Cirkelledares beprövade erfarenheter - Bildningsförbundet ...

Cirkelledares 

beprövade erfarenheter 

Martin Lundberg & Staffan Larsson

Cirkelledares beprövade 

erfarenheter 

Martin Lundberg & Staffan Larsson

© Bildningsförbundet Östergötland 2010 

www.bildningsforbundet.se 

ISBN 978-91-979289-0-8 

Text: Martin Lundberg och Staffan Larsson 

Foto: Studiefrämjandet, sid: 11, 19, 23, 46 och 58 

Grafisk form: Kreafon AB, www.kreafon.se 

Tryck: Billes Tryckeri AB, 2010

Innehåll 

Förord ......................................................................... 5 

Författarnas förord ..................................................... 7 

Studiecirkeln – en tradition i utveckling ..................... 9 

Beprövad erfarenhet......................................................... 12 

Lite teori ................................................................... 15 

Är det något särskilt med studiecirklar? ......................... 19 

Hur kunnig behöver en studiecirkelledare vara? ..............21 

Omsorg om alla......................................................... 25 

Gruppen måste fungera ....................................................27 

Etablera umgängesrutiner för gruppen ............................29 

Med fokus på individen ....................................................32 

Att lägga märke till den enskildes kunskapsnivå ............................32 

När förkunskapen är mycket blandad ..............................................35 

Ge individer kritik ..............................................................................37 

Stödja lärandet ......................................................... 41 

Samtalsstrukturer ............................................................43 

Leda samtalsprocesser ....................................................................43 

Gruppövningar ...................................................................................44 

Bikupor ..............................................................................................45 

Rollspel .............................................................................................. 47 

Frågor till cirkeln ...............................................................................48 

Frågor från deltagarna ......................................................................49 

Handledning......................................................................50 

Förevisa ............................................................................53 

Deltagare prövar på ..........................................................................55 

Gäster ................................................................................................56 

Studiebesök .....................................................................................57 

Hemuppgifter ....................................................................59 

Deltagare får var sitt moment ..........................................................63 

Föreläsningen ...................................................................64

Cirkelmaterial ........................................................... 67 

När ett förproducerat cirkelmaterial används .................68 

När cirkelledare själva väljer studiematerial ...................70 

När cirkelledare tar fram eget cirkelmaterial ..................72 

Planering ................................................................... 75 

Gör en översiktlig plan! ....................................................76 

Planera inför varje cirkelträff! ..........................................77 

Justera planen under cirkelträffens gång! .......................78 

Involvera deltagare i planeringen! ....................................79 

Hur kan man använda denna skrift? ........................ 85 

Lästips ...................................................................... 89 

Appendix ................................................................... 93 

Cirkelledarnas bakgrund ..................................................95 

Referenser ................................................................ 97

Förord 

I denna Bildningsförbundet Östergötlands skriftserie publiceras 

texter som anknyter till folkbildning och som bedöms 

att vara av intresse för folkhögskolor och studieförbund, men 

även för vidare läskrets. Vårt syfte med skriftserien är att 

stimulera till reflektion, nytänkande och förändring inom 

folkbildningsarbete samt bidra med kunskap till folkbildningens 

aktörer och samverkansparter. 

Skriftserien är en del av ett utvecklingsprojekt som syftar 

till folkbildningens främjande i Östergötland och som 

finansieras med bidrag från Östsam. Vi vill rikta ett tack till 

kulturchef Peter Karlsson och Lars Eklund, talesperson för 

kulturområdet, för viktiga synpunkter och inspiration under 

projektet. 

Vi kan nu stolt presentera första skriften i serien, som är 

framtagen i samarbete mellan vuxenutbildarcentrum på Linköpings 

universitet och Bildningsförbundet Östergötland. 

Det har varit en stor glädje att få följa och vara delaktig i arbetet 

kring framtagandet av skriften. Mötet med författarna 

professor Staffan Larsson och fil. dr. Martin Lundberg på 

Linköpings universitet ger många djupa insikter om vikten 

av ett nära samarbete mellan forskning och folkbildning. 

Hösten 2010 

Bildningsförbundet Östergötland – folkbildningens röst 

Göran Lundström 

Ordförande 

Anneli Dahlqvist 

Projektledare

Författarnas förord 

Med denna skrift försöker vi berätta om vad erkänt skickliga 

cirkelledare har lärt av sina erfarenheter. Idén har varit att 

dra nytta av både cirkelledarerfarenheter och forskarkunskaper 

för att på ett ordnat sätt förmedla en ”beprövad erfarenhet”. 

Fil. dr. Martin Lundberg intervjuade cirkelledare och 

har tillsammans med professor Staffan Larsson analyserat 

och skrivit denna inspirationsskrift för cirkelledare. Tanken 

är att nya cirkelledare kan få inblick i hur de som är mer erfarna 

tänker. Vi tror också att de som är erfarna kan ha utbyte 

av att ta del av andras tankar och jämföra med sina egna. 

Skriften har tillkommit genom ett samarbete mellan Bildningsförbundet 

Östergötland och Linköpings universitet, där 

forskarna är verksamma i forskningsmiljön ”Vuxenpedagogik 

och folkbildning”. Ett tack riktas särskilt till den kommitté 

som ledd av Stellan Bozoon utgjort en fast grund för samarbetet 

mellan Bildningsförbundet Östergötland och Linköpings 

universitet. Detta har hittills resulterat i seminarieverksamhet, 

högskolekurs, samarbeten kring Folkbildarforum och i 

två projekt – docent Ann-Marie Laginders om vad deltagande i 

textilt hantverk betyder för deltagarna, och Martin Lundbergs 

och Staffan Larssons, som resulterat i föreliggande skrift. I 

vårt fall har motivet varit att utveckla verksamheten genom 

att synliggöra vad erkänt skickliga cirkelledare ser som sina 

”verktyg” för att åstadkomma en bra cirkel. 

Det är vår förhoppning att skriften kan hjälpa nybörjare 

kvickt in i ledarrollen, men också att erfarna cirkelledare 

kan hitta uppslag som är fruktbara. Avsikten är att vårt 

arbete kan få direkt praktisk användning. 

Linköping 2010 

Martin Lundberg 

Staffan Larsson

K apitel 1 

Studiecirkeln 

– en tradition 

i utveckling

Studiecirkeln 

– en tradition i utveckling 

Bland alla utbildningsformer sticker studiecirkeln ut som 

en udda men vacker fågel. Sällan har väl demokratitanken 

fått ett så tydligt uttryck i en studieform. I cirkeln stannar 

man inte vid allmänna deklarationer om demokrati, utan 

här finns det faktiskt inslag av att uttrycka tanken i praktisk 

handling: Öppen för alla, utan inriktning på att ordna upp 

i vinnare och förlorare och med sikte på att främja människors 

förmåga att samarbeta. Redan från början var man 

demokratisk genom att ha sin förankring bland dem som 

annars inte erbjöds någon utbildning annat än folkskola: all 

annan utbildning riktade sig till eliter. (Här har verksamheten 

förändrats – nu är faktiskt de med kortare utbildning inte 

lika väl representerade som högutbildade.) 

Det finns en lång tradition av att ha deltagares trivsel i 

högsätet. Att det blivit så kan antagligen ha att göra med hur 

traditionen uppkom. För drygt 100 år sedan växte studiecirklar 

fram som en del i ett mycket vitalt föreningsliv. I början 

var det inom nykterhets- och arbetarrörelserna som man 

ordnade cirklar. Oscar Olsson, som var djupt engagerad i 

båda rörelserna, skrev ett slags program för studiecirklarna 

1902 som ofta ses som avgörande. Att cirkeln fick en praktiskt 

demokratisk form kan också ha att göra med att man hämtade 

erfarenheter från hur man drev andra verksamheter 

inom föreningarna, nämligen demokratiskt. Beslut fattades 

om vad man skulle studera och andra detaljer precis som vid 

vanliga möten. Man diskuterade i cirkeln på samma sätt som 

man var van vid debatter inom föreningen. Olssons förslag 

till arbetsformer uppfattades därför nog som ganska naturliga. 

Man bröt dessutom mot uppfattningen att studier krävde 

en lärare. Det fanns inte minst praktiska skäl: I allmänhet 

hade man ingen som kunde fungera som lärare – nästan 

alla i föreningarna hade bara folkskola. Man fick klara sig 

själva. I allmänhet var i stället böcker den ryggrad som gav 

10

studiecirkelns diskussioner struktur. På den tiden hade 

man mycket ofta små bibliotek inom föreningarna – de 

bibliotek, som vi nuförtiden besöker i kommunal regi fanns 

inte allmänt förrän på den senare delen av 1900-talet. Dessa 

studiecirkelbibliotek var i praktiken den enda tillgång till 

böcker, som vanligt folk hade. En cirkelsammankomst på 

den tiden kunde innebära att någon läste högt eller återgav 

innehållet i en lånebok – alla kunde ju inte låna boken – och 

så diskuterade man. Oscar Olsson såg inte sin uppfinning 

som en fast form – han skriver: ”En av de största förtjänsterna 

i studiecirkelorganisationen är just dess smidighet. 

Den kan anpassas efter olika förhållanden på olika platser, 

liksom den när som helst kan förändra sina arbetsmetoder 

efter inträffade omständigheter … .” (Olsson, 1914, s. 85). Det 

viktigaste var förtroligt och givande umgängesliv och trivsel 

och: ”… det fria och otvungna samtalet, vari alla kan delta, 

över ett ämne, som någon fått i uppdrag att närmare utreda 

och utveckla vid början av samkvämet” (ibid, s. 80) . 

11

Sedan dess har studiecirkeln förändrats på många sätt. Vad 

vi kan lära från detta är att studiecirkeln i alla tider anpassats 

till de praktiska förhållanden som rått – den har varit 

det möjligas konst. Detta är viktigt att säga när många tror 

att det finns en idealcirkel och att de flesta sen avviker från 

denna. Rickard Sandler, som var ABF:s förste ledare, menade 

att en sådan syn representerade enfald och förespråkade 

mångfald. I själva verket menade han att cirklarna skulle 

förändras så att de passade in i ett samhälle som ständigt 

förändras (Sandler, 1937). Å andra sidan hotar en alltför stor 

anpassning verksamhetens existens – finns det ingenting 

som skiljer studiecirklarna från andra kurser och verksamheter 

finns det ju ingen täckning för begreppet studiecirkel. 

Då kan inte heller studieförbunden betraktas som något 

annat än vilken utbildningsanordnare som helst. Det finns 

alltså skäl att odla sin tradition och att vara noga med att ta 

vara på det kunnande som finns hos studiecirkelledare. 

I denna skrift tar vi fasta på mångfalden, men också att vara 

jordnära. Den bygger på intervjuer med erkänt skickliga 

studiecirkelledare, som representerar en stor bredd när det 

gäller cirkelns innehåll och form. På så sätt hoppas vi att vår 

tids cirkelledarverklighet kommer fram. Det innebär också 

att vi inte framställer våra ideal utan snarare hur de vi intervjuat 

faktiskt resonerar. 

Beprövad erfarenhet 

I många verksamheter vilar delar av kunnandet på vad man 

lärt sig av erfarenheter inom ”skrået” – man har iakttagit effekter 

av att göra på det ena eller andra sättet under lång tid. 

Även när man genomgått omfattande utbildningar, så räcker 

detta inte för att man skall kunna göra ett bra arbete – man 

måste också lära av att reflektera över erfarenheter man gör 

i jobbet. Genom att nybörjare lär sig knepen från dem som 

arbetat länge genom att se och lyssna och få synpunkter på 

egna försök förmedlas den beprövade erfarenheten till nya 

generationer. 

12

Detta kunnande kan naturligtvis problematiseras och 

granskas kritiskt. En svaghet kan vara att de erfarna kan ha 

dragit slutsatser som inte håller för en systematisk forskningsmässig 

granskning. En annan är ju att pedagogisk 

verksamhet alltid vilar på värderingar, som kan variera hos 

erfarna: den beprövade erfarenheten bör därför alltid vara 

föremål för diskussion. 

Å andra sidan är de erfarna cirkelledarnas idéer och slutsatser 

från sin verksamhet grundade i det man lärt från att 

själva agera och kanske också från problem man mött. De beprövade 

erfarenheterna bör därför kunna vara en bra grund 

att stå på, som vi tagit fasta på i denna skrift. 

I många hantverk arbetar nybörjare och erfarna tillsammans 

och det är då lätt att anamma ”mästarnas” sätt att 

lösa varjehanda problem i utförandet genom att se och lära. 

I andra verksamheter är det inte lika enkelt att komma åt 

den beprövade erfarenheten för att det är ett ensamarbete. 

Så kan det vara när det gäller konsten att leda studiecirklar. 

Det på erfarenheter byggda kunnandet blir då inte sällan av 

”privat” natur – man har som deltagare sett andra leda, men 

man vet inte hur de resonerar, vilka överväganden som ligger 

bakom agerandet. Torgför de erfarna sina slutsatser, så 

sker det ofta informellt och i begränsad skala. En systematik 

saknas ofta. Vi menar att det behövs en ”offentlig” presentation 

av vad som kan vara beprövad erfarenhet när det gäller 

att leda studiecirklar. Detta var vår utgångspunkt inför arbetet 

bakom denna lilla skrift. Vi föreställer oss att den som 

läser vår skrift kan få inblickar i hur de som varit med länge 

tänker inför olika utmaningar som kan uppträda i cirklar. 

Precis som musiker som väljer ur en repertoar, bör cirkelledaren 

ha tillgång till olika idéer för att kunna välja det som 

passar bäst i mötet med olika utmaningar och problem. Vi 

vill bidra till att fler kan utveckla en sådan repertoar. 

13

K apitel 2 

Lite teori

Lite teori 

Om vi jämför studiecirkelverksamhet med grundskolan kan 

vi urskilja en mängd skillnader. Grundskolan bygger på att 

man skall läsa i en viss ordningsföljd inom ämnena – studiecirklar 

är i allmänhet öppna för alla, vare sig deltagarna kan 

mycket eller lite om ämnet. I cirklarna har man inga årskurser 

– gammal som ung blandas. Det finns inte heller någon 

läroplan, som bestämmer vilka ämnen som skall studeras – i 

stället kan nästan vad som helst studeras och nya ämnen kan 

tillföras utan större komplikationer. En konsekvens är att 

studiecirkelverksamhet är variationsrik och decentraliserad, 

vilket är en styrka. Om man som vi vill analysera en sådan 

företeelse har man stor användning av begrepp som kan 

skapa ordning och struktur på tankarna när man analyserar 

intervjuer om cirklar. 

I grunden handlar denna skrift om studiecirkelns didaktik. 

Begreppet didaktik anger just att det är kunskap, som kan 

vara utgångspunkt för beslut i undervisnings– och utbildningssammanhang. 

I vårt sammanhang blir det då erfarna 

cirkelledares tankar om sina egna ställningstaganden som 

ledare: vilka resonemang ligger bakom deras val av handlingar. 

Man brukar säga att didaktiken behandlar några 

nyckelfrågor: Vad skall man välja som innehåll? Vem skall 

delta? Hur skall studieprocessen utformas? I samtliga fall 

kommer följdfrågan: Varför det? 

Nu kan man ju besvara sådana frågor genom att ange de mest 

utopiska svar – naturligtvis bör man sträva efter att alla lär 

sig allting och alla blir glada hela tiden. Problemet med detta 

är att de vardagliga villkoren sätter käppar i hjulet och utopin 

riskerar bli en hägring. Grundproblemet är då att man 

bortser från de konkreta sammanhangen. Inte minst ger 

olika ämnens eller verksamheters art särskilda villkor för 

hur man kan utforma didaktiken. Handlar det om måleri så 

skapar detta särskilda förutsättningar för hur verksamheten 

kan utformas: lokaler, samspelet mellan deltagarna, cirkelledares 

agerande. Är det en cirkel om datoranvändning skapar 

det andra och är det en diskussionscirkel, där deltagarna 

16

känner varandra sedan lång tid, är det ytterligare en tredje 

sorts förutsättningar. På så sätt blir utmaningen att leda en 

studiecirkel en fråga om att hitta på lösningar, som går ihop 

med vad vi önskar åstadkomma, men också den verklighet, 

som just nu föreligger. 

Vi kan likna detta vid uppgiften för en arkitekt: att rita ett 

hus som passar både terrängen, plånboken och dem som skall 

bo där. På samma gång bör man leva upp till vissa krav som 

motsvarar vad den egna ”yrkeshedern” anser vara ett gott 

arbete. Detta slags problemlösning har uppmärksammats 

av Donald Schön (1995), som en särskild slags kunskapsform 

– design. När är det gäller utbildningsområdet kan vi kalla 

det didaktisk design. 

Design handlar inte om att dra enkla slutsatser från en princip, 

som när man tillämpar naturvetenskap eller att sätta 

upp mål och sedan genomföra dem. I stället handlar det om 

att hitta avvägningar mellan olika saker som vi måste bry 

oss om för att få ett så bra resultat som möjligt. Det handlar 

om att man kreativt försöker lösa problem i vardagsarbetet. 

Ingrid Carlgren (1999) pekar ut design som ett centralt 

begrepp i lärares kunskap. Vi tror att begreppet är mycket 

fruktbart för tänkandet om vad cirkelledare gör när de leder 

cirklar: Man har ansvar och måste agera i ett delvis svårförutsett 

sammanhang, där enkla regler inte räcker utan 

man måste försöka lösa problem allt eftersom de uppstår. 

Det handlar då om att göra val – det går inte att komma ifrån 

detta: bakom en didaktisk design ligger alltid en rad val. Det 

är en nödvändig förutsättning för att en cirkel, ett undervisningspass 

etc, skall kunna genomföras. 

Ett tredje mycket viktigt begrepp blir här dilemman (Berlak 

& Berlak, 1981; Larsson, 1983). När man söker hitta möjligheter 

att förhålla sig till visionen och olika konkreta sidor av 

verklighetens villkor finns det sällan ett val som är perfekt, 

utan ofta hamnar man i dilemman – en fördel ur en viss 

synvinkel blir en nackdel ur en annan. Inte sällan hamnar 

studiecirkelledare i sådana dilemman. Cirkelledaren kanske 

tycker att det är viktigt att styra diskussionen så att man hål- 

1

ler sig till ämnet, men vet på samma gång att det är viktigt 

att deltagarna skall ha inflytande. Inför sådana dilemman 

kan man försöka vara uppfinningsrik för att hitta ett sätt att 

komma ur dilemmat, eller också får man hitta en kompromiss. 

Att tillvaron på så sätt innehåller dilemman blir ett 

viktigt synsätt när man funderar över beprövad erfarenhet 

– ibland kan den just handla om hur man hanterar dilemman 

på ett kreativt sätt. 

En sida av vårt tänkande blir att vi resonerar i termer att 

man söker väga olika värden mot varandra – man tvingas att 

ta ställning både vid planering och under cirkelns gång. Ett 

konkret exempel: Deltagarna är ganska många för att vara 

en cirkel. De har också mycket olika erfarenheter av ämnet. 

Vissa är dessutom ganska dominanta. Som en grundläggande 

värdering anser ledaren att alla bör kunna få ta lika 

mycket plats i såväl beslut som samtal. Med exemplet söker vi 

visa vilken slags utmaningar cirkelledare kan stå inför. Ofta 

handlar det enligt vår mening om att hitta lämpliga avvägningar 

eller kompromisser mellan olika saker som ledaren 

måste ha i åtanke för att hantera andras krav eller vad egna 

värderingar säger inom ramen för de ramar som verkligheten 

bjuder. Vi skulle kunna kalla detta för ett optimeringstänkande: 

cirkelledaren satsar inte på att nå ett eller ett par 

mål, utan på att hitta ett sätt att agera som blir rimligt med 

tanke på vad som är eftersträvansvärt i det stora hela: väga 

in olika saker och fundera på vad som blir optimalt när ”allt” 

är övervägt. Dessa val måste göras av cirkelledaren efter 

eget omdöme om vad som vid varje tillfälle är lämpligt. När 

ni läser vidare kommer ni att möta olika exempel på dilemman, 

som måste hanteras. I vår tid styrs ofta verksamheter 

genom att man i olika beslutsorgan skriver fram någon eller 

några aspekter som mål, som alla skall sträva efter och vars 

måluppfyllnad kan mätas, vilket sedan ibland belönas med 

resurser till dem som lyckats nå målen. Denna ordning kan 

vara skadlig för verksamheter genom att bortse från den 

optimeringslogik, som bättre stämmer med arbete av mer 

komplicerad natur. 

18

Förhoppningsvis har nu vår idés kärna blivit tydlig: Vi har siktat 

på att beskriva studiecirkelledares kunnande med utgångspunkt 

i intervjuer. Sedan har vi studerat deras resonemang 

med våra begrepp som analytiska verktyg. Vi ser då cirkelledares 

agerande som val, där de förhåller sig till olika konkreta 

omständigheter som inte sällan även innehåller dilemman. Att 

söka lösningar på olika sådana utmaningar och dilemman blir 

en viktig del i det didaktiska kunnandet. Lösningarna handlar 

ofta om att väga in många olika förhållanden för att optimera 

vad man anser vara värdefullt och möjligt. 

Är det något särskilt med studiecirklar? 

Spelar det någon roll att det är just en studiecirkel? 

Det har alltid funnits olika åsikter om vad som är typiskt för 

studiecirklar. I vårt fall vill vi redovisa hur detta kommer 

fram i cirkelledarnas resonemang. Vi tycker oss se det när 

de berättar om sina överväganden och vad de väljer att göra i 

relation till olika dilemman. Det framgår då att deras sätt att 

se på vad folkbildning och studiecirkeltraditionen innebär 

19

påverkar dem. Då handlar det om vad som är ett lämpligt sätt 

att leda verksamheten, men också hur en studiecirkel kan 

läggas upp, d.v.s. deras tankar om didaktisk design. Dessa 

tankar eller ibland starka övertygelser blir på så sätt ett 

slags ramar för cirkelledarnas handlande. 

Det visar sig för det första att man faktiskt menar att det 

”beror på”. Man urskiljer nämligen olika slags cirklar, som 

i väsentlig grad skapar skilda villkor för ledarens möjligheter. 

Den ena är vad man ofta kallat ”kamratcirklar”, men en 

del kallar dem ”diskussionscirklar”. Citatet nedan kommer 

från en cirkelledare med erfarenhet av cirklar om politik 

och samhälle. Det beskriver hennes syn på verksamheten 

så här: 

20 

Jag menar att studiecirkelns huvudmål är att det ska 

vara en kamratkrets som kan utbyta tankar och lära 

av varandra. Man kan även ha någon form av plan 

som man har. Eller i varje fall fått ett godkännande 

på något cirkelmaterial som man utgår från. 

Denna cirkeltyp kännetecknas av några drag, som blir 

betydelsefulla för hur verksamheten kan ledas: Att det är 

en social gemenskap av deltagare som känner varandra och 

som tillsammans väljer ett ämne. Detta vill de fördjupa sitt 

kunnande kring tillsammans. Det sker genom att de utbyter 

tankar kring det som de har läst eller skaffat kunskap om på 

annat sätt. Dessutom ligger det i cirkelformen att gruppen 

har en plan för studiecirkeln. En plan som säger något om 

vad de ska göra under cirkelträffarna. Ofta träffas man flera 

år och studerar då olika ämnen. Förväntan på ledares insatser 

blir här annorlunda än i andra cirklar, ibland klarar sig 

gruppen ganska bra på egen hand. 

Mot denna typ ställs de som en del cirkelledare benämner 

”kunskapscirklar”. Denna studiecirkel är en sådan som 

deltagarna anmäler sig till. Ofta har de hittat den i ett studieförbunds 

katalog eller på deras webbsida. Här är det den

enskilda personen som söker sig till en cirkel av individuellt 

intresse för ämnet eller andra behov som styr val av cirkel. 

Kanske vill någon lära sig språk, eller så har man kanske 

ett intresse av att lära sig att dreja keramik eller att lära sig 

använda vissa datorprogam. Då blir ofta förväntningarna på 

ledarna annorlunda. 

Oavsett studiecirkeltyp sker träffarna på deltagarnas fritid. 

Dessutom har deltagarna valt att delta av egen fri vilja och 

nästan aldrig med andra motiv än gemensam trivsel och 

intresse för innehållet. Detta leder också till att det uppstår 

andra villkor för verksamheten än i de flesta utbildningar, 

där man inte sällan studerar på grund av meritvärdet, d.v.s 

även när man inte är intresserad och även när man tycker 

att det är jobbigt. I cirkeln skall deltagarnas prestationer i 

normalfallet inte betygssättas. Dessa skillnader skapa andra 

villkor för hur en studiecirkelledare kan agera. Flertalet 

ledare framhåller också att de inte är lärare utan just studiecirkelledare. 

Hur kunnig behöver en studiecirkelledare vara? 

Frågan om hur kunnig en studiecirkelledare bör vara kommer 

naturligen upp. Flera cirkelledare anser att cirkelledare 

till skillnad från lärare inte behöver veta bäst. Framför allt 

anser man detta gälla för den som leder diskussionscirklar. 

Däremot skadar det inte att man är hyggligt insatt. En ledare 

med erfarenhet av samhällsorienterande cirklar uttrycker 

det på följande sätt: 

Det är lite som att vara processledare om nu det är 

ett glasklart uttryck. Nyckeln i att vara studiecirkelledare 

är att vara processledare. Ämneskunskaper är 

inte oväsentligt heller men det har att göra med hur 

pass specifikt ämnet är. Jag menar att ett ämne som 

är brett typ globalisering där kan cirkelledaren vara 

lite allmänbildad. Om ledaren är lite intresserad och 

lite allmänbildad så klarar man sig ämnesmässigt. 

21

Detta visar en uppfattning om att man klarar sig bra med 

ett intresse för cirkelämnet vid sidan av allmänbildning. 

Att leda samtal, att utmana i diskussioner, att hålla reda på 

samtalstrådar är väl så viktigt som att ha en djup ämneskunskap. 

Även för andra typer av cirklar tonar cirkelledare ner kravet 

på att de skulle vara ”bäst i klassen”. En cirkelledare med 

erfarenhet från textila hantverkscirklar uttrycker ödmjukt 

att många deltagare är duktiga. 

22 

För det första måste man kunna det man ska lära 

ut. Men jag behöver inte vara bäst. För det finns 

många som är duktiga. Och sedan ska man inspirera 

deltagarna. Dessutom ska man få fram litteratur och 

det är inte alltid lätt. 

Hon menar i stället att cirkelledaren behöver så pass mycket 

kunnande att man kan hjälpa andra att lära. 

Vi kan notera att studiecirkeln tycks skilja sig från vanliga 

utbildningar, framför allt i villkoren för uppläggning och 

ledning av cirklar. Viktiga villkor är deltagandets frivillighet 

och deltagarnas frihet, men också att de har ett eget 

intresse i innehållet. Friheten innebär krav på att verksamheten 

är givande, utan att man får några meriter av det. Att 

det sker på fritiden innebär också att det är lätt att avstå 

– man har ju inte tagit studieledigt för att studera. 

Man kan få intrycket av att det är små krav på studiecirkelledare, 

t.ex. när det gäller ämneskunskaper. Mot detta kan 

anföras att det är stora krav när det gäller att deltagare 

skall trivas och tycka det är meningsfullt. Det är som sagt 

lätt att sluta, d.v.s. rösta med fötterna om det uppstår vantrivsel. 

Å andra sidan kan man ana att samtliga deltagare drivs av 

en lust att lära. De har ett eget intresse, vilket innebär att 

uppgiften att skapa intresse för att lära sig något inte fal-

ler så tungt på en studiecirkelledare som på en lärare i den 

vanliga skolan. 

Vid sidan av att delta i cirklar för att lära sig något om ett 

visst ämne finns hos många även ett motiv i deltagandet, som 

ligger i möjligheten att umgås. Denna förväntan på ett socialt 

liv ställer också krav på hur verksamheten bedrivs. 

23

K apitel 3 

Omsorg om alla

Omsorg om alla 

I intervjuerna kan vi se hur cirkelledarna ofta resonerar 

kring omsorgen om gruppen, men också om den enskilde 

deltagaren. Att vårda gruppens funktion genom att få individer 

att trivas blir en viktig uppgift. Det omvända gäller 

också: Om gruppen fungerar väl trivs individerna. Därför 

kom omsorgen om både grupp och individ att bli ett återkommande 

tema i samtalen med de erfarna ledarna. Man har 

intrycket att denna inställning är mycket grundläggande för 

de didaktiska val de gör. 

I allmänhet fungerar det väl, men när dessa omsorger drar 

åt olika håll blir det ett dilemma. När individer uppträder så 

att gruppen inte fungerar väl blir omsorgen om såväl individ 

och grupp svårare att förena: Cirkelledaren ställs inför ett 

problem, som manar till ingripande. Eftersom det är ett dilemma 

ligger utmaningen i att söka hitta en lösning. Den kan 

innebära att man väljer att förlora lite av gruppens trivsel 

genom att prioritera omsorgen för individen. 

Ett annat alternativ innebär att man delvis offrar omsorgen 

om individen för att gruppen skall fungera bättre. En tredje 

möjlighet är att man hittar lösningar på dilemmat, som på 

något sätt tar hänsyn till både grupp och individ. 

Att ha omsorg om både grupp och individ blir ett värde, som 

fungerar som ett slags roder för ledarnas beslut att ingripa 

i processen: Man måste ha öga på både gruppens trivsel och 

individens behov. 

Man kan här inte veta säkert om varifrån omsorgshållningen 

kommer. Frivilligheten i deltagandet är ju en ram, 

som kan leda till att brist på omsorg och hänsyn leder till att 

deltagare uteblir. Man kan ju också se det som uttryck för 

att cirkelledare har tillägnat sig en folkbildningsideologi, 

där alla skall känna sig lika värda, till skillnad från idén om 

konkurrens och meritokrati, som inte sällan präglar mentaliteten 

inom utbildningar. 

26

Gruppen måste fungera 

Vad menar de då med omsorg om gruppen? I första hand 

handlar det om att skapa god stämning i cirkelgruppen. På så 

sätt blir det ett slags allmänt didaktiskt tänkande vid sidan 

av det som har med cirkelns innehåll att göra. Denna sociala 

sida anser många vara hjärtat i studiecirkeln: att den rent av 

är vad studiecirkeln går ut på. Gruppen måste fungera! 

Gruppen ska fungera. Deltagarna ska vara snälla och 

trevliga mot varandra. Sedan vill man ha dynamik 

i gruppen. Hur är ämnet. I engelska är det jobbigt 

med konflikter. Man pratar om värdegrundande 

ämnen i samhällskunskap. Där finns utrymme för 

diskussioner. Det ska fungera. Om det inte fungerar 

vill jag kunna lösa det. Människor tar med sig sitt 

eget bagage. Det påverkar människor olika. Att lösa 

konflikter, jag inte ge något exempel, men man får 

aldrig hänga ut en människa för andra, eller vara 

nedlåtande mot någon. Man ska närma sig gruppen 

undrande, öppet och respektfullt. Det kan också vara 

svårt. 

Det är tydligt att denna cirkelledare anser att det ingår i 

uppgiften att ta ansvar för detta: att ha omsorg om gruppen. 

Men en grupp består av individer, som ”tar med sig 

sitt eget bagage”. Individerna bidrar till gruppens trivsel 

på olika sätt, men enskilda personer kan ibland också bidra 

till irritation eller till att andra personer känner sig obekväma. 

Här uppstår ett dilemma, eftersom det är viktigt att 

ha omsorg om både gruppen och enskilda individer, även 

dem som väcker irritation. I spelet mellan individer uppstår 

en gruppdynamik, som blir en utmaning för cirkelledarna. 

Många framhåller att mycket sker i cirkeln av egen kraft och 

den är inte lätt att kontrollera. Ingen grupp är den andra lik. 

Man kan se hur omsorgen om gruppen och på samma gång 

om individerna kan bli dilemman för ledarna – vad skall de 

2

göra när en individ tar för mycket plats eller när någon stör 

de andras arbete? Sådana utmaningar betyder att ledaren 

måste väga omsorgen för individen mot omsorgen om gruppen. 

Det är ofta inte lätt att hitta en lösning, där både individ 

och grupp blir nöjda. 

När deltagarna börjar i ”kunskapscirklar” vet oftast inte ledarna 

vilka det är som deltar i gruppen. Det innebär att varje ny grupp 

på sitt sätt innebär en ny resa med okända gruppdynamiska 

utmaningar. Vad den vane cirkelledaren då kan förlita sig på 

är erfarenheter av andra cirklar. Med dessa i bagaget kan man 

försöka hantera eventuella problem i gruppens funktion. 

Vi ser en annan sak i citatet ovanför, som ledaren alltid kan 

förlita sig på oavsett vilken grupp som uppstår: Ett sätt att 

förhålla sig till var och en i cirkeln: ”men man får aldrig 

hänga ut en människa för andra, eller vara nedlåtande mot 

någon. Man ska närma sig gruppen undrande, öppet och respektfullt”. 

Detta handlar ju om omsorgen om den enskilde, 

men i hela citatet överst ser vi hur resonemanget väver ihop 

denna omsorg om individen med hur gruppen fungerar. Att 

individernas känsla och gruppens funktion påverkar varandra 

blir underförstått i citatet. 

Cirkelledarnas beskrivningar från sitt cirkelledarvärv framhåller 

gruppen som något unikt. Den beskrivs nästan som 

en magisk och ömtålig social väv. Den är magisk i så motto 

att den besitter en kraft för den enskildes lärande. Den är 

ömtålig i så motto att den sociala väven är känslig för deltagarnas 

och ledarens agerande. Cirkelledarna stryker under 

det som en gång Oscar Olsson ansåg vara helt avgörande – att 

vara ”snälla och trevliga mot varandra”. Det handlar också 

om respekt för varandra, om att bereda plats så att samtliga 

deltagare får vara med. Det handlar i hög grad om att skapa 

sociala umgängesformer i gruppen. En utmaning i detta 

skapande är att deltagarna kommer till studiecirkeln med 

skilda erfarenheter. Det rör sig både om skilda erfarenheter 

och kunskaper om ämnet i fråga, men även om olika slags 

erfarenheter av hur man agerar i en cirkel. 

28

En utmaning för cirkelledare förefaller vara att deltagarna 

använder sina tidigare erfarenheter i studiecirkeln. Detta 

kan skapa ojämlika situationer: Deltagare kan ta mer talutrymme 

än andra och vissa deltagare kan tystna därför att de 

känner sig underlägsna andra. Det gör att cirkelledare får 

arbeta med att skapa en stämning i gruppen som överensstämmer 

med idealet om delaktighet och respekt för andra. 

I extrema fall kan det utvecklas konflikter mellan deltagare. 

Då måste cirkelledaren på ett handfast sätt lösa konflikterna. 

Detta lösande kan ses handla om att återskapa den balans 

mellan cirkeldeltagarna som finns i studiecirkelidealet. 

Etablera umgängesrutiner för gruppen 

Det framkommer i intervjuerna att cirkelledarna önskar en 

viss ordning när de leder studiecirklar. Det innebär att de 

försöker etablera en slags oskrivna regler för hur man uppför 

sig och agerar i studiecirkeln. I deras resonemang framträder 

t.ex. att de inte accepterar allt slags innehåll i deltagares 

resonemang. Det handlar också om hur man samtalar: att 

deltagare inte stänger varandra ute i diskussioner. Kort 

kan det beskrivas som att deltagarna ska visa varandra och 

andra icke närvarande respekt. Vid de tillfällen cirkelledare 

upplever att deltagarna åsidosätter detta agerar de. 

En ledare med erfarenhet från samhällsorienterande studiecirklar 

menar, att han väljer att ingripa om en eller ett par 

deltagare tar över samtalet och kommer att dominera för 

mycket. Han ingriper också om samtalet kommer ut på stickspår. 

Ett exempel är när någons ”käpphäst” kan dominera 

samtalet. Det leder lätt till att samtalet tappar fokus. 

Vad händer när någon pratar mycket och saboterar 

gruppen utan att förstå det? Det finns tusen uppslag 

och de kan gå in på alla stickspår. Det är svårt att 

bemöta. Man ska inte slå ner vederbörande. En teknikgrej 

är att man har ett blädderbock och skriver att 

detta tas upp senare. Eller så skriver man det på en 

29

30 

lapp och lägger det i en låda. Så frågar man: – Kan 

vi släppa det nu så tar vi upp det senare. För det var 

egentligen det här vi höll på med. Det är ett sätt att 

avlägsna sig och gå in på det man höll på med. Det 

är en enkel metod som fungerar med de ivriga, med 

storpratarna. 

Denne cirkelledare styr upp samtalet på ett milt sätt. När 

han använder blädderblocket, som ett minnesstöd, kan han 

placera ”stickspåret” där och komma vidare i diskussionen 

– med omsorg för gruppens trivsel och utveckling. På blocket 

samlas olika teman som gruppen längre fram kan bestämma 

om de vill ta upp eller inte. Poängen med detta är att i stunden 

på ett konstruktivt sätt avbryta och styra samtalet. Genom 

att ”spara” samtalstemat så förringas ingens åsikt. Det 

beror på tid och intresse om de sparade temana tas upp igen. 

Omsorgen om den som svarade för stickspåret sker genom att 

temat inte försvinner utan blir sparat i blädderblocket – det 

hela framstår som en hygglig lösning på ett dilemma mellan 

individens och gruppens behov. I grunden är det ju dock 

gruppens utveckling som väger tyngst. 

Även i hantverkscirklar kan det uppstå situationer där ledare 

finner det bäst att avbryta samtal. Det rör sig om samtal 

som förs mellan deltagare samtidigt som de arbetar med sin 

stickning, vävning eller vad de nu gör. Det ställs inga krav på 

att deltagarna ska vara helt tysta. Ett socialt prat är accepterat 

så länge det inte tar överhanden och deltagarna förlorar 

sig i det. I citatet nedan berättar en cirkelledare att hon 

brukar avbryta dessa samtal om hon upplever att de börjar 

handla om annat. 

De brukar prata om andra saker. Det får de göra. 

Men om det går för långt då brukar jag ta upp något. 

Och sådant som inte berör. Det kan vara känsliga 

saker.

Ledaren bakom citatet ovan menar att deltagare i hantverkscirklar 

gärna får prata om annat när de arbetar. Men det 

finns en gräns för vad och hur de pratar. Kommer deltagarna 

över denna gräns och talar om känsliga saker kan stämningen 

i gruppen förändras. Ledaren har dåliga erfarenheter 

av detta och därför är hon på sin vakt. När hon upplever 

att gruppen kommer in och pratar om annat kan hon bryta 

genom att ge en slags kollektiv kommentar till gruppen. Hon 

kan ta upp och prata om ett tekniskt moment i det aktuella 

hantverket. På sätt ger hon en instruktion eller förevisar något. 

Deltagarna blir då upptagna med att lyssna till ledaren. 

Poängen med detta ingrepp är att styra gruppens uppmärksamhet 

mot något som gör att det allmänna pratet minskar. 

Man kan ju notera att ledaren här ägnar sig åt en avledande 

manöver, som framstår som konstruktiv. 

Cirkelledarna har stävjat samtal som de menar handlar om 

saker som inte rör cirkelämnet. Det har de gjort på sätt som 

inte påverkar studiecirkeln nämnvärt. Det finns cirkelledare 

som menar att de i situationer har blivit mäkta irriterade 

på vissa deltagares sätt att agera eller vad de uttrycker. 

Dessa deltagare har passerat en gräns för vad man tycker 

är acceptabelt att prata om. Ledarna uppfattar deras tal som 

kränkande. En cirkelledare som bland annat har lett cirklar 

om miljö- och samhällsfrågor menar att hon inte accepterar 

att deltagarna raljerar över andra, närvarande eller icke 

närvarande människor. Inte heller accepterar hon yttranden 

som har en rasistisk ton. Som framkommer i citatet kan hon 

bli upprörd och bryta cirkeln. 

Jag har blivit upprörd. Då kan jag säga att nu tar 

vi en rast. Jag har gått igång om man har pratat 

förklenade om kvinnor. Då kan jag inte vara så 

pedagogisk längre. Det ska man kanske vara. Men 

då har det inte varit de fria cirklarna. Om de ser att 

jag är upprörd är det är ju också bra. Där måste man 

få säga ifrån. 

31

Denna ledare menar att det finns en gräns för vad som är 

accepterat att prata om. När deltagare pratar om sådant som 

inte är accepterat avbryter hon samtalet. Att deltagarna upplever 

att hon är upprörd när hon avbryter cirkeln genom att 

ge gruppen en rast menar hon understryker hennes reaktion. 

Hon är av uppfattningen att man som cirkelledare får bli irriterad 

och arg. Att vara cirkelledare är ju ett ansvar, som blir 

aktualiserat, när individer eller grupp kränker, diskriminerar 

eller på annat sätt förolämpar grupper eller individer. 

Ett dilemma här kan vara att den kompromissvillige cirkelledaren 

kommer att bli indragen i kränkningen genom att 

respektera den fördomsfulle eller kränkandes åsikt. De som 

blir utsatta blir då svikna. I exemplet ovan inlåter sig inte 

ledaren på denna tillåtande väg, utan tar ställning. 

Med fokus på individen 

I vissa studiecirklar handlar det mer om att stödja den 

enskildes lärande än att skapa en grupp som tillsammans 

gör saker. Därmed blir den enskilde deltagarens göranden 

centrala. Det är den enskildes göranden som står i centrum 

för cirkelledarens handlande. Detta pekar på att vissa ämnen 

har en logik som ställer krav på en didaktik som fokuserar 

den enskilde deltagarens kunnande. Detta möter ledare i till 

exempel hantverks-, språk- och estetiska cirklar. En utmaning 

för dessa ledare är att arrangera lärandet i cirkeln så 

att det passar alla. Det kräver att ledaren interagerar med 

individerna i ganska stor utsträckning: Vad blir då viktigt 

att tänka på? 

Att lägga märke till den enskildes kunskapsnivå 

För att stärka den enskildes lärande handlar det om att 

ta reda på var deltagaren befinner sig kunskapsmässigt. 

Det kan cirkelledare uppnå genom att antingen märka det 

efterhand cirkeln fortskrider eller försöka ta reda på det från 

början. Nedan beskriver en cirkelledare med erfarenhet från 

bland annat vävcirklar hur hon gör: 

32

Ja, de vill så hemskt gärna, men det går inte. De förstår 

inte. De har inte tålamodet. De kanske har varit i 

en vävstuga där allt är färdigt och du bara väver. Här 

måste de sätta ihop vävstolen först. /…/ Då inser 

en del att det tar tid innan de får göra det de är där 

för att göra. De kan tappa lusten. En del slår för hårt 

eller löst. De spänner fel. Det går sönder. /…/ Det är 

livsfarligt att kritisera dessa. /…/ Börja med något 

enkelt på ett enkelt sätt. Att välja materiel som styr 

sig självt. Har man för mjuka material är det mycket 

bökigare. De går kanske bara en termin. Men man 

måste uppmuntra dom. Man får inte lura dom att de 

kanske nästa termin ska lära sig bara för att hålla 

kvar. Det ger ett dåligt rykte. 

33

Vi ser hur cirkelledaren har uppmärksamheten på flera olika 

sidor av deltagaren. Hon har genom erfarenheten sett att det 

är viktigt att beakta människors känslor – inte kritisera. Ett 

dilemma här är ju att kritik är en vanlig väg till att förstå 

saker bättre. Vår textilledare väljer att kringgå detta dilemma 

genom att i stället ge så enkla uppgifter så att deltagaren 

klarar av dem. Då når man kunskapsmässiga framgångar, 

men undviker att deltagaren känner sig underkänd eller uppgiven. 

Det handlar då om att ge stöd för att dels våga försöka, 

att deltagaren känner att uppgiften är möjlig att klara. Har 

de väl kommit över tröskeln så får ledaren ha uppmärksamheten 

på att de inte drabbas av motgångar, som gör att de 

tappar sugen. En särskild svårighet i den typ av cirklar där 

deltagare arbetar individuellt är att de kan bli knäckta av 

att jämföra sig med dem som har kommit långt och som gör 

väldigt fina saker. Det blir då viktigt att från början klara ut 

att deltagare har helt olika erfarenheter – att en del hållit på 

mycket och är ”proffs” – för att tydliggöra att det inte finns 

någon grund för vänta sig att nybörjare skall mäta sig med 

dem. Det är mer komplext än den vad oinvigde förstår. Ledaren 

har under sina år lärt sig hur hon hanterar det. 

34

När förkunskapen är mycket blandad 

I många cirklar är olikheter i bakgrundskunskaper en tillgång. 

Inte minst gäller det i diskussionscirklar, där alltför 

stora likheter kan riskera att skapa brist på dynamik och 

risk för den sortens enfald, som uppstår när alla tänker likadant. 

I hantverkscirklar fungerar ju skillnader i erfarenhet 

som en tillgång, genom att den förser dem som är nybörjare 

med föredömen: de kan då se hur de gör som har utvecklat 

en större skicklighet. En annan mekanism är att de som har 

kommit längre kan visa och förklara för nybörjare hur man 

kan göra. I pedagogisk forskning har man kunnat se hur 

länder där elever med olika kunskaper och förutsättningar 

blandas når bättre resultat än de där elever är på olika sätt 

uppdelade efter sin bakgrund. 

I vissa fall upplever ledare ett dilemma, som handlar om vem 

man skall satsa på: de med bäst eller de med sämst bakgrundskunskaper. 

En ledare i hantverk uppfattar det som ett 

val, där hon solidariserar sig med dem som inte har kommit 

så långt: 

Då förklarar jag att det är för att vi ska börja på 

samma nivå. En del har kunnat för mycket … 

antingen får du vänta till tvåan eller så får du lugna 

ner dig. Det är många som vill glänsa och då ska de 

sätta mig på det hala. Det var svårt i början. Erfarenheten 

har gjort att jag bromsar. Annars var det lätt i 

början att svara på dom där och de andra såg ut som 

fiollådor. 

I citatet pekar den intervjuade ledaren på flera utmaningar i 

en grupp där deltagarnas förkunskaper skiftar. Hon klargör 

för gruppen att hon vill att de ska mötas på en liknande 

kunskapsnivå. Det kan innebära att hon måste be dem med 

mer förkunskaper att lugna sig, att de ställer upp på hennes 

villkor. Problem kan uppstå om de vill visa att de behärskar 

ämnet. Dessutom kan några vilja visa sig duktigare än 

35

ledaren genom att pröva hennes kunnande. För att skapa den 

lärmiljö som hon anser vara bäst för nybörjare ger hon de 

kunniga två alternativ. Antingen kan de sluta i cirkeln och 

vänta till fortsättningscirkeln eller så får de dämpa sig. Skälet 

till det är att man som ledare lätt kan följa med i duktigas 

tempo. Pedagogisk forskning har uppmärksammat denna 

risk – man fann t.ex. att många lärare i grundskolan fokuserade 

på dem som tillhörde de bättre – de blev den grupp som 

läraren styrdes av. Vår cirkelledare här vill inte göra så utan 

har en annan styrgrupp. 

En del cirkelledare anser att det i vissa fall är svårt att hålla 

ihop deltagare med skilda bakgrundskunskaper. Hon samlar 

nybörjarna för sig och ägnar sig särskilt åt dem: 

36 

Det är hantverket som styr indelning i mindre grupper. 

Är det en grupp med både nybörjare och erfarna 

deltagare delar jag in i mindre grupper. Då kan jag 

ha nybörjare för sig. Det ger möjlighet att ge de mer 

stöd. De erfarna kan hjälpa varandra. 

Utgångspunkten är att de som är erfarna kan klara sig 

själva. Denna ledaren vill kunna stödja nybörjares kunskapsutveckling 

i en cirkel som är öppen för alla. På detta sätt kan 

cirkelledarens insatser i främsta hand riktas till dem som 

har störst behov av ledarens insatser. man kan här spåra en 

slags kompensatoriskt resonemang: att ägna experthjälpen 

åt dem som kan minst. En poäng med gruppindelningar av 

detta slag är att samtliga deltagare ska finna det meningsfullt 

att delta i studiecirkeln. Aktiviteter och handlingar 

anpassas efter varje deltagares behov. 

Ett alternativ kan ju vara att ha erfarna och nybörjare i par 

eller smågrupp, där de erfarna kan fungera som handledare. 

Detta kan också ge en god utdelning för båda parter: nybörjaren 

får hjälp och den erfarna får dela med sig och förklara, 

vilket innehåller andra kvaliteter i kunnandet än de som 

ligger i att kunna utföra hantverket.

I citatet nedan återger en cirkelledare med erfarenhet av att 

leda datorcirklar ett problem som hon upplevt, när par kommer 

till studiecirkeln. Citatet nedan visar hur ledaren söker 

arrangera situationen så att man undviker att detta får negativa 

verkningar på individens utveckling, när ena parten får 

en underordnad ställning: 

Ibland kommer äkta par på datorkursen. De delar jag 

på och sätter dem åtskilda. Har märkt att par bara 

vill köpa en bok. Det kan jag acceptera. Men den 

som kan mest hjälper en som kan minst. Det gör att 

den som kan minst ger upp. Eller så skäller den ena 

på den andra för att den andre inte kan. 

Genom att cirkelledaren medvetet placerar dem på olika platser 

i lokalen menar hon sig stödja den svagare personens möjlighet 

till lärande. Risken är annars att den mer kunnige i 

paret tar på sig att hjälpa den andre. Det sker ofta på sätt som 

innebär att den andre inte får någon bra chans att lära sig. 

Ge individer kritik 

Ett sätt att stödja kunskapsutveckling är att ge kritik på deltagares 

prestationer. Kritiken ska här inte förstås som något 

negativt utan mer i den anda som ryms i uttrycket konstruktiv 

kritik. Genom att peka på saker som kan utvecklas kan 

en ledare hjälpa deltagare i deras lärande. Kritik blir då ett 

mycket viktigt verktyg. Å andra sidan är det ett mycket farligt 

verktyg att hantera i cirkelsammanhang. Vi har tidigare 

framhävt omsorgen om individen – att få kritik är inte alltid 

välkommet. Det blir ett dilemma för många cirkelledare att 

välja mellan att ge utvecklande kritik och inte stöta bort deltagare. 

En konsekvens blir att man ofta finner ett tillåtande 

drag hos cirkelledare – man kräver inte perfektion och man 

förhåller sig ofta positiv och uppmuntrande även till resultat, 

som är mycket bristfälliga. En fotograficirkelledare framhäver 

hur svår det är att ge kritik: 

3

38 

Den delen är svår. När det gäller en bild finns det 

inte rätt eller fel. Det beror kanske på vad man ska 

ta för bild. Men tar man bilder för sin egen del är 

det svårt. Kamerateknik där finns rätt och fel. Men 

inte för bildtänkandet. Samtidigt ser jag behovet och 

deltagare säger att du får vara hård. Tänkt hur kan 

jag kritisera. En tanke är att jag har en roll, jag tar två 

roller en berömmare och en kritiker. Har fått frågor 

om att vara hård på riktigt. Samtidigt är jag rädd för 

det. Det är ingen kurs. Vad är målet? Det är ingen 

kurs med examination. Då kan man inte säga du är 

inte bra nog. 

I citatet framkommer några viktiga utgångspunkter för 

bedömning och kritik på deltagares prestationer. Det första 

är att vara klar över när det finns rätt och fel och när det inte 

är cirkelledarens sak att döma. Denna ledare som har kurser 

i fotografering skiljer mellan den tekniska sidan av kameran 

och den estetiska produkt som fotografiet är. När det gäller 

den estetiska sidan – vilka bilder som bra och dåliga, tvekar 

ledaren att gå in och kritisera. Risken blir ju då att en del 

deltagare vill ha tydlig kritik, för att de tror det är bra att få 

tydlig feedback. Detta blir ju också ett dilemma – att brist på 

kritik gör en del deltagare besvikna. För att reducera svårigheterna 

blir det viktigt att fundera över hur man ger kritik: 

att göra det så att den enskilde deltagaren inte blir sårad, 

jämförd på ett nedlåtande sätt eller använd som ett negativt 

exempel på saker som kan förbättras i samtal med var och 

en än inför hela cirkeln. Kritik är ett ord som uppfattas som 

negativt av många – man kan i stället tänka att man söker 

visa på vad som kan utvecklas i ett arbete. 

En viktig sida av ett studiecirkelförlopp är vilka förväntningar 

man skapar i starten. Etablerar man redan från 

början en förväntan om att ledaren skall ha uppmärksamhet 

på vad som kan bli bättre och hur det skall göras kan man avdramatisera 

saken: det blir en del i rutinen. En annan aspekt

är betydelsen av att skilja mellan person och det man gör, 

t.ex. hur stickningen eller fotot ser ut. Bra kritik kan vara 

sådan som kan visa på ”tricken” som proffsen använder – då 

känns inte bedömningen bakom förslaget som en personlig 

brist. 

En annan cirkelledare med erfarenhet av hantverkscirklar 

menar att man kan ge kritiken kollektivt. Om hon ser att en 

person gör något på ett avigt sätt, vill hon inte alltid ge kritiken 

direkt till deltagaren. Istället tar hon vid lämpligt tillfälle 

upp detta problem på ett allmänt sätt till hela gruppen. 

Hon ser två fördelar med detta sätt. Det ena är att hon kan 

uppmärksamma samtliga deltagare på ett problem och dess 

lösning. Det andra är att hon slipper att utsätta en deltagare 

för direkt kritik. Detta är en mycket bra lösning på dilemmat 

mellan utvecklande kritik och omsorg om individen. 

När man på så sätt tar upp en svårighet som man sett någon 

ha, kan man ofta vara förvissad om att andra lär av detta 

också. Ett sådant arbetssätt skapar också en bra mekanism 

att hålla sig på den ”nivå” av svårigheter, som deltagarna 

just då befinner sig i. Man kan ju notera att hantverkskunnande 

är något som enskilda människor använder sig av, 

men som egentligen är en delad kunskap. Det är rutiner och 

handlingsmönster och inte så mycket uttryck för individers 

personligheter. 

39

K apitel 4 

Stödja lärandet

Stödja lärandet 

Cirkelledare arbetar inte bara med att skapa trivsel och god 

stämning – de söker också stödja lärandet. I detta som i annat 

slår vissa sidor av studiecirkeltraditionen igenom – främst 

att det är fritt och frivilligt och att man deltar på sin fritid. 

En annan del av ”studiecirkelandan” är att den sociala sidan 

är viktig – gemenskapen och samspelet. Vi såg tidigare hur 

ledarna hanterade dilemman kring att ha omsorg om både 

individen och gruppen. I detta avsnitt kan man säga att här 

kommer omsorgen om lärandet till – och då gäller det att 

verka så att inte omsorgen om den sociala trivseln går ut 

över lärandet eller tvärtom: att ambitionen att man skall lära 

går ut över trivseln. I många vanliga utbildningar kan man 

ofta iaktta hur dessa ambitioner krockar. Det rapporteras 

t.ex. från gymnasieskolan hur pressen att lära skapar konkurrens 

och stress, som innebär vantrivsel. I cirklar agerar 

ledarna för att inte hamna i detta. Skall man vara rättvis får 

man tänka på att cirkelns frihet från prov, meritering och 

betygsättning utan tvekan gör detta trivselskapande lättare 

att åstadkomma. 

Det finns en rad arbetsformer som kommer till användning i 

studiecirkelarbete. De kan sägas hantera olika dilemman på 

olika sätt. En del väljer t.ex. att inte ge deltagarinflytandet en 

så stor roll, en del utgör försök att såväl tillse att kunskapsnivån 

blir hög som att deltagarna har inflytande, allt under 

trivsamma former. Vi kan här stanna till litet och fundera 

över vad arbetsformer är. Vi vill föreslå att man kan se dem 

som didaktiska designer, som blivit rutiner, d.v.s. de blir som 

verktyg i en verktygslåda. En sida av detta är att de ”tillhör 

alla”, som tillägnat sig kunskapen om hur de bör användas. 

Man kan ju notera att yrkesutbildning i hög grad går ut på att 

behärska verktygen. Vi kan likna ledning av studiecirklar 

vid detta – utveckling av kunnandet bör inriktas på att lära 

sig använda många olika verktyg. Därmed inte sagt att skicklighet 

när det gäller att leda cirklar stannar där i – mycket 

handlar om sådant man lärt av livet – att lyssna och förstå 

och att skapa god stämning tillhör också sådant som cirkel- 

42

ledaren måste bidra med. Ingen arbetsform fungerar särskilt 

bra utan sådana tillskott. Här bör genast påpekas att cirkelledare 

som känner till sina brister kan se till att deltagare som 

kan kompensera dem får plats – man kan räkna med att det 

finns stämningsskapare i cirklar, liksom sådana som är bra 

på att lösa spänningar och konflikter. Den kloke cirkelledaren 

räknar dessa som positiva resurser i arbetet. 

En annan sida av vår liknelse med verktyg: Man behöver inte 

använda samma verktyg jämt – under en cirkels gång kan 

man växla mellan olika med hänsyn till vad som framstår 

som lämpligt. I själva verket är det precis så som skickliga 

arbetare gör: de väljer det mest lämpliga verktyget för varje 

moment. 

Samtalsstrukturer 

I praktiskt taget alla cirklar är samtal eller annan kommunikation 

väsentliga för deltagarnas lärande. Cirkelledarna 

arbetar med olika slags samtalsstrukturer för att hantera 

olika situationer i en studiecirkel. Exempelvis kan cirkelledare 

arbeta med att leda samtal i grupp eller så iscensätter 

de olika gruppövningar, där de inte själva deltar. Frågor 

kan användas för att ge en samtalsstruktur som uppmuntrar 

delaktighet. När cirkelledare vill förklara någonting 

kan de använda olika slags förevisningar eller någon slags 

föreläsning. De olika samtalsstrukturerna kan skifta under 

processens gång. Viktigt blir att de bidrar till att hantera de 

utmaningar som cirkeln står inför. 

Leda samtalsprocesser 

Cirkelledare som leder diskussionscirklar beskriver sig 

gärna som katalysatorer eller processledare. Det innebär att 

de utgår från att deltagarna i grunden skall stå för innehållet 

i diskussionen och att ledarens roll då blir att få igång 

gruppen och sedan hålla ”grytan kokande”. Ett sätt att starta 

är ju att ta till föreläsningsformen mycket kort – introducera 

ämnet – men sedan övergå till att ”vårda” diskussionen: 

43

44 

Man inleder, är en inledare ger input i ämnet men 

sen är det ju vår roll är ju att vara en katalysator att 

hålla igång ett samtal då, fördela dom så att människor 

kommer till tals. Det är inte så självklart. Det 

kommer en eller två dominerande människor. Det 

handlar om att bromsa dom en aning så att andra 

kommer fram också. 

Citatet ovan, som kommer från en ledare av cirklar kring 

samhälls- och trosfrågor, visar att ledaren önskar att deltagarna 

ska vara de som egentligen står för innehållet. Därmed 

blir ledarens roll att fördela ordet på ett sätt som ger alla 

möjlighet att delta i samtalet. Det kan ske på sätt som bromsar 

vissa deltagare och lyfter fram andra. Vi känner här igen 

omsorgen om gruppen och dilemmat när gruppens trivsel 

kolliderar. 

Gruppövningar 

Man kan dela in cirkeln i mindre konstellationer för att 

skapa en annan dynamik än i den ”stora” cirkeln. En poäng 

blir ju att varje deltagare i genomsnitt får större talutrymme. 

Det blir också lättare att jobba aktivt med konkreta uppgifter 

– t.ex. att lösa ett problem eller skriva en text: är man många 

ökar risken att några blir passiva. 

En språkcirkelledare menar att det finns ett värde i deltagarnas 

självverksamhet – att de får lösa olika uppgifter utan 

ledarens närvaro. Han vill att de ska våga pröva och inte 

vara rädda för att misslyckas. Han framhåller också vikten 

av samarbete mellan deltagarna: 

Jag betonar samarbetet mycket. Deltagarna får 

mycket tid att jobba själva utan mig som ledare. Jag 

säger: - Nu ska ni lösa det här kollektivt och jag går 

ut nu. Jag vet inte vem som har gjort vad i grupperna. 

De kan få en uppgift att till exempel översätta

fyra till fem meningar. Det blir ett bra resultat. De 

verkar uppskatta att jag inte är där. De får vara i fred 

och diskutera själva. Då kan det komma fram saker 

som de inte vågat fråga om, om jag hade varit där. 

Det kan kanske redas ut bättre av en kompis. 

Man kan notera att han förstärker signalen om att deltagarna 

ska klara sig själva genom att gå ut ur rummet. Han vill 

också på detta sätt uppmuntra deltagare som håller låg profil 

att våga prata med sina cirkelkamrater. Smågrupper kan ju 

användas på detta sätt - att bli en mindre arena för blyga eller 

ovana deltagare att känna sig tryggare och därmed våga sig 

ut i samtalet. Om det sker någon slags redovisning eller om 

diskussionen fortsätter i hela cirkeln så kommer deras mening 

indirekt fram eller så känner de sig mogna att framföra 

det själva efter att ”övat sig” genom att pröva sig fram i den 

lilla gruppen. 

Bikupor 

En för folkbildningen klassisk modell är så kallade bikupor. 

Man kan få igång diskussionen genom att låta deltagarna 

ha korta samtal två och två. Finessen blir att alla kommer 

igång med att prata. En annan effekt är att ämnet som man 

håller på med blir mer aktivt genomtänkt av alla, när de 

själva måste formulera sig. När man återgår till diskussion i 

hela cirkeln kan bikupesamtalet leda till att fler vågar yttra 

sig och att det de säger är mer genomtänkt. De som lockas 

ur tystnaden i den större gruppens diskussion brukar sedan 

återkomma med inlägg. Som verktyg är det smidigt – man 

behöver inte flytta sig, utan man kan helt enkelt låta dem 

som sitter bredvid varandra prata två och två eller tre och 

tre några minuter, för att sen fortsätta i den större cirkeln. 

Bikuporna kan användas i olika cirkeltyper. En cirkelledare 

i språk pekar på att det också leder till att man ställer frågor, 

alltså har man börjat undra om något, vilket är bra. 

45

46 

Det är bra med övningar där de sitter två och två. 

De behöver inte fram och redovisa. När de sitter två 

och två går jag runt och lyssnar. Då kan det komma 

frågor till mig också. Det är bra att variera cirkelarbetet 

med på detta sätt. 

Detta citat visar en typ av bikupa. Den initieras av en ledare 

som vill skapa ett utrymme för deltagarna sinsemellan att 

resonera om i detta fall en uppgift. Detta är ett exempel på 

bikupor där deltagare i par får fundera kring en uppgift. 

I andra fall där bikupor förekommer kan samtalet vara 

mindre styrt. Då kan en ledare säga: – Fundera kring detta 

eller försöka att komma fram till ett svar på den här frågan. 

En bikupa är därmed en samtalsstruktur vars styrning kan 

variera men som syftar till att få fram ett resultat.

Rollspel 

En annan form av övning som används i såväl diskussionscirklar 

som i språkcirklar är rollspel. Poängen som cirkelledarna 

ser med dessa aktiviteter är att deltagarna ska kunna 

sätta sig in i verklighetsnära situationer. Man kan kalla det 

ett slags simuleringar av verkligheten: 

Rollspel kan både vara givna eller så får deltagarna 

hitta på dem själva. Om det handlar om vägbeskrivningar 

kan de få en karta. De får själva hitta på var 

till exempel apoteket ligger. En deltagare får visa en 

annan vägen. De får hitta på själva. Även shopping 

är likadant och de får spela upp. De är viktigt att de 

får träna först innan de spelar upp sitt rollspel. Detta 

ger jag tid. Att sitta och göra övningar enskilt och tyst 

tycker jag är onödigt. Man måste ge dem en kvart 

att sätta ihop rollspelet. De tycker det är kul att spela 

upp det. 

Simuleringar av detta slag har en stor fördel i att man 

tvingas tänka själva och aktivt utforma sitt utspel. En 

annan är ju att det inte bara handlar om ord – man måste 

agera. Detta kan ge deltagare möjlighet att visa fram andra 

sidor än annars, men också vara en utmaning, som kan bli 

utvecklande, om man klarar av att utföra sin roll. Här kan 

dock ligga ett dilemma: för en del är det svårt att agera, 

d.v.s. man riskerar att det blir en dålig upplevelse, snarare 

än utvecklande. Ledaren bör kanske därför vara noga med 

ha uppmärksamheten på individer för att bidra till att 

skapa trygghet om någon verkar obekväm. En annan sida 

av många rollspel är att man inte förlorar sig i detaljer, utan 

måste utforma en liten berättelse som hänger ihop. I citatet 

framhävs dessutom att värdet ligger i att det är ”kul”! Det 

är ju inte minst viktigt. 

4

Frågor till cirkeln 

Cirkelledare använder ibland frågor för att kunna få fart i 

gruppsamtal som stagnerat. Man kan också bygga upp hela 

cirkeln med frågor som ryggraden i den didaktiska designen. 

Särskilt i det senare fallet kan det vara bra att redan i 

planeringen ha utformat vad man anser vara de viktigaste 

frågorna, som kan sätta deltagarna på huvudspåret i ämnet 

för cirkeln. Denna cirkelledare med vana från cirklar kring 

historia och samhällsfrågor framhåller vikten av att cirkelsamtalet 

hålls vid liv: 

48 

Ett sätt att få igång deltagarna är att använda frågor. 

Man kan göra ett frågeblad där de får kryssa för svar. 

Det gör att en diskussion kommer igång. Det kan 

handla om vad som helst och behöver inte handla om 

cirkelämnet. Man måste vara beredd och ha frågor 

att ta till. /…/ Man måste vara förberedd så att det 

inte blir tyst, för då blir det väldigt jobbigt /…/. Annars 

kan man ställa frågor muntligt: Har du varit där? 

Vad han gjorde där? Frågor kan även ställas så att 

de anknyter till det som står i böckerna. Som ledare 

innebär det att styra lite grann genom att komma på 

idéer som deltagarna kan haka på. Man kan ta upp 

ett ämne och fråga: Vad har du för uppfattning? Vad 

tycker du om det? 

En poäng med frågorna kan vara att se till att talutrymmet 

fylls av deltagare i stället för cirkelledaren. Citatet hänvisar 

till den plågsamma tystnad, som uppstår när samtalet tappar 

fart. Då finns risken att ledaren fyller den med att bli storpratare. 

Med frågor skjuts fokus över på deltagarna. Frågorna 

måste då vara sådana att de får igång tankar och prat. De bör 

ju inte vara enkla att svara på, men de måste vara enkla att 

förstå. Det kan gärna vara enkla frågor som saknar ”facit”. 

Kan de anknyta till deltagarnas livssituation eller erfarenheter 

kan de kännas särskilt engagerande.

Frågor från deltagarna 

I arbetet med att förstå något klarar deltagarna sig ofta ett 

stycke själva – de kan ofta en del innan de började cirkeln 

och de kanske har läst inför cirkelträffen. Problemet blir då 

att det man lärt också skapar frågor. Kan man mer, får man 

ofta även fler frågor. Att skapa utrymme för att deltagare kan 

ställa frågor blir därför ett viktigt verktyg i planeringen av 

cirklar. Här är ett citat från en cirkelledare med erfarenhet 

av datorcirklar. I hennes cirklar sitter deltagarna framför 

varsin dator och arbetar med olika uppgifter under cirkelträffen. 

Egentligen ska de köra trial and error. De ska träna 

och testa. De ska se att det går fel och fundera hur 

gör man för att få det rätt. Den bästa cirkeln är den 

där man har en frågestund i början. Deltagarna exploderar 

nästan av frågor. De berättar till exempel att 

det här gjorde jag hemma och det här hände hemma, 

det brakade ihop. 

Det som ledaren kallar för trial and error, försök och misstag, 

har deltagarna ägnat sig åt i perioden mellan cirkelträffarna. 

När de så möts i cirkeln igen ges deltagarna möjlighet 

att ställa frågor utifrån sina nyvunna erfarenheter. Typiskt 

blir då ett stort engagemang. De frågor som då ställs är i 

allmänhet ”riktiga frågor” – frågor som de inte har kunnat 

besvara själva och vill ha hjälp med. En sak som man kan 

räkna med är att många sitter med liknande frågor – besvaras 

den enes fråga finns det ofta många aktiva lyssnare 

för de är också nyfikna på svaret. Nästa fråga är vem som 

skall svara. I många sammanhang är det naturligt att alla i 

cirkeln kan svara. Alltså, det är inte bara eller i första hand 

cirkelledaren som ska besvara frågorna. Ibland kan det finnas 

en ”expert” bland deltagarna, som då får en särställning 

som den som reder ut något. 

En cirkelledare med erfarenhet av samhällscirklar menar 

att frågor är bra, men att deltagarna inte skall svara direkt. 

49

Istället ska de sitta tysta och fundera på sitt svar i några 

minuter. 

50 

Då måste jag få igång samtalet. Ett sätt är att slänga 

ut en fråga. Det här känner jag att vi snuddat vid. 

Kan vi fundera på detta tyst ett par minuter. Sedan 

kör man en runda och då blir inte tystnaden pinsam 

/…/ Det görs för sällan att ge tid till den enskilde 

att formulera sina tankar och att formulera vad de 

tycker. 

Att be deltagarna sitta tysta innebär att ge chans att överlägga 

med sig själva om en åsikt i frågan. Det blir lättare att 

säga något då, men inläggen blir rimligen även mer genomtänkta 

– vilket hela diskussionen vinner på. Här tar ledaren 

upp ett annat verktyg – ta en runda. Med detta menas att var 

och en i cirkeln får bidra med sitt svar. Det är ett mycket bra 

sätt att se till att inte vissa dominerar och andra sitter tysta. 

Inte minst har det den långsiktiga effekten att de som annars 

sitter tysta får tala och ofta kan man se hur de mer och mer 

själva tar initiativet att bidra till diskussionen. På så sätt kan 

man få cirkeln att bli mer jämlik. 

Handledning 

I många cirklar ägnar sig ledare åt att visa deltagarna hur de 

ska göra. Man går runt och hjälper den enskilde deltagaren 

i dennes lärande. Det innebär ofta att cirkelledaren i första 

hand riktar in sig på att stödja individernas arbete i gruppen. 

Exempel på denna ledartyp återfinns främst i estetiska 

och hantverkscirklar, men förekommer även i språkcirklar 

och datorcirklar. Deltagarna kan stå vid ett staffli eller sitta 

vid en vävstol; de kan sitta framför en datorskärm eller så 

gör de parövningar för att öva språk. En ledare med erfarenheter 

av textila hantverkscirklar kan illustrera hur handledning 

konkret kan gå till:

Om jag har några nybörjare. Då får de börja o visa 

var och en då. Sen går jag bakom var och en då och 

håller trådarna o lägger med andra handen. När man 

lägger upp. Det är ju så att en del har svårt att göra 

olika med båda händerna. Det gäller att de kan hitta 

sitt rätta. Får de lite hjälp så löser sig det där. 

Citatet visar att cirkelledaren använder sin erfarenhet – hon 

vet vad som brukar vara svårt. Det är i handledning viktigt 

att man lägger märke till vem som behöver en puff vidare 

eller en insats där ledaren visar. Därför rör hon sig mellan 

cirkeldeltagarna och observerar vad de gör. Ledaren ingriper 

om det behövs. Just i detta citat visas att det kan vara 

en handfast hjälp: hon fattar en deltagares händer för att 

visa hur denna ska hålla material och redskap för att åstadkomma 

något. Handledning kan alltså vara ordlös, men ofta 

försöker man förklara muntligt. 

Ett annat exempel på handledning rör en språklig dimension 

som finns i de flesta ämnen. Det handlar om att deltagarna 

ska ta till sig olika begrepp och uttryck som är centrala i 

vissa ämnen. Inom de samhällsorienterande cirklarna kan 

det innebära att lära sig vad vissa begrepp betyder medan det 

i estetiska, hantverks- och kunskapscirklar handlar om att 

lära sig vad specifika tekniker eller material kallas. Dessa 

begrepp använder sig cirkelledare åt när de handleder. 

Det gäller att se till att de hänger med i det. Det sker 

genom upprepning, Det här är varpen, det här är 

solven och så vidare. För mig sitter de här begreppen 

i ryggraden. Men när jag ser att den jag pratar 

med inte förstår ett smack av det jag säger, då får 

jag börja om. Då får jag prata på vardagsspråk som 

deltagarna förstår. 

51

Det som framkommer i citatet ovan är cirkelledarens medvetenhet 

om att ämnet har sina särskilda begrepp. Dessa är det 

viktigt att deltagarna lär sig för att kunna förstå och hantera 

ämnet. Utan kännedom om dessa begrepp har deltagarna 

svårt att till exempel ta del av böcker i ämnet. Sättet som 

deltagarna lär sig dessa begrepp på sker genom det om cirkelledaren 

kallar för upprepning. Den tar sig uttryck genom 

att ledaren under olika moment i cirkelträffarna återkommer 

till dessa begrepp. När deltagarna handleds är risken 

att ledaren glömmer bort sin egen expertis vilket kan ta sig 

uttryck i att prata med ämnets obegripliga begrepp. I sådana 

tillfällen handlar det om att som ledare vara medveten om 

sitt sätt att resonera. 

Genomgångar med delar av gruppen eller hela gruppen 

används också för handledning. Här framkommer att en 

del handledningsmoment kan riktas mot en viss del av en 

cirkelgrupp eller till hela gruppen. I citatet nedan fortsätter 

ledaren som pratade om vävningens begrepp ovan. Nu har 

hon kommit till ett moment där hon visar deltagarna hur de 

kan göra för att beräkna garnåtgång och hur trådar knyts. 

52 

Jag kan visa hur man beräknar hur mycket garn man 

ska köpa. Det kräver att deltagarna vet hur de ska 

räkna ut längd och bredd på en väv. Eller hur man 

ska sätta trådarna i det som kallas solv för att få 

ett mönster. Det skriver jag ner på ett papper. Jag 

visar även hur man knyter upp tramporna efter ett 

visst schema. Det heter att man gör en solvning och 

uppknytning med en inledning. 

I detta moment berättar och visar cirkelledaren hur man gör 

vissa saker. På detta sätt kombineras en innehållslig dimension 

med att visa hur det görs rent praktiskt. Här finner 

man att de begrepp som cirkelledaren tidigare nämnt vara 

centrala för att förstå ämnet återkommer. Just detta moment 

menar cirkelledaren samlar både de med mindre förkunska-

per som de med gedigna förkunskaper i vävning. De senare 

menar att de inte kan få för mycket ledning i hur man ska 

hantera dessa saker. 

Förevisa 

Oavsett form av studiecirkel använder cirkelledare förevisande 

inslag. Med förevisande avses att ledaren använder 

metoder för att demonstrera eller visa fram något. I en diskussionscirkel 

kan det vara ett visst synsätt som lyfts fram, 

i estetiska- och hantverkscirklar kan man visa de saker som 

skall tillverkas, olika material men också tekniker – hur de 

som är kunniga gör. I språkcirklar brukar man låta cirkeldeltagarna 

lyssna till uttal via inspelningar eller också 

pratar ledare som en demonstration av hur det skall låta. 

53

En ledare av en textilcirkel – stickning – ger ett exempel: 

54 

Deltagarna förväntar sig att jag har med mig grejer 

att visa i olika moment. Så att de kan se hur de ska 

göra. O så tar vi kopior på de här sakerna de kan 

göra. O sen att jag kan tala om jag har med mig 

garn. Det måste vara garn och det går inte att sticka 

med allt garn. Det berättar jag om. 

Här talas om flera olika slags användning av förevisningar. 

Först handlar det om att deltagarna skall få se hur man gör 

– alla vet hur svårt det är att lära sig något från instruktionsböcker. 

Förevisandet blir en direkt upplevelse av vad det är 

man skall göra, där man ser det i sin helhet. Cirkelledaren i 

citatet samlar också gruppen för genomgångar och pratar om 

aktuella moment. När hon gör det har hon med sig exempel 

på stickade saker som visar hur dessa moment utförts. 

Genom detta kan deltagarna se hur det ska se ut. Hon visar 

också för att deltagarna skall få en materialkännedom. I det 

rika utbud som finns av garn i handeln krävs nämligen att 

deltagarna behöver välja vilken typ av garn, som passar den 

typ av stickning de ägnar sig åt i studiecirkeln. På detta sätt 

kan cirkelledaren visa deltagarna vad som är bra, lämpligt 

och användbart garn. 

Exempel behöver inte vara exemplariska. Cirkelledare ser 

fördelar med exempel som inte är felfria. Det tar bort krav på 

deltagare. I citatet nedan ser vi hur en ledare med erfarenhet 

från både datorcirklar och hantverkscirklar beskriver 

detta på två sätt. Ledaren menar att ett exempel som inte är 

perfekt … 

… är jätteviktigt när jag har en datacirkel. Visar jag 

någonting är det bra att jag gör något litet misstag. 

Det brukar alltid släppa i grupperna då. Om jag skriver 

någonting kanske jag stavar fel. Eller så kanske jag 

glömmer ett moment så att jag måste backa och göra

om det. /…/ Om det är en hantverkscirkel kanske jag 

slänger fram en löpare eller en duk som inte är helt 

perfekt. Kanterna kan vara ojämna trots att alla vet att 

de ska vara raka. Eller så kan jag ta fram en grej som 

har krympt i tvätten trots att den inte skulle göra det. 

Genom att visa saker som inte är helt perfekta avdramatiserar 

man deltagarnas prestationer, dels genom att visa att även 

ledaren, ”experten” också kan göra misstag och mindre bra 

saker. Det visar att det är accepterat att det man gör inte alltid 

blir som man har tänkt sig. Sedan kan man ju också stryka 

under att man i ett lärande inte förväntas vara så perfekt 

– själva rollen som lärande är ett skydd mot prestationsångest. 

Deltagare prövar på 

Att försöka själv är ett bra sätt att komma underfund med 

något. Cirkelledare använder sig av detta för att man skall få 

en känsla för mer grundläggande tekniker. I citatet nedan är 

det från en vävnadscirkel: 

Det finns fyra enkla vävsätt. Jag vill att nybörjarna 

ska göra de fyra sätten. Men de bestämmer garn. Vill 

ha ett prov. De kan inte ha det till nåt. Men det blir 

även färglära – det ger olika effekt att kombinera färger 

i vävning än i målning. Det är en annan färglära i 

textil än i målning. 

Deltagarens nytta med detta prov är att kunna se hur olika 

vävsätt tar sig uttryck i en liten väv. I teori om lärande är 

jämförelsen en språngbräda till att förstå – urskilja skillnader 

– skillnaden mellan fyra olika tekniker kan få deltagarna 

att bättre lägga till vad som ligger bakom att resultaten blir 

olika. Cirkelledaren i citatet menar också att det handlar om 

att lära sig om att välja färger som skall kombineras. I detta 

fall har ju ledaren bestämt innehållet, men deltagaren ges 

frihet att upptäcka teknikerna på egen hand. 

55

Gäster 

Genom att bjuda in en gäst till studiecirkeln kan cirkelledare 

förevisa ett perspektiv eller någon viss erfarenhet kring studiecirkelns 

tema. På detta sätt möter gruppen en röst som inte är 

medlem i gruppen. Ofta handlar det om en expert av något slag. 

56 

I ett sånt sammanhang kan man ta in en resursperson. 

Vi har tagit in en resursperson som skrivit en 

bok så att man kan tala lite mer med henne. Jag har 

även ordnat så att politiska föreningen har ett möte 

och då kommer en EU-parlamentariker och då kan vi 

tala med honom. 

Cirkelledaren i citatet ovan ger exempel på hur personer utifrån 

bjuds in för att ge deltagarna möjlighet att både lyssna 

till och tala med en person som kunnig om något. Det kan 

vara en startpunkt för cirkeln och vidare diskussion. Man 

kan också ha expertis vid slutet av cirkeln för att föra en kvalificerad 

diskussion eller använda gästen som en person som 

kan ge djupare insikter i något man redan diskuterat genom 

ställa frågor. Man kanske i så fall har förberett sig genom att 

diskutera vilka frågor man tycker är viktigast. 

Man kan ta med sig experter de som kan mera. De 

kan berätta mer. Ett problem är att de kostar pengar 

ibland. Då kan man se om man gå samman i olika 

cirklar och dela på en föreläsare. Det kan finnas 

sådan som inte tar betalt från sjukhuset som berättar. 

De kan gå på sin arbetstid. 

Detta visar att det finns begränsningar som kan omintetgöra 

vissa inslag i studiecirkeln. Det gäller att hitta lösningar som 

går att genomföra. I citatet ovan exemplifieras hur en cirkelledare 

upptäckt att man kan nå gäster som inte tar betalt för 

att komma och berätta om något.

Studiebesök 

Studiebesök kan ha flera olika funktioner. En kan helt enkelt 

vara att bryta rutinen som uppstått – det kan skapa trivsel 

med andra sätt att vara tillsammans. När man gör ett studiebesök 

uppstår ju ett tillfälle till småprat ungefär som vid en 

fikarast, och det kan skapa en känsla av ett mer personligt 

möte än annars, när sakfrågorna fyller tiden. Studiebesöket 

kan också ge helt andra kunskaper. Om en målericirkel 

besöker en konstutställning, så kan man få en helt annan 

diskussion än den man har kring sina egna alster. Ofta har 

professionella konstnärer andra avsikter och andra synsätt 

på konst än den som t.ex. nybörjare i en cirkel. Utställningar, 

vare sig de handlar om hantverk, konst eller trädgård, kan 

också kan ge deltagarna inspiration. De kan se saker som de 

inte tänkt är möjliga att göra. Det gör att de kan fundera över 

hur utställaren rent hantverksmässigt har kunna göra dessa 

saker. Den kunskap man kan få i en cirkel i botanik får en 

annan dimension om man kan göra fältutflykter. En viktig 

sak när man besöker den verklighet som man studerar är att 

allt då är insatt i en helhet. Man kan säga att det ger helt andra 

möjligheter att förstå hur något hänger ihop. Om man ser 

hur något hänger ihop så är det lättare att lära – man brukar 

säga att det är det som är kärnan i att förstå något. Nu kan 

ju helheten också finnas i cirkeln – vi har sett detta i våra resonemang 

kring hantverkscirklar. Det finns dock anledning 

vid planeringen av cirklar att fundera på hur helheten i det 

man skall hålla på med kan komma in i deltagarnas lärande. 

Ett problem kan dock vara att deltagare vill få all tid för eget arbete. 

Man kan då stanna vid att informera om ställen att besöka 

eller aktuella utställningar, så att deltagarna lockas att göra 

studiebesök utanför ramen av tiden som deltagarna har betalat 

för. I detta ligger ju också att man kan arrangera sådana besök 

utanför tiden, som ett extra inslag, med eller utan betald ledare. 

En ledare med erfarenhet av bland annat kamratcirklar inom 

föreningsliv har låtit deltagarna själva ansvara för studiebesök. 

De har då besökt varandras arbetsplatser. 

5

58 

Varför inte besöka varandras arbetsplatser, sa jag. 

Det har vi hållt på med i flera år. Den person som 

jobbar där får vara guide. I det läget är han experten 

i gruppen. Och växer socialt också på det sättet i 

våra ögon Kan han så mycket. Vet han detta och så 

vidare. Sedan fikar vi tillsammans. 

Genom detta menar ledaren att man når något värdefullt 

förutom att lära sig om en arbetsplats. Han ser värdefulla 

sociala aspekter: Personen som leder sina kamrater genom 

studiebesöket framträder tydligare och växer i deras ögon.

Hemuppgifter 

I cirkelledares didaktiska verktygslåda finns också hemuppgifter. 

Det är ett etablerat verktyg, som omfattar allt 

från att läsa i studiematerial till att intervjua folk eller leta 

efter gamla saker. Hemuppgifter blir en bit i bygget av en 

övergripande design för vissa cirklar – man använder dem 

för att skapa en bättre helhet. Syftet kan växla. Det kan vara 

ett sätt att komma åt ett kunskapsinnehåll, som är svårt att 

fixa inom cirkeln, t.ex. om man vill ha gamla arbetares minnen 

av arbetet på ett nedlagt bruk i en cirkel om den lokala 

historien – deltagarna kan då söka upp grannar som arbetat 

där och prata med dem. Det kan också vara frågan om en 

effektiviseringstanke: Läs studiematerialet hemma så kan 

vi ägna hela tiden i cirkeln åt att diskutera vad som lästs. En 

annan effekt av förberedelser via läsning kan bli att diskussionen 

blir mer kvalificerad, när man redan kommit en bit i 

tankegångarna på egen hand. Bland flera av de intervjuade 

cirkelledarna finns tanken att om man ger en kommande cirkelträff 

bra förutsättningar, om deltagarna har förberett sig. 

Här bör understrykas att inte alla cirkelledare anser att 

man ska använda hemuppgifter – de tycker att det påminner 

för mycket om skola och de vill markera att studiecirklar är 

något annat. De söker ordna så att all verksamhet är förlagd 

till träffarna. 

Nedan ges tre exempel på cirkelledares resonemang om hur 

perioden mellan cirkelträffarna kan utnyttjas och vilka 

konsekvenser det får för aktiviteterna vid cirkelträffarna. En 

cirkelledare uttrycker det på följande sätt: 

I studiecirkel är traditionen den att man ofta gör lite 

för lite under mellanperioderna. Det beror på hur studievan 

gruppen är. Håller man sig till ABF, det kollektivet, 

så är traditionen att man kommer till träffen och 

diskuterar. Men man har inte förberett sig så mycket 

under mellanperioderna. Det är min bild. Det tror jag 

gäller framförallt dom breda samhällsvetenskapliga 

59

60 

studiecirklarna. /…/ Nä, det är ju lite cirkelledarens 

roll att också aktivera under mellanperioden. Annars 

blir det så att det är samma frågor som dyker upp 

igen och igen. Och det blir ingen fördjupning av det 

i och med att man inte har skaffat mer material. I 

dag finns större möjligheter att göra kopplingar till till 

exempel SVT-24. Det pågår nästan alltid program. Vi 

ska titta på den där filmen till nästa gång. Alltså det 

krävs att man ligger lite i förväg i tanken. Att man 

som cirkelledare har de här fjortondagars tablåerna 

som finns. Där finns det väldigt mycket att hämta om 

man ger sig tid att titta på Kunskapskanalen och en 

del annat. Att man kan få stoff att diskutera till nästa 

gång. 

I detta fall är poängen med hemuppgifter att deltagarnas 

diskussioner ska bli bättre om man har tittat på ett TV-program. 

Cirkelledaren i citatet ovan utgår från sin erfarenhet 

av samhällsorienterande cirklar som oftast sker som så 

kallade diskussionscirklar. Denna ledare sätter in studiecirkeln 

i ett vidare perspektiv genom beskrivningen av studiecirkeldeltagarna 

som studieovana. Man kan ana att valet av 

uppgift – se ett TV-program – gör det lättare för alla att ta 

till sig kunskapen än om det hade varit en bok. Skillnader 

i studievana slår inte igenom då. En poäng med att ha sett 

eller läst samma sak blir att man kan hänvisa till olika delar 

och alla kan förstå vad inlägget handlar om. Det kan ge mer 

livfulla diskussioner vid cirkelträffarna. Den intervjuade 

ledaren såg en risk med att deltagarna blir kvar i sina gamla 

tankespår om de inte blir utmanade av något och hinner att 

fundera innan man träffas i cirkeln. Behållningen blir att 

både gruppen och enskilde deltagare kan möta fler och nya 

perspektiv vid kommande cirkelträff. Diskussionerna ges på 

detta sätt nytt innehåll. 

En språkcirkelledare menar att övningar i övningsboken 

kan göras hemma så tid frigörs i cirkeln för annat:

Det är att stjäla deras tid som de betalat dyrt för att låta 

dem sitta och göra övningar i övningsboken. Det skulle 

vara bekvämt för mig men det kan de göra hemma. Det 

ska vara att man praktiserar språket på lektionen. Att 

man får chans att fråga och för utbyte av varandra. 

Vi finner i detta citat att cirkelledaren månar om att cirkeldeltagarnas 

tid inom cirkeln skall användas på sådant där 

cirkeln är en förutsättning, nämligen att tala med varandra 

på det främmande språket. 

Inom estetiska cirklar förekommer att deltagare uppmanas 

att öva hemma på moment som har gåtts igenom vid en 

cirkelträff. Till nästa cirkelträff får de då möjlighet att i lugn 

och ro pröva på detta moment. En svårighet med hemuppgifter 

i cirkelsammanhang är att de blir frivilliga, eftersom cirkelstudier 

är tvångsfria – det är fritt och frivilligt. Man får ju 

beakta det och planera inför möjligheten att en del inte gjort 

hemuppgiften. Detta skapar ett dilemma för ledarna: ska 

man förutsätta att man gjort uppgifterna eller inte? I citatet 

nedan är det en cirkelledare för en fotokurs som berättar: 

Mellan varje gång finns frivilliga läxor. Vi är inne 

största delen av tiden. Därför skapa en balans mellan 

att fota själv och ett ledarlett arbete. Jag ägnar 

främst tiden åt att gå igenom frivilliga läxor. Dessa 

skickar de in till mig. Det är ungefär 50 till 75 % av 

deltagarna som använder dessa läxor. Utvärderingar 

visar att de som gör det har ut mer av kursen kanske. 

Kanske är det ett självklart utfall. Tanken med 

dessa uppgifter är att få mer balans mellan fotografering 

och genomgång. 

Man anar att denna ledare kanske är lite missnöjd med att 

värdet av kursen slår så olika och att de som inte gjort hem- 

61

uppgifter får ut mindre. Kanske kunde hon ordna så att även 

de som inte gjort hemuppgiften tar lite kort vid cirkelträffen, 

så att deras också blir kommenterade – kanske lägga in en 

kort fotografiuppgift för alla inom cirkelns ram vid sidan av 

hemuppgiften – då jämnar man ut. Det kan ju också få igång 

dem som inte annars bidrar. Inte sällan skyggar folk för att 

visa upp sina alster – saknar självförtroende. Att då så att 

säga lockas in i att ändå ta foto i cirkeln kan innebära att 

man kommer över tröskeln och blir sugen att gå vidare. 

En annan sida i detta fall av hemuppgiften är att man får 

tillfälle att i praktiken följa upp sådant som man talat om 

i cirkeln. Uppgifterna ger på detta sätt en pendling mellan 

teori och praktik. Man lär bättre på så sätt. 

Dilemmat som uppstår mellan att bygga planeringen och 

arbetet på att hemuppgifter görs och att i praktiken många 

inte har gjort uppgifterna kan kännas tungt: 

62 

Svårt när inte alla läser. Ett olösligt problem. Min 

strategi är att tillåta dom som läst på att komma till. 

Det går inte att uppdatera dom andra. Det upplever 

jag som omöjligt. Då har man som cirkeldeltagare ett 

ansvar. Man kan inte dadda hur mycket som helst. 

Finns en gräns hur mycket man kan stötta dem. Det 

kan låta cyniskt. Jag upplever det spelar ingen roll 

vad du gör. De kommer inte att läsa på vad än du 

gör. De har en sån’ livssituation och då får man vara 

glad att de kommer och vara med på det som sker. 

Cirkelledaren i detta citat utgår från sin erfarenhet av samhällsorienterande 

cirklar. Det han ser som ett problem med 

att inte alla gör hemuppgiften är att de är olika förberedda. 

Därför uppmuntrar han dem som har läst. De får företräde i 

diskussionerna. Inför dilemmat har han valt att inte ta hänsyn 

till dem som inte har gjort hemuppgifterna.

Deltagare får var sitt moment 

Att deltagare får ta ett större ansvar vid en träff är ett 

didaktiskt verktyg, som har flera olika poänger. En vanlig 

variant är att någon i cirkeln får förbereda en inledning vid 

en cirkelträff. Citatet från en cirkelledare med erfarenhet av 

cirklar i historia ger ett exempel: 

Då får dom ett kapitel eller en viss del. En del vill inte 

läsa så mycket. En får ta på sig att prata om det. 

Och har dom andra läst också så är det ju bättre. Då 

kan de flika in här och var vad de tycker. Det är det 

som det går det ut på. Sedan vandrar det runt. Nästa 

gång läser du de sidorna. Det är meningen att man 

ska läsa boken. Det är ju jättebra om de andra läst 

då kan man diskutera också. Och kanske tar med sig 

extra material. Det händer att de går och lånar och 

tar med sig extra material också. 

Som vi ser låter hon cirkeldeltagarna i tur och ordning ta 

ansvar för att introducera olika moment. I det här fallet 

handlar det om att de får läsa en viss del av cirkelmaterialet 

och berätta om det. Man kan notera att detta var vanligt i 

studiecirklarnas barndom, när man ofta bara hade tillgång 

till en enda bok – alla kunde helt enkelt inte läsa inför cirkelmötet. 

Den citerade ledaren anser att studiecirkeln med 

dess betoning på delaktighet leder till att man bör arbeta 

så – cirkelledaren ska inte göra allt själv. Ett viktigt värde 

ligger här i att det kan vara ett viktigt bidrag till deltagarnas 

upplevelse av kompetens – att de agerar som ansvariga 

och antar en ”lärarroll”. En annan poäng kan ligga i att det 

på lång sikt får fler att komma över tröskeln till att yttra 

sig – man har vant sig vid att tala till de andra. Ett dilemma 

som uppstår blir mellan individen som arbetar flitigt med 

att introducera och de övriga, som inte har något krav på sig 

att förbereda sig t.ex. genom att läsa. Det kan resultera i en 

pendling mellan aktivitet och passivitet. Det kan föranleda 

att man funderar på om man kan hitta sätt att få dem som 

63

inte skall introducera något skäl att aktivt förbereda sig. Ett 

uppslag kan vara att de andra har uppgiften att hitta något 

på webben eller i tidningar, som har att göra med det som 

står på dagordningen vid det enskilda tillfället. Den som ansvarar 

får då svara för överblicken och övriga deltagare för 

diverse exempel, detaljer eller åsikter. Då skulle dilemmat i 

viss utsträckning lösas upp. 

Föreläsningen 

En uppgift som cirkelledare ser att de har är att introducera 

frågan eller ämnet som studiecirkeln ska handla om. Ett sätt 

är då att berätta, förklara eller ge en översikt – vi kan kalla 

det en föreläsning. Man kan säga att ledaren lägger fram sin 

syn på saken, oftast förutsätts att hon har mer kunskaper 

än deltagarna i så fall. På sitt sätt har detta ungefär samma 

funktion som en bok eller en text – det ger ett underlag att 

arbeta med. Inom folkbildningen var och är ju föreläsningar 

ett viktigt inslag, inte minst genom föreläsningsföreningars 

arbete. De används också som inslag i cirklar. Ibland kan de 

återkomma under studiernas gång när man vill introducera 

nya delar av det man håller på med. Ibland är det cirkelledaren 

som ensam står för introduktionen av det nya medan det 

vid andra tillfällen kan vara deltagare som introducerar nya 

moment. Här får man tänka på cirkeldeltagarnas inflytande 

– cirkelledaren har inte hela makten! Det finns cirkelledare 

som berättar att de har kommit att leda cirklar på ett sätt 

som de själva inte gillar, men deltagarnas förväntningar har 

styrt dem att göra det. 

En cirkelledare i fotografi berättar hur han gör: 

64 

/… / det blir mycket en form av interaktiv föreläsning. 

Jag går igenom innehållet. Jag använder mycket 

praktiska exempel. Där är jag flexibel. Om jag känner 

att ett moment inte gick in, säger jag: - Vi visar det 

här!, och frågar en deltagare: - Vill du plåta? Sedan 

kopplar vi in en kabel i projektorn så kan man se vad

som händer i kameran. Så kör vi detta moment en 

stund för att exemplifiera. Det är uppstyrt på så vis 

och är inte bara ett samtal runt ett bord. Det är ändå 

en interaktiv föreläsning. 

Detta citat från en cirkelledare i fotografi visar några aspekter 

på föreläsandet. Om ledaren upptäcker att det är svårt 

kan han repetera moment. På så sätt försöker han försäkra 

sig om att tempot är rätt – att mest tid ägnas åt det som är 

angelägnast för att alla skall hänga med. En viktig sida är 

att föreläsningen inte blir för abstrakt. I citatet ovan beskrives 

hur en digital kamera, som är kopplad till en overhead 

används för att deltagare ska få prova vissa handhavanden. 

Det ger vad cirkelledaren kallar för ett interaktivt inslag i 

studiecirkeln. Eftersom föreläsningen ger ledaren en dominerande 

roll behövs i dessa fall just en hel del arbete med 

att fundera över hur saker ter sig ur deltagarnas perspektiv. 

I en föreläsning hänger allt på att man kan ersätta den 

anpassning som vi i samtal automatiskt gör till varandras 

perspektiv med olika ”trick”. Konkreta exempel är ett exempel, 

inbjuda till frågor och avbrott när man inte förstått, är 

ett annat. Föreläsare söker ju också avläsa reaktioner från 

dem som lyssnar för att se om de hänger med. En design är 

att pendla mellan föreläsande och övningar. I det sista fallet 

ser man ju vad man har förstått och vad som behöver tas upp 

igen – kanske på ett annat sätt. 

65

K apitel 5 

Cirkelmaterial

Cirkelmaterial 

En annan sak som stödjer lärandet är det läromedel eller 

cirkelmaterial som används i studiecirkeln. Cirkelmaterialet 

kan ha stor betydelse för vissa cirkelledares designbeslut, 

medan andra ger cirkelmaterialet en mindre framträdande 

roll. Oavsett hur är det något som kan användas för att stödja 

lärandet. Att det bör finnas ett studiecirkelmaterial framhålls 

i reglerna menar de som intervjuats. Nu kan sådant material 

vara lite olika saker – tre varianter dominerar. En är 

att man använder färdigproducerat material. Man kan också 

så att säga ”låna in” andra läromedel. Slutligen förekommer 

att man gör sitt eget studiecirkelmaterial. 

När ett förproducerat cirkelmaterial används 

Ett förproducerat cirkelmaterial är framtaget för studiecirklar 

eller annan utbildning. Ibland är det framtaget för 

en studiecirkel som ett studieförbund lanserar nationellt. I 

andra fall är det ett mer allmänt studiecirkelmaterial som 

ledarna har erfarenhet av. I vilket fall bestämmer sådana 

material i hög grad vad som blir innehåll och delvis också 

arbetsform. Didaktikens vad och hur har då på sitt sätt delvis 

besvarats genom valet av cirkelmaterial. Det kanske inte blir 

så mycket kvar för cirkeln och ledaren att ta ställning till, 

när väl valet av studiematerial gjorts. Ibland upplevs materialen 

vara så pass detaljerade att det i princip framkommer 

vad som ska göras före och efter rasten vid en kursträff. 

Trots detta menar cirkelledarna att det ofta finns en hel del 

armbågsutrymme. Ett handlar om val mellan olika förproducerade 

material – vad som är intressant och bäst passar in 

i den aktuella studiecirkeln. Materialet ska också passa in i 

cirkeltempot, som kräver tid för diskussioner. Inte minst kan 

man välja inom materialet: 

68

Där skulle jag vilja säga att det beror på cirkelmaterialets 

kvalitet. Det finns mycket skit som har larviga 

tänka-efter-frågor. Jag blir bara trött och undrar; vad 

menar dom. Det finns också bra material. Om det 

är en studievan grupp kan ett material med tips och 

webblänkar vara bra. Då kan man fördela arbetet lite 

grand. Man kan fördela arbetet till nästa gång. /…/ 

Det vanliga är att det finns för många stödfrågor. Det 

gör att man undrar vad cirkelmaterialsförfattnarna 

har tänkt med flera frågor. Det är oftast bättre att 

hålla sig till en fråga än att flaxa igenom alla frågor. 

Det blir ingenting av det. /…/ En självständig hållning 

gentemot studiematerialet är en del av cirkelledarskapet. 

/…/ Tyvärr är många av cirklarna som man 

anmäler sig till inte anpassade till gruppen. Dessa 

cirklar har ett standardmateriel. Då gäller det att ta 

tag i det så att man kan ge en viss struktur och vad 

man skulle kunna tänka sig diskutera under de här 

gångerna. Men det är inte en lärobok som man ska 

tenta på. 

I citatet har cirkelledaren hittat en självständig hållning till 

cirkelmaterialet. Det sker genom att sätta sig in i cirkelmaterialet 

och fundera över hur man som cirkelledare ska kunna 

använda det. Cirkelledaren i citatet menar att de diskussionsfrågor 

som finns inte alltid är vare sig tydliga eller bra. 

Det kräver att man som cirkelledare går igenom materialet 

för att veta hur man ska hantera det. Genom att man gör det 

får man en känsla för hur det ska användas i studiecirkeln. 

På så sätt kan man förena cirkelmaterialet med grovplaneringen 

av studiecirkeln. 

69

När cirkelledare själva väljer studiematerial 

Av cirkelledare som varit med under många år framkommer 

tankar om att det tidigare allt som oftast fanns ett förbestämt 

litteraturpaket till varje studiecirkel. Nu upplever dessa 

att det finns en större frihet för cirkelledare att själva välja 

studiematerial. Det ger en mer flexibel hållning gentemot den 

deltagargrupp de möter i studiecirkeln. I citatet nedan är det 

en språkcirkelledare som beskriver hur han agerar för att 

välja läromedel som passar den aktuella cirkelgruppen. 

0 

När jag startar har jag inte en någon litteratur redo 

utan jag kopierar någonting som vi kan titta på 

tillsammans. Detta för att kunna hitta en ungefärlig 

nivå för att så småningom kunna välja en bok. Boken 

kan vara varudeklarerad som att den är lämplig för 

vuxenundervisning i studiecirklar. Då får man titta på 

det. /…/ Jag räknar med att jag gör ett bättre jobb 

snabbare så att jag inte håller på och stampar på fel 

ställe. Detta för att jag vill möta gruppen där den hör 

hemma. Tycker det är en väldigt viktig bit. Att hela 

tiden ägna tid åt hur folk vill ha det. Ett exempel är ett 

gäng som studieförbundet ville att jag skulle ta. Det 

kom elva personer. De kände sig utstötta från andra 

cirklar där man till exempel bara pratade engelska. I 

dessa var andra deltagare ganska avancerade medan 

de satt där som nybörjare. De förstod ingenting. De 

kom över till mig. Den cirkeln hade jag i tre år. Där 

märkte jag direkt att vi skulle börja från början. De 

ska inte vara i en cirkel där de bara pratar engelska. 

Där de inte förklarar någonting. Då hade jag inget 

cirkelmaterial när de kom mer än kopierat. Sedan hittade 

vi en nivå där vi kunde börja med en bok.

Det är intressant att denne ledare inte valt litteratur innan 

han träffar cirkelgruppen vid det första cirkeltillfället. Han 

vill anpassa litteraturvalet efter gruppens kunskapsnivå. 

Det verkar som att han ändå tar besluten själv. För att välja 

rätt cirkelmaterial prövar han sig fram vid den första cirkelträffen. 

Detta för att skaffa sig en uppfattning om vilken nivå 

som studiecirkelmaterialet bör ligga på. En utgångspunkt för 

denne cirkelledare är att språk rymmer en progression, d.v.s. 

att man måste bygga från grunden, som man lägger tegelsten 

på tegelsten till en byggnad. Dilemmat här uppstår när man 

också vill utgå från deltagarnas behov. I detta fall försökte 

ledaren vid första mötet klara ut vilka olika nivåer deltagarna 

var på. De olika cirkelmaterialen kunde då användas till 

olika deltagare – man skulle kunna säga att det var en slags 

individualisering av material inom cirkelns ram. 

1

När cirkelledare tar fram eget cirkelmaterial 

För en del cirkelämnen finns det helt enkelt inte något tryckt 

material. Så är fallet för vissa hantverkscirklar. Det kan 

finnas böcker som inte ges ut längre. Det gör att ledaren får 

söka sig fram och kopiera vissa textdelar. På detta sätt sätter 

de ihop sitt eget läromedel. Andra ledare kan skriva fram ett 

eget läromedel utifrån sin grovplanering av cirkeln. Därmed 

har de ett material som överensstämmer med deras uppfattning 

om hur man bäst lär det aktuella cirkelämnet. 

2 

En gång tänkte jag, vad behöver man lära sig, hur 

strukturerar man upp kursområdet. Hur ska man 

strukturera ämnet så att det blir logiskt för kursdeltagaren. 

Jag har antecknat saker som jag känt som 

ska ändras eller flyttas. Varje kurs har inneburit en 

förändring, kanske en förbättring. Jag har gjort ett 

kurskompendium, en power point, som de kan ladda 

ner från en hemsida. Det har de med sig det som en 

dokumentation. På så vis har jag skapat mitt eget 

kursmaterial. 

I detta citat framkommer att ledaren skapar ett enkelt cirkelmaterial 

som deltagarna kan ha med sig som stöd under och 

efter cirkeln. För denne ledare har materialet utformats så 

att det överensstämmer med hur han uppfattar att cirkeldeltagare 

lär sig ett ämne på bästa sätt. Utgångspunkten för 

honom är cirkelämnet. När materialet tas fram görs det med 

utifrån centrala aspekter i ämnet. 

En poäng med att ta fram ett eget studiematerial på detta sätt 

är att det kan utvecklas och ändras. Allteftersom man gör 

erfarenheter av att använda det och får återkoppling genom 

deltagarvärderingar kan det förbättras.

K apitel 6 

Planering

Planering 

Den planering som cirkelledarna berättar om handlar om 

olika slags förberedelser för studiecirkeln. Den handlar om 

en grovplanering som innebär att man ser cirkeln som en 

helhet och vilka delar helheten den består av. När denna 

grovplanering är gjord har man som cirkelledare en ram för 

studiecirkeln. Den kan man presentera för deltagarna. Dessutom 

kan denna ram ligga till grund för en detaljplanering 

av varje cirkelträff. En utmaning för cirkelledare är deltagarnas 

delaktighet i planeringen. Som texten nedan visar 

kan den ske efterhand som cirkeln utvecklas. Därmed finns 

det en öppenhet för att innehåll och aktiviteter kan planeras 

underhand. 

Gör en översiktlig plan! 

De erfarna cirkelledarna gör en grov planering för samtliga 

cirkelträffar. Den långsiktiga planen ger ledarna möjlighet 

att få ut det de ser vara poängen med cirkeln. Genom att 

presentera den får även deltagarna ett hum om vad cirkeln 

kommer att fokusera. För ledaren är det ett stöd såtillvida 

att arbetet med den övergripande planen leder till uppmärksamhet 

på vilka beslut som måste fattas. Det kan handla om 

kontakter, som måste tas med någon för att göra studiebesök 

eller om någon gäst skall bjudas in. Kanske behöver en annan 

lokal bokas än den normala för något ändamål. 

6 

Ja jag gör en plan. Den kopierar jag och delar ut. 

Viktigt att de får det så att de vet vad vi ska göra. Det 

känns tryggare att man har ett schema att gå efter. 

I citatet ovan framkommer att förutom för cirkelledarens 

egna bestyr är det viktigt att kommunicera den tänkta planen 

med cirkeldeltagarna. På så sätt vet de vad som kommer 

att ske vid de kommande cirkelträffarna. Den ordning som 

schemat ger skapar en trygghet. Det som även framkommer 

i citatet är att det ska finnas en öppenhet för deltagarna att

kunna påverka planeringen. Det finns här ett dilemma kring 

behovet av tidiga beslut innan cirkeln samlats och deltagarnas 

inflytande. Till denna problematik återkommer vi längre 

fram. 

Planera inför varje cirkelträff! 

Följer vi de erfarna cirkelledarnas rutiner, så skall vi planera 

varje cirkelträff. Det övergripande schemat bryts ned. 

Utgångspunkten är den tid som finns till förfogande – hur 

mycket man hinner med, t.ex. olika teman för diskussion 

eller vad i innehållet, när det finns en lärobok. Tiden till 

förfogande kan ju även ha betydelse för arbetsformen, t.ex. 

om man funderar över att göra ett studiebesök eller om man 

önskar växla mellan hela gruppen och smågrupper. 

Efter de första träffarna kan cirkelträffsplaneringen också 

bygga på erfarenheter man gjort om just den cirkeln – hur 

deltagarna vill ha det och vad som tycks fungera bra. Man 

vet också mer om enskilda deltagare. Cirkelledaren kan ha 

sett att några har svårare än andra att hänga med. Några 

deltagare är mer aktiva än andra. Kan man använda de senare 

lite diskret för hjälpa dem som har svårt att hänga med. 

Det kan t.ex. vara aktuellt i hantverkcirklar. Vissa personer 

kanske framstår som bra på att lösa upp knutar med skämt, 

andra har visat sig bra på att förklara när diskussionen fastnat 

i någon svårbegriplig fråga. Sådana resurser i gruppen 

kan noteras och bli en hjälp, när det behövs. 

Efter några träffar kan det också visa sig att cirkeldeltagarna 

är särskilt intresserade av vissa delar av det som ledaren 

hade tänkt ut i den översiktliga planeringen. Det är då kanske 

värt att fokusera mer på detta. Dessutom kan deltagarna 

ha arbetat med olika hemuppgifter eller förberett något inför 

träffen som de ska diskutera. En ledare som ledde nybörjare 

i spanska menade att han efterhand stämde av att nivån 

var den rätta. Dessa avstämningar syftade till att anpassa 

innehållet i studiecirklarna. På så sätt kan man tvingas att 

justera den översiktliga planen efter hand.

Justera planen under cirkelträffens gång! 

Det finns många saker att ha uppsikt på under en cirkelträff. 

En cirkelledare beskriver hur han hanterar detta: 

8 

Tid för att prata om nästa gång. Att hålla koll på 

tiden. En banal fråga men det är inte det. Så mycket 

av tiden kvar. När ska man sätta in stöten. Brukar ha 

en ungefärlig planering ungefär kvart över, då måste 

vi ha hunnit, sedan måste jag börja runda av. Och 

prata om nästa gång. En vanesak, det blir rutin att se 

det där. En vana också. 

Citatet visar att det som ledaren framhåller kan ses som 

banala saker, till exempel att man som ledare har ett öga på 

tiden. Men han tycker att det är viktigt – det enkla är ju ofta 

det viktiga och ibland också det svåra. Tiden har som bekant 

en förmåga att rinna iväg, varpå man inte hinner med det 

som är tänkt att göras. Det kan leda till att saker blir överhoppade, 

om det är en sådan cirkel att det blir ett problem. 

Ibland kanske det inte är så viktigt om man fastnar i en 

diskussion, men då bör kanske ledaren ha fattat beslutet och 

helst frågat om man vill fördjupa sig på så sätt. 

Att stämma av sin planering mot klockan blir viktigt i arbetet 

med att hantera avvägningen mellan planen och gruppens 

behov. Som cirkelledaren uttrycker i citatet ovan kan det 

vara väsentligt att veta när ett visst moment ska genomföras 

och hur lång tid det kräver. Man har användning av sin 

erfarenhet när man tänker igenom hur mycket tid som olika 

moment ska ta i anspråk. Nya cirkelledare har en utmaning 

här. En risk är ju att man har för stora ambitioner att hinna 

med många olika saker. Det finns anledning för dem som är 

nya att särskilt känna av vad som är lagom för gruppen. 

En särskild sak att tänka på är som framhålls i citatet ovan 

är tid för att avsluta cirkelträffen. Det kan handla om att 

summera det man har gjort, men också gå igenom vad som

ska ske nästa gång. Ibland kan det handla om gå igenom vad 

cirkeldeltagarna ska göra till nästa gång. I språkcirklar kan 

det finnas övningsuppgifter att göra till kommande gång och 

i diskussionscirklar kan man be cirkeldeltagare att följa med 

i dagspressen. Deltagare i en stickningscirkel kan behöva 

sticka en bit på en strumpa till nästa gång. Kort sagt innebär 

allt detta att det måste avsättas tid för detta. Risken man tar, 

om man drar över tiden, blir att deltagare måste gå eller blir 

irriterad för de har utgått från att det skall vara färdigt i 

den tid som angetts – man har ju andra åtaganden eller har 

avtalat att någon hämtar dem etc. 

Om vi tänker tillbaka på avsnitten om omsorgen för alla kan 

vi förstå lite av spänningsfältet som cirkelledaren befinner 

sig i under cirkelns gång. Man skulle kunna säga att cirkelledaren 

måste följa två sidor av cirkelns utveckling – ett som 

handlar om hur gruppen fungerar socialt och ett där hon har 

ögonen på hur det går ur ett innehållsperspektiv. Cirkelledaren 

behöver alltså fundera över om stämningen är god eller 

om det finns irritation i gruppen, men också på om diskussionen 

håller sig till ämnet. Slutligen måste hon också se till 

att man hinner med det som var tänkt att klaras av vid den 

specifika träffen. 

Involvera deltagare i planeringen! 

En tanke inom folkbildning är att cirkeldeltagarna bör vara 

med och planera studiecirkeln. I grunden avspeglar det den 

demokratiska bakgrunden i att studiecirklar växt fram i föreningslivet. 

När det gäller diskussionscirklar med deltagare 

som träffats flera år ter det sig kanske enklast: Då kan man 

ju sista gången man ses under en termin besluta om innehållet 

för nästa termins cirkel. I så fall uppstår inga svårigheter 

för inflytandet, som är fallet där man rekryterar via annons 

webb och liknande. Då måste cirkelledaren i många fall ha 

åtminstone grovplanerat innan deltagarna kommer och det 

är ett dilemma mellan kravet på planering och deltagarnas 

delaktighet i planeringen. 

9

Det gör att deltagarnas inflytande på planeringen ofta blir 

begränsad. Å andra sidan är det något som cirkelledare 

ser som en del i traditionen och därför arbetar med. Här 

skall ges några exempel på hur cirkelledare hanterar detta 

dilemma. 

Att presentera ett planeringsförslag vid den första cirkelträffen är 

ett enkelt sätt att tillfredsställa både planeringskravet och 

demokratikravet. Haken är att cirkelledaren har ett övertag i 

både kunskap och den tid som hon ägnat planen – det blir inte 

lätt för deltagarna att ändra då. Därför krävs att man ägnar 

mycket tid vid den första cirkelträffen åt att diskutera förslaget. 

Deltagarna måste ges en rättvis chans att få fundera och 

reflektera över det förslag som cirkelledaren presenterar. 

Att under cirkelns gång ändra den grova planeringen efterhand. 

En cirkelledare beskriver detta förhållningssätt på följande 

sätt som i citatet nedan. 

80 

Är det ok att vi gör så här. Stämmer av en tänkt 

planering. De förväntningar man har första gången 

kan förändras. Om cirkeln har åtta träffar kan det 

ske en förskjutning över tid. Kan innebära att man 

släpper någon. Successivt planerar att släppa i från 

sig något som blir marginellt. Viktigt att när man gör 

grovplaneringen. Det är inte heligt. Det kan bli så att 

det finns något vi finner vara viktigare och då kanske 

vi gör en annan prioritering och då gör vi det. Den är 

inte helig. 

På detta sätt kan deltagare, om cirkelledaren anstränger 

sig för att ta diskussionen, bli involverade i planeringen allt 

eftersom de blir varse vad cirkeln handlar om. Det framkommer 

att denna planering kan handla om både cirkelns 

innehåll och om hur man arbetar i gruppen. Detta kräver att 

cirkelledaren är öppen för det som sker i gruppen samt vad 

gruppen önskar göra och vilka intressen som växer fram.

En av cirkelledarna framhåller vikten av att vara lyhörd för 

deltagarnas vilja, även under loppet av ett möte: 

Man får inte driva som cirkelledare att vi ska gå 

igenom tio punkter i kväll. Helt plötsligt upptäcker 

man att är något som har satt igång en process. Då 

får man vara frimodig och slänger det planerade i 

papperskorgen. Istället ska man uppehålla sig vid 

det som angår de här människorna. För detta har 

jag kanske inte någon lösning. Då får man låta tiden 

verka. Det är deras studiecirkel och nu har jag lyckats 

komma på deras nivå. Det här knyter an till något 

i den här gruppen. Samma ämne kanske inte alls 

fungerar i en annan grupp. Det gäller att vara lyhörd. 

Det är inte tvunget att mitt planeringsutkast ska 

fungera allt igenom. Det är nog bättre om det inte gör 

det. Då har ju deltagarna tänkt till va. Min funktion 

som katalysator är att jag har tänt gruppen med det 

där. Då kan ju jag hålla tyst resten av kvällen. Det 

fungerar ändå. Det är en gruppdynamik där som är 

väldigt spännande. Det är vuxet folk. 

Vikten av att vara lyhörd som ledare och analysera vad som 

sker i gruppen har understrukits av många. Man kan kanske 

se det som en hjärtpunkt i cirkelledares sätt att etablera en 

bra cirkel: Så kan diskussioner få flyt och så kan trivsel underbyggas. 

Att hela tiden vara vaken på det som sker för att 

uppmärksamma situationer där man finner att deltagarna 

har hittat något som intresserar dem. 

Man kan tolka detta som att bra cirkelledare bör vara 

beredda på att rucka på grovplaneringen. Å andra sidan får 

kanske inte cirkeln spåra ur, så i de flesta fall handlar det om 

att hitta en kompromiss mellan en planmässighet och en helt 

fri diskussion på något sätt. Eventuellt kan man tillsammans 

81

justera den översiktliga planen, om den har blivit en tvångströja 

på den fortsatta utvecklingen av cirkeln. 

I citatet ovan ser sig ledaren som en katalysator. Det är en 

intressant notering. En katalysator sätter igång något, som 

sedan rullar på av sig självt. Detta framstår också som ett 

sätt att konstruktivt förhålla sig till dilemmat mellan ledarstyrning 

och deltagarnas delaktighet: Ledaren tar ansvar 

för att verksamheten inte stannar av, diskussionen inte 

fastnar i en ständig upprepning eller deltagarna inte vågar 

pröva nya tekniker. Å andra sidan lämnar han deltagarna i 

fred, efter att ha tänt diskussionen, lockat någon att pröva 

något nytt eller introducerat ett nytt tema för gruppen. Man 

skulle också här se en särskild slags didaktik – att iaktta, 

lyssna och fundera, för att sen ingripa för att stödja och 

utveckla det som finns som ett frö, som kan blomma ut, i 

stället för att leda genom att styra och ställa efter den egna 

planen. Poängen med en cirkel kan ju vara att deltagarna 

känner att verksamheten är meningsfull – den ligger ju inte 

i att nå ett mål som satts upp av någon utomstående. Detta 

är ett slags privilegium för just folkbildning och särskilt 

studiecirklar, som studiecirkeldeltagare bör kunna få njuta 

av. Så är det inte i andra studier, där läroplaner, prov och 

annat leder till att de studerande blir underordnade redan 

fattade beslut. Studiecirkelns frihet från sådana regleringar 

är en potential, som kan realiseras om man tar vara på 

deltagarnas intresse och låter processen ta den väg, som 

framstår som meningsfullast. 

En viktig konsekvens blir att cirkelledaren inte får ha för 

mycket prestige, när det gäller det egna inflytandet. Detta 

kan vara svårt – inte minst finns föreställningen om att man 

skall vara nyttig genom att vara ständigt aktiv. Men, skall 

man kunna fokusera på cirkeldeltagarnas utveckling bör 

inte ledaren se t.ex. en omförhandling av en plan som ett 

misslyckande. Tvärtom kan det ses som en framgång. Ledaren 

har lyckats intressera och entusiasmera deltagarna. 

Lyhördheten kan handla om innehållet, vad man vill koncentrera 

sig på, men kan också handla om de arbetssätt och 

82

metoder som en cirkelledare valt in sin plan. Dessa kan 

också omprövas: 

Planeringen kan inte vara så fyrkantig. Deltagarna 

kommer på en bit in i cirkeln, kan vi inte jobba så 

här. Som i engelskan kan de efter ett ta ha önskemål 

om att jobba med rollspel. Då måste man bara hoppa 

på det tåget. Då blir det mer jobb för mig. Jag måste 

ta reda på andra saker än jag har planerat för. Viktigt 

att jag inte visar att jag tycker att det är negativt eller 

jobbigt för mig. 

Den kanadensiske forskaren Michael Welton (2002) har framhållit 

att förmågan att lyssna är lika viktig som förmågan 

att lägga fram sina åsikter i samtal som skall vara demokratiska. 

Det är tänkvärt och gäller nog även dem som skall leda 

sådana samtal. 

83

K apitel 7 

Hur kan man 

använda denna 

skrift?

Hur kan man använda 

denna skrift? 

Vår lilla skrift bygger på vad cirkelledare vill förmedla från 

sin erfarenhet. När nya och gamla cirkelledare läser den 

skulle kan man kunna säga att vi hjälper till att sprida deras 

beprövade erfarenheter. Vi hoppas därmed att alltsammans 

är jordnära, men också att de representerar de värderingar 

som finns i den vardagliga praktiken. 

Vi skulle kunna hävda att de beprövade erfarenheterna 

representerar en kvalitetsuppfattning, som hör hemma i 

praktikernas värld. Detta skiljer sig från det maskineri, som 

upprättats för att mäta eller granska kvalitet, ibland också 

med en tveksam logik: kvalitetsarbetet. Det senare slår ofta 

ned på enstaka förhållanden och rubbar de avvägningar, som 

vi här söker beskriva. En helt annan sak är att beprövade 

erfarenheter bör utsättas för kritisk granskning och debatt. 

Här kan forskning spela roll, men ytterst måste forskningens 

resultat diskuteras och översättas till handling, t.ex. genom 

att vägas in i de didaktiska designerna. 

Det finns ett inslag av hantverk över cirkelledning. Om man 

har lett många cirklar så har man dragit slutsatser, som spelar 

roll redan vid planeringen. Cirkelledaren kan se framför 

sig vilka konsekvenser olika didaktiska val får redan innan 

det hela har kommit igång. Sedan under resans gång inträffar 

saker som ställer till det. Den erfarne kan då hantera 

dilemman på ett övertänkt sätt och har ett svar på svårigheten. 

Liknelsen med verktyg kan ligga nära till hands: Med 

den beprövade erfarenheten kan man plocka fram ett sätt att 

handla, som bör kunna få verksamheten på rätt köl. Några 

garantier finns inte, men det är betydligt bättre än att stå 

vanmäktig inför svårigheter och dilemman. 

Innehållet i denna skrift skulle på så sätt kunna betraktas 

som en verktygslåda. I den finns verktyg som är särskilt 

användbara i cirklar, med sina särskilda villkor och värderingar. 

Naturligtvis går de att använda i andra sammanhang 

86

– om så är fallet bedömer den som lånar verktyg. Vårt sätt att 

arbeta med cirkelledares erfarenheter innebär att vi vet att 

de har hygglig förankring i cirkelverksamheten. 

Redan vid planeringen tänkte vi att skriften skulle bli användbar 

i cirkelledarutbildning. De som är nya kan genom 

att ta del av skriften tillägna sig lite av ”de gamles” visdom. 

De slipper att göra onödiga misstag och de slipper att ensamma 

hitta på lösningar, som redan finns. Sedan är det klart att 

noviser har mycket kvar att lära även om de läst denna lilla 

skrift. Man skall hitta sitt eget sätt att vara som cirkelledare. 

Allt står inte här och det man läst skall smältas och bli en del 

av handlingsrepertoaren. Vi hoppas dock att man känner ett 

stöd i de erfarenheter som här förmedlas. 

Vi vågar dessutom föreslå att de som redan är erfarna kan 

få ut något av att läsa skriften. Det kan vara som bekräftelse 

eller det kan vara att man får syn på en tankegång man inte 

haft förut. 

En spännande tanke är att samla både erfarna och nya 

cirkelledare kring resonemangen i skriften för ett cirkelsamtal. 

Man kan utgå från begrepp som dilemma, optimera och 

didaktisk design. Man kan ju också ta fasta på de konkreta 

verktygen och i vilka situationer de är lämpliga – fantasin 

finns säkert att hitta andra sätt att utveckla en design för hur 

man kan utveckla didaktiken i studiecirklarna med hjälp av 

vår skrift och cirkelledarnas egna kunnighet. Inte minst kan 

sådana samtal tillföra ytterligare stoff och andra exempel. 

Precis som i studiecirklar uppstår något nytt: Det man läst 

blir en utgångspunkt för ett levande samtal, som är fritt och 

öppet och vars väg inte är utstakad på förhand. 

8

K apitel 8 

Lästips

Lästips 

Lars Arvidson har ägnat sitt akademiska liv åt forskning om 

studiecirklarnas historia och inte minst de tidiga förgrundsfigurerna. 

Detta är sammanfattat i en småskrift: Arvidson, 

Lars (2004) Mellan rörelse och universitet: folkbildning 

enligt socialdemokraten Oscar Olsson och liberalen Carl 

Cederblad. Linköping: Mimer. Han har också givit ut en annan 

småskrift i samma serie om studiecirklarnas historia: 

Arvidson, Lars (1996) Cirklar i rörelse. Linköping: Mimer. 

Blir man lockad av historien är det roligt att läsa originaltexter. 

Oscar Olssons böcker givna klassiker. Han är lättläst 

med ett direkt tilltal och är rolig att läsa om man har ett 

engagemang i folkbildning. Läs t.ex.: Olsson, Oscar (1921) 

Folkbildning och självuppfostran. Stockholm: Svenska Nykterhetsförlaget. 

Ett alternativ är: Olsson, Oscar (1922) Det 

svenska folkbildningsarbetet. Stockholm: Svenska Nykterhetsförlaget. 

Ellen Key hade folkbildande ambitioner, t.ex. 

när det gällde betydelsen av det estetiska i livet. Hon skrev 

redan 1906 om folkbildning: Key, Ellen (1906) Folkbildningsarbetet 

särskilt med hänsyn till skönhetssinnets odling. 

Uppsala: K.W. Appelbergs boktryckeri. Rickard Sandler var 

den förste ledaren för ABF, det äldsta studieförbundet. Hans 

tal och artiklar från de första decennierna är värda att läsa: 

Sandler, Rickard (1937) Mångfald eller enfald. Stockholm: 

Tiden. 

Sedan kan man fördjupa sig i vår tids sammanhang. Två 

texter, som utgivits som SoU kan rekommenderas. Skall man 

få en bra överblick över tillståndet i verksamheten, ekonomi, 

effekter, deltagarmönster, på 2000-talet kan SoU: 2005:30 

rekommenderas. I en lite äldre text – SoU 1996:47 – ges fylliga 

beskrivningar av vad cirkeldeltagare får ut av att delta i cirkelverksamheten 

när man ser det ur deras livssituation. En 

antologi om folkbildning från 2005 innehåller intressanta artiklar 

om studiecirklar: Laginder, Ann-Marie & Landström, 

Inger (red.) Folkbildning – samtidig eller tidlös? Linköping: 

Mimer. Det finns även en redovisning av en stor studie om 

90

studiecirkelledare: Andersson, Eva (2000) Cirkelledarskapet: 

en intervju- och enkätstudie med cirkelledare. Stockholm: 

Folbildningsrådet. 

Studiecirklar finns även i andra länder. Vill man få en överblick 

över den internationella litteraturen och web-siter kan 

man konsultera: Larsson, Staffan, Nordvall, Henrik (2010) 

Study Circles in Sweden. An Overview with a Bibiliography 

of International Literature. Linköping: Linköping Electronic 

Press & Mimer. Texten kan laddas ned gratis på nätet: http:// 

urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-57887 

91

K apitel 9 

Appendix

Appendix: Om intervjuerna 

med cirkelledare 

Vår datainsamling genomfördes i två steg. Studieförbunden i 

Östergötland fick föreslå personer som de ansåg vara erkänt 

skickliga. Att intervjua dessa var första steget. De sjutton 

som blev intervjuade representerade samtliga studieförbund 

och en bredd av ämnen. Frågorna som ställdes handlade i 

huvudsak om hur man som cirkelledare skall agera inför 

olika problem. En utgångspunkt för att formulera frågorna 

var Martin Lundbergs doktorsavhandling, som analyserade 

videoinspelningar av studiecirkelsamtal (Lundberg, 2008). 

Tanken var att deras reflektioner över sina erfarenheter 

skulle kunna ses, som en beprövad erfarenhet, d.v.s. representera 

något av verksamhetens visdom. Intervjuerna var 

öppna eftersom de hade en dubbel funktion – både ge ett 

underlag till analysen, men också vara en inventering av vad 

man uppfattade som vanliga problem. Intervjuerna utgick 

från en allmän struktur, men där uppföljande frågor ställdes 

för att komma djupare och skaffa en mer precis bild av hur 

man tänkte. Begreppen didaktik, design och dilemman var 

här en bra hjälpreda för att formulera frågor och följdfrågor. 

Intervjuerna bandades. Intervjuerna sammanställdes och 

tolkades, vilket gav en karta över olika slags didaktiska 

resonemang. 

Analysen av dessa intervjuer var sedan grunden till steg 

2, som var en så kallad fokusintervju, där man intervjuar 

en grupp, som får tillfälle att diskutera varje fråga. Det var 

ett slags strukturerat samtal, där frågorna hade formulerats 

med underlag i analysen av steg 1 – man kan säga att 

vi därmed kunde gå vidare och få en mer fördjupad bild. Vi 

samlade cirkelledare i grupper, så att varje grupp bestod av 

ledare för en viss typ av cirkel. Det blev följande områden: 

estetiska, hantverks- och kunskapscirklar. På så sätt tänkte 

vi att vi kunde få en bild av vad man skulle kunna kalla 

specialiserat kunnande – förutsättningarna och avsikten är 

ju ganska olika för dessa olika slags cirklar. Fokusintervjun 

94

är inte alltid en bra form, men i detta fallet antog vi att våra 

frågor kunde få fylligare och mer nyanserade svar via en 

diskussion mellan en ny grupp erkänt skickliga cirkelledare. 

Man kan ju notera att det är samma resonemang som kan ha 

om nyttan av studiecirkelsamtal. 

Cirkelledarnas bakgrund 

De intervjuade cirkelledare har erfarenheter av olika slags 

verksamhet. En del har erfarenhet av i princip en typ av 

cirklar, medan andra har erfarenhet av att leda cirklar inom 

flera ämneskategorier. På detta sätt har vissa av de intervjuade 

ledarna kunnat reflektera kring didaktiska frågor med 

breda erfarenheter. Ibland har ledare gjort detta ändå. De 

har då kunnat jämföra – att till exempel språkcirklar förhåller 

sig på ett visst sätt medan diskussionsbaserade cirklar är 

på ett annat sätt. Genom denna typ av jämförande reflektion 

har de med sin erfarenhet exemplifierat sitt didaktiska handlande. 

I fokusintervjuerna uppstår jämförelser också mellan 

olika cirkelledares erfarenheter. 

Bland de intervjuade cirkelledarna finns de som har verkat 

för endast ett studieförbund medan andra har verkat som cirkelledare 

för flera studieförbund. En övervägande majoritet 

av cirkelledarna har deltagit i någon form av cirkelledarutbildning. 

De som varit verksamma i flera studieförbund har 

tagit del av flera ledarutbildningar över åren. De som inte 

har deltagit i någon cirkelledarutbildning har inte avvisat 

tanken på att delta. Det är snarare fulltecknade almanackor 

som förhindrat dem från att delta i cirkelledarutbildningar. 

95

K apitel 10 

Referenser

Referenser 

Berlak, A., Berlak, H. (1981) Dilemmas of Schooling. Teaching 

and Social Change. London: Methuen 

Carlgren, I. (1999) Professionalism and Teachers as Designers. 

Journal of Curriculum Studies, Vol. 31, No 1, s. 43–56. 

Larsson, S. (1983) Paradoxes in Teaching. Instructional Science 

12, 355–365. 

Lundberg, M. (2008) Överläggningar om hållbar utveckling. 

En studie av studiecirkelsamtal. Linköping: Linköping Studies 

in Behavioural Sciences. 

Olsson, O. (1914) Bildningssynpunkter. Stockholm: Oskar 

Eklunds boktryckeri. 

Sandler, R. (1937) Mångfald eller enfald. Stockholm: Tiden. 

Schön, D. (1995) The reflective practitioner: How professionals 

think in action. Aldershot: Arena 

Welton, M. (2002) Listening, conflict and citizenship: towards 

a pedagogy of civil society. International Journal of Lifelong 

Education, Vol. 21, No 3, s. 197–208 

98

ISBN 978-91-979289-0-8

Cirkelledares beprövade erfarenheter - Bildningsförbundet ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?