BÖLÜM I GİRİŞ Eğitim bireyin davranışlarının biçimlendirilmesinde ...

BÖLÜM I 

GİRİŞ 

Eğitim bireyin davranışlarının biçimlendirilmesinde çok büyük öneme sahiptir. Bu 

önem bireyin doğduğu andan başlayıp, ölmesine kadar devam etmektedir. Bireyin 

davranışları biçimlendirilirken eğitimin en önemli dayanağı kendini sürekli yenileyen 

bilgi olmaktadır. Bilgilerin okullarda kazandırılması okullarda uygun derslerle ve bu 

derslerin uygun içerikleriyle gerçekleştirilmektedir. Okullarda gerçekleştirilecek 

eğitimde bireylere kazandırılacak hedef ve davranışlar önceden saptanmaktadır. Bu 

hedef ve davranışların ne zaman, nerede ve nasıl kazandırılacağının belirlenebilmesi için 

eğitim programları oluşturulmaktadır. 

Eğitim programlarının öğelerinin bir takım özelliklerle donanık olması 

gerekmektedir. Eğitim programının öğelerinin incelenerek gerekli olan özellikleri içerir 

hale getirmek önemli ihtiyaçlardan biri olabilmektedir. Bu yüzden mevcut öğretim 

programlarının incelenerek aksayan yanlarının bulunup gerekli yeniliklerle 

düzenlenmesi için yapılan çalışmalar göz ardı edilmemelidir. 

Problem 

Bu araştırmada, “Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 

Anabilim Dalında uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II 

dersi öğretim programı, İlköğretim Hayat Bilgisi dersi öğretim programına uygun 

mudur?” 

Alt Problemler 

1. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında 

uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi öğretim 

programının uygunluğuna ilişkin, ilköğretim birinci kademe birinci devre sınıf

öğretmenleri ile Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 

4.sınıf öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 

2. İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi 

dersi öğretim programının uygunluğuna ilişkin, ilköğretim birinci kademe birinci devre 

sınıf öğretmenleri ile Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim 

Dalı 4.sınıf öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 

3. İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf öğretmenlerin, Eğitim Fakültesi 

İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında uygulanmakta olan Hayat 

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi öğretim programı ile ilköğretim birinci 

kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi dersi öğretim programlarının 

uygunluğuna ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 

4. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.sınıf 

öğrencilerinin, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim 

Dalında uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi öğretim 

programı ile ilköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi 

dersi öğretim programlarının uygunluğuna ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark var 

mıdır? 

Amaç 

Bu araştırma ile, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 


dersi öğretim programının, 2 mart 1998 de Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu 

tarafından hazırlanan ilköğretim Hayat Bilgisi dersi öğretim programlarına uygun olup 

olmadığı, ilköğretim birinci kademe birinci devrede görev yapan sınıf öğretmenleri ile 

Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. Sınıf 

öğrencilerinin görüşleri alınarak değerlendirilmesidir amaçlanmıştır. 

Önem 

Eğitim Fakülteleri geleceğin öğretmenlerini yetiştiren en önemli kurumlardan 

biridir. Eğitim Fakültelerinde verilen eğitimin kalitesi öğretim programları ile yakından

ilgilidir. Eğitim Fakültelerinin öğretim programlarının ilköğretim okulları öğretim 

programlarına uygunluğu geleceğin öğretmenlerinin yetiştirilmesi açısından çok 

önemlidir. Bu araştırmanın, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 

Anabilim Dalı Hayat Bilgisi öğretim programları ile ilköğretim Hayat Bilgisi öğretim 

programlarının değerlendirilmesinde yardımcı olacağı umulmaktadır. 

Sayıltı 

Araştırmada sınıf öğretmenleri ve aday öğretmenlerin anketi yansız olarak 

yanıtlamışlardır. 

Sınırlılıklar 

Bu araştırma; 

1. Edirne ili merkez ilçesinde bulunan ilköğretim okulları ile, 

2. 2003-2004 öğretim yılı ile, 

3. İlköğretim birinci kademe birinci devre Hayat Bilgisi Dersi öğretim programı 

ile, 

4. Eğitim Fakülteleri Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I ve II dersi 

öğretim programları ile, sınırlıdır. 

Tanımlar 

Hedef: Eğitim sürecine giren kişinin davranışlarında dolayısıyla kişiliğinde 

meydana gelmesi istenilen farklılaşmaları belirler. Eğitilecek kişinin kazanması gerekli 

davranış ölçütlerini ortaya koyar (Fidan 1985:9). 

Davranış: Herhangi bir organizmanın belli bir durumda yaptığı hal ve hareketler 

( Fidan 1985: 34 ). 

Öğretim Programı: Bir dersle ilgili öğretme-öğrenme sürecinde nelerin, niçin ve 

nasıl yer alacağını gösteren bir kılavuz, başka bir deyişle bu nitelikte bir proje planıdır 

(Özçelik 1998: 4).

Program Değerlendirme: Gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile eğitim 

programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın 

etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği 

hakkında karar verme sürecidir (Erden 1998: 10). 

İlgili Araştırmalar 

Bu bölümde ilköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat 

Bilgisi dersi öğretim programı ve Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dalında uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler 

Öğretimi I-II dersi öğretim programı ile ilgili olarak ülkemizde yapılmış araştırmalar 

üzerinde durulmaktadır. 

Aydıner (1995) tarafından yapılan, “İlköğretimde Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim 

Programlarına İlişkin Öğretmen ve Müfettiş Görüşleri” adlı araştırma, Ankara ili merkez 

ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarındaki sınıf öğretmenleri ve Ankara ilinde görevli 

ilköğretim müfettişleri arasından random yoluyla seçtiği örneklem üzerinde çalışılmıştır. 

Araştırmada survey yöntemi kullanılmış veriler anket yoluyla elde edilmiştir. 

Araştırma sonucunda; ilköğretim 4. ve 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersi programının, 

program geliştirme ilke ve tekniklerine uygun hazırlanmadığı ve programa ilişkin 

öğretmen ve müfettişlerin genel görüşlerinin kararsızlık düzeyinde olduğu gözlenmiştir. 

Bunun yanında öğretmen ve müfettişlerin görüşlerine göre program, Milli Eğitimin 

genel amaç ve temel ilkelerine uygundur. Programın uygulamasında karşılaşılan 

güçlüklere öğretmenler katılırken müfettişler kararsızdır fakat programın yeniden 

düzeltilmesi ve geliştirilmesi konusunda her iki grup da hem fikirdir. Müfettişlere göre 

programdaki hedefler kazandırılabilir niteliktedir. Öğretmenlere ve müfettişlere göre ise 

programdaki hedefler öğrencileri ezbere yöneltmektedir ayrıca öğrencileri araştırma 

yapmaya yöneltmekte güçlükler bulunduğunu bildirmiştir. Öğretmen ve müfettişlerin 

görüşlerine göre program sınama durumları ile ilgili örnekler sunabilme bakımından 

güçlüklere sahiptir. Öğretmen ve müfettişler yürürlükte olan programın değiştirilmesini 

ve programın uygulanmasında öğretmen kılavuz kitabı hazırlanmasını gerekli 

bulmuşlardır (Aydıner, 1995:84).

Gülaydın (2002) tarafından yapılan, “1998 İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi 

Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri” adlı araştırmada, sınıf öğretmenlerinin 1998 

İlköğretim Okulu Hayat Bilgisi Programına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi 

amaçlanmıştır. Araştırmada Ankara merkez ilçelerde bulunan ve random yoluyla 

belirlenen, ilköğretim okullarında görev yapan, 1. 2. ve 3. sınıf öğretmenlerine anket 

uygulanmıştır. Hayat Bilgisi Programının hedefleri, içerik, eğitim durumları ve sınama 

durumlarına ilişkin her bir madde için frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart 

sapma hesaplanmıştır. Öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre görüşleri arasında 

anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann-Wallis U testi 

yapılmıştır. Öğretmenlerin kıdem durumlarına göre görüşleri arasında anlamlı bir 

farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Krukal-Wallis testinden yararlanılmıştır. 

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin öğrenim 

durumlarına göre, genel olarak programın tüm boyutlarına ilişkin görüşleri arasındaki 

fark anlamlı bulunmamıştır. Öğretmenlerin sınıf öğretmenliği alanındaki kıdem 

durumlarına göre, genel olarak programın tüm boyutlarına ilişkin görüşleri arasında 

anlamlı bir farklılık bulunmuştur. 

Bektaş (2001) tarafından yapılan, “İlköğretim Hayat Bilgisi Ders Programının 

Değerlendirilmesi” adlı araştırma, Hayat Bilgisi Ders Programının hedefleri, eğitim 

durumları ve değerlendirme öğelerinin aksaklıklarını ve eksikliklerini uygulamada 

görev alan öğretmenler yardımı ile saptayarak; aksaklık ve eksiklikleri gidermeye 

yönelik önerilerde bulmayı amaçlamıştır. 

Araştırmada, Sakarya ili Hendek ilçesi merkezinde bulunan 6 farklı İlköğretim 

okulu I. kademe öğretmenlerine anket uygulanmıştır. Elde edilen verilerin frekans ve 

yüzde tabloları yapılarak sonuçlar yorumlanmıştır. 

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin %90.9’unun hayat 

bilgisi öğretimi ile ilgili bir hizmet içi eğitim kursuna gitmedikleri belirlenmiştir. Hayat 

bilgisi ders hedeflerinin her öğretmenin anlayabileceği şekilde açık ve net olmadığı, 

ayrıca hem dersin kendi hedefleri hem de diğer derslerin hedefleri arasında bir tutarlılık 

ve sonrakinin oluşumuna destek oluş özelliği taşımadığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin 

%79’u hedeflerin öğrenci hazır bulunuşluluk düzeyine tam olarak uygun olmadığını 

belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin %84’ü öğrencilere hayat bilgisi ile kazandırılması ön 

görülen özelliklerin toplumun ihtiyacını tam olarak karşılayamayacağı görüşündedir. 

Hayat Bilgisi ders hedeflerinin öğrenciye okul ile hayat arasındaki iç içeriği sezdirecek

nitelikte olmadığı ayrıca öğretmenlerin %67’sinin Hayat Bilgisi ders hedeflerinin 

gözlenebilir öğrenci davranışlarına dönüştürülebilir nitelikte olmadıkları görüşündedir. 

Yapılan bu araştırma sonucunda, belirlenen Hayat Bilgisi ders içeriğinin tespit edilmiş 

hedefleri gerçekleştirmede tam olarak yeterli olmadığı belirlenmiştir. İçerik öğrencide 

merak uyandıracak nitelikte değildir. Ayrıca içerik öğrencinin aktif katılımını 

sağlayacak nitelikte değildir. Öğretmenlerin %93’ü Hayat Bilgisi ders içeriğinde 

bireysel farklılıklar için esneklik bulunmadığı görüşündedir. İçerikte kalıcılığı sağlamak 

için bilginin kullanımını gerektirecek tekrarlara yer verilmemiştir. Öğretmenlerin 

%81’ine göre içerikte yer alan bilgiler güncel değildir. Ayrıca Hayat Bilgisi ders içeriği 

birbirinin ön koşulu olacak şekilde sıralanmamıştır. Hayat Bilgisi ders programında 

önerilen yöntemlerin, belirlenen davranışların kazandırılmasında gerekli yeterliliğe 

sahip olmadığı belirlenmiştir. Ayrıca bu yöntemler, öğrenciyi merkeze alma ve 

öğrenciyi aktif hale getirme konusunda yeterli değildir. Hayat Bilgisi ders kitaplarının 

resim ve metin açısından gerekli niteliklere sahip olmadıkları ve programda yeterli 

eğitici oyunlara yer verilmediği saptanmıştır. Ayrıca Hayat Bilgisi ders programının 

hayata geçirilmesi için verilen süre az olduğu ve bu dersin ilk saatte olması okula yeni 

gelen öğrencinin konu üzerinde yoğunlaşmasını olumsuz yönde etkilediği saptanmıştır 

(Bektaş, 2001:105-111). 

Özçetin (2000) tarafından yapılan, “1998 İlköğretim Hayat Bilgisi 3. Sınıf 

Programının Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi” adlı araştırma, 

Çanakkale ilinde 1999-2000 öğretim yılında 121 ilköğretim okulunda görev yapmakta 

olan 197 üçüncü sınıf öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğretmen görüşleri 

arasında mesleki kıdem ve mezun oldukları okul değişkenleri bakımından anlamlı fark 

olup olmadığına da bakılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak likert tipi beşli 

dereceleme ölçekli anket formu kullanılmıştır. Veriler ssps programı ile hesaplanmış, 

çoklu grup karşılaştırmalarında varians analizi yapılmış, gruplardaki farklılığı yaratan 

ortalamalar t-testi ile belirlenmiştir. 

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; öğretmenler programın hedef 

boyutunu yeterli, içerik, eğitim durumu ve değerlendirme boyutunu ise orta yeterlikte 

değerlendirmişlerdir. Öğretmenler programı genel olarak orta yeterlikte 

değerlendirmişlerdir. Öğretmenler kıdem açısından ve mezun oldukları okul açısından 

programı, birbirinden anlamlı fark göstermeyecek biçimde değerlendirmişlerdir. Ayrıca

öğretmenlerin büyük çoğunluğu programın geliştirilmesi gereğini vurgulamışlardır 

(Özçetin,2000:79-82). 

Aynacı (2001) tarafından yapılan, “Sosyal Bilgiler Programı Hakkında Uzman, 

Müfettiş ve Öğretmenlerin Görüşü” adlı araştırmada, Kırşehir merkez ve ilçelerinde 

görev yapan ilköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersini okutan 80 öğretmen, onları 

denetleyen 10 müfettiş ve Türkiye’deki alan uzmanlarının 5’i üzerinde çalışılmıştır. 

Araştırmada betimsel yöntem kullanılmış ve anket mevcut durumun özellikleri ile 

olması gereken durumun özellikleri şeklinde iki boyutta oluşturulmuştur. 

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; mevcut Sosyal Bilgiler 

programının hedef, içerik, eğitim durumu ve sınama durumlarıyla kısmen yeterli 

bulunduğu sonucu ortaya çıkartılmıştır. Elde edilen bilgiler doğrultusunda toplumu, 

bireyin özellikleri dikkate alınarak ve bilimsel yaklaşımlardan yararlanılarak, etki ve 

işlerliği olan bir Sosyal Bilgiler programının hazırlanmasına yönelik önerilerde 

bulunulmuştur. 

Şahin (1999) tarafından yapılan, “Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programlarının 

Değerlendirilmesi” adlı araştırmada, Eğitim Fakülteleri kapsamında yer alan ve 

ilköğretimin ilk yıllarına sınıf öğretmeni yetiştiren Sınıf Öğretmenliği Bölümü 

programlarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. 

Araştırmada Eğitim Fakültelerine bağlı sınıf öğretmenliği bölümünde görev yapan 

öğretim elemanlarına, öğrencilerine ve random yoluyla belirlenen iller kapsamında 

bulunan ilköğretim birinci kademe okullarında görev yapan öğretmenlere anket 

uygulanmıştır. 

Araştırma sonucunda; ilköğretimin ilk yıllarında sınıf öğretmeni yetiştiren kurum 

programlarının temel boyutları ile rehberlik ve sosyal etkinlikler açısından sahip olduğu 

yeterliklere ilişkin öğretim elemanları ile öğrenciler ve mezunların görüşleri arasında 

anlamlı farklılıklar bulunmuştur (Şahin,1999:155). 

Belet (1999) tarafından yapılan, “İlköğretim Kurumlarında Uygulanan Hayat 

Bilgisi Programının Değerlendirilmesi” adlı araştırmada, ilköğretim okullarında 

uygulanan Hayat Bilgisi dersi programını öğretmen görüşlerine dayalı olarak 

değerlendirme amaçlanmıştır. Araştırma 1998-1999 öğretim yılında Eskişehir il 

merkezindeki 45 ilköğretim okulunun birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarında görev yapan 

öğretmenlerle gerçekleştirilmiştir.

Araştırma sonucunda; Hayat Bilgisi programının amaçlarının toplumsal olguları 

kazandırabilecek nitelikte, toplumun değerleri ile tutarlı, toplumun ihtiyaç duyduğu 

dengeli insan özelliklerini öğrencilere kazandırmada yeterli olduğu, ayrıca Hayat Bilgisi 

programının amaçlarının Fen Bilgisi programının amaçları ve Sosyal Bilgiler 

programının amaçları ile tutarlı olduğu saptanmıştır (Belet,1999:110-118). 

Karagülle (1988) tarafından yapılan, “İlkokullarda Okunan Hayat Bilgisi Dersi 

Programının Değerlendirilmesi” adlı araştırmada, Hayat Bilgisi dersinin yeterliliği; 

yönetici ve öğretmenlerin derse verdikleri önemi, dersin etkinlik ve gerekliliğini ortaya 

koymayı amaçlanmıştır. 

Hayat Bilgisi dersi ile ilgili bu araştırmada Ankara merkez, kasaba ve köy 

ilkokullarında görevli idareci ve öğretmenlere anket uygulanmıştır. Ayrıca Ankara 

merkezde uygulama okulu olarak seçilen bir ilkokulda 1., 2. ve 3. sınıf öğrencilerine 

bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerinde sorular sorulmuştur. 

Araştırma sonucunda; Hayat Bilgisi dersinin amaçlarının ifadesinin yeterince açık 

olduğu saptanmıştır. Kıdemli idareci ve öğretmenler az kıdemlilere göre programı daha 

az yeterli bulmaktadır. Hayat Bilgisi dersi şehir ve kasaba okullarında oldukça gerekli 

bulunurken, köy okullarında şehir ve kasaba okullarındaki kadar gerekli 

bulunmamaktadır. Bu durum öğretmenlerin kıdem durumlarına göre incelendiğinde 

öğretmenlerin kıdemleri arttıkça bu dersi gerekli görme hususu azalmaktadır. Ayrıca 

yapılan bu araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğrenciler arasındaki bilgi, 

kavrama ve uygulamadan doğabilecek farklılıkların giderilmesi gerektiği bilgisine 

ulaşılmıştır (Karagülle, 1988:19-60). 

Bayazıtoğlu (1991) tarafından yapılan, “İlkokul 4. Sınıf Sosyal Bilgiler 

Programında Öngörülen Kavramların Kazandırılma Düzeyi” adlı araştırmada, Ankara 

merkez ilçede bulunan 5 ilkokul üzerinde çalışılmıştır. Araştırmanın amacı; ilkokul 4. 

Sınıf Sosyal Bilgiler programındaki kavramların öğrenciye hangi düzeyde kazandırıldığı 

ve kazandırılan kavramların öğrencide kalıcılık düzeylerinin saptanmasıdır. 

Araştırma betimsel nitelikte olup, veriler araştırmacı tarafından oluşturulan test ile 

elde edilmiştir. Oluşturulan test öğrenci grubuna belli aralıklarla 3 kez uygulanmıştır. 

Araştırma sonucunda; ikinci uygulama ortalaması, birinci uygulamadan, üçüncü 

uygulama ortalaması da birinci uygulamanın ortalamasından anlamlı derecede büyük 

bulunmuştur. Üçüncü uygulama ile ikinci uygulama ortalamaları arasındaki fark anlamlı

değildir. Üç analizde de anlamlı bir kalıcılığın sağlanamadığı gözlenmiştir (Bayazıtoğlu, 

1991:18-37). 

Akar (2001) tarafından yapılan, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Programının 

Değerlendirilmesi” adlı araştırmada, 1998 yılında hazırlanan Sosyal Bilgiler programını 

değerlendirmeyi amaçlanmıştır. Araştırmada Uşak ilinde 27 İlköğretim okulunda görev 

yapan sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenlerine anket uygulanmıştır. 

Araştırma sonucunda; öğretmenlerin yaklaşık yarısının programı desteklediğini 

diğer yarısının ise programın hedeflerinin gerçekleştirilemediğine inandıkları sonucuna 

ulaşılmıştır. Öğretmenlerin çoğunluğu programın uygulanmasında güçlüklerin olduğunu 

ve programın geliştirilmeye ihtiyaç gösterdiğini belirtmiştir. Programın öğretmenlerden 

yeterli desteği bulamamasından dolayı planlandığı gibi uygulanamayacağı sonucuna 

varılmıştır (Akar, 2001: 97). 

Anıl (1999) tarafından yapılan, “İlköğretim Kurumlarında Uygulanan Sosyal 

Bilgiler Programının Değerlendirilmesi” adlı araştırma, Eskişehir il merkezinde bulunan 

28 İlköğretim okulunda dördüncü ve beşinci sınıfta görev yapan öğretmenler üzerinde 

gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket 

kullanılmıştır. 

Araştırma sonucunda; değerlendirilen dördüncü ve beşinci sınıf Sosyal Bilgiler 

programı genelde kısmen yararlı ve uygun olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında 

program; amaçlar, içerik, öğretme-öğrenme süreçleri ve değerlendirme boyutları 

yönünden yeterince uygun bulunmamıştır (Anıl, 1999:31-36).

BÖLÜM II 

İLGİLİ ALANYAZIN 

Bilgi sürekli olarak kendini yenilemektedir. Bilginin kendini yenilemesi 

insanoğlunun beklentilerini de yenilemesine ve çoğaltmasına neden olmaktadır. Bu 

beklentilerin karşılanmasının en iyi ve en etkili yolu ise eğitimdir. Geleceğe ışık tutan 

bilgilerin bireylere aktarılması sistemli bir şekilde gerçekleştirilmelidir. 

Uygarca yaşamaya yetecek eğitimi, insanın kendi kendine ya da aile içinde 

almasının da pek olanaklı olduğu söylenemez. Eğitim gereksinimini karşılamak için 

bireylerin başkaları ile ilişkiye geçmesi, toplumda eğitim için bir ilişkiler dokusu 

oluşturmuştur (Başaran, 1993:11). Genel olarak yapılan eğitim tanımlarının temelinde 

bireyin davranışlarında meydana gelen değişiklikler üzerinde durulmuştur. Sönmez 

(1998:13) eğitimi, “fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyo-kimyasal 

değişiklikler oluşturma süreci” olarak tanımlamaktadır. Başka bir tanıma göre ise 

eğitim, bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranış 

değişikliğini meydana getirme sürecidir (Demirel, 2000:5). 

Eğitimin hedefleri öğrenme yoluyla gerçekleştirilir. Öğrenmenin içeriğini hedefler 

belirler. İçerik kültürden kültüre değişebilir. Fakat öğrenme olayı evrenseldir. Eğitim 

süreci de öğrenme öğretme yoluyla gerçekleştirilir. Öğretme ve öğrenme birbirleriyle iç 

içe iki etkinliktir. Öğretmede öğrencinin öğrenmede ise öğrenenin ağırlığı daha fazladır 

(Fidan, 1996:10). 

Yapılacak eğitim hangi konuda olursa olsun eğitimin gerçekleştirilebilmesi için 

öğretme ve öğrenme etkinliklerine yer verilmelidir. Öğretme ve öğrenme etkinliği 

olmadan eğitimin gerçekleşmesi imkansızdır. Yapılan öğretme ve öğrenme tanımlarına 

bakıldığında Özçelik (1998:2) öğretmeyi, “bireyin davranışlarında, kendi yaşantıları 

yoluyla değişiklik yapmak” şeklinde tanımlamıştır. Davranışlarda meydana gelen 

değişme bireyin kendi yaşantılarının bir ürünüdür. Bu nedenle öğretme, bireyin, belli 

davranış değişiklikleriyle sonuçlanacak yaşantılar geçirmesini sağlama eylemi” olarak 

da tanımlamaktadır. Fidan’a (1996:10) göre ise insanı toplumsal bir varlık yapan ve onu

diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerden biri öğrenme yeteneğine sahip 

olmasıdır. Doğduğu zaman bilinçli hiçbir davranış göstermeyen insanoğlu, yaşaması 

için gerekli olan tüm davranışları çevre etkisi ve doğuştan sahip olduğu güçlerinin 

yardımıyla öğrenir. Öğrenme, değişik biçimlerde tanımlanmakla beraber, psikologların 

çoğu öğrenmenin bireyin çevresiyle etkileşim kurması sonucu oluştuğunu ve bireyin 

davranışlarında değişiklik meydana getirdiği görüşünde birleşmektedirler. 

Öğretme ve öğrenme, aynı sürecin iki değişik noktadan görünüşleridir. Bunların 

ikisinde de söz konusu olan aynı süreçtir. Buna davranış değiştirme süreci denebilir. Bu 

sürece, davranış değişmesini sağlayan dış kaynak açısından bakıldığında olup biten şey 

öğretme veya öğretimdir. Aynı sürece, davranışı değişen birey açısından bakıldığında 

olup biten şey ise öğrenmedir. Bu yüzden, söz konusu sürece genellikle öğretmeöğrenme 

süreci denecektir. Sürece sadece belli bir açıdan bakıldığında ise buna, yerine 

göre öğretim ya da öğrenme denebilecektir (Özçelik,1998:2). 

Öğrenme faaliyetlerinin önceden saptanan hedefler doğrultusunda, istendik 

davranışların kazandırılması amacıyla düzenlediği yerler genellikle eğitim kurumlarıdır. 

Okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme faaliyetleri ise öğretim 

olarak adlandırılmaktadır (Fidan, 1996:11). 

Yapılan öğretimde bireylere kazandırılacak hedef ve davranışlar önceden 

saptanmaktadır. Saptanan bu hedef ve davranışların ne zaman, nerede ve nasıl 

kazandırılacağına dair sorulan soruların yanıtlarını eğitim programlarında aramak doğru 

olmaktadır. Planlanmış eğitim etkinlikleri eğitim programlarında yer almaktadır. 

Eğitimciler tarafından yapılan eğitim programı tanımlarını şu şekilde sıralamak 

mümkündür. Demirel (2002:5) eğitim programını, “öğrenene, okulda ve okul dışında 

planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak 

tanımlamaktadır. Varış (1996:18)’a göre eğitim programı, “bir eğitim kurumunun, 

çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumunun amaçlarının 

gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetler” olarak tanımlamaktadır. Eğitim programı sadece 

okul içindeki etkinlikleri değil okul dışındaki etkinlikleri de kapsamaktadır. 

Demirel (2002:7)’e göre ise öğretim programı, “okulda ya da okul dışında bireye 

kazandırılması planlanan bir dersin öğretimi ile ilgili tüm etkinlikleri kapsayan 

yaşantılar düzeneğidir. Ders programı, bir ders süresi içinde planlanan hedeflerin bireye 

nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı bir plandır” şeklinde 

tanımlamaktadır.

Bir dersin öğretim programında önce bu dersin özel hedeflerine yer verilir. Özel 

hedefler, dersi alan öğrencilerin bu derste gerçekleşen öğrenme yaşantılarının ürünü 

olarak kazanmaları beklenen bilişsel, duyuşsal veya devinsel nitelikteki bazı 

özelliklerdir. Hangi grupta yer alırsa alsın, bu özelliklerin kazanılması, bazı 

davranışların öğrenilmesiyle olur. Çünkü bu özelliklerden pek çoğu, ilgili kişinin belli 

birtakım davranışlar göstermesi halinde sahip olduğu kabul edilen niteliklerdendir. Bu 

yüzden bu özellikler, öğretim programında kritik (tanımlayıcı) davranışlarla da ifade 

edilir. Derste öğrencilere, işte bu kritik davranışların öğretilmesine çalışılır (Özçelik, 

1998:4). 

Eğitimde Program Geliştirme 

Program hazırlama hedeflerin saptanmasını, öğrenci davranışlarına 

dönüştürülmesini, davranış değişmesini gerçekleştirecek öğretme durumlarının 

belirlenmesini, öğrenme yaşantılarını örgütlenmesini ve değerlendirme için ölçüt ve 

işlemlerin saptanmasını içine alır (Fidan,1996:22). 

Demirel (2002:6) eğitimde program geliştirmeyi, “eğitim programının hedef, 

içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler 

bütünüdür” olarak tanımlamayı uygun görülmektedir. Varış (1996:17)’a göre eğitimde 

program geliştirme, “gerek okul içinde ve gerekse okul dışında, eğitimin ve okulun 

amaçların etkinlikle geliştirmek ve gerçekleştirmek üzere düzenlenen muhteva ve 

faaliyetlerin, uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle geliştirilmesine yönelik koordine 

çalışmaların tümüdür”. Fidan (1996:23) ise program geliştirmeyi “taslak programın 

veya basılı kılavuz olarak hazırlanan programın uygulamada ve uygulama sonucunda 

sürekli değerlendirme ve araştırma faaliyetleri ile daha etkili bir duruma getirilmesi 

işidir” şeklinde tanımlamaktadır. Program geliştirme en genel anlamıyla eğitim 

programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu 

elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sürecidir. Tanımdan da 

anlaşılacağı gibi, program geliştirme süreklilik isteyen bir çalışmadır (Erden, 1998:4). 

Hazırlanan eğitim programı en iyi şekilde hazırlanmış olsa bile eğitim 

programının iyi olup olmadığına karar vermek için hazırlanmış olan bu eğitim 

programının uygulanması gerekir. Uygulama sürecinde ve sonucunda bu programın

işlerliği konusunda bilgiler elde edilmektedir. Elde edilen bilgiler doğrultusunda eğitim 

programı geliştirilebilir. 

Program geliştirme çalışmalarının en önemli yönü, okul ve okul çevresindeki 

hayatın ve öğrencilerin geliştirilmesini amaç edinmesidir. Bu görüşten hareketle 

eğitimde program geliştirme, program öğeleri olan hedef, içerik, eğitim durumları ve 

sınama durumları boyutları arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür. Diğer bir deyişle, 

program boyutlarından birinde olan bir değişme sistemde yer alan diğer boyutları da 

etkileme durumundadır. Sözgelimi; programın içerik boyutunda ders kitaplarının 

değişmesi ya da ölçme değerlendirme sisteminin değişmesi sistemin bütününü belli bir 

oranda etkilemekte ve değişmesine neden olmaktadır (Demirel, 2000:28). 

Eğitim Programının Öğeleri 

Program geliştirme çalışmasından da anlaşılacağı gibi bir eğitim programının 

temel öğeleri hedef, içerik, eğitim durumları ve sınama durumlarıdır. Eğitim 

programının öğeleri teker teker aşağıda kısaca incelenmiştir. 

Hedef ve Davranışlar: Demirel (2002:105) eğitimin hedeflerini, “öğretimi 

yönlendirmesi, öğrenme-öğretme işleminin yapılmasını ortaya koyması ve ölçmelere 

kılavuzluk etmesi açısından gerekli görülmektedir. Hedefler, öğrenciye kazandırılmak 

üzere seçilen istendik özelliklerdir. Diğer bir anlatımla yetiştirilecek insanda bulunması 

uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özelliklerdir” şeklinde bir 

tanımlama getirmiştir. Bu özellikler; bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgiler, 

alışkanlıklar...vb. olabilir. Programın birinci boyutu olan hedefler, dikey ve yatay olmak 

üzere iki aşamada ele alınmalıdır. Dikey boyutta hedefler uzak, genel ve özel hedefler 

olarak belirlenir. Yatay boyuttaki hedefleri üç alanda görmek mümkündür. Bunlar 

bilişsel, duyuşsal ve devinsel alanlardır (Demirel, 2000:31). 

Ertürk (1998:15) eğitimin uzak hedefi, genel hedefleri ve özel hedefleri için ayrı 

ayrı tanımlamalar yapmıştır. Eğitimin uzak hedefini “politik felsefeyi yansıtır; gördüğü 

iş yön göstermekten, yani eğitim hizmetlerinin ne yönde işe koşulacağına işaret 

etmekten ibarettir ve kısaca ifade edilebilir” şeklinde tanımlamaktadır. Genel hedefleri, 

“işgörü farklılaşması esası gözetilirse iki düzeyde düşünülebilir: eğitimin genel hedefleri

ve okulun genel hedefleri. Eğitimin genel hedefleri uzak hedefin bir bakıma yorumu 

hatta dökümü gibi anlaşılabilir. Okulun hedefleri, genel hedeflerin çerçevesi içinde 

kalınarak fakat okulun yetiştireceği insan gücünün mahiyeti dikkate alınarak saptanır. 

Böylece, eğitimin genel hedefleri eğitim felsefemizi, okulun genel hedefleri de eğitim 

felsefesine ilaveten okulun iş görüsünü yansıtır. Eğitimin genel hedefleri, uzak hedefe 

dönük olduğu gibi okulun genel hedefleri de eğitimin genel hedefleri ile tutarlı olmak 

zorundadır” şeklinde tanımlamaktadır. Özel hedefler ise “öğrenciye kazandırılması 

uygun görülen özellikler olup bir disiplin ya da çalışma alanı için hazırlanır belli bir 

öğrencinin yetiştirilmesi için gerekli eğitim durumlarının kararlaştırılmasında ve 

değerlendirilmesinde yakından işe koşulacak hedeflerdir” şeklinde tanımlamıştır. 

Özçelik (1998:9-10) eğitim sisteminin uzak hedefinin, pratiklik açısından soyut 

bir dille ifade edilmiş olması, onun iyi anlaşılmasında güçlükler doğurabileceğini ve 

onun anlamı konusunda farklı yorumlara, hatta anlaşmazlıklara yol açabileceğini 

belirtmiştir. Ortaya çıkabilecek yorum farkları, uygulamaya öz ve biçim veren başlıca 

kaynak olması gereken bu tür hedeflerin kendilerinden beklenen rolü oynayamamasına 

yol açabileceğini ve bu amaçla yapılan bir çalışma ile uzak hedef, kapsadığı insan 

nitelikleri açısından biraz daha ayrıntılandırıldığında elde edilen hedeflere eğitimin 

genel hedefleri denilmesi gerektiğini belirtmiştir. Özçelik, (1998:9-10) “Genel hedefler 

de, eğitimin ürünü olarak yetişmesi istenen “ideal insan”ın niteliklerinden oluşur. 

Ancak, genel hedefler belirlenirken bu niteliklerin tek tek sayılmış olması beklenir. Bu 

genel hedeflerin değişik eğitim kademelerindeki ve okullardaki uygulamaları 

kılavuzlayacak biçimde yeniden ve daha değişik biçimlerde ifade edilmesine ihtiyaç 

vardır. Çünkü, eğitimin genel hedefleri de, eğitimin değişik kademelerinde ve 

okullardaki uygulamada önemli sayılabilecek yorum farklarına izin vermeyecek 

derecede açık seçik ve sınırlı, yani belirgin değildir. Bu nedenle eğitimin genel 

hedefleri, bir adım daha ileri gidilerek, sistemi oluşturan değişik eğitim kademelerinin 

ve okulların hedefleri şeklinde yeniden örgütlenerek ifade edilmeye çalışılır” şeklindeki 

açıklamasıyla eğitimin genel hedeflerinin okulun hedefleri şeklinde yeniden ifade 

edilmesi gerektiği üzerinde durmuştur. Özçelik (1998:11)’de bir ulusal eğitim 

sistemindeki bütün okulların hedefleri ayrı ayrı belirlendikten sonra yapılacak olan işin, 

yukarıda açıklanan yaklaşımı biraz daha ileri götürmek gerektiğini ve böylece, okulun 

hedefleri bu okuldaki değişik derslerin veya bununla birlikte bu derslerin okulun değişik 

sınıflarındaki bölümlerinin özel hedefleri olarak ifade edilmiş olacağını belirtmiştir.

Hedeflerin davranış cinsinden ifade edilmesi gereklidir; bu olmadığı takdirde 

hedef ifadeleri, programlarda bir süs olmaktan ileri gidemeyeceklerdir. Hedefleri 

davranışa dönüştürmekle onları daha işevuruk hale getirmek olası görülmektedir. 

Böylece öğrencilere kazandırılması planlanan davranışlar daha açık, anlaşılır bir şekilde 

ifade edilmiş olur (Demirel, 2000:34). 

Hedeflerin aşamalı olarak sınıflandırılmasında yaygın olarak kabul edilen görüş 

Bloom ve arkadaşlarının örgütledikleri ve Bloom Taksonomisi olarak adlandırılan 

sınıflamadır. Bu sınıflamada belli bir alana giren hedefler kolaydan zora, basitten 

karmaşığa doğru sıralanmıştır. En basit davranışlar aşamalı dizinin en alt basamağını 

oluştururken, en karmaşık davranışlar dizinin en üst basamağında yer almaktadır. 

Hedeflerin aşamalı sınıflaması üç alanda yapılmaktadır. Bu alanlar Bilişsel Alan, 

Duyuşsal Alan ve Devinsel Alandır (Demirel, 2002:107). 

Özçelik, (1998:21) eğitimin hedeflerinde kapsanan insan niteliklerinden bir 

bölümünün organların tek tek veya birlikte hareketleri ile ilgili olduğunu belirtmiş. Buna 

örnek olarak da İlkokulun ilk sınıflarında hedef alınan kalem tutma, dik oturma, parmak 

kaldırarak söz istediğini belirtme, kitabı gözden belli bir uzaklıkta tutma, el-göz 

koordinasyonu vb.’ini göstermiştir. Ayrıca hedef alınan beceri sadece belli hareketlerin 

yapılmasına dayanabileceği gibi, bu hareketlerin belli sıra ve uyum içinde yapılmasını 

gerekli kılan türden de olabileceğini vurgulamıştır. 

Eğitimin hedefleri arasında, bilgiyi tanıma, hatırlama; onun üzerinde işlemler 

yapma, örneğin kavramlar, genellemeler, kuramlar geliştirme ve bütün bunları 

denetleme süreçlerinde yansıyan yeterlikler önemli bir yer tutar. 

Eğitimin hedefleri arasında yer alan bilişsel yeterliklerin aşamalı ve aynı zamanda 

tüketici bir sınıflaması olarak ortaya konmuş bulunan bilişsel alandaki hedefler 

taksonomisi üzerinde uzun bilimsel tartışmalar ve araştırmalar yapılmıştır. Bu 

araştırmalar, söz konusu taksonomiyi büyük ölçüde destekleyen sonuçlar vermiştir. 

Bilişsel alanla ilgili taksonomi, hem öğretme ve öğrenme süreçlerinin planlanması ve 

işletilmesinde, hem de ölçme araç ve yöntemlerinin geliştirilmesi ve bunların 

kullanılmasında çok önemli katkılarda bulunmaktadır (Özçelik, 1998:27). 

Eğitimin hedeflerinden kapsanan insan niteliklerinden bir bölümü, ilgi, tutum, 

özkavramı (özgüven) adlarıyla anılan değişik güçlerdeki duygu ve davranış 

eğilimlerinden oluşmaktadır. Büyüklere saygı, yurt sevgisi, ulusal ülkülere bağlılık, 

öğrenme ilgisi, kendine güven, güçlüklerden yılmama, başkalarına ve değişik fikirlere

karşı hoşgörü, temizlik ve düzen konusunda titizlik gibi insan özellikleri bu gruptandır. 

Eğitimin hedeflerinde kapsanan duyuşsal özellikler de, bilişsel yeterlikler gibi doğrudan 

gözlenemeyen insan nitelikleridir. Bunlar hakkında bilgi edinirken de işaretçi 

niteliğindeki belirtilerle yetinme, böyle belirtilerde ortaya çıkan duruma bir anlam 

vererek ona göre hareket etme zorunluluğu vardır (Özçelik, 1998:28). 

Tablo 1. Dört Alanın Birlikteliği 

BİLİŞSEL ALAN DUYUŞSAL ALAN DEVİNİŞSEL ALAN ALGISAL ALAN 

ALGILAMA 

1. Bilgi 1. Alma 1. Uyarılma 1. Farkına Varma 

2. Kavrama 2. Tepkide 2. Kılavuz Denetiminde 2. Ayırt Etme 

Bulunma Yapma 

3. Uygulama 3. Değer Verme 3. Beceri 3. İçe Doğma 

4. Analiz 4. Örgütleme 4. Duruma Uydurma 4. Denetim 

Altında Tutma 

5. Sentez 5. Kişilik 5. Yaratma 5. Geçmiş ve 

Gelecekle İletişim 

Kurma 

(Sönmez, 1998: 26). 

6. DEĞERLENDİRME 

Tablo 1’de görüldüğü gibi dört alan yatay kaynaşıklık ve dikey aşamalılık 

içindedir. Yani her alanın alt basamakları birbirinin önkoşuludur. Bilgi olmadan 

kavrama, kavrama olamadan uygulama, uygulama olmadan analiz, hepsi olmadan 

sentez, sentez olmadan değerlendirme olamaz. Aynı şekilde bu aşamalılık duyuşsal, 

devinsel ve algısal alanlar için de geçerlidir. Yatay kaynaşıklık ise, bilişsel alanın bilgi 

basamağında bir davranışı kazanan kişi, aynı zamanda duyuşsal alanın alma, devinsel 

alanın uyarılma, algısal alanın farkına varma basamağındadır. Tüm öğretilmiş 

davranışlar algılama ile başlayabilir; değerlendirmeyle bitebilir; çünkü organizma 

uyarıcı algılamadan hiçbir tepkide bulunamaz ve öğrenilmiş davranış yoksa 

değerlendirme de yapamaz. Değerlendirme bilişsel bir süreç olmasına rağmen tüm 

alanlarla ilgilidir. İnsan hem bilgilerini, hem becerilerini, hem duygularını hem de 

sezgilerini belli ölçütlere göre her basamakta değerlendirebilir (Sönmez, 1998: 26). 

İçerik: “Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak için “ne 

öğretelim?” sorusuna yanıt aranmaktadır. Bu bağlamda, programın içerik boyutu ile

öğretilecek konuların düzenlenmesi söz konusudur. İçerik düzenlenmesinde temel 

ilkeler arasında somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolayda zora, bütünden parçaya ya 

da parçadan bütüne, günümüzden geçmişe, olaylarda kavrama ve genellemelere, yakın 

çevreden uzağa doğru yapılan bir sıralama vardır. Bu ilkeler her ders için geçerli 

olabilir. Ayrıca içerik, çağdaş, bilimsel, sanatsal ve felsefi bilgiye ters düşmemelidir. 

Bunun yanı sıra içerik, konunun özelliğine göre aşamalı ve birbirinin önkoşulu olacak 

şekilde sıralanmalıdır. Her şeyden önemlisi de içerik hedeflerle tutarlı ve öğrenciler için 

anlamlı olmalıdır (Demirel, 2002:121)”. 

Sönmez (1998: 75) ise içeriği, “hedef davranışları kazandıracak biçimde ünite ve 

konuların düzenlenmesi biçimde ele alınabilir. İçerik hedef ve davranışlar için bir 

araçtır; çünkü önce hedef ve davranışlar belirlenir; sonra bu hedef ve davranışların 

kazandırılmasına yardımcı olacak biçimde içerik düzenlenir. Oysa çoğu eğitim 

sisteminde hedef ve davranışlar değil, tersine içerik ön plana çıkmıştır. Bizim eğitim 

sistemimizde de hedefler değil, eğitim ortamında içerik temele alınmıştır” şeklide ifade 

etmiştir. 

Yapılan açıklamalardan da anlaşılacağı gibi içerik aracılığıyla öğrencilere hedef 

ve davranışlar kazandırılır. Önceden belirlenen hedef ve davranışlar belirlenen bu hedef 

ve davranışlarla tutarlı bir içerikle öğrencilere kazandırılır. Bu hedef ve davranışların 

tutarlı bir içerikle öğrencilere kazandırılması ise düzenlenmiş eğitim durumları ile 

mümkün olabilir. 

Eğitim Durumları: Demirel (2002:127) eğitim durumlarını şu şekilde 

tanımlamıştır; “program geliştirme çalışmalarının süreç boyutunu oluşturmaktadır. 

Öğrencilere istenilen davranışların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının 

düzenlenmesi bu aşamada ele alınmaktadır. Öğrencilerde istenilen davranışların 

gelişebilmesi için yaşantılarının etkili bir biçimde düzenlenmesi söz konusudur. Diğer 

bir anlatımla, bu yaşantıların düzenlenmesinde belli ölçütlerin olması ve öğrenmelerin 

nasıl olduğunun bilinmesi gereklidir. Bu nedenle eğitim durumlarını öğrenci açısından 

öğrenme yaşantıları düzeneği, öğretmen açısından da öğretme yaşantıları düzeneği 

olarak düşünebiliriz” (Demirel, 2002:127). 

Hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe 

koşulması eğitim durumu olarak tanımlanabilir (Sönmez, 1994:99).

Hedefler gözlenebilir öğrenci davranışları türünden ifade edildikten sonra, sıra bu 

hedeflere ulaşmak için öğretme durumlarının tasarlanmasına gelir. Bu aşamada hedefe 

ulaştırıcı içeriğin, içeriği kazandıracak yöntem, teknik ve araçların belirlenmesi, ip 

uçlarının veya uyarıcıların düzenlenmesi, öğrenci katılganlığının karşılanması öğretme 

durumunun tasarlanmasında yapılacak en önemli işlerdendir. Bir öğretim ve ders 

programının bu aşaması, büyük ölçüde öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğinin 

planlanmasını içine alır (Fidan, 1996:22). 

Ertürk (1998: 86)’e göre geçerli öğrenme yaşantıları ile eğitim durumlarının bazı 

önemli özellikleri bulunmaktadır. Ertürk bu özellikleri şu şekilde açıklamaktadır. “ işe 

hedefe görelikle başlamak yerinde olacaktır. Ancak öğrenme şartları öğrenilecek 

davranışa göre olduğu kadar öğrenen kişiye göre de ayarlı olmak zorundadır. Bu 

zorunluk bizi ikinci temel gereğe yani öğrenciye göreliğe yöneltiyor. Bu iki temel 

gereğe ilaveten ekonomiklik, bir tercih dayanağı, kaynaşıklılık da ilk iki temel gereğin 

kolaylaştırıcı şartıdır. Öyleyse diyebiliriz ki bir geçerli yaşantı ve eğitim durumu hedefe 

göre, öğrenciye göre, ekonomik ve diğer yaşantılar ile kaynaşık olmalıdır”. 

Sınama Durumları: Çilenti (1988:19-20)’nin Bloom’dan aktardığına göre bir 

program geliştirme süreci içinde, kullanılış amacına göre üç tür değerlendirmenin yer 

alabileceğinden söz edilmiş ve şu şekilde sıralamak mümkün olmuştur: 

1. Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme: Bu tür değerlendirme 

genellikle, öğrencinin, hem belli bir program için gerekli ön davranışlara, hem de o 

programın uygulanışı sırasında kazandırılacak olan davranışlara ne dereceye kadar sahip 

olduğunu anlamak maksadıyla, programı uygulamaya başlamadan yapılır. Bazen 

programın uygulanışı sırasında, tekrar tekrar ortaya çıkan öğrenme güçlüklerinin 

nedenlerini bulmak için de yapılabilir. 

2. Biçimlendirme ve yetiştirmeye (izlemeye) yönelik değerlendirme: Bu tür 

değerlendirmeye, belli bir programın uygulanışı boyunca, öğrencilerin her ünitenin 

hedef-davranışlarına ulaşıp ulaşmadığını kontrol edip önlemler almak ve ünitenin gerek 

yapı gerekse işleniş teknikleri yönünden kusurlu kısımlarını saptamak için girişilir. 

3. Sonucu görmeye, (düzey belirlemeye) yönelik değerlendirme: Bu tür 

değerlendirme, programı, ya da bu programın içindeki bir dersin veya ünitenin 

bitiminde, öğrencilerin hedef davranışlara erişme derecesini ve programın yetiştirme 

gücünü saptamak için girişilir (Çilenti, 1988:19-20).

Demirel, (2002:148) sınama durumunu şu şekilde tanımlamıştır; “öğrencide 

gözlemeye karar verdiğimiz istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir 

yargıya varma işlemidir. Yetiştirilen öğrencinin istendik davranışlara sahip olup 

olmadığına bakarak sınama durumlarını düzenleyebiliriz. Bu amaçla her davranışı 

yoklayan bir ölçme aracı ya da test maddesi ile davranışın öğrenilip öğrenilmediğini 

ortaya çıkarmak olası görülmektedir.” 

Eğitim Programının Değerlendirilmesi 

Erden, (1998:10) eğitim sürecinde değerlendirmenin genellikle iki amaca yönelik 

olarak yapıldığından söz etmiştir. 

1. Öğrencilerin başarısını değerlendirerek bir dersin hangi öğrenciler tarafından 

tekrar edilmesi gerektiğine karar vermek, 

2. Eğitim programlarının etkililiği hakkında yargıda bulunmak ve programdaki 

aksaklıkların, programın hangi öğe ya da öğelerden kaynaklandığını belirleyerek gerekli 

düzeltmelerin yapılmasına olanak sağlamak. 

Bunlardan birincisinde değerlendirilen obje öğrencidir. İkincisinde ise eğitim 

programıdır. Bu bilgiler ışığında program değerlendirmeyi aşağıdaki gibi 

tanımlayabiliriz. Program değerlendirme, gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile eğitim 

programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın 

etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlara ve programın etkililiği 

hakkında karar verme sürecidir (Erden, 1998:10). 

Ertürk (1998:120)’e göre eğitim programını değerlendirilmesinde özellikle 

yetersizlik sebepleri araştırılırken verilecek kararların, program tasarısı ve programı 

oluşturan değişkenlerin tümü üzerinde uzmanca düşünmek gereklidir. Aksamanın 

nerede olduğunu tahmin, program geliştirme esasları ile öğrenme ve öğretme süreçlerini 

çok iyi bilen, o alandaki araştırmaları ve gelişmeleri yakından izleyen ve gerektikçe yeni 

araştırmalar yapabilecek ve yaptırabilecek olan kaliteli uzman eğitimcilere yani davranış 

mühendislerine ihtiyaç vardır. Bu yüzden değerlendirme sonuçlarının kullanılması, 

içinde mutlaka program geliştirmeci ile değerlendirmeciyi de içine alan bir uzmanlar 

grubunun grupça birlikte çalışmasına ihtiyaç olduğu belirtilmiştir.

Hayat Bilgisi Dersi 

İlköğretimde Hayat Bilgisi dersi 1., 2. ve 3. sınıflarda okutulmaktadır. 

İlköğretimin bu döneminde çocuklar yaşamı bir bütün olarak algılarlar. Onlar için 

genelde tek tek olgu ve olaylar yoktur. İçinde yaşadıkları ortamdaki olgu ve olayları bir 

bütün içinde görürler. Bu nedenden dolayı, bu dönemde Türk eğitim sisteminde dersler 

Sosyal ve Fen Bilgisi olarak ayrılmamış, hem bunların hem de sanat, çağdaş düşünce ve 

değerlerin bir bileşkesi olarak Hayat Bilgisi dersi düzenlenip işe koşulmuştur 

(Sönmez,1998:2). 

Hayat Bilgisi, “öğretimde toplulaştırma” ilkesinden hareketle oluşturulmuş bir 

derstir. Genel olarak, doğa ve toplum bilimleri alanlarına ilişkin, çağın gerektirdiği en 

temel bilgi, beceri, tutum, düşünce ve değerlerin seçilip, örgütlenmesiyle “çocukları 

yaşama hazırlama ve yaşam bilinci oluşturma” işlevini üstlenmektedir. Çocuklar, 

okuldan önce aileleri ve sosyal çevrelerinden “hayata dair” çok çeşitli kazanımlar elde 

etmektedirler. Yeni ve farklı bir sosyal ortam olan “okulda yaşama” ve “bilinçli 

gündelik yaşama kültürü oluşturma” ise çocukların okul aracılığıyla “gerçek yaşam” ile 

ilk temasını oluşturur. Böylelikle önceleri sosyal çevrede gelişigüzel gerçekleşen eğitim, 

okulda planlı, programlı ve örgütlü eğitim etkinlikleri biçimine dönüşür. İlköğretimin 

temel amacı, çocukları “hayata ve üst öğrenime” hazırlamaktır. Bu amaca ulaşmada 

Hayat Bilgisi dersi ilk derstir. Bu nedenle ilkokul yıllarında çocuklar için Hayat Bilgisi 

dersi, ilköğretimin ilk üç yılında, önemli derslerden biri olarak görülmektedir 

(Akınoğlu,2001:2). 

Hayat Bilgisi Dersinin Kapsamı 

Hayat Bilgisi, doğal ve toplumsal gerçeklerle kanıtlamaya dayalı bir bağ kurma 

süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir. Bu 

tanımdan da anlaşılacağı gibi bu derste doğal ve toplumsal olgu ve olaylar ele alınıp 

işlenmektedir. Sözgelişi; okul, okulda yaşam, aile, Cumhuriyet Bayramı gibi olgu ve 

olaylar toplumsal; sonbahar, kış, çevremizde yaşam gibi olgu ve olaylar ise doğaldır.

Çocuk içinde yaşadığı doğal ve toplumsal olgu ve olayları bilmek, onları anlamak, 

yorumlamak, kestirmek, ilke, genelleme ve yöntemleri yeni olgularda kullanmak, analiz 

etmek, yeni çözümler önermek ve değerlendirmek gibi davranışları kazanmak zorunda 

kalabilir. Bu istendik davranış düzeyleri tüm yaşamla ilgilidir. Bu nedenden dolayı, 

hayat bilgisi dersi doğal ve toplumsal bilim alanlarını kapsadığı gibi düşünsel ve 

sanatsal alanları da içerebilir (Sönmez,1998:2). 

Bu yargı Şekil 1’de gösterilebilir. 

Şekil 1. Hayat Bilgisinin Kapsamı 

Toplumsal 

Bilimler 

Hayat Bilgisi 

Doğa Bilimleri 

Sanat Düşünce ve Değerler 

(Sönmez,1998:2). 

Şekil 1’de gösterildiği gibi Hayat Bilgisi dersinin kapsamı, doğal, toplumsal 

bilimlerle, sanat, çağdaş düşünce değerleri içermektedir. Toplumsal, doğal, sanatsal ve 

düşünsel olgu ve değerlerin tümü değil; bunların bir bileşkesine ve çocuğun 

hazırbulunuşluk düzeyine uygun olanlar saptanmalıdır. Bu dersin kapsamı belirlenirken 

ayrıca, kazandırılacak hedef davranışları da dikkate alınmalıdır. Doğal, toplumsal, 

sanatsal, düşünsel ve değerlerle ilgili temel olgular belirlenmelidir. Çünkü; genel hedef, 

bu dönemdeki çocukları, “içinde yaşadıkları başat kültürel değerleri tanıyıp, benimseyip 

yaşama hazırlamak” olarak saptanabilir. Bundan başka “4, 5, 6, 7. ve 8. sınıflarda 

kazanacağı hedef davranışlara temel oluşturmak” da ayrı bir hedef olarak düşünülebilir 

(Sönmez,1998:2).

Cumhuriyet Döneminde Hayat Bilgisi 

1926, 1936, 1948, 1968 ve 1998 yıllarına ait İlköğretim Programı ve Hayat Bilgisi 

dersi aşağıdaki şekilde aktarılmıştır. 

1926 İlkokul Programı ve Hayat Bilgisi Dersi 

1926 İlkokul programında, J. Dewey’nin üzerinde durduğu “hayat bilgisi, toplu 

tedris ve iş okulu” kavramlarına yer verilmiştir. Hazırlanan bu ilkokul programı 1925- 

1926 öğretim yılında seçilen birkaç ilkokulda denenmiş, oradan alınan sonuçlara göre 

bazı değişiklikler yapılarak 1927 yılında bütün ilkokullarda uygulanmaya başlamıştır 

(Cicioğlu, 1982:95). 

Sönmez (1996:19-20)’in aktardığına göre bu programda Hayat Bilgisi dersinin 

hedefleri şu şekildedir: 

1. İçinde yaşadığı coğrafi muhitte tesadüf edilen en maruf taş maden, nebat ve 

hayvanları çocuğa tanıtmak; etrafında cereyan eden tabii hadiseleri tetkik ve izah 

ettirmek; canlı mahlukların yaşama şartlarını ve bunların yekdiğerlerine karşı icra 

ettikleri tesirleri göstermek. 

2. Bir taraftan suyu, havası ve toprağı ile tabii muhitin insan üzerine yaptığı 

tesirleri, diğer taraftan insanın hayvan beslemek, ormak yetiştirmek, toprağı işlemek, 

yollar yapmak, kanallar açmak sureti ile tabiat üzerinde vukua getirdiği tahavvülleri 

göstermek. 

3. Çocuğun mensup olduğu içtimai muhitteki insanların mesai ve faaliyetlerini 

tetkik ettirmek. Aile, nahiye, belediye ve hükümet teşkilatını gayet müşahhas bir surette 

öğretmek. 

4. Müşahedeye müstenit tetkiklerle çocuklara insanın vücudu ve vücuttaki 

azaların vazifeleri hakkında malumat vermek. Buna müteallik hıfzısıhha kaidelerini 

ameli bir surette öğretmek ve bilhassa her hususta çocukları temizliğe ve intizama 

alıştırmak. 

5. Mektep hayatında aile veya şehir muhitindeki insanlar arasında tahaddüs eden 

hakiki vakalar münakaşa edilmek veyahut hayali masallar ve hikayeler nakletmek 

suretiyle çocuklara ahlaki telkinler yapmak.

6. Mektebin bulunduğu köy veya kasaba ile civarın avarızı tetkik ettirilerek 

coğrafya ve yine aynı muhit dahilinde bulunan meşhur binalarla abideler ve onlarla 

alakadar tarihi şahıslar hakkında malumat verilerek tarihe bir hazırlık yapmak. 

7. Hayat bilgisi dersine müteallik müşahede ve tecrübeleri ve dersle alakadar 

resim, el ve toprak işlerini ve koleksiyonları bizzat çocuklara yaptırmak suretiyle onları 

“faaliyete” sevk etmek, kendilerine işlemek ve çalışmak zevk ve hevesi vermek. 

8. Bir taraftan çocukların tetkik ve müşahede kabiliyetlerini attırmak, diğer 

taraftan gördüklerini ve bildiklerini bizzat şifahen, tahriren ve iş vasıtasıyla doğru ve 

güzel ifadeye alıştırmak . 

9. Müşterek mesai sayesinde talebe arasında teavün ve tesanüt hisleri uyandırmak 

ve kuvvetlendirmek. 

Bu programda ilk defa getirilen “toplu tedris” metodunu öğretebilmek ve 

öğretmenleri yeni esaslara hazırlamak için bakanlık bazı kurslar açmış, yayınladığı 

dergilerde onlara toplu öğretimin özelliklerini öğretmeye çalışmıştır. Program 

değişikliklerinin güçlükleri devam ederken Latin alfabesinin kabul edilmesiyle zorluklar 

bir kat daha atmıştır. Ayrıca, yeni programda çocuğun gelişim devreleri dikkate alınarak 

beş yıllık öğretim süresi, iki devreye ayrılmış ve bu iki devrenin özelliklerine göre 

birinci devrede “tek kitap”, ikinci devrede “çok kitap” esası getirilmiştir (Cicioğlu, 

1982:95-96). 


1935 yılında toplanan komisyon, 1926 yılında uygulanmasına başlanan “İlk 

mektepler Müfredat Programı”nda gerekli değişiklikleri yaparak, 1936 yılından itibaren 

“Yeni İlkokul Müfredat Programı” adı altında yürürlüğe koymuştur (Cicioğlu, 1982:97). 

1936 ilkokul programında, Hayat Bilgisi dersinin hedefleri şu şekilde 

belirtilmiştir: 

a) Tabii, beyti, iktisadi ve içtimai hayatın; ilk üç sınıf talebesi tarafından 

kavranması mümkün olan tezahürlerini onlara müşahade ve izah ettirmek; 

b) Çocuğun muhit ve yaşama şartlarını, coğrafya bakımdan tetkik ettirmek; 

c) Önemli tarihi vak’alara dikkatlerini çekmek, tarihi oluşu kavratmaya temel 

hazırlamak;

d) Tabiatın güzelliklerini duyurmak ve sevdirmek, 

e) Yurt ve Millet severlik için temel vazifesini görecek olan, yakın yurda ve halka 

karşı bağlılık duygu ve şuurunu uyandırıp beslemek (Kültür Bakanlığı, 1936:134). 

İlk defa Milli Eğitimin ilke ve amaçlarına geniş olarak bu programda yer 

verilmiştir. İlkokulun eğitim ve öğretiminde, öğrencilerin gelişim özelliklerinin göz 

önünde bulundurulmasına önemle çalışılmıştır. Ayrıca, “yakın çevre”den hareket ederek 

“uzak çevre”yi kavratma ilkesi kabul edilmiştir (Cicioğlu, 1982:97). 


Bu program, 1948-1949 öğretim yılında yürürlüğe konmuş ve 20 yıl süreyle 

Cumhuriyet tarihimizin en uzun yürürlükte kalan programı özelliğini kazanmıştır. 1951- 

1952 öğretim yılında, 1948 programının uygulamasında karşılaşılan güçlükleri 

belirlemek ve programı geliştirmek amacıyla Amerika’dan “Kate Wofford” Türkiye’ye 

davet edilmiştir (Cicioğlu, 1982:99-100). 

1948 ilkokul programında, Hayat Bilgisi dersinin amaçları şu şekilde 

belirtilmiştir: 

1. Evde, okulda ve okulun bulunduğu köyde, kasabada ve şehirde, ilk üç sınıf 

öğrencileri tarafından kavranması mümkün olan tabiat, aile, tutum ve toplumsal yaşama 

ile ilgili gündelik hayat olaylarını çocukların gözleyip incelemelerine yardım ederken: 

a) Onlara, gündelik tabiat olaylarını doğru bir şekilde yorumlamalarını 

sağlayacak bilgi, tabiat güzelliklerine karşı sevgi ve tabiat öğelerinin korunması için iyi 

alışkanlıklar kazandırmak; 

b) Öğrencilerin, evde, okulda ve çevredeki insanlarla münasebetlerinde sevgi, 

saygı, doğruluk, işbirliği ve sorumluluk duygularını geliştirmek suretiyle onlarda yurda 

ve millete bağlılığın temelini kurmak; 

c) Gündelik olaylardan, her gün kullandığımız eşyadan, yakın yurdun 

anıtlarından, geleneklerinden ve tanınmış insanların hayatından harekete geçerek 

öğrencilerde tarihsel oluş fikrini uyandırmak; 

d) Çocuğa çevresini ve yaşam şartlarını coğrafya bakımından gözden geçirmek.

2. Yavaş yavaş tabiat ve toplumsal yaşayışla ilgili gündelik olayların gözlenip 

incelenmesi sonunda varılacak genel kavramların yardımıyla, çocukları başka başka 

bilim dallarına uygun bir görüş ve inceleme yoluna hazırlamak (MEB,1948:40-41). 


1968 programında derslerin amaçlarının, davranışlara dönüştürülebilmesi için 

aşağıdaki şu esaslar programda belirtilmiştir. 

Bu esaslar: a) Yakın Çevre b) Öğretimde Toplulaştırma c) Konular ve Üniteler 

başlığı altında toplanmaktadır. 

1968 ilkokul programında Hayat Bilgisi dersinin amaçları şu şekilde belirtilmiştir: 

1. Yakın çevreyi tanıma ile ilgili yetenek ve becerilerinin gelişmesi yönünden: 

a) Çevresinin tabii olaylarını anlar ve doğru yorumlar, bu olayların insan 

yaşayışına etkisini bilir. 

b) Çevreyi ve çevrenin tabii güzelliklerini severler. 

c) Çevreyi tanır ve çevrenin yaşama imkanlarını inceleyerek daha iyi yaşama 

yollarını bulmaya çalışırlar. 

d) Günlük olayları, her gün kullandığı eşyayı, yakın çevrenin eserlerini, 

anıtlarını inceleyerek toplumsal gelişme bilinci kazanırlar. 

2. Yurttaşlık görevleri ve sorumlulukları yönünden: 

a) Türk milletine, Türkiye Cumhuriyeti’ne, Atatürk’e ve devrimlerine karşı 

sevgi saygı duyar, onlara güvenirler, 

b) Millet ve yurt işlerine karşı yakın bir ilgi duyarlar, 

c) Yakın çevrede yaşamış büyük insanları ve çevrenin gelişip ilerlemesine 

hizmet etmiş insanları tanır, onları takdir etme ve değerlendirme duygusu kazanırlar, 

d) Demokratik davranışlara ve inanışlara sahip bir yurttaş olurlar, 

e) Aileyi, okulu ve yurdu severler, milli duygularını kuvvetlendirirler, 

f) Ailelerin ve toplumun mutluluğuna en iyi şekilde nasıl yararlı 

olabileceklerini araştırırlar; kendi mutluluklarının, toplumun yükselmesine bağlı 

bulunduğunu kavrarlar, 

3. Toplumda insanların birbirleriyle olan ilişkileri yönünden:

a) Evde, okulda ve çevrede beraber yaşadıkları insanlara karşı saygı ve sevgi 

duyarlar, 

b) Doğruluk fikri ve işlerini doğru yapma alışkanlığı kazanırlar, 

c) Dayanışma, işbirliği ve sorumluluk duygularına sahip olurlar, 

d) Aileyi, okulu ve çevreyi inceleyerek topluluk halinde yaşamanın önemini 

kavramaya ve toplumun istediği davranışları göstermeye başlarlar. 

4. Ekonomik yaşama fikrini ve yeteneklerini geliştirme yönünden: 

a) Ailenin geçim ve gelir durumunu dikkate alarak parasını planlı harcamaya, 

tutumlu olmaya ve yerli malı kullanmaya önem verirler, 

b) Eşyalarını ve toplumun ortak mallarını iyi kullanır ve gerektiğinde onarırlar, 

c) Üretim, tüketim ve dağıtım hakkında temel bilgiler kazanırlar, 

d) İnsanların ve grupların ekonomik yönden birbirlerine bağlı olduklarını 

bilirler, 

e) Milli gelir kaynaklarını tanımaya ve gerektiği şekilde değerlendirmeye 

çalışırlar. 

5. Daha iyi yaşama yeteneklerini geliştirme yönünden: 

a) Beslenme, sağlık ve trafik kurallarını, emniyetli ve sıhhatli yaşama yollarını 

öğrenirler, 

b) Ev ve iş hayatlarını daha iyi düzenlemeye, etrafını geliştirip güzelleştirmeye; 

içinde bulunduğu hayattan daha üstün bir yaşama seviyesine ulaşmaya çalışırlar, 

c) Çalışmanın, dinlenmenin ve eğlenmenin gereği ve zamanını kavrarlar, 

d) Tarım, ticaret ve sanayi faaliyetleriyle ilgilenirler, ürünleri tanımaya ve 

çevrede bulunanların üretim yollarını öğrenmeye çalışırlar (MEB,1968:40-41). 

Beş boyuttan ele alınan hayat bilgisi dersinin amaçları, çağdaş eğitim biliminin 

özelliklerine genel olarak uymamaktadır. Amaçların taksonomik olarak yazılmaması, 

öğrenci düzeyine ve bir hedefte bulunması gereken özelliklere uygun olmaması, 

saptanırken belirlenen aşamalardan geçmemesi davranışa dönüşecek özelliklerle 

donanık olmaması, birbirleriyle çelişen ve çakışan hedeflerin bulunması, hayat bilgisi 

dersinin bilişsel, duyuşsal, devinişsel alanlarına uygun olmaması açılarından ele alındığı 

zaman, belirlenen bu amaçlar yeniden yazılmalıdır (Sönmez,1998:25).

1998 Hayat Bilgisi Programı 

1998 yılında uygulamaya konulan ve halen yürürlükte bulunan Hayat Bilgisi 

Programının genel hedeflerine baktığımızda aşağıdaki gibi 26 madde halinde belirtildiği 

görülmektedir (2484 Sayılı Tebliğler Dergisi:13). 

1. Türk milletinin bir bireyi olmaktan gurur duyuş. 

2. Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin bütünlüğünün bilincinde oluş. 

3. Türk milletinin kültürel değerlerini benimseyiş. 

4. Atatürk’e sevgi ve saygı duyuş. 

5. İnsanlara sevgi ve saygı duyuş. 

6. Kendine güven duyuş. 

7. Dayanışma ve işbirliği içinde olmayı alışkanlık haline getiriş. 

8. Yaratıcı ve eleştirici düşünmeyi alışkanlık haline getiriş. 

9. Aile hayatının öneminin farkında oluş. 

10. Okulun kendisine kazandırdıklarının öneminin farkında oluş. 

11. Planlı çalışmayı alışkanlık haline getiriş. 

12. Ülke ve dünya olaylarına duyarlı oluş. 

13. Sesin ve ışığın duyma ve görme ile ilgisini seziş. 

14. Atatürk ilke ve inkılaplarını temel özellikleriyle tanıyabilme. 

15. Çevresindeki maddeleri tanıyabilme. 

16. Uzayı tanıyabilme. 

17. Turizmin önemini kavrayabilme. 

18. Doğa olaylarının etkilerini kavrayabilme. 

19. Demokrasinin temel kurallarına uyabilme. 

20. Sorumluluğunu yerine getirebilme. 

21. Toplu yaşama kurallarına uyabilme. 

22. Sağlığını koruyabilme. 

23. Canlı ve cansız varlıkları koruyabilme. 

24. Bilinçli bir tüketici olabilme. 

25. Çevreyi koruyabilme. 

26. Teknolojik yeniliklerden yararlanabilme.

Tablo 2. 1998 Hayat Bilgisi Programında Derslerin Sınıflara Göre Özel Amaçları 

1. SINIF 2. SINIF 3. SINIF 

1. Bayrağa saygı duyuş 1. Bayrağa saygı duyuş 1. Bayrağa saygı duyuş 

2. İstiklal marşına saygı duyuş 2. İstiklal marşına saygı duyuş 2. İstiklal marşına saygı duyuş 

3. Atatürk’e sevgi ve saygı duyuş 3. Atatürk’e sevgi ve saygı 3. Atatürk’e sevgi ve saygı 

duyuş 

duyuş 

4. Bayram sevincini duyuş 4. Bayram sevincini duyuş 4. Bayram sevincini duyuş 

5. İnsanlara sevgi ve saygı duyuş 5. İnsanlara sevgi ve saygı duyuş 5. İnsanlara sevgi ve saygı 

duyuş 

6. Atatürk ilke ve inkılaplarını 6. Atatürk ilke ve inkılaplarını 6. Atatürk ilke ve inkılaplarını 

tanıyabilme 

tanıyabilme 

tanıyabilme 

7. Bilinçli tüketicilik bilgisi 7. Işık kaynakları bilgisi 7. Uzayı tanıyabilme 

8. Uzayı tanıyabilme 8. Ses kaynakları bilgisi 8. Maddenin özellikleri bilgisi 

9. Yakın çevresindeki insanlarla 

iyi ilişkiler kurabilme 

10. Toplu yaşama kurallarına 

uyabilme 

11. Hak ve sorumluluklarını 

yerine getirebilme 

9. Uzayı tanıyabilme 9. Eğitimin önemini 

kavrayabilme 

10. Eğitimin önemini fark 

edebilme 

11. Bilinçli tüketiciliği 

kavrayabilme 

12. Sağlıklı yaşayabilme 12. Sosyal çevresiyle iyi ilişkiler 

kurabilme 

13. Yeteneklerini geliştirebilme 13. Toplu yaşam kurallarına 

uyabilme 

14. Kullandığı araç-gereçleri 

koruyabilme 

14. Hak ve sorumluluklarını 


10. Hareket-kuvvet-enerji 

ilişkisini kavrayabilme 

11. Bilinçli tüketici olmanın 

önemini kavrayabilme 

12. Canlı varlıkları 

koruyabilme 

13. Sosyal çevresiyle iyi 

ilişkiler kurabilme 

14. Cansız varlıkları 

koruyabilme 

15. Fiziki çevreyi koruyabilme 15. Sağlıklı yaşayabilme 15. Toplu yaşama kurallarına 

uyabilme 

16. Canlı varlıkları koruyabilme 16. Yeteneklerini geliştirebilme 16. Hak ve sorumluluklarını 


17. Yeniliklerden yararlanabilme 17. Kullandığı araç gereçleri 

kullanabilme 

17. Sağlıklı yaşayabilme 

18. Zamanı iyi değerlendirebilme 18. Fiziki çevreyi koruyabilme 18. Yeteneklerini geliştirebilme 

19. Canlı varlıkları koruyabilme 19. Fiziki çevreyi geliştirebilme 

20. Yeniliklerden yararlanabilme 20. Kullandığı araç-gereçleri 

koruyabilme 

21. Zamanı iyi 

değerlendirebilme 

21. Yeniliklerden 

yararlanabilme 

22. Zamanı iyi 

değerlendirebilme 

Hayat Bilgisinin konuları arasında çok yakın bir ilişki bulunmaktadır. Bunun da 

nedeni, ele alınan konuların genelde insan, toplum ve doğa ile ilgili olmasıdır. Çocuk, 

yakın ve uzak çevresindeki bir takım gerçekleri, oluşumları, nedenleri ile bütün olarak 

algılayarak öğrendiği bilgiyi transfer edebilecek, olgular arasındaki ilişkileri üst sınıflara

doğru yükseldikçe, hazırbulunuşluluk düzeylerine göre, giderek daha iyi görebilecektir 

(Sözer, 1998: 30). 

Programda farklı yerleşim bölgelerinin özelliklerini yansıtan ek ünitelere yer 

verilmediği görülmektedir. Bununla ilgili olarak “Programın Uygulanmasıyla İlgili 

Esaslar” bölümünde; konuların programda verilen sırada işlenme zorunluluğunun 

olmadığı, öğretmenlerin ihtiyaçlar doğrultusunda ek ünite işleyebileceği ve çevreye 

uygun olmayan konuları çıkartabileceği doğrultusunda bir açıklama yer almaktadır 

(2484 Sayılı Tebliğler Dergisi: 9). 

Bir dersin öğretim programında, bu dersin her ünitesinde nasıl bir öğretmeöğrenme 

sürecinden yararlanılacağı ve bu sürecin ürünü olarak hangi davranışların 

öğrenileceği belirlenmiştir (Özçelik, 1998: 5). 

Öğretim programları sayesinde kazandırılacak davranışlar eğitimin amaçlarına 

ulaşmayı sağlar. Bu nedenle Eğitim Fakültelerindeki öğretim programlarının ilköğretim 

okulları öğretim programlarına uygunluğu göz ardı edilmemelidir. İşte bu nedenle, diğer 

öğretim programlarında olduğu gibi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dalında uygulanmakta olan Hayat Bilgisi öğretim programları 

ile İlköğretim Hayat Bilgisi öğretim programlarının birbirine uygun olması 

gerekmektedir. 

Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarda Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi 

Dersleri Öğretim Programları 

Sınıf öğretmeni yetiştiren kurumların öğretim programları incelendiğinde Hayat 

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi Dersine ilk defa iki yıllık eğitim enstitülerinde yer 

verildiği görülmüştür. Bu ders için oluşturulan öğretim programlarının içerikleri ve 

okutulduğu kurum programı hakkında bilgiye kısaca yer verilmiştir.

İki Yıllık Eğitim Enstitüleri ile Sosyal Bilgiler Öğretimi- Hayat Bilgisi 

Öğretimi Dersleri Öğretim Programları 

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunuyla, her kademe için öğretmen eğitimini 

orta öğretim düzeyinden yüksek öğretim düzeyine çıkarılması, Türk Milli Eğitim 

tarihinde önemli bir aşama olarak görülmektedir. Bu yasaya dayanılarak 1974-1975 

öğretim yılından itibaren sınıf öğretmeni yetiştirmek amacıyla orta öğretim üzerine iki 

yıllık eğitim veren Eğitim Enstitüleri açılmıştır. Ders ilave ve çıkarmalarından ibaret 

görülen program çalışmaları, 1982 yılına kadar sürmüştür (Gülcan, Türkeli, Parabakan, 

Şölen, Albayrak, 2003:176). 

1975 yılında yayınlanan “Eğitim Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Bölümü Sınıf 

Geçme ve Sınav Yönetmeliği” hükümlerinin uygulanmasını öngörüyordu. Ancak 1979 

yılında yayınlanan “Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Eğitim Enstitüleri Yönetmeliği”; bu 

kurumların teşkilat ve idari yapısını, öğretim kadrosunu, öğrencilerini, eğitim ve 

öğrenim yaşamını yeniden düzenleyen yeni hükümler getirmişti. Bu yönetmeliğe göre 

enstitüler; temel eğitim okullarının birinci kademesine öğretmen yetiştiren iki yıl süreli 

bir yüksek öğretim kurumu idi (Gülcan, Türkeli, Parabakan, Şölen, Albayrak, 2003:188- 

189). 

İki yıllık Eğitim Enstitülerinin haftalık ders dağıtım ve kredi düzeni çizelgesi 

incelendiğinde Hayat Bilgisi Öğretimi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi derslerine programda 

genel kültür dersleri adı altında ayrı ayrı yer verilmiştir. Sosyal Bilgiler Öğretimi dersi 

2. sınıfın 1. yarıyılında toplam 3 kredilik bir ders olarak okutulmuştur. Hayat Bilgisi 

Öğretimi dersi ise 2. sınıfın 2. yarıyılında toplam 2 kredilik bir ders olarak 

okutulmuştur. 

Eğitim Yüksek Okulları ile İlkokullar için Sosyal Bilgiler-Hayat ve Sosyal 

Bilgiler Öğretimi Dersleri Öğretim Programları 

6 Kasım 1981 tarih ve 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu gereğince tüm 

öğretmen yetiştiren kurumların üniversite çatısı altında toplanması öngörülmüştür. 20

Temmuz 1982 tarih ve 41 Sayılı “Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Hakkında Kanun 

Hükmünde Kararname” ile de iki yıllık Eğitim Enstitüleri, Eğitim Yüksek Okulu olarak 

Üniversitelerin Eğitim Fakülteleri bünyesine, Eğitim Fakültesi olmayan Üniversiteler de 

Rektörlük bünyesine alınmıştır (Gürkan, 1993:24). 

Eğitim Yüksek Okulları, 1982-1983 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca 

uygulanmakta olan programı devam ettirmişlerdir. 1983 yılında ise Y.Ö.K tarafından 

hazırlanan sınıf öğretmenliği programı kabul edilerek 1983-1984 öğretim yılından 

itibaren uygulamaya başlanmıştır (Doğanay, 1985:14-15). 

8-11 Haziran 1982 tarihleri arasında toplanan XI. Milli Eğitim Şurası, “Eğitim 

Hizmetinde Öğretmen ve Eğitim Uzmanları” konusunu tüm yönleri ile ele alarak şura 

çalışmaları sonucunda da hizmet öncesi öğretmen eğitimi ile ilgili olarak bir model 

önerisinde bulunmuştur. Şura kararları doğrultusunda sınıf öğretmenliği için 1989-1990 

öğretim yılından başlamak koşuluyla Eğitim Yüksek Okulları’nın program süresi iki 

yıldan dört yıla çıkarılarak, dört yıllık program uygulamaya konulmuştur (Gürkan, 

1993:26). 

Uygulanmaya başlanan bu programa göre İlkokullar için Sosyal Bilgiler dersi 3. 

Sınıf 2. Dönemde 3 kredi/ saatlik bir ders olarak okutulmuştur. Hayat ve Sosyal Bilgiler 

Öğretimi dersi ise 4. Sınıf 1. Dönemde 2 kredi/ saatlik bir ders olarak okutulmuştur. Bu 

derslerin içerikleri ile ilgili açıklama aşağıda belirtildiği gibidir. 

İlkokullar için Sosyal Bilgiler 

İlkokullarda milli tarih, milli coğrafya ve vatandaşlık bilgisi dersleriyle 1. devrede 

verilen hayat bilgisi derslerinin mahiyetleri ve ilişkileri. Sosyal bilgiler alanına giren 

ders konuların ele alınarak genel olarak öğretilmesi. Türk ve Türkiye tarihi, genel ve 

dünya ve Türkiye coğrafyası, vatandaşlık bilgileri, temel kavramlar ve açıklamalar. 

Hayat ve Sosyal Bilgiler Öğretimi 

İlkokul programında Hayat ve Sosyal Bilgiler programının genel ve özel amaçları, 

açıklama ve sınıflara göre konuları, Hayat ve Sosyal Bilgilerin mahiyeti, temel 

kavramları, toplu öğretim, yıllık, ünite ve konularının seçimi, düzenlenmesi, başlıca

öğretim ilke ve yöntemleri, güncel olaylar, belli gün ve haftaların öğretimi, gezi ve 

gözlem teknikleri, test kitapları ve seçimi. 

Eğitim Fakülteleri ile Hayat Bilgisi Öğretimi ve Sosyal Bilgiler I-II Öğretimi 

Dersleri Öğretim Programları 

11 Temmuz 1992 tarihinde de yayınlanarak uygulamaya konulan yeni bir 

düzenleme ile dört yıllık Eğitim Yüksek Okulları’nın bazıları bağlı bulundukları Eğitim 

Fakülteleri ile birleştirilip Sınıf Öğretmenliği Bölümü adını alarak, bazıları da Eğitim 

Fakülteleri biçimine dönüştürülmüştür (Küçükahmet, 1993:17). 

04.11.1997 tarihli Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulu’nun 97.30.2761 sayılı 

kararıyla 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren sınıf öğretmenliği bölümleri, 

İlköğretim Bölümü adı altında Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’na dönüştürülmüş ve 

yeni program uygulamaya konulmuştur (Küçükahmet, 1993:17). 

Uygulanmaya başlanan bu programa göre Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler 

Öğretimi I dersi 3. Sınıf 1. Dönemde ¾ kredi/ saatlik bir ders olarak okutulmaktadır. 

Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi II dersi ise 3. Sınıf 2. Dönemde ¾ kredi/ 

saatlik bir ders olarak okutulmaktadır. Bu derslerin içerikleri ile ilgili açıklama aşağıda 

belirtildiği gibidir. 

Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I 

Milli eğitimin iyi vatandaş yetiştirmeye yönelik hedefleri; İlköğretim I. kademede 

(1-5 sınıflar) vatandaşlık eğitimi; Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler programlarının 

incelenmesi; Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinin öğretimine etki eden psikolojik 

etkenler; Hayat Bilgisi 1-3 sınıf ve Sosyal Bilgiler 4-5 sınıflarda yararlanılacak araçgereçler; 

öğretim ilkeleri, yöntem ve teknikleri. 

Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi II 

Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinde öğrenme etkinlikleri ve stratejileri; 

öğretim araç-gereçlerinin geliştirilmesi; aşamalı sınıflamaya uygun hedef ve davranış

yazma; soru sorma becerileri; problem çözme yöntemini uygulama; yıllık-ünite-günlük 

ders planlarını yapma; öğretme; öğrenme, düşünme ve performansın değerlendirilmesi. 

Yapılan alanyazın çalışması sonucunda İki Yıllık Eğitim Enstitülerin öğretim 

programlarının düzenlenmesinden itibaren İki Yıllık Eğitim Enstitüleri, Eğitim Yüksek 

Okulları ve Eğitim Fakültelerinin öğretim programlarında öğretim derslerine yer 

verildiği görülmüştür. Özellikle Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi derslerinin 

programları incelendiğinde her bir program düzenlenmesi sonucunda bu derslerin 

öğretim programlarının ilköğretime öğretim programlarına uygun hale getirildiği 

görülmektedir.

BÖLÜM III 

ARAŞTIRMA YÖNTEMİ 

Bu bölümde, Yöntem, Evren, Örneklem, Verilerin Toplanması ve Verilerin 

Çözümlenmesi üzerinde durulmuştur. 

Araştırma Modeli 

Bu araştırma betimsel nitelikte olup tarama modelindedir. Veriler araştırmacı 

tarafından anket yoluyla elde edilmiştir. 

Evren ve Örneklem 

Araştırmanın evrenini; Edirne İlinde bulunan İlköğretim Okullarında çalışan 

sınıf öğretmenleri ile Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencileri oluşturmaktadır. 

Araştırmanın örneklemini Edirne İli Merkez İlçesinde bulunan tüm İlköğretim 

Okulları oluşturmaktadır. Bu okullarda görev yapan birinci kademe birinci devre 

sınıf öğretmenlerinin tümü örnekleme alınmıştır. Bunun yanı sıra Trakya 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 

4.sınıf öğrencileri de örnekleme alınmıştır. 

verilmiştir. 

Araştırmanın örneklemini oluşturan okul ve öğretmen sayıları, Tablo 3 ve 4’te

Tablo 3.Araştırmanın Örneklemini Oluşturan Okullar ve Anket Uygulanan 

Öğretmen Sayıları 

MERKEZ OKULUN ADI ÖĞRETMEN SAYISI 

Atatürk İlköğretim Okulu 4 

Cumhuriyet İlköğretim Okulu 4 

50.Yıl İlköğretim Okulu 3 

Beykent İlköğretim Okulu 3 

Ferah İlköğretim Okulu 5 

Fevzipaşa İlköğretim Okulu 4 

Gazi İlköğretim Okulu 1 

Hacıilbey M.Santral İlköğretim Okulu 3 

İl Özel İdare İlköğretim Okulu 3 

İsmail Güner İlköğretim Okulu 3 

Kadripaşa İlköğretim Okulu 4 

Karaağaç İlköğretim Okulu 1 

Meriç İlköğretim Okulu 2 

Merkez İlköğretim Okulu 1 

Mimar Sinan İlköğretim Okulu 3 

Mithatpaşa İlköğretim Okulu 4 

Serhat İlköğretim Okulu 3 

Şükrüpaşa İlköğretim Okulu 3 

Ş.Ö.Adnan Tunca İşitme Engelliler İlköğ.Ok. 2 

Ticaret ve Sanayi Odası İlköğretim Okulu 5 

Trakya Birlik İlköğretim Okulu 5 

75.Yıl İlköğretim Okulu 2 

Yusufhoca İlköğretim Okulu 2 

MERKEZ(KÖY) 

Büyükdöllük İlköğretim Okulu 5 

Değirmenyeni İlköğretim Okulu 1 

Demirhanlı İlköğretim Okulu 3 

Doyran İlköğretim Okulu 5 

İskender İlköğretim Okulu 1 

Kemalköy İlköğretim Okulu 6 

Sazlıdere İlköğretim Okulu 3 

Tayakadın İlköğretim Okulu 6 

Yolüstü İlköğretim Okulu 4 

KÖY 

Oğulpaşa İlköğretim Okulu 3 

Kırcasalih İlköğretim Okulu 3 

Atatürk İlköğretim Okulu 2 

Sarıcaali İlköğretim Okulu 2 

Sultanköy İlköğretim Okulu 2 

TOPLAM 116

Tablo 3’de görüldüğü üzere araştırmanın örneklemini; Edirne ili merkez ve 

merkeze bağlı köy ilköğretim okulu ve random yoluyla seçilen Edirne’ye bağlı ilçe 

köylerinin birinci kademesinde görev yapan, eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği bölümü 

mezunu ya da bu alanda 2+2 lisans mezunu sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. 

Tablo 4. Araştırmanın Örneklemini Oluşturan Okul ve Anket Uygulanan Aday 

Öğretmen Sayıları 

OKULUN ADI 

TRAKYA ÜNİVERSİTESİ 

ADAY ÖĞRETMEN 

SAYISI 

4-B (İÖ) 29 

4-A 53 

4-B 50 

4-C 40 

4-D 48 

TOPLAM 220 

Tablo 4’te görüldüğü üzere araştırmanın örneklemini; Trakya Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerinin 

beş farklı şubesinde okuyan aday öğretmenleri oluşturmaktadır. 

Verilerin Toplanması 

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından, İlköğretim birinci 

kademe birinci devre sınıf öğretmenleri ve Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencileri için ayrı ayrı 

anket formu oluşturulmuştur. Anket formları hazırlanırken şu aşamalar gerçekleşmiştir. 

1. Araştırmanın kapsamına giren konuların analizi yapılmıştır. 

2. Konuların hedef ve davranışları belirlenmiştir. 

3. Hedef ve davranışlar için uzman kanısına başvurulmuştur. 

4. Belirlenen hedef ve davranışlar belirtke tablosunda gösterilmiştir. 

5. Ölçülecek hedef ve davranışları kapsayan olası anket maddeleri hazırlanmıştır. 

6. Hazırlanan olası anket maddelerinin kapsam geçerliliği için uzman kanısına 

başvurulmuştur. 

7. Düzeltilen maddelerden anket formları oluşturulmuştur.

Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi 

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen bir anket 

kullanılmıştır. Taslak anket İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Eğitim 

Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi Öğretim Programı ve 

Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi Öğretim Programı 

ile İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programlarına ilişkin olmak üzere üç 

bölümden oluşmuştur. 

Ön uygulama, Babaeski merkez ilçedeki ilköğretim okullarında görev yapan sınıf 

öğretmenleri ve Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıfların bir şubesinde öğrenim gören öğrencilere 

yapılmıştır. Babaeski merkez ilçedeki ilköğretim okullarında görev yapan 27 sınıf 

öğretmeni, Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 

Anabilim Dalı 4. sınıfların bir şubesindeki 43 öğrenciye ulaşılarak toplam 70 anket geri 

dönmüştür. 

Ön uygulama sonucunda yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına ilişkin 

bilgiler aşağıda sunulmaktadır. 

Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi Öğretim 

Programı Ölçeği 


Programı ölçeğini hazırlamak için konuyla ilgili kavramsal alan taranmış, ilgili 

araştırmalar incelenmiş ve bunun sonucunda 21 maddeden oluşan bir ölçek 

hazırlanmıştır. Bu taslak anket daha sonra uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan 

alınan görüşler doğrultusunda, 21 madde ile ön uygulamaya hazır hale getirilmiştir. 

Bu ölçek, likert tipi beşli dereceleme türünde hazırlanmıştır. Ölçek, (1) hiç 

katılmıyorum, (2) katılmıyorum, (3) kararsızım, (4) katılıyorum, (5) tamamen 

katılıyorum seçeneklerinden oluşmuştur. Ölçekteki en yüksek puan 5’tir. Örneğin 

“Program öğrencilere bilimsel düşünmenin basamaklarını öğretmeye uygun” maddesine 

“tamamen katılıyorum (5)” seçeneğini işaretleyerek yanıt veren, programın öğrencilere

ilimsel düşünmenin basamaklarını öğrettiğine tamamen katıldığını belirtmiş 

olmaktadır. 

Bu ölçeğin yapı geçerliliği, faktör analizi (temel bileşenler analizi) tekniği ile 

incelenmiştir. Faktör yükü .40’ın altında madde olmadığı için hiçbir madde ölçekten 

çıkartılmamıştır. Güvenilirlik çalışmaları için ise, bir iç tutarlılık yoklaması olan 

Cronbach Alpha Katsayısı formülü kullanılmıştır. Ayrıca her bir maddenin 

ayırdediciliğine, madde-toplam korelasyonları hesaplanarak bakılmıştır. Bu ölçeğin 

geçerlik ve güvenirlik analizlerinin sonuçları aşağıda verilmiştir. 

Bu ölçeğin deneme formunda 21 madde yer almıştır. Analiz sonuçlarına göre, 

ölçeğin tek faktörlü olduğu görülmüştür. Ölçekteki tüm maddelerin faktör yük 

değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %64’ünü 

açıkladığı görülmüştür (Tablo5).

Tablo5. Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi 

Öğretim Programı Ölçeğinin Faktör ve Madde Analizi Sonuçları 

Madde 

MADDELER Faktör Madde 

No 

Yük Toplam 

Değerleri Korelasyon 

1 Öğrencilere bilimsel düşünmenin basamaklarını öğretmeye uygun. .72 .70 

2 Temel toplumsal olgu ve olayları kazandırmaya uygun. .71 .69 

3 Öğrencilere iyi bir TC vatandaşı yetiştirme yeteneği kazandırmaya 

uygun. 

.71 .69 

4 Türk Milli Eğitimi'nin amaçlarının neler olduğuna yer veriyor. .68 .66 

5 Türk Milli Eğitimi'nin ilkelerinin neler olduğuna yer veriyor. .68 .66 

6 Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinin temel öğretim ilkelerini 

kazandırmaya uygun. 

.69 .67 

7 Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi dersi için öngörülen temel 

kavramları kazandırmaya uygun. 

.64 .61 

8 Plan çeşitlerini tanıtmaya uygun. .70 .69 

9 Plan düzenleme aşamalarını öğretmeye uygun. .82 .81 

10 Öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikerinin kullanımıyla ilgili 

ilkeleri kazandırmaya uygun. 

11 Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinde kullanılacak araç-gereçleri 

tanıtmaya uygun. 

12 Öğrencilere ilgili ünitede içerik düzenleme becerisi kazandırmaya 

uygun. 

13 Öğrencilere ilgili ünitede belirtke tablosu düzenleme becerisi 


14 Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun biçimsel bölümünü 

düzenleme becerisi kazandırmaya uygun. 

15 Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun giriş bölümünü 


16 Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun geliştirme bölümünü 


17 Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun sonuç bölümünü 


18 Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun değerlendirme 

19 

bölümünün düzenleme becerisi kazandırmaya uygun. 

Öğrencilere ilgili ünitede bilişsel hedefler için sınama durumu 

düzenleme beresi kazandırmaya uygun. 

20 Öğrenciler ilgili ünitede duyuşsal hedefler için sınama durumu 


21 Öğrencilere ilgili ünitede devinsel hedefler için sınama durumu 


Açıklanan Toplam Varyans = %64 

Alpha = .97 

.86 .84 

.69 .66 

.85 .83 

.87 .85 

.91 .89 

.88 .85 

.88 .85 

.89 .86 

.85 .82 

.91 .89 

.87 .85 

.88 .86 

Bu ölçeğin güvenilirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı .97’dir. Buna 

göre ölçeğin iç tutarlılığa sahip olduğu kabul edilmiştir (Tablo5). Madde-Toplam 

korelasyonları da maddelerin ayırdedici güçlerinin yüksek olduğunu göstermektedir.

İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Program Ölçeği 



değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %59’unu 

açıkladığı görülmüştür (Tablo6). 

Tablo6. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Program Ölçeğinin Faktör ve 

Madde Analizi Sonuçları 

Madde 

MADDELER Faktör Yük Madde 

No 

Değerleri Toplam 

Korelasyon 

1 Bayrağa saygı duymayı öğretmeye uygun. .71 .67 

2 İstiklal Marşı'na saygı duymayı öğretmeye uygun. .72 .69 

3 Atatürk'e sevgi ve saygı duymayı öğretmeye uygun. .70 .66 

4 Bayram sevincini duymayı öğretmeye uygun. .73 .69 

5 İnsanlara sevgi ve saygı duymayı öğretmeye uygun. .69 .66 

6 Atatürk ilke ve inkılaplarını tanıtmaya uygun. .70 .67 

7 Yakın çevresindeki insanlarla iyi ilişkiler kurmayı 

öğretmeye uygun. 

.77 .74 

8 Toplu yaşam kurallarına uymayı öğretmeye uygun. .74 .72 

9 Hak ve sorumluluklarını yerine getirmeyi öğretmeye uygun. .85 .83 

10 Kullandığı araç-gereçleri korumayı öğretmeye uygun. .84 .82 

11 Fiziki çevreyi korumayı öğretmeye uygun. .86 .85 

12 Canlı varlıkları korumayı öğretmeye uygun. .80 .78 

13 Yeniliklerden yararlanmayı öğretmeye uygun. .81 .80 

14 Zamanı iyi değerlendirmeyi öğretmeye uygun. .71 .69 

15 Bilinçli tüketici olmanın önemini kavratmaya uygun. .76 .75 

16 Sosyal çevreleriyle iyi ilişkiler kurmayı öğretmeye uygun. .79 .78 

17 Uzayın ne olduğunu öğretmeye uygun. .68 .65 

18 Işık kaynakları bilgisi vermeye uygun. .77 .75 

19 Ses kaynakları bilgisi vermeye uygun. .73 .71 

20 Eğitimin önemini kavratmaya uygun. .83 .81 

21 Sağlıklı yaşayabilmeyi öğretmeye uygun. .78 .75 

22 Maddenin özelliklerini öğretmeye uygun. .73 .71 

23 Hareket-kuvvet-enerji ilişkilerini öğretmeye uygun. .74 .72 

24 Cansız varlıkları korumayı öğretmeye uygun. .87 .85 


Alpha = .96 

Bu ölçeğin güvenilirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı .96’dır. Buna 




Programı Ölçeği 

Hedefler Açısından 



değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %58’ini açıkladığı 

görülmüştür (Tablo7). 

Tablo 7. Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi 


Madde 


No 


Korelasyon 

1 Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun. .67 .56 

2 Hedefler öğrenci düzeyine uygun. .80 .71 

3 Hedefler konu alanının özelliğine göre taksonomik 

ve aşamalılık ilkesine göre ifade edilmiş. 

.83 .75 

4 Hedefler birbirleri ile tutarlı. .82 .73 

5 Hedef ifadeleri yeterince açık. .66 .55 

6 Hedefler gerçekleştirilebilecek nitelikte. .74 .64 

7 Davranışlar hedefle tutarlı bir şekilde ifade edilmiş. .79 .70 


Alpha = .88 



korelasyonları da maddelerin ayırdedici güçlerinin yüksek olduğunu göstermektedir. 

İçerik Açısından 


ölçeğin tek faktörlü olduğu görülmüştür. Ölçekteki tüm maddelerin faktör yük


açıkladığı görülmüştür (Tablo 8). 



Madde 


No 


Korelasyon 

8 İçerik hedeflerle tutarlı. .84 .76 

9 İçerikte yer alan bilgiler gerekli ve geçerli. .76 .66 

10 İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor. .56 .45 

11 İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış .81 .72 

12 İçerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırası öğrenme 

ilkelerine uygun. 

.70 .58 

13 İçerik seçiminde, öğrencilerin bilişsel gelişim 

özellikleri dikkate alınmış. 

.87 .80 

14 İçerik seçiminde, öğrencilerin duyuşsal giriş özellikleri 

dikkate alınmış. 

.79 .69 


Alpha = .88 




Eğitim Durumları Açısından 



değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %57’sini 

açıkladığı görülmüştür (Tablo9).

Tablo 9. Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi 


Madde 


No 


Korelasyon 

15 Hedeflere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve 

teknikleri kullanılmış. 

.85 .76 

17 Kullanılan yöntem etkili değil. .73 .59 

18 Öğretim programı ve ders planları uygulama ile tutarlı. .45 .33 

20 Öğrencilerin derse yönelik duyuşsal giriş 

özellikleri tanımlanmış. 

.74 .61 

21 Öğretme stratejileri, yöntem ve tekniklerin nasıl işe 

koşulduğu belirtilmiş. 

.82 .69 

22 Öğrenciler kendilerinden beklenen etkinlikleri 

gösterebiliyor. 

.84 .74 


Alpha = .83 

Bu ölçeğin güvenilirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı .83’tür. Buna 



Sınama Durumları Açısından 



değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %66’sını 




Madde 


No 


Korelasyon 

23 Hedef-davranışların nasıl sınanacağı örneklerle gösterilmiş. .90 .74 

24 Sınama durumlarına ilişkin verilen örnekler, ilgili 

davranışları ölçer nitelikte. 

.90 .76 

25 Biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik ölçme ve 

değerlendirme araçlarına yer verilmiş. 

.87 .71 

26 Verilen ölçütler uygun değil. .50 .34 


Alpha = .81




İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Program Ölçeği 

Hedefler Açısından 





Tablo 11. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı Ölçeğinin Faktör ve 


Madde 

MADDELER Faktör Yük Madde Toplam 

No 


1 Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun. .76 .67 

2 Hedefler öğrenci düzeyine uygun. .77 .68 

3 Hedefler konu alanının özelliğine göre taksonomik 


.79 .70 

4 Hedefler birbirleri ile tutarlı. .78 .69 

5 Hedef ifadeleri yeterince açık. .64 .52 

6 Hedefler gerçekleştirilebilecek nitelikte. .82 .74 

7 Davranışlar hedefle tutarlı bir şekilde ifade edilmiş. .79 .70 


Alpha = .88 




İçerik Açısından 



değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %64’ünü 

açıkladığı görülmüştür (Tablo 12). 



Madde 


No 


Korelasyon 

8 İçerik hedeflerle tutarlı. .82 .73 

9 İçerikte yer alan bilgiler gerekli ve geçerli. .85 .79 

10 İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor. .40 .33 

11 İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış .83 .74 

12 İçerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırası öğrenme 


.84 .74 

13 İçerik seçiminde, öğrencilerin bilişsel gelişim 


.90 .84 

14 İçerik seçiminde, öğrencilerin duyuşsal giriş özellikleri 

dikkate alınmış. 

.86 .79 


Alpha = .89 

Bu ölçeğin güvenilirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı .89’dur. Buna 



Eğitim Durumları Açısından 



değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %51’ini açıkladığı 

görülmüştür (Tablo13).



Madde 

MADDELER Faktör Madde 

No 

Yük Toplam 


15 Hedeflere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve teknikleri 

kullanılmış. 

.77 .62 

17 Kullanılan yöntem etkili değil. .52 .38 

18 Öğretim programı ve ders planları uygulama ile tutarlı. .59 .45 

20 Öğrencilerin 

tanımlanmış. 

derse yönelik duyuşsal giriş özellikleri .73 .55 

21 Öğretme stratejileri, yöntem ve tekniklerin nasıl işe koşulduğu 

belirtilmiş. 

.84 .71 

22 Öğrenciler kendilerinden beklenen etkinlikleri gösterebiliyor. .78 .64 


Alpha = .80 




Sınama Durumları Açısından 



değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın %77’sini 


Tablo14. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı Ölçeğinin Faktör ve 


Madde 


No 


Korelasyon 

23 Hedef-davranışların nasıl sınanacağı örneklerle gösterilmiş. .89 .80 

24 Sınama durumlarına ilişkin verilen örnekler, ilgili davranışları 

ölçer nitelikte. 

.94 .88 

25 Biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik ölçme ve değerlendirme 

araçlarına yer verilmiş. 

.89 .79 

26 Verilen ölçütler uygun değil. .77 .63 


Alpha = .90

Bu ölçeğin güvenilirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı .90’dır. Buna 



Verilerin Çözümü ve Yorumlanması 

Veri toplama aracı ile elde edilen veriler SPSS paket programında hesaplanmıştır. 

Araştırmada, anketler aracılığıyla yanıtlanan her bir maddenin aritmetik ortalama ve 

standart sapma puanları hesaplanmış. Anket formunda maddeler için belirlenen 

dereceler ve sayısal değerler temel alınarak elde edilen aritmetik ortalamaların 

değerlendirme aralığı aşağıdaki şekilde belirlenmiştir. 

Seçenekler Verilen Puanlar Puan Aralığı 

Hiç Katılmıyorum 1 1.00-1.80 

Katılmıyorum 2 1.81-2.60 

Kararsızım 3 2.61-3.40 

Katılıyorum 4 3.41-4.20 

Tamamen Katılıyorum 5 4.21-5.00 

Araştırmanın alt problemleri bağımsız gruplarda ve bağımlı gruplarda t-testi 

kullanılarak yanıtlanmaya çalışılmıştır. Karşılaştırmalarda α= .05 düzeyi esas alınmıştır.

BÖLÜM IV 

BULGULAR VE YORUM 

Bu bölümde, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim 

Dalı 4. sınıf öğrencilerinden ve İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf 

öğretmenlerinden anketler aracılığıyla toplanan verilerin çözümlenmesi sonucunda 

ortaya çıkan bulgular ve yorumlar yer almaktadır. 

Araştırmanın bulguları, aşağıdaki başlıklar altında toplanarak yorumlanmış ve 

araştırmanın alt problemlerinin yanıtlanmasına çalışılmıştır. 



programının uygunluğuna ilişkin, ilköğretim birinci kademe birinci devre sınıf 

öğretmenleri ile Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 

4.sınıf öğrencilerin görüşlerine ilişkin bulgular ve yorum. 

2. İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi 

dersi öğretim programının uygunluğuna ilişkin, ilköğretim birinci kademe birinci devre 

sınıf öğretmenleri ile Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim 

Dalı 4.sınıf öğrencilerin görüşlerine ilişkin bulgular ve yorum. 


uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi öğretim programı 

ile İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi dersi 

öğretim programlarının uygunluğuna ilişkin, ilköğretim birinci kademe birinci devre 

sınıf öğretmenlerin görüşlerine ilişkin bulgular ve yorum. 



ile İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi dersi 

öğretim programlarının uygunluğuna ilişkin, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerin görüşlerine ilişkin bulgular ve yorum.

Tablo 15. Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi Öğretim 

Programı Ölçeğinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları 

MADDELER N X SS 

Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

1.Öğrencilere bilimsel düşünmenin basamaklarını 338 3.62 1.02 Katılıyorum 4 


2.Temel toplumsal olgu ve olayları kazandırmaya uygun. 338 3.72 .900 Katılıyorum 4 

3.Öğrencilere iyi bir TC vatandaşı yetiştirme yeteneği 


336 3.83 .902 Katılıyorum 4 

4.Türk Milli Eğitimi'nin amaçlarının neler olduğuna yer 338 

veriyor. 

4.10 .865 Katılıyorum 4 

5.Türk Milli Eğitimi'nin ilkelerinin neler olduğuna yer 338 

veriyor. 


6.Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinin temel öğretim 

ilkelerini kazandırmaya uygun. 

337 3.95 .868 Katılıyorum 4 

7.Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi dersi için 338 

öngörülen temel kavramları kazandırmaya uygun. 

4,00 .836 Katılıyorum 4 

8.Plan çeşitlerini tanıtmaya uygun. 337 3.86 1.05 Katılıyorum 4 

9.Plan düzenleme aşamalarını öğretmeye uygun. 335 3.86 1.05 Katılıyorum 4 

10.Öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikerinin 

kullanımıyla ilgili ilkeleri kazandırmaya uygun. 

337 3.98 .998 Katılıyorum 4 

11.Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinde kullanılacak 

araç-gereçleri tanıtmaya uygun. 

336 3.96 .984 Katılıyorum 4 

12.Öğrencilere ilgili ünitede içerik düzenleme becerisi 337 



13.Öğrencilere ilgili ünitede belirtke tablosu düzenleme 338 

becerisi kazandırmaya uygun. 


14.Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun biçimsel 338 

bölümünü düzenleme becerisi kazandırmaya uygun. 


15.Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun giriş 


338 4.03 .906 Katılıyorum 4 

16.Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun geliştirme 


338 3.97 .944 Katılıyorum 4 

17.Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun sonuç 


338 3.99 .937 Katılıyorum 4 

18.Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun 338 3.99 .926 Katılıyorum 4 

değerlendirme bölümünün düzenleme becerisi 


19.Öğrencilere ilgili ünitede bilişsel hedefler için sınama 

durumu düzenleme beresi kazandırmaya uygun. 

337 3.96 .882 Katılıyorum 4 

20.Öğrenciler ilgili ünitede duyuşsal hedefler için sınama 

durumu düzenleme becerisi kazandırmaya uygun. 

338 3.86 .943 Katılıyorum 4 

21.Öğrencilere ilgili ünitede devinsel hedefler için sınama 

durumu düzenleme becerisi kazandırmaya uygun. 

338 3.90 .932 Katılıyorum 4 

Tablo 15 incelendiğinde “Öğrencilere bilimsel düşünmenin basamaklarını 

öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 

aritmetik ortalaması 3.62’dir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. 

Binbaşıoğlu (1991:17)’na göre Hayat Bilgisi dersi çocuğa bilimsel düşünebilme 

yeteneği kazandıran ilk derstir. Bu nedenle programda yer alan hedefler, bilimsel

yöntemle çalışma alışkanlığına yönelik temel becerilerin kazandırılmasına olanak 

sağlamalıdır. 

“Temel toplumsal olgu ve olayları kazandırmaya uygun” maddesine ilişkin 

olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.72’dir. Bu 

değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde 

olduğunu göstermektedir. “Öğrencilere iyi bir TC vatandaşı yetiştirme yeteneği 

kazandırmaya uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 

görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.83’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin 

ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Türk Milli 

Eğitimi'nin amaçlarının neler olduğuna yer veriyor” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 4.10’dur. Bu değer, 

öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu 

göstermektedir. “Türk Milli Eğitimi'nin ilkelerinin neler olduğuna yer veriyor” 

maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 

4.11’dir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” 

düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinin temel 

öğretim ilkelerini kazandırmaya uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 

öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.95’tir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci 

görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Hayat 

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi dersi için öngörülen temel kavramları kazandırmaya 

uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik 

ortalaması 4.00’dır. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Plan çeşitlerini tanıtmaya uygun” 


3.86’dır. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” 

düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve 

tekniklerinin kullanımıyla ilgili ilkeleri kazandırmaya uygun” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.98’dir. Bu değer, 


göstermektedir. “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinde kullanılacak araç-gereçleri 

tanıtmaya uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 

aritmetik ortalaması 3.96’dır. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir.

Çilenti (1988:33)’ye göre öğretmenler ve eğitimciler, hangi düzeyde ve hangi 

özelliklere sahip öğrencilere, hangi çeşit davranışları kazandırmak için, hangi araç-gereç 

ve yöntemlerin, hangi şartlarda, hangi ilkelere dayalı olarak nasıl kullanılacağını, 

davranış bilimlerinin araştırma sonuçlarını inceleyerek öğrenirler ve uygularlar. Bu 

nedenle program, belirtilen araç-gereçlerin, nasıl ve nerede kullanılabileceğinin 

öğrenilmesine olanak sağlamalıdır. 

“Öğrencilere ilgili ünitede içerik düzenleme becerisi kazandırmaya uygun” 


3.83’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” 

düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğrencilere ilgili ünitede belirtke tablosu 

düzenleme becerisi kazandırmaya uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 

öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.97’dir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci 

görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. 

“Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun biçimsel bölümünü düzenleme becerisi 


görüşlerinin aritmetik ortalaması 4.00’dır. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin 

ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğrencilere ilgili 

ünitede eğitim durumunun giriş bölümünü düzenleme becerisi kazandırmaya uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun 

geliştirme bölümünü düzenleme becerisi kazandırmaya uygun” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. “Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun sonuç bölümünü 


öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.99’dur. Bu değer, öğretmen ve öğrenci 


Sönmez (1994: 136)’e göre bir eğitim durumunda, davranışlar öğrenciye 

kazandırılırken aşamalı sıraya uyulması; ipucu, düzeltme, dönüt, pekiştireçlerin uygun 

yer ve zamanda kullanılması; öğrenci katılganlığının sağlanması; uygun öğrenmeöğretme 

stratejisi, yöntem ve tekniklerle akıl yürütmelerin iç içe düzenlenmesi gerekir.

Bu nedenle programda yer alan hedefler, eğitim durumlarının bütün basamaklarını 

eksiksiz bir şekilde düzenleyebilme becerilerin kazandırılmasına olanak sağlamalıdır. 

“Öğrencilere ilgili ünitede eğitim durumunun değerlendirme bölümünün 


öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.99’dur. Bu değer, öğretmen ve öğrenci 


“Öğrencilere ilgili ünitede bilişsel hedefler için sınama durumu düzenleme becerisi 



ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğrenciler ilgili 

ünitede duyuşsal hedefler için sınama durumu düzenleme becerisi kazandırmaya uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğrencilere ilgili ünitede devinsel hedefler için 

sınama durumu düzenleme becerisi kazandırmaya uygun” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.90’dır. Bu değer, 


göstermektedir. 

Sönmez (1994: 314)’e göre sınama durumu; hedef davranışların gerçekleşip 

gerçekleşmediğini, gerçekleştiyse derecesini, gerçekleşmediyse nedenlerini belirlemek 

ve sistemi bir bütün olarak ele alıp gerekli düzeltme, onarma, yenileme, geliştirme, 

yeniden kurup uygulama amacıyla işe koşulabilir. Ayrıca öğrenci başarı ve erişisini, 

öğretmen, hizmetli yöneticilerin etkinliğini saptamak için de kullanılabilir. Bu nedenden 

dolayı, sınama durumları düzenlenirken ölçme ve değerlendirmenin ilkelerine uyma 

zorunluluğu vardır. Bu nedenle programda yer alan hedefler, eğitim durumlarını 

değerlendirebilmek için bilişsel, duyuşsal ve devinsel alanlarda yer alan hedeflerin 

sınama durumlarını düzenleme becerilerin kazandırılmasına olanak sağlamalıdır.

Tablo 16. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Program Ölçeğinin Aritmetik Ortalama 

ve Standart Sapma Sonuçları 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

1. Bayrağa saygı duymayı öğretmeye uygun. 338 4.36 .658 Tamamen 

Katılıyorum 

5 

2. İstiklal Marşı'na saygı duymayı öğretmeye uygun. 337 4.34 .664 Tamamen 

Katılıyorum 

5 

3. Atatürk'e sevgi ve saygı duymayı öğretmeye uygun. 338 4.46 .684 Tamamen 

Katılıyorum 

5 

4. Bayram sevincini duymayı öğretmeye uygun. 336 4.27 .778 Tamamen 

Katılıyorum 

5 

5. İnsanlara sevgi ve saygı duymayı öğretmeye uygun. 338 3.99 .847 Katılıyorum 4 

6. Atatürk ilke ve inkılaplarını tanıtmaya uygun. 337 4.08 .854 Katılıyorum 4 

7. Yakın çevresindeki insanlarla iyi ilişkiler kurmayı 


335 3.91 .829 Katılıyorum 4 

8. Toplu yaşam kurallarına uymayı öğretmeye uygun. 338 3.94 .855 Katılıyorum 4 

9. Hak ve sorumluluklarını yerine getirmeyi öğretmeye 

uygun. 

337 3.47 .941 Katılıyorum 4 

10. Kullandığı araç-gereçleri korumayı öğretmeye uygun. 337 3.67 .934 Katılıyorum 4 

11. Fiziki çevreyi korumayı öğretmeye uygun. 338 3.66 .896 Katılıyorum 4 

12. Canlı varlıkları korumayı öğretmeye uygun. 337 3.81 .862 Katılıyorum 4 

13. Yeniliklerden yararlanmayı öğretmeye uygun. 337 3.35 1.03 Kararsızım 3 

14. Zamanı iyi değerlendirmeyi öğretmeye uygun. 338 3.26 1.03 Kararsızım 3 

15. Bilinçli tüketici olmanın önemini kavratmaya uygun. 336 3.50 .989 Katılıyorum 4 

16. Sosyal çevreleriyle iyi ilişkiler kurmayı öğretmeye 

uygun. 

335 3.66 .922 Katılıyorum 4 

17. Uzayın ne olduğunu öğretmeye uygun. 336 3.53 .942 Katılıyorum 4 

18. Işık kaynakları bilgisi vermeye uygun. 338 3.88 .795 Katılıyorum 4 

19. Ses kaynakları bilgisi vermeye uygun. 337 3.88 .783 Katılıyorum 4 

20. Eğitimin önemini kavratmaya uygun. 338 3.56 1.01 Katılıyorum 4 

21. Sağlıklı yaşayabilmeyi öğretmeye uygun. 338 3.98 .781 Katılıyorum 4 

22. Maddenin özelliklerini öğretmeye uygun. 338 3.84 .781 Katılıyorum 4 

23. Hareket-kuvvet-enerji ilişkilerini öğretmeye uygun. 338 3.68 .860 Katılıyorum 4 

24. Cansız varlıkları korumayı öğretmeye uygun. 338 3.76 .798 Katılıyorum 4 

Tablo 16 incelendiğinde “Bayrağa saygı duymayı öğretmeye uygun” maddesine 

ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 4.36’dır. 

Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “ Tamamen Katılıyorum” 

düzeyinde olduğunu göstermektedir. “İstiklal Marşı'na saygı duymayı öğretmeye 

uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik 

ortalaması 4.34’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Tamamen Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Atatürk'e sevgi ve saygı 

duymayı öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 


ortalamasının “Tamamen Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Bayram

sevincini duymayı öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 

öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 4.27’dır. Bu değer, öğretmen ve öğrenci 

görüşlerinin ortalamasının “Tamamen Katılıyorum” düzeyinde olduğunu 

göstermektedir. “İnsanlara sevgi ve saygı duymayı öğretmeye uygun” maddesine ilişkin 

olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.99’dır. Bu 


olduğunu göstermektedir. “Atatürk ilke ve inkılaplarını tanıtmaya uygun” maddesine 

ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 4.08’dir. 

Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde 

olduğunu göstermektedir. 

“Yakın çevresindeki insanlarla iyi ilişkiler kurmayı öğretmeye uygun” maddesine 

ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.91’dir. 


olduğunu göstermektedir. “Toplu yaşam kurallarına uymayı öğretmeye uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Hak ve sorumluluklarını yerine getirmeyi 

öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 



Erden’e göre (1997:9) çocuğun toplumlaşmasını ve iyi bir vatandaş olarak 

yetişmesini sağlamak eğitim kurumlarının en önemli işlevlerinden biridir. İlköğretim 

kurumlarında bu amaca hizmet eden en önemli derslerden biri Hayat Bilgisidir. 

“Kullandığı araç-gereçleri korumayı öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. “Fiziki çevreyi korumayı öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. “Canlı varlıkları korumayı öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. “Yeniliklerden yararlanmayı öğretmeye uygun” maddesine ilişkin


değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde 


Bu maddeye ilişkin bulgular öğretmenler ve öğrencilerin, programdaki ünitelerde 

yeniliklerden yararlanmayı öğretme özelliği açısından bir eksiklik duydukları şeklinde 

yorumlanabilir. Morgan (1993:203)’a göre eğitimde güdü, duygusal uyarılmayı 

değiştirmek içindir. Bir süre sonra aynı duygusal durumdan bıkar, farklı bir uyarıcı 

kurulumu ararız. Bu şekilde ifade ettiğimiz güdü için merak terimi kullanılır. Eğer 

çevremize yeni bir şey katılırsa genellikle dikkatimizi ona çeviririz. Bu da yeniliğe 

davranım olarak bilinmektedir. Merak ve yeniliğe davranım terimlerinin ikisi de 

duygusal uyarılma ve uyarıcı değişkenliği temel güdüsünü ifade ederler. Bu nedenle 

programda yer alan konular, yeniliklerden yararlanmayı öğretmeye olanak sağlamalıdır. 

“Zamanı iyi değerlendirmeyi öğretmeye uygun” maddesine ilişkin olarak 


öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu 

göstermektedir. Bu maddeye ilişkin bulgular öğretmenler ve öğrencilerin, programdaki 

ünitelerde zamanı iyi değerlendirmeyi öğretme özelliği açısından bir eksiklik duydukları 

şeklide yorumlanabilir. 

“Bilinçli tüketici olmanın önemini kavratmaya uygun” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. “Sosyal çevreleriyle iyi ilişkiler kurmayı öğretmeye uygun” maddesine 



olduğunu göstermektedir. “Uzayın ne olduğunu öğretmeye uygun” maddesine ilişkin 

olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.53’tür. Bu 


olduğunu göstermektedir. “Işık kaynakları bilgisi vermeye uygun” maddesine ilişkin 



olduğunu göstermektedir. “Ses kaynakları bilgisi vermeye uygun” maddesine ilişkin 


değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde

olduğunu göstermektedir. “Eğitimin önemini kavratmaya uygun” maddesine ilişkin 

olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.56’dır. Bu 


olduğunu göstermektedir. “Sağlıklı yaşayabilmeyi öğretmeye uygun” maddesine ilişkin 



olduğunu göstermektedir. “Maddenin özelliklerini öğretmeye uygun” maddesine ilişkin 

olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.84’tür. Bu 


olduğunu göstermektedir. “Hareket-kuvvet-enerji ilişkilerini öğretmeye uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Cansız varlıkları korumayı öğretmeye uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. 

Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi 

Öğretim Programı Ölçeğinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları 

Tablo 17. Hedefler Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

1. Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun. 336 3.75 1.03 Katılıyorum 4 

2. Hedefler öğrenci düzeyine uygun. 337 3.92 .895 Katılıyorum 4 

3. Hedefler konu alanının özelliğine göre taksonomik 


337 3.95 .851 Katılıyorum 4 

4. Hedefler birbirleri ile tutarlı. 335 3.92 .835 Katılıyorum 4 

5. Hedef ifadeleri yeterince açık. 338 3.71 .947 Katılıyorum 4 

6. Hedefler gerçekleştirilebilecek nitelikte. 338 3.83 .906 Katılıyorum 4 

7. Davranışlar hedefle tutarlı bir şekilde ifade edilmiş. 337 3.90 .838 Katılıyorum 4 

Tablo 17 incelendiğinde “Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Hedefler öğrenci düzeyine uygun” maddesine 

ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.92’dır.


olduğunu göstermektedir. “Hedefler konu alanının özelliğine göre taksonomik ve 

aşamalılık ilkesine göre ifade edilmiş” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 



“Hedefler birbirleri ile tutarlı” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 

görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.92’dir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin 

ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. 

Sönmez (1994:65)’e göre bir içerik; hedef davranışlarla tutarlı, çağdaş, bilimsel, 

sanatsal ve felsefi bilgiyle donanık, öğrencinin hazırbulunuşluluk düzeyine uygun, 

somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve birbirinin ön koşulu olacak 

şekilde düzenlenmelidir. 

“Hedef ifadeleri yeterince açık” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 



“Hedefler gerçekleştirilebilecek nitelikte” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 

öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.83’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci 


“Davranışlar hedefle tutarlı bir şekilde ifade edilmiş” maddesine ilişkin olarak 




Tablo 18. İçerik Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

8. İçerik hedeflerle tutarlı. 306 3.99 .914 Katılıyorum 4 

9. İçerikte yer alan bilgiler gerekli ve geçerli. 337 3.84 .891 Katılıyorum 4 

10. İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor. 336 2.77 1.12 Kararsızım 3 

11. İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış 331 3.77 .850 Katılıyorum 4 

12. İçerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırası öğrenme 


336 3.83 .798 Katılıyorum 4 

13. İçerik seçiminde, öğrencilerin bilişsel gelişim 333 3.74 .923 Katılıyorum 4 


14. İçerik seçiminde, öğrencilerin duyuşsal giriş 


333 3.60 .974 Katılıyorum 4 

Tablo 18 incelendiğinde “İçerik hedeflerle tutarlı” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.99’dur. Bu değer,


göstermektedir. “İçerikte yer alan bilgiler gerekli ve geçerli” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.84’tür. Bu değer, 



“İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 


görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. Bu 

maddeye ilişkin bulgular öğretmenler ve öğrencilerin, programdaki içeriğin çağdaş 

bilgiler içermesi açısından bir eksiklik duydukları şeklide yorumlanabilir. Seçilen içerik 

hep aynı kalmamalı değişiklikler içeriğe zaman geçmeden dahil edilmelidir. 

“İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. “İçerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırası öğrenme ilkelerine uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. “İçerik seçiminde, öğrencilerin bilişsel gelişim 

özellikleri dikkate alınmış” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 

görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.74’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin 

ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “İçerik seçiminde, 

öğrencilerin duyuşsal giriş özellikleri dikkate alınmış” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.60’tır. Bu değer, 



Ertürk (1998:91)’e göre hazır bulunuşluluk seviyesi, bireyin geçire geldiği 

yaşantıların ürünü olarak meydana çıkmıştır. Davranışında değişiklik yapmayı 

tasarladığımız bireyin hazır bulunuşluk seviyesi demek eğitim ortamına beraberinde 

getirdiği ve zaten sahip bulunduğu özellikler demektir. Bu demektir ki bireylerin genel 

olarak ne zaman hangi hazır bulunuşluk seviyesinde olacakları hakkında kuramlar 

geliştirip belli bir öğrenci hakkında bu kuramlardan yordamalar yaparak karar vermek 

sureti ile onun hazır bulunuşluk seviyesini tayin etmek çıkar yol değildir. Tam tersine, 

her bireyin geçmiş yaşantılarının farklılığı nispetinde hazır bulunuşluluk seviyesi farklı

olabileceği için, belli bir öğrencinin seviyesini tayin söz konusu olunca, onun 

kazantılarına bakmak gerekecektir. 

Tablo 19. Eğitim Durumları Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

15. Hedeflere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve 


328 3.78 .992 Katılıyorum 4 

16. Kullanılan yöntem etkili değil. 337 2.75 1.10 Kararsızım 3 

17. Öğretim programı ve ders planları uygulama ile tutarlı. 336 3.60 .949 Katılıyorum 4 

18. Öğrencilerin derse yönelik duyuşsal giriş 


330 3.50 .962 Katılıyorum 4 

19. Öğretme stratejileri, yöntem ve tekniklerin nasıl işe 

koşulduğu belirtilmiş. 

334 3.66 .953 Katılıyorum 4 

20. Öğrenciler kendilerinden beklenen etkinlikleri 


333 3.55 .941 Katılıyorum 4 

Tablo 19 incelendiğinde “Hedeflere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve 

teknikleri kullanılmış” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 

görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.78’dir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin 


“Kullanılan yöntem etkili değil” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 


görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. Bektaş 

(2001:80) yapmış olduğu araştırmasında öğretmenlerin Hayat Bilgisi ders programında 

önerilen yöntemlerin davranışların kazandırılabilmesi için yeterlidir ifadesine tam olarak 

katılmadıkları yönünde tercih yaptıklarını belirtmiştir. 

“Öğretim programı ve ders planları uygulama ile tutarlı” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.60’tır. Bu değer, 


göstermektedir. “Öğrencilerin derse yönelik duyuşsal giriş özellikleri tanımlanmış” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğretme stratejileri, yöntem ve tekniklerin nasıl 

işe koşulduğu belirtilmiş” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 



Erden (1998:33)’e göre eğitim durumu öğrenci ve öğretmenin öğretme öğrenme 

sürecinde gerçekleştirdiği tüm etkinlikleri kapsar. Öğretmen bu süreçte çeşitli öğretim

yöntem ve teknikleri ile öğretim materyallerini kullanır. Bu nedenle programda yer alan 

eğitim durumlarında kullanılacak öğretme stratejileri, yöntem ve tekniklerin nasıl işe 

koşulduğunun belirtilmiş olması gereklidir. 

“Öğrenciler kendilerinden beklenen etkinlikleri gösterebiliyor” maddesine ilişkin 

olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.55’tir. Bu 



Tablo 20. Sınama Durumları Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

21. Hedef-davranışların nasıl sınanacağı örneklerle 

gösterilmiş. 

335 3.76 .967 Katılıyorum 4 

22. Sınama durumlarına ilişkin verilen örnekler, 

ilgili davranışları ölçer nitelikte. 

337 3.75 .936 Katılıyorum 4 

23. Biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik ölçme ve 


337 3.59 .959 Katılıyorum 4 

24. Verilen ölçütler uygun değil. 338 2.73 1.05 Kararsızım 3 

Tablo 20 incelendiğinde “Hedef-davranışların nasıl sınanacağı örneklerle 

gösterilmiş” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 

aritmetik ortalaması 3.76’dır. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Sınama durumlarına ilişkin verilen 

örnekler, ilgili davranışları ölçer nitelikte” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 



“Biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik ölçme ve değerlendirme araçlarına yer 

verilmiş” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik 

ortalaması 3.59’dur. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Verilen ölçütler uygun değil” 


2.73’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” 

düzeyinde olduğunu göstermektedir.

İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Program Ölçeğinin Aritmetik Ortalama ve 

Standart Sapma Sonuçları 

Tablo 21. Hedefler Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

1. Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun. 335 3.67 1.01 Katılıyorum 4 

2. Hedefler öğrenci düzeyine uygun. 335 3.74 .892 Katılıyorum 4 

3. Hedefler konu alanının özelliğine göre taksonomik 


337 3.73 .937 Katılıyorum 4 

4. Hedefler birbirleri ile tutarlı. 338 3.68 .973 Katılıyorum 4 

5. Hedef ifadeleri yeterince açık. 337 3.48 1.02 Katılıyorum 4 

6. Hedefler gerçekleştirilebilecek nitelikte. 338 3.69 .916 Katılıyorum 4 

7. Davranışlar hedefle tutarlı bir şekilde ifade edilmiş. 335 3.73 .944 Katılıyorum 4 

Tablo 21 incelendiğinde “Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. 

Binbaşıoğlu (1991:17), eğitimin önemli öğelerini oluşturan ve ahlaki nitelik 

taşıyan toplumsal değerlerin bu ders aracılığıyla kazandırıldığını belirtmektedir. Bu 

nedenle Hayat Bilgisi ders programında yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve 

ihtiyaçlarına uygun olması önemlidir. 

“Hedefler öğrenci düzeyine uygun” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 

öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.74’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci 


“Hedefler konu alanının özelliğine göre taksonomik ve aşamalılık ilkesine göre ifade 

edilmiş” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik 

ortalaması 3.73’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Hedefler birbirleri ile tutarlı” 



düzeyinde olduğunu göstermektedir. Hedefler birbirini destekler nitelikte olmalıdır. Bir 

ders için belirlenen hedefler, kendi içinde mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır. Ayrıca bir 

derste belirlenen hedefler, diğer ders ya da derslerdeki hedeflerle çelişir nitelikte 

olmamalıdır. Bunun yanı sıra, dersin hedefleri sınıfın, sınıfın hedefleri okulun, okulun

hedefleri milli eğitimin, milli eğitimin hedefleri devletin uzak hedefi ile kenetli olmalı 

ve birbirini desteklemelidir (Sönmez, 1994:30). 

“Hedef ifadeleri yeterince açık” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 


görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. Hedef 

cümleleri öğretim süreci sonunda kazandırılması istenilen özellikleri açıkça ifade etmeli 

ve yeterince genel olmalıdır. Hedeflerin bu özelliklere sahip olması uygulayıcıların 

yorumlama hatası yapmalarını engeller. Aksi halde programda yer alan ve 

gerçekleştirilmesi istenilen hedefle çıktı arasında fark olabilir. Hedef ifadelerinin 

yeterince açık olup olmadığına program geliştirme uzmanlarının, öğretmenlerin ve 

yöneticilerin görüşü alınarak karar verilebilir. Bu kişilere hedef ifadelerinden ne 

anladıkları sorularak cevaplar arasındaki tutarlılığa bakılabilir (Erden, 1998: 29). 

“Hedefler gerçekleştirilebilecek nitelikte” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin 

ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.69’dur. Bu değer, öğretmen ve 

öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. 

“Davranışlar hedefle tutarlı bir şekilde ifade edilmiş” maddesine ilişkin olarak 




Tablo 22. İçerik Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

8. İçerik hedeflerle tutarlı. 319 3.81 .892 Katılıyorum 4 

9. İçerikte yer alan bilgiler gerekli ve geçerli. 337 3.64 .925 Katılıyorum 4 

10. İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor. 336 2.78 1.06 Kararsızım 3 

11. İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış 334 3.64 .828 Katılıyorum 4 

12. İçerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırası öğrenme 


332 3.66 .833 Katılıyorum 4 

13. İçerik seçiminde, öğrencilerin bilişsel gelişim 337 3.49 .991 Katılıyorum 4 


14. İçerik seçiminde, öğrencilerin duyuşsal giriş 


334 3.34 1.03 Kararsızım 3 

Tablo 22 incelendiğinde “İçerik hedeflerle tutarlı” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. “İçerikte yer alan bilgiler gerekli ve geçerli” maddesine ilişkin olarak 

öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.64’tür. Bu değer,



“İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 


görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. Bektaş 

(2001:78) yapmış olduğu araştırmasında Hayat Bilgisi ders içeriğinde yer alan bilgiler 

güncel bilgilerdir ifadesine öğretmenlerin tam olarak katılmadıkları yönünde tercih 

yaptıklarını belirtmiştir. 

“İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış” maddesine ilişkin olarak 



göstermektedir. Programın kapsam ve sırası belirlenirken, çocuklar için aşina olan 

konulara odaklanan çalışma üniteleri ile başlamasını, daha sonra zamanda ve yerde 

yakından uzağa doğru bir yaklaşım izlenmesi gerekmektedir (Parker, 2001:8). 

“İçerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırası öğrenme ilkelerine uygun” maddesine 



olduğunu göstermektedir. “İçerik seçiminde, öğrencilerin bilişsel gelişim özellikleri 

dikkate alınmış” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 

aritmetik ortalaması 3.49’dur. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 


“İçerik seçiminde, öğrencilerin duyuşsal giriş özellikleri dikkate alınmış” 


3.34’tür. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” 

düzeyinde olduğunu göstermektedir. Özçelik (1998:29)’in belirttiği gibi duyuşsal 

özelliklerin kazandırılması söz konusu olduğunda yeni bazı koşulları da karşılamak 

gerekir. Toplumsal değerlerle çok sıkı bir ilişkisi bulunan ve aslında belli değerlerin 

özümsenmesi demek olan bu hedeflerin belli bir dozda ve gerek birbirleriyle, gerekse 

toplumun değerleri ile uyumlu olacak şekilde gerçekleştirilmesi istenir.

Tablo 23. Eğitim Durumları Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

15. Hedeflere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve 


329 3.25 1.09 Kararsızım 3 

16. Kullanılan yöntem etkili değil. 337 2.99 1.06 Kararsızım 3 

17. Öğretim programı ve ders planları uygulama ile tutarlı. 334 3.29 1.03 Kararsızım 3 

18. Öğrencilerin derse yönelik duyuşsal giriş 


333 3.26 .979 Kararsızım 3 

19. Öğretme stratejileri, yöntem ve tekniklerin nasıl 

işe koşulduğu belirtilmiş. 

334 3.14 1.03 Kararsızım 3 

20. Öğrenciler kendilerinden beklenen etkinlikleri 


335 3.25 .994 Kararsızım 3 

Tablo 23 incelendiğinde “Hedeflere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve 

teknikleri kullanılmış” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 

görüşlerinin aritmetik ortalaması 3.25’tir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin 

ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Kullanılan yöntem 

etkili değil” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 


“Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğretim programı ve ders planları 

uygulama ile tutarlı” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 


“Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğrencilerin derse yönelik duyuşsal 

giriş özellikleri tanımlanmış” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin 


ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Öğretme stratejileri, 

yöntem ve tekniklerin nasıl işe koşulduğu belirtilmiş” maddesine ilişkin olarak 


öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu 

göstermektedir. “Öğrenciler kendilerinden beklenen etkinlikleri gösterebiliyor” 


3.25’tir. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” 

düzeyinde olduğunu göstermektedir.

Tablo 24. Sınama Durumları Açısından 


Önem 

Derecesi 

Önem 

Puanı 

21.Hedef-davranışların nasıl sınanacağı örneklerle 

gösterilmiş. 

334 3.41 .993 Katılıyorum 4 

22.Sınama durumlarına ilişkin verilen örnekler, 

ilgili davranışları ölçer nitelikte. 

337 3.46 .978 Katılıyorum 4 

23.Biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik ölçme ve 


338 3.30 .976 Kararsızım 3 

24.Verilen ölçütler uygun değil. 338 2.86 1.02 Kararsızım 3 

Tablo 24 incelendiğinde “Hedef-davranışların nasıl sınanacağı örneklerle 

gösterilmiş” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin 


“Katılıyorum” düzeyinde olduğunu göstermektedir. “Sınama durumlarına ilişkin verilen 

örnekler, ilgili davranışları ölçer nitelikte” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 




verilmiş” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerinin aritmetik 

ortalaması 3.30’dur. Bu değer, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamasının 

“Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir. 

Gülaydın (2002:71) tarafından yapılan araştırmada sınama durumlarında yer alan 

soru örneklerinin, ünitede kazandırılması hedeflenen davranışların yoklanmasında 

öğretmenlerin kararsızlık boyutunda görüş belirtiklerinin ifade etmiştir. Bu nedenle de 

ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli açıklamanın sunulmayışı ya da programda bu 

doğrultuda olan eksikliği kendi bilgi ve tecrübeleriyle giderdikleri şeklinde bir yorumda 

bulunmuştur. 

“Verilen ölçütler uygun değil” maddesine ilişkin olarak öğretmenlerin ve 


görüşlerinin ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğunu göstermektedir.

İlköğretim Birinci Kademe Birinci Devre Sınıf Öğretmenleri İle Eğitim 

Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.Sınıf 

Öğrencilerinin Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar 


Uygulanmakta Olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi Öğretim 

Programının Uygunluğuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar 

Bu başlık altında katılımcıların Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dalında uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler 

Öğretimi I-II dersi öğretim programının uygunluğuna ilişkin bağımsız gruplarda t-testi 

bulguları tablo 25’te sunulmuştur. 

Tablo 25. Sınıf Öğretmenleri İle Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 

Öğrencilerinin Görüşlerine İlişkin Bağımsız Gruplarda T-Testi 

Değişken Grup* n X SS Sd t p 

Fakülte Prog. 

Genel Öz. 

1 

2 

116 

222 

74.51 

86.60 

14.53 

13.62 

336 7.56 .000 


Eğitim Durum. 

1 

2 

116 

222 

19.98 

21.57 

4.22 

4.56 

336 3.20 .002 


Hedefleri 

1 

2 

116 

222 

25.66 

27.59 

5.56 

4.77 

336 3.16 .001 


İçeriği 

1 

2 

116 

222 

24.50 

25.90 

5.20 

4.86 

336 2.45 .015 


Sınama Dur. 

1 

2 

116 

222 

13.49 

14.75 

2.89 

3.16 

336 3.69 .000 

* 1. Öğretmen 2. Öğrenci 

Tablo 25’te görüldüğü gibi, öğrencilerin eğitim fakültesinde okutulan Hayat 

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersinin öğretim programının genel özelliklerini 

( X 1 = 74. 

51, 

X 2 = 86. 

60 ), eğitim durumlarını ( X 1 = 19. 

98, 

X 2 = 21. 

57 ), hedeflerini 

( X 1 = 25. 

66, 

X 2 = 27. 

59 ), içeriğini ( X 1 = 24. 

50, 

X 2 = 25. 

90 ) ve sınama durumlarını 

( X 1 = 13. 

49, 

X 2 = 14. 

75) 

uygun bulma düzeyleri öğretmenlere göre daha yüksektir. 

Eğitim fakültesinde okutulan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II 

dersinin öğretim programının genel özelliklerinin [t(336)=7.56, p

p

Tablo 26. Sınıf Öğretmenleri İle Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 

Öğrencilerinin Görüşlerine İlişkin Bağımsız Gruplarda T-Testi 

Değişken Grup* n X SS Sd t p 

İlköğrt. Prog. 1 116 93.32 14.23 

Genel Öz. 2 222 91.32 13.53 

İlköğrt. Prog. 1 116 20.49 3.92 

Eğitim Durum. 2 222 18.20 4.88 

İlköğrt. Prog. 1 116 26.38 5.13 

Hedefleri 2 222 25.22 5.43 

İlköğrt. Prog. 1 116 24.79 4.43 

İçeriği 2 222 24.56 4.48 

İlköğrt. Prog. 1 116 13.84 2.65 

Sınama Dur. 2 222 12.95 3.28 

* 1. Öğretmen 2. Öğrenci 

336 1.26 .206 

336 4.36 .000 

336 1.89 .059 

336 .450 .653 

336 2.50 .013 

Tablo 26’da görüldüğü gibi, öğretmenlerin ilköğretimde okutulan Hayat Bilgisi 

dersinin öğretim programının eğitim durumlarını ( X 1 = 20. 

49, 

X 2 = 18. 

20) 

ve sınama 

durumlarını ( X 1 = 13. 

84, 

X 2 = 12. 

95) 

uygun bulma düzeyleri öğrencilere göre daha 

yüksektir. Öğretmenler ile öğrencilerin programın genel özelliklerini 

( X 1 = 93. 

32, 

X 2 = 91. 

32), 

hedeflerini ( X 1 = 26. 

38, 

X 2 = 25. 

22 ) ve içeriğini 

( X 1 = 24. 

79, 

X 2 = 24. 

56 ) uygun bulmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark 

yoktur. 

İlköğretimde okutulan Hayat Bilgisi dersinin, eğitim durumlarının [t(336)=4.36, 

p.05] ve içeriğinin [t(336)=.450, p>.05] uygunluğu 

öğretmen ve öğrencilere göre farklılık göstermemektedir. 

İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi 

öğretim programının eğitim durumları ve sınama durumlarının uygunluğuna ilişkin 

İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf öğretmenleri ile Eğitim Fakültesi 

İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerin görüşleri 

arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bunun yanında İlköğretim birinci kademe 

birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi öğretim programının genel 

özellikleri, hedefleri ve içeriğinin uygunluğuna ilişkin İlköğretim birinci kademe birinci 

devre sınıf öğretmenleri ile Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 

Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. 

Bu bulgulara dayanarak İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf 

öğretmenlerinin, İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat

Bilgisi Dersi öğretim programının eğitim durumları ve sınama durumlarını uygun bulma 

düzeylerinin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 

4.sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olması öğretmenlerin fiili olarak bu programın 

uygulayıcıları olmalarından kaynaklandığı düşünülebilir. 

Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında 

Uygulanmakta Olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi Öğretim 

Programı İle İlköğretim Birinci Kademe Birinci Devrede Uygulanmakta Olan 

Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programlarının Uygunluğuna İlişkin Bulgular ve 

Yorumlar 

1. İlköğretim Birinci Kademe Birinci Devre Sınıf Öğretmenlerin Görüşlerine 

İlişkin Bulgular ve Yorumlar 

Bu başlık altında Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 


dersi öğretim programı ile İlköğretim Birinci Kademe Birinci Devrede uygulanmakta 

olan Hayat Bilgisi Dersi öğretim programının uygunluğuna ilişkin sınıf öğretmenlerin 

bağımlı gruplarda t-testi bulguları tablo 27’de sunulmuştur. 

Tablo 27. Sınıf Öğretmenlerin Görüşlerine İlişkin Bağımlı Gruplarda T-Testi 

Değişken Grup n X SS Sd t p 

Fak.Prog. 

Hedefleri 

İlköğrt. Prog. 

Hedefleri 

Fak.Prog. 

İçeriği 


İçeriği 

Fak.Prog. 

Eğit. Durum. 


Eğit. Durum. 

Fak.Prog. 

Sınama Dur. 


Sınama Dur. 

* 1. Öğretmen 

1 116 19.98 4.22 

1 116 20.49 3.92 

1 116 25.66 5.56 

1 116 26.38 5.13 

1 116 24.50 5.20 

1 116 24.79 4.43 

1 116 13.49 2.89 

1 116 13.84 2.65 

115 1.37 .172 

115 1.57 .118 

115 .983 .328 

115 1.30 .194

Tablo 27’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin İlköğretimde okutulan Hayat Bilgisi 

dersi öğretim programının hedeflerini ( X ilk = 20. 

49 ), içeriğini ( X ilk = 26. 

38), 

eğitim 

durumlarını ( X ilk = 24. 

79 ) ve sınama durumlarını ( X ilk = 13. 

84 ) uygun bulma düzeyleri 

göreli de olsa Eğitim Fakültesinde okutulan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi 

dersi öğretim programının hedeflerine ( X fak = 19. 

98 ), içeriğine ( X fak = 25. 

66 ), eğitim 

durumlarına ( X fak = 24. 

50 ) ve sınama durumlarına ( X fak = 13. 

49 ) göre daha yüksek 

olduğu görülmektedir. 

İlköğretimde okutulan Hayat Bilgisi dersi ile Eğitim Fakültesinde okutulan Hayat 

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersinin öğretim programlarının, hedeflerinin 

[t(115)=1.37, p>.05], içeriklerinin [t(115)=1.57, p>.05], eğitim durumlarının [t(115)=.983, 

p>.05] ve sınama durumlarının [t(115)=1.30, p>.05] uygunluğu öğretmenlere göre 

farklılık göstermemektedir. 

Bu bulgulara göre İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf öğretmenlerin 



ile İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi 

öğretim programlarının uygunluğuna ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark 

bulunmamaktadır. Bu görüşe sahip olmaları, öğretmenlerin bu iki farklı programı 

değerlendirirken sadece tek bir programı düşünerek yanıt verdikleri düşünülebilir. Şu an 

eğitim fakültesinde okutulan program ile kendi öğrenciliklerinde okudukları programın 

bir birinden farklı olabilme düşüncesi, onların soruları daha çok ilköğretim programını 

göz önünde bulundurarak yanıtladıklarını düşündürebilir. 

2. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 

4.Sınıf Öğrencilerin Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar 

Bu başlık altında Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği 


dersi öğretim programı ile İlköğretim Birinci Kademe Birinci Devrede uygulanmakta 

olan Hayat Bilgisi Dersi öğretim programının uygunluğuna ilişkin Eğitim Fakültesi

İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği öğrencilerin bağımlı gruplarda t-testi bulguları 

tablo 28’de sunulmuştur. 

Tablo 28. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerin 

Görüşlerine İlişkin Bağımlı Gruplarda T-Testi 

Değişken Grup n X SS Sd t p 

Fak.Prog. 

Hedefleri 


Hedefleri 

Fak.Prog. 

İçeriği 


İçeriği 

Fak.Prog. Eğit. 

Durum. 


Eğit. Durum. 

Fak.Prog. 

Sınama Dur. 


Sınama Dur. 

* 2. Öğrenci 

2 222 21.57 4.56 

2 222 18.20 4.88 

2 222 27.59 4.77 

2 222 25.22 5.43 

2 222 25.90 4.86 

2 222 24.56 4.48 

2 222 14.75 3.16 

2 222 12.95 3.28 

221 9.24 .000 

221 6.68 .000 

221 5.59 .000 

221 7.66 .000 

Tablo 28’de görüldüğü gibi, öğrencilerin Eğitim Fakültesinde okutulan Hayat 

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi dersi öğretim programının hedeflerini ( X fak = 21. 

57 ), 

içeriğini ( X fak = 27. 

59 ), eğitim durumlarını ( X fak = 25. 

90 ) ve sınama durumlarını 

( X fak = 14. 

75 ) uygun bulma düzeyleri İlköğretimde okutulan Hayat Bilgisi dersi öğretim 

programının hedeflerine ( X ilk = 18. 

20 ), içeriğine ( X ilk = 25. 

22 ), eğitim durumlarına 

( X ilk = 24. 

56 ) ve sınama durumlarına ( X ilk = 12. 

75 ) göre, daha yüksek olduğu 

görülmektedir. 

Tablo 28’de görüldüğü üzere İlköğretimde okutulan Hayat Bilgisi dersinin ve 

Eğitim Fakültesinde okutulan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinin öğretim 

programlarının, hedeflerinin [t(221)=9.24, p

görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Öğrenciler Eğitim Fakültesi 


Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi öğretim programını, İlköğretim birinci 

kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi öğretim programına göre 

daha uygun bulmaktadırlar. Bu bulgulara dayanarak; öğrencilerin ilköğretim programını 

yaptıkları staj ile okudukları Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi 

aracılığıyla tanıdıklarını, fakülte programını ise bu dersi yeni aldıkları için tanıdıklarını 

ve bu yüzden iki farklı programı daha rahat karşılaştırma yapabildikleri için 

birbirlerinden farklı buldukları düşünülebilir.

BÖLÜM V 

SONUÇLAR VE ÖNERİLER 

Bu bölümde, anketlerin uygulanması sonucunda elde edilen verilerden çıkarılmış 

sonuçlara ve belirlenen sonuçlar doğrultusunda yapılan önerilere yer verilmiştir. 

Sonuçlar 

Araştırmadan elde edilen sonuçları aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür. 

1. Eğitim Fakültesi Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II Dersi Öğretim 

programının uygunluğu konusunda hazırlanmış maddelere öğretmen ve öğrencilerin 

vermiş oldukları yanıtlar incelendiğinde, her bir madde için verilen yanıtların aritmetik 

ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. 

2. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim programının uygunluğu konusunda 

hazırlanmış maddelere öğretmen ve öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar 

incelendiğinde, “Bayrağa saygı duymayı öğretmeye uygun”, “İstiklal Marşı'na saygı 

duymayı öğretmeye uygun”, “Atatürk'e sevgi ve saygı duymayı öğretmeye uygun”, 

“Bayram sevincini duymayı öğretmeye uygun” maddelerine verilen yanıtların aritmetik 

ortalamasının “Tamamen Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. “Yeniliklerden 

yararlanmayı öğretmeye uygun”, “Zamanı iyi değerlendirmeyi öğretmeye uygun” 

maddelerine verilen yanıtların aritmetik ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğu 

görülmektedir. Ayrıca bu ölçeğin diğer maddelerine verilen yanıtların aritmetik 

ortalamalarının ise “Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. 


programının hedefler açısından uygunluğu konusunda hazırlanmış maddelere öğretmen 

ve öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar incelendiğinde, her bir madde için verilen 

yanıtların aritmetik ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir.


programının içerik açısından uygunluğu konusunda hazırlanmış maddelere öğretmen ve 

öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar incelendiğinde, “İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor” 

maddesine verilen yanıtların aritmetik ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğu 

görülmektedir. Ayrıca diğer bütün maddelere verilen yanıtların aritmetik ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. 


programının eğitim durumları açısından uygunluğu konusunda hazırlanmış maddelere 

öğretmen ve öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar incelendiğinde, “Kullanılan yöntem 

etkili değil” maddesine verilen yanıtların aritmetik ortalamasının “Kararsızım” 

düzeyinde olduğu görülmektedir. Ayrıca diğer bütün maddelere verilen yanıtların 

aritmetik ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. 


programının sınama durumları açısından uygunluğu konusunda hazırlanmış maddelere 

öğretmen ve öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar incelendiğinde, “Verilen ölçütler 

uygun değil” maddesine verilen yanıtların aritmetik ortalamasının “Kararsızım” 

düzeyinde olduğu görülmektedir. Ayrıca diğer bütün maddelere verilen yanıtların 

aritmetik ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. 

7. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim programının hedefler açısından 

uygunluğu konusunda hazırlanmış maddelere öğretmen ve öğrencilerin vermiş oldukları 

yanıtlar incelendiğinde, her bir madde için verilen yanıtların aritmetik ortalamasının 

“Katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. 

8. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim programının içerik açısından 


yanıtlar incelendiğinde, “İçerik, çağdaş bilgiler içermiyor” ve “İçerik seçiminde, 

öğrencilerin duyuşsal giriş özellikleri dikkate alınmış” maddelerine verilen yanıtların 

aritmetik ortalamasının “Kararsızım” düzeyinde olduğu görülmektedir. Ayrıca diğer 

bütün maddelere verilen yanıtların aritmetik ortalamasının “Katılıyorum” düzeyinde 

olduğu görülmektedir. 

9. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim programının eğitim durumları açısından 


yanıtlar incelendiğinde, her bir madde için verilen yanıtların aritmetik ortalamasının 

“Kararsızım” düzeyinde olduğu görülmektedir.

10. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim programının sınama durumları 

açısından uygunluğu konusunda hazırlanmış maddelere öğretmen ve öğrencilerin vermiş 

oldukları yanıtlar incelendiğinde, “Hedef-davranışların nasıl sınanacağı örneklerle 

gösterilmiş”, “Sınama durumlarına ilişkin verilen örnekler, ilgili davranışları ölçer 

nitelikte” maddeler için verilen yanıtların “Katılıyorum” düzeyinde olduğu diğer yandan 


verilmiş”, “Verilen ölçütler uygun değil” maddelerine verilen yanıtların ise 

“Kararsızım” düzeyinde olduğu görülmektedir. 

11. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.sınıf 

öğrencilerinin, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim 


programının genel özelliklerini, eğitim durumlarını, hedeflerini, içeriğini ve sınama 

durumlarını uygun bulma düzeyleri İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf 

öğretmenlerine göre daha yüksektir. 

12. İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf öğretmenlerinin, İlköğretim 

birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi öğretim 

programının eğitim durumları ve sınama durumlarını uygun bulma düzeyleri Eğitim 

Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerine 

göre daha yüksektir. 

13. İlköğretim birinci kademe birinci devre sınıf öğretmenlerin Eğitim Fakültesi 


Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi öğretim programı ile İlköğretim birinci 

kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi öğretim programlarının 

uygunluğuna ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Öğretmenler 

bu iki program arasında anlamlı bir farkın olmadığı görüşündedirler. 

14. Öğrenciler Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim 


programını, İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi 

Dersi öğretim programına göre daha uygun bulmaktadırlar.

Öneriler 

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara dayanarak Eğitim Fakültesi İlköğretim 

Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve 

Sosyal Bilgiler Öğretimi I-II dersi öğretim programı ile İlköğretim birinci kademe 

birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi öğretim programına ilişkin 

öneriler aşağıdaki gibi sıralanabilir. 

İlköğretim birinci kademe birinci devrede uygulanmakta olan Hayat Bilgisi Dersi 

öğretim programına ilişkin öneriler. 

1. Programda yer alan içeriklerde öğrencilere yeniliklerden yararlanmayı ve 

zamanı iyi değerlendirmeyi öğreten bilgilere daha fazla yer verilmelidir. 

2. Programda yer alan içeriklerin çağdaş bilgilerle donatılması gerekir. Bilgilere 

eklenen yeni bilgiler göz ardı edilmemeli, gerekli olan güncellemelere zamanında yer 

verilmelidir. 

3. Programda yer alacak içeriklerin seçiminde öğrencilerin duyuşsal giriş 

özellikleri dikkate alınmalı, içerik bu özelliklere göre düzenlenmelidir. 

4. Programın eğitim durumu boyutunda yer alan hedeflerin öğretilmesi için 

belirlenen stratejiler, yöntem ve teknikler gözden geçirilerek daha uygun strateji, 

yöntem ve tekniklerle değiştirilmelidir. Yöntem seçiminde daha etkili olan yönteme yer 

verilmedir. 

5. Belirlenmiş olan öğretim programı ve ders planları uygulama ile daha tutarlı 

hale getirilmelidir. Öğretim programı ve ders planları uygulama ile örtüşür hale 

getirilmelidir. 

6. Eğitim durumlarında öğrencilerin derse yönelik duyuşsal giriş özellikleri 

tanımlanmalıdır. 

7. Programın eğitim durumu boyutunda öğretme stratejilerin, yöntem ve 

tekniklerin nasıl işe koşulduğu belirtilmelidir. 

8. Programdaki eğitim durumları öğrencilerin kendilerinden beklenen etkinlikleri 

gösterebilir hale getirilmelidir. 

9. Programda özellikle biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik ölçmedeğerlendirme 

araçlarına yer verilmelidir.

10. Programdaki sınama durumları için belirlenen ölçütleri daha uygun ve daha 

anlaşılır hale getirmek için yeniden düzenlenmelidir. 



programına ilişkin öneriler. 

1. Hedef ve davranışların tanımlandığı bir öğretim programı düzenlenmelidir. 

2. Programda yer alan içerik tekrar incelenerek daha çağdaş bilgilerle 

donatılmalıdır. 

3. Etkili eğitim durumu boyutunun tanımlandığı bir öğretim programı 

düzenlenmelidir. 

4. Programın sınama durumları için belirlenen ölçütleri gözden geçirilerek, 

ölçütler yeniden belirlenmelidir. 

Bu araştırma sonucunda elde edilen bulgulara dayalı olarak en son 

söylenebileceklerden biri de bütün eğitim fakültelerinde kullanılabilecek; hedefdavranışların 

tanımlandığı, içeriğinin gözden geçirilerek düzenlendiği, örnek eğitim 

durumlarının gösterildiği ve soru örnekleri ile sınama durumlarının tanımlandığı ortak 

bir öğretim programının oluşturulmasıdır.

BÖLÜM I GİRİŞ Eğitim bireyin davranışlarının biçimlendirilmesinde ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?