tc başkent üniversitesi eğitim fakültesi bilgisayar ve öğretim ...
tc başkent üniversitesi eğitim fakültesi bilgisayar ve öğretim ...
tc başkent üniversitesi eğitim fakültesi bilgisayar ve öğretim ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
T.C BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ<br />
EĞİTİM FAKÜLTESİ<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM<br />
TEKNOLOJİLERİ ÖĞRETMENLİĞİ<br />
3. SINIF<br />
BAHAR YARIYILI<br />
ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ 1<br />
KAZANIMLAR<br />
ÖĞRETİM GÖREVLİSİ: HASAN TINMAZ<br />
HAZIRLAYAN: SİNEM UZEL<br />
20397259
ÖĞRENME<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
Öğrenme, bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu kalıcı olan davranış kazanmasıdır. Öğrenme planlı <strong>ve</strong><br />
düzenli etkileşim sonucu olur. Eğitimde hedef, toplumun gelişimine katkı sağlayacak bireyi geliştirmektir.<br />
Öğretim sonucunda öğrencilerin kazanmasını istediğimiz davranışlar 3 başlık altında incelenir. Bilgisayar<br />
derslerinde oranları değişmekle birlikte her üç kazanımı da görmek olasıdır.<br />
1-Zihinsel kazanımlar<br />
2-Duyuşsal kazanımlar<br />
3-Bedensel kazanımlar<br />
1-Zihinsel Kazanımlar<br />
Öğretilen kavramlar, tanımlar ile ilgili bilgiler zihinsel kazanımlara ait davranışlardır. Bilgi düzeyinde<br />
öğrenilen her şey zihinsel kazanımdır.<br />
2-Duyuşsal Kazanımlar<br />
Öğrencilere kazandırılan paylaşma, hoşgörü başkalarına karşı saygılı olma gibi tutumlar duyuşsal<br />
kazanımlara örnektir. Yeterli bilgi düzeyi oluşmadan duyuşsal alandaki davranışları kazandırmak olası<br />
değildir. Çünkü bilmediğimiz bir nesneye olguya karşı herhangi bir sevgi, nefret korku gibi duygu<br />
hissetmemiz olası değildir. Dersin niteliğine göre duyuşsal kazanımlara <strong>ve</strong>rilen önem değişebilir. Sosyal<br />
bilgiler dersinde vatanını, ailesini arkadaşlarını sevme, büyüklerine karşı saygılı olma, yasalara uyma gibi<br />
duyuşsal alanla ilgili davranışları kazandırmak esastır. Satranç derslerinde satranç ile ilgili zihinsel<br />
kazanımlar yanında, onların sosyal gelişimine katkı sağlamak amacıyla duyuşsal davranışlar<br />
kazanmasına olanak sağlamalıyız. Çünkü, <strong>eğitim</strong>de amaç daha iyi bir birey yetiştirmektir. Bunun için<br />
öğrencilerin sadece bilgi ile donatılmaları yeterli olmaz. Öğrencilerin duygusal gelişmelerine de katkıda<br />
bulunmalıyız. İyi bir satranç sporcusu olmanın yanında, başkalarına saygılı,<br />
kendi yeteneklerini iyi bilen, doğaya duyarlı,<br />
kendine gü<strong>ve</strong>nen, sorumluluklarını bilen,<br />
kendisi <strong>ve</strong> çevresi ile barışık,<br />
olayları objektif değerlendirebilen,<br />
mutlu bireyler yetiştirmektir.<br />
3-Bedensel Kazanımlar<br />
Bir hareketin nasıl yapılacağını öğrenmek gibi bedenin kullanımı ile ilgili kazanımlardır. Bazı derslerde bu<br />
kazanımın sağlanması diğer kazanımlara göre daha değerlidir. Keman çalmasını öğretmek için elin doğru
Sinem UZEL 20397259<br />
pozisyon alması gerekir. Beden <strong>eğitim</strong>i dersinde takla atmasını beceri ile yapmak, bunu teorik olarak<br />
bilmekten daha önemlidir.<br />
MAGER’A GÖRE HEDEF BELİRLEME (DAVRANIŞSAL HEDEFLER)<br />
Öğretim hedeflerini hazırlama adlı kitabında hedeflerin işe yaraması için öğrencinin, belli bir durumda,<br />
gözlenebilir davranışı ne derecede göstermesi beklendiğini belirtmesi gerekir, demektedir. Mager’a göre<br />
iyi bir hedefin üç özelliği vardır. Bunlar;<br />
a) performans: hedef gözlenebilir bir davranış ifade etmelidir.<br />
b) Durum: davranışın hangi koşullarda yapılacağı belirlenmektedir.<br />
c) Ölçüt: performans için uygun bir ölçüt <strong>ve</strong>rilemelidir.<br />
Diğer bir deyişle hedef, bir durumda belli bir ölçüt düzeyinde gözlenebilir davranış ifade etmelidir. Mager’ın<br />
yaklaşımıyla ifade edilmiş hedef tablo aşağıdaki gibidir.<br />
HEDEF DURUM ÖLÇÜT GÖZLENEBİLİR<br />
Verilen cümle<br />
listesinde, bulunan tüm<br />
sıfatları seçip<br />
işaretleyecek<br />
Verilen deste bozarak<br />
çıkarmayı kapsayan 10<br />
problemden en az<br />
7’sini doğru çözecek<br />
Verilen 20 sözcüğün<br />
tamamı için birer<br />
eşanlamlı sözcük<br />
söyleyecek<br />
Sıfatları bulunmak<br />
üzere <strong>ve</strong>rilen cümle<br />
listesi<br />
Verilen deste bozarak<br />
çıkarmayı kapsayan 10<br />
problem<br />
Eşanlamlı bulunmak<br />
üzere <strong>ve</strong>rilen 20<br />
sözcük<br />
DAVRANIŞ<br />
Sıfatların tanımı Sıfatları seçip<br />
10 taneden en az 7<br />
tanesi<br />
işaretleme<br />
Deste bozarak çözme<br />
20 sözcüğün tamamı Eşanlamlı sözcüğü<br />
söyleme<br />
GRONLUND’A GÖRE HEDEF BELİRLEME (ÖĞRETİMSEL HEDEFLER)<br />
Hedef yazmaya alternatif olarak Gronlund tarafından önerilen <strong>ve</strong> oldukça kabul gören yaklaşım da şudur :<br />
Gronlund, öncellikle genel hedeflerin ifade edilmesi gerektiğini daha sonra bu genel hedefle ilgili özel<br />
hedeflerin ifade edilmesinin uygun olduğunu savunmaktadır. Genel hedefler ifadeleri, “bilme”, “uygulama”,
Sinem UZEL 20397259<br />
“takdir etme” gibi daha içsel süreçlerin ifadesi olan sözcüklerle ifadelendirilirken özel hedefler, gözlenebilir<br />
davranışlar, kanıtlar ifade etmektedir. Gronlund, yaklaşımıyla ifade edilmiş hedef tablo aşağıdaki gibidir.<br />
Genel hedefler Özel hedefler<br />
Sıfatları anlar 1. sıfatlara örnekler <strong>ve</strong>rir.<br />
2. cümle içinde sıfatları belirler.<br />
3. sıfatları kullanarak cümleler kurar.<br />
Deste bozarak çıkarma işlemini anlar 1. deste bozmanın gerekliliğini açıklar.<br />
2. işlemleri yapar.<br />
3. problemleri çözer.<br />
Terimlerin eşanlamlılarını bilir. 1. eşanlamı tanımlar.<br />
HEDEF ALANLARI<br />
2. eşanlamlı sözcüğü bulur.<br />
Öğretim yoluyla öğrencilere kazandırılacak özellikler sadece bazı kavramları, ilkeleri hatırlama, kavrama,<br />
zihinsel işlemlere dayalı problemleri çözme vb. yeterliklerinden oluşmaz. Aynı zamanda öğrenciye,<br />
matematik sevgisi, okula karşı olumlu tutum eğilimi, vatandaşlık hak <strong>ve</strong> sorumluluklarına duyarlılık çevreyi<br />
korumaya isteklilik küçük <strong>ve</strong> büyük kaslarını etkili bir biçimde kullanma gibi özellikler de kazandırılır.<br />
Öğretme- öğrenme <strong>ve</strong> ölçme özellikleri birbirinden farklı olan bu hedefler üç davranış alanında toplanmıştır.<br />
Bu alanlar:<br />
1. Bilişsel hedefler<br />
2. Duyuşsal hedefler<br />
3. Psikomotor hedefler
Sinem UZEL 20397259<br />
Bilişsel hedefler; bilme, anlama, problem çözme, analiz etme, sentez yapma, değerlendirme gibi zihinsel<br />
etkinliklerle ilgili özellikleri kapsayan hedeflerdir.<br />
Psikomotor hedefler, zihin-kas koordinasyonunu gerektiren etkinliklerle ilgili özellikleri kapsarlar.<br />
Duyuşsal hedefler ise, bireyin, ilgilerini, tutumlarını, akademik özgü<strong>ve</strong>nini, güdü düzeylerini kısaca, bireyin<br />
duygusal özellik <strong>ve</strong> eğilimlerini kapsayan hedeflerdir. Günlük yaşamda hiçbir hedef alanı bir diğerinden<br />
kesin çizgilerle ayrılmaz. Örneğin; sevdiğimiz bir derste(duyuşsal bir özellik) bilişsel olarak daha başarılı<br />
oluruz. Hakkında bir fikre sahip olduğumuz (bilişsel bir özellik) kişiye karşı olumlu ya da olumsuz bir tutum<br />
takınırız ( duyuşsal bir özellik). Öğrenci basketbol oynamaktan hoşlanıyor(bilişsel bir özellik) <strong>ve</strong> nasıl<br />
oynayacağını biliyor (bilişsel bir özellik) ise başarılı bir şekilde basketbol oynar (psikomotor bir özellik).<br />
Örneklerde de görüldüğü gibi, bilişsel, duyuşsal, psikomotor olarak gruplanmış olan hedef alanları<br />
birbirinden kesin çizgilerle ayrılmaz. Ancak hedefte hangi özellik ağır basıyor ise, o alana yerleştirilir.<br />
BİLİŞSEL HEDEFLER<br />
Bilimsel süreç becerileri, gözlemleme, sınıflama, ölçme, sayı <strong>ve</strong> uzay ilişkileri kurma, önceden kestirme,<br />
<strong>ve</strong>rileri kaydetme, <strong>ve</strong>rileri kullanma <strong>ve</strong> model oluşturma, <strong>ve</strong>rileri yorumlama, sonuç çıkarma, değişkenleri<br />
belirleme, değişkenleri değiştirme <strong>ve</strong> kontrol etme, hipotez kurma <strong>ve</strong> yoklama <strong>ve</strong> son olarak da deney<br />
yapma becerilerini içerir. Bilimsel süreç becerileri; Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol
Sinem UZEL 20397259<br />
<strong>ve</strong> yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma<br />
duygusunu geliştiren <strong>ve</strong> öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir.<br />
1 Temel süreçler<br />
a Gözlemleme : Duyu organlarını kullanarak istenen ortamın gözlenmesidir.<br />
b Ölçme: Birim sistemleri cinsinden nesnelerin <strong>ve</strong>ya maddelerin özelliklerini sayısal olarak ifade etmedir<br />
c Sınıflama: Olayları, nesneleri <strong>ve</strong> fikirleri ortak özelliklerine göre gruplandırmadır.<br />
d Verileri kaydetme : Gözlem <strong>ve</strong> inceleme sonuçlarının gruplandırılarak kaydedilmesidir.<br />
e Sayı <strong>ve</strong> uzay ilişkileri kurma: Nesnelerin <strong>ve</strong> olayların şekli, zamanı, hızı, uzaklığı vb. gibi özelliklerinin<br />
algılanıp tespit edilmesidir.<br />
2 Nedensel süreçler<br />
a Önceden kestirme: Deney yapmadan önce incelenecek konu hakkında bir sonuca varmaktır.<br />
b Değişkenleri belirleme: İncelenen olay <strong>ve</strong> durumu etkileyen faktörleri belirlemedir.<br />
c Verileri yorumlama: Toplanarak gruplanmış <strong>ve</strong>ya tablolanmış <strong>ve</strong>riler hakkında görüş belirtilmesidir.<br />
d Sonuç çıkarma: Bir olay <strong>ve</strong>ya durum hakkında bir sonuca varmaktır.<br />
3 Deneysel süreçler<br />
a Hipotez kurma: Ön gözlem <strong>ve</strong> denemelere dayanarak incelenen olay <strong>ve</strong>ya durum hakkında geçici bir<br />
genelleme yapmadır.<br />
b Verileri kullanma <strong>ve</strong> model oluşturma: Verileri kullanarak elde edilen fikirlerden matematiksel<br />
ifadelere <strong>ve</strong> tasarımlara varmadır.<br />
c Karar <strong>ve</strong>rme: Bilimsel süreç becerilerini kullanarak bir hükme <strong>ve</strong>ya yargıya varmaktır.<br />
d Değişkenleri değiştirme <strong>ve</strong> kontrol etme: Bir olay <strong>ve</strong>ya durum üzerine etki eden faktörlerden birini<br />
değiştirip diğerlerini sabit tutarak sonuçlar üzerine ne tür etkide bulunduğunu tespit etmektir.<br />
Temel süreçler<br />
Temel süreç becerileri her öğrenciye mutlaka kazandırılmalıdır. Bunlar zaman zaman günlük yaşantıda da<br />
kullanılan becerilerdir. Bu temel beceriler zihinsel gelişimin de önemli bir parçasıdır. Bu beceriler daha üst<br />
düzey becerilerin kazandırılmasında da çok önemlidir.<br />
a. Gözlem yapma<br />
Gözlem, herhangi bir duyu organını kullanarak bir nesnenin ya da olayın özelliklerini belirlemektir. Beş<br />
duyuyu kullanarak <strong>ve</strong>ri toplamayı kapsayan ampirik bir süreçtir. Bilim, gözlemle başlar <strong>ve</strong> her zaman,<br />
önceki bilgi birikimini temel alır. Gözlem hayat boyu süren bir etkinliktir. Öğrencilerin gözlem yaparak<br />
maksimum bilgi kazanmaları için öğretmen öğrenme ortamını en iyi bir şekilde düzenlemelidir. Öğretmen<br />
uygun sorularla öğrenciye gözlem yapmada yol göstermelidir. Örneğin, çevrenizdeki kirlilik belirtilerini<br />
gözlemlemek için ne tür bir plan yaparsınız? Hangi duyu organlarınızı kullanırsınız? Kirlilik konusunda ne
Sinem UZEL 20397259<br />
tür sorular sorarsınız? Kirlilik türleri arasında nasıl karşılaştırmalar yaparsınız? Hangi tür kimyasal<br />
maddeler çevrenizde kirliliğe neden olmaktadır? Gözlemlerinizi nasıl diğer kişilere ulaştırırsınız?<br />
b. Ölçme<br />
Ölçme, en basit seviyede kıyaslama <strong>ve</strong> saymadır; doğrusal boyutların ölçülebilir niteliklerini, hacmi,<br />
zamanı <strong>ve</strong> kütleyi tanımlamak için standart <strong>ve</strong> standart dışı birimlerin kullanımını kapsar. Ölçme bilgisi<br />
öğrenmede kritik bir etkendir <strong>ve</strong> deneyim olmadan gelişemez. Ölçme becerisi ile ilgili bazı sorular<br />
şunlardır. Bu iki nesnenin uzunlukları eşit midir? Bir cismin enini, boyunu, hacmini, kütlesini <strong>ve</strong><br />
yoğunluğunu belirlemek için kaç yol kullanılır? Bu ölçümlerinizi diğer üyelerin ölçüleriyle nasıl<br />
kıyaslarsınız? Farklı ölçüm araçları kullanılınca ne oluyor? Standart ölçü birimleri hangi amaçlarla<br />
oluşturulmuştur?<br />
c. Sınıflama<br />
Canlı <strong>ve</strong> cansız varlıklar bazı ortak özelliklerine göre gruplara ayrılmıştır. Bu yolla öğrenciler önceki<br />
bilgileri ile yeni karşılaştıkları kavramlar arasında ilişki kurabilmektedir. Gruplamaların <strong>ve</strong>ya sınıfların bir<br />
sistemi ya da metodu vardır. Gruplamalar, önceden tanımlanmış özellikler <strong>ve</strong>ya özellikler kümesine göre<br />
yapılırlar. Böyle bir gruplandırmayı öğrenciler kendi kendilerine de geliştirebilirler. Böylece öğrenciler,<br />
karmaşık bir sistemi <strong>ve</strong>ya olayı sınıflama yaparak belli bir düzene getirebilirler. Ancak, bu zihinsel bir<br />
beceridir <strong>ve</strong> zaman içerisinde deneyimle geliştirilir. Sınıflamada sorulacak soru çeşitleri şunları içerir: Bu<br />
cisimler <strong>ve</strong>ya maddeler nasıl ilişkilendirilir? Ortak olan özellikleri nelerdir? Bu cisimlerin <strong>ve</strong>ya maddelerin<br />
kaç farklı yolla gruplanabileceğini düşünüyorsunuz? Bu grubu diğerlerinden ayıran belirleyici özellikler<br />
nelerdir? Üç gruplu bir sınıflama sistemini nasıl oluşturursunuz? İkili bir karşılaştırmanın anlamı nedir? Bu<br />
sorular kullanılarak elimizde bir kutu içerisinde bulunan malzemeleri (cisim <strong>ve</strong>ya madde) sınıflandırabiliriz.<br />
Örneğin, suda çözünürlüklerine göre, ısıya duyarlıklarına göre, yapıldıkları maddelere göre, saf olup<br />
olmadıklarına göre sınıflamalar yapılabilir.<br />
d. Verileri kaydetme<br />
Öğrenciler deneylerden sonuçlara varmak için <strong>ve</strong>rileri kaydetmenin gerekli olduğunu bizzat deney yaparak<br />
öğrenmelidirler. Deney sürecinde, öğrenciler, hem niteliksel hem de niceliksel birçok <strong>ve</strong>ri elde ederler.<br />
Görünürde sadece bir nesnenin özelliklerini saysalar <strong>ve</strong>ya tanımlasalar bile aslında öğrenciler <strong>ve</strong>riler<br />
üretmektedir. Bu <strong>ve</strong>riler, çizelgeler, tablolar, grafikler, histogramlar, modeller, <strong>ve</strong>ya diğer düzenleyici<br />
biçimlerle kaydedilir. Toplanan <strong>ve</strong>rilerden tanımlar <strong>ve</strong> açıklamalar yapma konuyla doğrudan ilgilidir.<br />
Buluşların rapor halinde yazılması tüm bilimsel çalışmaların hedefini oluşturur.<br />
Verilerin herhangi bir şekilde kaydedilmesi daha sonra kullanılmalarına kolaylık sağlar. Örneğin, bir<br />
histogram daha sonra yapılacak grafiklere taban olur. Destekleyici <strong>ve</strong>riler görünür olduğunda yorumlar <strong>ve</strong><br />
sonuçlar basitleştirilir. Bazı sorular şunlar olabilir. Veriler için histograma kaç tane işaret <strong>ve</strong> etiket
Sinem UZEL 20397259<br />
koyarsınız? Bir x işareti neyi temsil ediyor? Gerçekten gözlemlediğinizle önceden tahmin ettiğiniz şeyi<br />
nasıl kıyaslarsınız? Histogramlarınızda şekil yerine gerçek eşyayı kullanmanın yararı nedir? Bu nesneyi<br />
başkalarının anlayabileceği şekilde anlatmak için hangi sözcükleri kullanırsınız? Nicelikleri göstermek için<br />
ne gibi metodlar kullanırsınız?<br />
2. Nedensel süreçler<br />
Öğrenci, Piaget’e göre ilkokulun son sınıflarından itibaren basit düşünme yapısından karmaşığa doğru bir<br />
geçiş yapar. Nedensel süreçler, öğrencilerin test edilebilir çalışmaları <strong>ve</strong> hipotezlerle mantıksal sonuçlar<br />
çıkarmalarını içermektedir. Nedensel süreçler, öğrenciler <strong>ve</strong> bilim adamları tarafından kullanılan özel<br />
zihinsel becerilerdir. Bu beceriler değişik konu alanlarında kullanılabilir. Mantıksal düşünme becerileri<br />
yavaş geliştiği için nedensel süreçlerin öğrenilmesi daha zordur. Bir olay ne kadar somut olursa o kadar<br />
kolay anlaşılır. Nesneleri <strong>ve</strong> düşünceleri basitten karmaşığa doğru bir sıraya dizmek öğrenmeyi<br />
kolaylaştırır. Aşağıda, nedensel süreçler bazı örneklerle incelenmiştir.<br />
a. Önceden kestirme (tahmin)<br />
Bir kestirme gelecekte yapılacak gözlem için bir ön yargıda bulunmadır <strong>ve</strong> farklı seviyelerde yapılabilir.<br />
Yani, öğrenciler deney yapmadan önce sonuçlar hakkında kuramsal olarak tahmin yapmalıdırlar. İlk<br />
deneyimlerde bile öğrenciler yapacakları kestirmeler için eski bilgilerini kullanırlar. Grafiklerden<br />
yararlanarak kestirmede bulunma daha üst düzeyde bir aşamadır. Önceden kestirmelerde, dikkatli ön<br />
gözlem çok önemlidir. Önceden kestirmeler yordamaların (mantık yürütme) geçerliliğini yoklar. Ya somut<br />
ya da teorik olabilirler. Bir deneydeki değiştirilebilen <strong>ve</strong>ya aynen bırakılan tüm faktörlerle ilişkileri vardır.<br />
Bilimsel araştırma, bir önceden kestirme işlemidir. Önceden kestirmeler, deney yapmaya giden bir çeşit<br />
yol haritasıdır. İlişkileri ortaya çıkarmak gü<strong>ve</strong>nilir kestirme yapmaya yardım eder. Aynı kestirmelere farklı<br />
yollarla ulaşmak, onlara olan gü<strong>ve</strong>ni artırır. Önceden kestirme geçici olup araştırmaya yön <strong>ve</strong>ren temel bir<br />
basamaktır.<br />
Önceden kestirme ile ilgili sorulabilecek bazı örnek sorular şunlar olabilir. En çok kullanılan sorular,<br />
özelliklerin, koşulların <strong>ve</strong>ya değişkenlerin değişimi ile ilgili olanlardır. Eğer deneyinizde kullanılan suyun<br />
hacmini değiştirirseniz ne olacağını tahmin edersiniz? Deneyde hangi değişken sonucu en fazla etkiler?<br />
Öğrenciler deneysel sürecin devam etmesini sağlamak için buna benzer sorular sormayı alışkanlık<br />
edinmelidirler.<br />
b. Değişkenleri belirleme<br />
Bu süreç farklı koşullarla değişen <strong>ve</strong>ya sabit kalan bir olayın elemanlarının <strong>ve</strong>ya bileşenlerinin özelliklerini<br />
tanımayı içerir. Değişkenleri belirlemek, deneyi etkileyebilecek bütün etkenleri ifade etmektir. Bununla
Sinem UZEL 20397259<br />
beraber, öğrenciler neden - sonuç ilişkisi kurabilme yeteneği kazanıncaya kadar bu etkinliği yapmakta<br />
zorlanabilirler. Değişkenleri belirleme süreci deney yapmada merkez bir role sahiptir.<br />
Değişkenleri tanımlama <strong>ve</strong> test etme, araştırma süreçleri için çok önemlidir. Bu sürecin gözlem yapma<br />
üzerinde nasıl etkili olduğu apaçık ortadadır. Kontrol edilmesi ya da sabit tutulması gereken <strong>ve</strong>rileri<br />
tanımlama önemlidir. Bu beceri, yansız test deneylerini tasarlamak <strong>ve</strong>ya yönetmek için gereklidir.<br />
Öğrencileri bu sürece sevk eden soru tipleri şunlardır. Kağıttan uçağın uçmasını etkileyen değişkenler<br />
nelerdir? Ampülün parlaklığını değiştirmek için pil <strong>ve</strong> ampul sisteminde neyi değiştirebiliriz? Su dolu<br />
bardağı ters çevirerek hava basıncını gösterme deneyinde sonucu etkileyebilecek bazı değişkenler<br />
hangileridir? Tuzların çözünebilirliğini test etme sürecinde en önemli değişken nedir? Bir nesnenin hangi<br />
özellikleri, o nesne bir sıvı içinde düşerken onun hızını etkiler? Basınçla suyun kaynaması arasındaki ilişki<br />
nasıldır? Gazlarda sıcaklıkla basınç arasındaki ilişki nasıldır? İdeal gaz denkleminde (PV= nRT)<br />
değişkenler nelerdir <strong>ve</strong> birbiriyle nasıl ilişkilidir?<br />
c. Verileri yorumlama<br />
Bu süreç, basit bir gözleme anlam <strong>ve</strong>rmekten bir grafikteki <strong>ve</strong>riler için bir açıklama yazmaya kadar değişir.<br />
Bu süreç deneylerden elde edilen ilişkileri eğilimleri <strong>ve</strong>ya yapıları görme becerisidir. Bu beceri, anlamlı<br />
sonuçlar çıkarmayı mümkün kılar. Yorumlamayı <strong>ve</strong>ya hatırlamayı kolaylaştırmak için <strong>ve</strong>riler genellikle bir<br />
grafik <strong>ve</strong>ya çizelge şeklinde düzenlenir. Bu <strong>ve</strong>riler <strong>ve</strong>/<strong>ve</strong>ya onlara ilişkin sorular, yorumlamadan çıkan<br />
sonuca bağlı olarak, yeni deneyler gerektirebilir. Bu süreçte, <strong>ve</strong>rileri gözden geçirip düzeltmek <strong>ve</strong>ya bazı<br />
temel işlemleri tekrarlamak gerekli olabilir. Bir deneyin tekrarlanmasını gerektirecek olan da bu yorumlardır.<br />
Verileri yorumlama hakkında öğrencilere sorulacak sorular şunlar olabilir. Grafiğin eğimi size ne<br />
anlatmaktadır? Grafikte görüldüğü gibi çözünürlük sıcaklığa bağlı olarak nasıl artar? Veriler, çözünürlük-<br />
sıcaklık ilişkisi hakkında ne gösteriyor?<br />
d. Sonuç çıkarma<br />
Sonuç çıkarma gözlemlerden <strong>ve</strong> deneyimlerden bir sonuca <strong>ve</strong>ya genellemeye varmadır. Bu genellemeler<br />
önceki bilgilerdeki eksiklikleri <strong>ve</strong> yanlışlıkları gidermek için kullanılır. Gözlemler ne kadar iyi olursa<br />
sonuçlar da o kadar kesin <strong>ve</strong> tam olur. Bir kişi sonuç çıkarırken gözlemlerini açıklamak için akıl yürütür.<br />
Dünyanın nasıl döndüğünü açıklamak amacıyla zihinsel modeller oluşturmak için eski deneyimlerden<br />
yararlanılır. Yeni sonuç çıkarmalar, eski sonuç <strong>ve</strong> bilgilerle karşılaştırıldığında anlam kazanır. Bilimde, yeni<br />
bilgilerin ışığında eski yargıları düzeltmek sıkça görülür. İki tür sonuç çıkarma vardır: tümdengelim<br />
(genelden özele) <strong>ve</strong> tümevarım (özelden genele). Sonuç çıkarmada nedenleri araştırmak, zengin<br />
deneyimler sağlamak için yararlıdır. Eğer birisi bir sonuç çıkarma ifadesi kullanırsa soru şu olacaktır.<br />
Kanıtınız nedir? Veya, bu sonucu destekleyen gözlemler nelerdir? Kaliteli <strong>ve</strong> yol gösterici sorular, sonuç<br />
çıkarma, tartışma <strong>ve</strong> deney yapma için çok önemlidir. Aynı gözlemler kümesinden birden fazla sonuç<br />
çıkarılabilir. Bu, daha ileri gözlem ya da fikirlerin test edilmesine olanak sağlar. Bir sonucu test etmek,
Sinem UZEL 20397259<br />
uygun sorular gerektirir. Örneğin suyun boncuk boncuk olmasına neden olan şey nedir? Gözlemlediğimiz<br />
davranışa ne gibi etkenler katkıda bulunmuş olabilir? Gözlem <strong>ve</strong> sonuç çıkarma arasındaki fark nedir?<br />
3. Deneysel süreçler<br />
Bu süreçler oldukça karmaşık <strong>ve</strong> çok yönlüdür. Aynı zamanda bu süreçler mutlaka yüksek düşünme<br />
seviyesi gerektirir. Genellikle her bir süreç iki ya da daha fazla temel sürecin bileşiminden oluşur. Deney,<br />
hipotezi kanıtlamak <strong>ve</strong>ya çürütmek için kanıt elde etmek amacıyla kullanılan güçlü bir araçtır. Aynı<br />
zamanda söz konusu olan teoriyi desteklemek <strong>ve</strong>ya reddetmek için de deney kullanılır. Bu aşamadaki<br />
süreçler, hiyerarşide önce gelen tüm süreçlerin üzerine kurulur. Bu süreçleri öğrenmek, sorulara cevap<br />
ararken <strong>ve</strong> kendi deneylerini tasarlarken öğrencilere güç <strong>ve</strong>rir. Ortaya çıkan soruların çoğu öğrencilerden<br />
gelmelidir. Bu süreçler, daha fazla soru sorulmasına <strong>ve</strong> daha fazla deney yapılmasına yol açar. Deney<br />
yapma, diğer tüm süreçleri kullanmayı içeren bir tür problem çözmedir.<br />
a. Hipotez kurma <strong>ve</strong> yoklama<br />
Hipotez, doğruluğu ispatlanmamış bilimsel varsayımlara dayanan önermelerdir. Hipotezler teori <strong>ve</strong><br />
yasaları oluşturmak için kullanılırlar. Hipotez genellikle bir deney üzerine odaklanır. Aynı zamanda hipotez,<br />
deneyi yaparken kullanılacak yöntem hakkında da bir ipucu <strong>ve</strong>rir. Hipotez, bir problemi inceleme<br />
yönteminin geliştirilmesi için bir başlangıç noktasıdır. Hipotezi oluştururken, öğrenci basit <strong>ve</strong> test edilebilir<br />
bir önermede bulunur.<br />
Gözlem <strong>ve</strong> deneyimler hakkında düşünmek bilim adamlarını olayların nedenlerini bulmaya yöneltir. Bilim<br />
adamları hipotezlerini daha ileri düzeyde deney <strong>ve</strong> gözlemler yaparak test ederler <strong>ve</strong> sonuçlardan<br />
genellemeler yaparlar. Bu süreç, hipotezleri formülleştirme olarak adlandırılır.<br />
Bu süreç becerisi ile ilgili bazı sorular şunları içerir. Kimyasal dengeye hangi etkenler etki eder? Bir<br />
reaksiyonun hızını etkileyen etkenler nelerdir? Niçin bazı maddelerin çözünürlüğü sıcaklıkla artar,<br />
bazılarının ise azalır? ‘Su içinde çözünen maddenin (şeker) oranı arttıkça sıcaklıkta bir değişim<br />
sağlamak için gereken zaman artar.’ hipotezinin en az iki değişik formda nasıl şekillendirebileceğinizi<br />
açıklayın.<br />
b. Verileri kullanma <strong>ve</strong> model oluşturma<br />
Bu süreç, bilgileri ya da <strong>ve</strong>rileri grafik, şekil <strong>ve</strong>ya tablolarla en çok duyu organına hitap edecek şekilde<br />
düzenlemeyi içerir. Aynı <strong>ve</strong>rileri incelemek için çeşitli yollar vardır. Bir buz küpünün erimesi grafikle, şekille,<br />
üç boyutlu nesneyle, görüntü kaydıyla, çizelgeyle, fotoğrafla <strong>ve</strong>ya çizimle gösterilebilir. Bu süreç becerisi,<br />
öğrencilerin <strong>ve</strong>rileri karar <strong>ve</strong>rmeye yardımcı olacak şekilde işlemesini (hazırlamasını) sağlar.
c. Karar <strong>ve</strong>rme<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
Bu süreç, yukarıda bahsedilen bütün temel süreçleri kullanarak bir sonuca varmayı içermektedir. Burada<br />
karar <strong>ve</strong>rilecek bir problemin araştırılmış olması gerekir. Araştırma yöntemleri kullanılarak bir karara<br />
varılabilir. Araştırma sürecinde bir karara varmak için sıkça sorulan sorulardan bazıları şunlardır. Ne tür bir<br />
karar <strong>ve</strong>rilmesi gerekir? Kararlar <strong>ve</strong> bu kararların mantığı nedir? Her bir kararın olası sonucu nedir? Herbir<br />
karardan kimler etkilenir? Bu kararlardan nasıl etkilenirler? Her bir karara yönelten sebepler nedir? Bu<br />
sebeplerin ilişkileri nedir? En iyisi hangi karardır <strong>ve</strong> niçin?<br />
d. Değişkenleri değiştirme <strong>ve</strong> kontrol etme<br />
Bu süreçte değişkenlerin farklılaştırılması için sorular sorularak yeni deneylerin yapılmasına yol açılır <strong>ve</strong><br />
böylece fen daha somut <strong>ve</strong> anlaşılır hale getirilir. Genellemeler yapmak için değişkenler arasındaki ilişkileri<br />
inceleyen çok sayıda araştırma yapmak gerekir.<br />
Kontrol deneyleri tekrar edilebilir <strong>ve</strong>riler <strong>ve</strong> geçerli sonuçların araştırılmasında önemli bir araçtır. Bununla<br />
beraber, her zaman bütün değişkenleri tam olarak kontrol etmek çok zordur. Çoğunlukla insan davranışı<br />
içeren deneylerde ufak bir değişim bile oldukça farklı sonuçlar doğurur. Değişkenleri kontrol etmek<br />
bütünleştirici bir süreç olup, diğer bir çok süreçleri birbirine bağlar. Değişkenler net bir şekilde<br />
tanımlanabildiğinde <strong>ve</strong> kontrol edilebildiğinde daha iyi sonuçlara ulaşılabilir.<br />
Bu süreçte amaç, bir değişkeni değiştirerek diğer değişkende buna bağlı olarak meydana gelen<br />
değişimleri izlemektir. Aynı zamanda diğer birçok değişken de belirlenmeli <strong>ve</strong> sabit tutulmalıdır. Bunun<br />
yapılmasının nedeni diğer değişkenlerin sonucu etkileyebilme olasılıklarını ortadan kaldırmaktır.<br />
Öğrenciler çoğunlukla değişkenleri kontrol etmede zorluk çekerler. Bu, öğrencilerin bilişsel gelişim<br />
düzeyinden kaynaklanmaktadır. Öğrenciler 13-15 yaşına kadar bile iki ya da daha fazla değişkeni aynı<br />
anda değiştirmekte bir sakınca görmezler. Örneğin, gazlarda mol sayısı <strong>ve</strong> sıcaklığı sabit tutup basınç-<br />
hacım ilişkisini inceleyebiliriz. Değişkenlerden (P <strong>ve</strong>ya V) birini değiştirerek diğerinin nasıl değiştiği<br />
izlenebilir.<br />
e. Deney yapma<br />
Deney yapma deneysel süreçlerin en karmaşık olanıdır. Aynı zamanda bu süreç becerisi diğer birçok<br />
süreç becerisini de kapsar. Deney yapmanın esas amacı bir hipotez kurup onun yardımıyla değişkenler<br />
arasında ilişki kurmaktır. Deney yapmada tek bir yol izlenebildiği gibi farklı yollar da izlenebilir. Burada en<br />
önemli faktör öğrencinin deneyle ilgili düzeneği kurabilmesi <strong>ve</strong> deneyin amacını anlayabilmesidir.<br />
Öğrencilerin ortaklaşa deney tasarlamaları <strong>ve</strong> yapmaları konuyu kavramalarını kolaylaştırabilir. Bu grup<br />
çalışması toplanan <strong>ve</strong>rileri analiz etme <strong>ve</strong> yorumlamada öğrencilere yardımcı olur.
Sinem UZEL 20397259<br />
Deney yapma ile ilgili bir örnek şöyle olabilir. Amonyum sülfatın bitki büyümesine etkisi nasıl olabilir.<br />
Burada öğrenciler öncelikle bir hipotez oluşturarak deneyle ilgili tasarımı yaparlar. Buradaki hipotez<br />
‘amonyum sülfat bitkilerin büyümesini artırır.’ şeklinde ifade edilebilir. Bu hipotezi test etmek için<br />
deney <strong>ve</strong> kontrol grubu olarak iki grup seçilir. Birinci grupta bitkiler yağmur suyu ile sulanır, diğer grupta<br />
ise yağmur suyuna az miktarda amonyum sülfat katılır. Sıcaklık <strong>ve</strong> ışık ise her iki grup içinde aynı tutulur.<br />
Bu ortamda bitkilerin büyümeleri izlenir.<br />
BİLİŞSEL ALAN BLOOM VE ARKADAŞLARININ BİLİŞSEL ALAN TAKSONOMİSİ<br />
Okul öğrenmelerinde hedefler bilişsel alanda yoğunlaşmaktadır. Ancak, bilişsel ürünler de kendi içinde<br />
farklı düzeylerde öğrenmeyi gerektirir. Örneğin; sadece kavramların, olguların, ilkelerin hatırlanmasından,<br />
bir bilginin analizine, özgün olarak oluşturulmasına ya da değerlendirilmesine kadar değişik düzeylerde<br />
zihinsel etkinlikleri gerektirmektedir. Bu durum her bir düzeydeki hedefin kazandırılması için düzenlenecek<br />
öğretme- öğrenme durumları ile hedefe ne derece ulaşıldığının yoklanması için düzenlenecek sınama<br />
durumlarının farklı olmasını gerektirmektedir.<br />
Bu nedenle, Bloom, Engelhart, Furst, Hill <strong>ve</strong> Krathwohl bilişsel alanın hedef düzeylerindeki farklılıkları<br />
sistemli bir şekilde çalışarak, aşamalı bir sınıflama oluşturmuşlardır. Literatürde Bloom Taksonomisi olarak<br />
bilinen bu sınıflama, bilişsel alan hedeflerini alt düzeye ayırmaktadır.<br />
Bu aşamalı sınıflama büyük ölçüde kullanılmakla birlikte kendi içinde bazı tutarsızlıkları bulunmaktadır. Bu<br />
tutarsızlıklardan biri, taksonomiye göre her hedef düzeyi bir öncekine dayalı, bir sonrakine hazırlayıcıdır.<br />
Diğer bir deyişle, aşamalı sınıflama, hiyerarşik bir sınıflamadır. Alttaki hedef düzeyine ulaşılmadan bir<br />
üstteki hedef düzeyine ulaşılamaz. Oysa bazı alanlarda, bir düzeyin gerektirdiği davranışlar gösterilmeden<br />
bir üst düzeydeki davranışlar gösterilebilir. Örneğin; bir roman eleştirmeni, özgün bir roman<br />
yazamamasına rağmen, yazılmış bir romanı değerlendirebilmektedir. Oysa, Bloom <strong>ve</strong> arkadaşlarına göre,<br />
bireyin bir alanda değerlendirme yapabilmesi için önce o alanda özgün bir ürün meydana getirmesi yani<br />
sentez yapması gerekir. Bu nedenle taksonominin hiyerarşik yapısının gözden geçirilmesi gerekir.<br />
DUYUŞSAL ALAN<br />
Duyuşsal alan kapsamında yer alan insan özellikleri; ilgi, tutum, özgü<strong>ve</strong>n, herhangi bir şeyi sevme, ulusal<br />
ülkülere bağlılık, fikirlere karşı hoşgörülü olma, çevreyi, aracı-gereci temiz tutma, zamanı etkili kullanma vb.<br />
çeşitli duygu <strong>ve</strong> davranış tarzlarını, eğilimleri kapsamaktadır. Okul öğrenmelerinde, duyuşsal özelliklerle<br />
ilgili öğrenmeler çok önemli bir yer tutar. Ancak, duyuşsal alan özelliklerinin gerek kazandırılması, gerekse<br />
ölçülmesinin çok zor olması nedeniyle üzerinde yeterince çalışılamamıştır.
Sinem UZEL 20397259<br />
Bununla birlikte, Bloom <strong>ve</strong> arkadaşları, bilişsel alan taksonomisine benzer bir taksonomi oluşturmuşlardır.<br />
Duyuşsal alan, taksonomisi duyuşsal özelliklerin içselleştirilmesi, özümsenme düzeyine göre<br />
aşamalandırılmıştır. En altta yer alan alma basamağı duyuşsal olduğu kadar bilişsel özellik taşır. İkinci<br />
basamak olan “ <strong>ve</strong>rme” de duyuşsal öğeler ortaya çıkmakla birlikte, asıl duyuşsal özellikler, üçüncü<br />
basamak olan “değer <strong>ve</strong>rme” de gözlenmektedir.<br />
Kazanılmış olan duyuşsal özelliklerin sistemli bir bütünlük oluşturması dördüncü basamakta meydana<br />
gelmekte <strong>ve</strong> onu beşinci <strong>ve</strong> en son basamak olan, duyuşsal özelliklerin kişiliğin bir parçası haline gelmesi<br />
aşaması izlemektedir.<br />
Duyuşsal alanın alt hedefi de öz yönetim yeterlilikleridir. Bu hedeflerden özellikle öz yönetim yeterlilikleri<br />
başlığı altındakilerin çocuğun gelişim özellikleri düşünerek sıralanmalıdır.<br />
DEVİMSEL ALAN<br />
Psikomotor alan zihin-kas koordinasyonu gerektiren davranışları kapsayan alandır. Bu alandaki hedeflerin<br />
aşamalandırılması 1970’li yıllara kadar yeterince çalışılmamıştır. Bu nedenle psikomotor becerilerin<br />
<strong>öğretim</strong>i <strong>ve</strong> yoklanması ile ilgili çalışmalar da yeterli değildir. Oysa bu alandaki davranışların doğası, gerek<br />
aşamalı sınıflanmanın yapılması, gerekse <strong>öğretim</strong>i <strong>ve</strong> yoklaması ile ilgili çalışmalar için diğer iki alandan<br />
daha uygundur. Çünkü psikomotor becerilerin doğrudan gözlenme olanağı vardır. Ancak, bu becerilerin<br />
okul öğrenmelerindeki önemi son yıllara kadar göz ardı edilmiştir.<br />
Psikomotor becerilerde belirtilen hesap makinesi <strong>ve</strong> <strong>bilgisayar</strong> yazılımını etkin kullanma maddesi<br />
tartışılmalıdır. Hesap makinesi kullanımının, sayılar arası ilişkiler kurma <strong>ve</strong> işlem yapma becerilerini<br />
gerileteceği bir gerçektir. Hesap makinesi kullanılarak yapılan işlemler sadece sonuç bulmaya yöneliktir.<br />
Oysa, matematik sonuca ulaşma yol <strong>ve</strong> yöntemlerinin kavranılmasıyla oluşan bütünlüklü bir yapıdır.<br />
Bu alanla ilgili taksonomilerden biri olan Harrow’un taksonomisi; davranışları refleksif hareketlerden<br />
başlatmakta <strong>ve</strong> altı düzeye ayrılmıştır. Bunlar:<br />
1. Refleksif hareketler: Tehlike anında göz kapağının kapanması gibi istem dışı hareketlerdir.<br />
2. Temel hareketler: yemek yeme, koşma, vurma gibi refleksif <strong>ve</strong> amaçlı davranışların<br />
kombinasyonu olan etkinliklerdir.<br />
3. Algısal yeterlilikler: denge aletinde yürüme gibi etkinlerdir.
Sinem UZEL 20397259<br />
4. Fiziksel yeterlilikler: uzun mesafe bisiklet sürme gibi esneklik, çeviklik gerektiren etkinliklerdir.<br />
5. Beceri haline gelen hareketler: Tenisi yetkin olarak oynama, dakikada 65 sözcüğü hatasız<br />
yazma gibi karmaşık hareketleri etkili olarak yapmadır.<br />
6. Tutarlı iletişim: Mutluluk, sıcaklık, otorite vb. duygusal durumlarını vücut diliyle ifade etmeyi<br />
sağlayan fiziksel hareketler <strong>ve</strong> vücut dilini kullanma bu düzeyde kazanılan davranışlardır. Örneğin;<br />
dans etme.<br />
PROBLEM ÇÖZME SÜRECİ<br />
Problem çözme sürecinin hem zihinsel bir faaliyet ya da beceri hem de <strong>eğitim</strong>de teknik ya da yöntem<br />
olduğunu belirtmiş <strong>ve</strong> problem çözme sürecinin <strong>eğitim</strong>de alabileceği boyutları değerlendirmiştir. Ona göre<br />
problem çözme,<br />
a) bilişsel bir özellik ya da davranış,<br />
b) duyuşsal özellik,<br />
c) bir yöntem bir yaşantıdır.<br />
Sonuç olarak problem çözmenin bilişsel, duyuşsal <strong>ve</strong> davranışsal etkinlikleri içeren karmaşık bir süreç<br />
olduğu söylenebilir.<br />
Problem çözme süreci ile ilgili davranışsal etkinlikler<br />
Son derece karmaşık <strong>ve</strong> geniş kapsamlıdır. Problem çözmeye dönük davranışlar 4 ana değişkenden<br />
etkilenirler. Bunlar:<br />
1- daha önce denenmiş eylem türleri<br />
2- önceki eylemlerin etkisiz olmalarının nedeni<br />
3- eylemlerin işlevsel sonucu<br />
4- bireyin azmi , sebatı.<br />
Problem çözme süreci ile ilgili bilişsel etkinlikler<br />
Bilişsel etkinlikler 3 ana değişkenden etkilenirler:<br />
1- bilişsel başa çıkma stratejileri<br />
2- bilişsel süreçler aracılığı ile davranışların düzenlenmesi<br />
3- bilişsel süreçlerin bilinçli kontrolleri
Problem çözme süreci ile ilgili duygusal etkinlikler:<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
Duygusal etkinlikler, problem çözme süreci içerisinde , bireylerin nasıl düşündükleri <strong>ve</strong> nasıl<br />
davrandıklarını etkilemeleri açısından önemli rol oynarlar. Problem çözme davranışını belirleyebilmek için<br />
genelde bireyin sorunlara duygusal yaklaşımını değerlendirmek gerekir. Problem çözmeye yönelik<br />
duygusal etkinlikler 3 ana değişkenden etkilenirler:<br />
1- duygusal başa çıkma stratejileri<br />
2- duyguların eylem üzerindeki engelleyici <strong>ve</strong> destekleyici etkileri<br />
3- davranış, değerlendirme <strong>ve</strong> duygu kavramlarının birbiriyle ilişkisi.<br />
ESKİ VE YENİ MÜFREDATIN KARŞILAŞTIRILMASI<br />
Yeni müfredat Fen <strong>ve</strong> Teknoloji dersinin vizyonunu “öğrencilerin fen <strong>ve</strong> teknoloji okur yazarı olarak<br />
yetişmesi” olarak belirlemiştir. Fen <strong>ve</strong> teknoloji okur yazarı olmanın da sadece bilimsel ilke, yasa <strong>ve</strong><br />
kuramları bilmekten ibaret olmadığını, bilimsel düşünce <strong>ve</strong> süreçlerin niteliği, bilimsel tutum <strong>ve</strong> değerler,<br />
bilim <strong>ve</strong> teknolojinin genel doğası, bilim-teknoloji-toplum etkileşmesi hakkında da bilgi sahibi olmayı<br />
içerdiğini vurgulamaktadır. Bu, bilimsel açıdan ileri ülkelerin de üzerinde anlaştığı, yerinde <strong>ve</strong> önemli bir<br />
saptamadır.<br />
Bilgisayar teknolojisinin bizlere sunduğu çok çeşitli araç <strong>ve</strong> ortamlar var. Hesap tabloları, elektronik olarak<br />
üretilmiş <strong>ve</strong> işlenebilir görseller, hipermetin gibi kayıt <strong>ve</strong> yazı/işaretleme araçları, oyun arayüzleri, yazılı<br />
metin <strong>ve</strong> karşılığında geri üretilen metinler, gerçek zamanlı reflex etkileşim, görsel esaslı bir polisiye<br />
öyküde gezinebilme gibi yanıtlayıcı <strong>ve</strong> etkileşimli araçlar, CD lerden dünyaya bağlanmak için ağ<br />
ortamlarına kadar saklama <strong>ve</strong> iletim ortamları, simülasyon (benzetim) <strong>ve</strong> hesaplamalar gibi özerk işlemler.<br />
Bütün bu yeni ortamlar <strong>ve</strong> gelecek olan yenilikler ile şimdiki okuryazarlığımızın dayandığı materyal<br />
zekanın değişmeden kalacağı düşünülemez. Zihinsel kapasitelerimiz evrim ile gelinen nokta ile sınırlıdır.<br />
Hiç kimse bir saniye içersinde gösterilen bin şeyi göremez ya da hatırlayamaz. Ya da belli projeksiyonları<br />
<strong>bilgisayar</strong> kadar hızlı <strong>ve</strong> doğru şekilde yapamaz. Yeni bilişsel okuryazarlık becerileri şimdi sahip<br />
olduğumuz mekana dayalı <strong>ve</strong> dinamik etkileşimli yeteneklerimize dayalı olacak <strong>ve</strong> bunların uzantılarıyla<br />
daha da gelişecek. Yapmayı hayal bile edemediğimiz şeyleri yapar duruma gelebileceğiz.<br />
Bilgisayarlar aracılığı ile oluşturulacak yeni bilişsel okuryazarlığın kazanımları <strong>ve</strong> <strong>eğitim</strong>i için ilgi <strong>ve</strong><br />
değerlerin göz ardı edilmemesi<br />
Elektronik ortamın avantajlı özellikleri ile geleneksel okuryazarlıkta enine boyuna kullanılamamış olan<br />
dinamik mekansal yeteneklerin öne çıkarılması<br />
Yine elektronik ortamın sunduğu imkanlarla bireysel bilişsel aktivite, düşünme, üretme işlevlerinde birlikte<br />
bilişsel aktivite, düşünme, üretme alternatiflerini ortaya çıkarma
Sinem UZEL 20397259<br />
Donanım fiyatları problem olmaktan çıksa da yazılım geliştirme alanı hala sorunlu. Geleceğin bilişsel<br />
okuryazarlık araçlarını yaratacak olan yazılım geliştirme projelerinin araştırma geliştirme fonları ile ciddi<br />
biçimde desteklenmesi <strong>ve</strong> bu projelerin ciddi hükümetlerin programlarında yer alması gerekiyor.<br />
Kültürel <strong>ve</strong> teknik geçmişimiz güçlü akımlar oluşturur. Yukarıda sözü edilen hedef <strong>ve</strong> çalışmalar ise bu<br />
akımlara tamamen ters olmasalar da bu akımlarla kesişmektedirler.<br />
Hedefler ya da Kazanımlar Açısından Eğitimde öğrenciye kazandırılmak istenilen özelliklerin belirtildiği<br />
bölüme, eski programda “hedefler” adı <strong>ve</strong>rilirken yeni programda bu kavram “kazanımlar” adını almıştır.<br />
Eğitim açısından bu kavram daha yerindedir. Çünkü, <strong>eğitim</strong>de öğrenciye bir takım özellikler<br />
kazandırılmaya çalışılmaktadır. Kazanımlar bu özellikleri ifade etmektedir. Yeni programda kazanımlar<br />
konusunda nicelikten çok niteliğe önem <strong>ve</strong>rilmiştir. Eski programa göre daha az sayıda kazanım<br />
belirlenmiştir. Ancak bu kazanımlar konuyla ilgili anahtar kazanımlar olup konunun özüne <strong>ve</strong> önemine<br />
uygundur. Örneğin, yeni programda, Gerçekleşen Düşler ünitesinin, Bilim, Teknoloji <strong>ve</strong> Toplum Hayatı<br />
alanında teknoloji ile ilgili “buluşların <strong>ve</strong> teknolojik gelişmelerin toplum hayatımıza etkilerini tartışır”<br />
kazanımı alanın özünü <strong>ve</strong> önemini yansıtır. Eski program hedefleri daha çok kalıplaşmış özellikler arz<br />
etmektedir. Örneğin, hedeflerin çoğu “anlamlar bilgisi, olgular bilgisi, kavramlar bilgisi <strong>ve</strong> önemini<br />
kavrayabilme” gibi standart ifadeler içermektedir. Bu ifadeler aynı zamanda hedeflerin içeriğini de gösterir.<br />
Eski programın hedefleri daha çok Bilişsel Alanın, Bilgi Basamağı düzeyindedir. Yalnız “önemini<br />
kavrayabilme” ile ilgili hedefler kavrama basamağı ile ilgilidir. “Olgular, anlamlar <strong>ve</strong> kavramlar bilgisi”<br />
şeklindeki hedefler bilgi basamağı ile sınırlıdır. Oysa yeni programdaki kazanımlar Bilgi Basamağından<br />
daha üst seviyede Kavrama <strong>ve</strong> Sentez düzeyindedirler. Örneğin, “kurumların insan yaşamındaki yeri<br />
konusunda görüş oluşturma” kavrama basamağına, “içinde bulunduğu gruplar ile gruplara ait rolleri<br />
ilişkilendirir.” Sentez basamağına örnektir. Ayrıca yeni programda Bilişsel alanın dışında Duyuşsal alan<br />
kazanımları da belirlenmiştir. Örneğin, “çocuk olarak haklarını fark eder”. Üniteler <strong>ve</strong> Konular Açısından<br />
Yeni programda, her sınıf için programda belirlenmiş olan ünite sayısı 8 adet olarak belirlenmiştir. Oysa<br />
eski programda her sınıf için ünite sayısı 4 adet olarak belirlenmiştir. Bu durum 4. <strong>ve</strong> 5. sınıfın her ikisi<br />
içinde geçerlidir. Ünite sayılarının değişiminin yanında bu ünitenin içerdiği konu ya da alanlarda<br />
değişmiştir. Örneğin, 4. sınıf eski programının Aile, Okul <strong>ve</strong> Toplum ünitesi yeni programda Herkesin Bir<br />
kimliği Var adını almıştır. Bunların içerdikleri konularda değişerek Aile, Okul <strong>ve</strong> Toplum ünitesinde Yakın<br />
Çevre, Yönler, Pusula <strong>ve</strong> Ölçek gibi konular işlenirken Herkesin Bir Kimliği Var ünitesinde Kendini <strong>ve</strong><br />
Ailesini tanıma ev Bireysel Farklılıklar gibi konular işlenmiştir. Bu değindiğimiz durum 5. sınıf programları<br />
için de geçerli olmakla birlikte örnekler çoğaltılabilir. Öğrenme-Öğretme Yöntem Ve Teknikleri Ya Da<br />
Etkinlikler Açısından Derslerde konunun işlendiği <strong>ve</strong> öğretildiği bölüm, eski programda “öğrenme-öğretme<br />
yöntem <strong>ve</strong> teknikleri” adı altında ele alınırken yeni programda bu bölüm, “etkinlikler” adını almıştır. Eski<br />
programın bu bölümünde sadece ders anlatımında kullanılacak yöntemler (anlatım, soru-cevap) yer<br />
almıştır. Derste yapılan etkinliklere değinilmemiştir. Eski programda bu bölümün yanında derste<br />
kullanılacak araç-gereç <strong>ve</strong> materyallerin belirtildiği “Kullanılan Eğitim Teknolojileri, Araç <strong>ve</strong> Gereçleri”
Sinem UZEL 20397259<br />
başlığı yer almıştır. Burada ders kitabı, dergi <strong>ve</strong> cd gibi materyaller anılmıştır. Yeni programda ise dersin<br />
sunulduğu bölüm, “Etkinlikler” başlığı ile yer almıştır.burada yöntem, teknik, araç <strong>ve</strong> gereçlerden<br />
bahsetmenin yanında bunların dersin işlenişinde hangi etkinliklerle kullanıldığı yer almıştır. Örneğin,<br />
“örnek resimli grafikler kullanılarak sosyal grupların yapısı incelenir”. Yöntem <strong>ve</strong> Teknikler bu bölümde<br />
bunların dersin işlenişi iç,inden nasıl kullanıldığı anlatılarak belirtilmiştir. Yine araç, gereç <strong>ve</strong> materyaller bu<br />
şekilde belirtilmiştir.<br />
Yeni müfredatta, <strong>eğitim</strong> felsefesi <strong>ve</strong> yöntemleri konusundaki yaklaşımları dogmaya dönüştürerek, bu kez<br />
de onların kalıplar halinde “ezberlenmesine” yol açmak çok sakıncalı olur. Programda “yapılandırıcı<br />
öğrenme,” “psikomotor fen <strong>ve</strong> teknoloji becerileri” gibi açık olmayan bir çok kavram bulunmaktadır. Ayrıca,<br />
program “pozitivist Newton paradigmasının terkedilmesi” gibi yanıltıcı sloganlarla tanıtılmıştı. Bunlar çoğu<br />
kez “moda” ama bilimsel temeli olmayan ifadelerdir. Eğitimde bugün başlatılan bir reformun beş-on yıl<br />
sonra mey<strong>ve</strong>lerini <strong>ve</strong>riyor olabileceğini gözden kaçırmadan, bu alanda bugünün bilgi <strong>ve</strong> birikim düzeyini<br />
mutlaklaştırmaktan uzak durulmalıdır.<br />
Eğitim hızla değişen akımların etkisine girebilmektedir. Bu şekilde ortaya çıkan fikir kalabalığının içinden<br />
sağlam dayanağa sahip, zamanın akışına dayanabilecek değerleri <strong>ve</strong> yaklaşımları süzmek her zaman<br />
kolay değildir. Pratikte en büyük kazanımlar yakın döneme ait en yeni fikirlerin uygulanmasıyla değil, belli<br />
bir birikimin getirdiği açıyla konuya bakabilen kişilerin üzerinde uzlaştığı, fakat bir türlü yaygın bir biçimde<br />
hayata geçirilemeyen ilkelerin <strong>ve</strong> anlayışın yaygınlaştırılması ile elde edilecektir. Bunların daha güncel <strong>ve</strong><br />
sıcak yaklaşım <strong>ve</strong> eğilimlerin yanında gözden kaçırılmaması gereklidir.<br />
Estetik becerilerin yani sıra, çoklukla ihmal edilen önemli bir beceri alanı da sosyal <strong>ve</strong> psikolojik<br />
becerilerdir. Oysa bu becerilerin gerek kişilerin bireysel ilişkileri açısından, gerek toplumu oluşturan ilişkiler<br />
açısından önemi büyüktür. Burada kastedilen sosyoloji <strong>ve</strong>ya psikoloji alanına ait bilimsel bilgiler değildir.<br />
Söz konusu olan, kişinin kendi iç dünyasına, duygularına, güdülerine, başkaları ile olan ilişkilerine <strong>ve</strong><br />
davranış biçimlerine bakabilmeyi <strong>ve</strong> bunların farkında olabilmeyi öğrenmesi, bu şekilde daha yapıcı<br />
davranış biçimlerini edinme şansına sahip olmasıdır. Bu becerilerin insan <strong>ve</strong> toplum yaşamında hayati<br />
önem taşımalarına rağmen, <strong>eğitim</strong> sistemlerinde genellikle bunların edinilmesine yönelik herhangi bir<br />
sistematik <strong>ve</strong>ya planlı içerik bulunmamaktadır. Bunların bir şekilde sosyal ortam, grup çalışmaları, <strong>ve</strong>ya<br />
edebiyat eserlerinin okunması vb sonucu kendi kendine edinileceği varsayılmaktadır. Kolay olmamakla<br />
beraber, bu konuda yapılabilecek anlamlı girişimler de müfredata önemli bir yenilikçi öğe katacaktır.
KİTAPLAR<br />
WEB SİTELERİ<br />
KAYNAKÇA<br />
1. Prof. Dr. Senemoğlu N. Gelişim, Öğrenme <strong>ve</strong> Öğretim 12. baskı<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
2. Yrd.Doç.Dr. Erginer E. Öğretimde Planlama Uygulama Ve Değerlendirme<br />
2.baskı<br />
1. www.cigdemcocukyuvasi.net/egitim/egitimlistesi.asp<br />
2. dergi.tbd.org.tr/yazarlar/02092002/fulya_sari.htm<br />
3. www.egitimsen.org.tr/index.php?yazi=38<br />
4. www.erg.sabanciuniv.edu/iok2005/bildiriler/gulcin-cirik-1.ppt<br />
5. www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK-5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t88d.pdf<br />
6. www.google.com.tr/search?hl=tr&q=duyu%C5%9Fsal+kazan%C4%B1mla<br />
r&meta=<br />
7. ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/v5s1m4.PDF<br />
8. www.sanalpsikolog.com/ProblemCozmeBecerisi.doc<br />
9. satrancdunyasi.com/planlar/%C3%96%C4%9ERENME.ppt<br />
10.www.tip.deu.edu.tr/index.php?id=1629<br />
11.www.tuba.gov.tr/files_tr/haberler/mufredat.doc<br />
12.www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/kimya/unite7.doc<br />
13.www.zubeydehanim.org/index.php?option=com_content&task=view&id=31<br />
&Itemid=60
ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK DERS PLÂNI<br />
………………………………………… OKULU BİLGİSAYAR DERSİ 5. SINIF<br />
SÜRE ÜNİTE 1: BİLGİSAYARLA İLGİLİ KAVRAMLAR<br />
EYLÜL<br />
AY<br />
1. HAFTA ( 18 EYLÜL - 22 EYLÜL)<br />
2. HAFTA ( 25 EYLÜL - 29 EYLÜL)<br />
HAFTA<br />
1 SAAT<br />
1 SAAT<br />
DERS SAATİ<br />
HEDEF VE DAVRANIŞLAR<br />
Amaç 1: Bilgisayar sistemini tanıyabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Fareyi gösterme.<br />
2. Klâvyeyi gösterme.<br />
3. Monitörü gösterme.<br />
4. Sistem birimini gösterme.<br />
5. Açma-kapama düğmelerini gösterme.<br />
Amaç 2: Bilgisayar kullanımında gerekli olan gü<strong>ve</strong>nlik önlemlerini<br />
tanıyabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Kabloların gü<strong>ve</strong>nliğini söyleme yazma.<br />
2. Prize ıslak elle dokunulmaması gerektiğini söyleme-yazma.<br />
3. Monitöre ıslak elle dokunulmaması gerektiğini söyleme yazma.<br />
Amaç 3: Bilgisayarı açıp kapayabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Sistemin açma-kapama düğmelerini bulma.<br />
2. Sistemin düğmelerini kullanarak <strong>bilgisayar</strong>ı açma.<br />
3. Sistemin düğmelerini kullanarak <strong>bilgisayar</strong>ı kapama.<br />
KONULAR<br />
1. BİLGİSAYARLA<br />
İLGİLİ<br />
KAVRAMLAR<br />
a. Fare<br />
b. Klâvye<br />
c. Monitör<br />
ç. Sistem birimi<br />
d. Açma-kapama<br />
düğmeleri<br />
ÖĞRENME – ÖĞRETME<br />
YÖNTEM VE<br />
TEKNİKLERİ<br />
1. Anlatım<br />
2. Soru-yanıt<br />
3. Gözlem-inceleme<br />
4. Gösterip yaptırma<br />
5. Bireysel çalışmalar<br />
6. Grup çalışmaları<br />
• Beyin fırtınası<br />
KULLANILAN EĞİTİM<br />
TEKNOLOJİLERİ,<br />
ARAÇ VE<br />
GEREÇLERİ<br />
1. Ünite dergisi<br />
2. Kitaplar, ansiklopediler,<br />
konu ile ilgili dergiler<br />
3. Kaynak kişiler<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
DEĞERLENDİRME<br />
(Hedef <strong>ve</strong> Davranışlara<br />
Ulaşma Düzeyi)<br />
1. Öğrenilenlerin<br />
uygulanmasında öğrenci<br />
davranışlarının<br />
gözlemlenmesi.<br />
2. Sözlü <strong>ve</strong> yazılı yoklama<br />
yapılması.<br />
3. Belirlenen eksikliklerin<br />
giderilmesi için çalışma.
ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK DERS PLÂNI<br />
………………………………………… OKULU BİLGİSAYAR DERSİ 5. SINIF<br />
SÜRE BİLGİSAYAR KULLANIMI<br />
EKİM - KASIM<br />
AY<br />
3.4. 5. 6. HAFTA (02 EKİM – 03 KASIM )<br />
HAFTA<br />
4 SAAT<br />
DERS SAATİ<br />
HEDEF VE DAVRANIŞLAR<br />
Amaç 4: Fareyi kullanabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Fareyi kullanarak göstergeci istediği yere getirme.<br />
2. Fare üzerindeki düğmeleri doğru şekilde kullanma.<br />
3. Fareye duyarlı bir programı göstergeci istenilen şeklin üstüne<br />
getirerek düğmelerle çalıştırma.<br />
KONULAR<br />
2. Bilgisayar Kullanımı<br />
d. Fareyi Kullanma<br />
ÖĞRENME – ÖĞRETME<br />
YÖNTEM VE<br />
TEKNİKLERİ<br />
1. Anlatım<br />
2. Soru-yanıt<br />
3. Gözlem-inceleme<br />
4. Gösterip yaptırma<br />
5. Bireysel çalışmalar<br />
6. Grup çalışmaları<br />
• Beyin fırtınası<br />
KULLANILAN EĞİTİM<br />
TEKNOLOJİLERİ,<br />
ARAÇ VE<br />
GEREÇLERİ<br />
1. Ünite dergisi<br />
2. Kitaplar, ansiklopediler,<br />
konu ile ilgili dergiler<br />
3. Kaynak kişiler<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
DEĞERLENDİRME<br />
(Hedef <strong>ve</strong> Davranışlara<br />
Ulaşma Düzeyi)<br />
1. Öğrenilenlerin<br />
uygulanmasında öğrenci<br />
davranışlarının<br />
gözlemlenmesi.<br />
2. Sözlü <strong>ve</strong> yazılı yoklama<br />
yapılması.<br />
3. Belirlenen eksikliklerin<br />
giderilmesi için çalışma.
SÜRE BİLGİSAYARDA OYUNLAR OYNAMA, FARE KULLANIMI<br />
AY<br />
EKİM – KASIM - ARALIK<br />
HAFTA<br />
7.8.9.10. HAFTA (26 EKİM – 01 ARALIK)<br />
DERS SAATİ<br />
4 SAAT<br />
Amaç 5: Bilgisayarda oyunlar oynayabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Oyunlardan istediğini seçme.<br />
2. İstediği oyunu çalışır hâle getirme.<br />
3. Oyunun gerektirdiği işlemleri yapma.<br />
4. Oyundan çıkma.<br />
ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK DERS PLÂNI<br />
………………………………………… OKULU BİLGİSAYAR DERSİ 5. SINIF<br />
HEDEF VE DAVRANIŞLAR KONULAR<br />
Amaç 6: Fareyi kullanarak resim çizebilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Fare kullanarak resim çizme.<br />
2. Fare kullanarak sekil çizme.<br />
3. Bir seklin içini istediği renkte boyama.<br />
4. Resim boyamak için istediği renkleri seçme.<br />
Bilgisayarda Oyunlar<br />
Oynama<br />
Fare Kullanarak Resim<br />
Çizme<br />
ÖĞRENME – ÖĞRETME<br />
YÖNTEM VE<br />
TEKNİKLERİ<br />
1. Anlatım<br />
2. Soru-yanıt<br />
3. Gözlem-inceleme<br />
4. Gösterip yaptırma<br />
5. Bireysel çalışmalar<br />
6. Grup çalışmaları<br />
• Beyin fırtınası<br />
KULLANILAN EĞİTİM<br />
TEKNOLOJİLERİ,<br />
ARAÇ VE<br />
GEREÇLERİ<br />
1. Ünite dergisi<br />
2. Kitaplar, ansiklopediler,<br />
konu ile ilgili dergiler<br />
3. Kaynak kişiler<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
DEĞERLENDİRME<br />
(Hedef <strong>ve</strong> Davranışlara<br />
Ulaşma Düzeyi)<br />
1. Öğrenilenlerin<br />
uygulanmasında öğrenci<br />
davranışlarının<br />
gözlemlenmesi.<br />
2. Sözlü <strong>ve</strong> yazılı yoklama<br />
yapılması.<br />
3. Belirlenen eksikliklerin<br />
giderilmesi için çalışma.
ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK DERS PLÂNI<br />
………………………………………… OKULU BİLGİSAYAR DERSİ 5. SINIF<br />
SÜRE FAREYİ KULLANARAK RESİM ÇİZEBİLME<br />
ARALIK - OCAK<br />
AY<br />
11. 12. 13. 14.15.16.17.18. HAFTA (25 ARALIK - 26 OCAK )<br />
HAFTA<br />
8 SAAT<br />
DERS SAATİ<br />
HEDEF VE DAVRANIŞLAR<br />
Amaç 6: Fareyi kullanarak resim çizebilme.<br />
DAVRANIŞLAR<br />
5. Resimleri istediği renkte boyama.<br />
6. Resmin içine istediği sözcüğü ya da sözcükleri yazma.<br />
7. İstediği şekli <strong>ve</strong>ya yazıyı silerek değiştirme.<br />
8. Çizdiği bir şekli <strong>ve</strong> resmi kaydetme.<br />
KONULAR<br />
Fareyi Kullanarak Resim<br />
Çizebilme<br />
ÖĞRENME – ÖĞRETME<br />
YÖNTEM VE<br />
TEKNİKLERİ<br />
1. Anlatım<br />
2. Soru-yanıt<br />
3. Gözlem-inceleme<br />
4. Gösterip yaptırma<br />
5. Bireysel çalışmalar<br />
6. Grup çalışmaları<br />
• Beyin fırtınası<br />
KULLANILAN EĞİTİM<br />
TEKNOLOJİLERİ,<br />
ARAÇ VE<br />
GEREÇLERİ<br />
1. Ünite dergisi<br />
2. Kitaplar, ansiklopediler,<br />
konu ile ilgili dergiler<br />
3. Kaynak kişiler<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
DEĞERLENDİRME<br />
(Hedef <strong>ve</strong> Davranışlara<br />
Ulaşma Düzeyi)<br />
1. Öğrenilenlerin<br />
uygulanmasında öğrenci<br />
davranışlarının<br />
gözlemlenmesi.<br />
2. Sözlü <strong>ve</strong> yazılı yoklama<br />
yapılması.<br />
3. Belirlenen eksikliklerin<br />
giderilmesi için çalışma.
ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK DERS PLÂNI<br />
………………………………………… OKULU BİLGİSAYAR DERSİ 5. SINIF<br />
SÜRE ÜNİTE 6: ÖZEL BİR ÇİZİM PROGRAMI<br />
ŞUBAT - MART<br />
AY<br />
19.20.21.22.23.24.25. HAFTA (12 ŞUBAT– – 30 MART)<br />
HAFTA<br />
07 SAAT<br />
DERS SAATİ<br />
HEDEF VE DAVRANIŞLAR<br />
Amaç 8: Özel bir çizim programında hazır resimleri <strong>ve</strong>ya şekilleri<br />
uygun yerlere yerleştirerek bir olayı canlandırabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Çizim programına girme.<br />
2. Fare yardımıyla şekil seçme.<br />
3. Fare yardımıyla seçtiği şekli ekranda istediği yere taşıma.<br />
4. Şekilleri ekranda uygun yerlere yerleştirerek bir olayı canlandırma.<br />
5. İstenilen şekillerin yerlerini değiştirme.<br />
6. İstenilmeyen şekilleri silme.<br />
7. Canlandırdığı olayı kaydetme.<br />
KONULAR<br />
ÖZEL BİR ÇİZİM<br />
PROGRAMI<br />
a. Özel Çizim Programında<br />
Hazır Resimleri <strong>ve</strong>ya<br />
Şekilleri Uygun Yerlere<br />
Yerleştirerek Olayı<br />
Canlandırma<br />
b. Canlandırdığı Olayı<br />
Açıklama<br />
ÖĞRENME – ÖĞRETME<br />
YÖNTEM VE<br />
TEKNİKLERİ<br />
1. Anlatım<br />
2. Soru-yanıt<br />
3. Gözlem-inceleme<br />
4. Gösterip yaptırma<br />
5. Bireysel çalışmalar<br />
6. Grup çalışmaları<br />
• Beyin fırtınası<br />
KULLANILAN EĞİTİM<br />
TEKNOLOJİLERİ,<br />
ARAÇ VE<br />
GEREÇLERİ<br />
1. Ünite dergisi<br />
2. Kitaplar, ansiklopediler,<br />
konu ile ilgili dergiler<br />
3. Kaynak kişiler<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
DEĞERLENDİRME<br />
(Hedef <strong>ve</strong> Davranışlara<br />
Ulaşma Düzeyi)<br />
1. Öğrenilenlerin<br />
uygulanmasında öğrenci<br />
davranışlarının<br />
gözlemlenmesi.<br />
2. Sözlü <strong>ve</strong> yazılı yoklama<br />
yapılması.<br />
3. Belirlenen eksikliklerin<br />
giderilmesi için çalışma.
ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK DERS PLÂNI<br />
………………………………………… OKULU BİLGİSAYAR DERSİ 5. SINIF<br />
SÜRE BİLGİSAYAR KULLANIMI<br />
MAYIS - HAZİRAN<br />
AY<br />
34. 35. 36. HAFTA (28 MAYIS– 18 HAZİRAN)<br />
HAFTA<br />
3 SAAT<br />
DERS SAATİ<br />
HEDEF VE DAVRANIŞLAR<br />
Amaç 8: Klâvyeyi kullanabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Klâvyede ara tuşunu kullanma.<br />
2. Klâvyede yön tuşlarını kullanma.<br />
3. Klâvyede harfleri kullanma.<br />
4. Klâvyede rakamları kullanma.<br />
KONULAR<br />
BİLGİSAYAR<br />
KULLANIMI<br />
Klâvyeyi Kullanma<br />
ÖĞRENME – ÖĞRETME<br />
YÖNTEM VE<br />
TEKNİKLERİ<br />
1. Anlatım<br />
2. Soru-yanıt<br />
3. Gözlem-inceleme<br />
4. Gösterip yaptırma<br />
5. Bireysel çalışmalar<br />
6. Grup çalışmaları<br />
• Beyin fırtınası<br />
KULLANILAN EĞİTİM<br />
TEKNOLOJİLERİ,<br />
ARAÇ VE<br />
GEREÇLERİ<br />
1. Ünite dergisi<br />
2. Kitaplar, ansiklopediler,<br />
konu ile ilgili dergiler<br />
3. Kaynak kişiler<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
DEĞERLENDİRME<br />
(Hedef <strong>ve</strong> Davranışlara<br />
Ulaşma Düzeyi)<br />
1. Öğrenilenlerin<br />
uygulanmasında öğrenci<br />
davranışlarının<br />
gözlemlenmesi.<br />
2. Sözlü <strong>ve</strong> yazılı yoklama<br />
yapılması.<br />
3. Belirlenen eksikliklerin<br />
giderilmesi için çalışma.
Amaç 1: Bilgisayar sistemini tanıyabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Fareyi gösterme.<br />
2. Klâvyeyi gösterme.<br />
3. Monitörü gösterme.<br />
4. Sistem birimini gösterme.<br />
5. Açma-kapama düğmelerini gösterme.<br />
KAZANIMLAR KONUSUNDAKİ YORUMUM<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
Yorum: 5. sınıftaki öğrencilerin, psikomotor becerileri artık tamamen geliştiği için buradaki bütün<br />
kazanımlar derse çok uygun olarak planlanmış.<br />
Amaç 2: Bilgisayar kullanımında gerekli olan gü<strong>ve</strong>nlik önlemlerini tanıyabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Kabloların gü<strong>ve</strong>nliğini söyleme yazma.<br />
2. Prize ıslak elle dokunulmaması gerektiğini söyleme-yazma.<br />
3. Monitöre ıslak elle dokunulmaması gerektiğini söyleme yazma<br />
Yorum: Buradaki kazanımlar Bloom’un aşamalandırılmasında uygulama ilkesine dayandırılabilir.<br />
Bloom’un söylediğine göre; uygulama; kuralları, yöntemleri, ilkeleri yeni durumlarda kullanma<br />
şeklinde tanımlanmıştır. Buradaki kazanımlarda da çocuğun öğrendiği bilgiyi günlük hayatta<br />
kullanması esas alınmıştır.<br />
Amaç 3: Bilgisayarı açıp kapayabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Sistemin açma-kapama düğmelerini bulma.<br />
2. Sistemin düğmelerini kullanarak <strong>bilgisayar</strong>ı açma.<br />
3. Sistemin düğmelerini kullanarak <strong>bilgisayar</strong>ı kapama.<br />
Yorum: Buradaki davranışta yine, o yaştaki çocukların psikomotor, bilişsel <strong>ve</strong> duyuşsal<br />
gelişimlerine uygundur.
Amaç 4: Fareyi kullanabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Fareyi kullanarak göstergeci istediği yere getirme.<br />
2. Fare üzerindeki düğmeleri doğru şekilde kullanma.<br />
Sinem UZEL 20397259<br />
3. Fareye duyarlı bir programı göstergeci istenilen şeklin üstüne getirerek düğmelerle çalıştırma.<br />
Yorum: Mager’ın davranışsal hedeflerine uygun kazanımlar. Çünkü mager’a göre iyi hedefin 3<br />
özelliği vardır. Bu özellikler performans, durum, ölçütdür. Performansta hedef gözlenebilir bir<br />
davranış ifade etmelidir. Bu kazanımda da fareyi kullanması, hareket ettirmesi gözlenebilir bir<br />
davranıştır. Ayrıca, hangi durumlarda fareyi hareket ettireceğini bilmesi yine mager’ın durum<br />
özelliğini taşımaktadır.<br />
Amaç 5: Bilgisayarda oyunlar oynayabilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Oyunlardan istediğini seçme.<br />
2. İstediği oyunu çalışır hâle getirme.<br />
3. Oyunun gerektirdiği işlemleri yapma.<br />
4. Oyundan çıkma.<br />
Yorum: Aslında bana göre buradaki kazanım <strong>ve</strong>ya hedef davranışlar yanlış tanımlanmış. Sanki<br />
bu şekildeki kazanımlarla <strong>bilgisayar</strong> teknolojik bir cihaz olmaktan çıkıp, çocuğun oyuncağı haline<br />
geliyor <strong>ve</strong> ona ders anlamında yardımcı olmaktan uzaklaşıyor.<br />
Amaç 6: Fareyi kullanarak resim çizebilme<br />
DAVRANIŞLAR<br />
1. Fare kullanarak resim çizme.<br />
2. Fare kullanarak sekil çizme.<br />
3. Bir seklin içini istediği renkte boyama.<br />
4. Resim boyamak için istediği renkleri seçme.<br />
Yorum: Buradaki kazanımlarda yine mager’ın duyuşsal hedef özelliklerine bire bir uyuyor.
Change language