia que as bibliotecas são instituições tão antigas,
quanto o próprio livro, pois, desde a época da Antiguidade já se via bibliotecas sendo
formadas. No período Renascentista, momento em que a Igreja era balizadora do
conhecimento, as bibliotecas eram instituições consideradas sagradas, logo, seu acesso
era restrito ao clero, somente sacerdotes e monges poderiam adentrar. De acordo com
Martins (2002), Júlio César teria idealizado a primeira biblioteca pública, construída
posteriormente por Asínio Pólio por volta de 39 d.C.
Bernardino (2011) acentua que o papel da biblioteca pública se relaciona
diretamente com o acesso e disponibilidade da informação. Ainda segundo a autora, sua
própria história e evolução implica seu papel democratizador da informação, pois,
conforme fora destacado inicialmente, as bibliotecas eram só eram frequentadas por
membros da nobreza, religioso e instituições de ensino.
De acordo com Cesarino (2007), a primeira biblioteca a ser denominada
como pública fora criada na cidade de Salvador em 1811, embora já tendo sido criada a
Biblioteca Nacional em 1807. Desse modo, percebe-se a complexidade que perpassa
não apenas a origem concreta das bibliotecas públicas, todavia, é primordial evidenciar
o papel social destas. Conforme esclarece Ferraz (2014, p. 20) “A biblioteca pública tem
papel primordial no que se refere à democratização do acesso à informação [...]”, uma
vez que permite o acesso de diferentes pessoas, independente de classe social,
orientação sexual, ou seja, consolidando-se como um aparelho cultural democrático.
Diante dessa diversidade de públicos que atende a biblioteca pública, seu
acervo também deve ser pensado para essa realidade. Desse modo, deve conter não
apenas obras de referência, mas diferentes suportes e mídias, tendo em vista o próprio
avanço das tecnologias. Além disso, Ferraz (2014) pontua que as bibliotecas públicas
têm o dever de preservar a memória local, abrigando e mantendo sob sua guarda toda a
produção cultural da região. Evidencia-se então o papel das bibliotecas na preservação
do Patrimônio Cultural,
Sendo assim, as bibliotecas, enquanto instituições voltadas não apenas para
a preservação da memória documental, mas a partir de suas especificidades e diferentes
1523

tipologias documentais, mostram-se como espaços voltados para a reflexão dos bens
culturais que as compõem, bem como os suportes e os tempos em que estes são tratados,
ampliam a discussão acerca do patrimônio cultural que por elas são preservados
(SOUZA; SANTOS, 2012).
Nessa direção, ressalta-se a importância em discutir o papel da biblioteca,
enquanto importante aparelho cultural, tomando por base seus próprios objetivos,
conforme é reforçado por Bellotto (2008, p. 35), afirmando que “[...] [as] bibliotecas
[...] têm a corresponsabilidade no processo de recuperação da informação, em benefício
da divulgação científica, tecnológica, cultural e social, bem como do testemunho
jurídico e histórico.”
De acordo com o Manifesto da IFLA/UNESCO sobre as prerrogativas das
bibliotecas públicas, acentua-se que tais instituições se constituem como importantes
mecanismos de acesso ao conhecimento, e assim tornar possível a aprendizagem
contínua, bem como contribuir para o desenvolvimento cultural dos sujeitos e de seus
grupos sociais (IFLA, 1994).
Pontua-se então que a biblioteca pública “[...] é o centro local de
informação, tornando prontamente acessíveis aos seus utilizadores o conhecimento e a
informação de todos os géneros.” (IFLA, 1994, p. 1). Desse modo, toda a coleção e
demais elementos que compõem as bibliotecas públicas devem ser excetuas de qualquer
tipo de censura ideológica, política ou religiosa.
Diante disso, destaca-se que o Manifesto da IFLA estabelece doze missões
fundamentais das bibliotecas públicas, todavia, tomando por base o objeto deste estudo,
destacam-se as missões 5, 6 e 7, sendo missões da biblioteca voltadas para o patrimônio
cultural:
5. Promover o conhecimento sobre a herança cultural, o apreço pelas artes e
pelas realizações e inovações científicas;
6. Possibilitar o acesso a todas as formas de expressão cultural das artes do
espectáculo;
7. Fomentar o diálogo intercultural e a diversidade cultural [...]. (IFLA, 1994,
p. 2).
1524

Portanto, as bibliotecas públicas se mostram como importantes aparelhos
que vão além das simples práticas de abrigo e salvaguarda de bens culturais, mas um
local de diálogos e intersubjetividades, superando assim sua finalidade enquanto
disseminadora da cultura letrada, pois conforme reforça Ferraz (2014, p. 22), “A
importância social da biblioteca pública está justamente em se conseguir pensar nas
necessidades da comunidade na qual ela está inserida, e saber reconhecer os interesses
da população.”
Para que de fato as bibliotecas públicas possam cumprir com seu papel de
importante equipamento culturale assim promover a “[...] interação entre a informação e
o conhecimento em um fenômeno capaz de alavancar todas as esferas da sociedade,
dentro de um contexto abrangente de cultura.” (BERNARDINO, 2011, p. 35). Sendo
assim, é necessário que não haja apenas investimento por parte do Estado, mas que
ações sejam desenvolvidas no sentido de potencializar seu alcance e seus recursos.
3 COMPREENDENDO PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Historicamente o patrimônio teve sua identificação e sua formulação
relacionada a diferentes aspectos, por exemplo, patrimônio cultura, artístico, natural,
etnográficos, dentre outros. Todavia, a gênese do que se entende por patrimônio se deu
a partir do século XVIII, sendo que na Antiguidade Clássica e na Idade Medieval o
termo também se destacou (CHOAY, 2006).
Nesse sentido, Choay (2006), acentua que a concepção de patrimônio está
diretamente relacionada com as estruturas familiares, todavia, com o passar dos anos,
passou a agregar adjetivo genético, histórico e cultural. Ainda segundo a autora, fora a
partir da adoção do adjetivo histórico às obras arquitetônicos, na Roma de 1420, dando
traços mais marcantes ao conceito.
Tornando-se ainda mais abrangente, Santiago (2007), esclarece que os
monumentos históricos só passaram ser entendidos como patrimônio mediante a
definição da história como uma disciplina. Percebe-se então que inicialmente se
1525

preconizava a concepção de patrimônio histórico, em detrimento da visão que se tinha
dessas obras, o que posteriormente daria lugar a uma concepção ainda mais ampla no
final do século XX, a noção de patrimônio cultural.
Conceição (2011) evidencia que a concepção de patrimônio voltada apenas
para o artefato humano – suas realizações – perdurou por várias décadas, cuja mudança
do conceito irá se entrelaçar, conforme Cutrim (2011, p. 61), “[...] à instauração do
SPHAN, que teria como principal função cuidar dos bens que fossem tombados como
monumentos.” Acentua-se que a o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
(SPHAN), foi instaurado por meio do Decreto-Lei Nº 25, de 30 de novembro de 1937,
como bem lembra Gonçalves (2011), que por volta de 1946 foi elevado à categoria de
diretoria, passando a denominar-se DPHAN.
Souza e Crippa (2010) e Cutrim (2011), afirmam que é com a Constituição
Federal de 1988, que há uma mudança na concepção de patrimônio, pois, “[...] no seu
artigo 216, optou pela expressão patrimônio cultural, inserindo nessa expressão os
termos patrimônio artístico e patrimônio histórico [...]” (CUTRIM, 2011, p. 62),
evidenciando ainda mais a abrangência do termo.
Assim sendo, supera-se a concepção estritamente histórica, abrangendo
todas as expressões e simbologias da cultura coletiva, que constituem a identidade de
um determinado povo, reafirmando então a importância dos bens culturais, que têm a
responsabilidade de preservar a identidade cultural de um povo, visando seu
desenvolvimento econômico, tecnológico, provenientes como ressalta Conceição (2011,
p. 28), “[...] e valores da ordem da cultura - mais precisamente, do histórico e do
artístico.”
Desse modo, evidencia-se que a preservação do patrimônio emerge na
necessidade de espaços capazes de preservar e salvaguardar a memória. E conforme
esclarece Souza e Santos (2012) são frutos da construção humana. Nora (1993) destaca
o papel de instituições como bibliotecas, arquivos, museus, centros de documentação,
cemitérios, monumentos, santuários, dentre outros. Sendo assim, afirma-se que os locais
de memória emergem da condição de que não há uma memória espontânea, mas, que
1526

para sua manutenção sejam criadas instituições que mantenham organizados e
preservados os registros (NORA, 1993).
Pedraza Garcia (2014) acentua que as bibliotecas são instituições e caráter
fundamentalmente patrimoniais, uma vez que abrigam registros correspondentes ao
patrimônio cultural de diferentes povos, ou seja, “[...] unidades de registro dos
conhecimentos antepassados que servem de aporte ao saber gerado no tempo presente,
representam assim elementos do patrimônio cultural de uma sociedade.”
(RODRIGUES; SANTOS, 2017, p. 4).
É dever das bibliotecas não apenas prezar pelo zelo na preservação dos
documentos e registros que estão sob sua guarda, mas sobretudo, difundi-la, uma vez
que se tratam de registros acerca da cultura de um determinado povo, é fundamental que
estes os conheçam e usufruam destes. Pedraza Garcia (2014) reforça que é por meio da
mediação que se evita a perda do conhecimento, e, por conseguinte o esquecimento do
patrimônio cultural, mantendo-se assim vivos.
Nessa direção, reforça-se que,
A biblioteca histórica como mantenedora dos bens patrimoniais deve
empregar ações para divulgá-los e dar-lhes visibilidade, envolvendo a
comunidade no intuito de que esta os investigue e aprenda a reconhecer a sua
importância, passando a respeitá-los e a valorizá-los. Uma forma de
desenvolver este processo é através da ativação dos mecanismos da Educação
Patrimonial. (RODRIGUES; SANTOS, 2017, p. 4).
Segundo Horta (1999, p. 6) a Educação Patrimonial pode ser definida como
“[...] trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado
no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo.” Corroborando com essa concepção, Flores e Perez (2013)
pontuam que a educação patrimonial tem como propósito elevar a consciência de
preservação patrimonial, uma vez que proporciona um melhor uso do patrimônio
cultural, por meio de um processo educativo como reforça Horta (1999).
Rodrigues e Santos (2017) reforçam, acentuando que a educação
patrimonial é capaz de implementar ações de cunho investigativo, de modo a aproximar
1527

os indivíduos do patrimônio e assim contribuir com a valorização do patrimônio
cultural. Portanto,
[...] podemos interpretá-la como um conjunto de práticas pedagógicas
pautadas nos bens culturais, condicionados estes como recursos de
informação, destinados a instruir as pessoas, conforme experimentação e
análise reflexiva. A partir da significação destes recursos, as pessoas passam
a reconhecer sua função social e daí a estabelecer um relacionamento
favorável à valorização e à preservação do patrimônio cultural.
(RODRIGUES; SANTOS, 2017, p. 5).
Por meio da educação patrimonial o sujeito sai da condição de mero
expectador, cuja apreciação é vazia e irreal, assumindo uma postura mais proativa, uma
vez que se integra e interage com o objeto, compreendendo toda sua complexidade
histórica e cultural. Desse modo, o indivíduo tem pleno discernimento da importância
dos bens culturais para a manutenção do patrimônio cultural (RODRIGUES; SANTOS,
2017).
Portanto, independente da natureza, categoria social ou aparelho cultural,
em especial as bibliotecas públicas, a apreciação do patrimônio cultural deve alcançar
toda sua extensão, na perspectiva de que se trata do registro das ações humanas, que por
sua vez representam sua identidade e memória que devem ser preservadas.
4 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM BIBLIOTECAS PÚBLICAS: uma
aproximação necessária
Pensar a Educação Patrimonial em bibliotecas públicas é algo que embora
seja uma discussão recente, tais práticas sempre se fizeram presentes nessas instituições,
uma vez que não apenas bibliotecas, mas arquivos e museus sempre se preocuparam
como a preservação e valorização dos documentos que abrigam.
Nessa direção, assinala-se que as bibliotecas públicas, bem como os
arquivos, museus e centros de documentação, têm grande responsabilidade no processo
de recuperação e divulgação científica, histórica, cultural e social. E conforme ressalta
Carteri (2004), a educação patrimonial e a biblioteconomia, se apresentam como
1528

agentes aliados na preservação e conservação de diferentes tipologias documentais,
prezando por sua integridade e permanência, uma vez que busca junto aos usuários não
apenas o conhecimento sobre aqueles registros, mas mostrar que se trata do patrimônio
histórico e cultural.
Para tanto, é necessário que seus acervos sejam não apenas organizados,
mas acessíveis, evidenciando a importância da educação patrimonial como mecanismo
capaz de dinamizar tudo que é preservado (CARTERI, 2004). Desse modo, acentua-se
que, a educação patrimonial em bibliotecas públicas contribui com a missão destas
instituições, no que diz respeito a preservação e valorização do patrimônio histórico,
cultural e documental.
Promove a preservação da memória coletiva, garantindo assim a que o
conhecimento registrado chegue às futuras gerações. As estratégias de educação
patrimonial em bibliotecas públicas devem ser pensadas de acordo com as
especificidades de seu público, tendo em vista que seus programas têm como propósito
estimular nos indivíduos o senso de preservação dos documentos e demais registros
presentes nelas. Desse modo, estando diante de um acervo diversificado, as atividades
devem prezar pela valorização dos mais diferentes caráteres, tais como o valor artístico,
religioso, arquitetônico, cultural, ou seja, valores que integram a histórica da sociedade,
de modo que essas tradições e saberes sejam reconhecidos junto à população (FLORES,
2014).
Embora as bibliotecas públicas disponham de serviços de referência e
informação, que por sua vez contam com alguns serviços voltados para a orientação de
usuários, todavia com outra finalidade, sem esse viés da educação patrimonial. Para
tanto, Minuzzo (2011) afirma que a educação patrimonial quando realizada por
bibliotecas públicas e demais instituições de memória, consistem na evolução dos
serviços educativos.
Ainda segundo Minuzzo (2011), a educação patrimonial em bibliotecas
públicas pode se expressar de diferentes formas, todas com o intuito de difundir o
patrimônio cultural, tanto por meio de serviços educativos – quando voltadas para
1529

alunos do ensino fundamental e médio – e ações culturais – quando pensada para o
público adulto e diversificado.
Sendo assim, discutir a educação patrimonial nesse locus – biblioteca –
segundo Magalhães (2006, p. 11), “[...] consiste em provocar situações de aprendizado
sobre o processo cultural e seus produtos e manifestações que provoquem interesse
[...].”Diante disso, afirma-se que as bibliotecas públicas são instituições cujo papel
educativo é eminente, não apenas por abrigarem o conhecimento e os registros de um
povo, mas por fomentarem o desenvolvimento educacional, político, econômico.
Assim como as bibliotecas, os bibliotecários podem ser percebidos como
um mediador cultural do patrimônio abrigado nas bibliotecas públicas, e conforme
pontua Rodrigues e Santos (2017), os profissionais bibliotecários tem condições de
atuar no desenvolvimento de ações que contribuam para a preservação do patrimônio
cultural. Conforme Carteri (2004), os bibliotecários são educadores patrimoniais, tendo
em vista que atuam na preservação da cultura e da memória coletiva.
Assim sendo, Carteri (2004, p. 46) reforça que “A preservação dos livros,
fontes primárias que testemunham o desenvolvimento sócio-cultural humano, bem
como a sua disponibilização, garantem a transmissão da informação que permitirá a
construção do conhecimento para as futuras gerações.” Desse modo, os acervos e os
bens culturais neles salvaguardados são patrimônios que demarcam a história, os
saberes e fazeres de um povo, logo um registro tácito da identidade e da memória que
deve permanecer viva e chegar as gerações futuras.
Rodrigues (2016) afirma que a realização das práticas de educação
patrimonial em bibliotecas públicas permite não apenas o envolvimento de diferentes
indivíduos, mas leva estes à identificação e desenvolvimento de uma cultura
patrimonial. Desse modo, pontua-se que:
A reconstrução da memória histórica através da ação educacional e a
oportunidade de desenvolver e incrementar a identidade com o patrimônio
local constitui-se, assim, a partir de processos simples, como o colecionismo,
em pontos relevantes à evolução e implicações socioculturais deles surgidas
para a empresa e a comunidade. (RODRIGUES, 2016, p. 20).
1530

Por meio das práticas de educação patrimonial, os sujeitos são levar a
reconstruírem sua história, levando-os inclusive a compreenderem sua própria
identidade, de onde vieram e como sua cultura se constitui. Atividades simples como
visitas orientadas, ou até mesmo encenações podem levar as pessoas a entenderem
como a se deram fatos importantes e suas implicações no desenvolvimento cultural,
social, político e econômicos.
Destaca-se que as bibliotecas públicas e as demais instituições voltadas para
a preservação da memória coletiva têm um importante papel, este não apenas voltado
para a guarda dos registros, mas para contribuir na eficácia educacional formal. Por
meio de suas atividades, cujas metodologias são pensadas para alcançar os mais
distintos públicos, atuam como centros de informação que permitem a construção da
identidade destes enquanto sujeitos históricos.
Segundo Carteri (2004, p. 50), “A Educação Patrimonial permite à
comunidade reapropriar-se de objetos, lugares e saberes importantes para o
reconhecimento de sua cidadania.” Sendo assim, a educação patrimonial desenvolvida
em bibliotecas públicas vai além do simples reconhecimento do documento, mas leva o
indivíduo a percebê-lo como patrimônio histórico e cultural.
Por meio desse reconhecimento e identificação é que os indivíduos passarão
a valorizar, pois o sentimento de pertença se dá por meio dessa interação, cuja mediação
é realizada pela biblioteca pública. Desse modo, evidencia-se a importância desses
aparelhos culturais para a preservação e valorização do patrimônio cultural onde estão
inseridas. Diante disso, espera-se que não apenas as bibliotecas públicas, mas outras
instituições implementem as práticas de educação patrimonial com o mesmo fim.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Discutir a educação patrimonial no contexto Biblioteconômico é de grande
importância, levando em consideração o papel das bibliotecas como instituições
responsáveis não apenas pelo abrigo de obras e registros do conhecimento, mas como
1531

aparelhos capazes de preservar a memória coletiva de um povo, e por conseguinte seu
patrimônio manifestado de formas distintas.
Sendo assim, afirma-se que as bibliotecas se destacam como resultado dos
anseios e das necessidades da sociedade, tanto na busca por informação, quanto na
preservação da cultura e do patrimônio material e imaterial de um povo. Desse modo,
são fundamentais para que os sujeitos não apenas reconheçam os bens materiais nelas
salvaguardados, mas identifiquem-se, e, por conseguinte os valorizem. Os acervos
representam muito mais que objetos históricos, mas retratados da cultura, dos saberes e
fazeres de um povo, sendo fundamentais para a constituição da identidade destes,
devendo então serem transmitidos para as gerações futuras.
Reforça-se que as bibliotecas públicas devem preocupar-se com o
desenvolvimento de ações voltadas para a educação patrimonial, tendo em vista a
contribuição dessas práticas para a preservação e valorização do patrimônio cultural.
Por meio da educação patrimonial os sujeitos têm a possibilidade de explorar e interagir
com os bens culturais e também com as faces que a própria biblioteca assume,
conseguindo então perceber sua importância enquanto instituição responsavel por
resguardar a memória e a identidade dos locais onde estão inseridas.
As atividades de educação patrimonial desenvolvidas nas bibliotecas
públicas, devem ser pensadas também levando em consideração as especificidades de
seu público, no sentido de clarificar a importância não apenas da salvaguarda, mas,
sobretudo do conhecimento e suas implicações para a valorização do patrimônio
cultural ali abrigado.
Portanto, é por meio da interação possibilitada pelas ações de educação
patrimonial, e sobretudo pela mediação do profissional bibliotecário, este atuando como
um educador patrimonial, que os indivíduos podem se conscientizar e estabelecer uma
relação afetiva e vínculos com seus bens patrimoniais. Através dessa relação, que o
patrimônio cultural será não apenas reconhecido, mas valorizado e preservado pela
biblioteca não apenas localmente, mas em âmbito estadual, nacional e internacional.
1532

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ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA EXTROVERSÃO DO
PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL NO ÂMBITO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS HUMANAS - UFMA – CAMPUS DE
PINHEIRO – MA
DIDACTIC-PEDAGOGICAL STRATEGIES FOR THE EXTROVERSION OF
HISTORICAL AND CULTURAL PATRIMONY IN THE SCOPE OF THE
DEGREE IN HUMAN SCIENCES - UFMA - CAMPUS DE PINHEIRO – MA
Arkley Marques Bandeira–
Doutor em Arqueologia.
Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Humanas –
UFMA – Campus Pinheiro.
E-mail: arkleymbandeira@gmail.com
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: Os bens de interesse históricos e culturais, patrimonializados ou não, são
elementos de suma importância para afirmação e reafirmação das identidades dos
distintos povos que formam a nação brasileira. Como também, são mediadores entre o
presente e o passado e articulam as sociedades em torno de suas memórias e histórias. A
noção de referência cultural, sobretudo, após a publicação do Decreto nº 3.551, em 4 de
agosto de 2000, que instituiu o registro do patrimônio imaterial, ampliou o leque dos
bens passíveis de serem protegidos e estabeleceu novos critérios para salvaguarda,
gestão e divulgação do patrimônio histórico e cultural. Neste contexto, a participação da
sociedade, em especial das comunidades envolvidas com estes bens é essencial para o
fortalecimento das noções de pertencimento, empoderamento, coletividade e identidade.
Para tanto, é necessário desenvolver mecanismos de contato e aproximação dos grupos
sociais com os elementos formadores de suas identidades. O artigo apresentará os
1537

esultados do projeto de extensão e pesquisa Estratégias didático-pedagógicas para
extroversão do patrimônio histórico e cultural no âmbito do Curso de Licenciatura Em
Ciências Humanas - UFMA – Campus de Pinheiro – MA, surgido da necessidade de
propiciar aos discentes do referido curso vivências patrimoniais em atividades
extraclasse nas regiões da Baixada Maranhense e Reentrâncias Maranhenses,
complementando os conteúdos trabalhados nas disciplinas. Para tanto, foram
desenvolvidas estratégias didático-pedagógicas para extroversão do patrimônio histórico
e cultural, com a participação dos alunos desde o planejamento, perpassando pela
pesquisa de campo e divulgação dos resultados. Neste contexto, serão apresentadas três
estratégias desenvolvidas ao longo do último ano, no Curso de Licenciatura em Ciências
Humanas – UFMA – Campus de Pinheiro, sendo elas: Mapeamento dos bens edificados
de interesse histórico no município de Pinheiro – MA, Registro do ofício de ceramista
no povoado de Itamatatiua – Alcântara – MA e A ocupação humana de longa duração,
em São Luís – MA. Ressalta-se que as ações são contínuas e já perpassaram o tempo
regimental da disciplina, ou seja, elas estão em diferentes estágios de desenvolvimento e
aplicação, configurando-se, atualmente, como atividades de pesquisa e extensão, que
estão congregando alunos de diferentes períodos.
Palavras-chave: Vivências patrimoniais; Extroversão; Patrimônio Histórico-Cultural,
Maranhão.
ABSTRACT: Assets of historical and cultural interest, patrimonialized or not, are
extremely important elements for the affirmation and reaffirmation of the identities of
the different peoples that make up the Brazilian nation. As well, they are mediators
between the present and the past and articulate societies around their memories and
stories. The notion of cultural reference, especially after the publication of Decree No.
3,551, on August 4, 2000, which instituted the registration of intangible assets,
expanded the range of assets that could be protected and established new criteria for
safeguarding, managing and disseminating of historical and cultural heritage. In this
1538

context, the participation of society, especially the communities involved in these
goods, is essential for strengthening the notions of belonging, empowerment,
community and identity. For this, it is necessary to develop mechanisms of contact and
approximation of social groups with the elements that form their identities. The article
will present the results of the project of extension and research Didactic-pedagogical
strategies for extraversion of the historical and cultural patrimony within the scope of
the Course of Degree in Human Sciences - UFMA - Campus de Pinheiro - MA, arose
from the necessity to provide to the students of said course heritage experiences in
extraclass activities in the regions of Baixada Maranhense and Reentrâncias
Maranhenses, complementing the contents worked in the disciplines. For that, didacticpedagogical
strategies were developed for extraversion of the historical and cultural
patrimony, with the participation of the students from the planning, going through the
field research and dissemination of the results. In this context, three strategies developed
over the last year will be presented in the Human Sciences Degree Course - UFMA -
Campus de Pinheiro. These are: Mapping of buildings of historical interest in the
municipality of Pinheiro - MA, Register of ceramics in the village of Itamatatiua -
Alcântara - MA and The long-term human occupation in São Luís - MA. It should be
emphasized that the actions are continuous and have already passed the regimental time
of the discipline, that is, they are in different stages of development and application,
currently configuring themselves as research and extension activities, which are
bringing together students from different periods
Keywords: Patrimonial experiences; Extroversion; HistoricalCultural Heritage,
Maranhão.
1539

INTRODUÇÃO
Os bens de interesse históricos e culturais, patrimonializados ou não, são
elementos de suma importância para afirmação e reafirmação das identidades dos
distintos povos que formam a nação brasileira. Como também, são mediadores entre o
presente e o passado e articulam as sociedades em torno de suas memórias e histórias.
A noção de referência cultural, sobretudo após a publicação do Decreto nº
3.551, em 4 de agosto de 2000, que instituiu o registro do patrimônio imaterial, ampliou
o leque dos bens passíveis de serem protegidos e estabeleceu novos critérios para
salvaguarda, gestão e divulgação do patrimônio histórico e cultural.
Neste contexto, a participação da sociedade, em especial das comunidades
envolvidas com estes bens é essencial para o fortalecimento das noções de
pertencimento, empoderamento, coletividade e identidade. Para tanto, é necessário
desenvolver mecanismos de contato e aproximação dos grupos sociais com os
elementos formadores de suas identidades.
IPHAN:
Sobre este aspecto, Sant’Anna (2006, p. 9) comentou em uma publicação do
Para a política de salvaguarda preservar o patrimônio cultural brasileiro
significa fortalecer e dar visibilidade às referências culturais dos grupos
sociais em sua heterogeneidade e complexidade. Significa promover a
apropriação simbólica e o uso sustentável dos recursos patrimoniais para a
sua preservação e para o desenvolvimento econômico, social e cultural do
país. Significa também compartilhar as responsabilidades e deveres dessa
preservação e promover o acesso de todos aos direitos e benefícios que ela
gera.
No Brasil, a organização do patrimônio cultural brasileiro é regida pela
Constituição Brasileira de 1988 e outras normativas (BRASIL, 1988). O artigo 216 da
Constituição considera como patrimônio cultural os bens de natureza material e
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira,
sendo constituído pelas:
I - as formas de expressão;
1540

II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados
às manifestações artístico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
Os bens classificados como patrimônio cultural material é formado
conforme os quatro Livros do Tombo: arqueológico, paisagístico e etnográfico;
histórico; belas artes; e das artes aplicadas, sendo exemplificados pelos conjuntos
urbanos; bens edificados; sítios arqueológicos, paisagísticos e paleontológicos; bens
ferroviários, industriais e rurais; bens móveis, a exemplo das obras de arte, coleções
arqueológicas, acervos museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos,
videográficos, fotográficos e cinematográficos.
As temáticas que envolvem o patrimônio cultural imaterial, também
denominado de intangível ficaram por muitas décadas relegadas aos estudos de folclore
e cultura popular, à sombra da presença física dos patrimônios culturais materiais ou
tangíveis.
Uma nova perspectiva surgiu, a partir da década de 1970, em torno da noção
de referência cultural, que promoveu importantes reflexões na prática preservacionista
em curso. Neste contexto, se consolidou a ideia de que a construção dos patrimônios
culturais deve “fazer sentido” e “ter valor” para outros sujeitos sociais, especialmente os
que produzem ou mantém os bens culturais, conferindo, portanto, critérios de valor e
significado (SANT’ANNA, 2006, p. 9).
Segundo Oosterbeek (2004), este valor não teria uma precificação de
mercado, mas pelo contrário. Seria um suporte a qual recorremos, como já faziam os
nossos antepassados, para nos posicionarmos no fio do tempo. É o conjunto de
realidades, materiais e imateriais, cuja gestação nos precedeu, e que constitui uma
espécie de mapa orientador sobre o qual nos situamos.
1541

Essa nova perspectiva ecoou rapidamente entre os pesquisadores e órgãos
de proteção, desconstruindo premissas antigas e já consolidadas, de que os bens
culturais dignos de valor e patrimonialização seriam os grandes monumentos e as obras
de arte, testemunhos de uma história oficial vinculada as elites.
Em caminho oposto, cresceu a premissa de que a patrimonialização da
cultura deveria incluir manifestações culturais representativas de todos os povos
formadores do Brasil, especialmente as etnias indígenas, os grupos quilombolas, as
comunidades tradicionais e as classes populares, em geral.
Neste contexto, a noção de referência cultural trouxe no seu cerne
indagações sobre quem teria maior legitimidade para selecionar o que deveria ser
preservado, a partir quais valores e em nome de que interesses e de quais grupos
(LONDRES, 2000).
Os bens classificados como patrimônio cultural imaterial diz respeito
àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e
modos de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou
lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas
culturais coletivas).
Ressalta-se que nem tudo que é referência histórica e cultural para os povos
é patrimonializado ou tem algum tipo de proteção e acautelamento. Por este motivo, é
de extrema importância a valorização de pesquisas que objetivem inventariar, mapear,
identificar e registrar lugares e pessoas que produzem, reproduzem, mantêm e
transmitem cultura, histórias e memórias.
Tão importantes quanto o conhecimento são a valorização e extroversão dos
bens históricos e culturais para amplos públicos. Contudo, para que isso é ocorra é
necessário que se criem projetos educacionais consistentes, processuais e de longa
duração, pautados em uma perspectiva diacrônica, sistemática e holística.
Nesse contexto, a Educação Patrimonial foi a metodologia utilizada como
estratégia didático-pedagógica para propiciar aos discentes do Curso de Licenciatura em
Ciências Humanas – UFMA – Campus de Pinheiro, vivências patrimoniais em
1542

atividades extraclasse nas regiões da Baixada Maranhense e Reentrâncias Maranhenses,
complementando os conteúdos trabalhados em sala de aula.
Para tanto, foram desenvolvidas estratégias didático-pedagógicas para
extroversão do patrimônio histórico e cultural, com a participação dos alunos desde o
planejamento, perpassando pela pesquisa de campo e divulgação dos resultados. Além
disso, foram criados mecanismos para a aproximação destes com os grupos sociais que
produzem, reproduzem, mantêm e transmitem os bens de interesse históricos e culturais
nas áreas em questão.
Neste texto serão apresentados três estudos de casos aplicados nas
disciplinas Patrimônio Histórico Brasileiro, Folclore e Cultura Popular e História da
América Colonial, sendo respectivamente, Mapeamento dos bens edificados de
interesse histórico no município de Pinheiro – MA, Registro do ofício ceramista no
povoado de Itamatatiua – Alcântara – MA e A ocupação humana de longa duração, em
São Luís – MA.
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA EXTROVERSÃO DO
PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL
A Educação Patrimonial (EP) é uma proposta multidisciplinar de ensino,
voltada para questões pertinentes ao patrimônio cultural que deve ser compreendida
como um meio de inclusão de temáticas relativas ao patrimônio, levando em conta que
o conhecimento propiciará a apropriação e valorização das referências culturais
(COSTA et al, 2007.).
A EP deve ser compreendida como um processo sistemático centrado no
patrimônio cultural e voltado para diferentes públicos, agindo como um instrumento de
afirmação da cidadania, de forma que permita o enriquecimento cultural individual e
coletivo e o fortalecimento dos sentimentos de identidade e pertencimento a uma etnia,
município, região ou nação.
1543

Como salientado por Horta (1999, p. 07), A EP é um meio que busca levar
as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de
sua herança cultural:
A educação patrimonial deverá ser entendida como um instrumento de
‘alfabetização cultural’ que possibilite o indivíduo fazer uma leitura do
mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sócio-cultural e
da trajetória histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao
reforço da auto-estima dos indivíduos e comunidades e à valorização da
cultura brasileira, compreendida como múltipla e plural.
A metodologia de Educação Patrimonial não é necessariamente uma
novidade, visto que tem sido adotada no país desde 1980, sendo considerada um
processo permanente e sistemático de trabalho educacional, servindo como fonte
primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo, por meio dos tão
falados processos de reconhecimento, valoração e preservação do patrimônio(HORTA,
1999).
Isso implica, como salientado por Bastos (2006), em diálogos permanentes
que possam facilitar e estimular a comunicação, além de cooperar com a integração
entre os envolvidos em práticas que realmente levem às parcerias positivas. Haverá,
dessa forma, a possibilidade de “trocas de conhecimentos e a formação de parcerias para
a proteção e valorização destes bens”.
Nesse caso, os processos de EP deverão, necessariamente, em primeiro
plano enfocar os tipos de patrimônio em toda a sua diversidade, em um processo de
redefinição de bem cultural enquanto herança da região. Tal intento requer
planejamento sistemático e envolvimento entre o público, as comunidades e os agentes
responsáveis pela preservação e estudo do bem cultural.
Conforme descrito anteriormente, serão apresentadas neste artigo três
estratégias desenvolvidas ao longo do último ano no Curso de Licenciatura em Ciências
Humanas – UFMA – Campus de Pinheiro, sendo elas: Mapeamento dos bens edificados
de interesse histórico no município de Pinheiro – MA, Registro do ofício de ceramista
no povoado de Itamatatiua – Alcântara – MA e A ocupação humana de longa duração,
em São Luís – MA.
1544

Ressalta-se que as ações são contínuas e já perpassaram o tempo regimental
da disciplina, ou seja, elas estão em diferentes estágios de desenvolvimento e aplicação,
configurando-se, atualmente, como atividades de pesquisa e extensão, que estão
congregando alunos de diferentes períodos.
MAPEAMENTO DOS BENS EDIFICADOS DE INTERESSE HISTÓRICO NO
MUNICÍPIO DE PINHEIRO – MA
Esta estratégia foi desenvolvida na disciplina Patrimônio Histórico
Brasileiro (6T1234), ministrada em 2016.1, com um total de 17 alunos matriculados. A
ideia central foi identificar em Pinheiro – MA os suportes que pudessem representar a
história, a cultura e a memória da cidade na visão dos alunos e seus familiares. Neste
sentido, foram debatidas em sala de aula as possíveis categoriais a serem abordadas no
desenvolvimento de uma ação de pesquisa e extroversão.
O objeto mais factível escolhido para um trabalho inicial foi o patrimônio
edificado, em especial as edificações que representam diferentes estilos arquitetônicos e
diferentes tempos da cidade. Neste contexto, foi realizado um Inventário de
Conhecimento, com a utilização das Fichas do Sistema Integrado de Conhecimento e
Gestão (SICG) 201 , elaboradas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (IPHAN, 2013).
201 O Sistema Integrado de Conhecimento e Gestão – SICG é um instrumento desenvolvido para integrar
os dados sobre o patrimônio cultural, com foco nos bens de natureza material, reunindo informações
sobre cidades históricas, bens móveis e integrados, edificações, paisagens, arqueologia, patrimônio
ferroviário e outras ocorrências do patrimônio cultural do Brasil. Uma das aplicações fundamentais do
SICG é o desenvolvimento de Inventários de Conhecimento, para formar uma base de informações
aplicada à construção de “Redes de Patrimônio” em todos os estados e municípios.
1545

Figura 1 – Rua principal de Pinheiro com casarões
antigos.Fonte: desconhecido.
Figura 2 – Igreja Matriz de Santo Inácio de Loyola.Fonte:
desconhecido.
Um Inventário de Conhecimento (ou de varredura) é qualquer estudo que
vise conhecer o universo de bens culturais de determinada região ou relacionados com
determinado tema, identificando e mapeando as ocorrências materiais ainda existentes e
apontando a necessidade de estudos mais detalhados.
O SICG é constituído por um conjunto de fichas agrupadas em três
módulos: Conhecimento, Gestão e Cadastro. Cada módulo corresponde a uma esfera de
abordagem do patrimônio cultural e conta com um conjunto de fichas estruturadas para
a pesquisa e organização de informações conforme o objetivo do estudo ou inventário.
Neste trabalho foram utilizadas as seguintes fichas do Módulo
Conhecimento:
Ficha M101 - Contextualização Geral: é direcionada para a coleta e
organização das informações relacionadas a um recorte territorial amplo;
Ficha M102 – Contexto Imediato: é voltada para aplicação em sítios ou
conjuntos históricos (urbanos e rurais) que tenham sido identificados ou
contextualizados dentro de um recorte territorial ou temático mais amplo, a partir da
ficha M101;
SICG - M201 - Pré-setorização: indicada para os aspectos levantados nas
etapas anteriores, que são significativos para a caracterização de diferentes setores da
área em análise.
1546

SICG - M302 - Bem imóvel Arquitetura - Caracterização externa: registrar
o bem arquitetônico em sua parte externa.
A aplicação da metodologia no âmbito desta pesquisa se deu com as
seguintes etapas:
Em um primeiro momento as fichas foram apresentadas e discutidas em
sala de aula;
Em uma fase posterior foi realizada uma aula de campo, visitando o
centro de Pinheiro, com reconhecimento das três principais praças da cidade: Praça da
Matriz, Praça José Sarney e Praça do Centenário, bem como a visitação de espaços de
referência para a memória e história da cidade, a exemplo do Igreja Matriz, edificações
históricas e Casa José Sarney;
A etapa seguinte consistiu em debater a aula de campo, enfocando os
aspectos históricos e urbanísticos da cidade para seleção de quais fichas seriam
relevantes para o inventário das edificações históricas;
Após a definição das fichas que seriam utilizadas no inventário, foi
realizado o preenchimento simulado das mesmas em sala de aula, com o auxílio de
softwares de Sistemas de Informação Geográfica (SIG), a exemplo do Google Earth;
Google Maps e Arcgis;
Simultaneamente, um grupo ficou responsável pela pesquisa histórica
sobre a cidade;
No geoprocessamento, o centro de Pinheiro foi zoneado em três setores,
que representam três momentos históricos da cidade: Praça da Matriz, Praça José
Sarney e Praça do Centenário. Esses setores foram delimitados e georreferenciados;
1547

Figura 3 – Zoneamento do centro de Pinheiro nos setores que foram pesquisados.
Na fase de campo, os alunos foram agrupados em três equipes, cada uma
responsável por inventariar um setor;
As atividades de campo foram conduzidas apenas pelos alunos, que
ficaram responsáveis por identificar, fotografar e documentar em ficha o seu setor e as
edificações de interesse histórico e cultural;
A fase final consistiu na seleção e tratamento das imagens que
representam as edificações mais relevantes de cada setor;
Por fim, as fichas foram preenchidas e o inventário do conhecimento foi
concluído.
O zoneamento de Pinheiro em três setores, a saber, Praça da Matriz, Praça
José Sarney e Praça do Centenário possibilitou perceber distintas características no
processo histórico da cidade materializada no urbanismo, nas edificações, nos espaços
públicos e em outros bens edificados.
1548

Zona 1
A Zona 1 compreende a Praça da Matriz, considerada o núcleo fundacional
da cidade. Essa área apresentou o conjunto urbano mais homogêneo, com o uso
majoritário como residências e espaços de sociabilização com praças e áreas de lazer.
Além disso, é nesta zona que se encontra a igreja matriz da cidade Santo Inácio de
Loyola.
Figura 4 – Delimitação da Zona 1 correspondendo ao núcleo fundacional de Pinheiro. Composição: Bandeira,
2016.
Nesta região foram identificados alguns equipamentos sociais, a exemplo de
escolas, um anfiteatro da igreja, o balneário Maria Santa, dentre outros, além de um
traçado urbano em quadras bem definidas, cujo acesso liga a porção mais antiga da
cidade às margens do rio Pericumã.
1549

Figura 5 – Vista aérea da Zona 1, correspondendo ao núcleo fundacional de Pinheiro. Foto: Soares, 2017.
Em relação ao partido arquitetônico identificado, foram observados edifícios
de distintos estilos, com poucos remanescentes coloniais, alguns exemplares Art Déco,
prédios ecléticos e casas vernaculares.
Figura 6 – Igreja Matriz de Santo Inácio de
Loyola.Fonte: Bandeira, 2016.
Figura 7 – Conjunto edificado em estilo colonial tardio
e Art Decó nas proximidades da Praça da
Matriz.Fonte: Soares, 2017.
1550

Em relação ao estado de preservação das edificações, foram identificadas
algumas casas em estado de abandono, mas no geral, por se tratar de habitações em
pleno uso, existe a conservação por parte dos proprietários.
Figura 8 – Casa abandonada em estado de
arruinamento. Fonte: Bandeira, 2016.
Figura 9 – Interior de uma residência em estilo colonial
com piso e forro de madeira. Autoria coletiva, 2016.
Zona 2
A Zona 2 compreende a Praça José Sarney e aglutina a área onde se
situavam as residências da elite pinheirense, sendo constituída por um núcleo central
que é a própria praça, com traçado das ruas paralelas e perpendiculares que compõem
essa porção da cidade.
Este setor apresentou maior heterogeneidade no conjunto edificado, visto
que reúne sobrados coloniais modificados, terrenos com casas antigas demolidas,
comércios, setores de banco, espaços de sociabilização, áreas de lazer, escolas e o poder
público.
1551

Figura 10 – Delimitação da Zona 2 correspondendo ao núcleo fundacional de Pinheiro.Composição: Bandeira,
2016.
Nesta região foram identificados alguns equipamentos sociais, a exemplo de
escolas públicas e privadas, igrejas, lanchonetes e as maiores lojas do comércio da
cidade. Mais recentemente, desde o obelisco da cidade, que delimita as Zonas 1 e 2 até
o limite na Zona 3, com a Praça do Centenário, foi constada que é o setor mais crítico
para preservação dos edifícios de interesse histórico, visto que é área mais valorizada
para o comércio.
Tal situação vem levando a demolição de muitos prédios históricos,
sobretudo, devido ao receio dos proprietários que seja criada uma lei de tombamento
municipal.
1552

Figura 11 – Vista aérea da Zona 2 correspondendo a área mais heterogênea de Pinheiro. Foto: Soares,
2017.
Em relação ao partido arquitetônico identificado, foram observados edifícios
de distintos estilos, com mais remanescentes coloniais do que a Zona 1, alguns
exemplares identificados foram o colonial tardio, Art Déco, Art Nouveau e estilos
ecléticos, com poucas casas vernaculares.
1553

Figura 12 – Casarão em estilo Art Nouveau e Eclético,
adaptados a um prédio colonial.Fonte: 2016.
Figura 13 – Edifício colonial com intervenções
posteriores no frontão. Fonte: Bandeira, 2016.
Figura 14 – Edificação de propriedade da igreja, onde
funciona a administração eclesiástica. Autoria coletiva, 2016.
Figura 15 – Casa e comércio de um pavimento em estilo
colonial tardio.Fonte: Bandeira, 2016.
Contudo, o que mais chamou a atenção dos pesquisadores foi a demolição
de muitos prédios sem que fossem edificados outros no lugar ou mesmo o total
abandono até que eles se transformem em ruínas.
Tal situação foi compreendida como uma ação pensada, no intuito de se
evitar o tombamento de edifícios isolados, caso uma lei de proteção municipal seja
criada. Neste sentido, foram identificados alguns terrenos com vestígios de exemplares
arquitetônicos extremante importantes para a história da cidade e que foram demolidos.
1554

Figura 16 – Edificação em estilo colonial com
características preservadas, mas que foi
demolida.Fonte: desconhecida.
Figura 17 – Único remanescente que restou da edificação
colonial demolida. Fonte: Bandeira, 2016.
Em relação ao estado de preservação das demais edificações, pelo fato de
muitas ainda estarem ocupadas por residências ou funcionarem como escolas e
comércios, permanecem bem conservadas pelos proprietários.
Figura 18 – Casarão onde funcionou a Farmácia da Paz, de
Paulo Allim, fundada em 1940. Fonte: Bandeira, 2017.
Figura 19 – Interior da Farmácia da Paz em total estado de
arruinamento.Fonte: Bandeira, 2016.
Zona 3
A Zona 3 compreende a Praça Centenário e se constitui o eixo mais novo de
expansão da cidade, sobretudo, após a década de 1990. A partir desta área estão
surgindo em direção ao povoado de Pacas comércios, mercados, loteamento
1555

esidenciais, como também está implantado o polo de ensino com a presença da UFMA
e IFMA, além do hospital macrorregional de Pinheiro.
Figura 20 – Delimitação da Zona 3 correspondendo ao núcleo mais recente de Pinheiro. Composição: Bandeira,
2016.
Por se tratar de uma área mais recente na história urbanística da cidade,
foram observados poucos edifícios de interesse histórico, com exceção do cemitério da
cidade, que tem mais de 100 anos e algumas igrejas com arquitetura modernista.
1556

Figura 21 – Vista aérea da Zona 3 correspondendo ao eixo de crescimento recente de Pinheiro. Foto: Soares,
2017.
Em relação ao partido arquitetônico identificado, foram observados edifícios
de estilo Art Déco, alguns prédios ecléticos e casas vernaculares. Contudo, cabe
ressaltar que nesta porção da cidade existem alguns exemplares que remetem a
arquitetura modernista, a exemplo da Praça do Centenário, como também edifícios com
mais de um pavimento com arquitetura contemporânea.
1557

Foto 22 – Frontão do cemitério mais antigo da
cidade.Fonte: Autoria coletiva, 2016.
Figura 23 – Edificações Art Decó descaracterizadas para
funcionamento de comércios.Fonte: Autoria coletiva,
2016.
Figura 24 – Marco modernista da Praça do
Centenário, caracterizado pelo uso do
concerto.Fonte: Autoria coletiva, 2016.
Figura 25 – Residência com arquitetura simples.Fonte:
Autoria coletiva, 2016.
Em relação ao estado de preservação das edificações, foram identificadas
algumas casas em estado de abandono, mas no geral, por se tratar de habitações em
pleno uso, existe a conservação por parte dos proprietários.
1558

Figura 26 – Residência de arquitetura típica da década
de 1970 ainda em uso como moradia.Fonte: Autoria
coletiva, 2016.
Figura 27 – Residência de arquitetura típica da década
de 1970 ainda em uso como moradia. Fonte: Autoria
coletiva, 2016.
A extroversão dos resultados deste atividade foi alcançada com a
organização de uma exposição itinerante Pinheiro: passado, presente...e futuro???, que
foi lançada na I Semana Interdisciplinar em Ciências Humanas e remontada na Semana
de Luta e Consciência Negra e na Feira das Profissões. Além disso, a exposição foi
montada em escolas de Pinheiro e está agendada para Câmara dos Vereadores de
Pinheiro.
A avaliação dos resultados desta ação foi extremamente positiva, com
desdobramentos internos e externos, visto que o mapeamento está servindo para
subsidiar apresentações em congressos, publicações e divulgações sobre os bens
edificados de interesse histórico e cultural da cidade, fomentando a mobilização e o
debate com a Câmara dos Vereadores, em torno da construção de instrumentos legais
para proteção do patrimônio histórico e cultural pinheirense.
1559

Figura 28 – Montagem da exposição usando o método
de “cama de gato” ou “teia de aranha”. Fonte: Arkley
Bandeira, 2016.
Figura 29 – Montagem da exposição usando o método
de “cama de gato” ou “teia de aranha”. Fonte: Arkley
Bandeira, 2016.
Figura 30 – Exposição Pinheiro: passado, presente...e
futuro???, já montada. Autor: Fonte: Arkley Bandeira,
2016.
Figura 31 – Equipe de pesquisa. Fonte: Autoria
coletiva, 2016.
REGISTRO DO OFÍCIO DE CERAMISTA NO POVOADO DE ITAMATATIUA
– ALCÂNTARA – MA
A segunda estratégia foi desenvolvida na disciplina Folclore e Cultura
Popular (4N1234), ministrada em 2016.2, com um total de 25 alunos matriculados. A
1560

ideia central foi aproximar os estudantes a um ofício tradicional e a um modo de vida
específico e diferenciado em relação ao seu universo social e cultural. Neste contexto,
foram apresentadas algumas opções em sala de aula, visando a reflexão e o debate
acerca dos possíveis objetos a serem pesquisados, a exemplo do Tambor de Crioula do
Zé Macaco, em Pinheiro, a pesca tradicional na Baixada Maranhense, o modo de vida
ribeirinho e o ofício tradicional da cerâmica e o modo de vida quilombola.
Conforme já mencionado, a opção escolhida foi o ofício de manufatura
cerâmica na comunidade quilombola de Itamatatiua, em Alcântara – Maranhão 202 , cuja
peculiaridade é a elaboração de uma cerâmica com tecnologia que remente as
características indígenas, cabe ressaltar, que o próprio nome da comunidade remente a
língua Tupi.
Itamatatiua tem cerca de 315 e segundo Oosterbeek e Reis (2012), sua
fundação ainda é discutida na comunidade, contudo, a documentação informa que as
origens do povoamento rementem a existência de uma fazenda da Ordem Carmelitana
na região, que, após o declínio do período escravocrata, foi extinta e as terras
remanescentes foram deixadas para a população afrodescendente, que iniciaram a
ocupação da área. Para a região foram trazidos africanos das etnias Banto e Mina-Jeje.
A territorialidade e o modo de vida quilombola são as características mais
marcantes de Itamatatiua, com a existência de festas de santo, rodas de tambor,
agricultura de subsistência com a roça de coivara e a organização espacial da vila, com a
igreja e o cemitério ocupando a porção central e mais alta da localidade e as casas
dispostas em linha, ao longo de um caminho, além do importante festejo anual para sua
padroeira, Santa Tereza de Ávila ou Santa Tereza de Jesus.
Contudo, o traço mais marcante e ressaltado por muitos autores que já
trabalharam no município é o ofício tradicional da olaria e o seu papel identitário e
mediador das relações sociais, culturais e econômicas (GRIJÓ, BERARDO,
202 Itamatatiua está inserida na Baixada Maranhense e localiza-se entre as cidades de Pinheiro e Alcântara,
distando cerca 90 km de São Luís e 70 km de Alcântara, sendo formada por 113 famílias e 450 habitantes.
1561

MENDONÇA, 2009; PEREIRA, 2011; JUNIOR, 2011, 2012; OOSTERBEEK, REIS,
2012; FERREIRA, 2012; CESTARIA, SANTOS, CARACAS, 2016).
Neste âmbito, foi proposta uma estratégia para envolver os alunos em torno
do ofício da olaria, e a partir deste elemento, irradiar a vivência patrimonial para outros
aspectos do universo observado. Para tanto, a estratégia metodológica foi inspirada nos
trabalhos de Cestaria, Santos, Caracas (2016), que aplicaram em Itamatatitua as cinco
dimensões de sustentabilidade de Serão, Almeida e Carestiato (2012).
As cinco dimensões da sustentabilidade, segundo os autores, aglutinam as
dimensões Ecológica, Social, Cultural, Econômica e Política. A equipe de pesquisa
decidiu a inclusão de mais dois eixos para observação: a dimensão Histórica e a
dimensão Tecnológica.
A partir destes aspectos, foram desenvolvidos temas geradores abertos, que
atuaram como um roteiro para obtenção de informações junto as ceramistas. Os temas
foram divididos entre as equipes de pesquisa, que também ficaram responsáveis pela
elaboração e aplicação das perguntas.
A primeira etapa da atividade de campo foi realizada em 25 de janeiro de
2017, sendo entrevistadas sete ceramistas. Neste momento foi debatida todas as
dimensões da sustentabilidade. Além disso, foi registrado o modo de manufaturar os
potes cerâmicos, com a coleta de depoimentos das artesãs.
Figura 32 – Igreja de Santa Tereza D’ávila, que ocupa
um lugar de destaque na comunidade. Fonte: Arkley
Bandeira, 2017.
Figura 33 – Moradia vernacular tradicional, com o uso
de matérias-primas locais: palha, madeira, fibra e
argila. Fonte: Arkley Bandeira, 2016.
1562

A segunda etapa está prevista para ocorrer ao longo de 2017 203 e o foco será
a dimensão tecnológica e social, com o acompanhamento da comunidade na obtenção
da argila para fabricação da cerâmica e o registro da secagem e queima dos objetos. A
dimensão cultural também será abordada, com a observação do início dos preparativos
do festejo de Santa Tereza D’ávila.
Figura 34 – Aplicação dos questionários às ceramistas,
versando sobre os eixos da sustentabilidade e a
manufatura cerâmica. Fonte: Arkley Bandeira, 2016.
Figura 35 – Manufatura da cerâmica pela técnica do
rolete. Fonte: Arkley Bandeira, 2016.
A terceira etapa vem sendo realizada e consiste na divulgação dos resultados
em espaços de pesquisa e extroversão, a exemplo da exposição itinerante, com a
participação efetiva dos estudantes e ceramistas na elaboração do discurso expositivo e
na escolha das peças cerâmicas que serão apresentadas.
203 A iniciativa desta ação foi tão exitosa que foi transformada em projeto de pesquisa e extensão,
denominado Um saber ancestral: documentação e extroversão da produção ceramista artesanal na
comunidade quilombola de Itamatatiua, Alcântara – MA e em junho foi contemplada pelo Edital
FAPEMA Patrimônio Imaterial – Processo 02016/17 - Termo: 015219/2017, possibilitando ampliar o
escopo de atuação entre os anos de 2017 e 2018.
1563

Figura 36 – Montagem da Exposição Um saber
ancestral: documentação e extroversão da produção
ceramista artesanal na comunidade quilombola de
Itamatatiua, Alcântara – MA no II Encontro Floresta
dos Guarás, em Cururupu – MA. Fonte: Arkley
Bandeira, 2017.
Figura 37 – Exposição Um saber ancestral:
documentação e extroversão da produção ceramista
artesanal na comunidade quilombola de Itamatatiua,
Alcântara – MA no II Encontro Floresta dos Guarás, em
Cururupu – MA. Fonte: Arkley Bandeira, 2017.
Figura 38 – Montagem da Exposição Um saber
ancestral: documentação e extroversão da produção
ceramista artesanal na comunidade quilombola de
Itamatatiua, Alcântara – MA no VII Seminário de
Piscicultiura da Baixada Maranhense, em Pinheiro -
MA. Fonte: Leonardo Soares, 2017.
Figura 39 – Um saber ancestral: documentação e
extroversão da produção ceramista artesanal na
comunidade quilombola de Itamatatiua, Alcântara –
MA no VII Seminário de Piscicultiura da Baixada
Maranhense, em Pinheiro – MA. Fonte: Arkley
Bandeira, 2017.
A terceira ação de extroversão vinculou-se a disciplina História da América
Colonial (3N123), com 45 alunos matriculados. O eixo norteador relacionou-se aos
distintos momentos de ocupação do território maranhense, por diferentes levas
1564

migratórias, desde o período pré-colonial, a indígena, perpassando pela chegada dos
europeus e africanos.
Neste sentido, foi trabalhado o conceito de cultura material 204 , concebida
como qualquer segmento do meio físico modificado por comportamentos culturalmente
determinados (DEETZ, 1977). Por esse motivo, toda cultura material possui um
significado. Entretanto, este significado não lhe é inerente e deve ser buscado nas
relações entre os componentes do sistema ao qual ela está integrada (DOUGLAS &
ISHERWOOD, 1980).
O passo seguinte foi vincular os períodos de ocupação do território
maranhense, considerando-o como uma porção de colonização mais tardia do continente
americano e a sua relação com a materialidade dos artefatos e objetos que poderiam
representar os povos e os respectivos momentos de históricos.
Neste sentido, foram escolhidas instituições museais e centros de pesquisas
que possuem acervos ou narrativas para materializar a presença desses grupos
formadores do Maranhão, sendo definidas em conjunto com os alunos, o Centro de
Pesquisa de História Natural e Arqueologia do Maranhão, para representar as ocupações
pré-coloniais e indígenas; o Núcleo Fundacional de São Luís, o Palácio dos Leões, a
Igreja Matriz, o Museu de Artes Sacras, o Museu Histórico e Artístico do Maranhão e a
rua Portugal, para representarem a presença europeia e o Museu Cafua das Mercês, para
representar a ocupação africana.
204 O historiador francês, Jean-Marie Pesez (1988), asseverou que uma das certidões de nascimento da
cultura material vem da União Soviética, quando Lênin criou em 1919, a Academia de História e Cultura
Material. Este fato denotou as principais características de sua gênese: uma emergência tardia, a evidente
associação com o materialismo histórico e o marxismo e suas relações privilegiadas com a história e a
arqueologia. Nesta última, a cultura material encontrou seu terreno mais fértil, uma vez que a virada
epistemológica dada pela arqueologia nos primórdios do século XX, resultou, dentre outras coisas, da
percepção de que os aspectos materiais das civilizações é o caminho para a definição de sua cultura e
evolução.
1565

Figura 40 – Visitação ao Palácio dos Leões, na área
fundacional de São Luís – MA, com a observação do
legado europeu. Fonte Arkley Bandeira, 2017.
Figura 41 – Visitação ao Centro de Pesquisa de
História Natural e Arqueologia do Maranhão, com a
observação do legado indígena. Fonte: Arkley
Bandeira, 2017.
Ainda em sala de aula, foram desenvolvidos mapas temáticos e definidos os
roteiros de visitação, como também os objetos e artefatos que deveriam ser observados e
registrados pelas equipes. Ressalta-se que as visitas em alguns órgãos foram mediadas
pelas equipes das próprias instituições.
A próxima ação vinculada a esta extroversão será a montagem de um
catálogo, com a descrição das diversas categorias artefatuais observadas nos espaços
museais, correlacionando-as com o período de ocupação do Maranhão e o grupo étnico
correspondente. A este respeito, a cultura material associada a cada grupo será o eixo
norteador da publicação, com o Núcleo Fundacional de São Luís, o Palácio dos Leões, a
Igreja Matriz, o Museu de Artes Sacras, o Museu Histórico e Artístico do Maranhão e a
rua Portugal representando as relações entre europeus, afrodescendentes e indígenas; o
Museu Cafua das Mercês, para representar a ocupação africana e o Centro de Pesquisa
de História Natural e Arqueologia do Maranhão representando a ocupação humana mais
antiga, vinculada aos indígenas e seus ancestrais.
1566

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As três atividades que ilustram este trabalho são apenas alguns dos muitos
exemplos que o docente tem a sua disposição para aproximar os estudantes dos bens de
natureza histórica e cultural. Neste contexto, as vivências patrimoniais, quando
agregadas a um problema de pesquisa e ao desenvolvimento de uma disciplina são
ferramentas didático-pedagógicas poderosas para percepção, sensibilização e
empoderamento dos alunos em relação ao seu território, suas histórias e memórias.
Além disso, convém destacar um aspecto que apenas recentemente foi
diagnosticado, que é a multiplicação das ações de extroversão para um público que está
distante das redes de ensino, principalmente os familiares e amigos dos estudantes que
estão envolvidos com as vivências patrimoniais. A este respeito, a retomada das
memórias individuais e coletivas dos envolvidos direta ou indiretamente com as ações é
um aspecto que deverá ser avaliado nas próximas atividades.
No âmbito acadêmico, a complementação dos conteúdos das disciplinas
com vivências patrimoniais está se mostrando de extrema relevância para construção de
uma visão crítica, investigativa e narrativa, estimulando “um olha para dentro”, “para
si” e “para os outros”, contribuindo também para a compressão de aspectos outrora
esquecidos sobre a realidade da Baixada Maranhense e Reentrâncias Maranhenses.
REFERÊNCIAS
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Brasil: texto promulgado em de 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas
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Brasileiro de História da Educação, 2010.
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tradicional e design com vistas à sustentabilidade. In SANTOS, Denilsom Moreira et.
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identidade na comunidade negra de Itamatatiua sob a perspectiva dos estudos póscoloniais.
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1569

EVANGÉLICOS PROGRESSISTAS: uma experiência política no período de
abertura democrática no brasil.
PROGRESSIVES EVANGELICALS: a political experience in
the period of democratic openness in brasil.
Fernando Coêlho Costa
Mestrando em História Social (PPGHIS-UFMA).
Mestre em Ciências das Religiões (FUV-
Faculdade Unida de Vitória.
Eixo 3: Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade.
RESUMO:A contribuição do estudo sobre evangélicos progressistas tem como principal
finalidade a tentativa de compreensão sobre um grupo de evangélicos brasileiros que,
desde a década de 1970 e principalmente no período da abertura democrática no Brasil,
passou a se apresentar como progressista. O diferencial desse grupo foi não se
reconhecer como ecumenistas, embora lançasse mão de práticas de cooperação. Ao
mesmo tempo, ao fundamentarem suas ações por meio da crença no evangelho integral,
reordenaram o lugar da fé nas ações contextualizadas dentro do protestantismo
brasileiro do final do século XX. As ações desse grupo de evangélicos progressistas
encontravam fundamento principalmente nas obras de Robinson Cavalcanti e nas ações
política. A singularidade desse grupo foi distanciar-se da chamada “Bancada
Evangélica” desde a Constituinte (e denunciá-la), diferenciar-se teologicamente dos
ecumenistas e se apresentar como alternativa democrática com transfundo religioso não
exclusivista.
Palavras-Chave: Evangélicos de esquerda. Política.Sociedade.
ABSTRACT: The main purpose of the study's contribution to progressive evangelicals is
the attempt to understand a group of Brazilian evangelicals that, since the 1970s and
1570

especially in the period of democratic openness in Brazil, started to present itself as
progressive. The differential of this group was not to recognize themselves as
ecumenists, even though it used cooperative practices. At the same time, by grounding
their actions through belief in the integral gospel, they reordered the place of faith in the
contextualized actions within the Brazilian Protestantism of the late twentieth century.
The actions of this group of progressive evangelicals were based mainly on the works of
Robinson Cavalcanti and political actions - left. The singularity of this group was to
distance themselves from the so-called "Evangelical Bancada" since the Constituent
Assembly (and denounce it), to differentiate theologically from the ecumenists and to
present themselves as a democratic alternative with a non-exclusive religious
background.
Keywords: Left evangelicals. Policy.Society.
INTRODUÇÃO.
Uma excelente tese sobre evangélicos de esquerda foi defendida
recentemente na UFRJ, intitulada À direita de Deus, à esquerda do povo:
protestantismos, esquerdas e minorias (1974-1994), apresentadas por Zózimo Trabuco
(TRABUCO, 2016). A obra é significativa, pois contribui no sentido de outras leituras
historiográficas sobre a postura dos cristãos de confissão protestante e tradição
evangélica. Os capítulos da primeira parte são: “Ser protestante na América Latina”,
“Igreja e Missão: redes institucionais, produção intelectual e sociabilidade religiosa”. A
segunda parte é composta pelos capítulos “Socialismo cristão: o desafio marxista e a
resposta cristã”, “O feminismo cristão latino-americano: saber teológico e poder
eclesiástico”, “Minorias militantes e teologias situadas: negros e homossexuais em
debate no protestantismo”. A parte final é composta de dois capítulos: “Ser de esquerda
entre os evangélicos” e “Ser evangélico na esquerda: da Constituinte às eleições
presidenciais”.
1571

Como trabalho acadêmico, dois fatores chamam a atenção. O primeiro é a
temática da pesquisa nas interfaces história, religião e esquerdas. O segundo elemento é
o fato de tratar de um grupo social que em diversos momentos da história recente do
Brasil é identificado como conservador, interessado em assuntos de caráter moralista e
de fácil mudança de opinião política quando se tem moeda de troca. Os políticos
evangélicos, por assim dizer, são o objeto de estudo apresentado pelo pesquisador.
É nesse ponto da tese sobre políticos evangélicos de esquerda que incide a
relação com meu objeto de pesquisa. O último capítulo (“Ser evangélico na esquerda: da
constituinte às eleições presidenciais”), aponta quatro elementos que fazem relação
direta com os evangélicos progressistas. São eles: “Os evangélicos e a política:
pentecostalismo, ecumenismo e Missão integral”; “Cristianismo e política: uma
referência evangélica para a esquerda”; “Eleições presidenciais: os evangélicos à direita
e à esquerda”; e “Nem católico, nem marxista: a afirmação de uma esquerda
evangélica”.
1. Os evangélicos e a política: as tentativas de conciliação em meados do século
XX.
A Confederação Evangélica do Brasil (CEB), organismo criado em 1934
com a finalidade de buscar a unidade e a identidade protestante brasileira, foi o
resultado de uma centralização de esforços sobre iniciativas já presentes entre os
protestantes no Brasil. A presença da CEB demarcava certa posição teológica frente à
sociedade brasileira republicana. Isso se dava por meio de políticos, articulistas
edestacadas lideranças no meio eclesiástico e social. A CEB inicialmente reuniu igrejas,
organizações missionárias e as Sociedades Evangélicas.
Antes da CEB, já havia esforços nos campos da mídia impressa e da
representação política dos interesses comuns e na cooperação entre as instituições
eclesiásticas e missionárias, bem como inúmeros sujeitos que promoviam essa tentativa
de unidade, que se imagina ter sido consolidada com a Confederação:
1572

No Centro Brasileiro de Publicidade (1916) e, mais tarde, nas Revistas
Cultura Religiosa (1922 a 1926), Sacra Lux (1935 a 1939) e Lucerna (1929-
1930) encontramos lideranças como Erasmo Braga, Epaminondas Melo do
Amaral, Miguel Rizzo Júnior, Vicente Themudo Lessa, Galdino Moreira,
Othoniel Mota, Salomão Ferraz e outros que debatiam temas como a
condição da mulher na sociedade, a educação, o voto universal, a guerra e o
analfabetismo. No parlamento de 1934, o metodista e socialista Guaraci
Silveira defendeu bandeiras como liberdade religiosa, ensino laico, voto
feminino e universal. O processo de formação e interação de organizações,
associado ao número e à intensidade das publicações, viria mais tarde
cooperar na formação da Confederação Evangélica do Brasil, (...) que reuniu
movimentos anteriores do mundo protestante brasileiro tais como: a União de
Escolas Dominicais do Brasil (1911), depois transformada no Conselho
Evangélico de Educação Religiosa (1928), a Comissão Brasileira de
Cooperação (1916) e a Federação das Igrejas Evangélicas do Brasil (1931)
(SANTOS, 2013).
Os esforços ecumênicos de busca da unidade entre os evangélicos
brasileiros esbarram nacrescente polarização teológica entre as igrejas brasileiras nos
anos 1950. Até as tentativas internacionais de se trabalhar em unidade se deram por
meio de duas instituições que tentavam promover acooperação, mas com diferentes
perspectivas. A primeira foi o Conselho Mundial de Igrejas (CMI), que propunha o
diálogo, ações ecumênicas entre as Igrejas cristãs e a mútua prestação de auxílio. Os
representantes da Igreja Católica Romana geralmente participavam das assembleias do
CMI como observadores, não integrando, portanto, o Conselho Mundial. A segunda
instituição, de caráter mais conservador, era o Conselho Internacional de Igrejas Cristãs
(CIIC), que entendia como prioritário o que denominava de testemunho da fé cristã no
mundo, adotando, assim, o credo mínimo da fé em Jesus Cristo como Deus e Salvador
(NAVARRO, 1995, p. 118-135).
No Brasil, as principais igrejas e organizações evangélicas optaram por se
filiar a um dos dois organismos mundiais, o que as enquadrava de forma reducionista ou
como "avançadas” demais ou “conservadoras” ao extremo. Enquanto isso, a
Confederação Evangélica do Brasil tentava manter o equilíbrio, ainda que suas
lideranças se identificassem mais com o CMI, já que até o momento era a principal
experiência de unidade entre os protestantes. Essa tentativa de imparcialidade não
duraria muito tempo: identificar-se com o CMI era ser ao mesmo tempo criticado por
1573

seu ecumenismo. Este ecumenismo consistia na possibilidade de diálogo, cooperação e
atuação conjunta entre as igrejas fazendo com que as diferentes facetas do
protestantismo fossem alinhadas há algumas poucas bases comuns de doutrina.
Ainda que o processo de institucionalização quase sempre provoque perdas
ou corra o risco de se tornar um fim em si mesmo, ele acontece por conta da
necessidade de construção de significações imaginárias sociais. A relação entre a CEB e
o CMI e o CIIC pode ser compreendida pelo que Castoriadis (2007) denomina de
dimensão lógica ou conídica. Essa dimensão pode ser melhor entendida quando ele
afirma que: “O imaginário social, como instituinte, constrói significações imaginárias
sociais – Deus, os deuses, os ancestrais etc.” (CASTORIADIS, 2007, p. 34). Ainda
segundo ele, as significações são instrumentalizadas pelas instituições, como a religião,
por exemplo. Para ele:
Todas as instituições têm também uma dimensão lógica, organizada
logicamente, conídica. Lógica que procede através da constituição de
elementos, agrupamentos desses elementos em conjuntos e dos conjuntos em
conjuntos maiores e assim por diante. [...] é preciso sublinhar isso, pois as
pessoas pensam, em geral, que na linguagem temos expressões unívocas, sem
ambiguidade, que as ambiguidades são raras ou simplesmente locais ou que
não existem senão na poesia etc. Ora, isso não é verdade. A linguagem é
constantemente percorrida por ambiguidades; a polissemia é constitutiva de
todas as palavras e de todos os termos. (CASTORIADIS, 2007, p. 34-35)
Essas significações imaginárias percorriam os membros da CEB, já que
aderir ao CMI era ser identificado com o ecumenismo – e no contexto pós
Segunda Guerra era, em alguns casos, o mesmo que se dizer comunista. De
acordo com o relato do ex-presidente do Departamento de Juventude, Waldo
César, a CEB recebia recursos oferecidos por meio de projetos, mas não
assumia o ecumenismo do CMI (BITTENCOURT FILHO, 2014, p. 507). Ela
também passou a promover espaços de discussões e conferências, de forma
que o número de igrejas filiadas e de parcerias com inúmeras denominações
foi quantitativamente aumentando.
Representar era a forma que os organismos institucionais tinham de fazer
parcerias ou de fazer política. José Bittencourt Filho,ao escrever sobre o
importante papel dos organismos representativos dos evangélicos até a
metade do século XX, diz:
As federações e Confederações de igrejas evangélicas na América Latina
foram estabelecidas originalmente com o propósito de reforçar e defender o
protestantismo, em virtude de sua condição minoritária. Como não poderia
1574

deixar de ser, elas refletiam os ideários das denominações que as
compunham. Assim, se tratavam muito mais de organizações
interdenominacionais do que propriamente ecumênicas. Esta realidade só
veio a ser alterada quando passaram a promover e executar projetos sob o
patrocínio do ecumenismo internacional. Tal administração e execução de
projetos sociais, além de representar uma prática de intervenção social inédita
para as igrejas, tiveram o efeito colateral de contribuir para a superação do
denominacionalismo por meio da abertura para a sociedade circundante, que
a cada novo desafio, tornava evidente a urgência da unidade.
(BITTENCOURT FILHO, 2014, p. 51).
De acordo com seu papel original, as federações e confederações tiveram
parte importante na manutenção do que se entendia como protestante nas décadas
seguintes ao Congresso do Panamá (1916), mas não conseguiram impedir as adesões em
direção aos movimentos ecumênicos, pois esses possuíam consistente produção
teológica, lideranças internacionais e atuação em movimentos de juventudes.
“Mendonça identifica que essas lideranças de organizações de juventude”
(MENDONÇA, 1991, p. 134). Muitos deles cooperaram na formação de grupos,
instituições e movimentos.
2. Cristianismo e política: uma referência evangélica para a esquerda.
Com o livro Cristianismo e Política: teoria bíblica e prática histórica
(2002), Robinson Cavalcanti tornou-se uma das principais referências para o que viria a
ser conhecido como “evangélicos de esquerda”. Seu envolvimento com esse setor do
cristianismo parecer ter seguido sua própria trajetória de envolvimentos e
distanciamentos de outras correntes do protestantismo. A Constituinte, por exemplo,
trouxe uma péssima repercussão da atuação dos políticos que se apresentavam como
evangélicos. Trabuco (2016) apresenta Robinson Cavalcanti e Paul Freston,
respectivamente cientistas político e social, como "intelectuais importantes na
aproximação dos evangélicos com as esquerdas” (TRABUCO, 2016, p. 521).
É nesse cenário político da abertura democrática que surgem os evangélicos
que não se identificam com o movimento ecumênico(TRABUCO, 2016, p. 521) fosse
um bom exemplo de cooperação. Essa vertente que tentava se distanciar tanto do
1575

ecumenismo quanto da representação política da chamada “Bancada evangélica” na
Constituinte era vinculada ao movimento da então chamada “Missão Integral”, da qual
Robinson Cavalcanti era um dos principais articuladores no Brasil. Ele fazia isso a
partir de pelo menos dois movimentos: Fraternidade Teológica Latino-americana 205 e a
Comunidade Internacional de Estudantes Evangélicos, no Brasil representada pela
Aliança Bíblica Universitária 206 . Ambos os movimentos criticavam a atuação da
Bancada e também negavam a identificação de ecumênicos (TRABUCO, 2016, p. 520).
Não se pode prescindir que todo evangélico que elegeu seus representantes
políticos tenha votado em políticos evangélicos. Mais ainda que, ao elegê-los, respalde
todas as suas escolhas, ainda que seja um sistema democrático representativo. A
abertura política pós Ditadura trouxe à tona outra via prática de ser evangélico quando o
assunto envolvia política partidária. Essa via encontrou forma nas discussões e
publicações sobre religião e política e sobre democracia e cristianismo feitas pelo
Movimento Evangélico Progressista, que surgiu durante a campanha eleitoral
majoritária de 1989, cujo partido apoiado por essa vertente dos evangélicos era o
Partido dos Trabalhadores (TRABUCO, 2016, p. 521).
Para orientar essa vertente evangélica e proporcionar certa fundamentação
teórica sobre essa prática que se diferenciava dos ecumênicos e dos conservadores,
Robinson escreveu Cristianismo e Política. Essa fundamentação era necessária, pois
conforme Jörn Rüsen,na busca de sentido histórico há a necessidade de fontes
históricas:
Sem existirem fontes não se pode reconhecer um passado que faça sentido
como história. As perspectivas concretas do tempo do passado, de modo que
eles sejam conformadas, interpretativamente, no construto significativo de
uma história e, com isso, possam agir eficazmente como fatores de orientação
no tempo. É essa inclusão da experiência concreta do tempo do passado que
constitui propriamente o processo do conhecimento histórico (RÜSEN, 2001,
p. 32).
205 Robinson Cavalcanti é co-fundador da FTL-América Latina, em 1970.
206 Nessa organização missionária entre estudantes secundaristas e universitários, Robinson Cavalcanti
manteve por dez anos vínculo formal.
1576

Para os evangélicos de vertente progressista, a razão de suas práticas
engajadas e o sentido de suas ações é fundamentada em seus elementos de fé e
obediência a esse sentido. Porém o que fazia com que os evangélicos progressistas,
sendo minoria tanto na política quanto entre os evangélicos, mantivessem seu
posicionamento? Uma hipótese é que antes mesmo do período da abertura democrática
o referencial teórico do grupo fosse estritamente teológico - uma interpretação coerente
de crença e prática que foi apropriada e aplicada ao contexto social e político brasileiro.
Não seria um acréscimo de elementos, mas a ressignificação de suas crenças em seu
contexto sócio-histórico, fazendo relação e sentido entre o que se professa e o que se
pratica.
Esse referencial estava no documento denominado Pacto de Lausanne, uma
das mais importantes declarações do movimento evangélico que se apresenta como
progressista, sendo que há inúmeras outras declarações, confissões e compromissos
assumidos em encontros e comissões de estudos derivados do Pacto de Lausanne. O
documento é composto por quinze artigos com pontos fundantes e fundamentais que
articulam temas sobre o que creem, mas principalmente sobre como a fé evangélica
progressista deve ser encarada. 207 .
O ponto cinco, que fala sobre a Responsabilidade Social do Cristão,
afirma:
Afirmamos que Deus é o Criador e o Juiz de todos os homens. Portanto,
devemos partilhar o seu interesse pela justiça e pela conciliação em toda a
sociedade humana, e pela libertação dos homens de todo tipo de opressão.
Porque a humanidade foi feita à imagem de Deus, toda pessoa, sem distinção
de raça, religião, cor, cultura, classe social, sexo ou idade possui uma
dignidade intrínseca em razão da qual deve ser respeitada e servida, e não
explorada. Aqui também nos arrependemos de nossa negligência e de termos
algumas vezes considerado a evangelização e a atividade social mutuamente
exclusivas. Embora a reconciliação com o homem não seja reconciliação com
Deus, nem a ação social evangelização, nem a libertação política salvação,
afirmamos que a evangelização e o envolvimento sociopolítico são ambos
parte do nosso dever cristão. Pois ambos são necessárias expressões de
207 O Congresso de Lausanne aconteceu em 1974 e em poucos anos o documento passou a ser uma espécie
de declaração de fé, com o objetivo de orientar as inúmeras igrejas e organizações missionárias
evangélicas envolvidas. O Congresso deu origem ao Movimento Lausanne. Disponível em:
https://www.lausanne.org/about-the-movement. Acesso em: 15 jul. 2017.
1577

nossas doutrinas acerca de Deus e do homem, de nosso amor por nosso
próximo e de nossa obediência a Jesus Cristo. [...] A salvação que alegamos
possuir deve estar nos transformando na totalidade de nossas
responsabilidades pessoais e sociais. A fé sem obras é morta (PACTO DE
LAUSANNE).
Há pelo menos três características importantes nessa declaração que podem
ser historicizadas. Em primeiro lugar, ela desloca a ação social para o centro da teologia
evangélica: o que faz um grupo de cristãos se reconhecer evangélico é a centralidade
que o exercício de crença tem sobre as demais áreas dos sujeitos. Nesse sentido,
concorda-se com Castoriadis (2007) quando afirma que:
O exame de cada sociedade, inclusive a nossa, mostrará que todas elas
submetem o conjunto das instituições funcionais a finalidades não funcionais,
mas imaginárias e dependentes das significações sociais do conjunto
considerado – e notadamente das significações sociais nucleares, as mais
importantes. Assim, em uma sociedade crente, religiosa, as significações
nucleares são as significações religiosas (CASTORIADIS, 2007, p. 33).
Em segundo lugar, o Pacto declaraque a evangelização e a ação social não
se excluem mutuamente, dando a base para uma visão conciliadora entre crença e
prática na concepção evangélica. Em terceiro lugar, há um arrependimento pela
parcialidade, por ter considerado apenas os aspectos religiosos na prática missionária,
não levando em consideração os elementos contextuais. Esse chamado à
responsabilidade e arrependimento pela negligência em não atuar de forma integradora
do testemunho bíblico de atividade social estimulou uma grande quantidade de ações de
defesa de direitos em favor dos oprimidos, uma verdadeira tentativa de libertação de
toda forma de injustiça, inclusive política (TENNENT, 2014).No caso dos evangélicos
que se reconhecem progressistas no contexto brasileiro, isso se apresentou nas eleições
presidenciais no período da abertura política pós ditadura civil-militar.
1578

3. Eleições presidenciais: os evangélicos à direita e à esquerda
Para Michael Löwy, em A guerra dos deuses (2000), há uma mudança na
postura de alguns grupos evangélicos no período da redemocratização. Na perspectiva
do autor, esses são chamados de “progressistas”, principalmente por adotarem práticas
semelhantes às encontradas entre religiosos católicos da Teologia da Libertação.
Segundo Löwy:
Os evangélicos progressistas brasileiros se recusam a ser identificados com a
teologia da libertação e com o catolicismo de esquerda: desinteressados do
ecumenismo, eles desenvolvem sua própria teologia evangélica, o
“cristianismo integral”, baseado em uma visão estritamente bíblica do mundo
e dos seres humanos (LÖWY, 2000, p. 201).
Concorda-se com o autor a respeito desse distanciamento entre os
interlocutores desse cristianismo integral e os daTeologia da Libertação, bem como dos
ecumenistas. Há pelo menos dois documentos norteadores das práticas progressistas dos
evangélicos, sendo no elemento confessional que eles encontram sentido: o Pacto de
Lausanne e Pacto de Curitiba. Esses documentos demonstram a identificação
evangélica dessa vertente protestante, que assumeum discurso sobre o serviço à
sociedade,algo também visto tanto entre ecumênicos quanto entre conservadores. Algo a
sedestacaré essa nova construção hermenêutica que ganhou forças entre os evangélicos
brasileiros por meio da atuação de intelectuais como Robinson Cavalcanti e Paul
Freston, e por meio de organismos progressistas como o Movimento Evangélico
Progressista (MEP), bem como por organizações paraeclesiásticas como a Aliança
Bíblica Universitária do Brasil, Visão Mundial e Fraternidade Teológica Latinoamericana.
O que elas têm em comum além de lideranças que se apresentam como
progressistas? Muito provável o mesmo contexto e a atuação nas interfaces evangélicos,
sociedade e política no final da década de 1980, um período de grandes dificuldades
econômicas para as economias periféricas, mudanças geopolíticas experimentadas no
contexto da Guerra Fria, que já vinha polarizada pelos modelos de economia da Europa
1579

ocidental e Estados Unidos, contrapondo-se ao modelo implementado pela União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas. Os governos de economias emergentes reféns das
políticas que privilegiavam a aplicação da economia de mercado e o controle fiscal
macroeconômico, modelo de economia que seguia as propostas do Consenso de
Washington: redução dos gastos públicos, reforma fiscal e tributária, privatizações e
reformas trabalhistas eram algumas das pressões sofridas pelas economias mais
dependentes dos fundos internacionais de investimento.
No contexto evangélico havia certo entusiasmo com o crescimento
numérico do setor. O crescimento do número de evangélicos no país, segundo os
números do IBGE, ocorreude forma vertiginosa, comocomenta Faustino Teixeira:
A diversificação religiosa no Brasil veio favorecida pelo importante
crescimento evangélico nas últimas décadas. Esse específico segmento, que
em 1940 representava apenas 2,6% dos declarantes, teve significativa
ampliação nos últimos quarenta anos: 5,8% em 1970; 6,6% em 1980; 9,0%
em 1991; 15,4% em 2000 e 22,2% em 2010. O último censo indica um
número de 42,2 milhões de fiéis evangélicos (TEIXEIRA, 2014).
O desafio para os evangélicos naquele momento, no Brasil, que se
identificavam como progressistas era “conciliar pertencimento religioso e
posicionamento político”(TRABUCO, 2016, p. 524). Assim, o Movimento Evangélico
Progressista apresentava-se como uma terceira via que conhecia muito bem ocontexto
político latino-americano das décadas anteriores às importantes modificações,
principalmente na compreensão católica romana referente à ação política. Esse
movimento sabia que os encontros de Medelín(1968) e Puebla (1978) haviam marcado
profundamente o catolicismo latino-americano. Além disso, o Concílio Vaticano II
repercutira em Medelín, por ocasião da Conferência do CELAM (Conselho Episcopal
Latino-Americano), cujo tema foi “A Igreja na presente transformação da América
1580

Latina à luz do Concílio Vaticano II”. 208 Sua principal contribuição foi marcar a
aproximação da crença católica à prática da evangelização contextualizada.
Para Robinson Cavalcanti, houve certa relação entre a prática religiosa dos
evangélicos progressistas (contextualização) e o pensamento religioso surgido no seio
católico latino-americano. Quanto a isso, comenta:
A teologia da libertação é, em certo sentido, herdeira do antigo evangelho
social e de correntes mais recentes, como a teologia política europeia de um
Johannes Metz ou um Jurgen Moltmann, que aqui teria sintonia nas obras de
um Richard Shaull, de um Joseph Comblin, de um Rubens Alves, passando
pelo trabalho realizado pelo ISAL dez anos antes. (CAVALCANTI, 2002, p.
221).
Ele ressalta que esse pensamento encontrou resistência entre católicos como
Batista Mondin, assim como entre protestantes como Pedro Arana, fundador da FTL em
1970. Segundo este, citado por Cavalcanti (2002), “os teólogos da libertação forçaram
os evangélicos a tomar seriamente a situação em que vivem na qual proclamam o
evangelho”(CAVALCANTI, 2002, p. 222). Pedro Arana menciona ainda outras
mudanças na prática católica latino-americana: “Forçaram os evangélicos a ler a Bíblia
seriamente e a rever sua atitude diante da revelação, especialmente aos
condicionamentos de sua leitura; chamaram a atenção para a relação entre a fé e a
obediência”(CAVALCANTI, 2002, p. 223).
Foram com afirmações à época consideradas avançadas que o pensamento
de Robinson Cavalcanti provocou pequenas mudanças. Ele se posicionava partidária e
teologicamente, enfrentava os conservadores e fugia da comparação com os
ecumenistas. Trabuco (2016) comenta sobre o pensamento de Cavalcanti:
A circulação dos textos de Robinson Cavalcanti e Paul Freston nas
publicações evangélicas, principalmente a revista Ultimato, bem como a
participação desses intelectuais junto a universitários cristãos, conferiu aos
mesmos um importante protagonismo nas aproximações entre segmentos
208 Foi nessa ocasião a primeira visita do papa à América Latina. O Concílio (1962-1965) foi uma tentativa
de adequação da mensagem da igreja para os variados povos, mas acima de tudo sua marca ficou como
referência às principais discussões religiosas e ideológicas para os povos latino-americanos, sendo a
Libertação a principal delas.
1581

evangélicos teologicamente conservadores com partidos e movimentos
políticos progressistas, definidos pelo MEP como aqueles que compreendiam
“o desenvolvimento de nosso país como um processo (que não é rápido) que
combina crescimento econômico, igualdade social, liberdade política e
equilíbrio ecológico”. O modo como essas aproximações ocorreram entre as
eleições de 1989 e 1994 definiram uma direita e uma esquerda evangélica.
(TRABUCO, 2016, p. 553)
Ao dar um panorama sobre o perfil do eleitorado evangélico, Robinson
aponta as seguintes tendências entre o final dos anos 1980 e começo da década seguinte:
“1. Desinformação, 2. Preconceito; 3. Alienação; 4. Reacionarismo” (CAVALCANTI,
1993, p. 148). Após identificar uma série de fatores, que segundo ele causavam
bloqueios de ordem teológica nos evangélicos para que estes não se envolvessem com a
esquerda, diz: “Acrescente-se a isso: duas décadas de desestímulo à atividade política,
desconhecimento da história política dos ensinos sociais das Escrituras, teologia da
ausência, da não-influência, etc.” (CAVALCANTI, 1993, p. 148). Ao falar dos desafios
imediatos, diz: “O ideológico e o partidário está sendo tomado, por ambos os lados, para
se julgar quem é crente e não é. Em algumas cidades já conhecemos igrejas onde só
cabem os da direita ou os da esquerda. Um desafio fundamental é o da convivência na
divergência entre irmãos” (CAVALCANTI, 1993, p. 149).
Os evangélicos não passaram ilesos diante do novo período político vivido
no país. Todavia, na perspectiva de intelectuais como Robinson Cavalcanti, havia
“sinais de esperança”, já que Cavalcanti percebia o interesse e a motivação, entre os
evangélicos, por temas políticos, econômicos e sociais, pois estavam surgindo grupos
formais e informais dedicados ao estudo desses temas. Entre eles: “Destacamos o papel
do GEAP- Grupo Evangélico de Ação Política, de Brasília, o INESP – Instituto
Evangélico de Estudos Sociais e Políticos, de Belo Horizonte, e de alguns Comitês
Evangélicos Pró-Constituinte” (CAVALCANTI, 1993, p. 149).
Robinson Cavalcanti se mantinha otimista quanto às reais ações de
engajamento político promovidas por esses grupos de evangélicos. Em A utopia
possível ele afirma:
1582

Mais e mais jovens leigos e pastores estão aderindo a uma visão teológica
holística, encarnada, comprometida com uma Missão Integral da Igreja,
visando despertar os nossos valores e talentos para uma perspectiva de
serviço. Esses irmãos competentes, no lugar de ficar confortavelmente
lamentando a situação presente, poderão mudá-la, mudando a si mesmos.
Indivíduos convertidos, agindo comunitariamente, poderão converter a
cultura, a sociedade e o Estado (CAVALCANTI,1993, p. 149).
Foi a partir desse pensamento que Robinson Cavalcanti candidato a
deputado estadual (1982), membro do Diretório Municipal do PMDB (1982-1984),
assessor do prefeito de Recife (1986-1988) e participante da campanha pelas eleições
presidenciais Diretas Já (1984)”. Cavalcanti foi também um declarado evangélico de
esquerda que coordenou os comitês evangélicos de apoio a candidatos da Frente Popular
(liberais progressistas, socialistas e comunistas) em dois pleitos municipais, dois
estaduais e um nacional, além de presidir a comissão interpartidária e o comitê
evangélico de apoio à candidatura do sindicalista Lula da Silva à presidência da
República.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar a relação entre esses dois elementos plurais: os evangélicos e a
política, nos ajuda a perceber a constante disputa presente nesses dois campos. Por isso
é ao mesmo tempo uma tentativa de compreensão histórica sobre o discurso desses
evangélicos progressistas que tiveram seu espaço de atuação no cenário político
brasileiro a partir da década de 1970. A abertura política democrática trouxe à tona
diversos interesses político-partidários que estavam em jogo no período da Constituinte.
As trocas de favores de políticos ditos de representação evangélica, os
escândalos morais e os novos paradigmas de crença e prática colidiram em um
momento de efervescência ideológica política. Foi nesse contexto que o pensamento e o
engajamento dos evangélicos progressistas ganharamlugar no concorrido espaço
religioso brasileiro.
1583

Ao passo que inúmeras práticas ecumênicas ainda deram continuidade no
contexto evangélico, a postura de cooperação em favor da unidade foi gradativamente
diminuída quando o assunto era política partidária, gerando um acirramento entre
evangélicos de direita e de esquerda, como já havia entre as demais esferas da
sociedade. O elemento inédito dessa vez era uma minoria bem fundamentada nas
questões políticas e teológicas se apresentando como uma via possível de esquerda que
não fosse a já conhecida de tradição católica romana, possibilitando a via paradoxal de
evangélicos e progressistas. Surgiam assim, os evangélicos progressistas brasileiros, isto
é, os evangélicos de esquerda.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT FILHO, José. Caminhos do protestantismo militante: ISAL e
Conferência do Nordeste. Vitória: Unida, 2014.
CASTORIADIS, Cornelius. Sujeito e verdade no mundo social-histórico: Seminários
1986-1987: Criação humana I. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
CAVALCANTI, Robinson. A utopia possível: em busca de um cristianismo integral.
Viçosa: Ultimato, 1993.
_____________________. Cristianismo e política: teoria bíblica e prática histórica.
Viçosa, MG: Ultimato, 2002.
LÖWY, Michael. A guerra dos deuses: religião e política na América Latina.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MENDONÇA, Antônio G. Desafios missionários do Brasil: uma contribuição
sociológica. IN: VVAA. Sonhos em parceria. SP: Missão Presbiteriana do Brasil, 1991.
NAVARRO, Juan B. Para compreender o ecumenismo. São Paulo: Loyola, 1995.
PACTO de Lausanne, ponto 5 Sobre a Responsabilidade Social do Cristão. Disponível
em:.
Acesso em: 12 jul. 2017
1584

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência história.
Brasília: UNB, 2001.
SANTOS, Lyndon de A. Geração 40. Ultimato (online). Viçosa, 16 out. 2013.
Disponível em: . Acesso em: 5 jul.
2017
TEIXEIRA, Faustino. Campo religioso em transformação, p. 38. In: CUNHA, Christina
Vital da; MENEZES, Renata Castro.Comunicações do ISER, n. 69, Rio de Janeiro, set.
2014. Disponível em:
. Acesso em: 10 jul. 2017.
TENNENT, Timothy C. O Movimento de Lausanne e o evangelicalismo global:
distintivos teológicos e impacto missiológico. Disponível em:
.
Acesso em:
10 jul. 2017.
TRABUCO, Zózimo. À direita de Deus, à esquerda do povo: protestantismos,
esquerdas e minorias (1974-1994). Salvador: Sagga, 2016.
1585

FORMAS E EFICÁCIAS DA LINGUAGEM NÃO VERBAL NA
COMUNICAÇÃO INDÍGENA: a manutenção da cultura da etnia Guajajara na Aldeia
Tamarindo no Município de Barra do Corda – MA
FORMS AND EFFECTIVENESS OF NON-VERBAL LANGUAGE IN
INDIGENOUS COMMUNICATION: maintaining the culture of ethnic Guajajara in
the village Tamarindo in the municipality of Barra do Corda-MA
Valdirene Pereira da Conceição
Professora do Departamento de Biblioteconomia da
Universidade Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa
cvaldireneufma@gmail.com
Maurício José Morais Costa
Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
mauriciojosemorais@gmail.com
Paulo Henrique Machado Corado
Graduando em História pela Universidade Federal
do Tocantins (UFT)
Amorlinda088@gmail.com
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: Investigação sobre as formas e a eficácia da linguagem oral na manutenção
da cultura da etnia Guajajara na Aldeia Tamarindo, município de Barra do Corda-MA.
Objetiva analisar as formas e a eficácia com que a etnia Guajajara utiliza a linguagem
oral interpessoal em ações de mobilização social e manutenção da cultura. É uma
pesquisa qualitativa de natureza analítico-descritiva norteada por meio de pesquisa
bibliográfica e de pesquisa de campo; pelo método etnográfico e pela análise de assunto
adotada por Bardin. Utiliza como instrumento de coleta de dados, as técnicas de
1586

entrevista semiestruturada, observação e diário de protocolo verbal no sentido de
compreender como a linguagem não verbal é utilizada pelos Guajajaras em suas
relações interpessoais frente aos diferentes meios e estratégias de comunicação
disponíveis na Aldeia Tamarindo. Concebe a linguagem oral como uma ferramenta de
fundamental importância no resgate da sabedoria acumulada ao longo do tempo, e
principalmentena coesão da organização social fazendo para tanto, uma incursão nas
formas como as tradições orais da Aldeia Tamarindo subsistiram com o passar dos anos.
Apresenta, como resultado inicial, que o enraizamento da cultura, expressos pelos
ensinamentos domésticos, festejos e atos públicos comunitários na Aldeia Tamarindo,
localizada há 50 km da cidade de Barra do Corda e constituída por cerca de 30 famílias,
cujas atividades principais compreendem as práticas de agricultura familiar, o cultivo de
mandioca, milho, dentre outras, se dá por meio da oralidade reforçada pelos caciques,
pais e professores na transmissão do seu modo de saber, fazer e viver às gerações mais
novas, e assim manter vivas suas tradições. Revela também que mesmo havendo a
predominância da linguagem oral – a exemplo a comunicação boca-a-boca – em ações
de mobilização social da Aldeia Tamarindo, coexistem outras estratégias de
comunicação, a exemplo de celulares com Wi-Fi e de computadores, ainda que em
menor frequência. Destaca que a oralidade, a iconografia, o artesanato, o modo de
produzir e viver, são traços marcantes da região da Aldeia Tamarindo, constituindo-se
então como forma e meio de registro que a comunidade encontra para transmitir para
outras gerações, seus saberes e feitos originando assim os legados históricos que se
constituem em patrimônios demarcados no tempo e no espaço, devem ter o devido
reconhecimento da comunidade Guajajara no Estado do Maranhão.
Palavras-chave:Linguagem oral. Etnia Guajajara. Mobilização e cultura dos Gujajaras.
Aldeia Tamarindo, Barra do Corda - MA.
1587

ABSTRACT: Research on the forms and the effectiveness of oral language in
maintaining the culture of ethnic Guajajara in the village Tamarindo, the municipality of
Barra do Corda-MA. This research aims to analyze the shapes and effectiveness with
which the ethnic Guajajara, utilizes the interpersonal oral language in actions of social
mobilization and maintenance of culture. It deals with qualitative research of an
analytical-descriptive nature, by means of bibliographical research and field research;
The ethnographic method and the subject analysis adopted by Bardin. It uses as a tool
for collecting data, the techniques of interviewing, observation and Journal of Verbal
protocol to understand how non-verbal language is used by the Guajajara in its
interpersonal relationships in front of the different means and Communication strategies
available in the village tamarind. Thus, the research conceives the oral language as a
tool of fundamental importance in the redemption of the accumulated wisdom over
time, and primarily in the cohesion of the social organisation, making for both a foray
into the forms as the oral traditions of the village Tamarind remained over the years. It
presents as an initial result, that the roots of the culture, expressed by the household
teachings, celebrations and community public acts of the ethnic Guajajara in the village
Tamarindo, located 50 km from the city of Barra do Corda and consisting of about 30
families, whose Main activities comprise the practices of family farming, the cultivation
of cassava, maize, among others, is through the orality reinforced by the chieftains,
fathers and teachers in the transmission of their way of knowing, to do and live to the
younger generations, and thus keep alive Your traditions. It also reveals that even
though the predominance of oral language – the example of mouth-to-mouth
communication – in actions of social mobilization of the village Tamarindo, coexist
other communication strategies, for example of mobile phones with Wi-Fi and
computers, even in smaller Frequency. In this sense, the orality, the iconography, the
craft, the way of producing and living, are striking traits of the region of the village
tamarind, constituting itself as a form and a means of record that the community finds to
transmit to other generations, its knowing and deeds. This is the origin of historical
legacies that constitute a heritage demarcated in time and space, which regardless of
1588

whether they are officially declared or not, it is essential that they have the proper
recognition of the Guajajara community in the state of Maranhão.
Keywords: Oral language. Ethnicity Guajajara. Mobilization and culture of the
Gujajaras. The village Tamarind, Barra do Corda-MA.
1 INTRODUÇÃO
A memória histórica e a identidade cultural de diversos grupos da cultura
indígena vem se constituindo em objeto de estudo e de pesquisas tanto no cenário
nacional como internacional, em virtude de suas especificidades e diversidades, bem
comoda necessidade de preservação do seu patrimônio material e imaterial.
Os processos de globalização e o turbilhão social, produzido pelo uso das
TICs no cotidiano, têm alteradoas estruturas culturais, impondo novos modelos de vida
que se sobrepõemaos já existentes, particularmente os pertencentes ao povo indígena,
como: o idioma, a tradição oral, a idiossincrasia, a perda da herância cultural, a
localização geográfica enfim, aspectos de identidades quer religiosas, étnicas e
territoriais de referidos grupos étnico-sociais.
Segundo Castells (1999), a globalização que liquefaz as raízes, a
flexibilidade das relações que individualiza a sociedade, e a crise da família patriarcal
que subverte a sociabilidade tradicional - marcas da sociedade em rede - são
disseminadas pelo fluxo dos meios de comunicação atuais, digitais e virtuais e, por
consequência, o resgate da identidade passa a se voltar para outras formas de
comunicação, como é o caso das tradições orais.
Nesse sentido, se faz necessário o entendimento de que a cultura é uma
essência particular e significativa, que se sobrepõe ao pluralismo social que é, por assim
dizer,o "[...] conjunto de vestígios distintivos, espirituais, materiais, intelectuais e
afetivos que caracterizam uma sociedade ou grupo social, e [...] engloba, além de artes e
1589

letras, os modos de vida, as formas de viver juntos, os sistemas de valores, as tradições
e crenças ". (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A
CIÊNCIA E A CULTURA, 2008, p.8).
Assim, na tentativa decolaborar com as discussões sobre a cultura das
nações indigenas maranhense, o estudo tem como objetivo analisaras formas e a eficácia
com que a etnia Guajajara,da Aldeia Tamarindodo município de Barra do Corda-MA,
utiliza a linguagem não verbal interpessoal em ações de mobilização social e
manutenção da sua cultura.
A pesquisa é caracterizada como um estudo qualitativo, de natureza
analítico-descritiva norteada por meio de pesquisa bibliográfica e de campo; pelo
método etnográfico e pela análise de assunto adotada por Bardin (2009). Utiliza como
instrumento de coleta de dados, as técnicas de entrevista semiestruturada (realizadas
entre os meses de agosto e setembro de 2017); observação (uma vez que fora realizada
visita à Aldeia Tamarindo, em fevereiro de 2017)e registros fotográficos, no sentido de
compreender como a linguagem não verbal é utilizada pelos Guajajaras em suas
relações interpessoais, frente aos diferentes meios e estratégias de comunicação
disponíveis na Aldeia Tamarindo(PRODANOV; FREITAS, 2013; GIL, 2010;
MARCONI; LAKATOS, 2003).
2 USOS E SENTIDOS DA LINGUAGEM NÃO VERBAL
Definida como tudo aquilo que ultrapassa ou que não esteja vinculada ao
verbal, a linguagem não verbal foi, ao longo da evolução humana, relegada a um
segundo plano, apesar de estar intimamente relacionada ao verbal, auxiliando todos os
processos de comunicação existentes, chegando algumas vezes a sobrepujar o
verbal,como forma de comunicação mais “honesta”, uma vez que é uma linguagem
inata ao homem.
Indispensável às relações interpessoais humanas, a linguagem não verbal é
extremamente importante, pois possibilitou ao homem sobreviver em uma época
1590

anterior à fala e à escrita, isto é, ao verbal. Sabe-se que o estudo acerca da linguagem
não verbal é extremamente importante. Também pelo fato de que, a linguagem não
verbal é amplamente utilizada pela mídia, principalmente a televisiva para produzir os
efeitos de sentidos que circulam em nossa sociedade.
A televisão é por si só, o depósito do não verbal (apesar da insistência em
apagá-lo com o verbal), vivendo essencialmente de imagens com enorme potencial de
comunicação, pela sua abrangência e convencimento e, também por afetar o indivíduo
diretamente no seu inconsciente, apesar de este indivíduo, na maioria das vezes, não ter
conhecimento disto, e por não possuir uma visão ou percepção crítica da importância
desta linguagem que o atinge tão profundamente.
Seja como sistema de símbolos verbais ou não verbais, cujo significado é
conhecido e compartilhado por um grupo de pessoas para transmitir mensagens; seja
como interação social por meio de discurso, a faculdade da linguagem é intrínseca ao
ser humano.A linguagem, além da função de “transmitir informação” e de interação
social, serve também para manifestar emoções e sentimentos, pois é antes um modo de
ação do que um instrumento de reflexão, conforme dizia Malinóviski (1984).
O processo socializador, potencializado pela linguagem – como toda moeda
de dupla face - acabou remetendo o homem a uma questão seríssima: ele teria que lidar
com um ser semelhante a ele, mas do qual, de alguma maneira ele deveria se
“esconder”. Na perspectiva de dominar o processo de comunicação e, ao mesmo tempo,
precisar descrever os acontecimentos simplificando o “acontecer”, que é “global e
simultâneo”, o homem inventou o verbal, que é “sucessivo e linear”(GAIARSA,1994a).
Embora disponha de um canal verbal de comunicação, cujo uso é imediato e
frequente, o ser humano está sempre recorrendo ao conjunto de signos não verbais que
incluem gestos,ou seja, imagens incidindo diretamente no ato de comunicação. O
significado, portanto, vai além do verbal, ele é também gestual, tátil, visual, emocional,
dependendo do contexto social.
Assim, os mecanismos de comunicação começam,desde a hora do
nascimento quando o bebê chora, para transmissão de sentimentos e, com o passar do
1591

tempo, vai apropriando-se dos recursos necessários para expressar seus pensamentos e
ideias. Ao Utilizar a linguagem verbal faz uso da palavra-código,uma vez que pode ser
expressa através da linguagem oral ou escrita quando se fala ou escreve. Quando usa os
gestos, sinais, imagens ou até mesmo os sons, ele se apropria dos recursos da linguagem
não verbal.
Desse modo, tanto a cultura oral, quanto as culturas escritas dispõem de
formas de transmissão de conhecimento a fim de preservá-lo para usos futuros e
comunicá-lo às próximas gerações. As músicas, as histórias, as genealogias, as poesias,
os rituais e as lendas, entre outras coisas, são exemplos de formas de preservação do
conhecimento utilizado pelas culturas orais. As culturas escritas, por sua vez, utilizam
listas, livros, jornais, mapas, diários, relatórios, manuais, cartas e e-mails, entre tantos
outros meios, para transmitir o seu conhecimento às próximas gerações(BRUNO-
FARIA; FONSECA, 2014). Essas formas de comunicação pertencem ao que McGarry
(1999), chama de sistema de armazenamento da informação.Bruno-Faria e Fonseca
(2014), explicam que algumas formas de comunicação são partes inerentes da
organização social de uma cultura, porque elas estruturam e sustentam os meios e os
modos de comunicação institucionalizados na sociedade.
3 A LINGUAGEM ORAL NA MANUTENÇÃO DA CULTURA DOS
GUAJAJARAS DA ALDEIA TAMARINDO - BARRA DO CORDA/MA
A abordagem adotada neste estudo está voltada para desvelar a eficácia e, as
estratégias comunicativas utilizadas pela etnia Guajajara da Aldeia Tamarindo.
Localizada há 50 km da cidade de Barra do Corda -MA, referida Aldeiaé constituída por
cerca de 30 famílias - oriundas da região dos Cana Brava, na lateral do Rio Corda
oposto ao Rio Mearim - não conta com a infraestrutura de escola, saúde, tampouco de
habitação, conforme pode ser visto na Figura 1:
1592

Figura 1 - Habitação da Aldeia Tamarindo
Fonte: Autores (2017)
Em função de sua localização, desenvolve como atividades principais as
práticas de agricultura familiar, cultivando mandioca, milho, melão, melancia, além de
outros produtos de subsistência, e conforme Alves (2001, p. 7) "A região apresenta,
também, características peculiares de solo, clima, topografia e vegetação que exigem
condições especiais de manejo, que diferem de outras regiões." Além disso, é válido
destacar que a Aldeia não emprega sofisticadas máquinas de cultivo, tal como os
grandes empresários agrícolas do Estado do Maranhão. Na Figura 2, apresenta-se parte
da comunidade da Aldeia Tamarindo:
1593

Figura 2 - Área de cultivo da Aldeia Tamarindo
Fonte: Autores (2017)
Para realização deste estudo, utilizou-se entrevistas semiestruturadas,
registros fotográfico, observação e de ficha de coleta de termos para a análise de
conteúdo no discurso dos entrevistados (Cacique e candidato ao cacicado), no sentido
de perceber as formas comunicativas utilizadas para evidenciar a mobilização,
manutenção e preservação da cultura, enfim o lugar da pertença, a etnia Guajajara.
Como primeiras observações, é possível elencar que a linguagem oral,
mencionada anteriormente, é a principal forma de comunicação utilizada na aldeia e
perpassatanto a educação formal, como a não formal conforme é evidenciado na fala
dos entrevistados:
“A gente usa o boca a boca mesmo. Um cacique vai falando pro outro até
chegar na pessoa certa"
Convém destacar que as palavras "Aldeia" e "Cacique" foram as mais
recorrentes nas entrevistas realizadas, conforme pode ser observado nos depoimentos
abaixo:
1594

"Estou indo para a aldeia, amanhã”
“À noite na aldeia acontece a contação de história”
“perdão pela demora....eu estava na aldeia”
"A gente sempre gosta de ouvir os mais velhos e quando tá assim um grupo
reunido [...] contando como nossos pais foram criados, é bom demais [...]"
Em se tratando de mobilização da comunidade, a Aldeia Tamarindo,
também faz uso da linguagem oral em tais ações, como revelam os depoimentos e a
Figura 3, a seguir:
Figura 3 - Índios da Aldeia Tamarindo
Fonte: Autores (2017)
1595

“As informações que a gente recebe, quando vai ter algo de reunião, algo
de importante pra gente, a gente fica sabendo pela FUNAI.”
“A gente fica sabendo pela FUNAI, pelos caciques que andam lá e passam
pra gente as informações”.
"A minha mãe começou a participar de reunião pra falar sobre a criação de
faculdade . E convidou mais gente pra participar"
"A gente também fez reunião pra reivindicar escolas pras crianças"
Além da linguagem oral, a Aldeia Tamarindo lança mão de variadas formas
de expressão e de linguagem não verbal, como as festas, os costumes e a prática
artesanal e têm características bem peculiares. Por se tratar de um grupo familiar a arte é
transmitida de geração a geração, e sempre estão criando novos ”produtos” tentando
diversificar e, assim, valorizar os vínculos familiares e as habilidades naturais da
identidade Guajajara, como se pode visualizar na Figura 4:
Figura 4 - Rito tradicional na Aldeia Tamarindo
Fonte: Autores (2017)
Utilizando madeira, sementes e fibras da região, a comunidade da Aldeia
Tamarindo vai dando forma aos mais variados objetos. Estes, por sua vez, são capazes
de refletir não apenas a beleza, mas, sobretudo, a singularidade do artesanato da etnia
Guajajara, apresentado na Figura 5:
1596

Figura 5 - Artesanato na Aldeia Tamarindo
Fonte: Autores (2017)
os parentes”
“A gente faz muita farinha, da mandioca, para uso próprio e para dar para
Vale ressaltar que a produção artesanal da Aldeia é uma das principais
fontes de renda, uma vez que tudo que é produzido vai em direção ás feiras e espaços
comerciais do município de Barra do Corda. Além disso, foi possível perceber o uso e
ensino da língua materna e expressões no idioma Tupi Guarani - tais como "Zané pitun"
que significa boa noite - elemento este capaz de diferenciar - juntamente com a
realização de determinadas festas, como por exemplo a "Festa da Menina Moça" e a
"Festa do Mel" e seu artesanato peculiar - a Etnia Guajajara das demais etnias presentes
no Estado do Maranhão e do Tocantins, a exemplo da Etnia Canabrava, Xerentes,
Craús, Carajás, dentre outras:
Considerando o artigo 16 da Declaração das Nações Unidas sobre os
Direitos dos Povos Indígenas, este determina que: "Os povos indígenas têm o direito de
estabelecer seus próprios meios de informação, em seus próprios idiomas, e de ter
acesso a todos os demais meios de informação não indígenas, sem qualquer
1597

discriminação".(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A
CIÊNCIA E A CULTURA, 2008).
Desse modo, o estudo realizado na Aldeia Tamarindo revelou também que,
mesmo havendo a predominância da linguagem oral – por exemplo, a comunicação
boca a boca em ações de mobilização social da comunidade, coexistem outras
estratégias de comunicação, járeferidas anteriormente como celulares com Wi-Fi e de
computadores, ainda que em menor frequência.
Figura 6 - Antena na área da Aldeia Tamarindo
Fonte: Autores (2017)
Nesse sentido, observa-se que, o enraizamento da cultura indígema,
expressos pelos ensinamentos domésticos, festejos e atos públicos comunitários da etnia
Guajajara na Aldeia Tamarindo, se dá por meio da oralidade reforçada pelos caciques,
pais e professores na transmissão do seu modo de saber, fazer e viver às gerações mais
novas, e assim manter vivas suas tradições.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concebe-se, conforme argumentou-se até aqui, o valor da importância
linguagem oral como uma ferramenta de fundamental importância no resgate da
1598

sabedoria acumulada ao longo do tempo e, principalmente na coesão da organização
social.Nesse sentido, este estudo buscou identificar as formas como as tradições orais da
Aldeia Tamarindo subsistiram com o passar dos anos.
Como resposta à questão investigada, é possível afirmar que a oralidade, a
iconografia, o artesanato, o modo de produzir e viver são traços marcantes, mas não
únicos, uma vez que eles interagem com o mundo “civilizado”, logo, a linguagem não
verbal se mescla com outras formas de expressão, conforme já referidos no texto.. No
entanto, é urgente e necessário a realização de ações, bem como estudos no sentido de
registrar, preservar e difundir o legado cultural das nações indígenas da região.
Acredita-se que uma das formas de preservar os modos de saber e fazer da
Etnia Guajajara da região é, promover estudos interdisciplinares que envolvam diversos
campos do conhecimento - a exemplo da Sociologia, Antropologia, Biblioteconomia,
História, dentre outras - e criar espaços como: centros de cultura e memória voltados
para o registro, coleta, reunião, tratamento e difusão do patrimônio material e imaterial
indígena.
A herança cultural faz parte do cotidiano dessa comunidade, é portanto,
sendo um importante aliado na valorização, manutenção e preservação dessa população,
originando assim os legados históricos que se constituem em patrimônios demarcados
no tempo e no espaço que, independentemente de serem oficialmente declarados ou não,
é essencial que estes tenham o devido reconhecimento da comunidade Guajajara no
Estado do Maranhão.
REFERÊNCIAS
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influência na produção familiar da Amazônia. Belém, PA: Embrapa, 2001. 20 p.
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1599

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. Acesso em: 01 dez.
2017.
1600

FUTEBOL AMERICANO E URBANIZAÇÃO BRASILEIRA: Um estudo de caso
a partir do município de Imperatriz-MA
AMERICAN FOOTBALL AND BRAZILIAN URBANIZATION: A case study
from the municipality of Imperatriz-MA
Autor: Fernando Brasil Alves
Co-autor: Vanda Maria Leite Pantoja
Graduando-se em Ciências Humanas/Sociologia
Instituição: Universidade Federal do Maranhão, Campus Imperatriz-MA
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO:O presente estudo tem como objetivo estudar/compreender, a relação da
prática da modalidade esportiva futebol americano modalidade flag com o processo de
urbanização da cidade de Imperatriz, no Maranhão. O mesmo nasceu de um trabalho da
disciplina “sociologia urbana” e resultou na construção deste artigo acadêmico. Tem
como objetivo geral compreender a relação do esporte com o processo assíduo de
urbanização, modernização e expansão da cidade de Imperatriz dos últimos 5 ou 10
anos da sua história. Foi adotado e abordado como metodologia qualitativa, seguida do
recurso da fotoetnografia para enfatizar que o esporte que vem ocorrendo na cidade é de
fato um fenômeno urbano (isolado) que foi resultado do processo a médio prazo de
urbanização. O interior do Brasil vem presenciando uma inserção de valores, costumes e
culturas a qual não eram assíduas/visíveis nas cidades do interior e sim visivelmente
presentes nas capitais brasileiras ou nas cidades acima de 500 mil habitantes. Foram
abordados os autores WIRTH (1967), que traz o conceito chave “modo de vida”;
ACHUTTI (2013), com a questão da “antropologia visual” e MILTON SANTOS
(1993) que traz “processos sociais, econômicos e territoriais” para o debate, e outros
autores que debatem a questão. É visível que o futebol americano vem afirmando-se
gradativamente na história local, seguido no processo de constituição de uma identidade
isolada no contexto antropológico e micro sociológico na cidade de Imperatriz-MA;
1601

interpretando esse fenômeno que vem ocorrendo como um modo de vida típico de uma
cidade urbanizada através de outros fenômenos anteriores a inserção do futebol
americano na cidade. Nos resultados, ficou perceptível, que a prática do futebol
americano na cidade de Imperatriz foi possível com o processo urbanização que vem
ocorrendo no interior do país.
Palavras-chave: Grupo Social. Urbanização. Futebol Americano. Fotoetnografia.
ABSTRACT: The present study aims to study / understand the relationship between the
practice of the American football sport modality and the urbanization process of the city
of Imperatriz, Maranhão. The same was born of a work of the discipline "urban
sociology" and resulted in the construction of this academic article. Its general objective
is to understand the relationship between sport and the continuous process of
urbanization, modernization and expansion of the city of Imperatriz during the last 5 or
10 years of its history. It was adopted and approached as a qualitative methodology,
followed by the use of photoetnography to emphasize that the sport that is occurring in
the city is in fact an urban phenomenon (isolated) that was the result of the mediumterm
process of urbanization. The interior of Brazil has witnessed an insertion of values,
customs and cultures that were not assiduous / visible in the cities of the interior but
rather visibly present in Brazilian capitals or in cities above 500 thousand inhabitants.
Authors WIRTH (1967), who brings the key concept "way of life" were approached;
ACHUTTI (2013), with the question of "visual anthropology" and MILTON SANTOS
(1993) that brings "social, economic and territorial processes" to the debate, and other
authors who debate the question. It is clear that American football has been gradually
affirming itself in local history, followed by the process of constitution of an isolated
identity in the anthropological and micro-sociological context in the city of Imperatriz-
MA; interpreting this phenomenon that has been occurring as a way of life typical of an
urbanized city through other phenomena before the insertion of American football in the
city. In the results, it was noticed that the practice of football in the city of Imperatriz
1602

was possible with the urbanization process that has been taking place in the interior of
the country.
Keywords: Social Group. Urbanization. American football. Photoetnography.
INTRODUÇÃO
A interação com o “eu” e o “outro”, partir do diálogo de observação com o
sujeito nativo e o pesquisador do objeto, trilha um olhar antropológico no caminho para
encontrar a eventual resposta da pergunta-problema, a relação da prática da modalidade
esportiva futebol americano modalidade flag com o processo de urbanização da cidade
de Imperatriz, no Maranhão. E desta situação, como sincronizar o fenômeno isolado
com o processo de urbanização que vem ocorrendo na cidade de Imperatriz, no
Maranhão?
A cidade de Imperatriz nos últimos 10 ou 15 anos, vem passando por um
processo de urbanização em todas as esferas desta localidade do interior. Como a
industrialização da cidade, a construção de uma rede de hotéis, portal de entrada para os
principais roteiros turísticos do sul do maranhão, norte do Tocantins e sul do Pará, a
existência de mercado de serviços de bens duráveis e não duráveis no comércio regional
eoutras situações que vieram a partir da expansão da economia nesta região sul do
maranhão que refletiram de forma direta e indireta na cidade, resultando uma expansão
gradativa da cidade no contexto urbano como todo.
Fatores esses que influenciaram e vem influenciando no processo
urbanização da qual refletem nos seus moradores, como o inchaço nos hospitais e
postos de saúde, alto índice de criminalidade e surgimento de pequenos grupos sociais
que vão constituindo-se gradativamente com identidade e costumes próprios. Como os
adeptos do reggae, adeptos da cultura nipônica, comunidade de moradores de rua,
1603

malabares, e por fim, grupos de pessoas que praticam esporte não do cotidiano do
imperatrizense como o futebol americano por exemplo.
Usaremos como referencial teórico para nortear a pesquisa, os autores
WIRTH (1967) que trata da urbanização como modo de vida urbano; Santos (1993),
que problematiza a expansão urbana brasileira e como isso reflete neste movimento
articulado entre o campo, cidade e o intelecto do sujeito, e por fim, a fotoetnografia,
cunhado e trabalhado por ACHUTTI (2013), que usará este método para compreender a
formação da identidade do grupo social dos adeptos da modalidade esportiva, ao mesmo
tempo - além de outros autores que ajudaram na construção deste artigo - analisando o
processo como um fenômeno urbano que vem o ocorrendo na cidade de Imperatriz-MA.
Perspectiva Histórica do Futebol Americano: dos Estados Unidos ao Brasil.
O futebol americano vem ganhando cada vez mais espaço no país nos
últimos 20 anos da nossa história brasileira. Campeonato regionais e nacionais, a
exemplo do copão nordeste e etapa sul-sudeste, vem conquistando gradativamente o
gostos dos brasileiros. A mídia, permitiu que esse fato adentra-se na realidade
sociohistorico do Brasil.
O futebol americano nasceu de uma variação de outra modalidade esportiva:
o rúgbi. Não tem ano especifico que aborda o nascimento exato, mas sabe-se quem 1892
desenvolve-se as primeiras tentativas de organização do esporte a respeito de regras e
normas nos Estados Unidos da América do Norte. Neste país, essa modalidade esportiva
tornou-se o esporte mais praticado por todas as gerações de americanos. É um esporte
baseado em força, conquista de território e estratégia militar que para alguns, estratégia
através da logica matemática. O time é formado de 11 jogadores da modalidade “Full
Pad” ou 08 jogadores na modalidade “Flag” – ambos são populares no Brasil.
Nos Estados Unidos, esse esporte é praticado no campeonato chamado
National Footaball League ou NFL, onde os times ganhadores das regionais internas
disputam o campeão de cada ano, denominando-se “Super Bowl”.
1604

Shows e envolvimento da família são características neste campeonato do
futebol americano naquele país. A NFL é transmitida anualmente, nas temporadas e prétemporadas
para mais de 180 países, incluindo o Brasil.
Em solo brasileiro, o futebol americano chegou no ano de 1986 na cidade do
Rio de Janeiro, sendo praticado de início nas praias da cidade maravilhosa (Rio de
Janeiro-RJ) e não no campo como ocorre nos Estados Unidos. Brasileiros e norteamericanos
que conheceram o esporte começaram a inserir o esporte no país
gradativamente e trouxeram para cá e o “boom” desta modalidade só se deu nos anos 90
com as transmissões das tevês a cabo para o Brasil – dando mais popularidade ao
esporte no eixo sul e sudeste e anos mais tarde nas regiões norte, nordeste e centrooeste.
Hoje o futebol americano, independente da modalidade que é praticada, vem
ganhando o gosto dos brasileiros e já é considerado o esporte que mais cresce no país
nos últimos 10 anos da história. Tornando-se realidade a sua visibilidade a sua prática
nas principais cidades brasileiras no atual cenário e os campeonatos são resultados deste
crescente fenômeno na sociedade.
Um Olhar Foto Etnográfico a Partir do Grupo Local.
Ao explicar esse fenômeno na cidade foi utilizado a fotoetonografia para
compreender e interpretar esse momento na cidade. O conceito de fotoetnografia,
elaborado por Achutti diz “Obviamente que a narração fotoetnográfica não se deve
sobrepor a outras formas narrativas: ela deve ser valorizada na sua especificidade”.
(ACHUTTI, 2003). Ou seja, todo um conjunto construído de forma subjetiva ao redor
dos personagens e da sociedade local.
A fotoetnografia se insere na elaboração deste trabalho, visando um
aprofundamento melhor na compreensão da identidade deste grupo local e lembrando
também que é de suma importância,compreender esse urbanismo como modo de vida e
como esses sujeitos se inserem neste lócus ativo adjacente no cenário local.
1605

Os personagens do campo de pesquisa (os membros do futebol americano)
se inserem nos estudos de urbano no conceito modo de vida elaborado por Louis Wirth
(1967), que este grupo de pessoas queprática essa modalidade esportiva não é comum
nas cidades brasileiras e entendemos que o modo de vida, neste contexto, entra no palco
nos estudos urbanos como próprio das cidades urbanizadas. Wirth diz;
O mundo contemporâneo já não mais apresenta o quadro de pequenos grupo
isolados, espalhados através de um vasto território, como Summer descreveu
na sociedade primitiva. A característica marcante do modo de vida do homem
na idade moderna é a sua concentração em agregados gigantescos em torno
dos quais está aglomerado um número menor de centros e de onde irradiam
as ideias e as práticas que chamamos de civilização. (WIRTH, 1967:90)
Na cidade de Imperatriz, no estado do Maranhão, nos últimos dois anos em
sua história local, começou surgir nos fins de tarde numa área de lazer da cidade, um
grupo de pessoas (ou de jovens) que são “apaixonados” pelo futebol americano.
“Imperatriz Dragons” nasceu em 14 de setembro de 2014 com três pessoas que já viam
acompanhando NFL 209 e tinha o gosto de constituir o time na cidade de Imperatriz, a
exemplo da capital São Luís e a cidade de Codó, que já possui times nestas realidades
locais.
209 Campeonato Norte Americano de Futebol Americano que ocorre de setembro à fevereiro de cada ano.
1606

Ilustração 01 – personagens arremessando a bola oval para outro na av. Beira Rio
Foto: Alves, 2016
Ilustração 02: time de futebol americano uniformizado e afirmando a sua identidade com a bola oval
estendida ao pesquisador.
Foto: Alves, 2016
“Imperatriz Dragons” se reúne para praticar regularmente na avenida Beira
Rio. Um ponto turístico da cidade de Imperatriz – como esta é considerada a segunda
maior cidade do estado do Maranhão. Devido a mesma, estar sofrendo regularmente um
bombeamento do impacto econômico, industrial, comunicação ou mídia e cultural nesta
região do estado.
Através desta inserção evolutiva da cidade de Imperatriz que vem ocorrendo
nos últimos 15 anos da história local. Novos agentes ou novos sujeitos são atraídos pela
oferta de emprego e qualidade de vida que vem despontando na cidade. Pessoas que são
atraídas pelo polo econômico, cultural e intelectual que a cidade de Imperatriz passou a
ser e oferecer.
São agentes ou sujeitos que vieram dos grandes centros urbanos que agora
encontra-se instalados na cidade, com esses sujeitos veio as suas práticas urbanas em
seus locais de origem; que gradativamente vão querer colocar em prática as suas
aplicações culturais de características urbanas no local de moradia atual, que no caso
presente, a cidade de Imperatriz. Milton Santos diz,
1607

“As cidades de porte médio passam a acolher maiores contingentes de classes
medias, um número crescente de letrados, indispensáveis a uma produção
material, industrial e agrícola, que se intelectualiza. Por isso assistimos no
Brasil, a um fenômeno paralelo de metropolização e de desmetropolização,
pois ao mesmo tempo crescem cidades grandes e cidades médias, ostentando
ambas as categorias incremento demográfico parecido, por causar em grande
parte do jogo dialético entre a criação de riqueza e de pobreza sobre o mesmo
território” (SANTOS, 1993:55).
Valendo em conta, que a cidade até um certo momento em sua história
local, havia características de práticas rurais, como a vaquejada, festa do arroz, festival
do peixe e outras peculiaridades que são próprias do rural e em contraposição ao rural,
as práticas urbanas que esses sujeitos trazem em sua bagagem cultural e econômico;
perpassam desde os gostos musicais como a música popular brasileira, cozinha
contemporânea, como também a prática de esportes não hegemônicos ou não tão
comuns como o skate, slackline e o próprio futebol americano – esportes com
identidade urbana na perspectiva brasileira.
Nesse contexto, a fotografia ou fotoetonografia, entra em campo nos estudos
da sociologia urbana como uma ferramenta para investigar de forma mais aprofundada
as mudanças sociais urbanas que vem ocorrendo na sociedade brasileira nos últimos 20
anos da nossa história e em especial da cidade de Imperatriz e podemos interpreta-los
como modos de vida próprios do urbano.
Grandes centro urbanos, aos poucos vem tornando-se um espaço de estudo e
pesquisa em artigos científicos, monografias, teses de mestrado e doutorado em várias
universidades públicas brasileiras.
Já que a cidade é o produto do crescimento e não da criação instantânea,
deve-se esperar que as influencias que ela exerce sobre os modos de vida não
sejam capazes de eliminar completamente os modos de associação humana
que predominavam anteriormente (WIRTH, 1967:89)
No contexto urbano de Imperatriz, a fotografia foi utilizada para responder
as presentes questões que são suscitadas no desenvolvimento urbano da cidade. O nosso
1608

objeto de estudo e de pesquisa, o futebol americano na modalidade “flag” vem aos
poucos construindo a sua história na cidade local e desafiando a sua permanência no
mesmo. Dicotomizando a sua existência diante das grandes práticas esportivas
predominantes na cidade de Imperatriz como o futebol tradicional, vôlei e atletismo –
esportes que já possuem espaço e território 210 nas praças públicas ou áreas de vivências
na cidade.
O processo de afirmação e de construção de uma identidade em meio
urbano vem ocorrendo gradativamente no contexto urbano deste grupo social e ainda
mais na forma subjetiva na vida destes personagens em questão. O sociólogo Eric
Dunning, que é considerado uns dos percussores da sociologia esportiva no mundo
acadêmico, diz em sua entrevista ao Édison Gastaldo em relação ao esporte que,
Os esportes são locais para geração de excitação prazerosa, amizade e
sociabilidade. Eles são uma grande invenção coletiva, que consegue com
sucesso resolver a aparente contradição entre rivalidade e amizade. Pode-se
dizer que os esportes são formas de rivalidade amistosa, e como tais, são
extremamente valiosos. (GASTALDO, 2008:227)
Ilustração 03: personagem recebendo a jogada feito pelo “QB” e ao fundo um grupo de pessoas
observando a jogada com o rio Tocantins ao lado.
Foto: Alves, 2016
210 FERNANDES, Bernardo Mançano. SOBRE TIPOLOGIA DE TERRITORIOS. UNESP - Presidente
Prudente, 2008.
1609

O espaço territorial aonde se constitui as práticas culturais e identitário
exerce uma significativa importância no aprimoramento do grupo social – aonde um
sentimento de pertença, tende a ofertar respostas que nas ciências sociais denominamos
de espaço social. A avenida Beira Rio é esse ponto de encontro do grupo social que
exerce essa modalidade esportiva.
Ilustração 04: sujeito se preparando para receptar a bola oval
Foto: Alves, 2016
A mídia exerce um papel preponderante das relações sociais e o seu papel
ficou mais evidente após a II guerra mundial – aonde o urbanismo ganha destaque nas
divulgações na rede mundial de telecomunicações para várias partes do mundo todo.
Adentrando em várias países do terceiro mundo, entre eles o Brasil. Divulgando as
ações do primeiro mundo desde a ciência, economia, cultura, lazer e claro esportes
praticados nesta região do planeta.
No contexto urbano de Imperatriz, a mídia local já produziu três matérias a
respeito da prática esportiva. Reforçando que essa modalidade esportiva é novidade para
a realidade local da cidade e a qual os imperatrizense não estão acostumados de se ver
no contexto social local – das três matérias, uma foi veiculada a nível de estado –
enfatizando que nesta cidade do interior, também tem um time de futebol americano a
exemplo da capital São Luís (fazendo alusão que no interior também é capaz de aderir
aos novos hábitos).
1610

Cidades como Araguaína 211 no estado do Tocantins ou Santarém 212 no Pará,
caminham também nesta mesma linha de raciocínio. Cidades localizadas em regiões
afastadas no centro urbano e a qual vem presenciando novos hábitos e novos costumes
nestas localidades. Acirrando ainda mais o debate entre os valores locais e nacionais.
Ilustração 05: jogadores se preparando para a partida e ao fundo o contraste do céu azul versus céu cinza.
Foto: Alves, 2016
O campo de pesquisa a ser investigado surge de forma gradativa diante dos
olhares treinados do pesquisador. É uma interação sugestiva, entre o pesquisador e o
nativo/membro, que visa enlanguescer e valorizar os significados particulares do grupo
social em questão. No contexto urbano, o grupo particular vem surgindo de forma
minuciosa na cidade a qual ainda não encontraram o seu espaço social dentro das
academias locais ou nos espaços abertos da cidade.
O contexto urbano vem aos poucos solidificando cada vez mais nas cidades
do interior do Brasil e processos como migrações internas e o elevado índice de
desenvolvimento humano das várias regiões brasileiras, aceleraram o processo de
urbanização destas áreas, que outras décadas anteriores, encontravam-se “atrasadas” ou
“estagnadas” devido à má distribuição da renda no país.
211 Também é considerada a segunda maior cidade do estado do Tocantins, localizada na região norte do
estado.
212 Considerada a terceira maior cidade do estado do Pará localizada na região oeste do estado.
1611

Ilustração 06: jogador no fim de tarde arremessando a bola e ao fundo o rio Tocantins.
Foto: Alves, 2016
Discorre que a inserção do campo é permeada pela relação entre pesquisador
e nativo, da qual emergem aspectos extraordinários que nos fazem entender
que é necessário saber conciliar os manuais e rotinas do campo com as
instituições não previstas permeadas por emoções e outros valores
desenvolvidos na relação etnógrafo – nativo. (MARMANILLO, 2015:228)
MARMANILO(2015) no seu artigo “interações fotoetnográficas”, o autor
aborda que as relações sociais, os estímulos, e principalmente a linguagem, o diálogo ou
a comunicação, são ferramentas que podem indicar a evolução gradual do grupo social.
Como se sabe, os grupos urbanos ou com características urbanas tendem a mudar de
forma rápida e de acelerado as relações sociais, resultando alteração das estruturas
locais aonde é visível o grupo social.
Ilustração 07: a bola oval cortando o espaço
Foto: Alves, 2016
1612

Ilustração 08: combinação de jogadas
Foto: Alves, 2016
Observações do campo de pesquisa e o seu resultado.
Diante da observação e das constantes visitas ao grupo social, o time de
futebol americano Imperatriz Dragons vem aos poucos se destacando no cenário
regional como uma nova modalidade esportiva no cenário. A fotografia exerceu nesse
período de pesquisa ao campo, uma ferramenta de agrupamento de informações
antropológicas que afirmaram que o mesmo, é de fato um grupo social diferente e um
modo de vida característico urbano que é resultado do processo de divulgação do
esporte na mídia internacional no mundo todo, no acesso a informações e
conhecimentos, que na realidade imperatrizense demostra-se que é um sinal de urbano
na cidade.
São resultados da mudança que vem passando a presente cidade e esse
grupo social é motivado, em sua forma subjetiva, pelo prazer de exercitar o esporte em
questão – partindo do gosto de acompanhar o campeonato de futebol americano, NFL
nos Estados Unidos. São jovens que foram resultados das constantes publicidade,
conhecimento e informações (ou da globalização) nas redes de comunicações no mundo
todo, que no contexto urbano de Imperatriz, resultou como fruto, através desses sujeitos,
a inspiração para então o surgimento do futebol americano modalidade flag na cidade
1613

com a identidade de “Imperatriz Dragons”, que a propósito a escolha do nome perpassa
por dois vieses:
1. Uma homenagem ao time de futebol tradicional Cavalo de Aço e;
2. Uma homenagem a figura mitológica da época medieval, os dragões.
Que conta a lenda, que os dragões defendiam aquilo que eles acreditavam estar
protegendo; que no contexto metafórico, seria a cidade de Imperatriz.
Imperatriz Dragons ganha corpo com a atitude destes personagens, ganha
cores com a aquisição de uniformes nas cores preta, vermelha e branca. Ganha voz ao
referenciar que cada membro veterano do time ganha um apelido a qual homenageia os
grandes nomes do futebol americano conhecidos, por exemplo: Thales Vinicius
homenageia Julian Edelman, Raildo Portela homenageiaClay Matthews, Luis Henrique
homenageia Robert Gronkowskie Tayã Santana homenageia Tom Brady Jr.
O time de futebol americano usa como espaço territorial a avenida Beira
Rio, dando mais visibilidade ao esporte a qual gera espanto e surpresa aos
frequentadores do local. Nas falas desses personagens que não praticam o esporte,
encaram com surpresa ao ver “isso” presente na cidade, já outros frequentadores do
local interpretam como ousadia de estar presente na cidade e outros dizem que é bom
ver novos grupos sociais sendo contextualizados aqui na cidade. Mas, no contexto da
cidade de Imperatriz, esse fenômeno isolado, podemos interpreta-lo como modo vida.
Ilustração 09: personagens observando as jogadas, ao fundo o rio Tocantins, turistas transitando
na calçada. Fim de tarde. Foto: Alves, 2016
1614

Ilustração 10: personagens se preparando para a partida e ao fundo a academia da saúde.
Início da manhã.
Foto: Alves, 2016
O esporte, ganha notoriedade no cenário local através desses sujeitos,
objetivando e ficando ainda mais esse grupo social na cidade de Imperatriz.
É verdade que a literatura começa a se interessar pelo esporte como
fenômeno social também devido ao crescente processo de industrialização do
mesmo, ou seja, a sua incorporação ao ramo do entretenimento pela indústria
cultural. A esportivização pode ser entendida como a crescente
burocratização dos esportes. (COSTA, RODRIGUES, SILVA, PEDROSO
3:2009)
Portanto, esse grupo é interpretado pelo conceito de modo de vida, cunhado
por WIRTH (1967) que foi resultado, de ao longo dos anos, do processo de urbanização
assídua que vem ocorrendo nas médias cidades brasileiras pelo viés do intelecto,
conhecimento e informações. Destes mecanismos foram alguns dos elementos
catalisadores que motivaram e inspiraram os mesmos, de forma subjetiva, a inserção da
modalidade esportiva. Provocando um divisor de aguas e de opiniões quanto a sua
existência. O time de futebol americano Imperatriz Dragons é um grupo social nascente
que tem como característica de urbano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Adentrar no mundo em construção deste grupo social, foi uma aventura
prazerosa e gratificante para os membros e em especial para o pesquisador. O diálogo
1615

contínuo e o registro de cada momento para solidificar a revisão bibliográfica a respeito
da fotoetnografia e estudos urbanos incentivados pelo meu orientador(a); foi uns dos
pilares motivadores para a consolidação deste artigo que sempre visava, compreender, a
relação da prática da modalidade esportiva futebol americano modalidade flag com o
processo de urbanização da cidade de Imperatriz, no Maranhão ecomo o mesmo se
insere como um sinal de urbano na cidade?
As eventuais respostas ou hipóteses acerca das perguntas, foram
respondidas no decorrer do processo do trabalho e podemos concluir que o que o
futebol americano nesta cidade, é um fenômeno urbano e caracterizado como modo de
vida – devido esta cidade estar localizada no interior do maranhão e a mesma ser
considerada um polo econômico, político e cultural que influência as cidades em torno
dela e o que leva os jovens a praticarem a modalidade, encontra-se na mídia
internacional que divulgava o esporte e a qual tornou-se um processo civilizatório nesta
presente situação. Democratizando o esporte para o acesso a quem tiver interesse e
através dessa função, que esses jovens passaram a ser inspirados e motivados a
implantar esse fenômeno esportivo na cidade de Imperatriz nos dias atuais –
Interpretando, como uma urbanização brasileira.
O futebol americano ganha vida na cidade de Imperatriz como modo de
vida urbano, através do processo da globalização. Escrevendo na história local a mais
nova modalidade esportiva existentes na cidade, caminhando de lado a lado com o
futebol tradicional, atletismo, vôlei e outros.
Ao tratar essas duas junções que surgiram no olhar antropológico treinado.
Deparamo-nos como é visível as transformações e as alterações das estruturas sociais
que vem passando as cidades brasileiras localizadas no interior do Brasil. Outras
cidades do país também vem presenciando o surgimento de novos grupos sociais que
vão na contramão dos grupos sociais tradicionais – tornando-se mais um novo campo
social a qual as ciências sociais como todo (sociologia, antropologia, psicologia e
geografia e etc) são convidados aexplorarem e sistematizar essa ciência que vem
frutificando no cenário brasileiro e no caso local, no cenário imperatrizense.
1616

REFERÊNCIAS
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LIVROS. Campinas, 2003.
COSTA, Neuza Cristina Gomes. RODRIGUES, Francisco Xavier Freire. SILVA,
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BRASIL: um estudo sobre Cuíaba, MT. Cuiaba, 2008.
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ANTROPOLOGIA URBANA. Porto Alegre: Banco de Imagens e Efeitos Visuais,
PPGAS/UFRGS, 2001. 25 f. (Iluminuras; n.44).
FERNANDES, Bernardo Mançano. SOBRE TIPOLOGIA DE TERRITORIOS.
UNESP-Presidente Prudente, 2008.
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MARMANILLO, Jesus. INTERAÇÕES FOTOETNOGRÁFICAS: o “eu” e o
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SANTOS, Milton S236p POR UMA OUTRA GLOBALIZAÇÃO: DO
PENSAMENTO ÚNICO 6' ED. À CONSCIÊNCIA UNIVERSAL / Milton Santos. -
6* ed. - Rio de Janeiro: Record, 2001.
SANTOS, Milton. A NOVA URBANIZAÇÃO BRASILEIRA: Diversidade e
complexidade. São Paulo, 1993.
1617

GUERRA FLUVIAL: A relação entre índios e neerlandeses no Maranhão e Grão-Pará
na primeira metade do século XVII.
FLUVIAL WAR: The relationship between Indians and Dutch in Maranhão and Grão-
Pará in the first half of the seventeenth century.
Karolynne Soares Sousa
Mestranda em História Social.
Karen Cristina Costa da Conceição (Co-autora)
Mestranda em História Social.
Universidade Federal do Maranhão – UFMA
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: Os povos indígenas sempre tiveram importante participação em todos os
processos de conquista nas regiões da América, sejam como aliados ou inimigos,
acabaram desempenhando inúmeros papéis na construção da sociedade colonial. Esses
indígenas até muito recentemente eram tratados sem a merecida atenção dos
pesquisadores, principalmente historiadores. Entretanto, nas últimas décadas, os estudos
históricos referentes aos povos indígenas têm se modificado e se multiplicado, aliandose
de forma interdisciplinar com a Antropologia, vão aos poucos desconstruindo visões
simplistas e inadequadas referentes às nações indígenas. A partir dessas novas
abordagens interdisciplinares, as interpretações e os estudos referentes aos povos
indígenas têm se modificado de tal forma, que, passaram a surgir como agentes dos
processos de mudanças vividos por eles. Portanto, o presente artigo tem o objetivo de
analisar a Guerra Fluvial, esta que aconteceu no século XVII e que teve como palco a
região do antigo Estado do Maranhão e Grão-Pará, e aconteceu entre os reinos da
Espanha e dos Países Baixos e é considerada por muitos historiadores como uma guerra
hibrida, devida a intensa participação indígena. A primeira metade do século XVII,
portanto, caracteriza-se por inúmeros acontecimentos no Estado do Maranhão, como a
Guerra Fluvial, as consequências da União Ibérica para a região e a institucionalização
1618

jurídica do Estado do Maranhão no ano de 1621. Desta forma, no período do
acontecimento da guerra, se fez necessário o uso ativo das nações indígenas, pois eles
eram os únicos conhecedores da região, dos rios e da forma de se manter por mais
tempo, já que as redes fluviais eram praticamente as únicas existentes para se deslocar
de um local para outro. Contudo, os documentos utilizados para análise são os do
Arquivo Ultramarino, tendo como principais cartas, requerimentos e ofícios que foram
escritos entre os reinos ibéricos e os oficiais ou viajantes que estavam na região no
período do século XVII.
Palavras-chave: Indígenas. Guerra. Maranhão. Interdisciplinaridade.
ABSTRACT: The indigenous people always had important participation in all of the
conquest processes in the areas of America, be as allies or enemy, they ended up
playing countless parts in the construction of the colonial society. Those indigenous
ones even very recently were treated without the researchers deserved attention, mainly
historians. However, in the last decades,the historical studies regarding the indigenous
people have if modified and if multiplied, allying in an interdisciplinary way with the
Anthropology, they are going deconstruct simplistic and inadequate visions little by
little regarding the indigenous nations. Starting from those new interdisciplinary
approaches, the interpretations and the studies regarding the indigenous people have if
modified in such a way, that, they started to appear as agents of the processes of
changes lived by them. Therefore, the present article has the objective of analyzing the
Fluvial War, this that happened in the century XVII and that he/she had as stage the area
of the old State of Maranhão and Grain-Pará, and it happened among the kingdoms of
Spain and of Netherlands and it is considered by many historians as a hybrid war, owed
the intense indigenous participation.The first half of the century XVII, therefore, it is
characterized by countless events in the State of Maranhão, as the Fluvial War, the
consequences of the Iberian Union for the area and the juridical institucionalização of
1619

the State of Maranhão in the year of 1621. This way, in the period of the event of the
war, it was done necessary the active use of the indigenous nations, because they were
the only experts of the area, of the rivers and in the way of maintaining for more time,
since the fluvial nets were practically the only ones existent to move of a place for
other. However, the documents used for analysis are the one of the Foreign File, tends
as main letters, applications and occupations that were written among the Iberian
kingdoms and the officials or travelers that were in the area in the period of the century
XVII.
Keywords: Indigenous. War. Maranhão. Interdisciplinarity.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo surgiu das inúmeras indagações sobre a Guerra Fluvial e
como consequência, as inúmeras estratégias de contatos, negociação e conflito entre
europeus e indígenas, tendo como ponto principal, a análise de documentos produzidos
no século XVII e reunidos pelo projeto RESGATE (Arquivo Histórico Ultramarino). O
contexto a qual estava inserido o Estado do Maranhão no século XVII passava,
portanto, pelo momento de acontecimentos da União Ibérica, da instauração da guerra
Hispano-holandesa e também pela institucionalização jurídica do estado do Maranhão,
principalmente pelo fato de que o Maranhão começou a ser muito visado nessa primeira
metade do século, principalmente pelos Países Baixos que haviam passado pela
separação do Império Espanhol no século XVI e em forma de revide, iniciou um ataque
contra os locais a qual a Espanha detinha poder.
A respeito do contexto, entre os anos de 1580 até 1640 ocorreu o que a
historiografia designou chamar de União Ibérica.Foi uma união político-administrativa
entre os reinos de Portugal e Espanha. O Estado do Maranhão, pela sua situação
fronteiriça, acaba experimentando as mudanças ocorridas no mundo português ao longo
de todo o período em que a casa de Habsburgo governou. Assim, o domínio sobre o
1620

território compreendido como “Maranhão” deve ser entendido a partir de um quadro de
interesses castelhanos em áreas portuguesas atlânticas, principalmente no século XVII.
A capitania do Maranhão era considerada como a última fronteira do que se
compreendia como América portuguesa e as Índias castelhanas na faixa do Atlântico
Norte.
Essa região era um espaço de fronteira de suma importância para os
interesses de países europeus, principalmente portugueses, espanhóis e neerlandeses.
Entretanto, para fins de delimitação do texto, abordaremos a presença europeia, mas
principalmente os neerlandeses e a relação destes com os indígenas no território da
Amazônia portuguesa. Há inúmeros registros e informações acumuladas sobre esse
território, sobretudo nas primeiras décadas do século XVII, dentre esses informes, um
dos mais relevantes é, sem dúvida, o relatório que foi produzido por Gedeon Morris
(HYGINO, 1895), em outubro de 1637, em que faz uma detalhada análise sobre as
muitas vantagens de uma possível tomada do Maranhão.
Oseuropeus, principalmente os neerlandeses, acreditavam que a região do
Estado do Maranhão ofereceria produtos que seriam valorizados na Europa – e quanto a
isso eles não estavam errados. Mas acreditavam em algo a mais, que talvez ali, através
dos rios que cortavam a parte norte da América Portuguesa, existisse a possibilidade de
chegar aos Andes, e consequentemente ao local que eles tinham certeza que existiam
metais preciosos, sem contar que agora, a partir da facilidade de navegação oferecida
pelos rios, adentrar o interior do continente havia se tornado muito mais fácil.
A região da Amazônia portuguesa era muito cobiçada e para se ter acesso a
ela, só era possível por meio das correntes de navegações e em apenas determinadas
épocas do ano era mais fácil chegar até essa região (RUSSELL-WOOD,1992). Portanto,
os neerlandeses, inicialmente construíram fortificações para diversos fins, como por
exemplo, a defesa de uma determinada parte desse território, assim como elas serviam
para guardar mantimentos e armamentos, sendo que, desde que chegaram na Amazônia,
até mesmo no momento da construção de fortificações, observa-se o uso ativo de nações
indígenas. A guerra na Amazônia que é também conhecia como Guerra Fluvial era uma
1621

extensão da Guerra hispano-holandesa que já estava acontecendo na Europa desde o
final do século XVI.
A Guerra dos Oitenta anos, ou também como é conhecida Guerra Hispanoholandesa,
ficou caracterizada como uma importante e significativamudança na política
econômica externa dos Países Baixos, que repentinamente, passou de uma economia
frágil e regional para iniciar experiências comerciais em áreas do Atlântico no final do
século XVI e ao longo do século XVII. Sete dessas províncias que formavam o que é
denominado por Países Baixos no ano de 1581proclamaram-se livres de qualquer dever
de vassalagem relacionado ao governo espanhol. A partir daí,passou a ser chamada
como as Províncias Unidas dos Países Baixos que eram lideradas por uma oligarquia
urbana que exercia uma atividade que estava em alta, que no caso, eram as atividades
marítimos comerciais, no qual, iniciou estratégias em revide à Espanha, em que passou
a tomar possede áreas estratégicas que eram pertencentes ao reino espanhol, por
exemplo, áreas distantes como Luana, Molucas e Rio Amazonas e Caribe.
No século XVII, ano de 1621, houve a criação da WIC (Companhia das
Índias Ocidentais) por iniciativa de um grupo de protestantes calvinistas depois da
expiração da trégua de dozes anos feita entre os Países Baixos e o governo espanhol,
este fato acabou implicando inúmeras hostilidades entre o império Habsburgo e os
neerlandeses.
A companhia herdou as feitorias que estavam estabelecidas desde o final do
século XVI, construídas por iniciativas privadas no delta amazônico. O período de
criação da WIC é conhecido na historiografia como a época de maior
internacionalização da guerra hispano holandesa. Muitas dessas feitorias foram atacadas
e destruídas por pelo governo do Estado do Maranhão e Grão-Pará e muitas das pessoas
que estavam presentes foram aprisionadas e alguns desses prisioneiros voltaram para a
Província dos Países Baixos e depositaram muitos relatos que foram guardados no
arquivo da WIC, tendo como nomes mais conhecidos Gedeon Morris, Pieter Gardin e
Jacob Van Keere. O principal objetivo da companhia era levar ao Novo Mundo, a
guerra de independência dos Países Baixos, atacando assim os pontos principais do
1622

Império espanhol. É importante ressaltar que a Holanda era o país mais rico pertencente
às Sete Províncias dos Países Baixos e que lá predominava o calvinismo como religião
que tinha maior número de adeptos, sendo que a companhia tinha em seus cargos mais
altos, pessoas que eram ligadas ao Calvinismo. Max Weber escreve em seu livro A ética
protestante e o espírito do capitalismo.
Os protestantes calvinistas (especialmente certos ramos desse movimento),
independentemente de figurarem como classe dominante ou dominada, como
maioria ou minoria, apresentaram uma tendência especial ao
desenvolvimento de um racionalismo econômico que não pode ser observado
nos mesmos termos entre os católicos. Assim, deve-se buscar a principal
explicação para essa diferença nos aspectos intrínsecos e permanentes de suas
crenças religiosas, e não exclusivamente em suas situações históricopolíticas,
temporárias e externas (WEBER, 2016, p. 35).
O estudo de Weber é, em síntese, um estudo sobre a gênese desse traço da
Modernidade, a ética profissional, e junto com ela, o tipo social especifico que o
acompanha: O homem profissional. Com isso, Weber ainda destaca as diferenças de
tipos de trabalhos entre católicos e protestantes, ressaltando que os católicos tinham
propensão para um ensino mais humanista e os protestantes estavam mais propensos a
uma vida mais prática, tendendo para um racionalismo econômico.
Desta forma, é válido ressaltar a importância dos protestantes calvinistas na
criação da Companhia das Índias Ocidentais (WIC) e a maneira como ela estava
organizada era por um conselho de dezenove membros, chamados os “XIX”, e contou
como cinco câmaras que agiram como empresas separadas, cada uma dessas câmaras
tinha o seu arquivo próprio. A Câmara de Amsterdam e Zelândia eram as principais e
dividiam a presidência (GUZMÁN, 2016).
Com a criação da WIC, os projetos neerlandeses e a guerra com a Espanha
tornaram-se de fato sem fronteiras e no Estado do Maranhão colonial, os projetos
estavam limitados, inicialmente, pelasconstruções de entrepostos que eram responsáveis
pela comercialização de inúmeros produtos, dentre eles;o tabaco, o algodão emuitos
outros que tinham valor comercial dentro da Europa. Após isso, passaram a vislumbrar
1623

maiores mercados e territórios, como por exemplo, sonhavam em chegar até a prata do
Peru e o Caribe.
É interessante ressaltar como, ao longo dos anos, houve a redefinição do
papel de nações indígenas auxiliando tanto na extração de produtos do delta amazônico,
assim como nas guerras e também na construção de fortificações, principalmente nas
fontes portuguesas, estes que se transformaram em milícias indígenas e eram de suma
importância para a defesa do território do Estado do Maranhão e também na efetiva
participação na Guerra Fluvial (CARDOSO, 2015a). Agora esse indígena passou a ter
um papel de destaque nas guerras (como por exemplo, na Guerra Hispano-holandesa),
passando a ser chamado índio aliado. Emfunção das grandes distâncias e dos excessivos
gastos, era preferível ter o apoio indígena, pois este conhecia o território e sabia
maneiras de defender, ou seja, era necessário o uso alargado de soldados nativos.
Assim, o objetivo deste artigo não é uma simples narrativa da guerra
hispano-holandesa ao norte da América portuguesa, mas analisar qual a importância de
nações indígenas no decorrer da guerra e pensar como se deu os discursos sobre os
índios principais nas fontes portuguesas na primeira metade do século XVII, período
este que foi designado por muitos historiadores como a época de maior
internacionalização da guerra e de mudanças na arte militar. Portanto, pretendo analisar
dois aspectos: o momento a qual estava inserido o Estado do Maranhão e Grão-Pará no
século XVII, pensar também sobre o auxílio indígenas nas guerras e a sua importância.
Os documentos utilizados para perceber de que forma ocorreu esses
discursos sobre a importância do indígena são: Requerimentos, cartas, pequenos
relatórios da região amazônica sobre as atividades econômicas ou sobre a política da
região. O corpo documental principal que faz parte da análise são documentos
existentes no Arquivo Histórico Ultramarino (AHU) e é complementado pela
documentação existente publicada no site da Biblioteca Nacional.
1624

2. O ESTADO DO MARANHÃO E GRÃO-PARÁ E O AUXÍLIO INDÍGENA NA
GUERRA FLUVIAL
O Estado do Maranhão ou Estado do Maranhão e Grão-Pará era umaregião
em termos espaciais enorme, o que hoje em dia corresponderia aos atuais estados da
Amazônia Brasileira – Amapá, Amazonas, Pará e Tocantins -, Piauí, Ceará e Maranhão.
Esse território do antigo Estado do Maranhão estava dividido antes de 1621 em algumas
unidades administrativas, sendo as duas principais, a “Capitania Real do Maranhão”, em
que a capital era a cidade de São Luís, que foi tomada aos franceses no ano de 1615,
numa ação militar que envolveu uma quantidade enorme de pessoas, principalmente os
luso-pernambucanos, espanhóis e portugueses; e a outra era a “Capitania Real do Grão-
Pará” e a cidade sede era Belém, que foi fundada por portugueses no ano seguinte, em
1616. Essas ações decorreram do desdobramento de muitas ações militares na tomada
do que é considerado como litoral atlântico. A conquista do território do Estado do
Maranhão pelos portugueses, ocorre 35 anos depois do início da união ibérica, entre os
países de Portugal e Espanha.
O Maranhão era considerado sempre como a última fronteira entre a
América portuguesa e as Índias de Castela e que também não era considerado parte do
Atlântico Sul. O território da Amazônia portuguesa, era muitas vezes admitido como
parte de Não - Brasil, pelo simples fato de ter uma distância física com o Estado do
Brasil muito grande, assim como por não fazer parte das correntes oceânicas favoráveis
ao Estado do Brasil.
O Estado do Maranhão não pertencia aos circuitos de navegação oceânica –
ventos e correntes oceânicas - a qual o Estado do Brasil fazia parte. Por isso, a carreira
que ia ao Estado do Maranhão não pertencia naturalmente ao Atlântico Sul,
principalmente pelo ponto de vista de sua localização geográfica e por suas correntes
oceânicas. As correntes oceânicas que estavam mais inclinadas para se chegar ao
Maranhão eram as correntes do Norte Equatorial e a contracorrente Equatorial, o que
acabava se tornando muito mais próximo do Atlântico Norte. Russel-Wood escreve
1625

A travessia de Portugal para o Brasil tinha de ter em conta outros fatores. Os
alísios de nordeste proporcionavam uma travessia fácil, de Lisboa para o
Norte do Brasil, mas a passagem pelo sul, abaixo do Cabo de São Roque, era
extraordinariamente arriscada. Havia uma diferença fundamental entre a
costa leste-oeste (Ceará, Maranhão e Pará) e a costa norte-sul (do cabo de
São Roque ao Rio da Prata). Em termos práticos, isto significava que era
mais rápido e mais seguro navegar de Lisboa para São Luís, do que de São
Luís para Salvador. Há de ter em conta a forte corrente do Brasil, que se
desloca para o Sul ao longo da costa. Para a navegação costeira, a monção do
Nordeste (entre Outubro e Abril) permitia navegar de Pernambuco para
Salvador em quatro ou cinco dias [...] A navegação entre Lisboa e São Luís
do Maranhão durava aproximadamente cinco semanas, enquanto a travessia
de Lisboa para Recife demorava sessenta dias, para Salvador, setenta
(RUSSELL-WOOD, 1992, p. 55-56).
A viagem de Lisboa para São Luís era considerada rápida para os padrões
da época, pois durava apenas cinco semanas, se compararmos com outros locais da
América portuguesa. Era difícil viajar por mar entre o Brasil e o Maranhão e pior ainda,
era viajar por terra, já que não existia nenhum tipo de estrada e os desafios se tornavam
piores. Existia apenas uma ligação por terra, mas que era considerada demasiada
perigosa, que era por meio da Serra de Ibiapaba, entre os estados de Ceará e o Piauí.
Entretanto, viajar pela Amazônia portuguesa tinha uma singularidade que
acabava se tornando bem diferente do Estado do Brasil, ou seja, os rios do Maranhão
apresentavam uma navegabilidade quase que inigualável. Foi exatamente essas
condições de rios navegáveis e de sua rede fluvial ser demasiada extensa, que acabou
inspirando muitas ideias e diversas especulações sobre a vocação comercial que essa
região teria. Viajar por estas águas também implicava diversas dificuldades, a começar
pelo tipo de transporte que poderia adentrar na rede fluvial amazônica. Em função da
ecologia da região, o uso de naus de grande calado não era incentivado. O sistema de
navegação amazônica inclinava-se a uma mescla de conhecimentos híbridos, europeus e
indígenas.
Os portugueses rapidamente aprenderam nos encontros com traficantes e
piratas que a tecnologia das embarcações nativas não deveria ser ignorada. O
sistema de navegação utilizado na região amazônica, assim, inclinava-se a
uma mescla de conhecimentos europeus e indígenas. É verdade que o uso das
embarcações nativas não era novidade entre os portugueses, habituados aos
1626

arcos de junco das Molucas ou aquelas da passagem dos estreitos de Macau.
No Maranhão, a dependência das embarcações indígenas vai ser agravada
pela falta generalizada de carpinteiros nos primeiros anos, queixa retratada
em diversos documentos (RUSSELL-WOOD, 1992, p. 56)
Assim, a região amazônica passou a ser cobiçada e frequentada pelos
concorrentes europeus de Espanha e de Portugal, como os holandeses, franceses,
ingleses, irlandeses e até mesmo os italianos. Desses países, vinham uma série de
pessoas que tinham vários intuitos e um deles, devido a muitas especulações sobre a
região amazônica, vinham para fazer experimentos comerciais na região. Por sua
situação de fronteira, essa região acaba por experimentar as mudanças que ocorreram no
universo português ao longo do período da União Ibérica. Numa dimensão mais global,
a tomada do Maranhão, pode ser compreendida como parte de uma estratégia de defesa
da Coroa espanhola, esta que era interessada em proteger as zonas ao Norte do Vice –
Reinado do Peru, ou seja, o que era considerado como a rota da prata castelhana,
principalmente dos principais concorrentes da Monarquia Hispânica, as Províncias
Unidas dos Países Baixos.
O conflito hispano-holandês é o fator principal para que ocorra a guerra no
Estado do Brasil, como na Amazônia portuguesa, pois a partir desses conflitos, os
neerlandeses passaram a tomar posses e invadir territórios que pertenciam às coroas
ibéricas. Entretanto, a guerra na Amazônia portuguesa pode ser dividida em três fases:
1) 1590-1636, período marcado por uma agressiva política de instalação de entrepostos
comerciais, auxiliada por fortificações holandesas que tinham caráter militareconômico-religioso.
2) 1637-1644, época de ocupação efetiva do antigo Estado do
Maranhão. 3) 1645 – 1654, período em que o Maranhão participa da reconquista da
América portuguesa. Essa primeira fase da guerra na Amazônia foi o momento em que
houve a construção de inúmeras fortificações e que funcionavam ativamente com o
auxílio de nações indígenas. De fato, os neerlandeses já utilizavam há muito tempo os
serviços dessas nações, principalmente como forma de apoio, manutenção, e também
para o comércio.
1627

Não se tem dúvidas que um dos pontos mais importantes da guerra hispanoholandesa,
no Brasil e no Estado do Maranhão, é o novo status que ganha o índio aliado
ou índios principais, em que esses indígenas passaram então a negociar as condições do
apoio militar de acordo com o próprio desenvolvimento do conflito. De fato, as nações
indígenas teriam a possibilidade de escolher em que bando lutar, assim uma
consequência da necessidade imediata de se obter apoio bélico nativo foi a conquista de
vantagens ou mercês por parte dos índios principais
O governador Bento Maciel Parente, na década de 30 do século XVII,
ressalta a importância de se oferecerem dádivas aos índios aliados,
Dis o governador do Maranhão Bento Maciel Parente que sempre foi
costume mandarem se dar dadivas em nome de v. majestade aos principais e
cabeças de povos dos índios no tempo das conquistas do Brazill he maranhão
e hoje a mais mayor rezao [...] (REQUERIMENTO... 9 de out. 1637).
O então governador do Estado do Maranhão, era conhecido como um dos
principais caçadores de índios, e tinha visões escravistas, mas considerava que era de
extrema importância oferecer aos índios principais uma grande quantidade de promessas
e dádivas.
Diante da falta de combatentes na guerra hispano-holandesa, uma das
possíveis soluções, era o envio de degredados do Estado do Brasil para o Estado do
Maranhão, fato que nunca ocorreu na quantidade esperada. Outra opção seria o envio de
combatentes castelhanos e napolitanos, entretanto, em função das distancias e dos
excessivos gastos, não foi possível que fosse concretizado o envio dos mesmos.
Bento Maciel Parente, já destacava a falta de combatentes e de munições no
Estado do Maranhão no século XVII.
Que por estarem aquellas praças m. to faltas de gente, e de monições se sirua
VMg. e de mandar se embarquem p. a ella 200 homens e não auendo pagos
todos se possão tirar das cadeas os q parecerem mais apreposito como já se
fez, e os leuou o Capitão M. el de Sousa dessà e aprouarãolha muy bem, e
justamen. te algúas munições especialm. te de poluora, e ballas, e seis artilheiros
em q entre algum q saiba fazer estromentos de fogo p. a queimar nauios, e q da
1628

mesma man. ra se mandarem dar enxarcias, velas e algúa artelharia meuda p. a
la se poderem fazer quatro nauios de Remo q andem pelas bocas daqueles
Rios impedindo a desembarcação aos inimigos, e leuem os socorros onde
conuier q serão de m. to grande efeito por não poderem as canoas aly há sahir
dos Rios Respeito de serem m. to pequenas (ANNAES, 1905, p. 356).
O apoio indígena deu-se de diversas formas como na capacidade bélica,
principalmente na luta corporal e no manejo rápido e eficiente de arma de guerra tão
conhecida para eles que é o arco e a flecha. Além disso, os indígenas eram os maiores
mantenedores e fornecedores de alimentos para os soldados que estavam em guerra,
principalmente o que eles costumavam chamar de “farinha de guerra”, que é a
mandioca.
Existia uma forma de poder contar com inúmeros soldados indígenas que
era a oferta de vantagens e mercês às maiores lideranças indígenas, sendo que esses
chefes indígenas se tornaram verdadeiros chefes militares e não apenas meros
intermediários ou apenas guias. Serge Gruzinski (2014) salienta a importância no
território americano, dos mediadores, que são os indígenas. Segundo o autor, eram
figuras ímpares que acabaram desempenhando papeis importantes no diálogo com o
europeu (seja ele, conflituoso ou não).No território da América portuguesa, esses índios
que atuaram como mediadores foram de suma importância, principalmente no papel que
tiveram junto às fortificações.
Segundo Lodewijk Hulsman, no Amapá colonialos moradores indígenas
estabeleceram um enorme comércio que acabou modificando a circulação de
mercadorias regionais e esses índios, muitas vezes para aprender a língua iam para a
Holanda, aprendiam holandês e passavam a comercializar muitos produtos que aqui
existiam. Salienta Hulsman
O Amapá indígena no início do século XVII foi capaz de desenvolver um
comércio intercontinental. O comércio de holandeses com índios gerou um
tráfego comercial que resultou em uma produção de instrumentos para a
cultura de cassava por um ferreiro no interior da República, indicando uma
exportação constante de ferramentas. A importação resultando deste tráfego,
incluiu produtos extrativistas como madeiras, além de produtos cultivados
como algodão, urucu e tabaco.(HULSMAN, 2011, p.181)
1629

O padre Luís Figueira da Companhia de Jesus, faz uma alusão em seu
memorial sobre a total dependência dos soldados portugueses com relação aos serviços
prestados pelos nativos. Em todos os aspectos, desde a mediação para comercialização,
até mesmo com a ativa participação nas guerras no Estado.
A obrigação que sua Magestade lhe tem, he, que nas guerras que se
offerecerão com Olandeses, ; ingleses naquelas partes, ajudão, ; ajudarão
sempre aos Portugueses, assi com suas armas, como dandolhe,;
administrando-lhe todos os mantimentos de farinha, carne,; peixe, remamndo
sempre as canoas de guerra, sem que sua Magestade gaste nada, nem os
portugueses. E lhes fazem todos os mais serviços, ; tudo isso sem galardão
(LEITE, 1940, p. 208).
Na América espanhola, Dussel em seu livro aborda os escritos de Clarivejo
que era um jesuíta e professor no México no período colonial, sobre a importância dos
indígenas e da cultura ameríndia, isso nos refletir sobre uma abordagem comparativa,
que assim como na América espanhola tem-se a importância de nações indígenas, na
América portuguesa também, principalmente quando se pensa o Estado do Maranhão.
Dussel escreve que
Clarivejo usa as obras de Carlos de Siguenza y Gonzaga y Góngora e de
outros jesuítas de sua época. Afirma que a cultura ameríndia é comparável às
grandes culturas clássicas da humanidade (como a egípcia, a grega ou a
romana). Racialmente, não lhes é inferior em nada. Afirma-se, então, o valor
cultural indígena com relação àquelas culturas que os europeus aceitavam
como suas origens (DUSSEL, 2014, p. 442).
É interessante ressaltar que Dussel, assim como, o escritor Clarivejo que
viveu na América Espanhola, rompem com esse esquema eurocêntrico, em que só os
europeus eram superiores, haviam feito construções melhores ou eram bem mais
equipados, não esquecendo que no Estado do Maranhão, em pleno século XVII, os
oficiais e viajantes dos reinos ibéricos escreviam sobre a total dependência em relação
aos nativos, já que nessa região, teriam que se adaptar a região. Fazendo uma
abordagem comparativa, Dussel ressalta
1630

Se o europeu é algo mais forte que alguns indígenas, não é diferente do modo
de “como os suíços são mais fortes que os italianos, e nem por isso acredito
que os italianos se degeneraram, e menos ainda culpamos por isso ao clima
da Itália. [...] Clarivejo realiza uma descrição bem minuciosa dos atos
heroicos na construção do Império Asteca; de sua inteligência, de suas
técnicas, de suas virtudes, de sua estratégia militar (DUSSEL, 2014, p. 443).
Assim como na América Espanhola, há também na América portuguesa a
grande importância das nações indígenas, principalmente nos escritos da época, em que
se falava da dependência das estratégias militares indígenas e das dinâmicas dos
relacionamentos estabelecidos entre a população indígena e os europeus. Um outro
aspecto que caracteriza a dependência dos ibéricos ou neerlandeses com os nativos, se
dá pelo transporte nas canoas de guerra, em que os indígenas eram os principais guias,
principalmente por conhecerem a região que compreende o Estado do Maranhão.
Assim, os capitães portugueses deixavam bem explícitos em seus escritos.
A cominicação por dentro dos Rios por sere muito distantes, hu do outro E
longe do Brazil que mais facilmente se vai a Portugal do que vai a elle. [...] E
valenrense se suas canoas, e fragatas que se deve fazer (como deixei
Ordenado no Maranhão) e co ella se pode empedir a entrada dos rios aos
navios pequenos e lancha dos inimigos. E pera se melhor exercitare nellas
pode V. Mag. de mandar ir do rio de Janeiro alguns mamelucos, E Indios dos
q nelas costumão pelejar fazendo bons efeitos (ANNAES, 1905, p. 438)
Uma das maneiras mais eficazes de dispor dos grandes contingentes de
soldados indígenas era a oferta de vantagens, mercês e até ferramentas às lideranças
indígenas. Por isso, a cada ano os índios que se destacavam como índios principais,
deveriam prestar amizade com os governadores e capitães das Capitanias.
[...] obrigando aos principaes, que vão dar cada anno a obediençia ao
Governador e ao Capitão mor do Para para Confirmarem as amizades, e
verem eles a nossa força, com isto estarão sempre firmes em nossa amizade e
não admittirão a dos inimigos estrangeiros, ainda que os venhão Commeter
com dadivas de ferramentas de que são muito amigos com temor, que terão
de nossas Armas, que sempre naquelas partes forão victoriosas
acompanhadas com os Religiosas de S. to Antonio, e Com temor de serem
castigados se tiverem amizade com os estrangeiros, com mortes, e Cativeiros,
como ateagora farão os que com elles as tiverão, e com este temor estarão
sempre firmes em nossa amizade [...] (ANNES, 1905, p. 439).
1631

Para que a guerra acontecesse era indispensável o uso da canoa indígena,
em que era utilizada também como transporte de mantimentos e barco de guerra, uma
das táticas de guerra utilizadas era entrincheirar usando as canoas, contudo, isso só
acontecia pela condição ecológica região.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer do artigo, conseguimos perceber qual era o real papel do
indígena durante a guerra hispano-holandesa. Assim, o indígena a partir de então ficou
conhecido como um aliado fortíssimo, pois além de conhecer toda a região, também
entendia sobre o curso dos rios e desempenhou uma função de extrema importância na
de guerra fluvial, pois utilizavam as canoas de guerra para surpreender seus adversários.
Nas documentações analisadas, ficaram evidenciadas como se deram as representações
sobre a capacidade bélica dos nativos e como os mesmos eram exímios lutadores na luta
corpo a corpo, sagazes no manuseio de instrumentos como o arco e a flecha. Neste
sentido, podemosentender não apenas a forma de auxílio que deram aos europeus no
território ao norte da América Portuguesa, mas também como era executado o comércio,
principalmente entre os holandeses e os indígenas e quais eram as formas de realização
desse comércio.
Portanto, é de suma importância um estudo sobre o contexto a qual o Estado
do Maranhão estava inserido, assim como, perceber os meandros da Guerra Fluvial e a
ativa participação de nações indígenas como fator importante para o desenrolar da
guerra. Entender as representações, os discursos, o seu contexto as suas respectivas
intenções são, portanto, entender como as pessoas que viveram no século XVII
entendiam o mundo e, principalmente como era sobreviver na região da Amazônia
portuguesa.
1632

FONTES
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Agência Geral das Colônias 1940. 251p. Broch.
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Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Volume XXVI. Rio de Janeiro, 1905. pp. 354
– 359.
“Relação de Jacome Raymondo de Noronha, sobre as causas pertencentes a
conservação, e augm. to do estado do Maranhão”. Annaes da Biblioteca Nacional do
Rio de Janeiro. Volume XXVI. Rio de Janeiro, 1905. pp. 435- 441.
“REQUERIMENTO do governador do Maranhão, Bento Maciel Parente, ao rei Filipe
III, sobre a conveniência de se fazerem ofertas aos índios principais, no sentido de se
obterem aliados”. 9 de Outubro de 1637. AHU, Maranhão (avulsos), cx 1, doc. 116.
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1633

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1635

HANSENÍASE E EDUCAÇÃO EM SAÚDE: o que dizem cartazes, panfletos,
cartilhas, guias e portarias sobre a prevenção da hanseníase?
HANSEN'S DISEASE AND HEALTH EDUCATION: What do posters, pamphlets,
booklets, guides and legislation say about hansen's disease prevention?
Premma-Hary Mendes Silva
Mestranda PPECEM – Universidade Federal do Maranhão
Prof. Dr. Jackson Ronie Sá-Silva
Universidade Estadual do Maranhão
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: A hanseníase é um grave problema de saúde coletiva, que atinge
historicamente populações que vivem em péssimas condições de vida. No Brasil
contemporâneo a hanseníase é uma doença que atinge as camadas mais pobres da
população. O Estado do Maranhão tem um dos maiores níveis de prevalência desta
doença. Assim, reconhece-se a prevenção como um aspecto nobre no controle da
hanseníase e uma das formas utilizadas é a informação através da comunicação visual.
Objetivou-se com essa investigação, identificar os discursos sobre a prevenção da
hanseníase presentes em cartazes, panfletos, cartilhas, guias e portarias produzidos pelo
Ministério da Saúde. Utilizaram-se na investigação as estratégias teórico-metodológicas
da pesquisa documental. Os documentos analisados demonstraram que na divulgação de
informações sobre a prevenção da hanseníase o que prevalece é o discurso biomédico
sobre diagnóstico, tratamento, cura e prevenção. Os aspectos socioculturais da doença
no que se refere ao preconceito ou estão ausentes ou são abordados timidamente nos
documentos. Além disso, informações de cunho sociocultural, como o alerta aos
aspectos do preconceito não são percebidas. A linguagem é claramente clínicobiomédica
e existe uma preocupação em disseminar entre os profissionais da saúde e
pacientes apenas que a hanseníase tem cura. Assim, destaca-se a importância da
comunicação visual e sua peculiaridade presente na utilização de elementos visuais, tais
1636

como imagens, gráficos, vídeos ou desenhos para expressar uma ou mais ideias,
obtendo, assim, grande alcance das informações.
Palavras-chave: Educação em Saúde. Hanseníase. Pesquisa Documental. Prevenção.
ABSTRACT: Hansen’s disease is a serious public health problem, having historically
hit populations living in poor living conditions. In contemporary Brazilhansen’s disease
that affects the poorest stratum of the population. The State of Maranhão has one of the
highest levels of prevalence of the disease in BrazilThus, prevention is recognized as a
noble aspect in the control of hansen’s disease and one of the ways used is the visual
communication. With this investigation we aimed to identify speechs about the hansen’s
disease disclosed in flyers, folders, and a variety of materials produced by the Health
Ministry. The theoretical-methodological strategies of the documentary research were
used in the investigation. The documents analyzed demonstrated that in the
dissemination of information on the prevention
of hansen’s disease what prevails is the biomedical discourse on diagnosis, treatment,
cure and prevention. The sociocultural aspects of the disease with regard to prejudice
are either absent or are timidly addressed in the documents. In addition, sociocultural
information, such as alert to aspects of prejudice, are not perceived. The speech is
clearly clinical-biomedical and there is a concern in disseminate between health
professionals and patients only that this disease has a cure. Thus, the importance of
visual communication and its peculiarity present in the use of visual elements, such as
images, graphics, videos or drawings to express one or more ideas, thus achieving great
reach of the information.
Keywords: Documental Research. Hansen’s disease. Health Education. Prevention.
1637

INTRODUÇÃO
A hanseníase, doença infectocontagiosa de evolução crônica, tem como
agente etiológico o Mycobacterium leprae, chamado de Bacilo de Hansen em
homenagem ao médico norueguês Gerhard Armaner Hansen que o descobriu em 1873
(CLARO, 1995; TALHARI; NEVES, 1997; MACIEL; FERREIRA, 2014).
A hanseníase é uma doença que atinge as camadas mais pobres da
população e apresenta endemicidade em todas as macrorregiões, principalmente nas
áreas metropolitanas. Com o êxodo rural, os doentes vivem nas periferias das grandes
cidades, muitas vezes em situação precária e promíscua. A situação de pobreza,
desemprego e falta de educação básica pioram o quadro daqueles que são acometidos
pela enfermidade.
De acordo com as definições do Ministério da Saúde do Brasil, no Guia para
o Controle da Hanseníase, um caso de hanseníase é um indivíduo que apresenta uma ou
mais de uma das seguintes características: lesão ou lesões de pele com alteração de
sensibilidade; acometimento de nervos com espessamento neural e baciloscopia positiva
– investigação feita em laboratório visando o encontro da bactéria causadora da doença
(BRASIL, 2010a).
A doença apresenta além de um problema cutâneo, comprometimento
neurológico: “A hanseníase não teria a importância que tem se fosse apenas uma doença
de pele contagiosa. Mas, é a sua predileção pelos nervos periféricos que causa
incapacidades e deformidades” (OPROMOLLA, 2000, p. 25).
A hanseníase envolve ainda o lado psicológico e sociocultural da pessoa e
muitas vezes compromete fortemente seu emocional e dos que estão envolvidos no
processo da doença, incluindo familiares. Esse outro aspecto da hanseníase faz dela uma
enfermidade ímpar em saúde pública porque envolve sentimentos, dores, preconceitos e
marcas. Talhari e Neves (1997, p. 487) ao abordarem esse aspecto concluem que:
A hanseníase, sendo uma doença dermatoneurológica, apresenta, em muitos
casos, um sério comprometimento dos troncos nervosos periféricos que, em
última análise, determinam as tão temidas deformidades nos pacientes. Essas
1638

deformidades talvez sejam o mais importante componente no estigma da
hanseníase. Esta doença não é temida pela sua contagiosidade que hoje, sabese,
não é tão fácil; nem, tampouco, pela sua letalidade que, sabemos, não é
significativa (hanseníase não mata). O medo, portanto, de contrair hanseníase
deve-se às deformidades físicas que acabam por rotular os portadores dessa
doença.
De acordo com Macário e Siqueira (1997), a hanseníase difere de outras
doenças, pois gera além de incapacidades físicas, incapacidades sociais, pois o
hanseniano sente mais que outros doentes, suas incapacidades sociais. Nascimento
(2010, p. 25) pontua ainda que “as deformidades corporais provocadas pela doença são
marcantes na vida dos portadores e os preconceitos sociais se transformam num dos
principais fatores que afastam os doentes do tratamento”.
O estigma vinculado à hanseníase, por suas características em diferentes
épocas e sociedades, parece poder encaixar-se nessas definições visto que a aceitação
dos doentes ainda é uma questão a ser equacionada, sendo seu afastamento do convívio
social um ritual ainda comum.Diante disso, este artigo apresenta o resultado de uma
pesquisa documental que objetivou compreender os discursos sobre a prevenção da
hanseníase veiculados em cartazes, panfletos, Guias de Orientações direcionados a
profissionais da saúde e doentes e Portarias do Ministério da Saúde que são distribuídos
em Postos e Unidades de Saúde do município de São Luís, Maranhão.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
As fontes que informam sobre a prevenção da hanseníase, entre elas
panfletos, cartazes, guias de orientação para profissionais da saúde e pacientes, portarias
e cartilhas requerem um aporte metodológico que considere a produção históricocultural
de ideias e concepções sobre a hanseníase.Para tanto, a pesquisa buscou
compreender como se desenvolveu historicamente os discursos sobre a prevenção da
hanseníase na cidade de São Luís. Para isso, utilizaram-se na investigação as estratégias
teórico-metodológicas da pesquisa documental. O uso de documentos em pesquisa é
1639

que ele permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão social. A análise
documental favorece a observação do processo de maturação ou evolução de indivíduos,
grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, entre
outros; pois possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita
de contextualização histórica e sociocultural (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI,
2009).
A pesquisa documental apresentou-se apropriada para essa ação
investigativa. No ensaio Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas, Sá-
Silva, Almeida e Guindani (2009) argumentam que o uso de documentos em pesquisas
que investigam processos culturais deve ser estimulado porque podem revelar
acontecimentos que ajudam a compreender situações socioculturais contemporâneas.
Iniciado o processo de organização dos documentos, estes foram categorizados nas
seguintes tipologias: Portarias do Ministério da Saúde, Cartilhas, Guias (Profissionais,
Comunidade e Pacientes), Panfletos e Cartazes.Foram analisados 28 documentos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nos documentos analisados foram destacados os aspectos mais relevantes
quanto à informação sobre a hanseníase, visto que essa é a principal ferramenta na
prevenção. A partir das análises do conteúdo dos cartazes pode-se perceber a linguagem
médica técnica presente em alguns dos documentos dessa tipologia analisados. Os
referidos documentos exploram principalmente a temática do tratamento e da cura da
patologia. Nos cartazes analisados os aspectos biomédicos da hanseníase são muito
exaltados. No entanto, informações de cunho sociocultural como o alerta aos aspectos
do preconceito não são percebidas; o que se pode observar no cartaz abaixo.
1640

Cartaz produzido pela Prefeitura Municipal de São Luís.
Adquirido no Hospital Aquiles Lisboa. São Luís – MA.
Embora se observe uma linguagem técnica em alguns cartazes, percebe-se a
preocupação em difundir entre os profissionais da saúde e pacientes que a hanseníase
tem cura e em alertar sobre os indícios da doença. Por serem meios de grande alcance,
cartazes e panfletos têm grande importância na veiculação das informações referentes à
doença.
Dos panfletos analisados, todos se referem à doença a partir do destaque aos
sintomas (mancha, dormência). Não identificamos nos panfletos referência à prevenção,
que configura uma estratégia significativa de combate à doença. Em um dos panfletos
analisados, a escola foi destacada como local de informação sobre a doença, a
reconhecendo como aliada na luta contra a hanseníase. Sendo assim, a escola se
apresenta como lugar estratégico de combate à hanseníase, por ser uma instituição que
educa e ensina para a vida em sociedade, destacando aspectos relevantes no que se
refere à saúde coletiva.
1641

Em doenças que foram construídas culturalmente e estão no imaginário
popular, o preconceito é uma barreira difícil de ser rompida. Talvez seja esse o grande
problema na eliminação da hanseníase no mundo. Não só com a hanseníase, mas com
outras patologias como a tuberculose e a AIDS, não devem ser avaliados apenas
aspectos bioclínicos, precisam ser considerados os aspectos socioculturais dessas
doenças visto que trazem historicamente construções preconceituosas.
Um dos panfletos traz a informação: “A primeira dose do medicamento
mata 90% dos bacilos e doença deixa de ser transmitida”. É uma informação relevante.
Os pacientes precisam ser informados sobre os aspectos positivos do tratamento.
Explicar aos pacientes a importância da conclusão do tratamento também é um fator que
contribui para o combate à hanseníase, incentivando os pacientes a darem continuidade
ao tratamento.
Os guias destinados aos profissionais da saúdefornecem aos profissionais
envolvidos no processo da doença, informações que possibilitam o redirecionamento
das ações no controle da doença. Por serem documentos direcionados aos profissionais
da saúde, nota-se a ausência de abordagens relacionadas ao social, como o preconceito.
O guia para profissionais da saúde “Como ajudar no controle da
hanseníase?” traz uma questão importante: “Por que as pessoas têm medo da doença se
ela já tem cura?”. Concluímos a respeito desse questionamento que nossa sociedade
ainda tem muito preconceito com pessoas acometidas pela hanseníase ou outras doenças
dermatológicas e, sobretudo, estigmatizadas. Esse preconceito deve-se a uma construção
social, histórica, cultural e religiosa, ainda arraigado no imaginário popular.
Os guias a profissionais da saúde destinados aos Agentes Comunitários de
Saúde (ACS) trazem desconstruções acerca do que se pensava sobre hanseníase,
apresenta depoimentos de pessoas curadas da doença que demonstram a forma como
foram e são tratadas pessoas de todas as idades acometidas pela doença.O Agente
Comunitário de Saúde desempenha um papel importante e em sua tarefa está a chave
para controle da hanseníase a partir da prevenção.
1642

Por ser um profissional que lida diretamente com as pessoas acometidas de
hanseníase e seus contatos [familiares], seria necessário que eles fossem mais bem
capacitados para uma abordagem da prevenção, pois, reiteramos que uma importante
medida de prevenção é a informação sobre os sinais e sintomas da doença, a realização
do exame dermato-neurológico e aplicação da vacina BCG nas pessoas que vivem com
os portadores desta doença.
Guia profissional adquirido no Hospital Aquiles Lisboa.
Produzido pelo Ministério da Saúde. 2007.
Os profissionais da saúde são importantes instrumentos para a prevenção da
doença, pois se encontram em posição estratégica de ação. São capacitados e
informados para informar e multiplicar a informação que descontrua a visão socialda
doença e consequentemente acabe com o preconceito.
Já os guias para pacientes são elaborados, segundo o Ministério da Saúde,
para que se garanta o direito do paciente de conhecer mais sobre a doença, seus direitos
1643

e deveres na saúde. São importantes também para que os pacientes conheçam o percurso
histórico da doença e as conquistas dos pacientes acometidos da doença.
As orientações presente nos guias são relacionadas às formas de contágio da
hanseníase, sintomas, tratamento, às reações do corpo ao tratamento e à importância do
tratamento regular.
Os guias para pacientes trazem também apoio psicológico no enfretamento
da doença, isso é um direito dos pacientes e contribui para que o paciente tenha
condições de enfrentar o processo de adoecimento.
O Guia “Autocuidado em Hanseníase: Face, Mãos e Pés” entende o
autocuidado como forma de prevenção. Esse procedimento é orientado aos pacientes e o
guia sugere várias formas de exercícios e cuidados com as partes do corpo mais afetadas
pela doença. O referido guia é um dos que fazemmenção ao apoio psicológico
necessário no enfretamento da doença (BRASIL, 2010b).
Guia de Autocuidado para pacientes adquiridos no Hospital
Aquiles Lisboa. Produzido pelo Ministério da Saúde. 2010.
1644

O guia orienta a “como proceder em relação às pessoas que convivem com a
pessoa acometida por hanseníase na mesma casa, buscando prevenir a doença”. Essas
orientações sobre a prevenção da hanseníase diretamente aos pacientes são de extrema
importância, visto que, um paciente informado sobre as possibilidades de contágio e
tratamento da doença propicia que as pessoas que vivam com ele sejam orientadas a
tomar os cuidados necessários à prevenção.
As cartilhas informativas analisadas desempenham o papel de levar
informação de forma direta e com um conteúdo atrativo ao leitor. A maioria das
cartilhas se utiliza de conteúdos animados para informar a respeito da doença: forma de
contágio, sintomas, tratamento e cura.
Foram identificadas informações importantes relacionadas ao convívio
social: “Leve uma vida normal. A doença não impede de estudar, trabalhar, amar e
viver” e ao estigma relacionado à doença: “A maior barreira enfrentada pelo hanseniano
ainda é o preconceito”. Essa cartilha atende às informações básicas necessárias para que
as pessoas se informem sobre a doença, conscientizem-se dos procedimentos e ainda
sejam veículos da informação.
1645

Cartilha produzida pela DAWN. Adquirida no Hospital
Aquiles Lisboa. 1957-2007.
As cartilhas, por apresentarem conteúdo direto e abrangente têm papel
fundamental na superação do preconceito. Vivemos em uma sociedade que estabelece
atributos para categorizar pessoas, características que elas devem possuir para serem
aceitas socialmente, esses atributos constituem a identidade social virtual do indivíduo.
As portarias do Ministério da Saúde analisadas determinam ações
específicas ao controle da hanseníase. Ações que compreendem orientações sobre a
administração de medicamentos e outras ações técnicas. As portarias analisadas foram:
nº 125 de 26 de março de 2009; nº 594, de 29 de outubro de 2010; nº 356, de 7 de março
de 2013; nº 2.556, de 28 de outubro de 2011 e nº 3.125, de 07 de Outubro de 2010.
Em trechos dos documentos analisados, destacamos a “busca ativa de casos”
apresentada como uma ação que contribui para a prevenção da doença. Outro trecho
refere-se ao “combate ao eventual estigma”, outro aspecto relevante, visto que a
hanseníase é uma doença ainda permeada de muito preconceito. No entanto, o estigma
que permeia a hanseníase não é eventual como expõe a portaria.
1646

Outro aspecto a ser destacado é a “manutenção do paciente no meio social”,
pois é um contraponto à política de isolamento compulsório como forma de tratamento
e prevenção da doença, que consistia no afastamento do doente do convívio social,
incluindo família e amigos, sem levar em consideração o problema da readaptação
social dos egressos dos antigos leprosários.Claro (1995) afirma que a educação em
saúde é um dos importantes componentes dos programas de controle, considerado como
um aspecto primordial do trabalho de controle da hanseníase, dirigido aos pacientes,
familiares e à comunidade.
A autora diferencia ainda educação em saúde de informação em saúde, pois
a primeira “utiliza-se de vários métodos para ajudar os indivíduos a compreenderem
suas próprias situações e escolherem ações para melhorar sua saúde” e implica numa
participação ativa do indivíduo; enquanto a informação em saúde, embora importante,
pois pode influenciar o comportamento, resulta numa atitude meramente receptiva e não
participativa. (CLARO, 1995. p. 28).
Sobre a doença foco de nossa pesquisa, as portarias estabelecem,
considerando a necessidade de eliminar a hanseníase enquanto problema de saúde
pública, diagnosticar precocemente os casos, realizar o tratamento dos casos, prevenir as
incapacidades, ações de mobilização e educação em saúde e visando o fortalecimento da
Vigilância Epidemiológica.Diante disso, as políticas de comunicação de iniciativa das
esferas públicas ou ONGs desempenham papel significativo na desconstrução, por meio
da informação, desses padrões estabelecidos socialmente, isso contribui para que o
preconceito resultante do estigma seja aos poucos descontruído e superado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ações desenvolvidas para a eliminação da hanseníase, julgamos que as
ações direcionadas ao controle da hanseníase devem ter como ponto de partida as
orientações preventivas da doença através de campanhas que abordem a “prevenção”
como principal aspecto. Cura e tratamento são importantes, devem ser abordados, no
1647

entanto, a prevenção trabalhada de forma eficaz contribuiria significativamente para a
redução dos casos da doença no Brasil.
As várias formas de comunicação são ideológicas e por isso, carregadas de
representações. A mídia de uma forma genérica constitui-se em importantíssimo veículo
disseminador de conceitos e que, segundo Guareschi (1999, p. 135), “é um dos
aparelhos ideológicos mais centrais e abrangentes de nossa sociedade atual”. O autor
acha, ainda, que talvez esteja aqui o segredo de existir uma sociedade com tantas
contradições e injustiças. Para ele, a comunicação é o instrumento de manutenção da
situação de dominação e exploração (GUARESCHI, 1999).
As categorizações dos documentos em formato de cartazes, panfletos,
cartilhas, guias e portarias demonstram que são muitas as formas de comunicação que o
Ministério da Saúde utiliza para divulgar informações sobre a hanseníase. A prevenção
é um aspecto nobre no controle da hanseníase e uma das formas utilizadas é a
comunicação visual como forma de informação.No entanto, as informações trazidas
reforçam o estigma do “leproso”, dando destaque a imagens de lesões que causam
impacto em quem as veem.
Os materiais analisados demonstram a exaltação ao tratamento e à cura;
poucos destacam os aspectos sociais como o preconceito, sendo este a principal barreira
ao tratamento enfrentada pelos portadores de hanseníase. Ainda assim, compreendemos
que todos os materiais analisados objetivam promover um maior conhecimento sobre
doença e fomentar a detecção de casos.
Os documentos analisados nos deram indício de que na divulgação de
informações sobre a prevenção da hanseníase o que prevalece é o discurso biomédico
sobre diagnóstico, tratamento e cura. Constatamos nos documentos analisados que o
termo “prevenção” não está omitido nas campanhas, mas na maioria das vezes em que é
citado refere-se à prevenção de incapacidades.
Destacamos, ainda, a importância da comunicação em campanhas que
alcancem a população. Citamos, em especial, a comunicação visual e sua peculiaridade
presente na utilização de elementos visuais, tais como imagens, gráficos, vídeos ou
1648

desenhos para expressar uma ou mais ideias, se apresentando mais eficaz que o uso de
texto para veicular uma informação, obtendo, assim, grande alcance das informações.
Na divulgação de informações sobre a prevenção da hanseníase em material
de comunicação visual distribuídos no município de São Luís, Maranhão predomina o
discurso biomédico sobre diagnóstico, tratamento e cura. A linguagem é claramente
clínico-biomédica e existe uma preocupação em disseminar pontualmente entre os
profissionais da saúde e pacientes que a hanseníase tem cura.
Assim, faz-se necessário um repensar do Ministério da Saúde e das
Secretarias de Saúde sobre a forma como se divulga informações acerca da hanseníase.
Informações de caráter biomédico não bastam. É preciso divulgar informações sobre os
aspectos sociais da doença visto que a mesma ainda traz representações estigmatizantes.
Consideramos que apesar de todo um movimento de desestigmatização da
doença e do doente, ainda hoje estão diluídos no imaginário social – e em especial nas
representações dos profissionais de saúde – as ideias seculares da “lepra” e do
“leproso”. Ideias que perduram e que maltratam aquelas pessoas que viveram (e vivem)
a experiência do processo saúde-doença em hanseníase.
Os aspectos socioculturais da doença no que se refere ao preconceito ou
estão ausentes ou são abordados timidamente nos documentos analisados. Além disso,
informações de cunho sociocultural, como o alerta aos aspectos do preconceito não são
percebidas. A linguagem é claramente clínico-biomédica e existe uma preocupação em
disseminar pontualmente entre os profissionais da saúde e pacientes que a hanseníase
tem cura.
REFERÊNCIAS
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1995.
BRASIL. Guia para o controle de hanseníase. Brasília: Ministério da Saúde, 2010a.
1649

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Epidemiológica. Guia de Comunicação e Educação em Saúde. 1ª ed. Brasília: Editora
do Ministério da Saúde, 2010b.
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F.; VIRMOND, M. Cirurgia reparadora e reabilitação em hanseníase. Bauru:
Instituto Lauro de Souza Lima, 1997.
MACIEL, L. R.; FERREIRA, I. N. A presença da hanseníase no Brasil – alguns
aspectos relevantes nessa trajetória. In: ALVES, E. D.; FERREIRA, T. L.; FERREIRA,
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2014. 492 p. – (Coleção PROEXT).
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compreender a hanseníase. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais), Universidade
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TALHARI, S.; NEVES, R.G. Hanseníase. 3. ed. Manaus: Funcomiz, 1997.
1650

IDENTIDADE E TERRITORIO: A Presença das Quebradeiras de Coco Babaçu
no Município de Imperatriz-MA.
IDENTITY AND TERRITORY: The Presence of Babaçu Coco Breakers
in the Municipality of Imperatriz-MA.
Autor: Fernando Brasil Alves
Graduando-se em Ciências Humanas/Sociologia
Instituição: Universidade Federal do Maranhão, Campus Imperatriz-MA
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO:A construção da identidade da quebradeira de coco babaçu encontra-se
marcada por símbolos e significações em torno do oficio de quebrar o coco babaçu e a
sua formação como um grupo social marcado por lutas e conflitos que vem ocorrendo
em todo o Maranhão. No município de Imperatriz, a segunda maior cidade do estado, os
conflitos que hoje giram em torno das quebradeiras trata-se da preservação das
palmeiras e principalmente do seu oficio de quebrar o coco. Dissertar o cotidiano das
mulheres que quebram o coco, é dissertar toda uma atmosfera cultural e imaterial
construído em torno desses indivíduos no município de Imperatriz. O trabalho
acadêmico tem como objetivo geral compreender o oficio da quebra do coco babaçu,
relatar as histórias dessas mulheres que exercem a identidade de quebradeiras de coco e
como as mesmas chegaram no território municipal de Imperatriz-MA. Foi abordado o
método qualitativo de pesquisa que partimos de dois momentos: breve revisão
bibliográfica do assunto e conhecer esses sujeitos que estão inseridos no território
municipal de Imperatriz: as quebradeiras de coco babaçu. Como referencial teórico, foi
trabalhado ANDRADE (2008), BARBOSA (2013), DIAS (2012), e a Lei do Babaçu
Livre (2003) que foi aprovado pela câmara municipal da cidade. Valorizando as suas
histórias de vida diante das várias dificuldades e seus papeis de mãe, trabalhadoras,
esposas e donas de casas, o artigo pretende, além do objetivo geral, confirmar a
presença das quebradeiras de coco babaçu no município de Imperatriz. A identidade da
quebradeira de coco babaçu guarda um conhecimento de grande importância para a
1651

preservação desta atividade imaterial: o oficio de quebrar o coco. Mesmo nos limiares
entre o urbano e o rural e do processo assíduo de desmatamento que vem ocorrendo em
toda a região tocantina; a atividade ainda possui um grande leque de histórias de vida
que possa colaborar com os estudos de preservação deste patrimônio imaterial para a
sociedade brasileira e em especial para a sociedade local. Portanto, o artigo discute a
presença das quebradeiras de coco babaçu no município de Imperatriz e perquire-se a
competência de preservar os resultados obtidos da pesquisa de campo neste trabalho
acadêmico, tornando-se visível a sua identidade de quebradeira de coco babaçu ligada a
palmeira presente na cidade a qual transcende a relação material e econômico do
mesmo.
Palavras-chave: Identidade. Território. Patrimônio. Babaçu.
ABSTRACT: The construction of the identity of the babaçu coconut breaker is marked
by symbols and meanings around the office of breaking the babassu coconut and its
formation as a social group marked by struggles and conflicts that is occurring in all the
Maranhão. In the municipality of Imperatriz, the second largest city in the state, the
conflicts that revolve around the breakers are the preservation of the palm trees and
especially their craft of breaking the coconut. To dissect the daily life of women who
break the coconut, is to tell a whole cultural and immaterial atmosphere built around
these individuals in the municipality of Imperatriz. The objective of the academic work
is to understand the work of breaking babaçu coconut, to tell the stories of these women
who exercise the identity of coconut breakers and how they arrived in the municipal
territory of Imperatriz-MA. It was approached the qualitative method of research that
we started from two moments: a brief bibliographical review of the subject and to know
those subjects that are inserted in the municipal territory of Imperatriz: the babaçu
coconut breakers. As a theoretical reference, ANDRADE (2008), BARBOSA (2013),
DIAS (2012), and the Free Babaçu Law (2003) were approved and approved by the city
1652

council. Valuing their life histories in the face of the various difficulties and their roles
as mothers, workers, wives and housewives, the article intends, in addition to the
general objective, to confirm the presence of babassu coconut breakers in the
municipality of Imperatriz. The identity of the babassu coconut breaker holds a
knowledge of great importance for the preservation of this immaterial activity: the job
of breaking the coconut. Even at the thresholds between urban and rural and the
frequent process of deforestation that has been occurring throughout the region of
Tocantins; the activity still has a wide range of life histories that can collaborate with
the studies of preservation of this intangible heritage for the Brazilian society and
especially for the local society. Therefore, the article discusses the presence of babaçu
coconut breakers in the municipality of Imperatriz, and the competence to preserve the
results obtained from the field research in this academic work is visible, making its
identity as a babassu coconut breaker linked to the palm tree present in the city that
transcends the material and economic relationship of the same.
Keywords: Identity. Territory. Patrimony. Babassu.
INTRODUÇÃO:
O interesse do autor em dissertar o presente trabalho partiu de dois vieses:
primeiro, por perceber ausência de forma tímida de trabalhos acadêmicos que explorem
a vida dessas personagens na cidade de Imperatriz-MA e segundo, por ser neto de
quebradeira de coco babaçu. Ambos os caminhos, foram propulsores e para a efetivação
e motivação deste trabalho. O mesmo, visa compreender o oficio de aprendizagem da
quebra do coco. Tendo como pergunta: “como elas aprenderam a quebrar o coco
babaçu?”. Partindo desse caso, analisaremos as respostas para respondermos à pergunta.
Mas antes, iremos analisar acervos organizados e sistematizados de forma mais geral,
que vem abordando a vida e o cotidiano dessas mulheres e em segundo momento
1653

localizar essas personagens no município. Dando evasão aos seus relatos e solidificando
a sua identidade como quebradeira de coco babaçu no presente contexto social.
A metodologia aplicada para a construção deste trabalho recorrerá aplicação
de questionário seguido de conversa. Abordando e descrevendo o seu cotidiano no
decorrer de sua história de vida. Procurando encontrar elementos para responder a
pergunta-problema. Objetivando o reconhecimento e resguardando a existência dessa
atividade no presente contexto através do processo de valorização da pessoa humana.
Não tendo motivos de esconder a sua identidade e sim valorizar a imagem e a
historicidade como sujeito social na sociedade particular de Imperatriz. O trabalho terá
como caráter de valorização da dignidade da pessoa que realiza a atividade. Construindo
e reafirmando que as mesmas, colaboraram com um papel de grande significado dentro
da história delas mesmas e vem contribuindo com a cultura local, com o seu oficio de
quebradeiras de coco babaçu.
Uma minoria social que aos poucos vem vivenciando a luta por direitos para
a sua preservação ambiental e social. Tanto das palmeiras, como da atividade. Portanto,
o trabalho visa relatar a história de vida dessas personagens e encontrar o caminho que
indica a origem da atividade das quebradeiras de coco babaçu do maranhão, e em
especial do município de Imperatriz.
Babaçu, A Mãe do Maranhão.
Ao longo dos anos, em torno da palmeira “orrbignya speciosa”, foi
construído um leque de saberes, lutas e conhecimentos. Todos relacionados ao modo de
vida dos povos da zona rural. Através deste leque de conhecimento em torno da
palmeira, se construiu um território imaterial e uma identidade. “O território imaterial
que está relacionado com o controle, o domínio sobre o processo de construção do
conhecimento e suas interpretações” (FERNANDES, 2008). Ficando visível que ao
percebemos que este território que se encontra constituindo, tanto no aspecto físico
1654

como no aspecto da consciência coletiva das quebradeiras, exercem uma gama de
valores e resistência que a palmeira babaçu oferece a essas mulheres.
O babaçu fornece uma variedade de utilidades para a família interiorana
maranhense. A palmeira ganha o título de “a mãe de todos os maranhenses”. Devido ela
ofertar para os seus filhos e filhas, produtos de sobrevivência e de utilidades:
Mesocarpo, farinha de amêndoa, azeite, leite de babaçu, bagaço da amêndoa são uns dos
gêneros alimentícios que as quebradeiras de coco extraem da palmeira. Alimentos estes
que enriquecem a mesa dessas famílias de origem simples e humilde.
Além dos gêneros alimentícios que são ofertados pelo Babaçu – a palmeira
fornece a palha para a cobertura das casas dos moradores de baixa renda e em alguns
momentos o tronco para fortificar as mesmas; e quando a palmeira morre e entram em
estado de decomposição, as mulheres utilizam para adubar os seus canteiros simples no
fundo dos quintais de suas residências. Todos esses mecanismos só servem para
confirmar o apelido que a palmeira ganha na boca do povo maranhense: a mãe do
Maranhão.
Portanto, a palmeira babaçu proporcionou a construção deste espaço social
para os maranhenses e em especial para essas mulheres que construíram este território
em seu subconsciente. Dando evasão ao conhecimento que essas mulheres conquistaram
com a palmeira de babaçu ao longo dos anos de luta e sobrevivência. Devido a
desigualdade social do país e do estado.
No universo particular do município de Imperatriz não podia ser diferente.
Tanto na área urbana como na área rural, possui a presença da palmeira. A sua maior
concentração se dá na zona rural do município, ao longo da rodovia estadual que liga os
municípios de Cidelândia e Imperatriz, MA – 386, mas conhecida como estrada do
arroz. Ver-se ao longo da estrada, bosques de babaçuais.
Os povoados de São José da Matança, Bacaba, Açaizal, Olho d’Água dos
Martins, Coquelândia, São Félix, Vila Conceição I, Vila Conceição II, Esperantina e
Petrolina. Todos localizados no território do município de Imperatriz, possuem a
presença da palmeira de babaçu. Nestes núcleos ou povoados, a presença de grupos de
1655

mulheres que exercem o oficio da quebra do coco babaçu, independentemente de serem
associadas ou não a movimentos sociais, encontra-se elas exercendo a atividade de
forma coletiva nos bosques. Mulheres estas que estão presentes nesta região desde as
décadas de 20 a 60. Épocas de grandes impactos na disputa pela terra e de terras
devolutas do governo estadual para com os povos do campo.
Quase todos os membros da família participam deste oficio, com a exceção
do homem da casa. A ele é destinado à vida de vaqueiro ou peão da fazenda. As
crianças e os idosos, juntamente com as mulheres, participam da coleta do coco e leva
para as mulheres quebrarem o mesmo. Retirando a amêndoa para o processo de venda
ou industrialização da mesma.
Identidade e leis.
“O coco preso”; “o coco cerrado”; “babaçuais são derrubados”. São umas
das tantas expressões que as nossas personagens demonstram em relação ao coco
babaçu ao ver a sua principal fonte de renda sendo negada a elas. O coco preso, é
representado no seguinte modo:
O tempo do coco preso é, portanto, de dor, de sofrimento, de fome, de perda
de identidade. Isso porque não havia mais terras para cultivar. A exportação
já se completara. As terras já se haviam transformado em pastagens, via
incentivos oficiais, e o extrativismo do babaçu se apresentava como única
alternativa de sobrevivência as famílias camponesas. Dentre as atividades
econômicas dantes praticadas – cultivo do solo, extrativismo, caça,
artesanato, pesca – as famílias viam-se, subitamente, restritas á coleta e
quebra do coco e venda das amêndoas aos fazendeiros (ANDRADE, 2006 p.
447).
Para combater o avanço da ausência do poder público e a não negação
dessas personagens aos bosques de babaçus, várias entidades, ONGs e movimentos
sociais surgem para frear essas atitudes e conscientizar as mulheres e a sociedade geral,
o quanto é importante a preservação dos babaçuais. Reforçando a luta em favor delas e
construindo uma identidade coletiva dessas mulheres.
Através da união destas entidades, em contraposição ao coco preso – surge
como resposta a essa violência, a lei do babaçu livre, projeto que se encontra em
1656

articulação política em todo território nacional 213 . Em contraposição, nos estados do
Maranhão e Tocantins 214 por exemplo, a lei já se encontra aprovada.
“A principal bandeira de luta das quebradeiras de coco babaçu, desde a
década de 1980, é aplicação e preservação da lei do babaçu livre, em contraposição ao
que designam como situação de “coco preso”, cercado pelo arame farpado do patrão
pecuarista. (PORRO, MENASCHE, NETO. 2014).” Dá-se através desta bandeira de
luta que se constroem a identidade da mulher que realiza a atividade para o sustento do
lar e dos seus filhos. No campo, as lutas pela terra são sempre acirradas e deste cenário
que vem contribuindo ainda mais com o processo afirmativo de construção da
identidade dessas mulheres de origem negra, simples, camponesa e mães.
Segundo Renata dos reis Cordeiro (2008, p. 56), na literatura produzida entre
os anos de 1950 e 1980 sobre o babaçu, não é encontrado o termo
quebradeira de coco. A construção dessa identidade aconteceu juntamente
com a organização do movimento pela terra e trabalho (JUNIOR;
DMITRUK; MOURA, 2014 p. 139).
Essa identidade é coletiva e através da união entre elas é que foi possível
resistir aos grandes latifundiários e ao estado que nega ver a existência dessas mulheres.
Entre os avanços no campo da política e da luta do reconhecimento, citemos a lei do
babaçu livre, que embora não seja aprovada em todo território nacional e estadual, mas
encontra-se aprovada em alguns municípios maranhenses.
De lá para cá, outras cidades editaram leis municipais com base no livre
acesso aos babaçuais. As leis municipais estão sendo assim distribuídas nas
legislações locais do maranhão: Lei n. 05/97 e lei n. 01/2002 de lago do
junco, Lei n. 32/99 de lago dos Rodrigues, Lei n. 255/99 de Esperantinópolis,
Lei n. 319/2001 de São Luís Gonzaga, Lei n. 1.084/2003 de Imperatriz, Lei
n. 466/2003 de Lima Campos, Lei n. 52/2005 de São Jose dos Basílios, Lei n.
01/2005 de Cidelândia, Lei n. 1.137/2005 de Pedreiras. Há projeto de lei em
tramitação no município maranhense de Capinzal do Norte (JUNIOR;
DMITRUK; MOURA, 2014 p.142).
Um dia festivo dedicado ás quebradeiras de coco babaçu;
213 Projeto de Lei de Nª 747-A de 2003 (em tramitação na câmara dos deputados)
214 Lei de nª 1.959 de 14 de agosto de 2008
1657

No dia 30 de agosto de 2011, foi sancionado pelo Governo Estadual do
Maranhão o Projeto de Lei n. 102/2011, de autoria do deputado Bira do
Pindaré (PT), esse projeto fez valer o “dia estadual das quebradeiras de coco
babaçu”, fixado anualmente no dia 24 de setembro. Esse é um dia
determinado como dia simbólico de luta, posto que essa seja a data referência
ao acontecimento do I encontro de quebradeiras de coco no estado do
Maranhão. (JUNIOR; DMITRUK; MOURA, 2014 p.145).
Mesmo com esses avanços em prol do babaçu e da preservação do mesmo,
os babaçuais de todo o maranhão e em especial da mesorregião oeste do estado, vem
sendo devastados. Ora por abastecimento do polo guseiro de Açailândia para a produção
do carvão ou para dar mais espaço para as pastagens e plantio de eucaliptos. Todos para
atender uma demanda do mercado internacional de ferro gusa, carne e celulose da
sociedade industrializada.
Uns dos fascículos produzidos pela nova cartografia social da Amazônia
revelam alguns pontos que preocupa essas mulheres e movimentos sociais. O fascículo
diz:
O polo guseiro de Açailândia consome cerca de 90 por cento do carvão
vegetal produzido no Pará, principalmente no município de Paragominas. As
áreas onde as usinas fabricam o carvão compreendem: 60 municípios no
Pará, 80 municípios no Maranhão e 30 municípios no Tocantins. Presencia-se
uma constante procura pelo carvão do coco, face ao aumento das
fiscalizações da madeira nativa por parte do IBAMA. O carvão do babaçu
além de ser de ótima qualidade pode circular livremente nas estradas. Os
caminhoneiros e fornecedores sequer precisam apresentar autorização para
trafegar com o produto já que as cascas e o coco de babaçu estão livres da
ATPF – autorização para transporte de produtos florestais (PROJETO NOVA
CARTOGRAFIA SOCIAL DA AMAZONIA, 2005 p. 08).
A situação é mais alarmante e já foi constatada essa prática nos povoados da
zona rural do município de Imperatriz e outros próximos ao mesmo.
Em algumas áreas o carvão é feito do cacho da palmeira. Essa pratica está
ocorrendo nos povoados de Olho D’agua dos Martins, Matança, Bacaba,
Coquelândia, São Felix e Petrolina, no município de Imperatriz; no povoado
Ciríaco, no município de Cidelândia e no povoado Mundo Novo, no
município de Amarante (PROJETO NOVA CARTOGRAFIA SOCIAL DA
AMAZONIA, 2005 p. 02).
1658

Valendo ser acrescentado à devastação que vem sofrendo as palmeiras
adultas, as palmeiras novas, chamadas de pindovas. Acelerando à devastação dos
bosques da mesorregião do estado, tendo como consequência, a desmotivação dessas
mulheres, e a quantidade de ano após ano, da diminuição da safra de amêndoas na
produção de gêneros alimentícios e a cultura que as próprias mulheres detêm ao seu
redor.
Presencia-se na regional de Imperatriz derrubadas generalizadas de babaçuais
para plantio de eucalipto ou mesmo para a pratica da pecuária e, além disso, a
utilização de veneno no “olho da pindovas”. A pesquisa identificou essas
práticas nas seguintes localidades: povoado Mundo Novo, no município de
Amarante; povoados São Felix, Coquelândia, Olho D’ Agua, Petrolina, no
município de Imperatriz; povoados Viração e Frades no município de
Cidelândia. O envenenamento do olho das pindovas tem gerado a
contaminação dos que aplicam o veneno e também dos rios, riachos e
igarapés (PROJETO NOVA CARTOGRAFIA SOCIAL DA AMAZONIA,
2005 p.09).
Mesmo havendo avanços na lei para proteger e preservar os bosques de
babaçuais. Faz necessário, uma reeducação da sociedade para conscientizar o quanto é
importante proteger este patrimônio imaterial e material que gira em torno da palmeira
babaçu. Através da retomada de consciência da sociedade que é possível preservar este
bioma que faz parte da vida e do cotidiano de todos os maranhenses do nosso e estado, e
em especial, das mulheres.
Estando uma vez que este bioma é parte integradora da identidade de
inúmeras mulheres que quebram o coco babaçu pelos vários rincões do Pará, Tocantins,
Maranhão e Piaui. A presente prática social que vigora á anos nessas regiões, torna-se
uma tradição que é ensinada de geração em geração pelas mulheres. Solidificando ainda
mais o território imaterial desta minoria social no presente microcosmo no universo das
quebradeiras de coco babaçu no estado do maranhão e em particular, no município de
Imperatriz-MA.
1659

Observações das entrevistas concedidas.
Diante dessas 03 entrevistas principais e que foram escutadas ao longo da
realização deste trabalho durante as viagens ao campo de estudo, observação e pesquisa.
As personagens eram suscitas em falar como aprenderam e com quem aprenderam a
quebrarem o coco – onde o seu referencial materno despertava sensações de alegria em
descrever a época de sua respectiva infância no trato com a atividade exercida de suas
mães e avós. O único desejo que as mesmas desejavam, era não serem identificadas no
trabalho acadêmico – alegando não ter eventuais conflitos próximos a ela, como a
comunidade, a família, ou os movimentos sociais próximos à realidade das
trabalhadoras rurais.
Percebemos ou percebe-se que a figura feminina exerce uma forte influência
sobre o lar e no cuidado dos filhos e em especial das filhas. Preocupando-se sempre em
ensinar uma atividade remunerada para as filhas, para que elas não possam depender
exclusivamente do marido que vier contrair no futuro próximo. A mãe ensina essa
atividade como tantas as outras – preparando-o para o matrimônio e no sustento do lar.
O que foi percebido nas falas de nossas entrevistadas, que aprenderam a
quebrar o coco babaçu com a sua mãe. A sua genitora aprendeu com a sua avó e a
mesma aprendeu com a sua bisavó, e assim sucessivamente a regra de ensino e
aprendizagem em cada família que possui uma quebradeira de coco no núcleo familiar
de origem.
É perceptível que existe uma arvore genealógica presente nessas famílias –
aonde todas elas vieram da região dos cocais (Afonso Cunha, Aldeias Altas, Caxias,
Codó, Coelho Neto, Coroatá, Duque Bacelar, Fortuna, Matões, Parnarama, Peritoró,
Senador Alexandre Costa, Timbiras, Timon, Buriti Bravo, Lagoa do Mato e São João do
Sóter) do estado do Maranhão. Região histórica e de grande valia de inúmeros episódios
particulares da história do povo maranhense como a instalação da fábrica de algodão em
Codó e a guerra da balaiada desta parte do estado. Onde o povo negro e indígena, era
protagonista nos episódios históricos.
1660

Pressupomos, que a origem da atividade das quebradeiras de coco babaçu
do maranhão, e daquelas que vieram desta região do estado para fixarem moradias na
zona rural do município de Imperatriz, é de origem indígena e escrava. Onde ambos os
povos procuravam sobreviver devido à pobreza que assolava essas multidões na época
da colônia e do império. Atividade esta que foi ensinada aos descendentes desses povos
para as futuras gerações que ganhou no tempo e espaço, uma prática social vigente nos
atuais dias que perdura há bastante tempo na história dessas famílias.
Assim como essas mulheres que forneceu as suas versões do aprendizado e
outras que de forma secundariamente, participaram – sempre dizia que a sua mãe e a sua
avó que aprenderam e aperfeiçoaram a quebra do coco babaçu com as suas parentes
antecessoras de origem escrava e indígena. Como descreve no relato da personagem 03
ao interlocutor presente. Tornando uma fonte oral de grande valia para o processo de
transmissão de conhecimentos da prática destas mulheres que tem como identidade
quebradeiras de coco babaçu do maranhão.
Das Entrevistas
Individuo 01
“Nós chegamos em 1980 nesta região – aqui não havia quase nada. Somente
roça e as palmeiras de babaçu. A estrada, essa mesma não havia. Bruaca no
verão e lama no inverno”. *entrevista concedida no dia 15.09.2015
A individuo 01 chegou, em seu relato, na década de 80 na zona rural do
município de Imperatriz. Uma época difícil para inúmeras famílias que ali residiam.
Tendo como a única via de acesso, a estrada de arroz. A mesma, é mãe de 7 filhos e avó
de 13 netos. Residente no povoado são Felix, distante 27 km da área urbana da
cidade.Nascida na cidade de Caxias no ano de 1953. Aprendeu o oficio com a sua
mamãe, e aonde essa aprendeu com a sua vó materna – foi a sua referencial materna que
1661

a ensinou a quebrar o coco, para o sustento da sua família, com apenas 10 anos de idade
e a qual não tem vergonha de admitir que aprendeu desde a tenra infância.
“Foi minha mamãe que me ensinou a quebrar o coco babaçu nas matas de
Caxias. Naquela época era muito difícil eu ir para escola. Então mamãe me
levava junto com outras mulheres, e a minha vovó ia também. Mulher bonita
minha vovó. Passávamos o dia quebrando o coco. Para mim, era brincadeira,
como eu era criança ainda. Mas hoje eu sei o quanto essa brincadeira me
ajudou a vencer na vida. Eu gosto de quebrar o coco babaçu. Faz parte de
mim”. *entrevista concedida no dia 15.09.2015
Ela e o seu esposo vieram para esta região em busca de melhora de vida e
ofertar uma melhor educação aos seus filhos. Os parentes de ambas as famílias
encontravam-se residindo nesta região rural do município e os mesmos passaram a
ajudar o casal e os filhos na fixação no lugar. Com ela, veio um aprendizado rico em
conhecimento e na dimensão dos valores sociais do campo.
Na sua família, somente a sua filha mais velha, irá herdar o conhecimento
adquirido no decorrer dos anos a respeito desta atividade. A personagem 01, diz que
ensinou a sua filha não por insistência da menina e sim porque ela quis aprender essa
atividade. E ambas, participam do exercício da atividade da quebra do coco babaçu, na
fala da filha da personagem 01 diz:
“Era comum eu ver várias mulheres quebrando o coco. A mamãe ia com elas.
Eu ia junto e gostava de ver e participar daquela atividade. Riamos e
brincávamos quando todas nós quebrava o coco babaçu. E eu pedi para
mamãe me ensinar. Mamãe não gostou de início, mas mesmo assim me
ensinou. Tenho orgulho desta atividade. Sem bordar, fazer unhas, cozinhar,
mas eu gosto mesmo é de quebrar o coco babaçu – isso faz parte da minha
vida. E tenho orgulho. *entrevista concedida no dia 15.09.2015
No povoado São Félix, são dez mulheres que quebram o coco babaçu – a
maioria são idosas e beneficiaras do INSS e quebram o coco babaçu com orgulho.
1662

Individuo 02
No povoado Coquelândia, distante 25 km da zona urbana de Imperatriz. A
individuo 02 se ofereceu para relatar um pouco de sua história. Nasceu em 04 de agosto
de 1938 no município de Imperatriz. Viúva e mãe de 4 filhos. Aprendeu a quebrar o
coco com 10 anos de idade com a sua mãe. Advinda da região de Caxias e adjacências –
região essa conhecida como região dos cocais, devido ter uma alta concentração de
várias espécies de palmeiras.
Apesar de ser idosa e os filhos a intervirem de vez em quando para não fazer
mais a atividade. Ainda tem força e disposição para quebrar o coco babaçu no fundo da
sua casa. Mas ela confessa que sente falta da época em que participava com as demais
mulheres no campo, nas quintas de babaçu. Onde coletava e quebrava o dia todo
(Fazendo alusão que o trabalho é coletivo e não individual, como impera no mundo
capitalista e neoliberalista). Cantando e rezando, conversando e chorando ao redor dessa
atividade. O que mais nos impressiona na fala desta personagem foi esta expressão:
“É até pecado queimar o coco. Pois está tirando o alimento da nossa gente”.
*entrevista concedida no dia 15.09.2015
É uma expressão, que podemos interpreta-la como um desabafo; devido,
diminuir a cada ano a safra de babaçu. Associando a essa diminuição a seca dos riachos
que abastecem as quintas e a expansão do mercado imobiliário e agroindustrial ao redor
do povoado; em decorrência das instalações das empresas próximas a essas áreas.
“Eu tenho orgulho de quebrar o coco – criei todos os meus filhos com o
dinheiro do babaçu. O meu marido me apoiava e sempre me apoiou com a
quebra do coco. Foi com o dinheiro que coloquei os meus filhos no colégio”.
*entrevista concedida no dia 15.09.2015.
Com a nossa personagem 02, aprende-se um processo de construção vivo e
forte de resistência para sobreviver e permanecer alegre diante das adversidades que a
vida no campo lhes submete. A sua identidade está enraizada nos calos das mãos, nos
1663

pés cansados e nas rugas do rosto ao longo dos seus 87 anos de vida, o oficio de quebra
do coco babaçu é exercitado com alegria e carinho pela personagem 02. Dos seus filhos,
somente uma vai herdar a atividade. Aonde a mesma, já demostra com carinho pela
atividade e não sente vergonha de ser filha de uma quebradeira de coco.
Individuo 03
Moradora do Bairro Bom Jesus, num bairro localizado na periferia de
Imperatriz encontramos a nossa individuo 03. Viúva, parteira e mãe de 16 filhos e (6
moram com ela, 1 mora em outra cidade e os demais estão falecidos) nascida em
Gonçalves Dias no interior do Maranhão, perdeu a sua mãe com 7 anos de idade, na
hora do parto, dando à luz a sua irmã mais nova. Aprendeu a quebrar o coco babaçu
com a sua madrinha, com a sua avó materna que era descendente de escravos e
principalmente com a sua irmã mais velha, Francisca.
“Papai foi na quitanda e comprou um machado. Dois metros de pano para
mim, dois metros de pano para a minha mais velha e dois metro de pano para
os meus irmãos homem e logo depois, deixou uma carta para a Francisca
dizendo: Francisca pega o machado, quebra o coco, e ajuda os seus irmãos
mais novos. Eu ia com ela. Vendo ela e todas as outras mulheres quebrando e
com o tempo fui aprendendo. As mulheres só me aconselhavam não cortar o
dedo. O papai sumiu depois e nunca mais apareceu – deixou eu e os meus
irmãos com a minha avó materna”. *entrevista concedida no dia 26.09.2015.
Essa mulher casou com 16 anos de idade e chegou à cidade de Imperatriz na
década de 50, acompanhou a construção da rodovia Belém-Brasília e da rodovia
estadual Pedro Neiva de Santana. Veio fugindo do marido que era agressivo. O mesmo
chegou 22 dias após encontrar-se aqui com a sua família.
A personagem 03, apesar de ter a idade de 80 anos, ainda quebra o coco que
cata os mesmos nos babaçuais que fica entre o bairro Bom Jesus, o novo campus da
UFMA-Bom Jesus e o cemitério municipal. As suas filhas sabem quebrar o coco, mas
não a tem como profissão. A geração que exerce essa atividade nesta família irá morrer
na pessoa nesta mulher e todo o conhecimento que adquiriu com a sua irmã, a madrinha
e a sua avó irá perder-se. O maior sonho dessa matriarca é ver que o babaçu continua a
1664

ser essa arvore frondosa e majestosa sobre a mãe natureza e que os seus filhos e netos
possa melhorar de vida a cada ano. Esses são os sonhos dela.
A mesma chora com alegria do dia em que aprendeu e com quem aprendeu
a realizar a atividade e ver com esperança que as mulheres possam ter dignidade com as
outras mulheres que sofrem na vida na criação dos filhos, na violência doméstica e no
respeito mútuo de si. Apesar de sua idade avançada, a mesma demostra grande
satisfação por pertencer ao gênero lhe designado, ao gênero 215 de ser mulher.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A vida no campo e a luta pela posse da terra se confundem com as histórias
dessas inúmeras e outras mulheres e homens que vivem no mundo chamando “roça”.
Um mundo rico e cheio de tradição oral e senso comum que foram construídos no
decorrer da colonização do país – sendo visível a luta pelo campo com os quilombolas,
pescadores de área de ribeirinhas, trabalhadores braçais das várias culturas existentes no
Brasil (milho, café, cana de açúcar e etc.) indígenas e as mulheres quebradeiras de coco
babaçu. A vida no interior do maranhão, na região de cocais, foi dilatando-se no
decorrer das gravidades dos conflitos agrários e pela posse de um pedaço de chão para
plantar e criar a sua vida.
Diante deste cataclismo, várias famílias migraram para outras regiões do
estado do Maranhão, e muitas delas adentraram no território do município de
Imperatriz, nas décadas de 40, 50 e 60 da nossa história. Famílias essas que além de
trazer as suas culturas e formas de ver o mundo; como também passaram alterar a sua
aprendizagem no trato com a cultura imaterial de seus antepassados. Á exemplo disso,
as mulheres quebradeiras de coco babaçu da região tocantina e em especial do
município de Imperatriz, a segunda maior cidade do estado, passaram a exercer essa
215 No seu uso mais recente, o “gênero” parece ter aparecido primeiro entre as feministas americanas que
queriam insistir no caráter fundamentalmente social das distinções baseadas pelo sexo. Gênero: uma
categoria útil para análise histórica, Joan Scott. 1989
1665

tradição de suas antecessoras nesta região que hoje é; a zona rural da cidade de
Imperatriz.
As mesmas, com as suas histórias de vida, passaram a contribuir com a
formação de sua identidade como mulher camponesa quebradeira de coco babaçu e a
constituição do patrimônio imaterial nesta região do estado do maranhão. Falar de
mulheres que quebram o coco babaçu, é falar de uma identidade que nasceu em torno da
palmeira. Formando um patrimônio imaterial, vivido através da consciência e das
práticas sociais dessas mulheres que vivem desta atividade.
A sua identidade ganha mais relevância com os babaçuais. A palmeira e o
sujeito social exercem um diálogo, onde ambos estão marcados ou fincados pelo uso
das formas particulares deste território imaterial das quebradeiras de coco babaçu. Em
outras palavras, a sua identidade de mulher camponesa quebradeira de coco, é
simbolizada com a preservação dos bosques de babaçuais no Maranhão e em especial
no município de Imperatriz – um espaço social que foi frutificando no decorrer dos anos
da história local; descrevendo que a relação do sujeito com os babaçuais, gera a
constituição deste patrimônio imaterial na cidade de Imperatriz. Onde a cultura,
economia, culinária e linguagem e outros, se direciona em torno ou inserido no território
imaterial dos babaçuais através de suas personagens.
Portanto, essas mulheres aprenderam a sua atividade com as suas mães e as
suas avós – preparando as para enfrentar as dificuldades da vida de se lidar com as mais
variadas formas de exclusão que a sociedade impõe a elas. Transformaram o seu
aprendizado em um mecanismo de educação e conscientização de suas tradições orais
transmitidas de mãe para filhas e netas, com a esperança de um mundo mais aceitável
para aquelas, a qual a sociedade as chama de sexo frágil. As leis, questões jurídicas e
outras observações, servem como mola propulsora para combater as barreiras impostas
a elas.
Entendemos que é através da preservação dessas matas de babaçuais que o
patrimônio imaterial registrado nas suas histórias pessoais de vida e sua identidade pode
ser guardado e preservado para as futuras gerações dessas famílias e outros interessados
1666

em compreender a origem da quebra do coco babaçu na vida dessas personagens do
interior do maranhão e em especial no interior do município de Imperatriz com o intuito
de manter registrado esse conhecimento que foi aperfeiçoado ao longo dos anos. Aonde
as quebradeiras de coco babaçu possui sim um valor histórico para a sociedade
REFERENCIAS
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MULHERES CAMPONESAS: estudos feministas. Florianópolis, maio-agosto de
2007. UFMA-UFPA.
BARBOSA, Viviane de Oliveira. MULHERES DO BABAÇU: gênero, maternalismo
e movimentos sociais no Maranhão. Universidade Federal Fluminense. 2013
BARBOSA, Viviane de Oliveira. TRABALHO, CONFLITOS E IDENTIDADES
NUMA TERRA DE BABAÇU. Campinas-SP, 2008.
DIAS, Luciene de Oliveira. INTERSEÇÕES DE GÊNERO: mulheres quebradeiras
de coco e a geração de vidas solidarias: IV seminário de trabalho e Gênero
Protagonismo, ativismo, questões de gênero revisitadas. Universidade Federal do
Goiás. 2012.
FERNANDES, Bernardo Mançano. SOBRE TIPOLOGIA DE TERRITORIOS.
UNESP-Presidente Prudente, 2008.
JUNIOR, Miguel Etinger de Araújo; DMITRUK, Erika Juliana; Moura, Joao Carlos da
Cunha. A LEI DO BABAÇU LIVRE: uma estratégia para a regulamentação e a
proteção da atividade das quebradeiras de coco no Estado do Maranhão.
Universidade Estadual de Londrina e Universidade Federal do Maranhão. 2014
MORAES, Antônio Carlos Robert. IDEOLOGIAS GEOGRAFICAS. São Paulo:
Annablume, 2005.
PORRO, Noemi Miyasaka; MENASCHE, Renata; Neto, Joaquim Shiraishi. BABAÇU
LIVRE E QUEIJO SERRANO: histórias de resistência à legalização da violação a
conhecimentos tradicionais. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, jan/jun. 2014.
1667

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise. In: Revista Educação e
Realidade. Porto Alegre: UFRGS, 1990.
Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia. Serie: MOVIMENTOS SOCIAIS,
IDENTIDADE COLETIVA E CONFLITOS. Fascículo 6. Quebradeiras de coco
babaçu de Imperatriz, São Luís, 2005.
Lei ordinária de nª 1.084/2003: dispõe sobre a proibição da derrubada de palmeiras de
babaçu no Município de Imperatriz, Estado do Maranhão, e dá outras providencias.
1668

MODELOS DE RECEPÇÃO MIDIÁTICA E EMMA WATSON:com a palavra, as
feministas de São Luís – MA 216
MODELS OF RECEPTION OF THE MEDIA COMMUNICATION AND
EMMA WATSON: with the words, the feminists from São Luís - MA
Amanda Bittencourt 217
Paula Tavares 218
Rakel de Castro 219
Universidade CEUMA, São Luís- MA
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: Este artigo trata-se de uma pesquisa em andamento onde o objeto de estudo
são as integrantes dos movimentos feministas de São Luís do Maranhão. A pesquisa
fundamenta-se em aplicações de questionários aos grupos de feministas e na análise da
personagem de Harry Potter (Hermione Granger). Almeja-se, portanto, apurar como se
dá a recepção e a comunicação midiática através da convergência entre a personagem
Hermione e a sua intérprete Emma Watson e entender como uma representação pode
contribuir para a construção do pensamento social no que se refere ao empoderamento
216
Este trabalho se trata de uma pesquisa em andamento, é uma segunda versão de uma
primeira já publicada.
217
Estudante de Jornalismo - Universidade CEUMA. São Luís, Maranhão. 2º período. E-mail:
amandabittencourt1999@gmail.com.
218
Estudante de Jornalismo - Universidade CEUMA. São Luís, Maranhão. 4º período. E-mail:
paulalidiane16@gmail.com.
219
Orientadora do Trabalho. Doutora em Comunicação pela UFPE e pela UBI / Portugal. Docente
dos Cursos de Jornalismo e Publicidade e Propaganda da Universidade CEUMA. Coordenadora do
GECIM (Grupo de Estudos em Comunicação e Interatividade Midiática). E-mail:
rakeldecastro@gmail.com.
1669

feminino. Este estudo também contará como fundamentação teórica de pesquisas
realizadas no campo dos Estudos Culturais e de Gênero.
Palavras-chave: Relação de Gênero; Feminismo; Recepção.
ABSTRACT: This article is about an ongoing research where the object of study are the
members of the feminist movements of São Luís do Maranhão. The research is based on
questionnaire applications to groups of feminists and the analysis of the character of
Harry Potter (Hermione Granger). Therefore, it is hoped to ascertain the reception and
the media communication through the convergence between the character Hermione and
its interpreter Emma Whatson and to understand how a representation can contribute to
the construction of the social thought with respect to the feminine empowerment. This
study will also count as theoretical basis of research carried out in the field of Cultural
and Gender Studies.
Keywords: Gender Relation; Feminism; Reception.
INTRODUÇÃO
O movimento feminista consolidou-se nos anos 80 com os Estudos
Culturais (ZINANI, 2012). A partir desta época, a imagem das mulheres veio ganhando
cada vez mais espaço na busca pela igualdade de gêneros, especialmente na cultura
cinematográfica e na literatura. Segundo Ferreira (2014), no Brasil o feminismo
propagou-se entre vários estados, apresentou-se por meio de representações e nuances
sociais e políticas que propuseram ás mulheres liberdade e autonomia.
O feminismo no Brasil tem nuances que reforçam sua diversidade,
particularidades e correntes. Sua história está representada a partir das
feministas que vivenciaram múltiplas práticas políticas traduzidas em ações e
1670

mediações que favoreceram conquistas e impasses (FERREIRA, 2014,
p.360).
Ao refletir sobre os movimentos feministas no Brasil, passamos a
compreender também suas representações em alguns estados, o estudo aqui refere-se ao
feminismo no nordeste, mais especificamente no estado do Maranhão (MA). Pela falta
de reconhecimento, por uma sociedade calada, imergiu no estado do Maranhão a
necessidade de se construir pensamentos solidários, atitudes capazes de transformar e
ultrapassar alguns bloqueios socioculturais.
No Maranhão o movimento feminista nasce com o grupo de Mulheres da Ilha
que se constituiu em julho de 1980 como um espaço de reflexão e
aprofundamento das questões levantadas no Curso de Extensão Mulher na
Sociedade Brasileira promovido pela Universidade Federal do Maranhão
ministrado pela Profª Marisa Correa da UNICAMP (FERREIRA & ÁVILA,
Etal., 2013, On-line)
A fim de compreender um pouco sobre os movimentos de independência
feminina no MA, Ferreira & Ávila, Etal., (2013, on-line) nos relata que “o feminismo no
Maranhão nasce como um movimento social, não homogêneo que questiona a política,
o poder, as relações patriarcais e discute teoricamente à mulher como sujeito na
sociedade”. Vários grupos surgiram no estado na década de 80, dentre eles podemos
destacar: Grupo de Mulheres 8 de Março, Grupo de Mulheres Mãe Andressa, Grupo de
Mulheres do Ninho, dentre outros (FERREIRA, 2014).
Para Ferreira, (2011):
As ações desses grupos eram muitas delas contínuas como, por exemplo, as
ações das Mulheres da Ilha, do Mãe Andressa, da União de Mulheres, porém
alguns grupos tiveram vida curta pois nasceram em uma determinada
situação e não conseguiram superar as dificuldades dos impasses e
contradições da própria luta (FERREIRA, 2011, On-line).
Atualmente no estado do Maranhão, existem aproximadamente 6 grupos
voltados para o público feminino registrados no Mapa Coletivo de Mulheres (MAMU),
são eles:,Shotokay- Centro de Ecologia do Ser, Coletivo Firminas, Oficina do Feminino,
1671

NAFEM – Núcleo Artístico Feminista, Coletivo Fridas (que atualmente encontra-se
parado). Existem também em São Luís- MA outros grupos como o Catirinas, GENÍ e
Articulação Feminista de São Luís.
Notadamente, a mulher vem conquistando seus espaços sociais, tendo
representações políticas, literárias e cinematográficas. Desse modo, o presente estudo
parte da seguinte problemática: como os meios de comunicação influenciam o
imaginário feminista? O objetivo deste trabalho é, portanto, observar o sujeito feminino
a partir dos estudos das relações de gênero que se cruza com a personagem Hermione
Granger (Emma Watson), da saga Harry Potter.Procederemos à aplicação de um
questionário como coleta de dados e análise de conteúdo desse questionário à feministas
de São Luís- MA, sob a perspectiva dos Estudos Culturais. Participaram
voluntariamente da pesquisa um total de 7 feministas, 3 sendo do Grupo Fridas, 1 do
Geni, 1 do Articulação Feminista de São Luís e 2 do Catirinas. No artigo conterá um
breve relato a respeito do que se tratam os Estudos de Recepção propostos por Stuart
Hall, e uma análise do feminismo com base nas respostas dos grupos estudados. Esta
reflexão é importante para compreender as novas práticas de consumo, para que se
possa entender como a ficção pode auxiliar na construção do pensamento social e que
uso as mulheres fazem das informações prestadas pelos meios comunicacionais em suas
vidas.
Hermione Granger e Emma Watson: a convergência da personagem da atriz para
o feminismo
A multiplicidade dos Estudos Culturais e as novas formas de conceituar
cultura caracterizou o feminismo como um movimento cultural que visa à igualdade de
gênero. “O feminismo organizou-se, como movimento, a partir da década de 60 do
século XX, tendo se consolidado na década de 80, do mesmo século” (ZINANI, 2012,
p. 146). Devido aos Estudos Culturais, a essas novas formas de cultura, o feminismo
passou a ser visto como fonte propagadora de igualdade de gêneros, as mulheres
passaram a ter mais visibilidade, tanto na política, literatura quanto cinematografia. A
1672

mulher passa a atuar, encenar e dirigir filmes, além de reforçar e propagar seus direitos
e conquistas através do audiovisual. Entendendo que os meios de comunicação reforçam
as questões de gênero, a partir do momento em que a figura feminina passa a ter mais
representatividade nos meios massivos, observaremos com base na série fílmicoliterária
de Harry Potter ás questões de gênero que são em suma significativas para a
formação da opinião social.
Harry Potter é uma ficção criada por JK Rowling (1997)e conta a história de
um jovem bruxo que luta contra um suposto lorde das trevas Voldemort. Para conseguir
vencer suas batalhas, Harry Potter conta com a ajuda de alguns amigos, em especial a de
Hermione Granger. Hermione, bruxa trouxa (denominação dada na ficção para filha de pais
não bruxos), é um personagem sagaz e inteligente, faz a linha de menina independente, cheia de
autonomia de si própria e luta sempre pelo que acredita ser justo, buscando realizar todos os
seus objetivos. Hermione é, na maioria das vezes, construída como uma garota mandona e
inconveniente ao tentar ocupar posições comumente tomadas por homens;
O Coletivo Não Me Kahlo diz que:
Quando uma mulher deseja ocupar uma função de liderança, portanto, ela
enfrenta um duplo desafio. Se for feminina demais, ela será considerada fraca
e inapta. [...] Se, por outro lado, ela exibir traços tradicionalmente
valorizados nesses cargos, será considerada masculina e durona.
(COLETIVO NÃO ME KAHLO, 2016)
As mulheres, por serem rodeadas por heranças culturais machistas e
conservadoras, sofrem um estigma de gênero, suas ações encontram-se “limitadas” por
padrões construídos na sociedade. Nesta perspectiva, Hermione Granger se desvela uma
personagem multifacetada, com fraquezas e qualidades. Isso a torna um personagem
complexo enquanto figuras femininas geralmente são retratadas com base em
preconceitos simplistas e rasos na mídia cinematográfica, como observa Costa:
A baixa representação feminina nos filmes nos leva a pensar nas
consequências danosas advindas da poderosa influência exercidas pelas
imagens midiáticas na construção e perpetuação de preconceitos sociais
contra as mulheres. [...] A mídia pode ter um impacto positivo na percepção
1673

social, e que, através dos filmes, pode-se construir uma visão positiva do
lugar da mulher na sociedade. (COSTA, 2016, p.47)
Ao modificar a abordagem do personagem feminino na ficção, a percepção
da mulher tanto no meio ficcional quanto na esfera social muda também. Hermione não
é reduzida a uma simples categoria, é uma personagem desafiadora, o que abre espaço
para que as personagens femininas comecem a ser retratadas por algo mais além dos
papéis sociais que já estamos acostumados a assistir.
Um dos pontos mais notáveis da saga é quando Hermione organiza e dá
início a uma fundação que luta pela igualdade social de elfos e bruxos (ROWLING,
2001, p.166). Aqui, há uma convergência entre a personagem e a sua intérprete, Emma
Watson, que é frequentemente vista liderando campanhas na luta pela igualdade de
gênero. O ativismo pela igualdade salta do meio ficcional para a vida real, reforçando o
argumento de como representações midiáticas contribuem para a formação não só de
caráter opinativo, mas também de percepção social. Por Hermione se mostrar uma
feminista ao lutar por suas posições ao longo da saga e, Watson ter diretamente uma
conexão pela luta de igualdade de gênero com a personagem, fãs da série tem uma visão
do que se trata feminismo na prática, o que encerra qualquer desinformação sobre o
assunto e o substitui pelo entendimento do movimento, como esclarece Watson:
Se tem uma coisa que eu tenho certeza é que isso tem que parar. Para
registro, feminismo, por definição é a crença de que homens e mulheres
devem ter oportunidades e direitos iguais. É a teoria da igualdade política,
econômica e social entre os sexos. (EMMA WATSON, 2014, online)
Ainda que os dilemas que envolvem a questão pareçam longe de serem
resolvidos, é importante evidenciar que a partir do momento em que se está assistindo a
um filme ou lendo um livro cujas personagens femininas são imponderadas, tem-se uma
produção de sentido que rompe as barreiras dos padrões culturais e abre portas para a
igualdade de gênero. O público passa por um processo de recepção, onde o conteúdo
absorvido vai resultar no surgimento de novos discursos e novas concepções sobre às
questões de gênero.
1674

Charles diz que:
Estudar a recepção a partir de uma perspectiva de gênero implica conhecer
como e por que a mulher se aproxima de diferentes meios de comunicação,
em que contexto recebe suas mensagens e que uso faz delas em sua vida. Isto
permite acentuar a interação dos meios com a realidade social e cultural das
receptoras, conhecer seus gestos e preferências, assim como as razões que
fazem com que elas se apropriem dos meios. (CHARLES, 1996, p. 43)
Ao fazer uma representação fílmica e literária, os novos papéis adquiridos
pela mulher passam a adentrar no cognitivo social, desta forma, as percepções sobre as
questões de gênero vão sofrendo alterações, novos olhares e novas formas de pensar
sobre o papel que a mulher exerce na sociedade vão surgindo.
Comunicação, Recepção e produção de sentidos no público feminino
Com o aprofundamento dos Estudos Culturais, a importância da cultura no
cotidiano da sociedade se afirma, ela já não é mais vista de forma hierarquizada. Deste
modo, [...] “não pode mais ser estudada como uma variável sem importância,
dependente em relação ao que faz o mundo mover-se” (HALL, 1997, p. 23). A partir
dos estudos de recepção feitos por Stuart Hall, é possível observar que os Estudos
Culturais passam a ter uma conexão maior com a comunicação, cultura e os receptores.
“Aqui se enfatizou essa orientação na análise dos meios de comunicação de massa – a
recepção – porque a finalidade é refletir sobre a comunicação midiática como clivagem
dentro do amplo aspecto proposto pelos Estudos Culturais” (ECOSTEGUY, 2015,
p.167). Stuart Hall (1980), debate a ideia de que as mídias orientam a percepção do
público para determinadas questões sociais. Ele (2003) aponta que há três possibilidades
do receptor receber a informação, são elas: hegemônica (1) onde os meios de
comunicação trabalham em prol da sustentação do posicionamento dominante, pois a
mensagem é percebida pelo receptor, ela é decodificada de forma hegemônica. O
receptor decodifica o conteúdo da mensagem de forma que os meios de comunicação
pretendem que seja decodificado. Negociação (2)- uma recepção negociada é aquela
1675

que os meios de comunicação apresentam a posição, mas ela se choca com os diferentes
grupos sociais, ou seja, cada grupo age de forma diferente em relação à posição
hegemônica.
E por fim a e contra hegemônica (3)- nesta posição é possível observar que
o receptor se opõe aquilo que a posição hegemônica apresenta. A contra hegemonia é
considerada por Hall como “um dos momentos políticos mais significativos” (HALL,
2003, p. 402). A posição de oposição, como assim também é conhecida, permite ao
receptor aderir à mudanças sociais significativas, pois possuem discursos particulares. A
compreensão da mensagem, a partir desse momento, passa a ser feita com base nos
valores do sujeito, da sua interpretação.
Metodologia
O presente trabalho surgiu por meio das pesquisas no âmbito do Grupo de
Estudos em Comunicação e Interatividade Midiática – GECIM / NUPECS da
Universidade CEUMA. Parte de uma análise qualitativa de cunho exploratório e
interpretativo. O texto da proposta é resultado de uma primeira etapa da construção de
um projeto em que foram feitos levantamentos bibliográficos e aplicação de um
questionário a grupos feministas de São Luís – MA, como instrumentos de coletas
dados. Nesta primeira etapa, além de pesquisas em livros, artigos e monografias a
respeito dos Estudos de Culturais, Recepção e Gênero, houve uma pesquisa em
audiovisuais (foi analisado, para colaborar na contextualização dos estudos, um vídeo
de Emma Watson, ativista e embaixadora da Boa Vontade), a fim de que se pudesse
compreender melhor a convergência ocorrida entre a personagem Hermione Granger, da
série fílmico-literária Harry Potter e a atriz Emma Watson, que dá vida a esta
personagem no cinema. Tal análise foi fundamental para que se compreendessem os
sentidos produzidos no universo feminista e a forma de recepção que as mulheres fazem
dessas referências apresentadas nos meios de comunicação.
1676

Em um segundo momento, necessitou-se da aplicação de um questionárioa
integrantes de grupos feministas da cidade de São Luís - MA, participaram da pesquisa
um total de 7 feministas, 3 sendo do Grupo Fridas, 1 do Geni, 1 do Articulação
Feminista de São Luís e 2 do Catirinas. Escolheu-se aplicar um questionário a fim de
compreender através dos diferentes grupos como as mulheres atuam na recepção dos
meios. Objetivou-se aqui, não só coletar respostas, mas identificar como o assunto é
percebido pelo entrevistado. A conversação foi prestada de modo padronizado, onde o
questionado seguiu uma ordem cronológica que partiu da concepção do entendimento
de Cultura a respostas mais problematizadas do que se refere aos estudos de gênero e
recepção. O objetivo da entrevista é obter dos entrevistados respostas às mesmas
perguntas, a fim de fazer uma análise comparativa ao assunto discutido ao longo do
texto.
Resultados e análises do questionário
GRÁFICO 1
29%
14%
14%
43%
GENI FRIDAS ARTICULAÇÃO FEMINISTA DE SÃO LUÍS CATIRINA
Fonte: Grupos Feministas, 2017.
Estudos culturais, o EU feminino e a sociedade
Sabendo que os Estudos Culturais propõe um alargamento no conceito de
cultura, pdemos compreender o feminismo como um instrumento de libertação para as
1677

mulheres. Quando os Estudos Culturais trouxe o feminismo como um movimento
cultural, ele acabou modificando papéis sociais pré-definidos desde o nascimento. Esses
papéis servem para a manutenção de um sistema inerente a cada sociedade e norteia o
comportamento de cada indivíduo. As normativas, através do feminismo, passam a ser
modeladas fugindo dos padrões estruturais e partindo para novas formas de
representação e construção do pensamento social. Assim, o feminismo surge para
romper alguns conceitos limitados de socialização em relação ao binarismo homemmulher,
tais conceitos são apresentados no gráfico a seguir:
GRÁFICO 2
Fonte: Grupos Feministas, 2017. Dados: 0- Resposta em branco; 1- Sim; 2- Não;
1678

O gráfico 2, com base nas pesquisas realizadas a feministas nos mostra o
quão a mulher tem conseguido mudar certos padrões sociais. A emancipação dos
esteriótipos feministas é vista por este público como uma conquista derivada de um
processo árduo na busca por direitos. As mulheres estão empoderadas pelo viés de
gênero, pela cultura, pela política, pela sociedade. Para o público questionado, a mulher
deve a cada dia mais ser autônoma e responsável por suas próprias escolhas. Através
desta pesquisa, é possível compreender que o público feminino está cada dia mais ativo
em sua participação social, a sobreposição de um sexo em relação ao outro está aos
poucos sofrendo modificações, e a mulher em sua conquista por espaço torna-se,
portanto, criativa e inovadora na busca por alternativas que lhe proporcionem o alcanço
de direitos igualitários.
Tendo conhecimento sobre os estudos de recepção propostos por Stuart
Hall, é possível chegar à conclusão de que a comunicação possibilita ao receptor
expressar seus pontos de vista. Com base nesse argumento apresentamos o gráfico 3,
onde feministas posicionam-se em relação à percepção feminina e a recepção que elas
fazem dos meios.
1679

GRÁFICO 3
Fonte: Grupos Feministas, 2017. Dados:
1- 1- Absorvo e recebo o conteúdo sem exitar; 2- Absorvo, mas questiono e avalio;
2- 1- Muito importante; 2- Importante, mas nem tanto; 2- Não
3- tem a menor importância
4- 1- Diretamente, sem bloqueios na formação do seu pensamento social; 2- Indiretamente, mas
influenciam na sua percepção de mundo, pois os bloqueios sociais às vezes são uma barreira; 2-
Não influenciam de jeito nenhum;
5- 1- Por meio de representações femininas empoderadas, autônomas a ficção pode agir como
grande influenciadora no público; 2- A ficção é grande influenciadora, mas existe uma
negociação entre a sua mensagem e o público que a consome; 3- A ficção é capaz não de mudar
o pensamento social, mas contribuir de forma significativa para essa mudança; 4-Todas as
alternativas são viáveis;
1680

O gráfico 3 nos possibilita observar que o processo de recepção participa do
ato criativo do espectador, influencia e contribui para o seu senso crítico. Os grupos
feministas analisados tem em mente que os públicos são vistos como produtores de
sentido, capazes de propor resistência a determinadas questões políticas e sociais,
utilizam da informação que recebem para lutar por seus direitos. Ao observar ás
questões 4 e 5 do gráfico 3, podemos concluir que a recepção que as mulheres fazem
dos meios é negociada, pois mesmo que tenhamos conhecimento sobre o que é
feminismo, a realidade é que muitas mulheres ainda não são capazes de contestar o que
os meios de comunicação lhes transmitem. Quando os meios comunicacionais põe uma
mulher representada por um papel de destaque, haverá nesse contexto uma negociação,
onde a revolução de gênero apresentada pelos meios se chocará com os fatores
socioculturais. A recepção negociada se realiza a partir do momento em que o sentido
da mensagem entra em negociação com os receptores, ou seja, os meios apresentam o
seu posicionamento, no entanto, ele acaba se deparando com os vários grupos sociais.
Nesse contexto, há uma mistura de elementos, um ponto de vista hegemônico se choca
com diferentes opiniões. É o que acontece com os apreciadores da série Harry Potter, ao
olharem Hermione Granger como uma jovem esperta, sábia e principalmente movida
por seus próprios sonhos, não vão apenas absorver com facilidade o que a trama
fílmico-literária lhes apresenta, o que haverá é uma negociação, uma resistência ainda
que sutil ocasionada por padrões sociais preexistentes. No entanto, ainda que haja essa
negociação, os meios são fortes influenciadores na construção do pensamento social,
favorecendo, assim, o crescimento da liberdade e empoderamento feminino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cabe destacar que os estudos culturais contribuíram de forma significativa
para a consolidação do feminismo como um movimento cultural. Quando neste trabalho
se discorreu sobre o que seria cultura e feminismo, promoveu-se assim, um alargamento
de pensamentos e discussões a respeito das novas práticas de cultura. Além dos Estudos
1681

Culturais, trouxemos aqui também os Estudos de Recepção, que foram fatores
fundamentais para entender a forma que os meios de comunicação influenciam o
cognitivo feminino. Procurou-se abordar as representações que as mulheres apresentam
através das narrativas fílmicas e literárias, e estudá-las na perspectiva da Recepção
feminina sobre dadas representações.
Com base nos dados colhidos na aplicação do questionário á feministas de
São Luís e em algumas reflexões teóricas obtidas a respeito dos Estudos Culturais
Recepção e Gênero, observou-se que os meios agem de forma negociada com os grupos
sociais. Chegou-se, portanto, ao entendimento de que por mais que as mulheres estejam
representadas em papéis de destaque, empoderada e autônomas, o fator sociocultural
sempre será fundamental na construção do imaginário feminino, enquanto para algumas
tal representatividade é uma forma de reforçar a liberdade de gênero e o direito de
igualdade, para outras é nada mais nada menos que uma representação embasada apenas
por fins lucrativos. No entanto, é importante enfatizar que a produção de sentidos
também se dá através dos meios de comunicação, quando mulheres são postas a papéis
de lideranças, os meios acabam possuindo através destas figuras um caráter modificador
de pensamentos retrógrados.
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1684

O ANIMÊ NO BRASIL E A FORMAÇÃO DA TRIBO SOCIAL DOS OTAKU 220
THE ANIME IN BRAZIL AND THE FORMATION OF THE OTAKU’S
SOCIAL TRIBE
Jefferson Saylon Lima de Sousa 221
Bacharel em Comunicação Social – Rádio e TV (UFMA)
Rosinete de Jesus Silva Ferreira 222
Doutora em Psicologia Social (UERJ) e Mestre em Comunicação e Cultura (UFRJ)
Professora do Departamento de Comunicação Social (UFMA)
Universidade Federal do Maranhão
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: O otaku é um consumidor ávido por novas experiências que envolvam seu
objeto de culto: a indústria do manganime. Sua formação histórica e social vem do
Japão, mas se enraizou pelo mundo através da globalização ao ponto de se destacar de
forma ativa na rede de computadores e usarem-na como ferramenta de disseminação de
suas ideologias e gostos. No Brasil, os otaku são definidos como aqueles que
compartilham da mesma afinidade pela mídia de entretenimento proveniente do Japão a
partir de um movimento de consumo e produção de conteúdos sobre o tema que se
origina a partir das exibições de animês em TV aberta, e logo depois com à internet.
220 Esse artigo é uma adaptação do capítulo II Cultura Pop, Mídia e o Otakuda monografia OTAKU NO
RÁDIO: a relação produção-consumo nas Rádiosweb Otaku defendida pelo autor para a obtenção do
grau de Bacharel em Comunicação Social – Rádio e TV pelo curso de Comunicação Social da
Universidade Federal do Maranhão em 2016. O texto apresentado no artigo sofreu devida atualização
sobre informações e referências bibliográficas.
221 Pesquisador membro do Núcleo de Estudos e Estratégias em Comunicação (NEEC) nalinha de
Pesquisa em Estratégias Audiovisuais na Convergência (G-PEAC). Técnico Sonoplasta do Laboratório de
Rádio da UFMA. E-mail: jeffersonsaylon@hotmail.com.
222 Orientadora do artigo. Coordenadora do Núcleo de Estudos e Estratégias em Comunicação (NEEC) e
líder da linha de Pesquisa em Estratégias Audiovisuais na Convergência (G-PEAC). E-mail:
roseferreira@uol.com.br.
1685

Palavras-chave: Otaku. Internet. Cultura Pop. Produção. Consumo.
ABSTACT:Otaku is anavid consumer for new experiences that involve its object of
worship: the manganime industry. Its historical and social formation comes from Japan,
but it rooted itself through the world globalization to the point of being actively stand
out in the computer network and use it as a tool to disseminate its ideologies and tastes.
In Brazil, the otaku are defined as those who share the same affinity for the
entertainment media coming from Japan from consumption and production movement
of content on the theme that’s originates from the open TV shows, and soon then with
the internet.
Keywords: Otaku. Internet. Pop Culture. Production. Consumption.
1. INTRODUÇÃO
Em 2017, celebra-se, 100 anos da animação japonesa, que é definida por
Nagado (2007), como um conteúdo de entretenimentoque sepopularizou entre os jovens
e ganhou o mundo devido à sua versatilidade e estratégias de marketing. Essa
popularização atingiu também o Brasil, devido à presença de imigrantes japoneses em
nosso território. De acordo com o Itamaraty (2016), a maior concentração de japoneses
e descendentes (nikkei) existentes fora do arquipélago nipônico se encontra no território
brasileiro.
Assim como italianos, alemães, holandeses, poloneses e demais imigrantes
do século XX, os japoneses que vieram atrás de oportunidade de trabalho — e em fuga
dos males da guerra — trouxeram sua cultura e a mesclaram no cotidiano nacional.
1686

Sandra Monte (2010, p.74) afirma: “(...) o Brasil tem a maior colônia nipônica do
mundo, e isso também contribui para o avanço da cultura pop japonesa”.
Sato (2007) comenta que nenhum povo foi tão marcado pela influência
externa de outra cultura na sua evolução dentro do século XX, quanto os japoneses. Eles
foram isolados após a derrota na Segunda Guerra Mundial, com as catástrofes de
Hiroshima e Nagasaki. Essa tragédia pode ser entendida como uma feridaque fez a
nação se afastar por vários anos ao caráter influenciador dos demais povos do Pacífico e
do resto do mundo. Para se reerguerperante o mundo, o Japão se utilizou detodas as
possibilidades vivenciadas, sem abandonar suas características culturais e ancestrais
alcançando em tempo recorde,o status de uma grande potência global (SATO, 2007).
Diante de tanta resistência, o Japão, se reorganizou e emergiu como um
grupo social, que passou a se diferenciar pelo consumo. Esse mesmo grupo soube usar
as mídiaspara a construção de uma nova sociedade e se reafirmar enquanto nação
independente, que carrega o estigma de pertencer ao ambiente virtual mesmo antes da
popularização da internet. Um povo que se espalhou em busca de trabalho e conquistou
adeptos em diversas culturas, nações e regiões.
Podemos dizer que os vários nichos criados pelo povo japonês originaram
segmentos diferenciados, como exemplo pode-se citar: o universo Geek, J-pop 223 ,
cosplay, mangás, animês e outros segmentos onde nerds e seus fandom se misturam em
busca de uma identificação social frente ao conteúdo midiático produzido pela Indústria
Cultural e fazem artimanhas das mais variadas para atribuir um valor maior do que o do
consumo pelo consumo.Esses nichos aumentaram significativamente de forma tão
estruturada que o jornalista japonês Akio Nakamori em um artigo publicado na revista
Manga Burikko 224 em 1983 denominou todos aqueles que gostam de cultura japonesa
223 Música Pop Japonesa, o termo foi popularizado nos anos 1980 pela rádio J-Wave como sinônimo para
o New Music – estilo musical nascido no ocidente –. Nos dias atuais o J-Pop se refere a todos os gêneros
e estilos da música japonesa comercializada como hit (SATO, 2007)
224 Revista japonesa especializada em publicação de mangás hentai (erótico/pornográfico) e resenhas
críticas com publicações entre 1982 e 1985.
1687

(em especial mangás, animês e games) por um termo que assume um caráter midiático,
preconizado nas palavras do crítico como: os otaku.
No estudo em questãosão os otaku a tribo social que a ser analisada. Cheia
de subdivisões — ao mesmo tempo em que é aglutinadora é seletiva — a sociedade
formada pelos otaku se fortalece por meio do uso da rede de computadores e se destaca
pelas possibilidades de uso que a internet ganha em suas mãos.
Os imigrantes japoneses vindos para o Brasil desenvolveram uma prática de
manutenção da cultura que se articulava entre o consumo de mídia de entretenimento
produzida para a TV e o Cinema japonês. Através dessas mídias o país passou a
conhecer o animê e o tokusatsu, formatos midiáticos que acabaram ganhando o apelo
nacional graças a sua multiplicidade de temas abordados juntamente com o
enaltecimento dos valores e tradições sociais e/ou ideológicas do Japão moderno. Desse
processo surge o otaku brasileiro, fã que se aperfeiçoa nas práticas de consumo e
produção que se fixam em torno da mídia de entretenimento vinda do outro lado do
mundo, em especial a indústria dos animês (ou manganime 225 ).
Os otaku se organizam em meio a uma estrutura de relações que envolvem
fandom e a mídia, e também entre a troca de experiência entre si para tornar sua
atividade-fã um verdadeiro patrimônio cultural pós-moderno. Tais fãs se constituem,
por sua vez, em um conjunto de pessoas que se organizam a partir de gostos e
particularidades muito comuns, contudo o campo midiático tem um papel significativo
nas formações desses grupos. Neste sentido, propormos refletir na relação mídia e
cultura e nos fatores preponderantes que contribuem para a formação da cultura de
nicho, de modo especifico a Cultura Otaku.
Dentro dessa perspectiva trabalha-se com os conceitos de Cultura Pop
(SATO, 2007), Cultura Participativa (JENKINS, 2009), Animê (MONTE, 2010) e
225 Termo utilizado pelo pesquisador Manuel Hernandez Pérez em seu livro Manga, animes y videojuegos:
narrativa cross-media japonesa (2017) para definir a indústria de entretenimento japonês que orbita em
torno das produções de mangás, animês e derivados para consumo nacional e internacional. Segundo ele,
se chama manganime por justamente se valer dos dois principais produtos deste mercado os mangás
[quadrinhos japoneses] e os animês [desenhos animados] como representantes de estratégias de
marketing.
1688

Otaku (BARRAL, 2000) a fim de dar o devido suporte no levantamento de dados e
compreensão da formação da tribo social em destaque.
Passando pelas primeiras exibições na TV aberta até o fenômeno midiático
da extinta Rede Manchete nos anos 1990, além do fenômeno das revistas especializadas
e fanzines que migram do cenário do impresso para o virtual (internet), a disseminação
dos animês reverbera diretamente na forma como a tribo social se organiza e desenvolve
seus primeiros métodos de consumo de informações. Esse consumo extrapola a
narrativa presente nas animações para se apropriar das situações e construções da
cultura e do estilo de vida do jovem japonês moderno até a formação de estruturas
delimitadas de perfis e atuações do otaku brasileiro dentro do fandom.
Tal movimento chama tanto a atenção que desperta o interesse de conhecer
como surgiu em fenômeno denominado de Cultura Otaku. Para tanto este artigo busca
apresentar um panorama do caminho percorrido pelo otaku até os dias de hoje onde o
uso da internet lhes é encarado como meio de dar continuidade ao seu nicho e alcançar
novos públicos fora da Ásia e chegar às Américas, com destaque para o Brasil.
2. A Cultura Otaku
Termo japonês que se popularizou no final do século XX, a palavra otaku
tem uma origem indefinida sendo utilizada desde designação como pronome de
tratamento aos moradores de pequenas vilas à adjetivação dos aficionados em um tipo
específico de interesse (coleções, bandas musicais, insetos). O verbete tornou-se o
referencial mundial para designar uma tribo social que se interessa e compartilha a
produção midiática oriunda do Japão (GUSHIKEN e HIRATA, 2014).
Em linhas gerais, no Brasil e no resto do mundo, otaku é aquele que curte
animês, mangás, games e a J-Music 226 . Indo além de uma simples relação de consumo,
esse indivíduo tem também o interesse de compartilhar os produtos japoneses com
outros que assim como ele também são otaku. A grande variedade de temas de interesse
226 (Japanese Music, literalmente música japonesa) é o termo usado para designar a indústria fonográfica
do Japão. Incluí todos os gêneros musicais modernos e tradicionais como o Enka, J-Pop, J-Rock,
Wagakki etc.
1689

ligada à Cultura Pop Japonesa e as pessoas que interagem entre si e com essas mídias
pode-se denominar de Cultura Otaku. Isso porque no Japão, país de origem do termo,
não é só assim que se encara a designação de um otaku.
Lembramos aqui que os excessos da sociedade de consumo são uma das três
principais razões concorrentes para o surgimento dos otaku no Japão. Os
jovens otaku, imersos nessa sociedade de consumo que lhes vende sonho em
kit, são os primeiros clientes (ou as primeiras vítimas) do consumismo
enlouquecido que rege a sociedade japonesa. (BARRAL, 2000, p.134)
Étienne Barral, jornalista e japanólogo francês, é o principal referencial para
a compreensão do otaku, e, por conseguinte, sua cultura. Em sua obra Otaku: Filhos do
Virtual (2000) ele investiga por meio de uma reportagem o comportamento dos jovens
japoneses que não se deixam dominar pela mensagem de unidade social promovida pela
mídia nipônica e em um movimento contrastante toma para si os elementos (produtos)
criados por essa mesma mídia e os assume como formas de escape da pressão social
imposta erguendo para si ídolos referenciais culturais próprios. Tudo isso por meio de
uma rede de conexões que se potencializa na Internet.
São jovens que, no fim dos anos 1980 e início dos anos 1990,são
apresentados na crônica de Akio Nakamori. Multidões que se reúnem para debater e
promover seus interesses pessoais em caráter coletivo. O importante é que tudo siga
uma lógica que não pode ser compreendida por quem não faz parte da tribo. Uma
resposta direta ao que faz a sociedade japonesa com aqueles que não se adequam a suas
normas de vida em grupo.
O otaku é apenas um adolescente hesitante entre a infância e a idade adulta. É
um ser que se adapta à paisagem da revolução do software e a fantástica
aceleração das mutações da era pós-industrial. Perito em altas tecnologias, ele
inventa, testa, compila e, muitas vezes, dá as chaves que permitem
compreender em que sociedade vivemos. Aparentemente passivo, ele é, de
fato, a expressão de uma crítica notável de nossa sociedade e uma espantosa
maneira de se adaptar aos famosos ritos “nômades”. (BARRAL, 2000, p.13)
O termo está nitidamente ligado à ideia de consumo midiático:
1690

De maneira geral, além do afeto incondicional, aquele que comumente é
denominado como otaku conhece intimamente aquele produto, seja ele um
astro, uma personagem ou narrativa, e, sobretudo, consome seus derivados:
animes, mangás, livros sobre mitologias, filmes, bottons, toucas, bonés,
camisetas, mochilas, máscaras, cards, coleções de DVDs, pulseiras, anéis, às
vezes até reproduz as roupas de seus personagens preferidos, seus acessórios,
e também suas características psicológicas e gestos como é o caso de
expressões como o cosplay. (URBANO, 2013, p.03)
Mesmo assim, erguendo esse estandarte de diferenciação em relação aos
demais membros da comunidade em que estão inseridos, os otaku nada mais são do que
um subproduto de algo criado e popularizado pela Mídia: a Cultura Pop.
Fenômeno recente e conceito criado no século XX, a cultura pop é um pouco
diferente da cultura popular, também chamada de folclore [...] A diferença
básica entre cultura pop e folclore está no uso da mídia na criação e
divulgação de novos ícones e novos contos. Trata-se do impacto da
industrialização e da massificação na geração de referências que se tornam
comuns a um povo [...] Em função de ser um fenômeno ligado à
industrialização, quantidade ao invés de qualidade acaba sendo um elemento
característico do pop. Isto não quer dizer que todo e qualquer “enlatado”
cultural é automaticamente classificado como cultura pop. O que se observa
nos países industrializados que produzem pop na música, no cinema, na tevê
e na mídia impressa, é que todos os anos há dezenas de artistas e títulos
lançados em seus respectivos mercados, para que haja um tipo de seleção
natural pelo consumo do público que visam. Trata-se de uma seleção via de
regra frustrante, pois entre centenas de indivíduos, grupos e produtos,
pouquíssimos se destacarão, enquanto, o resto cairá em ostracismo. (SATO,
2007, p.12)
No caso específico do otaku isto está relacionado ao fenômeno denominado
de Cultura Pop Japonesa, que nada mais é que a forma como japoneses e estrangeiros
encaram a mídia e sua receptividade no cenário nipônico e fora dele. Assim, é JAPOP
(termo usado para definir a Cultura Pop Japonesa) o consumo midiático de animês e
mangás (que são uma indústria em solo japonês) e que assume um valor de identidade
entre seu público, pois se torna mais do que o simples ato de consumir no momento em
que a tribo social se une para o debate e promoção dos significados presentes nas obras.
O que explica o surgimento do fanzine, fan fiction, cosplay e dos fóruns etc.
1691

Ao desviarem a mensagem inicial das mídias, confundindo os objetivos da
sociedade de consumo que utiliza as mídias para seduzi-los, os otaku
mostram, inconscientemente, que não são fantoches [...] o verdadeiro otaku é
aquele que é capaz de enxergar o objeto de sua paixão por todos os ângulos
possíveis. Ao assistir um desenho animado, não basta abandonar-se a uma
leitura passiva, mas também é preciso procurar decifrar, por trás da imagem,
a verdadeira significação da obra. (BARRAL, 2007, p.210 e p.221)
Sendo assim, o que é então a Cultura Otaku? A Cultura Otaku é a forma
como a mídia japonesa (ou a Cultura Pop Japonesa) intervém na formação de uma tribo
social de característica e interesses que se movem por uma indústria, mas não
necessariamente pelo simples ato de consumi-la. Há uma aquisição do patrimônio
afetivo e intelectual promovido por meio de uma grande comunidade virtual baseada no
ideário da Cibercultura.
[...] as assim chamadas ‘comunidades virtuais’ realizam de fato uma
verdadeira atualização (no sentido da criação de um contato efetivo) de
grupos humanos que eram apenas potenciais antes do surgimento da
cibercultura (...) A cibercultura é a expressão da aspiração de construção de
um laço social, que não seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre
relações institucionais, nem sobre as relações de poder, mas sobre a reunião
em torno de centros de interesses comuns, sobre o jogo, sobre o
compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa, sobre
processos abertos de colaboração. (LÉVY, 1999, p.132)
O certo é que esses jovens, fãs e dedicados promovedores de uma cultura
em torno de produtos e ídolos midiáticos viram na web uma facilitadora para
amplificação de seu campo de atuação.
É, aliás, sintomático que sejam seu meio privilegiado de comunicação as
mensagens das redes eletrônicas e a Internet [...] A constituição dessas redes
leva à criação de uma verdadeira cultura underground, com suas referências,
seus pontos de encontro, sua legenda, sua linguagem. (BARRAL, 2007,
p.22).
Os otaku mostraram ser, para o mundo, um grupo de usuários da rede que
dominam, ou ao menos almejam fazê-lo, com perfeição o ciberespaço. Isto porque,
como nos explica Jenkins (2009, p.51): “O público, que ganhou poder com as novas
1692

tecnologias, que está ocupando um espaço na intersecção entre os velhos e os novos
meios de comunicação, está exigindo o direito de participar intimamente da cultura”.
Então é a Cultura Otaku o reflexo dessa busca pelo espaço de consumo e
produção através da mídia, e através da rede. É o conceito aglutinador de todas as
vertentes do que se pode esperar do otaku quanto a sua construção social. Cabe destacar
que isso deve ser considerado em um contexto para além da sociedade japonesa, aonde
ser otaku ainda é encarado como um tabu (OTAKU NO VIDEO, 1991). Ele se encaixa
em um grupo de adeptos presentes no restante do mundo quer seja nos Tigres Asiáticos,
na Europa, nos Estados Unidos, na América Latina e, é claro, no Brasil.
3. A Cultura Otaku e o Brasil
Como já se sabe o Brasil, dentre todas as outras nações,é aquela que possui
um vínculo afetivo mais próximo com o Japão (MONTE, 2010). Embora sejam
sociedades com ritos, política e relações sociais distintas, ambas souberam se comunicar
entre si. A fama de país acolhedor trouxe o imigrante nipônico, que se estabeleceu e
inseriu seu modelo de vida na rotina de produção nacional. E isso repercutiu também na
cultura e na mídia.
Vale lembrar que embora o Brasil tenha tido esse laço de proximidade com
Japão, foram os Estados Unidos (muito devido ao seu período de ocupação do território
japonês no Pós-Segunda Guerra) que tratou de apresentar esse caráter midiático
florescente do Japão para o mundo através de um produto marcante para toda uma
geração no fim do século XX: os animês.
Nos anos 90 os animês, como assim são genericamente chamadas as
animações japonesas, cativaram tanto no Japão como no exterior hordas de
fãs organizados e devotados com estética própria e diferente de tudo que até
então se produzia na animação ocidental, os desenhos japoneses possuem
tramas de alta dramaticidade que se por um lado confundia ou até mesmo
chocava a geração de pais, por outro lado foram apreciados pelos filhos, a
ponto de muitos terem se tornado alucinados otakus. (SATO, 2007, p.22)
1693

É preciso esclarecer antes que o animê é o referencial oriental ao cartoon
estadunidense. Hoje uma indústria fortemente solidificada, a animação japonesa
começou seus trabalhos por volta de 1917 inicialmente no cinema e em seguida na TV.
Primeiro, de caráter social, eram tramas que retratavam o cotidiano e o imaginário
japonês em curtas e longas-metragens feitos inicialmente em película até chegar ao
vídeo. (NAGADO, 2017). Contudo somente nos anos 1960 que o Brasil teve seu
primeiro contato com o universo da animação oriental. Em sua obra A Presença do
Animê na TV Brasileira (2010) Sandra Monte registra o dia, hora, ano e emissora que
proporcionou o primeiro contato desse tipo de conteúdo em solo e mídia nacional:
No guia de programação de TV de O Estado de São Paulo, temos o relato do
que foi o primeiro anime exibido sozinho, fora de quaisquer sessões
animadas da época. Trata-se de O Oitavo Homem, em 24 de setembro de
1968, às 18h. A emissora foi à rede Globo. (MONTE, 2010, p.44)
Esse foi o pontapé inicial para a vinda dos produtos e mercados midiáticos
japoneses ao Brasil. Até meados dos anos 1980 diversos animês foram exibidos em rede
nacional com destaques como Speed Racer (exibido na mesma faixa de programação
ainda em 1968 com o título inicial de Capitão Meteoro), além de National Kid e
Ultraman, produções que marcaram o vínculo dos brasileiros com outro segmento
midiático japonês: os tokusatsus 227 . (MONTE, 2010) Mesmo depois de anos o ato de
consumir animês e outros elementos da mídia japonesa só mudou para muitos
brasileiros em um de seus períodos históricos mais significativos: os anos 1990.
Tudo muda em 01 de setembro de 1994 — data que para muitos otaku no
Brasil é considerada histórica — quando, em crise e após um acordo comercial com a
Samtoy (empresa responsável pelo licenciamento de produtos da Bandai Namco,
gigante japonesa do mercado de entretenimento), a extinta Rede Manchete, seguindo os
227 Refere-se a um gênero de TV oriundo no Japão. Tokusatsu, que quer dizer “efeitos especiais” é uma
denominação genérica para produções audiovisuais seriadas e de cinema que esbanjam no uso de técnicas
de efeitos visuais, pirotecnia e estão ligadas as narrativas de heróis, monstros gigantes etc. (SATO, 2007,
pp.315-321)
1694

passos já conhecidos pelos telespectadores, exibiu às 18h, em sua grade de programação
semanal, a animação que definitivamente rompeu o caráter exótico das produções
japonesas na TV brasileira e assumiu o papel de grande difusora da cultura pop oriental
para a grande mídia. Trata-se de Saint Seiya, por aqui e em todo o Ocidente, conhecida
como Os Cavaleiros do Zodíaco (CDZ - A FORÇA DO PÉGASO NO BRASIL, 2013).
É a partir da exibição de CDZ (como os fãs se referem à obra) que o
mercado japonês de mídia conquista um universo de fãs e consumidores no Brasil.
Batendo, em termos de audiência, a já consolidada Rede Globo e dando à Rede
Manchete — que anos depois viria à falência — o brilhantismo de ficar marcada na
história de muitas crianças e adolescentes da época pelo boom de animês e tokusatsus
exibidos em toda a sua grade. Com toda a série exibida e reprisada em diversos
horários, a venda de bonecos, artigos de coleção, filmes no cinema e um álbum musical
exclusivo, Os Cavaleiros do Zodíaco se tornaram algo além da animação em nosso país
sendo motivo de estrelar capas de revistas e jornais graças ao seu desempenho não só na
telinha, mas na formação de uma base de fãs e na participação econômica do Brasil,
como afirma Sandra Monte (2010, p. 73): “A importância dos animês para a sociedade
brasileira é praticamente incontestável. O grande sucesso de Cavaleiros do Zodíaco
beneficiou não somente o comércio, mas também a disseminação da cultura pop
japonesa”.
Agora, diferente dos anos 1960, 1970 e 1980, as mídias japonesas de
entretenimento apresentavam ao telespectador um novo mercado de consumo, exótico,
mas em nada estranho, já que entre esses consumidores existiam descendentes de
japoneses. Isso contribuiu para a formação de um grupo social que passou a se
interessar de forma mais ativa por este cenário midiático e viu nele um novo lugar de
identificação.
Assim, quando a animação japonesa e posteriormente a aceitação da cultura
pop japonesa se firmaram no Brasil, no início dos anos 2000, as grandes
culturas de massa já não tinham mais a força de décadas anteriores.
(MONTE, 2010, p.76)
1695

A este consumidor local de animação japonesa denominamos de otaku
brasileiro. Até o fim dos anos 1990 e o início do século XXI a presença da animação
oriental na TV brasileira foi ficando cada vez maior. O público então passou a associar
o estilo e a cultura apresentada por essas produções aos seus gostos pessoais. O que
vinha do Japão passou a ser visto como novidade e ótimo produto para se consumir.
(URBANO, 2013)
A mídia também procurou conhecer esse novo grupo social que se formava
no Brasil. Desde a febre de CDZ na Rede Manchete, revistas especializadas em
conteúdo voltado sobre animês, mangás, tokusatsus e Cultura Pop Japonesa em geral
começaram a ser publicadas. Revistas como Herói 228 , Animax 229 e NeoTokyo 230 —
algumas nem sendo publicadas mais — levaram mais conteúdo para os aficionados por
esse novo produto que alcançava os lares brasileiros. E, diferentemente do que acontecia
no mercado editorial elas não tinham distinções de gênero. Assim, meninos e meninas
eram o alvo. (LUYTEN, 2003; CARLOS, 2013).
Atualmente no Brasil, a palavra "otaku" é a forma mais comum de
denominação de fãs de cultura pop japonesa, já que esta palavra adquiriu
outro sentido no ocidente [...] por conta das revistas especializadas, o termo
se espalhou rapidamente entre os fãs como sinônimo de colecionador de
mangás e animês. Hoje é comum os meios de comunicação utilizarem a
palavra otaku. (MACHADO, 2009, p.01)
Com o advento da Internet, que proporcionou a esses otaku consumir ainda
mais produtos, os membros desse fandomnão estavam mais “presos” à mídia e ao
comércio nacional e passaram a se mobilizar através da rede e foram direto na fonte – a
indústria japonesa de entretenimento – atrás de novos conteúdos. Surgem aqui os
228 foi uma revista brasileira, criada em 1994 pela Conrad Editora (na época conhecida como Acme e
publicada em parceira com a Nova Sampa, quando da exibição no Brasil do animês Os Cavaleiros do
Zodíaco.
229 uma revista sobre animês e mangás publicada no Brasil na década de 1990 pela editora Magnum
(editora conhecida por publicar revistas especializadas em armas de fogo).
230 é uma revista informativa mensal, dedicada a animê, mangá e cultura pop japonesa, produzida pelo
estúdio Criativo Mercado Editorial e publicada pela Editora Escala. Desde fevereiro de 2015 a Neo
Tokyo ficou sendo a única revista sobre animê e mangá nas bancas brasileiras.
1696

fóruns, os fansubs 231 escanlators 232 (CARLOS, 2009). Formou-se uma nova
configuração de consumo e produção da mídia japonesa não só no Brasil, mas no
Ocidente de modo geral: uma configuração moldada à figura de um otaku que não
apenas interage com os animês e derivados, mas a partir deles cria novos espaços de
socialização entre os seus pares.
4. O Otaku e a Internet
No mundo inteiro a Internet se apresentou com uma mídia universalizadora
e aberta às novas discussões. Aqueles que até então se sentiam “abandonados” pela
grande mídia viram no ambiente virtual o espaço ideal para a construção de um “reino”
onde se pudessem abordar interesses e compartilhá-los com afins sem sentir-se diferente
ou isolado. Os primeiros a serem modificados com essas novas possibilidades são os
produtos, que perdem o caráter de objeto final e assumem o valor de objeto a ser
moldado, pois graças à interação entre os usuários da rede se possibilita a ramificação
de seu conteúdo. Para Jenkins (2009, p.183): “A web tem se tornado um local de
participação do consumidor”. É nessa participação que os otaku se baseiam para a
construção de um novo modelo social de consumo e produção entre si.
O otaku, como aqui já foi apresentado, é a representação máxima de um
legítimo fã pertencente ao fandom dos amantes da mídia de entretenimento oriental, em
particular a animação japonesa. Isso vale tanto para o Brasil como o restante do mundo
(URBANO, 2013). Foi na internet onde esse fandom encontrou uma das formas mais
eficazes de se manter e desenvolver. Desconsiderando a ideia de limites territoriais a
rede tornou-os capazes de reunir o pensamento e o compartilhamento de dados e
opiniões sobre a série de TV predileta com outros ao redor. Depender das redes de
televisão não é mais preciso, pois há membros no fandom que são especialistas em
conseguir o material audiovisual exibido na mídia japonesa e disponibilizá-lo, com
231 é a produção de um programa audiovisual estrangeiro traduzida e legendada por fãs.
232 é uma tradução de uma história em quadrinhos (HQ ou mangá) para outra língua, feita por fãs
utilizando uma versão escaneada das páginas da revista, na qual as falas originais são substituídas pelas
suas versões traduzidas.
1697

legendas, a partir de sites e redes sociais para os demais fãs ávidos por novidades
(SCÜLER-COSTA, 2011).
Tais atitudes só foram possíveis porque o ato de consumir animês e mangás
por via oficial promovida pela grande mídia no Brasil se tornou insuficiente e incipiente
para o constante número de fãs que surgia com o passar do tempo. É na internet onde
essa relação entre consumo e produção pôde ser melhor aproveitado e, dentro do
fandom, ganhou novas formas de atuação. Não era mais só o legendar de episódios de
um animê em lançamento (fansub) ou o processo de scanlationde um capítulo de mangá
publicado no Japão. Os otaku viram-se possibilitados em difundir mais e mais suas
atuações dentro do grupo social.
Uma comunidade de fãs pode realizar diversas apropriações das novas
tecnologias de informação e comunicação, notadamente da Internet, desde a
transferência de todas as suas atividades para o ciberespaço até o
estabelecimento de um diálogo entre a interação presencial e aquela mediada
pelas NTIC’s. (MONTEIRO, 2007, p.116)
A partir da criação de: fóruns de debate; páginas de notícias (onde se replica
um portal como se fosse o de uma empresa jornalística e traz notícias e resenhas sobre
toda e qualquer novidade disseminada na mídia japonesa); o uso do recurso de vídeo no
You Tube ® ; e o engajamento nas redes sociais, o otaku pode — pela web — consolidarse
como personagem social de uma relação de consumo e produção, que assume papéis
mais desafiadores em busca de manter sua própria cultura fã.
5. Considerações
O processo de formação da Cultura Otaku é amplo e continua em todo
vapor. Com o passar dos anos — a partir do desenvolvimento tecnológico e as
mudanças no caráter social de cada membro do fandom — o contexto para a palavra
otaku vai ganhando novas formas de ser compreendido. A construção de um fã de
Cultura Pop Japonesa nos dia de hoje levou a se encarar o Japão como um solo muito
fértil para as disseminações de conceitos sobre Cibercultura, narrativas etc. Ainda visto
1698

por alguns de forma receosa, o otaku é um indivíduo importante para a concepção de
um mundo virtual seletivo e aglutinador ao mesmo tempo onde todos podem assumir
papéis de disseminadores de conteúdo.
Graças ao contato da Cultura Otaku com o Ocidente, outras partes da
cultura japonesa e oriental em geral (o K-pop 233 , por exemplo) não são mais conteúdos
invisíveis e que devam ser negligenciados pela mídia cult ou tradicional. O que chama a
atenção é o fato de um produto de massa como os animês e mangás ganharem outro
contexto em terras não japonesas sendo então encarados como conteúdo de nicho. Isso é
o que torna tudo mais imperativo, pois promove o aguçamento do papel fã entre os seus
apreciadores, que não medem esforços em encontrar bases onde possam consumir e,
acima de tudo, disseminar isso entre outros potenciais consumidores.
A exemplo do que aconteceu no Brasil, com Os Cavaleiros do Zodíaco, o
conteúdo produzido anualmente no Japão nos dia de hoje é exportado na tentativa de se
tornar o mais novo fenômeno de massa fora de seu país de origem. Tudo isso no desafio
de agradar e permanecer com as características de um conteúdo de nicho.
Por fim não é necessário esquecer que o otaku é o grande promovedor disso,
pois sem ele a manutenção dessa cultura midiática não resistiria às imposições
comerciais da Indústria Cultural no Ocidente. A veracidade dessa afirmação pode ser
avaliada ao se observar o Anime Friends (O maior evento de encontro de otaku na
América Latina) que acontece em São Paulo uma vez no ano. Ali é o momento onde os
jovens otaku do Brasil que dedicam horas a fio a cultivar seu legado como fãs através da
rede se permitem interagir para além dos domínios virtuais em uma festa de
consagração de uma cultura de mídia que atravessa o planeta para saciar suas
inquietações.
233 Música Pop Coreana ou música popular coreana “케이팝” é um gênero musical originário da Coreia
do Sul que se caracteriza por uma grande variedade de elementos sonoros (CDs e EPs) e audiovisuais
(videoclipes). Um dos principais produtos da chama Onda Hallyu
1699

REFERÊNCIAS
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1702

O PATRIMÔNIO CULTURAL E A MEMÓRIA DA ÁREA ITAQUI-BACANGA
REPRESENTADOS NO ACERVO DA BIBLIOTECA “SEMENTE SOCIAL” DA
ACIB EM SÃO LUÍS, MARANHÃO
THE CULTURAL HERITAGE AND THE MEMORY OF THE AREA ITAQUI-
BACANGA REPRESENTED IN THE COLLECTION OF THE "SOCIAL
SEED" LIBRARY OF THE ACIB IN SÃO LUÍS, MARANHÃO
Valdirene Pereira da Conceição
Professora do Departamento de Biblioteconomia da
Universidade Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa
cvaldireneufma@gmail.com
Maurício José Morais Costa
Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
mauriciojosemorais@gmail.com
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: Esta pesquisa investiga a representação do patrimônio cultural e da
memória da Área Itaqui-Bacanga reunida no acervo da biblioteca “Semente Social” da
Associação Comunitária da Área Itaqui-Bacanga (ACIB) em São Luís – MA. Por meio
de uma pesquisa de caráter exploratório e descritivo, apresentam-se os dados coletados
durante a pesquisa de campo, na referida região, colhidos por meio do método
etnográfico, uma vez que resgata as formas como as tradições orais subsistiram até hoje.
Nesse sentido, buscou-se identificar e catalogar acervos referentes à área Itaqui-
Bacanga, com vistas à criação de bases de dados sobre a região, bem como analisar o
impacto da biblioteca “Semente Social” no desenvolvimento comunitário da área. Visa
também salvaguardar bens culturais recebidos de instituições oficiais, entidades civis e
de pessoas da comunidade, por meio de doações, permutas, custódia e do registro da
1703

história oral da comunidade, no sentido de contribuir com levantamentos, pesquisas,
inventários e cadastros de bens culturais. A região do Itaqui-Bacanga é uma localidade
tipicamente portuária, localizada na maior reentrância do litoral do Estado, o Golfão
Maranhense, entre o Rio Bacanga, oceano Atlântico e a baía de São Marcos. Além de
belas praias, foi agraciada por outros atributos naturais, como reservas ecológicas,
parques e florestas que fazem parte da Amazônia. Evidencia-se que a criação da
biblioteca “Semente Social” se constitui como um espaço público, integrado à estrutura
da ACIB em São Luís, mantendo reunidos, recuperados, organizados, preservados e
divulgados registros visuais, sonoros, bibliográficos, dentre outros relativos à memória,
à identidade, à produção cultural e ao desenvolvimento sustentável da região Itaqui-
Bacanga. O resgate dos registros e a preservação dessas diversas contribuições são
dívidas que temos para com os que nos antecederam e uma obrigação para com as
gerações futuras cada vez mais exigentes, informadas e interessadas em melhorar sua
qualidade de vida, em virtude do ritmo crescente de mudanças socioeconômicas,
políticas e ambientais, as quais, a região vem passando. Reunir, sistematizar e dispor à
população acervos que registrem a sua história e a sua produção cultural significa
assegurar o acesso à memória e à criação de condições para o desenvolvimento da
identidade deste povo, a inserção consciente em seu mundo, o exercício efetivo da
cidadania e a possibilidade de instrumentalizá-lo no contexto atual.. Como primeiros
resultados, destaca-se que a região Itaqui-Bacanga dispõe de um rico acervo de bens
culturais de natureza material (manuscritos, as edificações arquitetônicas), imaterial (as
manifestações culturais, a exemplo a Via Sacra, as lendas como a de Ana Jansen) e
natural (florestas de manguezal). Acentua-se que o ato de registar, reunir, organizar e
preservar as informações e saberes faz parte da história dos diferentes povos.
Palavras-chave:Biblioteca Semente Social. Área Itaqui Bacanga. Patrimônio, História
e Memória. Bens culturais.
1704

ABSTRACT: This research investigates the representation of the cultural heritage and
the memory of the area Itaqui-Bacanga gathered in the collection of the "Social Seed"
Library of the Community Association of the area Itaqui-Bacanga (ACIB) in São Luís-
MA. By means of a survey of exploratory and descriptive character, the data collected
during field research, in that region, collected through the ethnographic method, since it
redeems the forms as the oral traditions subsisted until today. In this sense, it was
sought to identify and catalog collections pertaining to the area Itaqui-Bacanga, with a
view to creating databases on the region, as well as analyzing the impact of the "Social
Seed" library in the community development of the area. It is also aimed at safeguarding
cultural goods received from official institutions, civil entities and people of the
community, through donations, exchanges, custody and the record of the oral history of
the community, to contribute to withdrawals, surveys, inventories and Records of
cultural goods. The region of Itaqui-Bacanga is a typical port location, located in the
largest reentrancy of the state coastline, the golf Maranhão, between the Bacanga River,
the Atlantic Ocean and the São Marcos Bay. In addition to beautiful beaches, it was
awarded other natural attributes, such as ecological reserves, parks and forests that are
part of the Amazon. It is evidenced that the creation of the "Social Seed" library
constitutes a public space, integrated with the structure of ACIB in São Luís,
maintaining gathered, recovered, organised, preserved and disseminated visual, sound,
bibliographical records, among other related The memory, identity, cultural production
and sustainable development of the Itaqui-Bacanga region. The redemption of the
records and the preservation of these various contributions are debts that we have for
those who preceded us and an obligation to the increasingly demanding, informed and
interested future generations to improve their quality of life by virtue of the increasing
pace Socio-economic, political and environmental changes, which, the region has
passed. Gathering, systematizing and disposing of the population collections that
register their history and their cultural production means ensuring access to memory and
the creation of conditions for the development of the identity of this people, the
conscious insertion in their world, the effective exercise of the Citizenship and the
1705

possibility of instrumentalizá it in the current context.. As first results, it is noted that
the region Itaqui-Bacanga has a rich collection of cultural goods of material nature
(manuscripts, architectural buildings), immaterial (the cultural manifestations, for
example the sacred pathway, legends such as Ana Jansen) and Natural ( Mangrove
forests. It is accentuated that the act of recording, gathering, organizing and preserving
information and knowing is part of the history of the different peoples.
Keywords: Social Seed Library. Area Itaqui-Bacanga. Heritage, history and memory.
Cultural goods.
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que historicamente as bibliotecas foram associadas a salvaguarda de
livros físicos, constituindo-se como espaços compostos por corredores intermináveis de
estantes por todos os lados. Embora sua significação seja antiga, as bibliotecas
constituem-se como espaços fundamentais quando se pensa em preservação que, por
meio do emprego de técnicas específicas é capaz de proporcionar o acesso às
informações registradas, e, por conseguinte, únicas em seus acervos.
Desse modo, os acervos das unidades de informação tiveram não apenas
seus conceitos revistos com o passar dos anos, mas deixaram de contemplar apenas
livros, uma vez que a história, o patrimônio e herança cultural não se materializavam
somente em códices. Prossegue-se, então, afirmando que o patrimônio pode ser
compreendido como a reunião de diferentes bens e traços culturais, tanto materiais,
quanto imateriais, tangíveis ou intangíveis, ou seja, contempla uma grande diversidade
de manifestações, demarcados no tempo o no espaço (MAGALHÃES, 2006;
CONCEIÇÃO, 2011). Patrimônio este que agora também está sob a égide das
bibliotecas, responsáveis não apenas por salvaguardá-lo, mas preservá-lo e difundi-lo.
1706

Quando se trata das bibliotecas comunitárias, tal discussão se mostra
fundamental tendo em vista que são aparelhos inseridos no âmago das comunidades,
onde de fato estão a gênese da cultura e das lutas populares. Assim, evidenciar sua
função nas comunidades é necessário, uma vez que estas nascem dos anseios da
localidade onde estão inseridas, com o intuito de serem espaços promotores do acesso à
informação, aos bens culturais, e, a partir de agora, incumbidas de reunir, organizar,
preservar e transmitir às futuras gerações o patrimônio cultural e a memória da
comunidade em que estão situadas.
Nessa direção, destaca-se que a Biblioteca Semente Social – que pode tanto
ser considerada uma biblioteca comunitária, quanto um centro cultural comunitário,
dentre outras significações e terminologias – inserida na Área Itaqui-Bacanga, região
que historicamente fora marcada pela omissão por parte das políticas públicas do Estado
e situa-se na periferia da capital maranhense.
Trata-se de uma região que durantes vários anos esteve fora do alcance dos
olhos do poder público, mas passou a ter novas perspectivas em termos de
desenvolvimento sustentável e digno por meio das ações desenvolvidas pela Associação
Comunitária da Área Itaqui-Bacanga (ACIB) que ostensivamente tem buscado
melhorias para as comunidades dessa região, bem como promover o acesso aos bens
culturais e, assim, contribuir com a consolidação da cidadania de seus moradores.
Face à importância das ações da ACIB junto à comunidade da Área Itaqui-
Bacanga, destaca-se que preservar o patrimônio cultural e a memória da região
constitui-se como uma ação de grande importância, que agora conta com um importante
agente, notadamente a Biblioteca Semente Social, a qual que tem buscado a constituição
de um acervo representativo da história, os traços e todos os aspectos que compõem o
patrimônio cultural e a memória da comunidade.
Desse modo, o presente estudo busca investigar a representação do
patrimônio cultural e da memória da Área Itaqui-Bacanga reunida no acervo da
biblioteca “Semente Social” da Associação Comunitária da Área Itaqui-Bacanga
(ACIB) em São Luís – MA. Para tanto, corresponde a uma pesquisa de caráter
1707

exploratório e descritivo, onde apresentam-se os dados coletado na referida região,
dados estes que foram colhidos por meio do método etnográfico, uma vez que resgata
as formas como as tradições orais subsistiram até hoje (GIL, 2008; TRIGUEIRO et al,
2014). Nesse sentido, buscou-se identificar e catalogar acervos referentes à área Itaqui-
Bacanga, com vistas à criação de bases de dados sobre a região, bem como analisar o
impacto da biblioteca “Semente Social” no desenvolvimento comunitário da área.
Pretende-se, também, com este estudo, evidenciar como consistem as
práticas com o intuito de salvaguardar os bens culturais recebidos de instituições
oficiais, entidades civis e de pessoas da comunidade, por meio de doações, permutas,
custódia e do registro da história oral da comunidade, no sentido de contribuir com
levantamentos, pesquisas, inventários e cadastros de bens culturais, na perspectiva de
reforçar o papel das bibliotecas comunitárias, em especial a Biblioteca Semente Social
como lócus voltado para a preservação da cultura e da memória da Área Itaqui-Bacanga.
2 BIBLIOTECAS COMUNITÁRIAS COMO LÓCUS DE CULTURA E
MEMÓRIA
Sabe-se que o acesso à informação e ao conhecimento se constitui como um
fator decisivo no tocante às transformações sociais, políticas, além de ser determinante
para o desenvolvimento de toda e qualquer sociedade. Para tanto, é fundamental
considerar que é imprescindível dar à informação o seu sentido social, ou seja, o de
contribuir para a formação do cidadão crítico.
Em um mundo cada vez mais marcado pela desigualdade, dentre outros
fenômenos sociais, permeados pelos avanços tecnológicos, responsáveis por ditar novas
formas de sociabilidade, bem como a ocorrência de mediações e demais interações
mostram que trazer ao debate o papel das bibliotecas comunitárias na atual conjuntura
pode parecer até um atraso.
Todavia, conforme Cavalcante e Feitosa (2011, p. 122), as bibliotecas
comunitárias podem ser concebidas “[...] como instância não apenas física, mas
1708

simbólica, de interações e convivências, construídas e geridas pelas comunidades, em
que se encontra inserida [...]”. Nesse sentido, é válido destacar que a discussão acerca
do papel das bibliotecas comunitárias enquanto instituições responsáveis pela
preservação da cultura e da memória dos lócus onde estão inseridas trata-se de algo
puramente contemporâneo, tendo em vista o valor de tal.
Nessa direção, Guedes (2011, p. 4), afirma que as bibliotecas comunitárias
consistem em:
[...] ambientes físicos de compartilhamento, troca e fluxos de informação são
vistos como instrumentos de democratização e inclusão informacional ao
ensejarem o amadurecimento das relações sociais dentro comunidade e
proporcionar o crescimento pessoal dos cidadãos através de práticas
informacionais, como atividades de leitura.
Chegar a um conceito para bibliotecas comunitárias é também um grande
desafio. De acordo com o que postula Thomazi et al (2016) tal conceituação é
complexa, uma vez que devem ser analisados uma série de fatores inerentes às mesmas.
Coelho e Bortolin (2017, p. 97) corroboram acentuando que “[...] a distinção da
biblioteca comunitária das tipologias adotadas ultrapassa a variação de nomenclatura.”
No sentido de clarificar a compreensão conceitual acerca das bibliotecas comunitárias,
Machado (2009) apresenta algumas particularidades comuns em tais aparelhos culturais:
a) As bibliotecas comunitárias são criadas pela comunidade e não
necessariamente para a comunidade, ou seja, nada mais é que o fruto de
uma ação cultural;
b) Os objetivos das bibliotecas comunitárias estão pautados justamente na
luta travada não apenas contra a exclusão informacional e cultural, mas
sobretudo na busca pela igualdade e justiça social;
c) As atividades são permeadas pela gestão e participação ativa da
comunidade local onde as bibliotecas comunitárias estão inseridas, ou
seja, a partir dos vínculos estabelecidos entra elas;
1709

d) Quanto à sua localização, as bibliotecas comunitárias estão comumente
situadas em regiões periféricas, ou seja, à margem dos grandes centros
urbanos e culturais;
e) São instituições sem vínculos governamentais, ou seja, não estão ligadas
às esferas municipais, estaduais ou federais, ainda que em determinados
casos elas sejam mantidas por subsídios do poder público local.
Levando em consideração os aspectos que caracterizam as bibliotecas
comunitárias, estas buscam não apenas a constituição de um espaço democrático de
práticas culturais, mas por meio de ações coletivas mudarem sua realidade, em outras
palavras é o que Castells (2008) ,chama de “identidade de projeto”, ou seja, a
comunidade reconhece que sua condição não é tão favorável, desse modo, busca por
meio de ações sistemáticas – tal como a criação de uma biblioteca comunitária –
transformação sua realidade e construir novas perspectivas, sem perder sua história e a
identidade que deverão ser preservadas nesses espaços.
Nesse sentido, afirma-se que as bibliotecas comunitárias consistem em
instituições que “[...] remete a questões das mais atuais no discurso sobre
democratização e acesso ao conhecimento e às mediações informacionais e
comunicacionais, no âmbito das dinâmicas sociais locais.”(CAVALCANTE; FEITOSA,
2011). Sendo assim, pensar a democratização do acesso à informação às camadas menos
favorecidas socialmente, coloca em destaque tais instituições, cujo cerne de atuação
reside, sobretudo em levar o acesso à cultura e o acesso ao conhecimento, onde as
políticas públicas não conseguem alcançar.
Segundo Thomazi et al (2016, p. 1068),
[...] sabe-se também das inúmeras dificuldades e entraves que essas ações
enfrentam desde sua criação até sua manutenção: conflitos de ordem interna e
externa, de relacionamentos de articulações locais, comunitárias e às vezes
com o próprio poder público, mesmo omisso.
1710

Todavia, de acordo com Coelho e Bortolin (2017) tem aumentado
considerávelmente o número de bibliotecas comunitárias de forma independente da
iniciativa pública, evidenciando a crescente parceria entre comunidade e biblioteca, no
sentido de que estas se constituam não apenas como espaços voltados para a guarda de
livros físicos, mas que funcionem como um elo entre a comunidade, seu patrimônio e
sua memória.
Destaca-se, ainda, conforme Nora (1993) que as bibliotecas são instituições
de memória, memória esta que é constituída do “[...] estoque material daquilo que nos é
impossível lembrar, repertório [...] daquilo que poderíamos ter necessidade de nos
lembrar.” (NORA, 1993, p. 15).
Nessa direção, Pollack (1992), reforça que a memória – seja ela individual
ou coletiva – é constituída dos acontecimentos vividos pessoalmente, bem como pelos
acontecimentos compartilhados com a coletividade, ou seja, junto à comunidade da qual
os sujeitos fazem parte ou sentem-se pertencentes. Desse modo, as bibliotecas enquanto
instituições de memória, representam uma ferramenta basilar no que diz respeito à
preservação do patrimônio – seja ele material ou imaterial – incluindo também o
tratamento da cultura local, bem como na perpetuação dos traços da oralidade, da
história e da memória coletiva e individual da comunidade em que está inserida.
As bibliotecas, de acordo com Prado (2010), nada mais são que sujeitos
ativos, ou seja, têm papel determinante não apenas como espaço voltado para as práticas
de leitura, mas sobretudo terreno para ações educativas, organizacionais sociais, práticas
cidadãs, desenvolvimento sustentável, dialógicas, linguísticas, dentre outras. Sendo
assim, rompe com interesses isolados e com um único fim – que por anos esteve
associado à salvaguarda de livros – tampouco de quem as dirigem.
Nesse contexto, as bibliotecas comunitárias são responsáveis por representar
em seu acervo os traços e as marcas da memória coletiva da comunidade à qual está
inserida, pois conforme Pollack (1992, p. 2) “[...] a memória é constituída por pessoas,
personagens.” Isso significa dizer que os registros permeiam a história e as figuras
1711

esponsáveis por formar o legado da comunidade, bem como os elementos que
compõem todo o patrimônio local.
Tal patrimônio, como corrobora Fonseca (2003), é expresso pela formação
discursiva, como responsável por realizar o mapeamento dos principais conteúdos
simbólicos, uma vez que estes dão subsídios para descrever como uma determinada
nação ou comunidade é formada, bem como construir a identidade cultural local.
3 BIBLIOTECA SEMENTE SOCIAL E O PATRIMÔNIO MATERIAL E
IMATERIAL
Na Área Itaqui-Bacanga, a ACIB por meio de suas ações sempre
desprendeu esforços no sentido de potencializar as atividades da comunidade, no que
diz respeito à preservação de sua história e memória, em detrimento de ser uma região
rica não apenas em recursos naturais, mas também fundamental para o desenvolvimento
sociocultural da capital maranhense.
Ressalta-se que a área Itaqui-Bacanga é uma localidade tipicamente
portuária onde está o Porto do Itaqui, considerado o segundo porto mais profundo do
mundo; o parque industrial do Estado do Maranhão, formado por grandes empresas do
setor como a Vale. Está centrada na maior reentrância do litoral do Estado - o Golfão
Maranhense - na parte oeste da capital, precisamente, entre o Rio Bacanga (leste),
oceano Atlântico (norte) e a baía de São Marcos (oeste). Além de belas praias, foi
contemplada por outros atributos naturais, como por exemplo, reservas ecológicas,
parques e florestas, que fazem parte da Amazônia legal. Soma-se ainda que abriga a
Universidade Federal do Maranhão (CONCEIÇÃO; CARVALHO; BOUÇAS, 2012).
Em função dessa localização privilegiada, a região Itaqui-Bacanga, está
ligada ao mar, e as navegações tiveram papel histórico preponderante na saga da
ocupação deste território, bem como em sua evolução social, econômica e cultural e, por
conseguinte, nos hábitos de sua gente (LOPES, 2008).
1712

Nessa direção, reforça-se que a Biblioteca Semente Social “[...] se torna um
local de interação, debates e manifestações culturais e artísticas, extrapolando seu papel
de democratização da cultura letrada. [...] atuando como veículo para o exercício da
cidadania.” (FERRAZ, 2014, p. 21-22).
Um dos aspectos que diferenciam a biblioteca comunitária, anteriormente
mencionada, é sua localização - de modo que a comunidade não necessita se deslocar
para outros centros de informação - desse modo, seu acervo deve ser composto por
obras e registros acerca da história e memória da comunidade, não necessariamente
obras de referência presentes nas demais bibliotecas.
Figura 1 - Acervo da Semente Social
Reportagem de jornal
Folder
1713

Fotografia aérea do Porto do Itaqui
Fonte: Autores (2017)
O acervo da Biblioteca Semente Social, conforme se pode observar é
constituído por obras distintas, tal como preconiza a literatura, pois, conforme Guedes
(2011, p. 1), "Estes centros comunitários possuem um acervo bibliográfico
multidisciplinar, abarcando diversas tipologias documentais."
Além disso, acentua-se que a Biblioteca Semente Social deve prestar
serviços utilitários à comunidade, entre eles orientações sobre projetos de assistência
social do bairro, emissão de documentos, coleta alternativa, reciclagem, manifestações
culturais da comunidade (Grupo Independente de Teatro Amador - GRITA; Projeto
Congo-Aruandê; etc.), conforme Figura 2
1714

Figura 2 - Biblioteca Semente Social da ACIB
Fonte: ACIB (2012)
Nesse sentido, o acervo cultural da Biblioteca Semente Social é composto
também pelas ações desenvolvidas pela ACIB, cujas atividades são:
a) Curso de Educação Ambiental;
b) Mobilização da Coleta Alternativa na Vila Verde;
c) Produção dos Cestos;
d) Coleta alternativa;
e) História da Via Sacra do Anjo da Guarda;
f) Economia solidária;
g) Mobilização com professores e diretores das escolas;
h) Encontrões Ambientais; entre outras.
Reunindo documentos de diversas naturezas: textuais, audiovisuais, o
acervo da Biblioteca Semente Social é constituído de trabalhos acadêmicos
(monografias, teses e dissertações), projetos, relatórios de pesquisas, fitas e CDS com
1715

depoimentos e se constitui um importante lócus de produção do conhecimento. No
Quadro 1 é sistematizado o acervo da Biblioteca Semente Social e suas respectivas
categorias de organização:
Quadro 1 - Composição do Acervo da Biblioteca Semente Social
TIPO DE
ACERVO
DESCRIÇÃO
INSTÂNCIA
BEM
DOCUMENTAL
Material Arqueológico Conjunto, subconjunto e Sítio de Sambaqui
denominação arqueológica.
Material Arquitetônico Conjunto, subconjunto, Sítio do Físico
(Imóvel)
edificação, parte da edificação.
Material Arquivístico Fundo, série, subsérie, dossiê, Documentos e registros da
documento, parte do área Itaqui-Bacanga
documento.
Material Bibliográfico Coleção, parte da coleção. Teses, dissertações,
(Móvel)
produções bibliográficas
locais.
Material Museológico Coleção, série, peça da série. Escola Naval
(Móvel)
Material Natural Bioma, classe, subclasse, Floresta de mangue, praias
família, gênero, espécie.
Imaterial Religioso Coleção, parte da coleção, Via Sacra do Grupo Grita
manifestação.
Imaterial Manifestação cultural Celebração Danças típicas (cacuriá,
tambor de crioula,
quadrilha)
Um dos traços marcantes da comunidade e que deve constituir o acervo da
Biblioteca Semente Social é justamente o reflexo das tradições religiosas e culturais
preservadas na comunidade, por se constituir ato de devoção e fé que, por sua vez,
fortalecem a identidade, a cultura e integram os sujeitos. Um importante exemplo é o
espetáculo da Via Sacra do Grupo GRITA, que gera diferentes registros os quais podem
ser abrigados na biblioteca, tais como registros fotográficos, audiovisuais e produções
textuais (matérias de jornais, artigos, relatos, etc.) sobre a temática, como pode ser visto
na Figura 3:
1716

Figura 3 - Via Sacra do Grupo GRITA
Fonte: Grupo Grita (2016)
Desse modo, observa-se que toda a riqueza documental abrigada na
Biblioteca Semente Social se encontra dispersa, pois não há um processamento técnico
adequado que possibilite seu acesso e uso. Nessa direção, o acervo ora elencado deverá
ser ampliado tendo por base a documentação referente aos aspectos: histórico-sóciocultural,
econômico e o ambiental da região. Para tanto, é fundamental que sejam
recuperados, além dos itens documentais já apresentados, bibliografias e documentos
raros relativos à história e memória da região, com vistas a contribuir com a produção
de inventários e catálogos de documentos relacionados ao Itaqui-Bacanga.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A criação da Biblioteca Semente Social, por meio da organização e difusão
do patrimônio documental, pode gerar transformações na comunidade a ponto de
promover o desenvolvimento com equidade social e prudência
1717

ecológica/ambiental.Desse modo, seu acervo deve contemplar as diferentes
manifestações e formas de expressão natas da Área Itaqui-Bacanga, no sentido de não
apenas possibilitar sua identificação, mas seu reconhecimento junto aos moradores da
comunidade e que esse legado chegue às gerações futuras.
No que diz respeito à forma como esse acervo será constituído reforça-se,
aqui, a criação dos vínculos estabelecidos com a própria comunidade, uma vez que a
doação de registros, a concessão de entrevistas e a participação nas atividades
desenvolvidas pela ACIB constituem-se como a base para o desenvolvimento
sustentável da região, bem como a própria manutenção do patrimônio e da memória
coletiva da Área.
Acentua-se, ainda, que todo o envolvimento da comunidade para o
estabelecimento da Biblioteca Semente Social como referência na comunidade do
Itaqui-Bacanga é pré-condição para a manutenção e ampliação dos serviços oferecidos,
bem como para o fortalecimento da autoestima da própria comunidade que, agora,
dispões de um aparelho cultural integrativo para auxiliar no exercício da cidadania e
transformação social.
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1720

O PATRIMONISLIMO NA CULTURA BRASILEIRA: o jeitinho brasileiro
transposto para o jornalismo online
THE PATRIMONISLIMO IN BRAZILIAN CULTURE: the brazilian “jeitinho”
transposed for online journalism.
Patricia Rakel de Castro Sena 234
Doutora em Comunicação (UFPE) e em Ciências da
Comunicação (UBI)
Professora da Universidade CEUMA.
Rosinete de Jesus Silva Ferreira 235
Doutora em Psicologia Social (UERJ) e Mestre em
Comunicação e Cultura (UFRJ)
Professora do Departamento de Comunicação Social (UFMA:
Universidade Federal do Maranhão).
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade.
RESUMO: A não distinção entre o que público e privado é um traço historicamente
marcado e predominante na identidade cultural brasileira. Essa relação dúbia pode ser
observada na literatura nacional que alcançou destaques de diversas maneiras através de
personagens que se assemelhavam a verdadeiros heróis às avessas ou anti-heróis. A
música, artes e outros segmentos sociais também estão inseridos neste contexto
polissêmico que envolve a relação público-privado. É, portanto, a partir dessa
observação que se propõe discutir o conceito de patrimonialismo no Brasil,
ressiguinificando-o sob a perspectiva do jornalismo digital em rede. Nesta perspectiva,
objetivamos fazer um recorte teórico-analítico partindo de marcas e/ou traços da cultura
234 Doutora em Comunicação pela UFPE (Universidade Federal de Pernambuco) e doutora em Ciências
da Comunicação em co-tutela pela UBI (Universidade da Beira Interior / Portugal). Professora da
Universidade CEUMA. Coordenadora do GECIM – Grupo de Estudos em Comunicação e interatividade
midiática. E-mail: rakeldecastro@gmail.com.
235 Doutora pela UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Coordenadora do Núcleo de Estudos e
Estratégias em Comunicação (NEEC), líder da linha de Pesquisa em Estratégias Audiovisuais na
Convergência (G-PEAC) e Professora do Curso de Rádio e TV da UFMA – Universidade Federal do
Maranhão. E-mail: roseferreira@uol.com.br.
1721

asileira, como o da plasticidade, da malandragem, do jeitinho, materializados no
patrimonialismo, clientelismo, corrupção etc., que foram forjadas junto com os
portugueses, mas que são ressignificadas no jornalismo que se faz na atualidade. O
interesse específico é perceber os modus operandi das dinâmicas produtivas do
jornalismo online que se relacionam diretamente com o patrimonialismo. Desse modo,
desenvolvemos uma pesquisa de cunho qualitativa, respaldada em autores como Bruhns
(2012), Luís de Sousa (2008, 2016) Sérgio Buarque de Holanda (2011), Roberto Da
Matta (1997) e Jessé de Souza (2000, 2016), para pensarmos os conceitos de
patrimonialismo, discutirmos a formação da cultura e entendermos a relação disso com
o jornalismo que se faz on line.
Palavras-chaves: Patrimonialismo. Público-Privado. Cultura Brasileira. Jornalismo
Online.
ABSTRACT: The non-distinction between what is public and private is a historically marked
and predominant trait in Brazilian cultural identity. This dubious relationship can be observed in
the national literature that achieved highlights in various ways through characters who
resembled real backwards or anti-heroes. Music, arts and other social segments are also
embedded in this polysemous context that involves the public-private relationship. It is,
therefore, from this observation that it is proposed to discuss the concept of patrimonialism in
Brazil, offering a new meaning from the perspective of digital networked journalism. In this
perspective, we intend to make a theoretical-analytical cut from the marks and / or traces of
Brazilian culture, such as plasticity, trickery, “jeitinho”, materialized in patrimonialism,
clientelism, corruption etc. that were forged along with the Portuguese, but which are resignified
in today's journalism. The specific interest is to understand the operandi modus of the
productive dynamics of online journalism that are directly related to patrimonialism. In this
way, we develop a qualitative research, supported by authors like Bruhns (2012), Luís de Sousa
(2008, 2016) Sérgio Buarque de Holanda (2011), Roberto Da Matta (1997) and Jessé de Souza
(2000, 2016) , to think about the concepts of patrimonialism, to discuss the formation of culture
and to understand the relation of this with the journalism that is done online.
1722

Keywords: Patrimonialism. Public-Private. Brazilian culture. Online Journalism.
A cultura brasileira e o patrimonialismo forjado na literatura: algumas
considerações introdutórias.
O Patrimonialismo no Brasil, observado na literatura nacional, alcançou
grandes destaques e diversas maneiras de concebê-lo através de personagens que se
assemelhavam a verdadeiros heróis às avessas ou anti-heróis.
Na expressão de Mário de Andrade (2013), são os heróis sem nenhum
caráter. É na construção de Macunaíma que o poeta modernista (2013, p.13) forja a
personificação do “herói de nossa gente”, brasileiro, muito bem representado em uma
das célebres e primeira frase do protagonista ao nascer: “Ai! Que preguiça”. É através
desse Macunaíma (um índio negro) que a atemporalidade marca as mais diversas
características da formação cultural do Brasil. Fazendo uma menção de crítica ao
Romantismo e se caracterizando como indianismo moderno, a concepção do um
romance cômico, que aproxima a linguagem escrita da oral, ajuda também a formatar
todo o multiculturalismo brasileiro da época modernista, nos anos 20 do Século XX.
A plasticidade do Português, lembrada por Jessé de Souza (2000), aparece
aqui no traço da personalidade do brasileiro. A capacidade de se adaptar a ambientes
não muito amigáveis e de assimilar outras culturas é muito bem narrada na história em
que Macunaíma deixa sua tribo e viaja a São Paulo. É durante esse percurso de viagem
que o processo de transformação acontece. O “índio negro”, “criança feia”, que havia
passado seis anos para falar, transforma-se e assume uma nova identidade, ao entrar em
contato com a cidade industrializada. O personagem do romance maltrata e ama ao
mesmo tempo as mulheres, não trabalha, se envolve em confusões, é preguiçoso e ainda
consegue tudo o que quer; transa até com a Mãe do Mato, com a esposa do irmão e
mesmo assim é adorado pelas pessoas. É nas suas fraquezas e / ou erros que ele se faz
forte, se faz herói.
1723

Uma descrição de um anti-herói semelhante na literatura brasileira é a do
Jeca Tatu de Monteiro Lobato (1994), a qual inclusive antecede Macunaíma. O
personagem é o modelo do caipira não idealizado, do caboclo como fruto da
mestiçagem do homem branco com o homem nativo (índio), descrito num contexto
arcaico e ruralista da cidade de São Paulo de 1914, abandonado pelo Estado, à mercê de
enfermidades típicas dos países ainda em desenvolvimento, da miséria e do atraso
econômico.
O autor paulista do Vale do Paraíba (1994) descreve o Jeca como um
homem sem conhecimentos escolares, também preguiçoso e sem nenhum conforto em
sua casa. Nas palavras do protagonista: “de qualquer jeito se vive”. Dessa forma,
sempre de pé no chão, de roupas rasgadas e sem nenhum plantio organizado que lhe
oferecesse o mínimo de subsistência, seu voto era totalmente inconsciente, como é
descrito no trecho a seguir:
O fato mais importante de sua vida é sem dúvida votar no governo. Tira
nesse dia da arca a roupa preta do casamento, sarjão furadinho de traça e todo
vincado de dobras, entala os pés num alentado sapatão de bezerro; ata ao
pescoço um colarinho de bico e, sem gravata, ringindo e mancando, vai pegar
o diploma de eleitor às mãos do chefe Coisada, que lho retém para maior
garantia da fidelidade partidária. Vota. Não sabe em quem, mas vota. Esfrega
a pena no livro eleitoral, arabescando o aranhol de gatafunhos a que chama
“sua graça” (LOBATO, 1994, p. 81).
Em uma narração semelhante, Monteiro Lobato (1994, p. 81) evidencia
todas as fragilidades do Jeca Tatu, especialmente quando se trata dele reconhecer a
organização política que o rege. Ao lhe perguntarem quem seria o presidente da
República, ele teria respondido com outra pergunta: “O homem que manda em nós
tudo?... Pois de certo que há de ser o imperador”.
Observa-se então que é também a plasticidade que faz o personagem de
Lobato se transformar e se adaptar às novas exigências (diante da debilitação da saúde
dele assistida por um médico) e se converter em herói, mesmo que cheio de defeitos e
fraquezas.
1724

E o que dizer da imagem forjada do “malandro carioca”? Poeticamente
detalhado por Wilson Batista (1933) no samba “Lenço no Pescoço”, como evidencia na
letra a abaixo:
Meu chapéu do lado
Tamanco arrastando
Lenço no pescoço
Navalha no bolso
Eu passo gingando
Provoco e desafio
Eu tenho orgulho
Em ser tão vadio
Sei que eles falam
Deste proceder
Eu vejo quem trabalha
Andar no miserê
Eu sou vadio
Porque tive inclinação
Eu me lembro era criança
Tirava samba-canção (BATISTA, 1933).
O malandro presente nessa composição de Wilson Batista (1933), o qual
toma consistência e se torna conceito com o rádio no Brasil, é também o mesmo
malandro da vida noturna do Rio de Janeiro nos anos 30, para onde convergiam jogo,
dança, bebida e mulher.
O malandro é a fantasia constante do proletário, do negro, do oprimido
encarnando a realização de certos anseios coletivos: não trabalha pesado, é temido e
respeitado pelos homens, desejado pelas mulheres; vive sempre na orgia e no samba,
sem jamais perder a linha e a fala (MATOS, 1982). É mister salientar que este herói
brasileiro também passa por transformações e essa primeira imagem dele se modifica.
Segundo Matos (1982) a elegância malandra toma forma caricatural do burguês
engravatado.
Roberto DaMatta (1997) o retrata muito bem quando o relaciona ao
carnaval, contexto onde o samba atinge grande notoriedade e expressa a relatividade
alegre de qualquer estrutura social, ordem, poder ou status quo. Assim, é o carnaval que
1725

acaba se fundamentando na flexibilização dos rigores da norma, numa flutuação
aparente dos valores sociais e morais vigentes.
Pedro Malasartes (personagem das culturas ibéricas e brasileira, astucioso e
vadio, conforme digita Câmara Cascudo, 1986) é um personagem que, de acordo com
DaMatta (1997, p. 274), consegue converter todas as “desvantagens em vantagens, sinal
de todo bom malandro e de toda e qualquer malandragem”. Sobre essa ideia de saber se
transformar, de saber lidar com as complicações e conflitos de contexto diversos, de ser
um relativizador das leis (regulamentos, códigos e moralidades), de ter (novamente) a
plasticidade como símbolo forte em seu caráter, o autor detalha:
Pedro Malasartes nos diz como transformar a morte e o cadáver em algo vivo
e positivo, ganhando dinheiro e tirando partido de sua própria perda e dor. E
ainda nos ensina a aceitar a relação entre “merda e dinheiro”, na profunda
equação que diz ser o dinheiro (e a posição social que lhe corresponde) podre
e disponível como as fezes, que Pedro vende a um ricaço burro, curioso e
convencido (DAMATTA, 1997, p. 274).
Neste sentido, para além de descrever a personalidade, DaMatta oferece
uma análise sobre o papel social representado por Malasartes, para além da figura do
“herói sem nenhum caráter”. Em suas palavras, um subversivo, perseguidor dos
poderosos, para quem sempre leva a dose de vingança e destruição que denuncia a falta
de um relacionamento social mais justo entre o rico e o pobre.
Tantos outros anti-heróis permearam a literatura brasileira como o esperto
João Grilo e demais personagens de Ariano Suassuna (2005), passando, inclusive, pelo
universo infantil representado pelo Zé Carioca (SAIDENBERG; CANINI, 2015)...
Todos eles (uns mais, outros menos) trazem em sua formação traços de sagacidade,
zombaria, alienação política, sexualidade bastante apurada com mulheres, envolvimento
constante em confusões, dissolução das regras e características de sua condição social
bem delimitada como o desemprego, habitação em áreas periféricas das cidades e baixa
escolaridade. Tais descrições parecem sempre se encaminharem para uma releitura
comum do herói às avessas do Brasil: o que tem o jeitinho brasileiro ou, em outras
palavras, o que reforça e comunga com o Patrimonialismo do Brasil.
1726

O patrimonialismo enquanto conceito científico
O jeitinho brasileiro foi mapeado mais cientificamente por Lívia Barbosa,
(2005), enquanto conceito. Segundo a autora (2005), o jeitinho é sempre uma forma
especial de se resolver algum problema, ou uma situação criativa para uma emergência,
seja na forma de burla a alguma regra ou norma pré-estabelecida, seja na forma de
conciliação, esperteza ou habilidade. Barbosa (2005, p. 41) ainda traça uma espécie de
equação em que relaciona o “jeitinho” à corrupção: “jeitinho demais leva à corrupção”.
Em Raízes do Brasil, Holanda (2011) relata como seria esse homem
brasileiro e patrimonialista. Ele seria cordial:
Já disse, numa expressão feliz, que a contribuição brasileira para a civilização
será de cordialidade – daremos ao mundo o “homem cordial”. A lhandeza no
trato, a hospitalidade, a generosidade, virtudes tão gabadas por estrangeiros
que nos visitam, representam com efeito, um traço definido do caráter
brasileiro, na medida, ao menos, em que permanece ativa e fecunda a
influência ancestral dos padrões de convívio humano, informados no meio
rural e patriarcal. Seria engano supor que essas virtudes possam significar
“boas maneiras”, civilidade. São, antes de tudo, expressões legítimas de um
fundo emotivo extremamente rico e transbordante (HOLANDA, 2011, p.
146-147).
Conforme este autor, o que primordialmente define o caráter brasileiro são
as formas de convívio ditadas por uma ética de fundo emotivo, que se relacionam com o
coração (cordial), com os sentimentos. Até mesmo em ações que demandem estados de
raiva ou necessidade de guerrear, por exemplo, o homem do Brasil as faria tomando por
base a emotividade.
Considerado isso, Holanda (2011, p. 148) exemplifica como esse
comportamento está presente em muitas esferas da sociedade do Brasil. A dificuldade
que se sente, geralmente, de se fazer uma reverência prolongada ante a um superior é
um destes casos. “O temperamento do brasileiro admite fórmulas de reverência, e até de
bom grado, mas quase somente enquanto não suprimam de todo a possibilidade de
convívio mais familiar”. Dessa forma, a manifestação normal do respeito em outros
1727

povos tem aqui sua replicação, no entanto, isso prevalece antes no desejo de estabelecer
intimidade.
Outro arquétipo fica à cargo do domínio da Linguística. A terminação
“inho” que transforma a maioria das palavras da Língua Portuguesa em diminutivo, por
exemplo, serve especialmente no Brasil para tornar as pessoas e / ou os objetos mais
familiarizados e, ao mesmo tempo, para fazê-los mais acessíveis aos sentidos e
aproximá-los do coração. À mesma ordem de manifestação pertence, certamente, a
tendência de omitir o nome da família (sobrenome) no tratamento social, em regra é o
primeiro nome, individual, que prevalece (HOLANDA, 2011).
Na religião, isso também é perceptível através da intimidade com os santos
da igreja católica (quem nunca ouviu falar histórias de mulheres, que quisessem muito
um matrimônio, colocarem Santo Antônio de cabeça para baixo ou dentro da
geladeira?); e na religiosidade mais atenta aos templos suntuosos 236 e apegos à pompa
exterior do que aos ritos e sentidos íntimos das cerimônias.
Posto isto, é imperativo abordar também o que as pesquisas mais recentes
chamam de neopatrimonialismo, termo cunhado para dar conta de certas
particularidades de diferentes formas atuais do Estado.
Segundo Bruhns (2012), o termo surge na década de 1970, com Shmuel N.
Eisenstadt, que se lançou nas pesquisas dos sistemas políticos surgidos pós-Idade
Média. O conceito é abordado como uma questão essencial da vida política nos
modernos regimes e se distinguiria dos regimes patrimoniais tradicionais, quando das
relações constituídas entre centro e periferia. Nos regimes neopatrimoniais, tais ligações
eram mais intensas e atuantes. Daí se origina quadros políticos mais amplos e ao mesmo
tempo unificados da integração de novos grupos e da emergência de novas dimensões
236 Essa forma de culto tem ancestrais na Península Ibérica e na Europa Medieval, quando da decadência
da religião palaciana, superindividual, passou-se a construir grandiosos monumentos góticos. A
intimidade com as entidades superiores também é herdada de lá. Passado esse período, cada casa queria
ter sua capela própria, onde os moradores se ajoelhavam diante de seu padroeiro e protetor. Cristo, Nossa
Senhora e os santos já não significam seres privilegiados e eximidos de qualquer sentimento humano.
Todos, fidalgos e plebeus, queriam estar em intimidade com os entes sagrados, em que o próprio Deus
seria um amigo familiar, doméstico e próximo (HOLANDA, 2011).
1728

de identidades coletivas. Concomitantemente, a tendência expansiva desses regimes os
torna mais frágeis e sujeitos a crises.
Nessa linha de pensamento, citando trabalhos de Guenther Roth, nos quais o
desenvolvimento do termo patrimonialismo era elaborado, Bruhns (2012) analisou que
em um grande número de Estados novos, a tradição perdera sua força legitimadora sem
ter sido substituída por uma modernidade legal-racional. Consequentemente, formas de
dominação pessoal, que não corresponderiam a nenhum dos três tipos weberianos de
legitimidade (legal-racional, tradicional e carismática), devem sua sustentação
essencialmente a “incentivos e recompensas materiais”, exemplificados através do
clientelismo e a corrupção.
O autor esboça metodologicamente que o recurso ao prefixo neo aparece
para designar um fenômeno híbrido situado entre a dominação patrimonial e dominação
legal-racional burocrática.
Então o autor ratifica que o neopatrimonialismo se situa na miscelânea dos
tipos de dominação weberiana, mesclando numa mesma combinação complexa e
instável traços tradicionais e traços modernos (e notadamente burocráticos).
O patrimonialismo sob a perspectiva do clientelismo, da corrupção e de outros
termos.
Sobre Clientelismo, Luís de Sousa (2008) 237 afirma que este é um fenômeno
político milenar. É uma forma antiga de dominação por meio de reciprocidade, ainda
que em termos desiguais de trocas originados por também desiguais acessos ao aparelho
do Estado / recursos e poder político. Conhecido desde a época romana, a figura do
cliente era o “habitante" alienado do processo de tomada de decisão, elaboração das leis
e do acesso justo às diferentes magistraturas. Para compensar todos os processos aos
quais era alheio, o cliente buscava proteção econômica e jurídica de senhorios e nobres
237 Tradução da autora da tese.
1729

(patrícios); e em troca, prestava seus serviços ao seu patrono, trabalhando nos campos
ou realizando tarefas domésticas.
Luís de Sousa (2008) ainda se refere ao termo como algo sujeito aos
contextos sócio-históricos e às conotações culturais. De acordo com o autor (2008), no
mundo em que é cada vez mais crescente as democracias frágeis ou ainda não
consolidadas, nas quais as instituições informais quase sempre têm mais legitimidade
que as formais, é importante que o Clientelismo seja entendido tanto como a prática
real, quanto como quadro mental de jogadores que tentam sobreviver a transições de
regimes e adaptar-se com sucesso em contextos democráticos, na medida em que a
distribuição particularista de benefícios / serviços públicos é (ou não é) compatível com
os princípios em que assenta a democracia moderna. O fenômeno não é intrínseco a
todas as democracias, mas sua ocorrência é provavelmente cada vez mais complexa
dado o aumento da diversidade de jogadores, contextos institucionais e informações
disponíveis em regimes democráticos em comparação com autocracias. O fato de que o
clientelismo se adaptou com sucesso a governança democrática não significa dizer que é
mais frequente nas democracias do que em sociedades não democráticas. O que muda
de um contexto para outro é o público: enquanto a maioria das pessoas consideraria
clientelismo como uma técnica de sobrevivência em uma não-democracia, uma resposta
legítima em face da opressão e da privação social e direitos políticos, na democracia
suas consequências são percebidas pela maioria dos cidadãos e prejudicial aos
princípios fundamentais dela: equidade, responsabilização, eficácia, transparência,
integridade, etc. Deve-se ter em mente, no entanto, que democracias não consolidadas
são suscetíveis de obrigar os cidadãos a adotar o mesmo modo de sobrevivência que em
sociedades não democráticas, apesar da condenação pública generalizada destas
práticas.
Já em relação à Corrupção, Luís de Sousa (2011) assegura que ela é o
cancro das democracias. Corrói as fundações éticas, retirando legitimidade ao poder
político, enfraquecendo a responsabilidade e confiança públicas, e permitindo que certos
1730

membros da sociedade tenham um acesso privilegiado e, por vezes, obscuro aos bens
públicos e decisões.
As sociedades democráticas são regidas por sistemas complexos de
instituições, papéis e regras. Cada papel está associado a um conjunto de regras, que
regem a sua função, gerando expectativas em relação ao desempenho das instituições.
As instituições formais são a base da ordem social, oferecendo padrões de conduta para
os cidadãos, do que é expectável ou não fazer. Quando as instituições de referência do
Estado de Direito democrático – ao centro os partidos, o parlamento, o governo, mas
também a administração, o mercado, a justiça – são sistematicamente bombardeadas por
escândalos de corrupção, estas deixam de ser um ponto de ancoragem para os cidadãos.
Assim o modelo de vida constitucional-legal preconizado pelas democracias de matriz
ocidental perde o critério de veracidade, abrindo a porta a um conjunto de práticas,
convenções e instituições informais que vão orientando o comportamento dos cidadãos
em sociedade e que não se regem pelos mesmos princípios éticos (SOUSA, 2011).
Corrupção seria então uma patologia da democracia, ou um leque vasto de
posicionamentos, que a sociedade julga ética e politicamente reprováveis (CLUNY,
2015; CUNHA, SERRANO, FIGUEIRA, 2015).
Vele salientar, entretanto que, a ideia do Patrimonialismo, reelaborada
também sob o viés de neopatrimonialismo 238 que, em tese, impediria o desenvolvimento
de um Estado racional democrático, sendo raiz de muitos males, não é particularidade
apenas do Brasil ou do homem brasileiro.
O patrimonialismo não é reduto apenas do Brasil, nem do Estado
Habermas vai dizer que o Estado Democrático de Direito nunca funcionou
muito bem em lugar algum da Europa, pois a democracia na Europa apontava muitas
238 Para fins desta pesquisa, mesmo “neopatrimonialismo” ressignificando o conceito de Patrimonialismo
em seus contextos de Estado moderno, continuamos usando o termo “Patrimonialismo” para delimitá-lo
politicamente e, inclusive, como fenômeno híbrido das formas Weberianas de dominação, uma vez que o
consenso a respeito do conceito “neopatrimonialismo” é bem menos consistente na comunidade
acadêmica.
1731

vezes para o surgimento de foros econômicos, em detrimento das decisões políticas 239 .
Em relação à unificação da Europa, o autor vai lembrar que quanto mais frequentes e
importantes as matérias reguladas por meio da negociação interestatal, mesmo estas
sendo políticas, tanto mais decisões eram subtraídas a uma formação democrática da
opinião e da vontade (HABERMAS, GÜNTHER, DWORKIN, 1998).
Já Richard Sennett (1999) afirma que essa confusão entre o público e o
privado que o homem tende a fazer é uma característica própria do homem capitalista
(mas que nasce, portanto, ao nosso ver, com as Grandes Navegações, antecipadas por
Portugal e Espanha, em que o capitalismo inicia sua fase comercial, mercantil). Sennett
(1999, p. 30) chega a dizer que os sinais gritantes de “uma vida pessoal desmedida e de
uma vida pública esvaziada [...] são resultantes de uma mudança que começou com a
queda do Antigo Regime e com a formação de uma nova cultura urbana, secular e
capitalista”, inclusive com casos de abusos de poder e corrupção. Apesar disso, é
preciso atentar para a não generalização, ou seja, isso nem sempre aconteceu.
Dessa forma, as pessoas somente conseguiriam ser sociáveis quando
dispõem de alguma proteção mútua; sem barreiras, sem limites, sem a distância mútua
que constitui a essência da impessoalidade, as pessoas são destrutivas, não porque a
natureza do homem seja mal, mas porque o efeito último da cultura gerada pelo
capitalismo e pelo secularismo modernos torna lógico o “homem ser o lobo do homem”,
quando as pessoas utilizam as relações intimistas como bases para as relações sociais
(SENNETT, 1999).
Vale salientar ainda que a herança feudal, representada mais
especificamente pelas formas dominações tradicionais de Weber, sobrevive nas regiões
rurais europeias. Dessa forma, há de se fazer uma distinção: no patrimonialismo de
sobrevivência feudal mais presente no mediterrâneo (ruralista) é onde o espírito
capitalista permite alguma dimensão emancipadora. Sennett (1999) e Habermas (1998)
239 Embora haja diferenças de intensidade. Como bem lembra Hallin & Mancini (2010), o
modelo mediterrânico assume esta característica com muito mais intensidade que os nórdicos, por
exemplo.
1732

insistem na apropriação do público pelo econômico no sistema capitalista porque
escrevem em sociedades em que as forma de sociabilidade pré-modernas foram
varridas. É outro patrimonialismo, ou um patrimonialismo reelaborado.
Talvez isso explicasse o fato de boa parte desses mesmos autores já citados
até aqui teorizarem sobre o fato da corrupção (tanto no Brasil, quanto em Portugal,
embora em medidas, tempos e características distintas), materialização mais seva do
patrimonialismo, estivesse não apenas no Estado, mas em todo o cotidiano do cidadão
comum 240 (como se fosse algo fisiológico até, intrínseco a sua identidade de homem
moderno), o qual tem cada vez mais sua vida permeada pela centralidade da mídia e está
o tempo todo ressignificando as noções implicadas pela confusão entre o público e o
privado, segundo sua própria relação 241 com os processos midiáticos e de dominação.
Então seria mister pensar esse conceito também sob o viés das mídias, uma vez que não
dá para se pensar a visibilidade pública hoje e, portanto, a não distinção entre público e
privado, sem pensar a mídia no meio desse fenômeno.
O patrimonialismo no jornalismo online: algumas considerações de intersecção,
mas não conclusivas.
Vamos aqui utilizar a nomenclatura Jornalismo online, por ser um termo
amplo capaz de englobar em um mesmo sentido o jornalismo feito por profissionais de
formação acadêmica e por profissionais sem formação específica (pretenso
jornalismo?), além de depender da rede mundial de computadores – internet (necessária
para estar online), e estar presente em sítios digitais que vão além dos domínios WWW
240 O mesmo cidadão que “fura” a fila; que paga propina ao policial do trânsito para não pagar uma multa
maior por desrespeito às normas do tráfego; ou o próprio policial que recebe o dinheiro para não enxergar
as irregularidades cometidas no trânsito; o mesmo cidadão que estaciona em lugar específico para
deficientes, mesmo sem possuir deficiência alguma; que passa ou recebe o troco errado
propositadamente; que para o carro em fila dupla; que usa a carteira de estudante para pagar meia
passagem no ônibus ou ter acesso à meia entrada em shows e cinemas, mesmo sem ser estudante; ou
ainda o que é responsável pela partilha igualitária de algo, mas o faz ficando com a melhor parte etc.
241 Seja ela de emissor ou de receptor, ou dos dois ao mesmo tempo.
1733

da Web, como boa parte dos blogs. Para corroborar com nossa escolha teórica Luciana
Mielniczuk (2003), nos auxilia na definição de jornalismo online dizendo que é
A pesquisa realizada em redes, onde as informações circulam, em tempo real
e cujo objetivo é a apuração jornalística (pesquisa de conteúdos, recolha de
informações e contato de fontes). (...) é desenvolvido utilizando tecnologias
de transmissão de dados em rede e tempo real (MIELNICZUK, 2003, p. 41 e
45).
que:
Por outro lado, Canavilhas comenta sobre o jornalismo na internet dizendo
A mais importante contribuição da Internet para o jornalismo foi a criação de
um ambiente propício ao nascimento das edições online. Se numa primeira
fase se assistiu a mera transposição de conteúdos dos meios tradicionais para
o novo meio, posteriormente registou-se uma evolução, com o aparecimento
de novos formatos e o nascimento de meios nativos caracterizados pela sua
hipertextualidade, multimedialidade, interatividade, instantaneidade,
memória, personalização e ubiquidade. São estes meios digitais online que
estão a mudar a face do jornalismo, respondendo às expectativas dos
cidadãos que pretendem fugir à prisão da periodicidade informativa e estar
permanentemente informados sobre os acontecimentos (CANAVILHAS,
2015, p. 30).
A Internet, sem dúvida, trouxe um novo olhar para o campo do jornalismo.
São transformações que envolvem desde a forma de pensar e fazer jornalístico. Os
profissionais de comunicação se apropriam da plataforma www em duas vertentes. No
entanto, o excesso de vozes que a plataforma comporta faz emergir uma outra
discussão: a confiabilidade das fontes.
Com esse reconhecimento do valor e influência da tecnologia da informação
na modernização e ampliação do acesso às notícias pelas pessoas em qualquer lugar do
mundo bem como de sua disseminação, pensado por João Canavilhas (2015), pode-se
chegar também a ideia de como o jornalismo online tem modificado a forma das
pessoas consumirem e circularem produtos e conteúdos midiáticos; de assistirem a seus
telejornais preferidos e / ou de lerem as informações noticiosas da mídia impressa, por
exemplo. Mais, de que maneira estes receptores-atores podem interagir de maneiras
1734

diversas, através de comentários, compartilhamentos em redes sociais e se constituírem,
inclusive, como fontes emissoras do conteúdo informacional ou servirem de base de
dados para a produção e realimentação de conteúdo noticioso.
Assim considerado, é possível de perceber que o jornalismo online dá ao
caráter noticioso o tom de factual. O que antes era reduto do impresso, através de um
sentido estabelecido de periodicidade, agora cede espaço para o ambiente virtual. A
necessidade de atualização contínua fez o jornalismo online arrogar para si o status de
construtor factual, hard, instantâneo noticioso. Deixa-se para o impresso, o meio termo
de apuração e escrita textual entre o factual instantâneo do online e o aprofundamento
da revista.
Nesse sentido, é preciso chamar atenção para as múltiplas possibilidades
também de não-checagem e propagação de informações (ao mesmo tempo) no
cirberambiente onde se estabelece o jornalismo online. Além do que pode ser entendido
por Fake News, é necessário se refletir porque elas existem e se propagam. Talvez isso
esteja diretamente relacionado com a ideia de patrimonialismo na rede.
A ideia de tornar de algo público, no caso a informação de interesse público,
como um bem que a fundo reflete mesmo são os interesses privados, tem se mostrado
bastante presente na formatação jornalística contemporânea para além dos limites de
linha editorial dos veículos.
Até a ideia de veículos de comunicação enquanto empresas tem se tornado
fluídica. Sites falsos tomam espaço de propagadores noticiosos e legitimadores de fatos,
mesmo quando sobre estes não recai nenhuma responsabilidade ética. Quando a
responsabilidade jurídica gera algum evento não quisto pelos sites propagadores de
notícias falsas, estes fecham as páginas e reabrem outra.
Segundo Fábio Victor (2017), em reportagem especial para a Folha de São
Paulo / UOL, no Brasil especialmente, existe uma verdadeira teia que engrena enquanto
negócio político, econômico e ideológico, o jogo da propagação de notícias falsas na
rede.
1735

Chamando de negócio do grotesco, Victor (2017) relata vários fatos e
personagens que ilustram esse processo o qual não se restringe à rede, mas batizam
rádios e jornais locais, com impulsionadores para chegar ao alcance nacional / global:
Pensa Brasil, Brasil Verde e Amarelo, Diário do Brasil, Folha Digital, Juntos
pelo Brasil, Jornal do País, Saúde, Vida e Família, Você precisa saber, Em
nome do Brasil, Folha de Minas, The News Brazil e Na Mira da Notícia, são
site que estão ou estiveram recentemente no ar, com características
semelhantes. Foram criados por membros do trio (Alberto Júnior da Silva –
Beto, Luciano Vieira e Luciano Moura) ou por alguém próximo a ele – em
alguns casos, um deles registrou o domínio e cedeu para parceiros
desenvolverem os sites. Se há problemas com uma página, ela é fechada, e
logo reaparece sob um novo endereço (VICTOR, 2017, online).
Geralmente os sites são ligados entre si nomeadamente via domínios,
ideologias, negócios e publicidades. Segundo ainda Victor (2017), quanto maior a
audiência da página, maior será o lucro em publicidade. Isso reflete diretamente ao
processo de venda de Fake News, de troca delas por cliques e, consequentemente por
lucro.
A notícia deixa de pertencer à esfera pública enquanto bem de interesse
público, para servir a negócios privados e ilegítimos, uma vez que na busca do lucro, a
propagação sistematizada de notícias falsas se torna a moeda de maior valor de troca.
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TV Folha. 2017. Disponível em:
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Acesso em: 12 de agosto de 2017.
1738

O RACISMO NAS REDES SOCIAIS: uma análise das promoções do racismo sofrida
pela miss Brasil Monalysa Alcântara após a coroação do concurso. aspectos da
branquitude nos discursos de ofensa.
RACISM IN SOCIAL NETWORKS: an analysis of the promotions of racism
suffered by miss Brasil Monalysa Alcântara after the coronation. aspects of branquitude
in offensive discourses.
Alessandro Silva
Graduando do curso de comunicação social – Jornalismo
Universidade Ceuma
Isanda Maria Falcão Canjão
Orientadora e Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul- UFRGS. Doutoranda em Ciências Socais Universidade Federal do maranhão –
UFMA
Eixo 3 - Mídia, patrimônio Cultural e Sociedade.
RESUMO: O século XIX é carregado de significações quanto as relações e
comportamentos sociais vivenciado por negros, brancos, explicados a partir de uma
perspectiva biológica e eugenista. Um legado histórico do racismo não estáapenas em
um passado distante, mas se estende no dia a dia das pessoas. O caso da jovem
Monalysa Alcântara, intitulada, miss Brasil, será colocado como recorte de análise afim
de discutir o racismo nas redes sociais e, através de fundamentações teóricas,
argumentar possíveis comportamentos sociais adotados pelas pessoas que, na
legitimação da brancura da pele, empregam um padrão hierárquicode ser humano.
Palavras-chave: Miss Brasil; Racismo; hierarquia; Redes Sociais
ABSTRACT: The nineteenth century is full of meanings about the relationships and
social behaviors experienced by blacks and whites, explained from a biological and
1739

eugenic perspective. A historical legacy of racism is not only in the distant past, but
extends in the day to day of people. The case of the young Monalysa Alcântara,titled,
miss Brazil, will be placed as an analysis clipping to discuss racism in social networks
and, through theoretical foundations, to argue possible social behaviors adopted by
people who, in legitimizing skin whiteness, use a standard hierarchical structure of a
human being.
Keywords:Miss Brazil; Racism; hierarchy; Social networks
INTRODUÇÃO
O presente trabalho propõe uma análise sobre os ataques sofridos por
Monalysa Alcântara, miss Brasil 2017, promovidos por pessoas racistas nas redes
sociais. Pressupõe a necessidade de falar sobre raça, racismo e as relações que são
estabelecidas a partir de então. Busca-se entender,como essas trocas sociais partilhadas
entre as pessoas conseguem desencadear ações de cunho racista, eugenista e
preconceituoso, assim como os próprios privilégios atribuído aos que eram/são tidos
como o referencial de civilização, os brancos.
Serão apresentadas teorias datadas do século XIX que endossaram a forma
como os indivíduos conviviam em sociedade e que acabava fortificando uma relação
hierarquizada sustentada por teorias biológicas de raça. Essa tentativa de tangenciar o
“outro” é consequência a inserção de uma ideia eugenista na sociedade. A relação é
estabelecida dentro uma visão eurocentrista que tornava o branco o ocupante primeiro
da escala em que o negro era o último.
Esse desprivilegio mantido através do preconceito, conseguiu se prolongar
até os dias de hoje. A relação desigual dentro da sociedade fortalecia dia após dia o
lugar de negros e brancos dentro do seio social. Não é por acaso que as pessoas, ainda
hoje, se engajam em discursos de ofensa contra negros. Ao que se pode tentar inferir é
1740

que existe um pensamento que a todo instante qualifica o “outro” como alguém menor,
com poucos privilégios, inferior ou “subcivilizado”
As redes sociais são instrumentos que gerenciam essas discussões e tornamse
palco para os atores sociais 242 manifestarem suas opiniões. O tweeter foi utilizado por
esses atores na promoção de conteúdo com um víeis que pressupõe racismo. Serão
analisados quatro Tweet que no período, após a coroação de Monalysa, são destacados
por suas fundamentações e justificativas de cunho preconceituoso e racista.
Dos conceitos de raça ao racismo: contextualização e debates
Perceber as construções que giram entorno do que seria o conceito de raça
tornou-se algo importante quando, é cada vez mais perceptível dentro da sociedade,
comportamentos que estão para além das termologias e que são figurados em ações.
Esses comportamentos estão firmados dentro de atitudes preconceituosas e racistas.
Sabe-se que o conceito de raça foi cunhado no século XIX com a perspectiva de
caracterizar o ser humano. Lilia Schwarz faz algumas pontuações sobre as concepções
dessa época:
Foi no século XIX que os teóricos do darwinismo racial fizeram dos atributos
externos e fenotípicos elementos essenciais, definidores de moralidade e do
devir dos povos. Vinculados e legitimados pela biologia, a grande ciência
desse século, os modelos darwinistas sociais construíram-se em instrumentos
eficazes para julgar povos e culturas a partir de critérios deterministas
(SCHWARCZ, 2012, p. 20).
A termologia raça que emerge naquele século, é proveniente do conceito
adotado pela biologia e está intrinsecamente relacionado a ideia de animal. Darwin, o
precursor destas prerrogativas, estabelece a ideia de seleção natural.Segundo o que
Schawarcz declara, Charles Darwin propunha através da sociedade animal arquitetar
242 Termologia cunhado por Raquel Recuero.
1741

esquemas de seleções naturais. Com essa visão, aplicava sobre os indivíduos a ideia de
que dentro da sociedade haviam pessoas que eram fracas e outras que eram fortes.
Raça pressupõe uma visão pejorativa de alguém, pois é associado ao
determinismo biológico. Além do que, há uma predição de acreditar que somente o
“outro” (negros, índios, amarelos, asiáticos) possui raça, e o outro (brancos) não.
Essa perspectiva ajudou a pensar as questões relacionadas a hierarquia
social advinda dos europeus, onde se tinha um ideal de civilização impondo-se como
um molde a ser seguido a qualquer custo.
A hierarquização das pessoas é fortificada pela visão eugenista (GALTON,
1865), que propunha um olhar estigmatizado sobre a sociedade no que tange às
características “hereditárias” do “outro”. Pensava-se na época, que existia na sociedade
pessoas que poderiam, a partir de suas características físicas e mentais, empobrecer os
de fenótipos brancos ou a própria espécie como um todo. A inteligência, segundo ele,
era algo que era herdado, não emergia do seio social. Com isso, as pessoas estavam
condicionadas a viver segundo o que lhe foi atribuído pelos seus antepassados: “Uma
notável apreensão parece ser atual quanto ao fato da transmissão de talentos por
herança” (GALTON, 1865, p.157).
Dentro das colocações advindas de Galton que endossam as relações
eugenista na sociedade, José Ingenieros, pontua a necessidade de haver uma melhoria da
espécie futura que servisse de molde afim de selecionar os com “mais capacidade” e não
permitir a permanência dos “degenerados” que culminaria em prejuízos para a espécie.
Declara:
Por acaso, os homens do futuro, educando seus sentimentos dentro de uma
moral que reflita os verdadeiros interesses da espécie, possam tender até uma
medicina superior, seletiva; o cálculo sereno desvanecería uma falsa
educação sentimental, que contribui para a conservação dos degenerados,
com sérios prejuízos para a espécie" (INGENIEROS, 1900, p. 13).
1742

Os pensamentos formulados pelo autor de que o ser humano deveria
prospectar um futuro da espécie que fosse melhor, afim de não a entregar à
degeneração, se relacionam com as premissas colocadas por Gobineau em 1950, quando
imagina uma sociedade que, embora houvessem pessoas de várias “raças”, isso não
seria um problema, desde que estes não se misturassem sexualmente. Havendo esta
mistura, eram tidas como degenerados. Assim pontua DaMatta sobre o que Gobineau
pensava:
(...) ele via com seus próprios olhos, e escrevia revoltado a seus amigos
franceses, o quanto a nossa sociedade permitia a mistura insana de raças.
Essa miscigenação e esse acasalamento é que o certificavam do nosso fim
como povo e como processo biológico. Seu problema, conforme estou
revelando, não era a existência de raças diferentes, desde que essas “raças”
obviamente ficassem no seu lugar e naturalmente não se misturassem
(DAMATTA, 1986, p. 26).
A visão empregada sobre as pessoas nesse período possibilitava a aversão às
misturas entretanto, isso mudou posteriormente ao século XIX. Na tentativa de ainda
assim manter uma hierarquia que tangia as relações e que se colocava assentada em um
patamar de imposição, houve um processo na sociedade chamado de branqueamento
social 243 , agora seria positivo miscigenar, contudo implicasse clarear. Portanto, o desejo
que se tinha de não misturar as “raças”, passa uma manobra social para estabelecer a
posição de uma única “raça”.
É possível tentar perceber o modo como a ideia de branqueamento vai se
instalando no Brasil. A partir de uma ideia “amenizada” entorno do negro e do índio,
lançam um olhar sobre as “raças” misturadas, afim de que cheguem a, pelo menos, um
nível de civilização. Estas construções partem do final século XIX e início do século
XX, onde procurou-se extinguir da sociedade as misturas raciais e branqueá-la. Assim
pontua Maria Bento:
(...) o problema do branqueamento, abordado nas últimas quatro ou cinco
décadas como um problema exclusivo do negro, nasce do medo da elite
243 Ato de branquear. Procurava-se com isso, uma tentativa de misturar a raça branca com outras raças
afim de obter um clareamento na pele das pessoas que eram nascidas destas relações (PETAN, 2013).
1743

anca do final do século XIX e início do século XX, cujo objetivo é
extinguir progressivamente o segmento negro brasileiro (BENTO; 2002, p.
20).
Sendo estas ambições emergentes da elite brasileira, a autora pontua que o
anseio destas pessoas era erradicar o negro da população. Embora travestido de uma
ideia em que negros, brancos e índios tinham seus lugares respeitados na sociedade,
havia um interesse de que estes não se misturassem. É, aparentemente, notável, que o
branco sempre ascendeu socialmente mais que o negro, e estas percepções são frutos do
que viria a denominar-se, a branquitude (SCHUCMAN, 2012), onde há a existência de
privilégio por parte de uma única classe de pessoas, estas normalmente, brancas, em
detrimento de “outras”, os negros. Dito isso, é que Lia Schucman fez um estudo de
grande relevância sobre os privilégios de um grupo em comparação com o outro.
Esses comportamentos conseguem construir uma visão que desencadeia no
racismo. As formulações advindas da ideia de raça trazem como consequência, senão
concomitantemente, as evidências de um tratamento excludente e preconceituoso. O
racismo é fruto do que as pessoas estabelecem na sua relação com o “outro” e, vale
lembrar, que essa relação não é consensual pois o ofendido é alvo de racismo
gratuitamente, ou seja, pelo simples fato de ser negro (SILVA, 2009).
É partindo destes conceitos que se procura discutir e analisar como as
questões de racialização se tornam tão presentes nas esferas midiáticas e como se
fortalece. Revela-se importante essas verificações quando se percebe que os discursos
racistas são gratuitamente proferidos por determinados grupos que se legitimam através
do campo midiático, o que também pressupõe uma notoriedade dos ideais destes
grupos. Como constituinte deste campo, as redes sociais são as ferramentas mais
utilizadas pelos indivíduos como uma busca em manter contato.
Assim, os espaços das redes sociais endossam pensamentos racistas pois
acredita-se que, por não estarem fisicamente no mesmo espaço que o agredido, o
agressor sente-se seguro para dizer o que quiser. A mídia é um espaço democrático, mas
sua utilidade acaba sendo, jocosamente ferramenta de quem busca propagar seu discurso
1744

através destes meios, são eles quem mantêm esses ideais. Nas fundamentações de Henry
Jenkins em “A cultura da convergência” o autor fala sobre a alimentação de conteúdos
pelos próprios indivíduos:“A circulação de conteúdos – por meio de diferentes sistemas
midiáticos, sistemas administrativos de mídias concorrentes e fronteiras nacionais –
depende fortemente da participação ativa dos consumidores”(JENKINS, 2008, p.27).
Na hipótese de que as redes sociais têm se tornado uma ferramenta de uso
massivo e de grande concentração de conteúdo, procura-se identificar de que forma esse
manuseio se estabelece e como estas práticas conseguem propagar (JENKINS, 2008)
fortes ideologias racistas que são firmadas, também, através da branquitude. Estas
questões suscitarão à abordagem, afim de saber como, possivelmente, todos esses
acontecimentos tornaram-se raízes na vida das pessoas e, por sua vez, são práticas
naturalizadas nas relações sociais e redes sociais. Nosso artigo estar embasado em
algumas dessas ideias, tendo como referência a análise do caso de Monalysa Alcântara,
miss Brasil 2017, onde buscaremos apreender os ataques racistas que ela sofreu nas
redes sociais.
De Monalysa Alcântara, miss Brasil, aos ataques nas redes sociais
Foi preciso perpassar por um breve apanhado histórico para que se pudesse
entrar na análise do objeto. É bom que se entenda que foi proposto uma abordagem
histórica que procurou brevemente apontar alguns aspectos sobre o debate racial a fim
de que se possa evidenciar a fundamentação do artigo.
O caso analisado diz respeito a uma jovem de 18 anos, natural do Piauí e
estudante de administração, Monalysa Alcântara, que participou do concurso do Miss
Brasil Be Emotion 2017, sendo a vencedora (MISS BRASIL BE EMOTION, 2017). O
concurso é o maior do país e conta com 26 estados participando do evento: “A Be
Emotion é a marca da beleza da Polishop, líder no varejo multicanal no Brasil, e segue o
conceito da empresa ao trazer para o mercado produtos inovadores” (idem, 2017).
1745

O concurso do Miss Brasil, segundo o que declara o jornal O Rebate 244 ,
acontece desde de 1954. Essa informação é corroborada pelo site Terra 245 e o site Ig 246
que em suas matérias declaram ser esta data o início do primeiro concurso. Segundo o
editor chefe do jornal O rebate, existiu um evento que no ano de 1865 começou a
fomentar a carreira de miss: “Na verdade, foram 9 senhoritas consagradas em 1º lugar
como ‘Miss Brasil’ no período em que ele ainda não era oficial” (MARINHO, 2015).
Segundo registros do mesmo jornal, destaca que a primeira Miss Brasil
(1865) foi Aymée, ela era francesa nascida em 1845, em Montjole, chegou ao Brasil
com 19 anos, era atriz e cantora de ópera (MARINHO, 2015). Em 1900 houve um
outro concurso de beleza onde a vencedora foi Violeta Lima Castro, assim afirma O
Rebate:
Nascida em 1879 em Paris, França, foi registrada no consulado brasileiro.
Filha do professor da Faculdade de Medicina, Dr. João da Costa Lima e
Castro. Violeta falava muito bem os idiomas
português/francês/espanhol/italiano/inglês. Tornou-se uma das mais famosas
cantoras líricas do seu tempo, também atuava como pintora e teve bastante
destaque social e cultural durante sua vida. Faleceu em maio de 1965, aos 86
anos de idade, em sua casa, no Rio de Janeiro-RJ, no bairro da Urca
(MARINHO, 2015).
A primeira Miss Brasil oficial segundo os três veículos, seria a baiana
Martha Rocha. O evento ocorreu no Rio de janeiro e foi um sucesso, segundo o que
pontua o site Terra: “No ano seguinte, o concurso já era um sucesso e passou a ter
transmissão e cobertura da imprensa nacional, tornando-se um dos eventos mais
populares do País, graças à parceria com o Diários Associados”(TERRA, 2012).O
evento, a partirdo que conta o site, acontecia no Rio de Janeiro e foi transferido para o
Brasília pois assim o próprio presidente poderia recebê-las e porque havia um fluxo de
avião para a cidade. O site terra afirma:
244 Jornal fundado em 16 abril de 1932, cujo o editor chefe é o José Milbs de Lacerda Gama
245 Site de informações e prestação de serviços
246 Site que veicula informação e entretenimento
1746

O evento teve sede no Rio de Janeiro até 1973, quando foi transferido para
Brasília, capital do país. A mudança ocorreu porque assim as candidatas
poderiam ser recebidas pelo presidente, além de metade das conexões de
voos do país se dar na capital federal (TERRA, 2012).
Diante do que o site informa e, segundo o que O Rebateendossou, Martha
Rocha chegou a ficar em segundo lugar do Miss Universo.O que narram na época e
aquilo que o jornal pressupõe, a Miss Brasil não ganhou o evento devido possuir duas
polegadas a mais nos quadris (MARINHO, 2015).
No país, a primeira Miss Brasil negra foi a Deise Nunes em 1986. Deise é
natural do Rio Grande Do Sul (O GLOBO, 2016). O site Uol 247 declara que na época,
era a única candidata afrodescendente: “(...) lá na segunda metade da década de 80,
assumira a coroa Deise Nunes, a primeira a vencer o famoso concurso de beleza e a
única competidora afro entre as mulheres brancas naquele ano” (UOL, 2017). A Miss
Brasil de 1986, em entrevista ao site Extra 248 da rede Globo, fala sobre o jejum de 30
anos sem ter uma Miss Brasil negra, assim diz:
Até hoje sou a única negra a vencer o concurso. Sinto que desta vez elas
vieram mostrar que a beleza é mais diversa do que pensam, dando um tapa no
preconceito. Passou da hora de termos outra miss representando o país
miscigenado que é. Ainda aguardo uma sucessora, observa Deise, eleita em
1986 (EXTRA, 2016)
Deise pontua algo que ao longo deste artigo foi mencionado: miscigenação e
preconceito. O Brasil, possui uma sociedade heterogênea racialmente e, entretanto, até o
ano de 1986, havia apenas uma negra chegou a ser eleita Miss Brasil. Já no ano de
2016, haviam seis candidatas negras que concorriam ao Miss Brasil Be Emotion, uma
dessas concorrentes era a Miss Maranhão Deise D’anne, que ficou em Terceiro lugar,
em relação a Raissa Santana, eleita Miss Brasil 2016 (EXTRA, 2016).
Raissa Santana foi a segunda negra na história do Miss Brasil Be Emotion a
ser coroada no concurso. Ela possui 21 anos é pertencente ao estado do Paraná (G1,
2016). No ano seguinte (2017) quem se tornou a eleita foi Monalysa Alcântara. Ela
247 Site de notícias e entretenimento
248 Site de entretenimento da rede globo
1747

competiu com 26 candidatas dentre as quais, Juliana Mueller, de 25 anos, representante do
Rio Grande do Sulque ficou em segundo lugar e Stephany Pim, 23 anos, que representou o
Espírito Santo que conquistou o terceiro lugar (G1, 2016).
Após a coroação no evento, as redes sociais foram bombardeadas tanto por
mensagem de apoio quanto de insatisfação pela vencedora do concurso, com diversas
mensagens de cunho preconceituoso e racista. Algumas dessas mensagens foram publicadas 249 ,
principalmente, por perfis no Twitter. 250 Dentre as quais pode-se mencionar o perfil de Maria
(@_mariaffc) que assim disse: “ eu não acredito que eu li que hoje em dia tem cota até pra miss
Brasil, eu realmente não estou crendo nisso!!! (ESTADAO, 2017), afirmou a jovem.
O primeiro ponto a ser observado é o que ela infere sobre Monalysa ter entrado
através de cotas raciais. A cota é uma tentativa de nivelar a desigualdade dentro da sociedade o
que sinaliza para um certo reparo social. Dentro os mais diversos setores, as cotas estão
massivamente nos setores públicos. A educação é um setor que se disponibiliza a tentar igualar
os grupos étnicos. O Mec, a partir de sua portaria, afirma:
A Lei nº 12.711/2012, sancionada em agosto deste ano, garante a reserva de 50% das
matrículas por curso e turno nas 59 universidades federais e 38 institutos federais de
educação, ciência e tecnologia a alunos oriundos integralmente do ensino médio
público, em cursos regulares ou da educação de jovens e adultos. Os demais 50% das
vagas permanecem para ampla concorrência (MEC, 2012).
O que o Mec pontua é a distribuição de modo a abranger as classes que, devido a
desigualdade massiva na sociedade, precisam de ferramentas que auxiliem na melhoria da vida
de quem não conseguiria sozinho. O Politize 251 , acrescenta, ainda, que as cotas vêm para
amenizar as disparidades que acontecem na sociedade. De certa forma, é ela quem, através de
uma válvula de escape, tem conseguido inserir diversas pessoas no mercado de trabalho e nas
universidades, declara o site:
249 Termologia que, embora advinda de livros e afins, é característico, também, do Facebook.
250 Ferramenta das redes sociais que lida com interação instantânea entre os indivíduos conectados por
internet.
251 Uma rede de pessoas e organizações comprometidas com a ideia de levar educação política para os
cidadãos de todo o Brasil.
1748

As cotas raciais são ações afirmativas aplicadas em alguns países, como o Brasil, a fim
de diminuir as disparidades econômicas, sociais e educacionais entre pessoas de
diferentes etnias raciais. Essas ações afirmativas podem existir em diversos meios, mas
a sua obrigatoriedade é mais notada no setor público – como no ingresso nas
universidades, concursos públicos e bancos (POLITIZE, 2016).
Partindo do que Maria Tweetou 252 , busca-se perceber o seguinte: nas regras do
concurso é de conhecimento geral que não existe um critério de escolhas por meio de cotas.
Entendemos que o discurso que foi publicado pelo perfil na rede social é etnocêntrico pois retrata
a dificuldade de reconhecer o “outro”, o negro que estaria fora do padrão estético de beleza
dominante em nossa sociedade.
Raposo (2015), no livro: Comunicação Digital: um panorama da produção
acadêmica do Digicorp, faz alguns apontamentos sobre a relação que o indivíduo tem com a
internet. É ela que viabiliza o funcionamento e, até mesmo, o surgimento, das redes sociais. Essas
informações tentam estabelecer uma visão que indica que Maria, a autora do Tweet, utilizou-se
de uma visão de mundo hierarquizada em suas vivências e construídas em sociedades racistas,
que a levaram ao questionamento do fato de que uma jovem negra poderia ascender socialmente.
Essas barreiras pelas quais o negro passa na sociedade, são frutos do que a história
demonstra. Um pensamento etnocêntrico é firmado entre os indivíduos, fazendo com que as
redes sociais fortaleçam essas práticas. De modo a propagar esses pensamentos, conseguem a
cada dia reunir inúmeras pessoas que creem em um ideal eurocêntrico como normatizador da
vida em sociedade.
Um outro caso advindo dessas redes é o Tweet do Humberto Monteiroque afirma:
“Fim da PICADA escolherem MISS por Brasilidade! Vai passar vergonha no miss
Universo. A de 2016 é LINDA mas essa recebeu voto por "COTA" aff!” (ESTADAO,
2017). O que pensa Humberto é semelhante com o Tweet de Maria, demonstrando um
pensamento homogêneo ou, pelos menos, semelhante no que tange as ideias de cotas
raciais.
Mas, uma outra informação é acrescentada: brasilidade. Esse termo que de
se refere faz alusão ao tipo fenótipo de pessoa que, segundo ele, é o perfil que
252 Nome utilizado para designar as publicações que são realizadas pelos perfis
1749

corresponde ao tipo ideal de brasileiro no qual, também, diz respeito à brasilidade
escolhida pelo miss Brasil.
Com isso, pôde-se perceber um fortalecimento de uma tentativa de
padronizar e erradicar o “diferente” de modo que, aos poucos, o país não obtendo êxito,
deixou marcas de uma manobra de cunho preconceituoso e racista na busca por
homogeneizar um padrão de cor.
É diante do que é exposto no Twitter,que Humberto consegue manifestar-se
e propagar um discurso que, em suas características, presumem racismo e preconceito.
Ele é o ator que é representado pelo nós 253 , possibilita a interação nas redes sociais com
aqueles que partilham dos mesmos ideais que ele (RECUERO, 2009). Essas interações
só ocorrem porque os atores, embora disponham de uma personalidade individual no
espaço da internet, ela consegue unir pessoas a partir do que elas compartilham. Como
Raquel Destaca em seu livro:
São espaços de interação, lugares de fala, construídos pelos atores de forma a
expressar elementos de sua personalidade ou individualidade. Assim, um
primeiro aspecto relevante para este estudo é a característica da expressão
pessoal ou pessoalizada na Internet (RECUERO, 2009, p. 25-26).
Diante do que a autora descreve, pode-se tentar perceber que o meio em que
os atores sociais se relacionam torna-os integrantes frente ao que buscam propagar. Boa
parte do que comunicam está relacionado com a cultura ao qual estão inseridos. No
mesmo ambiente virtual dos atores citados, uma moça de nome Gabriela diz a seguinte
frase: “miss rio grande do sul rainha injustiçada só pq não tem cabelo afro e pele negra
que os defensores da "brasilidade" adoram” (ESTADÃO, 2017).
Estas constatações apontadas por Gabriela mostram um interesse muito
pessoal da jovem que acredita ser a miss Rio Grande do Sul injustiçada. Fruto de um
pensamento unilateral que tange o outro por aquilo que julga ser correto. Todorov
(1993) fala sobre estas percepções do outro, sinalizando para um tipo de visão que é
adquirida pela distância que do outro temos: “Nossos julgamentos sobre os outros,
253 Termo cunhado por Raquel Recuero para designar as representações dos atores nas redes sociais.
1750

mesmo que se disfarcem com as cores da objetividade e da imparcialidade, só
descrevem, na realidade, a distância que deles nos separa: quanto mais próximos, mais
os estimamos”(TODOROV, 1993, p. 64).
A necessidade de qualificar o outro é, também, consequência do que este
indivíduo tem como significado, ou seja, aquilo que para ele é valorativo. Ao inferir
sobre Monalysa um juízo de valor, Gabriela pressupõe um ideal de beleza que não
estava na miss eleita e sim na do Rio Grande do Sul, onde se permite perceber um
contraste entre cidades; Monalysa é do Piauí, nordestina, com um fenótipo diferente da
desejável pela jovem. Em uma outra análise é notório a seguinte: a escolha por um
padrão, branco de cabelos lisos e olhos claros, em tudo remete a um modo europeu. O
desejo de Gabriela parte de um histórico hierárquico que induz a um ideal que, de modo
vigente, ainda impera sobre as opiniões.
Em toda a frase é possível perceber aparentemente uma colocação que
indica preconceito e racismo. Acreditar não ser Monalysa a miss que representa o Brasil
pode, em muitas vezes, ser apenas uma questão de escolha pessoal, contudo, se estes
pensamentos são respaldados dentro um critério que diminui o outro e sobre as
alegações que reforçam o modo hierárquico do civilizado e do belo reafirma um caráter
racista.
Uma publicação que corroboram esses pensamentos foi a de Juliana Porto.
A jovem publicou no dia 20 de agosto de 2017 a seguinte frase: “Credooooo! A mis
Piauí tem cara de empregadinha, cara comum, não tem perfil de miss, não era pra ta
ai. Sorry” (VEJA, 2017). Diante do Tweetde Juliana é possível observar que existe uma
ideia pejorativa entorno das empregadas. Dando a entender que ela se refere a
empregadas domésticas e negras. A autora da postagem enxerga essa classe de
trabalhadora como aquelas que não possuem “perfil” de miss.
Impondo um certo limite, querendo estabelecer um lugar para empregados e
patrões. Alegando existir atributo fenotípico que se enquadra como empregada e outros
que possuem um padrão aceitável. Tendo o discurso de Juliana como base, é notório um
certo privilégio atribuído aos que não possuem os fenótipos de Monalysa Alcântara.
1751

Aqui também é possível perceber a relação de privilégios que emanam dos
aspectos da branquitude (SCHUCMAN, 2011), quando estes estão relacionados as
benevolências adquiridas ou pensadas para os indivíduos com fenótipo branco, em
detrimento do de cor escura, existe uma preponderância de ver o primeiro de modo mais
amenizado ou até mesmo, injustiçado.
Schucman (2011), pontua que os aspectos da branquitude não são
manifestos entre brancos. Brancos com brancos não possuem branquetude, mas, quando
existe sobre estes espaços a inserção do “diferente” (o negro), há a produção de
branquitude, pois é a partir desse convívio que as relações de desigualdades e de
privilégios são assentadas. Dentro das concepções formuladas no estudo da autora, ela
pontua que existe, até mesmo privilégios matérias que, em detrimento da cor da pele,
facilita a obtenção de vantagens adquiridas em relação ao outro e que se tornam relações
naturalizadas na sociedade. Nesse sentido, a coroa seria um bem material que, se
analisado pela visão dos Twitters, não seria de Monalysa.
Um outro aspecto a ser analisado neste ensaio, seria as construções léxicas
que são empregadas no texto da autora do Tweet. A linguagem escolhida por ela parte
de uma construção que lhe é inerente frente ao que esta tem consumido no seu dia a dia
(Livros, filmes, peças, sites, blogs). Tudo isso permite que sua linguagem adquira um
léxico que é utilizado na construção de textos nas redes sociais. As autoras Barros e
Isquerdo (2010) pontuam sobre aquilo que a linguagem se condiciona e de sua
importância nas relações com os indivíduos: “As pressões e os condicionamentos a que
está sujeita a atividade linguística favorecem diferentes destinações funcionais. A língua
é um bem comum de uma comunidade” (BARROS, ISQUERDO, 2010, p. 65).
Os pensamentos formulados pelas autoras sinalizam para uma relação que o
indivíduo estabelece ao se comunicar. Das suas construções, do seu léxico que, acaba
por muitas vezes, fortalecendo de modo equivocado opiniões que induzem ao
preconceito e ao racismo. A linguagem empregada pelos atores sociais aqui recortado,
demonstram como estas comunicações se consolidam. As redes sociais auxiliam na
1752

manutenção e na troca de pensamentos racistas e preconceituosos formatados pelos
próprios indivíduos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, foi abordado uma linha que pudesse evidenciar alguns aspectos
que fortificaram as questões de raça, racismo, eugenia, na realidade, em todo nosso
processo de colonização se tornou evidente a relação desigual entre negros, brancos e
índios na sociedade. Dessa relação desigual entre as pessoas, existe uma característica
que balizou o convívio: o preconceito.
Tornando-se uma atividade naturalizada onde o negro e o índio, desde
sempre, eram tratados como inferiores. Uma hierarquização possibilita firmar a forma
de tratamento dos que eram tidos como “diferentes”. A partir dessas trocas sociais que
as atitudes unilaterais são introduzidas e enraizadas como práticas aceitáveis dentro da
sociedade.
Diante dessas ações é que o racismo se instalou e liderou as relações entre
os indivíduos, reforçado, inclusive cientificamente, pelo determinismo racial do século
XIX e as teorias de cunho biológico. Essas práticas se instalaram como um padrão,
firmando-se ao longo da história e convivendo no seio social. O recorte explorado sobre
Monalysa Alcântara, Miss Brasil 2017, tornou-se um objeto que, de modo comparativo,
pôde ser observado de modo científico.
As relações de preconceito, assim como as linguagens racistas que,
amparadas em um padrão hierárquico, ainda se naturalizam nos dias de hoje. A relação
desigual que emana desse convívio possibilita a construção de vantagens e privilégios.
Os estudos que balizaram as construções dessas percepções puderam, em muitas vezes,
respaldar os apontamentos apresentados aqui.
1753

REFERÊNCIAS
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TENFEN,Maicon. Caso Miss Brasil: o nosso racismo é “melhor” que o dos outros?
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Acesso em: 10 de outubro de 2017.
1756

PAISAGEM, AMBIENTE E OCUPAÇÕES HUMANAS DE LONGA DURAÇÃO
EM SÍTIOS RAMSAR NO MARANHÃO
LANDSCAPE, ENVIRONMENT AND LONG-TERM HUMAN OCCUPATIONS
IN RAMSAR SITES IN MARANHÃO
Prof. Dr. Arkley Marques Bandeira –
Docente da Universidade Federal do Maranhão – Campus Pinheiro
Prof. Dr. Leonardo Silva Soares–
Docente da Universidade Federal do Maranhão – Campus Pinheiro
e-mail: arkleymbandeira@gmail.com
e-mail: leonardoufma85@gmail.com
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: O artigo apresenta uma síntese dos dados cronológicos obtidos na tese de
Bandeira (2013), que trata dos períodos de ocupação na Ilha de São Luís, sobretudo
àqueles relacionados com os episódios mais antigos de ocupação desse território,
considerando que o Golfão Maranhense também poderia ser enquadrado como área
Ramsar. O Tratado Ramsar considera de importância estratégica para o futuro do
planeta algumas regiões, a exemplo de pântanos, turfeiras, rios, lagos e áreas costeiras,
sobretudo, os estuários, manguezais, corais, campos litorâneos, etc. Como ponto de
fundo, será apresentando o conceito de arqueologia da paisagem, e como esse pode ser
aplicado no campo da arqueologia. Por fim, dados empíricos serão discutidos, com
vistas a correlacionar o conhecimento diacrônico construído com a cronologia e os
povos que ocuparam a Ilha de São Luís, ao longo de 6.600 anos.
Palavras-chave: Arqueologia, Cronologia, Culturas, Ilha de São Luís.
1757

ABSTRACT: The article presents a summary of the chronological data obtained in the
thesis of Bandeira (2013), which deals with periods of occupation on the Island of São
Luís, especially those related to the older episodes of occupation of this territory,
considering that the Golfão Maranhense could also be framed as a Ramsar area. The
Ramsar Treaty considers some regions, such as marshes, peatlands, rivers, lakes and
coastal areas, particularly estuaries, mangroves, corals, coastal fields, etc. to be of
strategic importance for the future of the planet. As background, it will present the
concept of landscape archeology, and how it can be applied in the field of archeology.
Finally, empirical data will be discussed, in order to correlate the diachronic knowledge
built with the chronology and the peoples who occupied the Island of São Luís, over
6,600 years.
Keywords: Archaeology, Chronology, Cultures, Island of São Luís.
INTRODUÇÃO
A Convenção sobre as Áreas Úmidas Mundiais, conhecida como Tratado
RAMSAR considerou como de importância estratégica para o futuro do planeta algumas
regiões, a exemplo de pântanos, turfeiras, rios, lagos e áreas costeiras, sobretudo, os
estuários, manguezais, corais, campos litorâneos, etc.
O Maranhão possui três zonas categorizadas como RAMSAR: Baixada
Maranhense, Reentrâncias Maranhenses e o Parcel do Manoel Luís. A chancela como
sítio RAMSAR recomenda que os entes federados e a sociedade em geral realizem
diagnósticos, inventários e monitoramento em diferentes áreas do conhecimento, com
vistas a fornecer subsídios técnico-científicos para a gestão e o uso sustentável dos
recursos oriundos destas regiões.
1758

Neste contexto, o artigo abordará três eixos de análise, que relacionam a
arqueologia da paisagem, a caracterização do ambiente e sociedades que os habitaram,
em uma perspectiva diacrônica, com enfoque nas ocupações humanas pré-coloniais no
litoral ocidental maranhense, a partir do Golfão Maranhense.
Para tanto, as regiões em análise serão caracterizadas em seus aspectos
bióticos e abióticos. Tais informações serão correlacionadas com dados arqueológicos,
que vêm realizando um amplo levantamento arqueológico em áreas de Sítio Ramsar,
resultando na identificação de sambaquis, sítios de agricultores e ceramistas, sítios
Tupinambá e sítios de contato.
A correlação dos aspectos ambientais, histórico e arqueológicos, a partir da
perspectiva do estudo da paisagem vem possibilitando construir conhecimento
interdisciplinar, sobretudo, em uma área de extrema relevância para manutenção da
biodiversidade e sociodiversidade do Brasil.
ARQUEOLOGIA DA PAISAGEM: APORTES TEÓRICOS
A arqueologia vem fortemente se apropriando do conceito de paisagem
como categoria analítica para a produção de conhecimento sobre o passado. Entretanto,
só recentemente percebe-se um amadurecimento no seu uso, aspecto que se reflete no
desenvolvimento de postulados teórico-metodológicos e na multiplicação de linhas
investigativas para coleta e interpretação dos dados arqueológicos.
O amadurecendo do conceito de paisagem foi tal, a ponto de se criar uma
subárea da disciplina denominada de Arqueologia da Paisagem, que vem levando
alguns autores a se questionarem sobre a conveniência de substituir a Arqueologia
Espacial por uma Arqueologia da Paisagem (landscape archaeology) (LANATA, 1997)
ou de se deixar de falar de espaços para se falar em mudanças na paisagem (BOADO,
1991).
O incremento e o delineamento de uma arqueologia da paisagem encontram
sustentação científica em múltiplos campos do saber, sobretudo, nas áreas das ciências
1759

da terra e das geotecnologias. Não obstante, as ciências humanas e sociais também estão
dando grande contribuição para o estudo da paisagem.
Paisagem, enquanto objeto de estudo e categoria de análise ganhou robustez
a partir de múltiplas concepções filosóficas e científicas e de distintas abordagens em
muitos campos do conhecimento. Atualmente, não resta dúvida que a paisagem é um
conceito polissêmico e multivocal, além de ser um poderoso objeto de investigação.
Desde a sua gênese, ainda no século XIX, o conceito de paisagem enquanto
categoria de análise é visto como um dos meios para se compreender as relações sociais
e naturais em um determinado espaço, enfocando, portanto, a sociedade e suas relações
como ambiente. Neste contexto, a Paisagem chega ao século XXI na interface entre as
Ciências da Terra e as Ciências Humanas, sendo a Geografia uma das áreas do
conhecimento que mais vem se relacionando com o tema.
Não obstante, a paisagem vem sendo incorporada para além dos seus usos
regulares, a exemplo da avaliação ambiental, no planejamento urbano, como elemento
norteador de políticas voltadas para o patrimônio histórico e cultural (vide chancela da
paisagem cultural), como elemento estético, dentre muitos outros; estando incorporada a
muitos discursos, especialmente por seu sentido simbólico e polissêmico.
Esta polissemia e a relatividade do conceito abrem espaço para uma
interface ainda mais próxima entre a arqueologia e outras áreas do conhecimento,
resultando em premissas teóricas galgadas em estudos culturais, que reconhecem a
paisagem não apenas como o resultado da ação humana no meio, mas como um texto
que pode ser lido e decodificado.
Este artigo ilustra as principais interfaces entre a arqueologia e as categorias
de análise relacionadas com a paisagem na construção do conhecimento, enfocando as
ocupações humanas no passado, tendo como estudo de caso os processos de
povoamento da Ilha de São Luís – MA em sua longa duração. Neste contexto, a região é
percebida como um lugar persistente para os grupos humanos ao longo de milênios.
1760

ARQUEOLOGIA, PAISAGEM E ARQUEOLOGIA DA PAISAGEM:
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
A Carta sobre a proteção e a gestão do patrimônio arqueológico (1990)
denominada de Carta de Laussane (IPHAN, 2004, p. 303) atesta que “o conhecimento e
a compreensão das origens e do desenvolvimento das sociedades humanas é de
fundamental importância para a identificação das suas raízes culturais e sociais”.
Contudo, entender os modos de vida, as histórias, as lendas, os mitos, as
guerras e o cotidiano dos povos desaparecidos não é uma tarefa fácil. Por esse motivo,
muitas disciplinas, como a História, Antropologia, Arqueologia, Paleontologia,
Geografia, Linguística, e mais recentemente a Genética se esforçam para construir
conhecimento sobre o passado humano.
Portanto, o conceito de arqueologia de acordo com o Dicionário de
Arqueologia:
Do grego Archaios = Antigo e Logos = Estudo, significa etimologicamente o
estudo do que é antigo. Ciência que estuda os restos materiais deixado sobre
o solo. A arqueologia busca reconstituir o passado humano a partir dos seus
traços materiais, artefatos, estruturas construções, obras de arte, alterações do
meio ambiente, comércio, dados somáticos e biológicos. Embora mais
empregada aos tempos pré-históricos, quando registros escritos não estavam
disponíveis, a arqueologia também estuda o período histórico (SOUZA,
1997, p. 19).
Dentre os principais objetos de estudo da arqueologia destacam-se os
registros arqueológicos, que podem ser classificados como diretos e indiretos. Os
primeiros são reconhecidos por Prous (1992) como os testemunhos materiais presentes
nas camadas de terra que formam os sítios arqueológicos. Tais vestígios podem ser
visíveis ou não. Ao passo que os vestígios indiretos são formados por marcadores da
presença humana no meio ambiente, nem sempre evidentes aos olhos do pesquisador.
Os vestígios diretos comumente encontrados são os indícios de habitações,
cemitérios, áreas de cultivo e irrigação, de preparação de alimentos, de sepultamento,
muros, poços, paliçadas, dentre outros, que são denominados pela arqueologia de
1761

estruturas arqueológicas. Além disso, destacam-se os instrumentos feitos em rocha,
como de lâminas de machados, pilões, pontas de flecha, batedores, raspadores; objetos
feitos em argila, como potes, panelas, pratos, bacias, adornos; e objetos feitos em outros
tipos de matérias-primas, como osso, dente, concha, madeira e fibras. Enquanto que os
vestígios indiretos mais evidenciados são colorações do sedimento, áreas de coleta de
rocha ou argila, locais de caça, pesca e coleta de vegetais, dentre outros. Somam-se aos
vestígios indiretos informações sobre o clima, vegetação, fauna e flora do período em
que os povos pesquisados existiam.
Neste contexto, o estudo da paisagem em arqueologia consistiria em se
compreender como os vestígios diretos e indiretos se relacionam com o seu meio. A este
respeito, Lanata (1997) percebe que um dos principais aspectos da paisagem
arqueológica é que por meio de sua análise é possível explicar a utilização do espaço, a
partir das populações humanas, aplicando conceitos derivados da ecologia da paisagem
e da biogeografia evolutiva.
Não obstante, a paisagem é muito mais que a sua materialidade, sendo de
extrema importância os enfoques simbólicos e fenomenológicos que consideram as
experiências subjetivas em relação a esta entidade. A este respeito, existe um
movimento de ressignificação desse conceito que baseia-se na necessidade de
considerar o espaço não somente como uma matriz física, econômica ou funcional das
ações humanas, mas também pelo seu uso social e simbólico teoricamente orientado, e
inspirados por muitos pensadores da geografia, a exemplo de Duncan (1980, 1990), que
a partir de uma perspectiva hermenêutica para interpretação da paisagem passou a
percebê-la como um sistema de significados, passível de elucidar processos culturais e
Mcdowell (1996) que interpreta a paisagem como um texto a ser decifrado e lido.
Logo, a arqueologia da paisagem deve atuar na interface de duas posições
extremas, mas que devem ser complementares, a exemplo do reconhecimento das
características físicas que têm modificado o ambiente e as suas relações com a
sociedade e por outro,a paisagem que codifica e é codificada pelas pessoas, sendo,
portanto, intertextual (ENDERE, CURTONI, 2003).
1762

Para Renfrew e Bahn (2005), o primeiro princípio para se pensar a paisagem
é muito simples: os povos do passado não apenas viviam, descartavam itens e
construíam sítios, mas também interagiam com a paisagem. Neste contexto, Boado
(1995) chegou a falar de uma “culturalização” da paisagem para caracterizar uma linha
de ação que se abre para a arqueologia, quando se assume, como princípio norteador
que o registro arqueológico (assentamentos, estruturas, cultura material, etc.) não existe
isoladamente, mas são entidades espaciais, relacionadas significativamente com seu
contexto espacial e em todas as escalas e âmbitos das atividades humanas.
Boado (1997) afirma ainda que a arqueologia da paisagem é, em geral, a
consideração do espaço como um componente mais relevante das sociedades antigas.
Sua origem e desenvolvimento estão diretamente ligados à geografia cultural e a
arqueologia funcionalista. Partilhando dos pressupostos pós-processuais, Thomas
(2001) vai além ao sugerir que a paisagem habitada ou vivida são entidades relacionais
constituídas por pessoas em seu encontro com o mundo.
Neste contexto, as paisagens podem ser concebidas como vias particulares
de expressar conceitos do mundo e são também formas de se referir a entidades físicas.
A mesma paisagem pode ser vista de diferentes formas por diferentes povos, muitas
vezes ao mesmo tempo. Logo, o estudo desses fenômenos de um ponto de vista
arqueológico constitui de fato a arqueologia da paisagem, que pode ser entendida como
um programa de investigação orientado para o estudo e reconstrução de paisagens
arqueológicas, ou ainda, o estudo, com metodologia arqueológica, dos processos e
formas de “culturalização” do espaço ao longo da história (BOADO, 1999).
Segundo Boado (1991), existem pelo menos três formas distintas de aplicar
o estudo da paisagem em arqueologia. Uma primeira, empirista, em que a paisagem
aparece como uma realidade já dada e que, por diferentes razões, nega-se a si mesma;
uma segunda, sociológica, que explica a paisagem como o meio e o produto dos
processos sociais e uma terceira, culturalista, que interpreta a paisagem com objeto das
práticas sociais, tanto de caráter material, como imaginário.
Neste sentido, a paisagem agrega pelo menos três tipos de elementos:
1763

O espaço enquanto entorno físico ou matriz do meio ambiental da ação
humana. O alcance desta dimensão é feito com a colaboração das disciplinas
das ciências da terra e naturais, a exemplo da paleoecologia, geoarqueologia,
etc. O espaço enquanto entorno social ou meio construído pelo ser humano e
sobre o qual se produzem as relações entre indivíduos e grupos. Por fim, o
espaço enquanto entorno pensado ou meio simbólico que oferece a base para
desenvolver e compreender a apropriação humana da natureza. (BOADO,
1999, p. 23).
Neste artigo utilizou-se como parâmetro de análise da paisagem o Método
de Análise Formal ou Morfológico (BOADO, 1997, 1999), cujos procedimentos
analíticos são expostos a seguir:
1ª Fase: a análise se centra no estudo do traço específico do fenômeno,
tomando a escala de um determinado nível de articulação espacial, por exemplo, a
localização dos assentamentos no espaço ou a decoração cerâmica, para que se obtenha
uma forma básica ou um padrão formal invariável. Trata-se da análise formal de um ou
mais elementos pertencentes ao objeto de estudo, que oferece o procedimento adequado
para reconhecer a forma comum. O objeto de análise formal nessa fase pode ser tanto o
espaço físico, como os espaços arqueológicos nele existentes, podendo fornecer dados
sobre o padrão de distribuição e localização dos assentamentos arqueológicos;
2ª Fase: a análise refere-se ao estudo de outros níveis de articulação
espacial do mesmo âmbito fenomenológico considerando, por exemplo, a arquitetura do
assentamento, a obtenção de matérias-primas, a funcionalidade da cerâmica. O esquema
de análise desse nível compara os dados interpretados da 1ª Fase com os esquemas
formais derivados de outros níveis, objetivando avaliar o grau de correspondência entre
ambos;
3ª Fase: avalia-se nesse momento os elementos fenomenológicos diferentes
dos considerados até agora, ou seja, parte-se da recorrência, para o estudo das
particularidades. Tais aspectos podem apresentar limitações devido à evidência
arqueológica disponível. Uma alternativa proposta é a investigação de outros sítios
arqueológicos, no intuito de se perceber se os códigos de organização espacial se
repetem.
1764

4ª Fase: o princípio teórico desta etapa consiste na observação das
correspondências que se encontram entre os diferentes códigos espaciais, buscando-se
continuidades culturais em relação aos princípios de organização física do espaço ou
semelhanças predeterminadas.
Os pressupostos metodológicos para se analisar o registro arqueológico, na
perspectiva da arqueologia da paisagem centra-se nas seguintes etapas de trabalho:
• A análise do registro arqueológico deve iniciar-se a partir da definição de
seu contexto espacial, tanto atual, como original;
• A análise estará baseada em uma aproximação que permita compreender
as características formais dos diferentes níveis espaciais das práticas sociais com
diferentes objetivos;
• A análise formal aporta um procedimento analítico que permite
desconstruir e descrever os fenômenos considerados, sem introduzir elementos
estranhos a eles;
• O contexto original se pode reconstruir buscando-se relações espaciais
significativas entre as entidades do registro arqueológico e outros códigos ou níveis de
sua mesma formação social;
• O contexto espacial atual se pode utilizar para interpretar o sentido
original do registro arqueológico mediante a analogia do entorno físico e/ou da
paisagem tradicional em que ele aparece.
Os procedimentos analíticos para investigação das temáticas de
estudo, segundo os pressupostos da Arqueologia da Paisagem (BOADO, 1999) são os
seguintes:
• Análise Formal ou Morfológica- é aplicada tanto para as formas do
espaço físico, como para o espaço construído, seja em escala arquitetônica (a construção
concreta) ou em escala da cultura material móvel (cerâmica, lítico, etc.), ou ainda, em
escala natural e doméstica (o entorno humanizado). Esta análise será concebida com a
construção de mapas morfológicos e diagramas formais que demonstrem as linhas de
força da unidade de estudo;
1765

• Análise Fisiográfica- é uma variedade da análise formal, mas aplicada
exclusivamente ao relevo e à escala de detalhe, a partir da construção de mapas de
classes fisiográficas e de unidades fisiográficas da zona de estudo;
• Análise de Trânsito- busca identificar as vias de comunicação
predefinidas naturalmente e utilizadas ou utilizáveis pelos grupos humanos. Esta etapa
permitirá a geração de mapas das rotas de movimentação e das linhas de trânsito;
• Análise das condições de Visualização- trata do estudo da visibilidade
ou a forma como um elemento arqueológico é visto, a partir da observação panorâmica
que se domina dele e da intervisibilidade ou relação visual entre o testemunho
arqueológico e outros, sendo ou não arqueológico. Nessa etapa mapas de visibilidade e
intervisibilidade poderão ser criados;
• Análise de terrenos e análise topográfica- consistem em estudos
geográficos, com a execução de mapas de declividades, inclinações, solos, de classes da
flora, modelos digitais de terreno, etc. A partir da explicitação dos procedimentos
teórico-metodológicos, das técnicas a serem utilizadas e das temáticas a serem
trabalhadas, parte-se para a constituição de um esquema de investigação, que se
expressa em elementos verificáveis na prática. Assim, busca-se averiguar:
• As formas do espaço (os dados): consiste na coleta de informações
sobre o objeto de estudo, que incluem a descrição da área de inserção do assentamento
arqueológico e das possibilidades que ela oferece; descrição geográfica da região,
buscando calibrar as características do ambiente atual com o máximo de referências
possíveis sobre o paleoambiente;
• A descontrução do espaço (a análise): refere-seao estudo da interrelação
entre os assentamentos e dos padrões de movimento, enfocando a situação do
assentamento com o espaço físico e natural e suas condições de visibilidade;
• O sentido do espaço (resultados): constitui na descrição da estrutura
organizativa da paisagem arqueológica, sendo conveniente estabelecer a temporalidade
da paisagem e do assentamento arqueológico em seus próprios termos e em relação com
outros momentos de ocupação da área de estudo.
1766

OCUPAÇÕES HUMANAS NA ILHA DE SÃO LUÍS – MARANHÃO
A Ilha de São Luís 254 engloba as Folhas São Luís NE (SA. 23 – X) e SE
(SA. 23 – Z) (ALMEIDA, 2000), ocupando parte central do Golfão Maranhense,
separada do continente pelo Estreito dos Mosquitos que, conjuntamente com o Estreito
dos Coqueiros, comunica as massas aquosas da baía de São José/Arraial com as da baía
de São Marcos (SANTOS et al., 2004), sendo caracterizada como um grande e
complexo sistema estuarino (IMESC, 2011).
Na região encontram-se formações de apicuns, baías, braços de mar,
cordões arenosos, furos, ilhas, manguezais, áreas de vasas e praias. A proximidade com
o Equador e a configuração do relevo favorecem a amplitude das marés, que alcançam
até 7,2 m, com média aproximadamente de 6,6 m, e penetram os leitos dos rios
causando influências até cerca de 150 km do litoral (FEITOSA, TROVÃO, 2006).
Trata-se de uma região estuarina, que segundo Kowsmann et. al (1977)
surgiu na última transgressão marinha, denominada de Flandriana, iniciando-se há cerca
de 15 mil anos e, até cerca de 7 mil anos antes do presente, havendo uma rápida
ascensão do nível do mar, interrompida por episódios de estabilização de curta duração.
Essa informação é descrita por Suguio (1999), que verifica que a partir de 15 mil anos
antes do presente os volumes das águas oceânicas sofreram um brusco acréscimo, mas a
partir de 7 mil anos atrás houve pequena variação.
Miranda et al. (2002) atestam que ao final desse processo transgressivo,
entre sete e dois mil anos atrás, quando o mar atingiu aproximadamente o nível atual,
“as planícies costeiras e vales dos rios foram gradativamente inundados, dando origem
aos estuários, enseadas, baías e lagunas costeiras”.
254 Também denominada de Ilha Grande, Ilha de Upaon Açu ou Ilha do Maranhão é composta por quatro
municípios: São Luís, São José de Ribamar, Paço do Lumiar e Raposa e possui aproximadamente 831,7
km2. Situa-se ao norte do Maranhão, Nordeste do Brasil, e limita-se ao norte com o Oceano Atlântico;
ao sul, com a baía de São José e com o Estreito dos Mosquitos; a leste com a baía de São José e a oeste
com a baía de São Marcos.
1767

No Pleistoceno, seguiu-se uma maior regressão marinha, originando uma
nova configuração das baías de São Marcos e de São José e o surgimento da Ilha do
Maranhão, deixando como testemunho no continente a planície flúvio-marinha de
Perizes. No final do Pleistoceno ocorreu um novo soerguimento de menor intensidade e
uma moderada transgressão marinha, responsável pela redefinição da morfologia do
Golfão Maranhense. Neste mesmo período, segundo Ab’Sáber (1960, 2003), os
extensos manguezais do Norte, envolvendo a costa noroeste do Maranhão e nordeste do
Pará e Amapá- foram constituídos, em sua maioria durante o regresso das águas que
posteriormente, no optimum climático, alcançaram alguns metros acima do mar atual
(6.000 a 5.500 anos A. P.), sendo um bom exemplo das consequências da ingressão
marinha durante esse período, com afogamento que persiste até hoje devido à amplitude
das marés.
É neste cenário que ocorrem os processos de ocupação humana tratados
neste artigo e a interface com a paisagem marítimo-estuarina na Ilha de São Luís. Neste
contexto, pesquisas arqueológicas realizadas por este autor estabeleceram a primeira
sequência cronológica para as ocupações humanas na porção costeira do Golfão
Maranhense. Foram obtidas datações para 7 (sete) sítios arqueológicos na Ilha de São
Luís, sendo eles os Sambaquis do Bacanga, Panaquatira, Paço do Lumiar, Maiobinha e
os sítios cerâmicos Maiobinha II, Vinhais Velho e Maracanã 255 , conforme ilustrados na
Figura 1.
255 Para o estabelecimento da cronologia dos sítios arqueológicos apresentados foram empregados três
métodos de datação, que resultaram em 73 (setenta e três) datas. As amostras foram submetidas a
diferentes métodos, a exemplo de Absorção de CO 2 para estabelecimento de Carbono 14 (C14),
realizado no Instituto de Radioproteção e Dosimetria, Comissão Nacional de Energia Nuclear – RJ para
datação das amostras de conchas; Termoluminescência e Luminescência Opticamente Estimulada
(TL/LOE), realizado no Laboratório de Vidros e Datações da FATEC – SP para datação das amostras de
cerâmica e sedimento e Acelerador de Espectrometria de Massa (AMS), realizado no Beta Analytic –
Miami – EUA e no LACUFF, da Universidade Federal Fluminense, no Rio de Janeiro, para datação das
amostras de carvão e concha.
1768

Figura 1 -Sítios arqueológicos com datações na Ilha de São Luís – Maranhão.
Fonte: BANDEIRA, A., 2010.
As escavações dos sítios arqueológicos possibilitaram coletar material
arqueológico que permitiram identificar distintos horizontes de ocupação da Ilha de São
Luís e coletar materiais para datação, conforme descrito a seguir.
1769

SAMBAQUI DO BACANGA
O sambaqui do Bacanga localiza-se no Parque Estadual do Bacanga,
inserido na região norte do Estado do Maranhão, ocupando a área centro-oeste da Ilha
de São Luís e parte da zona central do município de São Luís. A UTM no topo do sítio é
23M 579829/9714944, com elevação de 24 m acima do nível do mar. O sítio possui a
extensão estimada em 683 m 2 .
A cronologia do sítio foi obtida a partir da datação de materiais
arqueológicos escavados em vários setores, com destaque para a Área de Superfície
Ampla, com pacote arqueológico ocorrendo até 76 cm de profundidade e o Perfil 1, com
pacote chegando a quase 2m, conforme detalhado a seguir:
• Os níveis escavados que corresponderam ao pacote arqueológico se
deram entre a superfície até 2m de profundidade, com material arqueológico ocorrendo
até 1,90m de profundidade;
• As recorrências e particularidades das camadas evidenciadas, levando-se
em consideração as características da cultura material permitiram identificar 3 (três)
momentos distintos de ocupação humana na área do Sambaqui do Bacanga;
• As 3 (três) ocupações humanas do sítio foram datadas e serão descritas
no decorrer desse artigo.
Figura 2 – Foto da escavação do Sambaqui do
Bacanga.
Figura 3 – Foto da coleta de carvão
de fogueira para datação.
Fonte: BANDEIRA, A., 2010. Fonte: BANDEIRA, A., 2010.
1770

SAMBAQUI DA PANAQUATIRA
O Sambaqui da Panaquatira localiza-se no povoado de Itapari, na praia de
Panaquatira, em São José de Ribamar, porção leste da Ilha de São Luís, nas
proximidades da baía de São José. A UTM do sítio é 23M 0606517/9720231, com
elevação de 34 m acima do nível do mar. A área efetiva do sítio, se considerarmos a
ocorrência de material arqueológico, o sambaqui, as camboas de pedra e as ocorrências
cerâmicas dispersas pela região totalizam quase 350 ha. No entanto, a área trabalhada se
limitou a 5.312 m 2 de área.
A cronologia do sítio foi obtida a partir da datação de materiais
arqueológicos escavados em três vários setores, com destaque para o Perfil 1, com
pacote arqueológico ocorrendo até 2,60m de profundidade, conforme detalhado a
seguir:
• Os níveis escavados que corresponderam ao pacote arqueológico se
estenderam da superfície até 2,58 m de profundidade;
• A camada estéril do sítio ocorreu em torno de 2,60 m de profundidade,
correlacionada com a presença de sedimento areno-siltoso de coloração castanho-claro;
• As recorrências e as particularidades das camadas evidenciadas, levandose
em consideração as características do registro arqueológico permitiram identificar 3
(três) momentos distintos de ocupação humana;
• As 3 (três) ocupações humanas do sítio foram datadas e serão descritas
no decorrer desse artigo.
Figura 4 – Foto da escavação do Perfil 1
com cerca de 2,60m de profundidade.
Figura 5 - Foto da Evidenciação de um
sepultamento humano, onde foi coletado
material para datação.
1771

Fonte: BANDEIRA, A., 2009. Fonte: BANDEIRA, A., 2009.
SAMBAQUI DO PAÇO DO LUMIAR
O Sambaqui do Paço do Lumiar localiza-se no município homônimo, no
povoado de Iguaíba, a nordeste da Ilha de São Luís. A UTM do sítio é 23M
598860/9724342, com elevação de 20 m acima do nível do mar e extensão estimada em
4.000 m 2 .
A cronologia do sítio foi obtida a partir da datação de materiais
arqueológicos escavados em dois setores, com destaque para a área de escavação 1, que
chegou até 1,5m de profundidade, conforme detalhado a seguir:
• Os níveis escavados que corresponderam ao pacote arqueológico
ocorreram entre 20cm até 1,5m de profundidade;
• As recorrências e particularidades das camadas evidenciadas, levando-se
em consideração as características do registro arqueológico, permitiram identificar 3
(três) momentos distintos de ocupação humana;
• As 3 (três) ocupações humanas do sítio foram datadas e serão descritas
no decorrer desse artigo.
Figura 6 – Foto da escavação de
uma coluna para retirada de
material para datação.
Figura 7 – Foto de um sepultamento onde
foi coletado material para datação.
1772

Fonte: BANDEIRA, A., 2011. Fonte: BANDEIRA, A., 2011.
SÍTIO VINHAIS VELHO
O sítio arqueológico Vinhais Velho localiza-se no bairro do Recanto dos
Vinhais, na zona urbana de São Luís, porção noroeste da Ilha de São Luís, às margens
do rio Anil. A UTM do sítio foi 23M 581256/9721266, com elevação entre 14 e 19 m
de altura e dimensão aproximada de 28.000 m².
Considerando todas as Unidades de Escavação trabalhadas no Vinhais
Velho, as camadas arqueológicas ocorreram entre a superfície e 1,80m de profundidade,
nas quais foram coletados materiais para datação, conforme descrito a seguir:
• As características das camadas escavadas, a partir da formação do
registro arqueológico, composição do pacote sedimentar, ocorrência da cultura material
e constatação de eventos pós-deposicionais permitiram identificar 2 (duas) macro –
camadas e 2 (duas) feições no sítio;
• A camada estéril das Unidades de Escavação I e II se deu a partir dos 110
cm de profundidade, correlacionada com a inexistência de material arqueológico e a
ocorrência de sedimento marrom alaranjado (10YR 5/8) sem concreções lateríticas. Ao
passo que das Unidades III e IV se deu a 1,80m de profundidade.
• As recorrências e as particularidades das camadas evidenciadas, levandose
em consideração as características dos níveis escavados e suas correlações com o
1773

egistro arqueológico, permitiram identificar 5 (cinco) momentos distintos de ocupação
humana, que serão descritos no decorrer desse artigo.
Figura 8 – Foto do perfil com camada de
concha da ocupação sambaquieira, onde
foi retirado material para datação.
Figura 9 – Foto de fogueira com a
presença de carvão coletado para datação.
Fonte: BANDEIRA, A., 2012. Fonte: BANDEIRA, A., 2012.
SÍTIO MAIOBINHA I
O Sítio Maiobinha I localiza-se no bairro da Maiobinha/Forquilha, zona
urbana de São Luís, porção Central da Ilha de São Luís, às margens do igarapé
Paciência, nas proximidades do antigo aprendizado agrícola. A UTM do sítio foi 23M
587621/9717504, com elevação de 36 m acima do nível do mar.
Foram realizadas 4 (quatro) campanhas de escavação e considerando as
características do pacote arqueológico, os vestígios estiveram presentes desde a
superfície até 90 cm de profundidade, conforme detalhado a seguir:
• Os níveis escavados que corresponderam ao pacote arqueológico se
deram entre a superfície até 90 cm de profundidade, com camada estéril ocorrendo a
partir dessa profundidade;
• As recorrências e as particularidades das camadas evidenciadas, levandose
em consideração as características dos níveis escavados e suas correlações com o
1774

egistro arqueológico, permitiram identificar 3 (três) momentos distintos de ocupação
humana, que serão descritos no decorres desse artigo.
Figura 10 – Foto da escavação
arqueológica do Sítio Maiobinha I.
Figura 11 – Foto do perfil e da
profundidade do material coletado para
datação.
Fonte: BANDEIRA, A., 2012. Fonte: BANDEIRA, A., 2012.
A tabulação das datações relacionadas aos sítios arqueológicos da Ilha de
São Luís permitiu identificar uma longa sequência ocupacional representada por
distintos horizontes culturais, a exemplo do ceramista pré-sambaquieiro; ceramista
sambaquieiro associado à tradição Mina; ceramista associado à cerâmica Maiobinha
simples; ceramista associado à terra preta arqueológica; ceramista associado aos povos
Tupinambá; ceramista de contato e o ceramista do período histórico.
A este respeito, o gráfico da dispersão das datações ilustrado na Figura 12
agrupa as ocupações humanas na Ilha de São Luís em dois conjuntos de idades: um
horizonte mais antigo, ocorrendo entre 6.600 anos até 3.500 anos antes do presente e
outro horizonte estabelecido entre 2.500 anos até 760 anos antes do presente, com hiato
de datas ocorrendo entre 3.500 a 2.500 anos antes do presente (BANDEIRA, 2013).
1775

Figura 12 - Distribuição de datas para os sítios arqueológicos na Ilha de São Luís. Fonte:
Bandeira, 2013.
Fonte: BANDEIRA, A., 2013.
A correlação das idades com os horizontes culturais pré-coloniais
observados nos sítios arqueológicos demonstrou uma primeira ocupação ceramista présambaquieira
sobre latossolo alaranjado, seguida por uma segunda ocupação associada
ao horizonte ceramista-sambaquieiro, seguida por uma terceira ocupação ceramista
associada a um tipo cerâmico simples sem decoração, seguida por uma quarta ocupação
ceramista incisa associada à terra preta arqueológica, finalizando com um horizonte
ceramista policromo associado aos grupos Tupinambá dos sítios Vinhais Velho,
Maiobinha II e Maracanã, conforme a distribuição de datas por horizonte cultural
ilustrada no gráfico que da Figura 3.
1776

Figura 13 - Conjuntos de datas para os horizontes culturais na Ilha de São Luís.
Fonte: BANDEIRA, A., 2013.
Para o início do período colonial não foram realizadas datações no
material arqueológico, uma vez que os relatos de cronistas e viajantes do período
colonial ajudaram a complementar a documentação arqueológica. Conforme exposto, a
dispersão temporal das datas relacionadas com o período de ocupação é ilustrada no
Gráfico 14.
1777

Figura 14 - Dispersão temporal da cronologia para os horizontes culturais.
Fonte: BANDEIRA, A., 2013.
Conforme exposto, os resultados permitiram associar a documentação
arqueológica com a paisagem antiga da Ilha de São Luís em sua longa duração,
permitindo construir algumas premissas de uma história que se inicia, há pelo menos
6.600 anos antes do presente. Neste contexto, datam do Holoceno Médio a expansão do
ambiente marítimo-estuarino-insular e o desenvolvimento das florestas de mangues na
região coincidindo com o início do povoamento humano da Ilha de São Luís.
A partir deste período, a evidência arqueológica demonstra a existência de
ocupações humanas estáveis, sobretudo, as sambaquieiras, favorecida pela alta taxa de
produtividade advinda dos ecossistemas litorâneos, principalmente dos manguezais e da
paisagem marítima-estuarina. A estabilidade propiciada por este ecossistema, a exemplo
da riqueza de biomassa, a disponibilidade de matérias-primas e como vias de
deslocamento possibilitou a fixação humana desde o Holoceno Médio até os séculos
mais recentes, sendo que este processo interrompido com a chegada dos colonizadores
europeus.
1778

Figura 15 - Imagem área das camboas identificadas na praia de Panaquatira, em São
José de Ribamar – Maranhão.
Fonte: SOARES, L. 2017.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pesquisas arqueológicas que vêm sendo realizadas na Ilha de São Luís já
identificaram ocupações humanas datadas de pelo menos 6.600 anos, sendo estas as
mais antigas até então conhecidas para o Golfão Maranhense, especialmente na área
foco deste artigo.
Os quadros cronológicos apresentados ao longo do texto, quando
relacionados aos sítios arqueológicos e aos períodos de ocupações indicam que os
Sambaquis do Bacanga e Panaquatira foram os primeiros assentamentos humanos da
Ilha de São Luís até agora conhecidos. A sua inserção na paisagem demonstra que os
1779

primeiros povoadores da região viveram nos estuários das baías de São Marcos e São
José. Apesar da proximidade dos sítios com as zonas alagadas, cabe ressaltar que os
mesmos estão localizados em áreas de terra firme, com disponibilidade de nascentes de
água doce e braços de rios para navegação, que em sua grande maioria deságua no mar.
Entre 2.500 anos a 700 anos antes do presente todos os sítios arqueológicos
descritos neste artigo apresentaram ocupações humanas que se encaixaram
perfeitamente no período em que o nível médio do mar começou a se estabilizar nos
contornos observados atualmente na Ilha de São Luís. Além disso, outras áreas para o
interior do Golfão Maranhense foram ocupadas, inclusive mais distantes da linha da
praia, a exemplo do Sambaqui do Paço do Lumiar e os sítios arqueológicos Maiobinha
I, Maiobinha II e Maracanã. Apesar da distância, os estuários poderiam ser acessados
pelos braços de rios que eram influenciados diariamente pelo regime de macro marés.
Em síntese, a evidência arqueológica consubstanciada com o estudo da
paisagem demonstrou indícios de uma multiplicidade de povos, com especificidades
sociais e culturais diferenciadas, mas que ocuparam as mesmas áreas ao longo de
milênios. Neste sentido, o Golfão Maranhense, em particular a Ilha de São Luís podem
ser considerados lugar persistente (SCHLANGER, 1992).
Neste contexto, a arqueologia da paisagem é uma ferramenta poderosa para
o estudo dos povos do passado e a relação dos mesmos com os seus lugares e territórios
vividos, sendo cada vez mais utilizada nas investigações inter e transdisciplinares.
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1782

PRODUÇÃO DISCURSIVA SOBRE A MULHER NA PROPAGANDA “VAI E
VEM” DA CERVEJA ITAIPAVA
DISCURSIVE PRODUCTIONS ON WOMEN IN THE "VAI E VEM"
ADVERTISEMENT OF ITAIPAVA BEER
Mylena Frazão da Cruz (Graduanda-PIBIC-CNPq) – UFMA 256
Orientadora: Profa. Dra. Ilza Galvão Cutrim– UFMA 257
Eixo 3 – Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO: O corpo jovem, o corpo sensual, o corpo belo tem sido objeto de olhar nas
diversas mídias. Na esteira de Milanez (2009), estamos compreendendo o corpo não
apenas enquanto uma simples prática corporal e objetivante, mas sim como prática
discursiva. Apoiado sobre essa ideia, este trabalho visa analisar os efeitos de sentido
produzidos discursivamente na mídia brasileira sobre o corpo da mulher, representada
na personagem Verão, na propaganda Vai e vem, da cerveja Itaipava, veiculada na
televisão em 2015 e ainda disponível na internet na plataforma de distribuição digital de
vídeos YouTube. Esta campanha é a segunda de uma série de propagandas que trazem a
bailarina Aline Riscado como a personagem Vera (mais conhecida como Verão), a
garçonete do Bar Verão, que fica localizado em uma praia e tem como consumidores
homens que frequentam o bar. Mais do que a própria cerveja, o corpo da modelo é o que
mais fica em evidência no comercial: um corpo bronzeado, cheio de belas curvas. Sob o
256 Graduanda do 7º período do curso de Letras/Espanhol da Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
E-mail: mylena.mfc@gmail.com
257 Professora-Associada do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em
Letras da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). E-mail: ilzagal@uol.com.br
1783

olhar dos consumidores (os que estão no bar e o brasileiro que assiste ao comercial),
esse corpo projeta efeitos de sentido não apenas sobre o elevado consumo de cerveja no
Brasil, como também sobre a imagem da mulher brasileira: sensual, despojada,
desejada, simpática, quase sempre despida e à disposição de olhares. Compreender as
projeções sobre os sentidos desse corpo em perspectiva discursiva é considerar que os
sentidos são determinados sócio historicamente, tarefa que vem sendo parte dos estudos
da Análise do Discurso (AD) de vertente francesa. Para tanto, buscamos apoio nos
estudos da AD desenvolvidos no Brasil, com base em Gregolin (1995), Fernandes
(2007), Cutrim et al. (2016) e Guerra (2003). Fundamentados nesses autores,
discorremos sobre as concepções de discurso, formação discursiva e memória discursiva
a fim de analisar como os discursos presentes no texto analisado revelam um sujeito que
enuncia de um lugar institucional (a mídia) e mantém um diálogo com outros discursos
já cristalizados na sociedade sobre a mulher, recorrendo, assim, a uma memória. A
análise por nós realizada permitiu constatar que a mídia, além de influenciar hábitos,
por meio de forte apelo persuasivo, reafirma discursos carregados de ideologias que são
capazes de impor-se e interferir nas atitudes dos consumidores, assim como o de
construir e desconstruir representações.
Palavras-chave: mídia, discurso, corpo, efeitos de sentido.
ABSTRACT: The young body, the sensual body, the beautiful body has been object of
looking at the various media. In the wake of Milanez (2009), we understand the body
not only as a simple bodily and objectifying practice, but also as a discursive practice.
Based on this idea, this work aims to analyze the discursively produced effects of
meaning in the Brazilian media about the body of the woman, represented in the
character Verão, in the advertisement named Vai e vem of the Itaipava beer, broadcasted
on television in 2015 and still available on internet at the digital video distribution
platform YouTube. This campaign is the second in a series of advertisements that bring
ballerina Aline Riscado as the character Vera (better known as Verão), the waitress of
the Verão Bar, which is located on a beach and has as consumers men who attend the
bar. More than the beer itself, the body of the model is what stands out most in the
1784

commercial: a tan body, full of beautiful curves. Under the eyes of consumers (those in
the bar and the Brazilian who watches the commercial), this body projects effects of
meaning not only on the high consumption of beer in Brazil, but also on the image of
Brazilian women: sensual, stripped, wanted, friendly, usually naked and at the disposal
of looks. Understanding the projections about the meanings of this body in a discursive
perspective is to consider that the meanings are determined socio historically, a task that
has been part of the Speech Analysis (SA) French studies. For this purpose, we sought
support in SA studies developed in Brazil, based on Gregolin (1995), Fernandes (2007),
Cutrim et al. (2016) and Guerra (2003). Based on these authors, we discuss discourse
conceptions, discursive formation and discursive memory in order to analyze how the
discourses in the analyzed text reveal a subject that enunciates an institutional place (the
media) and maintains a dialogue with other discourses already crystallized in the society
on women, thus resorting to a memory. The analysis carried out by us showed that the
media, in addition to influencing habits, through strong persuasive appeal, reaffirms
discourses laden with ideologies that are capable of imposing themselves and interfering
with consumers' attitudes, as well as of constructing and deconstructing representations.
Keywords: media, speech, body, effects of meaning.
1. INTRODUÇÃO
As propagandas fazem parte do nosso dia a dia, seja as que são veiculadas
na televisão, as que são veiculadas na internet, as que estão expostas em letras garrafais
em outdoors. O lexema propaganda tem raiz latina e significa “difusão de mensagem
verbal, pictórica, musical etc., de conteúdo informativo e persuasivo, em TV, jornal,
revistas, volantes, outdoors etc; publicidade” 258 . Rockenbach (2009, p. 32)
complementa afirmando que
Os textos publicitários, em sintonia com o contexto histórico, social e
cultural, influenciam fortemente na formação e modificação de hábitos e
formas de pensar. Com seus poderes persuasivos criam e impõem, direta ou
indiretamente, ideais, valores, crenças, sonhos e expectativas. Interferindo
nos aspectos psicológicos, antropológicos e sociológicos de uma sociedade.
258 PROPAGANDA. In: HOUAISS, Antônio et al. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. São Paulo:
Editora Objetiva, 2001. p. 2312.
1785

Tal ponto de vista nos leva a questionar como essa influência é manifestada
nas propagandas de cerveja, e como elas representam a figura da mulher,
discursivamente. Para nossa reflexão, analisamos a campanha intitulada Vai e vem, da
cerveja Itaipava, veiculada na TV em 2015 e ainda disponível na internet na plataforma
digital YouTube. Essa propaganda é a segunda de uma série de vídeos de 30 segundos
que apresentam a bailarina Aline Riscado como a personagem Vera, chamada também
de Verão. Na propaganda escolhida para análise há um discurso amplamente divulgado
que associa à mulher a cerveja; além disso, há no discurso uma natureza sexual.
Nossas análises partem da concepção de discurso, formação discursiva e
memória discursiva alicerçadas nos estudos de Foucault (2005), e, no Brasil, por
trabalhos como os de Fernandes (2007), Cutrim et al. (2016) e Guerra (2003), enquanto
nossas discussões sobre a representação feminina nas propagandas de cerveja buscam
aporte nos estudos de Rockenbach (2009), Cruz (2010), e Costa e Sousa (2011).
Ademais, trazemos a noção de corpo apoiada nos estudos de Milanez (2009).
2. Sobre a noção de discurso, formação discursiva e memória discursiva
A Análise do Discurso, doravante AD, como o próprio nome anuncia, tem
como objeto de estudo o discurso. No entanto, o que vem a ser o discurso? O que a AD
concebe como discurso nada tem a ver com pronunciamentos políticos ou construções
textuais mais elaboradas. Segundo Fernandes (2007, p. 12), discurso “não é a língua,
nem texto, nem a fala, mas necessita de elementos lingüísticos [sic] para ter uma
existência material” (grifos nossos). Discurso é compreendido pela AD “como um
conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação discursiva;
discurso é prática”. (FOUCAULT, 2005). E o que a AD entende por enunciado?
O enunciado não se confunde com uma frase, uma oração, uma proposição
ou mesmo um ato de fala. É preciso considerar algumas características
próprias ao enunciado: ele é, antes de tudo, uma função; se insere em um
campo enunciativo e passa a ter lugar e status e a desempenhar um papel
1786

específico, sendo delimitado conforme as relações que mantém com os outros
enunciados do campo. (FOUCAULT, 2005, p. 93).
Fernandes (2007) afirma que para tecer reflexão sobre o discurso, na perspectiva
defendida pela AD, é preciso primeiro compreender cinco conceitos que se
complementam e se entrelaçam nessa área de estudo, são eles: sentido, enunciação,
ideologia, condições de produção e sujeito discursivo, assim descritos:
Sentido: trata-se do efeito de sentido entre sujeitos em
enunciação; nega-se a idéia de mensagem encerrada em si; contesta a
imanência do significado;
Enunciação: posição ideológica no ato de enunciar e que
integra a enunciação, lugar sócio-histórico-ideológico de onde os sujeitos
dizem e que marcam o momento e o ato de dizer;
Ideologia: uma concepção de mundo do sujeito inscrito em
determinado grupo social em uma circunstância histórica. Linguagem e
ideologia são vinculadas, esta se materializa naquela. Ideologia é inerente ao
signo em geral. Sendo assim, diante de toda e qualquer palavra enunciada,
procuraremos verificar qual (ou quais) ideologia(s) a integra(m);
Condições de produção: aspectos históricos, sociais e
ideológicos que envolvem o discurso, ou que possibilitam ou determinam a
produção do discurso.
Sujeito discursivo: constituído na inter-relação social, não é o
centro de seu dizer, em sua voz, um conjunto de outras vozes, heterogêneas,
se manifestam. O sujeito é polifônico e é constituído por uma
heterogeneidade de discursos. (FERNANDES, 2007, p. 19-20, grifos do
autor)
Outro conceito vinculado a discurso e enunciado, e um dos conceitos-chave
da AD, é o de formação discursiva:
Sempre que se puder descrever, entre um certo número de enunciados,
semelhante sistema de dispersão e se puder definir uma regularidade (uma
ordem, correlações, posições, funcionamentos, transformações) entre os
objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, teremos
uma formação discursiva. (FOUCAULT, 2005, p. 43 apud CUTRIM et al.,
2016, p. 79, grifo do autor)
Sendo assim, uma formação discursiva (FD) refere-se ao que pode ser dito
em determinada época e espaço social, ao que tem lugar e se realiza a partir de
condições de produção específicas, historicamente definidas (FERNANDES, 2007).
Ademais, formações discursivas sustentam saberes em determinas épocas, fazendo com
1787

que certos discursos circulem ou silenciem (GREGOLIN, 2007 apud CUTRIM, et al.,
2016).
Relacionado ao conceito de FD, temos o de memória discursiva, que para a
AD não é a mesma que tem a Psicologia.
[...] a noção de memória discursiva não se confunde com a noção de memória
da Psicologia (repositório de informações adquiridas ao longo do tempo),
pois diferentemente desta aquela diz respeito às formas significantes que
levam uma sociedade a interpretar-se e a compreender-se através dessa
interpretação (GREGOLIN, 2005, p. 21).
Sendo assim, memória discursiva relaciona-se a sentidos e formas
significantes que são reavivados no interdiscurso.De posse desses conceitos, e
concebendo corpo não enquanto instância biológica que nasce, cresce, reproduz-se e
morre, mas enquanto prática discursiva entendida como conjunto de regras anônimas,
históricas determinas temporal e espacialmente, que definiram em dado momento e para
uma determinada área, podendo ela ser social, econômica, geográfica ou linguística, as
condições necessárias para o exercício da função enunciativa (MILANEZ, 2009 apud
FOUCAULT, 2000).
3. A representação feminina na propaganda Vai e vem
Buscando apoio nas discussões feitas anteriormente, vejamos como os
efeitos de sentido sobre o corpo feminino são construídos na propaganda da cerveja
Itaipava (2015) que, como já foi dito, foi exibida na televisão e ainda encontra suporte
na internet, na plataforma digital de vídeos YouTube.
As propagandas de cerveja, em geral, ainda visam atingir um público majoritariamente
masculino 259 , por isso utilizam os corpos femininos para seduzir esse público. Rockenbach (2009, p. 33)
259 Um estudo do IBGE (2014) apurou que o número de homens que consomem algum tipo de bebida
alcoólica é quase o triplo do de mulheres. Os dados foram: 36,3% dos homens (25 milhões) em oposição
a 13% das mulheres (10 milhões). Disponível
em:.
Acesso em: 09 nov. 2017.
1788

ainda acrescenta que além da sedução e do forte apelo, essas propagandas são um meio de “reforçar o
papel das mulheres como objetos sexuais, subordinadas aos desejos do homem”.
A publicidade escolhida foi exibida na TV no ano de 2015, é a segunda 260
de uma série de comerciais que trazem a dançarina Aline Riscado interpretando a
personagem Vera, ou como ela é conhecida Verão, e tem por título Itaipava – Vai e
vem. Na descrição do vídeo ainda é dito: “Entre uma Itaipava e outra, ninguém resiste a
tanta beleza do Verão. #verãoénosso”. É um vídeo com restrição de idade, e para vê-lo o
usuário precisa fazer uma solicitação.
A propaganda Vai e vem tem duração de 30 segundos, se passa na praia, em
um dia de sol forte. A personagem Verão é garçonete de uma das barracas (Bar Verão)
que ficam à beira mar. A propaganda é composta da personagem Vera, de dois
consumidores homens, que participam da cena principal, e demais consumidores
também homens, e do dono do bar. A ação tem início com a personagem Vera, no
comercial denominada de Verão, limpando uma mesa do bar, seguida do diálogo:
—Verão?! (Consumidor homem)
—Oi? (Verão)
—Me vê uma Itaipava, por favor.
— Vou pegar.
[Enquanto Verão caminha em direção ao bar, a câmera filma em detalhes as
curvas de seu corpo, vestido com uma mini saia e uma mini blusa. Essa
imagem é mostrada em câmera lenta e é vista tanto pelo homem consumidor
que está na praia quanto pelos telespectadores que estão diante da TV
assistindo à propaganda. Nesse intervalo em que a personagem caminha em
direção ao bar, o consumidor fala, com um ar de seduzido pelo corpo da
personagem:]
— Vai, Verão... Vai, Verão.
[E tantos outros consumidores que também estão bebendo no bar, dizem, em
coro:]
— Vem, Verão... Vem, Verão... Vem...
— Mais uma Itaipava! [pede Vera ao barman. Ao que este reponde:]
— É pra já [o barman abre a garrafa e Verão a pega. Nesse momento, o
barman a observa caminhando – a imagem é projetada em câmera lenta – em
direção ao consumidor e diz:)
— Vai, verão.
[Verão caminha em direção ao consumidor, que diz:]
— Vem, Verão... Vem!
260 A primeira propaganda da “série Verão” se intitula Itaipava – O Verão chegou (2014). Disponível em:
. Acesso em: 26 jun.2017.
1789

[Os demais consumidores do bar, dizem:]
—Vai... Verão! [apontam para a garrafa de cerveja vazia indicando que
querem beber mais.]
[Ela, então, se dirige ao barman e pega mais uma cerveja e novamente
caminha em direção ao consumidor e coloca a cerveja sobre a mesa]
— Prontinho!
— Vai Verão... Vai... Vai. [Diz o consumidor, olhando-a com um olhar de
quem se sente seduzido.]
— Vem... Vem... Vem. [Vozes dos demais consumidores presentes no bar.
Nesse momento, ouve-se a voz do narrador do comercial:]
— O Verão é nosso! Itaipava, a cerveja 100%. Beba com moderação.
—Vai vender tudo! [Vera diz para o barman]
Percebemos, na propaganda, um forte apelo à sexualidade. Os diálogos entre
os personagens, a roupa que veste a bailarina, o uso de “vai e vem”, pelo tom de voz
com que é dito na propaganda televisionada, como é repetido, pelo modo com que os
consumidores olham para a personagem Vera (Figura 01), pelo gesto feito com as mãos,
como se estivesse modelando o seu corpo (Figura 02) constituem um conjunto de
elementos que podem configurar esse apelo.
Figura 01 – Vem, Verão
Fonte: Itaipava (2015). Disponível em: . Acesso em:
26 jun. 2017.
1790

Figura 02 – Vai, Verão
Fonte: Itaipava (2015). Disponível em: . Acesso em:
26 jun. 2017.
Esse conjunto de elementos reforçam uma formação discursiva, que se
construiu culturalmente sobre a figura feminina, de que a mulher brasileira personifica a
sensualidade, e era, normalmente, representada de forma objetificada. Daí a associação
à cerveja: pronta para ser consumida. Na Figura 03, esse corpo associa-se à garrafa de
cerveja como um objeto sempre “à mão”.
Figura 03 – Mais uma Itaipava
1791

O discurso é um conjunto de enunciados e os enunciados são performances
verbais e não verbais em função enunciativa. (FOUCAULT, 1986, p. 136). Esse jogo
que articula a propaganda em enunciados verbais e não verbais compõe um discurso
sobre a mulher a partir de uma função enunciativa que tece a beleza segundo um certo
padrão: para ser bonita precisa ser “gostosa” e para isso necessita ter os atributos físicos
da personagem da cerveja Itaipava.
Esse apelo ao corpo feminino é uma estratégia de persuasão. Segundo Rockenbach
(2009, p. 34),
[...] as verdadeiras intenções das propagandas geralmente ficam nas
entrelinhas e são internalizadas inconscientemente pelos receptores. As
ideologias publicitárias trabalham no sentido de proporcionar ao consumidor
a satisfação, o prazer e a felicidade, criando, para isso, a imagem de um
mundo perfeito.
Nessa propaganda há a ativação de uma memória sobre a mulher enquanto objeto de desejo
do homem, relacionada a uma formação discursiva já edificada, tendo em vista que esse é um discurso
recorrente, já que a Itaipava não é a primeira marca a associar mulher à cerveja, citamos como exemplo a
propaganda da cerveja Antarctica (2006) que apresentava a atriz Juliana Paes como garota propaganda,
usando apenas um biquíni com o rótulo da marca.
Na Figura 4– Ninguém resiste à beleza do Verão – há um jogo de palavras
que possibilita uma leitura segundo a qual a personagem é a figura central do verão; a
estação do ano é apenas um detalhe. Assim, o uso de Verão, em substituição à Vera, não
lembra apenas a estação do ano, como também é uma manobra linguística e discursiva
que retoma uma memória, já cristalizada no imaginário nacional, de um mulherão: de
curvas acentuadas, sedutora, com seios fartos, pernas grossas e torneadas, corpo
dourado, capaz de envolver o olhar masculino e demais sentidos.
1792

Figura 04 – Ninguém resiste à beleza do Verão
Fonte: Itaipava (2015). Disponível em: . Acesso em:
26 jun. 2017.
O sentido que se constrói sobre a mulher, no discurso presente na
propaganda analisada, é a de produto a ser consumido, que coloca o homem enquanto
consumidor. Essa oposição é fabricada no social, pela linguagem, não existindo de
forma espontânea no mundo cultural (CUTRIM et al., 2016).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A propaganda Vai e vem da cerveja Itaipava (2015), objeto de nossa análise,
instiga discussões a respeito da representação da mulher nas propagandas de cerveja,
discussões amplamente debatidas por diversas autoras como Costa e Sousa (2011) e
Cruz (2010), essa última dá a essa problemática um olhar feminista. As práticas
discursivas dominantes veiculadas nas propagandas de cerveja contribuem para que a
dominação masculina se perpetue, fortalecendo a discriminação das mulheres no âmbito
público e principalmente no privado. (CRUZ, 2010, p. 13).
1793

A linguagem usada nas propagandas é essencialmente persuasiva e
carregada de ideologias, o que pode interferir no modo como os leitores constroem e
desconstroem representações.
Por fim, lembramos que os efeitos de sentido são criados a partir das
ideologias dos sujeitos em interlocução, dependem “da forma como compreendem a
realidade política e social na qual estão inseridos” (FERNANDES, 2007, p. 13). Além
disso, vale destacar que a análise do discurso tenta entender e explicar como se constrói
o sentido de um texto, articulando com a história e a sociedade que o produziu.
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1795

SUPRIMENTOS X PROTEÇÃO: Uma leitura de relações de dom e contra-dom entre
pequenos senhores e escravos na produção de algodão no Maranhão colonial.
SUPPLY VERSUS PROTETION: A reading of gift and counter-gift relation between
small masters and slaves in cotton production in colonial Maranhão.
Gláucia Mayra da Silva Leal
Graduanda em Ciências Sociais
Universidade Federal Maranhão
Orientador: Professor Dr. Luiz Alberto Alves Couceiro
Eixo 3 - Mídia, Patrimônio Cultural e Sociedade
RESUMO:O trabalho a seguir versa sobre as relações entre fugitivos (ex-escravos) e
senhores pobres que vivenciaram o Maranhão entre os séculos XVIII e XIX,
considerando que, nessa época, o estado viveu o seu apogeu, o período de maior
enriquecimento e crescimento da província do Maranhão, a partir da criação da
Companhia Geral de Comércio Maranhão e Grão-Pará, corpo político responsável pela
administração do absoluto monopólio, por mais de trinta anos, da navegação no
Maranhão e Grão-Pará, do tráfico de escravos e da compra e venda de mercadorias e
gêneros coloniais, com a crise da Guerra de Independência das Treze Colônias Inglesas
na América e a ausência de monopólio (Couceiro & Valvano, 2015).A produção
algodoeira no Maranhão desta época pode ser vista como um forte período da história
do estado, no que diz respeito à sua formação socioeconômica, pois o Maranhão
recebeu um grande número de escravos africanos, quejuntamente com os nativos
indígenas trabalharam nas lavouras de algodão que eram chefiadas por portugueses e a
safra exportada para a Inglaterra, a pioneira da revolução industrial têxtil. Nesse
contexto, eram realizadas trocas entre os senhores, que correspondiam a uma pequena
1796

parcela da população maranhense e os fugitivos escravizados daquela época; assim, era
realizado um acordo de cooperação e trocas informais não monetarizadas entre eles.
Através desta pesquisa, tenho como objetivo: entender se estas trocas não monetarizadas
influenciaram a economia inglesa de algodão supermonetarizada para a Inglaterra
através da minha interpretação da obra de Marcel Mauss, “O ensaio sobre a dádiva”.
Palavras-chave: Economia, Escravidão, Maranhão, Trocas.
ABSTRACT:This paper is about the relations between fugitives (ex-slaves) and poor
lords who lived in Maranhão between the eighteenth and nineteenth centuries.
Considering that at that time the state lived its apogee, the period of the greatest
enrichment and growth of Maranhão province, from the creation of the General
Company of Commerce Maranhão and Grão-Pará, political body responsible for the
administration of the absolute monopoly of navigation in Maranhão and Grão-Pará of
the slave trade and the purchase and the sale of colonial goods and genres, for more than
thirty years. With the crisis of the War of Independence of the Thirteen British Colonies
in America and the absence of a monopoly. (Couceiro & Valvano, 2015) The cotton
production period in Maranhão, at that time, can be seen as a strong period in the
history of the state, with respect to its socioeconomic formation. Considering that,
Maranhão received a large number of African slaves, who along with the indigenous
natives worked on the cotton plantations that were headed by Portuguese and the
vintage exported to England, the pioneer of the textile industrial revolution. In this
context, exchanges were made between the masters, who corresponded to a small
portion of the population of Maranhão and the fugitives enslaved at that time. Thus, a
cooperation agreement and non-monetary informal exchanges between them took place.
Through this research, I intend to understand if these non-monetarized exchanges
influenced the English super cotton economy through my interpretation of Marcel
Mauss's essay, "The Gift".
1797

Keywords: Economy, Slavery, Maranhão, Exchanges.
No artigo “Possíveis análises sobre a produção de algodão no Maranhão:
relacionando o conceito “segunda escravidão” com práticas de crédito, publicado no
volume 12 da revista Outros Tempos, o professores Luiz Alberto Couceiro e Rejane
Valvano falam da economia de algodão que ocorreu entre os anos de permanência da
Companhia Geral de Comércio do Maranhão e Grão-Pará no atual estado do Maranhão,
uma vez que essa só foi possível mediante o impulso dado pela então Companhia de
comércio com a aquisição de escravos e escoamento eficaz para a Europa, aproveitando
a crise com a Guerra de Secessão e a ausência de monopólio para Portugal, o que fez do
algodão do Maranhão um dos facilitadores da Revolução industrial têxtil na Europa
enquanto fornecedores de matéria-prima.
No meu trabalho, buscarei responder quais são os atores sociais que agiram
no Maranhão, uma vez que vimos a presença de diferentes tipos de atores, com
vivências diferentes, com expectativas e experiências muito distintas, estando entre eles
os senhores pobres de terras no MA colonial, produtores de algodão, os atuais
remanescentes de quilombos, ou ex-escravos fugidos e indígenas também fugitivos de
terras de senhores brancos, devido aos maus-tratos sofridos pelos mesmos em terras
estranhas a deles, no caso dos negros africanos, ou em sua terra natal, como no caso dos
indígenas, que foram escravizados e massacrados em solo brasileiro, escrevendo parte
não somente da História do Maranhão como do Brasil como um todo.
Esses atores sociais são parte responsável de um momento histórico
mundial, se considerarmos o conceito de sociedade complexa trabalhado por Gilberto
Velho, veremos que toda sociedade é complexa porque possui a divisão social do
trabalho, e a distribuição de riquezas, o que delineiam categorias sociais distinguíveis
com continuidade histórica, sejam classes sociais, estratos ou castas. Por outro lado, a
noção de complexidade traz consigo a noção de heterogeneidade cultural, que deve ser
1798

entendida como a coexistência, harmoniosa ou não, de uma pluralidade de tradições
cujas bases podem ser ocupacionais, étnicas e religiosas.
Daí o autor afirma que existe uma relação entre a divisão social do trabalho
e a heterogeneidade cultural. Porém, é importante destacar que nem sempre a divisão
social do trabalho é a definidora das relações sociais, das diferentes tradições culturais
de uma sociedade complexa, estas sociedades tendem a articular suas experiências
comuns em torno de certas tradições e valores. O problema é verificar o peso relativo
dessa experiência em confronto com outras como a identidade étnica, a origem regional,
a crença religiosa e a ideologia política.
O papel da antropologia enquanto ciência é a criação de fronteiras
simbólicas a partir da verificação de experiências suficientemente significativas. Por
exemplo, sempre é um problema descobrir como grupos desviantes compartilham
preferências por comportamentos condenados ou discriminados e como desenvolvem
uma identidade comum e solidariedade. O fato é que esses grupos possuem muito em
comum, são normalmente pertencentes à mesma classe social, e isso evidencia também
que a gramática e a lógica do desempenho de papeis pode ser discrepante dentro de uma
subcultura e perfeitamente razoável em outra.
Tendo em vista o significado de subcultura, podemos destacar que esta
significa uma cultura dentro de outra, com características próprias, ou seja, um grupo
com suas peculiaridades dentro de um grupo maior que se denomina como uma
sociedade. Nessa perspectiva, temos que os africanos trazidos escravizados ao
Maranhão colonial, Maranhão algodoeiro, assim como os nativos que também tiveram
sua força de trabalho explorada por europeus, formam ambos, juntos e separadamente
uma subcultura; juntos no sentido de que estavam na mesma condição de escravidão, e
separados porque cada um desses povos, negros e índios, possuem suas características
culturais próprias. Sem falar da figura dos senhores pobres de lavouras algodoeiras, que
ofereciam proteção aos fugitivos em troca de suprimentos alimentícios como o milho, o
carvão, o arroz e o feijão, ou seja, produtos essenciais para a sua subsistência, uma vez
que os ex-escravos possuíam suas plantações nos quilombos e em troca exigiam
1799

proteção àqueles senhores que não tinham condições de se manter, caso da maioria dos
senhores do Maranhão, que mais tarde irão competir com grandes fazendas escravistas,
uma vez que com a criação da Companhia Geral de Comércio do Grão-Pará e Maranhão
teve o número de escravos acrescidos de 600 para 12 mil proporcionando a produção
extensiva de algodão no estado.
O importante é que estamos lidando com conjuntos de símbolos que vão ser
utilizados pelas pessoas nas suas interações e opções cotidianas, num
processo criativo ininterrupto havendo alguns mais eficazes e duradouros do
que outros. A relação entre o desempenho de papéis e esses conjuntos de
símbolos constitui uma questão estratégica para a antropologia social.
(VELHO, 1981, P. 17).
Pensando desta forma, temos que índios e negros escravizados no MA
algodoeiro construíram suas relações, símbolos e significações para lidar com a
escravidão e para então se relacionar, já que estavam nas mesmas condições, a de
escravos, constituíam a base da pirâmide social do Maranhão daquela época. Onde a
economia de algodão mais se desenvolveu e a Inglaterra era a protagonista, em sua
produção têxtil desenvolvida na Revolução Industrial, e temos do outro lado, os
pequenos senhores, que não possuíam escravos, mas os protegiam em troca de
suprimentos alimentícios, por conta de sua pobreza, e estas mediações eram dadas pelos
capitães-do-mato, constitui-se aqui uma forma de troca muito comum no Maranhão
colônia.
Temos ainda que, para Polayni, há vários tipos de economias na sociedade
humana; e para Dale Tomich existem economias de dois tipos: a economia de mercado
e a economia imbricada/enraizada na sociedade. Na sociedade de mercado, tem-se que
terra e o trabalho foram transformados em mercadoria, e estas são características da
economia inglesa, depois do advento da indústria, como o trabalho nas fábricas de
tecido na Inglaterra, essas que são as retratadas aqui, enquanto no Maranhão vemos a
presença da tal economia enraizada/imbricada que se caracteriza por ser um tipo de
troca não-monetária.
Segundo Luiz Couceiro, Polanyi nos fala que existem inúmeras formas de
trocar, próprias de cada sociedade, como no Kula estudado por Bronislaw Malinowski,
1800

onde trata da troca de colares e braceletes e envolve toda uma regra da troca, um
comunismo primitivo possibilitado através do trabalho coletivo e as normas que regem
essas comunidades primitivas e as relações sociais entre seus atores.
No entanto, o que quero destacar aqui são as relações não monetárias
desenvolvidas entre negros e indígenas de acordo com a obra de Marcel Mauss, o
Ensaio sobre a dádiva, a interpretação de Levi-Strauss sobre a dádiva, com o Principio
de reciprocidade e analise de Lygia Sigaud sobre as Vicissitudes do ensaio sobre o dom.
Trocas que consistiam na seguinte atividade: os ex-escravos fugidos das lavouras de
algodão não eram denunciados às autoridades da época (portugueses) pela fuga à
medida que produzissem e lhes fornecessem suprimentos alimentícios e de necessidades
básicas como o arroz, o milho, o feijão e o carvão; porém, quando era feita a denúncia
havia o registro da mesma, e são exatamente estes registros que nos servem de fontes
para a realização de uma pesquisa antropológica em arquivos realizada no Arquivo
Público do Estado do Maranhão.
O capitalismo mundial está inserido no sistema mundo, a análise é então
macrossocial, pois as populações não são homogêneas, possuem significações
diferentes, as populações não existem da mesma forma, ou seja, no caso da economia
algodoeira no Maranhão, havia a presença de populações completamente diferentes,
como negros, índios e brancos, como já foram explicitados ao falar dos autores
anteriores, que as características diferentes desses grupos é que permitem o fluxo de
mercadorias e pessoas no sistema mundo.
Quando estudamos determinado assunto em tal lugar nossa análise não fica
restrita apenas àquele local, a investigação etnográfica é multilocal, como as pessoas se
autodenominam, como se deu a resistência ao colonialismo ou imperialismo, e como as
pessoas, grupos, comunidades, sociedades, países se relacionam economicamente,
abrangendo um sistema mundial. Podemos citar como exemplo o processo de
deslocamento compulsório e voluntário/involuntário de negros e europeus para o Brasil
colônia, já que foram trazidos milhares de negros da África para terem sua força de
1801

trabalho explorada no Brasil, e de europeus para explorar os recursos naturais e os
nativos do Brasil, sobretudo do Maranhão.
O antropólogo deve fazer a interlocução entre a metrópole, a colônia e os
povos que as regem, pois são eles que estabelecem os fluxos econômicos e
fazem o sistema mundo funcionar. (MARCUS, 2001)
Uma vez que estamos trabalhando com a teoria da Dádiva de Marcel Mauss,
temos que, esta é uma obra de direito e economia que se refere a trocas econômicas nãomonetárias
que se dão entre pessoas de uma comunidade, que deriva de comum e
explicita que estas pessoas, membros sociais possuem algo em comum, pois estão
abaixo das mesmas normas e regras sociais.
No Ensaio sobre a Dádiva, Mauss parte do princípio de que o presente
recebido deve ser retribuído, na troca, um centão jurídico ou uma regra jurídica muito
conhecida, se coloca no centro e é o que rege essas trocas, os que se dão presentes são
amigos, retribuir presentes por presentes, convém misturar tua alma à dele e trocar
presentes, o avarento sempre teme os presentes, um presente dado espera um presente
de volta, essas são as regras da troca de presentes ditas por Mauss, o que não passa de
uma regra jurídica, das regras de um contrato interpessoal, o contrato possui todo um
padrão jurídico mediante a lei, que são regras mesmo do direito, o que desmistifica o
fato de que a teoria da reciprocidade seria algo romântico baseada em trocas simbólicas,
ou seja, no sentido de que o simbólico seja o que está no campo dos símbolos, das
relações abstratas da vida social, que envolvem além da obrigação e das regras, os
sentimentos.
E que esses valores humanos não estão abaixo do valor das coisas materiais,
analisando trocas em sociedades arcaicas, Mauss percebe que a lógica econômica dos
dias atuais é derivada dessas trocas anteriores no tempo, mas que concorrem umas com
as outras, o campo do simbolismo não é menos importante que o campo material,
porque o que rege os vínculos e contratos dos dias atuais é baseado justamente em
princípios éticos e simbólicos derivados da moral, como quando se faz uma aliança ou
um contrato. O próprio Mauss afirma que essa é uma antiquíssima forma de direito e de
1802

literatura, iniciando seu trabalho com as estrofes do Havamál, um dos velhos poemas do
Eda escandinavo indicado a ele por Cassel.
Segundo Mauss, logo no início do ED, nas sociedades mais antigas, as
trocas e os contratos se fazem sob a forma de presentes, em teoria voluntários, mas na
verdade obrigatoriamente dados e retribuídos, uma vez que dirige-se para o regime do
direito contratual e para o sistema das prestações econômicas entre os subgrupos que
compõem as sociedades ditas primitivas, partindo desse ponto de vista, temos que a
sociedade primitiva a que estamos falando são os indígenas e os africanos escravizados
no Brasil, uma vez que eram considerados como atrasados pelos europeus, que para cá
vieram explorar terras brasileiras e mão-de-obra escrava.
Essas populações ditas tradicionais atualmente no nosso país tem um legado
histórico e cultural importantíssimo para a formação do atual Estado brasileiro. Existe
nessas trocas um grande conjunto de fatos muito complexos onde tudo se mistura, tudo
o que constitui a vida propriamente social das sociedades que precederam as nossas,
nesses fenômenos sociais totais exprimem-se as mais diversas instituições: religiosas,
jurídicas e morais, estas sendo políticas e familiares ao mesmo tempo, econômicas
supondo formas particulares da produção e do consumo, ou do fornecimento e da
distribuição, sem falar os fenômenos estéticos em que resultam esses fatos e os
fenômenos morfológicos que essas instituições manifestam. As questões a serem
respondidas são: São voluntárias essas trocas? Há liberdade? Os presentes são gratuitos?
Ou... Há obrigatoriedades em retribuir?
O principio de troca, da dádiva e do dom pressupõem o tempo, pois se dá o
presente, mas o retorno vem no futuro, enquanto no contrato monetário com uso do
dinheiro a troca é imediata, apesar de a economia ser muito diferente da nossa, baseada
na moral contratual, os presentes trocados são cheios de expectativas de troca, pois
existe a tentativa de encontrar leis universais nessas trocas, segundo as leis de Durkheim
sobre os fatos sociais, como: a honra e a obrigação absoluta de retribuir as dádivas sob
pena de perder o mana/a autoridade, a retribuição é obrigatória (a circulação de bens
deve ser garantida socialmente), teoria do sacrifício, os presentes selarão o casamento
1803

(na figura do dote matrimonial), e o crédito (que é um termo baseado no tempo e
juntamente com a honra precede um tipo de troca econômica).
Baseado nas três obrigações, a de dar, receber e retribuir, o dom, a troca é
dada quando há obrigação e honra envolvida, por ambas as partes, sendo que, primeiro,
ao dar, o chefe da comunidade conserva a sua autoridade, como no caso em questão, do
pequeno senhor de terras no MA algodoeiro em dar proteção e do chefe dos quilombos
em dar suprimentos em troca desta, segundo, ao receber, ambas as partes estão
exercendo o dom e a dádiva de ser generoso, pois quem recusa um presente é entendido
como temeroso de retribuir aquilo que lhe é dado, e em terceiro lugar, enquanto retribuir
não é obrigatório quando quem deu era superior a quem recebeu, mas ainda assim há a
obrigação de retribuir com contra-prestações (juros), e quem não o faz não possui
crédito ou confiança dos demais membros da sociedade.
Aqui estão algumas outras regras do dom: Quem tem mais deve dar a quem
tem menos, não existe a possibilidade de receber e não retribuir aos presentes, sob pena
de guerra se não quiser aceitar algo que o chefe queira lhe dar, a obrigação no tempo
consegue manter as relações sociais entre as pessoas da mesma comunidade, o mana
impede o acúmulo de coisas por parte dos indivíduos inseridos em uma economia
primitiva, os cobres davam prestígios aos seus donos e a ideia de divino tem a ver com a
ideia de mana, ou seja, de autoridade.
Para Claude Levi-Strauss, em O principio de reciprocidade, Mauss propõe
nos mostrar que a troca se apresenta nas sociedades primitivas mais na forma de dons
recíprocos que na forma de transações comerciais, Levi-Strauss afirma que esses dons
ocupam lugar muito mais importante nessas sociedades do que nas nossas. Esta forma
primitiva de troca não possui apenas caráter econômico, mas é um fato social total, isto
é, é dotado de significados sociais e religiosos, mágicos e econômicos, utilitários e
sentimentais, jurídicos e morais.
A oferenda cerimonial de vestuários, joias, armas, alimentos e diversas
provisões é um traço comum na vida de várias sociedades primitivas, sobretudo a
Maori, em ocasiões como nascimento, batismo, casamento, falecimento, iniciação,
1804

dentre muitos outros. Esses presentes ou são trocados imediatamente pelos bens
equivalentes ou recebidos pelos beneficiários que tem por obrigação retribuir com
contrapresentes, cujo valor excede muitas vezes o dos primeiros, mas que por sua vez
dão direito a receber novos presentes que superam o luxo dos precedentes.
Os presentes recíprocos constituem um modo de transmissão de bens, e que
estes presentes não são oferecidos principalmente com a finalidade de obter um
beneficio ou vantagens de natureza econômica, pois não ficarão mais ricos do que antes,
esta é a visão romântica do Levi-Strauss, mas o que Mauss realmente quis nos passar é
que não existe troca desinteressada, pelo contrario, as trocas são obrigatórias, na medida
em que possuem sanções sociais que as vigiam.
Para Levi- Strauss, a troca não produz um resultado material como nas
transições comerciais da nossa sociedade. O lucro não é direto nem inerente às coisas
trocadas, como são o lucro de dinheiro e o valor de consumo na sociedade capitalista.
Os bens trocados não são somente comodidades econômicas, mas veículos e
instrumentos que tem outro caráter, outra ordem, poder, simpatia, posição e emoção; ou
seja, os objetos trocados tem valor emocional, sentimental, para os proprietários e a
troca é um fato social total que, portanto, abrange uma gama de questões sociais como o
principio de reciprocidade.
Para Lygia Sigaud, em sua obra “As vicissitudes do ensaio sobre o dom”,
existe uma serie de contradições sobre o ensaio sobre a dádiva de Marcel Mauss e
evidenciada por Levi-Strauss, ela afirma que antropólogos de diferentes tradições
nacionais começam a concordar que no texto de Marcel Mauss não havia uma teoria da
troca, afinal essa obra foi escrita nos anos 20 e é centrada na troca e nos seus aspectos
espirituais. Lygia Sigaud, na tentativa de entender o porquê das críticas negativas ao
Ensaio sobre o Dom, se volta para a obra, onde era preciso localizar o que havia sido
destacado, como a teoria da troca, o espirito doador, o direito, as obrigações e as
prestações totais.
Mauss afirma no ED que selecionaria um fato a ser examinado: o caráter
voluntário, aparentemente livre e gratuito, no entanto coercitivo e interessado, do que
1805

chamava de prestações, as quais quase sempre se revestiam na forma do presente
oferecido generosamente, mesmo quando no gesto que acompanhava a transação não
existia senão ficção, formalismo e mentira social, obrigação e interesse econômico.
Partirei agora para as respostas das questões feitas pela disciplina de
Etnohistória, ou seja:
A fronteira a que Lilia Schwarcz se refere em seu artigo “Questões de
Fronteira” é relativo à fronteira entre a História e a Antropologia etnográfica e trata de
como a antropologia investiga processos históricos, a importância que a história
desempenha em cada tradição, o texto dialoga ainda com a obra de Levi-Strauss,
Marshall Sahlins e Thomas Mann. Trabalha a noção de tempo em sociedades
ocidentais, uma análise antropológica sincrônica é aquela que opera em uma
temporalidade e a noção de tempo é teórico.
A antropologia refletiu sobre a história, como algumas escolas da
antropologia dialogam com a história seguindo uma cronologia pela comprovação
documental, ou seja, podemos citar documentos como os quais trabalho, documentos
em arquivos, armazenados referentes a um tempo da história do Maranhão, ou seja, do
Maranhão colonial escravagista.
Definir a história como conceito universal, já que a experiência da passagem
do tempo é consensual, conceito particular, na dimensão dos eventos e quando o
acontecimento é culturalmente valorizado, e a história como disciplina, categoria
fundamental do entendimento. Não há sociedade que não construa sua noção de tempo,
mas cada cultura a realiza de forma empírica diferente. Para Lilia, assim como certas
coisas mudam, certos fenômenos da natureza se repetem.
A busca de alteridades entre sociedades, formas diversas de expressão que
ajudam a refletir no limite sobre a própria experiência. Diante da experiência
etnográfica, não há como entender história no singular, porém na análise histórica correse
o risco de uma visão evolutiva, deixando escapar o essencial: o próprio conteúdo das
teorias historiadas. Não existe sociedade com ou sem história, sociedades frias ou
estagnantes.
1806

Tal classificação nos permite avaliar que a situação atual do Maranhão se
deve fortemente ao fato de que em seu apogeu econômico, o estado recebeu grandes
quantidades de escravos e a própria população nativa, o indígena, foi massacrada e
explorada juntamente com os escravos africanos, isso nos permite analisar que através
do tempo a história se repete nos grandes centros urbanos do Maranhão, em que a
pobreza é marcante e evidente.
A produção algodoeira no Maranhão dos séculos XVIII e XIX pode ser
vista como um forte período da história do estado, no que diz respeito à sua formação
socioeconômica, tendo em vista que o Maranhão é atualmente o estado do Brasil com
um dos piores IDH’s (Índices de Desenvolvimento Humano) e assim, com um perfil
socioeconômico extremamente degradado e uma história de exploração que contribuiu
para o atual cenário vivido pela população do estado. Entre os séculos supracitados, o
Maranhão recebeu um grande número de africanos que seriam escravizados em terras
brasileiras, juntamente com os nativos indígenas para trabalharem nas lavouras de
algodão que eram chefiadas por portugueses e o algodão exportado para a Inglaterra, a
pioneira da revolução industrial. Assim o objeto de estudo se refere a seguinte questão:
“Em que medida o legado histórico escravocrata do Maranhão e de exploração pela
indústria inglesa pode ter contribuído para a atual situação do estado?”, questão que teve
origem nas reuniões do grupo de pesquisa sobre A economia do algodão no Maranhão.
A escravidão de negros e índios em terras brasileiras gerou uma espécie de
fusão entre as culturas africana e indígena através de uma técnica de reaproveitamento
por bricolagem segundo Marcio Goldman, assim, afroindígena é um termo utilizado
para designar aquilo que possui influência cultural afro e indígena, ou seja, a mistura
das duas, não se trata de uma forma de identidade, mas de uma forma de expressão da
linguagem para designar a condição em que se encontravam negros e índios no Brasil e
no Maranhão escravagista e que muito contribuem para a cultura maranhense, se
considerarmos que as manifestações artísticas do estado são originadas nos bairros mais
pobres, negros e tradicionais da cidade de São Luís.
1807

Temos ainda que, para Eric Wolf há uma divisão internacional do trabalho,
que coloca a América como produtora de matéria prima e a Europa como receptora e
produtora dos bens de consumo. Além de Sidney Mintz que versa sobre a economia do
açúcar nas Américas e sua exportação para a Europa como um produto que passou de
artigo de luxo para bem de primeira necessidade.
Para Marshall Sahlins, tem-se que logo no início do texto o autor fala da
economia do desenvolvi-gente, que vai permear toda a discussão do texto, fala da troca
que acontece entre os ocidentais europeus e os países periféricos, onde há uma relação
de desenvolvimento que perpassa o desenvolvimento material, a troca econômica tem
ainda o aspecto da troca de valores, de pessoas, do fluxo (vai e vem) de pessoas,
mercadorias, e dos processos de aculturação que ambas as sociedades presentes na troca
acabam sofrendo.
Assim, Sahlins descreve a ação dos ilhéus contra o reverendo John
Williams, da London Missionary Society, que foi transformado em mártir por alguns
melanésios, numa vingança cega e motivada pelas ofensas que lhes teriam sido
infligidas por comerciantes brancos de sândalo. Esse caso ficou conhecido
etnocentricamente pelos ocidentais como assassinato e os nativos chamados de
selvagens, como se não pudessem ter suas próprias razoes e formas de violência.
Assim, no texto “A revolução industrial” de Eric Wolf presente no livro A
Europa e os povos sem história do mesmo autor, ele trata de como a divisão
internacional do trabalho foi dada nos séculos XVIII e XIX, época da revolução
industrial na Inglaterra, logo no inicio do texto, Wolf fala da indústria têxtil da
Inglaterra, que foi o principal veículo para a transição do modo de produção capitalista.
E na sua interpretação em “Eric Wolf, o marxismo, as revoluções
camponesas e os intelectuais”, Mauro Almeida tem a oportunidade de refletir entre as
ideias de Wolf e a tradição intelectual do marxismo, assim Almeida tenta falar do
estudo de Eric Wolf, que está concentrado na rejeição da noção de uma sociedade
camponesa, lembrando que falar em camponeses significava ser de esquerda na
literatura brasileira da época, enquanto a noção de um “tipo de sociedade” colocava o
1808

foco na integração interna a grupos humanos rurais, assim a noção de campesinato
aponta para a situação politica do agricultor/trabalhador rural, relacionando-o ao Estado,
definindo o camponês como parte de uma sociedade mais ampla, uma sociedade civil,
ou seja, camponês é o termo político de agricultor.
Em “Produção tropical e consumo de massa: um comentário histórico” que
faz parte do livro O poder amargo do açúcar, Sidney Mintz fala da produção de açúcar e
sua relação com o consumo na história dessa mercadoria, como alguns produtos
passaram de artigos de luxo para bens de primeira necessidade. Assim, ele inicia seu
comentário afirmando que tais produtos entraram tardiamente na consciência e nas
preferências gustivas dos europeus, que se tornaram verdadeiras drogas para essa
população.
As plantações estabelecidas nas regiões tropicais conquistadas tinham como
propósito satisfazer a crescente demanda por essas mercadorias nas cidades
europeias. (MINTZ, 2010, p.39)
Assim, Sidney Mintz fala que a fazenda de plantações não é apenas uma
fazenda grande e sim um lugar habitado por diferentes relações sociais, entre os
diversos atores, envolve ainda o mapeamento de sua relação histórica com a produção e
consumo de bens de primeira necessidade numa escala moderna. (MINTZ, 2010)
O autor fala ainda que seu objetivo central é juntar a história desta criação
agrícola e política, a plantação à emergência de uma economia limitada apenas pelo
próprio globo, ou seja, a economia capitalista que envolve o sistema mundial de trocas e
perpassam as barreiras do Atlântico. A plantação era uma solução para problemas de
produção em larga escala e um fator importante na mudança cultural, em razão do que
se torna acessível a novos consumidores que viviam e trabalhavam longe das
plantações, ou seja, os operários das fábricas inglesas, que associavam a plantação aos
trópicos e consideravam-na uma instituição tropical.
Daí ele fala da plantação de açúcar, que por muito tempo foi a única a ser
associada à produção comercial, a história da cana-de-açúcar como safra comercial e do
1809

açúcar como produto de exportação é superior a um milênio. O produto era tido como
iguaria e luxo para os europeus, apenas os ricos o consumiam, mas não conheciam nada
sobre sua origem, apenas no século XVIII as grandes massas operárias passam a
consumir o produto, junto com o chá e o fumo, o açúcar foi uma promessa para o
proletariado tendo a sociedade cumprido sua promessa. É preciso observar como os
produtos são utilizados, como são definidos culturalmente, bem como atentar para
unidades construídas de produtores e consumidores que esses produtos podem
personificar e simbolizar. (MINTZ, 2010)
Além do açúcar existiam o chocolate, o chá e o café, poderosos estimulantes
com sabor amargo que se transformaram no vício dos europeus; o crescimento da
produção e do consumo destes produtos foi a ponta de lança da modernidade. Pois
possibilitaram o fluxo, a troca e deslocamento de pessoas e mercadorias pelo mundo,
Mintz tenta então nos mostrar a relação entre a pessoa e a mercadoria, fazendo
perguntas como: Por que as nações europeias que obtinham o açúcar do Oriente, viramse
motivadas a produzirem o seu próprio açúcar? Como se tornaram produtos efetivos,
já que a safra, a tecnologia e a organização da empresa lhes eram amplamente
desconhecidas?
Aqui estava um produto cuja expectativa de procura estava visivelmente
destinada a crescer, as plantações do Novo Mundo, incorporadas pela Europa,
utilizavam mão-de-obra escrava, geralmente africanos. A história das plantações é uma
história de repetidas rebeliões, levantes e conspirações, mesmo depois da abolição no
século XIX, houve a utilização de mão-de-obra escrava, como bem nos diz Dale
Tomich.
As plantações eram criações da Europa e os consumidores delas eram
europeus. O desmoronamento do feudalismo (Wallerstein, 1974), a aceleração do ritmo
de exploração e conquista, a luta por recursos vitais (inclusive terra) arrancados de
povos nativos em todos os cantos do mundo, e a extorsão, sem limites legais, do
trabalho desses povos – todos esses desdobramentos contribuíram para a transformação
da sociedade europeia. Eventualmente, aumentos na produtividade europeia levariam a
1810

uma demanda incrementada no Velho Continente e estimulariam ainda mais a produção
de novos bens nas colônias; o novo mundo estava se tornando uno. (Wolf,1982)
Sidney Mintz explica isso da seguinte forma:
Ao consumir tais substancias os trabalhadores proletários estavam ligados
aos africanos escravizados e, mais tarde, aos trabalhadores migrantes
coagidos e contratados nas plantações coloniais. Enquanto as fabricas e
oficinas da Europa produziam tecido de baixa qualidade para vestir os
escravos, moendas para os engenhos de açúcar e instrumentos de tortura para
manter os escravos sob coação, as plantações nas Índias Ocidentais
produziam o açúcar, o rum, e o fumo e o café que ajudariam a fazer com que
os trabalhadores das fabricas europeias suportassem melhor sua sorte.
(MINTZ, 2010, p. 48)
Ou seja, estamos diante do sistema mundial de exploração e consumo de
mercadorias, o próprio sistema capitalista globalizado, onde as diversas áreas
envolvidas e as pessoas estão todas interligadas.
No texto A “segunda escravidão” de Dale Tomich, presente na obra Pelo
prisma da escravidão, o autor trata de uma segunda etapa de escravidão, pós-abolição da
escravatura, em que era necessária mão-de-obra escrava para plantações de café em São
Paulo e algodão no nordeste, sobretudo no Maranhão, que é o caso que aqui tratamos
em específico.
Nesse texto, Tomich fala que a abolição de escravos no Hemisfério
Ocidental está entre os acontecimentos mais dramáticos e significativos do século XIX,
que se iniciou com a revolução haitiana em 1791 e se estenderam até a emancipação dos
escravos no Brasil em 1888.
Essa época foi tida como a época do crescimento da liberdade da pessoa
humana e do progresso moral e material. Durante esse período a escravidão veio a ser
entendida como a antítese das formas emergentes do Estado, sensibilidade moral e
atividade econômica: ela formava o padrão negativo contra o qual as novas formas de
liberdade se definiam. (TOMICH, 2011)
Há uma forte comparação entre o escravo africano e o trabalhador livre,
operário inglês, que foi utilizada para demonstrar o que era característico nas relações
1811

de propriedade capitalistas, trabalho assalariado e produção industrial, a escravidão era
vista como a oposição do trabalho livre e se presumia que ela era incompatível com o
mundo moderno emergente, enquanto o trabalho livre era encarado como o ponto de
chegada universal dos processos históricos do desenvolvimento capitalista.
Os sistemas escravistas se diferem um do outro apenas apenas por seu
contexto econômico, cultural e político, já que a plantação, segundo Mintz, era uma
instituição política. Consequentemente, a abolição da escravidão, quer seja considerada
uma de conexão internacional, ou nas suas diversas arenas nacionais, é tomada como
uma transição unilinear das formas arcaicas de economia para as formas modernas. É
esse pressuposto da singularidade da escravidão que ele busca examinar ao longo do
texto, mostrando as formações e reformulações das relações escravistas dentro dos
processos históricos da economia capitalista mundial.
A ordem da abolição escravista nas diversas sociedades mundiais, figura
bem o papel, a trajetória; e os resultados de cada uma dessas sociedades que estas
ocupam na economia mundial. Daí ele fala da importância de cada produto para essa
economia, e é quando cita o algodão, que tentamos analisar aqui, que foi quando se
iniciou o segundo ciclo de escravidão, para a produção de açúcar, café e o próprio
algodão. Ciclo que se iniciou com o advento da hegemonia britânica e declinou com o
desafio que lhe foi lançado com a preeminência econômica e politica dos Estados
Unidos. A escravidão está imbricada nos processos econômicos mundiais e na
intrínseca e irredutível desigualdade do desenvolvimento capitalista.
As mudanças sobrevindas da economia mundial durante a primeira metade
do século XIX alteraram consideravelmente os parâmetros e condições de produção na
periferia, antes as relações entre centro e periferia foram constituídas pelos impérios
coloniais em competição uns com os outros. A divisão do trabalho entre metrópole e
colônia, a que tanto se refere Eric Wolf, e a natureza e direção dos fluxos de
mercadorias se definiam mediante monopólios, privilégios e restrições determinado na
metrópole e impostos politicamente.
1812

Assim, foi-nos possível analisar, o processo de produção, as relações e as
trocas não só entre senhores e fugitivos, mas entre todos os atores sociais a que me
referi, sejam brancos, índios ou negros. O sistema mundial de algodão nos permitiu uma
análise, ainda inacabada, das relações sociais que compunham o Maranhão colônia da
economia de algodão no século XIX.
REFERÊNCIAS
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algodão no Maranhão (1755-1818): relacionando o conceito “segunda escravidão” com
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1813

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1814