Sambanden mellan stavning och läsförståelse i årskurs sju, Henrik ...

Sambanden mellan stavning och läsförståelse
i årskurs sju
Henrik Husberg
Avhandling i specialpedagogik för
pedagogie magisterexamen
Åbo Akademi
Pedagogiska fakulteten
Vasa, 2008

ABSTRAKT
Författare Årtal
Henrik Husberg 2008
Arbetets titel
Sambanden mellan stavning och läsförståelse i årskurs sju
Opublicerad avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Sidoantal (tot)
Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten 68
Referat (avhandlingens syfte, problemformulering, metoder, respondenter, huvudsakliga
resultat, slutsatser)
Det övergripande syftet med den här avhandlingen var att undersöka
kunskaperna i läsförståelse och stavning hos finlandssvenska elever i
årskurs sju. Speciellt fokus har legat på elever som har svag läsförståelse. I
synnerhet sambanden mellan dessa kunskaper har varit av intresse.
Följande frågeställningar har legat som grund för undersökningen:
1. På vilken nivå ligger stavnings­ och läsförståelsekunskaperna i
finlandssvenska skolor i årskurs sju och finns det skillnader mellan pojkars
och flickors läsförståelse och stavning i årskurs sju?
2. Vilka är sambanden mellan kunskaperna i läsförståelse och stavning i
hela gruppen?
3. Skiljer sig sambandet mellan stavning och läsförståelse hos svaga läsare
i årskurs sju från motsvarande samband hos goda läsare?
4. Finns det elever som stavar bra men har dålig läsförståelse och tvärtom?
Som material för undersökningen användes testsvar från 555 elever i fem
regioner i Svenskfinland som samlats in för att normera ett rikssvenskt test
för finlandssvenska förhållanden. Dessa analyserades i SPSS med hjälp av
bland annat korrelationsanalys.
I undersökningen kom det fram att flickors stavning och läsförståelse är
starkare än pojkars. Det visade sig vidare att det finns signifikanta
samband mellan läsförståelse och stavning på alla nivåer men att de är
starkare hos svaga läsare än hos goda läsare. En stor del av eleverna har
ojämna förmågor i stavning och läsförståelse.
Sökord
Läsförståelse, stavning, läs­ och skrivsvårigheter, svaga läsare, läsning, skrivning,
dyslexi, avkodning, läs­ och skrivtest, reading comprehension, spelling, learning
difficulties, dyslexia

Innehåll
1.Inledning..........................................................................................................................1
1.1.Bakgrund och val av ämne.......................................................................................1
1.2.Syfte.........................................................................................................................3
2.Läs­ och skrivkunskap....................................................................................................4
3.Utvecklingen av läs­ och skrivkunskap...........................................................................8
3.1.Utvecklingsstadier....................................................................................................8
3.2.Komponenter i läs­ och skrivkunskap...................................................................11
3.2.1.Avkodning......................................................................................................13
3.2.2.Läsförståelse...................................................................................................16
3.2.3.Stavning.........................................................................................................20
4.Samband mellan läsförståelse och stavning..................................................................25
5.Individuella skillnader i läsförståelse och stavning.......................................................30
5.1.Dyslexi...................................................................................................................32
5.2.Individuella skillnader i stavning..........................................................................33
6.Metod............................................................................................................................36
6.1.Syfte och frågeställningar......................................................................................36
6.2.Forskningsansats och metod..................................................................................37
6.3.Undersökningsgrupp..............................................................................................38
6.4.Undersökningens genomförande...........................................................................39
6.4.1.Mätinstrumentet.............................................................................................39
6.4.2.Bearbetning och analys av data......................................................................41
6.4.3.Reliabilitet, validitet och etik.........................................................................42
7.Resultatredovisning.......................................................................................................44
7.1.Finlandssvenska elevers nivå..................................................................................44
7.2.Samband mellan stavning och läsförståelse...........................................................47
7.3.Goda stavare men svaga läsare – och tvärtom?......................................................53
8.Diskussion.....................................................................................................................56
8.1.Metoddiskussion....................................................................................................56
8.2.Resultatdiskussion.................................................................................................57
8.3.Fortsatt forskning...................................................................................................61
Litteratur

Figurer
Figur 1 ­ Arbetsminnets komponenter
Figur 2 ­ Komponenter i läsförståelse
Figur 3 ­ Dualistisk modell för staving
Figur 4 ­ Sambanden och skillnaderna mellan läsning och skrivning
Figur 5 ­ Fördelning av poäng i diktamen
Figur 6 ­ Fördelning av poäng i läsförståelse
Figur 7 ­ Scatterdiagram över pojkars och flickors resultat i diktamen och läsförståelse
Figur 8 ­ Scatterdiagram över svaga läsares resultat i diktamen och läsförståelse
Figur 9 ­ Scatterdiagram över goda läsares resultat i diktamen och läsförståelse
Tabeller
Tabell 1 ­ Resultat i diktamen
Tabell 2 ­ Resultat läsförståelse
Tabell 3 ­ Finlandssvenska stanineskalan
Tabell 4 ­ Svenska stanineskalan från 2003
Tabell 5 ­ Korrelationer mellan läsförståelse och stavning
Tabell 6 ­ Deskriptiv data för eleverna med svagast läsförståelse
Tabell 7 ­ Deskriptiv data för elever med god läsförståelse
Tabell 8 ­ Korrelationer för elever med svag läsförståelse
Tabell 9 ­ Korrelationer för elever med god läsförståelse
Tabell 10 ­ God stavning – svag läsförståelse
Tabell 11 ­ Svag stavning – god läsförståelse

1. Inledning
I detta kapitel presenteras avhandlingens bakgrund och val av ämne och vissa centrala
begrepp klargörs för läsaren. Vidare presenteras kort tidigare forskning inom området
samt de luckor som fortfarande existerar. Slutligen redogörs för syftet med
avhandlingen.
1.1. Bakgrund och val av ämne
Läsning och skrivning har länge setts som mått på hur bildad eller intelligent en person
är. En stor del av tiden i skolan fokuseras kring läsning och skrivning. Man talar om
läsämnen då man hänvisar till skolämnen där en stor del av kunskapen som eleverna
förväntas inhämta finns i skriftligt format. För att påvisa sina kunskaper ställs eleverna
oftast inför uppgifter där de måste producera text och förväntas klara av att korrekt
producera både form och innehåll.
Dessa ämnen utgör en avsevärd del av elevers skoldag och problem med läsning och /
eller skrivning blir lätt ett synligt och avgörande handikapp. Det kan orsaka stora
problem med att inhämta den kunskap som andra elever lätt har tillgänglig via de
skriftliga läromedel som skolorna har tillgång till idag (se till exempel Meneghetti,
Carretti & De Beni, 2006). Även efter grundskolan när elever skall fatta avgörande
beslut om sin framtid genom att välja vidare utbildning, har det visat sig att kunskap i
läsning och skrivning är av avgörande betydelse för elevers val (se kapitel 2).
Jag använder termen ”läs­ och skrivkunskap” för att beteckna det som i engelskan kallas
”literacy” i betydelsen att besitta den kunskap som behövs för att både läsa och skriva.
Med denna term betecknas alltså en allmän kunskap som kan delas upp i
underkomponenter. Från den svenska termen kan man direkt läsa att kunskapen går att
1

delas upp i ”läskunskap” och ”skrivkunskap”. Intuitivt kunde man tänka sig att läsning
och skrivning är två sidor av samma förmåga. Genom att invertera proceduren för den
ena kommer man fram till den andra. Undersökningar har också visat att sambanden
mellan läsning och skrivning är starka men samtidigt att de inte är absoluta (Fitzgerald
& Shanahan, 2000; Ehri, 1997). Läsning och skrivning är alltså inte samma sak, även
om de har mycket gemensamt. Även termerna ”läsning” och ”skrivning” kan delas upp i
mindre komponenter. I den här avhandlingen har jag fokuserat på läsförståelse och
stavning. Läsförståelse kan ses som slutprodukten av aktiviteten läsning, det vill säga
den förståelse för texten som läsaren skapat efter att ha läst den. Stavning är en
grundläggande förutsättning för skrivkunskap, för att skriva ned ord så att någon annan
kan läsa dem bör man veta vilka bokstäver som skall nedtecknas och i vilken ordning.
Läs­ och skrivkunskapernas stora betydelse för elevers framgång i skolan har gett
upphov till mycket forskning kring ämnet under de senaste århundradet (Singer, 1985).
Det finns dock ännu många obesvarade frågor angående detaljerna i läs­ och
skrivkunskaper och forskningen inom området är kanske flitigare än någonsin tidigare
just nu. I synnerhet olika svårigheter inom läsning och skrivning och bakomliggande
orsaker samt pedagogiska åtgärder är ett område som är högaktuellt.
Under den tid jag jobbade som praktikant på ett projekt, vars syfte var att normera
skalor för ett rikssvenskt test enligt finlandssvenska förhållanden, kom jag närmare i
kontakt med den aktuella forskningen inom läs­ och skrivsvårigheter. Under projektets
gång samlade jag in material från elever i årskurs sju, vilket jag sedan analyserade. Över
500 elever runt om i Svenskfinland testades i stavning, ordförståelse och läsförståelse
med LS – Reviderad. Testet är ämnat som en klassdiagnos och är lätt att administrera
och rätta. Jag blev intresserad av att vidare undersöka detta material, i synnerhet för att
undersöka skillnader mellan pojkar och flickor, samt hur de svagaste läsarna klarat sig i
de olika deltesten.
Fokus på forskningen kring läs­ och skrivkunskap hos äldre elever har ofta legat på
2

läsförståelsen. Det förutsätts att elever redan efter lågstadiet lärt sig läsa och skriva ord
flytande (Shankweiler, Lundquist, Dreyer & Dickinson, 1996). Även i den här
avhandlingen kan man säga att fokus ligger på läsförståelse men samtidigt vill jag
framhäva hur viktigt det är att man även i högstadiet beaktar stavningsförmågan. Det är
en faktor som både stöder och stöds av läsningen och de elever som fortfarande har
svårigheter med stavningen bör få det stöd de behöver. Forskning inom stavning ligger
ännu långt efter forskningen inom läsning men betydelsen av undervisning i att stava
ord poängteras i flera undersökningar som publicerats under senare tid (Scott, 2000;
Perfetti, 1997; Kamhi & Hinton, 2000; Ritchey, 2008).
Av de undersökningar i stavning och sambanden mellan stavning och läsförståelse som
utförts har de flesta utförts med engelskspråkiga deltagare. Skillnader i hur skriftspråk
är uppbyggda gör det dock intressant att undersöka samma saker i olika språk (Perfetti,
1997). Därför var det av stort intresse för mig att göra den här undersökningen bland
svenskspråkiga elever med ett test uppbyggt för det svenska språket.
I både nationella och internationella undersökningar har stora skillnader mellan de
starkaste och de svagaste läsarna och skrivarna konstaterats. Vissa elever lär sig läsa
nästan av sig själv medan andra har svårigheter med läsning eller skrivning eller både
och ännu som vuxna. De svagaste eleverna är de som behöver mest stöd och hjälp för att
efter grundskolan ha tillräckliga kunskaper för att klara sig i vidare studier eller
arbetslivet. Dessa elever kommer därför att vara i fokus för den här avhandlingen.
1.2. Syfte
Jag blev intresserad av att noggrannare studera de finlandssvenska elevernas resultat i
läsförståelse och stavning. I litteraturöversikten presenteras aktuella teorier om
sambanden mellan dessa två kunskaper och i den här avhandlingen ville jag testa dessa
teorier på ett material insamlat i Svenskfinland. Syftet med avhandlingen är sålunda att
undersöka finlandssvenska elevers kunskaper i läsförståelse och stavning, samt
sambanden mellan dessa. Av speciellt intresse är dessa samband hos de svagaste
3

eleverna. En annan intressant fråga är om det finns elever hos vilka den ena kunskapen
är starkare än den andra.
2. Läs­ och skrivkunskap
I detta kapitel beskrivs läs­ och skrivkunskap som begrepp. Dessutom redogörs för
betydelsen av denna kunskap i dagens samhälle och vilka konsekvenserna av att inte
inneha tillräckliga kunskaper kan vara. De krav som kunskaperna ställer på en individs
kognitiva förmåga beskrivs kort.
Att kunna läsa och skriva är allt viktigare i det samhälle vi lever i. Läskunskap
definieras i den senaste PISA rapporten som förmågan att förstå, använda och reflektera
över skriftlig material i syfte att uppnå sina mål, utvidga sin kunskap och potential, samt
delta i samhället (OECD, 2006). Vi är allt mer beroende av information som skall
hämtas ur skriftliga tryckta och elektroniska källor. Informationssamhället förändrar
sättet att skapa och finna skriftliga källor och ställer allt högre krav på kritisk
granskning av det lästa (Leu, Kinzer, Coiro & Cammack, 2004). På samma sätt ställs
allt högra krav på producerad text, då vem som helst kan göra sin produkt tillgänglig för
de stora massorna via hemsidor och bloggar på Internet (Young, 2007). Man ser inte
längre läsning och skrivning som förmågor som införskaffas under de första skolåren
för att sedan finnas med en hela livet. Att bli en bra läsare och skrivare ses som en
process som pågår under hela skoltiden ända fram till vuxen ålder. Den tidiga
inlärningen ses dock som viktigare än någonsin, eftersom det dokumenterats att
svårigheter i början av skoltiden försvåras med tiden medan försprång i läs­ och
skrivkunskap växer (Savolainen, Aho, Aronen, Tolvanen & Holopainen, 2007). Detta
betyder att klyftorna mellan svaga läsare och goda läsare växer under skoltiden, istället
för att minska.
Konsekvenserna av att inte uppnå goda läs­ och skrivkunskaper har undersökts i Finland
4

av Savolainen et al. (2007). De fann i sin studie att läs­ och skrivkunskaper påverkade
elevers val av vidare utbildning. Effekten var större än till exempel föräldrarnas
utbildning eller eventuell specialundervisning under skoltiden. Elever som annars
presterade högt i skolan valde en lägre nivå för sina vidare studier på grund av svaga
läs­ och skrivkunskaper. Savolainen et al. fann även skillnader mellan könen. Pojkar var
svagare och dessutom hade problem med läs­ och skrivkunskaper större negativ effekt
på pojkars val av vidare utbildning än på flickors. PISA­undersökningen visade att
flickor läser bättre än pojkar i alla deltagande länder och att skillnaderna i Finland är
bland de största (OECD, 2006).
Ericson (1996) skriver att kraven på läs­ och skrivförmåga hos elever ökar i skolorna,
eftersom mängden teoretiska ämnen ökar på bekostnad av praktiska ämnen. Detta leder
även till att andelen elever som handikappas på grund av sin svaga läs­ och
skrivkunskap ökar.
I Finland tyder den internationella PISA undersökningen på att vi lyckats förhållandevis
bra med att lyfta största delen av våra elever till en acceptabel nivå av läsning (OECD,
2006). Trots detta finns det fortfarande stora skillnader mellan elever i nivån av läs­ och
skrivkunskap (Savolainen et al., 2007; Lehto, Scheinin, Kupiainen & Hautamäki, 2001).
Vad består då förmågan att läsa och skriva av? Tolchinsky (2004) beskriver läsning och
skrivning som sociala handlingar där ett beteckningssystem används för att komponera
meddelanden. För att vara läs­ och skrivkunnig bör man bemästra beteckningssystemet
och ha förmåga att skapa och tolka meddelanden. Får att förstå och skapa text måste
man först ha språklig kunskap. De skrivna orden representerar talade ord som i sin tur
representerar föremål och erfarenheter i vår omgivning. Att kunna läsa och skriva ställer
alltså krav både på språkliga och icke­språkliga kognitiva förmågor. Enligt Vellutino,
Fletcher, Snowling och Scanlon (2004) ställer läsförmåga krav på kunskap om
omvärlden samt på både språkliga och visuella processer. De visuella processerna
innebär bland annat att känna igen de symboler som utgör nedskrivna ord medan de
språkliga processerna handlar om att kunna använda språket för att lagra och hämta
5

språklig information. Dessa processer inkluderar fonologisk kunskap, semantisk och
morfologisk kunskap, syntaktisk kunskap och pragmatisk kunskap. Fonologisk kunskap
handlar om att förstå sig på ljuden i språk. Semantisk kunskap betyder förståelse för ord
och vad de representerar. Morfologisk kunskap behövs för att förstå de minsta
meningsbärande enheterna i ett ord (till exempel ändelser), syntax gäller
meningsbyggnad. Pragmatisk kunskap behövs för att förstå hur man använder språk, till
exempel tonläge, val av språk beroende på lyssnare / läsare och så vidare (Vellutino et
al. 2004). Det specifika för läsning som skiljer det från talat språk och samtidigt utgör
den faktor som sammankopplar dessa, är avkodning. Avkodning definieras av Hoover
och Gough (1990) som förmågan att känna igen ett skrivet ord och koppla det till dess
semantiska information i långtidsminnet.
Carrol (1985) skriver att den väsentligaste delen av läsfärdighet är att finna meningen i
ett skrivet meddelande. Hon konstaterar att det på många sätt är likt processen i att finna
meningen i ett talat meddelanden men att skillnader finns eftersom antydningarna är
annorlunda.
Carroll (1985) räknar upp följande krav som ställs på barn som lär sig läsa:
● Barnet skall kunna språket hon skall lära sig läsa på
● Barnet måste lära sig bryta med talade ord i ljudsegment (fonem)
● Barnet måste lära sig känna igen och urskilja bokstäverna i alfabetet
● Barnet måste lära sig vänster­till­höger principen
● Barnet måste lära sig att det finns mönster för hur bokstäver uttalas
● Barnet måste lära sig känna igen nedskrivna ord med hjälp av alla ledtrådar som
kan hjälpa
● Barnet måste lära sig att skrivna ord symboliserar talade ord och att betydelsen
är den samma som för talade ord
● Barnet måste lära sig resonera kring det hon läser
Mycket av dessa kunskaper är gemensamt för läsning och skrivning. Skrivning beskrivs
av Jaffré (1997) som ett sätt att representera talat språk genom överenskomna grafiska
symboler (bokstäver). För att kunna skriva bör barnet motoriskt lära sig skriva
6

okstäverna som ett ord består av.
Att producera texter består dock av mycket mer än att bara skriva ner enskilda ord.
Exempel på kognitiva aktiviteter involverade i att producera en text är: att sätta upp mål
för skrivprocessen, skapa idéer, strukturera texten och läsa och kontrollera det skrivna.
(Rijlaarsdam & van den Bergh, 2006)
Vi kan alltså se att läsning och skrivning är nödvändiga kunskaper för att en individ
skall kunna delta i samhället fullt ut. Dessa kunskaper ställer krav på en individs
kognitiva förmågor. För det första måste man bemästra det aktuella språket men man
måste även lära sig de förmågor som är specifika för läsning och skrivning.
Konsekvenserna av att inte ha dessa kunskaper kan påverka en persons liv på många
sätt.
7

3. Utvecklingen av läs­ och skrivkunskap
I det här kapitlet redogörs för hur läsning och skrivning utvecklas, indelat i stadier som
observerats. Därefter behandlas olika delar av läs­ och skrivkunskap, samt de
underliggande faktorerna som bestämmer individers kunskap inom dessa. Arbetsminnet
presenteras som en central faktor i både läsning och skrivning. Fokus i det här kapitlet
läggs på läsförståelse och stavning som är de två kunskaper som undersöks i
avhandlingen. Avkodning, det vill säga läsandet av enskilda ord, beskrivs i ett eget
underkapitel eftersom effektiv avkodning anses ha stor inverkan på läsförståelse.
Läsning kan ses som en kulturellt betingad färdighet som inte utvecklas naturligt utan
kräver formell undervisning (Höien & Lundberg, 1997; Ehri, 1998). Ehri (1998)
hänvisar till Liberman (1992) som skriver att mänskans hjärna är utrustad för att lära sig
producera och förstå tal men inte skrift och att det därför krävs mer specifik träning för
hjärnan att anpassa sig till de krav skriftspråket ställer. Enligt Ehri krävs det att
skriftspråket måste få fäste i de delar av hjärnan som används för att behandla talat
språk, något som kräver explicita erfarenheter, det vill säga erfarenheter av just läsning.
Tolchinsky (2004) förespråkar en konstruktivistisk syn på läs­ och skrivinlärning, där
eleven ses som en aktiv individ som konstruerar sin egen kunskap i växelverkan med
den formella undervisningen. Att elever har kunskap och idéer om läsning och skrivning
redan innan den formella undervisningen börjar förklaras enligt Tolchinsky av denna
konstruktivistiska syn: läsning och skrivning är en del av vår kultur och syns i vår
vardag i form av skyltar, reklam, böcker med mera som barn kommer i kontakt med
under hela sin uppväxt.
3.1. Utvecklingsstadier
Enligt Tolchinsky (2004) börjar ett barns utveckling mot att bli läskunnig väldigt tidigt.
I åldern 8­18 månader går barnet från att försöka äta sidorna i en bok till att delta i en
verbal dialog angående innehållet i boken och förstår delar av läsprocessen som att titta
8

och peka. Vid två års ålder tror barnet att hon måste se på bilderna för att förstå
berättelsen men redan några månader senare inser hon att det finns skillnader mellan
text och bilder och att en bok är något speciellt som skiljer sig från andra saker i barnets
omgivning.
Høien och Lundberg (1999) beskriver en stadiumteori för läsutvecklingen. Enligt dem är
det svårt att fastställa ett allmängiltigt utvecklingsförlopp eftersom läsutvecklingen är så
beroende av undervisning och varje barns individuella läserfarenhet. De föreslår dock
en icke­linjär modell, där inlärningen är snabbast i början av varje stadium, för att avta
och sedan förbli stabil när barnet gått vidare till nästa stadium. Stadierna som Høien och
Lundberg föreslår är:
● Pseudoläsning
● Logografisk­visuella stadiet
● Alfabetisk­fonologiska stadiet
● Ortografisk­morfemiska stadiet
I det första stadiet består barns läsning av att ”läsa” omgivningen istället för att läsa text.
De kan säga att det står LEGO på Lego­paketet för att de känner till hur ordet ser ut då
det skrivs på ett visst sätt. Skulle man byta ut en bokstav men behålla stilen, skulle barn
i detta stadium fortfarande läsa LEGO.
I det andra stadiet kan det verka som om barn redan kan läsa vissa ord, vilket de också
kan men inte baserat på en analys av bokstäverna i ordet, utan genom att känna igen
ordet som helhet. Det kan finnas vissa grafiska mönster i ordet som gör att barnet lägger
det på minnet. Høien och Lundberg (1999) ger ordet ”kamel” som exempel, där barnet
kan associera formen på bokstaven ”m” till pucklarna på en kamel. Eftersom det blir
svårt att memorera alltför många ord på detta sätt så börjar läsningen så småningom
präglas av gissningar och felsägningar.
Vid övergången till det alfabetisk­fonologiska stadiet sker en radikal förändring: läsaren
knäcker den alfabetiska koden och börjar läsa ord analytiskt tack vare kunskap om
9

sambanden mellan bokstavens form (grafem) och bokstavens ljud (fonem). Fonologi
refererar till ordets ljudmässiga representationsform. Denna färdighet är långt ifrån
färdigutvecklad i början av detta stadium och läsningen är långsam och
uppmärksamhetskrävande. Det här belastar arbetsminnet och hindrar läsförståelse. Den
här fonologiska läsningen kräver att läsaren kan dela in orden i de fonem som utgör
ordet. Detta kallas fonologisk medventenhet och har visat sig vara väldigt viktig för
framtida läsfärdighet (Shankweiler et al., 1995).
I det sista stadiet, ortografisk­morfemiska stadiet, sker avkodning snabbt och
automatiskt. Ett ord kan bestå av flera meningsbärande delar, så kallade morfem.
Ortografi refererar till ordens stavningssätt. Läsaren analyserar automatiskt ordet och de
morfem som ingår i det men känner igen ordet som helhet. Denna avkodning går snabbt
och kräver inte mycket av läsarens resurser, vilka därmed frigörs för att tolka och göra
texten meningsfull.
Vad beträffar skrift, skriver Tolchinsky (2004), att barn så unga som 3­4 år redan gör
skillnad på att ”rita” och att ”skriva”, det vill säga om man ber ett barn skriva ser
resultatet annorlunda ut än om man ber barnet rita. De gör dock inte ännu skillnad på till
exempel ord och meningar och tecknen representerar inte ljud eller viss betydelse, utan
ordets placering (till exempel under en bild det representerar) är viktigare. Det här är
enligt Tolchinsky den första fasen i skrivutvecklingen.
I följande fas har barnet redan skapat vissa regler för hur skrift fungerar, till exempel att
ord består av ett visst antal tecken och att dessa tecken skiljer sig grafiskt från varandra.
Antal tecken är ännu begränsat, till exempel till de bokstäver som finns i det egna
namnet. Barnen kan skilja på vissa olika typer av text, till exempel kan de skriva ord
under varandra om de ska göra upp en lista och efter varandra om de ska skriva en
berättelse. I den tredje fasen försöker barnet para ihop ljud med bokstäver. Detta leder så
småningom till att barnen kopplar olika bokstäver till de ljud de representerar, för att
sedan via stavelser gå till att skriva ord i enlighet med de alfabetiska principerna.
(Tolchinsky, 2004)
10

Som Bryant och Nunes (2004) skriver i introduktionen till ”Handbook of Children's
Literacy”, så lär sig de flesta som får chansen att läsa och skriva till slut. Många
upplever visserligen svårigheter på vägen men tydligt är att största delen av oss mänskor
besitter de intellektuella resurser som krävs för att läsa och skriva. Ändå är det många
som ännu som vuxna har stora svårigheter att läsa och skriva även rätt så enkla texter.
Utvecklingsförloppet från att inte kunna läsa eller skriva, till att flytande tyda och
producera text går alltså via flera stadier som kort har beskrivits i det här kapitlet. För
att bli läs­ och skrivkunnig till den grad att man klarar de behov samhället ställer på en
bör man genomgå de här stadierna men som konstaterades i inledningen ses
utvecklingen av läs­ och skrivkunskap som en process som varar åtminstone hela
skoltiden och till och med hela livet.
3.2. Komponenter i läs­ och skrivkunskap
Läsning och skrivning är vida begrepp som innehåller många komponenter som
samverkar i ett komplext mönster (Vanderberg & Swanson, 2007; Vellutino et al. 2007).
Läsförståelse definierades i inledningen till den här avhandling som slutresultatet av att
läsa: läsaren har förstått det skrivna. Enligt Hoover och Gough (1990) involverar
läsförståelse två processer: att avkoda det tryckta och att förstå betydelsen av det lästa.
Med detta menar de att man måste kunna tyda de enskilda orden som texten består av
men samtidigt bygga ihop dessa ord för att förstå meddelandet i texten. De beskriver
läsprocessen som en multiplikation av de här två processerna. När barn lärt sig läsa
flytande har de nått en sådan nivå i de här processerna att de kan koncentrera sig på
betydelsen bakom texten medan det mekaniska i läsningen arbetar i bakgrunden.
Avkodningen av enskilda ord har blivit automatiserad. I sin helhet är läsning en komplex
kunskap som aktiverar flera kognitiva processer. Läsaren måste kunna spara och
manipulera information i arbetsminnet och samtidigt hänvisa till tidigare kunskap i
långtidsminne.
Walczyk, Mei, Griffith­Ross, Goubert, Cooper och Zha (2004) beskriver automatiserad
11

läsning som en uppsättning underkomponenter som funktionerar i samspel.
Identifikation av bokstäver stöder identifikation av ord som stöder identifikation av
ordklasser. Enligt Walczyk et al. är dessa underkomponenter automatiska hos goda
läsare och belastar inte arbetsminnet. De är dock inte flexibla och misslyckas om ett
obekant ord dyker upp. Då belastas arbetsminnet och läsarens kognitiva resurser till en
högre grad, vilket kan leda till lidande förståelse.
Arbetsminne beskrivs av Baddeley (2002) som ett system med fyra komponenter som
tillfälligt lagrar och behandlar en begränsad mängd information (Figur 1). Den här
modellen används ofta för att beskriva hur information behandlas och lagras temporärt
under komplexa kognitiva processer. De fyra komponenterna i Baddeleys modell är: den
centrala verkställande enheten, den fonologiska slinga och det visuo­spatiala
skissblocket, samt en episodisk buffert. Den fonologiska slingan lagrar ljud och
fonologisk information under kort tid medan den visuo­spatiala slingan lagrar spatial
och visuell information, såsom bilder. Den episodiska bufferten lades till den
ursprungliga tre­komponenters modellen för att förklara vissa brister och fungerar enligt
Baddeley som en koppling mellan de olika delarna samt som en länk till långtidsminnet,
där bland annat semantisk information lagras. Den centrala verkställande enheten
kontrollerar de tre övriga komponenterna och styr dessutom en individs koncentration i
allmänhet.
12

Visuo­spatialt
skissblock
Figur 1 ­ Arbetsminnets komponenter (efter Baddeley, 2002)
Vanderberg och Swanson (2006) studerade sambanden mellan arbetsminne och
skrivning hos elever i högstadiet. De fann att den centrala verkställande enheten
belastades under skrivning, något som enligt dem kunde beror på de krav som ställs på
att styra flera olika samtida kognitiva processer, såsom planering av innehåll och
grammatisk strukturering. Stavning styrdes inte av arbetsminnet i denna studie, något
som enligt skribenterna berodde på elevernas ålder. Yngre elevers stavning antogs vara
mer beroende av arbetsminne, eftersom stavning inte är automatiserad hos dem ännu.
Läsförståelse antas således bestå av två processer, avkodning av ord och förståelse av
språk. Arbetsminnet kan vara en faktor som kopplar samman dessa processer, eftersom
de avkodade orden bör hållas i minnet tillräckligt länge för att aktivera den språkliga
information som lagrats i långtidsminnet.
Central
verkställande
enhet
Episodisk buffert
Långtidsminne (lagrad språklig kunskap)
13
Fonologisk
slinga

3.2.1. Avkodning
Liberman, Shankweiler och Liberman (1989) frågar sig vad som krävs för att läsa ett
språk som inte krävs då man lyssnar till språket. Talat språk kan inte delas i segment
som överensstämmer med de abstrakta koncept som skapats för att beskriva språk,
varken i ord, morfem, stavelser eller fonem. Orsaken till detta är att vi inte i vårt uttal
särskiljer varje fonem, stavelse eller alltid ens ord (Studdert­Kennedy, 1987; Ehri, 1998).
Förutom att visuellt urskilja formen på bokstäver kräver det kunskap om vilket ljud
varje bokstav kopplas till.
Enligt Ehri (1998) finns det fem olika sätt att läsa ord:
● Genom att lägga ihop bokstäver till en sträng av ljud (”decoding”)
● Genom att uttala och lägga ihop bekanta stavningsmönster (”advanced
decoding”)
● Genom att hämta ord ur minnet genom igenkänning av hela ordet (”sight word
reading”)
● Genom att jämföra med ord som finns i minnet (analogistrategi)
● Genom att använda kontext till att förutse ord
I de två första fallen måste läsaren enligt Ehri veta vilka ljud bokstäver och
kombinationer av bokstäver vanligtvis symboliserar. Detta är ett långsamt sätt att läsa
men tillåter läsaren att läsa ord som är obekanta, så länge de är reguljära, det vill säga
följer skriftspråkets allmänna uttalsregler. I det första fallet läses varje enskild bokstav
ut medan mer avancerade läsare kan slå ihop flera bokstäver i bekanta mönster.
I det tredje fallet har läsaren lärt sig känna igen vissa ord automatiskt och läser dem
mycket snabbt utan att analysera dem ljud för ljud. Detta möjliggör läsning av icke­
reguljära ord, det vill säga ord som inte uttalas i enlighet med språkets regler men även
reguljära ord läses på detta sätt av vana läsare.
14

Ehri tycks göra skillnad mellan läsning av hela ord (”sight word reading”) och
avkodning (”decoding”) medan Høien och Lundberg (1999) benämner båda som
avkodningsstrategier. De talar om två olika strategier för att avkoda ord: den
ortografiska strategin (helordsläsning) och den fonologiska strategin (ljudmässig
avkodning). De förklarar den ortografiska strategin som ett sätt att gå direkt från ordets
bokstavssekvens till ordets fonologi och mening. Det här förutsätter att läsaren skapat en
ortografisk identitet för ordet i långtidsminnet. Ortografisk identitet beskriver Høien och
Lundberg (1999) som den inre abstrakta bilden av ordets stavningssätt, abstrakt i den
bemärkelse att till exempel ordets typografi (hurdan stil ordet är tryckt i) inte påverkar
denna bild. Alla bokstäver är viktiga men de organiseras i strukturer av högre ordning
som ändelser, stammar och böjningar.
Frith (1980) beskrev en dualistisk läsningsmodell, där ord läses antingen fonologiskt
eller hämtas direkt ur långtidsminnet. Denna modell har dock kritiserats av bland andra
Perfetti (1997) för att vara alltför kopplad till en enda ortografi (engelska) och för att
ignorera kopplingarna mellan dessa två sätt att läsa. Enligt Perfetti aktiveras båda
strategierna parallellt och både tävlar med och stöder varandra. Den ortografiska
strategin vinner oftast hos en van läsare medan den fonologiska strategin finns som
reserv om ordet visar sig vara obekant och reguljärt.
Ehri (1998) skriver att memorera ord på detta sätt ställer vissa krav på läsaren. Läsaren
bör ha tillräcklig kännedom om bokstävers form, kunna urskilja de grafemiska enheter
som representerar fonem i ord samt kunna indela uttalade ord i de fonem som passar till
de grafem de ser i ett skrivet ord. Enligt Ehri är det den här såkallade grafofonemiska
analysen som tillåter en läsare att koppla skrivna ord till de centrala system som styr
talat språk. De flesta forskare inom området är idag överens om att helordsläsning är
beroende av det fonologiska systemet för att fungera effektivt (Liberman, Shankweiler
& Liberman, 1989; Ehri, 1998; Høien och Lundberg,1999; Vellutino, Tunmer, Jaccard &
Chen, 2007).
15

Ytterligare ett sätt att läsa ord är den så kallade analogistrategin. Den går ut på att
läsaren jämför ett obekant eller mindre bekant ord med ett bekant ord, det vill säga med
ett ord som är lagrat och har en ortografisk identitet i långtidsminnet. Till exempel
kunde läsaren se ordet ”förr” som är obekant och jämföra det med det bekanta ordet
”dörr”. Läsaren behöver bara kunna ersätta d­ljudet med f­ljud för att avkoda ordet.
(Ehri, 1998; Høien och Lundberg,1999).
Förutom dessa strategier kan läsaren även använda sig av kontext för att gissa sig till
ords betydelse. Det här innebär att läsaren använder sig av ledtrådar såsom bilder eller
sammanhanget i texten för att tyda obekanta ord (Tunmer & Chapman, 2004). Enligt
Høien och Lundberg (1999) kan ledtrådarna vara semantiska, syntaktiska eller
pragmatiska. Semantiska ledtrådar kommer från själva innehållet i texten, syntaktiska
ledtrådar hjälper läsaren att förutse vilken typ av ord som dyker upp i texten (substantiv,
verb och så vidare) och vilken böjningsform ord får. De pragmatiska ledtrådarna kan
bestå av bilder, läsarens egen förhandsinformation och så vidare. Tunmer och Chapman
(2004) hänvisar dock till en undersökning av Gough (1983) enligt vilken i medeltal
endast 10 procent av meningsbärande ord (verb, substantiv med mera) kan förutses av
kontext och 40 procent av funktionsord (till, på, med och så vidare). Tunmer och
Chapman (2004) hänvisar vidare till flera studier av Stanovich (1980, 1984, 1986) enligt
vilka effekten av kontext på läshastighet minskar med ökande ålder och läskunskap,
eftersom en bättre läsare har mindre behov av ledtrådar för att avkoda det lästa.
Fonologisk medvetenhet är ett begrepp som hänvisar till en persons förmåga att
upptäcka mindre ljudbitar i ord och är ett viktigt led i utvecklingen av ett barns läs­ och
skrivkunnighet, enligt många forskare det allra viktigaste (Shankweiler och Liberman,
1989). Shankweiler och Liberman konstaterar att svårigheter i läsförståelse ofta kan
härledas till överbelastat arbetsminne på grund av svagheter i den fonologiska
behandlingen. Oakhill (1993) anser dock att problem med läsförståelse inte direkt kan
kopplas till avkodningen, utan att en god eller dålig avkodning snarare är något som
påverkar läsförståelsen på längre sikt.
16

3.2.2. Läsförståelse
För att förstå en text räcker det inte med att avkoda varje enskilt ord i texten. Att förstå
en text kan ses som en process som resulterar i att läsaren skapar sig en
sammanhängande mental modell för den situation texten beskriver. För att uppnå detta
bör läsaren utföra ett antal olika processer. För det första måste läsaren utarbeta
betydelserna för enskilda ord meningar och stycken, samt tolka dessa i förhållande till
texten som helhet. Läsaren måste förstå hur meningar är uppbyggda och kopplade till
varandra. Dessutom bör läsaren finna de centrala idéerna eller teman i texten och
slutligen måste läsaren kunna fylla i sådan information som lämnas osagd i texten (detta
kallas att göra inferenser). Alla dessa processer ställer krav på läsaren och klara
samband mellan arbetsminnet och läsförståelse har också upptäckts (Oakhill & Cain,
2004; Cain, Oakhill & Bryant, 2001).
Så som jag nämnt ovan kan läsförståelse ses som en multiplikation av faktorerna
avkodning och förståelse. Avkodning beskrevs i föregående kapitel. Med förståelse
avser man läsarens förståelse för talat språk. Hoover och Gough (1990) kallar detta för
”a simple view of reading” eller enkel syn på läsning. De poängterar att man i denna
modell erkänner att läsförståelse är en komplex förmåga och med enkel syn menar de att
denna förmåga kan brytas ned i endast två komponenter, avkodning och språklig
förståelse. Dessa förmågor ges lika stor betydelse av Hoover och Gough och de
konstaterar att utan båda komponenter existerar inte läsförståelse. Förmågor som
ordförråd och syntaktisk kunskap underställs språklig förståelse av Hoover och Gough.
Curtis (1980) fann att sambanden mellan förståelse för talat språk och läsförståelse var
svagare hos nybörjarläsare, för att bli starkare med åren medan motsatta samband fanns
mellan avkodning och läsförståelse. Detta förklarade hon med att avkodningen för
nybörjarläsare är så långsam och kräver så mycket uppmärksamhet, att högre kognitiva
funktioner störs.
17

Perfetti, Landi och Oakhill (2005) skriver att de kan acceptera denna enkla syn på
läsförståelse som en approximation vid ideala förhållanden men att lära sig förstå det
lästa är så komplext att det är värt att studera noggrannare.
Utgående från denna syn på läsförståelse har Vellutino et al (2007) gått igenom olika
modeller för hur läsförståelse utvecklas och i sin studie valt att testa en av dessa med
hjälp av en omfattande korrelationsstudie där läsare i två åldersgrupper (årskurs 2­3 och
årskurs 6­7) deltog (Figur 2). I denna figur har endast de samband som enligt Vellutino
et al.'s studie var signifikanta ritats ut.
Som man kan se längst ned i Figur 2 påverkas läsförståelse direkt av endast två övriga
faktorer, avkodning av enskilda ord och språklig förståelse. Detta är i enlighet med
Hoover och Goughs (1990) enkla syn på läsförståelse. Vellutino et al. (2007) kallar
dessa tre faktorer för beroende faktorer. Längst uppe finns visuell kodning och
fonologisk kodning som enligt Vellutino et al. (2007) är oberoende faktorer, det vill säga
de mest grundläggande faktorerna. Dessa påverkar i sin tur både direkt och indirekt
avkodning och språklig förståelse. Den visuella kodningen påverkar den visuella
analysen av detaljer och mönster som i sin tur påverkar stavning, avkodning och
fonologisk medvetenhet. Den fonologiska kodningen som underlättar inlärningen av
bokstäver, bokstavsljud och hela ord, visade sig påverka läsförståelse främst genom sin
direkta effekt på fonologisk medvetenhet, vilket jag nämnt i förra kapitlet som en av de
viktigaste faktorerna i lyckad avkodning.
I enlighet med till exempel Curtis (1980) och Hoover och Gough (1990) fann Vellutino
et al. (2007) att sambanden mellan avkodning och läsförståelse var starkare för den
yngre gruppen medan sambandet mellan språklig förståelse och läsförståelse var
starkare för den äldre gruppen. Detta tyder på att avkodningen tar upp så mycket av
nybörjarläsares kognitiva energi att språklig förståelse blir underordnad medan mer
avancerade läsare lärt sig avkoda så bra att detta inte mera utgör en urskiljande faktor,
samtidigt som materialet de läser ställer högre krav på språkliga förmågor som
18

ordförråd och syntaktisk kunskap.
Fonologisk kodning
Syntaktisk
kunskap
Språklig
förståelse
Semantisk
kunskap
Stavning
Läsförståelse
Figur 3 ­ Komponenter i läsförståelse (efter Vellutino et al. 2007)
Det här kan jämföras med Vanderbergs och Swansons (2006) studie som visade att
arbetsminnet inte belastades av stavning under vana skribenters skrivprocess men nog
19
Visuell kodning
Fonologisk
medvetenhet
Fonologisk
avkodning
Visuell
analys
Avkodning av
enskilda ord

av högre kognitiva processer (se kapitel 3.2). Här bör dock nämnas att ett antal studier
visat att speciellt elever med en historia av läs­ och skrivsvårigheter uppvisar svagheter
inom just avkodning och andra kunskaper på ordnivån ännu i högre klasser
(Shankweiler et al., 1996).
Några intressanta resultat som gick emot Vellutino et al's (2007) förväntningar var att
sambandet mellan semantisk kunskap och förståelse var starkt för båda grupperna
medan effekten av syntaktisk kunskap på förståelse visade sig vara icke­signifikant för
båda grupperna, något som enligt Vellutino et al. (2007) kan förklaras av
försöksgruppens sammansättning.
Utgående från Vellutino et al.'s (2007) modell, kunde man se läsförståelse som resultatet
av många hierarkiskt underställda förmågor. Det är dock viktigt att inse att samspelet
mellan dessa förmågor inte går i endast en riktning, utan att de kan stöda varandra både
uppåt och neråt (Walczyk et al, 2007; Adams & Collins, 1985). Detta betyder att god
avkodning underlättar processen att koppla ett ords form till representationen av dess
betydelse men samtidigt att kunskap om betydelsen av ord underlättar avkodningen av
liknade och omkringliggande ord.
Ett annat intressant resultat i studien var att sambanden mellan stavning och
läsförståelse var mycket starka, genom direkt påverkan på avkodning men också genom
påverkan på semantisk kunskap. Detta återkommer jag till i kapitel 4.
3.2.3. Stavning
Stavning är ett bestämt sätt att nedteckna språk i skrift. Den lingvistiska delen kommer
från det talade språket som sedan genom regler ges ett system och en grafisk form
(bokstäver) i skrift. Hur ord stavas i förhållande till deras fonologi eller morfologi
20

enämns ortografi och man talar om skillnader i djup mellan olika språks ortografi.
(Perfetti, 1997). Till exempel är det finska språkets ortografi bland de grundaste,
eftersom ord i regel stavas helt i enlighet med deras fonologi medan svenskan räknas ha
en medeldjup ortografi.
I den kognitiva neuropsykologin hittades på 1980­talet det som kallas en dubbel
dissociation mellan två olika sätt att stava. Det betyder att en patient uppvisar
fungerande förmåga X men inte förmåga Y medan fallet för en annan patient är tvärtom.
En patient kunde stava nonsensord (ord som inte betyder något men vars stavning följer
språkets allmänna regler) fonologiskt korrekt men kunde inte stava fonologiskt
avvikande ord (ord vars stavning inte följer de allmänna reglerna för språket). En annan
patient stavade nästan alla nonsensord fullständigt fel men stavade största delen av de
ord som fanns i minnet korrekt. Detta ledde till att man insåg att stavning kan ske via
två skilda processer, den ena hämtar ord och deras stavningssätt från långtidsminnet,
den andra utarbetar ett stavningssätt för ett obekant ord baserat på de fonem som
uppfattas (Zesiger & Partz, 1997).
Då ett ord dikteras aktiveras först en fonetisk eller akustisk analys, gemensam för båda
stavningssätten. Om ordet är bekant aktiveras en fonologisk representation av ordet som
i sin tur aktiverar det semantiska systemet där ordets betydelse analyseras. Därefter
aktiveras ordets ortografiska representation som lagras i en ortografisk buffert under
den tid som krävs för den motoriska process som producerar ett skrivet ord (Zesiger &
Partz, 1997). Om ordet är obekant går informationen enligt Zesiger och Partz till en
fonologisk buffert, efter att först ha förvandlats från en fonetisk kod till en fonologisk
kod (från fysiskt ljud till specifika ljudsegment). Därefter förvandlas fonemen till
grafem som lagras i den ortografiska bufferten (Figur 3).
21

Fonetikfonologi
omvandling
Fonologisk
buffert
Stavning och läsning är enligt Perfetti (1997) två sidor av samma slant. Den ena
förvandlar tal till skrift, den andra skrift till tal. Ehri (1998) är inne på samma spår och
konstaterar att till och med ordet stavning är tvetydigt. Det kan läsas som ett verb, i
betydelsen att skriva ner ett ord men också som ett substantiv som hänvisar till formen
på ett nedskrivet ord eller den följd av bokstäver som utgör ett det. Ehri (1998) skriver
även att själva handlingarna att läsa och skriva ofta går in i varandra, då man till
exempel läser ett ord man nyss skrivit för att bekräfta stavningen.
Enligt Ehri (1998) har ett ord en bestämd sekvens av bokstäver. Ehri skriver att denna
bestämda sekvens av bokstäver, det vill säga ordets stavning, är involverad i tre olika
processer:
Fonetisk/
akustisk
analys
Fonologiskt
ut­lexikon
Fonemgrafem
omvandling
Figur 3 – Dualistisk modell för staving (Zesiger & Partz, 1997)
22
b
b
Fonologiskt
in­lexikon
Semantiskt
system
Ortografiskt
ut­lexikon
Ortografisk
buffert
a
Motoriska processer
Skrivet ord

● att skriva ut ordet
● att läsa ordet för att bestämma uttal och betydelse
● att lägga märke till när ett ord innehåller stavfel under läsprocessen
Ehri (1998) har jämfört studier där stavning, läsning och val av rätt / fel stavning ingick
och konstaterat att sambanden mellan dessa processer varit mycket starka. Enligt Perfetti
(1997) kan dessa starka samband bero på att läsning av ord och stavning av ord är två
skilda processer som använder sig av samma lagrade information om ord.
Enligt Ritchey (2008) är en grundläggande förmåga för att kunna stava ord att kunna
skriva de olika bokstäverna i alfabetet utgående från deras namn. Ehri (1998) skriver att
man använder två olika sorters kunskap för att läsa och stava ord. För det första har man
kunskap om stavningen för ett specifikt ord tack vare att man tidigare läst ordet. Denna
kunskap består av grafo­fonemiska kopplingar mellan stavning och uttal. Dessutom har
man kunskap om det allmänna alfabetiska systemet, inklusive fonemisk segmentering,
grafem­fonem och fonem­grafem förhållanden och återkommande stavningsmönster.
Grunden för denna kunskap får barn redan då de lär sig namnen på bokstäver, eftersom
dessa innehåller information om vilket ljud de representerar. Ehri (1998) anser att även
den lagrade kunskapen om hur ett specifikt ord ser ut är baserat på kunskap om det
alfabetiska systemet, eftersom forskning visat att det är lättare att lära sig stavning för
ord som följer reglerna i ett språk än sådana som avviker från dem.
Hur skiljer sig då läsning från skrivning? För det första är det svårare att stava ett ord än
att läsa det. Detta beror dels på att det finns flera bokstäver och kombinationer av
bokstäver att välja mellan för varje fonem än det finns fonem att välja mellan för olika
bokstäver och kombinationer. Det beror även på att man då man läser inte behöver
minnas flera olika informationsbitar i form av varje bokstav samt dess position i ett ord,
utan snarare en sammanfattning av ett ords stavning, uttal och betydelse. Det har dock
visat sig att den har sortens sammanfattning av ett ord kan hjälpa även vid stavning
(Perfetti, 1997).
23

För att uppnå god läs­ och skrivkunskap går ett barn igenom olika utvecklingsstadier i
läsning och skrivning. Läs­ och skrivkunskapen utgörs av flera delkomponenter som
hos en person med fullt utvecklad läs­ och skrivkunskap bör fungera i samspel.
Läsförståelse kan ses som slutprodukten av läsaktiviteten och består enligt den enkla
synen på läsförståelse av avkodning och förståelse. Avkodning är ett begrepp som
beskriver processen att läsa enskilda ord. Förståelse handlar om den allmänna
förståelsen för språk. Stavning är en viktig delkomponent i att kunna producera texter
men har även en effekt på läskunskapen i allmänhet och på läsförståelsen i synnerhet.
24

4. Samband mellan läsförståelse och stavning
I det här kapitlet presenteras aktuella forskningsrön angående hur läsförståelse och
stavning är sammankopplade. Den aktuella modellen för underkomponenter i
läsförståelse som presenterades i föregående kapitel, där stavning ingår som en
komponent, diskuteras mer ingående. Specifikt diskuteras medvetenhet om språks
uppbyggnad som en möjlig länk mellan läsförståelse och stavning.
Att läsa ett ord och att stava det är intimt sammankopplade processer, vilket framgår i
föregående kapitel. Detta betyder logiskt sätt att även läsförståelse kommer att visa
tydliga samband med stavning. Så är också fallet (Ehri, 1997; Fitzgerald & Shanahan,
2000; Shanahan & Lomax, 1986). Shanahan och Lomax (1986) föreslår en modell där
läsning och skrivning påverkar varandra. De granskade tre modeller i årskurs två och
fem och ovannämnda passade i båda åldersgrupprena bättre än en modell där läsning
påverkar skrivning eller tvärtom. Vellutino et al (2007) har undersökt sambanden
mellan olika faktorer i läsförståelse vidare och enligt den teoretiska modell som
presenterades i kapitel 3.2.2 (Figur 3) har stavningsförmåga en direkt påverkan på
fonologisk avkodning, semantisk kunskap och avkodning av enskilda ord (”context free
word recognition”). Sambanden mellan dessa faktorer är enligt Vellutino et al's (2007)
forskning starka men de kausala sambanden är dock enbart teoretiska. Vellutino et al's
resultat bygger på ett flertal tidigare studier enligt vilka stavning skulle ha en klar effekt
på fonemisk medvetenhet (Cataldo & Ellis, 1988; Mommers, 1987).
Fitzgerald och Shanahan (2000) skriver att läsning och skrivning är intimt
sammankopplade via gemensam kunskap och kognitiva processer. De räknar upp fyra
olika kunskapsområden som varit i fokus för forskningen kring sambanden mellan
läsning och skrivning. Det första är metakunskap som till exempel kunskap om syftet
med läsning och skrivning, själv­övervakning och motivationsfaktorer såsom förväntad
framgång. Kunskaper om innehåll är det andra området och inkluderar tidigare kunskap
om omvärlden men också semantisk kunskap, såsom kunskap om ords betydelse.
25

Det tredje området handlar om själva textens egenskaper och delas av Fitzgerald och
Shanahan upp i tre underkategorier. Den första är kunskapen att identifiera och skapa
bokstäver och ord, något som bygger på fonemisk medvetenhet, grafemisk medvetenhet
och morfologi. Den andra underkategorin är syntax medan den tredje handlar om större
helheter i texter, såsom uppbyggnaden av en berättelse (”story grammar”) och koppling
mellan bild och text.
Det fjärde gemensamma kunskapsområdet är procedurkunskap som handlar om att
kunna söka information i text, jämföra med tidigare kunskap och förutse innehåll. Inom
dessa område har forskare utfört analyser som påvisat relativt blygsamma
samvariationer men tillsammans med resultat från experimentella studier kan bevisen
för en gemensam kognitiv bakgrund till läsning och skrivning anses vara rätt så starka.
Att stavning och helordsläsning går hand i hand, speciellt under den tidiga läs­ och
skrivutvecklingen har konstaterats i flera studier (Ehri, 1980; Perfetti, 1997). Perfetti
(1997) åskådliggör sambanden i en modell (Figur 4) där läsning och stavning av ett ord
använder sig av samma lagrade fonologiska och ortografiska information för att både
hämta denna information ur minnet och verifiera den. Vid läsning sker ofta en
automatisk verifiering av det lästa ordet, där det genomgår en omvandling från ortografi
(hur det skrivs) till fonologi (hur det läses ut) och tillbaks. Vid skrivning av ett ord sker
motsatt process. Informationen om ords ortografiska och fonologiska beståndsdelar är
samma för båda processerna.
26

Läsning Skrivning
Lexikal
representation
Ortografiska
beståndsdelar
Fonologiska
O F O F O F
Figur 4 – Sambanden och skillnaderna mellan läsning och skrivning (Perfetti,
1997)
Att läsa och att skriva är dock inte samma sak enligt Fitzgerald och Shanahan (2000).
Som ovan konstaterats har flera studier visat att det finns ett samband mellan läsning
och skrivning men samtidigt att detta samband är långt ifrån absolut. Som bevis på att
läsning och skrivning trots sin intima sammankoppling är skilda processer, nämner
Fitzgerald och Shanahan (2000) studier som visat att patienter med hjärnskador uppvisat
bevarad kunskap inom den ena processen men inte den andra. Frith (1980) har
identifierat grupper av elever som är dåliga stavare men goda läsare. Enligt Frith skall
dock inte den motsatta gruppen existera på grund av att stavning är svårare än läsning.
Cossu, Gugliotta och Marshall (1995) kommer i sin undersökning fram till att
assymmetrin i läsning och skrivning troligen förklaras av att olika komponenter i
hjärnan aktiveras vid de olika processerna, vilket ytterligare stöder modellen ovan.
27

I det här kapitlet har sambanden mellan läsning och skrivning i allmänhet diskuterats.
För att förstå effekten av stavning, en specifik färdighet som utgör en del av den totala
skrivfärdigheten, på läsförståelse som är slutprodukten av flera delfärdigheter inom
läsning bör man i ljuset av det här se närmare på modellen av Vellutino et al (2007)
(Figur 3). Stavning påverkas enligt den här modell av fonologisk medvetenhet och
påverkar i sin tur den fonologiska avkodningen.
Fonologisk medvetenhet är en metalingvistisk kunskap som går ut på att känna till och
vara medveten om det faktum att uttalade ord består av en serie ljud som går att åtskilja
i segment (fonem) som sedan representeras av en viss bokstav eller
bokstavskombination. För att vara fonologiskt medveten räcker det alltså inte att kunna
uttala ord, utan man bör även vara medveten om ordets byggstenar och kunna flytta och
manipulera dessa (Ball, 1993).
Enligt Cataldo och Ellis (1988) fungerar stavning för nybörjarläsare som en länk mellan
fonologisk medvetenhet och ett barns kunskap om bokstav­ljud förhållandet. Stavning
av ett ord tydliggör förhållandet mellan ljudsegment och ett ords ortografi och öppnar
därför enligt Cataldo och Ellis dörren till en explicit fonologisk strategi vid läsning.
Genom denna påverkan förbättras avkodningen av ord och därmed frigörs kognitiva
resurser för läsförståelsen. I en färsk undersökning ifrågasätter dock Power (2005)
sambandet mellan fonologisk medvetenhet och stavning och avkodning. Preliminära
resultat visar enligt Power att sambandet inte är fullt så tydligt som tidigare forskning
gör gällande.
Förutom detta påverkar stavning den semantiska kunskapen, vilket i sin tur påverkar den
språkliga förståelsen. Denna påverkan beror enligt Vellutino et al. (2007) på att elever
lär sig nya ord via stavning. Till exempel lär de sig skilja åt homonymer (det vill säga
ord som låter lika men har olika stavning) och de lär sig besläktade ord såsom ”tävling”
och ”tävla”. Genom att de lär sig dessa skillnader lär de sig även nya ord.
28

Som det konstaterades i början av det här kapitlet går förhållandet mellan stavning och
läsförståelse åt båda hållen. Berninger, Abbott, Abbott, Graham och Richards (2002)
fann en tvåvägs effekt mellan stavning och läsförståelse i klasserna 1­4 och 6. Att
läsförståelse påverkar stavning kan delvis förklaras med att bättre läsförståelse leder till
större läslust som i sin tur leder till mera läsning. Mera läsning har visat sig ha en direkt
positiv effekt på bland annat stavning (Cunningham & Stanovich, 1991).
Ehri (1997) skriver att trots att läsning och skrivning är så nära sammanlänkade, kan vi
inte lära ut stavning genom att låta eleverna läsa. Hon fann att korrelationen mellan
läsning och skrivning var svagare för elever med läs­ och skrivsvårigheter och drar
slutsatsen att de båda kunskapsområden stöder varandra och att undervisa enbart inom
det ena kan leda till att det här stödet minskar.
Sambanden mellan läsförståelse och stavning har alltså konstaterats i flera studier. De
flesta forskare ser fonologisk medvetenhet som en grundläggande faktor i både stavning
och läsning som kunde förklara sambanden mellan dem. Stavning kan också påverka
avkodningen av ord direkt genom att man lär sig ords exakta bokstavssekvens och
därigenom påverka även läsförståelse. Även semantisk kunskap, det vill säga kunskap
om ord och deras betydelse, anses påverkas av stavning och i sin tur påverka den
allmänna förståelse för språk, både talat och skrivet.
29

5. Individuella skillnader i läsförståelse och stavning
I det här kapitlet presenteras olika faktorer som kan ligga bakom de ofta konstaterade
skillnaderna i läs­ och skrivkunskap som existerar i skolor och även bland vuxna. Fokus
ligger igen på läsförståelse och stavning. Dyslexi presenteras i ett eget underkapitel
eftersom dyslexi anses vara en allmänt förekommande orsak till individuella skillnader i
avkodningsförmåga som i sin tur påverkar läsförståelsen.
Trots försök och relativt bra framgång i att ge alla elever i nordiska skolor de färdigheter
de behöver för att klara sig, är det stora skillnader i läs­ och skrivkunskaper hos elever
som går ut grundskolan (Savolainen et al., 2007; Lie, Linnakylä & Roe, 2003). Det kan
finnas många olika orsaker till att en elev upplever svårigheter med läsning och
skrivning (Share, Jorm, Maclean, Matthews, 1984). Läs­ och skrivsvårigheter har en
tendens att vara långvariga. Maughan (1994) fann i en studie att en överlägsen majoritet
av elever med läs­ och skrivsvårigheter i lågstadiet fortfarande uppvisade dessa
svårigheter flera år senare och att skillnaden till de goda läsarna hade ökat under tiden.
De fann även att graden av läs­ och skrivsvårigheter vid tidpunkten för den första
mätningen var avgörande för hur ihärdiga svårigheterna var. I samma studie undersökte
Maughan de åtgärder som vidtogs och konstaterade att de saknade egentlig effekt.
Eftersom läsning och skrivning ställer höga krav på kognitiva processer kan en
reducerad intellektuell kapacitet göra att läs­ och skrivinlärningen hindras. Sociala
faktorer kan påverka och barn som växer upp i fattiga språkmiljöer kan lätt utveckla
språkliga problem som försvårar inlärning av läs­ och skrivfärdigheter. Barn som vuxit
upp med ett annat språk än det som barnet sedan ska lära sig läsa och skriva kan i början
ha stora svårigheter. Svårigheter med läsning och skrivning kan också orsakas av syn­
och hörselproblem. (Frisk, 1996)
Tidigare har nämnts att läsförståelse kan definieras som produkten av två faktorer:
avkodning och förståelse. Ur detta kunde man härleda att orsaker till svårigheter med
30

läsförståelse står att finna i någon av dessa två faktorer eller i båda (Hoover & Gough,
1990). Teorier om individuella skillnader i läsförståelse har utgått från två olika
synpunkter. Vissa har sett en enskild bakomliggande faktor som den största orsaken till
svårigheter men har inte kunnat enas om vilken. Andra forskare har studerat flera
komponenter för att finna deras relativa andel av påverkan på läsförståelse.
Forskning kring skillnader i läsförståelse har dessutom kretsat kring tre olika nivåer.
Problem med läsförståelse kan enligt många forskare bero på svårigheter på ordnivån,
på den syntaktiska nivån eller på en högre kognitiv nivå (Oakhill, 1993; Cain, Oakhill &
Bryant, 2004; Hannon & Daneman, 2001).
På ordnivån finner man ordförrådet. Det säger sig självt att om man förstår färre ord i en
text, blir också förståelsen för texten sämre. Enligt Nagy (2007) är sambandet mellan
läsförståelse och ordförråd dock mer komplicerad än så. Han ser metalingvistisk
medvetenhet som länken mellan dessa två faktorer. Metalingvistisk medvetenhet
beskrivs av Nagy som förmågan att reflektera över och manipulera strukturen på språk.
Till exempel fonologisk medvetenhet är en form av metalingvistisk medvetenhet, liksom
morfologisk och syntaktisk medvetenhet.
Även avkodningsproblem faller under den första kategorin. En teorin är att om en
person har svårigheter med att avkoda enskilda ord, kräver den processen så mycket av
arbetsminnets kapacitet att högre kognitiva funktioner blir lidande. (Oakhill, 1993). Ett
exempel på svårigheter med avkodning är dyslexi. Dyslexi eller specifik läs­ och
skrivsvårighet är en neurobiologisk avvikelse som leder till svårigheter med den
fonologiska avkodningen (se kapitel 5.2).
På den syntaktiska nivån ses svag läsförståelse som ett resultat av svårigheter med att
koppla ihop delar av texten till större meningsfulla helheter. Läsaren med syntaktiska
svårigheter läser ord för ord och missar de länkar mellan meningar och ord som finns i
texten. (Oakhill, 1993)
31

På den tredje nivån beror skillnader i läsförståelse på högre kognitiva funktioner. Dessa
räknas upp av Oakhill som att skapa inferenser, integrera idéer i texten och övervaka sin
egen förståelse. I en studie av personer med samma nivå av avkodning och allmän
intelligens men med olika nivå av läsförståelse, fann Oakhill att dessa förmågor skiljde
sig. En möjlig förklaring var enligt Oakhill skillnader i arbetsminne. För att kunna
skapa inferenser och integrera olika delar av en text måste man hålla en del av
informationen i minnet, vilket betyder att skillnader i arbetsminnets kapacitet kommer
att synas på läsförståelsen och specifikt på förmågan att göra inferenser. Meneghetti,
Caretti och de Beni (2006) skriver att forskare har funnit ett stort antal olika högre
kognitiva funktioner som alla kan påverka läsförståelse men att alla dessa inte behöver
existera samtidigt hos samma individ.
Nation och Snowling (1998) undersökte barn som hade specifika
läsförståelsesvårigheter: deras fonologiska förmågor var på normal nivå men de hade
sämre språklig förståelse. De fann att dessa barn hade sämre semantiska kunskaper: de
har svårigheter att finna ords betydelse, i synnerhet abstrakta begrepp. De hade sämre
helordsläsning trots att deras avkodningsförmåga var på normal nivå.
5.1. Dyslexi
Dyslexi eller specifika läs­ och skrivsvårigheter har definierats som en diskrepans
mellan intelligens och läsförmåga (American Psychiatric Association, 1994; World
Health Organization, 1993). Denna definition har dock kritiserats, eftersom man finner
lässvaga elever på alla intelligensnivåer. Dyslexi kan hellre sägas vara stora problem att
lära sig läsa som inte kan förklaras av intelligensnivå eller bakgrundsfaktorer, såsom
dålig undervisning eller lite läserfarenhet. Detta är dock mera en definition på vad
dyslexi inte är. Ett bättre sätt att definiera dyslexi är enligt Høien och Lundberg (1999)
att utgå ifrån vilken sorts svårigheter en person har. Dyslexi handlar om att
svårigheterna är kopplade till avkodningsprocessen (se kapitel 3.2.1). Dyslexi definieras
av ”The Dyslexia Association” som följer:
32

Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas
av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings­ och
avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska
komponent som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter
till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse
och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.
­The International Dyslexia Association, 2002 (översättning av Svenska
Dyslexiföreningen)
Dyslexi är alltså specifika svårigheter med avkodningssidan av läsning. Dyslexi betyder
inte i sig svårigheter med läsförståelse men eftersom en automatiserad och exakt
ordavkodning visat sig vara viktig så blir slutresultatet ofta lidande läsförståelse. I viss
mån kan dyslektiker kompensera med god förståelse och användning av till exempel
kontext. Ett annat sätt för i synnerhet unga dyslektiker att kompensera är att använda sig
av logografisk läsning (se kapitel 3.1). Äldre dyslektiska läsare kan kompensera genom
att använda sig av en ortografisk läsning som bygger på ofullständig
bokstavsinformation i kombination med effektivt utnyttjande av kontext (Høien &
Lundberg, 1999).
Man ska inte begå misstaget att se dyslektiker som en homogen grupp. Stora
individuella skillnader förekommer, vilket gett upphov till försök att gruppera
dyslektiker i mer homogena undergrupper. Stanovich, Siegel och Gottardo (1997)
föreslog att två undergrupper, fonologisk dyslexi och ortografisk dyslexi. De kom fram
till att alla dyslektiker hade problem med fonologisk avkodning men att graden av
svårigheter varierade. De grupperade dyslektiker enligt nivån på fonologiska
svårigheter, där personer som hade mildare fonologiska svårigheter i kombination med
lite erfarenhet av läsning (”exposure to print”) visar svagare helordsläsning. Denna sort
av dyslexi benämns ortografisk dyslexi. Dyslektiker med svagast fonologisk avkodning
sägs ha fonologisk dyslexi.
33

5.2. Individuella skillnader i stavning
Stavning är svårare än läsning (Ehri, 2000). Som vi redan sett i tidigare kapitel är
läsning och skrivning inte samma sak. Ändå är stavningsvårigheter ingen officiell
inlärningssvårighet (Kamhi & Hinton, 2000). Det här beror enligt Kamhi och Hinton på
att stavning setts som ett mindre viktigt område av forskare. De konstaterar att stavning
och svårigheter med stavning borde uppmärksammas mer.
Stavning beror enligt Lennox och Siegel (1996) på två processer: en fonologisk och en
visuell. De jämförde i en studie elever som stavade på normal nivå med svaga stavare
för att ta reda på om de svaga stavarnas kunskaper var avvikande eller om de bara var
efter i utvecklingen. De fann att användningen av fonologiska regler samt användningen
av visuell minnesförmåga ökade med åldern. Bättre stavare använde sig mer av
fonologiska strategier medan svagare stavare producerade fler fel som visuellt var nära
målordet. Problemen för svaga stavare verkar alltså kretsa kring de grundläggande
reglerna angående grafem­fonem förvandlingarna (Lennox & Siegel, 1996)
Kamhi och Hinton (2000) skriver i en genomgång av forskningen om individuella
skillnader i stavning att fonologisk och ortografisk kunskap är de grundläggande
faktorerna i stavningskunskap men att även allmänna språkliga kunskaper, såsom
semantisk, morfologisk och syntaktisk kunskap spelar en roll. De anser dock att
läsförmåga är den klaraste indikatorn på stavningsförmåga. Som stöd för detta
påstående ger de de många undersökningarna som visat på starka samband mellan
läsning av ord och stavning av ord (presenterade i den här avhandlingen i kapitel 4).
Kamhi och Hinton konstaterar att skillnader i stavningsförmåga oftast beror på
skillnader i fonologisk kunskap och att användning av visuella strategier (där ett ord
stavas fel men är visuellt nära målordet) beror på svagheter i denna fonologiska
kunskap.
34

Individuella skillnader i läsförståelse och stavning kan alltså bero på många olika
faktorer. I läsförståelse finner man bakgrunden till skillnaderna antingen i avkodningen
av enskilda ord eller i den allmänna språkliga förståelsen eller i båda. Även inom dessa
komponenter kan orsaker till skillnaderna variera. På förståelsesidan kan svårigheter
bero på till exempel svaga kunskaper om ord och deras betydelse eller på förmågan att
koppla det lästa till kunskaper om omvärlden eller till tidigare läst information. Problem
orsakade av svag avkodning kan uppstå som en direkt effekt av att förstå färre ord eller
som en mer långsiktig effekt av att sämre avkodning leder till mindre läsning. Forskning
kring arbetsminnet som en förklaring till individuella skillnader har visat att det är en
faktor som kan inverka på många olika nivåer och komponenter i läsförståelsen.
Skillnader i stavning beror till stor del på samma faktorer som man finner även i läsning.
Fonologiska kunskaper är ett område som är gemensamt för åtminstone en del av de
individuella skillnaderna i både stavning och läsförståelse.
Forskningen inom läsning och skrivning har pågått i över ett århundrade men
obesvarade frågor existerar fortfarande. Under den senaste tiden har stavning och andra
förmågor som anses vara komponenter i en mer helhetlig läs­ och skrivkunskap (det
som i engelskspråkig litteratur benämns ”literacy”) fått allt mer uppmärksamhet och
sambanden mellan olika komponenter har studerats och studeras fortsättningsvis på
många håll. Det existerar ännu olika och ibland direkt motsatta åsikter om detaljerna i
dessa samband men mycket har forskarna redan kunnat enas om. I den empiriska delen
av min avhandling studerar jag i främsta hand sambanden mellan läsförståelse och
stavning hos elever i årskurs sju och strävar med denna studie till att bidra till den
existerande kunskapen inom området.
35

6. Metod
I det här kapitlet presenteras avhandlingens syfte och frågeställningar. Dessutom
redogörs för den metod som använts och undersökningsgruppen samt mätinstrumentet
presenteras. Vidare redogörs för avhandlingens reliabilitet och validitet, samt hur
forskningsetiska aspekter tagits i beaktande.
6.1. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet för avhandlingen är att få en bild av kunskaperna i läsförståelse
och stavning i årskurs sju, samt undersöka sambanden mellan dessa kunskaper hos
elever med dålig läsförståelse. I föregående kapitel har teorier presenterats enligt vilka
läsning och skrivning kan ses som helt skilda kunskaper, samtidigt som det visats att
dessa kunskaper är väldigt intimt sammankopplade. Syftet med denna undersökning är
att testa dessa teorier i finlandssvenska förhållanden med ett test utarbetat specifikt för
det svenska språket. Ett mer specifikt syfte är att undersöka sambandet mellan dessa
kunskaper hos de elever som har de största svårigheterna med läsförståelse. Utgående
från dessa syften har följande frågeställningar formulerats:
1. På vilken nivå ligger stavnings­ och läsförståelsekunskaperna i finlandssvenska
skolor i årskurs sju och finns det skillnader mellan pojkars och flickors
kunskaper i läsförståelse och stavning i årskurs sju?
2. Vilka är sambanden mellan kunskaperna i läsförståelse och stavning i hela
gruppen?
3. Skiljer sig sambandet mellan stavning och läsförståelse hos svaga läsare i
årskurs sju från motsvarande samband hos goda läsare?
4. Finns det elever som stavar bra men har dålig läsförståelse och tvärtom?
36

6.2. Forskningsansats och metod
En metod är enligt Holme och Solvang (1991) i forskningssammanhang det
förfaringssätt man använder för att uppnå de målsättningar man har med sin
undersökning. Metodlära beskriver enligt dem ett systematiskt och planmässigt arbete
beträffande samhälleliga problem. En bra metod, tillsammans med en förståelse av det
man vill undersöka kan skapa klarhet i de förhållanden man undersöker. En metod är
dock inte helt neutral, utan kan även styra och påverka frågeställningar genom de
begränsningar för vad som är möjligt inom ramarna för en viss metod.
Befring (1994) delar in forskning enligt olika motsättningar. Forskning kan vara
deduktiv, vilket betyder att man utgår från en teori ur vilken man härleder hypoteser som
styr forskningsprocessen medan man vid induktiv forskning observerar och analyserar
för att komma till nya teorier. Vid extensiv forskning har man få data om många
fenomen eller personer medan man i intensiv forskning går mer grundligt in på ett
mindre område. Slutligen kan forskning vara kvantitativ eller kvalitativ. Kvantitativ
forskning syftar till att kartlägga, analysera eller förklara forskningsområdet i form av
variabler och kvantitativa förhållanden medan kvalitativ forskning inriktar sig på
helhetliga, personliga uppleverlser.
Holme och Solvang (1991) beskriver kvantitativa metoder som mer formaliserade och
strukturerade än kvalitativa. Enligt dem definierar forskaren vilka förhållanden som är
av särskilt intresse utgående från de frågeställningar man valt. För att analysera
kvantitativt material används statistiska mätmetoder.
Den här studien kan ses som deduktiv i den bemärkelse att jag utgått ifrån beprövade
teorier angående samband mellan läsförståelse och stavning och testar dem i min
undersökning. Studien kan även ses som extensiv, eftersom jag har ett relativt stort urval
men testar endast två specifika kunskaper. Slutligen kan den här studien beskrivas som
37

kvantitativ eftersom jag analyserar variablers kvantitativa förhållanden. I
undersökningen deltog 555 elever som testades på tre områden inom läsfärdighet och
resultaten analyserades med hjälp av statistiska metoder.
6.3. Undersökningsgrupp
Enligt Befring kan en forskning inte existera i ett vacuum men är alltid förbunden med
en eller flera avgränsade målgrupper. Målgruppen är de personer som är i fokus för den
aktuella forskningen. Målgruppen bör definieras i samband med problemformuleringen.
Att inhämta data från en hel målgrupp är vanligtvis praktiskt omöjligt, varför det blir
nödvändigt att försöka göra ett representativt urval. Detta urval kan ses som målgruppen
i miniatyr. Tre faktorer påverkar representativiteten i urvalet:
● Urvalsmetoden, det vill säga om alla enheter har lika stor chans att tas med,
vilket är fallet vid slumpmässigt urval
● Homogeniteten/heterogeniteten, det vill säga variationen inom gruppen. Mindre
variation gör det lättare att få ett representativt urval
● Storleken på urvalet. Ju större urvalet är, desto större är chanserna att urvalet är
representativt.
Den här studien utfördes som en utvidgning av ett projekt där ett rikssvenskt läs­ och
skrivtest skulle normeras för finlandssvenska förhållanden. De elever som testades gick
alla i årskurs sju. För att normeringsskalan skulle reflektera hela Svenskfinland
administrerades testet i 15 skolor uppdelade på fem regioner. De här regionerna var
Österbotten, Egentliga Finland, Nyland, Östra Nyland och Åland. Från varje skola
samlades mellan 18 och 66 testsvar in, beroende på skolans och regionens storlek. Totala
antalet testsvar var 555. I de flesta skolorna testades samtliga elever, varefter ett
slumpvis urval av testsvar utfördes. I andra skolor fanns inte kapacitet att testa alla
elever. Då utfördes först ett slumpvis urval av elever som sedan testades. Samtliga
38

slumpvisa urval gjordes av samma person på basen av alfabetiska elevlistor, utan
kännedom om elevernas bakgrund. Det faktum att eleverna gick i årskurs sju gjorde
materialet intressant för den aktuella studien, eftersom tidigare forskning angående
stavning och sambanden mellan läsning och stavning ofta undersökt yngre elever.
Regionalt täcker urvalet största delen av Svenskfinland. Inga elever har uteslutits på
grund av specialundervisning, individuell läroplan eller dylikt. Målgruppen kan alltså
ses som ganska heterogen men eftersom urvalet är ganska stort och urvalet gjorts
slumpmässigt kan testresultaten anses representera sjundeklassister i Svenskfinland
tämligen väl.
6.4. Undersökningens genomförande
Enligt Holme och Solvang (1991) är det centralt för en kvantitativ undersökning att den
information man samlar in är mätbar, det vill säga att den kan kvantifieras. Det betyder
att inte bara det teoretiskt intressanta, utan även det tekniskt möjliga styr en
undersökning.
För den här undersökningen användes LS ­ Reviderad (Johansson, 2005) som
mätinstrument. Testningen av elever skedde under hösten 2007. I de flesta skolor
utfördes testningen av modersmålslärare eller speciallärare. I en skola utfördes testet av
skribenten själv. Testen skickades ut till samtliga skolor med instruktioner för hur de
skulle administreras bifogat. Dessa instruktioner kopierades direkt från testets manual
(Johansson, 2005). Eftersom testet utfördes inom ramen för ett normeringsprojekt och
inte direkt för den här avhandlingen betraktas de som en sekundär källa. I praktiken har
detta ändå ingen större betydelse, eftersom materialet lämpar sig för undersökningen
och skribenten själv bearbetat materialet som beskrivs nedan.
39

6.4.1. Mätinstrumentet
LS – Reviderad är ett mätinstrument som utvecklats för att fungera som
lättadministrerad klassdiagnos. Avsikten med en klassdiagnos är enligt Johansson
(2005) att lärare snabbt ska få veta vilka elever som har problem med sin läsning och
skrivning. Ett svagt resultat i testet räcker dock inte för att konstatera läs­ och
skrivsvårigheter. För noggrannare analys av en elevs svårigheter finns ett schema för
kvalitativ analys av läsförståelse och avkodning. Testet består av uppgiftshäften samt
svarsblanketter.
Testet består av fyra deltest: diktamen, avkodning, ordförståelse och läsförståelse. Testet
finns i olika svårighetsnivåer och är tänkt att användas i högstadiet och gymnasiet. Det
finns en manual för testet (Johansson, 2005), där det bland annats finns utförliga
direktiv för hur testet skall administreras. Inom ramarna för normeringen av testet
utfördes tre av deltesten: diktamen, ordförståelse och läsförståelse.
Diktamentestet består av 50 ord i stigande svårighetsgrad inskrivna i meningar. Ett
korrekt stavat ord ger ett poäng. Johansson (2005) skriver att orden valts ut baserat på en
kontinuerlig uppföljning av diktamensprov på elever i högstadiet. Olika
rättstavningsmoment finns representerade bland orden.
Deltestet i ordförståelse består av 30 uppgifter där eleverna skall bestämma betydelsen
på ord och uttryck samt några förkortningar. Några uppgifter testar elevernas kännedom
kunskap om alfabetet. Orden i testet för årskurs sju har insamlats av ämneslärare. De har
prövats och utvärderats under några års tid. Johansson betonar att ett ordförståelseprov
med flervalsuppgifter mäter elevers passiva ordförråd snarare än deras aktiva. Maximala
poängtalet är 50.
Deltestet läsförståelse består av nio korta texter följda av fem rubrikförslag och sex
40

påståenden. Eleven skall efter varje text välja den rubrik som passar bäst samt välja
vilka påståenden som är korrekta. Johansson har utgått från att testet skall mäta tre
faktorer då hon utarbetat påståenden: informationssökning, tolkning och reflektion.
Påståenden testar bland annat elevers förmåga till att göra inferenser och deras kunskap
om syntax medan rubrik­uppgiften testar elevernas förståelse av texten som helhet. I
den andra delen ger korrekt svar ett poäng medan fel svar ger minus ett poäng.
Maximala poängtalet är 36.
Testet är utvecklat av Maj­Gun Johansson för rikssvenska skolor. LS – Reviderad
normerades för svenska förhållanden år 2003 och är således ett relativt nytt test. I och
med det projekt som materialet för denna avhandling samlades in för, finns det nu
skalor för finlandssvenska förhållanden.
6.4.2. Bearbetning och analys av data
All data samlades in under höstens lopp och arkiverades i mappar enligt skola. Samtliga
svarsblanketter rättades av skribenten. Oklarheter markerades och diskuterades med en
annan i projektet innan beslut om poängsättning fattades. Poängen räknades samman
och summan utgjorde råpoängen inom de olika deltesten.
För varje individ nedtecknades ett personligt ID­nummer och kön. Testresultaten skrevs
in i SPSS som råpoäng. När samtliga elever (n=555) med resultat i alla tre deltest var
inskrivna omvandlades råpoängen till stanineskalan. Stanineskalan är en nio­gradig
skala baserad på normalfördelningen, där 20 procent av en population placeras på
medelvärdet fem medan det i ytterändorna på poängen ett och nio finns 4 procent
vardera (Stukát, 1993). Enlig Johansson (2005) bör elever med Stanine­värden på ett
eller två utvärderas vidare av psykolog för att utreda eventuella läs­ och
41

skrivsvårigheter. Detta har legat som grund för uppdelning av eleverna i grupper enligt
nivå av läsförståelse. För att utreda testets användbarhet i finlandssvenska förhållanden
jämfördes de finlandssvenska Stanineskalorna med de rikssvenska.
För att undersöka sambanden mellan deltesten i diktamen och läsförståelse utfördes
korrelationsanalys. Då användes deltestens råpoäng, eftersom skalan inte har betydelse
vid korrelationsnalys (Field, 2005; Befring, 1994)
6.4.3. Reliabilitet, validitet och etik
För att kunna tillämpa statistiska metoder på ett material måste man vara säker på att
mätningarna gjorts på ett tillförlitligt sätt och att den information vi har är felfri.
Dessutom bör vi kunna vara säkra på att de mätinstrument som använts verkligen mäter
det vi avser mäta. Man talar om en forsknings reliabilitet och validitet.
Holme och Solvang (1991) skriver att det är viktigt att ställa sig frågan om några
systematiska eller slumpmässiga fel uppstått under forskningsprocessen. Enligt dem
bestäms reliabiliteten eller pålitligheten i en undersökning av hur noggrann man är vid
bearbetning av informationen. Enligt Befring (1994) kan psykiska beteendeindikatorer
variera från situation till situation och påverkas av andra faktorer än de vi är intresserade
av. Reliabiliteten i en undersökning kan påvisas till exempel genom att olika och
oberoende mätningar ger ungefär samma resultat. Ofta är det inte möjligt att utföra
många olika tester men man kan öka pålitligheten för en undersökning till exempel
genom att vara noggrann med instruktioner och inmatning av data. Ett mått på ett tests
reliabilitet är den interna konsistensen som uttrycks som Cronbach alpha.
I den här undersökningen har ett standardiserat test använts och noggranna instruktioner
för hur det skall administreras har skickats till skolorna där testet utförts. För deltestet
42

diktamen i årskurs sju ligger Cronbachs alpha på .90, för ordförståelse är motsvarande
tal .87. Cronbach alpha för läsförståelse­testet är .76. All data har matats in noggrant och
kontrollerats på efterhand för att minimera risken för inmatningsfel.
Man kan inte mäta psykiska variabler direkt, endast beteenden som utgör indikatorer på
de teoretiska variabler vi tror vara bakomliggande. Detta är bakgrunden till problemet
med en undersöknings validitet. Frågan är alltså om vårt mätinstrument verkligen mäter
det vi avser (Befring, 1994). Befring talar om teoretisk och empirisk validitet. Den
teoretiska validiteten går ut på att vi jämför våra resultat utgående från en teori. Den
empiriska validiteten handlar om att jämföra testresultaten med andra mätresultat som
anses mäta samma sak. LS – Reviderad har jämförts både med DLS – testet och med
betyget i svenska i skolår åtta och nio och korrelationerna var signifikanta vilket stöder
testets validitet (Johansson, 2005).
I den här undersökningen har ett beprövat test använts. Resultaten som fåtts i testet i
Svenskfinland har jämförts med motsvarande resultat i Sverige, den målgrupp som
testet ursprungligen utarbetats för. Eftersom resultaten är liknande har antagandet gjorts
att testets validitet har goda grunder även i Svenskfinland.
Etik är moralens teori och handlar om normerna för hur vi ska leva våra liv på ett riktigt
och bra sätt. Etiken svarar på frågorna om hur vi bör handla i olika situationer och hur
vårt samhälle bör upprättas. (Holme & Solvang, 1991; Befring, 1994). Forskningsetiska
principer handlar delvis om värderingar som poängteras i samband med vetenskaplig
forskning, nämligen sökandet efter sanningen och vetenskapens neutralitet och frihet
från politiska ställningstaganden. De etiska aspekterna på forskning handlar också om
frågor knutna till de metoder man använder. Personerna involverade i forskningen skall
samtycka till att delta och deras integritet bör skyddas. I den här undersökningen har
elever som deltagit informerats om att vissa testsvar anonymt kommer att användas i
forskningssyfte. All information som matats in i statistikmatriserna är fullständigt
anonym och svarsblanketterna förstörs efter att projektet avslutas.
43

7. Resultatredovisning
7.1. Finlandssvenska elevers nivå
Sammanlagt deltog 555 elever i årskurs 7 i testningen. Av dessa var 277 flickor och 274
pojkar. För fyra deltagande saknades information om könet. För vissa av eleverna
saknas något deltest, varför antalet för de olika deltesten inte stämmer överens med
totala antalet deltagande. Testen är uppbyggda för att ha större spridning bland de som
får låga poäng (Johansson, 2005). Detta syns även i histogrammen (Figur 5 och 6).
Eftersom histogrammen återspeglar det sätt testet är uppbyggt på kan man anse att
resultaten är representativa. På grund av att de avviker från normalfördelningen har
icke­parametriska test använts (Field, 2005).
Figur 5 ­ Fördelning av poäng i diktamnen
44

Figur 6 ­ Fördelning av poäng i läsförståelse
I min första forskningsfråga ville jag dels veta på vilken nivå eleverna låg i läsförståelse
och stavning samt om det finns skillnader mellan flickor och pojkar i dessa kunskaper.
De finlandssvenska eleverna var lite bättre både på läsförståelse och diktamen (jämför
Johansson, 2005). Tidigare undersökningar har visat att elever i Finland har resultat i
läsförståelse som är aningen högre än i övriga Nordiska länder (OECD, 2006). För att
jämföra med Sverige presenteras här även tabellerna från den svenska normeringen av
det använda testet. Ur dessa tabeller (Tabell 1 och 2) kan man läsa att finlandssvenska
elever har lite högre medeltal än de svenska i både diktamen och läsförståelse. Man kan
även se att flickor har signifikant (p < .001) bättre resultat än pojkar i både läsförståelse
och diktamen i Svenskfinland. Även detta resultat stöder tidigare forskning.
Skillnaderna i läsförståelse mellan pojkar och flickor är större i Svenskfinland än i
Sverige.
45

Tabell 1 – Resultat i diktamen
Finland n M SD
Totalt 545 37,07 8,655
Pojkar 270 35,16 8,787
Flickor 275 38,94 8,111
Differens för kön 3,786*
Sverige n M SD
Totalt 460 34,2 9,7
Pojkar 249 32,4 10,5
Flickor 210 36,4 8,2
Differens för kön ­4**
Tabell 2 ­ Resultat läsförståelse
Finland n M SD
Totalt 537 19,39 6,637
Pojkar 266 18,13 6,646
Flickor 271 20,63 6,401
Differens för kön 2,503*
Sverige n M SD
Totalt 497 17,5 6,6
Pojkar 263 17,2 6,6
Flickor 233 17,8 6,6
Differens för kön ­0,6
Syftet med projektet för vilket testet ursprungligen utfördes var att normera
Stanineskalan för det rikssvenska LS­testet enligt finlandssvenska förhållanden. I min
studie ville jag jämföra sambanden mellan läsförståelse och stavning för svaga och goda
läsare. För att dela in försökspersonerna i svaga och goda läsare har Stanine­skalan för
finlandssvenska elever använts. Stanineskalan skiljer sig lite från den svenska
motsvarande på grund av att prestationsnivåerna i Sverige och Svenskfinland skiljer sig
(Tabell 3 och 4).
46

Tabell 3 – Finlandssvenska Stanine­skalan
Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Diktamen
Poäng 0­19 20­25 26­32 33­36 37­41 42­44 45­46 47­48 49­50
Läsförståelse
Poäng 0­7 8­11 12­14 15­18 19­21 22­25 26­27 28­30 31­36
Ordförståelse
Poäng 0­19 20­25 26­30 31­33 43­37 38­41 42­44 43­47 48­50
Tabell 4 ­ Svenska Stanine­skalan från 2003 (Johansson, 2005)
Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Diktamen
Poäng 0­14 15­21 22­27 28­34 35­39 40­42 43­45 46­47 48­50
Läsfärståelse
Poäng 0­6 7­9 10­12 13­16 17­20 21­23 24­26 27­28 29­36
Ordförståelse
Poäng 0­19 20­26 27­30 31­33 34­38 39­41 42­44 45­47 48­50
Som tidigare konstaterades var medeltalet för flickorna högre i både diktamen och
läsförståelse. Ser man på de svagaste eleverna i läsförståelse finner man att av de 71
elever som befann sig på Stanine 1 och 2 i läsförståelse var 26 flickor (4,7 %) och 44
pojkar (7,9 %) medan av de 56 starkaste eleverna som fanns på Stanine 8 och 9, var 36
flickor (6,5 %) och 20 pojkar (3,6 %). Av de bästa läsarna är alltså de flesta flickor
medan de flesta svaga läsare är pojkar.
47

7.2. Samband mellan stavning och läsförståelse
I min andra forskningsfråga ville jag veta vilka samband det fanns mellan läsförståelse
och stavning i hela urvalet. För att kontrollera att det inte finns gravt avvikande
testresultat testades resultaten i ett scatterdiagram (Figur 7). Ett scatterdiagram används
för att se om något enskilt eller några enskilda värden avviker från den tendens
§diagrammet i helhet visar. Ett eller två resultat som avviker starkt kan ha stor påverkan
på korrelationskoefficienten och om detta resultat inte kan förklaras, utan antas bero på
yttre faktorer, bör det uteslutas. Ur denna graf kan läsas att samtliga resultat följer ett
visst mönster och att inga test behöver uteslutas ur korrelationsanalysen. (Field, 2005)
Figur 7 ­ Scatterdiagram över pojkars och flickors resultat i diktamen
och läsförståelse
På basen av detta scatterdiagram samt histogrammen (Figur 4 och 5), användes
Spearman's korrelationsanalys som lämpar sig om den data man har inte är
normalfördelad. Vid korrelationsanalys krävs inte att data har samma skala, varför
råpoängen använts (Field, 2005). I korrelationsanalysen skiljdes pojkar och flickor åt för
48

att kunna jämföra korrelationerna mellan könen. Eftersom en stark positiv korrelation
mellan dessa två färdigheter konstaterats i tidigare forskning så användes 1­tailed
versionen av Spearmans rho.
Det visade sig att korrelationen mellan läsförståelse och diktamen var stark både för
flickor (r = .45, p (1­tailed) < 0,001) och för pojkar (r = .48, p < 0,001) (se Tabell 5).
Detta stämmer överens med tidigare forskning som presenterats i kapitel 4 enligt vilken
sambanden mellan läsförståelse och stavning är tydliga men inte fullständiga. Förutom
styrkan på korrelantionen anges även R² som anger den procent av variation i den ena
variabeln som förklaras av den andra.
Tabell 5 ­ Korrelationer mellan läsförståelse och stavning
Flickor Diktamen
(n=275)
Pojkar Diktamen
(n=270)
Hela gruppen Diktamen
(n=532)
Läsförsåelse p R²
.448 .000 .20
.477 .000 .23
.496 .000 .25
I min tredje forskningsfråga ville jag veta om sambanden mellan läsförståelse och
stavning hos de svagaste läsarna skiljde sig från motsvarande samband hos goda läsare.
Samplet delades upp enligt resultat i läsförståelse, så att elever med Stanine 1 och 2
bildade en grupp (n=71). Av dessa var 26 flickor och 44 pojkar. På ett testresultat
saknades information om kön, varför det uteslöts. Dessa jämfördes med goda läsare
(n=102) som hade haft Stanine 7, 8 eller 9 i läsförståelse. Intervallet Stanine 7­9 har
valts för att variationen i poäng i läsförståelse skall vara lika stor för goda som för svaga
läsare. Korrelationsanalys kördes på dessa grupper elever för att undersöka sambanden
mellan läsförståelse och stavning hos de allra svagaste läsarna. Innan
korrelationsanalysen gjordes ett scatterdiagram för att grafiskt undersöka spridningen
(Figurer 8 och 9). Från dessa kan man se en tendens för resultaten att följa en stigande
regressionslinje men samtidigt så många utspridda resultat att den förblir väldigt diffus.
49

Eftersom ett klart och tydligt mönster saknas gjordes bedömningen att inte heller här
utesluta några resultat.
Figur 8 ­ Scatterdiagram över svaga läsares resultat i diktamen och
läsförståelse
Figure 9 ­ Scatterdiagram över goda läsares resultat i diktamen och
läsförståelse
50

I Tabell 6 ser vi att eleverna som fick Stanine 1 eller 2 i läsförståelse även har ett
medeltal på gränsen mellan de två Stanine­värden (se Tabell 3 för poänggränser i
Stanine­skalan). Medeltalet för poängen i diktamen ligger på Stanine 3 för både flickor
och pojkar. Det finns till och med någon som uppnått Stanine 8 bland pojkarna och
Stanine 7 bland flickorna. Detta betyder att de svagaste läsarna som grupp och i
medeltal inte är de svagaste stavarna. I Tabell 7 presenteras motsvarande data för goda
läsare. De har på motsvarande sätt ett medeltal i diktamen som är en Stanine­grad
svagare än för läsförståelse, vilket betyder att de starkaste läsarna som grupp och i
medeltal inte är de starkaste läsarna.
Tabell 6 – Deskriptiv data för eleverna med svagast läsförståelse
n Poäng min Poäng max M SD
Flicka Diktamen 26 6 46 26,42 10,072
Läsförståelse 26 1 11 8,35 2,465
Pojke Diktamen 44 7 48 28,41 10,684
Hela
gruppen
Läsförståelse 44 0 11 7,68 2,916
Diktamen 70 6 48 27,67 10,432
Läsförståelse 70 0 11 7,93 2,757
Tabell 7 ­ Deskriptiv data för elever med god läsförståelse
n Poäng min Poäng max M SD
Flicka Diktamen 64 30 50 43,41 4,716
Läsförståelse 64 26 36 28,50 2,316
Pojke Diktamen 37 23 49 41,41 6,256
Hela
gruppen
Läsförståelse 38 26 36 28,00 2,053
Diktamen 101 23 50 42,67 5,389
Läsförståelse 102 26 36 28,31 2,225
Korrelationsanalysen gjordes skilt på pojkar och flickor. Resultaten redovisas i Tabell 8.
Det visade sig att resultaten för pojkarna som var svaga läsare fortfarande korrelerade
till nästan samma nivå (r = .41, p < .001). För flickornas del var korrelationen svagare
51

(r = .104) och inte signifikant. För hela gruppen sammantaget var korrelationen
fortfarande på en medelstark nivå (r = .302, p < .01). Dessa resultat skall dock tolkas
mycket försiktigt, eftersom styrkan på korrelationer är beroende av variationen inom
variablerna och i detta fall har variationen i den ena variabeln artificiellt begränsats.
I tabell 9 presenteras korrelationerna mellan läsförståelse och diktamen för elever med
Stanine 7, 8 eller 9. Korrelationerna för både pojkar (r = .179) och flickor (r = .274) är
svaga, likaså för hela gruppen (r = 210, p < 0,05). Jämför man dessa resultat, ser man att
korrelationskoefficienten för hela gruppen svaga läsare är lite starkare än för goda
läsare. För gruppen goda läsare valdes de som hade Stanine 7, 8 eller 9 eftersom
variationen på poängtalen i läsförståelse då motsvarar intervallen Stanine 1 och 2. Detta
gör att korrelationskoefficienterna är lite mer jämförbara. Dock bör observeras att
variationen för resultaten i diktamen för goda läsare är avsevärt mindre än motsvarande
variation för de svagaste läsarna.
Tabell 8 ­ Korrelationer för elever med svag läsförståelse
flickor Diktamen
(n=26)
pojkar Diktamen
(n=44)
Hela gruppen Diktamen
(n=70)
Läsförsåelse p R²
.104 .306 .01
.407 .003 .17
.302 .006 .09
Tabell 9 ­ Korrelationer för elever med god läsförståelse
flickor Diktamen
(n=64)
pojkar Diktamen
(n=37)
Hela gruppen Diktamen
(n=101)
Läsförsåelse p R²
.179 .078 .03
.243 .074 .06
.210 .017 .04
52

7.3. Goda stavare men svaga läsare – och tvärtom?
För att få svar på den sista forskningsfrågan, om det finns elever som är bra på att stava
men har dålig läsförståelse eller tvärtom plockades de elever vars resultat i de två testen
märkbart skilde sig åt ut.
Tabell 10 – God stavning – svag läsförståelse
Diktamen Läsförståelse
poäng poäng
Kön flicka 1 39 9
2 46 11
3 33 8
4 36 10
5 33 1
6 37 5
7 39 9
8 40 9
9 38 11
Total N 9 9
pojke 1 38 4
2 41 8
3 37 11
4 44 10
5 39 11
6 34 5
7 43 11
8 40 9
9 33 9
10 34 8
11 48 11
12 34 4
13 34 11
14 33 9
15 42 10
16 41 2
17 38 10
18 36 11
19 35 2
20 35 11
Total N 20 20
Total N 29 29
53

Vi hittar 29 fall där läsförståelsen är på en mycket svag nivå (Stanine 1 eller 2) men
diktamen är på normal nivå (stanine 4 och uppåt) (Tabell 10). Dessa utgör 5,2 % av det
totala samplet.
Omvänt finner vi 27 fall där läsförståelsen är på normal nivå men diktamen mycket svag
(Tabell 11). Dessa fall utgör 4,9 % av det totala samplet.
Tabell 11 – Svag stavning – god läsförståelse
Diktamen Läsförståelse
poäng poäng
Kön flicka 1 22 24
2 18 20
3 13 13
4 24 19
5 23 19
Total N 5 5
pojke 1 13 13
2 16 13
3 22 14
4 19 19
5 22 16
6 19 15
7 23 15
8 25 17
9 25 13
10 23 17
11 25 23
12 21 24
13 23 19
14 22 20
15 25 16
16 24 25
17 22 20
18 25 18
19 21 13
20 21 14
21 25 13
22 23 26
Total N 22 22
Total N 27 27
54

Från Tabell 10 och 11 kan man se att en relativt stor del av eleverna i årskurs sju
uppvisar en ojämn kunskapsprofil vad gäller läsförståelse och stavning. Trots att
korrelationerna mellan de två kunskaperna både i teoridelen och i denna undersökning
visat sig vara starka, har 10 procent av urvalet en relativt sett mycket starkare kunskap
inom det ena området än det andra.
55

8. Diskussion
I det här kapitlet diskuteras den använda metoden och eventuella svagheter i
undersökningen. Dessutom diskuteras resultaten som presenterats i förhållande till den
teori som tagits upp inom ramarna för den här avhandlingen. Vidare tas fasta på
eventuella implikationer för undervsning i skolorna och slutligen föreslås vidare
forskning inom området.
8.1. Metoddiskussion
Syftet med den hät avhandlingen var att undersöka kunskaperna i läsförståelse och
stavning i årskurs sju i finlandssvenska skolor. Som mätinstrument för detta användes
LS – Reviderad, ett material som är avsett att användas som en lättadministrerad
klassdiagnos men som även ger möjlighet till djupare kvalitativ analys av feltyper i
läsförståelse. Testet skickades ut till skolor i Svenskfinland tillsammans med noggranna
instruktioner för testtillfället. Sedan valdes ett bestämt antal testsvar slumpvis ut för att
representera skolan i undersökningen.
Fördelen med att testen skickas ut och skolorna själv ordnar testningen är den tid man
sparar. Att personligen utföra samtliga test skulle ha tagit för mycket tid, alternativt hade
materialet varit mycket mer begränsat och inte representerat de olika, geografiskt
utspridda regionerna i Svenskfinland. Detta hade resulterat i att urvalet hade
representerat populationen sämre.
Nackdelen med det aktuella tillvägagångssättet är att man inte kan kontrollera
testsituationerna efter att instruktionerna sänts ut. Skillnader som inte kan beaktas i
analysen kan ha förekommit under testen. Man är till exempel inte medveten om elever
som inte ens försökt fylla i svarsblanketterna korrekt. Förutom detta kan man inte vara
säker på att alla lärare följt instruktionerna, utan vissa skillnader kan förekomma. Om
56

till exempel läraren låtit elever som är färdiga gå, blir långsammare elever ofta stressade
av detta och lämnar in sina svarsblanketter innan de är klara. En annan skillnad kan vara
vilken lektion och veckodag testningen hålls eller om flera test hålls efter varandra.
Dessa faktorer kan man bättre kontrollera om man själv utför testningarna.
För att bättre kunna lita på att lärare i skolorna utför testningarna enligt direktiven och
under så snarlika förhållanden som möjligt kunde man ta personlig kontakt per telefon
eller videokonferens för att gå igenom detaljerna i testning. På så sätt kunde man utföra
testningarna med större tillförlitlighet, utan att arbetsbördan ändå blir för stor.
Efter testningarna rättades materialet av skribenten enligt instruktionerna i testets
manual. Då oklarheter eller tvetydigheter uppstod diskuterades fallen med en annan
person innan beslut om poängsättning fattades. Dessa fall var få i läsförståelsedelen
eftersom den var i form av en flervalsblankett. I diktamendelen var oklarheterna fler,
ofta på grund av dålig handstil. Om inte minst två personer kunde enas om vilken
stavning som var avsedd gavs inget poöng för ordet.
Sedan bokfördes materialet i en datamatris i SPSS. Denna mekaniska inmatningsfas
kräver tid och noggrannhet för att försäkra sig om att inte fel uppstår i materialet. Efter
detta analyserades materialet med statistiska metoder. I denna fas lades fokus på
korrelationsanalys. Innan man gör en korrelationsanalys är det viktigt att kontrollera
materialet med hjälp av ett scatterdiagram. Kontrollen tydde på att materialet går att
analysera med hjälp av korrelationsanalys. Ett frågetecken som uppstod var hurvida en
korrelationsanalys där en variabel (läsförståelse) begränsats till ett visst högsta värde
kan jämföras med en korrelationsanalys på motsvarande variabel utan begränsning. Här
fattades beslutet att vara mycket försiktig, eftersom förändrad variation i en variabel
även påverkar korrelationskoefficienten. Istället utfördes en korrelationsanalys på en
motsvarande begränsning av variabeln i andra ändan av poängspektret. Elever med
Stanine 1 och 2 hade mellan 0 och 11 poäng, medan elever med Stanine 7­9 hade mellan
26 och 36 poäng. I båda fallen är variationen 11 poäng. Dock var variationen i den andra
57

mätta variablen, diktamen, fortfarande ojämn. Detta är en klar svaghet i den här
avhandlingen.
8.2. Resultatdiskussion
Det visade sig att det rikssvenska testet LS – Reviderad är användbart i finlandssvenska
förhållanden. Resultaten var visserligen bättre för de finlandssvenska eleverna än för de
rikssvenska men inte så höga att man kunde misstänka en takeffekt. Spridningen var på
ungefär samma nivå som i Sverige. Stanine­skalan som utarbetades för svenskfinland
skiljer sig lite från den rikssvenska motsvarande och har därför använts i den här
undersökningen som grund för att avskilja svaga och goda läsare.
Då medeltal undersöktes för pojkar och flickor skilt visade det sig att flickor var
signifikant bättre på både läsförståelse och stavning. Detta stämmer överens med
resultaten i PISA­undersökningarna (OECD, 2007). Förutom att pojkar i högstadiet i
medeltal har sämre läsfärdigheter än flickor, har det också visat sig att dessa färdigheter
har en större inverkan på pojkars framtida val av utbildning än på flickors. Detta betyder
att läsfärdigheten eller i varje fall den upplevda läsfärdigheten på ett konkret sätt
påverkar elevers framtid (Savolainen et al., 2007)
Korrelationsanalysen gav medelstarka samvariationer mellan läsförståelse och stavning
för både flickor och pojkar. För flickorna förklarades 20 procent av varitationen i den
ena variablen av den andra, för pojkar 23 procent. För hela gruppen låg detta tal på 25
procent. Dessa korrelationer är på samma nivå som de som upptäckts i tidigare
forskning och stöder således teorin om att läsförståelse och stavning har mycket
gemensamt men ändå inte mäter samma kunskap. De teorier som presenterats i denna
avhandling gör gällande att läsning och skrivning är skilda förmågor som ändå bygger
på vissa gemensamma processer och kunskaper (se kapitel 4). Detta betyder i praktiken
att träning i den ena färdigheten borde ha positiv effekt på den andra färdigheten men att
58

man inte kan anta att träning i enbart den ena färdigheten skulle räcka. Fitzgerald och
Shanahan (2000) skriver att vi inte vet tillräckligt om förhållanden mellan läsning och
skrivning men att forskningen tyder på att träning och undervisning inom båda områden
är det effektivaste sättet att lära sig dessa färdigheter. Elever behöver öva sig både på att
läsa och på att stava. I kapitel 4 har vi konstaterat att förhållandet mellan läsförståelse
troligen är ett tvåvägsförhållande där stavning påverkar läsförståelsen och tvärtom.
Påverkan av stavning på läsförståelse förklarades utgående från Vellutino et al.'s (2007)
modell som en påverkan medierad av fonologisk medvetenhet och semantisk kunskap.
Påverkan av läsförståelse på stavning kan bero på att elever som har lättare att förstå det
lästa läser mer och tack vare denna kontakt med skriftligt material även lär sig ords
stavning bättre.
De svagaste läsarna analyserades noggrannare. Som gräns för svag läsare har i denna
undersökning använts Stanine­värden 1 och 2 i läsförståelse, vilket betyder de 11
procent av testdeltagarna som haft lägst poängtal. Det maximala poängantalet i
läsförståelse­testet är 36 poäng och för de finlandssvenska eleverna går gränsen för
Stanine 3 vid tolv poäng. Detta betyder att de elever som räknas som svaga haft 11
poäng eller mindre i läsförståelsetestet. Antalet elever var 71, varav en uteslöts på grund
av att information om kön saknades. Av de återstående 70 var 26 flickor och 44 pojkar.
Bland de allra svagaste läsarna fanns alltså mycket fler pojkar än flickor. En intressant
detalj är att medeltalet för diktamen för både flickor och pojkar i denna grupp låg på
Stanine 3. De svagaste läsarna hade alltså i medeltal lite bättre stavning än läsförståelse.
Även en grupp goda läsare plockades ut ur det totala samplet. Som goda läsare valdes
de som i läsförståelse haft Stanine 7, 8 eller 9. Av de 102 elever som utgjorde denna
grupp var 64 flickor och 38 pojkar. Motsatt förhållande av antalet flickor jämfört med
pojkar rådde alltså bland de starkaste läsarna jämfört med de svagaste. Även gällande
medeltalet i diktamen råder motsatt förhållande. Medeltalet för både pojkar och flickor
ligger på Stanine 6. De starkaste läsarna har alltså sämre stavning i förhållande till sin
läsförståelse.
59

Efter att eleverna begränstats enligt ovan nämnda kriterier gjordes en korrelationsanalys
för läsförståelse och diktamen. Resultatet för denna analys skall inte jämföras med
korrelationerna för hela gruppen eftersom en variabel begränsats kraftigt, vilket även
påverkar korrelationskoefficienten. Eftersom gruppen goda läsare har begränsats för att
variationen i läsförståelse skall motsvara den för gruppen svaga läsare anser jag dock att
man bättre kan jämföra korrelationskoefficienterna för dessa två grupper. Man bör dock
fortfarande vara försiktig eftersom variationen i diktamen skiljer sig rätt så mycket.
Eftersom grupperna är rätt så små och antalet pojkar och flickor inom grupperna skiljer
sig väsentligt är det mer relevant att se på grupperna som helhet. I gruppen svaga läsare
var korrelationen mellan läsförståelse och stavning .302 medan motvarande resultat för
de goda läsarna var .210.
Tidigare forskning har visat att de mer grundläggande, tekniska förmågorna i läsning
har ett större inflytande på läsförståelsen hos yngre och svagare läsare än hos äldre mer
avancerade läsare. Eftersom stavning är intimt kopplat till avkodningen, den tekniska
delen av läsning, stöder dessa resultat forskningen. Hos äldre och mer avancerade läsare
är det högre kognitiva faktorer som har störst inflytande på läsförståelsen. De resultat
som fåtts i denna studie stöder även här tidigare forskning. Eftersom stor del av tidigare
forskning utförts med engelskspråkiga elever är det av speciellt intresse att få dessa
resultat, om inte bekräftade så åtminstone stödda av en studie med en
undersökningsgrupp med ett annat språk som modersmål.
För att se om det finns elever som läser dåligt men stavar bra och tvärtom plockades
elever med Stanine 1 eller 2 i läsförståelse men Stanine 4 eller högre i diktamen ut. I det
totala urvalet på 555 elever fanns det 29 sådana elever. Av dessa var 9 flickor och 20
pojkar. På motsvarande sätt plockades elever med Stanine 1 eller 2 i diktamen men
Stanine 4 eller högre i läsförståelse ut. De var 27 till antalet, varav 5 var flickor och 22
pojkar.
60

Det visade sig alltså att det finns en hel del elever som har stavning och läsförståelse på
olika nivå. I det totala urvalet fanns det 27 elever vars stavning låg på Stanine 1 eller 2
men läsförståelsen på Stanine 4 eller över. Det fanns även 29 elever vars läsförståelse
låg på Stanine 1 eller 2 men stavningen på 4 eller högre. Tillsammans utgör dessa två
grupper 56 elever eller cirka 10 procent av hela urvalet. Resultatet att det finns elever
som är medelgoda till goda läsare men svaga stavare stöder tidigare teorier. Det faktum
att det existerar svaga läsare som är medelgoda till goda stavare och att denna grupp till
och med är större än den för det det motsatta fallet går emot tidigare forskning. En
viktig skillnad jämfört med tidigare studier är dock att de inte specifikt undersökt
läsförståelse, utan läsning på ordnivån. Skillnaderna i läsförståelse kan bero på
allmänna språkliga svagheter som inte syns lika tydligt eller alls i stavning, vilket kunde
förklara existensen av gruppen med god stavning men svag läsförståelse.
Vi har alltså sett att det finns klara samband mellan läsförståelse och stavning hos elever
i årskurs sju. Dessa samband är starkare för de svagaste läsarna än för de starkaste
läsarna. Vi har också sett att det finns elever som har större svårigheter med den ena
färdigheten än den andra. Vilka implikationer har detta för skolorna? Från tidigare
forskning vet vi att läs­ och skrivkunskaperna har stor betydelse för elevers framtid och
att läs­ och skrivsvårigheter kan orsaka stora problem. De elever som har svårigheter
med antingen stavning eller läsförståelse behöver få den bästa möjliga hjälp ännu under
de sista åren i grundskolan för att ha bästa möjliga utgångspunkt för sin vidare
utbildning. Fitzgerald och Shanahan (2000) och Ehri (1997) konsaterade båda att
undervisning i läsning och skrivning stöder varandra och att kunskap överförs från den
ena kunskapen till den andra men att de inte kan ersätta varandra. Vi måste alltså
planera undervisning och stödåtgärder så att de tar vara på denna styrka i dessa två
ömsesidigt stödjande förmågor. Ur den här studien är det inte möjligt att dra vidare
slutsatser angående hur de här kunskaperna bör undervisas.
61

8.3. Fortsatt forskning
Trots att det forskats i läsning och skrivning i över hundra år finns det ännu mycket vi
inte vet. Sambanden mellan läsning och skrivning har konstaterats men den exakta
kopplingen är ännu öppen för spekulation. Den här undersökningen har till stor del i
finlandssvenska förhållanden upprepat forskning som tidigare gjorts internationellt.
Bristerna i den här undersökningen var bland annat att den endast tog upp två faktorer i
läs­ och skrivfärdigheter, vilket omöjliggjorde använding av kontrollvariabler för att se
om korrelationen fanns kvar då man kontrollerade för andra faktorer. Det vore intressant
att upprepa undersökningen så att flera komponenter i läs­ och skrivfärdigheter tas med
och även bakgrundsfaktorer såsom IQ och socioekonomisk status undersöks.
Stavning är ett område som fått mycket mindre uppmärksamhet än läsning (Lennox &
Siegel, 1996) och mycket om stavningens kognitiva funktioner är ännu obekant.
Eftersom man på senare tid uppmärksammat betydelsen av att explicit undervisa även
stavning skulle det vara intressant att jämföra olika metoder att undervisa stavning, samt
effekten av dessa på deltagarnas övriga läs­ och skrivfärdigheter.
62

Litteratur
American Psychology Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fourth Edition.
Adams & Collins (1985). A Schema­Theoretic View of Reading. I: Singer, H. &
Ruddell, R. (red.) Theoretical Models and Processes of Reading (s. 404­425) Newark:
International Reading Association
Ball, E. (1993). Phonological Awareness – What's Important and to Whom? Reading
and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 141­159.
Befring, E (1994). Forskningsmetodik och statistik. Lund: Studentlitteratur
Carrol, J. (1985). The Nature of the Reading Process. I: Singer, H. & Ruddell, R. (red.)
Theoretical Models and Processes of Reading (s. 25­34) Newark: International Reading
Association
Cataldo, S. & Ellis, N. (1988). Interactions in the development of spelling, reading and
phonological skills. Journal of Research in Reading, 11(2), 86­109.
Cunningham, A. & Stanovich, K. (1991). Tracking the Unique Effect of Print Exposure
in Children: Associations With Vocabulary, General Knowledge and Spelling. Journal
of Educational Psychology, 83(2), 264­274.
Ehri, L. (1997). Learning to reading and learning to spell are one and the same, almost.
I: Perfetti, C., Rieben, L. & Fayol, M. (red.). Learning to Spell – Research, Theory and
Practice Across Languages (s.237­270) London: Lawrence Erlbaum Associates.
63

Ehri, L. (1998). Grapheme­Phoneme Knowledge is Essential for Learning to Read
Words in English. I: Metsala, J. & Ehri, L. (red.) Word Recognition in Beginning
Literacy. (s. 3­40). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
Ehri, L. (2000) Learning to Read and Learning to Spell: Two Sides of a Coin. Topics in
Langiage Disorders, 20(3), 19­36.
Ericson, B. (1996). Läs­ och skrivsvårigheter i ett historiskt perspektiv. I: Ericson, B.
(red) Utredning av läs­ och skrivsvårigheter. (s. 16­29) Lund: Studentlitteratur.
Fitzgerald, J. & Shanahan, T. (2000). Reading and Writing Relations and Their
Development. Educational Psychologist, 35(1), 39­50.
Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. 2 nd edition. London: SAGE
Frith, U. (1980). Unexpected spelling problems. I: Frith, U. (red.) Cognitive Processes
in Spelling. London: Academic Press.
Frisk, M (1996). Läs­ och skrivsvårigheter samt dyslexi. I: Ericson, B. (red.) Utredning
av läs­ och skrivsvårigheter (s. 37­61) Lund: Studentlitteratur
Holme, I. & Solvang, B. (1991). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Høien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi – Från teori till praktik. Stockholm: Natur och
Kultur
Jaffré, J­P. (1997). From Writing to Ortography: The Functions and Limits of the Notion
of System. I: Perfetti, C., Rieben, L. & Fayol, M. (red.). Learning to Spell – Research,
Theory and Practice Across Languages (s.3­20) London: Lawrence Erlbaum Associates
Johansson, M­G. (2005). LS – Reviderad. Manual. Psykologiförlaget
64

Johnson, E., Jenkins, J. & Jewell, M. (2005). Analyzing Components of Reading
Performance Assessments: An Expanded Simple View. Reading Psychology, 26,
267­283.
Kamhi, A. & Hinton, L. (2000). Explaining Individual Differences in Spelling Ability.
Topics in Language Disorders, 20(3), 37­49.
Lehto, J., Scheinin, P., Kupiainen, S., Hautamäki, J. (2001). National Survey of Reading
Comprehension in Finland. Journal of Research in Reading, 24(1), 99­110.
Lennox, C. & Siegel, L. (1996). The Development of Phonological Rules and Visual
Strategies in Average and Poor Spellers. Journal of Experimental Child Psychology, 62,
60­83.
Liberman, I., Shankweiler, D. & Liberman, A. (1989). The Alphabetic Principle and
Learning to Read. I: Shankweiler, D. & Liberman, I. (red.). Phonology and Reading
Disability – Solving the Reading Puzzle (s. 1­34). Michigan: Ann Arbor
Lie, S., Linnakylä, P. & Roe, A. (2003) Northern Lights on PISA. Unity and Diversity in
the Nordic Countries in PISA 2000. Institut for læreruddannelse og skoleudvikling.
Universitetet i Oslo, Oslo.
Lyon, R. & Shaywitz, S. (2003). Defining Dyslexia, Comorbidity, Teachers' Knowledge
of Language and Reading. Annals of Dyslexia, 53, 1­14.
Maughan, B., Hagell, A., Rutter, M. & Yule, W. (1994). Poor readers in secondary
school. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 125­150.
Meneghetti, C., Carretti, B. & De Beni, R. (2006). Components of Reading
Comprehension and Scholastic Achievement. Learning and Individual Differences, 16,
291­301.
65

Nagy, W. (2007) Metalinguistic Awareness and the Vocabulary­Comprehension
Connection. I: Wagner, R., Muse, A. & Tannenbaum, K., Vocabulary Acquisition –
Implications for Reading Comprehension (s. 52­77). New York: The Guilford Press
Nation, K. & Snowling, M. (1998). Semantic Processing and the Development of Word­
Recognition Skills: Evidence From Children with Reading Comoprehension
Difficulties. Journal of Memory and Language, 39, 85­101.
Oakhill, J. & Cain, K. (2004) The Development of Comprehension Skills. I: Nunes, T.
& Bryant, P. (red.), Handbook of Childrens Literacy (s. 155­180). Dordrecht : Kluwer
Academic Publishers
OECD (2006). PISA 2006 – Science Competencies for Tomorrows World. Volume 1.
Paris: OECD [Online] Tillgänglig:
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf [Citerat 17.4 2008]
Perfetti, C. (1997). The Psycholinguistics of Spelling and Reading. I: Perfetti, C.,
Rieben, L. & Fayol, M. (red.). Learning to Spell – Research, Theory and Practice
Across Languages. (s.21­38) London: Lawrence Erlbaum Associates
Perfetti, C., Landi, N. & Oakhill, J. (2005). The Aquisition of Reading Comprehension
Skill. I: Snowling, M. & Hulme, C. (red.) The Science of Reading: A Handbook (s.
227­247). Blackwell Publishing
Power, L. (2005). Non­orthographic Consonant Cluster Manipulation by Good and Poor
Spellers. Toronto Working Papers in Linguistics, 25, 95­102.
Rijlaarsdam, G. & van den Bergh, H. (2006). Writing Process Theory: A Functional
Dynamic Approach. I: MacArthur, C., Graham, S. & Fitzgerald, J. (red.) Handbook of
Writing Research (s.41­53). New York: The Guildford Press
66

Ritchey, K. (2008). The Building Blocks of Writing: Learning to Write Letters and Spell
Words. Reading and Writing, 21, 27­47.
Savolainen, H., Ahonen, T., Aro, M., Tolvanen, A., Holopainen, L.(2007). Reading
Comprehension, Word Reading and Spelling as Predictors of School Achievement and
Choice of Secondary Education. Learning and Instruction, xx, 1­10.
Scott, C. (2000). Principles and Methods of Spelling Instruction: Applications for Poor
Spellers. Topics of Language Disorders, 20(3), 66­82.
Shankweiler et al (1995). Cognitive Profiles of Reading Disabled Children: Comparison
of Language Skulls in Phonology, Morphology and Syntax. Psychological Science,
6(3), 149­156.
Shankweiler, D., Lundquist, E., Dreyer, L. & Dickinson, C. (1996). Reading and
Spelling Difficulties in High School Students: Causes and consequences. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, 267­294.
Share, D., Jorm, A., Maclean, R., Matthews, R.(1984). Sources of Individual
Differences in Acquisition. Journal of Educational Psychology, 76(6), 1309­1324.
Singer, H. (1985) A Century of Landmarks in Reading Research I: Singer, H. &
Ruddell, R. (red). Theoretical Models and Processes of Reading, 3d edition (s.8­21).
Newark: International Reading Association.
Sprenger­Charolles, L. (2004). Linguistic Processes in Reading and Spelling. I: Nunes,
T. & Bryant, P. (red.), Handbook of Childrens Literacy (s. 43­65). Dordrecht : Kluwer
Academic Publishers
Studdert­Kennedy, M. (1987). The phoneme as a perceptuomotor structure. I: Allport,
A., MacKay, D., Prinz, W. & Sheerer, E. (red). Language Perception and Production. (s.
67­84).Orlando: Academic Press Inc.
67

Tolchinsky, L. (2004). Childhood Conceptions of Literacy. I: Nunes, T. & Bryant, P.
(red.), Handbook of Childrens Literacy (s. 11­29). Dordrecht : Kluwer Academic
Publishers
Tunmer, W. & Chapman, J. (2004). The Use of Context in Learning to Read. : Nunes, T.
& Bryant, P. (red.), Handbook of Childrens Literacy (s. 199­212). Dordrecht : Kluwer
Academic Publishers
Vanderberg, R. & Swanson, L. (2006). Which Components of Working Memory are
Importnant in the Writing Process? Reading and Writing, 20, 721­752.
Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M., Scanlon, D. (2004). Specific Reading Disability
(dyslexia): What Have We Learned in the Past Few Decades?. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 45(1), 2­40.
Vellutino, F., Tunmer, W., Jaccard, J. & Chen, R. (2007). Components of Reading
Ability: Multivariate Evidence for a Convergent Skills Model of Reading Development.
Scientific Studies of Reading, 11(1), 3­32.
Walczyk, J., Wei, M., Griffith­Ross, D., Goubert, S., Cooper, A. & Zja, P. (2004).
Development of Interplay Between Automatic Processes and Cognitive Resources in
Reading. Journal of Educational Psychology, 99(4), 867­887.
Young, K. (2007). Developmental Stage Theory of Spelling: Analysis of Consistency
Across Four Spelling­related Activities. Australian Journal of Language and Literacy,
30(3), 203­220.
Zesiger, P. & Partz, M­P. (1997). The Cognitive Neuropsychology of Spelling. I:
Perfetti, C., Rieben, L. & Fayol, M. (red.). Learning to Spell – Research, Theory and
Practice Across Languages (s. 39­57) London: Lawrence Erlbaum Associates
68