PSIHOPEDAGOGIA INTERESULUI PENTRU MUZICĂ

CZU **
B *
Tatiana Bularga
Aprobat pentru tipar de ctre Senatul Universitii
de Stat „Alecu Russo” din Bi
procesul verbal Nr. 11 din 25.06.2008
Redactor tiinific - Briceag Silvia, doctor în psihologie, confereniar universitar
la catedra Psihologie i Asisten social a Universitii de
Stat “Alecu Russo” din Bi
PSIHOPEDAGOGIA INTERESULUI
PENTRU MUZIC
Recenzeni: Catedra Psihologie i Asisten social a Universitii de Stat
„Alecu Russo” din Bi
Eugen Coroi, doctor în pedagogie, profesor universitar, directorul
Institutului de tiine ale Educaiei din Republica
Moldova
Lidia Foca,
doctor în pedagogie, confereniar universitar la catedra
Pedagogie i Învmînt primar a Universitii de Stat
“Alecu Russo” din Bi
Anton Popov, doctor în pedagogie, confereniar universitar la catedra
Teorie i Dirijat a Universitii de Stat “Alecu Russo” din
i
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Cii
Bularga, Tatiana
Psihopedagogia interesului pentru muzic/ Tatiana Bularga.
ISBN **
Chiinu 2008
1
2

Cuprins
Preliminarii ............................................................................... 5
1. Dimensiunile psihopedagogice ale intresului
pentru muzic ..................................................................... 8
1.1. Interesul pentru muzic. Consideraii noionale .................... 8
1.2. Structura interesului pentru muzic .....................................10
1.3. Rolul si funciile intersului pentru muzic in procesul
educaional ..........................................................................15
1.4. Corelaia interesului pentru muzic cu categoriile
psihologice: necesitate, activitate, atenie..............................17
1.5. Strategiile psihopedagogice de stimulare a interesului
pentru muzic.......................................................................20
4.2. Strategii de practicare a creaiei muzical-artistice (context
teoretico-aplicativ)...............................................................64
4.2.1. Specificul realizrii activitilor de creaie muzical 64
4.2.2. Individualizarea si diferenierea activitilor
de creaie muzical-artistic în cadrul orelor de muzic .. 71
Bibliografie ..............................................................................82
2. Particularitile interesului pentru muzic
la diferite vârste..................................................................25
2.1. Specificul interesului pentru muzic la elevii de vârst
colar mic .........................................................................25
2.2. Interesul pentru muzic la elevii de vârst preadolescent....26
2.3. Interesul pentru muzic la elevii cu aptitudini muzicale
(dotai muzical) ....................................................................32
3. Metodologia identificrii nivelului interesului elevilor
pentru muzic........................................................................46
3.1. Relevarea profilului atitudinilor elevilor ..............................46
3.2. Observarea elevilor în procesul educaional cu scopul
depistrii nivelului interesului pentru muzic........................49
4. Strategii de stimulare a interesului pentru muzic
la orele de „Educaie muzical”............................................55
4.1. Strategii de practicare a audiiei muzicale (context
teoretico-aplicativ) ...............................................................55
3
4

Preliminarii
Doar muzica cu farmecul ei spontan, poate potoli sufletul
citor i poate domoli mintea zbuciumat
William Congreve
Din multitudinea genurilor de art existente, muzica este una
dintre cele mai apropiate sufletului omenesc, ea însoindu-ne pe
bun dreptate, pe parcursul întregii viei. De la momentul apariiei,
i pîn astzi, cale de milenii, muzica se include ca element inerent
în viaa societii, în contiina i natura omului. Alturi de alte
descoperiri ea a devenit un mare fenomen al lumii, acompaniind
istoria civilizaiei umane în perioadele de mari avînturi, precum i
în cele de declin.
Prin urmare, ar fi greu s ne imaginm pe cineva, c s-ar
putea lipsi totalmente de muzic în viaa sa. Aflîndu-se în fiecare
din noi ea acioneaz ca unul din remediile cele mai importante
în serviciul sufletului i corpului nostru.
îndoial, muzica are influen asupra individului, ritmul
i armonia, ocolind filtrele logice i analitice ale minii, îi croiesc
drum spre comorile ascunse ale sufletului, stabilind contact direct
cu sentimentele profunde din adîncul memoriei i imaginaiei. Pe
de alt parte pragmatismul exagerat i tendinele tehnocratice ale
lumii moderne duc, într-o oarecare msur la diminuarea
importanei, dezvoltrii personalitii prin intermediul artelor
frumoase, una dintre care este i muzica. În prezent se observ o
cretere preponderent a elementului raional pur, dominaia
materialului asupra spiritualului, a cunotinelor asupra
sentimentelor. Aceste metamorfoze pot avea consecine uor de
imaginat - dezechilibrarea psihicului uman, ponderea armoniei
între Ratio i Emotiv, între calcul i sentiment, între agerimea
minii i buntatea sufletului.
Dezideratul major al concepiei educaiei muzicale în
învmântul preuniversitar îl constituie formarea personalitii
culte, reprezentând în acelai timp i scopul general al disciplinei
colare Educaia muzical, atingerea cruia este determinat, în
mare msur, de prezena la elevi a interesului pentru valorile artei
muzicale naionale i universale. Fiind orientat asupra unui obiect
concret, interesul, în special interesul pentru muzic, se manifest
prin necesitatea elevului de a comunica cu obiectul de cunoatere,
de a-l asimila i a-l cunoate într-o msur cât mai mare, prin
tendina de a participa nemijlocit în activitatea specific de
cunoatere a obiectului/a operelor muzicale. Interesul influeneaza
multilateral personalitatea elevului Aceast influen poate fi:
formativ, contribuind la activizarea sferei psihice, la formarea
capacitilor muzicale; educativ, deoarece stimuleaz procesele
de autocunoatere i autodesvârire; estetic, care const în
cultivarea la elevi a atitudinii estetice fa de fenomenele i
obiectele artei/literaturii i fa de cele ale naturii, a trebuinei de
creare a frumosului în toate domeniile vieii umane.
Prin urmare, interesul din punct de vedere psihopedagogic,
constituie o categorie extrem de dificili într-o msur anumit,
imperceptibil (92, S.Rubintein).În ceea ce privete
dezvoltarea/stimularea eficient la elevi a interesului pentru arta
muzical, se impune o viziune adecvat i de ansamblu asupra
tehnologiei educaionale. Cursul universitar „Psihopedagogia
interesului pentru muzic” constituie un suport teoreticopraxiologic
în procesul de formare la studeni-audieni a unui
complex de competene de depistare, stimulare i meninere la
elevi a interesului pentru muzic, pentru arta muzical, ce se
realizeaz, în cadrul disciplinei universitare cu acelai titlu.
Totodat prezenta lucrare poate servi o surs informativ util i
pentru profesorii actuali de muzic ce activeaz în domeniul
educaiei muzical-artistice în instituiile de învmînt general i
special (complementar) artistic
5
6

adar, obiectivele cursului universitar „Psihopedagogia
interesului pentru muzic”sunt:
- formarea la studeni - profesori de educaie muzical în
devenire a viziunii adecvate asupra fenomenului interesului pentru
muzic/art muzical, conceput drept orientare a personalitii
elevului;
- iniierea studenilor în problema/tehnologia depistrii
necesitilor i înclinaiilor muzical-artistice a elevilor de vîrst
colar;
- formarea competenelor de aplicare efectiv a
instrumentarului educaional în scopul stimulrii i meninerii întro
stare activ a interesului elevilor pentru domeniul muzicalartistic.
1. Dimensiunile psihopedagogice
ale interesului pentru muzic
1.1. Interesul pentru muzic. Consideraii noionale
În literatura psihopedagogic, exist multiple tratri ale
noiunii de interes, care reflect diverse poziii ale cercettorilor în
legtur cu determinarea esenei acestuia. Asemenea varietate de
reri în tratarea unuia i aceluiai fenomen poate fi explicat prin
faptul c interesul, potrivit afirmaiilor a mai multor savani,
reprezint o formaie destul de complexi, într-o oarecare msu-
, imperceptibil. Nu vom cita toate prerile privind tratarea
noiunii de interes ci numai cele mai rspîndite, care pot forma
grupuri sau tipologii.
Astfel, savantul american E.Strong consider interesul drept
“tendin a omului de a se ocupa cu anumite obiecte, a prefera
unele tipuri de activitate i a manifesta fa de ele un anumit
activism” (99, p. 112).
Un ir de definiii trateaz interesul ca atitudine a
personalitii. Spre exemplu, T.Egorov definete interesul ca “o
astfel de atitudine fa de obiectele, fenomenele vieii care se
caracterizeaz prin nuane emotive i tendina de a cunoate aceste
obiecte i fenomene i a le asimila” (68, p. 45).
În literatura psihologic, putem depista i un alt punct de vedere,
conform cruia interesul reprezint orientare a personalitii.
Referindu-se la aceast poziie teoretic, P.Popescu-Neveanu propune
urmtoarea definiie a interesului: “Interesul este un raport de
coresponden între cerinele interne, tendinele subiectului i o
serie de obiecte i aciuni, astfel, încît subiectul se orienteaz activ
i din proprie iniiativ spre obiectele sau aciunile respective, iar
acestea prezint o valen major pentru subiect, îl atrag i-i dau
satisfacie” (38, p. 371).
7
8

În viziunea psihologului Ursula Schiopu, interesul e calificat ca
“stimul intern, motivaional, care exprim orientarea activ, relativ
stabil a personalitii umane spre anumite domenii de activitate,
obiecte, persoane” (15, p. 378).
Definiiile citate trateaz în mod general fenomenul interesului,
într-o anumit msur, reflectînd i esena interesului pentru
muzic.Luînd în consideraie faptul, c interesul pentru muzic are
un anumit specific, aparinînd categoriei intereselor artistice, este
oportun de a cita înc o definiie, în care interesul artistic e calificat
ca “orientare a elevului spre anumite fenomene ale artei, care
sunt disponibile pentru satisfacerea necesitilor lui” (73, p. 5).
Definiiile enunate au anumit valoare, deoarece fiecare, în
felul su, reflect anumite laturi ale interesului i, într-o anumit
sur, se completeaz reciproc.
În majoritatea sa definiiile interesului, atestate atît în literatura
psihologic, cît i pedagogic, pot fi atribuite la dou
categorii dominante. Astfel, una dintre aceste categorii poate fi
convenional format din definiiile, autorii crora interpreteaz
interesul ca atitudine a personalitii (V. Measicev, B. Ananiev,
T. Egorov . a.), alt categorie o constituie definiiile, autorii
rora calific interesul ca orientare (S.Rubintein, D.Salade,
P.Popescu-Neveanu, U.Schiopu, B.Teplov .a.). Pe fonul unei
asemenea divergene, apare întrebarea: ce reprezint totui
interesul, atitudine sau orientare a personalitii?
Pentru a rspunde la aceast întrebare vom apela la opiniile
pedagogilor rui N.Morozova, V.Maximova, S.Soloveicik care disting
dou tipuri de interes.
Primul tip de interes, numit “situativ, reactiv, episodic”, se
caracterizeaz prin aceea c este activizat datorit însuirilor
atrtoare ale obiectelor, fenomenelor sau activitii, diminuînduse
o dat cu finisarea acesteia sau cu dispariia obiectului din
cîmpul perceptiv. În acest sens interesul“episodic”, reprezint
exprimarea atitudinii trite de personalitate în anumit moment
fa de un oarecare obiect sau activitate.
9
Al doilea tip de interes, “personal, de iniiativ, stabil”, spre
deosebire de cel episodic, nu se stinge o dat cu finisarea
activitii sau cu dispariia obiectului din cîmpul perceptiv. Acest
tip de interes nu este dependent de situaie, de atractivitatea
exterioar a obiectelor i fenomenelor, ci apare pe un timp
îndelungat, captivînd gîndurile i simurile personalitii. Interesul
“personal”, se refer la orientarea spre obiectul respectiv.
N.Morozova consider c interesul “personal, stabil”
caracterizeaz etapa superioar de dezvoltare, în timp ce interesul
“episodic” reprezint etapa inferioar. Îns ar fi o eroare s negm
importana ultimului, deoarece, în cazul gestionrii pedagogice
sistemice i bine organizate, si crerii condiiilor optimale din
partea pedagogului acest interes poate servi drept treapt iniial în
apariia interesului stabil.
Reieind din cele expuse anterior putem propune o variant
posibil a definiiei interesului pentru muzic: interesul pentru
muzic reprezinta o atitudine a elevului fa de anumite fenomene
ale artei muzicale, domenii de activitate muzical-artistic,
capabile de a satisface necesitile i tendinele lui, care, graie
circumstanelor favorabile, poate s evolueze în orientarea activ
i stabil fa de acestea.
10
1.2. Structura interesului pentru muzic
Curriculum-ul colar la disciplina Educaia muzical stipuleaz
printre obiectivele-cheie cultivarea interesului pentru arta
muzical. Anterior am stabilit acea calitate a interesului pentru
muzic/pentru arta muzical care trebuie s fie obiectivul
aciunilor educaionale ale profesorului de muzic: interesul stabil,
activ, interes-orientare. Este evident c fiind o formaiune psihologic,
interesul pentru muzic este constituit dintr-un grup de elemente/componente.
Structura interesului pentru muzic, conceput
drept orientare a personalitii, este coerent i presupune o
anumit calitate a componentelor. Ulterior vor fi concretizate
calitile componentelor interesului pentru muzic. Considerm c

interesul pentru muzic inglobeaz componente similare cu cele
ale interesului cognitiv. (L.Vîgotschi, S.Rubintein, B.Teplov,
D.Salade, I.Drgan, G.ciuchina, N.Morozova .a.).
Asadar deosebim :
Componenta cognitiv sau intelectual
In opinia psihologului W.McDougall, “interesul oricând
însote tendina sau dorina de a cerceta i de a însui mai bine
un oarecare obiect; interesul care nu coreleaza cu o asemenea
tendin, e imposibil” (81, p. 203). Latura cognitiv constituie o
proprietate inalienabil a interesului.
Îns, atunci când ne referim la interesul pentru muzic
componenta cognitiv, sau intelectual, din structura fenomenului
general al interesului, necesit o anumit precizare. Vom admite
elevul care manifest interes pentru arta muzical tinde s se
cunoasc cu ea în mod amnunit, s-o asimileze, s ptrund în
coninutul obiectului (arta muzical). Asemenea tendin poate fi
realizat pe diferite ci, în special prin lectura literaturii,
acumularea cunotinelor, studierea materialelor ce in de obiectul
în cauz (arta muzical). Îns familiarizarea adevrat a elevului
cu arta muzical e posibil doar prin intermediul participrii
nemijlocite în activitile muzicale caracteristice (receptarea,
interpretarea, creaia).
Rezult c latura intelectual, sau componenta intelectual a
interesului pentru muzic se manifest destul de pregnant prin
activitile muzicale, în special prin gradul de ptrundere a
elevului în coninutul lor.
Componenta motivaional
În psihologie motivul este determinat ca îndemn spre
activitate, for motrice a conduitei (23, 26, 34, 77, 79). În special
B.Lomov insist asupra faptului c: “Motivul reprezint ceea ce
îndeamn omul spre activitate, prezint fora intern a conduitei”
(79, p.27). E curios c în definiia dat se observ o anumit
similitudine între motiv i interes. Interesul, deopotriv cu
11
motivul, este un îndemn spre activitate. Ca rezultat al unei astfel
de asemri, tiina psihopedagogic polemizeaz pe marginea
problemei: este oare interesul o varietate a motivului sau el totui
este o formaiune ce are specificul su propriu. Noi acceptm
opinia conform creia motivul este conceput ca una dintre
componentele interesului.
Datorit însuirilor sale de îndemn spre activitate, în tiina
psihopedagogic, motivele deseori sunt studiate în legtur cu
problema activitii, iar referitor la vârsta colar - cu problema
activitii de invare. Printre motivele principale, prezente în
procesul de învare, cercettorii evideniaz urmtoarele: motive
de relevare a aptitudinilor individuale, de îndeplinire a
obligaiilor fa de profesori, prini, societate (S.Rubintein);
motive de realizare a potenialului individual, de autoafirmare,
motive profesionale (T.Amabile, D.Salade, G.ciuchina) etc.
Interesul elevului pentru învare, de regul, înglobeaz
anumite motive din rândul celor menionate. Îns toate aceste
motive nu sunt determinante pentru interes i pot fi calificate drept
extrinseci sau exterioare. Ele îndeamn spre activitatea „lipsit
pentru individ de semnificaie în virtutea faptului c, prin
intermediul ei, el (individ) e în stare, pe ci ocolitoare, s obin
satisfacerea anumitor necesiti, care nu sunt nemijlocit legate de
coninutul interior al activitii în cauz” (92, p. 6-7).
În calitate de motiv principal în structura interesului se
prezint motivul intrinsec exemplu servind motivul de cunoatere
i asimilare a artei muzicale, a diverselor fenomene ale ei, de
contactare cu arta muzical prin intermediul interpretrii,
audiiei, creaiei care este nemijlocit legat de activitatea sau
coninutul obiectului interesului (arta muzical). Asemenea motiv
reflect o atitudine deziderat a subiectului fa de activitatea în
sine sau fa de valoarea propriu-zis a obiectului, f a urmri i
anumite obiective intermediare. Interesul însoit de asemenea
motivaie considerabil îmbogte latura afectiv a activitii de
învare, o susine din interior, acordându-i o mai mare
productivitate i o nuan creativ.
12

Componenta voliional.
Deseori pentru a atinge scopul, care prezint valoare i interes,
elevul trebuie s înfptuiasc anumite aciuni neinteresante,
monotone, de rutin, îns care sunt necesare (de exmplu: pentru o
interpretare final artistic a unei lucrri muzicale complicate este
necesar la etapa studierii ei a executa multiple exerciii tehnice
monotone, dar foarte utile pnetru performarea interpretrii). În
asemenea situaii pentru concentrarea i meninerea ateniei în
vederea înfptuirii anumitor aciuni neinteresante pentru elev, dar
utile pentru atingerea scopului, e nevoie a depune eforturi volitive.
În structura interesului, voina realizeaza nu numai funcia de
reglare a ateniei voluntare, ci i cea de atingere a scopului prin
înfruntarea dificultatilor care apar pe parcurs. Cu cât e mai semnificativ
i atrtor scopul pentru elev, cu alte cuvinte, cu cât e
mai dezvoltat interesul pentru un obiect, cu atât e mai puternic
latura volitiv. Totodat, gradul de dezvoltare a interesului depinde,
în mare msur, de volumul eforturilor depuse de elev
pentru ptrunderea în coninutul unui anumit obiect i a activitii
legate de el.
Componenta emoional
Una dintre cele mai semnificative componente ale interesului
pentru muzic ramîne a fi, în opinia noastr, componenta
emoionala f care nu poate exista orice interes, cu atât mai mult
interesul pentru muzic, pentru o art profund emoional, ce
solicit de la persoane ce contacteaz cu ea (prin intermediul
formelor de iniiere în arta muzical) ecoul emoional/sensibilitatea
emoional subtil la mesaje/coninuturi muzical-artistice.
Interaciunea dintre emoii i interes necesit a fi studiat numai
în contextul personalitii integre, fiindc orice trire întotdeauna
poart un caracter profund personal. Rezult: cu cât e mai bogat
experiena tririlor emoionale ale elevului, cu atât e mai larg câmpul
atitudinilor, intereselor fa de sine i realitatea înconjurtoare.
În multitudinea de stri emoionale a personalitii, psihologia
atest la acest capitol trei niveluri. Nivelul întâi presupune
senzitivitatea afectiv, la care se refer aa numitele plceri fizice, ce
13
in de necesitile fiziologice, cu un câmp de extindere îngust sau
larg, îns, care, de regula, nu au la baz un obiect concret. La nivelul
al doilea de funcionare a emoiilor, locul central îl ocup strile
emoionale trezite de anumite obiecte concrete. La acest nivel,
emotivitatea reprezint nu altceva decât “atitudinea contientizat a
omului fa de lume” (92, p.140). Legtura strilor emoionale cu
obiectul care le provoac i asupra cruia ele sunt orientate, cu o
deosebit for se manifest în tririle estetice, unde personalitatea
parc se dizolv în obiect (creaie muzical, literar, plastic etc.). La
nivelul trei, funcionarea strilor afective se reduce la interaciunea
complex dintre sfera emoionali cea raional a personalitii.
Prin urmare, putem afirma c la nivelul inferior de dezvoltare
a interesului elevilor pentru muzic emotivitatea are un caracter
nedifereniat, orientându-se spre imaginea general a obiectului interesului:
fie un oarecare fenomen muzical (sonoritatea instrumentelor
muzicale, procedeele de interpretare vocal sau instrumental
etc.), fie un oarecare domeniu de activitate muzical-artistic (interpretare
vocal, interpretare instrumental, muziciare, compunere
etc.), fie o îmbinare a fenomenelor muzicale i a domeniilor de activitate
muzical-artistic, în calitate de obiect al interesului. La nivelul
mediu, interesul e însoit de tririle emotive, provocate de
obiecte în mod difereniat. La nivelul înalt, tririle emotive func-
ioneaz în strâns legtur cu componenta raionala a gândirii.
Componenta emoional a interesului pentru muzic, fiind una
dintre cele mai relative în plan de evaluare, îi cere o interpretare a
valorii, efectuat în conformitate cu specificul domeniului muzical-artistic.
Astfel, în viziunea noastr, componenta emoional a
interesului pentru muzic rezid în: trirea emotiv a mesajului
(coninutului) muzical, prezena în cadrul activitilor muzicale a
unui ton afectiv exprimat prin pasiune în procesul de desfurare
a acestora, manifestarea artistismului la interpretarea pieselor
muzicale, trirea succesului i insuccesului/eecului propriu.
În aceast ordine de idei, prezentm în figura 1. schia structurii
interesului pentru muzic, constituit din unitatea componentelor
14

(motivaional, emoional, intelectual, voliional), cu dezvluirea
coninutului fiecrei componente.
Componenta
motivaional
presupune prezena
motivului
intrinsec, de un
profil deziderat,
axat pe valoarea
propriu-zis a
obiectului interesului
(arta muzical),
coninutul
activitilor
caracteristice
Interesul pentru muzic
Componenta
emoional
presupune trirea
emotiv a mesajului
muzical, prezena în
cadrul activitilor
muzicale a unui ton
emotiv, ce se exprim
prin pasiune în procesul
de desfurare a
acestora, manifestarea
artistismului, trirea
succesului i
insuccesului propriu
Component
a intelectual
presupune
trunderea în
coninutul
obiectului
interesului
(arta
muzical),
cunoaterea i
asimilarea lui
Figura 1. Structura interesului pentru muzic
1.3 Rolul si funciile intersului pentru muzic
în procesul educaional
Componenta
voliional
const în tendina
spre atingerea
scopului legat de
interes
(cunoaterea i
asimilarea artei
muzicale prin
participare
nemijlocit în
activitile
muzicale
caracteristice)
În operele renumiilor pedagogi ai trecutului, interesul era
conceput ca factor ce joac un rol excepional în viaa i activitatea
elevului.Era accenttuat necesitatea trezirii i dezvoltrii
interesului pentru cunoatere la copii i adolesceni. Renumitul
pedagog ceh Ian Amos Comenius meniona c, la inceputul
oricrei activiti este necesar mai întâi de a trezi la elevi interes
pentru ea, demonstrând valoarea activitii, utilitatea ei, satisfacia
de pe urma realizrii acesteia.(74, p.354). Comenius, era convins
prezena interesului în instruire îi atribuie un caracter plcut i
trainic acesteia. În acelai timp, el remarca valoarea influenei
interesului asupra formrii morale a personalitii, deoarece
15
anume interesul contribuie la cultivarea unor aa caliti cum ar fi:
sârguina, perseverena. Opinii valoroase despre rolul interesului
în instruire le descoperim i la reprezentanii pedagogiei clasice:
Pestalozzi, Rouseau, Distervaeg, Lock, Uinski, Tolstoi. Ei,
recunoscând valoarea pe care o are interesul asupra formrii
morale i spirituale a personalitii mai constat c instruirea
însoit de interes i curiozitate înlesnete considerabil dezvoltarea
forelor intelectuale ale copilului, a fanteziei, imaginaiei,
creativitii, i deprinderilor de a cugeta independent.
Cercetrile psihologice i pedagogice contemporane cu
referin la problema interesului confirm ideea reprezentanilor
pedagogiei clasice despre importana lui pentru dezvoltarea
psihic a copilului, pentru activitatea de instruire i formarea
personalitii. L.Vîgotsky menioneaz c interesul dinamizeaz
descoperirea, iar apoi i dezvoltarea aptitudinilor i posibilitilor
copilului datorit atitudinii interesate, active, fa de lumea înconjurtoare.
Aa savani ca L.Nagy, L.Bojovici, N.Morozova .a.,
demonstreaz experimental dependena calitii cunotinelor
acumulate i eficacitatea lor în procesul de dezvoltare a gândirii
elevului, de interesul manifestat .
Luând act de ideile recent expuse, pare a fi evident rolul imens
al interesului în viaa copilului i avantajele lui indiscutabile în
instruirea i educaia colar. Astfel, de prezena la elevi a
interesului pentru obiectul de studiu în mare msur depinde
eficacitatea procesului educaional în cadrul oricrei discipline. Cu
atât mai mult, crete importana lui în domeniul educaiei
muzicale, unde, dup afirmaia lui D.Kabalevski “f o pasiune
emoional, este imposibil a obine vreun rezultat cât de cât
acceptabil, oricât de multe eforturi i timp s-ar consuma în acest
scop”(30, p.9). Curriculum-ul actual la educaia muzical
stipuleaz cultivarea interesului pentru arta muzical ca unul
dintre obiectivele centrale ale întregului proces educaional muzical-artistic,
calificându-l drept premis de formare eficient la
elevi a culturii muzicale ca parte component a culturii generale.
16

1.4. Corelaia interesului pentru muzic
cu categoriile psihologice: necesitate, activitate, atenie
Interesul pentru muzic este o formaiune psihici ca orice
formaiune a psihicului uman el nu exist/funcioneaz în mod
izolat, ci în legtur cu alte laturi ale personalitii. În opinia lui
S.L.Rubintein, interesul într-o msur mai mare sau mai mic
coreleaza cu toate laturile personalitii. Bineâneles, c am putea
examinm o list foarte voluminoas de aceste relatii i
interdependene, îns vom enuna doar cele mai seminificative,
orientindu-ne la opiniile renumiilor savani S.Rubintein,
B.Teplov, L.Vîgotsky, I.Neacu.
Corelaia necesitate/trebuin - interes
Ar fi cazul s mentionm c între necesitate si intertes exist o
diferen vizibila. Pentru a demonstra diferena dintre interes i
necesitate S. Rubintein, recurge la urmatoarea explicaie:
interesul reprezint o orientare a gândurilor i nzuinelor
personalitii, în timp ce necesitatea reprezint orientarea
dorinelor i atraciilor. În urma satisfacerii sale, necesitatea
dispare, la rândul su, satisfacerea interesului contribuie la
aprofundarea i desvârirea lui continu. (92),
Majoritatea savanilor se pronun în favoarea ideei c la baza
apariiei interesului de fiecare dat, e prezent o necesitate anumit,
determinat în literatura psihologic ca o nevoie de ceva ce lipsete
i ce e necesar pentru a întreine viaa i activitatea. Multitudinea de
necesiti umane sunt repartizate în: materiale si spirituale
Manifestându-se iniial sub form de atracii i dorine, pe msura
contientizrii treptate a obiectului susceptibil pentru satisfacerea
lor, necesitile se transform în interes pentru obiectul solicitat.
Interesul pentru muzic, pentru arta muzical apare în baza
necesitilor spirituale. i, întrucât ultimele se divizeaz în etice,
estetice i cognitive, urmeaz s fie precizat care varietate de necesiti
spirituale servete ca surs de apariie a interesului desemnat.
17
Pentru a da rspuns la aceast întrebare, e destul s ne referim la
estetica i psihologia artei, unde printre funciile primordiale ale
ei este desemnat cea estetic. Într-o atare perspectiv, devine evident
c interesul pentru arta muzical ia natere în baza necesitii
de “trire estetic”, necesitii de frumos (Apud: V. Neverov).
În structura interesului, necesitatea nu se reduce la funcia de
surs a lui, la o treapt anumit de dezvoltare, interesul care a
aprut în baza necesitii/trebuinei se poate transforma într-o
necesitate de un grad superior. Asemenea necesitate este
contientizat, constant, ea nu dispare pe msura satisfacerii sale,
ci, din contra, se dezvolt.
În calitate de trtur incontestabil a necesitii de aa natur
sau a interesului transformat în necesitate, apare tendina spre
activitate. Aadar, interesul pentru muzic dezvoltat pîn la
nivelul necesitii se va caracteriza printr-o tendin spre
activitatea muzical-artistic cu toate formele sale, inclusiv
receptarea creaiilor muzicale, interpretarea i, ca o etap
superioar de dezvoltare a interesului, creaia muzical-artistic.
La baza apariiei interesului putem depista si necesiti de
alt natur cum ar fi: de afiliere, de comunicare, de apartenen la
un grup anumit de persoane (în cazul dat se presupune apartenena
la grupul de persoane iniiate în domeniul muzical i comunicare
interpersonal, întemeiat pe interesul comun), necesiti de
autoactualizare, automanifestare, de creaie (Apud: C.Rogers,
A.Maslow).
Corelaia activitate - interes
Un loc aparte în contextul analizei interesului îi revine
activitii, care reprezint un factor obiectiv, primordial pentru
apariia i dezvoltarea intereselor personalitii. Totodat, pentru
aceasta nu e destul a antrena elevul în mod formal în activitatea
respectiv, ci mai este nevoie de a o organiza în mod special,
deoarece de modul de organizare a ei depinde: va provoca
activitatea un interes episodic sau va contribui la dezvoltarea
18

continu a interesului, atribuindu-i activism i stabilitate. Se
presupune c, pentru crearea unui astfel de efect, este nevoie de o
antrenare permanent a elevilor în activitatea creativ, în procesul
reia vor aprea noi probleme i dorina de a le soluiona.
Distingerea în psihologie a interesului pentru un anumit obiect
calificat ca îndemn spre o activitate anumit a dus la evidenierea în
psihologie a categoriei înclinaie. Astfel, savanii-psihologi
evideniaz interesul ca “tendin de a cunoaste un obiect, de a-l
percepe, de a gândi despre el” i înclinaie ca „tendin de a se
ocupa cu activitatea respectiv”. În realitate îns, adesea, e destul de
dificil a dezvlui fenomenele enunate în mod izolat, fiindc interesul
pentru un anumit obiect aproape întotdeauna este însoit de
înclinaia spre activitatea respectiv. Conform afirmaiei date, dac
e s supunem examinrii interesul pentru muzic, atunci, cu atât mai
mult pare a fi cu neputin s-l separm de înclinaie, deoarece
însui actul propriu-zis al audiiei muzicale, care la prima vedere nu
cere de la asculttor anumite aciuni practice evidente, se prezint ca
o form de activitate muzical specific. (95, p. 220)
Corelaia interes - atenie
In opinia psihologilor S.Rubintein, B.Teplov, M.Golu,
R.Floru, interesul se manifest, mai întâi de toate, prin atenie.
B.Teplov afirm c, interesul pentru obiect „creaz tendina de a
atrage mai pregnant spre el atenia” (95, p. 220). Cu alte cuvinte,
elevul la care apare un anumit interes atrage atenia la tot ce întrun
mod sau altul se refer la obiectul interesului su, la tot ce e
legat de el, f ca elevul s depun anumite eforturi în acest scop.
Din cele expuse rezult c interesul este una dintre cele mai
semnificative surse ale ateniei involuntare.
Totodat ar fi greit s nu menionm c în structura
interesului e prezenti atenia voluntar. Legtura dintre atenia
voluntar i interes poart un caracter specific i cere o anumit
concretizare. Micat de un scop bine determinat de un interes,
elevul e nevoit s recurg la aciuni auxiliare, deseori puin
19
atrtoare, îns, necesare pentru atingerea scopului înaintat. Este
evident, c în asemenea situaie, pentru a concentra i a menine
atenia la înfptuirea aciunilor enunate se cere a recurge la
eforturi speciale.
În acest context, destul de evident e conturat perezna voinei,
deoarece pentru concentrarea i meninerea ateniei în vederea
înfptuirii anumitor aciuni neinteresante pentru elev, dar utile
pentru atingerea scopului, e nevoie a depune eforturi volitive,
acest aspect este supus analizei anterior.
20
1.5. Strategiile psihopedagogice de stimulare
a interesului pentru muzic
Orientându-se la cercetrile psihologice, pedagogia contemporan
a acumulat o experien considerabil în domeniul formrii
i dezvoltrii intereselor cognitive la elevi. În procesul
educaional, nu exist nici o latur care nu i-ar gsi rezonan în
interes, nici o problem rezolvarea eficient a creia ar fi posibil
a se bizui pe interes.
În continuare, vom examina ideile pedagogilor care, in opinia
noastr, pot contribui la dinamizarea procesului de dezvoltare a
interesului elevilor pentru muzic, cu toate c unele dintre ele se
refer la interesul cognitiv.
Astfel, G. ciukina, în lista condiiilor pedagogice favorabile
pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor, evideniaz
urmtoarele: coninutul materiei de studiu; modul de organizare a
activitii elevilor; relaiile dintre profesor i elev. Cercettoarea
opteaz pentru importana organizrii speciale a procesului de
stimulare a intereselor cognitive în cadrul instruirii, fiindc “i
aciunile particulare, i activitatea de instruire, în genere, mai ales
la preadolesceni, deseori sunt însoite nu atât de imboldurile interioare,
deocamdat nestabile, cât de imboldurile exterioare” (98, p.
126-127).

Idei nu mai puin preioase în acest context descoperim la
savanii G.Abramova, B.Griin, A.Markova F.Matis, A.Orlov,
care demonstreaz c interesul pentru învare sporete sub
influena motivelor instructiv-cognitive formate. Astfel, apare
posibilitatea dinamizrii procesului de dezvoltare a interesului
pentru învare prin medierea stimulrii caracteristicilor interne ale
activitii elevilor. Dei autorii nominalizai au cercetat în mod
special interesul pentru învare în baza apariiei motivului
teoretic, conceput ca orientare preferabil a elevului spre obinerea
procedeelor de însuire a cunotinelor, totui rezultatele
cercetrilor acestora elucideaz într-o anumit msur problema
interesului i merit a fi luate în seam. Cercettorii V.Ananieva,
I.Ovcinikova B.Pereverzov V.Mândâcanu .a., printre factorii
importani ai sporirii i consolidrii permanente a intereselor
cognitive, evideniaz influena miestriei pedagogice a
profesorului. În acest context, cerine deosebite sunt înaintate fa
de profesorii de muzic. Principalele caliti profesionale de care
trebuie s dispun profesorul contemporan, îi gsesc reflectare
ampl în lucrrile pedagogilor-muzicieni D. Kabalevski (30), L.
Arciajnikova (3), C. Ionescu (29) . a.
În studiul su monografic “Profesia - învtor de muzic”,
printre tehnologiile pedagogice de stimulare la elevi a motivaiei
activitii cognitive, L.Arceajnikova evideniaz: metodele variate
(verbal-ilustrative, de “cercetare” . a.); crearea unei anumite
atmosfere afective în cadrul orelor; încurajarea dorinei elevilor de
a afla noul i de a înfrunta dificultile aparente. Conform ideilor
autorului, putem conchide c profesorul trebuie s activizeze nu
numai componenta emoionala a activitii, ci i gândirea, voina,
creativitatea elevilor (3).
Analiza principalelor publicaii ce in de problema cercetat
confirm c dezvoltarea interesului în procesul instructiv-educativ
reprezint un sistem complex, funcionarea reuit a cruia este
determinat de factorii externi (activitatea profesorului cu întreg
arsenalul de strategii pedagogice) i factorii interni (elevul, privit
ca subiect i obiect al educaiei, cu motivele, necesitile i
21
particularitile individuale). Teoria i practica pedagogic
întâmpin anumite dificulti în vederea asigurrii unitii dintre
aceti doi factori, mai ales la vârsta preadolescent, cînd se
observ scderea motivaiei i interesului elevilor pentru învare.
În lucrrile tiinifice ce in de problematica dezvoltrii
muzical-creative a copiilor, academicianul B.Asafiev, pune în
valoare respectarea principiului continuitii în procesul de
acumulare a experienei de cultur auditiv. Savantul recomand
ca profesorii s in cont de particularitile individuale ale
elevilor, organizând orele de muzic în aa mod, ca acestea s
ofere fiecrui elev posibiliti maxime pentru exprimarea
gândurilor i sentimentelor (56, p. 92).
B. Iavorski, adept al conceptiei lui B. Asafiev, consider c
menirea primordial a creaiei elementare a copiilor const nu în
rezultatul, ci în procesul propriu-zis al acesteia, participarea activ
în cadrul cruia servete drept factor favorabil de pasionare a
copiilor i adolescenilor de arta muzical (100, p. 115).
Psihologul B.Teplov remarca c, în dependen de aptitudinile
predominante la elev, se va manifesta activismul lui în activitatea
respectiv. Îns lipsa sau nivelul sczut de dezvoltare a unei
anumite aptitudini, conform afirmaiei autorului, nu exclude
posibilitatea dezvoltrii altor aptitudini. Aadar, graie însuirilor
compensatoare ale aptitudinilor muzicale, în cadrul orelor de
educaie muzical putem recurge la procedeele de încadrare
difereniat în activitile muzicale a elevilor cu diferit grad de
dezvoltare a aptitudinilor muzicale, ceea ce va permite fiecrui
elev s se manifeste cu succes (succesul constituie unul dintre cei
mai puternici stimuli ai interesului), s se simt participant/membru
activ al grupului de interprei, recipieni, experi,
„compozitori” etc.
Un ecou productiv în teoria i practica educaiei muzicale o au
metodicele lansate de compozitorii-pedagogi D. Kabalevski, C.
Orff .a. La C. Orff, “Schulwerk”, sesizm ideea conform creia
activitile de creaie muzical elementar (improvizaie melodic,
ritmic; construcie; eafodaj polifonic etc.) formeaz etapa pre-
22

titoare pentru activitatea de inventic (muziciere) vocalinstrumental.
Obiectivele i coninuturile de baz ale metodicii lui
C. Orff sunt orientate spre dezvoltarea aptitudinilor muzicale prin
intermediul activitilor practice, spre sporirea spiritului creativ.
Spre deosebire de metodicile lui C. Orff, concepia educaiei
muzicale colare elaborat de D.Kabalevski invoc activiti
contientizate de improvizare, practicate în mod obligatoriu,
începând cu clasa a doua, i fiind bazate pe intonaia din care ca
dintr-un “grunte” se dezvolt melodia. Pornind de la axioma c
însi muzica i activitile legate de ea dispun de fore de îndemn
spre creativitate, D.Kabalevski s-a strduit s elaboreze un concept
care, dup afirmaiile autorului, i-ar ajuta profesorului s-i
pasioneze pe copii, s-i fac s se intereseze de arta muzical.
Ideile lui D. Kabalevski au gsit o rezonan adecvat în
conceptia educaiei muzicale colare din Moldova, inându-se
cont de particularitile etno-sociale i tradiiile culturii muzicale
ale neamului, unde printre poziiile-cheie apare dezvoltarea la
elevi a interesului pentru arta muzical.
Putem conchide c problema interesului a declanat discuii
abundente în rândurile cercettorilor. Reieind din ampla analiz a
opiniilor, inem s menionm c interesul pentru muzic
reprezint atitudinea elevului fa de domeniul muzical, care,
datorit circumstanelor favorabile, poate s evolueze în orientare
activi stabil spre acest domeniu. Interesul-orientare are valene
formative excepionale, deoarece se deosebete printr-un specific
stabil. Aceasta înseamn c elevul care are un interes stabil pentru
muzic se va iniia permanent în domeniul muzical-artistic,
asimilînd toate compartimentele educaiei muzicale colare, f a
avea lacune în complexul culturii muzicale. Aadar, formarea la
elevi a interesului stabil pentru muzic trebuie s devina scopul
profesorilor colari de educaie muzical.
Drept surs de apariie a interesului pentru muzic, servesc
necesitile, printre care rolul primordial îl ocup cele de ordin
estetic. De asemenea, deseori, interesul poate fi provocat de
necesitile de afiliere sau de realizare a potenialului propriu.
23
Interesul dezvoltat pân la stare de orientare poate fi transformat
în necesitate de un grad superior, necesitate de contactare
permanent cu obiectul interesului.
Un alt temei de apariie, dar i de dezvoltare a interesului îl
constituie natura lui subiectiv-obiectiv. Într-o atare perspectiv,
interesul este dependent atât de sistemul influenelor externe, ce
alctuiesc baza obiectiv, pedagogic de dezvoltare a lui, cât i de
structura sa intern ca baz subiectiv, psihologic.
Componentele laturii subiective a interesului:
motivaional, ce înglobeaz motivele ca îndemnuri spre
activitate, unde în calitate de cel determinant trebuie s
figureze motivul intrinsec de un profil deziderat, axat pe
însui coninutul obiectului interesului i activitii;
emoional, care la diverse niveluri de dezvoltare a
interesului funcioneaz în mod variat;
intelectual, ce vizeaz ptrunderea în coninutul obiectului
interesului, cunoaterea i asimilarea lui;
voliional care în structura interesului are funcia de
contientizare a scopului legat de interes i de stimulare a
tendinei spre atingerea acestuia cu înfruntarea obstacolelor
aprute.
În funcie de factor obiectiv primordial de dezvoltare a
interesului e recunoscuta activitatea cu obiectivele i strategiile
didactice pertinente. Pentru ca activitatea s devina factor eficient
de dezvoltare continu a interesului, acordând-ui însuiri de
stabilitate este necesar ca toate formele de iniiere
muzical/activitile muzicale s fie practicate în cadrul orelor de
educaie muzical în mod sistemic i sistematic, cu participare
activ a tuturor elevilor, inindu-se cont i de specificul
aptitudinilor individuale.
24

2. Particularitile interesului pentru muzic
la diferite vârste
2.1. Specificul interesului pentru muzic
la elevii de vârstcolar mic
Vârsta scolar mic este marcat de începutul perioadei
colare, debutul unei activiti primordiale noi, celei de învare,
cu exigente intelectuale i fizice deosebite. Pe parcursul perioadei
desemnate se modific esenial regimul de via al copilului, ceea
ce contribuie la formarea unor astfel de caliti de personalitate
cum sunt: sârguina, perseverena, punctualitatea, hrnicia, calitati
necesare pentru însuirea/asimilarea de ctre elev a coninutului
procesului educaional, respectarea adecvat a cerinelor
programelor de învmânt.
Intrarea în coal îi confer copilului un alt statut social, el
devine elev i toat structura intereselor lui este subordonat tipului
primordial de activitate – învarea. Acest specific al vârstei
constituie o premis - cheie în procesul de orientare a intereselor,
atitudinilor i înclinaiilor elevilor. Aptitudinile copilului de vârst
colar mic, deasemenea se dezvolt în legtur cu activitatea de
învare. Aadar se dezvolt atît aptitudinile generale (inteligena.)
cît i cele speciale (muzicale, plastice, matematice etc.),
care sunt solicitate în procesul instructiv i care sunt actualizate
în cadrul învrii/necesare pentru atingerea performanelor în
cadrul diverselor discipline de studiu.
De rând cu activitatea de învare, pentru elevul de vârsta
colara mic rmâne a fi destul de important activitatea de joc.
Reieind din aceasta, în scopul trezirii i stimulrii interesului
elevilor de vârstcolar mic pentru activitile muzical-artistice
practicate la orele de educaie muzical i ca urmare, pentru
domeniul muzical-artistic, este necesar a introduce în structura
acestora unele elemente ale jocurilor muzicale de diferite tipuri.
25
Elevul de vîrst colar mic este foarte receptiv atât la
cerinele procesului educaional, cît i la toate influienele externe,
mai ales parvenite din partea profesorului, care reprezint pentru
elev un model de personalitate i deseori însi personalitatea
profesorului constituie factorul principal de apariie i de susinere
a interesului acestor elevi pentru obiectul anumit de studiu
(educaia muzicala). În acest context profesorul poart o
responsabilitate tripl: pentru adaptare reuit a copilului la
condiiile colii, pentru succesele elevului la învtur, pentru
trezirea i stimularea la elev a interesului pentru învare.
26
2.2. Interesul pentru muzic la elevii de vârst
preadolescent
Preadolescena, fiind o etap de tranziie de la copilrie la
maturitate, reprezint o perioad specific, pe parcursul creia are
loc restructurarea intens a sferei psihice, activitii, relaiilor
interpersonale, atitudinii fa de sine i lumea înconjurtoare, fapt
care cere o atenie deosebit fa de organizarea procesului
educaional.
Starea de criz, frecvent în perioada de tranziie, poate fi
explicat prin aceea c, deseori, necesitile avansate ale elevilor
de aceast vârst nu corespund cu totul posibilitilor lor de
realizare. Pentru elevii vârstei colare mijlocii, activitile artistice
prezint un domeniu preferat, în timp ce interesul pentru
disciplinele colare respective este sczut. S-a constatat c
preadolescenii sunt atrai cu o for deosebit de specificul
imaginilor muzical-artistice, care trezesc la via tririle emotive,
activizeaz gândirea asociativ, imaginaia, dorina de a participa
în mod independent la crearea elementar a muzicii. Îns
dezacordul ce are loc între cerinele fa de automanifestare prin
intermediul activitilor muzicale i rezultatele supuse
autoaprecierii i aprecierii celor din jur, deseori contribuie la

scderea interesului preadolescenilor pentru activitile muzicale,
în parte, i pentru muzic, în genere.
Spre deosebire de elevii de vârst colar mic, pentru care e
caracteristic perceperea nesistematizat, sprijinit pe
particularitile secundare ale fenomenelor muzicale, la
preadolesceni perceperea atinge un aspect analitico-sintetic,
datorit apropierii acesteia de procesele gândirii formale i ale vorbirii.
Perceperea neorganizat a copilului în perioada de tranziie
treptat este substituit de perceperea organizat, orientat ctre un
scop anumit, ce are loc paralel cu schimbarea raportului dintre
momentele concrete i abstracte, ilustrative i noionale ale gândirii.
(N.Bejan). Aceast particularitate servete drept premis favorabil
pentru cunoaterea adevrat a muzicii, ptrunderea în momentele
eseniale ale operelor i fenomenelor artei muzicale.
Specificul menionat al percepiei muzicale este caracterizat de
muzicologul G.Blan astfel: “Nemaifiind îmboldit i nemaisimind
nevoie si acompanieze audiia cu tablouri imaginative, s
atribuie sonoritilor funcii onomatopeice, auditorul a ajuns s
perceap muzica la un nivel evoluat de generalizare, mult mai
adecvat specificului acestei arte” (6, p.41).
La preadolesceni este semnalat un anumit activism al gândirii
analitice (formale), care se manifest prin tendina de a compara
diferite fenomene, de a face generalizri, de a reaciona emotiv i a
tri profund imaginile muzical-artistice. În aa mod, are loc
contopirea perceperii cu gândirea sau mai exact, perceperea se
“intelectualizeaz” moment ce contribuie, la extinderea
posibilitilor de verbalizare ale elevilor (L.Vîgotsky), de
caracterizare a muzicii audiate, de enunare a reprezentrilor i
fanteziilor proprii legate de muzica cu care se afl în contact.
Mijloacele de expresivitate muzical, percepute în copilrie în
mod rzleit, la preadolesceni, cap o nuan sistematizat, de
sesizare integral a imaginii, având un anumit sens pentru
activitatea actuali cea de viitor. Perceperea însoit de gândire i
verbalizare atinge un astfel de nivel care poate s condiioneze
27
formarea tendinei stabile a elevilor de a ptrunde în esena
materiei de studiu.
La aceast vârst, se înregistreaz modificri ce in de
dezvoltarea gândirii artistice, care la fel creeaz condiii favorabile
pentru participarea activ a elevilor în diverse activiti muzicale,
de formare la elevi a tendinei stabile de automanifestare,
autoafirmare prin intermediul acestora (67,78,15).
Preadolescentul tinde spre conceperea componentelor eseniale
ale mesajului. Concluziile i aprecierile fcute de ctre elevi, mai
mult în baza experienei empirice i comparate fiind cu cele ale
profesorului (persoanei iniiate în domeniu), deseori duc la
descurajare din cauza nereuitei temporare i ca urmare - la
neîncrederea în forele proprii (47,48, 67,75). În acest context, una
din problemele dificile ale practicii pedagogice se reduce anume la
susinerea i încurajarea tendinelor firave ale preadolescenilor de
a-i expune opinia proprie de a se manifesta creativ.
Efectele atractive, orientate spre activizarea emotivitii
copilului, la vârst preadolescent treptat îi pierd semnificaia,
deoarece au menirea de a crea impresii superficiale ce sunt
concentrate asupra momentelor exterioare ale obiectului destinat
pentru percepere, în timp ce pentru preadolesceni este
caracteristic nzuina de a ptrunde în esena obiectelor i
fenomenelor. Interesul bazat în exclusivitate pe astfel de efecte
exterioare, nu denot o stare de stabilitate i uor poate fi restrâns
de noi impresii de aceeai natur, fapt ce este confirmat de
rezultatele mai multor cercetri psihopedagogice (47,52, 66, 75).
Favorizarea procesului de dezvoltare a interesului pentru
muzici atribuirea unei nuane de stabilitate cere a ine cont atât
de latura emotiv, cât i de cea raional a gândirii
preadolescentului, asigurând între ele o unitate eficient în cadrul
activitilor muzicale.
Faza iniial a preadolescenei (10/11-12 ani) rmâne a fi
perioada similar copilriei cu tipicele sale interese pentru jocurile
distractive, povetile i povestirile fascinante, teatralizrile
28

muzical-literare, improvizrile i compunerea melodiilor
elementare, pe de o parte, iar pe de alt parte, acesti preadolescenti
denot capaciti de însuire analitic, dând dovad de o
imaginaie care tot mai mult se desctueaz de momentele
concrete (1, 62, 55, 65, 66).
Imaginaia preadolescenilor începe s fie susinut de noiuni,
tând o natur abstractizat, ce face tot mai mult s sporeasc
interesul pentru activitile cu coninut creativ. Adesea se
perpetueaz opinia conform creia, la copii, imaginaia e mai
dezvoltat decât la preadolesceni, ce nu corespunde adevrului,
deoarece ctre adolescen are loc lrgirea treptat a experienei
elevilor, iar, o dat cu aceasta, i dezvoltarea imaginaiei.
Schimbri similare se produc în aceast perioada i in
dezvoltarea memoriei elevului. Psihologii afirm c
preadolescentul “logic i trainic memoreaz ceea ce, în deosebi, îl
impresioneaz, ce nemijlocit coreleaza cu interesele lui” (22, p.
50). Memorarea i trirea melodiilor, timbrurilor, armoniilor,
structurilor metro-ritmice face mai agil i ampl manifestarea
preadolescenilor în diverse activiti muzicale.
Memorarea poate fi realizat pe cale voluntar sau involuntar.
Prima predomin la preadolesceni, fiind condiionat de
contientizarea a ceea ce au de memorat, memorarea este
motivat i însoit de “atitudinea emotiv fa de coninutul ei”
(22, p. 53). De regul, în practica pedagogic, o atenie deosebit
se acord memorrii involuntare, “considerând c o astfel de
memorare are loc întâmpltor, în dependen de gradul de
influen, de impresii, de durata aciunii . a.” (8, p. 54).
Rezultatele investigaiilor psihologice confirm contrariul, i
anume: memorarea involuntar nu are loc întâmpltor, ci e
susinut de “orientarea personalitii, de interesul pentru
activitatea în execuie” (22, p. 54). S-a constatat c capacitatea
memoriei, pe lâng ali factori, mai depinde de interesele i
necesitile elevului. Dac la elevii vârstei colare mici pe prim
29
plan apare memorarea motoric, emotiv, atunci la preadolesceni
intensiv devine memorarea imaginativi verbal-logic.
La vârsta preadolescent de rând cu interesele, sufer
schimbri eseniale i necesitile elevilor. Necesitile
preadolescentului sunt contientizate, iar aciunile întreprinse
pentru satisfacerea lor sunt însoite de aprecierea posibilitilor
individuale. Necesitatea preadolescentului de a se exprima printro
anumit activitate e bazat, de regul pe principiul comparaiei
rezultatelor sale cu cele ale maturilor, persoanelor iniiate în
domeniu. Dup cum menionam anterior, elevii vârstei colare
mijlocii înclin spre creativitatea independenti suport dureros
ecul. Ei simt necesitatea de a-i stabili un ideal din rândul
colegilor de clas, profesorilor, oamenilor de art i tind mereu
spre acest ideal.
Necesitile i interesele elevilor pentru un cerc restrâns de
obiecte, la vârst preadolescent, sunt preluate de necesitile i
interesele pentru un cerc tot mai larg de obiecte, care au pentru
elevi o for de îndemn spre activitatea productiv. O dat cu
trecerea la o nou etap de vârst, intervin schimbri în sistemul
de necesiti i interese: cele vechi, de regul, dispar, sunt date
uitrii, iar în locul lor apar noile necesiti, care sunt satisfcute
atât cu ajutorul cunotinelor i deprinderilor recent formate, cât i
cu cele formate în trecut. Problema pedagogic const în formarea
orientat a experienei preadolescenilor, cultivarea capacitilor
cu un scop bine determinat, deoarece anume aceast vârst este
favorabil pentru formarea intereselor stabile.
Pornind de la teza c pentru preadolesceni este caracteristic
tendina spre tot ce este nou, putem constata c activitile de
creaie muzical-artistic prezint acel mijloc, care consolideaz
interesul elevilor pentru domeniul respectiv. Creativitatea
preadolescenilor manifestat în toate formele de iniiere muzical,
dar mai cu seam în creaia propriu-zis reprezint pivotul în jurul
ruia trebuie s fie axate nu numai cele menionate, ci i alte
procese psihice ale elevului.
30

Particularitatea care, face ca preadolescentul s se deosebeasc
de copil o constituie voina. Spre exemplu, dac anterior
elevul improviza, prompt, f a medita asupra procesului de
creaie, apoi actualmente el întreprinde numeroase probe, cutri,
compar diverse idei, caut teme originale i mijloace adecvate
pentru subiectul creaiei sale (1, 8). Voina i tria de caracter,
fiind susinute de interes, fac ca preadolescentul s treac treptat
de la imaginaia reproductiv, imitativ la imaginaia creativ (62).
Calitile volitive contribuie la înfruntarea dificultilor care apar
în timpul realizrii activitilor instructive, iar rezultatul obinut
întrete curajul i încrederea în forele proprii.
Atenia preadolescentului se caracterizeaz prin tendina de a
acorda activitii un aspect organizat. În legtur cu dezvoltarea
interesului, atenia poate avea o influen pozitiv sau negativ,
fiindc, la preadolesceni, ea, de regul, denot o stare de criz:
“pe de o parte, la vârsta preadolescent are loc formarea ateniei
stabile, voluntare, iar pe de alt parte - abundena impresiilor, tririlor,
activitatea agitat i impulsivitatea preadolescentului, deseori,
duc la instabilitatea ateniei, la distragerea ei rapid” (66, p.
111). Obiectivul educaional, in ceea ce privete meninerea în stare
activ a ateniei preadolescentului, const în orientarea elevului
spre elementele eseniale ale obiectului sau activitii. În activitatea
muzical, asemenea element de esen pare a fi imaginea muzical.
Cum are loc crearea ei, de care mijloace de expresie se folosete
compozitorul pentru a o dezvolta i a o face s fie cât mai
adecvat ideii conturate, prezint pentru preadolescent o enigm.
Gradul interesului preadolescenilor pentru muzic depinde în
mare msur de nivelul dezvoltrii aptitudinilor muzicale
individuale (auzul muzical, simul ritmului muzical, simul
modului etc.), care în aceast perioad, în opinia mai multor
cercettori, atinge o stare de neproporionalitate (51, 55, 80, 94).
Spre exemplu, la unii elevi predomin auzul melodic, la alii -
auzul timbral, sau armonic, de asemenea unii se deosebesc prin
simul ritmului pronunat, alii - prin simul modului etc.
31
Pân în prezent, nu exist o poziie unanim cu referin la
manifestarea interesului preadolescenilor pentru una sau alt
activitate muzical în dependen de predominana a unor sau altor
aptitudini muzicale. Astfel, N.Vetlughina constat c elevii care
demonstreaz un nivel relativ înalt de dezvoltare a auzului
melodic prefer, spre exemplu, dansul, ci nu cântul, dup cum ar
trebui s fie. Discordana care are loc între aptitudinile muzicale
predominante i înclinaiile elevilor duce adesea la insuccesul în
activitatea respectivi ca urmare la scderea interesului pentru ea
i pentru muzic în genere. Reieind din cele expuse rezult
necesitatea de diagnostic a aptitudinilor muzicale i de antrenare
a elevilor în dependen de acestea în diverse activiti muzicale.
Preadolescenii sunt preocupai de poziia lor în societate,
atitudinea proprie fa de anumite fenomene. Ei nu accept
ajutorul venit din afar, ei doresc în mod independent s rezolve
sarcinile înaintate, îns, deoarece experiena individual nu le
permite la momentul dat s se manifeste în deplin msur, este
nevoie de o influen indirect, care ar putea fi exercitat prin
înaintarea sarcinilor instructive în mod difereniat. Toate acestea
vor contribui la lrgirea experienei muzicale a elevilor cu diferit
nivel de dezvoltare a aptitudinilor muzicale i, totodat, la
dezvoltarea interesului pentru fenomenele muzicale.
32
2.3. Interesul pentru muzic la elevii cu aptitudini muzicale
(dotai muzical)
E tiut faptul c unul din obiectivele primordiale ale procesului
educaional îl constituie depistarea elevilor cu aptitudini in diferite
domenii.
În aceast ordine de idei anume coala de cultur general
mâne s identifice de timpuriu aptitudinile elevului, înclinaiile
lui, s identifice elevii dotai muzical, dar i s stimuleze
permanent interesul pentru domeniile, care nu in de sfera

manifestrii aptitudinilor nemijlocite, însa sunt valoroase pentru
dezvoltarea armonioasa a personalitii elevului.
În general, literatura de specialitate definete dotarea muzical
în termenii competenei muzicale Trecând în revist investigaiile
tiinifice realizate în acest domeniu se observ dou tendine
oarecum contradictorii: cu câteva excepii, studiile sunt fie prea
specializate, fie prea generale. Pe de o parte, exist o serie de
studii izolate privind discipline muzicale foarte specializate (de
ex., deprinderile motrice la pianitii soliti), pe de alt parte,
multe cercetri trateaz dotarea muzical ca o trtur general,
s încerce o distincie clar între diferitele forme de
manifestare muzical: compoziie, interpretare vocal, interpretare
instrumental etc. Diversitatea activitilor muzicale face dificil
decelarea unor caracteristici definitorii ale talentului muzical.
Dificil, dar nu imposibil. Dup cum se va vedea exist un set de
dimensiuni speciale eseniale talentului muzical, un nucleu comun,
de care nu putem vorbi de muzicalitate în general.
Indiferent de tipul de cultur (vestic vs. estic), percepia
muzical sau influena stimulilor muzicali începe s se exercite
înc dinaintea naterii. Datele prezentate de Blum într-un studiu
recent indic efectele pozitive evidente ale ascultrii muzicii
înainte de natere asupra dezvoltrii perceptive i motrice
ulterioare. Muzicalitatea se formeaz i se manifest foarte
timpuriu, chiar i în condiii cu totul limitate, de exemplu la copii
ai cror prini sunt surzi. Înc de la cele mai fragede vârste
surprinztor, comportamentul muzical al copiilor este foarte
asemtor cu cel al adulilor, dezvoltarea aptitudinilor i
deprinderilor muzicale este relativ rapid, ceea ce înseamn mai
mult decât simpla funcionalitate a organelor auditive.
Indiscutabil, stimularea auditiv timpurie, experiena muzical
din copilrie este indispensabil obinerii performanelor
superioare în domeniul muzical. Dacinem cont de faptul c în
privina dezvoltrii cortexului este mai important numrul
conexiunilor decât cea a neuronilor, i c aceste conexiuni se
33
formeaz în urma stimulrii senzoriale, este uor de îneles
mecanismul din spatele acestui fenomen. O stimulare auditiv
bogat la vârste fragede poate facilita formarea reelelor neuronale
implicate în procesarea informaiilor muzicale. Cu cât conexiunile
formate sunt mai bogate, mai diverse, cu atât prelucrrile pot
acoperi o gam mai larg de informaii, respectiv forme de
organizare mai complexe ale acestor informaii, eseniale în
producia muzical
Copii talentai, sau mai bine spus, foarte receptivi la stimulii
specifici domeniului muzical, înc de la vârsta de 2 ani rspund la
muzic prin miri i reuesc s captureze mici secvene
muzicale. În jurul vârstei de 3 ani încep s cânte cu tot mai mare
acuratee, respectând la început numai conturul melodic,
recunoscând apoi treptat i înimea corect a tonurilor. Tot la
aceast vârst, cântecul spontan, improvizat, este înlocuit treptat
de recunoaterea i imitarea unor cântece mai populare, familiare
copilului. Din acest moment, dezvoltarea aptitudinilor i
deprinderilor muzicale câtig în complexitate, în calitate, dar
fundamental nu se schimb foarte mult.
În ceea ce privete interpretarea vocal, i aceast aptitudine –
sau cel puin forma sa iniial – apare relativ timpuriu, chiar în
paralel cu învarea limbajului. Nu este vorba îns de cântec în
adevratul sens al cuvântului: copilul vocalizeaz, cânt spontan,
deocamdat f nici o tendin de organizare, dar într-o form,
totui, recognoscibil.
Etapele dezvoltrii interpretrii vocale cuprind, într-o faz
iniial, redarea, imitarea unor secvene melodico-ritmice scurte,
în care se pstreaz numai conturul melodic. În ceea ce privete
înimea corect a sunetelor, adic precizia interpretrii, copilului
este înc departe de exploatarea complet a potenialului su. La
vârsta de 2 ani, interpretarea se rezum, înc, la repetarea unor
fraze melodice, însoit mai mult de entuziasm decât de
tehnicitate.
34

Treptat îns, frazele muzicale interpretate devin tot mai lungi,
pas cu pas copilul trece la combinarea lor. Complexitatea
secvenelor muzicale cântate crete i ea în timp. Vârsta – sau, mai
exact, perioada în via – în care apare recunoaterea corect a
înimii sunetelor variaz relativ mult. La copiii dotai muzical,
aceast aptitudine se poate dezvolta chiar i la vârsta de 3 ani.
Aceste cazuri sunt îns extrem de rare, dezvoltarea recunoaterii
i mai ales reproducerea) corecte a înimii apare la vârste mult
mai înaintate de 3 ani.
În jurul vârstei de 5-6 ani, interpretarea vocal începe s
respecte structura i tonalitatea (înimea tonurilor), ajungând s
încorporeze majoritatea caracteristicilor specifice interpretrii
adulilor. Organizarea urmeaz patternuri similare celor utilizate,
aplicate de ctre aduli, chiar dac intervalul sunetelor
(diapazonul) este înc restrâns i se rezum doar la câteva melodii
scurte i distincte. Puin mai târziu, copilul reute s menin un
ritm constant. În privina reperelor de vârst, copii talentai
muzical prezint semne ale potenialului lor i un interes viu
pentru muzic în jurul vârstei de 5 ani, perioad în care
majoritatea celor dotai încep i educaia muzical. În ceea ce
privete creaia propriu-zis în muzic, este interesant
spontaneitatea cu care copiii, începând cu vârsta de 6 ani, se joac,
experimentând, cu sunetele, încerc s compun muzic,
improvizeaz. Ei se aventureaz în explorarea domeniului
muzical, încercând s cânte la diverse instrumente muzicale sau
instrumente ce nu au aceast întrebuinare, transformând i
combinând sunetele i melodiile, creând ritmuri prin gesticulaii.
Vanda Weidenbach atrage atenia c trebuie acceptat ideea
conform creia toi oamenii dispun de un potenial pentru
performane muzicale. În aceast abordare, deprinderile muzicale
nu sunt exclusiv rezultatul unui „noroc genetic”, dimpotriv,
dobândirea lor se realizeaz printr-o îndelungat, intens implicare
în diferitele experiene musicale. Astfel c, succesul în domeniul
muzical trebuie analizat i din perspectiva factorilor ce
35
influeneaz învarea. Autoarea sintetizeaz factorii ce s-au
dovedit a fi foarte semnificativi în determinarea succesului
muzical prin influena lor pozitiv asupra învrii i
angajamentului în domeniul muzical: expunerea timpurie la
experiene muzicale; anturaj; factori culturali; motivaie;
încurajare i support; încredere în sine; predare eficient
(pozitivi încurajatoare); strategii eficiente de exersare; trategii
eficiente de învare (a muzicii); influena celor de aceeai vârst;
lecia instrumentului; oportuniti pentru prestaie muzical.
Aceeai autoare atrage atenia c în disputa privind caracterul
înnscut sau dobândit al talentului muzical exist multe date care
sugereaz c aptitudinile muzicale se formeaz într-un proces
normal de culturalizare în primii ani de via. Exemplul cel mai
bun în acest sens este „auzul absolut” (absolute pitch), despre care
mult vreme s-a crezut c are o origine înnscut, fiind
neinfluenabil prin experien, sau, mai exact, f o influen
determinant. Date recente îns demonstreaz c el poate fi
dobândit printr-un proces de învare. În acelai timp, auzul
absolut nu pare a fi un predictor atât de eficient în privina
prestaiei muzicale cum s-a vehiculat mult timp în literatura de
specialitate.
În concepia lui Sloboda performana muzical superioar are
dou mari componente: o component tehnic i o component
expresiv. Componenta tehnic se refer la aspectele mecanice ale
produciei muzicale – rapiditatea executrii, controlul duratei i
intensitii sunetelor, sincronizarea mirilor, etc. Componenta
expresiv se refer la variaii introduse de executant în parametrii
performanei (ritm, timbru, intensitate, etc.), i care sunt menite s
influeneze aspectele cognitive i estetice ale produciei muzicale
Deprinderile tehnice i expresive sunt relativ separabile, în sensul
este posibil ca un interpret s execute o pies muzical perfect
sub aspect tehnic, dar f for expresiv, i vice-versa.
Interaciunea dintre cele dou componente, influena lor reciproc
devine evident, dac ne gândim, de exemplu, c realizarea
36

anumitor parametri de expresivitate nu este posibil f a stpâni
instrumentul din punct de vedere tehnic.
În ceea ce privete dezvoltarea talentului muzical, Sosniak
descrie 3 stadii. Într-o prim faz predomin înc joaca, copilul
descoper plcerea activitilor muzicale, acompaniat de
încurajarea prinilor i eventual a profesorului de muzic.
Lipsete deocamdat perseverena, explorarea domeniului,
dobândirea cunotinelor specifice nefiind sistematic. În acelai
timp, deocamdat nu se caut criterii obiective pentru msurarea
performanei, apariia preocuprilor în acest sens indicând deja
urmtoarea faz.
A doua faz – ce se instaleaz în jurul vârstei de 10-13 ani – se
caracterizeaz prin precizie i disciplin crescând. Scopul este
perfecionarea continu a tehnicii interpretative, îmbogirea
deprinderilor, ceea ce permite obinerea unei precizii tot mai mari
în prestaia muzical. Se acord tot mai mult atenie detaliilor
tehnice, copilul petrece din ce în ce mai mult timp exersând, înva
„tolereze” repetiiile.
Ultima faz este cea a individualizrii, personalizrii
performanei – este perioada angajamentului într-o carier
muzical, a descoperirii vocaiei de muzician. Aceasta se reflect
în creterea i mai accentuat a timpului alocat domeniului, printro
atitudine critic fa de propria prestaie.
Consultantul muzical, Lloyd Schmidt susine c dotarea
muzical poate fi conceput i identificat pe baza a trei
dimensiuni: a) execuie (performance skills); b) compoziie, sau
aptitudini creative (creative ability); c) deprinderi muzicalperceptive
(musical-perceptive skills).
Cel mai bine fundamentat model al talentului muzical este
oferit de Joanne Haroutounian. Urmând elementele modelului lui
Renzulli, autoarea circumscrie talentul muzical prin trei categorii
de baz: (a) aptitudini i abiliti muzicale; (b) interpretare
creativ; (c) angajament. Aceste categorii au fost elaborate pe baza
literaturii de specialitate, analiza de coninut a unor scale de
37
evaluare (rating scales) existente i utilizate, precum i pe baza
unor inteviuri cu experi în domeniu i cu profesori de muzic.
Cele trei categorii sunt definite prin câteva componente eseniale,
detaliate mai jos.
Aptitudini i abilit muzicale (music aptitude and ability):
1) Memorie tonal (tonal memory) – aptitudine muzical de
baz, se refer la reactualizarea secvenelor muzicale i ritmurilor
în plan mental, la capacitatea de a „gândi muzical”. Este o
component indispensabil, de exemplu, în compararea i
discriminarea sunetelor; subiecii cu deficite în acest sens nu sunt
capabili s compare cu succes dou sunete pentru c nu pot
menine activate în memorie suficient timp reprezentarea auditiv
a sunetelor pentru a realiza comparaia. Ca urmare, acetia au
dificulti serioase în a înva cântece, melodii, fiindc nu reuesc
menin activ patternul tonal al melodiilor
2) Simul ritmului (rhythmic sense) – se refer la capacitatea de
a susine un ritm continuu cu acuratee, de a reda secvene ritmice
de diferite lungimi, dar nu se rezum numai la atât. Ritmul fiind
un atribut muzical de baz, este de asemenea important i
capacitatea de a rspunde fluent, cu uurin la diferite ritmuri, la
modificrile în ritm i tempou. Execuia muzical presupune
planificarea secvenei muzicale produse, iar structura ritmic
constituie în acest proces, în mare msur, un suport. De
asemenea, nuanrile ritmice reprezint elementul în jurul cruia
se contureaz expresivitatea interpretrii.
3) Discriminare perceptiv (perceptive listening) – presupune
percepia diferenelor fine în înimea tonurilor, ritm i melodie.
Discriminarea înseamn i compararea a dou secvene ritmice,
tonale sau melodice, urmat apoi de luarea unei decizii de tip
„identic/diferit”, ori f formarea pe plan mental a unor structuri,
acest lucru nu este posibil.
4) Discriminare contextual (contextual discrimination) –
înelegerea produciei muzicale nu poate fi separat de contextul
38

muzical. Discriminarea contextual înseamn capacitatea de a
identifica patternuri, melodii, eventual chiar instrumente în
întregul proces muzical, într-un context mai amplu.
5) Execuia (performance) – în fine, pe lâng reprezentarea,
discriminarea i structurarea mental a informaiei muzicale, o
component de baz este prestaia, interpretarea efectiv. Autoarea
include în aceast dimensiune capacitatea individului de a reda,
interpreta vocal sau instrumental cu acuratee i uurin natural o
melodie. Trebuie menionat c dei aceast component este de
obicei cea mai evident, cea mai „palpabil”, ea nu poate fi
conceput f componentele enumerate mai sus.
Interpretare creativ (creative interpretation):
6) Experimentarea cu sunete (expermenting with sounds) – la
vârste mai mici aceasta ia forma unui joc cu sunetele, pentru ca
mai târziu copilul s treac la manipularea, transformarea,
extinderea ideilor muzicale Acest lucru presupune fluen
armonic, flexibilitate.
7) Sensibilitate estetic (Aesthetic sensitivity) – se refer la
capacitatea de a contientiza schimbri minore în atmosfera,
dinamica i coloratura muzicii.
8) Expresivitate (expressiveness) – se refer la manifestarea
implicrii expresive în prestaia muzical sau reacia la muzic.
Angajament (commitment):
9) Perseveren (perseverance) – manifestarea unei
concentrri superioare, precum i motivaia interioar pentru
muzic. Condiie fundamental în dobândirea expertizei în
domeniul muzical, perseverena, angajamentul, se refer la
interesul individului pentru toate activitile muzicale, imersiunea
complet în acest domeniu,la meninerea unui anumit nivel de
motivaie indispensabil pentru pregtirea îndelungat, sistematic
i deliberat, uneori timp de zeci de ani.
39
10) Disponibilitatea de a-i îmbuni i elabora ideile
(readiness to refine ideas) – tânrul muzician este critic i
autocritic, are aspiraii înalte. (Datorit caracteristicilor de vârst,
aceast component poate fi inclus în model, sau mai degrab,
poate fi luat în considerare doar la subieci care au ajuns în
stadiul formal al gândirii.) (In anexe prezentm Inventarul
indicatorilor talentului musical).
Anterior au fost examinate funciile interesului în procesul
educaional, în continuare vom aborda problema dezvolatrii
interesului pentru muzic la elevii cu aptitudini muzicale.
adar, evideniem dou direcii de dezvoltare a interesului
pentru muzic la elevi la orele de Educaie muzical:
stimularea interesului pentru muzic la acei elevi,
dotarea/talentul crora nu ine de domeniul muzical;
40
stimularea/dezvoltarea interesului pentru arta muzical la
elevii dotai muzical/talentai pentru muzic.
Prima direcie presupune stimularea intertesului fa de
domeniul muzical-artistic la elevii ce manifest aptitudini în alte
domenii decît muzica, cu scopul formrii la ei a culturii muzicale
ca parte component a culturii generale. A doua direcie vizeaz
educarea viitorilor muzicieni, educarea viitorilor creatori i
interprei, fie la nivel teoretic (muzicologic) sau practic
(interpretativ).
În educarea/instruirea elevilor dotai muzical profesorul colar
permanent trebuie s fie preocupat de dezvoltarea i meninerea la
ei a interesului pentru muzic, deoarece cu cît e mai puternic
interesul, cu atît e mai consistent i eficace activitatea, care va
duce la dezvoltarea aptitudinilor i la obinerea de ctre elevi a
performantelor muzicale.
Primul pas în procesul dificil de orientare a interesului elevilor
dotai reprezint identificarea dotailor în eantionul eterogen de
elevi. Diagnosticarea copiilor dotai/supradotai cere de la
profesor, mai întîi de toate, determinarea scopului unei asemenea
activiti. În legtur cu aceasta am putea evidenia dou obiective

primordiale, i anume: a) determinarea condiiilor de manifestare a
capacitilor elevului i cum el le dezvolt în procesul învrii; b)
identificarea elevilor care au nevoie de dezvoltarea capacitilor
individuale prin angajarea acestora în activiti extracurriculare
orientate special spre evidenierea dotailor. Ne referim la
categoria de elevi, la care sunt dezvoltate capacitile într-un
anumit domeniu, într-o msur mai mare decît la colegii si.
Asemenea elevi sunt deintorii capacitilor considerabile, îns
deocamdat ne fiind realizate sau realizate în mic msur.
Anume în asemenea situaii este nevoie a dispune de tehnologii
diagnosticale bine verificate.
Reieind din cele menionate mai sus, vom remarca c
principalul scop al procesului diagnosticrii const în informarea
cît se poate de calificat a elevilor cu privire la dezvoltarea
capacitilor lor individuale. Îns aceast este imposibil a realiza
a avea fapte i date concrete despre personalitatea elevului
supus diagnosticrii. În continuare vom cuta s evideniem cîteva
categorii de elevi i s exemplificm prin situaii caracteristice
domeniului studiat. Remarcm c ne referim la cadrul general de
instruire/educaie a elevilor dotai muzical (colile de cultur
general) i tipurile (categoriile) generale de manifestare a elevilor
în procesul amplu de studii.
Elevii care se consacr definitiv procesului de învare. Aceti
elevi consum toat energia pentru însuirea programei colare. Ei
sunt disciplinai, responsabili, organizai, îns nu se evideniaz
prin anumite capaciti într-o anumit activitate. Pentru ei toate
disciplinele colare au o importan egal. În fiecare or de curs ei
investesc resurse individuale maxime, de pe urma crora se aleg
cu o dezvoltare adecvat. Se constat c aceast categorie de elevi
spre clasele a IX-X simitor depesc colegii si. Ei manifest o
atitudine pozitiv fa de învare i poziiile lor din an în an se
întresc tot mai mult. Aceti elevi, de regul, finiseaz coala cu
succes i continu studiile în alte instituii de învmînt.
41
Elevii care, indiferent de capacitile individuale, nu manifest
rezultativitate. La aceast categorie de elevi, mai ales în clasele
primare, interesele individuale nu sunt legate de disciplinele de
studiu. Ei sunt foarte activi în activitile extracurriculare, îns
neglijeaz realizarea lucrului pentru acas la disciplinele colare.
Profesorul colar trebuie s ia o atitudine deosebit fa de
asemenea elevi, s le acorde atenie în privina identificrii
motivelor care duc la situaia de indiferen fa de însuirea
disciplinelor colare. Aciunile didactice trebuie s fie orientate
spre activizarea elevilor în aa mod ca ei s se bucure de succese
cît se poate de pronunate la învtur. Fiind printre cei mai buni
în grupul colegilor de clas, acestei categorii de elevi, timp
îndelungat, nu i se acord o atenie necesar. Ei nu sunt supui
criticii pentru faptul c nu folosesc din plin poteniile individuale
pentru a le dezvolta la un grad superior. În aa mod, este ratat
posibilitatea de a deprinde s lucreze din toate puterile, s depun
toate eforturile pentru atingerea scopurilor înaintate, ceea ce este
destul de important pentru a se afirma în oricare domeniu de
activitate, inclusiv în muzic. Elevii acestei categorii frecvent
schimb formele de ocupaii extracurriculare, cutînd s obin
rezultate uoare f a depune în acest scop eforturi volitive. De
aceea este destul de important a forma la aceti elevi o cultur
organizaional care le-ar permit manifestarea destul de eficace.
Diagnosticarea capacitilor individuale în acest context trebuie s
fac fa urmtoarelor obiective:
- a determina în ce msur sunt dezvoltate la moment
capacitile individuale ale elevilor;
- a identifica factorii facilitatori ai procesului de dezvoltare
continu a capacitilor elevilor.
Elevii a cror reuit este nesemnificativ pe un timp
îndelungat. La aceti elevi este puternic dezvoltat imaginaia,
îns ei manifest un nivel inferior de gîndire analitic i
abstractizare. În primii ani de colarizare ei bine însuesc
disciplinele bazate pe reprezentri ale exemplificrilor concrete.
42

Pe msura creterii necesitii de a face abstractizri, elevii se
confrunt cu dificulti considerabile, fapt care implic stri de
blocare psihologic i scdere a interesului pentru cunoatere. Ei
consider c insuccesul personal este determinat de slaba lor
sîrguin. Profesorii colari, cu mici excepii, nu supun unei
diagnosticri speciale capacitile care fiind de profil la aceti
elevi, dar trecute în laten, care ar redresa situaia destul de
îngrijortoare în plan formativ.
Este cunoscut faptul c elevii dotati muzical au anumite
particulariti individuale pe care trebuie s le cunoasc toi
participanii procesului educational, dar mai cu seam, profesorul
de educatie muzicala. Printre aceste particulariti evideniem:
- Acesti elevi de regula, sunt foarte activi i mereu preocupai de
soluionarea anumitor probleme ce tin de domeniu.. Ei tind s
lucreze mai mult decît alii, acordînd mult atenie lucrurilor i
fenomenelor care nu intotdeauna coreleaza direct cu obiectul
de studiu --.La prima vedere se pare c aceti elevi nu acord o
atenie pregnant tuturor disciplinelor colare. Ei au nevoi de o
atenie i susinere deosebit din partea profesorului pentru
dezvoltarea continu a aptitudinilor.
- Ei cu insisten realizeaz scopurile sale scontate i prin
aceasta, firete aduc „prejudicii” profesorului, deoarece aceti
elevi caut s ptrund în esena lucrurilor i s rmîn
satisfcui pe deplin de aciunile întreprinse.
- Aceti elevi tind s fie apreciai, incuviini.
- Datorit aptitudinilor de care dispun, ei progreseaz mai mult
decît alii în munca independent. Aceste aspecte se fac
deosebit de vizibile în lucrul cu literatura suplimentar, în
activitile de creaie artistic etc.
- Elevii din aceast categorie sunt api de a ptrunde în esena
lucrurilor, ei sunt critici i autocritici.
- Orice fenomen provoac o mulime de întrebri la care ei
insist s obin rspunsuri explicite i definitive.
43
- Pentru ei prezint interes acele ore de curs, care sunt modelate
prin aplicarea metodelor problematizate, în timp ce colegii de
clas se mulumesc cu însuirea faptelor comunicate de-a gata
de ctre profesor.
- Aceti elevi sunt disponibili pentru a însui cunotinele în
mod independent.
- Spre deosebire de colegii si, elevii dotati muzical cu iscusin
analizeaz, suprapun, discrimineaz faptele studiate, in deosebi
cele ce in nemijlocit de arta muzical.
- Majoritatea acestor elevi îi propun scopuri majore, care sunt
irealizabile pentru covîrstnicii si.
De rînd cu particularitile individuale caracteristice copiilor
supradotai putem, de asemenea s evideniem urmtorele trturi
de personalitate care cer de a fi valorificate/luate în consideraie de
tre profesor în procesul instruirii elevilor dotai, în stimularea
activismului i interesului pentru domeniul muzical-artistic, în
susinerea/încurajarea discursurilor artistice i cognitive :
- interesul deosebit pentru activitatea de a gîndi;
- competene supra vîrstei sale;
- tendina de a gsi independent rspuns la oricare întrebare
parvenit pa parcursul cunoaterii;
- dorina de a face descoperiri, de a crea, de a inventa;
- manifestarea interesului pentru diverse informaii i cunotine
din diferite domenii;
- manifestarea unei memorri excepionale;
- prezena unei imaginaii extraordinare;
- tendina major pentru jocuri, pentru exerciiul de inovare;
- capacitatea înalt de a expune propriile judeci/gînduri;
- manifestarea rbdrii deosebite pentru activitatea realizat
(învare, creare, joc etc.);
- tendina i gtina de a participa activ la activiti
extracurriculare;
- interesul multiplu pentru studiul diverselor izvoare literare
(enciclopedii, dicionare etc.);
44

- interesul pentru cercetare;
- manifestarea unei simiri destul de dezvoltate pentru adevr;
- tendina ridicat pentru experimentare/inovare i riscul de a
întreprinde diverse aciuni în domeniul cunoaterii;
- prezena simului pentru umor, pentru hazliu;
- manifestarea unei responsabiliti înalte pentru aciunile
întreprinse;
- manifestarea unei productiviti sporite, tendinei de a anticipa
procesele cunoaterii desemnate de programele colare.
Rezumînd cele expuse anterior, vom remarca c elevii cu
aptitudini muzicale (dotai muzical) reprezint o categorie
specific care pune în faa profesorilor de educaie muzical
exigente avansate, ce in de: diagnostigarea obiectivi precoce a
nivelului de dezvoltare a aptitudinilor muzicale, corelarea acestora
cu particularitile individuale; elaborarea i aplicarea competent
a strategiilor pedagogice special orientate spre dezvoltarea
continu a capacitilor i nu în ultimul rînd – spre stimularea
permanent a interesului pentru domeniul respectiv.
45
46
3. Metodologia identificrii nivelului interesului
elevilor pentru muzic
3.1. Relevarea profilului atitudinilor elevilor
Deoarece interesul reprezint un fenomen complex,
veridicitatea studierii lui cere a apela la diverse metode de
cercetare i anume: observare chestionare, convorbire,analiz
comparativ a lucrrilor elevilor.
Pentru a atinge scopul scontat, la aplicarea metodelor de
chestionare a elevilor i convorbire se recomand a releva
urmtoarele aspecte, ca exponente semnificative ale interesului
pentru muzic, care totodat desemneaz profilul motivaiei
elevilor:
• locul Educaiei muzicale în structura preferinelor elevilor
pentru disciplinele de studiu;
• motivarea atitudinii pozitive sau negative a elevilor pentru
disciplina dat;
• specificul petrecerii timpului liber de ctre elevi.
Conform primelor dou aspecte trasate pentru elucidare, care
vizeaz relevarea profilului motivaiei, elevilor poate fi propus un
chestionar, care conine urmtoarele întrebri:
1. Numii acele discipline de studiu fa de care purtai:
a) o simpatie deosebit;
b) o atitudine indiferent;
c) o atitudine negativ.
2. Din care considerente preferai disciplinele nominalizate în
punctul 1. a.
3. Din care cauze nu preferai disciplinele indicate în punctul 1. c.
Deseori rezultatele unei astfel de chestionri demonstreaz c
numai 30% din numrul total din cei chestionai indic Educaia
muzical printre disciplinele preferate , în acelai timp 8 % din cei
30, frecventeazcoala de muzic pentru copii. Destul de frecvent

disciplina Educaia muzical e prezent în lista indicilor atitudinii
indiferente sau negative a preadolescenilor. Astfel 40 % îi
exprim o atitudine negativi 30 - o atitudine indiferent.
Datele respective mrturisesc despre aceea c în structura
preferinelor elevilor, disciplina Educaia muzical, spre regret, nu
ocup un loc de prestigiu, ci e plasat pe poziii secundare.
Rezultatele în cauz confirm concluzia existent în
psihologie, pedagogie i sociologie c la elevii, mai ales de vârst
preadolescenta, se observ o scdere brusc a interesului pentru
disciplinele ce fac parte din domeniul educaiei artistice.
Deoarece formarea culturii muzicale a elevilor rmâne, în mare
sur, pe seama orelor de educaie muzical, gradul interesului
pentru disciplina dat i arta muzical în genere, evident determin
eficacitatea procesului în cauz.
Analiza rspunsurilor elevilor la întrebarea a doua a
chestionarului permite sa judecam despre motivele unei asemenea
atitudini. Investigaiile efectuate pe teren mrturisesc c
majoritatea dintre cei care au plasat Educaia muzical în lista
disciplinelor preferate motiveaz fixarea preferinei sale prin
posibilitatea de a se relaxa în cadrul orei, prin posibilitatea de a se
manifesta în faa colegilor i profesorului, sau - prin posibilitatea
de a primi note bune.
Cu toate c elevii acestui grup îi exprim solicitudinea fa de
disciplin, menionm c motivele expuse nu pot fi calificate ca
eseniale pentru interes, dei ele pot fi prezente în structura
acestuia într-o msur neînsemnat. Dup cum menionasem
anterior ,în structura interesului este obligatorie existena
motivelor de profil pozitiv intrinsec, ce in de asimilarea obiectului
interesului. O asemenea motivare a fost depistat la (13 %), dintre
care 5,2 % s-au pronunat în favoarea dorinei de a participa în
activitile muzicale caracteristice (interpretare, compunere,
improvizare, iar 5,5 % - în favoarea tendinei de a cta noi
cunotine în domeniul artei muzicale.
47
Conform indicilor ce in de atitudinea negativ pentru Educaia
muzical, putem depista acei factori care o condiioneaz i care
ulterior pot fi eliminati. Printre acestea elevii menioneaz:
predominarea formelor reproductive de activitate; insuccesul în
activitate; modul plictisitor de predare (în chestionarele elevii aduc
ca argumente urmtoarele expresii: “e plictisitor a înva cuvintele
cântecelor”; “nu-mi place s tocesc diferii termeni muzicali” etc.
Caracterul de petrecere a timpului liber poate fi supus studiului
atât prin intermediul metodei de chestionare, cât i prin intermediul
convorbirilor cu elevii. Îns la relevarea acestui aspect
avantajele convorbirii sunt considerabile, deoarece: nu trebuie
respectat caracterul anonim al probei (elevii sunt mai desctui,
aspect ce nu ine de cadrul colar); întrebrile parvenite din partea
profesorului se pot schimba mobil în dependen de rspunsurile
elevului; multitudinea de înclinaii a elevilor cere multiple variante
de întrebri, ceea ce nu poate fi realizat în condiiile chestionrii,
unde se propune numai o variant de rspuns. Studiind caracterul
de petrecere a timpului liber noi stabilim existena sau lipsa la
elevi a înclinaiei pentru activitatea respectiv (dup cum menionam
înclinaia reprezint o trtur incontestabil a interesului).
Rezultatele pot fi urmtoarele, spre exemplu: o parte de elevi
în sfera timpului liber, prefer ocupaiile care nu in de muzic; un
numr anumit prefera ocupaiile ce in de muzic, îns ultimele
poart un caracter ocazional; elevi care sunt nevoii s consacre o
mare parte din timpul su liber ocupaiilor muzicale din cauza c
frecventeaz colile de muzic pentru copii; elevii petrecerea
timpului liber al crora este legat de muzic i înclinaiile lor
poart un caracter benevol i sistematic, printre ocupaiile
preferate din sfera timpului liber la elevii acestui grup poate figura
audierea muzicii, interpretarea vocal sau instrumental, citirea
literaturii despre muzic i muzicieni, probe individuale de
improvizare a melodiilor, de compunere a cântecelor pe versurile
proprii sau a poeilor îndrgii (exemplificrile formulate în baza
cercetrilor de teren).
48

În urma analizei rezultatelor chestionrii, convorbirilor
realizate cu elevii putem formula urmatoarele concluzii:
1. În structura preferinelor pe discipline a elevilor, educaia
muzical nu ocup un loc de prestigiu, ci dimpotriv, se afl pe
poziii secundare comparativ cu alte discipline de studiu, fapt ce
rturisete despre interesul sczut pentru disciplina dat. Dat
fiind c baza educaiei muzicale a elevilor se instituie în cadrul
orelor colare, gradul sczut al interesului pentru disciplina
respectiv neaprat influeneaz în modul cel mai negativ asupra
interesului preadolescenilor pentru însi arta muzical.
2. Al doilea aspect al chestionrii dovedete c motivarea
atitudinii pozitive a elevilor pentru Educaia muzical poart un
caracter exterior, lipsit fiind de o semnificaie personal, ceea ce nu
poate mrturisi prezena interesului.
3. Printre factorii ce cauzeaz atitudinea negativ a elevilor
fa de Educaia muzical predomin supraîncrcarea orelor de
muzic cu activitile reproductive i lipsa atitudinii difereniate
fata de elevi la orele de educatie muzicala.
3.2. Observarea elevilor în procesul educaional
cu scopul depistrii nivelului interesului pentru muzic
În scopul crerii unei impresii veridice despre interesul
elevilor (care se poate manifesta cu adevrat doar în cadrul
activitii) este oportun de a recurge la metoda de observare a
elevilor în condiiile reale ale procesului instructiv-educativ.
Pentru a exclude posibilitatea de a face concluzii pripite se
recomand efectuarea observrilor pe parcursul a mai multor ore.
Observrile se realizeaza de rînd cu utilizarea metodei de
analiz a lucrrilor de creaie ale elevilor. Astfel în câmpul ateniei
profesorului e prezent atât procesul activitii elevilor, cât i
produsul ei, deoarece ambele momente, în egal msur,
reprezint o reflectare semnificativ a nivelului interesului.
49
Reieind din faptul c educaia muzical se realizeaz prin
intermediul a trei activiti muzicale principale (audiia muzicii i
analiz, caracterizare; cântul vocal-coral; creaia muzicalartistic),
fiecare având trturile sale caracteristice, am recurs la
elaborarea grupelor speciale de criterii ale manifestarii interesului
în cadrul fiecrei activiti.
În conformitate cu cele expuse, în scopul evalurii nivelului
interesului elevilor pentru muzic, manifestat în cadrul activitii
de audiie a muzicii cu analiz i caracterizare, evideniem
urmtoarele criterii:
concentrarea ateniei în timpul audiiei muzicii;
expresivitatea afectiv (mimic, pantomimic) ca exprimare
exterioar a tririi muzicii audiate;
participarea din iniiativ proprie la discuiile pe marginea
muzicii audiate;
tendina de a completa sau corecta expunerile colegilor;
manifestarea originalitii gândirii în cadrul caracterizrii
creaiilor muzicale;
manevrare activ cu cunotinele i deprinderile acumulate
anterior;
50
analiza profundi multilateral a muzicii audiate;
prezena opiniei proprii fa de creaia muzical.
Pentru relevarea nivelului de dezvoltare a interesului elevilor
în procesul cântului vocal-coral, sunt înaintate criteriile:
• participarea activ la activitate;
• pasionarea cu procesul de interpretare;
• tendina de a reda prin interpretarea proprie imagini muzicalartistice.
În procesul activitii de creaie a elevilor atenia
profesorului se orienteaza spre urmtoarele aspecte:
• caracterul acceptrii activitii de creaie (gtina pentru
aciune, indiferena, respingerea activitii);
• pasiunea în procesul de realizare a activitii de creaie;
• concentrarea ateniei asupra activitii;

• manifestarea spiritului de iniiativ i independen în timpul
realizrii activitilor de creaie;
• tendina de a înfrunta dificultile ce apar pe parcursul
activitii de creaie.
La analiza rezultatelor activitii de creaie în calitate de
criterii ale interesului se propune de a lua în consideraie astfel
de momente ca:
- gradul de finisare a creaiei elevului (deplin, parial);
- prezena elementelor inventice originale;
- utilizarea adecvat a elementelor de limbaj muzical pentru
redarea imaginii muzical-artistice.
Remarcm c, la analiza lucrrilor creative, se va ine seama
de volumul experienei muzical-creative, care deseori este
neînsemnat.
Procesul i rezultatele activitii elevilor se apreciaz conform
sistemului de trei puncte, care vor marca nivelurile respective de
dezvoltare a interesului pentru muzic: avansat, mediu i sczut.
Propunem descrierea nivelurilor interesului în varianta de
tabel care reflect atât nivelul general de dezvoltare a interesului,
conform criteriilor pentru toate trei forme de activitate muzical,
cât i nivelul interesului pentru muzic manifestat în cadrul
fiecrei forme de activitate luat în parte.
În scopul formrii unei viziuni mai ample cu referin la
nivelul dezvoltrii interesului pentru muzic, pe lâng indicii
preconizai pentru investigare prin intermediul metodelor de
observare i analiz a lucrrilor de creaie a elevilor, în tabel am
introdus, de asemenea, caracteristica substanial a interesului,
realizata in baza convorbirii cu elevii. Se presupune c exist
corelatie intre interesul pentru muzic i inclinaii fa de o anumit
ocupaie muzical în timpul liber (în afara orelor, în afara
studiilor).
Caracterizând elevii conform nivelului general de dezvoltare a
interesului pentru muzic, tinem cont, neaprat, si de semnificaia
51
fiecarui parametru. De asemenea, îi racordm la acel sau alt nivel
al interesului, corespunztor fiecrui parametru în parte. Spre
exemplu, la unul i acelai elev nivelul înalt al interesului
manifestat în cadrul audiiei muzicale i activitii de creaie poate
se îmbine cu nivelul mediu al interesului manifestat în cadrul
cântului vocal-coral, nivelul mediu al interesului depistat în cadrul
interpretrii i audiiei muzicale - cu nivelul sczut al interesului
depistat în cadrul creaiei etc.
Îns asemenea variante de îmbinare a diverselor niveluri de
interes poart, de regul, un caracter particular. În majoritatea
cazurilor acel sau alt nivel al interesului poate fi urmrit în cadrul
desfurrii a celor trei forme de activitate muzical, îmbinat cu
profilul respectiv al motivaiei i înclinaiile corespunztoare.
52
Tabela 1. Nivelurile de dezvoltare a interesului pentru muzic
Parametrii
Nivelurile
de reflectare
a interesului Avansat Mediu Sczut
1 2 3 4
Audierea atent a Concentrarea ateniei
creaiei muzicale, asupra creaiei audiate
însoit de trirea i tririle emotive atest
coninutului acesteia. un caracter episodic.
Activismul benevol, Activismul în timpul
de nivel înalt în discutrii cere
timpul discutrii imbolduri din partea
coninutului creaiei profesorului.
muzicale.
Audiie
muzical cu
analiz,
caracterizare
Lipsa
concentrrii
asupra creaiei
muzicale.
Spirit de
inerie în
timpul
discutrii
muzicii
audiate.

1 2 3 4
Originalitatea,
plasticitatea
interpretrii
coninutului
imaginilor muzicale.
Verbalizrile sunt
adecvate coninutului
creaiei muzicale, îns
nu se deosebesc prin
originalitate.
Utilizarea la
întâmplare a
cuvintelor,
frazelor care,
deseori, nu
corespund
coninutului
creaiei
Cântul
vocal-coral
Creaia
muzicalartistic
Utilizarea adecvat a
cunotinelor însuite
anterior în cadrul
analizei laturii formal-logice
a creaiei
muzicale; explicarea
rolului mijloacelor de
expresie muzical
întru realizarea ideii
componistice;
prezena opiniei
proprii fa de creaia
audiat.
Procesul activitii de
interpretare (vocal)
decurge activ, cu
pasiune, este însoit
de artistism.
Activitile de
creaie sunt acceptate
entuziasmat i
realizate în mod
independent, cu
pasiune.
În timpul analizei
mijloacelor de expresie
muzical se manifest
tendina spre aplicarea
cunotinelor însuite
anterior, îns adesea
atenia e orientat spre
momentele secundare;
prezena dificultilor
în timpul formulrii
concluziilor; caracterul
amorf al propriilor
aprecieri.
Procesul activitii de
interpretare e însoit de
un anu-mit activism i
pasiune, îns de un
caracter fragmentar.
Activitile de creaie
sunt acceptate reinut i
realizate cu ajutorul
parial al profesorului.
caracterizate.
Dificulti
considerabile
în timpul analizei
mijloacelor
de expresie
muzical;
lacune eseniale
în cunotin-
ele muzicale;
lipsa opiniei
proprii fa de
creaia
audiat.
Procesul
activitii
decurge pasiv,
lipsete
pasiunea i
artistismul.
Activitile de
creaie sunt
acceptate cu
nemulumire
sau indiferen,
pentru
realizarea lor
se cer imboldurile
venite
din partea
profesorului.
53
54
1 2 3 4
Tendina de a
înfrunta de sine
sttor dificultile
care apar în procesul
realizrii activitilor.
Dificultile nu sunt
înfruntate decât cu
ajutorul profesorului.
activitii.
Corelaie
dintre interesul
pentru
muzici înclinaiile
fa
de anumite
ocupaii
muzicale în
timpul liber.
Lucrrile de creaie
se deosebesc prin
caracterul finisat i
prin prezena
procedeelor originale
de redare a imaginii
preconizate.
Corelare complet
dintre interes i
înclinaie. Timpul
liber este consacrat
obiectului interesului.
Lucrrile de creaie nu
sunt finisate i nu se
deosebesc prin
originalitate.
Corelare incomplet
dintre interes i
înclinaie. Ocupaiile
muzicale în timpul liber
poart un caracter
episodic, ocazional.
Lipsa tendinei
de a înfrunta
dificultile ce
apar în timpul
Rezultatele
activitii sunt
prezente prin
nite schie,
care, adesea,
nu corespund
imaginii
preconizate.
Lipsa
înclinaiei fa
de un oarecare
tip de ocupaie
mu-zical.
Datele obinute în urma aplicrii diverselor metode de
cercetare (observare, chestionare, convorbire, i analiz a
lucrrilor de creaie) permit sa constatam urmtoarele:
- aproximativ acelai numr de elevi, la care se depisteaz
profilul pozitiv, intrinsec al motivaiei, ce se întreine în activitatea
respectiv i înclinaii pentru ocupaiile muzicale de un caracter
benevol i sistematic, în procesul diverselor activiti muzicale
demonstreaz un nivel avansat al interesului;
- elevii la care e semnalat predominarea motivelor extrinseci,
nelegate de însui procesul activitii i ocupaiile muzicale
ocazionale în timpul liber, demonstreaz în procesul diverselor
activiti muzicale un nivel mediu al interesului;
- elevii care în cadrul activitilor muzicale demonstreaza un
nivel sczut al interesului dau dovad de o motivaie cu profil negativ
i de lips a înclinaiei fa de un oarecare tip de ocupaie muzical.

4. Strategii de stimulare a interesului
pentru muzic la orele de Educaie muzical
4.1. Strategii de practicare a audiiei muzicale
(context teoretico-aplicativ)
Arta muzical include dou laturi ce se afl în interaciune
indisolubil. Una se reduce la exprimarea prin complexul de
intonaii muzicale (emoional-expresive, plastice, de gen
(sistematizate de N.Holopova) a unui anumit coninut i e legat
de sfera emotiv-senzitiv a omului. Alt latur se reduce la
conceperea legilor componistice i e legat, respectiv, de sfera
intelectual a personalitii (conform ideilor a lui V.Meduevsky).
O astfel de particularitate a artei muzicale las o amprent
deosebit asupra tuturor formelor de iniiere muzical. Spre
exemplu, pentru receptarea muzicii, potrivit afirmaiilor
psihologilor i pedagogilor-muzicieni, e caracteristic nu numai
trirea emotiv a materialului audiat, cuprinderea mesajului, ideii
creaiei, ci i aprecierea mijloacelor de expresie muzical,
trunderea în legile de îmbinare a crora condiioneaz etapa
avansat de contactare cu arta muzical.
În vederea participrii active a elevilor de diferite vîrste de
colarizare la audiia muzicali, ca rezultat, stimulrii interesului
pentru creaiile muzicale audiate este necesar a recurge la
atingerea obiectivelor de re-creare a muzicii atât la nivel emotiv,
cât i la cel raional. Conform logicii de decurgere a procesului de
receptare a muzicii, mai întâi, se cuvine a actualiza la elevi
deprinderile de ptrundere în componentul emotiv al muzicii.
Pentru aceasta este oportun a realiza un ir de activiti (obiective
instructive) ce constau în determinarea coninutului i caracterului
general al creaiilor muzicale, condiiile crora presupun aplicarea
procedeelor empirice de cunoatere (observare, reactualizare,
recunoatere). S facem referine la exemple de activiti posibile
55
pentru a ilustra expunerile anterioare. Astfel, în urma audierii unei
creaii muzicale, elevilor li se propune si exprime impresiile
printr-un ir de cuvinte i expresii corespunztoare, s expun
atitudinea proprie fa de materialul audiat. Asemenea tip de
activiti este binevenit în legtur cu receptarea muzicii ce
conine intonaii elocvente. În cazurile când intonaiile muzicale
nu se supun reprezentrilor asociative pregnante este necesar a
recurge la alctuirea caracterizrilor verbale succinte, care ar
reflecta caracterul general al muzicii receptate.
Nu puin efective în cadrul receptrii laturii imagistice a
creaiilor muzicale sunt activitile care cer de la elevi a determina
rui tip de intonaii îi aparine acel sau alt fragment muzical. În
scopul activizrii ateniei i sferei afective a elevilor în procesul
realizrii acestui tip de activiti, este nevoie a-i ateniona spre
construciile intonaionale dominante i evoluia acestora pe
parcurs. Pentru aceasta putem apela la intonarea motivului
dominant, care poate fi repetat de ctre profesor întocmai sau cu
unele deviaii. Concomitent, elevilor li se propune s caracterizeze
în mod verbal intonaiile muzicale principale la începutul
fragmentului audiat i s urmreasc dezvoltarea lor ulterioar,
fapt care va stimula procesul de ptrundere în discursul
dramaturgiei muzicale propriu-zise.
Model practic (sugestii aplicative)
Scopul modelului: actualizarea experienei elevilor de
percepere a mesajului muzical-artistic la nivel emoional.
Conform curriculumului la Educaia muzical (clasa a V-a),
pentru audiie selectm urmtoarele creaii muzicale:
1. L. Beethoven, “Oda bucuriei” din Simfonia nr. 9;
2. C. Porumbescu, “Balada pentru vioari pian”;
3. Cloude Daqin, “Cucul”;
4. G. Enescu, “Preludiu la unison” din Suita nr. 1 pentru
orchestr;
5. M. Glinka, Uvertura la op. “Ruslan i Liudmila”.
56

În scopul actualizrii experienei muzicale, elevii sunt antrenai,
la început, în procesul de realizare a unui sistem de activiti,
orientate spre receptarea coninutului emotiv-senzitiv al creaiilor
muzicale. Rigorile activitilor de fa cer de la elevi a recurge la
procedeele empirice de cunoatere, vizând:
1. Determinarea coninutului imagistic i caracterului general al
creaiei muzicale.
2. Evidenierea intonaiilor caracteristice creaiei date.
3. Expunerea atitudinii proprii fa de creaia muzical audiat.
Drept baz pentru elaborarea activitilor servesc metodele
interpretativi asociativ.
În calitate de material muzical la una dintre orele de educaie
muzical programm “Oda bucuriei” din simfonia nr. 9 de L.
Beethoven.
În scopul realizrii activitilor desemnate, elevilor li se
propun, în baza audiiei lucrrii nominalizate, urmtoarele
obiective:
1. Alctuii în mod independent un rând asociativ (din 10-12
cuvinte) adecvat reprezentrilor, asociaiilor provocate în
imaginaie de ctre creaia muzical dat.
2. Realizai o mic compunere ce ar reflecta coninutul imagistic
al lucrrii muzicale puse în audiie.
3. Alegei, din cele propuse acea caracterizare a intonaiei
principale a creaiei audiate, care i se potrivete cât mai exact.
4. Relatai dac v-a pasionat sau nu creaia audiat, argumentând
atitudinea respectiv.
Not. Lum un ir de exemple ale rîndurilor asociative
alctuite de elevi. Mai întâi, vom da citire rîndurilor realizate în
baza lucrrii “Oda bucuriei” din simfonia nr. 9 de L. Beethoven
de ctre elevii clasei a V-a: Cristina P. – “bucurie, cor, var”;
Alexandru S. – “poporul, srbtoare, imn, festivitate”. Urmeaz
compunerile elevilor la acelai subiect: Natalia S. - “Poporul se
bucur de srbtoare. Lumea cânt un cântec vesel, plin de
fericire, Soarele lumineazi razele lui înclzesc ziua srbtorii”;
57
Vasile C. - “Muzica aceasta red o dispoziie de bucurie. Eu îmi
închipui c mult lume s-a adunat în piai cânt un imn”.
Pentru obiectivul nr. 3, elevii trebuie s aleag din testul
propus caracteristicile ce se potrivesc cât mai exact, dup prerea
lor, intonaiei cheie a lucrrii audiate (L. Beethoven, “Oda
bucuriei”, din simfonia nr. 9). Aducem exemplu de însrcinaretest:
1. În intonaia lucrrii date auzim o chemare, un îndemn.
2. Lucrarea este plin de patetici sentimente de eroism.
3. Intonaia lucrrii are un caracter vioi, plin de via, ce red o
bucurie i fericire.
Spre deosebire de rezultatele realizrii a tipurilor precedente
de activiti, cu activitile de fa elevii, de regul, se isprvesc
mai reuit.
Cât privete soluionarea obiectivului nr. 4, menionm c
atitudinea elevilor fa de creaia muzical audiat, în majoritatea
cazurilor în condiiile procesului educaional, e redat printr-o
singur fraz afirmativ sau negativ, f a-i expune i a-i
argumenta opinia.
E important ca în re-crearea imaginilor muzical-artistice la
nivel emotiv-senzitiv s fie creati meninut atmosfera afectiv
prin intermediul utilizrii epitetelor, analogiilor din literatur, arte
plastice, coregrafie, realizarea secvenelor muzical-ritmice.
Model practic (sugestii aplicative).
Scopul modelului: perceperea muzicii la nivel emoional cu
utilizarea tehnicilor de creare a atmosferei afective.
Implicm elevii în procesul de receptare a muzicii în baza
lucrrii “Balada pentru vioar i pian” de C. Porumbescu. În
legtur cu aceast creaie realizarea activitilor (obiectivelor)
desemnate anterior decurge în strâns legtur cu crearea
atmosferei afective care are drept scop lrgirea câmpului asociativ
al elevilor, imaginaiei creative i stimularea componentului
emoional al interesului.
58

În calitate de procedee de creare a atmosferei afective pot fi
utilizate:
schie literare, similare coninutului creaiei muzicale audiate;
date curioase din viaa i activitatea compozitorului, relatarea
evenimentelor istorice legate de compunerea lucrrii audiate;
expunerea legendelor, povestirilor despre vioar, prezentarea
posibilitilor sonore i construciei instrumentului;
citirea textelor literare din balade populare;
audierea fragmentelor din balade muzicale etc.
Desfurarea procesului de receptare a creaiilor muzicale în
îmbinare cu crearea atmosferei afective demonstreaz o evoluie
anumit a interesului elevilor pentru muzica audiat, comparativ
cu orele la care tehnicile de creare a fonului afectiv nu sunt
aplicate. Astfel, efectuând observri asupra elevilor în timpul
audiiei conform criteriilor stabilite, noi vom putea depista o
concentrare crescut a ateniei, o sporire uoar a expresivitii
afective ca reflectare exterioar a tririi coninutului muzical.
De la realizarea activitilor orientate spre receptarea muzicii
la nivel emoional, are loc trecerea la actualizarea capacitilor de
analiz a logicii componistice, unde elevii trebuie s apeleze la
procedeele teoretice de cunoatere (comparare, analiz,
generalizare).
La acest stadiu are loc conceperea suitei de imagini muzicale
pe cale raional, în îmbinare cu stimularea laturii afective, fapt
care permite, de rând cu interesarea elevilor de esena creaiilor
muzicale, s avanseze gândirea artistic a elevilor, mai cu seam
de vîrst preadolescent (la vîrst colar mic predomin
tehnicile de re-creare a mesajului muzical-artistic la nivel
emoional) la un nivel calitativ nou.
Spre deosebire de obiectivele coninutul crora cere
recurgerea la caracterizri verbale în baza asociaiilor,
constrângerile obiectivelor orientate spre stimularea gândirii
logice îi impun si argumenteze opiniile, folosind la maxim
cunotinele muzicale acumulate anterior.
59
Modul enunat de practicare a audiiei muzicale va oferi
condiiile favorabile în vederea dezvoltrii la elevi a complexului
de componente eseniale ale interesului (motivaional,
emoional, intelectual, voliional).
Componenta emoional va fi activizat, mai cu seam, la
stadiul actualizrii experienei receptive pe cale emotiv. Aici
componenta dat se va reduce la trirea coninutului creaiilor
muzicale i la un ton emoional deosebit, care se va exprima prin
pasiunea în procesul activitii, trirea succesului i insuccesului
propriu.
La stadiul actualizrii experienei la nivel raional, va avea loc
aprofundarea componentei emoionale a interesului datorit
mobilizrii proceselor de analiz, unde concomitent se va dezvolta
i componenta intelectual, care se va caracteriza prin activismul
de gândire, vizând ptrunderea în legile de creare a imaginilor
muzical-artistice.
Formarea pe parcursul activitii date a capacitilor de
soluionare optim a problemelor va activiza componenta
voliional a interesului.
În urma aprofundrii experienei receptive a elevilor în mod
complex, la o mare parte din ei ia natere motivarea orientat spre
aplicarea procedeelor formate în noile situaii, spre participarea la
audiia, caracterizarea, interpretarea i crearea nemijlocit a
produselor muzicale.
Model practic (sugestii aplicative).
Scopul modelului: re-crearea mesajului muzical-artistic la
nivel raional cu aplicarea tehnicilor de analiz a logicii
componistice.
De rând cu realizarea tipurilor de activiti desemnate anterior,
antrenm elevii în procesul atingerii unei serii de obiective, ce in
de analiza logicii de dezvoltare componistic a creaiei muzicale.
Aplicarea acestor strategii vizeaz scopul de a trezi la elevi interesul
pentru tem, coninut, mijloace de expresie, stimularea tendinei
spre a cunoate noul, a percepe valorile artei muzicale i a
60

trunde în mesajul lor artistic. Îns, dup cum mrturisesc datele
investigaiilor teoretice i a explorrilor de teren, la elevii colilor
de cultur general exist anumite lacune în sistemul cunotin-
elor muzicale cheie, prevzute de curricula la Educaia muzical,
care sunt necesare pentru îndeplinirea sarcinilor de tipul enunat.
Reieind din cele expuse, pentru actualizarea competenelor
elevilor de re-creare a mesajului muzical-artistic la nivel raional,
propunem s îmbinm procesul de realizare a activitilor orientate
spre analiza logicii componistice cu eliminarea concomitent a
lacunelor din sistemul cunotinelor muzicale cheie.
Mai întâi de toate, elevii sunt familiarizai cu noiunile de
form muzical i elementele acesteia; tipurile de intonaii
(expresive, plastice, de gen etc.); particulariti1e distinctive ale
formelor simple i ample, trturile dup care pot fi identificate
tipurile de intonaii.
Dup aceasta, elevilor le propunem obiectivul de a determina
coninutul imagistic al creaiilor muzicale i de a releva
principalele mijloace de expresivitate muzical, utilizate de ctre
compozitor pentru redarea acestuia. Dei destinaia principal a
tehnicilor de fa const în actualizarea experienei elevilor de
receptare raional a muzicii, totui nu trebuie scpat cu vederea
un asemenea obiectiv cum este crearea atmosferei afective. Pentru
dezvluirea mesajului imagistic al lucrrii au fost utilizate tipurile
de activiti desemnate anterior (alctuirea rândurilor asociative,
realizarea compunerilor etc.).
Analiza mijloacelor de expresivitate muzical se efectueaz în
baza melodiei, ritmului, armoniei, timbrului. Spre exemplu,
analiza melodiei creaiei “Cucul” de Cloude Daqin se desfoar
în felul urmtor. La început, elevilor li se propune:
indice în textul de note ”intonaia cucului”, redat prin
miri melodice pe sunetele cvartei;
reprezinte în mod grafic micarea liniei melodice.
Pe lâng aceasta, elevii trebuie s argumenteze, de ce
compozitorul a recurs la salturile melodice caracteristice, de
61
cvart, care au servit drept motiv dominant al 1ucrrii. În
expunerile lor, elevii se refer la asociaiile sesizate din naturi
se conving de transformarea intonaiei arhaice a cucului într-o
imagine artistic plastic.
Deoarece analiza complex a creaiilor muzicale nu e posibil
a ptrunde ideea autorului, la formularea obiectivelor trebuie
de inut cont i de acest aspect al activitii ample de percepere a
operei muzicale.
Model practic (sugestii aplicative).
Scopul modelului: formarea la elevi a experienei de
procreare analitico-artistic a muzicii.
Reieind din faptul c aplicarea competent i creativ a
modelelor anterioare vizeaz formarea la elevi a deprinderilor de
receptare a creaiilor muzicale atât la nivel afectiv, cât i raional,
în cadrul acestui model, actualizarea experienei e orientat spre
aplicarea de ctre elevi a procedeelor de procreare analiticoartistic
a muzicii.
Din punctul de vedere al aplicrii de ctre elevi a procedeelor
de procreare analitico-artistic a muzicii le putem înainta obiectivul
de a evidenia în creaii concrete elementele limbajului muzical i a
le demonstra conexiunea cu coninutul imagistic, ceea ce se va
realiza în baza analizai mijloacelor principale de expresie muzical.
În cadrul analizei elementului major al expresivitii muzicale, cum
este melodia, atenia elevilor se focalizeaz asupra aspectelor:
specificul mirii liniei melodice (ascendent, descendent,
liniar, prin salturi);
perceperea desenului melodic, susinut de utilizarea
imaginilor grafice.
Specificul mirii melodice este o realitate, care nu depinde
de persoana implicat în activitatea de descifrare a ei.
Complexitatea de receptare poate fi redus pe calea
descompunerii, dezmembrrii componentelor melodiei (în motive,
fraze), strategie ce este prezentat în figura 2.
62

Melodia
f r a z e l e
m o t i v e l e
Figura 2. Strategia de receptare a melodiei
adar, descifrarea melodiei se desfoar de la receptarea
motivelor, frazelor i relaiilor dintre ele spre cuprinderea
legitilor de dezvoltare melodic.
Structura activitii va fi urmtoare:
receptarea auditiv a melodiei;
reprezentarea desenului melodic prin imagini grafice;
fredonarea melodiei cu respectarea cezurilor.
Spre exemplu, audiind “Cântecul de leagn” din folclorul
copiilor (cl. a IV-a), propunem elevilor:
1) indice în textul de note motivele cu relaii line ale
sunetelor i motivele ce atest salturi.
Elevii remarc msurile cu micare lin a melodiei cântecului,
convingându-se de lipsa salturilor melodice.
2) argumenteze sensul artistic/expresiv al predominrii
procedeului de dezvoltare melodic lin.
În relatrile lor elevii se vor sprijini pe experiena acumulat,
ce conine reprezentri auditive adecvate, cunotine despre tipul
intonaiilor de gen (cântec de leagn) i intonaiilor tipice
(cantilene, cantabile). Acest procedeu de dezvoltare a melodiei
prin combinarea treptelor învecinate red în mod adecvat imaginea
în cauz.
63
Construind prezentarea grafic a desenului melodic, atenia
elevilor este orientat la repetarea regulat a unuia i aceluiai
motiv, care red legnatul copilului, ceea ce contribuie la
tarea de ctre elevi a modelelor pentru procrearea eventual a
imaginilor artistice.
Ulterior, ne referim la analiza altor dou elemente, nu mai
puin importante ale expresivitii muzicale (ritmul, relaiile
armonice) i la analiza conexiunii lor cu coninutul imagistic al
pieselor muzicale. În procesul dezvluirii logicii de organizare
ritmic a intonaiilor caracteristice pentru cântecul de leagn îi
apropiem pe elevi de concluzia c formula ritmic-cheie
corespunde ondulaiei leagnului. Tot aici demonstrm elevilor c
e destul a schimba pulsaia metro-ritmic a formulei cheie pentru a
ne convinge de schimbarea sensului artistic al intonaiei muzicale.
Spre exemplu, inversarea formulei în poate transforma cântecul de
leagn în vals.
64
4.2. Strategii de practicare a creaiei muzical-artistice a
elevilor (context teoretico-aplicativ)
4.2.1. Specificul de realizare a activitilor de creaie
muzical
În materialele pentru cursul dat pornim de la conceptul
dominant al teoriei interesului, conform cruia el poate fi format i
dezvoltat numai în procesul activitii. Altfel spus, dezvoltarea
interesului pentru muzic e posibil doar în activitatea muzical,
prezent prin diversele sale forme, dintre care, de prim ordin, sunt:
receptarea, interpretarea i creaia muzical-artistic. Ultima,
datorit specificului su, reprezint o simbioz a tuturor
activitilor nominalizate, deoarece, în procesul activitii de
creaie (compunere sau improvizare), fie chiar la nivel elementar,
elevul are posibilitatea s se prezinte în trei ipostaze: de creator, de

interpret i de receptor-asculttor al propriilor produse de creaie
muzical. Întemeindu-se pe specificul desemnat al activitii de
creaie, coninutul procesului creativ, propus de noi, este format
din: improvizarea melodic în mod vocal; improvizarea melodic
cu ajutorul instrumentelor muzicale; improvizarea melodicoritmic
în baza eafodajului armonic; compunerea în baza
anumitor subiecte.
Asemenea variant a coninutului constituie o condiie
favorabil pentru realizarea cât mai ampl i complet a
înclinaiilor i necesitilor elevilor de receptare-interpretarecreaie
muzical.
Dup cum e cunoscut, la elevii de diferite vârste de
colarizare, iar în special la acei de vârst preadolescent, destul
de pregnant, se observ necesitatea imperioas de autoafirmare, de
manifestare a potenialului individual. Mai mult decât atâta, însui
perioada nominalizat este marcat printr-un ir de particulariti
distincte, care, nu în ultim instan, înlesnesc desfurarea
procesului de antrenare a elevilor în activitile muzical-creative.
Analiza literaturii din domeniul psihologiei generale i pedagogiei
muzicale (B.Asafiev, D.Kabalevski, K.Orff, A.Roca, U.chiopu,
N.Vetlughina, L.Vîgotsky .a.) mrturisete c preadolescenii
denot tendine pronunate spre creativitatea independent:
compunerea, improvizarea cântecelor i pieselor simple. În acelai
timp, preadolescenilor le este caracteristic exigena avansat fa
de rezultatele muncii lor, fapt ce cauzeaz, deseori, starea de
descurajare, care duce la scderea motivaiei i interesului pentru
activitatea de creaie i pentru muzic în genere.
Prin urmare, drept condiie indispensabil în vederea
desfurrii eficiente a procesului de creaie muzical a elevilor,
orientat spre dezvoltarea la ei a interesului pentru muzic, o
constituie organizarea special a acestui proces.
Fiind fideli tezelor lansate anterior, tratm activitatea de
creaie muzical drept fenomen deosebit, care necesit a fi
examinat ca un proces gradual. Deoarece nucleul procesului în
65
cauz o constituie realizarea de ctre elevi a activitilor de
creaie sau soluionarea problemelor (obiectivelor) de creaie atât
din puntul de vedere al teoriei, cât i al practicii, e nevoie a elucida
structura procesului de rezolvare a problemelor de acest tip. În
contextul dat, este oportun s ne conducem de esena psihologic a
procesului de gândire, strâns legat de rezolvarea anumitei
probleme.
Cunoaterea modului de desfurare a procesului de gândire ne
va permite s modelm strategia de realizare de ctre elevi a
activitilor de creaie muzical-artistic. În procesul amplu al
gândirii, orientat spre soluionarea problemei, psihologii
evideniaz mai multe etape principale, unde etapa iniial o
constituie apariia problemei, a situaiei de problem ( G. Costiuk,
W. Kohler, B. Lomov, A. Luria, M. Miclea, I. Radu, S.
Rubintein).
Situaia de problem se creeaz, dac elevul contientizeaz
relaia dintre datele cunoscute i cele necunoscute. Anume acest
moment de contientizare al contradiciei dintre dou informaii
constituie esena psihologic de acceptare a coninutului
însrcinrii, problemei lansate.
Urmtoarea etap const în transformarea gândului spre
rezolvarea nemijlocit a problemei deja contientizate. Mai întâi,
are loc desfurarea operaiilor raionale de actualizare a
cunotinelor, care se refer la problema dati care vor servi cale
de acces la dezlegarea ei. În continuare, se proiecteaz variantele
posibile de rezolvare. În finele etapei desemnate, datorit revenirii
la starea iniial a problemei i suprapunerii cu aceasta, soluia
trasat se prezint în calitate de o singur presupoziie, ipotez sau
mai multe presupoziii.
De la contientizarea ipotezei lansate în forma de soluie
trasat, gândul trece la etapa de verificare i apreciere, dup ce are
loc formularea concluziei despre eficacitatea demersului rezolutiv.
Dup aceasta, urmeaz aplicarea rezultatului muncii de gândire în
activitatea practic, unde el este supus unei validri decisive.
66

Prin urmare, cercetând procesul de gândire, orientat spre
dezlegarea acelei sau altei probleme, ca model al procesului de
realizare a activitilor creative, evideniem în el respectiv trei
etape principale: înelegerea i acceptarea activitii muzicalcreative;
formarea ideii creative; realizarea propriu-zis a
activitii (însrcinrii) de creaie.
Astfel, etapa iniial în triada care se refer la antrenarea
elevilor în activitatea de creaie o constituie acceptarea i
înelegerea activitilor (însrcinrilor) de creaie muzical.
Etapa aceasta începe cu înaintarea activitilor (însrcinrilor/
obiectivelor) muzical-creative, elaborate conform temelor trimestriale
ale curriculumului la educaia muzical, în conformitate
cu particularitile individuale i de vârst ale elevilor.
Principala destinaie a activitilor const în asigurarea
atitudinii individual-difereniate în procesul instructiv-educativ, ce
va permite fiecrui elev s se manifeste în modul cel mai activ
la crearea produselor muzicale, s se simt persoane iniiate în
domeniu i ca urmare – persoane interesate de domeniul
muzical-artistic.
Principiului de difereniere trebuie s fie supuse atât
activitile (obiectivele) cât i elevii, unde primele, fiind cu acelai
coninut, dar diferite dup gradul complexitii, sunt adresate
elevilor de diverse niveluri de dezvoltare a aptitudinilor muzicale.
Complicarea i diferenierea activitilor are loc în dependen de
forma activitii muzical-creative, corelarea dintre cunoscutele i
necunoscutele în condiiile activitii, cerinele activitilor, forma
de organizare a activitii elevilor (independent, de grup, cu
ajutorul profesorului). Procedeele de complicare a obiectivelor de
creaie vor fi descifrate în coninutul subcapitolului urmtor.
Aplicarea procedeului de complicare succesiv a activitilor
va avea un efect pozitiv în dinamica dezvoltrii interesului elevilor
pentru muzic, deoarece permanent va introduce în activitate
elementul noului, va permite elevilor s avanseze capacitile i
deprinderile lor, contientizând, totodat, aceast avansare.
67
Examinarea structurii procesului de soluionare a problemei
dovedete cât de important rmâne a fi rolul înelegerii
coninutului activitii, elucidarea condiiei activitii, constituind
prima treapt în calea de obinere cu succes a soluiei.
Deoarece activitile de creaie conin o noutate anumit,
înelegerea va reprezenta un proces constituit dintr-un ir de
operaii intermediare ale gândirii, aciuni speciale, orientate spre
succesul înelegerii ca contientizare a faptului c problema dat,
condiia problemei este îneleas de ctre elev.
Mai întâi, are loc familiarizarea, în linii mari cu condiia
problemei. Aici elevul prinde sensul cuvintelor, sensul general al
activitii, decide pentru sine dac ea e cunoscut, dac a rezolvat
sau nu în trecut probleme de acest fel. În urma unei asemenea
evaluri la elevi se creeaz o anumit orientare în coninutul
problemei, care la unii poart un caracter destul de exprimat, iar la
alii se reduce doar la o senzaie cum c în problema dat pentru ei
exist ceva cunoscut.
La aceast micro etap, e destul de important a releva gradul
orientrii elevilor în spaiul activitilor (obiectivelor) propuse,
ceea ce prezint unul dintre obiectivele etapei. Pentru atingerea
obiectivului în cauz, este oportun a recurge la metoda
conversaiei, special organizat, unde în calitate de criterii ale
înelegerii, servesc expunerile, comentariile elevilor.
În continuare, obiectul preocuprii va constitui asigurarea unei
înelegeri complete i adecvate a coninutului i condiiei
activitilor de ctre elevi. Dup cum am menionat, activitile
creative propuse trebuie s conin un element al noului, iar prin
urmare - o informaie nou, necunoscut elevilor, care, fiind
semnificativ pentru soluionarea prolemei, neaprat cere a fi
contientizat.
Asemenea contientizare are loc datorit procedrii la
suprapunere a noului cu cunotinele însuite anterior. Efectul
înelegerii, conform esenei sale psihologice, se atinge în cazul
când elevul dispune de etaloanele/modelele, propuse de profesor,
68

ce au o analogie cu produsele creative eventuale. Ca rezultat al
înfptuirii tuturor operaiilor indicate are loc înelegerea de ctre
elev a obiectivului/activitii propuse.
De la înelegerea activitilor, are loc trecerea la formarea ideii
de creaie. În cadrul etapei date, pot fi evideniate convenional
dou stadii i respectiv dou obiective. Primul se reduce la apariia
la elev a ideii i stabilirea imaginii muzicale principale. Aici are
loc reformularea condiiei problemei i racordarea datelor
suplimentare din experiena muzical a elevului.
Formularea unei anumite probleme ascunse în coninutul
activitii contribuie la apariia involuntar în imaginaia elevilor a
asociaiilor, imaginilor anumite. Adesea, la stadiul naterii ideii la
elev apar imagini auditive iniiale, care nu totdeauna sunt însoite
de o contientizare clar. Din atare imagini muzicale trebuie
selectat imaginea principal, care va servi ca temelie nemijlocit
pentru realizarea ideii creative. Pentru selectarea de ctre elev a
imaginii principale, reieind din esena ei asociativ, va fi oportun
a recurge la utilizarea stimulelor (modelelor) din literatur sau arte
plastice i la analiza lor artistic. Imaginea principal, deocamdat
este destul de vag, îns, pe parcurs, ea se precizeaz, ce face
posibil proiectarea cilor de creare a acesteia, privite de ctre
noi ca stadiul doi al etapei de formare a ideii creative.
Remarcm c o asemenea proiectare poate fi desfurat doar
în cazul compunerii i nu improvizrii muzicale, deoarece ultima
poart un caracter prompt.
Dup cum am menionat anterior, desfurarea activitii de
creaie muzical (compunere, improvizare) a elevilor va avea loc
în baza sistemului de intonaii muzicale. În aceast ordine de idei,
proiectarea cilor de creare a imaginilor solicitate de ctre elevi va
decurge prin intermediul selectrii variantelor de intonaii, fiind
însoit de apelarea la etaloane veritabile din tezaurul artei
muzicale.
Dup ce elevii i-au expus propunerile, e nevoie a le supune
analizei în scopul excluderii variantelor nereuite i selectrii celor
69
reuite. Gsirea cilor optime de întruchipare a imaginii trasate pe
parcurs se prezint ca idee creativ format.
Etapa de încheiere i de importan major a procesului de
creaie muzical o constituie realizarea propriu-zis a activitilor
de creaie muzical-artistic, vizând afirmarea personalitii
elevului prin intermediul produselor proprii de creaie.
Realizarea activitilor muzical-creative va avea un efect
considerabil în vederea stimulrii interesului elevilor pentru
muzic datorit faptului c pe parcursul etapelor precedente au
fost create toate premisele necesare pentru manifestarea cu succes
a potenialului elevilor de receptare – interpretare - creare a
muzicii în cadrul orelor de educaie muzical.
La etapa de realizare propriu-zis a activitilor creative e
necesar a varia formele de organizare a activitii elevilor
(independent, în grup, cu ajutorul profesorului). Alegerea unei
sau altei forme depinde de nivelul de dezvoltare a elevilor, forma
i complexitatea activitilor. Astfel, elevii cu un nivel sczut de
dezvoltare a aptitudinilor muzicale la stadiul iniial de antrenare în
activitatea de creaie au nevoie de ajutorul parial al profesorului.
Pe msura acumulrii experienei creative, elevii, treptat, sunt
încadrai în realizarea individual sau în grup a activitilor.
Elevii nivelului mediu, dei sunt capabili a participa în mod
independent la activitate, în unele cazuri, necesit un ajutor parial
al profesorului. Elevii cu un nivel înalt de dezvoltare a
aptitudinilor, evident, tind spre manifestarea creativ independent
sau în colaborare cu colegii.
Menionând pertinena prezenei ajutorului parvenit din partea
profesorului, totui, subliniem semnificaia predominrii formelor
de munc independent a elevilor, care contribuie la dezvoltarea
efectiv a laturii emotiv-volitive a activitii muzicale i respectiv
a interesului.
La aceast etap, deopotriv cu autoevaluarea i evaluarea
reciproc, este important a crea situaii de succes, fiindc
rezultatele activitii elevilor nu trebuie s rmân în afara ateniei
70

celor din jur. Desfurarea eficient a activitii independente a
elevilor va influena favorabil asupra interesului, deoarece ea
provoac triri emotive pozitive, semnificative pentru personalitate.
Ultimele, la rândul lor, intensific decurgerea proceselor de
gândire i mobilizeaz voina spre înfruntarea dificultilor.
Fiind promovat în mod special, activitatea de creaie muzicalartistic
a elevilor asigur atingerea independent a obiectivelor
propuse i, totodat, contribuie la formarea motivaiei pozitive, destul
de importante pentru interes.
E necesar a remarca c în condiiile practice ale procesului
educaional, activitatea de creaie muzical-artistic cere s fie
aplicat în mod flexibil. Spre exemplu, la un stadiu anumit de
antrenare a elevilor în procesul de creaie muzical poate fi
exclus una sau alt etap a acestuia, bineâneles, în afar de
realizarea propriu-zis a activitilor/obiectivelor de creaie. Asemenea
excludere va depinde de volumul experienei creative
individuale a elevilor.
4.2.2. Diferenierea activitilor de creaie muzical-artistic
În conformitate cu curriculumul educaiei muzicale,
particularitile individuale i de vârst ale elevilor este oportun a
diviza activitile/obiectivele în patru blocuri, unde fiecare
corespunde unei anumite forme de activitate de creaie muzical.
Obiectivul major al divizrii activitilor în blocuri const în
asigurarea atitudinii difereniate fa de elevi, convenional repartizai
la trei grupe, conform nivelului de dezvoltare a aptitudinilor
muzicale, ce le va permite s se manifeste în modul cât mai activ
i reuit în procesul de realizare a activitilor de creaie,
îndestulând necesitile i înclinaiile lor muzicale.
Reieind din aceea c un factor important în dezvoltarea i
meninerea interesului îl constituie elementul noului în coninutul
activitilor, la baza elaborrii lor se situeaz principiul
complicrii, realizat pe mai multe direcii.
71
Mai întâi de toate, complicarea are loc în decursul tuturor
blocurilor de activiti, în dependen de coninutul i caracterul
acestora. Astfel, primul bloc prevede antrenarea elevilor în activitatea
de improvizare melodic în mod vocal; al doilea bloc –
improvizare melodico-ritmic cu ajutorul instrumentelor muzicale;
al treilea bloc de activiti este consacrat improvizrii melodiilor
i ritmurilor în baza eafodajului armonic, în mod vocal sau
instrumental, i blocul al patrulea - compunerii melodiilor în baza
imaginilor propuse (din literatur sau arte plastice ).
Urmtoarea direcie de complicare a activitilor e chemat s
asigure o atitudine cât mai individualizat fa de elevi i are loc în
interiorul (în cadrul) fiecrui bloc. Diferenierea de acest ordin se
realizeaz în dependen de:
1) caracterul cerinelor activitii de creaie;
2) volumul datelor iniiale;
3) forma de organizare a procesului de realizare a activitilor muzical-creative
(individual, de grup, cu ajutorul profesorului).
În continuare, ne vom referi la unele exemple de complicare a
tipurilor de activiti nominalizate. Aadar, în conformitate cu
prima variant i în legtur cu activitatea de improvizare
melodic vocal, elevilor cu diferit grad de dezvoltare sunt
înaintate urmtoarele cerine:
• a improviza o intonaie-fraz (pentru nivelul sczut);
• a improviza o intonaie-propoziie ( pentru nivelul mediu);
• a improviza o melodie într-o form anumit (pentru nivelul
avansat).
În conformitate cu varianta a doua (volumul datelor iniiale),
cerinele prezentate anterior sunt însoite de date suplimentare,
spre exemplu:
• pentru nivelul sczut se propune un anumit ritm, o funcie
armonic de bazi un stimul literar;
• pentru nivelul mediu - un anumit ritm i un stimul din arta
plastic;
72

• pentru nivelul avansat - doar un stimul din literatur sau arta
plastic.
Varierea formelor de organizare a muncii elevilor depinde de mai
muli factori, în special de:
• nivelul dezvoltrii aptitudinilor muzicale;
• tipul activitilor muzical-creative utilizate.
Prin urmare, elevii care denot un nivel sczut de dezvoltare a
aptitudinilor muzicale, particip la realizarea activitilor creative
în colaborare cu profesorul. Pentru nivelul mediu sunt frecvent
utilizate formele independente i de grup, totodat, în unele cazuri
este justificat recurgerea la ajutorul parial al profesorului. Elevii
cu un nivel avansat de dezvoltare, de regul, sunt în stare s
realizeze temele de creaie atât în grup, cât i în mod individual.
Referitor la varierea formelor de organizare a muncii
elevilor în dependen de tipurile activitilor de creaie muzicalartistic,
menionm c, pe prim plan, aici se plaseaz forma
individuali cea de grup. De exemplu, improvizrile melodice cu
ajutorul instrumentelor muzicale sau în baza eafodajului armonic
se efectueaz în grup, în timp ce improvizrile melodiilor în mod
vocal se realizeaz în mod individual.
Model practic (sugestii aplicative).
Scopul modelului: antrenarea elevilor în procesul gradual de
realizare a activitilor de creaie muzical-artistic.
Vom parcurge procesul de manifestare creativ a elevilor
conform etapelor trasate în subcapitolul anterior. Remarcm c
etapele procesului creativ au un specific convenional i
organizarea lor la or de educaie muzical trebuie s aib loc întrun
mod operativ, pentru a nu consuma mult timp i nu a stopa
tempoul general al orei, ceea ce duce la scderea concentrrii i
interesului elevilor.
La prima etap - de înelegere i acceptare a activitilor
muzical-creative propunem elevilor în mod difereniat activiti
pentru fiecare nivel de dezvoltare a aptitudinilor muzicale.
73
Activitile pot fi prezentate pe fie speciale, având urmtorul
coninut:
improvizarea în mod vocal a unei melodii în form de fraz, pe
o strof dintr-o poezie cu caracter descriptiv i unei funcii
armonice iniiale (pentru elevii nivelului sczut);
improvizarea unei melodii-propoziie pe un ritm dat i un
stimul din domeniul artei plastice (pentru elevii nivelului
mediu);
improvizarea unei melodii în form monopartit pe o strof
poetic cu caracter liric (pentru elevii nivelului avansat).
Concomitent cu propunerea activitilor, cutm s relevm
gradul de navigare a elevilor în spaiul lor, prin intermediul
metodei de conversaie. În cadrul acesteia, se stabilesc momentele
necunoscute elevilor, cu ajutorul întrebrilor parvenite din partea
profesorului, i anume: “ce înelegei prin noiunea de
improvizaie?“; “ce nu v este clar în condiia activitii?” etc. i
spunsurile respective ale elevilor. Gradul înelegerii poate fi
stabilit, de asemenea, datorit reaciilor i replicilor spontane ale
elevilor.
Reieind din faptul c elevii, deseori, nu dispun înc de
volumul suficient de experien pentru participare în asemenea
activiti, se releveaz unele momente neclare pentru ei în legtur
cu înelegerea coninutului i cerinelor activitilor, în vederea
înlturrii crora recurgem la aplicarea metodei de explicare i la
utilizarea exemple1or - modelelor din tezaurul muzicii naionale
i universale. Astfel, stabilind c elevilor nu le este clar, spre
exemplu, ce presupune activitatea de improvizare, formulm
definiii accesibile ale acesteia, ilustrându-le cu improvizri
vocale, realizate de profesor i mostrele din arta muzical (de ex.:
Viila-Lobos “Bahianele braziliene”; fragment din “Fantezia
moldoveneasc” de tefan Neaga).
Ca rezultat al aplicrii tehnicilor nominalizate, stabilim c
elevii, în msur suficient, au îneles coninutul i cerinele
activitilor de creaie i le-au acceptat ca modele pe care va fi
axat activismul lor de autoexprimare muzical.
74

Dup etapa de înelegere i acceptare de ctre elevi a
activitilor din blocul întâi, urmeaz etapa de formare a ideii
creative. Fiind modelat în baza legilor psihologice de desfurare
a procesului mintal, etapa dat reprezint urmtoarea premis,
necesar pentru manifestarea cu succes a elevilor prin intermediul
propriilor produse de creaie.
În cadrul acestei etape a procesului de creaie, mai întâi de
toate, are loc stabilirea imaginilor, care sunt chemate s serveasc
drept baz pentru creaiile elevilor.
Dup acceptarea activitii, în imaginaia elevului, în mod
involuntar, apar anumite asociaii, reprezentri i imagini, care
poart un caracter nedesluit. Pentru a stimula la elevi activismul
de imaginaie, pentru a dinamiza decurgerea operaiilor de
selectare i de stabilire a imaginii - cheie, apelm la utilizarea în
mod difereniat a metodei de analiz artistic a modelelor
corespunztoare (din literatur sau arte plastice), prezente în
coninutul activitilor.
Astfel, dat fiind c activitile predestinate elevilor cu un nivel
sczut de dezvoltare a aptitudinilor muzicale conin date
suplimentare în form de versuri cu caracter descriptiv (de ex.:
“înfloresc în jur copacii”, din poezia lui G. Vieru “Mulumim
pentru pace”) noi îi atragem într-o discuie prompt pe marginea
imaginii respective. În timpul discuiei, atenia elevilor este
orientat spre fenomenul înfloririi copacilor ca simbol al trezirii
naturii, care are loc primvara. Cutm s provocm la elevi
asociaii legate de primvar, cum ar fi: cer luminos, soare
sclipitor, dispoziie de srbtoare i voie bun.
Întrucât coninutul activitilor pentru nivelul mediu prevede,
de exemplu, “improvizarea unei melodii în form de propoziie”
pe o reproducie a tabloului “Intre valuri” de I. Aivazovsky,
recurgem la descrierea artistic a acestui peisaj în felul urmtor:
“Valurile argintii i zbuciumate sunt cuprinse de turbare. Norii
negri, plumburii, mânai de furtun, atârn deasupra mrii
clocotitoare” .a.m.d.
Elevilor nivelului avansat de dezvoltare a aptitudinilor
muzicale propunem s improvizeze o melodie în form
monopartit pe o strof poetic cu caracter liric, de exemplu: ”Sub
stele trece apa /Cu lacrima de-o sam. /Mi-e dor de-a ta privire,
/Mi-e dor de tine, mam” (de G. Vieru).
În vederea dinamizrii procesului de stabilire a imaginii
principale, elevii sunt atenionai spre tririle lirice ale
povestitorului - narator, în rolul cruia trebuie s se transforme
fiecare elev.
De la etapa de formare a ideii de creaie, are loc trecerea la
realizarea propriu-zis a activitilor muzical-creative. La ora
desemnat pentru exemplificare, elevii nivelului avansat de
dezvoltare a aptitudinilor muzicale sunt implicai în realizarea
activitilor în mod independent, iar elevii atribuii la nivelul
sczut i mediu, la moment, au nevoie de ajutorul parial al
profesorului.
Alegerea formelor nominalizate de organizare a muncii
elevilor este determinat de tipul i complexitatea activitilor
muzical-creative. Gsim de cuviin ca, în cadrul orelor ulterioare,
prevzute pentru realizarea activitilor din primul bloc, s se
apeleze la forma independent, treptat eliminând ajutorul
profesorului, fiindc, pe de o parte, prima este binevenit pentru
improvizrile vocale, iar, pe de alt parte, contribuie la sporirea
interesului elevilor.
Un loc important în procesul stimulrii interesului îi revine
aspectului de autoevaluare i evaluare reciproc a elevilor.
Procesul de creaie organizat în conformitate cu propunerile
lansate creeaz premise favorabile pentru manifestarea reuit a
elevilor, contientizarea creia are loc datorit recurgerii la situaii
de evaluare, ce, în ultim instan, stimuleaz motivaia pozitiv a
elevilor de contactare cu domeniul muzical-artistic. Ctarea
deprinderilor de autoevaluare i evaluare reciproc plaseaz
elevul pe poziia subiectului activ i interesat de procesul
instructiv-educativ.
75
76

Totodat, existena unor anumite lacune care pot fi con-
tientizate datorit prezentrii produselor de creaie, îl activizeaz
pe elev în tendina spre o desvârire continu, condiionând
sensul personal al cunoaterii (asimilrii) artei muzicale.
La etapa final de realizare propriu-zis a activitilor i
prezentarea de ctre elevi a rezultatelor muncii creative, se
utilizeaz, cu mult tact pedagogic, procedee de creare a situaiilor
de succes, care îi gsesc exprimare în mimic, pantomimic i
replici verbale afirmative, parvenite din partea profesorului.
În cadrul orelor ulterioare, rezervate pentru realizarea temelor
din primul bloc, o dat cu acumularea experienei de manifestare
creativ a elevilor se exclud unele etape ale procesului de creaie
muzical. Spre exemplu, inând cont de faptul c majoritatea
elevilor nivelului mediu i avansat de dezvoltare a aptitudinilor
muzicale de acum se orienteaz relativ mai liber în temele de
improvizare vocal, organizând activitatea lor, excludem etapa de
înelegere a coninutului i a cerinelor activitilor. Ulterior, elevii
acestor dou niveluri sunt capabili s treac direct la realizarea
propriu-zis a activitilor de creaie f a apela la etapa de
formare a ideii creative, iar reprezentanii nivelului sczut - f a
apela la etapa de înelegere i acceptare a activitilor creative.
Excluderea acelei sau altei etape din procesul creativ al
elevilor joac un rol destul de important în demersul de dezvoltare
a interesului lor pentru muzic, fiindc ea face mai flexibil
strategia de realizare a potenialului creator al elevilor.
De la prima or consacrat noului bloc de activiti, procesul
de creaie a elevilor de toate nivelurile de dezvoltare trebuie s
treac din nou prin toate etapele. Asemenea necesitate este
determinat de faptul c fiecare bloc conine un nou tip de
activiti, ce se caracterizeaz printr-un grad de complexitate mai
avansat în comparaie cu cele din blocurile precedente.
Ulterior, accentul se pune pe compunere, care prezint o form
de activitate creativ de o complexitate relativ avansat.
uzindu-ne de succesiunea etapelor procesului de creaie
muzical, schiate mai sus, de data aceasta, drept etape de
77
referin, desemnm: formarea ideii creative, realizarea propriuzis
a activitilor. Evitarea etapei de înelegere i acceptare a
activitilor o explicm prin orientarea suficient a elevilor în
spaiul obiectivelor de creaie.
Un alt moment important în pasionarea elevilor cu muzica prin
intermediul creativitii îl constituie apelarea, cu precdere la
organizarea muncii elevilor în grup. De asemenea, blocurile de
activiti propuse elevilor sunt marcate de avansarea gradului de
complexitate, ceea ce realizeaz funcia formativ a acestora.
Spre exemplu, grupurilor de elevi formate conform rezultatelor
diagnosticului aptitudinilor le propunem obiectivele:
a) a compune melodia la strofele date ale poeziei (Am si spun
azi o poveste, / Scumpul mamei copila, / O poveste minunat
/ C-o broscu pe ima. / Licreau în balt stele, / Ca o spuz
de scântei, / Iar în stuf sttea broscua / i cânta în felul ei.) i
a inventa un refren (cuvintele cruia lipsesc), folosind silabele
potrivite (na-ni-na, lir-lir-lir, hopa-hopa) – pentru nivelul înalt;
b) a compune melodia la strofele date ale poeziei i a-i da
denumire – pentru nivelul mediu;
c) a compune melodia pe versurile date (Am si spun azi o
poveste…), folosind formula metro-ritmic potrivit, din
variantele propuse.
Formarea ideii creative în legtur cu soluionarea obiectivelor
date începe cu analiza textului literar, care permite a reliefa
imaginea creaiei eventuale. Elevii sunt atenionai la: tipul rimei,
direcia mirii intonaiei verbale (ascendent, descendent),
tonul afectiv al poeziei.
Dificultile ce apar în legtur cu alegerea variantelor
potrivite de formule metro-ritmice i/sau compunerea refrenului se
depesc datorit apelrii la experiena actualizat în cadrul
audiiei muzicale.
Recursul la strategii de evaluare ca procedeu de încurajare a
activismului elevilor rmîne axa metodic i în cadrul stadiului
instructiv-educativ dat. În comparaie cu probele precedente, aici
78

evaluarea va avea mult mai multe anse de a fi un factor
stimulativ, deoarece realizrile creative ale elevilor se vor bucura
de un progres considerabil.
Ora de încheiere a fiecrui bloc poate fi organizat sub form
de concert, cu prezentarea lucrrilor elevilor, ceea ce pune la
dispoziia lor oportunitatea de a se manifesta public prin
intermediul mijloacelor specifice artei muzicale, în calitate de
subieci activi ai procesului muzical educaional.
Anexe
Inventarul indicatorilor talentului muzical
I. Aptitudini muzicale (22 itemi):
1. Memorie tonal:
a. Recunoate cu uurin melodii.
b. Reproduce cu uurin melodii nefamiliare.
c. Reproduce melodii dup prima audiie.
d. Reproduce (vocal sau instrumental) cu acuratee o melodie dup
prima audiie.
2. Simul ritmului.
a. Sesizeaz modificri de ritm.
b. Sesizeaz modificrile în tempo.
c. Identific melodii cunoscute numai pe baza ritmului.
3. Discriminare perceptiv.
a. Sesizeaz diferene fine în înimea tonurilor.
b. Sesizeaz diferene fine de ritm.
c. Sesizeaz diferene fine în melodie.
d. Sesizeaz dac dou secvene ritmice sunt identice sau diferite.
e. Identific înimea unui ton dup un reper dat.
4. Discriminare contextual.
a. Este capabil s identifice instrumente în context muzical.
b. Identific secvene melodice într-un context muzical mai amplu.
5. Performan tehnic – acuratee.
a. Interpreteaz cu mare acuratee piese muzicale.
b. Tempoul este meninut cu constan.
c. Interpretarea este corect articulat.
d. Calitatea sunetului este corespunztoare.
e. Interpreteaz fluent i cu dexteritate.
6. Performan expresiv.
79
80

a. Interpretarea este expresiv.
b. Interpretarea este corespunztoare caracterului i imaginilor piesei
musicale.
c. Dovedete intuiie muzical.
II. Creativitate (8 itemi):
7. Experimentare muzical.
a. Manipuleaz cu uurin teme/secvene muzicale
b. Îi place s se joace/s opereze cu sunetele dup o tem dat.
c. Demonstreaz flexibilitate în manipularea temelor muzicale
8. Sensibilitate estetic.
a. Sesizeazi reacioneaz la modificrile în atmosfera muzicii.
b. Sesizeaz modificrile în dinamica muzicii.
c. Sesizeaz modificrile tonale ale muzicii.
9. Capacitate de sintez muzical.
a. Sesizeaz diferenele de caracter între diferite teme sau
momente melodice.
b. Este capabil s îmbine diferite teme/momente melodice.
III. Angajament – perseveren (5 itemi).
a. Demonstreaz interes crescut pentru activitile muzicale.
b. Este perseverent în studiul muzical.
c. Se concentreaz profund în activitile muzicale
d. Este absorbit de activitile sale muzicale.
e. Este capabil s urmeze întocmai instruciunile.
Evaluarea se realizeaza pe o scal de 10 grade, „1” însemnând c
ea nu se potrivete deloc în cazul copilului respectiv, iar „10”
însemnând c descrierea se potrivete totdeauna comportamentului
copilului. Valorile între „1” i „10” ale scalei reprezint în mod
progresiv grade intermediare de potrivire.
Bibliografie
1) Amabile, T.M. Creativitatea ca mod de viaa/ T.M.Amabile. –
Bucureti: Editura tiin & Tehnic, 1997.
2) Antonescu, G. Pedagogia general/ G.Antonescu. – Bucureti:
Editura Scrisul românesc, 1943.
3) Arceajnikova, L. Profesia – învtor de muzic. Carte pentru
învtori/ L.Arceajnikova. – Chiinu: Editura Lumina, 1984.
4) Babii, V. Eficiena educaieie muzical-artistice/ V.Babii. –
Chiinu, 2005.
5) lan, G. Arta de a înelege muzica/ G.Blan. – Chiinu:
Editura Muzical a Uniunii Compozitorilor, 1970.
6) lan, G. Cum s ascultm muzica/ G.Blan. – Bucureti:
Editura “Humanitas”, 1998.
7) lan, G. Sensurile muzicii/ G.Blan. – Bucureti: Editura
Tineretului, 1965.
8) Bejan, T. Particulariti psihologice de vârst ale elevilor din
clasele primare/ T.Bejan. - Chiinu: Editura Lumina, 1983.
9) Bârzea, C. Arta i tiina educaiei/ C.Bârzea. – Bucureti:
Editura Didactici Pedagogic, 1995.
10) Bârsnescu, t. Educaia estetic/ t.Bârsnescu, G.Videanu.
– Bucureti: Editura de Stat Didactici pedagogic, 1961.
11) lin, M. Teoria educaiei: Fundamentarea epistemic i
metodologic a aciunii educative/ M.Clin. – Bucureti:
Editura All, 1996.
12) Cerbuca, P. Dezvoltarea creativitii copiilor dotai i
supradotai în contextul tehnologiilor moderne. Tehnologii
educaionale moderne, vol III/ P.Cerbuca. - Chiinu, 1984.
13) Cozma, C. Studii de filosofie a educaiei umanitii/ C.Cozma.
– Iai: Editura “Junimea”, 1997.
14) Cristea, M. Sistemul educaional i personalitatea.
Dimensiunea estetic/ M.Cristea. – Bucureti: Editura
Didactici Pedagogic, 1994.
81
82

15) Cristea, S. Pedagogie general. Managementul educaional/
S.Cristea. – Bucureti: Ed. Didactici Pedagogic, 1996.
16) Dicionar enciclopedic de psihologie/ Coord. U.chiopu. –
Bucureti: Editura Babel, 1997.
17) Drgan, I. Curiozitate i interes de cunoatere/ I.Drgam. –
Bucureti: Editura tiinifici enciclopedic, 1987.
18) Drgan, I. Interesul cognitiv i orientarea profesional/
I.Drgan. – Bucureti: Editura Didactici Pedagogic, 1975.
19) Dru, F. Psihologie i educaie/ F.Dru. – Bucureti: Editura
Didactici Pedagogic, R.A., 1997.
20) Floru, R. Atenia/ R.Floru. – Bucureti: Editura tiinifici
enciclopedic, 1976.
21) Gagim, I. tiina i arta educaiei muzicale/ I.Gagim. – Bi, 1996.
22) Ghebos, A. Psihologia memoriei i procesul de instruire/
A.Ghebos. – Chiinu: Lumina, 1988.
23) Golu, M. Introducere în psihologie/ M.Golu, A.Dicu. –
Bucureti: Editura tiinific, 1972.
24) Golu, M. Percepie i activitate/ M.Golu. – Bucureti: Editura
tiinific, 1971.
25) Golu, P. Fenomene i procese psihosociale. Cercetare,
cunoatere, aciune/ P.Golu. – Bucureti: Editura tiinifici
enciclopedic, 1989.
26) Hayes, N. Introducere în psihologie/ N.Hayes. – Bucureti:
Editura All. Educaional S. A., 1998.
27) Havârneanu, C. Cunoaterea psihologic a persoanei/
C.Havârneanu. – Bucureti: Editura Polirom, 2000.
28) Introducere în psihologia contemporan/ Radu I., Druu I. .
a. – Cluj-Napoca: Editura Sincron, 1991.
29) Ionescu, C. Educaie muzical/ C.Ionescu. – Bucureti:
Editura Muzical, 1986.
30) Kabalevski, D. Cultivarea cugetului i sufletului/
D.Kabalevski. – Chiinu: Lumina, 1987.
31) Locke, J. Texte pedagogice/ J.Locke. – Bucureti: Editura de
Stat Didactici Pedagogic, 1962.
83
32) Mândâcanu, V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice/
V.Mândâcanu. – Chiinu: Editura Liceum, 1997.
33) Narly, C. Pedagogie general/ C.Narly: Editura tiinific i
enciclopedic, 1987.
34) Neacu, I. Motivaie i învare: studii asupra motivelor
învrii colare în ciclul gimnazial/ I.Neacu. – Bucureti:
Editura Didactici Pedagogic, 1978.
35) Neacu, I. Instruire i învare: Teorii. Modele. Strategii/
I.Neacu. – Bucureti: Editura tiinific, 1990.
36) Nicola, I. Tratat de pedagogie colar/ I.Nicola. – Bucureti:
Editura Didactici Pedagogic, R. A.,1996.
37) Okon, W. Învmântul problematizat în coala contemporan/
W.Okon; trad. din limba polon de C. Geambau. – Bucureti:
Editura Didactici Pedagogic, 1978.
38) Popescu-Neveanu, P. Dicionar de psihologie/ P.Popescu-
Neveanu.– Bucureti: Editura Albatros, 1978.
39) Pavelcu, V. Psihologie pedagogic: Studii/ V.Pavelcu. –
Bucureti: Editura de Stat Didactici Pedagogic, 1962.
40) Pavelcu, V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii/
V.Pavelcu. - Editura Didactici Pedagogic, 1982.
41) Pâslaru, Vl. Introducere în teoria educaiei literar-artistice/ Vl.
Pâslaru. – Chiinu: Editura Museum, 2001.
42) Piajet, J. Psihologie i pedagogie/ J.Piajet; trad. de Dan
utu. – Bucureti: Editura Didactici Pedagogic, 1972.
43) Roco, M. Creativitatea individual i de grup: Studii
experimentale/ M.Roco. – Bucureti: Academia de tiine
sociale i politice, 1979.
44) Roca, Al. Aptitudinile/ Al.Roca, B.Zorgo. – Bucureti:
Editura tiinific, 1972.
45) Salade, D. Pregtirea elevilor din clasele V-VIII pentru
alegerea profesiunii/ D.Salade. – Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 1964.
46) erfezi, I. Metodica predrii muzicii/ I.erfezi. – Bucureti:
Editura Didactici Pedagogic, 1967.
84

47) chiopu, U. Psihologia vârstelor: Ciclurile vieii/ U.chiopu,
E.Verza. – Bucureti: Editura Didactici Pedagogic, 1995.
48) chiopu, U. Criza de originalitate la adolesceni/ U.chiopu. -
ed. a 2-a revzuti adugit. – Bucureti: Editura Didactici
Pedagogic, 1997.
49) Todoran, D. Individualitate i educaie/ D.Todoran. –
Bucureti: Editura Didactici Pedagogic, 1974.
50) Turcu, F. Fundamente ale psihologiei colare/ F.Turcu,
A.Turcu. – Bucureti: Editura All Educaional, 1999.
51) Zisulescu, t. Aptitudini i talente/ t.Zisulescu. – Bucureti:
Editura Didactici Pedagogic, 1971.
52) Zisulescu, t. Adolescena/ t.Zisulescu. – Bucureti: Editura
Didactici Pedagogic, 1968.
53) Zlate, M. Introducere în psihologie/ M.Zlate. – Bucureti:
Editura “ansa” S. R. L., 1994.
54)
. . . – : e, 1984.
55) , . ,
/ . .
– ; , 1982.
56) , .
/ . . – . 2-. –
: , 1973.
57) , .
/ . . –
: , 1985.
58) , .
/ . //
. -
, 1975.
59) , .
/ //
. -
, 1975.
85
60) , . /
. – : , 1967.
61) . / .
. – : , 1980.
62)
/ . . . – :
, 1989.
63)
/ . . . . -
: , 1967.
64) , .
: / . - 3-.
– : , 1991.
65) , . / . . –
: , 1968.
66) , .:
6-, . 4/ . – : ,
1984.
67) , . / .
; . . . – : ,
1991.
68) , .
/ . – : , 1975.
69) , . / . – : ,
1955.
70) , .
/
: . . . . - , 1985.
71) , .
/ //
, . 9. - , 1956.
72) /
. . . . - :
, 1972.
86

73) /
. . . . -
: , 1974.
74) , .
: 2- , . 1/ . -
: , 1982.
75) , .
/ . - , 1975.
76) , . , / .
// . - , 1984.
77) , . . / //
. - , 1984.
78) , . /
. – : , 1982.
79) , .
/ ; . . ,
.- : , 1984.
80) , . / . - :
, 1976.
81) , . / .
// . - , 1984.
82) , .
/ . – : “”, 1969.
83) , .
/ . – : ,
1969.
84) , . /
. - : , 1979.
85) / . .
. – : , 1975.
86) , . / .
. – : , 1982.
87) , . / .
. – : , 1988.
87
88) , .
/ . – :
, 1984.
89) , .
/ :
. . . . . - , 1988.
90)
/ . . . -
. – : , 1979.
91) , . : 2-,
.1/ . . - : , 1989.
92) , .: 2-,
.II/ . . – : , 1989.
93) : / . .
. . – : ,
1962.
94) , .: 2-, . I/ . –
: , 1985.
95) , . / . – : ,
1953.
96) , .
/ . . –
: , 1982.
97) /
. . . – : , 1986.
98) , .
/ . – : , 1971.
99) , .
/ . –
: , 1998.
100) , . , , /
; . . . .- 2- ., .,
. – : . , 1972.
88