07.01.2013 Views

Contextualizarea proiectului ATLAS - (www.projectatlas.org).

Contextualizarea proiectului ATLAS - (www.projectatlas.org).

Contextualizarea proiectului ATLAS - (www.projectatlas.org).

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Cuprins<br />

Cuvânt înainte ................................................................................................ 5<br />

1 Capitolul 1: Introducere................................................................................. 7<br />

1.1 Introducere ........................................................................................ 7<br />

1.2 Pachetele de lucru ............................................................................. 7<br />

1.3 Descrierea grupului ţintă.................................................................. 11<br />

2 Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii......... 17<br />

2.1 Politica în Uniunea Europeană ........................................................ 17<br />

2.2 Abordări privind angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale... 19<br />

2.3 Angajarea sprijinită (vezi Beyer et al., 2004).................................... 19<br />

2.4 Elemente cheie ale procesului de angajare sprijinită ....................... 21<br />

2.5 Rolul formării vocaţionale................................................................. 27<br />

2.6 Importanţa aptitudinilor sociale ........................................................ 28<br />

3 Competenţele şi formarea ........................................................................... 31<br />

3.1 De la aptitudinile sociale la competenţele sociale............................ 31<br />

3.2 Competenţele sociale legate de piaţa muncii................................... 33<br />

3.3 Evaluarea iniţială ca parte a programului de formare ...................... 35<br />

3.4 Formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii.................. 38<br />

3.5 Rezultatele şi concluziile perioadei de proiect ................................. 40<br />

4 Studiu angajatori.......................................................................................... 47<br />

5 Rolul evaluării: Clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi<br />

aptitudinile sociale....................................................................................... 51<br />

5.1 Competenţa: Stabilirea performanţei adecvate................................ 51<br />

5.2 Rolul evaluării .................................................................................. 53<br />

5.3 Categoriile de competenţe sociale ................................................... 54<br />

5.4 Importanţa aptitudinilor sociale pentru angajatori............................. 56<br />

5.5 Evaluările aptitudinilor sociale.......................................................... 57<br />

6 Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi<br />

instrumente existente.................................................................................. 63<br />

6.1 Metodologia de analiză a datelor din literatură ................................ 63<br />

6.2 Lista cu adnotări a instrumentelor de evaluare ................................ 64<br />

6.2.1 Sistemele generale de evaluare a comportamentului care<br />

cuprind o parte referitoare la aptitudinile sociale.............................. 64<br />

6.2.2.1 Evaluările aptitudinilor sociale - Adulţi.............................................. 69


6.2.2.2<br />

6.2.3<br />

6.2.4<br />

6.3<br />

6.3.1<br />

6.3.2<br />

6.3.3<br />

6.3.4<br />

6.3.5<br />

Evaluările aptitudinilor sociale – Copii şi adolescenţi......................................... 71<br />

Sistemele de evaluare vocaţională care cuprind o parte referitoare la<br />

aptitudinile sociale ............................................................................................. 76<br />

Evaluările specifice ale aptitudinilor sociale vocaţionale.................................... 79<br />

Alte instrumente utile de evaluare...................................................................... 79<br />

Introducere......................................................................................................... 79<br />

STARR .............................................................................................................. 80<br />

Portofoliul........................................................................................................... 84<br />

SMART: Redactarea unui Plan personal de dezvoltare..................................... 86<br />

Planificarea axată pe individ .............................................................................. 88


7 Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong>.............................................................91<br />

7.1 Introducere.......................................................................................91<br />

7.2 Concluzii generale (diferenţe, asemănări) pe fiecare întrebare......102<br />

7.3 Lista chestiunilor/reacţiilor remarcabile ..........................................105<br />

8 Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă........................109<br />

8.1 Introducere.....................................................................................109<br />

8.2 Profilul clientului.............................................................................110<br />

8.3 Profilul locului de muncă ................................................................111<br />

9 Experienţe transnaţionale..........................................................................115<br />

9.1 Finanţarea UE şi programul Leonardo da Vinci..............................115<br />

9.2 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru categoria<br />

persoanelor cu deficienţe din Uniunea Europeană.........................117<br />

9.3 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru <strong>org</strong>anizaţiile<br />

cu activitate în domeniu .................................................................118<br />

9.4 Concluzii ........................................................................................120<br />

9.5 Experienţele personale ale unui formator belgian <strong>ATLAS</strong>..............120<br />

9.6 Experienţele personale ale Promotorului de Proiect <strong>ATLAS</strong> ..........121<br />

10 Concluzii şi recomandări ...........................................................................125<br />

Referinţe 129


Anexe:<br />

1 Date despre parteneri...................................................................................135<br />

2 Privire generală asupra competenţelor şi a aptitudinilor sociale, inclusiv<br />

evaluările angajatorilor privind importanţa aptitudinilor sociale.....................153<br />

3 Chestionar pentru angajatori ........................................................................157<br />

4 Privire generală asupra aptitudinilor sociale cheie .......................................161<br />

5 Privire generală asupra instrumentelor de evaluare .....................................163<br />

6 Arborele decizional <strong>ATLAS</strong>...........................................................................185<br />

7 Grila de informaţii pentru studiile de caz.......................................................195<br />

8 Studii de caz.................................................................................................201<br />

9 Privire generală asupra metodelor de formare .............................................211


Cuvânt<br />

înainte<br />

<strong>ATLAS</strong> este un acronim format din cuvinte ce indică încercarea persoanelor cu deficienţe de<br />

a-şi găsi un loc de muncă potrivit competenţelor lor. În cadrul <strong>ATLAS</strong> se pune accent în mod<br />

clar pe evaluarea şi formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii care sunt de<br />

importanţă majoră în finalizarea cu succes a acestei încercări. Cum trebuie făcute alegerile,<br />

cum putem favoriza dezvoltarea, cum se poate oferi sprijin – acestea sunt toate întrebări cu<br />

care ne confruntăm pe acest traseu. Iar pentru că aceste întrebări stau la baza succesului, ele<br />

necesită un răspuns.<br />

<strong>ATLAS</strong> este un proiect LEONARDO, finanţat de Directoratul General pentru Educaţie. În<br />

viziunea noastră, cooperarea transnaţională este de importanţă critică în dezvoltarea reacţiilor<br />

inovatoare în domeniile de tipul formării vocaţionale.<br />

Scopul principal al <strong>ATLAS</strong> se defineşte după cum urmează: dezvoltarea unei perspective paneuropene<br />

asupra evaluării şi a pregătirii competenţelor sociale ale oamenilor cu deficienţe<br />

intelectuale, în contextul direcţiei generale a pieţei muncii.<br />

Stichting Sterk in Werk şi EASPD depun eforturi pentru maximizarea oportunităţilor pentru<br />

persoanele cu deficienţe şi pentru includerea acestor persoane în zona principală a societăţii.<br />

Recunoaştem că a da oamenilor posibilitatea de a-şi găsi şi păstra un post prin asigurarea<br />

formării vocaţionale este un aspect central al acestui obiectiv.<br />

Relaţiile dintre cei interesaţi au constituit un element foarte important în <strong>ATLAS</strong>. Am avut o<br />

reprezentare foarte variată în parteneriat,<br />

inclusiv cercetători, formatori, persoane din sfera academică, furnizori de servicii etc. şi, în<br />

numele fundaţiei Stichting Sterk in Werk, ca promotor al <strong>proiectului</strong>, şi al EASPD, drept<br />

5


coordonator al <strong>proiectului</strong>, am dori să ne exprimăm faţă de toţi recunoştinţa pentru valoroasele<br />

lor contribuţii.<br />

În final, am dori să menţionăm în mod special cooperarea excelentă dintre EASPD, drept<br />

coordonator al <strong>proiectului</strong>, şi Sterk in Werk, ca promotor al <strong>proiectului</strong>, cu preşedintele Ben<br />

van Hamond. De asemenea, dorim să aducem mulţumiri speciale echipelor ambelor<br />

<strong>org</strong>anizaţii pentru dedicaţia şi profesionalismul de care au dat dovadă pe tot parcursul acestui<br />

proiect.<br />

Această carte prezintă în linii mari rezultatele celor trei ani în care s-a derulat Proiectul<br />

<strong>ATLAS</strong>, în care, cu ajutorul inventarierii, al cercetării şi al testării, sunt căutate răspunsuri la<br />

întrebările pe care le-am arătat.<br />

Sperăm ca rezultatele cercetării noastre să vă fie utile în căutarea dumneavoastră de răspunsuri<br />

adecvate şi vă urăm mult succes în acest demers.<br />

Paul van Alphen, Director Sterk in Werk<br />

Brian O'Donnell, Preşedinte EASPD<br />

6


1.1 Introducere<br />

Capitolul 1<br />

Introducere<br />

În 2003, Sterk in Werk (o <strong>org</strong>anizaţie din Boxtel, Olanda cu activitate în domeniul îndrumării<br />

profesionale şi al reintegrării) a iniţiat un proiect internaţional pe tema "aptitudinilor sociale<br />

legate de muncă ale persoanelor cu deficienţe intelectuale". Studiile pe care le-a desfăşurat<br />

Sterk in Werk de-a lungul anului au demonstrat că lipsa aptitudinilor sociale relevante este<br />

principala cauză a absenţei acestor persoane de pe piaţa muncii (plătite). Iniţiativa Sterk in<br />

Werk a fost sprijinită de 8 parteneri europeni care au împărtăşit <strong>org</strong>anizaţiei experienţele lor şi<br />

au fost, fiecare în felul său, activ implicaţi în reangajarea în muncă a acestui grup ţintă.<br />

Această iniţiativă a fost astfel rapid convertită într-un plan concret: proiectul <strong>ATLAS</strong><br />

(Assessment and Training of Labour market related Social skills – Evaluarea şi formarea<br />

aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii). În decurs de 3 ani, partenerii aveau să-şi<br />

concentreze atenţia pe dezvoltarea unui program de testare/formare axat pe aptitudinile sociale.<br />

1.2 Pachetele de lucru<br />

S-a decis să se aibă în atenţie următoarele sectoare:<br />

1. Ce se înţelege prin aptitudinile sociale (legate de piaţa muncii)?<br />

2. Care aptitudini sociale consideră angajatorii că trebuie formate?<br />

3. Ce instrumente se pot folosi pentru a înţelege gradul în care oamenii posedă<br />

aptitudinile sociale (măsurarea zero)?<br />

4. Ce metode avem la îndemână pentru formarea specifică a aptitudinilor sociale?<br />

5. Obţinerea de experienţe cu privire la instrumentele de testare/formare pe parcursul<br />

unei faze de testare de un an.<br />

6. Diseminarea şi valorizarea.<br />

7. Formularea concluziilor şi a recomandărilor.<br />

7


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Ce se înţelege prin aptitudinile sociale (legate de piaţa muncii)?<br />

După o introducere de David Felce (Universitatea Cardiff), parteneriatul a decis o trecere în<br />

revistă a aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii, mergând de la: "contactul vizual în timpul<br />

discuţiei cu un coleg" până la "îmbrăcămintea adecvată în timpul programului de lucru".<br />

După ce rezultatele trecerii în revistă au fost prezentate experţilor din diferite ţări partenere,<br />

reacţiile au fost incluse într-o trecere finală în revistă a 62 de aptitudini. S-a hotărât, ca urmare<br />

a recomandării lui Ronald Haccou (Fontys OSO, Universitatea de Ştiinţe Aplicate), să se<br />

mărească raza atenţiei de la aptitudinile sociale la competenţele sociale.<br />

Sub 1. Ce se înţelegea prin competenţe?<br />

Competenţa reprezintă capacitatea cuiva de a realiza o anumită sarcină. Această capacitate<br />

poate fi descrisă ca pornind de la (o bază de) Cunoştinţe, Experienţă, Aptitudini şi Atitudine,<br />

manifestate într-un anumit context la un anumit moment (Weggeman).<br />

Concentrându-ne atenţia pe cunoştinţe, experienţă şi atitudinea clienţilor sau mediul lor în plus<br />

faţă de aptitudini, nu numai că se obţine o "abordare mai holistică a clientului", dar se oferă şi<br />

o imagine mai clară asupra abordării şi a <strong>org</strong>anizării unui posibil program de formare.<br />

Sub 2. Care aptitudini sociale consideră angajatorii că trebuie formate?<br />

După o privire generală asupra competenţelor sociale legate de piaţa muncii şi asupra<br />

aptitudinilor relevante, partenerii <strong>ATLAS</strong> au desfăşurat studii printre angajatori. Au fost<br />

abordate trei ramuri relevante:<br />

. Industria (uşoară)<br />

. Amenajarea teritorială<br />

. Sectorul serviciilor (catering/curăţenie)<br />

(Un studiu ulterior Sterk in Werk din martie 2004 a demonstrat că peste 50% dintre clienţii săi<br />

au fost angajaţi în final într-una dintre aceste ramuri)<br />

. Companiile libere<br />

. Angajarea protejată<br />

. Centrele de zi<br />

Mai mult, în aceste ramuri, au fost abordaţi angajatorii din următoarele sectoare:<br />

8


Capitolul 1 - Introducere<br />

Aceste studii au dus la compilarea unei liste de "aptitudini sociale cheie" (vezi anexa 4),<br />

aptitudini care sunt importante de format mai ales pentru participarea cu succes la procesul<br />

muncii.<br />

Sub 3. Ce instrumente se pot folosi pentru a înţelege gradul în care oamenii posedă<br />

aptitudinile sociale (măsurarea zero)?<br />

Următoarea fază a <strong>proiectului</strong> a fost inventarierea instrumentelor de măsură care puteau<br />

clarifica gradul în care clienţii stăpâneau aptitudinile/competenţele sociale. De fapt, doar după<br />

determinarea nivelului iniţial (măsurarea zero) poate începe procesul de formare. Inventarul<br />

instrumentelor de măsură s-a făcut în două modalităţi:<br />

1. Pe baza unei grile de informaţii, partenerii au adunat informaţii cu privire la<br />

instrumentele cu care erau familiarizaţi (utilizate sau nu în compania însăşi). În afara<br />

informaţiilor din grilă, au încercat să adune manuale de instrumente, versiuni demo sau<br />

alte materiale adiţionale<br />

2. Cercetarea de birou a fost desfăşurată de Universitatea din Ţara Galilor (partener ştiinţific)<br />

pentru a contribui, de asemenea, la adunarea de informaţii<br />

Iniţial se intenţiona alegerea acelui instrument de evaluare care se presupunea că poate cel mai<br />

bine să satisfacă aşteptările partenerilor <strong>ATLAS</strong>. Instrumentul acesta urma apoi să fie folosit<br />

în timpul fazei de testare <strong>ATLAS</strong>, pentru testarea practică a rezultatelor şi a eficienţei. Totuşi,<br />

nu s-a putut alege un singur instrument, din mai multe motive: Majoritatea instrumentelor erau<br />

disponibile într-o singură limbă, ceea ce le făcea inaccesibile pentru mulţi parteneri. <strong>ATLAS</strong><br />

nu avea resursele financiare necesare pentru traducerea completă a unui instrument de<br />

evaluare (în plus, existau edituri care traduseseră instrumentul lor în favoarea Proiectului<br />

<strong>ATLAS</strong>). Existau, de asemenea, restricţii cu privire la utilizarea liberă a instrumentelor (cu<br />

licenţă). Un anumit instrument se putea folosi doar după ce oamenii implicaţi ar fi urmat un<br />

anumit curs. Aceasta i-a determinat pe partenerii <strong>ATLAS</strong> să decidă încorporarea tuturor<br />

instrumentelor (8 în total) în arborele decizional <strong>ATLAS</strong> (vezi Anexa 6). Pe baza unor întrebări<br />

specifice se obţin informaţii de profunzime cu privire la diferitele instrumente, în scopul de a<br />

face o alegere angrenată spre nevoile personale şi natura <strong>org</strong>anizaţiei individuale.<br />

În final, itemii din diferitele instrumente sunt comparaţi cu lista de (62) aptitudini şi (7)<br />

competenţe, pe măsura dezvoltării lor de către <strong>ATLAS</strong>. În acest mod, se<br />

9


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

pare că un instrument oferă o mai bună înţelegere cu privire la "aptitudinile comunicative" ale<br />

unui client, în timp ce alt instrument clarifică posibilităţile unui client de a deveni "un partener<br />

într-o echipă" într-o manieră mai mult sau mai puţin pozitivă. Prin selectarea unei abordări<br />

bazate pe competenţe, grupul Proiectului <strong>ATLAS</strong> a trebuit să lucreze cu mai multe instrumente<br />

bazate pe competenţe (STARR, Portofoliu, SMART, "Profile of the Workplace" – Profilul<br />

locului de muncă – şi "Person Centred Planning" – Planificarea axată pe individ (vezi<br />

Capitolul 6).<br />

Sub 4. Ce metode avem la îndemână pentru formarea specifică a aptitudinilor<br />

sociale?<br />

După 18 luni, cadrul teoretic al Proiectului <strong>ATLAS</strong> a fost determinat, iar informaţiile colectate<br />

au fost rezumate în manual, acesta având rol de îndrumare în faza de testare de un an.<br />

Concomitent cu faza de testare <strong>ATLAS</strong> s-a realizat un inventar al metodologiilor de formare.<br />

Metoda a fost similară cu inventarul instrumentelor de evaluare:<br />

1. Partenerii au adunat informaţii cu privire la metodologiile de formare (binecunoscute sau<br />

utilizate de către ei)<br />

2. Partenerul ştiinţific Fontys OSO a desfăşurat cercetarea de birou<br />

Sub 5. Colectarea experienţelor cu privire la instrumentele de testare/formare<br />

pe parcursul unei faze de testare de un an.<br />

Înainte de începerea fazei de testare, s-a convenit ca partenerii să testeze cel puţin 10 clienţi<br />

folosind materialul de testare şi formare colectat (inclus în manualul <strong>ATLAS</strong>). Scopul era de a<br />

dobândi o mai bună înţelegere cu privire la întrebarea: Are utilizarea instrumentelor şi a<br />

metodologiilor colectate o contribuţie pozitivă la posibilităţile de dezvoltare ale clienţilor şi la<br />

şansele lor de a-şi găsi sau păstra un post pe piaţa liberă a mucii – în angajarea sprijinită? Pe<br />

parcursul fazei de testare, au fost păstrate jurnale pentru clienţii individuali. La jumătatea fazei<br />

de testare au fost extrase concluziile şi recomandările pe baza formularelor de evaluare care au<br />

fost împărţite. Acestea au fost discutate într-o întrunire de proiect separată, desfăşurată în<br />

România cu formatori de la diferitele <strong>org</strong>anizaţii partenere. Formatorii au continuat faza de<br />

testare în <strong>org</strong>anizaţia din care făceau parte, întărind-o prin idei şi remarci. După faza de testare<br />

au fost desprinse experienţele, concluziile şi recomandările.<br />

Sub 6. Diseminarea şi valorizarea.<br />

La Bruxelles s-a constatat cu satisfacţie că cei 9 parteneri îşi combinaseră cu mult entuziasm<br />

10


Capitolul 1 - Introducere<br />

puterile într-o încercare de a intensifica programele de formare pentru persoanele cu deficienţe.<br />

În final s-a dovedit că acest lucru nu era suficient pentru obţinerea unei evaluări finale bune.<br />

Se aşteaptă ca activităţile de diseminare şi valorizare să atragă atenţia unui public larg atât<br />

asupra <strong>proiectului</strong>, cât şi asupra rezultatelor finale. Alte <strong>org</strong>anizaţii vor adopta şi ele<br />

recomandările în metodele lor de lucru. Pe lângă publicarea de materiale în diferite lucrări şi<br />

reviste, partenerii <strong>ATLAS</strong> au desfăşurat cursuri şi prezentări pentru grupuri mari de oameni<br />

(formatori, specialişti în pregătirea profesională, profesori, directori de şcoli etc.). <strong>ATLAS</strong> a<br />

participat la diferite conferinţe naţionale şi internaţionale. Pagina web <strong>ATLAS</strong><br />

(<strong>www</strong>.<strong>projectatlas</strong>.<strong>org</strong>) oferă celor interesaţi informaţii cu privire la proiect şi garantează că<br />

aceste informaţii sunt mereu actualizate. Sterk in Werk a promis că va continua să facă acest<br />

lucru cel puţin până în 2009. În timpul "seminariilor" regionale, partenerii <strong>ATLAS</strong> au<br />

împărtăşit experienţele lor colegilor din domeniul reintegrării şi au purtat discuţii în legătură<br />

cu coordonarea şi implementarea. Recomandările <strong>ATLAS</strong> sunt, prin urmare, deja convertite în<br />

activităţi reale la nivelul mai multor <strong>org</strong>anizaţii.<br />

Sub 7. Formularea concluziilor şi a recomandărilor.<br />

O dată cu finalizarea fazei de testare se apropia finalul <strong>proiectului</strong> şi, prin urmare, atenţia se<br />

putea concentra pe produsele finale. Iniţial, ideea era să fie publicat un CD-ROM, dar treptat<br />

s-a trecut la ideea publicării unei cărţi <strong>ATLAS</strong> (în limba engleză). În plus, s-a optat pentru<br />

traducerea cărţii în limbile ţărilor partenere <strong>ATLAS</strong> (Germania, Grecia, Olanda şi România),<br />

aceste versiuni urmând să fie disponibile pe pagina web <strong>ATLAS</strong> (<strong>www</strong>.<strong>projectatlas</strong>.<strong>org</strong>). În<br />

acest fel, proiectul nu doar că va avea un caracter interactiv, dar va fi posibilă şi actualizarea<br />

lui timp mai îndelungat. Partenerii <strong>ATLAS</strong> speră că atât cartea, cât şi pagina web <strong>ATLAS</strong> vor<br />

constitui o invitaţie pentru cititori/vizitatori de a-şi exprima opiniile şi reacţiile, care vor fi<br />

făcute apoi cunoscute unui public mai larg.<br />

1.3 Descrierea grupului ţintă<br />

În formularul de solicitare al Proiectului <strong>ATLAS</strong>, grupul ţintă a fost descris după cum urmează:<br />

"Grupul nostru ţintă constă din oameni care nu au acces la învăţământul superior sau la cursuri<br />

de formare din cauza unei deficienţe intelectuale. Acest grup ţintă are probleme specifice în ce<br />

priveşte găsirea şi păstrarea unui post, datorită lipsei de aptitudini, în special aptitudini sociale.<br />

Aceste persoane sunt pregătite atât pentru posturi de pe piaţa deschisă a muncii, cât şi pentru<br />

locuri de muncă din ateliere protejate sau activităţi într-un centru de zi. De asemenea,<br />

proiectul<br />

11


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

doreşte să se adreseze (prin recomandările sale finale) tuturor persoanelor care au dificultăţi în<br />

păstrarea posturilor din cauza pregătirii profesionale insuficiente. Aceasta se traduce adesea<br />

într-o incapacitate de a interacţiona şi a călători într-un mediu de lucru."<br />

Descrierea grupului ţintă al Proiectului <strong>ATLAS</strong> nu se concentrează doar pe existenţa unei<br />

deficienţe intelectuale, ci şi pe pregătirea pentru piaţa muncii în contextul absenţei<br />

aptitudinilor sociale. Termenul de angajare se referă în acest proiect la angajarea obişnuită, la<br />

angajarea protejată şi munca protejată. Următoarele caracteristici sunt importante aici:<br />

Angajarea obişnuită şi angajarea sprijinită:<br />

Salariu real într-un mediu obişnuit, cu sau<br />

fără sprijin adiţional<br />

Angajarea protejată: Salariu real într-un mediu protejat<br />

Munca protejată şi reabilitarea vocaţională:<br />

Fără salariu în mediu protejat sau curs de formare<br />

pentru angajare sau muncă<br />

Deşi suntem conştienţi că descrierea unui grup ţintă depinde parţial de determinarea acestui<br />

grup în diferitele ţări şi instituţii ale partenerilor noştri, dorim totuşi să încercăm o descriere<br />

mai detaliată a grupului ţintă a Proiectului <strong>ATLAS</strong>.<br />

Am identificat următoarele categorii<br />

• Inteligenţa generală<br />

• Comportamentul social şi emoţional<br />

• Fondul şi mediul clienţilor<br />

• Nivelul de cunoştinţe<br />

• Factorul fizic<br />

Ar trebui să menţionăm aici că, în practică, deficienţele intelectuale şi limitările sau dereglările<br />

de cu totul altă natură (fizică, psihologică, socială sau emoţională şi aşa mai departe) apar<br />

adesea împreună.<br />

Inteligenţa generală<br />

Abilităţile cognitive, măsurate cu ajutorul unui test de inteligenţă, se dovedesc în continuare a<br />

fi un instrument bun pentru a prezice succesul în şcoală. Observăm că la testele de inteligenţă<br />

apar scoruri împărţite în două categorii: scoruri pentru inteligenţa verbală<br />

12


Capitolul 1 - Introducere<br />

şi scoruri pentru inteligenţa non-verbală. Grupul ţintă al <strong>proiectului</strong> nostru are performanţe sub<br />

nivelul mediu şi aparţine, prin urmare, categoriei de persoane cu deficienţe uşoare (cu un<br />

coeficient de inteligenţă între 50 şi 85) sau are performanţe chiar sub coeficientul de<br />

inteligenţă de 50. Suntem conştienţi că un nivel scăzut de inteligenţă poate fi compensat de<br />

factori sociali pozitivi. Suntem de asemenea conştienţi că dereglările comportamentale pot<br />

constitui un impediment pentru cei cu un nivel de inteligenţă ridicat. Clienţii cu un coeficient<br />

de inteligenţă scăzut sunt adesea studenţi destul de buni (ca şi cunoştinţe şi aptitudini).<br />

Experimentele care determină potenţialul de învăţare al studenţilor şi al clienţilor mai degrabă<br />

decât nivelul lor de inteligenţă ar putea, probabil, să se concentreze asupra aspectului<br />

performanţelor grupului nostru ţintă.<br />

Comportamentul social şi emoţional<br />

Este important să aflăm modul în care clienţii noştri se văd pe sine şi cum se descurcă în<br />

societate. Sunt ei motivaţi? Au o imagine realistă despre propria lor persoană? Dau dovadă de<br />

asertivitate şi aptitudini sociale? Au suficiente aptitudini practice pentru a se descurca în<br />

societate la nivelul corespunzător vârstei lor? Clienţii nu pot fi un pericol pentru societate şi<br />

pentru propria lor persoană. Trebuie să existe o anumită formă de comunicare sau contact. Este<br />

necesar să se verifice gradul în care o anumită dereglare comportamentală care a fost<br />

diagnosticată va limita procesul de pregătire pentru un post de pe piaţa deschisă a muncii.<br />

Problemele sociale şi emoţionale ale acestor clienţi duc adesea la probleme interiorizate<br />

(teamă, stres, depresie) sau la probleme comportamentale exteriorizate (agresivitate,<br />

comportament ce trădează sentimente reprimate sau comportament delincvent). Apar adesea<br />

dereglări relaţionale fundamentale, sentimente de nesiguranţă şi dereglări emoţionale (uneori<br />

ca efect al neglijării sau al unor traume). Dacă li se oferă clienţilor explicaţii şi informaţii şi se<br />

reuşeşte implicarea părinţilor şi/sau a tutorilor şi/sau a profesorilor/formatorilor în perioada în<br />

care aceşti clienţi sunt încă la şcoală, este posibilă păstrarea motivaţiei lor. Ei au adesea nevoie<br />

de ajutor pentru a se îngriji. Clienţii au nevoie în continuare de sprijin în această privinţă.<br />

Fondul şi mediul social-cultural al clienţilor<br />

Acest factor (familia şi mediul) nu ar trebui să inhibe clientul în încercarea de a obţine un post.<br />

Fondul clientului (determinat cultural şi sub-cultural) poate avea o influenţă parţială asupra<br />

valorificării potenţialului lor. Se aşteaptă ca educatorii să ofere suficient sprijin clienţilor cu<br />

privire la repartizare, formare şi păstrarea postului. Ar trebui luate în calcul aici obiceiurile<br />

culturale şi sub-culturale care se concentrează asupra mediului de lucru. Ne putem gândi însă<br />

şi la acceptarea de către părinţi a posibilităţilor şi a imposibilităţilor copilului lor. Mai<br />

frecvente sunt problemele personale de natură socială, financiară şi/sau practică (din familie)<br />

datorate deficienţelor mintale care<br />

13


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

ameninţă să limiteze nivelul de performanţă în muncă. Ca exemple de factori de mediu social<br />

negativ putem aminti:<br />

. Probleme sistematice în familie<br />

. Neglijare<br />

. Un mediu care este dificil din punct de vedere social şi emoţional<br />

. Aspecte culturale, de exemplu "zonele defavorizate"<br />

Nivelul de cunoştinţe<br />

Nivelul de cunoştinţe se referă la cunoştinţele şi aptitudinile pe care clienţii le-au dobândit pe<br />

parcursul carierei lor (şcolare). Cunoştinţele pe care le-au dobândit deja în domeniul<br />

aptitudinilor instrumentale (scrisul, limba, aritmetica), precum şi în cel aptitudinilor practice<br />

(numărarea banilor şi citirea orei) sunt importante pentru o viaţă socială de succes.<br />

Factorul fizic<br />

Acest factor este important în stabilirea condiţiei fizice a clienţilor. El nu ar trebui să limiteze<br />

pregătirea pentru posturi pe piaţa deschisă a muncii. Pot ei să facă faţă la sarcini fizice dificile?<br />

Au suficientă rezistenţă? Cum se prezintă aptitudinile lor motorii de fineţe şi cele generale?<br />

Dar îngrijirea lor fizică? Dacă nu există limitări fizice evidente, media absenţei persoanelor cu<br />

deficienţe intelectuale de pe piaţa muncii este comparabil cu cea a colegilor lor care nu suferă<br />

de deficienţe. Atunci însă când există limitări fizice evidente, media absenţei poate să crească.<br />

Un aspect tipic este modul mai puţin adecvat în care ei abordează această absenţă. Uneori îşi<br />

iau prea uşor o zi liberă; alteori lucrează prea mult peste program.<br />

Secţia de producţie<br />

Uneori, problemele minore şi/sau neaşteptate apar mai frecvent în secţia de producţie.<br />

Îndrumătorul profesional poate adesea să le rezolve rapid. Problemele minore pot uşor să<br />

scape de sub control dacă acest sprijin nu este prezent într-o măsură suficientă. Este necesară<br />

precauţia în aceste situaţii. Angajaţii tineri cu deficienţe tind să-şi distragă mai des colegii<br />

discutând, punând întrebări sau manifestând un comportament anormal. Contactul cu colegii<br />

în afara orelor de muncă se situează în mare măsură în afara limitelor normale, dar de cele mai<br />

multe ori într-o mai mică măsură. Ei se confruntă cu un grad mai ridicat de izolare socială,<br />

fapt ce constituie adesea subiectul atenţiei. Se discută, prin urmare, în mod regulat abordarea<br />

contactelor sociale la locul de muncă. Se acordă de asemenea atenţie abordării sociale şi<br />

profesionale a clienţilor angajatorului. Până la urmă, aceste contacte decurg conform planului.<br />

Calitatea muncii este comparabilă cu cea a<br />

14


Capitolul 1 - Introducere<br />

colegilor fără deficienţe, însă cantitatea rămâne (adesea) în urmă. Angajaţii cu deficienţe<br />

mintale sunt mai uşor de distras de la munca lor şi nu dau dovadă de flexibilitate. Prin urmare,<br />

controlul calităţii şi ritmul sunt importante şi trebuie încurajată starea activă. Supervizorul<br />

trebuie să înveţe să accepte acest fapt. Pentru colegii apropiaţi, acest fapt creează adesea<br />

dificultăţi mai mici sau mai mari. Persoanele în căutarea unui loc de muncă/clienţii noştri au<br />

adesea dificultăţi când este vorba de a-şi aminti ce au învăţat şi de a aplica acele cunoştinţe în<br />

situaţii sau sarcini similare. Datorită acestui transfer redus, prezenţa preventivă a<br />

îndrumătorului profesional este necesară pentru reglarea în timp (potrivit standardelor generale)<br />

a schimbărilor mici, dar care sunt cu siguranţă şi normale, în stabilirea sarcinilor şi a<br />

performanţei în muncă. Limitările persoanelor cu deficienţe mintale se manifestă într-un<br />

număr limitat de posibilităţi comportamentale. Numărul lor de posibilităţi comportamentale<br />

pentru rezolvarea problemelor este limitat. Drept urmare, ei devin suprasolicitaţi, motiv pentru<br />

care rămân confruntaţi cu probleme de nerezolvat. O consecinţă a acestui fapt poate fi<br />

rigidizarea comportamentului lor, pentru că persoanele cu uşoare deficienţe psihice recurg<br />

mereu la repertoriul lor comportamental limitat, având mereu aceleaşi posibilităţi<br />

comportamentale. O deficienţă mintală nu limitează doar gradul de înţelegere a mediului şi<br />

realizarea sarcinilor atribuite la un anumit nivel cantitativ şi calitativ (pentru un salariu minim),<br />

ci limitează şi interacţiunea cu ceilalţi. Din această cauză, angajatorii solicită, de asemenea,<br />

sprijin şi consiliere profesională în timpul formării angajaţilor lor cu deficienţe.<br />

Noi, editorii, dorim să mulţumim următoarelor persoane pentru contribuţia lor la diferite<br />

capitole: David Felce, Jonathan Perry, Johannes Ungar, Peter Canning, Ria van Dinteren,<br />

Simone van der Velde, Luk Zelderloo, Jelle Reynaert şi Veronique Cayers.<br />

În sfârşit, dorim să mulţumim următoarelor persoane pentru sprijinul pe care ni l-au acordat la<br />

scrierea acestei cărţi: Doreen Admiraal, Cathy McDermot, Margarita Eframidou, Sheila Gill,<br />

Natacha Glautier, Eva Györki Toth, Willem Klok, Angelos Koutoumanos, Judy Morsa,<br />

Angelika Ronge, Vera Sokol, Jos Sterckx.<br />

De asemenea, dorim să mulţumim tuturor celorlalţi care ne-au sprijinit pe parcursul derulării<br />

<strong>proiectului</strong>!<br />

15


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

16<br />

Prezentarea clientului<br />

Clientul pe care dorim să îl prezentăm este din Tirol şi are 18 ani. Pentru a-i asigura<br />

anonimitatea, îl vom numi Eric. El locuieşte cu mama sa, doi fraţi şi soţul mamei sale.<br />

A abandonat şcoala şi are un grad scăzut de calificare. El a fost diagnosticat ca având un<br />

model comportamental inadaptabil şi a fost supus unui tratament psihiatric la domiciliu.<br />

După ce a abandonat liceul în ultimul an, a frecventat un curs de formare ocupaţională la<br />

o instituţie pentru pregătirea adulţilor cu diferite încercări de slujbe pentru adolescenţi.<br />

Încercările s-au soldat cu eşecuri şi dezamăgiri repetate.


Capitolul 2<br />

Evaluarea şi formarea<br />

aptitudinilor sociale legate de<br />

piaţa muncii:<br />

<strong>Contextualizarea</strong> <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong><br />

2.1 Politica în Uniunea Europeană<br />

În ultimii ani s-a observat o creştere a implicării în asigurarea cetăţeniei complete, a rolurilor<br />

valorizate social, a statutului social pozitiv şi a incluziunii sociale pentru persoanele cu<br />

deficienţe. Egalitatea de şanse este obiectivul strategiei pe termen lung a Uniunii Europene cu<br />

privire la deficienţe, având scopul de a le permite persoanelor cu deficienţe să se bucure de<br />

dreptul la demnitate, tratament egal, viaţă independentă şi participare la societate (Comisia<br />

Comunităţilor Europene, 2005a). Uniunea Europeană încearcă să creeze societăţi deschise şi<br />

accesibile pentru toţi, din care să fie eliminate barierele în calea şanselor şi a realizărilor.<br />

Strategia Europeană de Angajare (SEA) se ocupă în principal de întărirea activităţii de<br />

includere a persoanelor dezavantajate prin promovarea căilor către angajarea deschisă. În acest<br />

cadru, ea doreşte să identifice şi să înlăture barierele care stau în calea angajării persoanelor cu<br />

deficienţe.<br />

Temele cheie ale strategiei revizuite de la Lisabona cu privire la angajare atrag şi reţin mai<br />

mulţi oameni în câmpul muncii, mărind oferta de muncă şi modernizând sistemele de protecţie<br />

socială. Creşterea ratei de angajare şi activitate a persoanelor cu deficienţe rămâne o prioritate.<br />

Lucrarea de discuţii a Comisiei cu privire la procesul SEA de apropiere a persoanelor cu<br />

deficienţe de direcţia generală oferă un ghid valoros pentru integrarea persoanelor cu<br />

deficienţe pe piaţa deschisă a muncii (Comisia Comunităţilor Europene, 2005b). Evaluarea<br />

primilor cinci ani de SEA demonstrează că măsurile active şi politicile anti-discriminare<br />

fuseseră stimulate sub SEA, dar au rămas fără rezultate clare în ce priveşte impactul lor asupra<br />

situaţiei persoanelor cu deficienţe pe piaţa muncii. A existat o nevoie continuă de măsuri<br />

cuprinzătoare şi adaptate pentru a scădea efectiv diferenţa dintre ratele de angajare, care să<br />

implice<br />

17


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

atât latura ofertei, cât şi pe cea a cererii de pe piaţa muncii. Stabilirea tehnologiilor eficiente<br />

pentru formarea şi sprijinirea persoanelor cu deficienţe intelectuale în scopul atingerii şi al<br />

păstrării angajării deschise ar contribui la mecanismele specifice disponibile pe partea de<br />

ofertă.<br />

Politica este fondată pe recunoaşterea faptului că munca nu este doar o formă de ocupaţie<br />

constructivă de importanţă intrinsecă pentru indivizi, ci şi mijlocul prin care cetăţenii îşi aduc<br />

contribuţia economică la nivel de cartier, comunitate şi ţară. Societăţile pun preţ pe cei care<br />

lucrează; ele conferă statut social celor care sunt angajaţi. Munca contribuie la păstrarea<br />

legăturilor sociale. Mediile de lucru sunt al doilea context ca importanţă în ceea ce priveşte<br />

relaţiile sociale, după căminul familiei. Acordarea de ajutor pentru persoanele cu deficienţe în<br />

ceea ce priveşte atingerea şi păstrarea angajării deschise are deci un loc central în statutul şi<br />

incluziunea în societate care sunt asociate cu ideea de cetăţenie.<br />

Recunoaşterea muncii ca activitate socială este importantă pentru înţelegerea dinamicii locului<br />

de muncă. Relaţiile formate în şi în jurul locului de muncă depind nu doar de contextul<br />

cultural şi de echilibrul şanselor în interacţiunea socială din sfera muncii şi din afara ei, ci şi de<br />

competenţele sociale, experienţa şi interesele angajaţilor. Persoanele cu deficienţe intelectuale<br />

sunt de obicei dezavantajate în ceea ce priveşte înţelegerea şi participarea la tranzacţiile<br />

sociale dinamice ale locului de muncă, din cauza stăpânirii insuficiente a limbii, a aptitudinilor<br />

sociale limitate şi a lipsei de experienţă privind mediile integrate. La orice dezavantaje cu care<br />

se pot confrunta persoanele cu deficienţe intelectuale datorită propriilor limitări se adaugă, în<br />

mod tipic, cele cu care se confruntă şi persoanele fără deficienţe. Perspectivele negative sau<br />

preconcepute şi lipsa de relaxare în interacţiunea socială pot fi cauzate de lipsa unui contact<br />

anterior al colegilor cu persoane cu deficienţe, de lipsa de siguranţă sau experienţă în ce<br />

priveşte adaptarea comunicării lor sau de temeri sau concepţii nefondate în legătură cu<br />

deficienţele intelectuale. Studiile desfăşurate pentru a afla motivul pentru care persoanele cu<br />

deficienţe îşi pierd posturile au arătat, deloc surprinzător, că factorii sociali sunt la fel de<br />

importanţi ca şi incapacitatea de a realiza sarcinile de lucru (Ford et al., 1984; Greenspan &<br />

Shoultz, 1981; Hanley-Maxwell et al., 1986; Wehman et al., 1987). Proiectul <strong>ATLAS</strong> doreşte<br />

să contribuie la îmbunătăţirea capacităţii agenţiilor de a sprijini persoanele cu deficienţe<br />

intelectuale în dezvoltarea competenţei lor sociale la locul de muncă, ca o contribuţie la<br />

eliminarea barierelor ce stau în calea angajării complete pentru toţi.<br />

18


Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />

2.2 Abordări privind angajarea persoanelor cu deficienţe<br />

intelectuale<br />

Există două abordări largi în ce priveşte acordarea de ajutor persoanelor cu deficienţe<br />

intelectuale pentru găsirea unui loc de muncă. Abordarea mai tradiţională a fost aceea de a le<br />

oferi aptitudinile necesare pentru angajare prin formarea pregătitoare. Totuşi, deşi acest tip de<br />

formare pentru "pregătire" poate fi importantă, este dificilă axarea procesului de formare<br />

asupra competenţelor specifice pe care le necesită fiecare loc de muncă, în condiţiile în care<br />

există o varietate imensă de asemenea competenţe ce pot oferi posturi iniţiale. În plus, este<br />

adesea dificil de imitat în clasă acele cerinţe ale locului de muncă ce formează atitudinile,<br />

motivaţia şi disciplina de serviciu ale unui angajat productiv. Ca şi majoritatea celorlalţi<br />

angajaţi, cei cu deficienţe intelectuale va trebui să-şi înveţe meseriile şi să înveţe<br />

comportamentul de serviciu. Spre deosebire însă de majoritatea celorlalţi angajaţi, persoanele<br />

cu deficienţe intelectuale întâmpină dificultăţi majore în generalizarea şi aplicarea aptitudinilor<br />

pe care le posedă în noi situaţii sau noi competenţe.<br />

O a doua abordare, mai recentă, pentru a ajuta oamenii cu deficienţe să obţină un loc de muncă<br />

a fost, prin urmare, aceea de a înlocui atenţia pentru formarea pregătitoare cu atenţia faţă de<br />

formarea indivizilor la locul de muncă. Generalizarea aptitudinilor este o grijă mai puţin<br />

imediată, pentru că persoana respectivă învaţă cerinţele precise ale postului. Această abordare<br />

a devenit cunoscută sub numele de "angajare sprijinită". Este disponibil sprijin pentru a stabili<br />

competenţa la locul de muncă după ce persoana a fost angajată, acest sprijin fiind tot mai<br />

scăzut pe măsură ce persoana devine independentă pe postul său. Conform celor de mai sus,<br />

independenţa pe post ar trebui să recunoască atât competenţa socială, cât şi capacitatea de a<br />

îndeplini sarcinile necesare ale meseriei.<br />

2.3 Angajarea sprijinită (vezi Beyer et al., 2004)<br />

Angajarea sprijinită este definită drept angajare deschisă şi plătită a persoanelor cu deficienţe<br />

intelectuale (sau de altă natură): (a) la sau peste salariul minim, (b) în orice loc de muncă unde<br />

sunt angajate persoane fără deficienţe şi (c) unde persoana este sprijinită prin orice fel de<br />

activitate necesară pentru susţinerea angajării sale. Această definiţie accentuează principiul că<br />

munca ar trebui să fie "reală", implicând un post "real" într-un loc de muncă "real", nu într-un<br />

cadru de muncă protejat sau pre-vocaţional, pentru un salariu "real". Cu alte cuvinte, angajarea<br />

sprijinită permite persoanelor sprijinite să experimenteze în mod direct viaţa "reală" de angajat<br />

în toate aspectele ei. Sprijinul necesar poate fi pe termen scurt, mediu sau lung. Sprijinul poate<br />

presupune formare,<br />

19


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

sprijin profesional, măsuri ajutătoare şi adaptări şi orice alt mecanism pentru a asigura<br />

practicarea cu succes a meseriei şi a convenţiilor sociale asociate ei. Angajarea sprijinită poate<br />

fi folosită în privinţa oricărei persoane care are nevoie de sprijin pentru a dobândi şi a păstra<br />

un loc de muncă: persoane cu deficienţe intelectuale, cu probleme de natură fizică sau<br />

neurologică sau probleme de sănătate mintală.<br />

Accent pe munca "reală". Munca "reală" se referă la orice sarcină productivă pentru a cărei<br />

îndeplinire angajatorii sunt dispuşi să plătească oameni. Productivitatea fiind importantă, acest<br />

tip de muncă este realizat de oameni cu o varietate de aptitudini, ale căror competenţe au fost<br />

perfecţionate de către cei cu experienţă în meserie. Munca "reală" este stabilită să se producă<br />

pe durata unei zile de lucru complete; angajatorii vor ca angajaţii să lucreze cât mai mult timp<br />

şi să depună cât mai mult efort, pentru că aşa este eficient. Cum munca este valoroasă,<br />

angajaţii "reali" sunt plătiţi pentru munca pe care o fac. Munca făcută prin angajarea sprijinită<br />

nu ar trebui să difere.<br />

Accent pe posturile "reale". Un post "real" se referă la munca pe care ar presta-o un angajat<br />

fără deficienţe dacă ea nu ar fi prestată de către un angajat cu deficienţe, în modul în care ar<br />

presta-o un angajat calificat. Se exclude astfel varianta creării de posturi doar din dorinţa de a<br />

ţine pe cineva ocupat sau de a lucra într-un mod învechit, necaracteristic unei economii<br />

contemporane. Totuşi, nu se exclude reproiectarea modului în care este prestată în prezent<br />

munca existentă, în aşa fel încât să se creeze o diferenţiere între posturi. Elementele mai<br />

simple din posturile mai multor persoane ar putea fi adunate pentru a constitui cel puţin o<br />

meserie simplă, deşi utilă, în timp ce elementele care necesită un grad mai înalt de calificare ar<br />

deveni domeniul rezervat angajaţilor mai bine calificaţi. Această reproiectare a posturilor se<br />

mai numeşte modelarea postului. Termenul se poate folosi pentru a identifica un post mai<br />

potrivit pentru competenţele existente ale unui angajat cu deficienţe decât oricare dintre<br />

meseriile compuse care există în prezent într-un loc de muncă.<br />

Accent pe locurile de muncă "reale". Locurile de muncă "reale" sunt medii de lucru tipice<br />

pentru restul populaţiei care lucrează. Funcţia lor este de a fi productive; ele nu au ca<br />

principală ţintă bunăstarea socială. Un loc de muncă ce se caracterizează prin incluziune<br />

socială este unul în care proporţia dintre angajaţii cu deficienţe şi cei fără deficienţe este<br />

echivalentă, în mare, cu aceeaşi proporţie la nivelul general al populaţiei (aproximativ 1 la 8).<br />

Accent pe plata "reală". Fiecare angajat primeşte plata practicată în general pentru<br />

20


Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />

postul respectiv. Un angajat cu o anumită deficienţă este plătit la fel şi lucrează în aceleaşi<br />

condiţii (de exemplu, pensie şi beneficii suplimentare din partea companiei) ca şi un angajat<br />

fără deficienţe care lucrează pe acelaşi post. Se pune astfel accent pe asigurarea că angajatul cu<br />

o anumită deficienţă poate să satisfacă cerinţele angajatorului pentru postul respectiv. Aceasta<br />

înseamnă că va varia nivelul de sprijin şi formare acordat persoanei respective (în loc să se<br />

folosească stimulente de ordin financiar pentru a compensa rezultatele nesatisfăcătoare în<br />

muncă).<br />

Accent pe cota de respingere zero. Angajarea sprijinită aspiră spre o filosofie a cotei de<br />

respingere zero. Acest lucru înseamnă că nimănui nu i se va refuza şansa de a obţine un loc de<br />

muncă plătit, indiferent de severitatea deficienţei persoanei respective. Găsirea unui post<br />

calificat, împreună cu aplicarea posibilă a modelării postului, alături de o armonizare a<br />

postului cu înclinaţiile şi competenţele unui potenţial angajat cu deficienţe, beneficiind de<br />

sprijin şi formare calificată la locul de muncă, sunt văzute ca bază pentru presupoziţia că toţi<br />

oamenii sunt capabili de a presta muncă productivă.<br />

Accent pe planificarea individuală a carierei. Un alt principiu este acela potrivit căruia<br />

carierele ar trebui să fie determinate individual. Dacă o persoană alege un post care este în<br />

armonie cu interesele şi abilităţile sale, creşte probabilitatea ca persoana respectivă să fie<br />

motivată de muncă şi să aibă succese în posturile pe care le ocupă. Persoanele cu deficienţe nu<br />

sunt cu nimic diferite. Alegerea trebuie să se bazeze pe experienţă. De exemplu, este tipic<br />

pentru adulţii tineri să încerce mai multe posturi plătite înainte de a se decide asupra carierei<br />

pe care vor să o urmeze. Totuşi, pentru că aşteptările sociale scăzute acţionează ca o<br />

constrângere asupra oportunităţilor oferite persoanelor cu deficienţe, aceste persoane nu sunt<br />

conştiente de gama de posturi disponibile lor şi de aspectele pe care le presupun diversele<br />

posturi. Indivizii au nevoie de sprijin pentru a încerca mai multe tipuri de posturi înainte de a-l<br />

stabili pe cel pe care îl simt potrivit pentru ei. Prin urmare, abordarea angajării sprijinite are<br />

obiectivul de a da oamenilor posibilitatea să experimenteze o gamă de posturi reale în cadrul<br />

procesului care duce, în final, la repartizarea pe un post.<br />

2.4 Elemente cheie ale procesului de angajare sprijinită<br />

Angajarea sprijinită mai este denumită şi modelul "Repartizare-Formare-Păstrare"<br />

al reabilitării vocaţionale. Ea recunoaşte că cerinţele locurilor de muncă reale pot fi<br />

diferite în funcţie de post. Datorită acestei varietăţi este dificil a imita cerinţele<br />

locului de muncă în situaţiile de formare sau de angajare protejată. Formarea şi<br />

experienţa de muncă din aceste situaţii pot doar să aproximeze cele necesare pentru<br />

succesul ulterior în angajarea deschisă. Dacă adăugăm aceasta la dificultăţile pe care<br />

le au persoanele cu deficienţe<br />

21


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

intelectuale în ceea ce priveşte generalizarea aptitudinilor, tranziţia către angajarea deschisă<br />

poate deveni dificilă. Din acest motiv, repartizarea pe un post obişnuit nu reprezintă etapa<br />

finală a procesului de formare, ci un prim pas necesar pentru a asigura contextul în care se<br />

poate desfăşura formarea cu succes. Angajatul sprijinit este învăţat să presteze o anumită<br />

muncă, în general prin colaborarea unui formator profesional calificat cu colegii şi<br />

supervizorii muncii respective.<br />

O bună angajare sprijinită poate fi rezumată sub cinci titluri principale (vezi Figura 1):<br />

� Cunoaşterea persoanei şi a potenţialului său (trasarea profilului vocaţional)<br />

� Găsirea unui post<br />

� Analiza postului, armonizarea şi repartizarea<br />

� Formarea pentru post<br />

� Demersurile pentru păstrare.<br />

Figura 1: Abordarea Repartizare-Formare-Păstrare asupra angajării sprijinite<br />

Cunoaşterea persoanei şi a potenţialului său (trasarea profilului vocaţional). Scopul<br />

trasării profilului vocaţional este de a aduna informaţii cu privire la preferinţele de muncă ale<br />

unui individ şi la aptitudinile sale care sunt relevante pentru un anumit post (inclusiv<br />

competenţele sale sociale). Formatele de profil vocaţional pot varia, dar ele ar trebui să acopere<br />

următoarele zone largi:<br />

� Motivul pentru care persoana doreşte un post - oamenii trebuie să fie motivaţi pentru a<br />

obţine un post.<br />

� Tipul de post pe care îl doreşte persoana respectivă - unii oameni au idei, alţii au nevoie de<br />

ajutor pentru a-şi construi o viziune.<br />

� Competenţele de muncă ale persoanei respective şi nivelul probabil de sprijin necesar -<br />

aptitudinile pe care le are persoana (de exemplu, ţinuta fizică şi mişcarea motorie generală,<br />

manipularea motorie fină, cogniţia, aptitudinile sociale, înţelegerea şi utilizarea limbajului,<br />

aptitudinile academice), activităţile în care are experienţă persoana (de exemplu,<br />

22<br />

Repartizare<br />

Trasarea profilului vocaţional<br />

Găsirea unui post<br />

Analiza postului, armonizarea şi<br />

repartizarea<br />

Formare<br />

Formarea pentru post (&<br />

Sprijinul)<br />

Păstrare<br />

Atenuarea sprijinului temporar<br />

Stabilirea sprijinului continuu<br />

Dezvoltarea carierei


Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />

acasă, în comunitate, experienţa de călătorie, utilizarea banilor), cunoştinţele pe care le<br />

are persoana (de exemplu, ritmurile zilei/ale săptămânii de lucru, geografia zonei),<br />

motivaţia, disciplina sau perseverenţa de care dă dovadă persoana când desfăşoară o<br />

activitate, posibilele scăpări critice din aceste domenii şi nivelul probabil de sprijin de<br />

care va avea nevoie.<br />

� Preferinţele persoanei pentru tipul de mediu de lucru - dacă munca se desfăşoară în<br />

interior sau în aer liber, într-un ritm mai lent sau mai rapid, într-un loc cu temperatură<br />

ridicată, normală sau scăzută, cu nivel de zgomot ridicat sau scăzut, implicând colaborarea<br />

cu alte persoane sau activităţi individuale etc.<br />

� Orice alte informaţii cu privire la persoană care ar pute-o ajuta pe aceasta să găsească<br />

postul potrivit şi să înveţe cum să lucreze în acel post - de exemplu, stilul de învăţare,<br />

experienţa de muncă anterioară, modul în care venitul va influenţa ajutorul de bunăstare,<br />

aspectele practice cum ar fi demersurile necesare pentru călătorit şi preferinţele legate de<br />

prânz.<br />

� Informaţii cu privire la potenţialele obstacole în calea muncii - de exemplu, eventualele<br />

practici de operare care ar trebui evitate, modificate sau abordate flexibil, dificultăţile de<br />

ordin comportamental şi elementele care declanşează comportamentul dificil, obiceiurile<br />

personale, abilităţile/deficienţele fizice/senzoriale sau problemele de sănătate. (NB:<br />

Procedeele corecte sugerează că aceste informaţii sunt necesare pentru proiectarea<br />

soluţiilor, nu pentru a servi drept motiv în excluderea unei persoane din câmpul muncii)<br />

Utilizarea posturilor de probǎ pentru facilitarea trasării profilului vocaţional Este posibil<br />

ca persoanele cu deficienţe intelectuale să nu aibă suficientă experienţă pentru a face alegeri<br />

avizate cu privire la angajare. În plus, ar putea fi dificil pentru personalul care face angajarea<br />

să evalueze unele competenţe pe care oamenii au puţine şanse de a le pune în practică. Aceste<br />

probleme tind să se agraveze pe măsură ce creşte severitatea deficienţei intelectuale. Posturile<br />

de probă (numite uneori şi posturi de testare) pot ajuta oamenii să ia o decizie avizată cu<br />

privire la natura muncii pe care ar dori cel mai mult să o presteze; de asemenea, ele pot ajuta<br />

personalul care face angajarea să înţeleagă nevoile şi atuurile comportamentale ale acestor<br />

oameni. Evident, aceste încercări nu trebuie privite ca fiind obligatorii pentru toate persoanele<br />

cu deficienţe. Ele s-ar putea să nu fie necesare în cazul persoanelor care au ambiţii clare şi un<br />

simţ realist al muncii pe care o presupune un anumit post.<br />

Posturile de calitate înaltă au anumite caracteristici:<br />

� Sunt limitate în timp, având o durată de la câteva ore la câteva zile (nu luni sau ani)<br />

� Într-o succesiune rapidă, ele oferă experienţa mai multor posturi, astfel încât deciziile să<br />

fie bazate pe comparaţii între ele<br />

23


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

� Obiectivele lor ar trebui să fie clare şi să includă identificarea următoarelor aspecte:<br />

• preferinţele persoanei pentru un anumit post şi loc de muncă<br />

• punctele lor forte şi punctele slabe în prestarea unei activităţi<br />

• modul în care învaţă cel mai bine<br />

• ajutorul de care ar putea avea nevoie pentru prestarea activităţii (de exemplu, ajutor<br />

pentru a călători până la locul de muncă, pentru a se descurca din punct de vedere<br />

social, pentru a se comporta ca şi ceilalţi în timpul pauzelor)<br />

� Ele ar trebui să ofere oamenilor sprijin adecvat (de exemplu, din partea unui consilier<br />

profesional, a unui formator de la locul de muncă sau a unui supervizor), astfel încât<br />

persoana respectivă şi personalul care face angajarea să poată obţine cât mai multe<br />

informaţii din această experienţă.<br />

Găsirea unui post. Scopul găsirii unui post este de a identifica posturile care sunt în armonie<br />

cu preferinţele şi abilităţile de lucru ale fiecărei persoane, aşa cum rezultă ele din Profilul<br />

vocaţional. Specialistul în găsirea unui post îşi foloseşte gradul de înţelegere a pieţei locale a<br />

muncii pentru a aborda angajatorii potenţiali, a găsi posturile posibile şi a oferi oamenilor<br />

opţiuni în armonie cu specificaţiile lor privind postul. Un specialist în găsirea unui post<br />

demarează primii paşi pentru obţinerea postului. Există mai mulţi paşi cheie şi aspecte ale<br />

procedurii corecte:<br />

� Identificarea gamei şi a frecvenţei posturilor iniţiale disponibile pe piaţa locală - trebuie<br />

să existe o înţelegere clară şi realistă privind opţiunile existente pentru fiecare persoană<br />

şi ce persoane pot solicita aceste posturi.<br />

� Găsirea oportunităţilor potenţiale de angajare - posturile ar trebui accesate folosind<br />

întregul repertoriu de resurse: publicitate, ştirile transmise pe cale orală de către familie,<br />

prieteni şi cunoştinţele din sfera profesională, discuţiile telefonice "la rece" cu<br />

angajatorii care angajează persoane în posturi iniţiale, serviciile guvernamentale de<br />

ocupare a forţei de muncă etc.<br />

� Precizarea mai exactă a parametrilor de căutare şi armonizarea postului - scopul este de<br />

a identifica posturile care se armonizează cu preferinţele şi abilităţile persoanei. Dacă se<br />

obţine un asemenea post, va fi mai probabil ca persoana să fie potrivită pentru el şi să îi<br />

facă plăcere să lucreze, să necesite mai puţin sprijin, să satisfacă cerinţele angajatorului<br />

cu privire la eficacitatea angajaţilor şi să îşi păstreze postul timp mai îndelungat.<br />

� Vânzarea eficace a angajatului şi a persoanei - se prezintă, în numele angajatului<br />

potenţial sau chiar de către angajat cu un anumit sprijin, argumente care îi promovează<br />

aptitudinile şi interesele. Eficacitatea procesului de angajare sprijinită şi serviciile de<br />

sprijin şi formare oferite de <strong>org</strong>anizaţia de angajare constituie, de asemenea, factori de<br />

primă importanţă pentru vânzare. Specialiştii în găsirea de posturi iau în calcul motivele<br />

pentru care angajatorii ar putea să nu fie dispuşi să facă angajarea şi pregătesc<br />

contraargumente înainte de momentul negocierii.<br />

� Identificarea sprijinului natural din cadrul locului de muncă - studiile arată că este<br />

24


Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />

bine să se evite promisiunea de asumare totală a responsabilităţii cu privire la angajat.<br />

Se obţin rezultate mai bune atunci când angajatorul îşi asumă o responsabilitate cât mai<br />

mare, cu posibilitatea de a primi asistenţă din partea agenţiei de angajare sprijinită.<br />

� Planul de repartizare anticipat - este important să se finalizeze negocierile printr-un plan<br />

clar privind direcţia viitoare, aprobat de toate părţile implicate, cuprinzând natura<br />

postului, data începerii, plata şi condiţiile, acordurile contractuale şi sprijinul ce va fi<br />

oferit de către locul de muncă şi de către agenţia de angajare susţinută.<br />

Analiza postului. Din analiza postului se obţin informaţii cu privire la post şi la locul de<br />

muncă pentru a realiza o armonizare cu informaţiile din profilul vocaţional al fiecărei persoane,<br />

cu scopul de a confirma cât de potrivit este postul pentru persoană (şi viceversa) şi a evalua<br />

gradul de intervenţie de care ar putea fi nevoie pentru a rezolva discrepanţele dintre cerinţele<br />

angajatorului şi competenţele angajatului. Analiza ar trebui să acopere următoarele zone:<br />

� Condiţiile de angajare: programul de lucru, salariul şi alte beneficii financiare.<br />

� Principalele sarcini şi etape de lucru şi activitatea din timpul pauzelor, inclusiv<br />

competenţele sociale. Acest lucru se poate realiza prin observarea modului de lucru al<br />

unui angajat experimentat (procedeul se numeşte uneori "inventarierea unei persoane<br />

fără handicap").<br />

� Caracteristicile fizice, sociale şi culturale ale locului de muncă.<br />

� Orice standarde de sănătate şi siguranţă care trebuie respectate sau posibile probleme ce<br />

trebuie rezolvate.<br />

� Nivelul de formare pe care îl poate asigura angajatorul şi personalul său în faza de<br />

început şi nivelul de sprijin ulterior, supervizare şi demersuri pentru rezolvarea<br />

problemelor la locul de muncă.<br />

Armonizarea postului. Rezultatele analizei postului şi ale profilului vocaţional formează<br />

împreună informaţiile de armonizare a postului, şi anume că: (a) postul se potriveşte cu<br />

interesele şi preferinţele persoanei, (b) locul de muncă este un mediu la fel de potrivit şi (c)<br />

cerinţele postului şi competenţele angajatului potenţial sunt suficient de apropiate pentru a<br />

asigura o probabilitate rezonabilă a sprijinului imediat în îndeplinirea sarcinilor postului şi a<br />

formării care să ducă, pe termen mai lung, la independenţa angajatului. În aceste condiţii,<br />

planul de repartizare anticipat se confirmă şi începe repartizarea pe post.<br />

Formarea la locul de muncă. Obiectivul este de a oferi la locul de muncă sprijin adaptat la<br />

nevoile individuale. Toate formele de asistenţă vor evidenţia persoana ca<br />

25


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

având un statut special şi vor risca să îngreuneze integrarea persoanei în colectivul de muncă.<br />

Ajutorul oferit de un coleg (sprijin natural), în cazul în care este eficace, va fi cea mai puţin<br />

importună modalitate pentru persoana care învaţă să lucreze. Cea mai bună metodă s-a dovedit<br />

de a ajuta angajatorul şi personalul să facă acest lucru.<br />

Totuşi, dacă nu este disponibil un sprijin natural eficace sau dacă persoana cu deficienţe<br />

intelectuale are nevoie de formare mai intensivă, cea mai bună metodă este ajutorul direct din<br />

partea unui formator profesional. Principalul obiectiv este de a ne asigura că persoana poate să<br />

îndeplinească sarcinile postului la nivelul de calitate cerut de angajator. Va fi concepută o<br />

strategie de formare şi sprijin pe baza evaluării discrepanţei dintre cerinţele postului<br />

(inventarierea persoanei fără handicap) şi a cunoştinţelor despre competenţele persoanei<br />

obţinute din profilul vocaţional. Este probabil ca formarea să folosească o serie de instrumente:<br />

� Analiza sarcinii - simplificarea sarcinii care trebuie predată prin divizarea ei într-o serie<br />

de paşi mici (fiecare pas putând fi predat intensiv), urmată de reunirea paşilor pentru a<br />

reconstitui sarcina completă. Gradul de detaliere a paşilor depinde de gradul deficienţei<br />

intelectuale a persoanei.<br />

� Instruirea sistematică - utilizarea semnalelor, a gesturilor verbale sau chiar a ghidării<br />

fizice directe pentru a ajuta persoana să treacă prin analiza sarcinii. Obiectivul este de a<br />

ajunge în punctul în care persoana poate percepe realizarea unui pas drept semnalul<br />

pentru trecerea la pasul următor, prin acest proces fiind ajutată persoana să devină<br />

independentă.<br />

� Atenuarea - reducerea frecvenţei şi a intensităţii semnalelor pe măsură ce persoana învaţă<br />

să realizeze independent activitatea.<br />

� Învăţarea prin reflecţie - persoana va fi ajutată să rememoreze/să repete în minte<br />

sarcinile care compun activitatea, succesiunea acestor sarcini şi tot ce a învăţat deja.<br />

� Autodirecţionarea - persoana va fi învăţată să îşi pună întrebări şi să hotărască singură ce<br />

sarcini trebuie îndeplinite şi în ce succesiune.<br />

� Controlul impulsurilor - persoana va fi învăţată să îşi regleze rata de reacţie astfel încât<br />

să corespundă fluxului activităţii.<br />

� Rezolvarea problemelor - persoana va fi învăţată să identifice apariţia unei erori şi să<br />

reacţioneze ca atare.<br />

Abilitatea de a face faţă din punct de vedere social este foarte importantă. Adesea, persoanele<br />

cu deficienţe intelectuale au nevoie de sfaturi şi cursuri de formare pentru a se descurca şi a fi<br />

la acelaşi nivel cu ceilalţi angajaţi şi pentru a maximiza gradul de realizare a oportunităţilor<br />

pentru incluziune socială. Formarea preparatorie într-un mediu protejat poate juca un rol<br />

important aici. Totuşi, există dovezi că este posibilă formarea la locul de muncă şi că tipurile<br />

de interacţiune frecvent întâlnite aici nu sunt neapărat<br />

26


Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />

regăsite şi în mediile de formare protejate. Există două elemente de comunicare la locul de<br />

muncă: despre serviciu şi despre viaţă în general (vezi capitolul 5). Cu privire la serviciu,<br />

oamenii trebuie să fie ajutaţi să accepte instrucţiuni şi critici, să ceară ajutor şi să ofere<br />

informaţii. Cu privire la viaţă în general, oamenii au nevoie de ajutor pentru a le putea povesti<br />

celorlalţi despre viaţa lor, pentru a alterna rolul şi a-i întreba pe ceilalţi despre ei, pentru a<br />

glumi şi a realiza interacţiuni empatice. Există câteva modalităţi prin care formatorii îi pot<br />

ajuta pe oameni să-şi adapteze acţiunile la condiţiile specifice ale locului de muncă şi ale<br />

colegilor:<br />

� Prin exersarea conversaţiilor.<br />

� Prin asigurarea că oamenii au ceva nou şi interesant de spus. De exemplu, aceasta s-ar<br />

putea realiza prin urmărirea ştirilor şi a serialelor TV, dacă acestea constituie o temă<br />

obişnuită de conversaţie la locul de muncă, urmată de exersarea unor replici pentru<br />

deschiderea discuţiei pe baza evenimentelor recente.<br />

� Prin simularea unor situaţii sociale dificile şi exersarea reacţiilor la ele.<br />

Atenuarea sprijinului pe termen limitat şi stabilirea sprijinului pe termen lung.<br />

Finalizarea fazei de formare are ca rezultat realizarea în mod independent a activităţii de<br />

serviciu în condiţiile sprijinului natural disponibil la locul de muncă. Acest fapt nu împiedică<br />

stabilirea unui sprijin adiţional, cum ar fi ajutorul de memorie din partea colegilor sau anumite<br />

adaptări ale locului de muncă (de exemplu, imagini cu rol de semnal sau şabloane), dar este<br />

necesar ca acestea să fie o caracteristică permanentă a mediului. Sprijinul acesta continuu din<br />

cadrul locului de muncă trebuie să fie planificat cu atenţie ca parte a atenuării implicării<br />

formatoare din partea unui consilier profesional specialist. Mai mult, este bine să pornim de la<br />

ideea că un angajat cu deficienţe va avea nevoie de asistenţă adiţională în viitor, ori pentru a se<br />

adapta la schimbările de la serviciu, ori pentru a-şi schimba cariera. Putem spera ca aceste<br />

persoane să primească ajutor din partea colegilor şi a angajatorilor, dar este nevoie ca<br />

serviciile să păstreze legătura cu persoana şi cu angajatorul pentru a monitoriza calitatea<br />

îndeplinirii sarcinilor postului şi specificaţia postului la anumite intervale convenite. Prin<br />

urmare, o dată ce consilierul profesional şi-a atenuat asistenţa directă, el ar trebui să<br />

stabilească vizite regulate la locul de muncă pentru a detecta eventualele probleme sau pentru<br />

a oferi sprijin şi a ajuta angajatul cu deficienţe să înveţe noi sarcini şi responsabilităţi pe<br />

măsură ce avansează în carieră.<br />

2.5 Rolul formării vocaţionale<br />

Numeroase iniţiative de angajare s-au concentrat pe dezvoltarea competenţelor vocaţionale ale<br />

oamenilor în afara mediului de lucru. În mod tradiţional, aceste iniţiative cuprindeau<br />

experienţa de lucru, pregătirea muncii, cursuri pentru dezvoltarea aptitudinilor de muncă şi<br />

27


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

iniţiative de muncă voluntară. Deşi aceste oportunităţi pot permite celor în căutarea unui loc de<br />

muncă să experimenteze diferite medii de lucru, eficacitatea lor este limitată în timp. Scopul<br />

dezvoltării iniţiativelor privind experienţa de lucru este de a permite celor în căutarea unui loc<br />

de muncă să realizeze cu succes tranziţia la locurile de muncă plătite.<br />

Persoanele cu deficienţe intelectuale au trecut, în mod normal, timp de mai mulţi ani prin<br />

procesul de învăţare "în clasă", fără ca aceasta să îi facă suficient de "pregătiţi" pentru muncă,<br />

pentru a găsi şi a-şi păstra un post fără sprijin constant la locul de muncă. Este discutabil dacă<br />

va fi utilă formarea pregătitoare ulterioară pentru persoanele care nu învaţă uşor prin instruirea<br />

verbală şi cărora generalizarea din procesul de învăţare li se pare dificilă. Aşa se explică eşecul<br />

formării vocaţionale dinaintea repartizării de a mări şansele angajării cu plată a persoanelor cu<br />

deficienţe intelectuale pronunţate.<br />

Formarea vocaţională dinaintea repartizării poate fi eficientă doar dacă este orientată spre<br />

oamenii care au abilitatea intelectuală de a învăţa şi a generaliza în alte situaţii, şi anume acei<br />

oameni cu deficienţe intelectuale mai puţin grave. Există mai multe modalităţi în care poate fi<br />

sporită eficacitatea formării vocaţionale pentru acest grup:<br />

� Armonizarea formării vocaţionale cu nevoile de angajare locale, prin înţelegerea pieţei<br />

locurilor de muncă şi prin stabilirea de legături cu angajatorii şi <strong>org</strong>anizaţiile de afaceri.<br />

� Adaptarea mediilor de formare, a situaţiilor şi a sarcinilor la mediile reale de lucru, la<br />

situaţiile şi sarcinile disponibile în mediul local.<br />

� Utilizarea posturilor de probă pentru luarea de decizii privind aspectul vocaţional, ca o<br />

modalitate de a testa în plan real învăţarea. ~ Organizarea învăţării care duce la<br />

calificările educaţionale recunoscute. ~ Dezvoltarea unei programe care să acopere<br />

conţinutul relevant din punct de vedere vocaţional (de exemplu, conştientizarea<br />

aşteptărilor angajatorilor, aptitudinile utile pentru interviu, conştientizarea aspectelor<br />

legate de sănătate şi siguranţă, drepturile de angajare, disciplina la serviciu, administrarea<br />

banilor).<br />

� Legătura cu serviciile de angajare sprijinită.<br />

� Monitorizarea succesului profesional ulterior al absolvenţilor.<br />

2.6 Importanţa aptitudinilor sociale<br />

Competenţa socială este importantă pentru indivizi la interviul pentru post şi în dobândirea<br />

unui loc de muncă. Competenţa socială este importantă pentru succesul profesional, o dată ce<br />

postul a fost obţinut. Deşi există un număr restrâns de studii comparative asupra persoanelor<br />

cu şi fără deficienţe, ierarhizarea motivelor de concediere pare<br />

28


Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii<br />

diferită. În cazul angajaţilor începători fără deficienţe, eşecul de a-şi păstra un loc de muncă se<br />

datoreşte de cele mai multe ori problemelor de caracter, cum ar fi întârzierea excesivă,<br />

absenteismul sau furtul (Martin et. al., 1986). Angajaţii cu deficienţe care beneficiază de<br />

sprijin tind să-şi piardă locul de muncă din cauza problemelor de conştienţă socială, cum ar fi<br />

vorbitul în exces, plângerea în legătură cu îndatoririle sau deranjarea altor angajaţi.<br />

Hanley-Maxwell et al. (1986) au arătat locul critic pe care îl ocupă problemele sociale în<br />

luarea de decizii la nivel de management. Când productivitatea unui angajat era îndoielnică,<br />

prezenţa dificultăţilor sociale adiţionale prevedea probabilitatea ca angajatul să fie concediat.<br />

În plus, slabele performanţe de ordin social ar putea fi asociate cu problemele în ceea ce<br />

priveşte stabilirea de noi relaţii de ordin profesional şi social. În general, culturile de muncă<br />

sunt constituite din sensuri, aşteptări, valori şi presupoziţii comune, care formează împreună<br />

guvernarea socială a locului (Hach, 1993). Angajaţii care "se integrează" au şanse mai mari de<br />

a fi acceptaţi şi consideraţi ca având succes (Wayne & Liden, 1995), fapt ce are implicaţii<br />

pentru cunoştinţele de ordin social şi pentru autoreglare. Storey şi Lengyel (1992) identificau<br />

patru categorii principale de intervenţii utilizate pentru a spori performanţa socială în<br />

angajarea sprijinită: instruirea aptitudinilor sociale, strategiile de rezolvare a problemelor,<br />

tehnicile de auto-<strong>org</strong>anizare şi asistenţa din partea colegilor. Relaţia dintre aptitudinile sociale<br />

şi competenţa socială este privită mai îndeaproape în capitolul următor.<br />

Contextul clientului<br />

Până la urmă, Eric a rămas la proiectul Cantina Habilis, pentru cantina şcolii - un program de formare<br />

vocaţională derulat de Lebenshilfe Tirol, urmărind calificarea adolescenţilor pentru un post pe piaţa<br />

deschisă a muncii, pentru a-i ajuta să aibă un rol complet în societate. Programul se adresează tinerilor<br />

care au probleme cu angajarea din cauza unei deficienţe intelectuale, a unor probleme de sănătate<br />

mintală sau a unor deficite în ce priveşte socializarea. Pregătirea vocaţională are loc în mediul public al<br />

unui liceu. Acest mediu oferă o situaţie reală de muncă şi reprezintă un pas posibil către munca plătită.<br />

29


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

30


Capitolul 3<br />

Competenţele şi formarea<br />

3.1 De la aptitudinile sociale la competenţele sociale<br />

Titlul acestui capitol reflectă direcţia destul de nouă în care ne-am îndreptat în ultimii trei ani<br />

cu proiectul <strong>ATLAS</strong>. Principalul punct de început l-au constituit aptitudinile. În scurt timp,<br />

Fontys OSO a introdus conceptul modern de competenţă. Motivul pentru acest fapt a fost<br />

tranziţia produsă în domeniul educaţiei dinspre învăţarea tradiţională înspre noua învăţare<br />

bazată pe competenţe. Rolul central pe care îl au oamenii în propria lor dezvoltare este esenţial<br />

în această schimbare. În acest fel, oamenii devin mai conştienţi de aportul individual al<br />

clienţilor, studenţilor şi participanţilor la propriul proces de învăţare. Rezultatul sau obiectivul<br />

acestei abordări este sporirea motivaţiei oamenilor. În cele din urmă, ei vor găsi posturi care se<br />

potrivesc cu abilităţile lor. Pe scurt, individul este cel care îşi determină în mare măsură<br />

propriul proces de învăţare (spre deosebire de educaţia tradiţională, unde formatorul sau<br />

profesorul determină procesul de învăţare).<br />

Tabelul 1 de mai jos ilustrează (într-o formă întrucâtva readaptată) ce înţelegem prin educaţia<br />

tradiţională sau bazată pe program şi prin educaţia bazată pe competenţe (extras dintr-un<br />

articol al grupului Cito, Institutul Naţional Olandez pentru Măsurarea Educaţională).<br />

Acest tabel ilustrează clar diferenţele dintre aceste două forme de educaţie. Probabil că în<br />

grupul nostru ţintă nu se poate aplica fiecare aspect al educaţiei bazate pe competenţe.<br />

Discutăm despre "stabilirea direcţiei de către client" şi despre rolul fundamental pe care îl<br />

joacă în scenariu "auto-reflecţia şi auto-verificarea". Mulţumită sprijinului, îndrumării şi<br />

consilierii, clientul ajunge să stăpânească mult mai bine procesul de învăţare. Efortul<br />

profesorului şi al consilierului va fi necesar pentru interpretarea celorlalte aspecte.<br />

31


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Educaţia tradiţională<br />

Conţinutul aptitudinilor bazate pe cunoaştere şi<br />

disciplină ca principiu de bază al programei<br />

Predarea în clasă este punctul central<br />

Dirijarea de către profesor<br />

Profesorul furnizează cunoştinţe şi predă aptitudini<br />

Clienţii sunt pasivi. Ei dobândesc cunoştinţe şi<br />

aptitudini<br />

Modulele sunt derivate din discipline separate<br />

Module de aptitudini separate<br />

Verificarea este sarcina profesorului<br />

Tabelul 1: Diferenţele dintre cele două forme de educaţie<br />

Educaţia bazată pe competenţe<br />

Situaţiile practice ca principiu de bază al programei<br />

Procesul de învăţare este punctul central<br />

Dirijarea de către client<br />

Profesorii consiliază şi ghidează clienţii în timpul<br />

procesului lor de învăţare<br />

Clienţii sunt activi şi responsabili de propriul lor proces<br />

de învăţare şi caută cunoştinţele şi aptitudinile pentru a<br />

atinge obiectivul final al procesului de învăţare<br />

Modulele sunt în cea mai mare parte interdisciplinare<br />

Aptitudinile generale integrate în întreaga programă<br />

Auto-reflecţia şi auto-verificarea sunt fundamentale<br />

Ar trebui să fie posibil, într-o formă readaptată, să formăm părţile puternice şi pozitive ale<br />

educaţiei bazate pe competenţe pentru grupul nostru ţintă în următorii câţiva ani.<br />

În procesul de reintegrare a oamenilor în câmpul muncii, este important să ştim ce competenţe<br />

trebuie să stăpânească clientul pentru a se califica pentru post. Pe lângă competenţele<br />

profesionale, competenţele sociale şi cele cetăţeneşti sunt şi ele importante.<br />

Competenţele cetăţeneşti se referă la abilitatea de a lucra în societate, păstrând un simţ al<br />

responsabilităţii individuale. Cetăţenia implică lucrul într-un mod personal, conştient şi critic.<br />

Competenţele cetăţeneşti există ca parte a pachetului integrat de cunoştinţe, aptitudini şi<br />

atitudine pentru a se obţine o funcţionare adecvată şi responsabilă (atât pe baza unui simţ<br />

normativ, cât şi a unui simţ al conştiinţei). Descrierea competenţelor sociale depăşeşte adesea<br />

graniţa competenţelor profesionale şi a competenţelor cetăţeneşti.<br />

În general, este mai uşor să discutăm despre aptitudini sociale decât despre competenţe sociale.<br />

Plasându-le pe acestea la acelaşi nivel, neglijăm legătura dintre cunoştinţe, aptitudini, atitudine<br />

şi experienţă. Acest capitol prezintă modul cum, în cele din urmă,<br />

32


COMPETENTELE<br />

Competenta<br />

O capacitate personala care trebuie<br />

vazuta ca produs al cunostintelor, al<br />

experientei, al aptitudinilor si al atitudinii<br />

pe care le stapâneste cineva într-un<br />

anumit context si la un anumit moment.<br />

8-1-2007 Presentatie VMBO Manifestatie 8<br />

Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />

competenţele sociale legate de piaţa muncii trebuie formate în practica zilnică. Acesta este<br />

motivul pentru care am ales să clasificăm în acelaşi fel acest capitol. Aceasta înseamnă că<br />

pornim de la descrierea competenţelor sociale legate de piaţa muncii şi trecem apoi la<br />

importanţa evaluării în formare, urmând să discutăm în final programul de formare. Capitolul<br />

se încheie cu descrierea principalelor concluzii ale perioadei anterioare de trei ani a <strong>proiectului</strong><br />

<strong>ATLAS</strong>.<br />

3.2 Competenţele sociale legate de piaţa muncii<br />

Conceptul de competenţe este folosit mereu fără să se explice exact ce ar trebui să<br />

însemne el pentru noi. Subiectul este mereu combinat cu termeni cum ar fi<br />

"aptitudini", "cunoştinţe" şi chiar "calificări". Este o părere general acceptată că o<br />

competenţă ar trebui mereu plasată într-un anumit context şi că ea ar trebui să devină<br />

evidentă în comportament (ori spontan, ori ca rezultat al unei încurajări). De cele mai<br />

multe ori, întâlnim în descrierea termenului de competenţă alţi termeni, cum ar fi<br />

"aptitudini", "atitudine", "cunoştinţe de bază", "informaţii", "trăsături personale" şi<br />

"motivaţie".<br />

Experienţa noastră în lumea educaţiei ne ajută să optăm pentru următoarea descriere a<br />

conceptului de competenţă (Weggeman): Competenţa reprezintă capacitatea cuiva de a realiza<br />

o anumită sarcină. Această capacitate trebuie văzută ca fiind produsul cunoştinţelor, al<br />

experienţei, al aptitudinilor şi al atitudinii ce caracterizează o persoană într-un anumit context<br />

şi la un anumit moment.<br />

Dezvoltarea competentelor<br />

INFORMATII ATITUDINE<br />

APTITUDINI EXPERIENTA<br />

8-1-2007 Presentatie VMBO Manifestatie 9<br />

Este important să accentuăm aici că nu putem privi competenţele ca rupte din contextul şi<br />

momentul în care ele sunt discutate. Competenţele dovedite în clasă se vor vedea altfel în<br />

cadrul unei simulări, altfel decât în utilizarea unei scene de viaţă reală (de exemplu, un<br />

magazin mic sau un supermarket). Privind separat componentele reprezentate în cadrul<br />

competenţelor, ne putem imagina următoarele:<br />

33


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

• Atitudinea include asemenea aspecte ca motivaţia şi trăsăturile personale. (Doresc să fiu<br />

grădinar sau sunt...)<br />

• Aptitudinile pot fi mai departe exprimate ca aptitudini de bază sau aptitudini-cheie,<br />

aptitudini practice generale şi aptitudini practice specifice. (Ştiu să tund iarba şi să<br />

aranjez părţile laterale)<br />

• Cunoştinţele reprezintă aptitudinile educaţionale şi aptitudinile legate de echipamente sau<br />

de companie. (Ştiu să folosesc o maşină de tuns iarba)<br />

• Experienţa reprezintă ceea ce a făcut clientul până în prezent în cadrul grupului sau o<br />

parte a ceea ce a făcut. (Am experienţă în conducerea unui tractor de tuns iarba)<br />

În Proiectul <strong>ATLAS</strong> a fost aleasă următoarea definiţie pentru aptitudinile sociale legate de<br />

piaţa muncii: competenţele sociale legate de piaţa muncii sunt acele competenţe care constă<br />

dintr-o integrare a cunoştinţelor, a aptitudinilor, a atitudinii, a trăsăturilor personale şi a<br />

experienţei. Acestea permit clienţilor să aibă un comportament social adecvat într-o anumită<br />

profesie, într-un anumit context.<br />

În Anexa 2 puteţi găsi o privire generală asupra celor 7 competenţe sociale legate de piaţa<br />

muncii şi a celor 62 de aptitudini legate de ele. Cele 7 competenţe testate la mai mulţi<br />

angajatori sunt:<br />

• Abilitatea de a comunica<br />

• Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii...<br />

• Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii<br />

• Abilitatea de a avea relaţii pozitive cu colegii<br />

• Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />

• Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />

• Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale<br />

Competenţele pot fi descrise, de exemplu, în următoarea formă: un client este capabil să<br />

comunice în mod adecvat în meseria lui de ajutor de grădinar pe piaţa liberă a muncii.<br />

Este importantă întrebarea cu privire la modul în care putem oferi o descriere a competenţelor.<br />

Van den Berg şi Blokhuis (2001) sugerează utilizarea mai multor întrebări deschise.<br />

Descrierea competenţelor de muncă viitoare va trebui să conţină:<br />

• Activităţile umane în situaţii de angajare<br />

• Sarcinile în situaţiile de angajare<br />

• Competenţele pe care ar trebui să le stăpânească oamenii pentru a lucra bine<br />

34


Întrebări deschise: Rezultatele în:<br />

Ce activitate faci? Activităţi<br />

Unde faci această activitate?<br />

Când faci această activitate?<br />

Cine participă?<br />

Ce se poate întâmpla în timpul activităţii?<br />

De ce faci această activitate?<br />

Ce calităţi îţi sunt necesare în timpul<br />

activităţii?<br />

Sarcini<br />

Competenţe<br />

Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />

3.3 Evaluarea iniţială ca parte a programului de formare<br />

Lucrând de la bun început cu competenţele, toată lumea (formatorul şi clientul) ar trebui să<br />

ştie cum sunt acestea testate în final şi ce rezultate trebuie să obţină clientul pentru a stăpâni<br />

competenţa. Trebuie să ştim dinainte dacă un client trece sau nu cu succes de o verificare.<br />

Avem aici o procedură standard, de preferinţă evaluarea în condiţii reale? (simularea<br />

condiţiilor reale, jocul pe roluri, realizarea unei prezentări sau anumite părţi din aceste condiţii<br />

reale). Este această procedură standard parte din nişte teste de evaluare existente deja sau a<br />

fost concepută pentru acest caz particular de către formator? O metodă utilă pentru a<br />

determina situaţia de pornire a formării este metoda STARR (vezi 6.3.2).<br />

Evaluarea este importantă nu doar la începutul şi finalul unui program de formare. La anumite<br />

intervale, formatorul şi clientul doresc să ştie dacă sunt pe drumul cel bun pentru atingerea<br />

obiectivului. Aceasta înseamnă că este necesară testarea pe parcurs a (câtorva părţi din)<br />

instrumentele de evaluare, pentru a monitoriza progresul.<br />

Nu putem afla dacă o persoană stăpâneşte o competenţă decât dacă activităţile legate de post<br />

se desfăşoară într-o manieră cât mai realistă. Cel mai realist context este pregătirea la locul de<br />

muncă, aşa-numitul eşantion de lucru. Pentru a măsura competenţele, putem utiliza<br />

eşantioanele de lucru, testele practice, sarcinile practice, realizările practice sau rezolvarea<br />

problemelor. Discutăm despre o evaluare integrată a cunoştinţelor, a aptitudinilor, a înţelegerii,<br />

a atitudinii, a trăsăturilor personale şi a experienţei. Un test practic este pregătit pentru<br />

măsurarea uneia sau a mai multor competenţe şi va trebui să satisfacă anumite criterii de<br />

calitate. Avem în vedere aici o situaţie asemănătoare cu realitatea, o măsurare<br />

35


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

validă şi fiabilă a dezvoltării competenţelor şi o descriere adecvată a conţinutului şi a<br />

contextului, de exemplu o descriere a sarcinilor principale din cadrul postului. Clientul va şti<br />

dinainte ce se aşteaptă de la el.<br />

Pentru a măsura competenţele, putem utiliza următoarea diagramă a competenţelor (Claasen<br />

Fontys OSO):<br />

Această diagramă ajută la indicarea "situaţiei tipice" a clientului. Ea poate fi folosită pentru<br />

abordarea acestei situaţii cu ajutorul indicatorilor "Melba" (Melba este un dispozitiv pentru<br />

estimarea ocupării forţei de muncă, dezvoltat de Universitatea Siegen), cu ajutorul<br />

metodologiei STARR şi al consilierii. Metoda STARR este o metodă fezabilă în cazul<br />

metodologiei Portofoliu, pentru că ea ajută la concretizarea experienţelor cuiva. Metoda<br />

STARR presupune că, în timpul unei conversaţii, formatorul poate să îi pună clientului<br />

întrebări cu privire la situaţie, sarcină, acţiune, rezultat şi reflecţie. Formatorul trebuie să aibă<br />

aptitudinile necesare pentru a consilia clienţii.<br />

Deasupra diagramei va fi dată o definiţie a nevoilor educaţionale. Această definiţie poate fi<br />

concretă, de exemplu "Cum pot să dovedesc mai multă iniţiativă într-o firmă." Sau poate fi o<br />

definiţie generală, de exemplu "Doresc să fiu repartizat pe un post într-un magazin."<br />

Uneori, clienţii indică ei înşişi soluţia pe care o au în minte - de exemplu, în loc să aştepte<br />

instrucţiuni, pot face ei propuneri, sau "Doresc să fiu repartizat pe un post în 'Hema'" (un lanţ<br />

de magazine binecunoscut din Olanda).<br />

36<br />

Reflecţia înainte<br />

<strong>www</strong>.Fontys.nl/oso<br />

CONTEXT<br />

Comportament<br />

Aptitudini<br />

Cunoştinţe<br />

Atitudine<br />

Experienţă<br />

Reflecţia după


Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />

Elementele relevante ale situaţiei sunt descrise în Context, de exemplu:<br />

• Indicarea complexităţii situaţiei, de exemplu câţi colegi există, care sunt problemele de<br />

lucru specifice, anumite sarcini, cerinţele de calitate<br />

• Descrierea sarcinii, de exemplu preluarea unei comenzi<br />

• Descrierea evenimentelor şi a proceselor care pot avea loc, de exemplu defecţiuni<br />

constatate sau epuizarea unui stoc.<br />

Partea de Comportament descrie ce face propriu-zis clientul pentru a realiza sarcina, de<br />

exemplu:<br />

• Completarea sistematică a unei comenzi<br />

• Căutarea diferitelor locaţii ale companiei<br />

• Căutarea unei repartiţii pentru muncă<br />

• Purtarea unei conversaţii cu un supervizor etc.<br />

Cele patru dimensiuni de competenţă vor fi (temporar) tipizate în "muntele" din diagrama de<br />

mai sus. Acestea reprezintă aspecte bazate pe propriile relatări ale clientului, care vor fi<br />

explicitate în timpul unei conversaţii de consiliere. Consilierul va indica, dacă este necesar,<br />

remarcile clientului în timpul acestei conversaţii. Această conversaţie de consiliere este menită<br />

în primul rând pentru a obţine o bună înţelegere a atitudinii faţă de muncă şi a motivaţiei<br />

pentru muncă a clientului. În timpul pregătirii pentru conversaţia de consiliere, un consilier va<br />

încerca să afle care sunt posibilele dileme ale clientului, de exemplu: Clientul doreşte să ia<br />

iniţiativa, dar de multe ori dovedeşte un comportament de nedorit din punct de vedere social şi<br />

este rezervat. Clientul nu poate să-şi expliciteze comportamentul cerut, are nevoie de timp<br />

pentru a afla ce doreşte şi ar trebui să i se ofere paşi intermediari.<br />

Clientul doreşte să lucreze într-un magazin, dar are probleme legate de prezentare. Se<br />

concretizează o dilemă în ce priveşte atât cerinţele situaţiei specifice, cât şi punctele forte şi<br />

punctele slabe ale clientului.<br />

Clientul trebuie să indice următoarele aspecte în conversaţia de consiliere:<br />

• Informaţiile, cunoştinţele, înţelegerea de care este nevoie pentru rezultate bune în situaţia<br />

aleasă, de exemplu cunoaşterea modului de a lua iniţiativa sau cunoştinţele privind<br />

activităţile de vânzare<br />

• Experienţa pe care a dobândit-o clientul în această situaţie şi cunoştinţele pe care le-a<br />

obţinut clientul, de exemplu "Trebuie să-mi amintesc că şeful pune multe întrebări pe<br />

parcurs; tind să uit acest lucru." "Am lucrat cândva într-un magazin pe perioada vacanţei<br />

sau în timpul şcolii" etc.<br />

37


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

• Deprinderile care sunt în mod deosebit importante aici sunt, de exemplu, formularea<br />

întrebărilor corecte sau a unei propuneri pentru realizarea unei iniţiative manifestate de<br />

client. Abilitatea clientului de a face calcule cu bani în ce priveşte lucrul cu numerarul.<br />

• Atitudinea clientului faţă de situaţie. Modul clientului de a privi profesia, de exemplu<br />

înţelegerea sarcinii sau înţelegerea propriilor rezultate. Aceste aspecte se pot deduce din<br />

întrebările de învăţare şi obiectivele de învăţare formulate de către client, de exemplu<br />

"Comenzile şefului trebuie îndeplinite foarte bine" sau "Trebuie să fiu bine îmbrăcat<br />

într-un magazin."<br />

Cu ajutorul reflecţiilor pe parcursul consilierii, precum şi înainte şi după, putem vizualiza dacă<br />

un client formulează sau nu întrebările corecte. Prin "reflecţia în acţiune" se pot pune întrebări<br />

în timpul conversaţiei de consiliere. De multe ori, putem observa niveluri de reflecţie diferite;<br />

putem, de exemplu, recunoaşte forme ale reflecţiei emoţionale şi ale celei normative? Când<br />

totul decurge bine în timpul repartizării pe post şi se poate realiza tranziţia de la consiliere la<br />

munca propriu-zisă, avem adesea de a face cu o situaţie pozitivă, deoarece clientului îi place<br />

postul unde a fost repartizat, iar angajatorul are încredere în client. Anumite lucruri vor fi<br />

formulate în Planul personal de dezvoltarea. Dacă acest plan este orientat mai degrabă pe<br />

tranziţia dintre şcoală şi locul de muncă real, el se cheamă Plan personal de tranziţie.<br />

Perspectivele de viitor, calităţile clientului şi stilul său de învăţare, obstacolele în calea<br />

perspectivelor viitoare şi nevoile educaţionale reprezintă secţiuni ale Planului personal de<br />

dezvoltare şi ale Planului personal de tranziţie.<br />

3.4 Formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii<br />

În aceeaşi măsură ca şi competenţele, esenţa formării bazate pe competenţe în ce priveşte<br />

observarea comportamentului oamenilor într-o manieră concretă este: Unde lucrează persoana<br />

în prezent? Ce va face ea? Ce competenţe trebuie să stăpânească? Când putem considera că<br />

este pregătită pentru a începe? Chiar mai important, când dorim să începem cu formarea pe<br />

bază de competenţe, avem nevoie să ne concentrăm asupra următoarelor condiţii: Există în<br />

<strong>org</strong>anizaţia noastră o viziune clară privind formarea? Ştim ce competenţe dorim să formăm?<br />

Sunt exprimate acele competenţe în termeni legaţi de Proces, Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudine<br />

şi aşa mai departe?<br />

După cum reiese din descrierea de mai sus, este evident că clienţii vor influenţa şi îşi vor dirija<br />

propriul proces de învăţare. În plus, clienţii va trebui să vadă pe hârtie diferitele<br />

38


Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />

niveluri de dezvoltare pe care le stăpânesc deja. Un Portofoliu (vezi 6.3.3) este un instrument<br />

excelent pentru ca ei să poată măsura aceasta (sub supervizarea unui consilier). În acest mod<br />

realizăm două aspecte importante ale învăţării bazate pe competenţe: dirijarea de către clienţi<br />

şi statutul formatorilor ca şi consilieri/supervizori. Termenul de "Portofoliu" este unul familiar<br />

pentru multă lume azi. Din ce în ce mai mult, profesorii şi formatorii încep să ia în considerare<br />

opţiunea de a utiliza Portofolii pentru clienţii lor, aşa încât aceştia să poată arăta ce anume<br />

stăpânesc deja. În acelaşi timp, se pun întrebări precum: Ce este un Portofoliu? Ce înseamnă el?<br />

De unde a apărut el?<br />

Un Portofoliu este un sistem de fişiere de stocare în care persoana care îl administrează poate<br />

înregistra "ceva". Acel "ceva" are, de asemenea, o anumită valoare pentru această persoană şi<br />

poate, cu timpul, să fie şters sau înlocuit cu altceva. Sistemul de fişiere de stocare poate avea<br />

diferite forme. El poate fi un dosar plic, unul cu inele sau chiar o cutie de pantofi. În societatea<br />

tehnicizată de azi, încep să apară primele portofolii digitale.<br />

Cu siguranţă, portofoliile nu sunt o noutate. În trecut şi chiar azi încă, mai ales clienţii şi<br />

angajaţii care lucrează în domeniul tiparului îşi păstrează lucrările în fişiere mari de stocare<br />

numite Portofolii. În acest fel, ei le pot arăta oamenilor ce au făcut deja. Evident, îşi arată doar<br />

cele mai bune lucrări. Ideea din spatele acestei proceduri este că ei pot arăta de ce sunt<br />

capabili şi cât sunt de talentaţi. Din când în când, câte ceva este scos din portofoliu pentru că e<br />

doar un produs de încercare, sau o parte din fişier este pusă deoparte pentru că anul sau<br />

modulul respectiv s-a încheiat, iar studentul a dovedit că stăpâneşte această parte a<br />

Portofoliului. În sfârşit, în educaţia din zilele noastre, toate aceste fişiere şi produse de<br />

încercare sunt înlocuite cu un singur document: diploma sau certificatul. Certificatele<br />

dovedesc că studenţii au cunoştinţele şi aptitudinile necesare. Diplomele nu arată<br />

competenţele studenţilor. Un Portofoliu ataşat care cuprinde competenţele dobândite<br />

demonstrează calităţile deţinătorului într-un mod mai explicit şi mai obiectiv. În acest cadru,<br />

este de preferat să avem anexat la Portofoliu un document care oferă o privire de ansamblu<br />

asupra competenţelor pe care le stăpâneşte studentul. Această privire de ansamblu poate fi<br />

folosită, de exemplu, simultan cu un sistem de monitorizare a studentului, care indică<br />

progresul studentului. În acest fel, studenţii pot înţelege mai bine modul în care sunt stăpânite<br />

cunoştinţele şi aptitudinile referitoare la anumite competenţe.<br />

Punând în legătură Planul personal de dezvoltare sau Planul personal de tranziţie cu<br />

Portofoliul, va fi evident că toţi clienţii îşi vor înregistra propriile traiectorii de învăţare pentru<br />

dobândirea competenţelor. În acest fel, vor exista traiectorii de învăţare individuale. Formarea<br />

în grup este posibilă doar dacă există mai multe persoane care<br />

39


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

au indicat în Planul lor personal de dezvoltare că doresc să dobândească aceeaşi aptitudine sau<br />

aceleaşi cunoştinţe.<br />

Aşadar, dacă acestea au fost înregistrate într-un mod clar şi concis, vom putea începe formarea<br />

bazată pe competenţe.<br />

În final, clientul poate să-şi prezinte competenţele într-un mod corespunzător şi ştie cum să<br />

adopte atitudinea adecvată fiecărui context. Clientul poate acum să spună: "Ştiu cum să fac<br />

acest lucru, pot să... şi ştiu de ce!" Ultima parte, "Ştiu de ce", reflectă faptul că clientul poate<br />

reda ceea ce stă la baza comportamentului pe care el îl afişează.<br />

3.5 Rezultatele şi concluziile perioadei de proiect<br />

În ultimii 3 ani, proiectul <strong>ATLAS</strong> s-a concentrat pe identificarea competenţelor sociale legate<br />

de piaţa muncii, pe instrumentele de evaluare şi pe introducerea formării bazate pe competenţe.<br />

Nu am realizat implementarea completă a acestui program de formare în diferitele institute ale<br />

partenerilor participanţi. Formatorii prezenţi la întrunirile transnaţionale de proiect au fost<br />

familiarizaţi cu diferitele părţi ale formării bazate pe competenţe şi au încercat ocazional să<br />

aplice aceste părţi în practica lor zilnică. Se cuvine să menţionăm că nu ne aşteptam dinainte la<br />

aceasta, pentru că proiectul <strong>ATLAS</strong> era orientat atât spre studiul aptitudinilor sociale, cât şi<br />

spre un studiu al situaţiei prezente. Este cert că am dus acest proiect un pas mai departe<br />

utilizând competenţele în locul aptitudinilor. Rezultatul este că diferiţii parteneri utilizează<br />

deja părţi ale formării bazate pe competenţe, dar formatorii/consilierii încă trebuie să treacă<br />

prin procesul de formare a formatorilor. Un al doilea aspect, poate chiar mai important, este<br />

faptul că instituţiile nu au reuşit să stabilească o politică bazată pe acest sistem, parţial din<br />

cauză că este un sistem nou. Pe unii oameni i-a ajutat să vadă importanţa acordată acum<br />

clienţilor, care contribuie la propria lor dezvoltare. "Planificarea axată pe individ" din Irlanda<br />

este o metodă foarte asemănătoare cu formarea bazată pe competenţe. Austria a început o<br />

mapare a situaţiei de început a competenţelor, utilizând propriul lor instrument ISKlE (bazat<br />

pe instrumentul MELBA şi pornind de la competenţele sociale). Olanda are un mare avantaj<br />

faţă de ceilalţi parteneri în ceea ce priveşte competenţele, pentru că partenerul ştiinţific Fontys<br />

OSO este în vecinătate (de exemplu, în legătură cu Portofoliul, maparea competenţelor<br />

necesare pentru diferite ocupaţii cu respectivele aspecte de cunoştinţe, aptitudini şi atitudine).<br />

40


Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />

În ce priveşte cercetarea de birou cu privire la formarea bazată pe competenţe, ştim cu toţii de<br />

la bun început că nu este uşor de desfăşurat un studiu al metodelor de formare. Ce înseamnă<br />

acest lucru? Discutăm despre formarea aptitudinilor sau a competenţelor? Discutăm despre<br />

supervizare sau consiliere sau despre formarea aptitudinilor sau a atitudinii adecvate?<br />

Discutăm despre formarea comportamentului într-un mediu izolat sau în contextul adecvat?<br />

Trebuie să demonstrăm aceasta o singură dată sau în contexte diferite? Mai mult, se utilizează<br />

un amalgam de termeni ca, de exemplu, aptitudinile şi competenţele, iar aceşti termeni sunt<br />

definiţi diferit în diferite ţări. Evident că în literatura de specialitate în limba engleză,<br />

conceptele de "aptitudini" şi "competenţe" nu sunt întotdeauna descrise clar şi nici măcar nu se<br />

face întotdeauna distincţie clară între ele. Termenul de aptitudine este utilizat atât referitor la<br />

aptitudini, cât şi la competenţe. În cercetarea noastră de birou, am pornit de la situaţia<br />

europeană din care porneşte formarea integrată a aptitudinilor, a cunoştinţelor şi a atitudinii.<br />

Iată interpretarea aptitudinilor sociale: o condiţie pentru a atinge dezvoltarea competenţelor.<br />

Rolul formatorului/consilierului<br />

O concluzie importantă a <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong> pe care o putem găsi şi în literatura de<br />

specialitate este importanţa formatorului/consilierului în ceea ce priveşte dezvoltarea<br />

competenţelor şi învăţarea. Cele mai cunoscute sunt studiile americane Pygmalion de la<br />

începutul secolului trecut, în care era analizat efectul profesorului asupra rezultatelor clienţilor.<br />

Aşteptările profesorului, ale formatorului sau ale consilierului păreau să aibă un efect extrem<br />

de mare asupra dezvoltării clienţilor. Datorită complexităţii achiziţiei competenţelor care nu<br />

sunt constituite doar din cunoştinţe şi care depind şi de context, atitudine, comportament şi<br />

trăsături personale, formatorului/consilierului ar trebui să i se impună cerinţe speciale.<br />

Formatorul/consilierul trebuie să se transpună în contextul clientului. Mai mult,<br />

posibilităţile/imposibilităţile individuale şi dorinţele clienţilor au şi ele un rol. Formatorul/<br />

consilierul trebuie să poată superviza reflecţia clientului pentru a penetra straturile mai adânci<br />

ale aisbergului şi ale personalităţii (vezi 3.3). În viziunea prezentată aici, formatorul/<br />

consilierul face parte din puternicul mediu de învăţare şi din contextul în care se desfăşoară<br />

formarea. Formatorii din proiectul <strong>ATLAS</strong> descoperă că, dacă vor să-şi abordeze corect<br />

clienţii, va trebui să stăpânească ei înşişi anumite competenţe.<br />

41


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

În acest scop, Fontys OSO a dezvoltat metoda: Integrale Trajectbemiddeling (medierea<br />

traiectoriei integrale), unde interacţiunile, formarea şi consilierea au loc la diferite niveluri.<br />

Puteţi găsi mai multe asemenea metode, alături de rolul mediatorilor de traiectorie, în cartea<br />

Maatschappelijke participatie - "Participarea socială" (Spies, H. 2005). Acestea sunt metode<br />

suplimentare faţă de activităţile menţionate anterior privind dezvoltarea competenţelor.<br />

Concluzie: pentru a atinge o dezvoltare eficace a competenţelor sociale ale clienţilor, este<br />

esenţial dialogul de reflecţie dintre formator/consilier şi client.<br />

Metodele de formare fondate în parte pe formarea bazată pe competenţe<br />

În lumina criteriilor descrise anterior, la care se adaugă criteriile <strong>ATLAS</strong> potrivit cărora<br />

metodele de formare trebuie să fie universale, utilizabile internaţional şi uşor accesibile, iar<br />

metoda de formare trebuie să fie reglabilă în funcţie de dezvoltarea competenţelor, am ajuns,<br />

printre altele, la următoarele metode de formare: Metoda Goldstein; Formarea Gordon; "In<br />

Eigen Handen" ("Cu forţe proprii"); Metoda Feuerstein; Formarea combinată şi KUKUK.<br />

Aceste metode de formare sunt adecvate pentru grupul ţintă al <strong>ATLAS</strong> şi pot fi reglate în<br />

funcţie de competenţe - de exemplu, competenţele formulate în manualul <strong>ATLAS</strong>. În general,<br />

pentru metodele de formare sunt importante următoarele competenţe:<br />

• Comunicarea<br />

• Integrarea în echipă<br />

• Regulile sociale<br />

• Contactul cu colegii<br />

• Comportamentul acceptat din punct de vedere social<br />

• Şi aşteptările sociale ale postului<br />

Pe lângă aceste activităţi de formare, am găsit următoarele trei jocuri: Waarden en normenspel<br />

(Jocul valorilor şi al standardelor), Communicatiespel (Joc de comunicare) şi<br />

Gevoelswereldspel (Jocul lumii emoţiilor). Aceste jocuri pot fi integrate (în joacă) pe<br />

parcursul unei traiectorii de consiliere pentru abordarea competenţelor şi/sau a aptitudinilor.<br />

Puteţi găsi o analiză extinsă a acestui studiu pe pagina web a Proiectului <strong>ATLAS</strong>:<br />

http://<strong>www</strong>.<strong>projectatlas</strong>.<strong>org</strong><br />

42


Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />

În Anexa 9, veţi găsi metodele utilizate de către Partenerii <strong>ATLAS</strong> şi unele dintre cele mai<br />

bune proceduri care au funcţionat cu adevărat în faza de testare şi după ea. Sunt indicate aici<br />

cele mai bune proceduri cu privire la păstrarea postului şi la dezvoltarea competenţelor sociale<br />

în scopul de a găsi un loc de muncă.<br />

Unul dintre partenerii noştri a decis să folosească "lumea reală" drept context pentru<br />

dezvoltarea competenţelor sociale. Focalizarea s-a făcut prin reţeaua clienţilor. În Austria,<br />

clientul îşi <strong>org</strong>anizează propria conferinţă personală viitoare pentru a-şi atinge obiectivele.<br />

Clientul îşi prezintă propriul Plan personal de dezvoltare. Consilierea clienţilor se bazează pe<br />

crearea unui mediu stimulator. Formatorul care îi ghidează pe clienţi este şi el important.<br />

Într-un alt proiect, s-a descoperit că, pentru a modifica modelele comportamentale, trebuie să<br />

fii conştient de propriul model ca formator sau consilier. Formatorul/consilierul trebuie să aibă<br />

aptitudini sociale foarte bune pentru a recunoaşte şi a modifica modelele clienţilor.<br />

În România se utilizează şi situaţia de zi cu zi a clienţilor, pentru a exersa competenţele sociale<br />

şi acasă. A fost elaborată o metodă ce poate fi utilizată de părinţi. Participarea mediului –<br />

părinţi, prieteni, angajatori etc. – este utilizată de toţi partenerii în beneficiul clientului. Toţi au<br />

fost de acord că dezvoltarea competenţelor sociale nu se limitează la cadrul clasei.<br />

Într-un alt proiect, această chestiune este combinată cu principiile formării vocaţionale şi în<br />

cadrul firmei. De exemplu, în Grecia se foloseşte analiza SWOT (puncte forte, puncte slabe,<br />

oportunităţi şi ameninţări) pentru formator, angajator şi client, pentru a repartiza persoana<br />

potrivită pe postul potrivit. Apare aici o problemă: acest lucru trebuie făcut destul de des,<br />

pentru că este suficientă o schimbare foarte mică pentru a produce diferenţe foarte mari în<br />

ceea ce priveşte obţinerea perechii corecte persoană-post.<br />

În Olanda se foloseşte o abordare mai personală. Ei obţin adaptarea perfectă la piaţa muncii<br />

prin contactul direct dintre formator şi client. Formatorul trebuie să aibă multe informaţii cu<br />

privire la piaţa muncii şi la posibilităţile clientului. Acest lucru presupune mult efort din partea<br />

formatorului.<br />

Iată concluziile care prezintă interes:<br />

• Remarci în legătură cu folosirea jurnalului: unul dintre parteneri a creat un jurnal Atlas.<br />

Toţi partenerii au fost de acord că acest jurnal ar fi putea fi de ajutor pentru clienţi şi<br />

formatori în înregistrarea dezvoltării competenţelor sociale.<br />

43


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

• Manualul Atlas cu arborele decizional pentru utilizarea metodelor de evaluare.<br />

Fiind obligaţi să utilizăm şi să încercăm metode de evaluare, una dintre<br />

concluzii a fost că metoda de evaluare nu este atât de importantă pentru<br />

formarea competenţelor sociale sau pentru angajare. Abordarea individuală şi<br />

continuarea după evaluare s-au dovedit esenţiale. De asemenea, utilizarea<br />

sistematică a metodelor de tipul SMART, STARR sau SWOT a fost considerată<br />

utilă pentru atingerea obiectivelor cu clienţii din proiecte.<br />

• Trebuie să lucrăm pornind de la o viziune, evitând folosirea evaluării ca<br />

obiectiv în sine.<br />

• Trebuie încorporat în formarea clientului contextul, mediul acestuia.<br />

Mai mult, formatorii/consilierii au putut să vadă că nu doar prin formare se dobândesc<br />

competenţele. Cadrul în care ele sunt cerute şi formarea/consilierea adecvată sunt de maximă<br />

importanţă aici. Aceleaşi observaţii sunt valabile şi pentru utilizarea metodelor SMART şi<br />

STARR cu acest grup ţintă al <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong>, ca şi pentru învăţarea prin reflecţie.<br />

Partenerii noştri au descoperit că, lucrând cu aceste metode, clienţii primeau mai multă atenţie,<br />

dar jucau şi un rol central în procesul lor de învăţare. Acesta este exact lucrul la care se referă<br />

învăţarea bazată pe competenţe.<br />

Formatorii mai au încă de lucru în ceea ce priveşte dezvoltarea practică pentru a putea şti care<br />

părţi ale testelor de evaluare pot fi folosite pentru formarea bazată pe competenţe a<br />

competenţelor sociale legate de piaţa muncii. În acest scop, este în primul rând necesar ca ei să<br />

stabilească şi să descrie competenţele cerute clientului lor. În al doilea rând, nu a fost deloc<br />

surprinzătoare concluzia că nu s-au descoperit metode integrate şi teste de evaluare pentru<br />

formarea competenţelor sociale. Cu toate acestea însă, au existat câteva iniţiative. Totuşi, în<br />

acelaşi timp, ne dăm seama că partenerii sunt practic într-o fază de experimentare în ceea ce<br />

priveşte formarea competenţelor profesionale şi a competenţelor cetăţeneşti.<br />

În sfârşit, putem stabili că este recomandabil un studiu al stilurilor de învăţare şi al dezvoltării<br />

competenţelor sociale pentru grupul ţintă al <strong>proiectului</strong> <strong>ATLAS</strong>. O altă recomandare este<br />

dezvoltarea unei abordări bazate pe competenţe (formare sau educaţie) în domeniul<br />

competenţelor sociale, pentru că aceasta este esenţială pentru angajare şi păstrarea locului de<br />

muncă în cazul acestui grup ţintă (abordarea Repartizare-Formare-Păstrare).<br />

44


Capitolul 3 - Competenţele şi formarea<br />

Viziunea noastră asupra competenţelor sociale ale lui Eric înainte de a-l evalua<br />

Eric era sub tratament psihiatric la domiciliu când s-a alăturat programului de formare vocaţională.<br />

Varianta unui loc de muncă plătit nu era considerată fezabilă. Potrivit asistentului social, problemele lui<br />

Eric îşi aveau originea în primii ani ai copilăriei. El fusese crescut într-o familie în care ambii părinţi<br />

erau alcoolici. Violenţa şi desconsiderarea erau obişnuite în cadrul familiei. Eric avea puţin<br />

autorespect, îşi desconsidera colegii de muncă, nu avea respect pentru relaţia personală, nu accepta<br />

autorităţile sau superiorii, avea dificultăţi în stabilirea contactului vizual, iar când a intrat în programul<br />

nostru încălca în mod constant regulile. O condiţie preliminară bună pentru învăţarea socială a fost<br />

însă faptul că era conştient de comportamentul său indisciplinat. În plus, Eric era capabil de efort fizic<br />

susţinut, avea aptitudini de planificare bune şi putea desfăşura faze de lucru în mod autonom, la<br />

propria sa iniţiativă.<br />

Cum am realizat formarea lui Eric?<br />

Pe de o parte, Eric trebuia să înveţe rutina de lucru, ritmul de lucru şi aptitudinile de lucru specifice, iar pe de<br />

altă parte trebuia să atingă faza de comportament apreciat din punct de vedere social pentru a se conforma la<br />

standardele cerute pe piaţa deschisă a muncii. Abordarea noastră la acel moment a fost să ne concentrăm pe<br />

dificultăţile şi defectele lui Eric pentru a-l pregăti pentru piaţa deschisă a muncii. Cum Eric avea probleme în<br />

respectarea regulilor, am făcut eforturi să-i schimbăm comportamentul, oferindu-i o listă de reguli cerute în<br />

mediul şcolii, al cantinei şi în interacţiunile sociale obişnuite. Listele cu puncte de bifat aveau să-i fie de ajutor<br />

pentru a-şi autoevalua succesul sau eşecul. Din păcate, încercarea aceasta nu a dat roade. Ne-am dat<br />

seama că trebuie să modificăm programul de formare; cel de până în acel moment nu mai ducea spre nici un<br />

rezultat. Din dialoguri, am încercat să aflăm de ce nu îi era de ajutor asistenţa noastră. Datorită tratamentului<br />

psihiatric anterior, în care Eric fusese constant confruntat cu problemele sale care trebuiau depăşite, el a<br />

devenit reticent faţă de participarea la noi conversaţii. În ciuda eforturilor noastre, ne-am împotmolit.<br />

45


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

46


Capitolul 4<br />

Studiu angajatori<br />

După ce au fost determinate cele şapte competenţe sociale şi cele 62 de aptitudini sociale<br />

asociate lor, a fost desfăşurat un studiu printre angajatorii care au acumulat experienţă cu<br />

grupul ţintă. Obiectivul acestei cercetări este de a examina importanţa pe care o dau angajatorii<br />

competenţelor şi dacă au păreri diferite cu privire la aceste competenţe. Acest studiu a fost<br />

desfăşurat printre mai mulţi angajatori din diferitele ţări, în următoarele sectoare:<br />

Angajarea protejată Munca protejată Munca liberă<br />

Agricultură 5 11 7<br />

Servicii 8 18 14<br />

Industria uşoară 8 8 15<br />

Austria 5 6 9<br />

Belgia 4 9 5<br />

Grecia 0 8 8<br />

Irlanda 5 8 11<br />

Olanda 9 8 9<br />

România 0 0 0<br />

Am primit înapoi de la angajatori 105 chestionare: 65 interviuri, 35 chestionare scrise şi<br />

5 despre care nu ne-am dat seama dacă erau interviuri sau chestionare completate de angajator.<br />

Am dori să vă atragem atenţia asupra următoarelor:<br />

• Cifrele pe tipuri de angajare nu sunt actualizate, deoarece nu toţi angajatorii au completat<br />

întregul chestionar<br />

• România nu a putut participa la acest studiu pentru că nu există suficient de mulţi angajatori<br />

care să aibă deja experienţă în ce priveşte acest grup ţintă<br />

47


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

În planul iniţial, am început cu 15 angajatori din sectorul agricol, producţie, catering, curăţenie<br />

şi construcţii. După cum am presupus deja în planul iniţial de proiect, am stabilit o anumită<br />

suprapunere. Distincţia dintre munca de birou, servicii şi industria uşoară nu era întotdeauna<br />

vizibilă. Ponderea redusă a muncii de birou (n = 11) depinde de sarcinile împărţite în servicii<br />

şi industria uşoară.<br />

Din acest motiv a avut loc următoarea rearanjare:<br />

• Agricultură (sere, grădinărit, întreţinerea solului)<br />

• Servicii (catering, curăţenie, supermarket-uri)<br />

• Industria uşoară (reproducere sau asamblare)<br />

În anexa 3 veţi găsi un chestionar pentru angajatori în care aceştia trebuie să examineze cele<br />

62 de aptitudini pe o scară de 4 trepte şi să indice dacă angajaţii trebuie să aibă aceste<br />

aptitudini:<br />

• Într-o măsură predominant slabă<br />

• Într-o măsură mai degrabă slabă decât puternică<br />

• Într-o măsură mai degrabă puternică decât slabă sau<br />

• Într-o măsură predominant puternică<br />

Anexa 2 prezintă doi indicatori ai importanţei pentru fiecare dintre cele 62 de aptitudini<br />

sociale luate în considerare, ambii bazaţi pe un sistem diferit de trei stele (de la nici o stea =<br />

fără importanţă până la trei stele = foarte importantă/esenţială):<br />

� Sistemul de evaluare cu stele pentru sectoare acordă o stea pentru aptitudinile<br />

considerate necesare de către cel puţin 60% dintre respondenţii dintr-un sector:<br />

agricultură, industria uşoară şi servicii. Două stele sunt acordate când sunt considerate<br />

necesare de către cel puţin 60% dintre respondenţii din două sectoare: agricultură,<br />

industria uşoară şi servicii. Trei stele sunt acordate când sunt considerate necesare de<br />

către cel puţin 60% dintre respondenţii din trei sectoare: agricultură, industria uşoară şi<br />

servicii.<br />

� Sistemul de evaluare cu stele pentru munca liberă se bazează pe chestionarele primite<br />

înapoi de la angajatorii de pe piaţa liberă a muncii. O stea se acordă aptitudinilor<br />

evaluate pozitiv de 60-69% dintre angajatori, două stele aptitudinilor evaluate pozitiv de<br />

70-79% dintre angajatori, iar trei stele celor evaluate pozitiv de către cel puţin 80%<br />

dintre angajatori.<br />

Cum angajarea deschisă pe piaţa liberă a muncii reprezintă obiectivul final al sprijinului şi al<br />

reabilitării vocaţionale, toate aptitudinile evaluate pozitiv de către<br />

48


Capitolul 4 - Studiu angajatori<br />

majoritatea substanţială a angajatorilor (adică una sau mai multe stele în al doilea sistem) ar<br />

trebui considerată ca fiind probabil necesară pentru succesul pe termen lung într-un anumit<br />

post. S-ar putea ca mediile protejate să fie mai puţin exigente în ce priveşte comportamentul<br />

social al angajaţilor şi să fie mai tolerante cu excesele sau deficienţele sociale. Totuşi, nu ar fi<br />

înţelept să stabilim aşteptări sub cele întâlnite în angajarea deschisă în ce priveşte competenţa<br />

socială necesară pentru a fi angajat cu succes.<br />

52 dintre cele 62 de aptitudini sociale au primit una sau mai multe stele din partea<br />

angajatorilor de pe piaţa liberă a muncii. Rezultatele celor două sisteme de evaluare cu stele<br />

prezintă, de asemenea, numeroase puncte comune. Aceste rezultate confirmă cele relatate mai<br />

sus, potrivit cărora ar putea fi importantă o gamă largă de aptitudini sociale pentru succesul<br />

într-un post.<br />

Cu toate acestea, s-ar putea ca angajatorii să fi avut tendinţa de a neglija sau subestima<br />

importanţa acelor comportamente sociale care nu au legătură cu munca propriu-zisă. Multe<br />

dintre cele 10 aptitudini sociale care nu au primit nici o stea au legătură cu conversaţia, umorul<br />

şi prietenia adecvată dintre colegii de lucru. Asemenea comportamente pot fi importante<br />

pentru evaluarea sociometrică a competenţei sociale (adică evaluarea angajaţilor cu deficienţe<br />

de către colegii lor ca fiind agreaţi sau acceptaţi social) şi pentru integrarea socială a<br />

angajatului atât în cadrul locului de muncă, cât şi în relaţiile sociale cu colegii în afara<br />

serviciului. Această interpretare ar fi în concordanţă cu concluziile lui Salzberg et al. (1987),<br />

potrivit cărora aptitudinile sociale văzute ca importante, atunci când este privită diferenţa<br />

dintre angajaţii foarte bine cotaţi şi cei slab cotaţi, sunt diferite de cele văzute ca importante<br />

când angajatorii pur şi simplu evaluează importanţa relativă a unei liste de aptitudini, cum s-a<br />

făcut aici.<br />

Dacă pornim de la împărţirea reflectată în anexa 2, unde stabilim că un procentaj de 60% sau<br />

mai mult în 5 din 6 coloane înseamnă că este vorba despre o aptitudine cheie, atunci putem<br />

stabili cele 27 de aptitudini sociale cheie (vezi Anexa 4).<br />

Aceste 27 de aptitudini sociale cheie se regăsesc în proporţie predominantă în 3 competenţe:<br />

B: Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii<br />

C: Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii<br />

G: Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale<br />

49


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

În ce priveşte celelalte 4 competenţe, mai puţin de 60% din angajatori le-au indicat ca fiind<br />

necesare pentru angajaţi:<br />

A: Abilitatea de a comunica<br />

D: Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />

A:<br />

6<br />

7<br />

9<br />

D:<br />

29<br />

31<br />

E:<br />

47<br />

F:<br />

55<br />

E: Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />

F: Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />

Abilitatea de a comunica<br />

Replicile din cadrul unei conversaţii<br />

Încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului<br />

Iniţierea conversaţiei<br />

Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />

Adaptarea din punct de vedere social la diferitele niveluri ale persoanelor (a şti cum te poţi<br />

adresa cuiva, formal/ informal)<br />

Demonstrarea interesului faţă de colegi<br />

Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />

Reacţia adecvată la un compliment<br />

Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />

Nivelul bun de rezistenţă la stres<br />

Cele 7 aptitudini de mai sus nu sunt cerute de la angajaţi de mai puţin de 60% din angajatori.<br />

Dacă privim imaginea completă, putem concluziona că angajatorii din mediile protejate şi de<br />

pe piaţa liberă a muncii au păreri diferite cu privire la aptitudinile sociale pe care le cer din<br />

partea angajaţilor lor. Cu cât angajaţii din posturile plătite de pe piaţa liberă a muncii lucrează<br />

mai aproape unii de alţii, cu atât cresc aşteptările angajatorilor privind aptitudinile sociale. În<br />

final, am dori să menţionăm că bănuim că există diferenţe şi în părerile partenerilor din<br />

diferitele ţări cu privire la aptitudinile sociale necesare. Aceste diferenţe ar putea fi stabilite<br />

într-un studiu mai amplu.<br />

50


Capitolul 5<br />

Rolul evaluării: Clasificarea<br />

evaluărilor privind<br />

competenţele sociale şi<br />

aptitudinile sociale<br />

5.1 Competenţa: Stabilirea performanţei adecvate<br />

Competenţa profesională a fost definită ca "abilitatea de a îndeplini roluri complete de muncă,<br />

la standardele cerute în angajare, în medii de lucru reale" (Reid et al., 1992, p. 236) "... spre<br />

deosebire de măiestrie sau excelenţă, ea reprezintă aptitudinile, cunoştinţele, atitudinile şi<br />

experienţa necesare pentru a îndeplini un rol ocupaţional la un standard satisfăcător". Putem<br />

privi competenţa drept abilitatea unei persoane de a îndeplini o anumită sarcină într-un anumit<br />

context la un anumit moment. Îndeplinirea aceasta a sarcinii este definită nu doar de<br />

aptitudinea persoanei (adică abilitatea de implementare a comportamentului), ci şi de<br />

atitudinea sa (trăsăturile personale şi motivaţia), de cunoştinţele de la bază (informaţiile) şi de<br />

experienţă. Competenţa profesională presupune atunci abilitatea de a duce la bun sfârşit<br />

sarcinile de serviciu la standardul cerut de angajator. Totuşi, toţi angajaţii trebuie să fie şi<br />

suficient de competenţi din punct de vedere social pentru a stabili raporturi suficiente cu<br />

colegii. Competenţa socială la locul de muncă poate fi privită drept îndeplinirea satisfăcătoare<br />

a aspectelor sociale legate de statutul de angajat. Unele competenţe sociale sunt direct legate<br />

de realizarea sarcinilor de serviciu (de exemplu, urmarea îndrumărilor, preluarea comenzilor,<br />

solicitarea de asistenţă, colaborarea cu alţii, împărtăşirea informaţiilor legate de muncă, reacţia<br />

la feedback-ul din partea conducerii). Altele, deşi nu sunt direct legate de sarcinile de serviciu,<br />

sunt importante pentru stabilirea de relaţii sociale necesare pentru realizarea acestor sarcini (de<br />

exemplu, a fi prietenos, a face remarci de complezenţă, a fi interesant în conversaţie, a dovedi<br />

respect, a face şi a solicita confidenţe).<br />

Schumaker şi Hazel (1984) definesc aptitudinea socială drept "orice funcţie cognitivă sau<br />

comportament evident în care se angajează un individ în timpul interacţiunii cu o altă<br />

51


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

persoană" (p. 422). Funcţiile cognitive includ asemenea capacităţi ca empatia sau înţelegerea<br />

sentimentelor altor oameni, discriminarea şi emiterea de inferenţe cu privire la semnalele<br />

sociale şi prezicerea şi evaluarea consecinţelor comportamentului social. Comportamentul<br />

evident cuprinde componentele nonverbale (de exemplu, contactul vizual, expresia feţei) şi<br />

verbale (de exemplu, vorbirea) ale expresiei sociale. Citându-i pe Libet şi Lewinsohn (1973) şi<br />

pe Trower et al. (1978), ei definesc în continuare competenţa socială drept implicând<br />

"utilizarea de către un individ, în mod generativ, a unei varietăţi de aptitudini sociale evidente<br />

şi aptitudini cognitive care poate duce la consecinţe pozitive pentru individul respectiv şi<br />

pentru cei care interacţionează cu el" (p. 422). Competenţa socială este deci văzută ca fiind<br />

compusă din patru grupe de aptitudini: (a) discriminarea situaţiilor în care este adecvat<br />

comportamentul social (de exemplu, determinarea gradului de disponibilitate al cuiva pentru<br />

conversaţie), (b) selecţia aptitudinilor sociale verbale şi nonverbale adecvate (de exemplu, în<br />

funcţie de vârsta, sexul sau nivelul de autoritate al celeilalte persoane), (c) punerea fluentă în<br />

practică a acestor aptitudini sociale (de exemplu, în funcţie de normele sociale curente) şi (d)<br />

percepţia precisă a semnalelor verbale şi nonverbale ale celeilalte persoane şi adaptarea în<br />

funcţie de feedback-ul acesteia (de exemplu, oprirea din vorbit când cealaltă persoană încearcă<br />

să rostească ceva). Posedarea aptitudinilor sociale poate fi o condiţie necesară, dar punerea lor<br />

fluentă în practică se bazează nu doar pe proficienţă, ci şi pe motivaţia de a utiliza asemenea<br />

aptitudini, motivaţie care, la rândul ei, este o chestiune ce ţine de înţelegerea socială şi de<br />

valorizarea consecinţelor pozitive pe care le aduc schimburile sociale reuşite.<br />

Mai mult, accentul pe rezultatele satisfăcătoare din definiţiile de mai sus ale competenţei<br />

profesionale sugerează că competenţa ar putea fi o stare mai degrabă relativă decât una<br />

absolută (de exemplu, deşi poate fi important ca oamenii să se comporte într-un mod adecvat<br />

din punct de vedere social, s-ar putea să nu fie mereu necesar ca ei să se comporte corect; din<br />

moment ce poate exista o anumită toleranţă a neconcordanţei sau a diferenţelor dintre indivizi,<br />

cum ar fi timiditatea relativă, exuberanţa etc.). În plus, judecăţile de competenţă pot fi mai<br />

degrabă holistice decât bazate pe elemente discrete (adică, deşi unei persoane i-ar putea lipsi<br />

anumite aptitudini de dorit, punctele forte din alte zone ar putea compensa deficitele,<br />

permiţând persoanei să fie văzută ca un angajat cu suficientă proficienţă în ansamblu). Prin<br />

urmare, deşi evaluările aptitudinilor sociale pot fi un ghid spre competenţa socială, proficienţa<br />

ideală poate supraestima cerinţele reale dintr-un anumit mediu.<br />

Competenţa poate fi şi legată de o anumită situaţie (adică abilitatea unei persoane de a urma o<br />

instrucţiune poate fi adecvată într-o situaţie în care instrucţiunile sunt simple şi necesită reacţii<br />

imediate, cum este cazul într-un flux de solicitări cum ar fi "dă-mi ciocanul", "dă-mi un cui",<br />

"ţine capătul acela" etc., dar nu şi dacă sunt mai complexe, trebuie<br />

52


Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />

memorate şi necesită reacţii la o situaţie în schimbare, ca în exemplul următor: "verifică pizza<br />

după 5 minute; dacă crusta are culoare maro auriu, scoate-o; dacă nu, mai las-o un minut şi<br />

apoi verific-o din nou"). În asemenea cazuri, deşi gradul înalt de competenţă socială<br />

transferabilă de la un context la altul poate fi un obiectiv de instruire pe termen lung,<br />

competenţa socială mai limitată adaptată la contextul specific poate reprezenta un obiectiv<br />

adecvat pe termen scurt. Competenţa socială generalizată nu ar trebui dedusă dintr-o asemenea<br />

definiţie restrânsă, dar, pe de altă parte, s-ar putea ca ea să nu fie un obiectiv de dezvoltare<br />

necesar. Acolo unde severitatea deficienţelor intelectuale sau a altor deficienţe (de exemplu,<br />

autismul) transformă competenţa socială generalizată într-un obiectiv nerealist, este important<br />

să limităm formarea la cerinţele particulare ale contextului (şi să urmăm un model de angajare<br />

sprijinită de tipul "repartizare şi formare" mai degrabă decât un model de pregătire vocaţională<br />

de tipul "formare şi repartizare" - vezi mai sus).<br />

Există diferite abordări ale evaluării competenţei sociale (vezi Schumaker & Hazel, 1984), dar<br />

utilizarea scărilor de evaluare a comportamentului are anumite avantaje practice. Aceste scări<br />

de evaluare enumeră itemii de comportament, iar respondentul (persoana însăşi sau o persoană<br />

apropiată) indică dacă aptitudinea este prezentă sau nu în repertoriul persoanei sau cât de bine<br />

este realizat comportamentul. Ele au următoarele avantaje: (a) sunt uşor şi rapid de folosit, (b)<br />

pot indica deficitele din care pot fi selectate obiectivele de intervenţie şi (c) pot fi folosite<br />

pentru a obţine date normative prin care pot fi identificate punctele de delimitare ale criteriilor.<br />

Totuşi, itemii din inventarele de evaluare a aptitudinilor sociale tind să fie selectaţi doar pentru<br />

validitatea lor nominală. Este important să reţinem că utilizarea acestor evaluări poate avea<br />

doar rolul unui ghid general spre selecţia obiectivelor privind formarea aptitudinilor sociale.<br />

Evaluarea ecologică (adică evaluarea la locul de muncă) este necesară pentru a preciza concret<br />

aptitudinile sociale necesare într-un anumit context. Aici, observarea directă a<br />

comportamentului în situaţii sociale reale stabileşte rezultatele aşteptate (adică prin observarea<br />

unui angajat competent pentru a realiza inventarul unei persoane fără handicap) şi rezultatele<br />

angajatului sprijinit. Orice discrepanţă semnificativă poate constitui baza pentru o intervenţie<br />

formatoare.<br />

5.2 Rolul evaluării<br />

Abilitatea de a evalua şi a forma competenţa socială şi aptitudinile sociale aferente ei este<br />

importantă pentru a ajuta persoanele cu deficienţe intelectuale să devină angajaţi de succes. Ea<br />

poate îmbunătăţi abilitatea noastră de a:<br />

• determina repertoriile sociale existente ale potenţialilor angajaţi cu deficienţe<br />

53


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

• determina cerinţele sociale ale posturilor (de exemplu, prin evaluarea competenţei<br />

sociale a unui angajat experimentat fără handicap)<br />

• repartiza persoanele pe anumite posturi pe baza repertoriilor lor sociale în armonie cu<br />

cerinţele sociale ale postului (pentru a minimiza nevoia de formare)<br />

• identifica goluri de competenţe (zone în care aptitudinile, atitudinile, experienţa sau<br />

motivaţia persoanei din punct de vedere social diferă de cele cerute de post)<br />

• adapta posturile şi cerinţele lor sociale pentru a minimiza golurile de competenţe<br />

(reducerea nevoii pentru anumite tipuri de interacţiune poate fi, în anumite circumstanţe,<br />

o strategie eficace)<br />

• construi competenţa prin formarea performanţei necesare (o combinaţie de aptitudini,<br />

atitudini, experienţă şi motivaţie).<br />

Funcţiile de mai sus pot fi puse în legătură cu fazele modelului de angajare sprijinită<br />

repartizare-formare-păstrare descris anterior. Evaluarea competenţelor curente ale<br />

potenţialului angajat face parte din trasarea profilului vocaţional. Determinarea cerinţelor<br />

sociale pe care le au posturile pentru angajaţi face parte din analiza postului. În particular,<br />

evaluarea competenţei sociale a unui angajat experimentat fără deficienţe creează inventarul<br />

unei persoane fără handicap. Prin unirea acestor două procese se obţin următoarele două<br />

rezultate: (a) o armonizare a postului în care discrepanţa dintre competenţele cerute şi cele<br />

posedate este suficient de mică pentru a se putea trece la repartizarea pe post şi (b) o analiză a<br />

discrepanţei din care să reiasă ce strategie de formare şi sprijin trebuie implementată în timpul<br />

formării pentru post şi al fazei de sprijinire. În plus, luarea în calcul a mărimii discrepanţei<br />

dintre aptitudinile cerute şi cele posedate poate duce la decizia de a adapta postul şi cerinţele<br />

sale sociale pentru a-l face mai abordabil (adică pentru a obţine o armonizare mai bună), prin<br />

procese de tipul modelării postului. În final, obiectivul fazei de formare pentru post este de a<br />

dezvolta un nivel de competenţă suficient de înalt pentru a asigura independenţa în activitate.<br />

Formarea de acest fel s-ar desfăşura la locul de muncă, dar poate fi intensificată prin formarea<br />

adiţională într-un cadru de formare. În oricare caz, evaluarea stabileşte un conţinut individual<br />

al programei şi o linie de bază care să permită monitorizarea progresului formării.<br />

5.3 Categoriile de competenţe sociale<br />

Se pot identifica patru categorii mari de competenţe sociale la locul de muncă. Acestea privesc:<br />

• Aptitudinile sociale instrumentale (legate de îndeplinirea sarcinilor de serviciu), cum sunt<br />

urmarea îndrumărilor, solicitarea de asistenţă sau reacţia la feedback-ul din partea<br />

conducerii (vezi Căsuţa 1).<br />

54


Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />

• Aptitudinile sociale relaţionale (stabilirea relaţiilor de lucru) cum sunt tachinarea,<br />

glumele, împărtăşirea de informaţii cu privire la interese, împărtăşirea şi solicitarea de<br />

confidenţe - vezi Căsuţa 2.<br />

• Aptitudinile personale relevante din punct de vedere social (facilitarea apropierii altor<br />

oameni) cum sunt aptitudinile legate de igienă, înfăţişare sau modul de a mânca - vezi<br />

Căsuţa 3.<br />

• Cunoştinţele sociale şi autoreglarea (integrarea în cultura locului de muncă), cum sunt<br />

acceptarea criticilor sau respectarea normelor de la locul de muncă - vezi Căsuţa 4.<br />

Căsuţa 1 Exemplu de aptitudini sociale instrumentale la serviciu<br />

cooperarea cu colegii, furnizarea de informaţii (de exemplu, acordarea de<br />

feedback)<br />

solicitarea de informaţii (de exemplu, întrebări cu privire la paşii care<br />

urmează, solicitarea de feedback, solicitarea de explicaţii)<br />

ascultarea participativă (stabilirea contactului vizual)<br />

ascultarea instrucţiunilor şi a întrebărilor<br />

alternarea rolurilor în conversaţie<br />

utilizarea limbajului trupului/a comunicării nonverbale adecvate pentru<br />

situaţia respectivă<br />

Căsuţa 2 Exemplu de aptitudini sociale relaţionale la serviciu<br />

grad adecvat de prietenie (de exemplu, zâmbetul, glumele, conversaţia)<br />

demonstrarea interesului faţă de colegi<br />

reacţia adecvată la replicile de complezenţă/la umor/la politeţe (de<br />

exemplu, tachinarea prietenoasă la serviciu)<br />

exprimarea unor replici de complezenţă/umor/politeţe (de exemplu,<br />

tachinarea prietenoasă la serviciu)<br />

iniţierea conversaţiei (de exemplu, solicitarea sau împărtăşirea de opinii,<br />

discutarea evenimentelor recente, programelor TV etc.)<br />

ascultarea participativă (stabilirea contactului vizual)<br />

ascultarea conversaţiei<br />

emiterea de replici în conversaţie (de exemplu, împărtăşirea opiniilor)<br />

încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului într-un mod adecvat şi<br />

politicos; autodezvăluirea treptată (adică nivelul adecvat de destăinuire a<br />

informaţiilor personale)<br />

încurajarea dezvăluirii treptate din partea celorlalţi (adică nivelul adecvat<br />

de solicitare de informaţii personale)<br />

alternarea rolurilor în conversaţie<br />

utilizarea limbajului trupului/a comunicării nonverbale adecvate pentru<br />

situaţia respectivă<br />

55


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Căsuţa 3 Exemplu de aptitudini personale relevante din<br />

punct de vedere social<br />

comportamentul într-o manieră încrezătoare/fără<br />

emoţii/naturală<br />

reacţia adecvată la emoţii/critici/stres/greşelile făcute<br />

calmul în raporturile cu ceilalţi<br />

identificarea diferitelor niveluri ale persoanelor de la locul de<br />

muncă (de exemplu, colegi, manager, clienţi) şi reglarea<br />

atitudinii sociale faţă de acestea<br />

judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la<br />

serviciu<br />

judecata privind ceea ce este adecvat în relaţiile cu<br />

persoanele de acelaşi sex şi de sex opus<br />

cunoaşterea convenţiilor/a limitelor de la locul de muncă<br />

evitarea încălcării convenţiilor/a limitelor de la locul de muncă<br />

(chiar când colegii îndeamnă, în "glumă", la încălcarea lor)<br />

punctualitatea (caracterul punctual)<br />

păstrarea condiţiei fizice (adică evitarea oboselii, a<br />

mahmurelii sau a influenţei drogurilor/a alcoolului)<br />

Căsuţa 4 Exemple de cunoştinţe sociale şi autoreglare<br />

grija faţă de înfăţişare (de exemplu, îmbrăcămintea, aspectul<br />

ordonat)<br />

purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru serviciu<br />

asigurarea igienei personale (adică curăţenia)<br />

demonstrarea de maniere adecvate<br />

competenţa la sarcinile cheie din arena socială (de exemplu,<br />

la mâncare şi băutură)<br />

5.4 Importanţa aptitudinilor sociale pentru angajatori<br />

Chadsez-Rusch (1990) a rezumat studiile făcute până în acel moment pentru a descoperi<br />

importanţa pe care o acordau angajatorii diferitelor aptitudini. Au fost evidente trei concluzii<br />

principale:<br />

• Aptitudinile sociale erau privite ca având importanţă critică pentru succes, dar existau<br />

diferenţe între posturile din sectoare diferite.<br />

• Majoritatea angajatorilor au evaluat un număr destul de limitat de aptitudini ca fiind<br />

extrem de importante, în special cele legate de productivitatea angajaţilor. Acestea<br />

includeau următoarele 10 aptitudini: solicitarea de asistenţă, reacţia la critici, urmarea<br />

îndrumărilor, oferirea de ajutor colegilor, furnizarea de informaţii cu privire la post,<br />

răspunsul la întrebări, formele de salut, conversaţia cu ceilalţi, utilizarea facilităţilor<br />

sociale şi emiterea de comentarii pozitive.<br />

56


Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />

• Aptitudinile care stabileau diferenţele calitative dintre angajaţii potrivit părerii<br />

angajatorilor includeau aptitudini sociale care nu fuseseră evaluate direct de către<br />

angajatori drept foarte importante (vezi Salzberg et al., 1987). Acestea includeau<br />

ignorarea mormăielilor şi a obiecţiilor, lăudarea colegilor şi exprimarea aprecierii faţă de<br />

colegi. Această ultimă constatare ne duce la concluzia că angajaţii ar putea avea nevoie<br />

de o gamă largă de aptitudini dacă doresc să se bucure de preţuire.<br />

5.5 Evaluările aptitudinilor sociale<br />

Partenerii din proiectul <strong>ATLAS</strong> foloseau deja mai multe instrumente europene de evaluare a<br />

aptitudinilor sociale. A fost desfăşurat un studiu de literatură pentru a spori cunoştinţele cu<br />

privire la instrumentele disponibile (vezi Capitolul 6). Au fost selectate opt metode de<br />

evaluare pentru proiectul Atlas (vezi Anexa 5). În continuare avem o descriere pe scurt a<br />

fiecăreia:<br />

• Evaluarea aptitudinilor de comunicare şi interacţiune (ACIS). ACIS este o evaluare<br />

observaţională care adună date cu privire la aptitudinile demonstrate de oameni în timpul<br />

comunicării şi al interacţiunii cu alte persoane la serviciu. ACIS adună date cu privire la<br />

aptitudini pe măsură ce ele devin evidente în timpul activităţilor de serviciu. Aptitudinile<br />

sunt clasificate în trei domenii de comunicare şi interacţiune: elementele de ordin fizic,<br />

schimbul de informaţii şi relaţiile.<br />

• Evaluarea competenţelor sociale pentru copiii şi adulţii tineri cu deficienţe de<br />

dezvoltare (ASC). ASC este conceput pentru a fi folosit ca o măsură cuprinzătoare a<br />

competenţelor sociale care sunt esenţiale pentru participarea la activităţi ce apar natural<br />

în cadrul mediilor comunitare integrate. ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi cu sau<br />

fără deficienţe intelectuale.<br />

• CB-KOMPAS 1-2-3. CB-KOMPAS 1-2-3 măsoară atitudinile faţă de angajare/de<br />

serviciu din rândul oamenilor fără şcoală sau cu foarte puţină şcoală. Această evaluare<br />

are trei părţi care pot fi utilizate combinate sau separat; într-un interviu cu clientul, ca o<br />

listă de evaluare cu puncte de bifat pentru angajator şi ca un ghid detaliat de observaţii<br />

pentru angajaţii de sprijin. Scorurile pe cele trei scări pot fi comparate, structura lor fiind<br />

similară.<br />

• INVRA-Labour. INVRA este un inventar al aptitudinilor/abilităţilor necesare pentru viaţa<br />

independentă. Această evaluare este disponibilă în două versiuni: una este legată de<br />

muncă, iar cealaltă se concentrează asupra modului de viaţă. INVRA-Labour este o listă<br />

de observaţie cu puncte de bifat care stabileşte simplu şi clar aptitudinile cerute pentru<br />

funcţionarea în medii de lucru. Ea poate fi folosită pentru a ne forma o idee cu privire la<br />

independenţa unei persoane cu deficienţe şi pentru a măsura dezvoltarea aptitudinilor<br />

după procesul de formare. INVRA se foloseşte individual şi se concentrează pe<br />

competenţe şi potenţial.<br />

57


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

• Chestionarul Innsbruck asupra competenţelor sociale pentru adulţii cu dificultăţi în<br />

învăţare sau cu deficienţe mintale (ISKIE). În evaluarea competenţei sociale, ISKIE<br />

doreşte să se concentreze pe complexitatea interacţiunilor unei persoane în diferite<br />

situaţii sociale şi să le facă mai transparente. Ar trebui să permită adunarea de informaţii<br />

mai numeroase şi mai sofisticate cu privire la interacţiunea în situaţii sociale a adulţilor<br />

cu dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale. Orice persoană apropiată şi suficient<br />

de familiarizată cu cineva poate completa acest chestionar. Chiar persoana însăşi poate fi<br />

implicată în completarea chestionarului.<br />

• MELBA. MELBA este un instrument de evaluare pentru reabilitarea vocaţională şi<br />

integrare care permite documentarea atât a abilităţilor unei persoane, cât şi a cerinţelor<br />

unui post. MELBA oferă două profiluri: un profil al abilităţilor şi unul al cerinţelor.<br />

Comparaţia dintre aceste două profiluri identifică repartizările care optimizează<br />

armonizarea abilităţilor cu cerinţele. MELBA a fost dezvoltată în numele Ministerului<br />

German al Muncii şi Bunăstării Sociale pentru a putea fi aplicată în integrarea<br />

vocaţională a persoanelor ale căror abilităţi psihologice sunt reduse din cauza vreunei<br />

deficienţe.<br />

• Competenţa socială la locul de muncă (SCW). SCW este o listă cu puncte de bifat<br />

privind comportamentul, concepută tocmai pentru evaluarea aptitudinilor sociale legate<br />

de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de itemi. Lista este încă experimentală şi mai trebuie<br />

să fie validată din punct de vedere psihometric.<br />

• Evaluarea vocaţională şi ghidul programei (VACG). VACG este un sistem de evaluare<br />

vocaţională care cuprinde o secţiune asupra aptitudinilor sociale. Ea este un instrument<br />

de evaluare bazat pe un studiu al angajatorilor din industria serviciilor şi industria uşoară<br />

care încerca să determine aptitudinile cerute pentru posturile iniţiale. Rezultatele acestui<br />

studiu au furnizat baza de itemi pentru VACG. Există 66 de itemi care acoperă<br />

comportamentele şi aptitudinile de interacţiune de la serviciu. Sunt oferite mai multe<br />

răspunsuri posibile care indică nivelul de performanţă al angajatului, iar evaluatorii sunt<br />

instruiţi să selecteze expresia care descrie cel mai bine nivelul curent de funcţionare al<br />

unui individ.<br />

Tabelul 2 pune în legătură zona de acoperire a evaluărilor cu itemii din anexa 2.<br />

58


Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />

Tabelul 2 Acoperirea aptitudinilor sociale în cele opt evaluări incluse<br />

A Comunicarea:<br />

Evaluarea<br />

pe sectoare<br />

Evaluarea<br />

în munca<br />

liberă<br />

Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />

1 Furnizarea de informaţii ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 2 Solicitarea de informaţii<br />

Ascultarea participativă (stabilirea<br />

3 contactului vizual)<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔ ↔ ↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

4 Ascultarea instrucţiunilor sau a întrebărilor<br />

5 Ascultarea conversaţiei<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔ ↔<br />

6 Reacţiile în timpul conversaţiei ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

Încheierea conversaţiei/schimbarea<br />

↔<br />

7 subiectului<br />

Alternarea rolurilor (a-l lăsa pe celălalt să<br />

8 termine de vorbit înainte de a-l întrerupe)<br />

↔ ↔ ↔<br />

9 Iniţierea conversaţiei ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

10<br />

Exprimarea printr-un limbaj al trupului<br />

adecvat/prin comunicare nonverbală<br />

B Integrarea în echipă:<br />

11 Simţul răspunderii ↔ ↔ ↔ ↔ 12 Simţul iniţiativei ↔ ↔ ↔ ↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

13 Motivaţia ↔ 14 Abilitatea de a urma sau a lucra cu un plan ↔ ↔<br />

↔ ↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

15 Abilitatea de a lucra independent ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

↔ ↔<br />

16 Loialitatea faţă de post şi de companie<br />

17 Disponibilitatea de a asculta şi a învăţa<br />

18<br />

↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

Acceptarea/oferirea de îndrumări şi<br />

autoritate ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

C Regulile sociale:<br />

Identificarea şi adresarea către persoanele<br />

19 cheie cu care să vorbească<br />

↔ ↔ ↔ ↔<br />

Recunoaşterea momentului potrivit pentru<br />

20 solicitarea unei permisiuni<br />

↔ ↔ ↔<br />

Recunoaşterea momentului potrivit pentru<br />

21 oferirea de scuze<br />

↔<br />

22 Atitudinea prietenoasă faţă de clienţi ↔ Urmarea regulilor/respectarea<br />

23 reglementărilor şi a convenţiilor<br />

↔ ↔ ↔<br />

↔<br />

↔<br />

24 Respectarea regulilor de confidenţialitate ↔ ↔ ↔ ↔<br />

Onestitatea, caracterul deschis şi<br />

25 atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi<br />

↔ ↔<br />

D Relaţiile cu colegii:<br />

26 Cooperarea cu colegii ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 27 Solicitarea de ajutor sau sprijin la nevoie<br />

Identificarea diferitelor niveluri ale<br />

28 persoanelor de la locul de muncă<br />

↔<br />

↔ ↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

Reglarea modului de interacţiune în funcţie<br />

↔ ↔<br />

29<br />

de nivelul persoanei<br />

30<br />

Cunoaşterea şi respectarea convenţiilor de<br />

↔ ↔ ↔ ↔<br />

la locul de muncă<br />

31 Demonstrarea interesului faţă de colegi ↔ ↔ ↔<br />

↔<br />

↔ ↔<br />

32 Judecarea autodezvăluirii treptate (a şti<br />

când şi ce poţi spune oamenilor despre<br />

tine însuţi)


33 Judecarea încurajării dezvăluirii treptate<br />

din partea celorlalţi (a şti când poţi solicita<br />

informaţii personale despre colegi)<br />

Demonstrarea de relaţii adecvate cu<br />

34 persoanele de acelaşi sex/de sex opus<br />

35 Reacţiile la invitaţii<br />

36<br />

Evaluarea<br />

pe sectoare<br />

Evaluarea<br />

în munca<br />

liberă<br />

Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />

Sprijinirea celorlalţi (loialitatea faţă de<br />

↔ ↔ ↔<br />

colegi)<br />

37 Evaluarea altor oameni fără a-i judeca<br />

38 Respectul faţă de opinia celorlalţi<br />

39 Abilitatea de a face faţă ameninţărilor<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

↔<br />

Asertivitatea (de exemplu, curajul de a<br />

40 spune "nu")<br />

↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

Comportamentul acceptabil din punct<br />

E vedere social:<br />

Judecata privind ce este adecvat în cadrul<br />

41<br />

Judecata privind ce este adecvat în cadrul<br />

42 relaţiilor sociale<br />

Separarea vieţii personale de aspectele<br />

43<br />

Evitarea încălcării convenţiilor/a limitelor<br />

44 sociale<br />

Manifestarea unei expresii de prietenie<br />

45 adecvate<br />

↔<br />

relaţiilor de la serviciu ↔ ↔ ↔ ↔<br />

↔<br />

↔ ↔ ↔<br />

profesionale ↔ ↔ ↔<br />

↔ ↔ ↔<br />

46 Reacţia la replicile de complezenţă/la umor ↔ ↔ ↔<br />

47 Reacţia la complimente ↔ ↔ ↔<br />

48 Emiterea de replici de complezenţă/umor ↔ ↔ ↔<br />

49 Recunoaşterea practicilor inacceptabile ↔ ↔<br />

F Managementul stresului:<br />

Caracterul încrezător/fără emoţii/cu<br />

50<br />

51<br />

Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma<br />

comiterii unei greşeli, de a face faţă<br />

eşecului<br />

Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma<br />

52 tachinării<br />

maniere naturale/conştient de sine ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

↔ ↔ ↔ ↔<br />

↔ ↔<br />

53 Abilitatea de a face faţă criticilor ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

54 Calmul în raporturile cu ceilalţi ↔ ↔ ↔<br />

55 Demonstrarea unei bune rezistenţe la stres ↔ ↔ ↔ ↔<br />

56 Perseverenţa ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔<br />

G Aşteptările sociale/profesionale:<br />

57 Punctualitatea ↔ ↔ ↔ ↔<br />

58 Forma fizică adecvată ↔ ↔<br />

59 Grija faţă de înfăţişarea proprie ↔ ↔ ↔<br />

60 Grija faţă de igiena personală ↔ ↔<br />

Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru<br />

61 serviciu<br />

Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru<br />

62 anumite ocazii<br />


Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale<br />

Rolul instrumentelor ISKIE şi ACIS în evaluarea lui Eric<br />

Ca în cazul tuturor clienţilor, am evaluat şi competenţele sociale ale lui Eric cu<br />

chestionarul ISKIE. Deşi ISKIE nu a fost adecvat pentru Eric şi a furnizat<br />

puţine informaţii relevante având în vedere că el nu aparţinea grupului ţintă al<br />

ISKIE, evaluatorul s-a angajat într-un schimb intensiv cu el. Datorită faptului<br />

că evaluatorul are doar rol de moderator între un chestionar standard şi client,<br />

Eric a fost de acord să lucreze cu chestionarul. Schimbul nu s-a mai bazat pe<br />

o relaţie sau pe o situaţie. Eric era acum dispus să se implice în întrebări şi să<br />

reflecteze asupra propriului său comportament, manifestând mai puţin<br />

antagonism şi reticenţă.<br />

Pentru a compara experienţele noastre cu Eric şi interpretarea ISKIE, am<br />

decis să folosim evaluarea ACIS. După ce am explicat scopul intenţionat al<br />

evaluărilor, Eric a fost din nou de acord să fie evaluat. Ambele evaluări ne-au<br />

ajutat să reducem complexitatea prin concentrarea pe anumite caracteristici şi<br />

prin atingerea unei stări mai bune de imparţialitate.<br />

61


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

62


Capitolul 6<br />

Evaluarea aptitudinilor sociale<br />

legate de muncă: Abordări şi<br />

instrumente existente<br />

A fost făcută o trecere în revistă a literaturii existente pentru a suplimenta cunoştinţele privind<br />

instrumentele de evaluare a aptitudinilor sociale. Partenerii din proiectul Atlas foloseau deja<br />

mai multe instrumente europene de evaluare. Trecerea în revistă a identificat şi altele, dintre<br />

care au fost selectate cele mai adecvate pentru a fi incluse în proiect.<br />

6.1 Metodologia de analiză a datelor din literatură<br />

S-a desfăşurat o căutare în materialele publicate, utilizând baze de date în limba engleză şi<br />

cuvinte cheie. La această căutare s-a adăugat consultarea unor personalităţi de frunte din<br />

mediul academic din mai multe ţări vorbitoare de limbă engleză şi de alte limbi care sunt<br />

familiarizate cu formarea vocaţională sau cu alte tipuri de formare a persoanelor cu deficienţe<br />

intelectuale. Aceste persoane au fost rugate să ofere informaţii cu privire la sistemele de<br />

evaluare a aptitudinilor sociale cunoscute lor. S-a făcut o interogare a bazelor de date „online”<br />

de la Universitatea Cardiff pentru a căuta literatura relevantă. Printre acestea au fost:<br />

Psychinfo, care conţine rezumate din literatura profesională şi academică din domeniul<br />

psihologiei şi a disciplinelor înrudite (psihiatrie, educaţie, lingvistică, neuroştiinţe etc.) şi<br />

Medline, care conţine rezumate din biomedicină, ştiinţe legate de sănătate, biologie, fizicǎ,<br />

ştiinţe umaniste şi informatică, în măsura în care acestea se leagă de medicină şi îngrijirea<br />

sănătăţii. Căutarea prin literatură a fost limitată la materialele publicate începând cu 1980.<br />

Căutările s-au făcut folosind diferite combinaţii ale următorilor termeni: social, interpersonal,<br />

aptitudini, competenţă, evaluări, măsuri, instrumente, deficienţe de învăţare, deficienţe<br />

intelectuale, retardare mintală, loc de muncă, muncă, vocaţional. În plus, s-a făcut o căutare<br />

manuală prin jurnalele care ar fi putut să nu fie incluse în bazele de date, dar care aveau şanse<br />

să conţină materiale asupra formării comportamentale, a formării vocaţionale sau a<br />

deficienţelor intelectuale (de exemplu Journal of Applied Behavior Analysis, Research in<br />

Developmental Disabilities, American Journal on Mental Retardation, European Journal of<br />

Special Education, British Journal of Special Education).<br />

63


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

6.2 Lista cu adnotări a instrumentelor de evaluare<br />

Măsurile sunt grupate în funcţie de aplicabilitatea specifică asupra aptitudinilor<br />

sociale sau mai generală asupra comportamentului adaptiv, în funcţie de orientarea<br />

vocaţională sau de altă natură şi în funcţie de grupa de vârstă. Majoritatea<br />

instrumentelor au fost concepute pentru a fi utilizate la copii şi nu se leagă în mod<br />

specific de aptitudinile sociale vocaţionale. Măsurile identificate sunt descrise una<br />

câte una. Sunt date şi informaţii cu privire la numele autorilor, o scurtă descriere şi,<br />

acolo unde se cunosc, proprietăţile psihometrice şi uşurinţa de utilizare. Vezi<br />

Tabelul 3 pe pagina următoare.<br />

6.2.1 Sistemele generale de evaluare a comportamentului care cuprind o<br />

parte referitoare la aptitudinile sociale<br />

1. Sistemul de evaluare a comportamentului adaptiv - (Partea întâi) (ABS) (Nihira et al., 1993)<br />

Comportamentul adaptiv se referă la cât de bine fac faţă indivizii la cerinţele naturale şi<br />

sociale ale mediului lor (Heber, 1961). Sistemul de evaluare a comportamentului adaptiv<br />

(Partea întâi) cuprinde măsuri ale acestei abilităţi (Partea a doua tratează comportamentul<br />

maladaptiv). Există două versiuni, fiecare tratând zone similare. Una este orientată spre copiii<br />

de la 3 la 19 ani care sunt la şcoală. Cealaltă versiune este orientată spre adulţii de la 18 la<br />

80 de ani care trăiesc în cadre rezidenţiale sau comunitare. Partea întâi din ABS – Cadre<br />

rezidenţiale şi comunitare (ediţia a doua) (ABS-RC2) constă din 73 de itemi care acoperă<br />

10 domenii. Cele două domenii relevante pentru aptitudinile sociale sunt dezvoltarea<br />

limbajului (10 itemi care acoperă exprimarea, comprehensiunea verbală şi dezvoltarea<br />

limbajului social) şi socializarea (7 itemi care acoperă cooperarea, luarea în calcul a celorlalţi,<br />

conştienţa existenţei celorlalţi, interacţiunea cu ceilalţi, participarea la activităţi de grup,<br />

egoismul şi maturitatea socială). Itemii sunt structuraţi astfel încât respondentul fie trebuie să<br />

selecteze unul dintre mai multe răspunsuri posibile, fie selectează toate afirmaţiile care au<br />

aplicabilitate. ABS-RC2 se administrează sub formă de interviu cu o persoană care îl cunoaşte<br />

bine pe cel studiat. Interviul durează, în general, cam 30 de minute.<br />

Scorurile aproximative pe domenii sunt convertite la scoruri standard şi procente din frecvenţa<br />

totală. Scorurile factoriale aproximative sunt utilizate pentru a genera coeficienţi şi procente<br />

din frecvenţa totală. Eşantionul normativ al acestui sistem constă din peste 4.000 de persoane<br />

cu deficienţe de dezvoltare din 43 de state ale SUA, trăind în comunitate sau într-un cadru<br />

rezidenţial. Evaluarea a fost examinată îndelung cu privire la fiabilitate şi validitate. În manual<br />

sunt date dovezi în sprijinul adecvării tehnice a sistemului de evaluare. Consecvenţa internă,<br />

fiabilitatea şi stabilitatea la toate scorurile depăşesc 0,8.<br />

64


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

Acronimul Data Focalizare asupra Grupul ţintă<br />

(vezi cheia<br />

de mai jos)<br />

Aptitudini<br />

sociale<br />

dedicate<br />

Vocaţionale<br />

dedicate<br />

Comportamentul<br />

adaptiv general<br />

Grupa de<br />

vârstă<br />

ID generic autoadministrare<br />

Psihometrie Modul de administrare<br />

profesionist<br />

alte<br />

persoane<br />

timpul<br />

(minute)<br />

formare software<br />

ABS 1993 x x √ √ x 3-80 √ x √ x 30-45 √ √<br />

VABS 1984 x x √ √ x Toate √ x √ x 20-90 √ √<br />

ICAP 1986 x x √ √ x Toate √ x √ √ 15 X x<br />

RISA 1990 x x √ x √ 12-20 √ x √ √ 30-45 X x<br />

MESSIER 1995 √ x x √ x ? √ x √ √ ? √ x<br />

VAS ? √ x x x √ ? √ x √ √ ? X x<br />

ASC 1985 √ x x x √ Toate √ x √ √ 45 √ x<br />

SPSS-R 1983 √ x x √ x Adulţi X x √ √ ? X x<br />

MESSY 1983 √ x x x √ Copii √ √ √ √ 15 X x<br />

SSBS 2002 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 5-10 X x<br />

HCSBS 2002 √ x x x √ 5-18 √ x √ √ 5-10 X x<br />

SSRS 1990 √ x x x √ 3-18 √ √ √ √ 10-25 √ √<br />

WSSRS 1985 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 15-20 X x<br />

WSSCSA 1988 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 10 X x<br />

SSSRS 1984 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 10 X x<br />

SBAI 1992 √ x x √ x<br />

Grădiniţăclasa<br />

a noua<br />

√ x √ x 30-45 X x<br />

VACG 1982 x √ x √ x Adulţi √ x √ √ X x<br />

TBS-2 2000 x √ x x √ 12-18 √ √ √ x 15-20 X x<br />

TPI 1997 x √ x x √ 14-25 √ √ √ √ ? X x<br />

OSAI 1980 x √ x x √ ? √ x √ x ? X x<br />

SCW 2004 √ √ x x √ ? ? x √ √ ? X x<br />

Tabelul 3: Sisteme de evaluare a aptitudinilor sociale<br />

65


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

[ABS este disponibil la: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-6897; Telefon:<br />

800-897-3202; Fax: 512-451-8542; E-mail: proedrd2@aoI.com; Web: <strong>www</strong>.proedinc.com]<br />

2. Sistemul Vineland de evaluare a comportamentului adaptiv (VABS) (Sparrow et al., 1984)<br />

VABS a fost dezvoltat pornind de la Sistemul Vineland de evaluare a maturităţii sociale şi<br />

măsoară aptitudinile personale şi sociale. Există trei versiuni: Ediţia de interviu - Formularul<br />

de studiu, Ediţia de interviu - Formularul extins şi Ediţia de clasă. Toate trei versiunile acoperă<br />

aceleaşi domenii, mai mult sau mai puţin detaliat: comunicarea, aptitudinile pentru viaţa de zi<br />

cu zi, socializarea şi aptitudinile motorii. Domeniul comunicaţiei (receptive, expresive şi scrise)<br />

şi domeniul socializării (relaţiile interpersonale, timpul de joacă şi agrement, aptitudinile de a<br />

face faţă) sunt relevante pentru aptitudinile sociale.<br />

Ediţia de interviu - Formularul de studiu este cea mai asemănătoare în conţinut cu Vineland-ul<br />

iniţial. Ea include 297 de itemi dintre care 67 sunt legaţi de comunicare şi 66 de socializare. Se<br />

administrează unui părinte sau tutore într-un format de interviu semi-structurat. Este conceput<br />

pentru copiii cu vârste de la 0 la 19 ani şi pentru adulţii cu deficienţe intelectuale.<br />

Administrarea durează 20-60 de minute.<br />

Ediţia de interviu - Formularul extins cuprinde 577 de itemi, dintre care 133 sunt legaţi de<br />

comunicare şi 134 de socializare. Acest formular oferă o evaluare mai cuprinzătoare a<br />

comportamentului adaptiv şi oferă o bază sistematică pentru pregătirea programelor<br />

individuale de educaţie sau tratament. Administrat de asemenea ca interviu semi-structurat,<br />

Formularul extins include un Rezumat al scorului şi o Broşură a Profilului, ca şi un Raport de<br />

planificare a programei pentru pregătirea programelor individuale. Formularul extins poate fi<br />

folosit de sine stătător sau drept continuare pentru a obţine mai multe informaţii cu privire la<br />

deficitele sugerate de Formularul de studiu. Este conceput pentru copiii cu vârste de la 0 la<br />

19 ani şi pentru adulţii cu deficienţe intelectuale. Administrarea durează 60-90 de minute.<br />

Ediţia de clasă cuprinde 244 de itemi care evaluează comportamentul adaptiv în clasă, dintre<br />

care 63 sunt legaţi de comunicare şi 53 de socializare. Această ediţie este administrată sub<br />

forma unui chestionar completat de către un profesor. Deşi nu sunt necesare nici un fel de<br />

calificări pentru administrarea acestei versiuni, este nevoie de un profesionist calificat pentru<br />

interpretarea scorurilor. Este conceput pentru copiii cu vârste între 3 şi 13 ani şi durează 20 de<br />

minute.<br />

Se pot calcula scorurile compuse de comportament adaptiv şi pe domeniu, alături de conversia<br />

la procente din frecvenţa totală. Sunt oferite şi echivalentele de vârstă. VABS a fost<br />

66


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

standardizat pe un eşantion naţional reprezentativ (n=3000) selectat în armonie cu datele de<br />

recensământ din SUA. Grupele standard suplimentare de indivizi cu deficienţe oferă mai<br />

multe date pentru interpretarea Formularului de studiu şi a Formularului extins. Pentru toate<br />

trei versiunile sunt disponibile opţiunile de calculare computerizată a scorului şi software de<br />

raportare. Sunt oferite detalii privind fiabilitatea internă, testare-retestare şi inter-evaluator.<br />

Toate rezultatele sunt satisfăcătoare. [VABS este disponibil de la AGS Publishing, 4201<br />

Woodland Road, Circle Pines, Minnesota, 55014-1796, SUA. Web: <strong>www</strong>.agsnet.com.]<br />

3. Inventarul pentru planificarea la nivel de client şi agenţie (ICAP) (Buininks et al., 1986)<br />

ICAP a fost inclus în această secţiune pentru că una dintre funcţiile lui principale este de a<br />

măsura comportamentul adaptiv. Acesta este interpretat de către autori drept desemnând<br />

abilitatea unui individ de a satisface într-un mod eficace aşteptările sociale şi comunitare<br />

privind independenţa personală, întreţinerea nevoilor fizice, normele sociale acceptabile şi<br />

relaţiile interpersonale. "Aptitudinile sociale şi de comunicare" reprezintă una dintre cele patru<br />

secţiuni în care este împărţit comportamentul adaptiv în ICAP. Această secţiune este o broşură<br />

de 16 pagini care evaluează, de asemenea, comportamentul maladaptiv şi adună informaţii<br />

pentru a determina tipul şi gradul de asistenţă specială de care ar putea avea nevoie persoanele<br />

cu deficienţe. Se poate completa cam în 15 minute de către un părinte, profesor sau îngrijitor<br />

care cunoaşte bine persoana evaluată. Se poate aplica în toate agenţiile (sunt prezentate norme<br />

pentru grupa de vârstă de la 0 la 40+ ani). Se poate utiliza la trei niveluri: pentru planificarea<br />

individualizată, pentru managementul serviciilor şi pentru statisticile naţionale. ICAP include<br />

un Scor de Servicii de ansamblu, o măsură combinată a comportamentului adaptiv şi<br />

maladaptiv care indică nivelul general de îngrijire, supervizare sau formare necesar.<br />

ICAP porneşte de la presupoziţia că independenţa este definită social şi că modul cum se<br />

prezintă un individ trebuie privit în contextul mediilor şi al aşteptărilor sociale care îi<br />

afectează funcţionarea. ICAP are 77 de itemi de comportament adaptiv, împărţiţi în patru zone:<br />

Aptitudini motorii; aptitudini sociale şi de comunicare; aptitudini de viaţă personală; aptitudini<br />

de viaţă în comunitate. Fiecare item de comportament adaptiv din ICAP este un enunţ al unei<br />

sarcini (de exemplu: "Spală, clăteşte şi usucă părul"). Respondentul evaluează subiectul în<br />

funcţie de fiecare sarcină, utilizând o scară de la 0 la 3. Această scară evaluează calitatea<br />

îndeplinirii sarcinii şi motivaţia individului. Cu alte cuvinte, deşi o persoană ar putea îndeplini<br />

o sarcină, ea s-ar putea să nu facă acest lucru în mod independent, fie pentru că nu îşi dă<br />

seama că este necesar să facă acest lucru, fie pentru că refuză să facă acest lucru (problemă de<br />

comportament).<br />

67


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

De la vârstele cele mai mici până la vârsta adultă, ICAP oferă o gamă de scoruri privind<br />

comportamentul adaptiv care includ echivalentul de vârstă, gradul în funcţie de procentul din<br />

frecvenţa totală, scorurile standard etc. Proprietăţile psihometrice ale ICAP sunt şi ele bine<br />

stabilite. Sunt disponibile programe software pentru facilitarea calculării scorului şi există şi o<br />

versiune în spaniolă a sistemului. [Pagina web a ICAP oferă informaţii cuprinzătoare<br />

referitoare la sistem:<br />

<strong>www</strong>.cpinternet.com/-bhilVicap/index.htm. Sistemul se poate procura de la Riverside<br />

Publishing Company: <strong>www</strong>.riverpub.com.]<br />

4. Sistemul de evaluare a independenţei şi responsabilităţii adolescenţilor (RISA) (Sabourin<br />

et al., 1989)<br />

RISA este un instrument normat şi administrat individual, conceput în scopul clar de a măsura<br />

comportamentul adaptiv al adolescenţilor în funcţie de responsabilitate şi independenţă. Se<br />

poate folosi pentru adolescenţii cu vârste între 12 şi 20 de ani. În timp ce majoritatea măsurilor<br />

comportamentului adaptiv se orientează spre aptitudinile de nivel jos, RISA evaluează<br />

comportamentele de nivel mai înalt. RISA măsoară comportamentul adaptiv în nouă zone<br />

funcţionale: aptitudini casnice, administrarea banilor, aptitudinile cetăţeneşti, planificarea<br />

personală, aptitudinile de transport, dezvoltarea carierei, auto-<strong>org</strong>anizarea, maturitatea socială<br />

şi comunicarea socială.<br />

Cel mai relevant domeniu pentru acest inventar este cel al "Responsabilităţii". Acesta se referă<br />

la o clasă largă de comportamente adaptive care satisfac aşteptările sociale şi standardele de<br />

reciprocitate, responsabilitate şi corectitudine şi care permit dezvoltarea personală prin auto<strong>org</strong>anizare<br />

şi <strong>org</strong>anizarea socială, comportamentul adecvat vârstei şi comunicarea socială.<br />

RISA porneşte de la presupoziţia că o persoană responsabilă va fi demnă de încredere şi<br />

capabilă atât de a modela, cât şi de a se conforma la regulile sociale.<br />

Potrivit manualului, RISA poate fi corelat bine cu Sistemul de evaluare al Comportamentului<br />

independent şi cu Sistemul Vineland de evaluare a comportamentului adaptiv, are suficientă<br />

validitate a conţinutului şi niveluri înalte de consecvenţă internă şi fiabilitate la testare-retestare.<br />

A fost standardizat pe un eşantion american de 2.400 de oameni. RISA se administrează în<br />

format de interviu standardizat cu un respondent familiarizat cu adolescentul şi durează<br />

30-45 de minute. [Se poate procura de la Riverside Publishing Company: <strong>www</strong>.riverpub.com.]<br />

68


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

6.2.2.1 Evaluările aptitudinilor sociale - Adulţi<br />

1. Evaluarea Matson a aptitudinilor sociale ale indivizilor cu grad ridicat de retardare<br />

(MESSIER) (Matson, 1995)<br />

MESSIER este un chestionar cu 85 de itemi conceput pentru a evalua punctele forte şi<br />

punctele slabe din punct de vedere social ale persoanelor cu deficienţe intelectuale grave.<br />

Itemii sunt grupaţi în şase subgrupe: (i) verbal pozitiv (de exemplu: "Reacţionează la vocea<br />

persoanei care îl îngrijeşte sau la vocea altei persoane", "Spune 'te rog' când cere ceva", "Îşi<br />

descrie propria stare emoţională - de exemplu, 'Sunt trist'", "Reacţionează adecvat când este<br />

prezentat unor necunoscuţi"); (ii) nonverbal pozitiv (de exemplu: "Priveşte faţa persoanei care<br />

îl îngrijeşte atunci când i se vorbeşte", "Întinde mâna spre oamenii familiari", "Are o poziţie a<br />

corpului adecvată"); (iii) general pozitiv (de exemplu: "Arată afecţiune faţă de oamenii<br />

familiari", "Participă la un joc sau o activitate cu ceilalţi fără să aştepte un îndemn", "Împarte<br />

cu ceilalţi fără să i se spună", "Urmează regulile instituţiei"); (iv) verbal negativ (de exemplu:<br />

"Rosteşte enunţuri repetitive neadecvate", "Vorbeşte cu gura plină"); (v) nonverbal negativ (de<br />

exemplu: "Îşi cauzează răniri sau are alte comportamente inadecvate pentru a evita contactul<br />

social", "Îi împinge, loveşte, agresează fizic etc. pe colegi şi pe cei care îl îngrijesc") şi (vi)<br />

general negativ (de exemplu: "Îi urmează prea mult pe cei care îl îngrijesc", "Deranjează<br />

activităţile altora"). Analiza factorială din MESSIER a produs două dimensiuni: un factor care<br />

descrie comportamentele sociale pozitive şi celălalt care descrie comportamentele sociale<br />

negative.<br />

Autorii sistemului de evaluare raportează o stabilitate ridicată de la un evaluator la altul şi de<br />

la o perioadă la alta, precum şi o consecvenţă internă bună (Matson et al., 1999). A fost<br />

raportată şi un înalt grad de convergenţă a validităţii pentru domeniile echivalente ale VABS<br />

(Matson, 1998). [MESSIER se poate procura de la Scientific Publishers prin autorul său<br />

principal: johnmatson@aol.com]<br />

2. Sistemul de evaluare al abilităţilor sociale (VAS) (Nota & Soresi, fără dată)<br />

Există două versiuni ale VAS. Versiunea pentru gimnaziu cuprinde 22 de itemi care descriu<br />

comportamentul pro-social al copiilor la şcoală. Profesorul evaluează copilul în funcţie de<br />

acurateţea fiecărei descrieri şi de frecvenţa ocurenţei acesteia. Evaluările se bazează pe<br />

observaţiile profesorului asupra fiecărui tip de comportament al copilului. Versiunea pentru<br />

adulţi utilizează acelaşi format ca şi versiunea pentru copii. Ea cuprinde 16 itemi, toţi fiind<br />

relevanţi pentru mediile vocaţionale. Ambele sisteme de evaluare sunt rapide şi sunt uşor de<br />

administrat. Autorii sistemului raportează niveluri înalte de consecvenţă internă şi fiabilitate.<br />

[VAS se poate procura de la Laura Nota, Departamentul de Psihologia şi dezvoltării şi<br />

socializare, Universitatea din Padua, Italia, laura.nota@unipd.it]<br />

69


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

3. Evaluarea competenţei sociale la copiii şi adulţii tineri cu deficienţe<br />

de dezvoltare (ASC) (Meyer et al., 1985)<br />

ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi cu sau fără deficienţe intelectuale. El constă din<br />

252 de comportamente discrete, <strong>org</strong>anizate în 11 funcţii: iniţiere, autoreglare, respectarea<br />

regulilor, oferirea de încurajare pozitivă, oferirea de feedback negativ, obţinerea de semnale,<br />

oferirea de asistenţă, acceptarea asistenţei, indicarea preferinţelor, reacţia adecvată la<br />

răspunsurile negative şi încheierea. Itemii din cadrul fiecărei funcţii sunt grupaţi pe opt<br />

niveluri ce reprezintă o ierarhie cu un nivel crescând de sofisticare socială. Astfel, evaluarea<br />

porneşte de la prima manifestare a fiecărei funcţii şi merge până la nivelurile de perfecţiune<br />

demonstrate de adulţi. ASC clasifică comportamentele după criteriul funcţiei lor aparente<br />

pentru individ. Lista iniţială de itemi se baza pe evaluările existente ale comportamentului<br />

social şi adaptiv şi pe o trecere în revistă a materialului scris unde sunt citate aptitudini sociale<br />

discrete care au constituit ţinte ale unor intervenţii. ASC a fost conceput pentru măsurarea<br />

competenţei sociale la toate nivelurile de funcţionare socială şi intelectuală. ASC a fost<br />

utilizat în şcoli, în cadre comunitare şi în locurile de muncă. Evaluarea durează cam 45 de<br />

minute. Autorii raportează niveluri de fiabilitate şi validitate acceptabile la adulţi şi copii<br />

(Meyer et al., 1990). [ASC se poate procura de la Universitatea Syracuse, Syracuse,<br />

New York, SUA]<br />

4. Programul studiului asupra performanţei sociale-revizuit (SPSS-R) (Matson et al.,<br />

1983)<br />

SPSS-R este o variantă revizuită a SPSS (Lowe & Cautella, 1978), care cuprindea 100 de<br />

itemi pentru evaluarea comportamentului social pozitiv şi negativ al adulţilor. SPSS revizuit a<br />

fost conceput pentru persoanele cu deficienţe intelectuale minore şi moderate şi conţine 57 din<br />

itemii iniţiali SPSS. Membrii familiei sau personalul de îngrijire evaluează frecvenţa<br />

producerii fiecărui tip de comportament utilizând o scară de tip Likert în 5 puncte.<br />

Comportamentele evaluate includ contactul vizual, întreruperea, ameninţările şi descifrarea<br />

semnalelor sociale. Dintr-o analiză a componentelor principale asupra datelor despre<br />

207 adulţi cu deficienţe intelectuale au rezultat patru factori (Matson et al., 1983): "aptitudini<br />

sociale adecvate", "aptitudini de comunicare", "afirmare inadecvată" şi "comportament<br />

sociopat". SPSS-ul iniţial a fost considerat a fi robust din punct de vedere psihometric. Totuşi,<br />

există puţine cercetări care au testat proprietăţile psihometrice ale variantei revăzute şi nu sunt<br />

disponibile date normative (Bielecki & Swender, 2004).<br />

70


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

6.2.2.2 Evaluările aptitudinilor sociale – Copii şi adolescenţi<br />

1. Evaluarea Matson a aptitudinilor sociale la tineri (MESSY) (Matson et al., 1983)<br />

MESSY se poate folosi pentru copiii cu vârste între 4 şi 18 ani. Itemii au fost selectaţi în aşa<br />

fel încât să includă o gamă largă de comportamente verbale şi nonverbale. Instrumentul constă<br />

dintr-o versiune de autoevaluare cu 62 de itemi şi o versiune de evaluare de către profesor, cu<br />

64 de elemente. Itemii se referă la comportamente discrete, observabile, nu la trăsături globale<br />

de personalitate. De exemplu, MESSY are itemi cum ar fi "Îi face pe alţi oameni să râdă", mai<br />

degrabă decât "Are un bun simţ al umorului".<br />

MESSY oferă sisteme de evaluare atât pentru aptitudinile sociale adecvate, cât şi pentru cele<br />

inadecvate, astfel încât utilizatorii să nu se concentreze doar pe aspectele negative ale<br />

comportamentului copiilor, ci să ia în calcul şi aspectele pozitive. Ca exemple de aptitudini<br />

adecvate, putem cita "Ajută un prieten care s-a rănit" şi "Merge spre oameni pentru a începe o<br />

conversaţie". Ca exemple de aptitudini inadecvate, putem cita "Se uită urât la alţi copii" şi<br />

"Vrea să se răzbune pe persoana care l-a rănit". Evaluarea durează cam 15 de minute.<br />

MESSY este un instrument consacrat care s-a bucurat de recenzii favorabile şi este utilizat<br />

frecvent. Normele, pornind de la o bază de 1.164 copii, sunt clasificate în funcţie de vârstă şi<br />

sex. Coeficientul alfa al fiabilităţii interne este de 0,93 (formularul pentru profesor) şi 0,80<br />

(formularul de autoevaluare). Există două studii (total n=744) care au investigat validitatea<br />

factorială, validitatea concurentă şi validitatea de construcţie a MESSY. S-a arătat că scorurile<br />

obţinute cu MESSY sunt în corelaţie (a) pozitivă cu rezultatele evaluărilor profesorului, cu<br />

popularitatea în clasă şi cu soluţiile propuse de copii la dilemele sociale şi (b) negativă cu<br />

simptomele psihopatologiei, cum ar fi anxietatea sau depresia, şi cu Lista de comportamente<br />

ale copilului şi cu sistemul de evaluare SelfConcept de la Pier-Harris. S-a observat că<br />

deficienţele de auz şi vedere au fost asociate cu scoruri scăzute. [MESSY se poate procura de<br />

la IDS Publishing Corporation, P.O. Box 389, Worthington, Ohio, 43085, SUA. Web:<br />

<strong>www</strong>.idspublishing.com.]<br />

2. Sistemul de evaluare ale comportamentului social în şcoală, Ediţia a doua (SSBS-2)<br />

(Merrell, 2002)<br />

SSBS-2 este o variantă revizuită a primului SSBS, publicat prima oară în 1993, şi este larg<br />

utilizat pe plan naţional şi internaţional. Prima ediţie SSBS nu mai este disponibilă. SSBS-2<br />

măsoară competenţa socială şi comportamentul antisocial la copiii şi adolescenţii cu vârste<br />

cuprinse între 5 şi 18 ani. Profesorii sau alţi angajaţi din cadrul şcolii vor putea completa<br />

evaluarea în 5-10 minute. Acest sistem oferă evaluări atât pentru aptitudinile sociale, cât şi<br />

pentru comportamentele problematice antisociale ale copiilor şi<br />

71


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

adolescenţilor din cadrul şcolii. SSBS-2 include două sisteme de evaluare cu norme comune.<br />

Sistemul de evaluare pentru competenţa socială include 32 de itemi care măsoară aptitudinile<br />

adaptive pro-sociale şi are trei subsisteme: Relaţiile cu colegii, Auto-<strong>org</strong>anizarea/Conformarea<br />

şi Comportamentul academic. Sistemul de evaluare pentru comportamentul antisocial cuprinde<br />

32 de itemi care măsoară comportamentele problemă relevante în plan social şi include, de<br />

asemenea, trei subsisteme: Ostil/Iritabil, Antisocial-Agresiv şi Sfidător/Deranjant.<br />

SSBS-2 a fost standardizat cu un eşantion naţional de 2.280 de elevi de la grădiniţă până în<br />

clasa a douăsprezecea. Eşantionul de normare aproximează bine recensământul SUA din 2000<br />

în ce priveşte sexul, etnia, statutul socio-economic şi participarea la psihopedagogia specială.<br />

Scorurile aproximative sunt convertite la scoruri T, gradaţia în funcţie de procentul din<br />

frecvenţa totală şi Nivelurile descriptive de funcţionare socială. Consecvenţa internă şi<br />

fiabilitatea SSBS-2 este de 0,96 - 0,98 pentru cele două scoruri totale ale sistemului şi<br />

0,94 - 0,96 pentru cele şase subsisteme. Fiabilitatea de testare a sistemului SSBS-2 a fost<br />

înregistrată ca fiind 0,86 - 0,94 la intervale de o săptămână şi 0,60 - 0,83 la intervale de trei<br />

săptămâni. Coeficienţii de fiabilitate inter-evaluator pentru evaluările oferite de profesori şi<br />

asistenţii din clasă a fost înregistrat ca fiind de 0,72 - 0,86 la scorurile de competenţă socială şi<br />

de 0,53 - 0,71 la scorurile de comportament antisocial. Se pot consulta în Ghidul utilizatorului<br />

numeroase dovezi privind validitatea SSBS-2. Acesta se poate procura de la: Assessment-<br />

Intervention Resources, 2285 Elysium Avenue, Eugene, OR 97401, SUA. Web:<br />

<strong>www</strong>.assessment-intervention.com.]<br />

3. Sistemele de evaluare a comportamentului social acasă şi în comunitate (HCSBS)<br />

(Merrell & Caldarella, 2002)<br />

HCSBS este un omolog al SSBS-2 şi este conceput pentru a fi completat de către evaluatori de<br />

la acelaşi domiciliu sau din comunitate. El acoperă, în esenţă, aceeaşi zonă ca şi omologul său,<br />

dar exclude partea de "performanţe academice". HCSBS cuprinde două sisteme de evaluare cu<br />

norme comune. Sistemul de evaluare a competenţei sociale include 32 de itemi care măsoară<br />

aptitudinile adaptive pro-sociale pe două subsisteme: Relaţiile cu colegii şi Auto<strong>org</strong>anizarea/Conformarea.<br />

Sistemul de evaluare pentru comportamentul antisocial cuprinde<br />

32 de itemi care măsoară comportamentele problemă legate de planul social pe două<br />

subsisteme: Sfidător/Deranjant şi Antisocial-Agresiv.<br />

HCSBS a fost standardizat cu un eşantion naţional de evaluări a 1.562 de copii şi adolescenţi<br />

cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani. Eşantionul de normare este o aproximare bună a<br />

recensământului SUA din 2000 în ce priveşte sexul, etnia, statutul socio-economic şi<br />

participarea la psihopedagogia specială. Scorurile aproximative sunt convertite în scoruri T,<br />

gradaţii în funcţie de procentul din frecvenţa totală<br />

72


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

şi niveluri descriptive ale funcţionării sociale. Consecvenţa şi fiabilitatea internă a HCSBS<br />

este 0,96 - 0,97 pentru cele două scoruri totale ale sistemelor şi 0,94 pentru cele patru<br />

subsisteme. Fiabilitatea de testarea a HCSBS la intervale de 1-2 săptămâni a fost înregistrată la<br />

0,84 pentru scorurile totale ale sistemului de evaluare a competenţei sociale şi la 0,91 pentru<br />

scorurile totale ale sistemului de evaluare a comportamentului antisocial. Coeficienţii de<br />

fiabilitate inter-evaluator din evaluările date de mama şi tatăl aceluiaşi copil au fost înregistraţi<br />

la 0,86 pentru scorul total de la competenţa socială şi 0,71 pentru scorul total de la<br />

comportamentul antisocial. Se pot consulta în Ghidul utilizatorului dovezi numeroase privind<br />

validitatea HCSBS. [Acesta se poate procura de la: Assessment-Intervention Resources,<br />

2285 Elysium Avenue, Eugene, OR 97401, SUA. Web: <strong>www</strong>.assessment-intervention.com.]<br />

4. Sistemul de evaluare a aptitudinilor sociale (SSRS) (Gresham & Elliott, 1990)<br />

SSRS este o serie naţională standardizată de chestionare prin care se obţin informaţii cu privire<br />

la comportamentele sociale ale copiilor şi adolescenţilor (cu vârste cuprinse între 3 şi 18 ani);<br />

informaţiile se obţin de la profesori, părinţi şi de la elevii înşişi. Completarea fiecărui<br />

chestionar durează cam 10 - 25 de minute. Itemii de pe fiecare sistem sunt evaluaţi în funcţie<br />

de frecvenţa percepută şi de importanţă. Există trei sisteme. Sistemul aptitudinilor sociale<br />

măsoară comportamentele sociale pozitive: cooperarea, empatia, aserţiunea, autocontrolul şi<br />

responsabilitatea. Sistemul comportamentelor problemă măsoară comportamentele care pot<br />

împiedica dezvoltarea aptitudinilor sociale pozitive: exteriorizarea problemelor (de exemplu,<br />

acte de agresiune şi control slab al temperamentului), probleme de interiorizare (de exemplu,<br />

tristeţe şi anxietate) şi hiperactivitate (de exemplu, nervozitate şi acte impulsive). Sistemul de<br />

competenţă academică oferă o estimare rapidă a funcţionării academice. Profesorii evaluează<br />

modul cum se prezintă copilul la citit şi matematică, funcţionarea cognitivă generală, ca şi<br />

motivaţia şi sprijinul din partea părinţilor. Deşi SSRS poate fi administrat de numeroase<br />

categorii de personal, el trebuie interpretat de către profesionişti cu pregătire în domeniul<br />

testării psihologice. Într-o recenzie a 6 sisteme de evaluare a aptitudinilor sociale ale copiilor,<br />

SSRS a fost considerat drept cel mai cuprinzător datorită abordării sale multi-sursă şi a<br />

înlănţuirii intervenţiei (Demaray et al., 1995).<br />

Scorurile standard pot fi convertite la scoruri de gradaţie în funcţie de procentul din frecvenţa<br />

totală. SSRS a fost standardizat pe un eşantion naţional de peste 4.000. El oferă norme<br />

separate pentru băieţi şi fete şi pentru elevii cu şi fără deficienţe. Autorii raportează niveluri<br />

ridicate de consecvenţă internă, fiabilitate la testare-retestare şi validitatea conţinutului,<br />

validitatea construcţiei şi validitatea concurentă. Pachetul software (ASSIST) facilitează<br />

calcularea scorului şi procesul de raportare şi furnizează obiective comportamentale şi sugestii<br />

pentru planificarea intervenţiei. Există şi o versiune scanabilă a ASSIST care oferă opţiuni de<br />

raportare pentru grup. Aceasta<br />

73


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

sortează şi aranjează informaţiile pe grupuri, indivizi, clase, ani de studiu, şcoli, districte, sex,<br />

etnie şi timp. [Se poate procura de la American Guidance Service, Inc., 4201 Woodland Road,<br />

Circle Pines, MN 55014, SUA.]<br />

5. Sistemul Waksman de evaluare a aptitudinilor sociale (WSSRS) (Waksman, 1985)<br />

WSSRS este conceput pentru copii şi adolescenţi (de la grădiniţă până la clasa a<br />

douăsprezecea din sistemul şcolar american). Se poate folosi pentru a identifica deficitele în ce<br />

priveşte aptitudinile sociale, pentru a selecta aptitudinile care trebuie avute în vedere în<br />

procesul de formare şi a evalua succesul formării aptitudinilor sociale. El se compune din<br />

21 de itemi normaţi, cu răspunsuri în sistem Likert în 4 puncte. Sistemul principal de evaluare<br />

priveşte aptitudinile sociale. Există două subsisteme legate de agresivitate şi pasivitate. Există<br />

formulare separate pentru băieţi şi fete. Se completează de către profesori şi durează 15 - 20 de<br />

minute. Autorii sistemului raportează un nivel ridicat de consecvenţă internă. Totuşi, Demaray<br />

et al. (1995) raportează deficienţe cu privire la alte proprietăţi psihometrice. Aceşti autori au<br />

sugerat, de asemenea, că, în ciuda conciziei sistemului şi a uşurinţei administrării, utilitatea sa<br />

este subminată de focalizarea asupra deficitelor de aptitudini în loc de comportamentul prosocial.<br />

[Se poate procura de la M.D. Angus and Associates Limited. Web:<br />

<strong>www</strong>.psychtest.com.]<br />

6. Sistemul Walker-McConnell pentru evaluarea competenţei sociale şi a adaptării la<br />

şcoală (WSSCSA) (Walker & McConnell, 1995)<br />

Există două versiuni ale sistemului de evaluare Walker-McConnell. Versiunea pentru<br />

adolescenţi conţine patru subsisteme derivate analitic (autocontrolul, relaţiile cu colegii,<br />

adaptarea la şcoală şi empatia), totalizând 53 de itemi. Sistemul se bazează pe evaluările<br />

profesorului privind frecvenţa estimată a ocurenţei aptitudinilor sociale pentru fiecare elev.<br />

Completarea pentru un student a celor 53 de itemi din Sistemul de evaluare pentru adolescenţi<br />

nu durează mai mult de 10 minute. Versiunea elementară constă din trei subsisteme derivate<br />

analitic (Comportamentul social preferat de profesor, Comportamentul social preferat de<br />

colegi şi Adaptarea la şcoală), totalizând 43 de subsisteme. Sistemul se bazează pe evaluările<br />

profesorului privind frecvenţa estimată a ocurenţei aptitudinilor sociale pentru fiecare elev.<br />

Completarea pentru un student a celor 43 de itemi din Sistemul de evaluare elementar în mod<br />

normal nu durează mai mult de 10 minute.<br />

Proprietăţile psihometrice ale acestor sisteme de evaluare nu sunt raportate pe pagina web a<br />

editurii. Proprietăţile versiunii elementare sunt însă descrise de Demaray et al. (1995). Ei<br />

observă că manualul raportează o consecvenţă internă excelentă, fiabilitate inter-evaluator<br />

adecvată şi fiabilitate la testare-retestare de la adecvat la<br />

74


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

excelent. Sunt raportate, de asemenea, conţinutul, expresia de diferenţiere, construcţia şi<br />

validitatea legată de criterii. Demaray et al. (1995) notează că unele dintre eşantioanele<br />

folosite pentru testarea fiabilităţii şi a validităţii au fost destul de reduse. În plus, ei arată că<br />

eşantionul cu care s-a făcut standardizarea sistemului de evaluare elementar nu a fost unul<br />

reprezentativ pentru populaţia SUA. [Web: <strong>www</strong>.wadsworth.com.]<br />

7. Sistemul şcolar de evaluare a aptitudinilor sociale (SSSRS) (Brown et al., 1984)<br />

SSSRS este conceput pentru a asista personalul din şcoală, mai ales profesorii de la clasă, în<br />

identificarea deficitelor elevilor în ceea ce priveşte comportamentele sociale legate de şcoală.<br />

El este orientat spre copiii din clasele 1 - 12 (din sistemul de şcolarizare din SUA). Sistemul<br />

de evaluare din 40 de itemi reprezentând aptitudini pro-sociale observabile a fost validat social<br />

şi determinat ca important pentru succesul şcolar al elevilor în următoarele zone: (i) Relaţiile<br />

cu adulţii (12 itemi); (ii) Relaţiile cu colegii (16 itemi); (iii) Regulile din şcoală (6 itemi) şi<br />

(iv) Comportamentele în clasă (6 itemi). Administrarea durează 10 minute.<br />

SSSRS este un instrument de evaluare pe bază de criterii care indică punctele forte şi<br />

deficienţele elevilor din punct de vedere social. Evaluările se fac pe un sistem Likert în şase<br />

puncte aplicat la observaţiile din lunile anterioare, iar datele privind fiabilitatea la testareretestare<br />

şi inter-evaluator indică faptul că sistemul are o fiabilitate comparabilă la elevii<br />

rezidenţi, la cei din şcolile speciale şi la cei din şcolile obişnuite. Manualul descrie condiţiile<br />

în care ar trebui folosite cele 40 de aptitudini. [Se poate procura de la Slosson Educational<br />

Publications Inc. Web: <strong>www</strong>.slosson.com]<br />

8. Inventarul de evaluare a comportamentului social (SBAI) (Stephens & Arnold, 1992)<br />

SBAI măsoară nivelul comportamentelor sociale afişate de copii şi adolescenţi în cadrul clasei.<br />

El a fost conceput ca un instrument însoţitor pentru Aptitudinile Sociale în Clasă. Este adecvat<br />

pentru clasele din şcolile speciale sau orice clasă în care pot exista probleme de ordin<br />

comportamental. Constă din 136 de itemi care descriu aptitudinile sociale observate în mod<br />

obişnuit în clasă. Un profesor sau o altă persoană (ca, de exemplu, un părinte) care a observat<br />

comportamentul elevului evaluează fiecare item pe un sistem în 4 puncte care descrie atât<br />

prezenţa, cât şi nivelul comportamentelor afişate de către elev. Administrarea durează 30 - 45<br />

de minute. Rezultatele obţinute din cele patru sisteme de evaluare (Comportamentul faţă de<br />

mediu, Comportamentul Interpersonal, Comportamentul faţă de propria persoană şi<br />

Comportamentul faţă de sarcini) şi din cele 30 de subsisteme pot fi folosite pentru dezvoltarea<br />

strategiilor de instruire pentru aptitudinile sociale.<br />

În recenzia lor asupra SBAI, Demaray et al. (1995) notează că, deşi manualul raportează<br />

niveluri ridicate de consecvenţă internă şi fiabilitate inter-evaluator, nu există<br />

75


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

deloc informaţii cu privire la fiabilitatea la testare-retestare. În opinia lor, manualul conţine<br />

dovezi privind caracterul adecvat al validităţii de conţinut, al validităţii de construcţie şi al<br />

validităţii convergente. [Se poate procura de la Psychological Assessment Resources, Inc.,<br />

16204 N. Florida Avenue, Lutz, FL 33549, SUA. Web:<strong>www</strong>.parinc.com.]<br />

6.2.3 Sistemele de evaluare vocaţională care cuprind o parte referitoare la<br />

aptitudinile sociale<br />

1. Ghidul evaluării şi al programei vocaţionale (VACG) (Rusch et al., 1982)<br />

VACG este un instrument de evaluare bazat pe analiza de mediu a oportunităţilor de angajare.<br />

El include o varietate de aptitudini generale profesionale şi sociale bazate pe o analiză<br />

empirică a cerinţelor de serviciu. Rusch et al. (1982) au realizat un studiu printre angajatorii<br />

din industria serviciilor şi industria uşoară pentru a determina aptitudinile necesare pentru<br />

posturile iniţiale. Rezultatele acestui studiu au furnizat baza de itemi pentru VACG.<br />

VACG a fost conceput ca un sistem de evaluare a comportamentului care oferă o măsură a<br />

aptitudinilor vocaţionale şi sociale ale persoanelor cu deficienţe. El cuprinde următoarele<br />

domenii: comportamentele la serviciu (prezenţa/rezistenţa, independenţa, producţia, învăţarea,<br />

comportamentul) şi aptitudinile de interacţiune (aptitudinile de comunicare, aptitudinile<br />

sociale, aptitudinile de autoservire [aspectul ordonat/mâncatul], aptitudinile academice<br />

[citit/scris şi matematică]). VACG cuprinde 66 de itemi, fiecare începând cu cuvântul<br />

"Angajatul" urmat de o descriere a comportamentului care urmează a fi evaluat. Sunt oferite<br />

mai multe răspunsuri posibile care indică nivelul de performanţă al angajatului, iar evaluatorii<br />

sunt instruiţi să selecteze expresia care descrie cel mai bine nivelul curent de funcţionare al<br />

persoanei. VACG a fost conceput pentru a fi utilizat de profesorii de la clasă, de angajaţii din<br />

domeniul reabilitării, de furnizorii de servicii, părinţi şi paraprofesionişti pentru a determina<br />

nivelul aptitudinilor generale ale unui individ în relaţie cu standardele sugerate ca fiind<br />

importante pentru succesul în meseriile din industria serviciilor alimentare, munca de<br />

întreţinere şi reparaţii şi industria uşoară.<br />

Proprietăţile psihometrice ale VACG au fost raportate de Menchetti & Rusch (1988).<br />

Coeficienţii de testare-retestare variau între 0,69 şi 0,96 (media = 0,79). Consecvenţa internă,<br />

estimată prin coeficienţii alfa, varia de la 0,59 la 0,91 (media = 0,76) pentru scorurile VACG<br />

pe domenii. Coeficientul alfa pentru scorul total la test a fost de 0,95. Rezultatele validării<br />

empirice sugerează că scorurile pe domenii făceau diferenţa între subiecţii cu deficienţe<br />

intelectuale care aveau doar experienţa muncii în ateliere protejate şi cei care erau angajaţi cu<br />

succes în forţa de muncă competitivă. [Este publicat de Exceptional Education, P.O. Box<br />

15308, Seattle, WA 98155, SUA]<br />

2. Sistemele de evaluare a comportamentului de tranziţie (ediţia a doua) (TBS-2)<br />

(McCartney & Anderson, 2000)<br />

76


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

TBS-2 este bazat pe elementele ce rezultă din literatura de specialitate ca previzionând<br />

succesul în angajare şi tranziţie. Există două versiuni, una de autoevaluare pentru elevi şi una<br />

pentru şcoală, completată de unul sau mai mulţi profesori. Ele sunt concepute pentru orice<br />

grup cu deficienţe, pentru adolescenţi cu vârste între 12 şi 18 ani. Există 62 de itemi ce acoperă<br />

trei subsisteme: comportamentele legate de muncă, relaţiile interpersonale şi aşteptările<br />

sociale/comunitare. Subsistemele se bazează pe o analiză factorială a itemilor iniţiali. Fiecare<br />

item are un scor pe un sistem de evaluare în 6 puncte. Scorurile pot fi convertite la grade după<br />

procentul din frecvenţa totală pe baza normelor naţionale. Versiunea TBS-2 pentru şcoală a<br />

fost standardizată pe un total de 2.624 de studenţi din 20 de state reprezentative din SUA.<br />

Versiunea TBS-2 pentru şcoală şi cea de autoevaluare oferă norme separate pentru elevii de<br />

sex masculin şi cei de sex feminin. Evaluarea durează 15 - 20 de minute.<br />

Sistemul IEP de evaluare a comportamentului de tranziţie şi Manualul de intervenţie include<br />

obiective pentru planul educaţional individual şi intervenţii pentru toţi cei 62 de itemi din<br />

sistem. [Se poate procura la Hawthorne Educational Services, Inc., 800 Gray Oak Drive,<br />

Columbia, MO 65201, SUA. Web: <strong>www</strong>.hes-inc.com.]<br />

3. Inventarul planificării tranziţiei (TPI) (Clark & Patton, 1997)<br />

TPI este un instrument pentru identificarea şi planificarea nevoilor tranziţionale cuprinzătoare<br />

ale elevilor cu vârste între 14 şi 25 de ani. Este conceput să ofere personalului din şcoli o<br />

modalitate sistematică de a se ocupa de zonele critice din planificarea tranziţiei, luând în calcul<br />

nevoile, preferinţele şi interesele elevului individual. Informaţiile cu privire la nevoile<br />

tranziţionale sunt obţinute de la elev, părinţi sau tutori şi personalul din şcoală, prin utilizarea a<br />

trei formulare separate concepute special pentru grupurile ţintă. Formularele conţin aceiaşi<br />

46 de itemi care acoperă următoarele zone de evaluare: angajarea, educaţia/formarea ulterioară,<br />

aptitudinile de viaţă zilnică, activităţile de agrement, participarea în comunitate, sănătatea,<br />

autodeterminarea, comunicarea, relaţiile interpersonale. Formularul pentru elevi conţine, de<br />

asemenea, 15 întrebări deschise. Există şi o versiune în spaniolă a sistemului şi se poate utiliza<br />

software-ul pentru stabilirea scorului.<br />

Există câţiva itemi care se leagă direct sau indirect de aptitudinile sociale la locul de muncă.<br />

Descrierile itemilor pentru administratori oferă câteva exemple împreună cu intenţia din<br />

spatele fiecărui item şi menţionează aptitudinile sociale legate de angajare acolo unde este<br />

cazul. De exemplu, itemul 3 din domeniul angajării este "Ştie cum să obţină un post".<br />

Descrierea pentru itemul 3 este "Elevul cunoaşte paşii de bază pentru căutarea şi solicitarea<br />

unui post şi crearea unei impresii bune la un interviu". Căsuţa de mai jos enumeră itemii care<br />

au, direct sau indirect, o anumită relevanţă pentru<br />

77


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

aptitudinile sociale la locul de muncă. [TPI este disponibil la: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd.,<br />

Austin, TX 78757-6897, SUA. Telefon: 800-897-3202; Fax: 512-4518542; E-mail:<br />

proedrd2@aoI.com; Web: <strong>www</strong>.proedinc.com.]<br />

Căsuţa Itemii din TPI relevanţi pentru aptitudinile sociale<br />

Angajare<br />

Autodeterminare<br />

Comunicare<br />

Relaţii interpersonale<br />

3.<br />

4.<br />

33.<br />

34.<br />

37.<br />

38.<br />

43.<br />

44.<br />

45.<br />

46.<br />

Ştie cum să obţină un post<br />

Demonstrează aptitudini profesionale generale şi<br />

atitudini de muncă preferate de angajatori pentru<br />

păstrarea unui post şi avansarea poate include<br />

angajarea sprijinită<br />

Îşi exprimă în mod adecvat sentimentele şi ideile<br />

faţă de ceilalţi<br />

Îşi exprimă cu siguranţă de sine sentimentele şi<br />

ideile faţă de ceilalţi<br />

A avut nevoie de aptitudini de vorbire<br />

A avut nevoie de aptitudini de ascultare<br />

Stabileşte şi menţine prietenii apropiate şi/sau<br />

relaxate într-o varietate de contexte<br />

Afişează comportamente adecvate într-o<br />

varietate de contexte<br />

Demonstrează aptitudini necesare pentru a se<br />

descurca cu colegii<br />

Demonstrează aptitudini necesare pentru<br />

înţelegerea cu supervizorul<br />

4. Instrumentul de evaluare a aptitudinilor ocupaţionale (OSAI) (Mathews et al., 1980a)<br />

OSAI cuprinde 13 liste. Zece au legătură cu aptitudinile sociale complexe legate de serviciu pe<br />

care experţii în domeniul angajării le-au identificat ca importante: căutarea de informaţii<br />

privind locurile de muncă, apelarea telefonică a unui potenţial angajator, situaţia interviului,<br />

acceptarea unei sugestii de la un supervizor, acceptarea criticii din partea unui angajator,<br />

oferirea de critici constructive, explicarea unei probleme în faţa unui supervizor, oferirea de<br />

complimente unui coleg pentru o sarcină bine îndeplinită şi acceptarea unui compliment.<br />

Instrumentul include scenarii pentru jocuri pe roluri pentru fiecare dintre aceste situaţii sociale.<br />

Scenariile specifică: (a) sarcina care trebuie îndeplinită, (b) seria situaţiilor care trebuie jucate şi<br />

(c) replicile şi comportamentele din scenariu care trebuie jucate de către utilizatorul<br />

instrumentului. De exemplu, jocul cerut pentru "explicarea unei probleme în faţa unui superior"<br />

decurge în felul următor: (i) anunţă că lucrurile nu merg bine, (ii) întreabă dacă supervizorul are<br />

timp pentru convorbire, (iii) descrie problema, (iv) dă un exemplu privind problema, (v) enunţă<br />

soluţiile posibile, (vi) întreabă dacă supervizorul are eventuale soluţii sau poate face ceva,<br />

(vii) enunţă din nou soluţia, (viii) întreabă dacă ar trebui să mai faci ceva şi (ix) mulţumeşte-i<br />

supervizorului pentru ajutor. Se bifează fiecare comportament ţintă jucat corect. Lângă<br />

comportamentele ţintă care nu sunt jucate sau sunt jucate incorect se notează un zero. Proporţia<br />

comportamentelor ţintă posibile jucate corect se converteşte apoi într-un procentaj. Celelalte<br />

trei<br />

78


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

liste sunt criterii scrise care acoperă următoarele zone: redactarea unei scrisori ce urmează<br />

interviului, a unei scrisori ca reacţie la un anunţ pentru un loc de muncă şi completarea unei<br />

fişe fiscale.<br />

OSAI a fost găsit valid şi fiabil (Mathews et al., 1980b, 1981, 1982). [Se poate procura de la<br />

Research and Training Center on Independent Living (Centrul de cercetare şi formare pentru<br />

viaţa independentă), Universitatea Kansas, Camera 4089 de la Dole Center, 1000 Sunnyside<br />

Avenue, Lawrence, Kansas, 66045-7555, SUA. Web: <strong>www</strong>.rtcil.<strong>org</strong>/catalog.htm.]<br />

6.2.4 Evaluările specifice ale aptitudinilor sociale vocaţionale<br />

1. Competenţa socială la locul de muncă (SCW) - versiunea experimentală (Nota &<br />

Soresi, nedatat)<br />

SCW este o listă cu puncte de bifat privind comportamentul, concepută tocmai pentru<br />

evaluarea aptitudinilor sociale legate de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de itemi evaluaţi cu<br />

"da", "nu" sau "da/nu", în funcţie de afişarea respectivelor comportamente la locul de muncă.<br />

Acesta este un sistem de evaluare nou, încă nevalidat psihometric. În Anexa 5 se dă o traducere<br />

în engleză a versiunii originale din italiană. [Mai multe informaţii se pot primi de la autori<br />

(laura.nota@unipd.it).]<br />

6.3 Alte instrumente utile de evaluare<br />

6.3.1 Introducere<br />

După cum a indicat deja David Felce, este foarte important să adunăm informaţii relevante cu<br />

privire la persoana care vine într-o <strong>org</strong>anizaţie pentru a solicita sprijin în găsirea unui post.<br />

Datorită handicapului său, persoana cu deficienţe va avea nevoie de asistenţă specială pentru<br />

armonizarea intereselor şi a preferinţelor sale personale cu un post potrivit: Care sunt abilităţile<br />

persoanei? Care sunt nevoile sale? Ce informaţii trebuie să obţinem despre această persoană<br />

care să fie relevante pentru viitoarea sa participare pe piaţa muncii? Dacă există o evaluare<br />

bună a clientului, va fi mai uşor pentru consilierul profesional să scrie un plan individual de<br />

dezvoltare sau de sprijin şi se vor evita abandonurile.<br />

O dată ce este clar ce competenţe îi lipsesc persoanei respective pentru a avea succes la<br />

serviciu, se pare însă că este foarte dificil de a traduce această concluzie într-un plan individual<br />

personalizat. Descrierile largi şi generale ale competenţelor nu indică exact în ce rezidă<br />

problema pentru o anumită persoană (în ce situaţie şi în ce condiţii). Ele nu identifică nici<br />

modul optim de formare a acestor competenţe pentru a spori succesul în situaţii similare în<br />

79


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

viitor. De exemplu: în cazul în care clientului îi lipsesc anumite aptitudini legate de<br />

competenţa de "a colabora cu alţii", este de asemenea important să obţinem informaţii cu<br />

privire la locul de muncă (anterior) pentru a afla împrejurările particulare în care a existat o<br />

lipsă de colaborare şi ce motiv ar fi putut sta la baza acesteia. Pe lângă informaţiile pe care le<br />

adunăm folosind un anumit instrument de evaluare (precum cele descrise mai sus), există<br />

multe alte instrumente care pot fi folosite pentru a obţine informaţii suplimentare esenţiale,<br />

cum ar fi:<br />

• STARR<br />

• Portofoliul<br />

• Modelul SMART<br />

• Profilul locului de muncă<br />

• Planificarea axată pe individ<br />

Gândirea bazată pe competenţe diferă de modul tradiţional de gândire în termeni de<br />

"calificări". Dacă gândim în termeni de calificări, scăpăm din vedere caracteristicile unice ale<br />

individului. Unicitatea oamenilor este ascunsă în spatele calificărilor lor. Acest aspect<br />

garantează o abordare mai respectuoasă, mai ales pentru persoanele cu o deficienţă<br />

intelectuală în raport cu formarea pentru piaţa muncii.<br />

6.3.2 STARR<br />

Interviul explorator este primul contact dintre consilierul profesional şi client. Pe lângă<br />

informaţiile adunate din formularul de înregistrare/de înscriere, el este un prim pas important<br />

în procesul de obţinere şi schimb de informaţii:<br />

• Care este experienţa legată de lucru a clientului?<br />

• De ce a eşuat în posturile anterioare sau în contactele anterioare cu piaţa muncii?<br />

• Care sunt preferinţele clientului pentru anumite tipuri de posturi?<br />

• Sunt aceste interese bazate pe aşteptări realiste?<br />

• Etc.<br />

Răspunsurile la aceste întrebări vor oferi indicii pentru dezvoltarea unui program de formare<br />

adecvat pentru acest client.<br />

Metoda STARR este o cale de succes pentru a iniţia o discuţie pe această temă, mai ales<br />

pentru persoanele cu deficienţe intelectuale care au dificultăţi în judecarea<br />

80


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

propriilor posibilităţi. STARR oferă oportunităţi pentru concretizarea experienţelor cuiva şi<br />

face de asemenea posibilă identificarea zonelor şi a competenţelor care ar necesita formare.<br />

Metoda STARR vă oferă paşi sistematici pentru descrierea experienţelor relevante pentru<br />

clienţi, de exemplu în relaţie cu angajarea. Dacă un client nu are experienţă specifică în situaţii<br />

legate de muncă, experienţele sale din alte zone, cum ar fi educaţia sau timpul liber, vor fi<br />

folosite pentru a suplimenta informaţiile adunate deja, în scopul de a determina tipul de<br />

program de formare necesar pentru această persoană. După faza de introducere (în care<br />

clientul şi consilierul se cunosc, se inspiră şi dobândesc încredere reciprocă şi în care se oferă<br />

informaţii cu privire la continuarea discuţiei etc.), se vor face următorii paşi:<br />

STARR înseamnă:<br />

• Situation (situaţie)<br />

• Task (sarcină)<br />

• Action (acţiune)<br />

• Result (rezultat)<br />

• Reflection (reflecţie)<br />

1. Situaţia<br />

În această fază, clientului i se cere să vorbească despre experienţele sale recente în<br />

situaţii similare postului sau situaţiei sale de angajare din viitor (experienţe preferabil<br />

recente)<br />

Exemple:<br />

"Îmi spui că doreşti să fii grădinar. Îmi poţi da exemple recente de situaţii în care ai<br />

lucrat în grădină?" (Acasă? La şcoală? În fostele experienţe de muncă? Etc.)<br />

Sau (în cazul în care comportamentul clientului ar putea influenţa formarea):<br />

"Îmi spui că te superi când oamenii fac glume despre familia ta. Îmi poţi da un exemplu<br />

de o asemenea situaţie în care te-ai supărat?"<br />

2. Sarcina<br />

Al doilea pas constă în a-i cere clientului să identifice care erau sarcinile sale precise în<br />

situaţia descrisă anterior. Exemplu:<br />

"Mi-ai spus despre experienţa ta de 'şofer de camion' în vacanţele de vară trecute, când<br />

l-ai însoţit pe tatăl tău în timpul transportului de legume în Italia. Ce voia tatăl tău să<br />

faci? Care era sarcina ta?"<br />

81


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

3. Acţiunea<br />

Următorul pas constă în a-i cere clientului să descrie acţiunea pe care a întreprins-o. Care<br />

erau activităţile concrete ale clientului, cum s-a comportat? Exemple:<br />

"Mi-ai spus acum că sâmbăta trecută ai dat o mână de ajutor la magazinul alimentar de<br />

pe strada ta. Ce ai făcut exact?" '<br />

4. Rezultatul<br />

Aici încercăm să obţinem informaţii cu privire la efectul comportamentului (al acţiunii)<br />

clientului din descrierea de mai sus.<br />

Exemplu:<br />

"Deci ai făcut curăţenie în magazinul alimentar. Îmi poţi descrie cum arăta el după<br />

curăţenie?"<br />

5. Reflecţia<br />

În ultimul pas, încercăm să ne concentrăm asupra reflecţiei clientului într-o<br />

retrospectivă a experienţei sale. Îl întrebăm pe client dacă ar acţiona sau reacţiona în<br />

acelaşi mod (sau altfel) într-o situaţie viitoare similară. "Reflecţia" oferă nişte etape<br />

pentru procesul de învăţare al clientului.<br />

82<br />

Exemplu:<br />

"Care a fost influenţa complimentelor pe care ţi le-a făcut formatorul tău după ce ai<br />

făcut curăţenie în magazin?" '<br />

Puncte de atenţie:<br />

− Este evident că diferiţii paşi trebuie urmaţi în ordinea corectă. Când se foloseşte ordinea<br />

corectă, există o schimbare fluentă, logică şi sigură a atenţiei. Începând cu descrierea<br />

unei situaţii, atenţia se mută pe input-ul clientului şi pe înţelegerea rezultatului.


Există o evoluţie de la<br />

Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

Nivelul NOI<br />

Nivelul EU<br />

1<br />

Situaţia: discutarea contextului<br />

Sarcina şi acţiunea: Ce am făcut şi care a<br />

fost contribuţia mea personală?<br />

Nivelul META Rezultatul/Reflecţia: retrospectiva critică<br />

− În timpul discuţiei, este important să ne concentrăm asupra aspectelor pozitive,<br />

asupra calităţilor şi a talentelor clientului. Nu trebuie să ne concentrăm asupra<br />

calităţilor pe care clientul încă nu le are.<br />

− Ar fi de preferat să nu folosim:<br />

• Întrebări în care este sugerat răspunsul ("Deci eşti obişnuit să lucrezi singur?")<br />

• Întrebări critice ("Nu crezi că tragi concluzii prea uşor?")<br />

• Întrebări cu răspuns afirmativ sau negativ ("Înţelegi intenţia?")<br />

• Întrebări cu "de ce" ("De ce ai făcut acel lucru?")<br />

În loc să ne gândim la posibile răspunsuri la anumite probleme, puterea din spatele<br />

metodei constă în descoperirea de către clienţii înşişi a soluţiilor, prin discutarea<br />

propriilor lor experienţe practice. Acest lucru îi va motiva mai uşor pentru a încerca<br />

găsirea de soluţii şi a-şi rezolva unele probleme de comportament.<br />

− Este de preferat să folosim:<br />

• Întrebări deschise ("Ce?" "Unde?" "Când?" "Îmi poţi spune mai multe<br />

despre...?")<br />

• Trebuie să punem mereu întrebări care să ne ducă spre esenţă ("Ce vrei să spui<br />

prin aceasta?") – Repetarea ultimului cuvânt<br />

• Întrebări cu privire la diferenţe şi asemănări.<br />

− E bine să întrebăm, la finalul conversaţiei, dacă mai există întrebări, dacă lucrurile<br />

sunt clare. Trebuie să dăm clientului un rezultat tangibil, de exemplu "O să îţi scriu<br />

o propunere pe care doresc să o discut cu tine săptămâna viitoare," mai degrabă<br />

decât să spunem pur şi simplu "O să iau legătura cu tine" sau "O să te anunţ."<br />

83


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

6.3.3 Portofoliul<br />

Mulţi ani, certificatele au fost singura cale de a obţine un post calificat pe piaţa muncii. Cu<br />

toate că educaţia este determinată doar de un schimb de cunoştinţe, certificatele erau<br />

interpretate drept dovada finală că o persoană era pregătită să îndeplinească diferitele sarcini<br />

legate de un post. Absenţa unui certificat limita numărul de posturi disponibile, în special la<br />

câteva posturi cu grad scăzut de prestigiu şi suport financiar scăzut, mai puţine oportunităţi de<br />

a avea un input în conţinutul postului şi mai puţină responsabilitate cerută angajaţilor cu<br />

privire la realizările lor. Treptat, a crescut importanţa acordată altor aspecte decât<br />

"cunoştinţele". De exemplu: Deşi cineva care are un certificat în vânzarea cu amănuntul poate<br />

fi suficient de pregătit pentru a lucra într-un magazin, experienţa unei fiice care şi-a ajutat<br />

părinţii în magazinul alimentar începând din copilărie poate avea aceeaşi valoare, sau chiar o<br />

valoare mai mare. Ce am putea spune despre studentul care urmează să fie profesor şi îi<br />

antrenează de mulţi ani pe elevii de la clubul local de fotbal? Am putea presupune că el are un<br />

mare avantaj pedagogic.<br />

Portofoliul este un instrument care clarifică competenţele unei persoane: neechivoc şi fiabil.<br />

Pe lângă informaţiile legate de programa urmată de cineva, el oferă informaţii şi cu privire la<br />

cunoştinţe, aptitudini, experienţe şi atitudini. Cum competenţele par să aibă un impact mai<br />

mare când sunt certificate, este important să adunăm "dovezi". Este important să demonstrăm<br />

implicarea clientului în anumite activităţi care i-ar fi putut afecta cunoştinţele, aptitudinile şi<br />

atitudinile într-un mediu de lucru. Aceste "dovezi" sunt colectate şi în Portofoliul personal.<br />

Alte certificate şi dovezi asupra cărora ar putea fi important să ne concentrăm:<br />

• Diplome/certificate, inclusiv foi matricole<br />

• Foi matricole pentru studiile care nu au fost finalizate<br />

• Rapoarte de studii cu informaţii privind conţinutul/programa şi prezentări generale ale<br />

experienţelor practice şi ale altor activităţi<br />

• Rapoarte de evaluare<br />

• Diferite produse ca: lucrări realizate, imagini ale unor produse realizate, articole etc.<br />

• Rapoarte cu privire la diferite experienţe (muncă, agrement etc.)<br />

• Rezultate la teste<br />

84


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

Demonstrarea aptitudinilor profesionale şi identitatea unică a unei persoane sunt determinate<br />

de toate informaţiile disponibile în Portofoliul său.<br />

Cel mai bun moment pentru a începe adunarea informaţiilor pentru Portofoliul unei persoane<br />

(dacă nu s-a făcut deja acest lucru) este interviul de explorare (STARR). Ulterior vor fi<br />

înregistrate rezultatele testelor suplimentare. Dacă în final se pun cap la cap informaţiile<br />

corecte, Portofoliul va servi ca bază pentru Planul personal de dezvoltare, care va face de<br />

asemenea parte din Portofoliu.<br />

În septembrie 2005, un proiect Equal a fost demarat în Olanda sub numele "Heft in eigen<br />

handen" (a păstra sau a prelua controlul). Acest proiect se concentrează pe dezvoltarea unei<br />

versiuni digitale a unui portofoliu pentru elevii din şcolile speciale.<br />

Exemplu de portofoliu<br />

Saltho Sterk in Werk din Olanda oferă un program special pentru tinerii care, dintr-un motiv<br />

sau altul, şi-au abandonat educaţia sau formarea vocaţională. Pe parcursul unui program de<br />

4 săptămâni (discuţie, evaluare, experienţe practice etc.), un consilier şi clientul său încearcă<br />

să afle de ce este nevoie pentru un nou început şi care este cea mai bună modalitate de a<br />

continua activităţile. Creând şi discutând profilul personal al clientului, consilierul şi clientul<br />

speră să creeze baza corectă pentru un început nou şi reuşit în educaţie sau formarea<br />

vocaţională. Diferitele rezultate sunt compilate în Portofoliul clientului, care, la rândul său,<br />

este punctul de pornire pentru un Plan personal de dezvoltare.<br />

Consilierul foloseşte următorul cadru pentru Portofoliul unui client (rezumat):<br />

Conţinut:<br />

1. Introducere: informaţii despre client<br />

a. Fotografia clientului<br />

b. Curriculum Vitae<br />

c. Hobby-uri<br />

d. Informaţii despre educaţia până în prezent<br />

e. Informaţii despre experienţele de muncă de până acum. Ce ţi-a plăcut şi ce nu ţi-a<br />

plăcut?<br />

f. Informaţii cu privire la ce doreşti sau ce doreai să fii şi de ce<br />

85


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

2. Ce doresc să devin (rezultatele evaluării) dintre opţiunile de profesii; informaţii cu privire la<br />

profilul individual de interese<br />

3. Calităţile mele (rezultatele evaluării) în raport cu profilul individual de aptitudini didactice<br />

şi practice<br />

4. Caracteristicile mele<br />

a. Calităţi personale<br />

b. Calităţi fizice<br />

c. Limite personale<br />

d. Preferinţe pentru un anumit post/mediu de lucru etc.<br />

5. Aptitudini practice<br />

a. Evaluarea experienţelor practice<br />

b. Autoevaluarea experienţelor practice<br />

6. Aptitudinile sociale şi comportamentul angajatorilor<br />

a. Calităţi personale (puncte forte şi puncte slabe)<br />

7. Profilul final al clientului: sumarul informaţiilor anterioare<br />

8. Planul personal de acţiune legat de profilul final<br />

9. Anexe<br />

• Lucrări realizate/produse/rezultate ale unor proiecte<br />

• Rapoarte/evaluări ale experienţelor de muncă<br />

• Rapoarte/evaluări ale educaţiei<br />

• Certificate<br />

• Fotografii etc.<br />

10. Informaţii despre <strong>org</strong>anizaţiile/autorităţile relevante<br />

În acest Portofoliu, pentru că este un document de la client, <strong>org</strong>anizaţia dumneavoastră poate<br />

oferi clientului şi informaţii şi date de contact ale persoanei sale de contact din <strong>org</strong>anizaţie,<br />

numerele de telefon importante şi probabil o hartă a oraşului sau o privire de ansamblu asupra<br />

diferitelor clădiri şi servicii ale <strong>org</strong>anizaţiei dumneavoastră.<br />

6.3.4 SMART: Redactarea unui Plan personal de dezvoltare<br />

Când redactăm un plan (de reintegrare), este important ca el să aducă o contribuţie pozitivă şi<br />

valoroasă la progresul şi îmbunătăţirea calităţi vieţii şi a competenţelor clientului.<br />

Clientului îi va fi mai uşor să se identifice cu un plan cu sugestii şi acţiuni tangibile. Un plan<br />

de înaltă calitate este un plan realizabil. Un model care poate oferi un anumit sprijin în scrierea<br />

unui raport este metoda SMART. SMART este un instrument<br />

86


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

folosit pentru formularea obiectivelor şi a acordurilor într-un mod eficient. El oferă câteva<br />

criterii importante pentru analiza acordurilor şi a obiectivelor în scopul asigurării că nu a fost<br />

scăpat nimic din vedere. Obiectivul său este de a ajunge la: un plan orientat spre un client<br />

individual, care să fie acceptabil de către toate persoanele implicate.<br />

SMART este abrevierea pentru<br />

Specific<br />

Measurable<br />

Acceptable<br />

Realistic Time<br />

(timpul realist<br />

acceptabil<br />

măsurabil<br />

specific)<br />

Specific<br />

Planuri de dezvoltare: trebuie să le păstrăm simple, nu complexe. Obiectivele şi acordurile<br />

trebuie să fie specifice în ceea ce priveşte rezultatele tangibile. Nu este nevoie să formulăm un<br />

obiectiv în următorul fel: Este nevoie de atenţie deosebită pentru formarea "comportamentului<br />

specific al unui angajat în secţia de producţie." Atât pentru clienţi, consilieri, colegi de muncă<br />

şi orice alte persoane interesate, această explicaţie nu este suficient de clară şi poate fi<br />

interpretată diferit. Ce aspecte de "comportament specific" mai au nevoie de pregătire<br />

suplimentară: Aptitudinile de comunicare sau cooperarea în departamentul de producţie?<br />

Poate că programul de formare ar trebui să se concentreze asupra modului cum pot fi<br />

respectate regulile generale şi acordurile. Care sunt însă regulile sau acordurile care necesită<br />

mai multă formare? Trebuie să indicăm nişte aptitudini/competenţe tangibile în loc să facem<br />

referire la descrieri vagi şi generale.<br />

Măsurabil<br />

Planul ar trebui să fie clar în privinţa rezultatelor aşteptate de la programul de formare şi<br />

asupra modului în care acestea vor fi măsurate. Obiectivele şi acordurile trebuie definite în<br />

funcţie de cantitate, calitate, timp şi bani. Dacă "acurateţea" trebuie formată, în ce fel vor fi<br />

evaluate rezultatele acestui program de formare? Există feedback asupra acestui proces în<br />

timpul programului de formare? Dacă da, cine oferă feedback-ul?<br />

Acceptabil<br />

Obiectivele şi acordurile trebuie să fie acceptabile pentru toţi partenerii implicaţi. Dacă planul<br />

este unul acceptat doar de către autorul său, motivaţia internă de a duce la bun sfârşit acest<br />

plan va fi zero sau cel puţin scăzută. Un plan bun reprezintă o punte între armonizarea<br />

posibilităţilor clientului şi competenţele cerute de locul de muncă. Redactarea unui plan bun<br />

reprezintă<br />

87


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

un proces de schimb între client şi angajatul din domeniul sprijinului. El este dezvoltat în<br />

acord cu diferiţii parteneri implicaţi şi necesită cunoştinţe atât cu privire la client, cât şi cu<br />

privire la piaţa muncii. O altă întrebare importantă pe care ar trebui să ne-o punem ca<br />

profesionişti este dacă sarcinile şi activităţile postului reprezintă o dificultate reală pentru<br />

client.<br />

Realist<br />

Obiectivele şi acordurile ar trebui să fie realiste, adică să poată fi atinse şi practicate. Trebuie<br />

luate în calcul aspectele financiare, angajaţii, educaţia etc. Exemple: este realist să ne aşteptăm<br />

ca un consilier să fie disponibil pe tot parcursul zilei pentru un singur client? Dacă un client<br />

doreşte să fie şofer de camion, nu este realist să-l învăţăm să conducă dacă există bariere fizice<br />

sau intelectuale clare.<br />

Timp<br />

Un plan bun este limitat în timp. Ar trebui să existe un plan de continuare care să indice<br />

diferiţii paşi şi acordurile în loc să derulăm programul de formare şi să aşteptăm pur şi simplu<br />

să vedem. O bună programare a timpului îi va motiva pe consilier şi pe client pentru a atinge<br />

următorul pas: de exemplu, "După studierea acestor măsuri de securitate, vom începe luna<br />

viitoare să învăţăm utilizarea fierăstrăului circular."<br />

6.3.5 Planificarea axată pe individ<br />

Serviciile de deficienţe din Irlanda au îmbrăţişat ideea Planificării axate pe individ, cu alte<br />

cuvinte conceperea unui serviciu bazat pe nevoile şi obiectivele individului. Aceste activităţi<br />

din cadrul Planificării axate pe individ au multe lucruri asemănătoare în comun, inclusiv un<br />

angajament explicit de a căuta cinci obiective esenţiale sau realizări de valoare în viaţa<br />

individului (O'Brien 1987):<br />

• Prezenţa şi participarea la viaţa în comunitate<br />

• Încheierea şi păstrarea de relaţii satisfăcătoare<br />

• Exprimarea preferinţelor şi a opţiunilor în viaţa de zi cu zi<br />

• Asigurarea de oportunităţi pentru îndeplinirea unor roluri respectate şi pentru a trăi cu<br />

demnitate<br />

• Continuarea dezvoltării competenţelor personale<br />

Pentru a oferi o Planificare axată pe individ, o <strong>org</strong>anizaţie trebuie să adopte o abordare<br />

strategică pentru a satisface nevoile individuale ale persoanei şi să implementeze un proces de<br />

planificare şi analiză. Serviciul/planul trebuie să fie coordonat, iar în acest scop ar trebui<br />

desemnat un angajat cheie.<br />

88


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente<br />

Dezvoltarea serviciului<br />

Următoarele aspecte ar trebui luate în calcul la dezvoltarea serviciului:<br />

• Planurile individuale de program/de îngrijire satisfac nevoile fiecărei persoane?<br />

• Poate serviciul să satisfacă nevoile individuale?<br />

• Are <strong>org</strong>anizaţia suficiente resurse la dispoziţie pentru a oferi programe axate pe individ?<br />

• Ce planificare şi informaţii sunt necesare pentru căutarea de resurse noi şi adiţionale?<br />

• Cum va măsura şi/sau evalua serviciul performanţele? Există un proces de analiză?<br />

• Echipa de angajaţi se va alătura la proces? Există resurse disponibile pentru formarea şi<br />

dezvoltarea persoanelor necesare pentru oferirea programului?<br />

• Au fost identificaţi "angajaţii cheie"?<br />

• Este <strong>org</strong>anizaţia la bord? Pentru Planificarea axată pe individ, <strong>org</strong>anizaţia trebuie, de<br />

asemenea, să fie angajată de la nivelurile de sus spre cele de jos<br />

Modul de implementare a Planificării axate pe individ<br />

• Identificarea cadrului de Planificare axată pe individ ce urmează a fi folosit<br />

• Identificarea rezultatelor anticipate în cazul persoanei respective<br />

• Identificarea dimensiunilor calităţii vieţii care vor fi folosite ca bază pentru planificarea,<br />

dezvoltarea şi oferirea programului<br />

• Identificarea rezultatelor ocupaţionale anticipate<br />

• Dezvoltarea de îndrumări pentru implementarea Planificării axate pe individ<br />

• Dezvoltarea de instrumente (instrumente de trasare a profilului, formate de Plan axat pe<br />

individ etc.)<br />

• Oferirea de programe de formare pentru angajaţi şi utilizatorii serviciului cu privire la<br />

Planificarea axată pe individ<br />

• Desfăşurarea de întruniri pentru Planificarea axată pe individ<br />

• Identificarea programelor de formare şi a nevoilor de sprijin ale utilizatorilor serviciului<br />

• Dezvoltarea planurilor individuale de program<br />

• Identificarea şi formarea angajaţilor cheie<br />

• Implementarea Planurilor axate pe individ<br />

• Analiza planurilor<br />

Calitatea vieţii<br />

Conceptul de "Calitate a vieţii" este esenţial pentru Planificarea axată pe individ, iar serviciile<br />

trebuie să se asigure că Planurile axate pe individ nu doar identifică şi realizează obiective<br />

pentru individ, ci, mai important, că îmbunătăţesc indicatorii de "Calitate a vieţii" pentru<br />

individ.<br />

89


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

O definiţie dată de Goode & Hogg 1994 pentru Calitatea vieţii afirma că Timbrul<br />

vieţii este trăit subiectiv. Sentimentul unei persoane şi evaluările sale cu privire la<br />

propria viaţă".<br />

Chestiunile legate de Calitatea vieţii ar trebui să ia în calcul următoarele:<br />

• Starea de bine din punct de vedere fizic<br />

• Starea de bine din punct de vedere social<br />

• Starea de bine din punct de vedere productiv<br />

• Starea de bine din punct de vedere material<br />

• Starea de bine din punct de vedere emoţional<br />

• Starea de bine din punct de vedere civic<br />

Concluzie:<br />

Planificarea axată pe individ poate funcţiona doar dacă angajatul cheie poate administra cele<br />

patru aspecte privite în general drept surse ale autorităţii - clinice, fiscale, juridice şi<br />

administrative. Dacă angajatul cheie nu are autoritate, atunci aceste surse sunt doar nişte<br />

deziderate. Schwartz et al. afirmau în 1982 că coordonarea serviciilor "poate avea succes<br />

maxim doar dacă administraţia agenţiei a stabilit structurile de supervizare inter<strong>org</strong>anizaţională<br />

pentru a sprijini coordonarea".<br />

90


Capitolul 7<br />

Rezultatele fazei de testare<br />

<strong>ATLAS</strong><br />

7.1 Introducere<br />

Pe parcursul unei faze de testare de un an, diferiţii parteneri au desfăşurat în <strong>org</strong>anizaţia lor un<br />

test practic asupra materialelor de testare şi formare adunate (cuprinse în manualul <strong>ATLAS</strong>).<br />

În acest scop, fiecare <strong>org</strong>anizaţie a instalat un grup de lucru care prezenta pachetul de lucru şi<br />

păstra un jurnal asupra activităţilor, a programelor şi a experienţelor (pe baza cazurilor a cel<br />

puţin 10 clienţi).<br />

Obiectivul fazei de testare era testarea uşurinţei de utilizare a instrumentului, adaptabilitatea şi<br />

transferabilitatea la alte grupuri ţintă sau la alte contexte:<br />

• Diferite grupe de vârstă<br />

• Diferite niveluri de posibilităţi ale clienţilor<br />

• Diferite programe şi diferite cadre conceptuale<br />

Prin jurnale, am avut acces la o varietate de informaţii cu privire la activităţile care au avut loc<br />

în aceste <strong>org</strong>anizaţii:<br />

• Diferite grupuri ţintă: adulţi sau tineri<br />

• Programe de formare bine identificate sau lipsa programelor de formare specificate<br />

• Formarea sau consilierea la locul de muncă sau într-un mediu mai protejat (şcoala,<br />

centrul de formare)<br />

• Implicarea familiei şi a prietenilor<br />

• Utilizarea tehnicilor noi sau inovatoare de formare vocaţională cu privire la dobândirea<br />

de aptitudini sociale<br />

Jurnalele<br />

Progresul din timpul procesului a fost măsurat pe baza jurnalelor individuale (vezi Anexa 8<br />

pentru descrierea studiilor de caz). Până la urmă, diferiţii parteneri<br />

91


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

au desfăşurat 66 de cazuri. Ele sunt împărţite după cum urmează:<br />

• Austria: 12<br />

• Belgia: 19<br />

• Grecia: 10<br />

• Irlanda: 10<br />

• Olanda: 10<br />

• România: 5<br />

În martie 2006, aceste studii de caz au fost prezentate simultan împreună cu un raport<br />

intermediar şi final combinat cu privire la concluziile partenerilor în urma lucrului cu modelul<br />

menţionat mai sus: raportul intermediar cu informaţii asupra experienţelor legate de<br />

instrumentul de evaluare după 6 luni şi un raport final cu informaţii asupra experienţelor<br />

partenerului legate de instrumentul de evaluare după 12 luni.<br />

Până la urmă, intenţia a fost de a testa din nou toţi clienţii după un an, pentru a afla dacă s-a<br />

produs vreo îmbunătăţire a competenţelor lor sociale. Instrumentul de evaluare a fost folosit<br />

încă o dată pentru acest scop, pentru a afla care era scorul curent al clientului. Rezultatele<br />

primului test şi rezultatele repetării testului au fost comparate pentru a vedea dacă clientul şi-a<br />

menţinut nivelul, şi-a îmbunătăţit aptitudinile sociale sau şi-a pierdut unele aptitudini sociale<br />

dobândite anterior. Jurnalele <strong>org</strong>anizaţiilor urmau să fie folosite pentru a identifica activităţile<br />

şi programele de formare concrete pe care le-au folosit <strong>org</strong>anizaţiile în timpul anului respectiv.<br />

În acest fel, am putut să identificăm programele de formare care au avut un efect pozitiv<br />

(potrivit rezultatelor la test) asupra aptitudinilor sociale ale clientului.<br />

Scopul fazei de retestare a fost de a obţine informaţii detaliate asupra modului în care<br />

<strong>org</strong>anizaţiile utilizaseră instrumentul de evaluare şi cum putea el să fie integrat într-o abordare<br />

mai holistă pentru angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale. Rezultatele comparaţiei<br />

dintre cele două momente de testare ar putea identifica noi nevoi de sprijin sau de formare şi<br />

acestea ar putea fi integrate în Planul personal de dezvoltare. Obiectivele şi aşteptările ar putea<br />

fi stabilite în funcţie de rezultate şi, în acest fel, am putea crea un mecanism lung de învăţare<br />

continuă pentru angajaţii cu deficienţe intelectuale. Din nefericire, acest aspect nu a fost la<br />

înălţimea aşteptărilor şi de aceea nu a fost încorporat în acest raport. Acest<br />

92


capitol se bazează pe raportul final. Mai jos găsiţi o privire generală.<br />

Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

În coloana din stânga a raportului final (mai jos) veţi găsi întrebările finale. Coloana din<br />

dreapta conţine toate ţările care au participat la faza de testare <strong>ATLAS</strong>. Când o ţară a lucrat cu<br />

mai mulţi parteneri şi aceste <strong>org</strong>anizaţii aveau opinii diferite, ele au fost menţionate explicit:<br />

Austria, de exemplu, unde Arbeitstrainingszentrum şi <strong>org</strong>anizaţia Cantina Habalis au obţinut<br />

experienţe foarte diferite. Aceste <strong>org</strong>anizaţii sunt abreviate ca AC şi CH. Raportul final este<br />

subdivizat în 11 întrebări. Cazurile sunt folosite pentru confirmare sau ca informaţii de fundal.<br />

93


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Raportul final<br />

Cum aţi folosit manualul<br />

instrumentului de<br />

evaluare? Care secţiuni<br />

ale manualului le-aţi<br />

folosit?<br />

Utilizarea acestui<br />

instrument v-a oferit<br />

rezultate mai bune cu:<br />

- Analiza postului?<br />

- Armonizarea postului?<br />

- Conceperea postului?<br />

Dacă da, vă rugăm să<br />

explicaţi.<br />

94<br />

1. Olanda<br />

-Partea I: pentru a-i<br />

informa pe ceilalţi<br />

-Partea a II-a: evaluările<br />

folosite pentru:<br />

instrumentul de selecţie,<br />

triere şi orientarea la locul<br />

de muncă.<br />

-ISKIE, Kompas 1,2,3 şi<br />

SCW.<br />

-Partea a III-a: STARR şi<br />

SMART şi Portofoliul.<br />

4. Grecia<br />

-Partea a II-a:<br />

EN-TAXIS.<br />

1. Olanda<br />

Am folosit instrumentul<br />

pentru a mapa<br />

persoanele: calităţi,<br />

aptitudini, date personale,<br />

interese şi interesul<br />

pentru muncă.<br />

Deci:<br />

-Armonizarea postului<br />

4. Grecia<br />

- Analiza postului<br />

- Armonizarea postului<br />

Datorită unui chestionar<br />

bine structurat.<br />

2. Irlanda<br />

-Partea I: pentru<br />

orientarea de termeni.<br />

-Partea a II-a: ISKIE şi<br />

SCW.<br />

-Prea puţine informaţii cu<br />

privire la instrumente,<br />

ceea ce a îngreunat<br />

alegerea.<br />

5. Austria<br />

-Partea I: manualul şi<br />

arborele decizional.<br />

Partea a II-a:<br />

AC: ISKIE<br />

CH: ISKIE, ACIS<br />

-Partea a III-a:<br />

CH: STARR şi SMART<br />

2. Irlanda<br />

O mai bună înţelegere a<br />

competenţelor sociale şi<br />

deci o imagine mai clară<br />

asupra<br />

relevanţei/importanţei<br />

acestor competenţe<br />

specifice.<br />

SCW oferă o idee prea<br />

generală.<br />

5. Austria<br />

Da:<br />

- Analiza postului<br />

- Armonizarea postului<br />

AC: - Situaţia curentă dar<br />

fără informaţii<br />

suplimentare noi<br />

-Totul poate fi integrat<br />

bine, plus de valoare<br />

foarte mic.<br />

3. România<br />

Partea I şi a II-a:<br />

manualul şi arborele<br />

decizional.<br />

-ISKIE, INVRA, Stepping<br />

Stones pentru că acestea<br />

se potriveau pentru<br />

grupul ţintă,<br />

sunt disponibile şi au<br />

legătură<br />

cu activităţile noastre.<br />

6. Belgia<br />

-Partea I: parte<br />

importantă pentru că se<br />

porneşte de la selectarea<br />

unui instrument de<br />

evaluare.<br />

-Partea a II-a: bună, am<br />

folosit-o pe toată.<br />

Partea a III-a: nu foarte<br />

apreciată.<br />

Se aşteptau la activităţi<br />

de formare dezvoltate.<br />

3. România<br />

Îmbunătăţiri în:<br />

- Analiza postului<br />

- Armonizarea postului<br />

Evaluarea a atins o mai<br />

mare apropiere de<br />

realitate.<br />

6. Belgia<br />

Da, toate trei. Mapează<br />

punctele forte şi prin<br />

armonizare observi dacă<br />

un anumit punct slab nu<br />

este accentuat în postul<br />

respectiv.<br />

O imagine mai clară<br />

asupra clientului sau<br />

confirmarea acesteia.


Raportul final<br />

Procesul a contribuit<br />

la calitatea formării?<br />

Dacă da: în ce fel?<br />

Dacă nu: de ce nu?<br />

1. Olanda<br />

Da, datorită trierii o<br />

imagine mai clară asupra<br />

persoanei şi deci un<br />

program mai specific şi<br />

individualizat de<br />

pregătire.<br />

4. Grecia<br />

Da, te încurajează să<br />

stabileşti obiective mai<br />

bune pentru fiecare<br />

persoană.<br />

Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

2. Irlanda<br />

Da, dialogul dintre<br />

consilier şi client din<br />

timpul formării s-a<br />

îmbunătăţit.<br />

Clientul are mai mult<br />

autorespect şi control<br />

asupra proceselor. Poate<br />

să indice clar ceea ce<br />

doreşte şi modalitatea.<br />

ISKIE nu îmbunătăţeşte<br />

dialogul dintre client şi<br />

evaluator, pentru că<br />

altcineva, care îl cunoaşte<br />

bine pe client, poate<br />

completa formularul.<br />

5. Austria<br />

AC: presupune că<br />

formarea reprezintă:<br />

adaptare la locul de<br />

muncă.<br />

Adaptarea se poate<br />

desfăşura într-o manieră<br />

eficace şi eficientă.<br />

CH: da, formarea este<br />

orientată mai ales spre<br />

acel proces.<br />

Jurnalul/Portofoliul<br />

sprijină procesul care îţi<br />

permite să te concentrezi<br />

asupra temelor.<br />

3. România<br />

Da, pentru că planul<br />

personal de activitate<br />

este mai clar focalizat<br />

asupra clientului.<br />

6. Belgia<br />

Nu, nu suficient, pentru<br />

că procesul de formare<br />

necesită timp de<br />

<strong>org</strong>anizare îndelungat.<br />

Vezi şi prima întrebare.<br />

Tendinţa de a reveni la<br />

programele obişnuite.<br />

Există o diferenţă în<br />

funcţie de <strong>org</strong>anizaţie.<br />

Da, o <strong>org</strong>anizaţie a indicat<br />

că cerinţele unui post<br />

sunt mai clare pentru a<br />

satisface nevoile unei<br />

persoane X.<br />

Prin urmare, o altă<br />

viziune asupra posturilor<br />

libere.<br />

95


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Raportul final<br />

Ce s-a modificat în modul<br />

cum abordaţi evaluarea<br />

competenţelor sociale?<br />

Ce nu s-a schimbat?<br />

96<br />

1. Olanda<br />

O mai largă deschidere<br />

cu privire la evaluările<br />

noi, mai ales pentru acest<br />

nou grup ţintă. Mai multe<br />

informaţii specifice<br />

persoanei.<br />

Individualitatea este<br />

punctul central!<br />

4. Grecia<br />

Evaluarea oferă evaluări<br />

mai bune ale<br />

competenţelor sociale.<br />

1. Olanda<br />

Trierea şi orientarea.<br />

4. Grecia<br />

Obiectivul ar trebui să<br />

rămână acelaşi.<br />

2. Irlanda<br />

Evaluarea arată foarte<br />

bine diferenţele<br />

individuale.<br />

5. Austria<br />

AC: nu toate obiectivele<br />

pot fi atinse. Unele<br />

competenţe doar la un<br />

nivel limitat.<br />

Depinde, de asemenea,<br />

de intenţia şi motivaţia<br />

clientului. Uneori este o<br />

parte a limitării.<br />

CH: procesul de mapare<br />

nu ar trebui să dureze<br />

prea mult. ISKIE este util<br />

pe termen lung.<br />

3. România<br />

-Mai multe informaţii şi<br />

rezultate complexe<br />

datorită observaţiilor<br />

structurate.<br />

-O mai bună evaluare.<br />

Discuţia în situaţii neclare<br />

se îmbunătăţeşte, datorită<br />

pluralităţii opiniilor şi deci<br />

a imaginii mai clare<br />

asupra clientului.<br />

6. Belgia<br />

Este o viaţă. Datorită<br />

numeroaselor evaluări,<br />

creşte curiozitatea.<br />

Căutarea unui plus de<br />

valoare pentru fiecare<br />

instrument.<br />

Sentimentele subiective<br />

devin obiective datorită<br />

evaluărilor.<br />

Conştienţa complexităţii<br />

competenţelor/a<br />

aptitudinilor sociale.<br />

2. Irlanda 3. România<br />

Itemii, de exemplu<br />

comunicarea,<br />

interacţiunea etc. Am<br />

lucrat deja cu aceştia.<br />

5. Austria<br />

AC: depinde de persoană<br />

şi de situaţie (un moment<br />

dat).<br />

CH: estimarea rămâne<br />

dependentă de situaţie şi<br />

poate fi influenţată atât de<br />

raportul zilnic al clientului,<br />

cât şi de evaluator.<br />

6. Belgia<br />

Unele <strong>org</strong>anizaţii continuă<br />

Să îşi folosească<br />

programele şi sistemele<br />

lor de triere vechi.


Raportul final<br />

Ce probleme şi obstacole<br />

aţi întâlnit? Ce mai trebuie<br />

îmbunătăţit?<br />

1. Olanda<br />

Durează mult. Este dificil<br />

de făcut o împărţire cu<br />

privire la timp şi<br />

creativitate pentru fiecare<br />

persoană.<br />

Comunicarea dintre<br />

diferitele părţi este<br />

esenţială. Are nevoie de<br />

atenţie specială.<br />

4. Grecia<br />

Completarea unei<br />

evaluări pentru fiecare<br />

individ necesită mult timp.<br />

- Unele concepte/termeni<br />

sunt dificil de înţeles.<br />

- Unele părţi ale<br />

instrumentului sunt dificil<br />

de completat.<br />

Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

2. Irlanda<br />

ISKIE nu îmbunătăţeşte<br />

dialogul dintre client şi<br />

consilier.<br />

5. Austria<br />

AC: ISKIE durează prea<br />

mult şi este slab în ceea<br />

ce priveşte rezultatele<br />

noi.<br />

Dezvoltarea programelor<br />

de formare cere mult<br />

timp.<br />

CH: ISKIE: nu se poate<br />

face comparaţie. Unii<br />

itemi nu sunt relevanţi.<br />

ACIS dificil de ignorat<br />

experienţele anterioare<br />

3. România<br />

Am întâmpinat dificultăţi<br />

în practicarea<br />

programelor de formare<br />

pentru comunicare şi<br />

responsabilităţi. În<br />

majoritatea cazurilor, am<br />

perceput bariere în ce<br />

priveşte capacitatea de<br />

adaptare, capacitatea de<br />

sinteză şi diferenţiere,<br />

încrederea în sine,<br />

acceptarea criticilor din<br />

partea beneficiarilor<br />

noştri.<br />

6. Belgia<br />

Manualul ar putea fi mai<br />

compact şi mai simplu.<br />

Îndoieli privind<br />

obiectivitatea evaluărilor.<br />

Abordarea individuală<br />

durează mult.<br />

Când clientul nu trăieşte<br />

el însuşi problema, este<br />

dificil de format.<br />

97


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Raportul final<br />

Evaluarea, consultaţia de<br />

formare, consilierea,<br />

consultarea colegilor şi<br />

supervizarea au fost de<br />

ajutor în cadrul echipei?<br />

(Angajatorul este şi el<br />

privit ca făcând parte din<br />

echipă).<br />

98<br />

1. Olanda<br />

Da, o imagine mai clară<br />

asupra persoanei şi<br />

comunicare reciprocă<br />

bună.<br />

4. Grecia<br />

Da, mai multe discuţii<br />

asupra modului de<br />

stabilire a programului de<br />

formare.<br />

2. Irlanda 3. România<br />

Da, calităţile noastre de<br />

observare s-au<br />

îmbunătăţit.<br />

În acelaşi timp, am<br />

descoperit, cu privire la<br />

testare, anumite abilităţi<br />

nedezvoltate la beneficiari<br />

şi formularea unor<br />

programe de formare<br />

pentru acestea. În acelaşi<br />

timp, pe perioada testării,<br />

am descoperit nişte<br />

abilităţi nedezvoltate ale<br />

beneficiarilor noştri şi<br />

dezvoltarea unui program<br />

de formare pentru<br />

dezvoltarea acestora<br />

asigura o mai mare<br />

eficienţă în munca<br />

noastră.<br />

Situaţiile noi de rezolvat<br />

ca echipă, discuţii bune<br />

când ceva era neclar şi o<br />

viziune mai clară din<br />

diferite perspective.<br />

5. Austria<br />

AC: nu, am făcut deja<br />

acest lucru. Dar<br />

confirmarea programului<br />

de lucru şi deci o facilitare<br />

a optimizării.<br />

CH: da, evaluările şi<br />

programele de formare au<br />

fost discutate într-o<br />

consultaţie de echipă.<br />

6. Belgia<br />

Da, foarte pozitive, dar<br />

complexe.<br />

Da, mai multă unitate în<br />

formare şi în modalitate.<br />

Da, suntem toţi de acord.<br />

Da, atenţie reciprocă<br />

pentru punctele de<br />

focalizare.


Raportul final<br />

Evaluarea şi formarea au<br />

îmbunătăţit dialogul dintre<br />

client/părinţi şi<br />

profesionişti?<br />

Evaluarea şi formarea au<br />

îmbunătăţit procesul<br />

mental al clientului şi<br />

competenţele sale<br />

sociale? Puteţi da nişte<br />

exemple?<br />

1. Olanda<br />

Da, îmbunătăţeşte<br />

cooperarea dintre diferite<br />

părţi. Toate părţile sunt<br />

familiarizate cu planul<br />

conceput individual.<br />

4. Grecia<br />

Da, încurajează<br />

cooperarea mai strânsă<br />

cu părinţii.<br />

1. Olanda<br />

Da, persoana învaţă să<br />

se privească pe sine şi să<br />

reflecteze asupra acestui<br />

fapt.<br />

Exemplu: STARR şi alte<br />

chestionare pun<br />

persoanele faţă în faţă cu<br />

experienţele lor.<br />

4. Grecia<br />

Nu, acesta este şi un<br />

punct slab al<br />

instrumentului. Problema<br />

acestei evaluări este lipsa<br />

de implicare a<br />

participanţilor în timpul<br />

evaluării.<br />

Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

2. Irlanda<br />

Da, între consilier şi client<br />

da. Nu avem informaţii<br />

asupra părinţilor.<br />

5. Austria<br />

AC: Nu, făceam deja<br />

acest lucru, nu a existat<br />

surplus.<br />

CH: da, dialogul<br />

îmbunătăţeşte diferite<br />

puncte de vedere<br />

discutate în consultaţia de<br />

echipă.<br />

2. Irlanda<br />

Clienţii sunt mai conştienţi<br />

cu privire la propriile lor<br />

aptitudini şi competenţe<br />

sociale.<br />

5. Austria<br />

Da, prin analiza comună<br />

se obţine o imagine mai<br />

clară asupra calităţilor, a<br />

auto-reflecţiei şi a<br />

nevoilor personale.<br />

CH: răspunsul la întrebări<br />

este în acelaşi timp un<br />

proces de formare pentru<br />

maparea calităţilor şi a<br />

perspectivelor.<br />

3. România<br />

Da, caietul oferă tuturor o<br />

imagine mai clară asupra<br />

clientului şi a nevoilor<br />

sale, şi de asemenea a<br />

mediului exterior.<br />

6. Belgia<br />

Cu siguranţă!<br />

Uneori este dificil să te<br />

conformezi la nivelul<br />

clientului.<br />

3. România<br />

Cu siguranţă, dar tot nu<br />

ating nivelul de acceptare<br />

socială care să le permită<br />

accesul pe piaţa liberă a<br />

muncii.<br />

6. Belgia<br />

Unii clienţi au realizat<br />

acest lucru, dar adesea ei<br />

au deja un anumit nivel<br />

de conştienţă atunci.<br />

Exemplu: În Kompas 1<br />

treci, prin interviu şi<br />

autoevaluare, la dialogul<br />

cu clientul.<br />

Exemplul 2: abordarea<br />

constructivă. Punctele<br />

forte ale clientului<br />

reprezintă chestiunea<br />

centrală aici.<br />

99


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Raportul final<br />

Manualul şi instrumentul<br />

de evaluare au<br />

îmbunătăţit/facilitat o<br />

planificare mai axată pe<br />

individ?<br />

Cum?<br />

100<br />

1. Olanda<br />

Da, ştiam deja aceasta<br />

din propria experienţă,<br />

dar acest proiect a adus<br />

încă o dovadă.<br />

4. Grecia<br />

Nu, instrumentul de<br />

evaluare nu a îmbunătăţit<br />

aceasta (cu privire la<br />

întrebările închise).<br />

2. Irlanda<br />

Da, evaluarea<br />

îmbunătăţeşte abordarea<br />

personalizată.<br />

5. Austria<br />

AC: da, discuţii mai<br />

intensive şi căutarea mai<br />

multor soluţii reciproce,<br />

deşi făceam deja acest<br />

lucru.<br />

CH: da, făceam deja<br />

acest lucru, dar această<br />

atenţie exclusivă l-a<br />

întărit.<br />

3. România<br />

Da, rezultatele testului,<br />

Planurile personale de<br />

dezvoltare şi activităţile<br />

de formare duc la o<br />

abordare personalizată.<br />

6. Belgia<br />

Cu siguranţă!<br />

Atenţie mai intensivă<br />

acordată clientului.<br />

Datorită evaluării, mai<br />

multă atenţie asupra<br />

clientului şi conştienţă<br />

mai pronunţată în<br />

abordarea aptitudinilor<br />

sociale.<br />

Mai mult entuziasm al<br />

consilierilor în<br />

recunoaşterea<br />

competenţelor.<br />

Pericol: acesta reprezintă<br />

un singur moment pentru<br />

consilieri, dar importantă<br />

este imaginea de<br />

ansamblu!


Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

Utilizarea manualului<br />

duce la un sprijin mai bun<br />

al clientului cu privire la<br />

evaluarea şi formarea<br />

competenţelor sociale?<br />

Cum?<br />

1. Olanda<br />

Da, prin claritatea<br />

profilului personal, a<br />

planului personal de<br />

acţiune şi a Portofoliului<br />

individual.<br />

4. Grecia<br />

Da, manualul ne<br />

stimulează să reformulăm<br />

chestiunile. Cu privire la<br />

evaluarea şi planificarea<br />

funcţională a formării.<br />

Încă mai avem de lucru.<br />

2. Irlanda 3. România<br />

Activităţile din această<br />

perioadă duc la o<br />

cooperare mai strânsă cu<br />

clientul. Clientul este mai<br />

conştient de ceea ce<br />

facem noi. De asemenea,<br />

i se dă ocazia să pună<br />

întrebări şi să discute<br />

diferite lucruri la începutul<br />

unei activităţi.<br />

5. Austria<br />

AC: Da, am lucrat mai<br />

intensiv şi am discutat<br />

mai multe aspecte.<br />

Totul ia o formă mai<br />

concretă, pentru că duce<br />

la argumentarea mai<br />

multor programe de lucru<br />

ale noastre.<br />

CH: da, cooperare mai<br />

strânsă în echipă.<br />

6. Belgia<br />

Cu siguranţă! Conştienţă<br />

sporită în abordarea<br />

aptitudinilor sociale ale<br />

subiectului.<br />

Evaluarea oferă o<br />

structură, ceea ce<br />

facilitează stabilirea de<br />

obiective şi ne face pe toţi<br />

să discutăm la unison.<br />

Evaluarea a sporit mult<br />

controlul asupra evaluării<br />

atitudinilor faţă de<br />

serviciu, sub forma<br />

observaţiilor şi a<br />

autoevaluărilor.<br />

Când formarea SC a fost<br />

deja integrată în planul<br />

terapeutic, manualul nu a<br />

mai oferit un plus de<br />

valoare.<br />

101


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

7.2 Concluzii generale (diferenţe, asemănări) pe fiecare<br />

întrebare<br />

1. Cum aţi folosit manualul instrumentului de evaluare? Care părţi ale manualului le-aţi<br />

folosit?<br />

Toate ţările au utilizat partea I şi a II-a: partea I pentru a clarifica termenii şi partea a II-a<br />

pentru a demara evaluările. Partea a III-a: Olanda şi o parte din Austria au lucrat cu STARR şi<br />

SMART. Celelalte ţări au folosit doar parţial programul de formare (din diverse motive).<br />

Centrul atenţiei a fost mai ales testarea evaluărilor.<br />

Instrumentele de evaluare care au fost folosite:<br />

ISKIE:<br />

SCW:<br />

CB-Kompas 1-2-3:<br />

INVRA:<br />

Stepping Stones:<br />

EN-TAXIS:<br />

ACIS<br />

5 ţări (Grecia nu, iar Irlanda parţial nu)<br />

3 ţări (Olanda, Belgia şi parţial Irlanda)<br />

2 ţări (Olanda şi Belgia)<br />

2 ţări (Belgia şi România)<br />

2 ţări (Belgia şi România)<br />

2 ţări (Grecia şi Belgia)<br />

2 ţări (Austria şi Belgia)<br />

ASC şi Melba se pare că nu au fost folosite (Melba urma să fie folosit doar după ce persoanele<br />

implicate ar fi urmat un anumit curs, care nu se putea <strong>org</strong>aniza în cadrul <strong>ATLAS</strong>).<br />

Aceasta i-a determinat pe partenerii <strong>ATLAS</strong> să decidă încorporarea tuturor instrumentelor<br />

adunate (8 în total) în arborele de decizie <strong>ATLAS</strong>.<br />

2. Folosirea acestui instrument de evaluare v-a oferit rezultate mai bune cu:<br />

− Analiza postului?<br />

− Armonizarea postului?<br />

− Conceperea postului?<br />

Dacă da, vă rugăm să explicaţi.<br />

În toate cazurile, ţările au indicat rezultate mai bune. Analiza postului şi armonizarea postului<br />

se remarcă. Structura şi o imagine exactă asupra clientului confirmă imaginea pe care o aveau<br />

deja şi sunt considerate ca foarte importante.<br />

102


Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

3. Procesul a contribuit la o formare de calitate?<br />

Dacă da: cum?<br />

Dacă nu: de ce nu?<br />

Toate ţările indică în general că procesul duce la un program de formare de calitate. Pentru că<br />

au o imagine specifică şi individuală asupra clienţilor lor, ei sunt de părere că este foarte utilă<br />

concentrarea asupra programului de formare. Obiectivele sunt mai clare şi, prin urmare, mai<br />

uşor de urmărit. Comentarii: Nu fiecare ţară a acordat aceeaşi atenţie formării ca şi<br />

experimentării cu evaluările. Prin urmare, imaginea nu este completă. Ele recunosc însă că a<br />

crescut claritatea obiectivelor şi a itemilor care trebuie formaţi.<br />

4. Ce s-a schimbat în modul cum abordaţi evaluarea competenţelor sociale?<br />

Evaluările indică în general foarte bine diferenţele individuale. Informaţiile complexe sunt<br />

structurate, ceea ce îmbunătăţeşte evaluarea. Un lucru este cert: această perioadă de testare a<br />

adus o perspectivă proaspătă în lumea evaluărilor. O mai bună înţelegere sau confirmare a<br />

practicii curente. Nu toate evaluările sunt la fel de puternice.<br />

5. Ce nu s-a schimbat?<br />

Fiecare ţară dă răspunsuri diferite. Austria indică în mod clar că depinde de persoană şi de<br />

situaţie. Belgia indică faptul că este dificil atunci când oamenii vor să continue a-şi folosi<br />

vechile programe şi evaluări.<br />

6. Ce probleme şi obstacole aţi întâmpinat?<br />

Toate ţările sunt de acord că munca cu evaluările consumă timp.<br />

Ce mai trebuie îmbunătăţit?<br />

Comunicarea este esenţială! Acest aspect se poate bucura de atenţie. Unele instrumente sunt<br />

dificil de folosit. Necesită atenţie. Unii termeni sunt dificili şi unii itemi sunt irelevanţi.<br />

Acest aspect ar putea fi examinat la fiecare evaluare. Unde sunt blocajele de fapt?<br />

103


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

7. Au fost de ajutor pentru echipă consultarea, consilierea, consultarea colegilor şi<br />

supervizarea din cadrul formării evaluărilor? (Angajatorul este şi el privit ca parte din<br />

echipă)<br />

Cu excepţia Austriei (Arbeitstrainingszentrum), toate ţările au răspuns clar că DA. Ele indică<br />

faptul că aceasta confirmă metoda curentă de lucru. Pentru că discută despre aceleaşi chestiuni<br />

(clienţii cu aceste rezultate), echipa poate oferi diferite puncte de vedere. Comunicarea din<br />

echipă este văzută ca fructuoasă. Faptul că ei pot avea o deliberare constructivă este considerat<br />

ca fiind plăcut!<br />

8. Evaluarea şi formarea au îmbunătăţit dialogul dintre client/părinte şi profesionişti?<br />

Cu excepţia Austriei (Arbeitstrainingszentrum), toate ţările au răspuns clar că DA. Ele indică<br />

faptul că aceasta confirmă metoda curentă de lucru. Pentru că toată lumea cunoaşte "planul", ei<br />

vorbesc toţi despre aceleaşi chestiuni, ceea ce îmbunătăţeşte dialogul. Un lucru este cert; se<br />

obţine o creştere a cooperării cu părinţii şi cu alte persoane implicate. Belgia indică faptul că<br />

uneori este dificil să te conformezi la nivelul clientului.<br />

9. Evaluarea şi formarea au îmbunătăţit procesul mental al clientului şi competenţele sale<br />

sociale? Puteţi da nişte exemple?<br />

Toate ţările au fost de acord că procesul de conştientizare al clienţilor s-a îmbunătăţit. Sunt<br />

indicate diverse argumente. Olanda indică, de exemplu, că STARR a avut un rol important aici;<br />

Austria indică faptul că răspunsul la întrebări te face conştient de punctele forte şi de cele slabe<br />

"în joacă". Grecia răspunde cu un NU clar din cauza instrumentului de evaluare EN-TAXIS.<br />

Aparent, acest instrument nu îmbunătăţeşte procesul de conştientizare al clienţilor.<br />

10. Manualul şi instrumentul de evaluare au îmbunătăţit/facilitat o planificare mai clar axată<br />

pe individ? Cum?<br />

Cu excepţia Greciei, toate ţările au răspuns clar că da. Motivul Greciei este instrumentul de<br />

evaluare EN-TAXIS, după cum am menţionat mai sus. Olanda şi Austria indică, acolo unde sa<br />

folosit deja o planificare mai axată pe individ, că reprezintă o confirmare a metodei curente<br />

de lucru. Belgia crede că este o atenţie mai intensivă, dar şi mai mult entuziasm din partea<br />

consilierilor!<br />

104


Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

11. Utilizarea manualului a dus la un sprijin mai bun al clientului cu privire la evaluarea şi<br />

formarea competenţelor sociale? Cum?<br />

Toate ţările spun că DA şi oferă diferite argumente. Belgia consideră importantă structura,<br />

pentru că este mai uşoară stabilirea obiectivelor şi astfel oamenii discută la unison. Toate<br />

celelalte ţări sunt de acord cu aceasta. Grecia arată că manualul îi stimulează să reformuleze<br />

unele lucruri. România şi Olanda cred că îmbunătăţeşte cooperarea cu clientul (şi mediul) şi că<br />

clientul dobândeşte o mai bună înţelegere a procesului şi a propriei personalităţi.<br />

7.3 Lista chestiunilor/reacţiilor remarcabile<br />

În final, este o idee bună să menţionăm ce am observat în această fază de testare. Regretăm că<br />

unii parteneri nu au avut timp pentru a retesta instrumentele de evaluare. Din această cauză, nu<br />

am putut realiza reglarea Planului personal de dezvoltare. Motivul pentru acest lucru rezidă,<br />

printre alte lucruri, în faptul că partenerii au utilizat informaţii din manualul <strong>ATLAS</strong> pentru a<br />

da noi sensuri fazei de testare în propriile lor <strong>org</strong>anizaţii. Legea şi legislaţia locală, structura<br />

propriei lor <strong>org</strong>anizări etc. au determinat alegerile făcute. Credem însă că acest lucru s-a<br />

produs prin modul interactiv de experimentare cu anumite părţi din formarea bazată pe<br />

competenţe. Totuşi, acest lucru nu s-a produs aşa cum am sugerat noi la demararea <strong>proiectului</strong>.<br />

Probabil este bine să menţionăm aici din nou că evaluarea şi formarea potrivit metodei<br />

formării bazate pe competenţe sunt strâns legate între ele şi clar aliniate. Este de asemenea<br />

bine să accentuăm din nou că "gândirea în termeni de competenţe" nu este încă încorporată în<br />

instrumentele şi programele de formare menţionate. Acestea sunt aspecte care pun problema<br />

acordării de atenţie specială pentru o traiectorie de continuare în viitorul apropiat.<br />

În legătură cu manualul <strong>ATLAS</strong>: este bine să se împartă manuale pentru utilizarea arborelui<br />

decizional. Este de asemenea important să înviorăm folosirea instrumentelor (de exemplu,<br />

printr-un CD-ROM inclus), în loc de o reproducere pur statică.<br />

Următoarele remarci au fost făcute cu privire la evaluări: cu privire la <strong>org</strong>anizaţie, a fost<br />

uneori dificil să se aprofundeze instrumentele, datorită faptului că acest lucru consuma timp.<br />

Utilizatorii se tem că din acest motiv va rezulta uneori o imagine limitată asupra clientului.<br />

Noi credem că acest fapt joacă un rol deosebit în faza de început a utilizării unui nou<br />

instrument şi că limba joacă şi ea un rol aici. Prin urmare, este important să<br />

105


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

ne concentrăm atenţia pe acest aspect şi să includem o perioadă de introducere pe larg şi<br />

exerciţiu. O altă remarcă: uneori, evaluarea a confirmat imaginea pe care o aveau deja despre<br />

client. Este, de asemenea, considerat a fi important faptul că va fi dezvoltat un instrument bun<br />

pentru a armoniza cerinţele locului de muncă/ale repartiţiei şi posibilităţile clientului.<br />

S-a spus despre programele de formare că ele au fost folosite doar în mod restrâns, cu excepţia<br />

propriilor lor experienţe din instituţia lor. Familiarizarea cu noile instrumente de evaluare a<br />

durat mult timp. În plus, au exersat părţile programului de formare bazat pe competenţe cu<br />

colegii din instituţie. Au fost importante aici definirea competenţelor, descrierea lor şi găsirea<br />

de directive cu privire la o abordare univocă a acestui nou model de formare. Datorită<br />

interacţiunii cu colegii referitor la acest subiect, au avut loc diferite forme de consultare între<br />

colegi şi au privit clientul într-o mai mare măsură ca o echipă. Programele de formare şi<br />

formularele de formare folosite în diferite locuri au fost, de exemplu, jocul pe roluri, exersarea<br />

individuală şi de grup, sistemul studiilor de caz, formarea orientată la locul de muncă,<br />

formarea aptitudinilor sociale şi utilizarea fragmentelor video.<br />

Este interesant de observat remarcile generale cu privire la clienţi. Pentru că a devenit mai<br />

central clientul ca persoană, formatorii au găsit că sunt foarte importante comunicarea şi<br />

interacţiunea cu clientul şi mediul acestuia. În mod particular atenţia mai intensivă acordată<br />

clientului a fost surprinzătoare în comparaţie cu programele de formare dinaintea Proiectului<br />

<strong>ATLAS</strong>. Acest fapt a şi oferit clientului o imagine (mult) mai bună despre propria persoană şi<br />

o idee privind chestiunile care necesitau acţiune. În acest fel, continuarea procesului a devenit<br />

în mai mare măsură alegerea clientului. Lucrul şi familiarizarea cu Planul personal de<br />

dezvoltare, Portofoliul şi metoda STARR au avut un rol important aici. Suntem acum mai<br />

capabili să stabilim obiective mai bune pentru fiecare persoană, în echipă sau nu.<br />

106


Profilul lui Eric<br />

Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare <strong>ATLAS</strong><br />

Înainte de aceste evaluări, echipa de asistenţă şi colegii îl percepuseră pe Eric drept o problemă<br />

majoră, aşa cum se percepuse şi el însuşi, pentru că avea mereu probleme. În urma evaluărilor,<br />

abilităţile şi punctele forte ale lui Eric au fost aduse în prim-plan şi au devenit mai puternice decât<br />

defectele.<br />

Atât Eric, cât şi asistentul său au obţinut o imagine de ansamblu nouă şi echilibrată. Evaluarea a<br />

accentuat faptul că el putea demonstra aptitudinile sociale necesare aşa cum erau ele adecvate pentru<br />

o repartiţie de muncă, pe durata perioadei de observare. Pe baza evaluării, calităţile şi punctele forte<br />

ale lui Eric au fost evidenţiate şi el a fost încurajat să aibă încredere în sine. Deoarece a putut să<br />

demonstreze aptitudinile sociale necesare într-o anumită perioadă de timp, el arătase că este conştient<br />

de codurile sociale comune de comportament. Deşi Eric a fost mai dispus să discute cu asistenţii şi să<br />

reflecteze asupra propriului său comportament, el păstra încă o atitudine nerespectuoasă faţă de<br />

colegii şi superiorii de la serviciu şi încălca încă adesea regulile, deşi mai puţin frecvent.<br />

Într-o analiză a evaluării împreună cu un coleg psiholog şi echipa de asistenţă, am încercat să aflăm<br />

cum am putea mări controlul asupra problemelor lui prin limitarea lor şi căutarea unui mediu de lucru<br />

potrivit.<br />

Pentru a reduce modelele comportamentale maladaptive manifestate de Eric, echipa de asistenţă a<br />

trebuit să-şi schimbe atitudinea faţă de Eric, ceea ce însemna că a trebuit să-i acorde atenţie când<br />

manifesta comportamentul dorit. Pentru a-i câştiga încrederea, asistenţii a trebuit să înveţe să fie<br />

consecvenţi în reacţiile lor. Formatorii au fost nevoiţi să pozeze ca modele comportamentale pentru a<br />

exemplifica prin propria lor apreciere, empatie şi autenticitate o viaţă socială acceptabilă. Pentru a<br />

îmbunătăţi încrederea în sine a lui Eric, a trebuit să fie generat un mediu în care el să poată<br />

experimenta cât mai mult succes posibil. Bazându-se pe aptitudinile sale, Eric a dobândit încredere în<br />

propriile sale abilităţi.<br />

S-au făcut în continuare alţi paşi către obţinerea unui serviciu plătit. S-a introdus un proces de facilitare<br />

a accesului la ucenicie. Pentru a obţine o estimare externă şi a măsura gradul în care competenţele<br />

existente corespundeau cererilor unui loc de ucenicie, Eric a fost plasat ca practicant în mai multe<br />

posturi potrivite de pe piaţă deschisă a muncii, unde a experimentat un mediu de lucru în care putea<br />

aduce o contribuţie utilă şi putea fi apreciat. Datorită armonizării bune dintre un mediu de lucru<br />

conductiv, atitudinea modificată a echipei de sprijin şi nevoile lui Eric, el a reuşit, treptat, să-şi adapteze<br />

comportamentul la cerinţele de pe piaţa deschisă a muncii. Eric va începe un program de practică<br />

oficial, care se va finaliza cu un certificat, cu sprijinul unui consilier profesional.<br />

107


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

108


8.1 Introducere<br />

Capitolul 8<br />

Alinierea profilului clientului<br />

cu cel al locului de muncă<br />

În capitolele anterioare a fost schiţat modul cum partenerii din Proiectul <strong>ATLAS</strong> pot, folosind<br />

o gamă de instrumente de evaluare în timpul fazei de testare, să traseze un profil al clientului<br />

individual. Acest profil al clientului oferă ingredientele pentru formarea ulterioară, confirmate<br />

şi în Planul personal de dezvoltare.<br />

De mare importanţă pentru formare este accesul la un profil al locului de muncă, ale cărui<br />

cerinţe trebuie îndeplinite de client şi de (viitorul) angajator. Comparând cele două profiluri,<br />

este posibilă estimarea cerinţelor pe care clientul le satisface şi a celor pe care nu le satisface.<br />

Cheia acestei comparaţii a profilurilor sunt cele 62 de aptitudini sociale şi cele 7 competenţe.<br />

Va fi evident că acelaşi lucru se poate face şi în cazul competenţelor profesionale.<br />

Cu alte cuvinte, competenţele nu ar trebui descrise doar în termeni de aptitudini, ci şi în<br />

termeni de cunoştinţe, atitudine şi experienţă acumulată.<br />

În cadrul Sterk in Werk, studenţii de la Universitatea de Ştiinţe Aplicate Fontys au desfăşurat<br />

cercetări pentru studiile lor cu privire la posibilităţile de a crea o analiză a locului de muncă şi<br />

a obţine o înţelegere aprofundată a nivelului, pe un sistem de evaluare în 5 puncte, pe care<br />

funcţionează sau ar trebui să funcţioneze clientul.<br />

În continuare avem un exemplu de analiză completă a aptitudinii cu privire la motivaţie:<br />

Competenţa B aptitudinea nr. 13: "poate demonstra motivaţie în timpul lucrului" poate fi<br />

punctată pe următoarele 5 niveluri:<br />

1) clientul nu poate demonstra motivaţie<br />

2) clientul arată rar că poate demonstra motivaţie<br />

109


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

3) clientul arată frecvent că poate demonstra motivaţie<br />

4) clientul poate demonstra motivaţie<br />

5) clientul demonstrează motivaţie.<br />

Adunând în acest fel informaţii despre locurile de muncă din diferitele sectoare sau forme de<br />

lucru, este posibil să indicăm în viitor ce nivel mediu ar trebui să aibă un client dacă doreşte să<br />

lucreze cu succes într-un asemenea loc de muncă. În acelaşi timp, va deveni clar că unii<br />

angajatori au cerinţe mai mari decât alţii.<br />

Este important să lăsăm loc pentru indicarea remarcilor suplimentare cu privire la contextul în<br />

care trebuie desfăşurată sarcina la locul de muncă. Aceste remarci se pot referi, de exemplu, la<br />

orarul de lucru neregulat, la cerinţele de ordin vestimentar, efortul fizic etc.<br />

În momentul în care ambele profiluri sunt stabilite în acelaşi format, este posibilă compararea<br />

lor. Aceasta se poate face prin suprapunerea celor două imagini. În acest fel, se poate stabili<br />

foarte simplu dacă clientul este suficient de calificat sau nu în ce priveşte aptitudinile sociale.<br />

Facem aici observaţia că trebuie să fim vigilenţi la faptul că probabil competenţele sociale date<br />

sau uneori cele legate de piaţa muncii nu pot fi compensate prin altele.<br />

Stabilirea ambelor profiluri înseamnă că trebuie adunate informaţii atât de la client, cât şi de la<br />

locul de muncă. Acestea pot fi împărţite în <strong>org</strong>anizarea de interviuri, adunarea detaliilor de<br />

testare şi posibile observaţii.<br />

8.2 Profilul clientului<br />

Într-un exemplu de mai jos privind un program de evaluare, este posibilă accesarea acestor<br />

informaţii necesare: se face referire aici la împărţirea descrierii grupului ţintă în funcţie de<br />

următorii factori: inteligenţa generală; funcţionarea emoţională socială; istoricul clientului,<br />

nivelul social şi mediul; factorul fizic.<br />

Exemplu de program de evaluare:<br />

1. Completarea formularului de înregistrare al Clientului pentru a furniza detalii ale clientului<br />

cum ar fi numele, adresa, locul de reşedinţă etc.<br />

2. Un interviu cu clientul după metoda STARR pentru a localiza detaliile<br />

110


Capitolul 8 - Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă<br />

cu privire la competenţele pe care le are, indiferent de sursa lor.<br />

3. Interviuri cu reţeaua clientului, avându-i în vedere pe părinţi (reprezentanţi), profesor şi alţii.<br />

4. Adunarea de informaţii de fundal privind competenţele sociale, folosind instrumente de<br />

evaluare.<br />

5. Adunarea de informaţii cu privire la opţiunea profesională a clientului utilizând testele de<br />

ghidare a carierei.<br />

6. Adunarea de informaţii privind diferite (scurte) experienţe de lucru.<br />

7. Adunarea de informaţii de către client în Portofoliul său.<br />

• Profilurile în domeniul competenţelor sociale şi profesionale:<br />

− Ce doresc...<br />

− Ce pot...<br />

− Cine sunt...<br />

• Schema de formare<br />

• Anexe:<br />

• Certificate<br />

• Rapoarte<br />

• Imagini etc.<br />

• Redactarea Planului său personal de dezvoltare.<br />

O dată ce este clar profilul clientului, este important să găsim locul de muncă potrivit pentru<br />

formare. Dacă este clar din faza de testare că un client doreşte un post într-un supermarket, se<br />

pare că nu toate supermarket-urile oferă climatul potrivit pentru formarea competenţelor<br />

clientului. Numărul de angajaţi, modul cum este oferit sprijinul şi chiar numărul de produse şi<br />

tipul produselor comercializate determină dacă locul de muncă se potriveşte sau nu cu nevoile<br />

clientului. Prin urmare, pe lângă profilul clientului, avem nevoie de un profil al viitorului loc<br />

de muncă, pentru a afla dacă:<br />

• locul de muncă oferă condiţiile adecvate pentru formare<br />

• locul de muncă are nevoie de anumite adaptări<br />

• locul de muncă nu oferă condiţiile adecvate pentru formare<br />

8.3 Profilul locului de muncă<br />

În timpul fazei de testare <strong>ATLAS</strong>, partenerii au dobândit experienţă în compilarea profilurilor<br />

locului de muncă.<br />

Aceasta s-a produs în două modalităţi – prin alcătuirea unui profil de competenţe al locului de<br />

muncă şi prin descrierea locului de muncă.<br />

111


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Crearea unui profil de competenţe al locului de muncă<br />

După cum este descris în introducere, instrumentul folosit pentru desprinderea unui profil al<br />

clientului se poate utiliza şi pentru obţinerea unui profil al locului de muncă. În loc de<br />

descrierea nivelului clientului, se face descrierea în aceiaşi termeni a locului de muncă.<br />

Aliniind ambele profiluri, va fi clar dacă se poate realiza o repartizare semnificativă şi/sau ce<br />

acţiuni trebuie întreprinse pentru a se ajunge acolo. Aceste acţiuni se stabilesc de către client<br />

în Planul personal de dezvoltare.<br />

Descrierea locului de muncă<br />

Într-o descriere sunt tratate următoarele aspecte (toate aspectele sunt ilustrate pe baza unor<br />

exemple practice din domeniul horticol):<br />

• informaţii generale (numele companiei, locaţia, numerele de telefon etc.)<br />

• angajaţi (compoziţia: numărul de angajaţi, vârsta, proporţia bărbaţi/femei, formarea,<br />

rolul/responsabilităţile)<br />

• contextul profesional: departamentul are o secţie pentru întreţinerea majoră, lucrări<br />

forestiere, lucrări în seră, colectarea deşeurilor brute etc.<br />

• activităţi: săpatul, plivitul, răsăditul, tunsul, crearea unei grădini, sortarea într-o zonă de<br />

mediu etc.<br />

• produse (număr, tip etc.): se referă la crearea de grădini private sau distribuirea florilor<br />

tăiate care vor fi vândute într-un magazin individual etc.<br />

• tipul de atitudine profesională: muncă dificilă/uşoară din punct de vedere fizic, multă<br />

muncă stând în picioare/stând jos/mergând, muncă în aer liber/în seră etc.<br />

• complexitatea muncii: dacă există numeroase/puţine medii de lucru diferite, dacă postul<br />

necesită flexibilitate etc.<br />

• poziţia juridică/normele de siguranţă: purtarea îmbrăcămintei industriale, lucrul cu<br />

materiale periculoase, prevenirea accidentelor din cauza echipamentelor şi a uneltelor etc.<br />

• posibilităţi de monitorizare: supervizare multă sau puţină, consiliere internă sau externă<br />

• rutina zilnică: orarul de lucru, pauzele pentru fumat, pauzele de prânz, programul de<br />

sărbători etc.<br />

• sănătatea/igiena: dacă este permis fumatul la locul de muncă, dacă există suficientă<br />

ventilaţie etc.<br />

• factori externi: vizite din partea clienţilor, a furnizorilor etc.<br />

• cerinţe (specifice) privind personalul: acordurile cu privire la munca peste program,<br />

implicarea în societăţile companiei etc.<br />

• reguli şi acorduri general aplicabile (grupuri de personal, echipa de fotbal a companiei,<br />

consultaţii etc.)<br />

112


• oportunităţi de carieră/ educaţie<br />

Capitolul 8 - Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă<br />

Descriind în acest fel un anumit loc de muncă, se formează o imagine cu privire la posibilul<br />

succes al repartizării unui client.<br />

113


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

114


Capitolul 9<br />

Experienţe transnaţionale<br />

În acest capitol vom privi mai îndeaproape informaţiile de fond privind Proiectul <strong>ATLAS</strong>:<br />

care sunt motivele Uniunii Europene de a finanţa proiecte ca <strong>ATLAS</strong>, care sunt avantajele<br />

pentru <strong>org</strong>anizaţiile din domeniu de a lucra într-un parteneriat transnaţional, care este impactul<br />

proiectelor europene asupra sectorului persoanelor cu deficienţe din Europa? La scrierea<br />

acestui articol, am utilizat informaţii din:<br />

• Pagina web a Comisiei Europene - Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură<br />

• Planul de acţiune al Consiliului Europei pentru promovarea drepturilor şi participarea<br />

totală a persoanelor cu deficienţe în societate: îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor<br />

cu deficienţe din Europa 2006-2015<br />

9.1 Finanţarea UE şi programul Leonardo da Vinci<br />

<strong>ATLAS</strong> este un proiect transnaţional, sponsorizat de programul Leonardo da Vinci al Comisiei<br />

Europene, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură.<br />

Comisia Europeană este, cu siguranţă, cel mai mare donator financiar al Europei. Se estimează<br />

că este disponibil un miliard de euro (dintr-un buget total de aproximativ 100 de miliarde de<br />

euro) pentru proiectele ONG, chiar această sumă reprezentând doar vârful aisbergului. Practic<br />

orice proiect care are o dimensiune real Europeană şi poate fi legat de politicile UE ar trebui să<br />

găsească un buget corespunzător. Principalul constă în a avea o strategie bună pentru a accesa<br />

bugetele UE.<br />

În primul rând trebuie să înţelegem că Comisia nu este o <strong>org</strong>anizaţie de finanţare şi că bugetul<br />

nu există doar de dragul de a exista. Obiectivul Comisiei şi al liniilor sale de buget şi al<br />

programelor este de a duce mai departe cauza integrării<br />

115


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

europene şi să obţină implementarea legislaţiei UE. Proiectele sunt instrumentele ideale pentru<br />

a pune politica în practică. Acelaşi lucru este valabil şi pentru proiectele de tip <strong>ATLAS</strong>.<br />

Programul Leonardo da Vinci este unul dintre programele de finanţare ale Directoratului<br />

General pentru Educaţie şi Cultură din cadrul Comisiei Europene. Ceva mai puţin cunoscut<br />

decât programul Socrates, înrudit cu el (care conţine, printre altele, binecunoscutul program<br />

Erasmus pentru schimbul de studenţi între universităţi), programul Leonardo joacă un rol<br />

important în pregătirea cetăţenilor europeni pentru intrarea pe piaţa dinamică a muncii,<br />

reducând astfel şomajul (una dintre direcţiile politice principale UE). Luând în calcul nevoile<br />

companiei, programul ajută la construirea unei forţe de muncă europene calificate pentru o<br />

lume tot mai competitivă.<br />

Având această misiune în minte, programul Leonardo da Vinci urmăreşte să ajute cetăţenii<br />

europeni să-şi îmbunătăţească aptitudinile pe tot parcursul vieţii. În acest cadru, el promovează<br />

mobilitatea, inovaţia şi calitatea formării prin parteneriat transnaţional - cooperare între<br />

diferiţii actori de pe scena formării vocaţionale, cum ar fi <strong>org</strong>anismele de formare, şcolile<br />

vocaţionale, universităţile sau furnizorii de servicii pentru persoanele cu deficienţe. Programul<br />

urmăreşte să sprijine şi să suplimenteze acţiunea întreprinsă de către Statele Membre,<br />

respectându-şi în acelaşi timp responsabilitatea lor legată de conţinutul şi <strong>org</strong>anizarea formării<br />

vocaţionale şi de diversitatea lor culturală şi lingvistică.<br />

Leonardo da Vinci oferă finanţare pentru şase tipuri de proiecte:<br />

• Mobilitate (repartiţia de muncă şi schimburile de formatori)<br />

• Proiecte Pilot (producţia de materiale vocaţionale de învăţare a limbilor)<br />

• Reţele transnaţionale (facilitarea transferului şi a schimbului de experienţă şi practici<br />

corecte)<br />

• Competenţele lingvistice (producţia de materiale de formare pentru a dezvolta inovaţia &<br />

calitatea în formare - inclusiv acţiunile tematice)<br />

• Materiale de referinţă (cercetare şi statistici)<br />

• Acţiuni în comun (proiecte în cooperare cu alte programe de finanţare)<br />

<strong>ATLAS</strong> este un proiect pilot. Proiectele pilot sunt vehiculul pentru implementarea calităţii şi<br />

promovarea inovaţiei în formarea vocaţională. Sprijinul din partea Comunităţii este disponibil<br />

pentru conceperea, dezvoltarea, testarea, evaluarea şi diseminarea de practici<br />

116


Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />

inovatoare în ceea ce priveşte metodele, conţinutul sau produsele din domeniul formării<br />

vocaţionale şi al îndrumării. Proiectele pilot au rolul de a stimula procesul de inovaţie şi de a<br />

spori calitatea formării şi a îndrumării vocaţionale. Ele trebuie să dezvolte produse tangibile<br />

utilizând informaţiile noi şi tehnologiile de comunicare acolo unde este relevant.<br />

Un plus de valoare adus de Proiectul <strong>ATLAS</strong> este focalizarea asupra persoanelor cu deficienţe.<br />

Comisia Europeană acordă atenţie deosebită propunerilor de proiect care urmăresc satisfacerea<br />

nevoilor de formare ale oamenilor care riscă excluderea de pe piaţa muncii.<br />

9.2 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru categoria<br />

persoanelor cu deficienţe din Uniunea Europeană<br />

În ultimul deceniu, în Europa şi peste tot în lume au avut loc schimbări majore în domeniul<br />

politic, economic, social şi tehnologic. Aceste schimbări au avut şi ele impactul lor asupra<br />

stabilirii politicii cu privire la persoanele cu deficienţe şi la această categorie în general. S-a<br />

produs o schimbare fundamentală de la modelul medical, care pune accentul pe deficienţe, la<br />

un model social şi al drepturilor umane, ce urmăreşte cetăţenia completă; o schimbare de<br />

paradigmă de la pacient la cetăţean, de la segregare la incluziune...<br />

Proiectele de tipul <strong>ATLAS</strong> joacă un rol important în găsirea de soluţii inovatoare pentru<br />

îmbunătăţirea situaţiei vieţii persoanelor cu deficienţe din Europa. <strong>ATLAS</strong> combină câteva<br />

dintre cele mai importante obiective ale Uniunii: îmbunătăţirea ratei de angajare a persoanelor<br />

cu deficienţe prin îmbunătăţirea formării lor vocaţionale, anti-discriminare şi oportunităţi<br />

egale. Adăugarea aspectului de competenţe sociale în formarea vocaţională facilitează<br />

includerea în societate a persoanelor cu deficienţe.<br />

Angajarea este, într-adevăr, unul dintre elementele cheie pentru incluziunea socială şi<br />

independenţa economică a tuturor cetăţenilor aflaţi la vârsta de angajare. În comparaţie cu<br />

persoanele fără handicap, ratele de angajare şi activitate ale persoanelor cu handicapuri sunt<br />

foarte scăzute. Politicile pentru mărirea ratei de activitate trebuie să fie diversificate - potrivit<br />

potenţialului de angajare al persoanelor cu deficienţe - şi cuprinzătoare, pentru a se ocupa de<br />

toate barierele în calea participării la forţa de muncă. Îmbunătăţirea situaţiei de angajare a<br />

persoanelor cu deficienţe ar fi nu doar în beneficiul acestor persoane, ci şi în cel al<br />

angajatorilor şi al societăţii în general. Îndrumarea şi asistenţa vocaţională joacă un rol<br />

important în ajutarea oamenilor de a identifica activităţile pentru care sunt cel mai bine<br />

117


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

potrivite şi în ghidarea nevoilor de formare sau a ocupaţiei viitoare. Diversitatea ar trebui să<br />

fie o valoare adusă în plus: este nevoie de o focalizare pe abilităţile unei persoane în loc de<br />

deficienţele sale. Sunt necesare noi tipuri de muncă şi noi tipuri de angajaţi, dar mai ales o<br />

armonizare mai bună a celor două. Tocmai acesta este motivul pentru care Proiectul <strong>ATLAS</strong><br />

contribuie la incluziunea activă a persoanelor cu deficienţe în societate. Este vital ca oamenii<br />

cu deficienţe să aibă acces la evaluări, îndrumare vocaţională şi formare pentru a asigura<br />

atingerea potenţialului lor.<br />

Acelaşi lucru este valabil şi pentru educaţie. Educaţia reprezintă un factor de bază în<br />

asigurarea incluziunii sociale şi a independenţei pentru toţi oamenii, inclusiv cei cu deficienţe.<br />

Influenţele sociale, de exemplu cele din partea familiilor şi a prietenilor, contribuie şi ele.<br />

Crearea de oportunităţi pentru persoanele cu deficienţe de a participa la educaţia şi angajarea<br />

generală nu este importantă doar pentru persoanele cu handicap, ci vor fi un beneficiu şi<br />

pentru înţelegerea de către persoanele fără handicap a diversităţii umane. Este nevoie de o<br />

educaţie de calitate pentru a putea avea rezultate pe piaţa muncii.<br />

Unul dintre rezultatele Proiectului <strong>ATLAS</strong> a fost nevoia urgentă pentru personal cu formare<br />

diferită şi pentru personal de interfaţă, pentru formarea altor competenţe la oamenii cu<br />

deficienţe. Am învăţat astfel că nu este vorba doar despre educarea unei persoane cu deficienţe,<br />

ci şi despre educarea formatorilor şi a întregii societăţi. Proiectele de tipul <strong>ATLAS</strong> facilitează<br />

primii paşi către schimbare.<br />

9.3 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru <strong>org</strong>anizaţiile<br />

cu activitate în domeniu<br />

Calitatea ofertei de servicii sociale este în acest moment una dintre priorităţile Uniunii<br />

Europene şi ale furnizorilor de servicii din diferite sectoare din Europa. Există o nevoie<br />

urgentă de a dezvolta o mai bună înţelegere în UE privind condiţiile necesare pentru ca<br />

serviciile sociale să poată să-şi îndeplinească obiectivele cheie şi să răspundă la nevoile<br />

utilizatorilor lor. Acest lucru este şi mai important într-un context în care modurile de<br />

<strong>org</strong>anizare şi finanţare a serviciilor sociale evoluează rapid, creându-se noi tehnologii şi noi<br />

oportunităţi. Ca reţea europeană, Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru<br />

Persoanele cu Deficienţe (EASPD) crede că cel mai bun mod de a asigura furnizarea de<br />

servicii de calitate în Europa pentru UE este orientarea spre principiile europene de calitate<br />

bazate pe rezultate în loc de standardele de calitate. Standardele de calitate ar putea fi<br />

implementate la nivel naţional şi regional, dar principiile de calitate sunt cele mai eficace<br />

118


Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />

la nivel UE. Calitatea ar trebui asigurată independent de graniţe, tradiţii şi culturi. Dacă<br />

Europa doreşte un consens asupra unor principii comuni în furnizarea de servicii pentru<br />

persoanele cu deficienţe, este importantă încurajarea contactelor interculturale şi<br />

transnaţionale prin proiecte.<br />

Proiectele pilot de tipul <strong>ATLAS</strong> îşi asumă o funcţie de laborator cu privire la crearea de<br />

standarde. Asemenea proiecte sunt importante pentru <strong>org</strong>anizaţiile individuale, pentru a<br />

permite evaluarea metodelor de formare utilizate în cadrul unei <strong>org</strong>anizaţii. Proiectele<br />

Leonardo de tipul <strong>ATLAS</strong> dau inovaţiei un impuls în direcţia corectă. Participare la proiecte<br />

transnaţionale impulsionează <strong>org</strong>anizaţiile să reflecteze continuu asupra propriilor metode de<br />

lucru şi de formare. Organizaţiile învaţă cel mai mult atunci când sunt confruntate cu opinii<br />

diverse şi maniere de lucru diferite, pornind din alte contexte sociale şi culturale. Contactarea<br />

persoanelor puternic motivate înseamnă, de asemenea, o motivaţie puternică pentru toate<br />

părţile implicate.<br />

Cu excepţia funcţiei de laborator şi a schimbului de practici corecte, proiectele pilot sunt un<br />

surplus important cu privire la managementul resurselor umane. Proiectele de tipul <strong>ATLAS</strong><br />

oferă membrilor personalului şansa de a învăţa despre noi metode, pentru a cunoaşte diferite<br />

modalităţi de lucru şi a învăţa de la alte <strong>org</strong>anizaţii. Este posibilă şi împărtăşirea informaţiilor<br />

fără să se pună problema concurenţei. Mulţumită acestor proiecte şi modelelor de practici<br />

corecte din alte <strong>org</strong>anizaţii, noile cunoştinţe pot fi incluse în <strong>org</strong>anizaţiile partenere pentru a<br />

îmbunătăţi calitatea serviciilor furnizate.<br />

Parteneriatul <strong>ATLAS</strong> a fost interesant mai ales datorită implicării unui partener din Europa de<br />

Est. Schimbul de modele de practici corecte a îmbogăţit semnificativ parteneriatul. Pentru<br />

<strong>org</strong>anizaţiile din Europa de Vest, este uneori surprinzător să vadă cum <strong>org</strong>anizaţiile cu bani<br />

mai puţini reuşesc să ofere un serviciu care este chiar mai de calitate decât unele servicii din<br />

Vest. Pe de altă parte, o asemenea cooperare transnaţională este o modalitate ideală pentru<br />

<strong>org</strong>anizaţiile din Est să înveţe noi tehnici şi să scape de structurile verticale rigide care există<br />

adesea în Europa de Est. Managementul <strong>proiectului</strong> şi întrunirile de proiect au loc pe o bază<br />

orizontală: este posibil schimbul de idei între membrii personalului şi profesioniştii de nivel<br />

înalt. Aceasta înseamnă o îmbogăţire a dezvoltării membrilor personalului care au legătură cu<br />

proiectul.<br />

119


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

9.4 Concluzii<br />

Proiectul <strong>ATLAS</strong> a jucat un rol important în relaţie cu posibilităţile de creare a unei reţele<br />

între furnizorii de servicii pentru persoanele cu deficienţe. Crearea reţelei şi diseminarea<br />

practicilor corecte duce la inovaţie, iar inovaţia este necesară pentru a urmări una dintre cele<br />

mai rapide schimbări din sector, cum ar fi sporirea economizării.<br />

Proiectele pilot pot detecta punctele slabe din diferitele politici privind deficienţele fizice şi<br />

mentale din statele membre şi din sector în general. În afară de detectarea punctelor slabe,<br />

aceste proiecte pot identifica şi soluţiile posibile. Aceste soluţii pot fi înaintate la nivel de stat<br />

membru şi nivel european cu obiectivul ultim al translaţiei politice şi structurale/al<br />

implementării concluziilor.<br />

Munca EASPD se bazează pe trei piloni: Inovaţia (prin dezvoltarea şi participarea la<br />

cercetarea acţiunii, ca <strong>ATLAS</strong>), Impactul (prin monitorizarea, reacţia şi influenţarea mediului<br />

politicilor europene) şi Informaţia (prin reunirea <strong>org</strong>anizaţiilor din toată Europa şi prin oferirea<br />

de informaţii cu privire la dezvoltările din sector şi la nivel European). Proiectele de tipul<br />

<strong>ATLAS</strong> alimentează toţi cei trei piloni de lucru: ele nu ajută numai sectorul să se concentreze<br />

asupra unei modalităţi corecte de realizare a lucrurilor, ci şi - poate chiar mai important - ne<br />

dirijează spre realizarea de lucruri corecte în mod corect.<br />

9.5 Experienţele personale ale unui formator belgian <strong>ATLAS</strong><br />

În profesia mea ca şi consilier profesional, eu sprijin persoanele în dobândirea de aptitudini<br />

legate de munca în producţie, adică aptitudini sociale. Metoda este cunoscută ca metoda<br />

"angajării sprijinite". Acest tip de sprijin este redus în faze atunci când clientul devine mai<br />

independent în sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească. Eu utilizez acest sprijin pentru<br />

a-mi pune următoarele întrebări:<br />

"Ce poate şi ce nu poate această persoană să facă în mod adecvat la locul de muncă?" Cu alte<br />

cuvinte: comportamentul adecvat este tipul de comportament pe care îl cere angajatorul. Ce<br />

doreşte această persoană să îmi comunice cu privire la comportamentul său? Cum pot să<br />

controlez comportamentul său? Pot controla aceasta într-o manieră pozitivă la locul de muncă,<br />

în funcţie de cerinţele de comportament ale angajatorului? Pentru a obţine răspunsuri la aceste<br />

întrebări, trebuie să studiez motivaţia din spatele comportamentului cuiva, adică ce generează<br />

competenţa cuiva şi ce o influenţează? Ce înseamnă a fi competent social şi cine/ce/cum<br />

controlează acest lucru?<br />

120


Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />

Proiectul <strong>ATLAS</strong> mi-a lărgit viziunea asupra evaluării competenţelor sociale şi m-a făcut mai<br />

conştient de complexitatea aptitudinilor sociale.<br />

Setul de îndrumări oferit de <strong>ATLAS</strong> cu privire la practicile corecte este util dacă vrei să ştii<br />

despre ce vorbeşti. Mulţumită manualului <strong>ATLAS</strong>, m-am familiarizat cu conceptul de<br />

"competenţă socială". La ce se referă el? A fost util să citez situaţii în care gândeşti cu sau fără<br />

o "viziune" a competenţelor. Cum privesc situaţia (înainte şi în prezent) acum că am dobândit<br />

aceste informaţii? Când este bine practicat acest lucru, cred că va fi util să alegem un<br />

instrument şi să continuăm cu el. Eu am ales instrumentul de observare ACIS. Cred că ACIS<br />

este un instrument bun de măsurare dacă sunt întrunite toate condiţiile descrise în rezumatul<br />

modelului. Instrumentul este practic dacă poţi discuta interpretarea observaţiilor tale cu<br />

clientul după aceea. Atunci poţi, împreună cu clientul, să decizi utilizarea limitărilor<br />

aptitudinale ca un punct de plecare pentru formare; concentrarea atenţiei pe locul de muncă.<br />

Programul de formare poate fi orientat spre acest lucru. Clienţii pot, în măsura posibilităţilor,<br />

să-şi indice priorităţile. Instrumentul poate fi folosit şi ca un dispozitiv, un fel de listă de<br />

verificare, pentru a afla dacă rezultatele scorului corespund cu impresia pe care o aveai deja<br />

despre nivelul aptitudinal al clientului. Instrumentul ACIS mi-a lărgit şi definit clar<br />

observaţiile, ceea ce nu este chiar un dezavantaj. Este însă riscant să fii nevoit, ca şi<br />

consumator al testului de observare, să eviţi focalizarea pe ceea ce ai observat deja şi să eviţi a<br />

trage prea devreme concluzii cu privire la comportamentul din acel moment al clientului.<br />

Important este să priveşti mereu imaginea de ansamblu a clientului înainte de a începe<br />

evaluarea şi formarea. Prin imagine de ansamblu vreau să spun: clientul ca întreg, experienţele<br />

sale, holismul, natura deficienţei, istoria, competenţa emoţională etc. Informaţiile derivate din<br />

observaţii pot fi utilizate pentru completarea evaluării clientului, o evaluare care se dezvoltă<br />

împreună cu clientul. În final, concluzionez că pentru competenţa socială a cuiva este nevoie<br />

de un cadru şi de formare. Pentru aceasta ai nevoie de cunoştinţele adecvate. Proiectul <strong>ATLAS</strong><br />

a ajutat cu siguranţă domeniul muncii să îşi concentreze mai bine atenţia asupra acestui subiect,<br />

în cadrul metodei de "angajare sprijinită".<br />

9.6 Experienţele personale ale Promotorului de Proiect <strong>ATLAS</strong><br />

În cadrul schimbului transnaţional, am vizitat o şcoală specială din Târgu-Mureş<br />

(România). Când am părăsit şcoala, ne-a fost atrasă atenţia<br />

121


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

de către un tânăr aflat pe cealaltă parte a străzii: într-o mână avea un fel de mătură de<br />

vrăjitoare, iar în cealaltă o bucată de pâine. Ghidul nostru l-a recunoscut ca fiind un fost elev al<br />

şcolii şi ne-a spus că acel băiat mergea de la un magazin la altul, întrebând dacă poate să cureţe<br />

trotuarul din faţa magazinului în schimbul unei bucăţi de pâine. M-am întrebat cum poate fi<br />

viitorul acestui băiat, dar şi cel al celorlalţi elevi ai şcolii pe care am vizitat-o. Deşi Proiectul<br />

<strong>ATLAS</strong> nu este răspunsul pentru toate problemele de acest tip, am sperat ca experienţele<br />

<strong>proiectului</strong> nostru să contribuie la o perspectivă mai bună. Reîntors în ţara mea, am primit o<br />

solicitare din partea unui băiat de 15 ani care vizitase nu mai puţin de 12 şcoli şi centre de<br />

tineret diferite. Din dosarul său, părea că băiatul fusese un elev atât de dificil, încât toate<br />

şcolile şi centrele l-au privit ca pe un caz în care nu se poate face nimic. M-am întrebat cum ar<br />

trebui să se ocupe <strong>org</strong>anizaţia mea de lucruri în mod diferit pentru a întrerupe acest cerc vicios.<br />

Era comportamentul său chiar atât de imposibil de stăpânit? Dosarul personal era plin de<br />

asemenea detalii. Nu erau însă nicăieri dovezi privind cercetarea pentru a afla originile acestor<br />

probleme de comportament. Originile eşecului repetat erau căutate ca pornind de la băiat şi nu<br />

din <strong>org</strong>anizaţie: a fost planul de abordare conceput pentru satisfacerea nevoilor specifice în<br />

situaţia lui? Din nou, am fost mulţumit că <strong>ATLAS</strong> oferea atâtea posibilităţi de a afla un plan<br />

bun de abordare. Clientul despre care am vorbit vizitează încă zilnic <strong>org</strong>anizaţia noastră.<br />

Rămâne încă de văzut dacă vom reuşi până la urmă.<br />

În timpul <strong>proiectului</strong>, ne-am bucurat, bineînţeles, de frumuseţile Atenei şi ne-am delectat cu<br />

specialităţile de peşte ale Irlandei. Cunoştinţele noastre privind berea s-au îmbunătăţit<br />

semnificativ, iar la finalul unei zile ocupate era plăcut să-ţi odihneşti capul, chiar dacă nu în<br />

patul tău. Totuşi, nu acestea au fost cele mai memorabile experienţe. Ele nu s-au putut<br />

compara cu:<br />

• întâlnirea partenerilor internaţionali implicaţi în îngrijirea persoanelor handicapate, toţi<br />

având fonduri diferite, dar un obiectiv comun.<br />

• numeroasele discuţii lungi care nu doar au clarificat problemele, dar chiar mi-au schimbat<br />

viziunea<br />

• efortul enorm din partea semenilor noştri cu handicap, în ciuda reglementărilor dificile în<br />

unele cazuri<br />

• rezultatul la care au dus toate eforturile: o carte cu care ne putem mândri şi care va oferi<br />

beneficii colegilor din domeniu<br />

• sprijinul minunat din partea terţilor în timpul ultimilor trei ani ai <strong>proiectului</strong><br />

122


Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale<br />

Deşi proiectul mi-a oferit mie, ca promotor, multe nopţi nedormite şi m-a solicitat mai mult<br />

decât mă aşteptam, a meritat totuşi.<br />

Ce am învăţat din experienţa transnaţională şi cum a influenţat ea<br />

munca noastră cu Eric?<br />

Toată lumea discută despre competenţele sociale, dar le înţelege în mod<br />

diferit. Eseul lui Ronald Haccou din manualul Atlas spune exact ce sunt<br />

competenţele sociale, excluzând orice dezbateri.<br />

Combinând temele care au ieşit la iveală în proiectul Atlas, evaluările<br />

competenţelor sociale sunt considerate foarte importante pentru că ele<br />

oferă rezultate mai bune, reduc complexitatea şi ajută la structurarea<br />

procesului. Procesul contribuie la îmbunătăţirea formării, pentru că indică<br />

faptul că o abordare orientată spre clientul individual este la fel de<br />

esenţială ca şi focalizarea asupra potenţialurilor, a calităţilor şi a<br />

abilităţilor clientului în loc de defecte. Experienţele partenerilor <strong>ATLAS</strong> au<br />

accentuat ideea că o mare parte a formării şi a atenţiei trebuie dirijată<br />

spre asistenţi şi angajaţi şi nu predominant spre clienţi. Adaptarea locului<br />

de muncă, nu doar a angajatului, duce la un rezultat satisfăcător.<br />

După cum am învăţat din cazul lui Eric, modelele manifestate pot fi<br />

ameliorate doar prin modificarea comportamentului în jurul său.<br />

Performanţele lui Eric au fost favorizate de o înţelegere a mediului de<br />

lucru.<br />

123


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

124


Capitolul 10<br />

Concluzii şi<br />

recomandări<br />

La trei ani după demararea Proiectului <strong>ATLAS</strong>, se poate concluziona că partenerii <strong>ATLAS</strong> au<br />

urmat o traiectorie foarte interesantă pentru a obţine un control mai bun asupra aptitudinilor<br />

sociale pe care trebui să le stăpânească angajaţii (viitori) pentru a participa cu succes la<br />

procesul de muncă. Punctul de plecare a fost în special îmbunătăţirea accesibilităţii pieţei<br />

libere a muncii. Pe lângă aceasta însă, Proiectul <strong>ATLAS</strong>, unele forme de angajare protejată şi<br />

de muncă protejată sunt angajate în acest proiect. Proiectul <strong>ATLAS</strong> a devenit mai complicat<br />

pentru că, la scurt timp de la demarare, s-a făcut trecerea de la aptitudinile sociale la conceptul<br />

mai complex şi nou de competenţe sociale. De aceea nu este surprinzător că instrumentele de<br />

evaluare şi metodele de formare specifice acestui sector abia dacă se regăsesc în proiect.<br />

Partea remarcabilă a acestei noi metode este faptul că clienţii reprezintă centrul atenţiei. Acest<br />

fapt sugerează că metoda de Planificare axată pe individ din Irlanda şi învăţarea bazată pe<br />

competenţe prezintă o suprapunere de abordare. Este la fel de interesant să observăm că,<br />

urmărind acest curs, input-ul din Austria cu privire la instrumentul ISKIE pe care l-au<br />

dezvoltat, pornind de la instrumentul german MELBA şi bazat pe o împărţire a competenţelor,<br />

este recognoscibil pentru ei.<br />

După determinarea definiţiei competenţelor sociale, am reuşit să categorisim 62 de aptitudini<br />

sociale legate de piaţa muncii în următoarele competenţe:<br />

• Abilitatea de a comunica adecvat în posturi ca ... în ...<br />

• Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii, adecvată într-un post ca ... în...<br />

• Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă în relaţiile cu superiorii şi clienţii,<br />

de exemplu, pentru a ..., adecvată într-un post ca ... în ...<br />

• Abilitatea de a se angaja în relaţii potrivite cu colegii pentru a ..., adecvată într-un post<br />

ca ... în ...<br />

• Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat social, adecvată într-un job ca ... în ...<br />

125


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

• Abilitatea de a-şi stăpâni eficace stresul, adecvată într-un post ca ... în ...<br />

• Abilitatea de a respecta regulile şi acordurile generale, adecvată într-un post ca ... în ...<br />

Primul studiu desfăşurat printre angajatori a arătat că 27 dintre cele 62 de aptitudini sociale<br />

regăsite mai ales în 3 competenţe sunt considerate "aptitudini sociale cheie". Cu alte cuvinte,<br />

este importantă formarea acestor aptitudini legate de piaţa muncii, pentru că angajatorii le cer<br />

de la angajaţii lor. Este, de asemenea, clar că atunci când angajaţii doresc să lucreze într-un<br />

mediu de lucru mai "real", ei trebuie să stăpânească mai multe aptitudini sociale.<br />

Pornind de la competenţe, formarea şi testarea au devenit explicit legate în contextul locului<br />

de muncă (unde sunt clienţii). Pentru clienţi, aceasta înseamnă nu doar că vor şti dinainte ce<br />

sarcini au de desfăşurat împreună, dar ştiu şi cum să atingă acest obiectiv şi cum este testat<br />

după aceea. Aceasta a însemnat că asemenea concepte ca Portofoliul, Planul personal de<br />

dezvoltare, SMART şi STARR au fost introduse în proiect, iar formatorii partenerilor din<br />

propriile instituţii şi ţări au început să experimenteze cu aceste concepte.<br />

O altă concluzie care poate fi trasă este că formatorii descoperă că uneori clienţii stăpânesc<br />

deja foarte bine anumite competenţe, datorită experienţelor anterioare. Simultan, formatorii<br />

descoperă că au nevoie şi ei să dobândească nişte competenţe necesare înainte de a putea să<br />

aplice pe clienţii lor această nouă metodă. În special în timpul anului de experimentare cu<br />

instrumentele de evaluare şi cu aspectele formării bazate pe competenţe, formatorii devin mai<br />

experimentaţi. Folosirea instrumentelor de evaluare orientate spre obiectiv este considerată<br />

importantă. Aceasta accentuează analiza şi ajută la stabilirea de obiective mai adecvate pentru<br />

clienţi. Acest lucru îmbunătăţeşte comunicarea în echipa de sprijin. Împărtăşirea opiniilor este<br />

în special importantă aici. Clientul are o poziţie mai centrală. În loc să se discute despre ei, se<br />

discută cu ei. În acest fel, clienţii se simt mai importanţi, focalizarea este mai mult pe persoană<br />

şi obiectivele devin obiective comune la care se poate lucra. Utilizarea de către clienţi a<br />

jurnalelor este şi ea considerată foarte utilă. Ea îmbunătăţeşte calitatea transferului şi oferă o<br />

imagine mai clară asupra procesului clientului.<br />

Partenerii stabilesc şi concluzionează că, datorită Proiectului <strong>ATLAS</strong>, ei şi-au dezvoltat o<br />

abordare mai structurată. Proiectul s-a focalizat pe gândirea în termeni de competenţe şi<br />

evaluare. Nu am început încă formarea bazată pe competenţe,<br />

126


Capitolul 10 - Concluzii şi recomandări<br />

din lipsă de timp. Formatorii au devenit conştienţi de abordarea de "formare a formatorilor"<br />

din viitor şi de propriile competenţe. Studiul stilurilor de învăţare poate şi el să fie un<br />

supliment bun la formarea bazată pe competenţe. Ne dăm seama că doar câteva persoane din<br />

fiecare instituţie au studiat acest "nou mod de a gândi" şi că întrebarea este în ce măsură<br />

echipele de management sunt pregătite pentru a urma acest nou curs.<br />

Principalul sfat este de a descoperi în ce măsură este posibilă urmarea în continuare a aceluiaşi<br />

curs şi evitarea reîntoarcerii la modelul tradiţional de formare a clienţilor. Aceasta înseamnă<br />

că dorim să recomandăm acest curs nou la nivel de management, formator, conţinut al<br />

programei şi instituţie.<br />

Conducerea <strong>org</strong>anizaţiilor trebuie să realizeze ce presupune gândirea bazată pe competenţe şi<br />

care sunt consecinţele pentru propria <strong>org</strong>anizaţie. Recomandările pentru echipele de<br />

management pot fi descrise după cum urmează:<br />

• Echipa de management oferă timp şi sprijin financiar pentru demararea unui asemenea<br />

proiect<br />

• Echipa de management trebuie să adopte formarea bazată pe competenţe<br />

• Un membru al echipei de management trebuie să fie responsabil pentru aceasta<br />

• Trebuie stabilit un plan de politică în următorii ani, unde toate aspectele <strong>org</strong>anizatorice să<br />

fie revăzute în maniera abordării bazate pe competenţe (aspecte financiare, de şcolarizare,<br />

de persona, de infrastructura etc.).<br />

Recomandările pentru formatori pot fi descrise după cum urmează:<br />

• Formarea trebuie să se concentreze mai mult asupra lucrului cu această metodă (de<br />

exemplu, cunoaşterea materialelor adecvate pentru testare şi formare)<br />

• Organizarea consultării colegilor şi schimbul transfrontalier reciproc. Aceasta va grăbi<br />

procesul<br />

• Înţelegerea mai bună cu privire la diferitele stiluri de învăţare şi mai ales la competenţele<br />

individuale<br />

• Implicarea activă a tuturor actorilor din mediul clientului (părinţi, angajatori, asistenţi<br />

sociali etc.) în procesul de reintegrare, dar mai ales<br />

• Focalizarea asupra clientului şi considerarea lui ca un interlocutor demn de luat în seamă,<br />

aflat pe traiectoria de formare.<br />

La nivelul conţinutului programei, recomandăm:<br />

• O descriere clară a competenţelor cerute clienţilor.<br />

• Vizualizarea modului în care trebuie să fie testaţi, clar şi concis<br />

127


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

• Păstrarea în atenţie a diferitelor contexte în care clienţii vor fi formaţi<br />

• O tranziţie lină de la testare la formare, folosind doar componente care se integrează în<br />

formarea bazată pe competenţe<br />

• O distincţie clară între competenţele sociale, profesionale şi cetăţeneşti<br />

La nivelul instituţiei, recomandăm:<br />

• Informarea partenerilor din comunitatea de afaceri cu privire la sistemul dual de formare<br />

şi păstrarea în atenţie a celor cinci titluri principale din abordarea plasare-formarepăstrare:<br />

Cunoştinţe privind persoana şi potenţialul său (trasarea profilului vocaţional);<br />

găsirea postului; analiza postului, armonizarea şi repartizarea; formarea pe post; acorduri<br />

de întreţinere<br />

• Asigurarea că angajaţii sunt formaţi în acest fel în suficiente locuri (în interiorul şi în<br />

afara instituţiei)<br />

• Descrierea clară a profilului de competenţe al locului de muncă, pentru a-l putea<br />

armoniza cu profilul clientului<br />

• Implicarea principală a formatorilor care sprijină acest nou mod de formare<br />

• Dezvoltarea unui Portofoliu uşor de înţeles pentru toată lumea<br />

Pe scurt, Proiectul <strong>ATLAS</strong> va trebui să urmeze acelaşi curs şi, prin urmare, mult mai mulţi<br />

clienţi din grupul ţintă vor putea beneficia de această abordare, găsindu-şi până la urmă un<br />

post stabil pe piaţa liberă a muncii.<br />

128<br />

Concluzii din cazul lui Eric şi recomandări pentru munca cu alţi clienţi<br />

Pe parcursul Proiectului <strong>ATLAS</strong>, munca noastră a dobândit numeroase impulsuri<br />

interesante.<br />

Competenţele sociale sunt facilitate de o relaţie puternică de susţinere şi un mediu care<br />

oferă sprijin şi înţelegere, ca şi de procesele protectoare care influenţează abilitatea de a<br />

regla rezultatele în funcţie de cerinţe. Evaluările ne ajută să atingem un nivel de<br />

obiectivitate mai bun.<br />

Clienţii au numeroase abilităţi, puncte forte şi potenţiale, care sunt adesea umbrite de<br />

lipsurile lor, după cum am văzut în cazul lui Eric. Evaluarea a eclipsat deficienţele lui Eric<br />

şi astfel, abilităţile şi punctele forte ale lui Eric au ajuns în prim-plan şi au devenit mai<br />

puternice decât defectele. El a dobândit autorespect, încredere în sine şi autoapreciere, ceea<br />

ce i-a afectat şi aprecierea relaţiilor personale. Un mediu înţelegător i-a redat încrederea şi<br />

l-a încurajat să facă în continuare paşi spre un stagiu de practică.


Referinţe<br />

Argyris C. & Schon D., (1978). Organizational learning, London: Addison-Wesley.<br />

Atlas handbook (2005). Assessment packet test phase <strong>ATLAS</strong>-project.<br />

Barneveld, D. van, & Damen L. (2000). Bouwstenen voor Praktijkonderwijs PrOgress; Fontys Utrecht & SLO Enschede.<br />

Beek, K. van (1993). To be hired or not to be hired, the employer decides: relative chances of unemployed job-seekers on<br />

the Dutch labour market, Amsterdam, UVA.<br />

Berg, J. van den, & Blokhuis F. (2001). 'Kwalificatiestructuur en competentiegericht opleiden in 'Jaarboek<br />

Kwalificatiestructuur 2001'. 's Hertogenbosch. Cinop.<br />

Beyer, S., Hedebouw, G., & Samoy, E. (2004). LABOr Project: Reflections on Good Practice in Vocational Training<br />

and Employment for People with Learning Disabilities. <strong>www</strong>.hiva.be/docs/rapport/R931b_EN.pdf.<br />

Bielecki, J., & Swender, S. (2004). The assessment of social functioning in individuals with mental retardation: A review.<br />

Behavior Modification, 28, 5, 694-708.<br />

Bjørnåvold J., (2001). The changing institutional and political role of non-formal learning: European trends, 215-251,<br />

CEDE FOP.<br />

Boer, P. den, & Harms T. (1998). Sociale vaardigheden, GION, Instituut voor onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit<br />

Groningen.<br />

Bolhuis S.M., & Simons P.R. (2001). Leren en werken. Samson, Alphen aan den Rijn.<br />

Bom W., Klarus R., & Nieskens M. (1997). Portfolio in opleiding en bedrijf: Portfolio-ontwikkeling. Een instrument<br />

voor competentieprofilering in opleiding en bedrijf. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP.<br />

Brand, H.J.M van den (1999). "Arbeidsintegratie door het praktijkonderwijs" Handboek studiehuis basisvorming.<br />

Brand, H.J.M. van den (1999). "Doen is leren" Een orientatie op praktische en technische vaardigheden.<br />

Brown, L., Black, D., & Downs, J. (1984). School Social Skills Rating Scale. New York: Slosson Educational<br />

Publications.<br />

Bruggen, E. van (1999). De combinatietraining, een sociale vaardigheidstraining voor moeilijk lerende kinderen en<br />

jongeren, Acco.<br />

Bruininks, R., Hill, B., Weatherman, R., & Woodcock, R. (1986). Inventory for Client and Agency Planning. Allen,<br />

Texas: DLM Teaching Resources.<br />

Calderhead, A. (1994). Can the complexities of teaching be accounted for in terms of competences? Contrasting views of<br />

professional practice from research and policy, mimeo produced for an ESRC symposium on teacher competence.<br />

129


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Carnevale, A.P., Metzer L.J. (1990). Workplace basics, San Francisco: Jossey Bass.<br />

Chadsey-Rusch, J. (1990). Teaching social skills on the job. In F.R. Rusch (Ed.) Supported Employment: Models,<br />

Methods and Issues. Sycamore Il: Sycamore Publishing Co.<br />

Citogroep (2001). Baanbreker, certificaattrajecten vrnbo/bve, competentietoetsen. Arnhem Cito<br />

CIaasen, W. (2004). In: Bekwaam & Speciaal; Generiek competentieprofiel speciale onderwijsz<strong>org</strong> WOSO, Garant,<br />

Antwerpen - Apeldoorn<br />

Clark, G., & Patton, J. (1997). Transition Planning Inventory. Austin, TX: PRO ED.<br />

Coffield, F. (2004). Learning styles for post 16 learners, what do we know? University of Newcastle.<br />

Commission of the European Communities (2005a). Communication from the Commission to the Council, the European<br />

Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Situation of Disabled<br />

People in the Enlarged European Union: The European Action Plan 2006-2007 (COM(2005) 604 final). Brussels:<br />

European Commission.<br />

Commission of the European Communities (2005b). Disability mainstreaming in the European Employment Strategy.<br />

Brussels: European Commission Employment, Social Affairs and Equal Opportunities DG.<br />

Dekker, J., Klarus, R., Nieskens, M., Rozendaal, R. & Vroom, W. (1997), Accreditation of prior learning: verslag van een<br />

studiereis naar Leeds. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP<br />

Demaray, M., Ruffalo, J., Busse, R., Olson, A., McManus, S., & Leventhal, A. (1995). Social skills assessment: A<br />

comparative evaluation of six published scales. School of Psychology Review, 24, 618671.<br />

Ford, L., Dinen, J., & Hall, J. (1984). Is there a life after placement? Education and Training of the Mentally Retarded,<br />

26, 258-270.<br />

Greenspan, S., & Shoultz, B. (1981). Why mentally retarded adults lose their jobs. Applied Research in Mental<br />

Retardation, 2, 23-38.<br />

Gresham, F., & Elliot, S. (1990). The Social Skills Rating System. Circle Pines, MN: American Guidance Service.<br />

Haccou, R. (1999). Een goed begin en dan doorstromen; naar andere leerroutes van vrnbo naar roc voor risicoleerlingen.<br />

Leuven / Amersfoort, Acco.<br />

Haccou, R. (2000). 'Portfolio inzetten in het onderwijs, het lijkt zo eenvoudig' in: Op eigen kracht...? Afhankelijkheid en<br />

speciale onderwijsz<strong>org</strong>. Leuven / Apeldoorn Garant.<br />

Haccou, R. (2002). 'Competentiegericht duaal leren binnen het Praktijkonderwijs' in 'Praktijkonderwijs in beweging'<br />

vmbo reeks nr 13 MesoConsult Tilburg.<br />

Haccou, R. (2004). Labour-market related social competences. Paper prepared for the<br />

<strong>ATLAS</strong> Project. Tilburg Fontys University for Applied Sciences.<br />

Hanley-Maxwell, C., Rusch, F.R., Chadsey-Rusch, J., & Renzaglia, A. (1986). Factors contributing to job terminations.<br />

Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 11, 45-52.<br />

Hatch, M. (1993). The dynamics of <strong>org</strong>anizational culture. Academy of Management Review, 18, 657693.<br />

Heber, R. (1961). A manual on terminology and classification on mental retardation, Second edition. Monograph<br />

supplement to the American Journal of Mental Deficiency. Washington DC: American Association on Mental<br />

Deficiency.<br />

Kaufman, l., & Ploegmakers, J. (2006). Het geheim van de trainer, de vijf hoofdingredienten van suc-<br />

130


Referinţe<br />

cesvolle trainingen. Pearson Education Benelux.<br />

Korthagen, F.A.J. (2001). Waar doen we het voor: op zoek naar de essentie van goed leraarschap, oratie Universiteit van<br />

Utrecht, 16-1-2001.<br />

Krug, W. (2002). Handbuch ISKIE, Inventar zur Einschätzung der socialen Kompetenz bei erwachsenen Menschen mit<br />

einer Lernbehinderung bzw. mässigen oder leichten geistigen Behinderung.<br />

Libet, J.M., & Lewinsohn, P.M. (1973). Concept of social skills with special reference to the behavior of depressed<br />

persons. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40, 304-312.<br />

Lowe, M., & Cautela, R. (1978). A self report measure of social skill. Behavior Therapy, 9, 535-544.<br />

Mace, C. (1998). Progress in learning, A review of catania's 4th edition, Journal of Applied Behaviour Analysis.<br />

Martin, E.J., Rusch, F.R., Lagomarcino, T.R., & Chadsey-Rusch, J. (1986). Comparison between workers who are<br />

nonhandicapped and mentally retarded: Why they lose their jobs. Applied Research in Mental Retardation, 7, 467-474.<br />

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980a). Development validation of an occupational skills assessment instrument.<br />

Behavioral Assessment, 2, 71-85.<br />

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980b). Behavioral assessment of job-related skills: Implications for learning<br />

disabled young adults (Research Report No.6). Lawrence: KS: The University of Kansas Institute for Research in<br />

Learning Disabilities.<br />

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1981). Behavioral assessment of job-related skills. Journal of Employment<br />

Counseling, 18,3-11.<br />

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1982). Behavioral assessment of occupational skills in learning disabled<br />

adolescents. Journal of Learning Disabilities, 15, 38-41.<br />

Matson, J. (1995). The Matson Evaluation of Social Skills for Individuals with Severe Retardation. Baton Rouge, LA:<br />

Scientific Publishers, Inc.<br />

Matson, J., Helsel, W., Bellack, A., & Senatore, V. (1983). Development of a rating scale to access social skill deficits in<br />

mentally retarded adults. Applied Research in Mental Retardation, 4, 399-407.<br />

Matson, J., Le Blanc, L., & Weinheimer, B. (1999). Reliability of the Matson Evaluation of Social Skills in Individuals<br />

With Severe Retardation. Behavior Modification, 23, 647-661.<br />

Matson, J., Rotatori, A., & Helsel, W. (1983). Development of a rating scale to measure social skills in children. The<br />

Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behaviour Research and Therapy, 21, 335-340.<br />

McCarney, S., & Sanderson, P. (2000). Transition Behavior Scales (2nd ed.). Columbia, MO: Hawthorne Educational<br />

Services, Inc.<br />

Menchetti, B., & Rush, F. (1988). Reliability and validity of the vocational assessment and curriculum guide. American<br />

Journal on Mental Retardation, 93, 283-289.<br />

Merrell, K. (2002). School Social Behavior Scales, 2nd Edition. Eugene, OR: Assessment-Intervention Resources.<br />

Merrell, K., & Caldarella, P. (2002). Home & Community Social Behavior Scales. Eugene, OR: Assessment-<br />

Intervention Resources.<br />

Meyer, L., Cole, D., McQuarter, R., & Reichle, J. (1990). Validation of the Assessment of social competence (ASC) for<br />

children and young adults with developmental disabilities. Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps,<br />

15, 57-68.<br />

131


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Meyer, L., Reichle, J., McQuarter, R., Evans, I., Neel, R., & Kishi, G. (1985). Assessment of social competence (ASC): A<br />

scale of social competence functions. Minneapolis: University of Minneapolis Consortium Institute.<br />

Moerman, P., & Brouwer, J.J. (2005). Angelsaksen versus Rijnlanders, Garant.<br />

Nihira, K., Leland, H., & Lambert, N. (1993). Adaptive Behavior Scale, Second edition. Washington DC: American<br />

Association on Mental Deficiency.<br />

Nota, L., & Soresi, S. (undated). Social ability evaluation in Adults with Mental Retardation. Padova: Department of<br />

Developmental Psychology and Socialization, Service and Research Center on Disability, Handicap and Rehabilitation.<br />

Otter, M. den, & Haassen, M. (2004). Wat je ziet ben je zelf, School Video Interactie Begeleiding met Leerlingen,<br />

Garant.<br />

Øystein Spjelkavik, (2004). Supported employment in Norway, a national mainstream programme, Oslo.<br />

Perry, J. & Felce, D. (2004). Assessing work-related social skills: Existing approaches and instruments. Paper prepared<br />

for the <strong>ATLAS</strong> Project. Cardiff University, Welsh Centre for Learning Disabilities.<br />

Power, C.N. (2000). Global trends in education, International Educational Journal Vol 1, No 3.<br />

Reekers, M. (2004). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Uitgeverij Nelissen, Soest.<br />

Reid, M., Barrington, H., & Kenney, M. (1992). Training Interventions (3rd edition). London: IPM.<br />

Rusch, F., Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., & Mar, D. (1982). Vocational Assessment and Curriculum Guide, Seattle,<br />

WA: Exceptional Education.<br />

Sabourin, S., Laferriere, N., Sicuro, F., & Coallier, J.-C. (1989). Social desirability, psychological distress, and consumer<br />

satisfaction with mental health treatment. Journal of Counselling Psychology, 36, 352-356.<br />

Salzberg, C.L., McConaughy, K., Lignugaris/Kraft, B., Agran, M., & Stowitschek, J.J. (1987). Behaviors of distinction:<br />

The transition from acceptable to highly-valued worker. Journal for Vocational Special Needs Education, 10, 23-28.<br />

Smit, G. N. (1997). Sociale intelligentie, sociale competentie en sociale vaardigheden. In Tomic, W. & H.T. van der<br />

Molen (ed.). Intelligentie en sociale competentie. Lisse: Swets & Zeitlinger.<br />

Sommen, E.M. van der, Klaassen, L.E., & Bruggink, M.S.M. (1992). Sociale vaardigheidstraining voor jongeren (SVJ).<br />

Amersfoort / Leuven: Acco.<br />

Sparrow, S., Balla, D., & Cicchetti, D. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scales: Survey form manual. Circle Pines,<br />

Minnesota: American Guidance Service.<br />

Schumaker, J., & Hazel, J. (1984). Social skills assessment and training for the learning disabled: Who's on first and<br />

what's on second? Part 1. Journal of Learning Disabilities, 17, 422-430.<br />

Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work, models for superior performance, New York, John Wiley<br />

& Sons.<br />

Spies, H., & Vanschoren, J. (2005). Handboek voor trajectbegeleiders sociale activering, arbeidsintegratie en activerende<br />

hulpverlening, Jan van Arkel.<br />

Stephens, T., & Arnold, K. (1992). Social Behavior Assessment Inventory: Professional Manual. Odessa, FL:<br />

Psychological Assessment Resources, Inc.<br />

Storey, K., & Lengyel, L. (1992). Strategies for increasing interactions in supported employment settings: A review.<br />

Journal of Vocational Rehabilitation, 2, 46-57.<br />

132


Referinţe<br />

Trower, P., Bryant, B., & Argyle, M. (1978). Social Skills and Mental Health. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.<br />

Waksman, S. (1985). The Waksman Social Skills Rating Scale. Portland, OR: ASIEP Education.<br />

Walker, H., & McConnell, S. (1995). Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment. Belmont,<br />

CA: Thomson Publishing Company.<br />

Wayne, S., & Uden, R. (1995). Effects of impression management on performance ratings: A longitudinal study.<br />

Academy of Management Journal, 38, 232-260.<br />

Weggeman, M. (1997). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve <strong>org</strong>anisaties. Schiedam,<br />

Scriptum.<br />

Wehman, P., Hill, J.W., Wood, W., & Parent, W. (1987). A report on competitive employment histories of persons<br />

labeled severely mentally retarded. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 12, 11-17.<br />

Wildemeersch, D. (2000). Balancing competencies, K.U. Leuven.<br />

Winnubst, Th. (1991). VSO Arbeidsorientatie 's-Hertogenbosch KPC-groep.<br />

Witteman, H.dr. (2001). In: Tijdschrift voor het Hoger Onderwijs en Management, I.<br />

133


134


Anexa 1<br />

Date despre parteneri<br />

Sterk in Werk - Koraal Groep (promotor al <strong>proiectului</strong>) [NL: Olanda]<br />

membru al Koraal Groep<br />

Sterk in Werk este o <strong>org</strong>anizaţie independentă, membră a Koraal Groep. Koraal Groep oferă<br />

servicii integrate de îngrijire, educaţie, consiliere profesională, observaţie, diagnostic şi<br />

tratament în diferite servicii specializate.<br />

Misiunea<br />

Principala contribuţie a Koraal Groep este focalizarea asupra clientului: clientul este centrul<br />

întregului proces. Misiunea Grupului este de a sprijini şi a consilia oamenii cu deficienţe într-o<br />

manieră profesionistă, începând de la nevoile personale şi cerinţele clienţilor. Mulţumită<br />

acestui dialog, Koraal Groep poate să lucreze asupra dezvoltării şi unicităţii fiecărei persoane.<br />

Opinia<br />

Persoanele cu deficienţe trebuie să enunţe ele însele ceea ce cred că este important pentru<br />

dezvoltarea completă a vieţii lor. Koraal Groep maximizează şansele unei persoane cu<br />

deficienţe şi încearcă să obţină participarea completă a tuturor oamenilor în societate.<br />

Angajaţii joacă un rol important în acest proces; este important, prin urmare, ca toţi angajaţii<br />

să aibă suficiente posibilităţi de a se dezvolta.<br />

135


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Strategia<br />

Pentru a putea realiza atât misiunea, cât şi opinia menţionate mai sus, Koraal Groep lucrează<br />

din 4 perspective diferite, dar legate între ele:<br />

• Clientul: de la un concept de servicii complete; pentru fiecare client este dezvoltat 1 plan<br />

general cu obiective şi metode<br />

• Angajaţii sunt cele mai importante "instrumente" pentru a realiza obiectivele<br />

• Organizaţia: mulţumită cooperării strânse cu <strong>org</strong>anizaţia mamă, este posibilă dezvoltarea<br />

de noi soluţii pentru toţi clienţii individuali<br />

• Finanţele: încercarea de a folosi în mod optim diferitele mijloace (financiare)<br />

Koraal Groep lucrează pentru toţi oamenii de toate vârstele din provinciile Limburg şi<br />

Brabantul de Nord (Olanda). Intenţia este de a oferi servicii la scară mică, atât la nivel<br />

regional cât şi supraregional.<br />

Sterk in Werk<br />

Sterk in Werk este un serviciu cu conducere proprie din Koraal Groep şi urmăreşte<br />

participarea completă pe piaţa muncii a persoanelor cu deficienţe de învăţare şi dificultăţi de<br />

comportament. Prin urmare, se utilizează o traiectorie intensivă şi individuală pentru<br />

reintegrarea în muncă, bazată pe o abordare integrală.<br />

Sterk in Werk oferă servicii cu privire la:<br />

• Integrarea profesională<br />

• Evaluare<br />

• Formarea vocaţională<br />

• Consilierea profesională<br />

Toate informaţiile despre Sterk in Werk şi Koraal Groep sunt disponibile la:<br />

Sterk in Werk<br />

Postbus 40<br />

5280 AA Boxtel<br />

Olanda<br />

Tel. (+31) 411 652481<br />

Fax (+31) 411 652 304<br />

e-mail info@sterkinwerk.koraalgroep.nl<br />

Internet <strong>www</strong>.koraalgroep.nl<br />

Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Sterk in<br />

Werk:<br />

• D-l Ben van Hamond (Promotor al <strong>proiectului</strong>)<br />

• D-l Willem Klok<br />

136


Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru Persoanele<br />

cu Deficienţe - EASPD (Coordonator al <strong>proiectului</strong>) [EUR: Europa]<br />

Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru Persoanele cu Deficienţe (EASPD)<br />

promovează egalizarea şanselor pentru oamenii cu deficienţe prin sistemele lor de servicii<br />

eficace şi de înaltă calitate din Europa. EASPD reprezintă acum aproape 8.000 <strong>org</strong>anizaţii de<br />

furnizare de servicii din Europa, din domeniul deficienţelor.<br />

Munca EASPD se bazează pe trei piloni:<br />

• IMPACTUL prin monitorizare, reacţia la şi influenţarea dezvoltării de politici europene<br />

− Pentru a sprijini pilonul IMPACT, EASPD a format patru comitete permanente:<br />

� Comitetul Permanent pentru Angajare<br />

� Comitetul Permanent pentru Educaţie<br />

� Comitetul Permanent pentru Extindere<br />

� Grupul de impact al politicii (impactul politicii europene asupra sectorului<br />

persoanelor cu deficienţe)<br />

• INOVAŢIA prin dezvoltarea şi participarea la cercetarea acţiunilor pentru îmbunătăţirea<br />

furnizării serviciilor şi includerea persoanelor cu deficienţe<br />

− EASPD crede cu tărie în dezvoltarea pe bază de dovezi şi de aceea se implică în<br />

numeroase proiecte de cercetare şi acţiune, concentrându-se pe diferite teme, cum ar<br />

fi accesibilitatea, disponibilitatea, preţul scăzut şi adaptabilitatea serviciilor, ale<br />

formarea vocaţională, educaţia şi angajarea, evaluarea impactului politicii,<br />

modificările din sector,...<br />

• INFORMAŢIA, oferindu-le membrilor ştiri de ultimă oră asupra modificărilor de<br />

politică din Europa, a posibilităţilor de finanţare şi a oportunităţilor de a veni în legătură<br />

cu membri şi alte <strong>org</strong>anizaţii înrudite<br />

− O dată sau de două ori pe an, EASPD <strong>org</strong>anizează un seminar de dezvoltare de<br />

proiecte pentru a oferi membrilor posibilitatea de a lucra împreună la idei noi şi<br />

inovatoare<br />

137


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

pentru proiecte. Anunţurile regulate de ştiri îi menţin pe membri informaţi cu privire la<br />

liniile de buget europene şi la programele proiect cu privire la modificările la nivel<br />

european (legislaţia EU care afectează sectorul).<br />

Ca ONG cu sediul în Bruxelles şi o reţea europeană reprezentând interesele a aproape 8.000 de<br />

furnizori de servicii din Europa, este important ca EASPD să aibă o reţea puternică şi să îşi<br />

îndeplinească rolul ca unul dintre participanţii cheie în sectorul persoanelor cu deficienţe din<br />

Europa:<br />

• EASPD se bucură de statut de participant în Consiliul Europei şi este un membru activ al<br />

grupărilor ONG pentru sănătate şi coeziune socială<br />

• EASPD are un loc în Grupul de nivel înalt privind deficienţele Comisiei Europene<br />

• EASPD este implicată în munca de la Disability Intergroup din Parlamentul European<br />

• EASPD este un observator în cadrul Liaison Group pentru societatea civilă <strong>org</strong>anizată a<br />

Comitetului Economic şi Social European<br />

• EASPD are contacte regulate cu unităţile pentru deficienţe ale Comisiei Europene şi ale<br />

Consiliului Europei<br />

• EASPD este un membru cu drepturi depline al Platformei ONG-urilor Sociale<br />

• EASPD este observator la reţeaua Business and Disability (Afaceri şi Deficienţe)<br />

Toate informaţiile despre EASPD sunt disponibile la:<br />

EASPD<br />

Oudergemlaan / Avenue d' Auderghem 63<br />

1000 Bruxelles<br />

Belgia<br />

Tel. (+32) 2 28246 10<br />

Fax (+32) 2 23072 33<br />

e-mail info@easpd.be<br />

Internet <strong>www</strong>.easpd.<strong>org</strong><br />

Persoana de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul<br />

EASPD: D-l Jelle Reynaert (Coordonator de<br />

proiect)<br />

138


Fontys OSO (Partener ştiinţific) [NL: Olanda]<br />

Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijsz<strong>org</strong> (OSO) este unul dintre cele 38 de institute<br />

ale Universităţii de Ştiinţe Aplicate Fontys. Fontys OSO are în prezent aproximativ 4.000 de<br />

studenţi cu experienţe de lucru relevante şi cu autoritatea de a preda. Studenţii sunt sprijiniţi de<br />

aproximativ 450 de asistenţi şi cercetători. Echipa de angajaţi este împărţită în 11 echipe,<br />

subîmpărţite pe formare vocaţională la nivel de şcoală primară, specială, avansată şi liceu.<br />

Fontys OSO lucrează, de asemenea, la nivel de cercetare, acţiune şi acte evaluative.<br />

Din 2007, Fontys OSO le oferă studenţilor săi un program de Master în Nevoi Educaţionale<br />

Speciale (SEN). Un master SEN academic este <strong>org</strong>anizat în cooperare cu Universitatea<br />

Roehampton din Londra.<br />

Fontys OSO lucrează mai în profunzime (atât practic, cât şi teoretic) asupra problemelor<br />

întâmpinate de profesionişti în câmpul muncii. Dezvoltarea educaţională este principalul<br />

centru al atenţiei şi punctul de pornire pentru educaţie, sprijin şi cercetare. Fontys OSO<br />

lucrează mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale şi al tranziţiei către muncă, stil de<br />

viaţă şi timp liber. În această muncă, un loc central îl ocupă realizările în ceea ce priveşte<br />

incluziunea şi educaţia bazată pe competenţe.<br />

Toate informaţiile despre Fontys OSO sunt disponibile la:<br />

Fontys OSO<br />

Postbus 90903<br />

5000 GD Tilburg<br />

Olanda<br />

Tel. (+31) 650 678 086<br />

Fax (+31) 877 875 900<br />

e-mail R.Haccou@fontys.nl<br />

Internet <strong>www</strong>.fontys.nl/oso<br />

139


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Persoana de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Fontys OSO:<br />

• D-l Ronald Haccou<br />

140


Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

Universitatea din Cardiff - Centrul Galez pentru Deficienţele de<br />

Învăţare<br />

(Partener Ştiinţific) [UK: Regatul Unit]<br />

Centrul Galez pentru Deficienţele de Învăţare (WCLD) este o secţie academică<br />

multidisciplinară a Departamentului de Medicină Psihologică din Şcoala de Medicină,<br />

Universitatea Cardiff. Este localizat într-o grupare academică mai largă, Centrul pentru<br />

Cercetare în Ştiinţele Sănătăţii. Fondat în 1975, el reuneşte o gamă bogată de expertiză în<br />

practica clinică, cercetare, predare şi dezvoltarea serviciilor, toate asociate cu multe aspecte<br />

ale vieţii persoanelor cu deficienţe intelectuale.<br />

Munca Centrului Galez pentru Deficienţe de Învăţare recunoaşte drepturile fiecăruia la viaţă,<br />

autodeterminare şi egalitatea şanselor la fericire, dezvoltare şi împlinire. El încearcă să<br />

promoveze bunăstarea oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor acestora. Cercetarea<br />

sa are ca obiective sporirea înţelegerii privind:<br />

• Situaţia socială şi starea de bine a oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor lor<br />

pe toată durata vieţii şi modurile în care diferenţele personale şi de mediu le afectează<br />

trăirea şi calitatea vieţii<br />

• Relaţia dintre input-urile de servicii şi procese şi starea de bine din punct de vedere social<br />

şi personal a oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor acestora<br />

• Modul cum se pot disemina în practică designul de servicii eficace şi metodele de lucru.<br />

Inerentă acestor obiective este grija de a identifica circumstanţele şi sprijinul care duc la<br />

dezvoltarea aptitudinilor şi a experienţei, la sănătate, la lărgirea relaţiilor sociale, la activitate<br />

constructivă şi diversă, la posibilitatea de a alege şi autonomie şi la o sporire a reputaţiei<br />

sociale şi a identităţii proprii.<br />

141


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Toate informaţiile cu privire la Centrul Galez pentru Deficienţele de Învăţare sunt disponibile<br />

la: WCLD<br />

Neuadd Meirionnydd<br />

Heath Park<br />

Cardiff CF14 4YS<br />

Regatul Unit<br />

Tel. (+44) 29 20687204<br />

Fax (+44) 29 20687100<br />

e-mail wcldoffice@cf.ac.uk<br />

Internet <strong>www</strong>.cardiff.ac.uk/<br />

Persoana de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul<br />

WCLD:<br />

• Prof. Dr. David Felce<br />

• D-l Jonathan Perry<br />

142


Fundaţia Alpha Transilvanǎ [RO: România]<br />

Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

Fundaţia Alpha Transilvanǎ este o <strong>org</strong>anizaţie umanitară şi de caritate nonguvernamentală fără<br />

orientare politică, etnică, de rasă şi religie, fără obiective de patrimoniu, obiectivul său fiind<br />

ajutorarea oamenilor cu dificultăţi fizice, psihologice sau sociale şi a altor categorii de<br />

persoane defavorizate.<br />

În 2005, Fundaţia Alpha Transilvanǎ a fost acreditată de către Guvernul României pentru a<br />

oferi următoarele servicii:<br />

• Prevenirea situaţiilor dificile<br />

• Servicii de recuperare şi reabilitare<br />

• Îngrijire socio-medicală pentru persoanele în vârstă<br />

• Sprijin şi orientare pentru integrarea profesională, readaptare şi reeducare<br />

• Măsuri şi acţiuni care urmăresc limitarea situaţiilor de dificultate şi vulnerabilitate<br />

Alpha Transilvanǎ reuneşte:<br />

• IMPULS: Centrul de prevenire şi intervenţie timpurie pentru deficienţe neuro-psihomotorii<br />

(din 2003)<br />

• PERSEVERENTA: Centru de zi şi recuperare pentru copiii cu deficienţe neuro-psihomotorii<br />

• ATRIUM: Orientare vocaţională şi centru de formare pentru adulţii tineri cu deficienţe<br />

• TlMURAL: Societate cu Răspundere Limitată – unitate protejată<br />

• Centrul de resurse "Alpha" pentru ONG-uri<br />

• Serviciul de asistenţă socio-medicală "Alpha"<br />

• SAM SA: Servicii de asistenţă socială şi medicală – servicii de îngrijire la domiciliu<br />

pentru persoanele în vârstă<br />

143


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Toate informaţiile despre Fundaţia Alpha Transilvanǎ sunt disponibile la:<br />

Fundaţia Alpha Transilvanǎ<br />

Aleea Vrancea 1<br />

Târgu-Mureş 540517<br />

România<br />

Tel. (+40) 265 255385<br />

Fax (+40) 265 255385<br />

e-mail office@alphatransilvana.ro<br />

Internet <strong>www</strong>.alphatransilvana.com<br />

Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Fundaţiei Alpha<br />

Transilvanǎ:<br />

• D-na Eva Györki Toth<br />

• D-na Banga Erzsebeth<br />

144


Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

Direcţia Serviciilor de Sănătate din nord-vest (HSE) [IE: Irlanda]<br />

Direcţia Serviciilor de Sănătate este responsabilă de furnizarea de servicii sociale personale şi<br />

de sănătate pentru toţi locuitorii Republicii Irlandei. După cum se specifică în Actul de<br />

Sănătate din 2004, obiectivul Direcţiei este de a utiliza resursele pe care le are la dispoziţie în<br />

maniera cea mai benefică, eficace şi eficientă pentru a îmbunătăţi, promova şi proteja<br />

sănătatea şi bunăstarea publică. HSE este acum singurul <strong>org</strong>anism responsabil pentru<br />

asigurarea accesibilităţii pentru toţi a serviciilor sociale personale şi de sănătate la preţ scăzut<br />

şi de calitate mereu înaltă. Serviciul va fi furnizat prin utilizarea optimă a resurselor alocate de<br />

guvern.<br />

HSE oferă mii de servicii diferite în spitale şi comunităţi din ţară. Aceste servicii variază de la<br />

tratamentul la domiciliu al persoanelor în vârstă de către asistente medicale până la îngrijirea<br />

copiilor cu comportament dificil, de la educarea oamenilor cu privire la stilul de viaţă sănătos<br />

până la efectuarea de operaţii pe creier foarte complexe; de la planificarea pentru urgenţele<br />

majore până la controlul răspândirii bolilor infecţioase.<br />

Direcţia irlandeză a Serviciilor de Sănătate a participat la Proiectul <strong>ATLAS</strong> prin <strong>org</strong>anizaţia sa<br />

înrudită "Donegal Cheese".<br />

Donegal Cheese<br />

"Donegal Cheese – o firmă de Dezvoltare Rurală şi cooperare locală" a urmărit stabilirea unei<br />

revitalizări a zonelor rurale îndepărtate, cu accent deosebit pe abordarea "de jos în sus" a<br />

iniţiativei de dezvoltare bazate pe comunitate. Donegal Cheese a fost cultivată de parteneriatul<br />

local constând dintr-un <strong>org</strong>anism statutar, Direcţia Serviciilor de Sănătate din vest, o<br />

corporaţie privată, Donegal Creameries, şi o <strong>org</strong>anizaţie voluntară, Filiala Inishowen pentru<br />

Schizofrenie din Irlanda, toate cu sediul în acea zonă, dorind să participe la dezvoltarea zonei<br />

lor conform priorităţilor proprii. Principala acţiune a acestei afaceri a fost crearea unei<br />

modalităţi prin care persoanele marginalizate<br />

145


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

din cauza locaţiei îndepărtate şi a deficienţelor să poată obţine o angajare profitabilă şi<br />

respectabilă. Proiectul oferă oportunităţi de formare şi angajare pentru persoanele cu<br />

deficienţe.<br />

Toate informaţiile cu privire la Direcţia Serviciilor de Sănătate din nord-vest şi Donegal<br />

Cheese sunt disponibile la:<br />

Donegal Cheese<br />

IDA Industrial Estate<br />

Lisfannon - Buncrana<br />

Co Donegal<br />

Irlanda<br />

Tel. (+353) 74 9363690<br />

Fax (+353) 74 9363692<br />

e-mail peter.canning@mailb.hse.ie<br />

Internet <strong>www</strong>.donegalcheese.com şi <strong>www</strong>.hse.ie<br />

Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul HSE:<br />

• D-l Peter Canning<br />

• D-na Sheila Gill<br />

• D-na Cathy McDermot<br />

146


Lebenshilfe Tirol [AU: Austria]<br />

Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

Lebenshilfe Tirol a fost fondată în 1963 şi este membră a <strong>org</strong>anizaţiei mamă Lebenshilfe<br />

Austria. Lebenshilfe se îngrijeşte de interesele persoanelor cu deficienţe intelectuale şi/ sau<br />

multiple şi oferă o gamă largă de servicii orientate spre dorinţele clienţilor. Lebenshilfe Tirol<br />

este cel mai mare furnizor de servicii sociale din regiunea sa şi totodată unul dintre cei mai<br />

mari angajatori în general. Munca lor constă în oferirea de consiliere gratuită pentru<br />

includerea persoanelor cu deficienţe în piaţa (deschisă) a muncii.<br />

De la înfiinţarea sa, Lebenshilfe Tirol şi-a extins cantitativ şi calitativ serviciile. Astăzi este<br />

compusă din 74 de instituţii şi 43 de cămine: peste 1.400 de persoane cu deficienţe intelectuale<br />

sau multiple utilizează serviciile (majoritatea acestora sunt adulţi).<br />

Lebenshilfe Tirol oferă servicii în trei ramuri:<br />

• Asistenţă pentru copiii mici: pentru 250 de familii cu copii cu deficienţe (de la 1 la 6 ani)<br />

– 4 grădiniţe integratoare;<br />

• Servicii de trai: pentru 350 de clienţi – din apartamente de până la 3 persoane sau case de<br />

până la 9 persoane;<br />

• Servicii legate de muncă: 850 de clienţi din 40 de locaţii diferite din Tirol<br />

• Formare vocaţională, consiliere profesională, ateliere protejate<br />

Toate informaţiile despre Lebenshilfe Tirol sunt disponibile la:<br />

Lebenshilfe Tirol gemeinnützige GmbH<br />

Andechsstrasse 52 e<br />

6020 Innsbruck<br />

Austria<br />

Tel. (+43) 512343421<br />

e-mail office@tirol.lebenshilfe.at<br />

Internet <strong>www</strong>.tirol.lebenshilfe.at<br />

147


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Lebenshilfe<br />

Tirol:<br />

• D-l Johannes Ungar<br />

• D-na Vera Sokol<br />

• D-na Angelika Range<br />

• D-l Walter Krug<br />

148


Meledoni [GR: Grecia]<br />

Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

Meledoni este o <strong>org</strong>anizaţie care cuprinde şase centre ce oferă servicii persoanelor cu<br />

deficienţe de învăţare. Patru dintre aceste servicii sunt în sau lângă Atena, unul este în Salonic<br />

şi unul în Galxidi. Serviciile oferite includ formarea vocaţională pentru persoanele cu<br />

deficienţe de învăţare şi angajarea protejată. Trei dintre centre operează un serviciu de<br />

angajare sprijinită pentru cei care doresc să obţină o angajare plătită pe piaţa deschisă. În<br />

prezent, două dintre centre oferă servicii rezidenţiale, în timp ce altele sunt încă în faza de<br />

planificare.<br />

Meledoni a participat la <strong>org</strong>anizaţia <strong>ATLAS</strong> prin două dintre <strong>org</strong>anizaţiile sale membre:<br />

Margarita şi K.E.A.<br />

Centrul "Margarita" de formare vocaţională pentru persoanele cu nevoi speciale<br />

Centrul "Margarita" de formare vocaţională pentru persoanele cu nevoi speciale oferă formare<br />

vocaţională şi experienţă de lucru tinerilor cu deficienţe de învăţare uşoare sau moderate. A<br />

fost fondat în 1979 de către mama unui copil cu nevoi speciale şi are acum 100 de locuri.<br />

Obiectivul Centrului este de a-şi pregăti studenţii pentru o viaţă completă şi interesantă,<br />

ajutându-i să trăiască şi să lucreze într-un mod cât mai satisfăcător şi mai independent posibil.<br />

4-6 Mesolonghiou Street, Nea Pendeli, Atena 152 36, Grecia - <strong>www</strong>.margaritacentre.<strong>org</strong> -<br />

11(+30) 210 613 3481<br />

Kentro Eidikis Agofis (Centru de psihopedagogie specială)K.E.A. funcţionează ca<br />

un centru educaţional pentru persoanele cu deficienţe de învăţare. Centrul a fost fondat în zona<br />

Salonic din 1982, la iniţiativa părinţilor care aveau copii cu deficienţe, pentru a acoperi<br />

nevoile educaţionale şi deficienţele copiilor lor din acel moment. K.E.A. oferă diferite<br />

programe legate de nevoile elementare de învăţare, scheme de formare în vederea angajării şi,<br />

de asemenea, servicii de consiliere şi sprijin pentru indivizi şi familiile acestora. Principalul<br />

149


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

obiectiv al programului în ansamblu este crearea de oportunităţi de angajare pentru<br />

aproximativ 80 de persoane cu deficienţe de învăţare care frecventează zilnic Centrul.<br />

T: 20055 T.K 55110, KALAMARlA-THESSALONICA, GRECIA - <strong>www</strong>.keathe.gr<br />

Tel. (+ 30) 2310 453107<br />

Toate informaţiile despre Meledoni sunt disponibile la:<br />

13, S. Nikolacopoulou Street<br />

15451, Neo Psichico<br />

Grecia<br />

Tel. (+30)106726945<br />

Fax (+30) 106748084<br />

e-mail eseepa@otenet.gr<br />

Internet <strong>www</strong>.meledoni.gr<br />

Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul Meledoni:<br />

• D-l Tommy Papp<br />

• D-l Angelos Koutoumanos<br />

• D-na Margarita Efraimidou<br />

150


Pluralistisch Platform Gehandicaptenz<strong>org</strong> (Platforma<br />

pluralistă de îngrijire a handicapaţilor) [BE: Belgia]<br />

Anexa 1 - Date despre parteneri<br />

PPG este o <strong>org</strong>anizaţie care acoperă 150 de furnizori de servicii pentru persoanele cu<br />

deficienţe din Flandra (Belgia). Ca federaţie, PPG este activă în activităţile de lobby, de<br />

consiliere a <strong>org</strong>anizaţiilor membre şi de management de proiecte. PPG îşi sprijină membrii în<br />

stabilirea politicii lor şi le oferă o reţea pe toată suprafaţa Flandrei.<br />

Cinci <strong>org</strong>anizaţii membre ale PPG au lucrat împreună în Proiectul <strong>ATLAS</strong>. Organizaţia mamă<br />

însăşi a fost responsabilă pentru <strong>org</strong>anizarea, sprijinul şi managementul financiar, UCBO a<br />

fost responsabilă pentru coordonarea la nivel naţional a <strong>proiectului</strong>.<br />

Partenerii flamanzi:<br />

• Universitatea UCBO din Ghent: UCBO este un centru de formare vocaţională pentru<br />

adulţii cu deficienţe fizice, psihice, senzoriale sau deficienţe mintale uşoare sau pentru<br />

persoanele care au suferit accidente de creier. Centrul este ataşat Universităţii din Ghent.<br />

• De Ploeg (Echipa): De Ploeg este un centru pentru formarea vocaţională şi oferă formare<br />

la locul de muncă pentru adulţii cu deficienţe (de natură mintală, fizică, psihiatrică sau<br />

senzorială).<br />

• Jobburo: Jobburo oferă persoanelor cu handicap – care se confruntă cu dificultăţi în<br />

găsirea de posturi obişnuite – oportunitatea de a lucra ca voluntari în cadrul societăţii.<br />

• MPI Wagenschot: MPI Wagenschot este o şcoală cu pensiune pentru tineri cu vârste între<br />

10 şi 21 de ani cu probleme de dezvoltare: probleme comportamentale sau emoţionale<br />

şi/sau deficienţe intelectuale şi/sau probleme de învăţare.<br />

• De Ekker: 't Werkbureau (Biroul de muncă) este un birou pentru angajarea protejată,<br />

subvenţionat de guvernul Flandrei. Obiectivul lor este de a îmbunătăţi calitatea vieţii<br />

pentru oamenii cu deficienţe, sprijinindu-i să se alăture la societate prin activităţi de muncă.<br />

151


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Toate informaţiile despre PPG sunt disponibile la:<br />

PPG - Pluralistisch Platform Gehandicaptenz<strong>org</strong> vzw<br />

Junostraat 32<br />

2600 Berchem (Antwerp)<br />

Belgia<br />

Tel. (+32) 33664996<br />

Fax (+32) 33664997<br />

e-mail post@ppg.be<br />

Internet <strong>www</strong>.ppg.be<br />

Persoanele de contact pentru <strong>ATLAS</strong> din cadrul PPG:<br />

• D-l Jos Sterckx<br />

• D-na Judy Morsa<br />

152


După 5 din 6 procentaje peste 60%<br />

Compania oferă posturi pentru<br />

persoanele cu deficienţe în<br />

A Abilitatea de a comunica<br />

Munca<br />

protejată<br />

Anexa 2<br />

Privire generală asupra competenţelor<br />

şi a aptitudinilor sociale, inclusiv<br />

evaluările angajatorilor privind<br />

importanţa aptitudinilor sociale<br />

Angajarea<br />

protejată<br />

Munca<br />

liberă<br />

Agricultură<br />

Industria<br />

uşoară<br />

Servicii<br />

Evaluarea<br />

cu stele<br />

pentru<br />

sectoare †<br />

Evaluarea<br />

cu stele<br />

pentru<br />

munca<br />

liberă ††<br />

1 De a oferi informaţii 61 62 70 * *<br />

2 De a cere informaţii 62 79 74 65 78 *** **<br />

3 De a-l asculta pe cel care vorbeşte<br />

(contact vizual) 69 65 81 81 80 ** ***<br />

De a asculta instrucţiunile şi<br />

4 79 74 95 65 94 83<br />

întrebările *** ***<br />

5 De a asculta conversaţia 65 64 *<br />

6<br />

De a oferi replici în cadrul unei<br />

conversaţii<br />

7 De a încheia conversaţia/a<br />

8<br />

schimba subiectul<br />

De a schima rolul (a lăsa pe<br />

cineva să termine de vorbit<br />

înainte de a-l întrerupe) 70 76 73 * **<br />

9 De a iniţia conversaţia *<br />

10 Limbajul trupului/comunicarea<br />

B<br />

non-verbală 73 65 *<br />

Abilitatea de a obţine rezultatele<br />

dorite în timpul muncii<br />

11 Simţul răspunderii 79 70 86 84 83 ** ***<br />

12 Simţul iniţiativei 64 68 * *<br />

13 Motivaţia 72 74 86 61 81 80 *** ***<br />

14 Abilitatea de a urma sau a lucra<br />

în funcţie de un plan 62 69 75 * *<br />

15 Abilitatea de a lucra independent 61 67 70 * *<br />

16 Loialitatea faţă de post şi de<br />

companie 62 83 86 78 68 78 * ***<br />

17 Dispoziţia de a asculta şi a învăţa 82 87 93 65 94 93 *** ***<br />

18 De a accepta şi oferi îndrumare şi<br />

autoritate 76 73 64 68 68 72 *** *<br />

153


Compania oferă posturi pentru persoanele<br />

cu deficienţe în<br />

Munca<br />

protejată<br />

Angajarea<br />

protejată<br />

Munca liberă<br />

Agricultură<br />

Industria<br />

uşoară<br />

Servicii<br />

Evaluarea<br />

cu stele<br />

pentru<br />

sectoare †<br />

C Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii<br />

Evaluarea<br />

cu stele<br />

pentru<br />

munca liberă<br />

††<br />

19 De a identifica şi a se adresa<br />

persoanelor cheie pentru a se ocupa<br />

de ele/a le vorbi 70 76 65 70 ** **<br />

20 De a şti când să ceară permisiunea 72 96 90 83 71 93 *** ***<br />

21 De a şti când să-şi ceară scuze 69 87 90 78 74 85 *** ***<br />

22 De a fi prietenos cu clienţii 79 96 76 78 70 90 *** **<br />

23 De a urma regulile/a respecta<br />

regulamentele şi acordurile 87 87 98 87 97 90 *** ***<br />

24 De a respecta anumite reguli de<br />

confidenţialitate 68 73 69 * **<br />

25 De a fi onest, deschis şi realist<br />

cu privire la propriile abilităţi 61 81 61 65 60 *** ***<br />

D Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />

26 De a coopera cu colegii 74 78 81 61 74 85 *** ***<br />

27 De a îndrăzni să ceară ajutor sau<br />

sprijin când este nevoie 82 83 90 70 90 90 *** ***<br />

28 De a putea identifica diferitele<br />

niveluri ale persoanelor de la serviciu 61 68 60 60 ** *<br />

29 De a se adapta social la diferite<br />

niveluri ale persoanelor (a şti cum te<br />

poţi adresa cuiva, formal/ informal)<br />

30 De a fi conştient de anumite convenţii<br />

de la locul de muncă<br />

şi a nu le încălca 87 76 78 77 73 *** **<br />

31 De a demonstra interes faţă de colegi<br />

32 Autodezvăluirea treptată (a şti<br />

când şi ce le poţi spune oamenilor<br />

despre tine însuţi) 61<br />

33 Invitarea treptată a dezvăluirii<br />

celorlalţi (a şti când poţi solicita<br />

informaţii personale despre colegii<br />

tăi) 70 62 65 * *<br />

34 Relaţii adecvate cu persoane de<br />

acelaşi sex şi de sex opus 67 86 68 77 82 ** *<br />

35 De a răspunde la invitaţii 65<br />

36 De a le oferi sprijin celorlalţi (de a fi<br />

loial colegilor) 70 71 68 60 *** **<br />

37 De a-i caracteriza pe ceilalţi fără a-i<br />

judeca 70<br />

38 De a respecta opinia celorlalţi 87 76 61 61 75 *** **<br />

39 De a şti cum să facă faţă<br />

ameninţărilor 87 76 74 70 ** **<br />

40 De a fi asertiv (de exemplu, curajul de<br />

a spune "nu") 87 62 65 63 ** *<br />

154


Compania oferă posturi pentru persoanele<br />

cu deficienţe în<br />

Munca<br />

protejată<br />

Angajarea<br />

protejată<br />

Munca liberă<br />

Agricultură<br />

Industria<br />

uşoară<br />

E Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social<br />

41 A judeca ce este adecvat în<br />

Servicii<br />

Evaluarea<br />

cu stele<br />

pentru<br />

sectoare †<br />

Evaluarea<br />

cu stele<br />

pentru<br />

munca liberă<br />

††<br />

relaţiile de la locul de muncă 83 81 61 68 75 *** ***<br />

42 A judeca ce este adecvat în<br />

relaţiile sociale 61 91 62 80 * *<br />

43 A putea să păstreze separarea dintre<br />

viaţa personală şi chestiunile de<br />

serviciu<br />

44 A evita încălcarea acestor<br />

62 78 79 68 80 ** **<br />

convenţii/ limite sociale 78 76 65 71 65 *** **<br />

45 Manifestarea unei expresii de<br />

prietenie adecvate 83 67 83 * *<br />

46 A şti cum să reacţioneze la<br />

remarcile de complezenţă/umor 61 68 *<br />

47 A reacţiona adecvat la un compliment 65<br />

48 A şti cum să exprime<br />

remarci de complezenţă/umor 65 63 *<br />

49 A recunoaşte practicile inacceptabile 91 86 65 71 80 *** ***<br />

Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace<br />

F<br />

stresul<br />

50 De a fi încrezător/fără emoţii/de a avea<br />

maniere naturale/de a fi conştient de sine 67 74 63 ** *<br />

51 De a se descurca cu emoţiile = de exemplu,<br />

când face greşeli, suportarea eşecului 71 65 * **<br />

52 De a se descurca cu emoţiile = de exemplu,<br />

când este tachinat 71 63 * **<br />

53 De a suporta criticile 70 74 61 73 ** **<br />

54 De a fi calm în raporturile cu ceilalţi 70 60 70 * *<br />

55 De a avea un nivel bun de rezistenţă<br />

la stres<br />

56 De a fi perseverent 74 61 66 65 *** **<br />

G Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile<br />

generale<br />

57 De a fi punctual 74 82 93 61 87 90 *** ***<br />

58 De a fi în formă fizică bună 74 74 88 74 84 83 *** ***<br />

59 De a se îngriji de propria înfăţişare 87 83 76 61 81 95 *** **<br />

60 De a se îngriji de igiena<br />

personală 90 87 86 70 87 98 *** ***<br />

61 De a purta îmbrăcămintea adecvată<br />

pentru serviciu 90 91 79 65 87 95 *** **<br />

62 De a purta haine adaptate la ocazie 77 65 *<br />

† Evaluarea cu stele pentru sectoare<br />

Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii dintr-un sector: Agricultură,<br />

* industria uşoară şi servicii<br />

Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii din două sectoare: Agricultură,<br />

industria uşoară şi servicii<br />

Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii din trei sectoare: Agricultură,<br />

industria uşoară şi servicii<br />

**<br />

***<br />

†† Evaluarea cu stele pentru munca liberă<br />

* Judecat drept necesar de 60-69% din respondenţii din munca liberă<br />

** Judecat drept necesar de 70-79% din respondenţii din munca liberă<br />

*** Judecat drept necesar de 80% din respondenţii din munca liberă<br />

155


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

156


Anexa 3<br />

Chestionar pentru angajatori<br />

Chestionar pentru angajatori privind importanţa aptitudinilor sociale<br />

Numele persoanei intervievate (numele funcţiei în companie):<br />

Numele companiei:<br />

Mărimea locului de muncă (numărul de angajaţi):<br />

Chestionarul a fost completat<br />

Data: Z/L/An<br />

Compania oferă posturi pentru persoanele cu deficienţe<br />

în<br />

Posturile se găsesc în următorul sector<br />

Aptitudinile sociale legate de locul de muncă<br />

□ în timpul unui interviu<br />

□ în scris de către respondent<br />

□ Piaţa liberă a muncii sau angajarea sprijinită<br />

□ Angajarea protejată<br />

□ Munca protejată sau reabilitarea vocaţională<br />

□ Servicii (catering, curăţenie, supermarket-uri)<br />

□ Agricultură (sere, grădinărit, întreţinerea solului)<br />

□ Industria uşoară (reproducere sau asamblare)<br />

□ Munca de birou<br />

În ce măsură trebuie să posede o persoană aptitudinile sociale enumerate mai jos pentru a<br />

funcţiona în compania dumneavoastră şi în postul descris mai sus?<br />

aptitudinea socială ar trebui să fie<br />

prezentă într-un grad scăzut<br />

aptitudinea socială ar trebui să fie<br />

prezentă (-)<br />

aptitudinea socială ar trebui să fie<br />

prezentă (+)<br />

aptitudinea socială ar trebui să fie<br />

prezentă într-un grad ridicat<br />

PW<br />

WS<br />

SW<br />

PS<br />

predominant slab<br />

mai mult slab decât<br />

puternic<br />

mai mult puternic decât<br />

slab<br />

predominant puternic<br />

157


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Abilitatea de a comunica PW WS SW PS<br />

de a oferi informaţii<br />

de a cere informaţii<br />

de a asculta participativ (contact vizual)<br />

de a asculta instrucţiunile sau întrebările<br />

de a asculta conversaţia<br />

de a oferi replici în cadrul unei conversaţii<br />

de a încheia conversaţia/a schimba subiectul<br />

de a schimba rolul (a lăsa pe cineva să termine de vorbit înainte de a-l<br />

întrerupe)<br />

de a iniţia conversaţia<br />

limbajul trupului/ comunicarea non-verbală<br />

Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii PW WS SW PS<br />

simţul răspunderii<br />

simţul iniţiativei<br />

motivaţia<br />

abilitatea de a urma sau a lucra potrivit unui plan<br />

abilitatea de a lucra independent<br />

loialitatea faţă de post şi de companie<br />

disponibilitatea de a asculta şi a învăţa<br />

a accepta şi a oferi îndrumări şi autoritate<br />

Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi<br />

clienţii PW WS SW PS<br />

identificarea şi adresarea către persoanele cheie cu care să vorbească<br />

recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni<br />

recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze<br />

atitudinea prietenoasă faţă de clienţi<br />

urmarea regulilor/respectarea reglementărilor şi a convenţiilor<br />

respectarea anumitelor reguli de confidenţialitate<br />

onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi<br />

Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii PW WS SW PS<br />

cooperarea cu colegii<br />

curajul de a cere ajutor sau sprijin când este nevoie<br />

abilitatea de a identifica diferitele niveluri ale persoanelor de la locul de muncă<br />

adaptarea din punct de vedere social la diferitele niveluri ale persoanelor (a şti<br />

cum te poţi adresa cuiva, formal/informal)<br />

cunoaşterea anumitelor convenţii de la locul de muncă şi respectarea lor<br />

demonstrarea interesului faţă de colegi<br />

autodezvăluirea treptată (a şti când şi ce poţi spune oamenilor<br />

despre tine însuţi)<br />

invitarea autodezvăluirii treptate din partea celorlalţi (a şti când poţi solicita<br />

informaţii personale despre colegii tăi)<br />

relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus<br />

a reacţiona faţă de invitaţii<br />

a oferi sprijin celorlalţi (loialitatea faţă de colegi)<br />

a-i caracteriza pe ceilalţi fără a-i judeca<br />

a respecta opinia celorlalţi<br />

a şti să facă faţă ameninţărilor<br />

a fi asertiv (de exemplu, curajul de a spune "nu")<br />

158


Anexa 3 - Chestionar pentru angajatori<br />

Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere<br />

social PW WS SW PS<br />

judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu<br />

judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor sociale<br />

abilitatea de a păstra separarea dintre viaţa personală şi chestiunile de<br />

serviciu<br />

evitarea încălcării acestor convenţii/limite sociale<br />

manifestarea unei expresii de prietenie adecvate<br />

a şti cum să reacţioneze la remarcile de complezenţă/umor<br />

reacţia adecvată la un compliment<br />

a şti cum să exprime remarci de complezenţă/umor<br />

a recunoaşte practicile inacceptabile<br />

Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul PW WS SW PS<br />

a fi încrezător/fără emoţii/cu maniere naturale/conştient de sine<br />

a face faţă emoţiilor = de exemplu, în urma comiterii unei greşeli, de a face<br />

faţă eşecului<br />

a face faţă emoţiilor = de exemplu, în urma tachinării<br />

a face faţă la critici<br />

calmul în raporturile cu ceilalţi<br />

a avea un nivel bun de rezistenţă la stres<br />

a fi perseverent<br />

Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale PW WS SW PS<br />

a fi punctual<br />

a fi în formă fizică bună<br />

a se îngriji de propria înfăţişare<br />

a se îngriji de igiena personală<br />

a purta îmbrăcămintea adecvată pentru serviciu<br />

a purta îmbrăcămintea adecvată în funcţie de ocazie<br />

Vă rugăm să luaţi în calcul şi aceste întrebări cu privire la experienţele dumneavoastră în ce priveşte<br />

angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale.<br />

Ce fel de experienţă aveţi (în compania sau <strong>org</strong>anizaţia dumneavoastră) cu angajaţii cu deficienţe sau cu<br />

angajaţii care au studii puţine sau deloc?<br />

Ce tipuri de posturi le oferiţi? (Sectorul, tipul de muncă, salariul...)<br />

Există în compania dumneavoastră posibilităţi ca oamenii cu deficienţe să beneficieze de sprijin<br />

suplimentar?<br />

Există, pe lângă cele din listă, alte aptitudini sociale sau aspecte de comportament social pe care le<br />

consideraţi cruciale pentru ca angajaţii dumneavoastră să poată funcţiona pe postul lor?<br />

Care sunt acestea?<br />

159


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

160


Anexa 4<br />

Privire generală asupra<br />

aptitudinilor sociale cheie<br />

Abilitatea de a comunica<br />

2 de a cere informaţii<br />

3 de a asculta participativ (contact vizual)<br />

4 de a asculta instrucţiunile sau întrebările<br />

Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii<br />

11 simţul răspunderii<br />

13 motivaţia<br />

16 loialitatea faţă de post şi de companie<br />

17 disponibilitatea de a asculta şi a învăţa<br />

Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi<br />

clienţii<br />

20 recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni<br />

21 recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze<br />

22 atitudinea prietenoasă faţă de clienţi<br />

23 urmarea regulilor/respectarea reglementărilor şi a convenţiilor<br />

25 onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi<br />

Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii<br />

26 cooperarea cu colegii<br />

27 curajul de a cere ajutor sau sprijin când este nevoie<br />

30 cunoaşterea anumitelor convenţii de la locul de muncă şi respectarea lor<br />

34 relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus<br />

38 a respecta opinia celorlalţi<br />

Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de<br />

vedere social<br />

41 judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu<br />

43 abilitatea de a păstra separarea dintre viaţa personală şi chestiunile de<br />

serviciu<br />

44 evitarea încălcării acestor convenţii/ limite sociale<br />

49 a recunoaşte practicile inacceptabile<br />

161


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul<br />

56 a fi perseverent<br />

Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale<br />

57 a fi punctual<br />

58 a fi în formă fizică bună<br />

59 a se îngriji de propria înfăţişare<br />

60 a se îngriji de igiena personală<br />

61 a purta îmbrăcămintea adecvată pentru serviciu<br />

162


Anexa 5<br />

Privire generală asupra<br />

instrumentelor de<br />

evaluare<br />

Evaluarea aptitudinilor de comunicare şi interacţiune (ACIS)<br />

ACIS este o evaluare observaţională care adună date cu privire la aptitudinile demonstrate de<br />

oameni în timpul comunicării şi al interacţiunii cu alte persoane la serviciu. ACIS adună date<br />

cu privire la aptitudini pe măsură ce ele devin evidente în timpul activităţilor de serviciu.<br />

Aptitudinile sunt clasificate în trei domenii de comunicare şi interacţiune:<br />

Domeniul fizic<br />

• Atingerea, apropierea, despărţirea<br />

• Orientarea feţei către ceilalţi, orientarea privirii către ei, statul lângă ei<br />

• Aranjarea corpului (poziţia) şi executarea mişcărilor fizice<br />

• Limbajul trupului şi alte expresii non-verbale care au efecte importante asupra<br />

modului în care alţii înţeleg persoana şi îi înţeleg intenţiile.<br />

Aceste comportamente fizice afectează uşurinţa oamenilor de a lucra bine împreună. Latura<br />

fizică a oamenilor le poate afecta într-o mare măsură succesul sau eşecul în interacţiunea cu<br />

ceilalţi.<br />

Schimbul de informaţii - Domeniul informaţional<br />

Schimbul competent de informaţii este un domeniu aptitudinal important pentru succesul în<br />

muncă. Pentru a oferi şi a primi informaţiile necesare în timpul lucrului, oamenii trebuie:<br />

• Să producă sunete care pot fi auzite (sau semne care pot fi recunoscute)<br />

• Să exprime idei şi gânduri coerente<br />

• Să facă legătura între ce spun ei şi ce spun şi fac alţii<br />

• Să obţină şi să ofere informaţii relevante pentru ocupaţiile pe care le desfăşoară.<br />

163


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Relaţiile - Domeniul relaţional<br />

Abilitatea de a ne angaja în comportamente cooperante care facilitează sentimentele altora faţă<br />

de noi şi sarcina curentă este importantă în posturile care implică mai mulţi oameni.<br />

Comportamentul descris drept atent, manierat, respectuos, încurajator, îngrijorat sau cooperant<br />

se referă la orice aspecte observabile ale comportamentului care sunt afişate ca răspuns la<br />

comportamentul altora. Pentru a stabili bine relaţii, oamenii trebuie:<br />

• Să înţeleagă sensurile culturale ataşate derulării acţiunilor sociale şi să-şi poată regla<br />

comportamentul în funcţie de aceste sensuri<br />

• Să recunoască şi să se conformeze la comportamentul normativ, să urmeze ceea ce se<br />

aşteaptă într-un rol şi să recunoască şi să producă un comportament adecvat pentru<br />

sarcina desfăşurată în echipă sau în paralel<br />

• Să-i poată "citi" pe ceilalţi şi interpreta gândurile şi sentimentele lor posibile cu privire la<br />

acţiunile noastre faţă de ei<br />

Fiecare aptitudine este evaluată pe un sistem în 4 puncte, de la performanţa competentă (4)<br />

până la cea deficientă (1). Evaluarea se face după observarea participării persoanei la un<br />

context social relevant şi semnificativ. Evaluatorul notează dacă aptitudinea este prezentă sau<br />

nu şi modul în care afectează acţiunea socială desfăşurată.<br />

Voinţa este o componentă vitală a ACIS. Calitatea performanţei este sporită dacă persoana<br />

alege şi este motivată să fie parte din situaţia de comunicare şi interacţiune. Este important, la<br />

alegerea activităţilor, să se facă o evaluare pentru a vedea cât de semnificative sunt ele pentru<br />

persoană; ar trebuie alese activităţile motivante pentru individ.<br />

ACIS este menit a fi folosit pentru a măsura consecinţele unei game largi de<br />

deficienţe/boli/afecţiuni asupra abilităţii de comunicare şi interacţiune. Prin urmare, evaluarea<br />

nu este legată de diagnostic. Indivizii cu disfuncţii psihosociale (de exemplu, persoanele cu<br />

diagnostic psihiatric şi persoanele cu deficienţe intelectuale) au frecvent dificultăţi în<br />

interacţionarea şi comunicarea cu alţii. Instrumentul este folosit în prezent doar pentru<br />

evaluarea adulţilor.<br />

Administrarea instrumentului<br />

Printre activităţile de observare sugerate se numără:<br />

1. o situaţie deschisă, nestructurată<br />

2. sarcina paralelă: munca asupra unei sarcini individuale în prezenţa altor persoane<br />

angajate în aceeaşi muncă<br />

164


Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

3. o sarcină cooperantă de grup: toţi membrii grupului lucrează împreună pentru a realiza un<br />

obiectiv comun<br />

4. o interacţiune unu la unu: de exemplu, terapeut/client sau client/membru al familiei.<br />

Printre contextele sugerate se numără:<br />

1. cadrul natural: comunicarea şi interacţiunile au loc în mediul obişnuit<br />

2. situaţie de simulare a unui rol din viaţă: terapeutul încearcă să stimuleze situaţii de<br />

comunicare şi interacţiune care reflectă rolurile din viaţa clientului<br />

3. fără legătură cu rolurile din viaţă: comunicare şi interacţiune care nu se leagă direct<br />

de rolurile din viaţa clientului.<br />

Constrângerile de timp<br />

Administrarea totală: 20 - 60 de minute<br />

Timpul de observare: 15 - 45 de minute<br />

Timpul de evaluare: 5 - 20 de minute, în funcţie de experienţa utilizării ACIS<br />

Procesul de evaluare<br />

Evaluarea este administrată de către un terapeut. Observaţiile pot fi stopate când evaluatorul<br />

simte că a observat suficient pentru a putea face evaluarea.<br />

Evaluatorul trebuie să se întrebe cum a funcţionat comportamentul respectiv în situaţia<br />

respectivă, daţi fiind parametrii săi ocupaţionali, sociali şi culturali. Observarea şi judecata din<br />

cadrul ACIS îi cere evaluatorului să "citească" situaţia socială. Pentru a "citi" situaţia socială,<br />

observatorul trebuie să cunoască deja limba. Toate persoanele care învaţă ACIS se vor baza pe<br />

capacitatea lor culturală de a "citi" situaţiile sociale, punând în practică unele dintre<br />

îndrumările menţionate în manual. Evaluatorii nu ar trebui să încerce să facă evaluări în<br />

situaţii pentru care nu au "capacitatea culturală" de a "citi" situaţia şi comportamentul din<br />

cadrul ei.<br />

Calcularea scorului<br />

Evaluatorul poate lua notiţe pe tot parcursul perioadei de observare. Scorurile propriu-zise<br />

trebuie completate cât mai repede după observaţie. Inferenţele cu privire la motivele posibile<br />

ale dificultăţilor nu sunt marcate cu un scor. ACIS este o evaluare în funcţie de criterii.<br />

Evaluările ar trebui, prin urmare, să fie făcute în funcţie de prezenţa/severitatea unor dificultăţi<br />

în ce priveşte aptitudinile, potrivit definiţiei. Clienţii nu ar trebui să primească scoruri<br />

165


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

cu privire la grupul lor normativ. Evaluatorul ar trebui să fie critic. Dacă are îndoieli,<br />

evaluatorul dă scorul cel mai mic. Scorul se bazează pe cea mai deficientă performanţă<br />

observată.<br />

Aptitudinile sunt descrise pentru a-l ajuta pe evaluatorul care va administra testul. Există fişe<br />

de scor disponibile.<br />

Disponibilitatea<br />

ACIS este disponibil în olandeză, engleză şi germană.<br />

Autori<br />

Forsyth, K., Samamy, M., Simon, S., Kielhofner, G.<br />

Detalii de contact<br />

Versiunea olandeză publicată de: Expertise Centrum Ergotherapie Hogeschool Amsterdam &<br />

Kenniscentrum voor opleiding en revalidatie<br />

e-mail: dvd.pijl@irv.nl – pagina web: http://ergo.hva.nl/ece<br />

Versiunea engleză publicată de: Model of Human Occupation Clearinghouse, Chicago<br />

e-mail: kielhfnr@uic.edu – pagina web: <strong>www</strong>.uic.edu/hsc/acad/cahp/OT/MOHOC<br />

Versiunea germană: vita-activa@btz-koeln.de<br />

Preţul: 13 euro în Olanda<br />

166


Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

Evaluarea competenţelor sociale pentru copiii şi adulţii tineri cu<br />

deficienţe de dezvoltare (ASC)<br />

ASC este conceput pentru a fi folosit ca o măsură cuprinzătoare a competenţelor sociale care<br />

sunt esenţiale pentru participarea la activităţi ce apar natural în cadrul mediilor comunitare<br />

integrate.<br />

Strategiile şi abilităţile individuale ale elevului în orice moment, ca şi situaţia specifică, vor<br />

influenţa comportamentul acestuia. Există numeroase formulare comportamentale care pot<br />

atinge scopuri similare, indiferent de nivelul lor de sofisticare sau de faptul că ar putea sau nu<br />

să fie cel mai adecvat din punct de vedere social.<br />

ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi, cu sau fără deficienţe intelectuale. El constă din 252 de<br />

comportamente discrete <strong>org</strong>anizate în 11 funcţii: iniţiere, autoreglare, respectarea regulilor,<br />

oferirea de încurajare pozitivă, oferirea de feedback negativ, obţinerea de semnale, oferirea de<br />

asistenţă, acceptarea asistenţei, indicarea preferinţelor, reacţia adecvată la răspunsurile negative,<br />

încheierea.<br />

Itemii din cadrul fiecărei funcţii sunt grupaţi pe opt niveluri ce reprezintă o ierarhie cu un<br />

nivel crescând de sofisticare socială. Astfel, evaluarea porneşte de la prima manifestare a<br />

fiecărei funcţii şi merge până la nivelurile de perfecţiune demonstrate de adulţi.<br />

ASC a fost conceput pentru măsurarea competenţei sociale la toate nivelurile de funcţionare<br />

socială şi intelectuală. ASC a fost folosit în şcoli, cadre comunitare şi locuri de muncă.<br />

Completarea sa durează cam 45 de minute.<br />

ASC nu se leagă direct de mediile de muncă, ci este mai general. Exemplele sau ierarhia<br />

prezentată pentru stabilirea scorului nu oferă exemple tangibile referitoare la situaţiile din<br />

locurile de muncă.<br />

Disponibilitatea<br />

ASC este disponibil în engleză.<br />

Autori<br />

Meyer, L., Reichle, J., McQuarter, R., et al. - Universitatea Syracuse<br />

Contact<br />

Luanne Mayer, Division of Special Education and Rehabilitation Services,<br />

805 S. Crouse Avenue, Syracuse University, Syracuse, NY 13244 2280.<br />

167


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

CB-Kompas 1-2-3<br />

Măsurarea atitudinilor faţă de angajare/faţă de serviciu la persoanele cu<br />

studii puţine sau fără studii<br />

CB-KOMPAS 1-2-3 constă dintr-un manual, o dischetă pentru a permite calcularea scorului<br />

pe computer, fişe manuale de scor, un format de raport pentru profilul postului şi atitudinile<br />

faţă de angajare, instrumente de evaluare pentru atitudinile faţă de angajare şi tabele<br />

standardizate pentru compararea scorurilor. Are 3 părţi:<br />

KOMPAS 1 este folosit în timpul trierii pentru posibilitatea de angajare, într-un centru de<br />

orientare profesională sau un departament de evaluare. El conţine un interviu standardizat<br />

pentru a explora atitudinile persoanei faţă de serviciu. Acesta explorează modul cum ar<br />

(re)acţiona persoana în 33 de situaţii specifice de angajare. Reacţiile sunt marcate cu un scor<br />

pe un sistem în 4 puncte. Rezultatul este o identificare a nivelului persoanei cu privire la<br />

8 atitudini de angajare (independenţa, simţul răspunderii, imunitatea la stres, disciplina,<br />

aptitudinile sociale, motivaţia, flexibilitatea, dispoziţia de a învăţa), existând şi un scor global.<br />

Interviul include oportunităţi de a solicita mai multe detalii la unele întrebări. Acest lucru<br />

oferă şi o analiză calitativă.<br />

KOMPAS 2 este un sistem de evaluare concis pentru evaluarea atitudinilor de angajare pentru<br />

angajator. Acesta este mai puţin detaliat decât KOMPAS 1, dar oferă o posibilitate de a face<br />

rapid o analiză mai generală a atitudinilor faţă de angajare la locul de muncă. Sistemul de<br />

evaluare este administrat de către angajator sau formator. Sunt acoperite 8 atitudini similare<br />

faţă de angajare.<br />

KOMPAS 3 este un sistem de evaluare ce poate fi folosit pentru o evaluare mai detaliată. El<br />

oferă posibilitatea de a face observaţii asupra oamenilor într-un mod standardizat, în situaţii de<br />

muncă reale sau simulate. Structura KOMPAS 3 este aceeaşi ca şi la KOMPAS 1 (33 de itemi,<br />

8 atitudini faţă de angajare şi 1 scor global).<br />

Cele trei părţi pot fi utilizate combinate sau separat; într-un interviu cu clientul, ca o listă de<br />

evaluare cu puncte de bifat pentru angajator şi ca un ghid detaliat de observaţii pentru angajaţii<br />

de sprijin. Scorurile pe cele trei scări pot fi comparate, structura lor fiind similară.<br />

Este nevoie de o anumită pregătire înainte de a utiliza KOMPAS 1, dar această "pregătire" este<br />

inclusă în manual.<br />

168


Disponibilitatea<br />

Manualul este uşor de utilizat, limba în care este scris este olandeza.<br />

Autori<br />

Moenaert, H., Degezelle, A.<br />

Detalii de contact<br />

Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

Există doar o versiune în olandeză, publicată de Birourile de consultanţă ale provinciei Flandra<br />

de Vest împreună cu provincia Flandra de Vest.<br />

e-mail: cons.bur.wv@village.uunet.be, cb.prospect@worldonline.be<br />

169


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

INVRA-Labour<br />

Inventarul aptitudinilor/al abilităţilor de a trăi independent<br />

INVRA este disponibil în două versiuni: una se leagă de muncă, cealaltă se axează<br />

pe modul de viaţă. INVRA-Labour este o listă de observaţie cu puncte de bifat care<br />

stabileşte simplu şi clar aptitudinile cerute pentru funcţionarea în medii de lucru. Ea<br />

poate fi folosită pentru a ne forma o idee cu privire la independenţa unei persoane cu<br />

deficienţe şi pentru a măsura dezvoltarea aptitudinilor după procesul de formare.<br />

INVRA se foloseşte individual şi se concentrează pe competenţe şi potenţial. Pentru<br />

a putea folosi INVRA-Labour, este necesară cunoaşterea terminologiei, a structurii şi<br />

a formatului său.<br />

Chestionarul (38 de itemi) se referă la următoarele aspecte:<br />

• Performanţa în muncă (12 itemi): aptitudinile care influenţează direct produsul fabricat<br />

sau serviciul furnizat<br />

• Aptitudinile motorii (7 itemi): aptitudini legate de aspectele fizice<br />

• Atitudinea (19 itemi): aptitudinile care se leagă de atitudinea unei persoane în raport cu<br />

munca şi locul de muncă.<br />

Fiecare aptitudine este descrisă pe trei niveluri, cu referire la o progresie de la formarea<br />

vocaţională la angajarea pe piaţa deschisă:<br />

• Nivelul 1 (roşu) dă o explicaţie a nivelului necesar pentru munca protejată sau<br />

reabilitarea vocaţională<br />

• Nivelul 2 (verde) corespunde cu nivelul necesar în angajarea protejată<br />

• Nivelul 3 (verde) descrie nivelul pentru angajarea deschisă sau sprijinită.<br />

Exemple de itemi<br />

(32) confruntarea cu situaţii adverse<br />

a. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne rar concentrat<br />

b. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne de obicei concentrat<br />

c. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne mereu concentrat<br />

(34) teama de eşec<br />

a. clientul manifestă foarte des teamă de eşec<br />

b. clientul manifestă uneori teamă de eşec<br />

c. clientul nu manifestă aproape niciodată teamă de eşec<br />

170


Utilizări<br />

Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

INVRA-Labour se concentrează asupra abilităţilor şi a punctelor forte, în loc de punctele slabe<br />

şi deficienţe. În raport cu persoana evaluată, se poate folosi pentru următoarele scopuri:<br />

• a determina unde este necesară formarea<br />

• a oferi feedback pentru persoana de la testare (printr-o schemă colorată care oferă<br />

informaţii cu privire la aptitudinile cuiva)<br />

• a evalua progresul (utilizând instrumentul din nou, după o perioadă de formare, pentru<br />

compararea rezultatelor)<br />

• a indica ajutorul de care are nevoie o persoană<br />

• a investiga ce se cere de la un anumit loc de muncă (atunci când se descrie atât persoana,<br />

cât şi locul de muncă, este posibil să aflăm care aspecte necesită formare adiţională).<br />

Fiabilitatea<br />

S-a constatat o fiabilitate de 73%, care poate fi sporită la 78% după o scurtă instruire cu privire<br />

la modul de utilizare a instrumentului.<br />

Versiunea digitală<br />

Din 2001-2 este disponibilă şi o versiune digitală, care oferă posibilităţi adiţionale pentru<br />

administrare.<br />

Grupul ţintă<br />

Iniţial, INVRA a fost dezvoltat pentru adulţii tineri cu deficienţe intelectuale cu vârste între 18<br />

şi 27 de ani. După adaptarea din anul anterior, instrumentul este acum potrivit şi pentru alte<br />

vârste şi deficienţe. Totuşi, itemii nu sunt încă adecvaţi pentru aplicarea la persoanele cu<br />

deficienţe intelectuale grave.<br />

Disponibilitatea<br />

INVRA este disponibil în olandeză şi engleză.<br />

Detalii de contact<br />

D-l Jos Flipsen, Postbus 158, 8090 AD - Wezep, Olanda<br />

Tel. (+31) 383759939<br />

e-mail: info@invra.nl<br />

<strong>www</strong>.invra.nl<br />

171


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Chestionarul Innsbruck asupra competenţelor sociale pentru adulţii cu<br />

dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale (ISKIE)<br />

În evaluarea competenţei sociale, ISKIE doreşte să se concentreze pe complexitatea<br />

interacţiunilor unei persoane în diferite situaţii sociale şi să le facă mai transparente. Ar trebui<br />

să permită adunarea de informaţii mai numeroase şi mai sofisticate cu privire la interacţiunea<br />

în situaţii sociale a adulţilor cu dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale.<br />

Orice persoană apropiată şi suficient de familiarizată cu cineva poate completa acest<br />

chestionar. (S-a dovedit pe cale experimentală că într-o jumătate de an se poate acumula<br />

suficientă experienţă pentru a putea răspunde la întrebări.) Chiar persoana însăşi poate fi<br />

implicată în completarea chestionarului.<br />

Fiecare întrebare este însoţită de exemple explicative pentru chestiunea evaluată.<br />

Structura instrumentului<br />

Fiecare item are un scor pe un sistem de evaluare în cinci puncte:<br />

1 = poate să facă acest lucru foarte bine<br />

2 = poate să facă acest lucru bine<br />

3 = poate uneori să facă acest lucru<br />

4 = este dificil pentru el<br />

5 = este foarte dificil pentru el<br />

Instrumentul are 4 secţiuni:<br />

Secţiunea I: Caracteristici privind competenţa în interacţiune (43 de itemi)<br />

Partea 1/ K1: Competenţele comunicative generale (11)<br />

Partea 2/ K1: Sensibilitatea în interacţiunea nonverbală (15)<br />

Partea 3/ K1: Comportamentul pro-social (5)<br />

Partea 4/ K1: Abilitatea de a disocia (4)<br />

Partea 5/ K1: Iniţierea contactelor sociale (2)<br />

Partea 6/ K1: Autoevaluarea, rezistenţa (3)<br />

Partea 7/ K1: Abilitatea de a muci în echipă (3)<br />

Secţiunea 2: Caracteristici privind flexibilitatea individuală (44 de itemi)<br />

Partea 1/ K2: Abordarea regulilor (7)<br />

Partea 2/ K2: Abilitatea de a converti şi a adapta (11)<br />

172


Partea 3/ K2: Abilitatea de a distinge (9)<br />

Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

Partea 4/ K2: Organizarea spaţiului înconjurător şi a propriei persoane (9)<br />

Partea 5/ K2: Orientarea legată de persoană (8)<br />

Secţiunea 3: Caracteristici privind competenţa de autoreglare (33 de itemi)<br />

Partea 1/ K3: Abilitatea de a reflecta (3)<br />

Partea 2/ K3: Comportamentul în situaţii de stres (2)<br />

Partea 3/ K3: Limite, rezistenţă, toleranţa la frustrare (5)<br />

Partea 4/ K3: Activitatea, impulsul, motivaţia, autoiniţiativa (7)<br />

Partea 5/ K3: Comportamentul ce denotă încredere în sine (5)<br />

Partea 6/ K3: Controlul impulsului şi al nevoilor (11)<br />

Secţiunea 4: Caracteristici privind competenţa meta-cognitivă (40 de itemi)<br />

Partea 1/ K4: Ideea generală şi anticiparea (12)<br />

Partea 2/ K4: Recunoaşterea propriilor limite (6)<br />

Partea 3/ K4: Planificarea şi acţionarea (5)<br />

Partea 4/ K4: Facultatea de percepţie (5)<br />

Partea 5/ K4: Simţul responsabilităţii pentru propria persoană şi pentru mediu (3)<br />

Partea 6/ K4: Controlul critic (5)<br />

Partea 7/ K4: Receptarea perspectivelor (4)<br />

Disponibilitatea<br />

ISKIE este disponibil în engleză, germană şi olandeză.<br />

Detalii de contact<br />

D-l Walter Krug, 6020 lnnsbruck, Austria.<br />

<strong>www</strong>.iskie.com<br />

173


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

MELBA<br />

un instrument pentru reabilitarea şi integrarea vocaţională<br />

MELBA este un instrument de evaluare care permite documentarea atât a abilităţilor<br />

unei persoane, cât şi a cerinţelor unui post. Prin urmare, instrumentul oferă un profil<br />

al abilităţilor şi un profil al cerinţelor. Comparaţia dintre aceste două profiluri<br />

identifică repartizările care optimizează armonizarea abilităţilor cu cerinţele.<br />

MELBA a fost dezvoltat în numele Ministerului German al Muncii şi Bunăstării<br />

Sociale pentru a putea fi aplicat în integrarea vocaţională a persoanelor ale căror<br />

abilităţi psihologice sunt reduse din cauza vreunei deficienţe.<br />

Profilurile de abilităţi<br />

Profilurile de abilităţi MELBA conţin calificările cheie care trebuie luate în calcul dacă se<br />

doreşte integrarea unui client în muncă. Abilităţile reale ale clientului se pot documenta pe un<br />

sistem de evaluare în cinci puncte. Fiecare item este definit, astfel încât oamenii din diferite<br />

ocupaţii să poată folosi instrumentul în mod identic. Printre alte lucruri, profilurile de abilităţi<br />

ale lui MELBA oferă:<br />

• o documentaţie standard a tuturor punctelor forte şi a celor slabe (potenţialul şi limitările)<br />

• comunicarea sistematică cu privire la aceste puncte forte şi puncte slabe (potenţial şi<br />

limitări), ori cu clientul însuşi, ori cu angajaţii sau o altă instituţie sau un angajator.<br />

• planificarea sistematică a modalităţilor prin care se pot stimula sau forma aptitudinile<br />

• evaluarea succesului formării şi al altor intervenţii.<br />

• comparaţii între autoevaluare şi evaluarea unui profesionist cu privire la abilităţile<br />

copilului.<br />

Cerinţele profilului<br />

Se folosesc itemi similari pentru a descrie cerinţele unui post. Un sistem de evaluare similar, în<br />

5 puncte, se foloseşte pentru a măsura gradul în care anumite cerinţe sunt legate de un anumit<br />

post. Din nou, fiecare item este definit pentru a asigura că orice utilizator ar putea obţine<br />

rezultate comparabile când utilizează MELBA. Cerinţele oricărui post pot fi descrise indiferent<br />

de zona sau domeniul de pe piaţa muncii de care aparţine. Printre alte lucruri, profilurile de<br />

abilităţi ale lui MELBA oferă:<br />

• documentaţie standardizată a cerinţelor unui post<br />

• comunicare sistematică despre această structură<br />

• comparaţie a cerinţelor diferitelor posturi<br />

• adaptarea unui post spre o structură cerută şi dorită.<br />

174


Comparaţia profilurilor<br />

Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

Este posibil să utilizaţi MELBA ca instrument pentru compararea profilurilor, deoarece<br />

construcţia celor două profiluri este identică. Plasând profilul cerinţelor (care constă dintr-un<br />

film de plastic) deasupra profilului abilităţi, este uşor de văzut care abilităţi se armonizează cu<br />

cerinţele şi care nu. Discrepanţele se pot nota pe documentaţia însoţitoare. Folosit ca<br />

instrument pentru compararea abilităţilor şi a cerinţelor, MEBA facilitează<br />

• verificarea dacă un anumit post este potrivit pentru o anumită persoană.<br />

• alegerea unui post care se potriveşte cu capacităţile unei anumite persoane.<br />

• explorarea şi identificarea motivului pentru care un anumit post pare dificil pentru un<br />

angajat.<br />

• dezvoltarea sistematică a modalităţilor de a îmbunătăţi repartizarea, de exemplu, prin<br />

modificarea postului, formarea abilităţii sau angajarea sprijinită.<br />

Utilizare şi utilizatori<br />

MELBA este disponibil ca instrument cu hârtie şi creion sau ca software pentru PC. A fost<br />

testat empiric şi, datorită structurii sale, poate fi folosit pentru o varietate de<br />

aplicaţii şi de către diferiţi utilizatori. MELBA se foloseşte în aproape toate zonele pieţei<br />

muncii în legătură cu integrarea vocaţională a oamenilor cu multe feluri de deficienţe.<br />

MELBA suportă munca angajaţilor specialişti de diferite ocupaţii. Poate fi aplicat cu succes de<br />

către ergoterapeuţi, ingineri, lucrători sociali, psihologi, profesori etc.<br />

MELBA se poate folosi ca bază de comunicare dintre diferiţi profesionişti, pentru modificarea<br />

în funcţie de abilităţi a postului, pentru diferenţierea salariilor în instituţiile terapeutice, pentru<br />

documentarea financiară, pentru planificarea şi implementarea de măsuri terapeutice şi pentru<br />

evaluarea succesului acestora etc. MELBA este un instrument care, inclus într-o structură<br />

pentru reabilitarea vocaţională, este potrivit pentru a spori integrarea în muncă a oamenilor cu<br />

deficienţe severe.<br />

Structura<br />

Melba are cinci secţiuni acoperite:<br />

Capacitatea cognitivă planificarea muncii, acuitatea percepţiei, atenţia, concentraţia,<br />

învăţarea/memoria,<br />

gândirea abstractă.<br />

rezolvarea problemelor, adaptabilitatea,<br />

Capacitatea socială autoafirmarea, spiritul de conducere, capacitatea socială,<br />

facultatea critică, toleranţa criticilor, munca de echipă.<br />

175


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Maniera de lucru<br />

Cunoştinţele psihomotorii<br />

de la şcoală<br />

Disponibilitatea<br />

MELBA este disponibil în olandeză şi germană.<br />

Detalii de contact<br />

perseverenţa, controlul critic, toleranţa la frustrare, caracterul<br />

ordonat, punctualitatea, independenţa, temeinicia,<br />

responsabilitatea<br />

motivaţia, activitatea motorie fină, citirea reacţiilor, aritmetica,<br />

scrisul, vorbitul<br />

Project MELBA, Universitatea din Siegen<br />

D-na Kleffmann, Dr. & D-l Weinmann, Prof. Dr., Postfach D-57068 Siegen - Germania<br />

Pagina web: <strong>www</strong>.melba.de<br />

Pentru mai multe informaţii, vă rugă să îi contactaţi pe:<br />

D-na M van Hooff, tel. +31 492574830, e-mail: vanhooffaa@hetnet.nl<br />

D-l H. van den Brand, tel. +31 651500 291, e-mail: H.vandenBrand@fontys.nl<br />

176


Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

Competenţa socială la locul de muncă (SCW)<br />

SCW este o listă cu puncte de bifat privind comportamentul, concepută tocmai<br />

pentru evaluarea aptitudinilor sociale legate de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de<br />

itemi evaluaţi cu "da," "nu" sau "da/nu", în funcţie de afişarea respectivelor<br />

comportamente la locul de muncă.<br />

Lista este încă experimentală şi mai trebuie să fie validată din punct de vedere<br />

psihometric. SCW este reprodusă pe următoarele pagini.<br />

Disponibilitatea<br />

SCW este disponibil în italiană şi engleză.<br />

Autori<br />

Nota, L. & Soresi, S.<br />

Detalii de contact<br />

Departamentul de psihologia dezvoltării şi socializare, Universitatea din Padua, Italia<br />

laura.nota@unipd.it<br />

177


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Competenţa socială la locul de muncă – Versiune experimentală<br />

Mai jos sunt enumerate mai multe comportamente sociale care favorizează sau înrăutăţesc<br />

relaţiile şi rezultatele obţinute la locul de muncă.<br />

Supervizorului i se cere să indice dacă angajatul a manifestat asemenea comportamente (DA)<br />

sau nu (NU) în orice zi de lucru. Vă rugăm să indicaţi DN (nici DA, nici NU) atunci când<br />

sunteţi nesigur cu privire la DA sau NU. Totuşi, vă rugăm să încercaţi să folosiţi DN cât mai<br />

puţin posibil.<br />

Angajat:<br />

Data:<br />

Supervizor:<br />

1. Astăzi a ajuns la lucru la timp. □ DA □ NU □ DN<br />

2. Astăzi a lucrat continuu în orele de lucru. □ DA □ NU □ DN<br />

3. Astăzi a lucrat autonom. □ DA □ NU □ DN<br />

4. Astăzi a făcut pauze la momentele potrivite. □ DA □ NU □ DN<br />

5. Astăzi a plecat de la locul său înainte de ora potrivită şi a dat<br />

un motiv. □ DA □ NU □ DN<br />

6. Astăzi a fost foarte productiv. □ DA □ NU □ DN<br />

7. Astăzi a lucrat rapid. □ DA □ NU □ DN<br />

8. Astăzi şi-a făcut cu exactitate. □ DA □ NU □ DN<br />

9. Astăzi a realizat tot lucrul care i s-a cerut. □ DA □ NU □ DN<br />

10. Astăzi a vorbit cu supervizorul despre teme<br />

care nu aveau legătură cu serviciul (vreme, sănătate etc.). □ DA □ NU □ DN<br />

11. Astăzi a vorbit cu alţi angajaţi despre teme<br />

care nu aveau legătură cu serviciul (vreme, sănătate etc.). □ DA □ NU □ DN<br />

12. Astăzi l-a salutat pe supervizor. □ DA □ NU □ DN<br />

13. Astăzi i-a salutat pe alţi colegi. □ DA □ NU □ DN<br />

14. Astăzi le-a făcut complimente unor angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

15. Astăzi a acceptat complimentele furnizorului. □ DA □ NU □ DN<br />

16. Astăzi a acceptat complimente de la alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

17. Astăzi a utilizat formule de politeţe ("vă rog",<br />

"mulţumesc" etc.) în discuţiile cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN<br />

18. Astăzi a utilizat formule de politeţe ("te rog",<br />

"mulţumesc" etc.) în discuţiile cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

19. Astăzi a glumit într-un mod pozitiv cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN<br />

178


Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

20. Astăzi a glumit într-un mod pozitiv cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

21. Astăzi a urmat instrucţiunile de lucru ale<br />

supervizorului. □ DA □ NU □ DN<br />

22. Astăzi a cerut informaţii de la supervizor<br />

cu privire la modul de continuare a lucrului. □ DA □ NU □ DN<br />

23. Astăzi a oferit ajutor altor angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

24. Astăzi a solicitat ajutor de la alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

25. Astăzi a dat altor angajaţi materialul<br />

necesar pentru munca lor. □ DA □ NU □ DN<br />

26. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod adecvat<br />

(fără să strige, să jignească etc.) că făcuseră<br />

o greşeală. □ DA □ NU □ DN<br />

27. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod adecvat<br />

că trebuie să lucreze mai mult. □ DA □ NU □ DN<br />

28. Astăzi a acceptat observaţiile supervizorului<br />

pentru greşelile din îndeplinirea sarcinilor. □ DA □ NU □ DN<br />

29. Astăzi a acceptat observaţiile altor angajaţi<br />

pentru greşelile din îndeplinirea sarcinilor. □ DA □ NU □ DN<br />

30. Astăzi a acceptat ajutorul supervizorului. □ DA □ NU □ DN<br />

31. Astăzi a acceptat ajutorul altor angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

32. Astăzi l-a privit pe supervizor în faţă când<br />

a stat de vorbă cu el. □ DA □ NU □ DN<br />

33. Astăzi i-a privit pe alţi angajaţi în faţă<br />

când vorbea cu ei. □ DA □ NU □ DN<br />

34. Astăzi a folosit un ton potrivit al vocii în<br />

discuţiile cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN<br />

35. Astăzi a folosit un ton potrivit al vocii în<br />

discuţiile cu alţi colegi. □ DA □ NU □ DN<br />

36. Astăzi nu a urmat instrucţiunile, a făcut<br />

alte lucruri. □ DA □ NU □ DN<br />

37. Astăzi nu a cerut ajutor când a fost necesar. □ DA □ NU □ DN<br />

38. Astăzi i-a ironizat pe alţi angajaţi cu privire la<br />

performanţa lor. □ DA □ NU □ DN<br />

39. Astăzi i-a distras pe alţi angajaţi în timp ce aceştia<br />

lucrau. □ DA □ NU □ DN<br />

179


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

40. Astăzi, în timpul serviciului, a încercat să discute cu<br />

supervizorul despre teme care nu aveau legătură<br />

cu munca. □ DA □ NU □ DN<br />

41. Astăzi a avut pauze mai lungi decât era permis.<br />

42. Astăzi nu a acceptat observaţii, a răspuns<br />

□ DA □ NU □ DN<br />

nepoliticos.<br />

43. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod inadecvat<br />

□ DA □ NU □ DN<br />

(strigând, jignind etc.) că făcuseră o greşeală.<br />

44. Astăzi a întrebat frecvent ce să facă, nu a fost<br />

□ DA □ NU □ DN<br />

autonom.<br />

45. Astăzi a folosit limbaj obscen în<br />

□ DA □ NU □ DN<br />

discuţiile cu supervizorul.<br />

46. Astăzi a folosit limbaj obscen în<br />

□ DA □ NU □ DN<br />

discuţiile cu alţi colegi. □ DA □ NU □ DN<br />

47. Astăzi a folosit scuze triviale ca să nu lucreze. □ DA □ NU □ DN<br />

48. Astăzi a manifestat prea puţină grijă în hainele sale. □ DA □ NU □ DN<br />

49. Astăzi nu a fost curat din punct de vedere igienic. □ DA □ NU □ DN<br />

50. Astăzi nu s-a păstrat în limita regulilor. □ DA □ NU □ DN<br />

51. Astăzi s-a plictisit. □ DA □ NU □ DN<br />

52. Astăzi a manifestat o formă de depresie. □ DA □ NU □ DN<br />

53. Astăzi a fost "absent". □ DA □ NU □ DN<br />

54. Astăzi s-a supărat foarte uşor. □ DA □ NU □ DN<br />

55. Astăzi a obosit imediat. □ DA □ NU □ DN<br />

56. Astăzi a fost fizic agresiv cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN<br />

57. Astăzi a fost fizic agresiv cu supervizorul.<br />

58. Astăzi a fost fizic agresiv cu<br />

□ DA □ NU □ DN<br />

cadrul de lucru (mobilier, materiale etc.) □ DA □ NU □ DN<br />

180


Evaluarea vocaţională şi ghidul programei (VACG)<br />

Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

VACG este un sistem de evaluare vocaţională care cuprinde o secţiune asupra aptitudinilor<br />

sociale. El este un instrument de evaluare bazat pe analiza de mediu a oportunităţilor de<br />

angajare. Rusch et al. (1982) au realizat un studiu printre angajatorii din industria serviciilor şi<br />

industria uşoară pentru a determina aptitudinile necesare pentru posturile iniţiale. Rezultatele<br />

acestui studiu au oferit baza de itemi pentru VACG, care include o varietate de aptitudini<br />

sociale şi general-profesionale.<br />

VACG cuprinde două domenii: comportamentele la serviciu (prezenţa/rezistenţa,<br />

independenţa, producţia, învăţarea, comportamentul) şi aptitudinile de interacţiune<br />

(aptitudinile de comunicare, aptitudinile sociale, aptitudinile de autoservire [aspectul<br />

ordonat/mâncatul], aptitudinile academice [citit/scris şi matematică]). Există 66 de itemi,<br />

fiecare începând cu cuvântul "angajatul" urmat de o descriere a comportamentului care<br />

urmează a fi evaluat. Sunt oferite mai multe răspunsuri posibile care indică nivelul de<br />

performanţă al angajatului, iar evaluatorii sunt instruiţi să selecteze expresia care descrie cel<br />

mai bine nivelul curent de funcţionare al unui individ.<br />

Este conceput pentru a fi utilizat de profesorii de la clasă, de angajaţii din domeniul reabilitării,<br />

de furnizorii de servicii, părinţi şi paraprofesionişti pentru a determina nivelul aptitudinilor<br />

generale ale unui individ în relaţie cu standardele sugerate ca fiind importante pentru succesul<br />

în meseriile din industria serviciilor alimentare, munca de întreţinere şi reparaţii şi industria<br />

uşoară.<br />

Structura<br />

Aptitudinile evaluate:<br />

Comportamentele la lucru<br />

Prezenţa/rezistenţa<br />

Prezenţa la lucru<br />

Durata participării la program<br />

Durata petrecută muncind fără pauză<br />

Învăţarea<br />

A învăţa prin instrucţiuni verbale şi demonstraţii<br />

A-şi aduce aminte să urmeze instrucţiunile<br />

A urma instrucţiunile care conţin mai multe cuvinte<br />

A învăţa noile task-uri într-un ritm acceptabil<br />

A reacţiona la feedback-ul pozitiv sau negativ.<br />

181


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Independenţa<br />

A lucra singur<br />

A lucra independent de colegi, supervizori şi alţii.<br />

A lucra fără să fie distras.<br />

A lucra în condiţii de siguranţă.<br />

A ajunge să lucreze independent.<br />

Producţie<br />

Finalizarea sarcinilor la timp.<br />

Finalizarea muncii la timp, când i se cere.<br />

Managementul timpului pentru a ajunge la lucru la fix.<br />

Lucrul în ritm industrial.<br />

Atingerea ratei normale de lucru la sarcinile noi.<br />

Comportamentul<br />

Înţelegerea scopului banilor.<br />

Dorinţa de a lucra pentru bani.<br />

Înţelegerea rutinei de lucru.<br />

Respectarea regulilor.<br />

Comportamentul adecvat.<br />

Adaptarea la noua rutină.<br />

Lucrarea continuă fără să plece de la serviciu în mod necorespunzător.<br />

Aptitudini de interacţiune<br />

Aptitudini de comunicare<br />

Comunicarea nevoilor elementare.<br />

Comunicarea verbală.<br />

Comunicarea la cerere: numele complet, adresa, numărul de telefon şi numele angajatorului.<br />

Răspunsul la telefon.<br />

Răspunsul la semnalele de siguranţă.<br />

Urmarea instrucţiunilor, inclusiv asemenea cuvinte ca în, pe, la dreapta, la stânga, sub,<br />

deasupra, prin, apasă, ţine şi răsuceşte.<br />

Iniţierea sau reacţia verbală în propoziţii de câteva cuvinte.<br />

Reacţia adecvată şi imediată după primirea unei instrucţiuni.<br />

Conformarea imediată la instrucţiuni.<br />

182


Conformarea la instrucţiuni după ce i se aduce aminte<br />

Vorbitul clar<br />

Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare<br />

Aptitudinile sociale<br />

Iniţierea contactului cu supervizorul atunci când nu poate realiza sarcina sau face o greşeală.<br />

Iniţierea contactului cu colegul când are nevoie de ajutor cu privire la sarcină sau are nevoie de<br />

materiale.<br />

Aptitudini de muncă independentă<br />

Îmbrăcămintea adecvată pentru lucru.<br />

Îmbrăcarea adecvată după utilizarea toaletei.<br />

Sosirea la locul de muncă cu haine curate.<br />

Spălarea mâinilor după utilizarea toaletei.<br />

Spălatul pe dinţi.<br />

Pieptănatul.<br />

Utilizarea deodorantului.<br />

Aptitudinile academice<br />

Citit/scris: Citirea propoziţiilor conţinând mai multe cuvinte şi scrierea propoziţiilor din mai<br />

multe cuvinte.<br />

Matematică: Adunare şi scădere<br />

Disponibilitatea<br />

VACG este disponibil în engleză.<br />

Autori<br />

Rusch, F., Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., & Mar, D.<br />

Detalii de contact<br />

Publicat de Exceptional Education, P.O. Box 15308, Seattle, WA 98155, SUA.<br />

T: 206-262-9538<br />

183


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

184


Anexa 6<br />

Arborele decizional <strong>ATLAS</strong><br />

Arborele decizional <strong>ATLAS</strong><br />

Acest arbore decizional este conceput ca un ghid pentru 8 instrumente de evaluare a<br />

competenţelor sociale care s-au dovedit utile pentru mediile legate de muncă. Au fost selectate<br />

criteriile care să vă ofere o imagine mai clară asupra naturii instrumentului de evaluare. El<br />

rezumă principalele lor caracteristici. O analiză mai extinsă a acestor instrumente se poate<br />

consulta şi la finalul acestui document (vezi şi Capitolul 5).<br />

Asupra căror aspecte ale competenţelor sociale<br />

se concentrează acest instrument?<br />

Ce aspecte aproape nu au fost luate în<br />

consideraţie în acest instrument?<br />

Acest instrument vă oferă referinţe sau<br />

exemple de comportament care să<br />

faciliteze administrarea sau evaluarea<br />

unui item?<br />

În ce limbă este disponibil<br />

acest instrument?<br />

Pentru care grup ţintă sau pentru care cadru<br />

a fost dezvoltat iniţial acest instrument?<br />

185<br />

Care este natura acestui instrument<br />

şi de cine poate el fi administrat?<br />

În ce cadru sau în ce condiţii se<br />

poate folosi acest instrument?<br />

Ce instrumente iau în calcul cerinţele<br />

postului şi ale locului de muncă?<br />

Există programe software care ar putea facilita<br />

administrarea sau generarea rezultatelor?


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

186<br />

Accentul pe aptitudinile sociale<br />

ACIS<br />

ASC<br />

ISKIE<br />

Dezvoltat pentru un public generic<br />

ASC<br />

MELBA<br />

SCW<br />

În ce scop/pentru ce grup ţintă a fost dezvoltat iniţial acest instrument?<br />

Accentul pe aptitudinile vocaţionale<br />

INVRA<br />

MELBA<br />

VACG<br />

Adecvat pentru persoanele cu deficienţe intelectuale<br />

ACIS<br />

CB-KOMPAS 1-2-3<br />

INVRA<br />

ISKIE<br />

MELBA<br />

VACG<br />

Atât aptitudinile vocaţionale, cât şi cele sociale<br />

CB-KOMPAS 1-2-3<br />

SCW<br />

Dezvoltat pentru persoanele cu deficienţe, cu studii puţine sau fără studii<br />

ACIS<br />

CB-KOMPAS 1-2-3<br />

INVRA<br />

ISKIE<br />

VACG


Anexa 6 - Arborele decizional<br />

Aplicabil doar în relaţie cu angajarea sau formarea vocaţională<br />

CB-KOMPAS 1-2-3<br />

INVRA<br />

MELBA<br />

SCW<br />

VACG<br />

Înainte de formare sau într-un mediu de şcoală<br />

ASC<br />

CB-KOMPAS 1<br />

ISKIE<br />

Axare specifică pe anumite ramuri<br />

INVRA: face deosebire între cerinţele pentru angajarea pe piaţa liberă a muncii şi<br />

cerinţele pentru angajarea protejată.<br />

VACG: Industria uşoară, munca de întreţinere, serviciile alimentare.<br />

În ce cadru sau în ce condiţii se poate folosi acest instrument?<br />

ACIS<br />

ASC<br />

ISKIE<br />

Se poate utiliza şi în alte situaţii sociale<br />

La locul de muncă (în timpul stagiului locul de muncă)<br />

ACIS<br />

CB-KOMPAS 2-3<br />

INVRA (de asemenea după formare, pentru evaluare)<br />

MELBA<br />

SCW<br />

VACG<br />

187<br />

187<br />

187


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Sistemul de evaluare pentru observaţii<br />

ACIS<br />

CB-KOMPAS - 3<br />

Sistemul de evaluare/lista de verificare<br />

ACS<br />

CB-KOMPAS - 2<br />

ISKIE<br />

SCW<br />

VACG<br />

Administrarea de către angajatul de sprijin (pregătirea adesea necesară)<br />

ACIS<br />

ASC<br />

CB-KOMPAS 1-3A<br />

INVRA<br />

MELBA<br />

188<br />

Autoevaluarea sau posibilitatea implicării clientului<br />

ACIS<br />

ISKIE<br />

CB-KOMPAS<br />

Care este natura acestui instrument şi de cine poate el fi administrat?<br />

Interviul<br />

CB-KOMPAS - 1<br />

Posibilitatea implicării altor participanţi<br />

Angajator<br />

CB-KOMPAS - 2<br />

SCW<br />

Profesor/părinte<br />

ASC<br />

ISKIE (sau altcineva care îl cunoaşte foarte bine)<br />

VACG<br />

Profilurile<br />

INVRA<br />

MELBA


Anexa 6 - Arborele decizional<br />

Analiza completă bazată pe lista de aptitudini sociale cheie se poate găsi ataşată la manual. Această schemă reflectă doar instrumentele în care există o axare clară asupra<br />

unei anumite competenţe sau cele care nu îi acordă deloc atenţie.<br />

Competenţa:<br />

Asupra căror aspecte ale competenţelor sociale se concentrează acest instrument?<br />

Care aspecte nu sunt aproape deloc luate în calcul?<br />

Itemii referitori la aceasta<br />

sunt incluşi în:<br />

Comunicare<br />

Munca în echipă<br />

Regulile sociale<br />

Relaţiile cu colegii<br />

Comportamentul acceptat din punct<br />

vedere social<br />

Managementul stresului<br />

Asistenţa socială şi aşteptările<br />

ACIS<br />

ISKIE<br />

SCW<br />

CB-KOMPAS<br />

INVRA<br />

ISKIE<br />

MELBA<br />

SCW<br />

ISKIE<br />

SCW<br />

ACIS<br />

CB-KOMPAS<br />

MELBA<br />

ACIS<br />

SCW<br />

CB-KOMPAS<br />

INVRA<br />

ISKIE<br />

SCW<br />

CB-KOMPAS<br />

ACIS<br />

MELBA<br />

INVRA<br />

INVRA<br />

MELBA<br />

MELBA<br />

SCW<br />

ACIS<br />

ISKIE<br />

MELBA<br />

Nu se acordă atenţie acestei<br />

competenţe în:<br />

189


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

DA<br />

Da, exemplele sunt indicate la fiecare nivel<br />

de funcţionare care reflectă o abilitate<br />

sporită<br />

ASC<br />

NU<br />

Mai degrabă descrieri abstracte<br />

MELBA<br />

Acest instrument vă oferă referinţe sau exemple de comportament care să faciliteze administrarea sau evaluarea unui item?<br />

Da, se dau unele exemple/indicaţii<br />

CB-Kompas 1-2-3<br />

ISKIE<br />

Nu, evaluatorul trebuie să citească situarea socială<br />

şi să emită o judecată<br />

ACIS<br />

Posibilităţi disponibile:<br />

INVRA prin posibilitatea de a compara profilul abilităţilor cuiva cu cerinţele unui anumit post.<br />

MELBA printr-un profil al cerinţelor postului.<br />

Nu există posibilităţi de mapare pentru locul de muncă:<br />

ACIS<br />

ASC<br />

CB-KOMPAS<br />

ISKIE<br />

SCW<br />

VACG<br />

190<br />

Se dă doar o propoziţie cu o descriere scurtă a<br />

comportamentului.<br />

SCW<br />

VACG<br />

Nu, evaluatorul trebuie să emită o judecată a<br />

posibilităţilor/abilităţilor clientului<br />

INVRA<br />

Care instrumente oferă posibilitatea de a mapa cerinţele postului şi ale locului de muncă?


Anexa 6 - Arborele decizional<br />

În engleză<br />

ACIS<br />

ASC<br />

INVRA<br />

ISKIE<br />

VACG<br />

SCW<br />

În ce limbă este disponibil acest instrument?<br />

În germană<br />

ACIS<br />

ISKIE<br />

MELBA<br />

DA<br />

CB-Kompas 1-2-3<br />

INVRA<br />

ISKIE<br />

MELBA<br />

NU<br />

ACIS<br />

ASC<br />

SCW<br />

VACG<br />

În olandeză<br />

ACIS<br />

CB-KOMPAS<br />

INVRA<br />

ISKIE<br />

MELBA<br />

Există programe software care ar putea facilita administrarea sau generarea rezultatelor?<br />

191


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Acronimul Data Focalizare<br />

asupra<br />

192<br />

Aptitudini<br />

sociale<br />

dedicate<br />

Vocaţionale<br />

dedicate<br />

Comportamentul<br />

adaptiv general<br />

Grupul ţintǎ Vârsta Nr. de<br />

itemi<br />

COMPLETAREA<br />

ID Generic autoadministrare profesionişti alte<br />

persoane<br />

Timp Formare Software<br />

ACIS 2001 (NL)<br />

1995 (EN)<br />

√ x x √ x +15 20 x √ x 20-60 min. √ x<br />

ASC 1985 √ x x x √ toate 252<br />

împărţiţi<br />

pe 11<br />

x √ √ 45 √ x<br />

CB-KOMPAS 1 2004 (BE) √ √ x √ √ +15<br />

funcţii<br />

33 √ √ x 30 min. √ √<br />

CB-KOMPAS 2 2004 (BE) √ √ x √ +15 8 x √ √ 20 min. x √<br />

CB-KOMPAS 3 2004 (BE) √ √ x √ √ +15 33 x √ x 1.5 h √ √<br />

SCW<br />

VACG<br />

2004<br />

1982<br />

√<br />

x<br />

√<br />

√<br />

x<br />

x<br />

x<br />

√<br />

√<br />

x<br />

?<br />

adulţi<br />

58<br />

66<br />

x<br />

x<br />

√<br />

√<br />

√<br />

√<br />

? x<br />

x<br />

x<br />

x<br />

ISKIE 2002 √ x x √ x +15 160 √ √ √ √<br />

MELBA 1990 x √ x √ √ ? 29 x √ √ 30 min. √ √<br />

INVRA 2003 x √ √ √ x toate 38 x √ x 15 min. √ √


Anexa 6 - Arborele decizional<br />

A: Abilitatea de a comunica<br />

1 Furnizarea de informaţii<br />

2 Solicitarea de informaţii<br />

Ascultarea participativă (contact<br />

3 vizual)<br />

Ascultarea instrucţiunilor sau a<br />

4 întrebărilor<br />

5 Ascultarea conversaţiei<br />

6 Reacţiile în timpul conversaţiei<br />

Încheierea conversaţiei/schimbarea<br />

7 subiectului<br />

Alternarea rolurilor (a-l lăsa pe celălalt<br />

să termine de vorbit înainte de a-l<br />

8 întrerupe)<br />

9 Iniţierea conversaţiei<br />

Exprimarea printr-un limbaj al trupului<br />

10 adecvat/prin comunicare nonverbală<br />

B: Abilitatea de a obţine rezultatele dorite<br />

în timpul muncii:<br />

11 Simţul răspunderii<br />

12 Simţul iniţiativei<br />

13 Motivaţia<br />

Abilitatea de a urma sau a lucra cu un<br />

14 plan<br />

15 Abilitatea de a lucra independent<br />

Loialitatea faţă de post şi de<br />

16 companie<br />

Disponibilitatea de a asculta şi a<br />

17 învăţa<br />

Acceptarea/oferirea de îndrumări şi<br />

18 autoritate<br />

C: Abilitatea de a avea relaţii pozitive la<br />

locul de muncă în relaţiile cu superiorii şi<br />

clienţii, de exemplu:<br />

Identificarea şi adresarea către<br />

persoanele cheie cu care trebuie să<br />

19 vorbească<br />

Recunoaşterea momentului potrivit<br />

20 pentru solicitarea unei permisiuni<br />

Recunoaşterea momentului potrivit<br />

21 pentru oferirea de scuze<br />

22 Atitudinea prietenoasă faţă de clienţi<br />

Urmarea regulilor/respectarea<br />

23 regulamentelor şi a convenţiilor<br />

Respectarea regulilor de<br />

24 confidenţialitate<br />

Onestitatea, caracterul deschis şi<br />

atitudinea realistă faţă de propriile<br />

25 abilităţi<br />

D: Abilitatea de a se angaja în relaţii<br />

adecvate cu colegii:<br />

26 Cooperarea cu colegii<br />

Solicitarea de ajutor sau sprijin la<br />

27 nevoie<br />

Identificarea diferitelor niveluri ale<br />

28 persoanelor de la locul de muncă<br />

29<br />

Reglarea modului de interacţiune în<br />

funcţie de nivelul persoanei<br />

30<br />

Cunoaşterea şi respectarea<br />

convenţiilor de la locul de muncă<br />

Demonstrarea interesului faţă de<br />

31 colegi<br />

Stele<br />

acordate<br />

pe<br />

sectoare<br />

Stele<br />

acordate<br />

în munca<br />

liberă<br />

Melba INVRA ISKIE VACG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √<br />

√ √ √ √<br />

√<br />

√ √ √<br />

√ √ √ √ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √ √ √ √<br />

√ √ √ √ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √<br />

√ √ √ √ √ √<br />

√<br />

√ √<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √<br />

√ √ √<br />

√ √ √ √ √<br />

193<br />


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

32 Judecarea autodezvăluirii treptate<br />

(a şti când şi ce poţi spune<br />

oamenilor despre tine însuţi)<br />

33 Judecarea încurajării dezvăluirii<br />

treptate din partea celorlalţi (a şti<br />

când poţi solicita informaţii<br />

personale despre colegi)<br />

Demonstrarea de relaţii adecvate<br />

cu persoanele de acelaşi sex/de<br />

34 sex opus<br />

35 Reacţiile la invitaţii<br />

Sprijinirea celorlalţi (loialitatea faţă<br />

36 de colegi)<br />

Evaluarea altor oameni fără a-i<br />

37 judeca<br />

38 Respectul faţă de opinie celorlalţi<br />

Abilitatea de a face faţă<br />

39 ameninţărilor<br />

Asertivitatea (de exemplu, curajul<br />

40 de a spune "nu")<br />

E: Abilitatea de a se comporta într-un<br />

mod acceptat din punct de vedere<br />

social<br />

Judecata privind ce este adecvat în<br />

41 cadrul relaţiilor de la serviciu<br />

Judecata privind ce este adecvat în<br />

42 cadrul relaţiilor sociale<br />

Separarea vieţii personale de<br />

43 aspectele profesionale<br />

Evitarea încălcării convenţiilor/a<br />

44 limitelor sociale<br />

Manifestarea unei expresii de<br />

45 prietenie adecvate<br />

Reacţia la replicile de<br />

46 complezenţă/la umor<br />

47 Reacţia la complimente<br />

Emiterea de replici de<br />

48 complezenţă/umor<br />

Recunoaşterea practicilor<br />

49 inacceptabile<br />

F: Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod<br />

eficace stresul<br />

Caracterul încrezător/fără emoţii/cu<br />

50 maniere naturale/conştient de sine<br />

Abilitatea de a face faţă emoţiilor în<br />

51<br />

urma comiterii unei greşeli, de a<br />

face faţă eşecului<br />

Abilitatea de a face faţă emoţiilor în<br />

52 urma tachinării<br />

53 Abilitatea de a face faţă criticilor<br />

54 Calmul în raporturile cu ceilalţi<br />

Demonstrarea unei bune rezistenţe<br />

55 la stres<br />

56 Perseverenţa<br />

G:<br />

Abilitatea de a se conforma la<br />

regulile şi acordurile generale<br />

57 Punctualitatea<br />

58 Forma fizică bună<br />

59 Îngrijirea de propria înfăţişare<br />

60 Grija faţă de igiena personală<br />

61<br />

Purtarea îmbrăcămintei adecvate<br />

pentru serviciu<br />

62<br />

194<br />

Purtarea îmbrăcămintei adecvate<br />

pentru anumite ocazii<br />

Stele<br />

acordate<br />

pe<br />

sectoare<br />

Stele<br />

acordate<br />

în munca<br />

liberă<br />

Melba INVRA ISKIE VACG ACIS ASC KOMPAS SCW<br />

√<br />

√<br />

√ √ √<br />

√ √<br />

√ √<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √<br />

√<br />

√ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √ √ √<br />

√ √ √ √ √<br />

√ √ √<br />

√ √<br />

√<br />


Anexa 7<br />

Grila de informaţii pentru<br />

studiile de caz<br />

STUDIU DE CAZ faza de testare <strong>ATLAS</strong><br />

Numele <strong>org</strong>anizaţiei<br />

Numele angajatului de sprijin<br />

Data<br />

Faza 1 Descrierea persoanei<br />

Vârsta<br />

Sexul<br />

Descrierea deficienţei<br />

Descrierea abilităţilor<br />

Descrierea dificultăţilor<br />

Care sunt punctele forte şi<br />

capacităţile clientului?<br />

Faza 2 Descrierea locului de muncă<br />

Descrierea sarcinilor/a postului<br />

Statutul de angajat (angajare<br />

obişnuită, formare la locul de<br />

muncă, formare vocaţională)<br />

Situaţia de la locul de muncă<br />

(colegi, mentori, echipă, sprijin)<br />

Orele de lucru<br />

Ce merge bine la lucru?<br />

Ce este dificil la lucru?<br />

195


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Faza 3 Descrierea întrebării<br />

Descrierea situaţiei clientului<br />

Ce s-a făcut înainte?<br />

Obiectivul evaluării?<br />

Faza 4 Evaluarea procesului de decizie<br />

Cum aţi selectat instrumentul de<br />

evaluare?<br />

Care instrument(e) a(u) fost<br />

selectat(e)?<br />

De ce?<br />

Faza 5 Evaluarea<br />

Care a fost cadrul evaluării (ora, locul,<br />

participanţii)?<br />

Cum a fost pregătită evaluarea?<br />

Manevrarea instrumentului:<br />

A fost uşor de folosit instrumentul?<br />

E simplu de utilizat? (analiza SWOT)<br />

Procedura de testare<br />

Cât a durat evaluarea?<br />

Interpretarea<br />

Feedback din partea asistentului<br />

Ce nevoi de formare aţi descoperit, ce<br />

puncte forte ale clientului nu erau<br />

cunoscute dinainte?<br />

Faza 6 Analiza<br />

Cine a fost implicat în analiza<br />

rezultatelor şi cum?<br />

Care a fost rezultatul analizei evaluării?<br />

A dus evaluarea la o modalitate mai<br />

precisă de a descrie competenţa<br />

socială şi nevoile clientului?<br />

Cum aţi utilizat evaluarea pentru<br />

maparea unei strategii pentru<br />

dezvoltarea competenţelor sociale care<br />

lipsesc sau sunt slabe?<br />

196


Faza 7 Programul de formare.<br />

Descrierea planului de muncă global<br />

(pe scurt) & cadrul în care acesta<br />

va fi dus la îndeplinire.<br />

A inclus el vreo adaptare a locului de<br />

muncă? Dacă da, ce<br />

adaptări şi de ce?<br />

Aţi luat în calcul un transfer al<br />

clientului la alt post sau<br />

loc de muncă? De ce?<br />

Care programe de formare care<br />

abordează competenţele sociale au<br />

fost selectate? Şi de ce?<br />

Descrierea întregului program<br />

de formare a competenţelor:<br />

Ce? Cum? Cât timp? Cu cine?<br />

Unde?<br />

Programarea<br />

în timp<br />

Formarea competenţelor sociale<br />

Activitatea Obiectivele<br />

Faza 8 Efectele formării<br />

Cum a fost practicabilitatea<br />

programului de formare de fiecare zi<br />

şi sprijinul din fiecare zi?<br />

Ce schimbări au apărut în timpul<br />

programului de formare?<br />

S-a îmbunătăţit situaţia clientului<br />

datorită programului de formare?<br />

Anexa 7 - Grila de informaţii pentru studiile de caz<br />

197


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Dacă da, cum?<br />

Dacă nu, de ce nu?<br />

A afectat acest lucru situaţia de<br />

la locul de muncă/din timpul<br />

serviciului?<br />

Dacă da, cum?<br />

Dacă nu, de ce nu?<br />

Ce efect a avut programul de<br />

formare asupra oportunităţilor sau a<br />

posibilităţilor pentru dumneavoastră<br />

şi <strong>org</strong>anizaţia dumneavoastră în<br />

sprijinirea acestui client?<br />

Când s-a decis oprirea formării şi<br />

de ce?<br />

Faza 9 Retestarea<br />

Care au fost rezultatele retestării?<br />

A existat o schimbare în ce priveşte<br />

competenţele sociale potrivit<br />

rezultatelor testului?<br />

Descrieţi schimbarea.<br />

A existat o schimbare în ce priveşte<br />

competenţele după părerea<br />

dumneavoastră sau a altor membri din<br />

echipa de sprijin?<br />

Descrieţi schimbarea.<br />

Dacă nu, explicaţi.<br />

A existat o schimbare în ce priveşte<br />

competenţele potrivit persoanelor de la<br />

locul de muncă (angajator, şef,<br />

colegi)?<br />

Descrieţi schimbarea.<br />

Dacă nu, de ce nu?<br />

Clientul simte că lucrurile merg<br />

mai bine sau mai uşor?<br />

Colegii sau angajatorii menţionează<br />

că situaţia de lucru s-a<br />

îmbunătăţit? Cum? De ce nu?<br />

198


Faza 10 Evaluarea<br />

Programul de formare a dus la<br />

o repartizare pe un post real, dacă nu<br />

a fost deja cazul? Dacă nu, de ce nu?<br />

Analiza SWOT a instrumentului<br />

de evaluare pe care l-aţi folosit.<br />

Ce a fost pozitiv?<br />

Ce a fost negativ?<br />

A fost uşor de utilizat?<br />

Aţi mai alege abordarea aceasta într-o<br />

situaţie similară? De ce (nu)?<br />

În care faze ale evaluării<br />

a necesitat instrumentul<br />

implicarea clientului?<br />

În care faze ale acestui proces<br />

aţi implicat clientul?<br />

Evaluarea a fost explicată<br />

persoanei?<br />

A existat posibilitatea de feedback<br />

al clientului sau al părinţilor<br />

(reprezentanţilor săi)<br />

cu privire la rezultatele<br />

evaluării? Dacă da, cum?<br />

A fost clientul implicat în<br />

dezvoltarea programului de<br />

muncă sau de formare?<br />

A existat posibilitatea de feedback<br />

al clientului pentru programul<br />

de formare? Dacă da, care a fost<br />

feedback-ul său?<br />

Care a fost evaluarea clientului<br />

cu privire la perioada generală?<br />

Anexa 7 - Grila de informaţii pentru studiile de caz<br />

Axarea pe client a procesului<br />

199


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

200


Anexa 8<br />

Studii de caz<br />

Cazul 1 (Belgia)<br />

Clientul din această poveste a suferit un accident traumatic la creier. Acest lucru cauzează<br />

probleme în găsirea unei angajări de durată. El are probleme cu reflecţia asupra propriilor<br />

acţiuni, nu este "îndemânatic" social, flexibilitatea îi este redusă şi are nevoie de un post cu<br />

suficientă structură şi rutină. Pe de altă parte, el este demn de încredere şi un bun angajat în<br />

sarcini de execuţie, lucrează cu acurateţe şi este prietenos şi politicos. Clientul ar dori să<br />

găsească un post în care să poată lucra cu animale. El a început să studieze medicina<br />

veterinară, dar nu a putut finaliza studiile din cauza accidentului.<br />

Înainte de începerea Proiectului <strong>ATLAS</strong>, clientul era deja cunoscut la DCBO. El a urmat<br />

diferite cursuri şi a luat parte la o pregătire specială pentru clienţii cu afecţiuni ale creierului.<br />

Datorită acestei pregătiri, consilierul profesional şi managerul de proiect de la "afecţiuni ale<br />

creierului" ştiau că problemele lui principale erau la nivelul comunicării. Scopul evaluării a<br />

fost să ofere o privire de ansamblu asupra punctelor forte şi a celor slabe ale aptitudinilor lui<br />

comunicative. Evaluarea nu s-ar putea spune că a oferit informaţii noi. Dar, pentru că<br />

formatorii au petrecut mai mult timp cu clientul, a devenit clar pentru ei că nu ar avea sens ca<br />

acesta din urmă să treacă prin formarea aptitudinilor comunicative şi sociale. El înţelege<br />

regulile sociale, dar nu stăpâneşte "discuţia socială"; nu ştie cum să interpreteze mici semnale<br />

şi anumite situaţii. Nu este posibil de format această parte, problema fiind o urmare a<br />

accidentului său.<br />

Cealaltă opţiune era să se efectueze o "formare" a împrejurărilor şi aceasta a fost soluţia<br />

urmată de formatori. Un prim pas pe care au trebuit să-l facă a fost o analiză solidă a mediului<br />

de lucru. Când văd oferte de angajare, ei menţionează imediat şi problemele sociale şi<br />

comunicative atunci când iau legătura cu angajatorul, lucru care nu se făcea în trecut. Mai<br />

mult, datorită observării mai îndelungate<br />

201


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

mulţumită evaluării, consilierii profesionali l-au înţeles mai bine pe client. Datorită acestor noi<br />

informaţii, a devenit mai clar pentru formatori ce criterii trebuia să satisfacă o ofertă de<br />

angajare pentru ca clientul să se simtă bine acolo. Pasul următor a fost să asigure receptivitatea<br />

locului de muncă pentru client.<br />

După o îndelungată căutare, munca formatorilor a dat rezultate. Clientul şi-a găsit un post în<br />

care se simte bine şi este apreciat de colegii săi!<br />

Cazul 2 (Grecia)<br />

Clientul nostru, Peter, este un băiat simpatic de 32 de ani cu o retardare mintală de nivel mediu<br />

spre uşor. El este al doilea copil dintr-o familie de cinci membri care trăieşte într-un oraş în<br />

partea de nord a Macedoniei – Grecia.<br />

Deşi nu ştie să scrie şi să citească, ştie să lucreze cu banii şi să îndeplinească sarcinile care îi<br />

sunt date.<br />

În ultimii şase ani, Peter a fost format la Centrul de psihopedagogie specială (KEA) din<br />

Salonic, mai întâi în Atelierul de Mătase şi apoi în Atelierul de Sere.<br />

După cum ne-au informat părinţii săi, Peter are ocazia de a lucra ca grădinar la municipalitatea<br />

oraşului său.<br />

Pentru o imagine mai bună, mai completă şi mai detaliată asupra lui Peter, el a fost testat cu<br />

ambele instrumente de la Centru, EN-TAXIS şi ISKIE.<br />

În aproape toate domeniile de testare, ca şi competenţă în interacţiune, comportament social şi<br />

abilitate de a disocia, abilitate de a lucra în echipă, flexibilitate individuală şi nivel de adaptare,<br />

ca şi abilitatea de a distinge, el avea scoruri ridicate.<br />

Deşi Peter este absolut capabil să se adapteze la munca oferită, el a manifestat de curând un<br />

comportament de cleptoman din când în când, iar acum o lună a furat loţiuni de corp şi<br />

parfumuri de la un supermarket local. Am mai fost informaţi că, datorită interesului său erotic<br />

şi sexual, a avut un comportament abuziv faţă de unele fete de la căminul unde locuiesc ei şi<br />

de câteva ori l-am văzut în camerele lor. Pentru că toate persoanele sunt retardate mintal, riscul<br />

de abuz sexual şi sarcini nedorite era mare.<br />

Tot acest comportament era cunoscut de la serviciul de psihologie şi servicii sociale ale<br />

Centrului până la un anumit nivel, dar nu ar fi putut fi dedus prin folosirea ambelor<br />

instrumente de testare.<br />

Prin intervenţia directă a serviciilor Centrului şi cu colaborarea<br />

202


Anexa 8 - Studii de caz<br />

biroului poliţiei locale, ca şi a bordelurilor legale, în scurt timp Peter nu mai manifesta aproape<br />

deloc acest comportament, iar azi are cele mai bune rezultate la adaptarea la serviciu.<br />

Deficienţa anumitor instrumente de testare de a cerceta şi a se concentra pe comportamentul<br />

negativ menţionat mai sus este o mare problemă pentru noi. Probabil că trebuie făcute nişte<br />

completări în unele chestionare, pentru a cerceta alte particularităţi psiho-emoţionale şi de<br />

comportament.<br />

Cazul 3 (Irlanda)<br />

John era mulţumit de viaţă în general când a început să lucreze la Donegal Cheese. El ar dori<br />

să dezvolte o relaţie cu cineva şi să aibă un cerc mai larg de prieteni. În prezent, şi-a făcut<br />

mulţi prieteni noi şi a întâlnit oameni din diferite zone. Viaţa lui socială s-a îmbunătăţit mult.<br />

Acum iese în fiecare weekend la un pub sau la o discotecă, merge şi la cinematograf, ia cina în<br />

oraş şi iese la plimbare. Acestea sunt lucruri pe care John nu le făcea înainte să înceapă să<br />

lucreze la Donegal Cheese. Îi place varietatea de activităţi pe care o presupune postul lui, cum<br />

ar fi fabricarea brânzei; el este responsabil de spumare o dată pe săptămână, ceea ce îi dă un<br />

măreţ sentiment de importanţă. El este mult mai fericit cu viaţa lui acum decât înainte. El este<br />

mult mai încrezător şi mult mai dispus să încerce lucruri noi.<br />

Cazul 4 (Irlanda)<br />

La început, Mary era în general nemulţumită de viaţă, dar acum se simte în cea mai mare parte<br />

mulţumită, ceea ce reprezintă o mare îmbunătăţire. Iniţial, Mary vedea în muncă un mod de<br />

a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii. Aceasta nu mai este o problemă acum că lucrează la Donegal<br />

Cheese. Ei i-ar fi plăcut, de asemenea, să beneficieze de o educaţie mai bună şi mai mulţi bani.<br />

Postul i-a dat lui Mary un sentiment sporit al valorii propriei şi a dus la o dezvoltare a vieţii ei<br />

sociale, ca urmare a faptului că a întâlnit oameni la serviciu. Încrederea ei a sporit în timpul<br />

cât a lucrat la Donegal Cheese atât de mult, încât tocmai şi-a luat permisul de conducere şi şi-a<br />

cumpărat o maşină cu ajutorul familiei. Acest fapt i-a sporit independenţa şi calitatea vieţii. Îi<br />

place foarte mult să fabrice brânză şi este responsabilă cu completarea unor formulare pentru<br />

HACCP. Aceasta îi dă un simţ al răspunderii. Este o persoană mult mai fericită acum.<br />

Cazul 5 (Olanda)<br />

Introducere<br />

Joey este un băiat plăcut, dornic să înveţe, care vrea să facă totul cât poate<br />

203


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

de bine. Este foarte sensibil la complimente; în plus, este un băiat uşor de impresionat, dar şi<br />

uşor de controlat. El funcţionează la nivelul de învăţare al unei persoane cu retardare mintală.<br />

Procesarea informaţiei şi integrarea ei este destul de slabă. El a fost diagnosticat ca PDD/NOS,<br />

tipul "activ dar cu intermitenţe". Când este confruntat cu situaţii noi care îi sunt incerte, el<br />

poate deveni nervos, impulsiv şi agresiv, fără şansa de a prevedea consecinţele acţiunilor sale.<br />

Joey a frecventat Proiectul <strong>ATLAS</strong> cu o atitudine pozitivă şi a fost mereu bucuros să ne<br />

întâlnească. Atenţia, încrederea şi structura clară l-au motivat pozitiv. Ca şi atitudinea sa<br />

pozitivă, cooperarea cu reţeaua sa a fost foarte importantă, şi anume consultaţiile tripartite:<br />

şcoala, părinţii şi Sterk in Werk.<br />

Instrumentele utilizate<br />

Joey a făcut un Portofoliu şi l-a completat cu ce a dorit să realizeze, ce ştia să facă şi cine era<br />

el. Aceste părţi şi informaţiile repartizărilor cu rol de orientare au dezvoltat un profil personal<br />

clar. În timpul acestei faze, am folosit diferite instrumente, cum ar fi metoda STARR, ISKIE şi<br />

KOMPAS 2. Fiecare persoană care lucrează cu individul un timp mai îndelungat poate<br />

completa ISKIE. Lista arăta că este dificil pentru Joey să stabilească limite, are prea puţină<br />

încredere în sine şi îi este greu să estimeze reacţiile oamenilor la comportamentul său. Pe<br />

lângă acestea, are calităţi ca atitudinea pozitivă, punctualitatea şi buna dispoziţie. Prin<br />

utilizarea diferitelor teste de carieră ca Directions, a devenit evident că principalul său interes<br />

erau mecanica auto şi electrotehnica. După câteva repartizări de muncă orientative într-un<br />

atelier auto şi o companie de electronice, el va avea o repartizare completă într-o fabrică de<br />

procesare a pieii în următoarele trei săptămâni. Dacă dovedeşte competenţele cerute aici şi<br />

face o impresie pozitivă, el va putea începe un proces de formare în cadrul companiei şi va<br />

primi un contract de angajare. Pentru a afla cum se descurcă Joey la repartizările în muncă,<br />

folosim un formular de evaluare pentru repartizare: KOMPAS 2. Acest instrument oferă<br />

indicatori pentru independenţă, responsabilitate, luarea de iniţiative şi posibilităţile de<br />

cooperare la locul de muncă.<br />

Planul personal de dezvoltare<br />

Când am stabilit ce dorea Joey să obţină, ce putea să facă şi cine era el, am dezvoltat un profil<br />

personal şi apoi un Plan personal de dezvoltare. Acest plan a fost dezvoltat cu metoda<br />

SMART. După ce Joey<br />

204


Anexa 8 - Studii de caz<br />

a lucrat cu Portofoliul său într-o manieră excelentă şi şi-a dezvoltat Planul personal de<br />

dezvoltare, a primit un certificat. El i-a invitat pe toţi oamenii importanţi pentru ei, în special<br />

pe oamenii de la consultaţiile tripartite menţionate anterior: şcoala, părinţii şi Sterk in Werk.<br />

În timpul acestei întruniri, el şi-a prezentat planul (la o cafea şi nişte prăjituri) şi a explicat<br />

tuturor cum doreşte să facă abordarea.<br />

Exerciţiul practic al planului său, cum ar fi formarea competenţelor, va fi făcut într-un spaţiu<br />

de formare. Împreună cu supervizorul de repartizare, el va aplica apoi la locul de muncă<br />

competenţele dobândite.<br />

Prin urmare, tot ce se găseşte în Planul său personal de dezvoltare va fi abordat pas cu pas.<br />

Uneori este nevoie de reglare.<br />

Situaţia curentă<br />

Joey se descurcă foarte bine în prezent. Încercăm să continuăm modul pozitiv de cooperare în<br />

timpul Proiectului <strong>ATLAS</strong> în repartizarea la şcoală şi la locul de muncă. Maniera de adresare,<br />

asumarea de către el a răspunderii pentru aria sa şi claritatea sunt în mod clar reuşite. Probabil<br />

că el va intra într-un proces de formare în cadrul companiei sau va fi repartizat pe un post în<br />

companie pentru mai mult de o zi (nu se ştie în prezent) şi va continua să urmeze paşii aşa cum<br />

sunt descrişi în planul său. Aceştia sunt "paşii lui", care îi aparţin lui ca persoană. Ar fi păcat<br />

dacă ar exista paşi necontrolaţi care să strice tot ce a dezvoltat el. Împreună cu oamenii care îl<br />

sprijină, va exista un plan solid pentru a garanta sprijinul de durată. În plus, el va primi sprijin<br />

personal de la Sterk in Werk în următorii ani.<br />

Cazul 6 (Olanda)<br />

Introducere<br />

Mark este un băiat drăguţ; are un ochi leneş şi expresie facială redusă. Mark are 16 ani şi<br />

locuieşte acasă cu tatăl, mama şi doi fraţi mai mari. Mark funcţionează la nivelul de învăţare al<br />

unei persoane retardate mintal şi urmează o şcoală specială (VSO-MLK, învăţământ liceal<br />

special pentru cei cu handicapuri mintale uşoare). Datorită posibilităţilor sale limitate, Mark<br />

este mereu supraîncărcat (cognitiv şi la nivel social şi emoţional). Mark a urmat Proiectul<br />

<strong>ATLAS</strong> într-o manieră motivată şi cu un rezultat pozitiv. El a fost mereu<br />

205


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

intensiv implicat în proiect şi a fost, după cum el însuşi spune, mereu în centrul atenţiei.<br />

Succesul programului depinde mult de încredere, respect reciproc, deschidere reciprocă şi<br />

atenţie reciprocă pentru a găsi în final postul potrivit. Pe lângă aceste elemente, reţeaua<br />

clientului este esenţială. Reţeaua lui Mark conţine persoane implicate în consultaţiile tripartite:<br />

şcoala, părinţii şi Sterk in Werk.<br />

Instrumentele utilizate<br />

Utilizarea diverselor instrumente în timpul fazei de testare a dezvoltat un profil personal clar:<br />

metoda STARR şi instrumentul ISKIE (şi altele). În cazul lui Mark, profesorul său, care îl<br />

cunoştea de 6 luni deja (o condiţie ideală pentru răspunsul la întrebări) a completat ISKIE.<br />

Lista arăta că era dificil pentru Mark să stabilească limite, i se pare dificil şi să lucreze într-o<br />

echipă, şi să stabilească contacte. Prin utilizarea diferitelor teste de carieră ca Directions, a<br />

devenit evident că principalul său interes era sectorul horticol.<br />

După trei repartiţii de muncă orientative în mai multe sectoare horticole, s-a făcut alegerea<br />

unei plantaţii de căpşuni. KOMPAS 2 a fost folosit pentru a afla despre competenţele pe care<br />

le cere compania. În final, informaţiile şcolii indicau o imagine clară a posibilităţilor cognitive<br />

ale lui Mark.<br />

Planul personal de dezvoltare<br />

Când am stabilit ce dorea Mark să obţină, ce putea să facă şi cine era el, am dezvoltat un profil<br />

personal şi apoi un Plan personal de dezvoltare. Acest plan a fost dezvoltat cu metoda<br />

SMART. După redactarea profilului personal şi a Planului personal de dezvoltare, Mark a<br />

primit un certificat la finalul perioadei de acomodare. Persoanele de la întâlnirile tripartite<br />

menţionate anterior au fost prezente aici (oamenii care erau speciali pentru Mark în timpul<br />

procedurii de acomodare). În timpul prezentării certificatului, a fost prezentat şi discutat<br />

Planul personal de dezvoltare. Ce trebuie să se întâmple mai întâi, care este următorul pas şi<br />

cum îl vom aborda?<br />

Formarea competenţelor discutate a fost exersată într-un spaţiu de formare şi apoi în practică<br />

(într-o companie). Folosind un formular de evaluare special conceput, a fost măsurat progresul<br />

şi au fost inventariate noile puncte de atenţie.<br />

206


Situaţia curentă<br />

Anexa 8 - Studii de caz<br />

În prezent, Mark are un contract de muncă la o pepinieră de ardei dulci. Pe lângă aceasta, el va<br />

începe un BBL (program de formare vocaţională) la ROC (învăţământ vocaţional secundar) în<br />

sectorul horticol. Planul său personal de dezvoltare este acum în întregime orientat spre<br />

viitorul său. În cooperare cu oamenii din reţeaua sa, îi vom oferi un plan solid, pentru a<br />

garanta un sprijin de durată (învăţare continuă). Mai mult timp, Mark va primi sprijin personal<br />

de la Sterk in Werk.<br />

Cazul 7 (România)<br />

Diagnostic: Retardare mintală uşoară, imaturitate psiho-fizică<br />

Studii: Şcoala profesională, cursuri de cusut<br />

Experienţa profesională: muncă ocazională/de sezon – lucru de mână<br />

Situaţia familială: Mama decedată, locuieşte cu tatăl său, nu are fraţi/surori<br />

Tipul<br />

activităţilor<br />

Ergo-terapie<br />

atelier de<br />

lucru de<br />

mână<br />

Tipul diferit de<br />

abilităţi<br />

Metodologia<br />

de diagnostic<br />

folosită<br />

Rezultate<br />

Abilitatea motorie Testul Ruward Dezvoltare bună a capacităţii motorii de a prinde şi a<br />

ridica cu ambele mâini. Viteză bună de lucru a<br />

muşchilor<br />

Respectarea Testul INVRA, Este o persoană cu simţ al respectului faţă de<br />

regulilor<br />

Testul ISKIE superiori şi colegi, capabilă să reţină regulile şi<br />

normele diferitelor perioade de lucru; din acest motiv<br />

prestează muncă de calitate, dar este puţin înceată<br />

Abilitatea de a<br />

reacţiona<br />

şi a iniţia<br />

contact social<br />

Testul INVRA,<br />

Testul ISKIE,<br />

jocurile pe roluri<br />

Limitele, rezistenţa, Testul INVRA,<br />

toleranţa faţă de Testul ISKIE<br />

frustrare<br />

Abilitatea de a<br />

lucra într-o<br />

echipă<br />

Testul INVRA,<br />

Testul ISKIE<br />

Relaţia Testul INVRA,<br />

Testul ISKIE<br />

Reacţia faţă de pacienţii de la serviciu (caută<br />

instrumentele potrivite, materialele etc.). Nu are<br />

iniţiativă în relaţii.<br />

Este foarte dificil pentru ea să facă faţă la anumite<br />

grade de presiuni de timp. Ea nu poate lucra mai<br />

repede dacă este necesar să încheie lucrul la finalul<br />

zilei, iar colaboratorii o presează.<br />

Respectă interesele şi nevoile colegilor de echipă în<br />

timpul activităţilor de grup. Orientarea faţă de grup<br />

când grupul are pauză.<br />

Este dificil pentru ea să abordeze un necunoscut şi<br />

să deruleze o conversaţie. Dar poate lua legătura cu<br />

persoane familiare şi să înceapă o conversaţie.<br />

Perioada de acomodare este de 4-6 săptămâni.<br />

207


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Formarea<br />

de grup<br />

Munca în<br />

diferite<br />

locuri (ajutor<br />

femeie de serviciu,<br />

ajutor la sera<br />

legumicola)<br />

Caietul<br />

208<br />

Comportamentul<br />

pro-social<br />

Competenţa<br />

comunicativă<br />

generală<br />

Recunoaşterea<br />

propriilor<br />

limite<br />

Comportament<br />

ce denotă<br />

siguranţă de sine<br />

Adaptare/abilitate<br />

Abilitatea de<br />

a distinge<br />

Organizarea<br />

mediului<br />

şi a propriei<br />

persoane<br />

Simţul răspunderii<br />

pentru propria<br />

persoană<br />

şi pentru<br />

mediu<br />

Abilitatea de a<br />

reflecta<br />

Abilitatea de<br />

a privi în<br />

perspectivă<br />

Studiu de caz,<br />

jocuri pe roluri<br />

Studiu de caz,<br />

jocuri pe roluri<br />

Studiu de caz,<br />

jocuri pe roluri<br />

Studiu de caz,<br />

jocuri pe roluri<br />

Ea înţelege când cineva are nevoie de ajutor. A<br />

mers la persoana respectivă şi a ajutat-o imediat. A<br />

putut împărţi dulciuri etc. cu ceilalţi.<br />

Poate să păstreze o conversaţie în derulare. Poate<br />

să lege un subiect de altul în timpul unei<br />

conversaţii/fără comutare între subiecte.<br />

Ea are o capacitate limitată de a recunoaşte<br />

valoarea sau calitatea muncii ei. Este foarte dificil să<br />

facă faţă unei situaţii critice. Ea se poate apăra<br />

contra tratamentului nedrept.<br />

Studiu de caz, Perioada de acomodare este de 4-6 săptămâni. Nu<br />

jocuri pe roluri, poate recunoaşte diferitele valori ale banilor. Este<br />

Testul INVRA şi dificil pentru ea să distingă între sume mai mici şi<br />

ISKIE<br />

mai mari de bani, valoarea monedelor şi a<br />

Testul INVRA şi bancnotelor. Ea poate recunoaşte că există instanţe<br />

ISKIE, Studiu superioare sau structuri ierarhice. Ea poate distinge<br />

de caz, jocuri pe diverse reguli, poate face diferenţa între părinţi,<br />

roluri<br />

persoana responsabilă, şef, coleg de echipă sau<br />

vânzător.<br />

Studiu de caz, Este important pentru ea ca ziua să fie clar<br />

jocuri pe roluri, <strong>org</strong>anizată, să existe un anumit ritm. Este foarte<br />

Testul INVRA şi important pentru ea să aibă o rutină zilnică regulată.<br />

ISKIE<br />

Ea poate <strong>org</strong>aniza mediul din jur, camera ei,<br />

bucătăria, locul de muncă. Dar nu poate folosi<br />

strategii pentru atingerea obiectivelor. Sau să<br />

implementeze diferiţi paşi dintr-un proiect în ordinea<br />

corectă.<br />

Studiu de caz, Ea poate uşor să facă faţă la situaţii neplăcute sau<br />

jocuri pe roluri, sensibile.<br />

Testul INVRA şi<br />

ISKIE<br />

Studiu de caz, Ea îşi poate exprima propriile nevoi sau dorinţe clare<br />

jocuri pe roluri, în faţa persoanelor familiare. Ea poate reflecta şi<br />

Testul INVRA şi evalua comportamentul dintr-o anumită situaţie într-<br />

ISKIE<br />

un moment ulterior.<br />

Testul INVRA şi Ea are o percepţie limitată în a-şi imagina că alţi<br />

ISKIE<br />

oameni ar putea să se supere sau să fie deranjaţi de<br />

comportamentul ei.


Anexa 8 - Studii de caz<br />

Cazul 8 (România)<br />

Povestea Mariei<br />

(orfană de 20 de ani, cu o uşoară retardare mintală, hipoacuzică, cu probleme socialcomportamentale)<br />

Numele meu este Maria. Sunt unul dintre copiii crescuţi fără a-şi cunoaşte familia, într-un<br />

orfelinat. Mi-am întâlnit mama acum câtva timp, dar ea este într-un spital de psihiatrie şi nu<br />

ştiu cine este tatăl meu.<br />

La orfelinat am avut mulţi prieteni, personalul avea grijă de noi, dar perioada aceea fără<br />

răspunderi s-a terminat şi acum trebuie să privesc în faţă realitatea, ceea ce nu este foarte uşor.<br />

La început, ne-a ajutat o altă fundaţie, dar problema constantă este spaţiul de locuit.<br />

Am avut şi trista experienţă de a dormi câteva nopţi pe străzi, în gară sau în parc, dar îmi era<br />

mereu foarte teamă. Problema s-a rezolvat când am găsit adăpostul de noapte unde pot dormi<br />

acum, dar rămâne problema plăţii chiriei, a procurării hranei. Prin urmare, îmi trebuie un loc<br />

de muncă. Am făcut mai multe încercări până acum, dar fără rezultate.<br />

În iarna lui 2003, am auzit despre fundaţia Alpha şi am vizitat-o. Eram fericiţi, pentru că în<br />

iarna aceea grea puteam sta câteva ore într-un loc plăcut şi cald, dar şi pentru că învăţam<br />

lucruri interesante. La început, m-am gândit că nu voi reuşi niciodată să fac ceva pentru că nu<br />

aveam pregătire pentru nimic. La început a fost dificil să învăţ ceva, dar uitându-mă în jur şi<br />

văzându-i pe alţi colegi confruntându-se cu aceleaşi probleme, a început să mi se pară mai<br />

uşor. La început, nu mi-am dat seama care era rolul acelor lungi discuţii de la serviciu, despre<br />

reguli şi comportament. Mi-am făcut prieteni noi şi am trăit experienţe diferite. Am învăţat de<br />

la altcineva cum se face curăţenie în birouri şi apoi, pentru că am învăţat foarte repede, am<br />

venit să ajut la spălarea vaselor şi curăţatul legumelor în bucătărie. Am avut posibilitatea să-mi<br />

reamintesc lucruri pe care le-am învăţat la şcoală: cusutul, care acum mi se părea mult mai<br />

uşor. Cuvintele amabile ale formatoarei mi-au fost de mare ajutor. Cel mai mult îmi plăcea să<br />

cos în atelier.<br />

Nu mi-a venit să cred când, într-o zi, directorul mi-a spus că ar fi posibil să lucrez într-o<br />

fabrică de textile! Am fost aşa de fericită, încât nu am putut să dorm toată noaptea. Voi avea<br />

un salariu! Dar eram şi îngrijorată. Mă temeam să nu uit ce trebuie să fac, regulile acelui loc...<br />

Îmi împrospătez în minte acele lucruri în fiecare zi. În plus, este bine să ştiu că formatoarea<br />

mea de la fundaţie vine periodic să mă vadă şi că pot vorbi cu ea de câte ori am nevoie.<br />

209


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – metoda <strong>ATLAS</strong><br />

Acum, după câteva luni de serviciu, când îmi pot plăti chiria şi mâncarea, pot să spun că cele<br />

mai frumoase vise mi s-au împlinit!<br />

210


- 1 -<br />

Nume/Titlu<br />

Anexa 9<br />

Privire generală asupra<br />

metodelor de formare<br />

(în ordine alfabetică)<br />

‘Ahmed, Fatima en Kenneth op stage’<br />

Ahmed, Fatima şi Kenneth în stagiu<br />

Aptitudini sociale interculturale<br />

Autori Riagg Rijnmond N.W. Rotterdam (Olanda)<br />

Editură/Distribuitor<br />

Informaţii/Comenzi<br />

ISBN -<br />

Grupul ţintă<br />

Obiectivul<br />

Conţinut/Program<br />

Stichting Samen Wonen Samen Leven<br />

Snellemanstraat 9<br />

3035 WJ – Rotterdam (Olanda)<br />

Telefon (+31) 10 4650 700<br />

Stichting Samen Wonen Samen Leven<br />

Snellemanstraat 9<br />

3035 WJ – Rotterdam (Olanda)<br />

Telefon (+31) 10 4650 700<br />

Materiale Casetă video şi manual<br />

211<br />

Elevii şi studenţii imigranţi din învăţământul secundar special (VSO) şi din cursurile vocaţionale<br />

secundare de scurtă durată (KMBO)<br />

Sprijinirea profesorilor în formarea aptitudinilor sociale în centrele de plasare şi locurile de muncă, în<br />

scopul de:<br />

1. îmbunătăţirea înţelegerii sociale (cognitive) şi a aptitudinilor sociale concrete<br />

(comportamentul) ale elevilor şi studenţilor imigranţi, cu focalizare pe repartizarea în<br />

muncă şi situaţiile de lucru<br />

2. îmbunătăţirea înţelegerii sociale şi a aptitudinilor sociale concrete ale studenţilor imigranţi<br />

dintr-o perspectivă interculturală, adică funcţionarea într-un mediu multicultural, mai ales în<br />

locul de muncă<br />

3. creşterea autorespectului (emoţional) pentru a face faţă la situaţiile sociale de la locul de<br />

muncă<br />

Programele de formare nu sunt separate de şcoli. Integrarea în politica şcolii cu privire la pregătirea şi<br />

sprijinul repartizării în muncă este obligatorie.<br />

Filmul are un fir narativ şi este informativ:<br />

a. Manualul se referă la firul narativ<br />

b. Informaţia se leagă de mai multe aptitudini specifice şi obiective de învăţare<br />

Există trei poveşti pe caseta video:<br />

1. Ahmed en de sleutel tot succes [Ahmed şi cheia succesului] (7 minute)<br />

2. Samen lukt het wel [Împreună putem reuşi] (6 minute)<br />

3. De m<strong>org</strong>enstond roert haar mond [E ora dimineţii] (8 minute)


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

- 2 -<br />

Nume/Titlu<br />

Autori Wögerer Thomas et al.<br />

Editură/Distribuitor Alpha Nova BetriebsgesmbH, Graz, Austria<br />

Informaţii/Comenzi<br />

ISBN -<br />

'Alpha Nova Arbeitsbuch 1'<br />

Caietul Alpha Nova 1 – formare personală şi vocaţională pentru persoanele cu deficienţe de<br />

învăţare şi handicapuri<br />

Link la <strong>www</strong>.alphanova.at<br />

<strong>www</strong>.alphanova.at<br />

Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare şi handicapuri<br />

Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor sociale<br />

Conţinut/Program<br />

Materiale Caietul<br />

212<br />

Mai multe metode de formare pentru diferite dimensiuni de aptitudini sociale.<br />

Informaţii elementare pentru formatori<br />

1. Jocuri pentru a face cunoştinţă<br />

2. Comunicare<br />

3. Solicitarea unui post<br />

4. Munca (ce este munca, atitudinea faţă de dispoziţiile de muncă)<br />

5. Critica (activă şi pasivă)<br />

6. Îmbrăcămintea (hainele, igiena personală)<br />

Asigurarea calităţii


- 3 -<br />

Nume/Titlu<br />

Autori Echipa ATZ<br />

Editură/Distribuitor -<br />

'Arbeitsplatzadaption'<br />

Adaptarea locului de muncă<br />

Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />

Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />

ISBN -<br />

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />

Obiectivul<br />

Conţinut/Program<br />

Materiale -<br />

- 4 -<br />

Nume/Titlu<br />

Adaptarea unui loc de muncă în aşa fel încât angajatul concret să poată demonstra performanţe<br />

maxime la lucru.<br />

Toate formele de creare a locului de muncă şi ajutarea oamenilor de a-şi crea propriul loc de muncă<br />

Formatorului i se cere să aibă cunoştinţe cu privire la ergonomie şi psihologia industrială<br />

'Austauschgruppe Arbeit'<br />

Grupul de schimb "Munca"<br />

Autori Bettina Köck, Karin Brandstetter, Martin Ferk<br />

Editură/Distribuitor -<br />

Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />

ISBN -<br />

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />

Obiectivul<br />

Conţinut/Program<br />

Grupul de schimb "Munca" ar trebui să ofere posibilitatea de a discuta problemele şi dificultăţile legate<br />

de muncă şi de a obţine din partea grupului propuneri cu privire la rezolvarea acestor situaţii.<br />

Participanţii ar trebui să înveţe cum să abordeze problemele şi dificultăţile legate de muncă. Temele<br />

discutate frecvent sunt, de exemplu, relaţiile cu colegii şi comportamentele acceptate din punct de<br />

vedere social.<br />

Grupul de schimb "Munca", având rol de sprijin, este o metodă de formare în care experienţele<br />

individuale legate de muncă, dificultăţile şi problemele participanţilor pot fi discutate într-un grup de<br />

persoane "egale". Baza este schimbul de experienţe de lucru între participanţi. Evaluarea (o dată pe<br />

an) ar trebui să se facă o dată pe trimestru.<br />

Materiale Metodele folosite concret pot fi jocurile pe roluri, grupurile de discuţii sau interacţiunea axată pe temă.<br />

213


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

- 5 -<br />

Nume/Titlu<br />

'Austauschgruppe Praktika'<br />

Grupul de schimb "Practice"<br />

Autori Christiana Moshammer, Martin Ferk<br />

Editură/Distribuitor -<br />

Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />

ISBN -<br />

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />

Obiectivul<br />

Conţinut/Program<br />

Grupul de schimb "Practice" ar trebui să ofere posibilitatea de a discuta problemele şi dificultăţile<br />

legate de muncă şi de a obţine din partea grupului propuneri cu privire la rezolvarea acestor situaţii.<br />

Participanţii ar trebui să înveţe cum să abordeze problemele şi dificultăţile legate de muncă. Temele<br />

discutate frecvent sunt, de exemplu, relaţiile cu colegii şi comportamentele acceptate din punct de<br />

vedere social.<br />

Grupul de schimb "Practice", având rol de sprijin, este o metodă de formare în care experienţele<br />

individuale legate de muncă, dificultăţile şi problemele participanţilor pot fi discutate într-un grup de<br />

persoane "egale". Baza este schimbul de experienţe de lucru între participanţi.<br />

Materiale Metodele folosite concret pot fi jocurile pe roluri, grupurile de discuţii sau interacţiunea axată pe temă.<br />

214


- 6 -<br />

Nume/Titlu<br />

'Beruflicher Unterricht'<br />

Educaţia vocaţională<br />

Autori Tanja Scalvini, Martin Ferk<br />

Editură/Distribuitor -<br />

Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare<br />

Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />

ISBN -<br />

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare<br />

Obiectivul<br />

Conţinut/Program<br />

Materiale<br />

Similar unei şcoli vocaţionale, educaţia vocaţională ar trebui să ofere participanţilor cunoştinţe<br />

elementare despre muncă (de exemplu, legislaţia muncii, studii ulterioare, igienă). Pe de altă parte,<br />

educaţia vocaţională poate fi un loc pentru formarea unor aptitudini sociale specifice.<br />

Program 2005: (a) regulile şi instrucţiunile de la serviciu, (b) cum obţinem un loc de muncă, (c)<br />

sănătatea şi siguranţa la serviciu, (d) interacţiunea cu ceilalţi la serviciu. Participanţii ar trebui să fie<br />

ajutaţi să-şi găsească propria cale în meseria lor, să identifice responsabilităţile şi posibilităţile de<br />

sprijin şi să înţeleagă regulile şi instrucţiunile.<br />

Prezentări cu handout-uri, grupe de discuţii, brainstorming, jocul pe roluri, seminarii etc. Formarea<br />

necesită cunoştinţe despre aptitudinile sociale, legislaţia muncii etc. Posibilitatea de a chema<br />

ajutor/expertiză din exterior.<br />

215


Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială – Metoda <strong>ATLAS</strong><br />

- 7 -<br />

Nume/Titlu 'Café Akku'<br />

Autori Heidi Nikolasch, Michaela Beer, Vera Sokol<br />

Editură/Distribuitor -<br />

Informaţii/Comenzi akkucafe@tirol.lebenshilfe.at<br />

ISBN -<br />

Grupul ţintă<br />

Obiectivul<br />

Conţinut/Program<br />

Materiale<br />

- 8 -<br />

Nume/Titlu<br />

Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />

În general deschis pentru oamenii cu şi fără handicap.<br />

Este important pentru persoanele cu handicap să facă schimb de experienţe cu colegii din cadrul<br />

grupului.<br />

Principalul obiectiv este construirea reţelelor sociale, de exemplu sub formă de grupuri de persoane cu<br />

statut egal, reţele care să nu aibă legătură cu familia sau cu asistenţii profesionişti.<br />

Persoanele cu deficienţe mintale şi sociale au adesea dificultăţi în construirea de relaţii şi reţele<br />

sociale. Astfel, acest "instrument" funcţionează ca o platformă de comunicare.<br />

Fără conţinut specific. Formatorii noştri au studii suplimentare în domeniul industriei hoteliere şi a<br />

restaurantelor.<br />

'Club Akku, Veranstaltungen und Clubzeitung'<br />

Club "Akku", evenimente şi ziar<br />

Autori Tanja Scalvini, Stefan Holzhammer, Christiana Moshammer<br />

Editură/Distribuitor -<br />

Informaţii/Comenzi at-arbeitstrainingszentrum.ibk@tirol.lebenshilfe.at<br />

ISBN -<br />

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.<br />

Obiectivul<br />

Conţinut/Program<br />

Materiale -<br />

216<br />

Coborârea barierelor dintre oamenii cu şi fără handicap. În plus, Club "Akku" ar trebui să funcţioneze<br />

ca o platformă unde oamenii cu deficienţe îşi pot <strong>org</strong>aniza propriile activităţi.<br />

Club "Akku" este o platformă de servicii pentru persoanele cu şi fără deficienţe. Activităţile centrale<br />

sunt <strong>org</strong>anizarea de