Amechanon 2_2018-2020__01_11_2020

Amechanon, Vol. II / 2018-2020, ISSN: 2459-2846

1


ISSN: 2459-2846

© 2020, Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.)

Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, Ελλάδα

Δημοκρατίας 1, Κτίριο «7ης Μαρτίου»

Tηλ. +30 2241099189

Ηλ. Αλληλογραφία: lab-prapl-ph@aegean.gr

URL: http://practphilab.aegean.gr/

http://practphilab.aegean.gr/amechanon-gr/

Facebook: https://www.facebook.com/eerpreff/

YouTube: https://www.youtube.com/channel/UCFZp_jDuuzp_M1B3XbwDk0Q

© 2020, Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique (L.R.Ph.P.)

Département des Sciences de l'Éducation Préscolaire et de l’Ingénierie Éducative

Faculté de Sciences Humaines, Université d’Égée, Rhodes, Grèce

1, Rue Demokratias, Bâtiment «7ème Mars»

Tél. +30 2241099189

Courriel: lab-prapl-ph@aegean.gr


http://practphilab.aegean.gr/amechanon-fr/



© 2020, Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.)

Department of Preschool Education Sciences and Educational Design

School of Humanities, University of the Aegean, Rhodes, Greece

Demokratias Str. 1, Building «7th March»

Tel. +30 2241099189

Email: lab-prapl-ph@aegean.gr


http://practphilab.aegean.gr/amechanon-en/



2


Εκδότρια:

Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου (Παν/μιο Αιγαίου)

Yπεύθυνη Σύνταξης & Επιστημονική Επιμέλεια

Επιτροπή Κριτών:

Καθ. Adalberto Dias de Carvalho (Παν/μιο του Porto)

Καθ. Filipe Ceppas de Carvalho e Faria (Πολιτειακό Παν/μιο του

Ρίο ντε Τζανέιρο)

Καθ. Jean-François Dupeyron (Παν/μιο του Bordeaux)

Καθ. Αλέκος Θεοδωρίδης (Δημοκρίτειο Παν/μιο Θράκης)

Καθ. Arie Kizel (Παν/μιο της Haifa)

Καθ. Walter Kohan (Πολιτειακό Παν/μιο του Ρίο ντε Τζανέιρο)

Καθ. Didier Moreau (Πανεπιστήμιο Paris 8 Saint-Denis)

Καθ. Pablo Flores del Rosario (Ανώτερο Ινστιτούτο Επιστημών της

Eκπαίδευσης του κράτους του Μεξικού)

Καθ. Jacques Quintin (Πανεπιστήμιο Sherbrooke)

Ομάδα Στήριξης:

Οι Υποψ. Διδάκτορες/ισσες. του Παν/μίου Αιγαίου:

Σωτήριος Α. Μπάρδας (διαχείριση ιστοσελίδας, σελιδοποίηση,

μορφοποίηση άρθρων & μεταφράσεις)

Έλενα Νικολακοπούλου (αλληλογραφία, μορφοποίηση άρθρων &

μεταφράσεις)

Ευγενία Πάττα (μορφοποίηση άρθρων & μεταφράσεις)

Ελένη Χρονοπούλου (μορφοποίηση άρθρων & μεταφράσεις)

Editor:

Prof. Elena Theodoropoulou (University of the Aegean)

Editorial Manager & Scientific Responsibility

Reviewing Committee:

Prof. Adalberto Dias de Carvalho (University of Porto)

Prof. Filipe Ceppas de Carvalho e Faria (University of State of Rio

de Janeiro)

Prof. Jean-François Dupeyron (University of Bordeaux)

Prof. Alekos Theodoridis Democritus (University of Thrace)

Prof. Arie Kizel (University of Haifa)

Prof. Walter Kohan (University of State of Rio de Janeiro)

Prof. Didier Moreau (University of Paris 8 Saint-Denis)

Prof. Pablo Flores del Rosario (Higher Institute of Educatiοn

Sciences of the State of Mexico)

Prof. Jacques Quintin (University of Sherbrooke)

Éditrice:

Prof. Elena Théodoropoulou (Univ/té d’Égée)

Responsable de Rédaction & Responsabilité scientifique

Comité de lecture:

Prof. Adalberto Dias de Carvalho (Université de Porto)

Prof. Filipe Ceppas de Carvalho e Faria (Université de l’Etat

de Rio de Janeiro)

Prof. Jean-François Dupeyron (Université de Bordeaux)

Prof. Alekos Théodoridis (Université de Thrace)

Prof. Arie Kizel (Université de Haifa)

Prof. Walter Kohan (Université de l’Etat de Rio de Janeiro)

Prof. Didier Moreau (Université Paris 8 Saint-Denis)

Prof. Pablo Flores del Rosario (Institut Supérieur des

Sciences de l’Éducation de l’État du Mexique)

Prof. Jacques Quintin (Université de Sherbrooke)

Équipe de soutien:

Les doctorant(e)s de l’Université d’Égée:

Sotirios Bardas (gestion du site Web, mise en forme et mise

en page des articles, traductions)

Eleni Chronopoulou (mise en forme des articles &

traductions)

Elena Nikolakopoulou (correspondance, mise en forme des

articles & traductions)

Eugenia Patta (mise en forme des articles & traductions)

Support Team:

The Doctoral students of the University of the Aegean:

Sotirios Bardas (website management, layout, articles

formatting & translations)

Eleni Chronopoulou (articles formatting & translations)

Elena Nikolakopoulou (correspondence, articles formatting &

translations)

Eugenia Patta (articles formatting & translations)

3


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ/CONTENUS/CONTENTS

Εditorial

Εlena Theodoropoulou 9

Αuditorium:

Φακελος/ Dossier/ Dossier: 18

Κινηματογράφος και Ύπαρξη/ Cinéma et Existence/ Cinema and Existence

Παρουσίαση της θεματικής/ Présentation de la thématique/ Presentation of the thematic:

Jacques Quintin 20

Κείμενα/ Τextes/ Texts:

Jacques Quintin: 25

Introduction: La projection du sujet humain et la rencontre de soi

Ιntroduction: Τhe projection of the human subject and the meeting of oneself

Εισαγωγή: Η προβολή του ανθρώπινου υποκειμένου και η συνάντηση με τον εαυτό

Elena Théodoropoulou 36

Le cinéma, la philosophie et le piège pédagogique: gestes et détails

Cinema, philosophy and the pedagogical trap: gestures and details

Ο κινηματογράφος, η φιλοσοφία και η παιδαγωγική παγίδα: χειρονομίες και

λεπτομέρειες

Video: ‘au bord de/à ras bord/au ras de’

Perrine Garde-Granger 63

Réflexion éthique et philosophique sur l’euthanasie et le suicide assisté autour du film

«La mer intérieure» d’Alejandro Amenábar

Ethical and philosophical reflection on euthanasia and assisted suicide based on

Alejandro Amenábar' s film «The Inner Sea»

Ηθικός και φιλοσοφικός αναστοχασμός για την ευθανασία και η υποβοηθούμενη

αυτοκτονία με βάση την ταινία του Alejandro Amenábar «The Inner Sea»

Daniel Boleira Guimarães 74

Monstres et médecins. Une réflexion clinique et esthétique autour du film «L’Homme

Éléphant», de David Lynch

Monsters and physicians. A clinical and aesthetic reflection on the film «The Elephant

Man» by David Lynch

Τέρατα και θεράποντες. Ένας κλινικός και αισθητικός στοχασμός για την ταινία «The

Elephant Man» του David Lynch

4


Catherine Mousseau 84

La mélancolie, le Verbe et l’Espoir dans le film «Arrival»

Melancholy, the Word and Hope in the movie «Arrival»

Η Μελαγχολία, η Λέξη και η Ελπίδα στην ταινία «Arrival»

Νικόλαος Σαραφιανός 104

Ο κινηματογράφος και η φιλοσοφία του Stanley Cavell:

ο «ρεαλισμός» στις ομιλούσες ταινίες και το ζήτημα της μεταφοράς και των γλωσσικών

παιγνίων στο σινεμά (η περίπτωση του Κυνόδοντα)

Cinema and Stanley Cavell's philosophy: «realism» in sound films and the question of

metaphor and language games in cinema (the case of Dogtooth)

Le cinéma et la philosophie de Stanley Cavell: le «réalisme» dans les films parlant et la

question de la métaphore et des jeux de langage au cinéma (le cas de Chient-dent)

Serigne Touba Mbacké Gueye 121

De la parole libératrice à l’écriture de l’existence citoyenne. Un regard sartrien sur

«Écrire pour exister» et «Les Grands Débatteurs»

From liberating speech to the writing of civic existence. A sartrian analysis of «Freedom

writers» and «The Great Debaters»

Από τον απελευθερωτικό λόγο στη γραφή της αστικής ύπαρξης. Μια σαρτρική ανάλυση

των ταινιών «Freedom writers» και «The Great Debaters»

Denis Jeffrey 142

Monstres initiatiques et séries jeunes

Initiatory monsters and TV series for adolescents

Τα μυητικά τέρατα και τηλεοπτικές εκπομπές για εφήβους

Jacques Quintin 161

La portée ontologique de l’ herméneutique: cinéma et développement de l’empathie

The ontological scope of hermeneutics: film and the development of empathy

Το οντολογικό πεδίο της ερμηνευτικής: κινηματογράφος και ανάπτυξη της

ενσυναίσθησης

Στο Εργαστήριο/ Dans le Laboratoire/ In the Laboratory 178

Πρακτικά: 1 ο Διεθνές Σεμινάριο Υποψηφίων Διδακτόρων/ισσών «Θεματικές

Έρευνας Ι, 2019-2020»

Actes: 1 er Séminaire International des doctorant/es «Thèmatiques de recherche I,

2019-2020»

Proceedings: 1 st Doctoral students International Seminar «Research Themes Ι,

2019-2020»

5


Παρουσίαση/ Présentation/ Presentation:

Elena Théodoropoulou et Christophe Miqueu 180

Άνοιγμα/ Opening/ Ouverture:

Neila Ruiz Alfonzo 187

Três Cantos Nativos dos Índios Kraó & Papaoutai (Stromae) [videos]

Kεφάλαιο Ι/ Chapter I/ Chapitre I:

Εκπαίδευση/ Éducation

Ι.1. Ζητήματα/ Issues/ Questions

Christophe Miqueu 191

Disobeying in the name of the Republic: about the ethical revolt of «disobedient»

teachers

Désobéir au nom de la République: de la révolte éthique des enseignants désobéisseurs

Ανυπακοή στο όνομα της Δημοκρατίας: Περί ηθικής εξέγερσης των ανυπάκουων

εκπαιδευτικών

Μάνια Μονιούδη 201

Φιλοσοφία και Κριτική Σκέψη, μια μη σχέση στην εκπαίδευση: από την παραγνώριση

στον εξοβελισμό και την παραχάραξη

Philosophy and Critical Thinking, a non-relationship in education: from

misunderstanding to eradication and counterfeiting

Philosophie et Pensée Critique, une non-relation en education: du dénigrement à

l’expulsion et la falsification

Σωτήριος Α. Μπάρδας 237

Εκπαίδευση Χαρακτήρα: μια κριτική προσέγγιση

Character Education: a critical approach

L’éducation du caractère: une approche critique

Αργεντίνη Νομικού 267

Από τον Κώδικα Επαγγελματικής Συμπεριφοράς στην Επαγγελματική Ηθική

From the code of professional conduct to professional ethics

Du code de déontologie à l'éthique professionnelle

Αικατερίνη Κ. Ρέντη 278

«Είναι εδώ η φιλοσοφία;»

«Is philosophy here?»

«La philosophie est-elle ici?»

6


Ι.2. Αφηγήσεις/ Narratives/ Narrations

Ana Belem Diosdado Ramos 289

Posibilidades éticas y políticas de narrativas docentes: la responsabilidad del estar-juntos

en el espacio escolar

Ethical and political possibilities of teacher's narratives: the responsibility of beingtogether

in school space

Possibilités éthiques et politiques des narrations des enseignants: la responsabilité de

l'être-ensemble dans l'espace scolaire

Οι ηθικές και πολιτικές δυνατότητες των αφηγήσεων των δασκάλων: η ευθύνη του να

είσαι-μαζί στο σχολικό χώρο

Maricela Pérez López 305

El cuerpo inmanente a la vida

The immanent to life body

Le Corps immanent à la vie

Το εμμενές στη ζωή σώμα

Kεφάλαιο ΙΙ/ Chapter II/ Chapitre II:

Έννοιες/ Concepts

Daniel Gaivota 348

Invisibility and materialism: what can a thought of hiddenness do?

Aορατότητα και υλισμός: τι μπορεί μια σκέψη της κρυπτότητας να κάνει;

Invisibilité et matérialisme: que peut faire une pensée de la dissumilation?

Έλενα Νικολακοπούλου 362

Η εμφάνιση των λέξεων portemanteau στη λογοτεχνία και η ντελεζιανή πρόσληψή τους

The emergence of portemanteau words in literature and their deleuzian reception

L'émergence de mots-valises (mots portemanteau) dans la littérature et leur réception

deleuzienne

Ελένη - Ειρήνη Χρονοπούλου 376

Το κρυφό: Μια διερεύνηση για το Παραπρόγραμμα

The Hidden: An exploration for the Latent Curriculum

Le caché: une exploration sur le curriculume latent

7


Kεφάλαιο ΙΙΙ/ Chapter IIΙ/ Chapitre IIΙ:

Αναπαραστάσεις/ Representations/ Répresentations

Παρασκεύη Δημητροπούλου 403

Η σχέση ανθρώπου και χώρου. Θεατρικά περιβάλλοντα αταξίας

The connection between human being and space. Theatrical environments of disorder

La connexion entre l'être humain et l'espace. Environnements théâtraux de désordre

Ευγενία Πάττα 437

Το κωμικό στοιχείο στο graphic novel «Maus: Η ιστορία κάποιου που επέζησε»

Τhe comic element in the graphic novel «Maus: A survivor’s tale»

L’élément comique dans le roman graphique «Maus: un survivant raconte»

8


E D I T O R I A L

9


Εditorial

Εάν το περιοδικό αυτό στοχεύει στο να αναφανούν, αναγνωριστούν, ερωτηθούν,

αναψηλαφηθούν οι φιλοσοφικοί τόποι και τρόποι και η ιδιόμορφη χαρτογραφία και

κινησιολογία τους στους χωρόχρονους της εκπαίδευσης, οι τρόποι, οι μορφές, οι

αναδιπλώσεις, οι αφηγήσεις, οι ενσωματώσεις της πρακτικής φιλοσοφίας, η φιλοσοφική

από-ανασυγκρότηση της έννοιας της εφαρμογής, οι τρόποι, οι μορφές, οι αναδιπλώσεις,

οι μετασχηματισμοί, οι στροφές της εφαρμοσμένης φιλοσοφίας, οι φιλοσοφικές

κατανοήσεις της έννοιας, των εμφανίσεων, των κινήσεων, των φωνών της πράξης μέσα

σε μορφές ζωής, είναι, παρόλα αυτά ένα αμήχανον περιοδικό. Αμήχανον μπροστά σε

αυτά που στοχεύει, σε όσα πρέπει να αναφανούν, μπροστά στις μορφές και τις

αναδιπλώσεις τους, μπροστά στις ανασυγκροτήσεις και τις στροφές των νοημάτων,

μπροστά στο ερώτημα περί πρακτικού και εφαρμοσμένου, περί της φιλοσοφίας της ίδιας

και της φιλοσοφικής κατανόησης. Αμήχανον ως μη αποτελεσματικό, άτεχνο,

inexpugnabilis, ineluctabilis, inennarabilis, immensus, infinitus, incredibilis, ως

αμήχανος λόγος, αμηχάνως, με απορία να στέκεται σε αυτά που περιλαμβάνει, στο

απέραντο, όπως η θάλασσα της σωκρατικής απορίας και η νάρκη της – όπως η νάρκη.

Ξένος λόγος.

[…] Ὦ Σώκρατες, ἤκουον μὲν ἔγωγε πρὶν καὶ συγγενέσθαι σοι ὅτι σὺ οὐδὲν ἄλλο ἢ αὐτός τε ἀπορεῖς καὶ

τοὺς ἄλλους ποιεῖς ἀπορεῖν καὶ νῦν, ὥς γέ μοι δοκεῖς, γοητεύεις με καὶ φαρμάττεις καὶ ἀτεχνῶς

κατεπᾴδεις, ὥστε μεστὸν ἀπορίας γεγονέναι. Καὶ δοκεῖς μοι παντελῶς, εἰ δεῖ τι καὶ σκῶψαι, ὁμοιότατος

εἶναι τό τε εἶδος καὶ τἆλλα ταύτῃ τῇ πλατείᾳ νάρκῃ τῇ θαλαττίᾳ· καὶ γὰρ αὕτη τὸν ἀεὶ πλησιάζοντα καὶ

ἁπτόμενον ναρκᾶν ποιεῖ, καὶ σὺ δοκεῖς μοι νῦν ἐμὲ τοιοῦτόν τι πεποιηκέναι, [ναρκᾶν]· ἀληθῶς γὰρ ἔγωγε

καὶ τὴν ψυχὴν καὶ τὸ στόμα ναρκῶ, καὶ οὐκ ἔχω ὅτι ἀποκρίνωμαί σοι. Καίτοι μυριάκις γε περὶ ἀρετῆς

παμπόλλους λόγους εἴρηκα καὶ πρὸς πολλούς, καὶ πάνυ εὖ, ὥς γε ἐμαυτῷ ἐδόκουν νῦν δὲ οὐδ’ὅτι ἐστὶν

τὸ παράπαν ἔχω εἰπεῖν. Καί μοι δοκεῖς εὖ βουλεύεσθαι οὐκ ἐκπλέων ἐνθένδε οὐδ’ἀποδημῶν· εἰ γὰρ ξένος

ἐν ἄλλῃ πόλει τοιαῦτα ποιοῖς, τάχ’ ἂν ὡς γόης ἀπαχθείης […] (Μένων, 80a-b)

Και εάν όλα αυτά, μπορούν να περνούν στο παρασκήνιο ενός τέτοιου περιοδικού, στη

σκηνή του, οι λόγοι φαίνονται κάθε άλλο παρά αμήχανοι, ως παράδοξο το οποίο δεν

μπορεί να αντιμετωπιστεί, μόνο να αναδειχθεί στο μέτρο του δυνατού. Το Αμήχανον

παρακολουθεί τις κινήσεις του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία,

επιχειρώντας να αναδείξει αυτή τη στάση, ως στάση κατεξοχήν του ίδιου του

Εργαστηρίου. Θέλοντας να περιλάβει τα κενά, τις δυσκολίες, τις απορίες, τις εμπλοκές

10


στην διερεύνηση και κατανόηση των εννοιών που φέρονται εντός του πεδίου της

πρακτικής φιλοσοφίας, της επιλογής, δημιουργίας και αξιοποίησης των υλικών, των

ενεργειών, δράσεων και πράξεων που συνδέονται με την ανάπτυξη ενός τέτοιου πεδίου.

Kατά μία έννοια, το περιοδικό μετατρέπεται σε ημερολόγιο.

Το 2 ο τεύχος του περιοδικού περιλαμβάνει δύο από τις σταθερές του ενότητες.

Η 1η ενότητά του [Auditorium] φιλοξενεί κείμενα που ασχολούνται με τον

κινηματογράφο και φιλοσοφικές αναγνώσεις του στον απόηχο σεμιναρίου, με θέμα τον

κινηματογράφο και την ύπαρξη, που πραγματοποιήθηκε το 2018 στο Québec. Η σχέση

του κινηματογράφου με τη φιλοσοφία δεν είναι αυτονόητη και ξεδιπλώνεται σε

διαφορετικά επίπεδα. Με όχημα την αναφορά στην ανθρώπινη ύπαρξη και αποτυπώσεις

της σε κινηματογραφικές ταινίες, τα κείμενα που συγκεντρώνονται εδώ, συζητούν όψεις

αυτής της σχέσης αναδεικνύοντας σημεία που μεταφέρουν τη σκέψη στο χώρο της

Πρακτικής Φιλοσοφίας. Tίτλος της ενότητας αυτής των κειμένων: Κινηματογράφος &

Ύπαρξη

Η 2η ενότητα [Στο Εργαστήριο] περιλαμβάνει τα Πρακτικά του 1 ου Διεθνούς Σεμιναρίου

υποψηφίων διδακτόρων/ισσών με τίτλο: Θεματικές Έρευνας Ι, 2019-2020, το οποίο

πραγματοποιήθηκε ως μέρος των δράσεων του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική

Φιλοσοφίας. Τα κείμενα αποτυπώνουν ποικίλες ερευνητικές διαδρομές και επιλογές και

αναδεικνύουν από τη μια κοινά νήματα ερευνητικών ενδιαφερόντων στις παρουσιάσεις

υποψηφίων διδακτόρων/ισσών από διαφορετικές χώρες και από την άλλη την συνοχή

ενός διαπολιτισμικού διαλόγου στο πλαίσιο ενός Εργαστηρίου που αναζητά τη δυναμική

της πολλαπλότητας των σκέψεων.

Εκ τε γὰρ οὐδάμ’ έόντος ἀμήχανόν έστι γενέσθαι

Καὶ τα’ἐόν έξαπολέσθαι ἀνήνυστον καὶ ἄπυστον.

Αἰεί γὰρ τη γ’έσται, ὅπη κὲ τις αἰέν έρείδη

(Eμπεδοκλέους, Απόσπ. 12 [Αριστοτέλης] Μ.Ξ.Γ. 2, 975b1

G. S. Kirk & J. E. Raven, M. Schofield, The Presocratic Philosophers)

Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου

Διευθύντρια του Ε.Ε.Π.Φ.

11


Si les objectifs de ce journal sont à mettre au clair, reconnaître, questionner, rouvrir les

lieux, les modes philosophiques ainsi que leur cartographie et kinésiologie singulières

dans les spacio-temporels de l’éducation, les modes, les formes, les replis, les récits, les

in-corporations de la philosophie pratique, la dé-reconstruction philosophique du

concept de l’application, les modes, les formes, les replis, les transmutations, les

tournures de la philosophie appliquée, les compréhensions philosophiques du concept,

des apparitions, des mouvements, des voix de la praxis au sein des formes de vie,

néanmoins cela ne lui évite d’être un journal perplexe/amechanon. Amechanon devant

ce qu'il vise à faire, ces qui doivent apparaître, devant leurs formes et leurs replis, les

reconstructions et les rebondissements des sens, devant la question du pratique et de

l'application, de la philosophie elle-même et de la compréhension philosophique.

Amechanon comme inefficace, impuissant, inexpugnabilis, ineluctabilis, inennarabilis,

immensus, infinitus, incredibilis, comme un discours déconcertant, se tenant en aporie

devant ceux qu’il contient, devant le vaste, comme la mer de l’aporie socratique et son

stupeur – comme la stupeur. Discours étranger.






καὶ τὴν ψυχὴν καὶ τὸ στόμα ναρκῶ, καὶ οὐκ ἔχω ὅτι ἀποκρίνωμαί σοι. Καίτοι μυριάκις γε περὶ ἀρετῆς




J'avais déjà ouï dire, Socrate, avant que de converser [80a] avec toi, que tu ne savais autre

chose que douter toi-même, et jeter les autres dans le doute: et je vois à présent que tu

me fascines l'esprit par tes charmes et tes maléfices, enfin que tu m'as comme enchanté,

de manière que je suis tout rempli de doutes. Et, s' il est permis de railler, il me semble

que tu ressembles parfaitement, pour la figure et pour tout le reste, à cette large torpille

marine qui cause l'engourdissement à tous ceux qui l'approchent et la touchent. Je pense

que tu as fait le même effet sur moi : car je suis véritablement engourdi [80b] d'esprit et

de corps, et je ne sais que te répondre. Cependant j'ai discouru mille fois au long sur la

vertu devant beaucoup de personnes, et fort bien, à ce qu'il me paraissait. Mais à ce

12


moment je ne puis pas seulement dire ce que c'est. Tu prends, à mon avis, le bon parti,

de ne point aller sur mer, de voyager en d'autres pays : car si tu faisais la même chose

dans quelque autre ville, on te punirait bien vite du dernier supplice comme un

enchanteur [Μénon, trad. Victor Cousin].

Et si tout cela peut arriver à l’arrière-scène d’un tel journal, sur sa scène, les discours ne

semblent nullement être perplexes, tel un paradoxe qui ne peut pas être affronté,

seulement être mis au clair dans la mesure du possible. Amechanon suit les mouvements

du Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique, essayant de mettre en évidence

cette attitude comme une stance du Laboratoire lui-même. Désirant inclure les lacunes,

les difficultés, les apories, les implications dans l'exploration et la compréhension des

concepts qui entrent dans le cadre de la philosophie pratique, de la sélection, création

et mise en valeur des matériaux, des actions, actes et praxis associées au développement

d’un tel champ. Dans un sens, cette revue devient un journal de recherche.

Le deuxième volume contient deux de ses sections régulières:

Sa 1ère section [Auditorium] accueille des textes travaillant sur le cinéma et ses lectures

philosophiques dans la foulée d’un séminaire sur le cinéma et l’existence, réalisé en 2018

à Québec. Le rapport du cinéma avec la philosophie n’est pas évident et il se déploie sur

des plans différents. A travers la référence à l’existence humaine et à ses illustrations

filmiques, les textes réunis ici, discutent des aspects de ce rapport mettant au clair des

points qui transposent la pensée à l’espace de la philosophie pratique. Le titre de cette

section est: Cinéma et Existence

La 2ème section [Dans le Labraroire] contient les Actes du 1er Séminaire International

des doctorants/es sous le titre: Thématiques de Recherche Ι, 2019-2020, réalisé à Rhodes,

à 28 Septembre en tant que partie des activités du Laboratoire de Recherche en

Philosophie Pratique. Les textes enregistrent des trajets et des choix de recherche et

mettent au clair d’une part de fils communs d’intérêts de recherche dans les

présentations des doctorants/es venant des pays divers et d’autre part la connexion d’un

dialogue interculturel dans le cadre d’un Laboratoire qui cherche la dynamique de la

multiplicité des pensées.

13







Prof. Elena Théodoropoulou

Directrice de L.R.Ph.P.

14


If this journal aims at the emergence, identification, questioning, investigation of

philosophical places and ways and their peculiar cartography and kinesiology within the

various educational spacetimes, the ways, the forms, the foldings, the narratives, the

incorporations of practical philosophy, the philosophical re-deconstruction of the

concept of application, the ways, the forms, the foldings the transformations, the turns

of applied philosophy, the philosophical comprehensions of the concept, of

appearances, of movements, of voices of action within life forms, it is, after all, a

bewildered /amechanon journal. Αmechanon in the face of its aims, of the things that

must emerge, in the face of forms and their foldings, in the face of the various turns and

meaning reconstructions, in the face of the question about the practical and the applied,

about philosophy itself and philosophical comprehension. Amechanon as impractical,

ineffective, unskilled, inexpugnabilis, ineluctabilis, inennarabilis, immensus, infinitus,

incredibilis, as bewildered speech, in a amechanon manner, to stand with the things it

includes in puzzlement, with the infinite, as the sea of Socratic aporia and its stupor are,

like stupor. An alien speech.






καὶ τὴν ψυχὴν καὶ τὸ στόμα ναρκῶ, καὶ οὐκ ἔχω ὅτι ἀποκρίνωμαί σοι. Καίτοι μυριάκις γε περὶ ἀρετῆς




Socrates, I used to be told, before I began to meet you, [80a] that yours was just a case

of being in doubt yourself and making others doubt also: and so now I find you are

merely bewitching me with your spells and incantations, which have reduced me to utter

perplexity. And if I am indeed to have my jest, I consider that both in your appearance

and in other respects you are extremely like the flat torpedo sea-fish; for it benumbs

anyone who approaches and touches it, and something of the sort is what I find you have

done to me now. For in truth [80b] I feel my soul and my tongue quite benumbed, and

I am at a loss what answer to give you. And yet on countless occasions I have made

abundant speeches on virtue to various people—and very good speeches they were, so I

15


thought—but now I cannot say one word as to what it is. You are well advised, I consider,

in not voyaging or taking a trip away from home; for if you went on like this as a stranger

in any other city you would very likely be taken up for a wizard [Menon, 80a-b] [W.R.M.

Lamb, https://www.perseus.tufts.edu/hopper/].

And, if all these can pass into the background of such a journal, on the foreground words

seem anything but bewildered, as a paradox which cannot be confronted, only to be

brought to light as much as possible. Amechanon monitors the moves of the Laboratory

of Research on Practical Philosophy, attempting to bring this attitude to light, as a

primary attitude of the Laboratory itself. With the intention of including the gaps, the

adversities, the aporiae, the entrenchments of investigating and comprehending

concepts that are driven in the Practical Philosophy field, of the selection, creation and

employment of materials, activities and actions that are related with the development

of a field. In a sense, the journal turns into a diary.

The second issue of the journal includes two of its regular sections.

The 1st section [Auditorium] hosts texts dealing with cinema and its philosophical

readings in the wake of the seminar on cinema and existence, held in 2018 in Québec.

The relationship between cinema and philosophy is not obvious and unfolds on different

levels. With a vehicle the reference to human existence and its depictions in films, the

texts gathered here discuss aspects of this relationship, highlighting points that transfer

thought in the field of Practical Philosophy. The title of this section is: Cinema and

Existence

The 2nd section [In the Laboratory] includes the Proceedings of the 1st Doctoral students

International Seminar under the title Research Themes Ι, 2019-2020, which took place

as part of the activities of the Laboratory of Research on Practical Philosophy. The texts

imprint a variety of research paths and choices and designate on the one hand, common

threads of research interests in the presentations of PhD candidates from different

countries and on the other hand, the coherence of an intercultural dialogue within a

Laboratory that seeks the dynamics of thinking diversity.

16







Prof. Elena Theodoropoulou

Directress of L.R.P.Ph.

17


Αuditorium:

Φάκελος: «Κινηματογράφος και Ύπαρξη»

Dossier: «Cinéma et Existence»

Dossier: «Cinema and Existence»

18


Η ενότητα του Auditorium περιλαμβάνει θεωρητικά κείμενα που ασχολούνται κάθε

φορά με μια έννοια ή μία θεματική, η οποία θεωρείται ότι συμμετέχει στη διαμόρφωση

μίας κατανόησης της πρακτικής Φιλοσοφίας, καθώς, αντίστροφα, αυτή φαίνεται να

μπορεί να ενσωματώνει και να αναδιοργανώνει τέτοιες έννοιες ή θεματικές, που,

ενόσω, τίθενται σε συζήτηση, επιτρέπουν μία περαιτέρω εξέλιξη και εξειδίκευση της

σύνδεσής τους με το πεδίο της πρακτικής φιλοσοφίας.

La section d’Auditorium contient des textes théoriques traitant à chaque fois d’un

concept ou d’une thématique considérées comme participant à la formation d’une

compréhension de la philosophie pratique, comme elle semble pouvoir intégrer et

réorganiser ce concept ou cette thématique, qui au fur et mesure qu’elles sont mises en

discussion, peuvent progressivement être liées à la philosophie pratique en développant

et en affinant davantage cette connexion.

The section of Auditorium includes theoretical texts that deal each time with a concept

or thematic which is considered to participate to the shaping of an understanding of

practical philosophy, as it seems, inversely, to be able to intergrate and reorganize them.

The aim is to bring such concepts or thematics into discussion, which could permit to

progressively furthering and specializing their connection with the field of practical

philosophy even more.

19


Κινηματογράφος και Ύπαρξη

Τα κείμενα, που συγκεντρώθηκαν σε αυτό την ενότητα, είναι το αποτέλεσμα ενός

σεμιναρίου, με θέμα τον κινηματογράφο και την ύπαρξη, που πραγματοποιήθηκε το 2018

στο Québec. Ο στόχος ήταν να ερευνηθεί και να κατανοηθεί η ανθρώπινη ύπαρξη, μέσω

κινηματογραφικών εικόνων, γνωρίζοντας ότι η ανθρώπινη ύπαρξη και ο κινηματογράφος

εσωκλείουν περισσότερο νόημα, απ’ όσο μπορούμε να αποκαλύψουμε. Υπάρχει μια

μακρά παράδοση μεταξύ φιλοσοφίας και τέχνης, συχνά με τη μορφή ενός θεμελιώδους

ρήγματος. Υπάρχουν ωστόσο εξαιρέσεις, μεταξύ των οποίων και του Hegel, ο οποίος

τοποθετούσε την τέχνη με τη φιλοσοφία και τη θρησκεία, σε ένα υψηλότερο επίπεδο

αναφορικά με την κατανόηση τ0υ εαυτού.

Ο κινηματογράφος, όπως οι μύθοι και όλα τα έργα τέχνης, είναι ένα αντικείμενο, που,

χωρίς να είναι φιλοσοφικό, ανοίγει σε ερωτήματα φιλοσοφικά και υπαρξιακά, τα οποία

δεν προορίζονται αποκλειστικά για τη φιλοσοφία ως επιστήμη, αλλά για μια διερευνητική

διεργασία, την οποία μπορούμε να βρούμε και σε τομείς διαφορετικούς από εκείνον της

φιλοσοφίας, όπως είναι η ανθρωπιστική ψυχολογία και παιδαγωγική. Αυτό δεν σημαίνει

ότι το κινηματογραφικό έργο εμφανίζεται ως έργο που διατυπώνει μία θέση με βάση την

οποία θα αναγνωρίζαμε στο συγκεκριμένο έργο θεωρίες και φιλοσοφικούς

συλλογισμούς, ακόμα κι αν, μερικές φορές, πράγματι οι ταινίες παραπέμπουν σε κάτι

τέτοιο.

Ο κινηματογράφος ενεργεί ως μηχανισμός που αποκαλύπτει τη συνείδησή μας, η οποία

παρουσιάζεται με πολλές μορφές. Θα μπορούσαμε τότε να αναρωτηθούμε, μέχρι πού

έχουμε τον έλεγχο της ζωής μας ή κατά πόσο είμαστε ενεργούμενα της ύπαρξης; Δεν θα

ήμασταν λοιπόν παρά μόνο μάρτυρες της ίδιας μας της ζωής, ικανοί να τη διηγούνται εκ

των υστέρων; Σε αυτή την περίπτωση, να μην μπορείς να διηγηθείς, δεν θα ήταν το

χειρότερο που θα μπορούσε να συμβεί σε ένα ανθρώπινο υποκείμενο; Δεν είναι άραγε

αυτό που κάνει ο κινηματογράφος, όπως όλα τα έργα τέχνης; Μπορούμε τότε να

σκεφτούμε, ότι ο κινηματογράφος λειτουργεί ως ψυχοθεραπεία. Χωρίς γλώσσα,

επομένως, χωρίς αφήγηση, οι ιδέες παραμένουν φτωχές σε περιεχόμενο. Ο Agamben,

ακολουθώντας τον Benjamin, μιλά για φτώχεια εμπειρίας. Μπορούμε να συμπεράνουμε

ότι μια κινηματογραφική εμπειρία μετατρέπεται σε σημαντική εμπειρία, αν έχουμε την

ευκαιρία να την αφηγηθούμε.

20


Με αυτή την έννοια, ο κινηματογράφος μπορεί να γίνει ένα σημαντικό εκπαιδευτικό

εργαλείο, εάν οι ταινίες γίνονται αντικείμενο αφήγησης, σύμφωνα με μια συμβολική

ερμηνεία που αγγίζει την ύπαρξη. Έτσι ώστε να μην είναι καθαυτές οι ταινίες φορείς

νοήματος, αλλά αυτό που μπορούμε εμείς να πούμε γι’αυτές. Το να πεις κάτι για μια ταινία

σημαίνει να μαθαίνεις να μιλάς, να μαθαίνεις λίγα περισσότερα πράγματα για τον εαυτό

σου. Η πράξη της ομιλίας μας βγάζει έξω από το αισθητηριακό επίπεδο για να αγγίξουμε

το υπαρξιακό, αυτό το μέρος του εαυτού μας που δεν περιμένει παρά να αναγνωριστεί για

να ζήσει και να δώσει ένα νόημα στη ζωή μας.

Η ζωή μας είναι μια κινηματογραφική ζωή.

Καθ. Jacques Quintin,

Québec, Καναδάς, 2020

21


Cinéma et existence

Les textes rassemblés dans ce dossier sont le résultat d’un séminaire tenu sur le thème

du cinéma et de l’existence en 2018 au Québec. L’objectif était d’explorer et de

comprendre l’existence humaine à travers les images cinématographiques en sachant

que l’existence humaine et le cinéma enferment plus de sens que nous pouvons en

dévoiler. Il existe une longue tradition entre la philosophie et l’art souvent sous la forme

d’un fossé fondamental. Il y a toutefois des exceptions, dont Hegel qui plaçait l’art avec

la philosophie et la religion à un niveau supérieur pour la connaissance de soi.

Le cinéma, comme les mythes et toutes les œuvres d’art, est un objet, qui sans être

philosophique, ouvre sur des questions philosophiques et existentielles qui ne sont pas

réservées à la philosophie comme discipline, mais à une démarche interrogative que

nous pouvons retrouver dans d’autres champs que celui de la philosophie, comme la

psychologie et la pédagogie humanistes. Cela ne signifie pas que l’œuvre

cinématographique se présente comme une œuvre à thèse à partir de laquelle il s’agirait

d’y voir des théories et raisonnements philosophiques même si, parfois, les films y

renvoient.

Le cinéma agit comme un révélateur de notre conscience qui se présente sous plusieurs

formes. Nous pourrions alors nous demander jusqu’où sommes-nous maîtres de notre

vie ou jusqu’où sommes-nous agis par l’existence? Ne serions-nous pas alors que des

témoins qui peuvent raconter après-coup? Dans ce cas, ne pas pouvoir raconter ne

serait-il pas la pire des choses qui puissent arriver à un sujet humain? N’est-ce pas ce

que fait le cinéma, comme toutes œuvres d’art? Nous pouvons alors penser que le cinéma

agit comme une psychothérapie. Sans langage, par conséquent sans narration, les idées

demeurent pauvres en contenu. Agamben, à la suite de Benjamin, parle de pauvreté

d’expérience. Nous pouvons conclure qu’une expérience cinématographique se

transforme en expérience significative si nous avons l’opportunité d’en faire une

narration.

En ce sens, le cinéma peut devenir un outil pédagogique majeur si les films sont racontés

selon une interprétation symbolique qui touche à l’existence. De sorte que ce ne sont

pas les films en soi qui sont porteurs de sens, mais ce que nous pouvons en dire. Dire

quelque chose d’un film, c’est apprendre à parler, c’est apprendre un peu plus sur nous-

22


mêmes. L’acte de parole nous sort du sensationnel pour toucher à l’existentiel, à cette

part de nous-mêmes qui n’attend qu’à être reconnue pour vivre et octroyer un sens à

notre vie.

Notre vie est une vie de cinéma.

Prof. Jacques Quintin,

Québec, Canada, 2020

23


Cinema and Existence

The texts gathered in this dossier are the outcome of a seminar on cinema and existence,

held in 2018 in Québec. The aspiration was to explore and understand human existence

through cinematic images, aware that both human existence and cinema contain more

meaning than we can reveal. There is a long tradition between philosophy and art, often

in the form of a fundamental rift. There are exceptions, however, including Hegel, who

placed art with philosophy and religion at a higher level in terms of self-understanding.

Cinema, just like myths and all works of art, is an object that, without being

philosophical, opens up to philosophical and existential questions, which are not

intended exclusively for philosophy as a science, but for an exploratory process, which

we can locate in fields different from that of philosophy, such as humanistic psychology

and pedagogy. This does not mean that the film appears to be a work that expresses a

position on the basis of which we would recognize theories and philosophical reasoning

in that work, even if, at times, the films do indeed refer to these.

Cinema acts as a mechanism that reveals our consciousness, which is presented in many

forms. Could we then wonder, to what extent are we in control of our lives or to what

extent are we governed by existence? So would we not be mere witnesses of our own

lives, capable of narrating it afterwards? In that case, not being able to narrate would

not be the worst thing that could happen to a human subject? Isn't that what cinema

does, like all works of art? We can then think that cinema works as a psychotherapy.

Without language, therefore, without narrative, ideas remain poor in content. Agamben,

following Benjamin, speaks of a poverty of experience. We can conclude that a cinematic

experience becomes an important experience if we have the opportunity to narrate it.

In this sense, the cinema can become an important educational tool, if the films become

the object of narration, according to a symbolic interpretation that touches existence.

So that the films themselves are not meaningful, but what we can say about them. To

say something about a movie means to learn to talk, to learn a little more about yourself.

The act of speaking takes us beyond the sensory level to touch the existential, that part

of ourselves that only waits to be recognized in order to live and give meaning to our

lives.

Our life is a cinematic life

Prof. Jacques Quintin,

Quebec, Canada, 2020

24


Pour citer cet article: Quintin, J., «Introduction: La projection du sujet humain et la rencontre de soi», Amechanon. Revue

Internationale du «Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020, Rhodes: L.R.Ph.P.,

2020, pp. 25-35.

Introduction:

La projection du sujet humain et la rencontre de soi

Ιntroduction:

Τhe projection of the human subject and the meeting of oneself

Εισαγωγή:

Η προβολή του ανθρώπινου υποκειμένου και η συνάντηση με τον εαυτό

Jacques Quintin

Université de Sherbrooke

Les textes rassemblés dans ce livre sont le résultat d’un séminaire tenu sur le thème du

cinéma et de l’existence en 2018 au Québec. L’objectif était d’explorer et de comprendre

l’existence humaine à travers les images cinématographiques en sachant que l’existence

humaine et le cinéma enferment plus de sens que nous pouvons en dévoiler.

Il existe une longue tradition entre la philosophie et l’art souvent sous la forme d’un

fossé fondamental. Il y a toutefois des exceptions, dont Hegel qui plaçait l’art avec la

philosophie et la religion à un niveau supérieur pour la connaissance de soi 1 .

Le cinéma, comme les mythes et toutes les œuvres d’art, est un objet, qui sans être

philosophique, ouvre sur des questions philosophiques et existentielles qui ne sont pas

réservées à la philosophie comme discipline, mais à une démarche interrogative que

nous pouvons retrouver dans d’autres champs que celui de la philosophie, comme la

psychologie et la pédagogie humanistes. Cela ne signifie pas que l’œuvre

cinématographique se présente comme une œuvre à thèse à partir de laquelle il s’agirait

d’y voir des théories et raisonnements philosophiques même si, parfois, les films y

renvoient.

1

Seel, M., Die Künste des Kinos, Frankfurt am Main: S. Fischer, 2013.

25


Comme le rapporte Elena Theodoropoulou dans le texte d’ouverture, le cinéma touche

à l’humain de plusieurs manières, principalement en présentant une série de moments

de crise. Elle aborde ceux-ci, à la suite de Deleuze et Nancy, comme des événements qui

instituent une rupture dans le champ du savoir. Ces moments agissent comme un éclair

qui, à la fois, rompt et éclaire. S’il en est ainsi, c’est que les images cinématographiques,

ou plutôt leurs déroulements à l’écran, introduisent des ruptures, des irrégularités, des

trous, des vides ou des espaces blancs que l’être humain tente de remplir en les

interprétant. C’est pourquoi le cinéma nous apprend à accepter que les images ne nous

montrent pas tout, que nous ne comprenons pas tout dans l’immédiat. De sorte que les

films, en nous interpellant, exigent d’être complétés. Cet acte de «remplissement» ou

d’interprétation en dit probablement davantage sur l’humain que les images en ellesmêmes.

Pour le dire en d’autres mots, il n’y a pas d’images en soi qui contiendraient tout

le sens possible, mais seulement des images pour nous et qui prennent sens selon notre

propre subjectivité.

Le cinéma agit comme un révélateur de notre conscience qui se présente sous plusieurs

formes. Elle peut se présenter, ce que montrent les films d’espionnage, comme une

activité d’infiltration. La conscience se fait alors passer pour un autre ou tente de passer

inaperçue pour déjouer les embûches afin de mettre la main sur des informations

importantes et secrètes pour en tirer un profit. Elle peut aussi se présenter comme un

détective qui cherche à identifier à qui la faute, le coupable, la cause du crime, de

l’accident ou de la chute en exerçant un travail d’interprétation des indices. Les films

d’horreur montrent bien comment la conscience est habitée par des forces obscures qui

menacent l’intégrité de la personne même si cette personne tente par tous les moyens

de subjuguer ces puissances maléfiques. Les drames montrent de leur côté comment la

conscience peut être déchirée ou vivre d’intenses conflits de valeurs. Nous pourrions

ajouter les films fantaisistes, les films de science-fiction, les comédies, les films à

suspense, etc. En somme, le cinéma parle toujours de ce que nous sommes comme êtres

humains. Il est un médium qui s’adresse à notre conscience. Et c’est pour cette raison

que nous y retrouvons toujours une part de nous-mêmes. Autrement dit, ce que nous

voyons à l’écran, c’est notre conscience, c’est ce que nous sommes comme êtres humains

qui rêvent à un monde meilleur, qui fuient l’horreur et la misère, qui cherchent la vérité

et la reconnaissance en devenant un héros qui aura su surmonter différents obstacles,

même dans les comédies, en démontrant de la bravoure.

26


Le film L’homme éléphant de David Lynch, présenté par Daniel Guimaraes, illustre bien

cet enjeu de la reconnaissance de l’humain à travers la difformité, l’anormalité, la

monstruosité. Ce film acte les limites de notre tolérance devant la difformité, devant les

corps laids, comme si ces corps mutilés, dégradés, renvoyaient au mal ou à l’inhumain

dans chaque être humain. Ces corps que nous n’arrivons pas à bien identifier, ou ce qu’ils

représentent, suscitent la peur comme s’il y avait un écart important entre la vie

intérieure et ce qui se montre aux autres. L’être humain est jugé selon ses apparences.

Pourtant, même si nous savons tous que l’habit ne fait pas le moine, nous persistons à y

croire. Le corps laid renvoie à la monstruosité, au mal et à la part d’ombre qui habitent

la psyché. Dans ce cas, il est préférable de tenir à distance ces corps qui pourraient nous

contaminer ou porter malchance, comme si percevoir ces corps, pire encore les toucher,

nous transformerait en vilain corps. Ce film démontre comment la vie humaine dépend

grandement de son corps. Nous n’avons pas la même vie si nous avons un beau corps à

faire rêver le possible, si nous avons un corps d’athlète qui donne confiance en la vie ou

si nous avons un corps quadriplégique comme l’illustre le film d’Alejandro Amenábar,

La mer intérieure.

Le film de David Lynch pose toute la question de la compréhension de l’autre dans son

intimité. Le corps donne-t-il un accès à l’intériorité de l’autre? Pouvons-nous induire le

vécu d’un autre selon ses gestes, ses actions et son apparence physique? Cette question,

plus ou moins importante pour plusieurs d’entre nous dans la vie quotidienne selon le

contexte, est incontournable pour les psychothérapeutes. Si ceux-ci s’intéressent aux

blessures de l’âme – car ce n’est pas le cas de tous les psychothérapeutes! – ils devront

porter une attention particulière à l’ombre de l’autre comme à leurs propres zones

d’ombre en permettant une liberté d’expression. Dans ce cas, le psychothérapeute pose

un geste éthique en favorisant l’humain là où il semble ne pas en avoir ou peu. Le premier

geste humain serait d’offrir un espace pour l’expression de soi. Celle-ci ne serait pas une

fin en soi, mais une voie pour accéder à la pensée de l’autre comme si des corps laids ne

pouvaient s’exprimer ou être portés par une voix. Ce n’est pas tant le corps laid qui fait

souffrir, mais le fait qu’un corps laid n’aurait pas la légitimité de parler et de donner du

sens. Finalement, la lumière sur soi n’est possible qu’avec le phénomène relationnel qui

est vécu comme un espace d’expression. Nous sommes tous des êtres qui cherchons à

dire quelque chose de notre vie pour lui en donner un sens. Mais cela n’est pas possible

sans une autre personne qui écoute. En ce sens, le psychothérapeute est le meilleur ami,

27


car comme le mentionne Aristote, l’ami est celui qui souhaite le meilleur pour l’autre, et

dans ce cas-ci, un espace de parole qui fera de la laideur dans nos vies un levier vers la

beauté. C’est le pouvoir transformateur d’Éros illustré par Platon.

La transformation de soi à travers le regard de l’autre et l’hospitalité permet d’acquérir

le statut d’humain. Nous ne pouvons pas devenir plus humains si nous n’acceptons pas

une métamorphose de soi. Sauf que cette métamorphose n’est pas possible sans faire

l’expérience d’une épreuve. C’est en affrontant ses monstres intérieurs comme des forces

surnaturelles et irrationnelles que l’être humain se transforme et recompose son

identité. C’est le sens des rites de passage que Denis Jeffrey examine dans les séries

télévisées qui s’adressent aux jeunes. L’initiation à la vie adulte passe par l’épreuve d’un

questionnement existentiel sur «la mortalité, la vie après la mort, la place de chacun

dans la société, la souffrance et le courage, la sexualité et la fertilité».

Si dans L’homme éléphant, c’est la différence qui isole l’être humain des autres humains,

ici, dans les séries télévisées, c’est la quête de la différence qui donne à l’être humain son

identité et une valeur. La normalité, c’est le geste en faveur d’une distinction de soi des

autres afin de se sortir d’un état d’indifférenciation et de chaos. Ne plus être le même

représente la voie pour une vie authentique. C’est à l’intérieur de ce processus de quête

de soi que s’effectue une remise en question des normes établies, du moralisme religieux,

des logiques de domination, du puritanisme bourgeois et des différentes formes de

paternalisme. Devenir soi et autonome implique le meurtre de l’hétéronomie. Il s’agit de

devenir le héros de sa propre vie en luttant durement, jusqu’à frôler la mort, contre la

part d’ombre et les monstres intérieurs qui habitent chaque être humain. Ce combat

contre les forces pulsionnelles devient une forme d’apprentissage à la maîtrise de soi,

qui ne consiste pas à tuer ces forces obscures, mais à apprendre à vivre avec elles. C’est

le sens de l’individu civilisé, celui qui a acquis le savoir de l’autorégulation, de

l’autolimitation. Ce savoir de l’autocontrainte recoupe le sens premier de l’autonomie:

se donner à soi-même des lois qui viennent limiter notre agir, tout à l’opposé de faire les

choses comme cela nous plaît, quand cela nous convient et où nous voulons. Dès lors,

l’autonomie n’est pas possible sans une blessure narcissique, si, à l’occasion, l’individu

ne perd pas la face. Il y a un paradoxe. L’identité se construit sur des pertes identitaires.

Nous pouvons affirmer que l’être humain ne peut pas devenir lui-même s’il n’acquiert

pas le courage d’affronter la souffrance, ses monstres intérieurs, la maladie et le mal-

28


être. Nous pourrions ajouter que c’est le courage de mener un combat qui donne du

courage pour la vie. Aristote le souligne: c’est en exerçant la vertu du courage que l’être

humain devient courageux. C’est donc en étant contraint de vivre la menace des

monstres, de l’enfer, du chaos, de l’état indifférencié que l’individu se libère de la peur

d’y être avalé ou d’y laisser sa peau. En combattant ces monstres qui ont des apparences

plutôt ambiguës, l’être humain en ressort avec des cicatrices, une nouvelle identité: il est

devenu un homme qui a appris à la dure. Car il n’est jamais facile de se battre contre des

Loups, des Baleines, des Dragons, contre tous ces monstres qui figurent l’hubris: des

êtres mi-hommes et mi-animaux, mi-vivants et mi-morts.

Si l’ambiguïté est mortifère chez les enfants, elle devient un levier de salut pour les

jeunes dans leur chemin de vie. Autrement dit, le refus de l’ambiguïté, nous le voyons

avec L’homme éléphant, conduit à l’inhumain, à se mentir à soi-même en se donnant

l’illusion d’une vie sans aspérité comme d’une peau lisse. Chose remarquable,

l’apprentissage de l’ambiguïté s’effectue, autant chez l’homme éléphant que chez les

adolescents, par la médiation du corps. Et cette ambiguïté devient intolérable si elle n’est

pas symbolisée et pensée à travers le travail de l’imagination.

Il n’en va pas autrement avec le film L’arrivée 2 de Denis Villeneuve présenté par

Catherine Mousseau. Dès le départ, comme spectateur, nous vivons une certaine

angoisse devant l’inconnu. L’étrangeté conduit à la peur. Les choses, ici les

extraterrestres avec leur forme indéfinie, se présentent comme une menace. L’épreuve,

comme une initiation, consiste à surmonter la peur.

Ce film met en scène ce que peut être l’incompréhension des uns envers les autres. Nous

y voyons l’incompréhension dans un couple, entre différents pays, entre les membres

d’une même équipe et surtout entre les extraterrestres et les terriens. Tout cela en raison

du fait que tous parlent des langues différentes avec des cultures différentes. De là, le

travail de médiation d’une linguiste et interprète. Louise, la linguiste et interprète, y

parvient en mettant de l’humain dans des langages incompréhensibles. C’est donc en

mettant de l’humain là où il semble ne pas y en avoir que nous pouvons toucher l’humain

et commencer à nous comprendre. À un langage fondé sur des signes, elle substitue un

langage de nature phénoménologique, c’est-à-dire une relation dans laquelle émerge

2

Premier contact en Europe.

29


une réalité existentielle. Il s’agit bien d’une rencontre dans laquelle se joue l’avenir du

sujet humain en raison d’une conversion du regard sur l’expérience du vivre.

Nous pouvons en retirer une leçon morale. Devant l’étrangeté et l’incompréhension, au

lieu de se défendre en attaquant, la première chose à réaliser consiste à donner la parole.

Il y a un impératif éthique: le devoir de se parler. C’est exactement ce que Louise propose

de réaliser avant toute tentative de déchiffrer les messages à l’aide de connaissances et

de techniques: une «éthique de la présence à l’autre» dans toute son altérité, voire sa

monstruosité. Dès lors, nous ne pouvons pas mettre de l’humain si nous n’acceptons pas

au départ une transformation de soi et d’être aussi transformé par nos relations.

Nous voyons dans tous les films présentés jusqu’ici et ceux qui suivront qu’il y a du sens

qui fait irruption dans nos vies en dépit de notre volonté. Il y a du sens qui émerge à

condition de vivre une perte de sens. Quelque chose, comme une crise, une maladie,

une perte, vient ébranler la tranquillité de nos vies, nous jetant dans le chaos de

l’ambiguïté, du difforme et de la peur. Dans tous les films commentés et interprétés dans

ces pages, il en va de la naissance du sujet humain lorsque celui-ci touche de près ou de

loin à la mort, à une perte de sens. Lorsque la possibilité de ne plus être, de ne plus

poursuivre ses rêves se présente, l’existence prend un tout autre sens. Jusqu’à demander

à mourir. C’est ce que nous entendons dans le film d’Alejandro Amenábar, La mer

intérieure, présenté par Perrine Garde-Granger.

Dans ce film, la monstruosité prend la forme d’un corps quadriplégique, hautement

handicapé, autour duquel s’ajoutent deux autres monstruosités. Celle de la demande à

mourir et celle du refus d’entendre cette demande. Ce film pose la question de l’humain

et celle de son incompréhension qui entraîne du même coup de l’inhumain sous la forme

de l’abandon, de l’hostilité, et surtout du refus d’écouter fondé sur la difficulté de

communiquer. Nous voyons que l’inhumain est du côté de l’Église et de la Justice. L’une

donne des leçons de morale et l’autre s’en tient aux règles procédurales de justice. Cela

nous amène à nous questionner si nous pouvons vraiment entrer dans la souffrance de

l’autre et si la compréhension d’autrui est vraiment possible. Sampedro, le

quadriplégique qui souhaite mourir, demande surtout aux gens de ne pas le juger et de

surmonter leur peur. Comme dans les films précédents, l’humain est du côté du monstre,

de ceux qui font l’objet d’une incompréhension, comme si comprendre l’humain était la

chose la plus difficile pour un être humain, ce qui est plutôt paradoxal. Dans ce film,

30


l’humain se voit dans les soins octroyés à Sampedro, mais surtout dans l’aveu de celle

justement qui en prend soin: elle avoue qu’elle ne sait pas, comme Socrate.

D’un autre côté, nous pourrions nous questionner aussi si la quête de l’unité parfaite, de

la fusion entière avec le monde représentée par la mer, pour ne pas dire la mère, relève

de l’humain. Cette recherche de la vérité, autant dans les arts (Sampedro écrit de la

poésie et écoute de la musique) que dans les voyages autour du monde que Sampedro a

effectués dans sa jeunesse n’est-elle pas aussi un chemin pour retrouver une plus grande

qualité communicationnelle avec le monde? D’un autre côté, nous entendons dans ce

film l’idée que c’est la distanciation envers le monde autour de soi qui donne une

puissance à la pensée de Sampedro. Celui-ci a développé un regard et une pensée

critique que les autres n’ont pas. Finalement, une vie inhumaine, voire indigne d’être

vécue, pourrait nous laisser croire qu’elle mérite quand même d’être vécue en raison de

son apport au développement d’une vie de l’esprit. Mais est-ce suffisant pour justifier

une vie invivable?

Il s’agit bien de la question du courage: celui d’affronter le malheur d’être handicapé, les

monstres qui nous habitent et ceux qui nous entourent. Nietzsche l’avait bien compris:

l’humain se mesure au degré de courage qu’il cultive pour affronter sa misère. Et

l’existence est ainsi faite que nous n’en avons jamais fini de surmonter toutes sortes

d’obstacles. C’est toujours à recommencer, comme le laisse croire Camus dans sa lecture

du mythe de Sisyphe. Sauf que si le courage est une qualité qui a besoin d’être pratiquée

pour qu’elle devienne effective -c’est la leçon d’Aristote-, il n’en demeure pas moins que

cette vertu n’est pas possible sans la mise en place de conditions de possibilité

pragmatiques représentées par l’éducation.

La réflexion autour du courage nous conduit au film Écrire pour exister de Richard

LaGravenese, présenté par Serigne Touba Mbacke Gueye, dans lequel nous pouvons

nous demander où se situe la monstruosité et comment justement le courage de vivre

avec la monstruosité devient possible à travers l’éducation, si celle-ci se réalise en

abordant la misère humaine et en donnant une voix aux sans voix.

Si dans le film La mer intérieure nous voyions que l’inhumain était en partie du côté de

l’Église et de l’appareil judiciaire, il n’en va pas autrement ici où l’inhumain loge dans le

système scolaire et ses représentants qui ne croient pas en l’humain. Surtout que la

31


différence qu’Erin, la professeure, réalise chez ses élèves ne relève pas de méthodes

pédagogiques approuvées scientifiquement. C’est en mettant de l’humain dans ce qui

n’en a pas à première vue que s’opère une transformation de l’humain. C’est le constant

que nous pouvons tirer de tous les films présentés dans ce recueil. Par contre, dans le

film Écrire pour exister, la transformation de l’humain s’opère avec l’art, la littérature,

une visite dans un Musée. Comme quoi c’est avec l’art que nous touchons à l’humain.

Une autre caractéristique de tous les films présentés s’observe dans le fait que sont les

femmes qui savent toucher à l’humain. Ce sont elles qui donnent une voix par la prise

de la parole, de sorte que, paradoxalement, nous découvrons chez les monstres une voix

personnelle, une voix humaine. Il en est ainsi, car ce sont les femmes qui savent le mieux

écouter.

Finalement, à chaque occasion, nous assistons à un geste philosophique: surmonter des

obstacles et se construire une nouvelle identité en déconstruisant le langage des idées

reçues et en se donnant un langage à soi issu de notre propre existence. C’est ce

qu’illustre le film Le grand débat de Denzel Washington. La parole gagne contre toutes

les formes de violence en posant sur nos parts d’ombre un peu de lumière, de vérité et

d’intelligence.

Nous pourrions alors nous demander jusqu’où sommes-nous maîtres de notre vie ou

jusqu’où sommes-nous agis par l’existence? Ne serions-nous pas alors que des témoins

qui peuvent raconter après-coup? Dans ce cas, ne pas pouvoir raconter ne serait-il pas

la pire des choses qui puissent arriver à un sujet humain? N’est-ce pas ce que fait le

cinéma, comme toutes œuvres d’art? Nous pouvons alors penser que le cinéma agit

comme une psychothérapie. Mais cela n’est pas certain si nous ne pouvons pas

symboliser notre expérience cinématographique. Le cinéma pourrait alors devenir une

expérience traumatique si cette expérience demeure sans une prise de parole pour

exprimer ce à quoi les images renvoient. En fait, si un film devient une expérience de

transformation, c’est parce que nous avons pu en dire quelque chose qui nous amène

ailleurs dans notre exploration de l’existence. Si le cinéma est déjà une interprétation, il

convient d’en ajouter une couche supplémentaire. C’est Platon qui disait, dans un esprit

de dénigrement, que le lit empirique de l’artisan n’est qu’une copie d’une Idée de lit et

que le lit représenté par l’artiste n’est qu’une copie d’une copie. Il convient d’inverser la

32


perspective si nous souhaitons comprendre que l’Idée du lit prend sens seulement à

travers la médiation du langage.

Sans langage, par conséquent sans narration, les idées demeurent pauvres en contenu.

Agamben, à la suite de Benjamin, parle de pauvreté d’expérience. Nous pouvons

conclure qu’une expérience cinématographique se transforme en expérience

significative si nous avons l’opportunité d’en faire une narration. Comme le souligne

Kant, «Des pensées sans contenu sont vides, des intuitions sans concept, aveugles» 3 .

Nous pourrions le formuler autrement. Entendre dans les films une dimension

existentielle exige un travail de traduction 4 .

En ce sens, le cinéma peut devenir un outil pédagogique majeur si les films sont racontés

selon une interprétation symbolique qui touche à l’existence. De sorte que ce ne sont

pas les films en soi qui sont porteurs de sens, mais ce que nous pouvons en dire. Dire

quelque chose d’un film, c’est apprendre à parler, c’est apprendre un peu plus sur nousmêmes.

L’acte de parole nous sort du sensationnel pour toucher à l’existentiel, à cette

part de nous-mêmes qui n’attend qu’à être reconnue pour vivre et octroyer un sens à

notre vie.

Notre vie est une vie de cinéma. Nous sommes tous comme ces gens qui vivent dans la

caverne de Platon et qui assistent à une projection d’ombres sur une paroi. Comme le

souligne Platon, la tâche de l’être humain et de son éducation consiste justement à

reconnaître que les apparences sont trompeuses et que le vrai s’y cache derrière. Derrière

le difforme, le chaos et l’incompréhensible se cache le sens, pourvu que nous nous

efforcions d’entendre ce qui en ressort. Le cinéma, comme tout symbole, pour reprendre

Ricœur, donne à penser pourvu que nous disions quelque chose sur quelque chose. Il

s’agit bien de s’exercer au logos, au discours qui assemble le disparate, qui rend

l’étrangeté un peu plus familière, c’est-à-dire quelque chose dans lequel nous nous

reconnaissons.

En disant quelque chose sur quelque chose, nous assistons à la rencontre de deux

mondes: un monde premier qui nous saisit et un autre monde qui s’ajoute au monde

3

Kant, E., Critique de la raison pure, Paris: Les Presses Universitaires de France, 1944, p. 77.

4

Seel, M., 2013, op.cit.

33


premier en le configurant. Et ce qui est dit à propos du monde premier dans le monde

second est à son tour interprété pour nous ouvrir à une relecture de notre propre

existence. Cette idée de redoublement est mise de l’avant par Jacques Quintin dans le

texte qui ferme le livre. L’être humain n’en a jamais fini d’interpréter et de découvrir des

choses qu’il ignorait de lui-même. S’il en est ainsi, c’est que nous ne savons pas qui nous

sommes, ce qui entraîne une herméneutique de l’ignorance. Dit autrement, une

interprétation littérale de notre être nous laisse insatisfaits. Quelque chose manque. Il y

a toujours plus de sens dans la sensibilité que ce que nos concepts peuvent contenir.

Comme dirait Kant, le cinéma, comme œuvre d’art, dans la mesure où il expose des

aspects de l’expérience humaine qui autrement demeurent inaccessibles, nous fait

transiter d’un jugement déterminant à un jugement réfléchissant, c’est-à-dire nous

invite à réfléchir sans concepts 5 . Sinon, le cinéma ne servirait qu’à illustrer des concepts.

Pour cette raison, le cinéma, par sa force ou sa portée transformatrice, nous met en crise.

Il opère une rupture dans nos interprétations qui semblent aller de soi.

Cependant, ce travail herméneutique de l’ignorance est-il possible sans une éducation à

la faculté de juger développée par Kant? Celle-ci est-elle, comme la vertu, un talent qui

ne s’enseigne pas? Ou au contraire, une habileté qui s’acquiert au simple contact

fréquent des œuvres? De fait, la puissance du cinéma repose dans son effet, non pas de

procurer un plaisir esthétique, mais celui du désir de partager ce que nous en pensons.

L’expérience cinématographique devient une expérience de partage. Elle est créatrice de

communauté. Et par le fait même d’empathie. Nous pouvons alors conclure que l’être

humain est avant tout un être qui se caractérise par le dialogue et la communication

fondés sur un partage d’interprétations devant l’énigme de notre propre présence au

monde. C’est donc en disant quelque chose sur le monstrueux et l’effroi que nous

devenons un peu plus humains.

Dire quelque chose sur quelque chose n’implique pas de produire une représentation

exacte du réel, mais de lui faire dire des choses qui sont à peine pensables. D’un concept

de vérité comme adéquation ou mimésis, nous passons à un concept de vérité expressive.

La vérité se mesure à la richesse du dévoilement des aspects cachés de la réalité, donnant

du même coup une extension à notre compréhension du monde, d’autrui et de nousmêmes.

Le cinéma, comme les mythes et les symboles, donne un accès aux expériences

5

Kant, E., Critique de la faculté de juger, Paris: Vrin, 1986.

34


humaines que le langage ordinaire, souvent limité à une interprétation littérale de la

réalité, ne peut pas nous fournir. Le langage poétique, en raison de son caractère allusif,

approximatif et suggestif, touche à l’expérience humaine, elle-même souvent divisée et

fragmentée. En étant touchée, cette expérience commence à prendre sens ou à prendre

un sens nouveau, de sorte que notre relation au monde s’en trouve modifiée à l’intérieur

d’une compréhension élargie.

En ce sens, cette nouvelle compréhension n’est pas possible sans un certain scepticisme.

C’est l’apport du dernier texte présenté par Nicolas Sarafianos autour du film le «Chien-

Dent» du cinéaste grec Georges Lanthimos paru en 2009. Sarafianos se sert de la pensée

Cavell sur le cinéma et l’importance qu’il accorde à la métaphore pour nommer

l’indéfinissable. Dans «Chien-Dent», c’est tout un monde qui est fabriqué au moyen d’un

changement des mots. Le sens des mots qui change toujours, déstabilise le rapport des

héros au savoir en leur rendant des élèves toujours en crise et jamais en plénitude. Ici,

le cinéma, en plus d’être l’image mouvante du scepticisme, contient également un

langage qui confirme la non-relation avec le monde extérieur et met en doute l’existence

de ce dernier laissant sous-entendre que la pédagogie n’est possible que sur le

fondement d’un non-savoir, si cher à Socrate. Ce texte de clôture rejoint en quelque sorte

le texte d’ouverture d’Elena Theodoropοulou lorsqu’il met l’accent sur les aspects de

ruptures, d’irrégularités et de trous invitant chaque spectateur à poursuivre l’aventure

de proposer du sens à ce qui semble échapper à toute saisie complète.

35


Pour citer cet article: Théodoropoulou, E., «Le cinéma, la philosophie et le piège pédagogique: gestes et détails»,

Amechanon. Revue Internationale du «Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020,

Rhodes: L.R.Ph.P., 2020, pp. 36-62.

Le cinéma, la philosophie et le piège pédagogique:

gestes et détails

Cinema, philosophy and the pedagogical trap: gestures and details

Ο κινηματογράφος, η φιλοσοφία και η παιδαγωγική παγίδα:

χειρονομίες και λεπτομέρειες

Elena Théodoropoulou

Université d’Égée

En partant d’une question concernant l’interrogation et la ré-imagination de la manière dont le

cinéma permet l’exploration et la compréhension des questions existentielles, on essaye de

discuter la fonction du cinéma en tant que médium pédagogique à travers une réflexion sur le

rapport entre cinéma et philosophie. La revisitation de la conception du pédagogique pendant

l’approche philosophique d’un film, à travers une série de gestes de lecture, est flanquée d’une

réflexion sur une mise en valeur possible du détail

Mots-clés: cinéma, philosophie, moyen pédagogique, détail, geste.

Building on a question concerning the interrogation and re-imagining of the way by which

cinema permits the exploration and understanding of existential questions, we try to discuss the

function of the cinema as pedagogical means through a reflection on the relation between film

and philosophy. The conception’s revisitation of the pedagogical approach during the

philosophical processing of a film, through a series of reading gestures, is flanked by a thinking

on a possible highlighting of the detail.

Keywords: cinema, philosophy, pedagogical means, detail, gesture.

36


Introduction

Si on voudrait interroger et même «ré-imaginer la manière dont le cinéma permet

d’explorer et de comprendre l’existence humaine, c’est-à-dire de la rencontrer comme

une aventure du sens» 1 , cela pourrait être sur la base de la conviction que le cinéma en

dramatisant les questions existentielles les «fait siennes […] Non pas en les thématisant

ou en tentant de les résoudre absolument, mais plutôt en montrant comment elles sont

d’abord vécues, comment elles concernent la condition humaine» 2 . Si dans le cinéma on

peut voir l’être humain éprouver des sentiments 3 , le cinéma, «à ce titre et à l’image de

l’existence elle-même, dépasse […] l’aspect pratique des défis et des joies dont nous

faisons l’expérience au quotidien [portant] l’existence humaine au-devant d’ellemême»

4 . Or, selon un tel raisonnement, le cinéma, une fois considéré comme un

médium «pour enrichir l’enseignement d’une psychologie humaniste» 5 devient

justement un médium pédagogique par excellence 6 à travers justement son pouvoir de

représentation. À travers une série de gestes de lecture, on essaiera de réfléchir sur

certaines enjeux d’une telle hypothèse.

1

Selon le rationnel du Séminaire sous le titre «Cinéma-Existence», organisé à 14 Juin 2018 par le

Laboratoire de recherche en psychologie existentielle du Département de psychologie (Université

de Sherbrooke), le Département de psychiatrie de la Faculté de médecine et des sciences de la

santé (Université de Sherbrooke) & la section de Psychologie humaniste du Département de

psychologie (Université du Québec à Montréal). Dans le même ordre, les organisateurs/trices du

séminaire: Anne Brault-Labbé, Jacques Quintin et Christian Thiboutot.

2

Ibid.

3

Cette rencontre peut naître des expériences affectives chez les spectateurs pour des raisons

multiples: soit parce que cette expérience plaisante est une motivation principale pour regarder

un film, soit parce que les émotions procurent des informations sur les caractères et la narration,

soit parce qu’émotions et affects, sont des éléments centraux d’une expérience

phénoménologique du cinéma, soit parce que les émotions sont intimément liées aux cognitions,

ce qui relie fermement l’expérience affective, le sens et l’interprétation [Plantinga, C., «Emotion

and affect», dans: Livingston, P., Plantinga, C., (ed.), The Routledge Companion to Philosophy and

Film, London: Routledge, 2009, pp. 86-110/p. 86].

4

v. supra, Séminaire sous le titre «Cinéma-Existence».

5

Ibid.

6

Ibid.

37


«Interroger»

Pourtant ce qui intéresse le plus, dans une telle hypothèse 7 , ce n’est pas tant la valeur

pédagogique du cinématographique en tant que telle 8 , une fois le cinématographique

considéré comme contenant le philosophique (sous la forme des situations et questions

d’ordre existentiel), mais plutôt l’approche ou l’élaboration possible pédagogique du

rapport entre le cinéma et la philosophie 9 , un rapport qui ne pourrait qu’encapsuler les

enjeux que ce rapport même porte en lui-même, dans la mesure où celui-ci n’est pas

évident, unidimensionnel, clair et incontestable.

7

Cette idée de médium pédagogique pourrait tenir compte de la remarque de Flusser que, du

moins à partir de l’ère moderne technologique, industrialisée, les gens n’utilisent pas les média

en tant que moyens pour atteindre un but mais, en fait, les gens sont utilisés par ces média et

sont réduits à devenir des opérateurs d’un mécanisme qu’ils ne comprennent que très peu [v.

«une caméra en possession d’un être humain» (Flusser, V., Towards a Philosophy of Photography,

trad. par Mathews, A., London: Reaktion, 2000, p. 33)]. Or «"nos” (les techno-images) paraissent

presque sans nous ou malgré nous» [Flusser, V., «Adrian Martin», dans: Colman, F. (ed.), Film,

Theory and Philosophy: The Key Thinkers, London: Acumen Publishing, 2009, pp. 31-39/p. 31].

8

En général, la valeur pédagogique des films, outre le fait qu’il sont plus accessibles, populaires

et vivaces réside dans le fait qu’ils peuvent donner aux problèmes philosophiques une «tenue

humaine» (v. Wartenberg, Th., E., Thinking on Screen: Film as Philosophy, London: Routledge,

2007, p. 4). Pourtant le problème semble être que cette vertu ne saurait être considérée comme

philosophique en tant que telle, bien qu’utile pour l’enseignement de la philosophie lui-même (v.

McClelland, T., «The Philosophy of Film and Film as Philosophy», dans: Cinema, 2, 2011, pp. 11-

35). Livingston qui défend une position extrême anti-cinématique en reconnaissant au filmique

seulement un intérêt pédagogique et heuristique pour les philosophes (v. aussi, Smith, M., «Film

Art, Argument, and Ambiguity», dans: Smith, Μ. & Wartenberg, Τh., E., (ed.), Thinking Through

Cinema: Film as Philosophy, New Jersey: Wiley-Blackwell, 2006), reprend les deux conceptions

par rapport à la dynamique philosophique des films (la première soutenant la valeur épistémique

et les capacités exclusives du moyen cimématique au niveau de sa contribution à la philosophie,

tandis que la seconde, plus modestement, soutenant que les films peuvent exprimer ou susciter

quelques fois des questions ou idées philosophiques). Ainsi, il reconnaît la capacité remarquable

des films de «citer, représenter ou "nicher" un large éventail d’autres moyens et dispositifs, tels

que discours verbaux, images, gestes corporels, scènes théâtrales, l’expressivité du visage humain,

la musique, des cultures variées, des codes de communication, des systèmes de symboles e.t.c.».

En fait, la stimulation de l’engagement imaginatif des étudiants à des issues philosophiques

constitue la contribution la plus valable du cinéma à la philosophie: dans ce sens, la recherche

sur les valeurs épistémiques des films peut être une stratégie rationnelle, seulement si elle fournit

un complément utile au projet primordial de la pédagogie philosophique [v. Livingston, P.,

«Theses on Cinema as Philosophy», The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 64 (1), 2006, pp.

11-18, New Jersey: Wiley (Special Issue: Thinking through Cinema: Film as Philosophy,

http://www.jstor.com/stable/3700488) & Livingston, P., Cinema, Philosophy, Bergman. On Film

as Philosophy, Oxford: Oxford University Press, 2009).

9

Stanley Cavell et, sur ses pas, Stephen Mulhall acceptent qu’il y a quelque chose d’inhérent dans

le film qui associe le cinéma avec la philosophie [v. Wartenberg, Th., E, «On the Possibility of

Cinematic Philosophy», dans: Carel, H., Tuck, G. (ed.) New Takes in Film-Philosophy, London:

Palgrave Macmillan, 2011, pp. 9-24].

38


«Une bonne part de la philosophie phénoménologique ou existentielle consiste à

s’étonner de cette inhérence du moi au monde et du moi à autrui, à nous décrire

ce paradoxe et cette confusion, à faire voir le lien du sujet et du monde, du sujet

et des autres, au lieu d’expliquer, comme le faisaient les classiques, par quelques

recours à l’esprit absolu […] Voilà pourquoi il n’est pas surprenant que le critique

puisse, à propos d’un film, évoquer la philosophie […] l’art n’est pas fait pour

exposer des idées […] parce que la philosophie contemporaine ne consiste pas à

enchaîner des concepts, mais à décrire le mélange de la conscience avec le monde

[…] Si donc la philosophie et le cinéma sont d’accord, si la réflexion et le travail

technique vont dans le même sens, c’est parce que le philosophe et le cinéaste

ont en commun une certaine manière d’être […] Encore une occasion de vérifier

que la pensée et les techniques se correspondent et que, selon le mot de Goethe,

‘‘ce qui est au-dedans est aussi au-dehors’’» 10 .

La défense habituelle et normalisée du caractère pédagogique du cinéma se base sur

l’idée d’une préconception par rapport à la nature du film, préconception supposée de

pouvoir dicter ce que l’expérience des films particuliers pourrait être, au lieu de laisser

l’expérience elle-même montrer ce qu’un film ou même encore «l’éthique, l’imagination,

les émotions et la pensée» ou le philosopher comme présentés à travers les films

particuliers pourraient effectivement être 11 . Cette approche est souvent doublée par un

saignement du film de sorte à pouvoir puiser les thématiques, les situations, les

concepts, au-delà de toute singularité, tout tissage dus au travail cinématographique luimême.

D’autre part, le repérage du philosophique (soit dans les théories et

raisonnements philosophiques auxquelles probablement le film renvoie ou sur

lesquelles retentit -en les contenant plus ou moins consciemment- soit par ses

références explicites à l’œuvre et la vie des philosophes soit par sa capacité propre de

motiver des discussions philosophiques ou d’inclure des éléments philosophiques plus

ou moins distincts et saisissables par le regard -philosophique- du spectateurtrice/chercheur-se),

tout en semblant simplifier ou mettre en ordre un travail

pédagogique possible, il ne tranche et n’épuise pas la compréhension du rapport

complexe entre philosophie et cinéma en tant que tel 12 . Encore davantage si dans le cas

10

Merleau-Ponty, M., Sens et non-sens, Paris: Gallimard, 1996, pp. 61-75/pp. 74-75.

11

Mulhall, St., On Film, Routledge: London, 2008, p. 145.

12

On peut distinguer deux manières principales d’intersection entre cinéma et philosophie. En

premier lieu, celle de la philosophie du cinéma en guise de sous-discipline posant des questions

39


du développement d’un regard philosophique de la part du/de la spectateur/trice,

l’élément philosophique soit se développe indépendamment de et malgré le film – bien

qu’à partir de ce dernier servant d’indicateur- soit lui est inné, créé par le filmique luimême,

soit il est posé/engravé délibérément dans le film ayant un but précis 13 - en tout

cas, il s’agit d’une capacité et d’un acte de connaissance (de ce que c’est le philosophique)

et de reconnaissance (du philosophique), voire d’une volonté, celle qui caractérise le

pédagogique hanté par une extériorité par rapport à son objet d’intérêt.

Le processus éducatif, une fois porté sur la recherche du philosophique à travers un

matériel non philosophique ou sur l’analyse d’un tel matériel en tombant, presque par

hasard, sur des éléments dits philosophiques («par hasard» car cette collision avec le

philosophique pourrait éventuellement être évitée, court-circuitée, n’étant pas

considérée comme cruciale pour la survivance du matériel ou la normalisation de

l’analyse à travers un code) mène à une double instrumentalisation 14 , voire manipulation

à la fois du matériel et du philosophique. Si, au sein et au moyen du pédagogique, les

œuvres d’art ou de philosophie deviennent de matériaux, la question concerne

justement, le traitement de cette extériorité par le pédagogique lui-même, voire

philosophiques sur la nature du cinéma, comme objet en soi de réflexion. En deuxième lieu, celle

du film en tant que philosophie suggérant que les films eux-mêmes participent à la recherche

philosophique (v. McClelland, T., 2011, op.cit.).

13

Les trois modalités de philosophie cinématique selon Wartenberg sont: 1. Quand le film «peut

faire de la philosophie en illustrant une position ou théorie philosophique» contribuant ainsi à

cette théorie; 2. Quand «la fiction filmique fait de la philosophie en présentant des

expérimentations philosophiques»; 3. Quand des films font effectivement de la philosophie «par

performant des expérimentations cinématiques réelles. Ces expérimentations sont dessinées en

vue de confirmer une position relativement à la nature du film […] (v. Carel, H., Tuck, G. (ed.),

New Takes in Film-Philosophy, London: Palgrave Macmillan, 2011, pp. 9-24/p. 17 & Wartenberg,

Th., 2007, op.cit., pp. 1-13].

14

Si le film devrait dépasser les efforts de sa marginalisation par rapport à sa manière de faire de

la philosophie, une approche alternative serait celle de la «philosophie de film romantique»

pouvant être comprise en tant que distinctivement cinématique et répondant au film comme une

manière de pensée – or le film y est capable d’une «révélation esthétique des aspects nouveaux

de notre expérience»; cette approche essaye de faire face à la complexité du rapport entre film et

philosophie «en permettant au film d’être philosophiquement auto-réflexif, tandis qu’elle ouvre

la possibilité à la philosophie d’être probablement transformée à travers sa rencontre avec le

film». Dans ce sens, la supériorité conceptuelle de la philosophie à l’égard du film n’est pas

présupposée, tandis que la philosophie «évite la tentation de traduire le film à un métalangage

philosophique» - «film et philosophie deviennent de partenaires dans un ‘dialogue de pensée’».

Dans le cadre de cet «engagement transformatif», la philosophie «est incitée de répondre

créativement à l’espèce de penser dont le cinéma nous permet de faire l’expérience» [v.

Sinnerbrink, R., Re-enfranchising Film: Towards a Romantic Film-Philosophy, dans: Carel, H.,

Tuck, G. (ed.), New Takes in Film-Philosophy, 2011, op.cit., pp. 25-47/p. 36].

40


comment ce dernier saisit cette extériorité, à travers laquelle il est appelé de visiter et

traiter le matériel. Il s’agit à la fois d’une question éthique et méthodologique qui au

fond concerne le pédagogique en tant que tel, dans la mesure où c’est par sa médiation

que les sujets, d’une part, sont sensibilisés devant les œuvres d’art et de philosophie et,

d’autre part, deviennent des spectateurs/auditeurs et apprennent à gérer critiquement

cette position, qui n’est pas gratuite. Or le pédagogique prend (ou devrait prendre)

progressivement conscience de son propre rôle de médiation et de ses effets. C’est à

partir de cette conscientisation que la question concernant, d’une part, le caractère

spécifique du matériel et, d’autre part, les attentes possibles de la position pédagogique

elle-même à l’égard de ce déplacement étrange du ‘voir’ à l’apprendre à ‘voir’ se pose

itérativement. Il paraît en fait que tant pour l’analyse du matériel que du philosophique,

c’est leur rapport prétendu avec une certaine exigence de sens, voire de raison d’être (ou

d’usage) qui déclenche l’accent pédagogique qui, à son tour, n’évite pas d’être un geste

étrange, surtout à cause des droits qu’elle revendique en raison justement de ce rôle de

médiation qu’il assume.

Pourtant, pour ces raisons, une approche plus libre et dialogique par rapport au

dévoilement, la découverte ou même la création des éléments philosophiques 15 , en

n’imposant pas une logique sur le «matériel», permettrait à chaque fois à ce matériel,

cinématographique ou autre, de se développer devant nos yeux 16 , respirer, montrer sa

volonté ou capacité/propension de rester ouvert, tant à travers sa nature et structure

particulières qu’à travers le regard qui le scrute. Il s’agirait plutôt de pouvoir suivre

15

V. les apports de Thomas E. Wartenberg à la notion de “philosophie cinématique” en référence

à la philosophie qui est faite sur ou à travers le film ou inversement aux films qui font ou sont de

la philosophie (cf. aussi les termes de ‘film-philosophy’ ou ‘film-as-philosophy’ [Smith, M. &

Wartenberg, Th., E., 2006, op.cit.] ou ‘filmosophy’: Frampton, D., Filmosophy, London:

Wallflower Books, 2006). Il s’agit d’une approche du film suggérant que les films eux-mêmes

peuvent assumer des questions philosophiques et contribuer, intervenir activement à des débats

philosophiques. Or les films ne constituent pas un matériel brut pour la philosophie, ni une

source destinée à son ornementation, mais tout au contraire, des exercices philosophiques, une

philosophie en action (Mulhall, St., 2008, op.cit., p. 4).

16

V. le rapport entre la littérature et le cinéma à travers la notion de texte: selon le modèle

constructiviste pour la conceptualisation de l’expérience cinématique, pendant l’évaluation de

ces deux productions, on se trouve face à des signes devant être décodés pendant le processus

d’une lecture (v. Casebier, A., Film and Phenomenology. Toward a Realist Theory of Cinematic

Representation, London: Cambridge University Press, 2009, p. 58).

41


l’hypothèse que ce matériel contient ou produit éventuellement du philosophique 17

et ainsi mettre au clair la manière par laquelle cela semble être réalisé, selon une

approche organique, développée comme un échafaudage-en-progrès,

analogiquement à l’exemple du texte littéraire:

«It is possible that, in the text/material under scrutiny, we see such a plot-webcanvass

emerge, and that, perhaps simultaneously, this canvass is still being

shaped, while becoming un-veiled; even more, an exploration (in the classroom)

may be seen to lean on this canvass, as a scaffolding-in-progress, an exploration

which will tend to develop a certain familiarization with philosophical ways and

philosophical modalities. In other words, it is possible to find the way in which

each different material, which is being exploited during the didactic process,

would lend itself for opening up new areas of encounter with philosophical

thought (or for the reduction of a special regionality - literary, cinematographic,

visual etc.- to philosophical ideas). It is possible for each material to allow, from

its very nature and its means, its special ways of construction and shaping, the

creation of philosophical nuclei/receptors/notches. The revelation or discovery

of a philosophical web will be subsequently in a position to support the possible

development of analytical paths within and outside the text, precisely because it

creates a reflective/trans-reflective environment. If the literary text resists

philosophy, to the extent that it does not need the latter, in order to reflect on its

own ideas, to form its own ideas, to become literature […] the interest lies,

primarily, in the recognition of those elements upon which it makes sense for

philosophy to ponder […] At any rate, we are not here dealing with the possibility

of philosophy to be articulated as philosophy of literature or to reflect on

literature, but for the process of recognition of theν philosophical element within

texts appearing as literary texts. In this sense, this effort could adopt the character

17

«Je pense que philosopher au moyen des images mouvantes est possible […] Par philosopher à

travers l’image mouvante, je veux dire que certains films peuvent délivrer ou communiquer une

perception philosophique, tel que le savoir conceptuel, ou, pour parler d’une manière plus

informelle, les films peuvent ’faire de la philosophie’»: cela correspond à l’objectif, de la part du

réalisateur du film, de présenter une position philosophique, d’analyser -soit-il partiellement- un

concept ou d’élaborer le film «de sorte qu’un spectateur avisé soit rendu capable de saisir le point

philosophique envisagé»; or, malgré les objections voulant que le philosopher authentique

nécessite le développement systématique d’une argumentation explicite, le spectateur est aussi

«encouragé – soit par le contexte du film soit par sa structure interne soit, le plus probable par

les deux – et guidé afin de tester la conjecture philosophique pertinente contre ses propres

expériences, observations, mémoires, raisonnements et sens contrefactuels» (Carroll, Ν.,

Philosophy in the Moving Image: Response to Bruce Russell Film and Philosophy, vol. 12, 2008, pp.

17-26).

42


of a so-called organic reading, if we wished to underline, in this way, the tendency

to retain, to support the particular texture of the text, in virtue of which the latter

can be recognized as such (while containing its different layers and aspects,

which compose it). Organic because it co-creates the text, it accompanies it while

not removing its scaffolds, but bringing them to surface. The discourse regarding

the goodwill of literature or the literary text as a bearer of values and meanings,

is of no interest here» 18 .

Inversement, il s’agirait de pouvoir déployer la manière par laquelle la philosophie est

capable de recréer (philosophiquement) ce matériel, si cela aurait d’intérêt sur la base

des traces philosophiques repérées sur ce même matériel. Mais justement il s’agit

d’une opération limite: le philosophique reste un élément flottant, spectral, on le voit

et on ne le voit pas, saisissable et insaisissable, apparaissant à partir d’un regard, d’une

analytique, d’une herméneutique, sauf dans le cas où ce philosophique est inscrit

délibérément, par le/la réalisateur/trice, d’une certaine manière, dans le film.

Certainement, même dans ce dernier cas, il y aurait toujours un travail de

reconnaissance et de critique à faire au niveau philosophique - en vue de préciser le

caractère de ce prétendu philosophique, voire son «authenticité», puisque la question

revient: comment et combien philosophique est ce qui est présenté ou supposé

comme philosophique, comment le cinéma fait de la philosophie (si on accepte que

le cinéma fait finalement de la philosophie), et de quelle sorte est cette philosophie

(si le cinéma propose une philosophie particulière). Etrangement, en même temps,

au niveau du pédagogique du moins, c’est le filmique qui reste également à la limite:

flottant, spectral, visible et invisible, saisissable et insaisissable, apparaissant à partir

d’un regard, incertain: que reste-t-il du film et du philosophique, derrière ses

lectures? Qu’est-ce qu’il reste derrière la dramatisation des questions existentielles,

cette apperception étrange des êtres humains sur l’écran, cette vue sur leurs vies de

simulacre? Est-ce les préceptes, les compréhensions, les sentiments, les connaissances

possibles qui scandent le pédagogique et sa suffisance?

18

Cf. l’exemple du texte littéraire: [Τheodoropoulou, E., «‘Some-thing inside it’: Philosophy

everywhere (?). Philosophical findings in litterature paths», Diotime, Revue Internationale de

didactique de la philosophie, n° 77, juillet 2018 (http://www.educrevues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=112765)].

Ici, le sens de l’organique ne fait

pas référence à un centre de sens, autour duquel gravite la production de l’œuvre, ni à l’idée d’une

unité totale, mais il concerne un effort de voir le texte de l’intérieur en reconnaissant et en suivant

ses mouvements particuliers, ce qu’intègre l’exploration dans le matériel.

43


«Ré-imaginer»:

C’est pourquoi, en guise d’expérimentation, il ne s’agirait pas de suivre la trame, la

voie des caractères pendant leur déploiement, les situations, les paroles et

actions/réactions, voire la narration 19 , à travers sa rationalité innée ou acquise. Il ne

s’agit pas également de mesurer la philosophicité des éléments repérés, pour en

déduire leur contribution philosophique exacte, mais plutôt de découvrir, de mettre

au clair 20 ces détails qui portent une certaine allusion à l’existentiel cachée dans le

filmique saisi par le philosophique (ou vice versa) 21 , de restaurer un certain regard,

19

La critique du terme de diégèse (introduit dans le langage filmographique par Etienne Souriau

signifiant l’ensemble des dénotations d’un film: une description narrative dirait ce qu’il s’est passé

dans le film tandis que une description diégétique s’intéresserait à l’environnement fictionnel

dans le monde de l’œuvre (v. Souriau, E., «Préface», dans: L'univers filmique, Paris: Vrin, 1953, p.

7, cité dans: Casebier, A., Film and Phenomenology. Toward a Realist Theory of Cinematic

Representation, Cambridge: Cambridge University Press, 2009, p. 105) distinct par rapport à celui

de narration donne un cadre de discussion à notre doute concernant les apports d’un film à une

compréhension des questions existentielles. Christian Metz précise que la diégèse inclut ce que

la narration est, mais aussi «l’espace fictionnel et les dimensions temporelles impliquées dans et

par la narration, et consécutivement, les caractères, les paysages, les événements, et autres

éléments narratifs» (Metz, Ch., Film Language. A Semiotics of the Cinema, New York: Oxford,

1974, pp. 97-98, cité dans: Casebier, Α., 2009, op.cit., p. 106). Néanmoins, la diégèse est constituée

comme un processus dépendant de l’esprit connaissant, dans le cadre d’une position idéaliste. En

fait, les spectateurs construisent un monde imaginaire à partir des matériaux sortis de leur propre

expérience de film (v. Casebier, Α., 2009, op.cit., pp. 105-107). Bordwell remarque que l’absorption

du spectateur correspond à la norme classique de la construction de la fable par le spectateur:

psychologie nette, cadre de relations entre cause-et-effet, mouvement vers une solution, une

narration confiante; par contre il propose un cinéma-art qui tend à donner du poids à une

conscience intensifiée du moyen, à l’absorption dans les événements, tandis qu’objets et

caractères se réduisent (Bordwell, D., Ozu and the Poetics of Cinema, Princeton: Princeton

University Press, 1989, pp. 51-52, cité dans: Casebier, Α., 2009, op.cit., p. 107). D’autre part, la

phénoménologie reste plus près à l’expérience de la narration filmique (ibid., p. 102). Avoir

l’expérience d’un film signifie que les spectateurs appréhendent intuitivement une structure

narrative (événements, personnes, objets inclus) qui existe indépendamment de tout acte de

saisissement, sans hypothèses ou inférences inductives (ibid., p. 103): or, la phénoménologie

procure le cadre pour prétendre que «les représentations filmiques sont des entités existant

indépendamment et non pas illusoires, illusionnisme que la théorie de diégèse introduit» (ibid.,

pp. 111-112).

20

«[…] la théorie de film contemporaine propose que la description visuelle, le portrait et le

symbolisme, découlent de la transaction entre le spectateur et le texte: c’est ainsi que les

représentations cinématiques sont des constructions du spectateur»; contrairement à cette vue

transactionnelle, la phénoménologie «pose le spectateur comme un découvreur et non pas

comme un constructeur des représentations cinématiques», comme une théorie de

transcendance selon laquelle «les représentations transcendent les actes conscients impliqués

dans leur appréhension» (ibid., pp. 60-62).

21

Robbe-Grillet prétend que le rythme de nos esprits est varié, riche et pas réassurant au fur et à

mesure qu’il «omet quelques passages, il préserve un enregistrement exact de certains détails

‘sans importance’, il répète et il se replie sur lui-même. Et ce temps mental avec ces particularités,

44


qui révèle le film comme tourné vers la présence, dans le cadre d’une «nouvelle

pregnance» 22 :

«sur quoi ouvre le regard est un emportement- un entraînement, un enlèvement:

une mobilité du monde. Tout est situé, mais rien ne reste en place […] D’une

manière ou d’une autre, dans le cinéma nous sommes emportés: nous sommes

dans l’emportement, il est notre existence, et c’est ainsi que le regard

cinématographique devient une condition bien plutôt qu’une représentation.

C’est la condition d’une transformation permanente ou d’une variation indéfinie

et continue. Ce qui varie ou ce qui supporte la variation est bien, en un sens, un

invariant» 23 .

Ce détail, qui, tel un geste 24 , indique un moment de l’existence humaine, une intensité

existentielle, devient, soit momentanément, un signe ou plutôt une «innervation» 25 .

ses lacunes, ses obsessions, ses régions obscures, c’est ce qui nous intéresse, puisqu’il constitue

le rythme de nos émotions, de notre vie» (Robbe-Grillet, A., Last Year At Marienbad, 1961, p. 7,

cité dans: Goodenough, J., Introduction I: A Philosopher Goes to the Cinema, dans: Cavell-Read,

R., Goodenough, J., (ed.), Film as Philosophy Essays in Cinema After Wittgenstein, London:

Palgrave Macmillan, 2005, pp. 1-28/pp. 15-16).

22

«L’ouverture de l’immobile, la présence en tant qu’elle est véritablement présente c’est-à-dire

venant au-devant, se présentant, offerte, disponible, lieu d’attente et de pensée, présence qui est

elle-même un passage vers ou à l’intérieur de la présence […] le cinéma intensifié, poussé de

l’intérieur vers une essence qui le détache largement de la représentation pour le tourner vers la

présence […] Εt la présence [«l’être, la chose, le réel et la communication avec le sens» (Nancy,

J.-L, L’évidence du film. The evidence of film: Abbas Kiarostami, Bruxelles: Yves Gevaert, 2001, p.

35)] n’est pas l’affaire d’une vision: elle se donne à une rencontre et à une inquiétude ou à un

souci» (ibid., p. 31).

23

Ibid., pp. 51, 53. C’est avec le cinéma qu’il s’est «constitué une nouvelle configuration de

l’expérience […] une nouvelle prégnance», à savoir «une forme et une force qui précède et qui fait

mûrir une mise au monde» (ibid., p. 21).

24

Concernant le rapport entre le geste (au fur et à mesure qu’il représente quelque chose), et

l’état d’esprit (qui «peut se manifester à travers une pléthore des mouvements corporels […] à

travers un jeu de gesticulations appelé “affect”»), Flusser remarque que la question n’est pas «si

la représentation d’un état d’esprit est fausse, encore moins si un état d’esprit représenté a la

capacité d’être vrai. Plutôt, la question est si l’observateur est touché. Si j’accepte que l’affect est

un état d’esprit transformé en gesticulation, mon intérêt principal n’est plus l’état d’esprit mais

l’effet du geste […] On pourrait préférer la formulation que l’affect “intellectualise” des états

d’esprit par les formalisant en gestes symboliques. Dans ce sens, on peut comprendre qu’en tant

qu’affect, les états d’esprit ont devenu des constructions […] dans l’absence d’une théorie

d’interprétation de gestes, tout jugement demeure empirique et “intuitif”» (Flusser, V., 2000,

op.cit., pp. 1-9).

25

Selon Benjamin, le cinéma est une affaire d’innovation parce qu’il porte, d’une part une tout à

fait nouvelle manière à représenter la réalité et d’autre part une manière révolutionnaire d’être

perçu [v. Βenjamin, W., «The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction», dans: Arendt,

45


Cette fois-ci, le parcours pédagogique correspondrait à l’exercice de repérage d’un tel

détail.

«By close-ups of the things around us, by focusing on hidden details of familiar

objects, by exploring common place milieus under the ingenious guidance of the

camera, the film, on the one hand, extends our comprehension of the necessities

which rule our lives; on the other hand, it manages to assure us of an immense

and unexpected field of action […] With the close-up, space expands; with slow

motion, movement is extended. The enlargement of a snapshot does not simply

render more precise what in any case was visible, though unclear: it reveals

entirely new structural formations of the subject […] Here the camera intervenes

with the resources of its lowerings and liftings, its interruptions and isolations, it

extensions and accelerations, its enlargements and reductions. The camera

introduces us to unconscious optics as does psychoanalysis to unconscious

impulses» 26 .

Au lieu de construire et reconstruire des cas existentiels à travers l’exigence d’une

narration claire dont les relais sont visibles et décodifiables dans le cadre d’une

théorie philosophique 27 , il s’agirait de faire un détour et mettre au clair des bouts

H. (ed.), Illuminations, New York: Schocken Books, 1968/2007, pp. 217-252, 220]. Et il continue

par remarquant que si le «peintre maintien dans son travail une distance naturelle de la réalité»,

«le caméraman pénètre profondément dans sa toile» (ibid., p. 227), le film faisant de «l’apparatus

technique colossal de notre temps l’objet d’innervation humaine» [Benjamin, W., Gesammelte

Schriften, vol. 1(2), Tiedemann, R. & Schweppenhäuser, H. (eds.), Frankfurt am Main: Suhrkamp

Verlag, p. 445, cité dans: Symons, St., Benjamin, W., The Routledge Companion to Philosophy and

Film, London: Routledge, 2009, pp. 301-312/p. 308]. La conception que «le film ‘innerve’ le

spectateur à savoir a une influence directe, mobilisatrice sur sa présence physique entière, illustre

en fait l’idée que sa réception est en elle-même une action politique […]» (ibid.). Susan Buck-

Morss (Buck-Morss, S., «Aesthetics and Anaesthetics: Walter Benjamin’s Artwork Essay

Reconsidered», October, 62, 1992, pp. 17-54) décrit l’innervation comme «une réception mimique

du monde externe, réception dynamisant, contre une adaptation mimétique défensive qui

protège l’organisme au prix de le paralyser, le privant de sa capacité d’imagination et, pour cela,

de réponse active» (cité dans: Symons, St., Benjamin, W., 2009, op.cit.). Symons remarque que ce

concept trouve des références multiples en philosophie et esthétique (de la psychanalyse

freudienne à la théorie eisensteinienne de réception, mais surtout, ici, il «dénote une forme

d’expérience dans laquelle les stimuli externes (dans ce cas les images photographiques et

cinématographiques) atteignent le spectateur d’une telle manière directe qu’ils court-circuitent

le pur et propre processus réflectif» (ibid).

26

Βenjamin, W., 1968/2007, op.cit., pp. 236-237.

27

«Colère, honte, haine, amour ne sont pas des faits psychiques cachés au plus profond de la

conscience de l’autrui, ce sont des types de comportement ou des styles de conduite visibles du

dehors. Ils sont sur ce visage ou dans ces gestes et non pas cachés derrière eux. La psychologie

n’a commencé de se développer que le jour où elle a renoncé à distinguer le corps et l’esprit, où

46


narratifs permettant une ouverture/vue sur l’existence humaine 28 , une vue sur la

limite (au ras de) découpant l’espace et le temps 29 .

«L’évidence dans son sens fort n’est pas ce qui tombe sous le sens mais ce qui

frappe et dont le coup ouvre une chance pour du sens. C’est une vérité, non pas

en tant que correspondance avec un critère donné, mais en tant que saisissement.

Ce n’est pas non plus un dévoilement, car l’évidence garde toujours un secret ou

une réserve essentielle: la réserve de sa lumière même, et d’où elle provient.

Evidence: […] Cela se distingue de loin parce que cela se détache, se sépare […]

cela frappe par sa distinction: une image est aussi, toujours, ce qui se retranche

d’un contexte et qui tranche sur un fond. C’est toujours une découpe, un cadrage

[…] La force de l’évidence impose et emporte ce qui est plus qu’une vérité: une

existence […] L’évidence du cinéma est celle de l’existence d’un regard à travers

lequel un monde en mouvement sur lui-même, sans ciel ou sans enveloppe, sans

lieu fixe d’amarrage ou de suspension […] une méditation métaphysique […] mais

cela ne signifie pas: un cinéma traitant de thèmes métaphysiques […] cela signifie:

une métaphysique cinématographique, le cinéma comme lieu de la méditation,

comme son corps et comme son aire, comme l’avoir-lieu d’un rapport au sens du

monde […] Le cinéma, sa toile, sa membrane sensible - est tendu et suspendu

entre un monde où la représentation se chargeait des signes d’une vérité, de

l’annonce d’un sens ou des gages d’une présence à venir, et un autre monde qui

elle a abandonné les deux méthodes corrélatives de l’observation intérieure et de la psychologie

physiologique […] Si maintenant nous considérerons le film comme un objet à percevoir, nous

pouvons appliquer à la perception du film tout ce qui vient d’être dit de la perception […] un film

n’est pas une somme d’images mais une forme temporelle […]» (Merleau-Ponty, M., «Le cinéma

et la nouvelle psychologie», dans: Merleau-Ponty, M., 1996, op.cit., pp. 67-72).

28

Cf. «This ghost-like reality is unredeemed. It consists of elements in space whose configuration

is so far from necessary that one could just as well imagine a different organization of these

elements. Those things once clung to us like our skin, and this is how our property still clings to

us today. Nothing of these contains us, and the photograph gathers fragments around a nothing»

(Kracauer, S., The Mass Ornament: Weimar Essays, trad. par Levin, T., Y., Cambridge, MA:

Harvard University Press, 1995, p. 56).

29

«La trace qui ne mène justement pas à une origine est sans doute l’une des images qui résume

le mieux cette approche qui refuse la recherche d’une identité fixe et de l’unité, en décelant la

multiplicité et la différence, l’autre au lieu du même, voire au sein du même. La trace, non pas

comme signe de la présence de ce qui aurait laissé la trace, mais comme élément étranger qui fait

apparaître ce qui est autre au sein du même, et qui ne conduit donc pas vers une origine. La trace

peut devenir ainsi joyeux fauteur de trouble, rupture heureuse de l’unité, révélateur de fissures

dans la présence et l’identité» (Engelberts, M., Ruyter, D. de, Germoni, K., Penet-Astbury, H.

(eds.), Samuel Beckett Today / Aujourd'hui: Des éléments aux traces. Elements and Traces, Brill:

Leiden, Netherlands, 2008, p. 12).

47


s’ouvre sur sa propre présence par un évidement où se réalise son évidence

pensive» 30 .

Dans ce cas, l’objectif serait déplacé par rapport au réquisit initial étant de pouvoir

puiser dans le cinéma afin d’explorer et comprendre l’existence humaine; au lieu de

mettre au clair la manière avec laquelle les questions existentielles concernent la

condition humaine à travers le cinéma, c’est cet ensemble de recoupements,

successivement et itérativement, qui pourrait dévoiler d’une certaine manière l’existence

humaine comme une série des moments-éclairs 31 . Or, à ces moments-là, à travers une

telle fragmentation qui à la fois est une condensation de sens, l’existence humaine

montre une étrange puissance, celle d’un état d’affection 32 qui n’existe pas

indépendamment de la chose qui l’exprime. Selon Deleuze, c’est une conscience

immédiate et instantanée, la qualité d’une sensation ou d’une idée appartenant à la

catégorie du Possible, sans le réaliser activement. Nous la sentons, mais nous ne la

saisissons pas mentalement: elle se réfère à la nouveauté de l’expérience et à l’éphémère,

30

Nancy, J.-L., 2001, op.cit., pp. 43, 45, 57. «Jean-Louis Schefer […] dit que l'image

cinématographique, dès qu'elle assume son aberration de mouvement, opère une suspension de

monde, ou affecte le visible d'un trouble, qui, loin de rendre la pensée visible, comme le voulait

Eisenstein, s'adressent au contraire à ce qui ne se laisse pas penser dans la pensée, comme à ce

qui ne se laisse pas voir dans la vision» (Deleuze, G., Cinéma 2. L’image-Temps, Paris: Les éd. De

Minuit, 1985, p. 219).

31

Comme le sont les moments de crise: «[les situations-limites] dans notre condition empirique,

elles sont définitives. Elles sont opaques devant notre regard [ ]…] Elles sont comme un mur

auquel nous nous heurtons, contre lequel nous échouons […] La seule chose que nous pouvons

faire, c’est les voir bien clairement, sans pour autant parvenir à les expliquer ou à les dériver de

quelque chose d’autre. Elles sont données avec la vie elle-même. Le mot «limite» signifie: il y a

d’autres choses, mais en même temps: cet «autre chose» n’est pas accessible dans la condition

empirique [ …] ou bien les situations-limites le laissent indifférent, ou bien elles l’atteignent dans

sa vitalité sans pourtant l’éclairer, et le réduisent à couver obscurément son désarroi. La situationlimite

appartient à l’existence, comme les situations appartiennent à la conscience qui s’en tient

à l’immanence» (Jaspers, K., Philosophie. Orientation dans le monde, Eclairement de l’existence,

Métaphysique, Berlin: Springer-Verlag, 1989, p. 423).

32

«Affect/Affection: Neither word denotes a personal feeling (sentiment in Deleuze and

Guattari). L 'affect (Spinoza's affectus) is an ability to affect and be affected. It is a prepersonal

intensity corresponding to the passage from one experiential state of the body to another and

implying an augmentation or diminution in that body's capacity to act. L'affection (Spinoza's

affectio) is each such State considered as an encounter between the affected body and a second,

affecting, body (with body taken in its broadest possible sense to include ‘‘mental’’ or ‘‘ideal

bodies” (Massumi, B., «Foreward-Notes on the translation», dans: Deleuze, G., Guattari F.,

Thousand Plateaus. Capitalism & Schizophrenia, Minneapolis, London: University of Minnesota

Press, 1987, p. xvi).

48


elle entre dans l’aporie et l’ouvert. L’Image-affection deleuzienne 33 prépare l’événement

et le modifie, mais à la fois elle est déjà l’événement, comme la partie de l’événement

que son achèvement ne peut le réaliser 34 .

Au-delà des thématisations, réponses, reconstitutions, harmonisations, compréhensions

possibles (ce qui serait une piste pédagogique traditionnelle), l’emphase sur les

craquements, les culminations, les tombées, les boucles, montrerait d’abord l’existence

comme une intensité incessante, même dans ses repos ou ses reculs. Or la

reconnaissance de ces éléments sur le film est déjà un moment pédagogique, peut-être

inachevé, suspendu, fracassé mais éloquent 35 . La reconnaissance donc concerne la mise

33

«It is in Deleuze’s notion of the ‘affection-image’» (Deleuze, G., Cinema I: The Movement-Image,

trad. par Tomlinson, H. & Habberjam, B., London: Athlone, 1986, p. 61) that a positive use for

Artaud’s theories in the cinema can be located. The affection-image is where we might perceive

the beginnings of that which exceeds narrative, or that which presents us with a rupture in

chronology, and engages our corporeal responses, thus breaking down the distance between the

viewer and the object perceived. This is also where we might insert Artaud’s vision of cinema as

‘the epidermis of reality’. Affection-images are images that trigger an emotional and bodily

response […] Affect does not have a logical function, but seeks to move the viewer, and the

‘affection-image’ is relevant to Artaud’s desire to make the audience’s bodies vibrate like snakes,

appealing to their nervous systems rather than their intellect. Deleuze associates the affectionimage

with the close-up and with the face, writing: ‘the affection-image is the close-up, and the

close-up is the face’ (ibid., p. 87). This close-up is often understood, particularly in 1920’s accounts

of the cinema, as specifically cinematic, and as the prime example of how cinema enhanced

natural vision. Epstein writes that the close-up is the ‘soul of cinema’, and that through it ‘we do

not simply watch life, we penetrate it’, defining cinema as a ‘theatre of the skin’ (Epstein, J., Écrits

sur le cinéma I, Paris: Seghers, 1974, p. 66). It is through the close-up that we perceive the ‘skin’

of things, the surface of matter that Artaud insisted so heavily upon” [Murray, R., «‘The Epidermis

of Reality’: Artaud, the Material Body and Dreyer’s The Passion of Joan of Arc», Film-Philosophy,

17 (1) 2013, pp 445-461/pp. 449, 451].

34

Deleuze G., 1985, op.cit., p. 48.

35

Une scène du film de Mizoguchi, Les amants crucifiés, est proposée par Badiou comme

constituant une situation philosophique (si la philosophie existe parce qu’il y a des relations

paradoxales, des ruptures, des décisions, des distances des événements, v. Badiou, A., «Thinking

the Event», dans: Badiou, A. & Zizek, S. (eds.), Philosophy in the Present, Cambridge: Polity Press,

2009, pp. 1-48/p. 14). Ladite scène présente quelque chose d’inhabituel et elle renvoie à quelque

chose d’incompatible, de contradictoire, à une relation qui n’est pas une relation (entre l’amour

et les règles quotidiennes de la vie) – en fait il s’agit d’une exception, c’est pourquoi d’un

événement. Or le philosophe doit repérer le lien entre les trois situations philosophiques

fondamentales: le choix-décision, la distance ou le vide et l’exception ou événement [l’événement

considéré comme quelque chose de fragile, de soudain, d’exceptionnel, d’imprévu qui va

disparaissant tout en instituant une rupture radicale, car il mène au dépassement des

conceptions, des savoirs, des opinions instituées, (v. ibid., p. 17)]. L’événement (dont la pensée

incombe au rôle du philosophe) ouvre une distance irréparable entre l’avant et l’après, comme

un éclair, le vide sous-jacent à la situation, un instant caché dans les structures et indéterminable

pour le savoir (v. Tarby, F., Alain Badiou, Fabien, La philosophie et l’événement: entretiens, Paris:

Germina, 2010). La mise en valeur de ces critères associent la question concernant la définition

49


au clair d’une série d’éléments minimes (des détails) dans le film qui révèlent ou relèvent

d’une certaine intensité existentielle produite au moyen des gestes filmiques. Dans ce

sens, la reconnaissance renvoie à l’événementiel 36 .

(Commentaires). Penser

Méthodologiquement 37 , cette reconnaissance correspondrait, d’une part, à une

conception du cinéma comme «le glissement indéfini de la présentation» 38 et, d’autre

part, à une conception du détail 39 vu en principe comme un geste d’évitement du

de la philosophie avec la possibilité de sa détection à travers des différents espèces de matériel

utilisé comme pédagogique (v. Theodoropoulou, E., 2018, op.cit., p. 11, nt. 11).

36

«Event epistemology […] in film, theory and philosophy, is an approach that explores or is

representative of change, time, movement or aesthetic positions. An event can be understood as

something indicative of shifts in thinking, a critique of the past cycles of history, a new system;

[…] The core issues for event-epistemological paradigms are concerned with the metaphysical.

By metaphysical, I mean that the cinema produces events that engage with thoughts and

concepts: things that have no material body but are nonetheless the stuff of existence […]

Theorists describe event epistemologies of this type in terms of their provocation of a dynamic

physicality, drawing from phenomenologically informed positions, such as Merleau-Ponty’s

conception of the "truths" of perceptual experience that the cinema creates, not through a

synthesis of events and things, but through, as Vivian Sobchack describes, the cinemas use of

"modes of embodied experience" […] Laura Marks […] describes this truth to the cinematic event

in terms of the "haptic visuality" of the cinema […] after all, the nature of film is nothing if not

the staging of something. […] Concepts including the aura, conflict, das Ding, differance,

dispositif, entre temps, the fetish, a gesture, libidinal economy, memory, the minor, the parallax,

the postmodern, the punctum, a singularity, the sinthome, a spectacle, the spectral, a rhizome,

realism, the uncanny, the vector and a voyeur are all conceptual devices that signal an event

epistemology […]» (Colman, F., «Introduction: What is film-philosophy?», dans: Colman, F., (ed.)

Film, theory and philosophy. The Key Thinkers, McGill- Montreal & Kingston, Ithaca: Queens

University Press, 2009, pp. 1-15/9-11).

37

«Le sens n’est ni narratif, ni téléologique; il n’est pas non plus répétitif. Peut-être n’est-il pas du

tout un «sens», ou ne retient-il du «sens» que la signification directionnelle: on suit un chemin,

ou on la cherche. D’une certaine manière, le chemin est lui-même la vérité, selon la leçon de tant

de sagesses d’Orient et d’Occident, dont le mot méthode (qui veut dire chemin de recherche) est

l’abrégé philosophique […] Ce n’est pas cependant qu’il faille récupérer ici la sagesse ou le savoir

de « l’absolu en tant que chemin (pour le dire en mode hégélien), comme s’il fallait enfin un

résultat, fût-il le devenir lui-même: il n’y a pas non plus proprement le devenir, et il n’y a pas de

résultat» (Nancy, J.-L, 2001, op.cit., p. 55).

38

Ibid., p. 79.

39

«C’est que le détail, défini par une oscillation constitutive entre le tout et la partie, l’ordre et le

désordre, le mesurable et l’incommensurable, l’unité et la fragmentation, le caché et l’apparent,

le perçu et l’inaperçu, entre la vérité et ses interprétations, le réel et ses représentations, le

contingent du quotidien et le travail subtil prémédité, entre l’insignifiant et l’excès de sens, la

dispersion et la discipline, entre le subjectif et l’objectif, entre l’utile et le déchet, le choc et

l’explication, le normal et l’anomalie, entre l’intentionnel et l’involontaire, le plein et le creux,

50


cliché, geste double, de la part tant du film (avec ce qui donne et permet à voir 40 ) que

du/de la spectateur/trice (avec ce qu’il/elle peut -ou veut- voir). Ce geste renvoie à

son tour à une compréhension de l’existence humaine comme une aventure 41 .

«Ce qui revient en propre au cinéma, par-delà la narration et l’image, par-delà

le montage et la prise de vues, par-delà le scénario, les acteurs, les dialogues –

tous les éléments qui peuvent relever d’approches quasi littéraires, quasi

picturales, voire quasi musicales – ce qui reviendrait donc en propre au

cinéma, ce serait cette singulière façon de n’être que l’enchaînement de

l’évidence. Les autres arts peuvent présenter l’évidence d’une vérité, d’une

présence, bref d’une «chose en soi» - une évidence que je nommerais plutôt,

pour faire différence, une patence (en pensant à la vérité, selon Spinoza, qui se

ipsam patefacit, qui se manifeste elle-même et nullo egeat signo, et n’a besoin

d’aucun signe). Le cinéma reprend aussi ce geste, cette présentation. Mais ce

qu’il y ajoute en propre, la propriété la plus proprement distinctive du cinéma,

et peut-être aussi la moins possible à distinguer, la propriété indistinguable de

tout l’énorme flux des films de par le monde, c’est l’enchaînement, le

entre la continuité et la non-continuité, l’achevé et l’inachevé, le détail, en amont et en aval de la

rationalisation, «inutile ou mystérieusement utile» 12, trace et efface à la fois un mouvement

intensif d’attention» (Théodoropoulou, E., «"Qui est là ?" ou "donnez-moi un corps". Du détail.

Une remarque pour la formation éthique», Le Télémaque. Philosophie, Education, Société,

«Éducation morale et formation éthique», 57, Caen: Presses Universitaires de Caen, 2020, pp. 119-

132/p 121).

40

«Le sens du film est incorporé à son rythme comme le sens d’un geste est immédiatement

lisible dans le geste, et le film ne veut rien dire que lui-même […] dans l’ordinaire de la vie, nous

perdons de vue cette valeur esthétique de la moindre chose perçue. Il est vrai aussi que jamais

dans le réel la forme perçue n’est parfaite, il y a toujours du bougé, des bavures et comme un

excès de matière. Le drame cinématographique a, pour ainsi dire, un grain plus serré que les

drames de la vie réelle, il se passe dans un monde plus exact que le monde réel. Mais enfin c’est

par la perception que nous pouvons comprendre la signification du cinéma: le film ne se pense

pas, il se perçoit […] il nous offre directement cette manière spéciale d’être au monde, de traiter

les choses et les autres, qui est pour nous visible dans les gestes, le regard, la mimique […]»

(Merleau-Ponty, M., 1996, op.cit., pp. 73-74).

41

«[…] le concept d’aventure désigne le dépassement de la peur de l’aléatoire, l’habileté de

conversion du temps linéaire caractérisant le plan rationnel à un temps courbe: dans ce cas

pourtant, l’imprévisible ne saurait qu'être d’une certaine manière attendu. Ou d’après Simmel

(Simmel, G., «L'aventure», dans: Philosophie de la modernité, Paris: Payot, 1989), on devra

envisager l’aventure comme l’intégration de la contingence de l’événement, au-delà du courant

continu de l’existence» [Théodoropoulou, E., Carvalho, A., «La limite et le seuil: de la

dilemmatisation comme défi pour la formation éthique en éducation», dans: Gohier, C., Jutras,

F., (dir.), Les Dossiers du GREE, 3(2), 2016, pp. 64-79/p. 65]. «Parce que l’homme est l’être de

liaison qui doit toujours séparer, et qui ne peut relier sans avoir séparé […]» (Simmel, G., «Pont

et porte», dans: La Tragédie de la culture, Paris: Rivages, 1988, p. 166).

51


glissement indéfini de la présentation, de long d’elle-même. Vers où glisse-telle

ainsi? En quelque sorte vers l’insignifiance (là où les autres arts en

appellent plutôt à un excès de signifiance). Vers l’insignifiance de la vie qui se

tend ses images, toujours en mouvement, pour n’aller à aucun mystère, aucune

révélation, rien que ce glissement sur elle-même par lequel elle se mène

d’image en image […] Une vie qui se fait son cinéma [….]» 42 .

Enfin, il s’agit de pouvoir comprendre comment le penser arrive dans le film ou

comment le film lui-même pense (à savoir comment il exprime la pensée et il réfléchit

sur soi-même) 43 et en plus comment la philosophie elle-même et le film se donnent

mutuellement de voix et comment se transforment à travers leur rencontre (c’est ainsi,

qu’on peut dire que Stanley Cavell essayait de traduire en mot «le penser inscrit dans la

succession des cadres dans le film» 44 -‘le monde vu’). Or penser philosophiquement le

film -dans une perspective du moins cavellienne-, signifierait devenir sensible à capturer

les humeurs des faces et mouvements et des paramétrages, transitifs ou permanents 45 ,

42

Nancy, J.-L, 2001, op.cit.

43

«Les personnages de Resnais ne reviennent pas seulement d'Auschwitz ou d'Hiroshima, d'une

autre manière aussi ce sont des philosophes, des penseurs, des êtres de pensée. Car les

philosophes, ce sont des êtres qui sont passés par une mort, qui en sont nés, et qui vont vers une

autre mort, la même peut-être […] Quand nous disons que les personnages de Resnais sont des

philosophes, nous ne voulons certes pas dire que ces personnages parlent de philosophie, ni que

Resnais applique au cinéma des idées philosophiques, mais qu'il invente un cinéma de

philosophie, un cinéma de la pensée, tout à fait nouveau dans l'histoire du cinéma, tout à fait

vivant dans l'histoire de la philosophie, constituant avec ses collaborateurs irremplaçables une

rare noce entre la philosophie et le cinéma […] Resnais a toujours dit que, ce qui l'intéressait,

c'était le mécanisme cérébral, le fonctionnement mental, le processus de la pensée, et que c'était

là le véritable élément du cinéma. Cinéma cérébral ou intellectuel, mais non abstrait, puisqu'on

voit à quel point le sentiment, l'affect ou la passion sont les personnages principaux du cerveaumonde»

(Deleuze, G., 1985, op.cit., pp. 271-272).

44

Rothman, W., «‘Why Not Realize Your World? ‘Philosopher/Film Scholar William Rothman

Interviewed by Jeffrey Crouse’» Film International, 9(6), 2012, pp. 62-73/p. 69, cité dans:

Sinnerbrink, R., «Cavellian Meditations: How to Do Things with Film and Philosophy», dans:

Film-Philosophy: Special Section on Stanley Cavell, 18, 2014, pp. 50-69/p. 51 (www.filmphilosophy.com

50).

45

Cavell, St., Cavell on Film, Rothman, W. (ed.), New York: Albany State University of New York

Press, 2005, p. 282. «For Cavell, following Wittgenstein, philosophy is more than an obscure

archive of technical problems or conceptual puzzles requiring clever solutions, more than an

assiduous ‘personal assistant’ to the research programs of the natural sciences. It presents, rather,

a way of thinking infused with an existential pathos, a mode of writing expressing a fundamental

mood, an ethical ‘attunement’ towards the world» (Sinnerbrink, R., 2011, op.cit., p. 54).

52


‘la priorité du particulier’ 46 . Cette saisie du penser (à la fois «évanescent et endurant»)

dans le film constitue un défi pour la philosophie 47 liée en principe avec l’abstraction

statique et la généralisation insensible au contexte 48 . C’est un dialogue entre l’image et

le concept qui renseigne la philosophie. Contre une philosophie du cinéma tenue

comme une pensée sur le cinéma, ce qui correspond à l’imposition d’une philosophie

pré-établie au matériel cinématographique, immobilisant et infériorisant ce matériel,

Deleuze voudrait «aller directement de la philosophie au cinéma à travers leur

problèmes communs» basé sur la pratique/création conceptuelle/philosophique,

comme un nouvelle manière de penser les (et avec les) images qui révélerait ce que le

cinéma en lui-même pourrait être 49 . C’est dans ce sens qu’il reconnaît dans le cinéma de

Godard la pensée: Godart «ne fait pas de la pensée sur le cinéma» (en guise de cinéma

abstrait) mais également n’introduit pas des pensées, plus au moins bonnes, dans le

cinéma (à la manière d’une «application cinématographique»): par contre, il a fait que

son cinéma lui-même pense 50 .

46

Mulhall, St., 2008, op.cit., p. 129 sqq. Wartenberg, Th., E., «Beyond Mere Illustration: How Film

Can Be Philosophy», The Cinema 2, Journal of Aesthetics and Art Criticism, 64(1), 2006 /

Wartenberg, Th., E., 2007, op.cit., p. 21.

47

«To my way of thinking the creation of film was as if meant for philosophy – meant to reorient

everything philosophy has said about reality and its representation, about art and imitation,

about greatness and conventionality, about judgement and pleasure, about skepticism and

transcendence, about language and expression» (Cavell, St., Contesting Tears: The Hollywood

Melodrama of the Unknown Woman, Chicago: University of Chicago Press, 1996, epigraph cité

dans: Mulhall, St., 2008, op.cit., p. 146).

48

Contre l’approche de ‘film philosophy’, à savoir quand les films ne sont pas considérés comme

de matériel passif destiné à un usage philosophique, mais comme intervenant activement, par

leur propres mots, au débat philosophique, trois objections ont été mis en avant. Premièrement,

celle de la généralité suggérant que le contenu philosophique n’est pas de la même espèce que

celui d’un film narratif, encore davantage si la philosophie implique des questions générales

nécessitant des réponses également générales, tandis que les films présentent des scenarios

spécifiques et concrets ne pouvant pas aller au-delà des limites du monde fictionnel.

Deuxièmement, celle de l’explicitation, si un film ne peut pas en soi faire une assertion explicite,

leur contenu étant implicite, vu que les représentations visuelles manquent la précision

conceptuelle de la représentation linguistique (or si la philosophie renvoie à la pensée

systématique et l’argumentation formelle, le film ne possède pas le pouvoir expressif d’organiser

son contenu d’une manière systématique et argumentationnelle). Troisièmement, l’objection

d’imposition reconnaissant que les films peuvent servir à des finalités philosophiquement

intéressantes» (v. Wartenberg, Th., E., 2007, op.cit).

49

v. Viegas, S., «Editorial: Gilles Deleuze and moving images», Cinema, 6, Dec. 2014, p. 2.

50

v. Deleuze, G., «Sur Nietzsche et l’image de la pensée [1968]», dans: L’Île Déserte et Autres

Textes (1953-1974), Paris: Les Éditions de minuit, 2002, pp. 187-197/p. 195; v. aussi, Nilsson, J.,

53


Deleuze ne comprend pas le cinéma moderne comme un mécanisme de représentation

mais comme explorant une pensée hors d’elle-même, un impensé dans la pensée

(l’impuissance au cœur de la pensée, un collapse et une fossilisation internes). La

construction des concepts est guidée par une image secrète de pensée qui inspire, par

ses développements, intersections et mutations, la nécessité de toujours créer de

nouveau concepts, non pas comme une fonction de déterminisme externe mais comme

un devenir qui porte les problèmes eux-mêmes 51 . Le cinéma ne fonctionne pas

seulement avec des liaisons par des coupures rationnelles mais par reliaisons sur des

coupures irrationnelles 52 : il s’agit de la constitution d’une «analytique de l’image,

impliquant une nouvelle conception du découpage, toute une pédagogie», d’une

conscience-caméra «définie par les relations mentales dans lesquelles elle est capable

d'entrer. Et elle devient questionnante, répondante, objectante, provocante,

théorématisante, hypothétisante, expérimentante, suivant la liste ouverte des

conjonctions logiques («ou», «donc», «si», «car», «en effet», «bien que» . . .») 53 . Ce qui

donne naissance au «Je PENSE» cinématographique» c'est «l'onde de choc ou la

«Thought-images and the new as a rarity: a reevaluation of the philosophical implications of

Deleuze’s cinema books», Cinema, 6, Dec. 2014, p. 94- 117/p. 99.

51

v. Bellour, R., Ewald, Fr., Deleuze, G., «Signes et évenements», Magazine litteraire, 257,

septembre 1988, p. 17.

52

cf. la distinction de Kristeva entre le Symbolique et le Sémiotique: si le Symbolique est lié avec

les règles du discours logique en vue de la communication, le Sémiotique est associé avec la partie

non expressive du processus signifiant (v. Kristeva, J., La révolution du langage poétique. L’avantgarde

à la fin du IXIe siècle: Lautréamont et Mallarmé, Paris: Editions du Seuil, 1973). A partir de

cette distinction, Flore Chevaillier s’appuie sur les théories de film centrées sur l’excès

(Chevaillier, F., «Semiotic Images», Cinema, Journal of Philosophy and the Moving image 2, Dec.

2011, pp. 90-115/pp. 97-98), comme c’est le cas avec Kristin Thompson qui met au clair des

éléments dans les films «qui ne participent pas à la création de la narrative ou du sens

symbolique» (Thompson, Kr., «The Concept of Cinematic Excess», dans: Braudy, L. & Cohen, M.

(ed.), Film Theory and Criticism, New York: Oxford University Press, 1999, p. 488). Thompson se

focalise sur les lacunes dans la structure narrative ou sur des éléments qui défient la construction

unifiant d’un film. Des éléments non justifiés, problématiques et dénués de clarté, comme les

close-ups excessifs, la texture, les couleurs et les formes des costumes sont des sites d’excès (audelà

de la trame ou les caractères). Bien que le Sémiotique chez Thompson est différemment

conçu que celui chez Kristeva (car l’excès mine la motivation narrative), chez Kristeva aussi il

renvoie à des constituants pareils (v. Chevailler, F., 2011, op.cit., p. 112), signalant l’irruption du

Sémiotique dans le film («frayages, nameless dread, noises preceding the name, the imagespulsations,

somatic waves, color frequencies, rhythms, tones», Kristeva, J., «Ellipsis on Dread and

Specular Seduction», dans: Rosen, Ph. (ed.), Narrative, Apparatus, Ideology: A Film Theory

Reader, New York: Columbia University Press, 1986, pp. 236-243/p. 236). C’est ainsi que la

reconnaissance de la perturbation que le Sémiotique introduit, permet à l’analyse du film une

compréhension plus complète des signifiances du Symbolique (Chevaillier, F., 2011, op.cit., p. 112).

53

Deleuze, G., 1985, op.cit., p. 35.

54


vibration nerveuse, telle qu'on ne peut plus dire ‘‘je vois, j'entends’’, mais JE SENS,

‘‘sensation totalement physiologique’’» 54 .

Découper - Narrer «au bord de/à ras bord/au ras de»

La perception contient quelque chose de moins ou de plus ou de différent, nous ne

percevons que ce qui nous intéresse d’une certaine manière, selon nos besoins en

fonction avec les réactions retardées pour lesquelles nous sommes capables –or les

choses et les perceptions des choses ne sont que préhension: en fait nous percevons

seulement par clichés 55 . Or l’image plonge constamment dans l’état du cliché qui la

cache de nos yeux: c’est la civilisation du cliché; «Rien que des clichés, partout des

clichés…» 56 . Mais d’autre part, l’image continuellement essaye de briser le cliché, pour

aller, par modulation et par greffes, au-delà 57 .

54

Ibid., p. 206. Et c’est ainsi que le concept naît dans son identité avec l’image: «C'est pourquoi

Eisenstein rappelle constamment que le cinéma intellectuel a pour corrélat la pensée sensorielle

ou l'intelligence émotionnelle, et ne vaut rien autrement. L'organique a pour corrélat le pathétique.

Le plus haut de la conscience dans l'oeuvre d'art a pour corrélat le plus profond du subconscient,

suivant un double processus ou deux moments coexistants. Dans ce second moment, on ne va plus

de l'image-mouvement à la claire pensée du tout qu'elle exprime, on va d'une pensée du tout,

présupposée, obscure, aux images agitées, brassées, qui l'expriment. Le tout n'est plus le logos qui

unifie les parties, mais l'ivresse, le pathos qui les baigne et se répand en elles. C'est de ce point de

vue que les images constituent une masse plastique, une matière signalétique chargée de traits

d'expression, visuels, sonores, synchronisés ou non, zigzags de formes, éléments d'action, gestes et

silhouettes, séquences asyntaxiques. C'est une langue ou une pensée primitives, ou plutôt un

monologue intérieur, un monologue ivre, opérant par figures, métonymies, synecdoques,

métaphores, inversions, attractions» (Ibid., p. 207).

55

«For Deleuze, every image manifests itself, emerges, at the conceptual crossroads that bring

together movement, the visible and the invisible. Like Bergson, Deleuze develops the idea of

chaos out of light and painting in his account of the moving-image […] An image is the “moving

cut of a duration,” within a Bergsonian maelstrom of floating images. It introduces a delay

between two possible movements, it is the “in between”» (Schaub, M., «Cinema: the “counterrealization”

of philosophical problems», Cinema, 6, Dec. 2014. pp. 17-29/p. 22).

56

Deleuze, G., Cinéma I, L’image-Mouvement, Paris: Les Ed. de Minuit, 1983, p. 281.

57

Deleuze, G., 1985, op.cit., p. 33. «Parfois il faut restaurer les parties perdues, retrouver tout ce

qu'on ne voit pas dans l'image, tout ce qu'on en a soustrait pour la rendre intéressante. Mais

parfois au contraire il faut faire des trous, introduire des vides et des espaces blancs, raréfier

l'image, en supprimer beaucoup de choses qu'on avait ajoutées pour nous faire croire qu'on voyait

tout. Il faut diviser ou faire le vide pour retrouver l'entier» (ibid.). Au contraire donc (et parce

que, par elles-mêmes «les ressemblances et les codifications sont de pauvres moyens»), «la

modulation c'est une mise en variation du moule, une transformation du moule à chaque instant

de l'opération. Si elle renvoie à un ou plusieurs codes, c'est par greffes, greffes de code qui

multiplient sa puissance (comme dans l'image électronique) […] Car la modulation est l'opération

55


La vidéo-étude (‘au bord de/à ras bord/au ras de’ 58 ), comme partie intégrante et mot, à

la fois, de clôture et d’ouverture de cette analyse, est conçue telle un échafaudage afin

de déployer et étayer l’idée discutée ici (v. «ré-imaginer»). Il s’agit d’une proposition

étrangement suspendue entre deux spatio-temporels: elle semble préexister à sa

fabrication, mais également, elle prend existence progressivement, tant pendant sa

fabrication elle-même, que pendant l’effort de sa lecture ainsi qu’en-deçà et au-delà de

toute lecture, au fur et à mesure qu’elle est livrée au regard de chaque spectateur/trice.

Elle provient d’un regard personnel sur l’existence humaine dans le cinéma créant en

toute hésitation une vue précaire sur l’existence humaine dans/à travers le cinéma.

Néanmoins, les découpages et les assemblages ainsi imposés (avec la violence d’une

dissection) à une matière préexistante (scènes des films) ne font partie que de notre

propre cliché 59 et, c’est pourquoi ils forment plutôt une étude sur l’existence humaine à

travers ces scènes comme saisies par notre regard. Or la vidéo pourrait être produite

après même l’écriture de ce texte suivant ses traces – en fait un va-et-vient initiatique

dont le point initial se perd dans l’émergence obscure de la pensée du texte et de son

écriture ainsi que dans le rapport obscur entre image et pensée dont une reprise serait

cette vidéo. Le piège semble être monté d’emblée: la vidéo tout en n’étant pas une

proposition cinématographique originale n’évite pas de véhiculer une préhension et une

du Réel, en tant qu'elle constitue et ne cesse de reconstituer l'identité de l'image et de l' objet»

(ibid., p. 42).

58

Ces signes entourant les mots (guillemets anglais simples en virgule élevées) veulent d’une

certaine manière les élever légèrement de leurs deux bouts comme par deux petites attaches, les

hausser en peu par-dessus le texte, leur donner une visibilité fugace. Il ne s’agit pas d’une

emphase ou d’une mise en saillance, mais d’un geste de tact, qui tire le mot vers une accentuation

légère pouvant toujours échapper à l’attention. C’est un geste analogue à celui de la mise en place

de la vidéo, comme un geste de levée (unaccented beat).

59

Cf. «Faced with the celluloid, the film's "producer" (its author) finds himself at a point which

transcends linearity - writing, linear calculus, linear logic, in short: historical time - for linearity

is, from his viewpoint, only the primary material that he proceeds to treat "from the outside". The

editor, he who cuts and splices, does not care, unlike the hero inside the story (the line), about

modifying it; for him, the story is merely a pre-text that he uses, from without, to fabricate a

message. His place is, in certain respects, comparable to that of the Judaeo-Christian God. Like

Him, he sees simultaneously the beginning and end of the story (the filmstrip) and can work

miracles, i.e., intervene from beyond. But the editor's omnipotence surpasses even God's. He can

repeat events, reverse their unfolding, leap over phases as a horse leaps over steeples, go from

past to future and return from future to past, accelerate the course of time or slow it down, splice

together the beginning and end of linear time and thus form a cyclical story; in short, he can play

with linearity», (Vilhelm Flusser, cité dans: Martin, A., «Vilem Flusser», dans: Colman, F. (ed.),

Film, theory and philosophy. The Key Thinkers, Montreal, Quebec: McGill-Queens University

Press, 2010, pp. 31-39/37).

56


pré-appréhension – or, le dépassement du coincement dans le pédagogique reste futile.

Un exercice plutôt, elle semble vouloir restituer a posteriori une pensée hors, à partir

du, par le filmique, tracée par des morceaux de quasi images-affections, pour ouvrir

timidement à une vue de l’existence ‘au bord de’. Essayer une compréhension des

traversées de l’existence humaine 60 nous mène souvent ‘au ras’ de l’événement, si les

événements «sont comme les cristaux, ils ne deviennent et ne grandissent que par les

bords, sur les bords» 61 , comme «une vapeur de la terre» dégageant «à la surface un

incorporel, un pur «exprimé» des profondeurs: non pas l’épée, mais l’éclair de l’épée,

l’éclair sans épée comme le sourire sans chat» 62 .

Or c’est une tentative qui reste ‘au ras de’, suspendue, entre le percept, l’affect, le

concept, elle plonge dans l’herméneutique dès le premier moment de la sélection des

scènes et après, pendant leur montage amateur, telle le mouvement d’un regard saccadé

mais décidé 63 . L’idée (le montage 64 ) est immergée dans l’émotion des coups des images

60

«The notion that cinema can produce a shock to thought, re-arranging our experience of our

own body and deploying a kind of visuality that appeals to our sense of touch is one that has

increasingly gained currency in film theory, long after Artaud’s pioneering but until recently

largely ignored cinematic writings of the 1920s. Although Artaud’s film theory can be situated

clearly in the context of 1920s French theoretical writing on film, some of the ideas circulating at

the time, particularly about the affective forces put into play in the cinema, seem especially

pertinent to more recent theories concerned with embodied spectatorship» (Murray, R., 2013,

op.cit., p. 449).

61

Deleuze, G., Logique du sens, Paris: Les éd. De Minuit, 1969, p. 19.

62

Deleuze, G., Critique et clinique, Paris: Les éd. De Minuit, 1993, p. 35.

63

Nancy, J.-L, 2001, op.cit.: «Au lieu d’une problématique de la représentation» (p.13), le cinéma

partage «une intensité du regard sur un monde dont il fait lui-même partie intégrante»: «Dans

le monde qui est le nôtre, tout d’abord le donné est retiré […] L’image définit alors un monde où

le donné doit être redonné […] mais redonner le réel pour le réaliser, c’est proprement le

regarder» (p. 35). Pour garder on veille et on surveille, on observe, on est attentif et en attente.

On prend soin de ce qui est là-devant et de la manière dont cela se présente on le laisse se

présenter -donc aussi on lui laisse le champ d’un retrait où la présence est en réserve, où elle

garde elle-même sa réserve […] Le regard est un égard, par conséquent un respect. Le mot respect

lui aussi procède du regard (respicere): c’est un regard tourné vers … guidé par une attention, par

une observance ou par une considération […]» (p. 39).

64

Derrida décrit le lien entre l’écriture de type déconstructif et le cinéma, comme «l’exploitation

[…] de toutes les possibilités de montage, c’est-à-dire de jeux sur les rythmes, de greffes de

citations, d’insertions, de changements de tons, de changements de langues, de croisements

entre les «disciplines» et les règles de l’art […]. C’est ainsi que le cinéma «est en train de devenir,

paradoxalement – alors que la technicité s’accroît davantage-, une discipline plus «littéraire», et

inversement: il est évident que l’écriture, depuis quelque temps, participe un peu de quelque

vision cinématograhique du monde» (Derrida, J., «Le cinéma et ses fantômes», entretien recueilli

par Baecque, A. de et Jousse, Th., Cahiers du Cinéma, Avril 2001, pp. 75-85/pp. 81-82).

57


et de ce point de vue, elle reste éperdument «pédagogique» avec la parole philosophique

accablée devant le/ce matériel altéré. Sauf si le philosophique passe par les fissures des

jointures entre les images, l’haleine de leur sélection: avant et après 65 , malgré toute

intention pédagogique.

«L’expérience cinématographique appartient, de part en part, à la spectralité, que

je relie à tout ce qu’on a pu dire du spectre en psychanalyse – ou à la nature même

de la trace […] Τοut spectateur, lors d’une séance, se met en communication avec

un travail de l’inconscient qui, par définition, peut être rapproché du travail de la

hantise chez Freud. Il appelle cela l’expérience de ce qui est «étrangement

familier» (unheimlich) […] Même la vision et la perception du détail dans un film

sont en relation directe avec le procédé psychanalytique. L’agrandissement

n’agrandit pas seulement, le détail donne accès à une autre scène, une scène

hétérogène […] Le cinéma permet ainsi de cultiver ce qu’on pourrait appeler des

«greffes» de spectralité, il inscrit des traces de fantômes sur une trame générale,

la pellicule projetée, qui est elle-même un fantôme […]» 66 .

Il n’en est rien. Un objet (dressé, laissé, étalé) devant nous, cette vidéo, probablement

plein de sens ‘à ras bord’, n’est en fait qu’un défi innombrable, incommensurable,

insatiable, incassable, tel un sourire sceptique tant pour le/la philosophe réticent/e à ou

rejetant la médiation du pédagogique, que pour le /la pédagogue, comme un rappel de

sa difficulté de penser au-delà de (sans) ses engagements. Il n’est qu’un quasi-matériel

‘au ras de’ (à la fois du sens et du non-sens) qui révèle énigmatiquement les impasses de

l’acception d’une perception totale ou d’une compréhension claire, une totalité et une

clarté que le pédagogique aurait besoin de restituer. Un quasi-ou peudo- matériel qui

vient de nulle part et va nulle part 67 , retirant ainsi toute prétention de matériel. Il est là

65

Cf. «A spectre is simultaneously visible and invisible, phenomenal and non-phenomenal: a

trace marking in advance the present of its absence» (Derrida, J., Stiegler, B., Echographies of

television. Filmed Interviews, Cambridge: Polity Press, 2002, p. 131).

66

Derrida, J., 2001, op.cit., pp. 77-79. «Le cinéma est le simulacre absolu d’une survivance absolue

[…] L’image cinématographique permet à la chose même (un témoin qui a parlé, un jour, en un

lieu) d’être non pas reproduite mais produite de nouveau «elle-même là. Cette immédiateté du

«lui-même là» mais sans présence représentable, produit à chaque vision est l’essence du cinéma

[…]» (v. le cas de Shoah de Claude Lanzmann ibid., p. 80).

67

«Habiter dans l’inhabitable signifie encore habiter, non quelque part mais le nulle part»

[Nuselovici (Nouss), A., «Le non-lieu et le nulle part de la littérature exilique», Cahiers d’études

romanes [En ligne], 36, mis en ligne le 02 octobre 2018, consulté le 02 octobre 2020. URL:

http://journals.openedition.org/etudesromanes/7499]. «Quand nous regardons les sculptures de

58


mais il n’est rien: un faux-semblant qui pourtant soulève l’intention d’être traité comme

un porteur de sens, un signe, d’une part parce qu’il est jeté (un coup d’images) 68 devant

les regards et d’autre part à cause d’un ombre de narration, d’un soupçon de

représentation qu’il dépose. Découper des intensités et essayer les mettre en un certain

ordre pour laisser l’existence réfléchie et mystérieusement retirée dans cette mise en

avant (qui est cette vidéo), un sourire sans chat. Un reste.

Vidéo: Elena Théodoropoulou, 2018: ‘au bord de/à ras bord/au ras de’ 69

Giacometti, il y a un point où elles ne sont plus soumises aux fluctuations de l’apparence, ni au

mouvement de la perspective. On les voit absolument […] Ce point […] est le point où ici coïncide

avec nulle part» (Blanchot, M., L’espace littéraire, Paris: Folio/Essais, 1988, p. 52, cité ibid.).

68

«L’œuvre qui ne peut se libérer de sa transmission et de sa réception qui est comme sa

résonance interne, doit contenir en elle la forme et l’originalité, d’où cette étrangeté apparente

qui la fait mystérieuse à force d’intelligibilité accumulée, et intelligible à force de mystère, de

disparité et d’hétérogénéïté au cœur de la forme; c’est une forme qui s’invente elle-même et doit

s’inventer en se repérant comme forme, hasard qui se faire nécessité en s’abolissant lui-même

comme hasard» (Hyppolite, J., «Le coup de dés de Stéphane Mallarmé et le message», Les Études

philosophiques, 13(4), pp. 463-468. Retrieved October 2, 2020, from

http://www.jstor.org/stable/20842785).

69

La vidéo a été présentée dans le cadre du Séminaire «Cinéma-Existence », Canada, 14 Juin 2018

(v. supra, nt 1).

59


Bibliographie

- Badiou, A., «Thinking the Event», dans: Badiou, A. & Zizek, S. (eds.), Philosophy in the Present,

Cambridge: Polity Press, 2009.

- Bellour, R., Ewald, Fr., Deleuze, G., «Signes et évenements», Magazine litteraire, 257, septembre 1988.

- Βenjamin, W., «The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction», dans: Arendt, H. (ed.),

Illuminations, New York: Schocken Books, 1968/2007.

- Benjamin, W., Gesammelte Schriften, vol. 1(2), Tiedemann, R. & Schweppenhäuser, H. (eds.), Frankfurt

am Main: Suhrkamp Verlag, p. 445, cité dans: Symons, St., Benjamin, W., The Routledge Companion to

Philosophy and Film, London: Routledge, 2009, pp. 301-312.

- Blanchot, M., L’espace littéraire, Paris: Folio/Essais, 1988.

- Bordwell, D., Ozu and the Poetics of Cinema, Princeton: Princeton University Press, 1989, pp. 51-52, cité

dans: Casebier, A., Film and Phenomenology. Toward a Realist Theory of Cinematic Representation,

London: Cambridge University Press, 2009.

- Buck-Morss, S., «Aesthetics and Anaesthetics: Walter Benjamin’s Artwork Essay Reconsidered»,

October, 62, 1992, pp. 17-54.

- Carel, H., Tuck, G. (ed.), New Takes in Film-Philosophy, London: Palgrave Macmillan, 2011, pp. 9-24.

- Carroll, Ν., Philosophy in the Moving Image: Response to Bruce Russell Film and Philosophy, vol. 12, 2008,

pp. 17-26.

- Casebier, A., Film and Phenomenology. Toward a Realist Theory of Cinematic Representation, London:

Cambridge University Press, 2009.

- Cavell, St., Cavell on Film, Rothman, W. (ed.), New York: Albany State University of New York Press,

2005.

- Cavell, St., Contesting Tears: The Hollywood Melodrama of the Unknown Woman, Chicago: University of

Chicago Press, 1996, epigraph cité dans: Mulhall, St., On Film, Routledge: London, 2008.

- Chevaillier, F., «Semiotic Images», Cinema, Journal of Philosophy and the Moving image 2, Dec. 2011, pp.

90-115.

- Colman F., «Introduction: What is film-philosophy?», dans: Colman F., (ed.) Film, theory and philosophy.

The Key Thinkers, McGill- Montreal & Kingston, Ithaca: Queens University Press, 2009, pp. 1-15.

- Deleuze, G., Logique du sens, Paris: Les éd. De Minuit, 1969.

- Deleuze, G., Cinéma I, L’image-Mouvement, Paris: Les Ed. de Minuit, 1983.

- Deleuze, G., Cinéma 2. L’image-Temps, Paris: Les éd. De Minuit, 1985.

- Deleuze, G., Cinema I: The Movement-Image, trad. par Tomlinson, H. & Habberjam, B., London: Athlone,

1986.

- Deleuze, G., Critique et clinique, Paris: Les éd. De Minuit, 1993.

- Deleuze, G., «Sur Nietzsche et l’image de la pensée [1968]», dans: L’Île Déserte et Autres Textes (1953-

1974), Paris: Les Éditions de minuit, 2002, pp. 187-197.

- Derrida, J., «Le cinéma et ses fantômes», entretien recueilli par Baecque, A. de & Jousse, Th., Cahiers du

Cinéma, Avril 2001, pp. 75-85.

- Derrida, J., Stiegler, B., Echographies of television. Filmed Interviews, Cambridge: Polity Press, 2002.

- Engelberts, M., Ruyter, D. de, Germoni, K., Penet-Astbury, H. (eds.), Samuel Beckett Today / Aujourd'hui:

Des éléments aux traces. Elements and Traces, Brill: Leiden, Netherlands, 2008.

- Epstein, J., Écrits sur le cinéma I, Paris: Seghers, 1974.

- Flusser, V., «Adrian Martin», dans: Colman, F. (ed.), Film, Theory and Philosophy: The Key Thinkers,

London: Acumen Publishing, 2009, pp. 31-39

- Flusser, V., Towards a Philosophy of Photography, trad. par Mathews, A., London: Reaktion, 2000.

- Frampton, D., Filmosophy, London: Wallflower Books, 2006.

- Hyppolite, J., «Le coup de dés de Stéphane Mallarmé et le message», Les Études philosophiques, 13(4),

pp. 463-468. Retrieved October 2, 2020, from http://www.jstor.org/stable/20842785

- Jaspers, K., Philosophie. Orientation dans le monde, Eclairement de l’existence, Métaphysique, Berlin:

Springer-Verlag, 1989.

- Kracauer, S., The Mass Ornament: Weimar Essays, trad. par Levin, T., Y., Cambridge, MA: Harvard

University Press, 1995.

- Kristeva, J., La révolution du langage poétique. L’avant-garde à la fin du IXIe siècle: Lautréamont et

Mallarmé, Paris: Editions du Seuil, 1973.

- Kristeva, J., «Ellipsis on Dread and Specular Seduction», dans: Rosen, Ph. (ed.), Narrative, Apparatus,

Ideology: A Film Theory Reader, New York: Columbia University Press, 1986, pp. 236-243.

- Livingston, P., «Theses on Cinema as Philosophy», The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 64 (1),

2006, pp. 11-18, New Jersey: Wiley (Special Issue: Thinking through Cinema: Film as Philosophy,

http://www.jstor.com/stable/3700488)

60


- Livingston, P., Cinema, Philosophy, Bergman. On Film as Philosophy, Oxford: Oxford University Press,

2009.

- Martin, A., «Vilem Flusser», dans: Colman, F. (ed.), Film, theory and philosophy. The Key Thinkers,

Montreal, Quebec: McGill-Queens University Press, 2010, pp. 31-39.

- Massumi, B., «Foreward-Notes on the translation», dans: Deleuze, G., Guattari F., Thousand Plateaus.

Capitalism & Schizophrenia, Minneapolis, London: University of Minnesota Press, 1987.

- McClelland, T., «The Philosophy of Film and Film as Philosophy», dans: Cinema, 2, 2011, pp. 11-35.

- Merleau-Ponty, M., Sens et non-sens, Paris: Gallimard, 1996.

- Merleau-Ponty, M., «Le cinéma et la nouvelle psychologie», dans: Merleau-Ponty, M., Sens et non-sens,

Paris: Gallimard, 1996.

- Metz, Ch., Film Language. A Semiotics of the Cinema, New York: Oxford, 1974, cité dans: Casebier, Α.,

Film and Phenomenology. Toward a Realist Theory of Cinematic Representation, London: Cambridge


- Mulhall, St., On Film, Routledge: London, 2008.

- Murray R., «‘The Epidermis of Reality’: Artaud, the Material Body and Dreyer’s The Passion of Joan of

Arc», Film-Philosophy, 17 (1) 2013, pp 445-461.

- Nancy, J.-L, L’évidence du film. The evidence of film: Abbas Kiarostami, Bruxelles: Yves Gevaert, 2001.

- Nilsson, J., «Thought-images and the new as a rarity: a reevaluation of the philosophical implications of

Deleuze’s cinema books», Cinema, 6, Dec. 2014, p. 94- 117.

- Nuselovici (Nouss), A., «Le non-lieu et le nulle part de la littérature exilique», Cahiers d’études romanes

[En ligne], 36, mis en ligne le 02 octobre 2018, consulté le 02 octobre 2020. URL:

http://journals.openedition.org/etudesromanes/7499

- Plantinga, C., «Emotion and affect», dans: Livingston, P., Plantinga, C., (ed.), The Routledge Companion

to Philosophy and Film, London: Routledge, 2009, pp. 86-110.

- Robbe-Grillet, A., Last Year At Marienbad, 1961, p. 7, cité dans: Goodenough , J., Introduction I: A

Philosopher Goes to the Cinema, dans: Cavell-Read, R., Goodenough, J., (ed.), Film as Philosophy Essays

in Cinema After Wittgenstein, London: Palgrave Macmillan, 2005, pp. 1-28.

- Rothman, W., «‘Why Not Realize Your World? ‘Philosopher/Film Scholar William Rothman Interviewed

by Jeffrey Crouse’» Film International, 9(6), 2012, pp. 62-73, cité dans: Sinnerbrink, R., «Cavellian

Meditations: How to Do Things with Film and Philosophy», dans: Film-Philosophy: Special Section on

Stanley Cavell, 18, 2014, pp. 50-69 (www.film-philosophy.com 50).

- Schaub, M., «Cinema: the “counter-realization” of philosophical problems», Cinema, 6, Dec. 2014, pp.

17-29.

- Simmel, G., «L'aventure», dans: Philosophie de la modernité, Paris: Payot, 1989.

- Simmel, G., «Pont et porte», dans: La Tragédie de la culture, Paris: Rivages, 1988.

- Sinnerbrink, R., Re-enfranchising Film: Towards a Romantic Film-Philosophy, dans: Carel, H., Tuck, G.

(ed.), New Takes in Film-Philosophy, London: Palgrave Macmillan, 2011, pp. 25-47.

- Smith, M., «Film Art, Argument, and Ambiguity», dans: Smith, Μ. & Wartenberg, Τh., E., (ed.), Thinking

Through Cinema: Film as Philosophy, New Jersey: Wiley-Blackwell, 2006.

- Souriau, E., «Préface», dans: L'univers filmique, Paris: Vrin, 1953, p. 7, cité dans: Casebier, A., Film and

Phenomenology. Toward a Realist Theory of Cinematic Representation, Cambridge: Cambridge


- Tarby, F., Alain Badiou, Fabien, La philosophie et l’événement: entretiens, Paris: Germina, 2010.

- Τheodoropoulou, E., «‘Some-thing inside it’: Philosophy everywhere (?). Philosophical findings in

litterature paths», Diotime, Revue Internationale de didactique de la philosophie, n° 77, juillet 2018

(http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=112765).

- Théodoropoulou, E., «"Qui est là ?" ou "donnez-moi un corps". Du détail. Une remarque pour la

formation éthique», Le Télémaque. Philosophie, Education, Société, «Éducation morale et formation

éthique», 57, Caen: Presses Universitaires de Caen, 2020, pp. 119-132.

- Théodoropoulou, E., Carvalho, A., «La limite et le seuil: de la dilemmatisation comme défi pour la

formation éthique en éducation», dans: Gohier, C., Jutras, F., (dir.), Les Dossiers du GREE, 3(2), 2016, pp.

64-79.

- Thompson, Kr., «The Concept of Cinematic Excess», dans: Braudy, L. & Cohen, M. (ed.), Film Theory

and Criticism, New York: Oxford University Press, 1999.

- Viegas, S., «Editorial: Gilles Deleuze and moving images», Cinema, 6, Dec. 2014.

- Wartenberg, Th., E., Thinking on Screen: Film as Philosophy, London: Routledge, 2007.

- Wartenberg, Th., E, «On the Possibility of Cinematic Philosophy», dans: Carel, H., Tuck, G. (ed.) New

Takes in Film-Philosophy, London: Palgrave Macmillan, 2011, pp. 9-24.

- Wartenberg, Th., E., «Beyond Mere Illustration: How Film Can Be Philosophy», The Cinema 2, Journal

of Aesthetics and Art Criticism, 64(1), 2006.

61


Elena Théodoropoulou

courriel: theod@rhodes.aegean.gr

http://practphilab.aegean.gr/

http://practphil-biennale.aegean.gr/

http://practphilab.aegean.gr/eltheod-fr/

https://aegean.academia.edu/ETheodoropoulou

https://www.researchgate.net/profile/Elena_Theodoropoulou

Professeure de première classe en Philosophie de l’Education et spécialisation en Philosophie

Pratique/Université d’Égée. Elle a été professeure invitée dans plusieurs universités en France, au Portugal,

au Canada, à Brezil, en Israël, au Mexique & à Taiwan. Μembre des équipes de recherche dans le cadre de

collaborations européennes et internationales, membre fondateur de la Société Francophone de Philosophie

de l’Education (Sofphied), chercheure étrangère à FCT (Fundação para a Ciência e a Tecnologia- Ministério

da Ciência, Tecnologia e ensino superior) et à National Foundation of Research of Brazil (CNPq - Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), membre fondateur de l’«Association francophone

internationale d'éthique de la relation d'aide et de la santé mentale» (Afierasm) et membre du comité

scientifique de la Chaire Unesco «Pratiques de philosophie avec les enfants: une base éducative pour le

dialogue interculturel et la transformation sociale». Fondatrice et coordinatrice du réseau international de

"Philosophie de l’Education en Praxis" (Re.Phed.en.Prax.). Chercheuse internationale associée au

«Laboratoire d’études et de recherches sur les logiques contemporaines de la philosophie» (LLCP/

Université Paris 8). Membre du Comité Scientifique et réviseure de Revues Internationales, éditrice et coédititrice

des Journaux internationaux Amechanon & Epistrophe, elle a publié en grec, français, espagnol &

anglais. Elle a organisé plusieurs conférences et colloques ainsi que nombreux ateliers internationaux & elle

a introduit en Grèce le dialogue concernant la philosophie avec les enfants. Créatrice & directrice du

«Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.) & Initiatrice et présidente de la Biennale

Internationale en Philosophie Pratique, elle mène des recherches dans les domaines de la philosophie de

l'éducation, de l'éthique en éducation, de la philosophie pratique et de ses formes polytropiques ainsi que

sur les liens entre philosophie pratique & arts, en particulier à travers les concepts d'objets et de corps.

Full Professor of Philosophy of Education with emphasis on Practical Philosophy /University of the Aegean.

She has been visiting or invited professor to several universities in France, Portugal, Canada, Brezil, Israel,

Mexico & Taiwan. Member of research groups in the frame of European and international collaborations

and projects, scientific coordinator in European projects, founding member of the Sofphied / Francophone

Society of Philosophy of Education, foreign researcher to FCT of Portugal and to National Foundation of

Research of Brazil, founder member of the «Association francophone internationale d'éthique de la relation

d'aide et de la santé mentale » (Afierasm) and member of the Scientific Committee of the Unesco Chair

«Practices of philosophy with children: an educational basis for the intercultural dialogue & the social

transformation”. Founder of the international network "Philosophy of Education in Praxis" (RePhedenPrax).

Αssociated researcher at the «Laboratory of Studies & Researches on the contemporary logics of Philosophy»

(LLCP/ Université Paris 8). Member of the Scientific Committee and reviewer of international Journals,

editor & co-editor respectively of the international Journals Amechanon & Epistrophe, she has published in

Greek, French, Spanish and English. She has organized numerous international conferences, symposiums

and workshops. Founder & directress of the Laboratory "Research on Practical Philosophy" (L.R.P.Ph.) &

initiator & president of the International Biennale on Practical Philosophy, she conducts research in the fields

of philosophy of education, ethics in education and practical philosophy and its polytropic forms and about

the bonds between practical philosophy & arts, especially through the concepts of objects and body.

62


Pour citer cet article: Garde-Granger, P., «Réflexion éthique et philosophique sur l’euthanasie et le suicide assisté autour

du film ‘La mer intérieure’ d’Alejandro Amenábar», Amechanon. Revue Internationale du «Laboratoire de Recherche en

Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020, Rhodes: L.R.Ph.P., 2020, pp. 63-73.

Réflexion éthique et philosophique sur l’euthanasie et le

suicide assisté autour du film «La mer intérieure» d’Alejandro

Amenábar

Ethical and philosophical reflection on euthanasia and assisted suicide

based on Alejandro Amenábar' s film «The Inner Sea»

Ηθικός και φιλοσοφικός αναστοχασμός για την ευθανασία και η

υποβοηθούμενη αυτοκτονία με βάση την ταινία του Alejandro Amenábar

«The Inner Sea»

Perrine Garde-Granger

Université de Sherbrooke, Québec (CANADA)

Le film d’A. Amenábar La mer intérieure 1 retrace l’histoire de Sampedro, poète Galicien

tétraplégique qui a lutté pour la dépénalisation de l’euthanasie dans les années 80-90 en Espagne.

Les scènes du film nous servent de fil conducteur pour une réflexion sur les enjeux éthiques et

philosophiques soulevés par la demande de mourir de Sampedro, pour examiner l’évolution de

la situation sur l’assistance à mourir dans notre société occidentale et pour évoquer comment

l’expérience cinématographique nous touche et nous aide à améliorer notre perception des autres

et du monde.

Mots-clés: euthanasie, suicide assisté, assistance à mourir, éthique, philosophie, cinéma.

Amenábar's film Inner Sea recounts the story of Sampedro, a quadriplegic Galician poet who

fought for the decriminalization of euthanasia in the 80s and 90s in Spain. The film serves as a

guide for reflection on the ethical and philosophical issues raised by Sampedro's request to die,

to examine the evolution of the situation on assisted dying in our Western society and to discuss

how cinematic experience touches us and transforms our perception of others and the world.

Keywords: euthanasia, assisted suicide, die assistance, ethic, philosophy, cinema.

1

Amenábar, Α., (dir.), La mer intérieure (Mar adentro), Odeon film, 2004, d'après l'autobiographie

de Sampedro, R., Cartas desde el infierno.

63


Introduction: Synopsis du film La mer intérieure (mar adentro)

Ramon Sampedro, originaire d’une famille rurale et pauvre de Galate, est un jeune

homme épris de liberté qui choisit dans sa jeunesse de quitter sa famille pour devenir

marin et parcourir le monde. Mais Sampedro est victime à l’âge de 25 ans d’un accident

tragique qui bouleverse son existence: il se brise le cou en plongeant du haut d’une

falaise à marée basse. Tétraplégique et dépendant des autres à la suite de son accident,

Sampedro est contraint de regagner la modeste demeure familiale pour être pris en

charge par ses proches. Sa famille consent à de nombreux sacrifices pour pouvoir lui

prodiguer des soins constants, avec amour et abnégation. Sampedro reste cloué au lit

dans sa chambre pendant plus de 25 ans. Écrivain, poète et mélomane, cet homme érudit

semble mener néanmoins une vie très riche depuis son lit où il rédige de nombreuses

lettres, poèmes et mémoires, à l’aide d’un ingénieux mécanisme dirigé par sa bouche 2 .

Sampedro est doté d’un incroyable charisme et exerce un fort pouvoir de séduction:

malgré sa situation de handicap et de réclusion, il développe de riches relations amicales

et mène plusieurs histoires d’amours platoniques avec des femmes éprises de lui. Mais

il rejette systématiquement leurs demandes en mariage, estimant que son identité

d’homme est reniée par son incapacité à étreindre physiquement la personne aimée,

même si ces femmes acceptent pleinement sa condition de handicap.

Sampedro désire ardemment mourir: il s’insurge contre son handicap qui lui ôte toute

autonomie physique jusqu’à la possibilité de se donner la mort. Ce désir de mort est

incompréhensible pour ses proches et semble paradoxal face à la richesse de ses relations

interpersonnelles et sa fascinante créativité. Sampedro s’engage dans une lutte auprès

des tribunaux espagnols pour obtenir la dépénalisation de l’euthanasie avec l’aide d’une

association. Son combat contre la loi qui condamne lourdement le suicide assisté et

l’euthanasie dure des années, bouleversant ses proches et divisant les opinions autour

de lui. Personne ne parvient à guider Sampedro vers l’acceptation de sa condition, pas

même ses proches les plus chers. Des représentants de l’Église tentent de l’arrêter dans

son combat qui heurte le respect des valeurs sacrées de la religion catholique, en vain.

Après un ultime rejet de sa demande d’euthanasie auprès des tribunaux, Sampedro

organise son suicide au cyanure le 12 janvier 1998 en prenant soin que personne ne puisse

2

Sampedro, R., Cartas desde el infierno [lettres depuis l’enfer], Barcelona: Planeta, 1996 ed

Sampedro, R., Cando eu caia [quand je tomberai], Vigo: Xerais, 1998.

64


être incriminé pour l’avoir illégalement assisté. Il choisit de poursuivre son combat postmortem

en s’adressant dans les instants ultimes aux autorités espagnoles face à une

caméra qui filme son agonie. Cette vidéo saisissante est diffusée à la télévision espagnole

à une heure de grande audience, provoquant une campagne de solidarité et un grand

débat national. Malgré cela, la législation espagnole reste inchangée–plus de 20 ans après

le suicide de Sampedro elle considère encore l’euthanasie et le suicide assisté comme un

crime.

Conflit de valeurs face à la demande de mourir

A travers les scènes de la vie quotidienne de Sampedro, nous prenons conscience des

enjeux qu’implique la perte d’autonomie physique pour une personne qui place la valeur

de liberté en premier dans son projet de vie: les scènes de jeunesse de Sampedro avant

l’accident soulignent bien ce besoin de liberté qui l’avait amené à quitter sa famille et

son pays pour devenir marin. Privé de l’usage de ses membres, Sampedro ne parvient

plus à satisfaire son besoin fondamental de liberté. Il ne parvient pas à adapter ses

valeurs à sa nouvelle situation de handicap et en souffre. Il refuse d’utiliser un fauteuil

roulant qui pourrait lui apporter un peu d’autonomie, considérant que ce sont «des

miettes pour sa liberté perdue». Sampedro a déclaré face à la caméra lors de son agonie:

«je me demande ce que signifie pour vous la liberté: ce n’est pas, en tous cas, vivre

comme je vis. En buvant ce verre, je renonce au plus humiliant des esclavages: n’être

qu’un cerveau accroché à un corps mort». Nous découvrons que cette perception de ne

pas pouvoir satisfaire sa valeur fondamentale de liberté est la raison principale qui soustend

sa décision de mourir.

Le témoignage de Sampedro questionne la valeur fondamentale que l’on donne à son

existence: pour soi, qu’est-ce qu’une vie digne d’être vécue? Confrontés à une situation

dramatique, notre système de valeurs influence notre perception. La lutte de Sampedro

pour obtenir le suicide assisté reflète le conflit entre deux valeurs essentielles: valeur de

la vie et valeur de la liberté. Dans les mêmes conditions de handicap que Sampedro,

d’autres personnes placeront la valeur de vie en premier et parviendront à redonner un

sens à leur existence. Ainsi dans une scène du film, un curé tétraplégique vient

témoigner de son amour de la vie et confronter Sampedro pour tenter de le ramener aux

valeurs de l’Église catholique qui rejette le suicide et promeut la vie. En France en 1997,

65


le témoignage de Jean-Dominique Bauby, victime de locked-in syndrome, décrit

l’acharnement à vouloir survivre malgré une perte d’autonomie extrême.

Le film souligne le paradoxe de la quête désespérée pour mourir de Sampedro avec la

richesse des liens qu’il tisse avec son entourage et de sa créativité artistique, qui

résonnent comme un hymne à la vie. Des proches de Sampedro ont témoigné que ce

dernier ne voulait pas tant mourir que revendiquer sa condition d’homme libre: son

besoin de liberté l’a conduit dans sa quête contre la législation qui lui interdisait le

suicide assisté. Considérant que sa vie lui appartenait, il voulait pouvoir en disposer

librement: «La vie est un droit, pas une obligation», argumentait-t-il devant la cour.

Mener son combat pour dépénaliser l’euthanasie pouvait en soi apporter à Sampedro un

regain d’autonomie et lui permettre de retrouver une place dans la société: dans

plusieurs scènes du film, Sampedro accepte de quitter sa chambre pour aller à la

rencontre de bénévoles de l’association, argumenter devant la cour ou s’exprimer devant

les médias avec ferveur. C’est le rejet final de sa requête qui le conduira finalement au

suicide.

En réclamant l’euthanasie, Sampedro défend les droits à la liberté individuelle. Mais il

se heurte à la résistance des institutions de la société espagnole fortement imprégnée

des valeurs de l’Église catholique. La religion catholique ne peut admettre le suicide –

considérant que la vie d’un être humain ne lui appartient pas mais appartient à Dieu– ni

l’euthanasie, incompatible avec l’interdit de l’Église «tu ne tueras point» qui prend sa

source dans le Deutéronome. Les représentants de la loi, s’appuyant sur des normes

inspirées de l’interdiction de tuer qui condamnent lourdement le suicide assisté refusent

aussi de reconnaître la valeur d’autonomie de la personne, valeur défendue par

Sampedro pour décider ce qui est bon pour soi.

Sampedro ne se heurte pas seulement aux réactions de rejet de l’Église et de la justice

lorsqu’il réclame l’aide à mourir, mais aussi à l’incompréhension de ses proches qui se

sentent abandonnés ou trahis, voire à leur hostilité. Le désir de mourir de Sampedro est

particulièrement confrontant pour son frère José, qui le perçoit comme un désaveu, lui

qui a consenti à de nombreux sacrifices pour pouvoir accueillir et prendre soin de son

frère après l’accident. Leur père est totalement désemparé: «une seule chose est pire que

de perdre un enfant –c’est qu’il veuille mourir», dit-il. Cette situation confronte

Sampedro à un dilemme douloureux: celui de privilégier sa valeur de liberté en

66


réclamant l’euthanasie, au détriment de la valeur fondamentale de respect des liens

affectifs vis-à-vis de ses proches, qui lui sont chers. Mais Sampedro considère que la plus

belle preuve d’amour que pourraient lui donner ses proches serait d’accepter

inconditionnellement son choix de se donner la mort. Dans une scène proche de la fin

du film, on observe qu’il se questionne sur l’avenir en voyant son père vieillissant et son

neveu devenir un homme: jusqu’où peut-il imposer à cette famille les sacrifices que

requière sa présence sous leur toît, lui qui avait fait le choix de les quitter dans sa

jeunesse pour devenir marin? Après 29 ans à charge de sa famille depuis l’accident,

Sampedro maintenant vieillissant perçoit que son suicide permettra de lever les

contraintes de sa présence sur sa famille et leur rendre leur liberté. Ainsi, il redonne de

la valeur au respect des liens affectifs.

Au long du film, plusieurs personnes questionnent la volonté réelle de mourir de

Sampedro. Un curé tétraplégique, le père Francisco, affirme publiquement que la quête

de Sampedro est un appel à l’aide par manque d’amour et d’attention. Quand Sampedro

doit justifier devant la cour que sa demande d’euthanasie est une décision libre et

éclairée, il s’appuie sur le fait que sa détermination à mourir est restée intacte au fil des

années. Mais une scène du film lève le voile sur une situation de grande détresse de

Sampedro qui se heurte à sa propre incapacité de s’adapter et accepter sa situation de

handicap. Pourrait-t-il s’agir de la manifestation d’une certaine vulnérabilité

psychologique qui empêcherait Sampedro de faire le deuil de sa vie antérieure? La

question de la liberté d’agir en contexte de vulnérabilité psychologique ne manque pas

de se poser dans le débat sur la dépénalisation de l’euthanasie, car l’esprit de la

législation vise à protéger les personnes vulnérables de situations d’abus potentielles.

Pour recouvrir sa dignité d’homme libre qu’il estime perdue, Sampedro a été contraint

de rester seul dans une chambre d’hôtel pour se donner la mort illégalement par le

cyanure. Il a filmé son agonie pour poursuivre son combat post-mortem en faveur de la

dépénalisation de l’euthanasie. Cette scène terrible du film relate des faits qui ont secoué

la population espagnole en 1998 et qui ne manquent pas de nous remuer encore

aujourd’hui. La question de la dignité en fin de vie émerge lorsqu’on découvre le supplice

qu’a dû s’imposer Sampedro pour pouvoir protéger les personnes qui l’assistaient au

suicide, même si lui-même était convaincu de retrouver sa dignité en se donnant la mort.

67


Évolution des valeurs et des normes dans la société occidentale

Si le film d’Amenábar retrace des faits datant de plus de 25 ans, le combat pour le droit

à l’euthanasie reste toujours d’actualité. Depuis le suicide de Sampedro en 1998, d’autres

récits tragiques de personnes réclamant l’euthanasie en raison de conditions de vie

jugées indignes d’être vécues ont été largement relayés par les médias, comme tout

récemment l’affaire Vincent Lambert en France. Ces récits suscitent de grands débats

publics qui font progresser les mentalités dans la population. Une récente enquête de

Pierre Bréchon et Bruno Cautres portant sur l’évolution des valeurs sur 40 ans en France 3

démontre une évolution majeure passant de 1/3 d’opinion favorable à l’euthanasie en

1981 pour 2/3 en 2019. Pour les auteurs, cette évolution serait directement reliée à la

progression du libéralisme des mœurs dans toutes les générations, sauf les aînés nés

avant 1945. Les auteurs font aussi le lien avec la montée de l’individualisation dans la

société, qui considère comme un droit fondamental la libre capacité de décider de ce qui

est bon pour soi et pour sa vie, rejoignant les valeurs d’autonomie de la personne et de

liberté de Sampedro. Malgré cette évolution des mentalités, l’euthanasie n’est

actuellement dépénalisée que dans de rares pays occidentaux (Suisse, Luxembourg, Pays

Bas, Belgique) sous certaines conditions.

Au Canada, une réforme de la législation a introduit fin 2015 le droit à l’assistance

médicale à mourir pour les personnes ayant un problème de santé grave et irrémédiable

entrainant une souffrance intolérable, s’appliquant uniquement en condition de fin de

vie, quand la mort naturelle est prévisible à court terme. Cette nouvelle loi a été bien

accueillie: 7000 décès médicalement assistés ont été enregistrés sur les 3 premières

années au Canada, avec des témoignages positifs des accompagnants des patients qui en

ont bénéficié. Toutes les demandes d’assistance médicale à mourir étaient alors rejetées

pour des personnes qui n’étaient pas en fin de vie –comme cela aurait été le cas pour

Sampedro. En septembre 2019, la Cour Supérieure du Québec a cependant statué que le

critère «fin de vie» contrevenait à la Charte Canadienne des droits et libertés et a accordé

le droit de bénéficier de l’aide à mourir à deux personnes atteintes de maladie incurable

qui ne remplissaient pas le critère de fin de vie, l’une souffrant de paralysie cérébrale et

l’autre de maladie dégénérative. Un extrait du jugement relate l’argument suivant:

3

Bréchon, P., Gonthier, F., Astor, S., (dir.), La France des valeurs: Quarante ans d'évolutions,

Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2019.

68


«L’État leur envoie [...] le message que l’expression de leur volonté et les souffrances

accablantes qui les consument ne sont pas importantes ni considérées» 4 . La Cour

Supérieure du Québec a demandé au gouvernement d’ajuster la loi en conformité avec

son jugement dans un délai de 6 mois. Cette évolution reflète bien l’adhésion du Québec

et du Canada à des valeurs d’autonomie qui aboutissent à une progression vers des

normes défendant davantage les droits à la liberté individuelle. Si cette évolution se fait

avec prudence et par étapes, c’est qu’elle veille à protéger les personnes vulnérables,

notamment pour prévenir la survenue de potentielles situations d’abus (demande sous

coercition).

En France, le philosophe André Comte-Sponville s’exprime depuis plusieurs années en

faveur de la dépénalisation de l’euthanasie: selon lui, dans une société laïque où il

n’existe plus d’interdit portant sur le suicide («étymologiquement l’homicide de soimême»

5 ), maintenir l’illégalité de l’euthanasie pour respecter un interdit structurant

dans la société n’est plus un argument recevable. Sur la question de la liberté de mourir,

il déclare: «De même que je suis maître de ma vie, je dois l’être si je le souhaite de ma

mort. […] Le droit de mourir fait partie du droit de vivre» 6 . Comte-Sponville ajoute qu’

«il ne faut pas revendiquer un droit de mourir dans la dignité, mais un droit de mourir

dans la liberté» 7 car il défend une conception de la dignité ontologique ou absolue, qui

n’est pas modulable Il s’oppose à la conception d’une dignité subjective, susceptible de

degrés, qu’il considère paradoxale dans la mesure où nous considérons dans la société

que «tous les êtres humains sont égaux en droits et en dignité». Selon lui, «le grabataire

paralytique et délirant, sur son lit de mort, a la même dignité qu’Einstein, Mozart ou

Victor Hugo» 8 .

4

Extrait du jugement rendu en Cour supérieure du 11 septembre 2019: Truchon c. Procureur

général du Canada, 2019 QCCS 3792 [634], CanLII, http://canlii.ca/t/j2bzl , dernière visite:

29/5/2020.

5

Aubry, R., Comte-Sponville, A., «Euthanasie, une question de vie ou de mort», Philosophie

Magazine, 76, 2014, pp. 32-36.

6

Comte-Sponville, A., «Faut-il légaliser l’euthanasie?», Le Monde, 14 février 2014, p. 16.

7

Aubry, R., Comte-Sponville, A., 2014, op.cit.

8

Ibid.

69


Une expérience cinématographique qui me touche et me guide dans ma

perception des autres et de la question de l’euthanasie

L’expérience cinématographique que j’ai vécue en visionnant le film La mer intérieur m’a

profondément marquée. L’excellence de la mise en scène et du jeu des acteurs –saluée

par le succès public et la critique– a contribué à la puissante et durable émotion

cinématographique que j’ai ressentie et qui persiste à travers les souvenirs que je

conserve du film. Des scènes qui m’ont le plus touchée, je peux me remémorer avec

précision les images ou les sons ancrés dans ma mémoire: expression du visage des

acteurs, postures, voix, éléments du paysage ou décor de la pièce... Les images du film

retraçant les évènements du passé de Sampedro en Espagne dans les années 1980-90

suscitent une belle émotion nostalgique: somptuosité des paysages ruraux désertiques

et de la côte rocheuse sauvage de Galicie, harmonie des pièces rustiques aux couleurs

passées de la modeste demeure familiale, charme des scènes extérieures lumineuses. La

beauté du film séduit et fascine. Une très belle scène onirique décrit la pensée de

Sampedro qui s’évade depuis son lit jusque dans les immenses paysages marins de

Galicie: grâce à la magie du cinéma, Amenábar peut nous donner accès à cette dimension

mystérieuse et fantasmatique de la vie de Sampedro, qui traduit bien son âme poétique.

L’émotion cinématographique ressentie devant le film d’Amenábar contribue à éveiller

ma sensibilité à la signification des images et du récit traitant de l’euthanasie. Les images

des différentes étapes de la vie de Sampedro sont signifiantes pour comprendre son

besoin fondamental de liberté et son désir de mourir depuis qu’il a perdu son

indépendance après l’accident. Les scènes de vie quotidienne dans sa retraite familiale

m’aident à prendre conscience des contraintes imposées par le lourd handicap de

Sampedro sur lui et ses proches et des nombreux sacrifices et renoncements que son état

de dépendance physique leur impose. A travers les échanges des personnages, je suis

touchée par la souffrance morale de Sampedro et celle de ses proches qui se heurtent à

son désir de mourir. Explorer les émotions que le film suscite en moi est facilitateur pour

me permettre d’identifier ma propre position face aux dilemmes éthiques soulevés dans

le film par le désir de mourir de Sampedro, son combat pour la dépénalisation de

l’euthanasie et son suicide assisté. La scène du suicide assisté face à la caméra me

bouleverse et me donne à réfléchir sur le sens que revêt pour Sampedro le choix de

traverser une agonie douloureuse loin des siens pour recouvrir sa dignité d’homme libre

70


dans la mort. La grande authenticité de la mise en scène et du jeu des acteurs,

directement inspirés des écrits de Sampedro et des témoignages des proches, m’aide

aussi à faire évoluer ma perception dans ces enjeux éthiques en me permettant d’accéder

à une part de la réalité de la vie qui m’échappe.

Les dialogues et les réactions de Sampedro et ses proches mettent en lumière leur

difficulté à entrer en relation les uns avec les autres, tant dans les interactions familiales

qu’amoureuses, malgré l’amour sincère et les bonnes intentions de chacun. Cet aperçu

de la difficulté à se faire comprendre des autres me renvoie à mes propres limites à

connaître le monde et autrui. Pour Stanley Cavell 9 , notre rapport au cinéma nous

renseigne sur notre rapport au monde. L’expérience du cinéma nous retranche du

monde mais cette expérience du scepticisme nous permet de faire notre éducation et

voir des éléments que nous manquons dans notre vie: de l’habiter autrement et de

l’habiter mieux. Ainsi, le cinéma peut nous aider à reconnaître notre ignorance des

autres en nous exposant à une expérience extérieure à notre propre vie, selon Cavell.

L’expérience du cinéma –bien qu’elle nous place momentanément en retrait de la vie–

peut aussi nous offrir l’opportunité d’atténuer notre ignorance et la distance qui nous

sépare des autres, par l’observation de leurs différences et de leurs intentions de langage

dans le récit. Enfin, le film nous permet d’atteindre une meilleure justesse par rapport à

nous-même en suscitant des émotions en lien avec des éléments de notre propre

histoire, que nous pouvons chercher à décrypter en observant les émotions qui

surgissent à partir de nos souvenirs du film.

Conclusion

Vingt ans après le suicide assisté illégal de Ramon Sampedro en Espagne, la question de

la dépénalisation de l’euthanasie ne cesse de soulever des débats éthiques et

philosophiques dans notre société occidentale. Malgré une augmentation des opinions

favorables dans la société en faveur de l’euthanasie, les valeurs d’autonomie et de liberté

de la personne –déjà prônées par Ramon Sampedro dans les années 1980 pour demander

l’aide à mourir– se heurtent toujours à l’interdit de tuer de la loi dans la majorité des

pays occidentaux. Le récit lumineux du film La mer intérieure d’Amenábar nous permet

d’accéder à une meilleure compréhension de la question de l’euthanasie à travers la

9

Cavell, S., Le cinéma nous rend-il meilleurs?, trad. par Fournier, C. & Laugier, S., Paris: Cerf, 2009.

71


quête de Sampedro. Le film nous aide à mieux comprendre les enjeux éthiques de

l’euthanasie en découvrant à travers les scènes et les dialogues du film une expérience

de la vie qui nous échappe. Enfin, le médium cinématographique nous permet d’accéder

à une meilleure connaissance des autres, de soi et de nos perceptions face aux enjeux

éthiques traités dans le film.

Bibliographie

- Aubry, R., Comte-Sponville, A., «Euthanasie, une question de vie ou de mort», Philosophie Magazine,

76, 2014, pp. 32-36.

- Bréchon, P., Gonthier, F., Astor, S., (dir.), La France des valeurs: Quarante ans d'évolutions, Grenoble:

Presses Universitaires de Grenoble, 2019.

- Cavell, S., Le cinéma nous rend-il meilleurs?, trad. Fournier, C., & Laugier, S., Paris: Cerf, 2009.

- Comte-Sponville, A., «Faut-il légaliser l’euthanasie?», Le Monde, 14 février 2014, p. 16.

- Sampedro, R., Cando eu caia [quand je tomberai], Vigo: Xerais, 1998.

- Sampedro, R., Cartas desde el infierno [lettres depuis l’enfer], Barcelona: Planeta, 1996.

Filmographie

- Amenábar, Α., (dir.), La mer intérieure (Mar adentro), Odeon film, 2004, d'après l'autobiographie de

Sampedro, R., Cartas desde el infierno.

Sitographie

- Extrait du jugement rendu en Cour supérieure du 11 septembre 2019: Truchon c. Procureur général du

Canada, 2019 QCCS 3792 [634], CanLII, http://canlii.ca/t/j2bzl, dernière visite: 29/5/2020.

Mar adentro

y en la ingravidez del fondo

donde se cumplen los sueños,

se juntan dos voluntades

para cumplir un deseo.

Un beso enciende la vida

con un relámpago y un trueno,

y en una metamorfosis

mi cuerpo no es ya mi cuerpo;

es como penetrar al centro del universo:

El abrazo más pueril,

y el más puro de los besos,

hasta vernos reducidos

en un único deseo:

Tu mirada y mi mirada

72


como un eco repitiendo, sin palabras:

más adentro, más adentro,

hasta el más allá del todo

por la sangre y por los huesos.

Pero me despierto siempre

y siempre quiero estar muerto

para seguir con mi boca

enredada en tus cabellos.

Ramon Sampedro 10

Perrine Garde-Granger

Professeure agrégée

Perrine.Garde.Granger@Usherbrooke.ca

Dr Perrine Garde-Granger est une pathologiste franco-canadienne, professeure agrégée de l’Université de

Sherbrooke (Québec). Elle a effectué en France sa formation de médecine à Dijon et obtenu son diplôme de

spécialiste en anatomie pathologique à Nantes en 1999. Après un assistanat hospitalo-universitaire à Tours,

Dr Garde-Granger a exercé sa spécialité en Centre de Lutte contre le Cancer à Nancy où elle a complété sa

formation universitaire par un master de pharmacologie avec travaux de recherche en laboratoire INSERM.

Après plusieurs années d’exercice dans un groupe de laboratoires en Suisse (Genève), Dr Garde-Granger a

rejoint en 2012 le département de pathologie du Centre Hospitalier Universitaire de Sherbrooke (Québec)

où elle pratique en sur-spécialités gynécopathologie et pathologie digestive et contribue à la recherche

clinique et fondamentale dans ces deux disciplines. Dr Garde-Granger est impliquée en pédagogie des

sciences de la santé à la faculté de médecine de Sherbrooke et enseigne notamment dans le programme

prédoctoral d’éthique. Sensibilisée de longue date à l’importance de la prise de décision de soins partagée

avec les patients en médecine, elle contribue à la co-construction d’ateliers d’éthique novateurs impliquant

des patients partenaires pour promouvoir cette culture du partenariat avec les patients auprès des étudiants.

Elle est membre du comité d’éthique clinique et organisationnel du CHU de Sherbrooke et du bureau de

développement de l’éthique de la faculté de médecine. Elle est aussi passionnée de cinéma.

Dr. Perrine Garde-Granger is a Franco-Canadian pathologist and associate professor at the University of

Sherbrooke in Quebec, Canada. She completed her medical training in Dijon, France, and obtained her

specialist diploma in Anatomical Pathology in Nantes in 1999. After a fellowship in Tours, Dr Garde-Granger

worked in the Lorraine Cancer Institute (Centre de Lutte contre le Cancer) in Nancy, France. There, she

completed a master's degree in pharmacology with a research project in the French National Institute of

Health and Medical Research (INSERM) laboratory. After several years in Geneva, Switzerland, Dr Garde-

Granger joined, in 2012, the Department of Pathology of the University of Sherbrooke Hospital Centre

(CHUS) where she has a practice focus in gynecological and gastro-intestinal pathology. She contributes to

clinical and fundamental research in these two disciplines. Dr. Garde-Granger continues to be involved in

health science education, notably teaching ethics in the undergraduate medical programme of the

University of Sherbrooke. Long aware of the importance of shared decision-making with patients, she helps

construct innovative ethics workshops involving patient-partners in order to promote, in students, a culture

of partnership with patients. Furthermore, she is a member of both the Clinical and Organisational Ethics

Committee of the CHUS and the Office of Ethics Development of the Faculty of Medicine. She is passionate

about cinema.

10

Sampedro, R., Cartas desde el infierno [lettres depuis l’enfer], op.cit. (Une traduction du poème

en français est disponible sur http://www.allocine.fr/film/fichefilm-53097/secrets-tournage/_,

dernière visite: 29/5/2020).

73


Pour citer cet article: Guimarães, B., D., «Monstres et médecins. Une réflexion clinique et esthétique autour du film ‘L’

Homme Éléphant’, de David Lynch», Amechanon. Revue Internationale du «Laboratoire de Recherche en Philosophie

Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020, Rhodes: L.R.Ph.P., 2020, pp. 74-83.

Monstres et médecins. Une réflexion clinique et esthétique

autour du film «L’ Homme Éléphant», de David Lynch

Monsters and physicians. A clinical and aesthetic reflection on the film

«The Elephant Man», by David Lynch

Τέρατα και θεράποντες. Ένας κλινικός και αισθητικός στοχασμός για την

ταινία «The Elephant Man», του David Lynch

Daniel Boleira Guimarães


L’article développe le lien entre la relation entre le médecin et le patient tel que présenté par le

film de David Lynch «L’Homme Éléphant» comme métaphore de l’office du psychothérapeute,

explorateur des ombrages de l’esprit humain, pas sans risque de se perdre dans la noirceur ou de

pas trouver le chemin d’accès à son client. Par une méthode de réduction phénoménologique, le

film nous remet à une l’image tirée de l’architecture japonaise du «toko no ma», et nous croyons

de la thérapie est une expérience du contact entre l’ombre et lumière, que la pénombre équivaut

à qu’est-ce que ressort de la conscience et déborde dans le lien clinique.

Mots clés: cinéma, psychiatrie, phénoménologie, lien thérapeutique.

The article develops the link between the doctor/patient relationship as presented by David

Lynch's film «The Elephant Man» as a metaphor for the role of the psychotherapist, explorer of

the shadows of the human spirit, not without the risk of getting lost in the darkness or not finding

the path to his client. By a phenomenological reduction method, the film puts us back to an

image drawn from Japanese architecture, the «toko no ma», and we believe therapy is an

experience of the contact between shadow and light, which the contrast equals of what comes

out of the consciousness and overflows in the clinical relationship.

Keywords: cinema, psychiatry, phenomenology, therapeutic relationship.

74


Avant-propos

Nous présentons aujourd’hui ce petit commentaire au sujet du cinéma, la psychiatrie et

la psychothérapie, notamment les scènes impliquant les deux principaux personnages

du film réalisé par David Lynch en 1980 L’Homme Éléphant (The Elephant Man) soit le

Dr. Frederick Trèves et John (Joseph son vrai nom) Merrick, l’Homme Éléphant

interprétés par Anthony Hopkins et John Hurt.

L’étude de leurs échanges permet de nous ouvrir des portes de compréhension à

plusieurs thèmes tels que la monstruosité et la vertu; la possibilité d’endommagement

et réparation psychologiques; les limites et le prix de nos ambitions cliniques et

finalement l’étude phénoménologique du lien et de l’alliance en psychothérapie. Ce

dernier sera le point central de notre discussion ici.

Le cinéma et le monstre

Pourquoi étudier le lien thérapeutique par le cinéma? Tel que décrit par Frampton 1 :

«Cinema is the projection, screening, showing of thoughts of the real». Le cinéma du

XXe siècle nous présente une histoire de son temps vu à l’intérieur de l’esprit des

personnes qui l’ont vécu, comprenant les éléments sensoriales, cognitifs et émotionnels

qui construisent aussi la conscience et la réalité. Ce n’est pas la réalité mais une

construction, un concept. L’essor de la psychiatrie, de la psychothérapie et de la

psychanalyse, pratiquement dans la même période historique (1890-1900) semble aussi

avoir collaboré à cette synchronisation des problématiques. Le cinéma aussi est devenu

la place d’élection assigné au monstrueux dans notre société, succédant les théâtres, les

exhibitions, les musées et les hôpitaux dans les siècles précédents.

L’évolution des perceptions sur le corps humain, normal ou déformé, ainsi que les liens

entre la monstruosité physique et psychologique ont été étudiés et investigués par

plusieurs auteurs comme Pierre Ancet 2 . A partir d'une analyse de la perception courante

du corps gravement handicapé, de l'étude des exhibitions des monstres au XIXe siècle

et de l'histoire de la tératologie scientifique, Ancet s'efforce de comprendre ce qui se

1

Frampton, D., Filmosophy, London: Wallflower Press, 2006, p. 5.

2

Ancet, P., La phénoménologie du corps monstrueux, Paris: PUF, 2006.

75


produit en nous face au corps difforme d'un individu et nous pousse à penser que c'est

un «monstre». En nous confrontant aux limites de notre tolérance, la grande difformité

physique nous révèle nos craintes liées au corps mutilé, dégradé, non viable. Elle suscite

des peurs irrationnelles de contamination et des fantasmes de métamorphose, mais

aussi des angoisses rationnelles en touchant à la fragilité de l'organisme et au vécu

intérieur du corps.

Le film en question, l’Homme Éléphant (réalisé en 1980) présente une certaine quantité

des questions au tour de Joseph (appelé erronément de John dans le film) Merrick. Il est

aussi intégral dans la cinégraphie de David Lynch soit du point de vue formel soit par

l’imagerie utilisée. Nous allons nous limiter à la discussion du lien entre le médecin

Frederick Trèves et «John» Merrick pour illustrer certaines étapes qui sont aussi souvent

présentes dans la construction de chaque lien médical ou thérapeutique.

Le monstre en question

Joseph Carey Merrick fût né le 5 août 1862 à Leicester, Angleterre, décédé le 11 avril 1890

à Tower Hamlets, à Londres. Il fût un homme britannique présenté comme phénomène

de foire sous le surnom de «Elephant Man» (homme éléphant) pendant l'ère victorienne.

Il était connu en raison de la difformité extrême de son corps et fut un des cas les plus

étudiés par la médecine britannique. Dans la biographie que Frederick Treves lui

consacra en 1923: L'Homme Éléphant et autres souvenirs, il le prénomme John au lieu de

Joseph 3 .

Né à Leicester, fils de Joseph Rockley Merrick et Mary Jane Potterton, Joseph Merrick est

l'aîné d'une famille de trois enfants, dont son frère, William, et sa sœur, Marion. Une

légende colportée par lui-même veut que lors d'une parade de la ménagerie Wombwell

dans les rues de Leicester, Mary Jane Merrick, alors enceinte de Joseph, trébuche et

manque de se faire piétiner par un éléphant. Joseph Merrick attribua à cet incident la

cause de ses malformations. Les premiers signes de difformité sont apparus vers l'âge de

21 mois: une excroissance qui lui déforme la bouche. Très vite, d'autres malformations

apparaissent et, à cinq ans à la suite d'une chute, il se met à boiter. Sa mère meurt alors

3

Treves, F., The Elephant Man and Other Reminiscences, London: Edition Thomas Anker, 2016

(1923).

76


qu'il est âgé de 11 ans. Son père se remarie, mais sa belle-mère ne veut pas d'un enfant

«monstrueux». À douze ans, sa scolarité terminée, et sur l'insistance de sa belle-mère, il

est obligé de chercher du travail. Il officie durant deux ans dans une manufacture de

cigares, mais ses difformités de plus en plus handicapantes l'obligent à quitter son

emploi. Pour gagner sa vie, il est contraint de vendre de la mercerie au porte à porte,

dans les rues, où il est constamment brimé. Là encore, il est contraint d'arrêter de

travailler.

Expulsé du domicile par son père, il se réfugie un temps chez son oncle Charles Barnabus

Merrick, avant de se faire admettre en décembre 1879 à l'hospice pour pauvres de

Leicester. C'est lors de son séjour en 1882 qu'il se fait retirer une partie de l'excroissance

qui déformait sa lèvre supérieure et lui donnait l'apparence d'une trompe.

En 1884, il quitte l'hospice et propose à Sam Torr, directeur du Gaiety Palace of Varieties,

de le produire comme phénomène dans son théâtre. Celui-ci et trois de ses associés

organisent son exhibition sous le nom d' «Homme Éléphant» dans des salles

itinérantes5. L'un d'eux, Simon Silcock, montreur de curiosités anatomiques, se charge

de le produire à Londres dans une boutique de Whitechapel Road en face du Royal

London Hospital. Ce genre de spectacle est particulièrement prisé des étudiants en

médecine et c'est l'un d'entre eux, Reginald Tuckett, qui signale l'existence de l'homme

éléphant au docteur en chirurgie Frederick Treves 4 .

Après avoir vu le spectacle, le chirurgien «emprunte» Joseph Merrick à Tom Norman

pour une observation plus détaillée dans son bureau du Collège royal de médecine.

Après ce premier examen du 2 décembre 1884, Treves présente l' «Homme Éléphant» à

la société de pathologie de Londres comme cas de difformité congénitale .

En 1885, les exhibitions de phénomènes humains sont interdites en Grande-Bretagne car

considérées comme immorales aux yeux de la société victorienne.

Joseph Merrick se produit alors en Europe continentale, et tandis qu'en Belgique aussi,

ce type d'exhibition est de moins en moins toléré. Dépouillé de ses économies par

l'impresario autrichien qui l'exhibait sur le continent, il doit rentrer en Angleterre9. C'est

4

Howell, M., Ford, P., The True Story History of The Elephant Man, London: Penguin Books, 1992

(1980).

77


à la gare de Liverpool Street à Londres après qu'il a causé un attroupement, que la police

prend contact avec le docteur Treves, qui le prend en charge.

Grâce à l'intervention du directeur du Royal London Hospital, Francis Culling Carr -

Gomm, qui fit paraître dans le Times une annonce pour recueillir des fonds afin de

subvenir aux besoins et au logement de l' «Homme Eléphant» et au soutien de la reine

Victoria, Joseph Merrick peut vivre ses derniers jours comme résident permanent de

l'hôpital de Londres.

Il y est entretenu jusqu'à sa mort apparemment accidentelle à l'âge de 27 ans, le 11 avril

1890: il est retrouvé à trois heures de l'après-midi inanimé, probablement mort

d'étouffement après que sa lourde tête s'était renversée vers l'arrière comprimant ainsi

la trachée. Ne pouvant dormir étendu, il devait d'ordinaire dormir la tête penchée vers

l'avant.

Le cas de Joseph Merrick intéressa nombre de pathologistes, à commencer par le docteur

Treves lui-même qui, après la mort de son patient, fit une autopsie détaillée pour

chercher à connaître les causes des difformités dont souffrait celui - ci. On écarta

l'hypothèse du choc avec un éléphant ainsi que celle de l'éléphantiasis, maladie d'origine

parasitaire, fréquente dans les pays tropicaux mais rare en Europe.

Très longtemps, la cause communément admise fut que Joseph Merrick souffrait de

neurofibromatose de type I dite aussi maladie de Recklinghausen, maladie neurologique

qui survient soit de manière héréditaire, soit par automutation du gène (mutation de

novo) et qui affecte les tissus et les os et produit dans les cas les plus extrêmes des

déformations proches de celle de l' «Homme Éléphant». Mais des recherches génétiques

faites à partir de ses ossements ont permis d'établir qu'il souffrait en fait du syndrome

de Protée, une maladie génétique qui affecte la croissance des tissus et produit elle aussi

des déformations. Le squelette préservé de Merrick a été exposé à l'hôpital du Collège

de médecine de Londres. Actuellement il n'est plus visible par le public.

Le médecin en question

Frederick Treves est le médecin qui s'occupa de Joseph Merrick. En 1884, Treves examine

pour la première fois Joseph Merrick, connu sous le nom d'Home élephant, qui était

78


exhibé par un montreur de foire du nom de Tom Norman dans une boutique située de

l'autre côté de Whitechapel Road, en face du London Hospital. Vers 1886 Treves fait

rentrer Merrick au London Hospital, où il restera jusqu'à sa mort survenue en avril 1890.

Dans ses mémoires Treves fait une erreur dans le prénom de Joseph Merrick, qu'il

appelle John Merrick; cette erreur sera ensuite répandue par d'autres biographes de

Joseph Merrick.

Les séquences de l’Homme Éléphant et le lien médecin/monstre

Première séquence: la première rencontre et l’ombre du corps

Treves décrit dans sa biographie la première rencontre avec Merrick en 1884 en aillant à

un spectacle des monstres (freak show) par suggestion d’un de ses étudiants. Dans cette

scène le chirurgien est le seul spectateur d’une exhibition privée ou la photographie et

l’ombrage nous remet à l’aspect ancestral et spectaculaire de la monstruosité.

Le bras «humain» de Merrick est la première partie du corps par Treves et en ses

mémoires lui a causé forte impression: «This fact –that it was still human– was the most

repellent atribute of the creature» 5 . Le regard et les larmes du médecin à la fin de la

séquence dénoncent une émotion, une expérience traumatisante face à une forme pas

totalement humaine qui défie les frontières entre l’humain et animal. Cette

monstruosité projette une ombre «appartenant au corps trop perçu», conforme Pierre

Ancet. Toujours selon Ancet, le contact avec le corps monstrueux produit une angoisse

à partir de l’expérience de l’ombre du corps. «Cette obscurité est […] conceptuelle: elle

vient de l’incertitude quant à la nature spécifique du monstre […] L’ombre du corps se

déploie sur la perception elle-même, comme l’irruption d’un malaise interdisant une

aperception claire de l’objet […] De même que l’excès de lumière peut créer une tâche

noire au champ visuel, e même l’excès concernant la monstruosité peut sécréter

l'invisibilité, présentée comme derrière le visible» 6 .

5

Treves, F., 2016 (1923), op.cit., p. 6.

6

Ancet, P., 2006, op.cit., pp. 19-20.

79


Deuxième séquence: «Il est mon patient maintenant»

Cette séquence montre la confrontation entre le «propriétaire» et agent de Merrick, Mr

Bytes, et Dr Treves qu’avec de l’aide du gouverneur de l’hôpital arrive à éviter que

Merrick retourne à se faire exhiber pour argent.

Comme mentionne Alexa Wright 7 , Joseph Merrick aurait préféré faire de l’argent comme

monstre en spectacle que de rester à l’hôpital en exhibition en échange de donations, il

garderait aussi un contrôle de l’usage de son corps, contrairement à la vision dans le film

de lui comme victime innocente «sauvée» par Treves. Wright mentionne aussi

l’infantilisation de Merrick par Treves, indiquée dans ses écrits: «Merrick still remained

in many ways a mere child». Cette séquence démontre l’appropriation du monstre par

le pouvoir médical et le déséquilibre de pouvoir entre médecin et patient, similaire au

propriétaire du spectacle.

Troisième séquence: «Je ne l’ai pas enseigné ça»

Séquence qui montre les tentatives de communication entre Treves et Merrick,

démontrant l’impossibilité de compréhension engendré par la distance esthétique de la

difformité et professionnel du lien médical. Durant une rencontre avec le gouverneur,

Merrick récite le psaume 23 sans aide et la compréhension de qu’il parle et il n’est pas

un imbécile provoque une soudaine proximité entre Treves et Merrick qui évoluera vers

l’amitié. Merrick admet la peur (comme une forme de résistance) en raison de ses

relations abusives du passé. Une fois revu comme humain, c’est possible la possibilité de

partage, de véritable lien thérapeutique et même une possible amitié qui s’ouvrent.

Quatrième séquence: Intimité et amitié

Dans cette séquence, reçu chez Treves, Merrick est «parfaitement poli et normal». Et il

est décrit par Treves comme un jeune homme complètement en accord avec son âge,

mais très amoureux. Il est enchanté par la beauté de sa mère (fictive selon Treves) et la

7

Wright, A., Monstrosity: The Human Monster in Visual Culture, London: IB Tauris, 2013, pp. 104-

124.

80


beauté de l’épouse de Treves qui participe de la conversation. L’échange, le contact en

intimité humanise la relation de Merrick et Treves.

Cinquième séquence: Intimité et amitié

La scène se passe à la gare de rue Liverpool à Londres où Merrick se réfugié après avoir

quitté son agent à Bruxelles sans argent et sans domicile. Il est harcelé et vit la

persécution et l’exclusion. Son déguisement que Treves décrit comme le vêtement d’un

bravo vénitien démontre l’impossibilité de normaliser la difformité. Le film atteint son

climax lorsqu’il crie devant la foule: «Je suis un humain».

Merrick se déclare humain, sans être paternalisé par Treves et ça symbolise un

changement et en termes thérapeutiques une démarche thérapeutique conclu. En 1890,

après habiter à l’hôpital de Londres et devenir une célébrité mondiale il déclare: «C’est

terminé», avant de mourir durant son sommeil, étouffé par le poids de son énorme tête,

soit par suicide (selon le film) ou par accident (selon les écris de Treves), et que constitue

une libération de son esprit. Cependant, son corps est approprié par la science, ensuite

disséqué et son squelette reste une pièce de musée.

L'ombre, le contact avec l’obscurité et l’office de thérapeute

Le dialogue et la rencontre entre la lumière et l’ombre est l’aspect qui ressort par

l’analyse de de ce film.

Le métier de thérapeute comporte des risques tels qu’une plongée dans l’obscurité chez

le psychisme du client à force de rechercher du sens 8 . Cette recherche ramène des petits

trésors, des perles à la lumière de la conscience. Le corps monstrueux peut rendre

aveugle celui que l’examine, l’effet de l’ombre du corps dénoncé par Pierre Ancet et qui

est refoulé dans la mentalité politiquement correcte du handicap.

8

Grabherr, C., Guimaraes, D., B., L’œuvre de fiction comme voie d’accès à la phénoménologie de

l’empathie et du lien thérapeutique, Conférence 51 E Congrès annuel de l’AMPQ, Québec, le 1 er juin

2017.

81


Il ne faut pas oublier que tant les plongeurs comme les thérapeutes sont sujet à des

accidents, les blessures de l’âme du thérapeute comme prix à payer pour explorer

l’intimité de l’autre.

La réduction phénoménologique (ou épochè) du lien thérapeutique a pris une forme

visuelle inspirée du toko no ma, un espace d’ombre architectural dans la maison

japonaise avec une lumière dirigée au centre sur une œuvre d’art ou un objet. Nous avons

utilisé cette métaphore pour le lien avec un monstre humain dont l’horreur n’était pas

de son apparence mais ses mots et ses gestes. Chez Joseph Merrick il est l’objet de la

monstruosité et les ombrages des autres en état un noble caractère enfermé dans un

corps difformé.

Les ombres ont une fonction fondamentale dans l’esthétique et l’imaginaire japonais.

Junichiro Tanizaki 9 explique que «le beau n’est pas une substance en soi, mais rien qu’un

dessin d’ombres, qu’un jeu de clair-obscur produit par la juxtaposition de substances

diverses» et «ce renfoncement qu’on appelle toko no ma que nous ornons d’une

peinture, d’un aménagement floral mais la fonction essentielle de cette peinture, ou de

ces fleurs, n’est pas décorative en soi, car il s’agit plutôt d’ajouter à l’ombre une

dimension dans le sens de la profondeur» 10 . Les ombres sont mieux perçus et définies en

relation à «cette lumière indirecte et diffuse qui est le facteur essentiel de la beauté de

nos demeures» 11 .

Cette pièce d’architecture formée par des ombres qui entourent une faible lumière

fonctionne comme le lien de la conscience du thérapeute et du client. Le thérapeute doit

être assez ouvert à l’ombre de l’autre sans s’effondrer et la lumière du dialogue favorisée

par le lien thérapeutique permettra une liberté d’expression, d’expériences subjectives

pour donner du sens à celui qui souffre et recherche de l’aide. Celui qui recherche aussi

lumière de la vérité de soi, entouré par l’obscurité et l’inconnu et de la souffrance.

La libération mutuelle qui naît du don de soi mais aussi de la séparation nécessaire de la

démarcation entre lumière rendue complète et significative car entouré de l’ombres, et

9

Tanizaki, J., Éloge de l’Ombre, France: Verdier, 2011, p. 45.

10

Ibid.

11

Ibid., p. 64.

82


plus belle aussi si on croit à Tanizaki. Le cadre thérapeutique prend l’aspect de la maison

japonaise, le thérapeute et client les habitants, l’ombre et lumière à l’entrée de la

demeure et dans son pont le plus sacré, c’est le lien thérapeutique.

En synthèse, le cinéma et certaines œuvres cinématographiques si bien contextualisées

du point de vue thématique et historique sont des outils exemplaires pour l’étude des

phénomènes relationnels tels que le lien thérapeutique. Malgré la noirceur et les

psychiatres / monstres humains projetés par le cinéma du XXe siècle, peut-être pour

mieux démarquer la lumière de la raison tel que décrit par Alexa Wright. Nous

retrouvons un cœur lumineux comme le toko no ma qui nous remplis de sens, de sagesse

et si possible des meilleurs moyens pour aider les clients.

Bibliographie

- Ancet, P., La phénoménologie du corps monstrueux, Paris: PUF, 2006.

- Frampton, D., Filmosophy, London: Wallflower Press, 2006, p. 5.

- Grabherr, C., Guimaraes, D. B., L’œuvre de fiction comme voie d’accès à la phénoménologie de l’empathie

et du lien thérapeutique, Conférence 51 E Congrès annuel de l’AMPQ, Québec, le 1 er juin 2017.

- Howell, M, Ford, P., The True Story History of The Elephant Man, London: Penguin Books, 1992 (1980).

- Tanizaki, J., Éloge de l’Ombre, France: Verdier, 2011.

- Treves, F., The Elephant Man and Other Reminiscences, London: Edition Thomas Anker, 2016 (1923).

- Wright, A., Monstrosity: The Human Monster in Visual Cultur, London: IB Tauris, 2013, pp. 104-124.

Daniel Boleira Guimarães

DB.Guimaraes@USherbrooke.ca

Daniel Boleira Guimarães, MD MSc CSPQ, est médecin psychiatre, psychothérapeute, professeur agrégé du

département de psychiatrie de l’Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, Canada.

Daniel Boleira Guimarães, MD MSc CSPQ, is a psychiatrist, psychotherapist, associate professor in the

department of psychiatry at the University of Sherbrooke, Sherbrooke, Quebec, Canada.

83


Pour citer cet article: Mousseau, C., «La mélancolie, le Verbe et l’Espoir dans le film ‘Arrival’», Amechanon. Revue

Internationale du «Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020, Rhodes: L.R.Ph.P.,

2020, pp. 84-103.

La mélancolie, le Verbe et l’Espoir dans le film «Arrival»

Melancholy, the Word and Hope in the movie «Arrival»

Η Μελαγχολία, η Λέξη και η Ελπίδα στην ταινία «Arrival»

Catherine Mousseau

Université du Québec à Montréal

Fixing her thoughts in the hermeneutical encounter in the film Arrival, the author proposes an

uncommon and existential understanding of melancholy. For this purpose, she argues that there

is an ontological dimension to melancholy, meaning that human beings essentially respond to

the necessity for separation, loss and individuation, while there remains in them a melancholy

for the absolute, for painless and infinit unity. Likewise, considered existentially, Arrival appears

as a genuine display of pathos and human affectivity with regards to existentials truths, such as

alterity and responsability, as well as solitude and finitude. An interstellar tragedy metaphorizing

existential dramas, it appears that the movie displays a phenomenality well related to melancholand

by its side, to hope and despair – namely by itss reflections revolving around the fall, loss and

grief, but also as a promise of possibilities through language.

Keywords: Cinema, existence, Arrival, melancholia, hope, hermeneutics.

Ancrant ses réflexions dans la rencontre herméneutique du film Arrival, l’auteure propose une

compréhension originale et existentielle de la mélancolie. Elle soutient à cet effet qu’il existe une

dimension ontologique à la mélancolie, à savoir que l’être humain est primordialement interpelé

par une exigence de séparation, de perte et d’individuation; alors qu’en lui subsiste tout à la fois

cette mélancolie d’absolu, d’unité indolore et infinie. De même, approché dans la mire de

l’existence, Arrival se révèle comme une véritable mise en abime du pathos et de l’affectivité

humaine face aux réalités existentielles, notamment celles de l’altérité et de la responsabilité,

ainsi que de la solitude et de la finitude. Tragédie interstellaire métaphorisant des drames

existentiels, il apparaît que l’œuvre déploie une phénoménalité propre à la mélancolie – et tout

près d’elle à l’espoir et au désespoir – à savoir une résonance autour de la chute, de la perte et du

deuil, mais aussi d’une promesse de possibles médiatisée par le langage.

Mots-clés: Cinéma, existence, Arrival, mélancolie, espoir, herméneutique.

84


Constellation mélancolique

La mélancolie, qu’il importe de distinguer de la dépression, revêt pour nos

contemporains tout un éventail de significations, passant de l’atterrement le plus

morbide à la sublimation poétique 1 . Or, si cette affection se trouve le plus souvent

réduite par la psychiatrie classique à la psychose bipolaire – dans laquelle s’alternent

accès mélancoliques et accès maniaques – il faut savoir qu’elle puise ses origines dans la

théorie des humeurs élaborée par Hypocrate au IV è siècle avant notre ère. La mélancolie

renvoie également à la philosophie existentielle, à la sublimation poétique, de même

qu’à la rêverie nostalgique. Concept à la fois bio-médical, philosophique,

psychanalytique et artistique, la mélancolie se présente donc pleine de ses 2400 ans d’un

héritage aussi hétéroclite que polysémique; et ce legs extraordinaire ne cesse de

s’enrichir, de se métamorphoser et de se recréer aux croisements du biologique et du

symbolique 2 .

Ainsi, le phénomène mélancolique est caractérisé par la pluralité de ses manifestations,

et les tentatives pour saisir en elle cette confondante «continuité entre une pente banale

de l’âme et son exaspération folle 3 » sont nombreuses. De plus, malgré son absence dans

les classifications diagnostiques les plus usuelles, la mélancolie –souvent mal dissimulée

sous diverses symptomatologies, notamment anxieuses ou suicidaires– ne saurait

prendre congé des bureaux de psychologues. Or, il semblerait qu’un invariant réside

toujours dans la structure de la mélancolie, à savoir l’horizon de la perte 4 .

Ancrant notre réflexion dans la rencontre herméneutique du film Arrival 5 , nous

espérons proposer une compréhension originale, à savoir existentielle, de la mélancolie.

Nous soutiendrons à cet effet qu’il existe une dimension ontologique à la mélancolie, à

savoir que l’être humain est primordialement interpelé par une exigence de séparation,

1

Chamond, J., «De la mélancolie dans l’art occidental», dans: Mélancolie: phénoménologie,

psychopathologie, psychanalyse, Le Cercle Herméneutique, 2015.

2

Kristeva, J., Soleil noir: Dépression et mélancolie, Paris: Gallimard, 1987.

3

Swain, G., Dialogue avec l’insensé. Essais d’histoire de la psychiatrie, Paris: Gallimard, 1994,

p.168.

4

Lambotte, M.,-C., Esthétique de la mélancolie, Paris: Aubier, 1999.

5

Villeneuve, D., (dir.), Arrival, Paramount Pictures, 2016.

85


de perte et d’individuation; alors qu’en lui subsiste tout à la fois cette mélancolie

d’absolu, d’unité indolore et infinie. Aussi, si le vécu mélancolique est constitutivement

existentiel, il est nécessairement toujours situé, incarné et sensible. Enfin, approché dans

la mire de l’existence, le film Arrival se révèle comme une véritable mise en abime du

pathos et de l’affectivité humaine face aux réalités existentielles, notamment celles de

l’altérité et de la responsabilité, ainsi que de la solitude et de la finitude. Tragédie

interstellaire métaphorisant des drames existentiels, il nous apparaît que l’œuvre déploie

une phénoménalité propre à la mélancolie – et tout près d’elle à l’espoir et au désespoir

– à savoir une résonnance autour de la chute, de la perte et du deuil, mais aussi d’une

promesse de possibles médiatisée par le langage.

Si la condition désespérée de l’homme mélancolique peut évoquer un effondrement, un

abattement morbide où le sujet ne saurait s’exister autrement que dans la solitude

cruelle et désenchantée; il nous est apparu que l’exploration de la dimension

ontologique de la mélancolie nous en offre un tout autre regard, celui-ci constellé

d’espoir. En effet, la mélancolie peut dès lors être envisagée telle une chance, une

nécessité et une profondeur; comme l’élan vital qui pousse les êtres humains à se tendre,

par la médiation du langage, vers l’altérité du monde ainsi qu’à y trouver-créer du sens.

Dans une telle perspective, l’être mélancolique du patient, comme celui du thérapeute,

peuvent se révéler de précieux partenaires dans la rencontre psychothérapeutique, la

rencontre étant alors entendue telle une possibilité de relance existentielle.

C’est donc avec le désir de mieux approcher le phénomène mélancolique selon une

herméneutique de l’espoir que nous nous attarderons auprès du monde de l’œuvre

cinématographique Arrival. De même, nous verrons comment notre entrée dans l’ordre

faillible et symbolique du monde – notre existence dans un Cosmos donc – si elle est à

la fois notre unique salut, notre «espoir», elle invite aussi nécessairement à ce que

Christian David nomme «Le deuil de soi-même» 6 , à la coexistence avec cet

«infracassable noyau de nuit 7 » en l’Autre comme en soi. La mélancolie espérante en est

une qui exige donc que nous sachions tolérer une certaine part d’absence dans notre

expérience du monde; que nous apprenions, entre autres, à jouer à l’intérieur même de

6

David, C., «Le deuil de soi-même», Revue française de psychanalyse, 1 (60), 1996, pp. 15-32.

7

David, C., Le mélancolique sans mélancolie, Paris: Éditions de l’Olivier, 2007.

86


cet infranchissable écart entre le vouloir dire et le pouvoir dire, de même qu’entre soi et

l’Autre.

Étoile du Berger: un bref résumé du film

Afin de bien voyager dans les réflexions ici proposées et saisir la manière dont nous

percevons le retentissement existentiel du film Arrival, il importe évidemment d’offrir

au lecteur un bref résumé de l’œuvre cinématographique en question. Arrival a été

réalisé en 2016 par le cinéaste québécois Denis Villeneuve. Le scénario a été inspiré par

la nouvelle Story of your life de Ted Chiang et le film a été nominé et récompensé

plusieurs fois dans les plus prestigieux festivals de cinéma. Arrival met en scène la venue

sur Terre de plusieurs vaisseaux extraterrestres dont on ignore les motifs. L’intrigue

principale du film va ensuite se construire autour des efforts déployés par Louise Banks

(interprétée par Amy Adams) et Ian Donnely (interprété par Jeremy Renner) afin de

parvenir à communiquer avec leurs mystérieux visiteurs et ainsi comprendre selon

quelles intentions ils ont atterri dans notre monde. De plus, au contact des

extraterrestres et à mesure qu’elle parviendra à décrypter leur langage et communiquer

avec eux, Louise va se mettre à avoir des visions de sa propre histoire future, dont son

union avec Ian, la naissance de leur fille Hannah, de même que la mort tragique de cette

dernière à l’adolescence.

La toute première scène du film se présente comme une sorte de prologue où

s’entremêlent des flashs – prémonitions, rêveries ou souvenirs passés – apparemment

situés en marge du récit de l’invasion extraterrestre. Dans une langueur toute onirique,

nous sommes immédiatement projetés dans une temporalité étrange et suspendue alors

que nous voyons défiler les images de la naissance d’une enfant, ses jeux de petite fille

avec sa mère, puis l’évolution rapide d’une terrible maladie qui l’emporte ultimement et,

enfin, Louise qui reste seule, endeuillée dans les corridors de l’hôpital. Les images sont

de plus portées par la voix off de Louise, et nous vous partageons ici la brève narration

par laquelle elle nous invite dans le récit d’Arrival:

«I used to think this was the beginning of your story. Memory is a stranged thing.

It doesn’t work like I thought it did. We are so bound by time, by it’s order. I

remember moments in the middle. And this was the end. But now i am not so

87


sure about beginnings and endings. There are days that define your story beyond

your life. Like the day they arrived».

Ainsi, l’on remarque que, dès les premières minutes du film, la fin est déjà présente;

qu’au tout début, il y avait la fin.

Rencontrer Arrival…

Toute véritable rencontre est extraordinaire. Les gens qui nous entourent forgent avec

nous la trame narrative de notre récit. Chaque jour, ils tissent avec nous le sens que nous

donnons aux évènements de notre vie. Les êtres et les relations que nous investissons

sont acteurs de nos souvenirs, et donc essentiellement liés à notre identité, à notre

manière d’être présents au monde. Porteurs d’un langage commun, ils sont aussi

toujours déjà notre mémoire et ils constituent l’espoir que quelque chose de nous

subsistera; que quelque chose de notre passage au monde transcendera le silence de

notre chair au jour de notre mort. La vérité d’une rencontre se trouve dans ce qu’elle a

d’humanisant et en ce qu’elle nous permet de prendre part à la relation avec notre réalité

existentielle. Elle est une œuvre commune qui permet toujours plus d’amplitude et de

souplesse à l’être-au-monde. Et sans pour autant être diamétralement réciproque –

comme, par exemple, dans le cas de la relation thérapeutique – l’évènement de la

rencontre interpelle une certaine nécessité d’authenticité mutuelle.

Néanmoins, il serait faux de croire que seul le contact direct avec une autre personne

puisse être le lieu d’une rencontre humanisante. En outre, il peut aussi nous arriver de

rencontrer une œuvre d’art d’une manière si profonde ou si puissante que celle-ci va

changer à jamais le cours de notre vie. Et c’est d’ailleurs très exactement ce qui m’est

arrivé lorsque je visionnai le film Arrival. En effet, ce soir-là, j’ai littéralement perdu le

Verbe pendant les quelques minutes suivant la représentation. C’est une expérience

intime et intense assez difficile à articuler, mais je consens à m’y risquer. J’eus d’abord

le sentiment que si j’essayais de prononcer le moindre mot, que si j’ouvrais la bouche,

l’impression de parfaite complétude qui m’habitait en cet instant allait se diviser et me

quitter à jamais. Et je craignais qu’à ce même moment, un cri immense s’échapperait de

moi pour hurler au monde entier la vérité presque trop simple par laquelle je venais –

encore une fois – d’être happée: la rencontre véritable de l’autre est au fondement de tout

espoir. Aussi, je sentais en moi comme une espèce de boule. J’avais certes envie de

88


pleurer, j’étais très émue, mais cette boule n’avait rien à voir avec la tristesse ou

l’angoisse, au contraire. C’était plutôt comme la manifestation sensible d’un sentiment

qui à peine s’était-il laissé pressentir – ou re-sentir – que déjà il m’échappait: une

impression de pure coïncidence avec mon être, ou, devrais-je dire, d’intimes

retrouvailles avec l’Être. Et il y avait définitivement là quelque chose de radicalement

rond. D’ailleurs, c’est peut-être en ce sens que Gaston Bachelard dit – dans son chapitre

consacré à la phénoménologie du rond de La poétique de l’espace:

«L’être est rond […] les images de la rondeur pleine nous aident à nous rassembler

sur nous-mêmes, à nous donner à nous-mêmes une première constitution, à

affirmer notre être intimement, par le dedans. Car vécu du dedans, sans

extériorité, l’être ne saurait être que rond» 8 .

Mais en plus de cette pleine rondeur qui m’échappait, j’avais à la fois une impression de

chute. Parce qu’enfin, lorsque mon immersion dans le monde du film s’acheva, que je

repris contact avec ma réalité, je devais aussi me rendre à l’évidence: divisions, conflits

et pulsions de mort demeuraient des moteurs fondamentaux à cette marche étrange

qu’est celle de l’humanité. C’était donc une expérience de perte d’innocence –une

expérience «marquante»– qui m’altérait, mais dont je ne me relevais pas les mains vides.

Je me sentais soudain comme cette «femme capable» dont parle Ricœur. Je venais de

rencontrer l’un de ces grands récits mythiques qui depuis toujours invitent l’homme à

grandir, à s’humaniser.

Mythes, symboles et humanité

Que nous pensions au mythe biblique de la Chute ou à celui de l’androgyne dans Le

Banquet 9 de Platon, nous remarquons qu’aux fondements mythologiques de l’histoire

occidentale se trouve toujours l’idée d’une blessure suite à la séparation originelle de

l’homme avec l’Autre. Aussi, tel que nous le rappelle Thierry Hentsch 10 , il est intéressant

de constater qu’aux sources étymologiques de notre culture se trouve aussi l’idée d’une

8

Bachelard, G., La poétique de l'espace, Paris: PUF, 1957, p. 259.

9

Platon, Le banquet, Paris: Flammarion, 2016.

10

Hentsch, T., Raconter et mourir. Aux sources de l’imaginaire occidental, Montréal: Presses de

l’Université de Montréal, 2005.

89


chute. En effet, le terme «occident» trouve ses origines dans le verbe latin occidere,

lequel est composé de ob, signifiant «objet», et de cadere qui signifie «choir, tomber à

terre, succomber». Il est certes possible d’objecter que cette signification réfère à

l’Occident en tant que territoires du Soleil couchant par opposition à l’Orient, pays du

Soleil levant. Or, que ce rapprochement ne soit que rêverie de modernes ou lapsus de

nos anciens, il n’en reste pas moins un symbole fort éloquent de notre histoire et du récit

de nos origines (comme de celui de nombreuses civilisations), à savoir qu’ils sont

consécutifs d’une perte ou d’une chute. Mentionnons au passage que cette chute

présuppose une unité originelle révolue, à laquelle se serait substitué le Cosmos par

lequel nous sommes entrés dans le temps faillible et symbolique. D’ailleurs,

étymologiquement, le mot «symbole» renvoie au terme grec ancien symbolon, lui-même

dérivé du verbe symballesthaï qui voulait dire «mettre ensemble». Concrètement, ce qui

était alors «mis ensemble» consistait en deux tessons issus d’une même poterie que deux

personnes, ayant chacun pris un des morceaux d’argile lors d’une entente commune,

réunissaient ensuite en un assemblage parfait. Cette réunion, le symbolon, se révélait

alors comme la preuve et la reconnaissance indéfectible de l’origine commune des

tessons et du contrat liant les deux parties.

Les récits des origines sont donc là non seulement pour expliquer de quelle manière

l’homme a rencontré sa condition existentielle d’être limité (devenu mortel, culturel et

sexué), mais aussi pour fournir des modèles exemplaires à la conduite humaine. Tentant

d’établir la définition la moins imparfaite possible, Mircea Eliade dit du mythe qu’il

«relate un évènement qui a eu lieu dans un temps primordial, le temps fabuleux

des ‘‘commencements’’. Autrement dit, le mythe raconte comment, grâce aux

Êtres Surnaturels, une réalité est venue à l’existence, que ce soit la réalité totale,

le Cosmos, ou seulement un fragment: une île, une espèce végétale, un

comportement humain, une institution. C’est donc toujours le récit d’une

‘‘création’’: on rapporte comment quelque chose a été produit, a commencé à

être. […] En somme, les mythes décrivent les diverses, et parfois dramatiques,

irruptions du sacré (ou du ‘‘sur-naturel’’) dans le Monde. C’est cette irruption du

sacré qui fonde réellement le Monde et qui le fait tel qu’il est aujourd’hui. Plus

encore: c’est à la suite des interventions des Êtres surnaturels que l’homme est ce

qu’il est aujourd’hui, un être mortel, sexué et culturel» 11 .

11

Eliade, M., Aspects du mythe, Paris: Gallimard, 1963, p. 15.

90


De même, ces mythes vivants s’accomplissent d’autant plus là où la science moderne

échoue, à savoir qu’ils confèrent signification et valeur à l’existence, introduisant le sacré

comme condition à l’ordre du Monde. Par l’intervention du sacré – elle-même

conséquente d’une faute ou de l’hubris de l’homme – l’unité originelle a été brisée et

l’homme déchu. Et c’est donc cette déchéance qui aura initié l’homme à l’ordre

symbolique du monde, au langage comme Seuil et au Cosmos. Dans Arrival, c’est

justement une humanité au bord de l’effondrement, une humanité profane et fondée sur

la présomption de malveillance, qui enfin rencontre le Sacré (ou le «sur-naturel» dirait

Eliade), de qui elle reçoit le Verbe, la Parole nouvelle.

Avant que d’être rationnelle, l’humanité a donc été mythique. Les grands récits sont une

véritable mise en ordre du monde en tant que Cosmos, en tant que monde habitable et

partagé, en tant que monde où la rencontre est possible, voire incontournable

nécessaire. Les récits mythiques échappent à l’alternative du vrai ou du faux, du réel et

de l’imaginaire en nous parlant d’une toute autre vérité, celle-ci concernant d’abord

notre rapport quotidien et extraordinaire au monde et aux êtres. D’un point de vue

existentiel, la rencontre d’une telle œuvre invite à une conversion soudaine du regard, à

la découverte d’un sens nouveau à l’expérience de l’être-au-monde, et, même parfois, à

une profonde transformation personnelle. La chose de l’œuvre fait irruption dans nos

vies, et s’impose alors bien souvent une réponse ou un sens inespéré à une question pas

même encore formulée.

«Or, dès que l’on parle d’auto-transcendance, on présuppose toujours cette

notion de trans-subjectivité. Les êtres humains se transcendent, c’est-à-dire se

dépassent eux-mêmes vers des significations qui sont autre chose qu’eux-mêmes,

qui sont bien autre chose que de simples expressions d’eux-mêmes. L’être humain

découvre les significations, il ne les invente pas» 12 .

Rencontre herméneutique et septième art

En ce qui concerne la singularité de la rencontre avec une œuvre cinématographique,

plusieurs réflexions nous animent. Reconnaissons d’emblée que, de tous les arts, le

cinéma est définitivement le plus moderne et le plus communément expérimenté par

12

Frankl, V., Nos raisons de vivre: à l’école du sens de la vie, Paris: InterÉditions, 2009, p. 60.

91


nos contemporains. Or, ce médium quotidiennement consommé et quasi uniquement

apprécié en sa qualité d’objet de divertissement peut-il réellement faire œuvre et être

envisagé telle une rencontre transformatrice? Je pense que les émotions dont je vous ai

rendu témoin à l’égard d’Arrival répondent au moins partiellement à cette question.

Certaines œuvres bouleversent profondément nos existences, exigeant en secret que

nous dégagions notre vie d’une vision toute familière, voire quotidienne justement. C’est

ce qu’on appelle le caractère épochal ou suspensif de l’expérience artistique, telle qu’elle

advient dans la rencontre avec l’œuvre.

Reconnaissons également le caractère immersif du cinéma, en ceci qu’il rend visible et

audible la dimension narrative de l’œuvre, concrétude à laquelle notre imagination se

doit de pallier lorsqu’il s’agit d’une œuvre littéraire, par exemple. Il y a de plus cette

vivance en mouvement devant nos yeux, advenant dans une temporalité, une rythmicité,

un point de vue et une architecture propre au monde du film. Lorsque celui-ci nous parle

suffisamment, ce monde advient comme s’il était nôtre, comme si nous l’expérimentions

de l’intérieur et à même notre chair. Il y a donc identification. De même, l’univers sonore

vient affirmer d’autant plus la dimension pathique du poétique. Résonant alors au cœur

même de notre sensibilité, de notre émotivité, le saisissement phénoménologique par

lequel nous nous trouvons comme en suspension au-delà de notre quotidien nous

rappelle d’autant plus dramatiquement à notre intériorité; à notre identité et notre

historicité; à nos rêves, nos peurs et nos désirs. En ce sens, il y se produit alors une

intrication entre le monde du film et le nôtre; et cette rencontre correspond bien souvent

à un appel de sens renouvelé. De même, existentiellement vécue, cette forme de

distanciation nous rapproche de l’être intime en ce qu’elle nous révèle quelque chose de

significatif et de nouveau à propos de nous-mêmes et du monde.

Existence, mélancolie et espoir

Les grandes questions de l’existence soulevées par la rencontre de certaines œuvres

bouleversent l’être intime et, oui, dans certaines soudaines solitudes l’on entend,

impuissant, ce petit être crier, chuter au-dedans de soi.

«Toute philosophie, écrit Pontalis (nous serions tentés d’ajouter «et toute grande

œuvre») nous parle de la mort insinuée dans la vie. Et si le travail du philosophe

vise à ce que l’espace psychique ne soit pas seulement une surface mais prenne

92


corps… acquière une liberté de mouvement et de jeu, cela implique qu’il ne peut

pas éluder le travail antagoniste de la mort, qu’il doit se porter à sa rencontre» 13 .

Paradoxalement, ces instants de rencontre avec l’absence, avec la possibilité de

l’impossibilité de notre être, peuvent aussi être considérés comme au fondement même

de l’humanité de l’homme au sens où, se réalisant par le symbole –la parole, l’image, la

danse, etc.– le recouvrement de la perte ouvre alors le possible et l’avenir, dévoile

l’espoir. En outre, l’on pourrait donc envisager une mélancolie aux origines de l’Éros, de

l’amour et de la transcendance en ceci que cette dernière est, écrit Jacques De Visscher,

«ce mouvement par lequel l’homme se dégage des cloisons de l’individualité afin de se

manifester non seulement pour autrui dans le contexte social, mais aussi dans l’altérité

du monde» 14 .

Comme le dit Jankélévitch, nous existons toujours dans l’inachevé 15 . Aussi, les pertes

nombreuses dont notre vie quotidienne est le théâtre ne peuvent être transcendées que

dans la mesure où il y a altérité, où il y a désir et possibilité de se projeter «hors de soi»,

de s’ek-sister. Nous sommes en quelque sorte toujours incomplets et, de ce fait, nous

soutenons que si la mélancolie nous est ontologique, nous livrant au travail incessant –

et souvent inconscient– de ce deuil de la «continuité perdue» 16 , nous sommes aussi

indiscutablement faits pour aimer, pour aller à la rencontre véritable de l’autre. Cette

trajectoire, que j’oserais qualifier de déténèbrante, ne saurait cependant advenir dans un

univers strictement intellectuel. La mélancolie espérante a plutôt tout à voir avec la vie,

elle est en situation dans le monde, temporelle, langage, incarnée et incarnante. Ainsi,

Arrival révéla pour nous un monde mélancolique qui rend à la peau, au regard et à tout

désir sa raison d’être, son désir d’être vivant.

À cet égard, nous aimerions d’ailleurs souligner que l’art, la créativité et les productions

culturelles en générales peuvent se révéler telles des pratiques qui, sans simplement

renverser la mélancolie en manie, pourraient permettre à ceux et celles qui s’y adonnent

de sublimer les crises auxquelles l’existence les aura conviés. Avant que de poursuivre

13

Pontalis, J.,-B., Entre le rêve et la douleur, Paris: Gallimard, 1977, p. 251.

14

De Visscher, J., «Gaston Bachelard: imagination poétique et altérité», CIRP, 4, 2007, pp. 19-27.

15

Jankelevitch, I., Berlowitz, B., Quelque part dans l’inachevé, Paris: Gallimard, 1978.

16

Bataille, G., L’Érotisme, Paris: Union générale d’éditions, 1964.

93


avec quelques propositions de réflexions sur Arrival plus spécifiquement, arrêtons-nous

ici quelques instants sur ces mots de Julia Kristeva, tirés de son ouvrage Soleil noir:

Dépression et mélancolie:

«Lorsque nous avons pu traverser nos mélancolies au point de nous intéresser

aux vies des signes, la beauté peut aussi nous saisir pour témoigner de quelqu’un

qui a manifestement trouvé la voie royale par laquelle l’homme transcende la

douleur d’être séparé: la voie de la parole donnée à la souffrance, jusqu’au cri, à

la musique, au silence et au rire. Le magnifique serait même le rêve impossible,

l’autre monde du dépressif, réalisé ici-bas […]. La sublimation seule résiste à la

mort» 17 .

La parole cosmique d’Arrival

Arrival met en scène la venue sur Terre de douze vaisseaux extraterrestres occupés par

de mystérieuses créatures vivantes. Celles-ci sont nommées les heptapodes en raison de

leur morphologie toute particulière. Assez semblables aux poulpes géants de nos océans,

les heptapodes sont dotés de sept membres (d’où le «hepta») pouvant rappeler des

tentacules. De plus, tel que nous le découvrirons, les extrémités de ces étranges pattes

peuvent projeter un fluide semblable à de l’encre en flottaison afin de communiquer à

l’écrit. Si le bas de leur corps évoque pour nous des créatures sous-marines, il m’est

difficile ne pas y reconnaître aussi une allégorie de la main humaine, voire même,

l’évocation de la main du dieu chrétien et des sept jours de la création du monde tel que

raconté dans le texte biblique de La Genèse. Les sept pattes –ou doigts– sont surmontées

d’une calotte géante où ni yeux, bouche ou oreilles ne semblent figurer: nous pourrions

en outre y lire le «visage du Verbe». Dans un même ordre d’idée, nous remarquerons

également l’utilisation toute symbolique du chiffre douze. En effet, si les vaisseaux sont

à ce nombre, la référence à notre culture judéo-chrétienne et aux douze apôtres

apportant aux hommes la parole nouvelle mérite elle aussi d’être considérée.

Mais revenons-en pour le moment au film. Devant l’énigme absolue que représente

l’arrivée des douze vaisseaux, les puissances du monde entier mobiliseront leurs forces

pour rassembler leurs plus grands chercheurs sur les sites d’atterrissages. C’est ainsi que

nous découvrirons les personnages de Louise Banks et de Ian Donnelly, respectivement

17

Kristeva, J., 1987, op.cit., p. 111.

94


experte en linguistique et physicien théoricien. Tous deux furent sélectionnés par le

colonel Weber pour diriger les équipes de recherches sur le site du Montana aux États-

Unis. Seront alors, une fois de plus, mis au défi de nombreux paradigmes, tels que les

sciences naturelles et les sciences humaines; l’esprit de la conquête et celui de la

rencontre; la linéarité et la circularité; les idées de cosmos et d’univers; de même que les

archétypes du masculin et du féminin.

L’une des premières scènes du film nous offre d’ailleurs une excellente illustration de la

mise en relation de ces dualités diverses. Louise vient d’embarquer dans l’hélicoptère

d’armée venu la chercher chez elle en pleine nuit pour l’amener sur le site d’atterrissage

du Montana. En guise de bienvenue, sans même se présenter, Ian récite à Louise les

premières phrases du livre de cette dernière: «Language is the foundation of civilization.

It is the glue that holds the people together. It is the first weapon drawn in a conflict».

Ce qui pourrait sembler être un simple hommage maladroit peut aussi être interprété

comme une volonté de tenir l’autre à sa merci, de lui envoyer à peu près ce message: «je

te connais, je sais tout de toi». L’on pourrait aussi supposer qu’il s’agit d’une façon de ne

pas se mettre en jeu dans la rencontre, de parler avec les mots de l’autre plutôt que de

risquer sa propre parole, sa propre vulnérabilité. Ian ajoutera d’ailleurs qu’il estime que

l’affirmation de Louise dans le prologue de son livre est fausse, et que «the cornerstone

of civilization is not language, it’s science». Puis, il commencera à éplucher ses cahiers

de notes sur toutes les questions qu’il désire poser aux heptapodes afin de prendre

possession de leurs connaissances scientifiques.

C’est alors que Louise lui balancera cette petite réplique particulièrement éloquente:

«How about we just talk to them before we start throwing math problems at them!». Ces

mots évoquent une claire incitation au respect du seuil. Plutôt que d’aborder l’autre en

affichant le masque de la neutralité objective, Louise invite au dialogue dans la rencontre

intersubjective. Considérant les mots de Gadamer, la posture de Louise est d’emblée

herméneutique:

«L’herméneutique n’est nullement un savoir dominateur, c’est-à-dire une

appropriation conçue comme prise de possession; […] elle est manifestement non

95


une forme de domination mais de service; elle est au service de la mise en valeur

du sens» 18 .

Louise nous rappelle de plus qu’être humain, être civilisé, c’est d’abord savoir tendre la

main, offrir un espace de contact sécurisant, un espace habitable où l’on est soi-même à

la fois distinct et engagé, dévoilant de ce fait un lieu qui favorise la compréhension

mutuelle. Bref, il s’agit d’exister, de rendre possible l’évènement de la rencontre. L’autre

n’est alors pas envisagé comme objet, comme substance à manipuler ou contrôler, mais

bien comme sujet agissant, pensant et ressentant, différent et mystérieux.

L’arbre de la connaissance, de la vie et de la mort

Tout au long du film, alors que nous revisitons d’une part ces conflits d’interprétation

malheureusement toujours d’actualité, se produira aussi une étonnante révolution dans

la psyché de Louise. En effet, à mesure que celle-ci s’évertuera à découvrir un moyen de

communiquer et de comprendre les heptapodes, elle se retrouvera peu à peu en

immersion dans un nouveau mode d’être-au-monde où le temps perd son ordonnance

toute linéaire. Louise commencera alors à avoir des visions bouleversantes mettant en

scène la naissance, la vie et la mort d’une enfant, sa fille à venir, Hannah. Et c’est surtout

cette histoire qui se révéla à nous comme étant le cœur du récit d’Arrival: d’abord la

rencontre de la plus pure altérité dans les créatures extraterrestres; puis la rencontre

d’Ian, qui se révèlera être le futur amour de Louise et le père d’Hannah; et finalement, la

rencontre et le deuil anticipé de leur fille Hannah. Au contact des heptapodes, Louise

héritera du don de clairvoyance et sera dès lors détentrice d’un terrible savoir: l’enfant

qu’elle mettra au monde ne franchira jamais le cap de l’âge adulte, de même que Ian

abandonnera sa famille le jour où Louise lui fera la confession de son savoir, de la fatale

réalité à venir. On remarquera d’ailleurs que le prénom Hannah est lui-même un

palindrome, que la naissance et la mort, le début et la fin sont une seule et même chose.

«Un évènement est une épreuve dans et par laquelle nous nous apprenons nousmêmes

avec le monde. […] L’évènement nous advient en tant que nous devenons

nous-mêmes. […] Ce n’est pas d’être projet du monde qui fait que je suis moi.

18

Gadamer, H.,-G., Vérité et Méthode, Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique,

Paris: Seuil, 1976, p. 333.

96


C’est ma façon d’accueillir, d’endurer l’évènement et d’être par lui mis en abime,

mis en demeure de surgir unique dans l’instant éclaté» 19 .

Que peut donc être le sens du message des heptapodes alors qu’ils apprennent à Louise

que son mari la quittera et que leur enfant est condamnée à l’avance? Nous proposons

de comprendre le mystérieux don de clairvoyance de Louise de manière allégorique. En

ce sens, la reconnaissance brutale du caractère tragique de l’existence et la rencontre de

sa propre finitude à travers le deuil anticipé de sa fille auront peut-être insufflé en Louise

le désir de s’engager pleinement dans sa vie, de prendre part au grand jeu de la filiation

et de s’y rencontrer elle-même authentiquement comme être mortel et sexué. Louise,

déchue, ayant goûté à l’arbre de la connaissance, vient alors au monde en choisissant de

répondre à la mort par la création, par la vie donc. Et l’on peut alors voir émerger toute

la symbolique en lien avec la circularité et les idées de couple ou Cosmos qui parcourent

tout le film. Même les vaisseaux extraterrestres sont de forme ovoïde!

Enfin, si la réalité qui attend Louise est tragique, les quelques années de vie de sa fille et

son amour pour Ian n’en sont pas moins précieux et magnifiques. Ainsi, loin d’évoquer

la soumission à une quelconque fatalité, il nous apparaît que le choix de Louise de se

projeter dans l’aventure de l’amour et de la maternité est une affirmation authentique

tant de sa liberté existentielle que des limites de sa condition. En effet, si elle n’a pas le

choix d’admettre que la mort viendra, si «nous» comprenons vraiment que l’existence

est aussi faite de deuils et de pertes, alors nous avons le choix de décider de vivre «avec»,

de choisir la vie pleine «malgré» la solitude et «malgré» la finitude. Vivre avec espoir

impliquerait donc la capacité de réactualiser le travail incessant du deuil, voire même

d’un certain deuil de soi 20 qui, loin de convier l’oubli, nous invite à porter la marque de

notre historicité, à faire œuvre de mémoire tout en embrassant l’avenir. «Résoudre la

crise, c’est intégrer l’évènement en se transformant» 21 .

19

Maldiney, H., Penser l’homme et la folie, Grenoble: Éditions Jérôme Millon, 2007, p. 235.

20

David, C., 1996, op.cit.

21

Maldiney, H., 2007, op.cit., p. 233.

97


Un message d’amour

Ajoutons que grâce à son travail acharné d’interprétation et de déploiement de sens avec

les extraterrestres, Louise préservera l’humanité du chaos le plus total. C’est que les

hommes auront vite fait de se convaincre que les heptapodes sont venus sur Terre mal

intentionnés, comparant leur arrivée sur notre planète à celle des Européens débarquant

en territoires étrangers: massacrant, pillant et colonisant des civilisations dites moins

évoluées. Ainsi, les tentatives de traduction du message des heptapodes seront

radicalement mises en échec: tous ont interprété leur réponse à propos des motifs de

leur visite par «offer weapon», c’est-à-dire une incitation à la violence et à la guerre. Or,

cette traduction s’écarte du véritable message extraterrestre, lequel visait plutôt à

signifier quelque chose comme «partager outil, offrir technique». On pensera ici au

pharmakon grec, qui signifie à la fois le remède et le poison. L’on constate donc que la

lecture des messages des heptapodes est largement teintée des présupposés desdits

interprètes. Des émeutes ont alors lieu dans de nombreuses capitales, et le peuple en

panique se met à réclamer une riposte sanglante. Les dirigeants d’armées reçoivent

finalement l’ordre de retirer toutes leurs équipes de recherche et de déployer leur plus

meurtrier arsenal militaire. Contre toute attente, Louise parviendra à rejoindre une fois

de plus le vaisseau, et c’est à ce moment qu’elle prendra conscience du don qu’elle a

reçu: la compréhension du langage des heptapodes, langage grâce auquel elle peut

connaître l’histoire à venir. De retour à la base, elle s’en servira pour entrer en

communication avec le général de l’armée chinoise et le convaincre de se retirer du

mouvement offensif qu’il avait entamé. Pour ce faire, elle lui récitera les mots d’amour

que l’épouse du général lui aurait murmuré à l’oreille juste avant de mourir.

En somme, le très grand effort de compréhension de l’autre mis en œuvre par Louise

aura d’une part évité une guerre fatale à l’humanité – à l’humanité de Louise donc.

D’autre part, son interprétation de la parole de l’Autre aura aussi fait en sorte que –pour

la première fois– les dirigeants du monde entier travailleront ensemble à créer un climat

de paix, de confiance et de sécurité les uns pour les autres; un monde habité et habitable

où il peut être possible de se rencontrer les uns les autres. C’est donc selon une

herméneutique de l’espoir que Louise s’est disposée à recevoir le Verbe apporté par les

créatures venues du ciel, et qu’elle a enfin pu le partager avec les hommes tel un puissant

message d’amour et de sollicitude.

98


Rencontre et dévoilement

Nous souhaitons maintenant vous inviter à contempler une autre scène très émouvante

d’Arrival, à savoir le moment où Louise fait le courageux choix de s’exposer dans toute

son humanité aux heptapodes. Jusqu’à ce moment, aucun membre de l’équipe de

chercheurs n’avait dévoilé son visage. Ils se laissaient plutôt inviter dans le vaisseau

spatial en demeurant entièrement recouvert d’une combinaison informe et hermétique,

où tout aspects de leur identité et de leur charnelle vulnérabilité demeuraient dissimulés

derrière une sorte de masque objectivant et indifférencié. S’il leur était offert la

possibilité de voir et d’observer les heptapodes, eux-mêmes se gardaient bien de se

dévoiler, prétextant un danger pour leur survie alors même que le petit oiseau pépiant

nerveusement dans sa cage servait de témoin et de preuve que l’air n’était en rien toxique

pour les humains. Louise va quant à elle prendre l’initiative de dévoiler son visage et son

corps. Retirant peu à peu l’enveloppe anonyme du laboratoire, elle va s’approcher du

mur de verre – le seuil gardant distincts mais visibles les deux mondes (celui des

extraterrestres et celui des hommes) – et y plaquer sa main nue en guise de présentation.

Or, c’est seulement à partir de ce moment que des progrès significatifs seront accomplis

dans le développement d’un langage commun. En se rendant visible, Louise se laisse

reconnaître dans son individualité. Elle accepte de se laisser altérer dans la rencontre et

elle offre la possibilité de re-naître avec l’altérité de ses visiteurs. Du point de vue

d’Emmanuel Lévinas, ce geste de dévoilement serait éminemment éthique, en ceci qu’il

convie la responsabilité des hommes les un envers les autres. Le visage oblige aux valeurs

morales, au respect de l’autre et à la prise de conscience de nos vulnérabilités mutuelles.

«Je pense plutôt que l’accès au visage est d’emblée éthique. (…) Il y a d’abord la

droiture du visage, son expression droite, sans défense. La peau du visage est celle

qui reste la plus nue, la plus dénuée. La plus nue, bien que d’une nudité décente.

La plus dénuée aussi: il y a dans le visage une pauvreté essentielle. La preuve en

est qu’on essaie de masquer cette pauvreté en se donnant des poses, une

contenance. Le visage est exposé, menacé, comme nous invitant à un acte de

violence. En même temps le visage est ce qui nous interdit de tuer» 22

22

Levinas, E., Éthique et Infini (entretiens de févier-mars 1981), Paris: Éditions Fayard, 1982, pp.

79-80.

99


Le visage est donc en quelque sorte lui-même un seuil, en ceci qu’il nous protège à la

fois de l’indifférence et de la fusion. Il est la séparation qui rend possible la relation.

Rencontre du corps céleste: espoir et deuil dans la rencontre thérapeutique

Nous souhaitons enfin ajouter qu’il n’apparaît pas anodin que Louise et Ian aient choisi

de prénommer leurs hôtes «Abbott et Costello». Abbott et Costello furent un duo de

clown performant des stands up comiques dans les années 50 aux États-Unis. Or, le

clown remplit au cirque (comme ailleurs) la fonction si importante de médiateur, voire

d’herméneute, entre le public –le monde terrestre– et les artistes en performance – les

dieux. Ces derniers semblent si parfaitement en maîtrise des éléments, si idéalement

sculptés en leurs chairs et capables de prouesses si improbables que l’homme ordinaire

ne peut être que spectateur subjugué: «nous» ne pouvons être que radicalement et

absolument autre. Tout comme dans les institutions de soins, les médecins –détenteurs

d’un très mystérieux et précieux savoir, accompagnés de leur intimidant matériel

chirurgical– peuvent parfois rendre inhumaine l’expérience de la maladie. Le clown,

celui qui nous fait rire et nous émeut, celui qui s’approche, c’est peut-être alors la

possibilité d’un seuil. Le clown est le messager qui interprète avec nous la vie étonnante,

la vie dramatique et merveilleuse qui nous interpelle chaque jour. C’est lui qui rend

possible l’avènement de l’intersubjectivité alors qu’il nous apprend que lui aussi, parfois,

souvent, n’y comprend rien; que lui aussi il chute; et que lui aussi il se prend des seaux

d’eau sur la gueule! Mais le clown fait toujours de son mieux, il a toujours espoir. Et peu

importe ce qui se passe, le clown recherche toujours le dialogue avec et entre les mondes.

De plus, il apparaît clair qu’un parallèle peut être établi entre la pratique de la

psychologie clinique et la manière dont Abbott et Costello ont rendu possible la

rencontre avec Louise Banks. Précisons tout d’abord que les heptapodes ont organisé les

séances avec les hommes de manière toute rituelle, à savoir que les portes du vaisseau

ne s’ouvrent qu’en des moments précis et pour une durée déterminée. Aussi, comme

dans la rencontre thérapeutique traditionnelle, aucun contact physique entre les

hommes et les extraterrestres n’est possible, de même que ces derniers n’imposent

aucun rythme au dialogue, laissant aux hommes la liberté et le temps nécessaire au

dévoilement. Ils ne contraignent non plus à aucune interprétation, gardant espoir que

l’évènement de la compréhension adviendra lorsque l’autre sera prêt à recevoir.

100


Rappelons de même que les hôtes du vaisseau se posent dans la rencontre comme des

êtres faillibles et étant au monde tel qu’ils doivent eux aussi se soumettre une même

grande réalité existentielle, celle de la finitude. En effet, en proie à la panique, un petit

groupe de militaires dissidents sont allés mettre des explosifs dans le vaisseau du

Montana. Or, s’ils connaissaient l’avenir, les heptapodes n’étaient pas non plus sans

savoir que l’un d’eux allait périr dans cette aventure. Mais, comme la mère suffisamment

bonne dont nous parle Winnicott, ils ont choisi de persister malgré la morsure. Ils ont

gardé l’espoir que l’évènement de la rencontre avec Louise saurait la rendre à tous ses

possibles et rendre le monde, rendre son monde meilleur. Évidemment, loin de nous

l’idée de sous-entendre que le psychologue doit s’engager dans la rencontre

thérapeutique au péril de sa vie. N’oublions pas qu’il s’agit d’une simple métaphore, d’un

mythe, et qu’il va des grands récits de nous représenter le réel dans ce qu’il a d’excessif

et de tragique.

Finalement, nous pensons que de permettre aux patients de se rencontrer

authentiquement dans l’espace thérapeutique passe d’abord par la présence vivante du

thérapeute. Nous estimons de plus qu’il est de notre devoir d’incarner en quelque sorte

l’espoir. Sans pour autant devoir amuser ou divertir nos patients, nous sommes peutêtre

un peu nous aussi des clowns, à notre façon. Nous faisons de notre mieux, nous

cherchons le dialogue vivant entre les mondes, et nous œuvrons à rendre possible la

véritable rencontre de l’autre. Et puis, avouons-le: nous aussi, nous nous prenons parfois

des seaux d’eau sur la gueule!

En guise de conclusion: existence et psychothérapie

Nous négligeons trop souvent de le nommer, mais la psychologie clinique est une

profession d’une grande concrétude. Peut-être avons-nous peur de confesser que malgré

nos infinies théories de l’homme, nos bibliothèques débordantes, nos adroites

interventions et la juste distance à laquelle nous convions nos patients dans la relation

thérapeutique, la part la plus périlleuse et la plus importante de cette rencontre réside

dans ce devoir d’incarnation qui est le nôtre, dans cette éthique de la présence à l’autre.

Cette vivance attentive et pleine de sollicitude constitue fort probablement la condition

sine qua non de l’apparaitre de nos patients. Notre science, s’il en est une, ne leur parle

pas. Nous avons au contraire tant à gagner à écouter avec toutes nos possibilités d’être

101


les histoires que nous donnent à découvrir et méditer les personnes nous adressant en

thérapie tant leurs malheurs que leurs plus grands espoirs. Une telle exploration permet

également au patient de s’ouvrir à la transcendance, à la réécriture de soi et de son vécu

– qui toujours se trouve en situation historique dans le monde. Et si c’est dans le

rapprochement des horizons de deux imaginaires incarnés dans deux corps en présence

que la rencontre est possible, peut-être alors pouvons-nous véritablement parler d’un

art de la rencontre. Faire œuvre de soi comme psychologue, c’est peut-être enfin laisser

parler cette inlassable question qu’est l’homme pour l’homme.

«Despite knowing the journey and where it leads, I embrace it, and I welcome every

moment of it» Louise Banks (Arrival)

Bibliographie

– Bachelard, G., La poétique de l'espace, Paris: PUF, 1957.

– Chamond, J., «De la mélancolie dans l’art occidental» – dans: Mélancolie: phénoménologie,

psychopathologie, psychanalyse, Le Cercle Herméneutique, 2015, pp. 185-202.

– David, C., «Le deuil de soi-même», Revue française de psychanalyse, 1(60), 1996, pp. 15-32.

– David, C., Le mélancolique sans mélancolie, Paris: Éditions de l’Olivier, 2007.

– De Visscher, J., «Gaston Bachelard: imagination poétique et altérité», CIRP, 4, 2007, pp. 19-27.

– Eliade, M., Aspects du mythe, Paris: Gallimard, 1963.

– Frankl, V., Nos raisons de vivre: à l’école du sens de la vie, Paris: InterÉditions, 2009.

– Gadamer, H.,-G., Vérité et Méthode, Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique, Paris: Seuil,

1976.

– Hentsch, T., Raconter et mourir. Aux sources de l’imaginaire occidental, Montréal: Presses de

l’Université de Montréal, 2005.

– Jankelevitch, I., Berlowitz, B., Quelque part dans l’inachevé, Paris: Gallimard, 1978.

– Kristeva, J., Soleil noir: Dépression et mélancolie, Paris: Gallimard, 1987.

– Lambotte, M.,-C., Esthétique de la mélancolie, Paris: Aubier, 1999.

– Levinas, E., Éthique et Infini (entretiens de févier-mars 1981), Paris: Éditions Fayard, 1982.

– Maldiney, H., Penser l’homme et la folie, Grenoble: Éditions Jérôme Millon, 2007.

– Platon, Le banquet, Paris: Flammarion, 2016.

– Pontalis, J.-B., Entre le rêve et la douleur, Paris: Gallimard, 1977.

– De Visscher, J., «Gaston Bachelard: imagination poétique et altérité», CIRP, 4, 2007, pp. 19-27.

– Jankelevitch, I., Berlowitz, B., Quelque part dans l’inachevé, Paris: Gallimard, 1978.

Filmographie

– Villeneuve, D., (dir.), Arrival, Paramount Pictures, 2016.

Catherine Mousseau

cat.mousseau@hotmail.com

Catherine Mousseau est doctorante en psychologie à l’Université du Québec à Montréal. Elle poursuit

actuellement sa thèse doctorale «Espoir et désespoir dans la mélancholie: une exploration existentielle des

films Melancholia et Arrival» sous la direction de Christian Thiboutot, professeur et psychologue d’approche

102


humaniste et existentielle. Aujourd’hui psychologue clinicienne, Catherine a d’abord œuvré comme

comédienne et marionnettiste et s’est toujours passionnée pour les œuvres de culture qui nous rappellent à

notre manière d’être en lien avec soi et l’autre, de même qu’à notre condition existentielle. Ses recherches

ont jusqu’à aujourd’hui été présentées au Canada dans le cadre du colloque Philopolis (2018), du Festival

Virage (2018), ainsi qu’au séminaire Cinéma et existence (2017-2018). Elle œuvre de plus à titre de bénévole

pour l’organisme Médecin du monde et dirige des ateliers de discussion sous le thème de l’espoir à l’école

des Hautes études commerciales (HEC) de Montréal.

Catherine Mousseau is a PhD candidate in research and clinical psychology at the Université du Québec à

Montréal. She takes an existential and psychodynamic approach to both her academic work, and her clinical

work in private consultation with adults. Her thesis, directed by Christian Thiboutot (PhD), explores the

dimensions of hope and despair in melancholy, as viewed through an ontological perspective. This research

is informed by a hermeneutic study of two cinema masterpieces: Lars Von Trier’s Melancholia, and Denis

Villleneuve’s Arrival. Mousseau has presented her work in various seminars and conferences across Canada.

Before studying psychology, she was an actress and puppeteer, and had performed in more than 15 countries

– formative experiences that inform her current work as a psychologist.

103


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Σαραφιανός, Ν., «Ο κινηματογράφος και η φιλοσοφία του Stanley Cavell: ο

‘ρεαλισμός’ στις ομιλούσες ταινίες και το ζήτημα της μεταφοράς και των γλωσσικών παιγνίων στο σινεμά (η περίπτωση

του Κυνόδοντα)», Αμήχανον. Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II.,

2018-2020, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ. 104-120.

Ο κινηματογράφος και η φιλοσοφία του Stanley Cavell:

ο «ρεαλισμός» στις ομιλούσες ταινίες και το ζήτημα της

μεταφοράς και των γλωσσικών παιγνίων στο σινεμά

(η περίπτωση του Κυνόδοντα)

Cinema and Stanley Cavell's philosophy:

«realism» in sound films and the question of metaphor and language

games in cinema (the case of Dogtooth)

Le cinéma et la philosophie de Stanley Cavell:

le «réalisme» dans les films parlant et la question de la métaphore et des

jeux de langage au cinéma (le cas de Chient-dent)

Νικόλαος Σαραφιανός

Διδάκτορας Παν. Ιωαννίνων

Το παρόν άρθρο προσπαθεί να παρουσιάσει, αρχικά, τη σκέψη του Stanley Cavell σε σχέση με τον

κινηματογράφο. Παρουσιάζει και αναλύει το βασικό επιχείρημα του αμερικάνου φιλοσόφου ότι ο

κινηματογράφος είναι η απουσία της πραγματικότητας που προβάλλεται αλλά και η κινούμενη

εικόνα του σκεπτικισμού. Επίσης, κάνει αναφορά στις ομιλούσες ταινίες οι οποίες, ανάμεσα σε

άλλα, αποτελούν κατά τον Cavell έναν πολύ σημαντικό τρόπο να βλέπουμε τον κινηματογράφο

ως μίμηση της καθημερινής ομιλίας των ανθρώπων. Εκκινώντας από την τελευταία διαπίστωση

το άρθρο διερευνά τη δυνατότητα να αναλύουμε τα γλωσσικά στοιχεία μιας ταινίας: συγκεκριμένα

τη γλωσσική μεταφορά και τα γλωσσικά παίγνια, όπως αυτά παρουσιάζονται στον Κυνόδοντα

(2009) του Γιώργου Λάνθιμου.

Λέξεις-κλειδιά: κινηματογράφος, ρεαλισμός, σκεπτικισμός, πραγματικότητα, καθημερινή γλώσσα,

γλωσσικά παίγνια, μεταφορά, Stanley Cavell, φωτογραφία.

104


This article presents Stanley Cavell's thinking on cinema. It presents and analyzes the basic

argument of the American philosopher that cinema is the absence of reality that is projected but

also the moving image of skepticism. The article also refers to talking films (talkies) which,

among other things, are, according to Cavell, a significant medium of seeing cinema as a mimesis

of people's everyday language. Trying to approach the lingual elements of the filmic world, as

Cavell puts it, we explore the possibility of analyzing specifically the metaphor and the language

games, as they are presented in the movie Dogtooth (2009) of Yorgos Lanthimos.

Keywords: cinema, realism, skepticism, reality, ordinary language, language games, metaphor,

Stanley Cavell, photography.

Κινηματογραφικός «ρεαλισμός» (τι είναι ο κινηματογράφος;)

Ανέκαθεν ο κινηματογράφος υπήρξε ένα πεδίο που απασχόλησε τη φιλοσοφία, ήδη από

τα πρώτα χρόνια της ύπαρξής του. Σύμφωνα μάλιστα με την Ειρήνη Στάθη ήδη από τις

απαρχές της γέννησης της θεωρίας του κινηματογράφου (1907) συμμετέχει καθοριστικά

με τις αναλύσεις του και ο φιλόσοφος Bergson: «Αυτήν ακριβώς τη χρονιά, ένας

φιλόσοφος (Henri Bergson), δύο συγγραφείς […] και ένας σκηνοθέτης […] μεταστρέφουν

τη συζήτηση για τον κινηματογράφο προς μια κατεύθυνση διαφορετική […] στους

τρόπους και στα θέματα της ανάπτυξής της» 1 . Ο Bergson στις αρχές του 20ου αιώνα

(1907) διερεύνησε φιλοσοφικά το νέο καλλιτεχνικό είδος ή καλύτερα το νέο καλλιτεχνικό

είδος διεύρυνε την ίδια του τη φιλοσοφική έρευνα. Ο Bergson διαπιστώνει πως «ο ρόλος

της διάνοιας είναι να εποπτεύει πράξεις» και πως μέσω μιας κινηματογραφικής ταινίας

«κάθε ηθοποιός ανακτά την κινητικότητά του» αλλά και ότι η κινηματογραφική μέθοδος

«εξάγει […] μια απρόσωπη, αφηρημένη και απλή κίνηση […], την εισάγει στη συσκευή και

έτσι ανασυγκροτεί την ατομικότητα κάθε ιδιαίτερης κίνησης δια της συνθέσεως αυτής

της ανώνυμης κίνησης με τις προσωπικές στάσεις», συμπεραίνοντας εν τέλει πως «ο

μηχανισμός της συνηθισμένης γνώσης μας έχει κινηματογραφική φύση» 2 . Φυσικά δεν

πρέπει να αγνοούμε ότι το 1916 ένας από τους πρώτους –και κατά πάσα πιθανότητα ο

πρώτος– που έγραψε αποκλειστικά μια μονογραφία για τον κινηματογράφο ήταν ο Hugo

Münsterberg, ο οποίος, αν και ψυχολόγος, υπηρέτησε με τη γραφίδα του μια νεοκαντιανή

1

Στάθη, Ε., Θεωρίες του Κινηματογράφου: Η διαμόρφωση του κινηματογραφικού θεωρητικού λόγου

στην Ευρώπη (1895-1927), Αθήνα: Αιγόκερως, 2002, σ. 32.

2

Μπερξόν, Α., Η δημιουργική Εξέλιξη, μτφρ. Παπαγιώργης, Κ., Πρελορέντζος, Γ., Αθήνα: Πόλις,

2005, σσ. 285-289.

105


αντίληψη περί αισθητικής, στο έργο του The Photoplay: A Psychological Study.

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Don Fredericksen ο Münsterberg δεν ανέλυσε το ωραίο

στον κινηματογράφο ως ωραίο για μένα που το βλέπω αλλά ως το ωραίο για τον καθένα,

πιστεύοντας πως το ωραίο σχετίζεται με «απόλυτες, καθολικές και αιώνιες αξίες» και

πως «ο κόσμος των αξιών είναι ο μόνος πραγματικός κόσμος» 3 . Ενώ όμως η φιλοσοφία,

σχεδόν, από το ξεκίνημα της θεωρίας του κινηματογράφου είναι παρούσα, δεν

εγκαθιδρύει αυτόνομο λόγο μέσα σε αυτήν πριν περάσουν αρκετές δεκαετίες μετά το Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο.

Από αυτήν την άποψη, το έργο του Stanley Cavell, το 1971, The World Viewed: Reflections

On The Ontology Of Film σηματοδοτεί άθελά του την απαρχή της προσπάθειας αυτού

που από τη δεκαετία του 1990 και μετά ονομάζουμε φιλοσοφία του κινηματογράφου

(Film-Philosophy). Στο παρόν άρθρο δε θα εισέλθουμε σε ιστορική αναδρομή του

γνωστικού αυτού πεδίου αλλά θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε τα πρώτα βασικά

θέματα που προσπάθησε ο Cavell να θέσει από τότε.

Το πρώτο θέμα που τίθεται είναι το εξής: τι είναι ο κινηματογράφος και πώς μπορούμε

να τον ορίσουμε φιλοσοφικά; Το πρώτο πράγμα που επισημαίνει ο Cavell για τον

κινηματογράφο μοιάζει αντιφατικό: από την μια πλευρά αναγνωρίζει πως ο

κινηματογράφος αποτελεί προβολή της πραγματικότητας, από την άλλη πλευρά όμως

αναγνωρίζει πως σε αυτήν την πραγματικότητα ο θεατής δε συμμετέχει. Συγκεκριμένα,

για τον Cavell, ο κινηματογράφος είναι η απουσία της πραγματικότητας που

προβάλλεται:

«Ο κόσμος της κινούμενης εικόνας προβάλλεται σε οθόνη. Η οθόνη (screen) δεν

παρέχει υποστήριξη όπως ο καμβάς· δεν υπάρχει τίποτε για να υποστηρίξει με

αυτόν τον τρόπο. Περιέχει μια προβολή […] Μια οθόνη είναι ένα σύνορο […] Με

προστατεύει από τον κόσμο τον οποίο περιέχει– δηλαδή, με κάνει αόρατο. Και

προστατεύει εκείνον τον κόσμο από μένα– δηλαδή, προστατεύει την παρουσία του

από μένα. Το γεγονός ότι ο προβαλλόμενος κόσμος δεν υπάρχει (τώρα) είναι η

μόνη διαφοροποίησή του από την πραγματικότητα. (Δεν υπάρχει κανένα

χαρακτηριστικό ή ομάδα χαρακτηριστικών με τα οποία αυτή η πραγματικότητα

3

Fredericksen, D., «Hugo Münsterberg», στο: Livingston, P., Platinga, C., (επιμ.), The Routledge

Companion to Philosophy and Film, Ambingdon: Routledge, 1997, σσ. 425-427.

106


να διαφέρει). Επειδή αυτό είναι το πεδίο της φωτογραφίας, η οθόνη δεν έχει

πλαίσιο (frame). Δηλαδή, δεν έχει σύνορο […] Η οθόνη είναι ένα πλαίσιο» 4 .

Επίσης, σε δική του υποσημείωση πάνω στο παραπάνω κείμενο συμπληρώνει:

«[…] η ουσιώδης οντολογική διαφορά μεταξύ του κόσμου όπως είναι και του

κόσμου που προβάλλεται είναι ότι ο προβαλλόμενος κόσμος δεν υπάρχει […] μια

εντελώς φανερή διαφορά μεταξύ τους είναι πως ο προβαλλόμενος κόσμος έχει

δύο διαστάσεις […] φαινομενολογικά η ιδέα των δύο διαστάσεων είναι μια ιδέα είτε

της διαφάνειας ή του περιγράμματος/σκιαγραφήματος (outline). Οι

προβαλλόμενες εικόνες δεν είναι ίσκιοι (shadows)· περισσότερο, θα μπορούσε να

πει κάποιος, είναι σκιώδεις μορφές (shades)» 5 .

Η παραπάνω διατύπωση σχετίζεται περισσότερο με το γεγονός ότι ο Cavell μελέτησε το

κινηματογραφικό μέσο, όπως και άλλοι φυσικά, μέσα από το φωτογραφικό μέσο. Και οι

φωτογραφίες χρησιμοποιήθηκαν και χρησιμοποιούνται, για να ονοματίζουμε και να

βλέπουμε πρόσωπα και αντικείμενα που υπήρχαν ή υπάρχουν, πρόσωπα και αντικείμενα

που δεν είναι ίσκιοι ή στοιχειά αλλά σκιώδεις μορφές. Η διαφορά είναι τεράστια: οι

φωτογραφίες προβάλλουν πραγματικά πρόσωπα και πράγματα που έχουν υπάρξει και

όχι ίσκιους ή περιγράμματα. Από αυτήν την άποψη, ο οντολογικός ρεαλισμός του Cavell

εκφράζεται μέσα από το κάτωθι:

«Η φωτογραφία διατηρεί την παρουσία του κόσμου δεχόμενη την απουσία μας

από αυτόν. Η πραγματικότητα μέσα στην φωτογραφία είναι παρούσα σε μένα, ενώ

εγώ δεν είμαι παρών σε αυτήν· και ο κόσμος που γνωρίζω και βλέπω αλλά στον

οποίον δεν είμαι εντούτοις παρών […] είναι ένας κόσμος του παρελθόντος (world

past)» 6 .

Παρατηρούμε στο παραπάνω κείμενο πως ο τρόπος που ο Cavell προσλαμβάνει τον

ρεαλισμό του κινηματογράφου και της φωτογραφίας δομείται αντιφατικά. Από την μια

υπάρχει η βεβαιότητα πως η κινηματογραφική εικόνα, όπως προείπαμε, έχει σχέση με

τον πραγματικό κόσμο, από την άλλη όμως υπάρχει η αμφιβολία του κατά πόσον σε

4

Cavell, S., The World Viewed: Reflections on the Ontology of Film, (Επαυξημένη έκδοση),

Cambridge: Harvard University Press, 1979, σσ. 24-25.

5

Στο ίδιο, σσ. 232-233.

6

Στο ίδιο, σ. 23.

107


αυτόν τον προβαλλόμενο κόσμο μπορεί να υπάρξει ο ίδιος ο θεατής του. Για αυτό το

λόγο, ο ίδιος καταλήγει στο συμπέρασμα πως ο κινηματογράφος είναι η κινούμενη εικόνα

του σκεπτικισμού. Εν προκειμένω, παρατηρεί:

«Το φιλμ είναι η κινούμενη εικόνα του σκεπτικισμού: […] είναι γεγονός ότι εδώ οι

συνήθεις αισθήσεις μας ικανοποιούνται από την (προβαλλόμενη) πραγματικότητα

ενώ η πραγματικότητα δεν υπάρχει […] Η όρασή μας αναντίρρητα με διαφορετικό

τρόπο ικανοποιείται από το να παρατηρεί την πραγματικότητα. Αλλά το να

αρνηθούμε, σε σκεπτικιστική βάση, απλά αυτήν την ικανοποίηση –το να

αρνηθούμε πως αυτό που ο κινηματογράφος προβάλλει στην οθόνη είναι

πραγματικότητα– αποτελεί μια φάρσα του σκεπτικισμού […] Η αίσθηση της

πραγματικότητας […] ούτε ενδυναμώνεται ούτε δραπετεύει μέσω του φιλμ·

κάποιος θα μπορούσε να πει πως διασκεδάζεται. Η ηθική της κινηματογραφικής

εικόνας του σκεπτικισμού δεν είναι ότι η πραγματικότητα είναι ένα όνειρο και ούτε

πως η πραγματικότητα περιορίζει τα όνειρά μας. Στην προβαλλόμενη

πραγματικότητα […] (το φιλμ) δεσμεύει την πραγματικότητα πριν από εμάς» 7 .

O Cavell εδώ ευθέως ισχυρίζεται πως το σινεμά με έναν τρόπο λειτουργεί όπως η

ανθρώπινη ματιά: διαμορφώνει τον τρόπο με τον οποίο βλέπει την πραγματικότητα ο

θεατής λειτουργώντας ως ενδιάμεσος κρίκος που καθορίζει το περιεχόμενο της θέασης

και του θεάματος του κόσμου μέσα από την κάμερα. Ο κινηματογράφος, δηλαδή,

διαμορφώνει το βλέμμα μας για τον κόσμο («δεσμεύει την πραγματικότητα πριν από

εμάς»).

Για όλους τους παραπάνω λόγους ο Cavell αρνείται πως η φωτογραφία και ο

κινηματογράφος ικανοποιούν την εμμονή μας με τον ρεαλισμό, «γιατί η εμμονή μας δεν

αφορούσε ποτέ τον ρεαλισμό αλλά την πραγματικότητα […] Το να αποκαλείς τη

φωτογραφία ρεαλιστική είναι σαν να αποκαλείς την πραγματικότητα ρεαλιστική […] Η

πραγματικότητα είναι πραγματική, δεν είναι ρεαλιστική […]» 8 .

Πέντε χρόνια μετά την έκδοση του βιβλίου του Cavell, o Ουμπέρτο Έκο βρίσκεται στην

ίδια κατεύθυνση ανάλυσης με αυτήν του αμερικανού φιλοσόφου προχωρώντας όμως

7


8

Rothman, W., Keane, M., Reading Cavell’s The World Viewed: A Philosophical Perspective on

Film, Detroit: Wayne State University Press, 2000, σ. 67.

108


περισσότερο τη σκέψη του και καταλήγοντας στην ακριβώς αντίθετη διαπίστωση από

αυτήν του Cavell:

«Ας εξετάσουμε μια διαφήμιση. Ένα απλωμένο χέρι που προσφέρει ένα ποτήρι

που αφρίζει με φρεσκοσερβιρισμένη μπύρα, ενώ ένα λεπτό στρώμα πάχνης

σκεπάζει το γυαλί και μεταφέρει αμέσως μια αίσθηση δροσιάς […] Δεν υπάρχει

ούτε μπύρα, ούτε ποτήρι στη σελίδα, ούτε καν το υγρό και παγωμένο επίστρωμα.

Αισθάνομαι κάποια οπτικά ερεθίσματα, χρώματα, χωρικές σχέσεις, στιγμιότυπα

φωτός και τα συντονίζω σε μια δεδομένη αντιληπτική δομή. Το ίδιο συμβαίνει και

όταν κοιτάζω ένα πραγματικό ποτήρι μπύρας· συνδέω κάποια ερεθίσματα που

προέρχονται από ένα αδόμητο ακόμα πεδίο και παράγω ένα perceptum που

βασίζεται σε μία προγενέστερη εμπειρία» 9 .

Για να κάνουμε εδώ ένα σχόλιο τόσο στη διαπίστωση του Cavell, όσο και σε αυτήν του

Έκο, μπορούμε να παρατηρήσουμε πως ο Έκο εμμένει στο πώς φαίνεται μια φωτογραφία

και με ποιους μηχανισμούς κάποιος την προσλαμβάνει, ενώ ο Cavell εμμένει στο αν

κάποιος πέρα από το να βλέπει μια φωτογραφία δύναται να έχει την εμπειρία του

εικονιζόμενου αντικειμένου. Κανείς άλλωστε δεν μπορεί να πιει μια μπύρα από ένα

τυπωμένο χαρτί. Ή όπως συνήθιζε να γράφει ο Cavell «μια φωτογραφία ενός σεισμού»

δεν αποτελεί τον ίδιο το σεισμό: «[…] η φωτογραφία ενός σεισμού […] δεν αναπαριστά

ένα σεισμό να συμβαίνει (ευτυχώς)» 10 .

Ο Cavell όμως δεν σταματά μόνο στο φωτογραφικό μέσο του κινηματογράφου. Έχοντας

βιώσει ηλικιακά την μετάβαση από το βωβό (movies) στον ομιλούντα κινηματογράφο

(talkies), αναγνωρίζει τη σημαντική αλλαγή που αυτή έφερε στο ίδιο το μέσο. Και αυτό

που έφερε δεν είναι το γλωσσικό στοιχείο στην εικόνα, γιατί και στο βωβό

κινηματογράφο υπάρχει αυτό (οι ομιλίες αποτυπώνονται μέσω του γραπτού λόγου), αλλά

κυρίως τη συνύπαρξη εικόνας και λόγου με τέτοιον τρόπο, ώστε η σχέση του

κινηματογράφου με την πραγματικότητα να εδραιώνεται ακόμα περισσότερο, από την

μια πλευρά. Από την άλλη πλευρά, με τη συνύπαρξη ήχου και εικόνας ουσιαστικά ο

κινηματογράφος αποτελεί μια ολοκληρωμένη «μίμηση» του καθημερινού μας κόσμου,

τόσο στην εικόνα του όσο και στα λόγια των ανθρώπων. Επίσης, μοιάζει να συνιστά την

9

Έκο, Ου., Θεωρία της Σημειωτικής, μτφρ. Καλλιφατίδη, Ε., Αθήνα: Γνώση, 1988, σ. 295.

10

Cavell, S., 1979, ό.π., σ. 17.

109


ανάλυση του γλωσσικού στοιχείου του κινηματογράφου, τόσο ως φιλόσοφος της

καθημερινής γλώσσας, όσο και ως σινεφίλ:

«[…] ακόμα και εκείνοι που είναι πρόθυμοι να πιστέψουν ότι οι λεπτομέρειες κάθε

κίνησης και θέσης της κάμερας μπορεί να είναι σημαντικές στον καθορισμό του τι

είναι μια ταινία […] ακόμα και ανάμεσα σε αυτούς είναι δύσκολο να βρεις κάποιον

να πιστέψει ότι τα λόγια που λέγονται στην ταινία θα πρέπει να ελεγχθούν με την

ίδια σοβαρότητα […] τα λόγια της ταινίας […] δηλώνουν τη μίμηση των

καθημερινών λέξεων, των λόγων στην καθημερινή συζήτηση. Η άρτια εκμάθηση

της κινηματογραφίας και της κινηματογραφικής δημιουργίας απαιτεί, ακολούθως

[…] μια άρτια εκμάθηση αυτού του τρόπου της μίμησης» 11 .

Κοντολογίς, αν ο Wittgenstein πιστεύει ότι η φιλοσοφία είναι μια κριτική της γλώσσας

και ότι πρέπει να στραφεί στην ίδια την λειτουργία του γλωσσικού μέσου 12 που δύναται

να προκαλέσει πλήθος παρεξηγήσεων στην επιστημονική τεκμηρίωση (να θυμίσουμε και

όσα έχει πει ο Austin για τις επικοινωνιακές περιστάσεις που μπορούν να διαστρέψουν

την πρόθεση των επικοινωνούντων μέσω της ομιλίας) 13 , με τον ίδιο τρόπο ο Cavell εισάγει

στην ανάλυση του κινηματογράφου, κυρίως την ομιλούμενη γλώσσα του, το κείμενο, την

πλοκή, την ικανότητα και την ανικανότητα των ανθρώπων να επικοινωνούν μεταξύ τους,

ως υπόθεση εργασίας που εκτυλίσσεται μπροστά στα μάτια μας. Ο Cavell είναι ο πλοηγός

ενός ερευνητικού ταξιδιού από την αριστοτελική ὄψιν στον λόγον (στο γραπτό λόγο του

σεναρίου και στον εκφωνούμενο λόγο της ομιλούσας ταινίας), από την εικόνα στο

κείμενο, από το ανθρωπομορφικό στοιχείο στο νοητικό. Ακολουθώντας, λοιπόν την

καβελιανή σκέψη θα εξετάσουμε τα γλωσσικά στοιχεία του κινηματογράφου:

συγκεκριμένα, την μεταφορά και τα γλωσσικά παίγνια.

11

Cavell, S., Pursuits of happiness: Τhe Hollywood comedy of remarriage, Cambridge: Harvard Film

Studies, 1981, σ. 11.

12

Σακελλαριάδης, Θ., Από το Tractatus στις Έρευνες: Η φιλοσοφική διαδρομή του L. Wittgenstein,

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2006, σσ. 48-49.

13

Austin, J., L., How to Do Things With Word, New York: Oxford University Press, 1962.

110


Τα γλωσσικά παίγνια και η γλωσσική μεταφορά στον κινηματογράφο: η

περίπτωση του Κυνόδοντα

Αν κάποιος ρωτούσε τι είναι γλωσσική μεταφορά θα απαντούσαμε ότι η μεταφορά είναι

βαθιά συνδεδεμένη με την ίδια τη φύση της επικοινωνίας αλλά και με την ίδια τη φύση

μας 14 . Για να αντιστρέψουμε το ερώτημα, θα ρωτούσαμε πώς θα φανταζόμασταν

οποιαδήποτε λεκτική ή άλλη επικοινωνία χωρίς τη χρήση της μεταφοράς. Ας

φανταστούμε ότι ακόμα και η ύπαρξη του αλφαβήτου στις ινδοευρωπαϊκές γλώσσες ίσως

είναι μια διαδικασία που εμπίπτει στη λειτουργία της μεταφοράς. Γιατί ο φθόγγος “α” να

απεικονίζεται με το αντίστοιχο γράμμα; Ακόμα και αυτή η σύμβαση δεν είναι τίποτα

παραπάνω από ένα άλμα στη σκέψη του ανθρώπου: να απεικονίσει αυτό που ακούγεται,

να συνενώσει δύο επιφανειακά ασύνδετους τομείς, την εικόνα και τον ήχο. Και αυτό ήδη

μας παραπέμπει σε αυτό που λέει ο Turbayne 15 , δηλαδή ότι οι μεταφορές αποτελούν

διασταυρώσεις διαφορετικών συστημάτων σκέψης. Ή ακόμα αυτό που λένε οι Lakoff και

Jonshon ότι η ουσία της μεταφοράς είναι να κατανοείς και να βιώνεις ένα είδος

πράγματος στα πλαίσια ενός άλλου 16 . Ας φανταστούμε μια επικοινωνία, όπου για

παράδειγμα η φράση «μου κόπηκαν τα πόδια», να λαμβάνεται κυριολεκτικά από τον

συνομιλητή μας. Δε θα ήταν εντελώς παράλογο τελικά; Μήπως η μεταφορά είναι ο

σημαντικότερος παράγοντας ορθής και λειτουργικής επικοινωνίας και όχι μια

ιδιαιτερότητα της στιγμής; Μήπως είναι ο κανόνας και όχι η εξαίρεσή του; Κάτω λοιπόν

από αυτές τις συνθήκες, αν ρωτούσε κάποιος τι είναι η μεταφορά θα απαντούσαμε ότι

είναι μια «νόμιμη» ιδιαιτερότητα με δική της νόρμα και με δικούς της, πολλές φορές,

άτεγκτους και καταπιεστικούς κανόνες.

Από τον Όμηρο έως τον Ιούλιο Βερν, από την κιβωτό του Νώε και τον Ιωνά έως τον

Μεγάλο Ανατολικό του Ανδρέα Εμπειρίκου οι συγγραφείς προσπάθησαν όχι μόνο να

χρησιμοποιήσουν τη μεταφορά αλλά και να γράψουν την αλληγορία της μέσα από τη

μορφή ενός θαλάσσιου ταξιδιού. Από αυτή την άποψη η μεταφορά μπορεί να οριστεί ως

κίνηση και συγκεκριμένα ως φορά από ένα σημείο σε ένα άλλο, ως γεφύρωμα αυτού που

14

«Πρωταρχικά, στη βάση της γλωσσικής ένδειξης, έχουμε βρει πως το μεγαλύτερο μέρος του

εννοιακού (conceptual) μας συστήματος είναι μεταφορικό στη φύση του» (Lakoff, G., Johnson,

M., Metaphors we live by, London: The University of Chicago, 2003, σ. 5).

15

Turbayne, C., M., The Myth of Metaphor, (αναθεωρημένη έκδοση), Columbia: University of

South Carolina Press, 1971, σσ. 11-21.

16

Lakoff, G., Johnson, M., 2003, ό.π., σ. 6.

111


δε γεφυρώνεται. Το γεφύρωμα όμως αυτό έχει ως αποτέλεσμα αναγκαστικά την αρμονία,

την περίφημη ένωση των αντιθέτων. Δεν είναι σύμπτωση άλλωστε πως αυτές οι

αρχετυπικές αφηγήσεις κρύβουν την προσπάθεια όχι μόνο κάποιου να κατακτήσει τον

κόσμο της φαντασίας αλλά μέσω αυτού και το έτερον ήμισυ. Το επιτυχές πέρασμα από

τη μια έννοια στην άλλη αποτελεί και το διαβατήριο της επανένωσης με την ουσία του

άλλου, με την εκ νέου γνώση του εαυτού και του κόσμου που πριν ο ήρωας αγνοούσε ή

δεν κατανοούσε. Γιατί άλλωστε η ίδια η μεταφορά μοιάζει να είναι μια διαδικασία

συνεχούς αναπαραγωγής, μπολιάσματος του πεπερασμένου σώματος της ανθρώπινης

γλώσσας, ενός γάμου που θέτει εν αμφιβόλω την ίδια την νομιμοποίησή του. Μιας σχέσης

όμως που παρόλο που εκκινεί ως παρίας, εντούτοις καταξιώνεται και ασκεί η ίδια ισχυρή

επιρροή στο περιβάλλον της. Η μεταφορά, λοιπόν, μοιάζει να είναι ο νόμος της εξέλιξης

της ίδιας της γλώσσας αλλά και της ίδιας της εξέλιξης των ανθρώπων που τη

χρησιμοποιούν.

Εδώ παρεμβάλλουμε αυτό που πάλι υποστηρίζουν οι Lakoff και Jonshon και εν γένει η

Conceptual Metaphor Theory (Θεωρία της εννοιολογικής μεταφοράς). Πιο

συγκεκριμένα, ο άνθρωπος έχει την τάση, για να κατανοήσει ή να ονοματίσει αφηρημένες

έννοιες, να τους αποδίδει συγκεκριμένες και σταθερές εννοιολογικές απολήξεις. Επίσης,

οι δύο συγγραφείς αντιλαμβάνονται πως για κάθε μεταφορά δημιουργείται και μια έννοια

(concept), η οποία αποτελεί μια μεταφορική έννοια 17 . Με λίγα λόγια, ο άνθρωπος, από τη

φύση του, χρησιμοποιεί την μεταφορά, για να καταστήσει το αφηρημένο συγκεκριμένο,

το χωρίς όρια ως κάτι το ορισμένο. Για παράδειγμα, η ζωή γίνεται κατανοητή ως ένα

ταξίδι, ο χρόνος ως μια χωρική κίνηση 18 , οι αφηρημένες έννοιες ως υλικές κ.ο.κ. Μέσα σε

αυτό το πλαίσιο, ας επιστρέψουμε σε αυτό που είπαμε προηγουμένως ότι η μεταφορά

μπορεί να έχει και άτεγκτους κανόνες. Μου έρχονται δυο παραδείγματα, το ένα από τη

λογοτεχνία και το άλλο από τον κινηματογράφο. Ένα κάπως αδικημένο διήγημα του

Βιζυηνού έχει το όνομα «Μεταξύ Πειραιώς και Νεαπόλεως». Έχουμε να κάνουμε με ένα

ταξίδι σε πλοίο, όπου συναντάται ο νέος λογοτέχνης με τον παλιό λογοτέχνη, η Ρομαντική

Σχολή των Αθηνών των αρχών του 19 ου αιώνα με τη Σχολή της ηθογραφίας. Η βασική

ομοιότητά τους είναι ότι και οι δυο λογοτέχνες είναι παγιδευμένοι στην κίνηση του

πλοίου, η οποία ταυτίζεται σύμφωνα με τον Μιχάλη Χρυσανθόπουλο με την λογοτεχνική

17


18


112


μεταφορά. Σύμφωνα με το Χρυσανθόπουλο, η βασική τους διαφορά είναι ότι ενώ ο νέος

λογοτέχνης αφήνεται στην κίνηση της γλωσσικής μεταφοράς, ο παλιός δεν παύει να

κινείται αδιάκοπα μέσα στο πλοίο κοιτώντας μόνο την άκρη του τσιγάρου του, εν τοις

πράγμασι, ακυρώνοντας την έννοια της ίδιας της μεταφοράς, της ίδιας της κίνησής της

μέσω της δικής του κίνησης 19 . Παρατηρούμε όμως πως είτε ο ένας αφήνεται στη

μεταφορά είτε ο άλλος την αρνείται, και οι δυο είναι αποκλεισμένοι σε ένα πλοίο του

οποίου το πηδάλιο δεν ελέγχουν. Ίσως γιατί οι δημιουργοί νιώθουν πως ελέγχουν την

μεταφορά, παρόλο που μάλλον τους ελέγχει αυτή. Αυτό πρωτίστως σχετίζεται με το

γεγονός πως κάτι που συμβαίνει φύσει –εδώ εννοούμε την μεταφορά– δεν μπορούμε να

το ελέγξουμε εμείς αλλά κυρίως αυτό ελέγχει εμάς. Για παράδειγμα, το γεγονός πως ο

άνθρωπος πεινά είναι κάτι που συμβαίνει φύσει. Ο άνθρωπος μπορεί να «ξεγελάσει» την

πείνα του, μπορεί να μειώσει το φαγητό που προσλαμβάνει, ποτέ όμως δε θα μπορέσει

να ελέγξει αυτή τη φυσική ανάγκη με τέτοιον τρόπο, ώστε να την ακυρώσει ή κυρίως να

την προκαλέσει ο ίδιος, όποτε θελήσει. Έτσι και η μεταφορά, επειδή είναι μια φυσική

διαδικασία για την ανθρώπινη σκέψη, οι δημιουργοί καμώνονται πως την ελέγχουν και

πως τη χρησιμοποιούν, όμως κυρίως συμβαίνει κάτι το διαφορετικό. Η μεταφορά

παγιδεύει η ίδια το δημιουργό. Αυτή τη συνθήκη θα την ονομάσουμε από εδώ και πέρα

μεταφορική παγίδευση.

Η ιδέα της μεταφορικής παγίδευσης βρίσκει τον κανόνα της σε μια ελληνική ταινία, τον

Κυνόδοντα 20 . Είναι μια από τις μοναδικές φορές που η μεταφορική μεταλλαγή των

εννοιών των λέξεων δεν πραγματώνεται για την κατάκτηση κάποιας νοητικής και

αισθητικής απελευθέρωσης αλλά για να διατηρηθούν τα όρια του χώρου και της κίνησης,

που δεν απελευθερώνει από τα δεσμά αλλά που χειραγωγεί ανθρώπους τόσο στη σκέψη

όσο και στη συνείδηση. Αν στο «Χαμένοι στη μετάφραση» της Κόπολα 21 οι ήρωες

βρίσκονται σε μια διαδικασία επικοινωνιακής άπωσης ή προσέγγισης μέσα σε ένα

αλλόγλωσσο περιβάλλον, στον Κυνόδοντα κατασκευάζεται ένας ολόκληρος κόσμος με

όχημα την υποχρεωτική αλλαγή της σημασίας των λέξεων.

19

Χρυσανθόπουλος, Μ., Γεώργιος Βιζυηνός: Μεταξύ Φαντασίας και Μνήμης, Αθήνα: Εστία, 1994, σσ.

51-70.

20

Λάνθιμος, Γ., (σκην.), Κυνόδοντας, ΕΚΚ, 2009.

21

Coppola, S., (σκην.), Χαμένοι στην Μετάφραση, Francis Ford Coppola, 2003.

113


Η πλήρης διάρρηξη της σχέσης σημαινόμενου και σημαίνοντος, δηλαδή μορφής και

περιεχομένου, θυμίζει τη λειτουργία της ποιητικής γλώσσας, όπου η χρήση της

μεταφοράς πολλές φορές φτάνει στα όρια της. Εν προκειμένω οι γονείς, για να

κρατήσουν τα παιδιά τους, όντας άλλωστε αυτά στα τριάντα χρόνια της ζωής τους

αποκλεισμένα εκ γενετής στο περιβάλλον της οικίας τους και μόνο, μακριά από τον έξω

κόσμο αλλά και από την φυσική πορεία της ενηλικίωσης, εφευρίσκουν μια νέα γλώσσα

που υποκαθιστά τη συνήθη. Τα παιδιά δε θα δουν ποτέ τη θάλασσα άρα η θάλασσα

σημαίνει δερμάτινη πολυθρόνα, τα παιδιά δε θα πάνε ποτέ εκδρομή, άρα η εκδρομή

σημαίνει ανθεκτικό υλικό. Τα παιδιά δε θα ανέβουν ποτέ σε αεροπλάνο, έτσι το

αεροπλάνο ταυτίζεται με ένα παιδικό παιχνίδι κ.ο.κ. Να σημειώσω εδώ ότι ο Wittgenstein

πιστεύει ότι σημείο επαφής της λέξης με τον κόσμο είναι το όνομα. Το όνομα σημαίνει με

τη σειρά του το αντικείμενο. Το αντικείμενο είναι η σημασία του 22 . Η επιλογή της αλλαγής

της σημασίας των ονομάτων, με τεχνητές μάλιστα χρήσεις, οδηγεί στην έντεχνη

δημιουργία ενός νέου κόσμου. Πέρα από την αλληγορία της καταπιεστικής μεσογειακής

οικογένειας, όλο αυτό μπορεί να είναι και μια αναφορά των σεναριογράφων πάνω στα

αδιέξοδα της σύγχρονης τέχνης και φιλοσοφίας που μέσω της διαρκούς εναλλαγής των

τρόπων έκφρασης και ανάλυσης, μας οδηγεί στον αυτοαποκλεισμό. Αποκλειόμαστε μέσα

σε ένα «νοσοκομειακό» περιβάλλον που έχουμε φτιάξει εμείς για τον εαυτό μας και τους

ομοίους μας, ακυρώνοντας την επικοινωνία με τους έξω. Επιπρόσθετα, οφείλουμε να

παρατηρήσουμε πως πολλές λέξεις μαθαίνονται με τη χρήση της μαγνητοταινίας που

λειτουργεί σαν μέθοδος εκμάθησης γλώσσας. Αυτό το συναντάμε ως δραματουργική

βάση στο θεατρικό έργο του Ιονέσκο Η Φαλακρή Τραγουδίστρια, την οποία ο συγγραφέας

εμπνεύστηκε από μια μέθοδο εκμάθησης αγγλικών, κατά την οποία ο κύριος και η κυρία

Σμιθ προχωρούν σε ανούσιους διαλόγους. Στην περίπτωση όμως του Ιονέσκο η

προσπάθεια οδηγούσε, μέσω της ίδιας της πλοκής, στη διάλυση του ίδιου του

επικοινωνιακού πλαισίου, που θα μπορούσε να αποτελέσει συνεκτικό πλέγμα μεταξύ των

ηρώων, ενώ στον Κυνόδοντα η προσπάθεια των γονέων να αλλάξουν τη σημασία των

λέξεων και μάλιστα να την μάθουν με συστηματικό τρόπο στα παιδιά τους αποτελεί την

αντίθετη ακριβώς προσπάθεια, να δημιουργηθεί, δηλαδή, ένα κατά το πλείστον ασφαλές

επικοινωνιακό μέσο που θα κρατήσει τα παιδιά εντός της οικίας και δεσμευμένα από τους

22

Για τον Wittgenstein «η λογική σύνταξη της γλώσσας είναι ο μεγάλος καθρέπτης της ουσίας

του κόσμου […] Σημείο επαφής της λέξης με τον κόσμο είναι το όνομα». Βλ. την εισαγωγή του

Παύλου Χριστοδουλίδη στο: Wittgenstein, L., Φιλοσοφικές Έρευνες, Αθήνα: Παπαζήσης, 1977, σ.

7.

114


γονείς-δασκάλους τους. Από την άλλη πλευρά, η οπτική μεταφορά της πισίνας εντός της

αυλής του σπιτιού είναι ίσως μια εικόνα που ως πηγή μας υποβάλλει το μήνυμα ότι τα

παιδιά θυμίζουν έμβρυα που κολυμπάνε στον πλακούντα της μητέρας τους και όχι

ενήλικες μειωμένης ευφυΐας. Ακόμα και η σκηνή του υποχρεωτικού σεξ του αρσενικού

παιδιού με την πληρωμένη γυναίκα και αργότερα με την αδερφή του περιέχει τόση

έλλειψη λεκτικής και σωματικής επαφής που ελλοχεύει η μεταφορική υπόμνηση ότι ο

έρωτας δεν είναι επικοινωνία αλλά μια σωματική ανάγκη όπως η αφόδευση. Σε ένα

περιβάλλον που τόσο ο έρωτας όσο και η μεταφορά καταντούν στρατιωτικές διαταγές,

οι άνθρωποι έχουν πράξει το μεγαλύτερο σφάλμα εναντίον του εαυτού τους: έχουν

γειώσει τη δυνατότητα να πετούν.

Μία άλλη συνιστώσα του σεναρίου αφορά στον ίδιο τον έρωτα. Η διαχείριση της

σεξουαλικότητας γίνεται με σχετικώς φιλελεύθερα κριτήρια. Το ανδρόγυνο έχει ενεργή

ερωτική ζωή, στο αγόρι επιτρέπεται η συνουσία, αρκεί αυτή να μην οδηγεί σε δέσμευση

με πρόσωπο ή ακόμη χειρότερα σε αποδέσμευση από την ίδια του την οικία. Παρ’ όλα

αυτά, το αιδοίο ονομάζεται πληκτρολόγιο κατά εντολή του ιδιαίτερου οικογενειακού

λεξιλογίου. Αν θεωρήσουμε ότι η γλώσσα είναι τα όρια του κόσμου μου, η μεταλλαγή των

ονομασιών που αφορούν στη γενετήσια ορμή οδηγεί στην εξής παράδοξη εθελοτυφλία:

να μην μπορείς να ονοματίσεις αυτό που κάνεις, να μην μπορείς να το κατηγοριοποιήσεις,

ουσιαστικά να μη συνειδητοποιείς την ίδια τη λειτουργία των πράξεών σου. Αν το νόημα

μιας έκφρασης είναι η χρήση της, για τα παιδιά της οικογένειας το σεξ έχει απεκδυθεί

από το φυσικότερό του στόχο: την αναπαραγωγή, δηλαδή τη δημιουργία μιας νέας

οικογένειας έξω από τα πλαίσια της πατρικής.

Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με άρθρο των Eggertsson και Charles Forceville 23 γίνεται

ειδική μνεία στη μεταφορά που αφορά στην κτηνοποίηση του ανθρώπου ως θύματος σε

συγκεκριμένο είδος ταινιών. Στις ταινίες τρόμου το κυνηγούμενο θύμα προσομοιάζει

μεταφορικά σε ένα ζώο που κάποιος το κυνηγά είτε για να το σκοτώσει, είτε για να το

βασανίσει. Χωρίς ο Κυνόδοντας να είναι ταινία τρόμου –ως ταινία έχει άλλωστε ένα

πρόβλημα σαφούς κατηγοριοποίησης και για ευκολία ονομάζεται δυστοπική– εντούτοις

σε πολλά σημεία του υπακούει στην υποδήλωση ότι ο άνθρωπος είναι ένα άγριο ζώο. Η

εικόνα με το σύνολο της οικογένειας στα τέσσερα να γαβγίζει έναντι του αόρατου εχθρού,

23

Eggertsson, Τ., Forceville, C., J., «Multimodal expressions of the HUMAN VICTIM IS ANIMAL

metaphor in horror films», στο: Forceville, C., J., Urios-Aparisi, E., (επιμ.) Multimodal Metaphor,

Berlin: Mouton de Gruyter, 2009, σσ. 429-449.

115


της φονικής γάτας εν προκειμένω, είναι σαφής μνεία του Λάνθιμου πάνω στο ζωώδες της

ανθρώπινης φύσης. Ακόμα και ο κυνόδοντας, το μόνο αιχμηρό δόντι που έχει απομείνει

στον άνθρωπο για να υπενθυμίζει μια εποχή κατά την οποία κυνηγούσε ο ίδιος για την

επιβίωσή του, σκότωνε και έτρωγε τα θύματά του ωμά, χρησιμοποιώντας την

οδοντοστοιχία του ως όπλο, είναι μια μετωνυμία από μόνο του της άγριας φύσης του

ανθρώπου. Επίσης, τα παιδιά μπορούν να φύγουν από το σπίτι, μόνο όταν πέσει ο

κυνόδοντας κατά τον οικογενειακό μύθο, μόνο όταν θα έχουν τραυματίσει ανεπιστρεπτί

το ένστικτο της αυτοσυντήρησης και της ανεξαρτησίας τους, μόνο όταν θα

καταλαγιάσουν την όποια επιθετικότητά τους, τη διάθεση για προσωπικό αγώνα και

επιβίωση.

Η έννοια του τραύματος στο τέλος του έργου, του γεγονότος κατά το οποίο η μια γυναίκακόρη

σπάει τον κυνόδοντά της, έχει να κάνει με αυτήν την παραχώρηση, ουσιαστικά με

τον αυτοευνουχισμό της προσωπικότητας. Για αυτό, η ηρωίδα πεθαίνει μέσα στο χώρο

της πατρικής μετακίνησης στον έξω κόσμο, στο αυτοκίνητο του πατέρα, καθώς εκείνη

έχει απολέσει με τον αυτοτραυματισμό της οποιαδήποτε αυτενέργεια, αποδεικνύοντας

ότι και κατά τη φυγή της ετεροκαθορίζεται στην ίδια την κίνησή της να ανακαλύψει τον

έξω κόσμο, από τον ίδιο της τον πατέρα. Το σημαντικότερο όμως σε αυτήν την περίπτωση

είναι πως η ηρωίδα κάνει κάτι εξόχως συνταρακτικό για την επικοινωνία της με το σύνολο

της οικογένειας. Χειρίζεται την μεταφορά της πτώσης του κυνόδοντα ως να ήταν

κυριολεξία. Θραύει έτσι το δόντι που μεταφορικά περίμενε να πέσει, σύμφωνα με την

οικογενειακή ιστορία, για να βγει εκτός σπιτιού. Αν θεωρήσουμε πως η μεταφορά της

πτώσης του κυνόδοντα σχετίζεται με την ενηλικίωση των παιδιών, τότε η άρνηση αυτής

της μεταφοράς λειτουργεί παρά φύσει αλλά και θραύει την εξουσία που έχει η γλώσσα

πάνω στα πειθήνια τέκνα. Κανένα διδακτικό παραμύθι, καμία καθησυχαστική παραβολή

δεν μπορεί να κοιμίσει τα όρια που θέτουν οι άνθρωποι για τον ίδιο τους τον εαυτό και

αυτά δεν είναι άλλα από τα όρια που σφυρηλατούν την ίδια τους την ελευθερία.

Είναι σημαντικό εδώ να παρατηρήσουμε το εξής: η μεταφορά, η μεταφορική δηλαδή

χρήση των λέξεων δεν αποτελεί εδώ κάποιο είδος χειραφέτησης, αντιθέτως αποτελεί ένα

είδος παγίδευσης, ένα μέσο κομφορμισμού. Αντίθετα η κυριολεξία καθώς και η

πραγματικότητα του έξω από την οικία κόσμου είναι η πραγματική απειλή. Το τέλος

μάλιστα της μεταφοράς πανικοβάλλει την οικογένεια, καθώς αυτή φοβάται πως η εποχή

της ασφάλειας έφτασε στο τέλος της. Η μεταφορά εδώ αποτελεί την αστυνομία

116


γλωσσικών σημείων τα οποία και υποσημειώνουν τον τρόπο συμπεριφοράς που αυτός

είναι θεμιτός εντός του σπιτιού.

Επιπλέον, ο χρόνος στη «φυλακή» πρέπει να περνά ευχάριστα. Και κυρίως δημιουργικά.

Βλέποντας κάποιες από τις κατηγορίες των γλωσσικών παιγνίων του Wittgenstein

εκπλησσόμαστε. Μια από τις κατηγορίες είναι, για παράδειγμα, το «λύνω ένα πρόβλημα

πρακτικής αριθμητικής», «παίζω θέατρο», «τραγουδώ στο χορό» 24 . Δεν ξέρουμε αν οι

σεναριογράφοι έχουν διαβάσει τις Φιλοσοφικές Έρευνες του Wittgenstein ή κάποιο άλλο

βιβλίο του συγκεκριμένου φιλοσόφου, αλλά σε όλο το έργο οι πρωταγωνιστές του

ενεργούν σύμφωνα με πολλές από τις κατηγορίες των γλωσσικών παιγνίων οι οποίες

ανατίθενται ως εργασίες από τους γονείς προς τα παιδιά. Για παράδειγμα, τα παιδιά

βρίσκονται σε ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον εκμάθησης των λέξεων με υποδείγματα.

Στην 7 η παράγραφο των ΦΕ ο Wittgenstein μιλώντας για την πρακτική χρήση της

γλώσσας λέει το εξής: «Ο μαθητής επαναλαμβάνει τη λέξη μετά το δάσκαλο». Η

μαγνητοφωνημένη εντολή εκμάθησης νέων λέξεων προς τα παιδιά θυμίζει μέθοδο

«linguaphone» οικιακής χρήσης, με τους γονείς να συμμετέχουν στο γλωσσικό παίγνιο

μέσω της διατύπωσης προσταγών, τα αποτελέσματα των οποίων προσταγών ακολουθούν

και οι ίδιοι αποδεχόμενοι μάλιστα τις νέες σημασίες των λέξεων ακόμα και στην μεταξύ

τους επικοινωνία. Σε αυτήν την περίπτωση και οι δύο γονείς μετέχουν σε ένα άλλο

γλωσσικό παίγνιο: «Προστάζω και ενεργώ σύμφωνα με την προσταγή» 25 . Η ταινία, άθελά

της, αποτελεί ένα παράδειγμα μιας μικρής κοινωνίας η οποία λαμβάνει τις πιο ακραίες

συνέπειες της πιστής προσήλωσης των σχέσεων των ανθρώπων σχεδόν αποκλειστικά στα

γλωσσικά παίγνια. Μια ζωή η οποία ρυθμίζεται σε τέτοιο μεγάλο βαθμό από τη γλώσσα

μοιάζει αφόρητη.

Τέλος, θα πρέπει να επισημάνουμε και εδώ την αγωνία της οικογένειας, ας τη δούμε αυτήν

την οικογένεια ως μετωνυμία κάθε κοινωνίας, να σφυρηλατήσει έναν ασφαλή χώρο

γλωσσικής επικοινωνίας, με σκοπό να επιτύχει τη συναίνεση, την ομοφωνία, ένα ομαλό

σχετίζεσθαι. Όπως έχει διαπιστώσει ο Cavell, αν για τον Αριστοτέλη η δυνατότητα του

ανθρώπου να μιλά αποτελεί την αιτία της συγκρότησης της πολιτικής κοινωνίας, για τον

Emerson η δυνατότητα αυτή του ανθρώπου ναρκοθετεί την ίδια την ολοκλήρωση της

πολιτικής κοινωνίας· o Cavell παραθέτει την άποψη του Emerson πως η γλώσσα των

24

ΦΕ § 23.

25

Στο ίδιο.

117


άλλων είναι στενάχωρη και όχι κατάλληλη για επικοινωνία 26 . Στις μέρες μας, άλλωστε

γνωρίζουμε πως ο λόγος, προφορικός και γραπτός μπορεί να διαιρέσει όσο και να ενώσει

τους ανθρώπους. Η οικογένεια της ταινίας έχει καταργήσει την όποια προσπάθεια να

επιτύχει τη συναίνεση μέσω της συζήτησης. Αντίθετα χρησιμοποιεί την επιβολή που

καθιστά το οικοδόμημα ανελαστικό και έτοιμο είτε να συντριβεί είτε να οδηγήσει σε

απώλεια μέλους της. Η οικογένεια ευρισκόμενη σε πόλεμο, μεταφορικά, με τον εαυτόν

της, κάνει πόλεμο εναντίον των σημαινομένων των λέξεων που χρησιμοποιεί, προστρέχει

εναντίον του εσωτερικού εχθρού, καθότι η ίδια μεταφορικά νοσεί και προσπαθεί να

σκοτώσει το μέρος της που μιαίνεται και μιαίνει. Όταν δεν επιβάλλεται η τάξη, πεθαίνει

ένα κομμάτι της, σε μια απίστευτη μεταφορά ενός ακήρυχτου εμφυλίου πολέμου, μιας

σκιαμαχίας εναντίον του άγνωστου εσωτερικού εχθρού που ουσιαστικά αποτελεί και τον

καθρέπτη της.

Ο Κυνόδοντας είναι ουσιαστικά η μεταφορά κάθε τύποις και όχι ουσία δημοκρατίας σε

κρίση. Μια κρίση που θέτει σε κίνδυνο την ίδια την αναπαραγωγή του κοινωνικού

καλουπιού, μια κρίση που δε διασφαλίζει ούτε τους πάνω ούτε τους κάτω θέτοντάς τους

σε σχέση εναλλαγής των ρόλων θύματος και θύτη. Η μεταφορά αν και φύσει, εδώ

καθίσταται κανόνας, δημιουργώντας συνθήκες αποκλεισμού στο όνομα της

διαφοροποίησης και όχι της νόρμας που ισχύει για την κοινωνία που βρίσκεται εκτός της

οικίας. Στο όνομα της φαντασίας το πρώτο που θανατώνεται είναι η ίδια η δυνατότητα

να φαντάζεσαι έναν κόσμο διαφορετικό από το παιδικό σου δωμάτιο. Ο εγκλωβισμός, με

υποχρεωτικό τρόπο, στην παιδική ηλικία δεν επιτρέπει ούτε την εξέλιξη ούτε τον

αναστοχασμό του παρελθόντος. Η συνεχής μεταφορά θραύει κάθε έννοια ιστορικότητας

και εξέλιξης συν τω χρόνω. Κάθε μέρα είναι η πρώτη μέρα. Η σημασία των λέξεων που

συνεχώς αλλάζει, υποσκάπτει τη σχέση των ηρώων με τη γνώση. Και αυτή με τη σειρά

της τους καθιστά για πάντα μαθητές, ποτέ δασκάλους, πάντοτε ενδεείς ποτέ πλήρεις.

Εδώ το σινεμά δεν είναι μόνο η κινούμενη εικόνα του σκεπτικισμού αλλά εμπεριέχει και

την αντίστοιχη γλώσσα του: μια γλώσσα που επιβεβαιώνει τη μη σχέση με τον εξωτερικό

κόσμο, μια γλώσσα που όχι μόνο αμφισβητεί την ύπαρξη του εξωτερικού κόσμου αλλά

δημιουργεί την ίδια τη συνθήκη, για να μην υπάρχει. Μήπως όλο αυτό θα μπορούσε να

είναι η μεταφορική εικόνα μιας κοινωνίας που ενδεχομένως μπορεί εφιαλτικά να υπάρχει;

26

Cavell, S., Cities of Words: Pedagogical Letters on a Register of the Moral Life, Cambridge:

Harvard University Press, 2004, σ. 24.

118


Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

- Wittgenstein, L., Φιλοσοφικές Έρευνες, μτφρ. Χριστοδουλίδης, Π., Αθήνα: Παπαζήσης, 1977.

- Έκο, Ου., Θεωρία της Σημειωτικής, μτφρ. Καλλιφατίδη, Ε., Αθήνα: Γνώση, 1988.

- Μπερξόν, Α., Η δημιουργική Εξέλιξη, μτφρ. Παπαγιώργης Κ., Πρελορέντζος Γ., Αθήνα: Πόλις, 2005.

- Σακελλαριάδης, Θ., Από το Tractatus στις Έρευνες: Η φιλοσοφική διαδρομή του L. Wittgenstein, Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα, 2006.

- Στάθη, Ε., Θεωρίες του Κινηματογράφου: Η διαμόρφωση του κινηματογραφικού θεωρητικού λόγου στην

Ευρώπη (1895-1927), Αθήνα: Αιγόκερως, 2002.

- Χρυσανθόπουλος, Μ., Γεώργιος Βιζυηνός: Μεταξύ Φαντασίας και Μνήμης, Αθήνα: Εστία, 1994.

Ξενόγλωσση

- Austin, J., L., How to Do Things With Word, New York: Oxford University Press, 1962.

- Cavell, S., The World Viewed: Reflections on the Ontology of Film, (Επαυξημένη έκδοση), Cambridge:

Harvard --University Press, 1979.

- Cavell, S., Pursuits of happiness: Τhe Hollywood comedy of remarriage, Cambridge: Harvard Film Studies,

1981.

- Cavell, S., Cities of Words: Pedagogical Letters on a Register of the Moral Life, Cambridge: Harvard


- Eggertsson, Τ., Forceville, C., J., «Multimodal expressions of the HUMAN VICTIM IS ANIMAL metaphor

in horror films», στο: Forceville, C., J., Urios-Aparisi, E., (επιμ.) Multimodal Metaphor, Berlin: Mouton

de Gruyter, 2009.

- Fredericksen, D., «Hugo Münsterberg», στο: Livingston, P., Platinga, C., (επιμ.), The Routledge

Companion to Philosophy and Film, Ambingdon: Routledge, 1997, σσ. 425-427.

- Lakoff, G., Johnson, M., Metaphors we live by, London: The University of Chicago, 2003.

- Rothman, W., Keane, M., Reading Cavell’s The World Viewed: A Philosophical Perspective on Film,

Detroit: Wayne State University Press, 2000.

- Turbayne, C., M., The Myth of Metaphor, (αναθεωρημένη έκδοση), Columbia: University of South

Carolina Press, 1971.

Φιλμογραφία

- Λάνθιμος, Γ., (σκην.), Κυνόδοντας, ΕΚΚ, 2009.

- Coppola, S., (σκην.), Χαμένοι στην Μετάφραση, Francis Ford Coppola, 2003.

Νικόλαος Σαραφιανός

n.sarafianos@gmail.com

Ο Νίκος Σαραφιανός γεννήθηκε το 1975. Είναι φιλόλογος, έχει μεταπτυχιακό τίτλο στις Ευρωπαϊκές Σπουδές

(Master of Arts in European Studies, Βέλγιο, Λουβαίνη, Καθολικό Πανεπιστήμιο) και είναι διδάκτορας της

φιλοσοφίας του κινηματογράφου στο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Επίσης, έχει σπουδάσει μουσική και έχει

γράψει μουσική για το θέατρο. Επίσης, διδάσκει σε θεατρικές σχολές, ιστορία της λογοτεχνίας και ιστορία

του θεάτρου, ενώ έχει αρθρογραφήσει για θέματα μουσικής σε περιοδικά, έντυπα και ηλεκτρονικά. Υπήρξε

εισηγητής στον ακαδημαϊκό κύκλο διαλέξεων του Δήμου Ηρακλείου Αττικής και είναι μέλος της ερευνητικής

ομάδας φιλοσοφίας της Άννας Λάζου.

Δημοσιεύσεις

Karatani, K., Ο Νεοφιλελευθερισμός ως ιστορικό στάδιο, μτρφ. Σαραφιανός, Ν., Αθήνα: Πλέθρον, 2019.

Σακελλαριάδης, Θ., Σαραφιανός Ν., Face Off (άρθρο υπό δημοσίευση).

Σαραφιανός, Ν., Η πολιτική φιλοσοφία του Stanley Cavell (άρθρο υπό δημοσίευση).

119


Nikos Sarafianos was born in 1975. He holds a bachelor degree in Greek Philology (University of Athens)

and a Master's degree in European Studies (Master of Arts in European Studies, Belgium, Louvain, Catholic

University). He also holds a PhD in Film Philosophy (University of Ioannina). He has also studied music

and he has composed music for theater. In parallel, he teaches in theater schools (history of Modern Greek

literature and history of theater), while he has written various articles on music. He was a lecturer in the

academic lecture series of the Municipality of Heraklion (Attica) and is a member of the research philosophy

group of Anna Lazou.

Publications

Karatani, K., Neoliberalism as a historical stage, trans. By Sarafianos, N., Athens: Plethron, 2019.

Sakellariadis, Th., Sarafianos N., Face Off (forthcoming).

Sarafianos, N., The political philosophy of Stanley Cavell (forthcoming).

120


Pour citer cet article: Gueye, S., T., M., «De la parole libératrice à l’écriture de l’existence citoyenne. Un regard sartrien

sur ‘Écrire pour exister’ et ‘Les Grands Débatteurs’», Amechanon. Revue Internationale du «Laboratoire de Recherche en

Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020, Rhodes: L.R.Ph.P., 2020, pp. 121-141.

De la parole libératrice à l’écriture de l’existence citoyenne.

Un regard sartrien sur

«Écrire pour exister» et «Les Grands Débatteurs»

From liberating speech to the writing of civic existence.

A sartrian analysis of

«Freedom writers» and «The Great Debaters»

Από τον απελευθερωτικό λόγο στη γραφή της αστικής ύπαρξης.

Μια σαρτρική ανάλυση των ταινιών

«Freedom writers» και «The Great Debaters»

Serigne Touba Mbacké Gueye

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Dans le paysage cinématographique hollywoodien, les Afro-Américains occupent une place

prépondérante pouvant être interprétée de diverses manières. Notre article s’appuie sur la pensée

de Sartre pour montrer l’effet de la parole libératrice et de l’écriture sur l’existence citoyenne au

travers de deux films: Écrire pour exister et Les Grands Débatteurs. Loin de l’image de la pauvreté,

la délinquance et l’échec, ces deux films ouvrent la piste d’une analyse sur de jeunes noirs qui,

voués à la déchéance et la perdition, ont réussi à se prendre en main et à s’ouvrir sur un horizon

positif axé sur le refus de la fatalité et le rejet de l’inaction. Avec des lunettes sartriennes, l’analyse

de ces deux films a permis de mieux assimiler l’idée selon laquelle l’important n’est pas ce qu’on

a fait de toi, mais ce que tu fais de ce qu’on a fait de toi.

Mots-clés: racisme, éducation, liberté, enseignement, jeune, citoyen, noir, engagement.

In the Hollywood film landscape, African-Americans occupy a preponderant place that can be

interpreted in various ways. Our article is part of an analysis through the use of a Sartrean

perspective about the liberating effect of speech and writing on citizen existence through two

films: Freedom writers and The Great Debaters. Far from the image of poverty, delinquency and

121


failure, these two films pave the way for a more realistic analysis of young black students who,

doomed to delinquency and perdition, have succeeded in taking charge of a positive horizon

focused on the rejection of fatality and inaction. With Sartre's glasses, the analysis of these two

films allowed to show the idea that the important thing is not what people do to you, but what

you do of what people have done to you.

Keywords: racism, education, freedom, education, young, citizen, black, commitment.

Introduction

Il n’est pas fortuit de dire que la vie des Afro-Américains est assimilable à celle des gens

qui vivent dans ce qu’il est convenu d’appeler le Tiers-monde 1 , expression chère à Frantz

Fanon 2 dont l’ouvrage les Damnés de la Terre, préfacé par Sartre, fut l’un des plus

parlants prolégomènes à une lutte pour la décolonisation des esprits d’antan assimilés.

C’est dans ce registre qu’il reste justifié de faire la corrélation entre la vie des jeunes

noirs-américains dont il sera question de parler dans le présent article au travers d’une

analyse fine, et dépourvue de toute concession, des deux films sur lesquels nous nous

basons, en l’occurrence Écrire pour exister 3 et Les Grands Débatteurs 4 . Regarder ces deux

films avec des lunettes sartriennes nous apparaît, en ce sens, bien pertinent si l’on sait

que toute sa vie durant, Jean-Paul Sartre a œuvré, sans faille, pour la défense des

opprimés et des personnes vulnérables. N’en déplaise à ses détracteurs, mais en la

matière, Sartre n’est pas des leurs quand il s’agit de rappeler ses nombreux engagements

aux côtés des opprimés. «Ce qui est notre but» disait Sartre dans ses Entretiens sur la

politique en 1948 «et notre but commun, c’est l’intégration de l’individu libre dans une

société conçue comme l’unité des activités libres de l’individu» 5 . Cependant, il va sans

dire que comprendre le sens et la portée de l’écriture dans le film Écrire pour exister est

analogue au fait de saisir toute la dimension transformationnelle que revêt celle-ci dans

la vie et l’œuvre de Sartre.

1

Concept créé par Fanon et répandu par Sartre.

2

Fanon, F., Les Damnés de la Terre, Préface de Sartre, J.,-P., (1961), préface de Cherki, A., et

postface de Harbi, M., (2002), Paris: La Découverte/Poche, 2002, pages 313.

3

La Gravenese, R., (dir.), Écrire pour exister (Freedom Writers), Paramount Pictures, 2007.

4

Washington, D., (dir.), Les Grands débatteurs (The Great Debaters), Harpo Productions, 2007.

5

Sartre, J.,-P., Rousset, D., Rosenthal, G., Entretiens sur la politique, Paris: Gallimard, 1949, p. 40.

122


Écrire pour exister ou Freedom writers: la force de la plume au service d’une

conquête de liberté

Le génie de la traduction est de pouvoir produire un effet presque inattendu du texte

d’origine sans lui ôter sa substance et sa croissance inéluctables. Ainsi, Jacques Derrida

disait, à juste titre:

«Si le traducteur ne restitue ni ne copie un original, c’est que celui-ci survit et se

transforme. La traduction sera en vérité un moment de sa propre croissance, il s’y

complétera en s’agrandissant. Or il faut bien que la croissance […] ne donne pas

lieu à n’importe quelle forme dans n’importe quelle direction. La croissance doit

accomplir, remplir, compléter. […] Et si l’original appelle un complément, c’est qu’à

l’origine il n’était pas là sans faute, plein, complet, total, identique à soi. Dès

l’origine de l’original à traduire, il y a chute et exil. Le traducteur doit racheter

[…], absoudre, résoudre, en tâchant de s’absoudre lui-même de sa propre dette,

qui est au fond la même – et sans fond. “Racheter dans sa propre langue ce pur

langage exilé dans la langue étrangère, libérer en le transposant ce pur langage

captif dans l’œuvre, telle est la tâche du traducteur”» 6 .

À observer de plus près la traduction en français du titre originel, nous avons considéré,

sans ambages, que traduction ne pouvait être meilleure que celle qui consistait à penser la

liberté comme expression de l’existence, d’où «Écrire pour exister» et non «les libres

écrivains».

En effet, la traduction qui inclut la question de l’existence nous a mené à prendre en compte

la dimension d’une pertinente lecture sartrienne du film. Agir, changer, transformer par

l’écriture! L’idée est inspirante en tant qu’elle confronte de jeunes noirs américains

défavorisés issus d’une école défavorisée au réel et à eux-mêmes. Pourtant, tout porte à

croire que les élèves dont il est question ici furent naïfs, mais notre analyse de la réalité

profonde du film nous fait dire que les jeunes –ces élèves– étaient bien conscients que

décider d’agir par l’écriture n’aurait en rien empêché les surprises, les impasses et les

imprévus. Mais, ils ont choisi la voie de la constitution d’éventuelles difficultés

insurmontables plutôt que de stagner dans la monotonie de leur originelle vie dépourvue

d’invention et d’imagination et vouée à la reproduction des mêmes erreurs que les gens de

6

Derrida, J., «Des tours de Babel», dans: Graham, J., F., (intr. & trad.), Difference and Translation,

Ithaca & London: Cornell University Press, 1985, p. 232.

123


leur communauté: drogue, sexe, prison et mort juvénile. Ils ont alors bien compris l’idée

selon laquelle l’imprévisibilité d’une action est une marque notoire de la liberté en tant

qu’elle consiste à transformer les évènements saisissables en donnes aléatoires au regard

des résultats conditionnels qu’ils pourraient produire –l’utilisation du conditionnel dans

le présent contexte n’est pas anodine au sens où elle confirme l’idée d’avenir (incertain)

au profit de celle de futur (certain).

En acceptant la proposition de se lancer dans l’écriture sur tout et n’importe quoi –

proposition faite par leur professeure du nom d’Erin–, les jeunes élèves de la classe dont

l’avenir est jugé très sombre par l’administration de l’école semblent confirmer le suivant

propos de Jean-Paul Sartre:

«Quant au désespoir, cette expression a un sens extrêmement simple. Elle veut

dire que nous nous bornerons à compter sur ce qui dépend de notre volonté, ou

sur l'ensemble des probabilités qui rendent notre action possible. Quand on veut

quelque chose, il y a toujours des éléments probables. Je puis compter sur la

venue d'un ami. Cet ami vient en chemin de fer ou en tramway; cela suppose que

le chemin de fer arrivera à l'heure dite, ou que le tramway ne déraillera pas. Je

reste dans le domaine des possibilités; mais il ne s'agit de compter sur les

possibles que dans la mesure stricte où notre action comporte l'ensemble de ces

possibles. A partir du moment où les possibilités que je considère ne sont pas

strictement engagées par mon action, je dois m'en désintéresser, parce qu'aucun

Dieu, aucun dessein ne peut adapter le monde et ses possibles à ma volonté. Au

fond, quand Descartes disait: "Se vaincre plutôt soi-même que le monde", il

voulait dire la même chose: agir sans espoir» 7 .

Par conséquent, l’agir par l’écriture s’inscrit, à point nommé, dans cette droite ligne

d’une action qui s’aventure dans le monde des possibles. N’est-il alors pas temps de

présenter le synopsis du film Écrire pour exister? Bien sûr! car après autant de détour, il

devient important de ne pas longtemps garder le lecteur non avisé dans le suspense.

Écrire pour exister (Freedom Writers) est un film américain de Richard LaGravenese sorti

en 2007. Il est issu d’une vraie histoire tirée de l'essai pédagogique collectif The Freedom

Writers Diary écrit par Erin Gruwell et par sa classe. Erin Gruwell, nouvelle enseignante

7

Sartre, J.,-P., L'existentialisme est un humanisme, présentation et notes d'Elkaïm-Sartre, A.,

Paris: Gallimard, Coll. Folio essais (n ο 284), 1996, pp. 47-48.

124


âgée de 23 ans –issue de la communauté bourgeoise blanche–, a choisi comme premier

poste un lycée difficile de Long Beach. Ses élèves, majoritairement Afro-Américains et

Latinos –la classe ne compte qu’un seul élève blanc– lui rendirent la vie difficile et se

regroupèrent en clans, prêts à l'affronter ou s’affronter entre eux au moindre prétexte.

Le climat de la classe demeura toxique au fil des jours, en dépit des colossaux efforts

pédagogiques sincères mais maladroits d'Erin pour prendre en main cette classe d'

«irrécupérables».

Un incident mineur met finalement le feu aux poudres, donnant du même coup à Erin

l'occasion d'ouvrir le dialogue avec les jeunes. Avec tact et pédagogie, en évitant

d'instinct le piège du paternalisme, Erin parvient à instaurer avec la classe un vrai

rapport de confiance. Pas à pas, à travers la libération de la parole puis l'usage de

l'écriture, elle accompagne ses élèves dans une lente et délicate reconquête de leur

amour propre, libérant en eux une énergie, des forces et des talents insoupçonnés.

Du nid de pessimisme à la lueur d’optimisme: le poids du «regard» et la neutralisation du

fatalisme

Dans le préambule du film, nous assistons à une scène de guerre urbaine orchestrée,

laquelle annonce la couleur en mettant l’accent sur la stigmatisation sociale et raciale

participant ainsi au renforcement de l’essentialisation d’une catégorie de la population

(les Noirs, les Latinos et les Asiatiques) ayant élu domicile dans les ghettos américains.

À cela s’ajoute la présentation à une professeure novice (Erin), par la directrice de l’école,

d’une classe chaotique et agonisante au niveau trop bas et ne présentant aucun signe

d’espoir comme en atteste le propos suivant: «il ne faut surtout pas» affirme la directrice

«leur faire lire des textes compliqués comme l’Odyssée, car ils ne comprendront pas».

Ensuite, elle poursuit la présentation sur un ton d’une sombre et désespérante acuité.

Une école devenue médiocre à cause de l’imposition de la mixité: «nous avons perdu

75% de nos têtes bien faites», dit la directrice à la professeure. De retour à la maison, la

professeure fit face à un père –son propre père– qui la raille en lui disant qu’elle est

condamnée à percevoir un dérisoire salaire de 27.000 $ pour s’occuper de jeunes qui

n’ont rien à faire de l’école et qui de toute façon se retrouveront, sous peu, en prison.

125


Ainsi, nous faisons face ici à l’expression paroxystique du concept de «regard» réducteur

et destructeur chez Sartre. La conscience réductrice d’autrui, le pouvoir exercé contre la

liberté voire la relation violente de néantisation et de chosification d’autrui. Sartre

parlera de cet autrui totalement autre qui me confronte, s’oppose et me juge.

«Néanmoins» dit Sartre «autrui demeure un objet pour moi. On ne peut donc

dire que mon monde m’échappe; en réalité, il s’échappe à travers autrui. Le regard

d’autrui est cause d’une désintégration partielle de mon univers, c’est-à-dire dans

les limites contenues par cet univers, à la façon d’un trou de vidange; le regard

est cette faille ontologique par laquelle s’écoule perpétuellement mon monde. La

lutte des consciences trouve là, dans le regard, une seconde vie. Cette

désintégration de l’univers qu’autrui représente doit être comprise sur le mode

symbolique» 8 .

Le diagnostic de la situation de la classe est l’expression la plus pertinente de la présence

d’une essentialisation de la situation des élèves, abstraction faite de la liberté qui leur

revient de ne pas –possiblement– se réduire à demeurer des moins que rien voués à la

perpétuation d’une réalité dont ils ne sauraient s’extirper. Ils sont issus de classes

défavorisées et par conséquent ne pourraient pas mieux faire. L’idée sous-jacente est la

suivante: de toutes les façons, ils ont beau faire avec la professeure du mieux qu’ils

peuvent, ils feront comme à l’accoutumée, pour paraphraser la mythique phrase de

Viktor Tchernomyrdine «On voulait faire pour le mieux, mais finalement on a fait

comme d'habitude». Pourtant, contre toute attente, la professeure renverse la tendance

en affrontant la réalité sous les flancs d’un regard plus optimiste –à la différence du

regard objectivant de la directrice et de son père.

Alors que les pronostics militaient tous en faveur de l’échec de sa tentative, la

professeure continue à y croire après quelques fâcheuses tentatives. Dans une des scènes

qui est symptomatique d’une confirmation du préjugé qu’elle essaie d’oblitérer depuis

le début de son aventure avec ses élèves, elle présente l’Odyssée d’Homère qui fait rire,

8

Sartre, J.,-P., L'être et le néant. Essai d'ontologie phénoménologique, Nouvelle édition corrigée

par Elkaïm-Sartre, A., Paris: Gallimard, 1994 (1943), pp. 313-314.

126


se tourne vers Tupac 9 pour créer de l’intérêt pour la poésie et reçoit le commentaire

suivant:

«Ce n’est pas une blanche» lui dit un élève noir «qui nous apprendra Tupac que

nous connaissons par cœur»; «qu’est-ce que tu fous ici qui peut apporter le plus

petit changement à ce que je vis, lui dit une élève latino»; «Les blancs veulent

toujours qu’on les respecte comme si c’était un truc qui leur revenait

gratuitement»; «j’ai la haine pour les blancs».

Que faire, en effet, avec ces jeunes qui ne connaissent rien non plus de l’holocauste?

Sans persister dans le découragement et le désespoir, la professeure, tente par tous les

moyens de créer l’intérêt auprès de ses élèves. Seulement, un incident impliquant la

caricature d’un des élèves déclenche un revirement de la situation. L’évènement était à

espérer en bon sartrien. Par l'évènement, considère Jean-Paul Sartre dans la Situation

III, qu'il le veuille ou non, l'homme est plus que jamais engagé dans une aventure; sa

seule grandeur est désormais en lui dans ce qu'il fait pour être ou ne pas être. Chez

Sartre, l’événement n’est point un élément qui joue un rôle d’obstacle sur le chemin d’un

sujet, mais un élément à souhaiter en tant qu’il participe à la définition de l’être même

du sujet agissant.

Faire lire avant de faire écrire: un clin d’œil aux Mots de Sartre

Sans jamais se référer aux Mots de Jean-Paul Sartre, la coïncidence n’est pas, selon nous,

fortuite. La professeure fait une demande à l’administration pour l’achat du Journal

d’Anne Frank et se heurte à un non catégorique de la part de la directrice de l’école. La

raison du refus: notre école ne peut pas acheter des livres pour des élèves qui n’en feront

rien de mieux que de ne pas les lire. Elle acheta, en revanche, des cahiers aux élèves, leur

fit tenir un journal quotidien pour y écrire ce qu’ils veulent avec la garantie que les textes

ne seront lus par la professeure que sur autorisation de leurs auteurs, car le but est

9

Célèbre rappeur américain Tupac Amaru Shakur (Lesane Parish Crooks) est né le 16 juin 1971 à

New York et mort assassiné le 13 septembre 1996 à Las Vegas, est un rappeur, poète et acteur

américain. Tout au long de sa carrière, Il a milité pour l'égalitarisme racial et a eu un succès

fulgurant ayant largement contribué à l’explosion commerciale mondiale du rap au cours des

années 1990.

127


formatif et non sommatif 10 . Les élèves avaient certes peu lu dans leurs vies respectives,

mais leurs vécus pouvaient bien faire foi d’une compréhension de plusieurs aspects de

la vie qu’il ne serait pas possible de saisir au travers des livres. Face à une telle situation,

tout porte à penser aux Mots de Jean-Paul Sartre, un récit autobiographique qu’il publia

dans Les Temps modernes en 1963.

Ce livre est conçu comme un «adieu à la littérature » qui rencontra, contre toute attente,

un succès immense et contribua à l'attribution du Prix Nobel en octobre 1964, que Sartre

refusa pour des raisons qu’il n’est pas besoin d’évoquer ici. Les Mots, comme son nom

l’indique, sont divisés en deux parties: «Lire» et «Écrire». L'apprentissage de la lecture

et de l'écriture y apparait comme les deux événements les plus marquants pour l'enfant

solitaire que fut Sartre.

Enfant unique et choyé, Sartre grandit dans un monde bien ordonné jusqu’au jour où il

se retrouva avec d’autres enfants au jardin du Luxembourg. Ceux-ci l’ignorèrent

royalement et le jeune Sartre prit conscience qu’il est loin d’être le héros qu’il rêvait

d’être. L’analogie pourrait paraître grossière, mais ne saurait souffrir d’aucune

ambiguïté. Car même pauvres et stigmatisés, les élèves de la classe d’Erin sont à l’image

de la presque totalité des enfants, car ce n’est pas parce qu’on est démunis et vulnérables

qu’il devient impossible d’être aimés et choyés par ses parents; la pauvreté matérielle

parentale n’étant pas la cause indubitable de l’amour parental pauvre. Ces jeunes ont dû

avoir vécu le même désenchantement que Sartre lorsque se retrouvant à l’école, ils se

rendirent compte qu’ils furent différents et discriminés. Seulement, écrire ce qu’ils

ressentent est venu les sauver tout comme il a sauvé Sartre. Ils ont produit d’excellents

textes, leurs propres récits de vie et le parallélisme furent faciles à faire avec Anne Frank

qui avait écrit son journal quand elle avait leur âge (13 ans).

Ayant réussi à créer l’intérêt et la fierté chez ces jeunes, la professeure leur demanda

d’écrire à Miep Gies 11 qui accepta de venir leur faire un exposé sur la vie d’Anne Frank.

10

Il est à noter qu’Erin a dû chercher deux autres boulots, réceptionniste et vendeuse de soutiengorge,

pour financer l’Achat de livres neufs pour les élèves: les élèves n’avaient jamais eu en leur

possession des livres tout neufs.

11

Miep Gies-Santrouschitz, née le 15 février 1909 à Vienne et morte le 11 janvier 2010 à Hoorn aux

Pays-Bas à l'âge de 100 ans, est une Néerlandaise ayant secouru dans un premier temps, puis

caché Anne Frank et sa famille des nazis pendant la Seconde Guerre mondiale. Lors de

l'arrestation de ses protégés dont la jeune écrivaine, Miep Gies trouva dans la cachette les écrits

128


Quel changement de paradigme! Lors de la conférence, un élève se leva pour dire à Miep

Gies «vous êtes mon héroïne» et cette dernière lui répondit:

«Non, je ne suis pas une héroïne, j’ai agi ainsi que je le devais, car il fallait faire

ça, c’est tout; nous sommes tous des gens ordinaires, et une secrétaire, une femme

au foyer ou un adolescent, peut dans la mesure de ses modestes moyens faire

qu’une lumière luise là où il fait sombre. C’est vous qui êtes des héros et vous êtes

des héros au quotidien; vos visages resteront dans mon cœur».

Ces mots ont quelque chose de Sartre qui tenait tant aux oubliés et déshérités du monde

entier; ce qui lui valut le surnom de «prophète du Tiers-monde».

La fin du film s’offre à voir comme le revers d’une médaille. Erin, la professeure, recourt

à une phrase remplie de sens lorsque son mari décide de la quitter du fait qu’elle n’a plus

le temps de s’occuper de lui. Sa réplique, au sens sartrien, fut très intéressante: «quand

j’aide ces gamins à trouver un sens à leurs vies, je vois que c’est ma vie qui prend

sens totalement». En fin de compte, sa mission semble réussie.

Elle a entrepris la rédaction d’un livre à partir des journaux quotidiens des élèves et ces

derniers la réclament comme professeure en 3 e et 4 e année; ce qu’elle a obtenu après une

âpre et longue discussion avec la directrice. Mission accomplie alors! La professeure ainsi

introduite, au début du film, dans les méandres d’une classe décrite comme une jungle

et qui se présenta comme une passionnée de l’enseignement et une éprise de justice

sociale, affirma être venue pour préparer des jeunes à ne pas se retrouver face à un juge:

«j’ai choisi l’enseignement à la place du droit pour éviter que les jeunes se plongent dans

la délinquance». Elle s’était décrite au début comme une brillante élève qui souhaitait

devenir une brillante professeure d’anglais. Son rêve est devenu réalité conformément à

ce qu’a toujours véhiculé Sartre:

«Qu'est-ce que signifie ici que l'existence précède l'essence? Cela signifie que

l'homme existe d'abord, se rencontre, surgit dans le monde, et qu'il se définit

en feuillets volants, connus sous l'appellation journal intime d’Anne Frank et le conserva sans le

lire dans un tiroir, en attendant le retour d’Anne, à qui elle souhaitait le rendre en mains propres.

La guerre finie, elle apprit le décès de l'adolescente dans le camp de concentration de Bergen-

Belsen. Miep confia alors tous les documents relatifs au Journal à Otto Frank, le père d’Anne, le

seul survivant de l’Annexe, qui fit publier le livre en 1947 («Miep Gies, la femme qui aida Anne

Frank est morte», Libération, 12 janvier 2010, https://next.liberation.fr/culture/2010/01/12/miepgies-la-femme-qui-aida-anne-frank-est-morte_604000

, dernière visite: 22/5/2020).

129


après. L'homme, tel que le conçoit l'existentialiste, s'il n'est pas définissable, c'est

qu'il n'est d'abord rien. Il ne sera qu'ensuite, et il sera tel qu'il se sera fait. Ainsi,

il n'y a pas de nature humaine, puisqu'il n'y a pas de Dieu pour la concevoir» 12 .

Rien n’est préétabli d’avance et la preuve est que partant du principe qu’elle n’est pas là

pour échouer, Erin Gruwell a su renverser la tendance en faisant de ses élèves des gens

libres de créer une vie qui défie tous les préjugés négatifs et les pronostics pessimistes.

S’il est vrai que le film Les Grands Débatteurs se présente sous le même profil

communautaire –des étudiants noirs–, il demeure toutefois important de souligner que

des différences de niveaux et de perspectives sont à prendre en compte. Il est à constater

un glissement de situation: on passe de la force l’écriture à la magie de la parole.

Les Grands Débatteurs: la parole au service de la liberté et la fierté de la

communauté noire américaine 13

The Great Debaters, ou Les Grands Débatteurs, est un film biographique américain de et

avec Denzel Washington (qui y joue le rôle du professeur Tolson), sur un scénario écrit

par Robert Eisele, produit par Oprah Winfrey. Le film est basé sur un article écrit sur

l'équipe de débat Wiley College de Tony Scherman pour le numéro du printemps 1997

du American Legacy. Le film est sorti en salles le 25 décembre 2007. Joël Manzukula

Malubuana fait un pertinent résumé du film dans son blogue. Il divise le film en

plusieurs parties. Les débats surgissent sur la ségrégation, l’inégalité socioéconomique

et la séparation de l’éducation des jeunes aux États-Unis. Pour trouver une conclusion à

cette situation raciale, les jeunes étudiants noirs devaient faire de grands débats pour

trouver la solution en convainquant les étudiants blancs par des arguments forts.

Premièrement, le débat surgissait sur la séparation aux États-Unis: les blancs voulaient

avoir un pouvoir absolu sur les hommes de couleur; ils voulaient tout diriger. Un homme

de couleur attrapé la nuit par les Ku Klux Klan devait est brûlé en milieu de forêt, car les

blancs pratiquaient la violence qui étaient pour eux la meilleure façon de combattre en

faveur de la patrie et la protéger. Mais un homme de couleur s’inspire des paroles de

12

Sartre, J.,-P., 1996, op.cit., p. 29.

13

Le résumé du film est extrait du blogue de Gmanzukula-alternatif-congolais:

http://gmanzukula.over-blog.com/2016/07/les-grands-debatteurs-du-film-the-greatdebaters.html,

dernière visite: 20/12/2018.

130


Gandhi, la non-violence, l’amour, la paix, le courage envers ses adversaires. «Pour un

blanc, la loi n’était pas quelque chose de moral», «mais un ancien homme de couleur

disait: si la loi n’était pas quelque chose de moral, il n’y aurait jamais eu la ségrégation».

Deuxièmement, le débat porte sur l’inégalité économique qui rendait la vie de l’homme

de couleur misérable. Un homme de couleur n’avait pas de place ni dans les entreprises

blanches ni dans les industries; ceux qui avaient eu la chance d’être professeur dans une

école ou université, leurs salaires étaient moins bons que ceux des blancs. Normalement,

la place des hommes de couleur était dans l’agriculture, dans l’esclavage et les maisons

de blancs. Troisièmement, une joute oratoire sur l’éducation: un enfant de couleur ne

devait pas être scolarisé dans une même école qu’un enfant blanc, l’éducation pour un

enfant de couleur noire était moins bonne que celle d’un enfant blanc. Bien que les

écoles étaient séparées, les enfants de couleur ne devaient pas avoir les mêmes livres que

ceux des enfants blancs. Dans une compétition de grands débateurs, un enfant de

couleur ne devait pas être aidé par son professeur dans ses recherches, sinon on change

son sujet. Pour conclure ce petit résumé, bien qu’il y avait la séparation en tout, l’homme

de couleur n’avait pas perdu ce qui était pour lui une arme pour restaurer la paix, à savoir

selon Tolson «la parole, l’intelligence, la sagesse, sa façon de voir et gérer les problèmes,

le savoir et le courage».

Une équipe d’élites composée de jeunes Afro-américains et d’un professeur noir américain

Dans un tout autre registre, nous avons là affaire à un film qui traite de jeunes n’ayant

pas le même profil intellectuel que ceux d’ Écrire pour exister même si le profil racial est

identique. De plus, le film débute sur un ton très spirituel pour ne pas dire religieux: une

prière adressée à Dieu afin de donner aux débatteurs la force d’accomplir son œuvre par

l’usage adéquat de la «parole». Dans la prêche du pasteur, père d’un des jeunes

débatteurs et lui-même brillant professeur d’Université en théologie, il est retenu ceci:

«quand j’étais un enfant, je parlais comme un enfant, je comprenais les choses comme

un enfant, je pensais comme un enfant, mais quand je devins un homme, j’oubliais ces

enfantillages». Le sens et la portée d’un tel propos trouvent un retentissement chez

Sartre pour qui faire l'expérience d'une modification radicale de la situation est la

profonde expression du percevoir comme homme. Un homme –ou tout au plus– un

131


professeur dévoué révèle le poids de son sacerdoce comme ne témoignent ces paroles

du Pasteur noir s’adressant à des fidèles noirs:

«Former et éduquer les jeunes gens est le métier le plus important du pays»;

«nous devons faire comprendre à nos jeunes gens [les noirs en l’occurrence] qu’ils

vont rencontrer des difficultés, ils doivent les surmonter, ils doivent faire ce qu’ils

ont à faire afin de faire ce qu’ils veulent faire. L’éducation est la seule façon de

s’en sortir, sortir de l’ignorance, sortir de l’obscurité et accéder à l’éclatante

lumière».

L’entrée furtive du professeur Tolson dans la salle de classe est spectaculaire; il se mit

sur la table et cantonne le poème de Langston Hughes I too sing America. Pour des

jeunes noirs américains, le choix ne pouvait pas être plus parlant en ceci qu’il a trait à la

symbolique et à la portée de l’espoir. Le poème en question recours à un «Je» qui n’est

pas universel, mais bien particulier. «Si nous relisons le poème de Hughes, nous nous

rendons compte que l'équivalence finale établie entre "I" (je) et America, repose sur une

identification du "je" comme Américain, citoyen, de race noire» 14 . La preuve est que, au

terme d’une répétition par cœur du poème, le professeur qui posa la question de savoir

qui en était l’auteur n’a pas tardé à avoir une réponse exacte de la part d’un étudiant –il

est à parier que n’importe lequel d’entre eux aura donné la réponse juste, car l’auteur est

une icône chez les personnes noires américaines.

La dynamique de la classe est à observer comme la marque d’un regard différent sur les

noirs généralement vus comme troublants, fainéants et d’une intelligence inférieure

comme en témoignait le début du film Écrire pour exister. La brillance d’esprit des

étudiants se voit dans les moindres détails: le professeur commence une citation et un

des étudiants la termine; il lui ordonna, le sourire aux lèvres, de venir le voir après le

cours pour une discussion plus approfondie. À la différence des élèves d’Erin, les

étudiants de Tolson demeurent très familiers avec l’Odyssée d’Homère et connaissent

très bien l’histoire de l’holocauste.

Le génie de ces étudiants, que tout prédispose à une conquête des universités

américaines par un recours sans faille à la parole, rappelle la jeunesse de Sartre au sein

de l’école normale supérieure de la rue d’Ulm où il passait son temps à dire, en substance,

14

Laroche, M. «L’américanité ou l’ambiguïté du “Je”», Études littéraires, 8 (1), 1975, pp. 103-128/p.

104.

132


selon les mots de Daniel Lagache: «je veux être l’homme qui sait le plus de choses».

Stimulé par sa fréquentation de brillants esprits comme Raymond Aron, Daniel Lagache

et Georges Canguilhem, Jean-Paul Sartre se régalait avec boulimie des écrits de Platon,

Descartes, Nietzsche, Schopenhauer, Spinoza, Kant, etc.

Par ailleurs, les jeunes étudiants du professeur Tolson sont la crème à l’instar des

normaliens français dont Sartre faisait partie. 350 étudiants dont les 45 meilleurs tentent

de se qualifier pour l’équipe des débatteurs et seulement 4 seront sélectionnés pour

composer l’équipe. Quelle est la raison d’une aussi rude sélection? La réponse est donnée

par le professeur: «débattre est un combat sanguinaire dont les armes sont les mots».

La seule fille qui fait partie de l’équipe des quatre, Samantha Booke, une brillante

étudiante, veut devenir avocate alors qu’il n’y en eut qu’une seule de couleur noire dans

tout le Texas. Le plus brillant des étudiants, qui tout au plus est le plus jeune de l’équipe,

cite par cœur des auteurs pour chaque thème proposé par le professeur. L’étudiant

Farmer, fils du Pasteur et professeur de théologie à l’Université est d’une intelligence

spectaculaire. À l’annonce de la composition de l’équipe, leur professeur leur lança l’idée

suivante afin de toucher leur orgueil: «Il paraît que noir est synonyme d’échec depuis

toujours et il faut prendre cela comme point de départ».

La première séance de répétition est particulière: le professeur se mit dans une pirogue,

avança dans l’eau et exigea de ses étudiants qu’ils répétèrent plus fort, avec un objet

entre les dents, «le juge est Dieu et mon adversaire n’existe pas, car il est une voix

discordante qui conteste la vérité». La première partie de la phrase ne serait pas partagée

par Sartre qui exclut Dieu de sa trajectoire («Ainsi, il n'y a pas de nature humaine,

puisqu'il n'y a pas de Dieu pour la concevoir» 15 ), mais la seconde partie relative à

l’adversaire est très sartrienne. Selon lui, l’adversité, plutôt que d’être un obstacle,

demeure souhaitable en tant qu’elle permet un meilleur déploiement de notre liberté.

En ce sens, il avance:

«ce coefficient d’adversité des choses, en particulier, ne saurait être un argument

contre notre liberté, car c’est par nous, c’est-à-dire par la position préalable d’une

fin que surgit ce coefficient d’adversité. Tel rocher qui manifeste une résistance

15

Sartre, J.,-P., 1996, op.cit., p. 29.

133


profonde si je veux le déplacer, sera, au contraire, une aide précieuse si je veux

l’escalade pour contempler le paysage» 16 .

Face à l’adversité, l’engagement ne s’offre-t-il pas comme un élément inhérent à toute

liberté?

Le doux fruit de l’engagement: gagner à tout prix

L’engagement du professeur qui se rendit à une rencontre des ouvriers (métayers) afin

de les former à mettre sur pied un syndicat fait penser à Sartre dans sa relation avec le

parti communiste français et Che Guevara qu’il avait rencontré à Cuba, dont il disait que

c’était, sans doute, l’homme le plus cultivé, une des intelligences les plus lucides de la

révolution cubaine. Doublement engagé, le professeur Tolson pratique l’engagement

citoyen avec les ouvriers et l’engagement de la pratique pédagogique avec ses étudiants.

Sa démarche correspond ainsi à la définition de l’engagement dans le Petit Robert de

1968 qui s’est beaucoup inspiré du cas de Jean-Paul Sartre. L’engagement y est défini

comme:

«L’acte ou l’attitude de l’intellectuel ou de l’artiste qui, prenant conscience de son

appartenance à la société et au monde de son temps, renonce à une simple

position de simple spectateur et met sa pensée et son art au service d’une cause» 17 .

En s’engageant ainsi, le professeur donne une leçon magistrale de liberté à ses étudiants

qui sont investis d’une mission, celle de ne pas décevoir une communauté tout entière

et, de surcroit, redorer le blason de l’universalité de la raison. Le noir, par conséquent,

n’a pas une intelligence inférieure comme le pensait Gobineau 18 et certains ethnologues

16

Sartre, J.,-P., 1994, op.cit., pp. 538-539.

17

Robert, P., Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris:

Société du Nouveau Littré/Le Robert, 1968.

18

Le noir, disait Gobineau, est au bas de l’échelle de l’humanité: «La variété mélanienne est la

plus humble et gît au bas de l’échelle. Le caractère d’animalité empreint dans la forme de son

bassin lui impose sa destinée, dès l’instant de la conception. Elle ne sortira jamais du cercle

intellectuel le plus restreint. Ce n’est cependant pas une brute pure et simple, que ce nègre à front

étroit et fuyant, qui porte, dans la partie moyenne de son crâne, les indices de certaines énergies

grossièrement puissantes. Si ces facultés pensantes sont médiocres ou même nulles, il possède

dans le désir, et par suite dans la volonté, une intensité souvent terrible. Plusieurs de ses sens

sont développés avec une vigueur inconnue aux deux autres races: le goût et l’odorat

principalement. Mais là, précisément, dans l’avidité même de ses sensations, se trouve le cachet

134


à la fin du XIX e siècle. D’un point de vue symbolique, le film trace une ligne ascendante

des victoires ou conquêtes des débatteurs en leur délivrant leur première victoire contre

une université noire, Portland, dont le thème fut «L’aide sociale». Ils ont ensuite

multiplié les victoires au travers des différents États. Même confrontés au racisme lors

de leur débat de haut niveau à Oklahoma 19 , ils ont tenu le coup en gagnant face à un jury

composé d’hommes blancs dont la partialité ne faisait l’ombre d’aucun doute.

Dans le même ordre d’idées, si le nom de Sartre demeure inéluctablement associé aux

luttes contre le colonialisme et le racisme français en Afrique noire et maghrébine au

milieu du XX e siècle, sa toute première prise de conscience du problème noir remonte

bien à son premier voyage aux États-Unis en 1945 quand Albert Camus lui proposa, au

nom du Journal Combat, de se rendre au pays de l’Oncle Sam accompagné de sept autre

journalistes. Il disait:

«En ce pays, fier à juste titre de ses institutions démocratiques, un homme sur

dix est privé de ses droits politiques: en cette terre d’égalité et de liberté vivent

treize millions d’intouchables: voilà le fait. Ces intouchables, vous les croisez dans

la rue à toute heure du jour, mais vous ne rencontrez pas leur regard. Ou si, par

hasard leurs yeux se fixent sur vous, il vous semble qu’ils ne vous voient pas et il

vaut mieux pour eux et pour vous que vous fassiez semblant de ne pas les avoir

remarqués…Ce sont les Noirs. Ne les appelez pas des "Niggers": vous les

blesseriez. Partout, dans le sud, on pratique la ségrégation: il n’est aucun lieu

public où l’on voie Blancs et Noirs se mélanger» 20 .

Les États-Unis du milieu du XX e siècle ne sont pas très différents de ceux du début du

XXI e siècle même si Barack Obama y est passé comme 44 e président.

frappant de son infériorité». de Gobineau, A., Essai sur l’inégalité des races humaines,

présentation de Juin, Η., Paris: Éditions Pierre Belfond, Version numérique «Les classiques des

sciences sociales», chapitre XVI, 1967, p. 188.

19

Le thème du débat était cocasse avec comme question: «les noirs devraient-ils être admis dans

toutes les universités?».

20

Sartre, J.,-P., «Retour des États-Unis: Ce que j’ai appris du problème noir», Le Figaro, 16 juin

1945, p. 1.

135


Des étudiants en «situation» au sens sartrien: la liberté pensée devient une liberté vécue

Sartre ne s’est pas trompé sur son portrait des États-Unis, car même très brillants, les

grands débatteurs n’ont pas été à l’abri de la ségrégation. Mais, ils ont passé outre les

obstacles liés au racisme en se surmontant jusqu’à rendre fière toute une communauté

universitaire et identitaire.

En revanche, un évènement au sens sartrien du terme est survenu, car le professeur

Tolson est suspendu par le Conseil d’administration de l’Université pour les raisons

afférentes à son engagement communiste auprès des métayers. La police l’avait arrêté

sur fond d’une forte pression des patrons d’entreprises blancs qui risquèrent de perdre

leur poids économique si jamais leurs employés devenaient syndiqués. Une forte

mobilisation fut organisée par le Pasteur et professeur Farmer qui asséna au chérif le

mot suivant: «À une loi injuste nul n’est tenu d’obéir». Blancs et noirs de toute la ville se

sont mobilisés pour que Tolson soit libéré. Finalement, la police avait fini par céder à la

pression.

Un autre écueil se présenta par la suite au professeur Tolson. Après la grande nouvelle

qui consista à voir l’Université d’Harvard accepter un débat avec celle de Wiley, qui a la

réputation d’avoir la meilleure équipe de débatteurs, il reçut l’interdiction de sortir de

son État; ce qui rendit impossible sa présence aux côtés de ses étudiants dans le débat

qui les opposa à Harvard. Après avoir annoncé à l’équipe qu’il ne sera pas des leurs lors

de cette rencontre prestigieuse, Samantha Booke lui rétorqua «Que pensez-vous que

nous pouvons faire sans vous?» et Tolson lui répondit «Gagner». Quelle belle leçon

existentialiste!

Sartre aurait répondu la même chose, lui qui croit que l’homme est condamné à être

libre et n’est que ce qu’il se fait. L’être même du pour-soi c’est être «condamné à être

libre» et «être libre» ne signifie pas «obtenir ce que l’on a souhaité», mais «déterminer

par soi-même ce que l’on souhaite». L’existentialisme est une doctrine philosophique

selon laquelle l’existence de l’homme précède son essence lui laissant toute la liberté et

la responsabilité de se choisir.

En ne se rendant pas à Harvard, Tolson a rendu à ses étudiants un grand service et leur

liberté s’y trouva très renforcée. En effet, l’assertion du débat contre Harvard est la

136


suivante: dans le combat pour la justice, la désobéissance civile est-elle moralement

acceptable? Les trois étudiants se devaient d’écrire leurs arguments sans l’aide de leur

professeur. Ils se mirent au travail toute la nuit (disputes et affrontements durant la

séance de travail se sont enchainés). Henry Lowe devint le coach et géra les choses avec

intelligence. Même «délaissés» au sens sartrien du concept, les grands débatteurs ont

gagné contre Harvard grâce à Tolson qui fut l’absent le plus présent: il a réussi à les

rendre gagnants en son absence.

Le film se termine très bien 21 et un portrait est dressé, laissant apparaître le devenir des

grands débatteurs et de leur professeur. Tous les trois étudiants eurent fait une carrière

exceptionnelle par la suite. Sept ans plus tard, en 1942, James Farmer Jr fonda le Congrès

pour l’égalité raciale et devint un leader du mouvement pour les droits civils. Samantha

Booke devint avocate. Henry Lowe devint ministre du culte après des études en

théologie en Californie. Et, enfin Melvin Tolson (le professeur) devint un poète de

renommée internationale.

Conclusion

Traiter des deux films ci-dessus avec des lunettes sartriennes fut une entreprise

intéressante à divers égards. D’abord, nous avons appris à nouveau que la lecture –si elle

est bien organisée– est une condition essentielle à l’élaboration d’une meilleure écriture.

Des élèves en difficulté ont réussi, par la lecture et l’écriture, à déjouer tous les pronostics

évidents d’un échec. Gramsci n’avait pas tort de dire, en substance, pessimisme de

l’intelligence, optimisme de la volonté. Dans sa lettre à son frère Carlo, Gramsci avança:

«Mon état d'âme fait la synthèse de ces deux sentiments et les dépasse: je suis

pessimiste par l'intelligence, mais optimiste par la volonté. Je pense, en toute

circonstance, à la pire hypothèse, pour mettre en branle toutes mes réserves de

volonté et être capable d'abattre l'obstacle. Je ne me suis jamais fait d'illusions et

n'ai jamais eu de désillusions. En particulier je me suis toujours arme d'une

patience illimitée, non passive, inerte, mais animée de persévérance» 22 .

21

Peut-il en être autrement lorsqu’il s’agit d’un film américain? Dans ce cas, même si ce film

assène quelques coups sur la gueule des Américains, il perpétue un même horizon.

22

Gramsci, A., Lettres de prison, traduit de l’Italien par Albani, H., Depuyper, C., Saro, G., Paris:

Éditions Gallimard, Coll. Témoins, Lettre 139, 1971, p. 264.

137


Dans la même logique, par une espérance sans concession et un dévouement sans

relâche, Erin a réussi sa mission malgré son jeune âge et son peu d’expérience. Pierre

Corneille n’avait-il pas raison de dire, dans le Cid, «Aux âmes bien nées, la valeur

n’attend point le nombre des années» 23 . Une vraie héroïne qui a su, avec amour et

engagement, réussi à sauver des jeunes voués au banditisme et à perdition.

Quant à Tolson, il a été choyé, dès le départ, en ayant le choix entre plusieurs étudiants

d’une clairvoyance d’esprit sans équivoque. Seulement, sa tâche ne fut pas plus facile,

car il avait l’obligation de maintenir le cap sur l’adversité et l’offense en s’appuyant sur

l’idée de Pierre Corneille selon laquelle, dans le Cid: «À vaincre sans péril on triomphe

sans gloire» 24 . Sans jamais prononcer un seul vers de Corneille, la teneur de son discours

avant les joutes oratoires rappelait ces vers du Cid:

Ne réplique point, je connais ton amour,

Mais qui peut vivre infâme est indigne du jour;

Plus l’offenseur est cher, et plus grande est l’offense.

Enfin tu sais l’affront, et tu tiens la vengeance:

Je ne te dis plus rien. Venge-moi, venge-toi;

Montre-toi digne fils d’un père tel que moi.

Accablé des malheurs où le destin me range,

Je vais les déplorer. Va, cours, vole, et nous venge 25 .

Par un regard sartrien des deux films, il a été possible de comprendre que la liberté est

une construction de chaque instant et que le déterminisme n’a pas sa place dans le

monde des professeurs auxquels nous avons eu affaire, mais aussi dans le mode de vie

des jeunes dont il y était question. Un autre enjeu se révèle aussi au travers de ces deux

films, à savoir la valeur substantielle d’un bon enseignant dans la vie de ses étudiants.

Dans un monde où l’éducation est de plus en plus en proie à des difficultés de toute

nature, il serait intéressant de visiter des films de ce genre pour redonner à l’enseignant

son lustre d’antan. On ne dira jamais assez combien l’avenir d’un pays dépend de la

qualité de ses enseignants; les dévaloriser est un suicide collectif. En effet, les crises de

23

Corneille, P., Le Cid, (éd.) Belda, A., Jullier, L., Sultan, É., Paris: Flammarion, Édition Étonnants

classiques, Acte II, Scène II, 2017 (1637).

24

Ibid.

25

Ibid. Scène V – Don Diègue, Don Rodrigue.

138


l’enseignement, à les observer de très près, ne sont que des crises sociales et de repères 26 .

De plus, en cette période où les inégalités socioéconomiques s’accroissent aux États-

Unis et presque partout dans le monde occidental, de tels films participent à donner une

autre image de l’avenir aux jeunes défavorisés des écoles et quartiers défavorisés. S’il est

décrié aujourd’hui que les jeunes ne lisent plus et, du coup, ne sont plus ouverts au

monde de l’optimisme de la volonté et de l’espérance de la pensée rationnelle, inviter à

regarder et à analyser de tels films pourrait devenir un moyen de pallier l’absence de

culture générale et de motivation chez les jeunes issus des milieux défavorisés. Il y a

toujours mille et une façons de s’instruire. Dans un monde où l’exaspération prend de

plus en plus de place, l’espérance est à retrouver dans ce qui laisse croire qu’il est possible

d’améliorer, de changer et de transformer le cours des choses. Les deux films Écrire pour

exister et Les Grands Débatteurs ne sont pas simplement des rêves, mais des horizons de

conscience des possibles.

Bibliographie

− Corneille, P., Le Cid, (éd.) Belda, A., Jullier, L., Sultan, É., Paris: Flammarion, Édition Étonnants

classiques, 2017 (1637).

− de Gobineau, A., Essai sur l’inégalité des races humaines, présentation de Juin, Η., Paris: Éditions Pierre

Belfond, Version numérique «Les classiques des sciences sociales», chapitre XVI, 1967, pages 873.

− Derrida, J., «Des tours de Babel», dans: Graham, J.F., (intr. & trad.), Difference and Translation, Ithaca &

London: Cornell University Press, 1985.

− Fanon, F., Les Damnés de la Terre, Préface de Sartre, J.,-P., (1961), préface de Cherki, A., et postface de

Harbi, M., (2002), Paris: La Découverte/Poche, 2002, pages 313.

− Gramsci, A., Lettres de prison, traduit de l’Italien par Albani, H., Depuyper, Ch., Saro, G., Paris: Éditions

Gallimard, Coll. Témoins, 1971, 622 pages.

− Laroche, M. «L’américanité ou l’ambiguïté du “Je”», Études littéraires, 8 (1), 1975, pp. 103-128.

− Péguy, C., «Pour la rentrée» dans: Œuvres en prose complètes, I, Paris: Gallimard, coll. «Bibliothèque de

La Pléiade», 1904.

26

«La crise de l’enseignement n’est pas une crise de l’enseignement; il n’y a pas de crise de

l’enseignement; il n’y a jamais eu de crise de l’enseignement; les crises de l’enseignement ne sont

pas des crises de l’enseignement; elles sont des crises de vie; elles dénoncent, elles représentent

des crises de vie et sont des crises de vie elles-mêmes; elles sont des crises de vie partielles,

éminentes, qui annoncent et accusent des crises de la vie générale; ou si l’on veut les crises de vie

générale, les crises de vie sociales s’aggravent, se ramassent, culminent en crises de

l’enseignement, qui semblent particulières ou partielles, mais qui en réalité sont totales, parce

qu’elles représentent le tout de la vie sociale; c’est en effet à l’enseignement que les épreuves

éternelles attendent, pour ainsi dire, les changeantes humanités; le reste d’une société peut

passer, truqué, maquillé, l’enseignement ne passe point, quand une société ne peut pas enseigner,

ce n’est point qu’elle manque accidentellement d’un appareil ou d’une industrie; quand une

société ne peut pas enseigner, c’est qu’une société ne peut pas s’enseigner; c’est qu’elle a honte,

c’est qu’elle a peur de s’enseigner elle-même; pour toute humanité, enseigner, au fond, c’est

s’enseigner; une société qui ne s’enseigne pas est une société qui ne s’aime pas; qui ne s’estime

pas; et tel est précisément le cas de la société moderne», Péguy, C., «Pour la rentrée» dans:

Œuvres en prose complètes, I, Paris: Gallimard, coll. «Bibliothèque de La Pléiade», 1904, pp. 1390-

1392.

139


− Robert, P., Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris: Société du

Nouveau Littré/Le Robert, 1968.

− Sartre, J.-P., «Retour des États-Unis: Ce que j’ai appris du problème noir», Le Figaro, 16 juin 1945, p. 1.

− Sartre, J.-P., Rousset, D., Rosenthal, G., Entretiens sur la politique, Paris: Gallimard, 1949, pages 220.

− Sartre, J.,-P., L'être et le néant. Essai d'ontologie phénoménologique, Nouvelle édition corrigée par Elkaïm-

Sartre, A., Paris: Gallimard, 1994 (1943), pages 848.

− Sartre, J.-P., L'existentialisme est un humanisme, présentation et notes d'Elkaïm-Sartre, A., Paris:

Gallimard, Coll. Folio essais (n° 284), 1996, pages 120.

Filmographie

− LaGravenese R. (dir.), Écrire pour exister (Freedom Writers), Paramount Pictures, 2007.

− Washington, D. (dir.), Les Grands Débatteurs (The Great Debaters), Harpo Productions, 2007.

Sitographie

− https://next.liberation.fr/culture/2010/01/12/miep-gies-la-femme-qui-aida-anne-frank-estmorte_604000,


− http://gmanzukula.over-blog.com/2016/07/les-grands-debatteurs-du-film-the-great-debaters.html,


Serigne Touba Mbacké Gueye

serignetoubagueye@yahoo.fr

Philosophe et politologue, Serigne Touba Mbacké Gueye est professeur en travail social à l’université du

Québec en Abitibi-Témiscamingue. Il est titulaire d’une maîtrise en philosophie de l’Université de Bretagne

occidentale (Brest-France), d’une maîtrise, d’un Master-Recherche, d’un doctorat en science politique de

l’Université de Picardie Jules Verne (Amiens-France) et a effectué un stage postdoctoral à l’école de travail

social de l’Université de Sherbrooke. Il est chercheur régulier de l’Axe de recherche «Développement des

communautés» de l'Institut universitaire de première ligne en santé et services sociaux (IUPLSSS – CIUSSS

de l’Estrie – CHUS), chercheur associé au Centre de recherche sur les transitions et l’apprentissage (CERTA)

de l’Université de Sherbrooke et coresponsable de l’Axe de recherche «Pratiques et intervention

psychosociale» du Laboratoire de recherche sur les difficultés d’adaptation et l’intervention psychosociale

(LAREDAIP). Spécialiste des questions afférentes aux politiques sociales, à la prévention de la criminalité

en milieu défavorisé, à l’éthique, à la phénoménologie et à la politique du logement social, il est auteur de

plusieurs articles scientifiques sur l’innovation pédagogique et les questions de politiques sociales. Il a aussi

participé à la réalisation de plusieurs études en milieu HLM en France et au Québec.

Philosopher and political scientist, Serigne Touba Mbacké Gueye is a professor of social work at Université

du Quebec en Abitibi-Témiscamingue. He holds a master's degree in philosophy from the Université de

Bretagne occidental (Brest-France), a master's degree, a Master-Research, a doctorate in political science

from Université de Picardie Jules Verne (Amiens-France) and completed a postdoctoral fellowship at the

School of Social Work at Université de Sherbrooke. He is a regular researcher of the Research axe

«Community development» of the University Institute of first line in health and social services (IUPLSSS-

CIUSSS de l'Estrie - CHUS). He is an associate researcher at the Research Center on transitions and learning

140


(CERTA) from Université de Sherbrooke and co-responsible for the Research Axe «Practices and

Psychosocial Intervention» of the Research Laboratory on Adaptation Difficulties and Psychosocial

Intervention (LAREDAIP). Specialist in questions relating to social policies, crime prevention in

disadvantaged areas, ethics, phenomenology and social housing policy, he is the author of several scientific

articles on educational innovation and questions of social policies. He also participated in the realization of

several studies in low-cost housing in France and in Quebec.

141


Pour citer cet article: Jeffrey, D., «Monstres initiatiques et séries jeunes», Amechanon. Revue Internationale du

«Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020, Rhodes: L.R.Ph.P., 2020, pp. 142-160.

Monstres initiatiques et séries jeunes

Initiatory monsters and TV series for adolescents

Τα μυητικά τέρατα και τηλεοπτικές εκπομπές για εφήβους

Denis Jeffrey

Université Laval

Les sociétés anciennes ritualisaient le passage des jeunes aux responsabilités adultes. Or, ces rites

sont disparus. Par contre, les riches symboles initiatiques qui leur sont associés comme la

morsure, l’avalement, le monstre et le regressus dans le ventre maternel envahissent l’imaginaire

contemporain. Les littératures, le cinéma, les séries et les jeux vidéo les mettent régulièrement

en scène. Qu’est-ce que ces productions de l’imaginaire nous disent sur le passage des adolescents

à l’âge adulte dans nos sociétés modernisées? Ce texte répond à cette question en deux temps.

D’abord, en référant aux rites pubertaires anciens pour connaître l’origine des symboles

initiatiques. Par la suite, en levant le voile sur les monstres initiatiques dans l’imaginaire

contemporain des séries jeunes.

Mots-clés: Initiation, passage, âge adulte, monstre, avalement, morsure, identité adulte.

Ancient societies ritualised the passage of young people to adult responsibilities. But these rites

are gone. On the other hand, the rich initiatory symbols associated with them such as the bite,

the swallowing, the monster and the regressus in the womb invade the contemporary

imagination. Literatures, cinema, series and video games regularly put them on the scene. What

do these productions of the imaginary tell us about the passage of teenagers into adulthood in

our modernized societies? This text answers this question in two stages. First, by referring to the

old pubertary rites to know the origin of the initiatory symbols. Subsequently, by raising the veil

on the initiatory monsters in the contemporary imaginary of the young series.

Keywords: Initiation, passage, adulthood, monster, swallowing, bite, adult identity.

142


Le passage initiatique vers l’âge adulte

Les sociétés anciennes pratiquent des rites de passage pubertaires pour transformer les

jeunes garçons en adultes 1 . L’initiation est le processus symbolique de mort/renaissance

destiné à réaliser cette mutation identitaire 2 . Comment et pourquoi ça marche? Le rite

comporte des épreuves physiques et morales dont le candidat doit sortir vainqueur 3 . Il

y a aussi les effets des symboles sur les initiés, dont celui du monstre qui les dévore.

Nous y reviendrons dans la seconde partie de ce texte. Au moment crucial de l’initiation,

les anciens transmettent aux jeunes des savoirs initiatiques. Quels sont ces savoirs?

Les apprentissages initiatiques sont inconditionnels au devenir humain. L’historien des

religions Mircea Eliade, qui a écrit un livre éclairant sur le sujet 4 , répond que ces

apprentissages portent principalement sur les mystères transmis par les ancêtres au

début des temps (il illo tempore). Seuls les initiés peuvent connaître les mystères qui

touchent notamment aux grands thèmes de l’existence humaine tels la mortalité, la vie

après la mort, la place de chacun dans la société, la souffrance et le courage, la sexualité

et la fertilité et les devoirs à l’égard des choses sacrées. Aussi, et cela peut paraître

surprenant, on leur révélait l’artifice du rite. Il est attendu que ce rite éduque les initiés

sur le sens de l’existence humaine. Mais pourquoi les anciens leur disent-ils la vérité sur

les artifices du rite? Pour répondre à cette question, intéressons-nous d’abord à la

structure et aux fonctions du rite de passage.

Le rite de passage des sociétés anciennes, comme l’a montré le folkloriste français Arnold

Van Gennep 5 , suivait un déroulement en trois séquences. Durant les préliminaires, on

1

Les rites pubertaires féminins sont moins courants et moins élaborés, nous nous intéressons ici

qu’à ceux des garçons.

2

Jeffrey, D., Le Breton, D., et Lévy, J., Jeunesse à risque: rite et passage, Québec: Presses de

l’Université Laval, 2005 / Jeffrey, D., «De la mini-jupe à la huppe Mohack», dans: Touati, A., (éd.),

Jeunes: du risque d’exister à la reconnaissance, Paris: Téraèdre, 2006, pp. 45-56 / Jeffrey, D.,

«Distinguer le rite du non-rite», dans: Jeffrey, D., et Cardita, A., (dir.), La fabrication des rites,

Québec: Presses de l’Université Laval, 2016.

3

Bastide, R., «Initiation», Encyclopedia Universalis, Paris, 1999.

4

Eliade, M., Initiation, rites, sociétés secrètes. Naissances mystiques. Essai sur quelques types

d’initiation, Paris: Gallimard, 1992.

5

Van Gennep, A., Les Rites de passage, Paris: Picard, 1981 (1909).

143


préparait les jeunes garçons à quitter le milieu matriciel dans lequel ils étaient élevés.

C’était la phase de la séparation avec le monde de l’enfance qui était sous la

responsabilité des mères. Pour la phase liminaire, le jeune était amené hors du village,

dans une clairière où se tenait l’initiation. Dans ce lieu sacral, les anciens avaient

construit une hutte initiatique dont l’entrée ressemblait à la bouche d’un monstre. Dans

le cadre des épreuves qui pouvaient être plus ou moins cruelles, les initiateurs disaient

aux jeunes garçons qu’ils allaient être avalés vivants par un monstre. Avant qu’ils entrent

dans ce ventre monstrueux, on leur faisait parfois absorber un produit intoxicant ou bien

on les étourdissait par l’entremise de pratiques d’extase, dont les principales étaient le

jeûne et l’insomnie 6 . Ils entraient dans la hutte initiatique de nuit alors que les anciens,

le visage caché par un masque monstrueux, tenaient des torches qu’ils faisaient danser

devant leurs yeux effrayés. On les abandonnait dans la noirceur de la hutte initiatique

sans ressources pour leurs besoins de base. Ces jeunes avaient entendu parler de ce rite.

Ils savaient qu’ils allaient être confrontés à des forces surnaturelles. La théâtralisation

du rite créait une atmosphère de surréalité.

Lorsqu’on venait les chercher, on leur disait qu’ils étaient devenus des hommes

accomplis. C’est à ce moment qu’on leur enseignait les grands mystères. Ils mourraient

à l’enfance pour renaître adulte. On inscrivait leur nouvelle identité dans leur peau en

les scarifiant, les burinant ou les tatouant. Pour l’étape postliminaire du rite, on les

ramenait triomphalement au village pour les célébrer. Les trois séquences du rite de

passage sont donc les préliminaires qui équivalent à la séparation, les liminaires, aussi

appelés période de marge, qui est le temps d’initiation, et les postliminaires qui tiennent

lieu de célébration des initiés.

Avant de revenir au village, on leur révélait l’artifice du rite. En d’autres termes, on leur

disait que le monstre était fictif, que ce sont les anciens qui faisaient un bruit avec des

instruments pour simuler le grognement du monstre 7 . Pourquoi révéler l’artifice du

monstre? Premièrement, parce que les initiés deviennent eux-mêmes des initiateurs. Ils

ne peuvent être dupes de la structure du rite. Cela ne signifie pas que le monstre

symbolique n’a pas eu d’effet sur eux. Ils ont cru, au moment opportun, qu’ils allaient

6

Lévy-Bruhl, L., La mentalité primitive, 1922, http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_

des_sciences_sociales/index.html

7

Balandier, G., Le désordre. Éloge du mouvement, Paris: Fayard, 1988.

144


être dévorés par un monstre, puis qu’ils allaient renaître dans une nouvelle identité. Le

symbole a agi sur eux au niveau de leur imaginaire. C’est ce qui compte dans un rite. Ce

rite fonctionne parce qu’il y a le monstre, comme le rite d’anniversaire de naissance

fonctionne parce qu’il y a un gâteau serti de bougies qui seront éteintes d’un seul souffle

par le jubilaire pour qui on entonnera une chanson rituelle avant de lui donner des

cadeaux. Un rite est fabriqué de symboles qui produisent des effets bénéfiques (ou

maléfiques) sur ceux et celles qui le pratiquent 8 .

Que les initiés deviennent initiateurs n’est pas la seule raison de la révélation de l’artifice

du rite. Les jeunes initiés devaient également savoir que les choses sacrées, surnaturelles

et monstrueuses ne peuvent se mélanger avec les choses profanes, naturelles, humaines.

Aussi, ils ne peuvent parler de ces choses avec ceux qui ne sont pas initiés et ceux qui ne

peuvent être initiés. Ce sont des choses qu’ils savent et qui font d’eux des personnes

différentes de tous les autres. En fait, le rite initiatique produit de la différenciation. C’est

sa fonction symbolique ultime. L’initié n’est plus le même. Il est devenu autre, différent.

Il n’a plus la même identité. Il en a acquis une nouvelle. Il doit dorénavant se comporter

en fonction de rendre visible sa différence. Il ne peut plus agir comme les non initiés et

ceux qui ne peuvent être initiés, notamment les étrangers et les filles. Au final, il est

appelé à cultiver sa différence 9 .

Le rite enseigne la place que l’initié doit occuper dans la société 10 . Il apprend que les

morts ne doivent pas se mélanger avec les vivants, que les esprits des défunts vivent dans

un autre monde et qu’il leur est interdit de venir dans le nôtre, sauf sur invitation. Les

animaux sont différenciés des humains, les hommes des femmes, les gens du village des

étrangers. Un jeune apprend également à manger un œuf selon la coutume, par le petit

bout ou par le gros bout. Leur sont donc transmises les différenciations qui constituent

leur identité. C’est parce qu’ils portent telles scarifications, tels vêtements, telle coiffure

qu’ils ne sont pas comme les femmes du village ou les hommes qui habitent les villages

8

Jeffrey, D., «L'érotisme de l'excès», Cahier européen de l'imaginaire, No 7, Paris: CNRS, 2015 /

Jeffrey, D., «Les rites d’identité», dans: Jeffrey, D. et Roberge, M., (dir.), Rites et Identités, Québec:

Presses de l’Université Laval, 2017 / Jeffrey, D., «Rites d’interactions sociale et ritualisations

identitaires», dans: Roberge, M.,et Jeffrey, D., (dir.), Rites et ritualisations, Québec: Presses de

l’Université Laval, 2018.

9

Fize, M., Le Peuple adolescent, Paris: Julliard, 1994.

10

Lapassade, G., L’Entrée dans la vie, Paris: Minuit, 1963.

145


lointains. En fait, l’initiation des jeunes garçons est un processus accéléré de socialisation

à l’identité d’homme adulte.

Dans les sociétés anciennes, on craint par-dessus tout l’indifférencié 11 , car il est à l’origine

du chaos, de la violence, du désordre, de la fin des temps. L’ensemble des

comportements est réglé par des normes qui indiquent ce qui est permis et interdit. Le

but est la permanence de leur identité. On ne doit pas être surpris de trouver dans

l’Ancien Testament une pléiade d’interdictions. Il faut les comprendre avant tout

comme des signes identitaires. Pourquoi un Juif ne peut pas manger tel poisson, tel

animal ou tel fruit? On ne peut comprendre l’interdiction à partir des caractéristiques

du poisson, de l’animal ou du fruit. L’explication est identitaire. Des interdictions

distinguent un groupe d’un autre groupe. En fait, un groupe interdit telle viande pour se

distinguer de ceux qui en mangent, impose telle tenue féminine à leurs femmes pour les

distinguer des autres femmes.

Norbert Élias développe cette idée dans deux essais sociologiques 12 . Il montre que les

pratiques de civilité promues par le philosophe humaniste Érasme (1466-1536) dans De

civilitate morum puerilium publié en 1530 sont adoptés par des individus qui veulent se

distinguer des autres. En fait, ces individus montrent, en se comportant selon des règles

de civilité plus strictes, qu’ils appartiennent à une classe sociale distincte. Ils acceptent

des interdits sociaux de retenue, de pudeur, d’hygiène et d’esthétique corporelle pour

affirmer leur différence. Ainsi, ils vont même modifier leurs manières de saluer, de

manger à table, de s’habiller, de se coiffer, d’utiliser la fourchette et le mouchoir pour

rendre visible leur appartenance à une classe sociale éduquée. Ils acceptent donc des

normes qui fabriquent leur identité sociale. Norbert Élias avait insisté pour dire que les

individus intériorisent les contraintes sociales pour ressembler aux gens auxquels ils

désirent être associés. Les normes ne leur sont pas imposées. Ils les apprennent par

imitation 13 . Leur identité est modelée sur le groupe d’individus qu’ils envient.

11

Girard, R., La violence et le sacré, Paris: Grasset, 1972.

12

Élias, N., La civilisation des mœurs, Paris: Calman-Lévy, 1973 / Élias, N., La Dynamique de

l’Occident, Paris: Calmann-Lévy, 1975.

13

Wulf, C., Une anthropologie historique et culturelle. Rituels, mimésis sociale et performativité,

Paris: Téraèdre, 2008.

146


Ces prémisses sur les rites de passage permettent de comprendre les processus très

complexes de construction de l’identité adulte. Les sociétés modernes n’organisent plus

de rites de passage pour mener les enfants vers l’âge des responsabilités 14 . Dans les

sociétés anciennes, le jeune garçon passait de l’enfance à la vie adulte à l’intérieur d’une

période très courte. Il pouvait être initié à 13 ans ou à 45 ans, l’âge variait selon les

sociétés 15 , mais après son initiation, il ne pouvait plus revenir en arrière, régressé dans

un état infantile. Le rite réglait définitivement son accès au monde adulte. Sous nos

cieux, l’âge des responsabilités s’acquiert peu à peu, progressivement, en fonction de la

capacité de l’enfant d’en comprendre les enjeux moraux. Le Code civil du Québec affirme

que la minorité protège les jeunes d’accusation pour des actes qu’ils pourraient faire sans

réellement prendre conscience de toutes leurs obligations (Article 161). Dans les pays

occidentaux, l’âge de la majorité varie entre 16 et 21 ans. Pour le Québec, la majorité à 18

ans permet de voter, d’acheter de l’alcool, du tabac et du cannabis. Le permis de conduire

s’obtient à 16 ans, comme l’est l’âge du mariage. C’est aussi à cet âge qu’un jeune peut

quitter volontairement l’école.

L'arbitraire est maître en ces lieux qui déterminent l'âge pour les responsabilités. Le

législateur reconnaît que les adolescents peuvent et doivent être responsables de leurs

actes et paroles, mais en même temps qu'ils doivent être protégés contre l'abus et

l'exploitation. C’est pourquoi l’âge pour la relation sexuelle d’un jeune avec tous les

adultes, à l’exception de ceux qui sont en position d’autorité sur lui, est de 16 ans. Pour

les 15 ans et moins, la relation sexuelle est restreinte au groupe d’âge. Par exemple, un

enfant de 12 à 13 ans peut consentir à une activité sexuelle avec une autre personne de

moins de deux ans son aîné. Concernant sa santé, une jeune fille peut recevoir la pilule

contraceptive ou abortive à 14 ans sans l’autorisation de ses parents. Un jeune ne peut

pourtant pas quitter le domicile familial avant ses 18 ans sans la permission de l’autorité

parentale, même s’il est déclaré majeur à 14 ans pour prendre des décisions relatives à

son emploi. Ces dispositions légales montrent que la majorité accomplie, c'est-à-dire les

pleines responsabilités de l’âge adulte, s’acquiert progressivement.

14

Jeffrey, D., Le Breton, D., et J., Lévy, 2005, op. cit.

15

Goguel d’Allondans, T., Rites de passage, rites d’initiation: lecture d’Arnold Van Gennep, Québec:

Les Presses de l’Université Laval, 2002.

147


Les spécialistes de l’enfance et de l’adolescence ont observé que des jeunes tardent à

assumer leurs responsabilités adultes; certains voudraient être adultes avant l’âge,

d’autres encore progressent et régressent en âge selon leur humeur. Il existe une sorte

de fluidité sur la durée de l’adolescence 16 . L’âge du devenir adulte n’est pas réellement

défini et fixé. L’adolescence commence habituellement à la puberté, avec les premiers

signes de la transformation corporelle, mais quand se termine-t-elle? Au point de vue

strictement légal, le Québec termine l’adolescence à l’âge de la majorité qui est 18 ans.

Cet âge ne coïncide pourtant par avec l’atteinte de la maturité, c'est-à-dire du choix

d’assumer ses responsabilités. Nombre d’adolescents encombrent la demeure familiale

jusque dans la trentaine avancée. En France, ces jeunes sont qualifiés de Tanguy ou

d’adulescents. Ce sont des grands enfants qui peinent à sortir des jupes de maman.

L’ethnologue Arnold Van Gennep nous avait fait comprendre, au début du siècle dernier,

que l’âge adulte est désigné. Ce moment où une société choisit de considérer un enfant

comme un adulte est définitivement culturel. Il ne dépend pas de l’âge biologique,

rarement comptabilisé dans les sociétés anciennes. Puisqu’il s’agit d’un âge désigné, il

n’appartient pas aux adolescents de choisir le moment où ils vont quitter le nid familial.

Cette décision ne leur appartient pas. Il s’agit d’une prérogative de l’État. Or, les parents

doivent eux-mêmes accepter de voir leurs enfants grandir et quitter la maison. Un

adolescent ne devient pas adulte tant et aussi longtemps que ses parents le traitent en

adolescent, en fait, tans que ses parents ne lui permettent pas de devenir adulte. C’est la

plus grande condition du passage à l’âge des responsabilités. Les parents à cet égard

devront faire le deuil de leur emprise sur leurs enfants. Bien souvent, malheureusement,

ils créent plutôt une impasse en infantilisant leurs adolescents. Ils les empêchent de faire

leur vie. Ils refusent le détachement. Ils ont oublié qu’on éduque des enfants pour qu’un

jour ils prennent le large. Pour qu’un jour ils deviennent autonomes.

Nombre d’adolescents sont pris dans une impasse entre l’adolescence et la vie adulte.

Dans le prisme des rites de passage ancien, et pour faire image, nous dirions qu’ils sont

prisonniers dans la hutte initiatique. Ils subsistent entre la mort symbolique à leur

enfance et la renaissance dans une nouvelle peau adulte. Baignant dans le ventre du

monstre, qui correspond à un entre-deux, ils souffrent de l’état d’indifférenciation du

sexe, du genre et du statut social. Ils se situent entre le monde magique de l’enfance et

16

Le Breton, D., Passions du risque, Paris: Métailié, 2000.

148


le monde critique de l’adulte, entre l’au-delà et l’en-deçà, entre l’humain et l’inhumain,

entre la toute-puissance narcissique et l’humilité, etc. L’anthropologue Victor W.

Turner 17 avait considéré que la liminarité ou la marge convenait pour nommer cet espace

transitionnel dans lequel était la génération hippie de son époque. Pour ce dernier, les

jeunes choyaient entre deux identités, androgynes, bisexuels, désireux d’expérimenter

par l’extase des drogues les limites entre les mondes imaginaires et réels.

Turner souligne avec raison que les expériences initiatiques de ces jeunes les préparaient

à accéder à l’âge adulte. Aussi, avec leurs revendications et leur mode de vie atypique,

ces jeunes ont contribué à sortir la société de ses traditions empesées. L’esprit de

l’époque croyait fermement que le temps était venu de passer à un monde meilleur. Au

Québec, on chantait la chanson de Stephen Venne «C’est le début d’un temps nouveau,

La terre est à l’année zéro… Les femmes font l’amour librement…». Il y avait un vent

initiatique dans l’air. Il est vrai que cette période, qui suit la Deuxième Guerre mondiale,

est marquée par la modernisation accélérée des mœurs. Il s’agit d’une période transitoire

que nous nommons par convenance Seconde Modernité 18 . Le sexe se libère du

moralisme religieux. Les femmes, les Noirs et les homosexuels s’émancipent de la

logique de la domination masculine blanche. Les normes millénaires du patriarcat, le

puritanisme bourgeois et le paternalisme religieux sont remises en question.

Cette jeunesse de l’après-guerre a été la première à prendre une place sociale importante

dans l’histoire de l’humanité. Avant cette génération, la plupart des jeunes passaient

rapidement à l’âge adulte puisqu’ils étaient très rares ceux qui poursuivaient des études.

Seuls les jeunes des milieux aisés pouvaient expérimenter pendant quelques années la

vie de bohème. Dans les couches sociales populaires, on se mariait tôt. Dès la puberté,

les garçons entraient sur le marché du travail. La plus grande majorité des jeunes

n’avaient pas le choix, au début de leur adolescence, d’assumer pleinement des

responsabilités adultes. Or, la modernisation des systèmes scolaires a permis à une large

frange des jeunes d’accéder à des études prolongées. L’urbanisation, l’industrialisation

et les nouvelles revendications démocratiques issues des courants de la gauche politique

ont également contribué à garder cette jeunesse dans l’entre-deux mondes de

l’adolescence.

17

Turner, W., V., Le Phénomène rituel, Paris: PUF, 1990 (1969).

18

Jeffrey, D., 2018, op.cit.

149


La beat génération et la génération hippie sont certes les premiers représentants de la

jeunesse initiatique, c'est-à-dire en voie de passage vers les responsabilités adultes.

D’autres générations suivront. Il y aura ceux qu’on appelle les rockers, skins, punks, yo,

gothics, émos, mangas boys, chavs, survivors, hipsters, etc. Certaines générations sont

animées par les valeurs pacifiques du Flower Power, d’autres générations ont été plus

violentes, comme les skins et les punks. Ces derniers avaient la certitude qu’ils étaient

bloqués dans l’entre-deux mondes de l’adolescence. Qu’ils ne pourraient pas accéder à

la vie adulte. Le No futur devint leur devise. Cette panne de futur des jeunes des années

1975-1995 a laissé des traces sur les générations suivantes. Nombre de jeunes

d’aujourd’hui, malgré l’accès facile au marché du travail en Amérique du Nord, ont le

sentiment d’être coincés dans la liminarité. Croient-ils encore qu’ils puissent devenir des

adultes responsables de leur propre destin? Nombre d’entre eux ne cherchent plus à

atteindre l’âge des responsabilités. La composition de leur identité personnelle semble

les préoccuper davantage que la construction de leur identité adulte.

Chaque jeune de chaque nouvelle génération se pose la question du passage à l’âge

adulte. Les jeunes des sociétés anciennes bénéficiaient du soutien des aînés qui tenaient

le rôle de passeurs. Ceux-ci encadraient leur trajectoire initiatique. De nos jours, qui

tient le rôle de passeur?

Au cours de sa longue adolescence, les jeunes vivent des expériences initiatiques qui les

amèneront tous, espérons-nous, vers une plus grande maturité. Ils devront mourir à des

parties d’eux-mêmes pour renaître dans une identité d’adulte. Puisque les voies de ce

passage ne sont plus tracées à l’avance, il revient à chaque jeune de chercher son chemin.

Les quêtes personnelles ont remplacé les rites collectifs de passage. Pourtant, la question

de la transmission des savoirs initiatiques demeure centrale. Certains jeunes trouvent

lors d’un voyage aventure des réponses à leurs questions existentielles. Un nombre

d’entre eux cherche des réponses dans la spiritualité et la philosophie. D’autres encore

s’identifient à des personnages initiatiques de la littérature, du cinéma ou des séries. La

plus grande frange des jeunes passe à travers la période liminaire sans trainer. Il y a

pourtant des adolescents qui s’y enlisent. Prisonniers de l’entre-deux, en suspension, ils

n’arrivent pas à s’expulser de la hutte initiatique.

Même si tous les adolescents vivent des parcours initiatiques singuliers, les thèmes

initiatiques sont en revanche universels. On les retrouve dans la littérature, la bande

150


dessinée, le cinéma et les téléséries. Dans la seconde partie de ce texte, nous allons

examiner quelques-uns de ces thèmes.

Les thèmes initiatiques dans les séries jeunes

Un grand nombre de séries s’adresse spécifiquement à la population juvénile quoiqu’ils

puissent intéresser également les adultes. Pensons aux séries dramatiques récentes de

Netflix comme 13 raisons why, Riverdale, 0A, Stranger things, The 100, à celles dédiées

aux super héros de Marvell (Jessica Jones, Luke Cage, Daredevil, Docteur Strange, Iron

Fist, etc.), ou à celles qui mettent en scène des zombies, des vampires, des loups-garous

et des mutants. Une série, c’est d’abord une bonne histoire avec des personnages qui

sont appelés à combattre leurs propres monstres intérieurs 19 . La dimension imaginaire

des séries permet de faire exister dans la réalité les créatures les plus hideuses et les plus

cruelles qui mettent en images les pires angoisses qui habitent l’inconscient de tous les

adolescents.

Les créatures maléfiques des séries sont d’abord des images symboliques de leurs

angoisses, mais aussi de leurs pulsions sexuelles, de leurs impossibles à dire (meurtre

amoureux, posséder sa mère, tuer le petit frère, etc.), de leurs manques (impuissance,

vulnérabilité, etc.), de leur violence, de leur désir de vengeance, de leurs colères et

frustrations. Le héros d’une série devra affronter ces démons intérieurs pour sauver le

monde, mais aussi pour se sauver lui-même.

Le monstre est toujours une projection de l’activité psychique. C’est pourquoi le monstre

à combattre est en soi. Il s’agit toujours d’une lutte de soi contre soi. C’est aussi un thème

récurrent chez tous les héros.

Les monstres sont les révélateurs des énergies extraordinaires, des forces quasi

surhumaines qui sont en nous. Souvenons-nous du combat que livre Batman contre luimême

pour rester du côté de la lumière. Le père de Luke Skywalker n’a pas eu cette

chance. Ni le fils de Han Solo du dernier épisode des films Star Wars. Les nouveaux

héros de Marvel comme Docteur Stange et Iron Fist sont continuellement rongés par

des forces noires qu’ils doivent transformer en forces blanches.

19

Lachance, J., Dupont, S., Films cultes et cultes du film chez les jeunes, Québec: Presses de

l’Université Laval, 2007.

151


À vrai dire, il y a un monstre qui sommeille dans le ventre des héros. Ceux-ci indiquent

à leur jeune public qu’il y a un monstre qui sommeille en chacun. Un monstre qui attend

un moment opportun pour se manifester. Il est clair qu’ils ne peuvent échapper aux

tentacules du monstre. Il se cache dans le creux de l’inconscient. Il est leur ombre. Leur

alter égo maléfique. Leur monsieur Hyde.

Mais comment un jeune va-t-il accepter l’idée qu’il puisse se transformer en monstre

sanguinaire, en barbare, en maître de la cruauté? Comment va-t-il accepter qu’il puisse

devenir comme le jeune Alexandre Bissonnette qui a assassiné de sang-froid six

musulmans à la Mosquée de Québec le 29 janvier 2017? Ce monstre qui se cache en lui

est bien sournois. Il ne sait pas quand il va se réveiller. Or, quand le monstre se réveille,

la catastrophe n’est jamais loin.

La morsure et les arts initiatiques

Pensons à la monstruosité d’un attentat meurtrier, à la monstruosité du suicide, d’une

tuerie scolaire ou de tout autre crime crapuleux. Les jeunes qui passent à l’acte n’ont pu

tenir en laisse le monstre en eux. Ils ont été incapables d’enchaîner le dragon qui les

habitait. Ils n’arrivaient plus à s’autoréguler, à s’auto-contraindre, à s’autolimiter, à

continuer à marcher dans les pas de l’individu civilisé.

Un jeune pourrait craigne que des personnes autour de lui deviennent des monstres,

mais il devrait encore plus apprendre à craindre sa propre monstruosité. C’est un enjeu

initiatique très plus important pour tous les enfants, les adolescents et même les adultes.

Que sait-il de sa propre monstruosité? Il ne peut faire semblant qu’il ne porte pas un

monstre en lui. Un dragon endormi. Un loup-garou ou un vampire qui sommeille. Un

zombie décharné animé d’un désir anthropophage. Ces monstres des séries montrent à

l’évidence les puissances inhumaines qui se terrent dans le ventre d’un jeune. C’est

pourquoi il doit être aux aguets.

Soulignons qu’un rien éveille le monstre en lui. Un rien, c'est-à-dire une insatisfaction.

Une frustration. Une écorchure de l’image soi. Une légère atteinte à l’amour propre. Une

situation lors laquelle il perd la face. Une minime blessure narcissique. Une provocation.

Une humiliation. Une vexation. Une insulte.

152


Une molle attaque à son identité personnelle, à sa réputation, aux objets qui lui sont

chers et le voilà sorti de ses gonds, prêts à bondir sur autrui. À lui vouloir du mal. À crier

vengeance. En fait, à répondre à la violence par la violence. Une réponse violente est

toujours une réponse monstrueuse.

Sachant qu’un rien éveille le monstre en lui, il doit apprendre à éviter de répondre par

la violence à une atteinte, ou plutôt dire à une morsure. Une morsure, comme celle du

serpent, du vampire, du loup-garou et du zombie peut éveiller le monstre en soi. La

morsure est un symbole millénaire de la transformation identitaire. Elle représente à la

fois l’érotisme et l’acte sexuel. Les monstres se reproduisent par une morsure. Tous se

souviennent du sensuel baiser du vampire avec ses incisives qui pénètrent le cou d’une

victime affolée.

Nous devenons humains par la morsure du serpent édénique. En fait, le serpent dans le

mythe adamique symbolise l’acte sexuel, la mutation, le changement de peau, la

transformation de soi. Dans ce mythe, le serpent donne une pomme à Ève qui la croque

à pleines dents. Le symbolisme de la pomme est toujours lié au serpent, à la tentation, à

la connaissance, à l’amour, à la fécondité et à l’éternité. Le héros grec Héraclès, dans le

cadre de ses douze travaux, dû se rendre au Jardin des Hespérides pour cueillir les

pommes d'or de l'arbre de vie. Aphrodite distribue des pommes d’or. La même pomme

d’or devient objet de dispute pour savoir, d’entre trois déesses grecques, laquelle est la

plus belle. Dans le conte de Blanche Neige, une sorcière interroge son miroir pour savoir

qui est la plus belle et jalouse, trompe Blanche Neige avec une pomme empoisonnée.

La pomme et le serpent sont deux symboles extrêmement riches qui représentent la

transformation identitaire. Nous devons notre humanité à la morsure du serpent, mais

la morsure d’un monstre transforme en monstre.

La morsure, en fait, symbolise l’atteinte contre soi. Une atteinte qui peut prendre des

proportions inouïes, qui transforme en monstre. Celui ou celle qui porte atteinte contre

soi est évidemment un monstre. Il est méchant de monstruosité. Cette personne

monstrueuse contamine autrui. Tous peuvent devenir monstrueux comme elle.

Comment lutter contre la contamination? Comment éviter la transformation en

monstre?

153


C’est exactement ce que montrent plusieurs séries qui s’adressent aux jeunes. Un

personnage héroïque apprend à traiter l’atteinte subie, la morsure qui pourrait faire de

lui un monstre. Il va trouver le moyen de transformer la souffrance de l’atteinte en un

projet positif.

Pour un jeune, une morsure est cause de souffrance, d’angoisse, de doute, d’indécision.

Un jeune est assailli par un regard aimant qui éveille en lui un désir sexuel insupportable,

une pulsion inadmissible. Il se sent contaminé. Il y a quelque chose en lui qui lui fait

mal. Ça le ronge de l’intérieur. La contamination se répand dans tout son corps. Il a

besoin d’un traitement.

Lorsque les énergies du monstre sont éveillées, la riche littérature et la riche

filmographie apprennent aux jeunes des arts initiatiques pour retrouver une paix

d’esprit. Les arts initiatiques sont des pratiques, inspirées des traditions spirituelles de

l’Orient et de l’Occident comme la méditation, le recueillement, le jeûne, l’ermitage, le

yoga, le tai-chi, les techniques traditionnelles de combat asiatiques comme le karaté et

autres exercices de discipline personnelle et de connaissances de soi qui visent à

transformer des énergies belliqueuses en énergies pacifiques. Les arts initiatiques

consistent en un travail sur soi pour retrouver sa quiétude, sa liberté d’esprit, sa

confiance, sa joie de vivre, sa liberté de choisir plutôt que d’être choisi par le monstre.

Elles sont initiatiques parce qu’elles amènent un jeune à se prendre en main, à devenir

responsable de lui-même, à gagner en maturité, à devenir adulte.

Il va de soi qu’un jeune qui est prisonnier de ses monstres n’a plus un regard clair sur

lui-même. Ses pensées se ressassent dans l’ombre de ses souffrances. Il ne pense qu’à

mal. Il n’a pas la santé morale. Sa liberté d’esprit est abimée. Il n’a pas l’âme en paix. Il

manque de sérénité pour conduire sa vie avec sagesse. Il est donc préférable, à l’exemple

des héros dans les séries, qu’il soit accompagné par un maître passeur qui va lui

apprendre l’un ou l’autre des arts initiatiques.

Le thème de la morsure est un symbole initiatique très présent dans le cinéma et les

séries qui s’offrent aux jeunes. Il vise à leur montrer des voies de salut dans une société

où les anciennes voies de salut religieuses ne les touchent plus. Subir une atteinte fait

mal. La souffrance peut être insupportable. Mais il ne peut traiter ce qui lui fait mal avec

154


une réaction monstrueuse. Un jeune devient humain lorsqu’il refuse la monstruosité et

entrevoit des voies pacifiques, salvatrices, heureuses.

Les séries télé fourmillent de héros qui affrontent un monstre qu’ils vont terrasser après

avoir douté de leurs pouvoirs, de leurs motivations, des valeurs qui les animent. Tous les

héros doivent relever le redoutable défi de récupérer l’énergie du monstre pour

construire une solution pacifique. Leur courage moral est toujours mis à rude épreuve.

Mais ils y arrivent. C’est pourquoi ce sont des héros. Ils sont capables de terrasser leur

monstre intérieur.

L’avalement

La dimension initiatique est fondamentale dans toutes les sociétés anciennes et

contemporaines qui accompagnent les enfants vers l’âge adulte. Au Québec, à part les

rites d’initiation religieux qui visent l’adhésion à une église, il n’existe pas comme tel de

rites d’initiation institués pour soutenir les adolescents dans le passage vers la maturité.

Par contre, certains adolescents pratiquent une ritualité de passage personnelle.

Comment peuvent-ils se tirer d’eux-mêmes de l’antre maternel? Quelles sont les

épreuves qui les convaincront qu’ils sont courageux? De qui apprendront-ils les grands

mystères de la vie? Qui a le mandat de reconnaître qu’ils sont enfin devenus adultes?

Il y a des jeunes qui risquent gros pour prouver qu’on devrait les considérer comme des

adultes. Zac, dans le film CRAZY du réalisateur québécois Jean-Marc Vallée sorti en 2005,

risque sa vie pour se prouver qu’elle vaut la peine d’être vécue. En fait, il pratique un rite

ordalique. Il s’agit d’une conduite à risque lors de laquelle il va à la rencontre de son

destin.

Zac attend le feu vert assis sur sa mobylette. On le voit malheureux, indécis, mal dans sa

peau. Soudainement, sur un coup de tête, il se lance sur le feu rouge. S’il échappe à la

mort, se dit-il, c’est que la vie vaut la peine d’être vécue. S’il perd la vie, c’est que le destin

le veut ainsi. Quelque chose de plus fort que lui le pousse dans cet acte insensé. Quelque

chose qui le dépasse. Il a un accident. Il a la jambe fracturée. La mort s’est foutue de sa

gueule. Il ne sait pas quoi en penser. En fait, il se rend compte que le désir homosexuel

qui l’agite ne s’est pas endormi à la suite de son accident. Rien n’a changé. Ce désir le

travaille. L’assaille. Le rend dingue. Il n’arrive pas à l’assumer. Il part en voyage. Il atterrit

155


à Tel-Aviv en Israël. Terre de naissance de l’enfant dieu. C’est là qu’il va rencontrer un

mec qui l’initie à la sexualité homo.

La dimension initiatique concerne, avons-nous souligné, la lutte du jeune contre le

monstre en lui. Un monstre qui risque de l’avaler, de faire de lui un monstre. Le monstre

rituel est un thème initiatique universel présent dans les rites de passage d’autrefois,

dans nombre de contes pour enfants, dans le roman de formation, dans les autres

littératures, dans le cinéma et dans les séries pour adolescents. Il appartient au registre

symbolique de la morsure, comme vu précédemment, mais aussi de l’avalement. Dans

les sociétés anciennes, le jeune initié est enfermé plusieurs jours, voire plusieurs

semaines dans une hutte rituelle qui a la forme d’un monstre. On lui dit qu’il sera avalé

par un monstre. On lui dit aussi qu’il va mourir dans le ventre du monstre et renaître

dans une nouvelle identité. L’avalement représente le retour à la Terre mère, au nombril

nourricier, à la matrice génésiaque, à l'état utérin, à l’antre maternel. Le ventre féminin

est générateur de vie. Il est souvent représenté par l’enfer, par un animal initiatique

comme la Baleine, le Loup, le Serpent et le Dragon, ou par une créature monstrueuse

comme le clown du film Ça, le demogorgon de la série Stranger things, ou les hybrides

populaires comme les zombies, les loups-garous et les vampires.

Le monstre représente l’état indifférencié du petit humain dans le ventre maternel 20 . Il

s’agit de la représentation archétypale de la fusion symbolique entre l’enfant et la mère.

L’avalement est donc un retour dans l’état indifférencié. Si le ventre apparaît comme un

monstre, considérons que l’initié, durant son passage dans le ventre du monstre, devient

lui-même un monstre du fait de son état d’indifférenciation. Pour le dire le plus

simplement, l’état d’indifférenciation produit les monstres, car on ne sait pas qui est

homme ou femme, divin ou humain, animé ou inanimé, diabolique ou bénéfique, animal

ou humain, anthropophage ou non-anthropophage, pansexuel ou sexuellement régulé,

mort ou vivant, fictif ou réel, mortel ou immortel, enfant ou adulte, bouche de la vérité

ou du mensonge, etc. Les figures monstrueuses sont toujours des hybrides. Le zombie

est à la fois mort et vivant. Le vampire est à la fois mortel et immortel. Le loup-garou est

à la fois animal et humain. L’androgyne est à la fois homme et femme. Le Clown rituel

dit la vérité et ment à la fois. Le fantôme est à la fois fictif et réel. Peter pan est à la fois

20

Maffesoli, M., L’Ombre de Dionysos, Paris: Livre de poche, 1984.

156


l’enfant angélique et destructeur. Portergeist représente à la fois des objets animés et

inanimés. Et ainsi de suite. Ce ne sont que quelques exemples de l’hybridité.

Souvenons-nous également des monstres anthropomorphes du monde grec ancien que

sont le centaure, la sirène, le Minotaure, le satyre (Pan), la sphinge, la méduse, le cyclope,

etc., qui avaient à la fois une partie humaine et une partie qui n'était pas humaine. Leur

hybridité effraie. Une partie d’eux est tellurique, l’autre partie est humaine. La part

tellurique renvoie aux énergies génésiaques du ventre maternel. Sans oublier que ce sont

des énergies qui, lorsque mal utilisées, servent à détruire.

Comme nous l’avons souligné, les rites produisent de la différenciation. Mais tout

changement d’identité passe nécessairement par une phase d’indifférenciation

représentée par l’avalement dans l’un des symboles du ventre maternel, source

inépuisable de renouvellement.

L’adolescence, à bien des égards, correspond à un état d’indifférenciation. Il s’agit bien

sûr d’un état temporaire, car la vie adulte impose la différenciation. L’adolescent devient

hybride. Il est déchiré entre le désir de demeurer dans le ventre génésiaque du maternel

et le désir de devenir adulte. Il a accès à des énergies foudroyantes, mais s’il ne sait pas

les utiliser, comme le père de Luke Skywalker, elles peuvent l’enfoncer dans la noirceur

maléfique du monde.

L’ogre est par excellence une créature qui avale les enfants. Il est une figure de

l’indifférencié du ventre maternel. Pour renaître à une nouvelle identité d’adulte, le

jeune doit passer par un ventre rituel. L’avalement par un ogre ou un loup initiatique –

tel celui du conte Le Petit Chaperon rouge – permet le passage à l’âge adulte. Ce sont des

symboles de l’imaginaire des adolescents qui agissent sans qu’ils en aient conscience.

Le mot ogre, de orcus, signifie enfer. Dans le monde grec ancien, l’enfer représente le

ventre de la Terre mère. L'ogre des contes mange les enfants. Du moins, il représente le

désir de les manger, comme dans Le Petit Poucet. Dans l'Odyssée d'Homère, le cyclope

est un ogre qui mange des adultes. Dans les contes, les ogres sont dépeints comme des

brutes géantes, hirsutes, inintelligentes et cruelles. Ce sont des créatures telluriques,

chtoniennes, infernales. L’enfer représente le retour à la terre. C’est un symbole

initiatique très important.

157


Les rites chtoniens appartiennent à la symbolique de l’avalement. Orphée, Ulysse et

Perséphone descendent aux enfers et reviennent dans notre monde. Il s’agit d’une

traversée initiatique qui symbolise le changement d’identité. Thomas d’Aquin a écrit des

pages, dans sa Somme Théologique, sur la descente de Jésus aux enfers après sa mort. Les

héros mythiques connaissent la mort, puis reviennent à la vie. Le thème de la descente

aux enfers – descendus ad infernum - est l’une des figures symboliques les plus connues

de l’avalement.

L’enfer, l’animal initiatique et les monstres sont des représentations symboliques du

retour au ventre maternel. Le passage par un lieu de l’indifférencié constitue une

opération symbolique essentielle pour renaître dans une nouvelle peau. L’avalement est

la condition de la reconnaissance. Le processus de mort/renaissance au cœur de tous

rites initiatiques prend le sens de mourir à l’indifférencié afin de renaître dans le

différencié. Dit autrement, l’initié doit intérioriser l’interdiction d’être hybride. Le

chemin initiatique l’amène à accepter de chasser de lui les parts de la créature hybride

qui l’exclut de l’humanité. Devenir humain, en fait, c’est assumer la séparation, la

distinction, l’interdiction, la différenciation. Le jeune doit s’expulser de l’hybridité pour

conquérir son identité humaine.

Un initié doit mourir à une part de lui-même pour renaître dans une nouvelle identité.

Il doit abandonner une partie jouissive et violente de sa personne pour gagner en

maturité, assumer cette perte, en faire le deuil pour commencer à voir le monde avec

des yeux d’un adulte, et surtout apprendre la différenciation au fondement de l’Ordre

symbolique de la société.

Conclusion

Dans la bible, il est écrit que Dieu a créé Ève et Adam à son image et à sa ressemblance.

Utilisons la même métaphore pour dire que les êtres humains ont créé les monstres à

leur image et à leur ressemblance.

Les monstres sont des symboles du ventre maternel qui accompagnent le processus

initiatique de mort/reconnaissance qui permet d’accéder aux responsabilités d’adulte.

Or, les monstres représentent également les forces qui, en chacun, peuvent l’amener

vers un monde lumineux ou vers un monde obscur, peuvent contribuer à construire un

158


monde meilleur ou à le détruire, à créer des modes de vie pacifiques ou des modes de

vie barbares.

Les rites initiatiques apprennent à un jeune qu’il y a des monstres en lui à apprivoiser

pour accéder à l’âge des responsabilités. Les mêmes rites indiquent également comment

se servir de l’énergie des monstres à des finalités créatrices. On ne pourrait que refouler

les monstres en soi en pensant qu’ils vont disparaître. Ils ne disparaissent pas. Ils

reviennent inopinément sous la forme de refoulés. Or, les retours du refoulé exposent à

la violence. Il est préférable de vivre dans l’esprit que les monstres peuvent être

disciplinés et qu’ils sont toujours une source d’énergie pour passer à travers des épisodes

difficiles de la vie. Saint-Michel et Saint-Georges ont symboliquement éteint, pour un

temps, le feu craché par les dragons, autre symbole du serpent et des pulsions sexuelles.

Mais ça ne dure pas. Les monstres ne meurent pas. Ils sont immortels. S’ils effraient les

jeunes, c’est parce qu’ils savent qu’ils peuvent devenir comme eux.

En somme, la dimension initiatique des séries montre des chemins de survie, de courage,

d’affrontement des dangers de la vie. Elle propose un imaginaire pour éviter le

cannibalisme amoureux, les pièges du mensonge, le sexe outrancier, la violence gratuite,

la jouissance illimitée. La dimension initiatique donne aux jeunes le goût de résister à

l’excès, à la disparition de soi, aux désirs tautologiques. Elle les rassure, les conforte, les

éduque, mais surtout, elle les met en relation avec les aspects les plus secrets, les plus

obscurs et les plus cruels de l’existence humaine, en plus de les mettre en contact avec

des énergies génésiaques. Chaque parcours initiatique d’un adolescent est unique, mais

chacun devrait le conduire à se rapprocher de notre commune identité humaine.

Bibliographie

– Balandier, G., Le désordre. Éloge du mouvement, Paris: Fayard, 1988.

– Bastide, R., «Initiation», Encyclopedia Universalis, Paris, 1999.

– Eliade, M., Initiation, rites, sociétés secrètes. Naissances mystiques. Essai sur quelques types d’initiation,

Paris: Gallimard, 1992.

– Élias, N., La civilisation des mœurs, Paris: Calman-Lévy, 1973.

– Élias, N., La Dynamique de l’Occident, Paris: Calmann-Lévy, 1975.

– Fize, M., Le Peuple adolescent, Paris: Julliard, 1994.

– Girard, R., La violence et le sacré, Paris: Grasset, 1972.

– Goguel d’Allondans, T., Rites de passage, rites d’initiation: lecture d’Arnold Van Gennep, Québec: Les

Presses de l’Université Laval, 2002.

– Jeffrey, D., «L'érotisme de l'excès», Cahier européen de l'imaginaire, No 7, Paris: CNRS, 2015.

– Jeffrey, D., «Rites d’interactions sociale et ritualisations identitaires», dans: Jeffrey, D. et Roberge, M.,

(dir.),Rites et ritualisations, Québec: Presses de l’Université Laval, 2018.

159


– Jeffrey, D., «Les rites d’identité», dans: Jeffrey, D. et Roberge, M., (dir.), Rites et Identités, Québec: Presses

de l’Université Laval, 2017.

– Jeffrey, D., «Distinguer le rite du non-rite», dans: Jeffrey, D. et Cardita, A., (dir.), La fabrication des rites,

Québec: Presses de l’Université Laval, 2016.

– Jeffrey, D., «De la mini-jupe à la huppe Mohack», dans: Touati, A., (éd.), Jeunes: du risque d’exister à la

reconnaissance, Paris: Téraèdre, 2006, pp. 45-56.

– Jeffrey, D., Le Breton, D. et Lévy, J., Jeunesse à risque: rite et passage, Québec: Presses de l’Université

Laval, 2005.

– Lapassade, G., L’Entrée dans la vie. Paris: Minuit, 1963.

– Lachance, J., Dupont, S., Films cultes et cultes du film chez les jeunes, Québec: Presses de l’Université

Laval, 2007.

– Le Breton, D., Passions du risque, Paris: Métailié, 2000.

– Maffesoli, M., L’Ombre de Dionysos, Paris: Livre de poche, 1984.

– Turner, W., V., Le Phénomène rituel, Paris: PUL, 1969.

– Van Gennep, A., Les Rites de passage, Paris: Picard, 1981 (1909).

– Wulf, C., Une anthropologie historique et culturelle. Rituels, mimésis sociale et performativité, Paris:

Téraèdre, 2008.

Sitographie

– Lévy-Bruhl, L., La mentalité primitive, 1922, http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_

sciences_sociales/index.html

Denis Jeffrey

Denis.Jeffrey@fse.ulaval.ca

Denis Jeffrey est professeur titulaire à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et directeur

du Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante. Il mène des

recherches dans le champ de la socio-anthropologie de l’adolescence, de l’éthique enseignante et des rites

sociaux. Il a récemment publié: Enseignants, tous à risque d’accusations criminelles (2020), Les solidarités

humanistes (2018), Rites et identités (2018), Rites et Ritualisations (2018), Pour une éducation à la paix dans

un monde violent (2017), Éthique et insubordination en éducation (2016), Penser l’adolescence (2016), Jeunes

et djihadisme (2016), Laïcité et signes religieux à l’école (2015), L’éthique dans l’évaluation scolaire (2014).

Denis Jeffrey is a full professor in the Faculty of Education at Laval University in Canada and director of the

Center for Interuniversity Research on Training and the Teaching Profession. He conducts research in the

field of adolescent socio-anthropology, in teaching ethics and social rites. He recently published in french:

Enseignants, tous à risque d’accusations criminelles (2020), Les solidarités humanistes (2018), Rites et

identités (2018), Rites et Ritualisations (2018), Pour une éducation à la paix dans un monde violent (2017),

Éthique et insubordination en éducation (2016), Penser l’adolescence (2016), Jeunes et djihadisme (2016),

Laïcité et signes religieux à l’école (2015), L’éthique dans l’évaluation scolaire (2014).

160


Pour citer cet article: Quintin, J., «La portée ontologique de l’ herméneutique: cinéma et développement de l’empathie»,

Amechanon. Revue Internationale du «Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.), vol. II, 2018-2020,

Rhodes: L.R.Ph.P., 2020, pp. 161-177.

La portée ontologique de l’herméneutique: cinéma et

développement de l’empathie

The ontological scope of hermeneutics: film and the development of

empathy

Το οντολογικό πεδίο της ερμηνευτικής: κινηματογράφος και ανάπτυξη

της ενσυναίσθησης

Jacques Quintin


Le cinéma est un art qui s’insère dans la vie ordinaire des gens. Plus que la trame narrative, ce

sont les images qui pénètrent dans l’intimité des spectateurs. Nous pouvons y voir un outil pour

l’éducation, principalement l’empathie. Par exemple, en médecine, le cinéma sert à donner un

accès au monde vécu des patients. Le cinéma permet au spectateur d’exercer un regard

phénoménologique. Cependant, nous montrerons que l’herméneutique est nécessaire pour

comprendre et participer au développement de l’empathie envers ce qui habite l’être humain en

sachant qu’il y a toujours plus dans une œuvre, comme dans une expérience humaine, que ce que

nous pouvons en dire. De sorte que le cinéma, en exposant des mondes, particulièrement

différents du nôtre, devient une autre façon d’exercer la philosophie et l’éthique, ce qui donne au

cinéma une portée ontologique. La pensée de Heidegger, Merleau-Ponty, Ricoeur et Gadamer

servira d’appui.

Mots-clés: monde, empathie, ouverture, herméneutique, phénoménologie, éducation.

Film is an art that fits into people's ordinary lives. More than the narrative framework, it is the

images that penetrate the intimacy of the spectators. We can see it as a tool for education, mainly

empathy. For example, in medicine, film is used to give access to the lived world of patients. Film

allows the spectator to exercise a phenomenological look. However, we will show that

hermeneutics is necessary to understand and participate in the development of empathy towards

what inhabits the human being, knowing that there is always more in a work, as in a human

161


experience, than what we can say about it. In this way, film, by exposing worlds that are

particularly different from ours, becomes another way of exercising philosophy and ethics, which

gives film an ontological scope. The thinking of Heidegger, Merleau-Ponty, Ricoeur and Gadamer

will serve as support.

Keywords: World, empathy, openness, hermeneutics, phenomenology, education.

Introduction

Le cinéma, à l’instar de la raison chez Descartes, est probablement la chose la mieux

partagée dans le monde occidental. Qui n’a jamais visionné un film? Rapidement, les

enfants, dès leur plus jeune âge, sont exposés au cinéma, principalement sous la forme

de dessins animés. Walt Disney y est probablement pour quelque chose. Mais c’est sur

un continuum de vie que le cinéma s’est installé dans l’existence de chacun. Il s’agit bien

d’un art de masse.

Avant l’avènement du cinéma, il y avait le théâtre, l’opéra, la danse et le concert pour

instruire l’esprit, mais aussi pour divertir l’élite. Le cinéma a su intégrer toutes ces formes

d’art en une seule, un peu comme l’opéra. Sauf que cette fois-ci, ce n’est pas tant la trame

narrative et la musique que l’image qui vient capter l’esprit. Au cinéma, le spectateur

n’est pas devant une scène qu’il peut objectiver, mais devant des images qui viennent

s’installer dans sa vie intime. D’ailleurs, lorsque nous nous remémorons un film, ce sont

des images qui nous viennent à l’esprit. Le cinéma n’existe pas pour représenter la

réalité, mais pour inviter le spectateur à s’imprégner d’un monde et à l’habiter. De fait,

le spectateur n’a rien à produire, il n’a qu’à se laisser pénétrer par les images: celles-ci

feront le travail pour lui ou presque.

Dans les années 1950, le cinéma est devenu encore plus accessible avec l’avènement de

la télévision. Maintenant, c’est à travers divers systèmes électroniques comme les

ordinateurs que les gens accèdent au cinéma. Bref, le cinéma n’en finit plus d’habiter

nos vies. On y voit même un outil pour l’éducation. Le milieu médical représente un

excellent exemple. Le cinéma, à l’intérieur des humanités 1 , permettrait aux étudiants de

mieux comprendre le monde vécu des patients. Par exemple, la maladie ne se réduirait

1

Les Humanités, c’est-à-dire humanities au sens anglo-saxon du terme, recoupent les arts

libéraux tels que la littérature, la philosophie, l’histoire.

162


pas qu’à des éléments scientifiques ou médicaux. La maladie signifierait quelque chose

pour le patient à l’intérieur de son vécu. En somme, le cinéma donne un accès au monde

vécu. D’aucuns y voient un outil pour le développement de l’empathie 2 .

Nous pouvons nous intéresser aussi au cinéma selon un point de vue philosophique.

Stanley Cavell et Gilles Deleuze sont deux philosophes incontournables qui démontrent

un intérêt philosophique pour le cinéma. Selon Cavell, certains films ont la capacité

d’amorcer une réflexion philosophique sur la vie quotidienne 3 tandis que pour Deleuze,

un film n’est pas un objet pour penser, mais un symbole de l’automatisme de la pensée 4 .

Dans ce cas, il ne s’agit pas de développer une philosophie du cinéma, mais de considérer

un film comme une pratique philosophique expressive de la pensée dans son devenir

perpétuel. Comme le souligne Baracco, l’essence du cinéma est ce qui rend possible la

philosophie et la pensée 5 .

Le cinéma peut aussi être un outil exemplaire pour illustrer ce que sont la

phénoménologie et l’herméneutique. C’est ce que nous ferons dans ce texte. Nous

montrerons comment le cinéma, en permettant la rencontre de deux mondes, le monde

du film et celui du spectateur, provoque une démarche herméneutique et d’empathie. Il

existe une parenté étroite entre le cinéma, l’herméneutique et l’empathie.

Par conséquent, ce texte ne s’inscrit pas dans une philosophie du cinéma où le film est

perçu comme un objet philosophique au même titre que nous avons une philosophie de

la médecine, de la science, de l’art, etc. 6 Il ne s’aligne pas davantage sur l’idée que le

cinéma est instrumentalisé pour illustrer des enjeux philosophiques comme peuvent

l’être le film La matrix des Wachowski (1999) 7 ou encore The Truman Show de Weir

2

Blasco, P., G., Moreto, G., «Teaching Empathy through Movies: Reaching Learner’s Affective

Domain in Medical Education», Journal of Education and Learning, 1, 2012, pp. 22-34.

3

Cavell, S., La projection du monde. Réflexions sur l’ontologie du cinéma, Paris: Belin, 1999.

4

Deleuze, G., Cinéma I. L’image-mouvement, Paris: Minuit, 1983 et Cinéma II. L’image-temps,

Paris: Minuit, 1985.

5

Baracco, A., Hermeneutics of the Film World. A Ricoeurian Method for Film Interpretation, Cham:

Palgrave-Macmillan, 2017.

6

Ibid.

7

Wachowski L. & Wachowski, L., (dir.), La matrix (The Matrix), Warner bros, 1999.

163


(1998) 8 , qui interpellent des questionnements philosophiques tels que la question de la

réalité et de l’identité personnelle 9 .

La pensée de Heidegger, Merleau-Ponty, Ricœur et Gadamer servira d’appui au

développement de notre propos concernant l’idée que le cinéma peut être une autre

façon d’exercer la philosophie. La philosophie ne serait plus l’apanage de la discussion

philosophique telle qu’instaurée par Socrate ni du livre spécialisé. Le cinéma est peutêtre

un meilleur médium pour philosopher. Les discussions entre les gens qui ont

visionné le même film en témoignent. Il existe un lien organique entre le film et le

spectateur où chacun apporte son propre monde: le monde du film et celui du

spectateur 10 .

Une phénoménologie du cinéma

Deleuze précise que le cinéma ne fait pas que présenter des images. Celles-ci sont

enveloppées d’un monde 11 . Cavell y voit aussi une occasion pour accéder au monde 12 ,

tandis que Kracauer y voit une façon de rendre plus intime notre relation au monde 13 .

De son côté, Dufrenne y voit une expérience d’immersion dans un monde 14 . Mais que

signifie exactement le concept de monde? Un détour par la pensée de Heidegger

s’impose.

Visionner un film est une expérience phénoménologique en soi. Heidegger a bien

montré comment un monde surgit d’une œuvre d’art 15 . Pour Heidegger, l’œuvre d’art est

8

Weir, P., (dir.), The Truman Show, Paramount Pictures, 1998.

9

Baracco, A., 2017, op.cit.

10

Ibid.

11

Deleuze, G., Cinéma II. L’image-temps, 1985, op.cit.

12

Cavell, S., 1999, op.cit.

13

Kracauer, S., Théorie du film. La rédemption de la réalité matérielle, Paris: Flammarion, 2010.

14

Dufrenne, M., Phénoménologie de l’expérience esthétique, Paris: Presses Universitaires de

France, 1953.

15

Heidegger, M., «L’Origine de l’œuvre d’art» dans: Chemins qui ne mènent nulle part, Paris:

Gallimard, 1962.

164


un révélateur de monde. Toutefois, il convient de rappeler que le concept de monde

chez Heidegger ne renvoie pas à l’ensemble des objets que nous pouvons rencontrer

dans notre vie quotidienne comme le pensait Descartes. Le monde indique un réseau de

sens ou un horizon transcendantal qui éclaire ce dans quoi nous vivons. Tout être

humain possède un monde qui lui est personnel et y vit dans. Ce monde humain où il y

a une ouverture au réel dans sa totalité est à distinguer du monde animal dans la mesure

où celui-ci est pauvre en monde selon l’interprétation que réalise Heidegger des travaux

du biologiste Jakob von Uexküll 16 . L’homme se tient dans une totalité ouverte de

signification (Bedeutsamkeit), ce à partir de quoi il comprend et donne sens à son milieu,

à autrui et à lui-même selon ses préoccupations (Bersorgen). Alexander Schnell le

résume bien: «L’idée fondamentale de Heidegger, c’est que l’ "être-là", l’homme, ne

rencontre pas la chose de façon directe et immédiate, dans sa nudité, mais sur le fond

d’un rapport de sens qui l’inscrit dans un réseau de signification renvoyant les unes aux

autres» 17 . Sauf que ce monde ou ce fond de sens demeure en retrait, invisible. Son

dévoilement partiel se réalise à la suite d’un mode déficient de la préoccupation, d’un

renvoi qui fait signe ou d’un effondrement de la familiarité dû à l’ennui ou à l’angoisse 18 .

Donc, ce que le cinéma nous propose n’est pas une relation sujet-objet, mais un monde.

De plus, ce n’est plus l’outil cassé ou l’ennui qui deviennent révélateurs, mais l’œuvre

d’art. Avec l’œuvre d’art, l’être humain est capturé, saisi, par ce monde de renvois. Avec

l’œuvre d’art, ce n’est plus l’être humain qui projette un monde. A contrario, l’œuvre

d’art est instauratrice d’un monde dans la mesure où elle est ouverture et aménagement

de l’espace où les choses prennent sens.

L’apport de Merleau-Ponty devient intéressant pour approfondir cette relation au

monde à travers le cinéma. Le cinéma est pour Merleau-Ponty l’art phénoménologique

par excellence 19 . Une phénoménologie du cinéma consiste à décrire comment le

spectateur est plongé dans le monde du film. Comme mentionné dans l’avant-propos à

la Phénoménologie de la perception, il y a, à travers un film, un monde qui est déjà là

16

Heidegger, M., Les concepts fondamentaux de la métaphysique. Monde-finitude-solitude, Paris:

Gallimard, 1992.

17

Schnell, A., De l’existence ouverte au monde fini. Heidegger 1925-1930, Paris: Vrin, 2005, p. 67.

18

Heidegger, M., Être et temps, Paris: Gallimard, 1986.

19

Merleau-Ponty, M., Sens et non-sens, Paris: Gallimard, 1996.

165


avant toute réflexion 20 . Autrement dit, visionner un film, c’est entrer en relation avec un

monde dans lequel l’être humain est toujours déjà jeté. «Le monde est non pas ce que je

pense, mais ce que je vis, je suis ouvert au monde, je communique indubitablement avec

lui, mais je ne le possède pas; il est inépuisable» 21 . Il n’y a donc pas d’homme intérieur

ou d’égo transcendantal comme chez Husserl, mais seulement un être humain dans un

monde à partir duquel il prend connaissance de lui-même. Cela n’est pas sans parenté

avec la pensée de Kant pour qui c’est à l’occasion de la perception empirique que

l’entendement met en application son pouvoir de connaître a priori.

Dans sa conférence Le film et la nouvelle psychologie, Merleau-Ponty observe que «le

cinéma est particulièrement apte à faire paraître l’union de l’esprit et du corps, de l’esprit

et du monde et l’expression de l’un dans l’autre. Voilà pourquoi il n’est pas surprenant

que le critique puisse, à propos d’un film, évoquer la philosophie» 22 .

Le point crucial pour Merleau-Ponty, c’est l’entrelacement ontologique entre le corps et

la pensée, la perception et le langage. Les concepts de chair et de chiasme servent à

décrire cette imbrication. Il n’y a plus de distinction claire et bien définie entre l’intérieur

et l’extérieur, car l’expérience d’un corps incarné ou de la chair est une expérience où se

mêlent la passivité et l’activité. Le chiasme est un point d’intersection entre l’intériorité

et l’extériorité, entre le sujet et le monde, entre le soi et l’autre. En ce sens, Bernd Jager

parle plutôt de seuil où se rencontrent l’espace de l’intimité et celui de l’extériorité.

Le cinéma a ceci de particulier que le spectateur est devant quelque chose qu’il doit

percevoir et non pas penser 23 . En outre, il perçoit une autre perception à travers les

images, les mouvements et actions. Comme le souligne Baracco, durant une expérience

cinématographique, nous percevons un monde qui a déjà été perçu 24 . C’est une

expérience de re-perception dans la mesure où nous percevons à nouveau ce qui est déjà

une perception. Il s’agit d’une perception redoublée. Pour cette raison, un film rend

20

Merleau-Ponty, M., Phénoménologie de la perception, Paris: Gallimard, 1945.

21

Ibid., p. XII.

22

Merleau-Ponty, M., 1996, op.cit., p. 74.

23

Ibid.

24


166


visible l’acte de voir 25 . Comme le lit peint par le peintre, le spectateur perçoit le lit à un

deuxième niveau; ce qui a causé bien des maux à Platon. De l’idée du lit, nous passons à

une copie sensible, le lit matériel, pour terminer avec une autre copie, celle-ci artistique,

qui se trouve très éloignée de la vérité. Il en va en sens inverse pour Merleau-Ponty et

Heidegger. L’objet artistique est porteur de vérité en raison de l’ouverture qu’il institue

sur le monde. Merleau-Ponty y voit une ouverture sur l’invisible, sur quelque chose dont

nous ignorons l’existence. Certes, un film se présente comme une apparence, mais il y a

toujours quelque chose qui excède cette apparence et notre perception, appelant du

même coup un travail d’interprétation.

Une herméneutique du cinéma

Il convient de se rappeler qu’un film n’existe pas en dehors de sa relation à un spectateur.

Visionner un film, c’est faire une expérience d’ouverture sur un monde vécu. Et cette

expérience d’ouverture demande à son tour une interprétation de la part du spectateur.

Dès lors, nous pourrions nous demander si tous les films sont porteurs d’expérience. Estce

tous les films qui ont la capacité de transformer la compréhension qu’un spectateur

peut avoir de sa vie? Autrement dit, comment juge-t-on qu’un film n’est pas un navet et

qu’il mérite des éloges?

Cela signifie que le visionnement d’un film est davantage qu’une simple expérience de

perception. Si un film signifie autant pour un spectateur, c’est parce que chaque film a

le don d’interpeller le spectateur selon ses présupposés. Dès lors, visionner un film

consiste pour chaque spectateur à accepter d’être confronté à ses propres présupposés.

Ce sont ceux-ci qui constituent notre précompréhension, qui permettent d’entrer en

relation avec un film et de commencer un dialogue ou un processus d’interprétation.

Pour cette raison, le spectateur ne cherche pas à reconstituer l’intention du cinéaste,

mais à déchiffrer le sens suggéré par le film. À cet égard, le sens ne se donne jamais dans

une totalité objective et intemporelle. A contrario, le sens d’un film demeure

constamment ouvert à d’autres interprétations. C’est l’une des qualités d’un bon film s’il

appelle d’autres interprétations. Nous pourrions affirmer qu’il y a autant

d’interprétations possibles qu’il y a de spectateurs, même si nous croyons qu’il y a des

25

Sobchack, V., The Address of the Eye. A Phenomenology of Film Experience, Princeton, NJ:

Princeton University Press, 1992, p. 3.

167


interprétations plus pertinentes que d’autres, c’est-à-dire des interprétations plus riches

en ouvertures dans la mesure où elles éclairent toujours un peu plus nos

précompréhensions, nos présupposés ou encore le monde implicite de sens dans lequel

nous vivons. Une bonne interprétation devient celle qui fait fonctionner le cercle

herméneutique qui consiste à reprendre à nouveau et à transformer notre

précompréhension, qui à son tour invitera à une nouvelle interprétation et, du même

coup, à une nouvelle prise de conscience de notre monde vécu pour éventuellement

assister à une nouvelle transformation. On voit bien le cercle, la réciprocité et la

réversibilité qui s’y déploie.

S’il en est ainsi, c’est bien parce que l’être humain vit à l’intérieur d’une position

d’ignorance et qu’il a besoin d’autrui pour diminuer son ignorance. Autrui lui sert de

support et de levier pour qu’il puisse s’élever à une nouvelle dimension de son être.

Comme mentionné auparavant à propos de Kant, c’est à l’occasion de la perception

sensible que les concepts a priori de l’entendement parviennent à mettre en ordre cette

perception. En ce sens, le cinéma devient un médium à partir duquel s’opère une

herméneutique de l’ignorance. Un film fait découvrir ce que nous ignorions de nousmêmes.

Il opère ce que Platon appelle une anamnèse. Toute connaissance est une

remémoration, sauf qu’il faut un tiers. Autrement dit, nous n’avons pas accès dans une

évidence ou dans l’immédiat à nos présupposés. Comme le souligne Heidegger, nous

baignons quotidiennement dans le sens de l’être à un point tel que nous l’oublions.

Alors, comme le souligne Ricœur, il convient de réaliser un long détour pour découvrir

ce qui se tient si près de nous.

Il s’agit dès lors, comme le soulignent Gadamer et Ricœur, de se mettre à l’écoute d’un

tiers ou d’un texte, en l’occurrence d’un film, pour comprendre ce qui habite l’être

humain. Toutefois, il y a ici un paradoxe: si je comprends toujours un film selon mes

présupposés, c’est aussi en mettant en suspens ces mêmes présupposés que je parviens

à écouter et à me laisser guider par le film afin de parvenir à un meilleur éclaircissement

de mes présupposés. Ricœur écrit qu’un lecteur parvient à s’approprier un texte si et

seulement s’il parvient à se départir d’une partie de lui-même pour laisser toute la place

168


au texte. Il ne convient plus pour un spectateur de demeurer maître de soi, mais un

disciple du texte ou d’un film 26 .

Prendre les choses au pied de la lettre ne nous permet pas de comprendre les films

porteurs d’un sens symbolique. Au pied de la lettre, les messages reçus à Delphes

demeurent incompréhensibles. C’est pourquoi devant la lettre, il convient d’établir un

processus herméneutique qui en est un de négativité ou de transcendance, comme

l’illustre Éros dans Le Banquet de Platon. Éros nous sort de la caverne, de notre tendance

à interpréter les choses de manière littérale. Dès lors, s’adonner à un travail

d’interprétation implique de s’engager dans un travail d’épochè afin d’aboutir à une

maïeutique. Le présupposé d’une telle expérience est que l’être humain est plus que ce

qu’il perçoit. En ce sens, le cinéma, tout en nous replongeant dans le quotidien, nous en

sort. Cette sortie de l’ordinaire appelle le commentaire, l’interprétation et le jugement,

car cet excès de sens ne va pas de soi. Il est auréolé d’ombre ou d’une part d’ignorance

que nous devons déchiffrer.

Avec le cinéma, nous percevons autrement ce que nous percevons ordinairement. Ce qui

est banal prend un tout autre sens. Ce qui va de soi ne passe plus pour tel. Nous réalisons

que nous ne savons pas regarder le monde ni saisir sa présence qui s’impose à nous. Il y

a donc un surplus de perception dans un film. C’est pour cette raison qu’un film, qui

s’élève au statut d’art, suggère des choses qui nous laissent sans réponses. Nous pouvons

poser toutes nos questions, mais le film n’y répond jamais de manière définitive. Il ne

fait que suggérer des sous-entendus. Nous sommes confrontés à notre ignorance et à

comprendre celle-ci en interprétant, mais une interprétation qui laisse ouvert le champ

à d’autres interprétations.

En somme, le film appelle une autre narration. Le récit du film ne suffit pas à lui-même.

Son sens advient que dans une autre narration, celle réalisée par le spectateur. Pour

éclaircir cet aspect, les concepts de travail, d’œuvre et de praxis élaborés par Hannah

Arendt, les trois formes de mimesis développées par Paul Ricœur ainsi que les deux

formes de cultures dégagées par Fernand Dumont, peuvent nous éclairer pour

comprendre autrement l’expérience attachée au cinéma.

26

Ricoeur, P., Hermeneutics and the Human Sciences, Cambridge: Cambridge University Press,

1981, p. 113.

169


Culture et transformation de soi

Chez Ricœur, la réalité prend sens lorsqu’elle est articulée sur un mode narratif structuré

en intrigue avec des buts, des causes, des hasards, des revirements 27 . L’activité narrative

comporte trois rapports mimétiques ou de représentation. Le premier rapport

mimétique, mimésis I, renvoie au vécu. C’est la vie telle que vécue dans la quotidienneté.

Pour Arendt, cela correspond au temps du travail 28 . Et chez Dumont, cela renvoie à la

culture première qui signifie le monde des coutumes et de l’action spontanée 29 . Dans

tous les cas, l’être humain pense selon la sensibilité à partir de laquelle il réalise une

interprétation littérale de la réalité. Il n’est pas nécessaire et utile de penser plus loin que

ce qu’il perçoit, fait et dit, donc au-delà du vécu.

À un niveau supérieur et plus complexe, il y a le second rapport mimétique, mimésis II,

qui est la dimension configurante. Celle-ci propose une mise en ordre ou un

arrangement du divers du vécu en totalité signifiante. C’est le moment où le vécu est

traduit en une pensée. La mimésis II réalise ce que l’entendement effectue chez Kant par

rapport à la sensibilité. Arendt y voit le temps de l’œuvre. Cette dimension correspond

chez Dumont à la culture seconde. À ce niveau se réalise un travail d’interprétation plus

complexe dans l’échelle des diverses formes d’interprétation. On passe ainsi du monde

vécu à sa mise en mots ou récits, donc à son interprétation à travers une mise à distance.

Finalement, le dernier niveau et le plus élevé est celui du troisième rapport mimétique,

mimésis III, qui est une reconfiguration à la suite de la réception de l’œuvre, c’est-à-dire

du travail effectué en mimésis II. L’être humain effectue une interprétation symbolique

de la dimension configuratrice ou de l’œuvre. Cette dimension interprétative entre en

résonnance avec la praxis développée par Arendt, qui est le moment de la raison, plus

spécifiquement de la raison pratique. Nous assistons à une reconfiguration du monde

qui nous fait voir la réalité autrement en nous exposant une autre réalité. Pour

paraphraser Marx, il ne s’agit plus seulement de contempler le monde comme en

mimésis II, mais de le transformer comme en mimésis III.

27

Ricœur, P., Temps et récit, Paris: Seuil, 1983-1985.

28

Arendt, H., La condition de l’homme moderne, Paris: Calmann-Lévy, 1961.

29

Dumont, F., Le lieu de l’homme. La culture comme distance et mémoire, Montréal: Fides, 1994.

170


En somme, du monde vécu, à quoi correspondent le travail, le sens premier et la culture

première, nous passons au monde interprété, au monde de la culture seconde ou au

monde de l’œuvre qui exige une autre dimension du travail interprétatif. Ce monde de

la configuration ou de l’œuvre ouvre sur une autre dimension, la dimension praxique

dans la mesure où la réception de l’œuvre met en marche une dynamique de

transformation de soi, de son vécu initial, ce qui n’est pas sans conséquence pour la suite,

soit la reprise de l’acte de configuration.

Ce que nous devons retenir de cette structure à trois niveaux, c’est qu’elle montre que

tous les niveaux s’imbriquent les uns dans les autres. Un niveau ne peut pas exister sans

les autres niveaux. Par exemple, le monde vécu et son sens premier sont l’aboutissement

d’un travail d’une configuration et d’une reconfiguration antérieure. Le travail

herméneutique consiste, en outre, à reconstituer la dimension historique et dialectique

du monde vécu et du travail de l’œuvre.

Si nous nous rapportons au cinéma, nous pouvons constater que les meilleurs films sont

ceux qui reprennent cette structure: ils présentent un monde vécu à partir duquel se

dégage une mise en forme pour finalement aboutir, quelquefois, à une transformation

ou à une issue. Par exemple, le film Bleu de Kieslowski (1993) 30 ou encore Trois affiches

tout près d’Ebbing, Missouri de McDonagh (2017) 31 . Toutefois, ce ne sont pas que les films

qui reprennent cette structure; les spectateurs sont invités à revisiter ces trois temps: un

moment avec leur propre vécu comme spectateur, un autre moment où ils commentent

le film qui consiste à structurer leur impression et finalement, parfois, ce commentaire

sur leur propre impression tirée du film appelle à une autre compréhension du monde.

Une affaire de goût

La puissance d’un film repose sur l’idée qu’il ne se réduit jamais à un sens unique et

universel. Le cinéma se présente comme un monde de sens possibles toujours ouvert à

de nouvelles interprétations. Le visionnement d’un film nous place devant une pluralité

de sens qui nous saisit. Il nous plonge dans une expérience d’immersion qui appelle à

30

Kieślowski, K., (dir.), Trois couleurs: Bleu, MK2 Productions, 1993.

31

McDonagh, M. (dir.), Trois affiches tout près d’Ebbing, Missouri (Three Billboards Outside

Ebbing, Missouri), Blueprint Pictures, 2017.

171


son tour une expérience herméneutique, car il y a toujours plus dans un film que ce que

nous pouvons en dire. En ce sens, une expérience cinématographique ne consiste pas

seulement à visionner un film, mais à comprendre autrement ce qui échappe à toute

saisie totalisante. Comme le souligne Vattimo, l’herméneutique indique un rapport à

l’altérité, à quelque chose dont nous ignorons toute la teneur et la portée 32 .

Un film, comme Socrate le faisait avec ses interlocuteurs, est toujours une invitation à

prendre en considération d’autres perspectives. Le film engage un dialogue ouvert sur

différentes interprétations possibles. Nous sommes en pleine pratique de la philosophie,

même si nous ne sommes plus dans l’écrit ou l’oral, mais dans l’image.

Le cinéma devient une expérience d’ouverture et de transformation. Sa visée n’est pas

de développer une pensée objective, mais une pensée élargie 33 . Il existe ainsi une étroite

relation entre la phénoménologie et l’herméneutique. Il n’y a pas d’herméneutique sans

une phénoménologie, laquelle ne fait pas que décrire le vécu, mais pose des questions

auxquelles seule une herméneutique peut tenter de répondre 34 . Comme le souligne

Ricœur, la phénoménologie est le présupposé indépassable de l’herméneutique 35 .

À cet égard, Kant le souligne très bien dans la mesure où les œuvres d’art et surtout la

beauté ne visent pas la connaissance, mais une appréciation de goût. Ce qui compte,

c’est de communiquer comment un objet nous affecte à travers sa représentation 36 . Car

l’une des particularités du cinéma, comme de l’art, c’est que nous n’avons pas à être

d’accord, ou pas, avec les autres. Ce qui est demandé, c’est de commenter en avançant

des raisons. «Ce serait folie que de discuter à ce propos, afin de réputer erroné le

jugement d’autrui qui diffère du nôtre, comme s’il lui était logiquement opposé» 37 . C’est

une affaire de goût. Mais il y a un plaisir à communiquer son état d’esprit, «le plaisir de

32

Vattimo, G., Essere e dintorni, Milano: La nave di Teseo, 2018.

33

Kant, E., Critique de la faculté de juger, Paris: Vrin, 1986, p. 127.

34


35

Ricoeur, P., 1981, op.cit., p. 114.

36

Kant, E., 1986, op.cit.

37

Ibid., p. 56.

172


la simple réflexion» 38 , c’est-à-dire «de pouvoir réfléchir sur son propre jugement à partir

d’un point de vue universel (qu’il ne peut déterminer qu’en se plaçant au point de vue

d’autrui)» 39 . En ce sens, le jugement porté sur des films inscrit l’être humain dans une

communauté de partage.

Donc, le film en tant qu’œuvre d’art, comme un symbole, donne à penser. Il fait parler.

Rien de pire qu’un film qui ne nous dit rien et qui nous rend muets, pour ne pas dire

bêtes. C’est pourquoi les grandes œuvres deviennent des classiques, car elles n’en

finissent plus de nous interpeller. Elles font mémoires, non pas parce qu’elles se

répètent, mais parce que nous les portons avec nous longtemps. Les images fortes sont

celles qui nous habitent et qui collent à notre peau.

Éducation à l’empathie

Nous avons montré qu’au cinéma, nous ne sommes pas dans une relation sujet-objet,

mais d’ouverture au monde. Le cinéma peut devenir un outil pour combattre le nihilisme

qui se caractérise par le règne absolu de la technique qui rend toute chose disponible,

mesurable et uniforme, conduisant du même coup à l’impossibilité d’accéder à une

entente du monde, donc à une compréhension d’autrui.

Il existe une littérature abondante qui démontre que le cinéma contribue au

développement de l’empathie, c’est-à-dire à une meilleure connaissance du vécu

d’autrui. Le cinéma ne fait pas que reproduire le vécu. Il apporte quelque chose de

nouveau: un nouveau regard. Après une expérience de cinéma, il devient plus facile

d’imaginer le vécu d’autrui selon un horizon élargi. Gadamer le précise:

«c’est précisément en se mettant soi-même à la place de l’autre que l’on prend

conscience de son altérité, bien plus, de son irréductible individualité […] Cet acte

de ‘se replacer’ n’est ni transport empathique d’une individualité dans une autre,

ni non plus soumission de l’autre à nos propres normes; il signifie toujours

élévation à une universalité supérieure qui l’emporte non seulement sur notre

propre particularité, mais aussi sur celle de l’autre […] Acquérir un horizon

signifie toujours apprendre à voir au-delà de ce qui est près, trop près, non pour

38

Ibid., p. 126.

39

Ibid., p. 128.

173


en détourner le regard, mais pour mieux le voir, dans un ensemble plus vaste et

dans des proportions plus justes» 40 .

Il ne s’agit donc pas de comprendre les sentiments d’autrui, mais de sentir le monde

dans lequel il vit.

Nous pouvons affirmer que le cinéma devient un opérateur de justice. En nous ouvrant

sur différentes perspectives ou interprétations, sans pour autant privilégier une

perspective, le cinéma nous rend plus sensibles ou empathiques au vécu d’autrui, c’està-dire

au monde d’autrui. Du même coup, nous devenons moins tolérants envers les

conditions de vie génératrices de violence, de pauvreté et de vécu difficilement

acceptables.

Conclusion

Les œuvres d’art permettaient à Proust de mieux voir le monde ou d’en faire une autre

lecture, de sorte que nous ne voyons jamais le monde tel qu’il est, mais toujours à travers

la médiation d’œuvres, de récits, de symboles. Malheureusement, il n’y a pas que

certaines espèces animales qui sont en voie de disparition, mais aussi les hommes de

culture, c’est-à-dire ceux qui savent accueillir l’altérité du monde à travers des œuvres.

En ce sens, les hommes de culture sont ceux qui savent qu’ils ne savent pas. Ils sont

perpétuellement confrontés à leur ignorance ou aux limites de leur savoir liées à

l’épaisseur de l’expérience humaine défiant la transparence. Pour cette raison, ils sont

insatiables d’une culture qui ne consiste pas à se bourrer le crâne, mais à apprendre

d’autres manières de voir le monde, de découvrir d’autres aspects de soi, d’autrui et du

monde en sachant très bien que la culture devient la rencontre d’horizons différents,

voire conflictuels. Pour cette raison, les gens de culture sont ceux qui n’en finissent plus

de discuter.

Le cinéma travaille comme une métaphore. C’est une œuvre d’imagination qui nous

dispose à l’imagination. Il augmente et amplifie le vécu, de sorte qu’on ne le perçoit plus

de la même façon. Le cinéma, étant un perturbateur de perception, agit comme une

drogue. Comme le rêve chez Freud, il condense, déplace et transforme la réalité. Pour

40

Gadamer, H.,-G., Vérité et méthode, Paris: Seuil, 1996, p. 327.

174


cette raison, le cinéma n’opère pas sur le modèle de la vérité comme représentation

exacte du vécu ou de la réalité. Il est une interprétation. Il offre un cadrage qui fait que

le vécu commence à être significatif dans la mesure où il introduit une nouvelle

interprétation de notre propre existence et de ses présupposés. Il rend l’invisible un peu

plus visible.

Le cinéma possède une portée ontologique. Par exemple, nous ne voyons plus Rome de

la même façon une fois que nous avons visionné le film La grande beauté de Sorrentino

(2013) 41 . Il exerce donc un pouvoir d’attraction dans la mesure où il nous attire vers

d’autres manières de voir le monde.

Avec le cinéma, nous n’apprenons pas la philosophie, entendue comme un objet de

connaissance, mais à philosopher 42 , soit à multiplier les perspectives afin de rendre un

peu plus intelligible notre vécu à l’intérieur d’un horizon élargi. Avec le cinéma, nous

allons à l’école de l’herméneutique qui consiste à formuler ce qu’un film donne à penser

ou ce qu’il éveille en nous. Le cinéma nous fait vivre une expérience interprétative en

nous faisant prendre conscience qu’une expérience du monde a toujours quelque chose

à nous dire. En ce sens, le cinéma nous fait prendre part à l’événement immuable de la

philosophie 43 en nous confrontant à l’idée que nous pouvons toujours voir le monde

autrement.

Le moment le plus puissant survient lorsqu’un film nous surprend, non pas par des

scènes imprévisibles, mais par une nouvelle lecture du monde. Je me surprends à

accorder un sens nouveau à une expérience qui autrement demeurerait telle quelle. Être

surpris par un sens différent qui vient habiter notre esprit est une expérience

herméneutique qui permet de porter un jugement esthétique sur le cinéma. Encore fautil

être disposé à recevoir ce sens nouveau. Dès lors, il convient de se demander s’il ne

faut pas déjà être un peu philosophe pour apprécier le cinéma. «Celui qui se laisse

absorber par les spectacles, qui butine au hasard de sa curiosité tout ce qu’il y a à voir,

celui-là, en vérité, ne ressemble guère au philosophe. La passion sans discernement pour

41

Sorrentino, P., (dir.), La grande beauté (La grande bellezza), Medusa film, 2013.

42

Kant, E., Annonce du programme des leçons de M. E. Kant durant le semestre d’hiver (1765-1766),

Paris: Vrin, 1973, p. 68.

43

Gadamer, H.,-G., L’Idée du Bien comme enjeu platonico-aristotélicien, Paris: Vrin, 1994, p. 17.

175


ce qui est nouveau se situe à l’extrême opposé de la "philosophie" qui, elle, a affaire au

juste et à l’injuste, au bien et au mal, ou, comme dit Platon, à la distinction du beau et

du laid» 44 .

Bibliographie

- Arendt, H., La condition de l’homme moderne, Paris: Calmann-Lévy, 1961.

- Baracco, A., Hermeneutics of the Film World. A Ricoeurian Method for Film Interpretation, Cham:

Palgrave-Macmillan, 2017.

- Blasco, P., G., Moreto, G., «Teaching Empathy through Movies: Reaching Learner’s Affective Domain in

Medical Education», Journal of Education and Learning, 1, 2012, pp. 22-34.

- Cavell, S., La projection du monde. Réflexions sur l’ontologie du cinéma, Paris: Belin, 1999.

- Deleuze, G., Cinéma I. L’image-mouvement, Paris: Minuit, 1983.

- Deleuze, G., Cinéma II. L’image-temps, Paris: Minuit, 1985.

- Dufrenne, M., Phénoménologie de l’expérience esthétique, Paris: Presses Universitaires de France, 1953.

- Dumont, F., Le lieu de l’homme. La culture comme distance et mémoire, Montréal: Fides, 1994.

- Gadamer, H.,-G., L’Idée du Bien comme enjeu platonico-aristotélicien, Paris: Vrin, 1994.

- Gadamer, H.,-G., Vérité et méthode, Paris: Seuil, 1996.

- Heidegger, M., «L’Origine de l’œuvre d’art» dans: Chemins qui ne mènent nulle part, Paris: Gallimard,

1962.

- Heidegger, M., Être et temps, Paris: Gallimard, 1986.

- Heidegger, M., Les concepts fondamentaux de la métaphysique. Monde-finitude-solitude, Paris:

Gallimard, 1992.

- Kant, E., Annonce du programme des leçons de M. E. Kant durant le semestre d’hiver (1765-1766), Paris:

Vrin, 1973.

- Kant, E., Critique de la faculté de juger, Paris: Vrin, 1986.

- Kracauer, S., Théorie du film. La rédemption de la réalité matérielle, Paris: Flammarion, 2010.

- Merleau-Ponty, M., Phénoménologie de la perception, Paris: Gallimard, 1945.

- Merleau-Ponty, M., Sens et non-sens, Paris: Gallimard, 1996.

- Ricoeur, P., Hermeneutics and the Human Sciences, Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

- Ricœur, P., Temps et récit, Paris: Seuil, 1983-1985.

- Schnell, A., De l’existence ouverte au monde fini. Heidegger 1925-1930, Paris: Vrin, 2005.

- Sobchack, V., The Address of the Eye. A Phenomenology of Film Experience, Princeton, NJ: Princeton


- Vattimo, G., Essere e dintorni, Milano: La nave di Teseo, 2018.

Filmographie

− Kieślowski, K., (dir.), Trois couleurs: Bleu, MK2 Productions, 1993.

− McDonagh, M., (dir.), Trois affiches tout près d’Ebbing, Missouri (Three Billboards Outside Ebbing,

Missouri), Blueprint Pictures, 2017.

− Sorrentino, P., (dir.), La grande beauté (La grande bellezza), Medusa film, 2013.

− Wachowski, L., & Wachowski, L., (dir.), La matrix (The Matrix), Warner bros, 1999.

− Weir, P. (dir.), The Truman Show, Paramount Pictures, 1998.

44

Ibid., p. 72.

176


Jacques Quintin

Jacques.Quintin@USherbrooke.ca

http://www.usherbrooke.ca/bdethique/ressources-en-ethique/personnes-ressources/jacquesquintin/

http://practphilab.aegean.gr/

Professeur titulaire, il a fait ses études doctorales en philosophie à l’Université Laval après des études de

philosophie à l’Université de Montréal. Depuis 2006, il enseigne l’éthique clinique à la faculté de médecine

et des sciences de la santé de l’Université de Sherbrooke associé au Laboratoire de Recherche en Philosophie

Pratique (L.R.Ph.P. /Univ/té d’Égée). Dans le cadre de l’enseignement de l’éthique clinique, il s’est intéressé

aux questions de pédagogie et aux questions relatives à la place de la réflexion dans le parcours de

professionnalisation. Il s’intéresse en plus à la question de la relation d’aide qu’on retrouve autant dans le

milieu des soins que dans le monde de l’éducation et qui gravite autour des questions du bien-agir en vue

du bien-être et de l’accomplissement de soi en regard d’une réflexion sur la vie humaine. Il a publié aux

éditions Liber, Herméneutique et psychiatrie. Pouvoirs et limites du dialogue (2005). Également en 2013,

Éthique et toxicomanie. Les conduites addictives au cœur de la condition humaine. En 2015, il a fondé

l’Association francophone internationale d’éthique de la relation d’aide et de la santé mentale.

Ηe finished his studies in philosophy at the Laval University and his doctoral studies at the Montréal

University of Canada. Since 2006, he is Professor of clinical ethics at the Faculty of Medicine & Sciences of

Health of the University of Sherbrooke & he is associated to the Laboratory of Research in Practical

Philosophy (L.R.P.Ph./Univ/ty of the Aegean). In the frame of his teaching, he developed his interest in

questions of pedagogy and in questions about the position of reflection in the course of professionalisation.

Specifically, he is studying the issue of consulting relation in the frame of professions of care and in the

world of education as well, an issue related to the theme of well doing aiming at the well-being & the selfrealization,

accordingly to a reflection about human life. He has published in Liber Editions the following

volumes: Herméneutique et psychiatrie. Pouvoirs et limites du dialogue (2005). Également en 2013, Éthique et

toxicomanie. Les conduites addictives au cœur de la condition humaine. In 2015, he founded the International

Francophone Association on Ethics of Consulting and Mental Health.

177


Στο Εργαστήριο

Dans le Laboratoire

In the Laboratory

178


Η Ενότητα Στο Εργαστήριο καταγράφει δράσεις του Ε.Ε.Π.Φ.

που σχεδιάστηκαν, ώστε να διερευνήσουν τον τρόπο με τον οποίο είναι δυνατόν να συγκροτηθούν

ερευνητικές πρακτικές με φιλοσοφικούς τρόπους, που θα αναπτύσσονται σε δημόσιους χώρους

(όπως εδώ, το σχολείο και η κοινότητα) και να αναμετρήσουν τα αποτελέσματα των εφαρμογών

τους σε συνάρτηση με τη δυναμική του θεωρητικού τους πλαισίου και τη σύνδεσή τους κυρίως με

το χώρο της Τέχνης.

La Section Dans le Laboratoire enregistre les actions du L.R.Ph.P.

conçues pour explorer comment il est possible de construire de manière philosophique des pratiques

de recherche qui seront développées dans les espaces publics (cette fois-ci, l’école et la communauté)

et de compter les résultats de leurs applications en fonction de la dynamique de leur cadre théorique

et de leur lien principalement avec le domaine de l'Art.

The Section In the Laboratory keeps track of the L.R.P.Ph.

activities designed, in order to investigate the way in which research methods, employing

philosophical ways, can possibly be structured for further use in public places (as they are here, the

school and the community) and for examining their applications' results in correlation with the

dynamic of their theoretical frame and their connection especially with the field of art.

179


Πρακτικά: 1 ο Διεθνές Σεμινάριο Υποψηφίων Διδακτόρων/ισσών

«Θεματικές Έρευνας Ι, 2019-2020»

Το Σάββατο, 28 Σεπτεμβρίου 2019, η Έλενα Θεοδωροπούλου και ο Christophe Miqueu

είχαν τη χαρά να φιλοξενήσουν ένα διεθνές σεμινάριο υποψηφίων διδακτόρων/ισσών,

στο πλαίσιο του Εργαστηρίου Έρευνας στη Πρακτική Φιλοσοφία/Ε.Ε.Π.Φ. (Τμήμα

Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του

Πανεπιστημίου Αιγαίου, στη Ρόδο). Αυτό το 1 ο Σεμινάριο, με τίτλο Θεματικές Έρευνας Ι,

2019-2020, σχεδιάστηκε και εγκαινιάστηκε από την Έλενα Θεοδωροπούλου,

αναπτύσσοντας με αυτόν τον τρόπο τις συνεργατικές και διαπολιτισμικές δράσεις του

Ε.Ε.Π.Φ., προκειμένου να παρασχεθεί ένας ελεύθερος χώρος για αναστοχασμό και

διάλογο με τους/τις νέους ερευνητές/τριες. Έτσι, αυτοί/ές κλήθηκαν να παρουσιάσουν

και να προτείνουν για συζήτηση την ερευνητική τους εργασία στη φιλοσοφία και στις

επιστήμες της εκπαίδευσης, μέσα από διαφορετικές οπτικές και διαφορετικές

προσβάσεις.

Αυτή η στιγμή του διαπολιτισμικού διαλόγου και της κοινής έρευνας, αναπτύχθηκε σε

τρεις τουλάχιστον άξονες. Καταρχάς, καθώς το σεμινάριο επικεντρώθηκε κυρίως στις

εκπαιδευτικές πρακτικές, ιδίως από την πλευρά των νέων ερευνητών/τριών που

συμμετείχαν στο σεμινάριο (στην πλειονότητά τους άλλωστε εκπαιδευτικοί), επέτρεψε

να προχωρήσει η διαδικασία ιδιοποίησης των εμπειρικών θεματικών, που διασχίζουν τα

εκπαιδευτικά συστήματα στην Ελλάδα, τη Γαλλίας και σε χώρες της Λατινικής Αμερικής

(σύμφωνα με την προέλευση όσων συμμετείχαν στο σεμινάριο). Σε αυτή τη βάση, οι

συμμετέχοντες/ουσες είχαν επίσης την ευκαιρία να σκεφτούν τη διαφορά ανάμεσα στους

νόμους, τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς και κανονισμούς, τις παιδαγωγικές

αντιλήψεις, και τις πολιτικές κι εκπαιδευτικές θεωρίες στις οποίες αυτοί θεμελιώνονται.

Το ερώτημα περί της παιδαγωγικής ελευθερίας και της περίπλοκης εξέλιξής της, υπό το

φως των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που εμπνέονται από τη νέα δημόσια διοίκηση,

ή ακόμα και τα ηθικά διακυβεύματα που συνδέονται με τις περίπλοκες καταστάσεις, μέσα

στις οποίες βρίσκονται στην καθημερινότητά τους οι εκπαιδευτικοί ως

αναστοχαζόμενοι/ες επαγγελματίες στο πεδίο, είναι ζητήματα που κατά κύριο λόγο

ήρθαν στο επίκεντρο των συζητήσεων. Είχαν επιπλέον την ευκαιρία να αποκτήσουν

γνώση καταστάσεων που προκύπτουν σε τάξεις συγγενικές ή παρόμοιες με τις δικές τους

και σε διαφορετικά συμφραζόμενα, να αναρωτηθούν και να θέσουν σε προβληματισμό

180


μια εκπαιδευτική πράξη, η οποία βρίσκεται συνεχώς σε διαδικασία ανανέωσης, να θέσουν

υπό ερώτηση την αφήγηση που ξεδιπλώνεται γύρω από αυτήν και την εννοιολογία που

τη συνοδεύει, και φυσικά να σκεφτούμε τις σχολικές μονάδες της κάθε χώρας, τη

ποικιλομορφία των επαγγελματικών τοποθετήσεων που βρίσκουμε στο σχολείο και το

πλήθος των φιλοσοφικών στάσεων, που διέπουν την κατανόηση του τι σημαίνει να

εκπαιδεύεις.

Κατά δεύτερο λόγο, οι συμμετέχοντες/ουσες είχαν την ευκαιρία να σκεφτούν στο επίπεδο

της πρακτικής φιλοσοφίας και της σύνδεσής της με διαφορετικές προσεγγίσεις και

θεματικές, που προέρχονται από την τέχνη ή τη λογοτεχνία, προσπαθώντας να

συλλάβουν τις επιπλοκές μιας τέτοιας σύνδεσης, τις διάφορες πτυχές της καθώς και τις

πιθανές παρεξηγήσεις. Σε ένα τρίτο επίπεδο, αυτή η ημέρα της από κοινού έρευνας

υπήρξε μια ευκαιρία να δοκιμαστούν και να συζητηθούν οι διαφορετικές μεθοδολογικές

προσεγγίσεις, που κάθε ερευνητής/τρια φέρει με το ερευνητικό του σχέδιο και να

επιχειρηθεί η κατανόηση του φιλοσοφικού τους διακύβευματος και των ερωτημάτων τα

οποία αυτές οι προσεγγίσεις αναδεικνύουν σχετικά με την ίδια την έννοια της μεθόδου.

Το 1 ο διεθνές σεμινάριο υποψηφίων διδακτόρων/ισσών είναι ένα σημαντικό βήμα στο

πλαίσιο της στρατηγικής συνεργασίας μεταξύ του Ε.Ε.Π.Φ. και του SPH (EA4574, κοινό

εργαστήριο των Πανεπιστημίων του Bordeaux και του Bordeaux Montaigne). Αυτό έγινε

εφικτό χάρη στην υποστήριξη του προγράμματος Erasmus +, το οποίο επέτρεψε στον

Christophe Miqueu να έρθει στo Πανεπιστήμιο Αιγαίου ως επισκέπτης καθηγητής.

Προκύπτει επομένως, η θέληση ανανέωσης αυτού του σεμιναρίου, ώστε να

πολλαπλασιαστούν στο μέλλον οι ανταλλαγές τόσο μεταξύ έμπειρων ερευνητών/τριών

όσο και μεταξύ νέων ερευνητών/τριών, στη Γαλλία, την Ελλάδα και σε άλλες χώρες, και

να αξιοποιηθεί, μέσα από κοινές δημοσιεύσεις, το έργο που έχει από κοινού αναληφθεί.

Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου και Καθ. Christophe Miqueu,

Ρόδος-Bordeaux, 2018-2020

181


Actes: 1 er Séminaire International des doctorant/es

«Thèmatiques de recherche I, 2019-2020»

Le samedi 28 septembre 2019, Eléna Theodoropoulou et Christophe Miqueu ont eu le

plaisir d’accueillir un séminaire doctoral international dans le cadre du Laboratoire de

Recherche en Philosophie Pratique/L.R.Ph.P. (département de sciences de l’éducation

préscolaire et de l’ingénierie éducative de l’université d’Egée à Rhodes). Ce 1 er Séminaire,

sous le titre fût conçu et lancé par Elena Théodoropoulou développant ainsi les activités

collaboratives et interculturelles du L.R.Ph.P., afin de pouvoir procurer un espace libre

de réflexion et de dialogue aux jeunes chercheurs/euses. C’est ainsi qu’ils/elles étaient

invités/es à présenter et proposer à la discussion leurs travaux de recherche en

philosophie et en sciences de l’éducation à travers des différents points de vue et

différents accès.

Ce temps de dialogue interculturel et de recherche partagée, avait trois au moins axes.

Axé en premier lieu sur les pratiques éducatives notamment de la part de jeunes

chercheurs/es participant au séminaire (par ailleurs dans leur plupart enseignants/es),

a permis de faire avancer l’appropriation des problématiques empiriques qui traversent

les systèmes éducatifs de la Grèce, la France. Sur cette base, nous avions également

l’occasion de réfléchir à la différence des lois d’orientation, dispositifs et règlements

éducatifs, des conceptions pédagogiques, et des théories politiques et éducatives qui les

fondent en principe. La question de la liberté pédagogique et de son évolution complexe

à l’aune des réformes éducatives inspirées du nouveau management public, ou encore

les enjeux éthiques liés aux situations complexes dans lesquelles se retrouvent au

quotidien ces praticiens réflexifs de terrain que sont les enseignants/es ont été

notamment au cœur des discussions. On a eu l’occasion d’éprouver des situations de

classes proches ou similaires en contextes différents, d’interroger et de problématiser

une praxis éducative sans cesse en cours de renouvellement, de questionner le récit qui

en est déployé et la conceptualité qui l’accompagne, et bien sûr de réfléchir aux

institutions scolaires de chaque pays, à la diversité des positionnements professionnels

à l’école qu’on y retrouve et à la pluralité des attitudes philosophiques qui président à la

compréhension de ce qu’éduquer veut dire.

En deuxième lieu, on a eu l’occasion de penser sur le plan de la philosophie pratique et

de sa liaison avec des approches différentes et des thématiques qui viennent de l’art ou

182


de la littérature en essayant de saisir les complications d’une telle liaison ainsi que ses

aspects divers et les malentendus possibles. Sur un troisième plan, cette journée de

recherche partagée était l’occasion de mettre à l’épreuve et discuter les approches

méthodologiques différentes que chaque chercheur/se apporte par son projet de

recherche et essayer de comprendre leur enjeu philosophique et les questionnements

qu’elles mettent au clair par rapport au concept lui-même de méthode.

Le 1 er séminaire international de doctorants/es est une étape importante dans le cadre

du partenariat stratégique entre le L.R.Ph.P. et SPH (EA4574, laboratoire cohabilité des

Universités de Bordeaux et Bordeaux Montaigne). Il a été possible grâce au soutien du

programme Erasmus+ qui a permis la venue comme professeur invité de Christophe

Miqueu à l’université d’Egée. Il en ressort la volonté de renouveler à l’avenir ce séminaire

doctoral, de multiplier en France, en Grèce ainsi qu’ à d’autres pays, ces échanges entre

chercheurs confirmés et jeunes chercheurs, et de valoriser par des publications

communes le travail entrepris ensemble.

Prof. Elena Théodoropoulou et Prof. Christophe Miqueu,

Rhodes-Bordeaux, 2018-2020

183


Proceedings: 1 st Doctoral students International Seminar

«Research Themes Ι, 2019-2020»

On Saturday, September 28, 2019, Elena Theodoropoulou and Christophe Miqueu had

the pleasure to host an international seminar for Ph.D. candidates, in the frame of the

Laboratory of Research on Practical Philosophy / L.R.P.Ph. (Department of Preschool

Education Sciences & Educational Design, University of the Aegean, Rhodes, Greece).

This 1 st Seminar, with title Research Themes Ι, 2019-2020, was designed and inaugurated

by Elena Theodoropoulou, developing with this way the collaborative and intercultural

actions of L.R.P.Ph., in order to provide a comfort zone for reflection and dialogue with

the young researchers. Thus, they were invited to present and propose for discussion

their research work in the philosophy and sciences of education, through different

perspectives and different approaches.

This moment of intercultural dialogue and co-research has developed in at least three

axes. First of all, as the seminar focused mainly on educational practices, especially on

the part of the young researchers who participated in the seminar (most of them are

educators), it allowed to move forward the procedure of appropriation of the empirical

topics that cross the educational systems in Greece, France and Latin American

countries (according to the origin of those who participated in the seminar). On this

basis, participants also had the opportunity to reflect on the difference between laws,

educational mechanisms and regulations, pedagogical perceptions, and the political and

educational theories on which they are based. The question concerning the pedagogical

freedom and its complex development, in the light of the educational reforms inspired

by the new public administration, or even the moral stakes associated with the complex

situations in which educators find themselves in their daily school lives as reflective

practitioners in the field, are issues that have addressed on the seminar and have come

to the forefront of the discussions. They also had the opportunity to gain knowledge of

situations that arise in classes related to or similar to their own and in different contexts,

to wonder and step into a questioning process concerning an educational act, which is

constantly in the process of renewal, to question or dispute the narrative that unfolds

around it and the conceptuality that accompanies it, and of course to think about the

schools of each country, the diversity of professional standpoints we trace in school and

184


the multitude of philosophical attitudes that govern the understanding of what it means

to educate.

Secondly, the participants had the opportunity to reflect at the level of practical

philosophy and its connection with different approaches and themes, that originate

from art or literature, trying to conceive the complications of such a connection, its

various aspects as well as possible misunderstandings. At a third level, this day of coresearch

was an opportunity to try and discuss the different methodological approaches

that each researcher brings with his/her research project and to try to understand their

philosophical stakes and the questions that these approaches highlight regarding the

very meaning of the method.

The 1 st international seminar for Ph.D. candidates is a significant step in the context of

the strategic cooperation between the L.R.P.Ph and SPH (EA4574, joint laboratory of the

Universities of Bordeaux and Bordeaux Montaigne). This was made possible by the

support of the Erasmus + program, which allowed Christophe Miqueu to come to the

University of the Aegean as a visiting professor. There is therefore a desire to renew this

seminar, in order to multiply in the future the exchanges between both experienced

researchers and young researchers, in France, Greece and other countries, and to utilize,

through collective publications, the work that has jointly undertaken.

Prof. Elena Theodoropoulou and Prof. Christophe Miqueu,

Rhodes-Bordeaux, 2018-2020

185


Πρακτικά: 1 ο Διεθνές Σεμινάριο Υποψηφίων Διδακτόρων/ισσών

«Θεματικές Έρευνας Ι, 2019-2020»

Actes: 1 er Séminaire International des doctorant/es

«Thèmatiques de recherche I, 2019-2020»

Proceedings: 1 st Doctoral students International Seminar

«Research Themes Ι, 2019-2020»

Άνοιγμα/ Opening/ Ouverture

186


How to cite this article: Alfonzo, R., N., «Três Cantos Nativos dos Índios Kraó & Papaoutai (Stromae) [videos]»,

Amechanon. International Journal of the «Laboratory of Research on Practical Philosophy» (L.R.P.Ph.), 2018-2020, Rhodes:

L.R.P.Ph., 2020, pp. 187-189.

Choir of Pedro II School- campus Engenho Novo II

Conductor: Dr. Neila Ruiz Alfonzo

Video 1

1 st song title: Três Cantos Nativos dos Índios Kraó (arrangement by Marcos Leite)

Event: opening of the VII International Colloquium on Philosophy and Education at

the State University of Rio de Janeiro (UERJ) – 2014 *

Video 2

2 st song title: Papaoutai (Stromae)

Event: III Fête de La Musique of Pedro II School (Rio de Janeiro city – Brazil) – 2015 *

Choreography: collective choir composition led by singing students Maria Clara Casal

and João Vieira

187


* Group singing is taken as an experience of opening and creation through

listening/making listening (to oneself, to the other, to the world) with an emphasis in

experimentation in the many fields involved in the construction of the

individual/collective voice, of repertoire and of the choir as a group. What is desired is

the weaving of a knowledge of relations instead of contents, in which the most important

is how to make, its effects and the refining of the feeling of whether something is good

in what it is – all of which involve thinking a way of being in a group, a way of being.

Attention is to be given to musical relations in conversations and the dialogical relations

in musical practices; composing with what is proper (singular) and also improper

(common), potentializing the forces of the group and stimulating the overcoming of

limits. It is important that all the production of the choir result from collaborative effort,

from such a composition in which there is a feeling of collective authorship – even if the

music or arrangement was not invented by the singers. The two videos show that feeling

– the result of the group trafficking between regions «close» or «distant» from their

culture, with interventions of collective composition in body and sound movement. The

group is invited to think its production: the themes it wishes to present in the repertoire

and the form; the sonorities in play, the eases and difficulties in assembling music, etc.

It is in the processes of rehearsal, in a «hand-to-hand» movement, that conducting

operates intensely on the processes of the group, connecting gestures, propositions,

feeling the rhythm being sketched, its subtle movements, opening (musical) dialogues

which can open worlds.

Maybe conducting, understood as a knowledge of relation, makes evident the

impossibility of fragmenting the choral practice in separate educational, musical and

philosophical experiences...

-----

O canto coletivo é tomado como experiência de abertura e criação através do

escutar/fazer escuta (de si, do outro, do mundo) com ênfase na experimentação nos

diversos âmbitos que envolvem a construção da voz individual/coletiva, do repertório e

do coro como um grupo. É desejado tecer um saber de relação, e não de conteúdo, onde

o mais importante é como se faz, seus efeitos e o refinamento do sentir se algo está bem

naquilo que é – o que envolve um pensar sobre um modo de estar em grupo, um modo

de ser. Procura-se atentar para as relações musicais nas conversações e as relações

188


dialogais nas práticas musicais; compor com o que é próprio (singular) e também

impróprio (comum), potencializando as forças do grupo e estimulando a superação dos

limites. É importante que toda a produção do coral resulte do esforço conjunto, de uma

composição tal que exista um sentimento de autoria coletiva – mesmo que não seja uma

música, ou arranjo, inventada pelos cantores. Os dois vídeos mostram esse sentimento

– resultado de um trânsito do grupo por entre regiões «próximas» e «distantes» de sua

cultura com intervenções de composição coletiva no movimento corporal e sonoro. O

grupo é sempre convidado a pensar sua produção: os temas que deseja apresentar no

repertório e a forma; as sonoridades que estão em jogo, as dificuldades e facilidades na

montagem de uma música etc... Nos processos de ensaio, num movimento «corpo-acorpo»,

é que a regência opera intensamente sobre os processos do grupo, conectando

gestos, propostas, sentindo o ritmo que se desenha, seus movimentos sutis, fazendo

abertura para diálogos (musicais) que podem abrir mundos.

Talvez a regência, entendida como um saber de relação, evidencie a impossibilidade de

fragmentar a prática coral em experiências educacionais, musicais e filosóficas

distintas...

Dr. Neila Ruiz Alfonzo

neilaruizalfonzo@gmail.com

Ph.D. at the State University of Rio de Janeiro-Center of Studies of Philosophies and Childhoods / Master

in Brazilian Music (teaching-learning processes), Federal University of the State of Rio de Janeiro / Teacher

and choral conductor at the Department of Musical Education of the Pedro II School. In the frame of the

bilateral agreement Erasmus+ between the Post Graduate Program in Education, of the State University of

Rio de Janeiro & the Department of Preschool Education Sciences and Educational Design / School of

Humanities / University of the Aegean & according to the Bilateral Agreement between the "Laboratory of

Research on Practical Philosophy" (L.R.P.Ph.) and the Post-Graduate Program in Education, of the State

University of Rio de Janeiro, she has completed a 4 month period of studies in the L.R.P.Ph. Member of the

group of support of the 1rst and 2nd International Biennale on Practical Philosophy, organized by the

L.R.P.Ph. (2018, 2020).

Διδ/σα, Πολιτειακό Πανεπιστήμιο του Ρίο ντε Τζανέιρο – Κέντρο Μελετών για τις Φιλοσοφίες και την

Παιδική ηλικία / Master στη Βραζιλιάνικη Μουσική (διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης), Ομοσπονδιακό

Πανεπιστήμιο της Πολιτείας του Ρίο ντε Τζανέιρο / Δασκάλα και μαέστρος της χορωδίας στο Τμήμα

Μουσικής Αγωγής της Σχολής Pedro II. Στο πλαίσιο της διμερούς συμφωνίας Erasmus+ ανάμεσα στο

Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα στην Εκπαίδευση, του Πολιτειακού Πανεπιστημίου του Ρίο ντε Τζανέιρο & στο

Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, της Σχολής Ανθρωπιστικών

Επιστημών του Παν/μίου Αιγαίου & στη συνέχεια της Διμερούς Σύμβασης ανάμεσα στο"Εργαστήριο Έρευνας

στην Πρακτική Φιλοσοφία" (Ε.Ε.Π.Φ.) και το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα στην Εκπαίδευση, του Πολιτειακού

Πανεπιστημίου του Ρίο ντε Τζανέιρο, η κ. Neila Ruiz Alfonzo, ολοκλήρωσε μία 4μηνη περίοδο σπουδών στο

Ε.Ε.Π.Φ. Μέλος της ομάδας οργανωτικής στήριξης της 1ης & 2ης Διεθνούς Biennale Πρακτικής Φιλοσοφίας,

που διοργανώνεται από το Ε.Ε.Π.Φ. (2018, 2020).

189




Ι.1. Ζητήματα/ Issues/ Questions

190


How to cite this article: Miqueu, C., «Disobeying in the name of the Republic: about the ethical revolt of ‘disobedient’

teachers», Amechanon. International Journal of the «Laboratory of Research on Practical Philosophy» (L.R.P.Ph.), 2018-

2020, Rhodes: L.R.P.Ph., 2020, pp. 191-200.

Disobeying in the name of the Republic:

about the ethical revolt of «disobedient» teachers

Désobéir au nom de la République:

de la révolte éthique des enseignants désobéisseurs

Ανυπακοή στο όνομα της Δημοκρατίας:

περί ηθικής εξέγερσης των ανυπάκουων εκπαιδευτικών

Christophe Miqueu

University of Bordeaux (INSPE-SPH)

This paper focuses on the case of disobedient teachers, and particularly on the example of Alain

Refalo, a French primary school teacher who refused to implement a national reform of education

in 2008. Driven by an ethic imbued with a keen sense of what the historic mission of the school

of the people is, A. Refalo justifies his choice not to follow reforms that are, according to him,

contrary to the principles of the republican school. If the individual merit of his «ethical revolt»

is understandable, it remains that one can question the limits of insubordination assumed alone

(or even as part of an ephemeral Collective), and the meaning of disobedience in the name of

Republic values themselves.

Keywords: disobedience, Republic, resistance, principles, emancipation.

Cet article s’intéresse au cas des enseignants désobéisseurs, et notamment à l’exemple d'Alain

Refalo, enseignant du primaire ayant refusé de mettre en application une réforme de l’Education

nationale en 2008. Animé d'une éthique empreinte d'un sens aigu de ce qu’est la mission

historique de l’école du peuple, A. Refalo justifie son choix de ne pas suivre des réformes allant

selon lui à l'encontre des principes de l'école républicaine. Si le bien-fondé individuel de sa

«révolte éthique» se comprend, il reste que l'on peut s'interroger sur les limites d'une

insubordination assumée seul (ou même dans le cadre d'un collectif éphémère), et sur le sens

d’une désobéissance au nom des valeurs de la République elle-même.

Mots-clés: désobéissance, République, résistance, principes, émancipation.

191


While ethics are not taken for granted, its link to resistance (towards a dignified life) is

even more questionable. The case of disobedient teachers is exemplary in this regard. Is

disobeying in education an ethical position or is it the obvious conclusion of political

reasoning? Can both dimensions really be separated when the very idea of ethical revolt

and the principle of disobedience apparently imply the impossibility of separating

ethical and political areas? If the individual merits of an «ethical revolt» are easily

understood, is it conceivable to disobey in the name of the Republic, and what legitimacy

can be granted to such choices, which are necessarily positioned on the basis of a break

with the legal framework but not necessarily with Republican principles themselves? 1

The teachers' revolt: the exemplary case of the disobedient

A movement of disobedience...

The movement was born in 2008. It was about an action of resistance organized by

French teachers, most often of primary school, against what the Ministry of National

Education produced in its reforms, when the Minister Xavier Darcos was setting up the

new programs. Behind the reference to the philosophical notion of disobedience, there

is first of all the collective desire to structure an action over time by thinking in a

responsible and efficient manner of its deployment and especially upstream the

intellectual foundations. The example of Alain Refalo, who is one of the leading figures,

allows us to better understand the process. He theorized precisely disobedience in his

work entitled Résister et enseigner de façon éthique et responsable 2 .

.… Against a paradigm shift

Alain Réfalo is a teacher from Haute-Garonne. In 2008, he questioned the republican

educational institution, when it was shaken, according to him, by a reform of its

fundamental public service missions. The main point of division concerns the change of

1

This paper is an extension of a former paper in French: Miqueu, Ch., «Agir en fonctionnaire de

l’Etat à l’heure de la réduction généralisée de la puissance publique», in: Dupeyron, J.,-F. &

Miqueu, Ch. (eds.), Ethique et déontologie dans l’éducation nationale, Paris: Armand Colin, 2013,

pp. 77-96. This English version retains the main ideas and objectives but in focusing on the issue

of teacher(s) revolt in republican context.

2

Refalo, A., Résister et enseigner de façon éthique et responsable, France: Golias, 2011.

192


paradigm brought about by the new reform of national education. In a letter sent on

November 6, 2008 by this school teacher (at the Jules Ferry primary school in Colomiers)

to his National Education Inspector (IEN in French), he indicated his attitude: «refuser

d’obéir». In fact, the new regulations seemed to him to contradict his fundamental

mission of public agent serving the training of future citizens. His peaceful struggle is

explicitly presented against «le danger de démantèlement structurel» of the educational

institution in which he is engaged as official. The struggle was justified for more

republican and democratic school. It was questionning directly «les repères éthiques qui

fondent le creuset de notre République». This is therefore about a deep and fundamental

questioning which, out of respect for what he considers to be the heart of his mission,

lead him to undertake such an act of disobedience. This ethical position relates to the

professional consistency at an individual level, but also at the collective and imperative

duty to resist to what he looks at as a dismantling force of the republican school.

The revolt of this school teacher is initially a movement of individual disobedience

against an intolerable situation in the sense that this very situation challenges the

fundamental principles which are specific to a professional commitment that is

articulated to a conception of education as a public good, a heritage shared by all.

Beyond standardization and social control confirmed by a reform first intended to

implement new programs for primary school which comply with the «socle commun de

compétences et de connaissances» since the law of 23 April 2005, he attacks above all

the fact that the republican school itself, in its deeply egalitarian founding principle

(even in spite of its inequalities of functioning) was directly threatened by the new

devices put in place by the Ministry’s new institutional doctrine. Disobedience becomes

necessary in Refalo's view, when the threat touches the very meaning that the republic

confers to the school. There is a necessary causality between the collective mission of

training future citizens, to which the school teacher subscribes through his daily

professional commitment, and the refusal to apply measures, even if they are legal, when

the republican mission finds itself called into question because of this sudden loss of

meaning.

193


The skills’ logic or the confirmation of the paradigmatic turn

How to pursue a mission intending primarily to the training of an enlightened citizen,

able of critical thinking and thinking by himself, if the priority of his training and his

profession comes down to mastering the skills listed in a strictly formal and

disconnected way from effective school life? Isn't there a change of paradigm, a

fundamental modification of the finality, when intellectual emancipation is only linked

with employability? Is there not a serious questioning of the universalistic and civic

foundation of the republican school, when the concept of individual responsibility

invades the very heart of the mechanisms and regulations of learning? The imposition

of the skills’ logic is in particular what Refalo criticizes most explicitly in his book,

because this logic confirms the paradigmatic turn.

Studies, such as the Laval’s books 3 , have clearly shown that the capitalist school is the

ideological basis which determines the new aims of the school, that is to say its

deregulation, leading to strongly question the quality of «republican». Management

methods coming from the world of private companies and more generally the

introduction of private interests in the proposed institutional development confirms the

paradigm shift, which Refalo sees particularly present in the direct threat on the new

way of looking at pupils and the role of teachers who instruct and educate them. This is

a sufficient argument to justify, in Refalo's view, a civic but responsible disobedience, in

conscience but also in principle, as cited in the original text: «une révolte éthique, une

insoumission aux injonctions, circulaires et dispositifs pédagogiques qui trahissent les

valeurs de l’école de la République» 4 . He will be joined in this process by nearly 3,000

other disobeyers.

The challenge, however, is not to directly question the political legitimacy of such an

approach, but rather to ask how it can also relate to an educational position. How to

understand an ethical action which fundamentally is an openly political position and its

implications on the educational level? In a post-Rawlsian theoretical universe, where the

3

Cf. Laval, Ch., L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement

public, Paris: La Découverte, 2004 / Clément, P., Dreux, G., Laval, Ch., Vergne, F., La nouvelle

école capitaliste, Paris: La Découverte, 2012. See also Del Rey, Α., A l'école des compétences: De

l'éducation à la fabrique de l'élève performant, Paris: La Découverte, 2010.

4

Refalo, A., 2011, op.cit., p. 31.

194


separation between the question of fairness and the question of the good leads not only

to distinguish between politics and morals in order to understand modernity, but above

all to no longer consider political issues against the yardstick ethical positions or moral

judgments, it has perhaps become decisive to understand once again whether an

encounter between ethics and politics is justified, particularly in an educational context.

From individual disobedience to ethical revolt

Individual disobedience?

In a previous text, I was able to analyze the paradoxical disappearance of the politics

that underpinned such an approach 5 . The ethical individualism of the analysis and the

proposed action seemed to undermine any possibility of real political extension from

within. Therefore, I wish to understand here what is deeply generalizable in Refalo's

positioning, which articulates ethical revolt and a political approach to the conception

of the profession of teacher and educator. I see two major points to emphasize here.

Ethical resistance in the name of the republican school

It is on the basis of his professional concern for the protection of the fundamental

principles of the republic, as the fundamental principles of his own profession, that

Refalo determines his ethical position as a «disobedient» one. The political judgment on

a given situation linked to his commitment and his professional future therefore

determines his ethical action and first of all his way of rationally deliberating to identify

this choice of disobedience as the only one in line with the fundamental principles of his

profession and consistency of his mission. He explains that point in his letter to

theInspector:

«L’objet de ma lettre est de vous informer que je ne participerai pas à ce

démantèlement. En conscience, je refuse de me prêter par ma collaboration

active ou mon silence complice à la déconstruction d’un système, certes

imparfait, mais qui a vocation à éduquer et instruire, à transmettre tout autant

5

Miqueu, Ch., 2013, op.cit.

195


un “art de faire” qu’un “art de vivre”, en donnant toutes ses chances à chaque

élève, sans aucune distinction» 6 .

Philosophically based on the reference to Thoreau, Refalo' s approach is nonetheless

politically intimately linked to the historical mission of the school as he underlines the

contradiction that we noted above between the new paradigm and the primary mission,

and consequently the need in front of these contradictory injunctions not to «se prêter

au mal que l’on condamne» 7 ; but, on the contrary, to use their critical mind to underline

the drift at work in order to lead the ministry to come back to its basic principles. The

approach is in this respect deeply republican in that it recalls both the fundamental

principles which constitute the school of the citizens, but also the fundamental right of

the civil servant-citizen (since the Law of 1983 by Anicet le Pors) 8 to not follow

injunctions that would betray these foundations. There is no longer any contradiction

between being an official of the State and disobeying in a very precise situation the

injunctions of the State, which implies a judgment in situation which can only be an

ethical judgment deeply motivated by a political analysis of this paradoxical situation.

This is how one could understand Refalo's choice of an indispensable - not to say

necessary –

«insoumission aux injonctions, circulaires et dispositifs pédagogiques qui

trahissent les valeurs de la République. Il s’agit bien de refuser d’être

complice, par son silence et son obéissance, de dispositifs qui dévoient le

sens de notre mission d’enseignant et plus largement de notre mission

d’éducateur».

The ethics of resistance are thus confirmed in obedience to the fundamental republican

principles of the mission of school teacher. It is by nature republican disobedience 9 .

6

Refalo, A., En conscience je refuse d’obéir. Résistance pédagogique pour l’avenir de l’école, Paris:

Des îlots de résistance, 2010, p. 235.

7

Thoreau, H., D., La désobéissance civile, trad. par Demorel, Ch., Flak, M., Vernet, L., Castelnaule-Lez:

Climats, 1992, (1849), p. 62.

8

Cf. the French Republic Law of July 13, 1983, «portant droits et obligations des fonctionnaires».

Anicet le Pors was Minister of the Public Service and Administration.

9

Cf. Dupeyron, J.-F., «Obéir et désobéir en acteur de l'État républicain», in: Dupeyron, J.-F. &

Miqueu, Ch. (eds.), 2013, op. cit., pp. 57-75.

196


The political pedagogy of ethical revolt as a means of common resistance

In the name of the public good, Refalo claims the duty to resist. It is a question of

explaining as widely as possible the reasons for the politically motivated ethical act that

results from it. It is actually on this basis that Refalo pushes as far as he can the logic of

disobedience by pursuing relentlessly, as he clearly explains, the work of explaining his

action to his colleagues, but also and above all to pupils and their parents, in order to

inform them (as highly concerned of the situation), about his critical arguments. Indeed,

according to Refalo, it is not a question of stopping his teaching, but rather of not

applying injunctions contradicting his mission founded on republican values, and

therefore of not applying the new program, but of continuing the previous one.

The requirement for a rational clarification is essential here both from an ethical point

of view in order to explain the process and give it meaning within the common

framework which is that of a daily professional reality, and again on a pedagogical level

which consists in specifying the conditions under which the common work continues

despite the challenge to the reform. Finally, on a political level which consists in

underlining the interest and possible sharing of the proposed framework of action.

Solidarity in the struggle can then become possible, all the more so

«le refus d’appliquer à la lettre les nouveaux programmes qui privilégient les

automatismes au détriment de la réflexion implique de travailler dans l’esprit des

anciens programmes qui induisent des temps de recherche, de découverte et

d’appropriation favorisant une construction progressive de la pensée et des

apprentissages par les enfants» 10 .

It is a whole political conception of primary education which is deployed and shared on

the occasion of public action of resistance, which can no longer be that of the individual

Refalo alone, but that of all those who fundamentally share the principles laid down,

and their necessary consequences. The common that the ethical revolt generates cannot

be separated from the political and the educational.

The central question, however, concerns the conditions for an effective inclusion in the

struggle and a resolution of the conflict that is emancipatory and not repressive, as was

10

Refalo, A., 2011, op.cit., p. 34.

197


the case for Refalo. Everything points to the fact that the outcome (withdrawal from

salary, demotion, refusal of promotion) was of course not the objective projected in the

Refalo’ s approach. This was consciously a consequence anticipated by the actor because

of his positioning, but which confirms that a positioning on an initially individual basis

is translated through an individual sanction, since the educational institution does not

politically converge towards the same criticism. From this point of view, the publication

of Refalo constitutes a continuation of the process, in his own name above all, but in

order to promote the collective deployment, which certainly makes possible to

underline the continuity of the resistance on the an editorial and legal level as well. But

the balance of power is not changed, as it is true that the institution ultimately retains

the last word. Can ethics of revolt, based on an individual approach, deeply question the

causes of the revolt or is it devoted to an ephemeral mobilization? Refalo case shows the

exhaustion, even the ethical, educational and political exhaustion to which a positioning

based on individual revolts and not collective indignation leads.

Final opening: towards an ethics of emancipation?

What deserves to be questioned here is precisely the Republican ethos. This cannot be

reduced to a doctrine of obedience, especially when its school have been built on the

conditions of acollective emancipation through the training of the future citizen and

individual through knowledge. Can we think of this ethics differently, so that a new

framework is taken into account around the central reference to republican equality and

to the questioning of any oppressive and dogmatic dimension? In other words, can we

think of the ethics of resistance in such a way that it no longer appears under the

negative veneer of disobedience but under the positive one of the progressive

construction of material conditions in order to make emancipation effective through

resistance itself?

The foundations of a liberal political society built on the idea of coexistence between

individual freedoms are shaken. The ethics of emancipation is well founded here on the

political struggle of the oppressed, or rather on the awareness of a need for the

dominated to fight against the conditions of their domination in a society of inequality

and established oppression. The limits of contemporary liberal democracy emerge here.

The ideal proposed is that of an emancipated society, and this ideal can only be applied

198


through the systemic questioning of social inequalities (which prevent the greatest

number from living with dignity) as expressions of the effective conditions of

oppression.

From this perspective, the teacher revolt is no longer necessarily understood according

to a dominant-dominated dialectic, where emancipation is tied up on a daily basis in the

intensive effort towards collective well-being at the cost of multiple sacrifices. What

education of the people corresponds to this ethics of emancipation? If we start from the

idea that any pedagogy of revolt is by definition limited by its inclusion in a context of

domination which makes an ethics of emancipation impossible, then is the very idea of

educating the people that this reflection leads us to review. From an objective point of

view, the genitive refers to the education that the dominants are willing to grant to the

popular classes. An interpretation of the Ferry construction of the Republican school

validates this thesis and confirms that it was mainly a question, a few years after the

Commune de Paris, of putting an end to the century of revolutions. On the contrary,

from a subjective point of view, which is of particular interest to us here, the genitive

sets the conditions by which the people self-construct their own education, educate

themselves and therefore contribute to directly questioning relations of domination.

That could be the intellectual foundations of the republican school for tomorrow. Does

not learning to disobey 11 in this case become an elementary ethical requirement in order

to build the conditions for an effectively emancipatory process?

Bibliography

- Clément, P., Dreux, G., Laval, Ch., Vergne, F., La nouvelle école capitaliste, Paris: La Découverte, 2012.

- Del Rey, Α., A l'école des compétences: De l'éducation à la fabrique de l'élève performant, Paris: La

Découverte, 2010.

- Dupeyron, J.-F., «Obéir et désobéir en acteur de l'État républicain», in: Dupeyron, J.-F., & Miqueu, Ch.

(eds.), Ethique et déontologie dans l’éducation nationale, Paris: Armand Colin, 2013, Chambat, G., &

Biberfeld, L., Apprendre à désobéir. Petite histoire de l’école qui résiste, Montreuil: Libertalia, 2012.

- Laval, Ch., L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public, Paris: La

Découverte, 2004.

- Miqueu, Ch., «Agir en fonctionnaire de l’Etat à l’heure de la réduction généralisée de la puissance

publique», in: Dupeyron, J.-F. & Miqueu, Ch. (eds.), Ethique et déontologie dans l’éducation nationale,

Paris: Armand Colin, 2013.

- Refalo, A., En conscience je refuse d’obéir. Résistance pédagogique pour l’avenir de l’école, Paris: Des îlots

de résistance, 2010, p. 235.

- Refalo, A., Résister et enseigner de façon éthique et responsable, France: Golias, 2011.

11

Cf. Chambat, G. & Biberfeld, L., Apprendre à désobéir. Petite histoire de l’école qui résiste,

Montreuil: Libertalia, 2012.

199


- Thoreau, H., D., La désobéissance civile, trad. par Demorel, Ch., Flak, M., Vernet, L., Castelnau-le-Lez:

Climats, 1992, (1849).

Christophe Miqueu

cmiqueu@yahoo.fr

Christophe Miqueu est enseignant-chercheur en philosophie politique de l’éducation à l’Université de

Bordeaux, membre de SPH et chercheur associé au CEVIPOF. Il travaille sur l’histoire et la théorie du

républicanisme, sur l’école républicaine, la citoyenneté et la laïcité. Parmi ses publications: Spinoza, Locke

et l’idée de citoyenneté. Une génération républicaine à l’aube des Lumières (Classiques Garnier, 2012),

Penser la République, la guerre et la paix sur les traces de J.-J., Rousseau (avec G., Galice, Slatkine, 2012, prix

de l'Académie des sciences, arts et belles-lettres de Dijon); Comprendre la laïcité (avec P. Gros, Max Milo,

2017); Ethique et déontologie dans l’Education nationale (dir. avec J.-F., Dupeyron, Armand Colin, 2013);

Usages et mésusages de la laïcité: Education et politique (dir. avec M., Estripeaut-Bourjac et D., Gay-

Sylvestre, Presses Universitaires de Limoge, 2017); Grundtvig, une école pour la vie (dir. avec J.-F., Dupeyron

et F., Roy, Vrin «Philosophie de l’éducation», 2018).

Christophe Miqueu is professor in political philosophy of education at the University of Bordeaux, member

of SPH and associate researcher at CEVIPOF. He works on the history and the theory of republicanism, on

republican school, citizenship and laïcité. Among his publications: Spinoza, Locke et l’idée de citoyenneté.

Une génération républicaine à l’aube des Lumières (Classiques Garnier, 2012), Penser la République, la

guerre et la paix sur les traces de J.-J., Rousseau (ed. with G., Galice Slatkine, 2012, prize of the Académie des

sciences, arts et belles-lettres de Dijon); Comprendre la laïcité (with P., Gros, Max Milo, 2017); Ethique et

déontologie dans l’Education nationale (ed. with J.-F., Dupeyron, Armand Colin, 2013); Usages et mésusages

de la laïcité: Education et politique (ed. with M., Estripeaut-Bourjac & D., Gay-Sylvestre, Presses

Universitaires de Limoge, 2017); Grundtvig, une école pour la vie (ed. with J.-F., Dupeyron & F., Roy, Vrin

«Philosophie de l’éducation», 2018).

200


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Μονιούδη, Μ., «Φιλοσοφία και Κριτική Σκέψη, μια μη σχέση στην εκπαίδευση: από

την παραγνώριση στον εξοβελισμό και την παραχάραξη», Αμήχανον. Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην

Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-2020, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ. 201-236.

Φιλοσοφία και Κριτική Σκέψη, μια μη σχέση στην εκπαίδευση:

από την παραγνώριση στον εξοβελισμό και την παραχάραξη

Philosophy and Critical Thinking, a non-relationship in education:

from misunderstanding to eradication and counterfeiting

Philosophie et Pensée Critique, une non-relation en education:

du dénigrement à l’expulsion et la falsification

Μαρία (Μάνια) Μονιούδη

Δασκάλα

Διδ/σα Πανεπιστημίου Αιγαίου

του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού

Η παρούσα εργασία, αφορά στην διερεύνηση των συνθηκών και την αναζήτηση και αποσαφήνιση

αιτιών που είναι δυνατό να εξηγήσουν την παράδοξη κατάσταση υποχώρησης της Κριτικής

Σκέψης, την ίδια στιγμή που αποτελεί επίλεκτο εκπαιδευτικό στόχο. Στο πλαίσιο αυτό επιλέγεται

η κατανόηση της Κριτικής Σκέψης, εντός της φιλοσοφικής της μήτρας, ως προϋπόθεση για την

αποσαφήνιση των αιτιών που αποδυναμώνουν την ύπαρξή της και τα αποτελέσματά της στην

εκπαίδευση, αλλά και συνθήκη για την ανίχνευση τρόπων για την άρση αυτής της αδυναμίας.

Επιχειρείται να καταδειχθεί, ότι η καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης αποτελεί επιτακτική

υποχρέωση της εκπαίδευσης, όχι όμως ως επιλεκτική και ευκαιριακή διδακτική επιλογή, αλλά,

στη βάση της θεμελιώδους σύνδεσής της με τη ιστορία και τη μεθοδολογία της φιλοσοφίας, ως

τρόπος επαναπροσδιορισμού της ίδιας της εκπαιδευτικής κουλτούρας και της στάσης των

εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη, τόσο απέναντι στη γνώση όσο και απέναντι στο παιδί.

Λέξεις-Κλειδιά: φιλοσοφία, κριτική σκέψη, εκπαίδευση.

This essay is about the investigation of the conditions and the search and clarification of causes

that may explain the paradoxical state of the recede of Critical Thought, while it is considered a

selective educational goal. In this context, the understanding of Critical Thinking is chosen,

within its philosophical matrix, as a precondition for the clarification of the causes that weaken

201


its existence and its results in education, as well as a condition for the discovery of ways to

alleviate this weakness. It is attempted to show that the cultivation of Critical Thinking is an

imperative obligation of education, not as a selective and opportunistic teaching choice, but, on

the basis of its fundamental connection with the history and methodology of philosophy, as a

way of redefining the educational culture itself. and the attitude of teachers in the classroom,

both towards knowledge and towards the child.

Keywords: philosophy, critical thinking, education.

Εισαγωγή

Η Κριτική Σκέψη αποτελεί επίλεκτο στόχο των ελληνικών Προγραμμάτων Σπουδών για

δεκαετίες 1 . Η εξέχουσα και αδιάλειπτη θέση της ανάμεσα σε άλλους εκπαιδευτικούς

στόχους σε βάθος δεκαετιών, θα μπορούσε να την ανατάξει σε περίοπτη παιδαγωγική

αξία, η οποία, ωστόσο, εξακολουθεί να παραμένει ζητούμενο 2 .

Εάν επίλεκτος στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η καλλιέργεια της Κριτικής

Σκέψης των μαθητών και των μαθητριών, τότε ο/η εκπαιδευτικός οφείλει αφενός να

κατανοεί την έννοια της Κριτικής Σκέψης, αφετέρου, να έχει την ικανότητα να εντάσσει

την Κριτική Σκέψη στην εκπαιδευτική πράξη.

Ωστόσο, η έννοια της Κριτικής Σκέψης παραμένει μια έννοια θολή και ακατανόητη, την

οποία μπορεί κανείς να αναζητήσει σε «σύγχρονες» διδακτικές πρακτικές (λύση

προβλημάτων με διαφορετικό τρόπο, επιχειρηματολόγηση για την υπεράσπιση θέσεων,

1

Βλ. υποσ. 53, σ. 21.

2

Παρ’ όλες τις νομοθετικές ρυθμίσεις στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, η Κριτική Σκέψη

αποτελεί ζητούμενο και όχι δεδομένο (βλ. Ματσαγγούρας, Η., «Η Διδασκαλία στο Δημοτικό

Σχολείο», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 25, 1985, σσ. 77-86 / Κασσωτάκης, Μ., Ι., «Η αξιολόγηση των

μαθητών», στο: Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα: Σείριος,

1995, σ. 430). Αν και γίνεται αποδεκτό ότι η Κριτική Σκέψη εξ ορισμού συμπεριλαμβάνεται στην

έννοια της εκπαίδευσης, όπως αυτή εννοείται στις μέρες μας (βλ. Mcpeck, J., Critical Thinking and

Education, Oxford: Martin Roberson, 1981, αναφ. στο: Ματσαγγούρας, Η., Θεωρία και Πράξη της

Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, τ. Β’, Αθήνα:

Gutenberg, 1998a, σ. 34 / Blaire, J., A., «Recent Development in Critical Thinking in Anglophone

North America», Thinking, 7 (2), 1987, σ. 3., αναφ. στο: Καζεπίδης, Τ., Η Φιλοσοφία της Παιδείας,

Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 1991, σ. 109) τα δεδομένα που υπάρχουν σε πολλά σχολικά συστήματα (βλ.

McTighe, J., & Schollenbeger, J., «Why teach thinking?», στο: Costa, A., (επιμ.), Developing Minds,

τμ. Ι. Alexandria, VA: ASCD, 1991, αναφ. στο: Ματσαγγούρας, Η., 1998a, ό.π., σ. 4) οδηγούν στο

συμπέρασμα ότι το σχολείο δεν έχει σε καμιά περίπτωση εξαντλήσει τις δυνατότητες ανάπτυξης

της Κριτικής Σκέψης, περίπτωση που θεωρείται ότι ισχύει και για το ελληνικό σχολικό σύστημα.

202


ομάδες εργασίας, μέθοδος project, συλλογή πληροφοριών, συνεντεύξεις) δίχως όμως να

μπορεί να βεβαιώσει ότι την εξαντλούν.

Σύμφωνα με τη δική μας προσέγγιση 3 , η Κριτική Σκέψη συνδέεται κομβικά με τη

φιλοσοφική σκέψη, η οποία όμως δεν εμφανίζεται σε αυτές τις πρακτικές. Κίνητρο της

έρευνάς μας είναι ακριβώς αφενός να διερευνηθούν οι τρόποι σχέσης μεταξύ Κριτικής

Σκέψης και φιλοσοφίας, αφετέρου να διευκρινιστεί το φαινόμενο της αφάνειας της

σχέσης αυτής από την εκπαίδευση. Η διερεύνηση εστιάζεται κυρίως στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση, επειδή θεωρήθηκε ως ο ισχυρότερος εκπαιδευτικός τόπος και χρόνος

καλλιέργειας της Κριτικής Σκέψης των μαθητών και των μαθητριών και επιπλέον στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα δεν υφίσταται ως τώρα η φιλοσοφία ως

διδακτικό αντικείμενο, αλλά ούτε και ως αναμονή της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η κατανόηση, της Κριτικής Σκέψης, εντός της φιλοσοφικής της μήτρας, θεωρούμε ότι

είναι δυνατό να αποτελεί προϋπόθεση για την αποσαφήνιση των αιτιών που

αποδυναμώνουν την ύπαρξή της και τα αποτελέσματά της στην εκπαίδευση, αλλά και

συνθήκη για την ανίχνευση τρόπων για την άρση αυτής της αδυναμίας.

Οι υποθέσεις οι οποίες αναζητούν την επιβεβαίωσή τους στο παρόν κείμενο είναι:

1. Εάν η Κριτική Σκέψη συνδέεται κομβικά με τη φιλοσοφία, η σχέση αυτή φαίνεται ότι

δεν κατανοείται και δεν αναδεικνύεται επαρκώς στις διδακτικές και παιδαγωγικές

θεωρίες και πρακτικές που την αφορούν.

2. Εάν η Κριτική Σκέψη κατανοηθεί ως σκέψη κατά βάση φιλοσοφική, η ανάδειξη της

φιλοσοφικής της διάστασης, μπορεί να αποτελέσει τον πυρήνα για την εκπαίδευση που

την αφορά αλλά και, ενδεχομένως, για την αναμόρφωση της εκπαίδευσης που θέλει την

ενίσχυση της Κριτικής Σκέψης.

3

Μονιούδη, Μ., Η Φιλοσοφική διάσταση της Κριτικής Σκέψης στην Εκπαίδευση, διδακτορική

διατριβή, επιβλέπουσα Θεοδωροπούλου, Έ., Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2020.

203


Η Κριτική Σκέψη στο φιλοσοφικό προβληματισμό

Η κατανόηση της Κριτικής Σκέψης, μπορεί να υπάρξει σε σχέση με την ίδια την εξέλιξη

της φιλοσοφικής σκέψης 4 είτε ως αμφισβήτησης είτε ως δημιουργικής διαδικασίας, ως

ανατροπής ή αναδίπλωσης, ως συνεχούς αγωνίας για αναζήτηση, η οποία συνδέεται με

την εξελικτική πορεία της επιστήμης και του πνεύματος. Η Κριτική Σκέψη, εάν

περιοριστεί μέσα στα διδακτολογικά και ψυχολογικά όρια, φαίνεται μετέωρη και ξένη,

τόσο σε σχέση με τα πρόσωπα, ως υποκείμενα της γνώσης, όσο και με την ίδια τη

διαδικασία της μάθησης 5 . Η αναζήτηση της γνώσης, ως αναζήτηση της έννοιας, οι

δυνατότητες και οι πηγές της γνώσης, ως προϋποθέσεις μιας εφαρμοστικής πρακτικής

για την απόκτηση της γνώσης, η έρευνα για την αλήθεια σε σχέση με το ίδιο το

αντικείμενο της γνώσης, οι όροι, οι προϋποθέσεις και η διαδικασία της έρευνας, ως όροι

της λογικής και της διαλεκτικής, η κριτική αντιμετώπιση του ίδιου του εαυτού σε μια

πορεία συνεχούς ανα-ζήτησης ανα-γνώρισης και επανα-προσδιορισμού, η χρήση του

λόγου στη δημιουργία εννοιών, σχέσεων αιτιολογικών, στην εκφορά επιχειρημάτων, στον

επανέλεγχο στάσεων και πεποιθήσεων μέσα σε ένα κοινωνικό σύνολο, αποτελούν το

πλαίσιο μέσα στο οποίο οφείλουμε να εντάξουμε καταρχήν την Κριτική Σκέψη, όχι μόνο

για την κατανόησή της αλλά στη συνέχεια και για την πρακτική εφαρμογή της.

Αν η φιλοσοφία είναι η αναζήτηση της αλήθειας, το ανήσυχο και ερευνητικό πνεύμα, μια

ανάγκη ριζωμένη στην ανθρώπινη φύση, αν αποβλέπει στη γνώση εκείνη, η οποία

απορρέει από την κριτική εξέταση των βάσεων πάνω στις οποίες είναι θεμελιωμένες οι

4

Βλ. Θεοδωρακόπουλος, Ι., Ν., Εισαγωγή στη Φιλοσοφία, τόμ. Α, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της

«Εστίας», 2006, σ. 1 / Θεοδωρίδης, Χ., Εισαγωγή στη Φιλοσοφία, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της

«Εστίας», 1994, σσ. 25, 26.

5

Σύμφωνα με τη Θεοδωροπούλου, «η φιλοσοφική εκπαίδευση, τείνει ακριβώς να θεμελιώνει για

τα εμπλεκόμενα στη διαλογική διαδικασία πρόσωπα, ικανότητες και δεξιότητες που σχετίζονται

με τη στέρεα κατακτημένη γνώση, ωστόσο, η διάρρηξη του μονολόγου μέσα από τη φιλοσοφική

δίοδο δεν μπορεί να γίνει παρά με τη συνέργεια ανάμεσα στο γνωστικό και το συναισθηματικό

στοιχείο. Ενδιαφέρον μάλιστα θα είχε να μελετηθεί όχι μόνο πως η φιλοσοφική οπτική θα

ενσωμάτωνε το συναίσθημα (πέραν της συνήθους αλλοτρίωσή τους ώστε να διατηρήσει την

καθαρότητά της) αλλά πως η εκπαίδευση θα μπορούσε να υποδεχθεί και να ενσωματώσει αυτή τη

διευρυμένη εμβαθυμένη τρόπο τινά φιλοσοφικότητα όχι ως μια ευκαιρία να ενισχύσει την

ορθολογικότητα (ή να την κάνει σαφέστερη και με μεταφορικούς τρόπους) ή ακόμα να τη ρυθμίσει

και να την ελέγξει μέσα από την αποδοχή και την αναβάθμιση του συγκινησιακού

(εργαλειοποιώντας το συγχρόνων), αλλά ως ευκαιρία να κατανοήσει από κοινού αυτά τα δύο

στοιχεία καθώς διεισδύουν αμοιβαία το ένα στο άλλο» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική

εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία», Διά-λογος, Επετηρίδα Φιλοσοφικής

΄Ερευνας, 2, Αθήνα: Παπαζήση, 2012, σσ. 255, 256).

204


πεποιθήσεις, οι προλήψεις και οι γνώμες μας, τότε και η Κριτική Σκέψη πρέπει κατ’ αρχήν

να κατανοηθεί μέσα από αυτή προσέγγιση 6 .

Το γνωσιοθεωρητικό πρόβλημα 7 , αν δηλαδή ο ανθρώπινος νους μπορεί να φτάσει σε μια

καλοθεμελιωμένη ερμηνεία του κόσμου και της ζωής, αν δηλαδή είναι δυνατή η αληθής

γνώση, η επιστήμη, και σε τί βαθμό, ως πρωταρχικό ζήτημα για την ερμηνεία και

κατανόηση του κόσμου, αποτέλεσε κεντρικό πεδίο φιλοσοφικού ενδιαφέροντος 8 .

Η φιλοσοφική έρευνα ενδιαφέρεται κυρίως για τους λογικούς όρους της γνώσης,

εξετάζοντας εκείνα τα στοιχεία της τα οποία αφορούν στην εμπειρία, ως άμεση αντίληψη

αντικειμένων ή φαινομένων, και τα οποία προσπίπτουν στις αισθήσεις αλλά και εκείνα

τα οποία προέρχονται από τη νόηση, η οποία συνδέει τα στοιχεία της εμπειρίας, σύμφωνα

με τους εσωτερικούς αντικειμενικούς όρους, με τις λογικές κατηγορίες. Τόσο οι

εμπειρικές προσεγγίσεις στη διαδικασία της γνώσης όσο και οι διανοητικές/εσωτερικές

διεργασίες που την αφορούν, αποτελούν ποιότητες, ιδιότητες, διαθέσεις της Κριτικής

Σκέψης, οι οποίες συχνά εμφανίζονται στο θεωρητικό δυναμικό της διδακτικής της

προσέγγισης χωρίς, ωστόσο, να συνδέονται αναγκαστικά, όπως δείχνει η βιβλιογραφία,

με τη φιλοσοφία.

Η προσέγγιση της έννοιας της Κριτικής Σκέψης μέσα από το γνωσιοθεωρητικό

φιλοσοφικό προβληματισμό 9 , δεν αφορά μόνο στη θεμελίωση της ίδιας της έννοιας της

Κριτικής Σκέψης αλλά και στη διαμόρφωση της στάσης του κριτικά σκεπτόμενου

ανθρώπου. Ο κριτικά σκεπτόμενος άνθρωπος οφείλει να διακατέχεται από αυτή την

ερευνητική και ανασφαλή στάση, που απορρέει από τη γνωσιολογική αμφιβολία, η οποία

6

Russell, Β., Τα Προβλήματα της Φιλοσοφίας, μτφρ. Δυριώτης, Γ., Αθήνα: Ι.Δ. Αρσενίδης, 1963, σ.

15.

7

Θεοδωρακόπουλος, Ι., Ν., 2006, τόμ. Γ΄, ό.π., σσ. 1-138 / Βλ. ακόμη: Παπαδημητρίου, Ε., Θεωρία

της Επιστήμης και Ιστορία της Φιλοσοφίας, Αθήνα: Gutenberg, 1983 / Ρουσόπουλος, Γ.,

«Παράσταση τέλος;», στο: Τζαβάρας, Γ. (επιμ.), Παρόν και μέλλον της φιλοσοφίας, Αθήνα:

Δωδώνη, 1995, σσ. 21-59 / Habermas, J., Κείμενα Γνωσιοθεωρίας και Κοινωνικής Κριτικής, μτφρ.

Οικονόμου, Α., Αθήνα: Πλέθρον, 1990 / Δημητρακόπουλος, Φ., Μ., Kant, I. Κριτική του Καθαρού

Λόγου. Η Υπερβατική Διαλεκτική. Η αντινομία του Καθαρού Λόγου, τχ. 2, μτφρ. Δημητρακόπουλος,

Φ., Μ., Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2006.

8

Δελλής, Γ., Ι., Εισαγωγή στη Φιλοσοφία, Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός, 2009, σσ. 241-422

/ Durant, W., Η Περιπέτεια την Φιλοσοφίας. Η Ζωή και η Σκέψη των Μεγάλων Φιλοσόφων, μτφρ.

Μπαρουξής, Γ. (πρόλογος Δήμου, Ν.), Αθήνα: Μεταίχμιο, 2014.

9

Ρουσόπουλος, Γ., «Το πρόβλημα της γνώσης», Δευκαλίων, τ.19/2, Δεκέμβριος 2001, σσ. 215-250.

205


σκοπό έχει, όχι να καταστρέψει τη γνώση, αλλά να προχωρήσει σε μια μεγαλύτερη

βεβαιότητα.

Στο φιλοσοφικό της πλαίσιο, η έννοια της Κριτικής Σκέψης, ως διερεύνησης του νου, η

οποία στοχεύει στην κατανόηση της γνωστικής ικανότητας του ανθρώπου, μοιάζει

αφενός να εμπεριέχεται ως κυρίαρχο στοιχείο στις γνωσιολογικές εκφορές της

φιλοσοφικής σκέψης, αφετέρου φαίνεται να αποτελεί αιτία και επιταγή της φιλοσοφικής

έρευνας ιστορικά.

Η Λογική 10 , ως επιστήμη των εννοιών και της διερεύνησης των εσωτερικών σχέσεων και

αλληλουχιών, στην τυπική ή άτυπη μορφή της, συνιστά όχι μόνο ισχυρό θεωρητικό

πυρήνα της Κριτικής Σκέψης αλλά και κυρίαρχο παράδειγμα για την πρακτική της

εφαρμογή. Η επιλεκτική, ωστόσο, εφαρμογή πρακτικών, οι οποίες συχνά προτείνονται

ως διαδικασίες για την καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης στην εκπαίδευση, και

αξιοποιούνται εργαλειοποιημένες, αφαιρούν από τη Λογική τη δυνατότητα να

υποστηρίξει μια διαδικασία κριτικής στάσης του νου 11 .

Από την άλλη, η νόηση, μπορεί να εξεταστεί και ως προς τη διαμόρφωση της γνωστικής

λειτουργίας του τρόπου σχηματισμού των αισθήσεων, των παραστάσεων, των εννοιών,

των κρίσεων, των συλλογισμών, των διαδικασιών, οι οποίες αποτελούν αντικείμενο της

Ψυχολογίας, που ως περιγραφική και εξηγητική επιστήμη, εμπλέκεται στην ερμηνεία και

την αιτιολόγηση της συμπεριφοράς του κριτικά (ή και όχι) σκεπτόμενου ανθρώπου

χωρίς, ωστόσο, να μπορεί να εισέλθει στη διαδικασία διαμόρφωσης της στάσης του.

10

Leszl, W., «Aristotle’s Logical Works and His Conception of Logic», Topoi, 23, 2014, σσ. 71–100

/ Smiley, T., «What Is a Syllogism?», Journal of Philosophical Logic, 2, 1973, σσ. 136–154 / Russell,

B., Η Αρχαία Φιλοσοφία μετά τον Αριστοτέλη, μτφρ. Χουρμούζιος, Αιμ., Αθήνα: Αρσενίδη, χ.χ. /

Rapp, C., Εισαγωγή στον Αριστοτέλη, μτφρ. Τσιριγκάκης, Η. (επιμ. Θανασάς, Π.), Αθήνα: Οκτώ,

2012 / Rubenstein, R., Τα τέκνα του Αριστοτέλη. Πώς η αρχαία σοφία φώτισε τους σκοτεινούς

χρόνους, μτφρ. Καρακατσάνη, Ρ., Αθήνα: Λιβάνη, 2004 / Hegel, G., Η Επιστήμη της Λογικής. Είναι

Ουσία Έννοια, μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα: Δωδώνη, 1991 / Μουζάλα, Γ., Μ., Ζητήματα

Γνωσιολογίας, Οντολογίας και Μεταφυσικής στη Φιλοσοφία του Αριστοτέλους υπό το φως αρχαίων

και βυζαντινών υπομνημάτων, Αθήνα: Gutenberg, 2013, σσ. 126-177 / During, I., Ο Αριστοτέλης.

Παρουσίαση και ερμηνεία του έργου του, τμ. Α΄, μτφρ. Κοτζιά-Παντέλη, Π., Αθήνα: Μορφωτικό

Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1982, σ. 123 / βλ. και Θεμιστίου, Ανωνύμου, Φιλοπόνου, Λιθοπολίτου,

Κορυδαλέως, Αριστοτέλους το «Όργανον», Αναλυτικά ύστερα Α’ μετά σχολίων μτφρ. Παπανδρέου,

Α., Αθήνα: Γεωργιάδης, 1999.

11 Μονιούδη, Μ., 2020, ό.π., σσ. 291-323.

206


Η Ψυχολογία, ωστόσο, διαφέρει από τη Γνωσιολογία, εφόσον εκείνο το στοιχείο το οποίο

την αφορά, είναι περισσότερο το πώς λειτουργεί η διάνοια, παρά αν ή πώς μπορεί να

φτάσει σε γνώσεις εσφαλμένες ή γενικότερα να απαντήσει στο ερώτημα το οποίο αφορά

στην αξία της ανθρώπινης γνώσης. Η Φιλοσοφική Ψυχολογία, από την άλλη, έρχεται να

διαφοροποιηθεί από την επιστήμη της Ψυχολογίας και έτσι συνδέεται ουσιαστικά με την

Κριτική Σκέψη, ως προς τη διάσταση εκείνη η οποία αφορά στην αέναη προσπάθεια του

ανθρώπου να γνωρίσει τον εαυτό του και να αντιμετωπίσει κριτικά τη συνέπεια λόγων και

έργων, μέσα από ένα ηθικό/αξιακό σύστημα στη δημιουργία του οποίου συμμετέχει και ο

ίδιος στην εναγώνια προσπάθειά του να αναγνωρίσει την αληθινή γνώση 12 .

Η καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης, επίλεκτος στόχος των Αναλυτικών Προγραμμάτων

των τελευταίων δεκαετιών 13 , αναγνωρίζεται από το εκπαιδευτικό κατεστημένο, ως το

μέσον δια του οποίου ο μαθητής/η μαθήτρια θα μπορέσει να δημιουργήσει το δικό

του/της αξιακό σύστημα, τη δική του/της κοσμοθεωρία, ώστε να νοιώσει ότι υπάρχει σε

ένα κόσμο στον οποίο μπορεί να συμμετέχει ενεργά και να αναδημιουργεί 14 . Η εναγώνια

προσπάθεια του ανθρώπου να ανα-γνωρίζει τον εαυτό του σε ένα μεταβαλλόμενο και

ασταθές περιβάλλον αποτελεί, ωστόσο, τον πυρήνα της φιλοσοφικής σκέψης στην

ιστορική της διαδρομή.

Από την άλλη, η αποκλειστική εμπλοκή των δύο επιστημονικών κλάδων της Γνωστικής

Ψυχολογίας και της Διδακτικής στην εκπαιδευτική πρακτική, η οποία αφορά στην

ανάπτυξη και καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης, και η παράλληλη αποξένωση της

τελευταίας από τη φιλοσοφική της διάσταση και τις γνωσιολογικές της καταβολές,

φαίνεται να στερούν από την έννοια το ριζικό της στοιχείο, εκείνο το οποίο της δίνει το

βάθος και το πλάτος το οποίο απαιτείται στην κατανόησή της. Στο πλαίσιο αυτό, η

διερεύνηση των αλληλοεπικαλυπτόμενων ορίων Γνωσιοθεωρίας/Γνωσιολογίας και

Ψυχολογίας, καθώς και των πεδία όπου οι πρακτικές τους απορροές στην εκπαιδευτική

διαδικασία αποτυπώνουν την έννοια της Κριτικής Σκέψης, θα πρέπει να διαμορφώνουν

12

Θεοδωρακόπουλος, Ι., Ν., 2006, ό.π., τομ. Α’, σσ. 175-455.

13

Βλ. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά

Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ), ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ της Ελληνικής Δημοκρατίας,

τεύχ. 2ο, αρ. φύλλου 303, 13 Μαρτίου 2003.

14

Φλουρής, Γ., «Δυσαρμονία Εκπαιδευτικών Σκοπών, Αναλυτικού Προγράμματος, και

Εκπαιδευτικών Μέσων», στο: Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση,

Αθήνα: Σείριος, 1995.

207


την κατεύθυνση της έρευνάς μας σε σχέση με την Κριτική Σκέψη. Η Κριτική Σκέψη,

δηλαδή, φαίνεται να αποτελεί κοινό πεδίο επιρροών/απορροών των δυο κλάδων, χωρίς

ωστόσο να έχουν διευκρινιστεί τα όρια μέσα στα οποία πρέπει να κινηθεί και οι ευθύνες

στις οποίες οφείλει να ανταποκριθεί μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία κάθε ένας από

τους δυο αυτούς επιστημονικούς κλάδους σε σχέση τόσο με τον ορισμό της έννοιας της

Κριτικής Σκέψης, όσο και με τις ιδιότητες/δεξιότητες και τις διαθέσεις της.

Συνεπώς, προκειμένου να αναδειχθούν οι φιλοσοφικές καταβολές της Κριτικής Σκέψης

απαιτείται καταρχήν, η φιλοσοφική διερεύνηση της έννοιας της γνώσης και της

επιστήμης της Γνωσιολογίας αλλά και της σχέσης της τόσο με τη Λογική, ως επιστήμη

των εννοιών, όσο και με την Φιλοσοφική Ψυχολογία, ως τον χώρο ο οποίος

επιτρέπει/επιβάλει κατά μια έννοια την κριτική αντιμετώπιση του εαυτού, βασικό

χαρακτηριστικό του κριτικά σκεπτόμενου ανθρώπου. Με αυτό τον τρόπο, θα οριοθετηθεί

η έννοια μέσα στο φιλοσοφικό της πλαίσιο αποδεσμευόμενη από ψυχολογικές

στρεβλώσεις και τις διδακτολογικές τους απορροές. Οι ίδιες αυτές απορροές, θα

μπορούσαν, υπό προϋποθέσεις, να εξ-υπηρετήσουν την πρακτική διάσταση της Κριτικής

Σκέψης, εάν και εφόσον γίνει αποδεκτή η συνθήκη της φιλοσοφικής διάστασης της

έννοιας και η πρακτική της αντιμετώπιση υπό το πρίσμα της φιλοσοφίας.

Στο πλαίσιο διερεύνησης της έννοιας της Κριτικής Σκέψης, στη φιλοσοφική της

διάσταση, θα μπορούσε να επιχειρηθεί η κατανόησή της, μέσα από την ίδια την πορεία

της φιλοσοφικής σκέψης, μέσα, δηλαδή, από τις θεωρίες της νόησης όπως αυτές

διαμορφώθηκαν και διαμόρφωσαν την ιστορία της φιλοσοφίας. Ο λόγος, ο νους, η

νόηση, οι έννοιες και η γλώσσα, φαίνεται να εμπλέκονται μέσα στις γνωστικές θεωρίες

(από την αρχαιότητα ως σήμερα) δηλώνοντας μέσα από αυτές, όχι μόνο τις διαφορετικές

κατανοήσεις τους, από τους ίδιους τους δημιουργούς των θεωριών, αλλά και την

πολυπλοκότητα και δυσκολία περιορισμού των εννοιών αυτών, μέσα σε γνωστικά/λογικά

εννοιολογικά πλαίσια. Η απορητική στάση του ανθρώπου αποτελεί την προϋπόθεση για

την προσέγγιση της γνώσης μέσα από το πλήθος των φιλοσοφικών θεωριών. Η Κριτική

Σκέψη, ως προϋπόθεση, διαδικασία αλλά και αποτέλεσμα της φιλοσοφικής προσέγγισης

της γνώσης, φαίνεται να διαφοροποιείται υπό το πρίσμα των διαφορετικών φιλοσοφικών

θεωριών. Ωστόσο, η αναγνώρισή της μέσα από το πλήθος των προσεγγίσεων διευκολύνει

την κατανόησή της και ταυτόχρονα διαμορφώνει την φιλοσοφική στάση του

υποκειμένου.

208


Εξάλλου, η σκέψη και η γλώσσα, η αναγκαστική γλωσσική παίδευση την οποία απαιτεί η

ανα- νοηματοδότηση, ο επανα-προσδιορισμός, η κριτική στάση, αναδεικνύουν την

ανάγκη επανατοποθέτησης της Κριτικής Σκέψης στο φιλοσοφικό της πλαίσιο 15 . Οι

διαλογικές πρακτικές για την καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης στο εκπαιδευτικό

περιβάλλον, οι οποίες οφείλουν να υπηρετούν τη σχέση αυτή, απαιτούν επίγνωση της

φιλοσοφικής διάστασης της σχέσης σκέψης και γλώσσας.

Η ερευνητική/απορητική στάση, του ανθρώπου, η οποία οδηγεί στη αναζήτηση της

αλήθειας μέσα από τη διερεύνηση δεδομένων και παραδοχών που αφορούν τόσο το ίδιο

το άτομο όσο και τους Άλλους δεν μπορεί να αποτελεί μια ευκαιριακή/περιστασιακή

στάση του ανθρώπου η οποία να ενεργοποιείται κατ’ εντολή. Η αβεβαιότητα η οποία

αναστατώνει το/τη φέροντα/ουσα την αμφιβολία για την αλήθεια, τον/την οδηγεί σε μια

συνεχή προσπάθεια αναζήτησης. Αυτή η υπαρξιακή στάση της εναγώνιας αναζήτησης

της αλήθειας, ως αποκύημα της φιλοσοφικής παίδευσης, ίσως θα μπορούσε να

απαντήσει στο ερώτημα σχετικά με τον τρόπο καλλιέργειας των διαθέσεων του κριτικά

σκεπτόμενου ανθρώπου. Τη φιλοσοφική αυτή στάση και τη δυνατότητα ένταξής της στην

εκπαιδευτική πρακτική, ο Foucault την ερμηνεύει σε σχέση με την

διαφοροποίηση/κατανόηση του ρόλου του/της εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της

διδασκαλίας:

«Στην σωκρατική διδασκαλία, υπήρξε μια διαδικασία που επέτρεπε στον

συνομιλητή να ανακαλύψει την αλήθεια για τον εαυτό του, τη σχέση του βίου με

το λόγο του, και η ίδια διαδικασία, ταυτόχρονα, του επέτρεπε επίσης να αποκτήσει

πρόσβαση σε πρόσθετες αλήθειες (για τον κόσμο, τις ιδέες, τη φύση της ψυχής

κ.ο.κ.). Στην επικούρεια διδασκαλία, υπάρχει η παιδαγωγική σχέση καθοδήγησης,

όπου ο δάσκαλος βοηθά τον μαθητή να ανακαλύψει την αλήθεια για τον εαυτό

του, αλλά τώρα υπάρχει και μια μορφή «αυταρχικής» διδασκαλίας σε μια

συλλογική σχέση όπου κάποιος μιλάει για την αλήθεια σε μια ομάδα άλλων. Αυτοί

οι δύο τύποι διδασκαλίας έγιναν ένα μόνιμο χαρακτηριστικό της δυτικής

κουλτούρας. Και στα επισκοπικά σχολεία γνωρίζουμε ότι ήταν ο ρόλος του

15

Ο Morin, αντιλαμβάνεται τη σκέψη ως «μια δραστηριότητα η οποία χαρακτηρίζει το ανθρώπινο

πνεύμα και, όπως όλες οι δραστηριότητες του πνεύματος, αναπτύσσεται στη σφαίρα της γλώσσας,

της λογικής, της συνείδησης, περιλαμβάνει δε και υπο-γλωσσικές, υπο-συνείδητες, υπο- ή μεταλογικές

διαδικασίες» (βλ. Morin, Έ., Η Μέθοδος, 3. Η γνώση της γνώσης, μτφρ. Τσαπακίδης, Θ.,

Αθήνα: Εκδόσεις Εικοστού Πρώτου Αιώνα, 2001, σσ. 279-281).

209


«πνευματικού οδηγού» για τους άλλους που ήταν πιο πολύτιμος από αυτόν του

ομιλητή ομάδας» 16 .

Η ανάδειξη των φιλοσοφικών καταβολών της Κριτικής Σκέψης, η κατανόηση της

φιλοσοφικής διάστασης της έννοιας μέσα από την ιστορία της γνώσης και της

φιλοσοφίας, αποτελεί προϋπόθεση για τη διερεύνηση της μέσα από τους πολλαπλούς

ορισμούς της, τις δυσδιάκριτες έννοιες των διαθέσεων και ιδιοτήτων της, όπως

παρουσιάζονται στο πλαίσιο την Γνωστικής ψυχολογίας και της Διδακτικής καθώς και

των μεθοδολογικών απορροών τους στην εκπαιδευτική πρακτική.

Αναγκαία ωστόσο καθίσταται εδώ η αναφορά σε μία περιγραφή/κατανόηση της Κριτικής

Σκέψης υπό την άποψη της Γνωστικής ψυχολογίας και της Διδακτικής.

Η Κριτική Σκέψη εντός του παιδαγωγικού προβληματισμού (η παραγνώριση)

Ενώ το φαινόμενο της λειτουργίας της σκέψης αποτελούσε εξαρχής φιλοσοφικό

πρόβλημα, ο όρος «Κριτική Σκέψη», έχει τις ρίζες του στο δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα.

Οι ορισμοί της σκέψης, δεν μπορεί, παρά να αναδυθούν, μέσα από το πλήθος των

ορισμών της ίδιας της νοημοσύνης και να συνδεθούν μαζί της, ως απορροές ανάλογων

θεωρητικών παραδοχών. Αν και ο διαφορετικός εν πολλοίς τρόπος με τον οποίο οι

φιλόσοφοι και οι ψυχολόγοι αντιλαμβάνονται το νου, ενοχοποιείται για τη

διαφοροποίηση των ορισμών της σκέψης, συμπληρωματικά, θα μπορούσαμε να

εξηγήσουμε/συσχετίσουμε την ποικιλία των ορισμών της σκέψης και ως αποτέλεσμα της

σύνθετης και πολύπλοκης λειτουργίας της, ώστε, καθένας από τους ορισμούς να

αναδεικνύει μέρος της λειτουργίας και ή των ιδιοτήτων της σκέψης 17 .

Αναζητώντας τον ψυχολογικό ορισμό της σκέψης στη σχετική βιβλιογραφία,

διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει συμφωνία στον τρόπο με τον οποίο οι ειδικοί/ές

16

Foucault, M., Discourse and Truth: The Problematization of Parrhesia, (six lectures given by

Michel Foucault at Berkeley, Oct-Nov. 1983) σ. 44, τελευταία επίσκεψη: 14.02.2019,

foucault.info/downloads/discourseandtruth.doc

17

Nickerson, R., «Dimension of Thinking: A Critique», στο: Jones, B., F. & Idol, L. (επιμ.),

Dimensions of Thinking and Cognitive Interaction, Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1990, σ. 3.

210


επιστήμονες αντιλαμβάνονται και ορίζουν τη σκέψη 18 . Έτσι, άλλοι/ες ορίζουν τη σκέψη

ως συνειρμική συσχέτιση ιδεών, άλλοι/ες ως αναζήτηση λογικών σχέσεων μεταξύ

δεδομένων, και άλλοι ως διαδικασία αναδόμησης γνωστικών καταστάσεων 19 . Παρόλο

που ο καθένας έχει την εμπειρία της σκέψης και μπορεί να την ξεχωρίσει από την

αντίληψη, τη μνήμη ή τα συναισθήματα και άλλες πλευρές της συνειδητής εμπειρίας,

συχνά είναι δύσκολο να δώσει τον ορισμό ή τα χαρακτηριστικά της. Για το λόγο αυτό,

στην καθημερινή ζωή, χρησιμοποιούμε στη γλώσσα τον όρο «σκέφτομαι» με ποικίλους

τρόπους και εκφράσεις ή για να αναφερθούμε σε καταστάσεις, όπως η ονειροπόληση,

φαντασία, η ανάκτηση πληροφοριών από τη μνήμη, η κατανόηση ή η λύση

προβλημάτων 20 .

Στη νεοελληνική γλώσσα, ο όρος σκέψη μπορεί να σημαίνει τη νόηση ή το διανόημα 21 . Το

διανόημα, (ετυμολογία: δια + νόημα < νοώ < νους) ερμηνεύεται ως συλλογισμός, σκέψη,

ιδέα στοχασμός 22 , ενώ η νόηση, ως η ικανότητα του νου να επεξεργάζεται το υλικό που

του παρέχουν οι αισθήσεις και να διαμορφώνει τις έννοιες, τους συλλογισμούς και τις

κρίσεις ή ως η ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς την πραγματικότητα

χρησιμοποιώντας τη λογική 23 .

Από τον Πλάτωνα, ο οποίος υποστήριξε ότι η νόηση εκλαμβάνεται ως η λειτουργία μέσω

της οποίας συλλαμβάνει κανείς ένα πράγμα ανεξάρτητα από τις αισθήσεις 24 μέχρι τον

18

Πρβλ. Πόρποδας, Δ., Κ., Η Μάθηση και οι Δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση), Πάτρα:

Αυτοέκδοση, 2003, σ. 290.

19

Halpern, D., F., Thought and knowledge: An introduction to critical thinking, Hillside, NJ:

Erlbaum, 1984, σ. 4 / Τομασίδης, Χ., Χ., Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Αθήνα: Δίπτυχο, 1982, σ. 225.

20

O Dewey, στο έργο του How we think αναφέρει: «Δεν υπάρχουν λόγια που είναι συχνότερα στα

χείλη μας από τις λέξεις σκέφτομαι, συλλογίζομαι. Έτσι, άφθονη και ποικίλη, πράγματι, είναι η

χρήση αυτών των λέξεων ώστε δεν είναι εύκολο να οριστεί ακριβώς αυτό που εννοούμε, όταν τις

χρησιμοποιούμε» (Βλ. Dewey, J., How we Think, New York, Chicago: D.C Heath & Publishers

Boston, 1910, σ. 1., τελευταία επίσκεψη: 08/07/2019, https://archive.org/details/howwethink

000838mbp.).

21

Πελεγρίνης, Θ., Λεξικό της Φιλοσοφίας, Αθήνα: Πεδίο, 2013, σ. 523.

22

Academic Dictionaries of Encyclopedias, τελευταία επίσκεψη: 23/02/2017, http://greek_greek.

enacademic.com/37163/%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CE%BD%CF%8C%CE%B7%CE%BC%CE%

B1Greek .

23

Τελευταία επίσκεψη: 23/02/2017, http://www.lexigram.gr/lex/enni/νόηση#Hist2 .

24

Taylor, A., E., Πλάτων. Ο άνθρωπος και το έργο του, μτφρ. Αρζόγλου, Ι., Αθήνα: ΜΙΕΤ, 1992 / βλ.

Vlastos, G., Πλατωνικές μελέτες, μτφρ. Αρζόγλου, Ι., Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ, 2000.

211


Hume, ο οποίος ισχυρίστηκε ότι καμιά ιδέα δεν μπορεί να υπάρξει, παρά μόνο αν είναι

εικόνα μιας αντίστοιχης εντύπωσης, που συλλαμβάνεται μέσω των αισθήσεων 25 , και τον

ο Henri-Louis Bergson, ο οποίος αντιδιαστέλλοντας τη νόηση προς την ενόραση,

υποστήριξε ότι η ενόραση, με τη λειτουργία/παρουσία της, παρέχει στον άνθρωπο τη

δυνατότητα να μπορεί να συλλάβει τα πράγματα και τα γεγονότα από μέσα και, έτσι, να

τα γνωρίσει ουσιαστικά 26 , ο άνθρωπος αγωνίζεται να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο

σκέφτεται.

Η κατανόηση, η οριοθέτηση, ο διαχωρισμός ή σύνδεση των εννοιών της νοημοσύνης και

της σκέψης εξακολουθεί να αποτελεί ζητούμενο που προκλητικά επιζητά τη διερεύνησή

του τόσο στο επίπεδο της επιστήμης της ψυχολογίας όσο και πρώτιστα της φιλοσοφίας 27 .

Ο Lipman θεωρεί ότι για την εισαγωγή της σκέψης στην εκπαίδευση, απαραίτητο είναι

να εξεταστούν προσεκτικά ορισμένες αντιγνωμίες, οι οποίες εμπλέκουν τόσο την

ψυχολογική και εκπαιδευτική προσέγγιση ορισμού της και προσδιορισμού των

ιδιοτήτων/χαρακτηριστικών της, όσο και τη φιλοσοφική της ερμηνεία, η οποία -

ηθελημένα ή αθέλητα- πέρασε στο περιθώριο των σύγχρονων επιστημονικών,

ψυχολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων 28 .

25

Hume, D., Πραγματεία για την ανθρώπινη φύση, Βιβλίο πρώτο: Για τη νόηση, μτφρ. Πουρνάρη,

Μ., Αθήνα: Πατάκης, 2005.

26

Bergson, H., Matter and Memory, μτφρ. Paul, N., M. & Palmer, W., S., New York: Zone Books,

1994 / Canivez, A., «Henri Bergson», στο: Εncyclopedie de la Pleiade, Ιστορία της Φιλοσοφίας, 19ος-

20ος αιώνας, Η εξελικτική φιλοσοφία. Εθνικές φιλοσοφικές σχολές, μτφρ. Μήτσου-Παππά, Μ.,

Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., 1982, σσ. 47-77 / Bergson, H., Η Δημιουργική Εξέλιξη (επιμ. Παπαγιώργης, Κ. &

Πρελορέντζος, Γ.), μτφρ., Πρελορέντζος, Γ., Αθήνα: Πόλις, 2013.

27

Ο Morin, χρησιμοποιώντας εκ νέου τους αριστοτελικούς όρους, θεωρεί ότι η ανθρώπινη

νοημοσύνη εφαρμόζεται τόσο στην Πράξη (μεταποιητική και παραγωγική δραστηριότητα) όσο

και στην Τέχνη (δραστηριότητα παραγωγής τεχνημάτων) και στη Θεωρία (θεωρητική, αφηρημένη

γνώση). H νοημοσύνη, ως στρατηγική, γίνεται τέχνη η οποία οφείλει να συνδυάζει με αίσιο τρόπο

εξαιρετικά πολυάριθμες και διαφορετικές δεξιότητες και ικανότητες « προσόντα» (βλ. Morin, Έ.,

2001, ό.π., σσ. 279-281) από τα οποία κάποια είναι αντιφατικά μεταξύ τους τα οποία, ωστόσο, στο

σύνολό τους, αποτελούν την ανθρώπινη διανόηση (Στο ίδιο, σσ. 273-279). Παρά το γεγονός,

αναφέρει ο Morin, ότι η νοημοσύνη έχει ανάγκη από ορισμένες συνθήκες για να εμφανιστεί και να

αναπτυχθεί, έχει ανάγκη να τρέφεται από γεγονότα και να δυναμώνει από δοκιμασίες, έχει ανάγκη

να αυτοσυντηρείται κατά την ίδια την εξάσκησή της, ωστόσο, η κουλτούρα που ευνοεί το ξύπνημα

της νοημοσύνης είναι συγχρόνως αυτή που την ανακόπτει, επιβάλλοντάς της, τις συγκεκριμένες

κατευθύνσεις και απαγορεύσεις της (Στο ίδιο, σσ. 279-281).

28

Lipman, M., Η σκέψη στην εκπαίδευση, μτφρ. Σαλαμάς, Γ., Αθήνα: Πατάκης, 2004, σσ. 83-87.

Μια πολύ σημαντική αντιγνωμία την οποία παραθέτει ο Lipman, αφορά στην επικυριαρχία της

φιλοσοφίας στο πεδίο της ορθής σκέψης, έναντι της θέσης ότι η φιλοσοφία δεν έχει καμία

ιδιαίτερη σχέση με την ορθή σκέψη. Η αντιγνωμία αυτή, αποτελεί σύμφωνα με τον ίδιο, μια

212


Οι κατά Lipman αντιγνωμίες θέτουν ερωτήματα - η διερεύνηση των οποίων θα μπορούσε

να θεωρηθεί ως εισαγωγή στην κατανόηση της πολυδιάστατης έννοιας της Κριτικής

Σκέψης. Οι αντιγνωμίες, είτε ως απορροές των διαφορετικών οπτικών μέσα στο χώρο

των Επιστημών της Αγωγής, είτε ως διαφωνίες οι οποίες αναδεικνύονται μέσα από την

αντιπαράθεση φιλοσοφικών θεωριών και αρχών είτε ως αντιπαραθέσεις μεταξύ των

Επιστημών της Αγωγής με τη Φιλοσοφία, φαίνεται να καταδεικνύουν το ομιχλώδες

πλαίσιο μέσα στο οποίο απαιτείται να κατανοηθεί η έννοια της Κριτικής Σκέψης, η οποία

παρουσιάστηκε και αναπτύχθηκε στο δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα κυρίως μέσα από την

οπτική των Παιδαγωγικών Επιστημών και της Ψυχολογίας κάνοντας ηχηρή την απουσία

της φιλοσοφικής της διάστασης.

Η έννοια της Κριτικής Σκέψης δεν είναι δυνατόν να περιχαρακωθεί μέσα σε έναν ορισμό,

αφού κάτι τέτοιο θα αποστερούσε από την ουσία της τόσο την πολλαπλότητα των

ικανοτήτων της, όσο και των γενεσιουργών προϋποθέσεων, που πιθανά εγγυώνται τις

συνθήκες εκείνες που λειτουργούν ως μήτρα για τη γέννηση εκείνων των διαθέσεων που

ωθούν το άτομο να γίνει κριτικό, τόσο απέναντι στον εαυτό του, όσο και απέναντι στους

άλλους 29 . Ωστόσο, το πλαίσιο μέσα στο οποίο ο κάθε μελετητής εντάσσει την έννοια,

διαφωνία η οποία, δεν μπορεί να επιλυθεί, αφού ισχυρή θέση της (φιλοσοφικής) παράδοσης

αποτελεί η άποψη ότι η φιλοσοφία είναι ταυτόσημη με την άριστη σκέψη, ή σύμφωνα με μια πιο

μετριοπαθή θέση, οι φιλοσοφικοί αναστοχασμοί αναφορικά με τη σκέψη έχουν μια αμεσότητα και

μια ευθύτητα που η ψυχολογική διερεύνηση σίγουρα στερείται (Στο ίδιο). Στην αντιπαράθεση η

οποία αφορά στον ισχυρισμό ότι το μοναδικό σωστό μοντέλο για τη σωστή σκέψη είναι το

επιστημονικό έναντι του ισχυρισμού ότι, όπως η λογοτεχνία είναι το μάθημα υπό την αιγίδα του

οποίου θα διδάσκεται η γραπτή έκφραση, έτσι και η φιλοσοφία θα πρέπει να αποτελεί την αιγίδα

υπό την οποία διδάσκεται η (κριτική) σκέψη, ο Lipman υποστηρίζει ότι: «οι φυσικές επιστήμες, η

φιλοσοφία και η λογοτεχνία είναι κλάδοι από τους οποίους πράγματι μπορούν να συναχθούν και

να διατυπωθούν ανθρωπιστικές αξίες ως συστάσεις για την πρακτική σκέψη και τη ζωή. Η

λογοτεχνία όμως είναι υπερβολικά ρευστή και πολύμορφη για να αποτελέσει αιγίδα για τη

διδασκαλία της σκέψης, ενώ ο κλάδος των φυσικών επιστημών είναι πολύ στενός και

ομοιόμορφος` η φιλοσοφία με την ακλόνητη επιμονή της στην αυστηρή τήρηση των κανόνων της

λογικής και την έμφασή της στην ευελιξία, αποτελεί καταλληλότερο υποψήφιο» (Στο ίδιο).

29

Η αδιάσπαστη σχέση της συνείδησης με τη σκέψη και τη νοημοσύνη, δίνεται από τον Morin σε

έναν ορισμό της συνείδησης, σύμφωνα με τον οποίο, η συνείδηση μπορεί να συλληφθεί, ως

«προθετικότητα, η οποία στοχεύει, κατά κύριο λόγο, πότε στο αντικείμενο της γνώσης, πότε στη

διαδικασία της γνώσης (που γίνεται έτσι το ίδιο της το αντικείμενο) και πότε στις καταστάσεις και

στις συμπεριφορές του γνωρίζοντος υποκειμένου, το οποίο, κατ’ αυτόν τον τρόπο, γίνεται

υποκείμενο/αντικείμενο του εαυτού του» (Morin, Έ., 2001, ό.π., σ. 286). Εμφανίζεται έτσι η

συνείδηση κατά την πορεία της γνώσης, της σκέψης και της δράσης, με τέτοιο τρόπο, ώστε, η

σκέψη να μπορεί να γίνει αντικείμενο σκέψης από τη στιγμή της δημιουργίας της και να

αναγνωρίζεται από τη μια ως γνωστική συνείδηση (γνώση των δραστηριοτήτων του πνεύματος

από τις ίδιες του τις δραστηριότητες,) αλλά και ως συνειδητοποίηση του εγώ (αναστοχαστική ή

αντανακλαστική γνώση του εγώ). Ωστόσο, αυτή η συνύπαρξη, ο εν-κολπισμός (αφού η συνείδηση

213


ορίζει και τα χαρακτηριστικά της έννοιας, τα οποία οφείλουν να προβληθούν, χωρίς αυτό

να σημαίνει ότι οι προσεγγίσεις αυτές λειτουργούν περιοριστικά, εφόσον τις

αντιληφθούμε σαν κομμάτια ενός παζλ, απαραίτητα για την κατανόησή της 30 . Από τους

ορισμούς της Κριτικής Σκέψης πάντως, φανερώνεται η σαφέστατη επιλογή εκείνων των

[επιμέρους] στοιχείων των Κριτικής Σκέψης που αφορούν στο γνωστικό και διδακτικό

προσανατολισμό της 31 . Δεν υπάρχει αμφιβολία, ότι τα στοιχεία αυτά και οι διδακτικές

πρακτικές που συνεπάγονται με τις διαφορετικές προσεγγίσεις που εκφράζονται από τις

η οποία στοχεύει στο αντικείμενο στοχεύει συγχρόνως στον εαυτό της) της γνωστικής συνείδησης

με τη συνείδηση του εγώ δε συνεπάγεται την αυτόματη ανάπτυξη της συνείδησης του εγώ.

30

Ο Lipman αναφέρει ορισμένα παραδείγματα από την πληθώρα των ορισμών που τα τελευταία

χρόνια προσπαθούν να προσδιορίσουν την έννοια της Κριτικής Σκέψης: «Η λογική,

αναστοχαστική σκέψη με βάση την οποία αποφασίζουμε τι να πιστέψουμε ή τι να κάνουμε (Ennis),

Η σκέψη που μας βοηθά να λύσουμε προβλήματα και να πάρουμε αποφάσεις (Stenberg) Η σκέψη

που διευκολύνει τη μεταβίβαση κριτικών δεξιοτήτων σε εκπαιδευτικά αντικείμενα (McPeck) Η

σκέψη που περιέχει δεξιότητες, οι οποίες μας δίνουν δυνατότητες (όπως αρχές συλλογισμού,

δεξιότητες λογικής),καθώς και δεξιότητες που είναι κοινές σε διάφορους τομείς ειδίκευσης

(Resnick) Η σκέψη η οποία προκύπτει ή ενδέχεται να προκύψει όταν υποψιαζόμαστε ότι κάτι είναι

εσφαλμένο (McPeck) Η σκέψη που αντιπροσωπεύει τη φιλοσοφία του χ, επειδή η φιλοσοφία του

χ ιδανικά θα πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκμάθησης του χ (McPeck).Η σκέψη που

βοηθά τους μαθητές να αντιληφθούν τα λογικά συνδετικά (logical connectives) των αγγλικών

(Adler) Η εστίαση στις τυπικές πλευρές της σκέψης (Garver).Η συζήτηση πάνω σε κείμενα

επιχειρηματολογίας τα οποία προέρχονται από Κλασικά λογοτεχνικά έργα (Garver, Adler).Η

σκέψη που στοχεύει στην υπέρβαση των μεροληπτικών κρίσεων, των προκαταλήψεων και των

στερεότυπων (Paul). Η σκέψη που έχει στόχο να μας προστατεύσει από την εξαπάτηση την οποία

μπορεί να μας επιφυλάσσουν είτε άλλοι είτε ο εαυτός μας (Paul) Ο αναστοχαστικός σκεπτικισμός

(McPeck) Ένας γραμματισμός (David Olson) Η σωστή αποτίμηση δηλωτικών προτάσεων (Ennis)

Η απόκτηση επίγνωσης της ίδιας μας της σκέψης, έτσι ώστε να μπορούν να τη μεταβιβάζουν από

οικεία σε μη οικεία πλαίσια (Arons) Η σκέψη που έχει στόχο την ενοποίηση σκέψης και πράξης

(J.R. Martin). Η ικανότητα όσων σκέπτονται, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλία, να αναπτύσσουν

διανοητικά πρότυπα και να τα εφαρμόζουν στη δική τους σκέψη (Paul) Η σκέψη που επιχειρεί να

καταλήξει σε μια κρίση, μόνο αφού αξιολογήσει αντικειμενικά τις εναλλακτικές απόψεις με βάση

τις όποιες διαθέσιμες ενδείξεις και επιχειρήματα (Hatcher)» (Lipman, Μ., 2004, ό.π., σσ. 73-75).

31

Ο Lipman παρουσιάζει τους ορισμούς του Nickerson χωρισμένους σε δύο ομάδες. Οι

περισσότερο αποδεκτοί ορισμοί σχετικά με την Κριτική Σκέψη αναφέρουν εκείνες τις ποιότητές

της οι οποίες μπορούν να ενταχθούν (λιγότερο ή περισσότερο) και να αξιολογηθούν στην

εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πλαίσιο των σύγχρονων προγραμμάτων σπουδών. Οι λιγότερο

αποδεκτοί ορισμοί σχετικά με την Κριτική Σκέψη αναφέρουν σε εκείνες τις ποιότητές της οι οποίες

παρουσιάζουν δυσκολία να ενταχθούν και να αξιολογηθούν στο πλαίσιο των σύγχρονων

προγραμμάτων σπουδών και οι οποίες φαίνεται να ταυτίζονται με τη φιλοσοφική της διάσταση

(Nickerson, S., R., «Why Teach Thinking?», στο: Baron, J., B. & Sterberg, R., J. (επιμ.), Teaching

Thinking Skills: Theory and Practice, New York: W. H. Freeman and Co., 1986, σσ. 29, 30, αναφ.

στο: Lipman, Μ., 2004, ό.π., σσ. 75, 76).

214


παιδαγωγικές «ιδεολογίες» που τις υπαγορεύουν, είναι και χρήσιμες και αναγκαίες.

Ωστόσο οι προσεγγίσεις αυτές παραμένουν ελλιπείς 32 .

Το πρόβλημα ενός κοινού ορισμού της Κριτικής Σκέψης θα μπορούσε να συνδεθεί με τη

δυσκολία προσδιορισμού όρων που καλούνται είτε να εξηγήσουν είτε να ορίσουν την

Κριτική Σκέψη και των σχέσεων που εμπλέκουν τους όρους αυτούς μέσα στη διαδικασία

ανάπτυξης, καλλιέργειας ή λειτουργίας της. Η προσπάθεια να γίνουν πιο ξεκάθαροι όροι,

όπως οι ικανότητες, οι δεξιότητες και οι διαθέσεις της Κριτικής Σκέψης, όροι οι οποίοι

αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία συχνά ως επικαλυπτόμενες έννοιες αλλά και

έννοιες που λειτουργούν επεξηγηματικά στην προσπάθεια ορισμού της Κριτικής Σκέψης,

αποσκοπεί ακριβώς στην διερεύνηση και κατανόηση της πολυδιάστατης έννοιας της

Κριτικής Σκέψης 33 .

Αλλά ποια η σχέση της φιλοσοφίας με την έννοια του όρου δεξιότητα με τις διδακτικές

πρακτικές εκπαίδευσης δεξιοτήτων; Η αναφορά σε δεξιότητες οι οποίες συνδέονται με τη

φιλοσοφία, είναι κρίσιμο ζήτημα, αφού ο προσδιορισμός των δεξιοτήτων, έτσι όπως

υποστηρίζεται από τη διδακτική και παιδαγωγική πειθαρχία, αλλά και τις βερμπαλιστικές

αναφορές των προγραμμάτων σπουδών, καθιστούν, αφενός, τη φιλοσοφία αρωγό μιας

παιδαγωγικής απαίτησης, αφετέρου, αποσιωπούν την απουσία της από το

παιδαγωγικό/εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, ενοχοποιώντας την έτσι ως ανίσχυρη να

υπερασπιστεί το παιδαγωγικό ιδεώδες που η σύγχρονη εκπαίδευση θεωρητικά

τουλάχιστον επιδιώκει 34 . Στην περίπτωση της φιλοσοφίας, η έννοια της δεξιότητας

32

Ο Siegel δίνει έναν ακόμα σύντομο και κομψό ορισμό που αποτελείται από τέσσερις μόλις λέξεις

που αγγίζουν ορισμένες από τις κυριότερες πλευρές του ζητήματος. Αυτό που λέει με

αξιοθαύμαστη απλότητα είναι ότι: «Η Κριτική Σκέψη είναι η σκέψη που υποκινείται καταλλήλως

από λόγους» («12 Regarding a Definision of Critical Thinking», στο: Critical Thinking Handbook:

6th-9th-Grades, σ. 277, τελευταία επίσκεψη: 08/04/2018, http://www.criticalthinking.org

/data/pages/55 /e702cc63463484eedcabfa81b1fc115f519e8886aeca6.pdf). Ο Lipman υποστηρίζει

ότι ο Siegel, επικαλούμενος την κινητήρια δύναμη των λόγων, εγγυάται ότι η Κριτική Σκέψη είναι

ορθολογική. Δηλώνοντας δε ότι ένα τέτοιο είδος σκέψης είναι αποτέλεσμα υποκίνησης από

λόγους, ο Siegel αναγνωρίζει, σύμφωνα με τον Lipman, τη σχέση της Κριτικής Σκέψης με το

κλασσικό φιλοσοφικό ιδανικό της λογικής: η Κριτική Σκέψη γι’ αυτόν, συνίσταται στην

παθιασμένη αναζήτηση του ορθολογισμού (Lipman, Μ., 2004, ό.π., σ. 78).

33

Βλ. Tozzi, Μ., Moliere, G., Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd’hui, CNDP, Hachette,

1992.

34

Όπως υποστηρίζει ο Boss, το θέμα της εκπαίδευσης ή της γνώσης με την ευρύτερη έννοια, έχει

χωριστεί σε δύο μορφές δεξιοτήτων: από την μια είναι η δεξιότητα με την πλήρη έννοια και

χαρακτηρίζεται από την ικανότητα/δυνατότητα να εκτελεί κάποιος/κάποια με δική του/της

ευθύνη ένα περισσότερο ή λιγότερο πολύπλοκο έργο, σύμφωνα με αναγνωρισμένα πρότυπα, με τη

215


περιλαμβάνει μεταξύ άλλων την άσκηση κρίσης, και την αξιολόγηση με δύο τρόπους: της

δεξιότητας του προσώπου να είναι σε θέση να αξιολογεί τις ικανότητές του και τις

καταστάσεις στις οποίες μπορεί να ασκούνται αποτελεσματικά, καθώς και τις

πιθανότητες/δυνατότητες να δικαιολογεί τις ενέργειές του με βάση αναγνωρισμένα

πρότυπα στον τομέα του 35 .

Σε μια προσπάθεια να προσδιοριστούν οι διαθέσεις/δεξιότητες 36 της Κριτικής Σκέψης, ο

Ennis, αναλύει τη φύση της Κριτικής Σκέψης ξεκινώντας από τον δημοφιλή ορισμό του:

«Κριτική Σκέψη είναι η λογική αναστοχαστική σκέψη που επικεντρώνεται στο τι να

πιστέψει και τι να πράξει κάποιος» 37 . Ο ορισμός αυτός, κατά τον Ennis, συλλαμβάνει τον

πυρήνα του τρόπου με τον οποίο ο όρος χρησιμοποιείται στο κίνημα της Κριτικής

Σκέψης. Προκειμένου, ωστόσο, η Κριτική Σκέψη να οδηγήσει το άτομο σε αυτό το στόχο

χρήση της λογικής, με μια ιδιόμορφη αίσθηση του τι πρέπει να κάνει, και της κρίση. Η άλλη είναι

απλά μια δεξιότητα, μια μηχανική συνήθεια, που αποκτήθηκε με εξάσκηση –αυτοματοποιημέναόπως

είναι η ικανότητα διατήρησης πληροφοριών στη μνήμη, η ταξινόμηση, και η ανάκλησή τους

όταν απαιτείται ή και ως ενσωμάτωση ορισμένων δεξιοτήτων που έχουν καταστεί σε μεγάλο βαθμό

αυτόματες (Βλ. Boss, G., La Competence Philosophique, 2011, σ. 3, τελευταία επίσκεψη: 14/07/2019,

http://www.gboss.ca/competencephil.html).

35

Το πρόβλημα που προκύπτει, ωστόσο, αναφέρει ο Boss, αφορά στην ίδια τη λειτουργία της

φιλοσοφίας, αφού η αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει μια κοινωνική αξιολόγηση της πειθαρχίας,

των αρχών, των στόχων, των προσδοκιών, και, συνεπώς, αυτό που καθορίζει την ίδια τη δεξιότητα.

Ως εκ τούτου, δεν μπορεί να είναι κάποιος «επιδέξιος» φιλόσοφος, παρά μέσα στο πλαίσιο

κοινωνικά καθορισμένων δεξιοτήτων με χρήση δοκιμασμένων μεθόδων και στόχων που έχουν

επικυρωθεί για να κρίνουν εάν τα αποτελέσματα της δράση οδηγούν σε θεμιτά αποτελέσματά με

νόμιμα μέσα, επίσης. Κάθε δεξιότητα είναι, συνεπώς, υπό την εποπτεία της κοινωνίας η οποία την

αναγνωρίζει ως τέτοια, και η οποία αναθέτει την εξουσία της στο πρόσωπο στο οποίο την

αναγνωρίζει. (Βλ. Boss, G., 2011, ό.π., σ. 6).

36

Ο Tozzi, αξιολογώντας την ψυχολογική/παιδαγωγική προσέγγιση της έννοιας της δεξιότητας,

θεωρεί, ότι, η δεξιότητα αν και από μόνη της, δεν αποτελεί έναν «παιδαγωγικό στόχο», φαίνεται,

ωστόσο, να συνδέεται με τη επιχειρηματική λογική της απόδοσης. Αν και θεωρητικό αντικείμενο

αναφοράς της είναι ο κονστρουκτιβισμός και η παρουσία της αφορά σε πολύπλοκες ψυχικές

λειτουργίες, η δεξιότητα μπορεί να αναπτυχθεί για τον εαυτό της, αλλά και να γίνει ένας πόρος για

άλλη δεξιότητα. Αυτή η ωφελιμιστική αντίληψη των γνώσεων την συνδέει με τη λογική της

επιχειρηματικότητας, εισάγεται στον τομέα της εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με την εξέλιξη της

αγοράς (Tozzi, M., «Una approche par compétences en philosophie», Colloque «Philosophie de

l’enseignement – Enseignement de la philosophie»: De la transmission des savoirs à la formation

des compétences, τελευταία επίσκεψη: 14/07/2019, http://www.philotozzi.com/2011/03/uneapproche-par-competences-en-philosophie/).

37

Ennis, H., R., The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and

Abilities, 2011. Πρόκειται για την αναθεωρημένη έκδοση της παρουσίασης στην Έκτη Διεθνή

Διάσκεψη για τη σκέψη στο MIT, Cambridge, MA, Ιούλιος, 1994, τελευταία επίσκεψη: Μάιος 2011,

http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThinking_51711_00

0.pdf & http://www3.qcc.cuny.edu/WikiFiles/file/Ennis%20Critical%20Thinking%20Assessme

nt.pdf

216


-να αποφασίσει δηλαδή τι να πιστέψει και τι να πράξει- οφείλει το άτομο να

ενεργοποιήσει τόσο τις κριτικές διαθέσεις/δεξιότητες όσο και τις ικανότητες της Κριτικής

Σκέψης, ως ένα σύνολο ολοκληρωμένων και αναγκαίων ενεργειών, οι οποίες έχουν

καλλιεργηθεί εντός του πλαισίου ενός προγράμματος σπουδών για την ανάπτυξη της

Κριτικής Σκέψης αλλά και την αξιολόγησής της 38 .

Σύμφωνα με τον Tozzi, τρεις διαδικασίες, είναι ιδιαίτερες για τη διάρθρωση της σκέψης

που επιδιώκει η φιλοσοφία: η προβληματοποίηση 39 ή η δυνατότητα αμφισβήτησης του

νοήματος, η εννοιολόγηση, ή η ικανότητα ορισμού της κατανόησης μιας έννοιας, και το

επιχείρημα ή η ικανότητα υποστήριξης και επικύρωσης μιας θέσης ή μιας αντίθεσης από

κατάλληλα δικαιολογημένους λόγους, λογικά επιχειρήματα 40 .

Ο Beyer, θέλοντας να ορίσει την έννοια της Κριτικής Σκέψης αναφέρει:

«Η Κριτική Σκέψη δεν είναι λήψη απόφασης ή λύση προβλήματος. Δεν είναι το

ίδιο με την αναστοχαστική σκέψη, τη δημιουργική σκέψη, ή την εννοιολόγηση.

Κάθε ένας από αυτούς τους τύπους σκέψης, υπηρετεί συγκεκριμένο σκοπό.

Παίρνουμε μια απόφαση προκειμένου να διαλέξουμε μεταξύ εναλλακτικών

λύσεων. Λύνουμε προβλήματα όταν συναντάμε εμπόδια σε μια προτιμώμενη

κατάσταση. Εμπλεκόμαστε με τη δημιουργική ή την εννοιολογική σκέψη

38

Ο Tozzi ορίζει τη «φιλοσοφική δεξιότητα» ενός/μιας μαθητή/τριας ως αυτή του «γνωρίζοντος

φιλοσόφου», δηλαδή, ως ενός ατόμου ικανού να «σκέφτεται για τον εαυτό του» - χωρίς αυτό να

σημαίνει μια απολύτως πρωτότυπη σκέψη -ικανού να αναλάβει τον έλεγχο των σκέψεών του, να

γίνει διανοητικά αυτόνομο, να αναπτύξει αναστοχαστικότητα σχετικά με τα ερωτήματα που θέτει

το ίδιο ως προς την ανθρώπινη κατάστασή του. Μέσα από τη διαδικασία κινητοποίησης των

φιλοσοφικών δεξιοτήτων, οι μαθητές/τριες, διαπιστώνουν τη γνώση τους-θεωρητική και

εμπειρική,-την τεχνογνωσία, και τις στάσεις που έχουν αφομοιώσει από το σχολείο και τη ζωή

(Tozzi, M., «Una approche par compétences en philosophie», Colloque «Philosophie de

l’enseignement – Enseignement de la philosophie»: De la transmission des savoirs à la formation

des compétences, τελευταία επίσκεψη: 14/07/2019, http://www.philotozzi.com/2011/03/uneapproche-par-competences-en-philosophie/).

39

Για την έννοια της προβληματοποίησης βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «Η προβληματοποίηση:

προοίμιο στην αναστοχαστική επιταγή», στο: Κοντάκος, Α., & Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα

Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού - 5. Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Μονάδων,

Αθήνα: Διάδραση, 2013, σσ. 47-79.

40

Tozzi, M., Penser par soi-même, Lyon: Chronique sociale, 2002, αναφ. στο: Theodoropoulou,

K., E., «La problematisation: préambule critique à l’ exigence de réflexivité», στο: Κοντάκος, Α.,

Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού. Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων, τμ. 5, Αθήνα: Διάδραση, 2013, σσ. 48-79 / Βλ. ακόμη: Θεοδωροπούλου,

Κ., Έ., «Η (ανα)στοχαστική αξίωση, η απαίτηση της δημοκρατίας και η φιλοσοφία της παιδείας»,

στο: Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φρ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού. Αλλαγή και Διακυβέρνηση

Εκπαιδευτικών Συστημάτων, Αθήνα: Ατραπός, 2009, σσ. 381-408.

217


προκειμένου να εφεύρουμε ή να βελτιώσουμε κάτι. Η Κριτική Σκέψη υπηρετεί

έναν σκοπό αρκετά διαφορετικό από αυτούς τους τύπους σκέψης. Ο σκοπός της

Κριτικής Σκέψης είναι να εξακριβώσει το βαθμό στον οποίο μερικά φαινόμενα,

πληρούν/ικανοποιούν κάποια κριτήρια ή την έκταση στην οποία είναι μια

αυθεντική περίπτωση ένα ειδικά οριζόμενο φαινόμενο» 41 .

Η Κριτική Σκέψη στη διδακτική πράξη: ο εξοβελισμός και η παραχάραξη

Η αναγνώριση των φιλοσοφικών, παιδαγωγικών και κοινωνικών πλαισίων τα οποία

υποστήριξαν ή υποστηρίχθηκαν από τα προγράμματα σπουδών και εκφράστηκαν μέσα

από τρεις διδακτικές κατευθύνσεις 42 , την ειδολογική 43 , την αναπτυξιακή 44 και τον

διδακτικό υλισμό 45 , θα μπορούσε να διαφωτίσει την ερευνητική μας πορεία σε σχέση με

41

Beyer, B., Critical Thinking, Bloomington Indianna: Phi Delta Kappa Educational Foundation,

1995, σ. 8.

42

Ματσαγγούρας, Η., Στρατηγικές Διδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην Κριτική Σκέψη, Αθήνα:

Gutenberg, 1998b, σ. 24.

43

Η ειδολογική θεώρηση της εκπαιδευτικής πρακτικής επηρεάστηκε σημαντικά από τις

πλατωνικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις, οι οποίες αφορούν στην στόχευση της εκπαιδευτικής

διαδικασίας στην εκπαίδευση του νου. Για τον Πλάτωνα, η εκπαίδευση αποτελεί μια διαδικασία

κατά/δια την οποίας η ψυχή «μεταστρέφεται» (Πολιτεία, 518c-d) και κατευθύνει την προσοχή της

(Πολιτεία, 521c-d) σε νέα αντικείμενα και μοιάζει περισσότερο (Πολιτεία, 518b-c) με το να στρέφει

κάποιος τα μάτια του προς το φως (βλ.Pappas, N., Πολιτεία του Πλάτωνα. Ένας Οδηγός ανάγνωσης,

μτφρ. Παπαγιαννάκος, Δ., Αθήνα: Εκδόσεις Οκτώ, 2006, σ. 136). Τον Πλάτωνα τον ενδιαφέρει να

δημιουργήσει ανθρώπους εξοικειωμένους με τον a priori λογισμό ως προς θέματα στα οποία οι

περισσότεροι των ανθρώπων κατανοούν μόνο την εμπειρική προσέγγιση. Η μελέτη της

αριθμητικής και της γεωμετρίας είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στη βελτίωση της λογικής

ικανότητας και εκπαιδεύει το νου στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων (βλ. Annas, J.,

Εισαγωγή στην Πολιτεία του Πλάτωνα, μτφρ. Γραμμένου, Χ., Αθήνα: Καλέντης, 2006, σ. 114 /

Jowett, B. (επιμ.), The Dialogues of Plato, Oxford: Oxford University Press, 1875, σ. 785, αναφ. στο:

Nisbey, E.-R., Fong, T.-G., Lehman, R.-D., Cheng, W.-P., «Teaching Reasoning», Science,

October, 30, 238, 1987, σσ. 625-631, τελευταία επίσκεψη: 23/07/2019,

https://science.sciencemag.org/content/238/4827/625).

44

Οι διαμορφωτές και εκφραστές της αναπτυξιακής κατεύθυνσης (Κομένιος, Rousseau,

Pestalozzi) δίνουν για πρώτη φορά ιδιαίτερη σημασία στη διαδικασία της διδασκαλίας, την οποία

καθορίζουν με κριτήριο τη φάση ανάπτυξης και τις ανάγκες του μαθητή και θεωρούν σημαντικά

στοιχεία της σκέψης και της μάθησης τις εμπειρίες (βλ. σχετικά, Ματσαγγούρας, Η., 1998β, ό.π.,

σ. 26 / Γρηγοροπούλου, Β., Φύση και αγωγή στο Ρουσσώ, Αθήνα: Πολίτης, 1999 / Rousseau, J.-J.,

Αιμίλιος ή Περί αγωγής, μτφρ. Γκέκα, Π. (επιμ. Σπανός, Γ.), Αθήνα: Πλέθρον, 2010 / Pestalozzi, J.,

H., How Gertrude Teaches her Children, μτφρ. Holland, L., E. & Turner, F., C., London: Swan, 1894

/ Sonnenschein, A., Head, Heart and Hand. Education in the spirit of Pestalozzi, Cambridge:

Sophia Books, 2010 / Silber, K., Pestalozzi: The man and his work, London: Routledge, 1965).

45

Οι ρίζες του διδακτικού υλισμού αναζητούνται στους σοφιστές, οι οποίοι αμφισβήτησαν τη

γνωστική εκπαίδευση του Σωκράτη και, πρότειναν τη διδασκαλία χρήσιμων και πρακτικών

218


τις συνθήκες διαμόρφωσης των διδακτικών πρακτικών για τη διδασκαλία της σκέψης και

δη της Κριτικής Σκέψης στο ελληνικό σχολείο σήμερα.

Κατά τον McGuinness, τα προγράμματα 46 είχαν αρχικά κατηγοριοποιηθεί ανάλογα με τα

ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, σε προγράμματα «γενικής προσέγγισης» (general

approach) προγράμματα «ειδικών μαθημάτων» (subject specific) και προγράμματα

«διάχυσης» (infusion), με γενικές αρχές οι οποίες απηχούν την αντίληψή τους για την

Κριτική Σκέψη 47 .

Όσον αφορά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, τόσο στα προγράμματα προσέγγισης

«γνωστικών στρατηγικών» όσο και σε εκείνα της «συνδυαστικής» κατεύθυνσης, η

ανάπτυξη/καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης αντιμετωπίζεται μέσα στο πλαίσιο των

επιστημών της Γνωστικής Ψυχολογίας και της Διδακτικής. Η φιλοσοφική διάσταση της

Κριτικής Σκέψης 48 παρακάμπτεται όχι μόνο στο επίπεδο της διδακτικής πράξης αλλά και

γνώσεων (βλ. Lawson-Tancred, Η., Η Πολιτεία του Πλάτωνα και ο Ελληνικός διαφωτισμός, μτφρ.

Λάζου-Βούτου, Α., Αθήνα: Περίπλους, 1998 / Σκουτερόπουλος, Ν., Μ., Η Αρχαία Σοφιστική τα

Σωζόμενα Αποσπάσματα, Αθήνα: Γνώση, 1991 / Guthrie, W., K., C., Οι Σοφιστές, μτφρ.

Τσακουράκης, Δ., Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., 2003 / Hanson, V., D., & Heath, J., Ποιος σκότωσε τον `Ομηρο;,

μτφρ, Καρακατσάνη, Ρ., Αθήνα: Κάκτος, 1999). Ο διδακτικός υλισμός υποστηρίζει ότι η αξία της

διδασκαλίας δεν έγκειται στη δυνατότητά της να αναπτύξει ανύπαρκτες πνευματικές δυνάμεις,

αλλά στην αξία των στοιχείων του περιεχομένου που διδάσκει (Φράγκος, Χρ., «Ο Αλ. Δελμούζος

και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις», Λόγος και Πράξη, 8, 1979, σσ. 3-18/σ. 7, Αναδημοσίευση στο:

Φράγκος, Χ., Επίκαιρα Θέματα Παιδείας, Αθήνα: Gutenberg, 1986).

46

McGuinness, C., From Thinking Skills to Thinking Classrooms: A review and evaluation of

approaches for developing children’s thinking, Belfast: Queen University, σ. 7. τελευταία επίσκεψη:

25/07/2019, https://www.Researchgate.net/publication/280100115_From_ Thinking_Skills_to_

Thinking_Classrooms_A_review_and_evaluation_of_approaches_for_developing_pupils'_thinki

ng.

47

Στην ελληνική πάντως βιβλιογραφία, οι τρεις αυτές τάσεις έχουν καταγραφεί ως: α)

Προγράμματα γενικής παιδείας (content approach) β) Προγράμματα γνωστικών δεξιοτήτων

(skills approach) γ) Προγράμματα γνωστικών στρατηγικών (infusion approach) (Ματσαγγούρας,

Η., 1998β, ό.π., σ. 29).

48

Ο Lipman, ο οποίος στις αρχές της δεκαετίας του ‘70 παρατήρησε ότι οι φοιτητές/ριες ήταν

ανέτοιμοι/ες να παρακολουθήσουν μαθήματα φιλοσοφίας, επειδή κατά τη γνώμη του, τους έλειπε

η ικανότητα στοιχειώδους λογικής σκέψης, σχεδίασε το 1974 ειδικό πρόγραμμα φιλοσοφίας με

στοιχεία λογικής για παιδιά 10-12 ετών. Ο ίδιος χαρακτηριστικά παρατηρεί: «Η φιλοσοφία στην

τάξη πρέπει να ιδωθεί ως αντίρροπη δύναμη προς την υπερβολική υπερεξειδίκευση του

εκπαιδευτικού συστήματος, το δε βάρος της εισαγωγής της φιλοσοφίας στην τάξη θα το

σηκώσουν τα παιδιά από μόνα τους, εφόσον τα νοήματα που αντιπροσωπεύει η φιλοσοφία είναι

μεταξύ εκείνων που αυτά αγαπούν περισσότερο. Προφανώς το μέλλον της φιλοσοφίας στην τάξη

εξαρτάται από την άσκηση των εκπαιδευτικών όχι μόνο στο να κατανοούν τις φιλοσοφικές

διαστάσεις των θεμάτων που διδάσκουν οι ίδιοι/ες καθημερινά, αλλά και στο να μαθαίνουν να

τροφοδοτούν και να οξύνουν (και όχι απλά να ανέχονται) αυτή τη φιλοσοφική αναζήτηση από την

219


στην εννοιολογική της (ανα-) κατασκευή και εντάσσεται στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών

στρατηγικών ως επίλεκτος παιδαγωγικός στόχο 49 . Η δε σχέση των συνδυαστικών

προγραμμάτων ανάπτυξης της Κριτικής Σκέψης με το φιλοσοφικό ρεύμα θα μπορούσε

να διαφωτιστεί μέσα από τη διερεύνηση της σχέσης της επιστήμης με τη φιλοσοφία. Η

ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών της σκέψης αποτελεί, κατά τη δική μας

προσέγγιση 50 , την προϋπόθεση, την αναγκαία αλλά όχι και ικανή συνθήκη για την

ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης 51 . Η δε σχέση των συνδυαστικών προγραμμάτων

ανάπτυξης της Κριτικής Σκέψης με το φιλοσοφικό ρεύμα θα μπορούσε να διαφωτιστεί

μέσα από τη διερεύνηση της σχέσης της επιστήμης με τη φιλοσοφία.

Αν γίνει αποδεκτό ότι η Κριτική Σκέψη είναι μια σκέψη η οποία αναπτύσσεται και

καλλιεργείται στο πλαίσιο συγκεκριμένων επιστημονικών πεδίων, τότε μια τέτοια

θεώρηση φαίνεται να την περιορίζει στις ιδιότητες εκείνες που την καθιστούν εργαλειακή.

Από την άλλη, η αποδοχή της άποψης ότι η Κριτική Σκέψη μπορεί να αποτελέσει άμεσο

διδακτικό αντικείμενο, φαίνεται να της αποδίδει ικανότητες, οι οποίες θα μπορούσαν να

εφαρμοστούν σε όλο το φάσμα των παιδαγωγικών διαδικασιών και εκπαιδευτικών

αντικειμένων. Το ερώτημα ωστόσο το οποίο ανακύπτει για μας, αφορά στο κατά πόσο

πλευρά των μαθητών/τριών (Lipman, M., Sharp, A. Μ., Oscanyan, F. S., Philosophy in the

Classroom, Philadelphia: Temple University Press, 1980, σ. 69).

49

Η θέση του McPeck, ότι η καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης επιτυγχάνεται μέσα μέσα από την

αντιστοίχιση γνώσης και σκέψης, επηρέασε σημαντικά τόσο το περιεχόμενο των αναλυτικών

προγραμμάτων (από την απλή απαρίθμηση πληροφοριακών στοιχείων περνούν στην ανάδειξη

διαφορετικών μορφών σκέψης οι οποίες οδηγούν στην παραγωγή διαφορετικών μορφών γνώσης,)

όσο και τη διδακτική πρακτική, σύμφωνα με την οποία ο εκπαιδευτικός οφείλει να συνεξετάζει τις

μορφές γνώσης με τις μορφές σκέψης που τις παρήγαγαν (Ματσαγγούρας, Η., 1998β, ό.π., σσ. 30,

31). Ωστόσο, αναφέρει ο Ματσαγγούρας, από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 και μετά,

εκπρόσωποι αυτής της τάσης, όπως οι Prawat, Lampret, και Newman, θεωρούν ως προγράμματα

της κατηγορίας αυτής, επιμέρους διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες βασίζονται στη διδασκαλία

των εννοιών και των εννοιολογικών σχημάτων του διδασκόμενου αντικειμένου και δίνουν έμφαση

στην ολιστική προσέγγιση της ύλης μέσα από τη διδασκαλία κεντρικών ιδεών (Στο ίδιο, σ. 32).

50

Βλ. Μονιούδη, Μ., 2020, ό.π.

51

Ο Paul, παρατηρεί ότι αυτό που σίγουρα χρειάζεται ο/η μαθητής/τρια, είναι ένα αναλυτικό

πρόγραμμα που θα συνδυάζει την Κριτική με τη διαλεκτική σκέψη, τις οποίες θεωρεί ως απώτερο

εκπαιδευτικό στόχο (Paul, R., Binker, A., J., A., Weil, D., Critical Thinking Handbook: K-3 rd Grades.

A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, and Science. Foundation

of Critical Thinking, 1995, σσ. 8-13,165, αναφ. στο: Τριλιανός, Θ., Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία

της, Αθήνα: Αφοί Τολίδη, 1997, σ. 74).

220


και αυτή η οριοθέτηση της Κριτικής Σκέψης την καθιστά σκέψη φιλοσοφική 52 , μια σκέψη

κατάλληλη για να ικανοποιεί το ιδανικό του κριτικά σκεπτόμενου πολίτη, έτσι όπως αυτό

προβάλλεται ως ιδανικό παιδαγωγικό.

Η υποδοχή/αποδοχή της έννοιας της Κριτικής Σκέψης στο ελληνικό σχολείο,

καταγράφεται αρχικά μέσα από τις νομοθετικές της συμπεριλήψεις 53 .

52

Ο Dewey, στο Experience and Nature αναφέρει τα εξής: «Σε τελευταία ανάλυση, η Φιλοσοφία

είναι άσκηση κριτικής σε πίστεις, θεσμούς, έθιμα και πολιτικές ως προς τη δυνατότητά τους να

φέρουν το καλό. Η Φιλοσοφία είναι μια γενικευμένη θεωρία της κριτικής. Η έσχατη αξία της για

την εμπειρία της ζωής είναι ότι παρέχει διηνεκώς όργανα για την άσκηση κριτικής σε εκείνες τις

αξίες – είτε σε πίστεις είτε σε θεσμούς, πράξεις ή προϊόντα – που βρίσκονται μέσα σε όλες τις όψεις

της εμπειρίας. Το μείζον εμπόδιο σε μια περισσότερο αποτελεσματική κριτική των τρεχουσών

αξιών έγκειται στον διαχωρισμό της φύσης και εμπειρίας. Στόχος […] είναι να υποκατασταθεί ο

διαχωρισμός αυτός από την ιδέα της συνέχειας» (Dewey, Ι., Experience and Nature, New York:

Open Court, 1926, στο: Θεοδωροπούλου, Έ. (επιστ. επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας:

λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 201ο, σ. 360). Ο ορισμός του Dewey για τη φιλοσοφία

φαίνεται να ταυτίζεται με πλήθος ορισμών της Κριτικής Σκέψης, οι οποίοι τις τελευταίες δεκαετίες

έχουν απασχολήσει - τόσο τους/τις ψυχολόγους και τους/τις διδακτολόγους όσο και, κυρίως,

τους/τις φιλοσόφους της παιδείας (βλ. Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ., Κριτική Παιδαγωγική. Μια

συλλογή Κειμένων, Αθήνα: Gutenberg, 2010, σσ. 24, 32).

53

Το νομοσχέδιο του 1899 που εισάγεται στη Βουλή από τον Υπουργό Παιδείας Αθανάσιο Ευταξία,

(Βλ. Ευταξίου, Π., Α., Τα Νομοσχέδια του Υπουργείου Παιδείας, Εν Αθήναις: Π.Δ. Σακελλαρίου,

1900) το οποίο και απέρριψε η βουλή, αποτελεί σύμφωνα με τον Δημήτρη Γληνό, την πρώτη

επιστημονική συμβολή στην μελέτη των εκπαιδευτικών πραγμάτων στην Ελλάδα (Γληνός, Δ.,

Ένας άταφος νεκρός. Μελέτες για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, Αθήνα: Ράλλης, 1925, σ. 104). Ο

Αλέξανδρος Δελμούζος υποστηρίζει ότι το νομοσχέδιο του Ευταξία, για πρώτη φορά αντικρίζει το

εκπαιδευτικό πρόβλημα συνολικά σε βασικά σημεία του, προσπαθώντας να ικανοποιήσει τις

βασικές ανάγκες του ελληνικού λαού, συγχρονίζοντας την παιδεία του, να καλλιεργήσει το θετικό

πνεύμα και τις ανώτερες σπουδές και να βαθύνει την εθνική συνείδηση (Δελμούζος, Α., Το Κρυφό

Σχολειό, 1908-1911, Αθήνα: Γαλλικό Ινστιτούτο, 1950, σ. 16). Στα κείμενα του Εκπαιδευτικού Ομίλου

(Δελμούζος, Α., Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο, Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Δημητράκου,

1930) γίνεται άμεση αναφορά στη σκέψη και μάλιστα, η ανάπτυξη της σκέψης προτάσσεται μεταξύ

των σκοπών της εκπαίδευσης. Ο Δελμούζος γράφει στις Γενικές Αρχές (§6): «Έτσι όλα τα

μαθήματα έχουν έναν κοινό σκοπό: να μορφώσουν το παιδί, έτσι που να σκέπτεται σωστά και

αυθόρμητα, να του μορφώσουν ένα καθαρό έθος του σκέπτεσθαι» (Ματσαγγούρας, Η., 1998α,

ό.π., σ. 37). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917, μαζί με τα νέα αναγνωστικά (μεταξύ των

οποίων Το Αλφαβητάρι με τον Ήλιο και Τα Ψηλά Βουνά) φέρνει μια νέα ιδεολογία βασισμένη στο

φιλελευθερισμό ή κατά την Α. Φραγκουδάκη στον «αστικό ορθολογισμό» (Φραγκουδάκη, Α.,

Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι Διανοούμενοι, Αθήνα: Κέδρος, 1977, σ. 43). Στα

νομοσχέδια που ετοίμασαν για λογαριασμό των κυβερνήσεων Βενιζέλου τα μέλη του Ομίλου, η

γνωστική ανάπτυξη απαριθμείται μεταξύ των ρητών επιδιώξεων της εκπαίδευσης – αναφορά που

από το 1952 και μετά υπάρχει και στο σχετικό με την εκπαίδευση άρθρο του Συντάγματος (Βλ.

Ευαγγελόπουλος, Σ., Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Οργάνωση και Διοίκηση της

Εκπαίδευσης, τμ. 1, 2, Αθήνα: Χανιά, 1987, σ. 25). Για τη μεταρρυθμιστική προσπάθεια που

επιχειρείται το 1964 (Ν.Δ. 4379/1964), ο αρχιτέκτονας της Ευάγγελος Παπανούτσος υποστηρίζει:

«Θα πλάσομεν ανθρώπους που θα μπορούν με τη γνώση να λευτερωθούν από τα είδωλα του

ψεύδους και με το χαρακτήρα τους να νικήσουν τις δυσκολίες του ζωής» (Παπανούτσος, Ε.,

Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Αθήνα: Ίκαρος, 1965, σ. 280). Στη μεταρρύθμιση του 1976, στο

άρθρο 11, Ν. 309/1976 «περί οργάνωσης και Διοίκησης της Γενικής Εκπαίδευσης» καθορίστηκε ότι

σκοπός του δημοτικού σχολείου μεταξύ άλλων είναι να πλουτίσει τις εμπειρίες, να διεγείρει και να

221


Αναφορικά με το «Πρόγραμμα Κριτικής Διδασκαλίας» 54 (το οποίο και αποτέλεσε για

δεκαετίες το πλαίσιο εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στην διδακτική της Κριτικής

Σκέψης,) και με το Πρόγραμμα «Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών στην Κριτική

Σκέψη» 55 , οι παιδαγωγικές/διδακτικές πρακτικές τις οποίες προτείνουν, περισσότερο ή

λιγότερο, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τις τελευταίες δεκαετίες, με στόχο την

ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης, μέσα στο πλαίσιο των επιταγών κατά κανόνα της

γνωστικής ψυχολογίας, δεν επιχειρείται ωστόσο ή δεν θεωρείται έστω χρήσιμη η

προσέγγιση της έννοιας στο πλαίσιο της φιλοσοφίας -αν και κάποιες αναφορές στη

φιλοσοφική καταγωγή της έννοιας της (Κριτικής) Σκέψης υπάρχουν μάλλον ως

υποχρέωση στην ιστορία της παιδαγωγικής 56 – παρά ως δέσμευση ή έστω αφορμή για τη

διερεύνησή της στο φιλοσοφικό της πλαίσιο.

Επομένως, επιμέρους ερωτήματα τα οποία χρήζουν εδώ διερεύνησης αφορούν στην

επιλεκτική και εργαλειοποιημένη υποδοχή της έννοιας της Κριτικής Σκέψης στην

εκπαιδευτική πρακτική: Εάν οι διδακτικές πρακτικές περιλαμβάνουν επιλεκτικά

ιδιότητες και δεξιότητες της Κριτικής Σκέψης (οι οποίες επιπλέον επιμελώς έχουν

αποξενωθεί της φιλοσοφική τους καταγωγή) τότε μπορούμε να θεωρήσουμε ότι εντός

της σχολικής τάξης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση εφαρμόζονται διδακτικές πρακτικές

για την καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης; Εάν η καλλιέργεια της διάθεσης, βασικής

ποιότητας της Κριτικής Σκέψης και προϋπόθεση κάθε άλλης ενέργειας η οποία αφορά

αναπτύξει τις σωματικές και διανοητικές ικανότητες των μαθητών/ριών, να καλλιεργήσει την

παρατηρητικότητα, το στοχασμό και την ευαισθησία τους (Ευαγγελόπουλος, Σ., 1987, τμ. 2 ο , ό.π.,

σσ. 31, 32). Στο Π.Δ. 583/1982 «Περί του Αναλυτικού Προγράμματος» και το νόμο 1566/85 «Περί

της Δομής της εκπαίδευσης», το άρθρο 1 αναφέρει ότι, σκοπός της πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μεταξύ άλλων, είναι η ανάπτυξη της δημιουργικής και Κριτικής

Σκέψης και της αντίληψης συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας (Ματσαγγούρας, Η., 1998α,

ό.π., σ. 38). Μια από τις τελευταίες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, η οποία έθετε την Κριτική

Σκέψη σε επίλεκτη θέση στην εκπαιδευτική πρακτική ήταν το σχέδιο δράσης το οποίο παρουσίασε

το 2010 το Υπουργείο Παιδείας και αφορούσε στην υλοποίηση μεταρρυθμίσεων στο χώρο της

εκπαίδευσης (τελευταία επίσκεψη: 23/10/2019, http://gree.ach.sch.gr/attachments/220_neosxoleio_synolo.pdf

).

54

Ματσαγγούρας, Η., 1998α, ό.π.

55

Κουλαϊδής, Β. (επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη της Κριτικής -

Δημιουργικής Σκέψης. Οδηγίες για τον επιμορφωτή, για την πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ., 2007.

56

Βλ. Τheodoropoulou, E., «Who thinks better? philosophy: the fantom in the machine»,

Childhood & Philosophy, Vol 2, No 3 (2006), Jan/June, σσ. 91-114/σσ. 92-93, https://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/childhood/article/view/20490/14816.

222


στην ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης των μαθητών και των μαθητριών δεν

συμπεριλαμβάνεται στην εκπαιδευτική πρακτική, τότε είναι δυνατόν να αναμένουμε την

καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης εντός των αιθουσών διδασκαλίας; Μπορούν διδακτικές

πρακτικές αμιγώς φιλοσοφικές να διδαχθούν αποτελεσματικά εν αγνοία των

φιλοσοφικών τους καταβολών; Μέσα από ποιες διδακτικές πρακτικές μπορούν να

καλλιεργηθούν τα χαρακτηριστικά του κριτικά σκεπτόμενου πολίτη, όπως αυτά

αναδεικνύονται στην στοχοθεσία των Προγραμμάτων Σπουδών; Μπορεί μια επιμόρφωση

των εκπαιδευτικών στην Κριτική Σκέψη να είναι αποτελεσματική, όταν η Κριτική Σκέψη

αντιμετωπίζεται αποκλειστικά με όρους της Διδακτικής 57 ;

Φιλοσοφία και Κριτική Σκέψη στη διδακτική πράξη: όροι και προϋποθέσεις

Είναι τέτοιας έκτασης η σχέση μεταξύ της Κριτικής Σκέψης και της φιλοσοφικής

παραμέτρου, ώστε φαίνεται, αντίστροφα να μπορεί η Κριτική Σκέψη να αποτελέσει

βασικό μοχλό για την εισαγωγή της φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η

διερεύνηση της εμπλοκής της φιλοσοφικής σκέψης στην εξασφάλιση της Κριτικής

Σκέψης, ή ακόμη πιο πίσω, το πώς και το γιατί η φιλοσοφική σκέψη εμπλέκεται

κατεξοχήν με την εξασφάλιση του κριτικού τρόπου σκέψης, οδηγεί στην ίδια την ουσία

57

Αυτό που στην πραγματικότητα συμβαίνει, υποστηρίζει η Θεοδωροπούλου, «είναι η

διασπασμένη και συμπτωματική προσέγγιση της φιλοσοφίας μέσα από μια κάθε φορά αντίληψή

της, γεγονός που δεν αποκαθιστά πλήρως τον ορισμό της ούτε το βίωμά της, την ενσώματη

αποτύπωσή της, δημιουργώντας παρανοήσεις, κενά αλλοιώσεις, συρρικνώσεις στον τρόπο με τον

οποίο αναγνωρίζεται και αναπαράγεται […] Το ερώτημα περί της χρήσης ή του οφέλους της

φιλοσοφίας δεν αφορά μόνο στο ενδεχόμενο αίτημα […] για τη διαμόρφωση του «πρακτικού»

ανθρώπου και της ανταπόκρισης της φιλοσοφίας σε αυτό, αλλά και στις ίδιες τις αναμονές που

έχουμε από τη φιλοσοφία ως προς τη συμμετοχή της στους στόχους της εκπαίδευσης […] Έτσι,

εάν, για παράδειγμα, ισχύει ο συμβατικός και εν πολλοίς προσχηματικός συσχετισμός των

«χρήσεων της φιλοσοφίας» με τη λύση προβλήματος, τις επικοινωνιακές δεξιότητες, την

ικανότητα επιχειρηματολογίας και καλής χρήσης του γραπτού λόγου, την ικανότητα δέσμευσης

σε συστηματική έρευνα και ανάλυση ο συσχετισμός δηλαδή με την κατάκτηση κοινών, εγκάρσιων,

μεταφερόμενων δεξιοτήτων από το ένα πεδίο της εκπαίδευσης στο άλλο, τότε φαίνεται ότι,

παράλληλα, υφίσταται μια απώλεια στην κρίσιμη μάζα της φιλοσοφίας, αλλά κυρίως σε αυτό για

το οποίο, ιστορικά, η φιλοσοφία ενδιαφέρθηκε: την αναψηλάφηση των αιτιών, την ανατομία τους

αλλά και την έρευνα για την αξιακή και νοηματική θεμελίωση (ή αναθεμελίωση ή άρνηση της

νοηματικής θεμελίωσης) των επιλογών σε μια προσπάθεια κατάκτησης του σύνολου βάθους της

κριτικότητας» (Θεοδωροπούλου, Ε., «Η φιλοσοφική όχθη στο διαλογικό ρεύμα στην εκπαίδευση»

στο: Τζαβάρας, Γ., (επιμ.), Ημερίδα: «Από τον μονόλογο του δασκάλου στον ομαδικό διάλογο.

Φιλοσοφική σκέψη και διερεύνηση στην πρωτοβάθμια σχολική τάξη», Πρακτικά Ημερίδας,

Παιδαγωγικό Τμήμα Π. Ε., Ρέθυμνο, στο: Eλληνική Φιλοσοφική Βιβλιογραφία, Φιλοσοφικά

Δημοσιεύματα, 2011, σ. 15, http://www.philosophical bibliography.com/attachmens

/138_Theodoropoulou-Eisigisi-2011.pdf ).

223


της φιλοσοφίας, στις απαρχές στην ιστορία της στις κορυφές και στις παρυφές της

φιλοσοφικής διανόησης.

Το ενδιαφέρον το οποίο εκδηλώνεται τις τελευταίες δεκαετίες, σε σχέση με τις

παιδαγωγικές πρακτικές για την ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης των μαθητών/τριών ως

αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας -μέσα από ανανεούμενες διδακτικές

καινοτομίες, οι οποίες κατά καιρούς εξαγγέλλονται από το αρμόδιο υπουργείο και από

επίσημους κρατικούς φορείς χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής- φαίνεται να μην

αντιστοιχεί τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά στις απαιτήσεις για την καλλιέργεια της

πολυδιάστατης έννοιας της Κριτικής Σκέψης στο πλαίσιο των Αναλυτικών

Προγραμμάτων Σπουδών 58 . Δημιουργείται έτσι ένα κενό, το οποίο δύναται να καλύψει η

φιλοσοφική εκπαίδευση 59 σε έναν επανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής πρακτικής κυρίως

ως διαδικασίας επαναπροσδιορισμού της σχέσης δασκάλου μαθητή μέσα από μορφές

διαλόγου 60 .

Η ένταξη φιλοσοφικών πρακτικών στα Προγράμματα Σπουδών της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης θα απαιτούσαν αφενός την αποδοχή της ικανότητας των παιδιών στο

φιλοσοφείν, αφετέρου την ικανότητα της εκπαιδευτικής κοινότητας να διασφαλίσει τις

προϋποθέσεις ενός τέτοιου ενεργήματος. Στο πλαίσιο αυτό, η συζήτηση με φιλοσοφική

στόχευση θα μπορούσε να γίνει το κεντρικό εργαλείο για την καλλιέργεια της Κριτικής

58

Βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., Μονιούδη, Μ., «Ανιχνεύοντας την έννοια της κριτικής σκέψης στο Νέο

Πρόγραμμα Σπουδών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: η κρυφή είσοδος της φιλοσοφίας.

Tracking the concept of critical thinking in the New Curriculum of Primary Education: the

hidden entrance of philosophy», στο: Θεοδωροπούλου, Έ., Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν.,

Παπαδόπουλος, Γ., Καφούση, Σ., Φώκιαλη, Π. (επιμ.), Η έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, Ρόδος:

Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., 2014, σσ. 68-100.

59

Θεοδωροπούλου, Έ., «Το θολό είδωλο της φιλοσοφίας στην εκπαίδευση», ανακοίνωση στη:

Διεθνή Ημερίδα, «Φιλοσοφία, φιλοσοφία, είσαι εδώ; Κάνοντας Φιλοσοφία με τα παιδιά», υπό την

αιγίδα της ελληνικής επιτροπής της UNESCO, Ρόδος, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., 28 Νοεμβρίου 2008α (βλ.

Πρακτικά Συνεδρίου, 2009 – MultimediaCVitem 14: Φάκελος: Anakinosis/Αρχείο: Anakinosis4,

σσ. 81-96) / Θεοδωροπούλου, Ε., «Μια κάποια προσοχή στη σκέψη: η φιλοσοφία και ο εύθραυστος

διάλογος», στο: Θεοδωρίδης, A. (επιμ., εισαγ.), Η κρίση της δημοκρατίας ως κρίση της δημοκρατικής

παιδείας, Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική, 2017.

60

Η Θεοδωροπούλου επισημαίνει:«[…] η μη αξιοποίηση της φιλοσοφίας ή, αλλιώς η ίδια η

ελλιπής, ποσοτικά και ποιοτικά, αντιπροσώπευσή της στα Α.Π.Σ., εγείρει ερωτήματα αφενός μεν

ως προς τις αναμονές του σχετικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού, αφετέρου δε ως προς τις

προσδοκίες της φιλοσοφίας απέναντι στην εκπαίδευση» (Θεοδωροπούλου, Έ., 2008α, σ. 83).

224


Σκέψης μέσα σε μια τάξη που σταδιακά θα μετατρεπόταν σε κοινότητα έρευνας 61 . Η

φιλοσοφική συζήτηση 62 αποτελεί προϋπόθεση απελευθέρωσης της Κριτικής Σκέψης από

τις παιδαγωγικές δεσμεύσεις. Ωστόσο, σημαντικότατη προϋπόθεση για την επιτυχία μιας

διδασκαλίας για την καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης, όπως υποστηρίζεται στο

φιλοσοφικό της πλαίσιο, δεν μπορεί παρά να αποτελεί η φιλοσοφική στάση του/της

εκπαιδευτικού.

Σε αυτό το πλαίσιο, οι πρακτικές φιλοσοφίας για/με Παιδιά, μπορούν να αποτελέσουν

παράδειγμα εισαγωγής της φιλοσοφίας στην (πρωτοβάθμια) εκπαίδευση. Ωστόσο, τόσο

η δυνατότητα των παιδιών να συμμετέχουν σε μια φιλοσοφική εκπαίδευση

καλλιεργώντας την ερώτηση ως βασικό εργαλείο 63 , όσο η ικανότητα των εκπαιδευτικών

61

Σύμφωνα με τη Θεοδωροπούλου, «η σύνδεση του διαλόγου με την έννοια της έρευνας

(διαλογική έρευνα) είναι κομβική και συστηματική σε ό,τι αφορά στη δυνατότητα παραγωγής

γνώσης στους κόλπους παραδειγμάτων όπως, η Φιλοσοφία για Παιδιά των Lipman-Sharp,

παράδειγμα, στο οποίο εμπλέκονται τρία επίπεδα: 1. οι κανόνες της λογικής και οι αρχές της

έρευνας ως κριτήρια της ορθολογικότητας που επιτρέπουν τη διάκριση των κατάλληλων σε κάθε

περίπτωση συλλογισμών, 2. οι φιλοσοφικές έννοιες της αλήθειας, του προσώπου, της

δικαιοσύνης, κ.λ.π., ως αντικείμενα αντιπαράθεσης που επιτρέπουν την ανάπτυξη των νοητικών

δεξιοτήτων και την ικανότητα αξιολόγησης των προτάσεων, 3. η βάση της διαδικασίας της σκέψης

ως διάλογος ανάμεσα σε μέλη μιας κοινότητας συνεργατικής έρευνας, ενώ, αυτός ο διάλογος

εσωτερικεύεται και μετασχηματίζεται σε ένα «forum εν σκέψει» για κάθε συνομιλητή. Η κοινότητα

έρευνας είναι χώρος νομιμοποίησης, καθώς με την κοινή αναζήτηση προϋποθέσεων,

εναλλακτικών, ορισμών και με την κοινή κατασκευή απαντήσεων νομιμοποιείται η ίδια η έρευνα

(και τα αποτελέσματά της) για κάθε συνομιλητή μέσα ακριβώς στο πλαίσιο της κοινότητας που

την απαιτεί και τη νομιμοποιεί» (Θεοδωροπούλου, Ε., 2011, ό.π. υποσ. 23, σ. 11).

62

Βλ. Θεοδωροπούλου, Ε.,2011, ό.π. / Θεοδωροπούλου, Έ, «Ανίχνευση στην τάξη: κείμενα,

συζητήσεις και φιλοσοφικά θραύσματα- η ανάδυση μιας έρευνας», Αμήχανον, vol. I, 2019β, σσ.

342-367 / Θεοδωροπούλου, Έ., «Η φωτογραφία στην τάξη: η συζητητική διαδικασία και το

αντικείμενο σκέψης», Αμήχανον, vol. I, 2019γ, σσ. 310-365 / Θεοδωροπούλου, Ε., «Μια κάποια

προσοχή στη σκέψη: η φιλοσοφία και ο εύθραυστος διάλογος», στο: Θεοδωρίδης, A. (επιμ.,

εισαγ.), Η κρίση της δημοκρατίας ως κρίση της δημοκρατικής παιδείας, Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική,

2017.

63

«Η ορμή της ερώτησης είναι η παιδαγωγική στιγμή, η οποία τροφοδοτεί και υποστηρίζει εκείνη

τη διάσταση της Κριτικής Σκέψης, η οποία ταυτίζεται με τη φιλοσοφική: τη διάθεση για

αμφισβήτηση και διερεύνηση, ώστε το παιδί να ανα-γνωρίζει τον κόσμο και τον εαυτό του μέσα

σε αυτόν («το ερώτημα -ορμή προς το ερωτάν-θέληση για ερώτηση- αποτελεί θεμελιώδη

φιλοσοφική χειρονομία, είναι η κατεξοχήν έκφραση της παιδικής σκέψης» (Θεοδωροπούλου, Ε.,

«‘‘Φιλοσοφία για Παιδιά’’: Τόποι και τρόποι για τη Φιλοσοφία», εισαγωγή στο: Sharp, A.-M.,

Splitter, L.-J. (επιμ., μτφρ., εισαγ., Θεοδωροπούλου, Έ.,), Φιλοσοφία για παιδιά. Το

Κουκλονοσοκομείο, Δίνοντας νόημα στον κόσμο μου. Ένα πρόγραμμα για το παιδί και τον εκπαιδευτικό

της Προσχολικής Εκπαίδευσης, Ατραπός: Αθήνα, 2007α, σσ. 11-46/σ. 13). Ο Tozzi υποστηρίζει την

ικανότητα των παιδιών στο φιλοσοφείν βασιζόμενος σε εμπειρικές διαπιστώσεις, οι οποίες

αναδεικνύουν την ικανότητα αυτή του παιδιού ως μια σχέση φυσική η οποία ανατροφοδοτείται

μέσα από τη διατύπωση της ερώτησης (Tozzi, M., «Φιλοσοφία της Παιδείας και Εκπαίδευση για

τη Φιλοσοφία με παιδιά», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιμ.,μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας:

Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 344-348). Η Θεοδωροπούλου επισημαίνει: «η

225


να οδηγήσουν τα παιδιά σε μια φιλοσοφική διαδικασία μάθησης αλλά και ο τρόπος με

τον οποίο τα προγράμματα σπουδών θα μπορούσαν να υπο (από)-δεχθούν την

φιλοσοφική εκπαίδευση των παιδιών 64 , αποτελούν προϋπόθεση μιας τέτοιας

προοπτικής 65 .

Η διδασκαλία της φιλοσοφικής σκέψης απαιτεί δεσμεύσεις από τη μεριά των

εκπαιδευτικών, οι οποίες προϋποθέτουν την αλλαγή της κουλτούρας τους σε σχέση με

την εκπαιδευτική πράξη 66 . Πάντως, οι προϋποθέσεις που απαιτούνται για την υλοποίηση

αγωγή της ερώτησης (την οποία ακριβώς επιδοτεί εντατικά και υπηρετεί η φιλοσοφική αγωγή)

υποστηρίζει το στόχο της αυτονόμησης της σκέψης, ακρογωνιαίο λίθο της σύγχρονης

παιδαγωγικής. Η (κριτική) αποκατάσταση του εσωτερικού κινήτρου για μάθηση (μέσα από μια

συνεχή προσοχή στο παιδί ως ελεύθερου συνεταίρου στην παιδαγωγική συν/αντ-αλλαγή είναι ένας

στόχος της φιλοσοφικής αγωγής, που δεν μπορεί παρά να προσιδιάζει σε μια εκπαίδευση η οποία

δεν καταλήγει να απαρνηθεί τη φιλοσοφία ή που δεν θεωρεί ως φυσικό γεγονός τη σταδιακή

αποχώρησή της από το χάρτη της προσφερόμενης παιδείας» (Θεοδωροπούλου, Ε., 2007α, ό.π., σ.

12).

64

Για μια σειρά διερευνητικών ερωτημάτων τα οποία οφείλουν να τεθούν πριν από τη διαμόρφωση

όποιας προσέγγισης του πεδίου (βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «Διδάσκοντας Φιλοσοφία στα παιδιά»,

Πρακτικά 3 ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, «Ελληνική Παιδαγωγική

και Εκπαιδευτική Έρευνα», Αθήνα, 7-9 Νοεμβρίου 2002, σσ. 1-10, http://www.pee.gr ).

65

Σύμφωνα με τον Golding, αν η φιλοσοφία στην τάξη έχει ως κύριο (εκπαιδευτικό) στόχο την

κατασκευή εννοιών/νοήματος και ως αντικείμενό της τα φιλοσοφικά προβλήματα, η

αντιμετώπιση των οποίων απαιτεί μια ερευνητική διαδικασία σκέψης (προβληματισμός, πρόταση,

εκπόνηση, αξιολόγηση, αναστοχασμός,) τότε μια φιλοσοφική εκπαιδευτική διαδικασία υφίσταται,

όταν στην εκπαιδευτική κουλτούρα έχει εισχωρήσει η έννοια της κοινότητας έρευνας ως

μεθόδου/εργαλείου της διδακτικής πρακτικής. Ωστόσο, βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη

των παραπάνω είναι η αλλαγή τού ρόλου του/της εκπαιδευτικού (Golding, C., «A handy account

of Philosophy in Schools», Journal of Philosophy in Schools, 1 (1), New Zealand, Dunedin:

University of Otago, 2014, σσ. 68-88).

66

Η φιλοσοφία στο δημοτικό σχολείο, αναφέρει ο Philip Cam προϋποθέτει τη μετατροπή της

τάξης σε μια κοινότητα φιλοσοφικής έρευνας, στην οποία οι μαθητές/τριες συνεργάζονται σε μια

αναζήτηση για κοινές έννοιες (Cam, P., «Commentary on Matthew Lipman’s ‘The educational

role of philosophy’», Journal of Philosophy in Schools, 1(1), σ. 6). Προκειμένου αυτό να καταστεί

εφικτό, αναφέρει ο Cam, απαιτείται ο ριζοσπαστικός επανασχεδιασμός του προγράμματος

σπουδών και αντίστοιχα της παιδαγωγικής (Στο ίδιο). Ο Lipman αναφέρει: «Από το 1974 έως το

1976, οι φιλόσοφοι του IAPC δημιούργησαν ένα πρότυπο φιλοσοφικό πρόγραμμα για τα παιδιά

ηλικίας 11 και 12 ετών εντός του οποίου οι μαθητές και οι μαθήτριες επαναπροσανατολίζονται από

το αυστηρό κίνητρό τους για γνώση και προς την κατεύθυνση η οποία βασίζεται στην έρευνα. Αντί

να αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση ως τη δέσμευση άπειρων πληροφοριών στη μνήμη (οι οποίες

παρέχονται από δασκάλους και κείμενα,) η εκπαιδευτική εμπειρία σχεδιάστηκε ξεκινώντας από

την ευαισθητοποίηση των μαθητών για το πρόβλημα του αντικειμένου» (Lipman, M., «Philosophy

for Children: Some Assumptions and Implications», Ethics in Progress, 2(1), 2011, σσ. 3-16/σ. 5). Η

Evgenia Cherkasova περιγράφει τη φιλοσοφία ως «πλευρική σκίαση η οποία ποτέ δεν

ικανοποιήθηκε με την φαινομενική κατάσταση των πραγμάτων. Η φιλοσοφία είναι οι επίμονες

προσπάθειες να σκέφτεται κανείς “έξω και πέρα από το συνηθισμένο”, να σκέφτεται “διαφορετικά”

φιλοδοξώντας να αμφισβητήσει την ίδια την πρακτική της σκέψης» (Haynes, J. & Murris, K.,

Picturebooks, Pedagogy and Philosophy, London: Routledge, 2012, σ. 48-49).

226


ενός προγράμματος φιλοσοφίας στην τάξη, δεν αποτελούν ένα διδακτικό μοντέλο, το

οποίο οφείλει ο/η εκπαιδευτικός να ακολουθεί προκειμένου να επιτευχθούν

συγκεκριμένοι στόχοι 67 , αλλά παραπέμπει σε μια αλλαγή της στάσης του/της

εκπαιδευτικού, η οποία συμπεριλαμβάνει σύμφωνα με τους Lipman, Sharp, Oscanyan τη

δέσμευση στη φιλοσοφική έρευνα, την αποφυγή της κατήχησης, το σεβασμό για τις

απόψεις των παιδιών, την επίκληση της εμπιστοσύνης των παιδιών 68 .

67

Σύμφωνα με την Haynes, στόχος της Φιλοσοφίας με Παιδιά δεν είναι να παράγει επαγγελματίες

φιλοσόφους, αλλά να αντλήσει από την διαιώνια φιλοσοφία την αρετή της «λογικότητας»,

νοούμενης σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, και μάλιστα σε ρητή αντιδιαστολή προς την παραδοσιακή

εμμονή στον ορθό λόγο (ratio): η λογικότητα είναι κάτι πολύ περισσότερο από την

ορθολογικότητα (Haynes, J., Τα παιδιά ως φιλόσοφοι. Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση, μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα: Μεταίχμιο, 2009, σ. 89). Στο πλαίσιο της

P4C, αναφέρει η Haynes, «η έννοια της λογικότητας δεν περιορίζεται στην νοητική περιοχή

(περιλαμβάνοντας μόνο γνώμες, πεποιθήσεις, προκαταλήψεις και πνευματικές στάσεις) αλλά

επεκτείνεται σε ολόκληρο τον ανθρώπινο ψυχισμό και μάλιστα μέσα στα διανθρώπινα, κοινωνικά

χαρακτηριστικά του: τις λεκτικές και εκφραστικές δεξιότητες τις επιθυμητικές και βουλητικές

τάσεις, τις έξεις, τις συνήθειες, τις αποφάσεις και τις ηθικές ή ανήθικες πράξεις. Με αυτό το ευρύ

νόημα κατορθώνει να γεφυρώνει το χάσμα ανάμεσα στο στοχασμό και τη δράση» (Στο ίδιο). Η

Θεοδωροπούλου ξεδιπλώνει τις νοητικές διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στην ανάπτυξη της

λογικότητας μέσα από τη φιλοσοφική πρακτική. Καθώς η φιλοσοφία «αναλαμβάνει το έργο της

αναψηλάφησης θεμάτων […] αρνείται το προφανές και αυτονόητο και καθυστερεί το βλέμμα της

στο «παρόραμα», το λανθάνον, στο αφανές» ( Θεοδωροπούλου, Έ., 2002, ό.π., σ.3). Σύμφωνα με

τη Θεοδωροπούλου, «Η Φιλοσοφία για Παιδιά επεξεργάζεται εργαλεία για την ηθική έρευνα,

όπως: η πρόβλεψη συνεπειών, ο υπολογισμός όλων των όψεων μιας κατάστασης, η διάκριση

μεταξύ καλών και ανεπαρκών λόγων, η συνέπεια μεταξύ σκέψης και πράξης, η εξεύρεση

κριτηρίων, ο σχεδιασμός ενός ιδεώδους αναφορικά με τον κόσμο μέσα στον οποίο θέλουμε να

ζούμε, η προβολή ενός ιδεώδους του εαυτού μας ως όλου (Gestalt), η ένταξη στο συγκείμενο, η

καλλιέργεια της αντίληψης (ώστε να αντιλαμβάνεται και να επιλέγει τις περιπλοκότητες, τα

ανεπανάληπτα, τις λεπτομέρειες), η επεξεργασίας της σχέσης μέρους- όλου, σκοπού-μέσου. Η

φιλοσοφία νοείται έτσι ως πηγή γνωστικών δεξιοτήτων, αναπαριστά ένα λογικό μοντέλο για την

εξέλιξη της σκέψης του παιδιού» (Θεοδωροπούλου, Έ., 2007α, ό.π., σσ. 33,34).

68

Lipman, M., Sharp, A.-Μ., Oscanyan, F. S., 1980, ό.π., σσ. 61, 62.

227


Επιπλέον, η ηθική διάσταση της Κριτικής Σκέψης μπορεί να καλλιεργηθεί εντός των

κοινοτήτων έρευνας 69 , με εργαλείο τη φιλοσοφική συζήτηση 70 , η οποία μπορεί να

απελευθερώσει την Κριτική Σκέψη από ανεπεξέργαστες εκπαιδευτικές οριοθετήσεις 71 .

Ωστόσο, το πέρασμα από το μονόλογο του δασκάλου σε μορφές διαλόγου μέσα στην

τάξη, ακόμα και μέσα από την εισαγωγή φιλοσοφικών πρακτικών στο σχολείο, δε

διασφαλίζει την αυθεντικότητα ενός διαλόγου με φιλοσοφική στόχευση. Η φιλοσοφική

εκπαίδευση χωρίς την παρουσία ασφαλιστικών δικλείδων, θα μπορούσε να

εργαλειοποιηθεί και να μετατραπεί σε μια διαδικασία παραγωγής δεξιοτήτων σκέψης, οι

οποίες δεν αφορούν στη φιλοσοφία και στην Κριτική Σκέψη αναπόσπαστα δεμένη με τη

φιλοσοφία. Η λειτουργική διάκριση ανάμεσα στη φιλοσοφική εκπαίδευση και τη

69

Σύμφωνα με την Sharp, «η φιλοσοφία για παιδιά είναι συνυφασμένη με τη μεταμόρφωση της

τάξης σε κοινότητα φιλοσοφικής έρευνας αφοσιωμένη στο να βρίσκει τις σημασίες των εννοιών ώστε

τα παιδιά να δίνουν νόημα στον κόσμο της καθημερινής τους εμπειρίας» (Sharp, Α., Μ.,

«Πρόλογος», στο: Sharp, A., M., Splitter, L.,-J., (επιμ., μτφρ., εισαγ., Θεοδωροπούλου, Έ.),

Φιλοσοφία για παιδιά. Το Κουκλονοσοκομείο, Δίνοντας νόημα στον κόσμο μου. Ένα πρόγραμμα για

το παιδί και τον εκπαιδευτικό της Προσχολικής Εκπαίδευσης, Ατραπός: Αθήνα, 2007, σ. 9).

70

Η Θεοδωροπούλου αναδεικνύει τον κρίσιμο ρόλο που καλείται να διαδραματίσει ο/η

εκπαιδευτικός στο πλαίσιο της φιλοσοφικής διαδικασίας και την ανάγκη του να ασκεί την

ικανότητά του να διαχειρίζεται τον διαλογικό μηχανισμό. Η διαχείριση του διαλόγου από τον/την

εκπαιδευτικό, αναφέρει η Θεοδωροπούλου, είναι μια διαδικασία αυστηρών διανοητικών

απαιτήσεων, καθώς «αναδύονται απαιτήσεις όπως η διερώτηση και η αμφιβολία, ο προοδευτικός

ορισμός των εννοιών, η ορθολογική επιχειρηματολογία διατύπωση θέσης-αντίθεσης»

(Θεοδωροπούλου, Ε., 2002, ό.π., σ.6). Ταυτόχρονα, «η συλλογική αναζήτηση της αλήθειας εντός

της κοινότητας έρευνας (βλ. Carvalho, C., M., & Mendonça, D., «The Community of Philosophical

Inquiry as a Regulative Ideal in Felix Moryion», στο: Duthie, Ε., & Robles, R., (επιμ.), Parecidos de

familia. Propuestas actuales en Filosofía para Niños - Family ressemblances. Current proposals in

Philosophy for Children, Madrid: Anaya, 2017, σσ. 36-46) λειτουργεί προς όφελος της ατομικής.

Μέσα στην κοινότητα έρευνας, σχηματίζεται μια διελκυστίνδα ανάμεσα στην ικανότητα αυτοστοχασμού

και την ικανότητα ετερο-στοχασμού, η οποία υποστηρίζει τη συγκρότηση μιας

συλλογικής σκέψης προς όφελος της ατομικής» (Θεοδωροπούλου, Ε., 2002, ό.π., σ. 6).

71

Η παρακολούθηση της έρευνας, εντός της φιλοσοφικής κοινότητας αναφέρει η Sharp, «όπου

εκείνη ήθελε οδηγήσει, ενέχει μια ηθική και αισθητική διάσταση. Η πρακτική του διαλόγου

διαμορφώνει τη συνείδηση της ηθικής και αισθητικής διάστασης, που χαρακτηρίζει το δούναι και

λαβείν της συνομιλίας, συνείδηση την οποία μπορούν να έχουν τα παιδιά. Η δε απόκτηση

συνείδησης του ηθικού περιεχομένου της διαβούλευση, της προσεκτικής και μακράς σκέψης εντός

της κοινότητας, μπορεί συχνά να οδηγήσει στην πράξη. Είναι με αυτή την έννοια, όπου κάθε τάξη

- κοινότητα έρευνας συνιστά μια πολιτική πράξη. Η έρευνα εντός της κοινότητας αποτελεί

πρακτική στην ανατομία, στην αναδημιουργία και τέλος-τέλος στη δημιουργία ενός νέου κόσμου

ανάμειξης στα πράγματα» (Sharp, A., Μ., «Το παιδί ως κριτικός», στο: Θεοδωροπούλου, Έ.,

(επιστ. επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010,

σσ. 359-376/σ. 360).

228


φιλοσοφική κουλτούρα, όπως την προτείνει η Θεοδωροπούλου 72 , η καλλιέργεια του

φιλοσοφικού βλέμματος τόσο στον/στην εκπαιδευτικό όσο και στο παιδί 73 , αποτελούν

προϋποθέσεις για έναν διάλογο με φιλοσοφική στόχευση οδηγώντας «πιο πέρα, στο

72

«Η λειτουργική διάκριση ανάμεσα στη φιλοσοφική εκπαίδευση και τη φιλοσοφική κουλτούρα

(η οποία επεξεργάζεται λεπτομερέστερα τη διάκριση ανάμεσα στην πρακτική φιλοσοφία ή το

φιλοσοφείν από τη μια μεριά, και την ακαδημαϊκή φιλοσοφία ή τη μελέτη ενός σώματος γνώση

από την άλλη τοποθετώντας τις φιλοσοφικές πρακτικές με τα παιδιά στη μεριά του πρώτου

σκέλους) στόχο δεν έχει να εισάγει στεγανά και να σύρει διαχωριστικές γραμμές ως ατελή

αλληγορία μιας ανεπεξέργαστης διάκρισης μεταξύ γεγονότος και αξίας» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η

(ανα)στοχαστική αξίωση, η απαίτηση της δημοκρατίας και η φιλοσοφία της παιδείας», στο:

Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φρ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού. Αλλαγή και Διακυβέρνηση

Εκπαιδευτικών Συστημάτων, Αθήνα: Ατραπός, 2009, σσ. 381-408). «Η φιλοσοφική εκπαίδευση δεν

αντιστοιχεί σε μια τυχαία και αδιάφορη ως προς τα αποτελέσματά της (τόσο για την εκπαίδευση

όσο και για τη φιλοσοφία) επιλογή φιλοσοφικών στοιχείων δίχως πρόθεση, δηλαδή να

συγκροτηθεί μια συνεκτική μορφή φιλοσοφίας, ενώ αντίθετα, η φιλοσοφική κουλτούρα, δίχως

αναγκαστικά να παραπέμπει με απόλυτους όρους στο φιλοσοφικώς είναι, σκέπτεσθαι και διάγειν,

θα έτεινε να αποκαθιστά μια πρόθεση συνάρθρωσης των διαφορετικών επιπέδων φιλοσοφικής

εμπειρίας ως μιας πυκνής εμπειρίας, που συνέχει το πρόσωπο στο σύνολό του και που, ως εκ

τούτου αποβαίνει σημαντική παιδαγωγική εμπειρία με προεκτάσεις στη συγκρότηση της μορφής

του πολίτη αυτή τη μορφή στην οποία επενδύουν μακροπρόθεσμα οι εκπαιδευτικές ασκήσεις

διαμόρφωσης του χαρακτήρα. (βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., 2012, ό.π., σ. 254). Ωστόσο, η

Θεοδωροπούλου τονίζει ότι «και προς τα δύο σκέλη της διάκρισης διαπιστώνεται έλλειμμα στην

εκπαίδευση, (βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., 2009, ό.π.) ενώ η φιλοσοφία με τα παιδιά, περισσότερο από

κάθε άλλη μορφή εκπαιδευτικής πρακτικής, οφείλει να διασκεδάσει τους φόβους που περιέχονται

σε μια τέτοια διάκριση, «εάν, δηλαδή, η συγκεκριμένη διάκριση θα λειτουργούσε ως λήθη του

δεύτερου σκέλους ή απορρόφησή τους στο πρώτο και ακόμα, χειρότερα, τελικά ως διάλυση ακόμα

και του πρώτου σκέλους, σε μια πρώιμη, ατελή και κοντόθωρη παιδαγωγικοποίηση και

διδακτικοποίησή του. Αυτό θα οδηγούσε σε μια στέρηση των πραγματικών θετικών προεκτάσεων

τόσο της φιλοσοφικής εκπαίδευσης όσο και της φιλοσοφικής κουλτούρας και θα αποστερούσε

τον διάλογο των διαστάσεών του, κυρίως εκείνων που αφορούν την ικανότητα των ατόμων να

συγκροτούν τον εαυτό τους ενώπιων και απέναντι του άλλου στη βάση της σημαντικής σύνδεσης

ανάμεσα στη διαμόρφωση της σκέψης και στη διαμόρφωσης του προσώπου (στην προέκταση της

σκέψης του Dewey, Mead, και Vygotsky, σε ό,τι τουλάχιστον αφορά στις θεωρητικές

προϋποθέσεις της πρότασης Lipman-Sharp» (Θεοδωροπούλου, Έ., 2012, ό.π., σσ. 262, 263).

73

«Η φιλοσοφική κουλτούρα ενός ατόμου είναι συγχρόνως παθητική και ενεργητική (είναι και

διενεργείται), παραπέμπει στον τρόπο με τον οποίο το άτομο ενσωματώνει ως προς όλα τα

παραπάνω επίπεδα τη φιλοσοφία, μέσα σε μια συσσωμάτωση, δηλαδή, της εξατομικευμένης του

ιστορίας και της πρόσληψής του της φιλοσοφίας (συμπεριλαμβανομένων και των μεθόδων μέσω

των οποίων επιτεύχθηκε η πρόσληψη και η εξοικείωση) και έκτοτε αποτελεί τμήμα της

κουλτούρας του. Ο βαθμός στον οποίο η φιλοσοφική κουλτούρα είναι καθοριστική για τη

συνολική διαμόρφωση της κουλτούρας ενός προσώπου (όντας δυνατόν ακόμα και να την

απορροφήσει ταυτιζόμενη μαζί της,) έχει να κάνει όχι μόνο με τους ειδικούς όρους και τις

συνθήκες της όλης διαδικασίας οι οποίοι και την εξατομικεύουν» (βλ. Θεοδωροπούλου, Ε., «Ο

Φιλόσοφος κι ο αθλητής: μια ιστορία για τη Διαπολιτισμικότητα», στο: Γκόβαρης, Χ.,

Θεοδωροπούλου, Έ., Κοντάκος, Α. (επιμ.) H Παιδαγωγική Πρόκληση της Πολυπολιτισμικότητας.

Ζητήματα θεωρίας και πράξης της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα: Ατραπός, 2007β, σσ. 31-

51) αλλά και με την ίδια την αντίληψη περί φιλοσοφίας, η οποία διατρέχει την όλη διαδικασία

όπως, για παράδειγμα, συμβαίνει στο πλαίσιο των ελληνιστικών φιλοσοφικών σχολών, όπου η

φιλοσοφική δραστηριότητα είναι μια διαδικασία που μας κάνει πληρέστερους και καλύτερους (βλ.

Hadot, P., Philosophy as a Way of Life, Blackwell, 1995 / Δελλής, Ι., Γ., Φιλοσοφική Συμβουλευτική,

Αθήνα: τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, 2005, σ. 34).

229


φιλοσοφικό βίωμα – στην δημιουργία φιλοσοφικών αντανακλαστικών» 74 συνδεδεμένων

με μία παρρησιακή δέσμευση 75 .

Συμπεράσματα

Η καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης αποτελεί επιτακτική υποχρέωση της εκπαίδευσης. Η

εργαλειοποιημένη ωστόσο μορφή της Κριτικής Σκέψης, όπως τελικά διαμορφώνεται

μέσα από την επιλεκτική και ευκαιριακή εκπαιδευτική της παρουσία, φαίνεται να

φανερώνεται ως μια παρέμβαση στο τρόπο σκέψης των μαθητών/τριών, με βασικό

μάλλον στόχο να τους καταστήσει λειτουργικά ικανούς πολίτες, ώστε να εξυπηρετούν τις

σύγχρονες οικονομικές και κοινωνικο-πολιτικές ανάγκες. Οι διδακτικές προσεγγίσεις,

έχουν επικεντρωθεί σε ιδιότητες και ποιότητες, οι οποίες είναι προσιτές στην διδακτική

πρακτική. Η απομόνωση αυτών των ποιοτήτων της Κριτικής Σκέψης και η διδακτική τους

εντατικοποίηση, οδήγησε στην εδραίωση μιας εκπαιδευτικής κουλτούρας, η οποία

ταυτίζει την Κριτική Σκέψη με ορισμένες απομονωμένες ποιότητας και ιδιότητές της, με

μία συνεπαγόμενη συρρίκνωση της εκπαίδευσης σε ρουτίνες που εν τέλει την

αποδυναμώνουν, ακριβώς διότι η Κρητική Σκέψη υπερβαίνει την στερεοτυπία και τη

ρουτίνα. Εάν η εκπαιδευτική πρακτική διαστρεβλώνοντας την Κριτική Σκέψη μέσω της

εργαλειοποίησής της από τη Διδακτική και της πλήρους ένταξής της στην οπτική της

74

Θεοδωροπούλου, Έ., 2011, ό.π., σ. 15.

75

Σύμφωνα με τον Foucault στο πλαίσιο της ελληνορωμαϊκής κουλτούρας, «ο φιλοσοφικός ρόλος

περιλάμβανε τρεις τύπους παρρησιακής δραστηριότητας, οι οποίοι όλοι συνδέονται μεταξύ τους.

Στο μέτρο που ο φιλόσοφος έπρεπε να ανακαλύψει και να διδάξει ορισμένες αλήθειες για τον

κόσμο και τη φύση ο ρόλος του ήταν επιστημολογικός. Η στάση απέναντι στην πόλη, τους νόμους,

τα πολιτικά θεσμικά όργανα απαιτούσε επιπλέον πολιτικό ρόλο. Η παρρησιακή δραστηριότητα

προσπάθησε επίσης να επεξεργαστεί τη φύση των σχέσεων μεταξύ της αλήθειας και του τρόπου

ζωής, της αλήθειας και της ηθικής και αισθητικής του εαυτού. Η παρρησία, όπως εμφανίζεται

στον τομέα της φιλοσοφικής δραστηριότητας στον ελληνορωμαϊκό πολιτισμό, δεν είναι ενιαία,

αλλά μια πρακτική που προσπαθεί να διαμορφώσει τις συγκεκριμένες σχέσεις που έχουν οι

άνθρωποι» (Foucault, M., 1983, ό.π., σ. 41). Και σύμφωνα με τον Foucault, η δική μας ηθική

υποκειμενικότητα έχει τις ρίζες της τουλάχιστον εν μέρει, σε αυτές τις πρακτικές. «Το

αποφασιστικό κριτήριο που προσδιορίζει τον παρρησία, δεν βρίσκεται στη γέννησή του, ούτε στην

ιθαγένειά του, ούτε στην πνευματική του ικανότητα, αλλά στην αρμονία που παρουσιάζει μεταξύ

λόγου και βίου. […] Στη φιλοσοφική πρακτική η έννοια της αλλαγής του μυαλού παίρνει μια

γενικότερη και διευρυμένη έννοια, αφού δεν είναι πλέον θέμα αλλαγής της πίστης κάποιου ή της

γνώμης αλλά αλλαγής του ύφους της ζωή του, της σχέσης του με τους άλλους και της σχέσης του

με τον εαυτό του. Αυτές οι νέες παρρησιακές πρακτικές συνεπάγονται ένα πολύπλοκο σύνολο

συνδέσεων μεταξύ του εαυτού και της αλήθειας. Διότι όχι μόνο οι πρακτικές αυτές υποτίθεται ότι

προσδίδουν στο άτομο με αυτογνωσία, αυτή η αυτογνωσία με τη σειρά της υποτίθεται ότι παρέχει

πρόσβαση στην αλήθεια για περαιτέρω γνώση» (Στο ίδιο).

230


Γνωστικής Ψυχολογίας, παράλληλα την αποξενώνει από την φιλοσοφική της ρίζα,

οδηγείται εν τέλει στην αδυναμία των αναλυτικών προγραμμάτων και πρακτικών να

καλλιεργήσουν επί της ουσίας την Κριτική Σκέψη που διατείνονται ότι καλλιεργούν.

Αντίθετα, η διαστρεβλωμένη έννοια της Κριτικής Σκέψης και η ταύτισή της με μέρος των

ιδιοτήτων της εξυπηρετείται λιγότερο ή περισσότερο ικανοποιητικά εντός του σχολικού

συστήματος, κάτι που δημιουργεί την ψευδαίσθηση της υλοποίησης του στόχου που την

αφορά.

Τα αναλυτικά προγράμματα και οι διδακτικές πρακτικές αδυνατούν να υποστηρίξουν την

καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης, εάν τελικά επίλεκτος στόχος του σχολείου θα ήταν να

προσφέρει στους μαθητές και στις μαθήτριες, μεταξύ άλλων, τη δυνατότητα να

συνειδητοποιήσουν τη δική τους μοναδική ύπαρξη μέσα στον κόσμο που τους/τις

περιβάλλει, καθώς αναγνωρίζουν το δικό τους σύστημα αξιών, την ανθρωπινότητά τους

μέσα από τη σχέση τους με τον Άλλον/τους άλλους. Εάν αυτός θα ήταν ο στόχος, τότε

θα ήταν αναγκαία η ενεργοποίηση φιλοσοφικών μηχανισμών, όπως επιχείρησε να δείξει

το παρόν κείμενο. Η Κριτική Σκέψη, με αυτή την έννοια δύναται και οφείλει να

κατανοηθεί κυρίως και πλήρως εντός της φιλοσοφικής της μήτρας. Η καλλιέργεια της

Κριτικής Σκέψης εντός της σχολικής τάξης, η οποία έχει αποκτήσει τα χαρακτηριστικά

της κοινότητας έρευνας, σύμφωνα με τη δική μας προσέγγιση, θα μπορούσε να ενισχύσει

στους μαθητές και στις μαθήτριες τη διάθεση για αναζήτηση της αλήθειας.

Τα φιλοσοφικά εργαλεία, τα οποία έτσι κι αλλιώς επιλεκτικά και αλλοτριωμένα

χρησιμοποιούνται και από την παιδαγωγική και τη διδακτική, ενταγμένα αυτή τη φορά

στο φιλοσοφικό τους πλαίσιο και νοούμενα ως τέτοια από τους ίδιους τους

εκπαιδευτικούς, θα μπορούσαν να υποστηρίξουν μια ανανεωμένη διδακτική πρακτική για

την καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης στο σχολείο.

Η εισαγωγή της φιλοσοφίας στα προγράμματα σπουδών 76 με όρους και προϋποθέσεις οι

οποίοι εξασφαλίζουν ότι η φιλοσοφική παρουσία στην εκπαιδευτική διαδικασία 77 θα

καταστεί ικανή να αναδείξει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της Κριτικής Σκέψης στις

76

Βλ. Aronowitz, S. & Giroux A., H., «Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και

Πολιτισμική Πολιτική», μτφρ. Θεριανός, Κ., αναφ. στο: Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ., Κριτική

Παιδαγωγική. Μια συλλογή Κειμένων, Αθήνα: Gutenberg, 2010, σ. 191.

77

Βλ. Θεοδωροπούλου, Ε., 2011, ό.π. / Θεοδωροπούλου, Ε., 2012, ό.π. / Θεοδωροπούλου, Ε., 2017,

ό.π.

231


εκπαιδευτικές πρακτικές, φαίνεται να αποτελεί (ασυνείδητη έστω) απαίτηση μιας

κοινωνίας, η οποία αναζητά την ανθρωπιστική της ταυτότητα στο σύγχρονο και

ευμετάβλητο περιβάλλον, αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος, ως επίσημου θεσμού,

ο οποίος οφείλει να εκφράζει αυτήν την κοινωνική απαίτηση.



- Annas, J., Εισαγωγή στην Πολιτεία του Πλάτωνα, μτφρ. Γραμμένου, Χ., Αθήνα: Καλέντης, 2006.

- Aronowitz, S. & Giroux A., H., «Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική

Πολιτική», μτφρ. Θεριανός, Κ., αναφ. στο: Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ., Κριτική Παιδαγωγική. Μια

συλλογή Κειμένων, Αθήνα: Gutenberg, 2010.

- Bergson, H., Η Δημιουργική Εξέλιξη, (επιμ. Παπαγιώργης, Κ. & Πρελορέντζος, Γ.), μτφρ., Πρελορέντζος,

Γ., Αθήνα: Πόλις, 2013.

- Blaire, J., A., «Recent Development in Critical Thinking in Anglophone North America», Thinking, 7 (2),

1987, σ. 3., αναφ. στο: Καζεπίδης, Τ., Η Φιλοσοφία της Παιδείας, Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 1991, σ. 109.

- Canivez, A., «Henri Bergson», στο: Εncyclopedie de la Pleiade, Ιστορία της Φιλοσοφίας, 19ος-20ος αιώνας,

Η εξελικτική φιλοσοφία. Εθνικές φιλοσοφικές σχολές, μτφρ. Μήτσου-Παππά, Μ., Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., 1982.

- During, I., Ο Αριστοτέλης. Παρουσίαση και ερμηνεία του έργου του, τμ. Α΄, μτφρ. Κοτζιά-Παντέλη, Π.,

Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1982.

- Dewey, Ι., Experience and Nature, New York: Open Court, 1926, στο: Θεοδωροπούλου, Έ. (επιστ. επιμ.,

μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010.

- Durant, W., Η Περιπέτεια την Φιλοσοφίας. Η Ζωή και η Σκέψη των Μεγάλων Φιλοσόφων, Μπαρουξής, Γ.,

(πρόλογος Δήμου, Ν.), Αθήνα: Μεταίχμιο, 2014.

- Guthrie, W., K., C., Οι Σοφιστές, μτφρ. Τσακουράκης, Δ., Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., 2003.

- Habermas, J., Κείμενα Γνωσιοθεωρίας και Κοινωνικής Κριτικής, μτφρ. Οικονόμου, Α., Αθήνα: Πλέθρον,

1990.

- Hanson, V., D., & Heath, J., Ποιος σκότωσε τον `Ομηρο;, μτφρ, Καρακατσάνη, Ρ., Αθήνα: Κάκτος, 1999.

- Haynes, J., Τα παιδιά ως φιλόσοφοι. Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,

μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα: Μεταίχμιο, 2009.

- Hegel, G., Η Επιστήμη της Λογικής. Είναι-Ουσία-Έννοια, μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα: Δωδώνη, 1991.

- Hume, D., Πραγματεία για την ανθρώπινη φύση, Βιβλίο πρώτο: Για τη νόηση, μτφρ. Πουρνάρη, Μ., Αθήνα:

Πατάκης, 2005.

- Lipman, M., Η σκέψη στην εκπαίδευση, μτφρ. Σαλαμάς, Γ., Αθήνα: Πατάκης, 2004.

- Lawson-Tancred, Η., Η Πολιτεία του Πλάτωνα και ο Ελληνικός διαφωτισμός, μτφρ. Λάζου-Βούτου, Α.,

Αθήνα: Περίπλους, 1998.

- Mann, L., On the Trail of Process, New York: Crune and Stratton, 1979, αναφ. στο: Ματσαγγούρας, Η.,

Στρατηγικές Διδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην Κριτική Σκέψη, Αθήνα: Gutenberg, 1998.

- Mcpeck, J., Critical Thinking and Education, Oxford: Martin Roberson, 1981, αναφ. στο: Ματσαγγούρας,

Η., Γ., Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική

Πράξη, τ. Β’, Αθήνα: Gutenberg, 1998.

- Morin, E., Το καλοφτιαγμένο κεφάλι, μτφρ. Δημουλάς, Δ., Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου, 2000.

- Morin, Έ., Η Μέθοδος, 3. Η γνώση της γνώσης, μτφρ. Τσαπακίδης, Θ., Αθήνα: Εκδόσεις Εικοστού Πρώτου

Αιώνα, 2001.

- Morin, Ε., Γνώση, άγνοια, μυστήριο, μτφρ. Καυκιάς, Γ., Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου, 2018.

- Nickerson, S., R., «Why Teach Thinking?», στο: Baron, J., B. & Sterberg, R., J. (επιμ.), Teaching Thinking

Skills: Theory and Practice, New York: W. H. Freeman and Co., 1986, αναφ. στο: Lipman, M., Η σκέψη

στην εκπαίδευση, μτφρ. Σαλαμάς, Γ., Αθήνα: Πατάκης, 2004.

- Pappas, N., Πολιτεία του Πλάτωνα. Ένας Οδηγός ανάγνωσης, μτφρ. Παπαγιαννάκος, Δ., Αθήνα: Εκδόσεις

Οκτώ, 2006.

- Paul, R., Critical Thinking. What every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, Santa Rosa,

CA: Foundation for Critical Thinking, 1993, αναφ. στο: Τριλιανός, Θ., Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία

της, Αθήνα: Αφοί Τολίδη, 1997.

232


- Paul, R., W., «Critical and reflective Thinking», στο: Jones, B. & Idol, L. (επιμ.), Dimensions of Thinking

and Cognitive Instruction, Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1990, αναφ. στο: Ματσαγγούρας, Η., Στρατηγικές

Διδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην Κριτική Σκέψη, Αθήνα: Gutenberg, 1998.

- Paul, R., W., «Dialogical Thinking», στο: Baron, J. & R. Sternberg (επιμ.), Teaching Thinking Skills, New

York: Freeman, 1987, αναφ. στο: Ματσαγγούρας, Η., Γ., Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές

Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, τ. Β’, Αθήνα: Gutenberg, 1998.

- Rapp, C., Εισαγωγή στον Αριστοτέλη, μτφρ. Τσιριγκάκης, Η., (επιμ. Θανασάς, Π.), Αθήνα: Οκτώ, 2012.

- Rubenstein, R., Τα τέκνα του Αριστοτέλη. Πώς η αρχαία σοφία φώτισε τους σκοτεινούς χρόνους, μτφρ.

Καρακατσάνη, Ρ., Αθήνα: Λιβάνη, 2004.

- Russell, B., Η αρχαία φιλοσοφία μετά τον Αριστοτέλη, μτφρ. Χουρμούζιος, Αιμ., Αθήνα: Αρσενίδη, χχ.

- Russell, Β., Τα Προβλήματα της Φιλοσοφίας, μτφρ. Δυριώτης, Γ., Αθήνα: Ι.Δ. Αρσενίδης, 1963.

- Rousseau, J.-J., Αιμίλιος ή Περί αγωγής, μτφρ. Γκέκα, Π., (επιμ. Σπανός, Γ.), Αθήνα: Πλέθρον, 2010.

- Sharp, A.-Μ., «Το παιδί ως κριτικός», στο: Θεοδωροπούλου, Έ. (επιστ. επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία

της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 359-376.

- Sharp, Α.-Μ., «Πρόλογος», στο: Sharp, A.-M, Splitter, L.-J-, (επιμ., μτφρ., εισαγ., Θεοδωροπούλου, Έ.),

Φιλοσοφία για παιδιά. Το Κουκλονοσοκομείο, Δίνοντας νόημα στον κόσμο μου. Ένα πρόγραμμα για το παιδί

και τον εκπαιδευτικό της Προσχολικής Εκπαίδευσης, Ατραπός: Αθήνα, 2007.

- Taylor, A., E., Πλάτων. Ο άνθρωπος και το έργο του, μτφρ. Αρζόγλου, Ι., Αθήνα: ΜΙΕΤ, 1992.

- Tozzi, M., «Προωθώντας με τα παιδιά την εκμάθηση του φιλοσοφείν», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιστ.

επιμ., εισαγ., μτφρ), Φιλοσοφία, φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας φιλοσοφία με τα παιδιά, Αθήνα: Διάδραση,

2013, σσ. 151-174.

- Tozzi, M., «Φιλοσοφία της Παιδείας και Εκπαίδευση για τη Φιλοσοφία με παιδιά», στο: Θεοδωροπούλου,

Έ. (επιστ. επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ.

331-358.

- Tozzi, M., Penser par soi-même, Lyon: Chronique sociale, 2002, αναφ. στο: Θεοδωροπούλου, Έ., «Η

προβληματοποίηση: προοίμιο στην αναστοχαστική επιταγή», στο: Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φ. (επιμ.),

Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού. Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τμ. 5,

Αθήνα: Διάδραση, 2013, σσ. 48-79.

- Vlastos, G., Πλατωνικές μελέτες, μτφρ. Αρζόγλου, Ι., Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ, 2000.

- Γληνός, Δ., Ένας άταφος νεκρός. Μελέτες για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, Αθήνα: Ράλλης, 1925.

- Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ., Κριτική Παιδαγωγική. Μια συλλογή Κειμένων, Αθήνα: Gutenberg, 2010.

- Γρηγοροπούλου, Β., Φύση και αγωγή στο Ρουσσώ, Αθήνα: Πολίτης, 1999.

- Δελλής, Ι., Γ., Φιλοσοφική Συμβουλευτική, Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, 2005.

- Δελλής, Γ., Ι., Εισαγωγή στη Φιλοσοφία, Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός, 2009.

- Δημητρακόπουλος, Φ., Μ., Kant, I. Κριτική του Καθαρού Λόγου. Η Υπερβατική Διαλεκτική. Η αντινομία του

Καθαρού Λόγου, τχ. 2, μτφρ. Δημητρακόπουλος, Φ., Μ., Αθήνα: αυτοέκδοση, 2006.

- Δελμούζος, Α., Το Κρυφό Σχολειό, 1908-1911, Αθήνα: Γαλλικό Ινστιτούτο, 1950.

- Δελμούζος, Α., Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο, Αθήνα: Δημητράκος, 1930.

- Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα

Σπουδών (Α.Π.Σ), ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχ. 2ο, αρ. φύλλου

303, 13 Μαρτίου 2003.

- Ευαγγελόπουλος, Σ., Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, τμ.

1, 2, Αθήνα: Χανιά, 1987.

- Ευταξίου, Π., Α., Τα Νομοσχέδια του Υπουργείου Παιδείας, Εν Αθήναις: Π.Δ. Σακελλαρίου, 1900.

- Θεμιστίου, Ανωνύμου, Φιλοπόνου, Λιθοπολίτου, Κορυδαλέως, Αριστοτέλους το «Όργανον», Αναλυτικά

ύστερα Α’ μετά σχολίων μτφρ. Παπανδρέου, Α., Αθήνα: Γεωργιάδης, 1999.

- Θεοδωρακόπουλος, Ι., Ν., Εισαγωγή στον Πλάτωνα, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», 2002.

- Θεοδωρακόπουλος, Ι., Ν., Εισαγωγή στη Φιλοσοφία, τ. Α., Β, Γ, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», 2006.

- Θεοδωρίδης, Χ., Εισαγωγή στη Φιλοσοφία, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», 1994.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Διδάσκοντας Φιλοσοφία στα παιδιά», Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου της

Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», Αθήνα, 7-9

Νοεμβρίου 2002, (http://www.pee.gr).

- Θεοδωροπούλου, Ε., «‘‘Φιλοσοφία για Παιδιά’’: Τόποι και τρόποι για τη Φιλοσοφία», εισαγωγή στο:

Sharp, A.-M, Splitter, L.-J. (επιμ., μτφρ., εισαγ., Θεοδωροπούλου, Έ.), Φιλοσοφία για παιδιά. Το

Κουκλονοσοκομείο, Δίνοντας νόημα στον κόσμο μου. Ένα πρόγραμμα για το παιδί και τον εκπαιδευτικό της

Προσχολικής Εκπαίδευσης, Ατραπός: Αθήνα, 2007α, σσ. 11-46.

- Θεοδωροπούλου Ε., «Ο Φιλόσοφος κι ο αθλητής: μια ιστορία για τη Διαπολιτισμικότητα», στο:

Γκόβαρης, Χ., Θεοδωροπούλου, Έ., Κοντάκος, Α. (επιμ.) H Παιδαγωγική Πρόκληση της

Πολυπολιτισμικότητας. Ζητήματα θεωρίας και πράξης της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα: Ατραπός,

2007β, σσ. 31-51.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Το θολό είδωλο της φιλοσοφίας στην εκπαίδευση», ανακοίνωση στη: Διεθνή

Ημερίδα, «Φιλοσοφία, φιλοσοφία, είσαι εδώ; Κάνοντας Φιλοσοφία με τα παιδιά», υπό την αιγίδα της

233


ελληνικής επιτροπής της UNESCO, Ρόδος, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., 28 Νοεμβρίου 2008α (βλ. Πρακτικά Συνεδρίου,

2009 – MultimediaCVitem 14: Φάκελος: Anakinosis/Αρχείο: Anakinosis4, σσ. 81-96).

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Η Φιλοσοφία, τα παιδιά και η Φιλοσοφία της Παιδείας», Παιδαγωγικά ρεύματα στο

Αιγαίο, τχ. 3 Ιούλιος 2008β, σσ. 5-18, (http://www.Rhodes.aegean.gr/ptde/revmata/new-issue.html).

- Θεοδωροπούλου, Κ., Έ., «Η (ανα)στοχαστική αξίωση, η απαίτηση της δημοκρατίας και η φιλοσοφία της

παιδείας», στο: Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φρ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού. Αλλαγή και Διακυβέρνηση


- Θεοδωροπούλου, Έ. «Εισαγωγή: Το φάσμα της φιλοσοφίας της παιδείας», στο: Θεοδωροπούλου, Ε.

(επιμ.,μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 19-80.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Η φιλοσοφική όχθη στο διαλογικό ρεύμα στην εκπαίδευση» στο: Τζαβάρας, Γ.

(επιμ.), Ημερίδα: «Από τον μονόλογο του δασκάλου στον ομαδικό διάλογο. Φιλοσοφική σκέψη και διερεύνηση

στην πρωτοβάθμια σχολική τάξη», Πρακτικά Ημερίδας, Παιδαγωγικό Τμήμα Π. Ε., Ρέθυμνο, στο:

Eλληνική Φιλοσοφική Βιβλιογραφία, Φιλοσοφικά Δημοσιεύματα, 2011 (http://www.philosophical

bibliography.com/attachmens/138_Theodoropoulou-Eisigisi-2011.pdf).

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία», Διά-λογος,

Επετηρίδα Φιλοσοφικής ΄Ερευνας, Αθήνα: Παπαζήση, 2, 2012, σσ. 241-269.

- Θεοδωροπούλου, Ε. (επιστ. επιμ., εισαγ., μτφρ), Φιλοσοφία, φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας φιλοσοφία με

τα παιδιά, Αθήνα: Διάδραση, 2013α.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Η προβληματοποίηση: προοίμιο στην αναστοχαστική επιταγή», στο: Κοντάκος, Α.

& Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού - 5. Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα: Διάδραση, 2013β, σσ. 47-79.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Μια κάποια προσοχή στη σκέψη: η φιλοσοφία και ο εύθραυστος διάλογος», στο:

Θεοδωρίδης, A. (επιμ., εισαγ.), Η κρίση της δημοκρατίας ως κρίση της δημοκρατικής παιδείας, Αθήνα:

Σύγχρονη Εκδοτική, 2017.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «‘Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικoύς

τόπους», στο: Αργυρίου, M., Θεοδωροπούλου, Έ., Πλήρη Κείμενα 6ου Διεθνούς Συνεδρίου / Εκπαιδευτικές

Διδακτικές 2015. Συνδέοντας διδακτικές μεθοδολογίες, δεξιότητες και στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική

πρακτική μέσα από τις Τέχνες, Τόμος Α-Β. Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ - Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική και

Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), ΤΕΠΑΕΣ - Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2019α.

- Θεοδωροπούλου, Έ, «Ανίχνευση στην τάξη: κείμενα, συζητήσεις και φιλοσοφικά θράυσματα- η ανάδυση

μιας έρευνας», Αμήχανον, vol. I, 2019β, σσ. 342-367.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Η φωτογραφία στην τάξη: η συζητητική διαδικασία και το αντικείμενο σκέψης»,

Αμήχανον, vol. I, 2019γ, σσ. 310-365.

- Θεοδωροπούλου, Ε., Μονιούδη, Μ., «Ανιχνεύοντας την έννοια της κριτικής σκέψης στο Νέο Πρόγραμμα

Σπουδών στην Πρωτοβάθμια Εκπαιδευση: η κρυφή είσοδος της φιλοσοφίας / Tracking the concept of

critical thinking in the New Curriculum of Primary Education: the hidden entrance of philosophy», στο:

Θεοδωροπούλου, Έ., Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Παπαδόπουλος, Γ., Καφούση, Σ., Φώκιαλη, Π. (επιμ.), Η

έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, Ρόδος: Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., 2014, σσ. 68-100.

- Καζεπίδης, Τ., Η σημασία του διαλόγου και οι εχθροί του, Αθήνα: Βάνιας, 2004.

- Καζεπίδης, Τ., Η Φιλοσοφία της Παιδείας, Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 1991.

- Κασσωτάκης, Μ., Ι., «Η αξιολόγηση των μαθητών», στο: Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (επιμ.),

Ελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα: Σείριος, 1995.

- Κουλαϊδής, Β. (επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη της Κριτικής - Δημιουργικής

Σκέψης. Οδηγίες για τον επιμορφωτή, για την πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα:

Ο.ΕΠ.ΕΚ., 2007.

- Ματσαγγούρας, Η., «Η Διδασκαλία στο Δημοτικό Σχολείο», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 25, 1985.

- Ματσαγγούρας, Η., Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη

Διδακτική Πράξη, τ. Β’, Αθήνα: Gutenberg, 1998α.

- Ματσαγγούρας, Η., Στρατηγικές Διδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην Κριτική Σκέψη, Αθήνα:

Gutenberg, 1998β.

- Ματσαγγούρας, Η., Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια

εργασίας, Αθήνα: Γρηγόρης, 2003.

- Ματσαγγούρας, Η., Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, Θεωρία της διδασκαλίας-Η προσωπική θεωρία ως

πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, τόμ. 1 ος , Αθήνα: Gutenberg, 2006.

- Μουζάλα, Γ., Μ., Ζητήματα Γνωσιολογίας, Οντολογίας και Μεταφυσικής στη Φιλοσοφία του Αριστοτέλους

υπό το φως αρχαίων και βυζαντινών υπομνημάτων, Αθήνα: Gutenberg, 2013.

- Μονιούδη, Μ., Η Φιλοσοφική διάσταση της Κριτικής Σκέψης στη Εκπαίδευση, διδακτορική διατριβή,

επιβλέπουσα Θεοδωροπούλου, Έ., Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2020.

- Παπαδημητρίου, Ε., Θεωρία της Eπιστήμης και Ιστορία της Φιλοσοφίας, Αθήνα: Gutenberg, 1983.

- Παπανούτσος, Ε., Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Αθήνα: Ίκαρος, 1965.

- Πελεγρίνης, Θ., Λεξικό της Φιλοσοφίας, Αθήνα: Πεδίο, 2013.

- Πόρποδας, Δ., Κ., Η Μάθηση και οι Δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση), Πάτρα: αυτοέκδοση, 2003.

234


- Ρουσόπουλος, Γ., «Παράσταση τέλος;», στο: Τζαβάρας, Γ. (επιμ.), Παρόν και μέλλον της φιλοσοφίας,

Αθήνα: Δωδώνη, 1995.

- Ρουσόπουλος, Γ., «Το πρόβλημα της γνώσης», Δευκαλίων, τ.19/2, Δεκέμβριος 2001.

- Σκουτερόπουλος, Ν., Μ., Η Αρχαία Σοφιστική τα Σωζόμενα Αποσπάσματα, Αθήνα: Γνώση, 1991.

- Τομασίδης, Χ., Χ., Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Αθήνα: Δίπτυχο, 1982.

- Τριλιανός, Θ., Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της, Αθήνα: Αφοί Τολίδη, 1997.

- Paul, R. Binker, A.J.A., Weil, D., Critical Thinking Handbook: K-3 rd Grades. A Guide for Remodelling

Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, and Science. Foundation of Critical Thinking, 1995, σσ. 8-

13,165, αναφ στο Τριλιανός, Θ., Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της, Αθήνα: Αφοί Τολίδη, 1997, σ.74.

- Φλουρής, Γ., «Δυσαρμονία Εκπαιδευτικών Σκοπών, Αναλυτικού Προγράμματος, και Εκπαιδευτικών

Μέσων», στο: Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ., Ελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα: Σείριος, 1995.

- Πλάτωνος, Άπαντα, μτφρ. Κουχτσόγλου, Γ., Αθήνα: Εταιρία Ελληνικών Εκδόσεων, 1966.

- Φράγκος, Χρ., «Ο Αλ. Δελμούζος και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις», Λόγος και Πράξη, 8, 1979, (σσ. 3-

18), Αναδημοσίευση στο: Φράγκος, Χ., Επίκαιρα Θέματα Παιδείας, Αθήνα: Gutenberg, 1986.

- Φραγκουδάκη, Α., Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι Διανοούμενοι, Αθήνα: Κέδρος, 1977.


- Angélique, Del Rey, À l’école des compétences - De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, Paris:

La Découverte, 2010.

- Bergson, H., Matter and Memory, μτφρ. Paul, N., M. & Palmer, W., S., New York: Zone Books, 1994.

- Beyer, B., Critical Thinking. Bloomington Indianna: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1995

- Cam, P., «Commentary on Matthew Lipman’s ‘The educational role of philosophy’», Journal of

Philosophy in Schools, 1(1).

- Carvalho, C., M., & Mendonça, D., «The Community of Philosophical Inquiry as a Regulative Ideal in

Felix Moryion», στο: Duthie, Ε. & Robles, R. (επιμ.), Parecidos de familia. Propuestas actuales en Filosofía

para Niños / Family ressemblances. Current proposals in Philosophy for Children, Madrid: Anaya, 2017.

- Hadot P., Philosophy as a Way of Life, Blackwell, 1995.

- Haynes, J. & Murris, K., Picturebooks, Pedagogy and Philosophy, London: Routledge, 2012.

- Halpern, D., F., Thought and knowledge: An introduction to critical thinking, Hillside, NJ: Erlbaum, 1984.

- Leszl, W., «Aristotle’s Logical Works and His Conception of Logic», Topoi, 23, 2014.

- Lipman, M., «Philosophy for Children: Some Assumptions and Implications», Ethics in Progress, 2(1),

2011, σσ. 3-16.

- Lipman, M., Sharp, A. Μ., Oscanyan, F. S., Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University

Press, 1980.

- McPeck, J., E., Critical Thinking and Education, New York: Routledge Library Edition: Philosophy of

Education, 2016.

- McTighe, J. & Schollenbeger, J., «Why teach thinking?», στο: Costa, A., (επιμ.), Developing Minds, τμ. Ι.,

Alexandria, VA: ASCD, 1991, αναφ. στο: Ματσαγγούρας, Η., Γ., Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας.

Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, τ. Β’, Αθήνα: Gutenberg, 1998.

- Nickerson, R., «Dimension of Thinking: A Critique» στο: Jones, B., F. & Idol, L. (επιμ), Dimensions of

Thinking and Cognitive Interaction, Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1990.

- Pestalozzi, J., H., How Gertrude Teaches her Children, μτφρ. Holland, L., E. & Turner, F., C., London:

Swan, 1894.

- Tozzi, Μ., Moliere, G., Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd’hui, CNDP, Hachette, 1992.

- Τheodoropoulou, E., «Who thinks better? philosophy: the fantom in the machine», Childhood &

Philosophy, Vol 2, No 3 (2006), Jan/June, σσ. 91-114 https://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/childhood/article/view/20490/14816.

- Golding, C., «A handy account of Philosophy in Schools», Journal of Philosophy in Schools, 1(1), New

Zealand, Dunedin: University of Otago, 2014, σσ. 68-88.

- Smiley, T., «What Is a Syllogism?», Journal of Philosophical Logic, 2, 1973.

- Sonnenschein, A., Head, Heart and Hand. Education in the spirit of Pestalozzi, Cambridge: Sophia Books,

2010.

- Silber, K., Pestalozzi: The man and his work, London: Routledge, 1965.

Ηλεκτρονικοί ιστότοποι

- «12 Regarding a Definision of Critical Thinking», στο: Critical Thinking Handbook: 6th-9th-Grades,

Τελευταία επίσκεψη: 08/04/2018, http://www.criticalthinking.org/data/pages/55/

e702cc63463484eedcabfa81b1fc11 5f519e8886aeca6.pdf

235


- Academic Dictionaries of Encyclopedias Ανακτήθηκε στις 23/02/2017 από

http://greek_greek.enacademic.com/37163/%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CE%BD%CF%8C%CE%B7%C

E%BC%CE%B1Greek τελευταία επίσκεψη: 23/02/2017, http://www.lexigram.gr/lex/enni/νόηση#Hist2

- Dictionary.com, «critical thinking», στο: Dictionary.com's 21st Century Lexicon, τελευταία επίσκεψη:

22/06/2013, http://dictionary.reference.com/browse/criticalthinking.

- Dewey, J., How we think, Boston: D. C. Heath, 1933, τελευταία επίσκεψη: 10/07/2019,

https://archive.org/details/howwethink000838mbp/page/n7

- Boss, G., La Competence Philosophique, 2011, τελευταία επίσκεψη: 14/07/2019,

http://www.gboss.ca/competencephil.html.

- Ennis, H., R., The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities,

2011. Πρόκειται για την αναθεωρημένη έκδοση της παρουσίασης στην Έκτη Διεθνή Διάσκεψη για τη

σκέψη στο MIT, Cambridge, MA, Ιούλιος, 1994. Τελευταία αναθεωρημένη Μάιος. Τελευταία επίσκεψη:

12/11/2011, http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThinking_51711

_000.pdf & http://www3.qcc.cuny.edu/WikiFiles/file/Ennis%20Critical%20Thinking%20Assessment

.pdf

- McGuinness, C., From Thinking Skills to Thinking Classrooms: A review and evaluation of approaches for

developing children’s thinking, Belfast: Queen University, τελευταία επίσκεψη: 25/07/2019,

https://www.Researchgate.net/publication/280100115.

- Jowett, B. (επιμ.), The Dialogues of Plato, Oxford: Oxford University Press, 1875, σ. 785, αναφ. στο:

Nisbey, E.-R., Fong, T.-G., Lehman, R.-D., Cheng, W.-P., «Teaching Reasoning», Science, October, 30,

238, 1987, σσ. 625-631, τελευταία επίσκεψη: 15/01/2019,

https://science.sciencemag.org/content/238/4827/625.

- Foucault, M., Discourse and Truth: The Problematization of Parrhesia, (six lectures given by Michel

Foucault at Berkeley, Oct.-Nov. 1983), τελευταία επίσκεψη: 14/02/2019,

foucault.info/downloads/discourseandtruth.doc.

- Κομένιος, Ι., Α., Μεγάλη Διδακτική, μτφρ. Ιωαννίδου - Ολυμπίου, Δημ., Αθήναις: τύποις Μιχαήλ

Ματζεβελάκη, 1912, τελευταία επίσκεψη: 25.02.2018, http://anemi.lib.uoc.gr/search/.

Μαρία (Μάνια) Μονιούδη

monioudim@gmail.com

Η Μαρία (Μάνια) Μονιούδη είναι Διδ/σα του Παν/μίου Αιγαίου στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης με τίτλο

της διδ. διατριβής «Η Φιλοσοφική διάσταση της Κριτικής Σκέψης στην Εκπαίδευση» και επιβλέπουσα την

καθ. Έ. Θεοδωροπούλου. Έχει μεταπτυχιακό τίτλο στη φιλοσοφία (Mphil Ε.Κ.Π.Α.) και είναι απόφοιτη του

Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Π.Α & του Τμήματος Πολιτικής Επιστήμης και

Ιστορίας του Παντείου Παν/μίου. Είναι εκπαιδευτικός στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση από το 1999 και μέλος

της ερευνητικής ομάδας στο Project «Ού-τις» του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία

(Ε.Ε.Π.Φ.) (Διευθύντρια: Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου, http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφικέςδιεπιστημονικές-πρακτικ/).

Maria (Μania) Monioudi holds a PhD degree from the University of the Aegean in Sciences of Education

with the title of PhD thesis «The Philosophical Dimension of Critical Thinking in Education» and supervisor

Prof. E. Theodoropoulou. She holds a master degree in philosophy (Mphil, N.K.U.A.) and she is a graduate

of Primary Education Department of the National and Kapodistrian University of Athens & of Political

Science and History Department of Panteion University. She is a teacher in primary education since 1999

and member of the project «Ou-tis» of the Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.)

(Directress: Prof. Elena Theodoropoulou, http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφικές-διεπιστημονικέςπρακτικ/).

236


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Μπάρδας, Σ.-Α., «Εκπαίδευση Χαρακτήρα: μια κριτική προσέγγιση», Αμήχανον. Διεθνές

Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-2020, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ.

237-266.

Εκπαίδευση Χαρακτήρα: μια κριτική προσέγγιση

Character Education: a critical approach

L’éducation du caractère: une approche critique

Σωτήριος Α. Μπάρδας

Υποψήφιος Διδάκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Στην παρούσα δημοσίευση επιχειρείται να καταδειχθεί ότι η εκπαίδευση χαρακτήρα αποτελεί ένα

εκπαιδευτικό πρόγραμμα - εργαλείο της εκπαιδευτικής πολιτικής των χωρών-κρατών που το

εφαρμόζουν, με στόχο – ρητό και άρρητο -τη χειραγώγηση της σκέψης και της συμπεριφοράς των

νέων, σύμφωνα με προκαθορισμένα πρότυπα. Η εκπαίδευση χαρακτήρα επιτάσσει και παράγει

τον δογματισμό, τον κατηχητισμό, τον αυστηρό δασκαλοκεντρισμό, στοχεύοντας σε μια εγχάραξη

καθορισμένων αξιών και σε μια καθοδηγούμενη τροποποίηση της σκέψης και της συμπεριφοράς,

μέσα από διαδικασίες στείρας κατάκτησης γνώσης, μίμησης παραδειγμάτων, απαγωγής και

αξιολόγησης. Ως εκ τούτου, φαίνεται ότι οι στόχοι και οι πρακτικές της εκπαίδευσης χαρακτήρα

δεν καλλιεργούν την ανάπτυξη κριτικής και αυτόνομης σκέψης, που θα ενίσχυε τα άτομα στην

κατεύθυνση μιας ενσυνείδητης διαμόρφωσης των αξιακών τους επιλογών.

Λέξεις–κλειδιά: χαρακτήρας, εκπαίδευση, αξίες, δογματισμός, κατήχηση, χειραγώγηση.

This paper tries to show that character education is an educational program - tool of the

educational policy of the countries that implement it, aiming - explicitly and implicitly - at

manipulating young people’s way of thinking and behaving, in compliance with predefined

standards. Moreover, character education requires and produces the catechism, manipulation,

indoctrination and strict teacher-centred discipline, aiming at a defined values’ inculcation and

a cogitation and behavior guided modification, through sterile processes of knowledge

acquisition, role modeling, deduction and evaluation. Therefore, the aims and practices of

character education indicate that do not cultivate the development of a critical and autonomous

thinking, thus, strengthening individuals towards a conscious formation of their values choices.

Keywords: character, education, values, indoctrination, catechism, manipulation.

237


Εισαγωγή

Η εκπαίδευση χαρακτήρα εμφανίζεται ως μια μορφή ηθικής εκπαίδευσης με στόχο την

καλλιέργεια ηθικού χαρακτήρα στα άτομα, μέσω εγχάραξης προεπιλεγμένων αξιών,

επανάληψης πρακτικών και μοντελοποίησης της συμπεριφοράς 1 . Προγράμματα αυτής

της μορφής εκπαίδευσης ενσωματώνονται και υλοποιούνται, ως επί το πλείστον, σε

σχολεία των Ηνωμένων Πολιτειών και του Ηνωμένου Βασιλείου 2 .

Στη βιβλιογραφία εντοπίζονται τοποθετήσεις 3 , οι οποίες οδηγούν στην έγερση ενός

1

Althof, W., Berkowitz, M., W., «Moral Education and Character Education: Their Relationship

and Roles in Citizenship Education», Journal of Moral Education, 4, 35, 2006, σσ. 495-518 /

Fairchild, S., G., Character Education in The United States: A History of a Movement With Special

Attention to the Character Education Inquiry, διδακτορική διατριβή, επιβλέπων Butchart, R., E.,

Athens, Georgia, USA: The University of Georgia, 2006 / Smagorinsky, P., Taxel, J., The Discourse

of Character Education: Culture Wars in the Classroom, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates, Inc. Publishers, 2005 / Davis, M., «What’s Wrong with Character Education?»,

American Journal of Education, 110, 1, 2003, σσ. 32-57.

2

Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. / Davis, M., ό.π. / Arthur, J., Citizens of Character. New Directions

in Character and Values Education, U.K.: Imprint Academic, 2010 / Watz, M., «An Historical

Analysis of Character Education», Journal of Inquiry & Action in Education, 2, 4, 2011, σσ. 34-53.

3

Dewey, J., Moral Principles in Education, Cambridge, Massachusetts: The Riverside Press

Cambridge, 1909 / Dewey, J., Reconstruction in Philosophy, New York: Henry Holt and Company,

1920 / Dewey, J., Theory of the Moral Life, New York: Irvington Publishers, 1996. (1 η έκδοση 1908)

/ Dewey, J., Theory of Valuation, Illinois: The University of Chicago Press, 1939 / Piaget, J., The

Moral Judgment of the Child, Glencoe, Illinois, USA: The Free Press, 1948 / Noddings, N.,

Educating moral people: A Caring Alternative to Character Education, New York: Teachers College

Press, 2002 / Noddings, N., «Foreword», στο: Smagorinsky, P., Taxel, J. (επιμ.), The Discourse of

Character Education: Culture Wars in the Classroom, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates, Inc., Publishers, 2005, σσ. xi-xiii / Kohn, Α., «How Not to Teach Values: A Critical

Look at Character Education», Phi Delta Kappan, 6, 78, 1997, σσ. 428-439 / Davis, M., ό.π. / Sharp,

A.-M., «Το Παιδί ως Κριτικός», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιμ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι,

Όψεις, Διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 359-376 / Θεοδωρίδης, Α., «Αυτονομία και Παιδαγωγική

Πράξη», Παιδαγωγικός Λόγος, 2, 2008, σσ. 67-84 / Θεοδωροπούλου, Ε., «Η (ανα)στοχαστική

αξίωση, η απαίτηση της δημοκρατίας και η φιλοσοφία της παιδείας», στο: Κοντάκος, Α.,

Καλαβάσης, Φρ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού. Αλλαγή και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών

Συστημάτων, Αθήνα: Ατραπός, 2009, σσ. 381-408 / Θεοδωροπούλου, Ε., «Η Προβληματοποίηση:

Προοίμιο στην Αναστοχαστική Επιταγή», στο: Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα

Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού: Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα:

Διάδραση, 2013, σσ. 47-79 / Θεοδωροπούλου, Ε., «Word, Words, Words, Σμήνη αξιών και

προβληματοποιητική περιβαλλοντική ηθική», στο: Θεοδωροπούλου, Ε., Φώκιαλη, Π.,

Παπαβασιλείου, Β., Καΐλα, Μ. (επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αειφόρος Ανάπτυξη: Κείμενα

Προβληματισμού με Καινοτόμες Προσεγγίσεις, Αθήνα: Διάδραση, 2015, σσ. 359-387 /

Θεοδωροπούλου, Ε., Εκπαίδευση Αξιών: Εκπαίδευση για τις Αξίες, Χάριν των Αξιών, Από και Μέσα

Από τις Αξίες, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Π.Μ.Σ. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ρόδος:

Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2016 / Θεοδωροπούλου, Ε., Ηθικό Δίλημμα, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις,

Π.Μ.Σ. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2017 / Θεοδωροπούλου, Ε.,

«Στα Περί-Χωρα του Ευ Ζην και η Διορατική Θέα των Θεμελίων των Δυνατών Οικοδομημάτων»,

στο: Θεοδωροπούλου, Έ., Moreau, D., Gohier, C. (επιμ.), Η Ηθική στην Εκπαίδευση: Φιλοσοφικές

238


σκεπτικισμού σχετικά με το εάν η εκπαίδευση χαρακτήρα αποτελεί ηθική εκπαίδευση,

όπως την αντιλαμβάνονται πολλοί φιλόσοφοι 4 .

Σκοπός του κειμένου είναι να τοποθετηθεί κριτικά σε σχέση με την πρόταση της

εκπαίδευσης χαρακτήρα, προκειμένου να διερευνηθούν, σε μια πρώτη προσέγγιση, τα

εξής ερωτήματα:

• Ποιος είναι ο στόχος της εκπαίδευσης χαρακτήρα;

• Ποιες μέθοδοι χρησιμοποιούνται για την επίτευξη των στόχων της;

• Με ποιους τρόπους προβάλλονται τα προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα,

ώστε να βρίσκουν απήχηση στα άτομα και στις κοινότητες;

• Διαμορφώνεται στη βιβλιογραφία ένα διαφορετικό πλαίσιο ηθικής εκπαίδευσης

αντίθετο από αυτό της εκπαίδευσης χαρακτήρα;

Η επιλογή του συγκεκριμένου θέματος σχετίζεται με την αύξηση της δημοφιλίας της

εκπαίδευσης χαρακτήρα, ως μορφή ηθικής εκπαίδευσης, τις τελευταίες τρεις δεκαετίες 5 .

Το παρόν κείμενο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο, προσεγγίζονται κριτικά τα

ιστορικά στοιχεία, όπως αυτά εντοπίστηκαν στη διεθνή βιβλιογραφία των υποστηρικτών

της εκπαίδευσης χαρακτήρα, με τα οποία επιχειρείται η ιστορική θεμελίωση του πεδίου,

ενώ στο δεύτερο μέρος αναπτύσσεται μια κριτική καταγραφή των παραμέτρων που το

δομούν.

Σύντομη ιστορική ανασκόπηση

Οι θιασώτες/τριες της εκπαίδευσης χαρακτήρα, στην προσπάθειά τους να θεμελιώσουν

Ανιχνεύσεις και Φιλοσοφικά Ξέφωτα, Ρόδος: Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική και

Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2018, σσ. 103-136.

4

Ενδεικτικά βλ. Dewey, J., 1909, 1920, ό.π. / Noddings, N., 2002, 2005, ό.π. / Davis, M., ό.π. /

Καραφύλλης, Γ., Αξιολογία και Παιδεία, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 2005 /

Θεοδωρίδης, Α., ό.π. / Θεοδωροπούλου, Ε., 2009, 2013, 2015, 2016, 2017, 2018, ό.π.

5

Lickona, T., Raising Good Children, New York: Bantam, 1983 / Lickona, T., Educating for

Character, New York: Bantam, 1991 / Lickona, T., «The return of character education»,

Educational Leadership, 3, 51, 1993, σσ. 6-11 / Lickona, T., «Educating for character: A

comprehensive approach», στο: Molnar, A. (επιμ.), The Construction of Children's Character:

Ninety-sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago: University of

Chicago Press, 1997, σσ. 45-62 / Berkowitz, M., W., «The Science of Character Education», στο:

Damon, W. (επιμ.), Bringing in a New Era in Character Education, Palo Alto, CA: Hoover

Institution Press, 2002, σσ. 43-63 / Arthur, J., ό.π.

239


ιστορικά το πεδίο, διατύπωσαν την άποψη ότι οι ρίζες της εκπαίδευσης χαρακτήρα

εντοπίζονται στους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους και ότι η πορεία του πεδίου

επηρεάστηκε από συγκεκριμένους ευρωπαίους, αλλά και Αμερικανούς φιλοσόφους και

διανοητές.

Έτσι, αναφέρονται στον Αριστοτέλη, ο οποίος εστίαζε στο στόχο της εξέλιξης των νέων

σε ενάρετα όντα (βλ. για παράδειγμα, στα Ηθικά Νικομάχεια, την άσκηση της μεσότητας

και την αποφυγή των άκρων 6 ). Όμως, υφίσταται μια μεγάλη συζήτηση στη βιβλιογραφία

σχετικά με την αριστοτελική εκπαίδευση χαρακτήρα και πιο συγκεκριμένα το πώς τα

χαρακτηριστικά της ηθικής προσωπικότητας και οι συνήθειες (έξεις, habits) που

επαναλαμβάνονται και καθοδηγούν τις συμπεριφορές γίνονται αντιληπτές και

ενσωματώνονται στις θεωρίες των υποστηρικτών της εκπαίδευσης χαρακτήρα 7 .

O John Locke παρομοιάζει το παιδί ως «άγραφο χαρτί» (tabula rasa) και, σύμφωνα με

τον Androne 8 , οι μαθητές εκπαιδεύονται στις ηθικές αξίες για να πράττουν το καλό ή να

αποφεύγουν το κακό. Ο/Η παιδαγωγός πρέπει να οικοδομήσει το ηθικό προφίλ του

παιδιού από το μηδέν για να το προσαρμόσει στις απαιτήσεις της κοινωνικής ζωής,

αναζητώντας τον καλύτερο τρόπο εναρμόνισης των συμφερόντων του με τα συμφέροντα

της κοινότητας στην οποία ζει. Παρόλα αυτά, σύμφωνα με τους Connolly 9 και Gibbon 10 ,

ο Locke θεωρούσε ότι οι συνήθειες και οι προκαταλήψεις που σχηματίζουν οι νέοι στα

6

Αναφ. στο: Hunter, J., D., The Death of Character: Moral Education in an Age Without Good or

Evil, New York: Basic Books, 2000 / Arthur, J., ό.π. / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π.

7

Lapsey, D., K., Narvaez, D., «Character Education», στο: Damon, W., Lerner, R., M., Renninger,

K., A., Siegel, I., E. (επιμ.), Handbook of Child Psychology, New York: Wiley, 2007, σσ. 248-296 /

Homiak, M., «Moral Character», στο: Zalta, E., N. (επιμ.), The Stanford Encyclopedia of

Philosophy, 2019, https://plato.stanford.edu/archives/sum2019/entries/moral-character,

τελευταία επίσκεψη: 16/08/2019 / Timpe, K., «Moral Character», στο: The Internet Encyclopedia

of Philosophy, 2019, ISSN: 2161-0002, https://www.iep.utm.edu/moral-ch/#H1, τελευταία

επίσκεψη: 16/08/2019 / Καραμανώλης, Γ., «Η Σχέση της Ηθικής Αρετής και Φρόνησης στην

Αριστοτελική Ηθική», Υπόμνημα στη Φιλοσοφία, 8, 2009, σσ. 51-78 / Ferkany, M., Creed, B.,

«Intellectualist Aristotelian Character Education: An Outline And Assessment», Educational

Theory, 6, 64, 2014, σσ. 567-587.

8

Androne, Μ., «Notes on John Locke's Views on Education», Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 137, 2014, σσ. 74-79.

9

Connolly, P., J., «John Locke (1632—1704)», The Internet Encyclopedia of Philosophy, ISSN 2161-

0002, https://www.iep.utm.edu/locke/#H6, τελευταία επίσκεψη: 16/08/2019.

10

Gibbon, P., «How a 17 th -Century Philosopher Speaks to Today's School Reformers», Education

Week, 37, 34, 2015, σσ. 23-28.

240


πρώτα χρόνια της ζωής τους είναι πολύ δύσκολο να μετασχηματιστούν στη συνέχεια, ενώ

απέρριπτε τις αυταρχικές προσεγγίσεις και πρότεινε μεθόδους που θα βοηθούσαν τα

παιδιά να κατανοήσουν τη διαφορά μεταξύ σωστού και λάθους και να καλλιεργήσουν μια

ηθική αίσθηση από μόνα τους, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με τις γενικότερες

προσεγγίσεις και τις μεθόδους της εκπαίδευσης χαρακτήρα.

Ο Γάλλος φιλόσοφος Charles Renouvier, σύμφωνα με τον Watz 11 , θεώρησε ότι ήταν

καθήκον της γαλλικής κοινωνίας να συμπεριλάβει την ηθική μέσα στην εκπαίδευση για

να αντιμετωπίσει μια εξασθενημένη αίσθηση του καθήκοντος που βιώνουν οι νέοι/ες ως

απώλεια δικαιοσύνης, ισότητας, αμοιβαιότητας, δικαιωμάτων και σεβασμού. Ο

Renouvier, θορυβημένος από την έλλειψη ηθικής εκπαίδευσης στη Γαλλία, θεώρησε ότι

οι μαθητές/τριες πρέπει να εκπαιδεύονται, καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθητικής τους

ζωής, όχι μόνο ως προς τη λήψη ηθικών αποφάσεων, αλλά και ως προς την ηθική

υποχρέωση συμμετοχής τους, ως πολιτών στη γαλλική κοινωνία 12 . Στο σημείο αυτό, θα

πρέπει να τονιστεί ότι στην εποχή του Renouvier, ως ηθική εκπαίδευση νοούνταν η

θρησκευτική - χριστιανική ηθική εκπαίδευση. Ο Renouvier ωστόσο, σύμφωνα με τον

Stock-Morton 13 , ενοχλούνταν από την απουσία μιας κοσμικής ηθικής που θα οδηγούσε

στην ελεύθερη και αυτόνομη σκέψη τους νέους ανθρώπους. Υπερασπίζονταν, δηλαδή,

την ελευθερία στις ηθικές δράσεις και ενέργειες και στην κριτική απέναντι σε ό,τι

παραδοσιακά θεωρούνταν δεδομένο. Υποστήριζε ότι ο λόγος, ο στοχασμός και η

ελευθερία είναι ενδογενή στοιχεία του ανθρώπου, τα οποία αναπτύσσονται μέσα από τις

εμπειρίες και τα βιώματα, συνδέοντας, έτσι, την ηθική με την κοινωνική πρόοδο. Γι’ αυτό,

ο Renouvier θεωρούσε ως ηθικό καθήκον της κοινωνίας να εργάζεται με στόχο την

ατομική αυτονομία, την οποία θεωρούσε μέγιστο σκοπό της ηθικής. Για τον Renouvier, η

πρόοδος μιας κοινωνίας θα μπορούσε να μετρηθεί με το βαθμό της αυτόνομης και

ελεύθερης σκέψης των ατόμων που την αποτελούν 14 .

11

Watz, M., «An Historical Analysis of Character Education», Journal of Inquiry & Action in

Education, 2, 4, 2011, σσ. 34-53.

12

Στο ίδιο.

13

Stock-Morton, P., Moral Education for a Secular Society: The Development of Morale Laique in

Nineteenth Century France, Albany, NY: State University of New York Press, 1988.

14

Βλ. Στο ίδιο, σσ. 47-60.

241


Οι προσπάθειες του Auguste Comte, σύμφωνα με τον Watz 15 , για την εισαγωγή της

εκπαίδευσης χαρακτήρα στη Γαλλία, συνδέεται στενά με τις προσπάθειες για μια κοσμική

ηθική στις Ηνωμένες Πολιτείες. Αυτή η μετάβαση από μια θρησκευτική σε μια κοσμική

ηθική, που κόμισε ο Comte, τονίστηκε κατά τη διάρκεια της θητείας του Γάλλου

υπουργού παιδείας Jules François Camille Ferry. Ο Ferry, σύμφωνα με τον Watz 16 ,

υποστήριξε ότι η ηθική ήταν απαραίτητη στην τάξη, αλλά ότι οι κατηχητικές και

δογματικές θρησκευτικές διδασκαλίες της ηθικής δεν ήταν εξίσου απαραίτητες για την

εκπαίδευση χαρακτήρα των Γάλλων-ίδων μαθητών-τριών. Οι εκπαιδευτικοί όφειλαν να

συστηματοποιούν και να διδάσκουν τα απαραίτητα στοιχεία για την οικοδόμηση του

χαρακτήρα των μαθητών/τριών σε καθημερινή βάση. Ο στόχος ήταν οι μαθητές/τριες να

παρωθηθούν στην κατανόηση του ηθικού πλουραλισμού, αλλά και της ύπαρξης και

ανάδυσης οικουμενικών αξιών και πεποιθήσεων που έχουν τη δυνατότητα να

υπερβαίνουν κάθε ατομικό θρησκευτικό δόγμα, αλλά ταυτόχρονα να περιλαμβάνουν

κοινά στοιχεία από πολλαπλές θρησκευτικές παραδόσεις σε βασικές αξίες, όπως η

δικαιοσύνη, η σοφία και η ευεργεσία 17 . Αξίζει να υπογραμμιστεί ότι, ενώ ο Comte και ο

Ferry προσπαθούν να εισάγουν στα σχολεία της Γαλλίας μια κοσμική ηθική -μακριά από

μια κληρικαλιστική προσέγγιση με κατηχητικές μεθόδους διδασκαλίας- με στόχο την

αναγνώριση του ηθικού πλουραλισμού και του σεβασμού στην ετερότητα, οι εκφραστές

της εκπαίδευσης χαρακτήρα εμμένουν χαρακτηριστικά σε μορφές διδασκαλίας που

έχουν αποδοκιμαστεί και εγκαταλειφθεί από τους ευρωπαίους φιλοσόφους που οι ίδιοι

θεωρούν ως επιρροή στην ανάδυση του πεδίου.

Στη συνέχεια, οι υποστηρικτές της εκπαίδευσης χαρακτήρα στράφηκαν, για τη στήριξη

των αντιλήψεών τους, σε σπουδαίες προσωπικότητες στον χώρο της πολιτικής και της

εκπαίδευσης, στην Αμερική, όπως στους Horace Mann, Thomas Jefferson και Benjamin

Franklin, καθώς αυτοί εξέθεταν τις προσωπικές τους θέσεις για την ηθική ανάπτυξη των

μαθητών/τριών στην τάξη.

Ο Mann παρατήρησε ότι, δίχως ηθική διδασκαλία, ο χαρακτήρας των μαθητών/τριών

δεν θα αναπτυχθεί πλήρως και, πιθανότατα, θα εμφανίζονταν αρνητικές επιπτώσεις,

15

Watz, M., ό.π.

16

Στο ίδιο.

17

Stock-Morton, P., ό.π. / Watz, M., ό.π.

242


όπως ανεπιθύμητες συμπεριφορές και μείωση των μαθητικών και ακαδημαϊκών

επιδόσεων 18 . Ο Thomas Jefferson, τρίτος πρόεδρος των Ηνωμένων Πολιτειών, τόνιζε ότι

η σταθερότητα και η ποιότητα του χαρακτήρα των συμπατριωτών/ισσών του αποτελεί

βράχο πάνω στον οποίο μπορούν να οικοδομήσουν τη δημοκρατία τους, ενώ ο

εκφυλισμός του χαρακτήρα αποτελεί «καρκίνωμα που σύντομα τρώει την καρδιά των

νόμων και του συντάγματος» 19 . Για τον Jefferson, πρώτος στόχος της δημοκρατίας ήταν

ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού συστήματος που θα μετασχηματίζει τους/τις

νέους/νέες σε προσωπικότητες με ηθικές συμπεριφορές και συνήθειες απόλυτα

ομοιογενείς με εκείνες της χώρας του 20 . O Benjamin Franklin, εθνοπατέρας των

Ηνωμένων Πολιτειών, στο έργο του «Προτάσεις Σχετικά με την Εκπαίδευση της

Νεολαίας στην Πενσυλβάνια, 1749» 21 υποστηρίζει την αναγκαιότητα της ηθικής

διδασκαλίας διαμέσου του περιεχομένου του μαθήματος της Ιστορίας, το οποίο προφέρει

πολλές ευκαιρίες για την ανάπτυξη του χαρακτήρα των μαθητών/τριών. Ανακύπτοντα

ζητήματα, όπως του τι ορίζεται σωστό ή λάθος, δίκαιο ή άδικο θα μπορούσαν να

διερευνηθούν μέσα από την ιστορική έρευνα και, έτσι, οι εκπαιδευτικοί θα «εντύπωναν»

στο νου και στη σκέψη των νέων το είδος των αξιών και αρετών και τη χρησιμότητά τους

στην καθημερινότητα 22 .

Τον δέκατο ένατο αιώνα, στόχος του αμερικανικού σχολείου ήταν η ενσωμάτωση και

κοινωνικοποίηση των μεταναστών/τριών σε μια κοινή εθνική κουλτούρα, μέσω

εγχάραξης στοιχείων ενός «καλού» χαρακτήρα με ανεπτυγμένο το αίσθημα

πατριωτισμού και νέας εθνικής ταυτότητας 23 . Η πρώτη συστηματοποιημένη μορφή της

εκπαίδευσης χαρακτήρα εμφανίστηκε μέσα από τα αναγνωστικά του William Holmes

McGuffey, τα οποία εκδόθηκαν το 1836, αποτελώντας τα θεμελιώδη κείμενα της

18

Worthington, Α., «Book Review: The Case for Character Education: A Developmental

Approach, by Alan L. Lockwood», Action in Teacher Education, 3, 31, 2009, σσ. 70-73 / Watz, M.,

ό.π. / Russell, W., B., III, Waters, S., Reel Character Education: A Cinematic Approach to Character

Development, Charlotte, North Carolina, USA: IAP – Information Age Publishing, Inc., 2010.

19

Hunter, J., D., ό.π., σ. 5.

20

Russell, W., B., III, Waters, S., ό.π. / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π.

21

Franklin, B., Proposals Relating to the Education of Youth in Pensilvania, Philadelphia:

University of Pennsylvania, 1749.

22

Στο ίδιο / Watz, M., ό.π.

23


243


εκπαίδευσης χαρακτήρα και περιείχαν πολλές αγαπημένες βιβλικές ιστορίες, αλλά και

ποιήματα, προτροπές, συμβουλές και παραινέσεις, καθώς και ηρωικές ιστορίες. Έτσι, ενώ

τα παιδιά ασκούνταν στην ανάγνωση ή την αριθμητική, ενθαρρύνονταν στην ειλικρίνεια,

στην φιλανθρωπία, στην ανδρεία, στον πατριωτισμό, στην φιλοπονία και στην

εργατικότητα, ενώ αποθαρρύνονταν η λαιμαργία, το αλκοόλ, ο φθόνος, η αυθάδεια και η

θρασύτητα 24 . Αυτά τα προσωπικά γνωρίσματα χαρακτήρα θεωρούνταν ο θεμέλιος λίθος

για την οικοδόμηση μιας δημοκρατικής κοινωνίας βασισμένη στο νόμο, αλλά ήταν,

επίσης, κατάλληλα για την παραγωγική συμμετοχή στις ταχέως αναπτυσσόμενες

βιομηχανίες του αμερικανικού έθνους 25 .

Δύο ακόμα μεγάλα προγράμματα επηρέασαν σημαντικά, κατά τη διάρκεια του εικοστού

αιώνα, την αμερικανική κοινωνία, ώστε να καθοριστούν οι στόχοι μιας εκπαίδευσης

χαρακτήρα, όπως την αντιλαμβάνεται ένα τμήμα του αμερικανικού πληθυσμού. Δεν είναι

άλλα από τα προγράμματα του Συνδέσμου Χριστιανικής Νεολαίας (Young Men’s

Christian Association, Y.M.C.A) και των Προσκόπων της Αμερικής (Boy Scouts of

America, B.S.A.) 26 . Πρόκειται για δύο προγράμματα, τα οποία στοχεύουν στο «χτίσιμο

του χαρακτήρα» των νέων, μετατρέποντάς τους σε «καλούς» και «δημοκρατικούς»

πολίτες με «ήθος», μέσα σε ένα σαφώς αντιδημοκρατικό περιβάλλον, επιβάλλοντας στα

μέλη τους αυστηρή υπακοή στον «κώδικα τιμής» και στον κανονισμό λειτουργίας τους 27 .

Από τη μία, η οργάνωση των προσκόπων της Αμερικής, με τη χαρακτηριστική ενδυμασία

τους, η οποία παραπέμπει σε στρατιωτική στολή και κατά συνέπεια σε στρατιωτική δομή

και λειτουργία της οργάνωσης, κατηχεί τα μέλη της στις αξίες και αρχές του υπέρμετρου

πατριωτισμού, του αλτρουισμού, της ηθικότητας, της ειλικρίνειας μέσα από επανάληψη

πρακτικών και μίμησης παραδειγμάτων, ενώ απαιτεί τυφλή υπακοή στην ιεραρχία και

στους προσκοπικούς κανόνες 28 · και από την άλλη, τα προγράμματα του Συνδέσμου

24

Βλ. Watz, M., ό.π. / Russell, W., B., III, Waters, S., ό.π. / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. /

Lickona, T., 1993, ό.π. / Power, F., C., et al., Moral Education: A Handbook, Westport, CT, USA:

Praeger Publishers, 2008.

25


26

Watz, M., ό.π. / Power, F., C., et al., ό.π.

27

Βλ. Macleod, D., I., Building Character in the American Boy: The Boy Scouts, YMCA, and Their

Forerunners, 1870-1920, Madison, Wisconsin, USA: The University of Wisconsin Press, 1983 /

Young, J.,W., «Partners Against Crimes», Scouting, Vol. 84, No.4, 1996, September.

28

Βλ. Στο ίδιο.

244


Χριστιανικής Νεολαίας, στοχεύουν σε νέους/ες που τυγχάνει να βρίσκονται εκτός

γονικού ελέγχου ή σε δύσκολη κοινωνική ή οικονομική κατάσταση, προσφέροντάς τους

την είσοδο σε μια κοινότητα που στηρίζει όσους μοιράζονται ή αναγκάζονται να

μοιράζονται κοινές αρχές και πεποιθήσεις, διαμορφώνοντας ένα αυστηρό, κατηχητικό

πλαίσιο εγχάραξης χριστιανικών αξιών και μοντελοποίησης της συμπεριφοράς,

καλλιεργώντας έναν χριστιανικό ηθικό χαρακτήρα 29 . Καθίσταται εμφανές ότι και τα δύο

αυτά προγράμματα δεν αφήνουν κανένα περιθώριο για διάλογο, αμφισβήτηση,

αναστοχασμό και ανάπτυξη κριτικής αυτόνομης σκέψης.

Κατά τη διάρκεια του δεύτερου μισού του εικοστού αιώνα, η εκπαίδευση χαρακτήρα

ανασυντάχθηκε 30 και οδηγήθηκε σε διαφορετικές ατραπούς με κεντρικούς ιστορικούς

σταθμούς τη δεκαετία του ’60, εξαιτίας του κινήματος διαχωρισμού εκκλησίας – κράτους,

τη δεκαετία του ’70, εξαιτίας της δημοσίευσης της δημοφιλούς θεωρίας της ηθικής

ανάπτυξης του Lawrence Kohlberg, αλλά και τη δεκαετία του ’90 μέσα από ένα κίνημα,

το οποίο προσπαθώντας να δημιουργήσει μια εθνική ατζέντα, έθεσε στο τραπέζι των

συζητήσεων το πεδίο των αξιών με στόχο την προώθηση μιας θετικής ανάπτυξης του

χαρακτήρα των νέων, κυρίως μέσω της σχολικής εκπαίδευσης. Το νέο ρεύμα

διαμορφώθηκε από τις συναντήσεις που διοργάνωσε το ινστιτούτο Josephson, το 1992,

και οδήγησε στην ίδρυση του «Οργανισμού για την Εκπαίδευση Χαρακτήρα» (Character

Education Partnership) στην Αμερική 31 .

Μέσα από την αδρή αυτή ιστορική ανασκόπηση παρατηρούμε από τη μία ότι οι απόψεις

και θέσεις των παραπάνω προσωπικοτήτων για την ηθική εκπαίδευση διαφέρουν: οι ιδέες

τους για την ηθική εκπαίδευση δεν αντιστοιχούν με τον τρόπο με τον οποίο την

αντιλαμβάνονται οι υποστηρικτές της εκπαίδευσης χαρακτήρα. Πρόκειται πράγματι για

μια προσπάθεια των εκπαιδευτών/τριών χαρακτήρα να θεμελιώσουν ιστορικά το πεδίο,

μέσα από μια, κατά κανόνα, υποκειμενική εκτίμηση και ερμηνεία των θέσεων και

29

Βλ. Macleod, D., I., ό.π.

30

Η έννοια της ανασύνταξης έχει το νόημα της αναδιάρθρωσης, του ανασχηματισμού και

αναπροσανατολισμού των προσεγγίσεων, των μεθόδων δράσης και της ρητορικής της

εκπαίδευσης χαρακτήρα για να ισοσταθμίσει τις νέες θεωρίες ηθικής εκπαίδευσης, οι οποίες

προωθούσαν την ανάπτυξη ηθικής κρίσης και αυτόνομης σκέψης στους/στις μαθητές/τριες.

31

Lickona, T., 1993, ό.π. / Watz, M., ό.π. / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. / Althof, W., Berkowitz,

M., W., ό.π.

245


απόψεων των φιλοσόφων και διανοητών στη σκέψη των οποίων βασίστηκαν. Από την

άλλη, γίνεται σαφές ότι η ηθική εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε ως μέσο υλοποίησης

πολιτικών στόχων. Πρόκειται, δηλαδή, για μία γενικότερη ηθικο-πλαστική προσπάθεια

των εκπαιδευτικών πολιτικών ή μία ανεπεξέργαστη ηθικοποίηση στόχων που ούτως ή

άλλως είχαν για την εκπαίδευση 32 .

Εκπαίδευση Χαρακτήρα: ένα προσωπείο για την ηθική εκπαίδευση

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την «Εκπαίδευση

Χαρακτήρα» (Character Education) που παρουσιάζεται ως η σύγχρονη μορφή της ηθικής

32

Μια ανάλογη πορεία της ηθικής εκπαίδευσης εντοπίζουμε σε κείμενα και νομοθετήματα σχετικά

με το εκπαιδευτικό σύστημα στην ιστορία του νεοελληνικού κράτους. Το 1810 κυκλοφορεί το έργο

του Διονυσίου Πύρρου με τίτλο «Χειραγωγία των Παίδων» στο οποίο «η ηθική πλαισιώνει τη

χρηστοήθεια» (Βαχάρογλου, Ε., Η Ηθική Διαπαιδαγώγηση των Αγοριών και Κοριτσιών τον 19 ο και

Αρχές 20 ού αιώνα μέσα από Εγχειρίδια Ηθικής και Παιδαγωγικά Κείμενα: Μία Πρώτη Προσέγγιση,

2014, σ.2, https://www.eens.org/EENS_congresses/2014/vacharoglou_

efstratios.pdf, τελευταία επίσκεψη: 19/08/2019). Την εποχή της διακυβέρνησης Καποδίστρια «[…]

η θρησκεία καθώς και οι κοινές παραδόσεις κλήθηκαν, με κύρια συνιστώσα την εκπαίδευση, να

προωθήσουν την πολιτισμική ομοιογένεια, να εδραιώσουν την εθνική ταυτότητα» (Γκλαβάς, Σ.,

Επισκόπηση της Ιστορίας της Εκπαίδευσης στο Νεοελληνικό Κράτος, 2010, σ.6, http://www.pischools.gr/progr_spoudon_1899_1999/episkopisi.pdf,

τελευταία επίσκεψη: 19/8/2019). Το 1834 ο

Νεόφυτος Δούκας, συνέγραψε ένα εγχειρίδιο Ηθικής, σύμφωνα με το οποίο οι ηθικές αρετές

στοχεύουν στην «κοινωνία» με τον Θεό, ενώ η διαπαιδαγώγηση αφορά στην καλλιέργεια των ηθών

και την ευσέβεια (Βαχάρογλου, Ε., ό.π.). Γενικότερα, στις αρχές έως και τα μέσα του 19 ου αιώνα, η

φιλαλήθεια, η φιλοπατρία και το εθνικό φρόνημα αποτελούν μέρος της ηθικής αγωγής, ενώ στο

δεύτερο μισό του 19 ου αιώνα ως σκοπός της ηθικής διαπαιδαγώγησης, ειδικότερα για τις μαθήτριες,

δεν εμφανίζεται η διαμόρφωση και ανάπτυξη ηθικών δεξιοτήτων, αλλά ηθικών και κοινωνικών

προτύπων και ρόλων, όπως αυτών της μητέρας, της συζύγου και της θυγατέρας, ενώ οι άρρενες

μαθητές προετοιμάζονται για τον δημόσιο βίο (Βαχάρογλου, Ε., ό.π.). Στα τέλη του 19 ου αιώνα, με

τα νομοσχέδια Ευταξία «ως βασική αρχή [της εκπαίδευσης] προβάλλεται “το κοινό καλό” που

εξασφαλίζεται με την “χρηστή διαβίωση” μέσω της “ηθικής αγωγής” στο πλαίσιο της αντίληψης

για τον ηθικοπλαστικό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με στόχο το πλάσιμο ευσεβών

χριστιανών και φιλόνομων πολιτών και τη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας» (Γκλαβάς, Σ.,

ό.π., σ.17). Κατά τον 20 ο αιώνα, στο σύνταγμα του 1952 και στις αναθεωρήσεις του, η ηθική

εκπαίδευση συνοδοιπορεί με την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης, ενώ

σύμφωνα με το Ν. 1566/85, έναν νόμο «σταθμό» στην ελληνική εκπαίδευση, ο οποίος ισχύει

σχεδόν στο σύνολό του έως σήμερα, εκτός από το Λύκειο, στο Άρθρο 4, Παρ. 1ε, αναφέρεται ότι:

«Σκοπός του δημοτικού σχολείου είναι [να βοηθά τους μαθητές] να εξοικειώνονται βαθμιαία με

τις ηθικές, θρησκευτικές, εθνικές, ανθρωπιστικές και άλλες αξίες και να τις οργανώνουν σε

σύστημα αξιών». Στον ίδιο νόμο, στο άρθρο 5, παρ. 1α τονίζεται ότι: «Σκοπός του γυμνασίου είναι

[να βοηθά τους μαθητές] να διευρύνουν, το σύστημα αξιών τους (ηθικές, θρησκευτικές, εθνικές,

ανθρωπιστικές και άλλες αξίες), ώστε να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους σύμφωνα με τις

επιταγές του». Καθίσταται, έτσι, εμφανές ότι, διαχρονικά, οι εκπαιδευτικές πολιτικές στην

Ελλάδα, συνήθως, ταύτιζαν την ηθική εκπαίδευση με μια ηθική «διδασκαλία» που «κατηχεί» και

«εγχαράσσει» χριστιανικές, κοινωνικές και πολιτιστικές αξίες στα άτομα, «εκπαιδεύοντας το

χαρακτήρα», τη συμπεριφορά τους, αλλά και προκαθορίζοντας τον κοινωνικό τους ρόλο.

246


εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις του Lickona 33 , ενός πολυγραφότατου

υποστηρικτή του πεδίου, το ενδιαφέρον αυτό ενισχύεται εξαιτίας της παρακμής του

θεσμού της οικογένειας, των ανησυχητικών τάσεων στον χαρακτήρα των νέων και της

επιθυμίας για ανάκτηση κοινών, οικουμενικών ηθικών αξιών 34 . Δημιουργήθηκε, έτσι, ένα

«νέο» ρεύμα στην ηθική εκπαίδευση που επιθυμεί την επιστροφή σε ένα μακρινό

παρελθόν, στο οποίο οι μαθητές/τριες «διδάσκονταν» με τις παραδοσιακές μεθόδους της

κατήχησης, της μίμησης και επανάληψης πρακτικών, αλλά και της βίαιης εγχάραξης, τις

κοινά αποδέκτες πολιτιστικές, κοινωνικές και ηθικές αξίες 35 . Οι εκφραστές αυτού του

ακραία συντηρητικού τόξου της ηθικής εκπαίδευσης υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη ενός

καλού χαρακτήρα δε γίνεται ελεύθερα, με φυσικό τρόπο, αλλά απαιτούνται εστιασμένες

ενέργειες από την οικογένεια, το σχολείο, τα κέντρα νεολαίας, την κυβέρνηση και τα μέσα

μαζικής ενημέρωσης. Γι’ αυτό υπερασπίζονται ένα είδος εκπαίδευσης για τον

μετασχηματισμό του χαρακτήρα, μέσα από ένα σύστημα που θα χρησιμοποιεί τις

παραδοσιακές μεθόδους κατήχησης στις πατροπαράδοτες ηθικές αξίες 36 .

Πρόκειται, όμως, για μια ηθική εκπαίδευση που, στην πραγματικότητα, στρέφεται στην

πιο «σκοτεινή» πλευρά της (τον κατηχητισμό, τον δογματισμό, τον δασκαλοκεντρισμό,

την υποταγή και τυφλή υπακοή σε «θεόδοτους» κανόνες, την ανελευθερία), πλασματικά

θεωρούμενη από τους εισηγητές της ως το σύγχρονο πρόσωπο της ηθικής εκπαίδευσης.

Γι’ αυτό το λόγο, το κείμενο, μέσα από μία κριτική καταγραφή των παραμέτρων που

δομούν το πεδίο της εκπαίδευσης χαρακτήρα, εστιάζει στα σημεία εκείνα τα οποία

οδηγούν στην απογύμνωση της «θωρακισμένης» ρητορικής της και του ηθικού

περιβλήματός της, ενώ στοχεύει στην ανάδειξη του πραγματικού προσώπου της ηθικής

εκπαίδευσης, ενός προσώπου με χαρακτηριστικά εκ διαμέτρου αντίθετα με αυτά που

συγκροτούν την εκπαίδευση χαρακτήρα.

33

Lickona, T., 1993, ό.π.

34

Lickona, T., 1993, ό.π.

35

Leming, J., S., «Character education and multicultural education: Conflicts and prospects»,

Educational Horizons, 3, 72, 1994, σσ. 122-130 / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π.

36

Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π.

247


Διδασκαλία οικουμενικών αξιών

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα στοχεύουν στη

διδασκαλία οικουμενικών πολιτιστικών, κοινωνικών και ηθικών αξιών. Όμως, μετέωρα

παραμένουν ερωτήματα που σχετίζονται με τη διαχρονικότητα και οικουμενικότητα των

αξιών, αλλά και με το ποιος φορέας έχει την ευθύνη να τις προωθήσει στους

μαθητές/τριες. Οι υποστηρικτές/τριες της εκπαίδευσης χαρακτήρα υποστηρίζουν ότι

πρέπει να διδάσκονται αξίες, οι οποίες είναι κοινά αποδεκτές από όλους, όπως, για

παράδειγμα, η δικαιοσύνη, η ειλικρίνεια, η υπευθυνότητα, ο σεβασμός, η υπακοή, η

πειθαρχία, ο πατριωτισμός 37 . Όμως, σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, πολλές φορές,

οι παραπάνω αξίες δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν αντικειμενικά, αλλά οφείλουν να

προσεγγιστούν σε συνάρτηση τόσο με το συναισθηματικό και ψυχολογικό υπόβαθρο 38 ,

όσο και με τα προσωπικά συμφέροντα του ατόμου 39 . Για παράδειγμα, πώς θα μπορούσε

να εκληφθούν η υπακοή και η πειθαρχία ως αξίες, μέσω των οποίων αποδεχόμαστε

άκριτα ό,τι μας ζητηθεί, εφόσον η στείρα και κατηχητική διδασκαλία αξιών μπορεί να

χρησιμοποιηθεί από κέντρα λήψης αποφάσεων ως ένα μέσο πολιτικής και ιδεολογικής

χειραγώγησης; Γι’ αυτό διερωτάται ο Kohn 40 : «Εάν τότε στη Γερμανία [το 1934]

εφαρμόζονταν προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα, αυτά θα ενθάρρυναν τα παιδιά να

καταπολεμήσουν τον ναζισμό ή να τον υποστηρίξουν;» 41 .

Ηθικολογία

Για τους υποστηρικτές της εκπαίδευσης χαρακτήρα, κύριες αιτίες της ανάγκης εισαγωγής

της στα σχολεία των Ηνωμένων Πολιτειών, αποτελούν η αυξανόμενη εμφάνιση

δραματικών περιπτώσεων -ένοπλης και μη- βίας, οι μη ασφαλείς δρόμοι και η αύξηση

37

Βλ. Colby, A., «Whose Values Anyway?», στο: Damon, W. (επιμ.), Bringing in a New Era in

Character Education, Stanford, California, USA: Hoover Institution Press, 2002 / Lickona, T., 1993,

ό.π. / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π.

38

Βλ. Erikson, E., H., Childhood and Society: Eight Ages of Man, Middlesex: Penguin, 1950.

39

Βλ. Dewey, J., Theory of the Moral Life, New York: Irvington Publishers, 1996. (1 η έκδοση

1908).

40

Kohn, Α., «How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education», Phi Delta

Kappan, 6, 78, 1997, σσ. 428-439.

41


248


της εγκληματικότητας, η εκτεταμένη διαφθορά σε όλους τους τομείς του δημόσιου βίου,

οι παράνομες πράξεις από δημοσίους υπαλλήλους, η διαδεδομένη χρήση ναρκωτικών, η

συνεχής εμφάνιση σκηνών σεξ και βίας στα μέσα μαζικής ενημέρωσης και η απώλεια

ηθικών και πολιτισμένων συμπεριφορών στις δημόσιες αλληλεπιδράσεις 42 . Όλα αυτά

έχουν τροφοδοτήσει την αντίληψη ότι η αμερικανική νεολαία πάσχει από κρίση

χαρακτήρα, η οποία και ώθησε στην ανάληψη πρωτοβουλιών για τη βελτίωση της ηθικής

συμπεριφοράς των μαθητών/τριών, ώστε τα σχολεία να καταστούν ασφαλείς και

κατάλληλες τοποθεσίες για μάθηση 43 . Ως αντίλογο όμως, θα μπορούσε κανείς να

υποστηρίξει ότι η παραπάνω προσπάθεια αιτιολόγησης της προώθησης της εκπαίδευσης

χαρακτήρα στα σχολεία, αποτελεί ένα συντεταγμένο πλαίσιο μιας ακατάσχετης

ηθικολογίας που λειτουργεί ως προσχηματική δικαιολογία για την ηθικοπλαστική

παρέμβαση πολιτικών κέντρων λήψης αποφάσεων.

Οικονομική υποστήριξη προγραμμάτων

Ακριβώς αυτή η παρέμβαση πολιτικών κέντρων λήψης αποφάσεων καθίσταται ιδιαίτερα

εμφανής στην οικονομική υποστήριξη της εκπαίδευσης χαρακτήρα στις Ηνωμένες

Πολιτείες, από τρείς, τουλάχιστον, προέδρους -Ronald Reagan, William Jefferson

Clinton, George Walker Bush- τόσο ομοσπονδιακά, όσο και σε πολιτειακό επίπεδο, αλλά

και σε επίπεδο ιδιωτών. Η οικονομική υποστήριξη αυτών των προγραμμάτων οδηγεί

συνειρμικά 44 στη σκέψη μιας διασύνδεσης τύπου «εγώ πληρώνω – εγώ επιλέγω» (My

Money, My Choices). Η επιλογή, στη συγκεκριμένη περίπτωση, αφορά στη στοχοθεσία

και στους τρόπους υλοποίησης των εν λόγω προγραμμάτων. Έτσι, προγράμματα

εκπαίδευσης χαρακτήρα χρηματοδοτήθηκαν με εκατομμύρια δολάρια, με απώτερο στόχο

τον έλεγχο της οικοδόμησης του χαρακτήρα των μαθητών/τριων και, ως εκ τούτου, των

42

Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π., σ. 19.

43

Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. / Worthington, Α., ό.π. / Lockwood, A., L., The Case for Character

Education: A Developmental Approach, New York and London: Teachers College, Columbia

University, 2009.

44

Ο παραπάνω συνειρμός ενισχύεται κι από το Μανιφέστο της Εκπαίδευσης Χαρακτήρα (βλ.

Ryan, K., Bohlin, K., E., Thayer, J., D., Character Education Manifesto, Boston: The Center for the

Advancement of Ethics and Character, Boston University, 1996, https://files.eric.ed.gov/

fulltext/ED407299.pdf, τελευταία επίσκεψη: 20/07/2019), το οποίο υπέγραψαν εκπρόσωποι της

εκπαίδευσης, της κυβέρνησης, της βιομηχανίας και διάφορων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Ποιου

είδους ηθική εκπαίδευση θα μπορούσε να περιλαμβάνει την προσυπογραφή και την οικονομική

υποστήριξή της από εκπροσώπους του ιδιωτικού επιχειρηματικού κλάδου;

249


μελλοντικών πολιτών, συνεπικουρούμενα από προγράμματα εκπαίδευσης της

πολιτειότητας 45 (τα οποία είναι γνωστά στις Η.Π.Α και στο Η.Β. ως citizenship

education) 46 .

Αυταρχική εξουσία

Οι υποστηρικτές/τριες της εκπαίδευσης χαρακτήρα θεωρούν ότι η αντικειμενική

αποδοχή και η αποδοχή της οικουμενικής εγκυρότητας ορισμένων αξιών ενισχύουν την

αναγκαιότητα για τη δογματική διδασκαλία και κατήχησή τους στους/στις

μαθητές/τριες. Αυτές οι αξίες, οι οποίες θεωρούνται και ως οι έξι πυλώνες της

εκπαίδευσης χαρακτήρα, είναι η αξιοπιστία, ο σεβασμός, η υπευθυνότητα, η δικαιοσύνη,

η ανιδιοτέλεια και η φροντίδα για τους άλλους και υπεύθυνοι/ες για την αποκατάσταση

της απώλειάς τους θεωρούνται οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι αξιοποιώντας τον εξουσιαστικό

και απολυταρχικό τους ρόλο μπορούν να διαμορφώσουν μία νέα εφηβική κουλτούρα

αξιών, η οποία ασκεί μεγάλη επιρροή στην οικοδόμηση του χαρακτήρα 47 .

Ειδικότερα, χρησιμοποιώντας τα προγράμματα σπουδών των μαθημάτων της

Λογοτεχνίας και της Ιστορίας 48 , οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χειραγωγήσουν και να

45

Να σημειωθεί ότι, στη συγκεκριμένη βιβλιογραφία, είθισται ο συσχετισμός μεταξύ καλού

χαρακτήρα και καλού πολίτη, ενώ και άλλα στοιχεία του αναπτύσσονται παράλληλα και στους

δύο τύπους προγραμμάτων. Για παράδειγμα, το χαρακτηριστικό της υπακοής στον κανονισμό του

σχολείου που εγχαράσσεται (μέσω επαναλαμβανόμενης εφαρμογής, ποινών και αμοιβών, κ.α.)

αποτελεί εξίσου χαρακτηριστικό των προγραμμάτων της πολιτειότητας, τα οποία προωθούν το

πρότυπο του υπάκοου, στους νόμους, πολίτη. Αυτό, όμως, που μπορεί να τεθεί ως ερώτημα είναι:

«τί είδους πολίτες επιδιώκουν να αναθρέψουν οι σημερινές κοινωνίες»; (βλ. Noddings, N.,

Educating moral people: A Caring Alternative to Character Education, New York: Teachers College

Press, 2002 / Kahne, J., Westheimer, J., «Teaching Democracy: What Schools Need to Do», Phi

Delta Kappan, 85, 2003, σσ. 57-66 / Howard, R., D., Berkowitz, M., W., Schaeffer, E., F., «Politics

of Character Education», Educational Policy, 1, 18, 2004, σσ. 188-215 / Θεοδωροπούλου, Ε., «Η

(ανα)στοχαστική αξίωση, η απαίτηση της δημοκρατίας και η φιλοσοφία της παιδείας», στο:

Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φρ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού. Αλλαγή και Διακυβέρνηση

Εκπαιδευτικών Συστημάτων, Αθήνα: Ατραπός, 2009, σσ. 381-408).

46

Watz, M., ό.π. / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. / Davis, M., ό.π.

47

Βλ. Lickona, T., 1997, ό.π. / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. / Ryan, K., «Character Education:

Our high schools' missing link», Education Week. 20, 22, 2003, σσ. 35-48.

48

Οι Russell, W., B., III, Waters, S., ό.π. προτείνουν την εκπαίδευση χαρακτήρα μέσω προβολής

κινηματογραφικών ταινιών. Στο βιβλίο τους κατέγραψαν μια ταινιοθήκη, προτείνοντας έναν

μεγάλο αριθμό κινηματογραφικών ταινιών που είναι κατάλληλες, ανά ηλικιακή ομάδα, για την

χειραγώγηση της σκέψης και τη διδασκαλία αξιών στους/στις θεατές – μαθητές/τριες. Με το έργο

τους υποβιβάζουν τον κινηματογράφο σε ένα εργαλείο επηρεασμού και αποπλάνησης (influential

250


δεσμεύσουν τη σκέψη των νέων, ώστε να αποδεχθούν καθιερωμένες παραδόσεις, αξίες

και συμπεριφορές που τις εντοπίζουν και τις αναδεικνύουν μέσα από τα κείμενα των

παραπάνω μαθημάτων. Οι εκπαιδευτές/τριες χαρακτήρα, μέσω της αυταρχικής εξουσίας

τους, μπορούν να χειραγωγήσουν και να αναπροσανατολίσουν την ηθική ανάπτυξη των

νέων μέσα σε ένα σχολείο, στο οποίο οι σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών δε

διέπονται από δημοκρατικές διαδικασίες 49 . Οφείλουν να ενισχύσουν το χαρακτηριστικό

της υπακοής διατυπώνοντας γραπτούς κανόνες συμπεριφοράς τόσο για την τάξη, όσο και

για τη λειτουργία ολόκληρου του σχολείου, προβλέποντας και τις ποινές για κάθε μορφή

απόκλισης. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης χαρακτήρα, αυτού του είδους η αγωγή

θεωρείται ως απολύτως κατάλληλη για την ηθική εκπαίδευση των νέων 50 , στην

πραγματικότητα όμως, πρόκειται για διαδικασίες εγχάραξης αξιών, οι οποίες

υλοποιούνται με τρόπο που οδηγεί στην ανάπτυξη συμπεριφορών που δεν περιλαμβάνουν

ούτε πνευματική αναζήτηση και ηθικό στοχασμό, αλλά ούτε και ανάπτυξη κριτικής

σκέψης. Όταν η ηθική θεωρείται γνώση που πρέπει να διδαχθεί –«στο πλαίσιο μιας

διδακτικοποίησης της ηθικής, παραπέμποντας ούτως ή άλλως σε μια σύνδεση εξουσίας

του εκπαιδευτικού με το μη (ακόμα) ηθικό παιδί» 51 - ενδέχεται να οδηγήσει σε μία

προβληματική κατάσταση τους/τις μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες δεν θα είναι σε θέση να

αναπτύξουν ικανότητες κατανόησης του τι ακριβώς θεωρείται ηθική ζωή και πράξη 52 .

and seductive force, βλ. Wegner, Η., Teaching with Film, Bloomington, Indiana, USA: Phi Delta

Kappa, 1977).

49

«Η δημοκρατία στην εκπαίδευση πρέπει να βιωθεί, να αποτελέσει τμήμα της πρακτικής σκέψης

που διαμορφώνεται στο πλαίσιο της ηθικής εκπαίδευσης» (Θεοδωροπούλου, Ε., 2009, ό.π., σ.

389). Πώς, όμως, θα μεταδοθούν οι δημοκρατικές αξίες στους μαθητές μέσα σε ένα περιβάλλον

σαφώς μη δημοκρατικό, όπως αυτό διαμορφώνεται από τα προγράμματα εκπαίδευσης

χαρακτήρα;

50

Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. / Wynne, E., A., «For Character Education», στο: Molnar, A.

(επιμ.), The Construction of Children's Character: Ninety-sixth Yearbook of the National Society

for the Study of Education, Chicago: University of Chicago Press, 1997, σσ. 63-76.

51

Θεοδωροπούλου, Ε., Ηθικό Δίλημμα, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Π.Μ.Σ. Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2017, σ. 7.

52

Bennett, W., J., «The Teacher, the Curriculum, and Values Education Development», New

Directions for Higher Education, 1980, σσ. 27-34 / Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π.

251


Επανάληψη πρακτικών και μοντελοποίηση συμπεριφοράς

Ο Davis 53 υποστηρίζει ότι δεν υπάρχουν αποδεικτικά στοιχεία της αποτελεσματικότητας

της εκπαίδευσης χαρακτήρα στα σχολεία, ούτε σε επίπεδο σχολικών επιδόσεων, αλλά

ούτε και σε επίπεδο βελτίωσης της συμπεριφοράς των μαθητών/τριών. Και αυτό, διότι

δεν φαίνεται να υπάρχει σύνδεση μεταξύ των όσων διδάσκονται στους/στις

μαθητές/τριες θεωρητικά ή πρακτικά και όσων πραγματικά μαθαίνουν. Για παράδειγμα,

οι εκπαιδευτές/τριες χαρακτήρα υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία αξιών στους/στις

μαθητές/τριες μπορεί να επιτευχθεί μέσα από επαναλαμβανόμενες πρακτικές ή ακόμα

και τελετές εντός του σχολικού χώρου. Υποχρεώνοντας τους/τις μαθητές/τριες σε

εθελοντική εργασία με έναν επαναλαμβανόμενο τρόπο, θεωρούν ότι αναπτύσσουν και

καλλιεργούν το χαρακτηριστικό του εθελοντισμού στον χαρακτήρα τους, αλλά και το ότι,

καθημερινά, πραγματοποιείται η τελετή της ανύψωσης της σημαίας ή της πρωινής

προσευχής θεωρούν, αντίστοιχα, ότι τους αναπτύσσει το χαρακτηριστικό του

πατριωτισμού και της θρησκευτικότητας. Ο Davis 54 θεωρεί ότι αυτό αποτελεί ένα

εννοιολογικό σφάλμα της εκπαίδευσης χαρακτήρα και σε καμία περίπτωση, αυτές οι

πρακτικές δεν μπορούν να οδηγήσουν σε ασφαλή και γενικευμένα συμπεράσματα

σχετικά με την αποτελεσματικότητά τους.

Καθίσταται, έτσι, κατανοητό ότι η προώθηση των αρετών στα άτομα δεν πρέπει να

πραγματοποιείται μέσα από διαδικασίες επανάληψης μιας συγκεκριμένης πρακτικής που

ως συνήθεια 55 θα καθορίζει τη συμπεριφορά του ατόμου, αλλά, όπως υποστήριζε ο

53

Davis, M., «What’s Wrong with Character Education?», American Journal of Education, 110, 1,

2003, σσ. 32-57.

54

Davis, M., ό.π.

55

Ο Dewey αναφέρει ότι «τα άτομα αποκτούν συνείδηση για τον κόσμο μέσα από συνήθειες που

διαμορφώνονται σε επαφή με τον κόσμο» (Dewey, J., Art as Experience, New York: Capricorn

Books, 1934, σ.104). Ακριβώς αυτές τις συνήθειες προσπαθούν να καλλιεργήσουν και να

αναπτύξουν στα άτομα, μέσω της επανάληψης πρακτικών, τα προγράμματα εκπαίδευσης

χαρακτήρα. Αυτές, όμως, οι συνήθειες -ως habitus (βλ. Bourdieu, P., The Logic of Practice, μτφρ.

Nice, R., Stanford, California, USA: Stanford University Press, 1990, σσ. 52-65 / Ostrow, J.,M.,

Social Sensitivity: A Study of Habit and Experience, New York: State University of New York Press,

1990.), ως έξεις, ως ρουτίνες (βλ. Θεοδωροπούλου, Ε., «Η Προβληματοποίηση: Προοίμιο στην

Αναστοχαστική Επιταγή», στο: Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού

Σχεδιασμού: Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα: Διάδραση,

2013, σσ. 47-79), ως σχήματα (βλ. Bourdieu, P., ό.π., σ. 54.) αναφέρονται σε δομημένες

καταστάσεις που καθορίζουν τη συμπεριφορά και τις κοινωνικές πρακτικές των ατόμων, δίχως

την ενσυνείδητη συμμετοχή τους. «Το habitus -ως προϊόν της ιστορίας- παράγει ατομικές και

συλλογικές πρακτικές – δηλ. περισσότερη ιστορία- σύμφωνα με τα σχήματα που δημιουργούνται

252


Dewey 56 , αυτή η συμπεριφορά να προκύπτει μέσα από διαδικασίες εκτίμησης κάθε

κατάστασης, με μια κριτική προοπτική και με διαφορετικά πρότυπα σκέψης.

Για αυτά τα διαφορετικά πρότυπα σκέψης κάνει λόγο η Θεοδωροπούλου 57 αναφερόμενη

στις προβληματοποιητικές διαδικασίες, οι οποίες προσβλέπουν και προσδοκούν στην

ανάπτυξη της ικανότητας της αναστοχαστικής σκέψης, η οποία με τη σειρά της οδηγεί

στην ανάπτυξη ικανοτήτων «αναστοχαστικής και κριτικής ανάλυσης, επίλυσης

προβληματικών καταστάσεων και κρίσεων και της κατανόησης του εαυτού, μέσα από

διαδικασίες αυτοεκπαίδευσης και αυτοανάλυσης» 58 . Η ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων

οδηγούν το άτομο «σε αναστοχαστικές εμπειρίες έρευνας παράγοντας τη νέα γνώση» 59 .

Πρόκειται, βέβαια, για μια νέα γνώση, η οποία δεν είναι αποτέλεσμα καταναγκασμού,

συνήθειας, μίμησης ή επανάληψης πρακτικών, όπως συμβαίνει στα προγράμματα

εκπαίδευσης χαρακτήρα. Πρόκειται για γνώση, η οποία προκύπτει μέσα από

εκπαιδευτικές πρακτικές -όπως της προβληματοποιητικής 60 , της αποσαφήνισης αξιών 61

από την ιστορία. Εξασφαλίζει την ενεργό παρουσία εμπειριών του παρελθόντος, οι οποίες,

κατατεθειμένες σε κάθε οργανισμό υπό τη μορφή σχημάτων αντίληψης, σκέψης και δράσης,

τείνουν να εγγυώνται την «ορθότητα» των πρακτικών και την σταθερότητά τους στο χρόνο, πιο

αξιόπιστα από όλους τους τυπικούς κανόνες και τις σαφείς νόρμες» (Bourdieu, P., ό.π., σ. 54.). Οι

συνήθειες, ως habitus, προσεγγίζονται ως μη συνειδητά, εσωτερικοποιημένα σχήματα, ως αρχές

και αξίες του ατόμου, οι οποίες με τη μορφή των προδιαθέσεων ρυθμίζουν και χειραγωγούν τις

καθημερινές του πρακτικές. Πρόκειται για ισχυρά και επεκτάσιμα συστήματα κανονιστικά

ρυθμισμένα και μόνιμα δίχως να είναι το αποτέλεσμα μιας ενορχηστρωμένης προσπάθειας

επιβολής υπακοής σε κανόνες και που μπορούν να επεκταθούν από τα άτομα σε συλλογικότητες

δίχως να είναι το προϊόν μιας οργανωμένης δράσης ενός υποκινητή (Bourdieu, P., ό.π., σ. 53 /

Ostrow, J., M., ό.π.). Για τη διαμόρφωση ενός habitus απαιτείται το άτομο να έχει αποκτήσει

βιώματα, εμπειρίες, όχι με την έννοια της στατικής συλλογής πεποιθήσεων, δεξιοτήτων και

γνώσεων, αλλά «με τη δραματική αίσθηση της εμπειρίας ως διαλεκτική ανάμεσα στο να είναι

κανείς και να γίνεται ευαίσθητος στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα και στη δριμύτητα των

καταστάσεων» (Ostrow, J., M., ό.π., σ. 31).

56

Dewey, J., Theory of Valuation, Illinois: The University of Chicago Press, 1939.

57

Θεοδωροπούλου, Ε., «Η Προβληματοποίηση: Προοίμιο στην Αναστοχαστική Επιταγή», στο:

Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού: Διαχείριση Κρίσεων και

Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα: Διάδραση, 2013, σ. 70.

58

Θεοδωροπούλου, Ε., 2013, ό.π., σ.70.

59

Στο ίδιο, σ.70.

60

Βλ. σχετικά: Θεοδωροπούλου, Ε., 2013, ό.π.

61

Βλ. σχετικά: Raths, L., E., Harmin, M., Simon, S., B., Values and Teaching: Working with Values

in the Classroom, Columbus, Ohio, USA: Charles E. Merrill Publishing Co., 1966 / Kirschenbaum,

H., 100 Ways to Enhance Values and Morality in Schools and Youth Settings, Needham Heights,

253


ή των συζητήσεων στο πλαίσιο ηθικών διλημμάτων 62 ωθώντας το άτομο σε

αναστοχασμό, εφόσον υπεισέρχεται σε διαδικασίες ενδοσκόπησης, αξιολόγησης,

αμφισβήτησης, απόρριψης ή αναθεώρησης των υφισταμένων γνώσεων, αξιών και

πεποιθήσεων, αλλά και σε διαδικασίες διαλόγου, σύγκρισης, σύγκρουσης, κριτικής

τοποθέτησης, ελεύθερης επιλογής και επανατοποθέτησης σε σύγχρονα ζητήματα.

Πέρα, όμως, από την επανάληψη πρακτικών, ο Davis 63 καυτηριάζει και τη χειραγώγηση

των μαθητών/τριών από την εκπαίδευση χαρακτήρα, η οποία προσπαθεί να

μοντελοποιήσει τη συμπεριφορά τους, ρέποντας σε ένα ηθικό ολίσθημα. Έτσι, οι

εκπαιδευτές/τριες χαρακτήρα συμπεριφέρονται με σεβασμό στους/στις μαθητές/τριες

τους, διότι πιστεύουν ότι έτσι θα αναπτύξουν αυτή την αρετή στον χαρακτήρα τους και

όχι διότι πιστεύουν ότι κοινωνικά και ηθικά, ως ανθρώπινα όντα, εγγενώς τους αξίζει. Ο

Davis 64 καταλήγει στο συμπέρασμα, ότι τελικά, μέσω των προγραμμάτων εκπαίδευσης

χαρακτήρα, ακόμη και «οι ολιστικές προσεγγίσεις που διατείνεται η εκπαίδευση αξιών

μετατρέπονται, πολύ εύκολα, σε έναν ολοκληρωτισμό που επηρεάζει όλες τις όψεις της

σχολικής ζωής, μετασχηματίζοντας τον διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς να μοιάζουν

περισσότερο (όπως ακριβώς έλεγε ο Ιωσήφ Στάλιν) με μηχανικούς της ανθρώπινης

ψυχής» 65 .

Massachusetts, USA: Allyn & Bacon, A Simon & Schuster Company, 1995 / Θεοδωροπούλου, Ε.,

2015, 2016, ό.π.

62

Βλ. σχετικά: Donagan, A., «Moral Dilemmas, Genuine and Spurious: A Comparative Anatomy»,

στο: Mason, H. E. (επιμ.), Moral Dilemmas and Moral Theory, New York: Oxford University Press

Inc., 1996, σσ.11-26 / Greenspan, P., S., Practical Guilt: Moral Dilemmas, Emotions, and Social

Norms, New York: Oxford University Press Inc., 1995 / Miller, P., F., Dilemmas and Decisions: A

Critical Addition to the Curriculum, Leiden, The Netherlands: Brill Sense, 2018 / Shapiro, J., P.,

Gross, S., J., Ethical Educational Leadership in Turbulent Times: (Re) Solving Moral Dilemmas,

London: Routledge; 2013 / Θεοδωροπούλου, Ε., Ηθικό Δίλημμα, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις,

Π.Μ.Σ. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2017.

63

Davis, M., ό.π.

64

Στο ίδιο.

65

Davis, M., ό.π., σ. 28.

254


Οι Έντεκα Αρχές

Οι Lickona, Schaps, & Lewis 66 διατύπωσαν τις έντεκα αρχές, οι οποίες ισχύουν έως

σήμερα, για μια αποτελεσματική εκπαίδευση χαρακτήρα. Στις έντεκα αρχές διακρίνεται

η προώθηση βασικών ηθικών αξιών στους μαθητές και στις μαθήτριες, δίχως να

λαμβάνεται υπόψη ότι οι αξίες δεν είναι σταθερές και αμετάβλητες και μπορεί να

αλλάξουν, καθώς αλλάζουν τα συμφέροντα ενός ατόμου ή μιας κοινωνίας 67 . Γι’ αυτό τα

άτομα πρέπει να ενθαρρύνονται σε μια αξιολογική κρίση των αξίων, ώστε να

τοποθετούνται υπεύθυνα απέναντι σε κάθε ιδιαίτερη κατάσταση της ζωής 68 , κάτι που δεν

αποτελεί στόχο της εκπαίδευσης χαρακτήρα. Επίσης, υφίστανται διαφορετικές

προσεγγίσεις του χαρακτήρα 69 , οι οποίες δεν φαίνεται να απομειώνουν την εμμονή των

υποστηρικτών του πεδίου στην υποκειμενική προσέγγισή τους, η οποία όμως θέλει να

εμφανίζεται ως αντικειμενική. Ακόμη, η επιθυμία για μάθηση δεν σχετίζεται, απαραίτητα,

με τη φροντίδα ή με τον καλό χαρακτήρα, ενώ τίθεται υπό αμφισβήτηση τόσο το είδος,

η ποιότητα και η εφαρμογή της «φροντίδας», όσο και ο καθορισμός του «καλού»

χαρακτήρα 70 . Τέλος, η ηθική δράση και η δέσμευση να πράττει κανείς το σωστό

παραπέμπει στην τυφλή υπακοή και τήρηση των κανόνων, των οποίων την πιστή τήρηση

και εφαρμογή απαιτούν τα προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα, προφέροντας την

επίπλαστη ιδέα στους μαθητές και τις μαθήτριες ότι πράττουν το ηθικά σωστό 71 .

66

Lickona, T., Schaps, E., Lewis, C., Eleven Principles of Effective Character Education,

Washington, D.C.: Character Education Partnership, 1995.

67

Βλ. Dewey, J., Theory of the Moral Life, New York: Irvington Publishers, 1996. (1 η έκδοση

1908).

68

Βλ. στο ίδιο.

69

Βλ. Καραμανώλης, Γ., ό.π. / Homiak, M., ό.π. / Timpe, K., ό.π. / Harman, G., «The Nonexistence

of Character Traits», Proceedings of the Aristotelian Society, 100, 2000, σσ. 223–226 / Doris, J.,

Lack of Character: Personality and Moral Behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

70

Βλ. Calder, T., «The Concept of Evil», στο: Zalta, E., N. (επιμ.), The Stanford Encyclopedia of

Philosophy, 2018, https://plato.stanford.edu/entries/concept-evil/#ConTheEviAct, τελευταία

επίσκεψη: 27/08/2019.

71

Smagorinsky, P., Taxel, J., ό.π. / Kohn, A., ό.π. / Davis, M., ό.π.

255


Το Μανιφέστο

Έναν χρόνο αργότερα, ο Kevin Ryan 72 , ιδρυτής του «Κέντρου για την Προώθηση της

Ηθικής και του Χαρακτήρα» (Center for the Advancement of Ethics and Character) του

πανεπιστημίου της Βοστώνης, υποστηρίζει μέσω του «Μανιφέστου της Εκπαίδευσης

Χαρακτήρα» 73 ότι οι ηθικές αρχές που κάποτε θεωρούνταν δεδομένες στα σχολεία και

στους/στις εκπαιδευτικούς έχουν εξαλειφθεί τις τελευταίες δεκαετίες. Υπάρχουν

εκπαιδευτικοί που νοιάζονται να καλλιεργήσουν έναν καλό χαρακτήρα στους/στις

νέους/ες και άλλοι που μεταδίδουν συγκεχυμένα μηνύματα. Οι προσπάθειες που έγιναν

στο παρελθόν με στόχο την αποκατάσταση της κλίμακας των αξιών και της ηθικής

ανάπτυξης και καλλιέργειας των μαθητών/τριών μέσω του σχολικού προγράμματος

χρησιμοποιώντας μεθόδους, όπως η «αποσαφήνιση αξιών» 74 και η συζήτηση στο πλαίσιο

«ηθικών διλημμάτων» 75 αποδείχθηκαν αδύναμες να ενισχύσουν τον χαρακτήρα και τη

συμπεριφορά των νέων 76 . Όμως, το μανιφέστο, εκτός από το τρίτο άρθρο, το οποίο

στοχεύει στην ανάπτυξη καλής συμπεριφοράς και διαγωγής και παραπέμπει στην πιστή

και τυφλή υπακοή στους κανόνες που έχουν θέσει οι εκπαιδευτές/τριες χαρακτήρα, δε

72

Ryan, K., Bohlin, K., E., Thayer, J., D., Character Education Manifesto, Boston: The Center for

the Advancement of Ethics and Character, Boston University, 1996,

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407299.pdf, τελευταία επίσκεψη: 20/07/2019.

73

Ryan, K., Bohlin, K., E., Thayer, J., D., ό.π.

74

Η αποκήρυξη της δυναμικής της αποσαφήνισης αξιών μπορεί να γίνει κατανοητή, εφόσον

πρόκειται για μια μέθοδο που είναι αντίθετη στην εκπαίδευση χαρακτήρα. Το κίνημα της

αποσαφήνισης αξιών (values clarification), τη δεκαετία του ’60, είχε στόχο τη μετάδοση αξιών

μέσα από έναν ελεύθερο διάλογο σχετικά με συγκρουσιακά αξιακά ζητήματα της καθημερινής

ζωής, προσπαθώντας, έτσι, ώστε οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν το πραγματικό νόημα των

αξιών. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού έπρεπε να είναι ουδέτερος, να μην λαμβάνει θέση, αλλά να

ενθαρρύνει και να ενισχύει τους/τις μαθητές/τριες στην αξιολόγηση και στην κριτική τοποθέτηση

τους απέναντι στις αξίες, αφήνοντας τους ελεύθερους να προβούν σε έναν αξιακό αναστοχασμό

και σε μια ηθική επανατοποθέτηση (βλ. Russell, W., B., III, Waters, S., ό.π. / Lockwood, A., L., ό.π.

/ Θεοδωροπούλου, Ε., 2015, 2016, ό.π.).

75

Ακριβώς όπως και με την αποσαφήνιση αξιών, η εκπαίδευση χαρακτήρα στοχεύει στη μείωση

και στον ευτελισμό της αξίας και της δυναμικής του ηθικού διλήμματος, διότι, ως ιδιαίτερος

τρόπος σκέψης και επεξεργασίας ηθικών ζητημάτων, εντάσσεται και αναπτύσσεται εντός ενός

πλαισίου εκκίνησης διαδικασιών ηθικού στοχασμού και αναστοχασμού, παρωθώντας τους

μαθητές/τριες στη λήψη κρίσιμων και ζωτικών αποφάσεων με ηθικές επιπλοκές και συνέπειες

(βλ. Θεοδωροπούλου, Ε., 2017, ό.π.). «Το ηθικό δίλημμα είναι μία σημαντική είσοδος και ένας

τρόπος εκπαίδευσης στην πολυπλοκότητα της ηθικής έρευνας και όχι μία υπογράμμιση της

ανάγκης επιλογής ανάμεσα σε δύο ακρογωνιαίες ή όχι, επιτακτικές πάντως, ηθικές επιταγές. Ως

εκ τούτου, συνδέεται τόσο με την κριτική, όσο και με τη δημιουργική διάσταση της ηθικής

εκπαίδευσης» (Θεοδωροπούλου, Ε., 2017, ό.π., σ.2).

76

Ryan, K., Bohlin, K., E., Thayer, J., D., ό.π., σ. 3.

256


σχετίζεται, ούτε αφορά στην ηθική εκπαίδευση και στον χαρακτήρα.

Οι έξι οδηγίες στους/στις εκπαιδευτικούς

Οι Ryan & Bohling 77 , τρία χρόνια μετά το μανιφέστο, δημοσίευσαν τις έξι οδηγίες για

εκπαιδευτικούς, ώστε να ενδυναμώσουν την προώθηση της εκπαίδευσης χαρακτήρα στα

σχολεία. Στις έξι οδηγίες αναγνωρίζεται στους/στις εκπαιδευτικούς η δύναμη

χειραγώγησης της συμπεριφοράς των μαθητών/τριών προς την πιστή εφαρμογή των

προγραμμάτων εκπαίδευσης χαρακτήρα. Επίσης, οι μαθητές/τριες, δίχως την πλήρη

κατανόηση του ορισμού του χαρακτήρα και της ποιότητας του, αφήνονται να επιλέξουν

μόνοι/ες τους πως θα επεξεργαστούν αυτήν την ιδέα και σε τι συμπεράσματα θα

καταλήξουν 78 . Το πρόβλημα επιτείνεται περισσότερο από τη δυσκολία προσδιορισμού

του καλού και του κακού, λόγω του σχετικισμού και του πλουραλισμού 79 των ιδεών για

αυτές τις έννοιες 80 , κατεξοχήν άλλωστε φιλοσοφικές. Ακόμα, η διασύνδεση του τρόπου

διαχείρισης της σχολικής αποτυχίας με το αίσθημα της αξιοσύνης φαίνεται να είναι μια

77

Ryan, K., Bohling, K., Building a Character in Schools, San Francisco: Jossey – Bass, 1999.

78

Power, F., C., et al., ό.π.

79

Αν και οι προσεγγίσεις του καλού και του κακού είναι πολλές και διαφορετικές μεταξύ τους, θα

μπορούμε να υποθέσουμε ότι όταν κάτι δεν είναι καλό, τότε είναι κακό, και το αντίστροφο. Όμως,

αυτή η υπόθεση είναι πολύ γενική και δεν μπορεί να συμπεριλάβει όλες τις συνθήκες και

καταστάσεις ζωής ή καταστάσεις σκέψης, συναισθημάτων, ενεργειών και ερμηνειών των ατόμων.

Έτσι, όταν προσδιορίζουμε κάτι ως καλό θα πρέπει να διερωτηθούμε «καλό για ποιον»; (βλ.

Meacham, W., The Good and The Right, 2011, https://www.bmeacham.com/whatswhat

/PDF/GoodAndRight_v2_3.pdf, τελευταία επίσκεψη: 27/08/2019). Ενδεικτικά, σύμφωνα με τον

Calder, T., ό.π., οι σύγχρονες θεωρίες για τον ορισμό του κακού αφορούν εκείνες τις προσεγγίσεις

που προσδιορίζουν: α) το κακό ως άδικη ή λανθασμένη ενέργεια, β) το κακό ως πρόκληση βλάβης,

τουλάχιστον, σε ένα θύμα (αυτή η θεωρία περιλαμβάνει και την απόπειρα πρόκλησης βλάβης,

αλλά και την ικανοποίηση που μπορεί να νιώσει κάνεις από τον πόνο του θύματος), γ) το κακό σε

σχέση με ένα, τουλάχιστον, είδος κινήτρου δ) το κακό σε σχέση με το συναίσθημα (για παράδειγμα,

όσοι πράττουν το κακό απολαμβάνουν (απόλαυση, ικανοποίηση, ευχαρίστηση, ηδονή) την

πρόκληση βλάβης ή αισθάνονται μίσος (εχθρότητα, εκδίκηση, αντιπάθεια, μισαλλοδοξία εναντίον

των θυμάτων τους), και ε) το κακό σε σχέση με την -ηθική- ευθύνη. Να σημειωθεί ότι οι παραπάνω

προσεγγίσεις εξαρτώνται και μεταβάλλονται από πολλούς παράγοντες και είναι αμφιλεγόμενες,

κάτι που ενισχύει την άποψη για τον σχετικισμό και τον πλουραλισμό σχετικά με τις έννοιες του

καλού και του κακού, αλλά και τη δυσκολία, για τον προσδιορισμό τους, αποδομώντας, έτσι, τη

στοχοθεσία της εκπαίδευσης χαρακτήρα να διαμορφώσει καλούς χαρακτήρες ή να διδάξει

στους/στις μαθητές/τριες να διαχωρίζουν ρητά το καλό και το κακό, επιλέγοντας και πράττοντας

το καλό.

80

Βλ. Calder, T., ό.π.

257


αμφιλεγόμενη και μη επιβεβαιωμένη οπτική 81 . Τέλος, η Noddings 82 θεωρεί ότι η τάση για

αριστεία, με τον τρόπο που την υποστηρίζει η εκπαίδευση χαρακτήρα, οδηγεί στην

αποτυχία, ενώ, σε γενικές γραμμές, αμφισβητεί τη στενή σύνδεση της εκπαίδευσης

χαρακτήρα με τη βελτίωση της μαθητικής επίδοσης και τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα,

απορρίπτει τα πρότυπα χαρακτήρα που καθορίζονται από ομοσπονδιακές και κρατικές

υπηρεσίες, και τονίζει ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να κληθούν να αναλύσουν όλες τις

αρετές και να δουν πως ερμηνεύονται από διαφορετικούς ανθρώπους σε διαφορετικές

καταστάσεις.

Διδακτισμός

Ο Kohn 83 υποστηρίζει ότι τα προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα εμπεριέχουν

διδακτισμό και αποτελούν συλλογές προτροπών, παραινέσεων και εξωγενών κινήτρων

που έχουν σχεδιαστεί για να κάνουν τα παιδιά να εργάζονται σκληρότερα και να υπακούν

πρόθυμα σε εντολές. Όταν προωθούνται αξίες, όπως η αλληλεγγύη ή η δικαιοσύνη, η

προτιμώμενη μέθοδος διδασκαλίας έχει τη μορφή κατήχησης και ενδογματισμού. Ο

στόχος είναι η εκπαίδευση και εξάσκηση των μαθητών/τριών, ώστε να εμφανίζουν

συγκεκριμένες συμπεριφορές 84 και όχι η εμπλοκή τους σε μια ελεύθερη, βαθιά, κριτική

σκέψη και σε ένα εποικοδομητικό και γόνιμο διάλογο 85 .

Σύμφωνα με τον Dewey 86 , ο διδακτισμός δεν έχει καμία χρησιμότητα στην ανάπτυξη

ηθικών ικανοτήτων στα άτομα. Μέσω διδακτικών μεθόδων, ένα άτομο μπορεί να μάθει

81

Βλ. Noddings, N., 2005, ό.π.

82


83

Kohn, Α., ό.π.

84

Ο Καραφύλλης (Καραφύλλης, Γ., ό.π.) επισημαίνει ότι, αν και η γονική επίδραση στη

διαμόρφωση χαρακτήρα ενός παιδιού είναι μεγάλη και οφείλεται περισσότερο σε μιμητισμό και

συνειδητή ή μη αντιγραφή των αξιών των γονέων του, το παιδί κατά την ανάπτυξή του θα

υιοθετήσει, τελικά, αξίες που ταιριάζουν στην αυτοαντίληψή του. Κατά τη διάρκεια αυτής της

ανάπτυξης, το παιδί θα έρθει σε επαφή και επικοινωνία και με άλλα πρόσωπα, όπως οι

εκπαιδευτικοί, και θα υιοθετήσει αξίες μέσω παραδειγμάτων, βιωμάτων, ακόμα και μέσω

θαυμασμού προς αυτά τα πρόσωπα. Αυτό, όμως, που σίγουρα δεν προτείνεται είναι η διαμόρφωση

της συμπεριφοράς των μαθητών/τριών, είτε μέσα από μια στυγνή, δογματική, κατηχητική και

«δουλική διδασκαλία καθιερωμένων γνώσεων και συμπεριφορών» (Καραφύλλης, Γ., ό.π., σ. 94).

85

Kohn, Α., ό.π.

86

Dewey, J., 1996, ό.π.

258


ποια είναι τα συστήματα ηθικής, αλλά δεν μπορεί να αναπτύξει επαρκή ικανότητα, ώστε

να προβεί σε μια σημαντική ηθική κρίση σε μια συγκεκριμένη προβληματική κατάσταση.

Αναφορά στην αριστοτελική ηθική

Στα Ηθικά Νικομάχεια, ο Αριστοτέλης, σύμφωνα με τους Καραμανώλη 87 , Homiak 88 και

Timpe 89 , διακρίνει την ηθική από την διανοητική αρετή. Δηλαδή, αναφέρεται στην

ύπαρξη μιας αρετής του χαρακτήρα και μιας αρετής του νου. Για τον Αριστοτέλη, η ηθική

αρετή αναπτύσσεται με την «έξιν», δηλαδή, μέσω της συνήθειας, της επανάληψης, της

εκπαίδευσης πάνω στο αγαθό 90 .

Πάνω σε αυτήν τη θεωρητική βάση, που αναπτύσσεται στο δεύτερο βιβλίο στα Ηθικά

Νικομάχεια, στηρίζονται οι εκπαιδευτές/τριες χαρακτήρα για να θεμελιώσουν το πεδίο

τους. Με μεθόδους κατηχητισμού, συνεχών και αδιάλειπτων επαναλήψεων πρακτικών,

αμοιβών και ελέγχου, στοχεύουν στην ανάπτυξη του ηθικού χαρακτήρα των νέων 91 .

Όμως, σε αντιπαράθεση με αυτήν την ερμηνεία, στο έκτο βιβλίο, στα ίδια τα Ηθικά

Νικομάχεια, αναδεικνύεται ο συσχετισμός της ηθικής αρετής με τη φρόνηση. Η φρόνηση,

για τον Αριστοτέλη, είναι «μία λογική έξις, μία κατάσταση του λόγου με γνωσιακό

περιεχόμενο, το οποίο είναι απαραίτητο προκειμένου να κρίνει και να επιλέξει [κανείς] τι

να πράξει» 92 .

Έτσι, για τη σύσταση της ηθικής αρετής, δηλαδή μιας ηθικής του χαρακτήρα, ο άνθρωπος

θα πρέπει να είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τους λόγους για τους οποίους καλείται να

αποφασίσει να τελέσει μία πράξη της αρετής και όχι να ακολουθεί μία συνήθεια 93 .

Καθίσταται εμφανές ότι η καλλιέργεια κριτικής και αυτόνομης σκέψης αποτελεί

87

Καραμανώλης, Γ., ό.π.

88

Homiak, M., ό.π.

89

Timpe, K., ό.π.

90

Καραμανώλης, Γ., ό.π. / Homiak, M., ό.π. / Timpe, K., ό.π.

91

Βλ. Davis, M., ό.π. / Lickona, T., Schaps, E., Lewis, C., ό.π. / Ryan, K., Bohlin, K., E., Thayer, J.,

D., ό.π. / Ryan, K., Bohling, K., ό.π.

92

Καραμανώλης, Γ., ό.π., σ. 61.

93

Στο ίδιο.

259


απαραίτητο και δομικό στοιχείο για την ανάπτυξη ενός (αριστοτελικού) ηθικού

χαρακτήρα, κάτι που πόρρω απέχει από τους στόχους του πεδίου της εκπαίδευσης

χαρακτήρα.

Συμπέρασμα

Τα προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα διατείνονται ότι έχουν στόχο την ανάπτυξη και

καλλιέργεια καλών χαρακτήρων προσπαθώντας να επαναφέρουν τις κοινωνίες σε μια

κατάσταση που να χαρακτηρίζεται από δικαιοσύνη, ακεραιότητα, αλτρουισμό, σεβασμό,

πειθαρχία, υπακοή και αγάπη για την πατρίδα. Όμως, αυτό που καθίσταται εμφανές,

μέσα από τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους, είναι ότι οδηγούν στην ανάπτυξη και

καλλιέργεια ανελεύθερων και τυφλά υπάκουων χαρακτήρων, μέσα από μια άκριτη

αποδοχή προκαθορισμένων κανόνων, αξιών και συμπεριφορών. Όσον αφορά στις

μεθόδους που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης

χαρακτήρα, διαπιστώνουμε ότι η αυτή διαμορφώνει ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο που

επιτάσσει τον δογματισμό, τον κατηχητισμό, έναν αυστηρό ή ήπιο δασκαλοκεντρισμό, τη

χειραγώγηση, την αυταρχική συμπεριφορά από μέρους των εκπαιδευτικών, στοχεύοντας

στην εγχάραξη καθορισμένων αξιών και σε μια καθοδηγούμενη τροποποίηση της σκέψης

και της συμπεριφοράς, μέσα από διαδικασίες στείρας κατάκτησης γνώσης, μίμησης

παραδειγμάτων, απαγωγής και αξιολόγησης. Η κινδυνολογία, η οποία επιτρέπει στα

προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα να αναπτύσσονται, αποτελεί ένα συντεταγμένο

σχέδιο ακατάσχετης ηθικολογίας, το οποίο στοχεύει στον εγκλωβισμό της σκέψης σε ένα

πλαίσιο ηθικών ευθυνών και καθηκόντων, διαμορφώνοντας, έτσι, πρότυπα ηθικά

υπόλογων πολιτών.

Στον αντίποδα της εκπαίδευσης χαρακτήρα αναπτύσσονται οι αναστοχαστικές

εκπαιδευτικές πρακτικές, μέσω των οποίων το άτομο διαμορφώνει προσωπική κρίση,

καλλιεργεί τη συνθετική σκέψη, αυξάνει την αυτενέργειά του, υπεισέρχεται σε διαδικασία

εποικοδομητικού διαλόγου, αναλύει και διασαφηνίζει τις ιδέες, αντιλήψεις, πεποιθήσεις

του κατανοώντας τη θέση και την οπτική γωνία των άλλων. Στόχος εδώ είναι η προώθηση

της ηθικής αυτονομίας, της ορθολογικής σκέψης, της καλλιέργειας δεξιοτήτων ηθικού

αναστοχασμού και δημοκρατικών αξιών και ικανοτήτων μεταξύ των μαθητών/τριών. Η

ενίσχυση των αναστοχαστικών ικανοτήτων στα άτομα αποτελεί θεμελιώδες ζητούμενο

και απαιτούμενο σε μια ηθική εκπαίδευση και μπορεί να βασιστεί, σε εκπαιδευτικές

260


πρακτικές της αποσαφήνισης αξιών, των συζητήσεων στο πλαίσιο ηθικών διλημμάτων,

αλλά και σε μια φιλοσοφική - παιδαγωγική προβληματοποιητική θεώρηση, όπως την

αντιλαμβάνεται και την αναδεικνύει η Θεοδωροπούλου 94 .

Ο Piaget 95 στο έργο του σχετικά με την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης του παιδιού,

αναγνώρισε την παράλληλη πορεία ανάμεσα στην πνευματική και ηθική ανάπτυξη,

αναμεσά στην ηθική και τη λογική σκέψη. Θεωρούσε ότι το άτομο προχωράει από την

πνευματική και ηθική ετερονομία προς την πνευματική και ηθική αυτονομία μέσα από

την ανάπτυξη δεξιοτήτων ελέγχου της σκέψης και μέσω της αντικατάστασης των

προτύπων αυθεντίας με πρότυπα που θα δημιουργηθούν εξαρχής μέσα από την

διαπροσωπική σχέση με τους άλλους, αντίστοιχα. Η Sharp 96 υποστηρίζει ότι το παιδί

πρέπει να ασκηθεί στην κοινωνική κριτική 97 , να ενταχθεί σε μια κοινότητα που

ενδιαφέρεται για ό,τι συμβαίνει γύρω της, να αναπτύξει μια κριτική συνειδητότητα, ώστε

να είναι σε θέση να αναγνωρίζει τις μορφές αδικίας και να λαμβάνει κριτική στάση

απέναντί τους. Αυτή η κοινότητα δεν είναι άλλη από την σχολική τάξη, η οποία ως μια

κοινότητα φιλοσοφικής έρευνας, μπορεί να αποτελέσει έναν γόνιμο χώρο μέσα στον

οποίο το παιδί θα μετασχηματιστεί σε καλό κοινωνικό κριτικό. Έναν κοινωνικό κριτικό

που δεν αποστηθίζει κανόνες, ούτε τους υπακούει τυφλά, αλλά έναν κοινωνικό κριτικό

που διερωτάται, προβληματίζεται, για όλα τα τρέχοντα ζητήματα (κοινωνικά, πολιτικά,

κ.α.), προτείνει εναλλακτικές, ασκεί κριτική με ευαισθησία και αίσθηση φροντίδας

απέναντι στην κοινότητα της οποίας αποτελεί μέλος 98 .

Η Θεοδωροπούλου 99 θεωρεί ότι η ηθική υπόσταση του ατόμου διαμορφώνεται και

94

Βλ. σχετικά: Θεοδωροπούλου, Ε., 2013, ό.π., σσ. 47-79.

95

Piaget, J., The Moral Judgment of the Child, Glencoe, Illinois, USA: The Free Press, 1948.

96

Sharp, A.-M., «Το Παιδί ως Κριτικός», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιμ.), Φιλοσοφία της Παιδείας:

Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 359-376.

97

Για τον Θεοδωρίδη, (Θεοδωρίδης, Α., ό.π.) η κοινωνία λειτουργεί ως ένας μηχανισμός που ασκεί

έναν ασφυκτικό έλεγχο επιχειρώντας να προσαρμόσει το άτομο στις αξίες, στις ιδέες και στις

πεποιθήσεις της. Ο μόνος τρόπος, επομένως, για να διασφαλιστεί η αυτονομία του ατόμου είναι η

ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας. Το άτομο μέσω της αυτόνομης σκέψης του ανυψώνεται σε

πρόσωπο, το οποίο δύναται να παίρνει ελεύθερα αποφάσεις. Σε αυτό το πλαίσιο, στόχος του/της

εκπαιδευτικού είναι η καλλιέργεια των ευκαιριών για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας.

98

Sharp, A.-M., ό.π.

99

Θεοδωροπούλου, Ε., 2015, 2016, ό.π.

261


καθορίζεται μέσα από τις αξίες που κατά κανόνα ενσταλάζονται στο άτομο καθ’ όλη τη

διάρκεια της ζωής του. Το άτομο επηρεάζεται από τις αξίες, τις αντιλήψεις, τις

πεποιθήσεις των κοινωνικών ομάδων μέσα στις οποίες ζει και αναπτύσσεται. Έτσι, στην

πορεία της ζωής του ένα άτομο, αφενός θα επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες που

θα τον ωθούν να αλλοιώνει, επαναδιαμορφώνει, μετασχηματίζει, εξελίσσει τις αξίες που

καθορίζουν τον χαρακτήρα του, ενώ, αφετέρου μπορεί να παρουσιάζει ανθεκτικότητα και

αντίσταση σε κάθε διαδικασία αλλαγής και μετασχηματισμού της αξιακής του εσχάρας 100 .

Έτσι, στόχος μιας ηθικής εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι η μετάβαση του ατόμου από

την ετερονομία στην αυτονομία με εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που δεν το εντάσσουν και

εγκλωβίζουν σε ένα πλαίσιο αυστηρού κατηχητισμού, ενδογματισμού και εγχάραξης

αξιών, όπως ακριβώς πράττουν τα προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτήρα. Το άτομο

οφείλει να εμπλακεί σε μια ακολουθία απελευθερωτικών διαδικασιών συνειδητοποίησης

και διασάφησης του νοήματος της ζωής, μέσα από μια διαρκή ανάλυση συγκρουσιακών

ζητημάτων, οδηγώντας το, έτσι, στην καλλιέργεια μιας ηθικής, νοητικής, κοινωνικής και

πολιτικής αυτόνομης σκέψης 101 . Αυτή η διαρκής ανάλυση, για τη Θεοδωροπούλου 102 , θα

πρέπει να είναι αποτέλεσμα μιας αναστοχαστικής διαδικασίας και όχι ενός αυστηρού

κατηχητισμού. Στόχος, λοιπόν, είναι η ενίσχυση των κριτικών και αναστοχαστικών

ικανοτήτων στα άτομα, ώστε να ωθούνται σε έναν ηθικό στοχασμό, ο οποίος θα οδηγήσει

σε ηθικές αποφάσεις σχετικά με τον κόσμο και τον συνάνθρωπο 103 .

Επίλογος

Ένα απόσπασμα από το ημερολόγιο της Anne Μ. Frank με ημερομηνία «Σάββατο, 15

Ιουλίου 1944», θα μπορούσε να σταθεί εμβληματικά στον αντίποδα της εκπαίδευσης

χαρακτήρα παραπέμποντας ακριβώς στον αναστοχασμό που αυτή δεν επιτρέπει, αλλά

είναι αναγκαίος για την ηθική εκπαίδευση:

«Έχω ένα εξαιρετικό γνώρισμα στο χαρακτήρα μου, που πρέπει να είναι εμφανές

100

Θεοδωροπούλου, Ε., 2015, 2016, ό.π.

101

Θεοδωροπούλου, Ε., 2016, ό.π.

102

Στο ίδιο.

103

Στο ίδιο.

262


σε όποιον με γνωρίζει λίγο ή πολύ: Κατέχω το «γνώθι σαυτόν». Σε ό, τι κάνω,

μπορώ να αξιολογώ τον εαυτό μου, σαν να ήμουν μια ξένη. Μπορώ να σταθώ

απέναντι από την Άννα και, χωρίς να είμαι προκατειλημμένη ή να αξιώνω

δικαιολογίες, παρακολουθώ και αξιολογώ οτιδήποτε πράττει, καλό ή κακό. Αυτή

η αυτογνωσία δεν με αφήνει ποτέ, και κάθε φορά που ανοίγω το στόμα μου, νομίζω

ότι «έπρεπε να το πω διαφορετικά» ή «αυτό είναι σωστό όπως είναι». Καταδικάζω

τον εαυτό μου με πολλούς τρόπους που αρχίζω να συνειδητοποιώ την αλήθεια της

άποψης του πατέρα μου: «Κάθε παιδί πρέπει να αναπτυχθεί μόνο του». Οι γονείς

μπορούν μόνο να συμβουλεύουν τα παιδιά τους ή να τα παρωθούν προς τη σωστή

κατεύθυνση. Τελικά, οι άνθρωποι διαμορφώνουν τους δικούς τους χαρακτήρες.

Επιπλέον, αντιμετωπίζω τη ζωή με ένα εξαιρετικό θάρρος. Αισθάνομαι τόσο

δυνατή και ικανή να αντιμετωπίζω δυσκολίες, τόσο νέα και ελεύθερη! Όταν το

συνειδητοποίησα για πρώτη φορά, ήμουν ευτυχισμένη, γιατί σημαίνει ότι μπορώ

πιο εύκολα να αντιμετωπίσω τα βάσανα και τις δυσκολίες που μας επιφυλάσσει η

ζωή» 104 .



- Βαχάρογλου, Ε., Η Ηθική Διαπαιδαγώγηση των Αγοριών και Κοριτσιών τον 19 ο και Αρχές 20 ού Αιώνα Μέσα

Από Εγχειρίδια Ηθικής και Παιδαγωγικά Κείμενα: Μία Πρώτη Προσέγγιση, 2014,

https://www.eens.org/EENS_congresses/2014/vacharoglou_efstratios.pdf, τελευταία επίσκεψη:

19/08/2019.

- Γκλαβάς, Σ., Επισκόπηση της Ιστορίας της Εκπαίδευσης στο Νεοελληνικό Κράτος, 2010, http://www.pischools.gr/progr_spoudon_1899_1999/episkopisi.pdf,

τελευταία επίσκεψη: 19/08/2019.

- Θεοδωρίδης, Α., «Αυτονομία και Παιδαγωγική Πράξη», Παιδαγωγικός Λόγος, 2, 2008, σσ. 67-84.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Η (ανα)στοχαστική αξίωση, η απαίτηση της δημοκρατίας και η φιλοσοφία της

παιδείας», στο: Κοντάκος, Α., Καλαβάσης, Φρ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού. Αλλαγή και Διακυβέρνηση


- Θεοδωροπούλου, Ε., «Η Προβληματοποίηση: Προοίμιο στην Αναστοχαστική Επιταγή», στο: Κοντάκος,

Α., Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού: Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα: Διάδραση, 2013, σσ. 47-79.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Word, Words, Words, Σμήνη αξιών και προβληματοποιητική περιβαλλοντική

ηθική», στο: Θεοδωροπούλου, Ε., Φώκιαλη, Π., Παπαβασιλείου, Β., Καΐλα, Μ. (επιμ.), Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση και Αειφόρος Ανάπτυξη: Κείμενα Προβληματισμού με Καινοτόμες Προσεγγίσεις, Αθήνα:

Διάδραση, 2015, σσ. 359-387.

- Θεοδωροπούλου, Ε., Εκπαίδευση Αξιών: Εκπαίδευση για τις Αξίες, Χάριν των Αξιών, Από και Μέσα Από τις

Αξίες, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Π.Μ.Σ. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου,

2016.

- Θεοδωροπούλου, Ε., Ηθικό Δίλημμα, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Π.Μ.Σ. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,

Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2017.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Στα Περί-Χωρα του Ευ Ζην και η Διορατική Θέα των Θεμελίων των Δυνατών

Οικοδομημάτων», στο: Θεοδωροπούλου, Έ., Moreau, D., Gohier, C. (επιμ.), Η Ηθική στην Εκπαίδευση:

Φιλοσοφικές Ανιχνεύσεις και Φιλοσοφικά Ξέφωτα, Ρόδος: Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική και

Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2018, σσ. 103-136.

104

Frank, A., Anne Frank: The Collected Works, London, U.K.: Bloomsbury Continuum, 2019, σ.

203, (μτφρ. του συγγραφέα).

263


- Καραμανώλης, Γ., «Η Σχέση της Ηθικής Αρετής και Φρόνησης στην Αριστοτελική Ηθική», Υπόμνημα στη

Φιλοσοφία, 8, 2009, σσ. 51-78.

- Καραφύλλης, Γ., Αξιολογία και Παιδεία, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 2005.


- Althof, W., Berkowitz, M., W., «Moral Education and Character Education: Their Relationship and Roles

in Citizenship Education», Journal of Moral Education, 4, 35, 2006, σσ. 495-518.

- Androne, Μ., «Notes on John Locke's Views on Education», Procedia - Social and Behavioral Sciences,

137, 2014, σσ. 74-79.

- Arthur, J., Citizens of Character. New Directions in Character and Values Education, U.K.: Imprint

Academic, 2010.

- Bennett, W., J., «The Teacher, the Curriculum, and Values Education Development», New Directions for

Higher Education, 1980, σσ. 27-34.

- Berkowitz, M., W., «The Science of Character Education», στο: Damon, W. (επιμ.), Bringing in a New

Era in Character Education, Palo Alto, CA: Hoover Institution Press, 2002, σσ. 43-63.

- Bourdieu, P., The Logic of Practice, μτφρ. Nice, R., Stanford, California, USA: Stanford University Press,

1990, σσ. 52-65.

- Colby, A., «Whose Values Anyway?», στο: Damon, W. (επιμ.), Bringing in a New Era in Character

Education, Stanford, California, USA: Hoover Institution Press, 2002.

- Davis, M., «What’s Wrong with Character Education?», American Journal of Education, 110, 1, 2003, σσ.

32-57.

- Dewey, J., Moral Principles in Education, Cambridge, Massachusetts: The Riverside Press Cambridge,

1909.

- Dewey, J., Reconstruction in Philosophy, New York: Henry Holt and Company, 1920.

- Dewey, J., Art as Experience, New York: Capricorn Books, 1934.

- Dewey, J., Theory of Valuation, Illinois: The University of Chicago Press, 1939.

- Dewey, J., Theory of the Moral Life, New York: Irvington Publishers, 1996 (1908).

- Doris, J., Lack of Character: Personality and Moral Behavior. Cambridge: Cambridge University Press,

2002.

- Erikson, E., H., Childhood and Society: Eight Ages of Man, Middlesex: Penguin, 1950.

- Fairchild, S., G., Character Education in The United States: A History of a Movement With Special

Attention to the Character Education Inquiry, διδακτορική διατριβή, Επιβλέπων Butchart, R. E., Athens,

Georgia, USA: The University of Georgia, 2006.

- Ferkany, M., Creed, B., «Intellectualist Aristotelian Character Education: An Outline And Assessment»,

Educational Theory, 6, 64, 2014, σσ. 567-587.

- Frank, A., Anne Frank: The Collected Works, London, U.K.: Bloomsbury Continuum, 2019.

- Franklin, B., Proposals Relating to the Education of Youth in Pensilvania, Philadelphia: University of

Pennsylvania, 1749.

- Gibbon, P., «How a 17th-Century Philosopher Speaks to Today's School Reformers», Education Week,

37, 34, 2015, σσ. 23-28.

- Harman, G., «The Nonexistence of Character Traits», Proceedings of the Aristotelian Society, 100, 2000,

σσ. 223–226.

- Howard, R., D., Berkowitz, M. W., Schaeffer, E., F., «Politics of Character Education», Educational Policy,

1, 18, 2004, σσ. 188-215.

- Hunter, J., D., The Death of Character: Moral Education in an Age Without Good or Evil, New York: Basic

Books, 2000.

- Kahne, J., Westheimer, J., «Teaching Democracy: What Schools Need to Do», Phi Delta Kappan, 85, 2003,

σσ. 57-66.

- Kohn, Α., «How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education», Phi Delta Kappan, 6, 78,

1997, σσ. 428-439.

- Lapsey, D., K., Narvaez, D., «Character Education», στο: Damon, W., Lerner, R., M., Renninger, K., A.,

Siegel, I., E. (επιμ.), Handbook of Child Psychology, New York: Wiley, 2007, σσ. 248-296.

- Leming, J., S., «Character education and multicultural education: Conflicts and prospects», Educational

Horizons, 3, 72, 1994, σσ. 122-130.

- Lickona, T., Raising Good Children, New York: Bantam, 1983.

- Lickona, T., Educating for Character, New York: Bantam, 1991.

- Lickona, T., «The return of character education», Educational Leadership, 3, 51, 1993, σσ. 6-11.

- Lickona, T., «Educating for character: A comprehensive approach», στο: Molnar, A. (επιμ.), The

Construction of Children's Character: Ninety-sixth Yearbook of the National Society for the Study of

Education, Chicago: University of Chicago Press, 1997, σσ. 45-62.

- Lickona, T., Schaps, E., Lewis, C., Eleven Principles of Effective Character Education, Washington, D.C.:

264


Character Education Partnership, 1995.

- Lockwood, A., L., The Case for Character Education: A Developmental Approach, New York and London:

Teachers College, Columbia University, 2009.

- Macleod, D., I., Building Character in the American Boy: The Boy Scouts, YMCA, and Their Forerunners,

1870-1920, Madison, Wisconsin, USA: The University of Wisconsin Press, 1983.

- Meyer, M., Of Problematology: Philosophy, Science and Language, μτφρ. Jamison, D., Chicago: The

University of Chicago Press, 1995.

- Noddings, N., Educating moral people: A Caring Alternative to Character Education, New York: Teachers

College Press, 2002.

- Noddings, N., «Foreword», στο: Smagorinsky, P., Taxel, J. (επιμ.), The Discourse of Character Education:

Culture Wars in the Classroom, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers,

2005, σσ. xi-xiii.

- Ostrow, J., M., Social Sensitivity: A Study of Habit and Experience, New York: State University of New

York Press, 1990, σσ. 69-85.

- Piaget, J., The Moral Judgment of the Child, Glencoe, Illinois, USA: The Free Press, 1948.

- Power, F., C., et al., Moral Education: A Handbook, Westport, CT, USA: Praeger Publishers, 2008.

- Russell, W., B., III, Waters, S., Reel Character Education: A Cinematic Approach to Character

Development, Charlotte, North Carolina, USA: IAP – Information Age Publishing, Inc., 2010.

- Ryan, K., «Character Education: Our high schools' missing link», Education Week. 20, 22, 2003, σσ. 35-

48.

- Ryan, K., Bohlin, K., E., Thayer, J., D., Character Education Manifesto, Boston: The Center for the

Advancement of Ethics and Character, Boston University, 1996,

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407299.pdf, τελευταία επίσκεψη: 20/07/2019.

- Ryan, K., Bohling, K., Building a Character in Schools, San Francisco: Jossey – Bass, 1999.

- Sharp, A.-M., «Το Παιδί ως Κριτικός», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιμ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι,

Όψεις, Διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 359-376.

- Smagorinsky, P., Taxel, J., The Discourse of Character Education: Culture Wars in the Classroom,

Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, 2005.

- Stock-Morton, P., Moral Education for a Secular Society: The Development of Morale Laique in Nineteenth

Century France, Albany, NY: State University of New York Press, 1988.

- Turnbull, N., Michel Meyer’s Problematology: Questioning and Society, London: Bloomsbury Publishing,

2014.

- Watz, M., «An Historical Analysis of Character Education», Journal of Inquiry & Action in Education, 2,

4, 2011, σσ. 34-53.

- Wegner, Η., Teaching with Film, Bloomington, Indiana, USA: Phi Delta Kappa, 1977.

- Worthington, Α., «Book Review: The Case for Character Education: A Developmental Approach, by

Alan, L., Lockwood», Action in Teacher Education, 3, 31, 2009, σσ. 70-73.

- Wynne, E., A., «For Character Education», στο: Molnar, A. (επιμ.), The Construction of Children's

Character: Ninety-sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago: University

of Chicago Press, 1997, σσ. 63-76.

- Young, J., W., «Partners Against Crimes», Scouting, 84, 4, 1996, September.


- Calder, T., «The Concept of Evil», στο: Zalta, E. N. (επιμ.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2018,

https://plato.stanford.edu/entries/concept-evil/#ConTheEviAct, τελευταία επίσκεψη: 27/08/2019.

- Connolly, P., J., «John Locke (1632—1704)», The Internet Encyclopedia of Philosophy, ISSN 2161-0002,

https://www.iep.utm.edu/locke/#H6, τελευταία επίσκεψη: 16/08/2019.

- Homiak, M., «Moral Character», στο: Zalta, E., N. (επιμ.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2019,

https://plato.stanford.edu/archives/sum2019/entries/moral-character, τελευταία επίσκεψη: 16/08/2019.

- Meacham, W., The Good and The Right, 2011, https://www.bmeacham.com/whatswhat/PDF/

GoodAndRight_v2_3.pdf, τελευταία επίσκεψη: 27/08/2019.

- Timpe, K., «Moral Character», στο: The Internet Encyclopedia of Philosophy, 2019, ISSN: 2161-0002,

https://www.iep.utm.edu/moral-ch/#H1, τελευταία επίσκεψη: 16/08/2019

265


Σωτήριος Α. Μπάρδας

sotirisbardas@gmail.com

Ο Σωτήριος Α. Μπάρδας είναι μόνιμος εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκπ/σης κλάδου ΠΕ01, απόφοιτος του

τμήματος Θεολογίας του Α.Π.Θ., κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών (M.Ed.) του Πανεπιστημίου

Αιγαίου και υποψήφιος διδάκτορας του Πανεπιστημίου Αιγαίου με επιβλέπουσα την Καθηγήτρια Έλενα

Θεοδωροπούλου και συμμετέχει σε αριθμό δράσεων του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία

(Ε.Ε.Π.Φ.) του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Διευθύντρια: Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου, http://practphilab.

aegean.gr/συντελέστριες-ές-contributeurs-contributors/).

Sotirios A. Bardas is a theologian, permanent educator of Greek public secondary schools. He graduated

from the Aristotle University of Thessaloniki, he holds a Master of Education (M.Ed.) from the University

of the Aegean and he is a Ph.D. candidate of the University of the Aegean under the supervision of Professor

Elena Theodoropoulou, participating in a number of activities of the Laboratory of Research on Practical

Philosophy (L.R.P.Ph.) at the University of the Aegean (Directress: Prof. Elena Theodoropoulou,

http://practphilab.aegean.gr/συντελέστριες-ές-contributeurs-contributors/).

266


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Νομικού, Α., «Από τον Κώδικα Επαγγελματικής Συμπεριφοράς στην Επαγγελματική

Ηθική», Αμήχανον. Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-2020,

Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ. 267-277.

Από τον Κώδικα Επαγγελματικής Συμπεριφοράς

στην Επαγγελματική Ηθική

From the code of professional conduct to professional ethics

Du code de déontologie à l'éthique professionnelle

Νομικού Αργεντίνη

Υποψ. Διδακτόρισσα Παν/μίου Αιγαίου

Εκπαιδευτικός Α/θμιας Εκπαίδευσης

Στην Ελλάδα υφίσταται μόνο ένας γενικός κώδικας δεοντολογίας και συμπεριφοράς δημοσίων

υπαλλήλων, τον οποίο ο/η κάθε υπάλληλος οφείλει να γνωρίζει και να εφαρμόζει. Η αναφορά

στην επαγγελματική ηθική ωστόσο, κατά κανόνα θα πρέπει να σηματοδοτεί την έμφαση στην

ανάγκη διαμόρφωσης από τα άτομα μιας ηθικής αντίληψης αναφορικά με το επάγγελμα

(ανεξαρτήτως και παράλληλα με την ύπαρξη ή όχι ενός δοσμένου κώδικα) αντί στην απλή

εφαρμογή εξωτερικών κανόνων. Η διαμόρφωση αυτή αποτελεί προϋπόθεση για τη λειτουργία

ενός κανονιστικού πλαισίου στο ελληνικό δημόσιο.

Λέξεις-κλειδιά: ελληνικό δημόσιο, κώδικας επαγγελματικής συμπεριφοράς, επαγγελματική ηθική.

In Greece there is only one general code of deontology and conduct for civil servants, which every

employee must know and apply. The reference to professional ethics, however, should generally

signal the emphasis of the need for individuals to formulate an ethical conception of the

profession (regardless of whether or not there is a given code) instead of simply applying external

rules. This configuration is a prerequisite for the functioning of a regulatory framework in the

Hellenic public sector.

Keywords: Hellenic public sector, code of professional conduct, professional ethics.

Στο άρθρο αυτό θα επιχειρήσουμε να προσεγγίσουμε συνοπτικά τη διάκριση ανάμεσα

στην έννοια της επαγγελματικής ηθικής και στον Κώδικα Επαγγελματικής

267


Συμπεριφοράς 1 , ο οποίος είναι και το μοναδικό κείμενο, που μαζί με κανόνες ευπρέπειας,

οριοθετεί σε ένα εξαιρετικά γενικό πλαίσιο τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να ασκεί το

επάγγελμά του/της, ένας/μία δημόσιος/α υπάλληλος, ανεξαρτήτως θέσηςκαι τομέαστην

Ελλάδα.

Η επαγγελματική ηθική συνιστά έναν από τους κλάδους της Εφαρμοσμένης Φιλοσοφίας,

και σε αδρές γραμμές, σχετίζεται, σύμφωνα με ορισμένες θεωρίες 2 , με τα προσωπικά και

οργανωσιακά πρότυπα συμπεριφοράς που αναμένονται από τους/τις επαγγελματίες και

συνδέεται με τις καθημερινές επιλογές των υποκειμένων κατά την άσκηση του

επαγγέλματός τους και την ηθική διάσταση των επιλογών αυτών. Πιο συγκεκριμένα

όμως, και παρά τη σύγχυση που συχνά επικρατεί ως προς την οριοθέτηση των συναφών

εννοιών, η επαγγελματική ηθική δεν ταυτίζεται ούτε με τους κανόνες δεοντολογίας, ούτε

με το «εθιμικό» σε συγκεκριμένο χρόνο και τόπο - δίκαιο. Ακολουθώντας τη διάκριση

των εννοιών ethics και morals 3 , διακρίνουμε ότι η πρώτη προέρχεται από την ελληνική

λέξη “ήθος” και σημαίνει χαρακτήρας, ενώ η δεύτερη από τη λατινική λέξη “mos” που

σημαίνει έθιμο 4 . Η επαγγελματική ηθική δεν μπορεί παρά να βρίσκεται και σε άμεση

1

Βλ. τον Οδηγό Ορθής Διοικητικής Συμπεριφοράς των Δημοσίων Υπαλλήλων, στον οποίο

αφιερώνεται το πρώτο κιόλας κεφάλαιο στη συμπεριφορά προς τους πολίτες, τονίζοντας την

ευπρέπεια και το σεβασμό. Διαθέσιμο στο http://www.ydmed.gov.gr/wpcontent/uploads/20120419_oods54_odigos_orthis_dioikitikis_siberiforas.pdf.

Μετέπειτα, για την

εκάστοτε θέση, οι αρμοδιότητες που απορρέουν, εξειδικεύονται από το αντίστοιχο

Καθηκοντολόγιο.

2

Σύμφωνα με την Iacovino (2002), στα χαρακτηριστικά του επαγγέλματος περιλαμβάνονται η

εξειδίκευση και βαθιά γνώση σε ένα γνωστικό τομέα, η αποκλειστική αφοσίωση σε αυτό (π.χ.

γιατρός, δικηγόρος, εκπαιδευτικός, μηχανικός, κτλ), η αναγνώριση του έργου αυτού από την

πολιτεία και η δέσμευση πως η εξειδικευμένη γνώση τους δεν μπορεί να γίνει εργαλείο στα χέρια

κάποιου εκτός επαγγέλματος. Πέρα όμως από τα ανωτέρω, κυριαρχεί η έννοια της αφοσίωσης

στο συλλογικό καλό και ο προσανατολισμός προς την κοινωνική προσφορά. Ο McDowell Banks,

στο βιβλίο του Ethical Conduct and the Professional's Dilemma: Choosing Between Service and

Success (1991: 16-17), αναφέρει ότι «…άλλες εργασίες δεν διεκδικούν την αφοσίωση στην υπηρεσία

του κοινού που απευθύνονται. Ο επαγγελματίας όμως αναζητά πάντα μια σχέση εμπιστοσύνης. Η

ηθική υποχρέωση είναι πάντα εκείνη που πραγματικά διαφοροποιεί τον επαγγελματία από τους

άλλους εργαζόμενους» (Iacovino, L., «Ethical Principles and Information Professionals: Theory,

Practice and Education», Australian Academic & Research Libraries, 33:2, 2002, σσ. 57-74, DOI:

10.1080/00048623.2002.10755183).

3

Bλ.Τhéodoropoulou, E., «La sortie de l’univers d’Aladin», στο: Drouin-Hans, A.-M. (dir.), La

philosophie saisie par l’éducation, Actes du colloque, Tom. 1, Rêver l’égalité, penser la culture,

Scérén, CRDP Bourgogne, 2004, σσ. 129-145.

4

Gert, B. & Gert, J., «The Definition of Morality», The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall

2017 Edition), Zalta, E., N. (ed.), forthcoming URL https://plato.stanford.edu/archives/fall2017/

entries/morality-definition/.

268


συνάρτηση με το προσωπικό ήθος και την ατομική οπτική επί της εργασιακής

πραγματικότητας του εκάστοτε δρώντος υποκειμένου.

Σε μια σύντομη ιστορική αναδρομή, οι πρώτοι κώδικες δεοντολογίας απαντώνται ήδη

από τα τέλη του 18ου και τις αρχές του 19ου αιώνα, καθώς έρχονται να αντικαταστήσουν

ή και να συμπληρώσουν τους μέχρι τότε όρκους που δίνονταν σε ορισμένα επαγγέλματα,

όπως π.χ. ο όρκος του Ιπποκράτη στην Ιατρική, ήδη από τα αρχαία χρόνια. Το πρώτο

επίσημο κείμενο των νεότερων χρόνων καταγράφεται το 1794 από το γιατρό Thomas

Percival, o οποίος δημοσίευσε έναν Κώδικα Ιατρικής Δεοντολογίας σε ένα σύντομο

φυλλάδιο, μετεξελίσσοντάς τον, το 1803, σε Κώδικα Επαγγελματικής Συμπεριφοράς

Ιατρών και Χειρουργών, όπου, για πρώτη φορά, γίνεται αναφορά στον όρο «ιατρική

ηθική». Το εγχειρίδιο αυτό αποτέλεσε πολύ αργότερα, το 1847, τη βάση για τον Κώδικα

Δεοντολογίας της Αμερικανικής Ιατρικής Ένωσης 5 . Ανάλογες ενέργειες έγιναν σταδιακά

και στα υπόλοιπα επαγγέλματα, ανθρωποκεντρικά και μη.

Η ύπαρξη των κωδίκων δεοντολογίας υπήρξε ιδιαίτερα χρήσιμη, καθώς οριοθετούσε και

περιχαράκωνε το κάθε επάγγελμα μέσα από την περιγραφή των διαδικασιών, των

κριτηρίων στη βάση των οποίων θα γινόταν η όποια εποπτεία, αξιολογική αποτίμηση ή

/και λογοδοσία, ενώ παράλληλα θα διασφάλιζε το κύρος του κάθε επαγγέλματος 6 .

Ως προς κάθε επάγγελμα και τις ευθύνες που αυτό συνεπάγεται, διατυπώνονται θεσμικές,

κοινωνικές ή/και πολιτισμικές προσδοκίες, έναντι των οποίων άτομα ή ομάδες

αναμένεται να συμπεριφέρονται στο πλαίσιο του ρόλου που τους αποδίδεται εντός των

συγκεκριμένων επαγγελμάτων. Επιπλέον, καθένας από αυτούς τους ρόλους καθορίζεται

από κοινωνικές προσδοκίες, και σε κάθε ρόλο, το κάθε άτομο είναι υπόλογο έναντι αυτών

των προσδοκιών. Εξαιτίας όμως της πολυπλοκότητας και της ποικιλομορφίας τους,

κάποιοι ρόλοι ανταγωνίζονται ο ένας τον άλλον ή έρχονται σε σύγκρουση μεταξύ τους 7 .

5

Pellegrino, E., D., «Percival's Medical Ethics. The Moral Philosophy of an 18th-Century English

Gentleman», Arch Intern Med. 1986; 146 (11), σσ. 2265–2269.

doi:10.1001/archinte.1986.00360230211030, τελευταία επίσκεψη: August 18, 2016,

http://jamanetwork.com/journals/jamainternalmedicine/article-abstract/607518.

6

Ματσαγγούρας, Η., «Κώδικας Επαγγελματικής Δεοντολογίας των Εκπαιδευτικών: Προϋπόθεση

της επαγγελματικής αυτονομίας τους», Επιστήμες της Αγωγής, 1, 2004, σσ. 7-26.

7

Werhane, P. & Doering, J., «Conflicts of Interest and Conflicts of Commitment», Professional

Ethics Journal, Vol. 4, 1996, pp. 47 – 82, τελευταία επίσκεψη: August 18, 2016,

https://www.pdcnet.org/8525737F00586C66/file/C125737F0061D93AC125756D005FE4E7/$FILE/

profethics_1995_0004_0003_0049_0083.pdf

269


Τα άτομα άλλωστε δεν εξαντλούνται ως προσωπικότητες στο ρόλο του/της

επαγγελματία, αλλά, όντας ακριβώς επαγγελματίες, εξυπηρετούν συγχρόνως

διαφορετικούς ρόλους. Στο πλαίσιο αυτό, υπάρχει καθημερινά μια διοικητική πρόκληση

σε επίπεδο διαχείρισης του ανθρώπινου παράγοντα και λήψης αποφάσεων, η οποία δεν

αποτυπώνεται στο καθηκοντολόγιο 8 καμίας θέσης του ελληνικού δημοσίου. Σαφώς, ο

νομοθέτης κάνει ειδικές προβλέψεις, αλλά και πάλι συχνά μπορούν να είναι αντιφατικές

ή να μην καλύπτουν επαρκώς αρκετές περιπτώσεις εργαζομένων συνθηκών ιδιαίτερα σε

ζητήματα ηθικής.

Οι εργαζόμενοι/ες, δεν μπορούν παρά να έχουν πολλαπλά ενδιαφέροντα, στόχους και

επιθυμίες, ενώ κάθε ρόλος ορίζεται από ένα σύνολο κανόνων ή πρακτικών, που

αναφέρουν πώς θα πρέπει να ενεργεί κάθε πρόσωπο σε συγκεκριμένο πλαίσιο 9 , κάτι που

δημιουργεί και τις ανάλογες συγκρούσεις ή διλήμματα, ιδιαίτερα όταν υφίστανται

αντικρουόμενες συνθήκες. Αν άλλωστε η εργασία, όπως και η εκπαίδευση, σχετίζονται

με την αυτοπραγμάτωση και την ατομική ανάπτυξη, σε συνθήκες a priori ανταγωνισμού,

αυτό δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί από έναν/μία εργαζόμενο/η, παρά μόνο σε

συνάρτηση με την ηθική 10 .

Στο σημείο αυτό είναι που υπεισέρχεται η επαγγελματική ηθική ως μια «επίπονη» και

αδιάλειπτη διαδικασία. Η Θεοδωροπούλου αναδεικνύει αυτό το στοιχεία στην κατανόηση

της επαγγελματικής ηθικής:

«L'éthique professionnelle se joue et se déjoue dans les espaces réels et découpe

l'expérience éthique vivante, intarissable: dans ce sens, elle serait plutôt un

espace d’inquiétude et non pas de promesse (de solution, de grâce ou de

punition), en révélant les perplexités innées dans sa propre constitution – cette

8

Χαρακτηριστικό παράδειγμα το καθηκοντολόγιο των εκπαιδευτικών, το οποίο διατρέχει όλη την

ιεραρχία της διοίκησης της εκπαίδευσης. Διαθέσιμο εδώ: Νομοθεσία Εκπαίδευσης Καθήκοντα -

Αρμοδιότητες - Υποχρεώσεις Προσωπικού, https://edu.klimaka.gr/nomothesia/138-

kathikontologio-ekpaideytikvn.

9

Bowie, N., E., & Duska, R., F., Business Ethics, N.J.: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1990.

10

Legrenzi, M., «For a contemporary “ethos”», στο: Theodoropoulou, E., Moreau, D., Gohier, C.,

(Επιστ. επιμ.), Ethics in Education. Philosophical tracings and clearings, Rhodes: Laboratory of

Research on Practical and Applied Philosophy (L.R.P.A.Ph.) Department of Preschool Education

Sciences and Educational Design School of Humanities, University of the Aegean, 2018, URL:

http://www.pse.aegean.gr/labs/eerpreff/.

270


inquiétude qui fait inlassablement penser, prendre la peine «de décrire et

d’examiner» son «expérience de pensée». Le questionnement critique, inlassable,

persistant, méticuleux élaborant de l’intérieur la constitution éthique de la vie

éducative, voire un questionnement philosophique, ne peut qu'interroger

incessamment l’applicationisme, le clos, la recherche de la quiétude assurée par

la démolition de toute ambiguïté, la simplification dualiste exorcisant

l’antinomique et le paradoxal, interrompre la certitude, excaver et intensifier la

compréhension du professionnel saisi non pas comme un lieu de moralisation et

d’équilibration précoces, mais comme un espace germinal, reconnaissant et

affrontant le dilemmatique, surtout dans ces espaces de travail, jalonnés comme

il sont par des défis et contraintes multiples. Dans ce sens, la question éthique,

ainsi recherchée, rechargée, interrogée et invoquée, semble révéler ou même

créer une fissure renvoyant au besoin d’une compréhension intense, fragile et

approfondie du professionnel à travers pourtant une réappropriation assidue de

l’éthique lui-même, voire une réappropriation philosophique» 11 .

Η διαδικασία αυτή, βοηθά το άτομο να προχωρά στον εργασιακό του βίο με σοβαρότητα,

αίσθημα ευθύνης αλλά και ανθρωπισμού, με συναίσθηση των προσδοκιών αλλά και των

υποχρεώσεων που απορρέουν από αυτόν, με διάθεση να παραμερίσει/υπερκεράσει έναν

τυπικό και παγιωμένο κώδικα δεοντολογίας, θεσμικές νόρμες και ένα περιγραφικό

καθηκοντολόγιο ως ένα άψυχο περιγραφικό εργαλείο διεκπεραίωσης της εργασίας και

να δει ουσιαστικά τις καταστάσεις και τις συνθήκες που έχει απέναντί του και εντός των

οποίων αναπτύσσει τη δραστηριότητά του διερευνώντας τη στάση του, τη συμπεριφορά

του, τις υπηρεσίες που παρέχει 12 . Για το λόγο αυτό, η επαγγελματική ηθική αποτελεί μια

προέκταση και των προσωπικών αξιών του ατόμου, διότι αυτές αναμφίβολα επηρεάζουν

τον τρόπο συμπεριφοράς κατά την άσκηση του επαγγέλματος 13 . Ιδανικά, προσδιορίζεται

11

Τhéodoropoulou, E., «Le relais de l’éthique professionnelle en éducation –pente glissante ou

point d’appui? Pour la résistance d’une in-quiétude – l’apport philosophique» στο: Revue

d’Éthique Professionnelle en Philosophie et en Éducation. Études et Pratiques, vol. 1, 2017-2018

http://eprepe.pse.aegean.gr/ ISSN: 1234-5678-9000, pp. 13-42/p. 20.

12

Colnerud, G., «Ethical conflicts in teaching», Teaching and Teacher Education, 13, 1997, σσ. 627–

635.

13

Chadwick, R., «Professional Ethics», στο: Craig, Ε., (Ed.), Routledge Encyclopedia of Philosophy,

London: Routledge, 1998, Τελευταία επίσκεψη: 18, 2016,

https://www.rep.routledge.com/articles/professional-ethics/professional-ethics-bib .

271


και πλαισιώνεται από μια σειρά ηθικών αρχών 14 , όπως: δικαιοσύνη, αγάπη, ομόνοια,

θάρρος, ειλικρίνεια, ακεραιότητα, διαφάνεια, αξιοπιστία, εμπιστευτικότητα,

αντικειμενικότητα, σεβασμός, υπακοή στο νόμο, αφοσίωση.

«Στην πραγματικότητα, σχεδόν κάθε αξιόλογος βίος τίθεται ανάμεσα στα άκρα

που θέτει ενώπιον μας η ηθικότητα. [Η ηθικότητα] τονίζει μια σειρά αντιθέσεων:

ανάμεσα στη δύναμη και στον λόγο, στην ψυχολογική πειθώ και στην έλλογη

πεποίθηση, στην αιδώ και στην ενοχή, στην απαρέσκεια και στην αποδοκιμασία,

στην απλή απόρριψη και στην αποδοχή ευθυνών» 15 .

Στο πεδίο της επαγγελματικής ηθικής, τα άτομα επαναπροσδιορίζονται ηθικά και σε

συνάρτηση με τον θεσμό μέσα στον οποίο αναπτύσσουν τις δραστηριότητές τους. Οι

επαγγελματίες νοείται ότι διαθέτουν εξειδικευμένη γνώση και δεξιότητες στο αντικείμενό

τους, με βασικό καθήκον την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο. Ο τρόπος με τον οποίο

αξιοποιούν αυτή τη γνώση, όταν προσφέρουν τις υπηρεσίες τους στο κοινό, είναι, για

παράδειγμα, ένα από τα πολλά ζητήματα της επαγγελματικής ηθικής, καθώς συχνά

τους/τις φέρνει αντιμέτωπους με πολλά και ισχυρά διλήμματα επάνω στα οποία θα

στηρίξουν τις επιλογές τους και τα οποία δεν επιδέχονται επίλυση από κανένα εγχειρίδιο

επαγγελματικής συμπεριφοράς. Οι Θεοδωροπούλου - Carvalho επισημαίνουν:

«Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο και μέσα από μια παρόμοια διαφωτιστική διεργασία

ο/η εκπαιδευτικός εισάγεται, με ολοένα και μεγαλύτερη ενάργεια, στον

διλημματικό χώρο: ανθρωπολογικά και ηθικά ερωτήματα εγείρονται

περιγράφοντας το πολυδιάστατο της ανθρώπινης κατάστασης, καθώς και την

πολυπλοκότητα και ευθραυστότητα των καταστάσεων (συνδυάζοντας

συγκρουσιακά τις κατηγορίες της φαντασίας, του συναισθήματος, της

υποκειμενικότητας, της αντικειμενικότητας). Το ζητούμενο, επομένως, είναι να

θεωρηθεί η ηθική εκπαίδευση, από τη μία, ως ένα παράδοξο (εάν δεν θα οφείλαμε

να εμφυσούμε/επιβάλλουμε ηθικές αξίες) και από την άλλη, ως ένας ζοφώδης

τόπος (εάν οι εμπλεκόμενοι δεν έχουν πλήρη συνείδηση των δικών τους ή των

«άλλων» αξιών και των συνεπειών τους). Κατ’ αυτό τον τρόπο, για παράδειγμα, η

ασυμβατότητα ανάμεσα στην εννοιολόγηση των ηθικών διλημμάτων και στην

ανελαστικότητα των ηθικών θεωριών της πεποίθησης συμβάλλουν καταρχήν στη

14

Starratt, R., J., Building an ethical school: A practical response to the moral crisis in schools,

London, UK: Fulmer, 1994.

15

Williams, B., Η ηθική και τα όρια της φιλοσοφίας, Αθήνα: Αρσενίδης, 2009.

272


δημιουργία αυτού του διλημματικού χώρου, συμβολή που, ωστόσο, είναι

θεμελιώδης γι’ αυτή καθεαυτή τη δημιουργία του: διότι το θεμελιώδες μέλημα δεν

είναι να χαράξει κανείς τις γραμμές της σύγκρουσης μεταξύ των

αντιπαρατιθέμενων επιχειρημάτων (πράγμα που εύκολα μπορεί να παραπέμψει

στη διλημματική κατανόηση της κατάστασης, διεργασία ηθικοπλαστική και

ψευδο-λογική που διακινείται ευρέως στα εκπαιδευτικά σκηνικά) αλλά να

δημιουργήσει, να αποκαλύψει μάλιστα τη δυνατότητα μιας μύησης στο δίλημμα,

να καταστήσει το δίλημμα εμφανές η μάλλον να το εμφανίσει» 16 .

Η επαγγελματική ηθική είναι πολυπαραγοντική, μιας και προσδιορίζεται τόσο από το

χρονικό πλαίσιο και τις δεδομένες κοινωνικές αντιλήψεις που διαμορφώνουν το πλαίσιο

σκέψης και συνείδησης των υποκειμένων όσο και από τους ίδιους τους χαρακτήρες των

ανθρώπων που καλούνται να λειτουργήσουν στο πλαίσιό της. Επιπλέον, προτάσσει ως

καθαρή πρόκληση την ηθική ανταπόκριση των ατόμων, όχι διότι το ζητά κάποιος, κοινός

για όλους, κανόνας δεοντολογίας αλλά επειδή το απαιτεί ο εσωτερικός ηθικός νόμος

μέσα του 17 .

Με έναν τέτοιο προσανατολισμό, σε κράτη του εξωτερικού, όπως η Αυστραλία, ο

Καναδάς, κ.α., κάθε εργασιακός χώρος έχει (πολλές φορές ανά Σύλλογο ή ανά πόλη) το

δικό του εγχειρίδιο επαγγελματικής ηθικής 18 , το οποίο φροντίζει να επικαιροποιεί

διαρκώς ανάλογα με τις τρέχουσες εξελίξεις, παρέχοντας, προσφέροντας ή και συχνά

ενθαρρύνοντας τον/την εργαζόμενο/η σε κάποιο – κατά περίπτωση – ποσοστό

αυτονομίας ή ακόμα προσφέροντάς του/της ερωτήματα επάνω στα οποία καλείται να

εξασκήσει την κρίση του/της και κατά συνέπεια την εργασιακή πορεία του/της.

16

Θεοδωροπούλου, Ε., Carvalho, A., D., «Διλημματοποίηση: Μια φιλοσοφική είσοδος στην

επαγγελματική ηθική», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (Επιμ), Η Φιλοσοφία της παιδείας: Όψεις της

Πράξης, Αθήνα: Πεδίο,2014, σ. 473 / σσ. 453-482.

17

Σύμφωνα και με την ηθική φιλοσοφία του Καντ (Καντ, Ι., Τα θεμέλια της μεταφυσικής των ηθών,

μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα: Δωδώνη, 1984, σ. 71).

18

Πολύ συνοπτικά, και απολύτως ενδεικτικά, αναφέρουμε τον Κώδικα Επαγγελματικής Ηθικής

των Μηχανικών της Αμερικής (https://www.nspe.org/resources/ethics/code-ethics), τον Κώδικα

Επαγγελματικής Ηθικής του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας

(https://www.who.int/docs/default-source/documents/ethics/code-of-ethics-pamphleten.pdf?sfvrsn=20dd5e7e_2),

τον Κώδικα Επαγγελματικής Ηθικής της Αμερικανικής

Κοινωνιολογικής Εταιρείας (https://www.asanet.org/code-ethics) και τον Κώδικα

Επαγγελματικής Ηθικής του Διεθνούς Συμβουλίου για τα Μουσεία

(https://icom.museum/en/resources/standards-guidelines/code-of-ethics/).

273


Στην ελληνική πραγματικότητα ωστόσο, κάτι τέτοιο δεν υφίσταται. Υπάρχει για όλους/ες

τους/τις δημοσίους/ες υπαλλήλους ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας, ο

οποίος ονομάζεται Οδηγός Ορθής Διοικητικής Συμπεριφοράς, προσδιορίζει τις σχέσεις

Δημοσίων Υπαλλήλων και πολιτών, ενώ εκπονήθηκε και δημοσιεύθηκε το 2012 19 . Στην

ιστοσελίδα του Υπουργείου Εσωτερικών, αναφέρεται πως:

«Ο παρών Οδηγός υπηρετεί τρεις στόχους: α) προσδιορίζει το κλίμα που πρέπει

να επικρατεί στη δημόσια υπηρεσία, β) διατυπώνει όσο το δυνατό περισσότερο

σαφείς κανόνες συμπεριφοράς για τους δημοσίους υπαλλήλους και γ) ενημερώνει

τους πολίτες για τον τρόπο με τον οποίο οφείλει να τους αντιμετωπίζει η δημόσια

διοίκηση, καθώς και για τα βασικά δικαιώματα που τους παρέχονται από το νόμο

κατά τις συναλλαγές τους με τις υπηρεσίες της, αλλά και για τις αντίστοιχες

υποχρεώσεις τους» 20 .

Στο κείμενο αυτό, ο/η αναγνώστης/τρια μπορεί να δει πώς σκιαγραφείται η αναμενόμενη

συμπεριφορά από το σύνολο των δημοσίων υπαλλήλων, ως εκτελεστών/τριών της

θέλησης τους κράτους, όπως ενδεικτικά η ευγένεια, η ευπρεπής ένδυση και συμπεριφορά,

η επάρκεια, η εξυπηρετικότητα και η αξιοπιστία. Το κείμενο περιλαμβάνει επίσης

αναφορές σε θεμελιώδεις αρχές της διοικητικής δράσης, όπως η αμεροληψία, η ίση

μεταχείριση, η χρηστή διοίκηση, κ.ο.κ. Πουθενά όμως δεν υπάρχει κάποια ιδιαίτερη

αναφορά στην ηθική και ιδιαίτερα στην επαγγελματική ηθική, η οποία καταλήγει να

θεωρείται ότι «καλύπτεται» μέσα από την απλή εφαρμογή των κανόνων και των

αρμοδιοτήτων που προβλέπει η διοικητική δεοντολογία.

Αυτή η εμμονή στην οργάνωση και αποτύπωση κανόνων δημιουργεί ένα κενό στο πεδίο

της επαγγελματικής ηθικής, ένα ηθικό έλλειμα, θα λέγαμε, καθώς οι υπάλληλοι έρχονται

συχνά αντιμέτωποι με πλήθος καταστάσεων, κατά τις οποίες, αντιμετωπίζουν σημαντικά

ηθικά διλήμματα και δύσκολες καταστάσεις, όπου πρέπει να κάνουν επίπονες, αν όχι

επώδυνες επιλογές. Η επαγγελματική ηθική και τα ηθικά διλήμματα μπορούν να

δημιουργηθούν από καταστάσεις που αφορούν σε αντικρουόμενες ηθικές αρχές,

συγκρούσεις ανάμεσα στην ηθική και το νόμο, αντικρουόμενα συμφέροντα ή αδυναμία

επιλογής ηθικής λύσης σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Τέτοιες καταστάσεις είναι συχνά

19

Όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Εσωτερικών https://www.ypes.gr/scheseisdimosion-ypallilon-kai-politon-odigos-orthis-dioikitikis-symperiforas/.

20

Στο ίδιο.

274


περίπλοκες και απαιτούν μια διαφοροποιημένη εφαρμογή των ηθικών αρχών 21 . Τα

οποιαδήποτε εργασιακά συγγράμματα (δημοσιοϋπαλληλικοί κώδικες, κώδικες

δεοντολογίας, κώδικας συμπεριφοράς δημοσίων υπαλλήλων, κ.ο.κ) για την

επαγγελματική ζωή προσφέρουν αρκετά περιορισμένη καθοδήγηση στη λήψη ηθικών

αποφάσεων. Η ατομική κρίση, η διαρκής διερεύνηση, η επαγρύπνηση επομένως, είναι

απαραίτητες για την εφαρμογή της ηθικής σε καταστάσεις που ανακύπτουν στην

επαγγελματική ζωή.

Ωστόσο, η ευαισθητοποίηση στη σαφή διάκριση της ηθικής διάστασης των γεγονότων ή

των ίδιων των πράξεών τους από τη μεριά των επαγγελματιών, δεν είναι αυτονόητη,

ιδιαίτερα όταν δεν έχουν εξοικειωθεί με τις απαιτήσεις της διαχείρισης των πολλαπλών

τους ρόλων. Ως εκ τούτου, καθίσταται επιτακτική η ανάγκη για τον ηθικό εγγραμματισμό

όλων και την ενεργοποίηση της αναστοχαστικής και ενσυναίσθητης σκέψης των

εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία 22 . Τα διαρκώς αυξανόμενα επίπεδα ηθικού

αναστοχασμού, εφόσον αυτά αναδειχθούν, αναλυθούν και ενσωματωθούν στην

εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, θα μπορούσαν να αποφέρουν πολλαπλά οφέλη, αφού η

συνεχιζόμενη προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη συνδέεται με το βαθμό

εσωτερίκευσης θεμελιωδών αξιών ηθικής και των αρχών της επαγγελματικής

δεοντολογίας.

Κατά συνέπεια, η ανάδειξη στη δημόσια συζήτηση του κρίσιμου ρόλου της

επαγγελματικής ηθικής σε κάθε τομέα της δημόσιας ζωής και η σταδιακή ένταξή της

21

«Pour qu’ils puissent alors gérer la conflictualité d’unengagement qui, toutefois, ne pourra

jamais représentersoit une imposition autoritaire, soit une perte de distance critique, les

éducateurs/trices devront s’affirmer commedes sujets provisoires des processus où le problème

sera celui d’assurer la compatibilité des interventions des différents protagonistes avec les

principes de la communauté et la liberté de chacun/e. Avec ce statut et la souplesse de ces défis,

ils devront avoir consciencedes implications et complications de leurs décisions dansle cours des

événements, surtout au niveau des conséquences de celles-ci pour les rapports de forcesface à la

vulnérabilité des acteurs les plus fragiles et à la perspective souhaitée de les faire devenir des

protagonistes privilégiés. Il ne s’agit pas de faire le partage entre la certitude, même difficile, et

le nihilisme ou le relativisme, mais plutôt esquisser la possibilité d’une contribution décisive de

la part de l’éducation visà-vis une société où chacun puisse participer d’une manière créative dans

l’esquisse continu d’un horizon de sens» [Théodoropoulou, E., Carvalho A., D., «Coups

d’ambivalence: quelles résistances pour une éthique professionnelle en éducation?», στο:

Kassimati, K., & Argyriou, M., (coord.) Tendanes Internationales et Européennes en Education:

Leurs influences sur le Système Educatif Grec, (Τόme Β), Αthènes: ΑSPΑΙΤΕ – ΕΕΜΑΠΕ (ISBN

SET: 978-618-81528-2-3, tom. Β: 978-618-81528-4-7, e book: 978-618-81528-7-8), 2014, σσ. 16-24].

22

Θεοδωροπούλου, Ε. & Carvalho, A., 2014, ό.π., σσ. 453-482.

275


μέσα από συντονισμένες προσπάθειες, μόνο οφέλη μπορεί να έχει για μια κοινωνία που

προέταξε την ύπαρξη κανόνων έναντι της καλλιέργειας μιας ώριμης ηθικά σκέψης.


- Banks, M., Ethical Conduct and the Professional's Dilemma Choosing Between Service and Success, New

York: Quorum Books, 1991.

- Bowie, N., E., & Duska, R., F., Business Ethics, N.J.: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1990.

- Colnerud, G., «Ethical conflicts in teaching», Teaching and Teacher Education, 13, 1997.

- Iacovino, L., «Ethical Principles and Information Professionals: Theory, Practice and Education»,

Australian Academic & Research Libraries, 33:2, 2002, σσ. 57-74, DOI: 10.1080/00048623.2002.10755183.

- Starratt, R., J., Building an ethical school: A practical response to the moral crisis in schools, London, UK:

Fulmer, 1994.

- Théodoropoulou, E., Carvalho A., D., «Coups d’ambivalence: quelles résistances pour une éthique

professionnelle en éducation?», στο: Kassimati, K., & Argyriou, M., (coord.) Tendanes Internationales et

Européennes en Education: Leurs influences sur le Système Educatif Grec, (Τόme Β), Αthènes: ΑSPΑΙΤΕ

– ΕΕΜΑΠΕ (ISBN SET: 978-618-81528-2-3, tom. Β: 978-618-81528-4-7, e book: 978-618-81528-7-8), 2014,

σσ. 16-24.

- Williams, B., Η ηθική και τα όρια της φιλοσοφίας, Αθήνα: Αρσενίδης, 2009.

- Wimbush, J., C., & Shepard, J., M., «Toward An Understanding of Ethical Climate: Its Relationship to

Ethical Behavior and Supervisory Influence», Journal of Business Ethics, Vol. 13, 1994, σσ. 637–647.

- Θεοδωροπούλου, Ε., Carvalho, A.,D., «Διλημματοποίηση: Μια φιλοσοφική είσοδος στην επαγγελματική

ηθική», στο: Θεοδωροπούλου, Ε., (Επιμ), Η Φιλοσοφία της παιδείας: Όψεις της Πράξης, Αθήνα: Πεδίο,2014,

σ. 473 / σσ. 453-482.

- Καντ, Ι., Τα θεμέλια της μεταφυσικής των ηθών, μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα: Δωδώνη, 1984.

- Ματσαγγούρας, Η., «Κώδικας Επαγγελματικής Δεοντολογίας των Εκπαιδευτικών: Προϋπόθεση της

επαγγελματικής αυτονομίας τους», Επιστήμες της Αγωγής, 1, 2004, σσ. 7-26.

- Τhéodoropoulou, E., «La sortie de l’univers d’Aladin», στο: Drouin-Hans, A.,-M., (dir.), La philosophie

saisie par l’éducation, Actes du colloque, Tom. 1, Rêver l’égalité, penser la culture, Scérén, CRDP

Bourgogne, 2004, σσ. 129-145.

Ηλεκτρονικοί Ιστότοποι

- Chadwick, R., «Professional Ethics», στο: Craig, Ε., (Ed.), Routledge Encyclopedia of Philosophy, London:

Routledge, 1998, τελευταία επίσκεψη: 18, 2016, https://www.rep.routledge.com/articles/professionalethics/professional-ethics-bib

- Gert, B., & Gert, J., «The Definition of Morality», The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2017

Edition), Zalta, E., N., (ed.), forthcoming URL

https://plato.stanford.edu/archives/fall2017/entries/morality-definition/ .

- http://www.ydmed.gov.gr/wpcontent/uploads/20120419_oods54_odigos_orthis_dioikitikis_siberiforas.pdf.

- https://edu.klimaka.gr/nomothesia/138-kathikontologio-ekpaideytikvn.

- https://www.nspe.org/resources/ethics/code-ethics

- https://www.who.int/docs/default-source/documents/ethics/code-of-ethics-pamphleten.pdf?sfvrsn=20dd5e7e_2

https://www.asanet.org/code-ethics

- https://www.ypes.gr/scheseis-dimosion-ypallilon-kai-politon-odigos-orthis-dioikitikis-symperiforas/.

- Legrenzi, M., «For a contemporary “ethos”», στο: Theodoropoulou, E., Moreau, D., Gohier, C., (Επιστ.

επιμ.), Ethics in Education. Philosophical tracings and clearings, Rhodes: Laboratory of Research on

Practical and Applied Philosophy (L.R.P.A.Ph.) Department of Preschool Education Sciences and

Educational Design School of Humanities, University of the Aegean, 2018, URL:

http://www.pse.aegean.gr/labs/eerpreff/.

- Pellegrino, E., D., «Percival's Medical Ethics. The Moral Philosophy of an 18th-Century English

Gentleman», Arch Intern Med. 1986; 146 (11), σσ. 2265–2269. doi:10.1001/archinte.1986.00360230211030,

τελευταία επίσκεψη: August 18, 2016, http://jamanetwork.com/journals/jamainternalmedicine/articleabstract/607518.

- Werhane, P., & Doering, J., «Conflicts of Interest and Conflicts of Commitment», Professional Ethics

Journal, Vol. 4, 1996, pp. 47 – 82, τελευταία επίσκεψη: August 18, 2016,

276


https://www.pdcnet.org/8525737F00586C66/file/C125737F0061D93AC125756D005FE4E7/$FILE/profeth

ics_1995_0004_0003_0049_0083.pdf

- Τhéodoropoulou, E., «Le relais de l’éthique professionnelle en éducation –pente glissante ou point

d’appui? Pour la résistance d’une in-quiétude – l’apport philosophique» στο: Revue d’Éthique

Professionnelle en Philosophie et en Éducation. Études et Pratiques, vol. 1, 2017-2018

http://eprepe.pse.aegean.gr/ ISSN: 1234-5678-9000, pp. 13-42/p. 20.

Νομικού Αργεντίνη

argentini.nomikou@gmail.com

Πτυχιούχος του Τμήματος Νηπιαγωγών του Παν/μίου Πατρών, με μεταπτυχιακές σπουδές στο Ε.Κ.Π.Α., στο

Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο και στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Είναι υποψήφια διδ/σα του Πανεπιστημίου

Αιγαίου, με επιβλέπουσα την Καθηγήτρια Έλενα Θεοδωροπούλου και συμμετέχει σε αριθμό δράσεων του

Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.) του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Διευθύντρια: Καθ.

Έλενα Θεοδωροπούλου, http://practphilab.aegean.gr/συντελέστριες-ές-contributeurs-contributors/).

Β.Ed. Department of Early Childhood Education, University of Patras / Μ.Εd., National and Kapodistrian

University of Athens / Μ.Εd., Harokopeion University / Μ.Εd., University of the Aegean / Ph.D. Candidate

of University of the Aegean., under the supervision of Professor Elena Theodoropoulou, participating in a

number of activities of the Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.) at the University of

the Aegean (Directress: Prof. Elena Theodoropoulou, http://practphilab.aegean.gr/συντελέστριες-έςcontributeurs-contributors/).

277


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Ρέντη, Α.-Κ., «Είναι εδώ η φιλοσοφία;», Αμήχανον. Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου

Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-2020, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ. 278-287.

«Είναι εδώ η φιλοσοφία;»

«Is philosophy here?»

«La philosophie est-elle ici?»

Αικατερίνη Κ. Ρέντη

Υποψήφια Διδ/σα, Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Στο παρόν άρθρο γίνεται προσπάθεια σύντομης παρουσίασης της θέσης της φιλοσοφίας στα

αναλυτικά προγράμματα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ακόμα κι αν αυτό έχει

επιχειρηθεί ξανά και ξανά να αποτυπωθεί από σημαντικούς ερευνητές και φιλοσόφους, η

φιλοσοφία προτείνουμε να εμφανίζεται «στο κενό, στη χαραμάδα, στην πιθανότητα παιχνιδιού»

την ώρα του μαθήματος.

«Πότε θεωρείται ότι είναι νωρίς για μια τέτοια διδασκαλία, αλλά και πότε είναι πλέον αργά;»*

Λέξεις-κλειδιά: αναλυτικό πρόγραμμα, φιλοσοφία, εκπαιδευτικό σύστημα.

This article attempts a short presentation of the dispose of philosophy in the curriculum of the

Greek educational system. Even though this has been tried again and again to be reflected by

important researchers and philosophers, philosophy recommend to appear «in a vacuum, the

crack, in the probability of the game» during lessons time.

«When is considered to be early for such teaching but farther when it is too late?»*

Keywords: curriculum, philosophy, educational system.

1836-2019: Ιστορικός (επι)τροχασμός των αναλυτικών προγραμμάτων του

μαθήματος της Φιλοσοφίας στη Μέση Εκπαίδευση.

Στον καμβά των αναλυτικών προγραμμάτων η φιλοσοφία ως μάθημα της Μέσης

Εκπαίδευσης (Γυμνάσιο) εμφανίζεταιτο 1836. Το Βασιλικό Διάταγμα «περί Κανονισμού

278


Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων» της 31.12.1836/12.1.1837 1 , που δημοσιεύτηκε στην

Εφημερίδα της Κυβερνήσεως (αριθμός 87), προέβλεπε για καθεμία από τις τέσσερις (4)

τάξεις του Γυμνασίου, τα μαθήματα που θα διδαχθούν. Στο ΙΧ τμήμα του Β.Δ (άρθρα 69-

81) δίδονται οδηγίες για τη «διδασκαλία εις τα Γυμνάσια». Στο άρθρο 81 ,στην Δ΄ τάξη

εισάγεται το μάθημα «δια την λογικήν και σύντομον γενικήν εισαγωγήν εις την

φιλοσοφίαν» η συνολική διάρκεια του οποίου είναι 2 ώρες την εβδομάδα.

Αρκετά χρόνια αργότερα, συγκεκριμένα το έτος 1862 2 , από την κυβέρνηση Ι.

Κολοκοτρώνη και Υπουργό τον Δ. Χατζίσκο, τίθενται «Ερωτήματα για απάντηση σχετικά

με τη λειτουργία των σχολείων» (Έγγραφο 3836/ 1 Ιουλίου 1862) «Προς τους Κυρίους

Γυμνασιάρχας και Σχολάρχας του Κράτους». Ζητείται η έγγραφη κατάθεση της γνώμης

τους, που θα λάμβαναν υπόψη, με σκοπό την αναθεώρηση του κανονισμού «Περί

Ελληνικών σχολείων και Γυμνασίων» (31 Δεκεμβρίου 1836). Ανάμεσα στα ερωτήματα που

τίθενται, διατυπώνεται κι ένα (21 ο ερώτημα) που αφορά το μάθημα της φιλοσοφίας: «Η

διδασκαλία της λογικής μετά εισαγωγής εις την φιλοσοφίαν η υπό του άρθρου 81

διατασσομένη είναι διατηρητέα; Τούτου τεθέντος, μέχρι τίνος πρέπει αύτη να

προάγηται;».

Ακολουθεί η απόφαση 7071/2 Σεπτεμβρίου 1867 3 , (κυβέρνηση Α. Κουμουνδούρου με

υπουργό τον Χ. Χριστόπουλο), που προβλέπει ότι στα Φιλοσοφικά μαθήματα

προστίθεται η Φυσική Ιστορία ως «αναγκαίον μάθημα» στα Γυμνάσια, η οποία θα

διδάσκεται στη Β΄ Γυμνασίου 3 ώρες την εβδομάδα, δίνοντας έμφαση ση Ζωολογία και

το ανθρώπινο σώμα. Στη Γ΄ Γυμνασίου τα Φιλοσοφικά διδάσκονται συνολικά 3 ώρες

(προτείνεται η διδασκαλία της Φυσικής στο α΄ εξάμηνο για την ολοκλήρωση της

διδασκαλίας της οπτικής και ακουστικής και ακολουθεί μετά διδασκαλία της

Ψυχολογίας). Στην Δ΄ Γυμνασίου, τα Φιλοσοφικά διδάσκονται για 3 ώρες και

περιλαμβάνουν «τα λοιπά Φυσικά και την Λογικήν».

«Από της χειμερινής εξαμηνίας» του 1884 εφαρμόζεται το καινούριο αναλυτικό

πρόγραμμα για τη διδασκαλία των μαθημάτων στα ελληνικά σχολεία και στα γυμνάσια.

1

Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 87, 1836, σσ. 458-473,

https://tinyurl.com/ycpeybs5, τελευταία επίσκεψη: 22/05/2020.

2

Στο ίδιο.

3

Αντωνίου, Δ., Τα Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), τ. Α΄, Αθήνα: Γενική

Γραμματεία Νέας Γενιάς, 1987.

279


Όπως αναφέρεται στο Βασιλικό Διάταγμα(23/6/84, αριθμός 267 Α/ 27 Ιουνίου 1884) 4 , η

Φιλοσοφία διδάσκεται ως Εμπειρική Ψυχολογία για 1 ώρα στη Γ΄ γυμνασίου ενώ στη Δ΄

γυμνασίου ως Λογική για 1 ώρα. Την περίοδο αυτή κυβερνήτης είναι ο Χ. Τρικούπης και

υπουργός ο Δ. Βουλπιώτης.

Στις 11/9/1897 5 δημοσιεύεται στο Βασιλικό Διάταγμα το νέο αναλυτικό πρόγραμμα. Στις

αρχικές του σελίδες (361-366) εμφανίζεται η κριτική που άσκησε ο τότε Υπουργός

Παιδείας Αθανάσιος Ευταξίας επί του προηγούμενου αναλυτικού προγράμματος(1896).

Στις σελίδες που ακολουθούν, παρουσιάζεται το «πρόγραμμα των εν τοις ελλην.

σχολείοις και τοις γυμνασίοις διδακτέων μαθημάτων» στο οποίο για κάθε μάθημα γίνεται

αναφορά στο σκοπό του, στις τάξεις που θα διδαχθεί και τις αντίστοιχες ώρες. Εδώ,

παρατηρείται η είσοδος της περιγραφής του σκοπού του μαθήματος της Φιλοσοφίας ο

οποίος δεν συμπεριλαμβανόταν στα παλαιότερα αναλυτικά προγράμματα. Η Εμπειρική

Ψυχολογία διδάσκεται για 1 ώρα στην Γ΄ Γυμνασίου και η Λογική στην στη Δ΄ Γυμνασίου

1 ώρα αντίστοιχα.

Με το Βασιλικό Διάταγμα στις 28/10/1906 6 «Περί κανονισμού του προγράμματος των εν

τοις Ελληνικοίς σχολείοις και Γυμνασίοις διδακτέων μαθημάτων» (Υπουργός Παιδείας Δ.

Στεφανόπουλος), τα «Φιλοσοφικά» μαθήματα διάρκειας μιας ώρας που σ’αυτά

εντάσσεται η Εμπειρική ψυχολογία «το παριστάναι μετά πολλών παραδειγμάτων και

εφαρμογών», στη Β΄ Γυμνασίου. Στη Γ΄ Γυμνασίου κατά τον ίδιο τρόπο διδάσκονται τα

υπόλοιπα μέρη της εμπειρικής ψυχολογίας και στη Δ΄ Γυμνασίου, η Λογική με έμφαση

στο β΄ μέρος.

4

Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 267, 1884, σσ. 1401-1406,

https://tinyurl.com/y7pk4ouz, τελευταία επίσκεψη: 22/05/2020.

5

Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 129, τχ 1 ο , 1897, σσ. 351-360,

http://www.et.gr/idocs-nph/search/pdfViewerForm.html?args=5C7QrtC22wEIyQ2mJ-

drXndtvSoClrL81-

32jgAMSfZ5MXD0LzQTLWPU9yLzB8V68knBzLCmTXKaO6fpVZ6Lx3UnKl3nP8NxdnJ5r9cmW

yJWelDvWS_18kAEhATUkJb0x1LIdQ163nV9K--td6SIuVE01Z7M01Yla8-

1TbLJ06RtVGGpyjq9WRO8cctlHaca, τελευταία επίσκεψη: 04/10/2020.

6

Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

(Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.), http://www.adippde.gr/index.php/2-uncategorised/93-testdatatables,


280


Όταν Υπουργός Παιδείας ήταν ο Ι. Τσιριμώκος, το Βασιλικό Διάταγμα της 31.10.1914 7

(Φ.Ε.Κ 369Α /10.12.1914) «Περί Προγράμματος των μαθημάτων του Ελληνικού Σχολείου

και του Γυμνασίου» παρόλο που τελικά δεν ψηφίστηκε, θεωρείται ότι διαφέρει σε σχέση

με τα προηγούμενα Διατάγματα για την εκπαίδευση. Με κύριο εκφραστή και υποστηρικτή

τον Δημήτρη Γληνό, τα λεγόμενα «Φιλοσοφικά» στόχευαν στη «γενική μόρφωση του

μαθητή» εν αντιθέσει με τα προηγούμενα αναλυτικά προγράμματα που δεν φώτιζαν τον

ίδιο το μαθητή και τις κύριες ανάγκες του για ολόπλευρη καλλιέργεια και

διαπαιδαγώγηση. Προτάθηκε λοιπόν, να διδάσκονται στη Γ΄ Γυμνασίου (2 ώρες)

«Στοιχειώδη Εισαγωγή στη Φιλοσοφία», «Στοιχεία Ψυχολογίας» και στη Δ΄ Γυμνασίου (2

ώρες) «Στοιχεία Λογικής», και «μετά το πέρας τη διδασκαλίας αυτών στοιχειώδεις

γνώσεις φιλοσοφικής ηθικής και του ισχύοντος δικαίου». Στο τέλος των παρατηρήσεων,

σημειώνεται ότι η «Φιλοσοφική ηθική» περιορίζεται «ει τα της οικογενείας, της

κοινωνίας, της πολιτείας».

Το προεδρικό διάταγμα τις 18/11/1931 8 (ΦΕΚ 12Α /13.1.1932), περιγράφει αναλυτικά το

μάθημα που εισάγεται με τον τίτλο «Φιλοσοφική προπαιδεία» στη Στ΄ τάξη του

Γυμνασίου και διδάσκεται 4ώρες εβδομαδιαίως. Γίνεται σαφές ήδη από την αρχή ότι η

διδασκαλία δύναται να συνδεθεί «εις μίαν γενικήν θεωρίαν περί του κόσμου και της

ζωής». Οι μαθητές καλούνται να επεξεργαστούν τα πορίσματα των διδαχθέντων

μαθημάτων με αποκλειστικά υπεύθυνο της ύλης τον καθηγητή.

Οι οδηγίες διδασκαλίας παρέχονται μέσα από ένα διαγραμματικό παράδειγμα που

περιλαμβάνει το χωρισμό της ύλης σε τρία μέρη ως εξής:

Α) Εισαγωγικές γνώσεις

Β) Κύριο μέρος της Φιλοσοφικής Προπαιδείας

Γ) Η συνδυασμένη εξέταση από τη Φιλοσοφία των πορισμάτων της έρευνας της φύσης

και του πολιτισμού για σύνθεση γενικής κοσμοθεωρίας και βιοθεωρίας.

7


http://e-library.iep.edu.gr/iep/collection/curricula/item.html?code=1914-369A&tab=01,


8

Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 12, τχ 1 ο , 1932, σσ. 74-88, http://elibrary.iep.edu.gr/iep/collection/curricula/item.html?code=1932-012A&tab=01,

τελευταία

επίσκεψη: 04/10/2020.

281


Στo αναλυτικό πρόγραμμα της Μέσης εκπαίδευσης όπως παρουσιάζεται στο Βασιλικό

Διάταγμα στις 5.11.1935 9 (ΦΕΚ 537Α/ 9.11.1935) και το οποίο υπογράφει ο Υπουργός

Παιδείας Θ. Τουρκοβασίλης, παρατηρείται η επαναφορά του Προγράμματος του 1906.

Αυτό σημαίνει ότι διδάσκεται η Ψυχολογία στην Ε΄ Γυμνασίου και η Λογική και

γνωσιολογία στη Στ΄ Γυμνασίου από 2 ώρες αντίστοιχα.

Με το νομοθετικό διάταγμα 4379/24.10.1964 10 (Υπουργός Παιδείας ήταν ο Γ.

Παπανδρέου) «Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής (Στοιχειώδους και Μέσης)

Εκπαιδεύσεως», τα άρθρα 1 έως 4 αναφέρονται στη διάρθρωση της Γενικής Εκπαίδευσης,

στην ίδρυση σχολείων, στην παροχή δωρεάν εκπαίδευσης και στην υποχρεωτική

εκπαίδευση όλων των παιδιών στο Δημοτικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο γενικής

εκπαίδευσης ή στο Γυμνάσιο επαγγελματικού προσανατολισμού. Στο άρθρο 10,

δηλώνονται οι προς επίτευξη σκοποί στη βαθμίδα του Λυκείου και παρουσιάζονται

συνοπτικά τα μαθήματα που θα διδαχθούν οι μαθητές/τριες. Ανάμεσα σ’ αυτά βρίσκεται

και το μάθημα με την ονομασία «Στοιχεία Φιλοσοφίας (εισαγωγή εις την Φιλοσοφία,

λογική και μεθοδολογία των επιστημών) και Ψυχολογίας» και διδάσκεται 2 ώρες αλλά

δεν εφαρμόστηκε ποτέ.

Με υπ΄ αριθμόν 723 του Βασιλικού Διατάγματος στις 10.11.1969 11 , στο Ωρολόγιο

Πρόγραμμα μαθημάτων του Ημερήσιου Γυμνασίου Θεωρητικής κατευθύνσεως για 2

ώρες στην Ε΄ και Στ΄ Γυμνασίου διδάσκεται το μάθημα «Στοιχεία Φιλοσοφίας,

Ψυχολογίας και Λογικής». Η ύλη διατηρήθηκε ίδια μ’ αυτήν του Αναλυτικού

Προγράμματος του 1935.

Με την εγκύκλιο του ΥΠΕΠΘ Φ. 210.3/78/37010 δίνονται οδηγίες για τη διδασκαλία του

μαθήματος «Λογική» και «Γνωσιολογία» στη Στ΄ τάξη του Γυμνασίου για 2 ώρες.

9




10




11




282


Το Προεδρικό Διάταγμα 895/28.11.78 12 (Υπουργός Παιδείας Ι. Βαρβιτσιώτης) «Περί

τροποποιήσεως του αναλυτικού προγράμματος του μαθήματος Λογική και Στοιχεία

Φιλοσοφίας της Γ΄ τάξης του Λυκείου Γενικής Κατεύθυνσης» προέβλεπε την αλλαγή στη

διδασκαλία των κεφαλαίων για 2 ώρες εβδομαδιαίως (οι οδηγίες αυτές αντικατέστησαν

αυτές που είχαν δοθεί στο ΦΕΚ 225/10.11.69 Α.Π) με την εξής σειρά:

1) Ελληνική Φιλοσοφία

2) Λογική, Μεθοδολογία, Γνωσιολογία, Θεωρία της Επιστήμης

3) Κοινωνία, Πολιτεία, Δίκαιον

4) Ηθική

5) Αισθητική

6) Φιλοσοφία της Ιστορίας

7) Οντολογία και Μεταφυσική

Η σκοποθεσία του μαθήματος «Φιλοσοφικά» διδάσκεται στη Γ΄ Λυκείου 1,5 ώρες

εβδομαδιαίως και αρθρώνεται και παρουσιάζεται στο Προεδρικό Διάταγμα 479/85 (ΦΕΚ

170 Α/ 7.10.1985) 13 «Ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα Λυκείων Μέσης Γενικής

Εκπαίδευσης» ως εξής:

• Α΄ μέρος (Αρχαία Ελληνική Φιλοσοφία). Σχετίζεται με την παρακολούθηση από

μέρους των μαθητών/τριών της ιστορίας της φιλοσοφίας στην αρχική της

περίοδο.

• Β΄ μέρος (Στοιχεία Τυπικής Λογικής), Γ΄ μέρος (Τα βασικά ερωτήματα της

Γνωσιολογίας), Δ΄ μέρος (Γενική θεωρία της Επιστήμης) «που οργανώνονται

γύρω από τον θεματικό άξονα γνώση.

Στη συνέχεια του Διατάγματος παρουσιάζεται η διδακτέα ύλη του μαθήματος.

12

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Αριθ. 214, τχ 1 ο , 1978, σσ. 2013-2020,

http://www.pi-schools.gr/progr_spoudon_1899_1999/1978_214.pdf, τελευταία επίσκεψη:

04/10/2020.

13


http://www.et.gr/idocs-

nph/search/pdfViewerForm.html?args=5C7QrtC22wHO1H1f3wMBQHdtvSoClrL8Mdk-

Qqj2Nad5MXD0LzQTLWPU9yLzB8V68knBzLCmTXKaO6fpVZ6Lx3UnKl3nP8NxdnJ5r9cmWyJ

WelDvWS_18kAEhATUkJb0x1LIdQ163nV9K--

td6SIuTL1SLRPRodKukLjV3Z1sPcxruN_XUnH10NePddhPX1T, τελευταία επίσκεψη: 04/10/2020.

283


Με Υπουργό Παιδείας τον Γ. Αρσένη, στην Υπουργική Απόφαση Γ2 6953/28.11.97 (ΦΕΚ

1057Β/1.12.1997) 14 , το μάθημα «Αρχές Φιλοσοφίας» διδάσκεται στη Θεωρητική

κατεύθυνση για 2 ώρες εβδομαδιαίως ενώ στη Θετική κατεύθυνση οι μαθητές/τριες έχουν

τη δυνατότητα να επιλέξουν ως μάθημα τα «Προβλήματα Φιλοσοφίας» που διδάσκεται

αντίστοιχα για 2 ώρες στη Γ΄ Λυκείου. Η ισχύς της συγκεκριμένης απόφασης άρχισε από

1.9.1999.

Μ’ ένα χρονικό άλμα, φτάνουμε στο 2019, και η «συνάντηση» των μαθητών/τριών με τη

Φιλοσοφία στην ελληνική εκπαίδευση πραγματοποιείται στη Β΄ Λυκείου ως μάθημα

Γενικής Παιδείας με τον τίτλο «Αρχές Φιλοσοφίας» 15 .

Χωρισμένο σε εννιά κεφάλαια, το βιβλίο της φιλοσοφίας με σκοπό να «χρησιμεύσει ως

εισαγωγή στο χώρο των φιλοσοφικών συζητήσεων, να προκαλέσει το ενδιαφέρον για τα

προβλήματα που αναλύονται και να συντελέσει στον εμπλουτισμό της συζήτησης με τη

διεύρυνση, τη διασάφηση και την εμβάθυνση των θεμάτων μέσα από κείμενα και

ασκήσεις» 16 , φανερώνει μια προσπάθεια αποφυγής της θεωρίας.

Ποια είναι η θέση της φιλοσοφίας στο ελληνικό σχολείο;

Βασιζόμενοι στην σχετική αρθρογραφία, καταγράφεται η έντονη κριτική που ασκείται

από ερευνητές /τριες θεμάτων που άπτονται της διδασκαλίας της Φιλοσοφίας στο

σχολείο.

o «Στο αφιλοσόφητο Ενιαίο Λύκειο έχει συρρικνωθεί ανεπίτρεπτα» 17 .

14


http://www.et.gr/idocsnph/search/pdfViewerForm.html?args=5C7QrtC22wEWFzYWFtEvQndtvSoClrL8LCLHE8WeG_

b3U4LPcASlceJInJ48_97uHrMtszFzeyCiBSQOpYnTy36MacmUFCx2ppFvBej56Mmc8Qdb8ZfRJqZnsIAdk8Lv_e6czmhEembNmZ

CMxLMtS48emWkWAzfr6TypL6SLF5KVFqZsiamOAGHgMFZEwgC, τελευταία επίσκεψη:

04/10/2020.

15

Βιρβιδάκης, Σ., et al., Πρόγραμμα Σπουδών: Φιλοσοφία (Τάξη: Β΄): Γενικό Λύκειο, Αθήνα:

Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, 2016.

16


17

Νταβαρίνου, Π., «Η διδασκαλία του μαθήματος της Φιλοσοφίας στο Ενιαίο Λύκειο», Φιλοσοφία

και Παιδεία, τχ. 38, Αθήνα: 2006, σσ. 29-30.

284


o

o

«Η διδασκαλία της φιλοσοφίας στο Λύκειο αποτυπώνει με σαφήνεια την

αποσπασματικότητα του όλου σχολικού προγράμματος και της ταξικής

δομής της σημερινής εκπαίδευσης, καθώς και την αντιεπιστημονικότητα της

κυρίαρχης ιδεολογικής αντίληψης για την εκπαίδευση» 18 .

«Η θέση που παραδοσιακά καταλαμβάνει το μάθημα της φιλοσοφίας στην

ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι σαφώς περιθωριακή [...] Παρά το

γεγονός ότι η κατάσταση φάνηκε να βελτιώνεται κάπως τα τελευταία χρόνια,

με ορισμένα δειλά μεταρρυθμιστικά βήματα (συγγραφή νέων διδακτικών

βιβλίων, εισαγωγή του μαθήματος του «φιλοσοφικού λόγου», έστω και στην

ενότητα των αρχαίων ελληνικών), στην πράξη τίποτε δεν άλλαξε ουσιαστικά:

η φιλοσοφία παραμένει στο περιθώριο της σχολικής και εκπαιδευτικής μας

ζωής» 19 .

Χρειάζεται η Φιλοσοφία ως γνωστικό αντικείμενο;

o

o

«Από τη μελέτη του ωρολόγιου προγράμματος διαπιστώνουμε πρώτα ότι τα

όποια στοιχεία Λογικής -Μεθοδολογίας– Φιλοσοφίας θεωρούνταν ως τώρα

χρήσιμη σχολική παιδεία –ως μορφωτική υποδομή- δεν προσφέρονται πια ως

αντικείμενο ή μέσο Γενικής Παιδείας αλλά ως ένα μάθημα Κατεύθυνσης για

όσους ακολουθήσουν αυτόν το δρόμο. Οι υπόλοιποι δε χρειάζονται γεύση

φιλοσοφικού λόγου» 20 .

«Το πρόγραμμα Σπουδών (Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση) της βρίσκεται μακριά

από τη φιλοσοφία με οποιαδήποτε έννοια και αν θεωρήσουμε το όρο γνώση ή

μέθοδο. Το σπουδαιότερο, είναι μακριά από μια βασική προυπόθεση παιδείας

που χρειάζεται να αρχίσει στα χρόνια του δημοτικού: τη λογική κατανόηση

του κόσμου από το εγώ, όχι βέβαια θεωρητικά και αφηρημένα αλλά με το

ξύπνημα των αισθήσεων, με τη σύλληψη του κόσμου μέσα από τη λέξη και με

τη δημιουργία της λέξης μέσα από τη συνάντηση του παιδιού με τον κόσμο

[...] Για το Γυμνάσιο ματαίως κάποιος θα αναζητήσει κάτι για από φιλοσοφία

[...] Για το Λύκειο το αναλυτικό πρόγραμμα το αναλυτικό πρόγραμμα

18

Χαρίσης, Α., «Ορισμένα προβλήματα διδασκαλίας της Φιλοσοφίας στη Γενική Εκπαίδευσησκέψεις

με αφορμή ένα διδακτικό εγχειρίδιο για το Λύκειο», Θέματα Παιδείας, τχ. 7, 2001, σσ. 64-

69.

19

Στυλιανού, Ά., «Άρθρα. Σκέψεις για τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας στη Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση», Φιλόλογος, τχ. 115 , 2004, σσ. 137-141.

20

Βώρος, Φ., Κ., «Ποιά φιλοσοφικὴ παιδεία προσφέρει τὸ Ἑνιαῖο Λύκειο;», Τὰ Ἐκπαιδευτικά, 53-

54, 1999, σσ. 15-23.

285


προβλέπει φιλοσοφία μίζερα, διάσπαρτα και αποσπασματικά [...] Είναι

φανερή η αδιαφορία, στην καλύτερη περίπτωση από αμέλεια ή άγνοια, στη

χειρότερη από σκοπιμότητα. Το αποτέλεσμα είναι αδυναμία του ελληνικού

σχολείου να βοηθήσει το μαθητή να δομήσει λογική σκέψη» 21 .

Ποιο είναι το συμπέρασμα;

«Σε κάθε προσέγγιση του συγκεκριμένου ζητήματος προαπαιτούμενη και

ουσιώδης ερευνητική προυπόθεση πρέπει να θεωρηθεί ότι είναι η

αποσαφηνισμένη τοποθέτηση όσον αφορά στο χαρακτήρα και στη χρησιμότητα

αυτού του ίδιου γνωστικού αντικειμένου της Φιλοσοφίας ως διδακτικό αντικείμενο

[...] Και εάν κατορθώσουμε να πειστούμε για την κρισιμότητα που έχει η

δυνατότητά μας ως εκπαιδευτικών συστημάτων να εκπαιδεύουμε άτομα ικανά να

σκέφτονται αυτόνομα και να χειρίζονται το μηχάνημα της σκέψης τους

αποδεσμεύοντας την και αναπροσαρμόζοντάς την σε νέα συστήματα ιδεών, ώστε

να ανταποκρίνεται σε ολοένα και πιο πολύπλοκες οργανώσεις δεδομένων, εάν δε

συμπεράνουμε ότι πράγματι η φιλοσοφική διδασκαλία είναι ισχυρότατο μέσο για

την επίτευξη του παραπάνω στόχου, τότε το αρχικό ερώτημα μπορεί να είναι

διπλό: πότε θεωρείται ότι είναι νωρίς για μια τέτοια διδασκαλία, αλλά και και πότε

είναι πλέον αργά;» 22 .


- Αντωνίου, Δ., Τα Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), τ. Α΄, Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας

Γενιάς, 1987.

- Βιρβιδάκης, Σ., et al., Πρόγραμμα Σπουδών: Φιλοσοφία (Τάξη: Β΄): Γενικό Λύκειο, Αθήνα: Οργανισμός

Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, 2016.

- Βώρος, Φ., Κ., «Ποιά φιλοσοφικὴ παιδεία προσφέρει τὸ Ἑνιαῖο Λύκειο;», Τὰ Ἐκπαιδευτικά, 53-54, 1999,

σσ. 15-23.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Διδάσκοντας Φιλοσοφία στα παιδιά», 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής

Εταιρείας Ελλάδος, «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», 7-9 Νοεμβρίου 2002, Αθήνα,

(πρλμβ. στα Πρακτικά του Συνεδρίου, βλ. ηλεκτρον. διεύθ. http://www.pee.gr/wpcontent/uploads/praktika_synedrion_files/e24_2_04/theodoropoyloy_elena.htm).

- Νταβαρίνου, Π., «Η διδασκαλία του μαθήματος της Φιλοσοφίας στο Ενιαίο Λύκειο», Φιλοσοφία και

Παιδεία, τχ. 38, Αθήνα: 2006.

- Στυλιανού, Ά., «Άρθρα. Σκέψεις για τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση»,

Φιλόλογος, τχ. 115 , 2004, σσ. 137-141.

- Χαρίσης, Α., «Ορισμένα προβλήματα διδασκαλίας της Φιλοσοφίας στη Γενική Εκπαίδευση-σκέψεις με

αφορμή ένα διδακτικό εγχειρίδιο για το Λύκειο», Θέματα Παιδείας, τχ. 7, 2001, σσ. 64-69.

21

Θεοδωροπούλου, Έ., «Διδάσκοντας Φιλοσοφία στα παιδιά», 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο της

Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», 7-9

Νοεμβρίου 2002, Αθήνα, (πρλμβ. στα Πρακτικά του Συνεδρίου, βλ. ηλεκτρον. διεύθ.

http://www.pee.gr/wpcontent/uploads/praktika_synedrion_files/e24_2_04/theodoropoyloy_elena.htm).

22

Στο ίδιο.

286



- Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 87, 1836, σσ. 458-473,

https://tinyurl.com/ycpeybs5, τελευταία επίσκεψη: 22/05/2020.

- Αντωνίου, Δ., Τα Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), τ. Α΄, Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας

Γενιάς, 1987.

- Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 267, 1884, σσ. 1401-1406,

https://tinyurl.com/y7pk4ouz, τελευταία επίσκεψη: 22/05/2020.

- Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 129, τχ 1 ο , 1897, σσ. 351-360,

http://www.et.gr/idocs-nph/search/pdfViewerForm.html?args=5C7QrtC22wEIyQ2mJ-

drXndtvSoClrL81-

32jgAMSfZ5MXD0LzQTLWPU9yLzB8V68knBzLCmTXKaO6fpVZ6Lx3UnKl3nP8NxdnJ5r9cmWyJWel

DvWS_18kAEhATUkJb0x1LIdQ163nV9K--td6SIuVE01Z7M01Yla8-1TbLJ06RtVGGpyjq9WRO8cctlHaca,


- Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.),

http://www.adippde.gr/index.php/2-uncategorised/93-testdatatables, τελευταία επίσκεψη: 04/10/2020.

- Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Αριθ. 369, τχ 1 ο , 1914, σσ. 1997-2004, http://elibrary.iep.edu.gr/iep/collection/curricula/item.html?code=1914-369A&tab=01,

τελευταία επίσκεψη:

04/10/2020.



04/10/2020.



04/10/2020.



04/10/2020.



04/10/2020.

- Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Αριθ. 214, τχ 1 ο , 1978, σσ. 2013-2020,

http://www.pi-schools.gr/progr_spoudon_1899_1999/1978_214.pdf, τελευταία επίσκεψη: 04/10/2020.


http://www.et.gr/idocs-

nph/search/pdfViewerForm.html?args=5C7QrtC22wHO1H1f3wMBQHdtvSoClrL8Mdk-

Qqj2Nad5MXD0LzQTLWPU9yLzB8V68knBzLCmTXKaO6fpVZ6Lx3UnKl3nP8NxdnJ5r9cmWyJWelDv

WS_18kAEhATUkJb0x1LIdQ163nV9K--td6SIuTL1SLRPRodKukLjV3Z1sPcxruN_XUnH10NePddhPX1T,



http://www.et.gr/idocsnph/search/pdfViewerForm.html?args=5C7QrtC22wEWFzYWFtEvQndtvSoClrL8LCLHE8WeG_b3U4L

PcASlceJInJ48_97uHrMtszFzeyCiBSQOpYnTy36MacmUFCx2ppFvBej56Mmc8Qdb8ZfRJqZnsIAdk8Lv_e6czmhEembNmZCMxL

MtS48emWkWAzfr6TypL6SLF5KVFqZsiamOAGHgMFZEwgC, τελευταία επίσκεψη: 04/10/2020.

- Εθνικό Τυπογραφείο http://www.et.gr/

Κατερίνα Ρέντη

psed17003@aegean.gr

Υποψήφια Διδακτόρισσα του Παν/μίου Αιγαίου και εκπαιδευτικός στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ήταν

μέλος της Οργανωτικής Επιτροπής της 1 ης Διεθνούς Biennale Πρακτικής Φιλοσοφίας, που διοργανώθηκε

από το Ε.Ε.Π.Φ. (2018).

Phd candidate of the University of the Aegean and teacher in primary education. Μember of the

Organizational Committee of the 1 rst International Biennale on Practical Philosophy, organized by the

L.R.P.Ph. (2018).

287




Ι.2. Αφηγήσεις/ Narratives/ Narrations

288


How to cite this article: Ramos, D., B., A., «Ethical and political possibilities of teacher's narratives: the responsibility of

being together in school space», Amechanon. International Journal of the «Laboratory of Research on Practical Philosophy»

(L.R.P.Ph.), 2018-2020, Rhodes: L.R.P.Ph., 2020, pp. 289-304.

Posibilidades éticas y políticas de narrativas docentes:

la responsabilidad del estar-juntos en el espacio escolar

Ethical and political possibilities of teacher's narratives:

the responsibility of being-together in school space

Possibilités éthiques et politiques des narrations des enseignants:

la responsabilité de l'être-ensemble dans l'espace scolaire

Οι ηθικές και πολιτικές δυνατότητες των αφηγήσεων των δασκάλων:

η ευθύνη του να είσαι-μαζί στο σχολικό χώρο

Ana Belem Diosdado Ramos

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, ISCEEM

Este documento presenta el resultado de una exploración de narrativas docentes sobre «estar

juntos» en la escuela. El objetivo fue reflexionar sobre las posibilidades éticas y políticas de estas

narraciones. Se analiza el encuentro intersubjetivo en la vida cotidiana en el espacio escolar. Este

fenómeno se asume como el sustrato que da sentido a la escuela, sin pensar en las razones de

nuestras acciones, es decir, como el espacio intuitivo, pre-racional y pre-predicativo donde

emerge la acción educativa inmediata.

Discute con la aparente incuestionabilidad de una convivencia armónica y asume la posibilidad

de interrogarnos ampliamente sobre lo que nos pasa cuando estamos juntos en la escuela. Se

presenta el análisis de una de los relatos que dan cuenta de la urdimbre de sentido de la existencia

cotidiana, configurada por las historias y tragedias que abren posibilidades para pensar la escuela

como un espacio de convivencia ética y política.

Palavras-chave: narrativas, maestros, subjetividad, ética, política, responsabilidad, convivencia.

H παρούσα εργασία παρουσιάζει το αποτέλεσμα μιας έρευνας στις αφηγήσεις εκπαιδευτικών

σχετικά με το «να είσαι μαζί» στο σχολείο. Ο στόχος ήταν να στοχαστούμε τις ηθικές και πολιτικές

289


δυνατότητες αυτών των ιστοριών. Αναλύεται η διυποκειμενική συνάντηση στην καθημερινή ζωή

στο σχολικό χώρο. Αυτό το φαινόμενο θεωρείται ως το υπόστρωμα το οποίο δίνει νόημα στο

σχολείο, χωρίς να σκεφτόμαστε τους λόγους για τις ενέργειές μας, δηλαδή, ως o διαισθητικός,

προ-λογικός και προ-κατηγορηματικός χώρος, όπου αναδύεται η άμεση εκπαιδευτική δράση.

Συζητά το προφανές αδιαμφισβήτητο μιας αρμονικής συνύπαρξης και αναλαμβάνει τη

δυνατότητα μιας ευρείας αναρώτησης σχετικά με το τι μας συμβαίνει, όταν είμαστε μαζί στο

σχολείο. Παρουσιάζεται η ανάλυση μίας από τις ιστορίες, η οποία αιτιολογεί τη συγκάλυψη του

νοήματος της καθημερινής ύπαρξης, διαμορφωμένη από τις ιστορίες και τις τραγωδίες, οι οποίες

ανοίγουν δυνατότητες για να σκεφτούμε το σχολείο ως χώρο ηθικής και πολιτικής συνύπαρξης.

Λέξεις-κλειδιά: αφηγήσεις, δάσκαλοι, υποκειμενικότητα, ηθικός, πολιτικός, ευθύνη, συνύπαρξη.

Este documento aborda las posibilidades éticas y políticas de las narrativas docentes con

base en las reflexiones que emergieron en mi investigación de doctorado 1 , en la que me

propuse realizar un acercamiento a las experiencias docentes de convivencia escolar. La

pluralidad de experiencias subjetivas que los docentes narraron en torno a la convivencia

escolar dio cuenta de la urdimbre de sentido que se entreteje en la comunidad escolar a

través de los encuentros y desencuentros que acontecen en el fluir de la vida cotidiana;

en relaciones que se establecen entre los distintos sujetos que habitan el espacio escolar;

en planos alternos, paralelos o en franca contradicción con los protocolos de actuación

de las políticas educativas que se diseñan e implementan de manera vertical en aras de

garantizar una convivencia escolar armónica con base en fórmulas de interacción

prediseñadas.

La metodología de la investigación tuvo un enfoque biográfico-narrativo, lo cual

permitió que el acercamiento se asumiera como un ejercicio de escucha atenta de los

relatos docentes derivados de las experiencias de un acontecimiento intersubjetivo, ético

y político: la responsabilidad del estar-juntos en la vida cotidiana del espacio escolar.

Esto nos brindó la posibilidad de plantear una reflexión ética y política de las narrativas

situadas de los adultos en materia de convivencia escolar.

1

Diosdado, A., Narrativas docentes sobre convivencia escolar: la responsabilidad del estar-juntos

en la secundaria vespertina, Tesis de Doctorado, Supervisor Dra. Luz María Velázquez Reyes,

México: ISCEEM, 2020.

290


El objetivo fundamental fue escuchar al docente como narrador de experiencias. Se tomó

como punto de partida la observación de Furlán & Spitzer 2 respecto a la necesidad que

existe en el campo de la investigación de la convivencia escolar en México de plantear

acercamientos a la subjetividad docente de manera respetuosa −sin prejuicios o

enjuiciamientos. El propósito fue recuperar los saberes que se expresan en estas

narrativas para realizar aportaciones al enfoque analítico de la convivencia escolar. Se

trabajó con la categoría de responsabilidad como un elemento central en el análisis y

comprensión de la convivencia escolar entendida como un asunto de la vida compartida

que está marcada por una tensión fundamental: la configuración de un «nosotros» que

emerge a partir de la confrontación con los «otros» diversos. En este sentido, se

plantearon dos derroteros para este ejercicio de comprensión de la convivencia escolar:

su anclaje en lo cotidiano y la perspectiva de análisis que ofrece el carácter ético y

político de la experiencia del estar juntos en la escuela.

Este enfoque analítico, que asume la tarea de comprender a la convivencia como un

fenómeno relacional y una experiencia subjetivada, favoreció la exploración del carácter

situado de la convivencia y permitió que tomaramos distancia de la metanarrativa de la

convivencia armónica que prevalece en el ámbito escolar −la cual propone una idea

predefinida que sirve como punto de referencia para intervenir de manera lineal la vida

de las comunidades educativas. Así pues, partimos del supuesto de que no hay una sola

convivencia sino un conglomerado de convivencias en función de la pluralidad de

experiencias que se materializan en los cuerpos de los sujetos de manera singular, en la

diversidad de situaciones en las que se viven.

Una vez que definimos a estas convivencias escolares como el objeto de estudio de

nuestra investigación, fue necesario reflexionar sobre las condiciones de materialidad,

intersubjetividad, singularidad y pluralidad en las que éstas se sitúan. En un primer

momento, pensamos en el espacio escolar como el lugar de estas experiencias de

convivencia, para ello se conceptualizó desde su condición multidimensional, en la que

se intersectan el mundo dado, la experiencia subjetiva y la emergencia de la

intersubjetividad. Más adelante, esta concepción de espacio intersectado abrió

posibilidades para abordar la significación ética y política del espacio escolar; en primer

2

Furlán, A. & Spitzer, T. (coords.), Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011,

México: ANUIES-COMIE, Colección Estados del Conocimiento, 2013.

291


término, porque se puede leer como un lugar de encuentro ético, en el que acontece la

relación cara a cara; en segundo lugar, se puede concebir como el campo de aparición

de la singularidad y pluralidad necesarias para la conformación política de la comunidad

escolar. Esta construcción teórica nos permitió establecer la reflexión sobre el «nosotros»,

la comunidad y la pluralidad/singularidad de las biografías que la integran.

No obstante, cabe precisar que el concepto de espacio escolar resultó insuficiente para

dar cuenta de la profundidad, densidad y extensión de las narrativas docentes. Los

relatos que construyeron los docentes abrevaron de una memoria que se negó a quedar

circunscrita al espacio delimitado por el edificio o la barda perimetral de la escuela. Ello

nos llevó a cuestionar la condición de materialidad del lugar de las narrativas docentes.

Entonces, ubicamos el lugar de las narrativas en la corporeidad docente. Lo que nos

permitió hablar de espacialidades y temporalidades vinculadas al cuerpo de los sujetos

que viven en la comunidad escolar. Es decir, fue necesario reconocer que las experiencias

de convivencia no solo están situadas en el fluir de encuentros y desencuentros que

emergen entre los sujetos que habitan el espacio escolar, sino que también se sitúan en

el devenir de las memorias, olvidos, deseos y temores que los habitan. Así, el concepto

de espacio escolar se dilató en un tiempo que, a su vez, se expandió en la espacialidad

de la experiencia puesta en palabra.

En este sentido, las narrativas docentes permitieron plantear la exploración del estarjuntos

en la educación como un acto ético y político que habita el devenir intersubjetivo

de la vida cotidiana en la escuela. Es decir, como un acontecimiento que emerge en el

sustrato cotidiano que orienta y da sentido a lo que hacemos ordinariamente en la

convivencia escolar sin pensar en las razones de nuestros actos, en un plano intuitivo,

pre-racional y pre-predicativo.

Este posicionamiento nos permitió ir más allá de la concepción de la convivencia como

el resultado de una negociación comunicativa, para asumir a la acción y condición de la

«afectación» del estar-juntos como el hecho fundamental de la convivencia: «El

“contacto” −la contigüidad, la fricción, el encuentro y la colisión− es la modalidad

fundamental del afecto» 3 . Entonces, la comunidad no es, pues, ni una relación abstracta

o inmaterial, ni una sustancia común. «El sentido del sentido, desde el sentido “sensible”

3

Nancy, J.-L., La comunidad enfrentada, trans. by Garrido, J., M., Buenos Aires: La Cebra, 2007, p.

51.

292


y en todos los otros sentidos, es: verse afectado por un afuera, ser afectado por un afuera,

y también afectar un afuera» 4 .

En este sentido, podemos decir que la exploración de nuestra investigación se ubica en

la frontera del contacto con el otro. Territorio liminal que confronta a la convivencia

escolar con el desafío de permitir que el otro siga siendo otro a través de las posibilidades

que abre la acción ética y política, entendidas como aquellas que son capaces de

demarcarse de la pretensión de unificar y hacer cambiar al otro, es decir, aquellas que

emergen de «aquel tiempo y aquel espacio que abre una posibilidad y una

responsabilidad frente a la existencia del otro» 5 . En este sentido, asumimos el

posicionamiento ético de Levinas cuando refiere: «La experiencia heterónoma que

buscamos sería una actitud que no puede convertirse en categoría y en la cual el

movimiento hacia el Otro no se recupera en la identificación, no regresa a su punto de

partida» 6 .

Por otra parte, fue necesario pensar a la escuela como una frontera entre el espacio

público y privado para explorar su cualidad multidimensional, en la que coincide el

mundo dado, la experiencia subjetiva y la intersubjetividad, espacio de coincidencia que

hace posible la construcción significativa del mundo. En este sentido, el espacio escolar

se exploró como el lugar del encuentro ético entre los desiguales y diferentes, pero

también como el lugar de construcción política del mundo común que comparten los

plurales:

«La comunidad es la comunidad de los otros, lo que no significa que diversos

individuos poseerían alguna naturaleza común allende sus diferencias, sino tan

sólo que participan de su alteridad. Cada vez la alteridad es la alteridad de cada

“yo mismo”, que no es “yo mismo” sino en cuanto otro. La alteridad no es una

sustancia común, sino que es, al contrario, la no-sustancialidad de cada “símismo”

y de su relación con los otros. Todos los “sí-mismos” están en relación a

través de su alteridad. Lo que significa: no están “en relación” —en ninguna de

4

Nancy, J.-L., La comunidad inoperante, trans. by Garrido, J., M., Santiago de Chile: Escuela de

Filosofía Universidad ARCIS, 2000, p. 100.

5

Skliar, C., «El presente educativo en tanto comunidad existente: sobre el estar-juntos en las

instituciones educativas», in: Barragán, D., Gamboa, A., Urbina, J. (compil.), Práctica pedagógica.

Perspectivas teóricas, Bogotá: Universidad Francisco de Paula Santander, 2012, pp. 3-17/p. 108.

6

Levinas, E., La huella del otro, México: Taurus, 2001, p. 53.

293


las maneras determinables de la relación—, están juntos. El estar-juntos es la

alteridad» 7 .

En este sentido, los objetivos que nos planteamos respecto a la reflexión de las

dimensiones éticas y políticas de la convivencia nos colocaron ante la necesidad de

trabajar con una metodología que nos ofreciera recursos pertinentes para acercarnos a

las experiencias de los docentes. Por lo que decidimos apegarnos a las propuestas de la

investigación narrativa para entrar en contacto con las singularidades de aquellos que

aceptaron nuestra invitación para construir una narración plural sobre la convivencia

escolar. Lo que, a su vez, nos permitió explorar algunas posibilidades de construcción de

un «nosotros» a través de un ejercicio en el que la tarea primordial fue compartir. Es

decir que asumimos la lógica de la investigación narrativa de partir un algo con alguien,

con la convicción de que aquello que se dividió pasara a ser «algo de dos»: un algo que

se resignificó como otra cosa. Así pues, apostamos por el poder que tiene la narrativa

para hacernos humanos, para hacernos otros, para hacernos nosotros, para escuchar,

hablar y pensar sobre la convivencia escolar.

Luego entonces, cuando nos propusimos hablar de convivencias, se hizo necesario

reflexionar sobre las posibilidades que teníamos para abrirnos a la disonancia de los

lenguajes diversos con los que se articulan las experiencias de los diferentes sujetos que

habitan el espacio escolar −independientemente de la condición de marginalidad o

centralidad que ocuparan en relación con el poder o autoridad que se pone en juego en

el espacio escolar. Fue necesario reconocer nuestra predisposición para la reproducción

de prácticas de «borramiento» de los otros a través de su nominación clasificatoria,

asimismo, fue preciso mantenernos alerta ante nuestras pretensiones de dirección de

emancipaciones tuteladas para concentrar nuestros esfuerzos en la posibilidad de gestar

una estrategia metodológica hospitalaria que fuera capaz de abrirse ante la irrupción del

otro y se mantuviera dispuesta a abrazar la fuerza de la palabra de los docentes que

estábamos convocando. Pues teníamos claro que, de acuerdo con Berlanga, gracias a

esas palabras no solo es posible nombrar las cosas y la propia vida, sino que es posible

habitar el futuro en tanto que esas palabras también son promesa de lo que puede ser 8 .

7

Nancy, J.,-L., 2000, op.cit., p. 119.

8

Berlanga, B., «Narración y configuración de subjetividades emancipadoras», en: Berlanga, B.,

Narración y emergencia de subjetividades emancipadoras, México: Centro de Estudios para el

Desarrollo Rural /Universidad Campesina Indígena, 2018, pp. 65-98.

294


Finalmente, nuestra propuesta se concretó en un taller de escritura en el que

participaron los docentes del turno vespertino de la escuela secundaria oficial

Wenceslao Labra, en el que se dio acogida a la pluralidad de narrativas docentes como

una posibilidad de transformación de la realidad de nuestras escuelas en tanto que

representan un puente hacia la comprensión de las dimensiones gestantes o no

instituidas de la convivencia en el espacio escolar.

En las sesiones del taller de narrativa, el maestro Enrique decidió responder a nuestra

pregunta acerca de quiénes son sus estudiantes con un texto narrado en primera persona

en el que describe la rutina diaria de uno de sus jóvenes estudiantes:

«A pesar de que soy visible»

«Me levanto a las 9:00 a.m. Despierto con un gran cansancio. Ya era de madrugada

cuando terminé de ver vídeos, escuchar música y jugar en el celular. Antes de

dormir revisé mi teléfono por última vez, en mi “face” había un comentario de mis

amigos, riéndose de lo que pasó con una chava que me gusta, era una estupidez,

pero me dio risa.

Me levanto de inmediato para ir al baño, paso un buen rato ahí, me siento bien

porque es el único lugar donde puedo tomarme mi tiempo. Salgo, me dirijo en

calzoncillos a la cocina. Hay un gran desmadre, platos sucios, ropa tirada. En la

mesa veo un desayuno a medio comer, me lo termino y luego busco en el

refrigerador, hay comida de un día anterior, pero su color me hace dudar si debo

comerla.

Mi madre en el lavadero, con una bata descolorida. Espero que no me escuche

mientras me dirijo a mi lugar preferido, la televisión. No dejo de ver mi celular, creo

que los demás siguen durmiendo. Busco en el cable caricaturas japonesas donde

hay personajes con poderes y chicas voluptuosas.

Son las 11:30, voy a mi recámara, levantó mi ropa y la aviento en la silla. Me acuesto

nuevamente y reviso videos nuevos, “whatsap”, “face”, me divierto y me sorprenden

las noticias: ¡¿Qué se van a madrear a quién?! ¡Qué ahora sí me van a vender un

celular nuevo a mitad de precio! ¡Qué hay una tocada el fin! Espero llegar a la

escuela para informarme de lo que pasará.

Tengo que vestirme, me pongo el pantalón que tiré ayer en el piso, la camisa que

sigue sucia y tomo mi mochila. Llegando a la escuela pido la tarea. No tengo ganas

295


de pelear con mi mamá, me salgo en silencio para pasear un poco antes de llegar a

la pinche escuela aunque, como en mi casa, no hay nada que hacer y nadie me pone

atención, a pesar de que soy visible».

Profesor Enrique Carbajal (2017)

Detrás de este ejercicio de escritura hay más de 20 años de trabajo como orientador 9 en

esa escuela. «Cuando alguien realiza un viaje, puede contar algo. Reza el dicho popular,

imaginando al narrador como alguien que viene de lejos. Pero con no menos placer se

escucha al que honestamente se ganó su sustento sin abandonar la tierra de origen y

conoce sus tradiciones e historias» 10 . Acaso sea esta última la mejor manera de escuchar

el relato del profesor Enrique, no como un texto informativo en el que se encuentren

explicaciones sobre la conducta juvenil, sino como una narración construida desde la

experiencia compartida, desde la convivencia cotidiana, pues como el mismo Benjamin

refiere «el narrador toma lo que narra de la experiencia; la suya propia o la transmitida» 11 .

Es en ese sentido que la información resulta irreconciliable con la narración, en ella no

se ha de esperar la noticia prodigiosa que sirve para explicar de manera plausible y

verificable lo más inmediato. En su caso hay que estar abiertos a las historias libres de

explicaciones, en las que lo extraordinario se cuenta de manera precisa, sin imponerle al

lector el contexto psicológico de lo ocurrido, por lo que es libre de arreglárselas con el

tema según su propio entendimiento. En este sentido, apelamos a la lectura del profesor

Enrique como una narración que, en palabras de Benjamin, «alcanza una amplitud de

vibración de la que carece la información» 12 . Ya que el profesor Enrique opta por un

camino distinto al de la explicación: «No se propone transmitir, como lo haría la

información o el parte, el puro asunto en sí. Más bien lo sumerge en la vida del

comunicante para poder luego recuperarlo» 13 :

9

El orientador es un docente de apoyo en la escuela secundaria, no es responsable de una

asignatura, sino del desarrollo integral de los estudiantes.

10

Benjamin, W., El narrador, Madrid: Taurus, 1991, p. 2.

11

Ibid., p. 4.

12

Ibid., p. 7.

13

Ibid.

296


«Por lo tanto, la huella del narrador queda adherida a la narración, como las del

alfarero a la superficie de la vasija de barro. […] su propia huella por doquier está

a flor de piel en lo narrado, si no por haberlo vivido, por lo menos por ser

responsable de la relación de los hechos» 14 .

Desde esta perspectiva, nos acercamos a la lectura de la narración del maestro Enrique

con un cambio de perspectiva, en lugar de plantearnos ¿Qué nos dice el texto?, nos

preguntamos ¿A dónde nos lleva el relato? ¿Cuáles son los espacios, momentos y

sensaciones que recreamos al compartir las acciones del joven protagonista? ¿En qué

medida somos capaces de vibrar con la cotidianidad de nuestros estudiantes? ¿Dónde

coincidimos, dónde nos perdemos? Perspectiva que nos permite establecer el ejercicio

de resonancia intersubjetiva con otra pregunta que Arendt se hacía en la segunda mitad

del siglo pasado:

«¿Qué aspectos del mundo moderno y su crisis se revelan realmente en la crisis

educativa, es decir, cuáles son las verdaderas razones por las que las cosas se han

dicho y hecho durante décadas en una contradicción tan flagrante con el sentido

común?» 15 .

Su cuestionamiento se conecta con el relato del profesor Enrique porque pone el dedo

en una de las grandes contradicciones del sistema educativo: la condición de exposición

a la que es sometido el niño en el espacio escolar en nombre de una misión de liberación

y emancipación del mundo de los adultos que resuena de manera especial junto a la voz

de un joven que expresa su condición de invisibilidad tanto en su hogar, como en la

escuela: «No tengo ganas de pelear con mi mamá, me salgo en silencio para pasear un

poco antes de llegar a la pinche escuela aunque, como en mi casa, no hay nada que hacer

y nadie me pone atención a pesar de que soy visible» 16 .

14

Ibid.

15

Arendt, H., «The crisis in Education», in: Arendt, H., Between Past and Future, Nueva York:

Penguin Books, 1993, p. 184.

16

Carbajal, E., «A pesar de que soy visible» en Relatos elaborados en el taller de escritura con los

docentes de la Escuela Secundaria «Wenceslao Labra», Mayo-agosto de 2017, Transcripciones en

el anexo 7 de: Diosdado, A., Narrativas docentes sobre convivencia escolar: la responsabilidad del

estar-juntos en la secundaria vespertina, Tesis de Doctorado, Supervisor Dra. Luz María

Velázquez Reyes, México: ISCEEM, 2020.

297


Cabe entonces la posibilidad de llevar la discusión más allá de lo pedagógico para

confrontarla con los juicios y prejuicios sobre la naturaleza de la vida privada y el mundo

público en la relación con lo social:

«It is the peculiarity of modern society, and by no means a matter of course, that

it regards life, that is, the earthly life of the individual as well as the family, as the

highest good; and for this reason, in contrast to all previous centuries,

emancipated this life and all the activities that have to do with its preservation

and enrichment from the concealment of privacy and exposed them to the light

of the public world. This is the real meaning of the emancipation of workers and

women, not as persons, to be sure, but insofar as they fulfill a necessary function

in the life-process of society» 17 .

Dos puntos de lo expuesto por Arendt captan nuestra atención de manera particular, el

primero de ellos, la manera en que la sociedad moderna descarta la distinción entre lo

privado y lo público, «entre lo que solo puede prosperar en la ocultación y lo que debe

mostrarse a todos a plena luz del mundo público» 18 ; espacios que se confunden al ser

introducidos en una esfera mayor, la esfera social, en la que lo privado se hace público y

viceversa. El segundo punto que nos interesa enfatizar es el símil entre la condición de

los niños y jóvenes que han quedado expuestos en el espacio público de la escuela, no

como personas sino, como los futuros productores de dicha esfera social. Condición

similar a la supuesta emancipación de los trabajadores y las mujeres, no como personas,

sin duda, sino en la medida en que cumplen una función necesaria en el proceso vital de

la sociedad.

Nuestro interés por la recuperación de una perspectiva política de la vida escolar nos

lleva a cuestionarnos sobre las condiciones del espacio escolar y la convivencia de todos

los que nos encontramos ahí. ¿Qué se deriva de la relación que existe entre la

naturalización de la ambigüedad de estos espacios y las infracciones a las condiciones

17

Arendt, H., 1993, op.cit., pp. 187-188. «Es la peculiaridad de la sociedad moderna, y de ninguna

manera una cuestión de curso, que considera la vida, es decir, la vida terrenal del individuo, así

como la familia, como el bien más elevado; y por esta razón, en contraste con todos los siglos

anteriores, emancipó esta vida y todas las actividades que tienen que ver con su preservación y

enriquecimiento de la ocultación de la privacidad y los expuso a la luz del mundo público. Este

es el verdadero significado de la emancipación de los trabajadores y las mujeres, no como

personas, sin duda, sino en la medida en que cumplen una función necesaria en el proceso vital

de la sociedad» (traducción propia).

18

Ibid., p. 188.

298


del crecimiento vital de la nueva generación aun cuando todos los esfuerzos educativos

modernos se hagan en nombre del bienestar de ésta? ¿Cuáles son las posibilidades, en

el espacio escolar, para la pluralidad entendida, junto con Arendt 19 , como la condición

indispensable para la acción política considerando que solo a través de ella cobra sentido

el hecho de que todos somos lo mismo, es decir, humanos, y por tanto, nadie es igual a

cualquier otro que haya vivido, viva o vivirá?

Cabe hacer énfasis en la importancia que tuvo el planteamiento de la escuela como

«espacio» que articula la construcción de conocimientos, la constitución de la identidad

de cada sujeto y su integración al mundo común. Pues ello nos llevó a indagar más allá

de los roles y lenguajes preestablecidos para explorar las posibilidades de creación de

sentido que emergen cuando se concibe a la escuela y la convivencia desde lógicas

distintas a las de la unidad, la norma y la conceptualización, es decir, lógicas vinculadas

a la pluralidad y la singularidad de las espacialidades y temporalidades que emergen en

los encuentros y desencuentros con la alteridad. Encuentros singulares, plurales y

monstruosos, en tanto que escapan a la regularidad, la tipificación u homogeneización,

los cuales sirven de marco para abordar nuevas formas para la convivencia, entendida

quizá como una articulación rizomática de acontecimientos éticos y políticos que

trastocan o afectan a la comunidad entera. Espacio en el que la acción política de los

docentes se define precisamente por su condición de vulnerabilidad ante la

incertidumbre que demanda una acción en pro de una comunidad, es decir, una acción

ética y política, la cual puede reconocer su punto de partida, pero nunca su punto de

llegada o conclusión, en tanto que se trata de una acción abierta al futuro, al otro, al

nosotros.

Bibliography

- Arendt, H., La condición humana, Barcelona: Paidós, 2009.

- Arendt, H., «The crisis in Education», in: Arendt, H., Between Past and Future, Nueva York: Penguin

Books, 1993.

- Benjamin, W., El narrador, Madrid: Taurus, 1991.

- Berlanga, B., «Narración y configuración de subjetividades emancipadoras», in: B. Berlanga, Narración

y emergencia de subjetividades emancipadoras, México: Centro de Estudios para el Desarrollo Rural

/Universidad Campesina Indígena, 2018, pp. 65-98.

- Carbajal, E., «A pesar de que soy visible» en Relatos elaborados en el taller de escritura con los docentes

de la Escuela Secundaria «Wenceslao Labra», mayo-agosto de 2017, Transcripciones en el anexo 7 de:

Diosdado, A., Narrativas docentes sobre convivencia escolar: la responsabilidad del estar-juntos en la

19

Arendt, H., La condición humana, Barcelona: Paidós, 2009.

299


secundaria vespertina, Tesis de Doctorado, Supervisor Dra. Luz María Velázquez Reyes, México:

ISCEEM, 2020.

- Diosdado, A., Narrativas docentes sobre convivencia escolar: la responsabilidad del estar-juntos en la

secundaria vespertina, Tesis de Doctorado, Supervisor Dra. Luz María Velázquez Reyes, México:

ISCEEM, 2020.

- Furlán, A. & Spitzer, T. (coords.), Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011. México:

ANUIES-COMIE, Colección Estados del Conocimiento, 2013.

- Levinas, E., La huella del otro, México: Taurus, 2001.

- Nancy, J.-L., La comunidad inoperante, trans. by Garrido, J., M., Santiago de Chile: Escuela de Filosofía

Universidad ARCIS, 2000.

- Nancy, J.-L., La comunidad enfrentada, trans. by Garrido, J., M., Buenos Aires: La Cebra, 2007.

- Skliar, C., «El presente educativo en tanto comunidad existente: sobre el estar-juntos en las instituciones

educativas», in: Barragán, D., Gamboa, A., Urbina, J. (compil.), Práctica pedagógica. Perspectivas

teóricas, Bogotá: Universidad Francisco de Paula Santander, 2012, pp. 3-17.

Summary

Ethical and political possibilities of teacher's narratives: the

responsibility of being-together in school space


This document presents the result of an exploration of teacher’s narratives about «beingtogether»

at school. The objective was to reflect on the ethical and political possibilities

of these stories. The intersubjective encounter in daily life in the school space is

analysed. This phenomenon is assumed as the substrate that gives meaning to the

school, without thinking about the reasons for our actions, that is, as the intuitive, prerational

and pre-predicative space where immediate educational action emerges.

It discusses with the apparent unquestionability of an harmonious coexistence and

assumes the possibility of wondering widely about what happens to us when we are

together at school. The analysis of one of the stories that account for the warp of

meaning of daily existence is presented, configured by the stories and tragedies that

open possibilities to think of the school as a space for ethical and political coexistence.

300


According to Skliar 20 , coexistence is ambiguity, affection, contradiction, friction. So, life

in common cannot be solved from overlapping formulas of good habits, didactics of

well-being foolish laboratories of pre-built dialogues. It is necessary to go beyond formal

language, in which coexistence is understood only as a communicative negotiation, to

assume the condition of affection as the fundamental fact of coexistence.

Therefore, being-together implies the condition of being in contact with others, which

calls us to explore the interwoven patterns between coexistence and affection. According

to Nancy, affection is the action of affecting and it emanates from being-together: the

«contact» ─contiguity, friction, encounter and collision─ is the fundamental mode of

affection 21 . Community is therefore neither an abstract or immaterial relationship, nor a

common substance: the sense of the meaning, is to be affected by an outside and also to

affect an outside 22 .

This perspective confronts us with everyday existence, in which stories and tragedies

make up the creative fabric of inventions that make school life an ethical and political

space in a sense of a disruptive experience. Knowledge is constructed on the basis of

experiences; from this perspective, human experience is historicized through the

phenomena this very experience produces. In this regard, a central issue in narrative

analysis is the question of how individuals interpret their life contexts, and how it is

associated with their ability and imagination agency to articulate narratives in relation

to those contexts.

The narrative approach considers the realization of two fundamental facts:

• First, it recognizes that a basic form through which human beings give meaning

to their experiences is thinking of them as stories.

• Secondly, it notes that the practice of storytelling (or narrativization) is a

fundamental form of human communication.

20

Skliar, C., «El presente educativo en tanto comunidad existente: sobre el estar-juntos en las

instituciones educativas», en: Barragán, D., Gamboa, A., Urbina, J. (compil.), Práctica pedagógica.

Perspectivas teóricas, Bogotá: Universidad Francisco de Paula Santander, 2012, pp. 3-17.

21

Nancy, J.-L., La comunidad enfrentada, trans. by Garrido, J., M., Buenos Aires: La Cebra, 2007.

22

Nancy, J.-L., La comunidad inoperante, trans. By Garrido, J., M., Santiago de Chile: Escuela de

Filosofía Universidad ARCIS, 2000.

301


These narratives allow organizing actions, motivations and meaning actors around a

complex structure of our experience of time. Consequently, narrative approaches apply

this interpretation, everyday communication practice and research purposes in order to

study «coexistence» in school space.

Narrativization is not merely conceived as a literary tool, but as a phenomenological and

epistemological comprehension and expression, learning and socialization form. The

−personal, group or institutional− stories fulfil numerous purposes: provide dense

descriptions of specific phenomena, discuss, argue and persuade in situations of dissent

or in the exercise of justice, being a source of learning and teaching, entertaining, create

historical memory and, when they become testimonies, incite political mobilization.

School space implies recognizing its multidimensional quality in which the given world,

subjective experience and intersubjectivity coincide to make possible the significant

construction of the being-together in school. In this sense, the school space can be

explored as:

• the place of ethical «face to face» meeting

• the field of political plurality.

That is, as a space in which theoretical reflection on «us» is necessary. So, the

community and the biography are central elements for the analysis.

The category of responsibility is a common central element in the analysis and

understanding of school life, understood as a matter of shared life in institutions. Life is

marked by a fundamental tension: the configuration of an «us» that emerges from the

expression, dialogue and/or confrontation with the «other» different. Think of

education as a plural, ethical and political education means thinking school life as a time

and a space that opens up possibilities for taking responsibility for each other's

existence.

Political action, according to Arendt, emerges from uncertainty and vulnerability;

plurality is a necessary condition for the political action 23 . So, in this context,

23

Arendt, H., La condición humana, Barcelona: Paidós, 2009.

302


responsibility can be understood as responsibility for the world, for the new life that is

born and for the singular subject.

Ethical action, according to Levinas, emerges from «face to face» meeting. Hospitality is

a necessary condition for the ethical action 24 . So, in this context, responsibility can be

understood as responsibility for the weak one, for the new life that is born and for the

singular and different subject.

For the narrative perspective, the situation is critical for understanding the world

because always it is experienced in situations in plural in concrete and specific contexts

that constitute the uniqueness of the experience. The situation is mixed because while

limiting the scope of the subject, opens a field of possibilities through the opening of

desire, dream, imagination and memory. This «narrative» conception of identity and

human life means opening the possibility to talk about coexistence in situation rather

than an ideal condition for harmonious coexistence.

Then, if we talk about living together, it is necessary to pay attention to the diverse

languages with which the subjective and situated experiences of the different subjects

that inhabit the school space are articulated. In this sense, the teacher’s narratives take

on a relevance that demands a respectful approach to the experiences that constitute a

possibility of access to the understanding of the ethical, political and cultural

dimensions of coexistence.

On the other hand, the school is a «space» in which the transmission of knowledge, the

constitution of the identity of each subject and their formation as citizens are

articulated. In other words, the school is a space that shapes the relationships within it

and allows us to explore the meanings that emerge when we assume it from the

perspective of plurality and singularity.

So, we need to think about the school as articulated spatialities and temporalities where

meetings with otherness emerge: singular, plural and monstrous encounters, escaping

regularity, typification or homogenization, as a framework to address new forms for

coexistence, perhaps, understood as a rhizomatic articulation of ethical and political

events that disrupt or affect the whole community.

24

Levinas, E., La huella del otro, México: Taurus, 2001.

303



anabelem73@gmail.com

ana.diosdado@isceem.edu.mx

Ana Belem Diosdado Ramos es licenciada en Legua y Literaturas Hispánicas por la Universidad Nacional

Autónoma de México, UNAM. Maestra en Investigación de la Educación por el Instituto Superior de

Ciencias de la Educación del Estado de México, ISCEEM y Doctora en Ciencias de la Educación, ISCEEM.

Es miembro del Laboratorio de Investigacion en Filosofia Practica, del Departamento de Ciencias de la

Educación Preescolar y Diseño Educativo de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Mar Egeo,

en Rhodas, Grecia.

Es miembro de la Red Nacional de Convivencia, Violencia y Disciplina en la Escuela en México.

Actualmente es Docente-Investigadora y responsable del Área de Apoyo Académico en la División

Académica Nextlalpan del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Ana Belem Diosdado Ramos has a degree in Language and Hispanic Literature from the National

Autonomous University of Mexico, UNAM. Master in Education Research from the Higher Institute of

Education Sciences of the State of Mexico, ISCEEM and PhD of Education Sciences from the Higher Institute

of Education Sciences of the State of Mexico, ISCEEM.

She is a member of the Laboratory of Research on Practical Philosophy, of the Department of Preschool

Education Sciences and Educational Design of the Faculty of Humanities of the University of the Aegean

Sea, in Rhodes, Greece.

She is a member of the National Network of Coexistence, Violence and Discipline at School in Mexico.

She is currently a Professor-Researcher and responsible for the Academic Support Area in the Nextlalpan

Academic Division of the Higher Institute of Education Sciences of the State of Mexico, ISCEEM.

304


How to cite this article: López, P., M., «The immanent to life body», Amechanon. International Journal of the «Laboratory

of Research on Practical Philosophy» (L.R.P.Ph.), 2018-2020, Rhodes: L.R.P.Ph., 2020, pp. 305-346.

El cuerpo inmanente a la vida


Le Corps immanent à la vie

Το εμμενές στη ζωή σώμα

Maricela Pérez López

PhD student

Superior Institute of Education Sciences – State of Mexico

Esencial, partir del cuerpo y utilizarlo como hilo conductor.

Él es el fenómeno más rico, el que permite un más claro examen.

La fe en el cuerpo esta mejor afianzada, que la fe en el espíritu.

Una cosa puede ser tan fuertemente creída como se quiera:

en ello no hay ningún criterio de verdad, pero ¿qué es la verdad?

Friedrich Nietzsche

Durante mi estancia en el «Laboratorio de investigación en filosofía práctica» de la Universidad

de Rodhes Grecia, a cargo de la Profesora Elena Theodoropoulou, se llevaron a cabo diversas

discuciones sobre el tema de investigación: De estudiante normalista a profesor: la construcción

de sí. Desde un posicionamiento filosófico Nietzscheano y bajo el amparo de la genealogía se

encontro que el concepto que nuclea el rigor del objeto y despeja su enigma, es el Cuerpo múltiple

de pulsiones vivas que se presenta como potencia en el sujeto. En el cuerpo habita el sí mismo,

escucha siempre, busca, compara, subyuga, conquista y destruye. Se manifiesta que el profesor

iniciado es dionisiaco y dialécticamente apolíneo, sufre, desea, busca la perfección y en ocasiones

se muestra rebelde.

Palavras-chave: cuerpo, sí mismo, dionisiaco, apolíneo, sufrimiento, libertad, rebeldía.

305


Κατά τη διάρκεια της πρακτικής μου στο Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.)

του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Ρόδος/Ελλάδα), υπό την ευθύνη της Καθηγήτριας Έλενας

Θεοδωροπούλου, διεξήχθησαν διάφορες συζητήσεις σχετικές με το θέμα της διδακτορικής μου

έρευνας: «Από τον τελειόφοιτο σπουδαστή στον αρχάριο δάσκαλο: η οικοδόμηση του εαυτού».

Από μια νιτσεϊκή φιλοσοφική οπτική γωνία και μέσω της γενεαλογικής μεθόδου, διαπιστώθηκε

ότι η έννοια που συμπυκνώνει την αυστηρότητα του αντικειμένου της έρευνας και λύνει το αίνιγμά

του είναι η έννοια αυτού καθαυτού του Σώματος και των πολλαπλών ενστικτωδών ορμών του,

όπως ξυπνούν μέσα στο υποκείμενο ως η ίδια του η δύναμη. Ο εαυτός κατοικεί το σώμα, και πάντα

αφουγκράζεται, ψάχνει να αυτοπροσδιοριστεί, συγκρίνει, υποτάσσει, κατακτά και καταστρέφει. Η

έρευνά μας δείχνει ότι ο/η αρχάριος/α δάσκαλος/α είναι διονυσιακός και διαλεκτικά

Απολλώνιος/α, υποφέρει, επιθυμεί, επιδιώκει την τελειότητα και, μερικές φορές, γίνεται

επαναστάτης/ρια.

Λέξεις-κλειδιά: σώμα, εαυτός, διονυσιακός, απολλώνιος, πόνος, ελευθερία, επανάσταση.

La pedagogía del concepto de cuerpo

En este apartado el concepto principal de estudio es el cuerpo, para comprenderlo en su

dimensión histórica ¿cómo ha ido adquiriendo formas y significados a través del tiempo?

es necesario ahondar en él desde el periodo antiguo, siglo V aC., con los filósofos griegos:

Pitágoras, Platón y Aristóteles, quienes elaboraron distinciones importantes sobre el

cuerpo y el alma; posteriormente pasaré al periodo contemporáneo, traeré a cuenta a

Foucault y Nietzsche para hacer una breve comparación entre su pensamiento filosófico

sobre el cuerpo, con el propósito de sugerir una posible reutilización contemporánea del

pensamiento nietzscheano en este contexto lo que se llevará a cabo es una genealogía

crítica de su formulación.

En la antigua Grecia (1200 aC – 146 aC), en el Surueste de Europa, entre el mar

mediterráneo y el mar egeo, nació la civilización griega, estaba formada por ciudades o

polis, las más importantes eran Atenas y Esparta, cada una se gobernaba de manera

independiente, hacían la guerra entre ellas mismas, o se aliaban para pelear contra una

tercera polis. Las mujeres, los esclavos y los extranjeros no eran considerados ciudadanos

libres, solamente los hombres nacidos en las polis eran considerados así. Su cosmovisión

era creer en el mito, «entendían su existencia a través de leyendas basadas en la

naturaleza y concebían el alma como un principio vital de su cuerpo y de la vida» 1 .

1

Barnsley, J., El cuerpo como territorio de la rebeldía, Venezuela: UNEARTE, 2008, p. 17.

306


En esta época el hombre griego, se caracterizó por pensar y cuestionar su naturaleza, la

inteligencia y el conocimiento eran importantes para ellos. En el Ágora, se reunían para

hablar de política, debatir leyes y normas, las decisiones sobre asuntos importantes las

realizaban votando, fue así como nace el concepto de democracia, política de gobierno

que actualmente los rige. Los filósofos de la escuela de Mileto y Heráclito (544-501 aC),

decidieron abandonar el paradigma del mito al proponer explicar los fenómenos

naturales con base en la razón, para ello introdujeron el uso de técnicas como: la

observación de la naturaleza, sus ojos habían sido educados, su atención había sido

dirigida hacia la selección de los fenómenos que había que observar, se esforzaron por

dar una explicación estrictamente natural, consciente y sistemática, lo que los llevo a

marcar el comienzo de un método positivo aplicado a la interpretación de los fenómenos

de la naturaleza.

En la tradición religiosa de la filosofía griega Pitágoras formó una hermandad dedicada

a la práctica del ascetismo y al estudio de las matemáticas. Según Farrington,

«sus miembros debían hacer examen de conciencia diariamente. Creían en la

inmortalidad del alma y en su transmigración. El cuerpo mortal perecedero era

concebido como la prisión o tumba que el alma habitaba temporalmente. Estas

creencias eran compartidas por los devotos de las otras religiones de los misterios

difundidas en Grecia» 2 .

Platón (428 – 347 aC), también compartió la doctrina de la inmortalidad del alma con

los pitagóricos. Pensaba que

«el alma humana se convierte en el campo donde se libra la batalla entre el bien

y el mal; esta adquiere al mismo tiempo trascendental importancia para el autor,

porque el alma humana no es una parte de la naturaleza, sino un visitante de los

dominios celestiales. Considera que la salvación individual no será lograda por la

conducta pública fundada en el estudio de la historia, sino llegando a comprender

los valores eternos de verdad, belleza y bondad» 3 .

2

Farrington, B., Ciencia Griega. Barcelona, España: Icaria, 1979, p. 42.

3

Ibid., p. 89.

307


En el diálogo platónico Fedón aparece la visión del alma y la del cuerpo, donde se expone

la teoría de la inmortalidad del alma y se desprecia al cuerpo, Platón hace decir a

Sócrates:

«Si alguna vez hemos de saber algo plenamente, debemos estar libres del cuerpo

y contemplar la verdadera realidad sólo con la visión del alma… mientras

vivamos, estaremos más cerca del conocimiento si evitamos, en cuanto nos sea

posible, el intercambio y la comunión con el cuerpo, excepto en lo que sea

absolutamente necesario y no esté contaminado por su naturaleza.

Mantengámonos libres de él hasta que Dios nos libere» 4 .

En la sabiduría de Platón y de Sócrates se encuentra una actitud negativa hacia el cuerpo,

la vida, los instintos, lo erótico, lo helénico (la cultura, el arte) y la felicidad; es indudable

que estos dos filósofos hacían juicios de valor, a saber: que todo individuo rechazara los

sentidos y se liberara del cuerpo, para estudiar la realidad desde los ojos del alma, la

razón y la inteligencia. ¿Qué muestra esto? Según Nietzsche, «no se pueden hacer juicios

de valor o estimaciones a favor o en contra de la vida, que un filósofo vea en el valor de

la vida un problema, es una objeción contra él» 5 .

Continuando con las ideas de Platón, elabora una dicotomía al considerar

«el cuerpo como instrumento del alma y otorga mucho más valor al alma que al

cuerpo, estableciendo que la razón es la facultad superior y más importante del

cuerpo. El alma se concibe ahora como una, incorruptible, racional, inteligible,

contemplativa e inmortal y al cuerpo al que está unida como algo que intenta

debilitarla, corromperla y confundirla» 6 .

El moralismo de Platón, lo lleva a ver con fanatismo a la racionalidad, al concebir a la

razón como la única salvadora y a crear a un sujeto que tiene que ser prudente,

consciente, que rechaza los apetitos oscuros del cuerpo al ampararse bajo la luz diurna

permanente.

El moralismo y cristianismo de los filósofos griegos, los lleva a actuar como un decadente

que pone resistencia hacia todo lo que es el cuerpo, en el discurso filosófico platónico

hay una negación del testimonio de los sentidos, un odio hacia el devenir, una exclusión

de las formas y figuras que puede ser el individuo, la mujer, los niños, el esclavo y el

hombre.

4

Ibid., p. 99.

5

Niezsche, F., El crepúsculo de los ídolos, Madrid, España: Folio, 2007, p. 17.

6

Barnsley, J., 2008, op. cit., p. 19.

308


Aristóteles también hace una distinción entre cuerpo y alma, «el alma designa la

realización de la materia, entendida ésta como algo plenamente potencial y no realizado.

Por lo tanto, en Del alma, sostiene que el alma es la primera categoría de realización de

un cuerpo naturalmente organizado» 7 .

«Es por ello que podemos desechar por innecesaria la cuestión de establecer si el

cuerpo y el alma son una sola cosa; tiene tan poco sentido como preguntarse si la

cera y la forma que le da el sello son una sola cosa o, de manera más general, si

son lo mismo la materia (hyle) de una cosa y aquello de lo que es la materia.

La frase “la forma que le da el sello” se resume en el único vocablo schema.

Significa la forma, el molde, la figura de un silogismo y la forma gramatical. Si la

materia nunca se representa sin su schema, ello significa que sólo aparece con

cierta forma gramatical y que el principio que la hace reconocible, su gesto o su

apariencia habitual, es indisoluble de lo que constituye su materia» 8 .

Aristóteles presenta el tipo de «cuerpo» desde una teología natural que explica desde

una postura biológica que el cuerpo de la mujer debe cumplir ciertas funciones sociales,

por ejemplo, limitarse al terreno reproductivo, engendrar, procrear. A diferencia del

hombre, a quien se materializa con el principio de dominio racional.

Michel Foucault, pensador influyente del siglo XX, quien reelabora el concepto del alma

desde la filosofía aristotélica; en su libro de Vigilar y castigar publicado en 1975,

considera al cuerpo como un sitio de investiduras, para ello explica que «el alma aparece

como un instrumento de poder a través del cual se cultiva y se forma el cuerpo» 9 , es

decir, el alma actua como una anatomía política de poder que materializa el cuerpo, lo

forma, modela, sella y al sellarlo le da el ser. Desde este punto de vista, el alma es la

cárcel del cuerpo.

7

Butler, J., Cuerpos que importan, Buenos Aires: PAIDÓS, 2002, p. 61.

8

Ibid.

9

Ibid., p. 62.

309


Según Foucault,

«el hombre del que se nos habla y al que se invita a liberar, es ya en sí mismo el

efecto de una sujeción mucho más profunda que él mismo. Tiene un alma que lo

habita y le da existencia y que es en sí misma un factor del dominio que ejerce el

poder sobre el cuerpo» 10 .

De modo que, el poder castiga los cuerpos, los somete, domina las multiplicidades

humanas y manipula sus fuerzas, busca corregir las almas, disciplinarlas y controlarlas.

Con base en dichos planteamientos se puede decir que, el cuerpo a venido siendo

atravesado por los discursos, el poder, la moral y la sociedad; en algunos momentos de

la historia se ha construido la figura de un cuerpo que tiene la racionalidad

masculinizada, que es un terrateniente, un dios, o por otro lado, la figura de un cuerpo

excluido o descorporizado que está en crisis porque no representa adecuadamente a la

razón ni el lenguaje de los intelectuales.

El cuerpo Nietzscheano

«Spinoza abría a las ciencias y a la filosofía un nuevo camino: ni siquiera sabemos

lo que puede un cuerpo, decía: hablamos de la conciencia y del espíritu, pero no

sabemos de qué es capaz un cuerpo, ni cuales son sus fuerzas, ni qué preparan.

Nietzsche asegura que nos hallamos en una fase en que lo consciente se hace

modesto, llamar a la conciencia modestia es tomarla por lo que es: un síntoma de

la transformación más profunda y de la actividad de unas fuerzas que no tienen

nada que ver con lo espiritual» 11 .

Pero ¿qué es la conciencia?

«Nietzsche piensa que la conciencia es la región del yo afectada por el mundo

exterior. Se define en relación a la superioridad en términos de valores. La

conciencia es siempre conciencia de un inferior en relación al superior, al cual se

subordina o se incorpora. La conciencia no es una conciencia de sí mismo, sino

la conciencia de un yo en relación a ello (yo de otro), este último no consciente.

10

Foucault, M., Vigilar y castigar, D., F., México: Siglo XXI, 2016, reference to: Ibid.

11

Deleuze, G., Nietzsche y la Filosofía, Barcelona, España: Anagrama, 2006, p. 23.

310


Cabe aclarar que, no es conciencia de un señor, sino conciencia de un esclavo en

relación a un señor que no se preocupa de ser consciente» 12 .

Con base en ello, vale la pena preguntar ¿qué define al cuerpo?

«Es la relación entre fuerzas dominadas. Cualquier relación de fuerzas constituye

un cuerpo químico, biológico, social, político. Dos fuerzas cualesquiera diferentes

constituyen un cuerpo a partir del momento en que entran en relación, por eso

el cuerpo es fruto del azar 13 en el sentido nietzscheano y aparece como la cosa

más sorprendente. El cuerpo es un fenómeno múltiple al estar compuesto por

una pluralidad de fuerzas irreductibles, su unidad es la de un fenómeno múltiple.

En un cuerpo las fuerzas dominantes o superiores se llaman activas, las fuerzas

inferiores o dominadas reactivas» 14 .

El hombre creía que su distinción de la especie humana residía en su valiosa razón, pero

Nietzsche una vez más de-construye a la razón, al plantear que el sí mismo es el que

controla y domina al yo. Veamos el discurso que pronuncia en Así habló Zaratustra,

sobre Los despreciadores del cuerpo:

«El sí mismo busca con los ojos de los sentidos, escucha también con los oídos

del espíritu. El sí mismo escucha siempre y busca siempre, compara, subyuga,

conquista, destruye. El sí mismo domina y es el dominador también del yo. Detrás

de tus pensamientos y sentimientos, se encuentra un soberano poderoso, un

sabio desconocido, llámese sí mismo. En tú cuerpo habita, es tu cuerpo. Hay más

razón en tu cuerpo, que en tu mejor sabiduría ¿y quién sabe para qué necesita tu

cuerpo precisamente tú mejor sabiduría? Tú sí mismo se ríe de tu yo y de sus

orgullosos saltos. ¿qué son para mí esos saltos y esos vuelos del pensamiento? Un

rodeo hacia mi meta. Yo soy las andaderas del yo y el apuntador de sus

conceptos» 15 .

Con base en dicho discurso literario, Nietzsche sostiene que la gran razón del cuerpo es

la que en realidad piensa, es decir, el cuerpo manda. El hombre tiene que reconocer

12

Ibid.

13

El azar es la esencia de la fuerza.

14


15

Nietzsche, F., «De los despreciadores del cuerpo», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra,

Madrid, España: Alianza editorial, 2016a, p. 79.

311


«cuerpo soy yo y alma», lo que nosotros llamamos espíritu es sólo un instrumento y

pequeño juguete de la razón. El cuerpo es el sí mismo, él que controla y domina al yo.

Es el imperativo categórico del espíritu. Continuando con el texto De los despreciadores

del cuerpo se hacen las siguientes afirmaciones:

«El sí mismo dice al yo “¡siento dolor! ¡aquí!’’ y el yo sufre y reflexiona sobre

cómo dejar de sufrir y justo para ello debe pensar.

El sí mismo dice al yo: siente placer aquí y el yo se alegra y reflexiona sobre

cómo seguir gozando a menudo y justo para ello debe pensar» 16 .

De dichas afirmaciones encontramos la palabra pensar 17 como una categoría muy

importante dentro de la perspectiva filosófica de Nietzsche, en el fragmento póstumo

16

Ibid.

17

El pensamiento, en la forma en que llega, es un signo equívoco que necesita de interpretación,

más exactamente, de una restricción y delimitación voluntarias, hasta que por fin resulta unívoco.

Brota en mí —¿de dónde?, ¿a través de qué?, no lo sé. Llega independiente de mi voluntad,

habitualmente rodeado y oscurecido por una aglomeración de sentimientos, apetencias,

aversiones, también de otros pensamientos, bastantemente a menudo apenas distinguible de un

«querer» o un «sentir». Se lo saca de esa aglomeración, se lo limpia, se lo pone de pie, se mira

cómo queda y cómo va, todo en un asombroso presto y, no obstante, sin el más mínimo

sentimiento de la prisa: quién hace todo esto, — no lo sé pero en todo este proceso soy sin duda

más espectador que autor. Luego se lo juzga, se pregunta «¿qué significa? ¿qué puede significar?

¿tiene razón o no?» — se pide ayuda a otros pensamientos, se lo compara. De ese modo el pensar

resulta ser casi como una especie de práctica y acto de justicia, en el que hay un juez, una contraparte,

hasta un interrogatorio de los testigos, del que me es permitido escuchar un poco —

ciertamente sólo un poco: la mayor parte, a lo que parece, se me escapa. —que todo pensamiento,

al llegar, está flotando y es equivoco, y en sí sólo ocasión para intentar la interpretación o fijarlo

arbitrariamente, que en todo pensamiento parece estar implicada una pluralidad de personas—:

esto no es algo que resulte en absoluto fácil de observar, en el fondo se nos ha adiestrado a hacer

lo contrario, a saber, al pensar no pensar en el pensar. El origen del pensamiento permanece

oculto; la probabilidad de que sea sólo el síntoma de una situación mucho más amplia es grande,

que llegué justo él y no otro, que llegué justo él con esa o mayor o menor luminosidad, a veces

seguro e imperioso, a veces débil y necesitado de apoyo, en general siempre excitante,

interrogante —: para la conciencia todo pensamiento actúa como un estimulante —: en todo ello

se expresa en signos algo de nuestro estado global.— lo mismo pasa con todo sentimiento, en sí

mismo no significa nada: cuando llega, lo primero que hacemos es interpretarlo por nosotros y a

menudo ¡de qué modo más raro! Piénsese en la necesidad, para nosotros casi «inconsciente» de

las entrañas, en las tensiones de la presión sanguínea en el abdomen, en los estados enfermizos

del nervus sympathicus —: ¡y cuántas cosas hay de las que mediante el sensorium commune

tenemos ni sombra de conciencia! — (Nietzsche, F., Fragmentos póstumos 1882 – 1885, Volumen

III, Madrid, España: tecnos, 2010, p. 823). En otro fragmento póstumo 38 [2], Nieztsche escribe,

el pensar lógico del que habla la lógica, un pensar en que se pone el pensamiento mismo como

causa de nuevos pensamientos, es el modelo de una ficción cabal: en la realidad jamás se halla un

pensamiento de ese tipo, aunque sí se emplea como esquema formal, como aparato de filtración,

con cuya ayuda diluimos y simplificamos en el pensamiento el acontecer efectivo, sumamente

variado: de tal manera que nuestro pensar se hace comprensible, perceptible, comunicable en

312


escrito en el otoño de 1885, primer apartado, número 28, dice lo siguiente: «todos los

movimientos son signos de un acontecer interno, y todo acontecer interior se expresa

en tales cambios de las formas. El pensar no es aún el acontecer interno mismo, sino

también sólo un lenguaje de signos para el equilibrio de poder de los afectos» 18 . Desde

esta perspectiva el cuerpo es inmanente a la vida. Su devenir y su historia, es la de las

fuerzas que lo han formado dentro de un campo donde «todos los movimientos tienen

que entenderse como gestos, como una especie de lenguaje por medio del cual las fuerzas

se comprenden» 19 , donde lo inmanente hace posible que lo humano acontezca en forma

de cuerpo, de sí mismo, no como centro de gravedad, sino más bien como periferia de

lo viviente.

Según Nietzsche en Deleuze 20 , la actividad de las fuerzas del inconsciente hace del

cuerpo algo superior a cualquier reacción. Todo el fenómeno del cuerpo, desde el punto

de vista intelectual, es tan superior a nuestra conciencia, a nuestro espíritu, a nuestras

maneras conscientes de pensar, de sentir y de querer, como el algebra es superior a la

tabla de multiplicar. Las fuerzas activas del cuerpo, un «sí mismo» y lo que lo define

como superior y sorprendente; un ser poderoso, un sabio desconocido que tiene por

nombre «sí mismo». Vive en tú cuerpo, es tú cuerpo.

La embriaguez del sufrimiento

En Así Habló Zaratustra, encontramos a un individuo como campo de batalla, como algo

perecedero, como tránsito y ocaso, como cuerda tendida 21 . El hombre poco sabe de las

signos. Por tanto: considerar así el acontecer espiritual, como si correspondiera realmente a aquel

esquema regulativo de un pensar fingido, no es más que un truco de falsificación gracias al cual

hay algo como el conocimiento y la experiencia. La experiencia sólo es posible con la ayuda de la

memoria; la memoria sólo es posible mediante la reducción de un proceso espiritual a signos.

Conocimiento: es la expresión de una cosa nueva por medio de los signos de cosas ya conocidas,

ya experimentadas (Ibid., p. 824).

18

Nietzsche, F., Fragmentos póstumos 1885 – 1889, Volumen IV,Madrid, España: tecnos, 2008, p.

48.

19

Ibid., p. 47.

20

Deleuze, G., Nietzsche y la Filosofía, Barcelona, España: Anagrama, 2006, p. 63.

21

En el libro de Así habló Zaratustra, aparece la figura de hombre descrito a través de la palabra

Untergehen. Este verbo alemán refiere a «caminar (gehen) hacia abajo (unter)». Zaratustra baja

de las montañas. También, hace referencia a «la puesta de sol», el «ocaso». Zaratustra quiere

313


fuerzas que lo pueden llevar más allá de sí mismo, porque anteriormente el alma miraba

al cuerpo con desprecio, se creía algo superior y único. Nietzsche comunica que el

cuerpo está constituido como una relación de fuerzas que luchan y se disputan el sentido

de la tierra. Es preciso que el individuo quiera superarse a sí mismo, es decir, crear por

encima de sí, sabiendo que al hundirse en el ocaso, se fracasará varias veces en la tarea

o esta te destruirá. Para superarse a sí mismo y no sólo ser hombre/individuo hay que

crear el sentido de la tierra, lo que implica saber que se posee mucha fuerza.

Ante un cuerpo que sufre, que se encuentra agotado, el sujeto busca huir de este mundo,

pues el sufrimiento produce que el ser humano ponga sus esperanzas en el más allá, y

como consecuencia, éste síntoma de demencia ocasiona que el hombre busque su alivio

en otros mundos (como el metafísico), fuera de éste en el que se desenvuelve la vida. En

De los trasmundanos, se concreta más tal estado corporal:

«Fatiga, que de un solo salto quiere llegar al final, de un salto mortal, una pobre

fatiga ignorante, que ya no quiere ni querer, ella fue la que creó todos los dioses

y todos los trasmundos).

Fue el cuerpo el que desesperó del cuerpo, con los dedos del espíritu trastornado

palpaba las últimas paredes. Fue el cuerpo el que desespero de la tierra, oyó que

el vientre del ser le hablaba.

Y entonces quiso meter la cabeza a través de las últimas paredes, y no sólo la

cabeza, quiso pasar a aquel mundo» 22 .

El hombre que presenta una constitución fisiológica mal preparada para asumir la

embriaguez del sufrimiento, aparta la vista de sí mismo, se aleja de la vida, quiere morir;

se inventa un mundo donde existe la esperanza y la fe como remedio a su dolor, a su

consuelo, a la posibilidad de encontrar en él la felicidad. Pero el pensamiento fisiológico

nietzscheano no quiere esto para el individuo, no busca la redención del sufrimiento,

más bien, invita a que el hombre asuma el sufrimiento como un componente de la vida.

actuar como el sol al atardecer, esto es, «ponerse». Así mismo, Untergehen alude a la palabra

hundimiento, destrucción y decadencia (Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 512).

22

Nietzsche, F., «De los trasmundanos», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 74.

314


Volviendo a los discursos de Zaratustra en De los trasmundanos, el sufrimiento y el no

encontrar sentido a lo que se está viviendo o experimentando (dolor, enfermedad,

impotencia, fatiga, etc.), son parte del tiempo y del devenir, es inevitable huir de ellos o

negar tal estado corporal, es mejor darle la bienvenida y afirmar el cuerpo desde sus

fuerzas creadoras.

«Ebrio placer es, para quien sufre, apartar la vista de su sufrimiento y perderse a

sí mismo. Ebrio placer y un perderse-a-sí mismo me pareció en otro tiempo el

mundo. Este mundo, eternamente imperfecto, de una contradicción eterna — un

ebrio placer para su imperfecto creador: así me pareció en otro tiempo el

mundo» 23 .

Durante el desarrollo de la investigación se encontró en experiencias de vida que los

profesores iniciados al egresar han caminado por diferentes rumbos, han trabajado en

diferentes contextos con características particulares, en las instituciones donde han

dejado parte de su vida se han ido constituyendo a partir de temores, estrés, frustración,

inseguridad, miedo, sintomatologías que desembocan en un cuerpo que sufre y que

acepta ser violentado. Una profesora iniciada, al evocar algunas imágenes como

recuerdos que tiene de su primer año de servicio en la escuela y en el aula, expresa lo

siguiente:

«Mis primeros días en el aula fueron estresantes porque llegas a un lugar

totalmente nuevo y desconocido, estaba nerviosa al presentarme con el

supervisor y con el director, sentía curiosidad de conocer a los que iban a ser mis

compañeros de trabajo. El pensar ¿cómo me van a recibir las mamás? me

estremecía el cuerpo. Para mi sorpresa, el ambiente en la escuela es muy pesado,

la supervisora se enfocaba mucho en que tuvieras una planeación de diez. Yo se

que toda planeación debe tener los contenidos a trabajar con los niños, los

aprendizajes esperados, la teoría, pero lo más complejo es la práctica docente…

yo veía que ella quería una planeación perfecta, pero esa planeación no se veía

reflejada en los logros de los alumnos».

Según Nietzsche, «lo que el sentido siente, lo que el espíritu conoce, eso nunca tiene

dentro de sí su final. Pero sentido y espíritu querrían persuadirte de que ellos son el final

de las cosas: tan vanidosos son. Instrumentos y juguetes son el sentido y el espíritu: tras

23

Ibid., p. 73.

315


ellos se encuentra el sí-mismo» 24 . En la profesora iniciada se puede diagnosticar que hay

un conflicto interno entre lo que experimenta el cuerpo y la didáctica que se le impone,

como a continuación se muestra:

«Yo iba a trabajar con miedo, no era un trabajo que yo iba a hacer con gusto,

porque yo no sabía en qué momento iba a entrar la supervisora aventando

bruscamente la puerta… ¡fue difícil y complicado!… cuando salías al patio te

observaba a escondidas, cuando había reunión de toda la zona me evidenciaba

delante de todas mis compañeras… decía — tú tal día saliste a jugar y dijiste esta

palabra, e hiciste esto y está muy mal, haber explícate, ¿en qué lo estas

relacionando?, ¿qué competencia?, ¿qué aprendizaje?, ¿quién dice eso?, ¿el libro

de jugar a pensar ya lo leíste?...

Haciendo una reflexión sobre las palabras de la supervisora, yo sé que hay que

estar actualizada, que hay que leer y manejar la teoría, pero no tanto que la

supervisora este como cuchillito.

La directora se comportaba mucho peor. Cuando yo estaba dando clases, ella

entraba al salón gritando ¿qué están haciendo? ¡uh! ¡no! haber tu planeación,

¡esto no va con esta competencia!, ¡cámbialo!, me gritaba enfrente de los niños…»

Sin embargo, yo ya no quería tener más problemas con la supervisora o directora,

yo quería llevar la fiesta en paz, entonces nunca me atreví a contestarles mal, a

refutarlas y defender mi trabajo, siempre le decía ¡claro que sí maestra!

Estas situaciones que vivía constantemente, me llevaron a cambiarme de

escuela» 25 .

Al respecto Nietzsch, comenta,

«Platón y Aristóteles piensan que es difícil llegar a ser un hombre excelente,

cuadrado de manos, de pies, de inteligencia, terminado sin reproche. Sin

embargo, hay que atreverse a construir por encima de ti, pero antes tienes que

estar construido tú mismo, cuadrado de cuerpo y de alma» 26 .

24

Nietzsche, F., «De los despreciadores del cuerpo», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 79.

25

EXN2, 2017. (Donde EX = Entrevista / donde N = Profesora entrevistada, de forma anónima,

donde 2 = Número de entrevista, como archivo / donde 2017 = Año en que se realizó la entrevista).

26

Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 77.

316


Esto sólo se logra a través de la experiencia, al ser un tránsito y un ocaso. En la

construcción de sí de la profesora iniciada le acompañan otros sujetos que emergen en

el concepto de otredad (el otro), el discurso que utilizan influye en una serie de

movimientos violentos que buscan intimidar, tener el control y el dominio del cuerpo.

En los reclamos de poder decir que se es consciente, que se sabe, que se reflexiona sobre

la práctica docente, se exacerba el sufrimiento y el profesor iniciado se busca otro

mundo, otro espacio en donde el ambiente le permita ser y crear. En otra experiencia de

vida, una profesora iniciada narra lo difícil que fue vivir y afrontar el primer año de

servicio:

«Todo se tornaba complicado, era mi primer año de servicio, me encontraba

trabajando en Tecámac, no conocía a nadie, nunca había vivido fuera del hogar

de mis padres y hermanos, estaba embarazada, el padre de mi hijo nos negó y no

quiso asumir su responsabilidad, en ese momento únicamente contaba con el

apoyo moral de mis papás, sin embargo yo los percibía decepcionados de mí. Fue

un proceso complicado el tomar la decisión de tener que separarme de mi familia

e irme a vivir y trabajar lejos de la comodidad y de lo que conozco, pues no me

quedaba de otra o renunciar a la plaza o aceptar la escuela que me habían

asignado y empezar a trabajar, ahorrar dinero para cubrir los gastos del

nacimiento de mi hijo. Sin embargo, no dejaba de sentir miedo a que me fueran

a asaltar en el trayecto, a hacer daño, a lastimar, en ese tiempo se escuchaba

mucho de secuestros, robos, violaciones en el metro, en la combi… Para mi el

viajar 5 horas del pueblo a la ciudad y encontrarme sola en una escuela unitaria,

donde yo tenía que ser la directora, la maestra y el conserje fue una etapa de mi

vida llena de tristeza, de esperanza en que pronto lograría un cambio de escuela

y de fe en Dios (de sentir que camina a mi lado protegiéndome de cualquier

peligro como de un asalto)» 27 .

Esta narración, unida a la dificultad para controlar los síntomas del cuerpo, poco a poco

conducen a la iniciada a los umbrales de la angustia y la desesperación porque lo que ya

se anticipa es el final de está efímera etapa de construcción que se llama vida. Dada la

complejidad que vive la profesora a la edad de 21 años, entre lo individual, laboral,

familiar y social, hay una maestra que dialoga con sus pensamientos en soledad, una

figura sufriente y atormentada que pone todas sus esperanzas y fe en un mundo celeste,

27

EXB2, 2017. (Donde EX = Entrevista / donde B = Profesora entrevistada, de forma anónima,


317


creyendo que éste mundo la llevará a encontrar un cambio que le permitirá estar más

cerca de su familia y de su lugar de origen.

«Sueño me parecía entonces el mundo, e invención poética de un dios; humo

coloreado ante los ojos de un ser divinamente insatisfecho. Bien y mal, placer y

dolor, y yo y tú – humo coloreado me parecía todo eso ante ojos creadores. El

creador quiso apartar la vista de sí mismo, – entonces creó el mundo» 28 .

Con base en ello, se encuentra que los sufrimientos del ser humano son múltiples y de

diversa intensidad. Se pueden percibir en los desplazamientos que tiene que hacer el

sujeto, en el trabajo, en las relaciones sentimentales y familiares, en la moral, pero con

el tiempo se agudizan y se convierten no sólo en una dificultad, sino en un problema de

tiempo y espacio.

En otra experiencia de vida, hay un paseante y su sombra que conversan con voz débil,

según Nietzsche, «para que haya belleza en la mirada, claridad en el hablar, bondad y

firmeza en el carácter, la sombra es tan necesaria como la luz. No son rivales: antes bien

se tienen amorosas de la mano, y si la luz se esfuma, la sombra se escabulle tras ella» 29 ,

es entre esta luz y sombra donde la iniciada se oye hablar:

«A lo largo de estos primeros años de servicio, me he preguntado ¿a quién hay

que darle lo mejor de uno mismo? a los papás, al novio, al esposo, a mi hijo, a mis

amigos, a los hermanos, a los maestros o a mis alumnos. Hubo un silencio total y

la respuesta se convirtió en un viaje a lo que he sido y a lo que he hecho durante

este tiempo. ¡Honestamente! Me he esforzado por dar lo mejor de mí misma. A

veces feliz de lograrlo y en otros momentos de mi vida frustrada por no haber

podido evitar fallar.

Pero también identifico una voz interna que vive en mí, presionándome todos los

días y que me repite una y otra vez ¡no puedes fallar!, ¡no has sudado lo suficiente!,

¡no puedes enfermarte! ¡tienes que empujar! ¡tienes que cumplir! ¡tienes que

brindarle a tú hijo una mejor forma de vida!... ¡una infancia feliz!, ¡debes de…!» 30 .

28


29

Nietzsche, F., El paseante y su sombra, Madrid, España: Siruela, 2003, p. 12.

30



318


Se agolpan en la mente de la iniciada un ciento de preguntas existenciales que le

permiten ir forjando una humana figura de lo que tiene que ser, hacer, sentir. En la forma

en que se expresa hay una gran oscuridad cuando dice: «me encuentro en esta frontera

en la que han estado seguramente muchas mujeres: madres solteras, esposas, hijas,

hermanas, compañeras, maestras, y me pregunto ¿quién soy yo en este mundo?» 31 .

«Por primera vez veo a mi mamá, a mi papá, ahora a mi esposo, a mi único hijo,

a mis alumnos pequeños (de tamaño, indefensos, flexibles) y gigantes (en

corazón, en bondad, en sensibilidad, en inteligencia y curiosidad), a mis

compañeros de trabajo (los maestros y las maestras que dan todo de sí en cada

jornada de trabajo, que ríen, lloran de frustración, de impotencia, de coraje, de

amor).

Veo a mi hijo que duerme mientras yo estoy despierta haciendo la planeación, los

diagnósticos, las evaluaciones, el material didáctico, preparando la ropa que

utilizará al siguiente día en la escuela y contradictoriamente cuando yo duermo

él esta despierto jugando con sus carritos…» 32 .

A tocado el atardecer a la profesora iniciada, su sombra la llama, corre detrás de ella y la

confronta. Esto me lleva a decir que hay un cuerpo afligido que se pregunta ¿quién soy?

¿cuál es mi meta? ¿hay un puerto hacia el que naveguen mis alas? esta búsqueda interna

muestra un corazón cansado, una voluntad inestable, una mariposa cansada; al respecto

Nietzsche, agrega «¡oh eterno estar en todas partes, oh eterno estar en ningún sitio, oh

eterno en vano!» 33 Así la sombra se hiso escuchar cuando le dijo al paseante:

«Sonará egoísta mi confesión si digo que hubo momentos en los que me sentí

vulnerable, impotente, frustrada, agotada o con ganas de salir corriendo. Cuando

eres un iniciado, muy pocos valoran nuestro trabajo, los padres de familia nos

miran como cuidadores, nos condenan en los medios de comunicación, nos

etiquetan, nos faltan el respeto. El supervisor quién debería ser un actor

31

Ibid.

32

EXNAN, 2018. (Donde EX = Experiencia de vida / donde NAN = Sujeto de investigación / donde

2018 = Año en que se escribió la experiencia de vida).

33


319


educativo que está para apoyar y guiar es todo lo contrario, nos enjuicia, destruye

la práctica por el hecho de que esta no obedece a su época» 34 .

Al respecto Nietzsche dice

«amo a los hombres porque son primicias de luz, y me da alegría el fulgor de sus

ojos cuando descubren y conocen, incansables descubridores, incansables

conocedores. Esa sombra que todas las cosas muestran al caer sobre ellas el sol

del conocimiento, ésa también soy yo» 35 .

El destino que camine cada iniciado en solitario siempre traerá consigo vivencias de sí

mismo. Los acontecimientos que generen sufrimiento, dureza, alegría o llanto son parte

de la vida y de un largo caminar sobre el cual hay que escalar montañas.

Por ejemplo, en el libro de Ecce Homo, Nietzsche se define a sí mismo como un

decadente visto desde un ángulo, pero en su conjunto, se considera como un ser sano en

el fondo. «Construye su pensamiento a partir de la multiplicidad, de una afirmación a la

vida y del sinsentido que la fatalidad o el dolor le muestra sobre la existencia entera: la

felicidad de mi existencia, tal vez su carácter único, se debe a su fatalidad» 36 . En su

admiración por Epicuro, podemos encontrar también su filosofía en La Gaya ciencia,

libro primero, aforismo 45:

«Sí, estoy orgulloso de sentir el carácter de Epicuro de modo diferente, quizás,

que cualquier otro y de gozar, en todo lo que leo y oigo de él, la felicidad de la

tarde de la Antigüedad: –veo a su ojo mirar hacia un mar extenso y blanquecino,

por encima de unas rocas de la costa sobre las que descansa el sol, mientras

animales grandes y pequeños juegan en su luz, seguros y tranquilos como esa luz

y ese ojo mismo. una felicidad tal sólo ha podido inventarla alguien que ha sufrido

permanentemente, es la felicidad de un ojo ante el cual el mar de la existencia se

ha vuelto en calma, y que ya no puede cansarse de mirar su superficie, esa piel

34


donde 1 = Número de entrevista, como archivo / donde 2017 = Año en que se realizó la

entrevista).

35

Nietzsche, F., 2003, op.cit., p. 12.

36

Nietzsche, F., Ecce Homo, Madrid, España: Alianza editorial, 2016b, pp. 29-35.

320


marina multicolor, tierna, temblorosa: nunca antes hubo una modestia tal de la

voluptuosidad» 37 .

En la experiencia del cuerpo como lo más inmediato a la percepción aparece la

multiplicidad de la vida y las diferentes perspectivas desde las cuales puede ser

considerada para poder afirmar un sí. En Así habló Zaratustra la afirmación de la vida se

encuentra en la animalidad inocente, en el campo de fuerzas que lo constituyen. La

experiencia personal de Nietzsche sobre la vida y el dolor se convierten en un campo

interesante de investigación:

«¡No! la vida no me ha decepcionado, por el contrario, de año en año, la

encuentro más verdadera, más deseable, más misteriosa —desde aquel día que

vino a mí el gran liberador, el pensamiento de que la vida puede ser un

experimento del hombre de conocimiento— ¡y no una obligación, no una

fatalidad, no un engaño! “La vida es un medio de conocimiento” —¡con este

principio en el corazón no sólo se puede ser valiente, sino incluso vivir

jovialmente y reír jovialmente!» 38 .

En estas circunstancias, es claro observar que es el cuerpo el que filosofa 39 , este es el

campo apto para experimentar cualquier vivencia, de modo que desde un

37

Nietzsche, F., La gaya ciencia, Madrid, España: tecnos, 2016c, p. 103.

38


39

Durante nuestra práctica en el «Laboratorio de investigación en filosofía práctica», tuvimos la

oportunidad de asistir, a través de diversas actividades, al desarrollo de un esfuerzo de

reconocimiento del cuerpo de los maestros como cuerpo que filosofa por medio de la aceptación

de su capacidad de pensar y, por tanto, por medio del énfasis que debemos poner en una

educación opuesta a la voluntad viciosa del control del pensamiento mismo (v. Théodoropoulou,

E., Actas de la Primer Bienal Internacional de Práctica Filosófica. (Ed. Théodoropoulou, E.,),

Rhodes: L. R. P. Ph., 2019, pp. 34-50). «The question of what, how, where, when philosophy is,

transfers it in a difficult yet phantasmagoric way through forms which it denies and by which it

is denied, exactly for the reason of its being (their) philosophy. This kind of peregrination may

permit us to formulate fundamentally the question about the embodiment-s of philosophy, the

embodied philosophy, its relation with the bodies-who-carry-it and the way in which they do

this, if, finally, the body matters (or if it matters to put the question about the body), while we

recognize ways for philosophy to be or be spoken. The question about the ways of appearance of

philosophy contains necessarily, often in a discomforting way, the question about the body

during these appearances. How is philosophy without or with a/the body? [...] And through the

challenge or the scandal of the philosophizing body (which could be either an enigma or α nonsense),

one can touch a hesitating limit for practical philosophy itself (speaking, walking, gazing,

touching, thinking body). The body seen as a gesture for philosophy, but a ‘’philosophical

gesture’’ in itself? Would not this stepwise association be a conceptual barbarism or even

desperately a fall into the void?» (ibid., p. 19, 22).

321


posicionamiento nietzscheano la filosofía debe surgir como interpretación de lo

fisiológico en relación con el tipo de fuerzas que lo atraviesan y construyen. En una

entrevista, una profesora iniciada lleva a cabo una reflexión de los acontecimientos

peligrosos que puede llegar a vivir una mujer y que sin embargo, la forma en que decidas

mirar la situación es como eliges recorrer tu destino.

«Leí un libro Mil soles esplendidos, es una historia de una mujer Afgana que la

venden y se tiene que casar con un hombre mayor y se adapta a esa vida, y

después viene la guerra y destruye todo, ella se tiene que ir, arrastra esa parte del

rencor a su mamá pero al final se repone y muere. Me gusta mucho esa parte de

nada esta escrito, puedes vivir lo peor, pero al final te vas a reponer, nada es

determinante para siempre» 40 .

En esta situación la vida es difícil de llevar, vivir puede ser una tempestad, una tragedia.

Pero Nietzsche, sostiene que «nosotros amamos la vida no porque estemos habituados

a vivir, sino porque estamos habituados a amar» 41 , en este sentido, la profesora iniciada

al leer el libro de Mil soles esplendidos lo hace desde su fortaleza como mujer aventurera,

con ello da cuenta del carácter afirmativo de la vida. Dentro de estas acciones el profesor

iniciado que se supera, madura hacia su mismidad en búsqueda de sentido, no de

negación o rechazo. Metamorfosea el sufrimiento orientándolo hacia una dimensión de

plenitud y de felicidad.

Se puede decir, con base en dichas experiencias de vida, el profesor iniciado vive la

embriaguez del sufrimiento al enfrentarse a un contexto nuevo y también se observa en

las relaciones de poder que se manifiestan a través de una didáctica violenta que ejerce

el director o supervisor al querer meter en el rebaño a los iniciados. La humillación

experimentada en el trabajo, la soledad, las historias personales que carga en sus

hombros cada maestra, influyen en como dar cuenta de sí.

40

EXS1, 2017. (Donde EX = Entrevista / donde S = Profesora entrevistada, de forma anónima,


41

Nietzsche, F., «De las alegrías y las pasiones», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 89.

322


El devenir del deseo en libertad

Este apartado gira entorno al concepto de deseo que forma parte del cuerpo dionisiaco

del hombre nietzscheano, cabe señalar que en Nietzsche el concepto aparece oculto

dentro de su pensamiento filosófico, develarlo ha sido todo un reto. En De las alegrías y

de las pasiones, Nietzsche, crea el vocablo «Freudenschaft que significa pasión esta

palabra a su vez cuenta con dos significados: movimiento afectivo y padecimiento» 42 .

En un pasaje le expresa al hombre:

«En otro tiempo tenías pasiones y las llamabas malvadas. Pero ahora no tienes

más que virtudes: han surgido de tus pasiones.

Pusiste tu meta suprema en el corazón de aquellas pasiones: entonces se

convirtieron en tus virtudes y alegrías.

Hermano mío, si eres afortunado tienes una sola virtud, y nada más que una: así

atraviesas con mayor ligereza el puente» 43 .

La virtud en el pensamiento nietzscheano es el sí mismo que es el cuerpo, actua como

una acción: «Que vuestro sí mismo esté en la acción como la madre está en el hijo» 44 . La

filosofía que propone Nietzsche es vivir de acuerdo con la naturaleza y con la tierra que

es nuestro sí mismo. Esto implica un rechazo de la moral entendida como

contranaturaleza, como movimiento dirigida a aniquilar una parte de la vida y a castrar

los impulsos.

El individuo está siempre en la búsqueda del reconocimiento de su trabajo. De

demostrar cuáles son sus mejores habilidades y destrezas en diferentes áreas, por

ejemplo: el que es bueno para narrar un cuento a los alumnos, la que es creativa a través

del teatro, la que enseña a través del arte, la pintura y la música, el que lleva la ciencia al

salón de clases o es buena en danza y utiliza este recurso para que las niñas y los niños

expresen sus emociones y sentimientos. Sin embargo, cada profesor iniciado llega a un

espacio viejo (porque ya existe, esta plagado de cotidianeidad, de normas, tradiciones y

costumbres), en este tenor, el profesor iniciado como es nuevo… el director y el

supervisor lo miran con ojo de observador y dicen ¡hay que enseñarle!...

42

Ibid., p. 81.

43

Ibid., p. 82.

44

Nietzsche, F., «De los virtuosos» in: Nietzsche, F., 2016a, op. cit., p. 169.

323


Con base en ello, se puede decir que el iniciado se encuentra en un espacio atado a lo

apolíneo del sistema y a las prácticas viejas de la antigua escuela. El saber que sus

compañeros de trabajo lo llaman «el profesor sin experiencia», «el novato», que requiere

del acompañamiento de un profesor con mayor experiencia para que le muestre en el

camino como hay que conducirse en el aula y relacionarse con prudencia con los padres

de familia porque entre ellos y él hay una línea muy delgada ya que lo que ha venido

haciendo como formas de enseñar y socializar con los padres de familia y alumnos no

han sido del todo bien aceptado; es en este momento que el profesor iniciado siente el

deseo de develar ¿quién es? lo que se esconde dentro de su humana figura. Nietzsche ve

en él a un:

«revolucionario, pero mantenido a raya mal que bien por el miedo. Sin libertad

ante todo lo que tiene fuerza (opinión pública). Airado contra todo lo grande en

hombres y cosas, contra todo lo que cree en sí mismo. Lo suficientemente

literario… constantemente hecho un ovillo, como aquel famoso gusano puesto

que se siente constantemente pisoteado. Como crítico, sin criterio, sin apoyo ni

columna vertebral, con la lengua de libertin cosmopolita para cosas muy dispares,

pero sin valentía para confesar el libertinaje» 45 .

El profesor iniciado que se venía presentando al otro como alguien sincero, honesto,

desgarrado, que todos sobreestiman, en ocasiones olvidado y despreciado, un

desconocido, ahora bien ¿cómo puede dejar de padecer la embriaguez del sufrimiento?

¿cómo abandonar su estado natural de servidumbre, para convertirse en señor y dueño?

Incitado por la necesidad y el deseo de reconocimiento del otro, busca conquistar su

libertad y para ello el profesor iniciado se vuelve deseo insaciable.

En su afán de ser reconocido, de ser aceptado por sus compañeros de trabajo y respetado

por lo que es, toma la decisión consciente de enfrentarse a su autoridad máxima: el

supervisor, y luchar contra sus deseos de sometimiento y obediencia, sin embargo, el

supervisor ante el poder que ya ejerce, intimida, genera miedo y temor en la consciencia

deseante del profesor iniciado a través del castigo, cuando con un estribillo fijo en los

ojos amenaza con abrir un expediente de mala conducta, desacato, desobediencia y que

dichas acciones podrían traer consecuencias como, que el sistema educativo no vuelva a

45

Nietzsche, F., «Incursiones de un intempestivo», in: Nietzsche, F., 2007, op.cit., p. 68.

324


contratar al profesor iniciado por la razón de que apenas tiene 6 meses de antigüedad y

es prelado.

Ante la voz indignante del supervisor, el profesor iniciado sabe que esta emprendiendo

una lucha de poder; entra en un choque de emociones, sentimientos y deseos: coraje,

llanto, injusticia, miedo. Sin embargo, el temor a no volver a ser contratado y que el buen

desempeño con el que había egresado de la normal, el lugar número quinto que había

ocupado en el examen de oposición a nivel estado no demostraban quién es como

profesor y lo que vale, le genera miedo, estas emociones son más fuerte que su deseo de

reconocimiento, por lo que termina cediendo al pronunciar la siguiente frase «usted

tiene toda la razón», «no volverá a pasar» 46 .

La experiencia de vida muestra a un profesor iniciado que presenta un cuerpo

atemorizado, con miedo, que ha sido juzgado, amenazado con la posibilidad de recibir

un castigo; la autoridad ha entrado bajo el principio de la voluntad libre 47 , principio que

rechaza Nietzsche, ya que la voluntad a sido instrumentalizada por la moral, esto supone

que se ha despojado al devenir de su inocencia a través de actos de responsabilidad.

Según Nietzsche «los hombres fueron pensados libres para poder ser juzgados, para

poder ser castigados, para poder llegar a ser culpables: en consecuencia toda acción tuvo

que ser pensada como querida, el origen de toda acción como radicado en la

consciencia» 48 .

«Hoy en día, cuando hemos entrado en el movimiento inverso, sobre todo

cuando nosotros los inmoralistas tratamos con todas nuestras fuerzas de eliminar

del mundo el concepto de culpa y el concepto de castigo y de limpiar de ellos la

psicología, la historia, la naturaleza, las instituciones y sanciones sociales, no hay

a nuestros ojos un antagonismo más radical que el de los teólogos, quienes con

46

EXL1, 2018. (Donde EX = Entrevista / donde L = Profesora entrevistada, de forma anónima,


47

Según Nietzsche (2007), en el Error de la voluntad, manifiesta que la doctrina de la voluntad ha

sido inventada esencialmente con la finalidad del castigo, es decir, del querer encontrar culpable.

Toda la vieja psicología, la psicología de la voluntad, tiene su presupuesto en que sus autores, los

sacerdotes que estaban a la cabeza de las comunidades políticas antiguas, querían hacerse con

un derecho a imponer penas (p. 49).

48

Nietzsche, F., «Los cuatro grandes errores» in: Nietzsche, F., El Crepúsculo de los ídolos,

Barcelona, España: Folio, 2007, p. 49.

325


el concepto de orden moral del mundo siguen infestando la inocencia del devenir

mediante el castigo y la culpa» 49 .

Nietzsche se opone a la existencia de un único orden inteligible libre, determinado por

un mundo sensible. Con base en dichos planteamientos, se puede afirmar que el

individuo no tiene libertad, paga por ella, le cuesta el precio de la voluntad de la

responsabilidad. Pero el profesor iniciado en su búsqueda de superar la más alta

resistencia se hace libre y es responsable ante sí mismo. Él es el animal no fijado todavía,

cuyo ser esta por construir en lo que quiere ser. De ahí la grandeza de Zaratustra «está

en ser un puente y no una meta: lo que en el hombre se puede amar es que es un tránsito

y un ocaso» 50 .

En Incursiones de un intempestivo, Nietzsche, «entiende la palabra libertad como algo

que se tiene y que no se tiene, que se quiere, que se conquista» 51 . Entonces, en el tránsito

que emprende el profesor iniciado hasta su deseo de libertad aparece como voluntad de

autorresponsabilidad que se conquista. Es así, como el profesor iniciado en la

cotidianeidad que vive todos los días al interior del aula encuentra el devenir del deseo

en libertad, como a continuación se muestra en la siguiente experiencia de vida:

«Yo al pertenecer a una institución tengo que seguir las reglas que están aquí…

Yo en lo que percibo, en lo que existe libertad es en el cómo. Por ejemplo: como

institución se me dice — todos tus niños tienen que estar a las nueve de la

mañana haciendo la rutina cuatro, del Fichero de Activación Física. — Y si yo veo

algo que les falta a mis niños, yo busco mis estrategias… entonces, el cómo es mi

libertad de construir mi práctica educativa y de tener una actitud benévola con

los niños» 52 .

El profesor iniciado, como sujeto de deseo, está sometido institucionalmente, porque

tiene que seguir el currículum y al final del ciclo escolar lograr que todos los alumnos

49

Ibid.

50


51

Nietzsche, F., «Incursiones de un intempestivo», in: Nietzsche, F., 2007, op.cit., p. 103.

52

EXM1, 2017. (Donde EX = Entrevista / donde M = Profesora entrevistada, de forma anónima,


326


hayan alcanzado los estándares establecidos en el plan de estudios, el deseo humano del

profesor siempre es activo, más que buscar reconocimiento, busca su libertad de crear.

Para finalizar este apartado, en medio del marco actual, el concepto de deseo es un acto

de reflexión que invita al pronunciamiento en contra de la autoridad que utiliza su poder

para oprimir al sujeto. Es menester que haya un restablecimiento de un nuevo orden en

donde el profesor iniciado sea libre de poder tomar decisiones sobre su práctica docente

y actuar conforme a sus deseos, es decir, lo que el considera que es importante que

aprenda el alumno. Se intenta reconciliar al sujeto con sus cuerpos, abandonando las

creencias de lo que debe ser un profesor en el aula, lo que debe enseñar, hacer, sentir y

pensar; para estar abiertos y en continua reflexión sobre lo que quiere ser, para que una

vez descreídos de lo bueno y malo, puedan acercarse a la posibilidad de la otredad.

El cuerpo como territorio de rebeldía

Todo lo anterior nos lleva a que hay que seguir el cuerpo como hilo conductor de la vida,

«el cuerpo es una gran razón, una pluralidad dotada de un único sentido, una guerra y

una paz, un rebaño y un pastor» 53 . Esta sentencia nietzscheana, nos lleva a pensar en un

pastor que no desea el bien de su rebaño, sino enfrentar a sus miembros en la búsqueda

del poder. Es decir, hablamos de un cuerpo que presenta subjetividades condenadas, que

a su paso por las aulas de clase y la escuela, ha venido siendo sometido, alineado,

reprimido, sujeto a normas que modelan y van construyendo la formas de dar cuenta de

sí de los profesores iniciados. Estas formas las podemos encontrar en su práctica docente

en el ámbito del aula y en la práctica educativa en las relaciones con los padres de familia,

compañeros de trabajo y director.

Hay dispositivos de poder que ponen al cuerpo en conflicto, se cometen injusticias

contra él; la embriaguez del sufrimiento, el dolor, la enfermedad, el miedo o la violencia

que cruza el cuerpo durante algunas prácticas se entrelazan dentro de una nueva

construcción corporal y en vez de debilitar fortalece. A través de esta constante lucha

entre fuerzas que dominan y se vuelven esclavas, el cuerpo en un metamorfoseo de

resistencia busca la reafirmación de su propio cuerpo intensamente vivo, creativo,

comunicativo. Es en este tránsito donde el individuo es un campo de batalla entre los

53


327


afectos, las emociones, lo pulsional y la conciencia. Se trata de una guerra por apropiarse

un territorio, de un reordenamiento de las relaciones entre las fuerzas que actúan como

vida corporal. De esta forma, «el sí mismo compara, subyuga, conquista, destruye, es el

dominador del yo».

En una experiencia de vida se encuentra que el profesor iniciado se muestra rebelde ante

el juego de poder que le toca vivenciar, cabe aclarar que por rebeldía se comprende que

hay una lucha interna entre las relaciones de fuerzas y que el sí mismo es quien se desea

superar por encima de sí:

«Hace unos días, la subdirectora fue al salón a revisarme la planeación, al ver que

la planeación contenía algunas actividades de la semana pasada, enfureció y me

dijo frente a los niños, en un tono de voz alto —¡eres una irresponsable!, ¿por qué

tienes la misma planeación de la semana pasada?, además, no estas siguiendo el

programa, estas actividades no están bien, ¿sabes que eres prelada y que puedo

levantar un informe y hacer que no se te vuelva a contratar cuando vuelvas a ser

evaluada dentro de dos años?... en ese momento, enfurecí por dentro, porque la

subdirectora estaba gritando y no me dejaba hablar, cuando pude explicarle que

las actividades de hace ocho días no las había terminado debido a los festivales

que llevó a cabo la escuela, por tal motivo, yo había decidido retomarlas, pero la

subdirectora no me escucho, y empezó a decir que yo soy una floja y que me iba

a reportar con la supervisora…En ese instante, tuve miedo y muchas ganas de

llorar, pero me tuve que aguantar porque estaba dando clase. A la salida, busque

al director y le platique lo que paso y él le dio la razón a la subdirectora, sentía

que se estaba cometiendo una injusticia» 54 .

En el acontecimiento que pasa la profesora iniciada, se observa que hay una autoridad

que se encarga de llevar un seguimiento y uno de los aspectos que se revisa es la

planeación, documento administrativo que permite que el profesor pueda estar dentro

del salón de clases. Sin embargo, muchas veces la planeación no demuestra quién es el

profesor en la práctica docente. La subdirectora utiliza todo su poder para llamar la

atención de la iniciada, para obligarla a ser responsable, sin embargo, hay una negación

de réplica, de que la profesora tenga el derecho de ser escuchada. Al respecto Zaratustra

dice: «No sigas hablando, convaleciente. ¡Sal afuera, a las rosas y a las abejas y a las

54



328


bandadas de palomas! Y sobre todo, a las pájaros cantores para que aprendas a cantar!» 55 .

El pensamiento nietzscheano invita a recuperar todas las fuerzas que perdió debido al

acontecimiento que vivió y que la ha dejado con sentimientos de tristeza, culpa, mala

conciencia.

Sin embargo, la subdirectora con ojo de observador, espera a que la profesora iniciada

cometa otro error:

«En esa misma semana, era la hora del recreo, estaba afuera del salón hablando

por teléfono cuando de pronto observo a lo lejos del patio que la subdirectora

está escondida detrás de un árbol y una compañera docente está tomándome una

foto con su celular… camino hacia mi compañera para preguntarle por qué me

esta tomando una foto sin mi permiso y la subdirectora se acerca y dice que ella

le ordeno que lo hiciera, que yo en horario laboral estaba perdiendo el tiempo

con el celular y que la evidencia se hará llegar a supervisión, para demostrar que

soy una maestra que no le gusta trabajar. Me molesto mucho su comentario, le

dije que era una llamada urgente de mi mamá, pero a ella no le importo.

Ese día, toda la tarde lloré del coraje que sentí, me pregunto si es el trato que

tiene que recibir una maestra iniciada que acaba de egresar de la normal, todo el

tiempo se me vigila y amenaza, se me difama… con todo lo que paso, ya aprendí

la lección en está escuela que no debo sacar el celular en ningún momento de la

jornada de trabajo, que la planeación se tiene que hacer como lo dice la guía de

la educadora, pero dónde queda todo lo que aprendí en la normal, en la escuela

me enseñaron a planear, se supone que el profesor tiene que diseñar actividades

creativas y retadoras para los alumnos, donde ellos pongan en juego sus

conocimientos, si el maestro únicamente obedece al currículum anula toda

posibilidad de pensar, crear y proponer… no quiero ser todo aquello que han

criticado del maestro, que sólo es un simple ejecutor del programa…» 56 .

El sabio de Zaratustra trae un mensaje al iniciado: canta y cubre los ruidos con tus

bramidos… cura tu alma con nuevas canciones ¡para que puedas llevar tu gran destino,

55

Nietzsche, F., «El convaleciente», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 356.

56



329


que no ha sido aún el destino de ningún hombre! Pues sólo tu sabes quién eres tú y quién

tienes que llegar a ser: tu eres el maestro del eterno retorno, ese es tu destino 57 .

«El que tengas que ser el primero en enseñar esta doctrina, ¡cómo no iba a ser ese

gran destino tu máximo peligro y tu máxima enfermedad!

Mira nosotros sabemos lo que tú enseñas: que todas las cosas retornan

eternamente, y nosotros mismos con ellas, y que nosotros hemos existido

infinitas veces, y todas las cosas con nosotros.

Tú enseñas que hay un gran año del devenir, una y otra vez tiene éste que darse

la vuelta, lo mismo que un reloj de arena, para volver a transcurrir y vaciarse.

De modo que todos estos años son idénticos a sí mismos, en lo más grande y

también en lo más pequeño. Y si tú quieres morir ahora… te ruego que no mueras

todavía» 58 .

El mensaje de Zaratustra, nos lleva hacia el concepto del eterno retorno, en este tenor,

el profesor iniciado cometerá un sin fin de errores en su práctica docente, sin embargo,

el eterno retorno de lo mismo, le permite que cada día de se su hacer, cada semana, cada

mes, pueda ser siempre diferente, nunca igual. Entonces, es en el poder de la rebeldía

que brota en el profesor iniciado deseo, hablar es los que desea:

«Al día siguiente, fui a buscar a la supervisora para hablar con ella y decirle lo que

estoy viviendo en la escuela y que no se me hace justo, pero la supervisora no

estaba, la auxiliar me dice, ya nos vinieron a hablar muy mal de ti, es mejor que

cumplas y no des motivos de que estás fallando, llévate bien con la subdirectora…

yo nuevamente le explique como habían pasado las cosas e incluso le dije que por

favor hablará con la subdirectora e incluso podía hacerlo delante de mí, que yo

no tenía nada que esconder… pero no me hizo caso... Sentía la necesidad de no

quedarme de brazos cruzados, sentía el coraje de alzar la voz, de pronunciarme,

pero ¿quién podría escucharme?» 59 .

Hay un cuerpo inquieto, desesperado, inestable, que camina de un lado a otro, que

dialoga consigo mismo, se siente inseguro de actuar. Al respecto Zaratustra dice: «¿Te

mueves, te desperezas, ronroneas? ¡Arriba!, ¡arriba!, háblame es lo que debes, te llama

57


58

Ibid.

59



330


Zaratustra el Ateo. ¡Yo Zaratustra, el abogado de la vida, el abogado del sufrimiento, te

llamo a ti al más abismal de mis pensamientos!» 60 . Después de tanto explorar dentro de

sí mismo, el profesor iniciado recurre a la ayuda de su tutor, un profesor con mayor

experiencia (o antigüedad en el servicio laboral) que desde la distancia la acompaña en

las reflexiones de su práctica, la guía en los problemas que pueda vivenciar, en el uso del

tacto pedagógico para actuar:

«Le platique la situación a mi tutor (es quien me hace acompañamiento por se

prelada), y me dijo que él me iba a ayudar, que íbamos a ir al departamento para

que le llamarán la atención a la subdirectora por las actitudes que ha tenido

conmigo… y efectivamente, llego una llamada de atención por escrito a la

supervisora, al director y al subdirector de la escuela, porque no están dando el

acompañamiento que en verdad necesitan los profesores iniciados, ni creando

espacios de convivencia escolar y diálogo» 61 .

Tal vez, una llamada de atención hacia la autoridad, invite a una mejor convivencia y al

uso de su poder para crear otro tipo de ambiente entre compañeros de trabajo. Sin

embargo, ¿qué lenguaje hablará el profesor iniciado cuando hable él solo consigo

mismo? es así como se hace escuchar la iniciada:

«Espero, que ahora sí se me respete y no amenace, vigile o llame la atención. En

la Normal nos enseñaron que hay que tener tacto pedagógico para atender un

conflicto. En la escuela donde trabajo la subdirectora abusa de su puesto y las

formas que utiliza para dirigirse hacia mí no son formas. Por mi parte, yo se que

siempre he cumplido y me he esforzado desde que estaba en la Normal, pero

ahora no le daré motivos a ninguno para que se me trate de esta forma, mi

práctica y resultados con los alumnos hablaran por sí solos, hasta que se me

reconozca que yo no soy una mala maestra (la profesora iniciada con su mano se

limpia las pequeñas lagrimas que se deslizan por su rostro)» 62 .

60


61



62

Ibid.

331


Zaratustra exclama, el profesor iniciado canta, el inmortal lamento de estar condenado,

por la sobreabundancia de luz y de poder, por la propia naturaleza solar. Nada igual se

ha compuesto nunca, ni sentido nunca, ni sufrido nunca, así sufre un dios, un Dioniso 63 .

«En mí hay algo insaciado, insaciable, que quiere hablar.

Luz soy yo: ¡hay, si fuera noche! Pero ésta es mi soledad, el estar circundado de

luz…» 64 .

«Ellos toman de mí, pero toco yo siquiera su alma. Un abismo hay entre tomar y

dar..

Un hambre brota de mi belleza: daño quisiera causar a quienes ilumino, saquear

quisiera a quienes colmo de regalos: tanta es mi hambre de maldad…

¿A dónde se fue la lágrima de mi ojo y el plumón de mi corazón? ¡Oh soledad de

todos los que regalan! ¡Oh taciturnidad de todos los que brillan» 65 .

En la experiencia de vida que se narra, se encuentra que los profesores iniciados dan

cuenta de sí mismo como un sujeto consciente de lo que hace dentro del aula. La

institución del castigo ata a los iniciados a su acto y cuando se les reprende por haber

cometido tal o cual hecho, el profesor surge como un sujeto de conciencia y por

consiguiente como un sujeto que se explora a sí mismo, que reflexiona. Los actos del

profesor iniciado se dan en un conjunto de normas, investidas de poder y obstinación,

fijan los límites a lo que se verá como una formación inteligible del sujeto y por

consiguiente la moral configura las formas posibles que un sujeto puede adoptar.

Bibliografía

- Barnsley, J., El cuerpo como territorio de la rebeldía, Venezuela: UNEARTE, 2008.

- Butler, J., Cuerpos que importan, Buenos Aires: PAIDÓS, 2002.

- Deleuze. G., Nietzsche y la Filosofía, Barcelona, España: Anagrama,2006.

- Farrington, B., Ciencia Griega, Barcelona, España: Icaria, 1979.

- Foucault, M., Vigilar y castigar, D., F., México: Siglo XXI, 2016.

- Nietzsche, F., El paseante y su sombra, Madrid, España: Siruela, 2οο3.

- Nietzsche, F., «Incursiones de un intempestivo», in: Nietzsche, F., El Crepúsculo de los ídolos, Barcelona,

España: Folio, 2007, pp. 68, 103.

- Nietzsche, F., «Los cuatro grandes errores», in: Nietzsche, F., El Crepúsculo de los ídolos, Barcelona,

España: Folio, 2007, p. 49.

- Nietzsche, F., Fragmentos póstumos 1885 – 1889, Volumen IV, Madrid, España: tecnos, 2008.

63

Nietzsche, F., «Así habló Zaratustra», in: Nietzsche, F., Ecce Homo, Madrid, España: Alianza

editorial, 2016, p. 130.

64

Ibid. p. 128.

65

Ibid. p. 129.

332


- Nietzsche, F., Fragmentos póstumos 1882 – 1885, Volumen III, Madrid, España: tecnos, 2010.

- Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid, España: Alianza editorial, 2016a.

- Nietzsche, F., «Así habló Zaratustra» in: Nietzsche, F., Ecce Homo, Madrid, España: Alianza editorial,

2016b, pp. 128, 130.

- Nietzsche, F., «De las alegrías y las pasiones», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid, España:

Alianza editorial, 2016a, p. 81.

- Nietzsche, F., «De los despreciadores del cuerpo», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid,

España: Alianza editorial, 2016a, p. 79.

- Nietzsche, F., «De los trasmundanos», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid, España: Alianza

editorial, 2016a, p. 74.

- Nietzsche, F., «De los virtuosos», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid, España: Alianza

editorial, 2016a, p. 169.

- Nietzsche, F., Ecce Homo, Madrid, España: Alianza editorial, 2016b.

- Nietzsche, F., «El convaleciente», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid, España: Alianza

editorial, 2016a, pp. 351, 356, 357.

- Nietzsche, F., La gaya ciencia. Madrid, España: tecnos, 2016c.

- Niezsche, F., El crepúsculo de los ídolos, Madrid, España: Folio, 2007.

Summary



Essential, starting from the body and using it as a common thread.

He is the richest phenomenon, the one that allows the clearest examination.

Faith in the body is better entrenched than faith in the spirit.

One thing can be as strongly believed as you like:

there is no truth criterion in it, but what is truth?

Friedrich Nietzsche

Introduction

During my practicum in the Laboratory of the Research on Practical Philosophy

(L.R.P.Ph.) of the University of Aegean (Rhodes/Greece), under the responsibility of

Professor Elena Theodoropoulou, we carried out diverse discussions on my doctoral

investigation topic: «from the graduate student to the novice teacher: the construction

of the self». From a Nietzchean philosophical point of view and through the genealogy

method, it was found that the concept condensing the rigor of the research object and

resolve its enigma is the concept of Body itself and its multiple instinctive drives awaken

within the subject as its own potency. The self inhabits the body and it is always

333


listening, looking for itself, comparing, subjugating, conquering and destroying. Our

research shows that the recently graduated teacher is Dionysiac and dialectically

Apollonian, he/she suffers, desires, looks for perfection, and on occasions, is a rebellious.

The pedagogy of the concept of the body: a historical perspective

In ancient Greece (1200 BC - 146 BC), they understood the body existence «through

legends based on nature and conceived of the soul as a vital principle of its body and

life» 66 . At the time, the man was characterized by his extensive thinking and questioning

about his nature, intelligence and knowledge. The philosophers of the school of Miletus

and Heraclitus (544-501 BC), abandoned the paradigm of myth by explaining the natural

phenomena based on reason and introducing the use of techniques such as the

observation of nature. Their eyes had been educated and their attention had been

directed towards the selection of the phenomena to be observed.

In the Platonic dialogue Phaedo, the theory of the immortality of the soul is exposed and

the body is despised, as an agent of instincts. Plato elaborates a dichotomy by giving

much more value to the soul than to the body and establishing the reason as the most

important faculty 67 . His moralism leads Plato to rationality and reason is conceived as

the superior function creating a subject who has to be prudent, conscious, rejecting the

dark mpulsions of the body.

Aristotle also makes a distinction between body and soul; according to Butler, «the soul

designates the actualization of matter, where matter is understood as fully potential and

unactualized. As a result, he maintains in de Anima that the soul is "the first grade of

actuality of a naturally organized body’’» 68 .

«That is why we can wholly dismiss as unnecessary the question whether the soul

and the body are one: it is as meaningless to ask whether the wax and the shape

66

Barnsley, J., El cuerpo como territorio de la rebeldía, (The Body as a Field of Rebellion),

Venezuela: UNEARTE, 2008, p. 17.

67

Barnsley, J., 2008, op.cit., p. 19.

68

Butler, J., Bodies that matter. On the discursive limits of «sex», London/New York: Routledge,

pp. 32-33, (Cuerpos que importan: Sobre los límites materiales y discursivos del «sexo», trans. by

Amado, A., & Domínguez, N., Buenos Aires: PAIDÓS, 2002, p. 61).

334


given to it by the stamp are one, or generally the matter (hyle) of a thing and that

of which it is the matter (hyle).

In the Greek, there is no reference to "stamps", but the phrase, "the shape given

by the stamp" is contained in the single term, "schema." Schema means form,

shape, figure, appearance, dress, gesture, figure of a syllogism, and grammatical

form. If matter never appears without its schema, that means that it only appears

under a certain grammatical form and that the principle of its recognizability, its

characteristic gesture or usual dress, is indissoluble from what constitutes its

matter» 69 .

Michel Foucault, who reworked the concept of the soul in his book Discipline and

Punish, published in 1975, considers the body a place of investiture; for this reason he

explains that «The soul is the effect and instrument of a political anatomy; the soul is

the prison of the body» 70 that is, the soul acts as a political anatomy of power that

materializes the body by forming it, shaping it, sealing it. From this point of view, the

soul is the prison of the body. According to Foucault,

«The man described for us, whom we are invited to free, is already in himself the

effect of a subjection much more profound than himself. A 'soul' inhabits him

and brings him to existence, which is itself a factor in the mastery that power

exercises over the body» 71 .

So, power punishes bodies, subdues them, dominates human multiplicities, and

manipulates their forces, it seeks to correct souls, discipline and control them. Generally

speaking, it seems that the concept of body is crossed by discourses of power and social

ethics; sometimes, the figure of a body has been constructed through a masculinized

rationality or as an excluded or disembodied body, a body in crisis, because it does not

adequately represent either the reason or the language of the intellectuals.

69

Ibid.

70

Foucault, M., The Discipline and Punish: The Birth of the Prison, New York: Vintage Books, p.

30. (Vigilar y Castigar, D., F., México: Siglo XXI, p. 62.)

71

Ibid.

335


The Nietzschean body

Following Deleuze’s understanding, Spinoza was right to say that «he said that we do

not even know what a body can do, we talk about consciousness and spirit and chatter

on about it all, but we do not know what a body is capable of, what forces belong to it,

or what they are preparing for» 72 .

But what is consciousness for Nietzsche? Deleuze writes:

«Nietzsche thinks that consciousness is the region of the ego affected by the

external world. However, consciousness is defined less in relation to exteriority

(in terms of the real) than in relation to superiority (in terms of values). This

distinction is essential to a general conception of consciousness and unconscious.

In Nietzsche consciousness is always the consciousness of an inferior in relation

to a superior to which he is subordinated or into which he is ‘’incorporated’’.

Consciousness is never self- consciousness, but the consciousness of an ego in

relation to a self which is not itself conscious. It is not the master’ s consciousness

but the slave’ s consciousness in relation to a master who is not himself

conscious» 73 .

Based on this, it is worth asking what defines the body. For Deleuze, reading Nietzsche:

«What defines a body is this relation between dominant forces. Every

relationship of forces constitutes a body- whether it is chemical, biological, social

or political. Any two forces, being unequal, constitute a body as soon as they enter

into a relationship. This is why the body is always the fruit of chance, in the

Nietzschean sense, and appears as the most ‘astonishing’ thing, much more

astonishing, in fact, than consciousness and spirit. But chance, the relation of

force with force, is also the essence of force. The birth of a living body is not

therefore surprising since every body is living, being the ‘arbitrary’ product of the

forces of which it is composed. Being composed of a plurality of irreducible forces

the body is a multiple phenomenon, its unity is that of a multiple phenomenon,

a ‘unity of domination’. In a body the superior or dominant forces are known as

active and the inferior or dominated forces are known as reactive» 74 .

72

Deleuze, G., Nietzsche and Philosophy, trans. by Tomlinson, H., London/New York:

Continuum, 2002, p. 39, (Nietzsche y la Filosofía, Barcelona, España: Anagrama, 2006, p. 23).

73

Ibid.

74

Ibid., p. 40.

336


Nietzsche once again deconstructs reason, stating that the self is the one that controls

and dominates the self. Let' s see the speech he gives in Thus spoke Zarathustra, for the

despisers of the body:

«The self also seeks with the eyes of the senses, it listens also with the ears of the

spirit. Always the self listens and seeks: it compares, compels, conquers, destroys.

It rules and is also the ruler of the ego. Behind your thoughts and feelings, my

brother, stands a powerful commander, an unknown wise man – he is called self.

He lives in your body, he is your body. There is more reason in your body than in

your best wisdom. And who knows then to what end your body requires precisely

your best wisdom? Your self laughs at your ego and its proud leaps. “What are

these leaps and flights of thought to me?” it says to itself. “A detour to my

purpose. I am the leading strings of the ego and the prompter of its concepts’’» 75 .

Nietzsche maintains that Man must recognize the principle that «body is me and soul»,

that what we call spirit is only an instrument and a little toy of reason. The body is the

self, which controls and dominates the self. It is the categorical imperative of the spirit.

Thus, within Nietzsche's philosophical perspective, we can find the concept of thinking

as a category related to the body (see for example the posthumous fragment written in

the autumn of 1885 (first section, number 28) 76 being immanent to life. It’s evolution

and it’ s history is that of the forces that have formed it within a field where «all

movements have to be understood as gestures, as a kind of language through which

forces understand each other» 77 , where the immanent makes it possible for the human

to occur in the form of a body, not as a center of gravity, but rather as a periphery of the

living.

According to Nietzsche in Deleuze 78 , the activity of the forces of the unconscious makes

the body somewhat superior to any reaction. The whole phenomenon of the body, from

75

Nietzsche, F., «On the despisers of the body», in: Nietzsche, F., Thus Spoke Zarathustra, trans.

by Del Caro, A., New York: Cambridge University Press, 2016a, p. 23, («De los despreciadores del

cuerpo», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid, España: Alianza editorial, 2016a, p. 79).

76

Nietzsche, F., Fragmentos póstumos 1885 – 1889, (Writings from the Late Notebooks 1885 – 1889),

Volumen IV, Madrid, España: tecnos, 2008, p. 48.

77

Ibid., p. 47.

78


337


the intellectual point of view, is superior to our consciousness, to our spirit, to our

conscious ways of thinking, feeling, and wanting, as algebra is superior to the

multiplication table.

The intoxication of suffering

In Thus Spoke Zarathustra, we find the concept of the individual as a battlefield, as

something perishable, as transit and sunset, as a stretched rope. Man knows little of the

forces that can take him beyond himself, because previously the soul looked at the body

with contempt. Nietzsche states that the body is constituted as a relation of forces that

fight and dispute the meaning of the earth. To overcome yourself and not just be a

man/individual, you have to create the sense of the earth, which implies knowing that

you have a lot of strength.

With a body suffering, exhausted, the subject seeks to flee from this world, because

suffering causes the human being to place his hopes in the hereafter, and as a

consequence, this symptom of dementia provokes the man to seek his relief in other

worlds (like the metaphysical one), outside of this one in which life unfolds. In «On the

Hinterworldly», such a bodily state is concretized:

«Weariness that wants its ultimate with one great leap, with a death leap; a poor

unknowing weariness that no longer even wants to will: that created all gods and

hinterworlds. Believe me, my brothers! It was the body that despaired of the body

– it probed with the fingers of a befooled spirit on the walls of the ultimate.

Believe me, my brothers! It was the body that despaired of the earth– then it

heard the belly of being speaking to it. And then it wanted to break head first

through the ultimate walls, and not only with its head, beyond to “the other

world”» 79 .

Nietzschean physiological thought does not seek for individual redemption of suffering;

rather, it invites man to assume suffering as a component of life:

«It is drunken joy to the suffering one to look away from one’s suffering and to

lose oneself. Drunken joy and losing-oneself the world once seemed to me. This

79

Nietzsche, F., «On the Hinterworldly», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 21, («De los

trasmundanos», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 74).

338


world, the eternally imperfect, the mirror image and imperfect image of an

eternal contradiction – a drunken joy to its imperfect creator: thus the world once

seemed to me» 80 .

During our research with novice teachers, it was found that the teachers had chosen

different directions, worked in different contexts with particular characteristics and left

behind part of their own lives; in fact, they have been formed out from fears, stress,

frustration, insecurity, fear, symptoms that lead to a suffering body that accepts to be

violated. A novice teacher, when evoking some images as memories that she or he has

of her/his first year of service in school and in the classroom, says:

«My first days in the classroom were stressful because I have arrived at a totally

new and unknown place, I was nervous because I had to introduce myself to the

supervisor and the director, I was curious to meet those who were going to be my

co-workers. Thinking how moms are going to accept me, my body shook. To my

surprise, the atmosphere in the school was very heavy, the supervisor focused a

lot on the obligation to have a planning. I know that all planning must include

the contents of the teaching and collaboration with the children, the expected

learning outcomes, the theory, but the most complex thing is the teaching

practice ... I observed that the director wanted a perfect planning, but that

planning was not reflected in the achievements of the student’s themselves» 81 .

According to Nietzsche,

«What the sense feels, what the spirit knows, in itself that will never have

an end. But sense and spirit would like to persuade you that they are the

end of all things: so vain are they» 82 .

In the case of the novice teacher, it can be said that there is an internal conflict between

what the body experiences and what the institution imposes.

80

Ibid., p. 20.

81

EXNAN, 2018. (where EX= the interview / where NAN= the teacher interviewed, in an

anonymized way / where 2018 = the year of the in-depth interview's conducting).

82

Nietzsche, F., «On the despisers of the body», in: Nietzsche, F., Thus Spoke Zarathustra, trans.

by Del Caro, A., New York: Cambridge University Press, 2016a, p. 23, («De los despreciadores del

cuerpo», in: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, Madrid, España: Alianza editorial, 2016a, p. 79).

339


In this regard, Nietzsche, comments, «You should build over and beyond yourself. But

first I want you built yourselves, square in body and soul» 83 . During the procedure of

self-construction of the novice teacher, the discourse integrates the dimension of

otherness, the influence of a series of violent movements that seek to intimidate, have

control of the body. The novice teacher seeks another world, another space where the

environment allows him to be free and able to create.

The difficulty in controlling the symptoms of the body, little by little lead the novice

teacher to the threshold of anguish and despair given the complexity that the teacher

lives at the age of 21; between work, family and society, we find a teacher who is

dialoguing with his/her own thoughts in the solitude, a suffering and tormented figure

who puts all his/her hopes and faith in a celestial world, believing that this world will

lead him/her to find a change.

«Then the world seemed a dream to me and the fiction of a god; colorful smoke

before the eyes of a divine dissatisfied being. Good and evil and joy and suffering

and I and you – colorful smoke it seemed to me before creative eyes. The creator

wanted to look away from himself and so he created the world» 84 .

Events that generate suffering, hardness, joy, or crying are part of life and a long walk

on which you have to climb mountains.

The experience of the body becomes a positive force by containing the multiplicity of

life and of different perspectives. In «Thus spoke Zarathustra», the affirmation of life is

found in innocent animality, in the field of forces that constitute it.

In these circumstances it is significant to observe that it is the body that philosophizes 85 ,

that this is the field suitable for experiencing any experience. If life is difficult to bear

83

Ibid., p. 51.

84

Ibid., p. 20. «I love men because they are first fruits of light, and I am happy with the brightness

of their eyes when they discover and know, tireless discoverers, tireless connoisseurs. That

shadow that all things show when the sun of knowledge falls on them, that is me too» (Nietzsche,

F., El paseante y su sombra, (The Wanderer and His Shadow), Madrid, España: Siruela, 2003, p.

12).

85

During our practicum in the «Laboratory of Research οn Practical Philosophy» (L.R.P.Ph.,

http://practphilab.aegean.gr/) we had the opportunity to attend, through diverse activities, the

development of an effort of recognition of the body of teachers as a body which philosophizes

exactly by the means of the acception of its capacity to think and, accordingly, by the means of

340


and living can be a storm, a tragedy, Nietzsche, maintains on the contrary, that «we love

life not because we are accustomed to life but because we are accustomed to love» 86 .

Within a such frame, the novice teacher can exceed himself by orienting suffering

towards a dimension of fulfillment and happiness.

Based on life experiences and life stories collected during our research, one can say that

the novice teacher experiences the intoxication of suffering when he/she faces a new

context and feels as being observed within the power relations that are manifested

through violent didactics exercised by the director or supervisor wanting to put the

teacher into the flock. The humiliation experienced at work, the loneliness, the personal

stories that each teacher carries on his shoulders, influence his/her self-image.

The becoming of desire in freedom

The concept of desire is part of the Dionysian body of Nietzschean man and this concept

appears hidden within Nietzschean philosophical thought. In «On Enjoying and

Suffering the Passions», Nietzsche creates the word of «Freudenschaft» which means

passion, but in fact this very word has two meanings: of affective movement and

suffering as well 87 :

the emphasis that we must put on an education opposed to the vicious will of the control of the

thinking itself (s. Theodoropoulou, E., Foreward in: Proceedings of the 1st Internationale Biennale

of Practical Philosophy (ed. Théodoropoulou, E.,), Rhodes: L.R.P.Ph., 2019, pp. 34-50): «The

question of what, how, where, when philosophy is, transfers it in a difficult yet phantasmagoric

way through forms which it denies and by which it is denied, exactly for the reason of its being

(their) philosophy. This kind of peregrination may permit us to formulate fundamentally the

question about the embodiment-s of philosophy, the embodied philosophy, its relation with the

bodies-who-carry-it and the way in which they do this, if, finally, the body matters (or if it matters

to put the question about the body), while we recognize ways for philosophy to be or be spoken.

The question about the ways of appearance of philosophy contains necessarily, often in a

discomforting way, the question about the body during these appearances. How is philosophy

without or with a/the body? [...] And through the challenge or the scandal of the philosophizing

body (which could be either an enigma or α non-sense), one can touch a hesitating limit for

practical philosophy itself (speaking, walking, gazing, touching, thinking body). The body seen

as a gesture for philosophy, but a «philosophical gesture» in itself? Would not this stepwise

association be a conceptual barbarism or even desperately a fall into the void?» (Ibid., pp. 19, 22).

86

Nietzsche, F., «On Enjoying and Suffering the Passions», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 28,

(«De las alegrías y las pasiones», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 89).

87

Ibid., p. 81.

341


«Once you had passions and named them evil. But now you have only your

virtues: they grew out of your passions. You set your highest goal at the heart of

these passions, and then they became your virtues and passions of pleasure. And

whether you stemmed from the clan of the irascible or the lascivious or the

fanatic or the vengeful: Ultimately all your passions became virtues and all your

devils became angels» 88 .

The virtue in Nietzschean thought is the self that is the acting body: «I wish your self

were in the deed like the mother is in the child» 89 . This implies a rejection of morality

understood as counter-nature, as a movement aimed at annihilating art of life and

castrating impulses.

The individual is always in search of recognition of his work. Based on this, it can be said

that the novice teacher is also tied to the Apollonian (the system, the old practices and

the old school). Knowing that his/her fellows call him «the inexperienced teacher», «the

novice», needing the accompaniment of a teacher with more experience to mentor

him/her in the field how to react in the classroom and interact wisely with the parents,

it is at this moment that the novice teacher feels the desire to reveal who really is he/she,

what is hidden behind his/her reactions. Nietzsche could see in him a

«A revolutionary, but kept pretty well in check by fear. Has no freedom in the

face of anything strong (public opinion, the academy, the court, even Port-Royal).

Embittered against everything great in human beings and in things, against

everything that believes in itself. Enough of a poet and semifemale to experience

greatness as power; always squirming, like the proverbial worm, because he

always feels stepped on. As a critic, without standards, stability, or backbone,

with the cosmopolitan libertine’s taste for diversity, but without the courage even

to admit his own libertinage» 90 .

88

Ibid., p. 25.

89

Nietzsche, F., «On the Virtuous», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 74, («De los virtuosos», in:

Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 169).

90

Nietzsche, F., «Raids of an Untimely Man», in: Nietzsche, F., Twilight of the Idols Or How to

Philosophize with the Hammer, trans. by Polt, R., Indianapolis/Cambridge: Hackett Publishing

Company, Inc, 1997, p. 52, («Incursiones de un intempestivo», in: Nietzsche, F., El Crepúsculo de

los ídolos, Barcelona, España: Folio, 2007, 2007, p. 68).

342


So, the novice teacher incited by the need and desire for recognition of the other, he/she

seeks to conquer his freedom and for this he/she becomes an insatiable desire. Life

experience shows a novice teacher as having a fearful body that has been tried,

threatened with the possibility of punishment; authority has defeated the principle of

free will, a principle that Nietzsche rejects, since the will has been instrumentalized by

social morality. According to Nietzsche, human beings were thought to be “free” so that

they could be ruled and punished 91 .

«Today, when we have started in the opposite direction, when we immoralists

are trying with all our strength to get the concepts of guilt and punishment back

out of the world, and to purge psychology, history, nature, social institutions, and

sanctions of these concepts, there is in our eyes no opposition more radical than

that of the theologians, who, with the concept of the “moral order of the world”,

go on infecting the innocence of becoming with “punishment” and “guilt”» 92 .

On this basis, it can be affirmed that the individual, especially in school environment

does not have freedom, instead it pays the price of the will of responsibility. But in fact

the novice teacher is free and responsible for and to him/herself. He/She is the animal

not yet fixed, whose being is to be built into what it wants to be. Hence the greatness of

Zarathustra «What is great about human beings is that they are a bridge and not a

purpose: what is lovable about human beings is that they are a crossing over and a going

under» 93 .

In «Raids of an Untimely Man» Nietzsche, understands the word freedom as something

that one has and does not have, that one wants and that is conquered 94 . Then, the novice

teacher undertakes a transitional phase until his desire for freedom appears and freedom

is conquered as a desire for self-responsibility.

In fact, the desire is an act of reflection that invites a pronouncement against the

authority that uses its power to oppress the subject. There must be a re-establishment

91

Nietzsche, F., «The four great erros», in: Nietzsche, F., 2007, op.cit., pp. 35-36, («Los cuatro

grandes errores», in: Nietzsche, F., 2007, op.cit., p. 49).

92

Ibid., p. 36.

93


94

Nietzsche, F., «Raids of an Untimely Man», in: Nietzsche, F., 2007, op.cit.

343


of a new order in which the novice teacher will be free to make decisions about his

teaching practice and act according to his/hers wishes, that is, to what he considers to

be important to learn. An attempt must be made in education to reconcile the subjects

with their bodies, abandoning the mainstream beliefs about what a teacher should be in

the classroom, what he/she should teach, do, feel and think; to be open and

continuously reflecting on what they want to be, closer to the possibility of recognition

of the otherness.

The body as a territory of rebellion

The above remarks lead us to accept the body as the common thread of life, as a great

reason, a multiplicity with one sense, war and peace, one herd and one shepherd 95 . This

body though is not the body living in the classrooms of condemned subjectivities, a body

that has been subjected, aligned, repressed, subject to norms that shape and build the

ways of giving account. These forms exactly describe the frame of the normal teaching

practice in the classroom and in relationships with parents, co-workers and the

principal.

The function of power devices in education put the body under the intoxication of

suffering: in fact pain, illness, fear or violence that crosses the body during some

practices are intertwined within a new body construction and instead of weakening it

strengthens it. Through this constant struggle with forces of domination and slavery,

the body appears in a metamorphosis of resistance seeking the reaffirmation of its own

intensely alive, creative, communicative situation.

Zarathustra says: «“Speak no more, you convalescent!” – answered his animals. “Rather

go outside where the world awaits you like a garden. Go outside to the roses and bees

and swarms of doves! Especially to the song birds, so that you can learn to sing from

them!”» 96 . Nietzschean thought invites us to recover all the strength that we have lost

surrendered to feelings of sadness, guilt, bad conscience 97 . Zarathustra's message leads

95


96

Nietzsche, F., «The convalescent», in: Nietzsche, F., 2016a, op.cit., p. 177, («El convaleciente»,

in: Nietzsche, F., 2016a, op. cit., p. 356).

97

«Behold oh Zarathustra! For your new songs new lyres are needed. Sing and foam over,

Zarathustra; heal your soul with new songs so that you can bear your great destiny, which was

344


us to the concept of the eternal return: even if the novice teacher will commit endless

errors in his teaching practice, however, the eternal return of the same, allows him to

continue his job every day, every week, every month, as he/she can always be different

and never the same.

There is a restless, desperate, unstable body that walks from one side to another, that

dialogues with itself, feels insecure to act. Regarding this, Zarathustra says: « Upward –

in defiance of the spirit that pulled it downward, the spirit of gravity, my devil and archenemy.

Upward – even though he sat atop me, half dwarf, half mole, lame, paralyzing,

dripping lead into my ear, lead-drop thoughts into my brain. “Oh Zarathustra”, he

murmured scornfully, syllable by syllable. “You stone of wisdom! You hurled yourself

high, but every hurled stonemust – fall!”» 98 .

«An unstilled, an unstillable something is in me; it wants to be heard. Acraving

for love is in me, which itself speaks the language of love. I am light; oh that I

were night! But this is my loneliness, that I am girded by light» 99 . [ ...] They

receive from me, but do I still touch their souls? There is a cleft between giving

and receiving; and the closest cleft is the last to be bridged [... ] A hunger grows

out of my beauty; I wish to harm those for whom I shine, I wish to rob those on

whom I have bestowed: – thus I hunger for malice […]» 100 .

In the life experience that is narrated through the life stories of our research, it is found

that the novice teachers give an account of themselves as subjects having conscience of

what they do in the classroom. The morality of punishment binds the novices to their

act and when they are reprimanded for having committed this act or the other, they

need to emerge as a subject of conscience and therefore as a subject who explores

him/herself, who reflects. Even if the acts of the novice teacher occur in a set of norms,

invested with power and obstinacy, they equally set the limits to what can be seen as an

intelligible formation of the subject.

never before a human’s destiny! For your animals know well, oh Zarathustra, who you are and

must become; behold, you are the teacher of the eternal recurrence – that now is your destiny!»

(Ibid., p. 177).

98

Ibid., p. 124.

99

Ibid., p. 81.

100

Ibid., p. 82.

345



maricela.perez27@hotmail.com

Estudiante de doctorado, con Maestría en Investigación de la Educación, en el Instituto Superior de Ciencias

de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Docente del Jardín de Niños «Claudio Debussy», en San

José Toxi, Atlacomulco, Estado de México. Título de tesis: «De estudiante normalista a profesor: la

construcción de sí». En el marco del convenio bilateral Erasmus entre el Instituto Superior de Ciencias de

la Educación del Estado de México y el Departamento de Ciencias de la Educación Preescolar y Diseño

Educativo, Escuela de Humanidades, Universidad del Egeo y según el Convenio Bilateral entre el

«Laboratorio de Investigación sobre Filosofía Práctica»(LRPPh.) Y el Instituto Superior de Ciencias de la

Educación del Estado de México, la maestra Maricela Pérez López ha completado un período de estudios de

3 meses en la LRPPh. Miembro del grupo de apoyo de la I Bienal Internacional de Filosofía Práctica,

organizada por la L.R.P.Ph. (2018).

PhD student & MEd, Superior Institute of Education Sciences – State of Mexico/Kindergarten teacher at

Claudio Debussy School, San José Toxi, Atlacomulco of the State of Mexico.Title of thesis: «From student to

teacher: construction of himself» In the frame of the bilateral agreement Erasmus+ between the Superior

Institute of Education Sciences, of the State of Mexico & the Department of Preschool Education Sciences

and Educational Design/School of Humanities/University of the Aegean & according to the Bilateral

Agreement between the «Laboratory of Research on Practical Philosophy» (L.R.P.Ph.) and the Superior

Institute of Education Sciences, of the State of Mexico, Ms. Maricela Pérez López has completed a 3 month

period of studies in the L.R.P.Ph. Member of the group of support of the 1rst International Biennale on

Practical Philosophy, organized by the L.R.P.Ph. (2018).

346


Kεφάλαιο ΙΙ/ Chapter IΙ/ Chapitre IΙ:

Έννοιες/ Concepts

347


How to cite this article: Gaivota, D., «Invisibility and materialism: what can a thought of hiddenness do?», Amechanon.

International Journal of the «Laboratory of Research on Practical Philosophy» (L.R.P.Ph.), 2018-2020, Rhodes: L.R.P.Ph.,

2020, pp. 348-361.

Invisibility and materialism:

what can a thought of hiddenness do?

Aορατότητα και υλισμός:

τι μπορεί μια σκέψη της κρυπτότητας να κάνει;

Invisibilité et matérialisme:

que peut faire une pensée de la dissumilation?

Daniel Gaivota

Universidade do Estado do Rio de Janeiro [UERJ], Brazil

We grew up and learned to speak and think in a world where visibility is taken for granted. Raised

to the position of main sense, we organize our world around the capacity to see. Due to the way

our culture deals with visibility, especially in the context of Western thought, the dark, the

invisible, the hidden, the occult and the mystery have taken a predominantly negative shape –

always requiring a revelation, an illumination that frees the human condition from darkness. This

article seeks to find other lines to think about reality, demonstrating first that all visibility comes

from structures and institutions whose functioning is outlined by links and power pacts and,

second, that these structures only exist in a completely abstract state. Through the reading of

authors who think directly or indirectly about hiddenness and/or invisibility in their work, the

article seeks to point out an alternative to relate to the world from a radically materialistic

perspective: overcoming the abstraction of meaning and visibility as a way of thinking and

proposing more tactile ways of becoming sensitive to signs that are not shown.

Keywords: Invisibility, hiddenness, materialism, signs.

Μεγαλώσαμε και μάθαμε να μιλάμε και να σκεφτόμαστε σε έναν κόσμο όπου η ορατότητα

θεωρείται δεδομένη. Εποπτεύοντας από θέση της βασικής αίσθησης, οργανώνουμε τον κόσμο μας

γύρω από την ικανότητα να βλέπουμε. Λόγω του τρόπου με τον οποίο ο πολιτισμός μας ασχολείται

με την ορατότητα, ειδικά στο πλαίσιο της δυτικής σκέψης, το σκοτάδι, το αόρατο, το κρυφό, το

απόκρυφο και το μυστήριο έχουν πάρει κατά κύριο λόγο αρνητικό σχήμα - απαιτώντας πάντα μια

348


αποκάλυψη, έναν φωτισμό που να ελευθερώνει την ανθρώπινη κατάσταση από το σκοτάδι. Αυτό

το άρθρο επιδιώκει να βρει άλλες γραμμές για να σκεφτεί την πραγματικότητα, αποδεικνύοντας

πρώτα ότι όλη η ορατότητα προέρχεται από δομές και θεσμούς των οποίων η λειτουργία

περιγράφεται από συνδέσμους και σύμφωνα εξουσίας και, δεύτερον, ότι αυτές οι δομές υπάρχουν

μόνο σε μια εντελώς αφηρημένη κατάσταση. Μέσω της ανάγνωσης των συγγραφέων που

σκέφτονται άμεσα ή έμμεσα γύρω από την κρυπτότητα ή / και το αθέατο στο έργο τους, το άρθρο

επιδιώκει να επισημάνει μια εναλλακτική σύνδεση με τον κόσμο μέσα από μια ριζικά υλιστική

προοπτική: ξεπερνώντας την αφαίρεση που ενέχει η έννοια και η ορατότητα ως τρόπο σκέψης και

προτείνει περισσότερους απτούς τρόπους ευαισθητοποίησης σε σημάδια που δεν είναι φανερά.

Λέξεις κλειδιά: Αορατότητα, κρυπτότητα, υλισμός, σημεία.

Becoming visible

On September 14, 1822, Jean-François Champollion passes out when he is visiting his

brother, shortly after he cried out, aware that no one would understand him: «Je tiens

l'affaire!». Probably more curious than concerned, people come to Champollion, who,

passed out, dreams calmly of what he finally understood and that, at this moment, no

other being on the planet knows. A little more than two thousand years before this day,

according to the anecdote popularized by Vitruvius 1 , Archimedes experienced the same

euphoria when solving a problem, also expressing it aloud when shouting the word

«eureka!». The expression, which literally means «found» (from the Greek εὕρηκα)

seems to express the same sensation as Champollion's phrase, but the words have

substantially different meanings.

What sets up a discovery? By dis-covering something that was previously covered,

hidden, we can say that there is an encounter between discovery and discoverer? Or is it

possible to say that the discoverer, at that time, has the thing that is being discovered

for himself? Did Champollion have, on September 14 of 1822, the secret that belonged to

no one else? Had Archimedes encountered with something, found something that was

missing?

Undoubtedly, many would use the word «epiphany» to define this phenomenon that

affected both Champollion and Archimedes. Composed by the prefix epi, «over», plus

1

Pollio, V., Rowland, I., D., Howe, T., N., & Dewar, M., Vitruvius: Ten books on architecture, Book

IX, New York: Cambridge University Press, 1999, p. 10.

349


the verb phainein, «to show, to appear», the Greek word ἐπιϕάνεια could mean

something that is perceived above what is usually shown – or what stands out before the

eyes. In other words, more than discovering, an epiphany seems to be the exponent of

visibility, a kind of over-showing. Is this the ultimate function of thought? To reveal?

Make visible? Or could it be, otherwise, the sight of something invisible?

On March 27, 196 before the Common Era, a group of many men and a 14-year-old boy

gathered in Memphis (the original in Lower Ancient Egypt, not the city in Tennessee).

The boy is coincidentally called Epiphanes, or rather, Ptolemy V Epiphanes. After

Alexander the Great's death, one of his generals, Ptolemy, became satrap from Egypt and

later declared himself Pharaoh. Thus, the Ptolemaic dynasty was established, ending

only with the death of Cleopatra VII and the Roman conquest in the year 30 before the

Common Era.

In 205 BCE. Ptolemy V Epiphanes takes over the throne of Egypt when he is only 5 years

old, and external enemies take the opportunity to incite popular revolts in Alexandria.

At the same time, nationalist demonstrations erupt in Upper and Lower Egypt, and the

indigenous population does not recognize the authority of Ptolemy V. Egyptian priests,

on the other hand, despite the stability, privileges and influence on the lives of

communities through religion, do not participate directly political decisions of the

central government 2 .

In this context in which, more than ever, the king needs to reaffirm his sovereignty, an

agency takes place and a great meeting of the Egyptian clergy is organized in Memphis,

in which the young Ptolemy V, who reached his majority, now an adult of 14 years, is

crowned for the second time. This second coronation, however, takes on an extremely

important historical-political significance: Ptolemy V Epiphanes becomes the first

pharaoh of his dynasty sacralized by the religious body of Upper and Lower Egypt – thus

becoming a legitimate pharaoh on the line of the ancient Egyptian kings.

The meeting generates an honorary decree, an official document that records the boy's

glorious achievements and his undoubted kinship with the gods themselves. The

document (which is actually carved on a 1.5m high stone block) is written in three

languages: Demotic, Greek and Hieroglyphic, attesting to foreigners, heirs of the

2

Sales, J., D., Estudos de egiptologia: Temáticas e problemáticas, Lisboa: Livros Horizonte, 2007.

350


Macedonian tradition and indigenous population the political and religious importance

of the Pharaoh – that is, turning Ptolemy V Epiphanes into a god-king.

Georges Dumézil 3 , in his analysis of Indo-European mythology, highlights the constant

presence of these two archetypes in the sovereignty figures. In a relationship that is both

oppositional and complementary, on the one hand we always find the figure of the kingmagician

(as in the figures of raj, rex) and on the other, that of the jurist-cleric (as

brahman, flamen). The figure of the jurist or cleric works by establishing rules of

conduct, predefined or transcendentally revealed, in the form of a «friendship»

relationship. It controls by creating agreements. We can observe this archetype in the

figure of Mitra in India, of Numa in Rome, of Themis in Greece. On the other hand, the

king-mage is the figure of the conqueror, of the one who imposes his power through

violence and strength. It is the king or god whose sovereignty is defined by magical

bonds, debts or obligations. We find him in the figure of Varuna in India, Romulo in

Rome, Zeus in Greece.

Thus, sovereignty in Dumézil operates on the one hand through capture, ties, knots and

networks, and on the other hand through treaties, pacts and contracts. Deleuze and

Guattari 4 see in this analysis the perfect equation to mean what they call the State

apparatus - a double capture device that is capable of distributing binarisms and

streaking time and space, defining and crystallizing an order. In other words, it is from

the fusion of these two forces that power can be exercised in the way that these

philosophers will think in their ontological-political analysis. Here, this provisional

conclusion takes on an important outline to think about what happened to the rejected

Ptolemy Epiphanes in his double coronation process: his power not only existed through

force, nor did it come into existence through an agreement.

Dumézil argues against other scholars who claim that the idea of a mutuum - that is, of

a system of agreement and cooperation – has surpassed another older and rudimentary

system of debt and bond (nexus). On the contrary, he states that mutuum and nexum

act as two components of the same mechanism. Even before the founding agreements

3

Dumézil, G., Mitra-Varuna: An essay on two Indo-European representations, New York: Zone

Bookς, 1988.

4

Deleuze, G. & Guattari, F., Mil platôs: Capitalismo e esquizofrenia, vol. 5., São Paulo: Ed. 34, 2012.

351


and treaties of democracy, some kind of agreement supported the bonds of the

conquerors, just as after this supposed transition, there are still bonds and limits that

force those involved. And it is by mastering this mechanism in which they work nexummutuum,

it is by assuming the two heads of a state apparatus that Ptolemy V can exercise

full sovereignty. Because in doing so, it enters into a regime of exponent visibility.

It would be naive to think that power is given simply by controlling the mechanisms of

oppression and convincing. If that were the case, both the class of priests and that of the

emperors, in the case of Hellenic Egypt, would each have half of power or sovereignty.

What happened in the coronation of the emperor by the priests was not a sum of

resources, but a process of co-legitimation, in which the original religion is recognized

by a system of officiality –and thus becomes (again) visible– and, at the same time, in

which the king is accepted by the population as an important force, related to his history

and to their lives –therefore (also again) visible. Agreements and debts can only function

as capture mechanisms once they are taken seriously, when they are legitimate, true,

verifiable, observable.

And it is as a mechanism of visibility that is set the merge of these two forces, as point

Dumézil and which Deleuze and Guattari takes over to conceptualize their State

apparatus: the head of the jurist-priest gives legitimacy to the violence, and the head of

the magician king gives legitimacy to pacts. Or, in other words: we only accept and obey

the agreements in which we are inserted because they are supported by some force that

makes them true and constant; we only accept the violence that imposes itself on us and

interdict us because they are legitimized by the agreements that we ourselves have

agreed upon. One head allows and gives the other a condition of truth. This device is

more than a sum of resources: it is the constitution of an entire system, of a field. That

is why the stone on which the decree that transformed Ptolemy V into a king-god was

documented was carved in all three languages, so that it founded a regime of visibility

and universal authority around the new pharaoh. Those priests just couldn't imagine

that they would be the cause of Champollion's fainting in his brother's house on

September 14, 1822.

352


Meaning and sense

Relating to reality in terms of visibility and invisibility requires that we perceive the

world not from a structure that assumes a transcendental level, but as a plane of

immanence. In this sense, it is not about the meaning of the Romanic languages to

comprehend (to make captive, prehendere, prendre) nor in the sense of the Germanic

languages of to make stop or keep at a lower level (like under-stand or verstehen).

Deleuze, in his analysis of Proust's work, suggests a more materialistic alternative –in

the specific sense that learning or exploring the world ceases to be an abstract activity

and becomes, more concretely, to become sensitive to things: to consider the matter

with which it relates, paying attention to the signs it emits. Thinking or studying it,

therefore, means an attempt to decipher or decode these signs. In this sense, someone

becomes a carpenter when he or she becomes sensitive to the signs of wood, for example,

and dives into the task of interpreting them 5 . Deleuze compares this activity to the

activity of the pyramid explorer who is faced with incomprehensible signs on the wall

and throws himself/herself into the mystery of its meaning. «There is no apprentice who

is not an ‘Egyptologist’ of something» 6 .

And it is then that we can understand the connection between the coronation of Ptolemy

Epiphanes in 196 BCE and the fainting of Champollion in 1822. Since the earliest

explorations of the ruins and temples of ancient Egypt by Europeans, the scientists sent

were faced with this mystery. Incomprehensible ideographic writing prevented the full

historical understanding of this culture, and the culture of the ancient Egyptian peoples

remained enveloped in speculation, mystery and fantasy. During Napoleon's campaigns

of conquest in 1799, however, a soldier found in the port city of Rosetta (today Rashid),

a large stone with carved inscriptions. It would be another incomprehensible stone, if a

third of its inscriptions were not in Greek. It was an honorary decree on the great godgod

Ptolemy V Epiphanes, a direct descendant of the ancient lineage of Egyptian

pharaohs. Broken and lost, 200 km distant from where it was carved, the stone through

which Ptolemy V became pharaoh contained a trilingual edition of a detailed text on the

Egyptian culture of Hellenism. On this day the study of Egyptology, which according to

5

Deleuze, G. & Howard, R., Proust And Signs: The Complete Text, Minneapolis: University of

Minnesota Press, 2014.

6

Ibid.

353


Deleuze would say 165 years later, was the image of true learning or the study of things.

For 20 years, however, the symbols made no sense to the newly appointed Egyptologists.

The patterns were not repeated, so the relationship between images and words in Greek

was not direct. Until Champollion, linguist and scholar of Capta (Egyptian language

more recent than the Hieroglyphic one), who researched the Rosetta Stone, realized that

in a certain sequence, the last symbol was the same symbol of the end of the Ptolemy

(Ptolmis) cartouche, and the first symbol, a reddish disk, was the ideogram of the god

Ra. Among them was a figure with three legs and three small crops above and two signs

in the shape of a cane. If this hieroglyph had not a conceptual but a phonetic meaning,

like the equivalent of the letter M, the text would be saying «Ramses». Champollion

discovered what no archaeologist or linguist had been able to see before, that Egyptian

hieroglyphs were both an ideographic and a phonetic language. As soon as he realized

that, he said it out loud, aware that no one would understand, that he “had the case”,

and passed out.

Champollion could not have used a more intriguing expression to define his epiphany.

Let us think: is this the work of the Egyptologist after all? The possession, domination

of signs? How to escape a relationship of com-prehension or of over-standing when

relating to the signs of reality? Or, in order not to forget what goes through all this

exploration: the act of unveiling and interpreting the signs has as ultimate goal the

visibility of what is invisible? If we return to Ptolemy V's analysis of visibility, based on

the idea that power operates from lines of visibility co-guaranteed by mechanisms of

agreements and links: is this not the same way that the job of a translator operates? On

the one hand, the rules of the game, the language, the procedures, all the agreements

through which it is possible to communicate in relation to the discoveries and meanings;

on the other, the imperative force that guides the whole process, the truth – legitimized

by the rules, but legitimizing them (because it is parting from them that the truth is

reachable, after all). The game that Champollion plays is the same game that Ptolemy

Epiphanes played: how is it possible to make sense of an object of/in reality without

dealing with the force that guarantees its existence, and outside the language that

guarantees this force?

However, this does not seem to be the relationship that Deleuze has in mind when

comparing the apprentice to the Egyptologist. It is true that he uses the word 'decipher',

354


and it does not seem that the question for the philosopher is to keep the signs literally

hidden. But the search for truth has a very different meaning in Deleuze's text: there is

no secret on a level (accessible or inaccessible) to be discovered, there is no correct

invisible answer that we can make visible and thus approach the truth about things.

Thinking about visibility and invisibility from this perspective not only reproduces

immobilizing thinking but also irresponsibility (as I develop in other works). «We are

wrong to believe in facts; there are only signs. We are wrong to believe in truth; there

are only interpretations» 7 .

It is clear that thinking about the concept of truth is a much larger and broader task,

and extensive philosophical work has unfolded with the intention of thinking about this

concept. It is not the intention to question the truth, but rather this very simple idea of

abstract knowledge, separate from the relations between things, as opposed to a

significant, material knowledge, developed from the relations of forces and signs.

Deleuze points out that «the ideas of intelligence are only valid for their explicit,

therefore conventional, significance. One of the themes on which Proust most insists is

this: the truth is never the product of a previous good will, but the result of a violence

on the thought» 8 . Therefore, it is not a matter of trying to adapt the signs of reality in a

pre-established order, so that they can be categorized and understood. A work to raise

awareness and sensibility to the signs of reality always puts the truth afterwards, never

before. In other words, if we want to invent a theory of hiddenness that is potent to think

about reality, it is necessary to understand that there is no Rosetta Stone of the world.

Here, therefore, we can make a first conceptual mark that differs between two types of

visibility, so that we can relate to them: the first is a visibility sustained by structures

prior to it: the idea that something, in order for it to appear, needs to fulfill certain

requirements, certain conditions. An object can be objectively visible but made invisible

(like a pharaoh), just as it can be not visible (like an idea or a literary genre, for example)

but gain visibility by the structures that guarantee its appearance (always legitimized by

Mitra and Varuna, agreements and ties, language and truth). Another way of talking

about this form of visibility would be to say that making visible is the same as giving

meaning to signs.

7

Ιbid., p. 92.

8

Ibid.

355


The second possibility to think of another visibility could be in the Deleuzian example.

The carpenter is able to «see» something in the wood that other people, not so sensitive

to it, cannot. Thus, the truth of these signs is not guaranteed by previous structures, but

by intensities that come to exist simultaneously and after the encounter. In other words,

when someone have an intense relationship with something, one becomes able to see

this thing in new lines, in new ways. Deleuze also concludes: «Truth depends on an

encounter with something that us to think and to seek the truth. […] Precisely, it is the

sign that constitutes the object of an encounter and works this violence upon us» 9 . On

this second possibility, we could say that making visible is the same as giving sense to

signs.

However, starting from an analysis of the consequences that a hidden theory can would

generate, we intend to refuse this second relationship as a visualization interface. In fact,

we would like to say that it is just the opposite that operates there. To say that the

carpenter, when relating sensibly with wood, makes those signs visible in some way to

himself, even though no one else can experience them that way, seems to be the same

as saying that, when relating in a tactile (sensitive) way with a chair, the blind man

makes it visible to himself. The blind person does not give visibility to the chair when he

touches it – it is just the opposite that happens: he is, actually, able to access signs that

remain hidden from all those who are only able to see. The same for the carpenter who

discovers the signs in wood. Doesn't it seem more appropriate to say that, when this

woodworker becomes sensitive to wood, he can experience precisely the signs that

cannot be seen by anyone else? Which are not defined or legitimized by any visibility

structure, but by the violence that their encounters generate about him? To this second

form of supposed relationship with the visible, it seems much more interesting to say

that it is, in fact, a relationship with what is hidden.

9

Ibid., p. 16.

356


Hiddenness and materialism

We tend to conclude, from our western paradigm quite inclined to interpret reality

through illumination, that human thought has always been linked to light. A closer look,

however, allows us to observe other lines 10 .

The exercise of Egyptology I propose is this: perhaps, if we take the opposite route, if we

do not look at the history of thought or the classical works from the paradigm of vision

and light, perhaps we can find there more than what is shows on the visible layer.

Concluding that human history is the history of light using the arguments and tools that

make up exactly this paradigm can only lead us to a partial conclusion. Our lack of a

thought of the occult or of hiddenness creates an embarrassing gap in thinking about

the visible-invisible relationships and the relationship between human beings and the

world. It prevents us, perhaps, as I will develop below, from thinking in a truly

materialistic way.

If we start to observe philosophy and the history of human thought through other lenses,

thus, looking for cosmologies, schools of thought, paradigms and thinkers who thought

parting from the occult, we can find a thread, a line of thought that runs through its

history since ancient times. Heraclitus, an Ionian philosopher already inserted in the

western tradition, treated with care the matter of visibility and the hidden, for example.

Among the fragments we have access to, the 54 DK stands out: «αῥμονίη ἀφανὴς

φανερῆς κρείττων».

Marcovich translates the fragment as «Invisible connexion is stronger than visible

[sic]» 11 . In his analysis, he suggests that «The invisible (under-the-surface) method of

joining or connexion between two opposites of every thing is stronger even than real

joints (or holdfasts) [sic]» 12 . A faster reading could lead us to a possible approximation

10

I decided not to include here a part that dealt with some original narratives, cosmologies and

mythologies, demonstrating that, although they seem to clearly deal with divergences between

light and darkness where light triumphs, in fact they present interpretive lines, touchable by the

cultural and etymological meanings present there, that allow us to think of other, less obvious

meanings -hidden. These reflections can be found in my doctoral thesis and in other texts.

11

Marcovich, M., Heraclitus: Greek Text with a Short Commentary, Editio Maior, Merida,

Venezuela: Los Andes University Press, 1967, p. 36.

12

Ibid.

357


with a dualist theory, which assumes a transcendental reality, as we classically attribute

to Plato –the idea that, in addition to the visible world, there is an unperceived realm

that transcends materiality. Marcovich's text can even point in this direction, when

using the word «real» to refer to the visible connections. However, according to

Marcovich's own interpretation of the surrounding fragments (the translator brings

together in the same group of fragments (8 to 15 in his numbering; in the Diels- Kranz

numbering they are fragments 123, 54, 22, 18, 86, 107 , 93, 101), Heraclitus does not

establish a separation that gives more materiality to the visible or that links the occult

to immateriality, in fact, on the contrary, where Lebedev 13 translates «φύσις κρύπτεσθαι

φιλεῖ ” (123 DK) by «The nature of things tends to be hidden», Marcovich translates to

«The real constitution of each thing is accustomed to hide itself». Again, we see the word

'real', but now linked to what is hidden. Observing these two fragments, it seems that

Heraclitus understands the cryptographic, which is hidden in things, as a fundamental

principle of nature –which may allow us, in contrast, to place visibility in an artificial

place, human, non-natural. The word φιλεῖ, whose radical also composes the word

philosophy is often translated as «love» or «friendship» 14 . An interpretation of this

fragment could conclude that nature wants or moves in the direction of («tends», «is

accustomed», «loves») to hide. In other words, it is not the case, in Heraclitus, of a

division of reality between a material and immaterial world; and even if that were the

case, it would make more sense to link materiality to the invisible, and not to the visible.

Following accompanied by Heraclitus, if we want to return to the case of Ptolemy V, we

can now see even better how abstract his visibility is. It can only be sustained by

mechanisms of power that self-legitimize in a game of completely immaterial meaning.

In contrast, everything that is concrete, material about the boy Epiphanes constantly

tends to hide, to be occult. We could believe that the work of the Egyptologist, in the

Deleuzian sense of exploring the world, is similar to that of Champollion, who found a

legitimate standard for understanding the Hieroglyphic language, but it seems that,

more than that, the work of the Egyptologist here is to become sensitive to what these

new visualization signs keep hidden. What becomes visible by the processes is always

immaterial, abstract, convenient meaning. But what is possible to grope, to barely

13

Lebedev, A., V., The Logos of Heraclitus: a Reconstruction of his Thought and Word (with a New

Critical Edition of the Fragments), St. Petersburg: ‘‘Nauka” Publishers, 2014.

14

Costa, A., Heráclito: fragmentos contextualizados, Rio de Janeiro: DIFEL, 2002.

358


glimpse from new systems of signification –only by becoming sensitive to them–, that is

where the real, concrete world can be touched. It is the place where we can ask: what

Ptolemy the Rosetta Stone hides?

Our analysis of the tension between visible and invisible therefore starts from this

principle: to establish a thought of the hidden, the invisible, the occult as opposed to a

thought of the apparent, the visible, the enlightened means to understand the definitive

materiality of the first. The entire structure of visibility –as defined by Dumézil 15 in the

analysis I made above and as corroborated by other authors such as Foucault 16 ,

Agamben 17 , Veyne 18 , and Butler 19 –is abstract. It is only possible to become visible

through links and agreements that define official territorialities and legitimized on a

completely immaterial condition. We confuse these notions with the material world,

both because they are equally real and because, being real, it is through them that we

observe the other elements of the (material) world.

In this sense, we rehearse here a movement contrary to schools of thought that claim to

be materialistic by taking the side of the visible, tangible, «real», but at the same time

we are also opposed to schools of thought that give primacy to non-visible forces because

they consider these forces as immaterial (practically every kind of idealism).

A theory of the occult, of hiddenness, aims at a more attentive perception of reality, to

feel more than to look, to become sensitive to the signs that exist even if they are not in

any official regime, even if they have no name or measures. That remain invisible even

under our eyes, because their perception is forbidden, impeded.

The objective of a theory of hiddenness, therefore, is to (re)affirm a radical form of

materialism, which, like Heraclitus' thinking, understands that what is established and

15

Dumézil, G., 1988, op.cit.

16

Foucault, M. & Machado, R., Microfísica do poder, Rio de Janeiro: Graal, 2009.

17

Agamben, G., What is an apparatus? And other essays, Stanford, CA: Stanford University Press,

2009.

18

Veyne, P. & Lloyd, J., Foucault, his thought, his character, Cambridge, UK: Polity, 2011.

19

Butler, J., «Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo», in: Louro, G., L., O corpo

educado: pedagogias da sexualidade, Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

359


crystallized as visible, that which gains contours in the territory of the possible,

identitary, true, is absolutely abstract - and that, by contrast, what is hidden, which has

no place, which is not allowed to be named, constitutes the most concrete materiality

possible.

This is an ongoing study, and perhaps it will always be an ongoing, moving study. Based

on this idea of hiddenness, we can think of a whole mapping of the enlarged reality: not

only making a map of the visible and the visualization devices, but observing what flows

are not encapsulated by these structures, and that, therefore, continue in motion. We

can think of an aesthetic of the occult, think of a logic of the occult, an ethics. And, in a

second, more affirmative movement, try to understand the place of these occult, hidden

forces in Education, and what is the relationship between the school and this invisible

face of the map of reality. It is a lot for these pages, but what we affirm here is enough

to light –or rather, to darken– an important and perhaps necessary path in a state of

things we are, in which we increasingly surrender ourselves to the image as a way of

inhabiting the world, to representativeness and identity as a form of political resistance,

to visibility as pedagogy. Will we be able to overcome the photolatry that prevents us

from relating to the events and flows of reality? Or will we continue to carve Rosetta

Stones along the way?

Bibliography

- Agamben, G., What is an apparatus? And other essays, Stanford, CA: Stanford University Press, 2009.

- Butler, J., «Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo», in: Louro, G., L., O corpo educado:

pedagogias da sexualidade, Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

- Costa, A., Heráclito: fragmentos contextualizados, Rio de Janeiro: DIFEL, 2002.

- Deleuze, G,. Proust and signs, London: Continuum, 2008.

- Dumézil, G., Mitra-Varuna: An essay on two Indo-European representations, New York: Zone Books,

1988.

- Foucault, M. & Machado, R., Microfísica do poder, Rio de Janeiro: Graal, 2009.

- Lebedev, A., V., The Logos of Heraclitus: a Reconstruction of his Thought and Word (with a New Critical

Edition of the Fragments), St. Petersburg: “Nauka” Publishers, 2014.

- Marcovich, M., Heraclitus: Greek Text with a Short Commentary, Editio Maior, Merida, Venezuela: Los

Andes University Press, 1967.

- Pollio, V., Rowland, I., D., Howe, T., N. & Dewar, M., Vitruvius: Ten books on architecture, Book IX, New

York: Cambridge University Press, p. 10, 1999.

- Sales, J., D., Estudos de egiptologia: Temáticas e problemáticas, Lisboa: Livros Horizonte, 2007.

- Veyne, P. & Lloyd, J., Foucault, his thought, his character, Cambridge, UK: Polity, 2007.

360


Daniel Gaivota

danielgaivota@yahoo.com.br

Graduated in Philosophy and Master in Education, now he is getting a PhD in Education at the State

University of Rio de Janeiro. After the research that led to the publication of Poetics of Displacement (2017),

he is now researching -parting from the reflections made there about the movement- the potencies of the

concealment, invisibility and of the unseen for thinking about education.

Πτυχιούχος Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Federal του Ρίο ντε Τζανέιρο και κάτοχος Med στο Κρατικό

Πανεπιστήμιο του Ρίο ντε Τζανέιρο. Εξέδωσε το βιβλίο Η Ποιητική της Μετατόπισης (2017) και τα ερευνητικά

του ενδιαφέροντα τώρα επικεντρώνονται στις έννοιες της απόκρυψης, του αόρατου και του μη ορατού σε

συνάρτηση με τη σκέψη στην εκπαίδευση.

361


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Νικολακοπούλου, Έ., «Η εμφάνιση των λέξεων portemanteau στη λογοτεχνία και η

ντελεζιανή πρόσληψή τους», Αμήχανον. Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία»

(Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-2020, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ. 362-375.

Η εμφάνιση των λέξεων portemanteau στη λογοτεχνία

και η ντελεζιανή πρόσληψή τους

The emergence of portemanteau words in literature

and their deleuzian reception

L'émergence de mots-valises (mots portemanteau) dans la littérature

et leur réception deleuzienne

Έλενα Νικολακοπούλου

Υποψ. διδ/σα, Παν/μιο Αιγαίου

Υπότροφος ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ. 1

Με το παρόν κείμενο, θα προσπαθήσουμε να καταγράψουμε και να αναδείξουμε όψεις των λέξεων

portemanteau, έτσι όπως αυτές αρχικά εμφανίζονται στη λογοτεχνία, και συγκεκριμένα στους

Lewis Carroll και James Joyce, και όπως κατόπιν προσλαμβάνονται από την ντελεζιανή

φιλοσοφία, εκκινώντας από το Logique du sens, ως ‘εσωτερικές’ λέξεις portemanteau, παράδοξα

φωνής, που περιορίζονται από, και a priori αντιφάσκουν προς, τον εαυτό τους. Ο Gilles Deleuze,

λαμβάνοντας υπόψη τη γλώσσα, τα παιχνίδια και τη λογοτεχνία, προσπαθεί να καθορίσει και να

θέσει μεταξύ νοήματος και μη-νοήματος έναν αυθεντικό τύπο εσωτερικής σχέσης, όχι ως άρνηση

μιας υπάρχουσας δομής αλλά ως συνεχή παραγωγή νοήματος.

Λέξεις-κλειδιά: λέξεις portemanteau, Gilles Deleuze, γλώσσα, λογοτεχνία, φιλοσοφία, νόημα, μηνόημα.

In this paper, we will try to write down and highlight aspects of portemanteau words, as they first

appear in literature, and in particular in Lewis Carroll and James Joyce, and then they are received

in deleuzian philosophy, starting from Logique du sens, as ‘esoteric’ portemanteau words,

1

Η ερευνητική εργασία υποστηρίχτηκε από το Ελληνικό Ίδρυμα Έρευνας και Καινοτομίας

(ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ.) στο πλαίσιο της Δράσης «Υποτροφίες ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ. Υποψηφίων Διδακτόρων» (Αριθμός

Υποτροφίας: 1622).

362


paradoxes of voice, which are restricted by, and a priori contradict to, themselves. Gilles Deleuze,

having regard to language, games and literature, tries to define and set between sense and nonsense

an authentic type of internal relationship, not as a denial of an existing structure, but as a

continuous production of sense.

Keywords: portemanteau words, Gilles Deleuze, language, literature, philosophy, sense, nonsense.

Τις λέξεις portemanteau ή αλλιώς σύμμειγμα, δηλαδή λέξεις που εσωκλείουν εντός τους

δύο ή περισσότερες λέξεις, τις συναντάμε για πρώτη φορά, μεταξύ άλλων, στην

περιγραφή ενός φαγητού στις Εκκλησιάζουσες του Αριστοφάνη 2 , στην «Αριάχνη», από

τον Troilus and Cressida 3 , του William Shakespeare, στο Finnegans Wake 4 , στον Ulysses 5

του James Joyce και τέλος στο ποίημα «Jabberwocky» της Αλίκης μέσα απ’ τον καθρέπτη

του Lewis Carroll 6 . Θα ασχοληθούμε ωστόσο, περαιτέρω με τα έργα των Carroll και

Joyce, καθώς εκεί συναντάμε τις περισσότερες εικόνες αυτών των αλλόκοτων λέξεων.

Είναι άραγε η ανάποδη του ιστού, η αντίστροφη όψη της μεταφοράς, αυτό που υπάρχει

από την άλλη πλευρά της γλώσσας, «ο χώρος όπου συντελείται μια πράξη, ο ορισμός κι

αναμονή ενός ενδεχόμενου» 7 , εκεί όπου ο συγγραφέας δεν μπορεί να κάνει τίποτα στη

γλώσσα ή, όπως θα πει ο Gilles Deleuze, «είναι υποχρεωμένος ο συγγραφέας να επινοήσει

2 «Λοπαδοτεμαχοσελαχογαλεοκρανιο-λειψανοδριμυποτριμματοσιλφιοκαραβο

μελιτοκατακεχυμενοκιχλεπικοσσυφο-φαττοπεριστεραλεκτρυονοπτοκεφαλλιο

κιγκλοπελειολαγῳοσιραιοβαφητραγανοπτερύγων» (Αριστοφάνης, Εκκλησιάζουσαι, μτφρ.

Σταύρου, Θ., Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας, 1999, στ. 1169-1174).

3

«As Ariachne’s broken woof to enter» (Shakespeare, W., Troilus and Cressida. The Cambridge

Dover Wilson Shakespeare, vol. 36, Cambridge: Cambridge University Press, 2009, στ. 1169-1174,

σ. 105).

4

Βλ. για π.χ.: «In the buginnind is the woid» (Joyce, J., Finnegans Wake, Oxford: Oxford

University Press, 2012, σ. 378).

5

Joyce, J., Ulysses, London: Penguin, 1992.

6

Carroll, L., Alices Adventures in Wonderland and Through the Looking-Glass, Oxford: Oxford

University Press, 2002, σσ. 134, 136.

7

Barthes, R., «Τί είναι η γραφή» στο: Ο βαθμός μηδέν της γραφής, μτφρ. Παπαγεωργίου, Κ., Αθήνα:

εκδόσεις 70, 1971, σσ. 21-30/σ. 21.

363


τη δική του γλώσσα […] στις ρωγμές της γλώσσας» 8 ; Κάτι τέτοιο φαίνεται να επιτυγχάνει

ο Carroll με το «Jabberwocky» της Αλίκης μέσα απ’ τον καθρέπτη, σε μια σκηνή όπου:

«Υπήρχε ένα βιβλίο ακουμπισμένο πάνω στο τραπέζι, κοντά στην Αλίκη, κι εκείνη

[…] το ξεφύλλισε για να βρει κάτι που θα μπορούσε να το διαβάσει. ‘‘Μπα, όλο

είναι γραμμένο σε μια γλώσσα που δεν ξέρω» είπε τέλος στον εαυτό της […] Η

Αλίκη προβληματίστηκε μ’ αυτό για αρκετή ώρα, στο τέλος όμως της ήρθε μια

λαμπρή ιδέα: ‘‘Μα, αυτό είναι ένα Καθρεφτοβιβλίο, φυσικά! Κι αν το κρατήσω

μπροστά στον Καθρέφτη οι λέξεις θα πάψουν να είναι ανάποδα. ‘‘Φαίνεται πολύ

όμορφο’’, είπε η Αλίκη όταν τελείωσε το διάβασμα, ‘‘είναι όμως μάλλον δύσκολο

να το καταλάβεις! […] ‘‘Σαν να γεμίζει το κεφάλι μου ιδέες –μόνο που δεν ξέρω τι

ιδέες είναι ακριβώς!’’» 9 .

Αντίστοιχα, ο Joyce στο έργο του Finnegans Wake προσπαθεί να κατασκευάσει μια

γλώσσα με λέξεις ετεροσύνθετες, αναγραμματισμούς, λογοπαίγνια, αντιμεταθέσεις,

λιπογραμματισμούς 10 , ονοματοποιίες, συγκοπές, μεταθέσεις και νεολογισμούς, πέρα από

8

Deleuze, G., «Λογοτεχνία και ζωή», μτφρ. Χιώτης, Θ., στο: Ποίηση, τχ. 27, Αθήνα: Νεφέλη, 2006,

σσ. 224-230/σ. 229.

9

Carroll, L., Μέσα απ’τον καθρέπτη, μτφρ. Παμπούδη, Π., Αθήνα: Printa, 2009, σσ. 179-181.

10

Λιπογραφία είναι η τέχνη της δυνητικής λογοτεχνίας, όπως αυτή έχει ιστορικά διαμορφωθεί,

δηλαδή του να γράφει κανείς με την δέσμευση της απουσίας ενός γράμματος, ή και περισσοτέρων,

του αλφαβήτου (Για περισσότερες πληροφορίες, βλ.: Fournel, P., Clefs pour la littérature

potentielle, Paris: Denoël, 1972, καθώς και Arnaud, A., Bénabou, M. et al, Oulipo. La Littérature

potentielle, Paris: Gallimard, 1973). Ο κατεξοχήν λιπογράφος και ιστορικός του λιπογράμματος, ο

Georges Perec, στο κείμενό του με τίτλο Ιστορία του λιπογράμματος (Histoire du lipogramme), ανακατασκευάζει

(βλ. ακόμη το λιπογράμματο μυθιστόρημά του La Disparition, στο οποίο απουσιάζει

το γράμμα ‘e’) τη γενεαλογία του λιπογράμματος, επισημαίνοντας παράλληλα τη διακριτικότητά

του σε σχέση με άλλους αυτοδεσμευτικούς κανόνες. Συγκεκριμένα, θα πει: «Το Λεξικό Littré,

ορίζει το λιπόγραμμα ως ‘‘ένα έργο στο οποίο επιδιώκει κανείς να μη χρησιμοποιήσει ένα

συγκεκριμένο γράμμα του αλφαβήτου’’. Το Larousse επιδεικνύει μεγαλύτερη σαφήνεια:

‘‘Λογοτεχνικό έργο στο οποίο κανείς εξαναγκάζεται να μη χρησιμοποιήσει ένα ή περισσότερα

γράμματα του αλφαβήτου’’ […] Η ρίζα lipo- προέρχεται από το ελληνικό ρήμα λείπω∙ εκτός απ’ τα

παράγωγα της λέξης ‘‘lipogramme’’ (‘‘lippogrammatique’’, ‘‘lipogrammatiste’’) δεν υπάρχει, απ’

όσο γνωρίζω, παρά άλλη μια γαλλική λέξη που να χρησιμοποιεί αυτή τη ρίζα: είναι η ‘‘lipothymie’’

[…] Η λέξη απουσιάζει τόσο από το Λεξικό του Furetière όσο και από την πρώτη έκδοση του

Λεξικού της Γαλλικής Ακαδημίας (1964), αλλά εμφανίζεται στο Λεξικό του Trevoux (1704). Η

Ακαδημία την αποδέχεται το 1762 και την αφαιρεί το 1878. Το Λεξικό Robert […] αγνοεί τη λέξη∙

το ίδιο και το Λεξικό ποιητικής και ρητορικής του Henri Morier […] Απασχολούμενη αποκλειστικά

με τα μεγάλα κεφάλαια (το Έργο, το Ύφος, η Έμπνευση, το Όραμα του Κόσμου, οι Αρχές, η

Μεγαλοφυία, η Δημιουργία κ.λπ.), η ιστορία της λογοτεχνίας φαίνεται ότι σκόπιμα αγνοεί τη

γραφή ως πρακτική, ως εργασία, ως παιχνίδι. Οι αυτοδεσμευτικοί κανόνες, οι μορφικοί

μανιερισμοί […] εκπίπτουν σ’ εκείνο το φάσμα στο οποίο βρίσκουν άσυλο οι λογοτεχνικές τρέλες,

όπως τα ‘‘Αξιοπερίεργα’’, η ‘‘Ψυχαγωγική Βιβλιοθήκη’’, ο ‘‘Θησαυρός Ιδιομορφιών’’ […] συλλογές

μιας μανιώδους πολυμάθειας, στις οποίες τα ρητορικά ‘‘κατορθώματα’’ περιγράφονται με ύποπτη

αυταρέσκεια […] Οι αυτοδεσμευτικοί κανόνες αντιμετωπίζονται εκεί ως αποκλίσεις, ως

364


τα σύνορα του αντιληπτού υπερβαίνοντας κάθε φορμαλισμό και επιστρέφοντας στην

πρωτογενή κατάσταση της ανθρωπότητας, εκεί όπου η γλώσσα «σημαίνει» κυρίως μέσα

από τον ήχο της, παρά μέσα από τα νοήματά της. «Ακούγοντας» επομένως το κείμενο,

ως ηχητικό έργο, μπορούμε να κατανοήσουμε διαφορετικώς κατανεμημένα νοήματα

εντός των διαφορετικών τυπολογικών αφηγήσεων. Αρκεί όμως η δημιουργία ενός

ηχητικού ρυθμού, να οδηγεί τον αναγνώστη στην εύρεση μιας τουλάχιστον νοηματικής

σχέσης 11 ;

Η γλώσσα υπέχει σημαντική θέση τόσο στο Jabberwocky, όσο και στο Finnegans Wake

και τον Οδυσσέα, οδηγώντας, εντός των μορφών, που κάθε φορά καταλαμβάνει, σε μια

εσαεί μετατόπιση και διολίσθηση, από το ένα ίχνος στο άλλο, εν μέσω μιας

διαστρωματωμένης γραφής, που διανοίγεται στη γλώσσα, και συνιστά τόσο σε επίπεδο

καταγωγής, αλλά και εξέλιξης, ένα δίκτυο ιχνών, και όχι «σημείων», λόγω του

μεταφυσικού και λογοκεντρικού βάρους που αυτά φέρουν. Αυτό το δίκτυο, λειτουργεί ως

το αποτύπωμα ενός πράγματος που δεν είναι πλέον παρόν, ωστόσο εντός του γεννιέται

κάθε δυνατότητα παρουσίας, εκεί όπου το νόημα είναι εκείνο που διαρκώς αναβάλλεται,

καθώς η άρνηση της παρουσίας των πραγμάτων και η διαρκής αναβολή αυτής της

παθολογικές θηριωδίες της γλώσσας και της γραφής∙ τα έργα που γεννούν δεν έχουν δικαίωμα

στο καθεστώς του έργου∙ ερμητικά κλειστά, άπαξ διά παντός και αμετάκλητα, και συχνά από τους

ίδιους τους συγγραφείς τους, με όλη τους την επιδεξιότητα, εξακολουθούν να θεωρούνται

παραλογοτεχνικά τέρατα, υπεύθυνα μονάχα για μια συμπτωματολογία, η απαρίθμηση και η

ταξινόμηση της οποίας συντάσσουν ένα λεξικό της λογοτεχνικής τρέλας […] Δεν ισχυρίζομαι ότι

οι αυτοδεσμευτικοί κανόνες συγχέονται με τη γραφή, αλλά ότι απλώς αποτελούν μια παράμετρό

της όχι αμελητέα […] Οι περισσότεροι απ’ αυτούς που έχουν μιλήσει για το λιπόγραμμα […] το

έχουν περιγράψει γενικά ως ‘‘ένα αφελές παιχνίδι’’ […] Μπορούμε να το εξηγήσουμε ανακαλώντας

το γεγονός ότι μία ακροστιχίδα, ένας αυτοσχεδιασμός σε δοσμένες ρίμες, ένα ταυτόγραμμα, είναι

πάντα εντυπωσιακά, ενώ το λιπόγραμμα, δεν ξεχωρίζει, καθώς, τις περισσότερες φορές, η

παράλειψη του γράμματος διακηρύσσεται ήδη από τον τίτλο. Ένα λιπόγραμμα που δεν

αναγγέλλεται ως τέτοιο […] κατά πάσα πιθανότητα θα περνούσε απαρατήρητο. Λόγω αυτής της

ιδιότητας, η οποία δίνει στο λιπόγραμμα ξεχωριστή θέση ανάμεσα στους αυτοδεσμευτικούς

κανόνες, θα άξιζε ίσως να μελετηθούν εκ του σύνεγγυς οι ποικιλίες και τα χαρακτηριστικά του, οι

συνέπειες και τα παράγωγά του […] Με αυτή την έννοια, η παράλειψη του γράμματος, του

τυπογραφικού στοιχείου, του στοιχειώδους φορέα, είναι ένα εγχείρημα πιο ουδέτερο, πιο

ξεκάθαρο, πιο αποφασιστικό∙ ένα είδος βαθμού μηδέν της αυτοδέσμευσης» [Περέκ, Ζ., «Ιστορία

του Λιπογράμματος», στο: Κυριακίδης, Α. (επιμ.), Παίζουμε Λογοτεχνία; Το OuLiPo και η

σοβαρότητα του παιχνιδιού. Θεωρ(ε)ία και Παιδική Σκηνή, Αθήνα: Opera, 2016, σσ. 61-84/σσ. 62-64,

66, 81-83].

11

Για παράδειγμα, στην πρώτη παράγραφο του κειμένου του Joyce διαβάζει κανείς: «riverrun, past

Eve and Adam’s from swerve of shore to bend of bay, brings us by a commodius vicus of

recirculation back to Howth Castle and Environs» (Joyce, J., Finnegans Wake, New York: Viking,

1955, σ. 4). Σε αυτό το σημείο, οι κινήσεις της ακτογραμμής αποδίδονται με το «swerve», που θα

μπορούσε να μεταφραστεί ως εκτροπή και παρέκκλιση και το «bend», ως στροφή και κλίση. Απ’

την άλλη, η λέξη «shore» (ακτή), σχετίζεται νοηματικά με τη λέξη «bay» (κόλπος).

365


παρουσίας, συγκροτεί το νόημα της γλώσσας και κάθε νόημα εν γένει 12 . Αυτή ακριβώς η

μετατόπιση του νοήματος από τον εαυτό του μέσα στην αμφισημία της γραφής είναι η

διαφωρά 13 .

Με αυτόν τον τρόπο, υπερβαίνεται η ψευδαίσθηση του ρεαλισμού πως υπάρχει μια

«πραγματικότητα» στην οποία αντιστοιχεί ο αφηγηματικός λόγος και εισάγονται στη

μυθιστορία οι έννοιες της απουσίας και της διαφωράς ως καταστατικές, όχι μόνο της

γλώσσας, αλλά και του ίδιου του κόσμου. Το μόνο αντικείμενο του μυθιστορηματικού

λόγου μοιάζει πλέον να είναι, όπως θα πει ο Maurice Blanchot στη Στιγμή του θανάτου

μου, αυτή η «στραγγαλισμένη φωνή μέσα σε μια παράξενη γλώσσα» 14 , εκεί όπου το

μυθιστορηματικό υποκείμενο εξακτινώνεται σε ένα πλήθος ομιλητικών ειδών (genres)

και «θέσεων», τις οποίες καθορίζουν οι τάξεις του λόγου (discourses).

Ποια λοιπόν η επίδραση της λογοτεχνίας στη γλώσσα και πότε, αυτή γίνεται ορατή;

Σύμφωνα με τον Deleuze, αυτό συμβαίνει όταν:

«η λογοτεχνία διαγράφει ένα είδος ξένης γλώσσας μέσα στη γλώσσα, η οποία δεν

είναι ούτε μια άλλη γλώσσα ούτε μια ντοπιολαλιά που ανακαλύφθηκε εκ νέου,

αλλά ένα γίγνεσθαι-άλλο της γλώσσας, μια μειονοποίηση (minoration) αυτής της

κύριας γλώσσας, ένα παραλήρημα το οποίο την απάγει. Η πτώση των γραμμάτων

στην αποσύνθεση της μητρικής γλώσσας […] η ενσωμάτωσή τους σε μια καινούρια

σύνταξη ή σε νέα ονόματα με συντακτική σημασία, […] οι λέξεις-ανάσες […] το

όριο του ασύντακτου προς το οποίο τείνει ολόκληρη η γλώσσα» 15 .

12

«Το ίχνος δεν είναι τίποτα, δεν είναι ον, υπερβαίνει την ερώτηση τί εστί και ενδεχομένως την

καθιστά εφικτή […] Η ανήκουστη διαφορά ανάμεσα στο εμφανιζόμενο και στο εμφανίζεσθαι

(ανάμεσα στον “κόσμο” και στο “βίωμα”) είναι η προϋπόθεση όλων των άλλων διαφορών, όλων

των άλλων ιχνών, και είναι ήδη ένα ίχνος [...] Πράγματι, το ίχνος είναι η απόλυτη καταγωγή του

νοήματος γενικά. Πράγμα που σημαίνει, γι’ άλλη μία φορά, ότι δεν υπάρχει απόλυτη καταγωγή του

νοήματος γενικά [...] Και αφού a fortiori είναι πρότερο από τη διάκριση ανάμεσα στις περιοχές της

αισθητικότητας, από τον ήχο όσο και από το φως, έχει τάχα νόημα να εγκαθιδρύσουμε μια

“φυσική” ιεραρχία ανάμεσα στην ακουστική αποτύπωση, για παράδειγμα, και στην οπτική

αποτύπωση (γραφή);» (Ντερριντά, Ζ., Περί Γραμματολογίας, μτφρ. Παπαγιώργης, Κ., Αθήνα:

Γνώση, 1990, σσ. 135, 116-117).

13

Η différance έχει μεταφραστεί στα ελληνικά από τον Κωστή Παπαγιώργη ως διαφωρά, με το

«ο» να έχει αντικατασταθεί από το «ω», κατά τον ίδιο τρόπο που το «e» της difference έχει

αντικατασταθεί από το «a» της différance.

14

Blanchot, M., Η στιγμή του θανάτου μου, μτφρ. Μπιτσώρης, Β., Αθήνα: Άγρα, 2000, σ. 6.

15

Deleuze, G., 2006, ό.π., σσ. 229, 230.

366


Ως λέξεις-ανάσες, θα μπορούσαμε ίσως να θεωρήσουμε τις λέξεις portemanteau διαμέσου

των οποίων, η λογοτεχνία «γειτνιάζει περισσότερο με το κακοσχηματισμένο ή με το

ημιτελές» 16 , καθώς οι portemanteau είναι σαν να αφαιρούν τη γλώσσα μέσα από τα ίδια

της τα αυλάκια αναποδογυρίζοντάς την σε ένα έξω που δεν ανήκει πλέον σε καμία

γλώσσα, στα διάκενα δηλαδή της γλώσσας, σε μια εν τω γίγνεσθαι απ0-κάλυψη, που

εμφανίζεται μόνο εν κινήσει. «Νέες –επομένως– ζώνες γειτνιάσεων δημιουργούνται

ανάμεσα σε πολυάριθμες ετερογενείς αντιλήψεις, ιδωμένες μαζί μέσα σε έναν όγκο

διαφορετικών γίγνεσθαι που τις μεταμορφώνουν» 17 , προς μια γλώσσα εκτροπής, που για

να αναδυθεί και να απο-καλυφθεί δεν «απαιτεί» ή δεν χρειάζεται κατ’ ανάγκη

περιβάλλοντα «φιλοσοφικά» και «συν»-ομιλητές σε ένα a priori κατασκευασμένο

πλαίσιο ονομάτων, κανόνων και ρυθμιστικών αρχών.

Ποια εν προκειμένω η σχέση, εάν υφίσταται ως τέτοια, μεταξύ της λογοτεχνίας και της

φιλοσοφίας; Εκ πρώτης, φαίνεται δυνατό να θεωρήσουμε τη λογοτεχνία και τη

φιλοσοφία ως δύο διακριτές και μη αναγώγιμες η μία στην άλλη, μορφές

δραστηριότητας, καθώς δεν απαιτούν τη χρήση των ίδιων εργαλείων και δεν υπηρετούν

έναν κοινό σκοπό. Το ερώτημα όμως βρίσκεται, όπως θα πει η Θεοδωροπούλου:

«στην ανάγκη διερεύνησης σχετικά με τις γραμμές τομής, αλληλοδιείσδυσης,

αμοιβαίας περιοχικότητας, ανάμεσα στο λογοτεχνικό και το φιλοσοφικό τόπο (ή

στις λογοτεχνικές και φιλοσοφικές τοποθεσίες/τοπία) […] Σε κάθε περίπτωση η

κατανόηση της ‘‘φιλοσοφικότητας’’ (ή συχνά στοχαστικότητας) της λογοτεχνίας

ή της αναγνώρισης του φιλοσοφικού στοιχείου στα λογοτεχνικά έργα, δεν μπορεί

παρά να περιλαμβάνει την προσπάθεια να κατανοηθούν εξίσου ως τέτοιες, τόσο η

φιλοσοφικότητα όσο και η λογοτεχνικότητα 18 (εφόσον οι όροι αυτοί, δεν υστερούν

16


17

Deleuze, G. & Parnet, Cl., Dialogues, Paris: Flammarion, 1977, μτφρ. Θεοδωροπούλου, Έ., αναφ.

στο: «Η σημασία του ‘‘τακτ’’ για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι», στο: Θεοδωροπούλου,

Έ. (επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ.

377-413/σσ. 408-409, υποσ. 63.

18

Η «λογοτεχνικότητα», θα πει η Θεοδωροπούλου μεταφέροντας τα λόγια του Jacques Derrida

«δεν είναι απλώς υποκειμενική –αντίθετα, ο λογοτεχνικός χαρακτήρας του κειμένου εγγράφεται

στο εμπρόθετο αντικείμενο, στη νοηματική του δομή, και όχι μόνο στην υποκειμενική πλευρά της

νοητικής πράξης» (Derrida, J., «This strange institution called literature. Αn interview with

Jacques Derrida», στο: Acts of Literature, Routledge: Chapman and Hall, 1992, σσ. 33-75, αναφ.

στο: Θεοδωροπούλου, Έ., «‘‘Κάτι μέσα του’’: Σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε

λογοτεχνικούς τόπους», στο: Αργυρίου, M., Θεοδωροπούλου, Έ., Πλήρη Κείμενα 6ου Διεθνούς

Συνεδρίου / Εκπαιδευτικές Διδακτικές 2015. Συνδέοντας διδακτικές μεθοδολογίες, δεξιότητες και

367


των δύο ερωτημάτων: ‘‘τί είναι η φιλοσοφία’’ / ‘‘τι είναι η λογοτεχνία’’) […] Εάν το

λογοτεχνικό κείμενο αντιστέκεται στη φιλοσοφία, στο βαθμό που δεν την έχει

ανάγκη για να σκεφτεί τις ιδέες του, να δημιουργήσει τις ιδέες του, να γίνει

λογοτεχνία (ο Deleuze έχει επιμείνει σε αυτήν την διακριτή ευχέρεια κάθε πεδίου

έναντι της φιλοσοφίας), το ενδιαφέρον έγκειται, κυρίως, στην αναγνώριση

εκείνων των στοιχείων που έχουν νόημα να τα σκέφτεται και η φιλοσοφία […] δεν

πρόκειται –ωστόσο– για τη δυνατότητα της φιλοσοφίας να αρθρωθεί ως

φιλοσοφία της λογοτεχνίας ή να σκεφτεί (για) τη λογοτεχνία, αλλά για τη

διαδικασία της αναγνώρισης του φιλοσοφικού εντός κειμένων φερόμενων ως

λογοτεχνικών» 19 .

Το ζήτημα των σχέσεων ανάμεσα στη φιλοσοφία και τη λογοτεχνία, μας οδηγεί θα πει ο

Sabot:

«στη μελέτη του ζητήματος του φιλοσοφικού ενδιαφέροντος που παρουσιάζουν

τα λογοτεχνικά κείμενα, εννοημένου τόσο ως του ενδιαφέροντος που προκαλούν

από μόνα τους, μέσω της ενεργοποίησης μιας πρακτικής της γραφής που ισχύει

ως μια πρακτική σκέψης, όσο και του ενδιαφέροντος των φιλοσόφων, οι οποίοι

καλούνται να σκεφθούν και να αντιπαραβάλουν τη σκέψη τους με αυτές τις–

παρούσες σε κείμενα που δεν αναγνωρίζονται ωστόσο a priori ως ‘‘φιλοσοφικά’’–

πρωτότυπες μορφές σκέψης» 20 .

«Ποιος όμως είναι λοιπόν ο ρόλος της φιλοσοφίας», διερωτάται η Θεοδωροπούλου, «οι

κοινοί τόποι να τύχουν ενός εντατικού στοχασμού […] να ιδωθεί […] πάλι η έννοια της

αντιπαράθεσης ανάμεσα στον φιλοσοφικό και τον μη φιλοσοφικό κόσμο, κυρίως

ανάμεσα στη σκέψη την πλέον τολμηρά αφηρημένη, την πλέον απέραντη, λοιπόν, και την

καθημερινή ζωή» 21 . «Το παράδοξο της φιλοσοφικής σκέψης», θα αναφέρει σε άλλο

σημείο, «είναι ότι το πρόσωπο (το φιλοσοφούν υποκείμενο) το οποίο και τείνει –ως

στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική πρακτική μέσα από τις Τέχνες, τόμος Α, Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ –

Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική και Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), ΤΕΠΑΕΣ –

Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2019, υποσ. 4, σ. 28).

19

Στο ίδιο, σσ. 27, 28, 30.

20

Sabot, P., Φιλοσοφία & Λογοτεχνία. Προσεγγίσεις και διακυβεύματα ενός ζητήματος, μτφρ.

Πρελορέντζος, Γ., Αθήνα: Gutenberg, 2017, σσ. 110-111.

21

Θεοδωροπούλου, Έ., «Η σημασία του ‘‘τακτ’’ για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι», στο:

Θεοδωροπούλου, Έ. (επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα:

Πεδίο, 2010, σ. 410.

368


θεμελιώδη μάλιστα φιλοσοφική άσκηση- να υπερβαίνει, ως πιθανό φορέα

παραπλάνησης, ως πιθανό φορέα ρήξης της καθολικότητας που εγκαθιστά το νόημα σε

περίοπτο σημείο, επιστρέφει (ή μάλλον δεν έχει ποτέ ανασταλεί) ως ο βασικός εγγυητής

της εκφοράς οιουδήποτε νοήματος –το πρόσωπο δεν διασπάται, δεν διαλύεται» 22 .

Πώς όμως μπορούμε να αποφύγουμε την κυρίαρχη εκφορά του νοήματος, από ένα

υποκείμενο που ως «πρόσωπο-φιλοσοφούν» ανα-παριστά το κατεστημένο, με τη γλώσσα

του φορμαλισμού, των συστημάτων και θεωριών του, εκεί όπου κάθε αναζήτηση

«εξήγηση» ενός πράγματος είναι η αναβίωση ενός εγώ που σκέπτεται, για να υπάρχει;

Αυτό συμβαίνει διότι η φιλοσοφία, σύμφωνα με τον Deleuze, «αγνοεί τις σκοτεινές

περιοχές όπου διαμορφώνονται οι αποτελεσματικές δυνάμεις που επιδρούν πάνω στη

σκέψη, αγνοεί τους προσδιορισμούς που μας εξαναγκάζουν να σκεφτόμαστε» 23 . Ως εκ

τούτου, το διακύβευμα θα μπορούσε να ήταν «να δημιουργείς την πράξη της σκέψης στην

ίδια τη σκέψη» 24 , σ’ αυτό που «αναγκάζει τη σκέψη […] η βία του, είναι βία που κάνει να

υποχωρούν», όπως αναφέρει η Θεοδωροπούλου, «οι μεντεσέδες του κοινού νου (ο

οποίος εγκλωβίζει τη σκέψη στο εμπειρικό στοιχείο της δόξας)» 25 .

Mοιάζει η γλώσσα των portemanteau, αν και φτιαγμένη στο ιερό του Λόγου, να

αντιτάσσεται στον κυρίαρχο Λόγο της φιλοσοφίας από πέντε διαφορετικές απόψεις,

«δηλαδή ταυτόχρονα με το σχήμα των τμημάτων που περιχαράζουν τα σημεία μέσα στον

κόσμο, με τη φύση του νόμου που αποκαλύπτουν, με τη χρήση των ιδιοτήτων που

προκαλούν, με τον τύπο της ενότητας που απορρέει από αυτά, και με τη δομή –την

αυστηρώς στρουκτουραλιστική– της γλώσσας που τα μεταφράζει και τα ερμηνεύει» 26 .

22

Θεοδωροπούλου, Έ., «Η φιλοσοφική σκέψη και το υφάδι του προσώπου», στο: Τιμητική

εκδήλωση για τον ιδρυτή και Επίτιμο Πρόεδρο του ΟΠΑ Μιχαλάκη Ι. Μαραθεύτη, Λευκωσία, 2014,

σσ. 24-44/σ. 43.

23

Ντελέζ, Ζ., Ο Προυστ και τα σημεία, μτφρ. Χατζηδήμου, Κ. & Ράλλη, Ι., Αθήνα: Ράππα, 1982, σ.

114.

24


25

Θεοδωροπούλου, Έ., «Έξοδος. Κάτι στον κόσμο μας αναγκάζει να σκεφτούμε», στο:

Θεοδωροπούλου, Έ. (επιστ. επιμ., εισαγ., μτφρ), Φιλοσοφία, φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας

φιλοσοφία με τα παιδιά, Αθήνα: Διάδραση, 2013, σσ. 333-345/σ. 333.

26


369


Μέσω των λέξεων portemanteau, θα μπορούσαμε να πούμε ότι το ερώτημα του «τί είναι

ο στρουκτουραλισμός», για τον Deleuze μετασχηματίζεται και η αναγνώρισή του

εντοπίζεται στα εξής έξι κριτήρια: το συμβολικό, το τοπικό ή θέσει, το διαφορικό και το

μοναδικό, το διαφοροποιητικό ή τη διαφοροποίηση, τη σειρά, και το άδειο κουτί 27 .

«Αν αληθεύει ότι αντικείμενο της δομικής κριτικής είναι ο καθορισμός μέσα στη

γλώσσα ‘‘δυνητικοτήτων’’ που προϋπάρχουν από το έργο, το έργο το ίδιο είναι

δομικό όταν θέτει ως σκοπό του να εκφράσει τις δικές του δυνητικότητες. Ο Lewis

Carroll κι ο Joyce επινοούσαν ‘‘λέξεις-βαλίτσες’’ ή γενικότερα προσωπικές λέξεις

για να διασφαλίσουν την σύμπτωση ρηματικών ηχητικών σειρών και την

συγχρονία συνδεόμενων σειρών από ιστορίες. Στο Finnegan’s Wake, ο κόσμος

είναι ένα γράμμα που συνενώνει όλες τις σειρές του κόσμου. Στον Lewis Carroll η

λέξη-βαλίτσα συνδηλώνει δύο τουλάχιστον βασικές σειρές (μιλώ και τρώγω,

ρηματική σειρά και τροφική σειρά) που μπορούν από μόνες τους να

διακλαδωθούν, όπως στο snark. Είναι λάθος να πούμε ότι μια τέτοια λέξη είναι

δίσημη· στην πραγματικότητα είναι άλλης υφής από τις λέξεις που έχουν ένα

νόημα. Είναι το μη-νόημα που εμψυχώνει τουλάχιστον τις δύο σειρές που τους

παρέχει νόημα κυκλοφορώντας μέσα από αυτές. Αυτό, με την πανταχού παρουσία

του, με την διηνεκή μετατόπισή του, παράγει το νόημα μέσα σε κάθε σειρά και από

τη μία σειρά στην άλλη και δεν παύει να κινεί από τον τόπο τους τις δύο σειρές.

Είναι η λέξη=x καθόσον υποδηλώνει το αντικείμενο=x, το προβληματικό

αντικείμενο. Ως λέξη=x διατρέχει μια σειρά καθοριζόμενη ως σειρά του

σημαίνοντος· αλλά ταυτόχρονα ως αντικείμενο=x διατρέχει την άλλη σειρά, που

ορίζεται ως σειρά του σημαινόμενου» 28 […] με αυτόν τον τρόπο το μη-νόημα δεν

είναι απουσία σημασίας, αλλά αντίθετα περίσσεια νοήματος ή εκείνο που χορηγεί

νόημα στο σημαινόμενο και στο σημαίνον. Εδώ το νόημα εμφανίζεται ως

αποτέλεσμα της λειτουργίας της δομής, μέσα στην εμψύχωση των συστατικών της

σειρών. Και αναμφίβολα οι λέξεις-βαλίτσες δεν είναι παρά μια μεθόδευση

ανάμεσα σε άλλες για να διασφαλιστεί αυτή η κυκλοφορία» 29 .

«Ανάμεσα στην ερμηνευτική αλήθεια και στο γραμματολογικό στρόβιλο», θα πει η

Θεοδωροπούλου, «ανάμεσα στο επέκεινα και σε μια αβυσσαλέα εντοπιότητα, βρίσκει το

27

Deleuze, G., «Πώς αναγνωρίζουμε τον στρουκτουραλισμό;», στο: Σατελέ, Φ., Η Φιλοσοφία,

μτφρ. Παπαγιώργης, Κ., τμ. Δ’, Αθήνα: Γνώση, 1990, σσ. 323-361.

28


29

Στο ίδιο.

370


χώρο και το χρόνο να επαναδιατυπωθεί ως έντεχνη επανάληψη της παλαιάς φιλοσοφικής

βασάνου, το ερώτημα περί του νοήματος, παρόντος ή απόντος, φανταστικού ή

πραγματικού» 30 . Ένα ερώτημα, που φανερώνεται στη δίνη μιας λέξης και όπως θα πει ο

Octavio Paz, «εμφανίζεται και εξαφανίζεται μέσα από τις περιστροφές της […] εκεί όπου

οι στρόβιλοι αυτοί είναι εικόνες της δίψας […] φαντάσματα που χορεύουν

περιστρεφόμενα, προχωρούν, υποχωρούν, μένουν ακίνητα, εξαφανίζονται εδώ ξανά

εμφανίζονται εκεί» 31 .

Στο Logique du sens, ο Deleuze λαμβάνοντας υπόψη τη γλώσσα, τα παιχνίδια και τη

λογοτεχνία, προσπαθεί να καθορίσει τη θέση και έλλειψη του νοήματος, επιδιώκοντας

εκείνον τον «τόπο», όπου το νόημα και το μη-νόημα συγκρούονται. Διότι, το μη-νόημα

διόλου δεν είναι παράλογο ή το αντίθετο του νοήματος, αλλά αυτό που το κάνει να αξίζει

και το παράγει κυκλοφορώντας μέσα στη δομή. Ο στρουκτουραλισμός, όπως αναφέρει,

«οφείλει πολλά στον Lewis Carroll» 32 , διότι «στην πραγματικότητα δομή υπάρχει μόνο

σε ό,τι είναι γλώσσα, έστω κι αν είναι μια γλώσσα εσωτερική ή και μη λεκτική […] Τα ίδια

τα πράγματα έχουν δομή μόνο καθόσον μιλούν μια σιωπηλή γλώσσα, τη γλώσσα των

σημείων» 33 , εκεί όπου το σημαινόμενο είναι η ιδέα, η έννοια και αντίληψη που έχουμε για

τα πράγματα ή τις καταστάσεις αυτών, ενώ το σημαίνον η εικόνα και ο ήχος. Οι λέξεις

portemanteau, δεν είναι παρά λέξεις ‘εσωτερικές’ ή παράδοξα φωνής που περιορίζονται

από, και a priori αντιφάσκουν προς, τον εαυτό τους 34 , καθώς δεν έρχονται από τα έξω

στη δομή, ως σύμπτωμα, αλλά ως ειδικό συμβάν, το οποίο είναι εσωτερικό στη δομή και

πρόκειται, όπως θα πει ο Deleuze, για μια «εμμενή τάση» 35 , επηρεαζόμενος από τη

30

Θεοδωροπούλου, Έ., «Εισαγωγή», στο: Greisch, J., Οι μεταφορές της ανάγνωσης. Ζητήματα

μεθόδου, μτφρ. Θεοδωροπούλου, Έ., Αθήνα: Καρδαμίτσα, 1993, σσ. 13-17/σ. 13.

31

Octavio Paz, Ο γραμματικός πίθηκος, μτφρ. Ιβάνοβιτς, Β., Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 1986, σσ.

44-45.

32

Deleuze, G., 1990, ό.π., σ. 332.

33


34

«L’œuvre de Lewis Carroll a tout pour plaire au lecteut actuel: […] des mots splendides insolites,

ésotériques […] En effet les mots-valises sont eux-mêmes des mots ésotériques d’un nouveau type:

on les définit d’abord en disant qu’ils contactent plusieurs mots et enveloppent plusieurs sens»

(Deleuze, G., Logique du sens, Paris: Les Éditions de Minuit, 1969, σσ. 7, 59).

35

Deleuze, G., 1990, ό.π., σ. 359.

371


«διαλεκτική της Μονάδας χωρίς παράθυρα» του Leibniz 36 , που θυμίζει σε μεγάλο βαθμό

τα «αμορφοποίητα στοιχεία» του Spinoza 37 .

Η γλώσσα των λέξεων portemanteau, μετατοπίζεται, ολισθαίνει, «λείπει από τη θέση

της» 38 και μεταστρέφεται σε μια γλώσσα ανα-στοχασμού και επανάληψης, χωρίς

κατάφαση, απαλλαγμένη από κάθε κέντρο και αποδεσμευμένη από κάθε πατρώα γη, σε

μια κίνηση διαφωράς, ως στιγμή αντίστασης και αμφισβήτησης, που αντικαθιστά τη

λογική της ταυτότητας του θεωρητικού λόγου με έναν δυναμικό τόπο συναντήσεων νέων

και απείρων σημασιών. «Αν και συχνά αναπαρίσταται ως ένα απλό σημείο, η στιγμή»,

αναφέρει η Θεοδωροπούλου, «είναι εσωτερικά περίπλοκη. Τα όριά της δεν μπορούν να

προσδιοριστούν σταθερά, διότι ολοένα αλλάζουν θέση με τρόπους που κάνουν τη στιγμή

ρευστή» 39 .

Εδώ ακριβώς έγκειται και το «παράδοξο του άδειου κουτιού» του Deleuze, καθώς είναι:

«η μόνη θέση που δεν μπορεί ούτε πρέπει να πληρωθεί, έστω και από ένα

συμβολικό στοιχείο. Οφείλει να διατηρήσει την τελειότητα του κενού του για να

μετατεθεί σε σχέση με τον εαυτό του και για να κυκλοφορήσει μέσα στα στοιχεία

και στις ποικίλες σχέσεις. Όντας το ίδιο συμβολικό, θα πρέπει να είναι σύμβολο

ως προς τον ίδιο του τον εαυτό του, και να υπολείπεται αιωνίως απέναντι στο ίδιο

το ήμισύ του που θα μπορούσε να έρθει να το καταλάβει. (Εντούτοις αυτό το κενό

δεν είναι ένα μη ον ή τουλάχιστον αυτό το μη ον δεν είναι το είναι του αρνητικού,

είναι το θετικό είναι του «προβληματικού», το αντικειμενικό είναι ενός

προβλήματος και μιας ερώτησης)» 40 .

«Δεν μπορούμε, θα πει ο Michel Foucault, «πλέον παρά να σκεπτόμαστε μέσα στο κενό

του εξαφανισμένου ανθρώπου. Γιατί αυτό το κενό δεν σκάβει μια έλλειψη· δεν προδιαγράφει

ένα χάσμα προς πλήρωση. Δεν είναι τίποτε περισσότερο ή τίποτε λιγότερο από την

εκδίπλωση ενός χώρου όπου εν τέλει είναι και πάλι δυνατό να σκεφτούμε» 41 , εκεί όπου

36

Leibniz, G., W., Η μοναδολογία, μτφρ. Λαζαρίδης, Σ., Aθήνα: Εκκρεμές, 2006, §17, σ. 37.

37

Deleuze, G., Σπινόζα: Πρακτική φιλοσοφία, μτφρ. Καψαμπέλη, Κ., Αθήνα: Νήσος, 1996, σ. 186.

38

Deleuze, G., 1990, ό.π., σ. 349.

39

Θεοδωροπούλου, Έ., 2010, ό.π., σ. 378.

40

Deleuze, G., 1990, ό.π., σ. 356.

41

Στο ίδιο.

372


το νόημα των λέξεων portemanteau είναι μια διαρκής διαδικασία αναζήτησης, ένα κάθε

φορά «Γεννηθήτω!» 42 , που στεγάζει, ως συμπλήρωμα, πολλαπλές σημασίες των οποίων:

«η συγκατοίκηση είναι παράξενη όσο και αναγκαία. Το συμπλήρωμα προστίθεται,

είναι κάτι επιπλέον, μια πληρότητα που εμπλουτίζει μιαν άλλη πληρότητα, ο

κολοφώνας της παρουσίας. Σωρεύει και συσσωρεύει την παρουσία […] Αλλά το

συμπλήρωμα αναπληρώνει. Προστίθεται μόνο και μόνο για να το αντικαταστήσει

[…] Αν αναπαριστά και εξεικονίζει, αυτό συμβαίνει χάρη στην προηγούμενη

έλλειψη μιας παρουσίας» 43 .

Εν κατακλείδι, μόνο στην «αντιγραμματικότητα» (agrammaticalité 44 ) της η λέξη φαίνεται

να μπορεί να γίνει ένα κρυπτογραφημένο πτώμα ή το κενό, μια νέα, όπως θα έλεγε κι ο

Roland Barthes, «ουδέτερη γραφή που θα τοποθετείται μέσα στις κραυγές και στις

κρίσεις, χωρίς να συμμετέχει» 45 και θα λειτουργεί ως «“διάμεση” περιοχή» (région

médiane) 46 , αυτού που έρχεται κι αυτού που φεύγει, του κενού ανάμεσα στις δύο άκρες,

εκεί όπου «η διαφορά ενεδρεύει μέσα στο νόημα, προετοιμάζει την αναστροφή, την

επαναδόμηση, το ‘‘άλλο’’ νόημα» 47 .

42 «Κάθε σκέψη είναι ένα “Γεννηθήτω!” εκφράζει μια ζαριά. Πρόκειται όμως για παιχνίδι

υπερβολικά περίπλοκο, αφού η ρίψη [των ζαριών] καθορίζεται από τις άπειρες αναστρέψιμες και

διπλωμένες την μία στην άλλη κινήσεις» (Deleuze, G. & Guattari, F., Τί είναι φιλοσοφία, μτφρ.

Μανδηλαρά, Σ., Αθήνα: Καλέντης, 2004, σ. 48).

43

Derrida, J., 1990, ό.π., σ. 251. Βλ ακόμη: «Ιδωμένη με αυτόν τον τρόπο, η συμπληρωματικότητα

είναι η διαφωρά, η πράξη ως αναβάλλειν (différer) που αυλακώνει και συνάμα αναβάλλει την

παρουσία, υποβάλλοντάς την ταυτόχρονα στη διαίρεση και στην καταγωγική καθυστέρηση»

(Derrida, J., Η φωνή και το φαινόμενο, μτφρ. Παπαγιώργης, Κ., Αθήνα: Ολκός/Μικρή Άρκτος,

1997, σ. 137).

44

Βλ. Deleuze, G. & Guattari, F., Mille plateaux. Capitalisme et schizophrénie, Paris: Minuit, 1980,

σ. 174.

45

Barthes, R., «Η γραφή και η σιωπή», στο: Ο βαθμός μηδέν της γραφής, ό.π., σσ. 84-88/σ. 86.

46

Foucault, M., Les mots et les choses, Paris: Gallimard, 1990, σ. 12 / Foucault, M., Οι λέξεις και τα

πράγματα, μτφ. Παπαγιώργης, Κ., Αθήνα: Γνώση, 1986, σ. 18)

47

Θεοδωροπούλου-Καλογήρου, Έ., Η εξύφανση του νοήματος στον Μονταίνιο. Η ανθρώπινη

παρουσία ως ιστορία του νοήματος, Αθήνα: Παρνασσός, 1989, σσ. 354-378/σ. 354.

373




- Αριστοφάνης, Εκκλησιάζουσαι, μτφρ. Σταύρου, Θ., Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας, 1999.

- Barthes, R., «Τί είναι η γραφή» στο: Ο βαθμός μηδέν της γραφής, μτφρ. Παπαγεωργίου, Κ., Αθήνα:

εκδόσεις 70, 1971, σσ. 21-30.

- Barthes, R., «Η γραφή και η σιωπή», στο: Ο βαθμός μηδέν της γραφής, μτφρ. Παπαγεωργίου, Κ., Αθήνα:

εκδόσεις 70, 1971, σσ. 84-88.

- Blanchot, M., Η στιγμή του θανάτου μου, μτφρ. Μπιτσώρης, Β., Αθήνα: Άγρα, 2000.

- Carroll, L., Μέσα απ’τον καθρέπτη, μτφρ. Παμπούδη, Π., Αθήνα: Printa, 2009.

- Deleuze, G., «Λογοτεχνία και ζωή», μτφρ. Χιώτης, Θ., στο: Ποίηση, τχ. 27, Αθήνα: Νεφέλη, 2006, σσ. 224-

230.

- Deleuze, G., «Πώς αναγνωρίζουμε τον στρουκτουραλισμό;», στο: Σατελέ, Φ., Η Φιλοσοφία, μτφρ.

Παπαγιώργης, Κ., τμ. Δ’, Αθήνα: Γνώση, 1990, σσ. 323-361.

- Deleuze, G. & Parnet, Cl., Dialogues, Paris: Flammarion, 1977, μτφρ. Θεοδωροπούλου, Έ., αναφ. στο: «Η

σημασία του ‘‘τακτ’’ για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι», στο: Θεοδωροπούλου, Έ. (επιμ., μτφρ.,

εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 377-413.

- Deleuze, G., Σπινόζα: Πρακτική φιλοσοφία, μτφρ. Καψαμπέλη, Κ., Αθήνα: Νήσος, 1996.

- Deleuze, G. & Guattari, F., Τί είναι φιλοσοφία, μτφρ. Μανδηλαρά, Σ., Αθήνα: Καλέντης, 2004.

- Deleuze, G., Ο Προυστ και τα σημεία, μτφρ. Χατζηδήμου, Κ. & Ράλλη, Ι., Αθήνα: Ράππα, 1982.

- Derrida, J., Περί Γραμματολογίας, μτφρ. Παπαγιώργης, Κ., Αθήνα: Γνώση, 1990.

- Derrida, J., Η φωνή και το φαινόμενο, μτφρ. Παπαγιώργης, Κ., Αθήνα: Ολκός/Μικρή Άρκτος, 1997.

- Foucault, M., Οι λέξεις και τα πράγματα, μτφ. Παπαγιώργης, Κ., Αθήνα: Γνώση, 1986.

- Leibniz, G., W., Η μοναδολογία, μτφρ. Λαζαρίδης, Σ., Aθήνα: Εκκρεμές, 2006.

- Octavio Paz, Ο γραμματικός πίθηκος, μτφρ. Ιβάνοβιτς, Β., Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 1986.

- Περέκ, Ζ., «Ιστορία του Λιπογράμματος», στο: Κυριακίδης, Α. (επιμ.), Παίζουμε Λογοτεχνία; Το OuLiPo

και η σοβαρότητα του παιχνιδιού. Θεωρ(ε)ία και Παιδική Σκηνή, Αθήνα: Opera, 2016, σσ. 61-84.

- Sabot, P., Φιλοσοφία & Λογοτεχνία. Προσεγγίσεις και διακυβεύματα ενός ζητήματος, μτφρ. Πρελορέντζος,

Γ., Αθήνα: Gutenberg, 2017.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «‘‘Κάτι μέσα του’’: Σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικούς

τόπους», στο: Αργυρίου, M., Θεοδωροπούλου, Έ., Πλήρη Κείμενα 6ου Διεθνούς Συνεδρίου / Εκπαιδευτικές

Διδακτικές 2015. Συνδέοντας διδακτικές μεθοδολογίες, δεξιότητες και στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική

πρακτική μέσα από τις Τέχνες, τόμος Α, Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ – Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική και

Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), ΤΕΠΑΕΣ – Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2019.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Η σημασία του ‘‘τακτ’’ για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι», στο:

Θεοδωροπούλου, Έ. (επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο,

2010, σσ. 377-413.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Η φιλοσοφική σκέψη και το υφάδι του προσώπου», στο: Τιμητική εκδήλωση για

τον ιδρυτή και Επίτιμο Πρόεδρο του ΟΠΑ Μιχαλάκη Ι. Μαραθεύτη, Λευκωσία, 2014, σσ. 24-44.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Έξοδος. Κάτι στον κόσμο μας αναγκάζει να σκεφτούμε», στο: Θεοδωροπούλου, Έ.

(επιστ. επιμ., εισαγ., μτφρ), Φιλοσοφία, φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας φιλοσοφία με τα παιδιά, Αθήνα:

Διάδραση, 2013, σσ. 333-345.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «Εισαγωγή», στο: Greisch, J., Οι μεταφορές της ανάγνωσης. Ζητήματα μεθόδου, μτφρ.

Θεοδωροπούλου, Έ., Αθήνα: Καρδαμίτσα, 1993, σσ. 13-17.

- Θεοδωροπούλου-Καλογήρου, Έ., Η εξύφανση του νοήματος στον Μονταίνιο. Η ανθρώπινη παρουσία ως

ιστορία του νοήματος, Αθήνα: Παρνασσός, 1989, σσ. 354-378.


- Arnaud, A., Bénabou, M. et al, Oulipo. La Littérature potentielle, Paris: Gallimard, 1973.

- Carroll, L., Alices Adventures in Wonderland and Through the Looking-Glass, Oxford: Oxford University

Press, 2002.

- Deleuze, G., Logique du sens, Paris: Les Éditions de Minuit, 1969.

- Deleuze, G. & Guattari, F., Mille plateaux. Capitalisme et schizophrénie, Paris: Minuit, 1980.

- Foucault, M., Les mots et les choses, Paris: Gallimard, 1990.

- Fournel, P., Clefs pour la littérature potentielle, Paris: Denoël, 1972.

- Joyce, J., Finnegans Wake, Oxford: Oxford University Press, 2012.

- Joyce, J., Finnegans Wake, New York: Viking, 1955.

- Joyce, J., Ulysses, London: Penguin, 1992.

374


- Shakespeare, W., Troilus and Cressida. The Cambridge Dover Wilson Shakespeare, vol. 36, Cambridge:

Cambridge University Press, 2009.

Έλενα Νικολακοπούλου

e.nikolakopoulou@aegean.gr

Η Έλενα Νικολακοπούλου είναι υποψήφια διδ/σα του Παν/μίου Αιγαίου, με επιβλέπουσα την Καθηγήτρια

Έλενα Θεοδωροπούλου. Είναι επίσης μεταπτυχιακή φοιτήτρια του «Παιδικού βιβλίου & Παιδαγωγικού

υλικού», του Παν/μίου Αιγαίου και υπότροφος του Ελληνικού Ιδρύματος Έρευνας και Καινοτομίας

(ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ.). Έχει ολοκληρώσει βασικές σπουδές φιλοσοφίας και μεταπτυχιακές σπουδές στην Ηθική

Φιλοσοφία στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και είναι απόφοιτος του Ιδρύματος Τάκης

Σινόπουλος-Σπουδαστήριο Νεοελληνικής Ποίησης. Έχει τέλος κάνει δημοσιεύσεις στον χώρο της

φιλοσοφίας και της ποίησης και συμμετέχει σε αριθμό δράσεων του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική

Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.) του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Διευθύντρια: Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου,


Elena Nikolakopoulou is a PhD(c) at the University of the Aegean, under the supervision of Professor Elena

Theodoropoulou. She is also a postgraduate student in «Children’s Book and Educational Material» at the

University of the Aegean and a fellow of the Hellenic Foundation for Research and Innovation (H.F.R.I.).

She holds a BA in Philosophy and an MPhil in Moral Philosophy from the National and Kapodistrian

University of Athens and she is a graduate of the Takis Sinopoulos Foundation-Study of Modern Greek

Poetry. She has finally done publications in the fields of philosophy and poetry and participates in a number

of activities of the Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.) at the University of the Aegean

(Directress: Prof. Elena Theodoropoulou, http://practphilab.aegean.gr/συντελέστριες-ές-contributeurscontributors/).

375


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Χρονοπούλου, Ε.-Ε., «Το κρυφό: Μια διερεύνηση για το Παραπρόγραμμα», Αμήχανον.

Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-2020, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ.,

2020, σσ. 376-401.

Το κρυφό: Μια διερεύνηση για το Παραπρόγραμμα

The Hidden: An exploration for the Latent Curriculum

Le caché: une exploration sur le curriculume latent

Ελένη - Ειρήνη Χρονοπούλου

Υποψήφια διδακτόρισσα Παν. Αιγαίου

νόσημα γάρ αἴσχιστον εἶναί φημι συνθέτους λόγους

γιατί, λέω, δεν είναι άλλη πιο αισχρή απ᾽ τα πλαστά τα λόγια αρρώστια 1

Κάθε τι βαθύ προχωρεί με προσωπείο; 2

Η έρευνα για την έννοια του Παραπρογράμματος τη φέρνει αναπόφευκτα αντιμέτωπη με την

έννοια του κρυφού. Εκτός από τις ποιότητες και την έκταση αυτού που (απο)κρύπτεται κατά το

παιδαγωγικό και διδακτικό εγχείρημα, φαίνεται αναγκαία μια σφαιρικότερη προσέγγιση της

έννοιας της κρυπτότητας, για μια ιχνηλάτηση των ποικίλων διαδρομών τις οποίες η έννοια του

κρυφού ενδέχεται να ακολουθεί για να συναντήσει, τυχαία ή όχι, έννοιες του πεδίου/ των πεδίων

της εκπαίδευσης όπως το Παραπρόγραμμα. Το κείμενο αυτό, αφορμώμενο από μια βιβλιογραφία

που δεν έχει άμεση σχέση με ζητήματα της εκπαίδευσης, αποτυπώνει αυτόν τον προβληματισμό,

εξετάζοντας καταρχάς την έννοια κρυφού και εν συνεχεία τη σχέση του με τη γλώσσα, το μύθο,

τη μαγεία, την τελετουργία, τη θρησκεία, το θέατρο και την πολιτική, για να καταλήξει στην πιθανή

συνάρθρωση όλων αυτών με την έννοια του Παραπρογράμματος, πιθανότητα που θα οδηγήσει

στον επαναπροσδιορισμό της και θα φωτίσει τα σημεία τομής της με την Επαγγελματική Ηθική.

Λέξεις-Κλειδιά: Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα, Παραπρόγραμμα, κρυπτότητα, κρυφό, Φιλοσοφία

της Παιδείας.

The research on the meaning of the Latent Curriculum inevitably brings it face to face with the

concept of hidden. Apart from the qualities and the extent of what is hidden during the

1

Αισχύλος, Προμηθέας Δεσμώτης, μτφρ. Γρυπάρης, Ι.,Ν., Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ, 2015, στίχ. 685.

2

Αξελός, Κ., Το παιχνίδι του κόσμου, Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», 2018, σ. 18.

376


pedagogical and didactic endeavor, a more comprehensive approach to the concept of

hiddenness seems necessary, for a trace of the various paths that the concept of hidden may

follow to meet, randomly or not, concepts of the field(s) of education such as the Latent

Curriculum. Τhis paper, motivated by a bibliography that is not directly related to educational

issues, imprints this reflection, examining firstly the concept of hidden and then its relationship

to language, myth, magic, ritual, religion, theatre and politics, to arrive at the possible

articulation of all this with the meaning of the Latent Curriculum, a possibility that will lead to

its redefinition and will illuminate its intersections with Professional Ethics.

Keywords: Hidden Curriculum, Latent Curriculum, hiddenness, hidden, Philosophy of Education.

Εισαγωγή: Το Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα/ Το Παραπρόγραμμα

Παρόλο που o όρος Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα 3 είναι σχετικά νέος –σύμφωνα με την

επικρατέστερη άποψη δημιουργείται από τον Jackson στα τέλη της δεκαετίας του ‘60 4 −,

3

Στα αγγλικά: Hidden Curriculum. Άλλοι όροι που χρησιμοποιούνται είναι: το μη μελετώμενο

curriculum («the unstudied curriculum»), το υπονοούμενο curriculum («the implicit

curriculum»), το αόρατο curriculum («the invisible curriculum»), το άγραφο curriculum («the

unwritten curriculum»), το συγκεκαλυμμένο curriculum («the covert curriculum»), το λανθάνον

curriculum («the latent curriculum»), το σιωπηλό curriculum («the silent curriculum»). ΄Άλλοτε

δηλώνεται έμμεσα μέσα από περιφράσεις, αποτελώντας ένα από «τα παραπροϊόντα της

σχολειοποίησης» («the by-products of schooling») ή γίνεται «αυτό που η σχολειοποίηση κάνει

στους ανθρώπους» («what schooling does to people», Cornbleth, C., «Beyond hidden

curriculum?», Journal of Curriculum Studies, 16 (1), 1984, σσ. 29-36/ Dreeben, R., On What Is

Learned in School, Reading, MA: Addison-Wesley, 1968/ Eisner, E., The Educational Imagination:

On the Design and Evaluation of School Programs, New York: Macmillan, 1985, (2 nd edition)/

Giroux, H., Purpel, D. (eds), The Hidden Curriculum and Moral Education: Deception or

Discovery?, Berkeley, CA: McCutchan, 1983/ Hicks, H., L., «The invisible curriculum», στο: Van

Til, W. (ed.) Curriculum: Quest for Relevance, New York: Houghton Mifflin, 1971, σσ. 107-109/

Kelly, A., V., The Curriculum: Theory and Practice, London: Harper and Row, 1977/ Martin, J., R.,

«What should we do with a hidden curriculum when we find one?», Curriculum Inquiry, 6 (2),

1976, σσ. 135-151/ Overly, N. (ed), The Unstudied Curriculum: Its Impact on Children, Washington,

DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1970/ Vallance, E., «Hiding the

hidden curriculum», Curriculum Theory Network, 4 (1), 1973-74, σσ. 5-21, αναφ. στο: Portelli, J.,

P., «Exposing the hidden curriculum», Journal of Curriculum Studies, 25 (4), 1993, σσ. 343–358/σ.

344). Για την διαφορά μεταξύ curriculum και Αναλυτικού Προγράμματος, η οποία δεν αποτελεί

αντικείμενο της παρούσας εργασίας, μπορεί κάποιος/α να ανατρέξει στο: Βρεττός, Γ., Ε., &

Καψάλης, Α., Γ., Αναλυτικά Προγράμματα, Θεσσαλονίκη: Art of Text, 1994, πάντως εδώ

χρησιμοποιείται ο όρος (Κρυφό) Αναλυτικό Πρόγραμμα/ Παραπρόγραμμα ως μετάφραση του

αγγλικού (Hidden) Curriculum, επειδή στον ευρωπαϊκό χώρο χρησιμοποιούνται κατά βάση τα

Αναλυτικά Προγράμματα και όχι τα curriculum.

4

Apple, M., W., Ideology and Curriculum, New York & London: Routledge Falmer, 2004, (3 rd

edition) / Βρεττός, Γ., Ε. & Καψάλης, Α., Γ., 1994, ό.π./ Portelli, J., P., 1993, ό.π.

377


η έννοιά του είναι αρκετά προγενέστερη 5 . Βασικό χαρακτηριστικό του, σύμφωνα με την

πραγμάτευση του Jackson, είναι ότι αποτελεί άθροισμα των ανεπίσημων θεσμικών

προσδοκιών, αξιών και νορμών που τίθενται ως στόχος από τους/τις διαχειριστές/τριες

του εκπαιδευτικού συστήματος, ενδεχομένως από τις/τους εκπαιδευτικούς και σε μια

μικρότερη έκταση από τους/τις γονείς, και τα οποία αρχικά είναι εντελώς άγνωστα

στους/στις μαθητές/τριες 6 .

Μια άλλη χρήση του όρου είναι αυτή που εστιάζει στα απρόθετα μαθησιακά 7

αποτελέσματα ή απρόθετα/αθέλητα μηνύματα 8 , μια άλλη στα υπόρρητα μηνύματα που

προκύπτουν από την δομή του σχολείου, ενώ μια τέταρτη αντιπαραθέτει τις προσδοκίες

των μαθητών/τριών και τις απόψεις τους περί του τι είναι αναγκαίο από τη μια με τις

δηλωμένες προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την άλλη. Έτσι το Κρυφό Αναλυτικό

Πρόγραμμα είναι γνωστό στους μαθητές/στις μαθήτριες καθώς προκύπτει από τις δικές

5

Η Cornbleth την ανάγει στην «παράπλευρη μάθηση» (collateral learning) του Dewey (Cornbleth,

C., «Beyond hidden curriculum?», Journal of Curriculum Studies, 16 (1), 1984, σσ.29-36).

6

Portelli, J. P., 1993, ό.π., σ. 345.

7

Ο ίδιος ο όρος μάθηση χρήζει διερεύνησης και επαν-ορισμού (και ως εκ τούτου και όλα του τα

παράγωγα π.χ. μαθητής/τρια): σήμερα γίνεται λόγος για θολά σύνορα μεταξύ σχολείου και μη

σχολείου (Fendler, R. & Puigcercós, R., M., «New Learning Imaginaries: Youth Perspectives on

Learning In and Outside School», IJREE, 3 (2), 2015, σσ. 23–35) και γενικότερα για θολά

εκπαιδευτικά σύνορα (Hernández-Hernández, F., & Sancho-Gil, J., M., «Introduction to the Main

Topic: Blurring Educational Boundaries to Visualise Young People’s Agency in Learning

Practices», IJREE, 3 (2), 2015, σσ. 5–8), για μια μεταβολή ασαφή δηλαδή των συνόρων των χώρων

εκείνων που είναι στενά συνδεδεμένοι με τη μάθηση και με έννοιες όπως αξιολόγηση των

μαθητών/τριών και Αναλυτικό Πρόγραμμα, γεγονός που ενδεχομένως θα συμπαρασύρει και τους

όρους αυτούς και τους συγγενείς τους (βλ. Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα) σε διερεύνηση και

επαν-ορισμό. Ενδεικτική είναι η ύπαρξη στη βιβλιογραφία του όρου επεκτεταμένη εκπαίδευση

(extended education, η μετάφραση δική μας), η οποία εμπλέκει έννοιες όπως χρόνος εκτός σχολείου

(Out-of-School-Time, OST) και σκιώδης εκπαίδευση (με την οποία εννοείται η εκπαίδευση που

παρέχεται από τα ιδιαίτερα/φροντιστηριακά μαθήματα⋅ οι αντίστοιχοι αγγλικοί όροι είναι shadow

education/ private supplementary tutoring) (Bae, S., H., «Concepts, Models, and Research of

Extended Education», IJREE, 6 (2), 2018, σσ. 153-164). Η μάθηση λοιπόν είναι ένας όρος ολισθηρός

(Fendler, R., «Tracing the Eventful Space of Learning: In and Out of a Collaborative Ethnography

with Youth», Paper Presented at the annual meeting of AERA, Chicago, 16–20 April 2015 αναφ.

στο: Hernández-Hernández, F. &. Sancho-Gil, J., M., «Using meta-ethnographic analysis to

understand and represent youth’s notions and experiences of learning in and out of secondary

school», Ethnography and Education, 12 (2), 2017, σσ. 178-193).

8

Martin, 1976, ό.π./ Gordon, D., «The concept of the hidden curriculum», Journal of Philosophy

of Education, 16 (2), 1982, σσ. 187-198/ Connelly, F., M., and Clandinin, D., J., Teachers as

Curriculum Planners: Narratives of Experience, Toronto: OISE Press, 1988, σσ. 154-156, αναφ. στο:

Portelli, J., P., 1993, ό.π., σ. 346.

378


τους αντιδράσεις και στάσεις απέναντι στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα, ενώ σπάνια

συζητιέται ανοιχτά με τη σχολή/το σχολείο ή με τους/τις ηγέτες/ιδές της/του 9 .

Στην ελληνική βιβλιογραφία, το Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα αναφέρεται και ως

Παραπρόγραμμα, 10 το οποίο περιλαμβάνει «το σύνολο των εμπειριών 11 που αποκτά ο

μαθητής ως αποτέλεσμα επενέργειας παραγόντων, όρων σχέσεων και καταστάσεων που

δεν εμπεριέχονται φανερά και άμεσα στο σχεδιασμό της επίσημης σχολικής

διαδικασίας» 12 . Συνακόλουθα, μπορεί να συμπεριλαμβάνει και το σύνολο των

παραγόντων αυτών, όρων σχέσεων και καταστάσεων, απρόβλεπτων ή και ανεπιθύμητων,

στοιχεία τα οποία ευθύνονται για τις προαναφερθείσες μαθητικές εμπειρίες του παιδιού,

στο πλαίσιο τόσο των απρογραμμάτιστων/ ασχεδίαστων σχολικών διαδικασιών όσο και

των σχεδιασμένων.

Έτσι, φαίνεται να αποτελεί μια μορφή προγράμματος η οποία αντιστρατεύεται το

επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα αλλά και εφαρμόζεται παράλληλα, μιας και η σχολική

και εν γένει εκπαιδευτική πραγματικότητα συνίσταται από διαδικασίες και

δραστηριότητες, οι οποίες είναι αδύνατο να προβλεφθούν, να προγραμματιστούν και να

αντιμετωπιστούν στο σύνολό τους με αποφάσεις και εγκυκλίους, γεγονός που οφείλεται

και στο ότι η είσοδος καθεμιάς και καθενός στο χώρο του σχολείου δε γίνεται «εν κενώ»,

9

Portelli, J., P., 1993, ό.π.

10

Εισηγητής του όρου είναι ο Μαυρογιώργος στα 1984. Η επιλογή του όρου «παραπρόγραμμα»

είναι συνειδητή ακριβώς για να υπογραμμιστεί αφενός η εκ παραλλήλου με το επίσημο Αναλυτικό

Πρόγραμμα λειτουργία του «προγράμματος» αυτού και αφετέρου η «αντιδραστική» ή

«ανατρεπτική» του δράση σε βάρος του επίσημου ΑΠ (πρβλ. και Dreeben, R., «The Unwritten

Curriculum and Its Relation to Values», Journal Of Curriculum Studies, 8:2, 1976, σσ. 111-124,)

(Βρεττός, Γ., Ε. & Καψάλης, Α., Γ., 1994, ό.π.). Στην παρούσα εργασία επιλέγεται η χρήση του

συγκεκριμένου όρου, αφενός επειδή φαίνεται να είναι πιο συμπεριληπτικός ως προς τις πιθανές

διαστάσεις του Παραπρογράμματος, αφετέρου επειδή η εργασία αυτή δεν επιθυμεί να θέσει στην

αιχμή του δόρατος την πρόσφορη προς παρεξήγηση έννοια του κρυφού −αν και το κρυφό συνιστά

μια βασική διάσταση του Παραπρογράμματος−, επειδή η έρευνα η οποία αποτυπώνεται εδώ είναι

εν εξελίξει.

11

Οι εμπειρίες αυτές γίνονται αντιληπτές και ως καταστάσεις απρόβλεπτες ή ακόμη και

ανεπιθύμητες, οι οποίες προκύπτουν κατόπιν επενέργειας διαφόρων παραγόντων (Ζαγκότας, Β.,

Κεχαγιά, Ε., Σύγχρονες διδακτικές απαιτήσεις και η προσαρμοστική δυνατότητα των Αναλυτικών

Προγραμμάτων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 2003 και 2011, Ιωάννινα: Τυπογραφείο Πανεπιστημίου

Ιωαννίνων, 2013).

12

Μαυρογιώργος, Γ., «Σχολικό πρόγραμμα και παραπρόγραμμα», στο: Γκοτοβος, Θ.,

Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, εκδ.

Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννινα, 1984, σσ. 135-146, αναφ. στο: Βρεττός, Γ., Ε. & Καψάλης, Α., Γ.,

1994, ό.π, σ. 26.

379


δε γίνεται δηλαδή χωρίς το βάρος των βιωμάτων/ εμπειριών του/της και στην περίπτωση

αυτή καθίσταται εμφανής και η αλληλεπίδραση αλλά και η προοπτική διαμόρφωσης

ποικίλων καταστάσεων οι οποίες ενδεχομένως να συνδέονται με την προσωπική ιστορία

του καθενός/της καθεμιάς 13 . Σε αυτό συνηγορεί και η προσέγγιση του Αναλυτικού

Προγράμματος ως πολιτιστικού κατασκευάσματος, υπό την έννοια ότι δεν έχουμε να

κάνουμε με μια αφηρημένη έννοια που υπάρχει έξω και πριν από την ανθρώπινη εμπειρία

αλλά με έναν τρόπο οργάνωσης ενός συνόλου ανθρώπινων εκπαιδευτικών πρακτικών 14 .

Αντιπροσωπευτική της πολιτικής του διάστασης προσέγγιση αποτελεί αυτή των

ριζοσπαστικών, οι οποίοι θεωρούν το Παραπρόγραμμα «μια κυρίαρχη μορφή γνώσης που

υφαίνει τον ιστό της ψευδούς συνείδησης» 15 . Μάλιστα ο Illich υποστηρίζει πως το

Παραπρόγραμμα έχει τη μορφή ενός τελετουργικού που κρύβει από τους/τις

μετέχοντες/ουσες τις αντιφάσεις ανάμεσα στο μύθο μιας κοινωνίας ισοτιμίας και την

πραγματικότητα μιας ταξικής κοινωνίας την οποία πιστοποιεί 16 . Παρόμοια το βλέπουν

και οι Aronowitz και Giroux στην συζήτησή τους σχετικά με την θεωρία της αντιστοίχισης

των Bowles και Gintis's, καθώς κάνουν λόγο για

«τις κοινωνικές σχέσεις εντός τάξης που ενσωματώνουν συγκεκριμένα μηνύματα,

τα οποία νομιμοποιούν συγκεκριμένες θεάσεις/οπτικές για την εργασία, την

εξουσία, τους κοινωνικούς κανόνες και τις αξίες που υποστηρίζουν την

καπιταλιστική λογική […] Η δύναμη αυτών των μηνυμάτων βρίσκεται στο ότι

φαίνεται να είναι καθολικές αξίες −αξίες που αναδύονται ως μέρος των δομημένων

13

Ζαγκότας, Β., Κεχαγιά, Ε., 2013, ό.π. Σε έρευνα με τη μέθοδο της μετα-εθνογραφικής ανάλυσης

διαπιστώθηκε ότι οι νέοι/νέες αναγνώρισαν ότι υπάρχουν τρόποι μάθησης που γεννιούνται σε

διαφορετικά περιβάλλοντα και επηρεάζονται αμοιβαία αλλά το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί δεν

λαμβάνουν υπόψη τους τις πιθανότητες αυτών των συσχετίσεων και δεν ενσωματώνουν στην

διδασκαλία τους τρόπους μάθησης που προέρχονται εκτός σχολείου (Hernández-Hernández, F.

&. Sancho-Gil, J., M., 2017, ό.π., σ. 189).

14

Grundy, Sh., Αναλυτικό Πρόγραμμα: Προϊόν ή Πράξις;, Αθήνα: Σαββάλας, 2003, σ. 17.

15

Portelli, J., P., 1993, ό.π., σ. 345.

16

Illich, I., Toward a History of Needs, Berkeley: Heyday Books, 1978, σσ. 74-75.

380


σιωπών 17 που διαπερνούν όλα τα επίπεδα των σχέσεων στο σχολείο και στην

τάξη» 18 .

Οι Bowles και Gintis, εκκινώντας από μια μαρξιστική κριτική του καπιταλιστικού

συστήματος, υποστηρίζουν πως το εκπαιδευτικό σύστημα διευκολύνει τη μύηση των νέων

στο οικονομικό σύστημα, αναπαράγοντας τις κοινωνικές σχέσεις του πεδίου της

παραγωγής: διδάσκοντάς τους την υποταγή εντός του χώρου εργασίας και

προσπαθώντας να τους καταστήσει συνειδησιακά κατακερματισμένους, ώστε να

αποτρέψει τη μεταξύ τους συνεργασία για την διαμόρφωση της προσωπικής υλικής τους

υπόστασης. Αυτό το κατορθώνει μιμούμενο την ιεραρχική διαίρεση της εργασίας και την

αλλοτρίωση από το αντικείμενο της εργασίας, την καθιέρωση εξωτερικών κινήτρων

(σύστημα αμοιβών και ποινών), την συνεχή και εμμονική αξιολόγηση και αξιοκρατική

κατάταξη 19 .

Η διάσταση του πολιτικού πάνω στην οποία γειώνεται η έννοια του Παραπρογράμματος,

είναι αναμενόμενο να κλιμακώνει την συζήτηση, με κάποιους παιδαγωγούς συντηρητικών

τάσεων να θεωρούν την έννοια «αποκύημα της φαντασίας αριστερίστικων ιδεολογιών» 20 .

H ίδια η ύπαρξη του Παραπρογράμματος δηλαδή δεν είναι καθολικά αποδεκτή, παρόλο

που αυτό δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι οφείλεται αποκλειστικά στην πολιτική διάσταση

της συζήτησης περί Παραπρογράμματος. Ο Chiang θεωρεί το Παραπρόγραμμα ως μηέννοια,

η οποία αναφέρεται στην απουσία ποιότητας του φανερού/επίσημου Αναλυτικού

Προγράμματος και η οποία χρησιμοποιήθηκε στην εκπαιδευτική ρητορική ως

17

Η πλάγια γραφή δική μας.

18

Aronowitz, S. & Giroux, H., Education Under Siege: The Conservative, Liberal and Radical Debate

Over Schooling, South Hadley, MA: Bergin and Garvey, 1985, σ. 75, αναφ. στο: Portelli, J., P., 1993,

ό.π., σ. 346.

19

Bowles, S., Gintis, H., «The Correspondence Principle» στο Cole, M. (επιμ.), Bowles and Gintis

Revisited. Correspondence and Contradiction in Educational Theory, London/New York/

Philadelphia: The Falmer Press, 1988.

20

Portelli, J., P., 1993, ό.π., σ. 344.

381


αποπομπαίος τράγος στο ζήτημα της αποτυχίας της σχολειοποίησης 21 . Ο Phillips 22 και ο

Burbules 23 υποστηρίζουν ότι το Παραπρόγραμμα ως μια λανθάνουσα 24 λειτουργία δεν έχει

πλέον τον κεντρικό ρόλο που του αποδίδουν οι ριζοσπαστικοί, από την στιγμή που η

έννοια μάλλον απλώς περιγράφει ή ονοματίζει παρά εξηγεί. Την ίδια περίπου αιτίαση

καταλογίζει και η Cornbleth και αμφισβητεί τον ίδιο τον όρο, καθώς θεωρεί πως αφήνει

την υπόνοια κάποιου είδους συνωμοσίας για την οποία στερούμαστε αποδεικτικών

στοιχείων 25 .

Τι είναι κρυφό στην εκπαίδευση;

Το Παραπρόγραμμα αναφέρεται κυρίως σε θέματα της καθημερινής εκπαιδευτικής

διαδικασίας που αντιμετωπίζονται ως δεδομένα και αυτονόητα και επομένως δεν

εγείρουν ερωτήματα, δεν αποτελούν αντικείμενο προβληματισμού ή αμφισβήτησης ή και

συστηματικής επεξεργασίας 26 . Ως ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα θα μπορούσε να

αναφερθεί εδώ ο ρόλος του σχολικού χώρου, ο οποίος ενώ καθορίζει τρόπους, μεθόδους,

περιεχόμενα, χρόνο, δυναμικές της διδασκαλίας και της επικοινωνίας 27 , εν τούτοις συχνά

21

Chiang, L., «Forgetting Lakomski: A Reply to "Witches, Weather Gods, and Phlogiston"»,

Curriculum Inquiry, 19 (2), 1989, σσ. 191-199. Κατά τον ίδιο, το Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα

(αυτόν τον όρο χρησιμοποιεί), ή αυτό που εικάζεται ότι είναι το Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα,

είναι η αληθινή δομή και οργανωτική αρχή του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος, ένα

σημαντικό συστατικό στοιχείο του εκπαιδευτικού οικοδομήματος, «όπως τα καινούργια ρούχα του

αυτοκράτορα, τα οποία κρύβουν και εκθέτουν ταυτόχρονα την απάτη και την αυτ-απάτη με την

οποία οι εκπαιδευτικοί τρέχουν την καθημερινή τους επιχείρηση» (Στο ίδιο, σ. 192.) (η πλάγια

γραφή δική μας).

22

Phillips, D., C., «The hidden curriculum and the latent functions of schooling: two overlapping

perspectives. 1: why the hidden curriculum is hidden» στο: Macmillan, C., B., J. (ed.), Philosophy

of Education, Normal, IL: Philosophy of Education Society, 1980, σσ. 274-280 αναφ. στο: Portelli,

J., P., 1993, ό.π., σ. 344.

23

Burbules, N., C., «The hidden curriculum and the latent functions of schooling: two overlapping

perspectives, 2: Who hides the hidden curriculum?» στο: Macmillan, C., B., J. (ed.), Philosophy of

Education, Normal, IL: Philosophy of Education Society, 1980, σσ. 281-291, αναφ. στο: Portelli, J.,

P., 1993, ό.π., σ. 344.

24


25

Cornbleth, C., 1984, ό.π., σ. 29.

26

Βρεττός, Γ., Ε. & Καψάλης, Α., Γ., 1994, ό.π., σσ. 26-27.

27

Στο ίδιο, σ. 27/ Duncanson, E., «Lasting Effects of Creating Classroom Space: A Study of Teacher

Behavior», Educational Planning, 21 (3), 2014, σσ. 29-40/ Earthman, G., I., «Examining

382


η διαμόρφωσή του γίνεται αποδεκτή ως δεδομένη, χωρίς να τίθεται υπό αμφισβήτηση.

Έτσι, αυτό που μπορεί να γίνει προφανές μέσα από μια διαδικασία (ανα) στοχασμού, μένει

κρυφό: οι ρίζες του, η πιθανότητα να ήταν αλλιώς ή να μην ήταν καθόλου. Ως

(απο)κρυπτόμενα στοιχεία αυτής της κατηγορίας θεμάτων θα μπορούσαν επίσης να

αναφερθούν οι αντιλήψεις του/της εκπαιδευτικού, ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύει και

εφαρμόζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα υποκείμενα στην σύνταξη του Αναλυτικού

Προγράμματος κοινωνικά στερεότυπα κ.ο.κ.ε.

Επιπλέον, το Παραπρόγραμμα αναφέρεται σε θέματα που προκύπτουν ως απρόβλεπτες

ή ανεπιθύμητες ή ακόμη και μη συνειδητές προεκτάσεις, δηλ. ως παρα-προϊόντα της

επενέργειας διάφορων παραγόντων της σχολικής ζωής που συντελείται έξω από τη

γνωστή ζώνη δράσης 28 . Εδώ το κρυφό συνίσταται στην αδυναμία πρόγνωσης/πρόβλεψης

της δυναμικής ή και αντίληψης ακόμη και της ίδιας της ύπαρξης ενός στοιχείου που

εκδηλώνεται/αναδύεται κατά την εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος και κατά

την εκπαιδευτική διαδικασία εν γένει, ακόμη δε περισσότερο συνίσταται στην αδυναμία

αντίληψης/ συνειδητοποίησης των ίδιων των συνεπειών που μπορεί να έχουν διάφορα

στοιχεία, γνωστά ή άγνωστα, κρυφά ή φανερά, κατά τον σχεδιασμό της. Χαρακτηριστικό

παράδειγμα θα μπορούσε να είναι ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί η/ο εκπαιδευτικός

τη φωνή της/του: ο τρόπος δεν ορίζεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και ενδεχομένως

κάποιες φορές να είναι ασυνείδητος, ωστόσο μπορεί να καθορίζει διαστάσεις της

αλληλεπίδρασης των μαθητών/μαθητριών με τον/την εκπαιδευτικό και το μαθησιακό

αντικείμενο, το κλίμα της τάξης, την συμμετοχή μαθητών/τριών σε δημοκρατικές

διαδικασίες, και να ασκεί επίδραση στη γενικότερη ευζωία τους, διότι η φωνή στέλνει

μηνύματα που σχετίζονται με το συναίσθημα και τα οποία τα παιδιά προσλαμβάνουν

διαισθητικά και απαντούν σ’ αυτά, με συνέπειες για την υποκειμενική τους ευτυχία και

άνεση μέσα σε μια κατάσταση 29 .

Methodological Differences: Research on the Relationship Between School Building Condition

and Student Achievement», Educational Planning, 25 (3), 2018, σσ. 47-61.

28

Βρεττός, Γ., Ε. & Καψάλης, Α., Γ., ό.π., σ. 27.

29

Koch, A., B., «Sounds of Education: Teacher Role and Use of Voice in Interactions with Young

Children», IJEC, 49, 2017, σσ. 57–72 / Hämäläinena, R., et al., «It’s Not Only What You Say, But

How You Say It: Investigating the Potential of Prosodic Analysis as a Method to Study Teacher’s

Talk», Frontline Learning Research, 6 (3), 2018, σσ. 204 – 227.

383


Επομένως, το τι είναι κρυφό στην εκπαίδευση συνιστά μια ερώτηση με πολλαπλάσιες από

τις προηγηθείσες απαντήσεις. Η ανίχνευση των κρυφών περιεχομένων της εκπαίδευσης,

όμως, χρειάζεται να συμπληρωθεί/να πλαισιωθεί από σειρά προς απάντηση ερωτημάτων

που αφορούν στον ορισμό και την σημαντικότητα της κρυπτότητας (μέσα από τις

λειτουργίες της), καθώς και στον ορισμό και στην ανίχνευση του κρυφού.

Η κρυπτότητα του Παραπρογράμματος

Η έννοια της κρυπτότητας, η κατάσταση δηλαδή κατά την οποία κάποιος/α/κάτι είναι

κρυφό, η οποία δηλώνεται στον αγγλικό όρο hiddenness που κυριαρχεί μέχρι και σήμερα

στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία 30 , υπαινίσσεται μια σχέση: τη σχέση ανάμεσα σε κάτι που

κρύβεται και σε αυτό από το οποίο κρύβεται −καλύτερα: και σε αυτό στο οποίο κάτι δεν

είναι φανερό−, καθώς και αυτό που ενδεχομένως κρύβει, σκοπίμως ή όχι, ένα στοιχείο

από κάτι άλλο. Επομένως, το κρυφό μπορεί να είναι τέτοιο χωρίς το ίδιο να το θέλει,

δηλαδή η παρουσία /ύπαρξή του να είναι άγνωστη και/ ή μη αναγνωρίσιμη χωρίς

κανείς/καμιά να έχει δημιουργήσει σκοπίμως αυτή την κατάσταση 31 . Εν προκειμένω, δε

μπορεί να σημαίνει πως το ίδιο το στοιχείο −όποιο κι αν είναι αυτό− του

Παραπρογράμματος, σκοπίμως 32 , κρύβει τον εαυτό του, μιας και το Παραπρόγραμμα δεν

αποτελεί ή συνιστά έναν συντελεστή (agent). Σε κάθε περίπτωση, η σχέση, όπως

περιγράφηκε προηγουμένως, παραμένει, και μάλιστα, στην περίπτωση του

Παραπρογράμματος είναι πολύπλοκη, διότι αφορά όλα τα εμπλεκόμενα στην

εκπαιδευτική διαδικασία πρόσωπα σε πολλούς πιθανούς συνδυασμούς. Έτσι, η

κρυπτότητα μπορεί να λαμβάνει διαφορετικές μορφές ανάλογα με το συγκείμενο,

ανάλογα δηλαδή με το ποιος/ποια κρύβει, τι, και από ποιον/ποια. Επομένως, θα

μπορούσε να είναι εσφαλμένη η αναφορά στο Παραπρόγραμμα, σα να επρόκειτο να

υπάρχει ως ένα και μοναδικό, ως μια καθολική έννοια 33 .

30

Τον όρο χρησιμοποιεί ο Portelli (Portelli, J., P., 1993, ό.π., σ. 346).

31


32

Σκοπιμότητα μπορεί να αποδοθεί, προφανώς, μόνο στα όντα (ανθρώπινα ή μη) που

υποστηρίζεται ότι έχουν βούληση.

33

Portelli, J., P., 1993, ό.π., σ. 348.

384


Είναι άξιο να αναφερθούν δύο επιπλέον σημεία της σχετικής συζήτησης. Πρώτον, ότι η

εύρεση/ανακάλυψη του Παραπρογράμματος δεν αναιρεί την κρυπτότητά του, διότι η

εύρεση είναι ένα πράγμα και η ανακοίνωσή του ένα άλλο 34 , και δεύτερον ότι η έννοια της

κρυπτότητας, ακόμα κι αν δεν αφήνει υπόνοιες για κάποιου είδους συνωμοσία, δεν

σημαίνει αυτόματα ότι αντιδιαστέλλεται σε αυτή του εμπρόθετου, και μάλιστα είναι

εσφαλμένο να ταυτίζει κάποιος την κρυπτότητα με την έλλειψη πρόθεσης, επειδή την

συνάγει εξ αντιθέτου από την ανοιχτά εκπεφρασμένη προθετικότητα του επίσημου

Αναλυτικού Προγράμματος 35 .

Διερευνώντας την έννοια της κρυπτότητας

Πώς εννοούμε όμως το κρυφό 36 ; Ποια πράγματα μένουν/κρατούνται κρυφά μέσα

στην/από την ανθρώπινη κοινότητα; Φωτίζοντας την έννοια του κρυφού, μπορούμε να

ξανασκεφτούμε το τι μένει κρυφό στην εκπαίδευση και γιατί είναι σημαντικό να το

ανιχνεύσουμε.

Η κρυπτότητα δεν είναι θεματοποιημένη ούτε ως κάτι κατ’ ανάγκη αρνητικό, ούτε ως

κάτι κατ’ ανάγκη εμπρόθετο: μάλλον θα μπορούσε να ιδωθεί ως μια media vox 37 . Από τη

μια, μπορεί να συντηρεί την άγνοια της αλήθειας και να εμποδίζει την απόδοση

δικαιοσύνης. Από την άλλη, η κρυπτότητα ως μια μορφή αφάνειας ενδέχεται να είναι

αυτή που καθιστά το κρυφό/αφανές (περισσότερο) λειτουργικό 38 ή (περισσότερο)

αξιόλογο 39 . Οι αιτίες, μεμονωμένες ή συνδυαζόμενες μεταξύ τους, για τις οποίες οι

34

Martin, J., R., «What should we do with a hidden curriculum when we find one?», Curriculum

Inquiry, 6 (2), 1976, σσ. 135-151/σ. 143, αναφ. στο: Portelli, J., P., 1993, ό.π., σ. 347.

35

Portelli, J., P., 1993, ό.π., σ. 349.

36

Επιλέγεται ο όρος κρυφό κι όχι κρυμμένο διότι ο δεύτερος εμπεριέχει την πρόθεση της

απόκρυψης. Ο όρος κρυφό συμπεριλαμβάνει όλα αυτά που παραμένουν καλυμμένα/άγνωστα είτε

από συγκυρία είτε από πρόθεση.

37

μέση λέξη: λέξη με διττή σημασία, που ανάλογα με τα συμφραζόμενα μπορεί να είναι θετική ή

αρνητική (Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα, Λεξικό φιλολογικών

και συναφών όρων https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/351/1/03_leksiko.pdf).

38

Όπως συμβαίνει για παράδειγμα με πολλά είδη σπόρων που χρειάζεται να καλυφθούν από το

χώμα για να καρποφορήσουν.

39

Όταν για παράδειγμα η αφάνεια/αποσιώπηση είναι συνώνυμη της μετριοφροσύνης, που γενικά

θεωρείται προτέρημα.

385


άνθρωποι συχνά (προσπαθούν να ή απλώς συμβαίνει να) καλύπτουν 40 / κρύβουν/

κρατούν κρυφά/μυστικά σκέψεις, γεγονότα, σημεία του σώματος 41 , ολόκληρο το σώμα

τους, την ταυτότητά τους 42 ή την ύπαρξή τους 43 , άλλα όντα/αντικείμενα κ.ο.κ.ε., είναι η

προστασία, προσωπική τους ή άλλων όντων/οντοτήτων, από κάποιου είδους

απειλή/κίνδυνο, η πρόθεση εξαπάτησης του άλλου/της άλλης, η αποστροφή 44 , ή

παράγοντες που σχετίζονται με το επίπεδο της πληροφόρησής τους, την αντίληψή τους,

τις πεποιθήσεις τους ή τις προσδοκίες τους 45 . Κι ενώ το κρυφό συνδέεται, με βάση το

40

Η κάλυψη μπορεί να είναι κυριολεκτική (παραδείγματος χάρη ο/η καλλιτέχνης καλύπτει το

έργο του/της μέχρι να το ολοκληρώσει, ενδεχομένως από το φόβο μιας πρώιμης και άδικης

κριτικής) ή μεταφορική: για παράδειγμα, οι εργαζόμενοι/ες μπορεί να σιωπούν, αρνούμενοι να

καταγγείλουν εσφαλμένες −κατά τη γνώμη τους ή το νόμο− ενέργειες ή παραλείψεις, λόγω του

φόβου των αρνητικών συνεπειών, όπως διάφορες μορφές αντιποίνων από συναδέλφους (πρβλ.

την περίπτωση των επαγγελματιών στο αστυνομικό σώμα στο: Wieslander, M., «Learning the

(hidden) silence policy within the police», Studies in Continuing Education, 41 (3), 2019, σσ. 308–

325).

41

Πρβλ. την μεσαιωνική (και όχι μόνο) αντίληψη για το γυμνό, το οποίο θεωρείται ότι βρίσκεται

στην πλευρά του κινδύνου −και ειδικότερα του ηθικού, τον οποίο αντιπροσωπεύουν η αδιαντροπιά

και ο ερωτισμός−, της αγριότητας και της τρέλας (Λε Γκοφ, Ζ., Τρουόνγκ, Ν., Μια ιστορία του

σώματος στον Μεσαίωνα, Αθήνα: Κέδρος, 2009, σ. 177).

42

Χαρακτηριστική η περίπτωση των πλαστών προφίλ στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η συνεξέταση, από φιλοσοφική σκοπιά, της έννοιας του κρυφού με

αυτήν της ιδιωτικότητας (privacy) και της αν-ωνυμίας.

43

Για παράδειγμα, μετανάστες/τριες χωρίς τα εκάστοτε απαιτούμενα από τις αρχές έγγραφα, οι

συχνά αποκαλούμενοι/ες λαθρο-μετανάστες.

44

Μάλιστα, η αποστροφή είναι πολύ πιθανό ότι εκτελεί έναν ρόλο σημαντικό στην εξέλιξη του/της

ανθρώπου και χρήσιμο στην καθημερινή του/της ζωή, γιατί τον/την οδηγεί στο να κρύβει από τα

μάτια τα δικά του/της και των άλλων όψεις προβληματικές της ανθρώπινης (ή της ζωώδους)

φύσης του/της. «Δε θα μπορούσαμε να ζήσουμε εύκολα με μια εξαιρετικά ζωηρή συνείδηση του

γεγονότος ότι είμαστε συντεθειμένοι από ουσίες γλοιώδεις και βορβορώδεις που θα αποσυντεθούν

πολύ γρήγορα» (Nussbaum, M., C., Disgusto e umanità. L’ orientameto sessuale di fronte alla

legge, Milano: Il Saggiatore, 2011, σ. 23).

45

Για παράδειγμα, σε έρευνα για το κατά πόσο οι επαγγελματίες υγείας παρέχουν στους/στις

ασθενείς τους τον όγκο των πληροφοριών που οι τελευταίοι/ες επιθυμούν να έχουν σχετικά με το

φάρμακό τους, διαπιστώθηκε ότι σε κάποιες περιπτώσεις (π.χ. επαναλαμβανόμενης θεραπείας) οι

επαγγελματίες δεν παρείχαν την σχετική πληροφόρηση παρά μόνο έπειτα από ερώτηση του/της

ασθενή, πιθανόν επειδή προσδοκούσαν ότι ο/η ασθενής θα την θυμόταν από την προηγούμενη

φορά (Puspitasari, H., P., Aslani, P., Krass, I., «Pharmacists’ and consumers’ viewpoints on

counselling on prescription medicines in Australian community pharmacies», International

Journal of Pharmacy Practice, 18, 2010, σσ. 202–208, αναφ. στο: Young, A., et al., «Do health

professionals tell patients what they want to know about their medicines?», Health Education

Journal, 77 (7), 2018, σσ. 762–777/σ. 773). Επιπλέον, στην ίδια έρευνα αναφέρεται ότι οι γιατροί

έδιναν πιο συχνά από τους/τις φαρμακοποιούς προφορικά συμβουλές. Η διαφοροποίηση,

σύμφωνα με τους/τις συγγραφείς, οφείλεται πιθανόν στις άλλου τύπου ευκαιρίες που δίνονται σε

γιατρούς και φαρμακοποιούς για συμβουλευτική των ασθενών, στην διαφορετική αντίληψη του

επαγγελματικού ρόλου τους καθώς και στο διαφορετικό επίπεδο σχετικής πληροφόρησης που

386


κοινό μας γλωσσικό αισθητήριο (τουλάχιστον στις γνωστότερες ευρωπαϊκές γλώσσες) με

την έννοια του ψεύδους και της απάτης 46 , που κατά γενική αίσθηση κατατάσσονται

χαμηλά σε μια υποθετική κλίμακα αξιών των ανθρώπων 47 , ταυτόχρονα συνδέεται και με

αυτήν του αόρατου/άγνωστου/μη (ορθά/ακριβώς) αναγνωρισμένου, έννοια που αφενός

γεννά συχνά στον/στην άνθρωπο το αίσθημα της ανασφάλειας −μιας και για πολλούς/ές

το μη αντιληπτό με τις αισθήσεις είναι δύσκολα διαχειρίσιμο− αφετέρου είναι και αυτό

το οποίο, ακριβώς επειδή ως αόρατο ή άγνωστο δεν είναι δυνατό να διαπιστωθεί αν είναι

όμοιο με ή διαφορετικό από το εμφανές/το ορατό/το γνωστό, είναι και ακατάτακτο:

βρίσκεται μακριά από κατηγορίες και ταξινομίες που το ιεραρχούν και το δεσμεύουν 48 .

έχουν (Tarn et al., «Older patient, physician and pharmacist perspectives about community

pharmacists’ roles», International Journal of Pharmacy Practice, 20, 2012, σσ. 285–293, αναφ. στο

Young, A., et al., 2018, ό.π.).

46

Ενδιαφέρουσα ανατροπή στην αντίληψη αυτή είναι μια παλιά ιστορία για έναν εργάτη που τον

υποπτεύονται ότι κλέβει, την οποία παραθέτει ο Žižek: «Κάθε βράδυ, την ώρα που φεύγει από το

εργοστάσιο, το καροτσάκι που τσουλάει μπροστά του ερευνάται σχολαστικά. Οι φύλακες δεν

μπορούν να βρουν τίποτα. Είναι πάντα άδειο. Τελικά, το μυστήριο λύνεται: εκείνο που κλέβει ο

εργάτης είναι τα ίδια τα καροτσάκια…» (Žižek, S., Βία: Έξι λοξοί στοχασμοί, Αθήνα: Scripta, 2010,

σ. 9).

47

Ενδεικτικά, ο Αχιλλέας στο Ι της Ιλιάδας (στίχ. 312-313) λέει στους πρεσβευτές ότι μισεί σαν τις

πόρτες του Άδη εκείνον που άλλα λέει κι άλλα κρύβει στην ψυχή του (Lesky, A., Ιστορία της

Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2008, σ. 416), ενώ πολύ αργότερα

σε έργο του Oratius Tubero διαβάζουμε: «Το να διαδίδουμε μύθους σαν να ήσαν αλήθεια, το να

μεταβιβάζουμε στους μεταγενέστερους διηγήματα σαν να ήσαν ιστορία, είναι χαρακτηριστικό

απατεώνων ή ανεύθυνων και μη σοβαρών συγγραφέων» (το έργο τιτλοφορείται «Cinq dialogues

faits à l’imitation des anciens». Εκδόθηκε στα 1632 ή 1633 στο Παρίσι και το όνομα του συγγραφέα

είναι πλαστό (Tubero, O., [La Mothe Le Vayer], «De la philosophie sceptique», στο Dialogues

faits à l’imitation des anciens, αποκ. με επιμ. του Pessel, A., Παρίσι, 1988, σ. 41, αναφ. στο:

Ginzburg, C., ό.π., σσ. 75, 103).

48

Ο Foucault αναφέρεται στο ζήτημα του αυθαίρετου των διαφόρων τάξεων: «Ένας πολιτισμός,

απομακρυσμένος ανεπαίσθητα από τις εμπειρικές τάξεις που του έχουν επιβληθεί από τους

πρωταρχικούς του κώδικες, κρατώντας μιαν ορισμένη απόσταση από αυτές, τις κάνει να χάνουν

την αρχική τους διαφάνεια, δεν τις αφήνει να τον διαπερνούν παθητικά, αποσπάται από τις άμεσες

και αόρατες δυνάμεις τους, ελευθερώνεται αρκετά ώστε να διαπιστώνει ότι αυτές οι τάξεις ίσως

να μην είναι οι μόνες δυνατές ούτε οι καλύτερες» (Φουκώ, Μ., Οι λέξεις και τα πράγματα. Μια

αρχαιολογία των επιστημών του ανθρώπου, 1986, Αθήνα: Γνώση, σ. 17). Λίγο πιο πριν, στο κείμενό

του, γράφει: «Ακόμη και για την πιο αφελή εμπειρία, δεν υπάρχει διάκριση που να μην προκύπτει

από μια ακριβή πράξη και από την εφαρμογή ενός προηγούμενου κριτηρίου. Απαραίτητο για την

εγκαθίδρυση και της απλούστερης τάξης είναι ένα “σύστημα στοιχείων” −ένας καθορισμός των

τομέων, στους οποίους θα μπορέσουν να εμφανιστούν οι ομοιότητες και οι διαφορές» (Στο ίδιο).

Πρβλ. και την έννοια του «απτύχωτου της σκέψης» (Jullien, Fr., Un sage est sans idée ou l’autre

de la philosophie, Paris: Editions du Seuil, 1998, pp. 13-19 αναφ. στο: Θεοδωροπούλου, Έ., “I would

prefer not to’’ (;) H πράξη, όταν βαθαίνει απότομα, Εισαγωγή στο: Θεοδωροπούλου, Κ., Έ.

(επιστημ. επιμ., εισαγ., μτφρ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Όψεις της Πράξης, Επίμετρο: Standish, P.,

Αθήνα: Πεδίο, 2014, σσ. 21-67/σ. 25). Οι αντιφατικές συνέπειες που μπορεί να έχει το κρυφό στο

χώρο της εκπαίδευσης (αλλά και γενικότερα) μπορούν να γίνουν αντιληπτές από το εξής

387


Σε μία προσπάθεια να αναγνωρίσουμε στοιχεία που συγκροτούν την έννοια της

κρυπτότητας, θα αναφερθούμε περιληπτικά σε σειρά προϊόντων της κοινωνικής

αλληλεπίδρασης των ανθρώπων στα οποία φαίνεται ότι η κρυπτότητα, εμπρόθετη ή

απρόθετη, ενυπάρχει. Όπως θα φανεί παρακάτω, τα προϊόντα αυτά διαπλέκονται μ’ έναν

τρόπο που δύσκολα θα επέτρεπε μια γραμμική παρουσίασή τους. Για αρχή, η ίδια η

γλώσσα μπορεί να γίνεται πεδίο του κρυφού: σύμφωνα με τον Foucault, κατά τον δέκατο

έκτο αιώνα η γλώσσα δεν αποτελεί αυθαίρετο σύστημα αλλά μέρος του κόσμου, διότι

είναι ένα σύνολο σημείων 49 αναμεμειγμένων και περιπλεγμένων με τις μορφές του

κόσμου, όπου καθεμιά έχει την δυνατότητα, να παίξει, σε σχέση με όλες τις άλλες, το

ρόλο του περιεχομένου ή του σημείου, του μυστικού ή της ένδειξης. «Έτσι, τα ίδια τα

πράγματα κρύβουν και εκδηλώνουν το αίνιγμά τους σαν γλώσσα, και επειδή οι λέξεις

προτείνονται στους ανθρώπους σαν πράγματα προς αποκρυπτογράφηση 50 » 51 . Με δυο

λόγια, η κρυπτότητα στη γλώσσα, κατά τον Foucault, φαίνεται πως υπήρξε −εάν δεν είναι

ακόμη− συστατικό της στοιχείο 52 , αν θεωρήσουμε μάλιστα ως εκδοχή της και την

παράδειγμα: επειδή ακριβώς η ίδια η έννοια του διαφορετικού δεν γεννιέται εν κενώ, σ’ έναν

«άσηπτο» χώρο, αλλά υφίσταται σε σχέση με κάποιο πλαίσιο, με κάτι δηλαδή ήδη

γνωστό/φανερό, και κανονικοποιεί την κυρίαρχη ομάδα δημιουργώντας ιεραρχίες, η απόκρυψη

των πολιτισμικών διαφορών ενός παιδιού/μιας ομάδας παιδιών στο χώρο του σχολείου βοηθά

στην παράκαμψη του κινδύνου της μειονοτικοποίησής του(ς). Παράλληλα, ωστόσο, το να

αποσιωπώνται −ή τουλάχιστον το να τίθενται εκτός συζήτησης− οι πολιτισμικές διαφορές των

ατόμων, συχνά σημαίνει ότι υπερισχύουν αυτομάτως ως νόρμα οι πολιτισμικές πρακτικές της

κυρίαρχης ομάδας. Έτσι το κρυφό μπορεί να λειτουργεί ταυτόχρονα προς όφελος του παιδιού ως

προς κάποιες διαστάσεις και εις βάρος ως προς κάποιες άλλες μέσα στο σχολείο. (Gutiérrez, K.,

D. & Rogoff, B., «Cultural Ways of Learning: Individual Traits or Repertoires of Practice»,

Educational Researcher, 32 (5), 2003, σσ. 19–25/ σσ. 19-20).

49

Σύμφωνα με την παραδοσιακή γραμματική, το γλωσσικό σημείο συνίσταται στο λεγόμενο

σημειακό τρίγωνο και απαρτίζεται από τρία μέρη: τον τύπο, την σημασία και το αντικείμενο

αναφοράς (Μπαμπινιώτης, Γ., Θεωρητική Γλωσσολογία, Αθήνα (αυτοέκδοση), 1980) ή αλλιώς, το

σημαίνον, το σημαινόμενο και το αναφερόμενο. Δανειζόμενη τον υπότιτλο του κεφαλαίου 3 από

τα Ξύλινα μάτια του Ginzburg, θα έλεγα τη λέξη, την ιδέα, το πράγμα (Ginzburg, C., Ξύλινα μάτια,

Αθήνα: Αλεξάνδρεια, 2006, σ. 109).

50


51

Φουκώ, Μ., 1986, ό.π., σ. 68.

52

Μάλιστα, το ζήτημα τώρα είναι «να κάνουμε και πάλι λαμπρό και ακροάσιμο το μέρος της

σιωπής πού κάθε λόγος φέρνει μαζί του όταν εκφέρεται» (στο ίδιο, σ. 412).

388


ελλειπτικότητα 53 , ως μια μορφή απουσίας 54 , η οποία συνιστά μια όψη της λεγόμενης

οικονομίας της γλώσσας 55 και υπό αυτή την έννοια θα μπορούσε να ιδωθεί ως μια τεχνική

διαχείρισης −με την έννοια της εξοικονόμησης− χρόνου και δυνάμεων.

Παράλληλα, ο μύθος 56 , που συνοδεύει τον/την άνθρωπο ήδη από τη γέννησή του/της,

νοηματοδοτώντας την καθημερινή εμπειρία και βοηθώντας στην σύλληψη της αλήθειας

διαμέσου αναπαραστάσεων και αδιαμεσολάβητων εικόνων 57 καθώς και της αφήγησης

παρελθόντων γεγονότων 58 , γεννιέται ως μεταφορά φυσικών φαινομένων και τίθεται ως

συμβολική αναπαράσταση των εικόνων που κατοικούν στο ασυνείδητο 59 . Είναι δηλαδή

53

Η ελλειπτικότητα είναι το χαρακτηριστικό εκείνο που επιτρέπει, επί παραδείγματι, σε έναν/μία

ομιλητή/τρια, να απαντήσει σε μια εκτενή ερώτηση με ένα απλό ναι ή όχι, χωρίς να είναι

υποχρεωμένος/η να επαναλάβει ολόκληρη την πρόταση (Μπαμπινιώτης, Γ., Διαλογισμοί για τη

γλώσσα και τη γλώσσα μας, Αθήνα: Καστανιώτης, 2010).

54


55

Στο ίδιο.

56

Ο μύθος (mito) (τον οποίο στην ύστερη αρχαιότητα χριστιανοί και ειδωλολάτρες συγγραφείς

περιγράφουν με τους όρους fictiones ή figmenta (Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 60) διαφοροποιείται

από τον θρύλο (leggenda) κατά το ότι ο πρώτος γεννιέται από αρχέτυπα νοητικά και πολιτισμικά,

ενώ ο θρύλος έχει έναν αρχικό ιστορικό πυρήνα, ένα γεγονός, το οποίο μάλιστα αρχικά αφορούσε

βίους αγίων, αλλά σχεδόν αμέσως, ο όρος leggenda έλαβε την σημασία της αφήγησης, κατά

κανόνα προφορικής, με την οποία καλλιεργούνταν, στο έδαφος ενός ιστορικού γεγονότος, μία

σειρά από πίστεις και πεποιθήσεις, απόψεις, οι οποίες, διαμέσου της λαϊκής φαντασίας,

παραμόρφωναν την ιστορική αλήθεια. Αυτό που φέρνει κοντά το μύθο και το θρύλο είναι ότι και

τα δυο εμπίπτουν στο πεδίο της αφήγησης (racconto e narrazione) (Invitto, G., «Fenomenologhi,

cinema e mito», στο: Invitto, G. (ed.) Fenomenologia del mito: la narrazione tra cinema, filosofia,

psicoanalisi, San Cesario di Lecce: Piero Manni, 2006, σσ. 7-23/σσ. 7-8). Πάντως, στην συζήτηση

που ξεκίνησε στις αρχές της δεκαετίας του ’80 αμφισβητήθηκε η δυνατότητα εντοπισμού μιας

ειδικής κατηγορίας αφηγημάτων που να μπορούν να οριστούν ως «μύθοι» και μάλιστα

υποστηρίχθηκε ότι οι μύθοι δεν υπήρχαν, υπήρξε μόνο η μυθολογία, «ένας λόγος επιθετικός που

διατυπώθηκε εν ονόματι του ορθού λόγου εναντίον μιας απροσδιόριστης παραδοσιακής γνώσης»

(Θέση που διατυπώθηκε από τον Detienne, M., L'invention de la mythologie, Paris: Gallimard,

1981, αναφ. στο: Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 51). Και τούτο συμβαίνει ενδεχομένως επειδή «οι μύθοι

αποτελούν ένα είδος πρώτης, ήδη κρυμμένης, παρουσίας, διότι όταν νομίζουμε ότι είναι παρόντες,

εκείνοι έχουν ήδη γνωρίσει μιαν επεξεργασία, έχουν γίνει μυθολογία» (Αξελός, Κ., 2018, ό.π., σ.

20). Πρβλ. επίσης την σημασία της λέξης μύθος: στην αρχαία σημαίνει πρώτα πρώτα τον

προφορικό λόγο (Δημητράκος, Δ., Β., Νέον Λεξικόν Ορθογραφικόν και Ερμηνευτικόν Όλης της

Ελληνικής Γλώσσης, Αθήναι: Περγαμηναί, 1959).

57

Mazzei, F., «Mito e psiche», στο: Invitto, G. (ed.), Fenomenologia del mito: la narrazione tra

cinema, filosofia, psicoanalisi, San Cesario di Lecce: Piero Manni, 2006, σσ. 24-30/σ. 24.

58

Vernant, J., L’universo, gli dei, gli uomini, Torino: Einaudi, 2001, αναφ. στο ίδιο. Πρβλ. την

διαπίστωση ότι «ο μύθος αναγγέλλει μια ιστορία» (Αξελός, Κ., 2018, ό.π., σ. 20).

59

Mazzei, F., 2006, ό.π.

389


μια συμβολική 60 μορφή της σκέψης 61 , μια επινόηση μιας εικόνας καταληπτής και

προσιτής, η οποία καλύπτει και ταυτόχρονα από-καλύπτει την αλήθεια⋅ είναι μια μορφή

ψεύδους 62 που αφηγείται κάτι που είναι δυσνόητο και γι’ αυτό κρυφό/κρυμμένο ή μη

προσβάσιμο 63 . Υπό αυτή την έννοια, ο μύθος θα μπορούσε να ιδωθεί ως μια απόπειρα

διαχείρισης, εκ μέρους του/της ανθρώπου, τού δύσκολα κατανοήσιμου/προσεγγίσιμου.

Η κρυπτότητα ενυπάρχει και στην ίδια την έννοια του συμβόλου 64 , το οποίο συνιστά ένα

είδος παράστασης. Η παράσταση, σύμφωνα με τον Ginzburg, «αναφέρεται στην

πραγματικότητα που παρίσταται και άρα υποδηλώνει την απουσία⋅ αφετέρου καθιστά

ορατή την πραγματικότητα που παρίσταται και άρα υπαινίσσεται την παρουσία» 65 .

Συνεπώς, η παράσταση φαίνεται να προϋποθέτει αλλά και να συνεπάγεται ένα είδος

απόστασης 66 ανάμεσα στην ίδια και σε αυτό που ανα-παρίσταται, ανάμεσα σε μια

60

Απαιτείται φυσικά επ-ανα-προσδιορισμός των χρησιμοποιούμενων κομβικής σημασίας εννοιών

(εδώ: σύμβολο-συμβολικός, και παρακάτω: δυσ-νόητο, αλήθεια) για την εμβάθυνση στο ζήτημα,

πράγμα που εκφεύγει της στοχοθεσίας της παρούσας εργασίας.

61

Vernant, J., 2001, ό.π.

62

Ο Πλάτων καταδικάζει τους μύθους επειδή περιέχουν ψεύδη (και ως εκ τούτου δεν είναι

κατάλληλοι για την εκπαίδευση των μικρών παιδιών) (Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 52).

63

O Μακρόβιος ονομάζει τον Όμηρο «πηγή και προέλευση κάθε θείας σοφίας», η οποία «κάτω

από το μαγνάδι της ποιητικής επινόησης έδωσε στους σοφούς να καταλάβουν την αλήθεια»

(Μακρόβιου, Commento al «Somnium Scipionis», (επιμ.) Regali, M., Πίζα, 1983, II, 10, 11, αναφ.

στο: Ginzburg, C., 2006, ό.π. σ. 61). Επίσης, ο Σκώτος Εριγένης, ο οποίος απηχεί τον Ιερό

Αυγουστίνο, παραλλήλισε τα ηθικά ή φυσικά δόγματα που μεταβιβάστηκαν από επικούς ποιητές

«διαμέσου πλαστών μύθων [fabulas fictas] και αλληγορικών παρομοιώσεων» με τις «πλαστές

φαντασίες [fictis imaginationibus]» της Γραφής, προσαρμοσμένες στην ανωριμότητά μας [(PL,

122, 146), παρατ. από Robertson, D., W., τον νεότερο, «Some Medieval Literary Terminology, with

Special Reference to Chrétien de Troyes», Studies in Philology, XLVIII (1951), σσ. 669-692/σ. 673,

που επικαλείται τον Πετράρχη, αναφ. στο: Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 63].

64

Αυτό που διαφοροποιεί το σημείο από το σύμβολο είναι η συμβατική σχέση σημαίνοντοςσημαινόμενου

(ενώ στο σύμβολο η σχέση αυτή είναι φυσική, αιτιακή) (Μπαμπινιώτης, Γ., 1980,

ό.π., σ. 112).

65

Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 109. Και συνεχίζει: «Η αντιπαράθεση όμως εύκολα θα μπορούσε να

αντιστραφεί: στην πρώτη περίπτωση η παράσταση είναι παρούσα, έστω και ως αναπλήρωση⋅ στη

δεύτερη, ανακαλεί, τελικά, την απούσα πραγματικότητα που θέλει να παραστήσει» (Chartier, R.,

«Le monde comme représentation», Annales ESC, 6, 1989, σσ. 1514-1515, αναφ. στο ίδιο).

66

Η απόσταση, ανάλογα με το πλαίσιο, μπορεί να δυσχεραίνει ή να βοηθά την φυσική όραση ως

προς ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Γενικά, είναι αναγκαία κάποια απόσταση για να μπορέσει ο

οφθαλμός να εστιάσει σε ένα αντικείμενο, ωστόσο, το μέγεθος της απόστασης σχετίζεται με το

μέγεθος του αντικειμένου: τα πολύ μικρά αντικείμενα ή τις λεπτομέρειες ενός αντικειμένου

χρειάζεται να τα πλησιάσει κάποιος/α για να τα δει, ενώ από τα πολύ μεγάλα χρειάζεται να

390


παρουσία και μια απουσία, ανάμεσα στο σύμβολο και το συμβολιζόμενο, ανάμεσα τελικά

σε κάτι φανερό και σε κάτι κρυφό. Αυτός ο τρόπος λειτουργίας της παράστασης και ο

ρόλος των συμβόλων θα μπορούσε να αποσαφηνιστεί με τα στοιχεία που ο ίδιος ο

Ginzburg αξιοποιεί στο κείμενό του: τα ανδρείκελα-ομοιώματα των νεκρών άγγλων ή

γάλλων ηγεμόνων και εκείνα των βασιλέων της Σπάρτης, τα οποία τοποθετούνταν πάνω

στο βασιλικό φέρετρο στις κηδείες ή, αντίστοιχα, σ’ ένα στολισμένο κρεβάτι, το

τελετουργικό της διπλής αποτέφρωσης/ταφής (εκείνης του σώματος του αυτοκράτορα

και, μερικές μέρες αργότερα, του ομοιώματός του), τα νεκρικά συμπόσια (στη Γαλλία:

πρώτα δίπλα στο νεκρό βασιλιά κι έπειτα δίπλα στο ομοίωμά του⋅ στους Ίνκας υπήρχε η

συνήθεια να εκθέτουν τα ταριχευμένα σώματα των βασιλέων τους και να τους

προσφέρουν συμπόσια και προπόσεις), τα κέρινα προσωπεία των προγόνων τα οποία

κατασκεύαζαν οι αριστοκρατικές οικογένειες της Ρώμης⋅ όλα αυτά, είτε υποκαθιστούν

μια πραγματικότητα είτε τη μιμούνται (το νεκρό πρόσωπο εν προκειμένω), σε κάθε

περίπτωση συνιστούν παραστάσεις 67 . Αντίστοιχα, ο Pomian βρίσκει στις νεκρικές

προσφορές, στα λείψανα και στις εικόνες «ενδιάμεσα ανάμεσα στο επέκεινα και στο

ενθάδε, […] αντικείμενα που αντιπροσωπεύουν το απόμακρο, το κρυμμένο 68 , το απόν […]

ενδιάμεσα ανάμεσα στον θεατή που τα κοιτάζει και το αόρατο απ’ όπου προέρχονται

[…]» 69 . Αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ είναι να διαπιστώσουμε τι επιτυγχάνεται με αυτή

την απόσταση ως συνιστώσα των παραστάσεων και των τελετουργιών, οι οποίες υπό μία

έννοια δημιουργούν την έννοια της κρυπτότητας. Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα

προσφέρει το δοκίμιο του Hertz το οποίο ερευνά την τελετουργία της διπλής ταφής:

δείχνει ότι η τελετουργία αυτή έχει την αποστολή να μετατρέψει το βιολογικό συμβάν του

θανάτου σε κοινωνική διαδικασία «ελέγχοντας τη μετάβαση του υπό αποσύνθεση

πτώματος (κατεξοχήν ασταθούς και απειλητικού αντικειμένου) στο στάδιο του

σκελετού», ώστε η κοινότητα να κατορθώσει να διαχειριστεί το τραυματικό συμβάν του

απομακρυνθεί για να τα αντιληφθεί στο σύνολό τους. Επομένως, η απόσταση είναι ένας χώρος

(αλλά και χρόνος) υπαρκτός ο οποίος δημιουργεί κάθε φορά κρυφά σημεία.

67

Ginzburg, C., 2006, ό.π., σσ. 109-132.

68


69

Pomian, K., «Entre l’invisible et le visible: La collection», στο: Pomian, K., Collectionneurs,

amateurs et curieux, Paris: Gallimard, 1978 σσ. 15-59/σ. 32, αναφ. στο: Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ.

117.

391


θανάτου 70 . Επομένως, η απόσταση που δημιουργείται, μέσω της τελετουργίας, ανάμεσα

σε ένα τραυματικό για τα άτομα/τις κοινότητες συμβάν και την παράστασή του,

διαμορφώνει τον απαραίτητο εκείνο χώρο ή/και χρόνο που είναι αναγκαίος για την

αποδοχή/διαχείρισή του.

Η έννοια της διαχείρισης φαίνεται να συμμετέχει και στο ρόλο της θρησκείας και της

μαγείας εν γένει, οι οποίες περιλαμβάνουν ουσιωδώς και τελετουργίες. Προλογίζοντας ο

Galimberti το Sud e Magia του de Martino υποστηρίζει ότι μαγεία, μυθολογία 71 και

θρησκεία 72 επιφορτίζονται να περιγράψουν μια μεταϊστορική 73 τάξη μέσα στην οποία το

αρνητικό 74 , το δύσκολα ή μη διαχειρίσιμο/αντιμετωπίσιμο που ενσκήπτει στη ζωή του

ανθρώπου, δεν τον οδηγεί στο ναυάγιο, αλλά διαλύεται το ίδιο μέσα στην τάξη αυτή 75 .

Έτσι, η θρησκεία, η μαγεία και η μυθολογία προσφέρουν προστασία, που έγκειται αφενός

στο ότι εγκαινιάζουν έναν σταθερό ορίζοντα αναπαράστασης 76 στον οποίο κάθε τι έχει

ήδη βρει τη λύση του, αφετέρου στο ότι αποϊστορικοποιούν 77 το ιστορικό γίγνεσθαι, του

οποίου η δραματικότητα προκύπτει από την απουσία 78 μια μετα-ιστορίας που εμπεριέχει

70

Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 112.

71

Βλ. υποσημείωση 56.

72

Ενδιαφέρουσα μπορεί να βρει η αναγνώστρια/ ο αναγνώστης την άποψη του Frazer για τα τρία

στάδια ανάπτυξης του ανθρώπινου πολιτισμού − η μαγεία αποτελούσε το πρώτο, η θρησκεία το

δεύτερο και η επιστήμη το τρίτο− παρόλο που η ανάλυσή του θεωρείται ατεκμηρίωτη (Douglas,

M., Καθαρότητα και κίνδυνος. Μια ανάλυση των εννοιών της μιαρότητας και του ταμπού, Αθήνα:

Πολύτροπον, 2006, σσ. 65-66).

73

Η χρήση του όρου και ειδικότερα η έννοια του μετα- φαίνεται να είναι κρίσιμη: ο Ginzburg

αναφέρει πως «το πέρασμα από έναν φανταστικό κόσμο στην πραγματικότητα και, αντιστρόφως,

από έναν φανταστικό κόσμο σε έναν άλλον, από το πλαίσιο των κανόνων σ’ εκείνο των

μετακανόνων (η πλάγια γραφή δική μας), υπήρξε πάντοτε μέσα στις δυνατότητες του ανθρώπινου

είδους [..]» (Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 65).

74

Στο πρωτότυπο: negativo. Αξιοσημείωτο ότι δε γίνεται χρήση του όρου «κακό», όπως είθισται

σε παρόμοιες συζητήσεις, όρου που εμπεριέχει και μια ηθική διάσταση.

75

Galimberti, U., «Εισαγωγή», στο: De Martino, E., Sud e Magia, Milano: Feltrinelli, 2016, σ. ΙX.

76

Η πλάγια γραφή του Galimberti.

77

Στο ζήτημα της αποϊστορικοποίησης προσθέτει και η νιτσεϊκή θέση πως ο μύθος ακολουθεί μια

μοιραία διαδρομή: εισέρχεται σταδιακά μέσα στα στενά όρια κάποιας υποτιθέμενης ιστορικής

πραγματικότητας και αντιμετωπίζεται από μια μεταγενέστερη γενιά ως μοναδικό γεγονός που έχει

ιστορικές αξιώσεις (Νίτσε, Φ., Η γέννηση της τραγωδίας, Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 2008, σελ. 114).

78


392


ένα περαιτέρω νόημα σε σχέση με αυτό που η εμφάνιση του αρνητικού κάνει να

εμφανίζεται ως μοναδικό νόημα 79 .

Ο Galimberti λοιπόν αναφέρεται στα πεδία της μαγείας και της θρησκείας −αλλά και της

μυθολογίας 80 ,− ως χώρων του μη λογικού αλλά ταυτόχρονα και χώρων ασφάλειας,

ζώντας μέσα στους οποίους μπορεί ο/η άνθρωπος να αντιπαρέλθει την αβεβαιότητα της

καθημερινής ζωής 81 . Χώροι που τελικά είναι ισότιμοι με αυτόν της λογικής, μιας και όλες

τους συνιστούν «ένα σύνολο από κανόνες οι οποίοι θεμελιώνουν μια τάξη που έχει αξία

στο μέτρο της συναίνεσης την οποία αποκτά» 82 . Έτσι, λογική και μαγεία 83 λειτουργούν

καθεμιά σε συγκεκριμένο πλαίσιο, επειδή η αποτελεσματικότητα και των δυο δε

βρίσκεται στο περιεχόμενο της μιας ή της άλλης, αλλά στην εμπιστοσύνη που

συναινετικά επιδεικνύει μια συγκεκριμένη ιστορική κοινότητα σε αυτές και τους κανόνες

τους 84 .

Τελετουργία, μαγεία, θρησκεία 85 , μύθος συναντιούνται στον τόπο του αρχαίου θεάτρου,

όπου η θέση του κρυφού είναι κρίσιμη. Καταρχάς, η κάλυψη του προσώπου του ηθοποιού

στο αρχαίο θέατρο και εν γένει η μεταμφίεση τόσο στο αρχαίο όσο και στο σύγχρονο

αποκρύπτουν 86 την πραγματική μορφή των προσώπων και η κάλυψη αυτή, σύμφωνα με

79

Galimberti, U., 2016, ό.π., σ. X.

80

«Μαγικό και μυθικό, ποιητικό και καλλιτεχνικό, πολιτικό, νομικό και τεχνικό αποτελούν, στις

πρωταρχές τους, ένα και το αυτό. Λειτουργούν με διαμορφωτικούς και περιοριστικούς κανόνες»

(Αξελός, Κ., 2018, ό.π., σ. 19).

81

Galimberti, U., 2016, ό.π. «Mήπως» λοιπόν «οι μύθοι είναι, μέσα στις εξουσίες του φαντασιακού,

υπεραναπληρώσεις των πραγματικών αδυναμιών, των θεωρητικών και πρακτικών

ανικανοτήτων;»: ερώτηση που θέτει ο Αξελός (Αξελός, Κ., ό.π., σ. 20).

82

Galimberti, U., 2016, ό.π.

83

Για την κοινή ρίζα λογικής και μαγείας μοιάζει να μιλά και ο Αξελός, όταν γράφει: «Το παιχνίδι

που παίζουν οι πρωτόγονες, άγριες, αρχαϊκές μάσκες προκαλεί φαινόμενα καταληψίας και

αποστέρησης, πανικούς και εκστάσεις, με μάγια και με μαγγανείες, σ’ ένα δαιμονικό σύμπαν που

προσπαθούν να το εξορκίσουν με δαιμονικά μέσα. Στη συνέχεια, η μάσκα θα γίνει πρόσωπο και

στολή, η μιμική θα γίνει πολιτική, η μαγγανεία θα γίνει γνώση και εξουσία, το λατρευτικό παιχνίδι

θα γίνει πολιτιστικό» (Αξελός, Κ., 2018, ό.π., σ. 18).

84

Galimberti, U., 2016, ό.π.

85

Γίνεται αναφορά στο γεγονός ότι το θέατρο έχει τις ρίζες του στις θρησκευτικές και μαγικές

τελετουργίες.

86

αλλά ταυτόχρονα και αποκαλύπτουν: η μάσκα παίζει «το παιχνίδι της συγκάλυψηςαποκάλυψης,

διαθλά το φως, προάγει τις φωτοσκιάσεις, πλησιάζει και απομακρύνει, πείθει και

393


τον Lesky, είναι αναγκαία συνθήκη για να υπάρξει γνήσιο δραματικό έργο 87 . Παράλληλα,

ο μύθος 88 στο θέατρο διαμορφώνει τον απαραίτητο στον αρχαίο δραματικό ποιητή αλλά

και στον/στην εν γένει θεατρικό/ή συγγραφέα, χώρο που του/της επιτρέπει να αναπαραστήσει

89 πράξεις ανθρώπινες 90 και να μιλήσει κατ’ αυτόν τον τρόπο για τον

ανθρώπινο βίο.

Τέλος, άλλος ένας χώρος του κρυφού είναι αυτός της πολιτικής: εδώ κατεξοχήν με τη

μορφή του ψεύδους. Το ψεύδος θεωρήθηκε χρήσιμο στους ανθρώπους ως φάρμακο 91 και

εργαλείο κοινωνικού ελέγχου 92 λειτουργώντας συμπληρωματικά με τη βία, μιας και αυτή

δεν επαρκεί για την διατήρηση της εξουσίας 93 . Συγκεκριμένα, ο Πλάτωνας υποστήριξε ότι

εξαπατά» (Ρήγου, Μ., Η ετερότητα του άλλου. Δοκίμιο για μια τρέχουσα μεταηθική, Αθήνα: Πλέθρον,

1995, σσ. 44-5, αναφ. στο: Θεοδωροπούλου, Ε., Κ., Η εγκοπή της Φιλοσοφίας της Παιδείας:

Εισαγωγή, Αθήνα: Διάδραση, 2011, σ. 298).

87

Lesky, A., 2008, ό.π., σ. 327. Η μάσκα είναι ένα είδος πέπλου: ο Ginzburg διαπιστώνει ότι οι

μύθοι εξέφρασαν μιαν αρχαιότατη «ποιητική γνώση» με την επανεπεξεργασία της οποίας

ενδεχομένως μπορεί να εντοπιστεί μια αλήθεια κρυμμένη πίσω από το φλοιό, το πέπλο της

ποίησης (Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 64).

88

Στη γλώσσα του θεάτρου, μύθος είναι μια δέσμη γεγονότων που «πλέκονται», δημιουργώντας

μιαν υπόθεση βάσει της οποίας εξελίσσεται το θεατρικό έργο. Ο Αριστοτέλης τον ονομάζει

σύνθεση των συμβαινόντων (Αριστοτέλης, Περί ποιητικής, εισ., επιμ., ερμ. Συκουτρής, Ι., μτφρ.

Μενάρδος, Σ., 1999, VI, 6) και σκοπό της τραγωδίας (πιο συγκεκριμένα: «τα πράγματα και ο μύθος

είναι ο σκοπός της τραγωδίας» (στο ίδιο, VI, 10) «κυρίως, όχι ο σκοπός της τραγωδίας, αλλά το

στοιχείο εκείνο το οποίο εντός της τραγωδίας έχει αξία ανεξάρτητη από τα άλλα, δεν υπάγεται

τελολογικώς στα άλλα και γι’ αυτό είναι ανώτερό τους» (Μεταφ. 1013b26, στο ίδιο, σ. 59). Επίσης,

τον ονομάζει αρχή και ψυχή της τραγωδίας (Στο ίδιο, VI, 15). Πρβλ. την έννοια του ιψενικού

ζωτικού ψεύδους [Lebenslüge: Όρος που εισάγει ο Ibsen για να μιλήσει για τα ψέματα πάνω στα

οποία η αστική κοινωνία έχει οικοδομηθεί (Ostermeier, Th., «Διαβάζοντας και ανεβάζοντας

Ίψεν», μτφρ. Ναζίρης, Δ., σκηνή, 3, 2011, σσ. 124-130)].

89


90

«Άνευ μεν πράξεως δεν δύναται να γίνει τραγωδία» (Αριστοτέλης, 1999, ό.π., VI, 11).

91

Στο τρίτο βιβλίο της Πολιτείας, ο Σωκράτης παρατηρεί ότι «το ψέμα είναι ολωσδιόλου αχρείαστο

για τους θεούς και, το πολύ, στους ανθρώπους μόνο χρήσιμο καμιά φορά σαν φάρμακο» (389b,

αναφ. στο: Ginzburg, C., ό.π., σ. 69). Πρβλ. το ιψενικό ζωτικό ψεύδος και τον όρο παραμυθία.

92

Στην αρχαία Ελλάδα ο μύθος είχε συμβάλει στον έλεγχο επί της κοινωνίας, «αφενός

δικαιώνοντας την ιεραρχική δομή και αφετέρου επισείοντας την απειλή υπεργήινων κολασμών».

Την ίδια διπλή λειτουργία κληρονόμησε και ο χριστιανισμός, ενώ αργότερα, μετά τη

μεταρρύθμιση, υπήρξε ανάγκη και για καινούργιους μύθους για να χαλιναγωγηθεί το

προλεταριάτο ο νέος αυτός μύθος ήταν ο πατριωτισμός (Ginzburg, C., 2006, ό.π., σ. 88).

93

Ενδιαφέρον παράδειγμα προπαγάνδας για την επίτευξη της συναίνεσης των μαζών παρουσιάζει

η χρησιμοποίηση ενός κειμένου του Maurice Joly (αντιπολιτευόμενου του Ναπολέοντα Γ΄) από

έναν πράκτορα της τσαρικής μυστικής αστυνομίας, για να κατασκευάσει τα Πρωτόκολλα των

394


δικαίωμα στη χρήση του έχουν μόνο οι άρχοντες με στόχο την εξαπάτηση εχθρών ή

πολιτών για το καλό της πολιτείας 94 : την δημιουργία υπακοής στον όχλο και την

διασφάλιση της έννομης τάξης 95 , με την προϋπόθεση αυτός ο όχλος να αγνοεί την

εξαπάτηση 96 .

Σοφών Γερόντων της Σιών. Την σχετική ιστορία παραθέτει ο Ginzburg στο: Ginzburg, C., 2006,

ό.π., σσ. 84-85.

94

Πλάτωνος, Πολιτεία, εισ., μτφρ., ερμ. Σκουτερόπουλος, Ν., Μ., Αθήνα: Πόλις, 2002, 389b, c. Για

παράδειγμα, στον Φιλοκτήτη του Σοφοκλή, ο Οδυσσέας ψεύδεται, ενεργώντας ως εντολοδόχος

της συνέλευσης του στρατού κι έχει την ευθύνη για την επιτυχία ενός σχεδίου από το οποίο

κρέμεται η έκβαση της εκστρατείας (Lesky, A., 2008, ό.π., σ. 415). Για τον Ginzburg, τα ψεύδη που

αποβλέπουν στο κοινό αγαθό είναι μύθοι (Ginzburg, C., 2006, ό.π, σ. 69). Ωστόσο, η χρήση του

μύθου ως ψεύδους κρύβει κάτι βαθύτερο: το ζήτημα της νομιμοποίησης της εξουσίας η οποία

«παραπέμπει αναγκαία σε μια παραδειγματική ιστορία, σε μια αρχή, σε έναν θεμελιωτή μύθο» (Στο

ίδιο., σσ. 91-92). Το ζήτημα της νομιμοποίησης μέσω του μύθου πραγματεύθηκε ο Frank (Frank,

M., Il dio a venire. Lezioni sulla nuova mitologia, Torino: Einaudi, 1994, αναφ. στο ίδιο, σ. 107).

95

Αριστοτέλη, Μετά τα φυσικά, 1074β1 αναφ. στο ίδιο, σ. 70. Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα

μύθου που αξιοποιήθηκε από φορείς πολιτικής και θρησκευτικής εξουσίας είναι το μυθιστόρημα

με τίτλο «Βίος Αλεξάνδρου του Μακεδόνος», στο οποίο το ισχνό αφηγηματικό πλαίσιο καθαυτό,

δηλαδή η εκστρατεία του Αλεξάνδρου, εμπλουτίζεται ανάλογα με τις διαθέσεις και ικανότητες του

αφηγητή αλλά και τις ανάγκες/ αναμονές των αναγνωστών της κάθε εποχής, με θαύματα,

«γεωγραφικές ανακρίβειες και εξωφρενικούς χρονικούς συνδυασμούς» (Hagg, T., Το αρχαίο

μυθιστόρημα, Αθήνα: ΜΙΕΤ, 1992, σ. 164) και μαγικά στοιχεία. Στον Μεσαίωνα βρίσκουμε

πάμπολλες παραλλαγές και μεταφράσεις του κειμένου. Με αυτόν τον τρόπο, ο Αλέξανδρος

παρέμεινε θρυλική φυσιογνωμία και πέρα από το μυθιστόρημα: «ήταν ο κατακτητής του κόσμου,

ο τόσο πρόωρα χαμένος, ο εκπρόσωπος του θεού επί της γης, αλλά και ένα διδακτικό παράδειγμα

για το πού οδηγεί η ακόρεστη επιθυμία και πόσο μάταιη είναι η ανθρώπινη φιλοδοξία. Έτσι ο

Αλέξανδρος τροφοδότησε και το κήρυγμα της εκκλησίας και την πολιτική προπαγάνδα, άλλοτε

ως φεουδάρχης που οδηγεί τους άνδρες του στη νίκη, και άλλοτε […] ως εκπρόσωπος της

πολιτικής σοφίας» (Στο ίδιο, σ. 182).

96

Στα 1777, προκηρύχθηκε από την Πρωσική Βασιλική Ακαδημία Επιστημών και Γραμμάτων

διαγωνισμός με θέμα Είναι χρήσιμο να εξαπατάται ο λαός; Το θέμα πρότεινε στον Φρειδερίκο Β’ ο

d’ Alembert. Ένας από τους δυο νικητές του διαγωνισμού ήταν ο Frédéric de Castillon, καθηγητής

μαθηματικών. Αυτός έδωσε μια καταφατική απάντηση, συντασσόμενος με την πλατωνική

αναγνώριση του δικαιώματος των κυβερνώντων να ψεύδονται για το κοινό καλό. (Bisogna

ingannare il popolo?, Bari, 1968 (εμπεριέχει την ανάπτυξη του Castillon και εκείνη του Condorcet),

σ. 13, 53, 60-2 αναφ. στο: Ginzburg, C., 2006, ό.π., σσ. 80-81). «Μπορεί να αποβεί σε όφελος για

τον λαό το να τον ξεγελούν είτε στο πεδίο της πολιτικής είτε σ’ αυτό της θρησκείας» γράφει ο

Castillon «είτε οδηγώντας τον σε καινούργια πλάνη, είτε παγιώνοντάς τον στις πλάνες όπου ήδη

βρίσκεται, αρκεί (εννοείται) αυτό να γίνεται, όπως είπαμε, για το περαιτέρω καλό αυτού του

λαού». «Αν όμως αυτή η αρχή είναι ορθή», προειδοποιούσε, «είναι απολύτως αναγκαίο τούτο να

το αγνοεί ο λαός, διαφορετικά θα χάσει κάθε αποτελεσματικότητα». Ο Castillon υποστήριζε, σε

μια παραλλαγή του πλατωνικού μύθου του σπηλαίου, πως η αλήθεια «είναι για τα αετίσια μάτια·

σε όλους τους άλλους, για να μην τους τυφλώσει, πρέπει να εμφανίζεται περιβεβλημένη από

πέπλα που να θαμπώνουν την υπερβολική της λάμψη» και πως με την αλήθεια οι άνθρωποι

χρειάζονται να έρχονται σε επαφή σταδιακά, περνώντας από μια μείζονα πλάνη σε μια ελάσσονα

(Στο ίδιο).

395


Φαίνεται λοιπόν πως η κρυπτότητα εγκαινιάζει συχνά, αν όχι πάντοτε, διώνυμα (για τα

οποία είναι αβέβαιο εάν ο χαρακτήρας τους είναι καθαρά/κυρίως αντιστικτικός):

εμφανές-αφανές, παρουσία-απουσία, κοντινό-μακρινό, βιολογικό-κοινωνικό, ιστορίαμεταϊστορία,

αλήθεια-ψεύδος, πράγμα-λέξη. Από την άλλη, είναι διαχρονικά σύμπλοκη

με πανανθρώπινες εκδηλώσεις των οποίων οι λειτουργίες ενδέχεται να είναι και δικές της

λειτουργίες⋅ μπορεί να αποκτά θετικό ή αρνητικό πρόσημο −εφόσον γίνεται αποδεκτή η

διχοτομία θετικού-αρνητικού στην συγκεκριμένη συζήτηση− ανάλογα με το εκάστοτε

πλαίσιο/συγκείμενο στο οποίο συναντάται⋅ επιπλέον δε, η παρουσία της (μ’ όλο το

οξύμωρο) συνδέεται με την έννοια της διαχείρισης. Τέλος, γεννά πολλαπλά ηθικά

ζητήματα, κυρίως εξαιτίας της διαφαινόμενης συγγένειας του κρυφού με το ψεύδος και,

λόγω αυτής, της αντιπαράθεσής του με έννοιες-αξίες όπως η αλήθεια και η ειλικρίνεια.

Ωστόσο, θα ήταν βιαστικό να κατατάξουμε σε αρνητικές και θετικές τις επιδράσεις του

κρυφού στις εκδηλώσεις των ανθρώπων/των ανθρώπινων κοινοτήτων, καθώς η

ανίχνευση του διαχρονικά σύμπλοκου της κρυπτότητας από τη μια και της γλώσσας, της

θρησκείας, του θεάτρου κ.ο.κ.ε από την άλλη, δημιουργεί βάσιμες υποψίες ότι έχουμε να

κάνουμε περισσότερο με μια συνύφανση του κρυφού με αυτά, με μια κατάσταση δηλαδή

όπου γλώσσα, θρησκεία, θέατρο κ.ο.κ.ε. δομούνται/εξελίσσονται μαζί με/πάνω στην

έννοια του κρυφού.

Κρυπτότητα και Παραπρόγραμμα: Επισημάνσεις

Η ποικιλία των συγγενών με αυτήν του κρυφού εννοιών (άγνωστο, αφανές, αόρατο, ωσεί

ανύπαρκτο) −εννοιών που μας φέρνουν μπροστά σε προβλήματα οντολογικά και θέτουν

το ζήτημα της ύπαρξης αυτού που είναι κρυφό (επομένως και του Παραπρογράμματος)−,

το επανερχόμενο μοτίβο της κρυπτότητας κατά την περιδιάβαση στους τόπους της

γλώσσας, της θρησκείας, της μαγείας, της τελετουργίας, του μύθου, της πολιτικής οδηγεί

στο να εξετάσουμε με λεπτομέρεια την έννοια της κρυπτότητας, αναζητώντας από τη μια

τις διάφορες εκδοχές της, και επιδιώκοντας από την άλλη να φωτίσουμε, μέσα από το

πρίσμα των εκδοχών αυτών, τις ίδιες τις δραστηριότητες που την περιλαμβάνουν. Η

υποχρεωτικότητα μιας τέτοιας έρευνας προκύπτει από την ίδια τη φύση της έννοιας, η

οποία, όπως φάνηκε μέχρι στιγμής, την κάνει να καταγράφεται συστηματικά, ακόμα και

εκεί, όπου φαίνεται να απουσιάζει ή να μην είναι ορατή. Κατ’ αυτόν τον τρόπο το ζήτημα

της κρυπτότητας δημιουργείται ως πρόβλημα τόσο σε οντολογικό, όσο σε ηθικό και

ανθρωπολογικό επίπεδο.

396


Πιο ειδικά και όσον αφορά στο ζήτημα του Παραπρογράμματος −παρόλο που η έννοια

του κρυφού στον όρο Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα αμφισβητείται ή αντιμετωπίζεται με

κάποια προκατάληψη, όπως διαπιστώθηκε προηγουμένως 97 , ή ακριβώς γι’ αυτούς τους

λόγους−, οι ενδεικτικές πτυχές του κρυφού που παρουσιάστηκαν και που έρχονται σε

αντίθεση με την τάση αμφισβήτησης, θα μπορούσαν να αποδειχτούν εξίσου

ενδιαφέρουσες για την έρευνα στο Παραπρόγραμμα.

Από τη μια, η έννοια της (ανα)παράστασης, η οποία ενδεχομένως να προϋποθέτει κατά

κάποιον τρόπο και σε κάποιες περιπτώσεις την κρυπτότητα, είναι δυνατό να κάνει

ανοίγματα στο Παραπρόγραμμα, όχι μόνο λόγω μιας πιθανής συγγένειάς της με το

κρυφό, αλλά και επειδή μπορεί ενδεχομένως να παραστεί ως μια ερμηνεία της ίδιας της

έννοιας του Παραπρογράμματος, εάν το Παραπρόγραμμα ιδωθεί ως μια

(ανα)παράσταση, ως μια ανθρώπινη κατασκευή με στόχο την διαχείριση των δυσχερειών,

των αντιφάσεων, των κενών που (μπορεί να) παρουσιάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα αλλά

και γενικότερα το περιβάλλον της εκπαίδευσης.

Από την άλλη, το ζήτημα της διαχείρισης της ανθρώπινης δυσχέρειας ως σημείο τομής

που εντοπίστηκε μέχρι στιγμής στις διάφορες ανθρώπινες εκδηλώσεις (ο μύθος ως

διαχείριση της δυσκολίας να κατανοήσουμε, η τελετουργία ως διαχείριση της δυσκολίας

να αποδεχθούμε, η πολιτική ως διαχείριση της δυσκολίας να ελέγξουμε κ.ο.κ.ε.) μας

φέρνει στην συζήτηση περί των κινήτρων 98 της κρυπτότητας, η οποία εντοπίζεται σε

ανθρώπινες πράξεις. Κεντρικό φαίνεται να είναι αυτό της προστασίας −που τελικά μαζί

με την διαχείριση φαίνεται να συνιστούν ένα σύμπλοκο. Το ζήτημα της προστασίας από

κάποια/ο απειλή/κίνδυνο, την οποία διασφαλίζει ή ευαγγελίζεται το κρυφό, θα όφειλε,

να διεγείρει την παιδαγωγική σκέψη ειδικά όσον αφορά το, ακριβώς, Κρυφό Αναλυτικό

Πρόγραμμα και να την κατευθύνει σε μια ενδελεχή διερεύνηση όλων των συνιστωσών,

των εκφάνσεων αλλά και των αντιφάσεών του, μιας και προφανώς εμπλέκει τον

μαθητή/μαθήτρια, το ανθρώπινο παιδί, ως άτομο που χρήζει προστασίας/φροντίδας 99 ,

και προσδιορίζει πεδίο/α ευθύνης για τον/την εκπαιδευτικό.

97

Βλ. σσ. 6-7.

98

Η έννοια του κινήτρου δεν ταυτίζεται με αυτή της πρόθεσης. Για περισσότερα βλ. Scheer, R., K.,

«Intentions, Motives, and Causation», Philosophy, 76 (297), 2001, σσ. 397-413.

99

Όλοι/ες ερχόμαστε στον κόσμο ως όντα που έχουν ανάγκη τη φροντίδα, κυρίως κατά τις

περιόδους που έχουμε μικρότερη αυτονομία. Αλλά όχι μόνο: ο άνθρωπος έχει ανάγκη από τη

φροντίδα της/του εκπαιδευτικού ο/η οποίος/α πράττει έτσι ώστε να εξοπλίσει τον /την

397


Επιπλέον, το ζήτημα της διαχείρισης δυσχερειών στην εκπαίδευση μέσω της απόκρυψης

τίθεται ως μείζον ζήτημα λόγω του ότι το εκπαιδευτικό σύστημα και η/ο εκπαιδευτικός

ειδικότερα είναι φορείς εξουσίας. Ως εκ τούτου είναι κρίσιμο να δούμε εάν, πού, πώς και

γιατί εκπαιδευτικό σύστημα και εκπαιδευτικός τέμνονται/ συναντώνται όχι μόνο με την

έννοια του κρυφού αλλά και με την έννοια του ψεύδους, έτσι, δηλαδή, όπως συχνά

εμφανίζεται το κρυφό στο πεδίο της πολιτικής. Από τη μια, η πολιτική δεν είναι μόνον η

τέχνη της διακυβέρνησης των ανθρώπων και της διαχείρισης των πραγμάτων −για την

επιτυχή έκβαση των οποίων φαίνεται ότι το ψεύδος είναι ζωτικής σημασίας− αλλά και

εκείνο που «επιτρέπει στον κόσμο να αποκαλύπτεται στα κοινωνικά όντα που είναι οι

άνθρωποι, επιτρέποντάς τους ταυτοχρόνως να προσχωρήσουν σ’ αυτόν και να του

καταφέρουν βία» 100 . Από την άλλη, η εκπαίδευση είναι μια μορφή διακυβέρνησης, εάν

και εφόσον και στο βαθμό που, αφενός, στοχεύει στην «κατασκευή» κάποιου

«αντικειμένου» (του παιδιού δηλαδή) σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο πρότυπο και βάσει

(αλλά και με στόχο την) της κοινωνικής νόρμας και, αφετέρου, κάποιος/α ασκείται μέσα

σε έναν συσχηματισμό, ο οποίος εδραιώνει μια εκπαιδευτική υψομετρική δυσαναλογία

ανάμεσα στους ρόλους του/της εκπαιδευτικού και του/της εκπαιδευομένου/ης,

δυσαναλογία που επανέρχεται ως μία εκπαιδευτική και ανθρωπολογική σταθερά, παρά

τις πολυάριθμες προσπάθειες για τη σύλληψη της έννοιας μιας παιδαγωγικής μη

κατευθυνόμενης και μιας εκπαίδευσης, «ο μείζων στόχος της οποίας θα ήταν το ίδιο το

πρόσωπο» 101 . Ταυτόχρονα, είναι και μια πολιτική πράξη, η οποία στοχεύει όχι μόνο στην

διαχείριση των πραγμάτων εντός μιας εκπαιδευτικής κοινότητας αλλά και στην

αποκάλυψη στους/στις εκπαιδευόμενους/ες του ίδιου του κόσμου, επιτρέποντάς τους να

εκπαιδευόμενο/η κατάλληλα για να αντιμετωπίσει το παρόν και το μέλλον. Και αντίστροφα:

όποιος/α έχει αναλάβει τη φροντίδα, θέτει τον άλλο σε μια κατάσταση στην οποία μπορεί να μάθει

και να ικανοποιήσει με αυτονομία τις προσωπικές του ανάγκες (Mortari, L., & Valbusa, F., «Cura

e virtù: una filosofia dell’educazione all’etica», Studi sulla Formazione, 23, 2020, σσ. 301-318). Η

κατάκτηση μιας σκέψης, πράξης και κρίσης που θα είναι αυτόνομη επιτυγχάνεται κυρίως μέσω

της επαφής του/της μελλοντικού/ής ενήλικα με τη γνώση και τον κόσμο, κι αυτή η επαφή

συμβαίνει μόνο στο σχολείο, το δε αποτέλεσμά της είναι το παιδί να γίνεται πρόσωπο (Weigand,

G., «Η σχολή του προσώπου», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιστ. επιμ., εισ., μτφρ.), Φιλοσοφία της

Παιδείας: όψεις της πράξης, Αθήνα: Πεδίο, 2014, σσ. 483-501/σ. 486).

100

Αξελός, Κ., 2018, ό.π., σ. 26.

101

Dypeuron, J.-F., «Η εκπαίδευση ως ηθο-ποιητική πρακτική», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιμ.),

Φιλοσοφία της Παιδείας. Λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 427-452.

398


προσχωρήσουν σ’ αυτόν και να του καταφέρουν βία 102 . Συνεπώς είναι εύλογος ο

προβληματισμός για την θέση που ενδέχεται/δύναται/ επιτρέπεται να έχει το κρυφό στην

εκπαίδευση.

Υπό αυτές τις συνθήκες, η έννοια του Παραπρογράμματος χρήζει επανορισμού ως προς

το τι περιγράφει, τι περιλαμβάνει, ποια η θέση του κρυφού με τη μορφή του ψεύδους ή

με όποια άλλη σε αυτό και με ποια/ες λειτουργία/ες, τι είδους νομιμοποίηση/αποδοχή

έχει (εάν έχει), από ποιους/ες συν-διαμορφώνεται, αν είναι εμπρόθετο ή απρόθετο.

Συζήτηση

Το κρυφό, που εμπεριέχεται στο όρο Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα (Παραπρόγραμμα),

πυροδότησε την έρευνά μας για τον ορισμό της έννοιάς του −η οποία δεν είναι κατ’

ανάγκη αρνητική−, τις συγγενικές του έννοιες, την σύνδεσή του με την κρυπτότητα, τις

εκφάνσεις της και την σημαντικότητά της. Όπως φάνηκε, η κρυπτότητα συνιστά

θεμελιώδες συστατικό ανθρώπινων εκδηλώσεων/ δραστηριοτήτων, όπως είναι η

γλώσσα, ο μύθος, το θέατρο, η μαγεία, η τελετουργία, η θρησκεία και η πολιτική,

δραστηριότητες οι οποίες ενέχουν διαστάσεις προστατευτικές, ελεγκτικές και

παιδευτικές. Είναι, επομένως, δυνατόν να μας επιτρέψει να αντιληφθούμε υπό ένα ειδικό

φως αυτές τις διαστάσεις, εφόσον μάλιστα εγγράφονται στο πεδίο της εκπαίδευσης μέσω

και του Παραπρογράμματος. Ειδικότερα, θα ήταν αναγκαίο να περάσουμε σε μια

συστηματικότερη διερώτηση και έρευνα, ώστε να επαναπροσδιοριστούν οι έννοιες του

κρυφού και της κρυπτότητας, οι μορφές/εκφάνσεις τους, ο ρόλος τους, και να αποκαλυφθούν

όλα τα νήματα αυτής της κομβικής, κατά τη γνώμη μας, στο πλαίσιο της

εκπαίδευσης, συνύφανσης. Συνύφανση κομβική, ακόμα περισσότερο εάν το ψεύδος και

το κρυφό γίνονται αποδεκτά ως ένα ηθικό και παιδαγωγικό συμβατό, τόσο για το παιδί

−και με κύριο άξονα το ζήτημα της προστασίας του− όσο και για τον/την εκπαιδευτικό.

Μέσα ακριβώς από μια τέτοια διαδικασία, επαναπροσδιορίζεται και η ίδια η έννοια του

Παραπρογράμματος, και με πιθανή συνέπεια την επαναδιαπραγμάτευση των Αναλυτικών

102

Στην παιδαγωγική προσέγγιση του Freire, η εκπαίδευση έχει στόχο να καταστήσει τους/τις

εκπαιδευόμενους/ες ενσυνείδητα υποκείμενα, που κατορθώνουν να δουν κριτικά τις κοινωνικές,

οικονομικές και πολιτικές συνθήκες, με την πρόθεση να μεταβάλουν τους θεσμούς και τελικά να

μετασχηματίσουν την πραγματικότητα μέσα στην οποία ζουν (Φρέιρε, Π., Η αγωγή του

καταπιεζόμενου, Αθήνα: Εκδόσεις Ράππα, 1974).

399


Προγραμμάτων, στην «σκιά» του ονόματος των οποίων αναπτύσσονται τα διάφορα

Παραπρογράμματα.



− Douglas, M., Καθαρότητα και κίνδυνος. Μια ανάλυση των εννοιών της μιαρότητας και του ταμπού, Αθήνα:

Πολύτροπον, 2006.

− Dypeuron, J.-F., «Η εκπαίδευση ως ηθο-ποιητική πρακτική», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιμ.), Φιλοσοφία

της Παιδείας. Λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 427-452.

− Ginzburg, C., Ξύλινα μάτια, Αθήνα: Αλεξάνδρεια, 2006.

− Grundy, Sh., Αναλυτικό Πρόγραμμα: Προϊόν ή Πράξις;, Αθήνα: Σαββάλας, 2003.

− Hagg, T., Το αρχαίο μυθιστόρημα, Αθήνα: ΜΙΕΤ, 1992.

− Lesky, A., Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2008.

− Ostermeier, Th., «Διαβάζοντας και ανεβάζοντας Ίψεν», μτφρ. Ναζίρης, Δ., σκηνή, 3, 2011, σσ. 124-130.

− Weigand, G., «Η σχολή του προσώπου», στο: Θεοδωροπούλου, Ε. (επιστ. επιμ., εισ., μτφρ.), Φιλοσοφία

της Παιδείας: όψεις της πράξης, Αθήνα: Πεδίο, 2014, σσ. 483-501/σ. 486

− Žižek, S., Βία: Έξι λοξοί στοχασμοί, Αθήνα: Scripta, 2010.

− Αισχύλος, Προμηθέας Δεσμώτης, μτφρ. Γρυπάρης, Ι., Ν., Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ, 2015.

− Αξελός, Κ., Το παιχνίδι του κόσμου, Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», 2018.

− Αριστοτέλους, Περί ποιητικής, μτφρ. Μενάρδος, Σ. & εισ., επιμ., ερμ. Συκουτρής, Ι., Αθήνα: Εστία, 1999.

− Βρεττός, Γ., Ε. & Καψάλης, Α., Γ., Αναλυτικά Προγράμματα, Θεσσαλονίκη: Art of Text, 1994.

− Δημητράκος, Δ., Β., Νέον Λεξικόν Ορθογραφικόν και Ερμηνευτικόν Όλης της Ελληνικής Γλώσσης, Αθήναι:

Περγαμηναί, 1959.

− Ζαγκότας, Β., Κεχαγιά, Ε., Σύγχρονες διδακτικές απαιτήσεις και η προσαρμοστική δυνατότητα των

Αναλυτικών Προγραμμάτων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 2003 και 2011, Ιωάννινα: Τυπογραφείο

Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 2013.

− Θεοδωροπούλου, Έ., «“I would prefer not to’’ (;) H πράξη, όταν βαθαίνει απότομα», Εισαγωγή στο:

Θεοδωροπούλου Κ., Έ. (επιστημ. επιμ., εισαγ., μτφρ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Όψεις της Πράξης,

Επίμετρο: Standish, P., Αθήνα: Πεδίο, 2014, σσ. 21-67.

− Θεοδωροπούλου, Ε., «Η προβληματοποίηση: προοίμιο στην αναστοχαστική επιταγή», στο: Κοντάκος, Α.,

& Καλαβάσης, Φ. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού – 5. Διαχείριση Κρίσεων και Διακυβέρνηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα: Διάδραση, 2013, σσ. 47-79.

− Θεοδωροπούλου, Ε., Κ., Η εγκοπή της Φιλοσοφίας της Παιδείας: Εισαγωγή, Αθήνα: Διάδραση, 2011.

− Λε Γκοφ, Ζ., Τρουόνγκ, Ν., Μια ιστορία του σώματος στον Μεσαίωνα, Αθήνα: Κέδρος, 2009.

− Μπαμπινιώτης, Γ., Θεωρητική Γλωσσολογία, Αθήνα (αυτοέκδοση), 1980.

− Μπαμπινιώτης, Γ., Διαλογισμοί για τη γλώσσα και τη γλώσσα μας, Αθήνα: Καστανιώτης, 2010.

− Νίτσε, Φ., Η γέννηση της τραγωδίας, Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 2008.

− Πλάτωνος, Πολιτεία, εισ., μτφρ., ερμ. Σκουτερόπουλος, Ν., Μ., Αθήνα: Πόλις, 2002.

− Φουκώ, Μ., Οι λέξεις και τα πράγματα. Μια αρχαιολογία των επιστημών του ανθρώπου, Αθήνα: Γνώση, 1986.

− Φρέιρε, Π., Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Εκδόσεις Ράππα, 1974.


− Apple, M.,W., Ideology and Curriculum, 3 rd edition, New York & London: RoutledgeFalmer, 2004.

− Bae, S., H., «Concepts, Models, and Research of Extended Education», IJREE, 6 (2), 2018, σσ. 153-164.

− Bowles, S., Gintis, H., «The Correspondence Principle» στο Cole, M. (επιμ.), Bowles and Gintis Revisited.

Correspondence and Contradiction in Educational Theory, London/New York/ Philadelphia: The Falmer

Press, 1988.

− Chiang, L., «Forgetting Lakomski: A Reply to "Witches, Weather Gods, and Phlogiston"», Curriculum

Inquiry, 19 (2), 1989, σσ. 191-199.

− Cornbleth, C., «Beyond hidden curriculum?», Journal of Curriculum Studies, 16 (1), 1984, σσ. 29-36.

− Duncanson, E., «Lasting Effects of Creating Classroom Space: A Study of Teacher Behavior», Educational

Planning, 21 (3), 2014, σσ. 29-40.

400


− Earthman, G., I., «Examining Methodological Differences: Research on the Relationship Between School

Building Condition and Student Achievement», Educational Planning, 25 (3), 2018, σσ. 47-61.

− Fendler, R. & Puigcercós, R. M., «New Learning Imaginaries: Youth Perspectives on Learning In and

Outside School», IJREE, 3 (2), 2015, σσ. 23–35.

− Galimberti, U., «Εισαγωγή», στο: De Martino, E., Sud e Magia, Milano: Feltrinelli, 2016.

− Gutiérrez, K., D. & Rogoff, B., «Cultural Ways of Learning: Individual Traits or Repertoires of Practice»,

Educational Researcher, 32 (5), 2003, σσ. 19–25.

− Hämäläinena, R., et al., «It’s Not Only What You Say, But How You Say It: Investigating the Potential of

Prosodic Analysis as a Method to Study Teacher’s Talk», Frontline Learning Research, 6 (3), 2018, σσ. 204

– 227.

− Hernández-Hernández, F. & Sancho-Gil, J., M., «Introduction to the Main Topic: Blurring Educational

Boundaries to Visualise Young People’s Agency in Learning Practices», IJREE, 3 (2), 2015, σσ. 5–8.

− Hernández-Hernández, F. &. Sancho-Gil, J., M., «Using meta-ethnographic analysis to understand and

represent youth’s notions and experiences of learning in and out of secondary school», Ethnography and

Education, 12(2), 2017, σσ. 178-193.

− Illich, I., Toward a History of Needs, Berkeley: Heyday Books, 1978.

− Invitto, G., «Fenomenologhi, cinema e mito» στο: Invitto, G., (ed.) Fenomenologia del mito: la narrazione

tra cinema, filosofia, psicoanalisi., San Cesario di Lecce: Piero Manni, 2006, σσ. 7-23.

− Koch, A., B., «Sounds of Education: Teacher Role and Use of Voice in Interactions with Young Children»,

IJEC, 49, 2017, σσ. 57–72.

− Mazzei, F., «Mito e psiche» στο: Invitto, G. (ed.), Fenomenologia del mito: la narrazione tra cinema,

filosofia, psicoanalisi, San Cesario di Lecce: Piero Manni, 2006, pp. 24-30.

− Mortari, L. & Valbusa, F., «Cura e virtù: una filosofia dell’educazione all’etica», Studi sulla Formazione,

23, 2020, σσ. 301-318.

− Nussbaum, M., C., Disgusto e umanità. L’ orientameto sessuale di fronte alla legge, Milano: Il Saggiatore,

2011.

− Portelli, J., P., «Exposing the hidden curriculum», Journal of Curriculum Studies, 25 (4), 1993, σσ. 343 –

358.

− Scheer, R., K., «Intentions, Motives, and Causation», Philosophy, 76 (297), 2001, σσ. 397-413.

− Wieslander, M., «Learning the (hidden) silence policy within the police», Studies in Continuing

Education, 41 (3), 2019, σσ. 308–325.

− Young, A., et al., «Do health professionals tell patients what they want to know about their medicines?»,

Health Education Journal, 77 (7), 2018, σσ. 762–777.


− Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα, Λεξικό φιλολογικών και συναφών όρων

https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/351/1/03_leksiko.pdf

Ελένη - Ειρήνη Χρονοπούλου

elerinkarl@gmail.com

Πτυχιούχος του Τμήματος Φιλολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

(κατεύθυνση Γλωσσολογίας). Τελείωσε με υποτροφία το πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών «Μοντέλα

Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων» του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Είναι υποψήφια διδ/σα

του Πανεπιστημίου Αιγαίου με επιβλέπουσα την Καθηγήτρια Έλενα Θεοδωροπούλου και συμμετέχει σε

αριθμό δράσεων του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.) του Πανεπιστημίου Αιγαίου

(Διευθύντρια: Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου, http://practphilab.aegean.gr/συντελέστριες-ές-contributeurscontributors/).

Graduate of the Department of Philology of the National and Kapodistrian University of Athens

(Department of Linguistics). She completed the postgraduate program «Models of Educational Planning

and Development» of the University of the Aegean with a scholarship. She is a PhD candidate at the

University of the Aegean under the supervision of Professor Elena Theodoropoulou and participating in a

number of activities of the Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.) at the University of

the Aegean (Directress: Prof. Elena Theodoropoulou, http://practphilab.aegean.gr/συντελέστριες-έςcontributeurs-contributors/).

401


Kεφάλαιο ΙΙI/ Chapter IΙI/ Chapitre IΙI:

Αναπαραστάσεις/ Representations/ Répresentations

402


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Δημητροπούλου , Π., «Η σχέση ανθρώπου και χώρου. Θεατρικά περιβάλλοντα

αταξίας», Αμήχανον. Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-2020,

Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ. 403-436.

Η σχέση ανθρώπου και χώρου.

Θεατρικά περιβάλλοντα αταξίας

The connection between human being and space.

Theatrical environments of disorder

La connexion entre l'être humain et l'espace.

Environnements théâtraux de désordre

Παρασκεύη Δημητροπούλου

Υποψήφια Διδ/σα, Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Στο άρθρο αυτό επιχειρείται να επισημανθούν οι αλληλεξαρτήσεις αλλά και οι δυναμικές που

οδηγούν σε χειραφετήσεις από τις εγκάθετες αναπαραστάσεις του χώρου, όσο και να τεθούν

ερωτήματα σε σχέση με τα όρια του χώρου σε περιβάλλοντα θεατρικής αταξίας. Για το λόγο αυτό,

θα αντιληφθούμε τη σχέση χώρου και ανθρώπου, σε ό,τι ονομάζουμε δυτικό κόσμο, στο πλαίσιο

ενδεικτικών στιγμών τόσο ιστορικών, κοινωνικών, όσο και επιστημονικών ή φιλοσοφικών, οι

οποίες επηρέασαν τη συνύπαρξή τους. Ακολούθως θα επικεντρωθούμε στην πολλαπλότητα των

ταυτοτήτων του χώρου στη σύγχρονη πόλη, αναδεικνύοντας την ανθρώπινη σημασία σε αυτόν,

προβάλλοντας αντί - δομές που υποστηρίζουν, ενθαρρύνουν, ελευθερώνουν, τη σχέση ανθρώπου

και χώρου. Συγκεκριμένα, μέσω των θεατρικών χώρων, θα εμβαθύνουμε στις σχέσεις ηθοποιού

και θεατή ενώ, θα αναγνωρίσουμε την αταξία ως τον χώρο εκείνο, όπου καλλιεργούνται πράξεις

οι οποίες δημιουργούν διεξόδους, ανοίγματα, περάσματα, α-δυνατότητες μετάβασης,

συγκρότησης σκέψης και παραγωγής νοήματος.

Λέξεις – κλειδιά: Χώρος, άνθρωπος, σχέσεις, χειραφέτηση, θέατρο, αταξία.

This article attempts an approach to the relationship between human being and space. Our

intention is to point out the dynamic interdependencies that lead to emancipation from the

established representations of the space. To ask questions in relation to the creative habitation

of the space in environments of theatrical ataxia, in order to perceive the relationship between

space and human being in the western world, through the context of indicative moments of both

403


historical, social and scientific, philosophical which influenced their coexistence. Focusing on the

multiplicity of identities of space in the modern city, while progressively we ΄ll observe the

human importance in it, projecting anti-structures that support, encourage, liberate, the

relationship between human and space. Particularly, across the theatrical environment we will

deliberate, deepen on relation between space, actor and spectator while, we will recognize in the

ataxia places where actions are cultivated creating outlets, openings, passages, no - possibilities

of transition, constitution of thought and creation of meaning.

Keywords: Space, human, relationships, emancipation, theater, ataxia.

…τόσο που ο κόσμος και το διάστημα έμοιαζαν ο ένας καθρέφτης του άλλου, έτσι όπως και οι δύο

ήταν φορτωμένοι με ιερογλυφικά και ιδεογράμματα, το καθένα απ’ τα οποία μπορούσε να είναι ή να

μην είναι ένα σημάδι 1 .

Italo Calvino

Συχνά μέσα από την πολλαπλότητα των ερεθισμάτων, χανόμαστε σε διαδρομές, ακμές,

άκρες, σημεία, εμπόδια, ορόσημα, μεταβάλλονται, δεν αντιλαμβανόμαστε τα αδιέξοδα,

εγκλωβιζόμαστε σε σημεία του χάρτη, βρίσκουμε και χάνουμε τη θέση μας, την ικανότητα

να αναγνωρίζουμε αξίες και νοήματα, πασχίζοντας να βρούμε τον δικό μας ζωτικό χώρο.

Μέσα σ’ έναν κόσμο όπου οι αλληλεπιδράσεις και οι ανθρώπινες ροές δεν καταργούν την

ανισότητα, ζούμε σε χώρους ιδιωτικής ελευθερίας, περιορισμένων δράσεων,

εξατομικευμένων οραμάτων, δίχως αιτήσεις χειραφέτησης και αλλαγής. Ο χώρος όμως

δεν είναι άσχετος από μας, δεν είναι απλώς ένα φαινόμενο γεωμετρικό με γεωγραφικές

αιτίες, αλλά η μεταβολή, μέσα σε μια πραγματικότητα όπου, άνθρωπος και χώρος είναι

αλληλεξαρτώμενοι. Έτσι, επενδύουμε συναισθήματα δίνουμε νοήματα, δημιουργούμε

περιβάλλοντα, ζωντάνιας και αρμονίας, πόλωσης και γκετοποίησης 2 . Σε αυτό το πλαίσιο,

οι σύγχρονες θεωρήσεις περί χώρου, διαφοροποιούνται από την προβληματική του

επιστημολογικού χώρου φέροντας στο προσκήνιο τον βιωμένο χώρο με τον άνθρωπο στο

κέντρο και θέτουν νέα ερωτήματα: Τι είδους αφηγήσεις παράγονται στις αντιθέσεις του;

Ποιες ταυτότητες ή ετερότητες δημιουργούνται και ποιά είναι τα όρια της ανθρώπινης

δραστηριότητας σε αυτόν; Πώς δηλαδή χειραφετείται ο σύγχρονος, δημιουργικός-

1

Calvino, I., αναφ. στο: Πέρεκ, Ζ., Χωρίες Χώρων, μτφρ. Κυριακίδης, Α., Αθήνα: Ύψιλον/βιβλία,

2000, σ. 110.

2

Λεοντίδου, Λ., Αγεωγράφητος Χώρα, Αθήνα: Προπομπός, 2011, σς. 156-159.

404


καταστροφικός άνθρωπος μέσα στα περιβάλλοντα αυτά; Τα ερωτήματα δομούνται μέσω

των κριτικών προσεγγίσεων, οι οποίες διέκριναν την αποξένωση, που έφεραν η

αστικοποίηση στην καθημερινότητα του πολίτη, η απομάκρυνση από τους χαλαρούς

ρυθμούς την ανθρώπινης προσπάθειας κοντά στη φύση, η ορθολογική διαχείριση του

χώρου μέσω της εντατικοποιημένης παραγωγής σε χώρους κάθετης ανάπτυξης 3 .

Αναδύθηκε έτσι μια πολυπρισματική σκέψη, που προέβη στην εννοιολόγηση του χώρου

ως συνάρτηση των ακαθόριστων σχέσεων που ενέχουν το εφήμερο. Εκεί, η τέχνη δεν

πρέπει να μένει στο απυρόβλητο αντίθετα δημιουργεί χωρικότητες αντιμετωπίζοντας το

χώρο ως ένα ζωντανό προκλητικό διακύβευμα, ως ένα ανοιχτό πεδίο σχέσεων που

αλληλο-επιτίθενται και αλληλο-σχετίζονται, θέτοντας με τη σειρά της ερωτήματα 4 . Πώς

αναπαρίστανται οι καθρεφτισμοί του δημιουργικού-καταστροφικού ανθρώπου στο χώρο;

Και πώς ο κατακερματισμός, η πολυδιάσπαση του χώρου θα αποτελέσει ένα πεδίο εντέλει

ελευθερίας και συγκρότησης; Μέσα από ποιες διαδρομές αταξίας 5 θα διανοιχτούν νέοι

δρόμοι αναπαράστασης πέρα από τους κατεστημένους;

Το σύγχρονο θέατρο, απεγκλωβισμένο από τον ρόλο του καθρέφτη της φύσης,

μετατόπισε το βλέμμα του μέσα από τις αλληλεπιδράσεις χώρων και ανθρώπων.

Αναπαριστώντας ρήγματα και διαρρήξεις στο χώρο της κοινωνικής ζωής, έθεσε απέναντι

στον άνθρωπο τα προβλήματα που επέβαλλαν οι κοινωνικοοικονομικοί

μετασχηματισμοί. Η παραστασιοποίηση κειμένων, δρωμένων με διαφορετικές χωρικές

αντιλήψεις, ενδυνάμωσε τη χωρική αντίληψη όσο και την οπτική προκαλώντας τες να

διερευνήσουν σχέσεις που δημιουργούνται μέσα στις νέες χωρικές συνθήκες

(νοσοκομεία, νεκροταφεία, σφαγεία τις χρήσεις των οποίων θα αναλύσουμε παρακάτω).

Τις αντιφάσεις της απιθανότητας και την έλλειψη συνοχής της σύγχρονης

πραγματικότητας, εγκολπώθηκαν ρηξικέλευθοι δημιουργοί, όπως οι Berthold Brecht,

Jerry Crotofski, Peter Brook, Eugenio Barba, οι οποίοι με το μετατοπισμένο βλέμμα τους,

3

Πάγκαλος, Π., Η σημασία του χρόνου στη σύγχρονη αρχιτεκτονική, Αθήνα: Gutenberg, 2011, σ. 17.

4

Johnston, G., D., Pratt, R., Watts, G., Whatmore, M., S. (επιμ.), The dictionary of Hyman

Geography, Oxford: Wiley-Blackwell, 2009, σ. 725.

5

Εδώ ως αταξία θα ορίσουμε μια μεθοριακή κατάσταση, μια ασταθή ενδιάμεση ύπαρξη ανάμεσα

σε θέσεις που καθορίζονται από νόμους και συμβάσεις, όπου δοκιμάζονται νέοι τρόποι δράσης και

νέοι συνδυασμοί νοήματος. Βέβαια πρέπει να επισημάνουμε τη δυσκολία αλλά και την ανάγκη όσο

και την πρόκληση να αναπτυχτεί το κριτήριο που θα διακρίνει τι, που και πότε, κάτι γίνεται αταξία

αποκτά νόημα και μεταμορφώνει (Lefebvre, H., Δικαίωμα Στην Πόλη Χώρος και Πολιτική, μτφρ.

Τουρνικιώτης Π., Αθήνα: Κουκκίδα, 2007, σ. 219).

405


ανέδειξαν περιβάλλοντα αταξίας όπου, το παιγνιώδες, το απρόβλεπτο, αλλά και το

ακαθόριστο των σχέσεων μέσα στην προσωρινότητα του αστικού χώρου δεν δημιουργούν

μόνο αισθητική εμπειρία αλλά και νόημα.

Για να αντιληφθούμε βαθύτερα τη σχέση αλληλεπίδρασης χώρου και ανθρώπου, θα

διατρέξουμε στιγμές, κατά τις οποίες, επανακαθορίζεται η σχέση ανθρώπου και χώρου,

στον δυτικό κόσμο.

Από την αρχαία πόλη στο βιομηχανικό τοπίο

Στην αρχαία Ελλάδα, η ανάπτυξη της πόλης-κράτους βασίζεται στην κατάκτηση της

δημόσιας σφαίρας από τον πολίτη: η ιδιωτική χωρικότητα είναι το εφαλτήριο για τη

συμμετοχή στα κοινά, αλλά και τόπος του ιερού 6 . Οι δύο χώροι ήταν στενά αλληλένδετοι

όσο και ανεξάρτητοι, με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο η ζωή και ο θάνατος συνδέονταν με

μια κυκλική σχέση αλληλεξάρτησης και δεν ήταν παρά στάδια μιας αέναης διαδρομής.

Στο μεσαίωνα, η αντίληψη περί του φυσικού χώρου αντιστοιχούσε πλέον στη βίωση ενός

τοπίου ιεραρχικού στη βάση αδιαπραγμάτευτων αντιθέσεων: ιερό-κοσμικό,

προστατευμένο-απροστάτευτο, αγροτικό-αστικό, επουράνιο-επίγειο. Η κάθετη ιεραρχία

αντιπροσώπευε τις ιδεολογικές αξίες της μονιμότητας και της ακινησίας σε ένα χρόνο

κυκλικό. Στις μετακινήσεις των ταξιδιωτών σταυροφόρων-πιστών κυριαρχούσαν οι

απόλυτοι χώροι του παράδεισου και της κόλασης. Η εξασφαλισμένη θέση, έστω και μέσα

από μια ζωή γεμάτη αδράνεια και συνεχόμενη φθορά που παρείχε την ελπίδα της

άφθαρτης αιωνιότητας, κλονίστηκε στην Αναγέννηση.

6

Arendt, H., Η ανθρώπινη κατάσταση, μτφρ. Ροζάνης, Σ., Αθήνα: Γνώση, 2009, σσ. 12-15.

406


.

Εικόνα 1. Annunciation to St Anne .

Ο χώρος διερευνήθηκε επιστημονικά από τον Galileo, ο οποίος αντικατέστησε το

γεωκεντρικό κόσμο των αρχαίων με την ευρύτητα ενός ανοιχτού κόσμου, που υπάρχει

στο αποκεντρωμένο σύμπαν. Πώς θα αντιμετώπιζε ο άνθρωπος τη νέα θέση του στον

άπειρο χώρο του σύμπαντος που έφεραν οι νέες ιδέες και αξίες; Βασισμένο στις νέες

επιστημονικές αξίες της δυναμικής και την κίνησης, το άτομο αντιλήφθηκε το χώρο όχι

μόνο με επιστημονικούς αλλά και με οικονομικούς όρους. Έτσι, νέοι τόποι διανοίχθηκαν

από τους τυχοδιώκτες πρωτοπόρους που αποίκισαν το νέο κόσμο 7 . Η πρακτική αντίληψη

της ζωής, την οποία έφεραν οι κοινωνικοοικονομικές συγκυρίες, μετασχημάτισαν τις

συνθήκες και κατέστησαν τον άνθρωπο από θεατή σε κυρίαρχο της φύσης, σύμφωνα με

την ενεργητική έκφραση του Descartes 8 . Κατ’ αυτόν τον τρόπο, και σύμφωνα με τον

Losse, η αναζήτηση των σκοπών των εν δυνάμει όντων, όπως ορίσθηκε από τον

Αριστοτέλη στο πρώτο βιβλίο στα «Φυσικά» 9 και ερμηνεύθηκε από την μεσαιωνική

σκέψη, θεολογικά, ως κατευθυντήρια διαδρομή από και προς τον Θεό, δεν επαρκούσε.

7

Bryant-Bertail, S., Space and time in epic theatre, Camden: Camden House, 2000, σ. 12.

8

Κουριέ, Α., Από τον κλειστό κόσμο στο άπειρο, μτφρ, Λαμψα, Π., Αθήνα: Ευρίαλος, 1989, σσ. 18,

20 / Λαδά, Σ., Φύλο και χώρος: Αρχικές προσεγγίσεις και νέα ερωτήματα μεταξύ ορατών και αοράτων,

http://www.aegean.gr/gender-postgraduate/Documents/Praktika_Synedriou/ pdf, σ. 4,


9

Loose, J., Φιλοσοφία της Επιστήμης, μτφρ. Χρηστίδης, Θ., Μ., Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 1993, σσ. 27-

29 / Lindberg, D., C., Οι απαρχές της Δυτικής Επιστήμης, μτφρ. Μαρκολέφας, Η., Αθήνα:

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 1997, σσ. 75-77.

407


Τη θέση του υπέρτερου όντος αντικατέστησε η λογικομαθηματική σκέψη και ο κόσμος

συλλαμβάνεται μέσω της καρτεσιανής «ικανότητας του κρίνειν» 10 . Στη συνέχεια, o Isaac

Newton στο έργο του «Μαθηματικές Αρχές Φυσικής Φιλοσοφίας» 11 , μελέτησε το σύμπαν

ως μια σειρά από περιεκτικότητες που περικλείουν περιοχές, όπου κάθε δράση έχει

ισόποση αντίδραση. Η υπαγωγή του ανθρώπου σ’ ένα σύμπαν όπου κυριαρχούσαν οι

νόμοι, οι υπολογισμοί και οι ακριβείς μετρήσεις του μυαλού, οδήγησαν τη χωρική

αντίληψη σε έναν Απόλυτο Χώρο, που παραμένει ακίνητος και λειτουργεί ως κριτής της

κίνησης. Η ειδωλοποίηση της αφηρημένης σκέψης θεωρήθηκε ως η μόνη σταθερά

πολύτιμη λειτουργία, η οποία μπορεί να κατανοήσει τον κόσμο 12 . Η συλλογιστική για το

χώρο αναπτύσσεται και στο έργο του Kant «Κριτική του Καθαρού Λόγου». Ο Kant θεωρεί

ότι, υπάρχουν πράγματα καθαυτά και μορφές εποπτείας (χώρος, χρόνος) 13 , τις οποίες

δέχεται ως αυτόνομες οντότητες που προσλαμβάνονται από τις λειτουργίες του

ανθρώπινου μυαλού 14 . Κατ΄αυτόν τον τρόπο άνθρωπος προσλαμβάνει εσωτερικά το

χρόνο, μέσω της συνείδησης του και ανάλογα τον εξωτερικεύει στο χώρο 15 . Ο George

W.F. Hegel, στο έργο του «η Επιστήμη της Λογικής», προσέδωσε ιστορικότητα στο χώρο

και στον χρόνο μέσα από τις Ιδέες ως μορφές νόησης 16 . Ονόμασε την Ιδέα που

10

«Έτσι αυτό που νόμιζα ότι το έβλεπα με τα μάτια το καταλαβαίνω μόνο με την ικανότητα του

‘‘κρίνειν’’ (judico) η οποία είναι στο πνεύμα μου» (Ντεκάρτ, Ρ., Στοχασμοί Περί Της Πρώτης

Φιλοσοφίας, μτφρ. Βανταράκης, Ε., Αθήνα: Εκκρεμές, 2003, σ. 86).

11

Rynasiewicz, R., Zalta, E., N. (επιμ.), «Newton's Views on Space, Time, and Motion», στο: The

Stanford Encyclopedia of Philosophy, Stanford, 2014 https:/

/plato.stanford.edu/archives/sum.2014/entries/newton-stm/, τελευταία επίσκεψη: 5/8/2020. Ο

Newton διακηρύσσει πως από όλο το σύνολο των δυνατών χώρων υπάρχει ένας που παραμένει

αιώνιος και ακίνητος, ανεξάρτητα από το κάθε σώμα που θα μπορούσε να συνδεθεί μαζί του οι

υπόλοιποι κινούνται στο πλαίσιο της απλής τυχαιότητας.

12

Earman, J., «Το Πρόβλημα του Ντετερμινισμού στις Φυσικές Επιστήμες», μτφρ, Θεοδώρου, Π.,

Παγωνδιώτης, Κ., Φουρτούνης, Γ., στο: Μπαλτάς, Α. (επιμ.), Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της

Επιστήμης, Αθήνα: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 2007, σσ. 320-322 / Norton, J., D., «Η

Φιλοσοφία του Χώρου και του Χρόνου», στο ίδιο, σ. 234.

13

Στο ίδιο, σσ. 330, 333.

14

Kenny, A., «Από τον Ντεκάρτ στον Καντ», μτφρ. Ρισάκη, Δ., στο: Kenny, A. (επιμ.), Ιστορία της

Δυτικής Φιλοσοφίας, Αθηνα: Νεφέλη, 2005, σσ. 225-227.

15

Lefebvre, H., The production of space, μτφρ. Nicholson-Smith, D., Massachusetts: Blackwell,

1984, σ. 2, 3.

16

Ηegel, G., W., F., Η Επιστήμη της Λογικής, μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα: Δωδώνη, 2013, σσ., 18, 19,

83, 162, 212 / Kenny, A., 2005, ό.π., σσ. 225-227.

408


εξελίσσεται στο χώρο Φύση, η οποία είναι ιδέα έξω από τον εαυτό, ενώ την Ιδέα που

εξελίσσεται στο χρόνο και εδράζεται στη συνείδηση, την ονόμασε Πνεύμα 17 .

Στο πλαίσιο της βιομηχανικής παραγωγής, ο χώρος δομείται μέσω της ταξικής ιεραρχίας

που διαχώρισε τα περιβάλλοντα σε μεγαλοαστικά-αστικά, αγροτικά-εργατικά, ανάλογα

με τη σχέση παραγωγής τους. Εκεί, ο ιδιωτικός χώρος γίνεται ο τόπος της ασημαντότητας

και του καθημερινού, ενώ οι χωρικές σχέσεις μεταλαμβάνονται από το ελάχιστο, το δε

άρρητο διέρχεται μέσα στο αμυδρό και το ασήμαντο, σ’ ένα περιβάλλον με ισχνό φως

μέσα από εσωτερικές και εξωτερικές χαραμάδες.

Εικόνα 2. Οι πατατοφάγοι 18 .

Ο δημόσιος χώρος μετασχηματίζεται σ’ ένα αντικείμενο υλικού πολιτισμού, στον οποίο

επιβάλλεται χωρικά ό,τι θεωρείται σημαντικό, με αρχιτεκτονικές δομές, φωτισμένες

ανελέητα, που κυριαρχούν στο χώρο. Στα στρατόπεδα, τα εργοστάσια, τις εργατουπόλεις,

τις μεγαλουπόλεις και τα προάστια, οι άνθρωποι κατέχουν και κατέχονται, επιβάλουν και

υπακούουν σε ένα κάθετα διαρθρωμένο περιβάλλον 19 .

17


18

Vincent Van Gogh, Μουσείο Βαν Γκογκ Άμστερνταμ https://www.vangoghmuseum.nl/en,

τελευταία επίσκεψη: 17/08/2020. Gombrich, H., E, Το Χρονικό της Τέχνης, μτφρ. Κάσδαγλη, Λ.,

Αθήνα: ΜΙΕΤ, 2011. Κάτω από το τρεμουλιαστό φως της λάμπας οι μορφές δείχνουν

απομονωμένες, τα βλέμματα τους δεν διασταυρώνονται, ενώ το κορίτσι που βρίσκεται στη σκιά

με την πλάτη γυρισμένη στο θεατή, «αποκλείει» τον τελευταίο από τη σκηνή. Κι όμως μέσα στο

σκοτάδι του δωματίου, η λάμπα και τα μόλις ορατά δοκάρια του ταβανιού αυξάνουν την αίσθηση

της μυσταγωγίας και της θρησκευτικότητας. Το σκηνικό θυμίζει το σκοτάδι ενός καθεδρικού ναού.

19

Bryant-Bertail, S., 2009, ό.π., σ. 13 / Arent, H., 2009, ό.π., σσ. 76-78.

409


Ενδιάμεσοι χώροι

20 ος αιώνας

Τον 20 ο αιώνα ασκείται έντονα πλέον κριτική στην κυριαρχία του δημόσιου χώρου. Ο

χώρος από ένα παγωμένο, ακίνητο πλαίσιο, γίνεται τόπος με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

και ιστορία, επάνω του αλληλοδιαπλέκονται, εικόνες και πραγματικότητες, καθώς

συνυπάρχει με τον χρόνο. Η ανάγνωση του τοπίου ανοίγεται στον κινηματογράφο, τη

λογοτεχνία και σε άλλες μορφές τέχνης 20 .

Η φαινομενολογία επιτίθεται στο μύθο του έξω και του μέσα και ο χώρος

προσλαμβάνεται διαμέσου της υπεροχής του απέναντι στο χρόνο. Ο χώρος είναι τα

πάντα, αναφέρει στο έργο του η «Ποιητική του Χώρου» ο Gaston Bachelard, ο οποίος

θεωρεί ότι, ο χώρος δεν είναι ο εξωτερικός πραγματικός χώρος, αλλά ο χώρος της

φαντασίας 21 , καθώς ό,τι ανακαλούμε είναι ενσωματώσεις στο χώρο. Για τον φιλόσοφο, η

μνήμη και η σκέψη δεν έχουν διάρκεια αλλά χωρικότητα.

20

Bakhtin, M., M., «The Bildungsroman and Its Significance in the History of Realism (Toward a

Historical Typology of the Novel)», στο: Bakhtin, Μ., Μ., Speech Genres and Other Late Essays,

μτφρ. Mc Gee, W., V., Austin-Texas: University of Texas Press, 1986, σ. 25. Από τη σκοπιά της

θεωρίας της λογοτεχνίας, ο Mikhail Bakhtin αναδεικνύει την ταυτότητα του χώρου μέσα από τη

τέχνη του μυθιστορήματος. Εκεί, διακρίνει την εγγενή σχέση χώρου-χρόνου εισάγοντας την έννοια

του λογοτεχνικού xρονότοπου, δηλαδή, την ουσιαστική αλληλεξάρτηση των χρονικών και

χωρικών σχέσεων. Η έννοια αυτή έχει επηρεαστεί από τη θεωρία της σχετικότητας του Einstein.

Ο χώρος στον Bakhtin δεν είναι ένα ακίνητο πλαίσιο, ένα δεδομένο που ολοκληρώθηκε μια για

πάντα, αλλά ένα εξελισσόμενο όλον, ένα γεγονός.

21

Bachelard, G., The poetics of Space, μτφρ. Jolas, M., Boston: Beacon Press, 1994, σσ. 237-240.

410


Εικόνα 3. Το μπαλκόνι 22 . Εικόνα 4. Το μπαλκόνι του Manet 23 .

Στο δεύτερο μισό του αιώνα, θέματα ιδιωτικού και δημόσιου, κοινωνικών σχέσεων,

ανταλλαγής, συστημάτων, συγγένειας, φύλου έθεσαν νέα χωρικά όρια. Σε διαφορετικούς

χώρους, τοποθετούνται διαφορετικά οι άνδρες, διαφορετικά οι γυναίκες. Έτσι ο χώρος

αποκτά ιδιαίτερο συμβολισμό αποτυπώνοντας έμφυλες σχέσεις εξουσίας. Έρευνες του

David Harvey, εξέλιξαν τις μελέτες σε σχέση με το πως κατασκευάζεται το κοινωνικό

status και πώς αυτό ορίζει και ορίζεται από τους εργασιακούς χώρους 24 . Η Shinley

Ardener συσχέτισε χώρους και κοινωνικά περιβάλλοντα διαπιστώνοντας τρόπους με

22

Manet, É., The balcony, Paris, France: Musée d'Orsay, 1868, http://www.mskgent.be/nl/

collectie/1920-abstracte-kunst-en-surrealisme/ren-magritte-perspectiefhetbalkonvanmanet,

τελευταία επίσκεψη: 17/08/2020 / Encyclopedia οf Art Education, http://www.visual-artscork.com/paintings-analysis/balcony-manet.htm#analysis,

τελευταία επίσκεψη: 2/9/2020. Οι

φιγούρες είναι απλώς εκεί, παρούσες αλλά απόμακρες, και άκαμπτες, φωτίζονται σκληρά

μετωπικά έτσι αποσπάται η μια παρουσία από την άλλη, ενώ η βίαιη αντίθεση του λευκού και του

μαύρου, εκφράζει μια τεράστια αποξένωση. Με αυτόν τον τρόπο, ο ζωγράφος δημιουργεί ένταση

και θέτει ερωτήματα σχετικά με τις χωρικές δυνατότητες.

23

Magritte, R., Het balkon van Manet, Μουσείο MSK, 1950, http://www.musee-orsay.fr/

en/home.html, τελευταία επίσκεψη: 23/6/2020 / Soby, J., T., Rene Magitte, New York: The

Museum of modern art, 1965, σ. 16. O Magritte υιοθετεί τη σύνθεση του Μanet αλλά αντικαθιστά

τους ανθρώπους με φέρετρα, ενισχύοντας τη ψυχρότητα του Μanet. Παρόλα αυτά το έργο του

Magritte δίνει την εντύπωση της ζωής εντονότερα. Καθώς ο φωτισμός από τα πλάγια προσδίδει

όγκο και βάθος η εικόνα ακτινοβολεί ηρεμία. Ο ζωγράφος, ανατρέποντας την κανονικότητα

αποσπά τα φέρετρα από το «φυσικό» τους τόπο το νεκροταφείο, τοποθετώντας τα σε ένα ήδη

υπάρχον έργο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο επιτίθεται στην παραδοσιακή οπτική αντίληψη ανοίγοντας

χώρους για να εισέλθει το απροσδόκητο προβάλλοντας και αυτός όπως και ο Μanet την έλλειψη

νοήματος των σχέσεων.

24

Λεοντίδου, Λ., «Επανακατασκευή του ‘‘ευρωπαϊκού Νότου’’ στη μεταποικιακή Ευρώπη: από την

ταξική σύγκρουση στις πολιτισμικές ταυτότητες», στο: Ανισότητα την εποχή της κρίσης, Αθήνα:

Προπομπός, 2012, σσ. 35, 36.

411


τους οποίους ο χώρος παράγεται από σχέσεις και παράγει σχέσεις 25 , ενώ, η Doreen

Massey παρατήρησε πως ανάλογα με το τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει ο άνθρωπος

τον εαυτό του, μέσα στις κοινωνικές συνθήκες, δημιουργεί αντίστοιχα και το χώρο 26 . Αν

όμως ο χώρος παράγεται κοινωνικά και πολιτισμικά, τότε και οι σχέσεις των ανθρώπων

δεν κατασκευάζονται μέσα στο χώρο; Φαλλικοί ουρανοξύστες 27 και ποικιλόμορφα

εσωτερικά αναπαριστούν τις έμφυλες διαφορές και ταξινομήσεις. Ο έξω χώρος ορίζεται

ως ανδρικός χώρος, ενώ οι περίκλειστοι χώροι ως γυναικείοι.

.

Εικόνα 5. The Fountainhead 28

Μέσα στο πλαίσιο της έρευνας για το χώρο, εντάσσεται και η οπτική του φιλόσοφου

Henri Lefebvre, ο οποίος ανάγνωσε τον γεωγραφικό χώρο ως κοινωνικό χώρο και

διερεύνησε τις χωρικές σχέσεις αναφορικά με το πολιτισμικό τους νόημα. Πρότεινε ένα

θεωρητικό πλαίσιο επισημαίνοντας την κοινωνική αναπαραγωγή του χώρου μέσα από

25

Stevenson, D., Πόλεις και αστικοί πολιτισμοί, μτφρ. Πεντάζου, Ι., Αθήνα: Κριτική, 2007, σσ. 52,

56, 57.

26

Massey, D., Για το χώρο, μτφρ. Μπιμπλή, Ι., Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2008, σ. 18.

27

Stratigakos, D., «Macho άνδρες και ιδιόμορφες γυναίκες: παράγοντας την κανονιστική εικόνα

του αρχιτέκτονα», στο: Ρετεντζή, Μ. (επιμ.), Το φύλο της τεχνολογίας και η τεχνολογία του φύλου,

Αθήνα: 2012, Εκκρεμές, σσ., 325-329. Η ταινία The Fountainhead αποτέλεσε πρότυπο καθώς ώθησε

εκατοντάδες νέους να σπουδάσουν αρχιτεκτονική, διαμορφώνοντας την αντίληψη του κοινού.

Στην ταινία παρουσιάζεται η ιστορία ενός ατομικιστή αρχιτέκτονα ο οποίος ακολουθώντας το

προσωπικό του όραμα, δεν κάνει κανένα συμβιβασμό. Ο άνδρας με το ψηλό ευθυτενές κορμί, τα

αδρά χαρακτηριστικά και το αποφασισμένο βλέμμα, συνδέεται με την επιβλητική όσο και κομψή

ομορφιά του οικοδομήματος, ενσαρκώνοντας έτσι, το ισχυρό, σαγηνευτικό και χαρισματικό

αρσενικό που, κατασκευάζοντας ουρανοξύστες, γκρεμίζει και χτίζει ένα κόσμο στα μέτρα του,

θολώνοντας τις γραμμές μεταξύ προσωπικής ελευθερίας και αυταρχισμού.

28

Vidor, K., (σκην.), The Fountainhead, Warner Bross, 1949.

412


διαδικασίες αλληλεπίδρασης. Είδε λοιπόν το χώρο μέσα από τρεις λειτουργίες: 1. της

«χωρικής πρακτικής», όπου ο χώρος νοείται μέσα από την υλική λειτουργία του. 2. των

«αναπαραστάσεων του χώρου», όπου ο χώρος, νοείται και εκλαμβάνεται ως

κωδικοποιημένη γλώσσα και υπηρετεί μια ιεραρχική, χωρική, ιδεολογική κατασκευή

μέσα από το δίπολο της προνομιακής δημοσιότητας και μειονεκτικής ιδιωτικότητας των

γυναικών, αναπαράγοντας το κυρίαρχο σύστημα. Τέλος, 3. του «αναπαραστατικού

χώρου», εκεί, όπου ο βιωμένος χώρος αποδομεί τη διπολικότητα των χωριστών

σφαιρών 29 .

29

Lefebvre, H., 1984, ό.π., σσ. 3-5. Ο Lefebvre υποβάλλει αδιάκοπα τη σκέψη στη δοκιμασία των

γεγονότων και αυτού που πραγματικά συμβαίνει, δηλαδή στη δοκιμασία της κοινωνικής

πρακτικής, επιμένοντας πάντα στην εξερεύνηση του δυνατού και του αδύνατου. Μια εξερεύνηση

που έχει στόχο τον κοινωνικό μετασχηματισμό την αλλαγή του κόσμου. Από την άλλη, η

Θεοδωροπούλου μέσω της λεφεβριανής θεωρίας περί χώρου και τις νέες σημασίες ή δυνατότητες

των χωρο-κοινωνικών πρακτικών, αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο η εκπαίδευση εργαλειοποιεί

το χώρο-μη χώρο ως δομή εξουσίας: «Or, une contradiction déstabilisant de l’intérieur les

discours pédagogiques relativement aussi à la notion de l’espace est celle qui se produit par le fait

que discours et pratiques éducatives tendent à la fois à préparer systématiquement et

emphatiquement des territorialisations (territorialisations dans le double sens: prendre contact

avec la terre en prouvant son humanité et ouvrir et posséder un territoire comme un espace de

pouvoir) et de la sorte s’ouvrir à l’espace absolu [Lefebvre, H., 2001a, σσ. 62-63], abstrait,

instrumental («donc manipulé par toutes sortes «d’autorités», leur lieu et leur milieu» dont le

véritable «sujet» est le pouvoir étatique, politique). Dans le sens lefebvrien justement, c’est un

espace formel et quantifié dans et sur lequel tout se déclare, où «le vécu s’écrase et le conçu

s’emporte» et qui fait croître «le silence des usagers». Cet espace qui réduit et nie les différences,

qui tend vers l’homogénéité (tout en renvoyant «à une sur-signifiance qui échappe au sens ; le

fonctionnement du capitalisme, à la fois éclatant et dissimulé») est un espace dominant, que

l’éducation, issue de la même logique qui l’a institué, reproduit», (Τhéodoropoulou, E., «Une

philosophie de l’éducation comme ‘théorie pratique’ et l’espace comme seuil», στο: Argumentos

de Razόn Técnica, Revista espanola de Ciencia, Tecnologia y Sociedad, y Filosofia de la Tecnologia,

Sevilla, 2010, σσ. 179-197 / σ. 180).

413


Εικόνα 6. Voice of Space 30

Ο Michael Foucault, στο έργο του «Ετεροτοπίες», υποστηρίζει ότι διάγουμε την εποχή

του χώρου, την εποχή του ταυτόχρονου, του κοντινού και του απόμακρου, σ΄ έναν κόσμο

που αναπτύσσεται ως ένα δίκτυο που ενώνει σημεία και υφαίνει στον ιστό του θέσεις στο

χώρο. Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς, θεωρεί ο φιλόσοφος, ότι, ο κόσμος χωρίζεται,

σε αυτούς τους παλιούς απογόνους του χρόνου και στους πεισματώδεις κατοίκους του

χώρου 31 . Έτσι ο χώρος εκλαμβάνεται ως μια μορφή σχέσεων, και ανησυχιών μιας

κοινωνίας που κατοικεί και πασχίζει να κρατήσει το «ιερό» στοιχείο μέσα από

διαχωρισμούς: xώροι ιδιωτικοί - δημόσιοι, χώροι πολιτιστικής -κοινωνικής ωφέλειας,

χώροι αναψυχής - εργασίας 32 .

Οι ετεροτοπικοί χώροι του Foucault είναι χώροι στους οποίους η κοινωνική συμπεριφορά

αναστέλλεται. Ο ίδιος διέκρινε αρχικά δύο ετεροτοπίες: της κρίσης και της απόκλισης. Οι

ετεροτοπίες κρίσης είναι τόποι, είτε προνομιούχοι, είτε ιεροί, είτε απαγορευμένοι, οι οποίοι

βρίσκονται σε κατάσταση κρίσης αναφορικά με την κοινωνία και το περιβάλλον, όπως

30

Magritte, R., The Solomon R. Guggenheim Foundation Peggy Guggenheim Collection,

Venice, 1976 http://www.guggenheim.org/new-york/collections/collectiononline/artwork/2593,

τελευταία επίσκεψη: 28/07/2020. Διαστρεβλώνοντας την κλίμακα, το

βάρος και τη χρήση ενός συνηθισμένου αντικειμένου όπως τα κουδούνια και εισάγοντας το σε

μια ποικιλία ασυνήθιστων πλαισίων, ο Magritte αποδίδει σε αυτό το αντικείμενο, μια εντελώς

άλλη σημασία ανάγοντας το στο σε σύμβολο- φετίχ της πολλαπλής πραγματικότητας.

31

Foucault, Μ., Ετεροτοπίες και άλλα κείμενα, μτφρ. Μπετζέλος, Τ., Αθήνα: Πλέθρον, 2012, σ. 263-

267.

32

Ταυτόχρονα, υπάρχει και η ανάγκη-αγωνία διαχείρισης του εσωτερικού μας χώρου, του εαυτού,

των ονείρων και των φαντασιώσεών μας.

414


οι τόποι της στρατιωτικής θητείας, της εφηβείας, των γηρατειών, ο μήνας του μέλιτος, η

εγκυμοσύνη της γυναίκας. Εκεί το περιβάλλον είναι απρόβλεπτο, ο ρευστός χρόνος έχει

ασυνέχειες και η τάξη δεν υπάρχει. Το ίδιο συμβαίνει και με τις ετεροτοπίες απόκλισης: η

αιφνιδιαστική συμπεριφορά, η πρόκληση του τυχαίου είναι συχνά φαινόμενα σε χώρους

στους οποίους ασκείται η αποκλίνουσα συμπεριφορά, όπως οι φυλακές και τα

νοσοκομεία. Το θέατρο ανήκει στους ετεροτοπικούς χώρους, όπου σε έναν τόπο

συμβιώνουν ασύμβατοι χώροι, μέσα από τη συνεχή αλλαγή των σκηνικών που ενεδρεύουν

πίσω από τις κρυμμένες κουίντες. Ο κινηματογράφος ως κατεξοχήν χώρος μετατοπίσεων

μεταβαίνει από τη δισδιάστατη προβολή στη τρισδιάστατη εικόνα και μετατρέπει τις

πόλεις μέσα από την κινηματογραφική μηχανή, σε κινούμενες αρχιτεκτονικές, ένα πεδίο

φαντασιακών παιγνιδιών. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η κινούμενη εικόνα αντιστέκεται στις

παγιωμένες δομές και τις χαοτικές πολεοδομίες και μέσα από την χωρογραφία της

κάμερας συγκροτεί και νοηματοδοτεί 33 . Τα μουσεία και οι βιβλιοθήκες αποτελούν και

αυτά ετεροτοπίες ετεροχρονισμού. Εκεί, ο χρόνος δεν σταματά αλλά πυκνώνει, βαθαίνει,

συσσωρεύεται. Το θέατρο είναι μια Θεατρo-Οικοδομή αποτελώντας ταυτόχρονα χώρο

ψευδαίσθησης και κοινωνικής επαφής. Καθώς οι ετεροτοπίες είναι χώροι μυθικής και

ταυτόχρονα πραγματικής διεκδίκησης του χώρου, συνδέονται με το χώρο ενώ,

ταυτόχρονα, έρχονται σε ρήξη με τις κατεστημένες αντιλήψεις για αυτόν

συσσωματώνοντας τον χρόνο μέσα από ετεροχρονισμένες διαδρομές. Μια κοινωνία,

κατά την ιστορική εξέλιξή της, μπορεί να προκαλέσει διαφορετικές λειτουργίες σε μια

ήδη υπάρχουσα ετεροτοπία.

33

Βruno, G., «O Κινηματογράφος και η Γεωγραφία της Νεωτερικότητας», μτφρ., Αργύρη, Α., στο:

Σηφάκη, Ε., Πούπου, Α., Νικολαϊδου, Α. (επιμ.), Πόλη και Κινηματογράφος, Αθήνα: Νήσος, 2011, σ.

42.

415


Εικόνα 7. Και το πλοίο φεύγει 34

O Eduard Soja συνεχίζει τόσο τον ετεροτοπικό στοχασμό του Foucault όσο και τους

στοχασμούς του Lefebvre. Στο έργο του «Τhe Production Of Space», ο στοχαστής

συνθέτει αυτές τις θεωρίες συνδέοντάς τες με το έργο των μετα-αποικιακών στοχαστών.

Αναπτύσσει τη θεωρία των Thirdspace 35 , στην οποία, όπως αναφέρει τα πάντα έρχονται

μαζί, η υποκειμενικότητα και η αντικειμενικότητα, το αφηρημένο και το συγκεκριμένο,

το πραγματικό και το φανταστικό, το διανοητό και το αδιανόητο, η επανάληψη και η

διαφορά, η δομή και η υπηρεσία, το μυαλό και το σώμα, η συνείδηση και το ασυνείδητο,

η πειθαρχημένη και η διεπιστημονική σκέψη, η καθημερινή ζωή και η ατέλειωτη ιστορία.

Όπως εξηγεί ο ίδιος, «Ορίζω ως Thirdspace ένα άλλο τρόπο κατανόησης που ενεργεί για

να αλλάξει τη χωρικότητα της ανθρώπινης ζωής, μια χωρική συνειδητοποίηση που είναι

κατάλληλη για το νέο πεδίο εφαρμογής και τη σημασία που επέφερε στην

επανεξισορρόπηση της σχέσης χωρικότητας-ιστορικότητας -κοινωνικότητας» 36 . Τα

34

Fellini. F., (σκην.), E la nave va, Kristaldi, F., 1983, http://2013.bifest.it/film/e-la-nave-va,

τελευταία επίσκεψη: 8/8/2020. Στην ταινία, ο χώρος του πλοίου, έχει πολλαπλές ετεροτοπικές

λειτουργίες. Είναι ο τόπος της θλίψης, της πολιτικής ίντριγκας, του καλλιτεχνικού ανταγωνισμού,

είναι ο τόπος του διαχωρισμού των τάξεων, της κήρυξης του Μεγάλου Πολέμου, των μαγικών

τρυκ, της όπερας, του έρωτα και της ψευδαίσθησης. Ένας πολλαπλός χώρος αμφίσημος που

λειτουργεί ως ένας ανθρωπολογικός χάρτης.

35

Edward, W., S., The Socio-Spatial Dialectic Annals Of The Association Of American Geographers,

vol. 70, 1980, https://doi.org/10.1111/j.1467-8306.1980.tb01308.x, σσ. 207-225, τελευταία επίσκεψη:

20/08/2020.

36

Στο ίδιο / Dixon, D., Between Difference and Alterity: Engagements with Edward Soja's

Thirdspace, www. jstor.org/stable/2564259, τελευταία επίσκεψη: 17/08/2020 / Στο έργο του ο Soja

επιτίθεται στις διχαστικές έννοιες: ιστορικότητα-κοινωνικότητα, μοντερνισμός-μεταμοντερνισμός,

πραγματικότητα-αναπαράσταση.

416


Thirdspaces είναι ένας ενδεικτικός και ευέλικτος όρος, που προσπαθεί να συλλάβει το

γεγονός ότι η πραγματικότητα είναι ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Ο

διασκορπισμός, για παράδειγμα, ενός θεάματος πίσω μπροστά αριστερά και δεξιά μας

καλεί να μετατοπίσουμε το βλέμμα και να αλλάξουμε προοπτική. Λειτουργεί δηλαδή, ως

πρόκληση να σκεφτούμε διαφορετικά, να διευρύνουμε τη χωρική φαντασία μας πέρα από

τα σημερινά της όρια. Σκεφτείτε, αναφέρει, τη χωρικότητα της ανθρώπινης ζωής με

τρόπο που να αποκαλύπτονται η ιστορικότητα και η κοινωνικότητά της 37 . Η αδιαχώριστη

αλλά και ανεξάρτητη, τρίπλευρη ευαισθησία της χωρικότητας, δεν επιφέρει μόνο μια

βαθιά αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε, αλλά και στο τρόπο με τον οποίο

η τέχνη αντιλαμβάνεται το χώρο.

Ο Θεατρικός χώρος και οι αλληλεπιδράσεις

Τίποτα δεν είναι τόσο ασήμαντο όσο οι ανέσεις. Στην πραγματικότητα οι ανέσεις απονευρώνουν την

εμπειρία 38 .

Peter Brook

Το σημερινό θέατρο είναι παρηκμασμένο γιατί έχει ξεκόψει από το πνεύμα της βαθιάς

αναρχίας 39 .

Antonin Artaud

Εάν ο χώρος αναπτύσσεται ως αλλαγή, ως αλληλεπίδραση και ως κοινωνική διάσταση,

τότε είναι και η περιοχή της διαρκούς παραγωγής και επαναδιαπραγμάτευσης της κάθε

ετερογένειας μ’ όλες τις μορφές της, ανομοιότητα, υποταγή, αντικρουόμενα συμφέροντα

κ.α. 40 . Σ’ αυτή τη συλλογιστική, το θέατρο δεν είναι ακριβώς η πράξη που συνδιαλέγεται

με ό,τι ονομάζουμε πραγματικότητα, σε ένα συνεχώς μεταλλασσόμενο τοπίο εννοιών και

36

Μπρουκ, Π., Ένας άλλος Κόσμος σαράντα χρόνια θεατρικής αναζήτησης, μτφρ. Καραμπέτσου, Ε.,

Αθήνα: Εστία, 1999, σσ. 235-328.

36

Αρτώ, Α., Το θέατρο και το είδωλο του, μτφρ. Μάτεσις, Αθήνα: Δωδώνη, χ.χ., σσ. 47-49.

37

Dixon, D., Between Difference and Alterity: Engagements with Edward Soja's Thirdspace, www.j

stor.org/stable/2564259, τελευταία επίσκεψη: 17/08/2020.

38

Μπρουκ, Π., 1999, ό.π., σσ. 235-328.

39

Αρτώ, Α., χ.χ., ό.π., σσ. 47-49.

40

Massey, D., 2008, ό.π., σ. 18.

417


πρακτικών, όπου η αταξία, εγγενές στοιχείο του και ο χώρος αλληλοκαθορίζονται πέρα

από κάθε προσπάθεια διαχωρισμού; Το θέατρο, βέβαια, αν και θεωρείται προνομιακό

πεδίο χωρικών αλληλεπιδράσεων, δεν αποτελεί δεδομένο συμπληρωματικότητας των

πολλαπλών αντιθέσεων και των εναλλαγών. Συχνά εκφέρει κατασκευασμένα νοήματα

και είναι περισσότερος χώρος διαίρεσης και σχίσματος, παρά τις ρητορικές των

σύγχρονων θεωριών και ερμηνειών. Πώς όμως θα δημιουργηθεί ένας συνειδητοποιημένος

δεσμός μεταξύ ανθρώπων (ηθοποιών-θεατών) στο χώρο και πώς αυτός θα επιδράσει

μέσα από τις πολυδιάστατες σημασίες του ως σημείο/α διέλευσης νοήματος; Για την

είσοδο στο μεταβαλλόμενο περιβάλλον του θεάτρου, για να δει κανείς τις συγκρούσεις

και τις διαχύσεις, την εν δυνάμει παρουσία, τη μυστηριώδη απελευθερωτική δύναμη,

χρειάζεται πρώτα να διερευνήσει τους τρόπους με τους οποίους ο χώρος δομείται,

μεταβάλει-μεταβάλλεται ανατρέπει-ανατρέπεται και μεταμορφώνει-μεταμορφώνεται.

Η λέξη «θέατρο» μέσα από τη διττή του σημασία ως οικήματος και ως τέχνης, μας

αποκαλύπτει την αντιστικτική του συνθετότητα. Ωστόσο η δυναμική του θεατρικού

χώρου ως φυσικού περιβάλλοντος και ως καλλιτεχνικής δημιουργίας ταυτόχρονα,

διερευνήθηκε πρόσφατα. Στη δεκαετία του ΄60 συντελέστηκε μια μαζική έξοδος από το

θεατρικό οικοδόμημα: σφαγεία, αγορές, εμπορικά κέντρα, χωματερές ερείπια

επιλέγονταν ακριβώς για τον διαρκή επαναπροσδιορισμό του χωρικού. Η αμφισβήτηση

της παραδοσιακής σχέσης αίθουσας - σκηνής είχε αναδείξει το χώρο ως αυτόνομη

οντότητα, ως ένα βασικό δεδομένο, ανεξάρτητο και συγχρόνως άμεσα εμπλεκόμενο με

τη θεατρική πράξη. Η χειραφέτηση του χώρου είναι παράλληλη με τη χειραφέτηση όλων

των στοιχείων του θεάτρου.

Πώς όμως αλληλεπιδρούν οι διαφορετικές χωρικότητες στο Θέατρο; Πώς οι

επιτελεστικοί χώροι, οι χωρικές διευθετήσεις δομούν ή και αποδομούν, εμποδίζουν ή

ενθαρρύνουν τη σχέση του θεατή με το θεατρικό χώρο και τι κάνουν με την τεράστια

εξουσία που κατέχουν στο να κατευθύνουν αυτήν την ενέργεια; Ας δούμε αρχικά τα

στοιχεία που συνιστούν ό,τι ονομάζουμε χώρο στο θέατρο και τα οποία αποτελούνται από

πέντε κατηγορίες.

Εκκινώντας από την κοινωνική διάσταση, του Θεάτρου, η πρώτη κατηγορία εστιάζει στον

«κοινωνικό χώρο», εμπεριέχοντας το χώρο δουλειάς των εμπλεκόμενων με τη θεατρική

διαδικασία, τα καμαρίνια, τις αίθουσες προβών, τα ηλεκτρολογία κ.ο.κ αλλά και το χώρο

διασκέδασης, ένα χώρο κοινωνικοποίησης του οποίου η παράσταση είναι ένα μέρος μαζί

418


με το ταμείο, το φουαγιέ, το μπαρ και ό,τι ενθαρρύνει ή όχι την επικοινωνία μεταξύ των

θεατών 41 . Η δεύτερη κατηγορία αποτελείται από το «σκηνικό χώρο», ο οποίος είναι

συγκεκριμένος, με όλα τα φυσικά του χαρακτηριστικά, βάθος, πλάτος, χωρίσματα,

εισόδους, εξόδους που χρησιμοποιούνται ανάλογα με τις ανάγκες της παράστασης· ο

χώρος αυτός δεν αντιμετωπίζεται στατικά, αλλά ως βάση για τη θεατρική εμπειρία,

κουβαλώντας όλα τα φυσικά του χαρακτηριστικά και τους περιορισμούς ψηλός ή κοντός,

βαθύς ή ρηχός, είναι εκεί: ο/η σκηνοθέτης/δα, ο/η σκηνογράφος, ο/η, ηθοποιός οφείλουν

να τον έχουν πάντα υπόψη. Στο «σκηνικό χώρο» εντάσσονται: ο «φανταστικός χώρος»,

στον οποίο τοποθετείται η δράση των ηρώων στο πλαίσιο της αφήγησης και ο

«δραματικός χώρος», ο οποίος αποτελείται συγχρόνως από σήματα γλωσσικά και

παραστατικά 42 . Τα σημεία αυτά αναγνωρίζονται διαφορετικά από τον/την

αναγνώστη/ρια του θεατρικού κειμένου και εκδηλώνονται διαφορετικά στο θεατή της

παράστασης που βιώνει το χώρο ως μια δεδομένη κατασκευή, έτσι όπως παρουσιάζονται

από την συγκεκριμένη παραγωγή 43 . Ο «δραματικός χώρος» είναι κάτι περισσότερο από

το φανταστικό μέρος, είναι πολλαπλός και συνιστά τη δραματική γεωγραφία της δράσης.

Αποτελεί ένα σύνολο και είναι πράγματι ένας τρόπος για να αντιληφθούμε το όλον της

δράσης και το αφηγηματικό πλαίσιο του έργου. Στην τρίτη κατηγορία ανήκουν: ο «μη

εντοπισμένος τόπος» εκτός σκηνής, ο χώρος off, ο οποίος, μπορεί να είναι ακριβώς δίπλα

ή χιλιόμετρα μακριά και μπορεί να λειτουργήσει πολλαπλά 44 . Στην κατηγορία αυτή

υπάγεται, ο εντοπισμένος τόπος» μέσα στη σκηνή, ο οποίος, μπορεί να αποδοθεί με ένα

βλέμμα δίχως καμία άλλη ένδειξη (όπως ο βούρκος, στο «Περιμένοντας το Γκοντό» του

Samuel Becket) ή μπορεί να βρίσκεται στην πλατεία (όπως η λίμνη, στο «Γλάρο» του

Anton Chekhov). Στην τέταρτη κατηγορία ανήκει ο «κειμενικός χώρος», δηλαδή ο

τρόπος με τον οποίο διαβάζεται το κείμενο, όχι μόνο μέσα από τις οδηγίες περί χώρου

και κίνησης των ηθοποιών, τις οποίες δίνει ο συγγραφέας, αλλά ως μέρος ενός χωρικού

41


42

Auley, G., M., Space in Performance making meaning in the theatre, USA: The University of

Michigan Press, 2010, σσ. 5-10/ Lichte-Fisher, E., 2009, ό.π., σσ. 38-42.

43

Στο ίδιο, σ. 5 / Παράδειγμα: Στο «Κουκλόσπιτο» του Henrik Ibsen ,μπορεί το δωμάτιο της Νόρας

να σχεδιαστεί έτσι που να μοιάζει πως βρίσκεται πάνω σε πάγο καταδεικνύοντας την άμεση

απειλή, τη βία που δέχεται, δίχως να περιγράφεται στις σκηνικές οδηγίες του κειμένου. Έτσι ο

χώρος λειτουργεί ως αφαίρεση που βασίζεται στη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στην παρουσία και

στην απουσία, την οποία οφείλει να εκδηλώνει το θέατρο.

44

Στο ίδιο σσ. 24-27 / Όπως η κουζίνα στις «Δούλες» του Jean Genet ή η Μόσχα στις «Τρεις

αδερφές» του Anton Chekhov.

419


συστήματος 45 . Στην πέμπτη κατηγορία ανήκει, ο «θεματικός χώρος», που βασίζεται στην

κριτική προσέγγιση, η οποία αντιλαμβάνεται τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται και

συλλαμβάνεται ο χώρος μέσα από τις κοινωνικές αξίες και τα πολιτισμικά συμβάντα που

συνδέονται με αυτόν. Η οπτική αυτή θεωρεί πως, αν κατανοηθεί το χωρικό σύστημα του

«θεματικού χώρου», θα απελευθερωθεί το φιλοσοφικό ιδεολογικό πλαίσιο του κειμένου.

Όποιο και να είναι το αρχικό έναυσμα της σκηνοθετικής προσέγγισης, υποστηρίζουν οι

θεωρητικοί της οπτικής αυτής, κείμενο ή παράσταση, η κατασκευή της σκηνικής

λειτουργίας, η άρθρωση του φανταστικού χώρου και των δραματικών γεγονότων

λειτουργούν με στόχο τον ουσιώδη προβληματισμό πάνω στον «θεματικό χώρο», ο

οποίος ζωντανεύει και ενεργοποιείται, όταν όλες οι σχέσεις φυσικού και λειτουργικού

χώρου αλληλεπιδρούν 46 .

Παρακάτω δίνεται ένα σχήμα αλληλεπιδράσεων των πέντε κατηγοριών χώρου.

Κοινωνική

Πραγματικότητα Σκηνικός χώρος

Δραματικός χώρος

Φανταστικός χώρος

Κειμενικός χώρος

Θεματικός χώρος

Εικόνα 8. [σχήμα 1]

Ο τρόπος με τον οποίο συνδέονται αυτά τα περιβάλλοντα και οι δυναμικές συσχετίσεις

τους, δημιουργούν τις συνθήκες εκείνες όπου ο χώρος και ο άνθρωπος εμπλέκονται σε

45

Το θεατρικό έργο είναι ένα πεδίο χωρικών δυνατοτήτων οι οποίες παίρνουν μορφή μέσα από

την παράσταση. Είναι λοιπόν, ευθύνη των ηθοποιών και των συντελεστών η εύρεση εκείνων των

διαδράσεων μεταξύ έργου και χώρου παράστασης έτσι ώστε, να παραχθεί ένα νόημα από τη

αλληλεπίδραση αυτή προκειμένου να δημιουργηθεί ο «κειμενικός χώρος».

46


420


διαδικασίες συνοχής και διάδρασης. Η σχέση των διαφορετικών χωρικοτήτων αφήνει

περιθώρια για διερεύνηση των ορίων τους, καθώς αποτελούν τη βάση για ουσιαστικότερη

σκέψη πάνω στις σχέσεις που αναδεικνύονται στο χώρο.

Όσοι/ες βέβαια εργάζονται στο θέατρο, είναι τόσο δεμένοι/ες, με τη χωρική

πραγματικότητα, ώστε μοιάζουν να προσπερνούν ή να μη κατανοούν τη δυναμική όλων

των προηγούμενων χωρικότητων. Οι περισσότεροι/ες περιορίζουν τις αναπαραστάσεις

τους στο κάδρο της σκηνής ή απομονώνονται μέσα από την επαγγελματική τους

ταυτότητα σε μια κατακερματισμένη αντίληψη για το χώρο. Ωστόσο, εδώ οφείλουμε να

αναφέρουμε δημιουργούς που, διορατικώς, αντιλήφθηκαν την σημασία των πολλαπλών

διαστάσεων του χώρου. Ήδη από το 1910, ο Max Rinehart σκηνοθετεί έξω στο δάσος το

«Όνειρο Καλοκαιριάτικης νύχτας» του William Shakespeare. Ο Sergei Einzestain

σκηνοθετεί σε εργοστάσια γκαζιού. Ο Berthold Brecht επηρεάζεται από τους χώρους του

τσίρκου και του μποξ 47 . Ο Gerry Grotofski εστιάστηκε σε ό,τι συμβαίνει στο χώρο μεταξύ

του ηθοποιού με το θεατή 48 . Αργότερα, ο Brook μίλησε για τη δυναμική του άδειου χώρου

και υποστήριξε πως η επικοινωνία, η εξεύρεση εναλλακτικών λύσεων προς αυτή την

κατεύθυνση και τα βιώματα που έχουν αποκτηθεί, μας επιβεβαιώνουν ότι το κοινό ποτέ

δεν έχει υποφέρει από έλλειψη άνεσης, όταν το θέαμα είναι δυναμικό 49 . Διότι αυτό που

έχει σημασία, δεν είναι ο χώρος ως μια άρτια κατανομή δομικών στοιχείων, αλλά ο χώρος

στην πράξη 50 . Ο Artaud είναι ο δημιουργός που έδωσε ιδιαίτερο ρόλο στην έννοια και

λειτουργία του χώρου. Απεγκλωβίστηκε από τη στερεότυπη άποψη, που ήθελε το

θεατρικό έργο προσκολλημένο στη λογοτεχνική αντίληψη δίχως καμία σχέση με την

47

Brecht, B., Μικρό Όργανο για το Θέατρο, μτφρ. Σκούφης, Π., Αθήνα: Θεμέλιο, 2015, σσ. 52-55.

Εκεί ο Brecht επισημαίνει, πως το θέατρο αναπαριστά ζωντανά τις δημιουργημένες ή αυτοσχέδιες

καταστάσεις των ανθρώπων ιδωμένες από την πλευρά της διασκέδασης.

48

Γκροτόφσκι, Γ., Για ένα φτωχό θέατρο, μτφρ. Κονδύλης Φ., Βορρές, Μ., Γ., Θεσσαλονίκη:

Εγνατία, 1978, σσ. 150, 151. Για τον Grotofski ένα τραπέζι ως σκηνή για τους ηθοποιούς και οι

καρέκλες για τους θεατές γύρω από αυτό ήταν αρκετό για να αποδώσει τις διαφορετικότητες στη

διάσταση της παράστασης.

49

Μπρουκ, Π., Η σκηνή χωρίς όρια, μτφρ. Παπαρά, Μ., Π., Αθήνα: Θεωρία, 1982. σ. 11. Η

παράσταση είναι εξάρτηση του χώρου της κίνησης και του τρόπου ομιλίας του/της ηθοποιού. Αν

αυτά δεν είναι σε απόλυτο συσχετισμό, τότε η εμπειρία παύει να υπάρχει. Δεν υπάρχουν κανόνες

που ορίζουν την καταλληλότητα η όχι του χώρου, στην πράξη∙ όλα συνδέονται με μια επιστήμη

απαιτητική που αναπτύσσεται με ακρίβεια μόνο μέσα από πολλές δοκιμές.

50

Όπως επισημαίνει Ο Μπρουκ: «μπορώ να πάρω έναν άδειο χώρο και να τον ονομάσω σκηνή,

εκεί ο ένας περπατά και ο άλλος παρακολουθεί και μόνο αυτό είναι αρκετό για να λειτουργήσει η

θεατρική πράξη» (στο ίδιο, σσ. 237-240).

421


πραγματικότητα του θεάτρου που, όπως υποστηρίζει, έχει μεταφυσική διάσταση.

Επεσήμανε πρώτος τη φύση της σωματικότητας και της χωρικότητας στο θέατρο και είδε

τόσο τον κόσμο γύρω του όσο και το θέατρο, το ίδιο, μέσα από την ανάγκη της αλλαγής 51 .

Κατ΄αυτόν, το κοινωνικό γεγονός, από τα κλασσικά έργα έως τις παραστάσεις δρόμου

συμβαίνει τόσο στη σκηνή όσο και στην πλατεία. 52 Η θεατρική φυσική γλώσσα του

Artaud ώθησε τους θεωρητικούς σε μια νέα αναζήτηση του, πώς το ζωντανό νόημα που

κατασκευάζεται και επικοινωνείται στο θέατρο παρεμποδίζεται από το λογοτεχνικό

τρόπο, η σημειωτική επιστήμη βασίστηκε στο σκεπτικό του Artaud και αντιλήφθηκε πως

το μήνυμα ταξιδεύει από τον πομπό στο δέκτη, ακόμη και όταν το νόημα είναι απλώς το

μήνυμα που επικοινωνείται, όπως στην περίπτωση της performance.

Στην ίδια λογική, και ο Henri Lefebvre, θεωρεί πως το μήνυμα μεταφέρεται μόνο μέσα

από τη θεατρική γλώσσα και όχι από άλλες μορφές χωρικής τέχνης, όπως η

αρχιτεκτονική, η γλυπτική και η ζωγραφική, που είναι ικανές να μεταφέρουν

αποκλειστικά μη λεκτικά μηνύματα και αναρμόδιες για την πνευματική σφαίρα, όπου η

γλώσσα ταιριάζει καλύτερα 53 . Ο Bachelard, προσφέρει όχι μόνο μεθόδους προσδιορισμού

της υπάρχουσας μορφής του χώρου, αλλά και τρόπους φαντασίας λεπτότερων υφών και

συνδυασμών 54 .

Ο λόγος όμως, αντιλέγουν οι σημειωτικοί και οι κοινωνιολόγοι, δεν είναι τόσο αθώος:

σωματοποείται, κοινωνικοποιείται, αποκτά το κοινωνικό φύλο, προσδιορίζεται

πολιτισμικά και αναπροσδιορίζεται 55 . Μέσα από τη πολυσημία και τις

αλληλοεπικαλύψεις, συμβαίνει το θεατρικό γεγονός· εκεί η σχέση ηθοποιού-θεατή

51

Αρτω, Α., χ.χ., ό,π., σ. 35 .

52

Στο ίδιο, σσ. 97, 98. Αυτό που διέκρινε καθαρά ο Artaud είναι το γεγονός ότι η απελευθέρωση

της φυσικής πραγματικότητας σχετίζεται με την επανεξέταση του χώρου. Η αντίληψη όμως για

την οποία η εποχή του τον αποκάλεσε τρελό ήταν το ότι είδε πως η ακρίβεια δεν βρίσκεται σε

σχέση με το δραματικό στοιχείο, όσο στη διάδραση μεταξύ ηθοποιού και θεατή σε ένα δοσμένο

χώρο.

53

Lefebvre, H., 1984, ό,π., σ. 7. Ο Lefebvre αναδεικνύει τη δυναμική της χωρικής πρακτικής

ερευνώντας τις πολιτιστικές, πτυχές διακρίνοντας τις αντιφάσεις και τις δυνατότητες που

προκύπτουν αλλά και τις δονήσεις που προκαλούν οι λειτουργίες αυτές, τόσο στη σκέψη όσο και

στην πράξη.

54

Τα αντικείμενα που έχουμε φροντίσει με αγάπη, γεννιούνται σ’ ένα εσωτερικό φως. Υψώνονται

σ’ ένα επίπεδο πραγματικότητας που βρίσκεται ψηλότερα από τα αδιάφορα αντικείμενα, από τα

αντικείμενα που προσδιορίζει η γεωμετρική πραγματικότητα (Bachelard, G., 1994, ό.π., σ. 95).

55

Lefebvre, H., 1984, ό.,π., σ. 7.

422


επαναπροσδιορίζεται εφόσον, βέβαια, ο θεατής είναι τόσο ενεργητικός όσο η σκηνοθεσία

και ο/η ηθοποιός 56 . Το θέατρο, οφείλει να είναι μια δυναμική διαδικασία επικοινωνίας,

στην οποία οι θεατές είναι δεσμευμένοι ενεργητικά: σε αυτό το πλαίσιο, μια σειρά

διασυνδέσεων κοινωνικά (επανα) προσδιορισμένων, αποκτά νόημα (τα) και δημιουργεί

το μήνυμα. Η ζωτική σημασία του χώρου στην κατανόηση της επικοινωνίας εννοείται

πως εκλαμβάνει το χώρο όχι έτσι όπως είναι, η μάλλον όπως έχει συνηθίσει ή έτσι όπως

έχει επιβληθεί στο βλέμμα, αλλά έτσι όπως οι λειτουργίες του χώρου γίνονται πράξη στην

παράσταση, αποκαλύπτοντας τις αντιφάσεις που προκαλούν απρόβλεπτες εμπειρίες 57 .

Εικόνα 9. Άδειος χώρος 58 .

Σκηνοθετώντας το άδειο

Πώς όμως ζωντανεύει η σχέση μεταξύ των ανθρώπων μέσα από τις πολλαπλές

δυνατότητες της πραγματικότητας; Πώς λειτουργούν οι χωρικές πραγματικότητες στο

ζωντάνεμα της επικοινωνίας; Και πως αυτές κατασκευάζουν τον κόσμο της παράστασης;

Η σκηνοθεσία αναζητά τις δυνατότητες μέσα στο χώρο και από αυτές αντλεί απρόβλεπτα

αποτελέσματα, ερευνά μια γλώσσα από χειρονομίες, στάσεις, τονισμούς, σκηνικά,

μουσική, φωτισμούς και συνδιαλέγεται μαζί τους σε σχέση με το χρόνο και την κίνηση. Η

σκηνοθεσία αντιμετωπίζει τη σκηνή ως ένα φυσικό χώρο που αναζητά τη δική του

γλώσσα, αναζητά κάθε τι που μπορεί να εκφραστεί ως υλική παρουσία μέσα στη σκηνή,

56

Auley, G., M., 2008, ό.π., σ. 28.

57

Στο ίδιο., σ. 30.

58

Άδειος χώρος, https://www.flickr.com/photos/mrheaver/9280312074, τελευταία επίσκεψη:

17/08/2020. Αυτός ο άδειος χώρος σημαίνει κάτι· καταρχήν τη μη σημαντικότητα του και μέσα

από την ουδετερότητα και το φαινομενικό κενό της, την επιθυμία για ανάδειξη ενός συλλογικού

«κάτι» (Lefebvre, H., 2007, ό. π., σ. 207).

423


που πάνω απ’ όλα, απευθύνεται στις αισθήσεις. Το να προκαλέσεις ένα κοινό να

εγκαταλείψει τις ρυθμισμένες συνήθειες της ζωής του, ιδίως αυτές που το οδηγούν σε μια

κλειστή αίθουσα, αποτελεί μείζον θεατρικό πλεονέκτημα. Το πρόβλημα όμως που

αναδεικνύεται για τον/ην σκηνοθέτη/δα, είναι το ζήτημα της συμπύκνωσης. Εφόσον οι

σχέσεις στο θέατρο παρουσιάζονται εντονότερες από τη ζωή, απαιτείται ένα είδος

συγκέντρωσης που δεν μπορεί να επιτευχθεί σε ένα πολυσύχναστο δρόμο, εκτός και αν η

παράσταση στοχεύει να αποτυπώσει μια στιγμιαία σύγχυση 59 . Πάντως, η σκηνοθεσία

μέσα στα τελευταία πενήντα χρόνια έχει κάνει χρήση της σκηνής μέσα από τις πολλές

δυνατότητες ενός χώρου μεταβλητού, ενώ ο/η σκηνοθέτης/ιδα χρησιμοποιεί τη σκηνή με

τρόπο που να αναδιπλασιάζει το ίδιο το κείμενο μέσα από σκηνικές ιδέες προκλητικές,

που μετασχηματίζουν το χώρο. Χρησιμοποιώντας διαφορετικά κάθε φορά τα δομικά

στοιχεία του θεάτρου εντείνει τη δημιουργία νέων χωρικοτήτων 60 . Από τη στιγμή που η

σκηνοθεσία απεγκλωβίζεται από τις κτιριακές εγκαταστάσεις του θεάτρου και μπορεί να

διερευνά αλληλεξαρτήσεις και διαδράσεις στο χώρο, η χωρικότητα γίνεται το κύριο

συστατικό της παράστασης.

Όταν το θέατρο βγει από την προστατευμένη λογική του «μαύρου κουτιού» και τολμήσει

τη συνδιαλλαγή στο δημόσιο χώρο, διανοίγει διαφορετικούς, διαύλους επικοινωνίας

,ζωντανεύοντας τις χωρικές σχέσεις 61 . Χαράσσεται έτσι ένα νέο μονοπάτι μεταξύ του

απρόσωπου συστήματος και της ατομικής αφήγησης 62 . Οι μεταμοντέρνες παραστάσεις

το επιτυγχάνουν στο βαθμό που το παραστασιακό κείμενο απονευρώνει τις ιδεολογικές

απολιθώσεις με στοιχεία ασυνέχειας, διασποράς και παροντικότητας, καθώς καταργείται

η επίφαση των σταθερών απόψεων και προβάλλονται η φαντασία και η διαφορετικότητα

59

Μπρουκ, Π., 1999, ό. π., σ. 67.

60

Για παράδειγμα, η χρήση του άδειου χώρου, επιτρέπει την ελεύθερη κίνηση των ηθοποιών, η

δημιουργία χωρικών διευθετήσεων διανοίγει άγνωστες αδιαπραγμάτευτες σχέσεις ακόμη και η

σκηνοθεσία σε προκατασκευασμένους χώρους και η χρήση των ιδιαιτέρων συνθηκών προσφέρουν

νέες θεάσεις.

61

Για παράδειγμα, μια παράσταση που αφηγείται την ιστορία των ενοικιαστών μπορεί να

παρουσιαστεί σε ένα σπίτι και να συμπεριλάβει βιωματικά τις πολιτικές και κοινωνικές

παραμέτρους. Να αναδείξει χωρικά τον τρόπο με τον οποίο η διείσδυση των καπιταλιστικών

σχέσεων διέλυσε τις παραδοσιακές σχέσεις, το κενό στις λειτουργίες μιας οικογένειας που τα μέλη

της δεν αλληλεπιδρούν ούτε μεταξύ τους ούτε με το σύνολο. Οι δράσεις των ηθοποιών ενοίκων

θα αποκαλύψουν το ανοίκειο στοιχείο αυτής πραγματικότητας μέσα από τις διαδικασίες χωρικού

εγκλωβισμού στις οποίες ο θεατής συμμετέχει ως «μέρος» αυτής της πραγματικότητας.

62

Τσουκαλάς, Κ., «Τζαμπατζήδες, στη χώρα των θαυμάτων. Περί των Ελλήνων στην Ελλάδα»,

στο: Κονιόρδος, Σ. (επιμ.), Ειδικά Θέματα Ευρωπαϊκού Πολιτισμού, Πάτρα: ΕΑΠ, 2008, σ. 221.

424


μέσα στη διαφορά, το καταφύγιο, το ντεπό, έχουν τη δική τους ατμόσφαιρα εκεί· η

χωρικότητα αναδεικνύεται και αναδεικνύει την ατμόσφαιρα που αποπνέει ο κάθε τόπος 63 .

Ο Klaus Michael Grüber, το 1977, ανέβασε το Χειμωνιάτικο Παραμύθι στο Ολυμπιακό

Στάδιο του Βερολίνου και το 1979 το έργο Rudi σε χώρους ενός προπολεμικού

κατεστραμμένου ξενοδοχείου. Όποιος βρισκόταν στις αίθουσες, θα μπορούσε να

θεωρηθεί performer ή θεατής και να αλληλεπιδράσει με τον/την ηθοποιό 64 . H

ατμόσφαιρα ως μια κατάσταση που αφήνει τις αντικειμενικές ιδιότητες να λειτουργήσουν

μέσω των αισθήσεων, επιτρέπει τις εκτάσεις των αντικειμένων, τα χρώματα, τους ήχους,

το φως, τη σκιά, να γεμίζουν το χώρο με εντάσεις και να υπονοούν νοήματα. Ο Grotofski

στις σκηνοθεσίες του επικεντρωνόταν στην εγγύτητα μεταξύ ηθοποιών και θεατών, έτσι

που οι θεατές να αισθάνονται την ανάσα των ηθοποιών 65 . Οι όγκοι μέσα στο χώρο δίνουν

βάρος και παρουσία, ενώ, η μορφή τους επιδρά στο περιβάλλον. Αυτού του είδους η

έκταση των πραγμάτων κάνει τα ίδια τα πράγματα να εισβάλουν στο χώρο. Ο Bob Wilson

δουλεύει το χώρο στις σκηνοθεσίες του, μέσα από το design του φωτός. Μεταβάλλει όχι

μόνο το χώρο αλλά και τη διάθεση του θεατή μέσα από τις αλλεπάλληλες αλλαγές. Σε

μια παράσταση του, ο επιτελεστικός χώρος χρησιμοποιείται ως ατμοσφαιρικός 66 .

Παράλληλα, ο ηχητικός χώρος είναι γεμάτος από τις παρουσίες· δεν υπάρχει σιωπή.

Όταν ο/η σκηνοθέτης/δα αντιλαμβάνεται την αλήθεια αυτή, διευρύνει τα όρια του

ακουστικού χώρου και πέραν της γεωμετρικής χωρικότητας. Οι ήχοι τότε

μεταμορφώνουν ό,τι περικλείει και περικλείεται, όπως στην περίπτωση του Silent Piece

του John Cage. Στην παράστασή του, oι διάφοροι ήχοι και η τυχαία συνέργειά τους στο

63

Lichte, F., E., 2013, ό.π., σ. 232.

64

Στο ξενοδοχείο Esplanade, χρησιμοποίησε μόνο τους χώρους που δεν είχαν καταστραφεί από

τους βομβαρδισμούς του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Ο θεατής μπορούσε να περιπλανηθεί στους

χώρους και να ακούει από τα μεγάφωνα τις φωνές των ηθοποιών (στο ίδιο, σσ. 228-230).

65

Στη σκηνοθεσία του έργου Kordian του Σλοβάτσκι τοποθέτησε σε τρία σημεία της αίθουσας

σιδερένιες κουκέτες στις οποίες κάθονταν οι 65, το πολύ, θεατές. Αυτές χρησίμευαν και ως έδρες

στις οποίες διαδραματίζονταν οι περισσότερες σκηνές του έργου. Οι θεατές μοιράζονταν τον ίδιο

χώρο με τους ηθοποιούς ενώ, από τη σκηνοθεσία θεωρούνταν ως τρόφιμοι ψυχιατρείου. Ένας

«γιατρός» παρακινούσε ηθοποιούς και θεατές να τραγουδήσουν όλοι μαζί. Καθώς οι θεατές ήταν

δεμένοι, θα λέγαμε ότι οι ηθοποιοί κινούνταν συνεχώς η αντίληψη του χώρου εξαρτιόταν από την

θέση που έπαιρναν στα μέρη του κρεβατιού (στο ίδιο, σ. 225).

66

Ο Wilson συνεργάζεται με μουσικούς εξαίρετους όπως: Philip Glas, David Bern, Tom Waits,

που φροντίζουν ώστε ο κάθε ήχος, από τη σταγόνα του νερού έως ένα συμφωνικό κομμάτι, να

είναι εξίσου σημαντικός με το φως και να δομεί νέους, χώρους, ατμοσφαιρικούς, έτσι ώστε να

δημιουργείται εμπειρία δια των αισθήσεων (στο ίδιο, σσ. 238-240).

425


χώρο (μόνο οι βοηθοί είχαν την οδηγία να διατρέχουν-διερευνούν το χώρο με

μικρόφωνα), δημιουργούσαν νέα όρια που μεταβάλλονταν διαρκώς. Μπορεί αυτό που

παρουσίασε ο καλλιτέχνης, να ήταν κάτι το ακραίο, είναι ωστόσο ενδεικτικό για τον

τρόπο με τον οποίο ο ακουστικός χώρος λειτουργεί 67 . Το ίδιο συμβαίνει και στη σχέση

φωνής-γλώσσας-χώρου. Το 1980, ο Peter Stein σκηνοθέτησε την «Ορέστεια» του

Αισχύλου στο Schaubuhne Theatre 68 : ο σκηνοθέτης και καλλιτεχνικός διευθυντής του

θεάτρου, στα δύο πρώτα μέρη της τριλογίας, διαμόρφωσε ένα σχεδόν σκοτεινό χώρο και

τον μετέτρεψε σε ακουστικό 69 .

Τόποι καθιερωμένης χρήσης ψυχαγωγίας και ηρεμίας, πολιτισμικοί χώροι, ή και άλλοι,

μπορεί να υπονομευτούν, καθώς η λειτουργία τους αναστατώνεται για τις ανάγκες μιας

παράστασης, έτσι ώστε να αφυπνίζεται η σχέση του ειπωμένου με το ανείπωτο, και να

γεννιέται το απρόβλεπτο 70 . Εκεί, η απόλαυση του θεατή βιώνεται μέσα από την

αναταραχή και την αταξία, ενώ ο χώρος αναβαθμίζεται, αποκτά ουσιώδη σημασία μέσα

στη σκηνική δράση, ενοποιεί τις αισθήσεις, τα αισθήματα, σκέψεις, απεγκλωβίζει το

βλέμμα από την κατακερματισμένη οπτική. Καθώς δίνεται η δυνατότητα στο βλέμμα να

αποστασιοποιηθεί από τα δεδομένα συστήματα, νέα ερωτήματα προκύπτουν από τις

αφηγήσεις, και ανάγκη για νέες ερμηνείες. Πώς όμως η πολυπόθητη ζωντάνια του

67

Ο John Kage το 1952 στη Νέα Υόρκη, ανέβασε στη σκηνή το πιανίστα David Tudor και στα τρία

μέρη της συναυλίας δεν έπαιξε ούτε μια νότα. Στο πρώτο μέρος ο άνεμος λυσσομανούσε, στο

δεύτερο μια δυνατή βροχή, στο τρίτο ο ήχος ακουγόταν από τους θεατές μέσα από το τρίξιμο μιας

καρέκλας ή των βημάτων στις σκάλες κλπ (στο ίδιο, σ. 230).

68

To θέατρο Schaubuhn, στην περίοδο του Stein (1970-1985) με δραματολόγο τον Buto Straus,

προέβη σε επιλογές ρηξικέλευθες, πέραν των προτιμήσεων της κρατικής σοσιαλιστικής

κυβέρνησης. Από το 1978 έως το 1981, οι εσωτερικοί χώροι άλλαξαν εντελώς. Μια αίθουσα

θεάτρου, με ρυθμιζόμενους χώρους δίχως διαχωρισμούς μεταξύ του κοινού και των ηθοποιών,

έδωσε το στίγμα του χώρου επηρεάζοντας τη θεατρική πρωτοπορία,

https://www.schaubuehne.de/en/pages/theatre-profile.html, Τελευταία επίσκεψη 20/08 2020.

69

Chioles, J., «The "Oresteia" and the Avant-Garde: Three Decades of Discourse», Performing

Arts Journal, 15 (3), 1993, σσ. 21-23, https://www.sav.sk/journals/uploads/01221546SD0X-2015-

73.pdf, Τελευταία επίσκεψη 20/08/2020. Ο Stein εξελίσσοντας την οπτική του Piscator και του

Brecht σκηνοθέτησε το έργο με μια μετάφραση δική του στοχεύοντας στη λιτή εκφορά τ0υ λόγου.

Έδωσε ένα διαχρονικό style μέσα από το συνδυασμό εποχών στα κουστούμια, ένα νατουραλιστικό

ύφος στην κινησιολογία μέσα σε συμβολικούς χώρους. Για παράδειγμα στα δύο πρώτα μέρη, σ

ένα σχεδόν σκοτεινό χώρο, ο χορός των γερόντων, ντυμένος με καπαρντίνες μαύρα γυαλιά και

καπέλα που παραπέμπουν στη δεκαετία του ΄40, ψιθυρίζει φθόγγους και άναρθρες κραυγές.

Ξαφνικά μέσα από το μουρμουρητό, σχηματίζεται μια φράση που την εκφέρει ένας και την

επαναλαμβάνουν οι υπόλοιποι γέροντες που είναι διασκορπισμένοι στις διαφορετικές μεριές της

σκηνής. Οι ήχοι που έρχονται στα αυτιά των θεατών δημιουργούν την αίσθηση ενός νέου χώρου.

70

Αρτώ, A., χ.χ ό.π., σσ. 46-49.

426


θεάτρου που τολμά μέσα από την αυτο-υπονόμευση της παράστασης να προσκαλέσει το

θεατή σε μια διαφορετική ζωογόνα επαφή 71 , καταφέρνει να επικοινωνήσει άρρητες

αλήθειες, που βαθαίνουν την εμπειρία;

Πώς ο χώρος μετατρέπεται από πεδίο αναζωογόνησης σε πεδίο δημιουργικής

σύγκρουσης ενδυναμώνοντας τη σχέση των συμμετεχόντων;

Εικόνα 10. The Suit at Young Vic 72 .

O ηθοποιός, σώμα σε έκταση

Ο άνθρωπος σκέφτεται με όλο του το σώμα

Marcel Jousse

Η σχέση μεταξύ αφήγησης και δράσης είναι στην ουσία μια σύγκρουση μεταξύ των

χώρων. Φανταστείτε την εισβολή και κατοχή ενός χώρου από μια επεκτατική δύναμη,

που αποκλείει το νόμιμο επιβάτη του χώρου αυτού, ο οποίος παλεύει για να

αποκαταστήσει τον εαυτό του. Τότε έχετε μπροστά σας έναν/μια ηθοποιό/η οποίος/α,

μέσα από την προσπάθεια να εκφράσει το χώρο του/ης ήρωα/ιδας και να δώσει, με την

κίνηση του, νόημα σε ό,τι τον περιβάλλει, δρα. Ακόμη και όταν η κίνηση του/ης είναι

περιορισμένη στο στόμα, όπως στο «Not I» του Becket, η προσοχή του θεατή εστιάζεται

στη περιοχή του στόματος και ακολουθεί την επίμονη και επίπονη περιπέτεια του. Η κάθε

θέση του/της ηθοποιού στο χώρο έχει κρίσιμη σημασία για το είδος της σχέσης που θα

71

Πατσαλιδης, Σ., Θέατρο Και Θεωρία Περί (Υπο) Κείμενων Και (Δια) Κείμενων, Θεσσαλονίκη:

University Press, 2004, σσ. 18-29.

72

William Nadylam in The Suit at Young Vic, London, directed by Peter Brook. Photograph:

Tristram Kenton for the Guardian http://www.theguardian.com/stage/2015/mar/19/peter-brooktheatre-director-at-90,

τελευταία επίσκεψη 17/08/2020.

427


δημιουργηθεί μεταξύ των χαρακτήρων αλλά και για την έλξη του ενδιαφέροντος του

θεατή. Με μια διαφορετική οργάνωση στο χώρο, οι ίδιες λέξεις αποκτούν εντελώς

διαφορετικό μήνυμα. Ο/η ηθοποιός ερευνά τις δυνατότητες αλλάζοντας θέσεις, από

εκείνη του ακροατή σε εκείνη του ομιλητή, από τη θέση της κίνησης στην ακινησία και

με τέτοιου είδους δράσεις οριοθετεί το χώρο του.

Ο προσανατολισμός του σώματος ως προς αυτές τις λειτουργίες, είναι σημαντικός για τη

διαπροσωπική επικοινωνία ενώ, μας πληροφορεί για τη συμπεριφορά του χαρακτήρα σε

σχέση με το περιβάλλον του. Στο θέατρο, ο προσανατολισμός του/ης ηθοποιού έχει να

κάνει με τους θεατές, τους άλλους ηθοποιούς, με τους χαρακτήρες που υποδύονται οι

ηθοποιοί, με τα αντικείμενα και τα υπόλοιπα στοιχεία του παραστατικού χώρου 73 . Επειδή

το θέατρο δεν είναι ποτέ ένας άδειος χώρος, αυτός ενεργοποιείται μέσα από τις χωρικές

δράσεις του/ης ηθοποιού και τις σχέσεις που δημιουργούνται μέσα από την δράση του

σώματος 74 .

Στο θέατρο του, ο Brecht ορίζει με το gestus 75 τη διάθεση του σώματος να επικοινωνήσει

73

Mac, Auley, G., 2008, ό.π., σ. 22. Για παράδειγμα μπορεί το σώμα του ηθοποιού να κοιτά σε

διαφορετικό μέρος και το πρόσωπο αλλού ακολουθώντας τους κανόνες της βράχυνσης στη

ζωγραφική.

74

Η Θεοδωροπούλου μελετώντας τους όρους αποσωμάτωσης, αποσάρκωσης που συμβαίνουν στο

πλαίσιο της δυτικής εκπαίδευσης και την καθορίζουν, μετατρέποντας το σώμα στο κατεξοχήν

φάντασμα στους χώρους της, παρατηρεί σε σχέση με το σώμα στο θέατρο: «Η ενσωμάτωση την

οποία στερείται η εκπαίδευση, αναγνωρίζεται καθαρτικά στις στάσεις του τραγικού σώματος,

καθώς φέρει τον κόσμο και φέρεται μέσα σε αυτόν –ένα σώμα ανοιχτό, φυσικό, ζωικό, σώμα που

παθαίνει, αισθάνεται και σκέφτεται, σώμα πορώδες και αιχμηρό που ποτίζεται από το περιβάλλον

και διεισδύει στο περιβάλλον. Στην αρχαία ελληνική τραγωδία βρίσκουμε τη σημαντική εγγραφή

του σώματος ως τόπου συνάντησης και συγχώνευσης των διαφορετικών εργαλείων

«αποκόλλησης» του σώματος από τη σωματικότητά του αλλά και, συγχρόνως, τη σημαντική

μαρτυρία ενσωμάτωσης, αποκατάστασης του σώματος στην πρωτογενή ενότητά του: η μίξη του

λόγου και της κίνησης, της παράστασης και της αναπαράστασης, του θεϊκού και του ανθρώπινου,

του μυθολογικού και του φιλοσοφικού, του εκμανούς και του ορθολογικού, του αισθητικού και

του τελετουργικού, οι πολλαπλές εμφανίσεις της ετερότητας και η πάλη τους πάνω στο

συγκλονισμένο τραγικό σώμα, το μετατρέπουν συγχρόνως, σε αποτύπωμα και πρωτότυπο, σε

πραγματικό και φανταστικό, σε ορατό και αόρατο παραπέμποντας στην ανάγκη να μελετηθεί ως

συνδρομή όλων των λόγων και των εμπειριών που το συγκρότησαν ως τέτοιο» (Θεοδωροπούλου,

«Μεταφορές σώματος», στο: Παπαδόπουλος, Γ. & Γραμματάς, Θ. (επιμ.), Τραγικό και Τραγωδία

στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Αθήνα: Διάδραση, σσ. 160-185/σ. 16). Βλ. και: Θεοδωροπούλου,

Έ., «Le corps eschyléen tragique: une concrétion difficile», Télémaque, «Les lieux du corps», 25,

Presses Universitaires de Caen, 2004, σσ. 31-47.

75

Pavis, P., Λεξικό του θεάτρου, μτφρ. Στρουμπούλη. Α., Γεωργουσόπουλος, Κ., Αθήνα: Gutenberg,

2006, σ. 528. Η βασική τεχνική της θεωρίας της αποστασιοποίησης (Verfremdun.) είναι το gestus.

Το gestus είναι η χειρονομία που εκφράζει τις αντιφάσεις του λόγου και των πράξεων

προβάλλοντας τις κοινωνικές σχέσεις ως σχέσεις ανισότητας. Η χειρονομία τοποθετείται ανάμεσα

428


μέσα από το status του ρόλου, κριτικά, με επιστημονικό βλέμμα, σαφώς διαχωρισμένο

από την έκφραση συναισθήματος που δεν έχει από τη «φύση» του την ανάγκη να

επικοινωνήσει. Στο θέατρο του Brecht, κάθε κίνηση, κάθε συμπεριφορά είναι

προσδιορισμένη σε σχέση με την επικοινωνία στο χώρο, ακόμη και όταν αυτό δε γίνεται

συνειδητά. Κινήσεις αυθόρμητες, καθημερινές εκλαμβάνονται από το θεατή, μέσα στο

πλαίσιο της παράστασης, ως χειρονομίες μηνύματος που εκπέμπει το άτομο και το

συγκεκριμένο περιβάλλον 76 . Όμως πώς το σώμα ως χειρονομία συνδιαλέγεται με το

χώρο; Και πώς ενεργοποιείται η θέση του σώματος, με και απέναντι σε αυτόν 77 ; Οι

ηθοποιοί, στην προσπάθεια τους να ξεφύγουν από τις αγκυλώσεις του προκαθορισμένου

νοήματος και μηνύματος, ψάχνουν δυνατά σημεία μέσα στο χώρο, ζητούν ευαίσθητες

ισορροπίες, διαδρούν, προκειμένου να απελευθερώσουν στοιχεία σωματοποιημένης

έκφρασης που είναι αυθεντικά και ικανά να συγκρουστούν και να επικοινωνήσουν.

Εικόνα 11. There’s order in this disorder 78 .

Ο/Η ηθοποιός στα εργαλεία της αφήγησης του χρησιμοποιεί την αταξία, μέσα από το

παιχνίδι και το απρόβλεπτο, δεδομένα, που αποτελούν στοιχεία των μετατοπισμένων

σε κάθε δράση του χαρακτήρα δεσμεύοντάς τον σε μια σωματική φόρμα, έτσι το μήνυμα

εκπορεύεται από τη στάση ή πόζα του σώματος και όχι από τη γλώσσα. Με το χειρονομιακό

σύστημα ρόλος ερμηνεύεται κριτικά.

76

Brecht B., 2015, ό.π., σσ. 25-28.

77

Ίσως, όταν οι αυθόρμητες προκλήσεις μιας γλώσσας όπως αυτή που πηγάζει από τις χωρικές

πραγματικότητες της σκηνής και ό,τι ονομάζουμε έτσι, απορροφηθούν μέσα στην γλώσσα της

χειρονομίας και της στάσης. Τότε μπορεί η πρόσληψη του χώρου στη χειρονομία, αν και αδύναμη,

να εκφράσει μια βαθύτερη ψυχολογική κατάσταση, να χειραφετηθεί από ηθικοποιημένα συχνά

ψευτοδιλήμματα και περισσότερο ελεύθερη να διερευνά τα ζητήματα ήθους πολυδιάστατα.

78

Theo Clinkard's Ordinary Courage at the Laban theatre, London

http://www.theguardian.com/stage/2014/oct/12/theo-clinkard-ordinary-courage-reviewnuanced-examination-loss,


429


αφηγήσεων. Είτε το κάνει συνειδητά είτε ασυνείδητα, το γεγονός είναι πως, όταν τολμά,

βιώνει πρωτόγνωρα την αλήθεια του κειμένου μέσα από την ρευστή ρέουσα αλήθεια του

χώρου 79 . Οι αυτοσχεδιασμοί στο χώρο δημιουργούν αναστάτωση, χαλαρώνουν τη

«σκληρή» αφηγηματική δομή, διασκεδάζουν να επιτίθενται στην ιεραρχημένη και

περιορισμένη τάξη του σκηνικού κόσμου, με αποτέλεσμα να προκαλούν εκρήξεις αταξίας

που ενισχύουν την επικοινωνιακή δυναμική του θεάματος. Όταν ο θεατής γίνεται

συμμέτοχος, αισθάνεται πως βρίσκεται σ’ ένα περιβάλλον όχι και τόσο ανοίκειο τελικά

και παρακολουθεί να απλώνεται μπροστά του ένα καλειδοσκόπιο, το οποίο βρίσκεται

διαρκώς υπό κατασκευή. Ο στόχος βέβαια δεν είναι να δημιουργηθεί ένα χάος, αν και

συχνά συμβαίνει και αυτό, αλλά να γεννηθεί ένας χώρος που δεν ανήκει αποκλειστικά

στις οδηγίες του κείμενου, ούτε στον κατασκευασμένο χώρο. Να δημιουργηθεί δηλαδή

μια περιοχή, όπου θα οξύνεται η οπτική αντίληψη, θα αναδεικνύεται το νόημα

βαθαίνοντας την εμπειρία, ενδυναμώνοντας εν τέλει τη σχέση ηθοποιών και θεατών 80 .

Πώς όμως επιτυγχάνεται; Ίσως όταν ο ηθοποιός είναι κάτι και την άλλη στιγμή δεν είναι

εκείνο το «κάτι», αλλά «αυτό». Όταν αντέχοντας και προκαλώντας τις στιγμές αμηχανίας

εγκαλεί το βλέμμα σε νέες συναντήσεις, «εκεί πέρα κάποτε» είτε «εδώ και τώρα».

Μετατοπίζοντας την οπτική από τη γραμμική αφήγηση που αναζητά εναγωνίως το νόημα

μέσα στις λέξεις, στην απόλαυση της ανατροπής, που κατασκευάζει νόημα με τους

κώδικες της αταξίας.

Τότε, μη προσδιορισμένες χωρικά μορφές των ηθοποιών θα μοιάζουν με πίνακα άλλοτε

του Picasso άλλοτε του Chagall και του Μagritte και άλλοτε με κολάζ που προκαλεί το

θεατή να εισαχθεί σε ένα μη χώρο, όπου το τωρινό και το περασμένο διαχέονται

περνώντας από το τρομακτικό στο ωραίο, αναζητώντας μέσα από την πολύ-εστιακή τους

79

Πατσαλίδης, Σ., Θέατρο και Παγκοσμιοποίηση, Αναζητώντας τη Χαμένη Πραγματικότητα,

Αθήνα: Παπαζήσης, 2012, σσ. 15-18.

80

Carson, M., Performance, μτφρ. Ράπτου, Ε., Αθήνα: Παπαζήσης 2014, σσ. 387-389, 405. Ο θεατής

που βιώνει την πραγματικότητα των μεταβαλλόμενων τοπίων, τόσο του εσωτερικού όσο και του

εξωτερικού του χώρου-κόσμου, υποχρεώνεται να ακολουθήσει τη διαρκή κίνηση. Οι ηθοποιοίperformers

τον καλούν να παρατηρεί τις σκηνικές δράσεις από πολλές οπτικές γωνίες και από

διαφορετικές αποστάσεις. Η ελεύθερη οργάνωση των σχέσεων ωθεί το βλέμμα του σε μια αβέβαιη

περιπλάνηση στο χώρο, στον οποίο η μόνη σταθερά είναι η σταθερότητα του χώρου. Έτσι η

πολλαπλή έννοια του χώρου διεισδύει αποκαλύπτοντας ή ευελπιστώντας να αποκαλύψει το

ανυψωτικό ή ζοφερό μυστήριο ενός αληθινού κόσμου αποκαλύπτοντας τη συνομωσία που

κρύβεται κάτω από κάθε εγκάθετη ερμηνεία της αυθεντικότητας.

430


ματιά το χώρο 81 . Ο θεατής οφείλει με τη σειρά του να τολμήσει, να εισέλθει δίχως να είναι

βέβαιος πώς και πού να κοιτάξει τα δρώμενα, ποιο από όλα τα επίπεδα είναι εγγύτερα

στο πραγματικό, ποιο προσωπείο είναι κοντύτερα στην αλήθεια. Εξασκώντας και ίδιος

την ικανότητα της απορίας, ως μόνη αλήθεια και μόνη δυνατότητα.

Οι επικριτές των χωρικών πειραμάτων υποστηρίζουν ότι, συχνά, δοκιμές τέτοιου είδους,

διακρίνονται από έλλειψη έμπνευσης, οράματος, ενώ συχνά επισημαίνεται ότι η

performance, ως έκφραση χωρικών αναζητήσεων, μοιάζει ένας εύκολος τρόπος

έκφρασης. Ο εκτροχιασμός προς το αυτονόητο και η ρηχότητα είναι συνηθισμένο

αποτέλεσμα, ενώ συχνά, ο σκοπός των καλλιτεχνών των performance, των happenings

ή των events, είναι η ίδια η πρόκληση σύγχυσης 82 . Για να αναπτυχτεί όμως η ποιότητα

του χωρικού νοήματος και να προκληθούν τολμηρές χρήσεις των χώρου με οριακές

δράσεις σε αυτόν, έτσι ώστε ηθοποιοί και κοινό να επικεντρωθούν σε πρακτικές

απελευθερωτικής (α-) δυνατότητας, δεν αρκεί μόνο η φαντασία, η πειθαρχία και ο

προσανατολισμός στο αυθεντικό. Είναι επιτακτική η ανάγκη δημιουργίας χώρων, που θα

δεχθούν, ανεχθούν, αποδεχθούν, αυτού του είδους τη συνδιαλλαγή, δίχως να την

ακυρώνουν ή να την αποδυναμώνουν.

Αν για να ενδυναμώσουμε τις σχέσεις στο χώρο, πρέπει να επικεντρωθούμε στην ουσία

της αταξίας, θα χρειαστούμε μια σταθερά που να διαλύει τη ψευδή σαφήνεια των οικείων

ιδεών και να γεφυρώνει τη σχέση μας με το αυθεντικό. Δύσκολο το εγχείρημα.

Ωστόσο για να εμβαθύνουμε, δε χρειάζεται να πάμε μακριά, μπορούμε ακόμη και σε

οικεία περιβάλλοντα να αντλήσουμε υλικό, ιχνηλατώντας το πρωτόγονο και την

πολυδύναμη σημασία του. Σε μία οικεία «ιεροτελεστία» αντιστροφής, όπως είναι το

Καρναβάλι, υπάρχει η δυνατότητα να διαπιστώνουμε, να βιώνουμε, την αναστολή

καθημερινών απαγορεύσεων, τη σύνδεση με τον «ενιαυτόν δαίμονα» του αρχαίου

τελετουργικού, την κοινή χρήση του θεάματος και την ανάδυση της αυθεντικής

μοναδικότητας. Εκεί, το άμεσο συνηθισμένο περιβάλλον δύναται να μετατραπεί σε

αδιαμόρφωτο τοπίο αναζήτησης του οριακού και της αέναης επαναδιαπραγμάτευσής

του, ενώ μέσα από τη διεύρυνση των ορίων, προσεγγίζεται ένα μοντέλο βίωσης των

81

Miller, Α., Αϊνστάιν-Πικάσο: ο χώρος, ο χρόνος και η ομορφιά, μτφρ. Πιέρρης, Σ., Αθήνα: Τραυλός,

2002, σ. 148.

82

Πατσαλιδης, Σ., 2012, ό.π., σσ., 17, 21.

431


σχέσεων 83 . Εκεί, υπάρχει μια διαλυτική ουσία που διαστέλλει τα όρια της αντίληψης,

χειραφετεί τη σκέψη και το σώμα, ενώ η άτακτη ανορθολογική ποιότητα των δράσεων

ανοίγει δυνατότητες, ύπαρξης εναλλακτικών διαδρομών, αντί-δομών που επιτρέπουν στο

λανθάνον και την αμφιβολία 84 να θέτουν ερωτήματα 85 . Εκεί, η αταξία, μπορεί να

λειτουργεί ως ενοποιητικό στοιχείο, ως διαμεσολάβηση μιας βαθύτερης ανάγκης για

νόημα, καθώς μέσα από τη διασάλευση των σχέσεων υποκειμένων και αντικειμένων,

σωμάτων και πραγμάτων και εντέλει του χώρου επανακαθορίζει και επανακαθορίζεται

ενάντια στη λογική των διαχωριστικών γραμμών, των εγκάθετων ορίων, των

περιχαρακώσεων που αντιπαρατάσσουν το εσωτερικό και το εξωτερικό με την ασφάλεια

του ηθικοποιημένων συλλογισμών.

Τέτοιου είδους χώροι αταξίας που να ενδυναμώνουν τη χωρική ταυτότητα, υπάρχουν

παντού γύρω μας, αρκεί να τους αντιληφθούμε ως τέτοιους, έτσι ώστε, να αποτελέσουμε

εν δυνάμει περάσματα από τα οποία διέρχονται οι αντιφάσεις: ψευδαίσθησης και

αποστασιοποίησης, μαγείας και απομυθοποίησης. Να προσανατολιστούμε δηλαδή, σε

ένα τοπίο στο οποίο οι δυισμοί και οι σίγουρες λύσεις δεν κατοικούν. Εκεί, ακολουθώντας

τη συλλογιστική της Θεοδωροπούλου, μπορούμε να ερευνήσουμε τρόπους με τους

οποίους η αντίφαση γίνεται, «ένας ρυθμός, ένας δείκτης όσμωσης, μια χωρο-χρονική,

οντολογική, λογική, και εν τέλει, παιδαγωγική δομή» 86 . Το ζητούμενο είναι να

διανοιχτούν εκείνοι οι δρόμοι που θα επιτρέψουν ώστε, η παιγνιώδης αταξία να μη είναι

απλώς ένα πλαίσιο, αλλά ένα πεδίο διαμεσολάβησης, όπως υποστηρίζει η

83

Carson, M., 2014, ό.π., σσ. 104-109 /Lichte, E., F., ό.π., 2009, σσ. 63-65.

84

Lichte, E., F., 2011, ό.π., σσ. 63-65.

85

Barba, E., Το Χάρτινο Κανό. Ένας οδηγός προς τη Θεατρική Ανθρωπολογία, μτφρ. Θεμελής, Α., Κ.,

Αθήνα: Δωδώνη, 2019 σσ. 13-20 / Barba, E., Κάψε το σπίτι για τη Σκηνοθεσία και τη δραματουργία,

μτφρ., Βάντζος, Κ., Μαθιά, Ά., Αθήνα: Δωδώνη, 2019 σ. 94. O Barba επικεντρώθηκε στο χώρο με

στόχο να ξυπνήσει στους θεατές μια αίσθηση περιέργειας ή αμηχανίας αποφεύγοντας να τους

κάνει να νοιώσουν ασφαλείς καθώς στις παραστάσεις του έχει χρησιμοποιήσει τους κώδικες του

καρναβαλιού. Ο ίδιος ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση με το φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό

περιβάλλον, ώστε να προκύψει ένα ευρύτερο γεγονός, ένας αντίκτυπος στο χώρο που διεξάγονται

οι παραστάσεις του και στους ανθρώπους που παρακολουθούν αυτά τα θεάματα. Ο Barba

υποστηρίζει ότι ο ηθοποιός γίνεται ισχυρός μέσα από την διαδικασία των πραγμάτων, των

γνώσεων που έχει και των σχέσεων που αναπτύσσει σε μια παλίρροια δράσεων με τα κείμενα, με

τους υπόλοιπους ηθοποιούς, αλλά και με τον κάθε θεατή ξεχωριστά, ο οποίος είναι υποχρεωμένος

να αποφασίσει για την ιεραρχία των γεγονότων, να διαλέξει και να κάνει το δικό του μοντάζ.

86

Θεοδωροπούλου, Έ., «H σημασία του “τακτ” για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι», στο:

Θεοδωροπούλου, Ε. (επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές.

Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 377-415.

432


Θεοδωροπούλου 87 . Για να προσπεράσουμε στάσεις εν τέλει, υπονομευτικές 88 και να

περάσουμε σε περιοχές χειραφέτησης, μέσα από την αστάθεια και τη ρευστότητα, θα

πρέπει να επιμένουμε στον άνθρωπο και στην ικανότητα του να «χωρογραφείται»

ακροβατώντας, όπως ακριβώς ο Σαρλώ του Charlie Chaplin, με εκείνη την ελευθερία με

την οποία το σώμα δρα στο χώρο, καθώς πασχίζει να πράξει και να δώσει νόημα στην

πράξη του.

Έχει νομίζουμε, καταστεί σαφές ότι, η μεθοριακότητα είναι ο προνομιακός χώρος όπου

μάχονται τα αντιτιθέμενα ένστικτα, συγκεντρώνονται οι ετερότητες, και προσεγγίζονται

οι διαφορετικές απόψεις. Εδώ, το άτομο μπορεί να μεταμορφώνεται, έστω για όσο

διαρκεί η αισθητική εμπειρία, σε κάτι το ιδεατό, με το οποίο οι δυνάμεις έχουν

87

H Θεοδωροπούλου αναπτύσσει τη συλλογιστική της σε σχέση με την έννοια του κατωφλιού,

μετατρέποντάς το σε φιλοσοφική και παιδαγωγική, νοητική και αισθητική δομή η οποία συνδέει

και αποσυνδέει μεταξύ τους το χώρο, το χρόνο, το σώμα, τον άλλο: «Απέναντι σε μια παιδαγωγική

διαχωρισμών, αναγνώρισης ορίων/συνόρων και χωροθετήσεων/χωροδαισιών, σαφών

περιχαρακώσεων που αντιπαραθέτουν το εσωτερικό και το εξωτερικό με ηθικοποιητική ασφάλεια,

είναι δυνατόν να φανταστούμε την ύπαρξη χώρων εκπαιδευτικών, συγχρόνως, ανοιχτών και

κλειστών, δυνατότητα η οποία παραπέμπει σε μια χαρτογραφία (και μια παιδαγωγική)

κατωφλιών/ουδών (καθώς το κατώφλι διασχίζεται ή όχι, διαχωρίζει ή ενώνει, είναι ενεργό ή

ανενεργό, όριο και μη-όριο, παγίδα ή είσοδος στο μυστήριο ή την απομυθοποίηση, διαμεσολάβηση

ή εμπόδιο, θεμελιώνει ή απορυθμίζει τη δυαδικότητα, ορίζει ή απασφαλίζει την αντίφαση, γίνεται

ένας ρυθμός, ένας δείκτης όσμωσης, μια χωρο-χρονική, οντολογική, λογική, παιδαγωγική δομή).

Διαμορφώνεται ένας χώρος περίπλοκος με κατώφλια εντατικά και ανυπότακτα, στοχασμένος και

απο-στοχασμένος συγχρόνως, εφευρεμένος και αποκαλυμμένος. Το κατώφλι ονομάζει την

αδυνατότητα και τη δυνατότητα περάσματος στο εσωτερικό/εξωτερικό, παύοντας έτσι να

αποτελεί ηγεμονικά τη διαχωριστική γραμμή ανάμεσα σε δύο περιοχές του γνωστού, οι οποίες,

όπως θα έλεγε ο Lefebvre, στόχο έχουν να προσανατολίσουν το χώρο, να ρυθμίζουν τις σχέσεις,

τις προσβάσεις, τις χρήσεις, τις απαγορεύσεις, τις κατοικήσεις, τα περάσματα, τις συναντήσεις,

τις ανταλλαγές. Η επανιδιοποίηση του φιλοσοφικού βουτά μέσα στην εξερεύνηση της διάμειψης

ως ενός διαστήματος που ανοίγει ανάμεσα σε δύο οντότητες επιτρέποντας την αναγνώριση της

ετερότητας η οποία τις συνέχει μέσα από πολλαπλές σχέσεις και αντιφάσεις» [στο: Αργυρίου, Μ.,

& Κασιμάτη, Αικ. (επιμ.), Πρακτικά 7ου Επιστημονικού Συνεδρίου 2020-Πλήρη κείμενα.

Σχεδιάζοντας τη διδακτική, την επιμόρφωση και την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

ειδικοτήτων, Β’ Τόμος, 7 ο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικοτήτων, Μέγαρο μουσικής Αθηνών, Αθήνα:

ΑΣΠΑΙΤΕ – ΕΕΜΑΠΕ, 17 & 18 Ιανουαρίου 2020 (Υπό δημοσίευση)]. Βλ. και: Théodoropoulou, E.,

2010, ό.π. / Theodoropoulou, E., «Philosophy of education: ways of presence and absence-from

congruence to common sense and back», στο: Pereira P.-Ch. (επιμ.), Espaço publico. Variaçοes

crίtic as sobre a urbanidade, Porto: Ediçoes Afrontamento, 2013, σσ. 67-93 / Théodoropoulou, E.,

Carvalho, A., D., «La limite et le seuil: de la dilemmatisation comme défi pour la formation

éthique en éducation», στο: Gohier, C. & Jutras, F. (επιμ.), Les Dossiers du GREE. Questions

d’éthique et de formation en éducation et en santé: transversalités et spécificités, 3(2), 2016, σσ. 64-

79.

88

Όπως του επιτηρητή επόπτη, που συλλέγει προϊόντα και στοχεύει στην εκμετάλλευση, του

ενθουσιώδη μελετητή, που διολισθαίνει στις γενικεύσεις και επιθυμεί γοργά αποτελέσματα, του

curator προσηλωμένου στο θεαματικό και στον εξωτισμό, αλλά και του σκεπτικιστή, που διατηρεί

τις αποστάσεις και νοιώθει ανώτερος.

433


συμφιλιωθεί. Αλλά για να επιτευχθεί το εγχείρημα, μάλλον χρειάζεται προγενέστερα να

επιτεθεί κανείς στη δική του πνευματική και ψυχική πλήξη, που ίσως είναι και το

μεγαλύτερο τόλμημα, μέσα από μια συνειδητή αγριότητα, έτσι ώστε να μπορεί να επιτεθεί

και στη συλλογική πλήξη, στους μύθους, τις εικόνες των εγκάθετων χωρικοτήτων και να

προτείνει χώρους όπου ο/η σκηνοθέτης/δα, ο/η ηθοποιός αλλά και το κοινό, μέσα από

μια βαθύτερη δημιουργική διαδικασία, να αναπτύσσουν ένα διάλογο με σάρκα και οστά.

το ποτάμι δεν κυλά έχει ξεχάσει τη θάλασσα

κι όμως υπάρχει η θάλασσα και ποιός θα την εξαντλήσει;

Γιώργος Σεφέρης



- Arendt, H., Η ανθρώπινη κατάσταση, μτφρ. Ροζάνης, Σ., Αθήνα: Γνώση, 2009.

- Αρτώ, Α., Το θέατρο και το είδωλο του, μτφρ. Μάτεσις, Π., Αθήνα: Δωδώνη, χ.χ.

- Barba, E., Το Χάρτινο Κανό. Ένας οδηγός προς τη Θεατρική Ανθρωπολογία, μτφρ. Θεμελής, Α., Κ., Αθήνα:

Δωδώνη, 2019.

- Barba, E., Κάψε το σπίτι για τη Σκηνοθεσία και τη δραματουργία, μτφρ, Βάντζος, Κ., Μαθιά, Ά., Αθήνα:

Δωδώνη, 2019.

- Brecht, B., Μικρό Όργανο για το Θέατρο, μτφρ. Σκούφης, Π., Αθήνα: Θεμέλιο, 2015.

- Βruno, G., «O Κινηματογράφος και η Γεωγραφία της Νεωτερικότητας», μτφρ., Αργύρη, Α., στο: Σηφάκη,

Ε., Πούπου, Ε., Νικολαϊδου, Α. (επιμ.), Πόλη και Κινηματογράφος, Αθηνα: Νήσος, 2011.

- Calvino, I., αναφ. στο: Πέρεκ, Ζ., Χωρίες Χώρων, μτφρ. Κυριακίδης, Α., Αθήνα: Ύψιλον/βιβλία, 2000.

- Carson, M., Performance, μτφρ. Ράπτου, Ε., Αθήνα: Παπαζήσης 2014.

- Gombrich, H., E, Το Χρονικό της Τέχνης, μτφρ. Κάσδαγλη, Λ., Αθήνα: ΜΙΕΤ, 2011.

- Γκροτόφσκι, Γ., Για ένα φτωχό θέατρο, μτφρ. Κονδύλης, Φ., Βορρές, Μ., Γ., Θεσσαλονίκη: Εγνατία, 1978.

- Earman,J., «Το Πρόβλημα του Ντετερμινισμού στις Φυσικές Επιστήμες», μτφρ ,Θεοδώρου,Π.,

Παγωνδιώτης, Κ., Φουρτούνης, Γ., στο (επιμ.) Μπαλτάς, Α., Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Επιστήμης.

Αθήνα: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 2007, σσ., 317-342.

- Ηegel, G.,W.,F., Η Επιστήμη της Λογικής. μτφρ. Τζαβάρας, Γ., Αθήνα, Δωδώνη, 2013.

- Θεοδωροπούλου, Έ., «H σημασία του “τακτ” για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι», στο:

Θεοδωροπούλου, Ε., (επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές, Αθήνα:

Πεδίο, 2010, σσ. 377-415.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Μεταφορές σώματος», στο: Γραμματάς, Θ., Παπαδόπουλος, Γ. (επιμ), Τραγικό και

Τραγωδία στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, Αθήνα: Διάδραση, 2011, σσ. 160-185.

- Θεοδωροπούλου, Ε., στο: Αργυρίου, Μ. & Κασιμάτη, Αικ. (επιμ.), Πρακτικά 7 ου Επιστημονικού Συνεδρίου

2020, Πλήρη κείμενα. Σχεδιάζοντας τη διδακτική, την επιμόρφωση και την επαγγελματική κατάρτιση των

εκπαιδευτικών ειδικοτήτων. 7 ο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικοτήτων, Β’ τόμος, Μέγαρο Μουσικής Αθηνών,

Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ – ΕΕΜΑΠΕ, 17 & 18 Ιανουαρίου 2020, (Υπό δημοσίευση).

- Kenny, A., «Από τον Ντεκάρτ στον Καντ», μτφρ. Ρισάκη, Δ., στο: Kenny (επιμ.), Η Ιστορία της Δυτικής

Φιλοσοφίας, Αθήνα: Νεφέλη, 2005, σσ., 155-266.

- Κιουρτσάκης, Γ., Καρναβάλι και Καραγκιόζης, Αθήνα: Κέδρος, 1985.

- Κουριέ, Α., Από τον κλειστό κόσμο στο άπειρο, μτφρ, Λάμψα, Π., Αθήνα: Ευρίαλος, 1989.

- Λεοντίδου, Λ., Αγεωγράφητος Χώρα, Αθήνα: Προπομπός, 2011.

- Λεοντίδου, Λ., «Επανακατασκευή του ‘‘ευρωπαϊκού Νότου’’ στη μεταποικιακή Ευρώπη: από την ταξική

σύγκρουση στις πολιτισμικές ταυτότητες», στο: Ανισότητα την εποχή της κρίσης, Αθήνα: Προπομπός, 2012,

σσ., 25-40.

- Lefebvre, H., Δικαίωμα Στην Πόλη Χώρος και Πολιτική, μτφρ. Τουρνικιώτης, Π., Αθήνα, Κουκκίδα, 2007.

- Licthe, F., E., Θέατρο και Μεταμόρφωση Προς μια νέα Αισθητική του Επιτελεστικού, μτφρ. Σιουζούλη, Ν.,

Αθήνα: Πατάκης, 2009.

434


- Losse, J., Φιλοσοφία της Επιστήμης, μτφρ., Χρηστίδης, Θ., Μ., Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 1993.

- Martini, Α., «Picasso», στο: Χατζιδάκη, Ρ. (επιμ), Οι Μεγάλοι Ζωγράφοι εικοστός Αιώνας, μτφρ.

Αναγνωστοπούλου, Μ., Αθήνα: Μέλισσα, 1977.

- Miller, Α., Αϊνστάιν-Πικάσο: ο χώρος, ο χρόνος και η ομορφιά, μτφρ. Πιέρρη, Μ., Αθήνα: Τραυλός, 2002.

- Μπάρμπα, Ε., Η γη της στάχτης και των διαμαντιών, μτφρ. Κουτσάκη, Ε., Αθήνα: Γαβριηλίδης, 2004.

- Μπρουκ, Π., Η σκηνή χωρίς όρια, μτφρ. Παπαρά, Μ., Π., Αθήνα: Θεωρία, 1982.

- Μπρουκ, Π., Ένας Άλλος Κόσμος, μτφρ. Καραμπέτσου, Ε., Αθήνα: Εστία, 1999.

- Norton, J., D., «Η Φιλοσοφία του Χώρου και του Χρόνου», μτφρ., Θεοδώρου, Π., Παγωνδιώτης, Κ.,

Φουρτούνης, Γ., στο: Μπαλτάς, Α. (επιμ.), Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Επιστήμης, Αθήνα:

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 2007, σσ. 249-316.

- Ντεκάρτ, Ρ., Στοχασμοί Περί Της Πρώτης Φιλοσοφίας, μτφρ. Βανταράκης, Ε., Αθήνα: Εκκρεμές, 2003.

- Πάγκαλος, Π., Η σημασία του χρόνου στη σύγχρονη αρχιτεκτονική, Αθήνα: Gutenberg, 2011.

- Πατσαλίδης, Σ., Θέατρο και Παγκοσμιοποίηση, Αναζητώντας τη Χαμένη Πραγματικότητα, Αθήνα:

Παπαζήσης, 2012.

- Πατσαλίδης, Σ., Θέατρο Και Θεωρία Περί (Υπο) Κείμενων Και (Δια) Κείμενων, Θεσσαλονίκη: University

Press, 2004.

- Stevenson, D., Πόλεις και αστικοί πολιτισμοί, μτφρ. Πεντάζου, Ι., Αθήνα: Κριτική, 2007.

- Stratigakos, D., «Matcho άνδρες και ιδιόμορφες γυναίκες: παράγοντας την κανονιστική εικόνα του

αρχιτέκτονα», στο: Ρετεντζή, Μ. (επιμ.), Το φύλο της τεχνολογίας και η τεχνολογία του φύλου, Αθήνα:

Εκκρεμές, 2012, σσ. 322-343.

- Τhéodoropoulou, E., «Une philosophie de l’éducation comme ‘théorie pratique’ et l’espace comme

seuil», στο: Argumentos de Razόn Técnica, Revista espanola de Ciencia, Tecnologia y Sociedad, y Filosofia

de la Tecnologia, Sevilla, 2010, σσ. 179-197.

- Τσουκαλάς, Κ., «Τζαμπατζήδες, στη χώρα των θαυμάτων. Περί των Ελλήνων στην Ελλάδα», Ειδικά

Θέματα Ευρωπαϊκού Πολιτισμού, Συλλογικός τόμος, Πάτρα: ΕΑΠ, 2008.


- Bachelard, G., The poetics of Space, μτφρ. Jolas, M., Boston: Beacon Press, 1994.

- Bryant-Bertail, S., Space and time in epic theatre, London: Camden House, 2000.

- Chioles, J., «The "Oresteia" and the Avant-Garde: Three Decades of Discourse», Performing Arts Journal,

15(3), 1993, σσ. 21-23.

- Gregory, D, Johnston, R, Pratt, G, Watts, M, Whatmore, S. (επιμ), The dictionary of Hyman Geography,

Oxford: Wiley-Blackwell, 2009.

- Lefebvre, H., The production of space, μτφρ. Nicholson-Smith, D., Massachusetts: Blackwell, 1984.

- Mc Auley, G., Space in Perfomance, U.S.A.: The University Michigan Press, 2008.

- Soby, J., T., Rene Magitte, New York: The Museum of modern art, 1965.

Φιλμογραφία

- Fellini, F., (σκην.), E la nave va, Kristaldi, F., 1983.

- Vidor, K., (σκην.), The Fountainhead, Warner Bross, 1949.


- Borch, C., Interview with Eduard Sojia, Thirdspaces, Postmetropolis and Social Theory,

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1600910X.2002.9672816?journalCode=rdis2

- Edward, W., S., The Socio-Spatial Dialectic Annals Of The Association Of American Geographers, vol. 70,

1980, https://doi.org/10.1111/j.1467-8306.1980.tb01308.x

- Encyclopedia οf Art Education, http://www.visual-arts-cork.com/paintings-analysis/balconymanet.htm#analysis

& http://www.musee-orsay.fr/en/home.html

- Λαδά, Σ., «Φύλο και χώρος: Αρχικές προσεγγίσεις και νέα ερωτήματα μεταξύ ορατών και αοράτων»,

http://www.aegean.gr/gender-postgraduate/Documents/Praktika_Synedriou/

- Μerriman, P., Jones, M., Space and spatiality theory,

http://www.sscnet.ucla.edu/geog/downloads/7236/523.pdf

- Santos O., A., Jr., Urban common space, heterotopia and the right to the city: Refl ections on the ideas of

Henri Lefebvre and David Harvey, https://www.redalyc.org/pdf/1931/193130689003.pdf

- Zalta, E., N. (επιμ.), «Newton's Views on Space, Time, and Motion», στο: The Stanford Encyclopedia of

Philosophy, Stanford, 2014, https://plato.stanford.edu/archives/sum2014/entries/newton-stm/>

435


- http://www.mskgent.be/nl/collectie/1920-abstracte-kunst-en-surrealisme/ren-magritteperspectiefhetbalkonvanmanet

- http://www.guggenheim.org/new-york/collections/collection-online/artwork/2593

- http://www.paulbinnerts.nl/essays_and_articles.php

- https://www.schaubuehne.de/en/pages/theatre-profile.html

- http://www.theguardian.com/stage/peter-brook-theatre-director-at-901

Εύη Δημητροπούλου

Evidimitropoulou1@yahoo.gr

Evidimitropoulou2@gmail.com

http://www.teachers4theaater3webnode.gr

H Εύη Δημητροπούλου είναι Υπ. διδ/σσα του Παν/μίου Αιγαίου με επιβλέπουσα την Καθηγήτρια Έλενα

Θεοδωροπούλου. Είναι κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου Σπουδών του Τμήματος Μεσογειακών Σπουδών, του

Παν/μίου Αιγαίου, σπούδασε Παιδαγωγικά στην Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής

Εκπαίδευσης, Ευρωπαϊκό Πολιτισμό στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και Σκηνοθεσία στη Σχολή

Κινηματογράφου και Τηλεόρασης του Λυκούργου Σταυράκου. Συμμετέχει σε αριθμό δράσεων του

Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.) του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Διευθύντρια: Καθ.

Έλενα Θεοδωροπούλου, http://practphilab.aegean.gr/συντελέστριες-ές-contributeurs-contributors/).

Διδάσκει Σκηνοθεσία στην Ανώτερη Δραματική Σχολή «ΠΡΟΒΑ» στα Δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής

Κατάρτισης και Κινηματογράφο στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Καλλιτεχνικά Σχολεία). Δίδαξε το

μάθημα της Θεατρικής Αγωγής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, έχει συγγράψει τον Οδηγό Σπουδών στα

μαθήματα «Σκηνοθεσία Κινηματογράφου και Αισθητική Κινηματογράφου» για τα Καλλιτεχνικά Σχολεία.

Είναι μέλος της Επιτροπής Εισαγωγικών Εξετάσεων στα Καλλιτεχνικά Σχολεία και μέλος της Επιτροπής

Εξετάσεων Πιστοποίησης του ΕΟΠΠΕΠ στην ειδικότητα Τέχνη Σκηνοθεσίας. Συμμετέχει σε πανελλήνια και

διεθνή επιστημονικά συνέδρια. Έχει αποσπάσει βραβείο Αριστείας και Καινοτομίας από το Υπουργείο

Παιδείας και βράβευση από την Αντιπροσωπεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα. Διετέλεσε

καλλιτεχνική διευθύντρια και σκηνοθέτης στο Μικρό Θέατρο, όπου διοργάνωσε σεμινάρια με καλλιτέχνες

διεθνούς κύρους και συμμετείχε σε τοπικά και διεθνή φεστιβάλ. Σκηνοθέτησε στα Δημοτικά Περιφερειακά

Θέατρα: Σερρών, Κομοτηνής, Βέροιας, Βόλου, στο θέατρο Δ. Ποταμίτης, στο θέατρο Αλεξάνδρεια και σε

θεατρικούς οργανισμούς Δήμων και Πολιτιστικών Συλλόγων. Συνεργάστηκε με το Κρατικό Θέατρο Βορείου

Ελλάδος ως Βοηθός Σκηνοθέτιδα, Συντονίστρια Παραγωγής και Σκηνοθέτιδα. Eργάσθηκε στην Ελληνική

Τηλεόραση (ΕΡΤ) δίπλα στον Ευγένιο Σπαθάρη και το Ελληνικό Θέατρο Σκιών. Αυτόν τον καιρό, σκηνοθετεί

το έργο Αντιγόνη του Σοφοκλή στο ΔΗ.ΠΕ.ΘΕ Βόλου.

Evi Dimitropoulou is Ph.D.c. at the University of the Aegean under the supervision of Professor Elena

Theodoropoulou. She has postgraduate degree from University of the Aegean. Her studies include: Studies

on European Culture at the Hellenic Open University. Pedagogy at the School of Pedagogy and

Technological, Directing at Lykourgos Stavrakos Cinema School, Education. She participates in a number



She is teaching cinema Directing at the Public Vocational Training Institutes, at the "PROVA" Higher Drama

School, Cinema at the Art High Schools. She has been teacher of Theatrical Education in Primary Education.

She has written the Study Guide for the courses "Film Directing and Cinema Aesthetics" for the Art Schools.

He is a member of the Admission Exams Committee in the Art Schools, member of the Certification

Examination Committee of National Organization for the Certification of Qualifications and Vocational

Guidance. (specialty Art of Directing). She has received an award of Excellence and Innovation from the

Ministry of Education and an award from the Delegation of the European Commission in Greece. She had

staged performances at the State Theaters of Thessaloniki, Serres, Komotini, Veria, Volos and at Potamitis

theater. She was an Artistic Director of the Mikro Theater, organizing seminars with internationally

renowned artists and participated in local and international festivals. She worked as Head of theatrical

Department at Municipalities and Cultural Associations. As assistant director she worked at State Theater

of Northern Greece and in National Television, at the broadcast Greek Shadow Theater. She is currently

directing Sophocles play Antigone at the Volos State Theater..

436


Πώς να παραθέσετε αυτό το άρθρο: Πάττα, Ε., «Το κωμικό στοιχείο στο graphic novel ‘Maus: Η ιστορία κάποιου που

επέζησε’», Αμήχανον. Διεθνές Περιοδικό του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), vol. II., 2018-

2020, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2020, σσ. 437-462.

Το κωμικό στοιχείο στο graphic novel «Maus: Η ιστορία

κάποιου που επέζησε»

Τhe comic element in the graphic novel «Maus: A survivor’s tale»

L’élément comique dans le roman graphique «Maus: un survivant

raconte»

Ευγενία Πάττα

Υποψ. διδ/σα, Παν/μιο Αιγαίου

Υπότροφος ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ. 257

Με αφόρμηση την ετυμολογία της λέξης κόμικς, η οποία προέρχεται από τη λέξη κωμικός (αρχ.

κωμικός < κῶμος)-για να δηλώσει το φαιδρό και αστείο περιεχόμενο των πρώτων κόμικς- και την

ύπαρξη δομικών στοιχείων του είδους, τα οποία μπορούν δυνάμει να χαρακτηριστούν ως κωμικά,

όπως οι οπτικές μεταφορές, το καδράρισμα, ο γραφισμός, η σχηματοποίηση-παραμόρφωση των

ηρώων, επιχειρήθηκε να εντοπιστεί το κωμικό στοιχείο στο «Maus» του Art Spiegelman μιας και

το γραφιστικό μυθιστόρημα ακολουθεί τους ίδιους κανόνες-κώδικες με τη γλώσσα των κόμικς.

Φαίνεται ότι ο συγγραφέας αφήνει να αναφανεί το κωμικό στοιχεία σε λεκτικό επίπεδο, ενώ, την

ίδια στιγμή, τίθενται σε καταστολή τα δυνάμει δομικά κωμικά στοιχεία του γραφιστικού

μυθιστορήματος. Η κίνηση αυτή του Spiegelman, δεδομένου ότι το θέμα του “Maus” είναι το

Ολοκαύτωμα (ένα περιεχόμενο, δηλαδή, βαθιά τραυματικό), θέτει τα όρια του τραγικού και

κωμικού υπό σκέψη, κυρίως όμως μετατρέπει το ίδιο το γραφιστικό μυθιστόρημα σε μια πιο

εξελιγμένη λογοτεχνική εκδοχή των κόμικς, μετατροπή που θα μας απασχολήσει στην παρούσα

ανακοίνωση.

Λέξεις-κλειδιά: κωμικό στοιχείο, Maus, Ολοκαύτωμα, graphic novel.

257

Η ερευνητική εργασία υποστηρίχτηκε από το Ελληνικό Ίδρυμα Έρευνας και Καινοτομίας

(ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ.) στο πλαίσιο της Δράσης «Υποτροφίες ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ. Υποψηφίων Διδακτόρων» (Αριθμός

Υποτροφίας: 1452).

437


On account of the etymology of the word comics, which derives from the word comic (ancient

Greek κωμικός <κῶμος)- in order to declare the goofy and funny content of the early comics- and

the existence of structural elements of the medium, which could be characterized as comical

such as visual metaphors, framing, graphics, the shaping-distortion of the heroes, we are

attempted to detect the comic element in Art Spiegelman's «Maus», since the graphic novel

follows the same code-rules as the comic language. It seems that the author lets the comic

element appear verbally, whereas, at the same time, the potential comic structural elements of

graphic novels are suppressed. This very tendency regarding «Maus»’ s Holocaust theme (a

content deeply traumatic), sets the boundaries of tragic and comic under consideration, but

mainly turns the graphic novel itself into a more sophisticated literary version of comics, a

conversion that will be of our interest in this paper.

Keywords: comic element, Maus, Holocaust, graphic novel.

Εισαγωγή

Τα κόμικς, καθώς αφηγούνται την ιστορία μέσα από τον λόγο και τις εικόνες,

προσπαθούν να μεταδώσουν όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες σε

συγκεκριμένο χώρο και χρόνο. Ταυτόχρονα, προσδοκώντας την ύπαρξη σαφήνειας

χρησιμοποιούν τη σχηματοποίηση και την ελλειπτικότητα, ώστε να αφαιρέσουν το

περιττό και να διατηρήσουν το ουσιώδες 258 , με συνέπεια το περιεχόμενο μέσω της

επανάληψης να γίνει άμεσα αντιληπτό από τον/ην αναγνώστη/ρια. Έτσι, η γλώσσα των

κόμικς τόσο σε επίπεδο δομής όσο και σε επίπεδο αφήγησης, στηρίζεται στη

σχηματοποίηση, την ελλειπτικότητα, τη λιτότητα και την επανάληψη 259 . Επί της ουσίας,

η σχηματοποίηση αυτή στην απόδοση χαρακτήρων και η επανάληψη καταστάσεων και

δομής της πλοκής (ήρεμη αρχική κατάσταση, έκθεση στον κίνδυνο/πρόβλημα,

περιπλοκή, κλιμάκωση, λύση/έκβαση) δημιουργεί πλαίσια εντός των οποίων

εντάσσονται στοιχεία (των χαρακτήρων, των καταστάσεων, της πλοκής) που

παρουσιάζουν ομοιογένεια. Η επανάληψη όμοιων στοιχείων, οδηγεί στην εδραίωση, στην

παγίωση τους, με αποτέλεσμα να διαμορφωθεί η γλώσσα των κόμικς.

258

Μίσιου, Μ., Τα κόμικς από το περίπτερο στη σχολική τάξη… ξεφυλλίζοντας τον Γκοσινί.

Θεωρητικές, ερμηνευτικές και διδακτικές διαστάσεις, Αθήνα: ΚΨΜ, 2010, σ. 219 / Κωνσταντινίδου-

Σέμογλου, Ν., Κόμικς, παιδί και αστείο, Αθήνα: Εξάντας, 2001, σ. 169.

259

Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ν., 2001, ό.π., σσ. 95, 102-103, 104-105.

438


Το γεγονός ότι μέσω αυτής της τυποποίησης δημιουργούνται σταθερά στοιχεία στα

κόμικς, οδηγεί τον/ην αναγνώστη/ρια να αναγνωρίζει εκ των προτέρων συμπεριφορές,

τρόπους δράσης κι εξέλιξης της ιστορίας, χωρίς να έρχεται αντιμέτωπος/η με το

απρόοπτο, να εκπλήσσεται να αιφνιδιάζεται. Ακόμα περισσότερο λαμβάνοντας υπόψη

ότι «το γέλιο δεν έχει εχθρό μεγαλύτερο από τη συγκίνηση» 260 και ότι η τυποποίηση και

η επανάληψη δίνουν τη δυνατότητα της πρό-γνωσης της δράσης των ηρώων στον/η

αναγνώστης/ρια, αφενός, διασφαλίζεται η ηρεμία και ο εφησυχασμός, κατά τη διάρκεια

της ανάγνωσης των κόμικς, αφετέρου, διαμορφώνεται η πραγματικότητα των κόμικς, η

οποία, σύμφωνα με την Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, εξαιτίας του ότι είναι προβλέψιμη

γίνεται μηχανική 261 . Ο εφησυχασμός και η μηχανικότητα δημιουργούν τις προϋποθέσεις

για τη γέννηση του κωμικού. Τα στοιχεία, λοιπόν, της τυποποίησης και της επανάληψης

«αποδίδουν στα κόμικς μια διάσταση μηχανικότητας […] (που) δεν είναι από μόνη της

αστεία, αλλά γίνεται αστεία, όταν αντιπαραβάλλεται με το ζωντανό, γιατί αυτό είναι που

την ξεδιπλώνει» 262 . Έτσι, δίνεται η εντύπωση ότι ο κόσμος των κόμικς «στερεοποιείται

μπροστά στα μάτια μας και όλα γίνονται άκαμπτα σαν ένας μηχανισμός» 263 και καθώς «η

αληθινή αιτία του γέλιου είναι […] αυτή η κάμψη της ζωής προς την κατεύθυνση της

μηχανικής» 264 , τα κόμικς είναι ένας δυνάμει αστείος κόσμος.

Με αφόρμηση την παρουσία του εγγενούς κωμικού στοιχείου στη δομή των κόμικς και

λαμβάνοντας παράλληλα υπόψιν την πολυπλοκότητα των graphic novels, διατυπώνεται

ο προβληματισμός, αν αυτό το κωμικό στοιχείο ενεργοποιείται στα graphic novels -τα

οποία χρησιμοποιούν ακριβώς τη γλώσσα των κόμικς αποτελώντας μια πιο ώριμη

λογοτεχνική εξέλιξη τους- είτε ως δομικό χαρακτηριστικό του μέσου είτε ως πρόθεση

του/ης δημιουργού να ενσωματώσει τα κωμικά στοιχεία στην αφήγηση με στόχο την

τέρψη του/ης αναγνώστη/ριας.

Ο προβληματισμός οξύνεται, όταν η θεματολογία του graphic novel δεν απευθύνεται,

μόνο στο παιδικό αναγνωστικό κοινό, αλλά και σ’ ένα ενήλικο κοινό, τα ενδιαφέροντα

260

Bergson, H., Το γέλιο, μτφρ. Τομανάς, Β., Αθήνα: Εξάντας, 1998, σ. 11.

261

Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ν., 2001, ό.π., σ. 104.

262

Στο ίδιο., σ. 169.

263

Bergson, 1998., ό.π., σ. 35.

264


439


του οποίου δεν περιχαρακώνονται αποκλειστικά σε θέματα φαντασίας ή στον κόσμο

των υπερηρώων, αλλά επεκτείνονται σε κοινωνικά, πολιτικά, οικολογικά, ιστορικά και

άλλα θέματα, -και μάλιστα θέματα, που σχετίζονται με τα γεγονότα του

Ολοκαυτώματος- τα οποία απασχολούν και προβληματίζουν τον/ην ενήλικο/η

αναγνώστη/ρια. Με βάση τα παραπάνω, στο παρόν άρθρο, θα επιχειρηθεί να

εντοπιστούν τα κωμικά στοιχεία στο graphic novel «Maus», του Art Spiegelman, που,

ως παιδί επιζώντων του Ολοκαυτώματος, αυτήκοος μάρτυρας όλων όσων έζησαν οι

γονείς του κατά τη διάρκεια της σύλληψης, αιχμαλωσίας και εγκλεισμού τους στα

ναζιστικά στρατόπεδα συγκέντρωσης, μέσα από το «Maus», προσπαθεί να κατανοήσει

αυτό που έγινε.

«Δεδομένης της ελλειμματικής ανθρώπινης φύσης (σε σχέση με όσα δεν

κατανοεί), η αξίωση της (συν)ολικότητας μετατρέπεται σε αξίωση παραγωγής

ενός (του) νοήματος, έτσι ώστε η ευρηματικότητα να γίνεται η δεύτερη φύση του

ανθρώπου, όταν αυτή συμπίπτει με την τεχνική της ‘υπερβαίνουσας’ φαντασίας

[…]» 265 .

Μέσα από το όχημα της φαντασίας, που του προσφέρει η ένατη τέχνη, ο Spiegelman,

προσπαθεί να βρει τη δική του οπτική γωνία των γεγονότων, να διαμορφώσει το δικό

του βλέμμα, τη δική του αντίληψη για τα πράγματα 266 . Στην προσπάθεια του να

προσεγγίσει την αλήθεια, συνειδητά μετατρέπει το νόημα-έτσι όπως ο ίδιος το

αντιλαμβάνεται- σε τέχνη 267 . Είναι οι μαρτυρίες του πατέρα του ως αφήγηση, οι οποίες

δίνουν νόημα τόσο στον ίδιο τον δημιουργό όσο και στο έργο του.

Επιπλέον, η επιλογή του συγκεκριμένου graphic novel έγκειται στο ότι το «Maus» είναι

από τα πρώτα δημιουργήματα, το οποίο συγκέντρωσε χαρακτηριστικά που το έκαναν να

265

Θεοδωροπούλου, Ε., «Η εξύφανση του νοήματος στο Μονταίνιο. Η ανθρώπινη παρουσία ως

ιστορία του νοήματος», Παρνασσός, Αθήναι, τόμος ΛΑ’, 1989, σσ. 353-378/σ. 360.

266

«Σημασία έχει η οπτική γωνία. Ο κανόνας ανάγνωσης. Ο τρόπος ερμηνείας. Η οξύτητα του

βλέμματος. Η οξυδέρκεια της αίσθησης∙ το μέσον σύλληψης και αφής πραγμάτων. Η οξυδέρκεια

της υπόθεσης. Ο δίαυλος της επικοινωνίας. Αυτό που παρεμβάλλεται ανάμεσα στο σώμα και στον

κόσμο. Σημασία έχουν οι εικόνες που σχηματίζει η σκέψη: η εικόνα του σώματος, η εικόνα του

κόσμου» (Βλ. Στο ίδιο, σσ. 353-378/σ. 368).

267

«Το νόημα πρέπει να μπορεί να αγγίζεται, να ψηλαφείται∙ να είναι ο κατ’ εξοχήν χώρος της

συνείδησης. Οι απώλειες του νοήματος οφείλουν να είναι συνειδητές, όσο συνειδητή είναι και η

απόσταση που μας χωρίζει από την πλήρη διατύπωσή του. Οι απώλειες αυτές καλό είναι να

μετατρέπονται σε τέχνη […]» (Βλ. Στο ίδιο).

440


διαχωριστεί/ξεχωρίσει από τα συνηθισμένα comic books, οδήγησε στην καθιέρωση του

όρου graphic novel, και την ίδια στιγμή πραγματεύτηκε το θέμα του Ολοκαυτώματος.

Το κωμικό στοιχείο

Η λέξη «κωμικός» ετυμολογικά προκύπτει από την κωμωδία, η οποία ορίζεται ως

«μίμηση ανθρώπων χειρότερων από τον μέσο όρο των συνηθισμένων

καθημερινών ανθρώπων, όχι όμως ενσχέσει με κάθε είδος κακίας, αλλά μόνο

ενσχέσει με την ασχήμια (τοῦ αἰσχροῦ), της οποίας μέρος είναι καθετί που ως

καταγέλαστο προκαλεί το γέλιο. Ό,τι πράγματι προκαλεί το γέλιο είναι μια

λαθεμένη συμπεριφορά (ἁμάρτημα) ή μια ασχήμια που δεν προξενεί πόνο

(ἀνώδυνον) ή βλάβη (οὐ φθαρτικόν)∙ μια κωμική μάσκα επί παραδείγματι είναι

άσχημη ή αποτροπιαστική χωρίς να προξενεί πόνο» 268 .

Από την παραπάνω ετυμολογική συγγένεια, γίνεται αντιληπτή μια από τις βασικές πηγές

του κωμικού, η οποία εδράζεται εκεί όπου υπάρχει μια ασχήμια, υπό την έννοια της

ασυμμετρίας, της ασυμφωνίας μεταξύ προσώπων, πραγμάτων, εκφράσεων. Για να είναι

εφικτή, βέβαια, αυτή η ασυμμετρία, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η απουσία

οποιουδήποτε πόνου ή βλάβης. Ειδικότερα, για την εμφάνιση της κωμικότητας, το

άτομο δεν πρέπει να φορτίζεται συναισθηματικά για να μην προκληθεί ο πόνος: «Εκεί

που το πρόσωπο των άλλων παύει να μας συγκινεί, μόνο εκεί μπορεί ν’ αρχίσει η

κωμωδία» 269 . Κατάλληλο έδαφος, λοιπόν, για την ανάπτυξη του κωμικού είναι εκεί όπου

κυριαρχεί η αναισθησία, η αδιαφορία και γι’ αυτό το λόγο το κωμικό στοχεύει

αποκλειστικά στη νόηση 270 .

268

Αριστοτέλης, Ποιητική, εισαγωγή, κείμενο, μετάφραση, σχόλια: Λυπουρλής, Δ.,1449 α5,Αθήνα:

Ζήτρος, 2008a.

269

Bergson, H., Το γέλιο, μτφρ. Τομανάς, Β., Αθήνα: Εξάντας, 1998, σ. 72.

270

Στο ίδιο, σ. 14, «[…] στο συναίσθημα που μας αφήνει αδιάφορους και που θα γίνει κωμικό

υπάρχει μια ακαμψία που το εμποδίζει ν’ αποκτήσει σχέσεις με την υπόλοιπη ψυχή στην οποία

ενεδρεύει». & Vieillard- Baron, J.,-L., Henri Bergson, μτφρ.-εισ. Θεοδωροπούλου, Ε., σειρά:

Κείμενα Παιδείας, Αθήνα: Διάδραση, 2011, σ. 82.

441


Ο Bergson εντοπίζει το κωμικό όχι στην ασχήμια, αλλά στη στιγμή της αντίθεσης

ανάμεσα στην ελαστικότητα, ευκαμψία της ζωής και «στο υπόλοιπο του κόσμου,

ιδιαίτερα στον κόσμο των πραγμάτων» 271 που μηχανικά τη μιμείται.

«Το κωμικό είναι αυτή η πλευρά του προσώπου με την οποία το πρόσωπο μοιάζει

με πράγμα, αυτή η όψη των ανθρώπινων συμβάντων, η οποία μιμείται με την

εντελώς ιδιαίτερη ακαμψία της, τον απλό μηχανισμό, τον αυτοματισμό. Τελικά

την κίνηση χωρίς ζωή» 272 .

Η βασική αιτία του κωμικού εκκινεί «από την ιδέα μιας τεχνητής μηχανοποίησης του

ανθρώπινου σώματος» 273 , όταν το φυσικό (σώμα) φτάνει στο σημείο να παραπέμπει σε

μια μηχανή, σε κάτι τεχνητό. Τη στιγμή που η προσοχή μας εστιάζεται στο σώμα, στη

φροντίδα του σώματος, τότε εισχωρεί το κωμικό 274 . Πιο συγκεκριμένα, η έκφραση του

προσώπου είναι κωμική, όταν παραπέμπει σε κάτι άκαμπτο, που αντιτίθεται στην

ακαμψία της φυσιογνωμίας. Παράλληλα, οι στάσεις, οι χειρονομίες και οι κινήσεις του

ανθρώπινου σώματος είναι κωμικές, τη στιγμή που το σώμα αυτό μας θυμίζει έναν

μηχανισμό 275 . Η μηχανική αυτή ακαμψία, ο αυτοματισμός κινήσεων, χειρονομιών

έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την ευκινησία και ευκαμψία του ζώντος οργανισμού 276 , με

αποτέλεσμα ο άνθρωπος να μοιάζει μ’ ανδρείκελο, μ’ ένα πράγμα και να προκαλεί

γέλιο 277 . Αυτή ακριβώς η πρόκληση γέλιου έρχεται να καταπνίξει την αφηρημάδα του

ατόμου, ώστε να το επανεντάξει στην ευκαμψία, στην αέναη κίνηση της ζωής, στην

προσοχή κινήσεων, στάσεων, εκφράσεων.

Στην προσπάθειά του ο Bergson να παρουσιάσει το κωμικό των καταστάσεων, λέξεων

και χαρακτήρων τοποθετεί το γέλιο στο πλαίσιο της κοινωνίας. Αυτό εμφανίζεται, όταν

άνθρωποι, οι οποίοι δημιουργούν μια ομάδα-κοινότητα, έχοντας απωλέσει κάθε ίχνος

271

Vieillard- Baron, J.,-L., 2011, ό.π., σ. 82.

272

Bergson, H., 1998, ό.π., σ. 72.

273


274


275


276

Vieillard- Baron, J.,-L., 2011, ό.π., σ. 82.

277

Bergson, H., 1998, ό.π., σσ. 52, 72.

442


ευαισθησίας και βρισκόμενοι σε διανοητική εγρήγορση και πνευματική ετοιμότητα

στρέφουν την προσοχή τους σ’ ένα από τα μέλη της ομάδας 278 . Το άτομο στοχοποιείται

λόγω της αφηρημάδας του ή ενός ελαττώματος που αυτό φέρει. Αυτό το ελάττωμα ή η

αφηρημάδα γίνονται αντιληπτά αποκλειστικά και μόνο από τους άλλους ως κάτι το

άκαμπτο -δεν γίνονται όμως αντιληπτά από το ίδιο το άτομο-, με συνέπεια το κωμικό να

είναι ασύνειδο, μια αθέλητη χειρονομία 279 . Την ίδια στιγμή, ο εντοπισμός αυτής της

αδυναμίας του ατόμου από την κοινότητα-ομάδα την κάνει να αισθάνεται ανωτερότητα,

υπεροχή 280 , με απόρροια η «δύναμη του γέλιου, η οποία εντοπίζεται στον γελώντα» να

είναι ταπεινωτική 281 για τον αποδέκτη του γέλιου 282 .

Το ελάττωμα ή η αφηρημάδα ενός προσώπου, η ιδιαιτερότητα μιας κατάστασης ή μιας

έκφρασης μέσω της επανάληψης μηχανοποιούνται, εναντιώνονται στο ευμετάβλητο της

ζωής, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται πλαίσια, γενικοί τύποι μέσα στα οποία εισχωρεί

το κωμικό 283 . Επιπρόσθετα, το κωμικό στοιχείο είναι δυνατό ν’ ανιχνευτεί στην

αντιστροφή ρόλων με τη μορφή μιας «κατάστασης, που στρέφεται εναντίον εκείνου που

τη δημιουργεί» 284 , μιας παρεξήγησης, παραλογισμών, μεταφοράς εκφράσεων σ’ ένα

διαφορετικό τόνο ή περιβάλλον απ’ ότι συνήθως χρησιμοποιούνται. Όσο πιο έντονο

είναι το στοιχείο της μηχανικότητας μέσω της επανάληψης στα ανωτέρω στοιχεία, τόσο

πιο πολύ αυξάνεται η ένταση του κωμικού.

Το κωμικό στοιχείο στο κόμικς

Η ετυμολογία της λέξης κόμικς προέρχεται από την ελληνική λέξη «κωμικός» (αρχ.

κωμικός < κῶμος), για να δηλώσει το φαιδρό και αστείο περιεχόμενο των πρώτων

κόμικς. Με την πάροδο του χρόνου, το περιεχόμενο του είδους από κωμικό γίνεται

278

Στο ίδιο, σ. 14 / Vieillard- Baron, J.-L., 2011, ό.π., σ. 82.

279

Bergson, H., 1998, ό.π., σσ. 120, 149.

280


281

Hobbes, T., Περί της φύσης του ανθρώπου, μτφρ. Σταυρίδου, Δ., Αθήνα: Printa, 2013, σ. 78.

282

Baudelaire, C., Περί της ουσίας του γέλιου και γενικά περί του κωμικού στις πλαστικές τέχνες, μτφρ.

Τσιριμώκου, Λ., Αθήνα: Άγρα, 2000, σσ. 28-29.

283

Bergson, H., 1998, ό.π., σσ. 43, 77, 122, 143.

284


443


ποικίλο -με θέματα που αντλούνται από τον χώρο της περιπέτειας, της δράσης, της

φαντασίας, της επιστημονικής φαντασίας, του τρόμου και άλλα- και δεν περιορίζεται

μόνο σε αστείους χαρακτήρες και κωμικές σκηνές. Έτσι, ο όρος μπορεί να παρέμεινε,

ωστόσο δεν ανταποκρίνεται πλήρως στο περιεχόμενο.

Κάθε μελετητής στην προσπάθεια του να ορίσει τα κόμικς, στηρίζεται σε κάποιο

ιδιαίτερο δομικό στοιχείο του μέσου, που κατά την άποψη του, είναι θεμελιώδες για τη

λειτουργία και ύπαρξη του, με απόρροια, να αποτελεί και καθοριστικό στοιχείο για τον

ορισμό του. Λόγου χάρη, ο Μαρτινίδης υποστηρίζει, ότι ο όρος κόμικς δεν είναι σωστός,

καθώς αναφέρεται μόνο σ’ ένα μέρος της θεματολογίας των κόμικς αποκλείοντας άλλο

και εισάγει τον όρο «εικονογραφηγήματα» 285 . Θεωρεί, ότι η ουσία των κόμικς είναι η

παρατεταμένη αφηγηματική διαδοχή δυο ή περισσότερων εικόνων, που μετατρέπει το

χρόνο σε χώρο και καταλήγει στον ορισμό, ότι τα κόμικς είναι «η τέχνη της αφήγησης

ιστοριών με διαδοχή σχεδιασμένων εικόνων στην τυπογραφική επιφάνεια» 286 . Σχετικός

είναι και ο ορισμός που παραθέτει ο Ταρλαντέζος: «το κόμικς είναι μια διηγηματική και

εικονική τέχνη που επιτρέπει μέσα από τη διαδοχή σχεδίων, συνοδευόμενα γενικά από

ένα κείμενο, να αναφερθεί μια πράξη, της οποίας η χρονική εξέλιξη πραγματοποιείται

με άλματα από την μια εικόνα στην άλλη χωρίς να διακόπτεται η αλληλουχία της

διήγησης» 287 .

Βασικό στοιχείο της δομής των κόμικς, όπως προαναφέρθηκε, είναι η σχηματοποίηση

και η επανάληψη, οι οποίες οδηγούν στην τυποποίηση χαρακτηριστικών και στη

δημιουργία πλαισίων εντός των οποίων τοποθετούνται όμοιοι χαρακτήρες, καταστάσεις,

κινήσεις. Αυτή η τυποποίηση και η δημιουργία στερεοτύπων παρουσιάζει μια

μηχανικότητα, η οποία έρχεται σ’ αντίθεση με το ευμετάβλητο της ζωής. Σ’ αυτό

ακριβώς το σημείο κάνει την εμφάνιση του το κωμικό. Με βάση τα ανωτέρω κρίνεται

σκόπιμη η παράθεση χαρακτηριστικών των κόμικς, τα οποία επαναλαμβάνονται,

σχηματοποιούνται και δημιουργούν έναν δυνάμει αστείο κόσμο. Θα αναφερθούν

ενδεικτικά δυο βασικά δομικά στοιχεία των κόμικς, ο τρόπος παρουσίασης και δράσης

285

Μαρτινίδης, Π., Κόμικς- Τέχνη και τεχνική της εικονογράφησης, Θεσσαλονίκη: ΑΣΕ, 1991, σ. 16.

286


287

Ταρλαντέζος, Λ., Ιστορία των κόμικς, Αθήνα: Αιγόκερως, 2006, σ. 27.

444


του/ης ήρωα/ίδας και το σχήμα της πλοκής, τα οποία εμφανίζουν το στοιχείο της

τυποποίησης ανεξαρτήτως του περιεχομένου των κόμικς.

Ειδικότερα, όσον αφορά στον τρόπο παρουσίασης των ηρώων/ίδων, ο Μαρτινίδης

αναφέρει πως στην προσπάθεια του/ης ο/η δημιουργός να φτιάξει την ιστορία του/της,

στηρίζεται σε «μορφότυπους», επιχειρεί δηλαδή να χωρέσει τη ζωή σε καλούπια 288 . Τα

εξωτερικά χαρακτηριστικά των ηρώων/ίδων, τα οποία επιλέγει ο/η δημιουργός να

τονίσει, αποτελούν ένα τέτοιο καλούπι. Συγκεκριμένα, αυτά τα χαρακτηριστικά

αντικατοπτρίζουν βασικά στοιχεία του χαρακτήρα και της προσωπικότητας των

ηρώων/ίδων, τα οποία επηρεάζουν και διαμορφώνουν τον τρόπο δράσης τους, με

αποτέλεσμα να προϊδεάζουν τον/ην αναγνώστη/ρια για το ρόλο που ο/η ήρωας/ίδα

διαδραματίζει ή τη θέση που κατέχει στην ιστορία 289 . Το γεγονός ότι ο/η

αναγνώστης/ρια γνωρίζει εκ των προτέρων τις κινήσεις του/ης ήρωα/ίδα, οδηγεί στην

απουσία της έκπληξης, του ξαφνιάσματος του/ης. Επιπρόσθετα, στην απουσία του

αιφνιδιασμού συμβάλλει η ύπαρξη ενός/μιας συντρόφου-βοηθού, που βρίσκεται στο

σωστό μέρος την κατάλληλη στιγμή, ώστε να βοηθήσει τον/ην ήρωα/ίδα να αποφύγει

τον κίνδυνο, να λύσει το μυστήριο ή να αντιμετωπίσει τον/ην αντίπαλο με επιτυχία. Ο/Η

αναγνώστης/ρια, λοιπόν, γνωρίζει εκ των προτέρων την αίσια έκβαση της ιστορίας, με

συνέπεια να είναι ήρεμος/η, όταν διαβάζει τις περιπέτειες του/ης ήρωα/ίδας. Αυτή η

γνώση, η οποία προκαλεί την αταραξία, δημιουργεί τη δυνατότητα για τη γέννηση του

κωμικού, καθώς «το κωμικό μπορεί να παράγει τη δόνησή του μόνο αν πέσει πάνω σε

μια πολύ ήρεμη, πολύ ενιαία επιφάνεια ψυχής» 290 .

Παράλληλα, καθώς οι ήρωες/ίδες δρουν μέσα από επαναλαμβανόμενες, προβλέψιμες

πράξεις 291 , είναι αυτή ακριβώς η επανάληψη κινήσεων και πράξεων που οδηγεί τον/ην

288

Μαρτινίδης, Π., 1991, ό.π., σ. 82.

289

Για παράδειγμα, ο επιστήμων απεικονίζεται με γυαλάκια, «ο διαβολικός αντίπαλος

(παρουσιάζεται) σημαδεμένος από τη φύση (φρικτά παχύς ή σκελετώδης, χωλός, ή με τεχνητά

μέλη, και αν πρόκειται για γυναίκα υπερβολικά σέξυ) ο συνωμότης με φυσιογνωμία ποντικιού»

και άλλα. Στο ίδιο, σσ. 82-83.

290

Bergson, H., 1998, ό.π., σ. 11.

291

Μίσιου, Μ., 2010, ό.π., σ. 218.

445


ήρωα/ίδα 292 να απωλέσει τον χαρακτήρα του/ης, οποιοδήποτε ιδιαίτερο στοιχείο της

προσωπικότητας του/ης και να ενταχθεί σ’ ένα πλαίσιο. Όταν ο/η ήρωας/ίδα γίνεται

τύπος, στο σημείο αυτό είναι που εντοπίζεται το κωμικό 293 .

Η πλοκή ακολουθεί την ίδια λογική της τυποποίησης. Αρχικά, ο/η ήρωας/ίδα

παρουσιάζεται στο οικείο και συνάμα ασφαλές γι’ αυτόν/ήν περιβάλλον, όπου όμως,

γρήγορα αυτή η ασφάλεια και η ηρεμία διαταράσσονται από ένα εμπόδιο, ένα μυστήριο,

μια παρεξήγηση, έναν εχθρό-αντίπαλο, με το(ν)/ην οποίο/α θα πρέπει να έρθει

αντιμέτωπος/η. Μετά από ένα σύνολο περιπετειών- σύντομο λόγω της μικρής έκτασης

των κόμικς- στη διάρκεια των οποίων στιγμιαία ο/η ήρωας/ίδα θα βρεθεί σε δεινή θέση

σε σχέση με το(ν) πρόβλημα-αντίπαλο-μυστήριο, έπεται η λύση, η οποία ταυτίζεται με

τη νίκη του/ης ήρωα/ίδας και την επάνοδο του/ης στο αρχικό γνώριμο και ασφαλές

περιβάλλον του/ης 294 . Αυτό το επαναλαμβανόμενο σχήμα κύκλου, που διαγράφεται με

τον/ην ήρωα/ίδα να επανέρχεται στην αρχική του/ης κατάσταση, είναι δυνάμει κωμικό,

διότι θυμίζει

«το παιδί (που) διασκεδάζει να βλέπει μια μπίλια που ρίχνεται για να χτυπήσει τα

τσούνια ν’ ανατρέπει τα πάντα στο διάβα της, πολλαπλασιάζοντας τη ζημιά∙

γελάει ακόμα περισσότερο όταν η μπίλια, έπειτα από στροφές, παρακάμψεις κάθε

είδους αμφιταλαντεύσεις, επανέρχεται στην αφετηρία της. Μ’ άλλα λόγια, ο

μηχανισμός τον οποίο περιγράψαμε πιο πάνω […] γίνεται ακόμα περισσότερο

κωμικός όταν γίνεται κυκλικός, με μοιραία εμπλοκή αιτίων και αποτελεσμάτων,

να τον επαναφέρουν απλώς στην ίδια θέση» 295 .

292

«[…] τα κόμικς βάζουν στη σκηνή πρόσωπα απαραιτήτως απλά, σχεδόν αρχετυπικά, που

περιορίζονται σε μερικούς απλούς χαρακτηρισμούς και μερικές στοιχειώδεις στάσεις.

Συναισθήματα, κίνητρα, αντιδράσεις, εμφάνιση είναι αναμενόμενα, προβλέψιμα και παραμένουν

αμετάβλητα. Οι χαρακτήρες είναι καλοί ή κακοί και ζουν στην πλειονότητά τους σε έναν

μανιχαϊστικό κόσμο» Βλ. Μίσιου, Μ., 2010, ό.π., σ. 180.

293

Bergson, H., 1998 ό.π., σ. 122 / Vieillard- Baron, J.-L., 2011, ό.π., σ. 83.

294

«Συνήθως οι τελευταίες σελίδες των κόμικς συμπίπτουν με τη διασάφηση του μυστηρίου, την

τιμωρία του αδικήματος και την αποκατάσταση της τάξης που είχε αρχικά απειληθεί. Το τέλος

επέρχεται σύντομα με την επαναφορά στον οικείο χώρο, από τον οποίο είχε αποκοπεί ο ήρωας,

και στην αρχική κατάσταση, που διαταράχτηκε από την απομάκρυνση από το χώρο». Έτσι, […]

«τα κόμικς χαρακτηρίζονται από μια ‘ενυπάρχουσα κυκλικότητα’» καθώς «ο ήρωας παραμένει

στην αρχική του κατάσταση, έτοιμος να φύγει για την επόμενη περιπέτεια». Βλ. Μίσιου, Μ., 2010,

ό.π., σ. 155.

295

Bergson, H., 1998, ό.π., σσ. 71-72.

446


Το κωμικό στοιχείο στο graphic novel

Μια εξέλιξη, όπως αναφέρθηκε, των παραδοσιακών κόμικς αποτελούν τα graphic

novels 296 (γραφιστικά μυθιστορήματα), τα οποία συνέβαλαν στην αντιμετώπιση του

είδους ως είδους λογοτεχνικού. Ο όρος graphic novel 297 καθιερώθηκε από τον Will

296

Ο όρος graphic novel θεωρείται ασαφής από τους ερευνητές, κυρίως, διότι το δεύτερο

συνθετικό, η λέξη «novel» σημαίνει μυθιστόρημα, περιορίζοντας μ’ αυτό τον τρόπο τις αφηγήσεις

σ’ αυτό το λογοτεχνικό είδος και αποκλείοντας αφηγήσεις, όπως το ρεπορτάζ, ή οι ιστορικές ή

(αυτό)βιογραφικές αφηγήσεις (Βλ. Wolk, D., Reading comics: How graphic novels work and what

they mean, Philadelphia: Da Capo Press, 2007, σ. 62). Κατά διαστήματα έχουν προταθεί οι

παρακάτω όροι: sequential art, bande dessinée, picture novella, picto-fiction, illustories, adult

comics και μάλιστα ο εκδοτικός οίκος Drawn and Quarterly πρότεινε τον όρο graphica (Βλ.

Martin, E., «Graphic novels or novels graphics?», The Comparatist, 35, 2011, σσ. 170-181/σσ. 170-

171). Παρ’ όλα αυτά, η ευρεία χρήση διεθνώς του όρου graphic novel οδήγησε στην επικράτησή

του. Πρόκειται, βέβαια, για έναν όρο που βρίσκεται υπό μελέτη και συνεπώς, υπό διαμόρφωση.

Στην ελληνική γλώσσα ο όρος απαντά ως εικονογραφημένο μυθιστόρημα, γραφιστική ή

εικονογραφημένη νουβέλα, τέχνη της ακολουθίας και μυθιστόρημα σε κόμικς. Κυρίως επικρατεί

ο όρος γραφιστικό μυθιστόρημα/ graphic novel.

297

Πολλοί/ές μελετητές υποστηρίζουν ότι ο όρος «graphic novel» είναι τέχνασμα των

εκδοτών/ριών στο πλαίσιο του μάρκετινγκ σε χώρες, «όπου η εκδοτική παράδοση δεν προωθούσε

τις ενιαίες αυτόνομες και πολυσέλιδες αφηγήσεις λόγου χάρη στις Η.Π.Α, στο Ηνωμένο Βασίλειο,

στην Ελλάδα κ.ά.» (Βλ. Κρητικός, Π., Σκέψεις, Απόψεις και …Διευκρινίσεις για τα κόμικς. Ή γιατί τα

γκράφικ νόβελς δεν συνθέτουν απαραίτητα τις αριστουργηματικές αφηγήσεις της ένατης τέχνης,

Bodossaki lectures on demand, 9 Φεβρουαρίου 2019, https://www.blod.gr/lectures/

skepseis-apopseis-kai-dieykriniseis-gia-ta-komiks-i-giati-ta-gkrafik-nobels-densynthetoun-aparaitita-tis-aristourgimatikes-afigiseis-tis-enatis-tehnis/,


17/7/2020). Στην ίδια λογική, τοποθετούνται οι αντιδράσεις δυο δημιουργών κόμικς, του Art

Spiegelman και του Alan Moore, οι οποίοι υποστήριξαν ότι η ύπαρξη του graphic novel ως όρος

είναι περιττή, υπό την έννοια ότι δεν παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση από τα κόμικς

[Ειδικότερα, ο Art Spiegelman είχε τονίσει στο περιοδικό Print το 1988, ότι ο όρος graphic novel

δεν είναι βοηθητικός. Χαρακτηριστικά αναφέρει: «Η τελευταία ρυτίδα στην εξέλιξη των comic

books είναι τα λεγόμενα ‘graphic novel’. Το 1986 το «Batman: The Dark Knight returns» του Frank

Miller και το δικό μου «Maus, A survivor’s tale» είχαν εμπορική επιτυχία στα βιβλιοπωλεία, μ’

αποτέλεσμα να τους αποδοθεί ο όρος graphic novel λόγω αυτής της αποδοχής. (Προσωπικά,

πάντα πίστευα ότι το «The day of the Locust» του Nathaniel West ήταν ένα εξαιρετικό graphic

novel και ότι το δικό μου ήταν ένα…comix).Αυτό που ακολούθησε ήταν μια πλημμύρα από καλόφτιαγμένα

comic books, τα οποία βρήκαν τον δρόμο τους προς τα βιβλιοπωλεία. Δυστυχώς,

πολλά απ’ αυτά δεν είναι παρά συνηθισμένα comic books με γυαλιστερό περιτύλιγμα και όλο το

είδος, καλό και κακό μπορεί να βρεθεί για άλλη μια φορά εξορισμένο σε εξειδικευμένα μαγαζιά» .

Παρόμοια στάση διατήρησε και ο Αlan Moore, ο οποίος επισημαίνει: «Θα μπορούσαμε να

χαρακτηρίσουμε το ‘Maus’ νουβέλα (novel), όπως επίσης, και το ‘Watchmen’ λαμβάνοντας

υπόψιν τη δομή, το μέγεθος, τη σοβαρότητα του θέματος. Το πρόβλημα είναι ότι το graphic novel

εμφανίστηκε για να δηλώσει επί της ουσίας ένα ‘ακριβό comic book’… […]δεν είναι ένας όρος με

τον οποίο είμαι πολύ άνετος» (Βλ. Baetens, J. (ed.), The graphic novel, Leuven: Leuven University

Press, 2001, σσ.13-15 / Ζέζου, Α., «Ορίζοντας το graphic novel: Μια θεωρητική προσέγγιση»,

Διαδρομές, 123, 2017a, σ. 102)]. Αρκετά χρόνια αργότερα, το 2004, αφού έχει μεσολαβήσει ένα

χρονικό διάστημα με την παραγωγή αξιόλογων graphic novel (για παράδειγμα το Palestine του

Joe Sacco, το Persepolis της Marjane Satrapi, το Blankets του Craig Thompson), συζητώντας με

τον Joseph Witek και υιοθετώντας μια πιο θετική στάση, εξακολουθώντας, ωστόσο, να διατηρεί

κάποιες επιφυλάξεις, ο Art Spiegelman, χαρακτηρίζει το graphic novel ως γνήσιο υποείδος/μορφή

(genuine subform) [«The most frequent buzz terms occuring in practically all the

447


Eisner το 1978 298 με το έργο του «A contract with God and other Tenement Stories» 299 ,

κυρίως λόγω της επιτυχίας που γνώρισε καθώς, αφενός, απευθυνόταν σ’ ένα ενήλικο

κοινό ξεφεύγοντας από τα παιδιά-αναγνώστες και τον περιορισμένο κύκλο των

φανατικών αναγνωστών/ριών κόμικς και αφετέρου, παρέκκλινε σε έκταση από τα

υπερηρωικά κόμικς των 32 και 48 σελίδων 300 . Ο ίδιος μάλιστα χαρακτήρισε το graphic

novel ως «μια μορφή comic book, που βρίσκεται ακόμα σε εμβρυακή κατάσταση» 301 .

Τη δεκαετία του 1980 παρατηρείται μια εκδοτική άνθηση στον υπερηρωικό χώρο και τον

χώρο των underground comix με χαρακτηριστικά που προσιδιάζουν στο graphic

novel 302 . Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν το «Batman: The Dark Knight

returns» του Frank Miller (1986), το «Watchmen» των Alan Moore και Dave Gibbons (

1986) και το «Maus: A survivor’s tale» του Art Spiegelman (1986,1991) 303 . Αυτά τα κόμικς

publications on comics and graphic novels are format, medium, mode and genre […]. There is an

overlap, and even a considerable one, as long as these terms are used in no specific context. […]

I reserve the term format for marketing/distribution contexts, medium for comics as an artistic,

multimodal discourse with its codes and rules, and genre for historical text groups consisting of

literary works like comic strips, books or graphic novels» ( Βλ. Hescher, A., Reading graphic

novels. Genre and narration, Berlin, Boston: de Gruyter, 2016, σ. 56 / Behler, A., «Getting started

with graphic novels: A guide for the beginner», Reference & User Services Quarterly, 46 (2), 2006,

σσ. 16-21)] των κόμικς με καλά δομημένη αφήγηση στην προσπάθειά του να εξιστορήσει μια πιο

προσεγμένη ιστορία σε σχέση με το παρελθόν (Βλ. Baetens, J., 2001, ό.π., σ. 26).

298

Μερικοί μελετητές υποστηρίζουν ότι χαρακτηριστικά των graphic novel εντοπίζονται στο «Die

Stadt» (1925) του εξπρεσιονιστή Frans Maserrel, στις ξυλογραφίες «God’s Man» (1929) του Lynd

Ward ή στο δημιούργημα του Milt Gross «He Done her wrong» (1930). Πρόκειται για wordless

αφηγήσεις με εικόνες, οι οποίες θα μπορούσαν να θεωρηθούν πρόδρομοι του graphic novel (Βλ.

Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 8). Παράλληλα, πριν από την καθιέρωση του όρου από τον Will Eisner,

η πρώτη δημόσια χρήση του όρου παρατηρείται το 1964 από τον Richard Kyle σ’ ένα ενημερωτικό

φυλλάδιο που κυκλοφόρησε για τα μέλη του Amateur Press Association και τον δανείστηκε

αργότερα ο Bill Spicer για το fanzine του «Graphic Story World». Επιπλέον, o όρος αναγράφεται

και στο «Beyond time and again» του George Metzer που δημοσιεύτηκε το 1976 χωρίς, όμως, να

τύχει αντίστοιχης αναγνωσιμότητας και επικράτησης, όπως εκείνη που έλαβε το έργο του Will

Eisner «A contract with God and other Tenement Stories» (Βλ. Chute, H., «Comics as literature?

Reading graphic narrative», Publications of the Modern Language Association of America, 123 (2),

2008, σσ. 452-465/σσ. 453, 462).

299

Νικολόπουλος, Α./ Soloup, «Graphic novels: Μια όψιμη μορφή των κόμικς. Λογοτεχνική ή

αυθύπαρκτη τέχνη; Χρήση και κατοχύρωση του όρου», Κείμενα, τευχ. 26, 2017, σ. 1.

300

Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 32.

301

Eisner, W., Comics and Sequential Art, U.S.A.: Poorhouse Press, 2000, σ. 141.

302

Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 30.

303

Στο ίδιο. Η μεγάλη επιτυχία που συνάντησαν τα συγκεκριμένα graphic novels οδήγησαν εκδότες

και δημιουργούς να στραφούν σ’ ένα ευρύτερο κοινό με αναγνώσματα, τα οποία καθώς τα

448


παρουσίασαν στοιχεία, που τα έκαναν να ξεχωρίσουν από τα comic books, που

κυκλοφορούσαν μέχρι τότε 304 . Tα στοιχεία αυτά παγιώθηκαν, αποτελώντας τα

χαρακτηριστικά πλέον των graphic novels.

Πιο συγκεκριμένα, το πρώτο χαρακτηριστικό που τα διαφοροποίησε από τα comic

books είναι η μεγαλύτερη έκταση 305 και η μορφή έκδοσης 306 , η οποία υιοθετεί τα

εξωτερικά γνωρίσματα του βιβλίου 307 . Παράλληλα, τα graphic novels αποτελούν κυρίως

αυτόνομες, αυτοτελείς εκδόσεις και δεν συνηθίζουν την έκδοση σε σειρές, όπως κάνουν

τα παραδοσιακά κόμικς. Η έκταση, η μορφή και ο τρόπος έκδοσης είναι βέβαια

συνέδεαν με την ιδέα του μυθιστορήματος, απομακρύνονταν από την κλασική μορφή των κόμικς.

Τα κόμικς, τα έβρισκε κάποιος/α στα περίπτερα και στα μαγαζιά των fans [Στη διάρκεια της

δεκαετίας του 1970 και 1980 συντελούνται αλλαγές στο κομμάτι του μάρκετινγκ των κόμικς, οι

οποίες συνακόλουθα επηρέασαν και τη μορφή τους. Συγκεκριμένα, η παλιά αγορά των

εφημερίδων βρισκόταν σε παρακμή και, την ίδια στιγμή, ειδικά καταστήματα των fans άρχιζαν να

αναπτύσσονται και να στηρίζουν την πώληση των υπερηρωικών κυρίως κόμικς. Η πώληση κόμικς

με προσεγμένη έκδοση και περιεχόμενο τις περιπέτειές υπερηρώων που απευθύνονται και σ’ ένα

ενήλικο κοινό γνώρισε επιτυχία και αποτέλεσε την αρχή, ώστε οι δημιουργοί να πειραματίζονται,

να τολμούν και να φτιάχνουν κόμικς, τα οποία θα απευθύνονται και σε μεγαλύτερες ηλικιακές

ομάδες. (Βλ. Sabin, R., ό.π., σσ. 157-160 / Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 1 / Behler, A., 2006, ό.π., σ.

17)]ενώ τα graphic novels μεταφέρονταν πλέον σε βιβλιοπωλεία και βιβλιοθήκες. Η νέα φόρμα

αφήγησης ήταν μια προσπάθεια των εκδοτών και των δημιουργών να στοχεύσουν σ’ ένα ενήλικο

αναγνωστικό κοινό ανατρέποντας την κυρίαρχη άποψη ότι τα κόμικς αποτελούν παιδικά ως επί

το πλείστον και ευτελή αναγνώσματα 303 , σε μια εποχή μάλιστα που η αγορά των κόμικς βρισκόταν

σε ύφεση.

304

Martin, E., 2011, ό.π., σ. 171.

305

Ο διαχωρισμός με κριτήριο την έκταση ξεκίνησε κυρίως στην Αμερική και στο Ηνωμένο

Βασίλειο, όπου οι εκτενείς αφηγήσεις σε μορφή κόμικς παρέκκλιναν από τις μικρές μηνιαίες

εκδόσεις των κόμικς (Κρητικός, Π., 2019, ό.π. / Κρητικός, Π., Σαμπανίκου, Ε., «Γκράφικ Νόβελ:

Ένα Νέο Αφηγηματικό Είδος: Ζητήματα ορισμών, δημιουργίας και παραγωγής με αφορμή την

ελληνική σκηνή», Κείμενα, τευχ. 26, 2017, σ. 5). Σε αγορές, βέβαια, με παράδοση στα κόμικς, όπως,

στη Γαλλία, την Ιταλία και την Ιαπωνία, ο όρος δεν συνάντησε από την αρχή την αντίστοιχη ευρεία

χρήση, για το λόγο ότι το αναγνωστικό κοινό ήταν ήδη εξοικειωμένο με εκτενείς αφηγήσεις κόμικς

(Στο ίδιο).

306

Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 52 / Baetens, J., 2001, ό.π., σ. 45.

307

Baetens, J., 2001, ό.π., σ. 49. «η καλή ποιότητα του χαρτιού, το σκληρό εξώφυλλο, το

βιογραφικό σημείωμα των δημιουργών, η αφιέρωση στις πρώτες εσωτερικές σελίδες, το σημείωμα

του εκδότη, η περίληψη, αλλά και οι κριτικές σχετικά με το έργο στο οπισθόφυλλο, αποτελούν

παρακειμενικά στοιχεία, που συνηγορούν στην άποψη ότι τα graphic novel αποτελούν βιβλία»

(Ζέζου, Α., 2017a, ό.π., σ. 104).

449


προσδιοριστικά κριτήρια για τον καθορισμό του graphic novel, δεν είναι όμως

καταλυτικά, διότι υπάρχουν εξαιρέσεις 308 .

Το περιεχόμενο είναι ένα ακόμα στοιχείο, το οποίο υπογραμμίζει την απόκλιση ανάμεσα

στα κόμικς και στα graphic novels 309 . Τα τελευταία προσπάθησαν να διαφοροποιηθούν

από τα υπερηρωικά κόμικς και να απευθυνθούν σ’ ένα ενήλικο κοινό, ξεφεύγοντας από

θέματα, τα οποία είναι περιορισμένα στη φαντασία. Άρχισαν, λοιπόν, να αφηγούνται

ιστορίες αυτοβιογραφικές, ιστορικά θέματα, προσωπικές αναμνήσεις, ρεπορτάζ και

άλλα, προσελκύοντας την προσοχή μεγαλύτερων ηλιακών ομάδων 310 .

Τέλος, η μορφική και θεματική πολυπλοκότητα και συνθετότητα αποτελεί ένα ακόμα

χαρακτηριστικό του graphic novel 311 . Οι πολλαπλές αφηγήσεις, η οπτική και λεκτική

παρουσία του/ης αφηγητή/ριας, οι πολυεπίπεδες φωνές, το lettering 312 , η πολύπλοκη

ανάπτυξη των χαρακτήρων και της ιστορίας, η ιδιαίτερη και συνάμα περίπλοκη σχέση

308

Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν το «Maus» και το «Watchmen», τα οποία

εκδόθηκαν αρχικά ως ξεχωριστά τεύχη, πριν δημοσιευτούν σ’ ένα τόμο. Βλ. Hescher, A., 2016, ό.π.,

σ. 32.

309

Baetens, J., 2001, ό.π., σ. 43 / Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 32.

310

Baetens, J., 2001, ό.π., σ. 43 / Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 32.

311

Martin, E., 2011, ό.π., σ. 171.

312

«Χειρόγραφη γραφή του κειμένου και των ονοματοποιιών». Βλ. Μίσιου, Μ., 2010, ό.π., σ. 356.

450


εικόνας και κειμένου 313 , είναι κάποια από τα στοιχεία που συναντώνται στο graphic

novel 314 .

Τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά δηλώνουν την υπέρβαση των ορίων των

παραδοσιακών υπερηρωικών, και όχι μόνο, κόμικς και τη δημιουργία αυτόνομων

εκτενών αφηγήσεων με τη μορφή/γλώσσα των κόμικς που απευθύνονται σ’ ένα ενήλικο

κυρίως κοινό. Θα μπορούσε να λεχθεί, ότι δεν πρόκειται για μια αυτόνομη πολυτροπική

αφήγηση 315 , αλλά για μια υποκατηγορία/υπό-μορφή 316 της ένατης τέχνης, η οποία

παρουσιάζει στοιχεία λογοτεχνικής και αισθητικής αξίας, όσον αφορά στο περιεχόμενο

(λεκτικό και οπτικό) συγκριτικά με τα παραδοσιακά κόμικς.

Τα graphic novels αποτελώντας, όπως σημειώθηκε, μια λογοτεχνική μορφή των κόμικς

δεν εμμένουν απόλυτα στην επίπεδη απόδοση των χαρακτήρων, αλλά συνήθως

313

«Όταν κάποιος επιχειρεί να συντονίσει όλα όσα εμπεριέχονται στο νόημα της παραστατικής

αφήγησης στο πεδίο του γραφιστικού μυθιστορήματος, συχνά αναφέρει ότι η καλή παραστατική

αφήγηση, […] πρέπει να αξιοποιεί τις αφηγηματικές δυνατότητες των ίδιων των εικόνων (όχι

ανεξάρτητα από τα λεκτικά και κειμενικά στοιχεία του έργου, αλλά με τέτοιο τρόπο, ώστε η εικόνα

να διαδραματίζει τον δικό της δημιουργικό ρόλο). […] Πρώτον, η εικόνα θα πρέπει να μπορεί να

συμβάλλει στη δημιουργία της ιστορίας (όχι ανεξάρτητα από την ακολουθία της, ασφαλώς, αλλά

σε δημιουργική ένταση με αυτή). Με άλλα λόγια, ο αναγνώστης θα πρέπει να εξάγει

συμπεράσματα για την ιστορία όχι μόνο από τις κειμενικές και λεκτικές ενδείξεις που του

παρέχονται αλλά και από την εσωτερική δομή των εικόνων. Αν όντως αληθεύει ότι μια εικόνα λέει

μια ιστορία, τότε η ιστορία που λέει, θα πρέπει να μην είναι απλώς η αναπαραγωγή της ιστορίας

που μεταδίδεται με λεκτικά μέσα. Δεύτερον, η εικόνα θα πρέπει να συν-δημιουργεί την ιστορία

βασιζόμενη στις αφηγηματικές δυνατότητες του μοντάζ και της διαδοχικότητας. Η μετάβαση από

το ένα πάνελ στο άλλο πρέπει να έχει ενεργό ρόλο στην παραγωγή της πλοκής, αντί να επεξηγεί

απλώς με αδιάφορο τρόπο την εξέλιξη της πλοκής, την οποία ο αναγνώστης έχει ήδη καταλάβει.

Τρίτο και τελευταίο, οι αφηγηματικές δυνατότητες μιας εικόνας και της ακολουθίας της,

αναμένεται να αξιοποιήσουν το σχήμα και τη διάταξη ενός γραφιστικού μυθιστορήματος […]» (Βλ.

Baetens, J., «Graphic novels: Literature without text?», English Language Notes, 46,(2),2008, Fall

/Winter, σσ. 77-88 / Baetens, J., «Εικονογραφηγήματα: Λογοτεχνία δίχως κείμενο;», Κείμενα, τευχ.

26, μτφρ. Γκουντούμα, Μ., 2017, σσ. 1-13/σσ. 5-6).

314

Hescher, A., 2016, ό.π., σ. 37.

315

Ο Sabin χαρακτηρίζει τα graphic novel ως «εκτενή κόμικς με θεματική ενότητα σε μορφή

βιβλίου» (Βλ. Sabin, R., 1997, ό.π., σ. 165.) Αν και ο ορισμός του όρου εξακολουθεί να μη μπορεί

να προσδιοριστεί με ακρίβεια, θα μπορούσε να ειπωθεί, ότι είναι πολυτροπικά μυθιστορήματα, μια

διήγηση σε σχέδια, που αντιπροσωπεύει για τους δημιουργούς ένα διαφορετικό τρόπο έκφρασης

και για τους εκδότες τη προσπάθεια να φύγει το κόμικς από το περίπτερο και να τοποθετηθεί στο

βιβλιοπωλείο. [Βλ. Μίσιου, Μ., «Το μυθιστόρημα-κόμικς (graphic novel) ως μέσο προώθησης της

λογοτεχνικής ανάγνωσης και της οικείωσης λογοτεχνικής απόδοσης των χαρακτήρων:

διαβάζοντας τους ‘Δραπέτες της σκακιέρας’ των Τριβιζά – Βαρβάκη.», Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου

Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα

Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, 27- 30 Μαΐου 2010 (υπό έκδοση)].

316

Hescher, A., 2016, ό.π., σσ. 1, 32.

451


προσδίδουν στους/ις ήρωες/ίδες στοιχεία δυναμικότητας και σφαιρικότητας. Σ’ αυτό,

βέβαια, συνηγορεί η έκτασή τους, η οποία προσφέρει τη δυνατότητα στον/ην δημιουργό

να ξεδιπλώσει περισσότερες πτυχές των βασικών χαρακτήρων, εμμένοντας πάντα στη

λογική της γλώσσας των κόμικς για απόδοση της μέγιστης δυνατής πληροφορίας σε

περιορισμένο χώρο και χρόνο μέσα από τύπους και στερεότυπα. Παράλληλα, ο/η

δημιουργός δύναται-λόγω της έκτασης-να εμπλουτίσει την ακολουθία των γεγονότων

με περίπλοκα σχήματα και εξαιτίας του σοβαρού περιεχομένου των graphic novels, το

οποίο αντλείται όχι μόνο από το χώρο του φανταστικού, αλλά και από ρεαλιστικά

θέματα, η λύση της ιστορίας δε συμπίπτει πάντοτε με το «καλό τέλος» των κόμικς. Έτσι,

το στοιχείο της πολυπλοκότητας των graphic novels και η κοινή γλώσσα με τα κόμικς

(με κοινά δομικά χαρακτηριστικά τους το πάνελ, το πλαίσιο, το κενό, το αφηγηματικό

κουτί, τα μπαλόνια, οι γραμμές κίνησης, τα σύμβολα) 317 , μας οδηγεί να αναζητήσουμε το

κωμικό και σε άλλα δομικά στοιχεία του μέσου, πέρα από τον τρόπο παρουσίασης των

χαρακτήρων και του βασικού σχήματος της πλοκής (ήρεμη αρχική κατάσταση, έκθεση

στο πρόβλημα/περιπλοκή/κλιμάκωση, λύση) με αίσια έκβαση. Παρακάτω θα γίνει

ενδεικτική αναφορά σε κάποια απ’ αυτά.

Μια από τις βασικές αφηγηματικές συμβάσεις της δομής των κόμικς/ graphic novel

είναι το κάδρο (πλαίσιο, frame). Αυτό πολλές φορές συγχέεται με το πάνελ (παράθυρο,

βινιέτα, καρέ)- το οποίο αποτελεί την ουσιαστική και συνάμα μικρότερη αφηγηματική

μονάδα των κόμικς- διαφέρει, όμως, απ’ αυτό, για το λόγο ότι το κάδρο είναι εκείνο που

διαχωρίζει τα πάνελ. Το κάδρο επιτονίζει την εικόνα του πάνελ, καθώς την περιβάλλει

κατά τη διάρκεια της αφήγησης, η οποία επιτυγχάνεται μέσα από τη διαδοχή των πάνελ.

Αυτή η επίταση της ακινητοποίησης της βινιέτας μέσω του πλαισίου αποσπά την

προσοχή του/ης αναγνώστη/ριας από την αφηγηματική λογική και το βλέμμα του

εστιάζεται σ’ ένα επιμέρους σημείο. Η απόσχιση από το σύνολο της αφήγησης, έστω και

στιγμιαία, δημιουργεί ένα είδος ασυνέχειας, με αποτέλεσμα το περιεχόμενο της εικόνας

να μοιάζει να είναι ξεκομμένο από την αιτία του.

Για παράδειγμα, το πρόσωπο, το οποίο τίθεται σε γκρο-πλάνο και την ίδια στιγμή

περιβάλλεται από το κάδρο, μοιάζει έστω παροδικά να έχει αποκοπεί από την

αλληλουχία της αφήγησης και γι’ αυτό το λόγο μπορεί να θεωρηθεί ως μια

317

Ζέζου, Α., Η εποχή των graphic novels: μια θεωρητική προσέγγιση, Ρόδος: University Press, 2017b,

σ. 214.

452


ασυμβατότητα στην κανονικότητα της ροής των γεγονότων 318 . Η κίνηση του/της

δημιουργού ν’ απομονώσει τον/ην ήρωα/ίδα σε γκρο-πλάνο, του οποίου η λειτουργία

επιτείνεται με την πλαισίωση του κάδρου, τον/ην καθιστά άκαμπτο/η, μηχανικό/ή σε

σύγκριση με την ευκινησία της φυσιογνωμίας κατά τη διαδοχή των βινιετών. Έτσι, η

κίνηση της αφηγηματικής πραγματικότητας 319 διαρρηγνύεται με τη στιγμιαία

ακινητοποίηση που προξενεί το κάδρο σε συνδυασμό με το γκρο-πλάνο, με συνέπεια το

πρόσωπο ν’ αφήνεται έκθετο στην προσοχή και το βλέμμα του/ης αναγνώστη/ριας,

καθώς είναι απομακρυσμένο από τα αίτια πρόκλησης της γκριμάτσας του. «Όποιος

απομονώνεται εκτίθεται στη γελοιοποίηση, επειδή το κωμικό δημιουργείται σε μεγάλο

μέρος απ’ αυτήν ακριβώς την απομόνωση» 320 . Η στιγμιαία αυτή απομόνωση, που

προκαλεί το κάδρο 321 , δημιουργεί μια οιονεί- υποδοχή για την ανάδειξη του κωμικού

στοιχείου.

Επίσης, ένα ακόμα χαρακτηριστικό της δομής των κόμικς είναι τα σύμβολα, οι οπτικές

μεταφορές, οι οποίες συμβολίζουν κάτι άλλο από αυτό που απεικονίζεται. Ως συμβολική

εικόνα νοείται η εικόνα, η οποία περιέχει σύμβολα, δηλαδή αντικείμενα που μέσω μιας

αυθαίρετης κοινωνικής σύμβασης αποκτούν ένα νόημα που τους επιτρέπει ν’

αντιπροσωπεύουν κάτι άλλο από τον εαυτό τους 322 . Αυτή ακριβώς η ασυμβατότητα 323

ανάμεσα σ’ αυτό, το οποίο απεικονίζεται και σε εκείνο, το οποίο δηλώνεται στο λεκτικό

κομμάτι των μπαλονιών, δημιουργεί το δυνάμει κωμικό στοιχείο: «Πετυχαίνουμε ένα

κωμικό αποτέλεσμα, όταν υποκρινόμαστε ότι εννοούμε μια έκφραση κυριολεκτικά ενώ

χρησιμοποιήθηκε μεταφορικά» 324 .

318

Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ν., 2001, ό.π., σσ. 86-88.

319

Η κίνηση αυτή δημιουργείται μέσα από τη διαδοχή των βινιετών.

320

Bergson, H., 1998, ό.π., σ. 114.

321

Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ν., 2001, ό.π., σ. 86 / Ζέζου, Α., 2017b, ό.π., σσ. 220-221.

322

Kress, G. & Van Leeuwen, Th., Η ανάγνωση των εικόνων. Η Γραμματική του Οπτικού Σχεδιασμού,

μτφρ. Κουρμεντάλα, Γ. & επιμ. Παπαδημητρίου, Φ., Αθήνα: Επίκεντρο, 2010, σ. 94. Για παράδειγμα

για να δηλωθεί η εξυπνάδα, ζωγραφίζεται πάνω από το κεφάλι του ήρωα μια λάμπα.

323

Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ν., 2001, ό.π., σ. 81.

324

Bergson, H., 1998, ό.π., σ. 96.

453


Το σχέδιο αποτελεί το κύριο μέσο για την απεικόνιση των μορφών στα κόμικς. Αυτό

μπορεί να αποτελέσει δυνάμει κωμικό στοιχείο, υπό την έννοια ότι «μας κάνει να δούμε

τον άνθρωπο σαν αρθρωτό ανδρείκελο» 325 . Η ανυπαρξία της μαύρης γραμμής του

σχεδίου στον πραγματικό κόσμο και η εκτεταμένη χρήση της για την απόδοση μορφών

στα κόμικς δημιουργεί απεικονίσεις, οι οποίες, σε ευθεία αναλογία με το ζωντανό

οργανισμό, και, καθώς αυτές οι μορφές συνεχίζουν να τον θυμίζουν, μοιάζουν

μηχανικές, άκαμπτες 326 .

Πέρα από τα δομικά στοιχεία των κόμικς και των graphic novels, τα οποία μπορούν να

χαρακτηριστούν δυνάμει κωμικά, το κωμικό στοιχείο μπορεί να εντοπιστεί στην

πρόθεση του/ης δημιουργού να προκαλέσει το γέλιο του/ης αναγνώστη/ριας.

Ειδικότερα, μέσω του σχεδίου, ο/η δημιουργός αντιλαμβάνεται και απεικονίζει τα

ελαττώματα, τις ιδιομορφίες της φύσης και, μέσω της υπερβολής του σχεδίου,

παρουσιάζει αυτά τα στοιχεία στον/ην αναγνώστη/ρια. «Εκεί που η ύλη κατορθώνει μ’

αυτό τον τρόπο να πυκνώσει εξωτερικά τη ζωή της ψυχής, να της καθηλώσει την κίνηση,

να εναντιωθεί, τέλος, στη χάρη της, παίρνει από το σώμα ένα κωμικό αποτέλεσμα» 327 .

Επίσης, έχει τη δυνατότητα να ενσωματώσει στην πλοκή την επανάληψη, την

αντιστροφή, την παρεμβολή, την αλληλεπικάλυψη στις σειρές των γεγονότων 328 και την

προσθήκη παραλογισμών ή χονδροειδών λαθών στα λόγια των ηρώων/ίδων 329 .

Το κωμικό στοιχείο στο graphic novel «Maus»

Αναφέρθηκε παραπάνω, ότι κάποια βασικά δομικά χαρακτηριστικά του graphic novel

μπορούν να είναι δυνάμει κωμικά και ότι ο/η δημιουργός μπορεί να ενσωματώσει

κωμικά στοιχεία στην πλοκή του graphic novel. Σ’ αυτό το σημείο, βέβαια, τίθεται ο

προβληματισμός, εάν το θέμα, το οποίο ο/η δημιουργός έχει αποφασίσει να παρουσιάσει

325


326

Στο ίδιο. «Το κωμικό αποτέλεσμα είναι τόσο πιο συναρπαστικό, η τέχνη του σχεδιαστή είναι

τόσο πιο ολοκληρωμένη όσο οι δύο αυτές εικόνες, η εικόνα ενός προσώπου και η εικόνα ενός

μηχανισμού, έχουν συναρμοστεί με μεγαλύτερη ακρίβεια η μια με την άλλη» (σ. 31).

327


328

Vieillard- Baron, J.-L., 2011, ό.π., σ. 83.

329

Bergson, H., 1998, ό.π., σ. 94.

454


μέσα από τη μορφή του graphic novel, επηρεάζει ή δεν επηρεάζει την ενεργοποίηση των

δυνάμει κωμικών στοιχείων (τα οποία είτε ενυπάρχουν στη δομή του μέσου είτε

ενσωματώνονται στη δομή από πρόθεση του/ης δημιουργού). Μ’ άλλα λόγια, αναδύεται

το ερώτημα, αν χαρακτηριστικά της μορφής/δομής του graphic novel επηρεάζονται από

το θέμα. Εάν στον αντίποδα του κωμικού στέκει το τραγικό και η βιαιότητα και ο

εξευτελισμός του ανθρώπου εντός των ναζιστικών στρατοπέδων συγκέντρωσης δεν είναι

απλώς μια ακραία μορφή τραγικότητας, αλλά ξεπερνάει τα όρια του τραγικού, τότε η

μελέτη των γεγονότων του Ολοκαυτώματος αποτελεί μια θεματική για να ελεγχθεί αν

το θέμα απενεργοποιεί ή όχι τα δυνάμει κωμικά στοιχεία του μέσου. Από τα graphic

novels, τα οποία πραγματεύονται το θέμα του Ολοκαυτώματος επιλέχθηκε το «Maus: Η

ιστορία κάποιου που επέζησε. Ο πατέρας μου αιμορραγεί ιστορία (τόμος Ι)» και «Maus:

Η ιστορία κάποιου που επέζησε. Και εδώ αρχίζουν τα προβλήματα μου (τόμος ΙΙ)», διότι

πέραν του γεγονότος ότι είναι από τα πρώτα graphic novels, το οποίο ασχολήθηκε με το

Ολοκαύτωμα, καθιέρωσε τα χαρακτηριστικά και τον όρο του «graphic novel» 330 .

Απομένει, λοιπόν, να εξετάσουμε την ύπαρξη και την ένταση του κωμικού στοιχείου στο

«Maus» 331 και τη σημασία που έχει αυτό για το ίδιο το μέσο.

Μέσα από τη μελέτη του «Maus», εντοπίσαμε το κωμικό στοιχείο κυρίως στο διάλογο

ανάμεσα στον Vladek και τον γιο του, Art. Πιο συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια που ο

Vladek αφηγείται τη μαρτυρία του για τα στρατόπεδα συγκέντρωσης και ο Art την

330

Ο Art Spiegelman είναι ο πρώτος δημιουργός γραφιστικού μυθιστορήματος, που βραβεύτηκε

με το Λογοτεχνικό βραβείο Pulitzer το 1992. Βλ. Chute, H., «Comics as literature? Reading graphic

narrative», Publications of the Modern Language Association of America, 123 (2), 2008, σ. 456.

331

Το «Maus» αρχικά είχε παρουσιαστεί ως ένα τρισέλιδο strip (1972), ακολούθως είχε δημοσιευτεί

σε συνέχειες το 1980 στο περιοδικό Raw και έπειτα εκδόθηκε σε ένα δίτομο εικονογραφημένο

μυθιστόρημα από την εκδοτική εταιρεία Penguin στη Βρετανία και τις εκδόσεις Pantheon στην

Αμερική. Ο πρώτος τόμος εκδόθηκε το 1986 και ο δεύτερος το 1991. (Βλ. Chute, H., «Comics as

literature? Reading graphic narrative», Publications of the Modern Language Association of

America, 123 (2), 2008, σσ. 452-465/σ. 456 / Behler, A., «Getting started with graphic novels: A

guide for the beginner», Reference & User Services Quarterly, 46 (2), 2006, σσ. 16-21/σ. 17). Ο

πρώτος τόμος αποτελείται από 135 σελίδες και ο δεύτερος από 171 σελίδες, που ξεπερνούν κατά

πολύ τον μέσο όρο των σαράντα οχτώ σελίδων των κλασικών κόμικς. Το εξώφυλλο και των δυο

τόμων είναι προσεγμένο και η εικονογράφηση, αν και είναι απλή, είναι ιδιαίτερα φροντισμένη και

έρχεται σε αντίθεση με το περίπλοκο και ιστορικό θέμα, με το οποίο ασχολείται, το Ολοκαύτωμα

των Εβραίων. Ο ήρωας του γραφιστικού μυθιστορήματος είναι ο πατέρας του Art Spiegelman,

Vladek, ο οποίος αφηγούμενος στο γιο του τις συγκλονιστικές εμπειρίες, που έζησε στο πλαίσιο

του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου στα στρατόπεδα συγκέντρωσης, μεταφέρει στους/ις

αναγνώστες/ριες τις ρεαλιστικές συνθήκες και τα πραγματικά συμβάντα κάτω από τα οποία έζησε

ένας ολόκληρος λαός. Άξιο προσοχής είναι το ότι τα γεγονότα παρουσιάζονται μέσα από την

οπτική γωνία του πρωταγωνιστή Vladek αλλά και του Art, του δημιουργού, καθώς δίνονται και

ιδιαίτερες λεπτομέρειες για την σχέση αυτών των δυο. Παράλληλα, είναι χωρισμένο σε κεφάλαια

με τίτλο ανάλογο του θέματος, όπως συνήθως συμβαίνει στα μυθιστορήματα.

455


καταγράφει, η αφήγηση διακόπτεται αιφνιδίως από τον Vladek, επισημαίνοντας την

ενόχληση του είτε από το τσιγάρο του Art, λόγω των προβλημάτων υγείας του

Maus I, σ. 96

είτε από την ακαταστασία, που δημιουργείται, όταν ο Art καπνίζει και ρίχνει τις στάχτες

στο πάτωμα.

Maus I, σ. 64

Η επανάληψη αυτών των διακοπών της αφήγησης είναι δυνατό να παραπέμπει στο

παιχνίδι του διαβόλου με το ελατήριο, που αναφέρει ο Bergson

«Τον πατάμε, σηκώνεται πάλι όρθιος. Τον σπρώχνουμε πιο μέσα, αναπηδά πιο

ψηλά. Τον πιέζουμε γερά κάτω απ’ το καπάκι του και πολλές φορές τινάζει ψηλά

τα πάντα. Δεν ξέρω αν αυτό το παιχνίδι είναι πολύ παλιό, αλλά το είδος της

διασκέδασης που περικλείει είναι ασφαλώς πανάρχαιο. Είναι η σύγκρουση δυο

πεισμάτων από τα οποία το ένα, καθαρά μηχανικό, καταλήγει συνήθως να

υποταχθεί στο άλλο, το οποίο διασκεδάζει» 332 .

Η κωμικότητα προέρχεται, δηλαδή, από την αντίθεση ανάμεσα στην παρότρυνση του

Art προς τον πατέρα να συνεχίσει την αφήγηση, στην αφοσίωση που ο ίδιος επιδεικνύει

332

Bergson, H., 1998, ό.π., σ. 61.

456


κατά τη διάρκεια της καταγραφής της και στις διαρκείς, οι οποίες λαμβάνουν τη μορφή

ενός μηχανισμού, διακοπές που κάνει ο πατέρας.

Επίσης, ο ηλικιωμένος Vladek παρατηρείται να καταμετρά συνεχώς τα χάπια του (Maus

I, σ. 52) και να εμμένει σε κάθε λεπτομέρεια εργασίας που αναλαμβάνει (Maus I, σ. 110),

Art: Γεια σου, μπαμπά, τι κάνεις εδώ στο γκαράζ; Vladek: Υπάρχει πάντα κάτι που πρέπει

να κάνω εδώ, τακτοποιώ τα παλιά μου καρφιά, ξεχωρίζω τα μεγάλα από τα μικρά» &

«Επιτέλους, Τελειώσαμε! Ναι, μας πήρε μια ώρα να μαζέψουμε και τέσσερις ώρες για να

ξεπακετάρει ο Vladek και να τα ξαναδιπλώσει όλα! (Maus IΙ, σ. 122)».

Maus I, σ. 52 Maus I, σ.110

Maus IΙ, σ. 122

Η μηχανική επανάληψη αυτών των στοιχείων του χαρακτήρα του δημιουργεί ένα

πλαίσιο, στο οποίο ο ηλικιωμένος Vladek εντάσσεται και γι’ αυτό το λόγο μετατρέπεται

σε έναν μάλλον κωμικό χαρακτήρα.

Σε μια συζήτηση με τον γιο του, ο ηλικιωμένος Vladek του εξομολογείται κάποια

προβλήματα υγείας που έχει. Στο σημείο αυτό αναφέρεται σ’ ένα περιστατικό μ’ ένα

νεαρό γιατρό (Maus I, σ. 52: «Κοίταξε μ’ ένα φωτάκι για πολλή ώρα τα μάτια μου και

είπε ‘Κύριε Σπίγκελμαν, το αριστερό σας μάτι είναι τέλειο!... Αλλά στο δεξί σας μάτι έχει

καταρράκτη’. Δεν ήξερε βέβαια ότι το αριστερό μου μάτι ήταν γυάλινο»). Το κωμικό

457


στοιχείο εδράζεται στην αντιστροφή ρόλων 333 ή στη λογική του παραλογισμού. Ο Vladek

φαίνεται να έχει περισσότερες γνώσεις ιατρικής από τον ίδιο τον γιατρό που τον εξετάζει.

Το κωμικό εντοπίζεται, όταν ο γιατρός ως ειδικός σε θέματα υγείας, είτε αγνοεί ότι το

αριστερό μάτι του ασθενούς είναι γυάλινο και τον διαβεβαιώνει ότι είναι σε άριστη

κατάσταση, δηλαδή παγιδεύεται στην ίδια του την γνωμάτευση, η οποία θυμίζει «την

ιστορία του διώκτη που πέφτει θύμα των διωγμών του, του εξαπατημένου απατεώνα,

(που) αποτελεί το υπόβαθρο πολλών κωμωδιών» 334 είτε «βλέπει μπροστά του αυτό το

οποίο σκέφτεται» 335 , δηλαδή την υγεία του ασθενούς «αντί να σκέφτεται αυτό που

βλέπει» 336 , το γυάλινο μάτι, με αποτέλεσμα να οδηγείται στον παραλογισμό να ταυτίζει

την «υγεία» με την ανυπαρξία ζωής του γυάλινου ματιού.

Maus I, σ. 52

Από την άλλη πλευρά, όταν η αφήγηση των γεγονότων επικεντρώνεται στις συνθήκες

διαβίωσης των κρατουμένων στα στρατόπεδα συγκέντρωσης, το κωμικό στοιχείο

απουσιάζει. Άλλωστε, για να αναπτυχθεί η κωμικότητα έχει ανάγκη από την αδιαφορία,

από μια ήρεμη ψυχή, χωρίς συγκίνηση 337 . Για να παραχθεί το γέλιο, θα πρέπει τα αίτια

του ν’ ανάγονται σε μια μέση περιοχή της ψυχής και συνακόλουθα το αποτέλεσμα, το

οποίο παράγεται να «εκφράζει έναν μέσο όρο ανθρωπινότητας» 338 .

333

Στο ίδιο, σ. 80. «Κατά βάθος πρόκειται για μια αντιστροφή ρόλων και για μια κατάσταση που

στρέφεται εναντίον εκείνου που τη δημιουργεί» (σ. 81).

334


335


336

Στο ίδιο.

337


338


458


Οι συνθήκες, όμως, οι οποίες δημιουργήθηκαν στα στρατόπεδα θανάτου διαμόρφωσαν

έναν κόσμο σε μια ακραία κατάσταση, ο οποίος μετατράπηκε σε κανονιστική συνθήκη.

Τα στρατόπεδα συγκέντρωσης 339 ήταν το απόλυτο μέσο για να εξουσιαστεί και να

υποταχτεί ο άνθρωπος, εντός των οποίων αποδείχτηκε ότι «η ευθραυστότητα της

ανθρώπινης φύσης δεν είναι μόνο ο τόπος της είσδυσης του κακού, είναι η ικανότητα

για το κακό» 340 . Οι συνθήκες που δημιουργήθηκαν εντός των ναζιστικών στρατοπέδων

συγκέντρωσης υπερβαίνουν την

«τραγική ατμόσφαιρα (η οποία) απλώνεται ως το αποτρόπαιο-ανοίκειο, στο οποίο

είμαστε έκθετοι […] κάτι το ξένο, το οποίο αναπόδραστα μας απειλεί. Όπου κι αν

πηγαίνουμε, ό,τι κι αν πέφτει στο μάτι μας, στον αέρα βρίσκεται αυτό που ό,τι κι

αν κάνουμε θα μας αφανίσει» 341

και έκαναν φανερή τη «δημιουργία (ενός) ρήγματος ανάμεσα στον κόσμο που ξέραμε

και στον κόσμο που ζούμε» 342 , διαμορφώνοντας πλέον μια τραυματική ατμόσφαιρα 343 .

339

Η μοναδικότητα της θηριωδίας και βιαιότητας των ναζιστικών στρατοπέδων συγκέντρωσης

δεν έγκειται μόνο στο γεγονός ότι αποτελούν χώρους βασανιστηρίων, μα χώρους, όπου η

ανθρώπινη υπόσταση άλλαξε ριζικά και μετουσιώθηκε σε κάτι που μοιάζει με τα υπόλοιπα ζωικά

είδη (Βλ. Arendt, H., The Origins of Totalitarianism, N.Y.: Schocken Books, 2004, σ. 219).

Ειδικότερα, οι ναζιστές ως η αρχή-κράτος, η εξουσία που αποφάσισε και εδραίωσε το είδος της

κοινωνικής κατάστασης, που θα επικρατούσε, μέσω των νόμων που επέβαλε, οδήγησε στην

αποεθνικοποίηση ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού «με την απώλεια της ιδιότητας του πολίτη,

την εξαφάνιση της νομικής προσωπικότητας του ανθρώπου», (Βλ. Arendt, H., Το ολοκληρωτικό

σύστημα, μτφρ. Λάμψας, Γ., Αθήνα: Ευρύαλος, 1988, σ. 233) καθιστώντας το παράνομο,

διαμορφώνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την κατάσταση εξαίρεσης, η οποία διαγράφει τον

χαρακτήρα της ίδιας της εξουσίας. Όπως επισημαίνει ο Agamben, η εθνικοσοσιαλιστική εξουσία

διαχωρίζει και απομονώνει με βίαιο τρόπο τον βίο από τη ζωή όλων όσων θεωρεί ότι μολύνουν

την καθαρότητα του γερμανικού έθνους και εκμηδενίζοντας μ’ αυτόν τον τρόπο την πολιτική τους

ζωή, δημιουργεί μια ζωή, η οποία είναι ανάξια να βιωθεί (Βλ. Agamben, G., Homo Sacer. Κυρίαρχη

εξουσία και γυμνή ζωή, μτφρ. Τσιαμούρας, Π., Αθήνα: Εξάρχεια, 2016, σσ. 219-223). Έτσι, το

κράτος μέσω των νόμων, που το ίδιο θεσπίζει ως κυρίαρχη εξουσία, δημιουργεί ένα χώρο

εκτοπισμένων, ένα άνοιγμα, το οποίο δημιουργείται στο χώρο και στο χρόνο, μια ζώνη, η οποία

περικλείει ό,τι θεωρείται έκνομο.

340

Θεοδωροπούλου, Ε., Αισχύλος, επιμ. Θεοδωροπούλου, Ε., Καϊλα, Μ., Berger, G., Αθήνα:

Ατραπός, 2000, σ. 75.

341

Jaspers, K., Περί του τραγικού, μτφρ. Θεοδώρου, Λ., Αθήνα: Έρασμος, 1990, σ. 27.

342

Λιάκος, Α., Αποκάλυψη, Ουτοπία και Ιστορία, Αθήνα: Πόλις, 2011, σ. 99, αναφ. στο: Κόκκινος,

Γ., Το Ολοκαύτωμα. Η διαχείριση της τραυματικής μνήμης- θύτες και θύματα, Αθήνα: Gutenberg,

2015, σ. 226.

343 «[…] μέσα από τη μεγιστοποίηση, την αυτονόμηση σχεδόν της οδύνης, το τραγικό

εξανθρωπίζεται, κυρίως διότι τίθεται το ζήτημα της συνείδησης των αιτίων της οδύνης» (Βλ.

Θεοδωροπούλου, Ε., 2000, ό.π., σ. 31). Στην περίπτωση, όμως, των εγκλείστων των στρατοπέδων

459


Η επαφή του/ης αναγνώστη/ριας μέσα από το graphic novel με τη βαναυσότητα,

ταπείνωση και εξαθλίωση της ανθρώπινης φύσης εντός των στρατοπέδων τον/ην

εμπλέκει συναισθηματικά, τον/ην συγκινεί, με αποτέλεσμα να χαθεί κάθε δυνατότητα

ανάπτυξης της κωμικότητας, η οποία απαιτεί για την ύπαρξη της αδιαφορία, την

απομάκρυνση από οποιαδήποτε συγκίνηση.

Συμπεράσματα

Παρατηρήθηκε ότι τα graphic novels, έχοντας ως ιδιάζον χαρακτηριστικό την

πολυπλοκότητα,- η οποία γίνεται αισθητή μέσα από τα περίπλοκα σχήματα πλοκής, τις

πολυεπίπεδες φωνές, την οπτική και λεκτική παρουσία του/ης αφηγητή/ριας, τους

δυναμικούς/σφαιρικούς χαρακτήρες, τη θεματολογία,- και διατηρώντας τις συνήθεις

συμβάσεις, τις οποίες προσφέρει η γλώσσα των κόμικς μέσα από την ύπαρξη τύπων και

πλαισίων, χωρίς να τις εξαντλούν, μας οδηγεί να εντοπίσουμε σ’ αυτά κάποια δομικά

στοιχεία, τα οποία μπορεί να είναι δυνάμει κωμικά.

Στην προσπάθεια μας να αναζητήσουμε το κωμικό στοιχείο στο «Maus», έγινε

αντιληπτό, ότι ο δημιουργός επέλεξε να αναφανούν ορισμένα μόνο κωμικά στοιχεία,

ειδικότερα, στο λεκτικό μέρος των μπαλονιών και κυρίως στη συζήτηση πατέρα-γιου,

αφήνοντας τα δυνάμει κωμικά στοιχεία της δομής, σε λανθάνουσα κατάσταση.

Μάλιστα, η ποσότητα των κωμικών στοιχείων σε σχέση με την έκταση του graphic novel

είναι μικρή και, σε συνδυασμό με το περιεχόμενο, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι

πρόκειται για μια αποτυχημένη κωμικότητα. Το γεγονός, λοιπόν, ότι ο δημιουργός στο

συγκεκριμένο graphic novel αποφεύγει να χρησιμοποιήσει τις συνήθεις συμβάσεις της

γλώσσας των κόμικς για την απόδοση του κωμικού στοιχείου, το οποίο είναι εγγενές στο

μέσο, όταν γίνεται αναφορά στις συνθήκες διαβίωσης των ναζιστικών στρατοπέδων

συγκέντρωσης, αλλά επιλέγει να το αναδείξει- έστω και στην μικρή ποσότητα που

εντοπίστηκε- μέσα από το λεκτικό κομμάτι των συζητήσεων πατέρα-γιού -όπως για

παράδειγμα μέσα από την επανάληψη, την αντιστροφή ρόλων-, μας οδηγεί στο

συγκέντρωσης, υπερβαίνεται το τραγικό και μεταπίπτουμε στη σφαίρα του τραυματικού για το

λόγο ότι «το τραύμα σημαίνει διακοπή της συνείδησης, αδυναμία να καταλάβουμε ό,τι συνέβη,

αδυναμία να το εκφράσουμε» (Βλ. Λιάκος, Α., 2011, ό.π., σ. 226), αδυναμία κατανόησης της

ακατανόητης αποπροσωποποίησης ατόμων.

460


συμπέρασμα ότι η δυναμική του θέματος, τα γεγονότα του Ολοκαυτώματος,

απενεργοποιούν τα δυνάμει κωμικά στοιχεία του μέσου.

Εν κατακλείδι, φαίνεται ότι στο συγκεκριμένο graphic novel, το ίδιο το θέμα είναι εκείνο

που απενεργοποιεί το κωμικό στοιχείο. Παράλληλα, έγκειται στην πρόθεση του/ης

δημιουργού η ενσωμάτωση του κωμικού στη δομή του μέσου, σε σημεία, τα οποία κρίνει

ότι εξυπηρετούν τους αφηγηματικούς του/της στόχους 344 .



- Agamben, G., Homo Sacer. Κυρίαρχη εξουσία και γυμνή ζωή, μτφρ. Τσιαμούρας, Π., Αθήνα: Εξάρχεια,

2016.

- Arendt, H., Το ολοκληρωτικό σύστημα, μτφρ. Λάμψας, Γ., Αθήνα: Ευρύαλος, 1988.

- Baetens, J., «Εικονογραφηγήματα: Λογοτεχνία δίχως κείμενο;», Κείμενα, τευχ. 26, μτφρ. Γκουντούμα, Μ.,

2017, σσ. 1-13.

- Baudelaire, C., Περί της ουσίας του γέλιου και γενικά περί του κωμικού στις πλαστικές τέχνες, μτφρ.

Τσιριμώκου, Λ., Αθήνα: Άγρα, 2000.

- Bergson, H., Το γέλιο, μτφρ. Τομανάς, Β., Αθήνα: Εξάντας, 1998.

- Hobbes, T., Περί της φύσης του ανθρώπου, μτφρ. Σταυρίδου, Δ., Αθήνα: Printa, 2013.

- Jaspers, K., Περί του τραγικού, μτφρ. Θεοδώρου, Λ., Αθήνα: Έρασμος, 1990.

- Kress, G. & Van Leeuwen, Th., Η ανάγνωση των εικόνων. Η Γραμματική του Οπτικού Σχεδιασμού, μτφρ.

Κουρμεντάλα, Γ., Επιμ. Παπαδημητρίου, Φ., Αθήνα: Επίκεντρο, 2010, σ. 94.

- Sabin, R., Κόμικς ή κόμιξ? Η ιστορία μιας σχεδόν τέχνης, μτφρ. Μπαρουξής, Γ., Αθήνα: Terzobooks, 1997.

- Vieillard- Baron, J.-L., Henri Bergson, μτφρ.-εισ. Θεοδωροπούλου, Ε., σειρά: Κείμενα Παιδείας, Αθήνα:

Διάδραση, 2011, σ. 82.

- Αγραφιώτης, Θ., Τα «κόμικς» ως μέσο αγωγής των παιδιών- Χριστιανοπαιδαγωγική θεώρηση, Αθήνα: Αφοι

Κυριακίδη,2005.

- Αριστοτέλης, Ποιητική, εισαγωγή, κείμενο, μετάφραση, σχόλια: Λυπουρλής, Δ., 1449 α5, Αθήνα: Ζήτρος,

2008α.

- Ζέζου, Α., «Ορίζοντας το graphic novel: Μια θεωρητική προσέγγιση», Διαδρομές, 123, 2017a, σσ. 101-108.

- Ζέζου, Α., Η εποχή των graphic novels: μια θεωρητική προσέγγιση, Ρόδος: University Press, 2017b.

- Θεοδωροπούλου, Ε., «Η εξύφανση του νοήματος στο Μονταίνιο. Η ανθρώπινη παρουσία ως ιστορία του

νοήματος», Παρνασσός, Αθήναι, τόμος ΛΑ’, 1989, σσ. 353-378.

- Θεοδωροπούλου, Ε., Αισχύλος, επιμ. Θεοδωροπούλου, Ε., Καϊλα, Μ., Berger, G., Αθήνα: Ατραπός, 2000.

- Κρητικός, Π., Σαμπανίκου, Ε., «Γκράφικ Νόβελ: Ένα Νέο Αφηγηματικό Είδος: Ζητήματα ορισμών,

δημιουργίας και παραγωγής με αφορμή την ελληνική σκηνή», Κείμενα, τευχ. 26, 2017, σσ. 1-11.

- Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ν., Κόμικς, παιδί και αστείο, Αθήνα: Εξάντας, 2001.

- Λιάκος, Α., Αποκάλυψη, Ουτοπία και Ιστορία, Αθήνα: Πόλις, 2011, σ. 99, αναφ. στο: Κόκκινος, Γ., Το

Ολοκαύτωμα. Η διαχείριση της τραυματικής μνήμης- θύτες και θύματα, Αθήνα: Gutenberg, 2015.

- Μαρτινίδης, Π., Κόμικς- Τέχνη και τεχνική της εικονογράφησης, Θεσσαλονίκη: ΑΣΕ, 1991, σ. 16.

- Μίσιου, Μ., «Το μυθιστόρημα-κόμικς (graphic novel) ως μέσο προώθησης της λογοτεχνικής ανάγνωσης

και της οικείωσης λογοτεχνικής απόδοσης των χαρακτήρων: διαβάζοντας τους ‘Δραπέτες της σκακιέρας’

των Τριβιζά – Βαρβάκη.», Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης Εθνικό και

Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, 27- 30 Μαΐου 2010 (υπό

έκδοση)].

- Μίσιου, Μ., Τα κόμικς από το περίπτερο στη σχολική τάξη… ξεφυλλίζοντας τον Γκοσινί. Θεωρητικές,

ερμηνευτικές και διδακτικές διαστάσεις, Αθήνα: ΚΨΜ, 2010.

344

Όπως για παράδειγμα, στο «Maus», το κωμικό στοιχείο, τοποθετείται από τον δημιουργό στις

συζητήσεις πατέρα-γιου, οι οποίες διακόπτουν την αφήγηση του επιζώντος και την περιγραφή των

γεγονότων σχετικά με τις συνθήκες, που βίωναν στα στρατόπεδα, κυρίως για να αποφορτίσουν

τον/ην αναγνώστη/ρια.

461


- Νικολόπουλος, Α.,/Soloup, «Graphic novels: Μια όψιμη μορφή των κόμικς. Λογοτεχνική ή αυθύπαρκτη

τέχνη; Χρήση και κατοχύρωση του όρου», Κείμενα, τευχ. 26, 2017, σσ. 1-14.

- Ταρλαντέζος, Λ., Ιστορία των κόμικς, Αθήνα: Αιγόκερως, 2006.


- Arendt, H., The Origins of Totalitarianism, N.Y.: Schocken Books, 2004.

- Baetens, J. (ed.), The graphic novel, Leuven: Leuven University Press, 2001.

- Baetens, J., «Graphic novels: Literature without text?», English Language Notes, 46,(2),2008, Fall

/Winter, σσ. 77-88.

- Behler, A., «Getting started with graphic novels: A guide for the beginner», Reference & User Services

Quarterly, 46 (2), 2006, σσ. 16-21.

- Chute, H., «Comics as literature? Reading graphic narrative», Publications of the Modern Language

Association of America, 123 (2), 2008, σσ. 452-465.

- Eisner, W., Comics and Sequential Art, U.S.A.: Poorhouse Press, 2000.

- Hescher, A., Reading graphic novels. Genre and narration, Berlin, Boston: de Gruyter, 2016.

- Martin, E., «Graphic novels or novels graphics?», The Comparatist, 35, 2011, σσ. 170-181.

- Wolk, D., Reading comics: How graphic novels work and what they mean, Philadelphia: Da Capo Press,

2007.


- Κρητικός, Π., Σκέψεις, Απόψεις και …Διευκρινίσεις για τα κόμικς. Ή γιατί τα γκράφικ νόβελς δεν συνθέτουν

απαραίτητα τις αριστουργηματικές αφηγήσεις της ένατης τέχνης, Bodossaki lectures on demand, 9

Φεβρουαρίου 2019, https://www.blod.gr/lectures/skepseis-apopseis-kai-dieykriniseis-gia-ta-komiks-igiati-ta-gkrafik-nobels-den-synthetoun-aparaitita-tis-aristourgimatikes-afigiseis-tis-enatis-tehnis/,


Ευγενία Πάττα

evipatta@hotmail.com

psed17002@aegean.gr

Πτυχιούχος του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

(κατεύθυνση Αρχαιολογία). Τελείωσε με υποτροφία το πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών «Παιδικό Βιβλίο

και Παιδαγωγικό Υλικό» του Πανεπιστημίου Αιγαίου, είναι υποψήφια διδ/σα του Πανεπιστημίου Αιγαίου με

επιβλέπουσα την Καθηγήτρια Έλενα Θεοδωροπούλου. Είναι υπότροφος του «Ελληνικού Ιδρύματος Έρευνας

και Καινοτομίας» (ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ) και συμμετέχει σε αριθμό δράσεων του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική

Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.) του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Διευθύντρια: Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου,


BA in History and Archaeology of Aristotle University of Thessaloniki (direction Archaeology). Concluded

with scholarship M.Ed, «Children’s Book and Educational Material» of University of the Aegean, she is Phd

student of University of the Aegean, under the supervision of Professor Elena Theodoropoulou. She is a

fellow of the Hellenic Foundation for Research and Innovation ( H.F.R.I.) and she participates in a number



462

“AMHXANON” JOURNAL

Το Διεθνές Περιοδικό Αμήχανον είναι διετές και

περιλαμβάνει ενότητες σχετικά με:

• Τις δραστηριότητες του Εργαστηρίου

Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία

(Ε.Ε.Π.Φ.)

• Τρόπους φιλοσοφικής

προσέγγισης/διαχείρισης ενός κατά

κανόνα μη φιλοσοφικού υλικού (περί

“φιλοσοφικής εφαρμογής”).

• Σκέψεις, σχόλια, δια-λόγους, κριτικά

κείμενα που επιχειρούν να

περιχαρακώσουν την έννοια της πρακτικής

& της εφαρμοσμένης φιλοσοφίας.

• Θεωρητικά κείμενα γύρω από επιλεγμένες

κάθε φορά έννοιες & θεματικές που

αναδεικνύουν όψεις του χώρου της

πρακτικής φιλοσοφίας.

La Revue Internationale Amechanon est

biannuelle et contient des sections sur:

• Les activités du Laboratoire

de Recherche en Philosophie Pratique

(L.R.Ph.P.)

• Les manières de l’approche

philosophique/la gestion d’un matériel

généralement non philosophique ( de l’

“application philosophique”).

• Pensées, commentaires, dia-logues,

textes critiques qui tentent de cerner le

concept de la philosophie

pratique & appliquée.

• Textes théoriques autour de concepts et

thèmes à chaque

fois sélectionnés mettant au clair des

aspects de la philosophie pratique.

Amechanon

Volume I, 2016-2018

http://practphilab.aegean.gr/amechanon-en/

The International Journal Amechanon is

biennial and contains parts on:

• The activities of the Laboratory of

Research on Practical

Philosophy (L.R.P.Ph.)

• Ways of philosophical approach/handling

of a generally non-philosophical

material (about

“philosophical application”).

• Thoughts, comments, dia-logues, critical

texts which attempt to entrench the

concept of practical & applied

philosophy.

• Theoretical texts around each time

selected concepts & themes

that feature aspects of the field of

practical philosophy.

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΤΟΥ Ε.Ε.Π.Φ.

ÉDITIONS DU L.R.Ph.P.

EDITIONS OF THE L.R.P.Ph.

Η σειρά Φιλοσοφία & Εκπαίδευση.΄Ερευνα, Θεωρίες, Έννοιες, Πρακτικές,

που εγκαινιάστηκε από το Ε.Ε.Π.Φ., με τον 1 ο συλλογικό, πολύγλωσσο

τόμο, με τίτλο «Η ηθική στην Εκπαίδευση. Φιλοσοφικές ανιχνεύσεις και

φιλοσοφικά ξέφωτα» [(επιστ. επιμ. Έλενα Κ. Θεοδωροπούλου, Didier

Moreau, Christiane Gohier), 2018], στοχεύει να φιλοξενήσει κείμενα

κριτικής προσέγγισης, όσον αφορά στις πολλαπλές & πιθανές μορφές

συνέργειας, την συνάρθρωση & την αλληλεπίδραση μεταξύ φιλοσοφίας

και εκπαίδευσης/παιδείας & τα πολλαπλά και πιθανά αποτελέσματα μιας

τέτοιας ιδιόμορφης σχέσης για τη φιλοσοφία και την

εκπαίδευση/παιδεία.

Διευθύντρια σειράς:

Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου

Για περισσότερες πληροφορίες, πατήστε εδώ:

http://practphilab.aegean.gr/βιβλία-livres-books/

La collection Philosophie & Éducation. Recherche, Théories, Concepts,

Pratiques inaugurée par L.R.Ph.P. avec le 1 er tome collectif multilingue sous le

titre «Éthique en Éducation Dépistages et clairières philosophiques» [(dir.

Elena K. Théodoropoulou, Didier Moreau, Christiane Gohier), 2018], vise à

acceuillir des textes d'approche critique concernant les formes multiples et

possibles de synérgie, articulation et entrelacement entre la philosophie et

l'éducation/paideia aussi bien que les résultats multiples et possibles d'une

telle relation particulière tant pour la philosophie que pour

l'éducation/paideia.

Directrice de la série:

Prof. Elena Théodoropoulou

Pour plusieurs informations, cliquez ici:


The series Philosophy & Education. Research, Theories, Concepts, Practices

inaugurated by L.R.P.Ph with this 1 rst collective multililingual volume under the

title «Ethics in Education Philosophical tracings and clearings» [(dir. Elena K.

Theodoropoulou, Didier Moreau, Christiane Gohier), 2018], aims to host texts

of critical approach about the multiple & possible forms of synergy,

articulation and interweaving between philosophy & education/paideia &

about multiple & possible results of a such peculiar relation for philosophy &

education/paideia as well.

Directress of the series:

Prof. Elena Theodoropoulou

For more information, click here:


498

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

Epistrophè. Revue d’Éthique Professionnelle en Philosophie et en Éducation. Études et Pratiques

[EPREPE] (http://eprepe.pse.aegean.gr/index.php/fr/) est une revue internationale, annuelle, bilingue

(anglais & français), numérique, accès ouvert, la seule dans cette thématique spécifique, approuvée

par les pairs, dédiée à l'étude et à l’analyse critique et herméneutique des questions concernant

l'Éthique Professionnelle en Éducation et formation, considérée à travers la Philosophie en général et

la Philosophie de l'Éducation en particulier. Les théories, pratiques et recherches qui mettent à

l'épreuve cette double approche ou qui croisent leurs thématisations entrent dans le champ d'intérêt

de la revue Epistrophè. La finalité fondamentale de la revue est de susciter et de soutenir des

réflexions philosophiques à propos des questions éthiques surgissant au sein des pratiques

éducatives.

Epistrophe. Journal of Professional Ethics in Philosophy and Education. Studies and Practices [EPREPE]

(http://eprepe.pse.aegean.gr/index.php/en/) is an annual, international, on-line and peer-reviewed

journal devoted to the critical and hermeneutical analysis of issues related to the field of Professional

Ethics in Education and vocational training viewed through Philosophy in general and Philosophy of

Education in particular. Theories, Practices, Researches exploring this combined approach or coming

across related topics fall under the scope of this journal. The journal’s basic purpose is to arouse and

sustain philosophical reflections concerning ethical questions emerging within the educational

practices.

La série Actes des Rencontres Scientifiques du L.R.Ph.P., inclut des Actes inscrivant l’activité du L.R.P.Ph. au niveau des journées d’ateliers, de

séminaires, de conférences, de congrès. La série est inaugurée avec les Actes de la 1 ère Biennale de Philosophie Pratique Internationale en 2018,

qui constitue en effet l’effort le plus systématique du Laboratoire dans ce domaine.

Directrice de la série: Prof. Elena Théodoropoulou

Pour plusieurs informations, cliquez ici:

http://practphilab.aegean.gr/proceedings/

The series Proceedings of the Scientific Meetings of the L.R.P.Ph., includes Proceedings, reflecting the activities of the L.R.P.Ph., as concerning

workshops days, seminars, conferences, congresses. The series opens with the Proceedings of the 1 st International Biennale on Practical

Philosophy 2018, which is the most systematic effort of the Laboratory in this field.

Directress of the series: Prof. Elena Theodoropoulou

For more information, click here:


Η σειρά Πρακτικά Επιστημονικών Συναντήσεων Ε.Ε.Π.Φ., φιλοξενεί Πρακτικά στα οποία αποτυπώνεται η δραστηριότητα του Ε.Ε.Π.Φ. στο

επίπεδο ημερών εργαστηρίων, σεμιναρίων, ημερίδων, συνεδρίων. Η σειρά εγκαινιάζεται με τα Πρακτικά της 1 ης Διεθνούς Biennale Πρακτικής

Φιλοσοφίας το 2018, που αποτελεί και την πλέον συστηματική προσπάθεια του Εργαστηρίου σε αυτόν τον τομέα.

Διευθύντρια σειράς: Έλενα Θεοδωροπούλου

499

Για περισσότερες πληροφορίες, δείτε εδώ:


Amechanon 2_2018-2020__01_11_2020

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?