Psihologia educaţiei
Psihologia educaţiei
Psihologia educaţiei
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
CUPRINS<br />
CAPITOLUL I<br />
TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII .......................................... 1<br />
CAPITOLUL II<br />
FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE ............................................... 25<br />
CAPITOLUL III<br />
PERSONALITATEA – mecanism psihic integrator ................................... 36<br />
CAPITOLUL IV<br />
PROCESE AFECTIVE IMPLICATE ÎN<br />
ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ .......................................................... 65<br />
CAPITOLUL V<br />
IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITĂŢII<br />
ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ ................................................... 112<br />
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................ 137<br />
141
Cap. I TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII<br />
1. Consideraţii generale<br />
Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre, intervenind nu<br />
numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în<br />
dezvoltarea emoţională, relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii.<br />
Învăţarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă a<br />
comportamentului determinată de experienţă; modificările comportamentale<br />
datorate maturizării (deci nu determinate de experienţă) sau stărilor temporare<br />
ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse de droguri) nu sunt<br />
incluse în cadrul procesului de învăţare. Nu toate situaţiile de învăţare sunt<br />
similare; se pot distinge trei tipuri mari de învăţare: (a) obişnuinţa, (b)<br />
condiţionarea clasică, şi condiţionarea operantă şi (c) ceea ce se cunoaşte sub<br />
numele de învăţarea complexă.<br />
Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a învăţa să<br />
ignori un stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative (un<br />
exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou). Condiţionarea clasică şi operantă<br />
presupun ambele forme de asociaţii, învăţarea faptului că anumite evenimente se<br />
întâmplă simultan (de exemplu, un copil învaţă că imaginea sânului este urmată<br />
de gustul laptelui sau învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi pedepsit de către<br />
părinţi).<br />
Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de formarea asociaţiilor;<br />
de exemplu, învăţarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru<br />
rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului<br />
înconjurător.<br />
Pentru abordarea învăţării este necesară o prezentare a diferitelor<br />
perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învăţării.<br />
1
2. Perspective psihologice ale învăţării<br />
Cele mai multe dintre studiile iniţiale pe tema învăţării şi a condiţionării<br />
au fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază<br />
faptul că un anume comportament este mai bine înţeles în termeni de cauze<br />
exterioare decât psihice. Această abordare a învăţării are la bază câteva ipoteze.<br />
Una dintre acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este<br />
parte componentă a învăţării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi<br />
cel al achiziţiei limbajului, este probabil o chestiune de învăţare a mai multor<br />
asociaţii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele<br />
dintre legile de bază ale învăţării acţionează în funcţie de ce anume trebuie<br />
învăţat - un şobolan care învaţă să iasă dintr-un labirint sau un copil care învaţă<br />
operaţia de împărţire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au<br />
determinat preocuparea behavioriştilor pentru influenţa pe care o exercită<br />
recompensa şi pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare<br />
(şobolani, porumbei) în situaţii simple de laborator. Aceste principii au mai fost<br />
modificate printr-o abordare cognitivistă, mai ales în cazul învăţării complexe.<br />
Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set de reguli pe care se<br />
bazează învăţarea în general – se pare că la specii diferite sunt implicate<br />
mecanisme diferite ale învăţării şi, tocmai de aceea, este necesară luarea în<br />
considerare a perspectivei biologice.<br />
Deci, învăţarea complexă, studiul acesteia este condiţionată de factorii<br />
comportamentali, cognitivi şi biologici.<br />
3. Procesele cognitive implicate în învăţarea complexă<br />
Esenţa învăţării şi inteligenţei constă în abilitatea psihicului nostru de a<br />
opera cu reprezentări, scheme cognitive şi concepte abstracte. Studiile lui Kohler<br />
pe primate demonstrează că învăţarea complexă se realizează adesea în două<br />
faze. În faza iniţială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei<br />
2
soluţii; în cea de-a doua fază, soluţia este stocată în memorie şi reactualizată ori<br />
de câte ori apare situaţia problematică similară.<br />
Învăţarea complexă este deci intim legată de memorie şi gândire, această<br />
structură bifazică fiind caracteristică nu doar la primate, ci şi în cazul învăţării<br />
umane. În domeniul inteligenţei artificiale au fost elaborate recent programe de<br />
calculator care încearcă să simuleze învăţarea umană.<br />
3.1. Memoria<br />
Convingerile anterioare - în momentul în care învăţăm ceva există<br />
convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să învăţăm, convingeri care<br />
pot determina ceea ce va fi învăţat de fapt, acestea reprezentând cunoştinţele pe<br />
care le posedăm deja. În acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu<br />
estimările relaţiilor predictive mici, medii şi mari ale persoanelor care învaţă<br />
dacă aceştia deţin convingeri anterioare referitoare la aceste relaţii Această<br />
întrebare se ridică mai ales că, există situaţii de învăţare a relaţiilor dintre<br />
stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii făcând adesea apel la<br />
convingerile anterioare referitoare la aceste relaţii. O situaţie de acest gen poate<br />
conduce la detectarea unor relaţii care nu sunt prezente în mod real (asociaţii<br />
false). Atunci când relaţia este prezentată obiectiv, existenţa unei convingeri<br />
anterioare referitoare la respectiva relaţie, poate duce la supraestimarea tăriei<br />
predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de convingeri), în timp ce absenţa unei<br />
astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilităţii<br />
relaţiei (învăţarea dirijată de datele unei probleme).<br />
Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indică faptul că, aşa<br />
cum şobolanii şi porumbeii pot fi constrânşi să înveţe numai acele asociaţii pe<br />
care evoluţia le-a pregătit pentru ei, la fel şi omul pare să fie constrâns să înveţe<br />
acele asociaţii pe care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru el. În<br />
absenţa convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea multe<br />
asociaţii ce ar trebui învăţate, iar învăţarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu<br />
3
chiar imposibilă. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate şi<br />
reactualizate cu ajutorul memoriei.<br />
„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; şi aşa cum<br />
organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de particule componente, dacă ele nu<br />
ar fi ţinute prin atracţia materiei, tot aşa şi conştiinţa ar fi divizată în tot atâtea<br />
fragmente precum secundele trăite, dacă nu ar exista forţa de legătură şi<br />
unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).<br />
Există diferite tipuri de memorie:<br />
a) în funcţie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurtă<br />
durată (stocarea materialului pentru câteva secunde) şi memoria de lungă<br />
durată (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);<br />
b) în funcţie de tipurile diferite de informaţii există o memorie explicită<br />
(o persoană îşi aminteşte în mod conştient de un eveniment din trecut, iar<br />
această amintire va fi trăită ca şi cum are loc într-un anumit timp şi spaţiu),<br />
memorie implicită (memoria deprinderilor) şi memorie constructivă (este vorba<br />
de situaţiile în care folosim cunoştinţele noastre generale pentru a înfrumuseţa<br />
ceea ce introducem în memorie).<br />
Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de învăţare şi<br />
reactualizare a cunoştinţelor în vederea utilizării lor în diverse domenii de<br />
activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaţiilor din memoria<br />
de scurtă durată în memoria de lungă durată, proces de bază al memoriei care<br />
este explicat prin modelul memoriei duale prezentat în figura I.1.<br />
Repetare<br />
Informaţia<br />
sosită<br />
MEMORIE<br />
DE SCURTĂ<br />
DURATĂ<br />
Transfer<br />
MEMORIE<br />
DE<br />
LUNGĂ<br />
DURATĂ<br />
Înlocuire<br />
Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, pag.352)<br />
4
Modelul sugerează faptul că, odată ce informaţia pătrunde în memoria de<br />
scurtă durată , ea poate fi menţinută acolo prin repetare sau se pierde prin<br />
înlocuire sau deteriorare. Mai mult decât atât, infomaţia poate fi transferată în<br />
memoria de lungă durată. Acest transfer se realizează în primul rînd prin<br />
repetare. Pe măsură ce informaţia este repetată, ea va fi transferată în memoria<br />
de lungă durată. Dacă procesul de repetare încetează, ea va fi în curând înlocuită<br />
cu alta, deci se va pierde din memoria de scurtă durată şi nu va mai fi transferată<br />
nici în memoria de .lungă durtată. Totuşi acest model al memoriei duale pune<br />
prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.<br />
Uitarea<br />
Un loc aparte în procesul învăţării îi revine uitării care este cauzată fie de<br />
faptul că informaţiile sunt înlocuite cu altele noi, fie pur şi simplu pentru că<br />
aceste informaţii se sting. După cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde<br />
memoriei de scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această capacitate<br />
fixă a memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim la o cutie mentală cu<br />
aproximativ şapte compartimente (având în vedere că suntem capabili în a reţine<br />
maxim 7 itemi / informaţii). Fiecare informaţie care pătrunde în memoria de<br />
scurtă durată ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi / de<br />
informaţii nu depăşeşte numărul compartimentelor, putem să reproducem perfect<br />
itemii, însă, atunci când toate compartimentele sunt ocupate şi pătrunde un item<br />
nou, unul dintre cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuieşte pe cel<br />
vechi. De exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, şansele de a reproduce<br />
un item particular din această listă scade proporţional cu numărul de itemi care<br />
au urmat acelui cuvânt. Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare<br />
a itemilor, maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un item<br />
nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub<br />
nivel critic pentru reactualizare.<br />
5
O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată este faptul că<br />
informaţia se şterge în timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o<br />
urmă ce dispare în câteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei<br />
ipoteze este următoarea: memoria de scurtă durată reţine mai puţine cuvinte<br />
dacă acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mică<br />
pentru cuvinte lungi cum ar fi “harpon” şi “ciclon”, decât pentru cuvinte mai<br />
scurte cum ar fi “lac” şi “vas” (încercaţi să rostiţi cuvintele pentru a vedea<br />
diferenţa de durată în exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că<br />
pe măsură ce sunt prezentate cuvintele şi le rostim, cu cât ia mai mult timp<br />
rostirea lor, cu atât mai mult creşte posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor<br />
să se şteargă înainte de a fi reproduse.<br />
În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informaţiilor este lipsită<br />
relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă durată<br />
este ca şi cum ai încerca să găseşti o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu<br />
vei găsi cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauţi într-un<br />
loc greşit sau este pur şi simplu înregistrată greşit.<br />
Exemple de reactualizare eşuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a<br />
fost incapabil la un moment dat să-şi reamintească o experienţă, dar, care ne-a<br />
venit mai târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite<br />
date în timpul unui examen şi să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este<br />
experienţa de tipul “a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume<br />
sunt în afara abilităţii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simţi destul de<br />
“chinuiţi” până când, printr-o cercetare a memoriei (enumerând tot felul de<br />
cuvinte apropiate dar nu corecte), reuşim în cele din urmă să reactualizăm<br />
cuvântul corect. Aceste eşecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu<br />
utilizăm indici de reactualizare. Cu cât aceşti indici sunt mai buni, cu atât mai<br />
bună este memoria. Acest principiu explică de ce avem performanţe mai bune la<br />
un test de recunoaştere a unor informaţii decât la unul de reactualizare.<br />
6
Interferenţa este unul dintre factorii cei mai importanţi care pot afecta<br />
reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiţi cu acelaşi indiciu, atunci când vom<br />
încerca să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul<br />
ţintă), ceilalţi itemi vor deveni activi şi vor interfera cu descoperirea ţintei.<br />
De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută şi în sfârşit îi înveţi noul<br />
număr de telefon, îţi va veni greu să reactualizezi vechiul număr. De ce<br />
Foloseşti “indiciul numărul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numărul<br />
de telefon, dar acest indiciu activează noul număr, care interferează cu<br />
recuperarea celui vechi. Sau să presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut<br />
timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la început să-ţi vină greu să<br />
reactualizezi noul loc de parcare. De ce Pentru că încerci să înveţi să asociezi<br />
noul loc de parcare cu indiciul “locul meu de parcare”, dar acest indiciu<br />
reactualizează vechiul loc de parcare, care se interferează cu învăţarea noului<br />
loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesară activării<br />
itemilor tinde să scadă odată cu numărul de itemi asociaţi cu indicii respectivi.<br />
Cu cât asociem mai mulţi itemi cu un indiciu, cu atât mai supraîncărcat şi mai<br />
puţin eficient va deveni acesta în cadrul procesului de reactualizare. Cu cât<br />
asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă<br />
va fi activarea căilor de căutare în memorie.<br />
Să nu uităm de importanţa contextului ambiental în care se realizează<br />
reactualizarea informaţiei, deoarece acesta induce o anumită stare internă de<br />
care poate depinde memorarea şi învăţarea, cât şi reactualizarea. Starea internă<br />
a persoanei din timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din<br />
momentul encodării (care constă în stabilirea de relaţii semnificative chiar şi<br />
între itemi izolaţi unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenţă cu o<br />
învăţare eficientă şi o îmbunătăţire a memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem<br />
memoria de emoţii. Rezultatele experimentale arată că emoţiile pot influenţa<br />
memoria de lungă durată şi implicit învăţarea în cel puţin cinci modalităţi<br />
distincte:<br />
7
• Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendinţa de a ne gândi la situaţiile cu<br />
încărcătură emoţională pozitivă şi negativă, mai mult decât ne gândim la<br />
ceva neutru. De exemplu, poţi uita unde ai vizionat un film, dar dacă se<br />
porneşte un incendiu în timp ce te afli în sala de film, vei descrie<br />
întâmplarea prietenilor tăi, în aceeaşi măsură în care te vei tot gândi la ea, în<br />
felul acesta repetând şi organizând întîmplarea. Astfel, nu ne surprinde<br />
faptul că numeroşi cercetători au descoperit o memorie mai bună pentru<br />
situaţiile emoţionale, decât pentru situaţiile fără încărăcătură emoţională.<br />
• O a doua modalitate în care emoţiile pot afecta memoria se realizează prin<br />
amintirile blitz. După Brown şi Kulik, evenimen-tele foarte importante<br />
declanşează un mecanism special de memorare, care înregistrează<br />
permanent orice lucru pe care o persoană îl trăieşte la un moment dat. Este<br />
ca şi cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poartă numele de<br />
amintire blitz.<br />
• Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care emoţiile negative<br />
blochează procesul de reactualizare, ceea ce reprezintă o a treia modalitate<br />
în care emoţia poate influenţa memoria.<br />
• Aşa cum am observat, cea mai bună reproducere a informaţiei are loc atunci<br />
când contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodării (traducerea<br />
percepţiei, a informaţiei sau stabilirea de legături semnificative între<br />
informaţiile învăţate). Odată ce starea noastră emoţională din timpul<br />
învăţării este o parte a contextului, dacă materialul pe care-l învăţăm ne face<br />
să fim trişti, atunci, probabil, cea mai bună reactualizare va fi atunci când<br />
suntem iarăşi trişti.<br />
• O altă modalitate are la bază teoria inconştientului a lui Freud – de<br />
exemplu, experienţele traumatizante sunt stocate în inconştient, sau refulate;<br />
ele pot fi reactualizate, dacă se trăieşte o anumită emoţie asociată cu acestea.<br />
8
Cum putem să ne îmbunătăţim memoria<br />
Înainte de a vedea cum funcţionează memoria, este important să vedem<br />
cât din cantitatea de informaţii reţinem, în funcţie de canalele senzoriale pe care<br />
le folosim, şi anume:<br />
- 10 % din ceea ce citim;<br />
- 20 % din ceea ce auzim;<br />
- 30 % din ceea ce vedem;<br />
- 50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;<br />
- 80 % din ceea ce spunem;<br />
- 90 % din ceea ce spunem şi facem.<br />
Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de scurtă durată şi<br />
de lungă durată există mai multe metode:<br />
Structurarea informaţiilor în unităţi în capacitatea de memorare. Pentru<br />
majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurtă durată nu poate fi mărită<br />
peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unităţi; totuşi, putem extinde mărimea unei<br />
unităţi şi prin aceasta să ridicăm numărul de itemi din memorie prin utilizarea<br />
unui sistem de recodare a informaţiilor. De exemplu, un student a ajuns să reţină<br />
de la 7 cifre la<br />
80 de cifre după un an şi jumătate de antrenament într-o sarcină de memorare,<br />
prin recodarea cifrelor în seturi de câte 4 transformate în timpi de<br />
alergare/parcurgere, sau să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca de<br />
exemplu anul naşterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ<br />
80 de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de alergări. La nevoie el va<br />
putea reactualiza cele 4 cifre corespunzând unui timp de alergare.<br />
Imaginea mentală şi encodarea. Imaginile mentale sunt utile în special la<br />
conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din acest motiv imaginea<br />
vizuală este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice /<br />
mnezice (sisteme care vin în ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem<br />
mnemonic este metoda loci (loci este cuvântul latin pentru “locuri”). Primul pas<br />
9
constă în a încredinţa memoriei o succesiune de locuri ordonate, să zicem poziţii<br />
localizate la o plimbare scurtă prin casă. Intri pe uşa din faţă pe hol, apoi te<br />
deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc.<br />
Odată ce poţi face cu uşurinţă această plimbare mentală, eşti pregătit să<br />
memorezi tot atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată ce ai<br />
memorat itemii respectivi în acest fel, poţi să ţi-i reproduci foarte uşor prin<br />
simpla reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte bună şi este preferată de<br />
cei care îşi antrenează memoria în mod profesionist.<br />
Imaginea este de asemenea utilizată şi în metoda cuvântului cheie, de<br />
învăţare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să presupunem că ai de<br />
învăţat cuvântul spaniol „caballo” care înseamnă „cal”. Metoda cuvântului<br />
cheie are doi paşi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvântului străin care<br />
seamănă cu un cuvânt din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunţă „cobeye-yo”<br />
(„ochi”) poate servi de cuvânt cheie. Următorul pas este acela de a<br />
forma o imagine care să conecteze cuvântul cheie şi echivalentul englez – de<br />
exemplu, un cal loveşte un ochi uriaş, prin urmare se stabileşte o legătură<br />
semnificativă între cuvântul spaniol şi cel englez. Pentru a reactualiza<br />
semnificaţia cuvântului spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul cheie „eye”<br />
(„ochi”) şi apoi imaginea cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.<br />
Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere, dar studiile au<br />
arătat că este foarte eficientă în învăţarea limbii străine.<br />
Elaborarea şi encodarea informaţiei. Cu cât elaborarea itemilor este mai<br />
amplă cu atât mai bine îi putem reproduce şi organiza ulterior. Implicaţiile<br />
practice ar consta în faptul că, dacă vrei să-ţi aminteşti o informaţie / un<br />
eveniment oarecare, este important să dezvolţi semnificaţiile acestora.<br />
Contextul şi reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu<br />
foarte puternic pentru reactualizare, ne putem îmbunătăţi memoria prin<br />
restocarea contextului în care a avut loc învăţarea. De exemplu, dacă cursul de<br />
10
psihologie se ţine în aceeaşi sală, reproducerea materialului va fi mai bună în<br />
sala respectivă decât într-o altă sală.<br />
Organizarea informaţiilor. Suntem capabili de stocarea şi reactualizarea<br />
unei cantităţi masive de informaţie dacă o organizăm. S-au făcut unele<br />
experimente în care subiecţii au memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea<br />
cuvintelor de pe listă sub forma unei poveşti subiecţii au putut reproduce 90 %<br />
din cuvinte. Memoria pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este realizată<br />
de noi înşine.<br />
Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre ceea ce încercăm<br />
să învăţăm. Să presupunem că ai la dispoziţie două ore ca să înveţi un material<br />
care poate fi citit în aproximativ 30 de minute. Citirea şi recitirea de patru ori a<br />
materialului este în general mai puţin eficientă decât citirea lui o singură dată,<br />
însoţită de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părţilor selectate<br />
din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile după<br />
prima citire. Încercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de<br />
utilizare a timpului.<br />
Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel utilizat în situaţiile<br />
de memorare implicită; este vorba de practica mentală care implică repetarea<br />
imaginară a deprinderii perceptual- motorii în absenţa oricărei mişcări efective<br />
(de exemplu, atunci când înveţi să conduci şi îţi imaginezi mental ce trebuie să<br />
faci când eşti la un semafor: dacă este culoarea roşie trebuie să pregăteşti maşina<br />
pentru a putea porni când apare culoarea verde).<br />
Metoda RICAR – este destinată îmbunătăţirii abilităţii elevului/<br />
studentului de a învăţa şi reproduce materialul prezentat într-o carte. Metoda îşi<br />
ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări,<br />
citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea în gând.<br />
Putem deduce rolul important al memoriei şi uitării în activitatea de<br />
învăţare, în coordonarea directă cu alte procese psihice implicate, cum ar fi:<br />
gândirea şi limbajul, percepţiile şi reprezentările noastre, imaginaţia şi atenţia.<br />
11
3.2. Gândirea şi limbajul<br />
Binenţeles că îmbunătăţirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul<br />
gândirii şi al limbajului. Întrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalităţile prin<br />
care ne însuşim multitudinea de concepte pe care le deţinem Vom analiza, în<br />
continuare, câteva dintre acestea:<br />
Învăţarea prototipurilor şi a esenţialului – învăţarea conceptelor se poate<br />
realiza fie prin învăţarea explicită a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin<br />
experienţă ţinându-se cont de natura materialului care trebuie învăţat. Învăţarea<br />
explicită se foloseşte atunci când învăţăm esenţialul (fondul) conceptelor, în<br />
timp ce experienţa pare să fie metoda standard utilizată în cazul achiziţionării<br />
prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie să înveţe că esenţialul este un<br />
indicator mai bun al elementelor unui concept în comparaţie cu prototipul.<br />
Această învăţare necesită ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu<br />
conceptele din ipostaza prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul<br />
şi fondul unui concept.<br />
Învăţarea prin experienţă (experienţa de viaţă) – o modalitate ar fi<br />
strategia echivalenţei. De exemplu, atunci când copilul învaţă conceptul de<br />
“mobilier”, în situaţia în care întâlneşte o ipostază cunoscută a acestui concept,<br />
cum ar fi o masă, stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când<br />
întâlneşte un scaun va stabili similarităţile dintre noul obiect şi exemplarele deja<br />
stocate. Iată cum strategia exemplificării folosită anterior este înlocuită<br />
progresiv de strategia testării, care constă în explorarea ipostazelor deja<br />
cunoscute ale unui concept în vederea identificării proprietăţilor relativ comune<br />
ale acestuia. Are loc, în continuare, o analiză a proprietăţilor critice ale noilor<br />
obiecte de lucru, care va contribui la menţinerea ipotezelor ce au dus la o<br />
categorizare corectă a noului obiect şi la renunţarea la proprietăţile ineficiente.<br />
Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe cunoştinţele<br />
anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele; este vorba de faptul că, în<br />
selectarea proprietăţilor unui concept care trebuie învăţat un rol important îl<br />
12
deţine sistemul de cunoştinţe anterioare. După cum am constatat în practica<br />
psihopedagogică în numeroase cazuri sistemul de cunoştinţe anterioare<br />
influenţează achiziţia de noi concepte.<br />
Nu este suficient să cunoaştem mecanismele de achiziţionare de noi<br />
cunoştinţe, ci este foarte important să ştim şi cum să le combinăm.<br />
Una din regulile de bază este ca propoziţia (care este un rezultat al<br />
combinării conceptelor) să conţină un subiect şi predicat. Combinarea<br />
conceptelor în propoziţii este primul pas către gândirea complexă.<br />
O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor este de a ataşa o<br />
propoziţie de altă propoziţie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziţii.<br />
Acest mecanism îi conferă omului posibilitatea de a formula idei complexe.<br />
Forme ale gândirii<br />
1. Omul poate gândi propoziţional cu ajutorul conceptelor, dar,<br />
achiziţionarea de concepte se realizează prin asocierea cu imagini externe şi<br />
interne.<br />
2. Mulţi dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim vizual; adesea<br />
parcă regăsim percepţii trecute sau părţi ale acestora şi operăm cu ele ca şi când<br />
ar fi percepţii reale, actuale. De exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera<br />
N rotită la 90 de grade, multe persoane vizualizează cu ochii minţii imaginea<br />
literei N, apoi o roteşte mental şi vede ce literă rezultă astfel. Acest fenomen de<br />
a vedea cu ochii minţii poartă numele de imagerie vizuală. Dar, operaţiile<br />
mintale pe care le realizăm cu ajutorul imaginilor par să aibă echivalent cu<br />
operaţiile pe care le efectuăm vizual cu obiectele reale: scanăm imaginea<br />
sufrageriei părinţilor noştri aproape în acelaşi fel în care scanăm o cameră reală<br />
şi rotim imaginea lui N în felul în care am roti obiectul real. Rotaţia mentală<br />
poate constitui un ajutor pentru percepţie, în special în cazul recunoaşterii<br />
perceptive a obiectelor rotite. Atunci când avem în faţă un anumit obiect care nu<br />
se potriveşte cu nici o reprezentare stocată în memoria vizuală (cu alte cuvinte,<br />
13
când nu recunoaştem obiectul) putem realiza o rotaţie mentală a acestuia,<br />
verificând constant (inconştient) dacă obiectul astfel rotit se suprapune cu o<br />
reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci, imageria vizuală se află în<br />
strânsă legătură cu percepţia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel<br />
se întâmplă şi în cazul scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărţi reale<br />
este similară scanării mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu atât mai<br />
mare cu cât distanţa de scanat este mai mare.<br />
Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de ştiinţă şi artişti au<br />
realizat cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre exemplu, spunea că numai<br />
rareori gândeşte în cuvinte şi că îi veneau ideile sub formă de “imagini mai mult<br />
sau mai puţin clare ce puteau fi voluntar reproduse şi combinate”. Un alt<br />
exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von<br />
Stradonitz încerca să determine structura moleculară a benzenului şi într-o<br />
noapte a visat o figură răsucindu-se şi ondulându-se, care brusc s-a transformat<br />
într-o figură continuă şi rotunjită; această figură s-a dovedit a fi structura<br />
benzenului.<br />
3. Pe lângă gândirea vizuală mai există şi gândirea prin acţiune ce<br />
presupune rezolvarea de probleme care constă în depunerea unui efort în<br />
vederea atingerii unui obiectiv fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere<br />
a acestuia. Pentru ca acest lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în<br />
sub – obiective şi uneori, chiar şi pe acestea le descompunem în elemente mai<br />
mici.<br />
Există şi posibilitatea de a rezolva o problemă prin procedeul rezolvării<br />
inverse folosit mai ales în matematică., când construim un raţionament pornind<br />
de la obiectiv şi apoi de la un sub –obiectiv (demonstrarea congruenţei<br />
triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalităţii a câte două laturi şi un unghi) s.<br />
a. m. d. până când am ajuns la un sub – obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia<br />
demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problemă depinde nu numai de strategia<br />
folosită în vederea descompunerii, ci şi de modul de reprezentare a respectivei<br />
14
probleme: uneori este mai eficientă reprezentarea problemei sub formă de enunţ<br />
(propoziţii), pe când alteori este mai adecvată o imagine vizuală sau prin<br />
combinarea celor două modalităţi. Experţii într-un anumit domeniu posedă<br />
stocate în memorie reprezentări mult mai specifice pe care le pot utiliza în<br />
rezolvarea unei anumite probleme decât novicii. Datorită anilor îndelungaţi de<br />
practică, experţii şi-au dezvoltat reprezentări ale mai multor configuraţii<br />
posibile, ceea ce le permite să codifice o configuraţie complexă având numai<br />
unul sau doi indici. Există diferenţe între experţi şi novice în ceea ce priveşte<br />
strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul îşi elaborează un plan de<br />
abordare a problemei, anterior elaborării ecuaţiilor; un novice începe<br />
întotdeauna cu scrierea ecuaţiilor, fără a fi elaborat în prealabil un plan de<br />
acţiune mental. O altă diferenţă constă în faptul că expertul încearcă rezolvarea<br />
problemei începând de la datele iniţiale şi mergând în direcţia delimitării unei<br />
soluţii, în timp ce novicele parcurge traseul într-o direcţie opusă.<br />
După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de instruire atât<br />
prin înţelegerea unor probleme, cât mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru<br />
ca un elev să fie capabil de a rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de<br />
dificultate a acesteia. Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se<br />
descurajeze de la început dacă nu poate soluţiona problemele.<br />
Educarea gândirii<br />
Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode ca:<br />
Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice şi cele euristice,<br />
preponderente fiind strategiile euristice. „Fireşte, fixarea în deprinderi ale unor<br />
cicluri de activitate este necesară, automatismele eliberează inteligenţa pentru<br />
sarcini inedite sau mai complexe. Alternanţa între demersul algoritmic şi cel<br />
euristic trebuie să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al doilea.”<br />
(M. Ionescu, 1987, pag.195).<br />
15
Expunerea-dezbatere în care progresul cunoaşterii este asigurat de<br />
convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.<br />
Educarea gândirii se realizează prin participarea activă, cu efort şi<br />
pricepere la soluţionarea de noi şi noi probleme. Aceasta este necesară mai ales<br />
în cazul rezolvării de probleme prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl,<br />
cel puţin la început.<br />
O altă modalitate de educare a gândirii este munca în grup, deoarece<br />
ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să<br />
le continue, să le îmbogăţească. Aşa cum arată W. Doise (1996): “Interacţiunea<br />
socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe<br />
care le suscită.” Diferenţele de opinii, contrazicerile în planul ideilor facilitează<br />
progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de raţionament, de aici şi ideea ca cei<br />
care lucrează în grup să fie cât mai diferiţi.<br />
Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a cunoştinţelor<br />
asimilate şi nu reproducerea lor mecanică.<br />
Fără o educaţie intelectuală adecvată, instruirea nu se poate realiza<br />
eficient în vederea obţinerii efectului cultural şi educativ scontat.<br />
3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei<br />
Activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai reproducerea<br />
mecanică a celor memorate, ci, în primul rând, prelucrarea informaţiei şi<br />
reactivarea acesteia într-un mod personal şi creativ. În acest sens un rol<br />
important îi revine imaginaţiei. Orice proces creator implică noi combinări, noi<br />
sinteze, noi creaţii. De aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt decisive în<br />
elaborarea şi dezvoltarea imaginaţiei. Să nu uităm că dezvoltarea gândirii la<br />
rândul ei depinde de imaginaţie, mai ales în cazul combinării conceptelor<br />
asimilate prin caracteristicile creativităţii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a<br />
noutăţii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere şi modul de<br />
abordare a unei probleme) şi fluiditatea (capacitatea de a-ţi imagina în timp scurt<br />
16
numeroase imagini sau idei). Se cunoaşte că de multe ori în cazul rezolvării de<br />
probleme apare o fixitate funcţională care blochează găsirea soluţiilor. Aceasta<br />
se caracterizează prin obsesia de a te gândi la obiecte numai în termenii<br />
funcţiilor lor. De exemplu, un plic se foloseşte pentru a pune o scrisoare în el.<br />
Creativitatea însă ne dă posibilitatea de a gândi divergent şi de a explora ideile<br />
în mod liber. Această însuşire determină flexibilitate în gândire şi capacitatea de<br />
a păşi dincolo de graniţe.<br />
Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează şi pe atenţie, care are o influenţă<br />
deosebită asupra activităţii de cunoaştere şi învăţare, optimizându-le şi<br />
eficientizându-le. Atenţia concentrată implică rapiditatea şi claritatea sesizării<br />
unor informaţii, evenimente şi a diverşilor stimuli, care acţionează asupra<br />
noastră. Acestea se datorează proprietăţilor atenţiei, cum ar fi: capacitatea de<br />
concentrare/intensitatea atenţiei, stabilitatea atenţiei / durata concentrării,<br />
volumul atenţiei care, ca şi în cazul memoriei este limitat la o “unitate” formată<br />
din 3 – 4 – 5 litere sau cifre şi distribuţia, care constă în capacitatea de a sesiza<br />
simultan înţelesul mai multor sensuri de informaţii.<br />
Există diverse metode de dezvoltare a intensităţii şi stabilităţii atenţiei<br />
voluntare, cât şi a distribuţiei atenţiei: exerciţiile compuse, lucrul la mai multe<br />
aparate, sarcinile diversificate în raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, olfactivi,<br />
acustici), exerciţii de discriminări senzoriale – nuanţe cromatice, exerciţii cu mai<br />
multe mingi în sala de sport, simularea unor situaţii tactice, utilizarea metodei<br />
jocului, ş.a. Toate aceste metode dobândesc valoare psihopedagogică numai<br />
dacă trezim interesul celui instruit, condiţie esenţială pentru eficientizarea<br />
întregii activităţi psihice şi de învăţare.<br />
Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice<br />
cognitive în optimizarea activităţii de instruire, fiind necesară valorificarea lor,<br />
atât la nivelul celui instruit, cât şi la nivelul celui care instruieşte.<br />
17
4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în instruire<br />
Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul activităţii de instruire<br />
este imposibilă fără o stimulare afectiv – motivaţională a celor implicaţi în<br />
procesul de instruire. Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a<br />
persoanei faţă de alte persoane, evenimente sau activităţi, acestea având un rol<br />
deosebit în activitatea didactică.<br />
Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activităţii didactice,<br />
amintim:<br />
• Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului – care reprezintă<br />
principalul factor al dezvoltării intelectual – raţionale. Prin activarea curiozităţii<br />
se evită instalarea unei stări de inerţie intelectuală la persoanele implicate în<br />
activitatea educaţională;<br />
• Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de descoperire a<br />
anumitor adevăruri ştiinţifice;<br />
• Convingerea – este rezultatul procesului de înţelegere a unor atitudini<br />
pozitive faţă de anumite opinii şi chiar faţă de un anumit adevăr;<br />
• Neliniştea intelectuală – este specifică situaţiilor în care adevărul nu<br />
poate fi găsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare în plan cultural –<br />
spiritual;<br />
Există sentimente care pot fi educate şi care sunt utile în procesul de<br />
instruire şi autoinstruire, acestea fiind în strânsă corelare cu unele elemente<br />
motivaţionale, cum ar fi: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul<br />
datoriei şi responsabilităţii, sentimentul demnităţii personale şi a încrederii în<br />
forţele proprii, sentimentul ruşinii şi al remuşcării, sentimentul de bucurie etc.<br />
Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în lucrarea noastră la<br />
tema „Procese afective implicate în activitatea educaţională.”<br />
Învăţarea nu se limitează la simpla “înmagazinare” a informaţiei oferite de<br />
către profesor, la simpla stocare în “memoria – depozit” a elevului şi nici la<br />
simpla reproducere a acesteia din memorie. În învăţare intervine, pe lângă<br />
18
procesele psihice cognitive şi afective de care am vorbit anterior şi motivaţia.<br />
Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare, de angajare a celui<br />
instruit în actul învăţării.<br />
Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor care declanşează,<br />
susţin energetic şi dinamizează activitatea de învăţare. Constituie motive ale<br />
învăţării anumite trebuinţe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes<br />
şcolar / paraşcolar; apoi impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine note bune<br />
pentru a satisface părinţii sau pentru a fi printre premianţii clasei; teama de<br />
pedeapsă sau de eşec, anumite interese, opţiuni profesionale etc. Iată că motivul<br />
este cel care activează, mobilizează şi reglează conduita celor implicaţi în<br />
procesul de instruire. Motivul constă în stabilirea şi atingerea unor scopuri,<br />
acesta fiind factorul cheie în motivaţia oamenilor. Există o teorie a scopului care<br />
postulează faptul că oamenii vor munci din greu şi vor folosi mai multe resurse<br />
atunci când scopul este mai greu de atins, şi cu cât mai dificil este scopul, cu atât<br />
mai înalt va fi nivelul performanţei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit<br />
că impunerea unui scop a îmbunătăţit performanţa în 90 % din cazurile studiate,<br />
şi acest lucru este posibil în condiţiile în care: oamenii acceptă scopul propus,<br />
sunt informaţi despre progresul înregistrat în realizarea lui, sunt recompensaţi<br />
pentru atingerea scopurilor, au capacitatea să le realizeze şi sunt sprijiniţi şi<br />
încurajaţi în mod corespunzător.<br />
Există o lege a optimului motivaţional. Orice act de învăţare presupune un<br />
grad de motivare faţă de sarcina pe care o are de îndeplinit, care determină şi o<br />
stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns,<br />
atunci învăţarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul<br />
elevului/studentului (performanţa acestuia) creşte paralel cu nivelul activării<br />
cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin<br />
al performanţei, deci supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim<br />
motivaţional care se situează între nivelul minim şi maxim al activării şi care<br />
19
diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de<br />
aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.<br />
Practic învăţarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa),<br />
cât şi motive interioare activităţii ca atare. Un şcolar învaţă la început sub<br />
presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conţinutul unei<br />
materii de învăţământ, să fie animat de interese cognitive, care ţin de categoria<br />
motivelor ce vin din interiorul său şi care poartă numele de motive intrinseci,<br />
alături de aspiraţiile profesionale, satisfacţia lucrului bine făcut ş. a. Interesul<br />
este o atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă faţă de obiecte şi<br />
activităţi, în care motivele acţionează din interiorul nostru.<br />
După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aştepta<br />
apariţia spontană a motivaţiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiţiilor de<br />
învăţare; aceste condiţii ar fi următoarele:<br />
• Percepţia clară a scopului, a obiectivelor activităţii, care justifică<br />
drumul ce urmează a fi parcurs;<br />
• Perspectiva aplicabilităţii în practică sau pentru pregătirea ulterioară<br />
care îţi dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;<br />
• Nivelul de motivare este întreţinut de conştiinţa unui spor de cunoştinţe<br />
sau a deprinderii unei tehnici;<br />
La acestea se adaugă crearea de situaţii – problemă, organizarea de<br />
experienţe, demonstraţii etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de<br />
inedit, care întreţine curiozitatea. Un volum prea mic de situaţii – problemă,<br />
ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte,<br />
dincolo de un nivel optim, complexitatea depăşeşte pe elev/student şi produce<br />
blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eşalonarea efortului<br />
sunt soluţii de ieşire din impas.<br />
Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din<br />
dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din comparaţia continuă cu ceilalţi şi<br />
din aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-şi menţină statutul şcolar.<br />
20
Între nivelul de aspiraţie şi performanţa şcolară există o relaţie circulară.<br />
Motivaţia poate evolua după o spirală ascendentă dar şi după una regresivă, în<br />
funcţie de sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este<br />
condiţionată de aptitudini, iar succesul obţinut sporeşte interesul pentru<br />
disciplină, fapt care aduce o investiţie mare de efort şi concentrare, în măsură să<br />
ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate şi mai bune. Evoluţia acestei<br />
motivaţii se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele,<br />
iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul<br />
repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă<br />
elevul/studentul nu reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă cerinţelor, atunci fie că<br />
renunţă la efortul de înţelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin<br />
indiferenţă şi descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când<br />
intervine şi presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala<br />
demotivării, a stingerii interesului şi a coborârii nivelului de aspiraţie.<br />
Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev/student este dispus<br />
să-l investească într-o sarcină, depinde de conştiinţa eficacităţii proprii.<br />
Aspectul motivaţional al învăţării se află într-o legătură indisolubilă cu<br />
aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire şi limbaj, atenţie şi imaginaţie,<br />
percepţie). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar<br />
la o simplă cunoaştere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu<br />
este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menţinută şi nuanţată<br />
de “motorul” personalităţii noastre reprezentat de motivaţie şi afectivitate.<br />
5. Aspecte ale medierii instruirii<br />
Aşa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea potenţialului<br />
cognitiv este condiţionată de personalitatea, motivaţia, afectivitatea şi<br />
comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie să vedem care sunt<br />
criteriile de care trebuie să ţină cont profesorii în procesul de mediere a<br />
instruirii: autoschimbarea, competenţa, provocarea interesului, planificarea<br />
21
scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea şi controlul<br />
comportamentului, competenţa, intenţionalitatea şi reciprocitatea,<br />
transcendenţa şi sensul.<br />
După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem de complexă<br />
deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor<br />
resurselor de care dispune - cognitive, afectiv – motivaţionale şi volitive.<br />
Pentru a reuşi să instruieşti eficient, de multe ori comunicarea verbală,<br />
nonverbală, tonul folosit, cărţile nu sunt suficiente, ci contează şi ceea ce este<br />
dascălul prin sine. Este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai<br />
mare influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune /<br />
propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa<br />
conduită: „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea<br />
ce eşti. Exemplul determină fapte de conduită şi de conştiinţă“ (J. Jaurés, cf. D.<br />
Salade, 1997, pag.108).<br />
Nu este suficient să ne limităm doar la deţinerea unor serii de informaţii<br />
despre procesele psihice şi personalitate, implicate în propria noastră formare şi<br />
în formarea celuilalt, ci să luăm în considerare strategiile prin care se realizează<br />
medierea instruirii de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare criteriu<br />
enumerat mai sus:<br />
Intenţionalitatea şi reciprocitatea – pentru a învăţa trebuie să fim capabili<br />
să găsim sens în avalanşa de stimuli care ne invadează simţurile şi să<br />
interacţionăm cu ei. Dascălul va izola anumiţi stimuli, îi va evidenţia (aceasta<br />
este intenţionalitatea) ceea ce va duce la captarea atenţiei persoanei instruite şi<br />
va genera ceea ce se numeşte “o stare de vigilenţă” faţă de stimuli (aceasta este<br />
reciprocitatea). Pentru a obţine reciprocitatea, dascălul trebuie să provoace<br />
atenţia celui instruit în mod activ şi să urmărească deliberat medierea<br />
intenţionalităţii. (de exemplu cititorul trebuie convins să deschidă o carte şi să se<br />
implice activ în citirea ei).<br />
22
Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celălalt<br />
a semnificaţiei şi scopului unei activităţi. Dascălul va da dovadă de implicare<br />
emoţională, interes, va discuta despre importanţa activităţii şi va explica de ce<br />
trebuie realizată activitatea. Sensul reprezintă principiul emoţional şi energetic<br />
care cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentaţi elevilor/studenţilor<br />
ajung la aceştia. „Este acul care poartă aţa prin pânză.” (H. Sharron, cf. R.L.<br />
Atkinson, 2002).<br />
Transcendenţa – orice activitate posedă potenţialul pentru transcendenţă.<br />
Transcendenţa reprezintă podul care conectează activităţi şi idei înrudite şi care<br />
leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.<br />
Competenţa – se produce atunci când profesorul ajută pe cel instruit să-şi<br />
dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o anumită<br />
acţiune. Probabil cel mai important factor care determină succesul sau eşecul<br />
personal, din punct de vedere educaţional, se leagă de ceea ce individul crede<br />
despre sine însuşi.<br />
Autoreglarea şi controlul comportamentului – survine atunci când<br />
dascălul intervine pentru a face persoana instruită conştientă de nevoia<br />
automonitorizării şi a ajustării propriei conduite. Viteza şi intensitatea activităţii<br />
mintale sunt modificate în funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul<br />
situaţiei. Modelarea autoreglării şi controlul comportamentului la copil poate fi<br />
asemănată cu “ideea de instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat<br />
pentru autoreglare” (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se îmbunătăţeşte<br />
atunci când acesta îşi asumă responsabilitatea pentru sine însuşi.<br />
Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv şi afectiv,<br />
participarea susţinând dezvoltarea empatiei prin intermediul interacţiunii sociale<br />
deoarece nu există sine fără alţii.<br />
Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în persoana mediată<br />
sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea individualizării încurajează<br />
autonomia şi independenţa de ceilalţi, proclamând diversitatea fiinţelor umane.<br />
23
Instruirea bazată pe individualizare determină ca procesul de învăţare să fie<br />
centrat pe elevi/studenţi; aceştia îşi asumă responsabilitatea pentru propriul<br />
proces de învăţare şi sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat studiul<br />
individual.<br />
Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat cu îndreptarea<br />
privirii asupra unei ţinte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a<br />
cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop,<br />
iar mediatul /cel instruit va prelua iniţiativa în stabilirea, căutarea şi atingerea<br />
obiectivelor, care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile,<br />
atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea. “Cine are unde merge va ajunge<br />
mai departe.” (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).<br />
Provocarea interesului – profesorul trezeşte în cel instruit entuziasmul de<br />
a face faţă unor sarcini noi şi complexe; identificarea paşilor care duc la succes<br />
furnizează motivaţia necesară înfruntării provocărilor viitoare.<br />
Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul încurajează<br />
persoana instruită să conştientizeze existenţa potenţialului dinamic de schimbare<br />
şi să recunoască importanţa şi valoarea acestuia. După cum am observat,<br />
întreg procesul de învăţare şi instruire este mediat de dascăl. Ţinând cont de<br />
criteriile prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră sau<br />
dezinteresată într-una doritoare să înveţe; oamenii se pot schimba în urma<br />
unor interacţiuni favorizante.<br />
Între variabilele intermediare implicate în activitatea educaţională,<br />
considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea şi creativitatea, teme pe care<br />
le vom aborda în paginile ce urmează.<br />
24
Cap. II FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE<br />
Ereditate – Mediu – Educaţie<br />
Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex de trecere de la<br />
inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o<br />
succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională<br />
mai mult sau mai putin închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la<br />
o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea<br />
aflându-se într-o condiţionare reciprocă. Dezvoltarea personalităţii se manifestă<br />
prin incorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit<br />
adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea<br />
permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai<br />
subtile ale finţei umane cu mediul în care trăieşte şi se formează.<br />
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi<br />
reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este<br />
rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care<br />
le are la un moment dat individul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care<br />
le relevă factorii materiali şi socio-culturali cu care acesta este confruntat în<br />
devenirea sa.<br />
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi<br />
interni.Cei externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se<br />
exercită din exterior asupra formării şi dezvoltării personalităţii umane. Aceştia<br />
sunt mediul şi educaţia. Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor<br />
care mijlocesc şi favorizează dezvoltarea psihică, condiţii care pot fi de natură<br />
biologică, ereditară şi psihosocială. Toate aceste influenţe exercitate asupra<br />
personalităţii umane pot fi grupate, prin raportare, la trei noţiuni de bază:<br />
ereditatea, mediul, educaţia.<br />
25
Conceptul “ ereditate “ provine de la cuvântul latin “ heres “- moştenitor.<br />
Ereditatea poate fi definită ca insuşirea fundamentală a materiei vii de a<br />
transmite de la o generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de<br />
specificitate ale speciei, grupului şi individului ( A.Cosmovici, L. Iacob, 1999).<br />
De remarcat, în acest context, este că identitatea genetică este practic imposibilă<br />
între antecesori şi descendenţi. Rezultă astfel că, din punct de vedere genetic,<br />
fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu toţi ceilalţi din trecut,<br />
prezent sau viitor, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de 1 la 70 de<br />
trilioane.<br />
Unicitatea biologică este, astfel, una din trăsăturile definitorii ale fiinţei<br />
umane. Ea îşi pune amprenta asupra intregii deveniri umane, nu într-un mod<br />
independent, ci în corelaţie cu factorii externi, de mediu şi educaţie.<br />
Ca factor intern al dezvoltării, ereditatea include un complex de elemente<br />
de ordin biologic şi psihofuncţional. “ Purtătorii “ materiali ai informaţiei<br />
ereditare sunt genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimică a<br />
acestora este cea care explică infinita diversitate umana. Totalitatea genelor<br />
constituie programul genetic sau potenţialul ereditar. Fiecare specie şi individ<br />
din cadrul speciei posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere<br />
psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul<br />
genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este<br />
cunoscută sub denumirea de genotip. Din interacţiunea genotipului cu mediul<br />
înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză a ceea ce este ereditar şi influenţele<br />
mediului.<br />
Majoritatea autorilor sunt de părere că, zestrea ereditară se manifestă la<br />
om pe două planuri: unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei,<br />
cum ar fi: structura anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă etc., iar<br />
celălalt în determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi: caracteristicile<br />
anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii etc. ), amprentele digitale,<br />
grupa sanguina etc.<br />
26
Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică.<br />
Ea nu produce direct aptitudinile şi atitudinile, capacităţile şi interesele,<br />
caracterul şi concepţia despre lume a individului. Fructificarea potenţialităţilor<br />
ereditare este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii<br />
celui care se dezvoltă. Astfel, în fazele de început ale dezvoltării, acţiunea<br />
factorilor ereditari este mai pregnantă şi efectele ei mai uşor vizibile. La vârste<br />
mai târzii, influenţa lor devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu<br />
experienţa deja achiziţionată.<br />
În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise<br />
necesare, dar nu şi suficiente pentru dezvoltarea acestora şi pentru formarea<br />
însuşirilor lor.<br />
Predispoziţiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că, pe<br />
acelaşi fond ereditar se pot realiza, sub influenţa factorilor de mediu şi educaţie,<br />
profiluri şi însuşiri psihice diferite. Ele nu predetermină în mod fatal anumite<br />
calităţi şi însuşiri ale personalităţii umane, însă, oferă baza necesară pentru<br />
învăţare, pentru însuşirea experienţei sociale şi influenţează dinamica elaborării<br />
unor noi mecanisme ale comportării.<br />
Într-adevăr, există o legătură inseparabilă între influenţele genetice şi<br />
mediul înconjurător, şi este complet lipsit de sens să vorbim despre ele ca şi cum<br />
ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea exemplu referitor la un ou<br />
în dezvoltare. Fără componenta genetică, oul nu există, dar lipsa mediului de<br />
menţinere a vieţii şi lăsarea oului în frig au ca rezultat moartea acestuia. Deci, ce<br />
asigură dezvoltarea oului, ereditatea sau mediul Bineînţeles, şi ereditatea, şi<br />
mediul contribuie la acest proces şi acest lucru trebuie reţinut în studierea<br />
influenţelor genetice.<br />
În ceea ce priveşte alte aspecte interesante ale eredităţii, acestea au fost<br />
puse în evidenţă cu ajutorul unor cercetări pe gemeni (monozigoţi, dizigoţi şi<br />
chiar tripleţi). S-a evidenţiat printre altele că, la monozigoţi există o foarte mare<br />
asemănare tipologică, explicabilă prin provenienţa dintr-un singur ou fecundat.<br />
27
Ideea că genele din cromozomii celulelor sunt singurele transmiţătoare de<br />
informaţie ereditară, sau aşa-numita “ teorie cromozomica a eredităţii “ a lui T.<br />
H. Morgan, a fost reanalizată în ultimele decenii de către ingineria genetică.<br />
Mecanismele genetice au fost studiate nu doar la nivel cromozomial, ci şi la<br />
nivel biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic ( AND ) a atras atenţia asupra<br />
unor aspecte complexe între metabolism şi ereditate, AND fiind un important<br />
“purtător“ de informaţie ereditară.<br />
Ca o concluzie în ceea ce priveşte ereditatea ca factor al dezvoltării<br />
psihice umane, principalele rezultate ale cercetărilor genetice, cu relevanţă<br />
pentru sfera fenomenului educaţional, ar putea fi sintetizate astfel :<br />
• Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispoziţii sau potentialităţi,<br />
şi nu trăsăturile antecesorilor.<br />
• Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al<br />
factorilor ereditari, ci şi al factorilor de mediu.<br />
• Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot<br />
rămâne în stare latentă, pe tot parcursul vieţii individului, în absenţa unor<br />
factori activizatori.<br />
• Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar<br />
( temperament, aptitudini, emotivitate ), iar altele mai puţin ( caracter, voinţă,<br />
atitudini ).<br />
• Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică<br />
încărcătură de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic îşi<br />
pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat de membrii altei specii, el<br />
“ animalizându-se “ în ciuda eredităţii sale de tip uman. Astfel, specia umana are<br />
cea mai lungă copilărie, deoarece animalului îi este dat, prin instincte, tot ceea<br />
ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, pe când omul trebuie să înveţe majoritatea<br />
lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii.<br />
28
• Factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune<br />
probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o<br />
ereditate tarata, ce poate fi compensată în diferite grade.<br />
Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este şi mai profund implicat în<br />
devenirea psihică umană, oferind materialul de construcţie.<br />
În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale,<br />
culturale ce ne inconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă, pe tot<br />
parcursul vieţii sale. Factorii de mediu acţionează în anumite contexte sau cadre<br />
sociale – grupurile familiale, de joc, de învăţătură – care constituie şi ele tot<br />
atâtea medii. Influenţa factorilor de mediu se exercită nu numai asupra<br />
constituirii psihicului în ontogeneză, dar şi asupra proceselor fizice – osificarea,<br />
dentiţia, greutatea – prin condiţiile alimentare, igienice şi de protecţie pe care le<br />
oferă.<br />
Se distinge existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu<br />
acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici ( sau mediul<br />
fizic ) şi planul factorilor de ordin social ( sau mediul social ). În rândul<br />
factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, de fapt<br />
totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul, iar în factorii de ordin<br />
social includem, alături de educaţie, familia, grupul de prieteni, contextul<br />
cultural al existenţei individului şi sistemul relaţiilor sociale în general.<br />
Acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care<br />
direcţionează valorificarea posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică<br />
acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile organismului.<br />
Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor<br />
de mediu distingem influenţe ale mediului proximal ( persoane şi situaţii<br />
cotidiene ) şi influenţe ale mediului distal ( mass-media, Internetul ). Factorii de<br />
mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul realităţii lor fizice, fiind necesară luarea<br />
în calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind<br />
faptul că omul nu reacţionează la evenimente, ci la modul în care acesta<br />
29
semnifică şi interpretează evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla<br />
prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura şi modul de interacţiune<br />
al individului cu aceştia, în sensul că un factor de mediu prezent, dar indiferent<br />
subiectului cu care vine în contact, este inert din perspectiva dezvoltării acestuia.<br />
Altfel spus, condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra<br />
individului, iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii<br />
specifice. Acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de<br />
factură aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării<br />
sau un blocaj al acesteia.<br />
Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul în<br />
dezvoltarea psihică, s-au întreprins o serie intreagă de cercetări, care au pornit de<br />
la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile (gemeni<br />
dizigoţi în condiţii asemănătoare de mediu), a doua, inversă primei, un mediu<br />
variabil şi o ereditate relativ identică ( gemeni monozigoţi crescuţi în medii<br />
diferite ) şi, în fine, constatările rezultate din observarea aşa-zişilor copii<br />
“sălbatici“ care, de la naştere, au crescut în afara societăţii umane. Dintre<br />
multiplele cercetări intreprinse asupra gemenilor le menţionăm pe cele ale<br />
psihologului francez R. Zazzo. Concluzia la care a ajuns este aceea că,<br />
deosebirile dintre ei se atenuează o dată cu trecerea de la funcţii simple, procese<br />
psihice elementare, la funcţii complexe, procese psihice superioare. “Cu cât o<br />
funcţie psihică este mai complexă, cu atât mai puţin depinde de ereditate“.<br />
Încercarea de a exprima, sub formă de proporţie, ponderea celor doi factori<br />
nu poate fi considerată concludentă din cauza variabilităţii existente, atât în<br />
interiorul celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei.<br />
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să<br />
admitem şi reciproca sa, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul<br />
nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,<br />
transformând mediul se transformă pe sine însuşi.<br />
30
Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă individului<br />
circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, obiecte, informaţii şi modele de<br />
conduită, susceptibile a fi percepute şi învăţate; de asemenea el oferă prilejuri de<br />
comunicare şi schimburi afective între individ şi cei care îl inconjoară. Mediul<br />
poate acţiona ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează,<br />
avantajează dezvoltarea psihică. Dar nici mediul nu influenţează direct<br />
dezvoltarea psihică. Relaţionarea construcţiei biologice ereditare a organismului<br />
infantil nou-născut cu datele de construcţie furnizate de mediu se face printr-un<br />
operator special, educaţia.<br />
Etimologic, termenul “ educaţie “ ( de la “ educo, -educare “ ) înseamnă a<br />
creşte, a instrui, a forma, a scoate din…, a duce etc. Deci, am putea spune că,<br />
educaţia presupune a scoate individul “ din starea de natură “ şi a-l introduce “<br />
în starea de cultură “. Despre rolul său, puterea educaţiei şi ponderea ei în<br />
dezvoltarea psihică a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse<br />
concepţii şi teorii.<br />
Formarea omului ca om, iar în acest proces, rolul, posibilităţile şi limitele<br />
educaţiei, este o problemă care s-a discutat şi se discută intens. Atitudinile<br />
posibile în problema eficienţei educaţiei sunt trei: pozitivă, limitat pozitivă şi<br />
negativă.<br />
Convingeri despre puterea, despre eficacitatea educaţiei se intâlnesc din cele<br />
mai vechi timpuri, atât în folclorul pedagogic, cât şi în operele unor filosofi ca:<br />
Democrit, Aristotel, Quintilian. “ Educaţia – spune Democrit – transformă pe<br />
om şi, făcând aceasta, ea creează o a doua natură. “<br />
Gânditorii Renaşterii au promovat înţelegerea omului ca făcând parte din<br />
natură şi au militat pentru o concepţie pedagogică în care încrederea în puterea<br />
educaţiei este afirmată cu tărie. Îi amintim în acest sens pe: Comenius, Locke,<br />
Rousseau, Pestalozzi ş.a. Comenius ne învaţâ că omul are în el, chiar de la<br />
naştere, ca un grăunte, anumite cunoştinţe embrionare. Din moment ce el posedă<br />
organe de simţ, nu există nimic ce n-ar putea cunoaşte. Natura dă “ sămânţa “,<br />
31
dar nu şi cunoştinţe şi virtuţi gata formate. Această sămânţă are nevoie de<br />
dezvoltare şi această dezvoltare este posibilă doar cu ajutorul educaţiei: “<br />
Nimeni nu poate deveni om dacă nu capătă învăţătură.” – spunea Comenius. La<br />
replica posibilă că există “capete stupide “ care nu sunt în stare să înveţe nimic,<br />
acelaşi Comenius răspunde:<br />
“ E indoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuşi<br />
imagini într-un fel oarecare; e indoielnic să existe o tablă atât de zgrunţuroasă<br />
încât să nu putem scrie totuşi ceva pe ea. Dacă se întâmplă însă, ca oglinda să fie<br />
plină de praf sau de pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie s-o ştergem, iar o<br />
tablă prea zgrunţuroasă trebuie s-o dăm la rindea.”<br />
În ceea ce-l priveşte pe Locke, acesta s-a pronunţat, în secolul al VIII-lea,<br />
categoric în favoarea educabilităţii, chiar exagerat de favorabil s-ar putea spune.<br />
El a avansat ideea potrivit căreia sufletul copilului ar reprezenta o “ tabula rasa “<br />
– o tablă curată“, o hârtie albă sau ceara, pe care o poţi forma cum îţi place. “<br />
Filosoful materialist Helvetius, în opera sa “ Despre om “ afirma că, toţi<br />
oamenii se nasc cu aceleaşi capacităţi. Inegalitatea dintre ei ar fi diferenţa de<br />
educaţie, deoarece “ educaţia poate totul “.<br />
Belinschi atribuie şi el valoare imensă educaţiei, dar nu crede în<br />
atotputernicia acesteia. Concepţia sa este că, educaţia poate face mult, fără ca<br />
acest “ mult “ să fie nelimitat.<br />
În ceea ce-l priveşte pe J. J. Rousseau, acesta socoteşte omul bun de la<br />
natură, dar corupt de societate.<br />
Concepţii potrivit cărora educaţia nu poate contribui la schimbarea omului au<br />
apărut încă din orânduirea sclavagistă, când erau apărate astfel interesele<br />
claselor dominante.<br />
Ideologii burgheziei răspândeau ideea că burghezia este o clasă superior<br />
dotată faţă de proletariat. S-a încercat astfel avansarea ideii că persoanele cu o<br />
situaţie economică înfloritoare, cu o poziţie socială înaltă, fac parte dintre<br />
oamenii cei mai pricepuţi şi mai capabili, iar copiii acestor familii burgheze<br />
32
dobândesc prin ereditate de la părinţi aceste calităţi spirituale, fiind doar ei<br />
capabili să conducă societatea în viitor. Chiar dacă s-ar da posibilitate copiilor<br />
de muncitori şi ţărani să frecventeze şcoli superioare, se consideră ca aceştia nu<br />
ar reuşi să facă faţă, deoarece nu i-ar ajuta echipamentul lor nativ.<br />
În acelaşi timp cu teoriile care proclamau ereditatea ca factor hotărâtor în<br />
formarea omului, au apărut în literatură şi doctrine care susţineau că mediul<br />
determina totul şi nu se poate obţine nimic prin educaţie. Aşadar, mediul ar<br />
determina în mod fatal devenirea umană. Aceste teorii pesimiste, care neagă<br />
puterea educaţiei, au dus şi la negarea educaţiei în sine. Astfel, spre sfârşitul<br />
anilor 1800, în loc de pedagogie apare pedologia, nu ca o ştiinţă despre educaţie,<br />
ci ca o pseudo-ştiinţă care avea la bază teoria că, pricina insucceselor şcolare<br />
sunt ereditatea şi mediul.<br />
În psihologia tradiţională există două şcoli principale de gândire în ceea ce<br />
priveşte devenirea umană. Una este behaviorismul, avându-l ca reprezentant<br />
principal pe J. B. Watson, care în lucrarea sa “ <strong>Psihologia</strong> văzută de behavioristi<br />
“<br />
( 1913 ) susţine ideea că, dezvoltarea omului este în cea mai mare măsură un<br />
rezultat al influenţei mediului. Cea de-a doua este nativismul, ai cărui susţinători<br />
considerau că, dezvoltarea se datorează, în principal, acţiunii genelor şi<br />
cromozomilor. În acest sens îl amintim pe Gessel, care in 1943 a avansat ideea<br />
că, de fapt, dezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca rezultat al<br />
influenţelor genetice, mediul înconjurător având un efect redus. În concepţia sa,<br />
rolul mamei este de a oferi un mediu în care dezvoltarea naturală a copilului să<br />
fie cât mai puţin perturbată.<br />
Astăzi, puţini psihologi ar fi dispuşi să afirme fără echivoc că dezvoltarea<br />
s-ar datora exclusiv unuia sau altuia dintre factorii enumeraţi mai sus – este<br />
evident că atât ereditatea, cât şi mediul şi educaţia contribuie la devenirea<br />
umană. Însă, în trecut, oamenii nu erau atat de ponderaţi în afirmaţii.<br />
33
Ereditatea şi mediul, într-o interacţiune şi unitate perfectă, promovează<br />
necontenit dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci într-o structură cu<br />
funcţie nouă, conştientă, un factor nou în formarea omului – educaţia.<br />
Din această perspectivă putem afirma că educaţia controlează şi organizează<br />
influenţele mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile de<br />
vârstă şi individuale ale acestuia. Astfel spus, educaţia face legatura şi mediază<br />
între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de ereditate şi oferta de posibilităţi<br />
ale mediului. Educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un<br />
climat favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem<br />
spune că educaţia este o activitate umană specializată în dezvoltare.<br />
Fără a nega importanţa factorilor ereditari şi de mediu, suntem totuşi<br />
indreptăţiţi să afirmăm că educaţia, care include un sistem complex de acţiuni şi<br />
influenţe de natură formativă şi informativă, are un rol major în dezvoltarea<br />
psihică şi în formarea personalităţii umane. Mediul, asemenea educaţiei,<br />
influenţează individul între limitele stricte pe care le trasează ereditatea. Cu toate<br />
acestea, parafrazându-l pe H. Pieron, am putea spune despre copil că, în absenţa<br />
acţiunii factorului “educaţie “, acesta ar rămâne un simplu candidat la umanitate.<br />
Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, dupa cum se ştie, contradicţiile<br />
interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare<br />
pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând,<br />
educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate,<br />
pe de altă parte, ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea<br />
capacităţilor omului de a nu se lăsa derutat de obstacole sau de influenţe<br />
nefavorabile şi de a fi receptiv la influenţele pozitive ale mediului. Rolul<br />
conducător al educaţiei rezultă şi din intervenţia acesteia în ameliorarea<br />
condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe<br />
educative puternice asupra formării personalităţii umane.<br />
Sintetizând, putem afirma cu certitudine că dezvoltarea psihică este rezultatul<br />
interacţiunii complexe ereditate-mediu-educaţie. Educaţia este o formă<br />
34
organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane, educaţia<br />
optimizând, în măsura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu.<br />
Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii,<br />
deoarece organizează într-o manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, în<br />
acelaşi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte<br />
intrarea în funcţiune suplimentându-le forţa. Educaţia creează premisele interne<br />
favorabile acţiunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalităţii<br />
fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisa pentru derularea acesteia.<br />
35
Cap. III PERSONALITATEA – mecanism psihic integrator<br />
Termenul de „personalitate” este des utilizat în limbajul cotidian, astfel<br />
încât el apare în situaţii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic însă,<br />
acest termen a pus şi pune probleme numeroase. Definirea personalităţii umane<br />
a evidenţiat o diversitate de opinii şi de concepţii, definiţiile oferite fiind uneori<br />
complet divergente. Un punct asupra căruia există o convergenţă de opinii se<br />
referă la o serie de elemente caracteristice ale personalităţii umane.<br />
Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituită dintr-un<br />
ansamblu, o structură de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei<br />
respective şi identificarea ei. Prin luarea în considerare a acestui ansamblu, a<br />
globalităţii personalităţii umane, se poate afirma faptul că nu există două<br />
personalităţi identice.<br />
Coerenţa. Multe dintre teoriile care încearcă definirea personalităţii umane<br />
susţin o anumită organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale<br />
acesteia. Dacă în comportamentul unei persoane intervin acţiuni neobişnuite,<br />
atipice pentru respectiva structură de personalitate, acestea sunt în contradicţie<br />
cu principiul coerenţei.<br />
Stabilitatea personalităţii. Văzută ca un sistem funcţional, personalitatea<br />
umană îşi dezvoltă o serie de legi de organizare cu acţiune permanentă. Astfel,<br />
deşi individul uman se transformă, se schimbă, evoluează mereu, în structura<br />
personalităţii acestuia există o anumită coerenţă, o anumită stabilitate a structurii<br />
acesteia. În acest mod, persoana îşi păstrează identitatea psihică. Această<br />
stabilitate a personalităţii face posibilă realizarea de predicţii asupra<br />
comportamentului individului în situaţii tipice. Într-o lucrare celebra –<br />
„Structura şi dezvoltarea personalităţii” psihologul american Gordon Allport<br />
36
(1897-1967) oferă o definiţie „clasică” pentru personalitatea umană, definiţie<br />
care evidenţiază foarte bine cele trei caracteristici prezentate: „Personalitatea<br />
este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care<br />
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.<br />
Caracteristicile personalităţii<br />
• Caracterul sistemic – se referă la faptul că personalitatea este compusă<br />
dintr-o serie de elemente care sunt intim corelate între ele, şi nu funcţionează<br />
independent.<br />
• Durabilitatea, stabilitatea, persistenţa în timp – personalitatea nu poate fi<br />
radical schimbată de la o zi la alta, dat fiind că trăsăturile sale se formează în<br />
timp şi sunt relativ stabile.<br />
• Esenţialitatea – personalitatea se defineşte prin trăsături ce se manifestă în<br />
comportamentul omului în cele mai multe situaţii, orientându-i opţiunile,<br />
valorile, relaţiile acestuia cu lumea.<br />
• Structuralitatea şi dinamismul – personalitatea presupune organizare,<br />
ierarhizare, dar şi dezintegrare progresivă. Structurile personalităţii se pot<br />
restructura şi perfecţiona în funcţie de cerinţele relaţionării cu ambianţa.<br />
• Finalitatea adaptativă – personalitatea prin structurile sale de bază asigură<br />
adaptarea la mediu socio-istoric şi natural, însă nu într-o formă pasivă, ci<br />
intervenind activ în mediu.<br />
• Unicitatea – întrucât personalitatea realizează o sinteză a trăsăturilor<br />
generale, particulare şi individuale ale omului, ea este irepetabilă şi unică.<br />
Personalitatea umană este influenţată, în evoluţia sa, de trei factori<br />
principali şi anume: zestrea ereditară, structura biologică a individului şi factorii<br />
sociali. Personalitatea umană este un univers fascinant şi, în acelaşi timp, poate<br />
cel mai complicat obiect al cunoaşterii psihologice.<br />
37
Varietatea comportamentelor umane ne indică faptul că, fiecare om este unic<br />
în felul lui. Din perspectiva psihologiei, nu există omul generic (aşa cum se<br />
găseşte în filozofie), ci indivizi umani concreţi şi diferiţi, care trebuie cunoscuţi<br />
în toată diversitatea lor.<br />
Cum se explică aceste diferenţe individuale dintre oameni Cunoaşterea laturilor<br />
personalităţii umane – temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta să<br />
obţinem un răspuns la această întrebare.<br />
Teorii ale personalităţii<br />
Plecând de la aceste elemente, deosebit de importante, dar şi din raţiuni<br />
practice, simplificatoare, a existat dintotdeauna tendinţa de a interpreta<br />
comportamentul uman şi de a recurge la caracterizări şi chiar la clasificări ale<br />
persoanelor, în funcţie de personalitatea fiecăruia. Pot fi amintite în acest sens,<br />
două categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate şi teoriile trăsăturilor<br />
psihice.<br />
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraţii<br />
specifice în care se îmbină aspecte psihice diferite. S-au născut astfel, o serie de<br />
tipologii ale personalităţii umane care încearcă să combine parametri fizici cu<br />
cei psihici pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani.<br />
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trăsăturilor psihice. Trăsătura psihică<br />
pune în relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de<br />
vedere acţional, o trăsătură se traduce printr-o predispoziţie de a răspunde relativ<br />
la fel în situaţii diferite, printr-o probabilitate mare de apariţie a unui<br />
comportament în circumstanţe diferite şi de-a lungul unei perioade mari de timp.<br />
Trăsăura de personalitate se referă la modul de a fi al unei persoane şi la relaţiile<br />
pe care le dezvoltă cu ceilalţi. Unele trăsături pot fi observate direct, în timp ce<br />
altele nu sunt evidente, dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane.<br />
Reţinem drept caracteristici importante ale trăsăturilor: stabilitatea pentru o<br />
38
perioadă lungă de timp şi capacitatea de a explica şi evalua comportamentul.<br />
Evoluţia psihologiei ca ştiinţă autonomă se identifică, cel puţin în parte, cu<br />
studiul personalităţii umane. Astfel, s-au născut o serie de interpretări asupra<br />
personalităţii, care îşi găsesc originea în cadrele marilor teorii psihologice.<br />
Există astfel, teorii psihanalitice asupra personalitaăţii, teorii behavioriste,<br />
teoriile trăsăturilor de personalitate şi, în sfârşit, teorii umaniste. Există şi o<br />
serie de dezvoltări contemporane extrem de interesante, care mai au încă nevoie<br />
de sedimentări şi decantări, de confirmări experimentale. Din această ultimă<br />
categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordările<br />
biologice şi evoluţioniste. Unele dintre aceste teorii exprimă puncte de vedere<br />
care nu sunt susţinute de cercetări experimentale, altele au fost completate sau<br />
modificate şi îmbunătăţite. Unele nu au relevanţă în câmpul educaţional, ori sunt<br />
prea noi pentru a putea fi confirmate.<br />
Teoriile trăsăturilor de personalitate<br />
Există multiple păreri despre tipurile şi numărul trăsăturilor ce<br />
caracterizează o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui „clasic” al<br />
psihologiei - Gordon Allport care susţine că, fiecare personalitate se<br />
caracterizează prin trei trăsături cardinale care domină şi controlează<br />
personalitatea; zece – cincisprezece trăsături principale(caracteristice) şi sute de<br />
trăsături secundare mai greu de identificat. Pentru a cunoaşte personalitatea<br />
unui individ, trebuie surprinsă configuraţia, structura şi trăsătura sau trăsăturile<br />
importante care controlează întregul sistem.<br />
O dezvoltare contemporană a modelului trăsăturilor de personalitate,<br />
extrem de bine apreciată de specialişti, reduce numarul factorilor bipolari la 5:<br />
extraversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională şi<br />
cultura (intelectul). Acest model poarta numele de modelul celor cinci trăsături<br />
(BIG-FIVE). Iată, în continuare, descrierea celor cinci factori componenţi ai<br />
modelului Big Five ( D. Sălăvăstru, 2003)<br />
39
Factorul: Polul pozitiv Polul negativ<br />
Extraversiune sociabil, vorbăreţ, entuziast, retras, tăcut, sobru, rezervat<br />
Agreabilitate simpatic, gentil, săritor, bun, suspicios, rece, dur<br />
Conştiinciozitate ordonat, disciplinat, responsabil, dezorganizat, iresponsabil,<br />
neatent<br />
Stabilitate emoţională calm, controlat, stăpânit, neliniştit, nervos, tensionat<br />
Cultura (intelect) imaginativ, independent, interesat, conformist, interese<br />
restrânse<br />
În ciuda popularităţii sale, acest model are doua limitări serioase exprimate<br />
de unii specialişti. În primul rând este vorba despre preocuparea asupra<br />
independenţei celor cinci factori, unul faţă de celălalt. Cea de-a doua<br />
preocupare, mult mai serioasă se referă la acoperirea celor cinci factori. Altfel<br />
spus, ne putem întreba dacă aceşti factori pot acoperi marea varietate de aspecte<br />
privind personalitatea umană Se pare ca răspunsul este nu. Deşi cei cinci factori<br />
acoperă o mare parte a caracteristicilor personalităţii umane, totuşi sunt aspecte<br />
ale personalităţii umane neacoperite de aceştia.<br />
3.1 Temperamentul<br />
Definiţie<br />
Ansamblul trăsăturilor neuro- fiziologice ale persoanei care<br />
determină capacitatea energetică şi dinamica comportamentului:<br />
- capacitate de lucru ridicată sau scăzută<br />
- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări<br />
- vioiciune sau încetineală<br />
Temperamentul are o bază ereditară : tipul de ANS şi nu<br />
predetermină în mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe baza aceluiaşi<br />
40
tip de temperament se pot dezvolta caractere diferite în funcţie de condiţiile de<br />
viaţă.<br />
Definiţie<br />
Ansamblul trăsăturilor neuro- fiziologice ale persoanei care<br />
determină capacitatea energetică şi dinamica comportamentului:<br />
- capacitate de lucru ridicată sau scăzută<br />
- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări<br />
- vioiciune sau încetineală<br />
Temperamentul are o bază ereditară : tipul de ANS şi nu predetermină în<br />
mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe baza aceluiaşi tip de<br />
temperament se pot dezvolta caractere diferite în funcţie de condiţiile de viaţă.<br />
Acestea aveau la bază concepţia cosmogonică a lui Empedocle - lumea se<br />
compune din patru elemente: aerul, pământul, focul şi apa. Acestora le<br />
corespund cele patru humori şi cele patru anotimpuri.<br />
Sangvinicul - predomină sângele, reprezintă aerul, e înfocat, violent, instabil<br />
ca primăvara;<br />
Colericul - predomină bila galbenă, reprezintă focul, e plin de căldură ca vara;<br />
Melancolicul - predomină bila neagră, reprezintă pământul, respectiv toamna;<br />
Flegmaticul – predomină flegma, reprezintă apa şi, în consecinţă, umiditatea<br />
iernii.<br />
Denumirile s-au păstrat, explicaţiile sunt naive, preştiinţifice.<br />
Cercetările ulterioare, îndeosebi cele ale lui Pavlov şi ale altor cercetători<br />
au condus spre concluzia că în determinarea particularităţilor temperamentale<br />
rolul principal îi revine sistemului nervos central.<br />
S–au pus în evidenţă trei însuşiri fundamentale ale sistemului nervos,<br />
însuşiri ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară. Acestea sunt:<br />
41
1. forţa sau energia dependentă de substanţe funcţionale, constitutive<br />
neuronului (lanţurile de acizi nucleici);<br />
2. mobilitatea exprimată în viteza cu care se consumă şi regenerează<br />
respectivele substanţe;<br />
3. echilibrul constând în repartiţia egală sau inegală a forţei între cele<br />
două procese nervoase de bază – excitaţia şi inhibiţia.<br />
La fiecare individ aceste însuşiri prezintă gradaţii în sensurile:<br />
puternic – slab; mobil – inert; echilibrat – neechilibrat.<br />
Nu sunt difuziuni tranşante, majoritatea indivizilor plasându- se<br />
undeva la mijloc.<br />
Prin combinarea acestor însuşiri apar patru tipuri de sistem nervos:<br />
- slab _____________________________ melancolic<br />
- puternic _______neechilibrat _________ coleric<br />
- puternic _______echilibrat____mobil ___sangvinic<br />
- puternic_______ echilibrat____inert____ flegmatic<br />
Temperamentul ne apare ca manifestarea şi dezvoltarea particulară a<br />
tipului în plan psihologic şi comportamental.<br />
C. G. Jung – descrie tipurile introvertit – extrovertit.<br />
H. J. Eysenck – adaugă criteriul nevrozismului ( instabilitate şi nivel<br />
ridicat de nevrozism; stabilitate şi nivel ridicat de nevrozism).<br />
42
3.1.1 Tipologia clasică (Galenus, Hypocrates)<br />
Portrete temperamentale<br />
TEMPERAMENTUL COLERIC<br />
• Tip energic, nereţinut,tendinţă spre impulsivitate,<br />
• Nestăpânire de sine,agitaţie, agresivitate;<br />
• Procese afective intense,cu o expresivitate manifestă explozii<br />
emoţionale;<br />
• Fire deschisă,alternanţă între activism impetuos şi perioade de<br />
delăsare;<br />
• Plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup;<br />
• Incapabil să desfăşoare munci de migală;<br />
• Înclinaţie spre stări de alarmă şi spre exagerare.<br />
43
TEMPERAMENTUL SANGVIN<br />
Tip hiperreactiv pe plan motor, tempo rapid în activitate;<br />
Emoţii intense, dar sentimente superficiale;<br />
Abundenţa expresiei verbale;<br />
Simte nevoia de varietate în activitate;<br />
Adaptabilitate uşoară, decizie rapidă;<br />
Fire deschisă, comunicativă;<br />
Capacitate de lucru îndelungată;<br />
Rezistent şi echilibrat în situaţii dificile;<br />
Suportă destul de uşor insuccesele;<br />
Lipsă de aprofundare.<br />
44
TEMPERAMENTUL FLEGMATIC<br />
Fire calmă, lentă, apatică;<br />
Echilibrul emoţional, sentimente durabile, reactivitate emoţională mai redusă;<br />
Tablou comportamental sărac în manifestări;<br />
Fire răbdătoare şi tolerantă;<br />
Înclinaţie spre rutină, stereotipie, pedanterie, muncă de migală;<br />
Capacitate de muncă îndelungată şi tenace;<br />
Cugetat în tot ceea ce face.<br />
45
TEMPERAMENTUL MELANCOLIC<br />
Capacitate redusă de lucru şi efort;<br />
Slabă rezistenţă neuropsihică;<br />
Sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese;<br />
Neînarmat pentru luptă în împrejurări mai grele ale vieţii;<br />
Fire închisă, refugiu în plan imaginar;<br />
Procese afective cu adânci rezonanţe;<br />
Sentimente de durată;<br />
Capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală;<br />
Fire dependentă în condiţii de grup;<br />
Fire anxioasă.<br />
46
Locul temperamentului în cadrul personalităţii<br />
Tipul de ANS este înnăscut şi nu îşi pierde identitatea pe parcursul vieţii,<br />
iar temperamentul derivat din tip se dezvoltă pe parcursul vieţii, capătă anumite<br />
nuanţe emoţionale şi se modulează după condiţiile de activitate profesională.<br />
Temperamentul suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte<br />
componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură<br />
psihologică.<br />
Se vorbeşte de compensarea unor trăsături temperamentale, de mascarea<br />
lor, de luarea în stăpânire a propriului temperament prin autocontrol conştient.<br />
Tipurile de ANS şi temperamentale nu implică anumite valori, nu sunt<br />
susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual. Nu<br />
se poate vorbi de temperamente bune, rele, de superioritatea unora dintre ele.<br />
Aptitudinile, caracterul nu derivă din temperament. Aceeaşi aptitudine,<br />
acelaşi profil psihomoral poate fi constatat la persoane cu diferite<br />
temperamente.Tipurile pure sunt foarte rare.<br />
3.1.2 Tipolologia Extraversiune - Introversiune<br />
Este tot o dimensiune energetico – dinamică descoperită de C.G. Jung,<br />
specifică numai omului.<br />
Ea este condiţionatăde existenţa eu - lui (lumea internă care cuprinde<br />
ansamblul trăirilor afective, perceptive, imaginative, a reprezentărilor, ideilor,<br />
idealurilor, tendinţelor, aspiraţiilor,intenţiilor, etc.)<br />
Extroversiune – viaţa psihică este orientată predominant spre lumea externă,<br />
spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale;<br />
- rolul predominant în determinarea alegerilor, deciziilor îl are<br />
factorul extern;<br />
- energiile psihice sunt orientate spre obiect;<br />
- Atenţie externă, gândire concretă, obiectivitate, simţ practic, inventiv în<br />
tehnică, sociabil, deschis, tendinţă de dominare, agresivitate;<br />
47
Introversiune<br />
• - viaţa psihică se centrează mai mult în jurul propriilor idei despre lucruri<br />
şi despre sine;<br />
• - energiile se îndreaptă spre subiect ;<br />
• - atenţie interioară, gândire abstractă, profundă, hotărât, tendinţă de<br />
izolare, egocentrism, independenţă, etc.<br />
C.G. Jung distinge două nivele la care se pot manifesta aceste orientări.<br />
Dacă la nivelul conştiinţei se manifestă extroversiunea, la nivelul<br />
inconştientului vor acţiona tendinţe contrare, de introversiune. În cazul<br />
introversiunii conştiente, în inconştient apar tendinţe de extraversiune.<br />
În concepţia sa cele două nivele reprezintă tendinţe compensatorii,<br />
complementare.<br />
Jung indică patru compartimente în care se poate manifesta<br />
extroversiunea şi introversiunea: gândirea, afectivitatea, senzaţiile şi intuiţia (C.<br />
G. Jung, 1990).<br />
EXTRAVERTITUL<br />
Caracteristici:<br />
1. Are foarte mulţi prieteni;<br />
2. îşi face uşor prieteni noi;<br />
3. Realizează concomitent mai multe activităţi diferite,<br />
4. Reţine uşor fizionomia cunoştinţelor;<br />
5. Memorează cu greutate formulele matematice;<br />
6. Nu – i place să ia masa singur;<br />
7. Îi place să povestească anecdote, istorioare, întâmplări;<br />
8. Poate să imite persoanele cunoscute;<br />
9. Îi place să vorbească în public;<br />
10. Îi place să facă fotografii;<br />
11. Se orientează uşor în împrejurări deosebite;<br />
48
12. Nu–i place să stea mult în casă;<br />
13. Simte permanent nevoia unor stimuli externi;<br />
14. Discută cu plăcere despre alţii;<br />
15. Are întotdeauna planuri şi idei noi;<br />
16. Acţionează în funcţie de împrejurări;<br />
17. Nu este de acord cu cei ce se autoanalizează tot timpul;<br />
18. Se interesează de impresia pe care o produce asupra altora.<br />
INTROVERTITUL<br />
Caracteristici:<br />
1. Are în mod spontan un raţionament profund;<br />
2. Se cufundă adesea în amintiri;<br />
3. Păstrează îndelung emoţiile şi sentimentele trăite;<br />
4. Nu leagă uşor prietenii noi;<br />
5. Îşi păstrează prieteniile toată viaţa;<br />
6. Reţine mai uşor sensurile generale, decât detaliile;<br />
7. Nu aleargă după ştiri sau evenimente noi;<br />
8. Îşi armonizează lucrurile din mediul în care trăieşte;<br />
9. Se simte bine în singurătate;<br />
10. Preferă să ia masa singur;<br />
11. Preferă să rămână necunoscutşi neobservat în public;<br />
12. Se obişnuieşte greu cu situaţii noi;<br />
13. Rămâne fidel convingerilor sale;<br />
14. Îl preocupă mult propria sănătate;<br />
15. Caută îndelung sensurile lucrurilor;<br />
16. Îşi autoanalizează mereu sentimentele şi stările psihice;<br />
17. Este depărtat de evenimentele cotidiene;<br />
18. Gândeşte profund asupra soluţiilor unor probleme.<br />
49
3.1.3 Şcoala caracterologică franceză<br />
( Le Senne, G. Berger )<br />
Astăzi este destul de răspândită clasificarea tipurilor temperamentale după<br />
aşa – numita şcoală caracterologică franceză (Le senne, G. Berger, ş.a.). În acest<br />
caz descrierea structurilor temperamentale se face după trei criterii:<br />
1. Emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emoţionează pentru orice<br />
fleac; nonemotivii sunt persoanele imperturbabile, impasibile.<br />
2. Activitatea – se referă la tendinţa unor persoane de a fi mereu în<br />
acţiune, de a întreprinde mereu ceva (“activii”), în opoziţie cu “nonactivii”,<br />
persoane cu puţină energie, fără dorinţă de acţiune.<br />
3. Răsunetul (“le retentissement”) – o altă denumire pentru introversiune<br />
– extroversiune privită din alt unghi de vedere; e vorba de indivizi “primari”,<br />
care trăiesc cu putere prezentul , dar odată trecut un eveniment, nu mai lasă<br />
urme, persoana nu se mai gândeşte mult la el, spre deosebire de “secundari”,<br />
(introvertiţi), aceştia se încadrează greu în situaţia dată, dar ulterior, cele<br />
întâmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cântărite.<br />
Pe baza acestor criterii caracterologii descriu 8 tipuri de temperament:<br />
1. Tipul pasionat – emotiv, activ şi secundar, oameni predispuşi să<br />
contracteze o pasiune care le domină existenţa multă vreme, uneori o viaţă<br />
întreagă;<br />
2. Tipul coleric – emotiv, activ, dar primar, persoană extrem de emotivă,<br />
nestăpânită, aşa cum am descris-o mai sus;<br />
3. Sentimentalul – este emotiv, nonactiv şi secundar, are o viaţă afectivă<br />
bogată, fiind introvertitul tipic descris de C. Jung;<br />
4. Nervosul – tot emotiv şi nonactiv, dar primar. Contradicţia între slaba<br />
dorinţă de acţiune şi dorinţa sa de variaţie, societate, duce la iritabilitatea sa<br />
specifică;<br />
5. Flegmaticul – este nonemotiv, activ şi secundar, individul energic, dar<br />
lent şi imperturbabil;<br />
50
6. Sangvinicul – tot nonemotiv şi activ, dar primar, este tipul clasic al<br />
extravertitului vioi;<br />
7. Tipul apatic – nonemotiv, nonactiv şi secundar, fiind cel mai inert şi<br />
tăcut personaj, ferecat în sine;<br />
8. Tipul amorf – care este nonemotiv, nonactiv, dar primar.<br />
CHESTIONAR PENTRU CUNOAŞTEREA PROPRIULUI<br />
TEMPERAMENT<br />
Răspundeţi cât mai repede şi mai sincer, cu DA sau NU la următoarele întrebări:<br />
1. Vă place să fiţi în compania altora<br />
2. Evitaţi să cumpăraţi obiecte care nu sunt solide, rezistente, chiar dacă nu sunt<br />
frumoase<br />
3. Vi se schimbă des dispoziţia<br />
4. Vorbiţi foarte repede în timpul discuţiilor<br />
5. V-ar place o activitate care să solicite la maximum capacităţile, forţele<br />
6. Aveţi obiceiul să duceţi vorba<br />
7. Vă consideraţi o persoană veselă, care ştie să se bucure<br />
8. Aveţi obiceiul să purtaţi o anumită îmbrăcăminte pentru că vă e greu să o<br />
schimbaţi<br />
9. Simţiţi nevoia de a fi alături de oameni, care să vă înţeleagă, să vă consoleze<br />
10. Scrieţi rapid<br />
11. Preferaţi ca în loc să vă odihniţi, să vă căutaţi mereu de lucru<br />
12. Vi se întâmplă să nu îndepliniţi obligaţiile<br />
13. Aveţi mulţi prieteni foarte buni<br />
14. Vă e greu să întrerupeţi o activitate şi să vă apucaţi de altceva<br />
15. Vă simţiţi adesea vinovat<br />
16. Obişnuiţi să mergeţi foarte repede, indiferent dacă vă grăbiţi sau nu<br />
17. O problemă grea vă chinuie până o rezolvaţi<br />
18. Vi se întâmplă uneori să vă concentraţi mai greu decât de obicei<br />
51
19. Găsiţi uşor limbaj comun cu persoane necunoscute<br />
20. Vă gândiţi adesea dinainte dinainte cum vă veţi comporta la o întâlnire<br />
21. Vă enervaţi uşor, vă deranjează glumele care se fac pe seama dvs.<br />
22. În timpul unei discuţii obişnuiţi să gesticulaţi energic<br />
23. Dimineaţa vă treziţi proaspăt şi odihnit<br />
24. Aveţi uneori gânduri pe care aţi vrea să nu le ştie nimeni<br />
25. Vă place să glumiţi pe seama altora<br />
26. Vă controlaţi gândurile înainte de a le comunica altora<br />
27. Aveţi adesea coşmaruri<br />
28. Memoraţi cu uşurinţă<br />
29. Vă e greu să staţi doar şi căteva ore fără să faceţi ceva<br />
30. V-aţi enervat atât de tare încât v-aţi pierdut controlul<br />
31. Într-un grup puteţi înviora o atmosferă plictisitoare<br />
32. O hotărâre, chiar neimportantă, vă cere multă gândire<br />
33. Vi se spune, adesea, că prea puneţi totul la inimă<br />
34. Vă plac jocurile care vă solicită reflexele<br />
35. Dacă ceva nu vă iese mult timp, vă străduiţi să faceţi treaba respectivă<br />
36. Aţi avut uneori sentimente de iritare faţă de părinţi<br />
37. Vă consideraţi o persoană deschisă, sociabilă<br />
38. Vă e greu să vă apucaţi de o treabă nouă<br />
39. Vă nelinişteşte sentimentul că sunteţi mai puţin valoros decât alţii<br />
40. Vă e greu să lucraţi cu oameni lenţi<br />
41. În timpul zilei, puteţi să vă ocupaţi mai mult timp, de acelaşi lucru, fără să<br />
obosiţi<br />
42. Aveţi deprinderi “proaste” de care vreţi să scăpaţi<br />
43. Credeţi că sunteţi un “om fără griji”<br />
44.Consideraţi că vă sunt prieteni doar cei a căror simpatie aţi verificat-o<br />
îndelung<br />
45. Puteţi fi enervat uşor<br />
52
46. În timpul unei discuţii, găsiţi adesea răspunsul potrivit<br />
47. Vă puteţi impune să faceţi acelaşi lucru mult timp, fără să fiţi distrus<br />
48. Vi se întâmplă să vorbiţi despre lucruri la care nu vă pricepeţi<br />
Se acordă câte un punct pentru răspunsurile DA şi NU conform grilei.<br />
Suma obţinută se înmulţeşte cu coeficientul indicat. Apoi se face suma punctelor<br />
pentru fiecare trăsătură în parte [ex: 1= DA, 7 = DA, 13 = DA, 19 = NU, 25 =<br />
DA, 37 = DA, Total = 5 x (-3) = -15]<br />
Nr. crt.<br />
Trăsătură<br />
temperamentală<br />
Răspunsuri DA coeficient Răspunsuri NU coeficient Punctaj<br />
total<br />
1. EXTROVERSIE 1. 7. 13. 19.<br />
25. 31. 37.<br />
3 2. 1<br />
4. 43. 2<br />
2. RIGIDITATE 8. 26. 32.<br />
2. 14. 20. 38.<br />
3 19. 46. 1<br />
44. 2<br />
3. HIPERREACTIVITA<br />
TE EMOŢIONALĂ<br />
15. 21. 33.<br />
39. 45.<br />
3<br />
1. 9. 2<br />
27. 1<br />
4. TIMPUL DE<br />
REACŢIE<br />
4. 16. 28.10. 22.<br />
34. 40.<br />
3<br />
46. 2<br />
17. 29. 37. 1<br />
5. ACTIVISM 5. 11. 17. 23.<br />
29. 35. 41.47.<br />
3 38. 1<br />
10. 1<br />
6. SINCERITATE 30. 36. 42. 48. 3 23. 1<br />
6. 12. 2<br />
18. 25. 24. 1<br />
53
CALITĂŢI TEMPERAMENTALE - INTERPRETARE<br />
E R HE TR A S<br />
22-26<br />
16-25<br />
18-20<br />
20-26<br />
24-26<br />
13-20<br />
f. ridicată<br />
f. ridicată<br />
f. ridicată<br />
f. rapid<br />
f. ridicată<br />
bună<br />
17-21<br />
12-15<br />
14-17<br />
14-19<br />
21-23<br />
ridicată<br />
ridicată<br />
ridicată<br />
rapid<br />
ridicat<br />
8-12<br />
12-16<br />
7-11<br />
8-13<br />
9-13<br />
14-20<br />
medie<br />
medie<br />
medie<br />
medie<br />
moderat<br />
mediu<br />
11-7<br />
6-3<br />
7-4<br />
8-5<br />
13-9<br />
introversie<br />
plasticitate<br />
echilibru<br />
lent<br />
scăzut<br />
înaltă<br />
înaltă<br />
emoţional ridicat<br />
0-7<br />
6-0<br />
2-0<br />
3-0<br />
4-0<br />
8-0<br />
scăzută<br />
introversie<br />
plasticitate<br />
f. echilibrat<br />
f. lent<br />
f. scăzut<br />
f. ridicată<br />
f. ridicată<br />
emoţional<br />
E = extroversie<br />
R = rigiditate<br />
HE = hiper-reactivitate emoţională<br />
TR = timp de reacţie<br />
A = activism<br />
3.2 Aptitudinile<br />
Problema definirii aptitudinilor<br />
În literatura psihologică există o varietate de opinii ce au în vedere<br />
descrierea aptitudinilor; astfel, în unele manuale de psihologie, prin aptitudine<br />
sunt denumite o serie de "realităţi" psihice şi psihofiziologice, reprezentate de<br />
predispoziţii sau de capacităţi; în alte lucrări pot fi întâlnite informaţii referitoare<br />
54
la "măsurarea aptitudinilor", dar nu şi la conceptul general de aptitudine.<br />
Ţinând cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite în relaţie cu alte<br />
concepte psihologice. O primă abordare propusă de către psihologul francez<br />
Henri Pieron (1881- 1964) defineşte aptitudinile prin opoziţie cu capacităţile:<br />
''Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi, preexistând acesteia<br />
din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinilor, de formaţia<br />
educativă, eventual, şi de exerciţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei<br />
aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate”. O asemenea manieră de<br />
definire a aptitudinilor sugerează existenţa unei relaţii ca de la parte la întreg,<br />
aptitudinea putând fi considerată doar ca un segment al capacităţii, care, alături<br />
de aptitudini, cuprinde şi alte segmente. Evident că intre aptitudini şi capacităţi<br />
nu există doar diferenţe de sferă.<br />
O altă manieră de definire raportează aptitudinile la finalitatea funcţionării<br />
lor. Atunci când definesc aptitudinile, cei mai mulţi psihologi se referă la<br />
rezultatul obţinut în urma intrării lor în funcţiune. Un celebru reprezentant al<br />
psihologiei funcţionaliste, Éd.Claparède (1873-1940) susţinea faptul că,<br />
finalitatea aptitudinilor reprezintă obţinerea unui randament superior mediei,<br />
într-un anume domeniu de activitate: „aptitudinea este orice însuşire psihică<br />
sau fizică considerată sub unghiul randamentului”. În acest context, noţiunea de<br />
randament se referă atât la cantitatea, calitatea activităţilor subiectului, cât şi la<br />
rapiditatea cu care se desfaşoară activitatea. Mai recent, noţiunea de randament a<br />
fost înlocuită cu cea de „comportament eficient”.<br />
Aptitudinile pot fi definite prin sesizarea conţinutului lor specific.<br />
În structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice<br />
(informaţii, deprinderi, interese, capacităţi), care îi extind aria de cuprindere şi<br />
de explicare. În felul acesta, apare însă un nou pericol: acela de a lărgi nepermis<br />
de mult sfera noţiunii de aptitudini, fapt care conduce la confundarea<br />
aptitudinilor cu alte componente ale vieţii psihice. Fiecare dintre cele trei<br />
maniere de definire a aptitudinilor atrage atenţia asupra unor caracteristici ale<br />
55
acestora, dar nici una dintre ele nu soluţionează complet problema. De aceea, o<br />
perspectivă raţională este aceea dată de definiţia propusă de M. Zlate<br />
„aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale,<br />
structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor<br />
activităţi”. Această definiţie este una operaţională, deoarece răspunde la<br />
întrebarea: ,,ce poate şi ce face efectiv un anumit individ în cadrul activităţii pe<br />
care o desfăşoară” şi se leagă întotdeauna de performanţă şi eficienţă. De aici<br />
rezultă că, orice aptitudine pune în evidenţă un aspect absolut şi unul relativ.<br />
Aspectul absolut rezidă în ceea ce un subiect luat separat, reuşeşte să facă într-o<br />
sarcină sau situaţie dată: (rezultatul nul indică absenţa aptitudinii, în timp ce<br />
rezultatul pozitiv indică prezenta aptitudinii). Aspectul relativ indică faptul cât<br />
de mult şi cât de bine realizează subiectul o activitate în raport cu alţii şi ce<br />
poziţie ocupă individul într-o clasificare valorică. Putem astfel concluziona că,<br />
în sens larg, termenul de aptitudine exprimă potenţialul adaptativ general al<br />
individului uman, pe baza căruia el reuşeşte să facă faţă, mai mult sau mai puţin<br />
bine, situaţiilor şi solicitărilor externe şi să-şi satisfacă stările de necesitate.<br />
În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului şi<br />
desemnează un potenţial instrumental - adaptativ care permite celui care îl<br />
posedă realizarea, într-unul sau în mai multe domenii de activitate recunoscute<br />
social, a unor performanţe superioare mediei comune. Aptitudinea nu este<br />
reductibilă la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percepţie,<br />
memorie, gândire, imaginaţie.<br />
Nu orice însuşire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferentiază<br />
pe oameni în privinţa posibilităţii de a atinge performanţe superioare în diverse<br />
activităţi. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe,<br />
priceperi, deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel<br />
mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie<br />
confundate cu aptitudinile. Pot fi considerate aptitudini acele însuşiri aranjate<br />
într-o anumită configuraţie, care permit obţinerea de performanţe superioare. Nu<br />
56
însuşirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care<br />
se leagă unele de altele, se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. Aşadar,<br />
pentru ca o însuşire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de<br />
cerinţe:<br />
- să fie individuală şi să permită diferenţierea în planul randamentului activităţii;<br />
- să asigure efectiv finalitatea activităţii;<br />
- să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activităţii;<br />
- să dispună de un mare grad de operaţionalitate şi eficienţă.<br />
Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, îl au şi<br />
deprinderile. În timp ce deprinderile sunt componente automatizate ale<br />
activităţii, care asigură realizarea activităţii la acelaşi nivel şi, pe măsură ce se<br />
elaborează, îşi reduc numărul proceselor psihice implicate, aptitudinile sunt<br />
componente plastice, maleabile ce conduc la perfecţionarea activităţii, care, pe<br />
măsură ce se formează, îşi amplifică şi îşi complică structura internă. Pentru a<br />
fixa mai exact relaţia dintre cele două concepte, trebuie spus că deprinderile sunt<br />
încadrate în aptitudini, ele devenind elemente operaţionale ale aptitudinilor,<br />
mărind în felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este favorabilă<br />
aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formată; o deprindere insuficient<br />
consolidată sau greşit elaborată poate perturba sau inhiba aptitudinile. Dacă<br />
luăm viaţa omului în ansamblul ei, putem constata ca aptitudinea are o istorie,<br />
care poate fi rezumată în trei stadii: de structurare şi maturizare; de optim<br />
funcţional; de regresie. Luate în accepţiune restrânsă, aptitudinile au, în general,<br />
o apariţie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identică la toţi indivizii.<br />
Evoluţia aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Există vârste critice,<br />
când apariţia unor noi nevoi, a unor tendinţe, este acompaniată de trecerea în<br />
stare latentă sau cu regresia temporară a aptitudinilor manifestate anterior.<br />
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat atât partizani ai concepţiei<br />
conform căreia acestea ar fi înnăscute, dar şi specialişti care au demonstrat că<br />
aptitudinile sunt dobândite sub influenţa mediului şi a activităţii depuse.<br />
57
Evident, adevărul se găseşte undeva la mijloc, aptitudinile având atât o<br />
componentă înnăscută, dar şi una dobândită sub influenţele mediului. Mai mult,<br />
trebuie subliniat faptul că, în procesul formării aptitudinilor contează nu atât<br />
ereditatea sau mediul, cât calitatea lor. O ereditate precară, asociată unor condiţii<br />
sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini.<br />
Pe de altă parte, o ereditate superioară va fi neputincioasă dacă, condiţiile de<br />
mediu sunt nesatisfăcătoare. Astfel, când calitatea celor două categorii de factori<br />
(ereditari şi de mediu) este mult prea diferită, polarizată chiar, efectele asupra<br />
aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari şi cei sociali să<br />
coincidă din punct de vedere al calităţii lor, atunci performanţele fiind maxime.<br />
Clasificarea aptitudinilor<br />
În context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. În<br />
primul rând, putem vorbi despre: aptitudini complexe şi aptitudini simple.<br />
A. Aptitudinile complexe sunt cele care oferă posibilitatea îndeplinirii unor<br />
activităţi complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea<br />
tehnică, aptitudinea ştiinţifică, aptitudinea managerială, aptitudinea muzicală,<br />
aptitudinea sportivă. Ele sunt structuri instrumentale ale personalităţii care<br />
asigură obţinerea unor performanţe deasupra mediei în anumite sfere particulare<br />
de activitate profesională. Acest tip de aptitudini sunt susţinute din interior de<br />
predispoziţii ereditare pregnant diferenţiate şi de mare intensitate, care dictează<br />
direcţia de evoluţie a personalităţii, sensibilizarea în raport cu multitudinea<br />
influenţelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalităţii,<br />
ele se bazează pe acţiunea unor factori specifici. Nivelul cel mai înalt la care se<br />
poate realiza dezvoltarea şi integrarea aptitudinilor speciale şi a celor generale<br />
este cel al talentului şi geniului.<br />
Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de manifestare a<br />
aptitudinilor complexe. El se deosebeşte de aşa numita „aptitudine pentru un<br />
domeniu” printr-un grad mult mai înalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar,<br />
mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de<br />
58
valori noi şi originale. În structura talentului, trăsăturile de personalitate<br />
(pasiunea, voinţa, interesele, activismul, orientarea axiologică) au o pondere mai<br />
mare decât în structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltată putem găsi la<br />
un număr mare de persoane, dar talente găsim doar uneori.<br />
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă geniul.<br />
Performanţele geniului se disting nu numai prin noutate şi originalitate, ci şi prin<br />
faptul că revoluţionează un anumit domeniu al cunoaşterii umane, pune bazele<br />
unui nou curent, unui nou mod de gândire, deschide calea realizării unor produse<br />
de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. Atât talentul, cât şi geniul se<br />
distanţează semnificativ prin performanţele lor de restul reprezentanţilor unui<br />
anumit domeniu.<br />
Din perspectiva educaţională trebuie amintit faptul că, notele şcolare nu au<br />
o valoare predictivă în privinţa manifestării unor talente. Prin urmare, uneori<br />
talentul se manifestă numai după ce apar anumite condiţii ale activităţii în care<br />
personalitatea îşi poate pune în valoare posibilităţile sale reale.<br />
B. Aptitudinile simple permit şi favorizează realizarea unui număr foarte<br />
mare de activităţi; acestea, la rândul lor, sunt de trei tipuri:<br />
(1) aptitudini generale, care sunt prezente în aproape toate domeniile de<br />
activitate;<br />
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanţei într-un grup de<br />
activităţi;<br />
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puţin răspândite şi sunt caracteristice unui<br />
domeniu foarte restrâns de activitate şi definesc o capabilitate extrem de<br />
restrânsă. Există însă opinii ştiinţifice care contestă existenţa acestui tip de<br />
aptitudini şi, din acest motiv, nu vom insista asupra lor.<br />
(1) Aptitudinea generală este socotită acea aptitudine care este solicitată şi<br />
intervine în orice fel de activitate a omului sau în rezolvarea unor clase diferite<br />
de sarcini. Au existat numeroase controverse şi dezbateri în ceea ce priveşte<br />
numărul sau conţinutul aptitudinilor cu caracter general. Astăzi, se acceptă<br />
59
faptul că există doar o singură aptitudine generală şi aceasta este inteligenţa.<br />
Inteligenţa reprezintă „o aptitudine generală care contribuie la formarea<br />
capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi”(Cosmovici,<br />
1974).<br />
(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performanţei<br />
într- un grup de activităţi. Dintre acestea fac parte:<br />
• factorul verbal (V) care se referă la capacitatea de a înţelege rapid sensul<br />
cuvintelor şi frazelor;<br />
• factorul fluiditate verbală (W) se traduce prin capacitatea de exprimare<br />
verbală;<br />
• factorul numeric (N) care exprimă capacitatea de a lucra cu cifrele;<br />
• factorul perceptiv (P) care se referă la o capacitate neurosenzorială, ce face<br />
posibile percepţii rapide şi detaliate;<br />
• factorul reprezentare spaţială (S) care exprimă capacitatea de a imagina<br />
obiectele în spaţiu;<br />
• factorul dexteritate manuală (M) care se traduce prin capacitatea de a mânui şi<br />
utiliza diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai<br />
degrabă, o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.<br />
Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor<br />
În formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important<br />
revine profesorului. Preocupările profesorului, indiferent de domeniul<br />
specialităţii sale, trebuie orientate într-o serie de direcţii care pot viza aspecte<br />
educaţionale concrete.<br />
1. Depistarea potenţialului aptitudinal şi al capacităţilor elevilor cu care<br />
lucrează. Acest lucru se face fie direct, de către profesor, prin observarea<br />
activităţii elevilor şi prin analiza produselor acestei activităţi, fie prin aplicarea<br />
unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor teste trebuie să fie realizată de către<br />
psihologii şcolari specializaţi.<br />
60
2. Adaptarea conţinutului disciplinelor de învăţământ şi a metodelor<br />
didactice utilizate de către profesor, în funcţie de aptitudinile manifestate de<br />
către elevi.<br />
3. Organizarea unor activităţi educative informale variate: olimpiade,<br />
concursuri, cercuri ştiinţifice, excursii şi vizite tematice, care să permită<br />
dezvoltarea acestor componente aptitudinale ale personalităţii.<br />
4. Intervenţia profesorului în ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor elevilor<br />
trebuie să ţină cont de o serie de elemente care ţin de caracteristicile de<br />
dezvoltare ale copiilor. Au fost astfel evidenţiate o serie de perioade de vârstă<br />
care sunt favorabile dezvoltării unor aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice<br />
(muzica, pictura), aptitudinile sportive (gimnastica) şi aptitudinile lingvistice<br />
(învăţarea limbilor străine), se pot dezvolta foarte bine la vârste mici, când<br />
receptivitatea şi plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, acţiunea educatorului<br />
şi a familiei trebuie să aibă loc la momentul optim, altfel riscăm ca un anumit<br />
potenţial ereditar, în absenţa exerciţiului, a învăţării, să rămână nevalorificat. Pe<br />
de altă parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile ştiinţifice, literare,<br />
care sunt determinate în mare măsură de factori externi, adică de contactul cu<br />
lumea culturii şi a civilizaţiei, se pot dezvolta la vârste mai înaintate.<br />
Cunoaşterea aptitudinilor elevilor, crearea condiţiilor favorabile pentru<br />
dezvoltarea acestora ţine, în esenţă, de măiestria pedagogică a profesorului.<br />
3.3 Caracterul<br />
Termenul caracter provine din limba greacă şi înseamnă "pecete". Astfel,<br />
caracterul desemnează ansamblul însuşirilor psihice care privesc relaţiile unei<br />
persoane cu semenii săi şi valorile după care se conduce. Spre deosebire de<br />
temperament, care stabileşte forma manifestărilor noastre, caracterul reflectă<br />
latura de conţinut, de esenţă a personalităţii şi impune valorizarea etică a<br />
comportamentului. Faţă de temperament, care-şi are determinarea în ereditatea<br />
61
individului, caracterul se referă la partea dobândită a personalităţii umane, la<br />
elementele socio – morale şi volitive. În timp ce temperamentul este în cea mai<br />
mare parte înnăscut, caracterul se formează pe parcursul vieţii prin integrarea<br />
individului în sistemul relaţiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate<br />
de familie, grup de prieteni, societate, prin însuşirea unor modalităţi de<br />
comportament. Caracterul este o instanţă de control şi valorificare a trăsăturilor<br />
temperamentale. El reglează din interior concordanţa şi compatibilitatea<br />
conduitei cu exigenţele şi normele promovate sau impuse la un moment dat de<br />
societate. Din perspectiva psihologiei personalităţii, atunci când se vorbeşte<br />
despre caracter, se aduce în discuţie, printre altele, sistemul de valori al<br />
persoanei.<br />
În sens psihologic, caracterul desemnează atributele durabile, care<br />
diferenţiază o persoană sau care compun identitatea acelei persoane. Caracterul<br />
poate fi văzut ca o dimensiune a eului care este responsabilă de comportamentul<br />
etic. Ca latură relaţională a personalităţii, ,,responsabilă” de felul în care oamenii<br />
interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost definit ca un<br />
mod de a fi al omului, ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se<br />
filtrează cerinţele externe şi în functie de care se elaborează reacţiile de răspuns.<br />
Întrucât caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fost<br />
denumit şi profilul psiho- moral al acestuia, evaluat, în principal, după criterii de<br />
unitate, consistenţă şi stabilitate.Caracterul reprezintă configuraţia sau structura<br />
psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare<br />
adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i<br />
stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului sau individual.<br />
În sens restrâns, noţiunea de caracter desemnează un ansamblu închegat<br />
de atitudini şi trăsături, care determină un mod relativ stabil de orientare şi<br />
raportare a omului la ceilalţi semeni, la societate în ansamblu şi la sine însuşi.<br />
În accepţiune extinsă, caracterul exprimă schema logică de organizare a<br />
profilului psiho - social al personalităţii, considerat din perspectiva unor norme<br />
62
şi criterii valorice. Toate aceste ,,elemente” sunt corelate şi integrate într-o<br />
structură funcţională unitară, prin intermediul unui mecanism de selecţie,<br />
apreciere şi valorizare. În stabilirea structurii caracterului, avem în vedere, în<br />
primul rând,<br />
atitudinile stabile şi trăsăturile caracteriale care sunt proprii unei anumite<br />
persoane.<br />
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare a individului faţă de lumea<br />
exterioară şi faţă de sine. Se acceptă, în general, că există trei mari categorii de<br />
atitudini:<br />
1. atitudinea faţă de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de<br />
culpabilitate sau inferioritate);<br />
2. atitudinea faţă de ceilalţi şi faţă de societate;<br />
3. atitudinea faţă de activitate.<br />
Alături de atitudini, care exprimă orientarea persoanei, în componenţa<br />
caracterului intră şi trăsăturile de voinţă, cele care asigură traducerea în fapt a<br />
intenţiilor şi mobilizarea resurselor personalităţii pentru a face faţă solicitărilor.<br />
Trsăturile de voinţă constituie componenta executorie a caracterului.<br />
Caracterul nu se prezintă ca un simplu conglomerat de trăsături, ci ca un sistem<br />
organizat şi bine structurat. Modalitatea cea mai eficientă de cunoaştere şi<br />
evaluare a caracterului o reprezintă analiza actelor de conduită în situaţii<br />
sociale. Evident, se pot utiliza şi teste de personalitate, dar repertoriul<br />
acestora privind caracterul este destul de sărac. Preocupările pentru cunoaşterea<br />
şi evidenţierea trăsăturilor de caracter şi a relaţiilor dintre ele sunt prezente încă<br />
din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că aceste preocupări s-au<br />
materializat mai ales în scrieri şi opere literare. Chiar şi aşa, diverşi autori,<br />
plecând de la predominanta unor trăsături caracteriale asupra altora, au propus<br />
adevărate tipologii caracteriale. Caracterul se manifestă numai în situaţiile<br />
sociale. El se structurează în interacţiunea individului cu mediul socio-cultural,<br />
ca mecanism specific de relaţionare şi adaptare la particularităţile şi exigenţele<br />
63
acestui mediu. În formarea trăsăturilor de caracter un rol important îl au: familia,<br />
prin modelele de conduită pe care le oferă şi prin valorile pe care le promovează,<br />
mediul şcolar, grupul de prieteni, mediul social, în general. Integrat în aceste<br />
relaţii, copilul găseşte un sistem de norme, valori şi modele de comportament la<br />
care caută să se adapteze.<br />
Caracterul se formează de-a lungul întregii vieţi a individului, astfel că<br />
acesta poate fi modelat continuu prin activităţi educative. În primul rând, scoala<br />
are un rol foarte important în modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie<br />
să plece de la ideea că trăsăturile caracteriale au ca suport deprinderile şi<br />
obişnuinţele de comportare ale omului în situaţiile concrete de viaţă. Formulând<br />
anumite solicitări faţă de elevi şi, mai ales, punându-i în situaţia de a exersa, de a<br />
acţiona în consens cu normele promovate de societate, profesorul poate<br />
contribui la formarea şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Aceste<br />
acţiuni sunt cu atât mai eficiente cu cât vârsta elevului este mai mică. La vârste<br />
mici, modelarea caracterială, care se desfăşoară pe coordonatele afective şi<br />
motivaţionale, este relativ uşor de realizat. În plus, autoritatea adultului este<br />
foarte puternică şi permite această modelare.<br />
Un alt element important care influenţează caracterul elevilor este modelul<br />
oferit de profesor, competenţa şi autoritatea morală a acestuia. Preadolescenţa şi<br />
adolescenţa sunt etape de căutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul<br />
poate fi, de multe ori, un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectivă,<br />
nepărtinitoare, principialitatea, respectarea cuvântului dat sunt trăsături ce<br />
trebuie să-l definească pe profesor în relaţiile cu elevii săi.<br />
Influenţarea şi schimbarea caracterului unui copil este mai facilă şi mai<br />
rapidă atunci când această activitate se desfăşoară în grup. Grupul şcolar<br />
promovează sau sancţionează comportamente ale membrilor, generează valori şi<br />
norme de grup. Din această perspectivă, profesorul trebuie să cunoască şi să<br />
realizeze activităţi în grupul şi cu grupul şcolar.<br />
64
Cap. IV PROCESE AFECTIVE<br />
IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ<br />
4.1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale<br />
Definiţii ale afectivităţii<br />
În opinia multor specialişti afectivitatea este una dintre cele mai<br />
controversate probleme din psihologie. Interesul pentru această temă nu se<br />
regăseşte numai la psihologi, asemenea preocupări apar şi în plan filozofic şi<br />
religios.<br />
Tendinţa de supraestimare a proceselor afective în raport cu cele raţionale<br />
este exprimată şi astăzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirmă<br />
în acest sens că „sufletul este ceva ce face ca omul să fie om”, sau „omul nu<br />
este, în ultimă analiză, o fiinţă esenţialmente cugetătoare, ci simţitoare.” În<br />
acelaşi context amintim rolul doctrinei creştine în apărarea valorilor supreme ale<br />
umanităţii: dragostea şi iubirea aproapelui.<br />
Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în raport cu raţiunea<br />
se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea „Inteligenţa emoţională”, autorul citat<br />
afirmă că „un mai bun control al emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de<br />
a fi fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur intelectuale. Epoca<br />
raţiunii mai mult sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era<br />
inteligenţei emoţionale.”(2001,pag.105). Goleman propune introducerea<br />
generalizată în şcoli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura<br />
nonraţională, deci unele procese afective necesare capacităţii de adaptare a<br />
individului în grup şi societate şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţii lor<br />
65
empatice, a abilităţilor de a comunica mai uşor şi mai bine cu cei din jur, de a-ţi<br />
înţelege şi stăpâni propriile emoţii şi pe cele ale celorlalţi; într-un cuvânt, spune<br />
Goleman, aceste discipline precum „cunoaşterea şi controlul emoţiilor”,<br />
„abilităţi de a te adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea<br />
inteligenţei emoţionale, un rol deosebit revenind educaţiei. S-a constatat că<br />
inteligenţa emoţională este mult mai necesară şi eficientă decât binecunoscuta<br />
aptitudine generală structurată pe fondul gândirii/raţiunii.<br />
Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg<br />
inteligenţa emoţională, referindu-ne inclusiv la direcţii de educare a acesteia.<br />
După cum menţionează I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce în ce<br />
mai mult din spaţiul iraţionalului şi intră în spaţiul logicului. Este binecunoscută<br />
în acest sens lucrarea lui Th. Ribot „Logica sentimentelor” (1996), prin care<br />
surprinde o nouă formă a logicii cu un alt conţinut. Este suficient să amintim<br />
câteva concepte ce predispun spre unele nuanţări „paradoxale”, cum ar fi:<br />
raţiunea afectivă, conştiinţa afectivă, raţionament pasional, emoţional, afectiv şi<br />
semiafectiv.<br />
Considerăm că din perspectiva psihologiei educaţiei este importantă atât<br />
dezbaterea asupra relaţiei dintre procesele afective şi cele raţionale, cât mai ales<br />
asupra rolului educaţiei în modelarea/dezvoltarea afectivităţii.<br />
Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să surprindem câteva<br />
perspective teoretice cunoscute, ştiut fiind faptul că nu există un consens asupra<br />
definirii proceselor afective. „În domeniul afectivităţii, aproape fiecare autor<br />
întrebuinţează o terminologie proprie” (V. Pavelcu, 1982, pag. 89).<br />
Pentru prima oară acest concept a fost introdus în psihologie de către E.<br />
Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele conotaţii semantice similare cu cele<br />
ale celor mai mulţi psihologi. În opinia psihiatrului elveţian, afectivitatea<br />
desemnează şi înglobează nu doar afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci şi<br />
sentimentele uşoare sau tonalitatea de plăcere sau neplăcere în registrul<br />
sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaţiile simţurilor şi celelalte<br />
66
senzaţii corporale, iar pe de altă parte sentimentele, în măsura în care acestea<br />
sunt procese interioare ale percepţiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al<br />
verosimilităţii şi gândirii). De aici se poate desprinde raportul afectivităţii cu<br />
unele procese cognitive inferioare, aşa cum, de altfel, afectivitatea se află în<br />
raporturi de intercondiţionare funcţională şi cu celelalte procese cognitive<br />
superioare, în mod deosebit cu gândirea/raţiunea şi inteligenţa.<br />
Printre psihologii români care s-au preocupat de această problemă, îi<br />
amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate şi alţii. Prin afectivitate<br />
V. Pavelcu înţelege trei tipuri de fenomene:<br />
• reacţii afective, ceea ce numim obişnuit emoţii;<br />
• stările afective sau sentimentele;<br />
• atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinţe, cum sunt iubirea,<br />
îndoiala, recunoştinţa, admiraţia ş.a., care presupun anticipativ şi prelungirea<br />
trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni<br />
respectivi. În acelaşi timp, el surprinde locul afectivităţii în conştiinţă dintr-o<br />
perspectivă integratoare, dinamică şi individuală. Structura prezentată este foarte<br />
cuprinzătoare implicând reacţiile, stările şi atitudinile afective.<br />
P.Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate „ansamblul<br />
proceselor, stărilor şi reacţiilor emoţionale sau afective”.<br />
M. Zlate (1993) defineşte procesele afective ca fiind „procese psihice care<br />
sunt generate de relaţiile dintre subiect şi obiect sub formă de trăiri uneori<br />
atitudinale.”<br />
M. Golu şi A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un ansamblu<br />
valorizat de transformări, care asigură elaborarea gradului de utilitate sau a<br />
valorii diferitelor situaţii posibile din planul extern sau intern al individului, în<br />
concordanţă cu criteriile generale ale echilibrului.”<br />
A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul stărilor<br />
afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă gradul de concordanţă<br />
sau neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre”.<br />
67
Psihologul I. Radu (1991) denumeşte afectivitatea prin termenul generic<br />
de proces emoţional în cadrul căruia distinge:<br />
• procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte;<br />
• emoţiile propriu-zise;<br />
• dispoziţiile afective;<br />
• sentimentele.<br />
R. Răşcanu (1997) defineşte afectivitatea prin „proprietatea subiectului<br />
de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul proceselor, stărilor şi<br />
relaţiilor emoţionale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali,<br />
interni) şi cei obiectivi (independenţi, situaţionali) sub forma specifică de<br />
atitudine afectivă.”<br />
Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt analizate mai mult<br />
modalităţile şi structurile procesului afectiv, decât afectivitatea propriu-zisă.<br />
Preocupările sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au<br />
loc aceste procese complexe, precum şi asupra unor componente specifice, cum<br />
ar fi emoţiile şi sentimentele.<br />
Caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale<br />
Înaintea analizei raportului dintre educaţie şi afectivitate prezentăm câteva<br />
aspecte de ordin teoretic care vor înlesni înţelegerea problematicii supuse<br />
analizei.<br />
În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidenţiate aceste<br />
raporturi de interdependenţă funcţională, precum şi unele particularităţi ale<br />
afectivităţii şi emoţiilor.<br />
În psihologia generală emoţiile sunt analizate fără a fi delimitate de<br />
procesul afectivităţii propriu-zise, de aceea, la început, vom face câteva referiri<br />
de ordin mai general asupra afectivităţii: a surselor/determinărilor, funcţiilor şi<br />
caracteristicilor componentelor acestui proces, în general, şi asupra emoţiilor, în<br />
special.<br />
68
Împărtăşim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că importanţa<br />
proceselor afectiv-emoţionale a făcut obiectul multor analize şi dispute<br />
psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de vedere asupra acestei problematici<br />
complexe. Semnalăm în acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-<br />
Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.<br />
Opiniile despre emoţie sunt foarte diverse şi contradictorii, contradicţiile<br />
fiind emergente determinărilor, funcţiilor şi particularităţilor componentelor<br />
emoţionale şi afective. Unii psihologi admit că emoţiile au o sursă exclusiv<br />
endogenă, că sunt senzaţii organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l<br />
printre aceştia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alţi psihologi<br />
atribuie emoţiei o determinare exogenă, de natură social-culturală,<br />
binecunoscute fiind orientările antropologice şi culturale. Aceştia consideră<br />
emoţiile şi afectivitatea ca având o natură cu totul deosebită de cea a senzaţiilor<br />
(Thomas, cf. N. Mărgineanu, 1973).<br />
Din prima categorie a opiniilor şi teoriilor, foarte disputată este teoria lui<br />
W. James, care leagă emoţiile de viaţa instinctelor. Un alt psiholog W.<br />
Bechterew, localizează mişcările emoţionale în centrii subcorticali (thalamus),<br />
adică le consideră exterioare intuiţiilor emoţionale. Toţi biologii şi psihiatrii,<br />
începând cu Ch. Darwin, au acordat o mare importanţă vieţii emoţionale, a<br />
emoţiilor endogene. Nu toţi confundă însă emoţiile cu senzaţiile organice<br />
(dolorice în primul rând), sau emoţiile cu afectivitatea.<br />
Între aceste procese, pe lângă deosebiri există şi anumite asemănări, atât<br />
în ceea ce priveşte raportul dintre senzaţie şi emoţie, cât şi cel dintre emoţie şi<br />
afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie<br />
fiziologică a emoţiilor şi sentimentelor, care îi are ca reprezentanţi pe James şi<br />
Lange.<br />
Există şi alte teorii şi opinii care fac referire asupra acestor procese, în<br />
mod deosebit asupra emoţiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996)<br />
evalua şi definea emoţiile drept caracteristici ale dispoziţiilor noastre de a ne<br />
69
angaja într-o acţiune la adresa mediului, acţiune care constă în stabilirea,<br />
menţinerea sau întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoţiile<br />
sunt emergente acestor raporturi dintre eu şi noneu, adică cu lumea ce ne<br />
înconjoară. Emoţiile principale de mânie, bucurie, surprindere, dezgust, tristeţe<br />
şi ruşine emerg şi sunt funcţie, totodată, de aceste raporturi.<br />
Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi de influenţare şi<br />
determinare dintre anumiţi factori asupra emoţiilor şi afectivităţii, apreciem ca<br />
fiind mai adecvată teoria bio-psiho-socială şi culturală a emoţiilor şi afectivităţii.<br />
Printre psihologii care şi-au adus o deosebită contribuţie la această teorie îi<br />
enumerăm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller – Freinfers,<br />
Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G.<br />
Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie,<br />
Parson, Shills, Tolman şi alţii. Aceşti psihologi au abordat afectivitatea prin<br />
prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social şi cultural,<br />
afectivitatea căzând din această perspectivă sub incidenţa educaţiei şi învăţării,<br />
fapt ce justifică insistenţa mai mult asupra acestei teorii.<br />
Există mai multe puncte de vedere şi în cadrul acestei paradigme.<br />
Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că sentimentul de admiraţie şi<br />
respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii şi cel al dragostei. În<br />
mediul şcolar, acest sentiment este, se pare, puţin resimţit, el există mai mult<br />
formal, impus şi nu mutual împărtăşit. Cauza ar putea fi însăşi supunerea<br />
imperativă şi lipsa dragostei şi comunicării empatice şi afective. Respectul este<br />
mai mult formal, impus şi nu ca o recunoaştere reciprocă a calităţilor intrinseci<br />
ale partenerilor implicaţi în activitatea educativă. De aici şi anumite atitudini<br />
sociale şi afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere,<br />
insubordonare.<br />
O atenţie deosebită este acordată în cadrul acestei teorii instituţiilor şi<br />
valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusă în<br />
evidenţă de Mill, Shand asociază sentimentul, instituţiilor şi valorilor promovate<br />
70
de către acestea. El vorbeşte de conjugarea individului cu instituţia şi valoarea<br />
economică şi social-culturală, care solicită din partea individului răspunsuri mai<br />
complexe, obligându-l la sinteze superioare.<br />
Nu toţi psihologii acordă acelaşi rol instituţiilor şi valorilor. Unii pun mai<br />
mare accent pe instituţii (McDougall), alţii pe valori (Ribot). La primii se<br />
resimte nuanţarea şi exacerbarea sentimentelor de ordin social (răspundere,<br />
datorie, responsabilitate), iar ceilalţi vorbesc mai mult de sentimente morale şi<br />
social-politice. Şi într-un caz şi în celălalt, rolul educaţiei, prin multiplele sale<br />
forme şi conţinuturi, este decisiv. Educaţia nu doar consolidează asemenea<br />
sentimente, ci, aşa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formează<br />
atitudini sociale.<br />
Impactul socialului asupra afectivităţii cunoaşte şi interpretări<br />
exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai<br />
reprezentativi, interpretează acest raport dintr-o perspectivă univocă, de<br />
determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu şi dintr-o<br />
perspectivă biunivocă. Cei mai mulţi psihologi însă susţin interacţiunea<br />
reciprocă dintre individ şi societate. Emoţiile şi sentimentele, afectivitatea în<br />
general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca<br />
şi personalitatea care implică şi componenta afectiv-emoţională. Vorbind despre<br />
personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinări, putem<br />
face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul răspunderii, datoriei,<br />
responsabilităţii al respectului, recunoştinţei, la sentimentul patriotismului şi la<br />
sentimentele intelectuale, educarea cărora are o deosebită importanţă în<br />
activitatea din şcoli şi universităţi. Limitele semnalate de unele cercetări, impun<br />
conturarea unor noi valenţe asupra acestor sentimente, în acest sens un rol<br />
deosebit revenind agenţilor educaţionali, cât şi societăţii, în general.<br />
Din teoriile prezentate, precum şi din alte abordări cu privire la<br />
afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine stătător şi că el are<br />
multiple condiţionări şi determinări. Un accent mai mare este pus, în acest sens,<br />
71
asupra factorilor psihologici şi sociali. De aici rezultă că afectivitatea se află în<br />
strânse raporturi de intercondiţionare şi interdependenţă funcţională, neavând<br />
deci un statut autonom.<br />
4.2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională<br />
4.2.1. Rolul structurilor afective primare şi complexe<br />
În complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale şi<br />
nonintelectuale, afectivitatea influenţează în foarte mare măsură activitatea<br />
didactică, între educaţie şi acest proces psihic reglator instituindu-se permanente<br />
raporturi de intercondiţionare. Experienţa pedagogică relevă rolul deosebit al<br />
structurilor afectivităţii în activitatea educativă, în strânsă interacţiune cu<br />
procesele psihice cognitive.<br />
Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a afectivităţii, ne<br />
vom referi la principalele structuri afective implicate în activitatea educativă în<br />
mod deosebit în procesul de învăţare. Se desprind în opinia psihologilor mai<br />
multe structuri ale afectivităţii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare,<br />
complexe, superioare.<br />
Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare sau mai mică<br />
măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfăşurată în învăţământ. În ceea ce<br />
priveşte aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului<br />
afectiv, coroborat cu procesele cognitive, în primul rând cu cele raţionale.<br />
Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de provenienţă<br />
organică sau dispoziţiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi<br />
cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă cu impact negativ în activitatea<br />
didactică, la fel bolile gastrointestinale care produc stări de indispoziţie şi care<br />
se răsfrâng în planul activităţilor, implicit şi în activitatea educativă, afectându-i<br />
eficienţa acesteia. Asemenea stări afective negative sunt produse şi de alte dureri<br />
sau maladii şi au influenţă în activitatea educativă, ceea ce atenţionează asupra<br />
72
necesităţii cunoaşterii acestor corelaţii dintre biologic şi psihic-afectiv şi a<br />
impactului produs în procesul de învăţământ.<br />
În activitatea educativă o rezonanţă deosebită o au afectele, prin această<br />
structură fiind desemnate modalităţile elementare ale reactivităţii afective sau<br />
emoţiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durată<br />
redusă, dezvoltare unipolară şi exprimare nemijlocită în comportament.<br />
Exemple de afecte sunt: furia până la abandonul de sine, agresivitatea<br />
oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a.<br />
Ele sunt însoţite de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixânduse<br />
asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează afectul<br />
ca o regresiune spre conduite inferioare, însoţită de o diminuare a controlului<br />
conştient. Reglajul cortical fiind redus, modificările organice sunt deosebit de vii<br />
şi au un caracter dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul afectului omul<br />
poate săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de comportare.<br />
Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă efortul de inhibiţie se<br />
plasează în stadiul său iniţial.<br />
Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul aşteptării,<br />
afectul uimirii (sursă a investigaţiei) ş.a.<br />
Sub raport structural şi tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri,<br />
tipologie ce cunoaşte opinii şi păreri diferite din partea unor specialişti. În ceea<br />
ce priveşte clasificarea afectelor, se disting aşa-numitele „afecte statice” şi<br />
„afecte dinamice”, ultimele constituindu-se în cele mai puternice şi mai durabile<br />
motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205).<br />
Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două perspective: formal şi<br />
material sau calitativ şi cantitativ. Din punct de vedere formal se disting:<br />
afectele cu intensitate mare în care se includ groaza şi surpriza; emoţiile care<br />
cresc lent din motive interioare: tristeţea, mania, grija (acestea din punct de<br />
vedere cantitativ).<br />
73
Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea şi neplăcerea, care de<br />
cele mai multe ori au surse de origine senzorială.<br />
Afectivitatea se resimte în activitatea educativă şi prin alte structuri cum<br />
ar fi: neliniştea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea, neplăcerea etc. atât în<br />
predare cât mai ales în învăţare. Toate aceste elemente sunt stări şi reacţii<br />
emoţionale care se răsfrâng asupra acestei activităţi.<br />
Teama ca stare psihică şi proces afectiv primar are surse într-o<br />
insuficientă cunoaştere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranţă şi, de aici,<br />
iminenţa greşelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eşecul şcolar. Ca<br />
stare emoţională, teama este mai puternică decât neliniştea, implicând<br />
răspunderea faţă de ceea ce individul are de îndeplinit şi o anumită doză de risc,<br />
chiar un anumit pericol. Ca şi starea de nelinişte, teama poate avea în anumite<br />
împrejurări sensuri şi efecte pozitive, impact resimţit şi în cadrul activităţii de<br />
învăţare. Este mai evident însă sensul negativ al emoţiei de teamă care apare în<br />
mod deosebit atunci când individul este dominat de nesiguranţă şi de instinctul<br />
de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive în plan afectiv şi<br />
chiar raţional.<br />
Pragul maxim al acestei emoţii degenerează într-o altă stare emoţională,<br />
în panică, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident în întregul<br />
mecanism psihofiziologic al individului.<br />
În raport cu această emoţie acţionează şi frica, care din punct de vedere<br />
psihologic se constituie într-o „reacţie emoţională, de tipul afectului care survine<br />
când subiectul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru<br />
aceasta.” (P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). Întrucât între teamă şi frică nu se<br />
poate realiza o delimitare semantică tranşantă, de cele mai multe ori aceste stări<br />
confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire<br />
de teamă, care se referă la un obiect identificabil şi care anticipează primejdia<br />
(teama în faţa unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica<br />
implică un factor de surpriză şi apare în situaţii neobişnuite, atunci când<br />
74
individul nu şi-a elaborat modalităţile adecvate de acţiune, sau în condiţiile în<br />
care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.<br />
Frica este specifică acelor împrejurări când individul ajunge într-o situaţie<br />
primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Ea se instalează mai degrabă ca<br />
urmare a unor reprezentări şi imaginaţii şi nu ca rezultat al unor contacte directe<br />
cu unele pericole sau ameninţări. Frica apare, în primul rând, în faţa unor stimuli<br />
– agenţi stresori fictivi şi interpretabili şi nu a unora concreţi – reali şi uşor<br />
identificabili. Spre exemplu: ţi-e teamă de examene şi frică de întuneric,<br />
exemplele putând fi continuate.<br />
Pe lângă procesele afective primare, în activitatea educativă un rol<br />
deosebit revine emoţiilor şi dispoziţiilor afective, considerate ca procese afective<br />
complexe.<br />
Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai<br />
moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate ca în afecte.<br />
Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau<br />
prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi<br />
pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai mare de<br />
diferenţiere şi interiorizare.<br />
Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau<br />
situaţională: ţi-e frică de o situaţie anumită, te mânie o întâmplare precisă etc.<br />
Aşadar, emoţiile au un caracter situaţional, depind de acţiunea nemijlocită a<br />
situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii<br />
unor tendinţe biologice. Valenţa afectivă a datelor ambianţei este în parte<br />
determinată de informaţia obiectuală (emoţia nu este trăită izolat ci în context<br />
cognitiv); prin starea afectivă se dezvăluie mai ales relaţia dintre natura şi<br />
trebuinţele subiectului pe de o parte, şi proprietăţile evenimentelor externe pe de<br />
altă parte.<br />
Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânierelaxare,<br />
admiraţie-dispreţ, simpatie-antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.),<br />
75
imprimând acea polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia<br />
clasică: emoţii stenice – care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia<br />
persoanei – şi emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul persoanei.<br />
Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre<br />
nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şi situaţiile sau evenimentele<br />
vieţii.<br />
Emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare,<br />
activitatea educativă din şcoală fiind o sursă considerabilă de modelare socială a<br />
emoţiilor.<br />
Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, mai<br />
puţin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate<br />
întregii noastre vieţi psihice. Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional<br />
care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de<br />
timp, fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P. Popescu-<br />
Neveanu (1978), dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat al acumulării şi<br />
aglutinării proceselor afective. Ele apar, aşadar într-o dublă ipostază:<br />
a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii afective;<br />
b) ca expresie rezultativă a unor desfăşurări emoţionale, ca efect<br />
sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe care le parcurge persoana,<br />
a unor constante ale acestor împrejurări.<br />
În dispoziţiile afective se tematizează selectiv – după Murray –<br />
evenimentele, haloul lor emoţional, care se cristalizează într-un plan de fundal în<br />
raport cu câmpul actual al conştiinţei, colorând specific relaţiile individului cu<br />
ambianţa, percepţiile, amintirile şi gândurile. De exemplu, zilele de sărbătoare<br />
par să dobândească o luminiscenţă aparte, dispoziţiile nostalgice încadrează<br />
amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă şi fenomenele de<br />
contagiune din grup, precum şi climatul psihosocial dominant într-un colectiv.<br />
Dispoziţiile efective influenţează ritmul învăţării şi calitatea activităţii<br />
instructiv-educative.<br />
76
4.2.2. Implicaţiile proceselor afective superioare în activitatea<br />
educaţională<br />
Rolul sentimentelor în activitatea educaţională<br />
Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant asupra activităţii<br />
educative îl au sentimentele (intelectuale, morale, şi sentimentele eu-lui).<br />
Acestea sunt stări afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific<br />
umane, condiţionate social-istoric care implică şi o anumită atitudine afectivă<br />
faţă de o persoană, obiect, fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru<br />
activitatea educativă.<br />
Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu<br />
decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de<br />
situaţii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe<br />
baza generalizării trăirilor situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său<br />
nota specifică trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu, emoţiile<br />
repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei<br />
atitudini stabile faţă de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic – format<br />
dintr-un sistem de reprezentări şi emoţii – nu are un caracter episodic, ci este<br />
prezent în permanenţă sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de<br />
patrie nu încetează să o iubească; uneori într-o asemenea situaţie, sentimentul<br />
patriotic chiar se accentuează. O mamă deşi se supără adesea pe copil în diverse<br />
situaţii, sentimentul matern rămâne acelaşi (I. Radu, 1991, pag. 239).<br />
Există o strânsă legătură între sentimente şi procesele cognitive. Ele sunt<br />
mult influenţate şi, totodată, influenţează imaginaţia. Dar sunt prezente şi în<br />
memorie, percepţie, gândire. Ca să nu vorbim de înrâurirea permanentă a<br />
atenţiei (prin intermediul intereselor). Se poate găsi o asemănare între<br />
sentimente şi noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o posibilitate<br />
de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor<br />
variate acţiuni efective, în planul obiectiv. De aceea, şi într-un caz şi în altul,<br />
există o impresie globală privind posibilităţile existente. De aici, o confuzie<br />
77
frecventa în vorbirea curentă: „Cartea lui R (o carte de ştiinţă) mi-a lăsat un<br />
sentiment de incertitudine”. Incertitudinea poate constitui o emoţie, dar în acest<br />
caz e vorba de intuirea unor neclarităţi, a unor incongruenţe. Să nu confundăm<br />
orice intuiţie, orice impresie intelectuală cu sentimentul. Aşa, în cazul oricărei<br />
priceperi mai complexe (de pildă conducerea automobilului), este prezentă şi<br />
impresia-certitudinea că ştii să procedezi; ea nu este însă un fenomen afectiv,<br />
deşi, ca orice proces psihic, poate fi însoţit de o stare agreabilă (A. Cosmovici,<br />
1996, pag.234).<br />
Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe, sursa unei<br />
emoţii şi chiar a unui sentiment.<br />
Sentimente implicate în activitatea educativă<br />
Sentimentul logic sau intelectual<br />
Acest sentiment are un impact deosebit asupra activităţii didactice. Se<br />
desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului,<br />
sentimentul de surpriză, convingerea, îndoiala, neliniştea intelectuală şi<br />
probitatea intelectuală.<br />
În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective,<br />
evidenţiind şi rolul acestora în cadrul activităţii didactice, în mod deosebit în<br />
activitatea de învăţare.<br />
Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului este componenta<br />
sentimentului intelectual care premerge şi însoţeşte actul de cunoaştere a<br />
adevărului. În acest context, psihologul elveţian Ed. Claparède (1973) percepe<br />
curiozitatea ca factor esenţial al dezvoltării intelectual-raţionale.<br />
Curiozitatea se diferenţiază o dată cu vârsta: la copii se îndreaptă spre<br />
ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activată<br />
de misterul cosmic, iar la adolescenţi de misterul vieţii. Exprimată ca năzuinţă<br />
de a cunoaşte ceva nou sau neobişnuit, curiozitatea se diferenţiază de la individ<br />
la individ şi, mai ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este<br />
curiozitatea epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului şi alta este<br />
78
curiozitatea profesională şi, totodată, epistemică a economistului, a studentului,<br />
a omului de afaceri, sau a informaticianului.<br />
Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele şi tehnologiile<br />
educaţionale, procesul educativ trebuie să se constituie într-un principal factor<br />
care să stimuleze curiozitatea elevilor şi studenţilor, a managerilor şi a cadrelor<br />
didactice. Se resimte, din păcate, o influenţă scăzută din acest punct de vedere,<br />
predominând o oarecare suficienţă şi inerţie intelectuală din partea unor agenţi<br />
educaţionali, inerţie întreţinută de un grad scăzut al curiozităţii de cunoaştere,<br />
predominând mai mult valorile pragmatice decât cele epistemice. Această<br />
situaţie influenţează climatul educaţional şi eficienţa activităţii didactice.<br />
Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria de a descoperi ceea<br />
ce reprezintă interes pentru aceştia, bucurie însoţită de manifestări zgomotoase,<br />
uneori inconştiente. La adolescenţi şi adulţi sentimentul de surpriză se manifestă<br />
mai mult prin intermediul raţionalităţii şi al logicii afective, ieşind din sfera şi de<br />
sub incidenţa inconştientului şi iraţionalităţii. Sentimentul de surpriză se<br />
asociază cu demersurile investigative legate de curiozitate şi descoperirea<br />
adevărului. Ştiinţa şi cercetarea ştiinţifică devin mediile cele mai fertile acestor<br />
formaţii afective, ele regăsindu-se şi în procesul educativ care trebuie să<br />
promoveze asemenea activităţi şi structuri psiho-afective în mai mare măsură.<br />
Convingerea ca o componentă afectiv-motivaţională este rezultanta înţelegerii şi<br />
atitudinilor pozitive faţă de anumite opinii sau faţă de un anumit adevăr.<br />
Convingerea este într-o legătură nemijlocită cu o altă dimensiune a<br />
sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaştere. Dacă curiozitatea este<br />
forma dinamică a sentimentului adevărului, convingerea este forma ei statică,<br />
dar care din perspectivă afectiv-motivaţională contribuie la menţinerea<br />
sentimentelor intelectuale.<br />
79
Există o strânsă legătură între convingere şi procesele cognitive şi<br />
afective: nu putem fi convinşi decât prin cunoaştere/argumentare şi realizarea<br />
unor expectaţii/aşteptări în plan afectiv.<br />
Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de cunoaştere, astfel că la savant<br />
şi cercetător îndoiala devine o principală datorie şi criteriu deontologic. O<br />
asemenea stare intelectuală apare şi în rândul elevilor şi studenţilor, fiind<br />
necesar a fi promovate în activitatea didactică mai mult strategiile euristice decât<br />
cele algoritmice.<br />
Neliniştea intelectuală este specifică situaţiilor când adevărul nu poate fi găsitdemonstrat<br />
şi când se produce o stare sufletească tipică – neliniştea, care poate<br />
evolua până la angoasă în faţa necunoscutului sau neinteligibilului. Această stare<br />
de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca să se producă<br />
trebuie ca individul să posede o oarecare experienţă intelectuală, deci să fi ajuns<br />
la un grad de dezvoltare culturală-spirituală, să dispună de un anumit nivel<br />
socializator şi educaţional.<br />
Când adevărul este descoperit şi spiritul nostru simte plăcerea în a-l<br />
comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară a sentimentului adevărului,<br />
probitatea intelectuală. Un asemenea sentiment nu este uşor de dobândit, el<br />
necesitând acumulări intelectuale, atitudini pozitive şi aptitudini de acest gen.<br />
Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea educativă prin<br />
folosirea unor metode şi procedee, dintre care menţionăm:<br />
• trezirea la copil, ulterior la elev şi la student, a curiozităţii de a şti şi<br />
de a se orienta spre anumite subiecte ce prezintă mai mare interes<br />
pentru aceştia;<br />
• orientarea elevilor şi studenţilor de la o curiozitate individualizată,<br />
cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresată,<br />
concentrată pe dragoste de adevăr şi nevoia de a şti cât mai mult;<br />
80
• promovarea probităţii intelectuale, care constă în formarea<br />
deprinderilor intelectuale, a certitudinilor şi convingerilor<br />
intelectuale asupra unor adevăruri ştiinţifice, morale, filozofice,<br />
religioase, estetice;<br />
• dezvoltarea cultului pentru adevăr şi ştiinţă, care se concretizează<br />
prin modelul deontologic şi profesional al fiecărui cadru didactic şi<br />
prin stimularea şi incitarea spre adevăr şi cunoaştere ştiinţifică;<br />
• dezvoltarea motivaţiilor puternice pentru cunoaştere şi adevăr,<br />
orientate spre autorealizare şi autodepăşire, pe fondul unor<br />
motivaţii de performanţă şi succes.<br />
Forme ale sentimentelor morale şi ale sentimentelor eu-lui<br />
Din această categorie vom analiza următoarele forme de sentimente:<br />
dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi<br />
responsabilităţii, , sentimentul onoarei şi demnităţii personale, sentimentul<br />
încrederii în forţele proprii, sentimentul mulţumirii de sine, sentimentul de<br />
bucurie.<br />
Dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă presupune mobilizarea eforturilor,<br />
lucrul bine făcut, o atitudine activă faţă de muncă exprimată prin sârguinţă,<br />
conştiinciozitate, iniţiativă, disciplină în muncă, etc. Pentru dezvoltarea<br />
sentimentului dragostei de muncă şi învăţătură, cadrele didactice trebuie să<br />
folosească strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor şi<br />
studenţilor, să îmbine exigenţa şi autoritatea, cu permisivitatea, înţelegerea şi<br />
convingerea. De asemenea, educatorii trebuie să dezvolte la elevi şi studenţi<br />
capacitatea de autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic şi autocritic, de<br />
cooperare, participare şi întrajutorare. Participarea în comun la diversele<br />
activităţi şi acţiuni dezvoltă aceste calităţi ce trebuie să caracterizeze orice grup<br />
şcolar.<br />
81
Experienţa pedagogică ne-a relevat o realitate şi anume: exemplul<br />
personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu foarte mare influenţă<br />
asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de<br />
conduită, interesul faţă de elevi sau studenţi, valorificarea eficientă a timpului de<br />
muncă şi nu în ultimul rând pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.<br />
Sentimentul datoriei şi responsabilităţii se dezvoltă în planul activităţilor şi<br />
acţiunilor desfăşurate, educându-se prin atribuţii şi sarcini ce implică generarea<br />
responsabilităţii. Controlul în îndeplinirea obligaţiilor cotidiene este o metodă la<br />
îndemâna oricărui cadru didactic, în vederea evaluării şi mai ales a formării unor<br />
asemenea calităţi morale, atitudini şi sentimente. Aici se impun, în limita<br />
toleranţei şi raţionalităţii, şi unele sancţiuni faţă de nerespectarea normelor<br />
şcolare, a programului şi a regulamentelor de acest gen.<br />
Sentimentul onoarei şi demnităţii personale se constituie în principale valori<br />
spre care trebuie orientaţi elevii şi studenţii în cadrul vieţii şcolare şi<br />
extraşcolare. Onoarea şi demnitatea devin calităţi şi valori morale în dezvoltarea<br />
cărora un rol decisiv îl are socializarea şi educaţia. Acest sentiment este precedat<br />
de o anumită atitudine afectivă pozitivă, exprimată ulterior în conduite civice şi<br />
raporturi interpersonale.<br />
Sentimentul încrederii în forţele proprii este considerat tot un sentiment moral,<br />
întrucât de capacitatea de discernământ a fiecărui individ depinde forţa sa<br />
morală şi chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie,<br />
ale efortului, ale valorizării şi ale devalorizării (S. Teodorescu, 1972).<br />
Opus sentimentului încrederii în forţele proprii este sentimentul lipsei de<br />
activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin conţinutul său starea de<br />
plictiseală, de apatie, culminând cu anumite stări psihice mai profunde şi de<br />
durată, cum ar fi tristeţea şi melancolia. Aceste stări sunt corelative şi cu<br />
82
dimensiunea motivaţională, anumite interese şi trebuinţe nerealizate<br />
constituindu-se în reale surse ale acestora.<br />
Atribuirea de sarcini elevilor sau studenţilor în raport de înclinaţiile şi<br />
capacităţile pe care le au, exprimarea unor expectanţe înalte/pozitive faţă de<br />
aceştia, evidenţierea rezultatelor, evaluările corecte stimulative, organizarea<br />
cadrului educaţional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva<br />
strategii de educare a motivaţiei, responsabilităţii şi încrederii în forţele proprii.<br />
Sentimentul mulţumirii de sine vizează o stare interioară ca urmare a realizării<br />
unor intenţii, interese şi aspiraţii, implicând, pe lângă componenta morală, şi<br />
dimensiuni de ordin motivaţional şi voliţional. Mulţumirea de sine se constituie<br />
într-o resursă motivaţională în ceea ce întreprindem, amplificând efortul şi starea<br />
afectivă generală, dorinţa de recunoaştere socială şi de autoperfecţionare.<br />
Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de<br />
susţinere a reacţiei de triumf şi a succesului. El joacă un rol considerabil în<br />
procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes şi progres,<br />
personalitate, libertate etc. Realizările în plan motivaţional sunt şi devin<br />
principala sursă afectogenă: ne bucurăm în faţa realizării şi a lucrului bine făcut.<br />
4.2.3 Pasiunile<br />
Există mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În opinia celor<br />
mai mulţi psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare,<br />
intensitate, grad de stabilitate şi generalitate foarte mare, antrenând întreaga<br />
personalitate. „Fără pasiuni – scria filosoful şi psihologul francez Amiel – omul<br />
nu e decât o forţă latentă”. Spre deosebire de emoţii, aşa cum afirma filosoful<br />
german Immanuel Kant, care acţionează „ca o apă ce rupe digurile”, pasiunile<br />
acţionează „ca un torent care îşi scobeşte din ce în ce mai profund albia”. Dacă<br />
emoţia este pasageră, simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă, complexă,<br />
83
organizată. De altfel, în toate tipologiile personalităţii emotivul şi pasionatul<br />
formează tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, celălalt<br />
constant, un fel de bec ce iluminează tot timpul. Totuşi pasionatul nu poate trăi<br />
fără proliferarea emoţiilor pe care şi le provoacă sau le suportă. El are nevoie de<br />
noutăţi, de surprize, de obstacole, doreşte absolutul, respinge satisfacţiile<br />
limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caută, găseşte sau produce tot timpul<br />
motive de nelinişte, prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu, 1997, pag.<br />
123).<br />
Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat<br />
doar prin mecanismul fiziologic, ea depăşind cu mult această sferă. Ea se<br />
formează şi se dezvoltă, totodată, prin intermediul socializării şi educaţiei.<br />
Pasiunea pentru studiu şi învăţare se cultivă prin demersuri educaţionale, fiind<br />
rezultatul dimensiunii formative a educaţiei.<br />
Sub raport structural, la fel ca sentimentele şi celelalte structuri afective,<br />
şi pasiunea are o anumită structură, exprimată prin:<br />
• elementul afectiv: pasionatul iubeşte ceva, are o stare afectivă puternică,<br />
exprimată printr-o dorinţă puternică;<br />
• ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv,<br />
imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului şi înălţimii la aviator etc.);<br />
• concentrarea asupra obiectului său: pasionatul îşi face planuri,<br />
raţionează, visează, îşi formulează diferite gânduri şi proiecte; pasiunea este<br />
foarte apropiată de convingere şi ideal;<br />
• starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acţiuni pe care nu şi le<br />
poate stăpâni.<br />
La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de specialitate<br />
clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în funcţie de care se<br />
desprind următoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe<br />
subînţelese:<br />
84
• pasiuni dinamice (ambiţia, orgoliul etc.);<br />
• pasiuni statice, cum ar fi avariţia;<br />
• pasiuni pozitive: iubire şi devotament;<br />
• pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică);<br />
• pasiuni inferioare: organice, corporale (beţia, fumatul, drogurile);<br />
• pasiuni ideale: pasiunile pentru ştiinţă, tehnică, artă, filozofie, educaţie,<br />
sport, etc., caracterizate printr-o înaltă valoare socială şi prin nobleţe<br />
spirituală.<br />
După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari categorii: pasiuni<br />
lucide sau nobile şi pasiuni oarbe. Acestea din urmă sunt fondate pe trei centre<br />
de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariţia, cupiditatea,<br />
fanatismul); altul (gelozia, ambiţia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc<br />
sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevărate psihoze<br />
pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).<br />
Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială pentru<br />
adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, îşi consumă energia creatoare,<br />
biruie multe greutăţi. În acelaşi timp, el trebuie să lupte cu pasiunile negative,<br />
aşa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste dăunătoare, ce pun<br />
stăpânire pe personalitate şi o domină, devitalizează şi deviază comportamentul.<br />
În activitatea educativă este necesar şi posibil să fie anihilate condiţiile<br />
care favorizează pasiuni negative, destul de frecvente astăzi în rândul tinerilor,<br />
elevi sau studenţi, impunându-se în acest sens o strânsă conlucrare între agenţii<br />
educaţionali.<br />
Între factorii implicaţi în apariţia şi formarea pasiunilor menţionăm<br />
următorii:<br />
• ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziţii de la predecesori şi<br />
este perpetuat într-un context mai mult sau mai puţin favorabil; acestea sunt în<br />
mare măsură pasiuni negative, inferioare, organice şi în mai mică măsură<br />
pasiuni pozitive, dinamice superioare;<br />
85
• împrejurările de viaţă: lectura unor cărţi sau vizionarea unor filme de o<br />
anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale unei viitoare pasiuni. Este<br />
demonstrat impactul filmelor care promovează violenţa asupra unor pasiuni<br />
criminale şi antisociale;<br />
• condiţiile sociale şi profesionale: mediul afectiv familial, structura<br />
profesională în familie pot genera şi întreţine pasiuni pozitive sau negative;<br />
• educaţia şi socializarea: pasiunile pozitive şi ideale sunt rezultatul<br />
nemijlocit al educaţiei. Nimeni nu devine pasionat de ştiinţă, de profesie în afara<br />
unui anumit grad de pregătire în domeniul respectiv şi în afara unui interes<br />
profund.<br />
Pasiunea este analizată în raport şi cu alte procese şi fenomene psihice<br />
coroborate cu activităţile desfăşurate pe fondul acestora. Un rol deosebit îi<br />
revine intelectului. În acest sens psihologii au constatat că sentimentul, implicit,<br />
pasiunea susţin cunoaşterea care, la rândul său, afectează pasiunea, între ele<br />
instituindu-se raporturi de interdependenţă. Dar aşa cum se ştie, pasiunea poate<br />
avea şi un impact negativ asupra intelectului. Dacă uneori susţine gândirea,<br />
alteori pasiunea poate întuneca raţiunea, de exemplu: în ură, în beţie, fumat,<br />
jocuri de noroc etc.<br />
Problema pasiunilor este de mare importanţă în mediul preuniversitar şi<br />
universitar. Pasiunea pentru carieră şi profesie ajută în pregătirea elevilor şi<br />
studenţilor şi se poate constitui, totodată, într-un factor motivaţional, de<br />
susţinere energetică şi dinamizatoare în pregătire.<br />
Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un<br />
moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta, într-un mod binefăcător sau<br />
dezastruos, pentru existenţa întreagă.<br />
86
4.3. Dimensiunile procesului emoţional<br />
Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se consideră ca<br />
fenomen tipic emoţia, care a fost supusă în timp unei analize ştiinţifice<br />
sistematice.<br />
Emoţia înţeleasă ca termen generic, aşa cum se cunoaşte, nu se reduce la<br />
aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configuraţie complexă, un răspuns<br />
psihofiziologic multidimensional faţă de evenimente, situaţii. Printre<br />
dimensiunile procesului emoţional distingem:<br />
• modificări organice, vegetative<br />
• manifestări comportamentale: gesturi, mimică, expresii vocale<br />
schiţate sau desfăşurate<br />
• trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.<br />
Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă având la bază<br />
mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară. Intervine, desigur, şi o<br />
mediaţie cognitivă: semnificaţia stimulilor emoţionali în funcţie de experienţa<br />
individuală şi sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoţia<br />
poate fi studiată prin mijloace experimentale analitice şi pe baza autoobservaţiei,<br />
a descrierii fenomenologice când este vorba de a surprinde aspectul de trăire<br />
subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report technique) cu<br />
înregistrări obiective paralele de fineţe, cum ar fi înregistrările<br />
electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG),<br />
reacţia electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoţionale raportul<br />
introspectiv rămâne indispensabil şi nu poate fi suplinit de înregistrări obiective<br />
(I. Radu, 1991, pag. 241).<br />
În legătură cu substratul neurofiziologic al emoţiei, experienţele cu<br />
animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos în relief participarea<br />
diencefalului în conduita emoţională. Astfel, un câine, lipsit de emisferele<br />
cerebrale prezintă totuşi reacţii de mânie (mârâie, latră) când este atins. De<br />
87
asemenea, pisica decerebrată păstrează complexul de reacţii agresive la stimuli<br />
ameninţători. S-a conchis că hipotalamusul integrează somatic şi vegetativ<br />
expresivitatea emoţională în frică, mânie etc. Proba: stimularea electrică a<br />
acestei formaţiuni reproduce tabloul agresivităţii exterioare. Ceea ce diferenţiază<br />
mânia falsă, de cea autentică este absenţa atacului direcţionat, lipsa orientării (în<br />
agresivitate), caracterul neselectiv al reacţiei.<br />
De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei talamici în conduita<br />
emoţională, precum şi a formaţiei reticulare, responsabilă de nivelul de activare<br />
a creierului.<br />
Însumându-se datele experimentale J.W. Papez şi alţi autori (cf. I. Radu,<br />
1991, pag. 242) leagă procesele emoţionale de „circuitul limbic”, în care este<br />
inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe faţa internă a emisferelor cerebrale,<br />
în jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din<br />
talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La<br />
acestea se adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al vieţii<br />
vegetative.<br />
Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în particular cu<br />
scoarţa cerebrală. Stimularea electrică a cortexului cerebral produce (indirect)<br />
reacţii emoţionale. De asemenea, experienţele de condiţionare în sfera<br />
emoţională scot în relief participarea scoarţei cerebrale, având un rol esenţial în<br />
apariţia trăirii subiective.<br />
Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă şi datorită<br />
faptului că funcţia organelor interne este susceptibilă de condiţionare.<br />
Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau chiar reacţii<br />
fobice ca şi ale părinţilor lor. Producerea emoţiilor la stimuli care au dobândit<br />
valoare afectivă prin asocierea lor cu un obiect emoţional sau cu anticiparea unei<br />
situaţii emoţionale atestă participarea scoarţei cerebrale.<br />
În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în conexiune cu<br />
scoarţa cerebrală alcătuiesc substratul nervos al proceselor emoţionale.<br />
88
Datele cercetărilor recente evidenţiază anumite diferenţe în participarea<br />
celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea stărilor emoţionale cronice şi<br />
fazice. S-a constatat că emisfera dreaptă are o contribuţie ridicată în stările<br />
afective negative, în particular depresive, iar emisfera stângă este implicată mai<br />
mult în producerea emoţiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stângi<br />
exagerează neliniştea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea<br />
emisferei drepte generează euforia, râsul, indiferenţa.<br />
Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au loc în procesul<br />
emoţional rezultă următoarea configuraţie:<br />
• modificări în activitatea cardiacă şi a sistemului circulator;<br />
• schimbări mai mult sau mai puţin accentuate în respiraţie;<br />
• modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri” bioelectrice, a<br />
unei activări cu blocarea consecventă a ritmului alfa sincronizat;<br />
reacţia este nespecifică indicând doar nivelul de activare şi aspectul<br />
de desincronizare, asociate emoţiei în genere;<br />
• modificări în tensiunea musculară;<br />
• se modifică conductanţa electrică a pielii;<br />
• compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub aspectul conţinutului<br />
de adrenalină, zahăr, al echilibrului acid-bază;<br />
• secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de mânie, în<br />
schimb se accentuează transpiraţia, apare tendinţa de a eşua în<br />
lacrimi.<br />
Această gamă de reacţii are loc datorită participării sistemului nervos<br />
vegetativ, simpatic şi parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reacţii<br />
vegetative. În acest circuit complex intervine şi sistemul endocrin. Graţie<br />
relaţionărilor neuronale şi neuroendocrine modificările vegetative formează<br />
configuraţii sincrone.<br />
89
Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale externe,<br />
accesibile observaţiei şi anume: gestul, mişcarea sau imobilitatea corporală,<br />
expresia facială, expresia vocală, tremurul muscular ş.a. Aceste manifestări se<br />
îmbină în configuraţii specifice – faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza<br />
cărora se poate recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare a fi<br />
cel mai uşor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe faţă.<br />
Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muşchilor faciali,<br />
determinând încruntări, grimase, relaxări, tremur.<br />
Coloritul epidermic constituie şi el un indiciu al emoţiei („alb ca varul” în<br />
caz de vasoconstricţie-periferică, „roşu ca para” – în caz de vasodilataţie<br />
periferică). De asemenea, expresia vocală divulgă şi ea – prin variaţii de<br />
tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii – anumite stări emoţionale.<br />
De pildă, se ridică vocea la mânie, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în stări<br />
de durere, tremurul vocal în stări de mânie, etc.<br />
P. Ekman şi H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale în<br />
emoţii la populaţii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de<br />
răspunsuri emoţionale frecvente în reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii<br />
citaţi au constatat printre altele faptul că cel puţin şase emoţii de bază par să fie<br />
universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.<br />
Mimica implică atât o comandă nativă cât şi una voluntară. Mediul social<br />
selecţionează – prin mecanismul condiţionării instrumentale – expresiile de<br />
bază, dezvoltând unele şi inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic<br />
în care gesturile convenţionale şi semnele prelungesc şi diversifică expresiile<br />
spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale diferite este cunoscută.<br />
Datorită suprapunerii elementului învăţat, expresia emoţională dobândeşte<br />
o conotaţie socială: un zâmbet plăcut poate dispune pe interlocutor, plânsul<br />
atrage compasiunea ş.a.m.d. „Mimica şi pantomimica devin limbaj, ca şi<br />
cuvântul articulat; ca şi acesta ele se învaţă luând forma socială a tiparelor şi<br />
modelelor create de generaţii” (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea<br />
90
modulării voluntare a expresiei emoţionale creează premisele disjuncţiei între<br />
trăirea subiectivă şi comportamentul obiectiv.<br />
În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă largă de mijloace<br />
rafinate de exprimare a stărilor afective, printre care poezia (îndeosebi poezia<br />
lirică), muzica, dansul, în general mijloacele artistice şi alte modalităţi de<br />
expresie.<br />
Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoţional şi<br />
ţin de experienţa intimă a persoanei.<br />
Deşi cunoaşterea trăirilor afective este o chestiune extrem de complexă,<br />
fie în abordarea fenomenologică, fie în cea introspectivă, se poate aprecia că<br />
trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv datorită comunicării lor de către<br />
subiect prin cuvânt, gest, precum şi înregistrării manifestărilor fiziologice şi<br />
comportamentale care le însoţesc în contextul procesului emoţional unitar.<br />
Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om – mai ales a celor<br />
puternice – este atestată experimental; ea creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea<br />
mijloacelor de comunicare ale persoanei.<br />
A. Leroy – Boussion a realizat o experienţă cu copii de 4 respectiv 8 ani,<br />
cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în paralel comportamentul. În timp<br />
ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a realizat în 19% din cazuri prin<br />
cuvânt, în 79% prin privire şi 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în<br />
74% din cazuri, cu privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată<br />
că la vârstele mici copiii îşi împărtăşesc trăirile de preferinţă adulţilor, în timp ce<br />
copiii mai mari se adresează mai ales celor de o vârstă cu ei (cf.I. Radu, 1991,<br />
pag.248).<br />
Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obţine<br />
aprobare, înţelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de<br />
descărcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potenţare. Plânsul, de<br />
pildă, fie accentuează suferinţa, fie o reduce (descărcare).<br />
91
Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin<br />
integrarea în ansamblul emoţional în care apar ca o dimensiune.<br />
4.4. Inteligenţa emoţională<br />
Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei teme a fost<br />
faptul că am observat în diferite împrejurări persoane care, deşi inteligente (din<br />
punct de vedere al inteligenţei generale) nu au obţinut în viaţă succesul scontat.<br />
Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, conştientizând faptul<br />
că, pentru a reuşi în viaţă este nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din<br />
perspectiva proceselor psihice cognitive, ci şi a proceselor emoţionale.<br />
Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm aspectul<br />
emoţional al inteligenţei noastre, considerând că, inteligenţa academică este cea<br />
care primează în dobândirea performanţei, nerealizând faptul că există şi o<br />
inteligenţă emoţională.<br />
Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în<br />
S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că inteligenţa<br />
emoţională implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă<br />
(cf. M. Roco, 2001).<br />
4.4.1. Importanţa emoţiilor<br />
Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea emoţiilor şi în<br />
contextul abordării temei inteligenţa emoţională, în care sens vom face câteva<br />
sublinieri.<br />
Emoţiile sunt importante pentru că ele asigură:<br />
Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte<br />
impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica cu<br />
alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi<br />
acceptaţi.<br />
92
Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă<br />
de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci când<br />
sunt afectaţi centrii nervoşi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele<br />
mai simple decizii, pentru că nu ştie ce va simţi în legătură cu deciziile sale.<br />
Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte<br />
semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane.<br />
Dacă învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi să fim fermi în a exprima<br />
acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă de faptul că ne simţim incomod,<br />
de îndată ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în<br />
trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre mentale<br />
şi psihice.<br />
Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În<br />
cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin<br />
60%, iar adevărul în privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana<br />
decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o<br />
gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie, etc.<br />
Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm<br />
mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel posibilitatea de a le simţi<br />
mai bine. Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi,<br />
dacă reuşim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale<br />
celorlalţi oameni.<br />
Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înţelegerea este<br />
completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conţine pe<br />
om, iar omul se înfăţişează sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate<br />
asupra a peste 7000 de persoane din SUA şi 18000 din alte ţări s-au constatat<br />
avantajele capacităţii de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale,<br />
93
inclusiv o mai bună adaptare emoţională, o mai mare popularitate şi deschidere<br />
(M. Roco, 2001).<br />
Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de<br />
unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând<br />
peste graniţele religioase, politice şi culturale, cum ar fi sentimentele de empatie,<br />
compasiune, cooperare şi iertare. Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie.<br />
Într-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.<br />
4.4.2. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale<br />
Relaţiile interumane presupun o serie de capacităţi/abilităţi de<br />
comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenţei sociale.<br />
Inteligenţa socială era definită de Thorndike ca fiind capacitatea de a<br />
înţelege şi de a acţiona inteligent în cadrul relaţiilor interumane. Gardner în<br />
1993 în teoria sa privind inteligenţele multiple rezervă un loc important formelor<br />
de inteligenţă care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai<br />
îndepărtat sau apropiat lui, elaborând o teorie a inteligenţelor multiple, printre<br />
care menţionează inteligenţa interpersonală şi intrapersonală.<br />
Inteligenţa interpersonală – constă în capacitatea persoanei de a-i înţelege<br />
pe ceilalţi, de a coopera mai bine cu ei.<br />
Inteligenţa intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te întoarce spre sine,<br />
în interiorul propriei persoane, putând astfel să acţionăm cât mai adecvat pe<br />
scena vieţii sociale.<br />
Psihologii au arătat că aceste abilităţi nu sunt generate de un nivel ridicat<br />
al inteligenţei academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate<br />
specifică faţă de practică şi relaţiile interumane. Astfel, s-a născut o nouă formă<br />
de inteligenţă – cea emoţională.<br />
În jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligenţei<br />
emoţionale, trasate de următorii cercetători în acest domeniu:<br />
94
1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) – înţeleg prin inteligenţa emoţională<br />
capacitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima, de a accede<br />
sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; de a cunoaşte şi<br />
înţelege emoţiile în vederea promovării şi dezvoltării emoţionale şi intelectuale.<br />
Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria<br />
disonanţei cognitive, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri<br />
care le provoacă sentimente, emoţii negative. Totodată, în urma relaţionărilor<br />
interpersonale există tendinţa de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile<br />
proprii şi care declanşează sentimente pozitive. Este ceea ce în alt termen C.<br />
Cucoş (1996, pag. 185) numeşte „referenţial axiologic”, citând sugestiv reflecţia<br />
marelui poet Nichita Stănescu „N-ai cum să vezi zâne, dacă nu eşti zănatec”.<br />
Iată cum sunt confirmate intercondiţionările între emoţie/ sentimente şi<br />
gândire.<br />
2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenţei emoţionale.<br />
Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:<br />
Aspectul intrapersonal<br />
• conştientizarea propriilor emoţii care presupune să trăieşti<br />
experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit în trecut;<br />
• optimism, asertivitate;<br />
• respect, consideraţie pentru propria persoană;<br />
• autorealizare;<br />
• independenţă.<br />
Aspectul interpersonal<br />
• empatia;<br />
• relaţii interpersonale;<br />
• responsabilitate socială.<br />
Adaptabilitate<br />
• rezolvarea problemelor;<br />
95
• testarea realităţii;<br />
• flexibilitate.<br />
Controlul stresului<br />
• toleranţa la stress;<br />
• controlul impulsiunilor.<br />
Dispoziţia generală<br />
• fericire;<br />
• optimism.<br />
Aceşti cinci factori, componente ale inteligenţei emoţionale (IE) se<br />
evaluează prin teste specifice, suma punctelor obţinute la aceste teste<br />
reprezentând coeficientul de emoţionalitate, QE, prin care cercetătorii în<br />
domeniu consideră că se poate prevedea succesul în viaţă.<br />
În cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse următoarele capacităţi<br />
grupate în cinci domenii:<br />
• conştiinţa de sine a propriilor emoţii – introspecţia, observarea şi<br />
recunoaşterea unui sentiment în funcţie de modul în care ia naştere;<br />
• stăpânirea emoţiilor – conştientizarea elementelor care stau în<br />
spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face faţă temerilor,<br />
anxietăţii, mâniei şi supărărilor;<br />
• motivarea interioară – canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru<br />
atingerea unui scop, însoţită de controlul emoţional, care presupune<br />
capacitatea de a reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea<br />
gratificaţiilor, recompenselor;<br />
• empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de<br />
sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele<br />
dintre oameni. Ea aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a<br />
comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea ce se spune<br />
96
numai în parte, aluziv, căci „limbajul uman ascunde mult mai mult<br />
decât defineşte. Terenul dintre vorbitor şi ascultător...este instabil,<br />
plin de miraje şi capcane” (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel<br />
comunicarea interpersonală devine şi un prilej de cunoaştere<br />
interumană prin intermediul empatiei;<br />
• stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane – se referă la<br />
competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să<br />
cunoască, să analizeze şi să controleze emoţiile altora.<br />
3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun această<br />
formă a inteligenţei sunt:<br />
• conştiinţa de sine;<br />
• auto-controlul;<br />
• motivaţia;<br />
• empatia;<br />
• aptitudinile sociale.<br />
El prezintă ca aspecte majore ale inteligenţei optimismul, perseverenţa şi<br />
capacitatea de a amâna satisfacţiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o<br />
definire mai complexă a inteligenţei emoţionale.<br />
4.4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei<br />
emoţionale<br />
Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care să se<br />
evalueze componentele inteligenţei emoţionale enumerate anterior, însumate în<br />
coeficientul de emoţionalitate (QE). Un QE ridicat este o premisă a succesului în<br />
viaţă.<br />
După cum am observat una din trăsăturile definitorii este empatia, pe baza<br />
căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale inteligenţei emoţionale.<br />
97
Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe experienţe<br />
emoţionale. Deşi inteligenţa emoţională se desprinde din cea socială, nu este<br />
suficient să ne axăm pe dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi intrapersonale<br />
(cele două dimensiuni ale inteligenţei sociale) pentru a avea un QE ridicat.<br />
Dovadă stă şi aplicaţia experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenţi cu<br />
vârsta cuprinsă între 19-22 ani.<br />
Scopul a constat în a analiza tipul de relaţie dintre inteligenţa socială şi<br />
QE.<br />
Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a<br />
tipurilor de inteligenţă. Testul are la bază teoria inteligenţelor multiple a lui<br />
Gardner, conform căreia fiecare dintre noi deţinem 7 tipuri de inteligenţă:<br />
inteligenţă logico-matematică, verbală, kinestezică, auditivă, vizuală şi nu în<br />
ultimul rând inteligenţa interpersonală şi intrapersonală. Rezultatul avea în<br />
vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligenţă.<br />
Cele care se aflau pe primele poziţii erau tipurile de inteligenţă mai<br />
dezvoltate la persoana respectivă.<br />
Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela<br />
Roco după Bar – On şi Goleman (2001, pag. 187)(vezi Anexa).<br />
Rezultatele au evidenţiat următoarele: 63 de studenţi din 90 aveau un QE<br />
sub medie (sub 100 de puncte) şi o inteligenţă interpersonală şi intrapersonală<br />
situată pe primele poziţii; doar 27 de studenţi au avut un QE peste medie (peste<br />
100) şi o inteligenţă socială pe primele poziţii. Se constată deci, că în marea<br />
majoritate a cazurilor a existat o relaţie invers proporţională între QE şi<br />
inteligenţa socială.<br />
În situaţia de faţă trebuie să ţinem seama de vârsta subiecţilor,<br />
caracterizată prin dorinţa de afirmare şi integrare socială care este mai puternică<br />
decât cunoaşterea celuilalt printr-o reală implicare emoţională. Ei pot deţine o<br />
inteligenţă socială ridicată, în sensul stabilirii de relaţii de cooperare şi<br />
comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoaştere reală a<br />
98
celuilalt presupune o „scanare” a propriilor emoţii, ceea ce poate duce uneori la<br />
tulburarea echilibrului emoţional.<br />
Aşadar, nu este suficient să-ţi dezvolţi inteligenţa socială pentru a avea şi<br />
o inteligenţă emoţională ridicată. De aici putem deduce complexitatea<br />
inteligenţei emoţionale, fiind nevoie de o maturizare şi responsabilizare socială,<br />
comportamente de care subiecţii noştri încă nu dispun pe deplin.<br />
4.4.4. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale<br />
După S. Hein ridicarea nivelului inteligenţei emoţionale şi a „culturii<br />
emoţionale” presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, pag.<br />
143).<br />
• În prima fază este necesară identificarea propriilor emoţii;<br />
• Faza de asumare a responsabilităţii;<br />
• Etapele următoare presupun învăţarea compasiunii şi empatiei,<br />
precum şi încercarea de a le pune în practică în viaţa socială.<br />
De aici deducem faptul că, subiecţii din experimentul pe care l-am<br />
întreprins se află în procesul de învăţare a empatiei, compasiunii şi a altor emoţii<br />
complexe, precum şi de valorificare a acestora prin punerea lor în practică, fapt<br />
care necesită cât mai multe experienţe de viaţă.<br />
În figura II.1. sunt reprezentate componentele experienţei emoţionale<br />
după Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 503). Schema evidenţiază<br />
faptul că emoţiile nu pot fi separate de procesele cognitive şi anume că părerile<br />
rezultate în urma evaluării cognitive şi perceperea activării vegetative contribuie<br />
la trăirea experienţei emoţionale.<br />
99
Evaluare<br />
cognitivă<br />
Credinţă<br />
emoţională<br />
Eveniment<br />
provocator<br />
Emoţia<br />
trăită<br />
Activare<br />
vegetativă<br />
Activare<br />
percepută<br />
Fig.nr.IV.1. Componentele experienţei emoţionale<br />
(după Reisenzein, 1983)<br />
Mayer şi Salovey au evidenţiat mai multe niveluri ale formării inteligenţei<br />
emoţionale.<br />
1. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor se referă la acurateţea cu<br />
care un individ poate identifica emoţiile sale cât şi ale celorlalţi, şi anume:<br />
• capacitatea de a identifica emoţiile în propriile gânduri şi la alţii;<br />
• capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de a exprima<br />
nevoile legate de sentimente;<br />
• capacitatea de a diferenţia sentimentele precise de cele imprecise,<br />
sentimentele sincere de cele nesincere.<br />
2. Facilitarea emoţională a gândirii, în sensul că, emoţiile influenţează<br />
pozitiv gândirea:<br />
• emoţiile dau prioritate atenţiei asupra informaţiei importante;<br />
• emoţiile influenţează memoria, ce anume memorăm şi ce anume<br />
uităm;<br />
• oscilaţiile emoţiilor determină starea individului de la optimism la<br />
pesimism;<br />
• emoţiile determină flexibilitate în soluţionarea anumitor probleme.<br />
3. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale:<br />
100
• recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre stările emoţionale<br />
(între a plăcea şi a iubi);<br />
• cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţiile<br />
şi relaţiile complexe în care se produc (legătura dintre tristeţe şi<br />
pierdere);<br />
• recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în funcţie de<br />
situaţiile în care apar (dragoste şi ură faţă de aceeaşi persoană);<br />
• capacitatea de a recunoaşte tranzitul de la o emoţie la alta (de la<br />
furie la ruşine).<br />
4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi<br />
intelectuală<br />
• capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute<br />
cât şi pe cele neplăcute;<br />
• abilitatea de a se elibera de o emoţie, după voinţă, la momentul<br />
oportun;<br />
• capacitatea de a manipula atât emoţiile proprii, cât şi ale celorlalţi,<br />
prin moderarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute<br />
(explicată prin fenomenul de disonanţă cognitivă menţionat mai<br />
sus).<br />
Inteligenţa emoţională este un obiectiv important pentru munca<br />
educatorilor, părinţi sau cadre didactice. Felul cum învaţă şi se comportă un elev<br />
poate fi pus în legătură cu inteligenţa emoţională.<br />
Elevii care sunt aprobaţi şi încurajaţi, care sunt motivaţi pentru activitatea<br />
şcolară vor avea mai mult succes decât cei care sunt criticaţi, neglijaţi, aceştia<br />
din urmă fiind candidaţi la eşec.<br />
Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de comunicare al<br />
educatorului, capacitatea empatică a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi se<br />
răsfrânge asupra stării de emoţionalitate a elevilor. Profesorii autoritari,<br />
101
complexaţi sau nevropaţi generează şi susţin la elevi un nivel scăzut al<br />
inteligenţei emoţionale, pe când educatorii echilibraţi, altruişti, cu interes şi<br />
căldură pedagogică faţă de elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac<br />
totul ca aceştia să se simtă ocrotiţi, respectaţi şi înţeleşi.<br />
Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm la elevi<br />
optimismul şi speranţa. Aceste trăsături se constituie în ceea ce psihologii<br />
numesc eficacitate personală, convingerea că eşti stăpân pe întâmplările vieţii<br />
tale şi că poţi face faţă provocărilor cu care eşti confruntat. Dezvoltarea unei<br />
competenţe de orice fel întăreşte eficacitatea personală şi face ca persoana<br />
respectivă să fie în măsură să-şi asume riscuri şi să facă faţă provocărilor, care<br />
odată depăşite fac să crească sentimentul de eficacitate personală. Această<br />
atitudine duce la valorificarea aptitudinilor şi talentelor, cu alte cuvinte la<br />
dezvoltarea personală.<br />
A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetări în<br />
legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel: „Convingerile oamenilor<br />
despre capacităţile lor au un efect profund asupra acestor capacităţi. Capacitatea<br />
nu este o proprietate fixă. Există enorm de multe variante în care această<br />
capacitate poate fi folosită. Cei care au această eficacitate personală se dau la o<br />
parte din calea eşecului; ei abordează lucrurile în aşa fel încât să le poată stăpâni<br />
şi fără să se îngrijoreze în privinţa diverselor dezastre posibile” (cf. D. Goleman,<br />
2001, pag. 117).<br />
Pentru ca elevii sau studenţii să fie orientaţi spre succes T.B. Brazelton<br />
(1992) recomandă îndeplinirea următoarelor condiţii (cf. M. Roco, 2001):<br />
• încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra<br />
corpului şi a comportamentului în general, de a întreprinde şi experimenta<br />
singur, convingerea că are şanse de reuşită şi că va fi ajutat de adulţi atunci când<br />
întâmpină greutăţi;<br />
• curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre<br />
lucruri care îi fac plăcere;<br />
102
• intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al capacităţii de<br />
a-şi atinge scopurile propuse;<br />
• autocontrolul – capacitatea de a-şi lua sub stăpânire propriile acţiuni;<br />
• capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i înţelege;<br />
• capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de schimburi verbale şi<br />
de a împărtăşi emoţiile cu alţii;<br />
• cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în<br />
activitatea de grup.<br />
În opinia unor psihologi educarea şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale<br />
constituie una din căile pentru eliberarea corpului de „toxinele emoţionale”.<br />
Aceştia sugerează printre modalităţile de asigurare a unei stări emoţionale<br />
pozitive: analiza viselor şi consemnarea lor într-un jurnal, umorul şi râsul.<br />
Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a temei tratate, în<br />
concluzie menţionăm că, atât sensibilitatea naturală, inteligenţa emoţională, cât<br />
şi inteligenţa teoretică sau academică, alături de motivaţie şi de alţi factori<br />
determină adaptabilitatea, reuşita în viaţă şi asigură supravieţuirea persoanei.<br />
Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă se impune cu<br />
necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode şi strategii de<br />
natură să susţină cultivarea inteligenţei emoţionale, adică a abilităţii persoanelor<br />
de a se exprima în limbajul inimii.<br />
4.5. Dezvoltarea afectivităţii<br />
Activitatea profesională desfăşurată ne îndreptăţeşte să susţinem afirmaţia<br />
că educaţia, înţeleasă ca acţiune convergentă a tuturor agenţilor implicaţi în<br />
formarea personalităţii tinerilor, are un rol deosebit de important în modelarea,<br />
formarea şi autoreglarea afectivităţii elevilor şi studenţilor.<br />
Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalităţile de dezvoltare a<br />
proceselor efective, a căror eficienţă a fost validată în practica psihopedagogică.<br />
103
Întrucât procesele afective sunt considerate importante forţe motivaţionale<br />
structurarea afectivităţii înseamnă formarea şi dezvoltarea motivaţiei.<br />
În contextul relaţiei afectivitate-învăţare subliniem interacţiunea între<br />
procesele afective şi procesele cognitive. Când afectivul (emoţiile, sentimentele,<br />
pasiunile) se află în acord cu intelectualul (idei, concepţii, reprezentări) în sensul<br />
susţinerii energetice a acestuia din urmă atunci randamentul activităţii de<br />
învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară a elevului.<br />
Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social, restructurând în felul<br />
acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin biologic. De altfel,<br />
afectivitatea, ca şi celelalte componente ale personalităţii, se structurează în<br />
decursul vieţii ontogenetice: la 2-3 ani nu există la copil sentimente colectiviste,<br />
de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot<br />
manifesta, în mod evident, la 15-16 ani.<br />
Un factor important al dezvoltării afective este considerată existenţa unor<br />
obstacole în realizarea tendinţelor ce apar spontan în primii ani de viaţă. O<br />
oarecare tensiune este necesară pentru gruparea lor în structuri din ce in ce mai<br />
complexe. Când nu apare nici o barieră, tendinţele se consumă imediat în acţiuni<br />
al căror ecou rămâne redus. Este situaţia din acele familii unde , existând un<br />
singur copil, părinţii consideră ca o datorie să îi satisfacă toate dorinţele. Ca<br />
urmare a acestui mod de educaţie copilul nu vrea să muncească, iar ajuns tânăr<br />
apoi om matur, el totuşi nu ţine la părinţii săi, considerând perfect normal să se<br />
facă toate sacrificiile pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui.<br />
Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat îngăduinţa cu interdicţia, permisivitatea cu<br />
obligaţia, copiii îi respectă, şi sunt ataşaţi de cei care i-au pregătit pentru viaţă.<br />
Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea atitudinilor sau a<br />
emoţiilor celor din jur. Copilul imită nu numai expresiile verbale, ci şi gesturile,<br />
atitudinile adulţilor, părinţi sau cadre didactice. În psihopedagogie este<br />
binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra<br />
104
elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin ceea<br />
ce face sau demonstrează prin propria sa conduită.<br />
Un alt factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl constituie<br />
intelectualizarea sentimentelor, în sensul conştientizării existenţei unui<br />
sentiment şi a eventualei sale valori. Conştiinţa unui afect pozitiv poate să<br />
servească la consolidarea lui. Conştientizarea unui sentiment negativ, iraţional,<br />
dăunător poate duce la o luptă împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o<br />
antrenare sistematică, stările afective fiind sub imperiul unor evenimete trăite<br />
intens.<br />
În dezvoltarea afectivităţii un rol deosebit îl are experienţa socială a<br />
fiecărui individ, relaţiile sociale, trăirile încărcate afectiv a unor situaţii în<br />
mediul şcolar sau universitar.<br />
Dezvoltarea maturizării afective este o condiţie importantă în educarea<br />
afectivităţii. Aşa cum arată psihologul ieşean A. Cosmovici (1996, pag. 241)<br />
maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în mod automat, odată cu<br />
înaintarea în vârstă. Sunt persoane care toată viaţa nu ajung la maturitate<br />
afectivă. Aceasta se caracterizează mai întâi prin stabilitatea vieţii afective,<br />
datorită formării şi ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa acestora,<br />
cineva poate fi o fiinţă foarte emotivă, labilă, capricioasă şi imprevizibilă.<br />
Importantă este şi predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor<br />
morale, asigurându-se astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare faţă<br />
de cei din jur. Este necesară şi o conştientizare a trăirilor, atât a celor personale,<br />
cât şi a celor observate la ceilalţi, ceea ce face posibilă intervenţia voinţei şi<br />
adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel înalt de cultură,<br />
absorbite de preocupări susţinute (lectură, calcule), dar cu o experienţă socială<br />
redusă, care nu se orientează în ţesătura de relaţii interpersonale şi cad uşor<br />
victimă unor persoane sau acţiuni care le aduc prejudicii.<br />
Prin intermediul pregătirii psihologice şi al educaţiei, în general, pot fi<br />
diminuate sau accentuate stări emoţionale, precum: stresul, teama, frica, panica,<br />
105
mânia, agresivitatea, intoleranţa, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea,<br />
curajul, încrederea în sine, controlul emoţional, clarviziunea, spiritul ordinii şi<br />
disciplinei etc.<br />
Nu în ultimul rând sistemul educaţional se răsfrânge asupra proceselor<br />
afective şi motivaţionale prin elementele de bază ale activităţii didactice, acestea<br />
incluzând:<br />
• obiective, conţinuturi şi strategii didactice;<br />
• condiţii logistice;<br />
• evaluarea şi valorizarea conţinutului de învăţat;<br />
• calitatea relaţiilor interpersonale – climatul educaţional şi<br />
psihosocial din mediul şcolar.<br />
Stările afective, sentimentele dau sens existenţei noastre. Fără ele ea este<br />
seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu<br />
e încremenit. Menţinerea lui presupune o satisfacere periodică a aspiraţiilor sale<br />
şi o păstrare a echilibrului între diversele tendinţe care îi alcătuiesc structura.<br />
106
4.6. ANEXĂ<br />
TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ<br />
(pentru adulţi)<br />
adaptat de Mihaela Roco după Bar-On şi D. Goleman<br />
Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se poate afla orice<br />
om. Imaginaţi-vă că vă aflaţi în situaţiile respective şi arătaţi cum veţi proceda în<br />
mod concret.<br />
Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de răspuns.<br />
1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulenţă şi<br />
începe să se balanseze puternic într-o parte şi alta. Ce faceţi<br />
a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină atenţie<br />
turbulenţei.<br />
b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu instrucţiuni în caz de<br />
pericol.<br />
c. Câte puţin din a şi b.<br />
d. Nu observaţi nimic.<br />
2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă începe să<br />
plângă deoarece ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce faceţi<br />
a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri problema.<br />
b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalţi<br />
să se joace cu ea.<br />
c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.<br />
d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri cu care se<br />
poate juca.<br />
107
3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o medie mare<br />
pentru bursă. Aţi constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceţi<br />
a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la cursul respectiv,<br />
fiind hotărât să urmaţi planul<br />
b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest curs<br />
c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la acest curs şi vă<br />
concentraţi asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari<br />
d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el obţinerea unei note<br />
mai mari.<br />
4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi telefonaţi la clienţi<br />
pentru prospectare. 15 persoane la rând v-au închis telefonul şi sunteţi<br />
descurajat. Ce faceţi<br />
a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai mult noroc<br />
mâine<br />
b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră<br />
de a face vânzări<br />
c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă străduiţi să nu vă<br />
blocaţi<br />
d. Găsiţi altceva de lucru<br />
5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să încurajeze<br />
respectul pentru diversitatea etnică şi rasială. Surprindeţi pe cineva<br />
spunând un banc rasist. Ce faceţi<br />
a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumă<br />
b. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face<br />
observaţie<br />
c. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite şi<br />
nu vor fi tolerate în organizaţia dumneavoastră<br />
108
d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un program de<br />
şcolarizare privind diversitatea.<br />
6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer care era să-l<br />
accidenteze foarte grav. Ce faceţi<br />
a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimic<br />
b. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment vorbindu-i despre<br />
lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează<br />
c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a pus în pericol<br />
viaţa<br />
d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar<br />
după aceea v-aţi dat seama că, după cum conduce, şoferul va ajunge în mod<br />
sigur la spitalul de urgenţă.<br />
7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi intrat într-o<br />
discuţie aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de ţipete. Sunteţi<br />
amândoi furioşi şi, în focul furiei, recurgeţi la atacuri personale pe care<br />
într-adevăr nu le înţelegeţi, dar le continuaţi. Care este cel mai bun lucru de<br />
făcut<br />
a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţia<br />
b. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul<br />
dumneavoastră<br />
c. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi ceară la rândul său<br />
iertare<br />
d. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă precizaţi punctul<br />
dumneavoastră de vedere.<br />
109
8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe care încearcă să<br />
găsească o soluţie creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este<br />
primul lucru pe care îl faceţi<br />
a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi eficientă a problemei<br />
b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte mai bine între ei<br />
c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei,<br />
cât timp ideile sunt proaspete<br />
d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor (brainstorming),<br />
încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de<br />
fantastică pare.<br />
9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost foarte sensibil şi<br />
un pic înfricoşat de locurile şi oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceţi<br />
a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi căi de a-l proteja<br />
de situaţii care să-l tulbure<br />
b. Îl duceţi la un psihiatru de copii<br />
c. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri străine, astfel<br />
încât să-şi poată înfrânge frica<br />
d. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l înveţe pe copil să<br />
ia treptat contact cu oameni şi cu situaţii noi.<br />
10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să practicaţi un<br />
sport pe care l-aţi încercat şi în copilărie, iar acum pentru distracţie, în<br />
sfârşit, v-aţi hotărât să începeţi. Doriţi să vă folosiţi cât mai eficient timpul.<br />
Ce faceţi<br />
a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zi<br />
b. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea (care vi se par mai<br />
grele)<br />
c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţie<br />
d. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile dumneavoastră.<br />
110
Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor<br />
Nr. Notarea Nr. Notarea răspunsurilor<br />
itemi răspunsurilor itemi<br />
1 a) sau 20 6 b) sau c) 5 puncte<br />
b) sau<br />
c)<br />
puncte<br />
d) 20 puncte<br />
2 b) 20 7 a) 20 puncte<br />
puncte<br />
3 a) 20 8 b) 20 puncte<br />
puncte<br />
4 c) 20<br />
b) 5 puncte<br />
puncte 9<br />
d) 20 puncte<br />
5 c) 20<br />
puncte<br />
10 b) 20 puncte<br />
Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.<br />
Semnificaţia sensului global este:<br />
- la 100: SUB MEDIE<br />
- 100-150: MEDIU<br />
- peste 150: PESTE MEDIE<br />
- 200: EXCEPŢIONAL<br />
111
CAP. V IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE<br />
ALE CREATIVITĂŢII<br />
ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ<br />
5.1. Definiţii şi delimitări conceptuale<br />
Creativitatea, considerată pe bună dreptate una dintre cele mai fascinante<br />
fenomene umane, constituie azi un punct de convergenţă al investigaţiilor<br />
multor specialişti din cele mai diferite domenii.<br />
Termenul a fost introdus în literatura de specialitate în 1937 de către G.W.<br />
Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime precum: inteligenţă fluidă (R.G.<br />
Cattell), gândire direcţionată creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P.<br />
Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaţie<br />
creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaţie constructivă (A.F. Osborn), gândire<br />
aventuroasă (J. Bartlett) ş.a.<br />
Multitudinea accepţiunilor, a domeniilor de aplicare a creativităţii precum<br />
şi complexitatea în sine a proceselor creative au făcut să fie utilizate în mod<br />
curent şi paralel, zeci de definiţii ale acestei categorii. Astfel, în anul 1959, C.W.<br />
Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiţii diferite ale noţiunii<br />
de creativitate. Gama acestora se întinde de la înţelegerea creativităţii ca o<br />
atitudine (indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau<br />
nu un produs creativ) până la a o identifica cu o producţie creatoare de înalt<br />
nivel, cu realizări ieşite din comun în diverse domenii; ele fac obiectul şi dau<br />
consistenţă, totodată, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus<br />
de P.Popescu-Neveanu), care se ocupă, în sensul cel mai larg de tehnicile,<br />
procesele şi formele creaţiei.<br />
112
Definiţiile formulate de psihologi pun în evidenţă patru accepţiuni ale<br />
noţiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrabă, se completează<br />
unele pe altele), în funcţie de aspectul psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele<br />
consideră creativitatea:<br />
(a) ca formaţiune complexă de personalitate (persona-litatea creatoare);<br />
(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);<br />
(c) ca desfăşurare procesuală specifică (procesul sau actul de creaţie);<br />
(d) ca formă de interacţiune psihosocială specifică între om şi mediu sau<br />
între oameni.<br />
Creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate. Personalitatea<br />
creatoare. Concepţia potrivit căreia creativitatea este o caracteristică, un atribut<br />
general al personalităţii umane s-a impus tot mai mult după anul 1950. Această<br />
concepţie se bazează pe ideea că fiecare copil dispune de un potenţial necesar<br />
unui anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un mod<br />
personal, cu particularităţi distincte în raport de măsura în care acesta este<br />
cultivat (slab creativ, mijlociu creativ şi înalt creativ).<br />
Al. Roşca (1972) consideră că personalitatea umană este înzestrată cu o<br />
formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale<br />
importante: constituţia morfo-fiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile,<br />
temperamentul, motivaţia, în aşa măsură încât se poate considera că dezvoltarea<br />
creativităţii se confundă cu dezvoltarea personalităţii.<br />
Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate<br />
complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera<br />
creatoare. Este o aptitudine, o dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii,<br />
modele, obiecte originale plecând de la datele şi obiectele preexistente. Este o<br />
caracteristică, o performanţă a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a<br />
acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în ştiinţă), de a crea<br />
(opere de artă). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerată drept forma<br />
113
cea mai înaltă a activităţii omeneşti. Nu a fost şi nu este posibil progresul<br />
omenirii fără activitate creatoare. După I. Kant gândirea există ca gândire umană<br />
numai prin creativitate (Dicţionarul de pedagogie, 1979).<br />
Redăm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristică a<br />
personalităţii, câteva dintre cele mai semnificative:<br />
• creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu<br />
depăşirea;<br />
• creativitatea este legată de o funcţie esenţială a conştiinţei<br />
umane – cea creatoare -, inseparabilă de funcţia reflectorie a<br />
acesteia;<br />
• creativitatea este o interacţiune constructiv-transformativă între<br />
subiect şi lume;<br />
• A. Adler defineşte creativitatea ca „stil de viaţă” al individului;<br />
• creativitatea este o rezultantă a întregii personalităţi, ea implică<br />
în totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).<br />
În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I. Radu (1991)<br />
schiţează lista principalelor trăsături (laturi, factori) de personalitate care sunt<br />
cel mai puternic corelate cu nivelul înalt de creativitate a individului:<br />
a) în planul inteligenţei: un prag minim al coeficientului de inteligenţă<br />
(estimat la 110-115 pentru creaţia ştiinţifică şi la 95-100 pentru creaţia artistică),<br />
cu remarca că, de la IQ=120 în sus inteligenţa devine foarte slab corelată cu<br />
creativitatea şi în acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicţie a<br />
creativităţii şi că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de<br />
inteligenţă (spaţială, simbolică, semantică, socială);<br />
b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă la nivel<br />
de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale: matematică, tehnică,<br />
artistică, de programare;<br />
c) dintre motivaţiile intrinseci ce susţin energetic demersurile creatoare,<br />
G. Grâce selectează următoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia<br />
114
„senzaţiilor tari”, nevoia de ordonare a situaţiilor complexe, incerte împreună cu<br />
toleranţa faţă de situaţii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea<br />
sacrificiului şi asumarea riscurilor, preferinţa pentru independenţă, autonomie,<br />
libertate în gândire şi în acţiune, non-conformismul şi non-convenţionalismul,<br />
încrederea în sine, aderenţa la valori (teoretice precum adevărul sau estetice ca<br />
frumosul, eleganţa), gustul „noului”, disponibilitatea de a plonja în aventură, în<br />
necunoscut.<br />
Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate,<br />
T. Creţu, 1991) oferă „portretul” elevului creativ:<br />
• are un nivel superior de aspiraţii;<br />
• la lecţii este activ, pătrunde şi prelucrează pe moment<br />
materialul, sesizează cu uşurinţă corelaţiile;<br />
• mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;<br />
• este original în gândire şi acţiune, interesat de soluţii<br />
neobişnuite;<br />
• are spirit independent şi critic în gândire şi conduită;<br />
• are încredere în forţele proprii; este, nu o dată, individualist şi<br />
plin de sine;<br />
• este plin de idei, are o deosebită fluenţă verbală sau<br />
conversaţională;<br />
• este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;<br />
• are iniţiativă intelectuală creatoare;<br />
• este non-conformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuşi, de<br />
imaginea sa în clasă);<br />
• nu este prea conştiincios, învaţă în salturi;<br />
• este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;<br />
• are o mare flexibilitate a ideilor şi a gândirii;<br />
115
• dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcţie<br />
de un alt criteriu decât cel obişnuit;<br />
• realizează cu uşurinţă sinteze clare;<br />
• este persistent, perseverent;<br />
• preferă complexitatea şi are capacitatea de a o domina;<br />
• are înclinaţie spre a înfrunta riscuri.<br />
Definiţiile care se referă la produsul creativ (creativitatea ca produs)<br />
concentrează atenţia asupra rezultatului demersului creativ care este întotdeauna<br />
un produs nou (unicat), original şi util pentru grup, pentru societate ori numai<br />
pentru individ. Drept criteriu al judecăţilor de valoare „creativ/creativă” aceste<br />
definiţii postulea-ză/operează cu calităţile de noutate, originalitate şi utilitate<br />
(valoare practică) a produsului actului de creaţie care, la rându-i, poate fi un<br />
obiect inventat, o inovaţie tehnică, o descoperire ştiinţifică abstractă, o soluţie<br />
nouă dată unei probleme vechi, o operă literară sau de artă plastică etc. Un<br />
produs este considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor<br />
produse anterioare cunoscute şi este socialmente valoros, dacă prin el se rezolvă<br />
o problemă, dacă este de natură să sporească adaptarea la mediu sau să schimbe<br />
condiţiile existenţei individului, a grupului sau a întregii societăţi.<br />
O linie de abordare teoretică şi experimentală aparte se axează pe<br />
definirea creativităţii ca proces specific. În literatura de specialitate este larg<br />
împărtăşit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii<br />
(faze):<br />
1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul<br />
defineşte problema, strânge şi analizează date, formulează şi testează ipoteze,<br />
schiţează planuri, proiectează experimente, elaborează studii şi variante ale<br />
operei („Începutul e jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai<br />
omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin,<br />
Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuşi, Goethe, Enescu ş.a.) s-au<br />
116
emarcat prin răbdarea şi meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază<br />
de documentare, acumulând, an după an, impresionante depozite de cunoştinţe,<br />
informaţii, „bănci de date”. Tentativele rezolutive eşuate în această fază<br />
generează o frustraţie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge<br />
problema în penumbră (în inconştient), aceasta marcând trecerea la faza<br />
următoare, cea a incubaţiei.<br />
2) Stadiul incubaţiei (germinaţiei). În această etapă subiectul abandonează<br />
în aparenţă proiectul, se detaşează formal de acesta, nu mai este fixat conştient<br />
asupra obiectivului său dar, la nivelul inconştientului, elaborările, procesul de<br />
prelucrare a datelor continuă.<br />
3) Stadiul iluminării/intuiţiei este acela în care apare – mai mult sau mai<br />
puţin brusc – „ideea fericită”, „ideea cheie” care aşează dintr-o dată toate<br />
aspectele de amănunt la locurile lor şi face ca întreg proiectul să prindă contur şi<br />
consistenţă. Momentul este pus în legătură cu starea psihică de inspiraţie, de<br />
mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra<br />
obiectului creaţiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce<br />
instantaneu/într-o clipă. Istoria universală a ştiinţei abundă în episoade care<br />
ilustrează acest fenomen.<br />
S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de<br />
odihnă – chiar în somn - următoare unor zile de eforturi epuizante, unei stări de<br />
„saturaţie” sub raportul muncii de cercetare - documentare-experimentareelaborare<br />
(Mendeleev, Poincaré, Hamilton ş.a.).<br />
De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanşează în urma unor<br />
observaţii întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coandă, Roentgen, Pavlov, Galilei<br />
ş.a.). Aceste situaţii au făcut ca unii autori să acorde o importanţă exagerat de<br />
mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creaţie („descoperirea<br />
prin şansă”). Ceea ce ignoră aceştia este faptul că, „întâmplarea favorizează în<br />
ştiinţă pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roşca, 1972,pag.14).<br />
117
Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiţia poate să survină<br />
la capătul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski ş.a.).<br />
4) Stadiul verificării (revizuirii) şi elaborării finale. În această fază, de<br />
încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiţia a fost sau nu corectă, se<br />
elimină eventualele erori şi lacune, se fac finisările, retuşurile operei.<br />
Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creaţie, îndeosebi a<br />
celei de preparare şi a celei de verificare, se investeşte un volum impresionant de<br />
muncă, de energie. Pe bună dreptate, Al. Roşca conchide: „Numai aparent<br />
performanţa creatoare este o apariţie bruscă şi o manifestare a inconştientului,<br />
fără o muncă de pregătire conştientă, intensă şi nu rareori îndelungată”. În<br />
susţinerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A.Edison: „Geniul este 99%<br />
transpiraţie şi 1% inspiraţie” (1972, pag.12.).<br />
Creativitatea ca formă de interacţiune psihosocială între om şi mediu sau<br />
între oameni (comportament şi climat creativ). Înţeleasă ca stil cognitiv propriu<br />
gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de<br />
comunicare, de interacţiune între om şi mediul său (natural şi social), de natură<br />
să mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări<br />
socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanţa triadei „autonomie –<br />
creativitate – socializare”: dezvoltarea creativităţii contribuie la asigurarea<br />
autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesneşte şi îmbogăţeşte relaţiile<br />
sociale, iar o bună inserţie socială stimulează responsabilitatea şi gustul creaţiei,<br />
ciclul triadic reluându-se.<br />
5.2. Structura creativităţii - modelul bifactorial. Factorii creativităţii<br />
5.2.1. Structura creativităţii<br />
Pentru explicarea structurii creativităţii, cercetătorii români în domeniu<br />
(M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ş.a.) recurg îndeobşte la modelul bifactorial al<br />
creativităţii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai<br />
modelului sunt vectorii şi operaţiile. Atât vectorii cât şi operaţiile au o pregnantă<br />
118
ivalenţă: ei pot fi valorizaţi ca pozitivi dacă susţin acţiunea, atrag şi incită la<br />
creaţie, dar şi negativi (de respingere), inhibanţi, blocanţi în raport cu efortul<br />
creativ.<br />
Prin vectori se înţeleg factorii, resursele şi mecanismele psihice de natură<br />
să dinamizeze, să susţină energetic (energizori) acţiunile individului. În rândul<br />
acestora, evidenţiem:<br />
1) Trebuinţele, fie pozitive (de creştere, de perfecţionare, orientate spre<br />
performanţă), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în<br />
obişnuinţe);<br />
2) Motivaţiile. Se consideră pozitive motivaţiile intrinseci de implicare în<br />
acţiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinaţie. Printre motivaţiile<br />
negative amintim cele extrinseci cu influenţe constrictive şi presante asupra<br />
individului;<br />
3) Aspiraţiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel<br />
psihoenergetic scăzut determină mulţumirea de sine şi inactivitatea. Acestea din<br />
urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai<br />
acţiunii creatoare;<br />
4) În prezenţa unor scopuri, convingeri şi înclinaţii justificate, atitudinile<br />
non - conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea.<br />
Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T.<br />
Creţu, 1991):<br />
• încrederea în forţele proprii, înclinaţia puternică către realizarea de<br />
sine;<br />
• devotamentul pentru profesie (cu care individul îşi identifică sensul<br />
şi scopul vieţii) dublat de interese cognitive puternice;<br />
• atitudinea antirutinieră, critică;<br />
• cutezanţa în adoptarea de noi scopuri, neobişnuite sau îndepărtate,<br />
cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;<br />
119
• perseverenţa în căutarea soluţiilor, în realizarea obiectivelor,<br />
disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parţial sau în<br />
întregime) proiectul, dacă situaţia o cere;<br />
• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare (însemnând recunoaşterea<br />
valorii altora dar şi a valorii proprii);<br />
• atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea<br />
sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).<br />
Operaţiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creaţie favorabile<br />
demersului creator sunt cele deschise de tip euristic şi repertoriile operaţionale<br />
nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare şi<br />
invenţie. În opoziţie cu acestea, operaţiile (sistemele operatorii) rutiniere,<br />
automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuţii<br />
creative notabile.<br />
În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt,<br />
interacţiunea optimă între vectori şi operaţii.<br />
5.2.2. Factorii creativităţii. Cei mai mulţi autori (J.P. Guilford, cf. M.<br />
Bejat, 1971; Al. Roşca, 1972; A. Cosmovici, 1996, ş.a.) care s-au ocupat de<br />
fenomenul creativităţii, au recurs la analiza factorială, evidenţiind o serie de<br />
factori interni şi externi, fiecare având o influenţă însemnată în formarea<br />
personalităţii creative.<br />
Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori<br />
este următoarea:<br />
Factori intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia);<br />
Factori aptitudinali;<br />
Factori caracteriali (de personalitate);<br />
Factori de mediu (istorico-sociali şi educativi).<br />
Inteligenţa creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturându-se, în<br />
principal, două direcţii diferite:<br />
120
- cea a aplicării testelor de inteligenţă (de măsurare a coeficientului de<br />
inteligenţă);<br />
- a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.<br />
În ceea ce priveşte coeficientul de inteligenţă (IQ), cercetările relevă că<br />
acesta este insuficient de concludent ca factor al creativităţii, fiind slab corelat<br />
cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M.<br />
Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu<br />
studiaţi retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în<br />
ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni<br />
de geniu cuprinşi în lot, coeficientul de inteligenţă a variat între limitele<br />
normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 şi 110, alţi 12 între 110 şi<br />
116). Câteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes<br />
(105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115).<br />
Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligenţă mai<br />
ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performanţe creative deosebite, rezultă că,<br />
în sine, coeficientul mare de inteligenţă nu se constituie într-un indiciu cert al<br />
potenţialului creativ ridicat.<br />
Investigarea directă a gândirii creatoare iniţiată de J.P. Guilford oferă, în<br />
schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare<br />
este, în esenţă, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă<br />
(care urmează raţionamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode<br />
standard, soluţia fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcţii<br />
diferite, spre o diversitate de soluţii.<br />
Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”, cum le<br />
numeşte Guilford) sunt:<br />
• fluiditatea gândirii exprimând bogăţia şi uşurinţa actualizării<br />
asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor (poate fi ideaţională,<br />
asociativă şi de expresie);<br />
121
• flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta principală de<br />
către Guilford) însemnează uşurinţa restructurării vechilor legături<br />
temporare, a vechilor asociaţii în conformitate cu cerinţele noii<br />
situaţii, a schimbării direcţiei gândirii (abordării problemei), opusă<br />
fiind inerţiei, rigidităţii gândirii. Flexibilitatea gândirii poate fi<br />
spontană dar şi adaptativă (când însăşi sarcina obligă subiectul la<br />
abandonarea rutinei);<br />
• originalitatea este capacitatea de a produce idei şi imagini noi, de a<br />
întrezări soluţii noi, non-uzuale. Este cu atât mai importantă cu cât<br />
are la bază spiritul de autonomie, independenţă şi de libertate a<br />
gândirii, lipsa prejudecăţilor, a „ideilor fixe”;<br />
• elaborarea este capacitatea de a emite judecăţi de valoare, de a<br />
formula principii, aserţiuni etc. Fără capacitatea de elaborare,<br />
gândirea nu va conduce nicicând la achiziţii de cunoştinţe noi.<br />
M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii divergente<br />
sensibilitatea faţă de probleme precum şi aptitudinea de a gândi abstract.<br />
Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către<br />
profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenţilor în punerea şi<br />
rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice<br />
presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar şi selecţie a<br />
posibilităţilor, de alegere a căilor cu cele mai mari şanse de rezolvare a<br />
problemei sau a întrebării centrale, în condiţii optime.” (M. Ionescu, 2000,<br />
pag.170-171).<br />
Între factorii intelectuali implicaţi în creativitate se înscrie şi memoria.<br />
Informaţiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul şi varietatea<br />
experienţei, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociaţii mai<br />
îndrăzneţe.<br />
Imaginaţia creatoare, factor predilect al creativităţii, este un proces psihic<br />
al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan<br />
122
cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor în<br />
noi sinteze.<br />
Printre procesele tipice ale imaginaţiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982,<br />
pag.65) se înscriu:<br />
• schimbarea utilizării (ce alte întrebuinţări ar putea avea/aş putea da<br />
obiectului/conceptului);<br />
• adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte întrebuinţări);<br />
• analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamănă);<br />
• aglutinarea (recombinarea părţilor), intervine de exemplu la<br />
imaginarea de monştri, Sfinxul, Centaurii;<br />
• modificarea (îi pot da altă formă alte dimensiuni altă culoare<br />
altă mişcare alt sunet etc.);<br />
• multiplicarea (ce i-aş putea adăuga poate fi dublat, multiplicat),<br />
de ex. balaurul cu şapte capete ş.a.;<br />
• diminuarea (ar putea fi micşorat, miniaturizat);<br />
• substituirea (pot fi înlocuite unele părţi care anume şi cu ce<br />
anume cu ce consecinţe);<br />
• rearanjarea (ce s-ar obţine dacă aş interschimba unele componente<br />
între ele dacă aş rearanja părţile după un alt model mintal);<br />
• inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul<br />
poziţia sau rolurile personajelor ordinea lor ce anume i-aş putea<br />
opune);<br />
• combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele unităţile,<br />
scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);<br />
• alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea,<br />
imaginarea unor experienţe, situaţii noi ş.a.<br />
Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile<br />
speciale. Cei mai mulţi autori disting între acestea:<br />
123
• aptitudinea muzicală;<br />
• aptitudinea literară;<br />
• aptitudinile pentru desen şi pictură;<br />
• aptitudinile matematice;<br />
• aptitudinile tehnice;<br />
• aptitudinea pentru programare.<br />
Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învăţare) facilitează<br />
actele de creaţie în domeniile respective.<br />
Factorii de personalitate implicaţi în creativitate sunt:<br />
Motivaţia, care asigură energia actului creativ. O puternică motivaţie<br />
poate ajuta la depăşirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria<br />
performanţei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au învins mari<br />
greutăţi materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care în<br />
copilărie au fost suferinzi de poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum<br />
au fost atleţii W. Rudolf, W. Davis ş.a.).<br />
Temperamentul şi caracterul. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa,<br />
tenacitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor, asumarea riscului, voinţa,<br />
perseverenţa, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul<br />
creativ, pe când trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, autodescurajarea,<br />
timiditatea excesivă, frica de eşec, de critică constituie tot atâţia<br />
factori inhibitivi ai creativităţii.<br />
Factorii social-istorici şi social-educativi. Impactul mediului, al<br />
socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativităţii este greu de contestat.<br />
Imaginaţia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier<br />
condiţionat de interacţiunea cu alţi oameni, de schimbul de idei şi de informaţii<br />
realizat cu aceştia, prin care se preia şi se încorporează în actul de creaţie toate<br />
cunoştinţele esenţiale acumulate de civilizaţia umană în domeniul respectiv. Nu<br />
pot fi interpretate just aspiraţiile şi motivaţiile unui individ fără a ţine seama de<br />
124
mediul său uman, în afara determinărilor de epocă şi sociale ale timpului său.<br />
Omenirea a traversat câteva perioade istorice de creştere economică care au fost<br />
cu totul prielnice dezvoltării tezaurului ştiinţific, tehnic şi cultural, care au<br />
determinat o efervescenţă nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creaţie<br />
(descoperiri, invenţii, opere de artă, de ex., epoca Renaşterii) dar, e drept, şi<br />
vremuri sumbre (războaie, dictaturi, crize economice şi sociale) care au frânt<br />
elanul creatorilor. Au existat şi perioade de criză în dezvoltarea ştiinţei când<br />
faptele experimentale nu au mai putut fi încadrate şi integral explicate în baza<br />
marilor modele de cunoaştere ale epocii istorice respective şi care, astfel, au<br />
stimulat schimbările de paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria<br />
relativităţii a fost chemată la viaţă deoarece unele fenomene nu au mai putut fi<br />
încadrate în clişeele mecanicii clasice newtoniene). De notat că, nimic nou nu se<br />
naşte din nimic: fără cunoaşterea operei precursorilor nu poate exista o creaţie<br />
autentică.<br />
Factorul social-istoric explică, de altfel, şi curioasele descoperiri<br />
simultane. Ori de câte ori dezvoltarea ştiinţei a relevat unele probleme<br />
nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulţi creatori care le-au soluţionat,<br />
independent unii de ceilalţi (filozofii Kant şi Laplace au elaborat aproape<br />
simultan teoria cosmogonică care le poartă numele; astronomii Adams şi<br />
Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai<br />
şi Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene<br />
aproape concomitent ş.a.).<br />
Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educaţia, şcoala,<br />
profesorii, prietenii şi colectivele de creaţie, ultimele făcând ca în zilele noastre<br />
geniul individual, singuratic să treacă în legendă. În ceea ce priveşte rolul<br />
interstimulativ al relaţiilor de rudenie şi al prieteniilor e suficient să amintim<br />
câteva cupluri celebre de creatori: fraţii aviatori Wright, soţii Curie în fizică,<br />
fraţii Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la<br />
număr) cunoscuţi sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roşca, 1972).<br />
125
Nici unul dintre factorii implicaţi în creativitate nu acţionează de unul<br />
singur ci, se intercondiţionează, performanţele creatoare superioare rezultând din<br />
efectul simultan al acestora.<br />
5.3. Nivelurile creativităţii<br />
I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. şi M. Stoica, 1982) diferenţiază<br />
următoarele niveluri/paliere de creativitate:<br />
Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare<br />
liberă şi spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau<br />
valoare comunicaţională (acest nivel se întâlneşte la orice vârstă şi se manifestă<br />
– în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulaţie, vorbire).<br />
Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care<br />
subiectul percepe lumea, în modul său unic şi irepetabil de a se raporta la<br />
această lume în planul gândirii, simţirii şi al comportamentului său.<br />
Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toţi oamenii<br />
care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor şi altora uzând de<br />
priceperile şi deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi<br />
lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.<br />
Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte,<br />
procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute<br />
astfel încât să se obţină îmbunătăţiri calitative şi funcţionale.<br />
Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relaţii şi metode<br />
noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este<br />
caracteristică unei minorităţi/elite.<br />
Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se<br />
materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluţioneze un<br />
întreg domeniu al cunoaşterii, artei, tehnicii sau existenţei sociale, să deschidă<br />
noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină ştiinţifică, noi forme de<br />
expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluţionist al lui Darwin,<br />
126
teoria relativităţii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai şi<br />
Lobacevski).<br />
5.4. Educarea creativităţii<br />
5.4.1. Depistarea/ identificarea potenţialului creativ al elevilor<br />
Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare<br />
nu sunt înnăscute (cum a susţinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile,<br />
începând cu a doua jumătate a secolului XX, promovarea creativităţii în<br />
învăţământul de toate gradele a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei<br />
(teoretice şi practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind<br />
orientate în direcţia următoarelor repere majore:<br />
• Cum se poate cunoaşte/identifica potenţialul creativ al elevilor<br />
• Cum pot fi stimulaţi elevii cu disponibilităţi creative/supradotaţi<br />
Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenţial creativ ridicat,<br />
literatura de specialitate recomandă următoarele modalităţi:<br />
a) Predicţia pe bază de examinări psihologice. Sunt mai concludente<br />
testele de creativitate decât cele de inteligenţă deoarece acestea din urmă nu<br />
corelează semnificativ cu performanţele creatoare.<br />
b) Predicţia pe baza notelor şcolare. Experienţa a arătat că notele sunt un<br />
slab predictor al creativităţii deoarece ele oglindesc, de regulă, într-o măsură mai<br />
mare fidelitatea reproducerii şi mai puţin independenţa şi flexibilitatea gândirii.<br />
c) Predicţia pe baza unor activităţi care implică elemente de creativitate:<br />
lucrări ştiinţifice, realizări tehnico-aplicative, performanţe literar-artistice sau<br />
sportive obţinute la sesiuni ştiinţifice ale elevilor, la cercurile de elevi,<br />
competiţii sau expoziţii, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor<br />
poezii, schiţe, articole în revista şcolii, în alte periodice etc.<br />
Din perspectiva managementului şcolar, I. Jinga (1993) recomandă şi alte<br />
procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă,<br />
aplicarea şi evaluarea unor teste de aptitudini precum şi informaţiile de ordin<br />
127
iografic adunate de la părinţi (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de<br />
învăţare, regimul de muncă şi joacă de acasă, activităţi de loisir etc.).<br />
5.4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în şcoală<br />
Începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la<br />
scară mondială preocupările teoretice şi practice centrate pe ideea promovării în<br />
învăţământ a principiilor şi metodelor activ-creative (de ex. Şcoala de la<br />
Chicago). Primii autori români care şi-au arătat – încă din deceniul al patrulea al<br />
secolului trecut – sensibilitatea în raport de problematica creativităţii în general<br />
şi a unui învăţământ creativ în particular, au fost Fl. Ştefănescu-Goangă şi Şt.<br />
Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile şcolii<br />
româneşti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roşca, I. Radu, M.<br />
Ionescu, M. Maliţa, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M.<br />
Zlate, G. Nicola, ş.a., autori de referinţă în materie de psihologie, pedagogie şi<br />
sociologie a creativităţii.<br />
Problemele centrale cercetate şi dezbătute de aceşti autori sunt<br />
valorificarea potenţialului creativ (nativ) al indivizilor (în mod deosebit, al<br />
copiilor, elevilor/studenţilor şi al grupului), întemeierea unor strategii, căi şi<br />
modalităţi de educare a creativităţii.<br />
A educa creativitatea înseamnă, în fond, antrenarea elevului/studentului în<br />
exersarea potenţialului creativ de care dispune.<br />
Din investigaţiile întreprinse de M. Ionescu (2000) între studenţi reiese că<br />
„în prezent, învăţământul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El<br />
trebuie să fie creativ, centrat pe student, să reprezinte un demers bazat pe forma<br />
euristică de pregătire a studenţilor, de înzestrare a acestora cu metoda<br />
descoperirii, cu tehnici ştiinţifice de informare, operare cu informaţiile în<br />
rezolvarea de probleme teoretice şi mai ales practice şi de învăţare” (pag.68).<br />
Important este modul în care se distribuie sarcinile de învăţare în cadrul<br />
fiecărui obiect de învăţământ. Aşa cum am mai precizat, profesorul trebuie să<br />
128
asigure echilibrul între strategiile algoritmice şi cele euristice, între sarcinile care<br />
solicită gândirea convergentă şi cele care solicită gândirea divergentă. Strategiile<br />
euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol stimulativ mai<br />
accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative în abordare şi<br />
rezolvare şi sunt convergente acele sarcini care impun o simplă identificare sau<br />
aplicare. Întrebări precum: cum explicaţi, ce relaţie este între..., cum s-ar putea<br />
obţine... ce se întâmplă dacă..., ce concluzie puteţi formula... etc. solicită şi<br />
stimulează gândirea divergentă.<br />
Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoştinţe, memorarea unor<br />
fapte şi aflarea unor răspunsuri preexistente, în timp ce strategiile euristice<br />
promovează şi mizează pe răspunsuri originale, iniţiativă şi inventivitate. Şi<br />
unele, şi altele sunt necesare. Destrămarea echilibrului începe din momentul în<br />
care se produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul nu<br />
dispune de informaţiile necesare sau când se forţează o rezolvare algoritmică<br />
acolo unde situaţia oferă alternative.<br />
Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării creativităţii îi<br />
pretinde profesorului să prevină orice teamă sau reţinere din partea elevilor în a-<br />
şi formula nedumeririle şi opiniile. Disciplina se instalează în mod natural atunci<br />
când elevilor li se oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.<br />
Calea principală pentru educarea creativităţii rămâne cea a reformării<br />
învăţământului în toate verigile şi laturile sale. Importante sunt metodele de<br />
învăţământ active, interactive – problematizarea, exerciţiul, aplicaţiile practice,<br />
modelarea, portofoliile, activităţile diferenţiate cu elevii capabili de performanţe<br />
superioare etc.<br />
Un rol deosebit îl are relaţia profesor-student şi atmosfera creată de către<br />
profesor, precum şi atmosfera existentă între studenţi (M. Herivan,1976).<br />
În scopul cunoaşterii atitudinilor creative, componente esenţiale ale<br />
creativităţii, am aplicat la 190 studenţi cu vârsta între 20 şi 21 de ani<br />
129
chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco şi J.M. Jaspard (M.<br />
Roco, 2001). Chestionarul este prezentat în Anexă.<br />
Interpretarea răspunsurilor oferă posibilitatea evaluării următoarelor<br />
atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea<br />
ideilor, independenţa, nonconformismul, încredereaîn forţele proprii, valorile<br />
morale, orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat, finalizarea, riscul,<br />
preferinţa/atracţia faţă de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile<br />
spirituale, valorile practice şi scala de minciuni.<br />
Răspunsurile la itemii care vizează energia ca atitudine creativă, relevă un<br />
nivel relativ scăzut al acestei componente la 51,58% dintre subiecţi, ceea ce se<br />
poate explica, credem, printr-un deficit motivaţional pentru actul de creaţie<br />
(studiu, aplicare, comportament) şi, în acelaşi timp, prin insuficienta antrenare a<br />
studenţilor în activităţi creative.<br />
În contrast cu atitudinea menţionată, răspunsurile la itemii referitori la<br />
argumentarea ideilor evidenţiază un scor relativ mare (73,82%). Această<br />
situaţie, după părerea noastră, confirmă potenţialul intelectual al studenţilor<br />
(capacitatea lor de a opera cu judecăţi şi raţionamente), ce reprezintă un<br />
parametru care nu este identic cu creativitatea.<br />
Independenţa ca atitudine creativă, este prezentă la 62,63% din subiecţi,<br />
tendinţă firească, de altfel, la această vârstă, caracterizată printr-un nivel ridicat<br />
al maturizării psihice şi al autonomiei personale.<br />
Nonconformismul, în schimb, apare la studenţi în proporţie de 36,32%,<br />
ceea ce poate explica manifestarea unei prudenţe în abaterea de la norme, clişee<br />
sau în exprimarea personală, în comparaţie cu perioada anterioară.<br />
Este relevant numărul studenţilor care prin răspunsurile exprimate<br />
dovedesc încredere în forţele proprii (77,89%), însuşire care constituie unul din<br />
factorii nonintelectuali importanţi pentru activitatea creatoare. Din perspectiva<br />
psihologiei educaţionale, considerăm că această situaţie este expresia<br />
preocupărilor învăţământului preuniversitar şi universitar pentru stimularea şi<br />
130
ecompensarea încercărilor creative ale tinerilor. În acelaşi timp, confruntarea<br />
studenţilor cu sarcinile de învăţare/studiu şi în cazul unora experienţa câştigată<br />
prin practicarea unei activităţi efective (serviciu) le-au oferit ocazii de<br />
confirmare a capacităţilor psihice de care dispun.<br />
Istoria umanităţii atestă faptul că o premisă a creaţiei este sensibilitatea<br />
faţă de valorile morale. Aplicaţia noastră evidenţiază numărul relativ mic al<br />
subiecţilor care consideră aceste repere ca fiind importante (41,05%). Această<br />
derută poate fi pusă, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice şi, pe de<br />
altă parte, pe seama convingerilor că aceste valori nu sunt esenţiale pentru<br />
activitatea creativă.<br />
Din investigaţia întreprinsă reiese că 32,10% din subiecţi sunt orientaţi<br />
spre un viitor cît mai îndepărtat, ceea ce denotă preocuparea celor mai mulţi,<br />
mai curând pentru prezent decât pentru perspectivă.<br />
Din răspunsurile unui număr apreciabil de subiecţi chestionaţi (69,47%),<br />
reiese că finalizarea este o atitudine importantă a creativităţii, situaţie care<br />
semnifică o orientare pozitivă a studenţilor respectivi.<br />
Asumarea riscului şi preferinţa pentru problemele dificile sunt<br />
recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenţii<br />
chestionaţi. Rezultă de aici necesitatea promovării de către învăţământul<br />
preuniversitar şi universitar a unor situaţii educaţionale şi a unor modele care să<br />
dezvolte şi să susţină aceste atitudini.<br />
47,37% din subiecţi consideră diversitatea intereselor ca atitudine de bază<br />
a creativităţii, ceea ce exprimă deschiderea studenţilor spre diferite domenii de<br />
cunoaştere şi activitate, curiozitatea şi receptivitatea acestora faţă de nou.<br />
Aplicaţia intreprinsă relevă la un număr considerabil de studenţi (42,11%<br />
şi, respectiv 32,11%) tendinţa de a aprecia valorile spirituale şi valorile practice<br />
ca atitudini importante ale creativităţii. Această orientare ni se pare<br />
semnificativă pentru realizarea în activitatea educaţională în general, şi, în<br />
131
educarea creativităţii, în special, a unui deziderat important – asigurarea<br />
priorităţii formativului faţă de informativ.<br />
Subliniem ideea că, investigarea opiniilor elevilor/studenţilor asupra<br />
problematicii creativităţii reprezintă atât o modalitate de cunoaştere<br />
psihopedagogică în scopul intervenţiei educative cât şi un mijloc de<br />
autocunoaştere pentru subiecţii înşişi.<br />
Stimularea creativităţii elevilor în activitatea şcolară nu poate fi concepută<br />
fără o acţiune conştientă de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor)<br />
care pot apărea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998).<br />
Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, în forma<br />
prejudecăţilor) amintim:<br />
• orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii non-creativi;<br />
• orientarea după colegii de aceeaşi vârstă care, de regulă, îl descurajează<br />
pe individ, îl împinge spre conformism;<br />
• interdicţia de a pune întrebări;<br />
• sublinierea rolului apartenenţei la un sex, conform căreia ar exista<br />
domenii/probleme predilect sau strict rezervate băieţilor (fetelor);<br />
• indivizii divergenţi sunt adesea socotiţi anormali;<br />
• dihotomia (disocierea forţată) între muncă – joc (conform acestei<br />
prejudecăţi jocul trebuie să producă plăcere iar munca trebuie făcută şi fără<br />
plăcere).<br />
Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepţii<br />
învăţământului creativ, sunt:<br />
• rigiditatea intelectuală (fixitatea funcţională);<br />
• rigiditatea algoritmilor;<br />
• critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de elevi. De altfel,<br />
brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica<br />
prematură.<br />
132
În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite:<br />
• teama de a nu greşi;<br />
• teama de a se face de râs;<br />
• graba de a accepta prima idee;<br />
• inhibiţiile produse de atitudinea unor profesori.<br />
Conduita profesorului este de o importanţă crucială în stimularea şi<br />
menţinerea climatului creativ. Opţiunea unui învăţământ centrat pe creativitate<br />
nu poate fi alta decât modelul „profesorului stimulativ”, în opoziţie cu<br />
„profesorul inhibitiv” (termeni propuşi de I. Radu). Profesorul stimulativ<br />
conduce procesul instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot pasul<br />
libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar şi a celor contrare opiniilor proprii),<br />
stimulează munca independentă, este întotdeauna disponibil pentru discuţii<br />
individuale cu elevii, este preocupat şi ştie să asigure securitatea şi libertatea<br />
psihologică a elevilor.<br />
5.4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode<br />
Analizând abordările învăţării din ultimele decenii, M. Maliţa (1981)<br />
demonstrează că acestea sunt deficitare, înainte de toate, prin aceea că sunt<br />
fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici şi naturali, neglijând<br />
factorul uman, una din trebuinţele primare ale omului – învăţarea, care însă nu<br />
mai poate fi lăsată în albia non-creativităţii, a rutinei, a gândirii convergente,<br />
deterministe numită de autor drept „învăţământ de menţinere”. Se impune, de<br />
aceea, ca învăţarea umană să fie aşezată sub semnul inovării, cu componentele<br />
acesteia, participarea şi anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative şi<br />
active.<br />
Învăţarea creativă trebuie fundamentată pe componentele creativităţii:<br />
contextul, înţelesul şi valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi decât<br />
în măsura în care simbolurile cu care operăm sunt dotate cu înţeles şi valoare<br />
133
care nu pot proveni decât dintr-o bogată colecţie de contexte. Acest tip de<br />
învăţare preferă euristica (disciplină ştiinţifică care se referă la descoperire şi<br />
procesele ei specifice şi care operează predilect cu raţionamente inductive în<br />
dauna celor deductive, dat fiind că procedeele deductive –mergând de la general<br />
la particular – nu conduc la cunoştinţe calitativ noi decât la sistematizarea celor<br />
vechi; or ştiinţa procedează îndeobşte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca în<br />
actul de creaţie să domine euristica şi inducţia (fără a se elimina din demersul<br />
cognitiv raţionamentele deductive, desigur).<br />
În viziunea autorului, „creativitatea constă în posibilitatea de a fi parte din<br />
procesul cunoaşterii şi acţiunii, dincolo de obligaţiile ce decurg din menţinerea<br />
şi buna gestiune a sistemelor pe care le mânuim. Învăţarea participativă şi<br />
anticipativă este o învăţare creatoare. Prin ea, omul învaţă în mod inovator, în<br />
vederea schimbării mediului şi nu a adaptării la el.” (M. Maliţa,1981, pag. 364-<br />
365).<br />
Învăţarea participativă se realizează prin intermediul cultivării<br />
contextelor. Ea îl angajează pe elev în redescoperirea cunoştinţelor prin efort<br />
propriu de gândire, participând nemijlocit la elaborarea conceptelor în condiţiile<br />
unui susţinut dialog euristic, ale aplicării unor strategii de problematizare,<br />
cercetare, descoperire, modelare, simulare etc.<br />
Anticiparea (prospectivitatea) înseamnă nevoia şi încercarea de a învăţa<br />
din viitor (şi nu numai din trecut) prin intermediul unor experienţe mintale,<br />
scenarii, simulări şi alte mijloace specifice.<br />
Condiţiile trecerii de la învăţământul tradiţional la cel inovator –<br />
participativ şi anticipativ -, includ cu obligativitate:<br />
• aplicarea pe scară largă a strategiilor euristice (bazate pe învăţarea prin<br />
descoperire şi problematizare);<br />
• cultivarea acuităţii spiritului de observare, a curiozităţii şi receptivităţii<br />
faţă de nou;<br />
• cultul pentru imaginaţia creatoare;<br />
134
• încurajarea atitudinilor interogative şi de investigare;<br />
• promovarea şi permanentizarea spiritului inventiv, a gândirii divergente<br />
(educatorul, pe terenul oricărui conţinut, să ştie să deschidă căi pentru gândirea<br />
divergentă).<br />
Adoptarea unui învăţământ creativ presupune însuşirea şi aplicarea<br />
predilectă a unor metode şi procedee specifice. Printre metodele şi procedeele<br />
specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt învăţarea prin<br />
descoperire, problematizarea şi întreg ansamblul metodelor active de predareînvăţare.<br />
Dintre metodele şi procedeele specifice învăţământului creativ, validate<br />
de practica psihopedagogică, ne vom referi aici la asaltul de idei<br />
(brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este<br />
moderatorul iar un altul „secretarul de idei”); grupul este alcătuit din persoane<br />
de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garantează varietatea punctelor de<br />
vedere. Moderatorul înfăţişează problema (de regulă, una tehnică sau<br />
organizatorică) care trebuie rezolvată. Participanţii înşiră idei fără ca acestea să<br />
fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariază ideile din care, ulterior, o<br />
echipă restrânsă de specialişti va alege pe cea (cele)mai bună (bune). Regulile<br />
oricărei şedinţe de brainstorming sunt aceleaşi: „Cât mai multe idei!”, „Daţi frâu<br />
liber imaginaţiei!”, „Judecata critică este exclusă!”, ”Combinările şi ameliorările<br />
sunt binevenite!”.<br />
Literatura de specialitate consemnează şi alte metode şi procedee precum<br />
sinectica, metoda „6-3-5”, metoda „Phillips 6-6”, discuţia „panel”, jocurile de<br />
creaţie, dezbaterile libere<br />
(A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joiţa,<br />
1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).<br />
5.4.4. Creativitatea individuală şi de grup<br />
Disocierea a fost impusă de anvergura crescândă, în epoca modernă, a<br />
marilor întreprinderi ştiinţifice şi tehnice angajate de ţările dezvoltate (de ex.<br />
135
ealizarea bombei atomice, cercetarea spaţiului cosmic, reţelele de institute de<br />
cercetare care se ocupă cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au<br />
evidenţiat şi au confirmat, totodată, valenţele de eficienţă maximă ale<br />
colectivului de creatori (grupului, echipei) care le conferă acestora din urmă<br />
superioritate faţă de creatorii individuali. Se cuvine, totuşi, remarcat că,<br />
creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individuală. Studiile<br />
lui Pelz şi Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au arătat că cercetătorii dintr-un<br />
grup de creaţie şi cei care întreţin contacte şi schimburi de informaţii frecvente<br />
cu alţi cercetători, sunt capabili de performanţe ştiinţifice superioare. Aceasta se<br />
explică prin faptul că munca în colectiv şi contactele favorizează fluxul<br />
asociaţiilor, elimină sau limitează „fixităţile funcţionale” în procesul coliziunii<br />
ideilor individuale cu cele împărtăşite de membrii grupului.<br />
136
Bibliografie<br />
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Introducere în<br />
psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti<br />
Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA<br />
Bejat, M., (1971), Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti<br />
Botkin, J.W., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al<br />
învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti<br />
Butler, G., McManus, F., (2002), <strong>Psihologia</strong> – Foarte scurtă introducere,<br />
Editura Alfa, Bucureşti<br />
Claparède, Ed., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică,<br />
Bucureşti<br />
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi<br />
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi<br />
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,<br />
Iaşi<br />
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi<br />
Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică,<br />
Bucureşti<br />
Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială<br />
experimentală, Editura Polirom, Iaşi<br />
Feuerstein, R., (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara<br />
acesteia, Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din Witwatersrand,<br />
Editura ASCR, Cluj-Napoca<br />
Goleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti<br />
Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti<br />
Herivan, M., (1976), Educaţia la timpul viitor, Editura Albatros, Bucureşti<br />
137
Ionescu, M., Radu I., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura<br />
Dacia, Cluj – Napoca<br />
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-<br />
Napoca<br />
Ionescu, M., (coord), (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna<br />
Învăţământului, Bucureşti<br />
Ionescu M.,(2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa<br />
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca<br />
Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura<br />
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca<br />
Jinga, I., (1993), Manual de management instrucţional. Conducerea<br />
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti<br />
Joiţa, E., (1995), Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială,<br />
Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova<br />
Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi<br />
Pedagogică, Bucureşti<br />
Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti<br />
Keyserling, H., (1996), Viaţa intimă (Eseuri proximiste), Editura Tehnică,<br />
Bucureşti<br />
Landau, E., (1979), <strong>Psihologia</strong> creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,<br />
Bucureşti<br />
Maliţa, M., (1981), Idei în mers, Editura Albatros, Bucureşti<br />
Matei, N.C., (1982), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de<br />
învăţământ, clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti<br />
Mărgineanu, N., (1973), Condiţia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti<br />
Motru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera, Editura Vox,<br />
Bucureşti<br />
Neculau, A., (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi<br />
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti<br />
138
Pavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică Română,<br />
Bucureşti<br />
Pavelcu, V., (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Editura<br />
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti<br />
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,<br />
Bucureşti<br />
Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie şcolară, Editura Universităţii,<br />
Bucureşti<br />
Popescu-Neveanu, (coord), (1991), Psihologie. Editura Didactică şi Pedagogică,<br />
Bucureşti<br />
Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,<br />
R.A., Bucureşti<br />
Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică şi Pedagogică,<br />
Bucureşti<br />
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura<br />
Dacia, Cluj-Napoca<br />
Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron,<br />
Cluj-Napoca<br />
Răşcanu, R., (1997), Psihologie medicală şi asistenţă socială, Societatea Ştiinţă<br />
şi Tehnică, Bucureşti<br />
Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, Bucureşti<br />
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale,<br />
Editura Academiei R.S.R., Bucureşti<br />
Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi<br />
Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti<br />
Roşca, Al., (1981), Creativitate generală şi specială, Editura Academiei,<br />
Bucureşti<br />
Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-<br />
Napoca<br />
139
Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitară<br />
Clujeană, Cluj-Napoca<br />
Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora, Bucureşti<br />
Steiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii şi traducerii, Editura<br />
Univers, Bucureşti<br />
Schwartz, B., (1976), Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică,<br />
Bucureşti<br />
Skinner, B.F., (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi<br />
Pedagogică, Bucureşti<br />
Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare,<br />
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti<br />
Stoica, D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie şcolară, Editura Scrisul<br />
Românesc, Craiova<br />
Teodorescu, S., (1972), <strong>Psihologia</strong> conduitei. Contribuţie la cunoaşterea operei<br />
lui Pierre Janet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti<br />
Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole<br />
Publishing Company, Pacific Grove, USA<br />
Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and<br />
Bacon, Boston, U.S.A.<br />
Zlate, M., (1997), <strong>Psihologia</strong> vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi<br />
Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi<br />
140