Contextualizarea proiectului ATLAS - (www.projectatlas.org).
Contextualizarea proiectului ATLAS - (www.projectatlas.org).
Contextualizarea proiectului ATLAS - (www.projectatlas.org).
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Cuprins<br />
Cuvânt înainte ................................................................................................ 5<br />
1 Capitolul 1: Introducere................................................................................. 7<br />
1.1 Introducere ........................................................................................ 7<br />
1.2 Pachetele de lucru ............................................................................. 7<br />
1.3 Descrierea grupului ţintă.................................................................. 11<br />
2 Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii......... 17<br />
2.1 Politica în Uniunea Europeană ........................................................ 17<br />
2.2 Abordări privind angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale... 19<br />
2.3 Angajarea sprijinită (vezi Beyer et al., 2004).................................... 19<br />
2.4 Elemente cheie ale procesului de angajare sprijinită ....................... 21<br />
2.5 Rolul formării vocaţionale................................................................. 27<br />
2.6 Importanţa aptitudinilor sociale ........................................................ 28<br />
3 Competenţele şi formarea ........................................................................... 31<br />
3.1 De la aptitudinile sociale la competenţele sociale............................ 31<br />
3.2 Competenţele sociale legate de piaţa muncii................................... 33<br />
3.3 Evaluarea iniţială ca parte a programului de formare ...................... 35<br />
3.4 Formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii.................. 38<br />
3.5 Rezultatele şi concluziile perioadei de proiect ................................. 40<br />
4 Studiu angajatori.......................................................................................... 47<br />
5 Rolul evaluării: Clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi<br />
aptitudinile sociale....................................................................................... 51<br />
5.1 Competenţa: Stabilirea performanţei adecvate................................ 51<br />
5.2 Rolul evaluării .................................................................................. 53<br />
5.3 Categoriile de competenţe sociale ................................................... 54<br />
5.4 Importanţa aptitudinilor sociale pentru angajatori............................. 56<br />
5.5 Evaluările aptitudinilor sociale.......................................................... 57<br />
6 Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi<br />
instrumente existente.................................................................................. 63<br />
6.1 Metodologia de analiză a datelor din literatură ................................ 63<br />
6.2 Lista cu adnotări a instrumentelor de evaluare ................................ 64<br />
6.2.1 Sistemele generale de evaluare a comportamentului care<br />
cuprind o parte referitoare la aptitudinile sociale.............................. 64<br />
6.2.2.1 Evaluările aptitudinilor sociale - Adulţi.............................................. 69
6.2.2.2<br />
6.2.3<br />
6.2.4<br />
6.3<br />
6.3.1<br />
6.3.2<br />
6.3.3<br />
6.3.4<br />
6.3.5<br />
Evaluările aptitudinilor sociale – Copii şi adolescenţi......................................... 71<br />
Sistemele de evaluare vocaţională care cuprind o parte referitoare la<br />
aptitudinile sociale ............................................................................................. 76<br />
Evaluările specifice ale aptitudinilor sociale vocaţionale.................................... 79<br />
Alte instrumente utile de evaluare...................................................................... 79<br />
Introducere......................................................................................................... 79<br />
STARR .............................................................................................................. 80<br />
Portofoliul........................................................................................................... 84<br />
SMART: Redactarea unui Plan personal de dezvoltare..................................... 86<br />
Planificarea axată pe individ .............................................................................. 88
7 Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong>.............................................................91<br />
7.1 Introducere.......................................................................................91<br />
7.2 Concluzii generale (diferenţe, asemănări) pe fiecare întrebare......102<br />
7.3 Lista chestiunilor/reacţiilor remarcabile ..........................................105<br />
8 Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă........................109<br />
8.1 Introducere.....................................................................................109<br />
8.2 Profilul clientului.............................................................................110<br />
8.3 Profilul locului de muncă ................................................................111<br />
9 Experienţe transnaţionale..........................................................................115<br />
9.1 Finanţarea UE şi programul Leonardo da Vinci..............................115<br />
9.2 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru categoria<br />
persoanelor cu deficienţe din Uniunea Europeană.........................117<br />
9.3 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru <strong>org</strong>anizaţiile<br />
cu activitate în domeniu .................................................................118<br />
9.4 Concluzii ........................................................................................120<br />
9.5 Experienţele personale ale unui formator belgian <strong>ATLAS</strong>..............120<br />
9.6 Experienţele personale ale Promotorului de Proiect <strong>ATLAS</strong> ..........121<br />
10 Concluzii şi recomandări ...........................................................................125<br />
Referinţe 129
Anexe:<br />
1 Date despre parteneri...................................................................................135<br />
2 Privire generală asupra competenţelor şi a aptitudinilor sociale, inclusiv<br />
evaluările angajatorilor privind importanţa aptitudinilor sociale.....................153<br />
3 Chestionar pentru angajatori ........................................................................157<br />
4 Privire generală asupra aptitudinilor sociale cheie .......................................161<br />
5 Privire generală asupra instrumentelor de evaluare .....................................163<br />
6 Arborele decizional <strong>ATLAS</strong>...........................................................................185<br />
7 Grila de informaţii pentru studiile de caz.......................................................195<br />
8 Studii de caz.................................................................................................201<br />
9 Privire generală asupra metodelor de formare .............................................211
Cuvânt<br />
înainte<br />
<strong>ATLAS</strong> este un acronim format din cuvinte ce indică încercarea persoanelor cu deficienţe de<br />
a-şi găsi un loc de muncă potrivit competenţelor lor. În cadrul <strong>ATLAS</strong> se pune accent în mod<br />
clar pe evaluarea şi formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii care sunt de<br />
importanţă majoră în finalizarea cu succes a acestei încercări. Cum trebuie făcute alegerile,<br />
cum putem favoriza dezvoltarea, cum se poate oferi sprijin – acestea sunt toate întrebări cu<br />
care ne confruntăm pe acest traseu. Iar pentru că aceste întrebări stau la baza succesului, ele<br />
necesită un răspuns.<br />
<strong>ATLAS</strong> este un proiect LEONARDO, finanţat de Directoratul General pentru Educaţie. În<br />
viziunea noastră, cooperarea transnaţională este de importanţă critică în dezvoltarea reacţiilor<br />
inovatoare în domeniile de tipul formării vocaţionale.<br />
Scopul principal al <strong>ATLAS</strong> se defineşte după cum urmează: dezvoltarea unei perspective paneuropene<br />
asupra evaluării şi a pregătirii competenţelor sociale ale oamenilor cu deficienţe<br />
intelectuale, în contextul direcţiei generale a pieţei muncii.<br />
Stichting Sterk in Werk şi EASPD depun eforturi pentru maximizarea oportunităţilor pentru<br />
persoanele cu deficienţe şi pentru includerea acestor persoane în zona principală a societăţii.<br />
Recunoaştem că a da oamenilor posibilitatea de a-şi găsi şi păstra un post prin asigurarea<br />
formării vocaţionale este un aspect central al acestui obiectiv.<br />
Relaţiile dintre cei interesaţi au constituit un element foarte important în <strong>ATLAS</strong>. Am avut o<br />
reprezentare foarte variată în parteneriat,<br />
inclusiv cercetători, formatori, persoane din sfera academică, furnizori de servicii etc. şi, în<br />
numele fundaţiei Stichting Sterk in Werk, ca promotor al <strong>proiectului</strong>, şi al EASPD, drept<br />
5
coordonator al <strong>proiectului</strong>, am dori să ne exprimăm faţă de toţi recunoştinţa pentru valoroasele<br />
lor contribuţii.<br />
În final, am dori să menţionăm în mod special cooperarea excelentă dintre EASPD, drept<br />
coordonator al <strong>proiectului</strong>, şi Sterk in Werk, ca promotor al <strong>proiectului</strong>, cu preşedintele Ben<br />
van Hamond. De asemenea, dorim să aducem mulţumiri speciale echipelor ambelor<br />
<strong>org</strong>anizaţii pentru dedicaţia şi profesionalismul de care au dat dovadă pe tot parcursul acestui<br />
proiect.<br />
Această carte prezintă în linii mari rezultatele celor trei ani în care s-a derulat Proiectul<br />
<strong>ATLAS</strong>, în care, cu ajutorul inventarierii, al cercetării şi al testării, sunt căutate răspunsuri la<br />
întrebările pe care le-am arătat.<br />
Sperăm ca rezultatele cercetării noastre să vă fie utile în căutarea dumneavoastră de răspunsuri<br />
adecvate şi vă urăm mult succes în acest demers.<br />
Paul van Alphen, Director Sterk in Werk<br />
Brian O'Donnell, Preşedinte EASPD<br />
6
1.1 Introducere<br />
Capitolul 1<br />
Introducere<br />
În 2003, Sterk in Werk (o <strong>org</strong>anizaţie din Boxtel, Olanda cu activitate în domeniul îndrumării<br />
profesionale şi al reintegrării) a iniţiat un proiect internaţional pe tema "aptitudinilor sociale<br />
legate de muncă ale persoanelor cu deficienţe intelectuale". Studiile pe care le-a desfăşurat<br />
Sterk in Werk de-a lungul anului au demonstrat că lipsa aptitudinilor sociale relevante este<br />
principala cauză a absenţei acestor persoane de pe piaţa muncii (plătite). Iniţiativa Sterk in<br />
Werk a fost sprijinită de 8 parteneri europeni care au împărtăşit <strong>org</strong>anizaţiei experienţele lor şi<br />
au fost, fiecare în felul său, activ implicaţi în reangajarea în muncă a acestui grup ţintă.<br />
Această iniţiativă a fost astfel rapid convertită într-un plan concret: proiectul <strong>ATLAS</strong><br />
(Assessment and Training of Labour market related Social skills – Evaluarea şi formarea<br />
aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii). În decurs de 3 ani, partenerii aveau să-şi<br />
concentreze atenţia pe dezvoltarea unui program de testare/formare axat pe aptitudinile sociale.<br />
1.2 Pachetele de lucru<br />
S-a decis să se aibă în atenţie următoarele sectoare:<br />
1. Ce se înţelege prin aptitudinile sociale (legate de piaţa muncii)?<br />
2. Care aptitudini sociale consideră angajatorii că trebuie formate?<br />
3. Ce instrumente se pot folosi pentru a înţelege gradul în care oamenii posedă<br />
aptitudinile sociale (măsurarea zero)?<br />
4. Ce metode avem la îndemână pentru formarea specifică a aptitudinilor sociale?<br />
5. Obţinerea de experienţe cu privire la instrumentele de testare/formare pe parcursul<br />
unei faze de testare de un an.<br />
6. Diseminarea şi valorizarea.<br />
7. Formularea concluziilor şi a recomandărilor.<br />
7
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Ce se înţelege prin aptitudinile sociale (legate de piaţa muncii)?<br />
După o introducere de David Felce (Universitatea Cardiff), parteneriatul a decis o trecere în<br />
revistă a aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii, mergând de la: "contactul vizual în timpul<br />
discuţiei cu un coleg" până la "îmbrăcămintea adecvată în timpul programului de lucru".<br />
După ce rezultatele trecerii în revistă au fost prezentate experţilor din diferite ţări partenere,<br />
reacţiile au fost incluse într-o trecere finală în revistă a 62 de aptitudini. S-a hotărât, ca urmare<br />
a recomandării lui Ronald Haccou (Fontys OSO, Universitatea de Ştiinţe Aplicate), să se<br />
mărească raza atenţiei de la aptitudinile sociale la competenţele sociale.<br />
Sub 1. Ce se înţelegea prin competenţe?<br />
Competenţa reprezintă capacitatea cuiva de a realiza o anumită sarcină. Această capacitate<br />
poate fi descrisă ca pornind de la (o bază de) Cunoştinţe, Experienţă, Aptitudini şi Atitudine,<br />
manifestate într-un anumit context la un anumit moment (Weggeman).<br />
Concentrându-ne atenţia pe cunoştinţe, experienţă şi atitudinea clienţilor sau mediul lor în plus<br />
faţă de aptitudini, nu numai că se obţine o "abordare mai holistică a clientului", dar se oferă şi<br />
o imagine mai clară asupra abordării şi a <strong>org</strong>anizării unui posibil program de formare.<br />
Sub 2. Care aptitudini sociale consideră angajatorii că trebuie formate?<br />
După o privire generală asupra competenţelor sociale legate de piaţa muncii şi asupra<br />
aptitudinilor relevante, partenerii <strong>ATLAS</strong> au desfăşurat studii printre angajatori. Au fost<br />
abordate trei ramuri relevante:<br />
. Industria (uşoară)<br />
. Amenajarea teritorială<br />
. Sectorul serviciilor (catering/curăţenie)<br />
(Un studiu ulterior Sterk in Werk din martie 2004 a demonstrat că peste 50% dintre clienţii săi<br />
au fost angajaţi în final într-una dintre aceste ramuri)<br />
. Companiile libere<br />
. Angajarea protejată<br />
. Centrele de zi<br />
Mai mult, în aceste ramuri, au fost abordaţi angajatorii din următoarele sectoare:<br />
8
Capitolul 1 - Introducere<br />
Aceste studii au dus la compilarea unei liste de "aptitudini sociale cheie" (vezi anexa 4),<br />
aptitudini care sunt importante de format mai ales pentru participarea cu succes la procesul<br />
muncii.<br />
Sub 3. Ce instrumente se pot folosi pentru a înţelege gradul în care oamenii posedă<br />
aptitudinile sociale (măsurarea zero)?<br />
Următoarea fază a <strong>proiectului</strong> a fost inventarierea instrumentelor de măsură care puteau<br />
clarifica gradul în care clienţii stăpâneau aptitudinile/competenţele sociale. De fapt, doar după<br />
determinarea nivelului iniţial (măsurarea zero) poate începe procesul de formare. Inventarul<br />
instrumentelor de măsură s-a făcut în două modalităţi:<br />
1. Pe baza unei grile de informaţii, partenerii au adunat informaţii cu privire la<br />
instrumentele cu care erau familiarizaţi (utilizate sau nu în compania însăşi). În afara<br />
informaţiilor din grilă, au încercat să adune manuale de instrumente, versiuni demo sau<br />
alte materiale adiţionale<br />
2. Cercetarea de birou a fost desfăşurată de Universitatea din Ţara Galilor (partener ştiinţific)<br />
pentru a contribui, de asemenea, la adunarea de informaţii<br />
Iniţial se intenţiona alegerea acelui instrument de evaluare care se presupunea că poate cel mai<br />
bine să satisfacă aşteptările partenerilor <strong>ATLAS</strong>. Instrumentul acesta urma apoi să fie folosit<br />
în timpul fazei de testare <strong>ATLAS</strong>, pentru testarea practică a rezultatelor şi a eficienţei. Totuşi,<br />
nu s-a putut alege un singur instrument, din mai multe motive: Majoritatea instrumentelor erau<br />
disponibile într-o singură limbă, ceea ce le făcea inaccesibile pentru mulţi parteneri. <strong>ATLAS</strong><br />
nu avea resursele financiare necesare pentru traducerea completă a unui instrument de<br />
evaluare (în plus, existau edituri care traduseseră instrumentul lor în favoarea Proiectului<br />
<strong>ATLAS</strong>). Existau, de asemenea, restricţii cu privire la utilizarea liberă a instrumentelor (cu<br />
licenţă). Un anumit instrument se putea folosi doar după ce oamenii implicaţi ar fi urmat un<br />
anumit curs. Aceasta i-a determinat pe partenerii <strong>ATLAS</strong> să decidă încorporarea tuturor<br />
instrumentelor (8 în total) în arborele decizional <strong>ATLAS</strong> (vezi Anexa 6). Pe baza unor întrebări<br />
specifice se obţin informaţii de profunzime cu privire la diferitele instrumente, în scopul de a<br />
face o alegere angrenată spre nevoile personale şi natura <strong>org</strong>anizaţiei individuale.<br />
În final, itemii din diferitele instrumente sunt comparaţi cu lista de (62) aptitudini şi (7)<br />
competenţe, pe măsura dezvoltării lor de către <strong>ATLAS</strong>. În acest mod, se<br />
9
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
pare că un instrument oferă o mai bună înţelegere cu privire la "aptitudinile comunicative" ale<br />
unui client, în timp ce alt instrument clarifică posibilităţile unui client de a deveni "un partener<br />
într-o echipă" într-o manieră mai mult sau mai puţin pozitivă. Prin selectarea unei abordări<br />
bazate pe competenţe, grupul Proiectului <strong>ATLAS</strong> a trebuit să lucreze cu mai multe instrumente<br />
bazate pe competenţe (STARR, Portofoliu, SMART, "Profile of the Workplace" – Profilul<br />
locului de muncă – şi "Person Centred Planning" – Planificarea axată pe individ (vezi<br />
Capitolul 6).<br />
Sub 4. Ce metode avem la îndemână pentru formarea specifică a aptitudinilor<br />
sociale?<br />
După 18 luni, cadrul teoretic al Proiectului <strong>ATLAS</strong> a fost determinat, iar informaţiile colectate<br />
au fost rezumate în manual, acesta având rol de îndrumare în faza de testare de un an.<br />
Concomitent cu faza de testare <strong>ATLAS</strong> s-a realizat un inventar al metodologiilor de formare.<br />
Metoda a fost similară cu inventarul instrumentelor de evaluare:<br />
1. Partenerii au adunat informaţii cu privire la metodologiile de formare (binecunoscute sau<br />
utilizate de către ei)<br />
2. Partenerul ştiinţific Fontys OSO a desfăşurat cercetarea de birou<br />
Sub 5. Colectarea experienţelor cu privire la instrumentele de testare/formare<br />
pe parcursul unei faze de testare de un an.<br />
Înainte de începerea fazei de testare, s-a convenit ca partenerii să testeze cel puţin 10 clienţi<br />
folosind materialul de testare şi formare colectat (inclus în manualul <strong>ATLAS</strong>). Scopul era de a<br />
dobândi o mai bună înţelegere cu privire la întrebarea: Are utilizarea instrumentelor şi a<br />
metodologiilor colectate o contribuţie pozitivă la posibilităţile de dezvoltare ale clienţilor şi la<br />
şansele lor de a-şi găsi sau păstra un post pe piaţa liberă a mucii – în angajarea sprijinită? Pe<br />
parcursul fazei de testare, au fost păstrate jurnale pentru clienţii individuali. La jumătatea fazei<br />
de testare au fost extrase concluziile şi recomandările pe baza formularelor de evaluare care au<br />
fost împărţite. Acestea au fost discutate într-o întrunire de proiect separată, desfăşurată în<br />
România cu formatori de la diferitele <strong>org</strong>anizaţii partenere. Formatorii au continuat faza de<br />
testare în <strong>org</strong>anizaţia din care făceau parte, întărind-o prin idei şi remarci. După faza de testare<br />
au fost desprinse experienţele, concluziile şi recomandările.<br />
Sub 6. Diseminarea şi valorizarea.<br />
La Bruxelles s-a constatat cu satisfacţie că cei 9 parteneri îşi combinaseră cu mult entuziasm<br />
10
Capitolul 1 - Introducere<br />
puterile într-o încercare de a intensifica programele de formare pentru persoanele cu deficienţe.<br />
În final s-a dovedit că acest lucru nu era suficient pentru obţinerea unei evaluări finale bune.<br />
Se aşteaptă ca activităţile de diseminare şi valorizare să atragă atenţia unui public larg atât<br />
asupra <strong>proiectului</strong>, cât şi asupra rezultatelor finale. Alte <strong>org</strong>anizaţii vor adopta şi ele<br />
recomandările în metodele lor de lucru. Pe lângă publicarea de materiale în diferite lucrări şi<br />
reviste, partenerii <strong>ATLAS</strong> au desfăşurat cursuri şi prezentări pentru grupuri mari de oameni<br />
(formatori, specialişti în pregătirea profesională, profesori, directori de şcoli etc.). <strong>ATLAS</strong> a<br />
participat la diferite conferinţe naţionale şi internaţionale. Pagina web <strong>ATLAS</strong><br />
(<strong>www</strong>.<strong>projectatlas</strong>.<strong>org</strong>) oferă celor interesaţi informaţii cu privire la proiect şi garantează că<br />
aceste informaţii sunt mereu actualizate. Sterk in Werk a promis că va continua să facă acest<br />
lucru cel puţin până în 2009. În timpul "seminariilor" regionale, partenerii <strong>ATLAS</strong> au<br />
împărtăşit experienţele lor colegilor din domeniul reintegrării şi au purtat discuţii în legătură<br />
cu coordonarea şi implementarea. Recomandările <strong>ATLAS</strong> sunt, prin urmare, deja convertite în<br />
activităţi reale la nivelul mai multor <strong>org</strong>anizaţii.<br />
Sub 7. Formularea concluziilor şi a recomandărilor.<br />
O dată cu finalizarea fazei de testare se apropia finalul <strong>proiectului</strong> şi, prin urmare, atenţia se<br />
putea concentra pe produsele finale. Iniţial, ideea era să fie publicat un CD-ROM, dar treptat<br />
s-a trecut la ideea publicării unei cărţi <strong>ATLAS</strong> (în limba engleză). În plus, s-a optat pentru<br />
traducerea cărţii în limbile ţărilor partenere <strong>ATLAS</strong> (Germania, Grecia, Olanda şi România),<br />
aceste versiuni urmând să fie disponibile pe pagina web <strong>ATLAS</strong> (<strong>www</strong>.<strong>projectatlas</strong>.<strong>org</strong>). În<br />
acest fel, proiectul nu doar că va avea un caracter interactiv, dar va fi posibilă şi actualizarea<br />
lui timp mai îndelungat. Partenerii <strong>ATLAS</strong> speră că atât cartea, cât şi pagina web <strong>ATLAS</strong> vor<br />
constitui o invitaţie pentru cititori/vizitatori de a-şi exprima opiniile şi reacţiile, care vor fi<br />
făcute apoi cunoscute unui public mai larg.<br />
1.3 Descrierea grupului ţintă<br />
În formularul de solicitare al Proiectului <strong>ATLAS</strong>, grupul ţintă a fost descris după cum urmează:<br />
"Grupul nostru ţintă constă din oameni care nu au acces la învăţământul superior sau la cursuri<br />
de formare din cauza unei deficienţe intelectuale. Acest grup ţintă are probleme specifice în ce<br />
priveşte găsirea şi păstrarea unui post, datorită lipsei de aptitudini, în special aptitudini sociale.<br />
Aceste persoane sunt pregătite atât pentru posturi de pe piaţa deschisă a muncii, cât şi pentru<br />
locuri de muncă din ateliere protejate sau activităţi într-un centru de zi. De asemenea,<br />
proiectul<br />
11
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
doreşte să se adreseze (prin recomandările sale finale) tuturor persoanelor care au dificultăţi în<br />
păstrarea posturilor din cauza pregătirii profesionale insuficiente. Aceasta se traduce adesea<br />
într-o incapacitate de a interacţiona şi a călători într-un mediu de lucru."<br />
Descrierea grupului ţintă al Proiectului <strong>ATLAS</strong> nu se concentrează doar pe existenţa unei<br />
deficienţe intelectuale, ci şi pe pregătirea pentru piaţa muncii în contextul absenţei<br />
aptitudinilor sociale. Termenul de angajare se referă în acest proiect la angajarea obişnuită, la<br />
angajarea protejată şi munca protejată. Următoarele caracteristici sunt importante aici:<br />
Angajarea obişnuită şi angajarea sprijinită:<br />
Salariu real într-un mediu obişnuit, cu sau<br />
fără sprijin adiţional<br />
Angajarea protejată: Salariu real într-un mediu protejat<br />
Munca protejată şi reabilitarea vocaţională:<br />
Fără salariu în mediu protejat sau curs de formare<br />
pentru angajare sau muncă<br />
Deşi suntem conştienţi că descrierea unui grup ţintă depinde parţial de determinarea acestui<br />
grup în diferitele ţări şi instituţii ale partenerilor noştri, dorim totuşi să încercăm o descriere<br />
mai detaliată a grupului ţintă a Proiectului <strong>ATLAS</strong>.<br />
Am identificat următoarele categorii<br />
• Inteligenţa generală<br />
• Comportamentul social şi emoţional<br />
• Fondul şi mediul clienţilor<br />
• Nivelul de cunoştinţe<br />
• Factorul fizic<br />
Ar trebui să menţionăm aici că, în practică, deficienţele intelectuale şi limitările sau dereglările<br />
de cu totul altă natură (fizică, psihologică, socială sau emoţională şi aşa mai departe) apar<br />
adesea împreună.<br />
Inteligenţa generală<br />
Abilităţile cognitive, măsurate cu ajutorul unui test de inteligenţă, se dovedesc în continuare a<br />
fi un instrument bun pentru a prezice succesul în şcoală. Observăm că la testele de inteligenţă<br />
apar scoruri împărţite în două categorii: scoruri pentru inteligenţa verbală<br />
12
Capitolul 1 - Introducere<br />
şi scoruri pentru inteligenţa non-verbală. Grupul ţintă al <strong>proiectului</strong> nostru are performanţe sub<br />
nivelul mediu şi aparţine, prin urmare, categoriei de persoane cu deficienţe uşoare (cu un<br />
coeficient de inteligenţă între 50 şi 85) sau are performanţe chiar sub coeficientul de<br />
inteligenţă de 50. Suntem conştienţi că un nivel scăzut de inteligenţă poate fi compensat de<br />
factori sociali pozitivi. Suntem de asemenea conştienţi că dereglările comportamentale pot<br />
constitui un impediment pentru cei cu un nivel de inteligenţă ridicat. Clienţii cu un coeficient<br />
de inteligenţă scăzut sunt adesea studenţi destul de buni (ca şi cunoştinţe şi aptitudini).<br />
Experimentele care determină potenţialul de învăţare al studenţilor şi al clienţilor mai degrabă<br />
decât nivelul lor de inteligenţă ar putea, probabil, să se concentreze asupra aspectului<br />
performanţelor grupului nostru ţintă.<br />
Comportamentul social şi emoţional<br />
Este important să aflăm modul în care clienţii noştri se văd pe sine şi cum se descurcă în<br />
societate. Sunt ei motivaţi? Au o imagine realistă despre propria lor persoană? Dau dovadă de<br />
asertivitate şi aptitudini sociale? Au suficiente aptitudini practice pentru a se descurca în<br />
societate la nivelul corespunzător vârstei lor? Clienţii nu pot fi un pericol pentru societate şi<br />
pentru propria lor persoană. Trebuie să existe o anumită formă de comunicare sau contact. Este<br />
necesar să se verifice gradul în care o anumită dereglare comportamentală care a fost<br />
diagnosticată va limita procesul de pregătire pentru un post de pe piaţa deschisă a muncii.<br />
Problemele sociale şi emoţionale ale acestor clienţi duc adesea la probleme interiorizate<br />
(teamă, stres, depresie) sau la probleme comportamentale exteriorizate (agresivitate,<br />
comportament ce trădează sentimente reprimate sau comportament delincvent). Apar adesea<br />
dereglări relaţionale fundamentale, sentimente de nesiguranţă şi dereglări emoţionale (uneori<br />
ca efect al neglijării sau al unor traume). Dacă li se oferă clienţilor explicaţii şi informaţii şi se<br />
reuşeşte implicarea părinţilor şi/sau a tutorilor şi/sau a profesorilor/formatorilor în perioada în<br />
care aceşti clienţi sunt încă la şcoală, este posibilă păstrarea motivaţiei lor. Ei au adesea nevoie<br />
de ajutor pentru a se îngriji. Clienţii au nevoie în continuare de sprijin în această privinţă.<br />
Fondul şi mediul social-cultural al clienţilor<br />
Acest factor (familia şi mediul) nu ar trebui să inhibe clientul în încercarea de a obţine un post.<br />
Fondul clientului (determinat cultural şi sub-cultural) poate avea o influenţă parţială asupra<br />
valorificării potenţialului lor. Se aşteaptă ca educatorii să ofere suficient sprijin clienţilor cu<br />
privire la repartizare, formare şi păstrarea postului. Ar trebui luate în calcul aici obiceiurile<br />
culturale şi sub-culturale care se concentrează asupra mediului de lucru. Ne putem gândi însă<br />
şi la acceptarea de către părinţi a posibilităţilor şi a imposibilităţilor copilului lor. Mai<br />
frecvente sunt problemele personale de natură socială, financiară şi/sau practică (din familie)<br />
datorate deficienţelor mintale care<br />
13
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
ameninţă să limiteze nivelul de performanţă în muncă. Ca exemple de factori de mediu social<br />
negativ putem aminti:<br />
. Probleme sistematice în familie<br />
. Neglijare<br />
. Un mediu care este dificil din punct de vedere social şi emoţional<br />
. Aspecte culturale, de exemplu "zonele defavorizate"<br />
Nivelul de cunoştinţe<br />
Nivelul de cunoştinţe se referă la cunoştinţele şi aptitudinile pe care clienţii le-au dobândit pe<br />
parcursul carierei lor (şcolare). Cunoştinţele pe care le-au dobândit deja în domeniul<br />
aptitudinilor instrumentale (scrisul, limba, aritmetica), precum şi în cel aptitudinilor practice<br />
(numărarea banilor şi citirea orei) sunt importante pentru o viaţă socială de succes.<br />
Factorul fizic<br />
Acest factor este important în stabilirea condiţiei fizice a clienţilor. El nu ar trebui să limiteze<br />
pregătirea pentru posturi pe piaţa deschisă a muncii. Pot ei să facă faţă la sarcini fizice dificile?<br />
Au suficientă rezistenţă? Cum se prezintă aptitudinile lor motorii de fineţe şi cele generale?<br />
Dar îngrijirea lor fizică? Dacă nu există limitări fizice evidente, media absenţei persoanelor cu<br />
deficienţe intelectuale de pe piaţa muncii este comparabil cu cea a colegilor lor care nu suferă<br />
de deficienţe. Atunci însă când există limitări fizice evidente, media absenţei poate să crească.<br />
Un aspect tipic este modul mai puţin adecvat în care ei abordează această absenţă. Uneori îşi<br />
iau prea uşor o zi liberă; alteori lucrează prea mult peste program.<br />
Secţia de producţie<br />
Uneori, problemele minore şi/sau neaşteptate apar mai frecvent în secţia de producţie.<br />
Îndrumătorul profesional poate adesea să le rezolve rapid. Problemele minore pot uşor să<br />
scape de sub control dacă acest sprijin nu este prezent într-o măsură suficientă. Este necesară<br />
precauţia în aceste situaţii. Angajaţii tineri cu deficienţe tind să-şi distragă mai des colegii<br />
discutând, punând întrebări sau manifestând un comportament anormal. Contactul cu colegii<br />
în afara orelor de muncă se situează în mare măsură în afara limitelor normale, dar de cele mai<br />
multe ori într-o mai mică măsură. Ei se confruntă cu un grad mai ridicat de izolare socială,<br />
fapt ce constituie adesea subiectul atenţiei. Se discută, prin urmare, în mod regulat abordarea<br />
contactelor sociale la locul de muncă. Se acordă de asemenea atenţie abordării sociale şi<br />
profesionale a clienţilor angajatorului. Până la urmă, aceste contacte decurg conform planului.<br />
Calitatea muncii este comparabilă cu cea a<br />
14
Capitolul 1 - Introducere<br />
colegilor fără deficienţe, însă cantitatea rămâne (adesea) în urmă. Angajaţii cu deficienţe<br />
mintale sunt mai uşor de distras de la munca lor şi nu dau dovadă de flexibilitate. Prin urmare,<br />
controlul calităţii şi ritmul sunt importante şi trebuie încurajată starea activă. Supervizorul<br />
trebuie să înveţe să accepte acest fapt. Pentru colegii apropiaţi, acest fapt creează adesea<br />
dificultăţi mai mici sau mai mari. Persoanele în căutarea unui loc de muncă/clienţii noştri au<br />
adesea dificultăţi când este vorba de a-şi aminti ce au învăţat şi de a aplica acele cunoştinţe în<br />
situaţii sau sarcini similare. Datorită acestui transfer redus, prezenţa preventivă a<br />
îndrumătorului profesional este necesară pentru reglarea în timp (potrivit standardelor generale)<br />
a schimbărilor mici, dar care sunt cu siguranţă şi normale, în stabilirea sarcinilor şi a<br />
performanţei în muncă. Limitările persoanelor cu deficienţe mintale se manifestă într-un<br />
număr limitat de posibilităţi comportamentale. Numărul lor de posibilităţi comportamentale<br />
pentru rezolvarea problemelor este limitat. Drept urmare, ei devin suprasolicitaţi, motiv pentru<br />
care rămân confruntaţi cu probleme de nerezolvat. O consecinţă a acestui fapt poate fi<br />
rigidizarea comportamentului lor, pentru că persoanele cu uşoare deficienţe psihice recurg<br />
mereu la repertoriul lor comportamental limitat, având mereu aceleaşi posibilităţi<br />
comportamentale. O deficienţă mintală nu limitează doar gradul de înţelegere a mediului şi<br />
realizarea sarcinilor atribuite la un anumit nivel cantitativ şi calitativ (pentru un salariu minim),<br />
ci limitează şi interacţiunea cu ceilalţi. Din această cauză, angajatorii solicită, de asemenea,<br />
sprijin şi consiliere profesională în timpul formării angajaţilor lor cu deficienţe.<br />
Noi, editorii, dorim să mulţumim următoarelor persoane pentru contribuţia lor la diferite<br />
capitole: David Felce, Jonathan Perry, Johannes Ungar, Peter Canning, Ria van Dinteren,<br />
Simone van der Velde, Luk Zelderloo, Jelle Reynaert şi Veronique Cayers.<br />
În sfârşit, dorim să mulţumim următoarelor persoane pentru sprijinul pe care ni l-au acordat la<br />
scrierea acestei cărţi: Doreen Admiraal, Cathy McDermot, Margarita Eframidou, Sheila Gill,<br />
Natacha Glautier, Eva Györki Toth, Willem Klok, Angelos Koutoumanos, Judy Morsa,<br />
Angelika Ronge, Vera Sokol, Jos Sterckx.<br />
De asemenea, dorim să mulţumim tuturor celorlalţi care ne-au sprijinit pe parcursul derulării<br />
<strong>proiectului</strong>!<br />
15
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
16<br />
Prezentarea clientului<br />
Clientul pe care dorim să îl prezentăm este din Tirol şi are 18 ani. Pentru a-i asigura<br />
anonimitatea, îl vom numi Eric. El locuieşte cu mama sa, doi fraţi şi soţul mamei sale.<br />
A abandonat şcoala şi are un grad scăzut de calificare. El a fost diagnosticat ca având un<br />
model comportamental inadaptabil şi a fost supus unui tratament psihiatric la domiciliu.<br />
După ce a abandonat liceul în ultimul an, a frecventat un curs de formare ocupaţională la<br />
o instituţie pentru pregătirea adulţilor cu diferite încercări de slujbe pentru adolescenţi.<br />
Încercările s-au soldat cu eşecuri şi dezamăgiri repetate.
Capitolul 2<br />
Evaluarea şi formarea<br />
aptitudinilor sociale legate de<br />
piaţa muncii:<br />
<strong>Contextualizarea</strong> <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong><br />
2.1 Politica în Uniunea Europeană<br />
În ultimii ani s-a observat o creştere a implicării în asigurarea cetăţeniei complete, a rolurilor<br />
valorizate social, a statutului social pozitiv şi a incluziunii sociale pentru persoanele cu<br />
deficienţe. Egalitatea de şanse este obiectivul strategiei pe termen lung a Uniunii Europene cu<br />
privire la deficienţe, având scopul de a le permite persoanelor cu deficienţe să se bucure de<br />
dreptul la demnitate, tratament egal, viaţă independentă şi participare la societate (Comisia<br />
Comunităţilor Europene, 2005a). Uniunea Europeană încearcă să creeze societăţi deschise şi<br />
accesibile pentru toţi, din care să fie eliminate barierele în calea şanselor şi a realizărilor.<br />
Strategia Europeană de Angajare (SEA) se ocupă în principal de întărirea activităţii de<br />
includere a persoanelor dezavantajate prin promovarea căilor către angajarea deschisă. În acest<br />
cadru, ea doreşte să identifice şi să înlăture barierele care stau în calea angajării persoanelor cu<br />
deficienţe.<br />
Temele cheie ale strategiei revizuite de la Lisabona cu privire la angajare atrag şi reţin mai<br />
mulţi oameni în câmpul muncii, mărind oferta de muncă şi modernizând sistemele de protecţie<br />
socială. Creşterea ratei de angajare şi activitate a persoanelor cu deficienţe rămâne o prioritate.<br />
Lucrarea de discuţii a Comisiei cu privire la procesul SEA de apropiere a persoanelor cu<br />
deficienţe de direcţia generală oferă un ghid valoros pentru integrarea persoanelor cu<br />
deficienţe pe piaţa deschisă a muncii (Comisia Comunităţilor Europene, 2005b). Evaluarea<br />
primilor cinci ani de SEA demonstrează că măsurile active şi politicile anti-discriminare<br />
fuseseră stimulate sub SEA, dar au rămas fără rezultate clare în ce priveşte impactul lor asupra<br />
situaţiei persoanelor cu deficienţe pe piaţa muncii. A existat o nevoie continuă de măsuri<br />
cuprinzătoare şi adaptate pentru a scădea efectiv diferenţa dintre ratele de angajare, care să<br />
implice<br />
17
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
atât latura ofertei, cât şi pe cea a cererii de pe piaţa muncii. Stabilirea tehnologiilor eficiente<br />
pentru formarea şi sprijinirea persoanelor cu deficienţe intelectuale în scopul atingerii şi al<br />
păstrării angajării deschise ar contribui la mecanismele specifice disponibile pe partea de<br />
ofertă.<br />
Politica este fondată pe recunoaşterea faptului că munca nu este doar o formă de ocupaţie<br />
constructivă de importanţă intrinsecă pentru indivizi, ci şi mijlocul prin care cetăţenii îşi aduc<br />
contribuţia economică la nivel de cartier, comunitate şi ţară. Societăţile pun preţ pe cei care<br />
lucrează; ele conferă statut social celor care sunt angajaţi. Munca contribuie la păstrarea<br />
legăturilor sociale. Mediile de lucru sunt al doilea context ca importanţă în ceea ce priveşte<br />
relaţiile sociale, după căminul familiei. Acordarea de ajutor pentru persoanele cu deficienţe în<br />
ceea ce priveşte atingerea şi păstrarea angajării deschise are deci un loc central în statutul şi<br />
incluziunea în societate care sunt asociate cu ideea de cetăţenie.<br />
Recunoaşterea muncii ca activitate socială este importantă pentru înţelegerea dinamicii locului<br />
de muncă. Relaţiile formate în şi în jurul locului de muncă depind nu doar de contextul<br />
cultural şi de echilibrul şanselor în interacţiunea socială din sfera muncii şi din afara ei, ci şi de<br />
competenţele sociale, experienţa şi interesele angajaţilor. Persoanele cu deficienţe intelectuale<br />
sunt de obicei dezavantajate în ceea ce priveşte înţelegerea şi participarea la tranzacţiile<br />
sociale dinamice ale locului de muncă, din cauza stăpânirii insuficiente a limbii, a aptitudinilor<br />
sociale limitate şi a lipsei de experienţă privind mediile integrate. La orice dezavantaje cu care<br />
se pot confrunta persoanele cu deficienţe intelectuale datorită propriilor limitări se adaugă, în<br />
mod tipic, cele cu care se confruntă şi persoanele fără deficienţe. Perspectivele negative sau<br />
preconcepute şi lipsa de relaxare în interacţiunea socială pot fi cauzate de lipsa unui contact<br />
anterior al colegilor cu persoane cu deficienţe, de lipsa de siguranţă sau experienţă în ce<br />
priveşte adaptarea comunicării lor sau de temeri sau concepţii nefondate în legătură cu<br />
deficienţele intelectuale. Studiile desfăşurate pentru a afla motivul pentru care persoanele cu<br />
deficienţe îşi pierd posturile au arătat, deloc surprinzător, că factorii sociali sunt la fel de<br />
importanţi ca şi incapacitatea de a realiza sarcinile de lucru (Ford et al., 1984; Greenspan &<br />
Shoultz, 1981; Hanley-Maxwell et al., 1986; Wehman et al., 1987). Proiectul <strong>ATLAS</strong> doreşte<br />
să contribuie la îmbunătăţirea capacităţii agenţiilor de a sprijini persoanele cu deficienţe<br />
intelectuale în dezvoltarea competenţei lor sociale la locul de muncă, ca o contribuţie la<br />
eliminarea barierelor ce stau în calea angajării complete pentru toţi.<br />
18
Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />
2.2 Abordări privind angajarea persoanelor cu deficienţe<br />
intelectuale<br />
Există două abordări largi în ce priveşte acordarea de ajutor persoanelor cu deficienţe<br />
intelectuale pentru găsirea unui loc de muncă. Abordarea mai tradiţională a fost aceea de a le<br />
oferi aptitudinile necesare pentru angajare prin formarea pregătitoare. Totuşi, deşi acest tip de<br />
formare pentru "pregătire" poate fi importantă, este dificilă axarea procesului de formare<br />
asupra competenţelor specifice pe care le necesită fiecare loc de muncă, în condiţiile în care<br />
există o varietate imensă de asemenea competenţe ce pot oferi posturi iniţiale. În plus, este<br />
adesea dificil de imitat în clasă acele cerinţe ale locului de muncă ce formează atitudinile,<br />
motivaţia şi disciplina de serviciu ale unui angajat productiv. Ca şi majoritatea celorlalţi<br />
angajaţi, cei cu deficienţe intelectuale va trebui să-şi înveţe meseriile şi să înveţe<br />
comportamentul de serviciu. Spre deosebire însă de majoritatea celorlalţi angajaţi, persoanele<br />
cu deficienţe intelectuale întâmpină dificultăţi majore în generalizarea şi aplicarea aptitudinilor<br />
pe care le posedă în noi situaţii sau noi competenţe.<br />
O a doua abordare, mai recentă, pentru a ajuta oamenii cu deficienţe să obţină un loc de muncă<br />
a fost, prin urmare, aceea de a înlocui atenţia pentru formarea pregătitoare cu atenţia faţă de<br />
formarea indivizilor la locul de muncă. Generalizarea aptitudinilor este o grijă mai puţin<br />
imediată, pentru că persoana respectivă învaţă cerinţele precise ale postului. Această abordare<br />
a devenit cunoscută sub numele de "angajare sprijinită". Este disponibil sprijin pentru a stabili<br />
competenţa la locul de muncă după ce persoana a fost angajată, acest sprijin fiind tot mai<br />
scăzut pe măsură ce persoana devine independentă pe postul său. Conform celor de mai sus,<br />
independenţa pe post ar trebui să recunoască atât competenţa socială, cât şi capacitatea de a<br />
îndeplini sarcinile necesare ale meseriei.<br />
2.3 Angajarea sprijinită (vezi Beyer et al., 2004)<br />
Angajarea sprijinită este definită drept angajare deschisă şi plătită a persoanelor cu deficienţe<br />
intelectuale (sau de altă natură): (a) la sau peste salariul minim, (b) în orice loc de muncă unde<br />
sunt angajate persoane fără deficienţe şi (c) unde persoana este sprijinită prin orice fel de<br />
activitate necesară pentru susţinerea angajării sale. Această definiţie accentuează principiul că<br />
munca ar trebui să fie "reală", implicând un post "real" într-un loc de muncă "real", nu într-un<br />
cadru de muncă protejat sau pre-vocaţional, pentru un salariu "real". Cu alte cuvinte, angajarea<br />
sprijinită permite persoanelor sprijinite să experimenteze în mod direct viaţa "reală" de angajat<br />
în toate aspectele ei. Sprijinul necesar poate fi pe termen scurt, mediu sau lung. Sprijinul poate<br />
presupune formare,<br />
19
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
sprijin profesional, măsuri ajutătoare şi adaptări şi orice alt mecanism pentru a asigura<br />
practicarea cu succes a meseriei şi a convenţiilor sociale asociate ei. Angajarea sprijinită poate<br />
fi folosită în privinţa oricărei persoane care are nevoie de sprijin pentru a dobândi şi a păstra<br />
un loc de muncă: persoane cu deficienţe intelectuale, cu probleme de natură fizică sau<br />
neurologică sau probleme de sănătate mintală.<br />
Accent pe munca "reală". Munca "reală" se referă la orice sarcină productivă pentru a cărei<br />
îndeplinire angajatorii sunt dispuşi să plătească oameni. Productivitatea fiind importantă, acest<br />
tip de muncă este realizat de oameni cu o varietate de aptitudini, ale căror competenţe au fost<br />
perfecţionate de către cei cu experienţă în meserie. Munca "reală" este stabilită să se producă<br />
pe durata unei zile de lucru complete; angajatorii vor ca angajaţii să lucreze cât mai mult timp<br />
şi să depună cât mai mult efort, pentru că aşa este eficient. Cum munca este valoroasă,<br />
angajaţii "reali" sunt plătiţi pentru munca pe care o fac. Munca făcută prin angajarea sprijinită<br />
nu ar trebui să difere.<br />
Accent pe posturile "reale". Un post "real" se referă la munca pe care ar presta-o un angajat<br />
fără deficienţe dacă ea nu ar fi prestată de către un angajat cu deficienţe, în modul în care ar<br />
presta-o un angajat calificat. Se exclude astfel varianta creării de posturi doar din dorinţa de a<br />
ţine pe cineva ocupat sau de a lucra într-un mod învechit, necaracteristic unei economii<br />
contemporane. Totuşi, nu se exclude reproiectarea modului în care este prestată în prezent<br />
munca existentă, în aşa fel încât să se creeze o diferenţiere între posturi. Elementele mai<br />
simple din posturile mai multor persoane ar putea fi adunate pentru a constitui cel puţin o<br />
meserie simplă, deşi utilă, în timp ce elementele care necesită un grad mai înalt de calificare ar<br />
deveni domeniul rezervat angajaţilor mai bine calificaţi. Această reproiectare a posturilor se<br />
mai numeşte modelarea postului. Termenul se poate folosi pentru a identifica un post mai<br />
potrivit pentru competenţele existente ale unui angajat cu deficienţe decât oricare dintre<br />
meseriile compuse care există în prezent într-un loc de muncă.<br />
Accent pe locurile de muncă "reale". Locurile de muncă "reale" sunt medii de lucru tipice<br />
pentru restul populaţiei care lucrează. Funcţia lor este de a fi productive; ele nu au ca<br />
principală ţintă bunăstarea socială. Un loc de muncă ce se caracterizează prin incluziune<br />
socială este unul în care proporţia dintre angajaţii cu deficienţe şi cei fără deficienţe este<br />
echivalentă, în mare, cu aceeaşi proporţie la nivelul general al populaţiei (aproximativ 1 la 8).<br />
Accent pe plata "reală". Fiecare angajat primeşte plata practicată în general pentru<br />
20
Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />
postul respectiv. Un angajat cu o anumită deficienţă este plătit la fel şi lucrează în aceleaşi<br />
condiţii (de exemplu, pensie şi beneficii suplimentare din partea companiei) ca şi un angajat<br />
fără deficienţe care lucrează pe acelaşi post. Se pune astfel accent pe asigurarea că angajatul cu<br />
o anumită deficienţă poate să satisfacă cerinţele angajatorului pentru postul respectiv. Aceasta<br />
înseamnă că va varia nivelul de sprijin şi formare acordat persoanei respective (în loc să se<br />
folosească stimulente de ordin financiar pentru a compensa rezultatele nesatisfăcătoare în<br />
muncă).<br />
Accent pe cota de respingere zero. Angajarea sprijinită aspiră spre o filosofie a cotei de<br />
respingere zero. Acest lucru înseamnă că nimănui nu i se va refuza şansa de a obţine un loc de<br />
muncă plătit, indiferent de severitatea deficienţei persoanei respective. Găsirea unui post<br />
calificat, împreună cu aplicarea posibilă a modelării postului, alături de o armonizare a<br />
postului cu înclinaţiile şi competenţele unui potenţial angajat cu deficienţe, beneficiind de<br />
sprijin şi formare calificată la locul de muncă, sunt văzute ca bază pentru presupoziţia că toţi<br />
oamenii sunt capabili de a presta muncă productivă.<br />
Accent pe planificarea individuală a carierei. Un alt principiu este acela potrivit căruia<br />
carierele ar trebui să fie determinate individual. Dacă o persoană alege un post care este în<br />
armonie cu interesele şi abilităţile sale, creşte probabilitatea ca persoana respectivă să fie<br />
motivată de muncă şi să aibă succese în posturile pe care le ocupă. Persoanele cu deficienţe nu<br />
sunt cu nimic diferite. Alegerea trebuie să se bazeze pe experienţă. De exemplu, este tipic<br />
pentru adulţii tineri să încerce mai multe posturi plătite înainte de a se decide asupra carierei<br />
pe care vor să o urmeze. Totuşi, pentru că aşteptările sociale scăzute acţionează ca o<br />
constrângere asupra oportunităţilor oferite persoanelor cu deficienţe, aceste persoane nu sunt<br />
conştiente de gama de posturi disponibile lor şi de aspectele pe care le presupun diversele<br />
posturi. Indivizii au nevoie de sprijin pentru a încerca mai multe tipuri de posturi înainte de a-l<br />
stabili pe cel pe care îl simt potrivit pentru ei. Prin urmare, abordarea angajării sprijinite are<br />
obiectivul de a da oamenilor posibilitatea să experimenteze o gamă de posturi reale în cadrul<br />
procesului care duce, în final, la repartizarea pe un post.<br />
2.4 Elemente cheie ale procesului de angajare sprijinită<br />
Angajarea sprijinită mai este denumită şi modelul "Repartizare-Formare-Păstrare"<br />
al reabilitării vocaţionale. Ea recunoaşte că cerinţele locurilor de muncă reale pot fi<br />
diferite în funcţie de post. Datorită acestei varietăţi este dificil a imita cerinţele<br />
locului de muncă în situaţiile de formare sau de angajare protejată. Formarea şi<br />
experienţa de muncă din aceste situaţii pot doar să aproximeze cele necesare pentru<br />
succesul ulterior în angajarea deschisă. Dacă adăugăm aceasta la dificultăţile pe care<br />
le au persoanele cu deficienţe<br />
21
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
intelectuale în ceea ce priveşte generalizarea aptitudinilor, tranziţia către angajarea deschisă<br />
poate deveni dificilă. Din acest motiv, repartizarea pe un post obişnuit nu reprezintă etapa<br />
finală a procesului de formare, ci un prim pas necesar pentru a asigura contextul în care se<br />
poate desfăşura formarea cu succes. Angajatul sprijinit este învăţat să presteze o anumită<br />
muncă, în general prin colaborarea unui formator profesional calificat cu colegii şi<br />
supervizorii muncii respective.<br />
O bună angajare sprijinită poate fi rezumată sub cinci titluri principale (vezi Figura 1):<br />
� Cunoaşterea persoanei şi a potenţialului său (trasarea profilului vocaţional)<br />
� Găsirea unui post<br />
� Analiza postului, armonizarea şi repartizarea<br />
� Formarea pentru post<br />
� Demersurile pentru păstrare.<br />
Figura 1: Abordarea Repartizare-Formare-Păstrare asupra angajării sprijinite<br />
Cunoaşterea persoanei şi a potenţialului său (trasarea profilului vocaţional). Scopul<br />
trasării profilului vocaţional este de a aduna informaţii cu privire la preferinţele de muncă ale<br />
unui individ şi la aptitudinile sale care sunt relevante pentru un anumit post (inclusiv<br />
competenţele sale sociale). Formatele de profil vocaţional pot varia, dar ele ar trebui să acopere<br />
următoarele zone largi:<br />
� Motivul pentru care persoana doreşte un post - oamenii trebuie să fie motivaţi pentru a<br />
obţine un post.<br />
� Tipul de post pe care îl doreşte persoana respectivă - unii oameni au idei, alţii au nevoie de<br />
ajutor pentru a-şi construi o viziune.<br />
� Competenţele de muncă ale persoanei respective şi nivelul probabil de sprijin necesar -<br />
aptitudinile pe care le are persoana (de exemplu, ţinuta fizică şi mişcarea motorie generală,<br />
manipularea motorie fină, cogniţia, aptitudinile sociale, înţelegerea şi utilizarea limbajului,<br />
aptitudinile academice), activităţile în care are experienţă persoana (de exemplu,<br />
22<br />
Repartizare<br />
Trasarea profilului vocaţional<br />
Găsirea unui post<br />
Analiza postului, armonizarea şi<br />
repartizarea<br />
Formare<br />
Formarea pentru post (&<br />
Sprijinul)<br />
Păstrare<br />
Atenuarea sprijinului temporar<br />
Stabilirea sprijinului continuu<br />
Dezvoltarea carierei
Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />
acasă, în comunitate, experienţa de călătorie, utilizarea banilor), cunoştinţele pe care le<br />
are persoana (de exemplu, ritmurile zilei/ale săptămânii de lucru, geografia zonei),<br />
motivaţia, disciplina sau perseverenţa de care dă dovadă persoana când desfăşoară o<br />
activitate, posibilele scăpări critice din aceste domenii şi nivelul probabil de sprijin de<br />
care va avea nevoie.<br />
� Preferinţele persoanei pentru tipul de mediu de lucru - dacă munca se desfăşoară în<br />
interior sau în aer liber, într-un ritm mai lent sau mai rapid, într-un loc cu temperatură<br />
ridicată, normală sau scăzută, cu nivel de zgomot ridicat sau scăzut, implicând colaborarea<br />
cu alte persoane sau activităţi individuale etc.<br />
� Orice alte informaţii cu privire la persoană care ar pute-o ajuta pe aceasta să găsească<br />
postul potrivit şi să înveţe cum să lucreze în acel post - de exemplu, stilul de învăţare,<br />
experienţa de muncă anterioară, modul în care venitul va influenţa ajutorul de bunăstare,<br />
aspectele practice cum ar fi demersurile necesare pentru călătorit şi preferinţele legate de<br />
prânz.<br />
� Informaţii cu privire la potenţialele obstacole în calea muncii - de exemplu, eventualele<br />
practici de operare care ar trebui evitate, modificate sau abordate flexibil, dificultăţile de<br />
ordin comportamental şi elementele care declanşează comportamentul dificil, obiceiurile<br />
personale, abilităţile/deficienţele fizice/senzoriale sau problemele de sănătate. (NB:<br />
Procedeele corecte sugerează că aceste informaţii sunt necesare pentru proiectarea<br />
soluţiilor, nu pentru a servi drept motiv în excluderea unei persoane din câmpul muncii)<br />
Utilizarea posturilor de probǎ pentru facilitarea trasării profilului vocaţional Este posibil<br />
ca persoanele cu deficienţe intelectuale să nu aibă suficientă experienţă pentru a face alegeri<br />
avizate cu privire la angajare. În plus, ar putea fi dificil pentru personalul care face angajarea<br />
să evalueze unele competenţe pe care oamenii au puţine şanse de a le pune în practică. Aceste<br />
probleme tind să se agraveze pe măsură ce creşte severitatea deficienţei intelectuale. Posturile<br />
de probă (numite uneori şi posturi de testare) pot ajuta oamenii să ia o decizie avizată cu<br />
privire la natura muncii pe care ar dori cel mai mult să o presteze; de asemenea, ele pot ajuta<br />
personalul care face angajarea să înţeleagă nevoile şi atuurile comportamentale ale acestor<br />
oameni. Evident, aceste încercări nu trebuie privite ca fiind obligatorii pentru toate persoanele<br />
cu deficienţe. Ele s-ar putea să nu fie necesare în cazul persoanelor care au ambiţii clare şi un<br />
simţ realist al muncii pe care o presupune un anumit post.<br />
Posturile de calitate înaltă au anumite caracteristici:<br />
� Sunt limitate în timp, având o durată de la câteva ore la câteva zile (nu luni sau ani)<br />
� Într-o succesiune rapidă, ele oferă experienţa mai multor posturi, astfel încât deciziile să<br />
fie bazate pe comparaţii între ele<br />
23
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
� Obiectivele lor ar trebui să fie clare şi să includă identificarea următoarelor aspecte:<br />
• preferinţele persoanei pentru un anumit post şi loc de muncă<br />
• punctele lor forte şi punctele slabe în prestarea unei activităţi<br />
• modul în care învaţă cel mai bine<br />
• ajutorul de care ar putea avea nevoie pentru prestarea activităţii (de exemplu, ajutor<br />
pentru a călători până la locul de muncă, pentru a se descurca din punct de vedere<br />
social, pentru a se comporta ca şi ceilalţi în timpul pauzelor)<br />
� Ele ar trebui să ofere oamenilor sprijin adecvat (de exemplu, din partea unui consilier<br />
profesional, a unui formator de la locul de muncă sau a unui supervizor), astfel încât<br />
persoana respectivă şi personalul care face angajarea să poată obţine cât mai multe<br />
informaţii din această experienţă.<br />
Găsirea unui post. Scopul găsirii unui post este de a identifica posturile care sunt în armonie<br />
cu preferinţele şi abilităţile de lucru ale fiecărei persoane, aşa cum rezultă ele din Profilul<br />
vocaţional. Specialistul în găsirea unui post îşi foloseşte gradul de înţelegere a pieţei locale a<br />
muncii pentru a aborda angajatorii potenţiali, a găsi posturile posibile şi a oferi oamenilor<br />
opţiuni în armonie cu specificaţiile lor privind postul. Un specialist în găsirea unui post<br />
demarează primii paşi pentru obţinerea postului. Există mai mulţi paşi cheie şi aspecte ale<br />
procedurii corecte:<br />
� Identificarea gamei şi a frecvenţei posturilor iniţiale disponibile pe piaţa locală - trebuie<br />
să existe o înţelegere clară şi realistă privind opţiunile existente pentru fiecare persoană<br />
şi ce persoane pot solicita aceste posturi.<br />
� Găsirea oportunităţilor potenţiale de angajare - posturile ar trebui accesate folosind<br />
întregul repertoriu de resurse: publicitate, ştirile transmise pe cale orală de către familie,<br />
prieteni şi cunoştinţele din sfera profesională, discuţiile telefonice "la rece" cu<br />
angajatorii care angajează persoane în posturi iniţiale, serviciile guvernamentale de<br />
ocupare a forţei de muncă etc.<br />
� Precizarea mai exactă a parametrilor de căutare şi armonizarea postului - scopul este de<br />
a identifica posturile care se armonizează cu preferinţele şi abilităţile persoanei. Dacă se<br />
obţine un asemenea post, va fi mai probabil ca persoana să fie potrivită pentru el şi să îi<br />
facă plăcere să lucreze, să necesite mai puţin sprijin, să satisfacă cerinţele angajatorului<br />
cu privire la eficacitatea angajaţilor şi să îşi păstreze postul timp mai îndelungat.<br />
� Vânzarea eficace a angajatului şi a persoanei - se prezintă, în numele angajatului<br />
potenţial sau chiar de către angajat cu un anumit sprijin, argumente care îi promovează<br />
aptitudinile şi interesele. Eficacitatea procesului de angajare sprijinită şi serviciile de<br />
sprijin şi formare oferite de <strong>org</strong>anizaţia de angajare constituie, de asemenea, factori de<br />
primă importanţă pentru vânzare. Specialiştii în găsirea de posturi iau în calcul motivele<br />
pentru care angajatorii ar putea să nu fie dispuşi să facă angajarea şi pregătesc<br />
contraargumente înainte de momentul negocierii.<br />
� Identificarea sprijinului natural din cadrul locului de muncă - studiile arată că este<br />
24
Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />
bine să se evite promisiunea de asumare totală a responsabilităţii cu privire la angajat.<br />
Se obţin rezultate mai bune atunci când angajatorul îşi asumă o responsabilitate cât mai<br />
mare, cu posibilitatea de a primi asistenţă din partea agenţiei de angajare sprijinită.<br />
� Planul de repartizare anticipat - este important să se finalizeze negocierile printr-un plan<br />
clar privind direcţia viitoare, aprobat de toate părţile implicate, cuprinzând natura<br />
postului, data începerii, plata şi condiţiile, acordurile contractuale şi sprijinul ce va fi<br />
oferit de către locul de muncă şi de către agenţia de angajare susţinută.<br />
Analiza postului. Din analiza postului se obţin informaţii cu privire la post şi la locul de<br />
muncă pentru a realiza o armonizare cu informaţiile din profilul vocaţional al fiecărei persoane,<br />
cu scopul de a confirma cât de potrivit este postul pentru persoană (şi viceversa) şi a evalua<br />
gradul de intervenţie de care ar putea fi nevoie pentru a rezolva discrepanţele dintre cerinţele<br />
angajatorului şi competenţele angajatului. Analiza ar trebui să acopere următoarele zone:<br />
� Condiţiile de angajare: programul de lucru, salariul şi alte beneficii financiare.<br />
� Principalele sarcini şi etape de lucru şi activitatea din timpul pauzelor, inclusiv<br />
competenţele sociale. Acest lucru se poate realiza prin observarea modului de lucru al<br />
unui angajat experimentat (procedeul se numeşte uneori "inventarierea unei persoane<br />
fără handicap").<br />
� Caracteristicile fizice, sociale şi culturale ale locului de muncă.<br />
� Orice standarde de sănătate şi siguranţă care trebuie respectate sau posibile probleme ce<br />
trebuie rezolvate.<br />
� Nivelul de formare pe care îl poate asigura angajatorul şi personalul său în faza de<br />
început şi nivelul de sprijin ulterior, supervizare şi demersuri pentru rezolvarea<br />
problemelor la locul de muncă.<br />
Armonizarea postului. Rezultatele analizei postului şi ale profilului vocaţional formează<br />
împreună informaţiile de armonizare a postului, şi anume că: (a) postul se potriveşte cu<br />
interesele şi preferinţele persoanei, (b) locul de muncă este un mediu la fel de potrivit şi (c)<br />
cerinţele postului şi competenţele angajatului potenţial sunt suficient de apropiate pentru a<br />
asigura o probabilitate rezonabilă a sprijinului imediat în îndeplinirea sarcinilor postului şi a<br />
formării care să ducă, pe termen mai lung, la independenţa angajatului. În aceste condiţii,<br />
planul de repartizare anticipat se confirmă şi începe repartizarea pe post.<br />
Formarea la locul de muncă. Obiectivul este de a oferi la locul de muncă sprijin adaptat la<br />
nevoile individuale. Toate formele de asistenţă vor evidenţia persoana ca<br />
25
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
având un statut special şi vor risca să îngreuneze integrarea persoanei în colectivul de muncă.<br />
Ajutorul oferit de un coleg (sprijin natural), în cazul în care este eficace, va fi cea mai puţin<br />
importună modalitate pentru persoana care învaţă să lucreze. Cea mai bună metodă s-a dovedit<br />
de a ajuta angajatorul şi personalul să facă acest lucru.<br />
Totuşi, dacă nu este disponibil un sprijin natural eficace sau dacă persoana cu deficienţe<br />
intelectuale are nevoie de formare mai intensivă, cea mai bună metodă este ajutorul direct din<br />
partea unui formator profesional. Principalul obiectiv este de a ne asigura că persoana poate să<br />
îndeplinească sarcinile postului la nivelul de calitate cerut de angajator. Va fi concepută o<br />
strategie de formare şi sprijin pe baza evaluării discrepanţei dintre cerinţele postului<br />
(inventarierea persoanei fără handicap) şi a cunoştinţelor despre competenţele persoanei<br />
obţinute din profilul vocaţional. Este probabil ca formarea să folosească o serie de instrumente:<br />
� Analiza sarcinii - simplificarea sarcinii care trebuie predată prin divizarea ei într-o serie<br />
de paşi mici (fiecare pas putând fi predat intensiv), urmată de reunirea paşilor pentru a<br />
reconstitui sarcina completă. Gradul de detaliere a paşilor depinde de gradul deficienţei<br />
intelectuale a persoanei.<br />
� Instruirea sistematică - utilizarea semnalelor, a gesturilor verbale sau chiar a ghidării<br />
fizice directe pentru a ajuta persoana să treacă prin analiza sarcinii. Obiectivul este de a<br />
ajunge în punctul în care persoana poate percepe realizarea unui pas drept semnalul<br />
pentru trecerea la pasul următor, prin acest proces fiind ajutată persoana să devină<br />
independentă.<br />
� Atenuarea - reducerea frecvenţei şi a intensităţii semnalelor pe măsură ce persoana învaţă<br />
să realizeze independent activitatea.<br />
� Învăţarea prin reflecţie - persoana va fi ajutată să rememoreze/să repete în minte<br />
sarcinile care compun activitatea, succesiunea acestor sarcini şi tot ce a învăţat deja.<br />
� Autodirecţionarea - persoana va fi învăţată să îşi pună întrebări şi să hotărască singură ce<br />
sarcini trebuie îndeplinite şi în ce succesiune.<br />
� Controlul impulsurilor - persoana va fi învăţată să îşi regleze rata de reacţie astfel încât<br />
să corespundă fluxului activităţii.<br />
� Rezolvarea problemelor - persoana va fi învăţată să identifice apariţia unei erori şi să<br />
reacţioneze ca atare.<br />
Abilitatea de a face faţă din punct de vedere social este foarte importantă. Adesea, persoanele<br />
cu deficienţe intelectuale au nevoie de sfaturi şi cursuri de formare pentru a se descurca şi a fi<br />
la acelaşi nivel cu ceilalţi angajaţi şi pentru a maximiza gradul de realizare a oportunităţilor<br />
pentru incluziune socială. Formarea preparatorie într-un mediu protejat poate juca un rol<br />
important aici. Totuşi, există dovezi că este posibilă formarea la locul de muncă şi că tipurile<br />
de interacţiune frecvent întâlnite aici nu sunt neapărat<br />
26
Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />
regăsite şi în mediile de formare protejate. Există două elemente de comunicare la locul de<br />
muncă: despre serviciu şi despre viaţă în general (vezi capitolul 5). Cu privire la serviciu,<br />
oamenii trebuie să fie ajutaţi să accepte instrucţiuni şi critici, să ceară ajutor şi să ofere<br />
informaţii. Cu privire la viaţă în general, oamenii au nevoie de ajutor pentru a le putea povesti<br />
celorlalţi despre viaţa lor, pentru a alterna rolul şi a-i întreba pe ceilalţi despre ei, pentru a<br />
glumi şi a realiza interacţiuni empatice. Există câteva modalităţi prin care formatorii îi pot<br />
ajuta pe oameni să-şi adapteze acţiunile la condiţiile specifice ale locului de muncă şi ale<br />
colegilor:<br />
� Prin exersarea conversaţiilor.<br />
� Prin asigurarea că oamenii au ceva nou şi interesant de spus. De exemplu, aceasta s-ar<br />
putea realiza prin urmărirea ştirilor şi a serialelor TV, dacă acestea constituie o temă<br />
obişnuită de conversaţie la locul de muncă, urmată de exersarea unor replici pentru<br />
deschiderea discuţiei pe baza evenimentelor recente.<br />
� Prin simularea unor situaţii sociale dificile şi exersarea reacţiilor la ele.<br />
Atenuarea sprijinului pe termen limitat şi stabilirea sprijinului pe termen lung.<br />
Finalizarea fazei de formare are ca rezultat realizarea în mod independent a activităţii de<br />
serviciu în condiţiile sprijinului natural disponibil la locul de muncă. Acest fapt nu împiedică<br />
stabilirea unui sprijin adiţional, cum ar fi ajutorul de memorie din partea colegilor sau anumite<br />
adaptări ale locului de muncă (de exemplu, imagini cu rol de semnal sau şabloane), dar este<br />
necesar ca acestea să fie o caracteristică permanentă a mediului. Sprijinul acesta continuu din<br />
cadrul locului de muncă trebuie să fie planificat cu atenţie ca parte a atenuării implicării<br />
formatoare din partea unui consilier profesional specialist. Mai mult, este bine să pornim de la<br />
ideea că un angajat cu deficienţe va avea nevoie de asistenţă adiţională în viitor, ori pentru a se<br />
adapta la schimbările de la serviciu, ori pentru a-şi schimba cariera. Putem spera ca aceste<br />
persoane să primească ajutor din partea colegilor şi a angajatorilor, dar este nevoie ca<br />
serviciile să păstreze legătura cu persoana şi cu angajatorul pentru a monitoriza calitatea<br />
îndeplinirii sarcinilor postului şi specificaţia postului la anumite intervale convenite. Prin<br />
urmare, o dată ce consilierul profesional şi-a atenuat asistenţa directă, el ar trebui să<br />
stabilească vizite regulate la locul de muncă pentru a detecta eventualele probleme sau pentru<br />
a oferi sprijin şi a ajuta angajatul cu deficienţe să înveţe noi sarcini şi responsabilităţi pe<br />
măsură ce avansează în carieră.<br />
2.5 Rolul formării vocaţionale<br />
Numeroase iniţiative de angajare s-au concentrat pe dezvoltarea competenţelor vocaţionale ale<br />
oamenilor în afara mediului de lucru. În mod tradiţional, aceste iniţiative cuprindeau<br />
experienţa de lucru, pregătirea muncii, cursuri pentru dezvoltarea aptitudinilor de muncă şi<br />
27
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
iniţiative de muncă voluntară. Deşi aceste oportunităţi pot permite celor în căutarea unui loc de<br />
muncă să experimenteze diferite medii de lucru, eficacitatea lor este limitată în timp. Scopul<br />
dezvoltării iniţiativelor privind experienţa de lucru este de a permite celor în căutarea unui loc<br />
de muncă să realizeze cu succes tranziţia la locurile de muncă plătite.<br />
Persoanele cu deficienţe intelectuale au trecut, în mod normal, timp de mai mulţi ani prin<br />
procesul de învăţare "în clasă", fără ca aceasta să îi facă suficient de "pregătiţi" pentru muncă,<br />
pentru a găsi şi a-şi păstra un post fără sprijin constant la locul de muncă. Este discutabil dacă<br />
va fi utilă formarea pregătitoare ulterioară pentru persoanele care nu învaţă uşor prin instruirea<br />
verbală şi cărora generalizarea din procesul de învăţare li se pare dificilă. Aşa se explică eşecul<br />
formării vocaţionale dinaintea repartizării de a mări şansele angajării cu plată a persoanelor cu<br />
deficienţe intelectuale pronunţate.<br />
Formarea vocaţională dinaintea repartizării poate fi eficientă doar dacă este orientată spre<br />
oamenii care au abilitatea intelectuală de a învăţa şi a generaliza în alte situaţii, şi anume acei<br />
oameni cu deficienţe intelectuale mai puţin grave. Există mai multe modalităţi în care poate fi<br />
sporită eficacitatea formării vocaţionale pentru acest grup:<br />
� Armonizarea formării vocaţionale cu nevoile de angajare locale, prin înţelegerea pieţei<br />
locurilor de muncă şi prin stabilirea de legături cu angajatorii şi <strong>org</strong>anizaţiile de afaceri.<br />
� Adaptarea mediilor de formare, a situaţiilor şi a sarcinilor la mediile reale de lucru, la<br />
situaţiile şi sarcinile disponibile în mediul local.<br />
� Utilizarea posturilor de probă pentru luarea de decizii privind aspectul vocaţional, ca o<br />
modalitate de a testa în plan real învăţarea. ~ Organizarea învăţării care duce la<br />
calificările educaţionale recunoscute. ~ Dezvoltarea unei programe care să acopere<br />
conţinutul relevant din punct de vedere vocaţional (de exemplu, conştientizarea<br />
aşteptărilor angajatorilor, aptitudinile utile pentru interviu, conştientizarea aspectelor<br />
legate de sănătate şi siguranţă, drepturile de angajare, disciplina la serviciu, administrarea<br />
banilor).<br />
� Legătura cu serviciile de angajare sprijinită.<br />
� Monitorizarea succesului profesional ulterior al absolvenţilor.<br />
2.6 Importanţa aptitudinilor sociale<br />
Competenţa socială este importantă pentru indivizi la interviul pentru post şi în dobândirea<br />
unui loc de muncă. Competenţa socială este importantă pentru succesul profesional, o dată ce<br />
postul a fost obţinut. Deşi există un număr restrâns de studii comparative asupra persoanelor<br />
cu şi fără deficienţe, ierarhizarea motivelor de concediere pare<br />
28
Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />
diferită. În cazul angajaţilor începători fără deficienţe, eşecul de a-şi păstra un loc de muncă se<br />
datoreşte de cele mai multe ori problemelor de caracter, cum ar fi întârzierea excesivă,<br />
absenteismul sau furtul (Martin et. al., 1986). Angajaţii cu deficienţe care beneficiază de<br />
sprijin tind să-şi piardă locul de muncă din cauza problemelor de conştienţă socială, cum ar fi<br />
vorbitul în exces, plângerea în legătură cu îndatoririle sau deranjarea altor angajaţi.<br />
Hanley-Maxwell et al. (1986) au arătat locul critic pe care îl ocupă problemele sociale în<br />
luarea de decizii la nivel de management. Când productivitatea unui angajat era îndoielnică,<br />
prezenţa dificultăţilor sociale adiţionale prevedea probabilitatea ca angajatul să fie concediat.<br />
În plus, slabele performanţe de ordin social ar putea fi asociate cu problemele în ceea ce<br />
priveşte stabilirea de noi relaţii de ordin profesional şi social. În general, culturile de muncă<br />
sunt constituite din sensuri, aşteptări, valori şi presupoziţii comune, care formează împreună<br />
guvernarea socială a locului (Hach, 1993). Angajaţii care "se integrează" au şanse mai mari de<br />
a fi acceptaţi şi consideraţi ca având succes (Wayne & Liden, 1995), fapt ce are implicaţii<br />
pentru cunoştinţele de ordin social şi pentru autoreglare. Storey şi Lengyel (1992) identificau<br />
patru categorii principale de intervenţii utilizate pentru a spori performanţa socială în<br />
angajarea sprijinită: instruirea aptitudinilor sociale, strategiile de rezolvare a problemelor,<br />
tehnicile de auto-<strong>org</strong>anizare şi asistenţa din partea colegilor. Relaţia dintre aptitudinile sociale<br />
şi competenţa socială este privită mai îndeaproape în capitolul următor.<br />
Contextul clientului<br />
Până la urmă, Eric a rămas la proiectul Cantina Habilis, pentru cantina şcolii - un program de formare<br />
vocaţională derulat de Lebenshilfe Tirol, urmărind calificarea adolescenţilor pentru un post pe piaţa<br />
deschisă a muncii, pentru a-i ajuta să aibă un rol complet în societate. Programul se adresează tinerilor<br />
care au probleme cu angajarea din cauza unei deficienţe intelectuale, a unor probleme de sănătate<br />
mintală sau a unor deficite în ce priveşte socializarea. Pregătirea vocaţională are loc în mediul public al<br />
unui liceu. Acest mediu oferă o situaţie reală de muncă şi reprezintă un pas posibil către munca plătită.<br />
29
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
30
Capitolul 3<br />
Competenţele şi formarea<br />
3.1 De la aptitudinile sociale la competenţele sociale<br />
Titlul acestui capitol reflectă direcţia destul de nouă în care ne-am îndreptat în ultimii trei ani<br />
cu proiectul <strong>ATLAS</strong>. Principalul punct de început l-au constituit aptitudinile. În scurt timp,<br />
Fontys OSO a introdus conceptul modern de competenţă. Motivul pentru acest fapt a fost<br />
tranziţia produsă în domeniul educaţiei dinspre învăţarea tradiţională înspre noua învăţare<br />
bazată pe competenţe. Rolul central pe care îl au oamenii în propria lor dezvoltare este esenţial<br />
în această schimbare. În acest fel, oamenii devin mai conştienţi de aportul individual al<br />
clienţilor, studenţilor şi participanţilor la propriul proces de învăţare. Rezultatul sau obiectivul<br />
acestei abordări este sporirea motivaţiei oamenilor. În cele din urmă, ei vor găsi posturi care se<br />
potrivesc cu abilităţile lor. Pe scurt, individul este cel care îşi determină în mare măsură<br />
propriul proces de învăţare (spre deosebire de educaţia tradiţională, unde formatorul sau<br />
profesorul determină procesul de învăţare).<br />
Tabelul 1 de mai jos ilustrează (într-o formă întrucâtva readaptată) ce înţelegem prin educaţia<br />
tradiţională sau bazată pe program şi prin educaţia bazată pe competenţe (extras dintr-un<br />
articol al grupului Cito, Institutul Naţional Olandez pentru Măsurarea Educaţională).<br />
Acest tabel ilustrează clar diferenţele dintre aceste două forme de educaţie. Probabil că în<br />
grupul nostru ţintă nu se poate aplica fiecare aspect al educaţiei bazate pe competenţe.<br />
Discutăm despre "stabilirea direcţiei de către client" şi despre rolul fundamental pe care îl<br />
joacă în scenariu "auto-reflecţia şi auto-verificarea". Mulţumită sprijinului, îndrumării şi<br />
consilierii, clientul ajunge să stăpânească mult mai bine procesul de învăţare. Efortul<br />
profesorului şi al consilierului va fi necesar pentru interpretarea celorlalte aspecte.<br />
31
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Educaţia tradiţională<br />
Conţinutul aptitudinilor bazate pe cunoaştere şi<br />
disciplină ca principiu de bază al programei<br />
Predarea în clasă este punctul central<br />
Dirijarea de către profesor<br />
Profesorul furnizează cunoştinţe şi predă aptitudini<br />
Clienţii sunt pasivi. Ei dobândesc cunoştinţe şi<br />
aptitudini<br />
Modulele sunt derivate din discipline separate<br />
Module de aptitudini separate<br />
Verificarea este sarcina profesorului<br />
Tabelul 1: Diferenţele dintre cele două forme de educaţie<br />
Educaţia bazată pe competenţe<br />
Situaţiile practice ca principiu de bază al programei<br />
Procesul de învăţare este punctul central<br />
Dirijarea de către client<br />
Profesorii consiliază şi ghidează clienţii în timpul<br />
procesului lor de învăţare<br />
Clienţii sunt activi şi responsabili de propriul lor proces<br />
de învăţare şi caută cunoştinţele şi aptitudinile pentru a<br />
atinge obiectivul final al procesului de învăţare<br />
Modulele sunt în cea mai mare parte interdisciplinare<br />
Aptitudinile generale integrate în întreaga programă<br />
Auto-reflecţia şi auto-verificarea sunt fundamentale<br />
Ar trebui să fie posibil, într-o formă readaptată, să formăm părţile puternice şi pozitive ale<br />
educaţiei bazate pe competenţe pentru grupul nostru ţintă în următorii câţiva ani.<br />
În procesul de reintegrare a oamenilor în câmpul muncii, este important să ştim ce competenţe<br />
trebuie să stăpânească clientul pentru a se califica pentru post. Pe lângă competenţele<br />
profesionale, competenţele sociale şi cele cetăţeneşti sunt şi ele importante.<br />
Competenţele cetăţeneşti se referă la abilitatea de a lucra în societate, păstrând un simţ al<br />
responsabilităţii individuale. Cetăţenia implică lucrul într-un mod personal, conştient şi critic.<br />
Competenţele cetăţeneşti există ca parte a pachetului integrat de cunoştinţe, aptitudini şi<br />
atitudine pentru a se obţine o funcţionare adecvată şi responsabilă (atât pe baza unui simţ<br />
normativ, cât şi a unui simţ al conştiinţei). Descrierea competenţelor sociale depăşeşte adesea<br />
graniţa competenţelor profesionale şi a competenţelor cetăţeneşti.<br />
În general, este mai uşor să discutăm despre aptitudini sociale decât despre competenţe sociale.<br />
Plasându-le pe acestea la acelaşi nivel, neglijăm legătura dintre cunoştinţe, aptitudini, atitudine<br />
şi experienţă. Acest capitol prezintă modul cum, în cele din urmă,<br />
32
COMPETENTELE<br />
Competenta<br />
O capacitate personala care trebuie<br />
vazuta ca produs al cunostintelor, al<br />
experientei, al aptitudinilor si al atitudinii<br />
pe care le stapâneste cineva într-un<br />
anumit context si la un anumit moment.<br />
8-1-2007 Presentatie VMBO Manifestatie 8<br />
Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />
competenţele sociale legate de piaţa muncii trebuie formate în practica zilnică. Acesta este<br />
motivul pentru care am ales să clasificăm în acelaşi fel acest capitol. Aceasta înseamnă că<br />
pornim de la descrierea competenţelor sociale legate de piaţa muncii şi trecem apoi la<br />
importanţa evaluării în formare, urmând să discutăm în final programul de formare. Capitolul<br />
se încheie cu descrierea principalelor concluzii ale perioadei anterioare de trei ani a <strong>proiectului</strong><br />
<strong>ATLAS</strong>.<br />
3.2 Competenţele sociale legate de piaţa muncii<br />
Conceptul de competenţe este folosit mereu fără să se explice exact ce ar trebui să<br />
însemne el pentru noi. Subiectul este mereu combinat cu termeni cum ar fi<br />
"aptitudini", "cunoştinţe" şi chiar "calificări". Este o părere general acceptată că o<br />
competenţă ar trebui mereu plasată într-un anumit context şi că ea ar trebui să devină<br />
evidentă în comportament (ori spontan, ori ca rezultat al unei încurajări). De cele mai<br />
multe ori, întâlnim în descrierea termenului de competenţă alţi termeni, cum ar fi<br />
"aptitudini", "atitudine", "cunoştinţe de bază", "informaţii", "trăsături personale" şi<br />
"motivaţie".<br />
Experienţa noastră în lumea educaţiei ne ajută să optăm pentru următoarea descriere a<br />
conceptului de competenţă (Weggeman): Competenţa reprezintă capacitatea cuiva de a realiza<br />
o anumită sarcină. Această capacitate trebuie văzută ca fiind produsul cunoştinţelor, al<br />
experienţei, al aptitudinilor şi al atitudinii ce caracterizează o persoană într-un anumit context<br />
şi la un anumit moment.<br />
Dezvoltarea competentelor<br />
INFORMATII ATITUDINE<br />
APTITUDINI EXPERIENTA<br />
8-1-2007 Presentatie VMBO Manifestatie 9<br />
Este important să accentuăm aici că nu putem privi competenţele ca rupte din contextul şi<br />
momentul în care ele sunt discutate. Competenţele dovedite în clasă se vor vedea altfel în<br />
cadrul unei simulări, altfel decât în utilizarea unei scene de viaţă reală (de exemplu, un<br />
magazin mic sau un supermarket). Privind separat componentele reprezentate în cadrul<br />
competenţelor, ne putem imagina următoarele:<br />
33
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
• Atitudinea include asemenea aspecte ca motivaţia şi trăsăturile personale. (Doresc să fiu<br />
grădinar sau sunt...)<br />
• Aptitudinile pot fi mai departe exprimate ca aptitudini de bază sau aptitudini-cheie,<br />
aptitudini practice generale şi aptitudini practice specifice. (Ştiu să tund iarba şi să<br />
aranjez părţile laterale)<br />
• Cunoştinţele reprezintă aptitudinile educaţionale şi aptitudinile legate de echipamente sau<br />
de companie. (Ştiu să folosesc o maşină de tuns iarba)<br />
• Experienţa reprezintă ceea ce a făcut clientul până în prezent în cadrul grupului sau o<br />
parte a ceea ce a făcut. (Am experienţă în conducerea unui tractor de tuns iarba)<br />
În Proiectul <strong>ATLAS</strong> a fost aleasă următoarea definiţie pentru aptitudinile sociale legate de<br />
piaţa muncii: competenţele sociale legate de piaţa muncii sunt acele competenţe care constă<br />
dintr-o integrare a cunoştinţelor, a aptitudinilor, a atitudinii, a trăsăturilor personale şi a<br />
experienţei. Acestea permit clienţilor să aibă un comportament social adecvat într-o anumită<br />
profesie, într-un anumit context.<br />
În Anexa 2 puteţi găsi o privire generală asupra celor 7 competenţe sociale legate de piaţa<br />
muncii şi a celor 62 de aptitudini legate de ele. Cele 7 competenţe testate la mai mulţi<br />
angajatori sunt:<br />
• Abilitatea de a comunica<br />
• Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii...<br />
• Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii<br />
• Abilitatea de a avea relaţii pozitive cu colegii<br />
• Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />
• Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />
• Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale<br />
Competenţele pot fi descrise, de exemplu, în următoarea formă: un client este capabil să<br />
comunice în mod adecvat în meseria lui de ajutor de grădinar pe piaţa liberă a muncii.<br />
Este importantă întrebarea cu privire la modul în care putem oferi o descriere a competenţelor.<br />
Van den Berg şi Blokhuis (2001) sugerează utilizarea mai multor întrebări deschise.<br />
Descrierea competenţelor de muncă viitoare va trebui să conţină:<br />
• Activităţile umane în situaţii de angajare<br />
• Sarcinile în situaţiile de angajare<br />
• Competenţele pe care ar trebui să le stăpânească oamenii pentru a lucra bine<br />
34
Întrebări deschise: Rezultatele în:<br />
Ce activitate faci? Activităţi<br />
Unde faci această activitate?<br />
Când faci această activitate?<br />
Cine participă?<br />
Ce se poate întâmpla în timpul activităţii?<br />
De ce faci această activitate?<br />
Ce calităţi îţi sunt necesare în timpul<br />
activităţii?<br />
Sarcini<br />
Competenţe<br />
Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />
3.3 Evaluarea iniţială ca parte a programului de formare<br />
Lucrând de la bun început cu competenţele, toată lumea (formatorul şi clientul) ar trebui să<br />
ştie cum sunt acestea testate în final şi ce rezultate trebuie să obţină clientul pentru a stăpâni<br />
competenţa. Trebuie să ştim dinainte dacă un client trece sau nu cu succes de o verificare.<br />
Avem aici o procedură standard, de preferinţă evaluarea în condiţii reale? (simularea<br />
condiţiilor reale, jocul pe roluri, realizarea unei prezentări sau anumite părţi din aceste condiţii<br />
reale). Este această procedură standard parte din nişte teste de evaluare existente deja sau a<br />
fost concepută pentru acest caz particular de către formator? O metodă utilă pentru a<br />
determina situaţia de pornire a formării este metoda STARR (vezi 6.3.2).<br />
Evaluarea este importantă nu doar la începutul şi finalul unui program de formare. La anumite<br />
intervale, formatorul şi clientul doresc să ştie dacă sunt pe drumul cel bun pentru atingerea<br />
obiectivului. Aceasta înseamnă că este necesară testarea pe parcurs a (câtorva părţi din)<br />
instrumentele de evaluare, pentru a monitoriza progresul.<br />
Nu putem afla dacă o persoană stăpâneşte o competenţă decât dacă activităţile legate de post<br />
se desfăşoară într-o manieră cât mai realistă. Cel mai realist context este pregătirea la locul de<br />
muncă, aşa-numitul eşantion de lucru. Pentru a măsura competenţele, putem utiliza<br />
eşantioanele de lucru, testele practice, sarcinile practice, realizările practice sau rezolvarea<br />
problemelor. Discutăm despre o evaluare integrată a cunoştinţelor, a aptitudinilor, a înţelegerii,<br />
a atitudinii, a trăsăturilor personale şi a experienţei. Un test practic este pregătit pentru<br />
măsurarea uneia sau a mai multor competenţe şi va trebui să satisfacă anumite criterii de<br />
calitate. Avem în vedere aici o situaţie asemănătoare cu realitatea, o măsurare<br />
35
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
validă şi fiabilă a dezvoltării competenţelor şi o descriere adecvată a conţinutului şi a<br />
contextului, de exemplu o descriere a sarcinilor principale din cadrul postului. Clientul va şti<br />
dinainte ce se aşteaptă de la el.<br />
Pentru a măsura competenţele, putem utiliza următoarea diagramă a competenţelor (Claasen<br />
Fontys OSO):<br />
Această diagramă ajută la indicarea "situaţiei tipice" a clientului. Ea poate fi folosită pentru<br />
abordarea acestei situaţii cu ajutorul indicatorilor "Melba" (Melba este un dispozitiv pentru<br />
estimarea ocupării forţei de muncă, dezvoltat de Universitatea Siegen), cu ajutorul<br />
metodologiei STARR şi al consilierii. Metoda STARR este o metodă fezabilă în cazul<br />
metodologiei Portofoliu, pentru că ea ajută la concretizarea experienţelor cuiva. Metoda<br />
STARR presupune că, în timpul unei conversaţii, formatorul poate să îi pună clientului<br />
întrebări cu privire la situaţie, sarcină, acţiune, rezultat şi reflecţie. Formatorul trebuie să aibă<br />
aptitudinile necesare pentru a consilia clienţii.<br />
Deasupra diagramei va fi dată o definiţie a nevoilor educaţionale. Această definiţie poate fi<br />
concretă, de exemplu "Cum pot să dovedesc mai multă iniţiativă într-o firmă." Sau poate fi o<br />
definiţie generală, de exemplu "Doresc să fiu repartizat pe un post într-un magazin."<br />
Uneori, clienţii indică ei înşişi soluţia pe care o au în minte - de exemplu, în loc să aştepte<br />
instrucţiuni, pot face ei propuneri, sau "Doresc să fiu repartizat pe un post în 'Hema'" (un lanţ<br />
de magazine binecunoscut din Olanda).<br />
36<br />
Reflecţia înainte<br />
<strong>www</strong>.Fontys.nl/oso<br />
CONTEXT<br />
Comportament<br />
Aptitudini<br />
Cunoştinţe<br />
Atitudine<br />
Experienţă<br />
Reflecţia după
Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />
Elementele relevante ale situaţiei sunt descrise în Context, de exemplu:<br />
• Indicarea complexităţii situaţiei, de exemplu câţi colegi există, care sunt problemele de<br />
lucru specifice, anumite sarcini, cerinţele de calitate<br />
• Descrierea sarcinii, de exemplu preluarea unei comenzi<br />
• Descrierea evenimentelor şi a proceselor care pot avea loc, de exemplu defecţiuni<br />
constatate sau epuizarea unui stoc.<br />
Partea de Comportament descrie ce face propriu-zis clientul pentru a realiza sarcina, de<br />
exemplu:<br />
• Completarea sistematică a unei comenzi<br />
• Căutarea diferitelor locaţii ale companiei<br />
• Căutarea unei repartiţii pentru muncă<br />
• Purtarea unei conversaţii cu un supervizor etc.<br />
Cele patru dimensiuni de competenţă vor fi (temporar) tipizate în "muntele" din diagrama de<br />
mai sus. Acestea reprezintă aspecte bazate pe propriile relatări ale clientului, care vor fi<br />
explicitate în timpul unei conversaţii de consiliere. Consilierul va indica, dacă este necesar,<br />
remarcile clientului în timpul acestei conversaţii. Această conversaţie de consiliere este menită<br />
în primul rând pentru a obţine o bună înţelegere a atitudinii faţă de muncă şi a motivaţiei<br />
pentru muncă a clientului. În timpul pregătirii pentru conversaţia de consiliere, un consilier va<br />
încerca să afle care sunt posibilele dileme ale clientului, de exemplu: Clientul doreşte să ia<br />
iniţiativa, dar de multe ori dovedeşte un comportament de nedorit din punct de vedere social şi<br />
este rezervat. Clientul nu poate să-şi expliciteze comportamentul cerut, are nevoie de timp<br />
pentru a afla ce doreşte şi ar trebui să i se ofere paşi intermediari.<br />
Clientul doreşte să lucreze într-un magazin, dar are probleme legate de prezentare. Se<br />
concretizează o dilemă în ce priveşte atât cerinţele situaţiei specifice, cât şi punctele forte şi<br />
punctele slabe ale clientului.<br />
Clientul trebuie să indice următoarele aspecte în conversaţia de consiliere:<br />
• Informaţiile, cunoştinţele, înţelegerea de care este nevoie pentru rezultate bune în situaţia<br />
aleasă, de exemplu cunoaşterea modului de a lua iniţiativa sau cunoştinţele privind<br />
activităţile de vânzare<br />
• Experienţa pe care a dobândit-o clientul în această situaţie şi cunoştinţele pe care le-a<br />
obţinut clientul, de exemplu "Trebuie să-mi amintesc că şeful pune multe întrebări pe<br />
parcurs; tind să uit acest lucru." "Am lucrat cândva într-un magazin pe perioada vacanţei<br />
sau în timpul şcolii" etc.<br />
37
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
• Deprinderile care sunt în mod deosebit importante aici sunt, de exemplu, formularea<br />
întrebărilor corecte sau a unei propuneri pentru realizarea unei iniţiative manifestate de<br />
client. Abilitatea clientului de a face calcule cu bani în ce priveşte lucrul cu numerarul.<br />
• Atitudinea clientului faţă de situaţie. Modul clientului de a privi profesia, de exemplu<br />
înţelegerea sarcinii sau înţelegerea propriilor rezultate. Aceste aspecte se pot deduce din<br />
întrebările de învăţare şi obiectivele de învăţare formulate de către client, de exemplu<br />
"Comenzile şefului trebuie îndeplinite foarte bine" sau "Trebuie să fiu bine îmbrăcat<br />
într-un magazin."<br />
Cu ajutorul reflecţiilor pe parcursul consilierii, precum şi înainte şi după, putem vizualiza dacă<br />
un client formulează sau nu întrebările corecte. Prin "reflecţia în acţiune" se pot pune întrebări<br />
în timpul conversaţiei de consiliere. De multe ori, putem observa niveluri de reflecţie diferite;<br />
putem, de exemplu, recunoaşte forme ale reflecţiei emoţionale şi ale celei normative? Când<br />
totul decurge bine în timpul repartizării pe post şi se poate realiza tranziţia de la consiliere la<br />
munca propriu-zisă, avem adesea de a face cu o situaţie pozitivă, deoarece clientului îi place<br />
postul unde a fost repartizat, iar angajatorul are încredere în client. Anumite lucruri vor fi<br />
formulate în Planul personal de dezvoltarea. Dacă acest plan este orientat mai degrabă pe<br />
tranziţia dintre şcoală şi locul de muncă real, el se cheamă Plan personal de tranziţie.<br />
Perspectivele de viitor, calităţile clientului şi stilul său de învăţare, obstacolele în calea<br />
perspectivelor viitoare şi nevoile educaţionale reprezintă secţiuni ale Planului personal de<br />
dezvoltare şi ale Planului personal de tranziţie.<br />
3.4 Formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii<br />
În aceeaşi măsură ca şi competenţele, esenţa formării bazate pe competenţe în ce priveşte<br />
observarea comportamentului oamenilor într-o manieră concretă este: Unde lucrează persoana<br />
în prezent? Ce va face ea? Ce competenţe trebuie să stăpânească? Când putem considera că<br />
este pregătită pentru a începe? Chiar mai important, când dorim să începem cu formarea pe<br />
bază de competenţe, avem nevoie să ne concentrăm asupra următoarelor condiţii: Există în<br />
<strong>org</strong>anizaţia noastră o viziune clară privind formarea? Ştim ce competenţe dorim să formăm?<br />
Sunt exprimate acele competenţe în termeni legaţi de Proces, Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudine<br />
şi aşa mai departe?<br />
După cum reiese din descrierea de mai sus, este evident că clienţii vor influenţa şi îşi vor dirija<br />
propriul proces de învăţare. În plus, clienţii va trebui să vadă pe hârtie diferitele<br />
38
Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />
niveluri de dezvoltare pe care le stăpânesc deja. Un Portofoliu (vezi 6.3.3) este un instrument<br />
excelent pentru ca ei să poată măsura aceasta (sub supervizarea unui consilier). În acest mod<br />
realizăm două aspecte importante ale învăţării bazate pe competenţe: dirijarea de către clienţi<br />
şi statutul formatorilor ca şi consilieri/supervizori. Termenul de "Portofoliu" este unul familiar<br />
pentru multă lume azi. Din ce în ce mai mult, profesorii şi formatorii încep să ia în considerare<br />
opţiunea de a utiliza Portofolii pentru clienţii lor, aşa încât aceştia să poată arăta ce anume<br />
stăpânesc deja. În acelaşi timp, se pun întrebări precum: Ce este un Portofoliu? Ce înseamnă el?<br />
De unde a apărut el?<br />
Un Portofoliu este un sistem de fişiere de stocare în care persoana care îl administrează poate<br />
înregistra "ceva". Acel "ceva" are, de asemenea, o anumită valoare pentru această persoană şi<br />
poate, cu timpul, să fie şters sau înlocuit cu altceva. Sistemul de fişiere de stocare poate avea<br />
diferite forme. El poate fi un dosar plic, unul cu inele sau chiar o cutie de pantofi. În societatea<br />
tehnicizată de azi, încep să apară primele portofolii digitale.<br />
Cu siguranţă, portofoliile nu sunt o noutate. În trecut şi chiar azi încă, mai ales clienţii şi<br />
angajaţii care lucrează în domeniul tiparului îşi păstrează lucrările în fişiere mari de stocare<br />
numite Portofolii. În acest fel, ei le pot arăta oamenilor ce au făcut deja. Evident, îşi arată doar<br />
cele mai bune lucrări. Ideea din spatele acestei proceduri este că ei pot arăta de ce sunt<br />
capabili şi cât sunt de talentaţi. Din când în când, câte ceva este scos din portofoliu pentru că e<br />
doar un produs de încercare, sau o parte din fişier este pusă deoparte pentru că anul sau<br />
modulul respectiv s-a încheiat, iar studentul a dovedit că stăpâneşte această parte a<br />
Portofoliului. În sfârşit, în educaţia din zilele noastre, toate aceste fişiere şi produse de<br />
încercare sunt înlocuite cu un singur document: diploma sau certificatul. Certificatele<br />
dovedesc că studenţii au cunoştinţele şi aptitudinile necesare. Diplomele nu arată<br />
competenţele studenţilor. Un Portofoliu ataşat care cuprinde competenţele dobândite<br />
demonstrează calităţile deţinătorului într-un mod mai explicit şi mai obiectiv. În acest cadru,<br />
este de preferat să avem anexat la Portofoliu un document care oferă o privire de ansamblu<br />
asupra competenţelor pe care le stăpâneşte studentul. Această privire de ansamblu poate fi<br />
folosită, de exemplu, simultan cu un sistem de monitorizare a studentului, care indică<br />
progresul studentului. În acest fel, studenţii pot înţelege mai bine modul în care sunt stăpânite<br />
cunoştinţele şi aptitudinile referitoare la anumite competenţe.<br />
Punând în legătură Planul personal de dezvoltare sau Planul personal de tranziţie cu<br />
Portofoliul, va fi evident că toţi clienţii îşi vor înregistra propriile traiectorii de învăţare pentru<br />
dobândirea competenţelor. În acest fel, vor exista traiectorii de învăţare individuale. Formarea<br />
în grup este posibilă doar dacă există mai multe persoane care<br />
39
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
au indicat în Planul lor personal de dezvoltare că doresc să dobândească aceeaşi aptitudine sau<br />
aceleaşi cunoştinţe.<br />
Aşadar, dacă acestea au fost înregistrate într-un mod clar şi concis, vom putea începe formarea<br />
bazată pe competenţe.<br />
În final, clientul poate să-şi prezinte competenţele într-un mod corespunzător şi ştie cum să<br />
adopte atitudinea adecvată fiecărui context. Clientul poate acum să spună: "Ştiu cum să fac<br />
acest lucru, pot să... şi ştiu de ce!" Ultima parte, "Ştiu de ce", reflectă faptul că clientul poate<br />
reda ceea ce stă la baza comportamentului pe care el îl afişează.<br />
3.5 Rezultatele şi concluziile perioadei de proiect<br />
În ultimii 3 ani, proiectul <strong>ATLAS</strong> s-a concentrat pe identificarea competenţelor sociale legate<br />
de piaţa muncii, pe instrumentele de evaluare şi pe introducerea formării bazate pe competenţe.<br />
Nu am realizat implementarea completă a acestui program de formare în diferitele institute ale<br />
partenerilor participanţi. Formatorii prezenţi la întrunirile transnaţionale de proiect au fost<br />
familiarizaţi cu diferitele părţi ale formării bazate pe competenţe şi au încercat ocazional să<br />
aplice aceste părţi în practica lor zilnică. Se cuvine să menţionăm că nu ne aşteptam dinainte la<br />
aceasta, pentru că proiectul <strong>ATLAS</strong> era orientat atât spre studiul aptitudinilor sociale, cât şi<br />
spre un studiu al situaţiei prezente. Este cert că am dus acest proiect un pas mai departe<br />
utilizând competenţele în locul aptitudinilor. Rezultatul este că diferiţii parteneri utilizează<br />
deja părţi ale formării bazate pe competenţe, dar formatorii/consilierii încă trebuie să treacă<br />
prin procesul de formare a formatorilor. Un al doilea aspect, poate chiar mai important, este<br />
faptul că instituţiile nu au reuşit să stabilească o politică bazată pe acest sistem, parţial din<br />
cauză că este un sistem nou. Pe unii oameni i-a ajutat să vadă importanţa acordată acum<br />
clienţilor, care contribuie la propria lor dezvoltare. "Planificarea axată pe individ" din Irlanda<br />
este o metodă foarte asemănătoare cu formarea bazată pe competenţe. Austria a început o<br />
mapare a situaţiei de început a competenţelor, utilizând propriul lor instrument ISKlE (bazat<br />
pe instrumentul MELBA şi pornind de la competenţele sociale). Olanda are un mare avantaj<br />
faţă de ceilalţi parteneri în ceea ce priveşte competenţele, pentru că partenerul ştiinţific Fontys<br />
OSO este în vecinătate (de exemplu, în legătură cu Portofoliul, maparea competenţelor<br />
necesare pentru diferite ocupaţii cu respectivele aspecte de cunoştinţe, aptitudini şi atitudine).<br />
40
Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />
În ce priveşte cercetarea de birou cu privire la formarea bazată pe competenţe, ştim cu toţii de<br />
la bun început că nu este uşor de desfăşurat un studiu al metodelor de formare. Ce înseamnă<br />
acest lucru? Discutăm despre formarea aptitudinilor sau a competenţelor? Discutăm despre<br />
supervizare sau consiliere sau despre formarea aptitudinilor sau a atitudinii adecvate?<br />
Discutăm despre formarea comportamentului într-un mediu izolat sau în contextul adecvat?<br />
Trebuie să demonstrăm aceasta o singură dată sau în contexte diferite? Mai mult, se utilizează<br />
un amalgam de termeni ca, de exemplu, aptitudinile şi competenţele, iar aceşti termeni sunt<br />
definiţi diferit în diferite ţări. Evident că în literatura de specialitate în limba engleză,<br />
conceptele de "aptitudini" şi "competenţe" nu sunt întotdeauna descrise clar şi nici măcar nu se<br />
face întotdeauna distincţie clară între ele. Termenul de aptitudine este utilizat atât referitor la<br />
aptitudini, cât şi la competenţe. În cercetarea noastră de birou, am pornit de la situaţia<br />
europeană din care porneşte formarea integrată a aptitudinilor, a cunoştinţelor şi a atitudinii.<br />
Iată interpretarea aptitudinilor sociale: o condiţie pentru a atinge dezvoltarea competenţelor.<br />
Rolul formatorului/consilierului<br />
O concluzie importantă a <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong> pe care o putem găsi şi în literatura de<br />
specialitate este importanţa formatorului/consilierului în ceea ce priveşte dezvoltarea<br />
competenţelor şi învăţarea. Cele mai cunoscute sunt studiile americane Pygmalion de la<br />
începutul secolului trecut, în care era analizat efectul profesorului asupra rezultatelor clienţilor.<br />
Aşteptările profesorului, ale formatorului sau ale consilierului păreau să aibă un efect extrem<br />
de mare asupra dezvoltării clienţilor. Datorită complexităţii achiziţiei competenţelor care nu<br />
sunt constituite doar din cunoştinţe şi care depind şi de context, atitudine, comportament şi<br />
trăsături personale, formatorului/consilierului ar trebui să i se impună cerinţe speciale.<br />
Formatorul/consilierul trebuie să se transpună în contextul clientului. Mai mult,<br />
posibilităţile/imposibilităţile individuale şi dorinţele clienţilor au şi ele un rol. Formatorul/<br />
consilierul trebuie să poată superviza reflecţia clientului pentru a penetra straturile mai adânci<br />
ale aisbergului şi ale personalităţii (vezi 3.3). În viziunea prezentată aici, formatorul/<br />
consilierul face parte din puternicul mediu de învăţare şi din contextul în care se desfăşoară<br />
formarea. Formatorii din proiectul <strong>ATLAS</strong> descoperă că, dacă vor să-şi abordeze corect<br />
clienţii, va trebui să stăpânească ei înşişi anumite competenţe.<br />
41
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
În acest scop, Fontys OSO a dezvoltat metoda: Integrale Trajectbemiddeling (medierea<br />
traiectoriei integrale), unde interacţiunile, formarea şi consilierea au loc la diferite niveluri.<br />
Puteţi găsi mai multe asemenea metode, alături de rolul mediatorilor de traiectorie, în cartea<br />
Maatschappelijke participatie - "Participarea socială" (Spies, H. 2005). Acestea sunt metode<br />
suplimentare faţă de activităţile menţionate anterior privind dezvoltarea competenţelor.<br />
Concluzie: pentru a atinge o dezvoltare eficace a competenţelor sociale ale clienţilor, este<br />
esenţial dialogul de reflecţie dintre formator/consilier şi client.<br />
Metodele de formare fondate în parte pe formarea bazată pe competenţe<br />
În lumina criteriilor descrise anterior, la care se adaugă criteriile <strong>ATLAS</strong> potrivit cărora<br />
metodele de formare trebuie să fie universale, utilizabile internaţional şi uşor accesibile, iar<br />
metoda de formare trebuie să fie reglabilă în funcţie de dezvoltarea competenţelor, am ajuns,<br />
printre altele, la următoarele metode de formare: Metoda Goldstein; Formarea Gordon; "In<br />
Eigen Handen" ("Cu forţe proprii"); Metoda Feuerstein; Formarea combinată şi KUKUK.<br />
Aceste metode de formare sunt adecvate pentru grupul ţintă al <strong>ATLAS</strong> şi pot fi reglate în<br />
funcţie de competenţe - de exemplu, competenţele formulate în manualul <strong>ATLAS</strong>. În general,<br />
pentru metodele de formare sunt importante următoarele competenţe:<br />
• Comunicarea<br />
• Integrarea în echipă<br />
• Regulile sociale<br />
• Contactul cu colegii<br />
• Comportamentul acceptat din punct de vedere social<br />
• Şi aşteptările sociale ale postului<br />
Pe lângă aceste activităţi de formare, am găsit următoarele trei jocuri: Waarden en normenspel<br />
(Jocul valorilor şi al standardelor), Communicatiespel (Joc de comunicare) şi<br />
Gevoelswereldspel (Jocul lumii emoţiilor). Aceste jocuri pot fi integrate (în joacă) pe<br />
parcursul unei traiectorii de consiliere pentru abordarea competenţelor şi/sau a aptitudinilor.<br />
Puteţi găsi o analiză extinsă a acestui studiu pe pagina web a Proiectului <strong>ATLAS</strong>:<br />
http://<strong>www</strong>.<strong>projectatlas</strong>.<strong>org</strong><br />
42
Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />
În Anexa 9, veţi găsi metodele utilizate de către Partenerii <strong>ATLAS</strong> şi unele dintre cele mai<br />
bune proceduri care au funcţionat cu adevărat în faza de testare şi după ea. Sunt indicate aici<br />
cele mai bune proceduri cu privire la păstrarea postului şi la dezvoltarea competenţelor sociale<br />
în scopul de a găsi un loc de muncă.<br />
Unul dintre partenerii noştri a decis să folosească "lumea reală" drept context pentru<br />
dezvoltarea competenţelor sociale. Focalizarea s-a făcut prin reţeaua clienţilor. În Austria,<br />
clientul îşi <strong>org</strong>anizează propria conferinţă personală viitoare pentru a-şi atinge obiectivele.<br />
Clientul îşi prezintă propriul Plan personal de dezvoltare. Consilierea clienţilor se bazează pe<br />
crearea unui mediu stimulator. Formatorul care îi ghidează pe clienţi este şi el important.<br />
Într-un alt proiect, s-a descoperit că, pentru a modifica modelele comportamentale, trebuie să<br />
fii conştient de propriul model ca formator sau consilier. Formatorul/consilierul trebuie să aibă<br />
aptitudini sociale foarte bune pentru a recunoaşte şi a modifica modelele clienţilor.<br />
În România se utilizează şi situaţia de zi cu zi a clienţilor, pentru a exersa competenţele sociale<br />
şi acasă. A fost elaborată o metodă ce poate fi utilizată de părinţi. Participarea mediului –<br />
părinţi, prieteni, angajatori etc. – este utilizată de toţi partenerii în beneficiul clientului. Toţi au<br />
fost de acord că dezvoltarea competenţelor sociale nu se limitează la cadrul clasei.<br />
Într-un alt proiect, această chestiune este combinată cu principiile formării vocaţionale şi în<br />
cadrul firmei. De exemplu, în Grecia se foloseşte analiza SWOT (puncte forte, puncte slabe,<br />
oportunităţi şi ameninţări) pentru formator, angajator şi client, pentru a repartiza persoana<br />
potrivită pe postul potrivit. Apare aici o problemă: acest lucru trebuie făcut destul de des,<br />
pentru că este suficientă o schimbare foarte mică pentru a produce diferenţe foarte mari în<br />
ceea ce priveşte obţinerea perechii corecte persoană-post.<br />
În Olanda se foloseşte o abordare mai personală. Ei obţin adaptarea perfectă la piaţa muncii<br />
prin contactul direct dintre formator şi client. Formatorul trebuie să aibă multe informaţii cu<br />
privire la piaţa muncii şi la posibilităţile clientului. Acest lucru presupune mult efort din partea<br />
formatorului.<br />
Iată concluziile care prezintă interes:<br />
• Remarci în legătură cu folosirea jurnalului: unul dintre parteneri a creat un jurnal Atlas.<br />
Toţi partenerii au fost de acord că acest jurnal ar fi putea fi de ajutor pentru clienţi şi<br />
formatori în înregistrarea dezvoltării competenţelor sociale.<br />
43
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
• Manualul Atlas cu arborele decizional pentru utilizarea metodelor de evaluare.<br />
Fiind obligaţi să utilizăm şi să încercăm metode de evaluare, una dintre<br />
concluzii a fost că metoda de evaluare nu este atât de importantă pentru<br />
formarea competenţelor sociale sau pentru angajare. Abordarea individuală şi<br />
continuarea după evaluare s-au dovedit esenţiale. De asemenea, utilizarea<br />
sistematică a metodelor de tipul SMART, STARR sau SWOT a fost considerată<br />
utilă pentru atingerea obiectivelor cu clienţii din proiecte.<br />
• Trebuie să lucrăm pornind de la o viziune, evitând folosirea evaluării ca<br />
obiectiv în sine.<br />
• Trebuie încorporat în formarea clientului contextul, mediul acestuia.<br />
Mai mult, formatorii/consilierii au putut să vadă că nu doar prin formare se dobândesc<br />
competenţele. Cadrul în care ele sunt cerute şi formarea/consilierea adecvată sunt de maximă<br />
importanţă aici. Aceleaşi observaţii sunt valabile şi pentru utilizarea metodelor SMART şi<br />
STARR cu acest grup ţintă al <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong>, ca şi pentru învăţarea prin reflecţie.<br />
Partenerii noştri au descoperit că, lucrând cu aceste metode, clienţii primeau mai multă atenţie,<br />
dar jucau şi un rol central în procesul lor de învăţare. Acesta este exact lucrul la care se referă<br />
învăţarea bazată pe competenţe.<br />
Formatorii mai au încă de lucru în ceea ce priveşte dezvoltarea practică pentru a putea şti care<br />
părţi ale testelor de evaluare pot fi folosite pentru formarea bazată pe competenţe a<br />
competenţelor sociale legate de piaţa muncii. În acest scop, este în primul rând necesar ca ei să<br />
stabilească şi să descrie competenţele cerute clientului lor. În al doilea rând, nu a fost deloc<br />
surprinzătoare concluzia că nu s-au descoperit metode integrate şi teste de evaluare pentru<br />
formarea competenţelor sociale. Cu toate acestea însă, au existat câteva iniţiative. Totuşi, în<br />
acelaşi timp, ne dăm seama că partenerii sunt practic într-o fază de experimentare în ceea ce<br />
priveşte formarea competenţelor profesionale şi a competenţelor cetăţeneşti.<br />
În sfârşit, putem stabili că este recomandabil un studiu al stilurilor de învăţare şi al dezvoltării<br />
competenţelor sociale pentru grupul ţintă al <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong>. O altă recomandare este<br />
dezvoltarea unei abordări bazate pe competenţe (formare sau educaţie) în domeniul<br />
competenţelor sociale, pentru că aceasta este esenţială pentru angajare şi păstrarea locului de<br />
muncă în cazul acestui grup ţintă (abordarea Repartizare-Formare-Păstrare).<br />
44
Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />
Viziunea noastră asupra competenţelor sociale ale lui Eric înainte de a-l evalua<br />
Eric era sub tratament psihiatric la domiciliu când s-a alăturat programului de formare vocaţională.<br />
Varianta unui loc de muncă plătit nu era considerată fezabilă. Potrivit asistentului social, problemele lui<br />
Eric îşi aveau originea în primii ani ai copilăriei. El fusese crescut într-o familie în care ambii părinţi<br />
erau alcoolici. Violenţa şi desconsiderarea erau obişnuite în cadrul familiei. Eric avea puţin<br />
autorespect, îşi desconsidera colegii de muncă, nu avea respect pentru relaţia personală, nu accepta<br />
autorităţile sau superiorii, avea dificultăţi în stabilirea contactului vizual, iar când a intrat în programul<br />
nostru încălca în mod constant regulile. O condiţie preliminară bună pentru învăţarea socială a fost<br />
însă faptul că era conştient de comportamentul său indisciplinat. În plus, Eric era capabil de efort fizic<br />
susţinut, avea aptitudini de planificare bune şi putea desfăşura faze de lucru în mod autonom, la<br />
propria sa iniţiativă.<br />
Cum am realizat formarea lui Eric?<br />
Pe de o parte, Eric trebuia să înveţe rutina de lucru, ritmul de lucru şi aptitudinile de lucru specifice, iar pe de<br />
altă parte trebuia să atingă faza de comportament apreciat din punct de vedere social pentru a se conforma la<br />
standardele cerute pe piaţa deschisă a muncii. Abordarea noastră la acel moment a fost să ne concentrăm pe<br />
dificultăţile şi defectele lui Eric pentru a-l pregăti pentru piaţa deschisă a muncii. Cum Eric avea probleme în<br />
respectarea regulilor, am făcut eforturi să-i schimbăm comportamentul, oferindu-i o listă de reguli cerute în<br />
mediul şcolii, al cantinei şi în interacţiunile sociale obişnuite. Listele cu puncte de bifat aveau să-i fie de ajutor<br />
pentru a-şi autoevalua succesul sau eşecul. Din păcate, încercarea aceasta nu a dat roade. Ne-am dat<br />
seama că trebuie să modificăm programul de formare; cel de până în acel moment nu mai ducea spre nici un<br />
rezultat. Din dialoguri, am încercat să aflăm de ce nu îi era de ajutor asistenţa noastră. Datorită tratamentului<br />
psihiatric anterior, în care Eric fusese constant confruntat cu problemele sale care trebuiau depăşite, el a<br />
devenit reticent faţă de participarea la noi conversaţii. În ciuda eforturilor noastre, ne-am împotmolit.<br />
45
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
46
Capitolul 4<br />
Studiu angajatori<br />
După ce au fost determinate cele şapte competenţe sociale şi cele 62 de aptitudini sociale<br />
asociate lor, a fost desfăşurat un studiu printre angajatorii care au acumulat experienţă cu<br />
grupul ţintă. Obiectivul acestei cercetări este de a examina importanţa pe care o dau angajatorii<br />
competenţelor şi dacă au păreri diferite cu privire la aceste competenţe. Acest studiu a fost<br />
desfăşurat printre mai mulţi angajatori din diferitele ţări, în următoarele sectoare:<br />
Angajarea protejată Munca protejată Munca liberă<br />
Agricultură 5 11 7<br />
Servicii 8 18 14<br />
Industria uşoară 8 8 15<br />
Austria 5 6 9<br />
Belgia 4 9 5<br />
Grecia 0 8 8<br />
Irlanda 5 8 11<br />
Olanda 9 8 9<br />
România 0 0 0<br />
Am primit înapoi de la angajatori 105 chestionare: 65 interviuri, 35 chestionare scrise şi<br />
5 despre care nu ne-am dat seama dacă erau interviuri sau chestionare completate de angajator.<br />
Am dori să vă atragem atenţia asupra următoarelor:<br />
• Cifrele pe tipuri de angajare nu sunt actualizate, deoarece nu toţi angajatorii au completat<br />
întregul chestionar<br />
• România nu a putut participa la acest studiu pentru că nu există suficient de mulţi angajatori<br />
care să aibă deja experienţă în ce priveşte acest grup ţintă<br />
47
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
În planul iniţial, am început cu 15 angajatori din sectorul agricol, producţie, catering, curăţenie<br />
şi construcţii. După cum am presupus deja în planul iniţial de proiect, am stabilit o anumită<br />
suprapunere. Distincţia dintre munca de birou, servicii şi industria uşoară nu era întotdeauna<br />
vizibilă. Ponderea redusă a muncii de birou (n = 11) depinde de sarcinile împărţite în servicii<br />
şi industria uşoară.<br />
Din acest motiv a avut loc următoarea rearanjare:<br />
• Agricultură (sere, grădinărit, întreţinerea solului)<br />
• Servicii (catering, curăţenie, supermarket-uri)<br />
• Industria uşoară (reproducere sau asamblare)<br />
În anexa 3 veţi găsi un chestionar pentru angajatori în care aceştia trebuie să examineze cele<br />
62 de aptitudini pe o scară de 4 trepte şi să indice dacă angajaţii trebuie să aibă aceste<br />
aptitudini:<br />
• Într-o măsură predominant slabă<br />
• Într-o măsură mai degrabă slabă decât puternică<br />
• Într-o măsură mai degrabă puternică decât slabă sau<br />
• Într-o măsură predominant puternică<br />
Anexa 2 prezintă doi indicatori ai importanţei pentru fiecare dintre cele 62 de aptitudini<br />
sociale luate în considerare, ambii bazaţi pe un sistem diferit de trei stele (de la nici o stea =<br />
fără importanţă până la trei stele = foarte importantă/esenţială):<br />
� Sistemul de evaluare cu stele pentru sectoare acordă o stea pentru aptitudinile<br />
considerate necesare de către cel puţin 60% dintre respondenţii dintr-un sector:<br />
agricultură, industria uşoară şi servicii. Două stele sunt acordate când sunt considerate<br />
necesare de către cel puţin 60% dintre respondenţii din două sectoare: agricultură,<br />
industria uşoară şi servicii. Trei stele sunt acordate când sunt considerate necesare de<br />
către cel puţin 60% dintre respondenţii din trei sectoare: agricultură, industria uşoară şi<br />
servicii.<br />
� Sistemul de evaluare cu stele pentru munca liberă se bazează pe chestionarele primite<br />
înapoi de la angajatorii de pe piaţa liberă a muncii. O stea se acordă aptitudinilor<br />
evaluate pozitiv de 60-69% dintre angajatori, două stele aptitudinilor evaluate pozitiv de<br />
70-79% dintre angajatori, iar trei stele celor evaluate pozitiv de către cel puţin 80%<br />
dintre angajatori.<br />
Cum angajarea deschisă pe piaţa liberă a muncii reprezintă obiectivul final al sprijinului şi al<br />
reabilitării vocaţionale, toate aptitudinile evaluate pozitiv de către<br />
48
Capitolul 4 - Studiu angajatori<br />
majoritatea substanţială a angajatorilor (adică una sau mai multe stele în al doilea sistem) ar<br />
trebui considerată ca fiind probabil necesară pentru succesul pe termen lung într-un anumit<br />
post. S-ar putea ca mediile protejate să fie mai puţin exigente în ce priveşte comportamentul<br />
social al angajaţilor şi să fie mai tolerante cu excesele sau deficienţele sociale. Totuşi, nu ar fi<br />
înţelept să stabilim aşteptări sub cele întâlnite în angajarea deschisă în ce priveşte competenţa<br />
socială necesară pentru a fi angajat cu succes.<br />
52 dintre cele 62 de aptitudini sociale au primit una sau mai multe stele din partea<br />
angajatorilor de pe piaţa liberă a muncii. Rezultatele celor două sisteme de evaluare cu stele<br />
prezintă, de asemenea, numeroase puncte comune. Aceste rezultate confirmă cele relatate mai<br />
sus, potrivit cărora ar putea fi importantă o gamă largă de aptitudini sociale pentru succesul<br />
într-un post.<br />
Cu toate acestea, s-ar putea ca angajatorii să fi avut tendinţa de a neglija sau subestima<br />
importanţa acelor comportamente sociale care nu au legătură cu munca propriu-zisă. Multe<br />
dintre cele 10 aptitudini sociale care nu au primit nici o stea au legătură cu conversaţia, umorul<br />
şi prietenia adecvată dintre colegii de lucru. Asemenea comportamente pot fi importante<br />
pentru evaluarea sociometrică a competenţei sociale (adică evaluarea angajaţilor cu deficienţe<br />
de către colegii lor ca fiind agreaţi sau acceptaţi social) şi pentru integrarea socială a<br />
angajatului atât în cadrul locului de muncă, cât şi în relaţiile sociale cu colegii în afara<br />
serviciului. Această interpretare ar fi în concordanţă cu concluziile lui Salzberg et al. (1987),<br />
potrivit cărora aptitudinile sociale văzute ca importante, atunci când este privită diferenţa<br />
dintre angajaţii foarte bine cotaţi şi cei slab cotaţi, sunt diferite de cele văzute ca importante<br />
când angajatorii pur şi simplu evaluează importanţa relativă a unei liste de aptitudini, cum s-a<br />
făcut aici.<br />
Dacă pornim de la împărţirea reflectată în anexa 2, unde stabilim că un procentaj de 60% sau<br />
mai mult în 5 din 6 coloane înseamnă că este vorba despre o aptitudine cheie, atunci putem<br />
stabili cele 27 de aptitudini sociale cheie (vezi Anexa 4).<br />
Aceste 27 de aptitudini sociale cheie se regăsesc în proporţie predominantă în 3 competenţe:<br />
B: Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii<br />
C: Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii<br />
G: Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale<br />
49
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
În ce priveşte celelalte 4 competenţe, mai puţin de 60% din angajatori le-au indicat ca fiind<br />
necesare pentru angajaţi:<br />
A: Abilitatea de a comunica<br />
D: Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />
A:<br />
6<br />
7<br />
9<br />
D:<br />
29<br />
31<br />
E:<br />
47<br />
F:<br />
55<br />
E: Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />
F: Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />
Abilitatea de a comunica<br />
Replicile din cadrul unei conversaţii<br />
Încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului<br />
Iniţierea conversaţiei<br />
Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />
Adaptarea din punct de vedere social la diferitele niveluri ale persoanelor (a şti cum te poţi<br />
adresa cuiva, formal/ informal)<br />
Demonstrarea interesului faţă de colegi<br />
Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />
Reacţia adecvată la un compliment<br />
Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />
Nivelul bun de rezistenţă la stres<br />
Cele 7 aptitudini de mai sus nu sunt cerute de la angajaţi de mai puţin de 60% din angajatori.<br />
Dacă privim imaginea completă, putem concluziona că angajatorii din mediile protejate şi de<br />
pe piaţa liberă a muncii au păreri diferite cu privire la aptitudinile sociale pe care le cer din<br />
partea angajaţilor lor. Cu cât angajaţii din posturile plătite de pe piaţa liberă a muncii lucrează<br />
mai aproape unii de alţii, cu atât cresc aşteptările angajatorilor privind aptitudinile sociale. În<br />
final, am dori să menţionăm că bănuim că există diferenţe şi în părerile partenerilor din<br />
diferitele ţări cu privire la aptitudinile sociale necesare. Aceste diferenţe ar putea fi stabilite<br />
într-un studiu mai amplu.<br />
50
Capitolul 5<br />
Rolul evaluării: Clasificarea<br />
evaluărilor privind<br />
competenţele sociale şi<br />
aptitudinile sociale<br />
5.1 Competenţa: Stabilirea performanţei adecvate<br />
Competenţa profesională a fost definită ca "abilitatea de a îndeplini roluri complete de muncă,<br />
la standardele cerute în angajare, în medii de lucru reale" (Reid et al., 1992, p. 236) "... spre<br />
deosebire de măiestrie sau excelenţă, ea reprezintă aptitudinile, cunoştinţele, atitudinile şi<br />
experienţa necesare pentru a îndeplini un rol ocupaţional la un standard satisfăcător". Putem<br />
privi competenţa drept abilitatea unei persoane de a îndeplini o anumită sarcină într-un anumit<br />
context la un anumit moment. Îndeplinirea aceasta a sarcinii este definită nu doar de<br />
aptitudinea persoanei (adică abilitatea de implementare a comportamentului), ci şi de<br />
atitudinea sa (trăsăturile personale şi motivaţia), de cunoştinţele de la bază (informaţiile) şi de<br />
experienţă. Competenţa profesională presupune atunci abilitatea de a duce la bun sfârşit<br />
sarcinile de serviciu la standardul cerut de angajator. Totuşi, toţi angajaţii trebuie să fie şi<br />
suficient de competenţi din punct de vedere social pentru a stabili raporturi suficiente cu<br />
colegii. Competenţa socială la locul de muncă poate fi privită drept îndeplinirea satisfăcătoare<br />
a aspectelor sociale legate de statutul de angajat. Unele competenţe sociale sunt direct legate<br />
de realizarea sarcinilor de serviciu (de exemplu, urmarea îndrumărilor, preluarea comenzilor,<br />
solicitarea de asistenţă, colaborarea cu alţii, împărtăşirea informaţiilor legate de muncă, reacţia<br />
la feedback-ul din partea conducerii). Altele, deşi nu sunt direct legate de sarcinile de serviciu,<br />
sunt importante pentru stabilirea de relaţii sociale necesare pentru realizarea acestor sarcini (de<br />
exemplu, a fi prietenos, a face remarci de complezenţă, a fi interesant în conversaţie, a dovedi<br />
respect, a face şi a solicita confidenţe).<br />
Schumaker şi Hazel (1984) definesc aptitudinea socială drept "orice funcţie cognitivă sau<br />
comportament evident în care se angajează un individ în timpul interacţiunii cu o altă<br />
51
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
persoană" (p. 422). Funcţiile cognitive includ asemenea capacităţi ca empatia sau înţelegerea<br />
sentimentelor altor oameni, discriminarea şi emiterea de inferenţe cu privire la semnalele<br />
sociale şi prezicerea şi evaluarea consecinţelor comportamentului social. Comportamentul<br />
evident cuprinde componentele nonverbale (de exemplu, contactul vizual, expresia feţei) şi<br />
verbale (de exemplu, vorbirea) ale expresiei sociale. Citându-i pe Libet şi Lewinsohn (1973) şi<br />
pe Trower et al. (1978), ei definesc în continuare competenţa socială drept implicând<br />
"utilizarea de către un individ, în mod generativ, a unei varietăţi de aptitudini sociale evidente<br />
şi aptitudini cognitive care poate duce la consecinţe pozitive pentru individul respectiv şi<br />
pentru cei care interacţionează cu el" (p. 422). Competenţa socială este deci văzută ca fiind<br />
compusă din patru grupe de aptitudini: (a) discriminarea situaţiilor în care este adecvat<br />
comportamentul social (de exemplu, determinarea gradului de disponibilitate al cuiva pentru<br />
conversaţie), (b) selecţia aptitudinilor sociale verbale şi nonverbale adecvate (de exemplu, în<br />
funcţie de vârsta, sexul sau nivelul de autoritate al celeilalte persoane), (c) punerea fluentă în<br />
practică a acestor aptitudini sociale (de exemplu, în funcţie de normele sociale curente) şi (d)<br />
percepţia precisă a semnalelor verbale şi nonverbale ale celeilalte persoane şi adaptarea în<br />
funcţie de feedback-ul acesteia (de exemplu, oprirea din vorbit când cealaltă persoană încearcă<br />
să rostească ceva). Posedarea aptitudinilor sociale poate fi o condiţie necesară, dar punerea lor<br />
fluentă în practică se bazează nu doar pe proficienţă, ci şi pe motivaţia de a utiliza asemenea<br />
aptitudini, motivaţie care, la rândul ei, este o chestiune ce ţine de înţelegerea socială şi de<br />
valorizarea consecinţelor pozitive pe care le aduc schimburile sociale reuşite.<br />
Mai mult, accentul pe rezultatele satisfăcătoare din definiţiile de mai sus ale competenţei<br />
profesionale sugerează că competenţa ar putea fi o stare mai degrabă relativă decât una<br />
absolută (de exemplu, deşi poate fi important ca oamenii să se comporte într-un mod adecvat<br />
din punct de vedere social, s-ar putea să nu fie mereu necesar ca ei să se comporte corect; din<br />
moment ce poate exista o anumită toleranţă a neconcordanţei sau a diferenţelor dintre indivizi,<br />
cum ar fi timiditatea relativă, exuberanţa etc.). În plus, judecăţile de competenţă pot fi mai<br />
degrabă holistice decât bazate pe elemente discrete (adică, deşi unei persoane i-ar putea lipsi<br />
anumite aptitudini de dorit, punctele forte din alte zone ar putea compensa deficitele,<br />
permiţând persoanei să fie văzută ca un angajat cu suficientă proficienţă în ansamblu). Prin<br />
urmare, deşi evaluările aptitudinilor sociale pot fi un ghid spre competenţa socială, proficienţa<br />
ideală poate supraestima cerinţele reale dintr-un anumit mediu.<br />
Competenţa poate fi şi legată de o anumită situaţie (adică abilitatea unei persoane de a urma o<br />
instrucţiune poate fi adecvată într-o situaţie în care instrucţiunile sunt simple şi necesită reacţii<br />
imediate, cum este cazul într-un flux de solicitări cum ar fi "dă-mi ciocanul", "dă-mi un cui",<br />
"ţine capătul acela" etc., dar nu şi dacă sunt mai complexe, trebuie<br />
52
Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />
memorate şi necesită reacţii la o situaţie în schimbare, ca în exemplul următor: "verifică pizza<br />
după 5 minute; dacă crusta are culoare maro auriu, scoate-o; dacă nu, mai las-o un minut şi<br />
apoi verific-o din nou"). În asemenea cazuri, deşi gradul înalt de competenţă socială<br />
transferabilă de la un context la altul poate fi un obiectiv de instruire pe termen lung,<br />
competenţa socială mai limitată adaptată la contextul specific poate reprezenta un obiectiv<br />
adecvat pe termen scurt. Competenţa socială generalizată nu ar trebui dedusă dintr-o asemenea<br />
definiţie restrânsă, dar, pe de altă parte, s-ar putea ca ea să nu fie un obiectiv de dezvoltare<br />
necesar. Acolo unde severitatea deficienţelor intelectuale sau a altor deficienţe (de exemplu,<br />
autismul) transformă competenţa socială generalizată într-un obiectiv nerealist, este important<br />
să limităm formarea la cerinţele particulare ale contextului (şi să urmăm un model de angajare<br />
sprijinită de tipul "repartizare şi formare" mai degrabă decât un model de pregătire vocaţională<br />
de tipul "formare şi repartizare" - vezi mai sus).<br />
Există diferite abordări ale evaluării competenţei sociale (vezi Schumaker & Hazel, 1984), dar<br />
utilizarea scărilor de evaluare a comportamentului are anumite avantaje practice. Aceste scări<br />
de evaluare enumeră itemii de comportament, iar respondentul (persoana însăşi sau o persoană<br />
apropiată) indică dacă aptitudinea este prezentă sau nu în repertoriul persoanei sau cât de bine<br />
este realizat comportamentul. Ele au următoarele avantaje: (a) sunt uşor şi rapid de folosit, (b)<br />
pot indica deficitele din care pot fi selectate obiectivele de intervenţie şi (c) pot fi folosite<br />
pentru a obţine date normative prin care pot fi identificate punctele de delimitare ale criteriilor.<br />
Totuşi, itemii din inventarele de evaluare a aptitudinilor sociale tind să fie selectaţi doar pentru<br />
validitatea lor nominală. Este important să reţinem că utilizarea acestor evaluări poate avea<br />
doar rolul unui ghid general spre selecţia obiectivelor privind formarea aptitudinilor sociale.<br />
Evaluarea ecologică (adică evaluarea la locul de muncă) este necesară pentru a preciza concret<br />
aptitudinile sociale necesare într-un anumit context. Aici, observarea directă a<br />
comportamentului în situaţii sociale reale stabileşte rezultatele aşteptate (adică prin observarea<br />
unui angajat competent pentru a realiza inventarul unei persoane fără handicap) şi rezultatele<br />
angajatului sprijinit. Orice discrepanţă semnificativă poate constitui baza pentru o intervenţie<br />
formatoare.<br />
5.2 Rolul evaluării<br />
Abilitatea de a evalua şi a forma competenţa socială şi aptitudinile sociale aferente ei este<br />
importantă pentru a ajuta persoanele cu deficienţe intelectuale să devină angajaţi de succes. Ea<br />
poate îmbunătăţi abilitatea noastră de a:<br />
• determina repertoriile sociale existente ale potenţialilor angajaţi cu deficienţe<br />
53
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
• determina cerinţele sociale ale posturilor (de exemplu, prin evaluarea competenţei<br />
sociale a unui angajat experimentat fără handicap)<br />
• repartiza persoanele pe anumite posturi pe baza repertoriilor lor sociale în armonie cu<br />
cerinţele sociale ale postului (pentru a minimiza nevoia de formare)<br />
• identifica goluri de competenţe (zone în care aptitudinile, atitudinile, experienţa sau<br />
motivaţia persoanei din punct de vedere social diferă de cele cerute de post)<br />
• adapta posturile şi cerinţele lor sociale pentru a minimiza golurile de competenţe<br />
(reducerea nevoii pentru anumite tipuri de interacţiune poate fi, în anumite circumstanţe,<br />
o strategie eficace)<br />
• construi competenţa prin formarea performanţei necesare (o combinaţie de aptitudini,<br />
atitudini, experienţă şi motivaţie).<br />
Funcţiile de mai sus pot fi puse în legătură cu fazele modelului de angajare sprijinită<br />
repartizare-formare-păstrare descris anterior. Evaluarea competenţelor curente ale<br />
potenţialului angajat face parte din trasarea profilului vocaţional. Determinarea cerinţelor<br />
sociale pe care le au posturile pentru angajaţi face parte din analiza postului. În particular,<br />
evaluarea competenţei sociale a unui angajat experimentat fără deficienţe creează inventarul<br />
unei persoane fără handicap. Prin unirea acestor două procese se obţin următoarele două<br />
rezultate: (a) o armonizare a postului în care discrepanţa dintre competenţele cerute şi cele<br />
posedate este suficient de mică pentru a se putea trece la repartizarea pe post şi (b) o analiză a<br />
discrepanţei din care să reiasă ce strategie de formare şi sprijin trebuie implementată în timpul<br />
formării pentru post şi al fazei de sprijinire. În plus, luarea în calcul a mărimii discrepanţei<br />
dintre aptitudinile cerute şi cele posedate poate duce la decizia de a adapta postul şi cerinţele<br />
sale sociale pentru a-l face mai abordabil (adică pentru a obţine o armonizare mai bună), prin<br />
procese de tipul modelării postului. În final, obiectivul fazei de formare pentru post este de a<br />
dezvolta un nivel de competenţă suficient de înalt pentru a asigura independenţa în activitate.<br />
Formarea de acest fel s-ar desfăşura la locul de muncă, dar poate fi intensificată prin formarea<br />
adiţională într-un cadru de formare. În oricare caz, evaluarea stabileşte un conţinut individual<br />
al programei şi o linie de bază care să permită monitorizarea progresului formării.<br />
5.3 Categoriile de competenţe sociale<br />
Se pot identifica patru categorii mari de competenţe sociale la locul de muncă. Acestea privesc:<br />
• Aptitudinile sociale instrumentale (legate de îndeplinirea sarcinilor de serviciu), cum sunt<br />
urmarea îndrumărilor, solicitarea de asistenţă sau reacţia la feedback-ul din partea<br />
conducerii (vezi Căsuţa 1).<br />
54
Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />
• Aptitudinile sociale relaţionale (stabilirea relaţiilor de lucru) cum sunt tachinarea,<br />
glumele, împărtăşirea de informaţii cu privire la interese, împărtăşirea şi solicitarea de<br />
confidenţe - vezi Căsuţa 2.<br />
• Aptitudinile personale relevante din punct de vedere social (facilitarea apropierii altor<br />
oameni) cum sunt aptitudinile legate de igienă, înfăţişare sau modul de a mânca - vezi<br />
Căsuţa 3.<br />
• Cunoştinţele sociale şi autoreglarea (integrarea în cultura locului de muncă), cum sunt<br />
acceptarea criticilor sau respectarea normelor de la locul de muncă - vezi Căsuţa 4.<br />
Căsuţa 1 Exemplu de aptitudini sociale instrumentale la serviciu<br />
cooperarea cu colegii, furnizarea de informaţii (de exemplu, acordarea de<br />
feedback)<br />
solicitarea de informaţii (de exemplu, întrebări cu privire la paşii care<br />
urmează, solicitarea de feedback, solicitarea de explicaţii)<br />
ascultarea participativă (stabilirea contactului vizual)<br />
ascultarea instrucţiunilor şi a întrebărilor<br />
alternarea rolurilor în conversaţie<br />
utilizarea limbajului trupului/a comunicării nonverbale adecvate pentru<br />
situaţia respectivă<br />
Căsuţa 2 Exemplu de aptitudini sociale relaţionale la serviciu<br />
grad adecvat de prietenie (de exemplu, zâmbetul, glumele, conversaţia)<br />
demonstrarea interesului faţă de colegi<br />
reacţia adecvată la replicile de complezenţă/la umor/la politeţe (de<br />
exemplu, tachinarea prietenoasă la serviciu)<br />
exprimarea unor replici de complezenţă/umor/politeţe (de exemplu,<br />
tachinarea prietenoasă la serviciu)<br />
iniţierea conversaţiei (de exemplu, solicitarea sau împărtăşirea de opinii,<br />
discutarea evenimentelor recente, programelor TV etc.)<br />
ascultarea participativă (stabilirea contactului vizual)<br />
ascultarea conversaţiei<br />
emiterea de replici în conversaţie (de exemplu, împărtăşirea opiniilor)<br />
încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului într-un mod adecvat şi<br />
politicos; autodezvăluirea treptată (adică nivelul adecvat de destăinuire a<br />
informaţiilor personale)<br />
încurajarea dezvăluirii treptate din partea celorlalţi (adică nivelul adecvat<br />
de solicitare de informaţii personale)<br />
alternarea rolurilor în conversaţie<br />
utilizarea limbajului trupului/a comunicării nonverbale adecvate pentru<br />
situaţia respectivă<br />
55
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Căsuţa 3 Exemplu de aptitudini personale relevante din<br />
punct de vedere social<br />
comportamentul într-o manieră încrezătoare/fără<br />
emoţii/naturală<br />
reacţia adecvată la emoţii/critici/stres/greşelile făcute<br />
calmul în raporturile cu ceilalţi<br />
identificarea diferitelor niveluri ale persoanelor de la locul de<br />
muncă (de exemplu, colegi, manager, clienţi) şi reglarea<br />
atitudinii sociale faţă de acestea<br />
judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la<br />
serviciu<br />
judecata privind ceea ce este adecvat în relaţiile cu<br />
persoanele de acelaşi sex şi de sex opus<br />
cunoaşterea convenţiilor/a limitelor de la locul de muncă<br />
evitarea încălcării convenţiilor/a limitelor de la locul de muncă<br />
(chiar când colegii îndeamnă, în "glumă", la încălcarea lor)<br />
punctualitatea (caracterul punctual)<br />
păstrarea condiţiei fizice (adică evitarea oboselii, a<br />
mahmurelii sau a influenţei drogurilor/a alcoolului)<br />
Căsuţa 4 Exemple de cunoştinţe sociale şi autoreglare<br />
grija faţă de înfăţişare (de exemplu, îmbrăcămintea, aspectul<br />
ordonat)<br />
purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru serviciu<br />
asigurarea igienei personale (adică curăţenia)<br />
demonstrarea de maniere adecvate<br />
competenţa la sarcinile cheie din arena socială (de exemplu,<br />
la mâncare şi băutură)<br />
5.4 Importanţa aptitudinilor sociale pentru angajatori<br />
Chadsez-Rusch (1990) a rezumat studiile făcute până în acel moment pentru a descoperi<br />
importanţa pe care o acordau angajatorii diferitelor aptitudini. Au fost evidente trei concluzii<br />
principale:<br />
• Aptitudinile sociale erau privite ca având importanţă critică pentru succes, dar existau<br />
diferenţe între posturile din sectoare diferite.<br />
• Majoritatea angajatorilor au evaluat un număr destul de limitat de aptitudini ca fiind<br />
extrem de importante, în special cele legate de productivitatea angajaţilor. Acestea<br />
includeau următoarele 10 aptitudini: solicitarea de asistenţă, reacţia la critici, urmarea<br />
îndrumărilor, oferirea de ajutor colegilor, furnizarea de informaţii cu privire la post,<br />
răspunsul la întrebări, formele de salut, conversaţia cu ceilalţi, utilizarea facilităţilor<br />
sociale şi emiterea de comentarii pozitive.<br />
56
Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />
• Aptitudinile care stabileau diferenţele calitative dintre angajaţii potrivit părerii<br />
angajatorilor includeau aptitudini sociale care nu fuseseră evaluate direct de către<br />
angajatori drept foarte importante (vezi Salzberg et al., 1987). Acestea includeau<br />
ignorarea mormăielilor şi a obiecţiilor, lăudarea colegilor şi exprimarea aprecierii faţă de<br />
colegi. Această ultimă constatare ne duce la concluzia că angajaţii ar putea avea nevoie<br />
de o gamă largă de aptitudini dacă doresc să se bucure de preţuire.<br />
5.5 Evaluările aptitudinilor sociale<br />
Partenerii din proiectul <strong>ATLAS</strong> foloseau deja mai multe instrumente europene de evaluare a<br />
aptitudinilor sociale. A fost desfăşurat un studiu de literatură pentru a spori cunoştinţele cu<br />
privire la instrumentele disponibile (vezi Capitolul 6). Au fost selectate opt metode de<br />
evaluare pentru proiectul Atlas (vezi Anexa 5). În continuare avem o descriere pe scurt a<br />
fiecăreia:<br />
• Evaluarea aptitudinilor de comunicare şi interacţiune (ACIS). ACIS este o evaluare<br />
observaţională care adună date cu privire la aptitudinile demonstrate de oameni în timpul<br />
comunicării şi al interacţiunii cu alte persoane la serviciu. ACIS adună date cu privire la<br />
aptitudini pe măsură ce ele devin evidente în timpul activităţilor de serviciu. Aptitudinile<br />
sunt clasificate în trei domenii de comunicare şi interacţiune: elementele de ordin fizic,<br />
schimbul de informaţii şi relaţiile.<br />
• Evaluarea competenţelor sociale pentru copiii şi adulţii tineri cu deficienţe de<br />
dezvoltare (ASC). ASC este conceput pentru a fi folosit ca o măsură cuprinzătoare a<br />
competenţelor sociale care sunt esenţiale pentru participarea la activităţi ce apar natural<br />
în cadrul mediilor comunitare integrate. ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi cu sau<br />
fără deficienţe intelectuale.<br />
• CB-KOMPAS 1-2-3. CB-KOMPAS 1-2-3 măsoară atitudinile faţă de angajare/de<br />
serviciu din rândul oamenilor fără şcoală sau cu foarte puţină şcoală. Această evaluare<br />
are trei părţi care pot fi utilizate combinate sau separat; într-un interviu cu clientul, ca o<br />
listă de evaluare cu puncte de bifat pentru angajator şi ca un ghid detaliat de observaţii<br />
pentru angajaţii de sprijin. Scorurile pe cele trei scări pot fi comparate, structura lor fiind<br />
similară.<br />
• INVRA-Labour. INVRA este un inventar al aptitudinilor/abilităţilor necesare pentru viaţa<br />
independentă. Această evaluare este disponibilă în două versiuni: una este legată de<br />
muncă, iar cealaltă se concentrează asupra modului de viaţă. INVRA-Labour este o listă<br />
de observaţie cu puncte de bifat care stabileşte simplu şi clar aptitudinile cerute pentru<br />
funcţionarea în medii de lucru. Ea poate fi folosită pentru a ne forma o idee cu privire la<br />
independenţa unei persoane cu deficienţe şi pentru a măsura dezvoltarea aptitudinilor<br />
după procesul de formare. INVRA se foloseşte individual şi se concentrează pe<br />
competenţe şi potenţial.<br />
57
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
• Chestionarul Innsbruck asupra competenţelor sociale pentru adulţii cu dificultăţi în<br />
învăţare sau cu deficienţe mintale (ISKIE). În evaluarea competenţei sociale, ISKIE<br />
doreşte să se concentreze pe complexitatea interacţiunilor unei persoane în diferite<br />
situaţii sociale şi să le facă mai transparente. Ar trebui să permită adunarea de informaţii<br />
mai numeroase şi mai sofisticate cu privire la interacţiunea în situaţii sociale a adulţilor<br />
cu dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale. Orice persoană apropiată şi suficient<br />
de familiarizată cu cineva poate completa acest chestionar. Chiar persoana însăşi poate fi<br />
implicată în completarea chestionarului.<br />
• MELBA. MELBA este un instrument de evaluare pentru reabilitarea vocaţională şi<br />
integrare care permite documentarea atât a abilităţilor unei persoane, cât şi a cerinţelor<br />
unui post. MELBA oferă două profiluri: un profil al abilităţilor şi unul al cerinţelor.<br />
Comparaţia dintre aceste două profiluri identifică repartizările care optimizează<br />
armonizarea abilităţilor cu cerinţele. MELBA a fost dezvoltată în numele Ministerului<br />
German al Muncii şi Bunăstării Sociale pentru a putea fi aplicată în integrarea<br />
vocaţională a persoanelor ale căror abilităţi psihologice sunt reduse din cauza vreunei<br />
deficienţe.<br />
• Competenţa socială la locul de muncă (SCW). SCW este o listă cu puncte de bifat<br />
privind comportamentul, concepută tocmai pentru evaluarea aptitudinilor sociale legate<br />
de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de itemi. Lista este încă experimentală şi mai trebuie<br />
să fie validată din punct de vedere psihometric.<br />
• Evaluarea vocaţională şi ghidul programei (VACG). VACG este un sistem de evaluare<br />
vocaţională care cuprinde o secţiune asupra aptitudinilor sociale. Ea este un instrument<br />
de evaluare bazat pe un studiu al angajatorilor din industria serviciilor şi industria uşoară<br />
care încerca să determine aptitudinile cerute pentru posturile iniţiale. Rezultatele acestui<br />
studiu au furnizat baza de itemi pentru VACG. Există 66 de itemi care acoperă<br />
comportamentele şi aptitudinile de interacţiune de la serviciu. Sunt oferite mai multe<br />
răspunsuri posibile care indică nivelul de performanţă al angajatului, iar evaluatorii sunt<br />
instruiţi să selecteze expresia care descrie cel mai bine nivelul curent de funcţionare al<br />
unui individ.<br />
Tabelul 2 pune în legătură zona de acoperire a evaluărilor cu itemii din anexa 2.<br />
58
Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />
Tabelul 2 Acoperirea aptitudinilor sociale în cele opt evaluări incluse<br />
A Comunicarea:<br />
Evaluarea<br />
pe sectoare<br />
Evaluarea<br />
în munca<br />
liberă<br />
Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />
1 Furnizarea de informaţii ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 2 Solicitarea de informaţii<br />
Ascultarea participativă (stabilirea<br />
3 contactului vizual)<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔ ↔ ↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
4 Ascultarea instrucţiunilor sau a întrebărilor<br />
5 Ascultarea conversaţiei<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔ ↔<br />
6 Reacţiile în timpul conversaţiei ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
Încheierea conversaţiei/schimbarea<br />
↔<br />
7 subiectului<br />
Alternarea rolurilor (a-l lăsa pe celălalt să<br />
8 termine de vorbit înainte de a-l întrerupe)<br />
↔ ↔ ↔<br />
9 Iniţierea conversaţiei ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
10<br />
Exprimarea printr-un limbaj al trupului<br />
adecvat/prin comunicare nonverbală<br />
B Integrarea în echipă:<br />
11 Simţul răspunderii ↔ ↔ ↔ ↔ 12 Simţul iniţiativei ↔ ↔ ↔ ↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
13 Motivaţia ↔ 14 Abilitatea de a urma sau a lucra cu un plan ↔ ↔<br />
↔ ↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
15 Abilitatea de a lucra independent ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
↔ ↔<br />
16 Loialitatea faţă de post şi de companie<br />
17 Disponibilitatea de a asculta şi a învăţa<br />
18<br />
↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
Acceptarea/oferirea de îndrumări şi<br />
autoritate ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
C Regulile sociale:<br />
Identificarea şi adresarea către persoanele<br />
19 cheie cu care să vorbească<br />
↔ ↔ ↔ ↔<br />
Recunoaşterea momentului potrivit pentru<br />
20 solicitarea unei permisiuni<br />
↔ ↔ ↔<br />
Recunoaşterea momentului potrivit pentru<br />
21 oferirea de scuze<br />
↔<br />
22 Atitudinea prietenoasă faţă de clienţi ↔ Urmarea regulilor/respectarea<br />
23 reglementărilor şi a convenţiilor<br />
↔ ↔ ↔<br />
↔<br />
↔<br />
24 Respectarea regulilor de confidenţialitate ↔ ↔ ↔ ↔<br />
Onestitatea, caracterul deschis şi<br />
25 atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi<br />
↔ ↔<br />
D Relaţiile cu colegii:<br />
26 Cooperarea cu colegii ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 27 Solicitarea de ajutor sau sprijin la nevoie<br />
Identificarea diferitelor niveluri ale<br />
28 persoanelor de la locul de muncă<br />
↔<br />
↔ ↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
Reglarea modului de interacţiune în funcţie<br />
↔ ↔<br />
29<br />
de nivelul persoanei<br />
30<br />
Cunoaşterea şi respectarea convenţiilor de<br />
↔ ↔ ↔ ↔<br />
la locul de muncă<br />
31 Demonstrarea interesului faţă de colegi ↔ ↔ ↔<br />
↔<br />
↔ ↔<br />
32 Judecarea autodezvăluirii treptate (a şti<br />
când şi ce poţi spune oamenilor despre<br />
tine însuţi)
33 Judecarea încurajării dezvăluirii treptate<br />
din partea celorlalţi (a şti când poţi solicita<br />
informaţii personale despre colegi)<br />
Demonstrarea de relaţii adecvate cu<br />
34 persoanele de acelaşi sex/de sex opus<br />
35 Reacţiile la invitaţii<br />
36<br />
Evaluarea<br />
pe sectoare<br />
Evaluarea<br />
în munca<br />
liberă<br />
Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />
Sprijinirea celorlalţi (loialitatea faţă de<br />
↔ ↔ ↔<br />
colegi)<br />
37 Evaluarea altor oameni fără a-i judeca<br />
38 Respectul faţă de opinia celorlalţi<br />
39 Abilitatea de a face faţă ameninţărilor<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
↔<br />
Asertivitatea (de exemplu, curajul de a<br />
40 spune "nu")<br />
↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
Comportamentul acceptabil din punct<br />
E vedere social:<br />
Judecata privind ce este adecvat în cadrul<br />
41<br />
Judecata privind ce este adecvat în cadrul<br />
42 relaţiilor sociale<br />
Separarea vieţii personale de aspectele<br />
43<br />
Evitarea încălcării convenţiilor/a limitelor<br />
44 sociale<br />
Manifestarea unei expresii de prietenie<br />
45 adecvate<br />
↔<br />
relaţiilor de la serviciu ↔ ↔ ↔ ↔<br />
↔<br />
↔ ↔ ↔<br />
profesionale ↔ ↔ ↔<br />
↔ ↔ ↔<br />
46 Reacţia la replicile de complezenţă/la umor ↔ ↔ ↔<br />
47 Reacţia la complimente ↔ ↔ ↔<br />
48 Emiterea de replici de complezenţă/umor ↔ ↔ ↔<br />
49 Recunoaşterea practicilor inacceptabile ↔ ↔<br />
F Managementul stresului:<br />
Caracterul încrezător/fără emoţii/cu<br />
50<br />
51<br />
Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma<br />
comiterii unei greşeli, de a face faţă<br />
eşecului<br />
Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma<br />
52 tachinării<br />
maniere naturale/conştient de sine ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
↔ ↔ ↔ ↔<br />
↔ ↔<br />
53 Abilitatea de a face faţă criticilor ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
54 Calmul în raporturile cu ceilalţi ↔ ↔ ↔<br />
55 Demonstrarea unei bune rezistenţe la stres ↔ ↔ ↔ ↔<br />
56 Perseverenţa ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />
G Aşteptările sociale/profesionale:<br />
57 Punctualitatea ↔ ↔ ↔ ↔<br />
58 Forma fizică adecvată ↔ ↔<br />
59 Grija faţă de înfăţişarea proprie ↔ ↔ ↔<br />
60 Grija faţă de igiena personală ↔ ↔<br />
Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru<br />
61 serviciu<br />
Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru<br />
62 anumite ocazii<br />
↔
Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />
Rolul instrumentelor ISKIE şi ACIS în evaluarea lui Eric<br />
Ca în cazul tuturor clienţilor, am evaluat şi competenţele sociale ale lui Eric cu<br />
chestionarul ISKIE. Deşi ISKIE nu a fost adecvat pentru Eric şi a furnizat<br />
puţine informaţii relevante având în vedere că el nu aparţinea grupului ţintă al<br />
ISKIE, evaluatorul s-a angajat într-un schimb intensiv cu el. Datorită faptului<br />
că evaluatorul are doar rol de moderator între un chestionar standard şi client,<br />
Eric a fost de acord să lucreze cu chestionarul. Schimbul nu s-a mai bazat pe<br />
o relaţie sau pe o situaţie. Eric era acum dispus să se implice în întrebări şi să<br />
reflecteze asupra propriului său comportament, manifestând mai puţin<br />
antagonism şi reticenţă.<br />
Pentru a compara experienţele noastre cu Eric şi interpretarea ISKIE, am<br />
decis să folosim evaluarea ACIS. După ce am explicat scopul intenţionat al<br />
evaluărilor, Eric a fost din nou de acord să fie evaluat. Ambele evaluări ne-au<br />
ajutat să reducem complexitatea prin concentrarea pe anumite caracteristici şi<br />
prin atingerea unei stări mai bune de imparţialitate.<br />
61
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
62
Capitolul 6<br />
Evaluarea aptitudinilor sociale<br />
legate de muncă: Abordări şi<br />
instrumente existente<br />
A fost făcută o trecere în revistă a literaturii existente pentru a suplimenta cunoştinţele privind<br />
instrumentele de evaluare a aptitudinilor sociale. Partenerii din proiectul Atlas foloseau deja<br />
mai multe instrumente europene de evaluare. Trecerea în revistă a identificat şi altele, dintre<br />
care au fost selectate cele mai adecvate pentru a fi incluse în proiect.<br />
6.1 Metodologia de analiză a datelor din literatură<br />
S-a desfăşurat o căutare în materialele publicate, utilizând baze de date în limba engleză şi<br />
cuvinte cheie. La această căutare s-a adăugat consultarea unor personalităţi de frunte din<br />
mediul academic din mai multe ţări vorbitoare de limbă engleză şi de alte limbi care sunt<br />
familiarizate cu formarea vocaţională sau cu alte tipuri de formare a persoanelor cu deficienţe<br />
intelectuale. Aceste persoane au fost rugate să ofere informaţii cu privire la sistemele de<br />
evaluare a aptitudinilor sociale cunoscute lor. S-a făcut o interogare a bazelor de date „online”<br />
de la Universitatea Cardiff pentru a căuta literatura relevantă. Printre acestea au fost:<br />
Psychinfo, care conţine rezumate din literatura profesională şi academică din domeniul<br />
psihologiei şi a disciplinelor înrudite (psihiatrie, educaţie, lingvistică, neuroştiinţe etc.) şi<br />
Medline, care conţine rezumate din biomedicină, ştiinţe legate de sănătate, biologie, fizicǎ,<br />
ştiinţe umaniste şi informatică, în măsura în care acestea se leagă de medicină şi îngrijirea<br />
sănătăţii. Căutarea prin literatură a fost limitată la materialele publicate începând cu 1980.<br />
Căutările s-au făcut folosind diferite combinaţii ale următorilor termeni: social, interpersonal,<br />
aptitudini, competenţă, evaluări, măsuri, instrumente, deficienţe de învăţare, deficienţe<br />
intelectuale, retardare mintală, loc de muncă, muncă, vocaţional. În plus, s-a făcut o căutare<br />
manuală prin jurnalele care ar fi putut să nu fie incluse în bazele de date, dar care aveau şanse<br />
să conţină materiale asupra formării comportamentale, a formării vocaţionale sau a<br />
deficienţelor intelectuale (de exemplu Journal of Applied Behavior Analysis, Research in<br />
Developmental Disabilities, American Journal on Mental Retardation, European Journal of<br />
Special Education, British Journal of Special Education).<br />
63
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
6.2 Lista cu adnotări a instrumentelor de evaluare<br />
Măsurile sunt grupate în funcţie de aplicabilitatea specifică asupra aptitudinilor<br />
sociale sau mai generală asupra comportamentului adaptiv, în funcţie de orientarea<br />
vocaţională sau de altă natură şi în funcţie de grupa de vârstă. Majoritatea<br />
instrumentelor au fost concepute pentru a fi utilizate la copii şi nu se leagă în mod<br />
specific de aptitudinile sociale vocaţionale. Măsurile identificate sunt descrise una<br />
câte una. Sunt date şi informaţii cu privire la numele autorilor, o scurtă descriere şi,<br />
acolo unde se cunosc, proprietăţile psihometrice şi uşurinţa de utilizare. Vezi<br />
Tabelul 3 pe pagina următoare.<br />
6.2.1 Sistemele generale de evaluare a comportamentului care cuprind o<br />
parte referitoare la aptitudinile sociale<br />
1. Sistemul de evaluare a comportamentului adaptiv - (Partea întâi) (ABS) (Nihira et al., 1993)<br />
Comportamentul adaptiv se referă la cât de bine fac faţă indivizii la cerinţele naturale şi<br />
sociale ale mediului lor (Heber, 1961). Sistemul de evaluare a comportamentului adaptiv<br />
(Partea întâi) cuprinde măsuri ale acestei abilităţi (Partea a doua tratează comportamentul<br />
maladaptiv). Există două versiuni, fiecare tratând zone similare. Una este orientată spre copiii<br />
de la 3 la 19 ani care sunt la şcoală. Cealaltă versiune este orientată spre adulţii de la 18 la<br />
80 de ani care trăiesc în cadre rezidenţiale sau comunitare. Partea întâi din ABS – Cadre<br />
rezidenţiale şi comunitare (ediţia a doua) (ABS-RC2) constă din 73 de itemi care acoperă<br />
10 domenii. Cele două domenii relevante pentru aptitudinile sociale sunt dezvoltarea<br />
limbajului (10 itemi care acoperă exprimarea, comprehensiunea verbală şi dezvoltarea<br />
limbajului social) şi socializarea (7 itemi care acoperă cooperarea, luarea în calcul a celorlalţi,<br />
conştienţa existenţei celorlalţi, interacţiunea cu ceilalţi, participarea la activităţi de grup,<br />
egoismul şi maturitatea socială). Itemii sunt structuraţi astfel încât respondentul fie trebuie să<br />
selecteze unul dintre mai multe răspunsuri posibile, fie selectează toate afirmaţiile care au<br />
aplicabilitate. ABS-RC2 se administrează sub formă de interviu cu o persoană care îl cunoaşte<br />
bine pe cel studiat. Interviul durează, în general, cam 30 de minute.<br />
Scorurile aproximative pe domenii sunt convertite la scoruri standard şi procente din frecvenţa<br />
totală. Scorurile factoriale aproximative sunt utilizate pentru a genera coeficienţi şi procente<br />
din frecvenţa totală. Eşantionul normativ al acestui sistem constă din peste 4.000 de persoane<br />
cu deficienţe de dezvoltare din 43 de state ale SUA, trăind în comunitate sau într-un cadru<br />
rezidenţial. Evaluarea a fost examinată îndelung cu privire la fiabilitate şi validitate. În manual<br />
sunt date dovezi în sprijinul adecvării tehnice a sistemului de evaluare. Consecvenţa internă,<br />
fiabilitatea şi stabilitatea la toate scorurile depăşesc 0,8.<br />
64
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
Acronimul Data Focalizare asupra Grupul ţintă<br />
(vezi cheia<br />
de mai jos)<br />
Aptitudini<br />
sociale<br />
dedicate<br />
Vocaţionale<br />
dedicate<br />
Comportamentul<br />
adaptiv general<br />
Grupa de<br />
vârstă<br />
ID generic autoadministrare<br />
Psihometrie Modul de administrare<br />
profesionist<br />
alte<br />
persoane<br />
timpul<br />
(minute)<br />
formare software<br />
ABS 1993 x x √ √ x 3-80 √ x √ x 30-45 √ √<br />
VABS 1984 x x √ √ x Toate √ x √ x 20-90 √ √<br />
ICAP 1986 x x √ √ x Toate √ x √ √ 15 X x<br />
RISA 1990 x x √ x √ 12-20 √ x √ √ 30-45 X x<br />
MESSIER 1995 √ x x √ x ? √ x √ √ ? √ x<br />
VAS ? √ x x x √ ? √ x √ √ ? X x<br />
ASC 1985 √ x x x √ Toate √ x √ √ 45 √ x<br />
SPSS-R 1983 √ x x √ x Adulţi X x √ √ ? X x<br />
MESSY 1983 √ x x x √ Copii √ √ √ √ 15 X x<br />
SSBS 2002 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 5-10 X x<br />
HCSBS 2002 √ x x x √ 5-18 √ x √ √ 5-10 X x<br />
SSRS 1990 √ x x x √ 3-18 √ √ √ √ 10-25 √ √<br />
WSSRS 1985 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 15-20 X x<br />
WSSCSA 1988 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 10 X x<br />
SSSRS 1984 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 10 X x<br />
SBAI 1992 √ x x √ x<br />
Grădiniţăclasa<br />
a noua<br />
√ x √ x 30-45 X x<br />
VACG 1982 x √ x √ x Adulţi √ x √ √ X x<br />
TBS-2 2000 x √ x x √ 12-18 √ √ √ x 15-20 X x<br />
TPI 1997 x √ x x √ 14-25 √ √ √ √ ? X x<br />
OSAI 1980 x √ x x √ ? √ x √ x ? X x<br />
SCW 2004 √ √ x x √ ? ? x √ √ ? X x<br />
Tabelul 3: Sisteme de evaluare a aptitudinilor sociale<br />
65
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
[ABS este disponibil la: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-6897; Telefon:<br />
800-897-3202; Fax: 512-451-8542; E-mail: proedrd2@aoI.com; Web: <strong>www</strong>.proedinc.com]<br />
2. Sistemul Vineland de evaluare a comportamentului adaptiv (VABS) (Sparrow et al., 1984)<br />
VABS a fost dezvoltat pornind de la Sistemul Vineland de evaluare a maturităţii sociale şi<br />
măsoară aptitudinile personale şi sociale. Există trei versiuni: Ediţia de interviu - Formularul<br />
de studiu, Ediţia de interviu - Formularul extins şi Ediţia de clasă. Toate trei versiunile acoperă<br />
aceleaşi domenii, mai mult sau mai puţin detaliat: comunicarea, aptitudinile pentru viaţa de zi<br />
cu zi, socializarea şi aptitudinile motorii. Domeniul comunicaţiei (receptive, expresive şi scrise)<br />
şi domeniul socializării (relaţiile interpersonale, timpul de joacă şi agrement, aptitudinile de a<br />
face faţă) sunt relevante pentru aptitudinile sociale.<br />
Ediţia de interviu - Formularul de studiu este cea mai asemănătoare în conţinut cu Vineland-ul<br />
iniţial. Ea include 297 de itemi dintre care 67 sunt legaţi de comunicare şi 66 de socializare. Se<br />
administrează unui părinte sau tutore într-un format de interviu semi-structurat. Este conceput<br />
pentru copiii cu vârste de la 0 la 19 ani şi pentru adulţii cu deficienţe intelectuale.<br />
Administrarea durează 20-60 de minute.<br />
Ediţia de interviu - Formularul extins cuprinde 577 de itemi, dintre care 133 sunt legaţi de<br />
comunicare şi 134 de socializare. Acest formular oferă o evaluare mai cuprinzătoare a<br />
comportamentului adaptiv şi oferă o bază sistematică pentru pregătirea programelor<br />
individuale de educaţie sau tratament. Administrat de asemenea ca interviu semi-structurat,<br />
Formularul extins include un Rezumat al scorului şi o Broşură a Profilului, ca şi un Raport de<br />
planificare a programei pentru pregătirea programelor individuale. Formularul extins poate fi<br />
folosit de sine stătător sau drept continuare pentru a obţine mai multe informaţii cu privire la<br />
deficitele sugerate de Formularul de studiu. Este conceput pentru copiii cu vârste de la 0 la<br />
19 ani şi pentru adulţii cu deficienţe intelectuale. Administrarea durează 60-90 de minute.<br />
Ediţia de clasă cuprinde 244 de itemi care evaluează comportamentul adaptiv în clasă, dintre<br />
care 63 sunt legaţi de comunicare şi 53 de socializare. Această ediţie este administrată sub<br />
forma unui chestionar completat de către un profesor. Deşi nu sunt necesare nici un fel de<br />
calificări pentru administrarea acestei versiuni, este nevoie de un profesionist calificat pentru<br />
interpretarea scorurilor. Este conceput pentru copiii cu vârste între 3 şi 13 ani şi durează 20 de<br />
minute.<br />
Se pot calcula scorurile compuse de comportament adaptiv şi pe domeniu, alături de conversia<br />
la procente din frecvenţa totală. Sunt oferite şi echivalentele de vârstă. VABS a fost<br />
66
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
standardizat pe un eşantion naţional reprezentativ (n=3000) selectat în armonie cu datele de<br />
recensământ din SUA. Grupele standard suplimentare de indivizi cu deficienţe oferă mai<br />
multe date pentru interpretarea Formularului de studiu şi a Formularului extins. Pentru toate<br />
trei versiunile sunt disponibile opţiunile de calculare computerizată a scorului şi software de<br />
raportare. Sunt oferite detalii privind fiabilitatea internă, testare-retestare şi inter-evaluator.<br />
Toate rezultatele sunt satisfăcătoare. [VABS este disponibil de la AGS Publishing, 4201<br />
Woodland Road, Circle Pines, Minnesota, 55014-1796, SUA. Web: <strong>www</strong>.agsnet.com.]<br />
3. Inventarul pentru planificarea la nivel de client şi agenţie (ICAP) (Buininks et al., 1986)<br />
ICAP a fost inclus în această secţiune pentru că una dintre funcţiile lui principale este de a<br />
măsura comportamentul adaptiv. Acesta este interpretat de către autori drept desemnând<br />
abilitatea unui individ de a satisface într-un mod eficace aşteptările sociale şi comunitare<br />
privind independenţa personală, întreţinerea nevoilor fizice, normele sociale acceptabile şi<br />
relaţiile interpersonale. "Aptitudinile sociale şi de comunicare" reprezintă una dintre cele patru<br />
secţiuni în care este împărţit comportamentul adaptiv în ICAP. Această secţiune este o broşură<br />
de 16 pagini care evaluează, de asemenea, comportamentul maladaptiv şi adună informaţii<br />
pentru a determina tipul şi gradul de asistenţă specială de care ar putea avea nevoie persoanele<br />
cu deficienţe. Se poate completa cam în 15 minute de către un părinte, profesor sau îngrijitor<br />
care cunoaşte bine persoana evaluată. Se poate aplica în toate agenţiile (sunt prezentate norme<br />
pentru grupa de vârstă de la 0 la 40+ ani). Se poate utiliza la trei niveluri: pentru planificarea<br />
individualizată, pentru managementul serviciilor şi pentru statisticile naţionale. ICAP include<br />
un Scor de Servicii de ansamblu, o măsură combinată a comportamentului adaptiv şi<br />
maladaptiv care indică nivelul general de îngrijire, supervizare sau formare necesar.<br />
ICAP porneşte de la presupoziţia că independenţa este definită social şi că modul cum se<br />
prezintă un individ trebuie privit în contextul mediilor şi al aşteptărilor sociale care îi<br />
afectează funcţionarea. ICAP are 77 de itemi de comportament adaptiv, împărţiţi în patru zone:<br />
Aptitudini motorii; aptitudini sociale şi de comunicare; aptitudini de viaţă personală; aptitudini<br />
de viaţă în comunitate. Fiecare item de comportament adaptiv din ICAP este un enunţ al unei<br />
sarcini (de exemplu: "Spală, clăteşte şi usucă părul"). Respondentul evaluează subiectul în<br />
funcţie de fiecare sarcină, utilizând o scară de la 0 la 3. Această scară evaluează calitatea<br />
îndeplinirii sarcinii şi motivaţia individului. Cu alte cuvinte, deşi o persoană ar putea îndeplini<br />
o sarcină, ea s-ar putea să nu facă acest lucru în mod independent, fie pentru că nu îşi dă<br />
seama că este necesar să facă acest lucru, fie pentru că refuză să facă acest lucru (problemă de<br />
comportament).<br />
67
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
De la vârstele cele mai mici până la vârsta adultă, ICAP oferă o gamă de scoruri privind<br />
comportamentul adaptiv care includ echivalentul de vârstă, gradul în funcţie de procentul din<br />
frecvenţa totală, scorurile standard etc. Proprietăţile psihometrice ale ICAP sunt şi ele bine<br />
stabilite. Sunt disponibile programe software pentru facilitarea calculării scorului şi există şi o<br />
versiune în spaniolă a sistemului. [Pagina web a ICAP oferă informaţii cuprinzătoare<br />
referitoare la sistem:<br />
<strong>www</strong>.cpinternet.com/-bhilVicap/index.htm. Sistemul se poate procura de la Riverside<br />
Publishing Company: <strong>www</strong>.riverpub.com.]<br />
4. Sistemul de evaluare a independenţei şi responsabilităţii adolescenţilor (RISA) (Sabourin<br />
et al., 1989)<br />
RISA este un instrument normat şi administrat individual, conceput în scopul clar de a măsura<br />
comportamentul adaptiv al adolescenţilor în funcţie de responsabilitate şi independenţă. Se<br />
poate folosi pentru adolescenţii cu vârste între 12 şi 20 de ani. În timp ce majoritatea măsurilor<br />
comportamentului adaptiv se orientează spre aptitudinile de nivel jos, RISA evaluează<br />
comportamentele de nivel mai înalt. RISA măsoară comportamentul adaptiv în nouă zone<br />
funcţionale: aptitudini casnice, administrarea banilor, aptitudinile cetăţeneşti, planificarea<br />
personală, aptitudinile de transport, dezvoltarea carierei, auto-<strong>org</strong>anizarea, maturitatea socială<br />
şi comunicarea socială.<br />
Cel mai relevant domeniu pentru acest inventar este cel al "Responsabilităţii". Acesta se referă<br />
la o clasă largă de comportamente adaptive care satisfac aşteptările sociale şi standardele de<br />
reciprocitate, responsabilitate şi corectitudine şi care permit dezvoltarea personală prin auto<strong>org</strong>anizare<br />
şi <strong>org</strong>anizarea socială, comportamentul adecvat vârstei şi comunicarea socială.<br />
RISA porneşte de la presupoziţia că o persoană responsabilă va fi demnă de încredere şi<br />
capabilă atât de a modela, cât şi de a se conforma la regulile sociale.<br />
Potrivit manualului, RISA poate fi corelat bine cu Sistemul de evaluare al Comportamentului<br />
independent şi cu Sistemul Vineland de evaluare a comportamentului adaptiv, are suficientă<br />
validitate a conţinutului şi niveluri înalte de consecvenţă internă şi fiabilitate la testare-retestare.<br />
A fost standardizat pe un eşantion american de 2.400 de oameni. RISA se administrează în<br />
format de interviu standardizat cu un respondent familiarizat cu adolescentul şi durează<br />
30-45 de minute. [Se poate procura de la Riverside Publishing Company: <strong>www</strong>.riverpub.com.]<br />
68
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
6.2.2.1 Evaluările aptitudinilor sociale - Adulţi<br />
1. Evaluarea Matson a aptitudinilor sociale ale indivizilor cu grad ridicat de retardare<br />
(MESSIER) (Matson, 1995)<br />
MESSIER este un chestionar cu 85 de itemi conceput pentru a evalua punctele forte şi<br />
punctele slabe din punct de vedere social ale persoanelor cu deficienţe intelectuale grave.<br />
Itemii sunt grupaţi în şase subgrupe: (i) verbal pozitiv (de exemplu: "Reacţionează la vocea<br />
persoanei care îl îngrijeşte sau la vocea altei persoane", "Spune 'te rog' când cere ceva", "Îşi<br />
descrie propria stare emoţională - de exemplu, 'Sunt trist'", "Reacţionează adecvat când este<br />
prezentat unor necunoscuţi"); (ii) nonverbal pozitiv (de exemplu: "Priveşte faţa persoanei care<br />
îl îngrijeşte atunci când i se vorbeşte", "Întinde mâna spre oamenii familiari", "Are o poziţie a<br />
corpului adecvată"); (iii) general pozitiv (de exemplu: "Arată afecţiune faţă de oamenii<br />
familiari", "Participă la un joc sau o activitate cu ceilalţi fără să aştepte un îndemn", "Împarte<br />
cu ceilalţi fără să i se spună", "Urmează regulile instituţiei"); (iv) verbal negativ (de exemplu:<br />
"Rosteşte enunţuri repetitive neadecvate", "Vorbeşte cu gura plină"); (v) nonverbal negativ (de<br />
exemplu: "Îşi cauzează răniri sau are alte comportamente inadecvate pentru a evita contactul<br />
social", "Îi împinge, loveşte, agresează fizic etc. pe colegi şi pe cei care îl îngrijesc") şi (vi)<br />
general negativ (de exemplu: "Îi urmează prea mult pe cei care îl îngrijesc", "Deranjează<br />
activităţile altora"). Analiza factorială din MESSIER a produs două dimensiuni: un factor care<br />
descrie comportamentele sociale pozitive şi celălalt care descrie comportamentele sociale<br />
negative.<br />
Autorii sistemului de evaluare raportează o stabilitate ridicată de la un evaluator la altul şi de<br />
la o perioadă la alta, precum şi o consecvenţă internă bună (Matson et al., 1999). A fost<br />
raportată şi un înalt grad de convergenţă a validităţii pentru domeniile echivalente ale VABS<br />
(Matson, 1998). [MESSIER se poate procura de la Scientific Publishers prin autorul său<br />
principal: johnmatson@aol.com]<br />
2. Sistemul de evaluare al abilităţilor sociale (VAS) (Nota & Soresi, fără dată)<br />
Există două versiuni ale VAS. Versiunea pentru gimnaziu cuprinde 22 de itemi care descriu<br />
comportamentul pro-social al copiilor la şcoală. Profesorul evaluează copilul în funcţie de<br />
acurateţea fiecărei descrieri şi de frecvenţa ocurenţei acesteia. Evaluările se bazează pe<br />
observaţiile profesorului asupra fiecărui tip de comportament al copilului. Versiunea pentru<br />
adulţi utilizează acelaşi format ca şi versiunea pentru copii. Ea cuprinde 16 itemi, toţi fiind<br />
relevanţi pentru mediile vocaţionale. Ambele sisteme de evaluare sunt rapide şi sunt uşor de<br />
administrat. Autorii sistemului raportează niveluri înalte de consecvenţă internă şi fiabilitate.<br />
[VAS se poate procura de la Laura Nota, Departamentul de Psihologia şi dezvoltării şi<br />
socializare, Universitatea din Padua, Italia, laura.nota@unipd.it]<br />
69
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
3. Evaluarea competenţei sociale la copiii şi adulţii tineri cu deficienţe<br />
de dezvoltare (ASC) (Meyer et al., 1985)<br />
ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi cu sau fără deficienţe intelectuale. El constă din<br />
252 de comportamente discrete, <strong>org</strong>anizate în 11 funcţii: iniţiere, autoreglare, respectarea<br />
regulilor, oferirea de încurajare pozitivă, oferirea de feedback negativ, obţinerea de semnale,<br />
oferirea de asistenţă, acceptarea asistenţei, indicarea preferinţelor, reacţia adecvată la<br />
răspunsurile negative şi încheierea. Itemii din cadrul fiecărei funcţii sunt grupaţi pe opt<br />
niveluri ce reprezintă o ierarhie cu un nivel crescând de sofisticare socială. Astfel, evaluarea<br />
porneşte de la prima manifestare a fiecărei funcţii şi merge până la nivelurile de perfecţiune<br />
demonstrate de adulţi. ASC clasifică comportamentele după criteriul funcţiei lor aparente<br />
pentru individ. Lista iniţială de itemi se baza pe evaluările existente ale comportamentului<br />
social şi adaptiv şi pe o trecere în revistă a materialului scris unde sunt citate aptitudini sociale<br />
discrete care au constituit ţinte ale unor intervenţii. ASC a fost conceput pentru măsurarea<br />
competenţei sociale la toate nivelurile de funcţionare socială şi intelectuală. ASC a fost<br />
utilizat în şcoli, în cadre comunitare şi în locurile de muncă. Evaluarea durează cam 45 de<br />
minute. Autorii raportează niveluri de fiabilitate şi validitate acceptabile la adulţi şi copii<br />
(Meyer et al., 1990). [ASC se poate procura de la Universitatea Syracuse, Syracuse,<br />
New York, SUA]<br />
4. Programul studiului asupra performanţei sociale-revizuit (SPSS-R) (Matson et al.,<br />
1983)<br />
SPSS-R este o variantă revizuită a SPSS (Lowe & Cautella, 1978), care cuprindea 100 de<br />
itemi pentru evaluarea comportamentului social pozitiv şi negativ al adulţilor. SPSS revizuit a<br />
fost conceput pentru persoanele cu deficienţe intelectuale minore şi moderate şi conţine 57 din<br />
itemii iniţiali SPSS. Membrii familiei sau personalul de îngrijire evaluează frecvenţa<br />
producerii fiecărui tip de comportament utilizând o scară de tip Likert în 5 puncte.<br />
Comportamentele evaluate includ contactul vizual, întreruperea, ameninţările şi descifrarea<br />
semnalelor sociale. Dintr-o analiză a componentelor principale asupra datelor despre<br />
207 adulţi cu deficienţe intelectuale au rezultat patru factori (Matson et al., 1983): "aptitudini<br />
sociale adecvate", "aptitudini de comunicare", "afirmare inadecvată" şi "comportament<br />
sociopat". SPSS-ul iniţial a fost considerat a fi robust din punct de vedere psihometric. Totuşi,<br />
există puţine cercetări care au testat proprietăţile psihometrice ale variantei revăzute şi nu sunt<br />
disponibile date normative (Bielecki & Swender, 2004).<br />
70
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
6.2.2.2 Evaluările aptitudinilor sociale – Copii şi adolescenţi<br />
1. Evaluarea Matson a aptitudinilor sociale la tineri (MESSY) (Matson et al., 1983)<br />
MESSY se poate folosi pentru copiii cu vârste între 4 şi 18 ani. Itemii au fost selectaţi în aşa<br />
fel încât să includă o gamă largă de comportamente verbale şi nonverbale. Instrumentul constă<br />
dintr-o versiune de autoevaluare cu 62 de itemi şi o versiune de evaluare de către profesor, cu<br />
64 de elemente. Itemii se referă la comportamente discrete, observabile, nu la trăsături globale<br />
de personalitate. De exemplu, MESSY are itemi cum ar fi "Îi face pe alţi oameni să râdă", mai<br />
degrabă decât "Are un bun simţ al umorului".<br />
MESSY oferă sisteme de evaluare atât pentru aptitudinile sociale adecvate, cât şi pentru cele<br />
inadecvate, astfel încât utilizatorii să nu se concentreze doar pe aspectele negative ale<br />
comportamentului copiilor, ci să ia în calcul şi aspectele pozitive. Ca exemple de aptitudini<br />
adecvate, putem cita "Ajută un prieten care s-a rănit" şi "Merge spre oameni pentru a începe o<br />
conversaţie". Ca exemple de aptitudini inadecvate, putem cita "Se uită urât la alţi copii" şi<br />
"Vrea să se răzbune pe persoana care l-a rănit". Evaluarea durează cam 15 de minute.<br />
MESSY este un instrument consacrat care s-a bucurat de recenzii favorabile şi este utilizat<br />
frecvent. Normele, pornind de la o bază de 1.164 copii, sunt clasificate în funcţie de vârstă şi<br />
sex. Coeficientul alfa al fiabilităţii interne este de 0,93 (formularul pentru profesor) şi 0,80<br />
(formularul de autoevaluare). Există două studii (total n=744) care au investigat validitatea<br />
factorială, validitatea concurentă şi validitatea de construcţie a MESSY. S-a arătat că scorurile<br />
obţinute cu MESSY sunt în corelaţie (a) pozitivă cu rezultatele evaluărilor profesorului, cu<br />
popularitatea în clasă şi cu soluţiile propuse de copii la dilemele sociale şi (b) negativă cu<br />
simptomele psihopatologiei, cum ar fi anxietatea sau depresia, şi cu Lista de comportamente<br />
ale copilului şi cu sistemul de evaluare SelfConcept de la Pier-Harris. S-a observat că<br />
deficienţele de auz şi vedere au fost asociate cu scoruri scăzute. [MESSY se poate procura de<br />
la IDS Publishing Corporation, P.O. Box 389, Worthington, Ohio, 43085, SUA. Web:<br />
<strong>www</strong>.idspublishing.com.]<br />
2. Sistemul de evaluare ale comportamentului social în şcoală, Ediţia a doua (SSBS-2)<br />
(Merrell, 2002)<br />
SSBS-2 este o variantă revizuită a primului SSBS, publicat prima oară în 1993, şi este larg<br />
utilizat pe plan naţional şi internaţional. Prima ediţie SSBS nu mai este disponibilă. SSBS-2<br />
măsoară competenţa socială şi comportamentul antisocial la copiii şi adolescenţii cu vârste<br />
cuprinse între 5 şi 18 ani. Profesorii sau alţi angajaţi din cadrul şcolii vor putea completa<br />
evaluarea în 5-10 minute. Acest sistem oferă evaluări atât pentru aptitudinile sociale, cât şi<br />
pentru comportamentele problematice antisociale ale copiilor şi<br />
71
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
adolescenţilor din cadrul şcolii. SSBS-2 include două sisteme de evaluare cu norme comune.<br />
Sistemul de evaluare pentru competenţa socială include 32 de itemi care măsoară aptitudinile<br />
adaptive pro-sociale şi are trei subsisteme: Relaţiile cu colegii, Auto-<strong>org</strong>anizarea/Conformarea<br />
şi Comportamentul academic. Sistemul de evaluare pentru comportamentul antisocial cuprinde<br />
32 de itemi care măsoară comportamentele problemă relevante în plan social şi include, de<br />
asemenea, trei subsisteme: Ostil/Iritabil, Antisocial-Agresiv şi Sfidător/Deranjant.<br />
SSBS-2 a fost standardizat cu un eşantion naţional de 2.280 de elevi de la grădiniţă până în<br />
clasa a douăsprezecea. Eşantionul de normare aproximează bine recensământul SUA din 2000<br />
în ce priveşte sexul, etnia, statutul socio-economic şi participarea la psihopedagogia specială.<br />
Scorurile aproximative sunt convertite la scoruri T, gradaţia în funcţie de procentul din<br />
frecvenţa totală şi Nivelurile descriptive de funcţionare socială. Consecvenţa internă şi<br />
fiabilitatea SSBS-2 este de 0,96 - 0,98 pentru cele două scoruri totale ale sistemului şi<br />
0,94 - 0,96 pentru cele şase subsisteme. Fiabilitatea de testare a sistemului SSBS-2 a fost<br />
înregistrată ca fiind 0,86 - 0,94 la intervale de o săptămână şi 0,60 - 0,83 la intervale de trei<br />
săptămâni. Coeficienţii de fiabilitate inter-evaluator pentru evaluările oferite de profesori şi<br />
asistenţii din clasă a fost înregistrat ca fiind de 0,72 - 0,86 la scorurile de competenţă socială şi<br />
de 0,53 - 0,71 la scorurile de comportament antisocial. Se pot consulta în Ghidul utilizatorului<br />
numeroase dovezi privind validitatea SSBS-2. Acesta se poate procura de la: Assessment-<br />
Intervention Resources, 2285 Elysium Avenue, Eugene, OR 97401, SUA. Web:<br />
<strong>www</strong>.assessment-intervention.com.]<br />
3. Sistemele de evaluare a comportamentului social acasă şi în comunitate (HCSBS)<br />
(Merrell & Caldarella, 2002)<br />
HCSBS este un omolog al SSBS-2 şi este conceput pentru a fi completat de către evaluatori de<br />
la acelaşi domiciliu sau din comunitate. El acoperă, în esenţă, aceeaşi zonă ca şi omologul său,<br />
dar exclude partea de "performanţe academice". HCSBS cuprinde două sisteme de evaluare cu<br />
norme comune. Sistemul de evaluare a competenţei sociale include 32 de itemi care măsoară<br />
aptitudinile adaptive pro-sociale pe două subsisteme: Relaţiile cu colegii şi Auto<strong>org</strong>anizarea/Conformarea.<br />
Sistemul de evaluare pentru comportamentul antisocial cuprinde<br />
32 de itemi care măsoară comportamentele problemă legate de planul social pe două<br />
subsisteme: Sfidător/Deranjant şi Antisocial-Agresiv.<br />
HCSBS a fost standardizat cu un eşantion naţional de evaluări a 1.562 de copii şi adolescenţi<br />
cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani. Eşantionul de normare este o aproximare bună a<br />
recensământului SUA din 2000 în ce priveşte sexul, etnia, statutul socio-economic şi<br />
participarea la psihopedagogia specială. Scorurile aproximative sunt convertite în scoruri T,<br />
gradaţii în funcţie de procentul din frecvenţa totală<br />
72
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
şi niveluri descriptive ale funcţionării sociale. Consecvenţa şi fiabilitatea internă a HCSBS<br />
este 0,96 - 0,97 pentru cele două scoruri totale ale sistemelor şi 0,94 pentru cele patru<br />
subsisteme. Fiabilitatea de testarea a HCSBS la intervale de 1-2 săptămâni a fost înregistrată la<br />
0,84 pentru scorurile totale ale sistemului de evaluare a competenţei sociale şi la 0,91 pentru<br />
scorurile totale ale sistemului de evaluare a comportamentului antisocial. Coeficienţii de<br />
fiabilitate inter-evaluator din evaluările date de mama şi tatăl aceluiaşi copil au fost înregistraţi<br />
la 0,86 pentru scorul total de la competenţa socială şi 0,71 pentru scorul total de la<br />
comportamentul antisocial. Se pot consulta în Ghidul utilizatorului dovezi numeroase privind<br />
validitatea HCSBS. [Acesta se poate procura de la: Assessment-Intervention Resources,<br />
2285 Elysium Avenue, Eugene, OR 97401, SUA. Web: <strong>www</strong>.assessment-intervention.com.]<br />
4. Sistemul de evaluare a aptitudinilor sociale (SSRS) (Gresham & Elliott, 1990)<br />
SSRS este o serie naţională standardizată de chestionare prin care se obţin informaţii cu privire<br />
la comportamentele sociale ale copiilor şi adolescenţilor (cu vârste cuprinse între 3 şi 18 ani);<br />
informaţiile se obţin de la profesori, părinţi şi de la elevii înşişi. Completarea fiecărui<br />
chestionar durează cam 10 - 25 de minute. Itemii de pe fiecare sistem sunt evaluaţi în funcţie<br />
de frecvenţa percepută şi de importanţă. Există trei sisteme. Sistemul aptitudinilor sociale<br />
măsoară comportamentele sociale pozitive: cooperarea, empatia, aserţiunea, autocontrolul şi<br />
responsabilitatea. Sistemul comportamentelor problemă măsoară comportamentele care pot<br />
împiedica dezvoltarea aptitudinilor sociale pozitive: exteriorizarea problemelor (de exemplu,<br />
acte de agresiune şi control slab al temperamentului), probleme de interiorizare (de exemplu,<br />
tristeţe şi anxietate) şi hiperactivitate (de exemplu, nervozitate şi acte impulsive). Sistemul de<br />
competenţă academică oferă o estimare rapidă a funcţionării academice. Profesorii evaluează<br />
modul cum se prezintă copilul la citit şi matematică, funcţionarea cognitivă generală, ca şi<br />
motivaţia şi sprijinul din partea părinţilor. Deşi SSRS poate fi administrat de numeroase<br />
categorii de personal, el trebuie interpretat de către profesionişti cu pregătire în domeniul<br />
testării psihologice. Într-o recenzie a 6 sisteme de evaluare a aptitudinilor sociale ale copiilor,<br />
SSRS a fost considerat drept cel mai cuprinzător datorită abordării sale multi-sursă şi a<br />
înlănţuirii intervenţiei (Demaray et al., 1995).<br />
Scorurile standard pot fi convertite la scoruri de gradaţie în funcţie de procentul din frecvenţa<br />
totală. SSRS a fost standardizat pe un eşantion naţional de peste 4.000. El oferă norme<br />
separate pentru băieţi şi fete şi pentru elevii cu şi fără deficienţe. Autorii raportează niveluri<br />
ridicate de consecvenţă internă, fiabilitate la testare-retestare şi validitatea conţinutului,<br />
validitatea construcţiei şi validitatea concurentă. Pachetul software (ASSIST) facilitează<br />
calcularea scorului şi procesul de raportare şi furnizează obiective comportamentale şi sugestii<br />
pentru planificarea intervenţiei. Există şi o versiune scanabilă a ASSIST care oferă opţiuni de<br />
raportare pentru grup. Aceasta<br />
73
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
sortează şi aranjează informaţiile pe grupuri, indivizi, clase, ani de studiu, şcoli, districte, sex,<br />
etnie şi timp. [Se poate procura de la American Guidance Service, Inc., 4201 Woodland Road,<br />
Circle Pines, MN 55014, SUA.]<br />
5. Sistemul Waksman de evaluare a aptitudinilor sociale (WSSRS) (Waksman, 1985)<br />
WSSRS este conceput pentru copii şi adolescenţi (de la grădiniţă până la clasa a<br />
douăsprezecea din sistemul şcolar american). Se poate folosi pentru a identifica deficitele în ce<br />
priveşte aptitudinile sociale, pentru a selecta aptitudinile care trebuie avute în vedere în<br />
procesul de formare şi a evalua succesul formării aptitudinilor sociale. El se compune din<br />
21 de itemi normaţi, cu răspunsuri în sistem Likert în 4 puncte. Sistemul principal de evaluare<br />
priveşte aptitudinile sociale. Există două subsisteme legate de agresivitate şi pasivitate. Există<br />
formulare separate pentru băieţi şi fete. Se completează de către profesori şi durează 15 - 20 de<br />
minute. Autorii sistemului raportează un nivel ridicat de consecvenţă internă. Totuşi, Demaray<br />
et al. (1995) raportează deficienţe cu privire la alte proprietăţi psihometrice. Aceşti autori au<br />
sugerat, de asemenea, că, în ciuda conciziei sistemului şi a uşurinţei administrării, utilitatea sa<br />
este subminată de focalizarea asupra deficitelor de aptitudini în loc de comportamentul prosocial.<br />
[Se poate procura de la M.D. Angus and Associates Limited. Web:<br />
<strong>www</strong>.psychtest.com.]<br />
6. Sistemul Walker-McConnell pentru evaluarea competenţei sociale şi a adaptării la<br />
şcoală (WSSCSA) (Walker & McConnell, 1995)<br />
Există două versiuni ale sistemului de evaluare Walker-McConnell. Versiunea pentru<br />
adolescenţi conţine patru subsisteme derivate analitic (autocontrolul, relaţiile cu colegii,<br />
adaptarea la şcoală şi empatia), totalizând 53 de itemi. Sistemul se bazează pe evaluările<br />
profesorului privind frecvenţa estimată a ocurenţei aptitudinilor sociale pentru fiecare elev.<br />
Completarea pentru un student a celor 53 de itemi din Sistemul de evaluare pentru adolescenţi<br />
nu durează mai mult de 10 minute. Versiunea elementară constă din trei subsisteme derivate<br />
analitic (Comportamentul social preferat de profesor, Comportamentul social preferat de<br />
colegi şi Adaptarea la şcoală), totalizând 43 de subsisteme. Sistemul se bazează pe evaluările<br />
profesorului privind frecvenţa estimată a ocurenţei aptitudinilor sociale pentru fiecare elev.<br />
Completarea pentru un student a celor 43 de itemi din Sistemul de evaluare elementar în mod<br />
normal nu durează mai mult de 10 minute.<br />
Proprietăţile psihometrice ale acestor sisteme de evaluare nu sunt raportate pe pagina web a<br />
editurii. Proprietăţile versiunii elementare sunt însă descrise de Demaray et al. (1995). Ei<br />
observă că manualul raportează o consecvenţă internă excelentă, fiabilitate inter-evaluator<br />
adecvată şi fiabilitate la testare-retestare de la adecvat la<br />
74
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
excelent. Sunt raportate, de asemenea, conţinutul, expresia de diferenţiere, construcţia şi<br />
validitatea legată de criterii. Demaray et al. (1995) notează că unele dintre eşantioanele<br />
folosite pentru testarea fiabilităţii şi a validităţii au fost destul de reduse. În plus, ei arată că<br />
eşantionul cu care s-a făcut standardizarea sistemului de evaluare elementar nu a fost unul<br />
reprezentativ pentru populaţia SUA. [Web: <strong>www</strong>.wadsworth.com.]<br />
7. Sistemul şcolar de evaluare a aptitudinilor sociale (SSSRS) (Brown et al., 1984)<br />
SSSRS este conceput pentru a asista personalul din şcoală, mai ales profesorii de la clasă, în<br />
identificarea deficitelor elevilor în ceea ce priveşte comportamentele sociale legate de şcoală.<br />
El este orientat spre copiii din clasele 1 - 12 (din sistemul de şcolarizare din SUA). Sistemul<br />
de evaluare din 40 de itemi reprezentând aptitudini pro-sociale observabile a fost validat social<br />
şi determinat ca important pentru succesul şcolar al elevilor în următoarele zone: (i) Relaţiile<br />
cu adulţii (12 itemi); (ii) Relaţiile cu colegii (16 itemi); (iii) Regulile din şcoală (6 itemi) şi<br />
(iv) Comportamentele în clasă (6 itemi). Administrarea durează 10 minute.<br />
SSSRS este un instrument de evaluare pe bază de criterii care indică punctele forte şi<br />
deficienţele elevilor din punct de vedere social. Evaluările se fac pe un sistem Likert în şase<br />
puncte aplicat la observaţiile din lunile anterioare, iar datele privind fiabilitatea la testareretestare<br />
şi inter-evaluator indică faptul că sistemul are o fiabilitate comparabilă la elevii<br />
rezidenţi, la cei din şcolile speciale şi la cei din şcolile obişnuite. Manualul descrie condiţiile<br />
în care ar trebui folosite cele 40 de aptitudini. [Se poate procura de la Slosson Educational<br />
Publications Inc. Web: <strong>www</strong>.slosson.com]<br />
8. Inventarul de evaluare a comportamentului social (SBAI) (Stephens & Arnold, 1992)<br />
SBAI măsoară nivelul comportamentelor sociale afişate de copii şi adolescenţi în cadrul clasei.<br />
El a fost conceput ca un instrument însoţitor pentru Aptitudinile Sociale în Clasă. Este adecvat<br />
pentru clasele din şcolile speciale sau orice clasă în care pot exista probleme de ordin<br />
comportamental. Constă din 136 de itemi care descriu aptitudinile sociale observate în mod<br />
obişnuit în clasă. Un profesor sau o altă persoană (ca, de exemplu, un părinte) care a observat<br />
comportamentul elevului evaluează fiecare item pe un sistem în 4 puncte care descrie atât<br />
prezenţa, cât şi nivelul comportamentelor afişate de către elev. Administrarea durează 30 - 45<br />
de minute. Rezultatele obţinute din cele patru sisteme de evaluare (Comportamentul faţă de<br />
mediu, Comportamentul Interpersonal, Comportamentul faţă de propria persoană şi<br />
Comportamentul faţă de sarcini) şi din cele 30 de subsisteme pot fi folosite pentru dezvoltarea<br />
strategiilor de instruire pentru aptitudinile sociale.<br />
În recenzia lor asupra SBAI, Demaray et al. (1995) notează că, deşi manualul raportează<br />
niveluri ridicate de consecvenţă internă şi fiabilitate inter-evaluator, nu există<br />
75
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
deloc informaţii cu privire la fiabilitatea la testare-retestare. În opinia lor, manualul conţine<br />
dovezi privind caracterul adecvat al validităţii de conţinut, al validităţii de construcţie şi al<br />
validităţii convergente. [Se poate procura de la Psychological Assessment Resources, Inc.,<br />
16204 N. Florida Avenue, Lutz, FL 33549, SUA. Web:<strong>www</strong>.parinc.com.]<br />
6.2.3 Sistemele de evaluare vocaţională care cuprind o parte referitoare la<br />
aptitudinile sociale<br />
1. Ghidul evaluării şi al programei vocaţionale (VACG) (Rusch et al., 1982)<br />
VACG este un instrument de evaluare bazat pe analiza de mediu a oportunităţilor de angajare.<br />
El include o varietate de aptitudini generale profesionale şi sociale bazate pe o analiză<br />
empirică a cerinţelor de serviciu. Rusch et al. (1982) au realizat un studiu printre angajatorii<br />
din industria serviciilor şi industria uşoară pentru a determina aptitudinile necesare pentru<br />
posturile iniţiale. Rezultatele acestui studiu au furnizat baza de itemi pentru VACG.<br />
VACG a fost conceput ca un sistem de evaluare a comportamentului care oferă o măsură a<br />
aptitudinilor vocaţionale şi sociale ale persoanelor cu deficienţe. El cuprinde următoarele<br />
domenii: comportamentele la serviciu (prezenţa/rezistenţa, independenţa, producţia, învăţarea,<br />
comportamentul) şi aptitudinile de interacţiune (aptitudinile de comunicare, aptitudinile<br />
sociale, aptitudinile de autoservire [aspectul ordonat/mâncatul], aptitudinile academice<br />
[citit/scris şi matematică]). VACG cuprinde 66 de itemi, fiecare începând cu cuvântul<br />
"Angajatul" urmat de o descriere a comportamentului care urmează a fi evaluat. Sunt oferite<br />
mai multe răspunsuri posibile care indică nivelul de performanţă al angajatului, iar evaluatorii<br />
sunt instruiţi să selecteze expresia care descrie cel mai bine nivelul curent de funcţionare al<br />
persoanei. VACG a fost conceput pentru a fi utilizat de profesorii de la clasă, de angajaţii din<br />
domeniul reabilitării, de furnizorii de servicii, părinţi şi paraprofesionişti pentru a determina<br />
nivelul aptitudinilor generale ale unui individ în relaţie cu standardele sugerate ca fiind<br />
importante pentru succesul în meseriile din industria serviciilor alimentare, munca de<br />
întreţinere şi reparaţii şi industria uşoară.<br />
Proprietăţile psihometrice ale VACG au fost raportate de Menchetti & Rusch (1988).<br />
Coeficienţii de testare-retestare variau între 0,69 şi 0,96 (media = 0,79). Consecvenţa internă,<br />
estimată prin coeficienţii alfa, varia de la 0,59 la 0,91 (media = 0,76) pentru scorurile VACG<br />
pe domenii. Coeficientul alfa pentru scorul total la test a fost de 0,95. Rezultatele validării<br />
empirice sugerează că scorurile pe domenii făceau diferenţa între subiecţii cu deficienţe<br />
intelectuale care aveau doar experienţa muncii în ateliere protejate şi cei care erau angajaţi cu<br />
succes în forţa de muncă competitivă. [Este publicat de Exceptional Education, P.O. Box<br />
15308, Seattle, WA 98155, SUA]<br />
2. Sistemele de evaluare a comportamentului de tranziţie (ediţia a doua) (TBS-2)<br />
(McCartney & Anderson, 2000)<br />
76
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
TBS-2 este bazat pe elementele ce rezultă din literatura de specialitate ca previzionând<br />
succesul în angajare şi tranziţie. Există două versiuni, una de autoevaluare pentru elevi şi una<br />
pentru şcoală, completată de unul sau mai mulţi profesori. Ele sunt concepute pentru orice<br />
grup cu deficienţe, pentru adolescenţi cu vârste între 12 şi 18 ani. Există 62 de itemi ce acoperă<br />
trei subsisteme: comportamentele legate de muncă, relaţiile interpersonale şi aşteptările<br />
sociale/comunitare. Subsistemele se bazează pe o analiză factorială a itemilor iniţiali. Fiecare<br />
item are un scor pe un sistem de evaluare în 6 puncte. Scorurile pot fi convertite la grade după<br />
procentul din frecvenţa totală pe baza normelor naţionale. Versiunea TBS-2 pentru şcoală a<br />
fost standardizată pe un total de 2.624 de studenţi din 20 de state reprezentative din SUA.<br />
Versiunea TBS-2 pentru şcoală şi cea de autoevaluare oferă norme separate pentru elevii de<br />
sex masculin şi cei de sex feminin. Evaluarea durează 15 - 20 de minute.<br />
Sistemul IEP de evaluare a comportamentului de tranziţie şi Manualul de intervenţie include<br />
obiective pentru planul educaţional individual şi intervenţii pentru toţi cei 62 de itemi din<br />
sistem. [Se poate procura la Hawthorne Educational Services, Inc., 800 Gray Oak Drive,<br />
Columbia, MO 65201, SUA. Web: <strong>www</strong>.hes-inc.com.]<br />
3. Inventarul planificării tranziţiei (TPI) (Clark & Patton, 1997)<br />
TPI este un instrument pentru identificarea şi planificarea nevoilor tranziţionale cuprinzătoare<br />
ale elevilor cu vârste între 14 şi 25 de ani. Este conceput să ofere personalului din şcoli o<br />
modalitate sistematică de a se ocupa de zonele critice din planificarea tranziţiei, luând în calcul<br />
nevoile, preferinţele şi interesele elevului individual. Informaţiile cu privire la nevoile<br />
tranziţionale sunt obţinute de la elev, părinţi sau tutori şi personalul din şcoală, prin utilizarea a<br />
trei formulare separate concepute special pentru grupurile ţintă. Formularele conţin aceiaşi<br />
46 de itemi care acoperă următoarele zone de evaluare: angajarea, educaţia/formarea ulterioară,<br />
aptitudinile de viaţă zilnică, activităţile de agrement, participarea în comunitate, sănătatea,<br />
autodeterminarea, comunicarea, relaţiile interpersonale. Formularul pentru elevi conţine, de<br />
asemenea, 15 întrebări deschise. Există şi o versiune în spaniolă a sistemului şi se poate utiliza<br />
software-ul pentru stabilirea scorului.<br />
Există câţiva itemi care se leagă direct sau indirect de aptitudinile sociale la locul de muncă.<br />
Descrierile itemilor pentru administratori oferă câteva exemple împreună cu intenţia din<br />
spatele fiecărui item şi menţionează aptitudinile sociale legate de angajare acolo unde este<br />
cazul. De exemplu, itemul 3 din domeniul angajării este "Ştie cum să obţină un post".<br />
Descrierea pentru itemul 3 este "Elevul cunoaşte paşii de bază pentru căutarea şi solicitarea<br />
unui post şi crearea unei impresii bune la un interviu". Căsuţa de mai jos enumeră itemii care<br />
au, direct sau indirect, o anumită relevanţă pentru<br />
77
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
aptitudinile sociale la locul de muncă. [TPI este disponibil la: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd.,<br />
Austin, TX 78757-6897, SUA. Telefon: 800-897-3202; Fax: 512-4518542; E-mail:<br />
proedrd2@aoI.com; Web: <strong>www</strong>.proedinc.com.]<br />
Căsuţa Itemii din TPI relevanţi pentru aptitudinile sociale<br />
Angajare<br />
Autodeterminare<br />
Comunicare<br />
Relaţii interpersonale<br />
3.<br />
4.<br />
33.<br />
34.<br />
37.<br />
38.<br />
43.<br />
44.<br />
45.<br />
46.<br />
Ştie cum să obţină un post<br />
Demonstrează aptitudini profesionale generale şi<br />
atitudini de muncă preferate de angajatori pentru<br />
păstrarea unui post şi avansarea poate include<br />
angajarea sprijinită<br />
Îşi exprimă în mod adecvat sentimentele şi ideile<br />
faţă de ceilalţi<br />
Îşi exprimă cu siguranţă de sine sentimentele şi<br />
ideile faţă de ceilalţi<br />
A avut nevoie de aptitudini de vorbire<br />
A avut nevoie de aptitudini de ascultare<br />
Stabileşte şi menţine prietenii apropiate şi/sau<br />
relaxate într-o varietate de contexte<br />
Afişează comportamente adecvate într-o<br />
varietate de contexte<br />
Demonstrează aptitudini necesare pentru a se<br />
descurca cu colegii<br />
Demonstrează aptitudini necesare pentru<br />
înţelegerea cu supervizorul<br />
4. Instrumentul de evaluare a aptitudinilor ocupaţionale (OSAI) (Mathews et al., 1980a)<br />
OSAI cuprinde 13 liste. Zece au legătură cu aptitudinile sociale complexe legate de serviciu pe<br />
care experţii în domeniul angajării le-au identificat ca importante: căutarea de informaţii<br />
privind locurile de muncă, apelarea telefonică a unui potenţial angajator, situaţia interviului,<br />
acceptarea unei sugestii de la un supervizor, acceptarea criticii din partea unui angajator,<br />
oferirea de critici constructive, explicarea unei probleme în faţa unui supervizor, oferirea de<br />
complimente unui coleg pentru o sarcină bine îndeplinită şi acceptarea unui compliment.<br />
Instrumentul include scenarii pentru jocuri pe roluri pentru fiecare dintre aceste situaţii sociale.<br />
Scenariile specifică: (a) sarcina care trebuie îndeplinită, (b) seria situaţiilor care trebuie jucate şi<br />
(c) replicile şi comportamentele din scenariu care trebuie jucate de către utilizatorul<br />
instrumentului. De exemplu, jocul cerut pentru "explicarea unei probleme în faţa unui superior"<br />
decurge în felul următor: (i) anunţă că lucrurile nu merg bine, (ii) întreabă dacă supervizorul are<br />
timp pentru convorbire, (iii) descrie problema, (iv) dă un exemplu privind problema, (v) enunţă<br />
soluţiile posibile, (vi) întreabă dacă supervizorul are eventuale soluţii sau poate face ceva,<br />
(vii) enunţă din nou soluţia, (viii) întreabă dacă ar trebui să mai faci ceva şi (ix) mulţumeşte-i<br />
supervizorului pentru ajutor. Se bifează fiecare comportament ţintă jucat corect. Lângă<br />
comportamentele ţintă care nu sunt jucate sau sunt jucate incorect se notează un zero. Proporţia<br />
comportamentelor ţintă posibile jucate corect se converteşte apoi într-un procentaj. Celelalte<br />
trei<br />
78
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
liste sunt criterii scrise care acoperă următoarele zone: redactarea unei scrisori ce urmează<br />
interviului, a unei scrisori ca reacţie la un anunţ pentru un loc de muncă şi completarea unei<br />
fişe fiscale.<br />
OSAI a fost găsit valid şi fiabil (Mathews et al., 1980b, 1981, 1982). [Se poate procura de la<br />
Research and Training Center on Independent Living (Centrul de cercetare şi formare pentru<br />
viaţa independentă), Universitatea Kansas, Camera 4089 de la Dole Center, 1000 Sunnyside<br />
Avenue, Lawrence, Kansas, 66045-7555, SUA. Web: <strong>www</strong>.rtcil.<strong>org</strong>/catalog.htm.]<br />
6.2.4 Evaluările specifice ale aptitudinilor sociale vocaţionale<br />
1. Competenţa socială la locul de muncă (SCW) - versiunea experimentală (Nota &<br />
Soresi, nedatat)<br />
SCW este o listă cu puncte de bifat privind comportamentul, concepută tocmai pentru<br />
evaluarea aptitudinilor sociale legate de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de itemi evaluaţi cu<br />
"da", "nu" sau "da/nu", în funcţie de afişarea respectivelor comportamente la locul de muncă.<br />
Acesta este un sistem de evaluare nou, încă nevalidat psihometric. În Anexa 5 se dă o traducere<br />
în engleză a versiunii originale din italiană. [Mai multe informaţii se pot primi de la autori<br />
(laura.nota@unipd.it).]<br />
6.3 Alte instrumente utile de evaluare<br />
6.3.1 Introducere<br />
După cum a indicat deja David Felce, este foarte important să adunăm informaţii relevante cu<br />
privire la persoana care vine într-o <strong>org</strong>anizaţie pentru a solicita sprijin în găsirea unui post.<br />
Datorită handicapului său, persoana cu deficienţe va avea nevoie de asistenţă specială pentru<br />
armonizarea intereselor şi a preferinţelor sale personale cu un post potrivit: Care sunt abilităţile<br />
persoanei? Care sunt nevoile sale? Ce informaţii trebuie să obţinem despre această persoană<br />
care să fie relevante pentru viitoarea sa participare pe piaţa muncii? Dacă există o evaluare<br />
bună a clientului, va fi mai uşor pentru consilierul profesional să scrie un plan individual de<br />
dezvoltare sau de sprijin şi se vor evita abandonurile.<br />
O dată ce este clar ce competenţe îi lipsesc persoanei respective pentru a avea succes la<br />
serviciu, se pare însă că este foarte dificil de a traduce această concluzie într-un plan individual<br />
personalizat. Descrierile largi şi generale ale competenţelor nu indică exact în ce rezidă<br />
problema pentru o anumită persoană (în ce situaţie şi în ce condiţii). Ele nu identifică nici<br />
modul optim de formare a acestor competenţe pentru a spori succesul în situaţii similare în<br />
79
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
viitor. De exemplu: în cazul în care clientului îi lipsesc anumite aptitudini legate de<br />
competenţa de "a colabora cu alţii", este de asemenea important să obţinem informaţii cu<br />
privire la locul de muncă (anterior) pentru a afla împrejurările particulare în care a existat o<br />
lipsă de colaborare şi ce motiv ar fi putut sta la baza acesteia. Pe lângă informaţiile pe care le<br />
adunăm folosind un anumit instrument de evaluare (precum cele descrise mai sus), există<br />
multe alte instrumente care pot fi folosite pentru a obţine informaţii suplimentare esenţiale,<br />
cum ar fi:<br />
• STARR<br />
• Portofoliul<br />
• Modelul SMART<br />
• Profilul locului de muncă<br />
• Planificarea axată pe individ<br />
Gândirea bazată pe competenţe diferă de modul tradiţional de gândire în termeni de<br />
"calificări". Dacă gândim în termeni de calificări, scăpăm din vedere caracteristicile unice ale<br />
individului. Unicitatea oamenilor este ascunsă în spatele calificărilor lor. Acest aspect<br />
garantează o abordare mai respectuoasă, mai ales pentru persoanele cu o deficienţă<br />
intelectuală în raport cu formarea pentru piaţa muncii.<br />
6.3.2 STARR<br />
Interviul explorator este primul contact dintre consilierul profesional şi client. Pe lângă<br />
informaţiile adunate din formularul de înregistrare/de înscriere, el este un prim pas important<br />
în procesul de obţinere şi schimb de informaţii:<br />
• Care este experienţa legată de lucru a clientului?<br />
• De ce a eşuat în posturile anterioare sau în contactele anterioare cu piaţa muncii?<br />
• Care sunt preferinţele clientului pentru anumite tipuri de posturi?<br />
• Sunt aceste interese bazate pe aşteptări realiste?<br />
• Etc.<br />
Răspunsurile la aceste întrebări vor oferi indicii pentru dezvoltarea unui program de formare<br />
adecvat pentru acest client.<br />
Metoda STARR este o cale de succes pentru a iniţia o discuţie pe această temă, mai ales<br />
pentru persoanele cu deficienţe intelectuale care au dificultăţi în judecarea<br />
80
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
propriilor posibilităţi. STARR oferă oportunităţi pentru concretizarea experienţelor cuiva şi<br />
face de asemenea posibilă identificarea zonelor şi a competenţelor care ar necesita formare.<br />
Metoda STARR vă oferă paşi sistematici pentru descrierea experienţelor relevante pentru<br />
clienţi, de exemplu în relaţie cu angajarea. Dacă un client nu are experienţă specifică în situaţii<br />
legate de muncă, experienţele sale din alte zone, cum ar fi educaţia sau timpul liber, vor fi<br />
folosite pentru a suplimenta informaţiile adunate deja, în scopul de a determina tipul de<br />
program de formare necesar pentru această persoană. După faza de introducere (în care<br />
clientul şi consilierul se cunosc, se inspiră şi dobândesc încredere reciprocă şi în care se oferă<br />
informaţii cu privire la continuarea discuţiei etc.), se vor face următorii paşi:<br />
STARR înseamnă:<br />
• Situation (situaţie)<br />
• Task (sarcină)<br />
• Action (acţiune)<br />
• Result (rezultat)<br />
• Reflection (reflecţie)<br />
1. Situaţia<br />
În această fază, clientului i se cere să vorbească despre experienţele sale recente în<br />
situaţii similare postului sau situaţiei sale de angajare din viitor (experienţe preferabil<br />
recente)<br />
Exemple:<br />
"Îmi spui că doreşti să fii grădinar. Îmi poţi da exemple recente de situaţii în care ai<br />
lucrat în grădină?" (Acasă? La şcoală? În fostele experienţe de muncă? Etc.)<br />
Sau (în cazul în care comportamentul clientului ar putea influenţa formarea):<br />
"Îmi spui că te superi când oamenii fac glume despre familia ta. Îmi poţi da un exemplu<br />
de o asemenea situaţie în care te-ai supărat?"<br />
2. Sarcina<br />
Al doilea pas constă în a-i cere clientului să identifice care erau sarcinile sale precise în<br />
situaţia descrisă anterior. Exemplu:<br />
"Mi-ai spus despre experienţa ta de 'şofer de camion' în vacanţele de vară trecute, când<br />
l-ai însoţit pe tatăl tău în timpul transportului de legume în Italia. Ce voia tatăl tău să<br />
faci? Care era sarcina ta?"<br />
81
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
3. Acţiunea<br />
Următorul pas constă în a-i cere clientului să descrie acţiunea pe care a întreprins-o. Care<br />
erau activităţile concrete ale clientului, cum s-a comportat? Exemple:<br />
"Mi-ai spus acum că sâmbăta trecută ai dat o mână de ajutor la magazinul alimentar de<br />
pe strada ta. Ce ai făcut exact?" '<br />
4. Rezultatul<br />
Aici încercăm să obţinem informaţii cu privire la efectul comportamentului (al acţiunii)<br />
clientului din descrierea de mai sus.<br />
Exemplu:<br />
"Deci ai făcut curăţenie în magazinul alimentar. Îmi poţi descrie cum arăta el după<br />
curăţenie?"<br />
5. Reflecţia<br />
În ultimul pas, încercăm să ne concentrăm asupra reflecţiei clientului într-o<br />
retrospectivă a experienţei sale. Îl întrebăm pe client dacă ar acţiona sau reacţiona în<br />
acelaşi mod (sau altfel) într-o situaţie viitoare similară. "Reflecţia" oferă nişte etape<br />
pentru procesul de învăţare al clientului.<br />
82<br />
Exemplu:<br />
"Care a fost influenţa complimentelor pe care ţi le-a făcut formatorul tău după ce ai<br />
făcut curăţenie în magazin?" '<br />
Puncte de atenţie:<br />
− Este evident că diferiţii paşi trebuie urmaţi în ordinea corectă. Când se foloseşte ordinea<br />
corectă, există o schimbare fluentă, logică şi sigură a atenţiei. Începând cu descrierea<br />
unei situaţii, atenţia se mută pe input-ul clientului şi pe înţelegerea rezultatului.
Există o evoluţie de la<br />
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
Nivelul NOI<br />
Nivelul EU<br />
1<br />
Situaţia: discutarea contextului<br />
Sarcina şi acţiunea: Ce am făcut şi care a<br />
fost contribuţia mea personală?<br />
Nivelul META Rezultatul/Reflecţia: retrospectiva critică<br />
− În timpul discuţiei, este important să ne concentrăm asupra aspectelor pozitive,<br />
asupra calităţilor şi a talentelor clientului. Nu trebuie să ne concentrăm asupra<br />
calităţilor pe care clientul încă nu le are.<br />
− Ar fi de preferat să nu folosim:<br />
• Întrebări în care este sugerat răspunsul ("Deci eşti obişnuit să lucrezi singur?")<br />
• Întrebări critice ("Nu crezi că tragi concluzii prea uşor?")<br />
• Întrebări cu răspuns afirmativ sau negativ ("Înţelegi intenţia?")<br />
• Întrebări cu "de ce" ("De ce ai făcut acel lucru?")<br />
În loc să ne gândim la posibile răspunsuri la anumite probleme, puterea din spatele<br />
metodei constă în descoperirea de către clienţii înşişi a soluţiilor, prin discutarea<br />
propriilor lor experienţe practice. Acest lucru îi va motiva mai uşor pentru a încerca<br />
găsirea de soluţii şi a-şi rezolva unele probleme de comportament.<br />
− Este de preferat să folosim:<br />
• Întrebări deschise ("Ce?" "Unde?" "Când?" "Îmi poţi spune mai multe<br />
despre...?")<br />
• Trebuie să punem mereu întrebări care să ne ducă spre esenţă ("Ce vrei să spui<br />
prin aceasta?") – Repetarea ultimului cuvânt<br />
• Întrebări cu privire la diferenţe şi asemănări.<br />
− E bine să întrebăm, la finalul conversaţiei, dacă mai există întrebări, dacă lucrurile<br />
sunt clare. Trebuie să dăm clientului un rezultat tangibil, de exemplu "O să îţi scriu<br />
o propunere pe care doresc să o discut cu tine săptămâna viitoare," mai degrabă<br />
decât să spunem pur şi simplu "O să iau legătura cu tine" sau "O să te anunţ."<br />
83
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
6.3.3 Portofoliul<br />
Mulţi ani, certificatele au fost singura cale de a obţine un post calificat pe piaţa muncii. Cu<br />
toate că educaţia este determinată doar de un schimb de cunoştinţe, certificatele erau<br />
interpretate drept dovada finală că o persoană era pregătită să îndeplinească diferitele sarcini<br />
legate de un post. Absenţa unui certificat limita numărul de posturi disponibile, în special la<br />
câteva posturi cu grad scăzut de prestigiu şi suport financiar scăzut, mai puţine oportunităţi de<br />
a avea un input în conţinutul postului şi mai puţină responsabilitate cerută angajaţilor cu<br />
privire la realizările lor. Treptat, a crescut importanţa acordată altor aspecte decât<br />
"cunoştinţele". De exemplu: Deşi cineva care are un certificat în vânzarea cu amănuntul poate<br />
fi suficient de pregătit pentru a lucra într-un magazin, experienţa unei fiice care şi-a ajutat<br />
părinţii în magazinul alimentar începând din copilărie poate avea aceeaşi valoare, sau chiar o<br />
valoare mai mare. Ce am putea spune despre studentul care urmează să fie profesor şi îi<br />
antrenează de mulţi ani pe elevii de la clubul local de fotbal? Am putea presupune că el are un<br />
mare avantaj pedagogic.<br />
Portofoliul este un instrument care clarifică competenţele unei persoane: neechivoc şi fiabil.<br />
Pe lângă informaţiile legate de programa urmată de cineva, el oferă informaţii şi cu privire la<br />
cunoştinţe, aptitudini, experienţe şi atitudini. Cum competenţele par să aibă un impact mai<br />
mare când sunt certificate, este important să adunăm "dovezi". Este important să demonstrăm<br />
implicarea clientului în anumite activităţi care i-ar fi putut afecta cunoştinţele, aptitudinile şi<br />
atitudinile într-un mediu de lucru. Aceste "dovezi" sunt colectate şi în Portofoliul personal.<br />
Alte certificate şi dovezi asupra cărora ar putea fi important să ne concentrăm:<br />
• Diplome/certificate, inclusiv foi matricole<br />
• Foi matricole pentru studiile care nu au fost finalizate<br />
• Rapoarte de studii cu informaţii privind conţinutul/programa şi prezentări generale ale<br />
experienţelor practice şi ale altor activităţi<br />
• Rapoarte de evaluare<br />
• Diferite produse ca: lucrări realizate, imagini ale unor produse realizate, articole etc.<br />
• Rapoarte cu privire la diferite experienţe (muncă, agrement etc.)<br />
• Rezultate la teste<br />
84
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
Demonstrarea aptitudinilor profesionale şi identitatea unică a unei persoane sunt determinate<br />
de toate informaţiile disponibile în Portofoliul său.<br />
Cel mai bun moment pentru a începe adunarea informaţiilor pentru Portofoliul unei persoane<br />
(dacă nu s-a făcut deja acest lucru) este interviul de explorare (STARR). Ulterior vor fi<br />
înregistrate rezultatele testelor suplimentare. Dacă în final se pun cap la cap informaţiile<br />
corecte, Portofoliul va servi ca bază pentru Planul personal de dezvoltare, care va face de<br />
asemenea parte din Portofoliu.<br />
În septembrie 2005, un proiect Equal a fost demarat în Olanda sub numele "Heft in eigen<br />
handen" (a păstra sau a prelua controlul). Acest proiect se concentrează pe dezvoltarea unei<br />
versiuni digitale a unui portofoliu pentru elevii din şcolile speciale.<br />
Exemplu de portofoliu<br />
Saltho Sterk in Werk din Olanda oferă un program special pentru tinerii care, dintr-un motiv<br />
sau altul, şi-au abandonat educaţia sau formarea vocaţională. Pe parcursul unui program de<br />
4 săptămâni (discuţie, evaluare, experienţe practice etc.), un consilier şi clientul său încearcă<br />
să afle de ce este nevoie pentru un nou început şi care este cea mai bună modalitate de a<br />
continua activităţile. Creând şi discutând profilul personal al clientului, consilierul şi clientul<br />
speră să creeze baza corectă pentru un început nou şi reuşit în educaţie sau formarea<br />
vocaţională. Diferitele rezultate sunt compilate în Portofoliul clientului, care, la rândul său,<br />
este punctul de pornire pentru un Plan personal de dezvoltare.<br />
Consilierul foloseşte următorul cadru pentru Portofoliul unui client (rezumat):<br />
Conţinut:<br />
1. Introducere: informaţii despre client<br />
a. Fotografia clientului<br />
b. Curriculum Vitae<br />
c. Hobby-uri<br />
d. Informaţii despre educaţia până în prezent<br />
e. Informaţii despre experienţele de muncă de până acum. Ce ţi-a plăcut şi ce nu ţi-a<br />
plăcut?<br />
f. Informaţii cu privire la ce doreşti sau ce doreai să fii şi de ce<br />
85
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
2. Ce doresc să devin (rezultatele evaluării) dintre opţiunile de profesii; informaţii cu privire la<br />
profilul individual de interese<br />
3. Calităţile mele (rezultatele evaluării) în raport cu profilul individual de aptitudini didactice<br />
şi practice<br />
4. Caracteristicile mele<br />
a. Calităţi personale<br />
b. Calităţi fizice<br />
c. Limite personale<br />
d. Preferinţe pentru un anumit post/mediu de lucru etc.<br />
5. Aptitudini practice<br />
a. Evaluarea experienţelor practice<br />
b. Autoevaluarea experienţelor practice<br />
6. Aptitudinile sociale şi comportamentul angajatorilor<br />
a. Calităţi personale (puncte forte şi puncte slabe)<br />
7. Profilul final al clientului: sumarul informaţiilor anterioare<br />
8. Planul personal de acţiune legat de profilul final<br />
9. Anexe<br />
• Lucrări realizate/produse/rezultate ale unor proiecte<br />
• Rapoarte/evaluări ale experienţelor de muncă<br />
• Rapoarte/evaluări ale educaţiei<br />
• Certificate<br />
• Fotografii etc.<br />
10. Informaţii despre <strong>org</strong>anizaţiile/autorităţile relevante<br />
În acest Portofoliu, pentru că este un document de la client, <strong>org</strong>anizaţia dumneavoastră poate<br />
oferi clientului şi informaţii şi date de contact ale persoanei sale de contact din <strong>org</strong>anizaţie,<br />
numerele de telefon importante şi probabil o hartă a oraşului sau o privire de ansamblu asupra<br />
diferitelor clădiri şi servicii ale <strong>org</strong>anizaţiei dumneavoastră.<br />
6.3.4 SMART: Redactarea unui Plan personal de dezvoltare<br />
Când redactăm un plan (de reintegrare), este important ca el să aducă o contribuţie pozitivă şi<br />
valoroasă la progresul şi îmbunătăţirea calităţi vieţii şi a competenţelor clientului.<br />
Clientului îi va fi mai uşor să se identifice cu un plan cu sugestii şi acţiuni tangibile. Un plan<br />
de înaltă calitate este un plan realizabil. Un model care poate oferi un anumit sprijin în scrierea<br />
unui raport este metoda SMART. SMART este un instrument<br />
86
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
folosit pentru formularea obiectivelor şi a acordurilor într-un mod eficient. El oferă câteva<br />
criterii importante pentru analiza acordurilor şi a obiectivelor în scopul asigurării că nu a fost<br />
scăpat nimic din vedere. Obiectivul său este de a ajunge la: un plan orientat spre un client<br />
individual, care să fie acceptabil de către toate persoanele implicate.<br />
SMART este abrevierea pentru<br />
Specific<br />
Measurable<br />
Acceptable<br />
Realistic Time<br />
(timpul realist<br />
acceptabil<br />
măsurabil<br />
specific)<br />
Specific<br />
Planuri de dezvoltare: trebuie să le păstrăm simple, nu complexe. Obiectivele şi acordurile<br />
trebuie să fie specifice în ceea ce priveşte rezultatele tangibile. Nu este nevoie să formulăm un<br />
obiectiv în următorul fel: Este nevoie de atenţie deosebită pentru formarea "comportamentului<br />
specific al unui angajat în secţia de producţie." Atât pentru clienţi, consilieri, colegi de muncă<br />
şi orice alte persoane interesate, această explicaţie nu este suficient de clară şi poate fi<br />
interpretată diferit. Ce aspecte de "comportament specific" mai au nevoie de pregătire<br />
suplimentară: Aptitudinile de comunicare sau cooperarea în departamentul de producţie?<br />
Poate că programul de formare ar trebui să se concentreze asupra modului cum pot fi<br />
respectate regulile generale şi acordurile. Care sunt însă regulile sau acordurile care necesită<br />
mai multă formare? Trebuie să indicăm nişte aptitudini/competenţe tangibile în loc să facem<br />
referire la descrieri vagi şi generale.<br />
Măsurabil<br />
Planul ar trebui să fie clar în privinţa rezultatelor aşteptate de la programul de formare şi<br />
asupra modului în care acestea vor fi măsurate. Obiectivele şi acordurile trebuie definite în<br />
funcţie de cantitate, calitate, timp şi bani. Dacă "acurateţea" trebuie formată, în ce fel vor fi<br />
evaluate rezultatele acestui program de formare? Există feedback asupra acestui proces în<br />
timpul programului de formare? Dacă da, cine oferă feedback-ul?<br />
Acceptabil<br />
Obiectivele şi acordurile trebuie să fie acceptabile pentru toţi partenerii implicaţi. Dacă planul<br />
este unul acceptat doar de către autorul său, motivaţia internă de a duce la bun sfârşit acest<br />
plan va fi zero sau cel puţin scăzută. Un plan bun reprezintă o punte între armonizarea<br />
posibilităţilor clientului şi competenţele cerute de locul de muncă. Redactarea unui plan bun<br />
reprezintă<br />
87
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
un proces de schimb între client şi angajatul din domeniul sprijinului. El este dezvoltat în<br />
acord cu diferiţii parteneri implicaţi şi necesită cunoştinţe atât cu privire la client, cât şi cu<br />
privire la piaţa muncii. O altă întrebare importantă pe care ar trebui să ne-o punem ca<br />
profesionişti este dacă sarcinile şi activităţile postului reprezintă o dificultate reală pentru<br />
client.<br />
Realist<br />
Obiectivele şi acordurile ar trebui să fie realiste, adică să poată fi atinse şi practicate. Trebuie<br />
luate în calcul aspectele financiare, angajaţii, educaţia etc. Exemple: este realist să ne aşteptăm<br />
ca un consilier să fie disponibil pe tot parcursul zilei pentru un singur client? Dacă un client<br />
doreşte să fie şofer de camion, nu este realist să-l învăţăm să conducă dacă există bariere fizice<br />
sau intelectuale clare.<br />
Timp<br />
Un plan bun este limitat în timp. Ar trebui să existe un plan de continuare care să indice<br />
diferiţii paşi şi acordurile în loc să derulăm programul de formare şi să aşteptăm pur şi simplu<br />
să vedem. O bună programare a timpului îi va motiva pe consilier şi pe client pentru a atinge<br />
următorul pas: de exemplu, "După studierea acestor măsuri de securitate, vom începe luna<br />
viitoare să învăţăm utilizarea fierăstrăului circular."<br />
6.3.5 Planificarea axată pe individ<br />
Serviciile de deficienţe din Irlanda au îmbrăţişat ideea Planificării axate pe individ, cu alte<br />
cuvinte conceperea unui serviciu bazat pe nevoile şi obiectivele individului. Aceste activităţi<br />
din cadrul Planificării axate pe individ au multe lucruri asemănătoare în comun, inclusiv un<br />
angajament explicit de a căuta cinci obiective esenţiale sau realizări de valoare în viaţa<br />
individului (O'Brien 1987):<br />
• Prezenţa şi participarea la viaţa în comunitate<br />
• Încheierea şi păstrarea de relaţii satisfăcătoare<br />
• Exprimarea preferinţelor şi a opţiunilor în viaţa de zi cu zi<br />
• Asigurarea de oportunităţi pentru îndeplinirea unor roluri respectate şi pentru a trăi cu<br />
demnitate<br />
• Continuarea dezvoltării competenţelor personale<br />
Pentru a oferi o Planificare axată pe individ, o <strong>org</strong>anizaţie trebuie să adopte o abordare<br />
strategică pentru a satisface nevoile individuale ale persoanei şi să implementeze un proces de<br />
planificare şi analiză. Serviciul/planul trebuie să fie coordonat, iar în acest scop ar trebui<br />
desemnat un angajat cheie.<br />
88
Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />
Dezvoltarea serviciului<br />
Următoarele aspecte ar trebui luate în calcul la dezvoltarea serviciului:<br />
• Planurile individuale de program/de îngrijire satisfac nevoile fiecărei persoane?<br />
• Poate serviciul să satisfacă nevoile individuale?<br />
• Are <strong>org</strong>anizaţia suficiente resurse la dispoziţie pentru a oferi programe axate pe individ?<br />
• Ce planificare şi informaţii sunt necesare pentru căutarea de resurse noi şi adiţionale?<br />
• Cum va măsura şi/sau evalua serviciul performanţele? Există un proces de analiză?<br />
• Echipa de angajaţi se va alătura la proces? Există resurse disponibile pentru formarea şi<br />
dezvoltarea persoanelor necesare pentru oferirea programului?<br />
• Au fost identificaţi "angajaţii cheie"?<br />
• Este <strong>org</strong>anizaţia la bord? Pentru Planificarea axată pe individ, <strong>org</strong>anizaţia trebuie, de<br />
asemenea, să fie angajată de la nivelurile de sus spre cele de jos<br />
Modul de implementare a Planificării axate pe individ<br />
• Identificarea cadrului de Planificare axată pe individ ce urmează a fi folosit<br />
• Identificarea rezultatelor anticipate în cazul persoanei respective<br />
• Identificarea dimensiunilor calităţii vieţii care vor fi folosite ca bază pentru planificarea,<br />
dezvoltarea şi oferirea programului<br />
• Identificarea rezultatelor ocupaţionale anticipate<br />
• Dezvoltarea de îndrumări pentru implementarea Planificării axate pe individ<br />
• Dezvoltarea de instrumente (instrumente de trasare a profilului, formate de Plan axat pe<br />
individ etc.)<br />
• Oferirea de programe de formare pentru angajaţi şi utilizatorii serviciului cu privire la<br />
Planificarea axată pe individ<br />
• Desfăşurarea de întruniri pentru Planificarea axată pe individ<br />
• Identificarea programelor de formare şi a nevoilor de sprijin ale utilizatorilor serviciului<br />
• Dezvoltarea planurilor individuale de program<br />
• Identificarea şi formarea angajaţilor cheie<br />
• Implementarea Planurilor axate pe individ<br />
• Analiza planurilor<br />
Calitatea vieţii<br />
Conceptul de "Calitate a vieţii" este esenţial pentru Planificarea axată pe individ, iar serviciile<br />
trebuie să se asigure că Planurile axate pe individ nu doar identifică şi realizează obiective<br />
pentru individ, ci, mai important, că îmbunătăţesc indicatorii de "Calitate a vieţii" pentru<br />
individ.<br />
89
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
O definiţie dată de Goode & Hogg 1994 pentru Calitatea vieţii afirma că Timbrul<br />
vieţii este trăit subiectiv. Sentimentul unei persoane şi evaluările sale cu privire la<br />
propria viaţă".<br />
Chestiunile legate de Calitatea vieţii ar trebui să ia în calcul următoarele:<br />
• Starea de bine din punct de vedere fizic<br />
• Starea de bine din punct de vedere social<br />
• Starea de bine din punct de vedere productiv<br />
• Starea de bine din punct de vedere material<br />
• Starea de bine din punct de vedere emoţional<br />
• Starea de bine din punct de vedere civic<br />
Concluzie:<br />
Planificarea axată pe individ poate funcţiona doar dacă angajatul cheie poate administra cele<br />
patru aspecte privite în general drept surse ale autorităţii - clinice, fiscale, juridice şi<br />
administrative. Dacă angajatul cheie nu are autoritate, atunci aceste surse sunt doar nişte<br />
deziderate. Schwartz et al. afirmau în 1982 că coordonarea serviciilor "poate avea succes<br />
maxim doar dacă administraţia agenţiei a stabilit structurile de supervizare inter<strong>org</strong>anizaţională<br />
pentru a sprijini coordonarea".<br />
90
Capitolul 7<br />
Rezultatele fazei de testare<br />
<strong>ATLAS</strong><br />
7.1 Introducere<br />
Pe parcursul unei faze de testare de un an, diferiţii parteneri au desfăşurat în <strong>org</strong>anizaţia lor un<br />
test practic asupra materialelor de testare şi formare adunate (cuprinse în manualul <strong>ATLAS</strong>).<br />
În acest scop, fiecare <strong>org</strong>anizaţie a instalat un grup de lucru care prezenta pachetul de lucru şi<br />
păstra un jurnal asupra activităţilor, a programelor şi a experienţelor (pe baza cazurilor a cel<br />
puţin 10 clienţi).<br />
Obiectivul fazei de testare era testarea uşurinţei de utilizare a instrumentului, adaptabilitatea şi<br />
transferabilitatea la alte grupuri ţintă sau la alte contexte:<br />
• Diferite grupe de vârstă<br />
• Diferite niveluri de posibilităţi ale clienţilor<br />
• Diferite programe şi diferite cadre conceptuale<br />
Prin jurnale, am avut acces la o varietate de informaţii cu privire la activităţile care au avut loc<br />
în aceste <strong>org</strong>anizaţii:<br />
• Diferite grupuri ţintă: adulţi sau tineri<br />
• Programe de formare bine identificate sau lipsa programelor de formare specificate<br />
• Formarea sau consilierea la locul de muncă sau într-un mediu mai protejat (şcoala,<br />
centrul de formare)<br />
• Implicarea familiei şi a prietenilor<br />
• Utilizarea tehnicilor noi sau inovatoare de formare vocaţională cu privire la dobândirea<br />
de aptitudini sociale<br />
Jurnalele<br />
Progresul din timpul procesului a fost măsurat pe baza jurnalelor individuale (vezi Anexa 8<br />
pentru descrierea studiilor de caz). Până la urmă, diferiţii parteneri<br />
91
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
au desfăşurat 66 de cazuri. Ele sunt împărţite după cum urmează:<br />
• Austria: 12<br />
• Belgia: 19<br />
• Grecia: 10<br />
• Irlanda: 10<br />
• Olanda: 10<br />
• România: 5<br />
În martie 2006, aceste studii de caz au fost prezentate simultan împreună cu un raport<br />
intermediar şi final combinat cu privire la concluziile partenerilor în urma lucrului cu modelul<br />
menţionat mai sus: raportul intermediar cu informaţii asupra experienţelor legate de<br />
instrumentul de evaluare după 6 luni şi un raport final cu informaţii asupra experienţelor<br />
partenerului legate de instrumentul de evaluare după 12 luni.<br />
Până la urmă, intenţia a fost de a testa din nou toţi clienţii după un an, pentru a afla dacă s-a<br />
produs vreo îmbunătăţire a competenţelor lor sociale. Instrumentul de evaluare a fost folosit<br />
încă o dată pentru acest scop, pentru a afla care era scorul curent al clientului. Rezultatele<br />
primului test şi rezultatele repetării testului au fost comparate pentru a vedea dacă clientul şi-a<br />
menţinut nivelul, şi-a îmbunătăţit aptitudinile sociale sau şi-a pierdut unele aptitudini sociale<br />
dobândite anterior. Jurnalele <strong>org</strong>anizaţiilor urmau să fie folosite pentru a identifica activităţile<br />
şi programele de formare concrete pe care le-au folosit <strong>org</strong>anizaţiile în timpul anului respectiv.<br />
În acest fel, am putut să identificăm programele de formare care au avut un efect pozitiv<br />
(potrivit rezultatelor la test) asupra aptitudinilor sociale ale clientului.<br />
Scopul fazei de retestare a fost de a obţine informaţii detaliate asupra modului în care<br />
<strong>org</strong>anizaţiile utilizaseră instrumentul de evaluare şi cum putea el să fie integrat într-o abordare<br />
mai holistă pentru angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale. Rezultatele comparaţiei<br />
dintre cele două momente de testare ar putea identifica noi nevoi de sprijin sau de formare şi<br />
acestea ar putea fi integrate în Planul personal de dezvoltare. Obiectivele şi aşteptările ar putea<br />
fi stabilite în funcţie de rezultate şi, în acest fel, am putea crea un mecanism lung de învăţare<br />
continuă pentru angajaţii cu deficienţe intelectuale. Din nefericire, acest aspect nu a fost la<br />
înălţimea aşteptărilor şi de aceea nu a fost încorporat în acest raport. Acest<br />
92
capitol se bazează pe raportul final. Mai jos găsiţi o privire generală.<br />
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
În coloana din stânga a raportului final (mai jos) veţi găsi întrebările finale. Coloana din<br />
dreapta conţine toate ţările care au participat la faza de testare <strong>ATLAS</strong>. Când o ţară a lucrat cu<br />
mai mulţi parteneri şi aceste <strong>org</strong>anizaţii aveau opinii diferite, ele au fost menţionate explicit:<br />
Austria, de exemplu, unde Arbeitstrainingszentrum şi <strong>org</strong>anizaţia Cantina Habalis au obţinut<br />
experienţe foarte diferite. Aceste <strong>org</strong>anizaţii sunt abreviate ca AC şi CH. Raportul final este<br />
subdivizat în 11 întrebări. Cazurile sunt folosite pentru confirmare sau ca informaţii de fundal.<br />
93
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Raportul final<br />
Cum aţi folosit manualul<br />
instrumentului de<br />
evaluare? Care secţiuni<br />
ale manualului le-aţi<br />
folosit?<br />
Utilizarea acestui<br />
instrument v-a oferit<br />
rezultate mai bune cu:<br />
- Analiza postului?<br />
- Armonizarea postului?<br />
- Conceperea postului?<br />
Dacă da, vă rugăm să<br />
explicaţi.<br />
94<br />
1. Olanda<br />
-Partea I: pentru a-i<br />
informa pe ceilalţi<br />
-Partea a II-a: evaluările<br />
folosite pentru:<br />
instrumentul de selecţie,<br />
triere şi orientarea la locul<br />
de muncă.<br />
-ISKIE, Kompas 1,2,3 şi<br />
SCW.<br />
-Partea a III-a: STARR şi<br />
SMART şi Portofoliul.<br />
4. Grecia<br />
-Partea a II-a:<br />
EN-TAXIS.<br />
1. Olanda<br />
Am folosit instrumentul<br />
pentru a mapa<br />
persoanele: calităţi,<br />
aptitudini, date personale,<br />
interese şi interesul<br />
pentru muncă.<br />
Deci:<br />
-Armonizarea postului<br />
4. Grecia<br />
- Analiza postului<br />
- Armonizarea postului<br />
Datorită unui chestionar<br />
bine structurat.<br />
2. Irlanda<br />
-Partea I: pentru<br />
orientarea de termeni.<br />
-Partea a II-a: ISKIE şi<br />
SCW.<br />
-Prea puţine informaţii cu<br />
privire la instrumente,<br />
ceea ce a îngreunat<br />
alegerea.<br />
5. Austria<br />
-Partea I: manualul şi<br />
arborele decizional.<br />
Partea a II-a:<br />
AC: ISKIE<br />
CH: ISKIE, ACIS<br />
-Partea a III-a:<br />
CH: STARR şi SMART<br />
2. Irlanda<br />
O mai bună înţelegere a<br />
competenţelor sociale şi<br />
deci o imagine mai clară<br />
asupra<br />
relevanţei/importanţei<br />
acestor competenţe<br />
specifice.<br />
SCW oferă o idee prea<br />
generală.<br />
5. Austria<br />
Da:<br />
- Analiza postului<br />
- Armonizarea postului<br />
AC: - Situaţia curentă dar<br />
fără informaţii<br />
suplimentare noi<br />
-Totul poate fi integrat<br />
bine, plus de valoare<br />
foarte mic.<br />
3. România<br />
Partea I şi a II-a:<br />
manualul şi arborele<br />
decizional.<br />
-ISKIE, INVRA, Stepping<br />
Stones pentru că acestea<br />
se potriveau pentru<br />
grupul ţintă,<br />
sunt disponibile şi au<br />
legătură<br />
cu activităţile noastre.<br />
6. Belgia<br />
-Partea I: parte<br />
importantă pentru că se<br />
porneşte de la selectarea<br />
unui instrument de<br />
evaluare.<br />
-Partea a II-a: bună, am<br />
folosit-o pe toată.<br />
Partea a III-a: nu foarte<br />
apreciată.<br />
Se aşteptau la activităţi<br />
de formare dezvoltate.<br />
3. România<br />
Îmbunătăţiri în:<br />
- Analiza postului<br />
- Armonizarea postului<br />
Evaluarea a atins o mai<br />
mare apropiere de<br />
realitate.<br />
6. Belgia<br />
Da, toate trei. Mapează<br />
punctele forte şi prin<br />
armonizare observi dacă<br />
un anumit punct slab nu<br />
este accentuat în postul<br />
respectiv.<br />
O imagine mai clară<br />
asupra clientului sau<br />
confirmarea acesteia.
Raportul final<br />
Procesul a contribuit<br />
la calitatea formării?<br />
Dacă da: în ce fel?<br />
Dacă nu: de ce nu?<br />
1. Olanda<br />
Da, datorită trierii o<br />
imagine mai clară asupra<br />
persoanei şi deci un<br />
program mai specific şi<br />
individualizat de<br />
pregătire.<br />
4. Grecia<br />
Da, te încurajează să<br />
stabileşti obiective mai<br />
bune pentru fiecare<br />
persoană.<br />
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
2. Irlanda<br />
Da, dialogul dintre<br />
consilier şi client din<br />
timpul formării s-a<br />
îmbunătăţit.<br />
Clientul are mai mult<br />
autorespect şi control<br />
asupra proceselor. Poate<br />
să indice clar ceea ce<br />
doreşte şi modalitatea.<br />
ISKIE nu îmbunătăţeşte<br />
dialogul dintre client şi<br />
evaluator, pentru că<br />
altcineva, care îl cunoaşte<br />
bine pe client, poate<br />
completa formularul.<br />
5. Austria<br />
AC: presupune că<br />
formarea reprezintă:<br />
adaptare la locul de<br />
muncă.<br />
Adaptarea se poate<br />
desfăşura într-o manieră<br />
eficace şi eficientă.<br />
CH: da, formarea este<br />
orientată mai ales spre<br />
acel proces.<br />
Jurnalul/Portofoliul<br />
sprijină procesul care îţi<br />
permite să te concentrezi<br />
asupra temelor.<br />
3. România<br />
Da, pentru că planul<br />
personal de activitate<br />
este mai clar focalizat<br />
asupra clientului.<br />
6. Belgia<br />
Nu, nu suficient, pentru<br />
că procesul de formare<br />
necesită timp de<br />
<strong>org</strong>anizare îndelungat.<br />
Vezi şi prima întrebare.<br />
Tendinţa de a reveni la<br />
programele obişnuite.<br />
Există o diferenţă în<br />
funcţie de <strong>org</strong>anizaţie.<br />
Da, o <strong>org</strong>anizaţie a indicat<br />
că cerinţele unui post<br />
sunt mai clare pentru a<br />
satisface nevoile unei<br />
persoane X.<br />
Prin urmare, o altă<br />
viziune asupra posturilor<br />
libere.<br />
95
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Raportul final<br />
Ce s-a modificat în modul<br />
cum abordaţi evaluarea<br />
competenţelor sociale?<br />
Ce nu s-a schimbat?<br />
96<br />
1. Olanda<br />
O mai largă deschidere<br />
cu privire la evaluările<br />
noi, mai ales pentru acest<br />
nou grup ţintă. Mai multe<br />
informaţii specifice<br />
persoanei.<br />
Individualitatea este<br />
punctul central!<br />
4. Grecia<br />
Evaluarea oferă evaluări<br />
mai bune ale<br />
competenţelor sociale.<br />
1. Olanda<br />
Trierea şi orientarea.<br />
4. Grecia<br />
Obiectivul ar trebui să<br />
rămână acelaşi.<br />
2. Irlanda<br />
Evaluarea arată foarte<br />
bine diferenţele<br />
individuale.<br />
5. Austria<br />
AC: nu toate obiectivele<br />
pot fi atinse. Unele<br />
competenţe doar la un<br />
nivel limitat.<br />
Depinde, de asemenea,<br />
de intenţia şi motivaţia<br />
clientului. Uneori este o<br />
parte a limitării.<br />
CH: procesul de mapare<br />
nu ar trebui să dureze<br />
prea mult. ISKIE este util<br />
pe termen lung.<br />
3. România<br />
-Mai multe informaţii şi<br />
rezultate complexe<br />
datorită observaţiilor<br />
structurate.<br />
-O mai bună evaluare.<br />
Discuţia în situaţii neclare<br />
se îmbunătăţeşte, datorită<br />
pluralităţii opiniilor şi deci<br />
a imaginii mai clare<br />
asupra clientului.<br />
6. Belgia<br />
Este o viaţă. Datorită<br />
numeroaselor evaluări,<br />
creşte curiozitatea.<br />
Căutarea unui plus de<br />
valoare pentru fiecare<br />
instrument.<br />
Sentimentele subiective<br />
devin obiective datorită<br />
evaluărilor.<br />
Conştienţa complexităţii<br />
competenţelor/a<br />
aptitudinilor sociale.<br />
2. Irlanda 3. România<br />
Itemii, de exemplu<br />
comunicarea,<br />
interacţiunea etc. Am<br />
lucrat deja cu aceştia.<br />
5. Austria<br />
AC: depinde de persoană<br />
şi de situaţie (un moment<br />
dat).<br />
CH: estimarea rămâne<br />
dependentă de situaţie şi<br />
poate fi influenţată atât de<br />
raportul zilnic al clientului,<br />
cât şi de evaluator.<br />
6. Belgia<br />
Unele <strong>org</strong>anizaţii continuă<br />
Să îşi folosească<br />
programele şi sistemele<br />
lor de triere vechi.
Raportul final<br />
Ce probleme şi obstacole<br />
aţi întâlnit? Ce mai trebuie<br />
îmbunătăţit?<br />
1. Olanda<br />
Durează mult. Este dificil<br />
de făcut o împărţire cu<br />
privire la timp şi<br />
creativitate pentru fiecare<br />
persoană.<br />
Comunicarea dintre<br />
diferitele părţi este<br />
esenţială. Are nevoie de<br />
atenţie specială.<br />
4. Grecia<br />
Completarea unei<br />
evaluări pentru fiecare<br />
individ necesită mult timp.<br />
- Unele concepte/termeni<br />
sunt dificil de înţeles.<br />
- Unele părţi ale<br />
instrumentului sunt dificil<br />
de completat.<br />
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
2. Irlanda<br />
ISKIE nu îmbunătăţeşte<br />
dialogul dintre client şi<br />
consilier.<br />
5. Austria<br />
AC: ISKIE durează prea<br />
mult şi este slab în ceea<br />
ce priveşte rezultatele<br />
noi.<br />
Dezvoltarea programelor<br />
de formare cere mult<br />
timp.<br />
CH: ISKIE: nu se poate<br />
face comparaţie. Unii<br />
itemi nu sunt relevanţi.<br />
ACIS dificil de ignorat<br />
experienţele anterioare<br />
3. România<br />
Am întâmpinat dificultăţi<br />
în practicarea<br />
programelor de formare<br />
pentru comunicare şi<br />
responsabilităţi. În<br />
majoritatea cazurilor, am<br />
perceput bariere în ce<br />
priveşte capacitatea de<br />
adaptare, capacitatea de<br />
sinteză şi diferenţiere,<br />
încrederea în sine,<br />
acceptarea criticilor din<br />
partea beneficiarilor<br />
noştri.<br />
6. Belgia<br />
Manualul ar putea fi mai<br />
compact şi mai simplu.<br />
Îndoieli privind<br />
obiectivitatea evaluărilor.<br />
Abordarea individuală<br />
durează mult.<br />
Când clientul nu trăieşte<br />
el însuşi problema, este<br />
dificil de format.<br />
97
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Raportul final<br />
Evaluarea, consultaţia de<br />
formare, consilierea,<br />
consultarea colegilor şi<br />
supervizarea au fost de<br />
ajutor în cadrul echipei?<br />
(Angajatorul este şi el<br />
privit ca făcând parte din<br />
echipă).<br />
98<br />
1. Olanda<br />
Da, o imagine mai clară<br />
asupra persoanei şi<br />
comunicare reciprocă<br />
bună.<br />
4. Grecia<br />
Da, mai multe discuţii<br />
asupra modului de<br />
stabilire a programului de<br />
formare.<br />
2. Irlanda 3. România<br />
Da, calităţile noastre de<br />
observare s-au<br />
îmbunătăţit.<br />
În acelaşi timp, am<br />
descoperit, cu privire la<br />
testare, anumite abilităţi<br />
nedezvoltate la beneficiari<br />
şi formularea unor<br />
programe de formare<br />
pentru acestea. În acelaşi<br />
timp, pe perioada testării,<br />
am descoperit nişte<br />
abilităţi nedezvoltate ale<br />
beneficiarilor noştri şi<br />
dezvoltarea unui program<br />
de formare pentru<br />
dezvoltarea acestora<br />
asigura o mai mare<br />
eficienţă în munca<br />
noastră.<br />
Situaţiile noi de rezolvat<br />
ca echipă, discuţii bune<br />
când ceva era neclar şi o<br />
viziune mai clară din<br />
diferite perspective.<br />
5. Austria<br />
AC: nu, am făcut deja<br />
acest lucru. Dar<br />
confirmarea programului<br />
de lucru şi deci o facilitare<br />
a optimizării.<br />
CH: da, evaluările şi<br />
programele de formare au<br />
fost discutate într-o<br />
consultaţie de echipă.<br />
6. Belgia<br />
Da, foarte pozitive, dar<br />
complexe.<br />
Da, mai multă unitate în<br />
formare şi în modalitate.<br />
Da, suntem toţi de acord.<br />
Da, atenţie reciprocă<br />
pentru punctele de<br />
focalizare.
Raportul final<br />
Evaluarea şi formarea au<br />
îmbunătăţit dialogul dintre<br />
client/părinţi şi<br />
profesionişti?<br />
Evaluarea şi formarea au<br />
îmbunătăţit procesul<br />
mental al clientului şi<br />
competenţele sale<br />
sociale? Puteţi da nişte<br />
exemple?<br />
1. Olanda<br />
Da, îmbunătăţeşte<br />
cooperarea dintre diferite<br />
părţi. Toate părţile sunt<br />
familiarizate cu planul<br />
conceput individual.<br />
4. Grecia<br />
Da, încurajează<br />
cooperarea mai strânsă<br />
cu părinţii.<br />
1. Olanda<br />
Da, persoana învaţă să<br />
se privească pe sine şi să<br />
reflecteze asupra acestui<br />
fapt.<br />
Exemplu: STARR şi alte<br />
chestionare pun<br />
persoanele faţă în faţă cu<br />
experienţele lor.<br />
4. Grecia<br />
Nu, acesta este şi un<br />
punct slab al<br />
instrumentului. Problema<br />
acestei evaluări este lipsa<br />
de implicare a<br />
participanţilor în timpul<br />
evaluării.<br />
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
2. Irlanda<br />
Da, între consilier şi client<br />
da. Nu avem informaţii<br />
asupra părinţilor.<br />
5. Austria<br />
AC: Nu, făceam deja<br />
acest lucru, nu a existat<br />
surplus.<br />
CH: da, dialogul<br />
îmbunătăţeşte diferite<br />
puncte de vedere<br />
discutate în consultaţia de<br />
echipă.<br />
2. Irlanda<br />
Clienţii sunt mai conştienţi<br />
cu privire la propriile lor<br />
aptitudini şi competenţe<br />
sociale.<br />
5. Austria<br />
Da, prin analiza comună<br />
se obţine o imagine mai<br />
clară asupra calităţilor, a<br />
auto-reflecţiei şi a<br />
nevoilor personale.<br />
CH: răspunsul la întrebări<br />
este în acelaşi timp un<br />
proces de formare pentru<br />
maparea calităţilor şi a<br />
perspectivelor.<br />
3. România<br />
Da, caietul oferă tuturor o<br />
imagine mai clară asupra<br />
clientului şi a nevoilor<br />
sale, şi de asemenea a<br />
mediului exterior.<br />
6. Belgia<br />
Cu siguranţă!<br />
Uneori este dificil să te<br />
conformezi la nivelul<br />
clientului.<br />
3. România<br />
Cu siguranţă, dar tot nu<br />
ating nivelul de acceptare<br />
socială care să le permită<br />
accesul pe piaţa liberă a<br />
muncii.<br />
6. Belgia<br />
Unii clienţi au realizat<br />
acest lucru, dar adesea ei<br />
au deja un anumit nivel<br />
de conştienţă atunci.<br />
Exemplu: În Kompas 1<br />
treci, prin interviu şi<br />
autoevaluare, la dialogul<br />
cu clientul.<br />
Exemplul 2: abordarea<br />
constructivă. Punctele<br />
forte ale clientului<br />
reprezintă chestiunea<br />
centrală aici.<br />
99
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Raportul final<br />
Manualul şi instrumentul<br />
de evaluare au<br />
îmbunătăţit/facilitat o<br />
planificare mai axată pe<br />
individ?<br />
Cum?<br />
100<br />
1. Olanda<br />
Da, ştiam deja aceasta<br />
din propria experienţă,<br />
dar acest proiect a adus<br />
încă o dovadă.<br />
4. Grecia<br />
Nu, instrumentul de<br />
evaluare nu a îmbunătăţit<br />
aceasta (cu privire la<br />
întrebările închise).<br />
2. Irlanda<br />
Da, evaluarea<br />
îmbunătăţeşte abordarea<br />
personalizată.<br />
5. Austria<br />
AC: da, discuţii mai<br />
intensive şi căutarea mai<br />
multor soluţii reciproce,<br />
deşi făceam deja acest<br />
lucru.<br />
CH: da, făceam deja<br />
acest lucru, dar această<br />
atenţie exclusivă l-a<br />
întărit.<br />
3. România<br />
Da, rezultatele testului,<br />
Planurile personale de<br />
dezvoltare şi activităţile<br />
de formare duc la o<br />
abordare personalizată.<br />
6. Belgia<br />
Cu siguranţă!<br />
Atenţie mai intensivă<br />
acordată clientului.<br />
Datorită evaluării, mai<br />
multă atenţie asupra<br />
clientului şi conştienţă<br />
mai pronunţată în<br />
abordarea aptitudinilor<br />
sociale.<br />
Mai mult entuziasm al<br />
consilierilor în<br />
recunoaşterea<br />
competenţelor.<br />
Pericol: acesta reprezintă<br />
un singur moment pentru<br />
consilieri, dar importantă<br />
este imaginea de<br />
ansamblu!
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
Utilizarea manualului<br />
duce la un sprijin mai bun<br />
al clientului cu privire la<br />
evaluarea şi formarea<br />
competenţelor sociale?<br />
Cum?<br />
1. Olanda<br />
Da, prin claritatea<br />
profilului personal, a<br />
planului personal de<br />
acţiune şi a Portofoliului<br />
individual.<br />
4. Grecia<br />
Da, manualul ne<br />
stimulează să reformulăm<br />
chestiunile. Cu privire la<br />
evaluarea şi planificarea<br />
funcţională a formării.<br />
Încă mai avem de lucru.<br />
2. Irlanda 3. România<br />
Activităţile din această<br />
perioadă duc la o<br />
cooperare mai strânsă cu<br />
clientul. Clientul este mai<br />
conştient de ceea ce<br />
facem noi. De asemenea,<br />
i se dă ocazia să pună<br />
întrebări şi să discute<br />
diferite lucruri la începutul<br />
unei activităţi.<br />
5. Austria<br />
AC: Da, am lucrat mai<br />
intensiv şi am discutat<br />
mai multe aspecte.<br />
Totul ia o formă mai<br />
concretă, pentru că duce<br />
la argumentarea mai<br />
multor programe de lucru<br />
ale noastre.<br />
CH: da, cooperare mai<br />
strânsă în echipă.<br />
6. Belgia<br />
Cu siguranţă! Conştienţă<br />
sporită în abordarea<br />
aptitudinilor sociale ale<br />
subiectului.<br />
Evaluarea oferă o<br />
structură, ceea ce<br />
facilitează stabilirea de<br />
obiective şi ne face pe toţi<br />
să discutăm la unison.<br />
Evaluarea a sporit mult<br />
controlul asupra evaluării<br />
atitudinilor faţă de<br />
serviciu, sub forma<br />
observaţiilor şi a<br />
autoevaluărilor.<br />
Când formarea SC a fost<br />
deja integrată în planul<br />
terapeutic, manualul nu a<br />
mai oferit un plus de<br />
valoare.<br />
101
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
7.2 Concluzii generale (diferenţe, asemănări) pe fiecare<br />
întrebare<br />
1. Cum aţi folosit manualul instrumentului de evaluare? Care părţi ale manualului le-aţi<br />
folosit?<br />
Toate ţările au utilizat partea I şi a II-a: partea I pentru a clarifica termenii şi partea a II-a<br />
pentru a demara evaluările. Partea a III-a: Olanda şi o parte din Austria au lucrat cu STARR şi<br />
SMART. Celelalte ţări au folosit doar parţial programul de formare (din diverse motive).<br />
Centrul atenţiei a fost mai ales testarea evaluărilor.<br />
Instrumentele de evaluare care au fost folosite:<br />
ISKIE:<br />
SCW:<br />
CB-Kompas 1-2-3:<br />
INVRA:<br />
Stepping Stones:<br />
EN-TAXIS:<br />
ACIS<br />
5 ţări (Grecia nu, iar Irlanda parţial nu)<br />
3 ţări (Olanda, Belgia şi parţial Irlanda)<br />
2 ţări (Olanda şi Belgia)<br />
2 ţări (Belgia şi România)<br />
2 ţări (Belgia şi România)<br />
2 ţări (Grecia şi Belgia)<br />
2 ţări (Austria şi Belgia)<br />
ASC şi Melba se pare că nu au fost folosite (Melba urma să fie folosit doar după ce persoanele<br />
implicate ar fi urmat un anumit curs, care nu se putea <strong>org</strong>aniza în cadrul <strong>ATLAS</strong>).<br />
Aceasta i-a determinat pe partenerii <strong>ATLAS</strong> să decidă încorporarea tuturor instrumentelor<br />
adunate (8 în total) în arborele de decizie <strong>ATLAS</strong>.<br />
2. Folosirea acestui instrument de evaluare v-a oferit rezultate mai bune cu:<br />
− Analiza postului?<br />
− Armonizarea postului?<br />
− Conceperea postului?<br />
Dacă da, vă rugăm să explicaţi.<br />
În toate cazurile, ţările au indicat rezultate mai bune. Analiza postului şi armonizarea postului<br />
se remarcă. Structura şi o imagine exactă asupra clientului confirmă imaginea pe care o aveau<br />
deja şi sunt considerate ca foarte importante.<br />
102
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
3. Procesul a contribuit la o formare de calitate?<br />
Dacă da: cum?<br />
Dacă nu: de ce nu?<br />
Toate ţările indică în general că procesul duce la un program de formare de calitate. Pentru că<br />
au o imagine specifică şi individuală asupra clienţilor lor, ei sunt de părere că este foarte utilă<br />
concentrarea asupra programului de formare. Obiectivele sunt mai clare şi, prin urmare, mai<br />
uşor de urmărit. Comentarii: Nu fiecare ţară a acordat aceeaşi atenţie formării ca şi<br />
experimentării cu evaluările. Prin urmare, imaginea nu este completă. Ele recunosc însă că a<br />
crescut claritatea obiectivelor şi a itemilor care trebuie formaţi.<br />
4. Ce s-a schimbat în modul cum abordaţi evaluarea competenţelor sociale?<br />
Evaluările indică în general foarte bine diferenţele individuale. Informaţiile complexe sunt<br />
structurate, ceea ce îmbunătăţeşte evaluarea. Un lucru este cert: această perioadă de testare a<br />
adus o perspectivă proaspătă în lumea evaluărilor. O mai bună înţelegere sau confirmare a<br />
practicii curente. Nu toate evaluările sunt la fel de puternice.<br />
5. Ce nu s-a schimbat?<br />
Fiecare ţară dă răspunsuri diferite. Austria indică în mod clar că depinde de persoană şi de<br />
situaţie. Belgia indică faptul că este dificil atunci când oamenii vor să continue a-şi folosi<br />
vechile programe şi evaluări.<br />
6. Ce probleme şi obstacole aţi întâmpinat?<br />
Toate ţările sunt de acord că munca cu evaluările consumă timp.<br />
Ce mai trebuie îmbunătăţit?<br />
Comunicarea este esenţială! Acest aspect se poate bucura de atenţie. Unele instrumente sunt<br />
dificil de folosit. Necesită atenţie. Unii termeni sunt dificili şi unii itemi sunt irelevanţi.<br />
Acest aspect ar putea fi examinat la fiecare evaluare. Unde sunt blocajele de fapt?<br />
103
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
7. Au fost de ajutor pentru echipă consultarea, consilierea, consultarea colegilor şi<br />
supervizarea din cadrul formării evaluărilor? (Angajatorul este şi el privit ca parte din<br />
echipă)<br />
Cu excepţia Austriei (Arbeitstrainingszentrum), toate ţările au răspuns clar că DA. Ele indică<br />
faptul că aceasta confirmă metoda curentă de lucru. Pentru că discută despre aceleaşi chestiuni<br />
(clienţii cu aceste rezultate), echipa poate oferi diferite puncte de vedere. Comunicarea din<br />
echipă este văzută ca fructuoasă. Faptul că ei pot avea o deliberare constructivă este considerat<br />
ca fiind plăcut!<br />
8. Evaluarea şi formarea au îmbunătăţit dialogul dintre client/părinte şi profesionişti?<br />
Cu excepţia Austriei (Arbeitstrainingszentrum), toate ţările au răspuns clar că DA. Ele indică<br />
faptul că aceasta confirmă metoda curentă de lucru. Pentru că toată lumea cunoaşte "planul", ei<br />
vorbesc toţi despre aceleaşi chestiuni, ceea ce îmbunătăţeşte dialogul. Un lucru este cert; se<br />
obţine o creştere a cooperării cu părinţii şi cu alte persoane implicate. Belgia indică faptul că<br />
uneori este dificil să te conformezi la nivelul clientului.<br />
9. Evaluarea şi formarea au îmbunătăţit procesul mental al clientului şi competenţele sale<br />
sociale? Puteţi da nişte exemple?<br />
Toate ţările au fost de acord că procesul de conştientizare al clienţilor s-a îmbunătăţit. Sunt<br />
indicate diverse argumente. Olanda indică, de exemplu, că STARR a avut un rol important aici;<br />
Austria indică faptul că răspunsul la întrebări te face conştient de punctele forte şi de cele slabe<br />
"în joacă". Grecia răspunde cu un NU clar din cauza instrumentului de evaluare EN-TAXIS.<br />
Aparent, acest instrument nu îmbunătăţeşte procesul de conştientizare al clienţilor.<br />
10. Manualul şi instrumentul de evaluare au îmbunătăţit/facilitat o planificare mai clar axată<br />
pe individ? Cum?<br />
Cu excepţia Greciei, toate ţările au răspuns clar că da. Motivul Greciei este instrumentul de<br />
evaluare EN-TAXIS, după cum am menţionat mai sus. Olanda şi Austria indică, acolo unde sa<br />
folosit deja o planificare mai axată pe individ, că reprezintă o confirmare a metodei curente<br />
de lucru. Belgia crede că este o atenţie mai intensivă, dar şi mai mult entuziasm din partea<br />
consilierilor!<br />
104
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
11. Utilizarea manualului a dus la un sprijin mai bun al clientului cu privire la evaluarea şi<br />
formarea competenţelor sociale? Cum?<br />
Toate ţările spun că DA şi oferă diferite argumente. Belgia consideră importantă structura,<br />
pentru că este mai uşoară stabilirea obiectivelor şi astfel oamenii discută la unison. Toate<br />
celelalte ţări sunt de acord cu aceasta. Grecia arată că manualul îi stimulează să reformuleze<br />
unele lucruri. România şi Olanda cred că îmbunătăţeşte cooperarea cu clientul (şi mediul) şi că<br />
clientul dobândeşte o mai bună înţelegere a procesului şi a propriei personalităţi.<br />
7.3 Lista chestiunilor/reacţiilor remarcabile<br />
În final, este o idee bună să menţionăm ce am observat în această fază de testare. Regretăm că<br />
unii parteneri nu au avut timp pentru a retesta instrumentele de evaluare. Din această cauză, nu<br />
am putut realiza reglarea Planului personal de dezvoltare. Motivul pentru acest lucru rezidă,<br />
printre alte lucruri, în faptul că partenerii au utilizat informaţii din manualul <strong>ATLAS</strong> pentru a<br />
da noi sensuri fazei de testare în propriile lor <strong>org</strong>anizaţii. Legea şi legislaţia locală, structura<br />
propriei lor <strong>org</strong>anizări etc. au determinat alegerile făcute. Credem însă că acest lucru s-a<br />
produs prin modul interactiv de experimentare cu anumite părţi din formarea bazată pe<br />
competenţe. Totuşi, acest lucru nu s-a produs aşa cum am sugerat noi la demararea <strong>proiectului</strong>.<br />
Probabil este bine să menţionăm aici din nou că evaluarea şi formarea potrivit metodei<br />
formării bazate pe competenţe sunt strâns legate între ele şi clar aliniate. Este de asemenea<br />
bine să accentuăm din nou că "gândirea în termeni de competenţe" nu este încă încorporată în<br />
instrumentele şi programele de formare menţionate. Acestea sunt aspecte care pun problema<br />
acordării de atenţie specială pentru o traiectorie de continuare în viitorul apropiat.<br />
În legătură cu manualul <strong>ATLAS</strong>: este bine să se împartă manuale pentru utilizarea arborelui<br />
decizional. Este de asemenea important să înviorăm folosirea instrumentelor (de exemplu,<br />
printr-un CD-ROM inclus), în loc de o reproducere pur statică.<br />
Următoarele remarci au fost făcute cu privire la evaluări: cu privire la <strong>org</strong>anizaţie, a fost<br />
uneori dificil să se aprofundeze instrumentele, datorită faptului că acest lucru consuma timp.<br />
Utilizatorii se tem că din acest motiv va rezulta uneori o imagine limitată asupra clientului.<br />
Noi credem că acest fapt joacă un rol deosebit în faza de început a utilizării unui nou<br />
instrument şi că limba joacă şi ea un rol aici. Prin urmare, este important să<br />
105
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
ne concentrăm atenţia pe acest aspect şi să includem o perioadă de introducere pe larg şi<br />
exerciţiu. O altă remarcă: uneori, evaluarea a confirmat imaginea pe care o aveau deja despre<br />
client. Este, de asemenea, considerat a fi important faptul că va fi dezvoltat un instrument bun<br />
pentru a armoniza cerinţele locului de muncă/ale repartiţiei şi posibilităţile clientului.<br />
S-a spus despre programele de formare că ele au fost folosite doar în mod restrâns, cu excepţia<br />
propriilor lor experienţe din instituţia lor. Familiarizarea cu noile instrumente de evaluare a<br />
durat mult timp. În plus, au exersat părţile programului de formare bazat pe competenţe cu<br />
colegii din instituţie. Au fost importante aici definirea competenţelor, descrierea lor şi găsirea<br />
de directive cu privire la o abordare univocă a acestui nou model de formare. Datorită<br />
interacţiunii cu colegii referitor la acest subiect, au avut loc diferite forme de consultare între<br />
colegi şi au privit clientul într-o mai mare măsură ca o echipă. Programele de formare şi<br />
formularele de formare folosite în diferite locuri au fost, de exemplu, jocul pe roluri, exersarea<br />
individuală şi de grup, sistemul studiilor de caz, formarea orientată la locul de muncă,<br />
formarea aptitudinilor sociale şi utilizarea fragmentelor video.<br />
Este interesant de observat remarcile generale cu privire la clienţi. Pentru că a devenit mai<br />
central clientul ca persoană, formatorii au găsit că sunt foarte importante comunicarea şi<br />
interacţiunea cu clientul şi mediul acestuia. În mod particular atenţia mai intensivă acordată<br />
clientului a fost surprinzătoare în comparaţie cu programele de formare dinaintea Proiectului<br />
<strong>ATLAS</strong>. Acest fapt a şi oferit clientului o imagine (mult) mai bună despre propria persoană şi<br />
o idee privind chestiunile care necesitau acţiune. În acest fel, continuarea procesului a devenit<br />
în mai mare măsură alegerea clientului. Lucrul şi familiarizarea cu Planul personal de<br />
dezvoltare, Portofoliul şi metoda STARR au avut un rol important aici. Suntem acum mai<br />
capabili să stabilim obiective mai bune pentru fiecare persoană, în echipă sau nu.<br />
106
Profilul lui Eric<br />
Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />
Înainte de aceste evaluări, echipa de asistenţă şi colegii îl percepuseră pe Eric drept o problemă<br />
majoră, aşa cum se percepuse şi el însuşi, pentru că avea mereu probleme. În urma evaluărilor,<br />
abilităţile şi punctele forte ale lui Eric au fost aduse în prim-plan şi au devenit mai puternice decât<br />
defectele.<br />
Atât Eric, cât şi asistentul său au obţinut o imagine de ansamblu nouă şi echilibrată. Evaluarea a<br />
accentuat faptul că el putea demonstra aptitudinile sociale necesare aşa cum erau ele adecvate pentru<br />
o repartiţie de muncă, pe durata perioadei de observare. Pe baza evaluării, calităţile şi punctele forte<br />
ale lui Eric au fost evidenţiate şi el a fost încurajat să aibă încredere în sine. Deoarece a putut să<br />
demonstreze aptitudinile sociale necesare într-o anumită perioadă de timp, el arătase că este conştient<br />
de codurile sociale comune de comportament. Deşi Eric a fost mai dispus să discute cu asistenţii şi să<br />
reflecteze asupra propriului său comportament, el păstra încă o atitudine nerespectuoasă faţă de<br />
colegii şi superiorii de la serviciu şi încălca încă adesea regulile, deşi mai puţin frecvent.<br />
Într-o analiză a evaluării împreună cu un coleg psiholog şi echipa de asistenţă, am încercat să aflăm<br />
cum am putea mări controlul asupra problemelor lui prin limitarea lor şi căutarea unui mediu de lucru<br />
potrivit.<br />
Pentru a reduce modelele comportamentale maladaptive manifestate de Eric, echipa de asistenţă a<br />
trebuit să-şi schimbe atitudinea faţă de Eric, ceea ce însemna că a trebuit să-i acorde atenţie când<br />
manifesta comportamentul dorit. Pentru a-i câştiga încrederea, asistenţii a trebuit să înveţe să fie<br />
consecvenţi în reacţiile lor. Formatorii au fost nevoiţi să pozeze ca modele comportamentale pentru a<br />
exemplifica prin propria lor apreciere, empatie şi autenticitate o viaţă socială acceptabilă. Pentru a<br />
îmbunătăţi încrederea în sine a lui Eric, a trebuit să fie generat un mediu în care el să poată<br />
experimenta cât mai mult succes posibil. Bazându-se pe aptitudinile sale, Eric a dobândit încredere în<br />
propriile sale abilităţi.<br />
S-au făcut în continuare alţi paşi către obţinerea unui serviciu plătit. S-a introdus un proces de facilitare<br />
a accesului la ucenicie. Pentru a obţine o estimare externă şi a măsura gradul în care competenţele<br />
existente corespundeau cererilor unui loc de ucenicie, Eric a fost plasat ca practicant în mai multe<br />
posturi potrivite de pe piaţă deschisă a muncii, unde a experimentat un mediu de lucru în care putea<br />
aduce o contribuţie utilă şi putea fi apreciat. Datorită armonizării bune dintre un mediu de lucru<br />
conductiv, atitudinea modificată a echipei de sprijin şi nevoile lui Eric, el a reuşit, treptat, să-şi adapteze<br />
comportamentul la cerinţele de pe piaţa deschisă a muncii. Eric va începe un program de practică<br />
oficial, care se va finaliza cu un certificat, cu sprijinul unui consilier profesional.<br />
107
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
108
8.1 Introducere<br />
Capitolul 8<br />
Alinierea profilului clientului<br />
cu cel al locului de muncă<br />
În capitolele anterioare a fost schiţat modul cum partenerii din Proiectul <strong>ATLAS</strong> pot, folosind<br />
o gamă de instrumente de evaluare în timpul fazei de testare, să traseze un profil al clientului<br />
individual. Acest profil al clientului oferă ingredientele pentru formarea ulterioară, confirmate<br />
şi în Planul personal de dezvoltare.<br />
De mare importanţă pentru formare este accesul la un profil al locului de muncă, ale cărui<br />
cerinţe trebuie îndeplinite de client şi de (viitorul) angajator. Comparând cele două profiluri,<br />
este posibilă estimarea cerinţelor pe care clientul le satisface şi a celor pe care nu le satisface.<br />
Cheia acestei comparaţii a profilurilor sunt cele 62 de aptitudini sociale şi cele 7 competenţe.<br />
Va fi evident că acelaşi lucru se poate face şi în cazul competenţelor profesionale.<br />
Cu alte cuvinte, competenţele nu ar trebui descrise doar în termeni de aptitudini, ci şi în<br />
termeni de cunoştinţe, atitudine şi experienţă acumulată.<br />
În cadrul Sterk in Werk, studenţii de la Universitatea de Ştiinţe Aplicate Fontys au desfăşurat<br />
cercetări pentru studiile lor cu privire la posibilităţile de a crea o analiză a locului de muncă şi<br />
a obţine o înţelegere aprofundată a nivelului, pe un sistem de evaluare în 5 puncte, pe care<br />
funcţionează sau ar trebui să funcţioneze clientul.<br />
În continuare avem un exemplu de analiză completă a aptitudinii cu privire la motivaţie:<br />
Competenţa B aptitudinea nr. 13: "poate demonstra motivaţie în timpul lucrului" poate fi<br />
punctată pe următoarele 5 niveluri:<br />
1) clientul nu poate demonstra motivaţie<br />
2) clientul arată rar că poate demonstra motivaţie<br />
109
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
3) clientul arată frecvent că poate demonstra motivaţie<br />
4) clientul poate demonstra motivaţie<br />
5) clientul demonstrează motivaţie.<br />
Adunând în acest fel informaţii despre locurile de muncă din diferitele sectoare sau forme de<br />
lucru, este posibil să indicăm în viitor ce nivel mediu ar trebui să aibă un client dacă doreşte să<br />
lucreze cu succes într-un asemenea loc de muncă. În acelaşi timp, va deveni clar că unii<br />
angajatori au cerinţe mai mari decât alţii.<br />
Este important să lăsăm loc pentru indicarea remarcilor suplimentare cu privire la contextul în<br />
care trebuie desfăşurată sarcina la locul de muncă. Aceste remarci se pot referi, de exemplu, la<br />
orarul de lucru neregulat, la cerinţele de ordin vestimentar, efortul fizic etc.<br />
În momentul în care ambele profiluri sunt stabilite în acelaşi format, este posibilă compararea<br />
lor. Aceasta se poate face prin suprapunerea celor două imagini. În acest fel, se poate stabili<br />
foarte simplu dacă clientul este suficient de calificat sau nu în ce priveşte aptitudinile sociale.<br />
Facem aici observaţia că trebuie să fim vigilenţi la faptul că probabil competenţele sociale date<br />
sau uneori cele legate de piaţa muncii nu pot fi compensate prin altele.<br />
Stabilirea ambelor profiluri înseamnă că trebuie adunate informaţii atât de la client, cât şi de la<br />
locul de muncă. Acestea pot fi împărţite în <strong>org</strong>anizarea de interviuri, adunarea detaliilor de<br />
testare şi posibile observaţii.<br />
8.2 Profilul clientului<br />
Într-un exemplu de mai jos privind un program de evaluare, este posibilă accesarea acestor<br />
informaţii necesare: se face referire aici la împărţirea descrierii grupului ţintă în funcţie de<br />
următorii factori: inteligenţa generală; funcţionarea emoţională socială; istoricul clientului,<br />
nivelul social şi mediul; factorul fizic.<br />
Exemplu de program de evaluare:<br />
1. Completarea formularului de înregistrare al Clientului pentru a furniza detalii ale clientului<br />
cum ar fi numele, adresa, locul de reşedinţă etc.<br />
2. Un interviu cu clientul după metoda STARR pentru a localiza detaliile<br />
110
Capitolul 8 - Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă<br />
cu privire la competenţele pe care le are, indiferent de sursa lor.<br />
3. Interviuri cu reţeaua clientului, avându-i în vedere pe părinţi (reprezentanţi), profesor şi alţii.<br />
4. Adunarea de informaţii de fundal privind competenţele sociale, folosind instrumente de<br />
evaluare.<br />
5. Adunarea de informaţii cu privire la opţiunea profesională a clientului utilizând testele de<br />
ghidare a carierei.<br />
6. Adunarea de informaţii privind diferite (scurte) experienţe de lucru.<br />
7. Adunarea de informaţii de către client în Portofoliul său.<br />
• Profilurile în domeniul competenţelor sociale şi profesionale:<br />
− Ce doresc...<br />
− Ce pot...<br />
− Cine sunt...<br />
• Schema de formare<br />
• Anexe:<br />
• Certificate<br />
• Rapoarte<br />
• Imagini etc.<br />
• Redactarea Planului său personal de dezvoltare.<br />
O dată ce este clar profilul clientului, este important să găsim locul de muncă potrivit pentru<br />
formare. Dacă este clar din faza de testare că un client doreşte un post într-un supermarket, se<br />
pare că nu toate supermarket-urile oferă climatul potrivit pentru formarea competenţelor<br />
clientului. Numărul de angajaţi, modul cum este oferit sprijinul şi chiar numărul de produse şi<br />
tipul produselor comercializate determină dacă locul de muncă se potriveşte sau nu cu nevoile<br />
clientului. Prin urmare, pe lângă profilul clientului, avem nevoie de un profil al viitorului loc<br />
de muncă, pentru a afla dacă:<br />
• locul de muncă oferă condiţiile adecvate pentru formare<br />
• locul de muncă are nevoie de anumite adaptări<br />
• locul de muncă nu oferă condiţiile adecvate pentru formare<br />
8.3 Profilul locului de muncă<br />
În timpul fazei de testare <strong>ATLAS</strong>, partenerii au dobândit experienţă în compilarea profilurilor<br />
locului de muncă.<br />
Aceasta s-a produs în două modalităţi – prin alcătuirea unui profil de competenţe al locului de<br />
muncă şi prin descrierea locului de muncă.<br />
111
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Crearea unui profil de competenţe al locului de muncă<br />
După cum este descris în introducere, instrumentul folosit pentru desprinderea unui profil al<br />
clientului se poate utiliza şi pentru obţinerea unui profil al locului de muncă. În loc de<br />
descrierea nivelului clientului, se face descrierea în aceiaşi termeni a locului de muncă.<br />
Aliniind ambele profiluri, va fi clar dacă se poate realiza o repartizare semnificativă şi/sau ce<br />
acţiuni trebuie întreprinse pentru a se ajunge acolo. Aceste acţiuni se stabilesc de către client<br />
în Planul personal de dezvoltare.<br />
Descrierea locului de muncă<br />
Într-o descriere sunt tratate următoarele aspecte (toate aspectele sunt ilustrate pe baza unor<br />
exemple practice din domeniul horticol):<br />
• informaţii generale (numele companiei, locaţia, numerele de telefon etc.)<br />
• angajaţi (compoziţia: numărul de angajaţi, vârsta, proporţia bărbaţi/femei, formarea,<br />
rolul/responsabilităţile)<br />
• contextul profesional: departamentul are o secţie pentru întreţinerea majoră, lucrări<br />
forestiere, lucrări în seră, colectarea deşeurilor brute etc.<br />
• activităţi: săpatul, plivitul, răsăditul, tunsul, crearea unei grădini, sortarea într-o zonă de<br />
mediu etc.<br />
• produse (număr, tip etc.): se referă la crearea de grădini private sau distribuirea florilor<br />
tăiate care vor fi vândute într-un magazin individual etc.<br />
• tipul de atitudine profesională: muncă dificilă/uşoară din punct de vedere fizic, multă<br />
muncă stând în picioare/stând jos/mergând, muncă în aer liber/în seră etc.<br />
• complexitatea muncii: dacă există numeroase/puţine medii de lucru diferite, dacă postul<br />
necesită flexibilitate etc.<br />
• poziţia juridică/normele de siguranţă: purtarea îmbrăcămintei industriale, lucrul cu<br />
materiale periculoase, prevenirea accidentelor din cauza echipamentelor şi a uneltelor etc.<br />
• posibilităţi de monitorizare: supervizare multă sau puţină, consiliere internă sau externă<br />
• rutina zilnică: orarul de lucru, pauzele pentru fumat, pauzele de prânz, programul de<br />
sărbători etc.<br />
• sănătatea/igiena: dacă este permis fumatul la locul de muncă, dacă există suficientă<br />
ventilaţie etc.<br />
• factori externi: vizite din partea clienţilor, a furnizorilor etc.<br />
• cerinţe (specifice) privind personalul: acordurile cu privire la munca peste program,<br />
implicarea în societăţile companiei etc.<br />
• reguli şi acorduri general aplicabile (grupuri de personal, echipa de fotbal a companiei,<br />
consultaţii etc.)<br />
112
• oportunităţi de carieră/ educaţie<br />
Capitolul 8 - Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă<br />
Descriind în acest fel un anumit loc de muncă, se formează o imagine cu privire la posibilul<br />
succes al repartizării unui client.<br />
113
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
114
Capitolul 9<br />
Experienţe transnaţionale<br />
În acest capitol vom privi mai îndeaproape informaţiile de fond privind Proiectul <strong>ATLAS</strong>:<br />
care sunt motivele Uniunii Europene de a finanţa proiecte ca <strong>ATLAS</strong>, care sunt avantajele<br />
pentru <strong>org</strong>anizaţiile din domeniu de a lucra într-un parteneriat transnaţional, care este impactul<br />
proiectelor europene asupra sectorului persoanelor cu deficienţe din Europa? La scrierea<br />
acestui articol, am utilizat informaţii din:<br />
• Pagina web a Comisiei Europene - Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură<br />
• Planul de acţiune al Consiliului Europei pentru promovarea drepturilor şi participarea<br />
totală a persoanelor cu deficienţe în societate: îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor<br />
cu deficienţe din Europa 2006-2015<br />
9.1 Finanţarea UE şi programul Leonardo da Vinci<br />
<strong>ATLAS</strong> este un proiect transnaţional, sponsorizat de programul Leonardo da Vinci al Comisiei<br />
Europene, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură.<br />
Comisia Europeană este, cu siguranţă, cel mai mare donator financiar al Europei. Se estimează<br />
că este disponibil un miliard de euro (dintr-un buget total de aproximativ 100 de miliarde de<br />
euro) pentru proiectele ONG, chiar această sumă reprezentând doar vârful aisbergului. Practic<br />
orice proiect care are o dimensiune real Europeană şi poate fi legat de politicile UE ar trebui să<br />
găsească un buget corespunzător. Principalul constă în a avea o strategie bună pentru a accesa<br />
bugetele UE.<br />
În primul rând trebuie să înţelegem că Comisia nu este o <strong>org</strong>anizaţie de finanţare şi că bugetul<br />
nu există doar de dragul de a exista. Obiectivul Comisiei şi al liniilor sale de buget şi al<br />
programelor este de a duce mai departe cauza integrării<br />
115
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
europene şi să obţină implementarea legislaţiei UE. Proiectele sunt instrumentele ideale pentru<br />
a pune politica în practică. Acelaşi lucru este valabil şi pentru proiectele de tip <strong>ATLAS</strong>.<br />
Programul Leonardo da Vinci este unul dintre programele de finanţare ale Directoratului<br />
General pentru Educaţie şi Cultură din cadrul Comisiei Europene. Ceva mai puţin cunoscut<br />
decât programul Socrates, înrudit cu el (care conţine, printre altele, binecunoscutul program<br />
Erasmus pentru schimbul de studenţi între universităţi), programul Leonardo joacă un rol<br />
important în pregătirea cetăţenilor europeni pentru intrarea pe piaţa dinamică a muncii,<br />
reducând astfel şomajul (una dintre direcţiile politice principale UE). Luând în calcul nevoile<br />
companiei, programul ajută la construirea unei forţe de muncă europene calificate pentru o<br />
lume tot mai competitivă.<br />
Având această misiune în minte, programul Leonardo da Vinci urmăreşte să ajute cetăţenii<br />
europeni să-şi îmbunătăţească aptitudinile pe tot parcursul vieţii. În acest cadru, el promovează<br />
mobilitatea, inovaţia şi calitatea formării prin parteneriat transnaţional - cooperare între<br />
diferiţii actori de pe scena formării vocaţionale, cum ar fi <strong>org</strong>anismele de formare, şcolile<br />
vocaţionale, universităţile sau furnizorii de servicii pentru persoanele cu deficienţe. Programul<br />
urmăreşte să sprijine şi să suplimenteze acţiunea întreprinsă de către Statele Membre,<br />
respectându-şi în acelaşi timp responsabilitatea lor legată de conţinutul şi <strong>org</strong>anizarea formării<br />
vocaţionale şi de diversitatea lor culturală şi lingvistică.<br />
Leonardo da Vinci oferă finanţare pentru şase tipuri de proiecte:<br />
• Mobilitate (repartiţia de muncă şi schimburile de formatori)<br />
• Proiecte Pilot (producţia de materiale vocaţionale de învăţare a limbilor)<br />
• Reţele transnaţionale (facilitarea transferului şi a schimbului de experienţă şi practici<br />
corecte)<br />
• Competenţele lingvistice (producţia de materiale de formare pentru a dezvolta inovaţia &<br />
calitatea în formare - inclusiv acţiunile tematice)<br />
• Materiale de referinţă (cercetare şi statistici)<br />
• Acţiuni în comun (proiecte în cooperare cu alte programe de finanţare)<br />
<strong>ATLAS</strong> este un proiect pilot. Proiectele pilot sunt vehiculul pentru implementarea calităţii şi<br />
promovarea inovaţiei în formarea vocaţională. Sprijinul din partea Comunităţii este disponibil<br />
pentru conceperea, dezvoltarea, testarea, evaluarea şi diseminarea de practici<br />
116
Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />
inovatoare în ceea ce priveşte metodele, conţinutul sau produsele din domeniul formării<br />
vocaţionale şi al îndrumării. Proiectele pilot au rolul de a stimula procesul de inovaţie şi de a<br />
spori calitatea formării şi a îndrumării vocaţionale. Ele trebuie să dezvolte produse tangibile<br />
utilizând informaţiile noi şi tehnologiile de comunicare acolo unde este relevant.<br />
Un plus de valoare adus de Proiectul <strong>ATLAS</strong> este focalizarea asupra persoanelor cu deficienţe.<br />
Comisia Europeană acordă atenţie deosebită propunerilor de proiect care urmăresc satisfacerea<br />
nevoilor de formare ale oamenilor care riscă excluderea de pe piaţa muncii.<br />
9.2 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru categoria<br />
persoanelor cu deficienţe din Uniunea Europeană<br />
În ultimul deceniu, în Europa şi peste tot în lume au avut loc schimbări majore în domeniul<br />
politic, economic, social şi tehnologic. Aceste schimbări au avut şi ele impactul lor asupra<br />
stabilirii politicii cu privire la persoanele cu deficienţe şi la această categorie în general. S-a<br />
produs o schimbare fundamentală de la modelul medical, care pune accentul pe deficienţe, la<br />
un model social şi al drepturilor umane, ce urmăreşte cetăţenia completă; o schimbare de<br />
paradigmă de la pacient la cetăţean, de la segregare la incluziune...<br />
Proiectele de tipul <strong>ATLAS</strong> joacă un rol important în găsirea de soluţii inovatoare pentru<br />
îmbunătăţirea situaţiei vieţii persoanelor cu deficienţe din Europa. <strong>ATLAS</strong> combină câteva<br />
dintre cele mai importante obiective ale Uniunii: îmbunătăţirea ratei de angajare a persoanelor<br />
cu deficienţe prin îmbunătăţirea formării lor vocaţionale, anti-discriminare şi oportunităţi<br />
egale. Adăugarea aspectului de competenţe sociale în formarea vocaţională facilitează<br />
includerea în societate a persoanelor cu deficienţe.<br />
Angajarea este, într-adevăr, unul dintre elementele cheie pentru incluziunea socială şi<br />
independenţa economică a tuturor cetăţenilor aflaţi la vârsta de angajare. În comparaţie cu<br />
persoanele fără handicap, ratele de angajare şi activitate ale persoanelor cu handicapuri sunt<br />
foarte scăzute. Politicile pentru mărirea ratei de activitate trebuie să fie diversificate - potrivit<br />
potenţialului de angajare al persoanelor cu deficienţe - şi cuprinzătoare, pentru a se ocupa de<br />
toate barierele în calea participării la forţa de muncă. Îmbunătăţirea situaţiei de angajare a<br />
persoanelor cu deficienţe ar fi nu doar în beneficiul acestor persoane, ci şi în cel al<br />
angajatorilor şi al societăţii în general. Îndrumarea şi asistenţa vocaţională joacă un rol<br />
important în ajutarea oamenilor de a identifica activităţile pentru care sunt cel mai bine<br />
117
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
potrivite şi în ghidarea nevoilor de formare sau a ocupaţiei viitoare. Diversitatea ar trebui să<br />
fie o valoare adusă în plus: este nevoie de o focalizare pe abilităţile unei persoane în loc de<br />
deficienţele sale. Sunt necesare noi tipuri de muncă şi noi tipuri de angajaţi, dar mai ales o<br />
armonizare mai bună a celor două. Tocmai acesta este motivul pentru care Proiectul <strong>ATLAS</strong><br />
contribuie la incluziunea activă a persoanelor cu deficienţe în societate. Este vital ca oamenii<br />
cu deficienţe să aibă acces la evaluări, îndrumare vocaţională şi formare pentru a asigura<br />
atingerea potenţialului lor.<br />
Acelaşi lucru este valabil şi pentru educaţie. Educaţia reprezintă un factor de bază în<br />
asigurarea incluziunii sociale şi a independenţei pentru toţi oamenii, inclusiv cei cu deficienţe.<br />
Influenţele sociale, de exemplu cele din partea familiilor şi a prietenilor, contribuie şi ele.<br />
Crearea de oportunităţi pentru persoanele cu deficienţe de a participa la educaţia şi angajarea<br />
generală nu este importantă doar pentru persoanele cu handicap, ci vor fi un beneficiu şi<br />
pentru înţelegerea de către persoanele fără handicap a diversităţii umane. Este nevoie de o<br />
educaţie de calitate pentru a putea avea rezultate pe piaţa muncii.<br />
Unul dintre rezultatele Proiectului <strong>ATLAS</strong> a fost nevoia urgentă pentru personal cu formare<br />
diferită şi pentru personal de interfaţă, pentru formarea altor competenţe la oamenii cu<br />
deficienţe. Am învăţat astfel că nu este vorba doar despre educarea unei persoane cu deficienţe,<br />
ci şi despre educarea formatorilor şi a întregii societăţi. Proiectele de tipul <strong>ATLAS</strong> facilitează<br />
primii paşi către schimbare.<br />
9.3 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru <strong>org</strong>anizaţiile<br />
cu activitate în domeniu<br />
Calitatea ofertei de servicii sociale este în acest moment una dintre priorităţile Uniunii<br />
Europene şi ale furnizorilor de servicii din diferite sectoare din Europa. Există o nevoie<br />
urgentă de a dezvolta o mai bună înţelegere în UE privind condiţiile necesare pentru ca<br />
serviciile sociale să poată să-şi îndeplinească obiectivele cheie şi să răspundă la nevoile<br />
utilizatorilor lor. Acest lucru este şi mai important într-un context în care modurile de<br />
<strong>org</strong>anizare şi finanţare a serviciilor sociale evoluează rapid, creându-se noi tehnologii şi noi<br />
oportunităţi. Ca reţea europeană, Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru<br />
Persoanele cu Deficienţe (EASPD) crede că cel mai bun mod de a asigura furnizarea de<br />
servicii de calitate în Europa pentru UE este orientarea spre principiile europene de calitate<br />
bazate pe rezultate în loc de standardele de calitate. Standardele de calitate ar putea fi<br />
implementate la nivel naţional şi regional, dar principiile de calitate sunt cele mai eficace<br />
118
Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />
la nivel UE. Calitatea ar trebui asigurată independent de graniţe, tradiţii şi culturi. Dacă<br />
Europa doreşte un consens asupra unor principii comuni în furnizarea de servicii pentru<br />
persoanele cu deficienţe, este importantă încurajarea contactelor interculturale şi<br />
transnaţionale prin proiecte.<br />
Proiectele pilot de tipul <strong>ATLAS</strong> îşi asumă o funcţie de laborator cu privire la crearea de<br />
standarde. Asemenea proiecte sunt importante pentru <strong>org</strong>anizaţiile individuale, pentru a<br />
permite evaluarea metodelor de formare utilizate în cadrul unei <strong>org</strong>anizaţii. Proiectele<br />
Leonardo de tipul <strong>ATLAS</strong> dau inovaţiei un impuls în direcţia corectă. Participare la proiecte<br />
transnaţionale impulsionează <strong>org</strong>anizaţiile să reflecteze continuu asupra propriilor metode de<br />
lucru şi de formare. Organizaţiile învaţă cel mai mult atunci când sunt confruntate cu opinii<br />
diverse şi maniere de lucru diferite, pornind din alte contexte sociale şi culturale. Contactarea<br />
persoanelor puternic motivate înseamnă, de asemenea, o motivaţie puternică pentru toate<br />
părţile implicate.<br />
Cu excepţia funcţiei de laborator şi a schimbului de practici corecte, proiectele pilot sunt un<br />
surplus important cu privire la managementul resurselor umane. Proiectele de tipul <strong>ATLAS</strong><br />
oferă membrilor personalului şansa de a învăţa despre noi metode, pentru a cunoaşte diferite<br />
modalităţi de lucru şi a învăţa de la alte <strong>org</strong>anizaţii. Este posibilă şi împărtăşirea informaţiilor<br />
fără să se pună problema concurenţei. Mulţumită acestor proiecte şi modelelor de practici<br />
corecte din alte <strong>org</strong>anizaţii, noile cunoştinţe pot fi incluse în <strong>org</strong>anizaţiile partenere pentru a<br />
îmbunătăţi calitatea serviciilor furnizate.<br />
Parteneriatul <strong>ATLAS</strong> a fost interesant mai ales datorită implicării unui partener din Europa de<br />
Est. Schimbul de modele de practici corecte a îmbogăţit semnificativ parteneriatul. Pentru<br />
<strong>org</strong>anizaţiile din Europa de Vest, este uneori surprinzător să vadă cum <strong>org</strong>anizaţiile cu bani<br />
mai puţini reuşesc să ofere un serviciu care este chiar mai de calitate decât unele servicii din<br />
Vest. Pe de altă parte, o asemenea cooperare transnaţională este o modalitate ideală pentru<br />
<strong>org</strong>anizaţiile din Est să înveţe noi tehnici şi să scape de structurile verticale rigide care există<br />
adesea în Europa de Est. Managementul <strong>proiectului</strong> şi întrunirile de proiect au loc pe o bază<br />
orizontală: este posibil schimbul de idei între membrii personalului şi profesioniştii de nivel<br />
înalt. Aceasta înseamnă o îmbogăţire a dezvoltării membrilor personalului care au legătură cu<br />
proiectul.<br />
119
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
9.4 Concluzii<br />
Proiectul <strong>ATLAS</strong> a jucat un rol important în relaţie cu posibilităţile de creare a unei reţele<br />
între furnizorii de servicii pentru persoanele cu deficienţe. Crearea reţelei şi diseminarea<br />
practicilor corecte duce la inovaţie, iar inovaţia este necesară pentru a urmări una dintre cele<br />
mai rapide schimbări din sector, cum ar fi sporirea economizării.<br />
Proiectele pilot pot detecta punctele slabe din diferitele politici privind deficienţele fizice şi<br />
mentale din statele membre şi din sector în general. În afară de detectarea punctelor slabe,<br />
aceste proiecte pot identifica şi soluţiile posibile. Aceste soluţii pot fi înaintate la nivel de stat<br />
membru şi nivel european cu obiectivul ultim al translaţiei politice şi structurale/al<br />
implementării concluziilor.<br />
Munca EASPD se bazează pe trei piloni: Inovaţia (prin dezvoltarea şi participarea la<br />
cercetarea acţiunii, ca <strong>ATLAS</strong>), Impactul (prin monitorizarea, reacţia şi influenţarea mediului<br />
politicilor europene) şi Informaţia (prin reunirea <strong>org</strong>anizaţiilor din toată Europa şi prin oferirea<br />
de informaţii cu privire la dezvoltările din sector şi la nivel European). Proiectele de tipul<br />
<strong>ATLAS</strong> alimentează toţi cei trei piloni de lucru: ele nu ajută numai sectorul să se concentreze<br />
asupra unei modalităţi corecte de realizare a lucrurilor, ci şi - poate chiar mai important - ne<br />
dirijează spre realizarea de lucruri corecte în mod corect.<br />
9.5 Experienţele personale ale unui formator belgian <strong>ATLAS</strong><br />
În profesia mea ca şi consilier profesional, eu sprijin persoanele în dobândirea de aptitudini<br />
legate de munca în producţie, adică aptitudini sociale. Metoda este cunoscută ca metoda<br />
"angajării sprijinite". Acest tip de sprijin este redus în faze atunci când clientul devine mai<br />
independent în sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească. Eu utilizez acest sprijin pentru<br />
a-mi pune următoarele întrebări:<br />
"Ce poate şi ce nu poate această persoană să facă în mod adecvat la locul de muncă?" Cu alte<br />
cuvinte: comportamentul adecvat este tipul de comportament pe care îl cere angajatorul. Ce<br />
doreşte această persoană să îmi comunice cu privire la comportamentul său? Cum pot să<br />
controlez comportamentul său? Pot controla aceasta într-o manieră pozitivă la locul de muncă,<br />
în funcţie de cerinţele de comportament ale angajatorului? Pentru a obţine răspunsuri la aceste<br />
întrebări, trebuie să studiez motivaţia din spatele comportamentului cuiva, adică ce generează<br />
competenţa cuiva şi ce o influenţează? Ce înseamnă a fi competent social şi cine/ce/cum<br />
controlează acest lucru?<br />
120
Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />
Proiectul <strong>ATLAS</strong> mi-a lărgit viziunea asupra evaluării competenţelor sociale şi m-a făcut mai<br />
conştient de complexitatea aptitudinilor sociale.<br />
Setul de îndrumări oferit de <strong>ATLAS</strong> cu privire la practicile corecte este util dacă vrei să ştii<br />
despre ce vorbeşti. Mulţumită manualului <strong>ATLAS</strong>, m-am familiarizat cu conceptul de<br />
"competenţă socială". La ce se referă el? A fost util să citez situaţii în care gândeşti cu sau fără<br />
o "viziune" a competenţelor. Cum privesc situaţia (înainte şi în prezent) acum că am dobândit<br />
aceste informaţii? Când este bine practicat acest lucru, cred că va fi util să alegem un<br />
instrument şi să continuăm cu el. Eu am ales instrumentul de observare ACIS. Cred că ACIS<br />
este un instrument bun de măsurare dacă sunt întrunite toate condiţiile descrise în rezumatul<br />
modelului. Instrumentul este practic dacă poţi discuta interpretarea observaţiilor tale cu<br />
clientul după aceea. Atunci poţi, împreună cu clientul, să decizi utilizarea limitărilor<br />
aptitudinale ca un punct de plecare pentru formare; concentrarea atenţiei pe locul de muncă.<br />
Programul de formare poate fi orientat spre acest lucru. Clienţii pot, în măsura posibilităţilor,<br />
să-şi indice priorităţile. Instrumentul poate fi folosit şi ca un dispozitiv, un fel de listă de<br />
verificare, pentru a afla dacă rezultatele scorului corespund cu impresia pe care o aveai deja<br />
despre nivelul aptitudinal al clientului. Instrumentul ACIS mi-a lărgit şi definit clar<br />
observaţiile, ceea ce nu este chiar un dezavantaj. Este însă riscant să fii nevoit, ca şi<br />
consumator al testului de observare, să eviţi focalizarea pe ceea ce ai observat deja şi să eviţi a<br />
trage prea devreme concluzii cu privire la comportamentul din acel moment al clientului.<br />
Important este să priveşti mereu imaginea de ansamblu a clientului înainte de a începe<br />
evaluarea şi formarea. Prin imagine de ansamblu vreau să spun: clientul ca întreg, experienţele<br />
sale, holismul, natura deficienţei, istoria, competenţa emoţională etc. Informaţiile derivate din<br />
observaţii pot fi utilizate pentru completarea evaluării clientului, o evaluare care se dezvoltă<br />
împreună cu clientul. În final, concluzionez că pentru competenţa socială a cuiva este nevoie<br />
de un cadru şi de formare. Pentru aceasta ai nevoie de cunoştinţele adecvate. Proiectul <strong>ATLAS</strong><br />
a ajutat cu siguranţă domeniul muncii să îşi concentreze mai bine atenţia asupra acestui subiect,<br />
în cadrul metodei de "angajare sprijinită".<br />
9.6 Experienţele personale ale Promotorului de Proiect <strong>ATLAS</strong><br />
În cadrul schimbului transnaţional, am vizitat o şcoală specială din Târgu-Mureş<br />
(România). Când am părăsit şcoala, ne-a fost atrasă atenţia<br />
121
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
de către un tânăr aflat pe cealaltă parte a străzii: într-o mână avea un fel de mătură de<br />
vrăjitoare, iar în cealaltă o bucată de pâine. Ghidul nostru l-a recunoscut ca fiind un fost elev al<br />
şcolii şi ne-a spus că acel băiat mergea de la un magazin la altul, întrebând dacă poate să cureţe<br />
trotuarul din faţa magazinului în schimbul unei bucăţi de pâine. M-am întrebat cum poate fi<br />
viitorul acestui băiat, dar şi cel al celorlalţi elevi ai şcolii pe care am vizitat-o. Deşi Proiectul<br />
<strong>ATLAS</strong> nu este răspunsul pentru toate problemele de acest tip, am sperat ca experienţele<br />
<strong>proiectului</strong> nostru să contribuie la o perspectivă mai bună. Reîntors în ţara mea, am primit o<br />
solicitare din partea unui băiat de 15 ani care vizitase nu mai puţin de 12 şcoli şi centre de<br />
tineret diferite. Din dosarul său, părea că băiatul fusese un elev atât de dificil, încât toate<br />
şcolile şi centrele l-au privit ca pe un caz în care nu se poate face nimic. M-am întrebat cum ar<br />
trebui să se ocupe <strong>org</strong>anizaţia mea de lucruri în mod diferit pentru a întrerupe acest cerc vicios.<br />
Era comportamentul său chiar atât de imposibil de stăpânit? Dosarul personal era plin de<br />
asemenea detalii. Nu erau însă nicăieri dovezi privind cercetarea pentru a afla originile acestor<br />
probleme de comportament. Originile eşecului repetat erau căutate ca pornind de la băiat şi nu<br />
din <strong>org</strong>anizaţie: a fost planul de abordare conceput pentru satisfacerea nevoilor specifice în<br />
situaţia lui? Din nou, am fost mulţumit că <strong>ATLAS</strong> oferea atâtea posibilităţi de a afla un plan<br />
bun de abordare. Clientul despre care am vorbit vizitează încă zilnic <strong>org</strong>anizaţia noastră.<br />
Rămâne încă de văzut dacă vom reuşi până la urmă.<br />
În timpul <strong>proiectului</strong>, ne-am bucurat, bineînţeles, de frumuseţile Atenei şi ne-am delectat cu<br />
specialităţile de peşte ale Irlandei. Cunoştinţele noastre privind berea s-au îmbunătăţit<br />
semnificativ, iar la finalul unei zile ocupate era plăcut să-ţi odihneşti capul, chiar dacă nu în<br />
patul tău. Totuşi, nu acestea au fost cele mai memorabile experienţe. Ele nu s-au putut<br />
compara cu:<br />
• întâlnirea partenerilor internaţionali implicaţi în îngrijirea persoanelor handicapate, toţi<br />
având fonduri diferite, dar un obiectiv comun.<br />
• numeroasele discuţii lungi care nu doar au clarificat problemele, dar chiar mi-au schimbat<br />
viziunea<br />
• efortul enorm din partea semenilor noştri cu handicap, în ciuda reglementărilor dificile în<br />
unele cazuri<br />
• rezultatul la care au dus toate eforturile: o carte cu care ne putem mândri şi care va oferi<br />
beneficii colegilor din domeniu<br />
• sprijinul minunat din partea terţilor în timpul ultimilor trei ani ai <strong>proiectului</strong><br />
122
Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />
Deşi proiectul mi-a oferit mie, ca promotor, multe nopţi nedormite şi m-a solicitat mai mult<br />
decât mă aşteptam, a meritat totuşi.<br />
Ce am învăţat din experienţa transnaţională şi cum a influenţat ea<br />
munca noastră cu Eric?<br />
Toată lumea discută despre competenţele sociale, dar le înţelege în mod<br />
diferit. Eseul lui Ronald Haccou din manualul Atlas spune exact ce sunt<br />
competenţele sociale, excluzând orice dezbateri.<br />
Combinând temele care au ieşit la iveală în proiectul Atlas, evaluările<br />
competenţelor sociale sunt considerate foarte importante pentru că ele<br />
oferă rezultate mai bune, reduc complexitatea şi ajută la structurarea<br />
procesului. Procesul contribuie la îmbunătăţirea formării, pentru că indică<br />
faptul că o abordare orientată spre clientul individual este la fel de<br />
esenţială ca şi focalizarea asupra potenţialurilor, a calităţilor şi a<br />
abilităţilor clientului în loc de defecte. Experienţele partenerilor <strong>ATLAS</strong> au<br />
accentuat ideea că o mare parte a formării şi a atenţiei trebuie dirijată<br />
spre asistenţi şi angajaţi şi nu predominant spre clienţi. Adaptarea locului<br />
de muncă, nu doar a angajatului, duce la un rezultat satisfăcător.<br />
După cum am învăţat din cazul lui Eric, modelele manifestate pot fi<br />
ameliorate doar prin modificarea comportamentului în jurul său.<br />
Performanţele lui Eric au fost favorizate de o înţelegere a mediului de<br />
lucru.<br />
123
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
124
Capitolul 10<br />
Concluzii şi<br />
recomandări<br />
La trei ani după demararea Proiectului <strong>ATLAS</strong>, se poate concluziona că partenerii <strong>ATLAS</strong> au<br />
urmat o traiectorie foarte interesantă pentru a obţine un control mai bun asupra aptitudinilor<br />
sociale pe care trebui să le stăpânească angajaţii (viitori) pentru a participa cu succes la<br />
procesul de muncă. Punctul de plecare a fost în special îmbunătăţirea accesibilităţii pieţei<br />
libere a muncii. Pe lângă aceasta însă, Proiectul <strong>ATLAS</strong>, unele forme de angajare protejată şi<br />
de muncă protejată sunt angajate în acest proiect. Proiectul <strong>ATLAS</strong> a devenit mai complicat<br />
pentru că, la scurt timp de la demarare, s-a făcut trecerea de la aptitudinile sociale la conceptul<br />
mai complex şi nou de competenţe sociale. De aceea nu este surprinzător că instrumentele de<br />
evaluare şi metodele de formare specifice acestui sector abia dacă se regăsesc în proiect.<br />
Partea remarcabilă a acestei noi metode este faptul că clienţii reprezintă centrul atenţiei. Acest<br />
fapt sugerează că metoda de Planificare axată pe individ din Irlanda şi învăţarea bazată pe<br />
competenţe prezintă o suprapunere de abordare. Este la fel de interesant să observăm că,<br />
urmărind acest curs, input-ul din Austria cu privire la instrumentul ISKIE pe care l-au<br />
dezvoltat, pornind de la instrumentul german MELBA şi bazat pe o împărţire a competenţelor,<br />
este recognoscibil pentru ei.<br />
După determinarea definiţiei competenţelor sociale, am reuşit să categorisim 62 de aptitudini<br />
sociale legate de piaţa muncii în următoarele competenţe:<br />
• Abilitatea de a comunica adecvat în posturi ca ... în ...<br />
• Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii, adecvată într-un post ca ... în...<br />
• Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă în relaţiile cu superiorii şi clienţii,<br />
de exemplu, pentru a ..., adecvată într-un post ca ... în ...<br />
• Abilitatea de a se angaja în relaţii potrivite cu colegii pentru a ..., adecvată într-un post<br />
ca ... în ...<br />
• Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat social, adecvată într-un job ca ... în ...<br />
125
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
• Abilitatea de a-şi stăpâni eficace stresul, adecvată într-un post ca ... în ...<br />
• Abilitatea de a respecta regulile şi acordurile generale, adecvată într-un post ca ... în ...<br />
Primul studiu desfăşurat printre angajatori a arătat că 27 dintre cele 62 de aptitudini sociale<br />
regăsite mai ales în 3 competenţe sunt considerate "aptitudini sociale cheie". Cu alte cuvinte,<br />
este importantă formarea acestor aptitudini legate de piaţa muncii, pentru că angajatorii le cer<br />
de la angajaţii lor. Este, de asemenea, clar că atunci când angajaţii doresc să lucreze într-un<br />
mediu de lucru mai "real", ei trebuie să stăpânească mai multe aptitudini sociale.<br />
Pornind de la competenţe, formarea şi testarea au devenit explicit legate în contextul locului<br />
de muncă (unde sunt clienţii). Pentru clienţi, aceasta înseamnă nu doar că vor şti dinainte ce<br />
sarcini au de desfăşurat împreună, dar ştiu şi cum să atingă acest obiectiv şi cum este testat<br />
după aceea. Aceasta a însemnat că asemenea concepte ca Portofoliul, Planul personal de<br />
dezvoltare, SMART şi STARR au fost introduse în proiect, iar formatorii partenerilor din<br />
propriile instituţii şi ţări au început să experimenteze cu aceste concepte.<br />
O altă concluzie care poate fi trasă este că formatorii descoperă că uneori clienţii stăpânesc<br />
deja foarte bine anumite competenţe, datorită experienţelor anterioare. Simultan, formatorii<br />
descoperă că au nevoie şi ei să dobândească nişte competenţe necesare înainte de a putea să<br />
aplice pe clienţii lor această nouă metodă. În special în timpul anului de experimentare cu<br />
instrumentele de evaluare şi cu aspectele formării bazate pe competenţe, formatorii devin mai<br />
experimentaţi. Folosirea instrumentelor de evaluare orientate spre obiectiv este considerată<br />
importantă. Aceasta accentuează analiza şi ajută la stabilirea de obiective mai adecvate pentru<br />
clienţi. Acest lucru îmbunătăţeşte comunicarea în echipa de sprijin. Împărtăşirea opiniilor este<br />
în special importantă aici. Clientul are o poziţie mai centrală. În loc să se discute despre ei, se<br />
discută cu ei. În acest fel, clienţii se simt mai importanţi, focalizarea este mai mult pe persoană<br />
şi obiectivele devin obiective comune la care se poate lucra. Utilizarea de către clienţi a<br />
jurnalelor este şi ea considerată foarte utilă. Ea îmbunătăţeşte calitatea transferului şi oferă o<br />
imagine mai clară asupra procesului clientului.<br />
Partenerii stabilesc şi concluzionează că, datorită Proiectului <strong>ATLAS</strong>, ei şi-au dezvoltat o<br />
abordare mai structurată. Proiectul s-a focalizat pe gândirea în termeni de competenţe şi<br />
evaluare. Nu am început încă formarea bazată pe competenţe,<br />
126
Capitolul 10 - Concluzii şi recomandări<br />
din lipsă de timp. Formatorii au devenit conştienţi de abordarea de "formare a formatorilor"<br />
din viitor şi de propriile competenţe. Studiul stilurilor de învăţare poate şi el să fie un<br />
supliment bun la formarea bazată pe competenţe. Ne dăm seama că doar câteva persoane din<br />
fiecare instituţie au studiat acest "nou mod de a gândi" şi că întrebarea este în ce măsură<br />
echipele de management sunt pregătite pentru a urma acest nou curs.<br />
Principalul sfat este de a descoperi în ce măsură este posibilă urmarea în continuare a aceluiaşi<br />
curs şi evitarea reîntoarcerii la modelul tradiţional de formare a clienţilor. Aceasta înseamnă<br />
că dorim să recomandăm acest curs nou la nivel de management, formator, conţinut al<br />
programei şi instituţie.<br />
Conducerea <strong>org</strong>anizaţiilor trebuie să realizeze ce presupune gândirea bazată pe competenţe şi<br />
care sunt consecinţele pentru propria <strong>org</strong>anizaţie. Recomandările pentru echipele de<br />
management pot fi descrise după cum urmează:<br />
• Echipa de management oferă timp şi sprijin financiar pentru demararea unui asemenea<br />
proiect<br />
• Echipa de management trebuie să adopte formarea bazată pe competenţe<br />
• Un membru al echipei de management trebuie să fie responsabil pentru aceasta<br />
• Trebuie stabilit un plan de politică în următorii ani, unde toate aspectele <strong>org</strong>anizatorice să<br />
fie revăzute în maniera abordării bazate pe competenţe (aspecte financiare, de şcolarizare,<br />
de persona, de infrastructura etc.).<br />
Recomandările pentru formatori pot fi descrise după cum urmează:<br />
• Formarea trebuie să se concentreze mai mult asupra lucrului cu această metodă (de<br />
exemplu, cunoaşterea materialelor adecvate pentru testare şi formare)<br />
• Organizarea consultării colegilor şi schimbul transfrontalier reciproc. Aceasta va grăbi<br />
procesul<br />
• Înţelegerea mai bună cu privire la diferitele stiluri de învăţare şi mai ales la competenţele<br />
individuale<br />
• Implicarea activă a tuturor actorilor din mediul clientului (părinţi, angajatori, asistenţi<br />
sociali etc.) în procesul de reintegrare, dar mai ales<br />
• Focalizarea asupra clientului şi considerarea lui ca un interlocutor demn de luat în seamă,<br />
aflat pe traiectoria de formare.<br />
La nivelul conţinutului programei, recomandăm:<br />
• O descriere clară a competenţelor cerute clienţilor.<br />
• Vizualizarea modului în care trebuie să fie testaţi, clar şi concis<br />
127
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
• Păstrarea în atenţie a diferitelor contexte în care clienţii vor fi formaţi<br />
• O tranziţie lină de la testare la formare, folosind doar componente care se integrează în<br />
formarea bazată pe competenţe<br />
• O distincţie clară între competenţele sociale, profesionale şi cetăţeneşti<br />
La nivelul instituţiei, recomandăm:<br />
• Informarea partenerilor din comunitatea de afaceri cu privire la sistemul dual de formare<br />
şi păstrarea în atenţie a celor cinci titluri principale din abordarea plasare-formarepăstrare:<br />
Cunoştinţe privind persoana şi potenţialul său (trasarea profilului vocaţional);<br />
găsirea postului; analiza postului, armonizarea şi repartizarea; formarea pe post; acorduri<br />
de întreţinere<br />
• Asigurarea că angajaţii sunt formaţi în acest fel în suficiente locuri (în interiorul şi în<br />
afara instituţiei)<br />
• Descrierea clară a profilului de competenţe al locului de muncă, pentru a-l putea<br />
armoniza cu profilul clientului<br />
• Implicarea principală a formatorilor care sprijină acest nou mod de formare<br />
• Dezvoltarea unui Portofoliu uşor de înţeles pentru toată lumea<br />
Pe scurt, Proiectul <strong>ATLAS</strong> va trebui să urmeze acelaşi curs şi, prin urmare, mult mai mulţi<br />
clienţi din grupul ţintă vor putea beneficia de această abordare, găsindu-şi până la urmă un<br />
post stabil pe piaţa liberă a muncii.<br />
128<br />
Concluzii din cazul lui Eric şi recomandări pentru munca cu alţi clienţi<br />
Pe parcursul Proiectului <strong>ATLAS</strong>, munca noastră a dobândit numeroase impulsuri<br />
interesante.<br />
Competenţele sociale sunt facilitate de o relaţie puternică de susţinere şi un mediu care<br />
oferă sprijin şi înţelegere, ca şi de procesele protectoare care influenţează abilitatea de a<br />
regla rezultatele în funcţie de cerinţe. Evaluările ne ajută să atingem un nivel de<br />
obiectivitate mai bun.<br />
Clienţii au numeroase abilităţi, puncte forte şi potenţiale, care sunt adesea umbrite de<br />
lipsurile lor, după cum am văzut în cazul lui Eric. Evaluarea a eclipsat deficienţele lui Eric<br />
şi astfel, abilităţile şi punctele forte ale lui Eric au ajuns în prim-plan şi au devenit mai<br />
puternice decât defectele. El a dobândit autorespect, încredere în sine şi autoapreciere, ceea<br />
ce i-a afectat şi aprecierea relaţiilor personale. Un mediu înţelegător i-a redat încrederea şi<br />
l-a încurajat să facă în continuare paşi spre un stagiu de practică.
Referinţe<br />
Argyris C. & Schon D., (1978). Organizational learning, London: Addison-Wesley.<br />
Atlas handbook (2005). Assessment packet test phase <strong>ATLAS</strong>-project.<br />
Barneveld, D. van, & Damen L. (2000). Bouwstenen voor Praktijkonderwijs PrOgress; Fontys Utrecht & SLO Enschede.<br />
Beek, K. van (1993). To be hired or not to be hired, the employer decides: relative chances of unemployed job-seekers on<br />
the Dutch labour market, Amsterdam, UVA.<br />
Berg, J. van den, & Blokhuis F. (2001). 'Kwalificatiestructuur en competentiegericht opleiden in 'Jaarboek<br />
Kwalificatiestructuur 2001'. 's Hertogenbosch. Cinop.<br />
Beyer, S., Hedebouw, G., & Samoy, E. (2004). LABOr Project: Reflections on Good Practice in Vocational Training<br />
and Employment for People with Learning Disabilities. <strong>www</strong>.hiva.be/docs/rapport/R931b_EN.pdf.<br />
Bielecki, J., & Swender, S. (2004). The assessment of social functioning in individuals with mental retardation: A review.<br />
Behavior Modification, 28, 5, 694-708.<br />
Bjørnåvold J., (2001). The changing institutional and political role of non-formal learning: European trends, 215-251,<br />
CEDE FOP.<br />
Boer, P. den, & Harms T. (1998). Sociale vaardigheden, GION, Instituut voor onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit<br />
Groningen.<br />
Bolhuis S.M., & Simons P.R. (2001). Leren en werken. Samson, Alphen aan den Rijn.<br />
Bom W., Klarus R., & Nieskens M. (1997). Portfolio in opleiding en bedrijf: Portfolio-ontwikkeling. Een instrument<br />
voor competentieprofilering in opleiding en bedrijf. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP.<br />
Brand, H.J.M van den (1999). "Arbeidsintegratie door het praktijkonderwijs" Handboek studiehuis basisvorming.<br />
Brand, H.J.M. van den (1999). "Doen is leren" Een orientatie op praktische en technische vaardigheden.<br />
Brown, L., Black, D., & Downs, J. (1984). School Social Skills Rating Scale. New York: Slosson Educational<br />
Publications.<br />
Bruggen, E. van (1999). De combinatietraining, een sociale vaardigheidstraining voor moeilijk lerende kinderen en<br />
jongeren, Acco.<br />
Bruininks, R., Hill, B., Weatherman, R., & Woodcock, R. (1986). Inventory for Client and Agency Planning. Allen,<br />
Texas: DLM Teaching Resources.<br />
Calderhead, A. (1994). Can the complexities of teaching be accounted for in terms of competences? Contrasting views of<br />
professional practice from research and policy, mimeo produced for an ESRC symposium on teacher competence.<br />
129
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Carnevale, A.P., Metzer L.J. (1990). Workplace basics, San Francisco: Jossey Bass.<br />
Chadsey-Rusch, J. (1990). Teaching social skills on the job. In F.R. Rusch (Ed.) Supported Employment: Models,<br />
Methods and Issues. Sycamore Il: Sycamore Publishing Co.<br />
Citogroep (2001). Baanbreker, certificaattrajecten vrnbo/bve, competentietoetsen. Arnhem Cito<br />
CIaasen, W. (2004). In: Bekwaam & Speciaal; Generiek competentieprofiel speciale onderwijsz<strong>org</strong> WOSO, Garant,<br />
Antwerpen - Apeldoorn<br />
Clark, G., & Patton, J. (1997). Transition Planning Inventory. Austin, TX: PRO ED.<br />
Coffield, F. (2004). Learning styles for post 16 learners, what do we know? University of Newcastle.<br />
Commission of the European Communities (2005a). Communication from the Commission to the Council, the European<br />
Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Situation of Disabled<br />
People in the Enlarged European Union: The European Action Plan 2006-2007 (COM(2005) 604 final). Brussels:<br />
European Commission.<br />
Commission of the European Communities (2005b). Disability mainstreaming in the European Employment Strategy.<br />
Brussels: European Commission Employment, Social Affairs and Equal Opportunities DG.<br />
Dekker, J., Klarus, R., Nieskens, M., Rozendaal, R. & Vroom, W. (1997), Accreditation of prior learning: verslag van een<br />
studiereis naar Leeds. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP<br />
Demaray, M., Ruffalo, J., Busse, R., Olson, A., McManus, S., & Leventhal, A. (1995). Social skills assessment: A<br />
comparative evaluation of six published scales. School of Psychology Review, 24, 618671.<br />
Ford, L., Dinen, J., & Hall, J. (1984). Is there a life after placement? Education and Training of the Mentally Retarded,<br />
26, 258-270.<br />
Greenspan, S., & Shoultz, B. (1981). Why mentally retarded adults lose their jobs. Applied Research in Mental<br />
Retardation, 2, 23-38.<br />
Gresham, F., & Elliot, S. (1990). The Social Skills Rating System. Circle Pines, MN: American Guidance Service.<br />
Haccou, R. (1999). Een goed begin en dan doorstromen; naar andere leerroutes van vrnbo naar roc voor risicoleerlingen.<br />
Leuven / Amersfoort, Acco.<br />
Haccou, R. (2000). 'Portfolio inzetten in het onderwijs, het lijkt zo eenvoudig' in: Op eigen kracht...? Afhankelijkheid en<br />
speciale onderwijsz<strong>org</strong>. Leuven / Apeldoorn Garant.<br />
Haccou, R. (2002). 'Competentiegericht duaal leren binnen het Praktijkonderwijs' in 'Praktijkonderwijs in beweging'<br />
vmbo reeks nr 13 MesoConsult Tilburg.<br />
Haccou, R. (2004). Labour-market related social competences. Paper prepared for the<br />
<strong>ATLAS</strong> Project. Tilburg Fontys University for Applied Sciences.<br />
Hanley-Maxwell, C., Rusch, F.R., Chadsey-Rusch, J., & Renzaglia, A. (1986). Factors contributing to job terminations.<br />
Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 11, 45-52.<br />
Hatch, M. (1993). The dynamics of <strong>org</strong>anizational culture. Academy of Management Review, 18, 657693.<br />
Heber, R. (1961). A manual on terminology and classification on mental retardation, Second edition. Monograph<br />
supplement to the American Journal of Mental Deficiency. Washington DC: American Association on Mental<br />
Deficiency.<br />
Kaufman, l., & Ploegmakers, J. (2006). Het geheim van de trainer, de vijf hoofdingredienten van suc-<br />
130
Referinţe<br />
cesvolle trainingen. Pearson Education Benelux.<br />
Korthagen, F.A.J. (2001). Waar doen we het voor: op zoek naar de essentie van goed leraarschap, oratie Universiteit van<br />
Utrecht, 16-1-2001.<br />
Krug, W. (2002). Handbuch ISKIE, Inventar zur Einschätzung der socialen Kompetenz bei erwachsenen Menschen mit<br />
einer Lernbehinderung bzw. mässigen oder leichten geistigen Behinderung.<br />
Libet, J.M., & Lewinsohn, P.M. (1973). Concept of social skills with special reference to the behavior of depressed<br />
persons. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40, 304-312.<br />
Lowe, M., & Cautela, R. (1978). A self report measure of social skill. Behavior Therapy, 9, 535-544.<br />
Mace, C. (1998). Progress in learning, A review of catania's 4th edition, Journal of Applied Behaviour Analysis.<br />
Martin, E.J., Rusch, F.R., Lagomarcino, T.R., & Chadsey-Rusch, J. (1986). Comparison between workers who are<br />
nonhandicapped and mentally retarded: Why they lose their jobs. Applied Research in Mental Retardation, 7, 467-474.<br />
Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980a). Development validation of an occupational skills assessment instrument.<br />
Behavioral Assessment, 2, 71-85.<br />
Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980b). Behavioral assessment of job-related skills: Implications for learning<br />
disabled young adults (Research Report No.6). Lawrence: KS: The University of Kansas Institute for Research in<br />
Learning Disabilities.<br />
Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1981). Behavioral assessment of job-related skills. Journal of Employment<br />
Counseling, 18,3-11.<br />
Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1982). Behavioral assessment of occupational skills in learning disabled<br />
adolescents. Journal of Learning Disabilities, 15, 38-41.<br />
Matson, J. (1995). The Matson Evaluation of Social Skills for Individuals with Severe Retardation. Baton Rouge, LA:<br />
Scientific Publishers, Inc.<br />
Matson, J., Helsel, W., Bellack, A., & Senatore, V. (1983). Development of a rating scale to access social skill deficits in<br />
mentally retarded adults. Applied Research in Mental Retardation, 4, 399-407.<br />
Matson, J., Le Blanc, L., & Weinheimer, B. (1999). Reliability of the Matson Evaluation of Social Skills in Individuals<br />
With Severe Retardation. Behavior Modification, 23, 647-661.<br />
Matson, J., Rotatori, A., & Helsel, W. (1983). Development of a rating scale to measure social skills in children. The<br />
Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behaviour Research and Therapy, 21, 335-340.<br />
McCarney, S., & Sanderson, P. (2000). Transition Behavior Scales (2nd ed.). Columbia, MO: Hawthorne Educational<br />
Services, Inc.<br />
Menchetti, B., & Rush, F. (1988). Reliability and validity of the vocational assessment and curriculum guide. American<br />
Journal on Mental Retardation, 93, 283-289.<br />
Merrell, K. (2002). School Social Behavior Scales, 2nd Edition. Eugene, OR: Assessment-Intervention Resources.<br />
Merrell, K., & Caldarella, P. (2002). Home & Community Social Behavior Scales. Eugene, OR: Assessment-<br />
Intervention Resources.<br />
Meyer, L., Cole, D., McQuarter, R., & Reichle, J. (1990). Validation of the Assessment of social competence (ASC) for<br />
children and young adults with developmental disabilities. Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps,<br />
15, 57-68.<br />
131
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Meyer, L., Reichle, J., McQuarter, R., Evans, I., Neel, R., & Kishi, G. (1985). Assessment of social competence (ASC): A<br />
scale of social competence functions. Minneapolis: University of Minneapolis Consortium Institute.<br />
Moerman, P., & Brouwer, J.J. (2005). Angelsaksen versus Rijnlanders, Garant.<br />
Nihira, K., Leland, H., & Lambert, N. (1993). Adaptive Behavior Scale, Second edition. Washington DC: American<br />
Association on Mental Deficiency.<br />
Nota, L., & Soresi, S. (undated). Social ability evaluation in Adults with Mental Retardation. Padova: Department of<br />
Developmental Psychology and Socialization, Service and Research Center on Disability, Handicap and Rehabilitation.<br />
Otter, M. den, & Haassen, M. (2004). Wat je ziet ben je zelf, School Video Interactie Begeleiding met Leerlingen,<br />
Garant.<br />
Øystein Spjelkavik, (2004). Supported employment in Norway, a national mainstream programme, Oslo.<br />
Perry, J. & Felce, D. (2004). Assessing work-related social skills: Existing approaches and instruments. Paper prepared<br />
for the <strong>ATLAS</strong> Project. Cardiff University, Welsh Centre for Learning Disabilities.<br />
Power, C.N. (2000). Global trends in education, International Educational Journal Vol 1, No 3.<br />
Reekers, M. (2004). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Uitgeverij Nelissen, Soest.<br />
Reid, M., Barrington, H., & Kenney, M. (1992). Training Interventions (3rd edition). London: IPM.<br />
Rusch, F., Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., & Mar, D. (1982). Vocational Assessment and Curriculum Guide, Seattle,<br />
WA: Exceptional Education.<br />
Sabourin, S., Laferriere, N., Sicuro, F., & Coallier, J.-C. (1989). Social desirability, psychological distress, and consumer<br />
satisfaction with mental health treatment. Journal of Counselling Psychology, 36, 352-356.<br />
Salzberg, C.L., McConaughy, K., Lignugaris/Kraft, B., Agran, M., & Stowitschek, J.J. (1987). Behaviors of distinction:<br />
The transition from acceptable to highly-valued worker. Journal for Vocational Special Needs Education, 10, 23-28.<br />
Smit, G. N. (1997). Sociale intelligentie, sociale competentie en sociale vaardigheden. In Tomic, W. & H.T. van der<br />
Molen (ed.). Intelligentie en sociale competentie. Lisse: Swets & Zeitlinger.<br />
Sommen, E.M. van der, Klaassen, L.E., & Bruggink, M.S.M. (1992). Sociale vaardigheidstraining voor jongeren (SVJ).<br />
Amersfoort / Leuven: Acco.<br />
Sparrow, S., Balla, D., & Cicchetti, D. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scales: Survey form manual. Circle Pines,<br />
Minnesota: American Guidance Service.<br />
Schumaker, J., & Hazel, J. (1984). Social skills assessment and training for the learning disabled: Who's on first and<br />
what's on second? Part 1. Journal of Learning Disabilities, 17, 422-430.<br />
Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work, models for superior performance, New York, John Wiley<br />
& Sons.<br />
Spies, H., & Vanschoren, J. (2005). Handboek voor trajectbegeleiders sociale activering, arbeidsintegratie en activerende<br />
hulpverlening, Jan van Arkel.<br />
Stephens, T., & Arnold, K. (1992). Social Behavior Assessment Inventory: Professional Manual. Odessa, FL:<br />
Psychological Assessment Resources, Inc.<br />
Storey, K., & Lengyel, L. (1992). Strategies for increasing interactions in supported employment settings: A review.<br />
Journal of Vocational Rehabilitation, 2, 46-57.<br />
132
Referinţe<br />
Trower, P., Bryant, B., & Argyle, M. (1978). Social Skills and Mental Health. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.<br />
Waksman, S. (1985). The Waksman Social Skills Rating Scale. Portland, OR: ASIEP Education.<br />
Walker, H., & McConnell, S. (1995). Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment. Belmont,<br />
CA: Thomson Publishing Company.<br />
Wayne, S., & Uden, R. (1995). Effects of impression management on performance ratings: A longitudinal study.<br />
Academy of Management Journal, 38, 232-260.<br />
Weggeman, M. (1997). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve <strong>org</strong>anisaties. Schiedam,<br />
Scriptum.<br />
Wehman, P., Hill, J.W., Wood, W., & Parent, W. (1987). A report on competitive employment histories of persons<br />
labeled severely mentally retarded. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 12, 11-17.<br />
Wildemeersch, D. (2000). Balancing competencies, K.U. Leuven.<br />
Winnubst, Th. (1991). VSO Arbeidsorientatie 's-Hertogenbosch KPC-groep.<br />
Witteman, H.dr. (2001). In: Tijdschrift voor het Hoger Onderwijs en Management, I.<br />
133
134
Anexa 1<br />
Date despre parteneri<br />
Sterk in Werk - Koraal Groep (promotor al <strong>proiectului</strong>) [NL: Olanda]<br />
membru al Koraal Groep<br />
Sterk in Werk este o <strong>org</strong>anizaţie independentă, membră a Koraal Groep. Koraal Groep oferă<br />
servicii integrate de îngrijire, educaţie, consiliere profesională, observaţie, diagnostic şi<br />
tratament în diferite servicii specializate.<br />
Misiunea<br />
Principala contribuţie a Koraal Groep este focalizarea asupra clientului: clientul este centrul<br />
întregului proces. Misiunea Grupului este de a sprijini şi a consilia oamenii cu deficienţe într-o<br />
manieră profesionistă, începând de la nevoile personale şi cerinţele clienţilor. Mulţumită<br />
acestui dialog, Koraal Groep poate să lucreze asupra dezvoltării şi unicităţii fiecărei persoane.<br />
Opinia<br />
Persoanele cu deficienţe trebuie să enunţe ele însele ceea ce cred că este important pentru<br />
dezvoltarea completă a vieţii lor. Koraal Groep maximizează şansele unei persoane cu<br />
deficienţe şi încearcă să obţină participarea completă a tuturor oamenilor în societate.<br />
Angajaţii joacă un rol important în acest proces; este important, prin urmare, ca toţi angajaţii<br />
să aibă suficiente posibilităţi de a se dezvolta.<br />
135
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Strategia<br />
Pentru a putea realiza atât misiunea, cât şi opinia menţionate mai sus, Koraal Groep lucrează<br />
din 4 perspective diferite, dar legate între ele:<br />
• Clientul: de la un concept de servicii complete; pentru fiecare client este dezvoltat 1 plan<br />
general cu obiective şi metode<br />
• Angajaţii sunt cele mai importante "instrumente" pentru a realiza obiectivele<br />
• Organizaţia: mulţumită cooperării strânse cu <strong>org</strong>anizaţia mamă, este posibilă dezvoltarea<br />
de noi soluţii pentru toţi clienţii individuali<br />
• Finanţele: încercarea de a folosi în mod optim diferitele mijloace (financiare)<br />
Koraal Groep lucrează pentru toţi oamenii de toate vârstele din provinciile Limburg şi<br />
Brabantul de Nord (Olanda). Intenţia este de a oferi servicii la scară mică, atât la nivel<br />
regional cât şi supraregional.<br />
Sterk in Werk<br />
Sterk in Werk este un serviciu cu conducere proprie din Koraal Groep şi urmăreşte<br />
participarea completă pe piaţa muncii a persoanelor cu deficienţe de învăţare şi dificultăţi de<br />
comportament. Prin urmare, se utilizează o traiectorie intensivă şi individuală pentru<br />
reintegrarea în muncă, bazată pe o abordare integrală.<br />
Sterk in Werk oferă servicii cu privire la:<br />
• Integrarea profesională<br />
• Evaluare<br />
• Formarea vocaţională<br />
• Consilierea profesională<br />
Toate informaţiile despre Sterk in Werk şi Koraal Groep sunt disponibile la:<br />
Sterk in Werk<br />
Postbus 40<br />
5280 AA Boxtel<br />
Olanda<br />
Tel. (+31) 411 652481<br />
Fax (+31) 411 652 304<br />
e-mail info@sterkinwerk.koraalgroep.nl<br />
Internet <strong>www</strong>.koraalgroep.nl<br />
Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Sterk in<br />
Werk:<br />
• D-l Ben van Hamond (Promotor al <strong>proiectului</strong>)<br />
• D-l Willem Klok<br />
136
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru Persoanele<br />
cu Deficienţe - EASPD (Coordonator al <strong>proiectului</strong>) [EUR: Europa]<br />
Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru Persoanele cu Deficienţe (EASPD)<br />
promovează egalizarea şanselor pentru oamenii cu deficienţe prin sistemele lor de servicii<br />
eficace şi de înaltă calitate din Europa. EASPD reprezintă acum aproape 8.000 <strong>org</strong>anizaţii de<br />
furnizare de servicii din Europa, din domeniul deficienţelor.<br />
Munca EASPD se bazează pe trei piloni:<br />
• IMPACTUL prin monitorizare, reacţia la şi influenţarea dezvoltării de politici europene<br />
− Pentru a sprijini pilonul IMPACT, EASPD a format patru comitete permanente:<br />
� Comitetul Permanent pentru Angajare<br />
� Comitetul Permanent pentru Educaţie<br />
� Comitetul Permanent pentru Extindere<br />
� Grupul de impact al politicii (impactul politicii europene asupra sectorului<br />
persoanelor cu deficienţe)<br />
• INOVAŢIA prin dezvoltarea şi participarea la cercetarea acţiunilor pentru îmbunătăţirea<br />
furnizării serviciilor şi includerea persoanelor cu deficienţe<br />
− EASPD crede cu tărie în dezvoltarea pe bază de dovezi şi de aceea se implică în<br />
numeroase proiecte de cercetare şi acţiune, concentrându-se pe diferite teme, cum ar<br />
fi accesibilitatea, disponibilitatea, preţul scăzut şi adaptabilitatea serviciilor, ale<br />
formarea vocaţională, educaţia şi angajarea, evaluarea impactului politicii,<br />
modificările din sector,...<br />
• INFORMAŢIA, oferindu-le membrilor ştiri de ultimă oră asupra modificărilor de<br />
politică din Europa, a posibilităţilor de finanţare şi a oportunităţilor de a veni în legătură<br />
cu membri şi alte <strong>org</strong>anizaţii înrudite<br />
− O dată sau de două ori pe an, EASPD <strong>org</strong>anizează un seminar de dezvoltare de<br />
proiecte pentru a oferi membrilor posibilitatea de a lucra împreună la idei noi şi<br />
inovatoare<br />
137
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
pentru proiecte. Anunţurile regulate de ştiri îi menţin pe membri informaţi cu privire la<br />
liniile de buget europene şi la programele proiect cu privire la modificările la nivel<br />
european (legislaţia EU care afectează sectorul).<br />
Ca ONG cu sediul în Bruxelles şi o reţea europeană reprezentând interesele a aproape 8.000 de<br />
furnizori de servicii din Europa, este important ca EASPD să aibă o reţea puternică şi să îşi<br />
îndeplinească rolul ca unul dintre participanţii cheie în sectorul persoanelor cu deficienţe din<br />
Europa:<br />
• EASPD se bucură de statut de participant în Consiliul Europei şi este un membru activ al<br />
grupărilor ONG pentru sănătate şi coeziune socială<br />
• EASPD are un loc în Grupul de nivel înalt privind deficienţele Comisiei Europene<br />
• EASPD este implicată în munca de la Disability Intergroup din Parlamentul European<br />
• EASPD este un observator în cadrul Liaison Group pentru societatea civilă <strong>org</strong>anizată a<br />
Comitetului Economic şi Social European<br />
• EASPD are contacte regulate cu unităţile pentru deficienţe ale Comisiei Europene şi ale<br />
Consiliului Europei<br />
• EASPD este un membru cu drepturi depline al Platformei ONG-urilor Sociale<br />
• EASPD este observator la reţeaua Business and Disability (Afaceri şi Deficienţe)<br />
Toate informaţiile despre EASPD sunt disponibile la:<br />
EASPD<br />
Oudergemlaan / Avenue d' Auderghem 63<br />
1000 Bruxelles<br />
Belgia<br />
Tel. (+32) 2 28246 10<br />
Fax (+32) 2 23072 33<br />
e-mail info@easpd.be<br />
Internet <strong>www</strong>.easpd.<strong>org</strong><br />
Persoana de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul<br />
EASPD: D-l Jelle Reynaert (Coordonator de<br />
proiect)<br />
138
Fontys OSO (Partener ştiinţific) [NL: Olanda]<br />
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijsz<strong>org</strong> (OSO) este unul dintre cele 38 de institute<br />
ale Universităţii de Ştiinţe Aplicate Fontys. Fontys OSO are în prezent aproximativ 4.000 de<br />
studenţi cu experienţe de lucru relevante şi cu autoritatea de a preda. Studenţii sunt sprijiniţi de<br />
aproximativ 450 de asistenţi şi cercetători. Echipa de angajaţi este împărţită în 11 echipe,<br />
subîmpărţite pe formare vocaţională la nivel de şcoală primară, specială, avansată şi liceu.<br />
Fontys OSO lucrează, de asemenea, la nivel de cercetare, acţiune şi acte evaluative.<br />
Din 2007, Fontys OSO le oferă studenţilor săi un program de Master în Nevoi Educaţionale<br />
Speciale (SEN). Un master SEN academic este <strong>org</strong>anizat în cooperare cu Universitatea<br />
Roehampton din Londra.<br />
Fontys OSO lucrează mai în profunzime (atât practic, cât şi teoretic) asupra problemelor<br />
întâmpinate de profesionişti în câmpul muncii. Dezvoltarea educaţională este principalul<br />
centru al atenţiei şi punctul de pornire pentru educaţie, sprijin şi cercetare. Fontys OSO<br />
lucrează mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale şi al tranziţiei către muncă, stil de<br />
viaţă şi timp liber. În această muncă, un loc central îl ocupă realizările în ceea ce priveşte<br />
incluziunea şi educaţia bazată pe competenţe.<br />
Toate informaţiile despre Fontys OSO sunt disponibile la:<br />
Fontys OSO<br />
Postbus 90903<br />
5000 GD Tilburg<br />
Olanda<br />
Tel. (+31) 650 678 086<br />
Fax (+31) 877 875 900<br />
e-mail R.Haccou@fontys.nl<br />
Internet <strong>www</strong>.fontys.nl/oso<br />
139
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Persoana de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Fontys OSO:<br />
• D-l Ronald Haccou<br />
140
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
Universitatea din Cardiff - Centrul Galez pentru Deficienţele de<br />
Învăţare<br />
(Partener Ştiinţific) [UK: Regatul Unit]<br />
Centrul Galez pentru Deficienţele de Învăţare (WCLD) este o secţie academică<br />
multidisciplinară a Departamentului de Medicină Psihologică din Şcoala de Medicină,<br />
Universitatea Cardiff. Este localizat într-o grupare academică mai largă, Centrul pentru<br />
Cercetare în Ştiinţele Sănătăţii. Fondat în 1975, el reuneşte o gamă bogată de expertiză în<br />
practica clinică, cercetare, predare şi dezvoltarea serviciilor, toate asociate cu multe aspecte<br />
ale vieţii persoanelor cu deficienţe intelectuale.<br />
Munca Centrului Galez pentru Deficienţe de Învăţare recunoaşte drepturile fiecăruia la viaţă,<br />
autodeterminare şi egalitatea şanselor la fericire, dezvoltare şi împlinire. El încearcă să<br />
promoveze bunăstarea oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor acestora. Cercetarea<br />
sa are ca obiective sporirea înţelegerii privind:<br />
• Situaţia socială şi starea de bine a oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor lor<br />
pe toată durata vieţii şi modurile în care diferenţele personale şi de mediu le afectează<br />
trăirea şi calitatea vieţii<br />
• Relaţia dintre input-urile de servicii şi procese şi starea de bine din punct de vedere social<br />
şi personal a oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor acestora<br />
• Modul cum se pot disemina în practică designul de servicii eficace şi metodele de lucru.<br />
Inerentă acestor obiective este grija de a identifica circumstanţele şi sprijinul care duc la<br />
dezvoltarea aptitudinilor şi a experienţei, la sănătate, la lărgirea relaţiilor sociale, la activitate<br />
constructivă şi diversă, la posibilitatea de a alege şi autonomie şi la o sporire a reputaţiei<br />
sociale şi a identităţii proprii.<br />
141
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Toate informaţiile cu privire la Centrul Galez pentru Deficienţele de Învăţare sunt disponibile<br />
la: WCLD<br />
Neuadd Meirionnydd<br />
Heath Park<br />
Cardiff CF14 4YS<br />
Regatul Unit<br />
Tel. (+44) 29 20687204<br />
Fax (+44) 29 20687100<br />
e-mail wcldoffice@cf.ac.uk<br />
Internet <strong>www</strong>.cardiff.ac.uk/<br />
Persoana de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul<br />
WCLD:<br />
• Prof. Dr. David Felce<br />
• D-l Jonathan Perry<br />
142
Fundaţia Alpha Transilvanǎ [RO: România]<br />
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
Fundaţia Alpha Transilvanǎ este o <strong>org</strong>anizaţie umanitară şi de caritate nonguvernamentală fără<br />
orientare politică, etnică, de rasă şi religie, fără obiective de patrimoniu, obiectivul său fiind<br />
ajutorarea oamenilor cu dificultăţi fizice, psihologice sau sociale şi a altor categorii de<br />
persoane defavorizate.<br />
În 2005, Fundaţia Alpha Transilvanǎ a fost acreditată de către Guvernul României pentru a<br />
oferi următoarele servicii:<br />
• Prevenirea situaţiilor dificile<br />
• Servicii de recuperare şi reabilitare<br />
• Îngrijire socio-medicală pentru persoanele în vârstă<br />
• Sprijin şi orientare pentru integrarea profesională, readaptare şi reeducare<br />
• Măsuri şi acţiuni care urmăresc limitarea situaţiilor de dificultate şi vulnerabilitate<br />
Alpha Transilvanǎ reuneşte:<br />
• IMPULS: Centrul de prevenire şi intervenţie timpurie pentru deficienţe neuro-psihomotorii<br />
(din 2003)<br />
• PERSEVERENTA: Centru de zi şi recuperare pentru copiii cu deficienţe neuro-psihomotorii<br />
• ATRIUM: Orientare vocaţională şi centru de formare pentru adulţii tineri cu deficienţe<br />
• TlMURAL: Societate cu Răspundere Limitată – unitate protejată<br />
• Centrul de resurse "Alpha" pentru ONG-uri<br />
• Serviciul de asistenţă socio-medicală "Alpha"<br />
• SAM SA: Servicii de asistenţă socială şi medicală – servicii de îngrijire la domiciliu<br />
pentru persoanele în vârstă<br />
143
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Toate informaţiile despre Fundaţia Alpha Transilvanǎ sunt disponibile la:<br />
Fundaţia Alpha Transilvanǎ<br />
Aleea Vrancea 1<br />
Târgu-Mureş 540517<br />
România<br />
Tel. (+40) 265 255385<br />
Fax (+40) 265 255385<br />
e-mail office@alphatransilvana.ro<br />
Internet <strong>www</strong>.alphatransilvana.com<br />
Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Fundaţiei Alpha<br />
Transilvanǎ:<br />
• D-na Eva Györki Toth<br />
• D-na Banga Erzsebeth<br />
144
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
Direcţia Serviciilor de Sănătate din nord-vest (HSE) [IE: Irlanda]<br />
Direcţia Serviciilor de Sănătate este responsabilă de furnizarea de servicii sociale personale şi<br />
de sănătate pentru toţi locuitorii Republicii Irlandei. După cum se specifică în Actul de<br />
Sănătate din 2004, obiectivul Direcţiei este de a utiliza resursele pe care le are la dispoziţie în<br />
maniera cea mai benefică, eficace şi eficientă pentru a îmbunătăţi, promova şi proteja<br />
sănătatea şi bunăstarea publică. HSE este acum singurul <strong>org</strong>anism responsabil pentru<br />
asigurarea accesibilităţii pentru toţi a serviciilor sociale personale şi de sănătate la preţ scăzut<br />
şi de calitate mereu înaltă. Serviciul va fi furnizat prin utilizarea optimă a resurselor alocate de<br />
guvern.<br />
HSE oferă mii de servicii diferite în spitale şi comunităţi din ţară. Aceste servicii variază de la<br />
tratamentul la domiciliu al persoanelor în vârstă de către asistente medicale până la îngrijirea<br />
copiilor cu comportament dificil, de la educarea oamenilor cu privire la stilul de viaţă sănătos<br />
până la efectuarea de operaţii pe creier foarte complexe; de la planificarea pentru urgenţele<br />
majore până la controlul răspândirii bolilor infecţioase.<br />
Direcţia irlandeză a Serviciilor de Sănătate a participat la Proiectul <strong>ATLAS</strong> prin <strong>org</strong>anizaţia sa<br />
înrudită "Donegal Cheese".<br />
Donegal Cheese<br />
"Donegal Cheese – o firmă de Dezvoltare Rurală şi cooperare locală" a urmărit stabilirea unei<br />
revitalizări a zonelor rurale îndepărtate, cu accent deosebit pe abordarea "de jos în sus" a<br />
iniţiativei de dezvoltare bazate pe comunitate. Donegal Cheese a fost cultivată de parteneriatul<br />
local constând dintr-un <strong>org</strong>anism statutar, Direcţia Serviciilor de Sănătate din vest, o<br />
corporaţie privată, Donegal Creameries, şi o <strong>org</strong>anizaţie voluntară, Filiala Inishowen pentru<br />
Schizofrenie din Irlanda, toate cu sediul în acea zonă, dorind să participe la dezvoltarea zonei<br />
lor conform priorităţilor proprii. Principala acţiune a acestei afaceri a fost crearea unei<br />
modalităţi prin care persoanele marginalizate<br />
145
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
din cauza locaţiei îndepărtate şi a deficienţelor să poată obţine o angajare profitabilă şi<br />
respectabilă. Proiectul oferă oportunităţi de formare şi angajare pentru persoanele cu<br />
deficienţe.<br />
Toate informaţiile cu privire la Direcţia Serviciilor de Sănătate din nord-vest şi Donegal<br />
Cheese sunt disponibile la:<br />
Donegal Cheese<br />
IDA Industrial Estate<br />
Lisfannon - Buncrana<br />
Co Donegal<br />
Irlanda<br />
Tel. (+353) 74 9363690<br />
Fax (+353) 74 9363692<br />
e-mail peter.canning@mailb.hse.ie<br />
Internet <strong>www</strong>.donegalcheese.com şi <strong>www</strong>.hse.ie<br />
Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul HSE:<br />
• D-l Peter Canning<br />
• D-na Sheila Gill<br />
• D-na Cathy McDermot<br />
146
Lebenshilfe Tirol [AU: Austria]<br />
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
Lebenshilfe Tirol a fost fondată în 1963 şi este membră a <strong>org</strong>anizaţiei mamă Lebenshilfe<br />
Austria. Lebenshilfe se îngrijeşte de interesele persoanelor cu deficienţe intelectuale şi/ sau<br />
multiple şi oferă o gamă largă de servicii orientate spre dorinţele clienţilor. Lebenshilfe Tirol<br />
este cel mai mare furnizor de servicii sociale din regiunea sa şi totodată unul dintre cei mai<br />
mari angajatori în general. Munca lor constă în oferirea de consiliere gratuită pentru<br />
includerea persoanelor cu deficienţe în piaţa (deschisă) a muncii.<br />
De la înfiinţarea sa, Lebenshilfe Tirol şi-a extins cantitativ şi calitativ serviciile. Astăzi este<br />
compusă din 74 de instituţii şi 43 de cămine: peste 1.400 de persoane cu deficienţe intelectuale<br />
sau multiple utilizează serviciile (majoritatea acestora sunt adulţi).<br />
Lebenshilfe Tirol oferă servicii în trei ramuri:<br />
• Asistenţă pentru copiii mici: pentru 250 de familii cu copii cu deficienţe (de la 1 la 6 ani)<br />
– 4 grădiniţe integratoare;<br />
• Servicii de trai: pentru 350 de clienţi – din apartamente de până la 3 persoane sau case de<br />
până la 9 persoane;<br />
• Servicii legate de muncă: 850 de clienţi din 40 de locaţii diferite din Tirol<br />
• Formare vocaţională, consiliere profesională, ateliere protejate<br />
Toate informaţiile despre Lebenshilfe Tirol sunt disponibile la:<br />
Lebenshilfe Tirol gemeinnützige GmbH<br />
Andechsstrasse 52 e<br />
6020 Innsbruck<br />
Austria<br />
Tel. (+43) 512343421<br />
e-mail office@tirol.lebenshilfe.at<br />
Internet <strong>www</strong>.tirol.lebenshilfe.at<br />
147
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Lebenshilfe<br />
Tirol:<br />
• D-l Johannes Ungar<br />
• D-na Vera Sokol<br />
• D-na Angelika Range<br />
• D-l Walter Krug<br />
148
Meledoni [GR: Grecia]<br />
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
Meledoni este o <strong>org</strong>anizaţie care cuprinde şase centre ce oferă servicii persoanelor cu<br />
deficienţe de învăţare. Patru dintre aceste servicii sunt în sau lângă Atena, unul este în Salonic<br />
şi unul în Galxidi. Serviciile oferite includ formarea vocaţională pentru persoanele cu<br />
deficienţe de învăţare şi angajarea protejată. Trei dintre centre operează un serviciu de<br />
angajare sprijinită pentru cei care doresc să obţină o angajare plătită pe piaţa deschisă. În<br />
prezent, două dintre centre oferă servicii rezidenţiale, în timp ce altele sunt încă în faza de<br />
planificare.<br />
Meledoni a participat la <strong>org</strong>anizaţia <strong>ATLAS</strong> prin două dintre <strong>org</strong>anizaţiile sale membre:<br />
Margarita şi K.E.A.<br />
Centrul "Margarita" de formare vocaţională pentru persoanele cu nevoi speciale<br />
Centrul "Margarita" de formare vocaţională pentru persoanele cu nevoi speciale oferă formare<br />
vocaţională şi experienţă de lucru tinerilor cu deficienţe de învăţare uşoare sau moderate. A<br />
fost fondat în 1979 de către mama unui copil cu nevoi speciale şi are acum 100 de locuri.<br />
Obiectivul Centrului este de a-şi pregăti studenţii pentru o viaţă completă şi interesantă,<br />
ajutându-i să trăiască şi să lucreze într-un mod cât mai satisfăcător şi mai independent posibil.<br />
4-6 Mesolonghiou Street, Nea Pendeli, Atena 152 36, Grecia - <strong>www</strong>.margaritacentre.<strong>org</strong> -<br />
11(+30) 210 613 3481<br />
Kentro Eidikis Agofis (Centru de psihopedagogie specială)K.E.A. funcţionează ca<br />
un centru educaţional pentru persoanele cu deficienţe de învăţare. Centrul a fost fondat în zona<br />
Salonic din 1982, la iniţiativa părinţilor care aveau copii cu deficienţe, pentru a acoperi<br />
nevoile educaţionale şi deficienţele copiilor lor din acel moment. K.E.A. oferă diferite<br />
programe legate de nevoile elementare de învăţare, scheme de formare în vederea angajării şi,<br />
de asemenea, servicii de consiliere şi sprijin pentru indivizi şi familiile acestora. Principalul<br />
149
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
obiectiv al programului în ansamblu este crearea de oportunităţi de angajare pentru<br />
aproximativ 80 de persoane cu deficienţe de învăţare care frecventează zilnic Centrul.<br />
T: 20055 T.K 55110, KALAMARlA-THESSALONICA, GRECIA - <strong>www</strong>.keathe.gr<br />
Tel. (+ 30) 2310 453107<br />
Toate informaţiile despre Meledoni sunt disponibile la:<br />
13, S. Nikolacopoulou Street<br />
15451, Neo Psichico<br />
Grecia<br />
Tel. (+30)106726945<br />
Fax (+30) 106748084<br />
e-mail eseepa@otenet.gr<br />
Internet <strong>www</strong>.meledoni.gr<br />
Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Meledoni:<br />
• D-l Tommy Papp<br />
• D-l Angelos Koutoumanos<br />
• D-na Margarita Efraimidou<br />
150
Pluralistisch Platform Gehandicaptenz<strong>org</strong> (Platforma<br />
pluralistă de îngrijire a handicapaţilor) [BE: Belgia]<br />
Anexa 1 - Date despre parteneri<br />
PPG este o <strong>org</strong>anizaţie care acoperă 150 de furnizori de servicii pentru persoanele cu<br />
deficienţe din Flandra (Belgia). Ca federaţie, PPG este activă în activităţile de lobby, de<br />
consiliere a <strong>org</strong>anizaţiilor membre şi de management de proiecte. PPG îşi sprijină membrii în<br />
stabilirea politicii lor şi le oferă o reţea pe toată suprafaţa Flandrei.<br />
Cinci <strong>org</strong>anizaţii membre ale PPG au lucrat împreună în Proiectul <strong>ATLAS</strong>. Organizaţia mamă<br />
însăşi a fost responsabilă pentru <strong>org</strong>anizarea, sprijinul şi managementul financiar, UCBO a<br />
fost responsabilă pentru coordonarea la nivel naţional a <strong>proiectului</strong>.<br />
Partenerii flamanzi:<br />
• Universitatea UCBO din Ghent: UCBO este un centru de formare vocaţională pentru<br />
adulţii cu deficienţe fizice, psihice, senzoriale sau deficienţe mintale uşoare sau pentru<br />
persoanele care au suferit accidente de creier. Centrul este ataşat Universităţii din Ghent.<br />
• De Ploeg (Echipa): De Ploeg este un centru pentru formarea vocaţională şi oferă formare<br />
la locul de muncă pentru adulţii cu deficienţe (de natură mintală, fizică, psihiatrică sau<br />
senzorială).<br />
• Jobburo: Jobburo oferă persoanelor cu handicap – care se confruntă cu dificultăţi în<br />
găsirea de posturi obişnuite – oportunitatea de a lucra ca voluntari în cadrul societăţii.<br />
• MPI Wagenschot: MPI Wagenschot este o şcoală cu pensiune pentru tineri cu vârste între<br />
10 şi 21 de ani cu probleme de dezvoltare: probleme comportamentale sau emoţionale<br />
şi/sau deficienţe intelectuale şi/sau probleme de învăţare.<br />
• De Ekker: 't Werkbureau (Biroul de muncă) este un birou pentru angajarea protejată,<br />
subvenţionat de guvernul Flandrei. Obiectivul lor este de a îmbunătăţi calitatea vieţii<br />
pentru oamenii cu deficienţe, sprijinindu-i să se alăture la societate prin activităţi de muncă.<br />
151
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Toate informaţiile despre PPG sunt disponibile la:<br />
PPG - Pluralistisch Platform Gehandicaptenz<strong>org</strong> vzw<br />
Junostraat 32<br />
2600 Berchem (Antwerp)<br />
Belgia<br />
Tel. (+32) 33664996<br />
Fax (+32) 33664997<br />
e-mail post@ppg.be<br />
Internet <strong>www</strong>.ppg.be<br />
Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul PPG:<br />
• D-l Jos Sterckx<br />
• D-na Judy Morsa<br />
152
După 5 din 6 procentaje peste 60%<br />
Compania oferă posturi pentru<br />
persoanele cu deficienţe în<br />
A Abilitatea de a comunica<br />
Munca<br />
protejată<br />
Anexa 2<br />
Privire generală asupra competenţelor<br />
şi a aptitudinilor sociale, inclusiv<br />
evaluările angajatorilor privind<br />
importanţa aptitudinilor sociale<br />
Angajarea<br />
protejată<br />
Munca<br />
liberă<br />
Agricultură<br />
Industria<br />
uşoară<br />
Servicii<br />
Evaluarea<br />
cu stele<br />
pentru<br />
sectoare †<br />
Evaluarea<br />
cu stele<br />
pentru<br />
munca<br />
liberă ††<br />
1 De a oferi informaţii 61 62 70 * *<br />
2 De a cere informaţii 62 79 74 65 78 *** **<br />
3 De a-l asculta pe cel care vorbeşte<br />
(contact vizual) 69 65 81 81 80 ** ***<br />
De a asculta instrucţiunile şi<br />
4 79 74 95 65 94 83<br />
întrebările *** ***<br />
5 De a asculta conversaţia 65 64 *<br />
6<br />
De a oferi replici în cadrul unei<br />
conversaţii<br />
7 De a încheia conversaţia/a<br />
8<br />
schimba subiectul<br />
De a schima rolul (a lăsa pe<br />
cineva să termine de vorbit<br />
înainte de a-l întrerupe) 70 76 73 * **<br />
9 De a iniţia conversaţia *<br />
10 Limbajul trupului/comunicarea<br />
B<br />
non-verbală 73 65 *<br />
Abilitatea de a obţine rezultatele<br />
dorite în timpul muncii<br />
11 Simţul răspunderii 79 70 86 84 83 ** ***<br />
12 Simţul iniţiativei 64 68 * *<br />
13 Motivaţia 72 74 86 61 81 80 *** ***<br />
14 Abilitatea de a urma sau a lucra<br />
în funcţie de un plan 62 69 75 * *<br />
15 Abilitatea de a lucra independent 61 67 70 * *<br />
16 Loialitatea faţă de post şi de<br />
companie 62 83 86 78 68 78 * ***<br />
17 Dispoziţia de a asculta şi a învăţa 82 87 93 65 94 93 *** ***<br />
18 De a accepta şi oferi îndrumare şi<br />
autoritate 76 73 64 68 68 72 *** *<br />
153
Compania oferă posturi pentru persoanele<br />
cu deficienţe în<br />
Munca<br />
protejată<br />
Angajarea<br />
protejată<br />
Munca liberă<br />
Agricultură<br />
Industria<br />
uşoară<br />
Servicii<br />
Evaluarea<br />
cu stele<br />
pentru<br />
sectoare †<br />
C Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii<br />
Evaluarea<br />
cu stele<br />
pentru<br />
munca liberă<br />
††<br />
19 De a identifica şi a se adresa<br />
persoanelor cheie pentru a se ocupa<br />
de ele/a le vorbi 70 76 65 70 ** **<br />
20 De a şti când să ceară permisiunea 72 96 90 83 71 93 *** ***<br />
21 De a şti când să-şi ceară scuze 69 87 90 78 74 85 *** ***<br />
22 De a fi prietenos cu clienţii 79 96 76 78 70 90 *** **<br />
23 De a urma regulile/a respecta<br />
regulamentele şi acordurile 87 87 98 87 97 90 *** ***<br />
24 De a respecta anumite reguli de<br />
confidenţialitate 68 73 69 * **<br />
25 De a fi onest, deschis şi realist<br />
cu privire la propriile abilităţi 61 81 61 65 60 *** ***<br />
D Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />
26 De a coopera cu colegii 74 78 81 61 74 85 *** ***<br />
27 De a îndrăzni să ceară ajutor sau<br />
sprijin când este nevoie 82 83 90 70 90 90 *** ***<br />
28 De a putea identifica diferitele<br />
niveluri ale persoanelor de la serviciu 61 68 60 60 ** *<br />
29 De a se adapta social la diferite<br />
niveluri ale persoanelor (a şti cum te<br />
poţi adresa cuiva, formal/ informal)<br />
30 De a fi conştient de anumite convenţii<br />
de la locul de muncă<br />
şi a nu le încălca 87 76 78 77 73 *** **<br />
31 De a demonstra interes faţă de colegi<br />
32 Autodezvăluirea treptată (a şti<br />
când şi ce le poţi spune oamenilor<br />
despre tine însuţi) 61<br />
33 Invitarea treptată a dezvăluirii<br />
celorlalţi (a şti când poţi solicita<br />
informaţii personale despre colegii<br />
tăi) 70 62 65 * *<br />
34 Relaţii adecvate cu persoane de<br />
acelaşi sex şi de sex opus 67 86 68 77 82 ** *<br />
35 De a răspunde la invitaţii 65<br />
36 De a le oferi sprijin celorlalţi (de a fi<br />
loial colegilor) 70 71 68 60 *** **<br />
37 De a-i caracteriza pe ceilalţi fără a-i<br />
judeca 70<br />
38 De a respecta opinia celorlalţi 87 76 61 61 75 *** **<br />
39 De a şti cum să facă faţă<br />
ameninţărilor 87 76 74 70 ** **<br />
40 De a fi asertiv (de exemplu, curajul de<br />
a spune "nu") 87 62 65 63 ** *<br />
154
Compania oferă posturi pentru persoanele<br />
cu deficienţe în<br />
Munca<br />
protejată<br />
Angajarea<br />
protejată<br />
Munca liberă<br />
Agricultură<br />
Industria<br />
uşoară<br />
E Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />
41 A judeca ce este adecvat în<br />
Servicii<br />
Evaluarea<br />
cu stele<br />
pentru<br />
sectoare †<br />
Evaluarea<br />
cu stele<br />
pentru<br />
munca liberă<br />
††<br />
relaţiile de la locul de muncă 83 81 61 68 75 *** ***<br />
42 A judeca ce este adecvat în<br />
relaţiile sociale 61 91 62 80 * *<br />
43 A putea să păstreze separarea dintre<br />
viaţa personală şi chestiunile de<br />
serviciu<br />
44 A evita încălcarea acestor<br />
62 78 79 68 80 ** **<br />
convenţii/ limite sociale 78 76 65 71 65 *** **<br />
45 Manifestarea unei expresii de<br />
prietenie adecvate 83 67 83 * *<br />
46 A şti cum să reacţioneze la<br />
remarcile de complezenţă/umor 61 68 *<br />
47 A reacţiona adecvat la un compliment 65<br />
48 A şti cum să exprime<br />
remarci de complezenţă/umor 65 63 *<br />
49 A recunoaşte practicile inacceptabile 91 86 65 71 80 *** ***<br />
Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace<br />
F<br />
stresul<br />
50 De a fi încrezător/fără emoţii/de a avea<br />
maniere naturale/de a fi conştient de sine 67 74 63 ** *<br />
51 De a se descurca cu emoţiile = de exemplu,<br />
când face greşeli, suportarea eşecului 71 65 * **<br />
52 De a se descurca cu emoţiile = de exemplu,<br />
când este tachinat 71 63 * **<br />
53 De a suporta criticile 70 74 61 73 ** **<br />
54 De a fi calm în raporturile cu ceilalţi 70 60 70 * *<br />
55 De a avea un nivel bun de rezistenţă<br />
la stres<br />
56 De a fi perseverent 74 61 66 65 *** **<br />
G Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile<br />
generale<br />
57 De a fi punctual 74 82 93 61 87 90 *** ***<br />
58 De a fi în formă fizică bună 74 74 88 74 84 83 *** ***<br />
59 De a se îngriji de propria înfăţişare 87 83 76 61 81 95 *** **<br />
60 De a se îngriji de igiena<br />
personală 90 87 86 70 87 98 *** ***<br />
61 De a purta îmbrăcămintea adecvată<br />
pentru serviciu 90 91 79 65 87 95 *** **<br />
62 De a purta haine adaptate la ocazie 77 65 *<br />
† Evaluarea cu stele pentru sectoare<br />
Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii dintr-un sector: Agricultură,<br />
* industria uşoară şi servicii<br />
Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii din două sectoare: Agricultură,<br />
industria uşoară şi servicii<br />
Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii din trei sectoare: Agricultură,<br />
industria uşoară şi servicii<br />
**<br />
***<br />
†† Evaluarea cu stele pentru munca liberă<br />
* Judecat drept necesar de 60-69% din respondenţii din munca liberă<br />
** Judecat drept necesar de 70-79% din respondenţii din munca liberă<br />
*** Judecat drept necesar de 80% din respondenţii din munca liberă<br />
155
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
156
Anexa 3<br />
Chestionar pentru angajatori<br />
Chestionar pentru angajatori privind importanţa aptitudinilor sociale<br />
Numele persoanei intervievate (numele funcţiei în companie):<br />
Numele companiei:<br />
Mărimea locului de muncă (numărul de angajaţi):<br />
Chestionarul a fost completat<br />
Data: Z/L/An<br />
Compania oferă posturi pentru persoanele cu deficienţe<br />
în<br />
Posturile se găsesc în următorul sector<br />
Aptitudinile sociale legate de locul de muncă<br />
□ în timpul unui interviu<br />
□ în scris de către respondent<br />
□ Piaţa liberă a muncii sau angajarea sprijinită<br />
□ Angajarea protejată<br />
□ Munca protejată sau reabilitarea vocaţională<br />
□ Servicii (catering, curăţenie, supermarket-uri)<br />
□ Agricultură (sere, grădinărit, întreţinerea solului)<br />
□ Industria uşoară (reproducere sau asamblare)<br />
□ Munca de birou<br />
În ce măsură trebuie să posede o persoană aptitudinile sociale enumerate mai jos pentru a<br />
funcţiona în compania dumneavoastră şi în postul descris mai sus?<br />
aptitudinea socială ar trebui să fie<br />
prezentă într-un grad scăzut<br />
aptitudinea socială ar trebui să fie<br />
prezentă (-)<br />
aptitudinea socială ar trebui să fie<br />
prezentă (+)<br />
aptitudinea socială ar trebui să fie<br />
prezentă într-un grad ridicat<br />
PW<br />
WS<br />
SW<br />
PS<br />
predominant slab<br />
mai mult slab decât<br />
puternic<br />
mai mult puternic decât<br />
slab<br />
predominant puternic<br />
157
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Abilitatea de a comunica PW WS SW PS<br />
de a oferi informaţii<br />
de a cere informaţii<br />
de a asculta participativ (contact vizual)<br />
de a asculta instrucţiunile sau întrebările<br />
de a asculta conversaţia<br />
de a oferi replici în cadrul unei conversaţii<br />
de a încheia conversaţia/a schimba subiectul<br />
de a schimba rolul (a lăsa pe cineva să termine de vorbit înainte de a-l<br />
întrerupe)<br />
de a iniţia conversaţia<br />
limbajul trupului/ comunicarea non-verbală<br />
Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii PW WS SW PS<br />
simţul răspunderii<br />
simţul iniţiativei<br />
motivaţia<br />
abilitatea de a urma sau a lucra potrivit unui plan<br />
abilitatea de a lucra independent<br />
loialitatea faţă de post şi de companie<br />
disponibilitatea de a asculta şi a învăţa<br />
a accepta şi a oferi îndrumări şi autoritate<br />
Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi<br />
clienţii PW WS SW PS<br />
identificarea şi adresarea către persoanele cheie cu care să vorbească<br />
recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni<br />
recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze<br />
atitudinea prietenoasă faţă de clienţi<br />
urmarea regulilor/respectarea reglementărilor şi a convenţiilor<br />
respectarea anumitelor reguli de confidenţialitate<br />
onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi<br />
Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii PW WS SW PS<br />
cooperarea cu colegii<br />
curajul de a cere ajutor sau sprijin când este nevoie<br />
abilitatea de a identifica diferitele niveluri ale persoanelor de la locul de muncă<br />
adaptarea din punct de vedere social la diferitele niveluri ale persoanelor (a şti<br />
cum te poţi adresa cuiva, formal/informal)<br />
cunoaşterea anumitelor convenţii de la locul de muncă şi respectarea lor<br />
demonstrarea interesului faţă de colegi<br />
autodezvăluirea treptată (a şti când şi ce poţi spune oamenilor<br />
despre tine însuţi)<br />
invitarea autodezvăluirii treptate din partea celorlalţi (a şti când poţi solicita<br />
informaţii personale despre colegii tăi)<br />
relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus<br />
a reacţiona faţă de invitaţii<br />
a oferi sprijin celorlalţi (loialitatea faţă de colegi)<br />
a-i caracteriza pe ceilalţi fără a-i judeca<br />
a respecta opinia celorlalţi<br />
a şti să facă faţă ameninţărilor<br />
a fi asertiv (de exemplu, curajul de a spune "nu")<br />
158
Anexa 3 - Chestionar pentru angajatori<br />
Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere<br />
social PW WS SW PS<br />
judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu<br />
judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor sociale<br />
abilitatea de a păstra separarea dintre viaţa personală şi chestiunile de<br />
serviciu<br />
evitarea încălcării acestor convenţii/limite sociale<br />
manifestarea unei expresii de prietenie adecvate<br />
a şti cum să reacţioneze la remarcile de complezenţă/umor<br />
reacţia adecvată la un compliment<br />
a şti cum să exprime remarci de complezenţă/umor<br />
a recunoaşte practicile inacceptabile<br />
Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul PW WS SW PS<br />
a fi încrezător/fără emoţii/cu maniere naturale/conştient de sine<br />
a face faţă emoţiilor = de exemplu, în urma comiterii unei greşeli, de a face<br />
faţă eşecului<br />
a face faţă emoţiilor = de exemplu, în urma tachinării<br />
a face faţă la critici<br />
calmul în raporturile cu ceilalţi<br />
a avea un nivel bun de rezistenţă la stres<br />
a fi perseverent<br />
Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale PW WS SW PS<br />
a fi punctual<br />
a fi în formă fizică bună<br />
a se îngriji de propria înfăţişare<br />
a se îngriji de igiena personală<br />
a purta îmbrăcămintea adecvată pentru serviciu<br />
a purta îmbrăcămintea adecvată în funcţie de ocazie<br />
Vă rugăm să luaţi în calcul şi aceste întrebări cu privire la experienţele dumneavoastră în ce priveşte<br />
angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale.<br />
Ce fel de experienţă aveţi (în compania sau <strong>org</strong>anizaţia dumneavoastră) cu angajaţii cu deficienţe sau cu<br />
angajaţii care au studii puţine sau deloc?<br />
Ce tipuri de posturi le oferiţi? (Sectorul, tipul de muncă, salariul...)<br />
Există în compania dumneavoastră posibilităţi ca oamenii cu deficienţe să beneficieze de sprijin<br />
suplimentar?<br />
Există, pe lângă cele din listă, alte aptitudini sociale sau aspecte de comportament social pe care le<br />
consideraţi cruciale pentru ca angajaţii dumneavoastră să poată funcţiona pe postul lor?<br />
Care sunt acestea?<br />
159
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
160
Anexa 4<br />
Privire generală asupra<br />
aptitudinilor sociale cheie<br />
Abilitatea de a comunica<br />
2 de a cere informaţii<br />
3 de a asculta participativ (contact vizual)<br />
4 de a asculta instrucţiunile sau întrebările<br />
Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii<br />
11 simţul răspunderii<br />
13 motivaţia<br />
16 loialitatea faţă de post şi de companie<br />
17 disponibilitatea de a asculta şi a învăţa<br />
Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi<br />
clienţii<br />
20 recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni<br />
21 recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze<br />
22 atitudinea prietenoasă faţă de clienţi<br />
23 urmarea regulilor/respectarea reglementărilor şi a convenţiilor<br />
25 onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi<br />
Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />
26 cooperarea cu colegii<br />
27 curajul de a cere ajutor sau sprijin când este nevoie<br />
30 cunoaşterea anumitelor convenţii de la locul de muncă şi respectarea lor<br />
34 relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus<br />
38 a respecta opinia celorlalţi<br />
Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de<br />
vedere social<br />
41 judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu<br />
43 abilitatea de a păstra separarea dintre viaţa personală şi chestiunile de<br />
serviciu<br />
44 evitarea încălcării acestor convenţii/ limite sociale<br />
49 a recunoaşte practicile inacceptabile<br />
161
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />
56 a fi perseverent<br />
Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale<br />
57 a fi punctual<br />
58 a fi în formă fizică bună<br />
59 a se îngriji de propria înfăţişare<br />
60 a se îngriji de igiena personală<br />
61 a purta îmbrăcămintea adecvată pentru serviciu<br />
162
Anexa 5<br />
Privire generală asupra<br />
instrumentelor de<br />
evaluare<br />
Evaluarea aptitudinilor de comunicare şi interacţiune (ACIS)<br />
ACIS este o evaluare observaţională care adună date cu privire la aptitudinile demonstrate de<br />
oameni în timpul comunicării şi al interacţiunii cu alte persoane la serviciu. ACIS adună date<br />
cu privire la aptitudini pe măsură ce ele devin evidente în timpul activităţilor de serviciu.<br />
Aptitudinile sunt clasificate în trei domenii de comunicare şi interacţiune:<br />
Domeniul fizic<br />
• Atingerea, apropierea, despărţirea<br />
• Orientarea feţei către ceilalţi, orientarea privirii către ei, statul lângă ei<br />
• Aranjarea corpului (poziţia) şi executarea mişcărilor fizice<br />
• Limbajul trupului şi alte expresii non-verbale care au efecte importante asupra<br />
modului în care alţii înţeleg persoana şi îi înţeleg intenţiile.<br />
Aceste comportamente fizice afectează uşurinţa oamenilor de a lucra bine împreună. Latura<br />
fizică a oamenilor le poate afecta într-o mare măsură succesul sau eşecul în interacţiunea cu<br />
ceilalţi.<br />
Schimbul de informaţii - Domeniul informaţional<br />
Schimbul competent de informaţii este un domeniu aptitudinal important pentru succesul în<br />
muncă. Pentru a oferi şi a primi informaţiile necesare în timpul lucrului, oamenii trebuie:<br />
• Să producă sunete care pot fi auzite (sau semne care pot fi recunoscute)<br />
• Să exprime idei şi gânduri coerente<br />
• Să facă legătura între ce spun ei şi ce spun şi fac alţii<br />
• Să obţină şi să ofere informaţii relevante pentru ocupaţiile pe care le desfăşoară.<br />
163
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Relaţiile - Domeniul relaţional<br />
Abilitatea de a ne angaja în comportamente cooperante care facilitează sentimentele altora faţă<br />
de noi şi sarcina curentă este importantă în posturile care implică mai mulţi oameni.<br />
Comportamentul descris drept atent, manierat, respectuos, încurajator, îngrijorat sau cooperant<br />
se referă la orice aspecte observabile ale comportamentului care sunt afişate ca răspuns la<br />
comportamentul altora. Pentru a stabili bine relaţii, oamenii trebuie:<br />
• Să înţeleagă sensurile culturale ataşate derulării acţiunilor sociale şi să-şi poată regla<br />
comportamentul în funcţie de aceste sensuri<br />
• Să recunoască şi să se conformeze la comportamentul normativ, să urmeze ceea ce se<br />
aşteaptă într-un rol şi să recunoască şi să producă un comportament adecvat pentru<br />
sarcina desfăşurată în echipă sau în paralel<br />
• Să-i poată "citi" pe ceilalţi şi interpreta gândurile şi sentimentele lor posibile cu privire la<br />
acţiunile noastre faţă de ei<br />
Fiecare aptitudine este evaluată pe un sistem în 4 puncte, de la performanţa competentă (4)<br />
până la cea deficientă (1). Evaluarea se face după observarea participării persoanei la un<br />
context social relevant şi semnificativ. Evaluatorul notează dacă aptitudinea este prezentă sau<br />
nu şi modul în care afectează acţiunea socială desfăşurată.<br />
Voinţa este o componentă vitală a ACIS. Calitatea performanţei este sporită dacă persoana<br />
alege şi este motivată să fie parte din situaţia de comunicare şi interacţiune. Este important, la<br />
alegerea activităţilor, să se facă o evaluare pentru a vedea cât de semnificative sunt ele pentru<br />
persoană; ar trebuie alese activităţile motivante pentru individ.<br />
ACIS este menit a fi folosit pentru a măsura consecinţele unei game largi de<br />
deficienţe/boli/afecţiuni asupra abilităţii de comunicare şi interacţiune. Prin urmare, evaluarea<br />
nu este legată de diagnostic. Indivizii cu disfuncţii psihosociale (de exemplu, persoanele cu<br />
diagnostic psihiatric şi persoanele cu deficienţe intelectuale) au frecvent dificultăţi în<br />
interacţionarea şi comunicarea cu alţii. Instrumentul este folosit în prezent doar pentru<br />
evaluarea adulţilor.<br />
Administrarea instrumentului<br />
Printre activităţile de observare sugerate se numără:<br />
1. o situaţie deschisă, nestructurată<br />
2. sarcina paralelă: munca asupra unei sarcini individuale în prezenţa altor persoane<br />
angajate în aceeaşi muncă<br />
164
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
3. o sarcină cooperantă de grup: toţi membrii grupului lucrează împreună pentru a realiza un<br />
obiectiv comun<br />
4. o interacţiune unu la unu: de exemplu, terapeut/client sau client/membru al familiei.<br />
Printre contextele sugerate se numără:<br />
1. cadrul natural: comunicarea şi interacţiunile au loc în mediul obişnuit<br />
2. situaţie de simulare a unui rol din viaţă: terapeutul încearcă să stimuleze situaţii de<br />
comunicare şi interacţiune care reflectă rolurile din viaţa clientului<br />
3. fără legătură cu rolurile din viaţă: comunicare şi interacţiune care nu se leagă direct<br />
de rolurile din viaţa clientului.<br />
Constrângerile de timp<br />
Administrarea totală: 20 - 60 de minute<br />
Timpul de observare: 15 - 45 de minute<br />
Timpul de evaluare: 5 - 20 de minute, în funcţie de experienţa utilizării ACIS<br />
Procesul de evaluare<br />
Evaluarea este administrată de către un terapeut. Observaţiile pot fi stopate când evaluatorul<br />
simte că a observat suficient pentru a putea face evaluarea.<br />
Evaluatorul trebuie să se întrebe cum a funcţionat comportamentul respectiv în situaţia<br />
respectivă, daţi fiind parametrii săi ocupaţionali, sociali şi culturali. Observarea şi judecata din<br />
cadrul ACIS îi cere evaluatorului să "citească" situaţia socială. Pentru a "citi" situaţia socială,<br />
observatorul trebuie să cunoască deja limba. Toate persoanele care învaţă ACIS se vor baza pe<br />
capacitatea lor culturală de a "citi" situaţiile sociale, punând în practică unele dintre<br />
îndrumările menţionate în manual. Evaluatorii nu ar trebui să încerce să facă evaluări în<br />
situaţii pentru care nu au "capacitatea culturală" de a "citi" situaţia şi comportamentul din<br />
cadrul ei.<br />
Calcularea scorului<br />
Evaluatorul poate lua notiţe pe tot parcursul perioadei de observare. Scorurile propriu-zise<br />
trebuie completate cât mai repede după observaţie. Inferenţele cu privire la motivele posibile<br />
ale dificultăţilor nu sunt marcate cu un scor. ACIS este o evaluare în funcţie de criterii.<br />
Evaluările ar trebui, prin urmare, să fie făcute în funcţie de prezenţa/severitatea unor dificultăţi<br />
în ce priveşte aptitudinile, potrivit definiţiei. Clienţii nu ar trebui să primească scoruri<br />
165
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
cu privire la grupul lor normativ. Evaluatorul ar trebui să fie critic. Dacă are îndoieli,<br />
evaluatorul dă scorul cel mai mic. Scorul se bazează pe cea mai deficientă performanţă<br />
observată.<br />
Aptitudinile sunt descrise pentru a-l ajuta pe evaluatorul care va administra testul. Există fişe<br />
de scor disponibile.<br />
Disponibilitatea<br />
ACIS este disponibil în olandeză, engleză şi germană.<br />
Autori<br />
Forsyth, K., Samamy, M., Simon, S., Kielhofner, G.<br />
Detalii de contact<br />
Versiunea olandeză publicată de: Expertise Centrum Ergotherapie Hogeschool Amsterdam &<br />
Kenniscentrum voor opleiding en revalidatie<br />
e-mail: dvd.pijl@irv.nl – pagina web: http://ergo.hva.nl/ece<br />
Versiunea engleză publicată de: Model of Human Occupation Clearinghouse, Chicago<br />
e-mail: kielhfnr@uic.edu – pagina web: <strong>www</strong>.uic.edu/hsc/acad/cahp/OT/MOHOC<br />
Versiunea germană: vita-activa@btz-koeln.de<br />
Preţul: 13 euro în Olanda<br />
166
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
Evaluarea competenţelor sociale pentru copiii şi adulţii tineri cu<br />
deficienţe de dezvoltare (ASC)<br />
ASC este conceput pentru a fi folosit ca o măsură cuprinzătoare a competenţelor sociale care<br />
sunt esenţiale pentru participarea la activităţi ce apar natural în cadrul mediilor comunitare<br />
integrate.<br />
Strategiile şi abilităţile individuale ale elevului în orice moment, ca şi situaţia specifică, vor<br />
influenţa comportamentul acestuia. Există numeroase formulare comportamentale care pot<br />
atinge scopuri similare, indiferent de nivelul lor de sofisticare sau de faptul că ar putea sau nu<br />
să fie cel mai adecvat din punct de vedere social.<br />
ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi, cu sau fără deficienţe intelectuale. El constă din 252 de<br />
comportamente discrete <strong>org</strong>anizate în 11 funcţii: iniţiere, autoreglare, respectarea regulilor,<br />
oferirea de încurajare pozitivă, oferirea de feedback negativ, obţinerea de semnale, oferirea de<br />
asistenţă, acceptarea asistenţei, indicarea preferinţelor, reacţia adecvată la răspunsurile negative,<br />
încheierea.<br />
Itemii din cadrul fiecărei funcţii sunt grupaţi pe opt niveluri ce reprezintă o ierarhie cu un<br />
nivel crescând de sofisticare socială. Astfel, evaluarea porneşte de la prima manifestare a<br />
fiecărei funcţii şi merge până la nivelurile de perfecţiune demonstrate de adulţi.<br />
ASC a fost conceput pentru măsurarea competenţei sociale la toate nivelurile de funcţionare<br />
socială şi intelectuală. ASC a fost folosit în şcoli, cadre comunitare şi locuri de muncă.<br />
Completarea sa durează cam 45 de minute.<br />
ASC nu se leagă direct de mediile de muncă, ci este mai general. Exemplele sau ierarhia<br />
prezentată pentru stabilirea scorului nu oferă exemple tangibile referitoare la situaţiile din<br />
locurile de muncă.<br />
Disponibilitatea<br />
ASC este disponibil în engleză.<br />
Autori<br />
Meyer, L., Reichle, J., McQuarter, R., et al. - Universitatea Syracuse<br />
Contact<br />
Luanne Mayer, Division of Special Education and Rehabilitation Services,<br />
805 S. Crouse Avenue, Syracuse University, Syracuse, NY 13244 2280.<br />
167
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
CB-Kompas 1-2-3<br />
Măsurarea atitudinilor faţă de angajare/faţă de serviciu la persoanele cu<br />
studii puţine sau fără studii<br />
CB-KOMPAS 1-2-3 constă dintr-un manual, o dischetă pentru a permite calcularea scorului<br />
pe computer, fişe manuale de scor, un format de raport pentru profilul postului şi atitudinile<br />
faţă de angajare, instrumente de evaluare pentru atitudinile faţă de angajare şi tabele<br />
standardizate pentru compararea scorurilor. Are 3 părţi:<br />
KOMPAS 1 este folosit în timpul trierii pentru posibilitatea de angajare, într-un centru de<br />
orientare profesională sau un departament de evaluare. El conţine un interviu standardizat<br />
pentru a explora atitudinile persoanei faţă de serviciu. Acesta explorează modul cum ar<br />
(re)acţiona persoana în 33 de situaţii specifice de angajare. Reacţiile sunt marcate cu un scor<br />
pe un sistem în 4 puncte. Rezultatul este o identificare a nivelului persoanei cu privire la<br />
8 atitudini de angajare (independenţa, simţul răspunderii, imunitatea la stres, disciplina,<br />
aptitudinile sociale, motivaţia, flexibilitatea, dispoziţia de a învăţa), existând şi un scor global.<br />
Interviul include oportunităţi de a solicita mai multe detalii la unele întrebări. Acest lucru<br />
oferă şi o analiză calitativă.<br />
KOMPAS 2 este un sistem de evaluare concis pentru evaluarea atitudinilor de angajare pentru<br />
angajator. Acesta este mai puţin detaliat decât KOMPAS 1, dar oferă o posibilitate de a face<br />
rapid o analiză mai generală a atitudinilor faţă de angajare la locul de muncă. Sistemul de<br />
evaluare este administrat de către angajator sau formator. Sunt acoperite 8 atitudini similare<br />
faţă de angajare.<br />
KOMPAS 3 este un sistem de evaluare ce poate fi folosit pentru o evaluare mai detaliată. El<br />
oferă posibilitatea de a face observaţii asupra oamenilor într-un mod standardizat, în situaţii de<br />
muncă reale sau simulate. Structura KOMPAS 3 este aceeaşi ca şi la KOMPAS 1 (33 de itemi,<br />
8 atitudini faţă de angajare şi 1 scor global).<br />
Cele trei părţi pot fi utilizate combinate sau separat; într-un interviu cu clientul, ca o listă de<br />
evaluare cu puncte de bifat pentru angajator şi ca un ghid detaliat de observaţii pentru angajaţii<br />
de sprijin. Scorurile pe cele trei scări pot fi comparate, structura lor fiind similară.<br />
Este nevoie de o anumită pregătire înainte de a utiliza KOMPAS 1, dar această "pregătire" este<br />
inclusă în manual.<br />
168
Disponibilitatea<br />
Manualul este uşor de utilizat, limba în care este scris este olandeza.<br />
Autori<br />
Moenaert, H., Degezelle, A.<br />
Detalii de contact<br />
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
Există doar o versiune în olandeză, publicată de Birourile de consultanţă ale provinciei Flandra<br />
de Vest împreună cu provincia Flandra de Vest.<br />
e-mail: cons.bur.wv@village.uunet.be, cb.prospect@worldonline.be<br />
169
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
INVRA-Labour<br />
Inventarul aptitudinilor/al abilităţilor de a trăi independent<br />
INVRA este disponibil în două versiuni: una se leagă de muncă, cealaltă se axează<br />
pe modul de viaţă. INVRA-Labour este o listă de observaţie cu puncte de bifat care<br />
stabileşte simplu şi clar aptitudinile cerute pentru funcţionarea în medii de lucru. Ea<br />
poate fi folosită pentru a ne forma o idee cu privire la independenţa unei persoane cu<br />
deficienţe şi pentru a măsura dezvoltarea aptitudinilor după procesul de formare.<br />
INVRA se foloseşte individual şi se concentrează pe competenţe şi potenţial. Pentru<br />
a putea folosi INVRA-Labour, este necesară cunoaşterea terminologiei, a structurii şi<br />
a formatului său.<br />
Chestionarul (38 de itemi) se referă la următoarele aspecte:<br />
• Performanţa în muncă (12 itemi): aptitudinile care influenţează direct produsul fabricat<br />
sau serviciul furnizat<br />
• Aptitudinile motorii (7 itemi): aptitudini legate de aspectele fizice<br />
• Atitudinea (19 itemi): aptitudinile care se leagă de atitudinea unei persoane în raport cu<br />
munca şi locul de muncă.<br />
Fiecare aptitudine este descrisă pe trei niveluri, cu referire la o progresie de la formarea<br />
vocaţională la angajarea pe piaţa deschisă:<br />
• Nivelul 1 (roşu) dă o explicaţie a nivelului necesar pentru munca protejată sau<br />
reabilitarea vocaţională<br />
• Nivelul 2 (verde) corespunde cu nivelul necesar în angajarea protejată<br />
• Nivelul 3 (verde) descrie nivelul pentru angajarea deschisă sau sprijinită.<br />
Exemple de itemi<br />
(32) confruntarea cu situaţii adverse<br />
a. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne rar concentrat<br />
b. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne de obicei concentrat<br />
c. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne mereu concentrat<br />
(34) teama de eşec<br />
a. clientul manifestă foarte des teamă de eşec<br />
b. clientul manifestă uneori teamă de eşec<br />
c. clientul nu manifestă aproape niciodată teamă de eşec<br />
170
Utilizări<br />
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
INVRA-Labour se concentrează asupra abilităţilor şi a punctelor forte, în loc de punctele slabe<br />
şi deficienţe. În raport cu persoana evaluată, se poate folosi pentru următoarele scopuri:<br />
• a determina unde este necesară formarea<br />
• a oferi feedback pentru persoana de la testare (printr-o schemă colorată care oferă<br />
informaţii cu privire la aptitudinile cuiva)<br />
• a evalua progresul (utilizând instrumentul din nou, după o perioadă de formare, pentru<br />
compararea rezultatelor)<br />
• a indica ajutorul de care are nevoie o persoană<br />
• a investiga ce se cere de la un anumit loc de muncă (atunci când se descrie atât persoana,<br />
cât şi locul de muncă, este posibil să aflăm care aspecte necesită formare adiţională).<br />
Fiabilitatea<br />
S-a constatat o fiabilitate de 73%, care poate fi sporită la 78% după o scurtă instruire cu privire<br />
la modul de utilizare a instrumentului.<br />
Versiunea digitală<br />
Din 2001-2 este disponibilă şi o versiune digitală, care oferă posibilităţi adiţionale pentru<br />
administrare.<br />
Grupul ţintă<br />
Iniţial, INVRA a fost dezvoltat pentru adulţii tineri cu deficienţe intelectuale cu vârste între 18<br />
şi 27 de ani. După adaptarea din anul anterior, instrumentul este acum potrivit şi pentru alte<br />
vârste şi deficienţe. Totuşi, itemii nu sunt încă adecvaţi pentru aplicarea la persoanele cu<br />
deficienţe intelectuale grave.<br />
Disponibilitatea<br />
INVRA este disponibil în olandeză şi engleză.<br />
Detalii de contact<br />
D-l Jos Flipsen, Postbus 158, 8090 AD - Wezep, Olanda<br />
Tel. (+31) 383759939<br />
e-mail: info@invra.nl<br />
<strong>www</strong>.invra.nl<br />
171
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Chestionarul Innsbruck asupra competenţelor sociale pentru adulţii cu<br />
dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale (ISKIE)<br />
În evaluarea competenţei sociale, ISKIE doreşte să se concentreze pe complexitatea<br />
interacţiunilor unei persoane în diferite situaţii sociale şi să le facă mai transparente. Ar trebui<br />
să permită adunarea de informaţii mai numeroase şi mai sofisticate cu privire la interacţiunea<br />
în situaţii sociale a adulţilor cu dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale.<br />
Orice persoană apropiată şi suficient de familiarizată cu cineva poate completa acest<br />
chestionar. (S-a dovedit pe cale experimentală că într-o jumătate de an se poate acumula<br />
suficientă experienţă pentru a putea răspunde la întrebări.) Chiar persoana însăşi poate fi<br />
implicată în completarea chestionarului.<br />
Fiecare întrebare este însoţită de exemple explicative pentru chestiunea evaluată.<br />
Structura instrumentului<br />
Fiecare item are un scor pe un sistem de evaluare în cinci puncte:<br />
1 = poate să facă acest lucru foarte bine<br />
2 = poate să facă acest lucru bine<br />
3 = poate uneori să facă acest lucru<br />
4 = este dificil pentru el<br />
5 = este foarte dificil pentru el<br />
Instrumentul are 4 secţiuni:<br />
Secţiunea I: Caracteristici privind competenţa în interacţiune (43 de itemi)<br />
Partea 1/ K1: Competenţele comunicative generale (11)<br />
Partea 2/ K1: Sensibilitatea în interacţiunea nonverbală (15)<br />
Partea 3/ K1: Comportamentul pro-social (5)<br />
Partea 4/ K1: Abilitatea de a disocia (4)<br />
Partea 5/ K1: Iniţierea contactelor sociale (2)<br />
Partea 6/ K1: Autoevaluarea, rezistenţa (3)<br />
Partea 7/ K1: Abilitatea de a muci în echipă (3)<br />
Secţiunea 2: Caracteristici privind flexibilitatea individuală (44 de itemi)<br />
Partea 1/ K2: Abordarea regulilor (7)<br />
Partea 2/ K2: Abilitatea de a converti şi a adapta (11)<br />
172
Partea 3/ K2: Abilitatea de a distinge (9)<br />
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
Partea 4/ K2: Organizarea spaţiului înconjurător şi a propriei persoane (9)<br />
Partea 5/ K2: Orientarea legată de persoană (8)<br />
Secţiunea 3: Caracteristici privind competenţa de autoreglare (33 de itemi)<br />
Partea 1/ K3: Abilitatea de a reflecta (3)<br />
Partea 2/ K3: Comportamentul în situaţii de stres (2)<br />
Partea 3/ K3: Limite, rezistenţă, toleranţa la frustrare (5)<br />
Partea 4/ K3: Activitatea, impulsul, motivaţia, autoiniţiativa (7)<br />
Partea 5/ K3: Comportamentul ce denotă încredere în sine (5)<br />
Partea 6/ K3: Controlul impulsului şi al nevoilor (11)<br />
Secţiunea 4: Caracteristici privind competenţa meta-cognitivă (40 de itemi)<br />
Partea 1/ K4: Ideea generală şi anticiparea (12)<br />
Partea 2/ K4: Recunoaşterea propriilor limite (6)<br />
Partea 3/ K4: Planificarea şi acţionarea (5)<br />
Partea 4/ K4: Facultatea de percepţie (5)<br />
Partea 5/ K4: Simţul responsabilităţii pentru propria persoană şi pentru mediu (3)<br />
Partea 6/ K4: Controlul critic (5)<br />
Partea 7/ K4: Receptarea perspectivelor (4)<br />
Disponibilitatea<br />
ISKIE este disponibil în engleză, germană şi olandeză.<br />
Detalii de contact<br />
D-l Walter Krug, 6020 lnnsbruck, Austria.<br />
<strong>www</strong>.iskie.com<br />
173
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
MELBA<br />
un instrument pentru reabilitarea şi integrarea vocaţională<br />
MELBA este un instrument de evaluare care permite documentarea atât a abilităţilor<br />
unei persoane, cât şi a cerinţelor unui post. Prin urmare, instrumentul oferă un profil<br />
al abilităţilor şi un profil al cerinţelor. Comparaţia dintre aceste două profiluri<br />
identifică repartizările care optimizează armonizarea abilităţilor cu cerinţele.<br />
MELBA a fost dezvoltat în numele Ministerului German al Muncii şi Bunăstării<br />
Sociale pentru a putea fi aplicat în integrarea vocaţională a persoanelor ale căror<br />
abilităţi psihologice sunt reduse din cauza vreunei deficienţe.<br />
Profilurile de abilităţi<br />
Profilurile de abilităţi MELBA conţin calificările cheie care trebuie luate în calcul dacă se<br />
doreşte integrarea unui client în muncă. Abilităţile reale ale clientului se pot documenta pe un<br />
sistem de evaluare în cinci puncte. Fiecare item este definit, astfel încât oamenii din diferite<br />
ocupaţii să poată folosi instrumentul în mod identic. Printre alte lucruri, profilurile de abilităţi<br />
ale lui MELBA oferă:<br />
• o documentaţie standard a tuturor punctelor forte şi a celor slabe (potenţialul şi limitările)<br />
• comunicarea sistematică cu privire la aceste puncte forte şi puncte slabe (potenţial şi<br />
limitări), ori cu clientul însuşi, ori cu angajaţii sau o altă instituţie sau un angajator.<br />
• planificarea sistematică a modalităţilor prin care se pot stimula sau forma aptitudinile<br />
• evaluarea succesului formării şi al altor intervenţii.<br />
• comparaţii între autoevaluare şi evaluarea unui profesionist cu privire la abilităţile<br />
copilului.<br />
Cerinţele profilului<br />
Se folosesc itemi similari pentru a descrie cerinţele unui post. Un sistem de evaluare similar, în<br />
5 puncte, se foloseşte pentru a măsura gradul în care anumite cerinţe sunt legate de un anumit<br />
post. Din nou, fiecare item este definit pentru a asigura că orice utilizator ar putea obţine<br />
rezultate comparabile când utilizează MELBA. Cerinţele oricărui post pot fi descrise indiferent<br />
de zona sau domeniul de pe piaţa muncii de care aparţine. Printre alte lucruri, profilurile de<br />
abilităţi ale lui MELBA oferă:<br />
• documentaţie standardizată a cerinţelor unui post<br />
• comunicare sistematică despre această structură<br />
• comparaţie a cerinţelor diferitelor posturi<br />
• adaptarea unui post spre o structură cerută şi dorită.<br />
174
Comparaţia profilurilor<br />
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
Este posibil să utilizaţi MELBA ca instrument pentru compararea profilurilor, deoarece<br />
construcţia celor două profiluri este identică. Plasând profilul cerinţelor (care constă dintr-un<br />
film de plastic) deasupra profilului abilităţi, este uşor de văzut care abilităţi se armonizează cu<br />
cerinţele şi care nu. Discrepanţele se pot nota pe documentaţia însoţitoare. Folosit ca<br />
instrument pentru compararea abilităţilor şi a cerinţelor, MEBA facilitează<br />
• verificarea dacă un anumit post este potrivit pentru o anumită persoană.<br />
• alegerea unui post care se potriveşte cu capacităţile unei anumite persoane.<br />
• explorarea şi identificarea motivului pentru care un anumit post pare dificil pentru un<br />
angajat.<br />
• dezvoltarea sistematică a modalităţilor de a îmbunătăţi repartizarea, de exemplu, prin<br />
modificarea postului, formarea abilităţii sau angajarea sprijinită.<br />
Utilizare şi utilizatori<br />
MELBA este disponibil ca instrument cu hârtie şi creion sau ca software pentru PC. A fost<br />
testat empiric şi, datorită structurii sale, poate fi folosit pentru o varietate de<br />
aplicaţii şi de către diferiţi utilizatori. MELBA se foloseşte în aproape toate zonele pieţei<br />
muncii în legătură cu integrarea vocaţională a oamenilor cu multe feluri de deficienţe.<br />
MELBA suportă munca angajaţilor specialişti de diferite ocupaţii. Poate fi aplicat cu succes de<br />
către ergoterapeuţi, ingineri, lucrători sociali, psihologi, profesori etc.<br />
MELBA se poate folosi ca bază de comunicare dintre diferiţi profesionişti, pentru modificarea<br />
în funcţie de abilităţi a postului, pentru diferenţierea salariilor în instituţiile terapeutice, pentru<br />
documentarea financiară, pentru planificarea şi implementarea de măsuri terapeutice şi pentru<br />
evaluarea succesului acestora etc. MELBA este un instrument care, inclus într-o structură<br />
pentru reabilitarea vocaţională, este potrivit pentru a spori integrarea în muncă a oamenilor cu<br />
deficienţe severe.<br />
Structura<br />
Melba are cinci secţiuni acoperite:<br />
Capacitatea cognitivă planificarea muncii, acuitatea percepţiei, atenţia, concentraţia,<br />
învăţarea/memoria,<br />
gândirea abstractă.<br />
rezolvarea problemelor, adaptabilitatea,<br />
Capacitatea socială autoafirmarea, spiritul de conducere, capacitatea socială,<br />
facultatea critică, toleranţa criticilor, munca de echipă.<br />
175
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Maniera de lucru<br />
Cunoştinţele psihomotorii<br />
de la şcoală<br />
Disponibilitatea<br />
MELBA este disponibil în olandeză şi germană.<br />
Detalii de contact<br />
perseverenţa, controlul critic, toleranţa la frustrare, caracterul<br />
ordonat, punctualitatea, independenţa, temeinicia,<br />
responsabilitatea<br />
motivaţia, activitatea motorie fină, citirea reacţiilor, aritmetica,<br />
scrisul, vorbitul<br />
Project MELBA, Universitatea din Siegen<br />
D-na Kleffmann, Dr. & D-l Weinmann, Prof. Dr., Postfach D-57068 Siegen - Germania<br />
Pagina web: <strong>www</strong>.melba.de<br />
Pentru mai multe informaţii, vă rugă să îi contactaţi pe:<br />
D-na M van Hooff, tel. +31 492574830, e-mail: vanhooffaa@hetnet.nl<br />
D-l H. van den Brand, tel. +31 651500 291, e-mail: H.vandenBrand@fontys.nl<br />
176
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
Competenţa socială la locul de muncă (SCW)<br />
SCW este o listă cu puncte de bifat privind comportamentul, concepută tocmai<br />
pentru evaluarea aptitudinilor sociale legate de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de<br />
itemi evaluaţi cu "da," "nu" sau "da/nu", în funcţie de afişarea respectivelor<br />
comportamente la locul de muncă.<br />
Lista este încă experimentală şi mai trebuie să fie validată din punct de vedere<br />
psihometric. SCW este reprodusă pe următoarele pagini.<br />
Disponibilitatea<br />
SCW este disponibil în italiană şi engleză.<br />
Autori<br />
Nota, L. & Soresi, S.<br />
Detalii de contact<br />
Departamentul de psihologia dezvoltării şi socializare, Universitatea din Padua, Italia<br />
laura.nota@unipd.it<br />
177
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Competenţa socială la locul de muncă – Versiune experimentală<br />
Mai jos sunt enumerate mai multe comportamente sociale care favorizează sau înrăutăţesc<br />
relaţiile şi rezultatele obţinute la locul de muncă.<br />
Supervizorului i se cere să indice dacă angajatul a manifestat asemenea comportamente (DA)<br />
sau nu (NU) în orice zi de lucru. Vă rugăm să indicaţi DN (nici DA, nici NU) atunci când<br />
sunteţi nesigur cu privire la DA sau NU. Totuşi, vă rugăm să încercaţi să folosiţi DN cât mai<br />
puţin posibil.<br />
Angajat:<br />
Data:<br />
Supervizor:<br />
1. Astăzi a ajuns la lucru la timp. □ DA □ NU □ DN<br />
2. Astăzi a lucrat continuu în orele de lucru. □ DA □ NU □ DN<br />
3. Astăzi a lucrat autonom. □ DA □ NU □ DN<br />
4. Astăzi a făcut pauze la momentele potrivite. □ DA □ NU □ DN<br />
5. Astăzi a plecat de la locul său înainte de ora potrivită şi a dat<br />
un motiv. □ DA □ NU □ DN<br />
6. Astăzi a fost foarte productiv. □ DA □ NU □ DN<br />
7. Astăzi a lucrat rapid. □ DA □ NU □ DN<br />
8. Astăzi şi-a făcut cu exactitate. □ DA □ NU □ DN<br />
9. Astăzi a realizat tot lucrul care i s-a cerut. □ DA □ NU □ DN<br />
10. Astăzi a vorbit cu supervizorul despre teme<br />
care nu aveau legătură cu serviciul (vreme, sănătate etc.). □ DA □ NU □ DN<br />
11. Astăzi a vorbit cu alţi angajaţi despre teme<br />
care nu aveau legătură cu serviciul (vreme, sănătate etc.). □ DA □ NU □ DN<br />
12. Astăzi l-a salutat pe supervizor. □ DA □ NU □ DN<br />
13. Astăzi i-a salutat pe alţi colegi. □ DA □ NU □ DN<br />
14. Astăzi le-a făcut complimente unor angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
15. Astăzi a acceptat complimentele furnizorului. □ DA □ NU □ DN<br />
16. Astăzi a acceptat complimente de la alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
17. Astăzi a utilizat formule de politeţe ("vă rog",<br />
"mulţumesc" etc.) în discuţiile cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN<br />
18. Astăzi a utilizat formule de politeţe ("te rog",<br />
"mulţumesc" etc.) în discuţiile cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
19. Astăzi a glumit într-un mod pozitiv cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN<br />
178
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
20. Astăzi a glumit într-un mod pozitiv cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
21. Astăzi a urmat instrucţiunile de lucru ale<br />
supervizorului. □ DA □ NU □ DN<br />
22. Astăzi a cerut informaţii de la supervizor<br />
cu privire la modul de continuare a lucrului. □ DA □ NU □ DN<br />
23. Astăzi a oferit ajutor altor angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
24. Astăzi a solicitat ajutor de la alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
25. Astăzi a dat altor angajaţi materialul<br />
necesar pentru munca lor. □ DA □ NU □ DN<br />
26. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod adecvat<br />
(fără să strige, să jignească etc.) că făcuseră<br />
o greşeală. □ DA □ NU □ DN<br />
27. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod adecvat<br />
că trebuie să lucreze mai mult. □ DA □ NU □ DN<br />
28. Astăzi a acceptat observaţiile supervizorului<br />
pentru greşelile din îndeplinirea sarcinilor. □ DA □ NU □ DN<br />
29. Astăzi a acceptat observaţiile altor angajaţi<br />
pentru greşelile din îndeplinirea sarcinilor. □ DA □ NU □ DN<br />
30. Astăzi a acceptat ajutorul supervizorului. □ DA □ NU □ DN<br />
31. Astăzi a acceptat ajutorul altor angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
32. Astăzi l-a privit pe supervizor în faţă când<br />
a stat de vorbă cu el. □ DA □ NU □ DN<br />
33. Astăzi i-a privit pe alţi angajaţi în faţă<br />
când vorbea cu ei. □ DA □ NU □ DN<br />
34. Astăzi a folosit un ton potrivit al vocii în<br />
discuţiile cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN<br />
35. Astăzi a folosit un ton potrivit al vocii în<br />
discuţiile cu alţi colegi. □ DA □ NU □ DN<br />
36. Astăzi nu a urmat instrucţiunile, a făcut<br />
alte lucruri. □ DA □ NU □ DN<br />
37. Astăzi nu a cerut ajutor când a fost necesar. □ DA □ NU □ DN<br />
38. Astăzi i-a ironizat pe alţi angajaţi cu privire la<br />
performanţa lor. □ DA □ NU □ DN<br />
39. Astăzi i-a distras pe alţi angajaţi în timp ce aceştia<br />
lucrau. □ DA □ NU □ DN<br />
179
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
40. Astăzi, în timpul serviciului, a încercat să discute cu<br />
supervizorul despre teme care nu aveau legătură<br />
cu munca. □ DA □ NU □ DN<br />
41. Astăzi a avut pauze mai lungi decât era permis.<br />
42. Astăzi nu a acceptat observaţii, a răspuns<br />
□ DA □ NU □ DN<br />
nepoliticos.<br />
43. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod inadecvat<br />
□ DA □ NU □ DN<br />
(strigând, jignind etc.) că făcuseră o greşeală.<br />
44. Astăzi a întrebat frecvent ce să facă, nu a fost<br />
□ DA □ NU □ DN<br />
autonom.<br />
45. Astăzi a folosit limbaj obscen în<br />
□ DA □ NU □ DN<br />
discuţiile cu supervizorul.<br />
46. Astăzi a folosit limbaj obscen în<br />
□ DA □ NU □ DN<br />
discuţiile cu alţi colegi. □ DA □ NU □ DN<br />
47. Astăzi a folosit scuze triviale ca să nu lucreze. □ DA □ NU □ DN<br />
48. Astăzi a manifestat prea puţină grijă în hainele sale. □ DA □ NU □ DN<br />
49. Astăzi nu a fost curat din punct de vedere igienic. □ DA □ NU □ DN<br />
50. Astăzi nu s-a păstrat în limita regulilor. □ DA □ NU □ DN<br />
51. Astăzi s-a plictisit. □ DA □ NU □ DN<br />
52. Astăzi a manifestat o formă de depresie. □ DA □ NU □ DN<br />
53. Astăzi a fost "absent". □ DA □ NU □ DN<br />
54. Astăzi s-a supărat foarte uşor. □ DA □ NU □ DN<br />
55. Astăzi a obosit imediat. □ DA □ NU □ DN<br />
56. Astăzi a fost fizic agresiv cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />
57. Astăzi a fost fizic agresiv cu supervizorul.<br />
58. Astăzi a fost fizic agresiv cu<br />
□ DA □ NU □ DN<br />
cadrul de lucru (mobilier, materiale etc.) □ DA □ NU □ DN<br />
180
Evaluarea vocaţională şi ghidul programei (VACG)<br />
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
VACG este un sistem de evaluare vocaţională care cuprinde o secţiune asupra aptitudinilor<br />
sociale. El este un instrument de evaluare bazat pe analiza de mediu a oportunităţilor de<br />
angajare. Rusch et al. (1982) au realizat un studiu printre angajatorii din industria serviciilor şi<br />
industria uşoară pentru a determina aptitudinile necesare pentru posturile iniţiale. Rezultatele<br />
acestui studiu au oferit baza de itemi pentru VACG, care include o varietate de aptitudini<br />
sociale şi general-profesionale.<br />
VACG cuprinde două domenii: comportamentele la serviciu (prezenţa/rezistenţa,<br />
independenţa, producţia, învăţarea, comportamentul) şi aptitudinile de interacţiune<br />
(aptitudinile de comunicare, aptitudinile sociale, aptitudinile de autoservire [aspectul<br />
ordonat/mâncatul], aptitudinile academice [citit/scris şi matematică]). Există 66 de itemi,<br />
fiecare începând cu cuvântul "angajatul" urmat de o descriere a comportamentului care<br />
urmează a fi evaluat. Sunt oferite mai multe răspunsuri posibile care indică nivelul de<br />
performanţă al angajatului, iar evaluatorii sunt instruiţi să selecteze expresia care descrie cel<br />
mai bine nivelul curent de funcţionare al unui individ.<br />
Este conceput pentru a fi utilizat de profesorii de la clasă, de angajaţii din domeniul reabilitării,<br />
de furnizorii de servicii, părinţi şi paraprofesionişti pentru a determina nivelul aptitudinilor<br />
generale ale unui individ în relaţie cu standardele sugerate ca fiind importante pentru succesul<br />
în meseriile din industria serviciilor alimentare, munca de întreţinere şi reparaţii şi industria<br />
uşoară.<br />
Structura<br />
Aptitudinile evaluate:<br />
Comportamentele la lucru<br />
Prezenţa/rezistenţa<br />
Prezenţa la lucru<br />
Durata participării la program<br />
Durata petrecută muncind fără pauză<br />
Învăţarea<br />
A învăţa prin instrucţiuni verbale şi demonstraţii<br />
A-şi aduce aminte să urmeze instrucţiunile<br />
A urma instrucţiunile care conţin mai multe cuvinte<br />
A învăţa noile task-uri într-un ritm acceptabil<br />
A reacţiona la feedback-ul pozitiv sau negativ.<br />
181
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Independenţa<br />
A lucra singur<br />
A lucra independent de colegi, supervizori şi alţii.<br />
A lucra fără să fie distras.<br />
A lucra în condiţii de siguranţă.<br />
A ajunge să lucreze independent.<br />
Producţie<br />
Finalizarea sarcinilor la timp.<br />
Finalizarea muncii la timp, când i se cere.<br />
Managementul timpului pentru a ajunge la lucru la fix.<br />
Lucrul în ritm industrial.<br />
Atingerea ratei normale de lucru la sarcinile noi.<br />
Comportamentul<br />
Înţelegerea scopului banilor.<br />
Dorinţa de a lucra pentru bani.<br />
Înţelegerea rutinei de lucru.<br />
Respectarea regulilor.<br />
Comportamentul adecvat.<br />
Adaptarea la noua rutină.<br />
Lucrarea continuă fără să plece de la serviciu în mod necorespunzător.<br />
Aptitudini de interacţiune<br />
Aptitudini de comunicare<br />
Comunicarea nevoilor elementare.<br />
Comunicarea verbală.<br />
Comunicarea la cerere: numele complet, adresa, numărul de telefon şi numele angajatorului.<br />
Răspunsul la telefon.<br />
Răspunsul la semnalele de siguranţă.<br />
Urmarea instrucţiunilor, inclusiv asemenea cuvinte ca în, pe, la dreapta, la stânga, sub,<br />
deasupra, prin, apasă, ţine şi răsuceşte.<br />
Iniţierea sau reacţia verbală în propoziţii de câteva cuvinte.<br />
Reacţia adecvată şi imediată după primirea unei instrucţiuni.<br />
Conformarea imediată la instrucţiuni.<br />
182
Conformarea la instrucţiuni după ce i se aduce aminte<br />
Vorbitul clar<br />
Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />
Aptitudinile sociale<br />
Iniţierea contactului cu supervizorul atunci când nu poate realiza sarcina sau face o greşeală.<br />
Iniţierea contactului cu colegul când are nevoie de ajutor cu privire la sarcină sau are nevoie de<br />
materiale.<br />
Aptitudini de muncă independentă<br />
Îmbrăcămintea adecvată pentru lucru.<br />
Îmbrăcarea adecvată după utilizarea toaletei.<br />
Sosirea la locul de muncă cu haine curate.<br />
Spălarea mâinilor după utilizarea toaletei.<br />
Spălatul pe dinţi.<br />
Pieptănatul.<br />
Utilizarea deodorantului.<br />
Aptitudinile academice<br />
Citit/scris: Citirea propoziţiilor conţinând mai multe cuvinte şi scrierea propoziţiilor din mai<br />
multe cuvinte.<br />
Matematică: Adunare şi scădere<br />
Disponibilitatea<br />
VACG este disponibil în engleză.<br />
Autori<br />
Rusch, F., Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., & Mar, D.<br />
Detalii de contact<br />
Publicat de Exceptional Education, P.O. Box 15308, Seattle, WA 98155, SUA.<br />
T: 206-262-9538<br />
183
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
184
Anexa 6<br />
Arborele decizional <strong>ATLAS</strong><br />
Arborele decizional <strong>ATLAS</strong><br />
Acest arbore decizional este conceput ca un ghid pentru 8 instrumente de evaluare a<br />
competenţelor sociale care s-au dovedit utile pentru mediile legate de muncă. Au fost selectate<br />
criteriile care să vă ofere o imagine mai clară asupra naturii instrumentului de evaluare. El<br />
rezumă principalele lor caracteristici. O analiză mai extinsă a acestor instrumente se poate<br />
consulta şi la finalul acestui document (vezi şi Capitolul 5).<br />
Asupra căror aspecte ale competenţelor sociale<br />
se concentrează acest instrument?<br />
Ce aspecte aproape nu au fost luate în<br />
consideraţie în acest instrument?<br />
Acest instrument vă oferă referinţe sau<br />
exemple de comportament care să<br />
faciliteze administrarea sau evaluarea<br />
unui item?<br />
În ce limbă este disponibil<br />
acest instrument?<br />
Pentru care grup ţintă sau pentru care cadru<br />
a fost dezvoltat iniţial acest instrument?<br />
185<br />
Care este natura acestui instrument<br />
şi de cine poate el fi administrat?<br />
În ce cadru sau în ce condiţii se<br />
poate folosi acest instrument?<br />
Ce instrumente iau în calcul cerinţele<br />
postului şi ale locului de muncă?<br />
Există programe software care ar putea facilita<br />
administrarea sau generarea rezultatelor?
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
186<br />
Accentul pe aptitudinile sociale<br />
ACIS<br />
ASC<br />
ISKIE<br />
Dezvoltat pentru un public generic<br />
ASC<br />
MELBA<br />
SCW<br />
În ce scop/pentru ce grup ţintă a fost dezvoltat iniţial acest instrument?<br />
Accentul pe aptitudinile vocaţionale<br />
INVRA<br />
MELBA<br />
VACG<br />
Adecvat pentru persoanele cu deficienţe intelectuale<br />
ACIS<br />
CB-KOMPAS 1-2-3<br />
INVRA<br />
ISKIE<br />
MELBA<br />
VACG<br />
Atât aptitudinile vocaţionale, cât şi cele sociale<br />
CB-KOMPAS 1-2-3<br />
SCW<br />
Dezvoltat pentru persoanele cu deficienţe, cu studii puţine sau fără studii<br />
ACIS<br />
CB-KOMPAS 1-2-3<br />
INVRA<br />
ISKIE<br />
VACG
Anexa 6 - Arborele decizional<br />
Aplicabil doar în relaţie cu angajarea sau formarea vocaţională<br />
CB-KOMPAS 1-2-3<br />
INVRA<br />
MELBA<br />
SCW<br />
VACG<br />
Înainte de formare sau într-un mediu de şcoală<br />
ASC<br />
CB-KOMPAS 1<br />
ISKIE<br />
Axare specifică pe anumite ramuri<br />
INVRA: face deosebire între cerinţele pentru angajarea pe piaţa liberă a muncii şi<br />
cerinţele pentru angajarea protejată.<br />
VACG: Industria uşoară, munca de întreţinere, serviciile alimentare.<br />
În ce cadru sau în ce condiţii se poate folosi acest instrument?<br />
ACIS<br />
ASC<br />
ISKIE<br />
Se poate utiliza şi în alte situaţii sociale<br />
La locul de muncă (în timpul stagiului locul de muncă)<br />
ACIS<br />
CB-KOMPAS 2-3<br />
INVRA (de asemenea după formare, pentru evaluare)<br />
MELBA<br />
SCW<br />
VACG<br />
187<br />
187<br />
187
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Sistemul de evaluare pentru observaţii<br />
ACIS<br />
CB-KOMPAS - 3<br />
Sistemul de evaluare/lista de verificare<br />
ACS<br />
CB-KOMPAS - 2<br />
ISKIE<br />
SCW<br />
VACG<br />
Administrarea de către angajatul de sprijin (pregătirea adesea necesară)<br />
ACIS<br />
ASC<br />
CB-KOMPAS 1-3A<br />
INVRA<br />
MELBA<br />
188<br />
Autoevaluarea sau posibilitatea implicării clientului<br />
ACIS<br />
ISKIE<br />
CB-KOMPAS<br />
Care este natura acestui instrument şi de cine poate el fi administrat?<br />
Interviul<br />
CB-KOMPAS - 1<br />
Posibilitatea implicării altor participanţi<br />
Angajator<br />
CB-KOMPAS - 2<br />
SCW<br />
Profesor/părinte<br />
ASC<br />
ISKIE (sau altcineva care îl cunoaşte foarte bine)<br />
VACG<br />
Profilurile<br />
INVRA<br />
MELBA
Anexa 6 - Arborele decizional<br />
Analiza completă bazată pe lista de aptitudini sociale cheie se poate găsi ataşată la manual. Această schemă reflectă doar instrumentele în care există o axare clară asupra<br />
unei anumite competenţe sau cele care nu îi acordă deloc atenţie.<br />
Competenţa:<br />
Asupra căror aspecte ale competenţelor sociale se concentrează acest instrument?<br />
Care aspecte nu sunt aproape deloc luate în calcul?<br />
Itemii referitori la aceasta<br />
sunt incluşi în:<br />
Comunicare<br />
Munca în echipă<br />
Regulile sociale<br />
Relaţiile cu colegii<br />
Comportamentul acceptat din punct<br />
vedere social<br />
Managementul stresului<br />
Asistenţa socială şi aşteptările<br />
ACIS<br />
ISKIE<br />
SCW<br />
CB-KOMPAS<br />
INVRA<br />
ISKIE<br />
MELBA<br />
SCW<br />
ISKIE<br />
SCW<br />
ACIS<br />
CB-KOMPAS<br />
MELBA<br />
ACIS<br />
SCW<br />
CB-KOMPAS<br />
INVRA<br />
ISKIE<br />
SCW<br />
CB-KOMPAS<br />
ACIS<br />
MELBA<br />
INVRA<br />
INVRA<br />
MELBA<br />
MELBA<br />
SCW<br />
ACIS<br />
ISKIE<br />
MELBA<br />
Nu se acordă atenţie acestei<br />
competenţe în:<br />
189
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
DA<br />
Da, exemplele sunt indicate la fiecare nivel<br />
de funcţionare care reflectă o abilitate<br />
sporită<br />
ASC<br />
NU<br />
Mai degrabă descrieri abstracte<br />
MELBA<br />
Acest instrument vă oferă referinţe sau exemple de comportament care să faciliteze administrarea sau evaluarea unui item?<br />
Da, se dau unele exemple/indicaţii<br />
CB-Kompas 1-2-3<br />
ISKIE<br />
Nu, evaluatorul trebuie să citească situarea socială<br />
şi să emită o judecată<br />
ACIS<br />
Posibilităţi disponibile:<br />
INVRA prin posibilitatea de a compara profilul abilităţilor cuiva cu cerinţele unui anumit post.<br />
MELBA printr-un profil al cerinţelor postului.<br />
Nu există posibilităţi de mapare pentru locul de muncă:<br />
ACIS<br />
ASC<br />
CB-KOMPAS<br />
ISKIE<br />
SCW<br />
VACG<br />
190<br />
Se dă doar o propoziţie cu o descriere scurtă a<br />
comportamentului.<br />
SCW<br />
VACG<br />
Nu, evaluatorul trebuie să emită o judecată a<br />
posibilităţilor/abilităţilor clientului<br />
INVRA<br />
Care instrumente oferă posibilitatea de a mapa cerinţele postului şi ale locului de muncă?
Anexa 6 - Arborele decizional<br />
În engleză<br />
ACIS<br />
ASC<br />
INVRA<br />
ISKIE<br />
VACG<br />
SCW<br />
În ce limbă este disponibil acest instrument?<br />
În germană<br />
ACIS<br />
ISKIE<br />
MELBA<br />
DA<br />
CB-Kompas 1-2-3<br />
INVRA<br />
ISKIE<br />
MELBA<br />
NU<br />
ACIS<br />
ASC<br />
SCW<br />
VACG<br />
În olandeză<br />
ACIS<br />
CB-KOMPAS<br />
INVRA<br />
ISKIE<br />
MELBA<br />
Există programe software care ar putea facilita administrarea sau generarea rezultatelor?<br />
191
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Acronimul Data Focalizare<br />
asupra<br />
192<br />
Aptitudini<br />
sociale<br />
dedicate<br />
Vocaţionale<br />
dedicate<br />
Comportamentul<br />
adaptiv general<br />
Grupul ţintǎ Vârsta Nr. de<br />
itemi<br />
COMPLETAREA<br />
ID Generic autoadministrare profesionişti alte<br />
persoane<br />
Timp Formare Software<br />
ACIS 2001 (NL)<br />
1995 (EN)<br />
√ x x √ x +15 20 x √ x 20-60 min. √ x<br />
ASC 1985 √ x x x √ toate 252<br />
împărţiţi<br />
pe 11<br />
x √ √ 45 √ x<br />
CB-KOMPAS 1 2004 (BE) √ √ x √ √ +15<br />
funcţii<br />
33 √ √ x 30 min. √ √<br />
CB-KOMPAS 2 2004 (BE) √ √ x √ +15 8 x √ √ 20 min. x √<br />
CB-KOMPAS 3 2004 (BE) √ √ x √ √ +15 33 x √ x 1.5 h √ √<br />
SCW<br />
VACG<br />
2004<br />
1982<br />
√<br />
x<br />
√<br />
√<br />
x<br />
x<br />
x<br />
√<br />
√<br />
x<br />
?<br />
adulţi<br />
58<br />
66<br />
x<br />
x<br />
√<br />
√<br />
√<br />
√<br />
? x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
ISKIE 2002 √ x x √ x +15 160 √ √ √ √<br />
MELBA 1990 x √ x √ √ ? 29 x √ √ 30 min. √ √<br />
INVRA 2003 x √ √ √ x toate 38 x √ x 15 min. √ √
Anexa 6 - Arborele decizional<br />
A: Abilitatea de a comunica<br />
1 Furnizarea de informaţii<br />
2 Solicitarea de informaţii<br />
Ascultarea participativă (contact<br />
3 vizual)<br />
Ascultarea instrucţiunilor sau a<br />
4 întrebărilor<br />
5 Ascultarea conversaţiei<br />
6 Reacţiile în timpul conversaţiei<br />
Încheierea conversaţiei/schimbarea<br />
7 subiectului<br />
Alternarea rolurilor (a-l lăsa pe celălalt<br />
să termine de vorbit înainte de a-l<br />
8 întrerupe)<br />
9 Iniţierea conversaţiei<br />
Exprimarea printr-un limbaj al trupului<br />
10 adecvat/prin comunicare nonverbală<br />
B: Abilitatea de a obţine rezultatele dorite<br />
în timpul muncii:<br />
11 Simţul răspunderii<br />
12 Simţul iniţiativei<br />
13 Motivaţia<br />
Abilitatea de a urma sau a lucra cu un<br />
14 plan<br />
15 Abilitatea de a lucra independent<br />
Loialitatea faţă de post şi de<br />
16 companie<br />
Disponibilitatea de a asculta şi a<br />
17 învăţa<br />
Acceptarea/oferirea de îndrumări şi<br />
18 autoritate<br />
C: Abilitatea de a avea relaţii pozitive la<br />
locul de muncă în relaţiile cu superiorii şi<br />
clienţii, de exemplu:<br />
Identificarea şi adresarea către<br />
persoanele cheie cu care trebuie să<br />
19 vorbească<br />
Recunoaşterea momentului potrivit<br />
20 pentru solicitarea unei permisiuni<br />
Recunoaşterea momentului potrivit<br />
21 pentru oferirea de scuze<br />
22 Atitudinea prietenoasă faţă de clienţi<br />
Urmarea regulilor/respectarea<br />
23 regulamentelor şi a convenţiilor<br />
Respectarea regulilor de<br />
24 confidenţialitate<br />
Onestitatea, caracterul deschis şi<br />
atitudinea realistă faţă de propriile<br />
25 abilităţi<br />
D: Abilitatea de a se angaja în relaţii<br />
adecvate cu colegii:<br />
26 Cooperarea cu colegii<br />
Solicitarea de ajutor sau sprijin la<br />
27 nevoie<br />
Identificarea diferitelor niveluri ale<br />
28 persoanelor de la locul de muncă<br />
29<br />
Reglarea modului de interacţiune în<br />
funcţie de nivelul persoanei<br />
30<br />
Cunoaşterea şi respectarea<br />
convenţiilor de la locul de muncă<br />
Demonstrarea interesului faţă de<br />
31 colegi<br />
Stele<br />
acordate<br />
pe<br />
sectoare<br />
Stele<br />
acordate<br />
în munca<br />
liberă<br />
Melba INVRA ISKIE VACG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √<br />
√ √ √ √<br />
√<br />
√ √ √<br />
√ √ √ √ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √ √ √ √<br />
√ √ √ √ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √<br />
√ √ √ √ √ √<br />
√<br />
√ √<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √<br />
√ √ √<br />
√ √ √ √ √<br />
193<br />
√
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
32 Judecarea autodezvăluirii treptate<br />
(a şti când şi ce poţi spune<br />
oamenilor despre tine însuţi)<br />
33 Judecarea încurajării dezvăluirii<br />
treptate din partea celorlalţi (a şti<br />
când poţi solicita informaţii<br />
personale despre colegi)<br />
Demonstrarea de relaţii adecvate<br />
cu persoanele de acelaşi sex/de<br />
34 sex opus<br />
35 Reacţiile la invitaţii<br />
Sprijinirea celorlalţi (loialitatea faţă<br />
36 de colegi)<br />
Evaluarea altor oameni fără a-i<br />
37 judeca<br />
38 Respectul faţă de opinie celorlalţi<br />
Abilitatea de a face faţă<br />
39 ameninţărilor<br />
Asertivitatea (de exemplu, curajul<br />
40 de a spune "nu")<br />
E: Abilitatea de a se comporta într-un<br />
mod acceptat din punct de vedere<br />
social<br />
Judecata privind ce este adecvat în<br />
41 cadrul relaţiilor de la serviciu<br />
Judecata privind ce este adecvat în<br />
42 cadrul relaţiilor sociale<br />
Separarea vieţii personale de<br />
43 aspectele profesionale<br />
Evitarea încălcării convenţiilor/a<br />
44 limitelor sociale<br />
Manifestarea unei expresii de<br />
45 prietenie adecvate<br />
Reacţia la replicile de<br />
46 complezenţă/la umor<br />
47 Reacţia la complimente<br />
Emiterea de replici de<br />
48 complezenţă/umor<br />
Recunoaşterea practicilor<br />
49 inacceptabile<br />
F: Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod<br />
eficace stresul<br />
Caracterul încrezător/fără emoţii/cu<br />
50 maniere naturale/conştient de sine<br />
Abilitatea de a face faţă emoţiilor în<br />
51<br />
urma comiterii unei greşeli, de a<br />
face faţă eşecului<br />
Abilitatea de a face faţă emoţiilor în<br />
52 urma tachinării<br />
53 Abilitatea de a face faţă criticilor<br />
54 Calmul în raporturile cu ceilalţi<br />
Demonstrarea unei bune rezistenţe<br />
55 la stres<br />
56 Perseverenţa<br />
G:<br />
Abilitatea de a se conforma la<br />
regulile şi acordurile generale<br />
57 Punctualitatea<br />
58 Forma fizică bună<br />
59 Îngrijirea de propria înfăţişare<br />
60 Grija faţă de igiena personală<br />
61<br />
Purtarea îmbrăcămintei adecvate<br />
pentru serviciu<br />
62<br />
194<br />
Purtarea îmbrăcămintei adecvate<br />
pentru anumite ocazii<br />
Stele<br />
acordate<br />
pe<br />
sectoare<br />
Stele<br />
acordate<br />
în munca<br />
liberă<br />
Melba INVRA ISKIE VACG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />
√<br />
√<br />
√ √ √<br />
√ √<br />
√ √<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √<br />
√<br />
√ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √ √ √<br />
√ √ √ √ √<br />
√ √ √<br />
√ √<br />
√<br />
√
Anexa 7<br />
Grila de informaţii pentru<br />
studiile de caz<br />
STUDIU DE CAZ faza de testare <strong>ATLAS</strong><br />
Numele <strong>org</strong>anizaţiei<br />
Numele angajatului de sprijin<br />
Data<br />
Faza 1 Descrierea persoanei<br />
Vârsta<br />
Sexul<br />
Descrierea deficienţei<br />
Descrierea abilităţilor<br />
Descrierea dificultăţilor<br />
Care sunt punctele forte şi<br />
capacităţile clientului?<br />
Faza 2 Descrierea locului de muncă<br />
Descrierea sarcinilor/a postului<br />
Statutul de angajat (angajare<br />
obişnuită, formare la locul de<br />
muncă, formare vocaţională)<br />
Situaţia de la locul de muncă<br />
(colegi, mentori, echipă, sprijin)<br />
Orele de lucru<br />
Ce merge bine la lucru?<br />
Ce este dificil la lucru?<br />
195
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Faza 3 Descrierea întrebării<br />
Descrierea situaţiei clientului<br />
Ce s-a făcut înainte?<br />
Obiectivul evaluării?<br />
Faza 4 Evaluarea procesului de decizie<br />
Cum aţi selectat instrumentul de<br />
evaluare?<br />
Care instrument(e) a(u) fost<br />
selectat(e)?<br />
De ce?<br />
Faza 5 Evaluarea<br />
Care a fost cadrul evaluării (ora, locul,<br />
participanţii)?<br />
Cum a fost pregătită evaluarea?<br />
Manevrarea instrumentului:<br />
A fost uşor de folosit instrumentul?<br />
E simplu de utilizat? (analiza SWOT)<br />
Procedura de testare<br />
Cât a durat evaluarea?<br />
Interpretarea<br />
Feedback din partea asistentului<br />
Ce nevoi de formare aţi descoperit, ce<br />
puncte forte ale clientului nu erau<br />
cunoscute dinainte?<br />
Faza 6 Analiza<br />
Cine a fost implicat în analiza<br />
rezultatelor şi cum?<br />
Care a fost rezultatul analizei evaluării?<br />
A dus evaluarea la o modalitate mai<br />
precisă de a descrie competenţa<br />
socială şi nevoile clientului?<br />
Cum aţi utilizat evaluarea pentru<br />
maparea unei strategii pentru<br />
dezvoltarea competenţelor sociale care<br />
lipsesc sau sunt slabe?<br />
196
Faza 7 Programul de formare.<br />
Descrierea planului de muncă global<br />
(pe scurt) & cadrul în care acesta<br />
va fi dus la îndeplinire.<br />
A inclus el vreo adaptare a locului de<br />
muncă? Dacă da, ce<br />
adaptări şi de ce?<br />
Aţi luat în calcul un transfer al<br />
clientului la alt post sau<br />
loc de muncă? De ce?<br />
Care programe de formare care<br />
abordează competenţele sociale au<br />
fost selectate? Şi de ce?<br />
Descrierea întregului program<br />
de formare a competenţelor:<br />
Ce? Cum? Cât timp? Cu cine?<br />
Unde?<br />
Programarea<br />
în timp<br />
Formarea competenţelor sociale<br />
Activitatea Obiectivele<br />
Faza 8 Efectele formării<br />
Cum a fost practicabilitatea<br />
programului de formare de fiecare zi<br />
şi sprijinul din fiecare zi?<br />
Ce schimbări au apărut în timpul<br />
programului de formare?<br />
S-a îmbunătăţit situaţia clientului<br />
datorită programului de formare?<br />
Anexa 7 - Grila de informaţii pentru studiile de caz<br />
197
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Dacă da, cum?<br />
Dacă nu, de ce nu?<br />
A afectat acest lucru situaţia de<br />
la locul de muncă/din timpul<br />
serviciului?<br />
Dacă da, cum?<br />
Dacă nu, de ce nu?<br />
Ce efect a avut programul de<br />
formare asupra oportunităţilor sau a<br />
posibilităţilor pentru dumneavoastră<br />
şi <strong>org</strong>anizaţia dumneavoastră în<br />
sprijinirea acestui client?<br />
Când s-a decis oprirea formării şi<br />
de ce?<br />
Faza 9 Retestarea<br />
Care au fost rezultatele retestării?<br />
A existat o schimbare în ce priveşte<br />
competenţele sociale potrivit<br />
rezultatelor testului?<br />
Descrieţi schimbarea.<br />
A existat o schimbare în ce priveşte<br />
competenţele după părerea<br />
dumneavoastră sau a altor membri din<br />
echipa de sprijin?<br />
Descrieţi schimbarea.<br />
Dacă nu, explicaţi.<br />
A existat o schimbare în ce priveşte<br />
competenţele potrivit persoanelor de la<br />
locul de muncă (angajator, şef,<br />
colegi)?<br />
Descrieţi schimbarea.<br />
Dacă nu, de ce nu?<br />
Clientul simte că lucrurile merg<br />
mai bine sau mai uşor?<br />
Colegii sau angajatorii menţionează<br />
că situaţia de lucru s-a<br />
îmbunătăţit? Cum? De ce nu?<br />
198
Faza 10 Evaluarea<br />
Programul de formare a dus la<br />
o repartizare pe un post real, dacă nu<br />
a fost deja cazul? Dacă nu, de ce nu?<br />
Analiza SWOT a instrumentului<br />
de evaluare pe care l-aţi folosit.<br />
Ce a fost pozitiv?<br />
Ce a fost negativ?<br />
A fost uşor de utilizat?<br />
Aţi mai alege abordarea aceasta într-o<br />
situaţie similară? De ce (nu)?<br />
În care faze ale evaluării<br />
a necesitat instrumentul<br />
implicarea clientului?<br />
În care faze ale acestui proces<br />
aţi implicat clientul?<br />
Evaluarea a fost explicată<br />
persoanei?<br />
A existat posibilitatea de feedback<br />
al clientului sau al părinţilor<br />
(reprezentanţilor săi)<br />
cu privire la rezultatele<br />
evaluării? Dacă da, cum?<br />
A fost clientul implicat în<br />
dezvoltarea programului de<br />
muncă sau de formare?<br />
A existat posibilitatea de feedback<br />
al clientului pentru programul<br />
de formare? Dacă da, care a fost<br />
feedback-ul său?<br />
Care a fost evaluarea clientului<br />
cu privire la perioada generală?<br />
Anexa 7 - Grila de informaţii pentru studiile de caz<br />
Axarea pe client a procesului<br />
199
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
200
Anexa 8<br />
Studii de caz<br />
Cazul 1 (Belgia)<br />
Clientul din această poveste a suferit un accident traumatic la creier. Acest lucru cauzează<br />
probleme în găsirea unei angajări de durată. El are probleme cu reflecţia asupra propriilor<br />
acţiuni, nu este "îndemânatic" social, flexibilitatea îi este redusă şi are nevoie de un post cu<br />
suficientă structură şi rutină. Pe de altă parte, el este demn de încredere şi un bun angajat în<br />
sarcini de execuţie, lucrează cu acurateţe şi este prietenos şi politicos. Clientul ar dori să<br />
găsească un post în care să poată lucra cu animale. El a început să studieze medicina<br />
veterinară, dar nu a putut finaliza studiile din cauza accidentului.<br />
Înainte de începerea Proiectului <strong>ATLAS</strong>, clientul era deja cunoscut la DCBO. El a urmat<br />
diferite cursuri şi a luat parte la o pregătire specială pentru clienţii cu afecţiuni ale creierului.<br />
Datorită acestei pregătiri, consilierul profesional şi managerul de proiect de la "afecţiuni ale<br />
creierului" ştiau că problemele lui principale erau la nivelul comunicării. Scopul evaluării a<br />
fost să ofere o privire de ansamblu asupra punctelor forte şi a celor slabe ale aptitudinilor lui<br />
comunicative. Evaluarea nu s-ar putea spune că a oferit informaţii noi. Dar, pentru că<br />
formatorii au petrecut mai mult timp cu clientul, a devenit clar pentru ei că nu ar avea sens ca<br />
acesta din urmă să treacă prin formarea aptitudinilor comunicative şi sociale. El înţelege<br />
regulile sociale, dar nu stăpâneşte "discuţia socială"; nu ştie cum să interpreteze mici semnale<br />
şi anumite situaţii. Nu este posibil de format această parte, problema fiind o urmare a<br />
accidentului său.<br />
Cealaltă opţiune era să se efectueze o "formare" a împrejurărilor şi aceasta a fost soluţia<br />
urmată de formatori. Un prim pas pe care au trebuit să-l facă a fost o analiză solidă a mediului<br />
de lucru. Când văd oferte de angajare, ei menţionează imediat şi problemele sociale şi<br />
comunicative atunci când iau legătura cu angajatorul, lucru care nu se făcea în trecut. Mai<br />
mult, datorită observării mai îndelungate<br />
201
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
mulţumită evaluării, consilierii profesionali l-au înţeles mai bine pe client. Datorită acestor noi<br />
informaţii, a devenit mai clar pentru formatori ce criterii trebuia să satisfacă o ofertă de<br />
angajare pentru ca clientul să se simtă bine acolo. Pasul următor a fost să asigure receptivitatea<br />
locului de muncă pentru client.<br />
După o îndelungată căutare, munca formatorilor a dat rezultate. Clientul şi-a găsit un post în<br />
care se simte bine şi este apreciat de colegii săi!<br />
Cazul 2 (Grecia)<br />
Clientul nostru, Peter, este un băiat simpatic de 32 de ani cu o retardare mintală de nivel mediu<br />
spre uşor. El este al doilea copil dintr-o familie de cinci membri care trăieşte într-un oraş în<br />
partea de nord a Macedoniei – Grecia.<br />
Deşi nu ştie să scrie şi să citească, ştie să lucreze cu banii şi să îndeplinească sarcinile care îi<br />
sunt date.<br />
În ultimii şase ani, Peter a fost format la Centrul de psihopedagogie specială (KEA) din<br />
Salonic, mai întâi în Atelierul de Mătase şi apoi în Atelierul de Sere.<br />
După cum ne-au informat părinţii săi, Peter are ocazia de a lucra ca grădinar la municipalitatea<br />
oraşului său.<br />
Pentru o imagine mai bună, mai completă şi mai detaliată asupra lui Peter, el a fost testat cu<br />
ambele instrumente de la Centru, EN-TAXIS şi ISKIE.<br />
În aproape toate domeniile de testare, ca şi competenţă în interacţiune, comportament social şi<br />
abilitate de a disocia, abilitate de a lucra în echipă, flexibilitate individuală şi nivel de adaptare,<br />
ca şi abilitatea de a distinge, el avea scoruri ridicate.<br />
Deşi Peter este absolut capabil să se adapteze la munca oferită, el a manifestat de curând un<br />
comportament de cleptoman din când în când, iar acum o lună a furat loţiuni de corp şi<br />
parfumuri de la un supermarket local. Am mai fost informaţi că, datorită interesului său erotic<br />
şi sexual, a avut un comportament abuziv faţă de unele fete de la căminul unde locuiesc ei şi<br />
de câteva ori l-am văzut în camerele lor. Pentru că toate persoanele sunt retardate mintal, riscul<br />
de abuz sexual şi sarcini nedorite era mare.<br />
Tot acest comportament era cunoscut de la serviciul de psihologie şi servicii sociale ale<br />
Centrului până la un anumit nivel, dar nu ar fi putut fi dedus prin folosirea ambelor<br />
instrumente de testare.<br />
Prin intervenţia directă a serviciilor Centrului şi cu colaborarea<br />
202
Anexa 8 - Studii de caz<br />
biroului poliţiei locale, ca şi a bordelurilor legale, în scurt timp Peter nu mai manifesta aproape<br />
deloc acest comportament, iar azi are cele mai bune rezultate la adaptarea la serviciu.<br />
Deficienţa anumitor instrumente de testare de a cerceta şi a se concentra pe comportamentul<br />
negativ menţionat mai sus este o mare problemă pentru noi. Probabil că trebuie făcute nişte<br />
completări în unele chestionare, pentru a cerceta alte particularităţi psiho-emoţionale şi de<br />
comportament.<br />
Cazul 3 (Irlanda)<br />
John era mulţumit de viaţă în general când a început să lucreze la Donegal Cheese. El ar dori<br />
să dezvolte o relaţie cu cineva şi să aibă un cerc mai larg de prieteni. În prezent, şi-a făcut<br />
mulţi prieteni noi şi a întâlnit oameni din diferite zone. Viaţa lui socială s-a îmbunătăţit mult.<br />
Acum iese în fiecare weekend la un pub sau la o discotecă, merge şi la cinematograf, ia cina în<br />
oraş şi iese la plimbare. Acestea sunt lucruri pe care John nu le făcea înainte să înceapă să<br />
lucreze la Donegal Cheese. Îi place varietatea de activităţi pe care o presupune postul lui, cum<br />
ar fi fabricarea brânzei; el este responsabil de spumare o dată pe săptămână, ceea ce îi dă un<br />
măreţ sentiment de importanţă. El este mult mai fericit cu viaţa lui acum decât înainte. El este<br />
mult mai încrezător şi mult mai dispus să încerce lucruri noi.<br />
Cazul 4 (Irlanda)<br />
La început, Mary era în general nemulţumită de viaţă, dar acum se simte în cea mai mare parte<br />
mulţumită, ceea ce reprezintă o mare îmbunătăţire. Iniţial, Mary vedea în muncă un mod de<br />
a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii. Aceasta nu mai este o problemă acum că lucrează la Donegal<br />
Cheese. Ei i-ar fi plăcut, de asemenea, să beneficieze de o educaţie mai bună şi mai mulţi bani.<br />
Postul i-a dat lui Mary un sentiment sporit al valorii propriei şi a dus la o dezvoltare a vieţii ei<br />
sociale, ca urmare a faptului că a întâlnit oameni la serviciu. Încrederea ei a sporit în timpul<br />
cât a lucrat la Donegal Cheese atât de mult, încât tocmai şi-a luat permisul de conducere şi şi-a<br />
cumpărat o maşină cu ajutorul familiei. Acest fapt i-a sporit independenţa şi calitatea vieţii. Îi<br />
place foarte mult să fabrice brânză şi este responsabilă cu completarea unor formulare pentru<br />
HACCP. Aceasta îi dă un simţ al răspunderii. Este o persoană mult mai fericită acum.<br />
Cazul 5 (Olanda)<br />
Introducere<br />
Joey este un băiat plăcut, dornic să înveţe, care vrea să facă totul cât poate<br />
203
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
de bine. Este foarte sensibil la complimente; în plus, este un băiat uşor de impresionat, dar şi<br />
uşor de controlat. El funcţionează la nivelul de învăţare al unei persoane cu retardare mintală.<br />
Procesarea informaţiei şi integrarea ei este destul de slabă. El a fost diagnosticat ca PDD/NOS,<br />
tipul "activ dar cu intermitenţe". Când este confruntat cu situaţii noi care îi sunt incerte, el<br />
poate deveni nervos, impulsiv şi agresiv, fără şansa de a prevedea consecinţele acţiunilor sale.<br />
Joey a frecventat Proiectul <strong>ATLAS</strong> cu o atitudine pozitivă şi a fost mereu bucuros să ne<br />
întâlnească. Atenţia, încrederea şi structura clară l-au motivat pozitiv. Ca şi atitudinea sa<br />
pozitivă, cooperarea cu reţeaua sa a fost foarte importantă, şi anume consultaţiile tripartite:<br />
şcoala, părinţii şi Sterk in Werk.<br />
Instrumentele utilizate<br />
Joey a făcut un Portofoliu şi l-a completat cu ce a dorit să realizeze, ce ştia să facă şi cine era<br />
el. Aceste părţi şi informaţiile repartizărilor cu rol de orientare au dezvoltat un profil personal<br />
clar. În timpul acestei faze, am folosit diferite instrumente, cum ar fi metoda STARR, ISKIE şi<br />
KOMPAS 2. Fiecare persoană care lucrează cu individul un timp mai îndelungat poate<br />
completa ISKIE. Lista arăta că este dificil pentru Joey să stabilească limite, are prea puţină<br />
încredere în sine şi îi este greu să estimeze reacţiile oamenilor la comportamentul său. Pe<br />
lângă acestea, are calităţi ca atitudinea pozitivă, punctualitatea şi buna dispoziţie. Prin<br />
utilizarea diferitelor teste de carieră ca Directions, a devenit evident că principalul său interes<br />
erau mecanica auto şi electrotehnica. După câteva repartizări de muncă orientative într-un<br />
atelier auto şi o companie de electronice, el va avea o repartizare completă într-o fabrică de<br />
procesare a pieii în următoarele trei săptămâni. Dacă dovedeşte competenţele cerute aici şi<br />
face o impresie pozitivă, el va putea începe un proces de formare în cadrul companiei şi va<br />
primi un contract de angajare. Pentru a afla cum se descurcă Joey la repartizările în muncă,<br />
folosim un formular de evaluare pentru repartizare: KOMPAS 2. Acest instrument oferă<br />
indicatori pentru independenţă, responsabilitate, luarea de iniţiative şi posibilităţile de<br />
cooperare la locul de muncă.<br />
Planul personal de dezvoltare<br />
Când am stabilit ce dorea Joey să obţină, ce putea să facă şi cine era el, am dezvoltat un profil<br />
personal şi apoi un Plan personal de dezvoltare. Acest plan a fost dezvoltat cu metoda<br />
SMART. După ce Joey<br />
204
Anexa 8 - Studii de caz<br />
a lucrat cu Portofoliul său într-o manieră excelentă şi şi-a dezvoltat Planul personal de<br />
dezvoltare, a primit un certificat. El i-a invitat pe toţi oamenii importanţi pentru ei, în special<br />
pe oamenii de la consultaţiile tripartite menţionate anterior: şcoala, părinţii şi Sterk in Werk.<br />
În timpul acestei întruniri, el şi-a prezentat planul (la o cafea şi nişte prăjituri) şi a explicat<br />
tuturor cum doreşte să facă abordarea.<br />
Exerciţiul practic al planului său, cum ar fi formarea competenţelor, va fi făcut într-un spaţiu<br />
de formare. Împreună cu supervizorul de repartizare, el va aplica apoi la locul de muncă<br />
competenţele dobândite.<br />
Prin urmare, tot ce se găseşte în Planul său personal de dezvoltare va fi abordat pas cu pas.<br />
Uneori este nevoie de reglare.<br />
Situaţia curentă<br />
Joey se descurcă foarte bine în prezent. Încercăm să continuăm modul pozitiv de cooperare în<br />
timpul Proiectului <strong>ATLAS</strong> în repartizarea la şcoală şi la locul de muncă. Maniera de adresare,<br />
asumarea de către el a răspunderii pentru aria sa şi claritatea sunt în mod clar reuşite. Probabil<br />
că el va intra într-un proces de formare în cadrul companiei sau va fi repartizat pe un post în<br />
companie pentru mai mult de o zi (nu se ştie în prezent) şi va continua să urmeze paşii aşa cum<br />
sunt descrişi în planul său. Aceştia sunt "paşii lui", care îi aparţin lui ca persoană. Ar fi păcat<br />
dacă ar exista paşi necontrolaţi care să strice tot ce a dezvoltat el. Împreună cu oamenii care îl<br />
sprijină, va exista un plan solid pentru a garanta sprijinul de durată. În plus, el va primi sprijin<br />
personal de la Sterk in Werk în următorii ani.<br />
Cazul 6 (Olanda)<br />
Introducere<br />
Mark este un băiat drăguţ; are un ochi leneş şi expresie facială redusă. Mark are 16 ani şi<br />
locuieşte acasă cu tatăl, mama şi doi fraţi mai mari. Mark funcţionează la nivelul de învăţare al<br />
unei persoane retardate mintal şi urmează o şcoală specială (VSO-MLK, învăţământ liceal<br />
special pentru cei cu handicapuri mintale uşoare). Datorită posibilităţilor sale limitate, Mark<br />
este mereu supraîncărcat (cognitiv şi la nivel social şi emoţional). Mark a urmat Proiectul<br />
<strong>ATLAS</strong> într-o manieră motivată şi cu un rezultat pozitiv. El a fost mereu<br />
205
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
intensiv implicat în proiect şi a fost, după cum el însuşi spune, mereu în centrul atenţiei.<br />
Succesul programului depinde mult de încredere, respect reciproc, deschidere reciprocă şi<br />
atenţie reciprocă pentru a găsi în final postul potrivit. Pe lângă aceste elemente, reţeaua<br />
clientului este esenţială. Reţeaua lui Mark conţine persoane implicate în consultaţiile tripartite:<br />
şcoala, părinţii şi Sterk in Werk.<br />
Instrumentele utilizate<br />
Utilizarea diverselor instrumente în timpul fazei de testare a dezvoltat un profil personal clar:<br />
metoda STARR şi instrumentul ISKIE (şi altele). În cazul lui Mark, profesorul său, care îl<br />
cunoştea de 6 luni deja (o condiţie ideală pentru răspunsul la întrebări) a completat ISKIE.<br />
Lista arăta că era dificil pentru Mark să stabilească limite, i se pare dificil şi să lucreze într-o<br />
echipă, şi să stabilească contacte. Prin utilizarea diferitelor teste de carieră ca Directions, a<br />
devenit evident că principalul său interes era sectorul horticol.<br />
După trei repartiţii de muncă orientative în mai multe sectoare horticole, s-a făcut alegerea<br />
unei plantaţii de căpşuni. KOMPAS 2 a fost folosit pentru a afla despre competenţele pe care<br />
le cere compania. În final, informaţiile şcolii indicau o imagine clară a posibilităţilor cognitive<br />
ale lui Mark.<br />
Planul personal de dezvoltare<br />
Când am stabilit ce dorea Mark să obţină, ce putea să facă şi cine era el, am dezvoltat un profil<br />
personal şi apoi un Plan personal de dezvoltare. Acest plan a fost dezvoltat cu metoda<br />
SMART. După redactarea profilului personal şi a Planului personal de dezvoltare, Mark a<br />
primit un certificat la finalul perioadei de acomodare. Persoanele de la întâlnirile tripartite<br />
menţionate anterior au fost prezente aici (oamenii care erau speciali pentru Mark în timpul<br />
procedurii de acomodare). În timpul prezentării certificatului, a fost prezentat şi discutat<br />
Planul personal de dezvoltare. Ce trebuie să se întâmple mai întâi, care este următorul pas şi<br />
cum îl vom aborda?<br />
Formarea competenţelor discutate a fost exersată într-un spaţiu de formare şi apoi în practică<br />
(într-o companie). Folosind un formular de evaluare special conceput, a fost măsurat progresul<br />
şi au fost inventariate noile puncte de atenţie.<br />
206
Situaţia curentă<br />
Anexa 8 - Studii de caz<br />
În prezent, Mark are un contract de muncă la o pepinieră de ardei dulci. Pe lângă aceasta, el va<br />
începe un BBL (program de formare vocaţională) la ROC (învăţământ vocaţional secundar) în<br />
sectorul horticol. Planul său personal de dezvoltare este acum în întregime orientat spre<br />
viitorul său. În cooperare cu oamenii din reţeaua sa, îi vom oferi un plan solid, pentru a<br />
garanta un sprijin de durată (învăţare continuă). Mai mult timp, Mark va primi sprijin personal<br />
de la Sterk in Werk.<br />
Cazul 7 (România)<br />
Diagnostic: Retardare mintală uşoară, imaturitate psiho-fizică<br />
Studii: Şcoala profesională, cursuri de cusut<br />
Experienţa profesională: muncă ocazională/de sezon – lucru de mână<br />
Situaţia familială: Mama decedată, locuieşte cu tatăl său, nu are fraţi/surori<br />
Tipul<br />
activităţilor<br />
Ergo-terapie<br />
atelier de<br />
lucru de<br />
mână<br />
Tipul diferit de<br />
abilităţi<br />
Metodologia<br />
de diagnostic<br />
folosită<br />
Rezultate<br />
Abilitatea motorie Testul Ruward Dezvoltare bună a capacităţii motorii de a prinde şi a<br />
ridica cu ambele mâini. Viteză bună de lucru a<br />
muşchilor<br />
Respectarea Testul INVRA, Este o persoană cu simţ al respectului faţă de<br />
regulilor<br />
Testul ISKIE superiori şi colegi, capabilă să reţină regulile şi<br />
normele diferitelor perioade de lucru; din acest motiv<br />
prestează muncă de calitate, dar este puţin înceată<br />
Abilitatea de a<br />
reacţiona<br />
şi a iniţia<br />
contact social<br />
Testul INVRA,<br />
Testul ISKIE,<br />
jocurile pe roluri<br />
Limitele, rezistenţa, Testul INVRA,<br />
toleranţa faţă de Testul ISKIE<br />
frustrare<br />
Abilitatea de a<br />
lucra într-o<br />
echipă<br />
Testul INVRA,<br />
Testul ISKIE<br />
Relaţia Testul INVRA,<br />
Testul ISKIE<br />
Reacţia faţă de pacienţii de la serviciu (caută<br />
instrumentele potrivite, materialele etc.). Nu are<br />
iniţiativă în relaţii.<br />
Este foarte dificil pentru ea să facă faţă la anumite<br />
grade de presiuni de timp. Ea nu poate lucra mai<br />
repede dacă este necesar să încheie lucrul la finalul<br />
zilei, iar colaboratorii o presează.<br />
Respectă interesele şi nevoile colegilor de echipă în<br />
timpul activităţilor de grup. Orientarea faţă de grup<br />
când grupul are pauză.<br />
Este dificil pentru ea să abordeze un necunoscut şi<br />
să deruleze o conversaţie. Dar poate lua legătura cu<br />
persoane familiare şi să înceapă o conversaţie.<br />
Perioada de acomodare este de 4-6 săptămâni.<br />
207
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Formarea<br />
de grup<br />
Munca în<br />
diferite<br />
locuri (ajutor<br />
femeie de serviciu,<br />
ajutor la sera<br />
legumicola)<br />
Caietul<br />
208<br />
Comportamentul<br />
pro-social<br />
Competenţa<br />
comunicativă<br />
generală<br />
Recunoaşterea<br />
propriilor<br />
limite<br />
Comportament<br />
ce denotă<br />
siguranţă de sine<br />
Adaptare/abilitate<br />
Abilitatea de<br />
a distinge<br />
Organizarea<br />
mediului<br />
şi a propriei<br />
persoane<br />
Simţul răspunderii<br />
pentru propria<br />
persoană<br />
şi pentru<br />
mediu<br />
Abilitatea de a<br />
reflecta<br />
Abilitatea de<br />
a privi în<br />
perspectivă<br />
Studiu de caz,<br />
jocuri pe roluri<br />
Studiu de caz,<br />
jocuri pe roluri<br />
Studiu de caz,<br />
jocuri pe roluri<br />
Studiu de caz,<br />
jocuri pe roluri<br />
Ea înţelege când cineva are nevoie de ajutor. A<br />
mers la persoana respectivă şi a ajutat-o imediat. A<br />
putut împărţi dulciuri etc. cu ceilalţi.<br />
Poate să păstreze o conversaţie în derulare. Poate<br />
să lege un subiect de altul în timpul unei<br />
conversaţii/fără comutare între subiecte.<br />
Ea are o capacitate limitată de a recunoaşte<br />
valoarea sau calitatea muncii ei. Este foarte dificil să<br />
facă faţă unei situaţii critice. Ea se poate apăra<br />
contra tratamentului nedrept.<br />
Studiu de caz, Perioada de acomodare este de 4-6 săptămâni. Nu<br />
jocuri pe roluri, poate recunoaşte diferitele valori ale banilor. Este<br />
Testul INVRA şi dificil pentru ea să distingă între sume mai mici şi<br />
ISKIE<br />
mai mari de bani, valoarea monedelor şi a<br />
Testul INVRA şi bancnotelor. Ea poate recunoaşte că există instanţe<br />
ISKIE, Studiu superioare sau structuri ierarhice. Ea poate distinge<br />
de caz, jocuri pe diverse reguli, poate face diferenţa între părinţi,<br />
roluri<br />
persoana responsabilă, şef, coleg de echipă sau<br />
vânzător.<br />
Studiu de caz, Este important pentru ea ca ziua să fie clar<br />
jocuri pe roluri, <strong>org</strong>anizată, să existe un anumit ritm. Este foarte<br />
Testul INVRA şi important pentru ea să aibă o rutină zilnică regulată.<br />
ISKIE<br />
Ea poate <strong>org</strong>aniza mediul din jur, camera ei,<br />
bucătăria, locul de muncă. Dar nu poate folosi<br />
strategii pentru atingerea obiectivelor. Sau să<br />
implementeze diferiţi paşi dintr-un proiect în ordinea<br />
corectă.<br />
Studiu de caz, Ea poate uşor să facă faţă la situaţii neplăcute sau<br />
jocuri pe roluri, sensibile.<br />
Testul INVRA şi<br />
ISKIE<br />
Studiu de caz, Ea îşi poate exprima propriile nevoi sau dorinţe clare<br />
jocuri pe roluri, în faţa persoanelor familiare. Ea poate reflecta şi<br />
Testul INVRA şi evalua comportamentul dintr-o anumită situaţie într-<br />
ISKIE<br />
un moment ulterior.<br />
Testul INVRA şi Ea are o percepţie limitată în a-şi imagina că alţi<br />
ISKIE<br />
oameni ar putea să se supere sau să fie deranjaţi de<br />
comportamentul ei.
Anexa 8 - Studii de caz<br />
Cazul 8 (România)<br />
Povestea Mariei<br />
(orfană de 20 de ani, cu o uşoară retardare mintală, hipoacuzică, cu probleme socialcomportamentale)<br />
Numele meu este Maria. Sunt unul dintre copiii crescuţi fără a-şi cunoaşte familia, într-un<br />
orfelinat. Mi-am întâlnit mama acum câtva timp, dar ea este într-un spital de psihiatrie şi nu<br />
ştiu cine este tatăl meu.<br />
La orfelinat am avut mulţi prieteni, personalul avea grijă de noi, dar perioada aceea fără<br />
răspunderi s-a terminat şi acum trebuie să privesc în faţă realitatea, ceea ce nu este foarte uşor.<br />
La început, ne-a ajutat o altă fundaţie, dar problema constantă este spaţiul de locuit.<br />
Am avut şi trista experienţă de a dormi câteva nopţi pe străzi, în gară sau în parc, dar îmi era<br />
mereu foarte teamă. Problema s-a rezolvat când am găsit adăpostul de noapte unde pot dormi<br />
acum, dar rămâne problema plăţii chiriei, a procurării hranei. Prin urmare, îmi trebuie un loc<br />
de muncă. Am făcut mai multe încercări până acum, dar fără rezultate.<br />
În iarna lui 2003, am auzit despre fundaţia Alpha şi am vizitat-o. Eram fericiţi, pentru că în<br />
iarna aceea grea puteam sta câteva ore într-un loc plăcut şi cald, dar şi pentru că învăţam<br />
lucruri interesante. La început, m-am gândit că nu voi reuşi niciodată să fac ceva pentru că nu<br />
aveam pregătire pentru nimic. La început a fost dificil să învăţ ceva, dar uitându-mă în jur şi<br />
văzându-i pe alţi colegi confruntându-se cu aceleaşi probleme, a început să mi se pară mai<br />
uşor. La început, nu mi-am dat seama care era rolul acelor lungi discuţii de la serviciu, despre<br />
reguli şi comportament. Mi-am făcut prieteni noi şi am trăit experienţe diferite. Am învăţat de<br />
la altcineva cum se face curăţenie în birouri şi apoi, pentru că am învăţat foarte repede, am<br />
venit să ajut la spălarea vaselor şi curăţatul legumelor în bucătărie. Am avut posibilitatea să-mi<br />
reamintesc lucruri pe care le-am învăţat la şcoală: cusutul, care acum mi se părea mult mai<br />
uşor. Cuvintele amabile ale formatoarei mi-au fost de mare ajutor. Cel mai mult îmi plăcea să<br />
cos în atelier.<br />
Nu mi-a venit să cred când, într-o zi, directorul mi-a spus că ar fi posibil să lucrez într-o<br />
fabrică de textile! Am fost aşa de fericită, încât nu am putut să dorm toată noaptea. Voi avea<br />
un salariu! Dar eram şi îngrijorată. Mă temeam să nu uit ce trebuie să fac, regulile acelui loc...<br />
Îmi împrospătez în minte acele lucruri în fiecare zi. În plus, este bine să ştiu că formatoarea<br />
mea de la fundaţie vine periodic să mă vadă şi că pot vorbi cu ea de câte ori am nevoie.<br />
209
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />
Acum, după câteva luni de serviciu, când îmi pot plăti chiria şi mâncarea, pot să spun că cele<br />
mai frumoase vise mi s-au împlinit!<br />
210
- 1 -<br />
Nume/Titlu<br />
Anexa 9<br />
Privire generală asupra<br />
metodelor de formare<br />
(în ordine alfabetică)<br />
‘Ahmed, Fatima en Kenneth op stage’<br />
Ahmed, Fatima şi Kenneth în stagiu<br />
Aptitudini sociale interculturale<br />
Autori Riagg Rijnmond N.W. Rotterdam (Olanda)<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Stichting Samen Wonen Samen Leven<br />
Snellemanstraat 9<br />
3035 WJ – Rotterdam (Olanda)<br />
Telefon (+31) 10 4650 700<br />
Stichting Samen Wonen Samen Leven<br />
Snellemanstraat 9<br />
3035 WJ – Rotterdam (Olanda)<br />
Telefon (+31) 10 4650 700<br />
Materiale Casetă video şi manual<br />
211<br />
Elevii şi studenţii imigranţi din învăţământul secundar special (VSO) şi din cursurile vocaţionale<br />
secundare de scurtă durată (KMBO)<br />
Sprijinirea profesorilor în formarea aptitudinilor sociale în centrele de plasare şi locurile de muncă, în<br />
scopul de:<br />
1. îmbunătăţirea înţelegerii sociale (cognitive) şi a aptitudinilor sociale concrete<br />
(comportamentul) ale elevilor şi studenţilor imigranţi, cu focalizare pe repartizarea în<br />
muncă şi situaţiile de lucru<br />
2. îmbunătăţirea înţelegerii sociale şi a aptitudinilor sociale concrete ale studenţilor imigranţi<br />
dintr-o perspectivă interculturală, adică funcţionarea într-un mediu multicultural, mai ales în<br />
locul de muncă<br />
3. creşterea autorespectului (emoţional) pentru a face faţă la situaţiile sociale de la locul de<br />
muncă<br />
Programele de formare nu sunt separate de şcoli. Integrarea în politica şcolii cu privire la pregătirea şi<br />
sprijinul repartizării în muncă este obligatorie.<br />
Filmul are un fir narativ şi este informativ:<br />
a. Manualul se referă la firul narativ<br />
b. Informaţia se leagă de mai multe aptitudini specifice şi obiective de învăţare<br />
Există trei poveşti pe caseta video:<br />
1. Ahmed en de sleutel tot succes [Ahmed şi cheia succesului] (7 minute)<br />
2. Samen lukt het wel [Împreună putem reuşi] (6 minute)<br />
3. De m<strong>org</strong>enstond roert haar mond [E ora dimineţii] (8 minute)
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 2 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori Wögerer Thomas et al.<br />
Editură/Distribuitor Alpha Nova BetriebsgesmbH, Graz, Austria<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
'Alpha Nova Arbeitsbuch 1'<br />
Caietul Alpha Nova 1 – formare personală şi vocaţională pentru persoanele cu deficienţe de<br />
învăţare şi handicapuri<br />
Link la <strong>www</strong>.alphanova.at<br />
<strong>www</strong>.alphanova.at<br />
Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare şi handicapuri<br />
Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor sociale<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale Caietul<br />
212<br />
Mai multe metode de formare pentru diferite dimensiuni de aptitudini sociale.<br />
Informaţii elementare pentru formatori<br />
1. Jocuri pentru a face cunoştinţă<br />
2. Comunicare<br />
3. Solicitarea unui post<br />
4. Munca (ce este munca, atitudinea faţă de dispoziţiile de muncă)<br />
5. Critica (activă şi pasivă)<br />
6. Îmbrăcămintea (hainele, igiena personală)<br />
Asigurarea calităţii
- 3 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori Echipa ATZ<br />
Editură/Distribuitor -<br />
'Arbeitsplatzadaption'<br />
Adaptarea locului de muncă<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale -<br />
- 4 -<br />
Nume/Titlu<br />
Adaptarea unui loc de muncă în aşa fel încât angajatul concret să poată demonstra performanţe<br />
maxime la lucru.<br />
Toate formele de creare a locului de muncă şi ajutarea oamenilor de a-şi crea propriul loc de muncă<br />
Formatorului i se cere să aibă cunoştinţe cu privire la ergonomie şi psihologia industrială<br />
'Austauschgruppe Arbeit'<br />
Grupul de schimb "Munca"<br />
Autori Bettina Köck, Karin Brandstetter, Martin Ferk<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Grupul de schimb "Munca" ar trebui să ofere posibilitatea de a discuta problemele şi dificultăţile legate<br />
de muncă şi de a obţine din partea grupului propuneri cu privire la rezolvarea acestor situaţii.<br />
Participanţii ar trebui să înveţe cum să abordeze problemele şi dificultăţile legate de muncă. Temele<br />
discutate frecvent sunt, de exemplu, relaţiile cu colegii şi comportamentele acceptate din punct de<br />
vedere social.<br />
Grupul de schimb "Munca", având rol de sprijin, este o metodă de formare în care experienţele<br />
individuale legate de muncă, dificultăţile şi problemele participanţilor pot fi discutate într-un grup de<br />
persoane "egale". Baza este schimbul de experienţe de lucru între participanţi. Evaluarea (o dată pe<br />
an) ar trebui să se facă o dată pe trimestru.<br />
Materiale Metodele folosite concret pot fi jocurile pe roluri, grupurile de discuţii sau interacţiunea axată pe temă.<br />
213
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 5 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Austauschgruppe Praktika'<br />
Grupul de schimb "Practice"<br />
Autori Christiana Moshammer, Martin Ferk<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Grupul de schimb "Practice" ar trebui să ofere posibilitatea de a discuta problemele şi dificultăţile<br />
legate de muncă şi de a obţine din partea grupului propuneri cu privire la rezolvarea acestor situaţii.<br />
Participanţii ar trebui să înveţe cum să abordeze problemele şi dificultăţile legate de muncă. Temele<br />
discutate frecvent sunt, de exemplu, relaţiile cu colegii şi comportamentele acceptate din punct de<br />
vedere social.<br />
Grupul de schimb "Practice", având rol de sprijin, este o metodă de formare în care experienţele<br />
individuale legate de muncă, dificultăţile şi problemele participanţilor pot fi discutate într-un grup de<br />
persoane "egale". Baza este schimbul de experienţe de lucru între participanţi.<br />
Materiale Metodele folosite concret pot fi jocurile pe roluri, grupurile de discuţii sau interacţiunea axată pe temă.<br />
214
- 6 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Beruflicher Unterricht'<br />
Educaţia vocaţională<br />
Autori Tanja Scalvini, Martin Ferk<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
Similar unei şcoli vocaţionale, educaţia vocaţională ar trebui să ofere participanţilor cunoştinţe<br />
elementare despre muncă (de exemplu, legislaţia muncii, studii ulterioare, igienă). Pe de altă parte,<br />
educaţia vocaţională poate fi un loc pentru formarea unor aptitudini sociale specifice.<br />
Program 2005: (a) regulile şi instrucţiunile de la serviciu, (b) cum obţinem un loc de muncă, (c)<br />
sănătatea şi siguranţa la serviciu, (d) interacţiunea cu ceilalţi la serviciu. Participanţii ar trebui să fie<br />
ajutaţi să-şi găsească propria cale în meseria lor, să identifice responsabilităţile şi posibilităţile de<br />
sprijin şi să înţeleagă regulile şi instrucţiunile.<br />
Prezentări cu handout-uri, grupe de discuţii, brainstorming, jocul pe roluri, seminarii etc. Formarea<br />
necesită cunoştinţe despre aptitudinile sociale, legislaţia muncii etc. Posibilitatea de a chema<br />
ajutor/expertiză din exterior.<br />
215
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 7 -<br />
Nume/Titlu 'Café Akku'<br />
Autori Heidi Nikolasch, Michaela Beer, Vera Sokol<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi akkucafe@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
- 8 -<br />
Nume/Titlu<br />
Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
În general deschis pentru oamenii cu şi fără handicap.<br />
Este important pentru persoanele cu handicap să facă schimb de experienţe cu colegii din cadrul<br />
grupului.<br />
Principalul obiectiv este construirea reţelelor sociale, de exemplu sub formă de grupuri de persoane cu<br />
statut egal, reţele care să nu aibă legătură cu familia sau cu asistenţii profesionişti.<br />
Persoanele cu deficienţe mintale şi sociale au adesea dificultăţi în construirea de relaţii şi reţele<br />
sociale. Astfel, acest "instrument" funcţionează ca o platformă de comunicare.<br />
Fără conţinut specific. Formatorii noştri au studii suplimentare în domeniul industriei hoteliere şi a<br />
restaurantelor.<br />
'Club Akku, Veranstaltungen und Clubzeitung'<br />
Club "Akku", evenimente şi ziar<br />
Autori Tanja Scalvini, Stefan Holzhammer, Christiana Moshammer<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale -<br />
216<br />
Coborârea barierelor dintre oamenii cu şi fără handicap. În plus, Club "Akku" ar trebui să funcţioneze<br />
ca o platformă unde oamenii cu deficienţe îşi pot <strong>org</strong>aniza propriile activităţi.<br />
Club "Akku" este o platformă de servicii pentru persoanele cu şi fără deficienţe. Activităţile centrale<br />
sunt <strong>org</strong>anizarea de evenimente periodice şi funcţionarea ca punct local de servicii pentru activităţile<br />
recreative şi culturale. Există ştiri ale clubului şi un program radio lunar care are rol de <strong>org</strong>an pentru<br />
persoanele cu deficienţe. Ei ar trebui, de asemenea, să colaboreze cu cluburile, <strong>org</strong>anizaţiile şi massmedia<br />
locale.
- 9 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
'Communicatiespel'<br />
Joc de comunicare<br />
Peter Gerrickens & Marijke Verstege<br />
GERRICKENS Training & Advies<br />
gerrickp@xs4all.nl<br />
<strong>www</strong>.kwaliteitenspel.nl şi <strong>www</strong>.1-stop.<strong>org</strong>.uk<br />
Materiale Acest joc conţine 140 de carduri.<br />
Jocurile dezvoltate de această <strong>org</strong>anizaţie sunt potrivite pentru diferite grupuri ţintă, dar în special<br />
pentru copiii cu deficienţe de învăţare şi tinerii de peste 12 ani. Aceste jocuri se pot folosi în mai multe<br />
feluri. Formatorul/ consilierul profesional decide dacă se încadrează în traiectoria de sprijin.<br />
Perspectiva acestui joc de comunicare multilateral este întrebarea: Ce pot să fac?<br />
Jocul aptitudinilor poate fi folosit în aproape fiecare post şi situaţie privată pentru a discuta şi<br />
îmbunătăţi performanţa.<br />
Pe nişte carduri sunt aptitudinile sociale şi comunicative, de exemplu formularea clară, rezumarea,<br />
luarea de decizii, enunţarea de critici într-o manieră pozitivă şi explicaţiile clare.<br />
Simbolurile de pe carduri sub forma a 3 raze mici sunt comparabile cu un semafor:<br />
Verde: Aptitudinile sunt stăpânite<br />
Portocaliu: Aptitudinile sunt stăpânite într-o măsură rezonabilă<br />
Roşu: Aptitudinile sunt insuficient stăpânite<br />
217
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 10 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale -<br />
218<br />
'Easy to read method'<br />
Metodă uşor de citit<br />
Bror. I. Tronbacke<br />
Federaţia Internaţională a Asociaţiilor şi Instituţiilor de Bibliotecă (IFLA – Secţiunea Bibliotecilor pentru<br />
persoanele defavorizate)<br />
IFLA Headquarters<br />
C/o Koninklijke Bibliotheek<br />
Prins Willem-Alexanderhof 5<br />
2595 BE The Hague<br />
Olanda<br />
Tel. +31-70-3140884<br />
Fax +31-70-3834827<br />
IFLA.HQ@IFLA.NL<br />
Două grupuri principale<br />
- Persoanele cu deficienţe<br />
- Cititorii cu aptitudini lingvistice sau de citit limitate<br />
Aceşti oameni pot fi:<br />
- Adulţi<br />
- Adulţi tineri<br />
- Copii<br />
Îmbunătăţirea aptitudinilor şi a competenţelor clientului<br />
Această metodă este utilă pentru crearea de materiale uşor de înţeles (reguli, programe zilnice, liste de<br />
sarcini, îndrumări, istorii, ştiri etc.) Fondul: Accesul la cultură, literatură şi informaţii este un drept<br />
democratic. Pentru a exercita acest drept, oamenii au nevoie de acces la materiale uşor de citit, din<br />
cauza unui handicap sau a aptitudinilor limitate de citit şi scris.<br />
Teoria de la bază:<br />
Există două definiţii uşor diferite ale conceptului "uşor de citit":<br />
• Una presupune o adaptare lingvistică a unui text, astfel încât el să fie mai uşor de citit decât<br />
un text mediu, dar nu mai uşor de înţeles<br />
• Cealaltă presupune o adaptare care facilitează atât cititul, cât şi înţelegerea.
- 11 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori INVRA<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi INVRA<br />
ISBN -<br />
'In Eigen Handen'<br />
Cu forţe proprii<br />
INVRA<br />
Postbus 158<br />
8090 AD – Wezep (Olanda)<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare sunt pregătite pentru posturi de pe piaţa deschisă a muncii.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
"In Eigen Handen" este o metodă de lucru ce oferă instrumente pentru formatori şi consilieri<br />
profesionali de a-i îndemna pe oamenii cu deficienţe să-şi dezvolte potenţialul pentru a se califica<br />
pentru posturile de pe piaţa deschisă a muncii. Această metodă se concentrează pe sporirea<br />
independenţei unei persoane la locul de muncă şi în contextul muncii.<br />
Metoda se concentrează pe 3 aspecte:<br />
• Procesul de lucru (acceptare, flux direct, flux de ieşire)<br />
• Modelul de instruire (formatorul se retrage şi îi permite clientului să se gândească la o<br />
abordare a unei sarcini sau la soluţia unei probleme.<br />
• Atitudinea formatorului (formatorul este conştient de faptul că trebuie să-şi regleze<br />
atitudinea tot timpul în funcţie de procesul de învăţare al clientului<br />
Manual<br />
Metoda "In Eigen Handen" a fost legată de instrumentul de evaluare INVRA. Acest instrument se<br />
completează periodic, ceea ce oferă o imagine clară a dezvoltării clientului. Reproducerea optică a<br />
INVRA îmbunătăţeşte auto-înţelegerea.<br />
219
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 12 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Enhancement of confidence by trusting in the client’s abilities'<br />
Sporirea siguranţei prin încrederea în abilităţile clientului<br />
Autori Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner<br />
Editură/Distribuitor Cantina habilis<br />
Informaţii/Comenzi Bv-p<strong>org</strong>.volders@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Adolescenţii şi adulţii tineri, copiii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare,<br />
probleme cu comportamentul social<br />
Obiectivul Sporirea autorespectului, încrederea în propriile abilităţi<br />
Conţinut/Program<br />
Clientul primeşte însărcinări pe care le poate realiza; asistentul îi dă sentimentul că nimeni nu este<br />
perfect, feedback pozitiv.<br />
Teoria de la bază: "Dacă cineva crede în mine, mă simt în stare să reuşesc"<br />
Materiale Sarcinile sunt alese în aşa fel încât clienţii să reuşească.<br />
- 13 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Erlebnispädagogik'<br />
Pedagogia experienţei<br />
Autori Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner<br />
Editură/Distribuitor Cantina habilis<br />
Informaţii/Comenzi Bv-p<strong>org</strong>.volders@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii tineri cu dereglări mintale, dereglări de socializare şi retardare mintală.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
220<br />
Cunoaşterea propriilor calităţi şi defecte şi a propriilor limite. Posibilitatea de a-şi asuma<br />
responsabilităţi şi de a învăţa să suporte consecinţele (extragerea de concluzii din propriile fapte),<br />
cunoaşterea nevoilor proprii şi ale altora, învăţarea modului de abordare a unei dificultăţi, generarea<br />
spiritului de echipă.<br />
Sporirea autorespectului şi a încrederii în sine prin sentimentul de succes, conştiinţa că împreună<br />
suntem puternici (fiecare membru al grupului este important). Sarcinile sunt alese în aşa fel încât<br />
grupul să poată atinge obiectivul doar împreună, fiecare răspunde de ceilalţi.<br />
Jocuri de cooperare, rezolvarea unei sarcini pentru întregul grup, campamentul cu foc de tabără<br />
(disponibilitatea de a se angaja în ceva nou).<br />
Plimbări pentru formarea perseverenţei şi a rezistenţei<br />
Cerinţe pentru formator: pedagog al experienţei.
- 14 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
221<br />
'Methode Feuerstein'<br />
Metoda Feuerstein<br />
D-l Feuerstein<br />
-<br />
<strong>www</strong>.icelp.<strong>org</strong>.<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Persoanele cu deficienţe de învăţare şi dezvoltare.<br />
Metoda afirmă că fiecare persoană este capabilă de schimbare, ceea ce înseamnă că pornim de la<br />
posibilităţile unui client, nu de la imposibilităţi. Nu acceptăm limite. Cercetătorul şi consilierul sunt<br />
mediatori pentru clienţii care ajută la reglarea input-ului, a încorporării şi a output-ului. Până la urmă,<br />
clienţii pot profita mai mult din situaţiile de învăţare.<br />
Informaţii generale<br />
Metoda lui Feuerstein se ocupă de cercetarea, tratamentul şi sprijinul persoanelor cu deficienţe de<br />
învăţare şi dereglări de dezvoltare cu vârste între 0 şi 100 de ani. Cauza pentru aceasta nu poate fi<br />
întotdeauna indicată. Se poate, de exemplu, să fie moştenită, dar poate fi şi din cauza migrării, a unei<br />
boli, a unui accident sau a creşterii într-un mediu social slab. Punctul de plecare este teoria<br />
Profesorului Feuerstein. În această teorie, accentul este pe funcţia cognitivă/aptitudinile de gândire.<br />
Exemple: planificarea, categorisirea, analiza, etichetarea, colectarea informaţiilor etc. Când funcţiile<br />
cognitive sunt bine dezvoltate, ele pot fi folosite pentru a preveni problemele. Această metodă se<br />
concentrează în principal pe mediul de învăţare ca întreg, implicând în mediere părinţii, şcoala şi<br />
mediul clienţilor.<br />
Folosind LPAD (Dispozitivul de evaluare a talentului pentru învăţare) dezvoltat de Profesorul<br />
Feuerstein, este examinată abilitatea de învăţare a clientului. Cu privire la această examinare s-a<br />
trasat un plan de sprijin. Acest plan conţine funcţiile cognitive slabe şi tari şi medierea necesară pentru<br />
a utiliza şi a dezvolta funcţiile cognitive.<br />
Metoda:<br />
• Conversaţia de acomodare<br />
• Diagnosticul prin examinarea cu LPAD<br />
• Sfaturi de sprijin<br />
Sprijinul: Sprijinul poate avea loc în mai multe medii.
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 15 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
'The Five finger method (Simon)'<br />
Cele cinci degete (Simon)<br />
Lennart Tehage<br />
Proiectul transnaţional intoergani (HORIZON)<br />
tehage@yahoo.com<br />
Klarälvdalens Folkhögskola, Stöllet, Suedia<br />
Fără grup sau vârstă specifică.<br />
Cel care este motivul comenzii mele.<br />
Informaţii generale: Condiţiile din jurul nostru se schimbă foarte rapid. Este important să găsim cea<br />
mai bună cale de a face faţă schimbării<br />
Plan specific pentru tot ce se hotărăşte a fi făcut (plan personal)<br />
Teoria de la bază:<br />
• Scop<br />
• Obiective<br />
• Mijloace<br />
• Organizare<br />
• Raportare<br />
Materiale Se lucrează cu o echipă mică sau personal cu clientul.<br />
- 16 -<br />
Nume/Titlu<br />
‘Fußballmannschaft Innsbrucker Kickers'<br />
Echipa de fotbal "Innsbrucker Kickers"<br />
Autori Tanja Scalvini, Daniel Rechberger, Paul Mennel<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN<br />
Grupul ţintă<br />
Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare. În general deschisă<br />
pentru oamenii cu şi fără deficienţe.<br />
Obiectivul Îmbunătăţirea integrării sociale şi a posibilităţii de perfecţionare a aptitudinilor sociale legate de muncă.<br />
Conţinut/Program Antrenament normal de fotbal (antrenament săptămânal şi (cam de două ori pe an) turneu)<br />
Materiale Este nevoie de un antrenor profesionist pentru sporturile pentru persoane handicapate.<br />
222
- 17 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
'Gevoelswereldspel'<br />
Jocul lumii emoţiilor<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Peter Gerrickens & Marijke Verstege<br />
GERRICKENS Training & Advies<br />
gerrickp@xs4all.nl<br />
<strong>www</strong>.kwaliteitenspel.nl şi <strong>www</strong>.1-stop.<strong>org</strong>.uk<br />
Materiale Acest joc conţine 140 de cărţi.<br />
Jocurile dezvoltate de această <strong>org</strong>anizaţie sunt potrivite pentru diferite grupuri ţintă, dar în special<br />
pentru copiii cu deficienţe de învăţare şi tinerii de peste 12 ani. Aceste jocuri se pot folosi în mai multe<br />
feluri. Formatorul/consilierul profesional decide dacă se încadrează în traiectoria de sprijin.<br />
Obiectivul acestui joc este să îi încurajeze pe oameni să discute despre modul în care experimentează<br />
diferite situaţii, persoane sau o <strong>org</strong>anizaţie. Urmarea este că oamenii nu doar că devin mai conştienţi<br />
de sine, dar îi înţeleg şi pe ceilalţi mai bine. Întrebarea centrală este:<br />
Ce simt eu?<br />
Cărţile de joc sunt împărţite în 3 grupe:<br />
1. Sentimente plăcute – exemple: fericit, mândru, satisfăcut, în siguranţă şi sprijinit<br />
2. Sentimente neplăcute – exemple: supărat, îngrijorat, neliniştit, vinovat şi jignit<br />
3. Mediu – aceste cărţi reprezintă aspecte importante cu încărcătură emoţională din viaţa<br />
noastră. Exemple: prieteni, sănătate, servicii plătite şi neplătite şi înfăţişare<br />
223
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 18 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
'Goldstein'<br />
Materiale Manual<br />
224<br />
Arnold Goldstein<br />
-<br />
<strong>www</strong>.goldstein.com<br />
Tinerii cu deficienţe de învăţare cu vârste între 12 şi 20 de ani<br />
Arnold Goldstein priveşte terapia sa a învăţării structurate ca o metodă care satisface nevoile, modul<br />
de viaţă şi mediul clienţilor din clasele sociale mai joase. Metoda sa se axează pe îmbunătăţirea<br />
aptitudinilor şi a încrederii sociale.<br />
Formarea este axată pe 9 aptitudini sociale:<br />
• Familiarizarea<br />
• Ascultarea<br />
• Întrebarea<br />
• Refuzul<br />
• Începerea unei discuţii<br />
• Critica<br />
• Reacţia la critici<br />
• Exprimarea sentimentelor<br />
Metoda lui Goldstein se axează pe următorii paşi:<br />
1. Instruirea/modelarea: în această fază sunt arătate diferite exemple ale aptitudinilor sau ale<br />
comportamentului specific. Aceasta se face de către formator sau prin vizionarea de<br />
fragmente video.<br />
2. Exersarea comportamentului: clienţii sunt stimulaţi să execute comportamentul (părţi din<br />
el). Situaţiile devin mai dificile şi mai personale.<br />
3. Confirmarea/feedback-ul: în timpul exerciţiilor de comportament există mereu feedback<br />
pozitiv.<br />
4. Formarea prin transfer: comportamentul învăţat este aplicat şi în viaţa de zi cu zi, nu doar<br />
în clasă.<br />
Formarea prin transfer; Comportamentul învăţat este aplicat şi în viaţa de zi cu zi, nu doar în clasă.<br />
Situaţiile diferă de la un client la altul. Situaţiile diferă de la un client la altul.
- 19 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
'The Gordon training (YET: Youth Effectiveness Training)'<br />
Formarea Gordon (YET: Formarea eficacităţii la tineri)<br />
D-l Gordon<br />
-<br />
<strong>www</strong>.gordontraining.com<br />
Tinerii cu vârste între 14 şi 20 de ani<br />
Aceşti tineri sunt în pericol de a-şi pierde legătura cu familia, şcoala sau prietenii, datorită lipsei de<br />
înţelegere, de aptitudini de comunicare şi de încredere în sine.<br />
Îmbunătăţirea aptitudinilor de comunicare şi de relaţii. Îmbunătăţirea unei societăţi în care relaţiile sunt<br />
deschise şi democratice, în care oamenii se respectă reciproc şi sunt pregătiţi să se asculte unul pe<br />
altul. Informaţii generale Tinerii sunt în pericol de a-şi pierde legătura cu familia, şcoala sau prietenii,<br />
datorită lipsei de înţelegere, de aptitudini de comunicare şi de încredere în sine.<br />
- Comunicarea clară<br />
- Ascultarea<br />
- Construirea unor relaţii bune<br />
- Prevenirea problemelor<br />
- Rezolvarea problemelor prin comunicare<br />
- Rezolvarea conflictelor de valoare<br />
Cursul se axează pe acţiune şi jocuri şi cuprinde 14 întâlniri de două ore (sau o variaţie a acestui<br />
model). Sunt folosite exerciţii practice şi teme care atrag tinerii:<br />
Abordarea:<br />
- Explicarea teoriei<br />
- Demonstraţii practice<br />
- Exersarea aptitudinilor<br />
- Schimburile de experienţe<br />
225
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 20 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Job application'<br />
Solicitarea unui post<br />
Autori Jobwards, 'Hinaus in die Arbeitswelt'<br />
Editură/Distribuitor Alpha Nova BetriebsgesmbH<br />
Informaţii/Comenzi jobwaerts@alphanova.at - <strong>www</strong>.alphanova.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare, disfuncţie psihosocială.<br />
Obiectivul De a permite clientului să treacă printr-un interviu şi să solicite şi să obţină singur un post.<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
226<br />
Autorespect, autoapreciere, încredere în propriile abilităţi.<br />
Subiecte: Solicitarea unui post, regulile şi acordurile generale.<br />
Jocuri pe roluri, materiale video, completarea unor fotocopii, îmbunătăţirea aptitudinilor de prezentare.
- 21 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale -<br />
'De Kombinatietraining'<br />
Formarea combinată<br />
Erik van Bruggen<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Editură: ACCO, Leuven-Leusden<br />
e-mail: voorburg@euronet.nl<br />
<strong>www</strong>.acco.be<br />
Kombinatietraining este un program de formare a aptitudinilor pentru copiii cu dificultăţi de învăţare şi<br />
tinerii cu vârste între 12 şi 20 de ani.<br />
Obiectivul acestui program de formare este îmbunătăţirea încrederii sociale. Obiectivul este subdivizat<br />
în trei sub-obiective:<br />
1. Îmbunătăţirea cunoştinţelor: clienţii au nevoie să ştie cum să realizeze o anumită aptitudine socială<br />
2. Schimbarea comportamentului: clienţii trebuie să realizeze aptitudinile şi să le execute<br />
3. Schimbarea percepţiei: clienţii trebuie să realizeze aceste aptitudini şi să se simtă competenţi de a<br />
le aplica în realitate.<br />
Teoria de la bază:<br />
Kombinatietraining este o combinaţie a programelor şi a tehnicilor de formare existente cu noi idei şi<br />
metode de formare din acest domeniu. Un program de formare utilizabil atât pentru sprijin, cât şi<br />
pentru formare. Acest program de formare se bazează pe formarea lui Goldstein. În plus, se foloseşte<br />
jocul "Sociale vaardigheden voor jongeren” [Aptitudini sociale pentru tineri] (Van der Sommen,<br />
Klaassen & Brugging, 1992)<br />
Următoarele aptitudini pot apărea în programul de formare:<br />
• Familiarizarea<br />
• Ascultarea<br />
• Întrebarea<br />
• Refuzul<br />
• Începerea unei discuţii<br />
• Dezbaterea<br />
• Acceptarea criticii<br />
• Formularea de critici<br />
• Sentimentele<br />
Înainte, situaţiile legate de copii sunt mapate prin discuţii cu: părinţii, profesorii, direcţia clasei, copil şi<br />
chestionare.<br />
227
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 22 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Körperwahrnehmung'<br />
Percepţia corpului<br />
Autori Heidi Nikolasch<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi akkucafe@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
228<br />
Percepţia corpului are obiective pe trei dimensiuni:<br />
- Auto-percepţia: pentru a ascuţi simţurile pentru propriul corp<br />
- Percepţia altor oameni: pentru a ascuţi simţurile pentru corpul altora<br />
- Percepţia sentimentelor (proprii şi ale altora): pentru a îmbunătăţi înţelegerea propriei<br />
persoane şi a altora<br />
În plus, ar trebui să fie transmise mai multe tehnici de recreare.<br />
Persoanele cu dereglări mintale sau de socializare au adesea probleme în ce priveşte acceptarea şi<br />
respectarea propriului corp, controlul eficace al stresului şi reacţia adecvată la semnalele corpului.<br />
Formarea individuală şi formarea în grupuri<br />
Teoria de la bază: Fizioterapie, ergonomie, anatomie<br />
Tehnici de recreare<br />
Gesturi şi expresii faciale<br />
Exerciţiile de gimnastică<br />
Exerciţiile de coordonare<br />
Nu există cerinţe deosebite pentru formator.
- 23 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Kreative Medienarbeit'<br />
Activităţi media creative<br />
Autori Tanja Scalvini, Lukas Kindl<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
Obiectivul Ei ajung să cunoască noi medii şi noi posibilităţi pentru munca creativă<br />
Conţinut/Program Munca creativă cu îndrumare<br />
Materiale<br />
- 24 -<br />
Nume/Titlu<br />
Conţinutul de bază: magazin foto: benzi desenate<br />
Formatorul trebuie să fie familiarizat cu noile medii.<br />
'Kukuk'<br />
Un inventar de formare pentru persoanele cu deficienţe de învăţare<br />
Autori Klüssendorf, Andrea / Löbal, Nine & Thätner, Marlies<br />
Editură/Distribuitor Hamburger Arbeitsassistenz<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
kukuk@hamburger-arbeitsassistenz.de<br />
<strong>www</strong>.hamburger-arbeitsassistenz.de<br />
Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare<br />
Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor sociale<br />
Conţinut/Program<br />
Primul principiu al programului de formare:<br />
• Respectul şi acceptarea<br />
• Ajutorul<br />
• Procesele de învăţare autodirijate<br />
• Relaţia cu serviciul<br />
• Varietatea de metode<br />
• Participarea<br />
• Documente şi materiale special concepute<br />
Informaţii elementare pentru formatori<br />
Comunicare<br />
Rezolvarea conflictelor<br />
Cooperare<br />
Materiale Jocul pe roluri, prezentarea, munca creativă în interiorul grupului, "teme de casă" adiţionale<br />
229
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 25 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Learning by role models'<br />
Învăţarea în funcţie de modele<br />
Autori Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner<br />
Editură/Distribuitor Cantina habilis<br />
Informaţii/Comenzi Bv-p<strong>org</strong>.volders@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Adolescenţii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare, retardare mintală,<br />
probleme cu comportamentul social<br />
Obiectivul A permite clienţilor să se comporte într-un mod adecvat din punct de vedere social<br />
Conţinut/Program<br />
Formatorii exemplifică un comportament respectuos şi adecvat din punct de vedere social şi căldură<br />
emoţională faţă de client prin propria lor apreciere, empatie şi autenticitate.<br />
Materiale Formatorii comunică norme ale societăţii, joc pe roluri<br />
- 26 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Learning by success'<br />
Învăţarea prin succes<br />
Autori Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner<br />
Editură/Distribuitor Cantina habilis<br />
Informaţii/Comenzi Bv-p<strong>org</strong>.volders@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii cu handicapuri şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />
Obiectivul Sporirea autorespectului şi a încrederii de sine prin sentimentul succesului<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale -<br />
230<br />
Sarcinile sunt alese astfel încât clientul să poată avea succes în fiecare domeniu de activitate. Clientul<br />
primeşte doar sarcini pe care le poate îndeplini. Pas cu pas, cerinţele faţă de client cresc.
- 27 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Persönliche Lebensgestaltung'<br />
Dezvoltarea personală a vieţii<br />
Autori Lebenshilfe Tirol<br />
Editură/Distribuitor Lebenshilfe Tirol<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
d.schatz@tirol.lebenshilfe.at (Dieter Schatz)<br />
http://tirol.lebenshilfe.at<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
A crea o viziune a propriului prezent şi viitor, împreună cu reţeaua personală şi vocaţională (familie,<br />
formatori, prieteni etc.)<br />
Teoria de la baza programului de formare: Conceptul de "Persönliche Ziel- und Zukunftsplanung" (Stefan<br />
Doose, Boban, Göbes etc.)<br />
Persoanele cu deficienţe ar trebui să aibă un loc pentru a-şi dezvolta şi realiza propriile obiective, viziuni<br />
şi perspective (particulare şi vocaţionale). În PLG-ul (individual), noi încercăm să calculăm modul în care<br />
se pot integra aceste ţinte şi viziuni în munca noastră de asistenţă.<br />
PLG-ul însuşi este o conferinţă planificată axată pe o persoană cu dorinţele sale, ţintele sale şi abilităţile<br />
sale etc.<br />
PLG-ul însuşi este o conferinţă planificată axată pe un client cu dorinţele sale, ţintele sale şi abilităţile sale<br />
etc. Clientul poate alege cine (dintre prieteni, familie, asistenţă, formatori etc.) poate să se alăture<br />
conferinţei, când şi unde ar trebui să aibă loc aceasta şi ce teme urmează să fie discutate. În conferinţă,<br />
persoana poate cere direct participanţilor asistenţă pentru realizarea preocupărilor concrete. Există un<br />
program special de formare pentru mediatori.<br />
231
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 28 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Practical work in an open employment, job try-outs'<br />
Munca practică într-o formă de angajare deschisă, posturi de probă<br />
Autori Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner<br />
Editură/Distribuitor Cantina habilis<br />
Informaţii/Comenzi Bv-p<strong>org</strong>.volders@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Adolescenţii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare, disfuncţie psihosocială,<br />
retardare mintală.<br />
A pregăti clientul pentru cerinţele pieţei muncii, conştientizarea drepturilor şi a cerinţelor unui post,<br />
dobândirea conştiinţei de lucru, pregătirea pentru efectuarea independentă a serviciului, familiarizarea<br />
cu cerinţele unui loc de muncă în angajarea deschisă. Teoria de la bază: familiarizarea cu diferite locuri<br />
de muncă, diferite metode de muncă şi dobândirea conştiinţei de lucru măresc încrederea de sine şi<br />
autorespectul clientului.<br />
Asistentul personal găseşte un "Praktikumsplatz" (loc de practică) pentru client şi îl însoţeşte pe client<br />
în timpul muncii sale practice (frecvenţa şi durata depind de cerinţele clientului)<br />
Materiale Jurnal de învăţare, muncă practică = învăţarea prin practică<br />
- 29 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Role-play'<br />
Joc pe roluri<br />
Autori 'Hinaus in die Arbeitswelt', Jobwards CD<br />
Editură/Distribuitor Alphanova BetriebsgesmbH, jobwaerts@alphanova.at<br />
Informaţii/Comenzi <strong>www</strong>.alphanova.at<br />
ISBN<br />
Grupul ţintă Clienţi cu handicapuri şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale -<br />
232<br />
Posibilitatea de a se comporta într-o manieră acceptată de societate. Teoria de la bază:<br />
conştientizarea greşelilor, înţelegerea comportamentului altora (oglindirea propriului comportament).<br />
Pregătirea practică a comportamentului social într-un grup, conştientizarea structurilor sociale,<br />
evaluarea propriului comportament şi efectele acestui comportament asupra grupului, explicarea<br />
propriului comportament şi a efectelor acestuia asupra grupului. Performarea unor situaţii sociale<br />
comuni şi reflectarea lor într-un cadru de grup sau într-un cadru unu la unu, într-un mediu protejat.
- 30 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori Jelleke Bakker et al.<br />
Editură/Distribuitor<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
'Samenwerken & Communiceren op de Werkvloer'<br />
Cooperarea şi comunicarea la locul de muncă<br />
Aptitudini elementare pentru posturi de asistent în 50 de exerciţii<br />
Editură: Angerenstein<br />
Laan van Klarenbeek 131<br />
6824 JP – Arnhem (Olanda)<br />
Informaţii/Comenzi Atlas-siw@zonnet.nl<br />
ISBN 90 75753 330<br />
Grupul ţintă Persoanele în posturi de asistent.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale Carte<br />
- 31 -<br />
Nume/Titlu<br />
Un instrument practic pentru formarea oamenilor din posturi de asistent în privinţa cooperării şi a<br />
comunicării la locul de muncă.<br />
Fără relatări teoretice detaliate cu privire la comunicare şi orientare, ci<br />
• Teoria exactă<br />
• Numeroase exemple de oameni care lucrează pe posturi de asistent<br />
• 50 de exerciţii pentru formarea integrată a aptitudinilor<br />
'Selbstwahrnehmungstraining'<br />
Formarea auto-percepţiei<br />
Autori Michaela Beer, Stefan Holzhammer<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
Persoanele cu deficienţe mintale au adesea probleme cu auto-percepţia şi auto-reflecţia. Aceste<br />
competenţe au însă o funcţie cheie pentru alte aptitudini sociale. Prin urmare, acest program de<br />
formare urmăreşte să îmbunătăţească abilitatea de a percepe şi a reflecta asupra propriilor<br />
competenţe şi activităţi.<br />
Povestea vieţii, biografia, viitorul, stabilirea de limite, modul cum se vede fiecare persoană şi cum o<br />
văd alţii. Teoria de la bază: teoria auto-percepţiei.<br />
Muncă creativă ghidată (de exemplu, pictarea imaginii despre propria persoană) cu prezentarea în<br />
grup a rezultatelor<br />
233
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 32 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Sociale vaardigheden gericht op arbeid'<br />
Aptitudini sociale orientate spre muncă<br />
Acţiuni structurate şi module de lucru<br />
Autori E. Vollema & W. v/d Linden<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
234<br />
Stichting Koraal Groep – Michaëlschool<br />
Schijndelseweg 1<br />
5283 AB - Boxtel (Olanda)<br />
Atlas-siw@zonnet.nl<br />
Stichting Koraal Groep – Michaëlschool<br />
Schijndelseweg 1<br />
5283 AB - Boxtel (Olanda)<br />
Tinerii cu deficienţe de învăţare<br />
Cartea "Sociale vaardigheden voor zwakbegaafde jongeren" (Sjoerd van der Zee et al.) a fost folosită<br />
pentru dezvoltarea acestui program de formare.<br />
Dezvoltarea programelor de formare pentru aptitudinile sociale începând de la metoda dezvoltată de<br />
Arnold Goldstein. Specific acestui program este că aptitudinile sociale sunt predate într-o manieră<br />
foarte structurată, cu scopul de a înlătura deficitele clienţilor în ce priveşte contactarea oamenilor, ceea<br />
ce îmbunătăţeşte încrederea în sine a tinerilor pe plan social.<br />
Programele de formare a aptitudinilor sociale sunt bazate pe principiile teoretice privind învăţarea<br />
socială cognitivă. Formarea conceptelor este importantă aici: a şti cum să abordezi anumite situaţii.<br />
Programul de formare conţine următoarele 4 elemente:<br />
1. Instruire<br />
2. Practică<br />
3. Feedback<br />
4. Transferul formării<br />
Materialele de formare constă din:<br />
1. Furnizarea de informaţii<br />
2. Demonstraţii (video)<br />
3. Rezumarea chestiunilor legate de învăţare<br />
4. Exersarea jocului pe roluri/teme de experienţe de învăţare<br />
5. Feedback de la clienţi şi formatori<br />
6. Rezumatul alcătuit de formatori<br />
7. Teme de casă<br />
Pe lângă manualul profesorului, există o casetă video şi carduri cu instrucţiuni.
- 33 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
'Sociale vaardigheden op de werkvloer'<br />
Aptitudini sociale la locul de muncă<br />
'IJzer smeden als het heet is'<br />
Bate fierul cât e cald<br />
Imigranţii din industria metalurgică<br />
Wim Bom (partea I)<br />
Henk Pouw (partea a II-a)<br />
ISBN 90 5463 037 X<br />
Această ediţie a fost tipărită sub autoritatea:<br />
Opleidings- en Ontwikkelingsfonds voor het Metaalbewerkingsbedrijf în cooperare cu Stichting<br />
Opleidingen Metaal. Managementul <strong>proiectului</strong> de OOM Allochtonenproject (proiectul imigranţilor)<br />
aparţine de Centrum Innovatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven<br />
Atlas-siw@zonnet.nl<br />
CIBB (departamentul de comenzi)<br />
Postbus 1585<br />
5200 BP ’s-Hertogenbosch (Olanda)<br />
Telefon (+31) 73 612011<br />
Grupul ţintă Axat mai ales pe studenţii imigranţi care studiază pentru o calificare şi trec printr-o repartiţie de muncă.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
Scopul personal al programului de aptitudini sociale este de a îmbunătăţi rezultatele studenţilor la locul<br />
de muncă.<br />
Partea I: Lecţii<br />
Ghidul profesorului şi materialul studenţilor<br />
Partea a II-a: Cadrul pentru informaţiile generale asupra sectorului şi a programului<br />
Manualul profesorului<br />
Caietul studentului<br />
235
- 34 -<br />
Nume/Titlu<br />
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
'Soziales Kompetenztraining'<br />
Formarea competenţelor sociale<br />
Autori Christiana Moshammer, Stefan Holzhammer<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor sociale concrete<br />
Conţinut/Program Fără metodă de formare specifică<br />
Materiale Toate tipurile de formare a aptitudinilor sociale.<br />
- 35 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor -<br />
'Step by step'<br />
Pas cu pas<br />
Landau Consultants<br />
Informaţii/Comenzi Atlas-siw@zonnet.nl<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale CD-ROM<br />
236<br />
Persoane cu deficienţe intelectuale Tineri şi adulţi.<br />
Demararea, desfăşurarea şi terminarea corectă a unei anumite sarcini de serviciu. Informaţii generale:<br />
Trebuie păstrat caracterul simplu sau, cu alte cuvinte, trebuie evidenţiaţi paşii. Nu vreau să mă<br />
gândesc care este procedura corectă, vreau să ştiu fiecare pas pe care îl am de făcut înainte de a face<br />
următorul pas.<br />
Toate materialele de formare pregătite special pentru acest program. Se lucrează cu o echipă mică<br />
sau personal cu clientul.
-36 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
‘Stevig Op de Werkvloer'<br />
Solid la locul de muncă<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Proiect sub promovarea<br />
Centrului pedagogic Wagenschot vzw<br />
Steenweg 2<br />
BE-9810 EKE-NAZARETH<br />
Telefon (+32) 9.280 89 60<br />
<strong>www</strong>.wagenschot.be<br />
Centrul pedagogic Wagenschot vzw<br />
Steenweg 2<br />
BE-9810 EKE-NAZARETH<br />
Telefon (+32) 9.280 89 60<br />
<strong>www</strong>.wagenschot.be<br />
Grupul ţintă Tinerii cu grad scăzut de încredere în sine într-o situaţie de lucru.<br />
Obiectivul Îmbunătăţirea atitudinii şi a aptitudinilor sociale.<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale CD-ROM + carduri de lucru<br />
Structura<br />
- Dezvoltarea metodei<br />
- Abordarea generală<br />
- Manual<br />
- Test pentru formator<br />
- Test pentru tineri<br />
- Instrumente educaţional-pedagogice<br />
- Carduri pentru activităţi pentru fiecare instrument<br />
- Formare<br />
- Listă de atitudini pentru tineri<br />
237
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
-37 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Teamsitzung / Teambesprechung'<br />
Şedinţă de echipă<br />
Autori Christiana Moshammer, Stefan Holzhammer, Martin Ferk<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
Obiectivul Îmbunătăţirea abilităţii de a lucra într-o echipă.<br />
Conţinut/Program<br />
Conflicte din interiorul grupului de formare, discuţii despre probleme şi dificultăţi, <strong>org</strong>anizarea de<br />
activităţi comune.<br />
Informaţii generale despre program:<br />
Stabilirea unei platforme unde pot fi discutate problemele legate de muncă sau de formare, astfel încât<br />
ele să nu interfereze cu formarea/munca zilnică.<br />
Materiale Interacţiune axată pe temă, grupe de discuţii<br />
- 38 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Themenzentrierte Interaktion' (TCI)<br />
Interacţiunea axată pe temă<br />
Autori Christiana Moshammer<br />
Editură/Distribuitor -<br />
Informaţii/Comenzi c.moshammer@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale -<br />
238<br />
Uneori, persoanele cu deficienţe îi înţeleg pe alţi oameni cu deficienţe şi problemele şi dificultăţile lor<br />
mai bine decât un formator fără handicap. TCI ar trebui să fie, deci, o metodă de a activa resursele lor<br />
interne în grupele de formare şi de a-i ajuta să devină independenţi de asistenţii profesionişti.<br />
Toate tipurile de diferite probleme şi întrebări.<br />
Sunt necesare cunoştinţe despre TCI.<br />
Teoria de la bază: Ruth Cohn: Interacţiunea axată pe temă.
- 39 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Training of communication'<br />
Formarea comunicării<br />
Autori 'Hinaus in die Arbeitswelt', Jobwards CD<br />
Editură/Distribuitor Alphanova BetriebsgesmbH<br />
Informaţii/Comenzi <strong>www</strong>.alphanova.at<br />
ISBN<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Adolescenţii cu probleme privind comunicarea în grup, probleme cu încrederea în sine, probleme cu<br />
comportamentul social.<br />
Clientul poate să comunice şi să se comporte într-un mod adecvat social, învaţă să-i asculte pe ceilalţi,<br />
dobândeşte strategii de rezolvare a problemelor, obţine un echilibru mai bun între el însuşi şi mediu<br />
Concentrarea asupra regulilor esenţiale ale comunicării, asupra comportamentului conversaţional<br />
adecvat, asupra autorespectului, a încrederii în sine, a abilităţii de a comunica, a performanţei însoţite<br />
de reflecţie, a îmbunătăţirii aptitudinilor de prezentare.<br />
Teoria de la bază: comunicarea pozitivă oferă o experienţă pozitivă a vieţii şi o sporire a autoaprecierii.<br />
Materiale Jocul pe roluri, comunicarea într-un grup, discuţii, interviuri, jocuri de cărţi<br />
239
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 40 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori Jobwards CD<br />
Editură/Distribuitor -<br />
'Training of daily social competences'<br />
Formarea competenţelor sociale de fiecare zi<br />
Informaţii/Comenzi jobwaerts@alphanova.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Adolescenţii care nu fac faţă cu succes vieţii<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
A da clientului posibilitatea de a face faţă vieţii de zi cu zi, sporirea autorespectului şi a auto-aprecierii.<br />
Teoria de la bază: când clientul este capabil să facă faţă vieţii de zi cu zi, el va dobândi un echilibru<br />
emoţional. Acest lucru măreşte autorespectul şi auto-aprecierea.<br />
Învăţarea teoretică despre comportamentul interpersonal.<br />
Formarea unei relaţii prin munca împreună, învăţând cum se lucrează cu banii, cum se fac<br />
cumpărăturile săptămânale, apeluri telefonice, informaţii cu privire la locul unde trebuie căutat ajutor<br />
etc.<br />
Materiale CD-ROM (nu este necesară formare specială)<br />
- 41 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Training of perceptive faculty'<br />
Formarea facultăţii de percepţie<br />
Autori Rainbow, Helmar Dießner: Gruppendynamische Übungen und Spiele<br />
Editură/Distribuitor Junfermann Verlag Paderborn 1997<br />
Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Clienţi cu deficienţe şi dereglări mintale, disfuncţie psihosocială<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Sensibilitatea faţă de sine, de a învăţa şi a înţelege alţi oameni, dezvoltarea sentimentului propriului<br />
corp, sporirea dezvoltării personale ("Persönlichkeitsentwicklung").<br />
Percepţia acustică, vizuală, tactilă<br />
Teoria generală: Dacă mă pot simţi pe mine însumi, devin conştient şi de alţi oameni<br />
Materiale Jocuri de dinamica grupului, exerciţii de relaxare, jocuri de interior, desene<br />
240
- 42 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor Grupul de proiect "Uit Je Zelf"<br />
Informaţii/Comenzi Atlas-siw@zonnet.nl<br />
ISBN -<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
'Uit Je Zelf'<br />
Auto-exprimarea<br />
Grupul de proiect "Uit Je Zelf" este format din oameni de ştiinţă foarte talentaţi (Instituţia pedagogică)<br />
şi profesori de la şcolile colaboratoare VSO şi MLK din regiunea Rotterdam (Olanda).<br />
Metoda a fost dezvoltată în 1996.<br />
Grupul ţintă Studenţii VSO-MLK care se pregătesc pentru repartizarea în muncă şi/sau pentru serviciu<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
Predarea şi formarea aptitudinilor practice şi de comunicare şi dezvoltarea personală. Lărgirea<br />
vocabularului şi creşterea aptitudinilor de comunicare în situaţii sociale se bucură de multă atenţie.<br />
Metoda se concentrează asupra situaţiilor de utilizare a limbii şi a vocabularului din contextul<br />
programei. Situaţiile de utilizare a limbajului se referă la: utilizarea limbajului pentru situaţii sociale<br />
specifice. Acestea sunt situaţii care apar frecvent la studenţii aflaţi pe traiectoria legată de muncă.<br />
Cuvintele pe care le învaţă sunt necesare pentru situaţia de repartizare în muncă.<br />
1. Oferta<br />
2. Practica<br />
3. Solicitarea<br />
4. Utilizarea<br />
Material video: acesta conţine 20 de situaţii cu care se pot confrunta tinerii. Filmările sunt făcute în<br />
companii şi instituţii unde este probabil ca tinerii să poată găsi posturi. Fiecare item este prezentat<br />
într-o manieră incorectă, apoi discutat şi în final jucat în maniera corectă. Durata casetei: 90 de<br />
minute, cu concentrarea atenţiei pe 10 aptitudini de comunicare.<br />
241
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 43 -<br />
Nume/Titlu<br />
Autori<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
'Waarden en normenspel'<br />
Jocul valorilor şi al standardelor<br />
Peter Gerrickens & Marijke Verstege<br />
GERRICKENS Training & Advies<br />
gerrickp@xs4all.nl<br />
<strong>www</strong>.kwaliteitenspel.nl şi <strong>www</strong>.1-stop.<strong>org</strong>.uk<br />
-<br />
Jocurile dezvoltate de această <strong>org</strong>anizaţie sunt adecvate pentru mai multe grupuri ţintă, dar şi în<br />
special pentru copiii cu dificultăţi de învăţare şi tinerii peste 12 ani. Formatorul/consilierul profesional<br />
decide dacă se potrivesc pe traiectoria de sprijin.<br />
Obiectivele jocului Waarden en normenspel sunt:<br />
• Conştientizarea propriilor valori şi standarde<br />
• Cooperarea în echipe<br />
• Discutarea valorilor <strong>org</strong>anizaţionale<br />
• Discutarea şi modificarea normelor de grup<br />
• Planificarea carierei<br />
• Consilierea<br />
Întrebarea centrală este: Ce este important pentru mine?<br />
Jocul conţine 140 de cărţi împărţite în 3 grupe:<br />
• Valori – întrebarea centrală: Care este pentru mine ca persoană direcţia acţiunilor noastre?<br />
Exemple de valori: dreptate, integritate, durabilitate şi solidaritate<br />
• Teme – indică zone în care valorile pot fi exprimate concret. Exemple: conducerea, statutul<br />
de părinte, mass-media şi politica<br />
• Standardele – întrebarea centrală aici: Ce reguli de comportament sunt dorite sau nu în<br />
grupuri? Exemple de standarde de grup: Trebuie să ai grijă de tine şi ai voie să faci greşeli.<br />
Materiale Jocul conţine 140 de cărţi. Este inclus şi un manual.<br />
242
- 44 -<br />
Nume/Titlu<br />
'Weekly targets'<br />
Obiective săptămânale<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Autori Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner<br />
Editură/Distribuitor Cantina habilis<br />
Informaţii/Comenzi Bv-p<strong>org</strong>.volders@tirol.lebenshilfe.at<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă Persoanele cu dereglări mintale, deficite sociale, probleme cu auto-reflecţia<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
Creşterea gradului de auto-reflecţie a clientului, dezvoltarea personală, creşterea autorespectului prin<br />
atingerea obiectivului<br />
Clientul alege singur un obiectiv şi face o evaluare la sfârşitul săptămânii.<br />
Informaţii generale: Probleme cu autorespectul, auto-aprecierea, probleme cu auto-reflecţia.<br />
Obiectivul săptămânal se scrie pe un formular, clientul încearcă să atingă în fiecare zi obiectivul, iar la<br />
finalul săptămânii face o evaluare.<br />
243
Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />
- 45 -<br />
Nume/Titlu<br />
'11 voor gedrag' partea 1<br />
11 la comportament<br />
Autori Edu’Actief b.v.<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN 906053 3291<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
244<br />
R.J.A. van der Ploeg<br />
Edu’Actief b.v. Meppel<br />
Postbus 1056<br />
7940 KB – Meppel (Olanda)<br />
Telefon (+31) 522 235235<br />
R.J.A. van der Ploeg<br />
Edu’Actief b.v. Meppel<br />
Postbus 1056<br />
7940 KB – Meppel (Olanda)<br />
Telefon (+31) 522 235235<br />
Clienţii de pe traiectoriile de reintegrare, din închisori, studenţii aflaţi în practică, traiectoriile duale de<br />
învăţare, grupurile LWOO (sprijinul învăţării) şi clasele 3 şi 4 de la VMBO (învăţământ secundar<br />
pre-vocaţional)<br />
- Conştientizarea propriei atitudini (axare pe exterior sau interior)<br />
- Pregătire bună a postului şi a profesiei<br />
- Îmbunătăţirea propriu-zisă a atitudinii profesionale<br />
- Dezvoltarea unui număr mare de aptitudini de bază, cum sunt: cooperarea, ascultarea,<br />
planificarea, observarea, singurătatea etc.<br />
O echipă de filmare a dezvoltat, în cooperare cu profesorii, scene care arată aproximativ unsprezece<br />
aspecte atitudinale relevante. Scene care încurajează clientul să se gândească şi să discute cu alţi<br />
oameni. Mai multe carduri laminate cu instrucţiuni oferă un cadru ferm de exerciţii atractive.<br />
O valiză cu:<br />
- DVD, video<br />
- Un set de 11 x 10 carduri cu instrucţiuni (fiecare aptitudine are o altă culoare)<br />
- Manualul profesorului<br />
- Formulare de înregistrare pentru o şedinţă gratuită de implementare pentru 2<br />
formatori/consilieri
- 46 -<br />
Nume/Titlu<br />
'11 voor gedrag' partea 2<br />
Agresiune, cultură şi discuţie<br />
Autori Edu’Actief b.v.<br />
Editură/Distribuitor<br />
Informaţii/Comenzi<br />
ISBN -<br />
Grupul ţintă<br />
Obiectivul<br />
Conţinut/Program<br />
Materiale<br />
R.J.A. van der Ploeg<br />
Edu’Actief b.v. Meppel<br />
Postbus 1056<br />
7940 KB – Meppel (Olanda)<br />
Telefon (+31) 522 235235<br />
R.J.A. van der Ploeg<br />
Edu’Actief b.v. Meppel<br />
Postbus 1056<br />
7940 KB – Meppel (Olanda)<br />
Telefon (+31) 522 235235<br />
Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />
Clienţii de pe traiectoriile de reintegrare, din închisori, studenţii aflaţi în practică, traiectoriile duale de<br />
învăţare, grupurile LWOO (sprijinul învăţării) şi clasele 3 şi 4 de la VMBO (învăţământ secundar<br />
pre-vocaţional)<br />
Serie de lecţii asupra atitudinii profesionale.<br />
Cuprins:<br />
- Schimbarea societăţii<br />
- Influenţa comerţului şi a industriei<br />
- Schimbarea educaţiei<br />
- Cererea dinspre educaţie<br />
- Video/DVD<br />
- Carduri cu instrucţiuni<br />
- Manualul profesorului<br />
245