ÖZET “Öğrenen örgütler”, değişime ve gelişmeye uyum sağlamak ...

ÖZET 

“Öğrenen örgütler”, değişime ve gelişmeye uyum sağlamak isteyen, yaptıkları işte ve 

ulaşılan sonuçlarda kalite önceliğini arayan kurumlar için giderek önem kazanan bir 

kavramdır. 

Öğrenen Organizasyonların oluşmasında en önemli katkıyı, Beşinci Disiplin (The 

Fifth Disipline) adlı eseri ile Peter Senge yapmıştır. 

Senge’ye göre öğrenen örgütler, her şeyin değişeceğine sürekli hiçbir şey olmadığına 

tüm personeli inandırmışlardır. Böylece daha dinamik , gelişmeye açık ve öğrenen örgütlerin 

ortaya çıkması mümkündür. Senge’ye göre “Gerçek öğrenme” insanın özünde olan bir şeydir. 

Öğrenme yoluyla, önceleri hiç yapamadığımız şeyleri yapmaya başlar, dünyayı ve onunla 

olan ilişkilerinizi yeniden algılarız. Öğrenme sayesinde, yaşamın yaratıcı sürecinin bir parçası 

olan kapasitemizi genişletiriz. 

Öğrenen örgütler, arzu edilen sonuçlar elde etmek için tüm kurum çalışanlarının 

kapasitelerini büyüttükleri, yeni ve geniş zihinsel modellerin geliştirildiği, ortak vizyonun 

oluşturulduğu ve “birlikte öğrenmenin öğrenildiği” organizasyonlardır. 

Günümüzde öğrenme yönündeki derin isteğe paralel olarak gelişen sosyal örgütler 

içinde eğitim örgütlerinin hiç kuşkusuz ayrı bir yeri ve önemi vardır. İnsan olgusu temeline 

dayalı olan eğitim örgütleri için ‘değişme’ kaçınılmaz bir gerçektir. Değişimin 

gerçekleşebilmesi de öğrenmeye odaklanmakla mümkündür. 

Bu araştırma, Edirne Merkez İlçe İlköğretim Okullarında 2003-2004 öğretim yılında 

görev yapan yönetici ve öğretmenlerin ‘öğrenen örgüt algılarının’ , yönetici ve öğretmenlerin 

cinsiyetlerine, evli olup olmadıklarına, çocuk sahibi olup olmadıklarına, yönetici ve öğretmen 

oluşlarına, mesleki kıdemlerine, mezun oldukları okullara ve okul çevrelerinin sosyo-kültürel 

düzeylerine ilişkin bağımsız değişkenlere göre göstermiş oldukları farklılıkları belirlemek 

amacıyla yapılmıştır. 

Araştırmanın evrenini, Edirne Merkez İlköğretim Okullarında 2003-2004 Öğretim 

yılında görev yapan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmayla ilgili olarak 188 

kişiye anket verilmiştir. Bunların 171’i öğretmen, 12’ si yöneticidir. 5 kişi görevini 

belirtmemiştir. 

Araştırma sonunda Edirne Merkez ilçe’de görev yapan yönetici ve öğretmenlerin 

bağımsız değişkenlere göre kendi kurumlarına yönelik ‘öğrenen örgüt’ algıları belirlenmiştir.

İÇİNDEKİLER 

BÖLÜM I 

GİRİŞ 

Giriş ............................................................................................................... 1 

Problem ............................................................................................................... 2 

Araştırmanın Amacı ....................................................................................... 3 

Araştırmanın Önemi ....................................................................................... 4 

Araştırmanın Sayıltıları ....................................................................................... 4 

Araştırmanın Sınırlılıkları ........................................................................... 4 

BÖLÜM II 

YÖNETİM KURAMLARI ..........................................................................5 

Geleneksel Yönetim Kuramları ............................................................................5 

Bilimsel İşletme ............................................................................................. 6 

Yönetim Süreçleri ...................................................................................... 7 

Bürokratik Örgüt ........................................................................... 8 

Yönetimin Formülleştirilmesi .............................................................. 9 

Geleneksel Yönetim Kuramlarının Ortak Özellikleri ........................... 10 

Geleneksel Yönetim Kuramlarının Eğitim YönetimineEtkisi …………....11 

Davranışçı Yönetim Kuramları ......................................................................... 12 

Davranışçı yaklaşımı inceleyen yönetim kuramları: ...................................... 12 

Davranışçı Yönetim Kuramlarının Eğitim Yönetimine Etkisi .....12 

Sistem Yaklaşımı ................................................................................................ 13 

ÖRGÜT – YÖNETİM İLİŞKİSİ VE ETKİLİLİĞİ .......................................14 

Örgüt Olarak Okul Yönetimi ve Etkili Okul ................................................. 17 

Etkili okul ..................................................................................... 18 

Etkili Okul Yönticisinin Özellikleri .................................................. 19

Yenileşme Gereksinimi .................................................. 22 

Eğitim Anlayışındaki Gelişmeler ……..................................................... 24 

ÖĞRENEN ÖRGÜTLER .............................................................. 24 

Takım Halinde Öğrenme ..................................................................................... 26 

İnsan Kaynaklarına Yönelme ......................................................................... 28 

Öğrenen Bir Örgütü Gerekli Kılan Nedenler .................................................. 28 

Senge’ye göre, öğrenen örgütün beş disiplini .................................................. 29 

ÖRGÜTSEL DEĞİŞME SÜRECİ .............................................................29 

Öğrenmeye ve Değişmeye Olan Direnme Nedenleri ...................................... 30 

Öğrenme Sorumluluğu .......................................................................... 31 

Örgüt Sorumluluğu ..................................................................................... 31 

Öğrenen Örgüt Yönetiminin Sorumlulukları ...................................... 32 

Öğrenen Örgütlerde Liderlik Anlayışı ...................................................32 

Öğrenen örgütlerin liderlerinin sahip olması gereken özellikler 

şöyle sıralanır .................................................................................................33 

Örgütsel Öğrenme ......................................................................... 34 

Örgütsel Öğrenme süreci ................................................................... …35 

Örgütsel Öğrenmeyi Kolaylaştıracak Unsurlar ……………………...... 36 

Örgütsel Öğrenmenin Engelleri ...................................... 36 

Okul Örgütlerinde Öğrenme .............................................................. 37 

Okullarda Örgütsel Öğrenmeye Direniş .................................................. 38 

Aracı Kurumlar Politikası: ................................................. 38 

Okulların Kurumsallaşmış Kültürü: ................................ 38 

Öğretmenler ve Öğretim: ................................................. 39 

Bireysel algılama sınırlandırılması: ......................... 40 

Öğrenen Okul ............................................................ 40 

Öğrenen Okulun Amaçları .............................................................. 41 

Öğrenme Kültürü .............................................................. 41

Öğrenen Okulun Değerleri ............................................................ 42 

Öğrenen Okulda Uygulanan Yöntemler ………............. 43 

Aktif Öğrenme: ..................................................................................... 43 

Pasif Öğrenme: ..................................................................................... 43 

İşbirlikçi Öğrenme: ......................................................................... 43 

Öğrenen Okulda Değerlendirme .................................................. 43 

Öğrenen Okulda Program Geliştirme ................................................. 44 

BÖLÜM III 

YÖNTEM ................................................................................................. 45 

Araştırma Modeli ................................................................................................ 45 

Evren ve Örneklem ..................................................................................... 45 

Verilerin Toplanması ve Çözümü .............................................................. 45 

Güvenilirlik Analizi Sonuçları ……………………………………………….46 

BÖLÜM IV 

Bulgular ve Yorum ………………………………………………………...….. 48 

BÖLÜM V 

SONUÇ VE ÖNERİLER .................................................................................... 65 

Ankete katılanların ‚yönetici’ ve ‚öğretmen’ değişkenleri açısından faktörlere göre oluşan 

sonuçlar ……………………………………………..………………………. 65 

Ankete katılanların ‘kadın’ ve ‘erkek’ değişkenleri açısından faktörlere göre oluşan sonuçlar 

....................................................................................................................... 66 

Ankete katılanların ‘evli’ ve ‘bekar’ değişkenleri açısından faktörlere göre oluşan sonuçlar 

....................................................................................................................... 66 

Ankete katılanların ‘çocuk sahibi’ olup olmamaları değişkenleri açısından faktörlere göre 

oluşan sonuçlar ................................................................................................... 67 

Ankete katılanların ‘mezun oldukları okulların niteliği’ değişkenleri açısından faktörlere göre 

oluşan sonuçlar ................................................................................... 67

Ankete katılanların ‘mesleki kıdem’ değişkenleri açısından faktörlere göre oluşan sonuçlar 

....................................................................................................................... 67 

Ankete katılanların ‘okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyi’ değişkenleri açısından faktörlere 

göre oluşan sonuçlar .................................................................................... 68 

Öneriler ……………………………………………..………………………………. 69 

KAYNAKLAR ....................................................................................,,...... 71 - 72 

EKLER 

EK:1 Araştırma yapılan İlköğretim Okulları Listesi …………..…… ……....73 

EK:2 OKULLARIMIZDA ÖRGÜTSEL ÖĞRENME DÜZEYİ ANKETİ ... 73

TABLOLAR 

TABLO 1: Faktörlerin normal dağılıma uygunluğu tablosu ……………………….. 47 

TABLO 2: Ankete katılanların sorulara verdikleri yanıtlara ilişkin sonuçlar ……… 48 

TABLO 3: Ankete katılanların okuldaki görevlerine ilişkin sonuçlar ....................... 49 

TABLO 4: Ankete katılanların cinsiyetlerine ilişkin sonuçlar .................................. 49 

TABLO 5: Ankete katılanların mezun oldukları okullara ilişkin sonuçlar .............. 49 

TABLO 6: Ankete katılanların mesleki kıdemlerine ilişkin sonuçlar ....................... 50 

TABLO 7: Ankete katılanların medeni durumlarına ilişkin sonuçlar ....................... 50 

TABLO 8: Ankete katılanların çocuk sahibi olup olmadıklarına ilişkin sonuçlar .... 51 

TABLO 9: Ankete katılanların görev yapmakta oldukları okulların sosyo-kültürel düzeylerine 

ilişkin sonuçlar ....................................................................................... 51 

TABLO 10: Ankete katılanların görev türleri açısından faktörlere ilişkin T-Testi sonuçları 

.................................................................................................................... 52 

TABLO 11:Ankete katılanların cinsiyetleri açısından faktörlere ilişkin T-Testi 

sonuçları ................................................................................................................... 53 

TABLO 12:Ankete katılanların medeni durumları açısından faktörlere ilişkin T-Testi 

sonuçları .................................................................................................................. 54 

TABLO 13:Ankete katılanların çocuk sahibi olup olmadıkları açısından faktörlere ilişkin T- 

Testi sonuçları .......................................................................................... 55 

TABLO 14: Ankete katılanların mezun oldukları okullar açısından faktörlere ilişkin 

dağılımı ................................................................................................................. 56 

TABLO 15:Ankete katılanların mezun oldukları okullar açısından faktörlere ilişkin F - 

Testi sonuçları (ANOVA) ..................................................................................... 57 

TABLO: 16 Ankete katılanların mesleki kıdemleri açısından dağılımı................ 58 

TABLO: 17 Ankete katılanların mesleki kıdemleri açısından faktörlere ilişkin F Testi 

sonuçları (ANOVA) ............................................................................................... 59 

TABLO: 18 Ankete katılanların görev yaptıkları okulların çevresinin sosyo-kültürel düzeyleri 

açısından dağılımı ................................................................................. 60 


açısından faktörlere ilişkin F-Testi sonuçları (ANOVA)....................... 61


açısından faktörlere ilişkin çoklu karşılaştırmalar................................ 62

BÖLÜM I 

GİRİŞ 

Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmayı hedefleyen ülkemizde Türk Eğitim Sistemi’nin 

temel taşı niteliği taşıyan okullarımız, değişen ve gelişen dünyaya ayak uydurabildiği ölçüde 

amaçlanan noktalara gelecektir. Söz konusu değişimi gerçekleştirecek olanlar da hiç 

kuşkusuz öğrenmenin odak noktasında olan eğitim çalışanları yani öğretmenlerdir. 

Öğrenme; bir deneyim yada denemenin/bilginin sonucunda davranışlarda meydana 

gelen sürdürülebilir ve kalıcı değişikliklerdir. Öğrenme insan yeteneklerinde büyüme 

sürecinin bir sonucu olmayan nispeten sürekli bir değişmedir ve bir ürün (öğrenilen şey) ya 

da ürünü ortaya koyan süreçtir. 

Günümüzde öğrenme stratejisi önem kazanmakta, anlamı değişim, yenilik, yaratıcılık, 

büyüme ve kendini gerçekleştirme gibi kavramları da kapsamaktadır. Her şeyin çok hızlı 

değiştiği zamanımızda, hıza ayak uydurmak çok güçleşti. Hızlı değişikliklerin olduğu 

dünyamızda en iyi çözüm öğrenmedir. Gerçek öğrenme insanın özünde varolan bir şeydir. 

Öğrenme sayesinde daha önceleri hiç yapamadığımız şeyleri yapabilmeye başlarız. Öğrenme 

yoluyla dünyayı ve yaşamın yaratıcı sürecin bir parçası olan kapasitemizi genişletiriz. Her 

insanın içinde böyle bir öğrenmeye büyük bir açlık vardır. 

Bilgi dünyası giderek daha karmaşık daha çok iç içe geçmeye başlayan ve daha 

dinamik bir görünüm kazanmaktadır. Bu gelişim süreci, işi ve çalışmayı, başkalarının 

deneyimlerinden daha çok ilham alınması gereken öğrenmeci hale getirmektedir. Artık 

birinin tepeden ‘düşünüp bulması' ve organizasyonda geri kalan herkesin o büyük stratejist' 

in emirlerini izliyor olması mümkün değildir. Gelecekte, gerçekten diğerlerinin önüne 

geçecek organizasyonlar, kişilerin bir örgütün tüm seviyelerinde öğrenme yükümlülük ve 

kapasitesinin nasıl değerlendirilebileceğini keşfederler olacaktır. 

Günümüzde yaşanılan değişimlerle örgütler için insan kaynaklarının yaratıcı boyutu 

ve öğrenme yoluyla kazanılan yetenekler daha bir önem kazanmıştır. İşletme performansı, 

beşeri niteliklerin arttırılmasına bağlı hale gelmektedir. 

P.F.Drucker'a göre, bilgi doğası gereği hızlı değişmektedir. Bilgi toplumu üyeleri 

sürekli olarak eskimiş duruma düşme riski ile karşı karşıyadır. Bu nedenle bilgi toplumu, 

öğrenmenin sürekli olduğu kurumlara ihtiyaç duyar. XXI. Yüzyıl örgütleri bu gerçeği kabul

etmeli ve çalışanlarının katılımı ile sürekli öğrenme ve yeni davranışlar geliştirme sistemi 

kurmalıdırlar. 

Okul, hem toplumsal istikrarın korunmasında hem de toplumda kültürel, teknolojik 

değişikliklerin gerçekleşmesinde rol oynar. Toplumun kültürünü, düzenini yetişmekte olan 

nesile aktarmak okulun görevi olduğu gibi, ülkemizde ve dünyadaki toplumsal, kültürel, 

teknolojik ve ekonomik gelişmeleri yakından izleyip benimseterek ve yetişmekte olan nesile 

aktararak toplumun ilerlemesine katkıda bulunmak da görevidir. Çoğu eğitim kurumlarının 

bu iki işlevi yaparken dengeye uymadıkları görülür. Kısaca, okulun varlığını sürdürebilmesi 

için, toplumun özelliklerini koruması; ama yaşamsal işlevini sürdürebilmesi için de kendini 

yenilemesi gerekir (Alıcıgüzel, 1998, 17-18). 

Problem 

Son yıllarda gerek dünyada gerekse ülkemizde yapılan araştırmalar okula başka bir 

misyon yüklemektedir. Gerek toplam kalite yönetimi, gerek etkili okul, gerekse öğrenen 

örgütler veya sistem düşüncesinin giriş bölümünde vurgulandığı gibi değişmesini zorunlu 

kılmaktadır. 

Şu halde değişme ve gelişme kaçınılmazdır. Aksi takdirde diğer uluslarla beraber yol 

almamızın imkansızlığına çözüm getirmek olası değildir. Toplumdaki sosyal, politik ve 

ekonomik değişmelerden etkilenen eğitim ve onun yöneticisinin, aynı hızla uyum göstermesi 

gerekir. Eğitim sisteminin temel işlevi, bireylerin topluma uyumunu sağlamak, onları işe ve 

yaşamaya hazırlamak olduğuna göre eğitim, toplumun değer sistemlerinden ne çok geri ne de 

çok ileri olmamalıdır. Teknik alanlardaki değişme ve gelişmeler yönetici ve öğretmenlerin 

görüşlerini ve fikirlerini de değiştirmektedir. Bu açıdan yönetimin geçmişe ve deneyim 

sonuçlarına dayandığı devrin gerilerde kaldığı kabul edilmelidir (Taymaz, 1993, 24). 

Sorun ya da çözümsüzlük merkezi yöneticilerden kaynaklanıyorsa bile, kendi iç 

kaynakları çerçevesinde çözümsüz değildir. Çünkü hiçbir yöneticinin okulunu geliştirmek, 

okul programlarını zenginleştirmek için yukarıdan talimat almasına gerek yoktur. Lider 

yönetici, okul programını, öğrencilerinin gereksinmelerini, çevredeki ve iş yaşamındaki 

gelişmeleri karşılayacak biçimde yeniden düzenlemek için çaba harcar (Alıcıgüzel, 1998, 20).

Çağımızda okul eğitimini, öğrencilere yalnızca okuma, yazma, matematik gibi temel 

derslerin konularını öğretmekten ibaret bir görev olarak görme anlayışı ortadan kalkmıştır. 

Avrupa’da genel ve temel eğitimin ortaya çıktığı 18.yüzyılın sonundaki bu anlayış işlevini 

tamamlamıştır. Günümüzde temel eğitim okulu, temel bilgi ve beceriler yanında, sanatsal 

değer ve becerilerin, kişilik eğitiminin, iyi alışkanlık ve davranışların temelinin atılıp 

geliştirildiği okuldur (Alıcıgüzel, 1998, 9). 

Bireysel öğrenme olmadan ne organizasyonel öğrenme ne de öğrenen organizasyon olabilir. 

Fakat, bütün organizasyondaki bireylerin, bireysel öğrenme azminde olması da yeterli 

değildir. Ayrıca bireylerin bir takım oluşturmaları gerekmektedir. Takımın üyeleri çalışma 

ortamını fark etmeli, problemleri teşhis etmeli ve çözüm için işbirliği içinde olmaları 

gerekmektedir.Ancak bu şekilde öğrenen organizasyona ulaşılabilir. 

Bu çalışma öğretmenlerin kendi örgütlerine yönelik olarak ‘öğrenen örgüt’ algılarını 

belirlemeye yöneliktir. 

Problem cümlesi 

Edirne Merkez İlçe İlköğretim Okulu öğretmen ve yöneticilerinin, görev yaptıkları 

okulların “öğrenen örgüt olma” durumuna ilişkin algıları ne düzeydedir? 

Amaç 

Araştırmanın amacı Edirne Merkez İlçe İlköğretim Okullarında görev yapan 

öğretmenlerin ve yöneticilerin kendi örgütlerine yönelik ‘öğrenen örgüt olma’ algıları ile 

cinsiyet, kıdem, ders yoğunluğu, eğitim düzeyi, mezun olunan okul ve okulun bulunduğu 

sosyo-ekonomik düzey bağımsız değişkenlerine gore kendi örgütlerinde farklılıkolup 

olmadığını belirlemektir. 

Önem 

Eğitim Yönetimi açısından öğrenen organizasyonlar değişim kültürünün önemli bir 

parçası olma özelliğini korumaktadır. Bu araştırma Edirne Merkez İlköğretim Okullarının bu 

özelliklerine ilişkin olarak öğretmenlerin uygulamalarını ve bu konuyu nasıl algıladıklarını

ortaya çıkarma, kendilerini sorgulayarak önlem alma, değişen yönetim anlayışlarından 

haberdar olarak içinde bulundukları süreci sorgulama açılarından önem taşımaktadır. 

Sayıltı 

Öğretmenler hazırlanan ‘Okulllarda Örgütsel Öğrenme Düzeyi’ anketine samimi 

olarak yanıt vermiştir. 

Sınırlılıklar 

1.Araştırma 2003-2004 eğitim-öğretim yılında yapılmıştır. 

2.Araştırma erişilebilen kaynaklarla sınırlıdır.

BÖLÜM II 

İLGİLİ ALANYAZIN 

YÖNETİM KURAMLARI 

Yönetim biliminin gelişme sürecinde yer alan kuramlar dönemler itibariyle farklı 

boyutlara dayanmaktadır. Bu kuramları incelemeden önce kuramın tanımını yapalım. 

Kuram. Bir dizi ortak sonuçları yorumlamak için oluşturulan zihinsel bir olgudur 

(Ergil,1984,s.l3,aktaran: Celep 2000). Yönetim konusunda kuramların dönemleri ve 

ortak noktalan dikkate alındığı zaman üç dönem halinde incelenebilmektedir. 

Bunlar; 

1.Geleneksel Yönetim Kuramları 

2.Davranışçı Yönetim Kuramları 

3.Sistem Yaklaşım Yönetim Kuramları 

Geleneksel Yönetim Kuramları 

Geleneksel yönetim kuramlarının temeli işgöreni herhangi bir girdi olarak 

değerlendirip ortak verimliliği ön planda tutmaya dayandırılmaktadır. 

Ana amacı: örgütün etkili ve verimli olarak yönetilmesi için yollar aramak ve bulmaktır 

(Kaya,1991,s.54). 

Bu yaklaşımda genel olarak örgütün verimli ve etkili yönetilmesi için yöntem ve 

teknikler geliştirilerek işgörenin bu teknikler doğrultusunda işe uydurulması ve en etkili 

biçimde çaba ortaya konması amaçlanmıştır. Bu yaklaşım 1900-1950 yıllan arasında etkili 

olmuştur. Bunlar genellikle verim amacına dönük düşünülmüş ve kurulmuş kuramlar olup 

bilimsel gözlem yönteminin yönetime uygulanmasıyla bulunmuştur. Yönetimin verimi 

konusunda birçok yazarlar öncülük etmiş olmakla beraber, bu yaklaşıma dayanan yönetim 

kuramlarını ve öncülerini şöyle sıralayabiliriz. 

Bilimsel işletme (Frederich.VV.Taylor),Yönetim Süreçleri (Henry Foyal),Bürokratik Örgüt 

(Max Weber),Yönetimin Formülleştirilmesi (LutherGlick,LindaIl Urwick )

Bilimsel İşletme 

Amerika Makina Mühendisleri Derneğinde 1985 yılındaki "parça başına ödeme" 

bildirisiyle tanınmış.Yönetim bilimi literatüründe "Verim Mühendisliği", "Rasyonalizm", 

"Taylorizm" ya da "Bilimsel Yönetim" akımının yaratıcısı olmuştur. (Frederich Taylor, 

aktaran: Celep 2000) 

Taylor'un en çok üzerinde durduğu konu çalışmalardan yüksek verim alabilme sorunu 

olmuştur. Bu amaçla örgütün yapısından çok, işin incelenmesini temel almıştır 

(Bursalıoğlu,1978, s. 16, aktaran: Celep 2000). 

Taylor'a göre işin çok iyi bir biçimde tanımlayıp, gerçekleştirilme süreci basamak 

basamak basamak belirlendiğinde işgörenin verimli olmaması için bir neden olamaz. Her 

işgörenin işin tanımına, gerçekleştirilme basamaklarına göre işi yaptığında, en üst düzeyde 

verimi sağlamak olanaklı olur (Kaya,1986,s.49). 

Bu yönetim kuramının dayandığı temel ilkeler bu şekilde sıralanmaktadır 

1- Her işin tanımının yapılması, 

2- İşi gerçekleştirmede kullanılacak araç ve gereçlerin standart duruma 

getirilmesi, 

3- Üretim oranında ücretin verilmesi, 

4- Bir iş için uygun işgören seçilmesi ve eğitilmesi, 

5- Her görevden sorumlu ustabaşılığın oluşturulması, yani (amir) alt kademedeki 

işgören ile doğrudan ilişkileri olan onlara önderlik eden ve ancak ödül ile işgörenin 

çalışmaya zorlanabileceğini öne sürmüştür. Çünkü ona göre bir işgören (personel); 

1. Tembel olup çalışmamak için bahane arar 

2. Bu yüzden sıkı bir disipline bağlı olmalıdır, 

3. Para ile güdülenebilir. 

4. Yetenek bakımından birbirinden farklıdır (Kaya,1991, s.59). 

Taylor'a göre yönetim personel ilişkileri şöyle olmalıdır; 

1- Örgütte verimin artışı için gerekli koşullar sağlanmalıdır. 

2- Yeterli koşullar sağlanınca personelin verimi artar. 

3- Verim artınca örgütün geliri artar.

4- Verim artınca personelin daha iyi ödüllendirilme olanağı doğar. 

5- Örgüt için iyi olan her şey, personel için de iyidir (Kaya 1991,s.56). 

Bilimsel yönetim kuramında yönetimin görevleri 5M boyundaki insan, para, malzeme, 

makine ve yöntemin en etkili eşgüdümü sağlayarak örgütün verimliliğini artırmak olduğu 

belirtilmektedir. Örgütün verimliliğinin artmasıyla, personelin ücretini artıracağı ileri 

sürülmektedir. 

Yönetim Süreçleri 

Taylor gibi Fayol'da başarılı bir mühendis olup, işletmecilik üzerine fikir yürüttü; 

fakat yönetimin genel ilkelerinin bütün örgütlerde uygulanabileceği fikrini savundu, ikisi 

arasındaki temel aynlık;Taylor'un işçilerden beklediğini Fayol'un yöneticilerden 

beklemesidir. (Bursalıoğlu, 1978,s.l8, aktaran: Celep 2000 ). 

Fayol bir bakıma Taylorizm'in tamamlayıcısı olmuştur. Ikiside örgütsel basanda her 

düzeydeki yöneticilerin anahtarolduğunu kabul ediyor. Ve yönetimsel sorunlara bilimsel 

yöntemlerle yaklaşıyorlardı (Kaya, 1991, s.59) 

Yönetim süreçleri kuramında bütün örgütsel eylemler altı grupta toplanmaktadır 

1- Teknik eylemler :Üretim, yapı, yeni durumlara uyarlama v.b. 

2- Ticari eylemler : alım-satım işleri, 

3- Mali eylemler: mevcut mali kaynakların etkili bir biçimde kullanılmasına yönelik 

eylemler, 

4- Güvenlik eylemleri : insan ve madde kaynaklarının tehlikelere karşı 

korunmasıdır. 

5- Muhasebe eylemleri: Gelir-gider eylemleri istatiksel bilgi geliştirme, 

6- Yönetim eylemleri :Planlama, örgütlenme, komuta, eşgüdüm ve denetleme sürecinden 

oluşur. 

Fayol özellikle yönetim eylemleri üzerinde durmuştur. Ona göre yönetim görevi kamuoyunun 

dikkatini çekmek açısından örgütsel bir eylemdir. 

Fayol, planlamayı; geleceğe yönelik kararlar almak, örgütlenmeyi; örgütteki insan ve madde 

kaynaklarını belirli bir şemaya göre kullanmak, emir vermeyi; işgöreni yönlendirmek,

eşgüdümü; iş bölümü ile ayrılan kişiler ve işlevler arasında bağıntı kurmak, denetimi ise; kişi 

ve birimlerin, planlara, kurallara ve amaçlara göre çalışıp, çalışmadığını görmek olarak 

tanımlamaktadır (Kaya, 1991, s.58). 

Yönetimin süreçleri kuramının dayandığı ilkeler ise şöyle sıralanmaktadır 

1- Komut Birliği: Her astın bir üstü olmalıdır, her ast bir üstün emri altındadır. 

2- Yönetim Birliği: Aynı amaca yönelik bir bütünün parçasını oluşturan görevlerin bir 

yönetici tarafından yönetilmesidir. 

3- Yetki ve sorumluluk denk olmalıdır. 

4- İnsan ilişkileri sürekli olarak denetim altında tutulmalıdır (Disiplin) 

5- İş Bölümü ilkesi: Örgütün amacını gerçekleştirme iş bölümünü gerektirdiği gibi örgütün 

büyüklüğü de bunu gerekli kılar. 

6- Çok para işgöreni çalışmaya güdüler. 

7- Her yönetici iyi emir vermesini bilmelidir. 

8- İnsanlar birbirinden farklıdır; ona göre davranılmalıdır. 

9- Hiyerarşik bir örgüt yapısının olması, 

10.-Örgütlenme merkezcil bir yönetime dayanmalıdır. Bu merkeziyetçiliğin derecesi 

değişebilir. 

11- Işgörende birlik duygusu yaratmak gerekir. 

12- İşin sürekliliğini sağlamak gerekir. 

13- Kişisel amaçlar, genel amaçlara feda edilmelidir. 

Bürokratik Örgüt 

Modern sosyolojinin kurucusu sayılabilecek Weber'in Taylor ve Fayol'un 

çalışmalarına konu olan örgütler gibi ideal bürokrasi de rasyonel'dir. Amacı verimli işlemek 

ve hizmet sunmaktır (Kaya, 1991). Weber bürokrasisini oluşturan başlıca nitelikler şunlardır 

(Aydın, 1985:50; Baransel, 1970:70, 1982:78, aktaran: Celep 2000) 

1- Yetki ve sorumluluk,kanun ve yönetmelik tanımlanmıştır. 

2- Alt-üst ilişkileri hiyerarşik yapıya sahiptir. Bu ilişkiler temelde yazılı belgelerle olur. 

3- Örgütteki çalışma kişilere göre değişmez kurallara göre yürütülür. 

4- Görevlere özel eğitim görmüş memurlar atanır. 

5- İşgörenin atanma ve yükselmesi kurallara bağlıdır.

6- İşgörenin ücreti rütbesine göre değişir. 

7- İşgörenler üzerinde katı ve tüm inceliklere göre ayarlanmış bir denetim geliştirilir. 

Yönetimin Formülleştirilmesi 

Bu kuramın eğitim yönetimine en büyük katkısı; yönetim süreçlerini ayrıntılı bir 

biçimde ortaya koymasıyla olmuştur. Bunlar Fayol'un da geçerek yönetim süreçlerini; 

planlama, örgütleme, kadrolama, yöneltme, eşgüdümleme, raporlama ve bütçeleme 

eylemlerini POSTCORB formülünde toplamışlardır. 

Gullick, örgütün temelinin ve amaçları gerçekleştirebilme derecesinin iş bölümüne 

bağlı olduğunu belirtmektedir. Bir işgörenin aynı anda birden çok işi yerine getirmesi 

olanaksız olduğundan ve yetenekleride bunu sağlamaya uygun olmadığından, iş bölümü her 

örgüt için zorunluluktur. 

Yönetimin formülleştirilmesi kuramı, yönetimde uzmanlaşmaya istekli ve alanlarında 

yeterli olan uzman yöneticiler çalıştırılmalıdır. Çünkü çalışmalardan birinci derecede sorumlu 

olan yöneticilerdir (Baransel,1979, s.54, Aydın,1985, s.102, aktaran: Celep 2000). 

Ancak, yöneticilik yeteneği kendiliğinden gelişen bir şey değildir. Yöneticilik zeka, 

eğitim, sürekli ve sistemli çabalarda kullanılır. 

Bu kuramın bazı ilkelerini şöyle sıralayabiliriz. 

1- İşgöreni örgütsel yapıya uydurmak; işgörenler örgütün amacını gerçekleştirmek için örgüte 

girer. Bunun için örgütün kurallarına ve değer sistemine uygun bir davranış göstermesi 

gerekir. 

2- Örgütteki yapı uzmanlaşma ve genel hizmetlere göre iki tip işgörenden oluşur. 

3- Her ast bir üstten emir alır. 

4- Yetki devrini sağlamakla birlikte kontrol alanı dar tutulmalıdır. Bunun için her yönetici 5-6 

kişiyi denetlemelidir. 

5- Örgüt amacını etkili bir biçimde gerçekleştirmek için işbölümü ön koşuldur. 

6-Emirler tek bir yerden çıkmalıdır. Örgütlenme hiyerarşik ve tek adam yönetimine dayalı 

olmalıdır. 

Geleneksel Yönetim Kuramlarının Ortak Özellikleri

Bu yönetim kuramlarının bu yönetim biliminin, temelinin oluşturulmasında önemli 

katkılar sağlanmıştır. Ancak, bu kuramların temeli örgütün verimliliğine dayanmaktadır. 

Diğer bir anlatımla, örgütün amacının verimli ve etkili bir biçimde gerçekleştirilmesi ön 

plana çıkmıştır. Bu durum ile örgütün önemli girdisini oluşturan insanın ikinci plana 

atılmasına neden olmuştur. 

Örgütün verimliliğini ve etkinliğini sağlamak için bilimsel yönetime, parasal ve yasal 

desteğe önem verildi. Diğer taraftan, örgütlere iş bölümü emir birliği, yönetim birliği, 

denetleme alanı, hiyerarşi, yasal yetki konanları ayrıntılı olarak incelendi. Ayrıca yönetim 

süreçleri geliştirilmesi ilk defa bu dönemde oldu (Kaya,1986:58-59) 

1- Örgütlenme hiyerarşik bir yapıya sahip olmalıdır. 

2- Her işin tanımı yapılarak parçalara ayrılmalıdır. 

3- Her ast yalnızca bir üste bağlı olmalıdır. 

4- Örgüt amaçlarının etkili bir biçimde gerçekleşmesi için iş bölümü 

kaçınılmazdır. 

5- Örgütte uzmanlaşma verimliliği arttırdığı gibi kontrolü de kolaylaştırır. 

6- Yetki en üst kademedeki yöneticide toplanır. 

7- Yönetim ilkeleri evrensel olup, çevresel koşullardan etkilenmez. 

8- İşgöreni çalışmaya yönlendirmek ancak parayla olur. 

9- Yönetimin görevi eşgüdümü ve kontrolü sağlamaktır. 

10-Örgütteki eylem ve işlevleri belirleyen yazılı kurallar olmalıdır. 

11-İşlerde standartlaşmaya gidilmeli ve iş başarısı bu standartlaşmaya göre belirlenmelidir. 

12- İşgörenin örgüte uyumunun sağlanması için eğitilmelidir. 

13- Yönetim yanlızca işgörenin biçimsel davranışlarıyla ilgilenir. 

Geleneksel Yönetim Kuramlarının Eğitim Yönetimine Etkisi 

Geleneksel yönetim kurumlarının temel dayanağı örgütün verimliliği olduğundan 

eğitimde verimlilik boyutu ön plana çıkarmıştır. Bilimsel yönetim kurumlarının kullamlışıyla 

geleneksel üretim yöntemi terk edilmiş, büyük verim artışları sağlayan işbölümüne dayalı seri

üretim yöntemleri iş kollarında yaygınlaşmıştır. Bu da eğitim kurumlarına iş çevrelerinin 

gereksinimlerine uygun eğitim-öğretim yapmasını zorunlu kılmıştır. 

Böylece bilimsel yönetim kuruluşlarından yalnızca eğitim kurumlarının yönetimi 

değil, aynı zamanda amaçları ve programları da etkilenmiştir. Bu kurumların eğitim 

yönetimine uygulanmasıyla entellektüel birey yetiştiren eğitim anlayışından, üretici birey 

yetiştiren birey anlayışına geçilmiştir. Ayrıca, eğitime yatırım olarak bakılmaya başlanmıştır. 

(Kaya, 1986:62). 

Bu tür eğitim anlayışı özellikle bugün kalkınma çabası içinde bulunan toplumlarda 

kalkınmanın gerektirdiği nitelikte insanlar yetiştirmektir.Yüksek öğretim kurumlarının Eğitim 

örgütüne girmesiyle, okul yöneticisi verim uzmanı olarak görülmeye başlanmıştır. Bu belki 

de bir ölçüde döner sermayeli olan bir ürün ortaya koyan meslek liselerini olumlu yönde 

etkilemiştir. Ancak, eğitim örgütlerinin görev tanımlarına göre yöneltmek için olanaklı 

olamamaktadır. 

Çünkü, eğitim örgütlerindeki görev ve iş tanımlarım tam olarak yapmak olası değildir. 

Araştırmalar, örgütün iklim yapısından daha önemli olduğunu ortaya koymaktadır. 

Weber'in ideal bürokrasinin eğitim örgütlerinde katı uygulamalarına neden olmuştur. 

Bu durum tutucu, yenileşmeye karşı direnen yeniliği geciktirici ve işleri güçleştirici bürokrat 

tipinin doğmasına neden olmaktadır. Bu olumsuzluk daha sonra demokratik eğitime olan 

gereksinimi ortaya çıkardı. 

Sonuç olarak, geleneksel yönetim kurumlarının büyük ölçüde eğitim örgütlerini 

olumlu yönde etkilediğini söylemek olanaklı değildir. Fakat, eğitim örgütlerinin 

verimliliğinin artırılmasıyla çok sınırlı da olsa uzmanlaşmaya gidilmesini haklı kılmıştır. 

Davranışçı Yönetim Kuramları 

Davranışçı yönetim kuramları bir ölçüde geleneksel yönetim kurallarına tepki olarak 

geliştirilmiştir. Örgütün en önemli girdisini oluşturan, örgütün yaşaması ve verimliliğin 

temeli olan insana öğesine, geleneksel yönetim kuramlarında gerekli önem verilmemiştir.Bu 

nedenle, davranışçı yönetim kuramlarında örgütün, iş görenin davranışını nasıl etkilediği ve

iş görenin verimliliğini arttırmak için, örgütün örgütlenme biçiminin ve yapısının nasıl olması 

gerektiği üzerinde durulmuştur. 

Davranışçı yaklaşımı inceleyen yönetim kuramları: 

1.İnsan ilişkileri ( Elton Mayo ) 

2.İşbirliği ( Chaster Bernard ) 

3.Ussal ( Rasyonel ) Karar Verme ( Herbert Simon ). 

Davranışçı Yönetim Kuramlarının Eğitim Yönetimine Etkisi 

Geleneksel yönetim kuramlarına tepki olarak doğan davranışçı yönetim kuramları, 

çalışan insanın mutluluğuna ve rahatlığına aşırı derecede önem vererek, mal ve hizmet 

isteğine ikinci derecede yer vermiştir. Sorunları grup ve kişi düzeyinde ele alarak örgütsel 

sorunları ihmal etmeleri eleştirilmesine neden olmuştur. Kimi yönetim kuramları, örgütsüz 

insan kuramcıları olarak suçlamışlardır. 

Davranışçı yönetim kuramcıları genelde eğitim örgütlerini olumlu yönde etkilemiştir. 

Çünkü, örgütün girdisi de çıktısı da insandır. 

Hawthorne çalışmalarından sonra başlayan demokratik liderlik, demokratik yönetim, gönüllü 

işbirliği, iletişim, doğal örgütler, grup çalışmaları, yetki kabulü, kararlara katılma gibi yeni 

konuları içeren davranışçı akımla eğitim yönetimine yeni ufuklar açtı. Davranışçı yönetim 

anlayışı konulan açısından eğitim örgütlerini diğer örgütlerden ayırmasıyla eğitim 

yöneticilerine uygun düşüyordu. Davranışçı kuramcıların eğitime etkilerini Bursalıoğlu şöyle 

açıklamaktadır: 

Okul yöneticileri herhangi bir hizmet öncesi eğitim yöneticiliği eğitimi 

almadıklarından verimi değerlendirecek bilgi ve teknikten yoksun bulunuyordu. Davranışçı 

yaklaşımla eğitimde verim değerlendirme sorumluluğu hafiflemiştir. 

İnsan ilişkileri akımı, okulların programını da etkileyerek, çocuğun çevreye uyumu 

programların temel amacını oluşturmaktadır. Özellikle demokratik toplumlarda, okulun 

çocuğu toplumsallaştıran işlevini demokratik denetimle gerçekleştirebileceği görüşü ön plana 

çıktı. 

Koopman'a göre okul yönetiminin demokratikleşmesi şu öğelere bağlıdır:

1.Eğitimin toplumsal sorumluluklarını yeniden tanımlamak 

2.Demokratik liderliği geliştirmek 

3.Demokratik bir örgüt yapısı kurmak 

4.Gerekli herkesin yönetime katılmasını sağlamak 

5.Öğretmenin rolünü yeniden tanımlamak (Celep, 2000:19) 

Sistem Yaklaşımı 

Yönetim Anlayışındaki Değişmeler 

Yönetim düşüncesinin gelişimi değişik yazarlar tarafından değişik şekillerde 

sınıflandırılır. Başaran (1989) yönetimin gelişimini, ataerkil yönetim değil , yapısal kuramlar, 

yönetsel kuramlar, nicel kuramlar, davranışsal kuramlar, sistem kuramları ve olumsallık 

kuramı olmak üzere yedi grupta inceler. Aydemir (1988, aktaran: Celep 2000 ) ise yönetimi 

klasik kuram, neo klasik kuram modern örgüt ve yönetim kuramları şeklinde gruplandırır. 

Son yıllarda bazıları Japon kaynaklı örgüt yaklaşımlarının da yönetimi etkilediği 

gözlenmektedir. Bunlar Z teorisi, Toplam Kalite Yönetimi (Total Quality Management), 

Kalite Çemberleri (Quality Circles) gibi görüşlerin çağdaş yönetim yaklaşımlarında yerini 

aldığını görüyoruz (Özdemir, 2000: 3 ). 

Kısaca X, Y ve Z teorilerinden söz etmek gerekirse ; 

X teorisine göre çalışanlar, pasif, tembel, sorumsuz, ihtiraslı, yeniliklere direnen, 

güdülenmemiştirler. Ödül ve ceza ile yönetilmeli, kontrol edilmeli anlayışı hakimdir. 

Y teorisine göre ise çalışanlar, sorumluluk alabilirler, güdülenmişlerdir, bireyler 

kendilerini yönlendirebilirler. Durumsal yaklaşımlara göre ise, göreve uygun personel ve iş 

anlayışı hakimdir. 

Z teorisine göre çalışanlar, bağımsızdır, açık iletişim, bağlılık, danışarak karar alma, 

dürüstlük, eşitliğe inanan, tüm örgüte uyum, iletişim becerisi yüksek bireylerdir. Özdemir 

(2000: 5). 

Değişmede sistem yaklaşımının temel özelliği, örgütü bir sistem olarak ele alması ve 

süreci sistemin ögelerine göre planlamasıdır ve örgütsel etkililiği sağlamak için sistemin

etkililiğini bozan alt sistemlerinin sorunlarının, bilimsel yöntemle çözülmesidir (Yaylacı, 

1994 : 10-18). 

Öğrenen organizasyonların kültürel karakteristiklerinden biri olan sistemsel düşünce 

anlayışı, bu olumsuz sonuçlara ulaşılmasını engelleme bakımından yararlı bir bakış açısı 

oluşturur ve organizasyonunu sürekli gelişimini sağlayacak uygulamalar için yol gösterir 

(Pınar, 1994: 4 –20, aktaran: Celep 2000). 

ÖRGÜT – YÖNETİM İLİŞKİSİ VE ETKİLİLİĞİ 

Örgüt, insanın iş birliği gereksiniminden doğar. Ortak bir çabayı gerektiren amacın 

gerçekleştirilebilmesi için , birden fazla bireyin güç ve eylemlerinin birleştirilmesini zorunlu 

kılmaktadır. Örgütler , farklı ve sınırlı bireysel yeteneklerinin birbirini tamamlamalarının yanı 

sıra, belli amaçların kısa bir zaman dilimi içerisinde gerçekleştirilmesini de olanaklı kılar.4 

(Açıkalın,1994:13) Örgüt için belirlenen amaç,hedef, vizyon başlangıçta zihinsel bir çabanın 

simgesel bir anlatımıdır. Amaçların belirlendiği ilk aşamada ,eylemsiz konumda ve 

durağandır. Örgütlerde amaçlara , insanlar tarafından gerçekleştirilen tüketim içerikli 

eylemlerle ulaşılır. Sözü edilen tüketim, örgütsel amacın öngördüğü üretimin gerektirdiği 

girdilerin tümünü kapsamaktadır. (Açıkalın,1994:3) 

Örgüt, yapısıyla ve tüm kaynaklarıyla önceden belirlenen amaçları gerçekleştirmek 

için bir araçtır. Bu aracın yaşaması ve geliştirilmesi de yönetimin görevidir. Örgüt bir yapı ise 

yönetim de bu yapıyı işleten bir süreçtir. ( Can,1996:30, aktaran: Celep 2000) 

Yönetim, genellikle bir örgütün amacını gerçekleştirebilmek için insanların iş birliği 

ve eş güdümünü sağlama süreci diye tanımlanır. (Açıkgöz,1994: 8, aktaran: Celep 2000) 

Yönetimin bir süreç olması geçici ve anlık olmamasından kaynaklanır. Bir yerde başlayıp bir 

yerde bitmez ve hep devam eder. Birbirini tamamlayan faaliyetler ve davranışlar dizisidir. 

(Genç,1996: 24, aktaran: Celep 2000 ) Gregg yönetim sürecini yedi öğeden oluşan eylemler 

bütünü olarak kabul etmektedir. Bu öğeler; karar verme, planlama, örgütleme, iletişim kurma, 

etkileme, eş güdüleme ve değerlendirmedir. Bu öğelerin her biri kapsamlı olarak 

tanımlandığında, yapılacak işleri kapsayabileceği görülmektedir.(Aydın,1991:124)

Gerçekte, örgüt ve yönetim iç içe işler, fakat bu işleyişin bir savunmasını yapmak 

gerekirse , başlangıç noktası olarak yönetim değil örgüt seçilmelidir. Çünkü yönetimin görevi 

örgütü amaçlarına göre yaşatmaktır. Yönetici davranışının kaynağı örgüt ortamıdır ve 

yöneticinin değer sistemi örgüt değerleri ile tutarlı olmalıdır. (Bursalıoğlu,1994:15) 

Çağdaş yönetimin üzerinde önemle durduğu bir sorun örgütün etkililiğini sağlamaktır. 

(Başaran, 1992: 134) Bu doğrultuda örgütün etkililiğinin ne olduğu konusunun açığa 

çıkarılması gerekmektedir. Ancak, örgütsel etkililiğin, genelde örgütte istenen bir nitelik 

olarak düşünülmesi sebebiyle çok çeşitli tanımları yapıldığı görülmektedir. 

Bu tanımlar genellikle bir ölçüt veya bir teorik modele dayandırılmıştır. Bunların 

modeller doğrultusunda, en çok bilinen ve yaygın olarak kullanılanlarının örgütsel etkililik 

tanımları şu şekildedir: Amaç modeline göre, örgütün amaçlarına ulaşma derecesidir. Eğer 

örgütün eylemleri sonucunda üretilen çıktılar, örgütün amaçlarıyla buluşuyorsa veya bu 

amaçları aşıyorsa örgüt etkili olarak kabul edilir. Sistem-Kaynak Modeline göre, örgütün 

kaynak elde edebilme ve kaynak yaratma yeteneği olarak görülür. Örgütün içinde bulunduğu 

çevrede kendisine istediği biçimde avantaj sağlayabilecek bir pozisyon yaratma, bu çevrede 

bulunan değerli ve kıt kaynakları elde etme koşullarını kendi lehine çevirme yeteneği olarak 

tanımlanır. Birleşik Modelde ise örgütsel etkililik, uyum, amacı gerçekleştirme, Entegrasyon 

ve Değer sistemin kurulması ve sürdürülmesi olan dört boyutun bir arada 

değerlendirilmesiyle ortaya konacak bir kavramdır. Örgütsel etkililiğin tüm yönleriyle 

anlaşılabilmesi için birleşik modelin ; zaman boyutu, farklı örgütsel düzeyler, çoklu 

katılımcılar ve çoklu ölçütler olmak üzere dört özelliği daha içermesi gerekir. Birleşik 

modelin Ekolojik Modelde örgütsel etkililik, örgütün yaşamını sürdürmesinde önemli destek 

sağlayan çevrenin , kritik katılımcıların veya grupların örgütten beklentilerinin karşılanma 

düzeyi olarak ele alınmıştır. Yarışan Değerler Yaklaşımında ulaşılması düşünülen amaçların 

niteliklerinde, bunlara ulaşmayı düşünen kişilere ve gruplara bağlı olarak farklılıklar olacağı, 

dolayısıyla örgütsel etkililiğin ilgili kişi ve gruplarca farklı algılanacağı ileri sürülmektedir. 

(Karslı,1998:3-6, aktaran: Celep 2000) 

Örgütsel Etkililik konusundaki çeşitli yaklaşımlar örgütün belirli bir yönünü veya 

işlevini ön plana çıkarmaktadır. Bu nedenle örgütsel etkililik için çok boyutlu bir yaklaşım 

gerekli olduğu düşünülebiliriz. Çünkü hiçbir örgüt birbirinin aynısı veya benzeri değildir. Bu

anlayış,” yönetim düşüncesinin gelişimi açısından sistem yaklaşımından sonra durumsal 

yaklaşımları ön plana çıkardığını” da göstermektedir. (Özdemir,1998: 2) 

Rekabette üstünlük sağlamak amacıyla yeni örgütsel düzenlemelere ve yönetsel 

değişimlere gereksinim duyulmaktadır. Burada önemli olan verimlilik ve kaliteyi 

yükseltebilme, maliyetleri düşürebilme, insan kaynaklarını motive edebilme ve örgüt 

kültürünü değiştirebilmektir. Bu nedenle kendi küçük hesaplarından sıyrılmış, geniş 

düşünebilen, kavramların söylemiyle değil, uygulamasıyla ilgilenen ve eyleme geçen 

yöneticilere gereksinim duyulmaktadır. (Türkmen,1995:95-96, aktaran: Celep 2000) 

Çalışanları kendilerini geliştirmeleri için destekleyen ve onlara gerekli imkan ve 

ortamları sağlayan örgütler sonuçta kendilerinin de gelişeceklerinin 

farkındadırlar.(Torun,1996:80, aktaran: Celep 2000) Bu nedenle örgüt insan kaynaklarını 

geliştirme amaçlı isteklerden en etkin şekilde yararlanmak, daha da ilerisinde bu kaynakların 

kendilerini geliştirmesine ihtiyaç oluşturacak şekilde düzenlemeler yapmak durumundadır. 

Örgütsel etkililiğin sağlanması yönetimin görevidir. Yönetim sürecini işleten yönetici, 

üstünde bu konuda sorumluluk bulunan kişidir. Bu nedenle yöneticiler duruma uygun her bir 

koşul için etkililik ölçütü hazırlamaya ve eşleştirmeye ihtiyaç duyarlar. Bazı genel etkililik 

ölçütleri Karslı,(1998:11, aktaran: Celep 2000 ) tarafından dört ana başlık altında 

özetlenmiştir: 

1.Amacın gerçekleşmesi- belirlenen amaçlara ulaşma 

2.Kaynak elde etme- gerekli üretim girdilerin genişletilmesi 

3.İç süreçler – sağlıklı örgüt sistemleri kurma ve devam ettirme, 

4.Stratejik oluşumların doyumu – tüm önemli ve kilit hissedarların veya katılımcıların 

doyumunun sağlanması, 

Örgüt Olarak Okul Yönetimi ve Etkili Okul 

Okullar da dahil tüm örgütlerde yöneticilerin yürüttükleri ortak etkinlikler vardır. Bu 

etkinlikler; amaçlara ulaşma, örgütsel sistemi yaşatma ve örgütün dış çevresine uyumunu 

sağlamaktır. Okullara uygun düşen dördüncü etkinlik de kültürel örüntüleri yaşatmadır. Bu 

etkinlikler yöneticinin önemli sorumluluk alanlarını oluşturur. Planlama, örgütleme,önderlik 

ve kontrol etme, önemli yönetim süreçlerini oluşturur ve bu dört etkinliğin gerçekleştirilmesi

için alt etkinlikler olarak düşünülebilir. (Açıkgöz,1994:12,aktaran:Celep 2000) Yöneticinin 

bu süreci başarılı kullanmasında da en önemli etken zaman unsuru olmaktadır. Yönetici 

etkinliğini, sahip olduğu nitelik, yetenek, beceriler ve fonksiyonlarını kullanarak 

gerçekleştirir.(Gürpınar,1992: 8, aktaran: Celep 2000) 

Örgütsel etkililik tanım ve yaklaşımlarının çok ve farklı olmaları, örgütsel etkililik ile 

ilgili değerlendirmeleri güçleştirmektedir. Üzerinde çalıştığı hammaddesi toplumdan gelen ve 

topluma giden insan olan; sosyal, politik ve ekonomik değerleri bulunan ve içinde olduğu 

kadar dışında da çatışan değerleri uzlaştırmak ve dengelemeye çalışan; ürününü 

değerlendirme güçlüğü olan özellikleri gösteren bir örgüt olarak okulun (Bursalıoğlu,1994: 

32) etkililiğinin belirlenmesinde de yaşanmaktadır. Etkili Okul kavramı ile ilgili 

araştırmalardan çıkarılabilecek sonuçları Balcı,(1993:12) aşağıdaki şekilde ortaya koymuştur 

; 

1.Etkililiğin çok boyutlu kavram olması nedeniyle, ortaya konmuş modellerin bir sentezi ile 

daha isabetli bir etkililik tanımının ortaya konabileceği; 

2- Etkili okul anlayışının temelinde tüm öğrencilerin öğrenebileceği ve tüm öğretmenlerin de 

öğretebileceği varsayımının yatması, 

3- 1970 sonrası araştırmaların etkili okulda birinci kararlaştırıcıların okul personeli olduğu 

ortaya koyması sebebiyle yöneticinin iyi öğrenmeye yol açan gerekli koşulları yaratmakla, 

öğretmenlerin de özellikle öğrencilere akademik beklentileri ileten davranışlarla iyi 

öğrenmeye katkıda bulanabilecekleridir. 

Etkili okul: “Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor ve estetik gelişmelerin en uygun 

sağlandığı, optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı okul” olarak tanımlandığı belirtilerek 

özellikleri aşağıdaki şekilde sıralanmıştır. (Özdemir.1998:28) 

Etkili Okullar ; 

1. Açık ve belirgin amaçlar ve amaçlar üzerine odaklaşmış okul misyonuna sahiptir, 

2. Yöneticiler kendilerini sekreterlikten ziyade, öğretim lideri olarak görürler ve bu yönde 

faaliyet gösterirler,

3. Tüm taraflar yüksek beklentilere sahiptirler, 

4. Her öğrenciye zamanında öğrenme fırsatı ve öğrencilerin öğrenmesini geliştiren 

öğrenme imkanları sunarlar, 

5. Öğrenci ilerlemesini takip ederler ve zengin akademik programlara sahiptirler, 

6. Okul-aile ilişkisini geliştirirler, 

7. Güçlü yönetimsel liderlik sistemini benimserler, 

8. Uygun okul iklimine sahiptirler, 

9. Temel becerilerin geliştirilmesi üzerinde odaklaşırlar, 

10. Etkin bir yöneltme sistemi vardır, 

11. Okul kaynakları temel öğrenci başarısını geliştirmeye yönlendirilir. 

Etkili Okul Yöneticisinin Özellikleri : 

Etkili Okul kavramı ile ilgili araştırmalar, okul sistemlerinde mükemmelliği 

etkileyenlerin arasında okul yöneticisinin kritik bir önemi olduğunu göstermiştir. Okul 

yöneticisi okula yön vermede stratejik bir pozisyonda olduğu ve okulun performans düzeyini 

etkilediği vurgulanmıştır. 

Etkili yöneticinin etkenlerini Cross (l981) tarafından modelleştirildiği (Balcı,1993:27) 

tarafından belirtilmiştir. 

Başarılı Eğitim Yöneticilerinin ortak niteliklerini Alıç, (1996:15-16, aktaran: Celep 2000) 

Houlhan’ın, şöyle sıraladığını belirtilmektedir: 

1. Akademik amaçlara bağlılık göstermek, 

2.Yüksek bir beklenti iklimi yaratmak, 

3.Öğretim liderliği yapabilmek, 

4. Israrlı ve dinamik lider olmak, 

5.Başkalarının görüşlerini almak ya da katılım sağlamak, 

6. Amacın gerçekleşmesine elverişli bir düzen ve disiplin yaratmak, 

7. Kaynakları yerinde kullanmak, 

8.Zamanı iyi kullanmak, 

9.Çalışma sonuçlarını değerlendirmek.

Doç. Dr. Ali BALCI’ nın yaptığı (Balcı,1993:67 ) Türkiye’ de İlköğretim Okullarının 

Etkililiğinin Araştırılması Konulu ankette yer alan etkili okul yönetici davranışlarından 

öğretmenlerin algılamalarına göre gerçekleşme düzeyi bakımından ilk beş sıraya yerleşen 

davranışlar; 

1.Öğrenci davranışlarına önem verilmesi, 

2.Eğitim ve öğretim etkinliklerinin önem sırasına dizilmesi, planlanıp uygulamaya 

konulması. 

3.Öğretim programlarının koordinasyonu 

4.Personelin okula bağlanmasının sağlanması 

5.Öğretmenlerin ilgilerine eğilme, olarak belirtilmiş, buna karşılık verilen cevaplara göre en 

düşük düzeyde gerçekleşenlerin; yöneticilerin öğrencilere daha fazla zaman ayırabilmeleri 

için günlük bazı işlerini astlarına devretmeleri, yöneticinin sınıfta olup bitenleri bizzat 

sınıfları ziyaret ederek bilmesi,sürekli olarak öğrenci ile temas halinde olmak şeklinde 

derecelenmiştir. 

Gerçekleşme düzeyinin düşük olarak belirtildiği özelliklere bakıldığında okul 

yöneticilerinin kendilerine zaman ayırabilmeleri için imkan sağlayan teknikleri 

kullanmadıkları, bu doğrultuda eğitime daha fazla katkı sağlayabilecek davranışları tam 

anlamıyla göstermedikleri söylenebilir. 

Tüm etkili yöneticilerde ortak olarak bulunan özellik, sahip oldukları şeyleri etkin 

kılan pratiklerdir ve bu pratikler, etkili yöneticiler nerede çalışırsa çalışsın hep aynıdır. Etkili 

yöneticinin beş zihni alışkanlığı şunlardır (Karslı,1998:45, aktaran: Celep 2000 ): 

1. Zamanın nereye harcandığını bilir. Denetim altında tutabileceği en asgari zamanı dahi 

sistematik olarak kullanmaya çalışır. 

2. Sahip olduğu güçlere dayalı olarak çalışır, yapamayacağı işlere girişmez. 

3. Daha yüksek bir performansın olağan üstü bir sonuç vereceği birkaç alan üzerinde 

yoğunlaşır. 

4. Kendine somut hedefler koyar. Çalışmaktan çok sonuç elde etmek için çaba harcar. 

5. Etkili kararlar almak durumunda olan kişidir. Etkili bir kararın, olaylar üzerinde bir 

konsensüs’ ten ziyade birbirleriyle çelişen düşüncelere dayanan bir yargıdan kaynaklandığını 

bilir.

Etkili okula kavuşabilmenin belki de en önemli koşulu tüm okul personelinin etkili 

okul anlayışı doğrultusunda eğitilmesidir. Özellikle de etkili okulda kritik etkenlerden biri 

olan okul yöneticisinin, etkili yönetici özellik ve yeterliklerini geliştirmesi bu konuda ilk 

adım olmalıdır. (Karslı,1998: 110, aktaran: Celep 2000 ) Etkili olmak yöneticinin görevidir. 

Nerede çalışıyor olursa olsun , en doğru şeyleri yapması beklenen kişi öncelikle yöneticidir. 

Yüksek etkililik düzeyine sahip olan yöneticiler, yaptıkları işlerde eksiklikleri 

doldurulamayan kişilerdir. (Karslı,1998: 43, aktaran: Celep 2000 ) 

Okul yöneticisi , formal ve informal boyutuyla okulu, öğrenen bir okul olmaya 

özendirebilmelidir. Geleceğin okul yöneticisi, öğrenme kültürü oluşturan , tasarlayan ve 

geliştiren yönetici olmalıdır. Bilgi toplumunun temel değerlerinin kabul gördüğü günümüzde, 

okul yöneticilerinden daha çok öğrenen lider rolü beklenmektedir. Çağdaş liderlik rolleri , 

öğrenme ve kendini geliştirme üzerinde odaklaşmıştır. Öğrenen lider, öğrenen okul kültürü 

kurabilmelidir. Bir örgüt öğrenmiyorsa okul boş işlerle uğraşıyor demektir. (Çelik, 1997:18- 

19) Çağdaş yönetici hem kendini geliştiren, hem de insan kaynaklarının gelişimi için onlara 

etki eden, ortam hazırlayan lider olmak durumundadır. Bu özelliklerin okulun kültürel 

unsurları haline dönüştürülmesi, gelişmede süreklilik sağlar. Öğretmenler odasında boş ve 

anlamsız sohbetlerin yapıldığı ortam özelliğinden çıkarak, mesleki tartışmaların yaşa ndığı, 

bilimsel gelişme ve mesleki tecrübelerin tartışıldığı, mesleki iletişimin ön plana çıktığı 

ortamlar haline gelir. 

Yöneticinin içinde bulunduğu koşullar, ondan hem etkili olmasını talep etmekte hem 

de bunu başarılması olağan üstü zor bir görev haline getirmektedir. İçinde bulunduğu 

ortamda , yöneticinin üzerinde sürekli bir denetim kuramayacağı dört önemli gerçeklik 

bulunmaktadır. Bu gerçeklikler; 

1.Yöneticinin zamanına çoğunlukla başkaları el koyar 2. Yöneticiler içinde yaşadıkları ve 

çalıştıkları gerçekliği değiştirmek için harekete geçmedikleri takdirde, normal işleyişi 

sürdürmeye zorlanırlar. 3.Yönetici bir örgüt içinde yer almaktadır. Bu ise, yöneticinin ancak 

diğer insanlar onun yaptığı katkıdan yararlandığı zaman etkili olabileceği anlamına gelir. 

4.Her yönetici nerede çalışırsa çalışsın nihayetinde bir örgütün içinde yer alır ve örgütü 

yakından dolaysız bir gerçeklik olarak içerden görür.

Eğitim yöneticisinin kendisinden beklenen görevleri etkin olarak yerine getirebilmesi 

için vizyon sahibi olması gerekmektedir. Vizyon bu günden rahatsızlık duymakla başlar, 

değer ve strateji ile birleşerek gerçekleşir. Örgütsel değer ve ideallerle desteklenmeyen 

vizyon yaşayamaz. (Özdemir,1998:30) Vizyon örgütün geleceği, hedefi, alacağı pozisyonu 

hakkında personele fikir verir ve yönetici ile ilgilidir. Ancak örgüt ve örgüt üyeleri tarafından 

anlaşılması ve paylaşılması oranında anlamlıdır. 

Yöneticinin kendisinden beklenenleri yerine getirmesindeki sorumluluk onun geleceği 

yorumlama, gelecekle ilgili örgütün gelişim çizgisini belirleme ihtiyacını doğurmaktadır. Bu 

doğrultuda çağdaş anlamda okulların etkinliğinin sağlanması hedefi doğrultusunda örgüt 

gelişimini sağlayacak şekilde , yöneticinin anlayış, davranış ve tutumlarına yön vermesini, bu 

doğrultuda da örgütteki kaynaklarını yönlendirmesi, insan kaynaklarını etkilemesi beklenir. 

Okul yöneticisinin etkili okul oluşturma doğrultusunda belirlediği vizyonu iletişim kanallarını 

doğru kullanarak , örgütün tüm unsurlarıyla paylaşması, “paylaşılan vizyon” olarak ortaya 

koyabilmesi gerekmektedir.Bu doğrultuda okul yöneticilerinin örgüt içi iletişimi önem 

taşımaktadır. Bu iletişimde yoğun olarak kullanıldığı belirtilen beden dilini ve diğer iletişim 

araçlarını hedefler doğrultusunda etkili kullanmasına gerek duyulmaktadır. Muş ili 

merkezindeki ilköğretim okulu müdür ve öğretmenleri arasında yapılan araştırmada, 

müdürlerin sık gösterdikleri davranışlardan öğretmenlerin etkilenme derecesinin yüksek 

olduğu ortaya konmuş (Öztekin,1998:39, aktaran: Celep 2000), başka araştırmaların da aynı 

sonucu desteklediği bilinmektedir. Bu nedenle okulunu etkili okul özellikleri doğrultusunda 

geliştirmeyi hedefleyen okul yöneticisi her şeyden önce bu doğrultuda vizyonunu oluşturarak, 

tutum ve davranışlarında öncelikle doğru model olabilmelidir. Bu gelişme gerekli ancak 

yeterli değildir. Gelişme, örgütün bütün unsurlarıyla değişimini ifade eder. 

Örgüt geliştirme; planlı, örgüt çapında, yukarıdan yönetilen, örgütün etkinlik ve 

sağlığını artırmak amacıyla davranış bilimlerinin bilgilerinden yararlanılarak örgüt sürecine 

yapılan her türlü müdahaledir. Planlı örgütsel değişme, tüm örgütsel değişkenlerin amaçlar 

yönünde daha etkili hale getirilmesini amaçlamaktadır. Ve etkinlikler belli başlı iki temel 

amaca dayanmaktadır. Bu amaçlar; örgütün çevresindeki değişmeler için, örgütün uyum 

kapasitesi ve yeteneğini düzenlemek, personelin davranış kalıplarını değiştirmektir. 

(Özdemir, 1998: 27-.48)

Yenileşme Gereksinimi 

İnsanoğlunun varolduğundan bu yana geçirdiği aşamaları göz önüne alırsak, bu 

gelişimini sürekli öğrenmesine borçlu olduğunu görürüz. 

Senge’ye göre öğrenen örgütler, her şeyin değişeceğine, sürekli hiçbir şey olmadığına tüm 

personeli inandırmışlardır. Burada, bu inancın sayesinde, gelişen ve öğrenen bir örgüt vardır. 

Dünyamız daha önceki yüzyıllarda görülmediği kadar, hızlı değişmektedir. 

Otomobiller, karayolları, hava ulaşımının gelişmesi, telefon, bilgisayar, televizyon 

kullanımının yaygınlaşması gibi alanlardaki gelişmeler dünyayı küçük bir mekan haline 

getirmiştir. Bu gelişmeler; aileleri, eğitim kurumları, sosyal ve ekonomik kurumları 

değişmeye zorlamaktadır. Örneğin, Avrupa’da yaşayan bir aile üyesi ile Türkiye’nin değişik 

yörelerinde yaşayan bir aile ferdi iletişim araçları ile ortak değerleri aynı anda 

paylaşabilmektedir. 

Tye ve Tye, günümüzde her türlü örgütü değişmeye zorlayan faktörleri şu şekilde 

sıralar; (Özdemir, 2000: 6-7). 

Farklı bir dünyada yaşıyoruz: 20-30 yıl önce çocuğumuzu farklı bir ile okumaya 

gönderirken çekinen bizler artık, dünyanın her yanında eğitim imkanlarını konuşabiliyoruz. 

Ekonomik Sistem: Ekonomide küreselleşme, ekonomik sınırları ortadan kaldıran Avrupa 

birliği (AB), Kuzey Amerika Serbest Ticaret Bölgesi (APEC) gibi oluşumlar Dünyayı tek bir 

ülke olma konumuna getirmiş ve uluslar arası rekabet de artmıştır. 

Çevresel Sistem: Endüstrinin çevreyi kirletmesi kitle iletişim araçları ile herkesçe duyulmuş, 

dünya kamuoyu sınır tanımaksızın bu olaya duyarlılık göstermiştir. 

Politik Sistem: 1989’dan beri eski demirperde ülkelerinin çökmesi ile yeniden 

şekillenmektedir. 

Kültürel Sistem: Çok hızlı gelişen sosyal hareketlilik turizm ve ekonominin gelişmesi, 

kültürel sınırların da ortadan kalkmasına neden olmuştur.

Teknolojik Sistem: Taşımacılık, iletişim, bilgisayar, faks vb. buluşlar, dünyayı küçültmüş, 

yaşama biçimine yeniliklere yol açmıştır. 

Eğitim Anlayışındaki Gelişmeler 

Bu değişmeler olurken, eğitimin bundan etkilenmemesi mümkün değildi. Bilgiyi odak 

yapan eğitim anlayışının, günümüzde artık geçerliliği kalmamıştır. Öğrenci değişirken, 

toplum değişirken, eğitim anlayışının değişmemesi mümkün değildir. Okullar, hem 

geleneksel değerleri toplumun fertlerine kazandırmalı, hem de öğrenciyi değişen ve gelişen 

dünya şartlarına hazırlamalıdır. 

Eğitimde yenileşme yalnızca standardı yükseltme, eğitime yeni kaynaklar bulma ya da 

gösterişe yönelik ufak tefek değişikler yapmak değildir. 

Eğitimde yenileşme denilince, okulun, gün ve saatlerin, mali imkanların, sınıfın 

fiziksel ortamının değiştirilmesi, ölçme ve değerlendirmenin iyileştirilmesi, öğretmen 

yeterliliklerinin arttırılması akla gelir. Eğer bunları düşünüyorsak, hala klasik eğitim 

yaklaşımlarının doğruluğunu kabul ediyoruz demektir. Onu biraz değiştirirsek her şey 

düzene girer anlayışı vardır ki; bu bizi yanıltır. Oysa yenileşme “ TKY”, “Sıfır Hata 

Yönetimi”, “Tam Öğrenme”, “MİLO” gibi yaklaşımların eğitim sistemimize aktarılmasıdır. 

Toplumun ekonomik ve sosyal değişimi ile birlikte eğitim kurumları da değişir. Bu etkileşim 

çift yönlüdür. 

*Eğitim toplumun yenileşmesine öncü olmalıdır. (Örneğin, çocuk gelişimi açısından veliyi 

bilgilendirir) 

*Eğitim toplumdaki değişmelerden etkilenerek kendini yeniden düzenlemeye gereksinim 

duyar. (Örneğin, İnsan ilişkileri yaklaşımından etkilenerek veli, öğrenci görüşleri ağırlık 

kazanır.) 

ÖĞRENEN ÖRGÜTLER 

Senge’ye göre öğrenen örgütler, her şeyin değişeceğine sürekli hiçbir şey olmadığına 

tüm personeli inandırmışlardır. Böylece daha dinamik , gelişmeye açık ve öğrenen örgütlerin 

ortaya çıkması mümkündür. Senge’ye göre “Gerçek öğrenme” insanın özünde olan bir şeydir. 

Öğrenme yoluyla, önceleri hiç yapamadığımız şeyleri yapmaya başlar, dünyayı ve onunla

olan ilişkilerinizi yeniden algılarız. Öğrenme sayesinde, yaşamın yaratıcı sürecinin bir parçası 

olan kapasitemizi genişletiriz. Her birimizin içinde, böylesi bir öğrenmeye karşı, büyük bir 

açlık vardır (Töremen, 2001: 1). 

Öğrenen organizasyon, kendi gücünü keşfeden ve bunu kullanabilen organizasyon 

olarak, organizasyon bireyinin de kendini geliştirmesine hizmet etmektedir. Öğrenen 

organizasyonlar, katılımcıların kapasitelerini gerçekten arzu edilen sonuçlar elde etmek için 

büyüttükleri, yeni ve geniş zihinsel modellerin geliştirildiği, ortak vizyonun oluşturulduğu ve 

“birlikte öğrenmenin öğrenildiği” organizasyonlar olmaktadır (Varoğlu , 1994: 19-21). 

Günümüzde öğrenme yönündeki derin isteğe paralel olarak gelişen sosyal örgütler, 

açık uyumlu kolayca yapılandırılabilen ya da içeriden yeniden desenlendirilebilen 

sistemlerdir ( Balcı, 1995:40). 

Öğrenen örgüt, öğrenmenin temel değer haline geldiği bir örgüt demektir. 

Öğrenmenin temel değer olması, öğrenmenin kurumsallaşmasını sağlayacağından, bir yandan 

işgörenlerin performansı artarken, bir yandan da örgütün gücünü arttıracaktır (Özden, 

1998:153). 

Örgütsel öğrenme örgütlerin kendi sorunlarını çözmelerine, yeni fikirler yaratmak için 

kapasitelerinin arttırmalarına ve kendi geleceklerini belirlemelerine olanak sağlar (Bozkurt, 

A., Elma Demir, 2000: 44). 

Başka bir tanıma göre, örgütlerin yaşadığı olaylardan sürekli olarak sonuçlar 

çıkarması bunu değişen çevre koşullarına uymakta kullanılması ve personeline geliştirici bir 

sistem yaratması ve böylece gelişen, değişen, kendini yenileyen dinamik bir örgüt olmasıdır 

(Gürsel, 1998:36). 

Örgütler çevrelerine uyum sağlayabilmek için, şu düzenlemelere ihtiyaç 

duymaktadırlar: (Fındıkçı, 1996:51). 

1.Mevcut durum ve teknolojileri belirlemek, 

2.Geleceğe yönelik etkin bir örgüt planı yapmak, 

3.Yüksek ve ileri düzeydeki projelere yoğunlaşmak,

4.İş görenleri hazır hale getirmek, 

5.Yeni örgüt modelini tüm örgüte yaymak, 

6.Etkili bir iletişim sistemi kurmak, 

Takım Halinde Öğrenme 

Gruplar, birey zekasına göre, doğal olarak daha büyük bir zekaya sahiptirler. Takım 

halinde öğrenme, üyelerin arzuladığı sonuçlara ulaşma kapasitesini geliştirme süreci olup, 

ortak vizyon geliştirme disiplini üzerine kurulur (Töremen, 2001:6). 

Takımlar öğrenirken, tüm örgüt öğrenme için evren oluşturur. Deneyimlerle 

geliştirilen beceriler, başka takımlara, gruplara ve bireylere örnek olur ve böylece örgütün 

tümü öğrenmiş olur. Willard’a göre (1994) örgütsel öğrenmenin oluşabilmesi için örgüt, 

içerisinde takım çalışması kültürünün oluşturulması gerekmektedir. Bunun için takımların 

diyalog ve tartışma pratiklerini uygulamaları gerekmektedir. Diyalog yönetiminde; karmaşık 

içerikli sorunların özgür araştırılması, birbirine derin bir kulak verme ve bu süre içinde kendi 

görüşlerini askıya alma esastır. 

Tartışma yönetiminde ise, farklı görüşler sunulur ve savunulur. Önemli olan alınması 

gerekli kararı en iyi destekleyen görüşü geliştirmektir. Diyalog ve tartışma aslında birbirini 

tamamlarlar. İkisi arasında denge oluşturulamazsa sonuç başarısız olur. 

Senge’ye göre örgütlerde takım halinde çalışmanın üç önemli boyutu vardır: 

1. Karmaşık sorunlar üzerine iç görüsel bir düşünme ihtiyacı vardır. Takımlar, birçok zihnin 

tek bir zihinden daha zeki olma potansiyelinden nasıl yararlanacaklarını öğrenmelidirler. 

2. Yenilikçi, eşgüdümlü eyleme ihtiyaç vardır. Örgütlerdeki akımlar aynı türden ilişkiyi 

geliştirir. Ortada bir güven vardır. Takımın her üyesi diğer üyelerle ortak bir bilinçtedir ve 

birbirlerinin eylemlerini tamamlayacak şekilde davranacaklarına güvenirler. 

3.Takım üyeleri, diğer takımlar üzerinde de etkileyici rol oynayabilir. Öğrenen bir takım 

diğer takımları sürekli olarak geliştirir ve bunu takım halinde öğrenme, pratik ve becerilerini 

daha geniş bir şekilde telkin ederek yapar.

Oysa geleneksel kurumlarda ekip çalışması olsa da tesadüfidir, çünkü rekabetçi 

ortam bunu engeller. Takım becerilerinin geliştirilmesi bireysel becerinin geliştirilmesinden 

daha zorlayıcıdır. Pratik yapma gereksinimi vardır. Bu amaçla Kara Harp Okulu Sistem 

Yönetimi Bilimleri Bölümü bünyesindeki Yönetim ve Liderlik Laboratuarındaki derslerde 

eğiticinin; konunun ismi, önemi ve ana içeriğini belirten giriş bölümünden sonra, eğitilenlere 

görev olarak verilen ve işlenecek konuyu destekleyecek nitelikteki takdim konuları, 

eğitilenlerce 10’ar dakikalık bir zaman diliminde bilgisayar ve multi-medya teknolojileri 

kullanılarak icra edilir. Sunuşu takiben diğer eğitilenlerin konu ile ilgili görüşleri alınırken, 

tüm faaliyetler video kamera ile kaydedilerek kalıcı bir bilgi birikiminin temini sağlanır. Bu 

kayıtların izlenip değerlendirilmesinden sonra, meslek yaşantısından kesitler sunan “örnek 

olay” çalışmasına geçilir. Bu çalışmada sınıf dört gruba ayrılarak bağımsız tartışma 

olanaklarının yaratıldığı “özel tartışma odalarına” geçilir. Gruplar örnek olayı analiz etmeye 

çalışırken eğitici, grupların tartışmalarına dışarıdan telefon irtibatı ile katılarak tartışmanın 

yönünü değiştirebilir. Grup çalışmasından sonra her grup gerek “rol oynama” gerekse grup 

sözcülerinin “düz anlatımı” ile örnek olayın çözümünü tüm sınıfa iletir. Bu bağlamda 

laboratuvar ortamındaki derslerle birlikte, eğitilenlerin; yaratıcı düşünme, etkili ve açık 

iletişim, bireysel ustalık kazanma, görüşme, takım halinde öğrenme ve vizyonu paylaşabilme 

yeteneklerinin geliştirilmesinde olumlu katkılar elde edilmesine çalışılır. 

Bir okula rehberlik eden, takımdır. Takımda yer alan öğretmenler, birbirlerinden 

öğrenerek gelişme avantajına sahiptirler. Öğretmenin zaman zaman karşılaştığı problemleri 

çözme becerisini, takımla çalışma deneylerinden yararlanma oranında geliştirir. Sonuç olarak 

okullarda öğrenen takım kurma, öğrenen örgüt kurmada en önemli adımdır. 

İnsan Kaynaklarına Yönelme 

Öğrenen örgüt kavramı ilk kez 1900’lü yıllarda Frederick TAYLOR’un bilimsel 

yönetim anlayışı içerisinde yer alır. 1980’li yıllarda bir takım işletmeler örgütsel öğrenmeyi 

rekabet, başarı ve performanslarıyla birleştirmede potansiyel güç olarak görmüşlerdir.

Eğitim ve geliştirme çalışmaları insan kaynakları merkezinin gerek bireylerin 

gelişmeleri, gerekse kurumun gelişmesi için gerçekleştirmeyi hedeflediği önemli bir amaçtır 

(Fındıkçı, 2000:68). Özellikle nüfus yoğunluğu itibariyle, oldukça genç bir nüfusa sahip olan 

ülkemiz dikkate alındığında, insan kaynaklarının, temel kaynak olarak alınmasının 

kaçınılmaz olacağı kuşkusuzdur. 

Öğrenen Bir Örgütü Gerekli Kılan Nedenler 

Örgütler giderek kontrol edilemez bir hızda, ani ve köklü değişimlerin yaşandığı bir 

dünyada yaşamak durumundadırlar. Yüzyılın ikinci yarısından itibaren toplumsal, ekonomik, 

teknolojik etkenlere bağlı olarak hızlanan ve gittikçe hızını arttıran”değişim” örgütlerin 

dikkatini değişen çevreye uyum sağlamaya ve giderek de değişimi kontrol etmeye, hatta 

çevreyi etkileyerek değişime liderlik etmeye yöneltmiştir (Yaylacı, 1994:1-18). 

İnsanın temel öğrenme tutkusuna destek olarak, kollektif çaba ve zeka gibi insanlığın 

en yüce değerine ulaşmayı amaçlayan öğrenen örgütlerin kurulmasını gerekli kılan nedenler 

şunlardır: 

1.Gerilemeyi önleme düşüncesi 

2.Yenilik düşüncesi 

3.Personelin niteliğini arttırma 

4.İşbirlikçi çalışma gücünü arttırma çabası 

5.Anlaşmazlıkların üstesinden gelebilme eğilimi 

6.Bağımsız ve hür olabilme düşüncesi 

7.Karşılıklı dayanışmanın farkında olma eğilimi 

8.Müşteri ilişkilerini arttırma düşüncesi 

9.En üst performansı elde etme düşüncesi 

10.Kaliteyi arttırma çabası 

11.Rekabete dayalı üstünlük elde etme düşüncesi 

12.Riskleri ve farkları daha iyi anlama endişesi 

Senge’ye göre , öğrenen örgütün beş disiplini vardır:

1.Kişisel Hakimiyet Disiplini: Kişisel görme, ufkumuza sürekli olarak açıklık kazandırma, 

en derinden önem taşıyan sonuçları başarma yeteneğini elde etmek, gerçekliğimizi nesnel 

olarak görebilme disiplinidir. 

2.Zihni modeller Disiplini: Dünyayı anlayışımızı ve eylemlerimizi etkileyen, zihnimizde 

iyice yer etmiş, kökleşmiş varsayımları ve genellemeleri ortaya çıkarıp iyileştirmeyi ve 

değiştirmeyi konu alır. 

3.Paylaşılan Vizyonu Oluşturmak: Eğer gerçek ve paylaşılan bir vizyon varsa insanlar 

kendilerine söylendiği için değil kendileri istedikleri için kendilerini aşarlar. Bu disiplin 

bireysel vizyonu, paylaşılan vizyona çevirme disiplinidir. 

4.Takım Halinde Öğrenme: Takım halinde öğrenme disiplini, diyalogla başlar. Bu bir 

takımın bireylerinin varsayımları askıya alıp, gerçek bir birlikte düşünme eylemine 

girebilmesinin disiplinidir. 

5.Sistem Düşünüşü : Tüm olay örgüsünü daha açık görmemize olanak veren ve bunları en 

etkili şekilde nasıl değerlendirebileceğimiz konusunda bize yol gösteren bu disiplin, Senge ve 

meslektaşlarının, sistem teorisini öğrenme süreçlerine uygulanmasıyla ortaya çıkmıştır. 

ÖRGÜTSEL DEĞİŞME SÜRECİ 

Değişme, genelde değişmeye katılan insanların değerleri ve inançları, değişme 

yapıldığı zamandaki maliyetleri karşılayabilecek doğrultuda ise, değişme gerçekleşir. Yeni 

değişmenin getireceği faydanın, zararından daha fazla olacağı inancı yaygın ise değişme 

meydana gelir. bulunur: 

Üç temel faktör, değişimin meydana gelmesine katkıda bulunur: 

1.İçinde bulunulan ortamdaki tatminsizlik oranı, 

2.Olumlu, arzu edilen bir alternatifin varlığı, 

3.Böyle bir alternatifi gerçekleştirebilecek bir planın varlığı, 

Öğrenmeye ve Değişmeye Olan Direnme Nedenleri

Birçok çalışan içinde bulunduğu durumdan şikayetçi olmasına rağmen değişme olgusundan 

korkarlar. Değişmeye olan direnç, fonksiyonel çatışmanın kaynağını oluşturur. 

Oldcorn yeniliği kabul aşamalarını dört grupta toplar: 

1.Kabul aşaması:Bu aşamada örgüt yenilik ile yaşamak zorunda olduğunu anlar ve yeniliği 

benimser. 

2.İlgisizlik Aşaması: Kararsızlık söz konusudur. Yenilik bazen benimsenirken, bazen de pek 

ilgi gösterilmez. 

3.Pasif Direniş: Örgüt elinden geldiğince yeniliğe uzak kalmaya çalışır. 

4.Aktif Direniş: Bu aşamada yeniliğe karşı düşmanca tavır takınılıp, ondan kurtulmaya 

çalışılır (Özdemir, 2000:98). 

Değişime direnme nedenleri şunlardır: 

1.Değişmeyle birlikte bazı değerlerini kaybedeceğinden korkma, 

2.Değişimin gerekliliğini anlayamama, 

3.Değişimin yararlarına inanmama, 

4.Değişim sonrası ortamda, sahip olduğu becerilerin yetersiz kalacağına inanma. 

Değişmeye yönelik direncin azaltılması için şu önlemler alınabilir: (Başaran,1992:303) 

1.İş görenlerin karar sürecine katılmasının sağlanması, 

2.Yenileşme ve değişmenin açık ve tam olarak tanıtılması, 

3.Yol açacağı yararların ortaya koyulması, 

4.Sürece gönüllülerle başlanması, 

5.Uygulama sürecine ilişkin olarak iş görenlerin bilgilendirilmesi, 

6.Örgütteki olumlu ilişkilerin bozulmasını önleyerek değişmenin gerçekleştirilmesi, 

7.Zorlama yerine özendirici etkinliklerin düzenlenmesi, 

8.Örgütte sorun çözme takviminin birlik ve bütünlük içinde çalışmasının sağlanması olarak 

gösterilebilir.

Öğrenme Sorumluluğu 

Öğrenme sorumluluğu, işgörenlerin, yönetimin ve örgütün sorumluluğu olmak üzere 

üç bölümde incelenir. Örgütsel öğrenme bireysel öğrenmeyle başladığına göre, bireylerin 

öğrenme yapılarını incelemek önemlidir (Töremen, 2001:29). 

İsteksiz Öğrenenler: eğitim düzeyi ne olursa olsun, öğrenmelerinin tamamlandığına 

inanırlar. İlgisiz ve isteksizdirler ve her şeyi bildiklerini iddia ederler. 

Keyfi öğrenenler: İnandıkları için değil, kendilerinden böyle bir şey istendiği için 

eğitime katılırlar. Bu çalışmanın da, geçici olduğuna inanırlar. Bazen öğrenmeden şikayet 

ederken, bazen hoşlandıkları görülür. Takım çalışması içinde, iş yapmadan yapıyor görünmek 

olasılığı, onlara keyif verir. Ancak keyfi öğrenenler öğrenmek için cezalandırıldıklarında, 

öğrenmeleri desteklenmediğinde ya da örgütsel engellerle karşılaştıklarında bir önceki gruba 

yani isteksiz öğrenenler grubuna dahil olurlar. 

Yaşam Boyu Öğrenenler: Branşları ile ilgili her kaynağa ulaşmaya, yenilikleri 

denemeye çalışırlar. Yaptıklarını ve projelerini bir çok insanla paylaşırlar. Örgütlerde 

desteklenmesi ve geliştirilmesi gereken iş görenlerdir. 

Örgüt Sorumluluğu 

Örgütün en temel sorumluluğu, öğrenme önündeki engelleri kaldırmaktır. Örgüt 

öğrenmeyi desteklerse, bireylerin öğrenmesi de kolaylaşır. Örgüt, öğrenmeye zaman 

ayırıyorsa, öğrenme için mekan ayırıyorsa, öğrenme hatalarını dikkate alıyorsa, geriye değil 

de ileriye dönük öğrenmeyi benimsiyorsa, çalışanları öğrenme konusunda ödüllendiriyorsa, 

öğrenmeye örgüt kültürü ve değerleri içerisinde yer veriliyorsa öğrenme konusunda 

sorumluluğunu yerine getiriyor demektir. 

Öğrenen Örgüt Yönetiminin Sorumlulukları 

Öğrenme ortamı yaratılmasında yönetimin ilk sorumluluğu, öğrenciyi teşvik 

edecek bir ortam hazırlamaktır. Yönetimin görevi yalnızca kontrol etmek değil, yapıcı bir 

diyalog geliştirmek ve deneyim sürecini kolaylaştırmaktır. Öğrenen örgütte yöneticiler, 

bilginin kullanılması araştırılması ve bir araya getirilmesinden sorumludurlar.

Slocum ve Mc. Gille (1994) göre öğrenen örgütlerdeki yöneticiler şu özelliklere sahip 

olmalıdırlar: (Töremen, 2001:32). 

Açıklık: Herkesin örgütü kontrol edebilmesini, değerlendirmelerin yöneticinin 

kendi değer yargılarıyla değil, evrensel değerlerle düşünülerek yapılması gerekir. 

Sistem Düşüncesi: Olaylar veriler ve kavramlar arasında bağlantıları görebilme 

yeteneğidir. Dolayısıyla yöneticinin bilgi akışına, güce ve güvene sahip olması gerekir. 

Üreticilik: Kişisel esneklik ve risk almak için gönüllü olma özelliğine sahip 

yönetici olmak gerekir. 

Kişisel yeterlilik: Örgütün anlaşılabilir vizyonu ile kuvvetlenen bu özelliğe 

sahip yöneticiler, problemleri daha yaşamadan problemler üzerinde denemelerde bulunurlar. 

Empati: Yöneticiler, insan ilişkilerini düzeltmek ve iyileştirmek için farklı 

zaman ve alanlarda sorumluluk üstlenmeli ve işlerini tamamlayabilmek için empati 

becerilerini kullanmalıdır. 

Değişiklik korkusu, idarecilerde öğretmenlerden daha az, iyi idareciler tarafından desteklenen 

iyi öğretmenlerde de onlardan daha az vardır. İdareciler, önerilen değişikliklerin faaliyet 

alanı ve kapsamını belirlemeli ve öğretmenlere devamlı olarak güçlü bir destek vermelidir. 

Kısa notlar ve tartışmalar yeterli değildir (Glasser, 1999:132). 

Öğrenen Örgütlerde Liderlik Anlayışı 

Geleneksel liderlik anlayışında, yön verme, ana kararları alma ve topluluğu 

harekete geçirme vardır. Liderler kahramandır. Kriz zamanlarını atlatan büyük adamlardır. 

Senge’ye göre geleneksel liderlik görüşü; insanların güçsüzlüğü, kişisel görüşe sahip olup 

olmamaları, değişim güçlerine hakim olamamaları ve sadece birkaç büyük liderin 

giderebileceği açıklara sahip olmaları tezine dayanır. Liderlik biliminde, başkalarını 

etkilemede başarıyı garantileyecek reçeteler , formüller yoktur. 

Werner’e göre, bir statü ya da otorite işlevinden çok, ilişkinin ve lideri ve izleyenler 

arasındaki karşılıklı etkileşimin kalitesiyle ilgili bir işlev olarak liderlik, bireyler üzerinde güç 

sahibi olmak değil , onları etkileme sanatıdır. 

TKY’nin öncülerinden Deming’e göre en iyi lider, güçlü bir öğrenme ortamı oluşturan, 

herkesin kendi kendini yetiştirmesini teşvik edendir. Nitelikli bireylerle çalışmak , onların 

sürekli öğrenme ihtiyacını ortadan kaldırmaz.

En etkili liderler sürekli öğrenen liderlerdir. Liderleri öğrenmeyen örgütler öğrenemezler. 

Yener, liderlerin öğrenmeye model olarak, kılavuzluk ederek, yönlendirerek ve öğrenmeyi 

izleyerek rehberlik edebileceklerini ileri sürer. 

Öğrenen örgütlerin liderlerinin sahip olması gereken özellikler şöyle sıralanır 

(Töremen, 2001:35) 

Öğrenmede model lider: Liderler, başkalarının izleyebileceği bir model ortaya 

koymalıdırlar. Değişiklik ihtiyacını gündemde tutup, öğrenmenin erdemlerinden 

bahsetmelidirler. 

Öğrenmede kılavuz lider : Öğrenen liderler, kılavuz olarak başkalarının öğrenmesine 

katkıda bulunurlar. Liderlerin öğrenmeyi gündeme alıp farklı öğrenme türleri hedefleyerek, 

öğrenen bir çevre oluşturarak, öğrenme deneyimlerinin sorgulayarak kılavuzluk 

yapmalıdırlar. 

Öğrenmeyi yöneten lider: Öğrenmeyi yönetmek, liderlerin sürekli olarak öğrenmeyi 

gündeme alıp, öğrenme süreçlerini kurumsallaştırmaktır. 

Öğrenmeyi izleyen lider: Herkese öğrenme konusunda sorumluluk veren liderler, öğrenme 

sürecinde hassas ölçümlerle bu süreci izlemeli ve yönlendirmelidirler. 

Tasarımcı olarak lider: Örgütsel tasarımın ilk işi, yönetime dair fikirler geliştirme ile 

ilgilidir. Kötü tasarlanmış bir örgütün lideri başarısız olur. March örgüt tasarımını kardan 

adam yapmaktan çok karın sürüklemesinin engelleme için kardan bir set yapmaya benzetir. 

Yönetim memuru olarak lider: Liderin işinin tüm yönlerine anlam kazandıran yönetim 

memuru liderler, kendi kişisel görüşüne göre özel bir ilişki geliştirirler. Bir vizyon duygusunu 

taşıyan iş hayatının eğilimlerini kavrayan liderler, vizyondan yoksun liderlerden ya da 

yalnızca vizyonla ve olaylarla ilgilenen liderlerden çok daha etkilidirler. 

Öğretmen olarak lider: Öğretmen olarak lider, insanların vizyonlarını nasıl ortaya 

koyacaklarını öğretir ve herkes için öğrenmeye destek olur. 

Bower ve Seashore’ye göre, okul örgütlerinde liderin, öğretmenleri çalışma arkadaşı olarak 

görüp, yönlendirici ve destekleyici olacak, okul içerisindeki personeli çalışma ortamında 

başarılı olmaya güdüleyecek ve öğrenmeye zemin oluşturacak çalışmalara rehberlik ederek, 

üyelerce kabul edilebilir bir iklim oluşturacaktır.

Örgütsel Öğrenme 

Örgütsel öğrenme konusunun ilk araştırmalarında Argyris ve Schon(1978) örgütsel 

öğrenmeyi hataların belirlenip ortaya çıkarılması ve düzeltilmesi süreci olarak ele almışlardır. 

Bu araştırmacılara göre örgütler, bireylerin aktiviteleri sırasında öğrenirler. Hedberg (1981), 

tarafından yeni bilgi ya da anlayışların belirlenmesi, Lewitt ve March (1988), mevcut 

alternatiflerin arasında seçim yapmada kullanılan eski deneyimlerin dönütü Dodgston (1993), 

örgütün işgücü becerisini kullanma yollarını geliştirerek, etkililik, bilgi ve kültür etrafında 

günlük işleri organize etme şeklinde, Braham (1998) öğrenmeye öncelik veren örgütlerdeki 

süreç, Weiss (1978), Mayer (1982) yeni etki-sonuç haritalarının benimsenmesi ve Simon 

(1971) tarafından örgütsel problemlerin başarılı bir şekilde ortaya konması olarak 

tanımlanmaktadır (Töremen, 2001: 41). 

Argyns ve Schon (1978) iki tip öğrenmeden söz ederler: 

1)Adapte olmayı öğrenme (Tek aşamalı öğrenme) 

2) Üretici öğrenme (Çift aşamalı öğrenme) 

Tek aşamalı öğrenme, örgütsel hataların belirlenmesi ve düzeltilmesi sonucu ortaya çıkar ve 

örgütler bunu amaç ve mevcut politikalarına taşırlar. 

Çift aşamalı öğrenme ise, hataların toplam olarak belirlenip düzeltilmesi sırasında örgütün 

mevcut defterlerinin, politikalarının, yapı ve normlarının değiştirilmesi ve sorunlarının 

belirlenmesine karşı karşıya gelindiğinde ortaya çıkar. Çift aşamalı öğrenmeye Fiol ve Lylos 

(1985) “Yüksek düzeyde öğrenme” derken, Balasubramanian (1933) “stratejik öğrenme” diye 

adlandırır. 

Senge’ye göre çift aşamalı örgütsel öğrenmenin temelinde bir zihniyet değişikliği vardır. 

Argris’e göre ise tek aşamalı öğrenme, tek boyutlu soruya, tek boyutlu cevap verirken, çift 

aşamalı öğrenmede hedef, yalnızca gerçekler hakkındaki sorulara değil, aynı zamanda bu 

gerçekler arasındaki nedenleri, güdüleri ve mantığı anlamaya yönelik sorulara cevap bulmaya 

çalışmaktır. (Töremen, 2001:50)

Örgütsel Öğrenme süreci 

Örgütsel öğrenmeyi gerçekleştirecek süreçler şu şekilde gruplandırılabilir: (Töremen, 

2001:57) 

Bilginin kazanılması: Örgütsel öğrenmede bilginin kazanılması, çevrenin uygun hale 

gelmesi, bilgi sistemlerinin kullanılması, bilginin tekrar edilmesi, araştırma ve yetiştirmenin 

sonuçlanmasıyla tamamlanır. 

Bilginin yayılması: Örgütün üyeleri ve bölümleri arasında bilgiyi yayma sürecidir. Bilgi, 

mektuplar, informal görüşmeler ve raporlar yoluyla toplanır ve dağıtılır. Huber'e göre bilginin 

yayılmasının ya da dağıtılmasının büyüklüğü oranında örgütün öğrenmesi de büyük olur. 

Günümüzde telefon, faks ve yüz yüze görüşme gibi geleneksel iletişim araçlarının yanısıra email, 

bülten tahtaları, bilgisayarla konferans sistemleri gibi bilgisayar medya iletişim 

sistemleri bilginin yayılmasını kolaylaştırabilir. 

Bilgiyi çözümleme: Yayılan bilginin düzeni oranında bilginin de çözümlenmesi yani daha 

fazla bilginin yayılması sürecidir. Bilgiyi yorumlarken ortaya bir şey çıkarma duygusuyla 

bütünleşmeleri, örgütsel öğrenmeyi geliştirir. 

Örgütsel hafıza: Örgütsel öğrenmenin paylaşılması, örgütsel hafızanın etkililiğine bağlıdır. 

Öğrenen örgütler için en büyük değişim, bilginin çözümlenmesi ve rahatlıkla kullanılacak 

örgütsel hafızanın oluşturulmasıdır. Bunlar da ancak, örgütün farklı bilgi sistemlerine sahip 

olmasıyla mümkündür. Örgütsel hafıza, yaşanmış deneyimlerin, anlatılanların gelecekte 

referans olarak kullanılmak üzere saklanmasıyla gelişir. 

Örgütsel Öğrenmeyi Kolaylaştıracak Unsurlar 

Marsick ve Watkıns’e (1997) göre örgütsel öğrenmeyi kolaylaştırmak ve 

hızlandırmak için gerekli unsurları kullanan örgütler başarılı olurlar. (Töremen, 2001:61) 

Bunlar, şöyle gruplandırılabilir: 

l. Yapı: Öğrenen örgütler, mekanik yapı olan uzaklaşıp, esnek ve organik yapılara uyum 

sağlamalıdır. 

ll.Çevre: Öğrenen örgütler, kendilerini rekabet içinde bulabilecekleri, yenilikçi, bir çevreye 

uyarlamaları gerekir. Rekabet, örgütlere kendi performanslarını başkalarının 

performanslarıyla karşılaştırma imkanı verecek ve bu etkinlikten hareketle öğrenme oluşur.

lll. Teknoloji: Bu konuda yapılan araştırmalar sonucunda, teknolojinin öğrenmeye olumlu 

etkisi olduğu görülmüştür. Multimedya iletişimleri, bilgisayar destekli öğrenme gibi 

yöntemlerin gizli bilgiyi ortaya çıkarmada faydası olduğu görülmüştür. 

Örgütsel Öğrenmenin Engelleri 

Örgütsel yapılar, çalışma grupları ve örgütsel sistemler, öğrenmeye yardım 

edebildikleri gibi aynı zamanda örgütsel öğrenmeyi engelleyebilirler (Yener, 1997:21). 

Bunlar; şöyle sıralanabilirler: 

a)Bürokrasi: Bürokratik örgütler, değiştirilmesi en zor yapılardır. Öğrenme bürokratları çok 

rahatsız eder ve politikalar , kurallar ve şekilcilik anlayışının değişmesini istemezler. 

Çalışanları güdüleyecek bir lider ve esnek bir örgüt yapısı örgütsel öğrenmeyi destekler. 

b)Zayıf İletişim:Telefonla yapılan diyaloglar, peşin hükümler, rutin yarışma, iletişimi 

engeller ve böylece gerekli moral desteğini yakalayamayan örgüt üyeleri bilgiye 

ulaşamazlar. 

c) Zayıf liderlik: Geleneksel liderler, öğrenme etkinliklerine nadiren eşlik eder. Mevzuata 

bağlıdırlar, çalışanları desteklemezler. Oysa öğrenmeyi cesaretlendirip güçlendiren liderlere 

gereksinim vardır. 

d) Vizyonsuzluk: Örgütte bir amaç ortaklığı, paylaşılan bir vizyon ve birbirlerinin çabalarını 

tamamlama yönünde bir anlayış gelişmediğinde kişisel çıkarlar, takım vizyonun önüne 

geçer. 

e) Katı Hiyerarşi: Bilgiyi sınırlar. Karar verme yetkisi yönetimde olduğundan 

yönetimdekiler statülerini ve konumlarını korumak için değişime karşı direnirler. 

f) Hacim: Genellikle küçük örgütler, daha iyi ve daha hızlı öğrenirler. Az kaynak ve az 

elemanla yeterince bilgiyi kazanabilirler. Büyük örgütlerde öğrenme ve dönüt almada 

hantallık ortaya çıkar. 

g) Kaynak Kullanımı: Bazı örgütler bilginin yayılmasını istemez, ya da bunu nasıl 

yapacaklarını bilemeyebilirler. Bazen de, bunu becerebilseler de çalışanlar ilgisiz kalabilir. 

Motivasyon çalışması yapılarak bu sorun çözülebilir. Örneğin. “Bilmiyordum” demek yerine 

“Bilgiyi yanlış kullandım, ama denedim” demesi özendirilir. Hatta bazı yöneticiler, bilgiyi 

eksik kullanarak,çalışanları bunu tamamlamaya teşvik edebilirler.

Okul Örgütlerinde Öğrenme 

Son yıllarda okul etkinliği ya da diğer bir deyişle Etkili Okul, Okul Geliştirme Gelişen 

Okul ve Toplam Kalite Yönetimi, Laboratuar Okullar adı altında yoğun çalışmalar 

yapılmaktadır. 

Okul örgütlerinde sistemin amacı, gelişmeye uymak ve mevcut uygulamaları 

korumaktır. Okullar, gelişen dünyaya uyum sağlamak zorundadırlar. Çünkü kapalı sistemler 

uzun ömürlü olmazlar ve bilgi yetersizliğinden etkilenebilirler. 

Okullarda örgütsel öğrenme aktiviteleri iki temel yapı üzerine kurulmuştur. Birincisi 

okullarda en önemli hizmeti yürüten öğretmenlerdir. Öğretmenler potansiyel olarak okulu 

öğrenen bir örgüt haline getirmede önemli rol oynarlar. Diğeri ise yönetim ve karar verme 

süreçleridir. İkisi birbirini desteklerse öğrenme gerçekleşir. 

Öğrenen okullarda aileler, veliler, öğretmenler, okul personel, ve öğrenciler okul 

komitelerini oluşturup okul yönetim yapılanmasında değişik bir yaklaşım getirirler. OGYE 

yani planlı okul gelişim modelinin yapılanmasını buna benzetmektedir. 

Bu modelde en temel esas, gelişmeye olumlu bakan bir kültürün varlığıdır. Okul 

personelinin olumlu yönde gelişmesine katkıda bulunacak, örgütsel etkinlikler hakkında bilgi 

akışını sağlayarak, hata ve eksikleri kolayca belirleyecek, güçlü öğrenen bir okul kültürü 

gereklidir. Ancak öğretmenler örgütsel öğrenmeye ancak, sınıflarını okulun diğer 

sınıflarından ayıran bir sınır, bir vizyon belirledikleri ve okulun bilgilenmesine katkıda 

bulunduklarında katılabilirler. Bunlar diğer öğretmenlerle işbirliği, bilgi paylaşımı, yeni 

öneriler getirme ile gerçekleşebilir. 

Öğretmenler, ebeveynler, okul yöneticileri, üst yöneticileri resmi görevliler ve 

öğrenciler gibi gruplar arasında hedeflere ulaşma sürecinde karmaşa yaşayabilirler. Mimar, 

mühendislerin malzemesinden farklı olarak karşısında farklı imajlardan oluşmuş gruplar 

vardır. Şehir merkezindeki gibi eğitimin başarısız olduğu yerlerde, hem yenilikçilerin bu 

okullarda değişiklik yapacak kadar süre çalışmadıklarından, hem de işlerini 

zorlaştıracağından korkan öğretmenlerin yeniliğe karşı çıkmasından dolayı, denenen çok az 

şey vardır (Glasser, 1999:130) (BOO).

Okullarda Örgütsel Öğrenmeye Direniş 

Rait’e göre okullarda örgütsel öğrenmeye karşı koyuş dört düzeyde ortaya çıkar: 

(Töremen, 2001:94) 

Aracı Kurumlar Politikası: 

Merkezi yönetim sistemi ile yönetilen ülkemizde okullar, seçilmiş milletvekillerinden 

mahalli idarelere kadar uzanan bir başka grubun etkisindedir. Eğitimin bilimsel yönü dikkate 

alınmaksızın, herkesin eğitimden en iyi anladığı anlayışının hakim olması okullarda 

gelişmeyi olumsuz yönde etkiler. Okullar, siyasi otoriteye uygun insan yetiştirme anlayışıyla 

kanunların ve devlet işleyişinin göz hapsindedir. 

Okulların Kurumsallaşmış Kültürü: 

20.yy’ın ilk yarısında bilimsel yönetimin, okul yönetiminde de etkili olmasıyla 

endüstride olduğu gibi standart performansa önem verilmeye başlanmıştır. Son on yıllık 

yenileşme çabalarına rağmen okul kitapları, eğitsel dergiler, fiziki planlar ve personel gibi 

eski sistemimizin tüm izleri kaybolmadıkça yenileşme biraz zor gerçekleşecektir. Shon’a 

(1971) göre okulları “ Aynı kalmakta mücadele etme“ eğilimi olarak tanımlanan, dinamik bir 

muhafazakarlığı temsil ederler. Dinamik muhafazakarlığını sürdüren sosyal bir sistemin 

durum değişikliğini üstlenmesi beklenemez. Her değişiklik gayreti, bir tür savaş gibi 

algılanır. Sonuç olarak risk alma, inceleme ve örgütsel öğrenme davranışlarını araştırma 

kurumsallaşmış ortamların vasıflarıyla uyuşamazlar ve bu öğrenmeye direnişin ikinci 

basamağını oluşturur. 

Öğretmenler ve Öğretim: 

Tüm eğitim uzmanları, aynı zamanda öğrencilik konusunda uzmandırlar. Bacharach 

(1990) “Bir öğretmenin karşısındaki 25 öğrenciden biri olmanın, ne kadar hoş bir şey 

olduğunu herkes bilir. Fakat 25 öğrencinin karşısında, bir öğretmenin ne durumda olduğunu 

anlamakta güçlük çekerler” diye bu durumu açıklar. Öğretmen olmayanlar, öğretmenlerin 

yaptıkları işin ne kadar karmaşık olduğunu anlamakta güçlük çekerler. Öğretmenler, toplam 

olarak bir saatlik ders başına 200 pedagojik karar vermektedir. Her karar dersin akışına ve 

planlamada değişiklere neden olabilir. İdari ve mesleki sorumluluklar, ücretlerin düşüklüğü 

ve formal ilerlememe, yöneticilerin örgütsel gelişmeyi engellemeleri ve kaynak eksiklikleri 

gibi değişkenler, öğretmenlerin gelişmeye yönelik kabiliyetlerini azaltır. Ayrıca okulların

yapısal özelliklerinden dolayı, öğretmenlerin arasında evrensel ve bilimsel normların 

gelişmesi güçleşir. (Töremen, 2001:98) 

Örgütsel öğrenmede, öğretmenlerin mesleği gereği diğer yetişkinlerden ayrı kalması , 

takviye yetersizliği, sıkıntılı dönemlerin baskıları gibi etkenler olumsuz etki yaratır. Rait’e 

(1955) göre gelişmeye açık düşüncenin eksikliğinde asıl etken öğretmenin kazandığı paranın 

az olmasıdır. Kendi gereksinimleri karşılanmamış öğretmenlerden, okulun gereksinimlerine 

cevap vermesi beklenemez. Bunun yanı sıra okullarda çatışmalar, demokratik yöntemlerle 

çözüleceği yerde güç ve otoriteyle çözülmeye ve bastırılmaya çalışılır. 

Gordon’a göre (1996) okullarda değişimin önündeki engelleri şöyle sıralayabiliriz 

(Töremen, 2001:99). 

Öğretmenlerin Karar Sürecine Katılmaması: Öğretmen kuralları yalnızca bilgi 

alışverişinin ve tartışmaların yapılabildiği, ancak karar aşamasında öğretmenlere hak 

tanımayan toplantılardır. 

Okulların Değişime Karşı Koyması : Yöneticilerin çoğu yanlışları bildikleri halde 

düzeltmeye çalışmazlar. 

Bir Örnek Değerleri Kabul Ettirmek: Okullar, öğretmen ve öğrencilere yönelik bir örnek 

kuralların kabul ettirildiği yerler olması nedeniyle değişimi engeller. 

Okulların Suçu Başkasına Atması: Öğrenciler öğretmenleri, öğretmenler müdürleri, 

müdürler müfettişleri, müfettişler bakanlığı suçlarlar. 

Öğretmenler, hemen tüm yaşantılarında patronca yönetildiklerinden, güvensiz 

hissederler ve bu, çoğu kez, yeni düşünceler denemeye karşı isteksizlik olarak kendini 

gösterir (Glasser. 1999:196) (OKE). 

Kendisini okul yöneticisine aşırı biçimde adayan bir öğretmen, okuldaki yenileşmeyi 

engelleyebileceği gibi, yönetici de haksız biçimde bu öğretmeni ödüllendirebilir. Eğitim 

sistemimizde özellikle yenileşme etkinliklerinin yeterli ölçüde yapılamamasının 

nedenlerinden birisi de görevin gerektirdiği bilgi ve beceriye sahip olanların değil, üst 

yöneticilerin beklentilerine göre hareket eden, onunla ters düşmeyen insanların yönetim 

kademelerine atanmalarıdır. Bu durum, yönetim kademelerinde genç değil, yaşlı insanların 

yer almasını doğurduğundan, bu insanların yeni fikirler üretmesini olanaklı kılmamaktadır 

(Celep, 2000:30).

Bireysel algılama sınırlandırılması: 

Öğretmenler arasında işbirliğini geliştirme, örgütsel öğrenme için en önemli 

adımlardan birisidir. Araştırma ve düşünme konusunda uzmanlaşmış öğretmenler açısından, 

etkinlik geliştirme ve öğrenme biraz zordur. Mesleki iletişimin olmayışı, sesli düşünmeyi 

başlatır. Kendini ispat etme süreçleri ve öğretim uygulamalarının tartışılma süreçleri gibi 

gelir. Oysa, ortak çalışmanın değeri öğretmenlere kavratılmış olsa, meslektaşlarla pedagojik 

ve eğitim felsefesi tartışılsa çift aşamalı öğrenme kavram ve metotları tepkilerin şiddetini 

eksiltir. 

Öğrenen Okul 

Wallace, Öğrenen okul olabilmek için temelde şunların gerçekleştirilmesi gerektiğini ileri 

sürer: (Töremen; 2001:104) 

1.Yansıtıcı diyalog 

2.Öğretmenler arası etkileşim 

3.Öğrencinin öğrenmesine ortak odaklanma 

4.Eğitim personeli arasındaki işbirliği 

5.Yaygınlaşmış değer ve normlar 

Eğitim kurumları farklı bir vizyon oluşturmak için değerlerin seçimini dikkatli yapmalıdır. 

Eğitimin temel amacı aktif öğrenenleri çoğaltmaktır. 

Öğrenen Okulun Amaçları 

Öğrenen okulun amaçlarını şu düzeylerde ele alabiliriz: (Töremen, 2001:104) 

1)Değerlerin yönettiği öğrenme 

2)Bilişsel farklılığın dikkate alınması 

3)Bütüncül öğrenme 

Öğrenen okulda akıntıya kapılmamak için kavramların anlam değiştirmesi gerekir. Örneğin; 

Pedagoji: Aktif öğrenme üzerine vurgu, 

Program: Öğrenci merkezli program ,doğru eğilim, 

Değerlendirme: Şekilsel ve pozitif değerlendirme, 

İşbirliği: Kurumsal çalışma, mesai arkadaşlığı , diyalog ve görüşme,

Ortaklık: Okular, ebeveynler, halk (Töremen, 2001:105). 

Öğrenme Kültürü 

Öğrenme kültürü; örgütün içinde bulunduğu çevrenin temel yargılarını yaygınlaştırmak 

durumunda olduğu bir kültürdür. 

Balasubrama-nian’a göre, öğrenen bir örgüt kültürü oluşturmak için altı zorunlu eylem vardır: 

(Töremen, 2001:107) 

1.Sürekli öğrenme fırsatları oluşturmak, 

2.Diyalog ve görüşme ayarlamak 

3.İşbirliği ve takım halinde öğrenmeyi teşvik etmek, 

4.Ganimet sistemleri yerleştirip öğrenmeyi yaygınlaştırmak, 

5. Çalışanları ortak bir vizyona yönlendirmek, 

6.Örgütü çevresiyle bütünleştirmektir. 

Öğrenen Okulun Değerleri 

Öğrenen okullar belli değerlere sahiptir. Bunlar şöyle sıralanabilir: 

Herkesin olduğu gibi kabul edilmesi ve değerli olduğu düşüncesi: 

Bilgi üreten, ekonomik getirisinden yararlanmaktadır. Bu nedenle eğitime yapılan yatırım, 

pahalı ama en iyi yatırımdır. Eğitimin malzemesi insan olduğuna göre, insanın yaşam 

kalitesinin artmasına dikkat edilmelidir. 

Bireysel kapasite ve başarı: Öğrenen okulda her öğrencinin öğrenebileceğine inanıldığından 

öğrenmeyi engelleyen sorunları temeline inip , çözmek önemlidir. Nixon, bireylerin 

kapasitelerine ve bireysel boyutlarına göre bu durumu açıklar. Bu bireysel boyutları, estetik 

ve iş becerisi, dilbilim ve edebi yeterlik, matematik, bilimsel, ahlaki, ruhsal, fiziki, insan ve 

sosyal diye gruplandırır. 

İdeali olma ve kendine güvenme: Bireyler öğrenmede ve öğrenmenin getireceği kazanç ve 

güç sayesinde kendini geliştirme eğilimindedirler. 

Sorumluluk ve özerklilik için güçlendirme: Öğrenen okulun görevi öğrencilere davranış, 

bilgi ve deneyim kazandırmaktır. Öğrenen okul bilgiyi değil , bilgiye ulaşma yollarını 

öğretmelidir.

Toplum ve başkaları için sorumluluk almak: Nixon’a göre öğrenen okul, öğrencilere 

başarılarla dolu bir hayatta almaları gereken kararların ve sorumlulukların nasıl alınacağını 

öğretir. 

Vizyon ve hedef: Öğrenen okul, öğrencilerden ümidini kesmeyen, gelecek için mutluluğu 

öngören, başarıyı yüksekliği hedefleyen bir örgüttür. 

Personel İlgisi: İşbirliği içindeki öğretmenler, kendilerini okulu geliştirmeyi hedefleyen 

takımın bir üyesi olarak görürler. 

Kalite için araştırma: Öğrenen okul, her öğrenci için araştırma ortamı sağlar. Okulun 

örgütsel öğrenme derecesi onun kaliteye bakış açısıyla aynı değerdedir. 

Ebeveyn katılımı: Öğrenen okulda öğretmenler veliler, toplum karşılıklı ve bağımsız olarak 

iyi ve güzeli yapmaya çalışırlar. 

Toplum ilgisi: Öğrenen okul, toplumda hayat kalitesini arttırmak, özgüvene değer vermek, 

herkese sorumluluk vermek üzere yapılanmıştır. 

Öğrenen Okulda Uygulanan Yöntemler 

Aktif Öğrenme: Öğrencileri aktifleştirmenin en önemli yolu derslerde 

motivasyonlarını arttırmak, merak uyandırmaktır. Öğrenci katılımıyla öğretmenler arasındaki 

mesleki tartışmalar, öğrenci çalışmaları aktif öğrenmenin karakteristik özellikleridir. Nıxon’a 

göre bunlar; 

a)Öğrenci merkezli öğrenme- Kendi kendine öğrenen, kendini yöneten-yapı geliştirir 

b)Katılım ve diyalog- Problem çözme, sanatların icra edilmesi, bağımsız araştırma takım 

halinde öğrenmeyi geliştirir. 

Pasif Öğrenme: Anlık ve tesadüfi öğrenmede, öğrenen kişi için bilinçli bir karar 

vermez. Anında, istenmeden oluşan öğrenme, gerçekleştirilen kişilere göre öğrenmeye özel 

dikkat etmedeki amaç öğrenme düzeyini yaşamasıdır. 

İşbirlikçi Öğrenme:Öğrenen okul, birlikte öğrenme alışkanlığını kazandırmayı 

amaçlayan okuldur. Ortak vizyon ve bireysel yetenekleri değerlendirme önemlidir. 

Müdüründen müstahdemine, öğretmeninden öğrencisine, velisine kadar herkes önemlidir. 

Burada asıl zorluk, takım becerilerinin geliştirilmesidir. Deneyerek, pratikleşir ve kolektif 

öğrenme becerileri geliştirilir.

Firestone ve Pennell’e göre işbirliğine dayalı olarak ortaya çıkan öğrenme fırsatları, 

öğretmenin yeterlik duygusunu arttırabilmektedir. Öğrenme fırsatları, öğretmenlere yeni 

teknikler veya yaklaşımları kullanma, yeni amaç ve içeriklerden yararlanma olanağı 

sağlayarak beceri değişimini arttırmaktadır (Celep, 2000:114). 

Öğrenen Okulda Değerlendirme 

Öğrenen okulda değerlendirme motivasyonu arttırmaya yönelik “pozitif değerlendirmedir”. 

Nıxon’a göre pozitif değerlendirme esasları şu şekildedir: (Töremen 2001:122) 

Başarıyı tescil etmek ve yaymak, 

Destekleyici ilgi (Öğrenci ihtiyacına uygun eğitim), 

Öğrencilerin öz değerlendirme yapması, 

Öğrenmeyi birleştirme ve değerlendirmedir. 

Öğrenen Okulda Program Geliştirme 

Nıxon’a göre öğrenen okul programı öğrenci merkezlidir. Programda esas olan 

öğrencilerin öğrendiklerini uygulayabilme yeterliğidir. Öğrenen okulun öğrenci merkezli 

programının özellikleri şunlardır: (Töremen, 2001:123) 

Uygun bir program: Öğrenciler programın kendi ihtiyaçlarını karşıladığına inanırlar. 

Geniş bir program: Bilişsel, politik, sosyal ve kültürel eğitimin programları birbirinden 

yararlanacak biçimde ele alınır. 

Uyumlu ve entegre bir program: Farklı programlar işbirlikçi bir süreçte ele alınır. 

Esnek bir program: Değişen dünyaya uyum sağlayabilecek, arayışlara açık bir programdır. 

Gelişmiş bir program: Bilginin sürekliliğini sağlayacak bir programdır.

YÖNTEM 

BÖLÜM III 

Araştırma Modeli 

Bu araştımada, araştırmanın amacına uygun olarak ilişkisel tarama madeli kullanılmıştır. 

Evren ve Örneklem 

Araştırmanın evrenini, Edirne Merkez İlköğretim Okullarında 2003-2004 Öğretim yılında 

görev yapan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. 

Edirne Merkez İlçe İlköğretim Okulu sayısı: 35 

Edirne Merkez İlçe İlköğretim Okulları yönetici (müdür) sayısı: 33 

Edirne Merkez İlçe İlköğretim Okulları yönetici (müdür yrd.) sayısı: 30 

Edirne Merkez İlçe İlköğretim Okulları öğretmen sayısı:785 

Araştırmanın örneklemini Edirne Merkez’de yer alan 12 İlköğretim okulunda 2003-2004 

Öğretim yılında görev yapan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Bu okullardan 10 

tanesi Devlet Okulu, 2 tanesi Özel Okuldur. 

Araştırmayla ilgili olarak 188 kişiye anket verilmiştir. Bunların 171’i öğretmen, 12’ si 

yöneticidir. 5 kişi görevini belirtmemiştir. 

Verilerin Toplanması ve Çözümü 

Ankette sorulan toplam 67 soru içerik açısından incelenerek, Gazi Ünv. Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yöneticiliği ve Deneticiliği Bilim Dalı’nda 2000’de hazırlanan 

“İlköğretim Okullarını Öğrenen Organizasyona Dönüştürmede Yönetici ve Öğretmen 

Algıları” adlı Yüksek Lisans Tezi’ nden alınmış ve 5 Faktöre ayrılmıştır. Bu faktörlerin 

belirlenmesinde bir uzmanla birlikte maddeler faktörlere ayrılmış ve adlandırılmıştır: 

1.Faktör:Vizyon olarak adlandırılmıştır. 

2.Faktör:Personel Geliştirme ve Destekleme olarak adlandırılmıştır. 

3.Faktör:Değişim Kültürü Oluşturma olarak adlandırılmıştır. 

4.Faktör:Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme olarak adlandırılmıştır. 

5.Faktör:Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme olarak adlandırılmıştır.

Araştırmanın sonucuna ulaşmak için, Edirne Merkez ‘de yer alan 12 İlköğretim 

Okulunda 2003-2004 Öğretim yılında görev yapan öğretmenlere ve yöneticilere “Okullarda 

Örgütsel Öğrenme Düzeyi” anketi uygulanmıştır. Anket formu Gazi Ünv. Eğitim Bilimleri 

Enstitüsü, Eğitim Yöneticiliği ve Deneticiliği Bilim Dalı’nda 2000’de hazırlanan “İlköğretim 

okullarını Öğrenen Organizasyona Dönüştürmede Yönetici ve Öğretmen Algıları” adlı 

Yüksek Lisans Tezi’ nden alınarak kullanılmıştır. Söz konusu araştırmada ankete verilen 

yanıtların 7 bağımsız değişkene göre dağılımı değerlendirilmiştir. Bu araştırmada farklı 

bağımsız değişkenler kullanılmıştır. Anket, 67 sorudan oluşmaktadır. Soru modelleri 5’li 

Likert derecelendirmesine göre yapılandırılmıştır. Bunlar: 

1.Hiçbir zaman / Katılmıyorum, 

2.Nadiren / Çok az Katılıyorum, 

3.Ara sıra / Katılıyorum, 

4. Her zaman / Tamamen Katılıyorum 

Bu araştırmada elde edilen veriler, bilgisayar ortamında SPSS istatistik programı 

yardımıyla değerlendirilmiştir. 

Güvenilirlik Analizi Sonuçları 

Yönetici ve Öğretmenlerin Viyonlarını değerlendirmeye yönelik olarak sorulan 

soruların analizi sonucu Cronbach’s Alpha 0,909 bulunmuştur. 

Yönetici ve Öğretmenlerin Personel Geliştirme ve Destekleme’ye ilişkin görüşlerini 

değerlendirmeye yönelik olarak sorulan soruların analizi sonucu Cronbach’s Alpha 0,904 

bulunmuştur. 

Yönetici ve Öğretmenlerin Değişim Kültürü oluşturma’ya ilişkin görüşlerini 

değerlendirmeye yönelik olarak sorulan soruların analizi sonucu Cronbach’s Alpha 0,953 

bulunmuştur. 

Yönetici ve Öğretmenlerin Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme’ye ilişkin 

görüşlerini değerlendirmeye yönelik olarak sorulan soruların analizi sonucu Cronbach’s 

Alpha 0,948 bulunmuştur.

Yönetici ve Öğretmenlerin Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ye 

ilişkin görüşlerini değerlendirmeye yönelik olarak sorulan soruların analizi sonucu 

Cronbach’s Alpha 0,944 bulunmuştur. 

Faktörlerin normal dağılıma uygunluğu Kolmogorov - Smirnov testi ile incelenmiş 

ve Tablo:1’de görüldüğü gibi bütün faktörlerin normal dağıldığı bulunmuştur. Bu nedenle 

İstatiksel analizlerde Parametik Testler kullanılmıştır. 

TABLO 1: Faktörlerin normal dağılıma uygunluğu tablosu. 

Kolmogorov-Smirnov Z 1,238 ,781 ,687 ,833 ,950 

Anlamlılık ,093 ,575 ,733 ,491 ,327

BULGULAR 

BÖLÜM IV 

BULGULAR VE YORUM 

Ankete katılanların özellikleri ve okul çevresini değerlendirmelerine ilişkin bulgular: 

TABLO 2: Ankete katılanların sorulara verdikleri yanıtlara ilişkin sonuçlar 

N 

x1 

Okuldaki 

göreviniz 

x2 

Cinsiyet 

İstatistik 

x3 Mezun 

olduğunuz 

okul 

x4 

Mesleki 

kıdem 

x5 

Medeni 

durum 

x6 

Çocuğunun 

olup 

olmadığı 

x7 Okul 

çevresinin 

sosyo 

kültürel 

durumu 

Geçerli 183 178 178 183 183 179 184 

Geçersiz 5 10 10 5 5 9 4 

Tablo 2’de görüldüğü gibi uygulanan ankette, ankete katılanlardan okulda yapmakta 

olduğu göreve ilişkin soruya 183 kişi yanıt vermiş, 5 kişi boş bırakmıştır. Cinsiyeti 

öğrenmeye ilişkin soruya 178 kişi yanıt vermiş 10 kişi boş bırakmıştır. Mezun olduğu okulu 

öğrenmeye yönelik olarak sorulan soruya 178 kişi yanıt vermiş, 10 kişi boş bırakmıştır. 

Meslekteki kıdemi öğrenmeye yönelik soruya 183 kişi yanıt vermiş, 5 kişi boş bırakmıştır. 

Medeni durumu öğrenmeye ilişkin soruya 183 kişi yanıt vermiş, 5 kişi boş bırakmıştır. 

Çocuğun olup olmadığına ilişkin olarak sorulan soruya 179 kişi yanıt vermiş 9 kişi boş 

bırakmıştır. Okul çeveresinin sosyo-kültürel seviyesini öğrenmeye ilişik olarak sorulan 

soruya 184 kişi yanıt vermiş, 4 kişi boş bırakmıştır.

TABLO 3: Ankete katılanların okuldaki görevlerine ilişkin sonuçlar 

Geçerli 

x1 Okuldaki göreviniz 

Sıklık Yüzde Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde 

1 Yönetici 12 6,4 6,6 6,6 

2 Öğretmen 171 91,0 93,4 100,0 

Toplam 183 97,3 100,0 

Geçersiz Sistem 5 2,7 

Toplam 188 100,0 

Tablo 3’ te görüldüğü gibi ankete katılanların 12’si ( % 6,4 ) yönetici, 171’i ( % 91,0 ) 

ise öğretmenlerden oluşmakta, 5 ( % 2,7 ) kişinin görevi hakkında bilgi edinilememektedir. 

TABLO 4: Ankete katılanların cinsiyetlerine ilişkin sonuçlar 

Geçerli 

x2 Cinsiyet 


1 Kadın 117 62,2 65,7 65,7 

2 Erkek 61 32,4 34,3 100,0 

Toplam 178 94,7 100,0 


Toplam 188 100,0 

Tablo 4’ te görüldüğü gibi ankete katılanların 117’si ( % 62,2 ) kadın, 61’i ( % 32,4 ) 

ise erkektir. 10 kişi ( % 5,3 ) bu soruyu yanıtsız bırakmıştır. 

TABLO 5: Ankete katılanların mezun oldukları okullara ilişkin sonuçlar 

Geçerli 

x3 Mezun olduğunuz okul 


1 Eğitim Enst. 47 25,0 26,4 26,4 

2 Eğitim Fak. 80 42,6 44,9 71,3 

3 Fen Edebiyat Fak. 18 9,6 10,1 81,5 

4 Diğer 33 17,6 18,5 100,0 

Toplam 178 94,7 100,0 


Toplam 188 100,0

Tablo 5’ te görüldüğü gibi, ankete katılanların 47’si ( % 25,0 ) Eğitim Enstitüsü 

mezunu, 80’i ( % 42,6 ) Eğitim Fakültesi mezunu, 18’ i ( % 9,6 ) Fen Edebiyat Fakültesi 

mezunu, 33’ ü ( % 17,6 ) diğer fakültelerden mezun ve 10 kişi( % 5,3 ) nin mezun olduğu 

okul bilinmemekte. İstatistik sonuçlarına göre ankete katılanların büyük çoğunluğunun 

Eğitimle ilgili ve öğretmen yetiştiren bölümlerden mezun oldukları görülmektedir. 

TABLO 6: Ankete katılanların mesleki kıdemlerine ilişkin sonuçlar 

Geçerli 

x4 Mesleki kıdem 


1 0-5 yıl 41 21,8 22,4 22,4 

2 6-10 yıl 17 9,0 9,3 31,7 

3 11-15 yıl 34 18,1 18,6 50,3 

4 16-20 yıl 33 17,6 18,0 68,3 

5 21+ yıl 58 30,9 31,7 100,0 

Toplam 183 97,3 100,0 


Toplam 188 100,0 

Tablo 6’ da görüldüğü gibi, ankete katılanların 41’i ( % 21,8 ) 0 – 5 yıl arası kıdeme 

sahip, 17’si ( % 9,0 ) 6 – 10 yıl arası kıdeme sahip, 34’ ü ( % 18,1 ) 11 – 15 yı arası kıdeme 

sahip, 33’ ü ( % 17,6 ) 16 – 20 yı arası kıdeme sahip, 58’ i ( % 30,9 ) 21 yıl ve üzeri kıdeme 

sahip. 5 kişinin ( % 2,7 ) kıdem yılı hakkında bilgi edinilememektedir. İstatistik sonuçlarına 

göre ankete katılanların büyük çoğunluğunun 16 –20 yıl arası kıdeme sahip oldukları 

görülmektedir. 

TABLO 7: Ankete katılanların medeni durumlarına ilişkin sonuçlar 

Geçerli 

x5 Medeni durum 


1 Evli 151 80,3 82,5 82,5 

2 Bekar 32 17,0 17,5 100,0 

Toplam 183 97,3 100,0 


Toplam 188 100,0

Tablo 7’ de görüldüğü gibi, ankete katılanların 151’i ( % 80,3 ) evli olduğunu, 32’si 

(% 17,0 ) bekar olduğunu ifade etmiş, 5 kişi ( % 2,7 ) bu maddeyi boş bırakmıştır. İstatistik 

sonuçlarına göre ankete katılanların büyük çoğunluğunun evli olduğu görülmektedir. 

TABLO 8: Ankete katılanların çocuk sahibi olup olmadıklarına ilişkin sonuçlar 

Geçerli 

x6 Çocuğunun olup olmadığı 


1 var 140 74,5 78,2 78,2 

2 yok 39 20,7 21,8 100,0 

Toplam 179 95,2 100,0 


Toplam 188 100,0 

Tablo 8’ de görüldüğü gibi, ankete katılanların 140’ı ( % 74,5 ) çocuk sahibi 

olduğunu, 39’u ( % 20,7 ) çocuk sahibi olmadığını ifade etmiş, 9 kişi ( % 4,8 ) bu maddeyi 

boş bırakmıştır. İstatistik sonuçlarına göre ankete katılanların büyük çoğunluğunun çocuk 

sahibi olduğu görülmektedir. 

TABLO 9: Ankete katılanların görev yapmakta oldukları okulların sosyo-kültürel 

düzeylerine ilişkin sonuçlar 

Geçerli 

x7 Okul çevresinin sosyo kültürel durumu 


1 düşük 40 21,3 21,7 21,7 

2 orta 102 54,3 55,4 77,2 

3 yüksek 42 22,3 22,8 100,0 

Toplam 184 97,9 100,0 


Toplam 188 100,0 

Tablo 9’ da görüldüğü gibi, ankete katılanların 40’ı ( % 21,3 ) görev yapmakta 

olduğu okulun çevresinin sosyo- kültürel düzeyini ‘düşük’ olarak değerlendirmiş, 102’si ( % 

54,3 ) görev yapmakta olduğu okulun çevresinin sosyo- kültürel düzeyini ‘orta’ olarak 

değerlendirmiş, 42’si ( % 22,3 )görev yapmakta olduğu okulun çevresinin sosyo- kültürel 

düzeyini ‘yüksek’ olarak değerlendirmiş, 4 kişi ( % 2,1 ) bu maddeyi boş bırakmıştır.

İstatistik sonuçlarına göre ankete katılanların büyük çoğunluğunun görev yapmakta oldukları 

okulların çevresini sosyo- kültürel açıdan ‘orta’ olarak gördükleri söylenebilir. 

Ankete katılanların T-Testi sonuçları: 

TABLO 10: Ankete katılanların görev türleri açısından faktörlere ilişkin T-Testi 

sonuçları 

f1 Vizyon 

f2 Personel geliştirme ve 

destekleme 

f3 Değişim kültürü 

oluşturma 

f4 Değişen süreçte doğru 

hizmeti gerçekleştirme 

f5 Farklı gruplarla iş 

birliği ve örgüt yapısını 

yenileme 

x1 

Okuldaki 

göreviniz N Ortalama 

Standart 

Sapma t 

Serbestlik 

Derecesi Anlamlılık 

1 Yönetici 

2 

10 3,9417 0,46489 

Öğretmen 162 3,9079 0,69229 0,152 170 0,88 

1 Yönetici 

2 

11 4,1894 0,66572 

Öğretmen 162 3,4774 0,7468 3,079 171 0,002 

1 Yönetici 

2 

12 4,3542 0,75863 

Öğretmen 163 3,6369 0,78234 3,071 173 0,002 

1 Yönetici 

2 

12 4,1905 0,90368 

Öğretmen 153 3,7092 0,81758 1,949 163 0,053 

1 Yönetici 

2 

11 4,3427 0,69773 

Öğretmen 116 3,6512 0,81839 2,708 125 0,008 

Tablo 10’da görüldüğü gibi ankete katılanların ‘Vizyon’ u algılayışları 

açısından yönetici ve öğretmen oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. 

( t = 0,152 P> 0,05 ) 

Ankete katılanların ‘Personel Geliştirme ve Destekleme’ açısından yönetici ve 

öğretmen oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. (t = 3,079 P< 0,01 ) 

Yöneticiler personelin geliştirilip desteklendiğini düşünmekte, öğretmenler ise 

yöneticilere göre personelin yeteri kadar desteklenip geliştirilmediğini 

düşünmektedirler. 

‘Değişim Kültürü Oluşturma’ açısından yönetici ve öğretmen oluşları 

arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. (t = 3,071 P< 0,01 ) Yöneticiler görev 

yaptıkları okullarda değişim kültürünün varlığından söz ederken öğretmenler ise 

‘Değişim Kültürü Oluştuma’ açısından okullarını yöneticilere göre yeterli 

bulmamaktadırlar.

‘Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme’ yi algılayışları açısından 

yönetici ve öğretmen oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. ( t = 1,949 

P> 0,05 ) 

‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ açısından yönetici ve 

öğretmen oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. (t = 2,708 P< 0,01 ) 

Yöneticiler görev yaptıkları okullarda farklı gruplarla işbirliği yaptıklarını ve örgüt 

yapısının gerekler doğrultusunda yenilendiğini düşünürken öğretmenler ise 

yöneticilere göre farklı gruplarla iletişimin yeterli olmadığını ve örgüt yapısının 

gerekler doğrultusunda yenilenmediğini ifade etmişlerdir. 

TABLO 11:Ankete katılanların cinsiyetleri açısından faktörlere ilişkin T-Testi sonuçları 

x2 

Standart Serbestlik 

Cinsiyet N Ortalama Sapma t derecesi Anlamlılık 

1 Kadın 111 3,9204 0,65515 

f1 Vizyon 2 Erkek 56 3,8661 0,73335 0,486 165 0,628 

f2 Personel 

geliştirme ve 

1 Kadın 108 3,439 0,7208 

destekleme 2 Erkek 60 3,6347 0,83631 -1,591 166 0,114 

f3 Değişim 

kültürü 

1 Kadın 111 3,6115 0,75087 

oluşturma 2 Erkek 59 3,7956 0,89921 -1,419 168 0,158 

f4 Değişen 

süreçte doğru 

hizmeti 

1 Kadın 101 3,7016 0,79683 

gerçekleştirme 2 Erkek 58 3,7833 0,89504 -0,595 157 0,553 

f5 Farklı 

gruplarla iş 

birliği ve örgüt 

yapısını 

1 Kadın 82 3,6313 0,79361 

yenileme 2 Erkek 42 3,8462 0,89771 -1,364 122 0,175 

Tablo 11’de görüldüğü gibi ankete katılanların ‘kadın’ ve ‘erkek’ oluşları 

açısından tüm faktörlerde anlamlı bir değişiklik bulunmamıştır. Tüm yönetici ve 

öğretmenlerin Vizyon (t = 0,486 P>0,05), Personel Geliştirme ve Destekleme (t = - 

1,591 P>0,05) , Değişim Kültürü Oluşturma (t = -1,419 P>0,05) , Değişen Süreçte 

Doğru Hizmeti Gerçekleştirme(t = 0,595 P>0,05) ve Farklı Gruplarla İşbirliği ve 

Örgüt Yapısını Yenileme(t = -1,364 P>0,05) faktörlerini algılayışları kadın ve erkek 

oluşlarına göre birbirlerinden farklı değildir. (P>0,05)

TABLO 12:Ankete katılanların medeni durumları açısından faktörlere ilişkin T- 

Testi sonuçları 

x5 

Medeni 

Standart Serbestlik 

durum N Ortalama Sapma t derecesi Anlamlılık 

1 Evli 

2 

144 3,9728 0,59791 

f1 Vizyon Bekar 28 3,5387 0,90764 3,199 170 0,002 

f2 Personel 1 Evli 145 3,5236 0,73681 

geliştirme ve 2 

destekleme Bekar 28 3,4554 0,8521 0,437 171 0,663 

f3 Değişim 1 Evli 143 3,7032 0,75262 

kültürü 2 

oluşturma Bekar 31 3,5423 0,9905 1,016 172 0,311 

f4 Değişen 


1 Evli 134 3,7953 0,78348 

hizmeti 2 

gerçekleştirme Bekar 29 3,436 0,96652 2,144 161 0,034 

f5 Farklı 

gruplarla iş 

birliği ve 

1 Evli 103 3,77 0,76192 

örgüt yapısını 2 

yenileme Bekar 23 3,3244 1,00722 2,383 124 0,019 

Tablo 12’de görüldüğü gibi ankete katılanların ‘Vizyon’ u algılayışları açısından 

‘evli’ ve ‘bekar’ oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür.( t = 3,199 P< 0,01 ) 

Evli olanlara oranla bekarların vizyonu algılayışları daha yüksektir. 

‘Personel Geliştirme ve Destekleme’(t = 0,437 P> 0,05 ) ve ‘Değişim Kültürü 

Oluşturma’(t = 1,016 P> 0,05 ) faktörleri açısından ‘evli’ ve ‘bekar’ oluşları arasında 

anlamlı bir farklılık görülmemiştir. 

‘Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme’ yi algılayışları açısından ‘evli’ 

ve ‘bekar’ oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür.( t = 2,144 P< 0,05 ) Evli 

olanlara oranla bekarlar Değişen Süreçte doğru hizmetin gerçekleştirildiğini ifade 

etmişlerdir. 

‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ açısından ‘evli’ ve 

‘bekar’ oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür.(t = 2,383 P< 0,05 ) Bekar 

olanlar görev yaptıkları okullarda farklı gruplarla işbirliği yaptıklarını ve örgüt 

yapısının gerekler doğrultusunda yenilendiğini düşünürken, evli olanlar ise bekarlara 

oranla farklı gruplarla iletişimin yeterli olmadığını ve örgüt yapısının gerekler 

doğrultusunda yenilenmediğini ifade etmişlerdir.

TABLO 13:Ankete katılanların çocuk sahibi olup olmadıkları açısından faktörlere 

ilişkin T-Testi sonuçları 

x6 

Çocuğunun 

olup 

Standart 

olmadığı N Ortalama Sapma t 

1 var 133 3,9818 0,60575 

Serbestlik 

derecesi Anlamlılık 

f1 Vizyon 2 yok 35 3,7119 0,85614 2,137 166 0,034 

f2 Personel 


1 var 135 3,529 0,72171 

destekleme 2 yok 34 3,5025 0,89129 0,183 167 0,855 

f3 Değişim 

kültürü 

1 var 132 3,6946 0,73578 

oluşturma 2 yok 38 3,6809 0,99043 0,093 168 0,926 

f4 Değişen 


hizmeti 

1 var 126 3,7727 0,78732 

gerçekleştirme 2 yok 34 3,666 0,94462 0,671 158 0,503 

f5 Farklı 

gruplarla iş 

birliği ve örgüt 

1 var 96 3,7644 0,74603 

yapısını yenileme 2 yok 29 3,5279 1,06721 1,345 123 0,181 

Tablo 13’te görüldüğü gibi ankete katılanların ‘Vizyon’ u algılayışları açısından 

‘çocuk sahibi’ olmaları ve olmamaları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. (t = 

2,137 P< 0,05 ) Çocuk sahibi olmayanların ‘Vizyon’ u algılayışları, çocuk sahibi 

olanlara oranla daha yüksektir. 

Ankete katılanların verdikleri yanıtlarda ‘çocuk sahibi’ olup olmadıkları 

açısından diğer 4 faktörde anlamlı bir değişiklik bulunmamıştır. Ankete katılan 

herkesin Personel Geliştirme ve Destekleme(t = 0,183 P> 0,05), Değişim Kültürü 

Oluşturma (t = 0,093 P> 0,05 ), Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme (t = 

0,671) ve Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme (t = 1,345 P> 0,05) 

faktörlerini algılayışları çocuk sahibi olup olmadıklarına ilişkin olarak birbirlerinden 

farklı değildir.

TABLO 14:Ankete katılanların mezun oldukları okullar açısından faktörlere 

ilişkin dağılımı 

f1 Vizyon 


destekleme 


oluşturma 



f5 Farklı gruplarla iş birliği 

ve örgüt yapısını yenileme 

N Ortalama 

Standart 

Sapma 

Eğitim Enst. 45 4,0407 ,53525 

Eğitim Fak. 76 3,9068 ,68772 

Fen Edebiyat Fak. 17 3,5588 1,02264 

Diğer 30 3,9333 ,61837 

Total 168 3,9122 ,68684 

Eğitim Enst. 47 3,5833 ,65686 

Eğitim Fak. 73 3,5126 ,74893 

3 Fen Edebiyat Fak. 17 3,2745 ,96859 

4 Diğer 31 3,5403 ,80791 

Total 168 3,5134 ,75837 

1 Eğitim Enst. 46 3,8234 ,68011 

2 Eğitim Fak. 77 3,6875 ,82081 

3 Fen Edebiyat Fak. 17 3,5257 1,04069 

4 Diğer 30 3,5542 ,77068 

Total 170 3,6846 ,80088 

1 Eğitim Enst. 43 3,9352 ,65703 

2 Eğitim Fak. 71 3,7243 ,80923 


4 Diğer 29 3,7537 ,91922 

Total 160 3,7469 ,83172 

1 Eğitim Enst. 30 3,8821 ,66287 

2 Eğitim Fak. 59 3,6297 ,86623 


4 Diğer 22 3,7902 ,80544 

Total 124 3,7022 ,83133

f1 Vizyon 

TABLO 15:Ankete katılanların mezun oldukları okullar açısından faktörlere 

ilişkin F -Testi sonuçları (ANOVA) 

f2 Personel geliştirme ve destekleme 

f3 Değişim kültürü oluşturma 

f4 Değişen süreçte doğru hizmeti 

gerçekleştirme 

f5 Farklı gruplarla iş birliği ve örgüt 

yapısını yenileme 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

Karelerin 

Toplamı 

df Ortalama F Anlamlılık 

2,882 3 ,961 2,076 ,105 

75,899 164 ,463 

Toplam 78,781 167 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

1,223 3 ,408 ,705 ,550 

94,824 164 ,578 

Toplam 96,046 167 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

1,826 3 ,609 ,948 ,419 

106,571 166 ,642 

Toplam 108,397 169 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

4,201 3 1,400 2,065 ,107 

105,787 156 ,678 

Toplam 109,988 159 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

2,167 3 ,722 1,046 ,375 

82,838 120 ,690 

Toplam 85,006 123 

Tablo 14 ve 15’te görüldüğü gibi ankete katılanların verdikleri yanıtlarda ‘mezun 

oldukları okulların niteliği’ açısından tüm faktörlerde anlamlı bir değişiklik 

bulunmamıştır. Tüm katılımcıların Vizyon (t=0,105 P>0,05) Personel Geliştirme ve 

Destekleme (t=0,550 P>0,05) , Değişim Kültürü Oluşturma (t=0,419 P>0,05) , Değişen 

Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme (t=0,107 P>0,05) ve Farklı Gruplarla İşbirliği 

ve Örgüt Yapısını Yenileme (t=0,375 P>0,05) faktörlerini algılayışları ‘mezun 

oldukları okullara’ göre birbirlerinden farklı değildir.

TABLO: 16 Ankete katılanların mesleki kıdemleri açısından dağılımı 

f1 Vizyon 







N Ortalama Standart Sapma 

1 0-5 yıl 38 3,6974 ,82278 

2 6-10 yıl 15 3,8333 ,68429 

3 11-15 yıl 33 3,8990 ,54117 

4 16-20 yıl 31 4,0753 ,65946 

5 21+ yıl 55 3,9924 ,63894 

Total 172 3,9104 ,68012 

1 0-5 yıl 37 3,4752 ,82469 

2 6-10 yıl 15 3,4000 ,62852 

3 11-15 yıl 33 3,3586 ,60470 

4 16-20 yıl 31 3,5780 ,73154 

5 21+ yıl 57 3,6594 ,83144 

Total 173 3,5255 ,75805 

1 0-5 yıl 40 3,6500 ,94392 

2 6-10 yıl 16 3,5664 ,69839 

3 11-15 yıl 33 3,5170 ,63953 

4 16-20 yıl 32 3,7715 ,77310 

5 21+ yıl 54 3,8032 ,81476 

Total 175 3,6868 ,79893 

1 0-5 yıl 37 3,6351 ,95547 

2 6-10 yıl 16 3,3795 ,85425 

3 11-15 yıl 29 3,6330 ,71115 

4 16-20 yıl 30 3,8476 ,74106 

5 21+ yıl 52 3,9505 ,80745 

Total 164 3,7487 ,83117 

1 0-5 yıl 31 3,4491 ,96529 

2 6-10 yıl 10 3,9231 ,52922 

3 11-15 yıl 25 3,5415 ,82356 

4 16-20 yıl 26 3,8787 ,62688 

5 21+ yıl 35 3,9011 ,82080 

Total 127 3,7171 ,82022

TABLO: 17 Ankete katılanların mesleki kıdemleri açısından faktörlere ilişkin F Testi 

sonuçları (ANOVA) 

f1 Vizyon 







Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

Karelerin 

Toplamı 


3,031 4 ,758 1,663 ,161 

76,067 167 ,455 

Toplam 79,097 171 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

2,356 4 ,589 1,025 ,396 

96,483 168 ,574 

Toplam 98,839 172 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

2,199 4 ,550 ,858 ,490 

108,864 170 ,640 

Toplam 111,062 174 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

5,459 4 1,365 2,025 ,093 

107,148 159 ,674 

Toplam 112,607 163 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

5,285 4 1,321 2,028 ,095 

79,483 122 ,652 

Toplam 84,768 126 

Tablo 16 ve 17’de görüldüğü gibi ankete katılanların verdikleri yanıtlarda ‘meslekteki 

kıdemleri’ açısından tüm faktörlerde anlamlı bir değişiklik bulunmamıştır. Tüm 

katılımcıların Vizyon(t=0,161 P>0,05) , Personel Geliştirme ve Destekleme(t=0,396 

P>0,05) , Değişim Kültürü Oluşturma(t=0,490 P>0,05) , Değişen Süreçte Doğru Hizmeti 

Gerçekleştirme(t=0,093 P>0,05) ve Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını 

Yenileme(t=0,095 P>0,05) faktörlerini algılayışları ‘mesleki kıdemlerine’ göre 

birbirlerinden farklı değildir.

TABLO: 18 Ankete katılanların görev yaptıkları okulların çevresinin sosyo-kültürel 

düzeyleri açısından dağılımı 

f1 Vizyon 







N Ortalama 

Standart 

Sapma 

1 düşük 40 3,6354 ,78235 

2 orta 95 3,8825 ,58781 

3 

yüksek 

38 4,2851 ,62139 

Total 173 3,9138 ,67801 

1 düşük 39 3,1880 ,80494 

2 orta 95 3,4254 ,63214 

3 

yüksek 

40 4,1000 ,69676 

Total 174 3,5273 ,75919 

1 düşük 39 3,3910 ,81449 

2 orta 99 3,5922 ,73434 

3 

yüksek 

37 4,2348 ,70993 

Total 175 3,6832 ,80088 

1 düşük 37 3,5290 ,80204 

2 orta 88 3,5942 ,80043 

3 

yüksek 

39 4,2894 ,70653 

Total 164 3,7448 ,83318 

1 düşük 28 3,5385 ,93088 

2 orta 69 3,5362 ,75622 

3 

yüksek 

31 4,2283 ,68125 

Total 128 3,7043 ,82975


düzeyleri açısından faktörlere ilişkin F-Testi sonuçları (ANOVA) 

f1 Vizyon 

f2 Personel 


destekleme 


oluşturma 

f4 Değişen süreçte 

doğru hizmeti 


f5 Farklı gruplarla 

iş birliği ve örgüt 


Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

Karelerin 

Toplamı 


8,432 2 4,216 10,146 ,000 

70,636 170 ,416 

Toplam 79,068 172 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

18,594 2 9,297 19,599 ,000 

81,117 171 ,474 

Toplam 99,711 173 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

15,407 2 7,704 13,774 ,000 

96,199 172 ,559 

Toplam 111,606 174 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

15,287 2 7,643 12,574 ,000 

97,867 161 ,608 

Toplam 113,154 163 

Gruplar 

Arasında 

Gruplar 

İçinde 

11,231 2 5,615 9,211 ,000 

76,207 125 ,610 

Toplam 87,437 127


düzeyleri açısından faktörlere ilişkin çoklu karşılaştırmalar 

Bağımlı Değişkenler 

f1 Vizyon 


destekleme 




f5 Farklı gruplarla iş birliği 

ve örgüt yapısını yenileme 

Tukey HSD 

(I) x7 Okul çevresinin 

sosyo kültürel durumu 

1 düşük 

2 orta 

3 yüksek 

1 düşük 

2 orta 

3 yüksek 

1 düşük 

2 orta 

3 yüksek 

1 düşük 

2 orta 

3 yüksek 

1 düşük 

2 orta 

3 yüksek 

* The mean difference is significant at the .05 level. 

(J) x7 Okul çevresinin 

sosyo kültürel durumu 

Ortalama 

fark (I-J) Anlamlılık 

2 orta -,24704 ,107 

3 yüksek -,64967(*) ,000 

1 düşük ,24704 ,107 

3 yüksek -,40263(*) ,004 

1 düşük ,64967(*) ,000 

2 orta ,40263(*) ,004 

2 orta -,23740 ,169 

3 yüksek -,91197(*) ,000 

1 düşük ,23740 ,169 

3 yüksek -,67456(*) ,000 

1 düşük ,91197(*) ,000 

2 orta ,67456(*) ,000 

2 orta -,20115 ,332 

3 yüksek -,84377(*) ,000 

1 düşük ,20115 ,332 

3 yüksek -,64263(*) ,000 

1 düşük ,84377(*) ,000 

2 orta ,64263(*) ,000 

2 orta -,06520 ,905 

3 yüksek -,76042(*) ,000 

1 düşük ,06520 ,905 

3 yüksek -,69522(*) ,000 

1 düşük ,76042(*) ,000 

2 orta ,69522(*) ,000 

2 orta ,00223 1,000 

3 yüksek -,68983(*) ,003 

1 düşük -,00223 1,000 

3 yüksek -,69206(*) ,000 

1 düşük ,68983(*) ,003 

2 orta ,69206(*) ,000

Tablo 18, 19 ve 20’de görüldüğü gibi ankete katılanlarda Vizyonu algılayışları 

açısından okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘düşük’ bulanlarla ‘yüksek’ bulanlar 

arasında (t= ,000 P

Gerçekleştirme’ konusundaki algıları, okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ 

bulanlara oranla daha düşüktür. 

‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ açısından okul çevresinin 

sosyo-kültürel düzeyini düşük bulanlarla yüksek bulanlar arasında (t=,003 P

SONUÇ 

BÖLÜM V 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

1.Ankete katılanların ‚yönetici’ ve ‚öğretmen’ değişkenleri açısından faktörlere göre 

oluşan sonuçlar: 

Ankete katılanların ‘Vizyon’ u algılayışları açısından yönetici ve öğretmen oluşları 

arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Kurumda birlikte çalışan bireylerin ‘Vizyon’ 

algıları aynıdır. Bu durum, çalışma ortamının bireysel görüşleri ortadan kaldırdığı ve kişileri 

ortak hedeflerde birleştirdiği sonucunu doğurmaktadır. 

‘Personel Geliştirme ve Destekleme’ açısından yönetici ve öğretmen oluşları arasında 

anlamlı bir farklılık görülmüştür.Yöneticiler personelin geliştirilip desteklendiğini düşünmekte, 

öğretmenler ise yöneticilere göre personelin yeteri kadar desteklenip geliştirilmediğini 

düşünmektedirler. Örgütleri öğrenen örgüte dönüştürmede en büyük etken personelin 

geliştirilmesidir. Araştırma sonunda bu faktöre ilişkin olarak çıkan farklılık yönetici ve 

öğretmenler arasında yeterli iletişimin olmadığının ve ‘gelişim’ , ‘destekleme’ konularında 

ortak görüşlerin paylaşılmadığının göstergesidir. 

‘Değişim Kültürü Oluşturma’ açısından yönetici ve öğretmen oluşları arasında anlamlı 

bir farklılık görülmüştür. Yöneticiler görev yaptıkları okullarda değişim kültürünün varlığından 

söz ederken öğretmenler ise ‘Değişim Kültürü Oluştuma’ açısından okullarını yöneticilere göre 

yeterli bulmamaktadırlar. Yöneticiler görev yaptıkları okulların değişime ayak uydurabildiği 

görüşünde birleşirken, öğretmenlerin değişime ilişkin algıları farklıdır. 

‘Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme’ yi algılayışları açısından yönetici ve 

öğretmen oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Değişim ve destekleme 

konularında birbirlerinden ayrılan yönetici ve öğretmenlerin yaptıkları hizmetin doğruluğu 

noktasında birleşmeleri anlamlıdır.

‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ açısından yönetici ve öğretmen 

oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür.Yöneticiler görev yaptıkları okullarda farklı 

gruplarla işbirliği yaptıklarını ve örgüt yapısının gerekler doğrultusunda yenilendiğini 

düşünürken öğretmenler ise yöneticilere göre farklı gruplarla iletişimin yeterli olmadığını ve 

örgüt yapısının gerekler doğrultusunda yenilenmediğini ifade etmişlerdir. 

2.Ankete katılanların ‘kadın’ ve ‘erkek’ değişkenleri açısından faktörlere göre oluşan 

sonuçlar: 

Ankete katılanların ‘kadın’ ve ‘erkek’ oluşları açısından tüm faktörlerde anlamlı bir 

değişiklik bulunmamıştır. Tüm yönetici ve öğretmenlerin Vizyon, Personel Geliştirme ve 

Destekleme, Değişim Kültürü Oluşturma, Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme ve 

Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme faktörlerini algılayışları kadın ve erkek 

oluşlarına göre birbirlerinden farklı değildir. 

3.Ankete katılanların ‘evli’ ve ‘bekar’ değişkenleri açısından faktörlere göre oluşan 

sonuçlar: 

Ankete katılanların ‘Vizyon’ u algılayışları açısından ‘evli’ ve ‘bekar’ oluşları arasında 

anlamlı bir farklılık görülmüştür. Evli olanlara oranla bekarların vizyonu algılayışları daha 

yüksektir. Evli olmanın getirdiği sorumluluklarla mesleğe ve çalışma ortamının geleceğine 

ilişkin kaygılar daha da artmaktadır. Evli olanlar bekar olanlara oranla daha yüksek bir vizyona 

sahiptir. Bu durumun ortaya çıkmasında bekarların mesleğe yeni adım atmış olmaları ve henüz 

yeterli birikimlerinin olmaması da etkendir. 

‘Personel Geliştirme ve Destekleme’ ve ‘Değişim Kültürü Oluşturma’ faktörleri 

açısından ‘evli’ ve ‘bekar’ oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Evli ve bekarlar 

kurum içinde kendilerine yönelik eylemlerde ortak görüşlerde birleşmişlerdir. 

‘Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme’ yi algılayışları açısından ‘evli’ ve 

‘bekar’ oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Evli olanlara oranla bekarlar 

Değişen Süreçte doğru Hizmetin Gerçekleştirildiğini ifade etmişlerdir. Bu sonucun ortaya 

çıkmasında mesleki kaygıların söz konusu olduğu görülmektedir. 

‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ açısından ‘evli’ ve ‘bekar’ 

oluşları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür.Bekar olanlar görev yaptıkları okullarda

farklı gruplarla işbirliği yaptıklarını ve örgüt yapısının gerekler doğrultusunda yenilendiğini 

düşünürken, evli olanlar ise bekarlara oranla farklı gruplarla iletişimin yeterli olmadığını ve 

örgüt yapısının gerekler doğrultusunda yenilenmediğini ifade etmişlerdir. 

4.Ankete katılanların ‘çocuk sahibi’ olup olmamaları değişkenleri açısından faktörlere 

göre oluşan sonuçlar: 

Ankete katılanların ‘Vizyon’ u algılayışları açısından ‘çocuk sahibi’ olmaları ve olmamaları 

arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Çocuk sahibi olmayanların ‘Vizyon’ u 

algılayışları, çocuk sahibi olanlara oranla daha yüksektir. 

Ankete katılanların verdikleri yanıtlarda ‘çocuk sahibi’ olup olmadıkları açısından diğer 4 

faktörde anlamlı bir değişiklik bulunmamıştır. Ankete katılan herkesin Personel Geliştirme 

ve Destekleme, Değişim Kültürü Oluşturma, Değişen Süreçte Doğru Hizmeti 

Gerçekleştirme ve Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme faktörlerini 

algılayışları çocuk sahibi olup olmadıklarına ilişkin olarak birbirlerinden farklı değildir. Bu 

durum bireylerin çalışma ortamına ilişkin algılarında çocuklarının etkili olmadığını 

göstermektedir. 

5.Ankete katılanların ‘mezun oldukları okulların niteliği’ değişkenleri açısından 

faktörlere göre oluşan sonuçlar: 

Ankete katılanların verdikleri yanıtlarda ‘mezun oldukları okulların niteliği’ açısından 

tüm faktörlerde anlamlı bir değişiklik bulunmamıştır. Tüm katılımcıların Vizyon, Personel 

Geliştirme ve Destekleme, Değişim Kültürü Oluşturma, Değişen Süreçte Doğru Hizmeti 


algılayışları ‘mezun oldukları okullara’ göre birbirlerinden farklı değildir. Araştırmda böyle bir 

sonucun çıkmış olması anlamlıdır. Çünkü öğretmen yetiştiren okullarımızda son yıllarda 

uygulanan çağdaş sistemlerin ve uygulamaya dönük yeniliklerin okul ortamında kendini 

göstermediği görülmektedir. Yani bireyler ne tür eğitim alırlarsa alsınlar içinde bulundakları 

okul kültürüne uyum sağlamaktadırlar ki bu durumda da okuldaki gizli liderlerin görüş ve 

uygulamaları doğrultusunda bir algı belirmektedir. 

6.Ankete katılanların ‘mesleki kıdem’ değişkenleri açısından faktörlere göre oluşan 

sonuçlar:

Ankete katılanların verdikleri yanıtlarda ‘meslekteki kıdemleri’ açısından tüm 

faktörlerde anlamlı bir değişiklik bulunmamıştır. Tüm katılımcıların Vizyon, Personel 

Geliştirme ve Destekleme, Değişim Kültürü Oluşturma, Değişen Süreçte Doğru Hizmeti 


algılayışları ‘mesleki kıdemlerine’ göre birbirlerinden farklı değildir. Kıdeme dayalı olarak 

hiçbir farklılığın gözlenmemesi anlamlıdır; çünkü bireylerin yaşları eğitimlerini tamamladıkları 

yıllar göz önüne alındığında değişiklik olması bekelenebilir. Bu durum aynı kurumda çalışan 

farklı kıdeme sahip çalışanların düşünceleri ile birbirlerini etkilelemelerinin bir göstergesi 

olabilir. 

7.Ankete katılanların ‘okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyi’ değişkenleri açısından 

faktörlere göre oluşan sonuçlar: 

Ankete katılanlarda Vizyonu algılayışları açısından okul çevresinin sosyo-kültürel 

düzeyini ‘düşük’ bulanlarla ‘yüksek’ bulanlar arasında, ve ‘orta’ bulanlarla ‘yüksek’ bulanlar 

arasında, anlamlı bir farklılık görülmüştür. Okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘düşük’ 

bulanların Vizyonu, okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ bulanlara oranla daha 

düşüktür. Aynı şekilde okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘orta’ bulanların Vizyonu, okul 

çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ bulanlara oranla daha düşüktür. 

‘Personel Geliştirme ve Destekleme’ açısından okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini 

düşük bulanlarla yüksek bulanlar arasında, ve orta bulanlarla yüksek bulanlar arasında anlamlı 

bir farklılık görülmüştür. Okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘düşük’ bulanların ‘Personel 

Geliştirme ve Destekleme’ konusundaki algıları, okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini 

‘yüksek’ bulanlara oranla daha düşüktür. Aynı şekilde okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini 

‘orta’ bulanların ‘Personel Geliştirme ve Destekleme’konusundaki algıları, okul çevresinin 

sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ bulanlara oranla daha düşüktür. 

‘Değişim Kültürü Oluşturma’ açısından okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini düşük 

bulanlarla yüksek bulanlar arasında, ve orta bulanlarla yüksek bulanlar arasında anlamlı bir 

farklılık görülmüştür. Okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘düşük’ bulanların ‘Değişim 

Kültürü Oluşturma’ konusundaki algıları, okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ 

bulanlara oranla daha düşüktür. Aynı şekilde okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘orta’

ulanların ‘Değişim Kültürü Oluşturma’ konusundaki algıları, okul çevresinin sosyo-kültürel 

düzeyini ‘yüksek’ bulanlara oranla daha düşüktür. 

‘Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme’ yi algılayışları açısından okul 

çevresinin sosyo-kültürel düzeyini düşük bulanlarla yüksek bulanlar arasında, ve orta bulanlarla 

yüksek bulanlar arasında, anlamlı bir farklılık görülmüştür. Okul çevresinin sosyo-kültürel 

düzeyini ‘düşük’ bulanların ‘Değişen Süreçte Doğru Hizmeti Gerçekleştirme’ konusundaki 

algıları, okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ bulanlara oranla daha düşüktür. Aynı 

şekilde okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘orta’ bulanların ‘Değişen Süreçte Doğru 

Hizmeti Gerçekleştirme’ konusundaki algıları, okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini 

‘yüksek’ bulanlara oranla daha düşüktür. 

‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ açısından okul çevresinin sosyokültürel 

düzeyini düşük bulanlarla yüksek bulanlar arasında, ve orta bulanlarla yüksek bulanlar 

arasında, anlamlı bir farklılık görülmüştür. Okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘düşük’ 

bulanların ‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt Yapısını Yenileme’ konusundaki algıları, okul 

çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ bulanlara oranla daha düşüktür. Aynı şekilde okul 

çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘orta’ bulanların ‘Farklı Gruplarla İşbirliği ve Örgüt 

Yapısını Yenileme’ konusundaki algıları, okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyini ‘yüksek’ 

bulanlara oranla daha düşüktür. En fazla anlamlı farklılıkların Okul Çevresinin Sosyo-Kültürel 

düzeyini değerlendirme bağımsız değişkenine göre çıkmış olması, öğretmen ve yöneticilerin 

içinde yaşadıkları ortama dayalı olarak kendi kurumlarına ve çalışma ortamlarına bakış 

açılarını etkilediğini göstermektedir. 

ÖNERİLER 

Araştırmacılara yönelik öneriler: 

1.Araştırmacılar örneklem seçerken araştırmalara yönelik olarak, sık aralıklarla anket 

doldurmak zorunda kalan grupları almamaya dikkat etmelidirler. Anket katılımcıları çok sık 

doldurdukları anketlerden dolayı yanıtladıkları anketlere gereken önemi göstermemekte bu da 

araştırmanın sonuçlarını etkilemekte ve araştırmacının işini zorlaştırmaktadır.

2.Öğrenen Örgütlerle ilgili olarak yapılacak bir araştırmada katılımcıların sosyo-kültürel 

düzeylerini belirlemeye ilişkin bağımsız değişkenler de kullanılmalıdır. Çünkü sosyal çevresi 

gelişmiş, sivil toplum örgütlerine üye olan, teknoloji ile bütünleşmiş bir birey kendini 

geliştirmek isteyen ve öğrenmeye yatkın biri olacaktır. Bu da bireyin öğrenen örgüt algısını 

değitirecektir. 

Uygulamaya yönelik öneriler: 

1.Araştırmada medeni duruma ilişkin bağımsız değişken ile belirlenen ve bekar olanların 

vizyon algısının evli olanlara oranla daha yüksek çıkması sonucuna dayalı olarak; 

öğretmenlerin ve yöneticilerin evlilikle birlikte gelen aile sorumluluklarını aza indirgeyebilmek 

için çalışanların hem çalışma koşulları hem de maddi olanakları iyileştirilmelidir. 

2.Araştırmada kıdeme, mezun olunan okula ve bazı faktörlerde de yönetici-öğretmen 

değişkenlerinde bile anlamlı farklılıklar bulunmamıştır. Bu durum çalışanların görev yaptıkları 

kurumlarda birbirlerini her açıdan etkilediklerini ve bireysel gelişim ve farklılaşma için yeterli 

teknolojik olanaklara sahip olmadıklarını göstermektedir. Bu nedenle okullarda görev yapan 

yönetici ve öğretmenlerin kendilerini geliştirmelerine olanak tanınmalıdır. 

3.Okul çevresinin sosyo-kültürel düzeyinin çalışanlar üzerindeki doğrudan etkisi göz önüne 

alındığında okul çevresinin iyileştirilmesi ve bilinçlendirilmesinin öğretmen ve yöneticileri de 

harekete geçireceği görülecektir. Eğitimin okul, aile ve çevre ile bir bütün olduğunu 

unutmadan sürekli eğitimin toplumun tüm katmanlarına yayılması sağlanmalıdır. Eğitimle 

bilinçlenen aile ve çevre çocuklarının eğitiminde daha sorgulayıcı ve denetleyici olacak, bu 

durum da öğretmen ve yöneticiyi değişmeye sevk edecektir.

KAYNAKLAR 

Açıkalın, A. (1994) Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği, Ankara: Pegem 

Yayınları 

Alıcıgüzel, İzzettin (1998) Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim. Ankara: Sistem Yayıncılık, 

Aydın, M.(1991) Eğitim Yönetimi, Ankara:Hatipoğlu Yayınevi 

Balcı, Ali.(1993) Etkili Okul, Ankara: Erek Ofset Matbaası 

Balcı, A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma, Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara:Erek Ofset 

Matbaası 

Başaran, İ.Ethem.(1993) Türkiye Eğitim Sistemi. Ankara: Gül Yayınevi, 

Başaran, İ.Ethem(1992) Yönetimde İnsan İlişkileri, Ankara:Kadıoğlu Matbaası 

Başaran, İ.Ethem(1989) Yönetim, Ankara: Gül Yayınevi 

Başaran, İ.E.(1984) Yönetime Giriş Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi 

Yayınları 

Bursalıoğlu, Ziya.(1994) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Ankara: Pegem Yay. 

Bursalıoğlu, Ziya.(1998) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış.Ankara: Pegem Yay. 

Celep, C. (2000). Eğitimde Örgütsel Adanma ve Öğretmenler. Ankara. Anı yayıncılık 

Celep, C. (2000).Eğitim Yönetimi Kursu Ders Notu, Edirne 

Çelik, V.(1997) Okul Kültürü ve Yönetimi, Ankara:Pegem Yayınları 

Elma, C.-Demir, K. (2000). Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara:Anı Yayıncılık. 

Fındıkçı, İlhami. (1996) Bilgi Toplumunda Yoneticilerde Kendini Geliştirme 

İstanbul: Kültür Koleji Egitim Vakfı Yayınları 

Glasser, W. (1999). Okulda Kaliteli Eğitim. İstanbul: Beyaz Yayınları 

Glasser. W. (1999) Başarısızlığın Olmadığı Okul. İstanbul: Beyaz Yayınları. 

Kaya, Y.K.(1991) Eğitim Yönetimi, Ankara:Gül Yayınevi

Kaya, Y.K.(1986) Eğitim Yönetimi, Ankara:Bilim Yatınları 

Özdemir, S. (2000). Örgütsel Yenileşme. Ankara:Pegem Yayıncılık. 

Özdemir, S. (1998) Motivasyon, Takım Çalışması ve Liderlik, Ankara: 3A Araştırma Eğitim 

Danışmanlık Sanayi ve Ltd. Şit. 

Sargut, A. S. (1994). Kültürler arası Farklılaşma ve Yönetim. Ankara:Yayınevi 

Özden, Y. (1998). Eğitimde Dönüşüm. Ankara:Pegem Yayıncılık. 

Senge,P. (1993) Beşinci Disiplin. İstanbul:Yapı Kredi Yayınları. 

Taymaz, Haydar. (1993) Okul Yönetimi. Ankara: Saypa Kitabevi 

Töremen, F. (2001) Öğrenen Okul. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım 

Uysal Şefik. (1978) Eğitim Politikasının Belirlenmesinde Eğitimdeki Gelişmelerin Rolü 

Ankara:Gül Yayınevi 

Varoğlu ,K.-Çelik,A. vd. (1994) Kara Harp Okulu Örnek Olayı. 

Yaylacı, F. (1994). Örgütsel Değişme. http://eyad.hypermart.net/değişme.html

EKLER 

EK:1 

‘OKULLARIMIZDA ÖRGÜTSEL ÖĞRENME DÜZEYİ ANKETİ’ 

NİN UYGULANDIĞI OKULLAR 

1.Alper Yazoğlu İlköğretim Okulu 

2.Atatürk İlköğretim Okulu 

3.Cumhuriyet İlköğretim Okulu 

4. 50. Yıl İlköğretim Okulu 

5.Fevzipaşa İlköğretim Okulu 

6.Ferah İlköğretim Okulu 

7.İstiklala İlköğretim Okulu 

8.Merkez İlköğretim Okulu 

9.Özel Edirne Beykent İlköğretim Okulu 

10.Özel Edirne İlköğretim Okulu 

11.Şehit Asım İlköğretim Okulu 

12.Trakya Birlik İlköğretim Okulu 

EK:2 

OKULLARIMIZDA ÖRGÜTSEL ÖĞRENME DÜZEYİ ANKETİ 

Sayın Öğretmenim, 

Bilimsel araştımalara ışık tutması amacı ile hazırlanmış olan bu anket siz sayın 

öğretmenlerimin samimi ve yansız görüşleri ile istenen sonuçlara ulaşmayı 

hedeflemektedir. 

“Örgütsel Öğrenme” kavramının kurumlarca daha bilinçle değerlendirildiği 

günümüzde, bireyin hangi konumda olursa olsun kendini bilgi dünyasının dışında 

tutması olanaksız görülmektedir. 

Örgütler, teknolojik gelişmeler sonucunda oluşan rekabet koşulları içinde yaşamlarını 

sürdürebilmek ve gelişmelere uyum sağlayabilmek için bilgiyi sürekli kullanmak 

zorundadırlar. Bunun için örgütlerin geleneksel örgüt yapılarını değiştirip, bilgiye

ulaşma, işleme ve değerlendirme yollarını örgütsel yapısına oturtarak yeniden 

yapılanmaları gerekir. Öğrenerek kendini yenileyen ve çevresine uyum sağlayabilen 

örgütlerin amaçlarını daha çabuk gerçekleştirecekleri kuşkusuzdur. 

Bu bilgiler ışığında oluşturulan anketin amacı; okullarımızı iyi ya da kötü olarak 

değerlendirmek değil, yönetici ve öğretmenlerimizin kendi okulları ile ilgili algılarını 

belirlemektir. Yanıtlayacağınız anket sadece araştırma amaçlı olarak kullanılacaktır. Bu 

nedenle lütfen kimlik bilgilerinizi belirtmeyiniz. 

*Anket iki bölümden oluşmaktadır, 

*Her iki bölümde yer alan soruların tümüne içtenlikle yanıt vermeniz çok önemlidir, 

*Anketin yanıtlanmasında AD-SOYAD YAZILMAMASI özellikle rica olunur, 

*Araştımaya katkılarınızdan dolayı çok teşekkür ederim. 

Tel:05333450801 Ayşe URAL 

T.Ü. 

Eğt.Yön.Teftiş ve Planlama 

Tezsiz Yüksek Lisans Programı öğrencisi

I.BİRİNCİ BÖLÜM 

1.Okuldaki göreviniz: Yönetici Öğretmen 

2.Cinsiyetiniz: Kadın Erkek 

3.Mezun olduğunuz okul: Eğitim Enstitüsü 

Eğitim Fakültesi 

Fen-Edebiyat Fakültesi 

Diğer 

4.Mesleki kıdeminiz: 0-5 yıl 6-10 yıl 

ve daha üzeri 

11-15 yıl 16-20 yıl 21 

5.Medeni durumunuz: Evli Bekar 

6.Çocuğunuz var mı: Var Yok 

7.Okul çevrenizi sosyal ve kültürel açıdan nasıl 

değerlendiriyorsunuz? 

Düşük Orta Yüksek

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

Okulumuzun öğrenim amacının 

gerçekleştirilebilir olduğuna herkes 

inanır 

Okulumuzun öğrenim amacının 

gerçekleşmesinde herkes kendi 

payının olduğunun farkındadır. 

Okulumuzun gelecekte ulaşmak 

istediği hedef bellidir. 

Okulumuzda bireysel öğrenmenin 

gerçekleştirilmesi ve bireyselliğin 

oluşturulmasına önem verilir. 

Okulumuzda kişinin kendinin 

değerlendirebilme ve tanıma 

kabiliyeti önemsenir. 

Okulumuzda okuma ,yazma ve 

konuşma üzerinde daha fazla durulur. 

Okulumuzda ;öğretmenlerin 

.öğrencilerin ve velilerin öğrenme 

beklentileri dikkate alınır. 

Okulumuzda bulunan herkes bilginin 

gücüne inanır. 

Okulumuzdaki yöneticiler ve 

öğretmenler kendi amaçlarının 

farkındadırlar 

Okulumuzda performanslar sürekli 

değerlendirilir. 

Okulumuz Personeli okulumuzda 

bulunmaktan hoşnuttur 

Okulumuzda herkes sorumluluk 

almaya isteklidir. 

Öğretmenler bireysel beceri ve 

yöntemlerini programlara katabilirler. 

Yönetim .bireylerin geliştirdiği yeni 

yöntemleri destekler. 

Okulumuzda sosyal aktivitelerin 

düzenlenmesi ve sürdürülmesi sürekli 

teşvik edilir 

Okulumuzda çalışan bireyler için 

eğitim programları düzenlenir. 

Okulumuzda herkesin bireysel 

yetenekleri ve ilgilerini geliştirerek 

etkinliklere katılmaları desteklenir. 

Okulumuzda çalışanların hizmet içi 

eğitim programlarına katılmaları 

sürekli teşvik edilir. 

Hiçbir zaman 

/Katılmıyorum 

Nadiren / 

Çok az 

katılıyorum 

Ara sıra 

/Kısmen 

katılıyorum 

Sık sık 

/Katılıyorum 

Her zaman / 

Tama 

men 

katılıyorum

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

Okulumuz kütüphanesi birçok 

dergiye abonedir. 

Okulumuzda herkesin etkili olarak 

kullanabileceği bilgisayar ortamı 

vardır. 

Okulumuzda alanla ilgili gelişmeler 

intemetten takip edilir. 

Okulumuzda öğretmenlerin 

yeterliklerini ortaya çıkaracak ortam 

vardır 

Okulumuzun gelişmesinde 

öğretmenlerin bireysel becerileri 

önemlidir. 

Okulumuzda .öğretmen ve 

yöneticilerin performansları her 

değerlendirmede daha ileriye 

gitmektedir. 

Okulumuzda bireylerin farklı 

fikirlerine değer verilir 

Alternatifler sürekli gözden geçirilir. 

Okulunuzdaki herkes sancılı bir süreç 

de olsa değişimi olumlu olarak kabul 

eder 

Sürekli gelişme okulumuzun ana 

felsefesidir. 

Okulumuzdaki çalışanlar kendilerini 

okulumuza ait hissederler. 

Öğretmenler ve yöneticiler 

öğrenmeye isteklidirler. 

Yöneticiler kendilerini sürekli 

geliştirirken öğretmenleri de teşvik 

ederler. 

Okulumuzda öğrenci gelişimine 

yönelik olarak yeni öğretim teknikleri 

uygulanır. 

Okulumuzda mesai saatleri dışında 

gönüllülük temelli faaliyetler 

düzenlenir. 

Okuldaki sistem ve teknolojiler 

sürekli, ihtiyaçlara göre yenilenir. 

Gelişme ile ilgili farklı düşünceler 

ödüllendirilir. 

Yöneticiler ve öğretmenler 

birbirlerine güvenirler. 

Katılımcı bir yönetim anlayışı 

hakimdir 

Çalışanların motivasyonu yüksektir.

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

46 

47 

48 

49 

50 

51 

52 

53 

55 

56 

57 

58 

59 

Okulun varlığı ,okul içindekiler için 

gurur kaynağıdır. 

Programlar güncel ihtiyaçlara göre 

yenilenir. 

Programlar öğrencilerin ilgi ve 

isteklerine göre çeşitlilik gösterir 

Okulda bulunan bireyler kendilerini 

görevlerine ve yeniliklere 

adamışlardır. 

Okulumuzun kütüphanesi etkin 

olarak kullanılır. 

Zümre öğretmenler toplantısı her ay 

yapılır. 

Öğrencilerin istek ve beklentileri ile 

bireysel becerileri dikkate alınır. 

Okulumuzda yaşanan bir 

olumsuzlukta süreç kontrol edilir. 

Okulumuzda .belli bir program 

dahilinde ve belirlenmiş zamanlarda 

toplantı yapılır. 

Okulumuzda yapılan toplantılar 

herkes için faydalıdır. 

Okulumuzda bulunan bireyler 

görevlerinin farkındadırlar ve en iyi 

biçimde yerine getirirler . 

Okulumuzdaki bireyler rollerinin 

farkındadırlar. 

Okulumuzda öğretmen ve 

yöneticilerin en önemli görevi 

öğrenmektir. 

Diğer okullarla işbirliği desteklenir 

Okulumuzdaki bireyler birbirlerini 

rakip olarak görmezler 

Karar sürecine okulumuzun bir çok 

kademesinden çok sayıda insan 

katılır. 

Okulunuzdaki kişiler bilgilere hızla 

ulaşır. 

Okulumuzdaki bütün personel 

arasında olumlu etkileşim vardır 

Okulumuzda bilgi kanalları çoktur ve 

kısıtlanmamıştır. 

Okulumuz içinde herkes birbirinin 

farkındadır.

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

67 

Okulumuzda herkesin kabul ettiği 

ortak değerler vardır. 

Okulumuzda her faaliyet ortak olarak 

sorgulanır. 

Okulumuzda ki çalışmalar takım 

çalışması ile yürütülür. 

Öğretmenler derslerin işlenişinde ve 

programların uygulanmasında 

birbirlerini desteklerler. 

Okulumuzda öğretmenler arasında 

dayanılma vardır. 

Okulumuzda çalışan bireyler mesai 

saatleri dışında birbirleri ile 

görüşürler. 

Okulumuzdaki bireyler çevre ile bir 

bütün olduklarını kabul ederler. 

Okulumuz .diğer okullar ve 

üniversitelerle işbirliği içindedir.

ÖZET “Öğrenen örgütler”, değişime ve gelişmeye uyum sağlamak ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?