Hållbar utveckling i Gy2000 och Gy11.

Chalmers LLY030/LLY040 Teknikens vägar mot en hållbar värld HT10 

1 

Höstterminsprojekt inom Lärarlyftet 

Hållbar utveckling på Naturvetenskapsprogrammet 

- elevens möjlighet till fördjupning i Gy2000 och Gy2011 

  Stefan Törnblom 


- Innehållsförteckning 

2 


HÅLLBAR UTVECKLING PÅ NATURVETENSKAPSPROGRAMMET 1 

- ELEVENS MÖJLIGHET TILL FÖRDJUPNING I GY2000 OCH GY2011 1 

- INNEHÅLLSFÖRTECKNING 2 

LÄNKAR 2 

INLEDNING 3 

SYFTE OCH METOD 4 

RESULTAT 5 

HÅLLBAR UTVECKLING 5 

UTBILDNING FÖR HÅLLBAR UTVECKLING 5 

UTVIDGNING AV MILJÖBEGREPPET 7 

EN ETIK FÖR HÅLLBAR UTVECKLING 8 

MILJÖINRIKTNINGEN I ÖREBRO 9 

SKILLNADER MELLAN GY2000 OCH GY2011 10 

DISKUSSION 13 

HÅLLBAR UTVECKLING I GYMNASIESKOLAN 13 

MÖJLIGHETER TILL FÖRDJUPNING I HÅLLBAR UTVECKLING I ÖREBRO 13 

SLUTSATS 14 

REFERENSER 14 

BILDKÄLLA 14 

BILAGA 1 15 

INRIKTNING MILJÖVETENSKAP PÅ NV-PROGRAMMET — ARBETE I PROJEKTFORM MED STÖD AV 

INTERNET. 15 

BAKGRUND 15 

PROJEKTETS MÅL 17 

UTVÄRDERING 17 

KÄLLOR 17 

Länkar 

För den som vill veta mer om miljöinriktningen i Örebro, besök våra hemsidor:  

http://orebromiljo.wordpress.com/  

och  

http://lararwebb.orebro.se/maper41/index/ 


Inledning 

3 


I min terminsuppgift kommer jag att behandla undervisning i hållbar utveckling på  

Naturvetenskapsprogrammet och i synnerhet elevens möjlighet att välja en miljö‐ och  

hållbarhetsinriktning på sitt program. Jag kommer att försöka visa bakgrunden till de beslut  

som fattats kring hållbar utveckling i den nya gymnasieskolan och diskutera vilka  

konsekvenser dessa beslut får.   

  

Sedan 1994 har det funnits tre inriktningar på Naturvetenskapsprogrammet,  

Naturvetenskap, Matematik och datavetenskap och Miljövetenskap. Båda de senare  

inriktningarna tas bort i och med införandet av Gy2011.  

  

I den tidigare gymnasieskolan, där programstrukturen och kursplanerna är från 1994  

respektive 2000 läser alla elever, inklusive naturvetare kärnämneskursen Naturkunskap A.  

Nu har istället innehållet i den kursen förlagts till kurserna i biologi, fysik och kemi.  

  

Jag har under många år arbetat med miljöundervisning på Naturvetenskapsprogrammet,  

först med Miljövårdsteknik, sedan med Miljökunskap i den första versionen av Lpf‐94 och  

sedan från år 2000 med de nuvarande kurserna Miljökunskap 100 p och Miljöpolitik 50 p  

som tillsammans med Kemi B och Biologi B utgör miljöinriktningen på Naturvetenskaps‐ 

programmet idag. Jag kommer att redogöra för det upplägg vi haft på undervisningen på min  

skola och i Örebro kommun eftersom vi samarbetat i flera år för att kunna anordna en  

miljöinriktning med ett tillräckligt stort elevantal och en tillräcklig lärarresurs för att kunna  

ordna studiebesök och resor, laborationer, exkursioner och mätningar i fält.  

  

Projektet Biologisk mångfald i skogen. Äntligen framme vid lägret. 

Foto: Stefan Törnblom


Syfte och metod 

4 


Syftet med denna uppsats är att undersöka hur Utbildning för Hållbar Utveckling på  

Naturvetenskapsprogrammet förändras i styrdokumenten i och med övergången från det  

tidigare gymnasiets utformning till Gy2011. Jag kommer att använda mig av läroplan, kurs‐  

och ämnesplaner men också av litteratur som behandlar Utbildning för Hållbar Utveckling  

och som undersöker själva begreppet Hållbar utveckling. Särskilt kommer jag att behandla  

elevens möjlighet att genom val fördjupa sig i Hållbar utveckling.  

  

Frågeställningar:  

Vad menas med hållbar utveckling och vilka miljöetiska synsätt ligger bakom  

begreppet hållbar utveckling?  

Vad säger internationella överenskommelser om Utbildning för Hållbar Utveckling?  

Hur påverkar den nya programstrukturen och vilken chans ger det eleverna att  

fördjupa sig i hållbar utveckling?  

Hur ska vi i Örebro utforma en fördjupning i Hållbar utveckling i Gy2011?  

  

  

En handgriplig undersökning av återvinningssystemen på en skola i Stralsund 

Foto: Mårten Persson


Resultat 

5 


Hållbar utveckling 

Begreppet Hållbar utveckling definieras så som de flesta uppfattar det idag, i rapporten Vår  

gemensamma framtid från Världskommissionen för miljö och utveckling 1987 (svensk  

översättning 1988). Dessa benämns ofta Brundtlandrapporten respektive  

Brundtlandkommissionen efter dess ledare Gro Harlem Brundtland. Brundtland‐ 

kommissionens definition av Hållbar Utveckling är den mest citerade och använda sedan  

dess.  

  en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande  

  generationers möjligheter att tillfredställa sina behov (s57).  

Det finns många liknande försök att definiera hållbar utveckling men inget annat har haft  

samma genomslag som detta. När det gäller att förstå vilken vägledning det ovanstående  

citatet ger för den som ska ta itu med att göra begreppet Hållbar utveckling till sitt, tillämpa  

det i praktiken, planera utbildning, utveckla ett företags miljöarbete eller arbeta med  

infrastrukturomvandlingar, har mycket gjorts sedan Brundtlandrapporten skrevs.  

Fortfarande är det ett svårt, gummiartat begrepp, som ger upphov till många olika svar på  

samma fråga när olika människor med olika bakgrund och erfarenhet ska tackla samma  

problem. Georg Henrik von Wright finländsk filosof, diskuterar det i boken Myten om  

framsteget (1993), han skriver  

  

En orsak till handlingsförlamningen ligger enligt min mening däri att själva  

föreställningarna om det ideal som borde eftersträvas belastas av inre motsägelser.  

[…] Brundtlandrapporten lyfte fram det redan tidigare bekanta begreppet ”hållbar  

utveckling”. Det diskuteras med viss utförlighet i rapporten och har blivit något av  

ett slagord. Men det förblir, åtminstone för mig, suddigt och svårgripbart. […] Man  

försöker argumentera att dessa två motsatta tendenser eller strävanden förutsätter  

snarare än strider mot varandra. (Han syftar på tillväxten som ständigt ska stiga  

samtidigt som konsumtionen och därmed utsläppen minskar, min anmärkning).  

Utan tillväxt ingen utjämning av välståndet (s144‐145).   

  

Begreppet innehåller alltså inbyggda konflikter, och leder till olika tolkningar, men är också  

ett tacksamt ämne för undervisning, debatt, diskussion och reflektion.  

  

Utbildning för Hållbar Utveckling 

I rapporten Hållbar utveckling i praktiken (Myndigheten för skolutveckling, 2004) framgår att  

flera internationella överenskommelser gjorts om Utbildning för Hållbar Utveckling bl.a. vid  

världsmötet om miljö i Rio 1992. I ett av dokumenten från Riokonferensen, Agenda 21,  

kapitel 36 som behandlar utbildning slås fast att 

utbildning är avgörande för att främja en hållbar utveckling och förbättra  

människors förmåga att lösa miljö‐ och resursproblem.  

  

I samma kapitel som ovan finns en skrivning om åtgärder som är till för att få en 


6 


omorientering mot Utbildning för Hållbar Utveckling (Agenda 21 i svensk översättning  

kapitel 36 punkt 5).  

  

[…]föreslås följande åtgärder[…]regeringar bör sträva efter att inom de närmaste  

tre åren uppdatera eller utarbeta strategier i syfte att integrera miljö och utveckling  

som ett gränsöverskridande inslag i utbildning på alla nivåer. Detta bör göras i  

samarbete med alla samhällssektorer [...] En utförlig översyn av läroplaner bör  

genomföras för att säkerställa en multidisciplinär uppläggning omfattande miljö‐  

och utvecklingsfrågor samt de sociala, ekonomiska och demografiska aspekterna  

och sambanden.  

Hur sådan utbildning ser ut slås också fast i Agenda 21 och har ytterligare bearbetats i  

överenskommelsen Agenda 21 för utbildning för hållbar utveckling i Östersjöområdet‐  

Baltic21E från 2002. Det är en överenskommelse mellan miljöministrarna i Östersjöländerna,  

också kallad Hagadeklarationen.  

  

[…]vill vi föreslå att hållbar utveckling blir ett av de huvudsakliga målen för hela  

utbildningssystemet, både formell och icke‐formell utbildning, från förskola via  

grundskola, gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning till högre utbildning och  

folkbildning. Målet skall inkluderas i alla läroplaner eller motsvarande dokument  

beroende på utbildningsnivå, och kursplaner samt utgöra en del i ett livslångt och  

livsvitt lärande. Det skall integreras i existerande ämnen och discipliner men också  

utvecklas som speciella kurser. Det inbördes samspelet mellan naturvetenskap och  

samhällsvetenskap måste stärkas (s7).  

  

Lägg märke till hur ”bör”, stärks till ”skall” i Baltic21E, som då blir en bindande  

överenskommelse om Utbildning för Hållbar Utveckling, et begrepp som i litteraturen ofta  

kommit att förkortas till UHU. Lite senare i samma dokument finns konkretiserat för  

skolväsendet, vilka åtgärder som ska göras på varje skola (s11).  

  

Mål för skolan (förskolan och det offentliga skolväsendet)  

Alla elever skall ha kompetens, värderingar och färdigheter för att kunna vara  

aktiva, demokratiska och ansvarsfulla medborgare och för att kunna fatta egna  

beslut liksom för att kunna delta i beslut inom olika nivåer i samhället för att skapa  

ett hållbart samhälle. Eleven i yrkesutbildning skall också ha färdigheter och  

kompetens relevanta för sitt framtida arbetsliv.  

Detta förutsätter följande:  

• lagar, förordningar, läro‐ och kursplaner inkluderar utbildning för hållbar  

  utveckling,  

• utbildning för hållbar utveckling ingår i ordinarie skolarbete och utgör grunden för  

  det dagliga livet i skolan,  

• lärarna har relevant kompetens att inkludera hållbar utveckling i sin undervisning,  

• ändamålsenliga metoder används i undervisningen och en skolmiljö utformad som  

  är positiv till hållbar utveckling. 


7 


Som jag ser det är detta arbete inte på långa vägar färdigt, det är bara den första punkten  

som idag uppfylls i de flesta gymnasieskolor ännu åtta år efter att dokumentet  

undertecknades.  

Utvidgning av miljöbegreppet 

I inledningskapitlet av Hållbar utveckling i praktiken skriver Johan Öhman och Leif Östman  

om hur man gått från en snävare uppfattning om miljöundervisning i skolan, till en ny  

bredare ”utvidgning av problematiken” (Myndigheten för skolutveckling, 2004).  

  

Denna utvidgning gäller såväl i tiden och rummet som av innehållet. Tidsmässigt på  

så sätt att inte bara dagens problem studeras utan uppmärksamhetens riktas också  

mot de konsekvenser som våra handlingar har för framtida generationers  

möjligheter att tillfredsställa sina behov. Rumsmässigt genom att problematiken ses  

som såväl lokal som global till sin karaktär. Innehållsmässigt så till vida att  

problematiken antas omfatta i stort sett alla sektorer i samhällets utveckling. Det  

handlar alltså inte bara om hur vi kan skapa ett uthålligt sätt att bruka naturens  

resurser utan också om hur vi skapar ett samhälle som är socialt och ekonomiskt  

uthålligt. Inte minst handlar det om att skapa ett sätt att samordna ekologisk,  

ekonomisk och social uthållighet. Kort sagt handlar det om hur vi kan skapa det  

goda samhället och därmed också förutsättningar för ett gott liv med god  

livskvalitet och hälsa. Den hållbara utvecklingen berör således hela vår livsmiljö och  

ställer frågor om vilken framtid vi vill leva i och vilka förutsättningar vi skapar för  

framtida generationer att leva ett gott liv (s13‐14).  

  

Det här betyder att snart sagt varje ämne och varje kurs i gymnasieskolan kan beröra hållbar  

utveckling och att ska man beskriva hur skolan lever upp till målen om undervisning för  

hållbar utveckling kan en beskrivning behövas där man kan se hur  

olika ämnen bidrar till en helhetsbild av hållbar utveckling.  

Myndigheten för Skolutveckling utvecklade utmärkelsen Skola  

för Hållbar Utveckling som Skolverket sedan tagit över. Just  

nu har lite drygt 20 gymnasieskolor fått utmärkelsen.   

  

I figuren till höger ser vi de tre delar som man ofta  

menar att Hållbar utveckling vilar på, ekologiskt,  

socialt och ekonomiskt hållbar utveckling. Bilden  

finns i många varianter, som stol, pall, med ringar  

men här visar jag en som jag finner klokt  

utformad bild, gjord av Ulrika Palme på  

Chalmers som betonar att allting vilar på en  

bas, naturen, att teknik och ekonomi är medel  

för att uppnå målet, en social välfärd.  

Ekologiskt, ekonomiskt och socialt 

hållbar utveckling 

Bild: Ulrika Palme, Chalmers


En etik för hållbar utveckling 

8 

Ekologiskt, ekonomiskt och socialt 

hållbar utveckling med ett 

rättviseperspektiv och ett 

intergenerationellt (över 

generationsgränsen) perspektiv. 

Bild: Ulrika Palme, Chalmers 


När man börjar studera begreppet hållbar utveckling lite mera i detalj upptäcker man att det  

inrymmer många etiska frågeställningar. Den numera nedlagda Myndigheten för  

skolutveckling skrev i temaskriften Lärande om hållbar utveckling (2004)  

  

Hållbar utveckling handlar om frågor som rör värde, moral, mänskliga rättigheter,  

demokrati, delaktighet, jämställdhet, etnicitet, makt, samhälleliga intressekonflikter  

och vår relation till naturen. Hur dessa frågor behandlas och integreras i den  

pedagogiska verksamheten/undervisningen så att de bildar en helhet blir centralt i  

ett lärande om hållbar utveckling (s7).  

  

Citatet ovan visar på ett mycket tydligt sätt komplexiteten i begreppet och därmed det  

arbete en skola behöver lägga ned för att införliva allt detta i ett Lärande för Hållbar  

Utveckling.  

  

Men vad är då en etik för hållbar utveckling? Martin Stenmark har besvarat den frågan i  

boken Miljöetik och miljövård ‐ Miljöfrågornas värderingsmässiga dimension (2000). Här  

finns inte utrymme att utveckla frågorna i detalj, jag ska dock göra en kort sammanfattning.  

  

I sitt öppningsanförande vid World Conference on the  

Changing Atmosphere 1988, sa Gro Harlem  

Brundtland, att för att komma till rätta med  

miljöproblemen krävs ”a new holistic ethic in which  

economic growth and environmental protection go  

hand‐in‐hand around the world” (Stenmark 2000  

s5). Världskommissionen 1988, talar också om  

att utveckla en global etik. Stenmark beklagar  

senare i sin bok frånvaron av en sådan tydlig  

etik.  

  

Till höger en utvecklad form av den tidigare  

figuren som dessutom visar ett  

rättviseperspektiv (etiskt perspektiv) både  

intragenerationellt (inom) och inter‐ 

generationellt (som sträcker sig till framtida  

generationer).  

  

I huvudsak är den hållbara utvecklingens etik en antropocentrisk (människocentrerad) etik  

(Stenmark 2000 s133). Inte den traditionella formen av antropocentrisk etik, som bara ser till  

nu levande människors intressen och behov, utan en holistisk antropocentrisk etik som tar  

hänsyn även till kommande generationer (intergenerationell antropocentrisk etik). Det finns  

dock ännu ingen global etik utvecklad som den Gro Harlem Brundtland talade om 1988.  

Alternativen till den holistiskt antropocentriska miljöetiken är en (svag) biocentrisk etik, som  

tar hänsyn till alla levande varelsers behov, dock i första hand människans, eller en (svag)  

ekocentrisk etik som tar hänsyn till alla levande varelsers behov, samt arters och ekosystems 


9 


integritet, dock i första hand människans (eng. integrity som både kan översättas med helhet  

och med värdighet, där jag tycker att översättningen helhet rimmar bäst med min  

uppfattning om ekologi, medan Stenmark tycks tro på att det är i den andra betydelsen).  

Ingen av dessa etiska strömningar är dock utvecklad till ett handlingsprogram i miljöetik att  

falla tillbaka på när det finns behov av det (Stenmark 2000 s133).  

  

Miljöinriktningen i Örebro 

När den nya utbildningen Gy2000 skulle starta med miljöinriktningen i Örebro höstterminen  

2001 tog naturvetarrektorerna på de då tre gymnasieskolor som hade Naturvetenskapligt  

program ett initiativ till att gå samman om en gemensam utbildning. Kommunledningen  

hade samtidigt tagit ett initiativ till skolutveckling genom att  

utlysa att det fanns pengar att söka för projekt. En  

projektansökan skrevs (se Bilaga 1) och de första eleverna  

började. Det fanns en oro för vikande elevunderlag på Nv‐ 

programmet och genom att slå ihop elevgrupperna från de  

tre olika skolorna fick vi en undervisningsgrupp med 26  

elever.  

  

Vi var från början på det klara med att vi ville vara ute, resa  

med elever och därmed också koncentrationsläsa under  

årstider då det var som bäst att göra undersökningar  

utomhus. Vi var också inne på att arbeta med stöd av en  

Internetsida och en loggbok som eleverna kunde ha tillgång  

till från Internet, lämna sina reflektioner och arbeten i och få  

Elevgrupp på väg över torget i 

Stralsund 

Foto: StefanTörnblom 

kontakt med oss lärare. Danderyds gymnasium arbetade vid  

den här tiden mycket med Östersjöexkursioner och vi  

kontaktade dem för att få göra en första exkursion redan i  

augusti‐september 2001. Efter att ha gjort det och  

utvärderat frågade vi elevgruppen vad de ville göra härnäst och diskuterade målen för  

kurserna. Vi hade redan tagit ett beslut om att integrera kurserna Miljökunskap 100 poäng  

och Miljöpolitik 50 poäng för att inte behöva göra en i våra ögon konstlad åtskillnad mellan  

dessa båda perspektiv på miljöfrågorna.  

  

En av våra målsättningar med projektet var att utveckla elevaktiva arbetssätt (se Bilaga 1)  

som ger utrymme för elevernas kreativitet och som ger gott om tid för analys och reflektion.  

Vi har delat de två åren i fyra projekt, vart och ett en termin långt, med varierande inslag av  

miljökunskap respektive miljöpolitik. De fyra projekten är med början höstterminen år ett:  

  

- Östersjöns ekologi/Östersjöns miljöpolitik  

- Global klimatpolitik med FN‐rollspel/lokala miljömål  

- Biologisk mångfald i skog med paddling/konflikter mellan mångfald och andra  

miljömål  

- Hållbar utveckling med jämförelse mellan två städer och resa till Stralsund i Tyskland 


10 


  

När två år har gått har våra elever gjort alla moment i kursen och redovisat genom muntliga  

och skriftliga arbeten, posters, seminarier och rollspel så att vi har underlag för alla  

betygskriterier. Under några veckor kring jul och nyår ger vi eleverna kompensationsledigt  

och planerar nästa termin tillsammans i lärarlaget. Årskurs 2 och årskurs 3 läser tillsammans  

och vi delar in eleverna i nya grupper varje termin, där det alltid ingår treor i gruppen som  

har erfarenhet av arbetssätten, och treor fungerar som faddrar för mer ovana tvåor.  

  

Eftersom vi varit mellan 35 och 53 elever i gruppen har det varit inte bara en styrka utan en  

nödvändighet att vara flera lärare som arbetar i lag. Vi har dessutom delat på ansvaret för  

planeringen så att en av oss har huvudansvar för Östersjöexkursionen, förarbetet måste  

alltid börja under terminen innan, en har ansvar för paddlingen och en av oss för  

Tysklandsresan. Vi har under åren varit lyckosamma med ansökningar om EU‐bidrag och fått  

det vid flera tillfällen. Tyvärr har EU:s programkontor meddelat oss att reglerna nu är  

ändrade och vårt resande gymnasium  

kommer just nu inte ifråga för EU‐bidrag.  

  

Till en början gav vi våra elever för stora  

uppgifter, och satte dem på alltför svåra  

prov men efter några utvärderingar kom vi  

fram till ett arbetssätt som vi sedan dess  

utnyttjat med små förändringar och  

förbättringar varje termin. Vi utvärderar  

fortfarande en eller två gånger per termin  

och får numera bra resultat i  

utvärderingarna, där arbetssätten och  

organisationen av arbetet får höga poäng.  

    

  

Skillnader mellan Gy2000 och Gy2011 

Ute på fyra dagar lång paddling på Svartälven norr om 

Hällefors 

Foto: Stefan Törnblom 

I gymnasieutredningen SOU 2008:27 skriver utredaren Anita Ferm,   

  

För Programmet för Naturvetenskap och  

Programmet för Teknik ingår inte naturkunskap utan fysik och  

kemi samt biologi för Programmet för Naturvetenskap (s357).  

  

I utredningen finns ingen kommentar till detta. Lägg märke till att teknikprogrammet inte  

läser vare sig biologi eller naturkunskap, programmet ger alltså inga kunskaper alls i ekologi.   

  

Det är inte min avsikt att göra någon detaljerad genomgång av innehållet i kursen  

Naturkunskap A i jämförelse med kurserna Biologi 1, Kemi 1 och Fysik 1 utan jag konstaterar  

att det som man framförallt riskerar genom att ta bort naturkunskap från Naturvetenskaps‐ 

programmet är det tvärvetenskapliga, holistiska perspektivet, eller om man vill perspektivet  

hållbar utveckling. Detta riskerar att gå på tvärs med de skrivningar som finns i t.ex.  

Hagadeklarationen ‐ Baltic 21E om att ”ändamålsenliga metoder används i undervisningen” 


11 


och ”lärarna har relevant kompetens att inkludera hållbar utveckling i sin undervisning”. De  

övriga punkterna i Baltic21E (se sidan 6 i denna rapport) har mera med skolmiljön att göra än  

med undervisningen och är därför mer beroende av vad som sker i skolmiljön utanför den  

rena undervisningen.  

  

Intressant för utformningen av utbildningen är också en jämförelse mellan programmålet för  

Naturvetenskapsprogrammet i Gy2000 och Examensmål för samma program i Gy2011. I  

Programmålen står det (s9 och 10).  

  

Miljö‐ och resursfrågor är en viktig del i utbildningen. Insikter i sådana frågor  

utvecklas på ett naturligt sätt i flera av de ämnen som ingår i utbildningen. […]  

  

Skolan ska ansvara för att eleverna efter fullföljd utbildning    

- har vidgat sin förståelse av naturvetenskapens roll i samhällsutvecklingen,  

såväl i ett historiskt perspektiv som i ett framtidsperspektiv  

- har förvärvat en ekologisk grundsyn och har insikt i hur naturvetenskapliga  

tillämpningar kan användas för att skapa goda levnadsförhållanden och en  

livskvalitet som är förenlig med en hållbar utveckling.  

  

Jag har inte hittat ordet etik eller etisk i programmålet eller i kommentarerna till det.  

  

I examensmålet för det nya Gy2011 står det  

  

[…] Utbildningen ska ge förståelse av hur naturvetenskap och samhällsutveckling  

ömsesidigt har påverkat och påverkar varandra och särskilt belysa naturveten‐ 

skapens roll i frågor om hållbar utveckling. Eleverna ska också ges möjlighet till  

etiska diskussioner om naturvetenskapens roll i samhället.   

  

Det senare är en skrivning som stämmer väl överens med styrdokument som t.ex. Baltic21E  

och som, om de implementeras på ett bra sätt i utbildningen är väl så bra ur perspektivet  

utbildning för hållbar utveckling som de tidigare, detta förutsätter förstås att den etiska  

dimensionen – rättviseperspektivet ‐ av begreppet hållbar utveckling tas tillvara i  

diskussioner.  

  

En annan skillnad mellan den förra och den kommande gymnasieskolan är att när  

miljöinriktningen med ämnet Miljökunskap och kurserna Miljökunskap 100 poäng och  

Miljöpolitik 50 poäng avskaffats har nu ämnet Hållbart samhälle med de tre kurserna  

Hållbart samhällsbyggande 100 poäng, Miljö‐ och energikunskap 100 poäng och Politik och  

hållbar utveckling 100 poäng skapats i Teknikprogrammet. De nya kurserna är valbara som  

fördjupningskurser i Naturvetenskapsprogrammet. En jämförelse mellan kursplanerna för de  

tidigare kurserna och ämnesplanerna för de kurser som nu inrättas visar att de nya kurser  

som bäst motsvarar de båda kurserna i miljöinriktningen är de båda senare, Miljö‐ och  

energikunskap och Politik och hållbar utveckling. Detta eftersom det ges utrymme för  

studier ute i naturen och för att anlägga andra etiska perspektiv än det holistiskt  

antropocentriska. Exempelvis kan man hitta under centralt innehåll (ett urval):  

 


12 


Ur centralt innehåll för Miljö‐ och energikunskap, HÅLMIJ0, 100 p  

- Ekosystemens struktur, dynamik och bärkraft samt betydelsen av biologisk  

mångfald.  

- Naturliga och av människan skapade kretslopp samt kretsloppssamhällets  

organisation.  

- Hur energi och resurser används i samband med livsmedel, boende, transporter  

och övrig konsumtion.   

- Energiproduktion och bränslen inklusive distribution, renings och avfallslösningar.   

- Energi och resurseffektivisering med hjälp av till exempel mätteknik, materialval  

och andra tekniska lösningar.   

- Hur energiprincipen, energikvalitet och verkningsgrad samt fysikaliska och  

kemiska beräkningar och resonemang tillämpas.   

- Hur en konsekvensanalys av olika handlingsalternativ utförs, till exempel med  

utgångspunkt i genusfrågor eller etiska resonemang.   

- Praktiska fallstudier.  

  

Ur centralt innehåll för Politik och hållbar utveckling, HÅLPOL0, 100 p  

- Svensk och europeisk miljölagstiftning samt internationella konventioner och  

överenskommelser med kopplingar till hållbar utveckling.   

- Hur den politiska beslutsprocessen inom området hållbar utveckling går till i  

Sverige och inom EU.   

- Miljöpolitiska intressekonflikter, från dåtid till nutid och lokalt till globalt.   

- Intresseorganisationer inom området hållbar utveckling, deras arbete och  

påverkan på den politiska agendan från lokal till global nivå.   

- Etiska värderingar och överväganden i samband med politiska beslut.  

  

  

Ibland har kritik framförts mot att lärare, när en skolreform genomförs, blir reformförstörare  

och letar i nya ämnesplaner efter de element man är van vid att undervisa i och därmed på  

ett osunt sätt bevarar strukturer från en föråldrad gymnasieskola och gör motstånd mot att  

tänka nytt. Ingrid Carlgren och Ferenc Marton försvarar lärarna i boken Lärare av i morgon.  

  

Denna ständiga omformulering av kraven på lärarna har konsekvenser för deras  

arbete. Det uppstår ständiga ”brott” i yrkets kunskapsutveckling […] Det som  

utvecklats och tagit form innanför en skolreform går inte alltid att överföra till nästa.  

Delvis slår reformerna undan benen för lärarna – de får ständigt börja på nytt. Därför  

är det inte så konstigt att lärarna blir ”reformförstörare” (Carlgren, Marton 2001,  

s80).  

Försvaret går ut på att lärarna är de bästa på att bedöma vad som i varje givet fall går att  

göra i klassrummet. I vårt fall tycker vi att vår inriktning rimmar väl med elevernas behov,  

med styrdokumenten och med samhällets behov, nu och i framtiden. Nytt innehåll när  

poängantalet ökar är t.ex. energi och resurseffektivisering, energiproduktion och bränslen  

och konsekvensanalys med etiska resonemang. I miljöpolitik tillkommer intresse‐ 

organisationer och etiska värderingar i samband med politiska beslut. Dessa nya moment  

motsvaras väl av kursinnehållet i Teknikens vägar mot en hållbar värld 30 hp som jag just nu 


13 


går på Chalmers. De båda kurserna kommer att gå bra att integrera så att flera perspektiv  

beaktas inom samma projekt eftersom centralt innehåll på flera punkter är likartat.  

  

Vi arbetar nu i Örebro för att inrätta en ”profil” eller ett ”spår” som vi vill kalla Miljöspåret  

och som symboliseras av ett grönt fotavtryck. Eftersom inriktningen är borta vill vi göra det  

här som ett valpaket under Programfördjupning 200‐300 p i den nya programstrukturen för  

Na‐programmet.  

Diskussion  

Hållbar utveckling i gymnasieskolan 

Hållbar utveckling har inte ännu tagit plats i gymnasieskolorna i landet som den borde. Det  

är viktigt för framtiden att vi i gymnasieskolan har elever som förstår hållbar utveckling, och  

som fått fördjupa sig i fråga och med stor sannolikhet skulle det driva på utvecklingen av  

gymnasieskolans inre strukturer i en positiv riktning. Elever som behärskar dessa frågor kan  

förmedla det till lärare i ämnen som kommer i beröring med hållbar utveckling och eleverna  

kan bli ”bärare” av frågan. Även i miljögrupper på skolan som t.ex. finns i miljömärkningen  

Grön Flagg är det viktigt att ungdomar får utlopp för sin vilja att påverka och förändra. De  

etiska frågorna är inte så särskilt framträdande i naturvetenskapen så som den varit. Det  

håller på att förändras, men ute på skolorna finns lärare med äldre examina i fysik och kemi  

(biologin har under lite längre tid fått arbeta med etiska frågor) som behöver bearbeta de  

här frågorna inför det nya, kommande gymnasiet.  

  

Enligt min uppfattning är gymnasieskolan inte färdig med hållbar utveckling så som den ska  

vara enligt Baltic21E, och behöver bearbeta frågorna med alla lärare och skolledare. Det är  

viktigt att frågorna drivs i något forum och att det finns en ansvarig skolledare för hållbar  

utveckling, som kan driva på implementeringen av hållbar utveckling ytterligare.  

Utmärkelsen Skola för Hållbar Utveckling räcker inte, den har haft för litet genomslag och  

man bör överväga att göra en plan för Utbildning för Hållbar Utveckling till ett obligatorium,  

naturligtvis kopplat till en utbildning som Skolverket ger. Det är viktigt att det inte tar åtta år  

till att få bra strukturer för det här i de ämnen och kurser som berörs och att lärare och  

skolledare kontinuerligt fortbildas i frågorna.  

  

Möjligheter till fördjupning i Hållbar utveckling i Örebro 

Jag är som läsaren kanske förstått kritisk till att miljöinriktningen tas bort, Anita Ferm skriver  

i sin utredning Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola, att Miljöinriktningen är den  

minsta av tre inriktningar på Nv‐programmet med endast ca 1000 elever (s507). Det fanns  

vid samma tid många andra program med mindre inriktningar än så, och antalet inriktningar  

har ökat från 38 till 60 i den nya gymnasieskolan. Troligen är orsaken att inriktningen  

försvinner ökade krav från avnämarna d.v.s. universitet och högskolor på djupare kunskaper,  

digital kompetens, rapportskrivning, källkritik, kreativitet och entreprenörskap m.m.  

(Skolverkets föreläsning 1/12 2010 i Club 700, Örebro) och då har inriktningen fått vika.  

  

Fördjupning i Hållbar utveckling kommer inte att underlättas av att kurserna gömts längre  

ner i programstrukturen och det är viktigt att det här lyfts fram som ett spår och en 


14 


framtidssatsning för att det ska få de val som behövs. Jag är hoppfull om att de båda  

kurserna Miljö‐ och energikunskap och Politik och hållbar utveckling ska gå att göra till ett  

fungerande Miljöspår i Örebro. De resor och projekt vi genomför kräver en god lärarresurs,  

både i form av goda kunskaper och mycket förberedelsetid och för att det ska gå att försvara  

ekonomiskt krävs att det får ett tillräckligt elevantal.  

Slutsats 

Perspektivet Hållbar utveckling är nu med i högre grad i Examensmål och jämförbara kurser i  

Gy2010. Dock motverkar den nya programstrukturen en god implementering av begreppen  

och frågorna. Med en medveten planering på skolorna där programmålens skrivningar  

bearbetas till ett innehåll ska det gå att få med de här viktiga frågorna i utbildningen. Enligt  

min mening bör en plan för Utbildning för hållbar utveckling göras till ett obligatorium på  

landets gymnasieskolor.  

Referenser 

Carlgren, I, Marton, F, (2001): Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag. 

Myndigheten för skolutveckling (2004): Hållbar utveckling i praktiken. U02.007 Red: 

Öhman, Johan och Östman, Leif. Stockholm: Liber 

Myndigheten för skolutveckling (2004): Lärande om hållbar utveckling – temaskrift. 

Stockholm, Liber. 

Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet (2002): Agenda 21 för utbildning för hållbar 

utveckling i Östersjöområdet – Baltic 21E. Stockholm 

Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet: Examensmål för naturvetenskapsprogrammet. 

http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/69/82/Examensm%E5l%20NA.pdf 

Hämtad 2010-12-06. 

Regeringskansliet (2008): Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola. SOU 2008:27. 

Stockholm, Fritzes. 

Skolverket: Remissversion av ämnesplan för Hållbart samhälle. Hämtad 2010-10-19 

Skolverket (2000): Naturvetenskapsprogrammet Gy2000 Programmål, betygskriterier och 

kommentarer. NV2000:14. Skolverket. 

Stenmark, Mikael (2000): Miljöetik och miljövård Miljöfrågornas värderingsmässiga 

dimension. Studentlitteratur, Lund. 

von Wright, Georg Henrik (1993): Myten om framsteget. Albert Bonniers förlag, Trondheim. 

Världskonferensen om miljö (1992): Agenda 21 i svensk översättning. Kapitel 36. 

http://www.hu2.se/agenda21/innehall.htm 

Bildkälla 

Figurer publicerade med tillstånd av Ulrika Palme ur PowerPoint Hållbara urbana VA-system 

2008-09-10


Bilaga 1 

Inriktning Miljövetenskap på Nv-programmet — arbete i 

projektform med stöd av Internet. 

15 


Bakgrund 

Vid en träff i mars 2001 mellan rektorerna för NV-programmen på Karolinska skolan, 

Risbergska skolan och Rudbecksskolan diskuterades hur de elever, vilka valt inriktningen 

Miljövetenskap, skulle hanteras. (Ka-9 st, Ri – 7 st och Ru 10 st) 

• Om eleverna skulle uppmanas att byta skola och en grupp inrättas på en av skolorna skulle 

de flesta prioritera skola framför inriktning och alltså välja bort miljövetenskap! 

(Erfarenhet från tidigare omorganisationer.) 

• Om eleverna skulle läsa de kurser (150p) som skiljer miljöinriktningen från den 

naturvetenskapliga inriktningen på en skola kan problem med schemaläggning uppstå. 

Redan tidigare är låsningen i respektive skolas schema avsevärd. 

• Om eleverna läser delvis enligt modellen Flexibelt lärande med distansinslag samt 

använder del av kurstiden till tematiska studier på plats i naturen i sammanhängande pass 

kan den gemensamma schemalagda tiden minimeras. Problemen med gemensamt schema 

skulle då inte bli så framträdande. Arbetslaget bestämmer var studierna skall bedrivas. 

• Arbetslaget består av Mårten Persson, Ru, Anders Ström, Ri och Stefan Törnblom, Ka. 

Arbetslaget träffades för sitt första möte 16/5-01, fortfarande fanns frågor kring 

tjänstefördelning och resurser kvar att lösa. Ytterligare ett möte 6/6-01 berörde mer planering 

och mål för utbildningen. 

Ett snabbt beslut togs om att göra fyra projekt med koncentrationsläsning i två dagar vid varje 

projekt av 100-poängskursen Miljökunskap. Kursen Miljöpolitik kan bedrivas till största 

delen under vinterhalvåret då den andra kursen ligger nere. Av naturliga skäl blev 

förberedelsetiden för det första projektet kort för vår del och tyvärr även för elevernas del. 

Eftersom det andra projektet av kursens fyra kommer att starta i april nästa år kommer vi inte 

att kunna utvärdera inriktningens helhet inom detta projekt. Vi hoppas därför på en 

fortsättning under nästa läsår. 

Ur målen för kursen har vi hittat följande citat som också använts i ett informationsblad vid 

ett inledande föräldramöte. Syftet för utbildningen beskrivs bla. som följer: 

”Utbildningen i ämnet miljökunskap syftar till fördjupad 

förståelse av människans beroende av begränsade 

resurser och insikt om det ekologiska samspelet mellan 

natur och människa”.


”kunskaper som behövs för att analysera viktiga 

miljöfrågor…och …utveckla handlingsberedskap i 

frågor kring en ekologiskt bärkraftig utveckling”. 

I avdelningen mål att sträva mot står det om arbetssätt: 

”Skolan skall i sin undervisning i miljökunskap sträva efter att eleven: 

”utvecklar sin förmåga att med ett undersökande 

arbetssätt kritiskt granska problemställningar som rör 

miljön,” 

”utvecklar sin förmåga att använda naturvetenskaplig 

metodik för studier av skeenden och tillstånd i olika 

miljöer,” 

”utvecklar sin förmåga att arbeta experimentellt, i fält 

och med fallstudier samt att redovisa sina insikter och 

erfarenheter för andra,” 

16 


De tre ovanstående målformuleringarna är utvalda eftersom de behandlar elevens arbetssätt. 

Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) skriver: ”De elevaktiva momenten innebär 

genomgående alltför mycket hanterande, dvs. praktiska moment i jämförelse med de aktivt 

reflekterande inslagen. De moment som innebär att eleven skall formulera tankar och åsikter, 

hypoteser och slutsatser, argumentera, värdera, bedöma etc. får ytterst litet utrymme… Vi 

menar att läraren måste finna en balans mellan hanterande och reflekterande i experiment och 

laborationer…”. Dimenäs och Sträng Haraldsson vill istället för begreppet elevaktivt 

arbetssätt som inte med säkerhet innebär att eleven har ett inre aktivt förhållningssätt använda 

begreppet undersökande metoder som ”ett samlingsnamn på de aktiviteter som syftar till att 

ge eleven möjlighet till reflektion och därigenom utveckla förståelse om enstaka fenomen och 

företeelser, liksom helheter och sammanhang.” 

Våra slutsatser av resonemangen ovan och kursmålen är att vi i projektet ska sträva mot en 

balans mellan de metoder vi arbetar med å ena sidan och å andra sidan elevens möjlighet att 

ur resultat och observationer dra slutsatser. Det undersökande arbetssättet får inte leda till att 

eleven inte hinner reflektera utan måste ha som mål att leda fram till en fördjupad analys. I 

Mikael Alexanderssons avhandling från 1994 (Dimenäs och Sträng Haraldsson, 1996) införs 

begreppen yttre och inre metod. Begreppet yttre metod står för de metoder som läraren 

använder i undervisningen som syftar till att föra eleven mot kunskap. Begreppet inre metod 

anger aktivitet hos eleven dvs. olika former av verksamhet som tyder på att eleven är delaktig. 

Kursens undersökande metoder har samband med de metoder som kommer att användas i 

projektarbete 100 poäng som startar i och med innevarande läsår. Både elever och lärare får 

erfarenhet av projektarbete och handledning som kommer att komma till nytta. För att kunna 

utveckla den verksamheten så bra som möjligt utvärderar vi noggrant projektarbetsformen 

och dess effekter på lärandet.


17 


Projektets mål 

Att utveckla en intresseväckande och lärorik utbildning på plats i naturen för eleverna. 

Att pröva nya idéer om schema, tid och lärande med stöd av Internet och E-post. 

Att utveckla elevernas förmåga att planera, genomföra och utvärdera projekt. 

Att utveckla elevernas förmåga till analys och personliga ställningstaganden. 

Att utveckla vår förmåga att informera och handleda eleverna i arbetet. 

Att prova och utveckla några olika redovisningsformer. 

Att prova några olika enkla metoder för utvärdering för att utveckla. 

Att lära mer om elevers lärande under för dem nya undervisningsformer. 

Utvärdering 

Varje avslutat projekt avslutas med en utvärdering i form av en öppen enkät. En PMI (Plus 

Minus Intressant) kompletteras med några riktade frågor om arbetet i gruppen, om det 

undersökande arbetssättet och om elevens inre metod. På så sätt kan vi ta om hand de 

frågeställningar som dyker upp under arbetets gång. 

Iakttagelser under arbetets gång för vi till en lärarloggbok så att vi kan sammanfatta våra 

intryck. 

Källor 

Undervisning i naturvetenskap Dimenäs, Sträng Haraldsson, Studentlitteratur 1996 

Föreläsning ”Utvärdera för att utveckla” Gunilla Björling, Solveig Sollerman 

Föreläsning ”PBL och Inlärningsstilar” Johan Cedergren 

Föreläsning ”Elevaktiva arbetssätt” Hans-Åke Scherp 

Mårten Persson 

Anders Ström 

Stefan Törnblom

Hållbar utveckling i Gy2000 och Gy11.

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?