pdf, 1.56 Mb - Universitatea "Constantin Brâncuşi"

CMYK
UNIVERSITATEA
B R Â N C U Ş I
Săptămânal de informare, opinie şi atitudine civică • oferit gratuit • anul I, nr. 48, 27 aprilie - 03 mai 2009 • ziar.univ@gmail.com
ADMITERE
2009
FACULTĂŢI
SPECIALIZĂRI
FORME DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
LOCURI FĂRĂ
TAXĂ
LOCURI CU
TAXĂ
pag. 2, 3
“EDUCAŢIA
ÎNCOTRO”
prof.univ.dr.
Luminiţa Popescu
pag. 4, 5
REFLECŢII
FILOSOFICE
pag. 6, 7
SESIUNE DE
COMUNICĂRI
ŞTIINŢIFICE
STUDENŢEŞTI
pag.8
SESIUNEA DE COMUNICĂRI
ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI,
STUDING
ÎN PERIOADA 30 APRILIE - 03
MAI 2009, A AVUT LOC SESIUNEA
DE COMUNICĂRI ŞTIINŢIFICE
STUDENŢEŞTI STUDING, ORGANIZATĂ
DE CĂTRE ASOCIAŢIA STUDENŢILOR
DIN UNIVERSITATEA “CONSTANTIN
BRÂNCUŞI” DIN TÂRGU JIU.
continuare în pag. 8
HTTP: //WWW.UTGJIU.RO
ISSN 1844 - 0916

pag. 2
ADMITERE
2009
PREZENTAREA UNIVERSITĂŢII
Tânăra universitate gorjeană,
moştenitoare a unei experienţe de
învăţământ superior de peste 35 de
ani, şi-a dezvoltat şi reorganizat specializările,
potrivit cerinţelor pieţei
forţei de muncă superior califi cată,
ajungând, în prezent, să aibă cinci
facultăţi şi un Departament pentru
Pregătirea Personalului Didactic.
Universitatea a cunoscut o creştere
continuă, ajungându-se la un
număr de şapte clădiri pentru spaţiile
de învăţământ, cămine pentru
ofertă educaţ ională
cazarea studenţilor, un complex studenţesc,
o cabană montană pentru
agrement, o sală de gimnastică, teren
multifuncţional pentru jocuri sportive
acoperit, pista de atletism, bazin
olimpic de înot şi mai multe terenuri
de sport. Bibliotecile Universităţii
"Constantin Brâncuşi", dotate cu
trei depozite de carte şi cinci săli de
lectură, numără peste 80000 de volume
din toate domeniile ştiinţifi ce,
în care sunt pregătiţi specialişti cu
studii superioare de lungă durată.
FACULTATEA DE INGINERIE
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI INOVĂRII
UNIVERSITATEA "CONSTANTIN BRÂNCUŞI" DIN TÂRGU-JIU
Universitate de stat acreditată
Calea Eroilor, nr. 30, 210135, Târgu-Jiu, România, Tel.:+40 253 214307
Fax: +40 253 215794, Email: univ@utgjiu.ro, Web: www.utgjiu.ro
Adresa:Calea Eroilor nr.30, 210135,Târgu-Jiu,Gorj, Telefon: 0253/213509, 0253/215848, Fax: 0253/214462, E-mail:ing@utgjiu.ro, Web: http://www.utgjiu.ro/ing
Înscrierea candidaţilor pentru ciclul I şi masterat
Sesiunea iulie-august 2009: 13 - 24 iulie 2009
Sesiunea septembrie 2009: 07-11 septembrie 2009
* - locuri continuare studii
** - locuri pentru a doua specializare
FACULTATEA DE ŞTIINŢE JURIDICE
Str. Victoriei, nr.24, Tg-Jiu, Gorj, România, Tel: 40-253-219241,, http://www.utgjiu.ro/fsja, E-mail:fsja@utgjiu.ro
Înscrierea candidaţilor pentru licenţă şi masterat
Sesiunea iulie 2009: 15 - 22 iulie 2009
Sesiunea septembrie 2009: 09-15 septembrie 2009
1- locuri repartizate pentru a doua specializare

ofertă educaţ ională pag. 3
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI GESTIUNEA AFACERILOR
Str. Victoriei, nr.24, Tg-Jiu, Gorj, România, Tel: 40-253-211062, Fax: 40-253-213012, http://www.utgjiu.ro/fse, E-mail:fse@utgjiu.ro
Înscrierea candidaţilor:
Licenţă:Sesiunea iulie-august2009:13-24 iulie2009
Masterat:Sesiunea iulie-august2009:20-28 iulie2009
Licenţă şi masterat: Sesiunea septembrie 2009
07-13 septembrie 2009
FACULTATEA DE LITERE ŞI ŞTIINŢE SOCIALE
Str. Griviţei, nr.1, Tg-Jiu, Gorj, România, Tel: 40-253-214452,Fax: 40-253-214452, http://www.utgjiu.ro/fl ss, E-mail: fl ss@utgjiu.ro
Înscrierea candidaţilor pentru licenţă şi masterat
Sesiunea iulie 2009: 13 - 19 iulie 2009
Înscrierea candidaţilor pentru licenţă
Sesiunea iulie 2009: 13 - 19 iulie 2009
c. s. = continuare de studii.
Informaţii generale privind admiterea 2009
Selecţia candidaţilor la ciclul I sau licenţă, zi sau
ID, se va face pe bază de concurs de dosare, media de
admitere calculându-se ca medie ponderată, astfel:
- 90 % media generală a celor patru ani de studii;
- 10 % media de la bacalaureat.
Observaţii:
La Facultatea de Litere şi Ştiinţe Sociale, evaluarea
dosarelor depuse de candidaţi în vederea stabilirii
mediei de admitere, care se va calcula astfel:
- media generală a anilor de liceu – cu pondere
60% în media fi nală;
- bacalaureat – cu pondere 10% în media fi nală;
- media anuală a disciplinei: limba şi literatura română
din ultimul an de studiu al acestei discipline - cu
pondere 30% în media fi nală;
La Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport, media de
admitere este medie ponderată astfel:
• 90 % media notelor obţinute la proba practică
(MP);
• 10 % media examenului de bacalaureat (MB).
Formula de calcul pentru media de admitere (MA)
este:
MA = 0,9 x MP + 0,1 x MB
La specializarea Educaţie fi zică şi sportive, proba
practică constă în testarea aptitudinilor motrice prin
următoarele probe sportive:
• Alergare de viteză pe distanţa de 100 m;
Sesiunea septembrie 2009: 07-12 septembrie 2009
FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
Str. Calea Bucureşti, nr.75B, Tg-Jiu, Gorj, România, Tel: 40-253-223197, http://www.utgjiu.ro/fefs, E-mail:fefs@utgjiu.ro
• Alergare de rezistenţă pe distanţa de 800 m (pentru
fete) şi 1000 m (pentru băieţi);
• Săritură în lungime cu elan.
La specializarea Pedagogia artelor plastice şi
decorative,proba practică reprezintă proba de desen
- Natură statică (practic) (3 ore). Materiale necesare
- hârtie desen 50 / 70 cm, creion sau cărbune (la alegere).
PROBELE PRACTICE SUNT ELIMINATORII,
ceea ce presupune ca nota fi nală să fi e minim 5 (cinci)
pentru ca un candidat să promoveze aceste probe. In
caz contrar, candidatul va fi declarat respins.
Selecţia candidaţilor la cursuri de masterat sau
cursuri postuniversitare se va face pe bază de concurs
de dosare, media de admitere calculându-se ca medie
ponderată, astfel:
- 90 % media generală a anilor de studii din facultate;
- 10 % media de la examenul de licenţă.
În cazul în care, pentru un candidat, nu există corespondenţă
între domeniul fundamental de studii de
licenţă şi domeniul fundamental pentru care candidatul
optează, pentru studiile universitare de masterat, se va
susţine un concurs de admitere. În acest caz, concursul
de admitere va consta într-un referat cu o temă aleasă
de comisia de admitere.
Observaţii:
La Facultatea de Ştiinţe Juridice, la admiterea pen-
Sesiunea septembrie 2009: 07-10 septembrie 2009
tru programele de studii universitare de masterat şi post
universitare de masterat, în stabilirea mediei de admitere,
se iau în calcul în următoarele procente:
- media obţinută la examenul de licenţă/de absolvire
= 50%
- media obţinută în timpul anilor de studiu = 50%.
Actele necesare înscrierii:
- cererea tip de înscriere pentru concursul de admitere
completată corect cu toate rubricile,
- declaraţie pe proprie răspundere a candidatului
din care să rezulte dacă acesta a mai benefi ciat de şcolarizare
în învăţământul superior în regim fără taxă, şi
dacă da, să consemneze şi perioada în care a benefi -
ciat;
- diploma de bacalaureat sau diploma echivalentă
cu aceasta (adeverinţă de absolvire pentru absolvenţii
de bacalaureat din 2009), în original sau copie legalizată,
- diploma de licenţă sau echivalentă cu aceasta
precum şi diploma de absolvire, pentru candidaţii care
doresc să urmeze a doua specializare, în original sau
copie legalizată,
- foaia matricolă, în original sau copie legalizată,
- certifi catul de naştere în copie legalizată, iar dacă
este cazul şi acte doveditoare privind schimbarea numelui
(căsătorie, adopţie, hotărâre judecătorească),
- adeverinţă medicală tip M.S. 18.1.1. eliberată de
cabinetele medicale şcolare sau dispensarul teritorial
sau de întreprindere - după caz - de care aparţin (din
care să rezulte că sunt apţi pentru profi lul sau specializarea
la care concurează). Adeverinţele medicale ale
candidaţilor cu afecţiuni cronice vor fi vizate de medicii
Policlinicii Târgu-Jiu.
- trei fotografi i tip buletin identitate;
- adeverinţă din care să rezulte calitatea de student
(pentru studenţii care urmează a doua specializare);
- chitanţa justifi cativă privind taxa de înscriere la
concursul de admitere;
- copii după certifi catele de deces în cazul copiilor
orfani de ambii părinţi;
- adeverinţă pentru candidaţii care provin din centrele
de plasament sau plasament familial;
- copie după certifi catul de deces al unui părinte,
în cazul candidaţilor orfani de un părinte ca urmare
a decesului acestuia ca erou martir în Revoluţia din
Decembrie 1989;
- copie legalizată după certifi catul medical sau alt
act cu valabilitate legală, în cazul candidaţilor răniţi în
lupta pentru victoria Revoluţiei din Decembrie 1989.
- copie după buletin/carte de identitate.
- dosar mapă de carton.
Informaţiile despre facultăţi şi metodologiile complete
pentru desfăşurarea concursului de admitere se
găsesc pe pagina web a instituţiei:
http://www.utgjiu.ro

pag. 4
simpozion
“ZILELE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE ÎN FACULTĂŢI”
CONFERINŢA “EDUCAŢIA – ÎNCOTRO?”,
PROF.UNIV.DR.ING. LUMINIŢA GEORGETA POPESCU, DECAN, FACULTATEA DE INGINERIE
continuare din nr. anterior
Un indicator care arată scăderea
atractivităţii învăţământului superior din
România (în condiţiile “deschiderii” acesteia
către lume în mod deosebit după intrarea
în UE), este numărul de studenţi străini
(fi gura nr.6).
FIGURA NR. 6. DINAMICA NUMĂRULUI DE STUDENŢI STRĂINI
FIGURA NR. 7. DINAMICA NUMĂRULUI DE STUDENŢI PE GRUPE DE SPECIALIZĂRI
Constatări:
1. O creştere moderată a numărului
de studenţi de la învăţământul tehnic
(de 1,4 ori),
2. O creştere de aproximativ două
ori a numărului de studenţi de la învăţământul
medico-farmaceutic,
3. O creştere de aproximativ 12 ori a
numărului de studenţi de la învăţământul
din domeniul ştiinţelor economice,
4. O creştere de aproximativ 20 ori a
numărului de studenţi de la învăţământul
din domeniul ştiinţelor juridice,
5. O creştere de aproximativ 9 ori a
numărului de studenţi de la învăţământul
pedagogic, ştiinţe politice şi administrative,
6. O creştere de aproximativ 6 ori a
numărului de studenţi de la învăţământul
din domeniul artistic (arte plastice şi
decorative, teatru, muzică).
Este evident că o asemenea creştere
Astfel, dacă în 1990 studenţii
străini reprezentau 4,4% din numărul total
de studenţi, în 2007, studenţii străini reprezintă
1,3% din numărul total de studenţi.
Interesant ar fi de urmărit şi evoluţia
numărului de studenţi pe grupe de
specializări (fi gura nr.7).
a numărului de studenţi a determinat şi
o creştere a numărului de cadre didactice.
Însă plecând de la aceasta, vom analiza
evoluţia unui indicator de calitate
extrem de important în învăţământul superior:
numărul de studenţi la un cadru
didactic.
Se observă că de la 14 studenţi/
cadru didactic în 1990, s-a ajuns la
aproape dublu, adică 26 studenţi/cadru
didactic (prin comparaţie, la Cambridge
acest indicator are valoarea 11, iar la
Oxford 13.) studenţi la un cadru didactic.
Se observă că de la 14 studenţi/
cadru didactic în 1990, s-a ajuns la
aproape dublu, adică 26 studenţi/cadru
didactic (prin comparaţie, la Cambridge
acest indicator are valoarea 11, iar la
Oxford 13.)
FIGURA NR. 8 DINAMICA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN
PERIOADA 1990-2007
FIGURA NR. 9. DINAMICA INDICATORULUI “NR. STUDENŢI/
CADRU DIDACTIC”, ÎN PERIOADA 1990-2007
3. Realităţi cu care
se confruntă sistemul
universitar românesc
Un sistem
universitar este un sistem
care produce, în
principal, personal cu
studii superioare pentru
piaţa muncii inclusiv
cea educaţională, iar
în subsidiar, inovare şi
transfer tehnologic prin
cercetarea ştiinţifi că.
Neavând pretenţia de a
fi prezentat toate funcţiile
sistemului universitar,
am exprimat, însă,
esenţialul.
Orice sistem
funcţionează corect
atunci când dispune de informaţii despre evoluţia
“parametrilor” ce îl caracterizează, informaţii pe
care apoi le utilizează în procesul de reglare (corectare).
Dacă sistemul universitar este un sistem supus
operaţiilor de conducere, reglare, (corectare), atunci
putem utiliza una din metodele de reglare cunoscută
în teoria reglării automate sub denumirea de “reglare
în cascadă”. Metoda presupune existenţa a două
bucle de reglare – corectare - (reacţie):
1. O buclă de reglare (reacţie) internă,
care este mult mai rapidă decât cea externă, tocmai
pentru a elimina eventualele ”perturbaţii” înainte ca
efectul acestora să fi e resimţit în răspunsul (ieşirea)
sistemului; este bucla evaluărilor interne, cu un orizont
de timp de aşteptare mai scurt, maxim un an,
2. O buclă de reglare (reacţie) exterioară;
este o buclă “a pieţei”, (fi gura 10), cu un orizont de
timp de aşteptare ceva mai mare, minim patru ani.
continuare în pag. urm.

continuare din pag. 4
Prima buclă de reglare (corectare), cea
internă, presupune obţinerea de informaţii
din interiorul sistemului, informaţii care se
obţin prin evaluări. În sistemul universitar
evaluarea calităţii presupune în primul rând
evaluarea cadrelor didactice (prin cele trei
tipuri de evaluări):
• evaluări colegiale,
• evaluări din partea studenţilor,
• autoevaluarea certifi cată de şeful
de catedră.
Până în prezent, sistemul colegial
de evaluare nu a generat înformaţii care să
conducă la măsuri corective în interiorul
acestuia.
În acest sens, exemplifi
căm rezultatele evaluărilor
colegiale la o anumită facultate,
unde toate cele 50 de cadre didactice
evaluate la nivelul anului
2007-2008, au obţinut califi cativul
“foarte bine” (suntem toţi la
fel de buni?, sau ne temem să
recunoaştem că unii dintre noi
nu răspundem exigenţelor sistemului
universitar).
Deşi sunt cunoscuţi cei care
într-o oarecare măsură compromit
spiritul academic, inerţia,
lipsa de reacţie, o uşoară reţinere
faţă de o eventuală reacţie agresivă
a celui evaluat mai slab, a
permis obţinerea aceluiaşi califi -
cativ “foarte bine” de către toate
cadrele didactice. Practic, într-o
astfel de situaţie inteligenţa individuală
este inefi cientă, iar inteligenţa
colectivă nu lucrează.
Evaluarea cadrelor didactice
de către studenţi ar putea
oferi informaţii extrem de utile corectării
sistemului, deşi este destul de probabilă şi o
alterare a rezultatelor datorită unor complicităţi
profesor-student, de tipul “te evaluez
bine ca şi tu să faci la fel”.
Analizând rezultatele evaluărilor
cadrelor didactice de către studenţi la aceeaşi
facultate, nu s-a mai constatat o unanimitate
de “foarte bine” ca în cazul evaluărilor
colegiale (sunt mai curajoşi studenţii?,
mai responsabili sau mai interesaţi?) ci din
cele 50 de cadre didactice evaluate, şapte
au primit califi cativul “bine”, ceea ce atrage
după sine formularea unor recomandări
pentru îmbunătăţirea calităţii prestaţiilor
acestora.
Cel de-al treilea tip de evaluare, constă
dintr-o autoevaluare pe mai multe criterii:
cercetare ştiinţifi că, elaborare de materiale
didactice, contribuţia la consolidarea şi dezvoltarea
universităţii, recunoaşterea naţională
şi internaţională. Aceasta este certifi cată
de şeful de catedră pe baza “pieselor” afl ate
la dosarul personal existent la catedră.
Absenţa buclei interioare
de corectare, sau inefi cienţa ei poate conduce
la un sistem care se autocorectează greoi
sau deloc, devenind un sistem necompetitiv.
Bucla de reglare (reacţie) exterioară,
este o buclă “a pieţei”, care oferă informaţii
atât cantitative cât şi calitative despre absolvenţi.
Astfel, informaţiile cantitative se
referă la numărul de absolvenţi angajaţi la
nivelul studiilor dobândite, în timp ce informaţiile
calitative se referă la contribuţia
anumitor cursuri şi implicit profesori, la
succesul lor.
Absenţa acestei bucle face ca sistemul
să funcţioneze independent de cerinţele,
aşteptările şi necesităţile pieţei, fapt care
conduce la prăbuşirea acestuia, devenind la
un moment dat un sistem care nu mai este
căutat pentru că nu mai oferă ce trebuie.
Bucla de reglare exterioară trebuie
să ne ajute în formularea răspunsurilor la următoarele
întrebări:
- Cât de mulţumiţi sunt studenţii?
- Cât de satisfăcuţi sunt angajatorii?
- Cât de mult contribuie sistemul
universitar la succesul (insuccesul?!) absolvenţilor?
Ce se întâmplă acum cu “ieşirile” sistemului
universitar? Pentru a răspunde la
această întrebare, să trecem în revistă câteva
titluri de articole de presă legate de calitatea
absolvenţilor facultăţilor de drept, medici-
nă, sau a celor care pregătesc profesori:
Pentru absolvenţii facultăţilor de drept:
1.“Un singur admis la concursul de magistratură
din 873 de candidaţi pe cca 700
de locuri”. (Cotidianul, Narcis Iordache, 24
martie 2005)
2.“Situaţie dezastruoasă la exemenele
pentru admiterea în Magistratură. Pentru
a doua oară la concursul organizat de
Institutul Naţional al Magistraturii, se întamplă
ca doar un singur candidat să fi e admis”.
(http://www.protv.ro/, 17 iunie 2007)
3.„Examenul de defi nitivat pentru intrarea
în Baroul Bucureşti a înregistrat cel
mai slab rezultat din toate timpurile. Potrivit
portalului de ştiri juridice Juridice.ro, doar
49% dintre participanţi au trecut examenul.
HotNews.ro.” (George Florea, 09 iunie
2007).
Pentru absolvenţii facultăţilor de medicină:
1. “Infl aţie de medici şomeri în România”.
“Peste 5000 de absolvenţi (dintre cei 8500
care au candidat) au fost lasaţi pe dinafară
de numărul extrem de mic de locuri disponibile”
şi anual, cele peste 20 de facultăţi de
medicină din ţară scot peste 2500 de absolvenţi
pe an. (Cotidianul, Bogdan Perdivara,
03 august 2004)
2. “Municipiul Târgu Mureş are de doua
ori mai multi dentişti decât media europeană.”
(Rompres 14 februarie 2007).
3. “România are cei mai mulţi absolvenţi
de medicină dentară (din Europa) Luni 13
Februarie 2006.” (www.forumul-academicroman.org).
Pentru absolvenţii facultăţilor care pregătesc
profesori:
1. “Peste 40% din candidaţii la titula-
simpozion
rizare au picat cu note sub patru.” (http://
www.online.ro/timpolis/856/)
2. “Jumătate dintre profesori, corigenţi
la titularizare.” (www.cotidianul.ro - Marti,
26 iulie 2005)
3. “7.000 de profesori «corijenti» vor rămâne
la catedră.” (25 iulie 2006 Evenimentul
Zilei).
Deşi numărul de absolvenţi este foarte
mare (aproximativ 112.244 la nivelul anului
univ. 2005-2006), calitatea acestora, sau mai
corect spus lipsa competenţelor dobândite
de aceştia nu le permite acestora să ocupe
locuri de muncă la nivelul studiilor absolvite.
Asistăm practic la o neconcordanţă dintre
nevoile angajatorilor şi produsul şcolii.
Dezvoltarea societăţii a cunoscut
o dinamică puternică, fi ind destul de difi cil
de anticipat evoluţia viitoare. Studii recente
relevă faptul că în ultimii 20 de ani structura
pieţei muncii s-a schimbat cu aproape
50%. Dacă extrapolăm această tendinţă, ar
rezulta că numai 50% din absolvenţii actualelor
universităţi (a se înţelege specializări),
ar putea lucra în următorii 20-25 de ani în
domeniul lor de specializare. Ceilalţi 50%
vor trebui să se recalifi ce.
Aceasta înseamnă că universităţile
trebuie să insiste pe dezvoltarea următoarelor
componente:
- educaţie continuă,
- ID,
- universitatea virtuală.
Un fenomen care nu mai poate fi neglijat
în analiza competiţiei în învăţământul superior
îl constituie învăţământul corporatist.
Cu alte cuvinte, pe piaţa serviciilor educaţionale,
universităţile nu mai deţin monopolul
absolut. Apar tot mai mulţi furnizori de
servicii educaţionale care impun competiţia
pentru resurse umane şi fi nanciare. La aceasta,
trebuie să adăugăm faptul că în domeniul
producerii de cunoştinţe, universităţile se
afl ă într-o competiţie puternică cu marile
companii care şi-au dezvoltat propriile sectoare
de cercetare aplicată şi fundamentală.
Aşadar, noul context competitiv
în care se afl ă universităţile le obligă la o
redimensionare funcţională, la o redifi nire a
sistemului de management.
4. În loc de concluzii
Principala cauză a scăderii calităţii
în învăţământul superior a constituit-o
nevoia de diplome; aceasta a condus la o
creştere alarmantă a numărului de studenţi,
pag. 5
fapt ce a determinat creşterea numărului de
cadre didactice.
Calitatea cadrelor didactice a fost
infl uenţată major de doi factori:
1. Pătrunderea în sistemul universitar a
unor persoane lipsite de vocaţie, dăruire şi
mai grav, de o temeinică pregătire profesională.
(Un profesor cu vocaţie este “simţit”
de studenţi tot aşa cum un artist este “simţit“
de public. Ediţiile periodic revizuite ale
unor cărţi sunt un semn al dăruirii în profesie.
Profesorul care face evaluarea continuă
a studenţilor, este dăruit profesiei pentru că
pe lângă o evaluare corectă, permite educarea
în spiritul muncii susţinute – criteriul
esenţial de obţinere a valorii).
2. Politica de salarizare a cadrelor didactice.
Dacă ar fi să discutăm
despre politicile salariale, perioada postdecembristă
ar trebui împărţită în două:
- perioada anterioară guvernării
Năstase, când toată lumea era plătită foarte
prost. În această perioadă o parte din cadrele
didactice au părăsit sistemul pentru posturi
mult mai bine plătite, iar cei care au rămas,
au căutat soluţii pentru a-şi completa veniturile,
reducându-se astfel, bugetul de timp
alocat pregătirii sale sau studenţilor,
- perioada de timp de după guvernarea
Năstase, când s-au mărit foarte mult
salariile profesorilor universitari comparativ
cu ale celorlalte cadre didactice. În această
perioadă multe cadre didactice (în special
conferenţiarii), s-au concentrat foarte mult
pe satisfacerea criteriilor de promovare la
profesor, motivaţi de un salariu atractiv. A
avut loc o răsturnare a piramidei posturilor
care va da, mult timp de aici încolo, dureri
de cap managerilor care trebuie să facă faţă
unei presiuni tot mai mari a cheltuielilor salariale
pe bugetele de venituri şi cheltuieli.
Un alt factor care a condus la scăderea
calităţii în învăţământul superior, îl constituie
scăderea apetitului tinerilor pentru educaţie,
învăţătură, cunoştinţe.
Tranziţia noastră către nicăieri, ca
sistem de valori, a debusolat foarte mult tinerii.
Aceştia provin din familii mult prea
puţin prezente în viaţa lor, cu părinţi mult
prea ocupaţi în lupta cu „vremurile”, trec
printr-un sistem de învăţământ preuniversitar
în care profesorii nu au timp de ei, împinşi
de salarizarea mizerabilă spre dezvoltarea
pieţei meditaţiilor, ajung într-un sistem
de învăţământ universitar care le oferă destul
de multe “modele de succes”, realităţile
contrastând în mod evident cu aşteptările
lor (este posibil ca mulţi să nu aibă aşteptări?!).
Direcţii de acţiune:
- aducerea tinerilor în starea de studenţi,
- orientarea universităţilor către
nevoile şi aşteptările tinerilor,
- orientarea universităţilor către
nevoile şi aşteptările angajatorilor,
- defi nirea clară a setului de competenţe,
capacităţi şi abilităţi pe care le acoperă
diploma.
Bibliografi a:
1. Liviu Dragomirescu, Analiza cantitativa
si calitativa a sistemului universitar
2. Constantin Brătianu, Managementul
calităţii totale în învăţământul superior
3. Luminiţa Popescu, Raportul comisiei
de evaluarea şi asigurarea calităţii la
Facultatea de Inginerie, pentru anul univ.
2007-2008,
4. www.insse.ro (anuar statistic)
Prof.univ.dr. Luminiţa Georgeta Popescu

pag. 6
1. Consideraţii prealabile
Procesul unifi cării cunoaşterii pare
să devină, în era (post)modernă, realitate,
dacă e să pornim de la faptul că pentru tot
mai mulţi oameni de ştiinţă, provenind din
orizonturi diferite, teoria haosului (ca studiu
al comportamentului aperiodic instabil
în sistemele dinamice non-lineare deterministe),
avându-i la origine pe H. Poincaré,
E. Lorenz, Ilya Prigogine ş.a., tinde a se
institui în factor coagulant al tuturor ştiinţelor
moderne. Se naşte astfel o atitudine
polemică faţă de super-specializare, care
condamnă la izolare numeroase domenii
din cercetarea contemporană. Adepţii cei
mai convinşi prezintă teoria haosului ca o
a treia revoluţie a fi zicii şi nu numai, după
relativitate şi teoria cuantică, intenţionând
a elimina utopia deterministă impusă de
paradigmele clasice ale ştiinţei (Alain
Boutot,1991). Toate fenomenele din natură
şi societate, în care nu se poate decela
aprioric o logică anume, sunt, în genere, regrupate
progresiv sub termenul de „haos”,
denotând, în esenţă, o func-ţionare haotică.
Se înţelege, prin urmare, că descoperirea
sistemelor haotice încearcă o reconciliere
între contrarii (haos şi determinism în acelaşi
timp). Conform logicii terţului inclus:
se presupune un al treilea termen care este
şi A, şi non-A, atestând niveluri de realitate
distincte. (B. Nicolescu, 1991).
Există, într-adevăr, numeroase
sisteme (unele extrem de simple), care, în
ciuda caracterului lor determinist, prezintă
un comportament cu totul imprevizibil.
Determinarea suitei evenimentelor e dată
de efectele obiective, susceptibile a fi precis
reperate şi măsurate, în timp ce comportamentul
haotic impune o limită fundamentală
capacităţii noastre de a prevedea ceea
ce urmează să se întâmple, fi e şi în situaţia
în care, ideal vorbind, am dispune de toate
datelor cu rol determinant în desfăşurarea
evenimentelor. Nici o formă de calcul cunoscută
nu poate, de pildă, descrie cu exactitudine
arabes-curile căderii unei frunze,
volutele unei funii de fum, sau parcursul
fracturat al unui râu. O atare imprevizibilitate
nu are nimic a face cu hazardul (ca
efect al legii numerelor mari), ci cu o sensibilitate
sui-generis la condiţiile iniţiale.
Aleatoriul haotic nu este totuna cu absenţa
ordinii, respectiv - hazardul, deşi îl implică,
în sens constructiv, fi ind deopotrivă hazard
şi necesitate. Sistemele pe care teoria
le descrie sunt numai aparent dezordonate,
teoria haosului căutând de fapt ordinea interioară
într-un univers probabilistic.
Este, cum vedem, vorba de o ştiinţă
holistică ce îşi propune, contrar reducţionismului,
să ia în con-siderare totalitatea.
Lumea nu mai poate fi explicată exclusiv
prin elementele ei constituente (cuarci, cromozoni
sau neuroni), trebuind înţeleasă în
globalitatea sa. Potrivit teoriei matematice
curente, un sistem haotic este defi nit ca învederând
o imprecizie sau o sensibilitate
la „condiţiile iniţiale” de natură a genera
traiectorii extrem de divergente în timp.
Altfel spus, pentru a deduce cu certitudine
viitoarea condiţie a sistemului, vor trebui
cunoscute, cu o extremă acuitate, condiţiile
iniţiale (t0) în spaţiul fazelor, pentru că
erorile se amplifi că rapid fi e şi în cazul celei
mai neglijabile exactitudini (potrivit cunoscutului
„efect al fl uturelui”). Cantitativ,
creşterea erorii este local exponenţială în
special pentru sistemele foarte haotice (de
tip K sau B-sisteme). O atare amplifi care
face absolut inoperantă puterea predictivă
reflecţ ii academice
TEORIA HAOSULUI ÎN EDUCATIE, COMPLEXITATEA ŞI EDUCATIA-HAOS
care decurge din unicitatea soluţiei asigurată
de Cauchy-Lipschitz, având ca rezultat
non-cunoaşterea stării fi nale. Specifi c
unui sistem haotic este faptul că erorile
cresc local după o lege de tipul : , unde τ
este un timp caracteristic sistemului haotic.
Caracterul predictibil al evo-luţiei sistemului
funcţionează doar pentru momentele t «
τ, pentru care exponenţiala este aproximativ
1 şi deci pentru care eroarea păstrează
mărimea sa iniţială. În schimb, pentru t »
τ, orice predicţie devine practic imposibilă,
chiar dacă teorema Cauchy-Lipschitz rămâne
adevărată.
Rezultă că ceea ce, în genere,
omul de ştiinţă numeşte „haos” se explică
mai degrabă prin noţiunea de imprevizibilitate,
de unde şi ideea că nici o incertitudine
iniţială, oricât de mică, nu poate fi neglijată
într-un sistem dotat cu sensibilitate la condiţiile
iniţiale, tocmai în considerentul consecinţelor
imprevizibile ce le poate avea pe
termen infi nit de lung. Predictibilitatea pe
termen oricât de lung este, în acest caz, lipsită
de sens, dat fi ind numărul foarte mare
de perturbaţii minime dar in-controlabile la
scară extinsă, pentru care ar fi necesară o
cunoaştere infi nit de precisă a stării la un
moment dat. În virtutea acestui fapt, evenimente
aparent nesemnifi cative pot avea
o infl uenţă imensă într-un univers non-linear.
Aplicaţiile teoriei haosului, deja
extrem de variate în ştiinţă şi tehnologie
(de la previziunile meteo, modelarea sistemelor
economice, teoria deciziei, dinamica
populaţiei, la astrofi zică, biologie şi neuroştiinţe)
explică, cu atât mai mult, şi funcţionarea
indeterministă a sistemului neuronal,
deo-potrivă cu procesele învăţării, imposibil
de previzualizat şi „proiectat” după o
logică şi o „mentalitate” pedagogică retrogradă,
de tip clasic, fi ind, evident, diferite
de orice evenimente de tip stocastic. Teoria
hoasului aplicată la fenomenele vieţii, cu
atât mai mult cele ale universului psihic
şi ale formării/ educaţiei, tinde să probeze
că ascensiunea organizării materiei spre
complexitate nu este posibilă decât într-un
mediu haotic, generând structuri ele însele
haotice. Nu întâmplător creierul privit, în
mod paradoxal, ca o structură haotică, este
considerat obiectul fi zic cel mai complex,
mai organizat şi ordonat din universul cunoscut.
Determinismele persoanei, fi e ele
predispoziţii genetice, dar şi itinerarul vieţii
(de la dezvoltarea intrauterină la percepţiile
senzoriale, educaţie, religie, sex, tot ceea
ce e rezident în memorie…) nu epuizează
niciodată devenirea absolut imprevizibilă a
fi inţei noastre. Existenţa unui eu (subiect)
nu este (şi nici nu are cum fi ) reductibilă
la suma operaţiile neuronale care se desfăşoară
în creierul nostru. Dacă ar fi astfel,
cunoaşterea exhaustivă a derulării acestor
procese ne-ar permite să descifrăm meandrele
cele mai intime ale psihismului persoanei
şi chiar să prevedem/ ”proiectăm”
evoluţia ei. Este însă categoric exclusă o
asemenea identitate între procesele neuronale
care au loc în creier şi experienţa personală
(mentală) trăită.
Numeroase argumente pledează în acest
sens. Unul dintre ele este, de pildă, distorsiunea
duratei: timpul trăit nu este echivalent
cu timpul neuronal. Este ca şi cum, în
anumite situaţii, conştiinţa s-ar extrage din
timp.Viaţa şi spiritul s-au născut, prin urmare,
din haosul generator de informaţie şi
complexitate. Dincolo de ele sunt de bănuit
o mulţime de alte variabile indeterminabile,
în virtutea cărora omul este liber şi unic,
imposibil de „format” ( şi de „evaluat”) cu
mijloacele clasice ştiute. Or, teoriile învăţării/formării
şi modelele instruirii cunoscute
ignoră, în ciuda atâtor declaraţii de intenţii,
tocmai funcţionarea „invizibilului”
din fi inţa noastră, fantasmaticul imposibil
de „măsurat”, nici măcar aproximat, cu
echerul şi aţa cu plumb, pentru că haosul
nu este exclusiv guvernat de logici deterministe.
„Proiectanţii” de constructe umane,
„planifi catorii” şi reformatorii de orice
fel de sisteme ideologice, implicit, educaţionale,
nu se vor mai putea, prin urmare,
regăsi, într – o lume care este, deopotrivă
haotică şi deterministă. Care sunt, până la
urmă, sensul şi utilitatea „miraculoaselor”
demersuri de proiectare „ştiinţifi că” a instruirii/formării,
ale aşa-zisei „inginerii”
educative, ambiţionând, dincolo de anumite
limite, construcţia tipului uman dorit,
pentru a răspunde exigenţelor de efi cacitate
le întreprinderii moderne? Răspunsul este
aproape inevitabil : moartea omului ca om,
într-o modernitate prin excelenţă „mortiferă”
(moartea (dumne)zeilor, moartea naturii,
sfârşitul istoriei ş.a.m.d.).
În teoria sa asupra structurilor disipative,
Ilya Prigogine a arătat că sistemele
deschise (orga-nismele vii îndeosebi) sunt
perturbate de variaţii de energie provocate
de multiplele interacţiuni cu mediul, ceea
ce presupune de-structurarea lor. Logica/dialectica
haosului este cea care face posibilă
stabilirea de noi interacţiuni şi restructurări,
în alţi termeni - auto-organizarea, respectiv
com-portamentul lor dinamic, de natură să
conducă la o nouă ordine de nivel superior.
Cu cât evo-luţia şi organizarea unor astfel
de structuri disipative sunt mai profunde,
cu atât mai mult sporesc schimburile de
energie şi comportamentul imprevizibil
pentru a suţine o complexitate deruntantă,
inimaginabilă şi tot mai obsedantă într-un
univers al realităţilor multiple. Este tocmai
ceea ce generează dinamismul sistemelor
deschise de genul universului psihic, prin
excelenţă defi nite de o inextricabilă ţesătură
de interacţiuni. De unde şi fragila lor (in)
stabilitate, sursă posibilă de noi forme de
(auto)organizare, ca alte posibile, infi nite
sisteme non-lineare.
Dacă însă non-linearitatea este
uşor de observat în ştiinţele fi zice (exacte),
ea este cu mult mai difi cil de explicat
când vine vorba de fenomenele cogniţiei.
Analiza lineară, specifi că paradigmei clasice,
pleacă de la ideea că orice fenomen
poate fi înţeles ca efect al uneia sau al mai
multor cauze, că legităţi anume permit stabilirea
unor interrelaţii care fac posibilă
previzualizarea şi planifi carea schimbărilor,
într-o lume – maşină perfect reglată,
din care demiurgul însuşi este eliminat
ca o falsă ipoteză. În sens invers, analiza
non-lineară este construită pe ipoteza că
în sistemele deschise schimbările se produc
în situaţii tranzitorii, indeterminabile,
în absenţa unor caracteristici com-parabile
comune, regizate de logici diferite. Este
tocmai ceea ce defi neşte zona de perturbare
sau spaţiul tranziţiilor de fază (haosul), stază
ce se sustrage oricărui model descriptibil,
deci oricărei teorii fundamentată pe o
paradigmă de ordin formal.
Drept urmare, învăţarea/formarea, inseparabilă
de omul „accident al complexităţii”
nu are cum fi privită altfel decât ca un
act impenetrabil, ireductibil la suma modelelor,
tehnicilor şi pro-cedeelor psiho-pedagogice
puse în joc. Dacă, potrivit neorealismului
postmodern, „lumea este ceea ce
MIHAI NEBUNU
Nimic nu este dat, totul este construit.
(G. Bachelard)
inconsistenţe proteice în raport cu care orice
ordine, ierarhie, gândire sau cunoaştere
nu au decât relevanţa unei naraţiuni supuse
celei mai radicale şi mai deconstructive
polisemii, evident, alta decât „demonul”
lui Laplace (pentru care totul putea fi cunoscut),
decât „soluţia fi nală” a lui Hilbert,
ca logică totală, sau decât „omul neuronal”
imaginat de Changeux, golit de orice experienţă
psihică personală: „Omul nu mai are
nimic de-a face cu spiritul, îi este de ajuns
să fi e un om neuronal”.
2. Complexitate şi haos
Complexitatea, ca şi teoria haosului
reprezintă achiziţii relativ recente. Sunt
cuvintele magice ce par a se afl a (dacă nu
cumva şi sunt), în contextul ideologiei postmoderne,
printre conceptele-cheie ale unor
noi paradigme de cunoaştere contestând
supremaţia raţiunii formale în pretenţiile
ei de a înţelege, prezice şi ordona. Figura
modernă a haosului, afl ată în vecinătatea
noţiunii de complexitate, pare să retraseze
o altă cale, în care forma se deschide „seriilor
divergente”, aleatoriului, im-previzibilului.
Chiar dacă, la origine, complexitatea
avea să intereseze predominant matematicile
şi fi zica, sistemica şi teoria informaţiei
- care îi sunt asociate -, fantasma ei preocupă
deopotrivă fi lozofi a, artele şi educaţia.
Cu toate încearcă să afi rme şi să înţeleagă
complexitatea, generată de noile evoluţii
ale cunoaşterii, o complexitate sfi dând
metodele tradiţionale de analiză şi acţiune.
Kant pune în evidenţă “aporiile” (limitele)
raţiunii”, Nietzsche este primul care
vorbeşte despre o criză a fun-damentelor
certitudinii, Ardono şi Horkheimer formulează,
la rândul lor, nu doar o critică a raţiunii
clasice, ci construiesc şi o fi lozofi e/
gândire a complexităţii, la confl uenţa unor
orientări iconoclaste (teoria informaţiei,
teoria sistemelor, teoria haosului ş.a.m.d.
Filozofi i şi oamenii de ştiinţă moderni conferă
noi dimensiuni complexităţii. Printre
ei, E. Morin este cel care propune, în „
introduction à la complexité” o frumoasă
abordare a acestei necunoscute care este
complexitatea, defi nită ca „o ţe-sătură (…)
de constituenţi eterogeni inseparabil asociaţi”
(E. Morin, 1990), acolo unde inadecvarea
profundă şi gravă dintre cunoştinţele
compartimentate pe discipline şi realitatea
inter- şi transdiciplinară, globală şi polidimensională
părea să anunţe moartea naturii
şi a omului
este” înseamnă că ne afl ăm în prezenţa unei continuare în pag. urm.

continuare din pag. 6
A înţelege, aşadar, complexitatea (şi
omul ca „accident” al complexităţii) este un
imperativ „categoric” şi poate fi unul din scopurile
majore ale acestui secol. Mizele sunt
enorme, întrucât vizeză viitorul, ţinând seama
de fragilitatea, de limitele resurselor noastre,
de echilbrele vitale. Paradigma complexităţii
se declară, în primul rând, împotriva reducţionismului
scientist şi mecanicist, afi rmând
că există limite în ştiinţă, că incertitudinea şi
imprevizibilul ţin de natura însăşi a Fiinţei.
Este ceea ce deosebeşte complexitatea de
faptul complicat. Dacă lucrurile complicate
pot fi , în fi nal, tangibile şi comprehensibile,
complexitatea nu se lasă niciodată integral
surprinsă. Putem avea percepţia globală a
unui sistem complex, dar nu-i putem înţelege
ansamblul în toate detaliile şi nici nu-i putem
anticipa, întru totul, dinamica, dat fi ind că
realitatea este constant incompletă. A admite
complexitatea înseamnă a admite incidenţa
unor reţele ascunse, subiacente aparenţelor
fenomenale, provenind, pe de o parte, din interacţiunea
unor multiple procese, iar pe de
altă parte, din relaţiile circulare, non-lineare
şi din combinaţiile lor, supuse unor reguli şi
legităţi, care scapă puterii noastre de înţelegere
(reprezentări, limite ale informaţiei şi
ale cunoaşterii).
Complexitatea constă deci în
incapacitatea funciară a facultăţilor noastre
raţionale de a calcula (sau, cel puţin, aproxima)
aprioric comportamentul unui sistem,
determinat în special de recursivitatea funcţionării
componentelor sale, susceptibilă a
genera fenomene inteligibile, dar imprevizibile.
Ea este cea care face – după o expresie a
lui G. Bachelard – „miraculosul inteligibil”.
Teoria haosului este probabil ultimul avatar
al complexităţii, în măsură a ne face să înţelegem
faptul că fenomene aparent dezordonate
se comportă ca şi cum ar fi guvernate
de o ordine ascunsă, metaforic defi nită ca
„atractor straniu”. Vorbim, prin urmare, de o
„inteligenţă a complexităţii”, o nouă ideologie,
careia îi repugnă tot ceea ce este categoric
previzibil ori calculabil, pentru a se replia
asupra individului izolat şi fără repere într-o
lume ostilă şi greu de controlat. Această inedită
viziune asupra lumii, rezultat al fi lozofi ei
complexităţii, permite apropierea demersurilor
fundamentale ale gândirii analiza/ sinteza,
ne ajută să înţelegem că natura este un
organism viu, iar universul - un spaţiu al poten-ţialităţilor,
o sumă de energii, de fl uxuri,
procese şi entităţi subtile, că supravieţuirea
omului, a popoarelor, a culturilor este direct
legată de calitatea relaţiilor şi depinde de felul
în care aceste interdependenţe vor putea fi
înţelese şi trăite. Străvechiul principiu taoist:
totul participă la tot afl ă, prin urmare, aici
expresia sa plenară.
Facultatea de Inginerie
Str. Geneva, nr.3, Tg-Jiu, Gorj,
România
Tel: 40-253-215848/40-253-213509
Fax: 40-253-214462
http://www.utgjiu.ro/ing
E-mail:ing@utgjiu.ro
Facultatea de Ştiinţe Economice
Str. Victoriei, nr.24, Tg-Jiu, Gorj,
România
Tel: 40-253-211062
Fax: 40-253-213012,
reflecţ ii academice
Cele două concepte (haosul şi complexitatea),
având în centru problema predictibilităţii,
sunt, cum se vede, în curs de a fi
pretutindeni manifeste. Ar fi interesant de ştiut
care sunt consecinţele practice pe care le-ar
putea trage educaţia dintr-o atare emergenţă a
complexităţii, atunci când se pune problema
proceselor învăţării. Un fapt este cert: accedem
într-un univers pe care îl percepem ca
fi ind inextricabil, înţelegerea lui necesitând
mai mult o formare generală decât una specializată,
ceea ce nu înseamnă neglijarea specializării,
ci mai degrabă implicarea ambelor
pentru a face faţă funcţionării complexe în
societatea cunoaşterii. Acest demers necesită
o repoziţionare radicală, de ordin epistemologic,
o reformă a gândirii, în măsură să (im)
pună în centrul culturii şi al educaţiei o inteligenţă
a complexităţii sui-generis. Cu atât mai
mult cu cât hibridarea tehnologică a devenit
un factor de accelerare şi co-evoluţie. Noile
magistrale ale informaţiei şi comunicării, de
pildă, sunt, prin excelenţă, emergente, spontane,
eminamente descentralizate, învederând
că haosul este generator de informaţie
şi complexitate.
Se resimte, în prezent, o imperioasă nevoie
de a lega, de a interfera, de a identifi ca analogii
şi dife-renţe, de a reintegra şi sintetiza,
de a pune în conjuncţie ceea ce, după secole
de gândire disjunctă, fusese fracturat. Într-un
anume sens, nevoia unei abordări plurale este
imanentă creierului nostru, este o stare de
spirit, rezultat al interacţiunii dinamice dintre
nivelurile energetice ale diferitelor activităţi
cerebrale, necesitând un alt tip de educaţie,
care să ia în considerare toate dimensiunile
fi inţei umane. Cercetarea conjunctă (natură/
imaginar, univers/om ş.a.m.d.), din perspectiva
unei epistemologii a complexităţii/complementarităţii,
convergenţa conţinuturilor,
le-ar putea facilita celor ce învaţă o implicare
mai directă în real şi le-ar permite o confruntare
mai suportabilă cu diversele provocări
ale problematicii lumii în care trăim, eliminând,
pe această cale, decalajul enorm dintre
noua viziune a lumii, privită ca număr nedefi
nit de realităţi, şi prejudecăţile rezidente
încă în fi lozofi e, în artă şi ştiinţele omului, ca
urmare a unui determinism mecanicist generat
de pozitivismul secolelor trecute. În timp
ce învăţarea/cunoaşterea fragmentată izolează,
atrofi ază fi inţa interioară şi condamnă la
in-comunicare, idolatrizând omul-obiect, ştiinţa
complexităţii − pentru care logica existentului
nu mai este, pur şi simplu, refl exul
determinării, ci un background al gramaticii
de semne, o reconstrucţie a ei din perspectiva
neuro-spiritului uman − leagă cunoaşterea de
acţiune, înscriindu-se în istoria trăită, pentru
a-i conferi o nouă dimensiune existenţială.
3. Teoria haosului /vs/ haosul în educaţie
▼ Adrese utile ▼ Adrese utile ▼ Adrese utile
http://www.utgjiu.ro/fse
E-mail:fse@utgjiu.ro
În uzul comun, sintagma denotă un sens
pervertit: educaţia-haos, într-o şcoală a haosului.
Oricât se străduieşte propaganda ofi cială
şi predicatorii ei să pună în culori de carte
postală învăţământul actual, un lucru este cert
: aproape toată lumea este de acord (mai puţin,
un număr de iresponsabili gestionari ai
educaţiei ) în a considera că sistemul social
este în pană, că, în fapt, vorbim de o şcoală a
eşecului fabricând neosclavii de care puterile
oculte par să aibă nevoie. Se afi rmă, îm-potriva
frapantei evidenţe, că “nivelul urcă”(deşi,
exceptând elita, nu vedem decât contrariul),
că se ştie mai mult (poate, dar capacitatea de
refl ecţie este grav ameninţată !). Nu mai este
de mult o noutate faptul că elevii/studenţii
şi, în genere, omul modern, sunt “invadaţi”
de cantităţi enorme de informaţie disparate,
al căror sens şi logică le scapă, în timp ce
mulţi dintre ei (şi, poate, dintre noi) au uitat
deja să-şi folosească propria limbă. În raport
cu informaţia destructurantă şi agresivă, invazivă
şi diversă, ei se simt nu de puţine ori
sceptici, pierduţi şi ameninţaţi. Este tocmai
ce pare că defi neşte constructul uman (post)
modern, produs al şcolii de serie, în genul
unui automat biologic, logico-matematic, cu
un comportament apropiat de simulatorii activităţii
intelectuale.
Putem fi , în acest sens, de acord cu opinia
lui Léopold Flam (1964), după care modernul,
un fel de supercalculator uman, ştie
totul, dar gândeşte puţin şi nu crede în nimic,
. Termenul “a şti” este luat aici cu sensul exclusiv
de a poseda multe informaţii. A trăi
în miezul informaţiei (cum se întâmplă în
contextul noilor comunicaţii intersatelitare)
nu înseamnă, implicit, a dobândi cunoaştere.
Informaţia în exces, neconvertită în cunoştinţe,
este moartea cunoaşterii autentice,
moartea omului ca „subiect”, transformat în
burete informaţional. Info-poluarea a devenit
deja un nou factor de risc, care transmută individul
incapabil de a fi “Sine” în obiect al
experimentelor ideologice, pseudo-ştiinţifi ce,
de-subiectivat, formalizat şi manipulat.
Într-un asemenea context, Jerome
S. Bruner (1996), de pildă, sugerează necesitatea
unui logo-catharsis (sau a unei logo-terapeutici)
care să vindece disfuncţiile cunoaşterii,
generată de izolarea şi standardizarea
disciplinelor, menite a ne oferi cel mai adesea
reprezentări parţiale ori fragmentate care nu
se potrivesc contextelor dinamice de viaţă.
Acest logo-catharsis ar trebui să permită construcţia
indi-vidului ca fi inţă angajată, plurivalentă,
participând activ la experienţa cognitiv-afectivă
a speciei, situaţie în care vorbim
de o ştiinţă personală (personal knowledge),
implicând, bineînţeles, şi multidimensionalitatea.
Modernul redus cel mai adesea la
staza de obiect (al educaţiei/cunoaşterii) ne-
Facultatea de Ştiinţe Juridice
Str. Victoriei, nr.24, Tg-Jiu, Gorj,
România
Tel: 40-253-219241,
http://www.utgjiu.ro/fsja
E-mail: fsjdreptucb@gmail.com
Facultatea de Litere şi Ştiinţe
Sociale
Str. Griviţei, nr.1, Tg-Jiu, Gorj,
România
Tel: 40-253-214452
Fax: 40-253-214452
http://www.utgjiu.ro/fl ss
E-mail:fl ss@utgjiu.ro
pag. 7
cesită a fi de urgenţă recuperat ca Subiect al
(educaţiei/cunoaşterii).
Care este, în fond (şi succint), realitatea
? Devalorizând cunoaşterea în profi tul aşazisei
“ştiinţe de a face”, dar în detrimentul lui
“a fi ”, opunând simulacrele gadget culturii
autentice, şcoala pare a fi abdicat de la misiunea
ei fundamentală: de asigurare a unei
educaţii integrale, în spiritul com-plexităţii,
formabililor situaţi, fără voia lor, la intersecţia
unor sisteme simbolice diferite. Cohortele
de “chiulangii” eludând programele şcolare şi
fraudând examenele, puştanii care hărţuiesc
organele de ordine publică, anunţând bombe
în şcoli sau dând foc maşinilor, exhibiţiile
pornografi ce juvenile pe net, violenţele
de orice fel şi insecuritatea, toate în numele
democraţiei fără limite, dau impresia că sunt
produsul celor aproape două decenii de experimente
şcolare aberante, al populismului
şi electoralismului, care au generat haos şi
confuzie, îndepărtând instituţia educativă
de soluţionarea problemelor reale cu care se
confruntă efectiv. E ca şi cum s-ar voi trimiterea
în neant a ceea ce s-a încetat a se adora.
Cum altfel s-ar putea purta aceşti tineri, de
cele mai multe ori lipsiţi de ideal, defazaţi şi
demotivaţi dacă nu abhorând tocmai sistemul
inefi cace care i-a produs ?
Eşecul, în măsura în care se înregistrează,
nu pare a fi decât urmarea iniţierii şi a
relei aplicări a reformelor de fond de după anii
`90. Ele, în primul rînd, se afl ă printre cauzele
majore ale disperării unei lumi dezorientate,
întrucât, deşi proclamă descentralizarea şi
fl exibilizarea parcursurilor curriculare, deopotrivă
cu facilităţile corespunzătoare, continuând
să rămână, prin autoritatea care reprobă
“dez-ordinea”, dar şi aparenţa dezordinii,
nu doar un concept excesiv pentru schimbările
iniţiate în educaţie, ci şi un instrument
de lucru inefi cace sub raportul complexităţii
fenomenului “reformat”, care este departe de
a se supune ordinii manifeste şi rigorilor ei,
uitându-se că diversitatea un trebuie con-fundată
cu dezordinea. Menţinerea centralizării
autorităţii şi uniformitatea cosmetizată a programelor
sunt exemplul cel mai concludent
al impunerii ordinii, acolo unde guvernează
non-linearitatea şi impre-vizibilul. Şcoala ar
trebui să tragă ea însăşi o lecţie. Dacă metodele,
pe de altă parte, sunt o componentă a
reuşitei, se întâmplă, şi nu de puţine ori, ca
metodologia să le impună ca un dictat. Ca
să nu mai vorbim de faptul că este cu totul
de neconceput a se proceda la o reformă de
anvergură, şi de acurateţe, în acelaşi timp, în
sisteme deschise, cum este învăţământul, prin
natura lor permeabile schimbărilor ce se produc
în situaţii tranzitorii, şi deci indeterminabile,
în absenţa unor caracteristici comparabile
comune guvernate de logici diferite.
continuare în nr. urm.
Facultatea de Educaţie Fizică şi
Sport
Str. Calea Bucureşti, nr.75 - B, Tg-
Jiu, Gorj, România
Tel: 40-253-223197,
http://www.utgjiu.ro/fefs
E-mail:fefs@utgjiu.ro

CMYK
pag. 8
Scopul
Sesiunea de comunicări ştiinţifi
ce studenţeşti, studING, se afl ă
la a IV-a ediţie în cadrul Facultăţii
de Inginerie din Universitatea
“Constantin Brâncuşi” şi se vrea
a fi o manifestare cu tradiţie oferind
studenţilor cu preocupări
pentru domeniul tehnic posibilitatea
punerii în valoare a rezultatelor
obţinute în cercetare.
Se doreşte de asemenea păstrarea
legăturilor existente cu studenţii
din alte centre universitare
din ţară şi străinătate, precum şi
crearea unor noi colaborări de
cercetare ştiinţifi că studenţească
din domenii de interes comun.
Scopul fi nal al acestei sesiuni
ştiinţifi ce studenţeşti este promovarea
învăţământului superior
tehnic, diseminarea mai multor
informaţii legate de întreaga activitate
de învăţământ din UCB.
Obiective
Acest proiect îşi propune ca în
decursul unei săptămâni să reunească
un număr cât mai mare de
studenţi din centrele universitare
din ţară şi străinătate, asigurând
condiţii optime de prezentare a
proiectelor individuale şi, în fi -
nal, premierea acestora.
Secţiuni:
1. Automatică, informatică,
electronică şi telecomunicaţii
2. Materiale şi tehnologii
3. Inginerie şi management
4. Inginerie energetică
5. Ingineria şi protecţia mediului
6. Robotică
Comitetul Ştiinţifi c
Prof. univ. dr. ing. Popescu
Luminita
Prof. univ. dr. ing. Liliana
Luca
Sef lucr. dr. ing. Florin Grofu
Prof. univ. dr. ing. Dan
Dobrota
Prof. univ. dr. ing. Stefan
Ghimisi
Ş. l. dr. ing. Nioaţă Alin
Prof.univ.dr.ing.Cruceru
Mihai
Conf.univ.dr.ing.Diaconu
Bogdan
Prof.univ.dr.ing.Racoceanu
Cristinel
Sef lucrari dr.Popa Roxana
Sef lucrari ing.Borcosi Ilie
Preparator ing. Cercel
Constantin
Comitetul de organizare
PREŞEDINTE :
Roşioru Gheorghe (tel.
0767.006.999)
VICEPREŞEDINŢI :
Bojincă Ileana-Vasilica
Giurea Lucian-Mădălin
Stoian Gheorghe Adrian
pagina studenţ ească
Sesiune de comunicări ştiinţifi ce
- studING -
MEMBRI:
Jucătoru Marian
Iliescu Dănuţ
Băban Elena Mădălina
Brânzan Ion Adrian
Uţu Andreea
Fuiorea Adrian
Coară Madălina
Alexandrescu Dan Florian
Găvănescu Alexandru
Nicolcescu Nicolae – Vlad
Dudescu Cosmin
Negrea Lucian
Purcarin Mihai
Ghinea Marian
Program
Sesiunea de Comunicări s-a
desfaşura pe parcursul a 7 zile.
Dintre evenimentele ce s-au
desfasurat amintim:
vizitarea Universităţii
“Constantin Brâncuşi”;
vizitarea oraşului;
dezbateri;
training;
prezentarea partenerilor;
prezentarea lucrărilor;
excursie;
diverse.