Wilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning

det aristoteliskt teleologiska synsättet. Allt levande förmodades enligtpreformationsläran vara skapat av Gud en gång för alla varför varje artansågs rymma, såsom i en behållare, sina framtida generationer i form avpreformerade embryon. Teorins anhängare tänkte sig att det inom varjeart fanns ett begränsat antal embryon, inkapslade i varandra såsom ryskadockor, varför den enskilda arten antogs försvinna när alla dess embryonså småningom hade mognat och utvecklats till individer. 18Varje generation föreställdes alltså rymma nästa, likt en helhet varsolika delar står i en mekanisk relation till varandra. Preformationsteoretikernavar därför noga med att poängtera att det som framstod som enalstring av en ny organism inte var någon egentlig tillblivelse, utan engradvis manifestering av en organism som hade fått sin form och bestämningredan vid tidernas begynnelse. Utvecklingen hade på så vis både enmycket bestämd riktning och given slutpunkt och sågs som ett slags mekaniskprocess. 19 Teorins anhängare var inspirerade av Descartes syn påkroppen som en maskin. Den preformerade kroppen ansågs utvecklas ienlighet med mekanikens lagar, snarare än utifrån en i kroppen nedlagdicke-materiell och formande kraft. Studier av hönsfosters utveckling, därman kunde se det ena organet efter det andra successivt växa fram till enfullt utvecklad kyckling, uppfattades som ett bevis för att allting funnitsnedlagt i ägget från början och att utvecklingsgången därför visade på ensuccessiv manifestering eller framträdelse av något lagrat, snarare än påen gradvis nybildning. 20Liksom Leibniz’ monader antogs existera utanför tiden, utgick preformationsläranfrån ett utvecklingsbegrepp som, genom att sakna en föreställningom tillblivelse och temporal kontinuitet, saknade utsträckning i tiden.Men Leibniz öppnar, trots sin monadologi, även upp för en föreställningom utveckling som en förändring över tid. Med den idé om kontinuitetsom han formulerade i samband med upptäckten av ”mellanarter” (Mittelwesen)blev den absoluta distinktion mellan arter som slutna och självständigasystem, som hans tidigare utvecklingssyn förutsatte, problematisk. 21Denna idé om kontinuitet kan ses som ett uttryck för den förskjutning isynen på utveckling som senare ägde rum och som gjorde att utvecklingalltmer kom att uppfattas som en förändring i tiden. Med Leibniz, skulleman därför kunna säga, infördes en spänning i utvecklingsbegreppet somdärefter kom att vidlåda det. Leibniz tycks befinna sig i skärningspunktenmellan å ena sidan utveckling uppfattad som ett ordnat, förutbestämt ochförutsägbart skeende, där allt som kommer att visa sig finns immanentfrån början och vecklas ut under ens livslopp och å den andra utvecklingförstådd som en oöverblickbar och fortgående process, där organismensmöte med omgivningen ger upphov till spontant och oförutsägbart skapande.Denna sistnämnda idé hade en av sina namnkunnigaste förespråkare ifysiologen och grundaren av den moderna embryologin Caspar Friedrich34 Victoria Fareld

Wolff. Wolff formulerade på 1760-talet en skarp kritik mot preformationsteoringenom sin lära om epigenes. Epigenesteorin slog fast att utvecklinginbegriper ett skapande eller en tillblivelse, snarare än en gradvismanifestering av ett på förhand givet innehåll. Till skillnad från synen påutveckling som ett växande av redan preformerade delar, betonade Wolffatt organismen utvecklas genom att en verklig nybildning av dess delaräger rum. Mot evolution ställde Wolff så generation. I likhet med denaristoteliska synen på organismers självgenererande förmåga antogs utvecklingav Wolff vara styrd av en vis essentialis, en inre vital kraft, ettslags formande, självskapande förmåga; en föreställning som genomJohann Friedrich Blumenbachs begrepp Bildungstrieb gjorde teorin omepigenes till den dominerande förklaringsmodellen inom biologin underslutet av 1700-talet. Den biologisering av den allmänna föreställningsvärldensom äger rum under denna period gjorde att tiden ägnades alltstörre uppmärksamhet även inom andra kunskapsområden. 22 Som Müller-Sievers visar kom epigenetiska tankefigurer att lösgöra sig från biologinsdomäner och göra intåg inom filosofi, språkteori och estetik för att såsmåningom bli en oundgänglig del i den tyska idealismens föreställningsvärld– så även i Humboldts. 23Frihet som epigenetisk bildningsprocessI centrum för den utvecklingstanke som kom att dominera det sena 1700-talet och det tidiga 1800-talets tyska tankeliv stod alltså begreppet Bildung.När Humboldt anammar det är det bemängt med innebörd. JohannGottfried Herder hade redan under 1760-talet talat om bildning somliktydigt med en dynamisk kraft såväl i naturen och historien som i denenskilda människans liv. 24 I Herders stora utvecklingshistoriska verk Ideenzur Philosophie der Geschichte der Menschheit (Idéer till filosofin ommänsklighetens historia) författat mellan 1784 och 1791, är bildning deninneboende kraft som han menar driver historien framåt och som ärverksam hos såväl växter och djur som hos människor, folk och kulturer.Likt organismen är de alla underkastade samma förändringsprocess. 25Denna sammanvävda utveckling är därtill riktad mot ett och samma mål– Humanität. Humanität beskriver Herder som mänsklighetens sinnliga,intellektuella och andliga perfektion. Såsom mänsklighetens och hela utvecklingensegentliga ändamål är humaniteten en teleologisk princip. Detär alltså inte endast människan som rör sig i en bestämd riktning: Humanitätutgör hela världshistoriens organisationsprincip. 26Även för Humboldt befinner sig människans bildning i centrum avvärldens utvecklingsgång. När Humboldt talar om der Bildungstriebförstådd som en inifrån kommande drift mot utveckling och som en delav den större livskraften, die Lebenskraft, så handlar det om en rent biologiskprocess, om den organiska materiens uppkomst och fortplantning. 27Wilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning35

nomi som ett aktivt självbestämmande. Bildning, framhåller Humboldt,är en förutsättning för att kunna åtnjuta frihet, i betydelsen att inte ageramed massan utan som individ. Var och en ska bli sin egen herre, förmögenatt tänka självständigt: ju högre bildning, desto större frihet. 36 Men ävendet omvända gäller: ju större frihet människan får, desto mer bildningbehöver hon för att kunna förvalta sin frihet. 37Låt oss stanna till vid frågan om vari den bildning består som Humboldtmenar är människans väg till förverkligandet av sin mänsklighet. Humboldtinsisterar att vilken aktivitet som helst, även hantverkarens praktiskaoch instrumentella, kan vara en väg till bildning. 38 Det avgörande ärinte, som Beiser formulerar det, vad individen gör utan hur hon gör det. 39Så länge hon gör det hon gör av frivillighet, lust och glädje och låter aktivitetenvara ett mål i sig är hon enligt Humboldt på bildningens väg. 40 Denbärande idén om autonomi tycks på så vis hänga samman med ett mycketbestämt ointresse, vilket vi känner igen från det bildningsbegrepp somKant formulerar i sin tredje Kritik; ett begrepp som fogar samman växandeoch skapande genom att vara både en organisk och estetisk kategori.Liksom Kants betraktare av skönhet är fri från allt intresse av det skönaföremålets existens, då han i betraktandet av det sköna inte relaterar tilltingen omkring sig utan genom sina kunskapsförmågors samstämmigaaktivitet istället möter sig själv som sinnlig och reflekterande varelse, tycksHumboldts människa bringa sina förmågor i harmoni, om den åtagnaarbetsuppgiften, oavsett vilken, uppfattas som ett mål i sig, inte som ettmedel för något annat. 41 Och detta görs om uppgiften är självvald.Denna vittfamnande bildningstanke kom Humboldt 1809, i egenskapav kultur- och utbildningspolitiker, att omvandla till den bärande idéni det preussiska utbildningssystemet. I sin skolplan för det preussiskaLitauen, ”Litauischer Schulplan”, framhäver han människans allmännabildning – allgemeine Menschenbildung – som alla statliga skolors gemensammamål. Skolan, insisterar han, bör vila på en och samma grund: attutveckla och bringa i harmoni det väsentliga i människan, varför bildningska vara allas angelägenhet, hantverkarens såväl som vetenskapsmannens.42 I detta skolpolitiska nyckeldokument ger han bildningsbegreppetden bestämda karaktäristik som genljuder i dagens försök att försvarahumanioras ställning mot en allt tilltagande kunskapsinstrumentalisering;bildning måste skiljas från den instrumentella kunskap som behövs i yrkeslivet,för att producera livsförnödenheter eller tjäna sitt uppehälle. Bildning,framhärdar Humboldt, är något helt annat än rena yrkesfärdigheter.Det är en process som handlar om det successiva frigörandet av individenslivskraft. 43Humboldts imperativ att ge vare student, fattig som rik, möjlighet attutveckla sina skilda förmågor – moraliska, intellektuella och estetiska – föratt bli en hel människa, hade radikala implikationer i det socialt skiktadePreussen, där bildning endast var förbehållen ett fåtal. 44 Men tanken ärWilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning37

inte entydigt demokratisk. Den har även starka elitistiska drag liknandePlatons bildningsideal i Staten; en allmän utbildningsanstalt som visserligenär öppen för alla men där människor successivt sorteras ut i bildningsprocessensmånga etapper. 45 Bildung är den tyska motsvarigheten tilldet antika bildningsidealet paideia. Men till skillnad från Platons paideiavilar Bildung som vi har sett på en föreställning om förvandling och förändring.Där Platon, med sin statiska människosyn, såg mönstret för denbildade människan som för evigt detsamma, såg Humboldt fullbordan avdet allmänmänskliga som en fortgående temporal process. I det tyskabildningsbegreppets teleologiska bestämning återfinns på ett intressantsätt båda dessa föreställningsvärldar. Där ryms en idé om fulländning somgriper tillbaka på det antika idealets tidlösa syn på människan som oföränderligvars mål är givet och som delar många drag med vad som senarekom att kallas preformation. Men där finns också en föreställning om ennärmast epigenetisk utvecklingsgång, där människan är satt i konstantrörelse och där bildning betecknar själva det stadium dit mänsklighetenhar nått. Å ena sidan handlar bildningsprocessen för den enskilde sålundaom att tillryggalägga den väldiga utvecklingsväg som mänskligheten harvandrat för att hinna fram till sin egen samtids nivå – som dock snabbtkommer att överskridas. Å andra sidan är bildningsgången riktad motmänsklighetens perfektion som beständigt ideal.När Humboldt, som utbildningspolitiker och chef för Berlinuniversitetet,talar om bildning inom det statliga utbildningssystemet, betecknarordet förvisso även något annat än mänsklighetens utveckling mot fulländning.Bildning handlar om införandet av forskning och systematiskkunskapsproduktion på universiteten och omfattar således utvecklingenav universitetet från läro- till forskningsanstalt. 46 Men därav universitetsbildningenskaraktäristiska dubbelhet: När studenten eller forskaren sökersin kunskap gör hon det i frihet och ensamhet – bildningens två honnörsord– men hon skriver samtidigt in sig i en etablerad tradition och blir endel av en större, gemensam ordning. 47 Här känner vi igen den fria bildningsprocessensspänningsfyllda relation till den högre utbildningens kanoniseradebildningsinnehåll, idag även ofta igenkänd som den akademiska frihetensrelation till kraven på kunskapens omsättning eller tillämpbarhet.Denna dubbelhet återfinns i hjärtat av Humboldts tänkande och gripertillbaka på den inre spänning som utmärker hans bildningsbegrepp. Vihar sett att bildningsgången mot individualitet för Humboldt är ett självorganiserande,närmast epigenetiskt, växande: människan besitter en inrekraft mot självförverkligande som hon bäst utvecklar om hon blir lämnadifred. Denna tankefigur känns igen i hans antagande att samhället skullepräglas av mångfald och originalitet om varje människa i frihet fick utvecklasspontant och självständigt: ”om varje väsen skulle organisera sigsjälvt” 48 , liksom i hans beskrivning av bildningen som ”inre bildning” 49 ,utmärkt av spontanitet, Selbstthätigkeit. 50 Tilltron till denna inre drivkraft38 Victoria Fareld

gör att Humboldt (även efter att ha ändrat uppfattning om statens betydelseför individens bildning) vidhåller de två nyckelorden frihet och ensamhet,(snarare än gemenskap och samverkan), som bildningsprocessensgrundval. 51 Betoningen på ensamhet och självständighet gör emellertidinte bildningsprocessen till en solipsistisk eller utpräglad subjektiv verksamhet.Utvecklingen mot individualitet är, understryker Humboldt, intenågot som avskärmar individen från andra utan är själva grunden tillhennes upplevelse av samhörighet. Det är den som gör att hon gradvishöjer sig över sin partikulära existens för att uppgå i det allmänmänskliga.Likväl överger Humboldt inte idén om bildningen som en inifrånstyrdprocess, utan insisterar att bildningens ursprung står att finna i själensinnersta. 52 Hans syn på bildningsprocessen kan därför i vissa avseendenuppfattas likt preformationens ut-vecklande, som ett yttre gestaltande avett inre innehåll, då bildningen för att behålla sin öppna och oförutsägbarakaraktär måste skyddas från påverkan utifrån.Humboldts betoning på ”inre bildning” kan emellertid även tolkas i enmer stoisk mening, där frihet framförallt betecknar en inre erfarenhet.Bildningsprocessen handlar inte i första hand om vad människan lär sig(det yttre), utan om att förbättra sitt inre jag. Denna uppfattning ligger ilinje med Humboldts ofta åberopade Innerlichkeit, inåtvändhet, som ennödvändig egenskap för den bildningssökande människan. 53 Att bildningsprocessenhandlar om självgestaltning och därför är inifrånstyrd snarareän styrd av yttre principer, kan sålunda förstås på olika sätt. Med fokuspå processen som ett ut-vecklande betecknar Innerlichkeit värnandet omatt det som redan finns inom individen får utvecklas ifred, att det är iavskildhet som individen förverkligas. Utifrån denna förståelse av Innerlichkeittycks Humboldts individualitet bära tydliga drag av Leibniz monad. 54Ser man förverkligandet snarare som en epigenetisk process får Innerlichkeiten annan innebörd. Då handlar det inte om att stå fri från bindningareller om att vara sin egen grund utan, som Irmgard Kawohl påpekar,om att inte anpassa sig efter yttre krav, om att låta den egna lustenoch inre drivkraften vara det som för bildningen framåt. 55 Denna förståelseav Innerlichkeit ligger närmare Humboldts betoning på den självvaldaoch lustfyllda aktiviteten som bildningens villkor.Bildningsbegreppets dynamiska mångtydighet står alltså i centrum avHumboldts tänkande kring frihet som förverkligandet av sin mänsklighet.Självförverkligandet handlar om att varje människa gör det bästa möjligaav sina egna unika förmågor och anlag, varför var och en är måttstockför sin egen utveckling. Det finns ingen absolut utveckling som omfattaralla. På så vis kompletterar människor varandra, genom att utvecklasolika. 56 Men inte heller detta är entydigt.Ordet Bildung är härlett från bilden som förvisso betyder att forma,kultivera, skapa något nytt. Men bilden betyder även avbilda – att görasig själv till avbild av ett ideal, att sätta sig själv i relation till en fastlagdWilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning39

modell för människan. Ordet Bildung hänför sig således till oförutsägbartskapande och spontant växande i linje med epigenesens utvecklingsmodell.Men det refererar även till en bild, en modell, i enlighet med vilken individenbör utvecklas. Begreppets ursprungliga teologiska betydelse, i enlighetmed vilken människans mål är att bli Guds avbild, sekulariseradesunder den senare delen av 1700-talet och infogades som ett element i dentyska idealismens idéer om mikro- och makrokosmos. Individens livsloppförstods då snarare som en återspegling eller bild av mänsklighetens historiskautvecklingsgång. Den bildade individen uppfattas på en och sammagång som resultatet av en unik utvecklingsgång och som en återspeglingav den historiska utvecklingens övergripande skeenden. På så vis är bildningenindividorienterad utan att för den skull vara en uteslutande subjektivprocess; den är en inre strävan mot ett visst ideal som är satt av enyttre ordning. Trots att bildningsprocessen är en djupt personlig och unikutvecklingsgång som äger rum i den enskildes inre och omöjligt kan omvandlastill generella direktiv eller värderas med yttre kriterier, relaterarden likväl till ett gemensamt ideal och en objektiv instans. Den rymmerdärför både ett subjektivt och ett objektivt element och bär på en spänningmellan inre och yttre. Sven-Eric Liedman påpekar att bildningsidealet ävenrymmer en spänning mellan aktivitet och passivitet. Betoningen på bildningsom en inre process, där människans inre anses vara den enda platsdär hon kan vara fri och skapande, ställs i motsats till ett aktivt samhällslivdär hon tvingas följa lagar och regler som inte härrör ur henne självutan som läggs på henne utifrån. 57 Dessa innebördsmättade föreställningarär välbekanta för oss i ljuset av Humboldts Innerlichkeit och genomsyrarhans bildningsidé i mer än ett avseende.Betydelseförskjutningen i bildningsbegreppet mellan att skapa och återspeglafinns även i dess latinska motsvarighet forma och formatio, somkan beteckna både själva utvecklingsförloppet och dess slutgiltiga formeller resultat. 58 När Humboldt använder sig av Bildung tycks han ta varapå denna tvetydighet – att det både är en individuell utveckling och enprocess där individen gör sig delaktig i något större, sätter sig själv i samklangmed ett gemensamt ideal.Denna tvetydighet tydliggörs inte minst i den bildningsgång som ägerrum i utbildningssystemets regi och som, skriver Humboldt, vilar på detsom människan kan finna blott genom och i sig själv. 59 Bildning handlarsom vi har sett förvisso om ”Selbstbildung”, om nödvändigheten av attbli lämnad i frihet och ensamhet. Men de individuella skillnader somHumboldt tidigare trodde skulle utplånas av statliga program tycks vidtiden för författandet av det preussiska skoldokumentet snarare möjliggörasav ett gemensamt utbildningssystem. Som statlig ämbetsman tycksHumboldt ha ändrat uppfattning om statens roll i människans bildningsprocess.Den statliga likriktning som han tidigare ansåg vara det störstahotet mot den enskildes utveckling framställs nu som dess själva förut-40 Victoria Fareld

sättning. Ett noga reglerat universitetssystem främjar individens bildning,förvisso genom att låta individen på egen hand, genom att självständigtleda sina studier, utveckla sina specifika talanger. Men som utbildningspolitikerbetonar han nu istället vikten av den gemensamma ordning somett statlig och likformigt utbildningssystem möjliggör: först när människormäts med samma måttstock framträder de individuella skillnaderna ochsärdragen. Eller annorlunda uttryckt: Först i en homogeniserande miljöframträder människor som unika individer. 60 Återigen står vi inför bildningensparadoxala karaktär av att vara både ett fritt och individuelltprojekt där man skapar sitt unika jag och ett inhämtande av existerandemodeller och måttstockar, där man förverkligar en bild – ett ideal – avmänniskan som man gradvis gör till sin egen.Denna till synes avgörande förändring i synen på statens roll för individensbildning har ofta relateras till att Humboldt nu skrev sina skolplanerutifrån den preussiske ämbetsmannens position. 61 Det är förvisso sant.Men den kan även förstås som uttryck för en tvetydighet i synen på statensroll som redan förelåg i Ideen. I ett brev till sin vän, den svenske diplomatenoch sedermera ledamoten av Svenska Akademien, Carl Gustaf vonBrinkman, skrivet 1793, året efter att Ideen förelåg i manusform, uttryckteHumboldt skepsis över om den begränsade stat som han förespråkadei Ideen främjade individens bildning. 62 Det tycks finnas skäl att nyanseraden traditionella bilden av Humboldts vändning mot staten, från denlikgiltiges, till och med antagonistiskes, position till den trogne statstjänstemannens.I ljuset av en tolkning av Ideen som framhåller Humboldtstvetydiga hållning till staten framstår hans vändning varken som plötsligeller oväntad.AvslutningVi har sett att frihet i Humboldts tankevärld har med människans valfrihetoch oberoende att göra. Och lika mycket med hennes förverkligandeoch perfektion. I centrum av Humboldts frihet står det tvetydiga Bildung,som är en individuell process mot förverkligandet av en unik personlighet.Men det är även en statlig angelägenhet och som sådan föremål för regleringaroch standardiseringar. I Humboldts idéer om frihet som självförverkligandeframträder den dubbla roll som han tillskriver staten, vilketmotiverar en nyansering av Ideen läst som ett exempel på den klassiskaliberalismens statssyn. Som statens främsta mål och därtill hela den historiskautvecklingens slutmål är människans väg mot frihet hos Humboldtsolitt förankrad i den tyska idealismens metafysiska och teleologiskavärldsbild. Den kan även ses som ett uttryck för det sena 1700-taletsidéer om utveckling. Med epigenetiska tankefigurer kan de olika elementeni Humboldts bildningsprocess karaktäriseras och det dubbelbottnadefrihetsbegrepp som han utarbetar i Ideen klargöras. Förutom att vara enWilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning41

utveckling i tiden är Bildung en förändring som förlöper inifrån och utoch som varken är helt beroende av eller helt fristående den omgivandemiljön. Genom att se människans bildning som en utvecklingsprocessdriven av ett slags inre nödvändighet, en Bildungstrieb, kan komplexiteteni individens relation till större sammanhang beskrivas. Denna komplexitethar vi sett ryms i bildningsbegreppet mellan att utvecklas och förändraspå sitt eget unika sätt och samtidigt stå i relation till och återspegla enyttre ordning.Genom att se den humboldtska människans självförverkligande i linjemed epigenesens utvecklingsgång framträder därtill frihetens paradoxalabestämning som både utgångspunkt och yttersta mål i hjärtat av hansbildningstanke; en sammansatt idé om frihet som överskrider distinktionenmellan negativ och positiv frihet och som endast till priset av en reducerandesönderdelning har kunnat få en plats i den moderna politiska filosofinsmest tongivande frihetsklassifikation.SummaryWilhelm von Humboldt’s freedom as epigenetic self-cultivation. By VictoriaFareld. This article examines the complex notion of freedom in thefirst major work of the German philosopher and Prussian governmentfunctionary Wilhelm von Humboldt (1767–1835), Ideen zu einem Versuch,die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen from 1792(On the limits of state action). As Humboldt in this work advocatesminimal state intervention as a condition for individual self-realization,he is often considered as a proponent of what Isaiah Berlin in the 1950scharacterized as negative liberty, that is liberty as independence and noninterference.I am arguing that Berlin’s distinction between negative andpositive liberty conceals more than it reveals when applied to Humboldt’sthinking. By seeing Humboldt’s idea of freedom in the light of the lateeighteenth-century theory of epigenesis, according to which evolution isan unpredictable and successive self-generation, I am showing the intricateentwinement in Humboldt’s philosophy between freedom as non-interferenceand independence and freedom as successive development and selfrealization;a realization whose ultimate conditions have to be secured bythe state. Epigenetic ideas became vital elements in German Idealism andcrucial components in the idea of Bildung as an individual process ofcultivating a unique personality, which by Humboldt becomes a concernof the state and an object for regulations and standardizations. Seeing hisidea of freedom as an epigenetic process of self-cultivation, I claim, makesapparent the double role which he ascribes to the state, which shouldmotivate a more nuanced reading of Ideen.42 Victoria Fareld

Noter1 Jag vill tacka Sven-Eric Liedman samttvå anonyma läsare för värdefulla kommentarerpå en tidigare version av denna text.Frihetens klassiker: Texter i urval av MattiasBengtsson och Johan Norberg (Stockholm,2003), 7, 109.2 För översikt och kritik av tolkningar somgör Humboldt till en fientlig motståndare tillstaten, se Paul R. Sweet, ”Young Wilhelmvon Humboldt’s writings (1789–93) reconsidered”,Journal of the history of ideas, vol 34,nr 3 (1973), 469–470, samt Paul R. Sweet,Wilhelm von Humboldt: A biography. Vol 1,1767–1808 (Columbus, 1978), 108. Föräldre exempel på tolkningar som gör Humboldttill en representant för den klassiskaliberalismen, se Irmgard Kawohls gedignaarbete om Humboldttolkningar på 1900-talet, Wilhelm von Humboldt in der Kritikdes 20. Jahrhunderts (Ratingen, 1969), 138–148. Även i översiktsverk om liberalism påträffasHumboldt ofta som representant förklassisk nattväktarstatsliberalism, se t.ex. JohnGray, Liberalism (Minneapolis, 1986), 73.3 Frederick C. Beiser, Enlightenment, revolution,and romanticism: The genesis ofmodern German political thought, 1790–1800 (Cambridge, Mass., 1992), 131–132.Han skriver: ”The fundamental condition ofBildung is […] liberty. It is striking that Humboldtconceived of liberty in a strictly negativesense, as the absence of coercion, freedom ofchoice”.4 För Skinners klassiska kritik av presentistiskhistorieskrivning, se hans ”Meaningand understanding in the history of ideas”(1969), Meaning and context: Quentin Skinnerand his critics, ed. James Tully (Princeton,N.J., 1988), 29–67.5 Isaiah Berlin, Two concepts of liberty:An inaugural lecture delivered before the universityof Oxford on 31 October 1958 (Oxford,1958), 7–19.6 Wilhelm von Humboldt, Ideen ”Ideen zu einemVersuch, die Gränzen der Wirksamkeit desStaats zu bestimmen” (1851), Werke in fünfBänden. 1, Schriften zur Anthropologie undGeschichte 3., gegenüber der 2. unveränd.Aufl.. (Darmstadt, 1980), 69. Humboldtspolitiska tänkande omfattas även av ÜberReligion (1790, publicerad först 1903) samtIdeen über Staatsverfassung, durch die neuefranzösische Konstitution veranlasst (1791).7 Humboldt, Ideen, ”Ideen”, 60–63.8 Ibid., 58, 64–65, 71–75, 90, 144–147.9 Beiser, 131.10 Ibid., 17: Of ”Of all the liberals of the1790’s Humboldt developed the most rigorousand uncompromising laissez-faire doctrines;yet he lamented the rise of the moderneconomy with its utilitarian ethic and its emphasison the production of wealth”. Beisernyanserar dock sitt påstående genom attframhålla att Humboldt, förvisso influeradav de franska fysiokraternas idéer om detekonomiska livets oberoende av politiken ochi deras efterföljd förespråkade ett minimumav statlig styrning, likväl gav de ekonomiskafrågorna en underordnad roll; att hans motivför att begränsa statens verksamhet inte stodatt finna i en strävan att öka det samhälleligavälståndet, utan i att möjliggöra den enskildamänniskans förverkligande av sin mänsklighet.Se ibid., 112, 135.11 Jean Quillien, L’Anthropologie philosophiquede G. de Humboldt (Villeneuved’Ascq, 1991), 151. Quillien delar Beisersuppfattning om Humboldt som motståndaretill staten och framhåller att individen är alltoch staten i princip inget i Humboldts statslära.12 Se Helmut Müller-Sievers, Epigenesis:Naturphilosophie im Sprachdenken Wilhelmvon Humboldts (Paderborn, 1993), samt densenare utgivna Self-Generation: Biology, philosophy,and literature around 1800 (Stanford,1997), i vilken epigenesteorins betydelseför såväl filosofi och språkvetenskap som litteraturbehandlas genom initierade läsningarav Kant och Fichte, Herder och Humboldtrespektive Goethe och Beaumarchais. Humboldtsförmodade närhet till preformationsläranhänger samman med hans ofta uppmärksammadeberoende av Leibniz, se t.ex.Tilman Borsche, Wilhelm von Humboldt(München, 1990), 99–100, där Leibniz’ förskjutningav preformationsteorin från art- tillindividnivå (alla individer är varandra olika)framställs som den centrala tankefiguren iHumboldts Bildung. Arvet efter Leibniz betonasstarkt även i Clemens Menzes arbeten,se t.ex. hans Wilhelm von Humboldts Lehreund Bild vom Menschen (Ratingen bei Düsseldorf,1965). Att Humboldts individ oftajämförs med Leibniz’ monad kritiseras emellertidäven i senare forskning, se t.ex. UweWilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning43

Rabe, Der Einzelne und sein Eigentum: Individualitätund Individuum bei Wilhelmvon Humboldt (Bochum, 1991), 76–78. Rabenämner dock varken preformations- eller epigenesteorinsbetydelse i sammanhanget. Inteheller Jean Quillien, som poängterar bådeLeibniz’ och den vitalistiska traditionens betydelseför Humboldt, situerar hans tänkandei relation till preformation och epigenes,se Quillien, 56 ff, 294, 322 f, 407 ff.13 Müller-Sievers, Epigenesis, 89–115.14 Ibid., 17–29. Påpekas bör att Humboldtäven var influerad av preformationsteoretiker,i synnerhet av botanikern Albrecht von Haller,vars banbrytande distinktion mellan deorgan i en kropp som är irritabla och de somär sensitiva komplicerade den dominerandemekanistiska synen på kroppen. Haller visadeatt irritabilitet vid beröring ger upphov till enrent mekanisk rörelse, medan ett organs sensibilitetförutsätter ett sammansatt samspelmed nervsystemet, varför han menade att detlevande bör förstås som något utöver kroppensmekaniska funktionssätt. Om Haller set.ex. Sven-Eric Liedman, Det organiska liveti tysk debatt 1795–1845 (Lund, 1966), 21.15 K. Weyand, ”Entwicklung”, Entwicklung, HistorischesWörterbuch der Philosophie, ed. JoachimRitter, Karlfried Gründer, Band 2 (Darmstadt,1972), 550–552.16 Laurence B. McCullough, Leibnizs ”Leibniz’sPrinciple of Individuation”, Individuationand identity in early modern philosophy, eds.Kenneth F. Barber, Jorge J.E. Gracia (NewYork, 1994), 202–212.17 Weyand, 550–552. Noteras bör emellertidatt Leibniz strävan att förankra utvecklingi tingens inre natur vilade, till skillnad frånpreformationsteoretikernas, på ett avvisandeav orsakssamband. Eftersom han ansåg allakopplingar mellan händelser vara illusoriskaavfärdade han också varje försök att förklaralevande varelsers utveckling i mekanistiskatermer som lönlöst och missvisande.Mångfalden av livsformer och utvecklingsstadiersåg han som manifestationer av en ochsamma kraft som verkade inom materien.18 Elizabeth B. Gasking, Investigationsinto generation 1651–1828 (London, 1967),41–42 samt Müller-Sievers, Epigenesis, 31–32; Self-Generation, 27.19 Gasking, 43 samt Müller-Sievers, Self-Generation, 5.20 Nils Uddenberg, Idéer om livet: en biologihistoria.Band 1 (Stockholm 2003), 55–59.21 Weyand, 552.22 Ibid., 550–551. Se även H. M. Nobis,”Epigenesis”, Historisches Wörterbuch derPhilosophie, 580. Wolf Lepenies beskriverden förskjutning som sker inom naturalhistorienunder denna tid, där den från att havarit en inventering och klassificering av historienutifrån en statisk föreställning omvärlden som en gång för alla skapad, bliralltmer temporaliserad och upptagen medutveckling som en förändring över tid, se WolfLepenies, Das Ende der Naturgeschichte:Wandel kultureller Selbstverständlichkeitenin den Wissenschaften des 18. und 19. Jahrhunderts(München, 1978), 29–51.23 Se Müller-Sievers, Epigenesis, i synnerhet89–161; Self-Generation, 3–7, 38–42.24 Sven-Eric Liedman, ”A A lesson for life”, life,Studies in Philosophy and Education, vol21(2002), 328.25 Johann Gottfried von Herder, Ideen zurPhilosophie der Geschichte der Menschheit(1784–1791) (Berlin, 1965), se t.ex. Band 1,170–178; Band 2, 211–212.26 Herder, Ideen, Band 1, 152, 185;Band 2, 214–215.27 Se Humboldt, ”Ideen”, t.ex., 288.28 Sven-Eric Liedman, Tankens lätthet,tingens tyngd: Om frihet (Stockholm, 2004),28.29 Sven-Eric Liedman, ”The crucial role ofethics in different types of enlightenment (Condorcetand Kant)”, The postmodernist critiqueof the project of Enlightenment, ed. Sven-EricLiedman (Amsterdam, 1997), 49, not 8.30 Humboldt, Ideen, ”Ideen”, 136-143.31 Ibid., 64.32 När Humboldt utvecklar sina tankarkring Sinnlichkeit är det redan ett etableratbegrepp i den tyska filosofin, se H.R. Schweizer,F. Belussi, ”Sinnlichkeit; sinnlich”, HistorischesWörterbuch der Philosophie, Hrsg.Joachim Ritter und Karlfried Gründer, Band 9(Basel, 1995), 893–894. Sweet framhåller deestetiska föreställningarnas vikt för Humboldtsdefinition av människan, vilket tydliggörsi bildningens släktskap med det konstnärligaskapandet och de likheter som finnshos Humboldt mellan konstnärens strävanatt skapa ett mästerverk och individens strävanatt skapa sin unika personlighet, se Sweet,Wilhelm von Humboldt. Vol 1, 52.33 Johann Gottfried Herder, Über den Ursprungder Sprache (1772) Hrsg. Claus Träger(Berlin, 1959), 25.44 Victoria Fareld

34 Om Besonnenheits dubbelhet, se t.ex.Martha B. Helfer, ”Herde, Fichte, and Humboldt’s’Thinking and Speaking’, , HerderToday: contributions from the InternationalHerder Conference, Nov. 5–8, 1987, Stanford,California, ed. Kurt Mueller-Vollmer(Berlin, 1990), 369–371.35 Humboldt, Ideen, Ideen, Ideen”, 136–141.36 Ibid., 58.37 Se Liedman, Tankens lätthet, tingenstyngd, 30.38 Humboldt, ”Ideen”, 76.39 Beiser, 132.40 Humboldt, ”Ideen”, 77.41 Om Kants föreställning om ointressetsom förutsättning för att uppfatta skönhet,se Immanuel Kant, Werkausgabe: in 12 Bänden.Bd 10, Kritik der Urteilskraft (1790)Hrsg. Wilhelm Weischedel (Frankfurt amMain, 1974), § 2, 116–117, samt § 5, 122–123.42 Wilhelm von Humboldt, ”LitauischerLitauischerSchulplan”, Werke in fünf Bänden. 4, Schriftenzur Politik und zum Bildungswesen, 3.,gegenüber der 2. unveränd. Aufl. (1809)(Darmstadt, 1982), 188–189.43 Ibid., 188.44 Paul R. Sweet, Wilhelm von Humboldt:A biography. Vol 2, 1808–1835 (Columbus,1980), 36–38.45 Hos Humboldt återfinns därtill sammablinda fläck som hos Platon, då han talar omatt bildningen är öppen för båda könen, föratt därefter enbart tala om den manlige elevensbildning.46 Om Humboldts grundande av Berlinuniversitetet,se Sweet, Wilhelm von Humboldt.Vol 2, 55–71.47 Om Humboldts inflytande över det tyskautbildningsväsendet och hans nyckelbegreppEinsamkeit und Freiheit, se HelmutSchelsky, Einsamkeit und Freiheit: Idee undGestalt der deutschen Universität und ihrerReformen (Gütersloh, 1971), kap. 3.48 ”wenn wenn jedes Wesen sich aus sich selbstorganisierte”, Humboldt, ”Ideen”, 88.49 Innere ”Innere Bildung, Bildung”, Ibid., 77, 91.50 Ibid., 88, 92.51 Liedman, A ”A lesson for life”, life, 328–332.52 E. Lichtenstein, Bildung, ”Bildung”, HistorichesWörterbuch der Philosophie, Hrsg. JoachimRitter, Karlfried Gründer, Band 1 (Darmstadt,1971), 926.53 Om Innerlichkeit, se t.ex. Sweet, Wilhelmvon Humboldt. Vol 1, 84 ff. Föreställningenom inåtvändheten har hos Herderäven en religiös klangbotten med rötter i pietismen.Om bildningsbegreppets förankringi en mystisk innerlighetstradition, se Sven-EricLiedman, ”In search of Isis: General educationin Germany and Sweden”, The Europeanand American Universities since 1800,eds. Sheldon Rothblatt, Björn Wittrock(Cambridge, 1993), 87. Rudolf Vierhaus,”Bildung”, Geschichtliche Grundbegriffe:Historisches Lexikon zur politisch-sozialenSprache in Deutschland. Bd 1(Stuttgart,1972), 509–511.54 Denna tolkning är som redan nämntsvida spridd, men har två av sina främsta företrädarei Eduard Spranger och ClemensMenze. Om den tolkningstradition somSpranger representerar, se Kawohl, 12–20,123–124.55 Ibid., 115–123. Epigenesbegreppet förekommerdock inte hos Kawohl.56 Detta implicerar en föreställning om attindividernas särarter är komplementära, attde i sina individualiteter utgör en särskildhelhet, olika nyanser av mänskligheten; ju flernyanser desto rikare mänsklighet, se Humboldt,”Ideen”, 89.57 Lichtenstein, 921–922. Sven Erik Nordenbo,”Bildung and the thinking of Bildung”,Journal of philosophy of education,vol 36, nr 3 (2002), 341. Liedman, In ”In searchof Isis”, 79–81, 87.58 Om forma/formatio, se Vierhaus, 509,samt Nordenbo, 347.59 Humboldt, ”Litauischer Schulplan”,191.60 Ibid., 191–192.61 För en översikt över olika tolkningar avHumboldts förändrade uppfattning om statenoch över hur relationen mellan tankegångarnai Ideen och de bärande idéerna i hansutbildningsreformistiska arbete har förståtts,se David Sorkin, ”Wilhelm von Humboldt:The theory and practice of self-formation(Bildung), 1791–1810”, Journal of the historyof ideas, vol 44, nr 1 (1983), i synnerhet55–56, not 1.62 Beiser, 111, 124–125. Kawohl, 116–118. Sweet, Wilhelm von Humboldt. Vol 2,20. Sweet framhåller Humboldts svårighetatt hitta en förläggare som en ytterligare orsaktill att manuskriptet förblev opublicerat,se Sweet, Wilhelm von Humboldt. Vol 1,100–103.Wilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning45