TMMOB ÇEVRE MÜHENDİSLERİ ODASI 2. Çevre Mühendisliği ...

TMMOB ÇEVRE 

MÜHENDİSLERİ ODASI 

2. Çevre 

Mühendisliği Eğitimi 

ve Meslek Alanındaki 

Gelişmeler Çalıştayı 

25-26 Mart 2011 

ANTALYA

Çalıştay Kitabı 

3 

İÇİNDEKİLER 

SUNUŞ .......................................................................................................................5 

Açılış Konuşması ......................................................................................................9 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİM PROGRAMLARININ ...............................13 

DEĞERLENDİRİLMESİ 

TÜRKİYE’DE ve DÜNYA’DA ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ ...............35 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ BİLGİ BİRİKİMİ ........................................................45 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE AKREDİTASYON VE ....................55 

AKREDİTASYON ÖLÇÜTLERİ 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE AKREDİTASYON...........................73 

ÜLKEMİZDEKİ ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ BÖLÜMLERİ’NDE .....................87 

YAPILAN BİLİMSEL ÇALIŞMALARIN DEĞERLENDİRİLMESİ 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİNİN GELECEĞİNE YÖNELİK GÖRÜŞLER .......117 

TÜRKİYE’DEKİ ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ BÖLÜMLERİNDE ....................131 

ÖĞRETİM ÜYESİ PROFİLİ 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ ALANINDAKİ ARAŞTIRMALARA ...................151 

ELEŞTİREL BİR BAKIŞ 

ÇEVRE TEKNOLOJİLERİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR VE ÇEVRE ............159 

MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ

4 Çalıştay Kitabı 

SUNUŞ 

Türkiye’de 1978 yılında üniversitelerde lisans eğitimi verilmeye başlanmış 

olan çevre mühendisliği bölümleri bugün sayı olarak 38’i bularak 

yaklaşık 15.000’ni aşkın çevre mühendisini mezun etmiştir.. Ülkemizde 

30 yıllık kısa bir zaman diliminde gerçekleşmiş olan bu hızlı değişim çevre 

mühendisliği mesleği ve eğitimi ile ilgili bir değerlendirmenin yapılması 

gerekliliğini doğurmuştur. 

Çevre Mühendisliği Bölümü ve mezun sayılarındaki hızlı artış, çevre mühendisliği 

eğitimine ve haliyle mesleğin uygulanmasına yönelik sorunları 

da beraberinde getirmektedir. Yeni kurulmuş bölümlerde, yeterli öğretim 

üyesi ve eğitim alt yapısının bulunmaması nedeniyle eğitime dair problemleri 

ortaya çıkartmıştır. Bu durum çevre mühendisliğinin ve uygulama 

alanlarının toplum tarafından yeterince anlaşılamamış olması da bu 

sorunları arttırmaktadır. 

İlki 1992 yılında Odamız tarafından düzenlenen “Çevre Mühendisliği Eğitimi 

ve Sorunları” başlığı altında yapılan toplantının devamı sayılabilecek 

2. buluşma 25-26 Mart 2011 tarihlerinde “Çevre Mühendisliği Eğitimi ve 

Meslek Alanındaki Gelişmeler” Çalıştayı Antalya’da gerçekleştirildi. 26 

Bölüm Başkanlığının, Çevre ve Orman Bakanlığı yöneticilerinin ve özel 

sektör temsilcilerinin katılım sağladığı Çalıştay’da, Çevre Mühendisliği 

Bölümlerinin eğitim programları ve akreditasyon süreçleri başta olmak 

üzere bölümlerdeki öğretim üyelerince yapılan akademik çalışmalar, 

çevre mühendisliği mesleki alanındaki gelişmeler ve çevre mühendisliği 

eğitiminin geleceğine yönelik öngörüler üzerine sunumlar ve tartışmalar 

yapılmıştır. 

Ülkemizde yıllardan beri tartışılan çevre sorunlarının artarak devam ettiğine 

ve çevre ile ilgili idari yapılanmanın 19 yıl sonra hala netleştirilemediğinin 

vurgusu Çalıştayda yapılmışken, Kitabın yayınlanma sürecinde 

çevre yönetiminde varolan idari yapının sil baştan bir gecede kanun hükmünde 

kararname ile değiştirilebilmesi bizlere ancak daha çok fazla mücadelenin 

ve doğruların gösterilmesi için ODAmıza dünden yarına daha 

fazla sorumluluğu ortaya koymaktadır.


5 

Çevre mühendisliğinin hızlı gelişimi, mesleğe özgün bir disiplin kimliğini 

kazandırırken, çevre mühendisliği eğitimi ve meslek alanında ortaya sınırları, 

yenilikleri, gelişmeleri ve gereksinimleri çıkarmıştır. Bu olumlu ve 

olumsuz gereksinimler doğrultusunda değişimler ve güncellemeler yapılması 

kaçınılmazdır. Hiçbir altyapısı olmadan üniversitelerimize yeni 

bölümler açılmamalı, yeni bölümlerin kısa süre içerisinde akreditasyon 

sürecine dahil olabilecek hazırlıkları tamamlanarak açılması yoluna gidilmelidir. 

TMMOB Çevre Mühendisleri Odası, 19. yılında 3 şubesi, 9 temsilciliği ve 

9000’i aşkın üyesi ile mesleki mücadele ve Türkiye’nin Çevre Politikası 

konularında hem meslektaşlarına hem de topluma hizmet vermektedir. 

Bu kapsamda meslektaşlarımızdan bizlere ulaşan en büyük taleplerden 

biri de, çevre mühendisliği eğitim kalitesinin artırılması konusunda Odamızın 

öncülük etmesidir. Düzenlenen çalıştayın bu anlamda önemli bir 

boşluğu doldurduğu tüm katılımcılar tarafından ifade edilmiştir. Odamız 

toplumsal duyarlılığı gereği mesleğine ve meslektaşlarının eğitiminde varolan 

sorunların çözümü için önümüzdeki süreçte de çalışmalarına devam 

edecektir. 

Dr. Vedat YILMAZ 

Editör


Değerli meslektaşlarımız ve akademisyenler, 

Odamızın tarihinde önemli bir yere sahip olacak olan, çalıştayımızın parçası 

olan bu yayını sizlerle paylaşmanın mutluluğunu yaşıyoruz. 

Kuşkusuz düzenlediğimiz bu çalıştay, tesadüfler üzerine kurulmadı. Oda 

10. Dönem Yönetim Kurulu’na aday olduğumuz süreçte, çalışma programımızda 

mesleğimiz üzerindeki tartışmalar da göz önünde bulundurularak, 

çevre mühendisliği formasyonunun değerlendirilmesine yer verdik. 

Çalıştayın detaylı planlarını yaptığımız dönemde, mesleğimiz Çevre ve 

Orman Bakanlığı tarafından yayımlanan Çevre Görevlisi ve Danışmanlık 

Firmaları Hakkında Yönetmelik ile tartışmaya açıldı. Çevre mühendisliği 

mesleki alanına başka meslek dalları, formasyonlarında olmamasına rağmen 

dahil edilmeye çalışıldı. Meslektaşlarımız bu alanda çalışabilmek için 

eğitim almaya ve bilim dışı sınavlara girmeye zorlandı. Öte yandan, diğer 

meslek gruplarına da sertifika verilerek çevre mühendisliği hizmetlerini 

yapmalarının önü açılmaya çalışıldı. 

Meslektaşlarımız ve Odamız bu bilim dışı yönetmelik ve uygulamalara 

karşı, kurum, kuruluş ve ilgili kişilerle temasa geçerek, tepkilerini iletti ve 

mesleki haklarımızın geri alınması için mücadele etti. 

Akademisyenlerin, çevre mühendisliği öğrencilerinin ve üyelerin de desteğini 

alan Odamız, tüm birimleri ile birlikte bu yanlış uygulamanın sonlanmasını 

sağladı. 

Bu tartışmalarda, ön plana çıkan en önemli konu, mesleğimizin formasyonu 

üzerineydi. Çevre mühendisliği eğitiminin çeşitliliği ve sorunları 

sürekli olarak gündemde tutuldu. 

Odamız, üniversitelerdeki çevre mühendisliği eğitime dair ilk ve tek etkinliğini 

18 Aralık 1992 yılında yine akademisyenlerin katıldığı bir çalıştayla 

tartışmıştı. 19 yılın ardından, Odamız geç olmakla birlikte, yeni gelişmeleri 

de değerlendiren bu etkinliği hayata geçirdi.


7 

Hiç şüphesiz, ülkemizde ve dünyamızdaki sosyal, ekonomik ve politik 

gelişmeler, diğer meslek alanlarını olduğu gibi çevre mühendisliği alanını 

da etkilemekte ve kendisini yenilemeye yönlendirmektedir. İşte, tam da 

bu noktada, ülkemizdeki çevre mühendislerinin yegane örgütlülüğü olan 

Odamızın, çevre mühendisliği eğitimine dair yeni teknolojik gelişmeleri 

takip ederek öneriler oluşturması bir süreçtir. Bu sürecin başlangıcı olarak 

gördüğümüz çalıştayımızda, değerli akademisyenler önemli bilimsel 

verilerle sunuşlar gerçekleştirmiş ve zihin açıcı tartışmalar yapılmıştır. Bu 

kitapta, bu tartışmaların altlığını hazırlayan, ön bilgiler sunan bir kaynak 

olarak tarihe not düşecektir. 

Çalıştayımıza katılarak çalışmalarını, görüş ve önerilerini bizlerle paylaşan 

değerli akademisyenlere, kişi ve kurumlara Odamız adına teşekkür 

ediyoruz. 

Saygılarımızla, 

TMMOB Çevre Mühendisleri Odası 

10. Dönem Yönetim Kurulu 

Baran BOZOĞLU 

Mert GÜVENÇ 

Hasan Şevki ÇİFÇİ 

Tuğçe SERÇE 

Özge ERGEN 

Ezgi AKAR 

Fatma AKKUŞ 

Başkan 

II.Başkan 

Genel Sekreter 

Genel Sayman 

Üye 

Üye 

Üye

Prof. Dr. Göksel N. DEMİRER

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİM 

PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ 

Ayşegül AKSOY, Göksel N. DEMİRER, Tuba H. ERGÜDER, 

İpek İMAMOĞLU, Dilek F. SANİN, Gürdal TUNCEL 

Çevre Mühendisliği Bölümü Orta Doğu Teknik Üniversitesi 06800 Ankara 

GİRİŞ 

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de çevre mühendisliği lisans derecesi veren 

üniversitelerin eğitim programlarının genel bir değerlendirmesinin yapılmasıdır. 

Bu çalışmada : 

• Ortak ve farklı olan derslerin belirlenmesi, 

• Program geliştirme/akreditasyon sürecindeki Bölümlerin Çevre 

Mühendisliği eğitimindeki ulusal/uluslararası gelişmeler hakkında 

bilgilendirilmesi, 

• ABET ve MÜDEK tarafından belirlenen program ölçütleri ile örtüşme/farklılaşma 

alanlarının seçilmiş örnekler için belirlenmesi, 

• Uluslararası gelişmeler ışığında, çevre mühendisliği eğitiminin geleceğine 

yönelik çıkarsamalarda bulunulması, ve 

• Çevre mühendisliği lisans eğitimi konusunda gelecekte yapılacak 

çalışmalar için bir altlık oluşturulması amaçlanmıştır. 

Çevre Mühendisliği çevre sistemlerinin karmaşık olması, yeni çevresel 

problemlere dinamik bir şekilde çözüm bulma gerekliliği ve çevre problemlerinin 

giderek çeşitlenmesi gibi nedenlerle, artık tüm dünyada kabul 

edilen ayrı bir disiplin haline gelmiştir (Kilduff, 2008). Çevre mühendisliği 

lisans eğitim programları, belki de bu karmaşık sorunlardan ötürü, 

ülkelere, bölgelere ve kurumlara göre bazen önemli sayılabilecek türden 

farklılıklar gösterebilmektedir. Çevre mühendisliği eğitiminin akreditasyonu 

bu nedenle büyük önem taşımaktadır.


ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ ABET/MÜDEK PROGRAM 

ÖLÇÜTLERİ 

Farklı ülkeler ve kurumlardaki lisans eğitim programlarının aynı bilgi 

düzeyinde ve kalitesinde mezun vermesini sağlayabilmek amacıyla tüm 

dünyada eğitimin akreditasyonu çalışmaları yapılmaktadır. Mühendislik 

lisans eğitiminin akreditasyonunda, uluslararası ölçekte Accreditation 

Board for Engineering and Technology (ABET), ulusal ölçekte de Mühendislik 

Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği (MÜ- 

DEK) görev almaktadır. Bu kurumlar, diğer meslek dalları için olduğu 

gibi, çevre mühendisliği lisans eğitimi kapsamında daki programların 

değerlendirilmesi amacıyla “program ölçütleri” belirlemiştir. Bu program 

ölçütleri ise başlıklarında “çevre” ve benzeri nitelemeler bulunan programlar 

içindir. ABET/MÜDEK akreditasyonu için söz konusu program 

mezunlarının aşağıdaki niteliklere sahip olduğu kanıtlanmalıdır: 

• türevsel denklemleri de içerecek biçimde matematik, 

• olasılık ve istatistik, 

• matematiğe dayalı fizik, 

• genel kimya, 

• program amaçları doğrultusunda bir yer bilimi (jeoloji, meteoroloji, 

toprak bilimi gibi), 

• program amaçları doğrultusunda bir biyoloji bilimi (mikrobiyoloji, 

su biyolojisi, gibi) 

• program amaçları doğrultusunda akışkanlar mekaniği konularında 

yeterlilik; 

• hava, yer ve su sistemleri ve ilgili çevre sağlığı etkileri konularında 

giriş düzeyinde temel bilgi; 

• hava, yer ve su sistemleri temel odaklanma alanlarının en az birinde 

deney yapabilme ve verileri analiz edip yorumlayabilme becerisi;


11 

• ders programında meslek eğitimiyle entegre biçimde yürütülecek 

tasarım deneyimleri aracılığıyla kazanılmış tasarım becerisi; 

• program amaçları ile ilgili ileri ilkeler ve uygulamalarda yeterlilik; 

• mesleki uygulamalar ile kamu ve özel kuruluşların çevre mühendisliğine 

ilişkin rolleri ve sorumluluklarına ilişkin kavramlar hakkında 

bilgi. 

Türkiye’de çevre mühendisliği lisans eğitimi vermekte olan üniversiteler 

arasından ABET ve MÜDEK akreditasyonu bulunanlar aşağıda listelenmiştir. 

Son yıllarda eğitim akreditasyonu konusu önem kazandığından, 

lisans programları akredite olan çevre mühendisliği bölümlerinin sayısının 

giderek arttığı gözlemlenmektedir. 

ABET Akreditasyonu: 

• Orta Doğu Teknik Üniversitesi, 2010-2016 

ABET 2000 Denkliği (Substantial Equivalency): 

• Orta Doğu Teknik Üniversitesi 

• İstanbul Teknik Üniversitesi 

MÜDEK Akreditasyonu: 

• Anadolu Üniversitesi, 2009-2014 

• Atatürk Üniversitesi, 2008-2013 

• Dokuz Eylül Üniversitesi, 2005-2011 

• Sakarya Üniversitesi, 2010-2012 

• Selçuk Üniversitesi, 2006-2011 

• Yıldız Teknik Üniversitesi, 2009-2011


ÇALIŞMA KAPSAMINDA SEÇİLEN ÇEVRE 

MÜHENDİSLİĞİ BÖLÜMLERİ 

Bu çalışma kapsamında, Türkiye’deki çevre mühendisliği bölümlerinden 

on tanesi seçilerek lisans eğitim programları irdelenmiştir. Bu kapsamda 

seçilen bölümlerin listesi Tablo 1’de verilmektedir. Seçilen Bölümlerin 

ders programları ve varsa ders içerikleri internet sayfalarındaki bilgilerden 

elde edilmiştir. Ancak, tüm programlar için ders içerikleri elde edilemediğinden, 

değerlendirmeler ders isimleri üzerinden yapılmıştır. Ayrıca 

Bölüm internet sayfalarının güncel olmaması nedeniyle aşağıdaki değerlendirmelerin 

eksik olması söz konusudur. Tarafımıza iletildiği koşullarda 

varolan olası eksiklikler giderilecektir. 

Tablo 1. Programları detaylı olarak incelenen Çevre Mühendisliği Bölümleri 

listesi. 

Çalışma Kapsamında İncelenen Çevre Mühendisliği Bölümleri 

• Anadolu Üniversitesi, Eskişehir 

• Atatürk Üniversitesi, Erzurum 

• Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir 

• İstanbul Teknik Üniversitesi, İstanbul 

• Marmara Üniversitesi, İstanbul 

• Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 

• Selçuk Üniversitesi, Konya 

• Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta 

• Uludağ Üniversitesi, Bursa 

• Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul


13 

ÜNİVERSİTE SINAVLARINDA ÖĞRENCİLERİN 

GİRİŞ TABAN PUANLARI, PUAN ARALIKLARI VE 

KONTENJANLARI 

Araştırmada kapsanan 10 Çevre Mühendisliği Bölümü için 2005 yılından 

bu yana Üniversite giriş sınavında öğrencilerin kabul taban puanlar incelenmiş, 

taban ve tavan puanları arasındaki fark ortaya çıkarılmıştır (Şekil 

1). Bu değerlendirmeye göre 2005 yılından sonra tüm bölümlerin taban 

puanında bir düşüş görülmüştür. Bunun üniversite giriş sınav sisteminde 

olan değişiklikten kaynaklandığı düşünülmüştür. İzleyen yıllarda ise 

taban puanlarının bölümlere göre hem düşebildiği hem de yükselebildiği 

görülmüştür. Buna ek olarak, 2010 yılında üniversite sınav sisteminin 

değişmesi dolayısıyla puanlar farklılaşmıştır. ODTÜ Çevre Mühendisliği 

Bölümü’nün yıllar bazında incelendiğinde en yüksek taban puanla öğrenci 

kabulü yapan bölüm olduğu görülmektedir. 

Taban tavan puanları arasındaki farklar ise öğrencilerin dağılımını göstermesi 

açısından incelenmiştir (Şekil 2). Yıllar içinde taban-tavan puanları 

arasındaki farklar incelendiğinde kimi bölümler için bu farkın oldukça geniş 

(örneğin 2009 yılında DEÜ) kimi bölümler içinse oldukça dar olduğu 

(örneğin 2010 yılında ODTÜ) göze çarpmaktadır. Bu durum bölümlerin 

geniş veya dar bir yüzdelik dilimden öğrenci kabul ettiğini göstermektedir.


500 

450 

400 

Taban Puan 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

2005 Taban puani 






0 

Anadolu U 

Ataturk U 

DEU 

ITU 

Marmara U 

ODTU 

Selcuk U 

SDU 

Uludag U 

YTU 

Şekil 1. İncelenen 10 Üniversitenin Çevre Mühendisliği Bölümlerinin Taban 

Puanlarının Yıllara Göre Değişimi (NOT: İTÜ 2010 yılı için İngilizce programın puanı 

gösterilmiştir). 

İncelenen üniversitelerin kontenjanları da değerlendirmede önemli olabileceğinden 

Tablo 2’de 2010 yılı itibarıyla incelenen bölümlerin kontenjanları 

verilmiştir. En yüksek çevre mühendisliği kontenjanına sahip üniversiteler 

sırasıyla Atatürk Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi ve İngilizce 

ve Türkçe program kontenjanları toplamıyla İstanbul Teknik Üniversitesi 

olarak göze çarpmaktadır. En düşük kontenjana sahip bölümlerin ise Orta 

Doğu Teknik Üniversitesi ve Marmara Üniversitesi Çevre Mühendisliği 

Bölümleri olduğu görünmektedir.


15 

2008 Taban-Tavan Puanlar 

Taban - Tavan Puan 

350 

340 

330 

320 

310 

300 

290 

280 

270 

260 

250 

Anadolu U 

Ataturk U 

DEU 

ITU 

Marmara U 

ODTU 

Selcuk U 

SDU 

Uludag U 

YTU 



350 

340 

330 

320 

310 

300 

290 

280 

270 

260 

250 

Anadolu U 

Ataturk U 

DEU 

ITU 

Marmara U 

ODTU 

Selcuk U 

SDU 

Uludag U 

YTU 


550 


500 

450 

400 

350 

300 

250 

Anadolu U 

Ataturk U 

DEU 

ITU 

Marmara U 

ODTU 

Selcuk U 

SDU 

Uludag U 

YTU 

Şekil 2. 2008, 2009 ve 2010 yıllarında Çevre Mühendisliği Bölümlerinin taban ve tavan 

puanları arasındaki farklar.


Tablo 2. İncelenen Çevre Mühendisliği Bölümlerinin kontenjanları. 

Üniversite 

2010 Yılı Kontenjan (kişi) 

Anadolu Üniversitesi 67 

Atatürk Üniversitesi 88 

Dokuz Eylül Üniversitesi 77 

İstanbul Teknik Üniversitesi 72* 

Marmara Üniversitesi 52 

Orta Doğu Teknik Üniversitesi 50 

Selçuk Üniversitesi 67 

Süleyman Demirel Üniversitesi 57 

Uludağ Üniversitesi 67 

Yıldız Teknik Üniversitesi 67 

* İTÜ Çevre Mühendisliği Bölümü kontenjanı = 31 (İngilizce) + 41 (Türkçe) 

DERS PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRMALI DEĞERLENDİRMESİ 

Daha önce sıralanan ABET/MÜDEK program ölçütleri arasından ders 

isimleri ile ilintilendirilebilecek olan ilk sekiz ölçüt, seçilen çevre mühendisliği 

programlarında incelenmiştir. Bulgular aşağıda özetlenmiştir. 

Genel Mühendislik Dersleri 

Genel mühendislik temelini oluşturmaya yönelik derslerde incelenen üniversitelerin 

çok büyük oranda aynı programa sahip olduğu Tablo 3’den 

anlaşılmaktadır.


17 

Tablo 3. Çevre Mühendisliği Bölümlerinde verilen genel mühendislik 

dersleri. 

Dersin Adı 

Programlarda Bulunma ABET/MÜDEK 

Yüzdesi (%) 

Program Ölçütleri 

Matematik I 100 

Fizik I 100 

Kimya 100 

Matematik II 100 

Fizik II 100 

Mühendislik Çizimi 100 

Diferansiyal Denklemler 100 

İstatistik 100 

Çevre Mühendisliği İle İlgili Genel Mühendislik Dersleri 

Çevre mühendisliği ile ilgili genel mühendislik temeli olarak düşünülebilecek 

dersler programlarda incelendiğinde, uyumun biraz azaldığı görülmektedir 

(Tablo 4). Tüm bölümlerde istisnasız akışkanlar mekaniği 

zorunlu ders programında bulunurken, termodinamik ve organik kimya 

incelenen bölümlerin yarısında veya daha azında zorunlu programda bulunmaktadır. 

Tablo 4. Çevre Mühendisliği Bölümlerinde verilen çevre mühendisliği ile 

göreceli yakından ilgili genel mühendislik dersleri. 

Dersin Adı 


Yüzdesi (%) 


Akışkanlar Mekaniği 100 

Hidroloji 90 (yer bilimi) 

Statik/Mukavemet 90 

Toprak Mekaniği/Malz Bilimi 90 

Programlama 80 

Nümerik Metodlar 80 

Termodinamik 50 

Organik Kimya 40


Temel Çevre Mühendisliği Dersleri 

Temel çevre mühendisliği dersleri incelendiğinde tüm üniversitelerin 

programlarının çok büyük oranda örtüştüğü görülmektedir (Tablo 5). 

Üniversitelere bağlı olarak, su, atıksu arıtma, v.b. alanlardaki zorunlu ders 

sayıları farklılık göstermektedir. Ders sayılarında, herbir dersin kredisi de 

bir faktör olarak rol oynamaktadır. Örneğin, ODTÜ’de hemen hemen tüm 

Bölüm dersleri 3 kredi olurken, diğer üniversitelerde (ör. DEÜ, İTÜ, v.d.) 

ders kredileri 1, 2, 3 veya 4 olabilmektedir. 

Tablo 5. Çevre Mühendisliği Bölümlerinde verilen temel çevre mühendisliği 

dersleri. 

Dersin Adı 


Yüzdesi (%) 

Program Ölçütleri* 

Çevre Mühendisliğine Giriş 90 

Çevre Kimyası 100 

Çevre Kimyası Lab. 100 

Çevre Mikrobiyolojisi 100 (biyoloji bilimi) 

Hava Kirliliği 100 

Su Arıtma 100 

Atıksu Arıtma 100 ~ 

Su Temini 100 ~ 

Temel İşlemler ve Prosesler 100 ~ 

Atıksu Toplama/Müh. 100 ~ 

Katı Atık Bertarafı 100 

Çevre modellemesi 80 ~ 

* “~” işareti, program ölçütlerinden “program amaçları ile ilgili ileri ilkeler ve uygulamalarda 

yeterlilik” kapsamına giren konuları göstermektedir. 

Çevre Mühendisliği’nde Tasarım Dersleri 

ABET/MÜDEK program ölçütleri arasında açık olarak belirtilmiş “tasarım 

becerisi” ile ilgili olarak, tamamen tasarıma ayrılmış, ders isminde “tasarım” 

veya “proje” geçen derslerin incelenen programlara göre dağılımı


19 

Tablo 6’da verilmektedir. Bu dersler programlarda incelenirken, “Bitirme 

projesi” isimli dersler, tasarım içerikleri bilinmediğinden bu kapsamda 

değerlendirilememiştir. Çevre mühendisliği bölümlerinin çoğunda “bitirme 

projesi” veya benzer isimli derslerin bulunduğu görülmüştür. 

Tablo 6. Çevre Mühendisliği Bölümlerinde tasarım dersleri. 

Tasarım Dersi 

Son yıl programında en az bir 

zorunlu ders 

Son yıl programında en az iki 

zorunlu ders 

Programlarda Bulunma 

Yüzdesi (%) 

80 

50 

Çevre Mühendisliği’nde Diğer Dersler 

ODTÜ çevre mühendisliği lisans programında zorunlu ders olup, diğer 

bölümler incelendiğinde göreceli az sıklıkta görülen dersler ise Tablo 7’de 

listelenmiştir. ABET akreditasyon süreçlerinde Bölümümüzde yerleştirilen 

kalite sisteminin uygulanması çerçevesinde lisans programı çeşitli 

aşamalarda değerlendirilmiş ve bazı değişiklikler yapılmıştır. Tablo 7’de 

belirtilen dersler, Bölüm öğrencilerinin öğrenmesi gerekenler ve başarı 

düzeyleri gözönüne alınarak akredite eğitimde iyileştirme döngüleri sonucu 

programa son on yılda eklenen derslerdir. Bu derslerden bazılarının 

diğer üniversite programlarında hâlihazırda bulunan zorunlu derslerin 

içerisinde kısmen ya da tümüyle işleniyor olması da muhtemeldir. Ancak 

ders içeriklerinin tümüne erişilemediğinden ders isimleri üzerinden değerlendirme 

yapılmıştır.


Tablo 7. ODTÜ Çevre Mühendisliği Bölüm’ünde zorunlu olan bazı derslerin 

diğer mühendisliği programlarında görülme sıklığı. 

Dersin Adı 

Programlarda 

Bulunma Yüzdesi (%) 

Çevre Mühendisliği 

Prensiplerinin Temelleri 

10 ~ 

Çevre Mühendisliğinin 

Fizikokimyasal Prensipleri 

20 ~ 

Termodinamik 50 û 

Organik Kimya 40 û 

ABET/MÜDEK 

Program Ölçütleri* 

* “~” işareti, program ölçütlerinden “program amaçları ile ilgili ileri ilkeler ve uygulamalarda 

yeterlilik” kapsamına giren konuları göstermektedir. 

ABET/MÜDEK program ölçütleri arasında açık olarak belirtilmemiş ve 

ODTÜ programında zorunlu olarak bulunmayan diğer çevre mühendisliği 

derslerinin, incelenen 10 üniversitenin zorunlu programında görülme 

sıklıkları da incelenmiş ve Tablo 8’de özetlenmiştir. Bu dersler ülkemizdeki 

farklı çevre mühendisliği lisans programlarının disiplinimizi nasıl 

farklı algılandığını da göstermektedir. 

Tablo 8. Çevre Mühendisliği Bölümü lisans programında bulunan diğer 

derslerin farklı programlarda görülme sıklığı. 

Ders Adı 

Zorunlu Programlarda 

Bulunma Yüzdesi (%) 

Ekoloji 80 

Hidrolik 60 

Ekonomi/Çevre Ekonomisi 60 

Çevre Yönetimi/Hukuk 50 

Arıtma Çamurlarının Arıtımı/Kontrolü 50 

Endüstriyel Atıksu Arıtımı/ Kirlenme Kontrolü 40 

Deniz Kirliliği/ Deşarjı 40 

Yapı 40 

İş Güvenliği/ Mühendislik Etiği 30 

Katı ve/veya Tehlikeli Atıkların Yönetimi 30


21 

Çevre Mühendisliği’nde Teknik Seçmeli Dersler 

Lisans programları degerlendirilen üniversitelerin çevre mühendisliği bölümünlerinin 

kataloglarında bulunan teknik seçmeli derslerin sayıları ve 

konulara göre dağılımı da incelenmiştir (Şekil 3). Şekilden de görülebileceği 

üzere, su kirliliği/kontrolü, hava kirliliği/kontrolü ve katı ve tehlikeli 

atıkların kontrolü başlıklarında gruplandırıldığında, tüm üniversitelerde 

ağırlıklı olarak su kirliliği/kontrolü alanında teknik seçmeli ders açıldığı 

görülmektedir. Toplam ders sayıları incelendiğinde en çok sayıda teknik 

seçmeli dersin sırasıyla DEÜ, İTÜ ve MÜ’de açıldığı göze çarpmaktadır. 

Dersler sayı bazında incelendiğinde, herbir dersin kredisi de önemli bir 

faktör olarak rol oynamaktadır. Üniversitelerin bazılarında (ör. DEÜ, İTÜ, 

v.d.) teknik seçmeli derslerin kredileri 1, 2 veya 3 olabilirken, bazılarında 

da (ör. ODTÜ) tüm Bölüm teknik seçmeli dersleri 3 kredili olarak verilmektedir. 

Şekil 3. İncelenen üniversitelerin teknik seçmeli ders sayılarının temel konu 

kategorilerine göre dağılımı. 

Dünyadaki önde gelen üniversitelerin lisans programları incelendiğinde, 

eskiye oranla daha esnek yapıda programların olduğu, öğrencinin seçim 

şansının arttırıldığı görülmektedir. Stanford, Cornell, MIT, Johns Hopkins, 

v.b. üniversitelerde seçmeli derslerin kredi toplamı zorunlu dersle-


rinkilerle yarışır boyutlara gelmiştir. Bunun yanında, Türkiye’de elektif 

derslerin tüm derslere oranı (kredi olarak) %15’i geçmemektedir. Dağılım 

değerlendirilmek istenirse, çalışmamızda incelenen programlarda teknik 

seçmeli ders kerdilerinin toplam ders kredilerine oranının %6 - %13 arasında 

değişkenlik göstermekte olduğu anlaşılmaktadır. İncelenen programların 

%60’ında seçmeli ders kredilerinin toplam ders kredisine oranının 

%10’dan fazla olduğu görülmektedir. Buna göre ODTÜ ve İTÜ, %13’e 

yaklaşarak esnekliği en yüksek programlara sahiptir. 

DÜNYADAKİ ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ PROGRAMLARI 

Dünyanın önde gelen bazı üniversitelerinin çevre mühendisliği lisans 

programları incelenerek ön plana çıkan alanlar derlenmiştir. Bu çalışmada 

incelenen üniversiteler, ön plana çıkan ders isimleri ve kaynak web sayfaları 

Tablo 9’da özetlenmiştir. Bu kapsamda, daha önce çevre mühendisliği 

lisans programlarının değerlendirilmesi sırasında bahsedilen derslerin dışında, 

tabloda koyu renkle de gösterilmiş ve Şekil 4’de ana başlıklar olarak 

özetlenen konuların önem kazanmakta olduğu ortaya çıkmaktadır.


23 

Tablo 9. Dünyadaki çeşitli üniversitelerin çevre mühendisliği lisans programında öne çıkan yeni dersler. 

ÜNİVERSİTE DERS ADLARI WEB SAYFASI 

MIT 

Environmental Law, Policy, and Economics: Pollution 

Prevention and Control 

Environmental Fluid Transport Processes and 

Hydrology Laboratory 

http://cee.mit.edu/undergraduate/ 

courses 

Stanford 

Sustainable Development 

Environmental Planning Methods 

Environ. Economics & Policy 

http://ughb.stanford.edu/ 

OSA/handbook/handbookfiles/ 

handbooks/06-07/hb2006-07.pdf 

UC Berkeley Engineered Systems and Sustainability 

http://sis.berkeley.edu/catalog/ 

gcc_list_crse_req?p_dept_name=Civ 

il+and+Environmental+Engineering 

&p_dept_cd=CIV+ENG 

Carnegie 

Mellon 

Introduction to Green Chemistry 

Energy and the Environment 

LEED Buildings and Green Design 

Project Management 

http://www.cmu.edu/esg-cat/pdf/ 

CIT/civil.pdf


Johns Hopkins 

Environmental Policy Analysis 

Mathematical Models for Managing Urban and 

Environmental Systems 

Sediment Transport and River Mechanics 

Eng Aspects of Public Health Crises 

Global Climate Change: Intro 

Transport Phenomena 

Georgia Tech 

Environmental Transport Modeling 

Environmentally Conscious Design and Manufacturing 

Designing Sustainable Engineering Systems 

Yale 

Green Engineering and Sustainable Design 

Greening Business Operations 

Environmental Transport Processes 

Drexel Environmental Transport and Kinetics 

Michigan Tech 

Application of Sustainability Principles & 

Environmental 

Environmental Process & Simulation 

Green Engineering Design for Sustainability 

Transport and Transformation of Organic Pollutants 

http://www.jhu.edu/~admis/ 

catalog/eng/geography_environ_ 

eng.pdf 

http://www.catalog.gatech.edu/ 

colleges/coe/ce/ugrad/bsee/ 

electives.php 

http://www.seas.yale.edu/ 

departments-chemical-environmentalundergraduate-courses.php 

https://duapp1.drexel.edu/ 

webplanofstudy/plan.asp?plan_ 

id=141 

http://www.cee.mtu.edu/classes. 

html


25 

Şekil 4. Dünyadaki çevre mühendisliği programlarında öne çıkmakta olan konular. 

2007 yılında Arizona’da ABD Ulusal Bilim Vakfı (NSF), Çevre Bilimleri 

ve Mühendisliği Profesörleri (AEESP) ile Amerikan Çevre Mühendisliği 

Akademisi (AAEE) sponsorluğunda bir çalıştay gerçekleştirildi. Çevre 

Mühendisliği disiplinin pekçok farklı paydaş grubundan (akademi, endüstri, 

hükümet, mesleki kuruluşlar, özel sektör, vd.) 60’ın üzerinde katılımcının 

yer aldığı bu çalıştayın temel amacı Çevre Mühendisliği eğitimindeki 

gelişmeler, yenilikler ve ihtiyaçların değerlendirilmesiydi. 

Bu çalıştay Çevre Mühendisliği ders programlarına ilişkin temel çıktıları 

şöyle özetlenebilir: 

Ders programları küreselleşme, sürdürülebilik, gelişmekte olan 

teknoloji, artmakta olan karmaşık ve disiplinler arası konular gibi 

faktörler göz önüne alınarak yaratıcılık, karar verme, uyum sağlama 

ve “öğrenmeyi bilme” yetilerini edindirmeyi öne çıkarmalı ve 

esnek olmalıdır. 

Çevre Mühendisliği Bilgi Birikimi göz önünde bulundurularak, 

ders programları Tablo 10’da belirtilen yeterlilikleri edindirecek 

biçimde formüle edinilmeli ya da geliştirilmelidir.


Tablo 10. Çevre mühendisliği öğrencilerinin edinmesi beklenen yeterlilikler. 

Bilgi Düşünme Biçimi Yetiler Tutum/Davranış 

Matematik ve 

temel bilimler 

Sistem yaklaşımı 

İletişim 

Teknolojinin 

toplumdaki yeri 

Sosyal bilimler 

Problem çözme 

Deney tasarlama 

ve yapabilme 

Etik 

Karmaşık çevresel 

sistemler 

Tasarım Hesap yapabilme Çeşitliliğe saygı 

Çevresel 

dinamikler 

Kritik 

değerlendirme 

Takım çalışması 

Demokrasiye saygı 

Sistem 

mühendisliği 

Proje yönetimi 

Kamu hizmeti 

Enerji ve maddesel 

döngüler 

Bilgi yönetimi 

Mesleki hizmet 

Teknoloji 

Sürdürülebilirlik 

Çevre mühendisliği ders programları öğrencilere kimya, fizik, 

biyoloji, yer bilimleri, termodinamik, madde ve enerji dengeleri, 

akışkanlar mekaniği, ekoloji, toksikoloji, sistem mühendisliği, karar 

verme, hesap yapabilme, vd. konularını da içeren güçlü bir teknik 

altyapı sağlayabilmelidir.


27 

Geleneksel konulara ek olarak, Çevre Mühendisliği ders programları 

yaşam döngüsü analizi, endüstriyel ekoloji (simbiyoz), çevre 

için tasarım, kaynak yönetimi, vb. konuları da içermelidir. 

Sürdürülebilirlik tüm mühendislik disiplinleri için ama özellikle 

Çevre Mühendisliği için vazgeçilmez bir bileşen haline gelmiştir. 

Boru-sonu yaklaşımlardan kirlilik önleme yaklaşımlarına geçiş 

ders programlarında işlenmelidir. 

Günümüzdeki karmaşık çevre sorunları ile başedebilmeleri için 

yeni nesil Çevre Mühendislerinin eğitiminde disiplinler arası ve 

topluma hizmet bazlı projeler ile sürdürülebilirlik kavramı ve uygulamalarının 

eğitim programlarına entegre edilmesi gereklidir. 

Kaynaklar 

Kilduff, J. (2008). “Workshop synopsis: Frontiers of environmental engineering 

education”. Proceedings of the 38th ASEE/IEEE Frontiers in Education 

Conference, Saratoga Springs, NY, S3E-9-S3E-14

Prof. Dr. İbrahim PEKER

TÜRKİYE’DE ve DÜNYA’DA ÇEVRE 

MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ 

Prof. Dr. İbrahim PEKER 

Erciyes Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Müh. Bölümü 

Modern anlamda mühendis, bilim insanlarının ürettiği teorik bilgiyi tekniker 

ve teknisyenlerin uygulayabileceği pratik bilgiye dönüştüren kişidir. 

Mühendisliğin karakteristik özelliği, ihtiyaçların karşılanmasında 

Emniyet, Ekonomi ve Estetiği göz önüne almak olmalıdır. Çevre Mühendisliği, 

‘’Çevreyi, zararlı insan faaliyetlerinden ve insanları da olumsuz 

çevre şartlarından korumayı amaçlayan mühendislik dalıdır.’’ Çevre Mühendisliği, 

diğer mühendislik dallarından farklı olarak, doğanın kaynaklarını 

tüketmeyi değil, doğaya sahip olduklarını geri vermeye çalışan bir 

mühendislik dalıdır. Eğitim genellikle öğrenim yoluyla gelişme olarak 

tarif edilmektedir. Bu bağlamda eğitmen, eğitim için gerekli ortamı ve koşulları 

hazırlar fakat öğrenimi öğrenci yapar. 

Mühendislik eğitiminde özellikle gerçekleştirilmesi gereken kavram ve 

kabiliyetler aşağıdaki gibi sıralanabilir. 

1. 

2. 

3. 

4. 

Düşünme seviyesinin yükseltilmesi 

Düzen ve dikkat alışkanlığının geliştirilmesi 

Düşüncelerini anlatma kabiliyeti 

Mühendislik mesleğinin ideallerinin anlaşılmasını sağlayan bir 

mesleki tutum geliştirilmesi 

Avrupa’da Çevre Mühendisliği Eğitimi 

Avrupa’daki üniversitelerin çoğunda Çevre Mühendisliği Eğitiminde 

yapısal farklılıklar bulunmaktadır. Pek çok üniversitede Çevre Mühendisliği 

Eğitimi lisans veya yüksek lisans programı olarak inşaat ve kimya 

mühendisliklerine entegre olarak verilmektedir.


Genellikle, Çevre Mühendisliğinde uzmanlık edinmeye çalışan öğrenciler, 

diplomalarını inşaat ve kimya mühendisliğinden almakta ancak diplomalarda 

öğrencilerin ağırlıklı olarak çevre mühendisliği dersleri aldığı belirtilmektedir. 

Çevre Mühendisliği diploması ise yüksek lisans eğitiminden 

sonra verilmektedir. 

Avrupa’da Çevre Mühendisliği eğitimi kapsam olarak belirgin tanımlamalara 

ve sınırlamalara sahip değildir. Üniversitelerde Çevre Mühendisliği 

eğitimi alt yapısını oluşturan geleneksel meslek dallarından (halk sağlığı 

ve hijyen, inşaat mühendisliği, makine ve kimya mühendisliği, kimya, 

mikrobiyoloji, biyoloji gibi.) fazlasıyla etkilendiğinden, eğitim programlarında 

çok çeşitlilik bulunmaktadır. 

Amerika’da Çevre Mühendisliği Eğitimi 

Amerika’da çevre mühendisliği eğitimi veren 140 yüksek lisans ve doktora 

programı bulunmaktadır. Bu programlardan mezun olanlardan bir bölümü 

çevre mühendisi bir bölümü ise çevre derslerinin alındığı belirtilen 

inşaat mühendisliği diploması vermektedir. Yaklaşık 220 üniversitede bulunan 

inşaat mühendisliği bölümleri lisans seviyesinde çevre mühendisliği 

dersleri vermektedir. Bugün yaklaşık 30 üniversitede bağımsız Çevre 

Mühendisliği Bölümü bulunmaktadır. 

Türkiye’de Çevre Mühendisliği 

Çevre Mühendisliği Bölümü ilk olarak 1973 yılında Ortadoğu Teknik 

Üniversitesi’nde (ODTÜ) kurulmuştur. Türkiye’de bulunan vakıf ve devlet 

üniversiteleri baz alındığında toplam 132 adet üniversite bulunmaktadır. 

Bu üniversitelerin 94’ü devlet üniversitelerinden oluşurken 38’i ise vakıf 

üniversitelerinden oluşmaktadır. Devlet üniversitelerinin 31’inde, vakıf 

üniversitelerinin 2’sinde çevre mühendisliği bölümü bulunmaktadır. 

Türkiye’deki üniversitelerin yaklaşık %24’ünde çevre mühendisliği bölümü 

(ÇMB) bulunmakta ve Çevre Mühendisliği eğitimi veren üniversitelerin 

%80’inde örgün öğretim, geri kalan kısmında ise ikinci öğretim de


31 

verilmektedir. Üniversitelerin ÇMB’nde genel olarak öğrenim dili Türkçe 

olmakla birlikte İngilizce öğrenim dili de kullanılmaktadır. 

ÇMB bulunan üniversitelerin illere göre dağılımı Şekil 1’deki gibidir. 

Şekil’de koyu renkle gösterilen illerde ÇMB bulunmaktadır. 

Şekil 1. Çevre Mühendisliği Bulunan Üniversitelerin İllere Göre Dağılımı 

Çevre mühendislikleri genellikle Marmara ve İç Anadolu Bölgelerinde 

yoğunlaşmıştır. Bölümlerin Bölgelere göre yüzde dağılımı Şekil 2’deki gibidir. 

Şekil 2. Çevre Mühendisliği Bölümlerinin Bölgelere Göre Dağılımı


Ülkemizdeki çevre mühendisliği bölümlerine verilen kontenjan artış göstermektedir. 

2004-2008 yılları itibariyle çevre mühendisliği bölümlerindeki 

kontenjan artışları Tablo 1’de verilmiştir. 

Çevre mühendisliği dalının disiplinler arası çalışıyor olması ve günün 

şartlarına göre sürekli yenileniyor olması, çevre mühendisliğinde eğitim 

konusunu sürekli tartışılır hale getirmiştir. 

Çevre Mühendisliği eğitiminin ilk yılında temel mühendislik dersleri, 

ikinci yılında temel branş dersleri, üçüncü ve dördüncü yıllarında ise 

mesleki dersler verilmektedir. Çevre mühendisliği derslerini Tablo 2’deki 

gibi temelde 6 farklı gruba ayırmak çevre mühendisliği bölümlerinde verilen 

dersleri daha net olarak anlaşılır hale getirecektir. 

Tablo 1. Türkiye’de Çevre Mühendisliği Bölümlerine Verilen Kontenjan 

Artışları 

2004 2005 2006 2007 2008 

I. Öğretim 1026 1107 1344 1389 1728 

II. Öğretim 211 263 226 257 464 

Toplam 1237 1370 1570 1646 2192 

Yerleştirilen Öğrenci 1232 1370 1484 1625 2166 

(Topal, M., Arslan E.I., 2010, Yükseköğretim Kurulu Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi 

, http://www.osym.gov.tr) 

Çevre Mühendisliği Bölümü’nü okuyan bir öğrencinin dört yıl boyunca 

almış olduğu dersler, üniversiteden üniversiteye değişmektedir. Bu eğitim 

öğretim farklılığının muhtemel sebebi, öğretim üyelerinin branşlaşmış 

oldukları konularla ilişkilidir. 

Ülkemizde özellikle Avrupa’daki ülkelerde Çevre Mühendisliği programlarının 

yaşadığı yapısal farklılıklardan kaynaklı problemler yoktur.


33 

Yani çevre mühendisliği bölümleri genellikle lisans ve yüksek lisans programlarını 

içermektedir. Fakat Ülkemizde Çevre Mühendisliği eğitimi ile 

ilgili, 

• Ders programlarındaki farklılıklar, 

• Yeni açılan bölümlerin yaşadığı akademik alt yapıdaki eksiklikler, 

• Araştırma projelerinin azlığı gibi birçok sorun yaşanmaktadır. 

Özellikle ders programlarındaki ve içeriklerindeki değişikler, üniversitelerden 

farklı formasyonlarda çevre mühendisleri yetişmesine sebep olmaktadır. 

Ayrıca yapılan araştırmalar sonucu birçok üniversitede, mesleki 

derslerde genellikle su/atıksu mühendisliği konularına çok fazla yer 

verildiği ve bu bağlamda, su kirliliği ve kontrolü, su getirme ve kanalizasyon, 

su/atıksu arıtımı ve ileri arıtım gibi derslerin oldukça yoğun gösterildiği 

tespit edilmiştir. 

Katı atık yönetimi, hava kirliliği ve kontrolü, toprak kirliliği ve kontrolü 

gibi çevre mühendisleri için su/atıksu konuları kadar önemli olan diğer 

konular ise birçok üniversitede eğitim programlarında sınırlı sayıda derslerle 

verilmektedir.


Tablo 2. Çevre Mühendisliği Derslerinin Gruplanmış Halleri 

Temel Dersler 

Matematik 

Fizik 

Kimya 

Teknik Resim 

Temel Bilişim Teknolojileri 

Diferansiyel Denklemler 

İstatistik 

Temel Bilgisayar Bilimleri 

Mühendislik Matematiği 

Bilgisayar Destekli Çizim vb.gibi 

dersler 

Mesleki Dersler 

İnşaat-Jeoloji 

Dersleri 

Çevre Ekonomisi 

Termodinamik 

Çevre Mühendisliğine 

Akışkanlar 

Giriş 

Mekaniği 

Çevre Ekolojisi 

Hidrojeoloji 

Çevre Kimyası 

Jeoistatistik 

Çevre Sorunları 

Statik ve 

Çevre Mikrobiyolojisi Mukavemet 

Çevre Kirlilik Kontrolü Ölçme Bilgisi 

Katı Atıklar 

Malzeme Bilgisi 

Çevresel Etki 

Hidrolik 

Değerlendirme 

Zemin 

Çevre Hukuku 

Mekaniği 

Su Temini ve 

Hidroloji 

Uzaklaştırılması 

Yapı 

Su Kalitesi ve Kontrolü Mühendisliği 

Tehlikeli Atıklar Jeoloji vb.gibi 

Hava Kirlenmesi ve dersler 

Kontrolü 

Çevresel Modelleme 

Toprak Kirliliği ve 

Kontrolü 

Çevre Yönetimi 

Şehircilik ve Çevre 

Planlama 

Yeraltısuyu Kirliliği 

Gürültü Kirliliği ve 

Kontrolü vb. gibi dersler


35 

Arıtmaya Yönelik Dersler Sosyal Dersler Seçmeli Dersler 

Temel İşlemler 

Arıtmanın Temelleri 

Arıtma Tesisi Tasarımı 

Arıtma Tesislerinin İşletilmesi 

Atıksu Mühendisliği 

İçme Sularının Arıtılması 

Kullanılmış Suların Arıtılması 

Endüstriyel Atıksuların Arıtılması 

Arıtma Çamurları 

Anaerobik Arıtma 

Deniz Deşarjları vb.gibi dersler 

Atatürk İlkeleri ve 

Inkılap Tarihi 

Türk Dili 

Yabancı Dil 

Üniversiteler tarafından 

verilen diğer sosyal 

dersler 

Üniversite 

ve bölüm 

tarafından 

verilen seçmeli 

dersler 

Çevre Mühendisliği eğitimi ve öğretimi veren üniversitelerin genel ders 

sayısı ortalamaları Şekil 3’de verilmektedir. 

Şekil 3. Çevre Mühendisliği Eğitimi ve Öğretimi Veren Üniversitelerin Genel Ders 

Sayısı Ortalamaları


Ayrıca hızla değişen ve gelişen yeni çevre teknolojilerinin yer aldığı dersler 

ve çevre kirliliğini önleme ve minimizasyonu konularını kapsayan 

dersler çok az sayıdadır. Bunlara ek olarak, servis dersleri olarak da tabir 

edilen ve büyük bir kısmı diğer bölümlerin öğretim elemanları tarafından 

sağlanan Temel ve sosyal bilimler dersleri ile Mühendislik bilimleri dersleri, 

çevre mühendisliği bakış açısıyla yürütülmediği ve bu derslere iştirak 

eden öğretim elemanlarının bölümlerle yeterli olarak koordineli çalışmadığından 

dolayı bu dersler birçok yerde amacından sapmıştır. 

Ders programlarındaki ve içeriklerindeki farklılıkları ortadan kaldırmak 

adına bir standardizasyonun geliştirilmesi gerekmektedir. En azından 

mesleki dersler için gereken temel mühendislik dersleri belirlenerek bu 

derslerin tüm bölümlerin programlarında yer alması sağlanmalıdır. 

Sonuç olarak; 

Çevre mühendisliğinde eğitim Türkiye’de, Avrupa’da ve Kuzey 

Amerika’da incelendiğinde Türkiye açısından en önemli farkın ağırlıklı 

olarak su arıtımı, su getirme ve kanalizasyon derslerinin verilmesidir. Fakat 

Avrupa ve Kuzey Amerika’daki üniversitelerde verilen derslerin üçte 

bir Toprak Kirliliği, üçte bir Su Kirliliği ve geriye kalan kısım ise Hava 

Kirliliği konularında ağırlıklı olmaktadır. Bu nedenle Türkiye’de Çevre 

Mühendisliği, İnşaat Mühendisliğinin yan dalı konumundan çıkamamaktadır 

ve bu fark tam olarak ortaya konulamamıştır. 

Avrupa’da Çevre mühendisliği eğitimi veren üniversitelerin ders programları 

çok farklılıklar göstermekte ve bu nedenle mezunlar farklı konular 

üzerinde branşlaşmaktadır. Kuzey Amerika ele alındığında ise ABET 

sayesinde bölümlerin çekirdek ders programları aynı düzeyde olmakta 

ve hangi üniversiteden mezun olursa olsun mühendislerin eğitim aldıkları 

dal içerisindeki bilgiler paralellik göstermektedir. Ders programları 

ve içerikleri olarak Türkiye’deki üniversitelerde çok farklılık göstermekte 

fakat buradaki farklılık akademik personelin branşlaşma dallarından kaynaklanmaktadır.


37 

Kaynaklar 

ABET 1998, ABET Accreditation Yearbook, Accreditation Board for Engineering 

and Technology, Baltimore, MD. 

Alha, K., Holliger, C., Larsen, B., S., Purcell, P., Rauch, W., 2000. “Environmental 

Engineering Education-Summary Report of the 1 st European 

Seminar”, Water Science and Technology, 41 (2), 1-7. 

Bishop, P.L., 2000. ”Environmental Engineering Education in North America”. 

Water Science and Technology, 41 (2), 9-16. 

Burnstein, D., 1990 Environmental Engineering in Standard Handbook of 

Environmental Engineering Editor: Corbitt, R.A., Mc. Graw-Hill, Inc., 

USA. 

Crofton, F.S., 2000. “Educating for Sustainability: Opportunities in Undergraduate 

Engineering”. Journal of Cleaner Production, 8(5), 397-405. 

Çınar, A., 1996. “Çevre ve Kimya Mühendisliği Bölümünün Tanıtım Broşürü. 

“Illinois Institute of Technology, ABD. 

Demirer Uludağ, S., Duran, M., Demirer, G., N., 2000. “Ülkemizde ve Dünyada 

Çevre Mühendisliği Eğitimine Genel Bir Bakış”. 4. Ulusal Çevre Mühendisliği 

Kongresi, Mersin. 

Goncaloğlu, B. İ., Karadağ, D., 2000. “Mühendislik Eğitim Fonksiyonu Yönünden 

İstanbul’daki Çevre Mühendisliği Eğitimi Veren Üniversiteler” 

4. Ulusal Çevre Mühendisliği Kongresi, Mersin. 

İmam, A., 1993. “Mühendislik Ahlakı, Teknoloji Benim Neyim Oluyor?” Alamuk 

Yayınları. 

Kınacı, C., 2001. “Çevre Mühendisliği: Eğitim, Araştırma ve İstihdam”, Su 

Kirlenmesi Kontrolü Dergisi, 11(1), 3-5. 

Peavy, H.S., Rowe, D.R., TchoBanoglous, G., 1985. Environmental Engineering, 

., Mc. Graw-Hill, Inc., USA. 

Taşdemir, Y., 2000. “Çevre Mühendisliği Eğitimi Üzerine Bazı Yaklaşımlar”, 

4. Ulusal Çevre Mühendisliği Kongresi, Mersin.

Arş. Gör. Dr. Vedat YILMAZ

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ BİLGİ BİRİKİMİ 

Vedat YILMAZ 1 , Metin DURAN 2 , Göksel N. DEMİRER 3 

1 

Akdeniz Üniversitesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, Antalya; 

2 

Villanova Üniversitesi, İnşaat ve Çevre Mühendisliği Bölümü, Villanova, PA, ABD; 

3 

ODTÜ Çevre Mühendisliği Bölümü, Ankara. 

GİRİŞ 

Amerikan Çevre Mühendisleri Akademisi’nin (AÇMA) 50. Kuruluş yıldönümünü 

kutladığı 2005 yılında gerçekleştirdiği yıllık mütevelli heyeti toplantısında 

Çevre Mühendisliği Bilgi Birikimi (ÇMBB) Çalışma Grubu’nu 

oluşturdu. Bu çalışma grubunun görevi “21. yüzyılda çevre mühendislerinin 

sahip olması gereken bilgi birikimi ve yapabilirliklerin, AÇMA’ya, 

mesleğe, çevre mühendisliği akademik programlarına ve bu programların 

akreditasyon süreçlerine etkilerinin tanımlanması” olarak belirlendi. 

ÇMBB çevre mühendisliği mesleğinin öğrenilmesi ve uygulanması için 

önemli olan bilgi ve yeterlilikleri kapsamaktadır. Tüm mühendislik dallarlı 

için geçerli olan ABET (Accreditation Board for Engineering Technology) 

çıktıları üzerine inşa edilen ÇMBB’ye çevre mühendisliğine özgü 

spesifik çıktılar eklenmiştir. ÇMBB her bir çıktının lisans ve yüksek lisans 

eğitimi ve mesleğin icra edilmesi seviyeleri ile kavramsal ve uygulamaya 

yönelik ilgisini tanımlamıştır. Birer hedef olarak görülmesi gereken bu 

çıktı ve performans düzeyleri ilgili paydaşlar tarafından benimsendikleri 

ölçüde, mesleki yeterlilik ve akreditasyon süreçlerinde yaygın olarak kullanılabilecektir 

(Environmental Engineering Body of Knowledge, 2009). 

ÇMBB çevre mühendisliğinin hızla gelişmekte ve değişmekte olduğunu 

kabul eder. Dolayısıyla, ÇMBB çevre mühendisliği eğitim programları 

ile bireysel mesleki gelişim için özümsenmesi gereken bir kılavuz olarak 

tasarlanmıştır. En önemli hedefi çevre mühendislerinin geleceğe yöne-


lik mesleki gereksinimlere yönelik eğitilmesi/hazırlanmasıdır. Mezuniyet 

aşamasında ya da mesleği icra etmekte olan bir çevre mühendisinin 

ÇMBB’de tanımlanan yeterliliklerin tümüne sahip olması beklenmemelidir. 

Eğitim programları hedeflerini bileşenlerinin gereksinimlerine göre 

oluşturacak ve bu hedeflere uygun ÇMBB çıktılarına ve yeterliliklere 

daha çok vurgu yapacaktır. Benzeri bir biçimde çevre mühendisleri yaşam 

boyu öğrenme (meslek içi eğitim) etkinlikleri aracılığıyla, kendilerini 

bireysel kariyer hedeflerine ulaşmalarına yardımcı olacak ÇMBB çıktıları 

konusunda geliştireceklerdir. Dolayısıyla ÇMBB bir dizi katı kurallar 

dizininden çok, geleceğe yönelik, yön gösteren, “bir pusuladan çok bir 

yol haritası” olarak algılanması gereken bir kılavuz olarak algılanmalıdır 

(Kilduff, 2008). 

ABD ile Türkiye arasındaki eğitim sistemi, çevre mühendisliği çalışma 

alanları, mezunlardan beklentiler, vb. bazlı önemli farklılıklar söz konusudur. 

Buna rağmen, ülkemize özgü bir bakış açısı ile bu çalışmada kısaca 

özetlenen Çevre Mühendisliği Bilgi Birikimi Çalışmasının ülkemizdeki ilgili 

eğitim programlarının değerlendirilmesinde/geliştirilmesinde önemli 

bir araç oluşturabileceği düşünülmektedir. 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ BİLGİ BİRİKİMİNİN YAPISI 

ÇMBB ABET 2000 kriterleri ile uyumlu olarak tanımlanmıştır. Her bir çıktı 

için performans düzeyleri ve bilgi alanları belirlenmiştir. ÇMBB’de kullanıldıkları 

biçimiyle bu kavramlar şöyle tanımlanmıştır: 

• Çıktı bir işi ya da görevi yapabilmek, hizmeti üretebilmek, 

• Performans Düzeyi söz konusu işin, görevin ya da hizmetin entelektüel 

derinliği, 

• Bilgi Alanı ise tarih ya da matematik gibi insan kavrayışının organize 

bir çalışma alanı 

olarak tanımlanmıştır.


41 

ÇMBB’de temel yeterlilikler çıktılar ile tanımlanmış ve her çıktı için gerekli 

olan bilgi alanları belirlenmiştir. ÇMBB çevre mühendislerinin sahip 

olması gereken nitelikleri tanımlamakla kalmayıp, ilgili eğitim programları 

için bir çerçeve çizmenin yanı sıra işverenlerin çevre mühendislerinin 

bilgi altyapısını daha iyi tanımaları için bir araç oluşturmaktadır. ÇMBB 

çerçevesinde tanımlanan yeterlilik ve beceriler 1991 ve 1996’da gerçekleştirilen 

Çevre Mühendisliği Eğitimi Konferanslarında tanımlananlar ile 

uyumludur (Baillod vd., 1991; Marini, 1996). 

1. Çıktılar 

Çevre mühendisliği çıktıları üç grup halinde düzenlenmiştir (Tablo 1). Birinci 

grup çevre mühendisliği eğitimi için temel dayanağı oluşturan bir çıktıyı 

içermektedir. Bu ana çıktı çevre mühendislerinin gelecekteki yenilikçi 

teknolojik değişim çağında mesleklerini etkin olarak icra edebilmeleri için 

gereken temel bilimler ile bulgu ve tasarım alanlarındaki yapabilirlikleri 

ile ilintilidir. 

İkinci grup problem çözme süreçleri için gerekli olan çıktıları tanımlamaktadır. 

Problem çözme süreçleri problemi tanımlamayı, kısıtları ve alternatifleri 

belirlemeyi, alternatifleri analiz etmeyi, uygun çözümü seçmeyi, 

optimize etmeyi ve uygulamayı kapsamaktadır. Bu yinelemeli (iteratif) 

bir süreçtir. Dolayısıyla bu süreçte yeni bilgiler edinildikçe, problemin 

yeniden tanımlanması, rafine edilmesi ve çözüm uygulandıktan sonra 

sonuçların sınanması (verifikasyonu) gerekir. Problem çözme hem analitik 

yetenekler hem de yaratıcılık gerektirir. Analitik yetenekler algılama, 

problemi tanımlama ve analiz edebilme için, yaratıcılık ise alternatif 

çözümleri tanımlayabilme ve çözümün göz önünde bulundurulmamış 

olabilecek sonuçlarını öngörebilmek için gereklidir. Çevre mühendisliği 

alanındaki problemlerin formülasyonu ve çözümü sürdürülebilirlik çerçevesinde 

gerçekleştirilmeli, toplumsal gereksinimleri gözetmeli ve küresel 

etkileri dikkate alınmalıdır. 

Üçüncü grup çıktılar çevre mühendislerinin başarılı çözümler üretebilmeleri 

için sahip olmaları gereken mesleki bilgi, beceri ve özellikleri kapsa-


maktadır. Bu çıktılar yeterli iletişim, proje yönetimi ile diğer mühendisler 

ile çalışabilme beceri ve özelliklerine sahip olmaya karşılık gelmektedir. 

Çevre mühendisleri kariyerleri boyunca teknoloji, çevre sorunları, politikaları 

ve mevzuatındaki değişimleri izleyebilmelidirler. Çevre mühendisleri 

mesleklerini icra ederken toplumsal bakış açısına ve etik değerlere 

sahip çıkmalıdırlar. 

Tablo 1. Çevre mühendisliği bilgi birikimi çıktıları 

Çıktı Başlığı 

Ana Çıktı 

1. Temel çevre 

bilimleri bilgisi 

Çıktı İçeriği 

Bilgi ve Beceriye İlişkin Çıktılar 

2. Deney tasarlamak 

ve yapmak 

3. Modern 

mühendislik araçları 

4. Kapsamlı yetkinlik 

5. Risk, 

güvenilebilirlik ve 

belirsizlik 

6. Problem 

formülasyonu ve 

kavramsal analiz 

Çevre mühendisliği problemlerini anlayabilmek ve 

çözebilmek için gerekli olan matematik, fizik, kimya, 

biyolojik bilimler; yer bilimleri, kütle, enerji, kütlenin 

korunumu ve taşınım (transport) prensipleri. 

Analiz ve tasarım süreçleri için gerekli olan verileri 

üretmeye yönelik deneylerin tasarlanması ve 

yapılması. 

Mühendislik uygulamaları içingerekli olan teknik, 

beceri ve modern mühendislik araçları. 

Çevre mühendisliği mesleğinin uygulanması için 

gerekli olan ileri düzey bilgi ve beceriler. 

İnsan sağlığı ve çevresel süreçlerde kirleticilere maruz 

kalma sonucu ortaya çıkabilecek riskler ile bu riskleri 

azaltmaya, insan sağlığı ve çevreyi korumaya, halk 

sağlığını, refahını ve güvenliğini geliştirmeye yönelik 

olarak tasarlanan, inşaa edilen ve işletilen mühendislik 

yapılarına ilişkin belirsizlik ve güvenilebilirlik 

prensipleri. 

Çevre mühendisliği alanındaki problemlerin 

formülasyon ve analizi, problemin altyapısına 

ilişkin bilgi toplanması, alternatiflerin geliştirilmesi 

ve değerlendirilmesi, varolan gereksinim ve/ 

veya kısıtların anlaşılabilmesi ve etkin çözümlerin 

önerilebilmesi.


43 

7. Yaratıcı tasarım 

8. Sürdürülebilirlik 

9. Çoklu ortamlarda 

etkileşimler 

10. Toplumsal etki 

11. Güncel ve küresel 

konular 

Çevre mühendisliği alanındaki bir problem ile ilgili 

bir gereksinimin karşılanmasına yönelik olarak bir 

sistemin, bileşenin ya da sürecin tasarlanması. 

Sürürülebilirlik kavramının mühendislik sistemleri 

analiz ve tasarımına entegre edilmesi. 

Temel çevre bilimleri bilgisinin kirleticilerin hava, su 

ve toprak fazlarında ve mühendislik sistemlerinde 

akibet ve taşınımlarının tahmin edinebilmesine yönelik 

uygulanması. 

Çevre mühendisliği ile ilgili konuları etkileyen kamu 

politikalarının toplumsal etkisi. 

Çevre mühendisliği için yaşamsal öneme sahip 

küreselleşme ve diğer güncel konular. 

Mesleki Çıktılar 

12. Disiplinlerarası 

takım çalışması 

13. Mesleki ve etik 

sorumluluklar 

14. Etkin iletişim 

15. Yaşamboyu eğitim 

16. Proje yönetimi 

17. İş ve kamu 

yönetimi 

18. Liderlik 

Karmaşık mühendislik problemlerinin çözümü için 

farklı disiplinlerden oluşan takımlarda etkin olarak 

çalışabilmek. 

Çevre mühendisliği ile ilgili mesleki ve etik konular. 

Teknik uzmanlar ve diğer toplum kesimleri ile etkin 

iletişim kurabilmek. 

Teknoloji, mevzuat, sanayi, kamu, vd. ile ilgili 

konulardaki bilgi ve becerileri güncel tutmaya ve 

geliştirmeye yönelik yaşamboyu eğitim. 

Çevre mühendisliği ile ilgili konularda proje yönetimi 

becerisi. 

Hem kamu hem de özel kuruluşların yönetimi için 

gerekli olan bilgi ve iletişim becerileri. 

Ortak misyon, vizyon ve amaçları gerçekleştirebilmek 

için gerekli oan yükümlülük, motivasyon ve liderlik 

özellikleri.


2. Bilgi Alanları 

Bilgi alanları çıktıları gerçekleştirmek için gerekli olan spesifik öğrenme 

alanlarını tanımlar. Bunlar bir eğitim programı kapsamında verilen ayrı 

ayrı dersler olabileceği gibi farklı düzeylerde verilen birden fazla ders 

kapsamındaki konular ile de sağlanabilir. Tablo 2 bilgi birikimi alanları 

ile çıktılarını ilintilendirmektedir. 

3. Performans Düzeyleri 

Bir çevre mühendisinin ÇMBB çerçevesinde sahip olması gereken nitelik 

ve yapabilirlikler çıktıların performansını kavramsal bilgi ve uygulama ile 

ilintisi bazında tanımlayan iki boyutlu bir skala ile tanımlanmıştır (Şekil 

1). 

Şekil 1’in y-ekseni bilginin kavramsal düzeylerini, x-ekseni ise bilginin 

disipliner/disiplinlerarası ve tahmin edilebilen/edilemeyen durumlar 

için uygulama ile ilintisinin düzeylerini içermektedir. Farkılı bilgi ve ilinti 

düzeylerine karşılık gelen bölgeler farklı nitelik ve yetkinliklere karşılık 

gelmektedir. Örneğin “A-Edinme” düzeyinde temel bilgilerin edinimi söz 

konusu iken “B-Uygulama” düzeyinde edinilen bilginin problem çözümünde, 

tasarımda ve özellikle yeni ve önceden tahmin edilemeyen durumlar 

için kullanımı söz konusudur. “C-Özümseme” ve “D-Uyarlama” 

düzeyleri daha önce edinilen bilginin analiz ve karmaşık problemlerin çözümünde 

rutin olarak kullanılabilmesini kapsamaktadır. 

Şekil 1’de verilen performans düzeyleri ile bu düzeylerin tanımlanmasında 

kullanılan bilgi ve ilinti çerçevesi çevre mühendisliği disiplini özelindeki 

uygulamarı Environmental Engineering Body of Knowledge (2009) 

Raporunun Ek A bölümünde yer almaktadır.


45 

Tablo 2. Bilgi birikimi alanları ve çıktıları matrisi 

Gerekli Bilgi 

Alanları 

Matematik, 

Bilgisayar Dilleri 

Fizik, Mekanik 

Kimya 

Biyoloji, Ekoloji 

Kütle Korunumu 

Enerji Korunumu 

Kütle Taşınımı 

Isı Taşınımı 

Akışkanlar 

Mekaniği 

Yer Bilimleri 

Sistem Analizi 

Olasılık ve İstatistik 

Beşeri ve Sosyal 

Bilimler 

Ekonomi 

Teknik İletişim 

İş Yönetimi 

Çıktılar 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18


Şekil 1. Dagget’in bilgi ve uygulama ile ilinti çerçevesi 

Sonuç 

Ülkemizde çevre mühendisliği akreditasyon çalışmalarının gittikçe yayılmakta 

olduğu son dönemde ABET (Accreditation Board for Engineering 

Technology) çıktıları üzerine inşa edilmiş olan Çevre Mühendisliği Bilgi 

Birikimi (ÇMBB) çevre mühendisliği mesleğinin öğrenilmesi ve uygulanması 

için önemli olan bilgi ve yeterlilikleri kapsamaktadır. 

Çeşitli paydaş gruplarına mensup önemli sayıda uzmanın katkısı ile hazırlanmış 

bu çalışmanın ülkemizde sayısı son yıllarda çok hızlı artan çevre 

mühendisliği bölümlerine eğitim programlarını gözden geçirmeleri 

için önemli bir olanak sunduğunu düşünmekteyiz. ÇMBB ve olası diğer 

değerlendirme yöntemlerinin böylesi bir kullanımı, verilmekte olan çevre 

mühendisliği eğitimi kalitesini ve dolayısıyla mezunlarımızın mesleki 

yaşama ilişkin donanımlarını geliştirmelerine önemli bir katkı sağlama 

potansiyeline sahiptir.


47 

Kaynaklar 

Baillod, C.R. et al 1991., “Development of Environmental Engineering Baccalaureate 

Programs and Degrees”, Proceedings, Sixth Conference on 

Environmental Engineering Education, ed by K.J. Williamson and M.R. 

Miller, Oregon State University, sayfa 49-74. 

Environmental Engineering Body of Knowledge, 2009. The Environmental 

Engineering Body of Knowledge Task Force, January 2009. 

Marini, R.C., 1996. “Skills and Attributes Required of the Environmental Engineer: 

A Practitioner’s View” in Environmental Engineering Education, 

The Relationship to Engineering Practice, Proceedings of the 1996 Environmental 

Engineering Education Conference, ISBN 1-883767-16-4, sayfa 

57-60. 

Kilduff J., 2008. “Developing a Body of Knowledge for Environmental Engineering”, 

38th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 

22 – 25, 2008, Saratoga Springs, NY, ABD.

Doç. Dr. Deniz DÖLGEN

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE 

AKREDİTASYON VE AKREDİTASYON 

ÖLÇÜTLERİ 

Deniz Dölgen ve M. Necdet Alpaslan 

Dokuz Eylül Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, 

35160 Buca, İzmir 

ÖZET 

Akreditasyon kaliteyi sağlamaya yönelik yapılan, gönüllülük esasına dayanan 

bir kalite güvence sistemidir. Yükseköğretimde akreditasyon, bir yükseköğretim 

kurumunun ya da öğretim kurumu tarafından uygulanmakta olan herhangi 

bir programın, ulusal ve/veya uluslararası düzeyde belirli performans 

standartlarına (kalite, verimlilik, etkinlik, vb.) sahip olduğunu ortaya koymayı 

amaçlar. Bu çalışmada akreditasyon süreci hakkında bilgi verilmiş, çevre 

mühendisliği eğitiminde akreditasyon için sağlanması gereken standartlar 

(ölçütler) tanıtılmış, bu bağlamda akreditasyon sürecinde karşılaşılan 

sorunlar irdelenmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Akreditasyon, Kalite güvencesi, Çevre Mühendisliği, 

Uygunluk değerlendirmesi 

YÜKSEKÖĞRETİMDE AKREDİTASYON 

Akreditasyon, yüksek öğretim kurumlarının ve/veya yürütülen programların 

belirli standartlara sahip olduğunu ortaya koymayı amaçlayan 

bir kalite güvence sürecidir. Akreditasyon sürecinin eğitim-öğretimin kalitesini 

arttırmak, sürekli izleyerek ve geliştirerek kaliteyi güvence altına 

almak, öğrenci ve akademisyen değişimini arttırmak, kurumlar arasında 

kredi transferini kolaylaştırmak, mezunların meslek yaşantılarına girişlerinde 

temel standartları belirlemek gibi yararları olduğu ifade edilmektedir 

(Aktan ve Gencel, 2007).


Yükseköğretimde akreditasyon sürecinin başlıca aşamaları i) standartların 

tespit edilmesi, ii) hazırlık ve özdeğerlendirme çalışmaları, iii) dış 

değerlendirme ve ziyaret, iv) izleme, v) akreditasyon kurumu tarafından 

kararın verilmesi, vi) periyodik gözden geçirme şeklinde sıralanabilir. 

İlk aşamada (standartların tespit edilmesi), akreditasyon kurumu tarafından, 

yükseköğretim kurumu/programının değerlendirilmesinde kullanılacak 

standartlar belirlenir. Standartlar yüksek nitelikli eğitim programlarının 

geliştirilmesi için neler yapılması gerektiğini ifade eden değerlerdir. 

Yükseköğretim programının kabul edilebilir düzeyde olması için hangi 

öğelerin bulunması gerektiğini gösterir. Muhtelif akreditasyon kurumlarının 

ortaya koyduğu standartlar arasında bazı farklılıklar olmakla birlikte 

genelde bunların i) öğrencilere yönelik standartlar, ii) eğitim ve öğretimin 

amaçlarına yönelik standartlar, iii) program çıktıları ve değerlendirme yönelik 

standartlar, iv) öğretim kadrosunun kalitesine yönelik standartlar, 

v) altyapıya yönelik standartlar, vi) kurumsal destek ve mali kaynaklara 

yönelik standartlar, vii) program kriterleri başlıkları altında toplanabildiği 

görülmektedir. 

Akreditasyon sürecinin ikinci aşamasında (hazırlık ve özdeğerlendirme), 

akreditasyon sürecine tabi olmak isteyen yükseköğretim kurumu/program, 

ön hazırlık çalışmalarını yaparak kurum içi özdeğerlendirmesini 

tamamlar. Yükseköğretim kurumu/programa dair başarı belgeleri ve diğer 

dökümanlar hazırlanır. Bunlar akreditasyon kurumunun standartları 

doğrultusunda yazılı bir rapor haline getirilir (Özdeğerlendirme raporu). 

Raporun akreditasyon kurumuna takdiminin ardından, akreditasyon kurumu 

tarafından belirlenen uzman kişiler tarafından yerinde incelemeler 

yapılarak kurumun/programın değerlendirmesi yapılır (dış değerlendirme 

ve ziyaret). 

İzleme aşamasında yükseköğretim kurumu/program belirli süre ile yakından 

takip edilerek istenen standartlara uyum gösterip göstermediği 

gözlemlenir.


51 

Tüm bu aşamalardan sonra, akreditasyon kurumu ilgili komisyonunu 

toplayarak akreditasyona tabi kurumun/programın mükemmeliyet standartları 

yönünden statüsünü onaylama veya reddetme kararını alır. 

Akreditasyon sürecini başarıyla geçmiş olan yükseköğretim kurumu/ 

program periyodik dönemler itibariyle dış değerlendirmeye tabi tutulur. 

Böylelikle sürekli izleme ve değerlendirme yapılarak akredite edilmiş kurumun/programın 

sağlamış olduğu standartları koruması güvence altına 

alınır. 

KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON KONUSUNDA 

ULUSAL ÇALIŞMALAR 

Yükseköğretim Kurumu (YÖK), 1990’lı yılların sonlarından itibaren 

yükseköğretimde akreditasyonla ilgili değişik çalışmalar yapmıştır. 

ABD ve İngiltere’deki akreditasyon çalışmaları incelenmiş, bir proje 

neticesinde eğitim fakültelerinde akreditasyon uygulamasına geçilmesi 

için çalışmalar yapılmış ancak bu çalışmalar uygulamaya konmamıştır 

(Özer ve arkadaşları, 2010). 2005 yılında YÖK tarafından “Yükseköğretim 

Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme” 

başlıklı bir yönetmelik yayınlamış ve Yükseköğretim Akademik Değerlendirme 

ve Kalite Geliştirme Komisyonu (YÖDEK) oluşturulmuştur. 

Yönetmelik, yükseköğretim kurumlarında kalitenin artırılması 

konusunda bazı ilkeler belirlemiştir. Bu yönetmelik, üniversitelerde 

akademik değerlendirme ve kalite geliştirmeyle ilgili kurullar kurulmasını 

şart koşmuştur. Bu anlayışla, üniversiteler bünyesinde kalite ile 

ilgili kurullar kurulmuş, ancak bu değişiklikler, kurum kültüründe ve 

kalitede ciddi bir dönüşüme neden olamamıştır (Özer ve arkadaşları, 

2010). 

Bu çalışmalar sürerken, 2002 yılında Türkiye ve KKTC’de mühendislik 

eğitimi veren fakültelerin dekanlarından oluşan Mühendislik Dekanları 

Konseyi (MDK) tarafından, bu fakültelerin bünyelerindeki mühendislik 

lisans programlarının değerlendirilmesi için ayrıntılı bir program düzenlemek 

ve uygulamak üzere Mühendislik Değerlendirme Kurulu adı ile


anılan bağımsız bir sivil toplum platformu olarak kurulmuştur. Bu platform, 

25 Ocak 2007 tarihinde Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme 

ve Akreditasyon Derneği (MÜDEK) adında bir dernek haline 

dönüşerek tüzel kişilik kazanmıştır. MÜDEK, YÖK Genel Kurulu’nun 16 

Kasım 2007 tarihli kararı ile yükseköğretim kurumlarının mühendislik 

programlarında ulusal, sektörel ve program yeterlilikleri odaklı ulusal bir 

kalite güvence kuruluşu olarak resmen tanınmıştır. 

Ayrıca, MÜDEK, Avrupa Mühendislik Eğitimi Akreditasyon Ağı ENA- 

EE (European Network for Accreditation of Engineering Education) tarafından, 

21 Ocak 2009 tarihinden itibaren akredite edeceği mühendislik 

eğitimi programlarına EUR-ACE Etiketi vermek üzere yetkilendirilmiştir. 

MÜDEK 25 Haziran 2010 tarihinden itibaren IEA (International Engineering 

Alliance) Washington Accord’un geçici üyesi olmuştur. 2003 yılından 

itibaren değerlendirme ve akreditasyon çalışmalarını yürütmekte 

olan MÜDEK, Haziran 2010 itibariyle 16 farklı disiplinde toplam 164 mühendislik 

lisans programının değerlendirmesini gerçekleştirmiştir. Bunlar 

arasında 6 tanesi örgün eğitim, 2 tanesi ikinci öğretim olmak üzere toplam 

8 çevre mühendisliği programı akredite olmuştur. Akredite olan Çevre 

Mühendisliği programlarının listesi aşağıda verilmiştir. 

• Anadolu Üniversitesi, Mühendislik Mimarlık Fakültesi, Çevre 

Mühendisliği Örgün Öğretim Programı (2009-2014) 

• Atatürk Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği 

Örgün Öğretim Programı (2008-2013) 

• Atatürk Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği 

İkinci Öğretim Programı (2008-2013) 

• Dokuz Eylül Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği 


• Sakarya Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği 


• Sakarya Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Çevre Mühendisliği 

İkinci Öğretim Programı (2010-2012)


53 

• Selçuk Üniversitesi, Mühendislik Mimarlık Fakültesi, Çevre Mühendisliği 


• Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Fakültesi, Çevre Mühendisliği 


Ayrıca, MÜDEK dışında akreditasyon kurumlarından akredite olmuş 

çevre mühendisliği programları da bulunmaktadır. ODTÜ ve İTÜ Çevre 

Mühendisliği programları Mühendislik ve Teknoloji Programları Akreditasyon 

Kurulu (ABET- Accreditation Board for Engineering and Technology) 

tarafından verilmekte olan Akreditasyon Belgesi “ABET EC 2000” 

belgesine sahiptir. 

AKREDİTASYON SÜRECİ VE DEĞERLENDİRME 

Akreditasyon Sürecinin ilk adımı kurumların akreditasyon başvurusu 

yapmak istedikleri programlarını akreditasyon kuruluşuna bildirmeleri 

ile başlar. Değerlendirmeye alınabilecek programların ilgili kurumlara 

bildirilmesinin ve akreditasyon kuruluşuna ödemelerin yapılmasının ardından 

programların hazırlayacağı Özdeğerlendirme Raporlarını teslim 

etmesi gerekir. Özdeğerlendirme Raporları değerlendirme heyetlerince 

incelenir, gerektiğinde kurumlardan ek bilgi de istenebilir. Bu aşamaya 

kadar geçen süreçte, raporların detaylı biçimde tetkik edilmiş olması, kurum 

ziyareti sırasında yerinde incelenmek üzere hazırlanması istenen ek 

bilgi ve belgelerin kuruma bildirilmesi, kurum ziyareti sırasında yapılacak 

belge incelemeleri, görüşmeler ve mekan ziyaretleri için bir ziyaret 

planının hazırlanması ve kurum yetkilileriyle kesinleştirilmesi gerekir. 

Özdeğerlendirme Raporlarının incelenmesinin ardından değerlendirme 

heyetleri kurum ziyaretleri yaparak yerinde incelemelerde bulunur. Kurum 

ziyareti kapsamında değerlendirme heyeti üyeleri öğretim üyeleri, 

öğrenciler, yöneticiler ve diğer paydaşlarla görüşmeler yaparak yazılı 

bir raporda (özdeğerlendirme raporu) belgelenemeyecek tüm unsurların 

niteliksel olarak değerlendirilmesini sağlar. Kurumun ve programların 

altyapı olanaklarını yerinde inceler. Üç günlük kurum ziyareti sonunda 

heyetin gerçeklere dayalı bulguları, üniversitenin rektörüne ya da yerine


gösterdiği kişiye ve kendisinin uygun göreceği kurum akademik personelinden 

oluşan gruba sözlü olarak sunulur (çıkış bildirimi). 

Kurum ziyareti sonrasında kurum/programa, akreditasyon kararından 

önce ek görüş belirtme olanağı verilir. Otuz günlük süre içerisinde ziyaret 

sırasında belirtilen konulara ilişkin kurumun ilave olarak gösterebileceği 

kanıt, belge vb. dokümanlar eklenerek açıklamada bulunulur. Bundan 

sonra, akreditasyon kuruluşu tarafından kurumun ve değerlendirilen 

programların güçlü yönleri ile akreditasyon ölçütlerini sağlamadaki yetersizliklerin 

nedenlerinin açıklandığı bir değerlendirme raporu (taslak 

rapor) hazırlanır. Hazırlanan taslak raporun gereken kontrolleri yapıldıktan 

sonra onaya sunulur. Onaylanan raporlar için akreditasyon kararları 

alınmış olur ve sonuçlar ilgili kurumlara iletilir. 

Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği 

(MÜDEK) tarafından yapılan akreditasyon değerlendirmelerinde bulgular 

güçlü yönler ve yetersizlikler şeklinde belirtilir. Eksiklik, bir ölçütün 

sağlanmadığının bildirimidir. Program ölçütler ile uyum içinde olmadığını, 

kurumun bu konuda acil önlemler alması gerektiğini gösterir. Zayıflık, 

bir ölçütün zorlukla ya da kısmen sağlandığını, ancak bir sonraki genel 

değerlendirmeye kadar programın niteliğinde bir bozulma olmayacağı 

garantisi bulunmadığını gösterir. Ölçütlerin daha kuvvetli bir şekilde sağlanması 

için kurumca düzeltici önlemler alınması gereklidir. Kaygı, bir 

ölçütün halen sağlandığını, ancak bu durumun yakın bir gelecekte değişme 

potansiyelinin olduğunu ve bu ölçütün ileride sağlanmayabileceğini 

gösterir. Ölçütlerin sağlanmasının devamını garanti etmek için kurumca 

olumlu bir girişim yapılması gerekmektedir. Gözlem ise değerlendirmede 

kullanılan ölçütler ile doğrudan ilgili olan ya da olmayabilen bir izlenim, 

yorum ya da öneridir. Kurumun programlarını daha da geliştirmek için 

gösterdiği sürekli çabalara yardımcı olmak üzere önerilmiştir (http:// 

www.mudek.org.tr). 

Bir programın akreditasyonu, genellikle iki (2) ile beş (5) yıl arasında belirli 

bir süre için yapılır. Ölçütlerde belirtilen asgari koşulların tümünün 

sağlanması (programla ilgili hiç bir ölçütte “eksiklik” ve/veya “zayıflık”


55 

değerlendirmesi yapılmaması durumu) durumunda beş (5) yıllık akreditasyon 

verilir. Bir programın genel değerlendirmesinde herhangi bir 

ölçütte “eksiklik” değerlendirmesi yapılmamış olmasına rağmen bir ya 

da daha fazla ölçütte “zayıflık” değerlendirmesi yapılmışsa, akreditasyon 

yalnızca iki (2) yıl için verilir. İki (2) yıl süreli akreditasyon verilen 

programların akreditasyon geçerlik süresinin son yılı (ikinci yıl) içinde 

ara değerlendirmeleri yapılır. Ara değerlendirme, genel değerlendirme 

sırasında “zayıflık” ve “kaygı” değerlendirmesi yapılmış ölçütlere odaklı 

olarak gerçekleştirilir. Ara değerlendirme sırasında herhangi bir ölçüt için 

“eksiklik” ya da “zayıflık” değerlendirmesi yapılması “eksiklik” olarak 

kabul edilir ve bu sonuca varılan tarihten itibaren bir (1) yıl içinde bu ölçütlere 

odaklanmış “kanıt göster” ara değerlendirmesi gerekir. Bu odaklanmış 

“kanıt göster” ara değerlendirmesi sonucunda ilgili ölçütlerdeki 

eksikliklerin hala sürmekte olduğu saptanırsa, programın akreditasyonu 

uzatılmaz. Diğer taraftan, ara değerlendirmede herhangi bir ölçütte “eksiklik” 

ya da “zayıflık” değerlendirilmesi yapılmayan programların akreditasyon 

süreleri en fazla üç (3) yıl süre ile bir sonraki genel değerlendirme 

tarihine kadar uzatılır (http://www.mudek.org.tr). 

Akreditasyonu olan bir programın genel değerlendirmesinde bir ya da 

daha fazla ölçütte “eksiklik” değerlendirmesi yapılmışsa bu sonuca varılan 

tarihten itibaren bir (1) yıl içinde bu ölçütlere odaklanmış bir “kanıt 

göster” ara değerlendirmesi gerekir. Eğer bu odaklanmış “kanıt göster” 

ara değerlendirmesi sonucunda ilgili ölçütlerdeki “eksiklik”lerin hala sürmekte 

olduğu saptanırsa, programın akreditasyonu uzatılmaz (http:// 

www.mudek.org.tr). 

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE AKREDİTASYON 

ÖLÇÜTLERİ 

Akreditasyon kurumlarının ortaya koyduğu standartlar arasında bazı 

farklılıklar olmakla birlikte temel hedef, mühendislik programlarının 

kalite güvencesini sağlamak ve bu programların sürekli iyileştirilmesini 

desteklemektir. MÜDEK tarafından belirlenen Mühendislik Lisans Programları 

Değerlendirme Ölçütleri; i) öğrenciler, ii) eğitim amaçları, iii)


program çıktıları, iv) sürekli iyileştirme, v) eğitim planı (müfredat), vi) 

öğretim kadrosu, vii) altyapı, viii) kurum desteği ve parasal kaynaklar, 

ix) organizasyon ve karar alma süreçleri, x) programa özgü ölçütler alt 

başlıklarında toplanmaktadır. 

Lisans düzeyindeki bir mühendislik programının değerlendirilmesi için 

başvuruda bulunan yükseköğretim kurumu/program belirtilen ölçütleri 

yerine getirdiğini kanıtlamakla yükümlüdür. Aşağıda bu ölçütlere dair 

açıklamalara yer verilmiştir. 

Ölçüt 1 (Ö1): Öğrenciler 

Bir mühendislik programının değerlendirilmesinde, öğrencilerin niteliği, 

gelişimi ve başarıları önemlidir. Programa kabul edilen öğrencilerin, 

programın kazandırmayı hedeflediği çıktıları (bilgi, beceri ve davranışları) 

öngörülen sürede edinebilecek altyapıya sahip olması gereklidir. Öğrencilerin 

kabulünde göz önüne alınan göstergeler izlenmeli ve bunların 

yıllara göre gelişimi değerlendirilmelidir. 

Ayrıca, ÖSS dışında ülkedeki diğer üniversitelerin çevre mühendisliği bölümlerinden 

yatay ve dikey geçiş yolu ile öğrenci kabulü kıstaslarını belirlemeli; 

çift ana dal, yan dal ve öğrenci değişimi uygulamaları ile başka 

kurumlarda ve/veya programlarda alınmış dersler ve kazanılmış kredilerin 

değerlendirilmesinde uygulayacağı politikaları bulunmalıdır. 

Kurum ve/veya program tarafından başka kurumlarla yapılacak anlaşmalar 

ve kurulacak ortaklıklar ile öğrenci hareketliliğini teşvik edecek ve 

sağlayacak politikalar oluşturmalıdır. Gerek öğrenci gerekse akademisyen 

değişimlerinin akreditasyon sürecinde önemi bulunmaktadır. Erasmus, 

Sokrates gibi değişim programlarından yararlanılması ancak belli 

kriterleri sağlayan öğrenciler için gerçekleşmektedir. Bunun için öğrencilerin 

ilk yıllardan itibaren bilgilendirilmesi önem taşımaktadır. 

Öğrencileri ders ve kariyer planlaması konularında yönlendirecek danışmanlık 

hizmeti verilmesi de önemli bir başka konudur. Bunun için akademik 

danışmanlık hizmetinin verilmesi ve takip edilmesi gereklidir.


57 

Öğrencilerin program kapsamındaki tüm dersler ve diğer etkinliklerdeki 

başarıları şeffaf, adil ve tutarlı yöntemlerle ölçülmeli ve değerlendirilmelidir. 

Öğrencilerin mezuniyetlerine karar verebilmek için, programın gerektirdiği 

tüm koşulların yerine getirildiğini belirleyecek güvenilir yöntemler 

geliştirilmiş ve uygulanıyor olmalıdır. 

Ö2: Program Eğitim Amaçları 

Değerlendirilecek her mühendislik programı için, program mezunlarının 

yakın bir gelecekte erişmeleri istenen kariyer hedeflerini ve mesleki 

beklentileri tanımlayan genel ifadelerden oluşan program eğitim amaçları 

olmalıdır. Bu amaçların (a) kurumun, fakültenin ve bölümün özgörevleriyle 

uyumlu olması (b) iç ve dış paydaşlarının gereksinimleri dikkate 

alınarak belirlenmiş olması önemlidir. Eğitim amaçları, program mezunlarının 

mesleki beklentilerine yanıt verdiği için özellikle dış paydaşların 

(özel sektör ve kamu sektörü; meslek örgütlerinin temsilcileri, vb.) katkısı 

önemli olmaktadır. Bunun için danışma kurulu olarak isim verilebilen, 

çevre mühendisliği alanında aktif çalışanlar, öğretim elemanları, öğrencilerden 

oluşan kurul/komisyonların oluşturulması ve düzenli aralıklarla 

bir araya gelmesi sağlanabilir. 

Programlar, eğitim amaçlarına ulaşıldığını belirlemek ve belgelemek için 

bir ölçme ve değerlendirme süreci kurmalı ve işletmelidir. Bu süreç yardımıyla 

program eğitim amaçlarına ulaşıldığı kanıtlanmalıdır. Ayrıca, akreditasyon 

sürecinin temel gereklerinden biri şeffaflık olduğu için eğitim 

amaçlarının kolayca erişilebilecek şekilde yayımlanmış olması da önemli 

bir gerekliliktir. 

Ö3: Program Çıktıları 

Öğrencilerin programdan mezun oluncaya kadar kazanmaları gereken 

bilgi, beceri ve davranışları tanımlayan ifadeler program çıktıları olarak 

isimlendirilmektedir. Program çıktıları;


• Program eğitim amaçlarına ulaşabilmek için gerekli bilgi, beceri ve 

davranış bileşenlerinin tümünü kapsamalıdır. Bu nedenle iç ve dış 

paydaşların katkılarıyla belirlenmelidir. 

• MÜDEK tarafından belirlenmiş program çıktılarını içermelidir. 

• Eğitim amaçlarıyla tutarlı olmalıdır. 

MÜDEK tarafından belirlenmiş program çıktıları aşağıda sıralanmıştır: 

• Matematik, fen bilimleri ve kendi dalları ile ilgili mühendislik konularında 

yeterli bilgi birikimi; bu alanlardaki kuramsal ve uygulamalı 

bilgileri mühendislik problemlerini modelleme ve çözme 

için uygulayabilme becerisi. 

• Karmaşık mühendislik problemlerini saptama, tanımlama, formüle 

etme ve çözme becerisi; bu amaçla uygun analiz ve modelleme 

yöntemlerini seçme ve uygulama becerisi. 

• Karmaşık bir sistemi, süreci, cihazı veya ürünü gerçekçi kısıtlar ve 

koşullar altında, belirli gereksinimleri karşılayacak şekilde tasarlama 

becerisi; bu amaçla modern tasarım yöntemlerini uygulama 

becerisi. 

• Mühendislik uygulamaları için gerekli olan modern teknik ve 

araçları geliştirme, seçme ve kullanma becerisi; bilişim teknolojilerini 

etkin bir şekilde kullanma becerisi. 

• Mühendislik problemlerinin incelenmesi için deney tasarlama, 

deney yapma, veri toplama, sonuçları analiz etme ve yorumlama 

becerisi. 

• Disiplin içi ve çok disiplinli takımlarda etkin biçimde çalışabilme 

becerisi; bireysel çalışma becerisi. 

• Türkçe sözlü ve yazılı etkin iletişim kurma becerisi; en az bir yabancı 

dil bilgisi. 

• Yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bilinci; bilgiye erişebilme, bilim 

ve teknolojideki gelişmeleri izleme ve kendini sürekli yenileme 

becerisi.


59 

• Mesleki ve etik sorumluluk bilinci. 

• Proje yönetimi ile risk yönetimi ve değişiklik yönetimi gibi iş hayatındaki 

uygulamalar hakkında bilgi; girişimcilik, yenilikçilik ve 

sürdürebilir kalkınma hakkında farkındalık. 

• Mühendislik uygulamalarının evrensel ve toplumsal boyutlarda 

sağlık, çevre ve güvenlik üzerindeki etkileri ile çağın sorunları 

hakkında bilgi; mühendislik çözümlerinin hukuksal sonuçları konusunda 

farkındalık. 

Program çıktılarının sağlanma düzeyini dönemsel olarak belirlemek ve 

belgelemek için kullanılan bir ölçme ve değerlendirme süreci oluşturulmuş 

ve işletiliyor olmalıdır. Bu noktada, programların en çok kullandıkları 

araç anketler olmaktadır; ancak anketlerin dışında, eğitim performansının 

değerlendirilmesine yönelik çalışmalar yapılarak program çıktılarının 

sağlandığı/sağlanmadığına yönelik bilgi üretilmesi sağlanması önemli 

görülmektedir. 

Ö4: Sürekli İyileştirme 

Sürekli iyileştirme faaliyetleri akreditasyon sürecinin önemli bir bileşenidir. 

Yapılan her türlü uygulamanın, ölçme veya değerlendirmenin sonuçları 

mutlaka izlenmeli; gerekiyorsa yeniden yapılandırılmalıdır. Ayrıca, 

kurulan ölçme ve değerlendirme sistemlerinden elde edilen sonuçların 

programın sürekli iyileştirilmesine yönelik olarak kullanıldığına ilişkin 

kanıtlar sunulmalıdır. 

Ö5: Eğitim Planı 

Her programın, eğitim amaçlarını ve program çıktılarını destekleyen bir 

eğitim planı (müfredatı) olmalıdır. Eğitim planı bu ölçütte verilen ortak 

bileşenler ile programa özgü bileşenleri içermelidir. Eğitim planında yer 

alan dersler program çıktılarını ve amaçları ile uyumlu olmalıdır.


Akreditasyon için eğitim planı aşağıdaki koşulları sağlamalıdır; 

(a) En az bir yıllık ya da en az 32 kredi ya da en az 60 AKTS kredisi tutarında 

matematik ve temel bilim eğitimi içermelidir. Temel bilim eğitimi ilgili 

disipline uygun olmalı ve deneysel çalışmalarla desteklenmelidir. 

(b) En az bir buçuk yıllık ya da en az 48 kredi ya da en az 90 AKTS kredisi 

tutarında temel mühendislik bilimleri ve ilgili disipline uygun mühendislik 

meslek eğitimi yer almalıdır. 

(c) Eğitim programının teknik içeriğini bütünleyen, proje yönetimi ve işletme 

konularına da aşinalık sağlayacak şekilde, program amaçları doğrultusunda 

genel eğitim bulunmalıdır. 

Öğrenciler, önceki derslerde edindikleri bilgi ve becerileri kullanacakları, 

mühendislik standartlarını ve gerçekçi koşulları/kısıtları (ekonomi, çevre 

sorunları, sürdürülebilirlik, üretilebilirlik, etik, sağlık, güvenlik, sosyal ve 

politik sorunlar gibi) içerecek bir ana tasarım deneyimiyle mühendislik 

uygulamasına hazır hale getirilmelidir. 

Ö6: Öğretim Kadrosu 

Öğretim kadrosu herhangi bir eğitim programının temel unsurudur. Bu 

nedenle, öğretim kadrosunun sayıca yeterli olması önemlidir. Bu sayı, 

(a) her biri yeterli düzeyde olmak üzere, öğretim üyesi-öğrenci ilişkisini, 

öğrenci danışmanlığını, üniversiteye hizmeti, mesleki gelişimi, sanayi, 

mesleki kuruluşlar ve işverenlerle ilişkiyi sürdürebilmeyi sağlamalı ve (b) 

programın tüm alanlarını kapsayacak biçimde olmalıdır. Öğretim kadrosu 

yeterli niteliklere sahip olmalı ve programın etkin bir şekilde sürdürülmesini, 

değerlendirilmesini ve geliştirilmesini sağlamalıdır. 

Ö7: Altyapı 

Sınıflar, laboratuarlar ve diğer teçhizat, eğitim amaçlarına ve program çıktılarına 

ulaşmak için yeterli ve öğrenmeye yönelik bir ortam hazırlamaya 

yardımcı olmalıdır. Öğrencilerin ders dışı etkinlikler yapmalarına olanak


61 

veren, sosyal ve kültürel gereksinimlerini karşılayan, mesleki faaliyetlere 

ortam yaratarak mesleki gelişimlerini destekleyen ve öğrenci-öğretim 

üyesi ilişkilerini canlandıran uygun altyapı mevcut olmalıdır. Programlar 

öğrencilerine modern mühendislik araçlarını kullanmayı öğrenecekleri 

olanakları sağlamalıdır. Bilgisayar ve enformatik altyapıları, programın 

eğitim amaçlarını destekleyecek doğrultuda, öğrenci ve öğretim üyelerinin 

bilimsel ve eğitsel çalışmaları için yeterli düzeyde olmalıdır. Öğrencilere 

sunulan kütüphane olanakları eğitim amaçlarına ve program çıktılarına 

ulaşmak için yeterli düzeyde olmalıdır. 

Ö8: Kurum Desteği ve Parasal Kaynaklar 

Üniversitenin idari desteği, yapıcı liderliği, parasal kaynaklar ve dağıtımında 

izlenen strateji, programın kalitesini ve bunun sürdürülebilmesini 

sağlayacak düzeyde olmalıdır. Kaynaklar, nitelikli bir öğretim kadrosunu 

çekecek, tutacak ve mesleki gelişimini sürdürmesini sağlayacak yeterlilikte 

olmalıdır. Program için gereken altyapıyı temin etmeye, bakımını yapmaya 

ve işletmeye yetecek parasal kaynak sağlanmalıdır. Ayrıca, program 

gereksinimlerini karşılayacak destek personeli ve kurumsal hizmetler 

sağlanmalıdır. Teknik ve idari kadrolar, program çıktılarını sağlamaya 

destek verecek sayı ve nitelikte olmalıdır. 

Ö9: Organizasyon ve Karar Alma Süreçleri 

Kurum/Programın tüm karar alma süreçleri, program çıktılarının gerçekleştirilmesini 

ve eğitim amaçlarına ulaşılmasını destekleyecek şekilde düzenlenmelidir. 

Program özelinde Ana Bilim Dalı, Bölüm Kurulu, Bölüm 

Akademik Kurulu, Komisyon/Kurulların görev tanımları yapılmalı, periyodik 

olarak toplanmalı, yıl bazında faaliyet raporlaması yapması sağlanmalıdır. 

Birçok durumda kurul/komisyonlarda olgunlaşan konuların, bir 

sonraki aşamada Bölüm Akademik Kurullarında tartışılarak karara bağlanması 

yararlı olmaktadır. Kurumda ise Yönetim Kurulu, Fakülte Kurulu 

gibi oluşumların karar alma sürecinde kullanılması söz konusudur.


Ö10: Programa Özgü Ölçütler 

Programa özgü ölçütler, belirli bir mühendislik disiplinindeki eğitim 

planına yönelik ek ölçütleri tanımlamaktadır. Çevre ve Benzeri Adlı Mühendislik 

Programları Program Ölçütleri başlığında mezunların aşağıdaki 

niteliklere sahip olduğu kanıtlanmalıdır: türevsel denklemleri de içerecek 

biçimde matematik, olasılık ve istatistik, matematiğe dayalı fizik, genel 

kimya, program amaçları doğrultusunda bir yer bilimi (jeoloji, meteoroloji, 

toprak bilimi gibi), program amaçları doğrultusunda bir biyoloji bilimi 

(mikrobiyoloji, su biyolojisi, toksikoloji gibi) ve program amaçları doğrultusunda 

akışkanlar mekaniği konularında yeterlilik; hava, yer ve su 

sistemleri ve ilgili çevre sağlığı etkileri konularında giriş düzeyinde temel 

bilgi; bu temel odaklanma alanlarının en az birinde deney yapabilme ve 

verileri analiz edip yorumlayabilme becerisi; ders programında meslek 

eğitimiyle entegre biçimde yürütülecek tasarım deneyimleri aracılığıyla 

kazanılmış tasarım becerisi; program amaçları ile ilgili ileri ilkeler ve uygulamalarda 

yeterlilik; mesleki uygulamalar ile kamu ve özel kuruluşların 

çevre mühendisliğine ilişkin rolleri ve sorumluluklarına ilişkin kavramlar 

hakkında bilgi sahibi olunmalıdır. 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

Yükseköğretimde akreditasyon, bir kurumun/programın, ulusal ve/ 

veya uluslararası düzeyde belirli performans standartlarına sahip olduğunu 

ortaya koyan bir uygunluk değerlendirmesidir. Akreditasyon 

ilgili yükseköğretim kurumuna, öğrencilere ve tüm paydaşlara; 

• başarılı öğrencileri çekme, 

• yetenekli araştırmacı ve öğretim üyelerini istihdam etme, 

• uluslararası hareketliliği arttırma (öğrenci ve akdemiysen), 

• diploma denkliği sağlama, 

• şeffaflık ve hesap verebilirlik sağlama gibi yararları vardır.


63 

Ancak, akreditasyon sürecinde en önemli husus program çıktılarının sağlanıp 

sağlanmadığının değerlendirilmesidir. Öğrenme çıktılarının nasıl 

ölçülebileceği, bir başka deyişle herhangi bir dersten geçen öğrencilerin 

veya herhangi bir programdan mezun olanların o ders veya programın 

öğrenme çıktılarına sahip olduklarının nasıl değerlendirileceği (veya 

emin olunacağı) tartışma konusudur. Bologna süreci ile de yükseköğretim 

kurumlarının karşılaştırılabilirliği, dolayısıyla şeffaflığı sağlanmaya 

çalışıldığı için öğrenme çıktılarının ölçülebilir/ değerlendirilebilir olması 

gereği önem kazanmıştır. Bu nedenle, öğrenme çıktılarının sağlanması 

için güvenilir ölçüm yöntemlerinin kullanılmasına yönelik öneriler geliştirilmelidir. 

Öte yandan, ülkemizde 2010 yılı ÖSYM verilerine göre toplam 34 üniversitenin 

çevre mühendisliği programlarında eğitim verilmektedir. Eğitim 

programlarında benzerlikler bulunmakla birlikte eğitim kalitesinde akademik 

kadro, laboratuarlar, kütüphane, vb. değişik faktörlerin etkisiyle 

farklılıklar olduğu bir gerçektir. Bu farklılıkların giderilmesi için, gerek 

mezunlarının gerekse de programların birbirleriyle karşılaştırılabilmesini 

sağlayacak daha somut değerlendirme araçlarının kullanılmasına ihtiyaç 

vardır. 

Program çıktılarının sağlanıp sağlanmadığının değerlendirilmesinin yanı 

sıra öğrenme çıktılarının tanımlanması noktasında hem ülkeler arasında 

hem de aynı ülkelerin farklı yükseköğretim kurumları arasında farklılıklar 

bulunması da üzerinde durulması gereken bir diğer önemli konudur. 

Bu noktada öğrenme çıktılarının öğrenci ve iş piyasası temsilcilerinden 

alınacak geri besleme ile belirlenmesi ve buna dayalı olarak müfredatların 

yeniden oluşturulması ve belirli aralıklarla güncellemelerin yapılması 

yükseköğretimin eğitim kalitesini olumlu etkileyeceği kuşkusuzdur. 

Sonuç olarak, bir program/kurum akredite edildiğinde, eğitim-öğretimin 

kalitesinin artması, sürekli izleme ve geliştirme ile kalitenin güvence altına 

alınması, tanınma, güvenilirlik gibi bir takım avantajlar elde etmektedir. 

Akreditasyon süreci, kurumların/programların bir defaya mahsus 

gerçekleştirdikleri bir süreç olmayıp, bir kez başvuru yapıldıktan sonra


yapılan ölçümler, sorgulamalar ve değerlendirmeler ile sürekli gündemde 

kalması gereken bir süreçtir. Yapılan tüm çalışmaların belgelendirilmesi, 

kanıtlarının tutulması, ölçme ve değerlendirme hizmetleri için sistematik 

bir çalışmayı gerektirmektedir. Bu nedenle, tüm iç ve dış paydaşların akreditasyon 

koşullarını iyi anlaması ve sürece katkı koyması çok önemlidir. 

Kalite güvencesinin bir anlayış olarak gelişmediği ve kültürel bir pratiğe 

dönüşmediği kurumlarda dışarıdan zorlamalarla kalite güvencesinin sağlanmasının 

kolay olmayacağı düşünülmektedir. 

Kaynaklar 

Aktan, C.C., Gencel, U., (2007): Yüksek Öğretimde Akreditasyon. Yaşar Üniversitesi 

Yayını, 2007. 

Altbach, P.G., Reisberg, L., Rumbley, L.E. (2009): Trends in Global Higher Education: 

Tracking an Academic Revolution. Paris: UNESCO. 

http://www.mudek.org.tr(Değerlendirme Ve Akreditasyon Uygulama Esasları 

Yönergesi, 26.03.2010) 

Schwarz, S., Westerheijden, D.F. (2007): Accreditation and evaluation in the European 

higher education area, Springer. 

Özer, M., Gür, B.S., Küçükcan, T., (2010): Yükseköğretimde Kalite Güvencesi, 

SETA Yayınları X, I. Baskı Ağustos, 2010 , ISBN : 978-605-4023-08-0 

ÖSYM. (2010). 2009-2010 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri. Ankara: 

ÖSYM 

UNESCO. (2004) Higher Education in a Globalized Society: UNES- 

CO Education Position Paper. Paris: http://unesdoc.unesco.org/ 

images/0013/001362/136247e. pdf.


65

Dr. Barış KAYMAK

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE 

AKREDİTASYON 

Emre Alp, Tuba Hande Ergüder, Barış Kaymak 

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, 06531 Ankara 

Giriş 

Çevre Mühendisliği mesleği geçtiğimiz yüzyılın ortalarında sık olarak telaffuz 

edilmeye başlanmış olsada kökleri insanlık tarihinin erken dönemlerine 

kadar uzanır. Ülkemizde de 1970’lerin sonlarından bugüne Çevre 

Mühendisliği eğitimi verilmektedir. Şu an Türkiye’de 32 yüksek öğretim 

kurumunda Çevre Mühendisliği lisans eğitimi verilmektedir. Çok geniş 

bir ilgi alanını kapsayan bu branş, sosyal ve beşeri bilimler gibi fen bilimleri 

ve klasik mühendislik uygulamalarını da bünyesinde kapsar. Böyle 

geniş kapsamlı bir branşın eğitiminde de eitim veren bölümlerin kurulduğu 

zamaki çevre teknolojilerinin değişikliği, imkânlar, kurum öğretim 

üyelerinin branşları ve kadro nedeniyle değişiklikler gözlenebiliyor. Ayrıca, 

Çevre Mühendisliği bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak 

diğer teknik branşlar gibi gelişmekte ve eğitim müfredatınında bu gelişimin 

arkasında kalmaması gereken bir branştır. 

Günlük hayatımızda bir çok şeyin belli standardta olmasını talep etmekte, 

Türk Standardlar Enstitüsü, ISO ve benzeri kurumları tarafından belgelenmiş 

olmasına dikkat etmekteyiz. Benzeri şekilde, Türkiye ve dünyada 

da eğitim üzerine benzeri çalışmalar yapan ve yüksek öğrenim için 

uluslararası kabul görmüş belli standardlar, kriterler geliştirmiş kurumlar 

vardır. Bir öğrenim kurmununun eğitim verdiği programda akreditasyon 

alabilmesi için ilgili akreditasyon kurmunun standard ve kriterlerine 

uyması gerekir. Bir yüksek öğrenim programının kalitesinin uluslararası 

olarak tanınması için gerekli en önemli unsurlardan biriside budur, uluslararası 

bir kurum tarafından akredite edilmiş olması.


Yüksek öğretim kurumlarının eğitim verdikleri programlar farklı açılardan 

diğerlerleri ile karşıltırıldığında farklı sıralamalar oluşabilir, bu da 

öğrencilerin seçimlerinde yanlış yönelmelere neden olabilir. Diğer taraftan 

akreditasyon gereksinimleri, programın eğitimin yanı sıra, programın 

çıktıları, kendini değerlendirme sistemi, mesleki eğitim, mezunlarının 

mesleki başarısı, öğretim kadrosu, altyapısı, kurumsal yapısı gibi programa 

çok geniş bir açıdan inceler. 

Türkiye’nin bulunduğu coğrafi konum itibariyle Mühendislik eğitimi, 

Çevre Mühendisliği dahil, üzerine akreditasyon veren en önemli kurumlardan 

biri Avrupa Mühendislik Eğitimi Akreditasyon Ağı (ENAEE - European 

Network for Accreditation of Engineering Education ve bu kurumun 

verdiği Avrupa’da Akredite Almış Programlar (EUR-ACE - European 

Accredited Engineering programmes) belgesidir. Türkiye ve KKTC’de 

mühendislik eğitimi veren kurumların akreditasyonu için kurulmuş olan 

Mühendislik Değerlendirme Kurulu’da (MÜDEK) ENAEE’ye bağlı olarak 

çalışmakta EUR-ACE belgesi düzenlemektedir. Mühendislik eğitiminde 

akreditasyon veren ve uluslararası tanınan diğer bir kurumda Mühendislik 

ve Teknoloji Akreditasyon Kurulu (ABET - Accreditation Board for 

Engineering and Technology). 

Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) 

Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET, Mühendislik 

ve Teknoloji Akreditasyon Kurulu) akreditasyonu, üniversitelerin mühendislik 

lisans programlarında verilen eğitimde, uzun yıllar süren çalışmalar 

sonucu oluşturulan nitelik ölçütlerini sağlamasını amaçlamaktadır. 

ABET, nitelik ölçütlerini, farklı alanlarda çalışan profesyoneller ve teknik 

krumlardan gelen geri beslemelere dayanarak belirlemektedir ve akreditasyon 

kapsamında başvuran bölümlerin bu ölçütleri yerine getirmesini 

beklemektedir. 1932 yılında Engineers’ Council for Professional Development 

(ECPD) ismiyle kurulan ABET, 1980 yılında bügünkü ismini almış 

ve 1989 yılından itibaren Amerika Birleşik Devletleri (A.B.D) dışındaki 

üniversitelere “denklik akreditasyon” hizmeti vermeye başlamıştır. 2007 

yılından itibaren hem A.B.D hem de A.B.D dışındaki üniversitelere aynı


69 

ölçütler kullanılarak ayrımsız aynı akreditasyon hizmeti ve sertifikası vermeye 

başlamıştır. 1997 yılı ABET için dönüm noktası olmuştur ve on yıllık 

bir süreç içinde oluşturulup geliştirilen Mühendislik Ölçütleri 2000 (Engineering 

Criteria 2000, EC2000) uygulamaya konulmuştur. Mühendislik 

Ölçütleri 2000, küçük değişikliklere uğrayarak günümüzde de uygulanmakta 

olan ve temeli üniversitelerin ve lisans programlarının misyonları 

ile uyumlu olacak şekilde “Sürekli İyileştirme” prensibine dayanan ölçütlerdir. 

Türkiye’de ODTÜ Çevre Mühendisliği Bölümü ABET akreditasyonunu, 

İTÜ Çevre Mühendisliği Bölümü ise ABET akreditasyon denkliğini 

almışlardır. 

Akreditasyon Süreci 

Akreditasyon başvuruları gönüllülük prensibine dayandığı için, ABET 

tarafından akredite olmak isteyen üniversiteler başvurularını yaptıktan 

sonra süreç işlemeye başlar ve ABET’in denetimini yapacağı zamana kadar 

programların, içsel değerlendirmelerini yapıp “Öz Değerlendirme Raporlarını” 

tamamlamaları gerekmektedir. Öz Değerlendirme Raporu, öğrenciler, 

öğretim görevlileri, eğitim planı, başvuru, kabul ve mezuniyet 

süreci, akademik ve sosyal alanda sunulan hizmetler ve mali kaynaklar 

açısından ABET Ölçütlerinin sağlanıp sağlanmadığının değerlendirildiği 

rapordur. Başvuruyu yapan program Öz Değerlendirme Raporunu hazırlarken, 

ABET komisyonu denetimi yapacak olan ekibi oluşturmaya başlar. 

Denetim ekibi bir başkan ve program değerlendiricilerinden oluşur. 

Program değerlendiricileri o alanda çalışan akademisyenlerden, kamu, 

endüstri veya o özel şirketlerde çalışanlarından seçilebilmektedir. ABET 

ekibinin yerleşke ziyareti sırasında ders materyalleri, öğrenci projeleri, 

ödevleri ve sınavları incelenir ve öğrenciler, öğretim üyeleri ve idari personel 

ile görüşmeler yapılır. ABET denetçileri, ABET ölçütlerinin, Öz Değerlendirme 

Raporunda kapsamlı şekilde irdelenip bu ölçütlerin sağlanıp 

sağlanmadığını değerlendirirler. Yerleşke ziyareti sonunda ABET takımı 

yazılı bir rapor ile değerlendirme sonucunu üniversiteye bildirir. ABET’in 

yıllık olağan toplantısında denetlenen bölümlerle ilgili sonuç raporları akreditasyon 

önerileri ile birlikte sunulur. Denetçilerin bulguları doğrultu-


sunda, ABET komisyon üyeleri akreditasyon sonucu için oylama yaparlar 

ve üniversiteye oylama sonucu bildirir. ABET tüm bu sürecin sonunda, 

akreditasyon sonucu olarak bölümlerin güçlü yanları, fırsatlar, zayıf yanları 

ve eksiklikleri ve programlarını geliştirmeye yönelik önerilerinden 

oluşan değerlendirme çıktılarını üniversiteye bildirirler. Akreditasyon en 

fazla 6 yıl için verilir ve akreditasyonu yenilemek için kurum yeni bir değerlendirme 

için başvurması gerekmektedir. 

Öz Değerlendirme Raporu 

Öz Değerlendirme Raporu, akreditasyon için başvuran bölümlerin ABET 

ölçütlerini ne oranda sağladıklarını ve bu amaçla hangi aşamaları izlediklerini 

açıkladıkları rapordur. Her yıl ufak değişiklikler gösterse de ana yapısı 

2000 yılından bu yana aynı kalan Öz Değerlendirme Raporunun 2011- 

2012 yılları için önerilen formatında aşağıdaki bölümler bulunmaktadır: 

Genel Bilgiler: Programla ilgili iletişim bilgileri, programın tarihi, yandal, 

gece, ortak program bilgileri, kurumsal organizasyon şeması, varsa bir 

önceki akreditasyon sürecinin özeti ve eksikliklerin giderilmesi için alınan 

önlemler genel bilgiler başlığı altında verilir. 

Ölçüt 1. Öğrenciler: Öğrenci kabul koşulları, performans izleme ve değerlendime 

yöntemleri, mezuniyet şartları, yatay geçiş şartları, ders saydırma 

koşulları, akademik ve sosyal danışmaklık hizmetleri ve son yılda mezun 

olan bazı öğrencilerin not çizelgeleri öğrenciler başlığı altında irdelenen 

konulardır. 

Ölçüt 2. Program Eğitim Amaçları: Kurumun misyonu ve bu misyonla 

uyumlu eğitim amaçları bu bölümde irdelenir. Sürekli İyilesştirme süreci 

içinde Program Eğitim Amaçlarının ABET ölçütleri kullanılarak nasıl ve 

hangi ölçülerde sağlandığı açıklanır. Eğitim amaçları öğrenciler mezun 

olduktan sonra uzun vadede sahip olmaları gereken bilgi ve yetenekleri 

açıklar. Program paydaşları (öğrenciler, mezunlar, iş verenler, akademik 

kadro, özel sektör ve kamu kurumları çalışanları, ve çevre mühendisliğinde 

alanında söz sahibi meslektaşlar) sıralanır ve eğitim amaçlarının tüm


71 

paydaşların gereksinimlerini nasıl karşıladığı açıklanır. Bu bölümün en 

sonunda program eğitim amaçlarının değerlendirme ve geliştirme süreci 

tanımlanır ve paydaşların bu süreç içindeki konumu açıklanarak yapılan 

değişiklikler, iyileştirmeler nedenleri ile birlikte somut şekilde açıklanır. 

Ölçüt 3. Öğrenci Çıktıları: Öğrenci çıktıları, öğrencilerin mezun oldukları 

anda sahip olmaları gereken bilgi ve yetenekleri ifade eder. Bu bölümde 

öğrenci çıktıları ile eğitim amaçları arasındaki bağıntı gösterilir. ABET, 

aşağıda a-k ya kadar sıralanan ve 2010-2011 değerlendirme döngüsünde 

yer alan öğreci çıktılarını bölümlerin sağlamasını bekler. Bölümler ihtiyaç 

duyarlarsa bu listeyi uzatabilirler. 

a) Matematik, fen bilimleri ve kendi dalları ile ilgili mühendislik konularındaki 

bilgi birikimini uygulayabilme becerisi 

b) Deneyleri tasarlama, uygulama aynı zamanda analiz etme ve verileri 

yorumlama becerisi 

c) Bir sistemi, sistemin parçasını veya süreci ekonomik, çevresel, sosyal, 

politik, etik, sağlık ve güvenlik, üretilebilirlik ve sürdürülebilirlik gibi gerçekçi 

kısıtlar ve koşullar altında, belirli gereksinimleri karşılayacak şekilde 

tasarlama becerisi 

d) Disiplinler arası takımlarda çalışabilme becerisi 

e) Mühendislik problemlerinin belirlenmesi, oluşturulması ve çözülmesi 

becerisi. 

f) Mesleki ve etik sorumluluk bilinci. 

g) Sözlü ve yazılı etkin iletişim kurma becerisi 

h) Mühendislik çözümlerinin küresel, ekonomik, çevresel ve sosyal boyutlarını 

kavrayabilecek eğitim seviyesi 

i) Yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bilinci ve becerisi 

j) Günümüz sorunları hakkında bilgi sahibi olmak 

k) Mühendislik uygulamaları için modern mühendislik araçlarını, tekniklerini 

kullanma becerileri


Ölçüt 4. Sürekli İyileştirme: Öz değerlendirme raporunun bu bölümünde 

program eğitim amaçlarının ve öğrenci çıktılarının bölüm tarafından 

değerlendirilmesi süreci açıklanır. Bu süreç devamlılık gösteren ve tüm 

paydaşların içinde olduğu bir döngüdür. Değerlendirme süreci verilerin 

toplanması, analiz edilmesi ve sürekli iyileştirmeye yönelik olarak önlemler 

alınması ve uygulanması aşamalarını kapsar. Bu süreç içinde sınav 

kâğıtları, ödevler, projeler gibi doğrudan ölçme yöntemleri, mezunlar, 

işverenler ve akademisyenler ile yapılan dolaylı yoldan yapılan değerlendirmeye 

örnek gösterilebilecek anketler yer alabilir. Sürekli iyileştirmenini 

parçası olarak bölümler, veri toplama analiz etme ve değerlendirme sürecini, 

hangi sıklıkta veri toplandığını, başarı ölçütlerini, değlerlendirme 

sonuçlarının özetini ve verilerin ve sonuçların nasıl sunulup arşivlendiğini 

göstermelidir. Değerlendirmeler sonucunda eğitim amaçları ve öğrenci 

çıktıları sürekli olarak iyileştirme döngüsü içinde gelişim gösterir. 

Ölçüt 5. Eğitim Planı: Eğitim Planı, bir öğrencinin mezun oluncaya kadar 

alması gereken dersleri listeler ve 2010-2011 Mühendislik Programları için 

ABET Ölçütlerini sağladığını gösterir. Eğitim Planının, eğitim amaçları ve 

öğrenci çıktıları arasındaki bağıntısının gösterilmesi ve aşağıda 3 bileşeni 

verilen ders gruplarında belli oranlarda dersin eğitim planı içinde yer aldığı 

gösterilmelidir: 

a) Bir yıl için (%25) lisans seviyesi düzeyinde matematik ve temel bilimlerden 

oluşan ders grubu 

b) Bir buçık yılı kapsayacak şekilde (%37) programın ilgili alanı içinde 

kalacak şekilde mühendislik bilimi ve teknolojisi konuları ve tasarım bileşenleri 

olan mühendislik dersleri 

(c) Program amaçları ile uyumlu genel eğitim dersleri 

Ölçüt 6. Öğretim Kadrosu: Bölümler öğretim kadrolarının nitelik ve nicelik 

yönünden yeterli olduklarını gösterirler. Öğrenci-öğretim elemanı 

etkileşimi, öğrenci danışmanlık hizmeti, kurumsal görevler, endüstri ve 

kamu kuruluşları ile ilişkiler ve bilimsel aktiviteler açısından istenen seviyelere 

gelebilmek için sayıyal açıdan yeteri sayıda öğretim elemanı ol-


73 

malıdır. Öğretim kadrosu, yapılan bilimsel aktiviteler, topluma hizmetler, 

danışmanlık hizmetleri açısından değerlendirilerek nitelik açıdan yeterliliği 

irdelenir. 

Ölçüt 7. Altyapı: Sınıflar, laboratuvarlar, bilgisayar donanımı ve teçhizat 

imkanlarının program amaçlarını sağlama yönünde sağliklı bir atmosfer 

oluşturduğu gösterilmelidir. 

Ölçüt 8. Kurumsal Destek: Kurumsal destek ve mali kaynaklar programın 

sağlıklı şekilde sürdülmesine, altyapı olanaklarının geliştirilmesine 

ve modern mühendislik araçlarının öğrencilerin profesyonel mühendislik 

altyapısı oluşturmasına yönelik imkanları sağlayacak şekilde olanak vermelidir. 

Program Ölçütleri: 

Aşağıda sıralanan 2010-2011 ABET program ölçütleri başlıklarında “çevre” 

ve benzeri nitelemeler bulunan programlar içindir. 

1. Eğitim Planı: Mezunların aşağıdaki niteliklere sahip olduğu kanıtlanmalıdır: 

türevsel denklemleri de içerecek biçimde matematik, olasılık ve 

istatistik, matematiğe dayalı fizik, genel kimya, program amaçları doğrultusunda 

bir yer bilimi (jeoloji, meteoroloji, toprak bilimi gibi), program 

amaçları doğrultusunda bir biyoloji bilimi (mikrobiyoloji, su biyolojisi, 

toksikoloji gibi) ve program amaçları doğrultusunda akışkanlar mekaniği 

konularında yeterlilik; hava, yer ve su sistemleri ve ilgili çevre sağlığı 

etkileri konularında giriş düzeyinde temel bilgi; bu temel odaklanma 

alanlarının en az birinde deney yapabilme ve verileri analiz edip yorumlayabilme 

becerisi; ders programında meslek eğitimiyle entegre biçimde 

yürütülecek tasarım deneyimleri aracılığıyla kazanılmış tasarım becerisi; 

program amaçları ile ilgili ileri ilkeler ve uygulamalarda yeterlilik; mesleki 

uygulamalar ile kamu ve özel kuruluşların çevre mühendisliğine ilişkin 

rolleri ve sorumluluklarına ilişkin kavramlar hakkında bilgi.


2. Öğretim Kadrosu: Tasarım bileşeni yüksek seviyede olan derslerden sorumlu 

olan öğretim üyelerinin çoğunluğunun profesyonel hayattan veya 

eğitiminden gelen yeterli altyapıya sahip olmaları beklenir 

Ekler: Ders İçerikleri, Akademik personelin özgeçmişleri, teçhizat desteği, 

kurumsal özet 

Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon 

Derneği (MÜDEK) 

Amerika Birleşik Devletleri’nde mühendislik lisans eğitimi programlarında 

uygulanan ABET:2000’nin Türkiye’deki karşılığı diyebileceğimiz akreditasyon, 

MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve 

Akreditasyon Derneği) akreditasyonudur. Bir sivil toplum kuruluşu olan 

MÜDEK, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) ve Türkiye’de bulunan 

devlet ve vakıf üniversitelerinin mühendislik ve mühendislik-mimarlık 

fakülteleri dekanlarından oluşan Mühendislik Dekanları Konseyi (MDK) 

tarafından 2002 yılında kurulmuştur (1). Tüzel kişiliğini Ocak 2007 yılında 

alan MÜDEK, Yükseköğretim Kurumu (YÖK) tarafından Kasım 2007’de 

mühendislik programlarının yeterliliklerini hedefleyen ulusal bir kalite 

güvence kuruluşu olarak tanınmıştır (1). 

MÜDEK’in amacı, mühendislik alanındaki eğitim kalitesini yükseltmek 

amacıyla mühendislik lisans eğitim programlarının değerlendirilmesi, akreditasyonu 

ve bilgilendirilmesini yapmaktır (1). Bir başka değişle, Türkiye 

ve KKTC’deki mühendislik lisans eğitimi programlarında kalite yönetiminin 

uygulanmasını sağlayarak farklı disiplinlerdeki bu programların 

ve bu programlardan mezun olacak nitelikli mühendislerin sahip olması 

gereken özelliklerin standardizasyonunda ve sürekli gelişiminde yol göstermektir. 

Bu sayede, mühendislik alanındaki eğitim programlarının ilerletilmesinde 

ve yeni programların geliştirilmesinde rol alarak ülkemizde 

mühendislik eğitiminin gelişimini teşvik etmeyi amaçlamaktadır (2). 

MÜDEK mühendislik programlarını değerlendirmeye 2003 yılında başlamıştır. 

2006 yılında Avrupa Mühendislik Eğitimi Akreditasyon Ağı’nın


75 

(ENAEE-European Network for Accreditation of Engineering Education) 

bir üyesi olan MÜDEK, ENAEE tarafından verilen yetki ile 2009 yılından 

itibaren ERA-ACE etiketini vermeye başlamıştır. Ayrıca, MÜDEK 

Haziran 2010 tarihinden itibaren IEA (International Engineering Alliance) 

Washington Accord’a geçici üye (Provisional Signatory) olarak kabul 

edilmiştir (1). Washington Accord, mühendislik lisans programlarının 

akreditasyonundan sorumlu kurumlarca 1989 yılında imzalanan uluslararası 

bir anlaşmadır (3). Akreditasyon kurumlarca akredite edilen 

programların denkliklerini tanır, ve üyeliği bulunan tüm akreditasyon 

kurumlarının akredite olunan programlardan mezun olan mühendisleri 

‘mühendislik alanında akademik yeterliliği sağladığı’ şeklinde tanımalarını 

sağlar. Washington Accord’da, Amerika Birleşik Devletleri’nin temsilcisi 

ABET’in yanı sıra Avustrulya, Kanada, İrlanda, Kore, Yeni Zelanda, 

Malezya, İngiltere gibi toplam 13 ülkenin akreditasyon kurumlarının 

üyeliği bulunmaktadır. Türkiye’yi temsil eden MÜDEK gibi, Washington 

Accord’a geçici üye kabul edilen akreditasyon kurumları arasında Almanya, 

Hindistan, Rusya, Sri Lanka ve Pakistan temsilcileri de bulunmaktadır. 

Geçici üyeliği bulunan kurumlar, üye ülke kurumlarınca henüz tanınmasa 

da, Washington Accord kapsamında potansiyel olarak uygun olan 

ve tam üyelik için gerekli prosedürlerin geliştirilmekte olduğu kurumlar 

olarak tanımlanmaktadırlar (3). 

Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi ve Akreditasyonundaki 

Aşamalar 

Mühendislik lisans programlarının değerlendirilmesi ve akredite edilmesi 

görevi MÜDEK’in bağımsız organı olan Mühendislik Eğitim Programları 

Akreditasyon Kurulu (MAK) tarafından yürütülmektedir. Akreditasyonun 

değerlendirilmesi, mühendislik programı değerlendirilecek olan 

her bir kurum için, MAK tarafından oluşturulan farklı program değerlendirme 

takımlarınca gerçekleştirilmektedir. MAK’ın çalışma esaslarına 

yönelik bilgi Mart 2010’da yenilenen MÜDEK Çalışma Yönetmeliği’nde 

bulunabilir (2). Yenilenen bu yönetmelikle, mühendislik fakültesi dekanlığı 

bünyesindeki programlara akreditasyon verme yetkisine sahip


olan MÜDEK’in yetki kapsamı genişletilmiştir. Yeni yönetmelikle, MDK 

kapsamında olmayan fakültelerce yürütülmekte olan mühendislik programlarının 

da akreditasyonları gerçekleştirilebilecektir. Diğer bir değişle, 

Mart 2010 tarihi itibariyle, programında ‘mühendislik’ kelimesi olan, ve 

Türkiye ve KKTC’de bulunup YÖK tarafından tanınan yüksek öğretim 

kurumlarındaki lisans ve lisansüstü eğitim programları akreditasyon için 

başvuru yapabileceklerdir (4). 

Mühendislik eğitimi programlarının akreditasyonu için uygulanan 

esaslar MÜDEK Değerlendirme ve Akreditasyon Uygulama Esasları 

Yönergesi’nde verilmiştir (4). Bu yönergeye göre, bir mühendislik programının 

akredite olup olmayacağı belirlenirken kullanılan değerlendirme 

ölçütleri (5) şu şekildedir; 

Genel Ölçütler 

Ölçüt 1. Öğrenciler 

Ölçüt 2. Program eğitim amaçları 

Ölçüt 3. Program çıktıları 

Ölçüt 4. Sürekli iyileştirme 

Ölçüt 5. Eğitim planı 

Ölçüt 6. Öğretim kadrosu 

Ölçüt 7. Altyapı 

Ölçüt 8. Kurum desteği ve parasal kaynaklar 

Ölçüt 9. Organizasyon ve karar alma süreçleri 

Ölçüt 10. Programa özgü ölçütler


77 


Program ölçütleri, MÜDEK değerlendirme ölçütleri belgesinde (5), çeşitli 

mühendislik grupları için ayrı ayrı verilmiştir. Bu çalışmada, Çevre Mühendisliği 

programının akreditasyonu dikkate alındığı için, program özelindeki 

ölçütlerde, ‘Çevre ve Benzeri adlı Mühendislik Programları’ için 

belirtilen ölçütlere yer verilmiştir (5). Belirtilen program ölçütlerine göre, 

mezunların şu niteliklere sahip oldukları kanıtlanmalıdır: 1) matematik, 

olasılık ve istatistik, matematiğe dayalı fizik, genel kimya; 2) program 

amaçları doğrultusunda bir yer bilimi, bir biyoloji birimi ve akışkanlar 

mekaniği konularında yeterlilik; 3) hava, yer ve su sistemleri ve ilgili çevre 

sağlığı etkileri konularında giriş düzeyinde temel bilgi; 4) bu temel alanlardan 

en az birinde deney yapabilme ve verileri analiz edebilme yetisi; 

5) meslek eğitimiyle paralel yürütülebilecek tasarım becerisi; 6) program 

amaçlarına yönelik ileri ilkeler ve uygulamadaki yeterlilik; 7) mesleki uygulamalar 

ve kamu/özel kuruluşların çevre mühendisliğine ilişkin rolleri 

/ sorumluluklarına yönelik bilgi. 

Mühendislik programlarının değerlendirilmesinde, öğrencinin kalitesi, 

programın eğitim amaçlarının tanımlanması ve program çıktılarıyla karşılaştırılarak 

hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı, bunun anlaşılması için gerekli 

ölçme ve değerlendirme sistemlerinin/araçlarının olması ve uygulanması, 

bu uygulama sonucunda programdaki güçlü/eksik/zayıf yönlerin 

belirlenmesi ve eksik/zayıf yönlerin iyileştirilmesi, ve programla ilgili 

sürekli geliştirme/iyileştirmeye yönelik planların yapılması ve uygulanması 

önemli yer teşkil etmektedir. Dolayısıyla, akredite olacak olan mühendislik 

programlarının, bir çeşit kalite yönetim sistemini benimsemiş ve 

uyguluyor olması, ve bu sayede programın ürünü olarak güncel bilim ve 

teknolojik gelişmelere ayak uydurabilen ve belli bir kalitede mühendisler 

yetiştirmesi hedeflenmektedir. 

Yukarıda belirtilen değerlendirme ölçütleri, bir mühendislik programının 

akreditasyonu için sağlanması gereken asgari koşulları belirlemektedir. 

Kalite yönetim sistemini içermesi gereği, değerlendirme ölçütleri sürekli 

gelişimi ve yenilenmeyi içermelidir. Bu sebeple, ölçütlere yönelik yapı-


lacak değişiklerde, iç paydaşların (MÜDEK ve MAK üyeleri, değerlendiriciler) 

ve dış paydaşların (TMMOB, mühendislik-mimarlık fakülteleri, 

ilgili bölümler, mühendislik öğrenci temsilcileri, ilgili meslek odaları, v.b.) 

görüşleri alınmaktadır (2). 

Programlarının akreditasyon için değerlendirilmesini isteyen yükseköğretim 

kurumları bu değerlendirme ölçütlerini sağlamak durumundadırlar. 

Akreditasyon değerlendirmesi için başvuruda bulunacak kurumlar öncelikle 

MÜDEK tarafından belirlenmiş format ve içerikteki özdeğerlendirme 

raporlarını hazırlarlar. Formatı uygun bulunan programların değerlendirilmesi 

işlemi MAK tarafından başlatılır. Sonrasında uygulanan değerlendirme 

aşamaları, özdeğerlendirme raporunun incelenmesi, kurum 

ziyareti ve değerlendirme takımı tarafından taslak raporun hazırlanarak 

MAK’a sunulmasını içermektedir. MÜDEK, MAK tarafından uygun bulunan 

programları akredite etmekte, ve her yıl akredite olmuş programların 

listesini topluma duyurmaktadır (1). MÜDEK akreditasyon süresi 2 ile 5 

yıl arasındadır. MÜDEK, değerlendirme ölçütlerinin hepsini tamamlayan 

programlara (eksiklik veya zayıflık değerlendirilmesi olmayan programlara) 

5 yıllık akreditasyon vermektedir. Akreditasyon sürecinin sonunda, 

akreditasyonun devamı için kurumlar MÜDEK Değerlendirme ve Akreditasyon 

Uygulama Esasları Yönergesi (4) doğrultusunda yeniden başvuru 

yapmalıdırlar, aksi takdirde ilgili programın akreditasyonu akreditasyon 

süresini doldurmasını takiben sona ermektedir. 

Ülkemizde Akredite olan Çevre Mühendisliği Bölümleri 

MÜDEK tarafından ülkemizde 1 Temmuz 2010 tarihi itibariyle akredite 

edilmiş olan Çevre Mühendisliği Bölümleri Tablo 1’de gösterilmiştir (1). 

Bu tabloda ‘normal ve ikinci öğretim’ şeklinde bir açıklamanın olmadığı 

üniversitelerde ikinci öğretimin olmadığı, dolayısıyla, akreditasyonun 

ve/veya ERA-ACE etiketinin normal öğretim programını kapsadığı bildirilmektedir.


79 

Tablo 1. MÜDEK tarafından akreditasyon ve ERA-ACE etiketi verilmiş 

olan Çevre Mühendisliği Bölümlerinin bağlı olduğu üniversiteler (1) 

Çevre Mühendisliği Programının bağlı 

olduğu üniversite 

MÜDEK 

akreditasyon süresi * 

EUR-ACE 

etiket süresi * 

Anadolu Üniversitesi 2009-2014 2009-2014 

Atatürk Üniversitesi 

(normal öğretim ve ikinci öğretim) 

2008-2013 2008-2013 

Dokuz Eylül Üniversitesi 2005-2011 - 

Sakarya Üniversitesi 

(normal öğretim ve ikinci öğretim) 

2010-2012 2010-2012 

Selçuk Üniversitesi 2006-2011 - 

Yıldız Teknik Üniversitesi 2009-2011 2009-2011 

*Tüm akreditasyonlar ve EUR-ACE etiketleri ilgili yılın 30 Eylül tarihi itibariyle 

geçerlidir. 

Tablo 1’de görüldüğü üzere, ülkemizde Çevre Mühendisliği lisans programı 

kapsamında MÜDEK/ERA-ACE akreditasyonu olan 6 üniversite 

bulunmaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi ODTÜ Çevre Mühendisliği 

Bölümü ABET akreditasyonunu, İTÜ Çevre Mühendisliği Bölümü 

ise ABET akreditasyon denkliğini almışlardır. Ülkemizde Çevre Mühendisliği 

lisans programı olan 32 üniversitenin olduğu düşünüldüğünde, 

MÜDEK/ERA-ACE veya ABET akreditasyon ve/veya denkliğini almış 

toplamda 8 Çevre Mühendisliği programının oluşu dikkat çekicidir. Ülkemizde 

akredite kuruluşlarca kalite güvencesi sağlanmış ve sürekli iyileşmeyi 

hedefleyen çevre mühendisliği bölümlerinin sayısının artması, hem 

ülke refah düzeyinin artması hem de bu bölüm mezunlarını dolayısıyla 

ülkemizi uluslararası arenada daha güçlü kılması açısından önemlidir.


Kaynaklar 

URL-1, http://www.mudek.org.tr/tr/ (Erişim tarihi: 28 Ekim 2010) MÜDEK 

Çalışma Yönetmeliği- Sürüm 1.1– 20.03.2010. http://www.mudek.org. 

tr/tr/dernek/cyonet20100320.shtm (Erişim tarihi: 28 Ekim 2010). 

URL-2, http://www.washingtonaccord.org/Washington-Accord/signatories.cfm 

(Erişim tarihi: 29 Ekim 2010). 

URL-3, MÜDEK Değerlendirme ve Akreditasyon Uygulama Esasları Yönergesi- 

Sürüm 1.1 – 20.03.2010. http://www.mudek.org.tr/doc/tr/ 

MUDEK-DAUE_Yonergesi_(1.2).pdf (Erişim tarihi: 28 Ekim 2010). 

URL-4, MÜDEK Lisans Programları Değerlendirme Ölçütleri- Sürüm 2.0 – 

26.12.2008 http://www.mudek.org.tr/doc/tr/MUDEK-Degerlendirme_ 

Olcutleri_(2.0).pdf (Erişim tarihi: 29 Ekim 2010). 

URL-5, ABET, Accreditation Board for Engineering and Technology, Kasım 

2011, www.abet.org.


81

Prof. Dr. Gürdal TUNCEL

ÜLKEMİZDEKİ ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ 

BÖLÜMLERİ’NDE YAPILAN BİLİMSEL 

ÇALIŞMALARIN DEĞERLENDİRİLMESİ 

Ayşegül Aksoy, Göksel Demirer, Tuba H. Ergüder, 

İpek İmamoğlu, F. Dilek Sanin, Gürdal Tuncel 

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, Ankara 

Özet 

Yapılan çalışma bu güne kadar ülkemizdeki Çevre Mühendisliği Bölümlerinde 

yürütülen bilimsel çalışmaların ürünleri olan yayınlar üzerinden 

değerlendirilmesini içermektedir. Yayınlar bazında yapılan değerlendirmeler 

daha geniş kapsamlı bir çalışmanın parçasıdır. Değerlendirmelerde 

üniversitelerimizdeki Çevre Mühendisliği Bölümlerinin SCOPUS veri tabanında 

bulunan makale sınıfındaki yayınları baz alınmıştır. Türkiye’deki 

bütün Çevre Mühendisliği Bölümlerinde (ÇMB) bu güne kadar 3000 dolayında 

makale yayınlanmıştır. 2000 yılı öncesinde oldukça düşük seyreden 

makale sayıları 2000 yılından sonra hızla artarak 2008 yılında en yüksek 

düzeyine ulaşmıştır. Bu gelişme ülkemizdeki yayın politikasının bir başarısı 

olduğu kadar, öğretim üyesi sayısındaki artış ve bilimsel araştırmalara 

ayrılan kaynağın artması ile de ilişkilidir. Bu güne kadar yapılan benzer 

çalışmalarda daha ziyade bölümlerde yapılan yayın sayıları, bazen de kişi 

başına yayın sayıları, göz önüne alınmıştır. Her türlü göstergenin kendine 

göre bir değeri ve önemi olduğunu kabul etmekle birlikte, bu çalışmada 

yayın sayıları ve kişi başı yayın sayıları ile birlikte dergilerin etki faktörlerinin 

(impact factor) (EF) de göz önüne alınmasının gerektiği düşünülmüş 

ve hem yayın sayısını hem de etki faktörünü birlikte değerlendirebilmek 

için “Görünürlük Faktörü” olarak tanımlanan bir indeks kullanılmıştır. 

Çevre Mühendisliği Bölümlerinde yapılan yayın sayısı ile yayınların yapıldığı 

dergilere ait etki faktörlerinin (impact factor) çarpılması ile elde 

edilen Görünürlük Faktörü metin içersinde daha geniş olarak tartışılmıştır.


I. Giriş 

Ülkemizde Çevre Mühendisliği Bölümleri 1980’li yıllarda aktif olarak faaliyet 

göstermeye başlamış ve 2000 yılından sonra da sayıları hızla artarak 

bu gün 36’ya ulaşmıştır. Yaklaşık otuz yılı bulan bu sürecin değerlendirilmesi 

ve yapılan değerlendirmeden çıkan sonuçların önümüzdeki yıllarda 

ÇM bölümlerindeki bilimsel çalışmaları nitelik ve nicelik olarak geliştirmeye 

yönelik politikaların oluşturulmasında kullanılması gerekmektedir. 

Değerlendirme verilen lisans ve lisansüstü eğitimdeki gelişmelerin, 

akademik kadrolardaki gelişmelerin ve yapılan bilimsel çalışmalardaki 

gelişmelerin değerlendirilmesi şekillerinde olabilir. Bu çalışmada sadece 

bilimsel çalışmalarla ilgili geçmiş otuz yıl içersinde olan gelişmeler incelenmiştir. 

Benzer değerlendirmeler, özellikle Çevre Mühendisliği eğitimi konusunda, 

daha önce de yapılmıştır (Sarı ve Yüceer, 1999; Orhon ve Görgün, 

1997; Topal ve Diğerleri, 2010). Bu konuda yapılan yayınların büyük bir 

bölümü, Çevre Mühendisliği konusuna deneyimli kişilerin (çoğunlukla 

öğretim üyelerinin) kişisel görüşleri formatında olmuştur. Bu çalışmada 

yapılan değerlendirmeler, objektif olabilmek için, mevcut yayın verilerine 

dayandırılmaya çalışılmıştır. 

Çalışmaya ODTÜ Çevre Mühendisliği bölümünün bir iç değerlendirmesini 

yapmak hedefiyle başlanmıştır. Burada sunulan değerlendirme, 

bölüm içi değerlendirmeyi yapmak üzere kurulan bir çalışma grubunun 

ürünlerinden birisidir. Makalenin başlığındaki yazar isimleri bu çalışma 

grubunun üyeleridir. Ancak, bölümümüzü Türkiye’deki diğer Çevre Mühendisleri 

bölümleri ile karşılaştırmak için veri toplanmaya başlayınca 

ülke bazında bir değerlendirmenin gerekliliği, eksikliği ve yapılabilirliği 

görülmüş; bunun üzerine çalışmalar kendi bölümümüzden, Türkiye’deki 

bütün Çevre Mühendisliği bölümlerini içerecek şekilde genişletilmiştir. 

Çalışmanın hedefi ülkemizdeki mevcut Çevre Mühendisliği Bölüm’lerinde 

yapılan yayınların ilk yayının yapıldığı 1983 yılından bu yana nasıl bir 

değişim göstermiş olduğunu ortaya koymaktır. Bu makalede sunulanlar 

yaptığımız daha geniş kapsamlı çalışmanın bir bölümüdür. Bu bölümde


85 

Çevre Mühendisliği Bölümlerinde yayınlanan makaleler ve bunlara ait 

etki, görünürlük faktörleri ile bölümlerdeki öğretim üyesi sayıları tartışılmıştır. 

Yayınların yanında, bölümlerimizde yürütülen TÜBİTAK projeleri 

ile ilgili bir değerlendirmeye de yer verilmiştir. Bunların dışında makalelerin 

yayınlandığı dergilerin nitelikleriyle ilgili bölüm başka bir çalışmada 

sunulacaktır. Yayınların araştırma alanlarına dağılımı, atıflar ve makale 

başına atıf sayısı gibi kavramlar halen üzerinde çalıştığımız konular olup 

bu çalışmada yer almamıştır. 

Tartışma bölümünde kullanılan şekillerde değişik üniversitelerdeki Çevre 

Mühendisliği Bölümlerinin değişik kategorilerdeki durumları da gösterilmiştir. 

Bu çalışmanın amacı üniversiteleri karşılaştırmak değil, ileriye 

dönük yayın ve araştırma politikalarının oluşturulması için bir referans 

geliştirmektir. Bu nedenle de üniversiteler bazında bir karşılaştırmanın 

çalışmaya dahil edilip edilmemesi uzun süre tartışılmıştır. Sonunda böyle 

bir değerlendirmeyi çalışmaya dahil etmemenin bir eksiklik oluşturacağına 

karar verilmiş ve üniversiteler bazında hazırlanan şekiller de çalışmaya 

dahil edilmiştir. 

2. Veri Tabanı 

Çalışmada yapılan bütün değerlendirmelerde SCOPUS arama motorundan 

bulunan yayınlar baz alınmıştır. Üniversitelerin yayınları araştırılırken 

arama motorundaki “affiliation” (çalıştığı kurum) alanı kullanılmıştır. 

Bu alanda anahtar kelime olarak “Environmental Engineering” ve 

“üniversitenin adı” yazılarak arama yapılmıştır. Yazar isimleri, bildiri adı 

ve bibliyografik bilgisi (dergi, sayı, sayfa numarası ve yayınlandığı yıl), 

yazarların çalıştıkları kurumlara ait bilgiler o makalenin hangi yıl kaç atıf 

aldığı (makalenin yazarları dışındaki araştırıcılardan) bilgileri bir dosya 

halinde depolamıştır. Bu işlem Çevre Mühendisliği bölümü bulunan bütün 

üniversiteler için yapılmış ve her bölüm için bir dosya oluşturulmuştur. 

Daha sonra bu dosyalardaki yayınlar teker teker gözden geçirilmiş ve 

yayının ilgili üniversiteye ait olduğu teyit edilmiştir. Teyit aşamasından 

sonra yayın verileri sorgulama yapmaya müsait EXCELL ve LOTUS dosyalarına 

çevrilerek birleştirilmiştir.


Birleştirilen dosyalardan iki farklı veri tabanı oluşturulmuştur. Bunlardan 

birincisi ülke bazında yapılacak değerlendirmelerde kullanılacak veri tabanı, 

diğeri ise, üniversiteler bazında yapılacak değerlendirmelerde kullanılacak 

veri tabanıdır. İkisi arasındaki fark mükerrer yayınların ülke 

bazında yapılacak değerlendirilmelerde tek bir yayın haline getirilmiş 

olmasıdır. 

Değişik üniversitelerdeki araştırıcıların birlikte yaptıkları yayınlar, doğal 

olarak, her iki (veya daha fazla) üniversite için yapılan aramalarda da çıkmaktadır. 

Türkiye için yapılan değerlendirmelerde (o yıl ülkemizde kaç 

makale yazıldığı gibi) mükerrer yayınlar tek bir yayın haline getirilmiştir. 

Ancak, üniversiteler bazında yapılan değerlendirmelerde mükerrer yayın 

her üniversitenin ayrı bir yayını olarak değerlendirilmiştir. Daha sonraki 

aşamalarda, oluşturulan veri tabanları değişik şekillerde sorgulanmış ve 

sonuçlar değerlendirilmiştir. 

SCI tarafından taranan dergiler dışında yapılan yayınlar, ulaşılmasındaki 

zorluklar nedeniyle, bu çalışmada yer almamıştır. Aynı şekilde tebliğlerin 

yayınlandığı bildiri kitaplarında yer alan makaleler de aynı nedenle çalışmaya 

dahil edilmemiştir. Bu tür bildiri kitaplarının çok ufak bir bölümü 

SCI tarafından tarandığından, bu bölümün toplam bildiri sayısını temsil 

etmeyeceği düşünülmüştür. 

2.1. Yayın verilerindeki belirsizlikler 

Gerek, bu çalışmada kullanılan SCOPUS olsun, gerekse diğer bilimsel arama 

motorları olsun harf – harf arama yaptıklarından yazar isimlerinde 

bölüm isimlerinde ve üniversite isimlerinde yapılacak en ufak hata bile 

makalenin bulunmasını imkansız kılmaktadır. Bu nedenle çıkartılan yayınlarda 

bazı eksiklerin olması söz konusudur. Bu tür eksikliklerin giderilmesi 

için, verilerin ilgili bölüme gönderilerek doğrulanması uygun olacaktır. 

Bizim bu çalışma için böyle bir kontrol yapmaya vaktimiz ve olanağımız 

olmadığından söz konusu belirsizliklerin üzerine gidilememiştir. 

Kendi bölümümüz için bir kontrol yapılmış ve SCOPUS’tan “Environ-


87 

mental Engineering” ve “Middle East Technical University” anahtar kelimeleriyle 

bulunan yayınlar, üniversitemiz web sitesinde “staff-roaster” 

linkinde gösterilen ve öğretim üyelerimizin kendi beyanlarıyla doldurulan 

yayınlarla karşılaştırılmıştır. İkisi arasındaki küçük fark, ülke bazında 

yayınlanan 3000 makale içersinde bulunamayanların sayısının sonuçları 

değiştirecek kadar büyük olmayacağı sonucuna varmamızı sağlamıştır. 

Böyle bir çalışmanın bölümler arası işbirliğinde yapılması halinde, arama 

motorlarının duyarlılığından kaynaklanan bu tür belirsizliklerin yok edilmesi 

de mümkündür. 

2.3. Projeler 

Bu çalışma çerçevesinde değerlendirdiğimiz diğer bir konu üniversitelerde 

yapılan projelerle ilgili sayılar olmuştur. Üniversitelerde çok değişik 

türlerde projeler yürütülmektedir. Bunlar arasında TÜBİTAK 1001 programı 

çerçevesinde yapılan “ileri araştırma projeleri”, yine TÜBİTAK desteği 

ile yürütülen KAMAG (1007) projeleri, son yıllarda katılmaya başladığımız 

Avrupa Birliği projeleri (FP ve diğer), üniversitelerin Araştırma 

Fonu projeleri, Döner Sermaye projeleri sayılabilir. Ancak bu projelere, 

üniversiteler arasında bir işbirliği olmadan ulaşmak mümkün değildir. 

Bu çalışmada bütün üniversitelere teker teker ulaşıp söz konusu bilgileri 

toplamak mümkün olmamıştır. Çalışmanın daha ileriki aşamalarında 

böyle bir çabanın ortaya konması, üniversitelerimiz Çevre Mühendisliği 

Bölümlerinde yürütülen projelerin daha kapsamlı olarak değerlendirilmesini 

(projelerden yapılan tezler ve projelerden yapılan yayınlar gibi 

değerlendirmelerle birlikte) sağlayabilir. 

Bu çalışmada, araştırıcıların ulaşımına açık, merkezi bir veri tabanında 

bulundurulan TÜBİTAK destekli 1001 ve 1002 programları altındaki projeler, 

yine TÜBİTAK’ın, Türkiye ile diğer ülkeler arasında imzalanan ikili 

anlaşmalar çerçevesinde desteklediği, uluslararası projeler ve KAMAG 

projeleri (1007) değerlendirilmiştir.


3. Sonuçlar ve Tartışma 

Yayınların yıllar içersindeki dağılımı 

Daha önce de ifade edildiği gibi bu makalenin dayanağı Ülkemizdeki 

Çevre Mühendisliği Bölüm’lerinde yapılan yayınlar ve TÜBİTAK projeleri 

olmuştur. Böyle bir baz alınırken, yayınların bölümlerdeki proje ve proje 

dışındaki bilimsel araştırmalardan kaynaklandığı var sayılmaktadır ve 

bu şekilde yapılan yayın ve projelerin bölümlerdeki bilimsel faaliyetlerin 

bir göstergesi olduğu düşünülmüştür. Bu kötü bir varsayım olmamakla 

birlikte, bütün projelere ve tezlere ulaşmak mümkün olmadığından, kanıtlamak 

pek mümkün değildir. 

Ülkemizdeki üniversitelerde yer alan Çevre Mühendisliği Bölümlerinde 

SCI tarafından taranan dergilerde yayınlanmış makale sayısı Şekil 1’de 

gösterilmiştir. Türkiye’de Çevre Mühendisliği bölümlerinden yayınlanan 

ulaşabildiğimiz ilk makale Celal F. Gökçay ve Coşkun Yurteri tarafından 

1983 yılında Fuel dergisinde yayınlanan “Microbial desulphurization of 

lignites by a thermophilic bacterium” başlıklı makaledir. Çevre Mühendisliği 

Bölümleri’nin birer disiplin olarak gelişmeye başladığı bu yıllarda 

yayın sayıları oldukça azdır. 1980 – 1990 yıları arasında yayınlanan makale 

sayısı toplam 3000 makalenin 28 tanesini oluşturmuştur. 1990’lı yıllarda 

yayın sayısının yavaş yavaş artmaya başladığı görülmektedir. 1990 – 2000 

yılları arasında Çevre Mühendisliği Bölüm’lerinde toplam 390 dolayında 

yayın yapılmıştır. Ancak yayın sayısındaki esas patlama 2000 yılından 

sonra gerçekleşmiştir. Yayın sayısı 2000 yılından sonra hızla artarak 2008 

yılında en yüksek seviyesine ulaşmıştır. Şekilden de görülebileceği gibi, 

sadece 2008 yılında yayınlanan makale sayısı 350 dolayında olup, 1990 

– 2000 yılları arasında yayınlanan toplam makale sayısı ile aynı mertebededir. 

Çevre Mühendisliği Bölümleri tarafından yapılan yayın sayısı 2009 

ve 2010 yıllarında ise 2008 seviyesinin altında kalmıştır.


89 

Şekil 1. Çevre Mühendisliği konularında makalelerin yıllara dağılımı 

2000 yılından sonra yapılan yayın sayısındaki hızlı artış, Çevre Mühendisliği 

bölümlerinde bundan sonra uygulanacak araştırma politikaları 

açısından doğru değerlendirilmesi gereken olgulardan önemli birisidir. 

Geleceğe yönelik araştırma politikalarının tamamen yayın sayısına bağlanması 

doğru değilse de, yayın sayısının göz önüne alınması gereken parametrelerden 

önde gelen birisi olduğu da yadsınamaz. 

2000 yılından sonra görülen yayın artışında birden fazla faktörün rol oynadığı 

düşünülebilir. Her şeyden önce bu yıllarda Çevre Mühendisliği 

Bölüm’lerinin sayısı hızla artmış, bu da araştırıcı sayısının artması sonucunu 

doğurmuştur. İkinci olarak Avrupa Birliğine giriş sürecinde Ülkemizin 

araştırma bütçesinin genel bütçenin %0.01 inden %2 sine çıkartılması 

gibi bir hedef konulmuş ve bu amaçla 2005 yılında TÜBİTAK bütçesine 

279 milyon € aktarılmıştır. Bu şekilde 1990 yılında Genel Bütçe’nin 

%0.012 si, 2000 yılında %0.01 seviyesinde olan araştırma harcamaları 2005 

yılında genel bütçenin %0.046 sı seviyesine yükselmiştir. Her ne kadar bu 

araştırma bütçesi tamamen Çere Mühendisliği (ÇM) alanında değilse de, 

çevre bilim dalları da bu artıştan payını almış ve artış bölümlerde yapılan 

araştırmalara ve yayınlara yansımıştır. Diğer önemli bir neden de Üniversiteler 

ve dolayısı ile Çevre Mühendisliği bölümlerindeki yükselme ve 

atama kriterlerinin bu yıllardan başlayarak gittikçe artan bir şekilde yapılan 

yayınlarla ilişkilendirilmesidir. 2000 yılının doçentlik sınavlarında


yayınların değerlendirildiği ilk yıl olduğu düşünülürse, Doçentlik sınavı 

için yayın baskısının yayın sayısındaki artışta önemli bir faktör olduğu 

söylenebilir. Bir de, son olarak, TÜBİTAK ve üniversitelerin yapılan yayın 

sayısına bağlı olarak öğretim üyelerine maddi destek, seyahat desteği gibi 

ödül mekanizmalarını uygulaması da bu artışta rol oynamış olabilir. 

Bütün bu sayılan nedenlerin her birisinin toplam yayın sayısını ne kadar 

arttırdığını bulmak pek mümkün değildir. Doçentlik sınavlarında yayınların 

değerlendirme aşamasının 2000 yılında başlaması belki en önemli 

faktörün bu olduğunu işaret etmektedir. Gerçek olan, bütün bu etmenlerin 

2000 yılından sonra ÇM alanında yapılan yayınlarda çok önemli bir 

artışa neden olduğudur. 

Şekil 1’de dikkati çeken diğer bir nokta 2009 ve 2010 yıllarında yayın 

sayılarında gözlenen düşüş eğilimidir. Yayın sayısındaki bu azalmanın 

nedenleri bilinmemektedir. Belki bu azalma kısa süreli bir döngü olup 

önümüzdeki yıllarda gözlenmeyecek de olabilir. O nedenle bu değişimi 

dikkatle izlemek ve sürekli hale gelmesini engellemek gerekmektedir. 

Yapılan 3000 dolayında yayına üniversitelerin katkıları Şekil 2’de gösterilmiştir. 

1982 ile 2010 arasında yapılan bütün yayınlara bakıldığında (Şekil 

2a) sıralamanın İTU, DEU, ODTÜ şeklinde olduğu ve bu üç üniversiteyi 

Boğaziçi üniversitesi, Gebze YTE ve Yıldız TÜ’nin takip ettiği görülmektedir. 

Türkiye’deki ÇM bölümlerinde 1982 yılından beri yazılan 3000 

dolayındaki makalenin %21 kadarını İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ), 

ÇM bölümündeki araştırıcılar yazmıştır. Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ), 

Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ), Boğaziçi Üniversitesi , Gebze 

Yüksek Teknoloji Enstitüsü (Gebze YTE) ve Yıldız Teknik Üniversitesi 

(Yıldız TÜ)’deki araştırıcıların da yayınların sırasıyla, %12.7, %10.2, %7.7, 

%4.2 ve %4.0’ını yaptıkları görülmektedir.


91 

Şekil 2. Çevre Mühendisliği alanında yapılan yayınlara üniversitelerin katkıları, (a) 

bugüne kadar yapılan bütün yayınlar, (b) 1995 öncesindeki yapılan yayınlar, (c) 1995- 

2000 yılları arasında yapılan yayınlar, (d) 2000-2005 yılları arasında yapılan yayınlar, 

(e) 2005-2010 yılları arasında yapılan yayınlar.


1982 – 2010 arasında kalan 28 yıllık süre oldukça uzun bir zaman dilimi 

olduğundan, bu süre zarfında yayın dağılımlarında bir değişim olup olmadığını 

anlayabilmek için üniversitelerin yayınlara katkıları beşer yıllık 

dönemlerde de incelenmiştir (Şekil 2, b,c, d ve e). Bu şekilde zaman dilimleri 

bazında yapılan değerlendirme oldukça ilginç bir noktayı ortaya 

çıkarmıştır. 

1996 öncesi dönemde yapılan yayınların çok büyük bir bölümü ITÜ ve 

ODTÜ, özellikle de İTÜ tarafından yapılmıştır. Bu dönemde ÇM bölümleri 

tarafından yayınların %72’si İTÜ ve ODTÜ ÇM bölümleri kaynaklı olmuştur 

(İTÜ %45 ve ODTÜ %27). DEU ve Boğaziçi üniversitelerinin toplam 

yayına bu dönemdeki katkıları yaklaşık olarak %10 mertebesindedir. 

1996 – 2000 yılları arasında da bu iki üniversitedeki ÇM bölümlerinin yayın 

sayısına katkıları diğer üniversitelerden yüksek olsa da, domine ettiklerini 

söylemek mümkün değildir. Söz konusu dönemde İTU toplam 

yayının %30 kadarını ODTÜ de %22 kadarını yapmıştır. DEÜ ve Boğaziçi 

Üniversitesinin yayın sayısına katkıları ise geçen döneme göre mütevazi 

bir artışla %13 seviyesine ulaşmıştır. 

2000 – 2005 yılları arasında yapılan yayınlara en büyük katkı yine İTÜ tarafından 

yapılmıştır. Ancak üniversiteler arasında, yayınlara yapılan katkılar 

açısından, artık büyük farkların kalmadığı görülmektedir. İTÜ’nün 

yayınlara katkısı, bir önceki dönemde %30 iken 2000 – 2005 döneminde 

%23’e gerilemiştir. İkinci sırada artık ODTÜ değil %13.4 katkı ile DEÜ 

yer almaktadır. ODTÜ Çevre Mühendisliği Bölümü %10 kadar bir katkıyla 

üçüncü sıradadır. 2005 yılı sonrasında ise İTÜ’nün katkısının %16, 

DEU’nin katkısının %13 mertebesinde olduğu, diğer üniversitelerin toplam 

yayınlara katkısının %7 ve altında olduğu görülmektedir. 

Bu şekiller bir iki önemli değişikliği gözler önüne sermektedir. Bunlardan 

birincisi 1990’lı yıllarda diğer üniversitelere göre çok yüksek olan İTÜ 

ve ODTÜ katkıları 2000 yılından sonra azalmıştır. ITÜ’nün yayın katkısı 

%45’lerden %16’ya gerilemiş, ODTÜ ise %27’den %7’lere düşmüştür. Dönemler 

içerisinde gözlenen değişikliğin en önemli nedeni yeni kurulan 

ve başlangıçta akademik personel sayısı az olan üniversitelerin de yavaş


93 

yavaş katkılarının artması olmuştur. Yayın sayılarına bakıldığında gerek 

ODTÜ’nün ve gerekse İTÜ’nün yaptığı yayınların zaman içerisinde arttığı 

görülmektedir. Örneğin 1996 – 2000 yılları arasında 77 olan İTÜ yayın sayısı 

2005 – 2010 yılları arasında yaklaşık dört kat artarak 293’e ulaşmıştır. 

Aynı şekilde 1996 – 2000 yılları arasında 51 olan ODTÜ makale sayısı 2005 

– 2010 yılları arasında 131 olarak gerçekleşmiştir. Ancak her iki üniversitenin 

Çevre Mühendisliği bölümleri tarafından yapılan yayınlarındaki artış 

da Türkiye genelindeki artışın çok altında kalmıştır. 

Şekil 2’de dikkati çeken diğer bir nokta DEÜ’nin yayın performansındaki 

zaman içerisinde görülen artıştır. DEÜ, Çevre Mühendisliği Bölümü tarafından 

1996 öncesinde yayınlanan makale sayısı 13’dür. DEÜ, ÇMB’nün 

bu dönemde yayınlanan toplam makale sayısına katkısı %9 kadar olmuştur. 

1996 – 2000 yılları arasında aynı bölümde 24 makale yazılmıştır ve bu 

bölümün o dönemde yazılan makalelere katkısı %12 dolayında olmuştur. 

2000 – 2005 yıları arasında yazılan 109 makalenin katkısı %13.4’dür. 

Son olarak 2005 – 2010 yılları arasında DEÜ, ÇM bölümü kaynaklı 234 

yayın yapılmış ve bu sayının toplam yayındaki yüzdesi 12.8 olmuştur. 

Bu rakamlara bakıldığında DEÜ - ÇM bölümünün, toplam yayın sayısına 

katkısını


yayın sayısı arasında istatistik olarak anlamlı bir ilişki olduğu da görülmüştür. 

Dolayısı ile üniversitelerin personel politikaları bundan sonraki 

yıllarda araştırma potansiyelini belirleyecektir. Bu konuda yanıtlanması 

gereken bir çok soru vardır. Örneğin, ÇM Bölümü’nde olması gereken 

optimal öğretim üyesi kaçtır veya böyle bir optimal sayı düşünmek doğru 

mudur? Öğretim üyesi sayısı nasıl bir hızla artmalıdır. Kişi başına yapılan 

yayın sayısı için ideal bir rakam kaç olabilir. Yardımcı Doçent, Doçent 

ve Profesör ünvanına sahip araştırıcılar arasındaki optimal kabul edilecek 

oranlar nedir? 

Bu soruların yanıtları gerçekte çok önemli olmakla birlikte, bu çalışma 

çerçevesinde geleceğe dönük yanıtlar vermemiz pek de mümkün olmamıştır. 

Zaten yukarıda sunulan soruların bazıları da spekülatif olup tek 

bir doğru cevabı olmayabilir. Bu çalışmada 2009 ve 2010 yıllarında üniversitelerimizdeki 

öğretim üyesi durumu ortaya konmuş ve bazı üniversitelerimiz 

için personel sayısının zaman içerisinde ne şekilde değiştiği 

gösterilmiştir. Bu değerlendirmeye sadece Yardımcı Doçent, Doçent ve 

Profesör kadrosunda görev yapan öğretim üyeleri dahil edilmiştir. Bazı 

ÇM bölümlerinde Araştırma Görevlisi ve Uzman kadrolarında yer alan 

akademisyenlerin de araştırma faaliyetlerine aktif olarak katıldığı bilinmektedir. 

Ancak bu tür veriye ulaşmak mümkün olmadığından söz konusu 

kadrolar değerlendirmede yer almamıştır. 

Üniversitelerin ÇM bölümlerinde 2009 ve 2010 yıllarında Yardımcı Doçent, 

Doçent ve Profesör olarak görev yapan öğretim üyesi sayıları üniversitelerin 

web sitelerinden alınmıştır. Ancak bu verileri geriye dönük 

olarak elde etmek genellikle mümkün değildir. O nedenle, kişisel ilişkilerimizi 

kullanarak, Akdeniz Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, DEÜ ve 

Bolu İzzet Baysal Üniversiteleri ÇM bölümlerindeki Yardımcı Doçent, Doçent 

ve Profesör sayılarını yıllar bazında temin etme şansımız olmuştur. 

Bunlara ODTÜ ve İTÜ ÇM bölümleri de eklenmiştir. İTÜ ÇM bölümüne 

ait web sitesinde öğretim üyelerinin hangi yıllarda Yardımcı Doçent, Doçent 

ve Profesör olduklarına dair bilgi verildiğinden, söz konusu bölümün 

öğretim üyesi sayısını yıllar bazında web sitesinden çıkarmak mümkün 

olmuştur.


95 

2010 yılı itibarıyla üniversitelerimizdeki 32 ÇM bölümünde Yardımcı 

Doçent, Doçent, ve Profesör Kadrolarında yer alan öğretim üyesi sayıları 

Tablo 1’de verilmiştir. Tablodan da hesaplanabileceği gibi, üniversitelerimiz 

ÇM bölümlerinde 158 tanesi Yardımcı Doçent, 102 Tanesi Doçent 

ve 108 tanesi Profesör kadrosunda olmak üzere toplam 368 öğretim üyesi 

görev yapmaktadır. Eski bölümlerde Profesör sayısı fazla iken (örneğin 

İTÜ, DEÜ ve ODTÜ’de Profesör kadrosunda bulunan öğretim üyeleri 

toplam öğretim üyesi sayısının sırasıyla %51, %53 ve %80’ini oluşturmaktadır), 

yeni kurulmuş bölümlerde Yardımcı Doçent ve Doçent sayılarının 

fazla olduğu görülmektedir (örneğin Çorlu Namık Kemal Üniversitesinde, 

Süleyman Demirel Üniversitesinde ve 18 Mart Üniversitesinde Yardımcı 

Doçent sayıları toplam öğretim üyesi sayısının, sırasıyla %85, %82 

ve %80’ini oluşturmaktadır). Bu şekilde bir dağılım önümüzdeki yıllarda 

yeni üniversitelerimizin yayınlara katkısının artacağını gösteren bir işaret 

olarak düşünülebilir.


Tablo 1. 2010 itibariyle Türkiye’deki Çevre Mühendisliği Bölümlerinde 

istihdam edilen öğretim üyesi sayıları 

Y. Doç. Doç. Prof. Toplam 

İTÜ 7 12 20 39 

YILDIZ TEKNİK Ü. 12 4 5 21 

ATATÜRK Ü. 9 6 5 20 

DEU 5 4 10 19 

İSTANBUL Ü. 11 4 3 18 

GEBZE YTE 5 7 3 15 

BOĞAZİÇİ Ü 2 4 9 15 

SAKARYA Ü. 10 1 3 14 

SAMSUN 19 MAYIS Ü. 5 4 5 14 

ÇORLU NKÜ. 11 1 1 13 

ANADOLU Ü. 3 4 6 13 

SELÇUK Ü. 4 5 2 11 

SÜLEYMAN DEMİREL Ü. 9 1 1 11 

ULUDAĞ Ü. 3 4 4 11 

FIRAT Ü. 5 3 3 11 

KOCAELİ Ü. 5 4 1 10 

HARRAN Ü. 7 3 10 

ODTÜ 2 8 10 

ÇUKUROVA 2 6 1 9 

CUMHURİYET Ü. 4 3 2 9 

AKDENİZ Ü. 4 1 3 8 

FATİH Ü. 5 2 1 8 

MERSİN Ü. 2 4 1 7 

ERCİYES Ü. 5 1 1 7 

ABANT IBÜ. 5 2 7 

HACATTEPE Ü. 2 1 3 6 

BAHÇEŞEHİR Ü. 2 1 3 6 

AKSARAY Ü. 4 1 1 6 

KARAELMAS Ü. 1 2 2 5 

PAMUKKALE Ü. 2 3 5 

ÇANAKKALE 18 MAYIS Ü. 4 1 5 

BALIKESİR Ü. 3 1 1 5


97 

Temin edebildiğimiz bazı ÇM bölümlerinde öğretim üyesi sayısının yıllar 

içersindeki değişimi Şekil 3a ve 3b’de gösterilmiştir. Şekil 3a’da veri temin 

edebildiğimiz üniversitelerin her birisindeki öğretim üyesi sayısının kuruluşlarından 

itibaren ne şekilde değiştiği, Şekil 3b’de ise bu üniversitelerdeki 

toplam öğretim üyesi sayısının yıllar itibarıyla ne şekilde değiştiği 

gösterilmiştir. 

Bazı Üniversitelerde Ö.Ü. sayısının yıllara göre değişimi 

Şekil 3. İstanbul Teknik Üniversitesi, Akdeniz Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, 

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi ve Bolu İzzet Baysal 

Üniversitesinde öğretim üyesi sayılarının yıllar içerisindeki dağılımı


Burada yer alan altı üniversiteden ODTÜ dışında kalan beş tanesi araştırıcı 

sayısını yıllar içersinde arttırmışlardır. Sadece DEÜ’nde artış 2004 

yılı sonrasında durmuştur. İTÜ, ÇM öğretim üyesi sayısını 1986 yılından 

başlayarak sürekli olarak arttırmayı başarmıştır. Öğretim üyesi sayısı itibarıyla 

ikinci sırada DEÜ ÇM bölümü gelmektedir. DEÜ ÇM bölümü öğretim 

üyesi sayısı 1998 yılı ile 2004 yılı arasında oldukça düzenli bir artış 

göstererek 15’den 22’ye ulaşmıştır. Ancak bu yıldan sonra öğretim üyesi 

sayısı çok değişmemiştir. Veri temin edilebilen üniversiteler arasında sadece 

ODTÜ ÇM bölümü 1988 yılından beri hiç bir değişim göstermemiştir. 

Söz konusu bölümde 1988 yılında 11 olan öğretim üyesi sayısı 2010 

yılında 10’dur. 

Yukarıda tartışılan altı üniversitedeki öğretim üyesi sayılarının yıllar bazında 

toplanmasıyla elde edilen toplam öğretim üyesi sayılarının zaman 

içerisindeki değişimi Şekil 3b’de gösterilmiştir. 1990 yılında 19 olan öğretim 

üyesi sayısı 2010 yılında 93’e ulaşmıştır. 1990 – 1995 yılları arasındaki 

beş yıllık süreçte öğretim üyesi (öü) artış hızı 2.4 öü/yıl olmuştur. Bunu 

takip eden beş yıllık dönemde ise artış 5.4 öü/yıl olarak hesaplanmıştır. 

2000 – 2005 ve 2005 – 2010 dönemlerindeki artışlar ise sırasıyla 2.2 ve 4.8 

öü/yıl olmuştur. Diğer bir deyişle bu üniversitelerin ÇM bölümlerindeki 

ortalama değişim hızı kabaca 3 öğretim üyesi/yıl şeklinde değerlendirilebilir. 

Bu değerlendirmeye dahil olan üniversitelerdeki toplam öğretim 

üyesi sayısı bütün üniversiteler toplamının %26 kadarını oluşturmaktadır. 

Kişi başı makale sayıları 

Makale sayılarının bilimsel performansın göstergesi olarak kullanmanın 

birkaç farklı yolu bulunmaktadır. Yayın sayısı fazla olan büyük bölümler 

daha ziyade yayın sayısının performans kriteri olarak kullanılmasını 

yeğlerken, belirli sayıda yayın yapan daha az kalabalık bölümler kişi başı 

yayın sayısının kriter olarak kullanılmasını tercih etmektedir. Esasında 

hangi yöntemin doğru olduğu hakkında sağlıklı bir yorum yapabilmek 

için öncelikle neden makale yazıldığı gibi oldukça felsefi bir soruyu doğru 

yanıtlayabilmek gerekir. Bu soru ile ilgili kişisel yanıtımız ve bu konudaki


99 

doğru bulduğumuz yaklaşım bundan sonraki bölümde kısaca tartışılacaktır. 

Önceki bölümlerde Türkiye’deki Çevre Mühendisliği Bölüm’lerinin toplam 

yayın sayısına katkıları tartışılmıştı. Bu bölümde ise ÇM Bölümleri’nin 

kişi başı yayın sayıları kısaca tartışılacaktır. 

2009 ve 2010 yılları için Türkiye’deki Çevre Mühendisliği Bölümlerinin 

kişi başı yayın sayıları Şekil 4’de gösterilmiştir. Kişi başı yayın değerlendirmesinin 

sadece 2009 ve 2010 yılları için yapılmasının nedeni Bütün ÇM 

bölümlerinin öğretim üyesi sayılarının sadece bu iki yıl için üniversitelerin 

web sitelerinden temin edilebilmesi olmuştur. Şekil 4’de gösterilen 

sıralama 2010 yılı rakamları baz alınarak yapılmıştır. 2009 yılı baz alınarak 

yapılacak bir değerlendirmede ufak tefek yer değiştirmeler olmakla 

birlikte genel eğilim çok değişmeyecektir. 2009 yılı ile 2010 yılı arasındaki 

önemli farklılıklar genellikle öğretim üyesi sayısı az olan üniversitelerde 

görülmektedir. Bu bölümlerde yayın sayısında bir yıldan diğerine olan 

küçük bir oynama bile kişi başı yayın sayısını önemli boyutta etkileyebilmektedir. 

Öğretim üyesi sayısı arttıkça bu tür oynamalar azalmaktadır. 

2010 yılı baz alınarak yapılan değerlendirmede kişi başına yapılan yayında 

başta öğretim üyesi başına 2.0 gibi bir makale sayısıyla DEÜ ÇM bölümü 

gelmekte ve onu Selçuk Üniversitesi ve ODTÜ Çevre Mühendisliği 

bölümleri izlemektedir. Kişi başı yayın sayıları sadece iki yıl için hesaplanabildiğinden 

ve elde edilen rakamlar da farklılıklar gösterebildiğinden, 

kim kimin önünde şeklinde bir değerlendirme yapmak yerine, genel eğilime 

bakmak yeterli görülmelidir. Örneğin sıralamada 2009 yılı baz alınsaydı 

ilk üç, Selçuk Üniversitesi, ODTÜ, DEÜ şeklinde olacaktı.


Şekil 4. Türkiyedeki Çevre Mühendisliği Bölümlerinde 2009 ve 2010 yıllarında yapılan 

kişi başı yayın sayıları 

Etki ve Görünürlük faktörleri 

Toplam yayın sayısının da, kişi başına yayın sayısının da, bölümlerin tek 

performans kriterleri olarak kullanılmaları doğru değildir. Çok basit bir 

örnek vermek gerekirse, bir araştırmacıdan oluşan bir bölüm olsa ve bu 

kişi kimsenin okumadığı dergilerde 200 tane yayın yapsa, bu bölüm rahatlıkla 

hem yayın sayısında hem de kişi başına yayın sayısında Türkiye’nin 

bir numarası olurdu. Yapılan yayınları kimse okumadıysa bu makaleleri 

yazmak ne kadar anlamlıdır? Sanırız bu noktada bir önceki bölümde sorduğumuz 

soruya geri dönmek ve yanıt aramak gerekmektedir. Soru “neden 

makale yazıldığı” şeklindeydi. Bu soruya bir çok değişik şekillerde 

yanıt vermek mümkün olabilir, kişilere bağlı olarak farklı yanıtlar da olabilir. 

Örneğin, bazı araştırıcılar Yardımcı Doçent, Doçent, Profesör olmak 

için yayın yapabilirler. Bazı bölümlerde “mahalle baskısı” olarak tanımlanabilecek 

bölüm içi baskılarla yayın yapılabilir, bazan gerek TÜBİTAK 

ve gerekse üniversiteler tarafından verilen para, seyahat gibi ödüller için 

yayın yapılabilir. Bütün bu gerekçeler belirli araştırıcı grupları için geçerli 

olabilir, ancak yayın yapmanın evrensel gerekçesi yabancıların “recogniti-


101 

on” olarak tanımladığı, gerek kişisel ve gerekse kurumsal “görünürlüğü” 

veya “tanınırlığı” arttırmaktır. Bu nedenle de kimselerin okumadığı makalelerin 

yazılması çok anlamlı olmamaktadır. Bütün bu değerlendirmelerin 

ışığı altında, eğer üniversitelerimiz ÇM bölümlerinin performanslarını 

gösteren bir parametre bulunmak isteniyorsa, bu parametrenin okunurluğu 

göstermesi gerekmektedir. Dergilerin etki faktörleri (impact factor) bu 

amaçla kullanılabilecek bir parametredir. 

Etki faktörü, Thomson Institute of Scientific Information (ISI) tarafından 

bilimsel dergileri kantitatif olarak değerlendirebilmek için geliştirilmiş bir 

araçtır. Bu indeks, dergide o yıl kaç makale yayınlandığına ve her makalenin 

yayınlandıktan sonraki iki yıl içerisinde kaç atıf aldığına dayanmaktadır. 

Dolayısı ile etki faktörü dergilerde yayınlanan makalelerin ne kadar 

sıklıkla okunduğuna dayanan bir indekstir. Çok okunan, etki faktörü yüksek 

dergilerde yayın yapmak önemlidir. Ancak bunun da tek başına bireysel 

ve kurumsal görünürlüğün yeterli bir göstergesi olduğunu düşünmek 

doğru değildir. Bütün sene, etki faktörü (EF) 5 gibi oldukça yüksek bir 

dergide yayınladığınız tek bir makalenin size ve kurumunuza sağlayacağı 

görünürlük (tanınırlık veya recognition), EF 1.5 dolayında olan dergilerde 

yayınlanan 6 makalenin sağlayacağı görünürlük kadar olmayacaktır. Bu 

nedenle de makalelerin bölüm ve kişilere sağlayacağı görünürlüğü ne etki 

faktörü ne de yayın sayısı tek başına ifade etmekte yeterlidir. 

Çalışmanın bu bölümünde, yayınların kurumlara sağlayacağı görünürlüğü 

daha iyi ifade ettiğini düşündüğümüz ve “görünürlük faktörü” (GF) 

olarak tanımladığımız bir indeks geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Görünürlük 

faktörü basit olarak etki faktörü ile yayın sayısının çarpılmasından 

oluşmaktadır. GF iki şekilde hesaplanabilir. Ya yayın yapılan bütün dergilerin 

etki faktörlerinin ortalaması alınarak toplam yayın sayısı ile çarpılır 

ya da her yayın hangi dergide yayınladıysa, o derginin etki faktörünü alır 

ve bütün etki faktörleri sonunda toplanır. İkinci yöntem ağırlıklı hesaplama 

yöntemi olup, bu çalışmada tercih edilen yol olmuştur. 

Yapılan çalışma çerçevesinde etki ve görünürlük faktörleri çok kapsamlı 

bir şekilde değerlendirilmiştir. Ancak bu makaleyi kabul edilebilir bir


uzunlukta tutabilmek için o tartışmanın çok kısa bir özeti burada sunulmuştur. 

Çok ilginç sonuçlar verdiğini düşündüğümüz bu konudaki daha 

kapsamlı bir değerlendirme, “Çevre Mühendisliği Bölümlerinde yapılan 

yayınların niteliği” başlıklı başka bir yayında sunulacaktır. 

1983 – 2010 yılları arasında Çevre Mühendisliği Bölüm’lerinde yapılan yayınların 

yıllık ortalama etki ve görünürlük faktörleri Şekil 5a ve 5b’de gösterilmiştir. 

Yıllık ortalama etki faktörü, o yıl yayın yapılan dergilerin etki 

faktörlerinin ortalamasıdır. Yıllık ortalama görünürlük faktörü hesabında 

ise önce her derginin etki faktörü, ÇM bölümleri tarafından o dergide 

yapılan yayın sayısı ile çarpılmış ve daha sonra bu rakamlar toplanarak 

yıllık ortalaması alınmıştır. 

Şekil 5a’dan da görüleceği gibi yıllık ortalama etki faktörü 2005 yılından 

sonra artmıştır. Bu da yapılan yayın kalitesinin son yıllarda arttığını 

göstermektedir. Bu makalede gösterilmeyen farklı istatistik testler de 

aynı şekilde son yıllarda yayınlanan makalelerin niteliklerinin daha iyi 

olduğunu göstermektedir. Şekil 5’de 1990 yılından önce ve 1991 yılındaki 

etki faktörlerinin 2010 yılından bile yüksek olduğu görülmektedir. Bunun 

nedeni söz konusu yıllarda etki faktörü çok yüksek olan “Nature” (EF = 

34) ve “Journal of the American Chemical Society” (EF = 8) dergilerinde 

yapılmış olan iki yayındır. O yıllarda her yıl yayınlanan makale sayısı az 

olduğundan tek bir yüksek etki faktörü bile ortalamayı çok etkilemiştir. 

2000 yılından sonra yapılan yayın sayısı çok arttığından, bir iki tane yüksek 

etki faktörlü yayının ortalama etki faktörünü değiştirmesi söz konusu 

değildir. Bu nedenle 2004 yılından sonra ortalama etki faktörlerinde 

görülen artış genel bir eğilim olup, yüksek etki faktörlü birkaç yayın ile 

açıklanamaz.


103 

Şekil 5. Etki ve Görünürlük faktörlerinin yıllar içerisindeki değişimi 

Bölümlerimizin görünürlüğü ise, yayınlarda olduğu gibi 2000 yılından 

sonra artmaya başlamış, 2009 yılında en yüksek değere ulaştıktan sonra 

2010 yılında biraz düşmüştür. Daha önce de belirtildiği gibi görünürlük 

faktörü hem yayın sayısını hem de etki faktörünü içeren bir indeks olduğundan 

Şekil 5b hem yayın sayısının hem de etki faktörünün yıllar içerisindeki 

değişiminin özelliklerini taşımaktadır. 

Üniversitelerin ortalama etki ve görünürlük faktörleri Şekil 6a ve 6b’de 

gösterilmiştir. ÇM Bölümlerinde bu güne kadar yapılan yayınların ortalama 

etki faktörleri Pamukkale Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi ve Dokuz 

Eylül Üniversitesi şeklinde sıralanmaktadır. Aynı şekilde bölümlerde 

bu güne kadar yapılmış yayın sayıları da gösterilmiştir. DEÜ’de bu güne


kadar 350 – 400 dolayında yayın yapılmıştır. Bunların ortalaması tabii ki 

anlamlıdır. 

Ancak bazı üniversitelerde çok az sayıda yayın yüksek etki faktörlü dergilerde 

yapılmıştır. 

Şekil 6. Türkiyedeki Çevre Mühendisliği Bölümlerinin ortalama etki ve görünürlük 

faktörleri 

Bunun ana resmi ne kadar sağlıklı gösterdiği biraz şüphelidir. 

Görünürlük faktör ise daha kabul edilebilir bir sıra izlemektedir. GF’i en 

yüksek olan bölüm İTÜ ÇM bölümüdür. Her ne kadar İTÜ ortalama etki 

faktörü sıralamasında önlerde değilse de, bu bölümde yapılan çok fazla 

sayıda yayın İTÜ ÇM bölümünü en görünür (veya tanınırlığı en yüksek) 

Çevre Mühendisliği Bölümü haline getirmektedir. Görünürlük açısından 

İTÜ ÇM Bölümü’nü DEÜ ve ODTÜ ÇM bölümleri izlemektedir.


105 

Çevre Mühendisliği Bölümlerinde yürütülen TÜBİTAK 

destekli projeler 

Çok doğal olarak bölümlerde yürütülen projeler bilimsel aktivitenin somut 

bir göstergesidir. Proje faaliyetlerinin bilimsel aktivitelerin önemli 

bir göstergesi olmasının yanında projelerden çıkan tez sayıları, projelerden 

kaynaklanan yayınlar da bölümde yürütülen bilimsel faaliyetlerin 

ne kadar sağlıklı olduğunu gösteren parametrelerdir. Projelerden bütün 

bu bilgileri çıkarabilmek için proje bilgilerinin tam olarak bilinmesi gerekmektedir. 

ÇM bölümlerinde, üniversitelerin kendileri tarafından desteklenen 

“Araştırma Projeleri” (BAP), DPT projeleri, AGÜDOS projeleri, 

TÜBİTAK projeleri, Avrupa Birliği Çerçeve Programı Projeleri, AB tarafından 

desteklenen Çerçeve Programı dışında kalan projeler gibi çok farklı 

türde projeler yürütülmüş ve yürütülmektedir. Bütün bu projelerle ilgili 

bilgilere, diğer üniversitelerin desteği olmadan ulaşmak mümkün değildir. 

Dolayısı ile bu makalede internet üzerinden ulaşılabilen TÜBİTAK 

veri tabanında bulunan projeler değerlendirilebilmiştir. Proje bilgileri konusundaki 

eksiklikler nedeniyle proje dağılımlarına çok büyük anlamlar 

yüklenmemiştir. TÜBİTAK proje desteğinin ülkemizdeki en önemli (tutar 

itibarıyla) destek olduğu düşünülürse, bu projelerin dağılımının toplam 

proje faaliyetleri ile ilgili bir fikir verebileceği de düşünülmüştür. 

TÜBİTAK veri tabanında değişik türde projelere ulaşmak mümkündür. 

Çalışmada 1991-2011 yılları arasında yürütülmüş olan projeler göz önünde 

bulundurulmuştur. Bunların toplam sayı ve toplam bütçe açısından 

en önemlisi 1001 programında dağıtılan proje desteğidir. Herne kadar 

KAMAG proje bütçeleri 1001 projelerinin bütçelerinden çok daha büyük 

olabiliyorsa da, KAMAG projelerinin sayısı 1001 projelerine nazaran çok 

daha az olduğundan, toplam dağıtılan bütçe açısından 1001 programı 

daha büyüktür. Bu çalışmada KAMAG (1007) projeleri ve TÜBİTAK ile 

başka ülkelerin araştırma kurumları arasında imzalanan ikili anlaşmalar 

çerçevesinde verilen projelere ve 1002 programı kapsamındaki projelere 

de ulaşmak mümkün olmuştur.


Üniversitelerimizin ÇM bölümlerinde 2005 yılı öncesinde tamamlanmış 

olan TÜBİTAK projeleri, 2005 yılından sonra tamamlanmış TÜBİTAK 

projeleri, halen yürürlükte olan TÜBİTAK projeleri ve yürürlükte olan 

kişi başına TÜBİTAK projeleri Şekil 7’de gösterilmiştir. Şekil 7’de gösterilen 

projeler TÜBİTAK, 1001 programı projeleridir. 

2005 yılı öncesinde İTÜ ve ODTÜ’de 19’ar DEÜ’nde ise 18 proje tamamlanmıştır. 

Bu üç üniversiteyi 10 dolayında tamamlanmış proje ile Boğaziçi 

ve Marmara Üniversiteleri takip etmektedir (Şekil 7). 

2005 – 2011 yılları arasında yürütülmüş olan TÜBİTAK projelerinde de 

benzer bir dağılım görülmektedir. Bu dönemde İTÜ’de 24 proje yürütülmüştür. 

ODTÜ ve DEÜ ÇM Bölümlerinde ise sırasıyla 21 ve 17 adet proje 

yürütülmüştür (Şekil 7). 

Şekil 7. TÜBİTAK projeleri, (a) Üniversitelerde 2005 yılı öncesindeki tamamlanmış 

TÜBİTAK projeleri, (b) 2005 yılından sonra tamamlanmış TÜBİTAK projeleri, 

(c) Halen yürürlükte olan TÜBİTAK projeleri ve (d) Yürürlükte olan kişi başına 

TÜBİTAK projeleri


107 

Halen yürütülmekte olan TÜBİTAK projelerinde ise sıralama İTÜ, Yıldız 

Teknik Üniversitesi, ODTÜ, Gebze YTE şeklindedir. Halen İTÜ’de 11, Yıldız 

Teknik Üniversitesi, ODTÜ ve Gebze YTE ise 9’ar proje yürütülmektedir. 

Halen yürürlükte olan projelerin kişi başına yapılan değerlendirmelerinde 

0.7 proje/ÖÜ ile ODTÜ ilk sırada bulunmaktadır. ODTÜ ÇM bölümünü 

0.62 proje/ÖÜ ile Hacettepe Üniversitesi ve 0.53 proje/ÖÜ ile Gebze 

YTE izlemektedir. 

1991-2011 yılları arasındaki TÜBİTAK destekli uluslararası projeler ile (ki 

bu projeler daha çok TÜBİTAK ile diğer ülkelerin benzer kuruluşları arasında 

yapılan ikili anlaşmalar çerçevesinde verilen projelerdir), KAMAG 

projelerinin üniversiteler arasındaki dağılımı Şekil 8’de gösterilmiştir. 

Şekil 8. TÜBİTAK tarafından uluslararası nitelikli projeler ve KAMAG projeleri


Uluslararası nitelikli projelerde Boğaziçi Üniversitesi Çevre Bilimleri Enstitüsü 

açık ara ile ilk sırada yer almaktadır. Sekiz uluslararası nitelikli projeyi 

yürütmüş olan Boğaziçi Üniversitesini 3 proje ile İTÜ ÇM bölümü izlemektedir. 

Abant İB, Akdeniz, Yıldız Teknik, Anadolu, Hacettepe, Marmara 

Üniversiteleri, ODTÜ ve Gebze YTE’nün her birinde ise uluslararası 

nitelikte ikişer proje yürütmüşlerdir. 

KAMAG projelerinde ilk sırada sekiz proje yürüten İTÜ ÇM Bölümü bulunmaktadır, 

İTÜ’yü dört KAMAG projesi ile ODTÜ ÇM Bölümü, üçer 

proje ile Yıldız Teknik Üniversitesi ÇMB ve Gebze YTE ÇM Bölümleri izlemektedir. 

Daha önce de ifade edildiği gibi, ülkemizdeki ÇM Bölümleri tarafından yapılan 

projeler önemli bir bilgi kaynağıdır. Ancak diğer projeler hakkında 

bilgimiz olmadan, sadece TÜBİTAK destekli projelere bakarak (ki onların 

da bütçelerine ulaşmak mümkün olmamıştır) bölümlerin performansları 

hakkında çok kapsamlı değerlendirmeler yapmanın doğru olmadığı düşünüldüğünden, 

projelerle ilgili bu bölüm oldukça kısa tutulmuş ve çok 

fazla yorum yapmaktan kaçınılmıştır. 

SONUÇLAR 

Ülkemizdeki ÇM Bölümleri tarafından 1982 yılından bu yana 3000 dolayında 

makale yayınlanmıştır. İlk makale 1983 yılında yayınlanmış ve 

makale sayısı 2000 yılından sonra hızla artıp 2008 yılında en yüksek düzeyine 

ulaşmıştır. 2009 ve 2010 yıllarında yayın sayısındaki, yavaş da olsa, 

azalmaya önümüzdeki yıllarda dikkat edilmesi gerekmektedir. 

Atamaların yapılan yayınların nitelik ve nicelikleriyle ilişkilendirilmesi, 

TÜBİTAK proje bütçelerinin artması, yurtdışı proje olanaklarının artması, 

yeni bölümlerin oluşması sonucu araştırıcı sayılarındaki artış, yayınlara 

gerek TÜBİTAK gerekse üniversitelerin kendileri tarafından ödüllerin 

verilmesi gibi nedenlerin makale sayısındaki gözlenen artışın nedenleri 

olduğu düşünülmektedir. Bu parametrelerden hepsi büyük bir olasılıkla 

yayın artışında rol oynamış olmakla birlikte, yayın sayısının Doçent-


109 

lik atamalarında yayınların değerlendirilmeye alınmasıyla (2000 yılından 

beri uygulanmaktadır) eş zamanlı olarak artması dikkat çekicidir. 

ÇM bölümlerinde toplam 368 öğretim üyesi görev yapmaktadır. Eski bölümlerdeki 

kadrolarda Profesör ve Doçentlerin ağırlıklı olarak bulunduğu, 

Yeni kurulan ÇM bölümlerinde ise Yardımcı Doçent ve Doçentlerin 

daha çok olduğu görülmektedir. Bir bölümdeki ideal öğretim üyesi sayısını 

tanımlamak zor olsa da, eski ve öğretim üyesi çekmenin zor olmadığı 

büyük şehirlerdeki ÇM bölümlerinde öğretim üyesi sayısının 20 dolayında 

toplandığı görülmektedir. Bundan çok daha düşük (ODTÜ gibi) ve çok 

daha fazla (İTÜ gibi) öğretim üyesine sahip ÇM bölümleri varsa da, 20 

ulaşılabilecek makul bir öğretim üyesi sayısı gibi görünmektedir. Eğer zaman 

içersinde bütün ÇM bölümlerinin 20 öğretim üyesine sahip olacağı 

düşünülürse bu gün 368 olan toplam ÖÜ sayısının 600 ile 700 dolayında 

stabil olacağı beklenebilir. Böyle bir gelişme, yayın sayısının zaman içersinde 

bugünkünün iki katına çıkacağı anlamına gelmektedir. 

Yayın sayısı ve kişi başı yayın sayısı baz alınarak yapılan değerlendirmelerde 

farklı sonuçlar çıkmaktadır. Bu iki kriterin ÇM bölümlerinin performanslarını 

göstermekteki avantaj ve dezavantajları tartışılmış ve gerçek 

performans kriterinin sadece yayın sayısı veya kişi başı yayın sayısı olamayacağı, 

yayınların yapıldığı dergilerin etki faktörlerinin de göz önüne 

alınması gerektiği sonucuna varılarak, hem yayın sayısını hem de etki 

faktörünü içeren “Görünürlük faktörü” şeklinde bir indeks oluşturulmuştur. 

Görünürlük faktörü, etki faktörü ile yayın sayısının çarpımından oluşmaktadır. 

Etki faktörü 2005 yılı ve sonrasında artmıştır. Yapılan yayınların 

niteliğinin arttığını gösteren bu gelişme olumlu bir işarettir. Görünürlük 

faktörü ise 2000 yılından sonra hızla artarak 2009 yılında en yüksek 

seviyesine ulaşmıştır. Bu sonuç, ÇM bölümlerimizin tanınmışlığının 2000 

yılından sonra memnuniyet verici bir şekilde arttığını göstermektedir. 

Yapılan çalışmada ÇM bölümlerinde yapılmış ve halen yürütülen TÜBİ- 

TAK destekli projeler de incelenmiştir. Ancak bu TÜBİTAK projelerinin


bölümlerde yürütülen projelerin bir bölümünü oluşturması ve diğer proje 

gruplarına ulaşmanın mevcut koşullarda mümkün olmaması nedeniyle 

projelerin değerlendirilmesine çok ağırlık verilememiş ve sadece TÜBİ- 

TAK projelerinden hareketle ÇM bölümlerinin performansları konusunda 

yorumda bulunmanın çok doğru olmayacağı sonucuna varılmış ve bu 

bölüm bulguların sunulmasıyla sınırlandırılmıştır. 

Teşekkür 

Bu çalışmada yapılan hesapların bazılarında ve veri tabanlarını taramakta 

yardımcı olan bölümümüz asistanları Eftal Yalçın, Okan Tarık Komesli, 

Deniz Genç Korkusuz, Özge Can, Caner Yosunçığır, Elif Küçük’e teşekkür 

ederiz. Ayrıca, bize bölümlerinin personel sayılarını yıllık bazda veren 

DEÜ, Akdeniz Ü, Bolu İBÜ, Anadolu Ü, Atatürk Ü, Çevre Mühendisliği 

bölümlerine de teşekkürü borç biliriz. 

Kaynaklar 

Sarı B. ve Yüceer A. (1999). Türkiye’de Çevre Mühendisliği eğitimi ve sonrasında 

karşılaşılan güçlükler. 3. Ulusal Çevre Mühendisliği Kongresi, 

25-26/11/1999, İzmir. 

Orhon, D., Görgün, E. (1997). Türkiye’de Çevre Mühendisliği Eğitiminin Temel 

Sorunları 2. Ulusal Çevre Mühendisliği Kongresi, TMMOB Çevre 

Mühendisleri Odası, İstanbul. 

Orhon D. (1987).4, Trends in Academic Education and Man Power Requirement 

in Environmental Engineering NATO CCMS. 

Topal M. ve Arslan E. I. (2010). Türkiye’de çevre mühendisliği bölümleri ve 

eğitimi, Erciyes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi 26(1): 34-49. 

ÖZER U. (1991). Çevre eğitimi. Türkiye’de Çevre Kirlenmesi Öncelikleri Sempozyumu 

Kitabı, Cilt I., 240, İstanbul. 

ÖZER U. (1993). Yüksek öğretimde çevre için eğitim. Türkiye Çevre Vakfı 

Çevre için Eğitim Toplantısı Kitabı, 53-63, Ankara.


111 

Taşdemir Y. (2001). Çevre Mühendisliği Eğitimi Üzerine Bazı Yaklaşımlar. IV. 

Ulusal Çevre Mühendisliği Kongresi, Bildiriler kitabı, 222-229, İçel. 

Zeren O. (1997). Türkiye`de Çevre Mühendisliği Eğitimi Ve Karşılaşılan Sorunlar. 

Environmental Engineering Education in Turkey And It’s Problems, 

Ekoloji, 23, 4-15.

Dr. Barış KAYMAK

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİNİN GELECEĞİNE 

YÖNELİK GÖRÜŞLER 

Ayşegül Aksoy, Doç. Dr. İpek İmamoğlu 

Çevre Mühendisliği Bölümü Orta Doğu Teknik Üniversitesi 06800 Ankara 

Giriş 

Çevre mühendisliği, atıksu arıtımı, temiz su getirme gibi kentsel problemlere 

çözüm bulmak amacıyla ortaya çıkan bir mühendislik dalı iken, çözülmesi 

gereken çevre problemlerinin boyut ve şekil değiştirmesiyle, ilgi 

alanları genişlemektedir. Küresel ısınma, eser miktarda insan kaynaklı 

kirleticilere uzun süre maruz kalma nedenleriyle oluşan kronik problemler 

ve benzeri sorunlar, çevre mühendisliği için yeni araştırma ve çalışma 

alanlarının doğmasına sebep olmaktadır (Vesilind, 1993, Arnold,2000). 

Bugün çevre mühendisleri toprak ve yeraltısuyu temizleme, toksikoloji, 

risk analizi, kirlilik taşınımı, ve proses tasarımlarını içeren konularla da 

ilgilenmektedir (Kilduff, 2008). 

Çevre Mühendisliği çevre sistemlerinin kompleks olması, yeni çevresel 

problemlere dinamik bir şekilde çözüm bulma gerekliliği ve çevre problemlerinin 

çeşitliliği nedenleriyle, artık tüm dünyada kabul edilen ayrı bir 

disiplin haline gelmiştir (Kilduff, 2008). Son yıllarda çevre mühendisliği 

alanında çalışan akademisyen ve profesyoneller, gelecekteki çevre mühendisliği 

araştırma alanları ve eğitimi konularındaki öngörülerini çeşitli 

platformlarda (akademik dergi, rapor, çalıştay, ve/veya sempozyum) 

beyan etmektedirler. Bu çalışmada, yaklaşık son onbeş yıl içerisinde bu 

kapsamda yapılan yayınlardan alıntılar yapılarak, çevre mühendisliğinin 

geleceğinde önem kazanacağı vurgulanan konular özetlenmeye çalışılmıştır. 

Gelecekteki Çevre Mühendisliği Uygulamaları 

Geleceğin çevre mühendisliği uygulamalarında nanoteknolojinin, diğer 

tüm mühendislik dallarında da olduğu gibi, önem kazanması beklenmek-


tedir (Sharpe, 2006; Glenn 2006; Dionysiou 2004). Atom boyutunda gereç 

ve sistemlerin oluşturulması olarak tanımlanabilecek nanoteknolojinin 

çevresel boyuttaki önemi iki ana tema üzerinde düşünülebilir: 

(1) Çevre kirliliği problemlerinin çözümünde kullanılacak araştırma 

teknolojilerinin geliştirilmesi: Bu başlık altında örnek olarak, su arıtımında 

membran teknolojisi (Leiknes, 2006, Logan ve Rittman 1998; 

Ujang ve diğerleri, 2004), TiO 2 

nanopartiküllerininin su içinde kirleticilerle 

etkileşiminin araştırılması, klorlu hidrokarbonların indirgenmesi, 

biyolojik arıtımın performansının arttırılması, nano tüpler ile dioksinlerin 

sorplanması sayılabilir. Bunların yanında izleme ve ölçme amacıyla 

sudaki nano parçacıkları tespit edebilecek sensörlerin geliştirilmesi de 

söz konusudur (Sharpe, 2006; Glenn 2006; Dionysiou 2004). 

(2) Nano ölçekli materyallerin çevre ve insan sağlığı için risklerinin 

araştırılması: Nanopartiküller, soluma, beslenme ve deriden temas yoluyla 

insan vücuduna girebilirler. Eldeki kanıtlar aynı ağırlık için bir 

kimyasalın nano boyutta olan parçacıklarının daha büyük boyuttaki 

parçacıklara göre çok daha toksik olabileceğini göstermektedir (Sharpe, 

2006). Nano parçacıkların su, toprak, besin zinciri üzerindeki etkileri 

ve akıbetleri henüz bilinmemektedir. Kirlilik önleme prensibi ile 

bu maddelerin yüksek miktar ve çeşitte kullanılmadan önce çevresel 

ve sağlık riski konularının ele alınması, toksikolojik ve diğer ilgili çalışmaların 

yürütülmesi gerekmektedir (Sharpe, 2006; Dionysiou 2004). 

Bu amaçla, ABD Çevre Koruma Ajansı (US EPA) 2005-2008 yıllarında 

nanoteknoloji ile ilgili araştırmaların desteklenmesi için 3.7 milyar dolar 

bütçe ayırmıştır. Ayrıca FP7 kapsamında nanoteknoloji araştırmaları 

için ayrı bir program oluşturulmuştur. 

Çok çeşitli çevre problemlerine çözüm üretme sürecinin başlangıç noktası, 

bilim ve teknolojinin sağladığı yeni araçlar ve çevre kalitesini etkileyen temel 

süreçler hakkında daha iyi ve kapsamlı bilgi edinmektir (Logan ve diğerleri, 

1998). Her ne kadar münferit bilimsel araştırmalar yoluyla önemli 

bazı noktalar açığa çıkarılabilse de, sistemleri daha geniş ve entegre bakış 

açısı ile ele almak gerekmektedir (Logan ve diğerleri, 1998; Pohl, 2005). 

Çevre mühendisliği, moleküler ölçekten başlayarak tüm ekosistemi içine


115 

alan global ölçeklerdeki araştırmaları ve bu farklı ölçekler arasındaki ilişkileri 

de ele almalıdır (Sulzberger, 2006; Logan ve diğerleri, 1998; Vesilind, 

1993). Küçük ölçekte araştırmalardan bahsedildiğinde, nanoteknoloji gibi 

uygulama ağırlıklı araştırmaların yanısıra, temel bilim çatısı altında yeralan 

araştırmalar da söz konusu olmaktadır (Kuypers ve Jorgensen, 2007; 

Dethlefsen ve Relman, 2007). 

Timmis (1999) çevre korumada, çoğu sistemin çalışma prensibi hakkında 

yeterli detayda bilgiye sahip olunmadığını ve bu nedenle bu sistemlerin 

optimum çalışabilirliğinin sağlanamadığını belirtmektedir. Bunu sağlamanın 

yolunun da moleküler düzeydeki çalışmalarla mekanizmaların 

belirlenmesi olabileceğine işaret etmektedir. Örneğin, abiyotik proseslerde 

parçacık yüzeyi ve kirletici arasındaki etkileşimin anlaşılabilmesi için, 

parçacıkların heterojen olan yüzey özelliklerinin ve moleküler seviyedeki 

süreçlerin araştırılması gerekmektedir. Logan ve diğerleri (1998) de benzer 

şekilde moleküler biyoloji uygulamalarının 21. yüzyıla dek oldukça 

kısıtlı olduğunu, ancak bundan sonra çok büyük artış göstereceğini belirtilmiştir. 

Bu uygulamaların çevre mühendisliğinde giderek önemli olacağına 

işaret etmekte ve çevre mühendisliğinde temel ve uygulamalı bilim 

araştırmalarının en yeni ve önemli odak noktalarından biri olacağını ifade 

etmektedir. Aktif çamur biyolojik arıtım sistemlerinde filament organizmaların 

ani artışı ve sistem veriminin düşmesinin izlenmesi bu alandaki 

çalışmalara örnek olarak verilebilir. Moleküler düzeyde spesifik reaksiyonların 

tasarlanabilmesiyle aynı zamanda yeni teknolojilerin geliştirilmesi 

de söz konusu olacaktır. Örneğin, karmaşık kimyasal karışımlardan 

yalnızca hedef kirleticilerin tek başına giderilebilmesi mümkün olabilecektir 

(Logan ve diğerleri, 1998). Bunların yanında, yeni gelişmekte olan 

moleküler kimya ve moleküler biyoloji araçları ile birlikte kullanımının 

önemli ufuklar açacağı belirtilmektedir. Ancak bu araçların verimli kullanımının 

teknoloji ile değil, sonuçları değerlendirecek kullanıcılar ile sınırlı 

olduğu vurgulanmaktadır. Bunun için yeni nesil çevre mühendislerinin 

yetiştirilmesinde temel bilim ve mühendislik uygulamalarının entegrasyonuna 

önem verilmesi gerekmektedir (Logan ve diğerleri, 1998). 

Karasal ve kıyı kaynaklarının sürdürülebilir kullanımı ve korunmasında 

çevre mühendislerinin, jeoloji, hidroloji, toprak ve biyoloji bilimleri gibi


diğer dallardan uzmanlar ile birlikte çalışmaları, bu sistemlerdeki kimyasal, 

fiziksel ve biyolojik ilişkilerin çok daha iyi anlaşılmasına olanak sağlayacaktır. 

Buna bağlı olarak, bu kaynakların kısıtlı soğurma kapasitelerinin 

daha doğru değerlendirilmesi yapılabilecektir (Logan ve diğerleri, 1998). 

Halihazırdaki empirik yaklaşımlar sistemlerin karmaşık ve değişken doğasını 

gerçek anlamda anlamaya yardımcı olmamaktadır. Bu eksikliğin 

önemli bir sonucu olarak da risk değerlendirmesi ve maruziyete bağlı 

metotlar kirlilik yönetimi senaryolarına entegre edilememektedir (Logan 

ve diğerleri, 1998). Belirli bir sistem için geçerli mekanizmalar bilindiği 

takdirde, bertaraf teknolojileri geliştirilebileceği gibi, halihazırda kullanılan 

teknolojilerin (kirlenmiş sahaların iyileştirmesi, sıvı veya katı atıkların 

toprağa uygulanması, vs) optimum uygulaması da sağlanabilecektir. Logan 

ve Rittman (1998), gerek DNA bazlı yeni moleküler biyolojik araçların, 

gerekse de yeni moleküler kimya araçlarının (spektroskopik teknikler, 

Synchrotron radyasyon kaynakları, vs) kullanımı ile çok küçük ölçekte 

ve düşük hedef derişimlerde çalışmalar gerçekleştirilebileceğine işaret 

etmektedirler. Mikrobiyal ekoloji alanında yapılacak önemli çalışmalar 

mevcuttur. Özellikle çevre mühendislerinin bu alana sürekli stres altındaki 

ekosistemler ile uğraşıyor olmaları nedeniyle özgün bir bakış açısı 

getirme imkanı vardır. Örneğin, stres altındaki ekosistemlerde yaşayan 

mikroorganizmaların işleyişi tanımlanabilir. Bu sayede, doğal sistemler 

manipüle edilerek seçici ortamlar yaratılıp kirleticilerin doğal arıtımı sağlanabilir 

(örneğin daha etkin biyoiyileştirme) veya arıtma sistemlerinin 

performansı arttırılabilir. Bu çalışmalar sayesinde empirik yaklaşımlar 

gerçek mekanizmalar ile aydınlatılabilir (Timmis, 1999). 

Zor ve karmaşık olan global ölçekli çevre problemlerini (ör. iklim değişikliği) 

izleyebilmek için, yukarıda değinilen küçük ölçekli çalışmalardan 

farklı yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır (Pohl 2005; Logan ve Rittman 

1998). Enformasyon teknolojileri, Coğrafi Bilgi Sistemleri, Karar Destek 

Sistemleri, yeni-nesil uzaktan algılama teknikleri şimdiden çevre mühendisliğinde 

kullanılan araçlar haline gelmeye başlamıştır (Gujer, 2000; Logan 

ve diğerleri,1998). Önümüzdeki yıllarda sucul ve büyük ölçekli ekosistemlerin 

izlenmesinde çevre gözlem ağlarının kurulması planlanmaktadır. 

Bu ağlar, sensörlerin geliştirilmesi için yapılacak çalışmalara, enfor-


117 

masyon teknolojilerinin kullanılmasına ve geliştirilmesine yönelik araştırmalara 

daha da önem verilmesine neden olacaktır. Bu ağlar, özellikle 

büyük ölçekli su ve buna bağlı biyokimyasal döngülerin incelenmesinde, 

çevre ve kaynak yönetiminde daha etkin geniş ölçekli ve esnek yöntemlerin 

geliştirilmesine olanak verecektir. Bu tür çalışmalara bir örnek olarak 

NSF tarafından desteklenen büyük ölçekli veri toplama, analiz etme ve 

karar verme sitemi NSF-CLEANER projesi verilebilir (Brezonik, 2005). 

Büyük ölçekte ele alınması gereken önemli konulardan biri de atmosferik 

sistemlerdir. Örneğin, gaz ve partikül kirleticilerden oluşan karmaşık 

kentsel atmosfer sistemlerinin mekanizmalarının incelenmesi, insan 

ve canlı sağlığına olumsuz etkilerinin daha iyi anlaşılması ve önlenmesi 

açısından önemlidir. Sera gazlarının kaynakları, kayıpları ve atmosferik 

derişimleri gelecekte araştırılması gereken konular olarak önerilmekte, 

bunun yanında kara ve su ile etkileşimlerin de önemine değinilmektedir 

(Logan ve diğerleri,1998). 

Modelleme ve sistem analizi çevre mühendisleri için giderek önemli hale 

gelmektedir (Gujer, 2004; Morgenroth ve diğerleri, 2004; Wieland ve diğerleri, 

2002). Modeller, saha çalışmaları ve gelişen ölçüm tekniklerinden 

elde edilen verilerin kullanılmasıyla, gelecekte de kirleticilerin doğadaki 

akıbetinin tahmin edilmesinde önemli bir araç olarak kullanılmaya, ve 

hatta doğadaki mekanizmaların anlaşılmasında yardımcı olmaya devam 

edecektir (Logan ve diğerleri, 1998). Ancak, moleküler düzeydeki mekanizmaların 

büyük ölçekteki proseslere etkilerini inceleyebilmek için yeni 

modellere ihtiyaç söz konusu olabilir (Sulzberger, 2006). Örneğin, moleküler 

ölçekte çalışılan karbon döngüsünün iklim değişikliği üzerindeki 

etkilerini modelleme yolu ile tahmin edebilmek için moleküllerden tüm 

ekosisteme yayılan ölçeklerde çalışmak gerekliliğinden bahsedilmektedir 

(Sulzberger, 2006). Karmaşık biyojeokimyasal sistemlerin anlaşılmasında 

holistik yaklaşımlara gelecekte daha da önem verilmesi ile çeşitli sistem 

bileşenlerinin etkileşimleri incelenebilecektir (Logan ve diğerleri, 1998). 

Bununla birlikte, çeşitli organizmaların tepkime ve taşınım mekanizmalarına 

etkileriyle sistem dinamiklerinin matematiksel olarak ifade edilmesinde 

de yine modellere ihtiyaç duyulacağı vurgulanmaktadır.


Çevre mühendisliğinin gelecekte karşılaşacağı çevresel sorunlar ve çözüm 

önerileri ile ilgili olarak Pohl (2005), beşeri bilimlerin katkısının yadsınamayacak 

düzeyde olduğunu belirtmektedir. Akut çevre problemlerine 

(ör. kentsel atıkların bertarafı, kirlenmiş toprakların iyileştirilmesi, 

vs) büyük ölçüde teknolojik çözümlerin bulunduğu, ancak kronik tabir 

edilebilecek büyük ölçekli ve karmaşık çevre problemlerinin (ör. iklim 

değişikliği, biyoçeşitlilikteki azalma, vs) çözümünün yalnızca teknoloji 

veya mühendislik yaklaşımlarıyla değil, insan ve toplum davranışlarını 

anlamak ve bunlarda değişikliği teşvik etmekle başarılabileceği savunulmaktadır 

(Pohl, 2005; Kilduff, 2008). Bu nedenle, gelecekteki çevre sorunları 

ile gerektiği gibi başedebilmek için beşeri, temel bilim ve mühendislik 

yaklaşımlarının birbirlerini destekledikleri entegre çözümler gerekmektedir 

(Kilduff, 2008). Logan ve diğerleri (1998) de benzer şekilde kirlilik 

önleme ve arıtma konularında önemli ilerlemelerin ancak uygulamalı ve 

sosyal bilimciler, çevre mühendisleri ve diğer mühendisler arasında daha 

iyi etkileşim ile gerçekleştirilebileceğini vurgulamaktadır. Bu, aynı zamanda, 

çevre mühendislerinin eğitim süreçlerinde bu tür disiplinlerarası 

çalışmaları gerçekleştirebilecek, hatta yönetebilecek yetiye sahip olmalarını 

sağlayacak şekilde değişikliklerin olmasını da beraberinde getirecektir 

(Morgenroth ve diğ., 2004; Bishop, 2000; Crofton 2000). Etik sorumluluk, 

uygun risk analizi stratejilerinin yeşil mühendislik konuları ile birlikte 

eğitime dahil edilmesinin olumsuz çevresel etkilerin azaltılmasına önemli 

katkı sağlayacaktır (Dionysiou 2004). 

Sürdürülebilir kalkınma ve genel anlamda sürüdürülebilirlik kavramı, 

ortaya çıktığı 1972 yılından bu yana çevre mühendisliği uygulamalarına 

çok önemli ölçüde etki etmiştir. Örneğin, kısıtlı tatlısu kaynaklarının daha 

iyi değerlendirilmesine yönelik olarak ileri arıtım sistemleri veya akifer 

arıtım sistemi uygulamaları ile suyun yeniden kullanımı (water reuse) ön 

plana çıkmaktadır (Logan ve diğerleri, 1998). Banks (2003) çevre mühendisliği 

disiplini için yeni bir gelişme yönü olarak sürdürülebilirliği tartışmakta 

ve bu kavramın aslında yalnızca çevre mühendisliğine değil, tüm 

mühendislik dallarına entegre edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bu 

bağlamda da sürdürülebilirliğe giden yolda anahtar olarak çevre koruma 

için düşük maliyetli, yüksek verimli teknolojilerin geliştirilmesi konusu-


119 

nun önemine işaret etmektedir. Bu yaklaşımın bir parçası olarak yaşam 

döngüsü değerlendirmesinin gerek temiz üretim/kirlilik önleme prensipleri 

ile süreç tasarımı yapılması aşamasında, gerekse de yeni geliştirilecek 

veya halihazırda varolan teknoloji alternatiflerinin karşılaştırmalı değerlendirilmesi 

için önem kazandığı kabul edilmektedir (Batterman, 2004). 

Boru-sonu teknolojilerden öte, kirlilik önleme prensipleri kapsamında 

yeni kimyasallardan veya teknolojilerden kaynaklanabilecek olumsuz 

çevresel etkilerinin önlenebilmesi ve çevreye duyarlı teknolojilerin tasarlanması, 

çevre mühendisliğinin geleceği olarak gösterilmektedir (Vesilind, 

1993; Logan ve diğerleri, 1998; Demirer, 2001; Ela 2005; Kilduff, 2008). 

Yeni kimyasalların kullanımı ve doğaya karışmaları ile birlikte bunlara 

karşı oluşabilecek biyolojik adaptasyon veya bu kimyasalların çevredeki 

akıbetini etkileyen mekanizmalar hakkında çok az bilgi bulunmaktadır. 

Oysa ilgili mekanizmalar kirleticilerin arıtma sistemlerindeki veya doğadaki 

akıbetini birebir etkilemektedir. Çevre mühendislerinin yukarıda belirtilen 

beklentileri karşılayabilmesi için endüstriyel ve doğal süreçler ile 

ilgili çok kapsamlı bilginin yanısıra, daha önce de belirtildiği gibi, çevre 

ekonomisi ve sosyal mekanizmalar konusunda da yeterliliğe sahip olması 

gerekmektedir (Vesilind, 1993). İlgili politika, mevzuat ve ekonomi konularındaki 

yeterliliğin karşılaşılacak problemlerin çözümü için mutlaka 

gerekli olduğu belirtilmektedir. Bu bağlamda çevre mühendisliğinin 

diğer mühendislik dalları ile işbirliğinin geliştirilmesi, hatta yeniden tanımlanması 

gerektiği ve çevre problemlerinin azaltılması veya tamamen 

önlenmesi amacıyla pek çok farklı daldaki uzmanlardan oluşan teknolojik 

takımların oluşturulması gerektiği belirtilmektedir (Banks, 2003). Crofton 

(2000), çevre mühendisliği öğrencilerinin de disiplinler arası çalışmalarda 

yer alabilecek yetiye sahip olarak mezun olmalarının önemine işaret 

etmiştir. Bunun bir uzantısı olarak da “çevre için tasarım” konusundaki 

verimliliğin, elektrik, makina, kimya ve biyomedikal mühendisliğinin 

yanısıra, malzeme bilimleri, bilgisayar, analitik kimya, genetik, nanoteknoloji 

dallarındaki uzmanlar ile ortak çalışarak sağlanabileceğini savunulmaktadır. 

Araştırma için parasal kaynakların özellikle de bu amaçlı 

teknoloji geliştirmeye yönelik programlar için olduğu vurgulanmaktadır 

(Banks, 2003). Buna örnek olarak, atmosferdeki artan CO 2 

derişimi ile il-


gili bertaraf teknolojilerinin geliştirilmesi verilebilir (Logan ve diğerleri, 

1998). Süreç teknolojilerinde öncü konular olarak reaktif ayırım sistemleri 

ile odaklı kirletici giderimi, yeraltı sistemlerinin mühendisliği, yeni 

membran teknolojileri, arıtma teknolojilerinin güvenilirliğinin (ör. bilgisayar 

bazlı süreç kontrol teknolojileri) ve sürdürülebilirliğinin tutarlılıkla 

sağlanması ve gelişmekte olan ülkeler için süreç teknolojileri sıralanmıştır 

(Logan ve diğerleri, 1998). 

Literatürde çevre mühendislerinin teknoloji geliştirmedeki rolüne yönelik 

olarak farklı görüşler bulunmaktadır. Theis (1994) çevre mühendislerinin, 

etki değerlendirmesi veya iyileştirme çalışmalarından, süreç modifikasyonu 

ve kaynak kullanımının azaltılmasıyla atık azaltmaya doğru uzanan 

çevresel kontrol mekanizmalarının değişimi süreçlerinin tartışmasız bir 

parçası olduğunu belirtmektedir. Ancak bunun yanında, temiz üretimde 

esas sorumluluğun ilgili sistemin yöneticilerinde veya süreç mühendislerinde 

olacağını ifade etmektedir. Dolayısıyla makina, kimya, elektrik mühendislerinin, 

şirket yöneticileri de dahil olmak üzere, çevresel kavramları 

kendi disiplinlerine entegre etmelerinin zorunlu olduğu tartışılmaktadır 

(Theis, 1994; Brennecke ve Stadtherr, 2000). Bu gelişmelere bağlı olarak 

Arnold (2000), çevre mühendislerinin gelecekteki araştırma yönelimlerini 

doğru belirlemelerinin kritik olduğunu öne sürmektedir. Aksi takdirde 

çevre mühendislerinin kendilerini çevre araştırmaları arenasında giderek 

daha az söz sahibi olarak bulabileceklerini belirtmiştir. 

Artan enerji ihtiyacı göz önüne alındığında, fosil yakıtlar gibi yenilenemeyen 

yakıtlardan enerji elde edilmesi, hem ekonomik açıdan hem de çevre 

açısından sürdürülebilir olmaktan uzaklaşmaktadır. Yeni ve yenilenebilir 

enerji kaynakları kullanan teknolojilerin geliştirilmesi çalışmaları sürmektedir 

(Goldemberg, 2005; Demirbas, 2007; Liu and Cheng, 2005). Ancak, 

genel olarak bakıldığında 2001 yılında yenilenebilir enerji (hidroelektrik 

dahil olmak üzere) tüketimi toplam enerji tüketiminin sadece %4.4’ünü 

oluşturmuştur (Goldemberg, 2005). Dolayısıyla, fosil enerji kaynaklarının 

bir süre daha kullanılmaya ve çevre sorunları yaratmaya devam edeceği 

savunulmaktadır. Bu da özellikle bu sistemlerin enerji çevrim performanslarının 

arttırılması ve fosil kaynaklı yakıtlardan oluşan kirliliğin ber-


121 

taraf edilmesi yönündeki çalışmaların devam etmesi gerekliliğine işaret 

etmektedir (Spivey, 2005). 

Çevresel değer belirleme teknikleri politika belirlemede sıklıkla kullanılmaktadır. 

Buna rağmen, literatürde görülen araştırmalara oranla gerçek 

hayatta kaynak yönetiminde bu tekniklerin yeterli derecede kullanılmadığı 

bellirtilmektedir (Adamowicz, 2004). Gelecek on yıl içinde ekolog 

ve ekonomistlerin ortak çalışmalarının çevresel değer belirleme alanında 

önemli gelişmelere ön ayak olacağı ileri sürülmektedir (Adamowicz, 

2004). Bunun sonucunda çevre politikalarında doğru kaynak dağılımı 

yapılarak ekonomiye de katkı sağlanabilecektir. Bu bağlamda, çevre mühendisleri 

çevre yönetimi alanında daha etkin yer almalıdır. Bununla paralel 

olarak, dünyada çevre mühendisliği eğitimlerinin kapsamına bakıldığında, 

sosyal içerikli (ekonomi, psikoloji, çevre etiği, vs) derslerin daha 

fazla yeralmaya başladığı görülmektedir (Morgenroth ve diğerleri, 2004). 

Çevre mühendisliği mezunları, temelleri itibarıyla farklı dallardan gelen 

kişilerden oluşan interdisipliner takımları yönetebilecek bilgi ve beceriye 

sahip olmalıdırlar. Dolayısıyla, entegre yaklaşımlar çevre mühendisliğinin 

liderlik potansiyelinin daha çok ortaya çıkmasına olanak sağlayacaktır 

(Morgenroth ve diğerleri, 2004). 

Yukarıda değinilen tüm konulardan farklı olmak üzere Arnold (2000), 

gelecek yıllarda üstüne önemle düşülmesi gereken konular arasında risk 

hesaplamaları veya değerlendirmelerindeki belirsizliklere işaret etmektedir. 

Bu hesapların politika ve hedef değerlerin belirlenmesine doğrudan 

etki etmesi nedeniyle, bu belirsizliklerin azaltılması önemlidir. Risk hesaplarındaki 

belirsizliklerin bir sonucu olarak, ilgili mevzuatta giderek 

daha küçük hedef kirletici derişimleri listelenmektedir. Bu durumda, su, 

hava veya toprak ortamlarından çeşitli kirleticilerin nasıl daha iyi giderilebileceğini 

çalışmanın yanında, bu risk tahminlerindeki belirsiziklerin 

azaltılması yönünde araştırmalar yapmanın da en az diğeri kadar önemli 

olduğu savunulmaktadır. Bunun gerçekleştirilebilmesi için çevresel toksikoloji 

alanında çalışmaların yapılması gerektiği belirtilmektedir (Arnold, 

2000). Bu amaçla, Amerikan Ulusal Sağlık Bilimleri Enstitüsü - Superfund 

Temel Araştırma Fonu ve Amerikan Çevre Koruma Ajansı, son yıllarda


çevre mühendisleri, toksikolojistler ve diğer bilim insanlarının bir araya 

getirilmesini teşvik etmiştir (Arnold, 2000). Benzer şekilde Logan ve diğerleri 

(1998) sürdürülebilir su kaynakları yönetimi konusunda toksikoloji 

çalışmalarının önemini vurgulamakta ve örnek olarak östrojen-taklidi 

kimyasalların insan ve ekosistemler üzerindeki etkilerinin incelenmesi 

gerektiğini belirtmektedir. Eser düzeydeki çok çeşitli organik ve inorganik 

kirleticilere kronik olarak maruz kalmaya bağlı insan sağlığı etkilerinin 

incelenmesinde, çevre mühendislerinin çok önemli rol oynayacağı 

belirtilmektedir. Çevre mühendislerinin bu sürece katkısının özellikle de 

kirletici kaynakları, kirleticilerin doğadaki taşınımı, transformasyonu ve 

genel akıbeti konusundaki bilgi birikimleri dolayısıyla önemli olduğu 

vurgulanmaktadır. 

Çevre Mühendisleri için gelecekte önemli olabilecek konulardan birisi 

de, başta su kaynakları olmak üzere, insan sağlığı üzerinde önemli olabilecek 

kaynak ve sistemlerin güvenliğinin sağlanmasıdır (Casson, 2005). 

Bu da çevre sistemlerinin tasarımında güvenlik gibi yeni kıstasların göz 

önünde bulundurulmasını gerektirecektir. Örneğin, su ve atıksu altyapı 

sistemlerinin kasıtlı olarak kirletilmesini veya zarar görmesini engelleyici 

çalışmaların yürütülmesinin önemi vurgulanmaktadır. Tasarımlardaki 

yeniliklerin yanısıra, izleme ve erken uyarı sistemlerinin geliştirilmesi, bu 

amaçla analitik tekniklerin tasarlanması, kullanılması ve entegre fiziksel 

koruma sistemleri oluşturulması söz konusu olacaktır (Casson, 2005). Bu 

bağlamda, güvenlik amaçlı kimyasal ve biyolojik sensörler geliştirilmesi, 

içme suyu ve iç ortam havası güvenliğine yönelik çalışmalar örnek olarak 

verilebilir (Banks, 2003). Çevre mühendislerinin bu sürece en azından bir 

paydaş olarak katılması beklenebilir. 

Sonuç 

Çevre Mühendisliği alanında söz sahibi olan araştırmacıların öngörülerine 

göre çevre mühendisliği araştırma ve ilgi alanında önemli gelişmeler 

beklenmektedir. Araştırmaların moleküler boyuttan geniş alanlardaki 

ilişkileri içerecek boyutlara uzanan geniş bir yelpazeye yayılması söz konusudur. 

Bununla birlikte, diğer disiplinlerdeki uzmanlarla gerçekleştirilecek 

çalışmalar, çevre kirliliği ve kirletici akıbetini etkileyen mekanizma-


123 

ların araştırılması, entegre çevre yönetimi yaklaşımlarının gerçekleştirilebilmesi 

için çok daha önem kazanacaktır. Yeni sorunlar ve yaklaşımlarla 

yüzleşebilmek, çözüm üretebilmek için çevre mühendisliğinin yeniden 

şekillenmesi gereklidir. Çevre mühendisliği eğitiminin de değişime ayak 

uydurması gerekmektedir. Ancak bu şekilde çevre mühendisleri, çevre 

mühendisliği alanlarını ilgilendiren araştırmalar ve uygulamalar konularında 

daha çok söz sahibi olacaklardır. 

Kaynaklar 

Adamowicz, W.L. (2004). “What’s it worth? An examination of historical trends 

and future directions in environmental valuation”, Australian Journal of Agricultural 

and Resource Economics, 48(3): 419-443. 

Alha, K., Hollinger, C., Larsen, B.S., Purcell, P., Rauch, W. (2000). “Environmental 

Engineering education-summary report of the 1st European Seminar”, Water 

Science and Technology, 41(2): 1-7. 

Arnold, R.G. (2000). “Research Frontiers in Environmental Engineering, Journal 

of Environmental Engineering”, 126(1): 1-2. 

Banks, K. (2003). “Continuing Evolution of Environmental Engineering”, Journal 

of Environmental Engineering”, February: 97-98. 

Batterman, S. (2004). “Life-Cycle Assessment and Environmental Engineering”, 

Journal of Environmental Engineering”, 130(11): 1229-1230. 

Bishop, P.L. (200). “Environmental Engineering Education in North America”, 

Water Science and Technology, 41(2): 9-16. 

Brennecke, J.F., Stadtherr, M.A. (2000). “A course in environmentally conscious 

chemical process design”, 24: 1375-1380. 

Brezonik, P.L. (2005). “The collaborative large-scale engineering analysis network 

for environmental research-hydrologic observatory Network: A vision for 

transforming environmental research”, Journal of Environmental Engineering, 

131(11): 1480-1480. 

Casson, W.S. (2005). “Water and wastewater infrastructure security issues: Impacts 

on environmental engineering research and design”, Journal of Environmental 

Engineering, 131(10): 1359-1359. 

Crofton, F.S. (2000). “Education for sustainability: opportunities in undergraduate 

engineering”, Journal of Cleaner Production, 8:397-405.


Dethlefsen, L., Relman, .A. (2007). “The importance of individuals and scale: moving 

towards single cell microbiology”, Environmental Microbiology, 9:1- 

11. 

Demirbas, A. (2007). “Progress and recent trends in biofuels”, Progress in Energy 

and Combustion Science, 33(9):1-18. 

Demirer G.N., 2001. “Temiz Üretim/Kirlilik Önleme Kavramı ve Çevre Mühendisliği 

Eğitimi”, IV.Ulusal Çevre Mühendisliği Kongresi, ÇMO, 212-221, 7-10 

Kasım 2001, İçel. 

Dionysiou, D.D. (2004). “Environmental applications and implications of nanotechnology 

and nanomaterials”, Journal of Environmental Engineering, 

July:723-724. 

Ela, W.P. (2005). “Environmental engineering: Training for the next round”, Journal 

of Environmental Engineering, 131(6): 831-832. 

Glenn, J.C. (2006). “Nanotechnology: Future military environmental health considerations”, 

Technological Forecasting and Social Change, 73, 128-137. 

Goldemberg, J. (2006). “The promise of clean energy”, Energy Policy, 34(15): 2185- 

2190. 

Gujer, W. (2000). “Environmental Engineering Education at the Swiss Federal Institute 

of Technology in Zurich”, Water Science and Technology, 41(2): 37-45. 

Gujer, W. (2004), “Systems analysis in environmental engineering: how far should 

we go?, Water Science and Technology”, 49(8): 37-42. 

Kilduff, J. (2008). “Workshop synopsis: Frontiers of environmental engineering 

education”. Proceedings of the 38th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, 

Saratoga Springs, NY, S3E-9-S3E-14. 

Kuypers, M.M.M., Jorgensen, B.B., (2007). “Environmental Microbiology”, 9:1-11. 

Leiknes, T. (2006). “Membrane technology in environmental engineering-meeting 

future demands and challenges of the water and sanitation sector”, Desalination 

199(1-3), 12-14. 

Liu, C., and Cheng, H.M. (2005). “Carbon nanotubes for clean energy applications”, 

Journal of Physiscs D- Applied Physics; 38(14): R231-R252. 

Logan, B.E., O’Melia, C.R., Rittman, B.E. (Eds.) (1998). “Research Frontiers in Environmental 

Engineering: A Report of a Workshop sponsored by the National 

Science Foundation and the Association of Environmental Engineering 

Professors”, Januray 14-16, Monterey, California.


125 

Logan, B.E., O’Melia, C.R., Rittman, B.E. (Eds.) (1998). “Finding Solutions for 

Tough Environmental Problems”, Environmental Science and Technology, 

32(21): 502A-507A. 

Morgenroth, E., Daigger, G.T., Ledin, A., and Keller, J. (2004), “International evaluation 

of current and future requirements for environmental engineering 

education”, Water Science and Technology, 49(8): 11-18. 

Pohl, C. (2005). “Transdisciplinary collaboration in environmental research”, Futures, 

37(10): 1159-1178. 

Rauch, W., Shilling, W., Vanrolleghem, P., Krebs, P. (2000). “Integrated urban water 

systems (IWWS)-an international postgraduate course, Water Science and 

Technology, 41(2): 67-74. 

Sharpe, M. (2006), “Small wonders, big future: the development of environmental 

nanotechnology”, Journal of Environmental Monitoring, 8(2): 235-239. 

Spivey, J.J. (2005). “Catalysis in the development of clean energy technologies”, 

Catalysis Today, 100(1-2): 171-180. 

Sulzberger, B. (2006). “Why do we need to span the range from molecular level to 

whole ecosystem scale studies in environmental research”, Aquatic Science, 

68(1): I-I. 

Technological Forecasting and Social Change, 73(2): 128-137. Theis, T.L. (1994). 

“Discussion: Editorial: Future of Environmental Engineering”, Journal of Environmental 

Engineering. 120: 265-268. 

Timmis, K.N. (1999). “An urgent need to reassess the balance between fundamental 

and applied environmental research”, Environmental Microbiology, 1(3): 

187-188. 

Ujang, Z., Henze, M., Curtis, T., Schertenleib, R., and Beal, L.L. (2004). “Environmental 

engineering education for developing countries: framework for the 

future”, Water Science and Technology, 49(8): 1-10. 

Vesilind, P.A. (1993). “Editorial: Future of Environmental Engineering”, Journal 

of Environmental Engineering, 119(4): 595-599. 

Wieland, D., Wotawa, F., and Wotawa, G. (2002). “From neural networks to qualitative 

models in environmental engineering”, Computer-Aided Civil and 

Infrastructure Engineering, 17(2): 104-118.

Prof. Dr. İsmail Ayhan ŞENGİL

TÜRKİYE’DEKİ ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ 

BÖLÜMLERİNDE ÖĞRETİM ÜYESİ PROFİLİ 

İ. Ayhan Şengil, Meral Yurtsever 

Sakarya Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü - SAKARYA 

Özet 

Bu çalışmada Türkiye’deki Üniversitelerin Çevre Mühendisliği Bölümlerindeki 

akademisyen sayıları, ünvanlara ve meslek gruplarına göre dağılımları 

incelenmiş olup, geleceğe dönük bir projeksiyon yapılmıştır. Çevre 

Mühendisliği çok disiplinli bir mühendislik dalı olduğundan, bölümlerin 

ilk kuruluş yıllarında bu bölümlerde değişik meslek gruplarına mensup 

olan öğretim üyeleri yer almıştır. Mezun olan mühendisler, aynı unvanlara 

sahip olmalarına rağmen, öğretim elemanlarının mesleki temellerinin 

farklı olmasından dolayı, farklı nitelik ve yetkinliklere sahip olmaktadır. 

Halen bölümlerde faaliyet gösteren farklı meslek gruplarından öğretim 

üyeleri çalışmaya devam etmekle birlikte, bölümlerin ilk mezunlarını 

verdiği yıllardan itibaren bölümlerde görev alan araştırma görevlileri 

Çevre Mühendisliği mezunu olup, günümüzde öğretim üyelerinin % 53 

gibi ağırlıklı kısmını oluşturmuş bulunmaktadır. Gelecek 10 yılda ise bu 

oranın %90 ı geçeceği öngörülebilir. Ancak çevre mühendisliği alanında 

yapılacak olan bilimsel araştırmalarda hiç şüphesiz farklı disiplinlerden 

akademisyenlerin de çevre mühendisliği bölümlerinde görev yapması 

uygun bir yaklaşım olacaktır. 

Giriş 

Çevre sorunlarının insanlığın yerleşik toplum yaşamına geçmesiyle birlikte 

ortaya çıktığı ve bunlara çözümler üretilmeye çalışıldığı görülmektedir. 

Örnek olarak, erken Mısır dönemine ait (M.Ö. 3400-2450 ) arkeolojik kazılarda 

yağmur sularının toplanması ve evsel atıksuların deşarjı için bakır 

boruların kullanıldığı anlaşılmıştır. M.Ö. 1850-1400 yılları arasında Girit


adası’nda ortaya çıkan Minos uygarlığında çevre sağlığı, drenaj ve havalandırma 

konularında çalışmalar yapıldığı belirlenmiştir. Erken Yunan tarihinde 

de çok sayıda çevre sağlığı ve tıp uygulamaları ile karşılaşılmıştır. 

M.Ö.2000 li yıllara ait Hint kaynaklarında, içme suyunun kömür içinden 

filtre edilmesi ve bakır kaplarda saklanması konusunda belgelere rastlanmıştır. 

Roma döneminde (M.Ö.900- M.S. 476) büyük su kemerleri, sarnıçlar 

ve kanalizasyon sistemleri inşa edilmiş, içme suyunun tad ve berraklığını 

geliştirmek için birçok doğal maddeler kullanılmıştır. Sağlık konusunda 

en büyük devrim bakteriyoloji biliminin gelişmesiyle yaşanmıştır. 

Daha sonraki dönemlerde İngiltere’de inşaat mühendisliği kapsamında 

Halk Sağlığı Mühendisliği (Public Health Engineering) adında bir disiplin 

ortaya çıkmıştır. Bu mühendislik dalı, içme suyu temini ve arıtılması, 

atıksuların uzaklaştırılması ve hava kirliliği gibi konular ile ilgilenmiştir. 

1800 lü yılların başlarında ABD de Hidrolik Mühendisliği çerçevesinde 

içme suyu temini ve atıksuların uzaklaştırılması üzerinde çalışılmaktaydı. 

1956 da Washington Üniversitesi’nde Sağlık Mühendisliği (Sanitary Engineering) 

adı altında çevre kirliliği ve çevre yönetimi sahasında faaliyet 

gösteren bir mühendislik dalı kurulmuştur (Corbitt, 1989). 

ABD İnşaat Mühendisleri Odası (ASCE), çevre mühendisliğinin amaç ve 

tanımını şu şekilde yapmaktadır. Çevre mühendisliği; çevre sağlığı problemlerinin 

çözümünde teori ve pratiğin öğretildiği bir mühendislik dalıdır. 

Çevre Mühendisleri ve bu alanda çalışan bilim insanları, özellikle 

halk sağlığının korunması için aşağıdaki konularda araştırma yapar ve 

teknoloji üretirler; 

• Temiz, lezzetli ve yeterli içme suyu temini 

• Atık suların arıtılması veya tekrar kullanımı 

• Katı atıkların bertarafı veya geri dönüşümü 

• Şehir ve kırsal bölgelerde yeterli kanalizasyon ve atıksu arıtma tesislerinin 

yapımı 

• Hava, toprak ve su kirliliğinin sürekli kontrolünü yapmak 

• Bu çözümlerin sosyal ve çevresel etkilerinin kontrolünü yapmak 

• Teknolojik gelişmelerin çevre üzerindeki etkilerini araştırmak


129 

Çevre Mühendisliğinin çerçevesi içinde biyoloji, kimya ve kimya mühendisliği, 

inşaat mühendisliği, makine mühendisliği, ekoloji, jeoloji, çevre 

hukuku, halk sağlığı ve nükleer mühendisliği gibi birçok bilim dalı yer 

almaktadır. Doğal dengeyi koruyarak gelişen teknolojiye paralel olarak 

sürdürülebilir kalkınmayı sağlayabilecek çevre politikaları geliştirebilmek 

için, yetkin Çevre Mühendislerinin yetiştirilmesi çok önemli bir konudur. 

Türkiye’de Çevre Mühendisliği Eğitimi 

Türkiye’de Çevre Mühendisliği Eğitimi 1975 yılında Ege Üniversitesi’nde 

başlamıştır. 1978 yılında ise İTÜ ve ODTÜ de Çevre Mühendisliği bölümleri 

öğretime başlamıştır (Samsunlu, 1991). Bugün 35 Üniversitede Çevre 

Mühendisliği bölümünde lisans öğrenimi yapılmaktadır. Lisans programları 

Tablo 1’de ve Şekil 1’de ise taban puanların bölümlere göre dağılımı 

görülmektedir (ÖSYM, 2010). Çevre Mühendisliği’nde sadece lisansüstü 

öğretim yapan kurumlar Tablo 2’de verilmiştir. 

Tablo1 ve Şekil 1 incelenecek olursa, Çevre Mühendisliği bölümlerine yerleşme 

sonuçlarına göre en küçük puanlar dikkate alındığında, en yüksek 

puanla öğrenci alan ilk beş üniversitenin Çevre Mühendisliği bölümleri; 

ODTÜ, İTÜ, Bahçeşehir (tam burslu), Marmara ve YTÜ dir. 

Üniversitelerde Çevre Mühendisliklerinin bağlı oldukları fakültelere bakıldığında 

24 tanesinin mühendislik fakültelerinde, 9 tanesinin mühendislikmimarlık 

fakültelerinde ve 2 tanesinin inşaat fakülteleri bünyesinde yer 

aldığı görülmektedir. İnşaat fakülteleri bünyesinde yer alan Çevre Mühendisliği 

bölümleri İTÜ ve YTÜ de bulunmaktadır. Sadece Çevre Mühendisliği 

lisans üstü öğrenim yapan bölümler ise, Boğaziçi Üniversitesi 

, Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü, İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü ve 

Hacettepe Üniversitesi bünyesinde yer almaktadır.


Tablo 1. Türkiye’de Çevre Mühendisliği lisans programı bulunan üniversiteler (ÖSYM 2010) 

Üniversite Adı Fakülte 

Kontenjan 

0.12 

AOBP’li 

Başarı 

Sırası 

En 

Küçük 

Puanı 

Üniversite 

Adı 

Fakülte 

Kontenjan 

0.12 

AOBP’li 

Başarı 

Sırası 

A. İ. Baysal Müh. – Mim. 45 158000 291 İstanbul Müh. 70 93700 341 

Akdeniz Müh. 55 143000 302 İTÜ İnşaat 40 37900 416 

K.Maraş 

Aksaray Müh. 50 188000 274 

Müh. – Mim 45 203000 265 

Sütçü İmam 

Anadolu Müh. – Mim 65 128000 313 Kocaeli Müh. 75 132000 310 

Atatürk Müh. 85 225000 264 

Kocaeli (II. 

Müh. 75 149000 298 

Öğr) 

Atatürk (II.Öğr) Müh. 85 270000 240 

Marmara 

Müh. 50 64000 375 

(İngilizce) 

Bahçeşehir (Tam 

Müh. 5 54900 388 Mersin Müh. 65 183000 276 

Burslu) 

Bahçeşehir (%50 

Müh. 40 216000 259 Namık Kemal Müh. 50 180000 278 

Burslu) 

Balıkesir Müh. 45 155000 293 

Namık Kemal 

(II.Öğr) 

Müh. 50 199000 267 

Balıkesir (II.Öğr) Müh. – Mim 45 - - Niğde Müh. 55 208000 263 

Bartın Müh. 45 - - 19 Mayıs Müh. 65 153000 295 

19 Mayıs (II. 

Bartın (II.Öğr) Müh. 45 - - 

Müh. 65 204000 265 

Öğr) 

Cumhuriyet Müh. 80 220000 256 ODTÜ Müh. 50 23200 446 

En 

Küçük 

Puanı


131 

Cumhuriyet (II. 

Müh. 80 289000 225 Pamukkale Müh. 35 181000 288 

Öğr) 

Çanakkale Müh. – Mim 45 149000 298 Sakarya Müh. 75 158000 292 

Çukurova Müh. – Mim 65 145000 300 

Sakarya (II. 

Öğr) 

Müh. 75 189000 273 

Çukurova (II. Öğr) Müh. – Mim 65 204000 265 Selçuk Müh. – Mim 65 176000 280 

Dokuz Eylül Müh. 75 107000 330 Selçuk Iı.Öğr) Müh. – Mim 65 - - 

Erciyes Müh. 45 173000 282 S. Demirel Müh. – Mim 55 180000 278 

Fatih (Tam Burslu) Müh. 6 69900 367 

Fatih (Türkçe-Tam 

Burslu) 

Fatih 

(Türkçe%50burslu) 

S. Demirel (II. 

Öğr) 

Müh. – Mim 55 222000 255 

Müh. 6 78700 357 Tunceli Müh. - - - 

Müh. 14 277000 227 Uludağ Müh. – Mim 65 106000 330 

Fırat Müh. 65 228000 252 YTÜ İnşaat 65 65800 372 

Fırat (II.Öğr) Müh. 65 258000 238 YTÜ (II.Öğr) Müh. 65 - - 

Harran Müh. 55 215000 259 Yüzüncü Yıl Müh. - - - 

Z. K.Elmas Müh. 45 200000 267 

Tablo 2. Çevre Mühendisliği alanında lisansüstü öğretim yapan kurumlar 

Üniversite 

Boğaziçi Üniversitesi Çevre Bilimleri Enstitüsü 

Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü 

İzmir İleri teknoloji Enstitüsü 

Hacettepe Üniversitesi


Tablo 1 den görüldüğü üzere Çevre Mühendisliği lisans öğrenimi yapan 

35 değişik üniversiteden 33’ü devlet üniversitesi, 2’si vakıf üniversitesidir. 

Şekil 1. Türkiye’deki Üniversitelerin Çevre Mühendisliği taban puanları (ÖSYM, 2010).


133 

Türkiye’deki Çevre Mühendisliği Bölümlerinin illere göre dağılımları Şekil 

2 de görülmektedir. 

Şekil 2. Türkiye’deki Çevre Mühendsiliği bölümlerinin coğrafi dağılımı. 

Şekil 2 den görüldüğü üzere Türkiye’nin batısından doğusuna kadar birçok 

ilde Çevre Mühendisliği bölümü bulunmaktadır. 30 farklı ilde kurulu 

bulunan üniversitelerin lisans öğrenimi yapan Çevre Mühendisliği bölümlerinden 

her biri bulunduğu ilde tek olmalarına rağmen, İstanbul’da 

4’ü devlet 2’si vakıf olmak üzere 6 adet üniversitede Çevre Mühendisliği 

bölümü mevcuttur. Lisans üstü öğrenim yapan bölümler ise İstanbul, Ankara, 

İzmir ve Kocaeli’de bulunmaktadır. 

Ülkemizdeki üniversitelerin Çevre Mühendisliği bölümlerinin, gerek kuruldukları 

yılların farklı oluşundan ve gerekse kurucu öğretim üyelerinin 

mesleki farklılıklarından dolayı, ders müfredatlarında da farklılıklar oluşmuştur 

(Varınca, 2007). 

Çevre Mühendisliği Bölümlerinde Öğretim Elemanlarının 

Sayısal Dağılımı 

Çevre Mühendisliğinin ilk kurulduğu yıllarda öğretim üyelerinin hemen 

tamamı farklı meslek gruplarından gelen bilim insanlarından oluşmaktaydı. 

Günümüzde de bu farklılık kısmen devam etmektedir. Tablo 3 ve


Şekil 3 de Çevre Mühendisliği bölümlerindeki öğretim elemanlarının unvanlarına 

göre dağılımları verilmiştir. 

Tablo 3 den görüldüğü gibi, Türkiye’de üniversitelerin Çevre Mühendisliği 

bölümlerinde 680 kişi ve Enstitülerde 88 kişi olmak üzere toplam 768 

öğretim elemanı bulunmaktadır. Öğretim elemanlarının 431 kişilik (%56 

lık) kısmını Öğretim Üyeleri (Prof.Dr., Doç.Dr., ve Yrd.Doç.Dr.) 337 kişilik 

(%44 lük) kısmını ise Öğretim Yardımcıları (Öğr.Gör., Arş.Gör ve Uzman) 

oluşturmaktadır. Şekil 3 den görüldüğü gibi Öğretim Üyelerinin yaklaşık 

yarısı (%46) yardımcı doçent kadrosunda bulunmaktadır.


135 

Tablo 3. Türkiye’deki üniversitelerin çevre mühendisliği bölümlerindeki öğretim elemanı dağılımı. 

Öğr.Gör. 

Üniversite Adı Prof.Dr. Doç.Dr. Y.Doç.Dr. 

Dr. 

Arş.Gör. 

Öğr.Gör. Arş.Gör. Uzman Toplam 

Dr. 

Abant İ.Baysal - 2 5 - 3 10 

Akdeniz 3 1 4 - 2 5 15 

Aksaray 1 1 4 - 1 3 11 1 22 

Anadolu 4 4 5 2 1 7 23 

Atatürk 5 6 9 - 4 24 

Bahçeşehir 2 1 2 - 2 1 8 

Balıkesir 1 1 3 - 1 2 1 9 

Bartın - - 6 - 3 9 

Cumhuriyet 2 2 4 - 3 11 

Çanakkale - 1 4 - 4 1 10 

Çukurova 1 6 2 2 1 9 21 

Dokuz Eylül 10 4 6 1 7 6 4 38 

Erciyes 1 1 5 - 3 10 

Fatih 1 2 4 2 1 8 18 

Fırat 3 3 5 - 2 3 16 

Harran - 3 7 - 1 5 16 

İstanbul 3 4 9 - 5 1 3 25 

İtü 20 10 11 - 4 16 61 

K.M.Sütçü İmam - 1 3 - 4


Kocaeli 1 4 5 - 4 1 5 20 

Marmara 5 4 5 - 1 1 16 

Mersin 3 5 2 - 1 4 15 

Namık Kemal 1 1 13 - 2 3 20 

Niğde 1 - 5 - 1 7 

Ondokuz Mayıs 5 4 5 - 11 25 

Odtü 9 2 3 - 35 49 

Pamukkale - 3 2 - 2 7 

Sakarya 3 1 10 - 2 10 1 27 

Selçuk 2 5 4 - 6 6 23 

Süleyman Dem. 1 1 9 - 5 3 19 

Tunceli - - 4 - 5 9 

Uludağ 4 4 3 8 1 7 27 

Ytü 5 4 12 - 4 12 1 38 

Yüzüncü Yıl 1 - 3 - 5 9 

Kara Elmas 2 2 1 - 1 4 10 

Boğaziçi 9 5 2 - 2 16 34 

Gyte 3 7 5 1 10 1 8 2 37 

İyte 7 7 3 - 17 

Hacettepe 3 1 2 2 1 9 

Toplam 122 113 196 18 59 17 232 11 768


137 

Şekil 3. Türkiye’deki Çevre Mühendisliği bölümlerinde mevcut öğretim elemanlarının 

unvanlarına göre dağılımları. 

Öğretim üyelerinin üniversitelerdeki Çevre Mühendisliği bölümlerine 

göre dağılımları Şekil 4 de görülmektedir. Şekilden görüldüğü gibi Çevre 

Mühendisliği bölümlerindeki öğretim üyesi sayısında ilk dört sırayı İTÜ, 

YTÜ, Dokuz Eylül ve Atatürk Üniversitesi Çevre Mühendisliği bölümleri 

almaktadır.


Şekil 4. Çevre Mühendisliği bölümlerinde öğretim üyesi sayılarının dağılımı. 

Şekil 5 incelenecek olursa 18 üniversitenin Çevre Mühendisliği bölümlerinde 

5-9 arası öğretim üyesi bulunurken, 14 üniversitenin bölümlerinde 

10-15 öğretim üyesi bulunmaktadır. Buna karşılık 16-20 arası öğretim üyesi 

bulunan üniversite sayısı 5 ve 21-41 öğretim üyesi bulunan üniversite 

sayısı sadece 2 dir. Buna göre 32 üniversitenin Çevre Mühendisliği bölümlerinde 

5-15 arası öğretim üyesi görev yapmaktadır.


139 

Şekil 5. Öğretim üyesi sayılarının üniversite sayılarına göre dağılımı. 

Çevre Mühendisliği Bölümlerinde Öğretim Üyelerinin 

Mesleki Dağılımları 

Türkiye’deki 35’i lisans 4’ü lisansüstü öğrenim yapan 39 adet Çevre Mühendisliği 

bölümünde mevcut öğretim elemanlarının branşlara göre dağılımları 

Tablo 4 ve Şekil 6 da verilmiştir.


Tablo 4. Türkiye’deki üniversitelerin çevre mühendisliği bölümlerindeki 

öğretim elemanı mesleki dağılımı. 

Meslek Öğretim Üyesi Öğretim Yardımcısı 

Çevre Mühendisi 159 186 

Kimya Mühendisi 35 4 

İnşaat Mühendisi 25 3 

Biyoloji 21 5 

Kimya 15 3 

Ziraat Mühendisi 11 - 

Jeoloji Mühendisi 8 2 

Orman Mühendisi 4 - 

Maden Mühendisi 3 - 

Makina Mühendisi 2 1 

Gıda Mühendisi 2 - 

Su Ürünleri Mühendisi 2 - 

Peyzaj Mimarı 1 1 

Endüstri Mühendisi 1 - 

Fizik Mühendisi 1 - 

Nükleer Mühendisi 1 - 

Meteoroloji Mühendisi 1 - 

Fizik 1 - 

İşletme 1 - 

Otomotiv Öğr. 1 - 

Coğrafya 1 - 

Moleküler Biyoloji 1 - 

Mimar - 1 

Seramik Mühendisi - 1


141 

Şekil 6. Türkiye’deki üniversitelerin çevre mühendisliği bölümlerindeki öğretim elemanı 

mesleki dağılımı. 

1970’li yıllarda ilk Çevre Mühendisliği bölümlerinin kurulmaya başlandığı 

ve kadrolaşmanın da bunun devamında geliştiği ilk yıllarda Çevre 

Mühendisliğindeki akademisyenlerin ağırlıklı olarak, Kimya Mühendisliği, 

İnşaat Mühendisliği, Biyoloji bölümü, Kimya bölümü, Ziraat Mühendisliği, 

Jeoloji Mühendisliği ve Orman Mühendisliği gibi çeşitli mesleki 

gruplarından oluşmaktaydı. Birçok üniversitede Çevre Mühendisi kökenli 

öğretim üyesi yoktu. Olanlarda ise genel öğretim üyesi sayısı içersinde 

oldukça düşük sayıda Çevre Mühendisi kökenli öğretim üyesi mevcut idi 

(Zeren, 1997). Günümüzde ise Şekil 6 dan görüldüğü gibi Türkiye’deki 

üniversitelerin Çevre Mühendisliği bölümlerindeki öğretim üyelerinin 

ağırlıklı olarak çevre mühendislerinden oluştuğu görülmektedir. Gelecek 

dönemde bu oranın artması beklenebilir. Tablo 4 incelenecek olursa, öğretim 

yardımcılarının çoğunlukla çevre mühendisi olduğu görülecektir.


Çevre Mühendisliği bölümlerinde görev yapmakta olan öğretim üyelerinin 

lisansüstü eğitimlerine bakıldığında ise eskiden atanan öğretim üyelerinin 

daha çok yurtdışında lisansüstü eğitimi aldığı fakat, yeni atanan 

öğretim üyelerinin çoğunlukla yurtiçinde mevcut üniversitelerde veya 

kendi lisans mezuniyet derecesi aldıkları üniversitelerin yüksek lisans 

ve doktora programlarında lisansüstü eğitimlerini tamamladıkları görülmektedir. 

Türkiye’de ancak 36 yıllık bir geçmişi söz konusu olan Çevre Mühendisliği 

bölümlerinin verdiği mezun sayısı arttıkça bu kadrolaşmada Çevre 

Mühendislerinin ağırlıklı olarak yer almaya başladığı görülmektedir. Bu 

nedenle yakın gelecekte Çevre Mühendisliği bölümlerinde çalışacak olan 

öğretim üyelerinin hemen tamamı (%90’ı) çevre mühendislerinden oluşacaktır. 

Ancak çevre mühendisliği alanında yapılacak olan bilimsel araştırmalarda 

hiç şüphesiz farklı disiplinlerden akademisyenlerin de çevre 

mühendisliği bölümlerinde görev yapması, bilimsel çalışmaların gereği 

olarak uygun bir yaklaşım olacaktır. 

Kaynaklar 

Corbitt,R.A.,”Standart Handbook of Environmental Engineering” McGraw- 

Hill Inc,1989. 

ÖSYM “ 2010 Yükseköğretim Programları ve Kontenjanlaru Kılavuzu” 

Samsunlu,A.,”Çevre Mühendisliği Eğitimi” Türkiye’de Çevre Kirlenmesi Öncelikleri 

Sempozyumu I.Boğaziçi Üniv. İstanbul, 284-302, 1991. 

Varınca,B.K., “www.yildiz.edu.tr/~kvarinca/Dosyalar/Yayinlar/yayin014.pdf, 

2007. 

Zeren,O., “Türkiye’de Çevre Mühendisliği Eğitimi ve Karşılaşılan Sorunlar” 

Türkiye’de Çevre Kirlenmesi Öncelikleri Sempozyumu II. Gebze,Kocaeli, 

813-827, 22-23 , 1997. 

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://www.cevre.ibu.edu.tr/ 

Akdeniz Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://cevre.muhfak.akdeniz.edu.tr/tr


143 

Aksaray Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, 

http://muh.aksaray.edu.tr/Bolumler/cevre/index.htm 

Anadolu Üniversitesi Mühendislik-MimarlıkFakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://www.mm.anadolu.edu.tr/cevre/ 

Atatürk Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.atauni.edu.tr/#birim=cevre-muhendisligi 

Bahçeşehir Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://www.bahcesehir.edu.tr/fakultesayfa/muhendislik/bolum/cevre/id/01 

Balıkesir Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://cevre.balikesir.edu.tr/new/ 

Bartın Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://muh.bartin.edu.tr/sayfa.asp?git=2&fak_ 

kodu=102&bolum=%C7evre%20M%FChendisli%F0i 

Cumhuriyet Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://muhendislik.cumhuriyet.edu.tr/bolumler/cevre/ 

turkce/index.htm 

Çanakkale Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://cevremuh.comu.edu.tr/ 

Çukurova Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://www.mmf.cu.edu.tr/cmb/index.htm 

Dokuz Eylül Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://web.deu.edu.tr/cevre. 

Erciyes Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://cevre.erciyes.edu.tr. 

Fatih Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, 

http://env.fatih.edu.tr. 

Fırat Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://web.firat.edu.tr/cevremuh.


Harran Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://eng.harran.edu.tr/cevre/index.php?name=home 

İstanbul Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.istanbul.edu.tr/eng2/cevre/static. 

İstanbul Teknik Üniversitesi İnşaat Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.cevre.itu.edu.tr. 

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi 

Çevre Mühendisliği Bölümü internet sitesi, http://cm.ksu.edu.tr. 

Kocaeli Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://cevre.kocaeli.edu.tr/ 

Marmara Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://eng.marmara.edu.tr/index.php?bolum=2 

Mersin Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.mersin.edu.tr/bolumler.php?fid=8&id=43 

Namık Kemal Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://cevmuh.nku.edu.tr/ 

Niğde Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://muhendislik.nigde.edu.tr/cevre/index. 

php?option=com_frontpage&Itemid=1 

19 Mayıs Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.omu.edu.tr/a/tr/akademikbirimler/fakulte/ 

muhendislik/bolumler/cevre/ 

Ortadoğu Teknik Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://www.enve.metu.edu.tr/_bolum/bolumTanitim.html 

Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://cevre.pamukkale.edu.tr/ 

Sakarya Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.cevre.sakarya.edu.tr/ 

Selçuk Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://www.mmf.selcuk.edu.tr/cevre/


145 

Süleyman Demirel Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://mmf.sdu.edu.tr/bolumler/cevre/ 

Tunceli Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.tunceli.edu.tr/akademik/fakulteler/muhendislik/cevre/tanitim.html 

Uludağ Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://cevre.uludag.edu.tr/ 

Yıldız Teknik Üniversitesi İnşaat Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü internet 

sitesi, http://www.cem.yildiz.edu.tr/ 

Yüzüncüyıl Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://www.yyu.edu.tr/altbirim_bilgi.aspx?bolumno=87 

&fakulte=6&fad=%c7evre+M%fchendisli%f0i+B%f6l%fcm%fc 

Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği 

Bölümü internet sitesi, http://cevre.karaelmas.edu.tr/ 

Boğaziçi Üniversitesi Çevre Bilimleri Enstitüsü internet sitesi, http://www. 

esc.boun.edu.tr/main/indextr.aspx 

Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü Çevre Mühendisliği Bölümü internet sitesi, 

http://www.gyte.edu.tr/environment/ 

İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü Çevre Mühendisliği Bölümü internet sitesi, 

http://web.iyte.edu.tr/environ/indextr.htm 

Hacettepe Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü 

internet sitesi, http://www.cevre.hacettepe.edu.tr/

Doç. Dr. Aykan KARADEMİR

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ ALANINDAKİ 

ARAŞTIRMALARA ELEŞTİREL BİR BAKIŞ 

M. Kemal Korucu, Aykan Karademir 

Kocaeli Üniversitesi, Çevre Mühendisliği Bölümü 

Özet 

Çevre Mühendisliği alanındaki araştırmalar, konu ve kapsam bakımından 

kimya, biyoloji vb. alanları da ilgilendirdiğinden genellikle çok disiplinli 

çalışmalardır. Ancak bu çalışmalarda insan-çevre ilişkisi bakımından 

bir bütünsellik kurulamaması ve araştırma konularının belirli yönlere 

yoğunlaştırılması sorunların içerdiği çok yönlülüğünün yeterince ele alınamamasına 

ve eksik değerlendirmelere yol açmaktadır. Burada mevcut 

araştırmalara ve bu araştırmaların eksenine ilişkin eleştirel bir bakış ortaya 

konulmaya çalışılmış ve yeni bir yaklaşım önerilmiştir. Son olarak, 

sorunların bütüncül bir yaklaşım içinde çok yönlü olarak kavranmasının 

önemine ve bu tür çalışmaların açacağı yeni olanaklara dikkat çekilmiştir. 

Giriş 

Günümüzde yaşanmakta olan ekolojik kriz ve bu krizin birer alt bileşeni 

olarak tanımlayabileceğimiz tekil tüm çevre sorunlarının her birinin ayrı 

ayrı ya da bir bütün halinde çözüme ulaştırılabilmesi için, tüm bu tekil 

bileşenlerin tarihsel bir süreç içerisinde olgunlaşmış ve mevcut durumlarına 

erişmiş patolojik birer anomali olduklarını ve bir araya gelerek ekolojik 

kriz dediğimiz bütünü oluşturduklarını görerek başlatılabilecek köklü 

bir algı değişiminin gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Foster, 2002). Sözü 

edilen bu algısal değişim her ne kadar problemlerimizin çözümü için yeterli 

olmasa da çözüme yönelik olarak atılacak en önemli adımdır. Niha-


yetinde çözüm bu tarihsel çarpık yapılanmanın yerine yeniden yapılandırılmış 

başka bir formu koymakla sağlanabilecektir (Gorz, 1993). Sözünü 

ettiğimiz patolojik durumların ortaya çıkmasına sebep olan temel neden 

ise gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerdeki mevcut insan-çevre ilişkisinin, 

bir başka deyişle çevre olgusunun kavramsal olarak son derece sorunlu 

noktalarda konumlandırılmış olmasıdır. 

Çevre kavramı en genel anlamıyla insan (toplum) ve insan dışında kalan 

tüm varlıkların (doğa) toplamı olarak tanımlanır. Buradan yola çıkarak 

insan-çevre ilişkisinin; hem insanın insanlarla hem de insanın kendi türü 

dışında kalan tüm çevresi yani doğa ile olan ilişkisini kapsayan bir olgu 

olduğu söylenebilir. Günümüzde bu ilişki biçimi doğrudan “ekonomik 

kazanımlar ve belirli sınırlamalar içerisinde çevrenin korunması” gibi 

sorunlu bir düzleme oturtulmuş olduğundan, kavramın bütününe yani 

çevrenin insan ve insan dışındaki diğer bileşenlerine ilişkin bozulmaların 

ortaya çıkması büyük oranda sıradanlaşmıştır. Ekoloji ve dolayısıyla 

çevre alanına ilişkin yürütülen herhangi bir çalışma konusunda ortaya 

çıkabilecek anomalilerin ne olduğunu ya da ne olabileceğini kesin sınırlarla 

belirlemek oldukça güç bir konu olmakla birlikte sorunların ortak 

doğasına ilişkin çeşitli öngörülerde bulunmak hiç de zor değildir. Gerek 

sözünü ettiğimiz çarpık insan-doğa ilişkisi pratiklerimiz gerekse de 

mevcut “çevrecilik” 1 reflekslerimizin bir araya getirip oluşturduğu “çevre 

sorunlarına ve bu sorunların çözümüne yönelik olarak geliştirdiğimiz 

yaklaşımlarımız”ın büyük çoğunluğunun ekolojik krize ilişkin sorunlara 

çözüm bulma konusundaki yetersizlikleri gün gibi ortadadır. Çevre kavramını 

sadece “çevre korumacılık” 2 temelinde değerlendiren bir yakla- 

1 Çevrecilik; mevcut toplumun temelinde yatan insanın doğaya hükmetmesi gerektiği 

anlayışını sorgulamaz; aksine, tahakkümün neden olacağı tehlikeleri azaltacak teknikler 

geliştirerek, bu tahakkümün önünü açmayı gözetir. Tahakküm kavramının kendisini sorgulamaz 

(Bookchin, 1996). 

2 Çevrecilik anlayışının bir yansıması olan çevre korumacılık; çevrenin hava, su, toprak gibi 

her hangi bir bileşeninin çeşitli yasal sınırlamalar ve mevzuatlar yardımıyla koruma altına


149 

şım, yukarıda da sözünü ettiğimiz gibi kavramın kendi yapısı ile çeliştiği 

için sorunludur. Çevre, insanın tahakküm altına alıp koruyup kollayacağı 

değil, uyum içerisinde yaşaması ve bunun yollarını araştırması gereken 

bir olgudur. 

Araştırmaların Sınıflandırılması 

Yukarıda sözü edilen sorunlu konumlandırma ediminin 3 Çevre Mühendisliği 

alanında yapılan çalışma ve uygulamalar açısından ne anlama 

geldiğini, Çevre Mühendisliği alanında yapılan çalışmaların kaba bir biçimde 

sınıflandırılması ile başlayarak açıklamaya çalışmak daha kullanışlı 

olabilir. 

Çevre Mühendisliği alanında yapılan çalışma türlerinin bir diğer çalışma 

türünden bağımsız olduğunu söylemek oldukça zordur. Bir çalışma türünde 

elde edilen kazanımlar bir başka türden Çevre Mühendisliği uygulamasının 

gerekçeleri olabileceği için bu türden bir ayırım sıkıntılı sonuçlar 

doğurabilir. Öte yandan anlatım kolaylığı oluşturması gerekçesiyle Çevre 

Mühendisliği alanında yürütülen çalışmaları kabaca bir sınıflandırmaya 

tabi tutacak olursak bu alanda yapılan çalışmaları ana hedefleri açısından 

şu alt başlıklara ayırmak mümkündür: 

1. 

2. 

Çevre açısından sorun yaratması muhtemel olguların tanımlanması 

ve bu amaçla kullanılabilecek araçların geliştirilmesi (Tanımlama) 

Çevre açısından sorun yaratması muhtemel olayların mevcut durumunun 

ne olduğuna ilişkin yürütülen izleme çalışmaları (İzleme) 

alınmasını hedefleyen bakış açısını tanımlamak için kullanılan bir kavramdır. Bu yolla, çevrenin 

tahrip edilmesi belirli sınırlamalar dahilinde meşrulaştırılır. 

3 İnsan-çevre ilişkisinin sorunlu bir biçimde konumlandırılması kendiliğinden süre gelen 

bilinçsiz bir sürecin ürünü değil, aksine mevcut yapının sürdürülebilirliği açısından gerekli 

olan ve tam da bu nedenle bilinçli bir biçimde gerçekleştirilen bir tutumdur.


3. 

4. 

5. 

Çevre açısından sorun yaratması muhtemel herhangi bir olayın ortaya 

çıkmadan önce önlenmesi için yeniliklerin araştırılması ve ya 

mevcut durumun iyileştirilmesi (Önleme) 

Çevre açısından sorun yaratması muhtemel herhangi bir olayın 

kontrol altında tutulması için araştırılması ve ya mevcut durumun 

iyileştirilmesi (Kontrol Altında Tutma) 

Çevre açısından sorun yaratması muhtemel olayların boyutlarının 

ne olabileceğine ilişkin yürütülen modelleme çalışmaları (Modelleme) 

Çevre Mühendisliği alanına ilişkin sözü edilen bu uygulama sınıflarının 

hangisinin bir diğerine göre daha önemli olduğu tartışması ve bu tartışmanın 

seyri, Çevre Mühendisliği alanında yapılan çalışmaların ağırlık 

merkezinin neresi olacağı ile ilgili olarak büyük bir belirleme gücüne sahiptir. 

Çevre Mühendisliği alanında üretilecek bir ürün ya da yapılacak 

bir çalışmanın ekonomik değerinin olması gerektiği şeklinde genel bir 

yargısı bulunanların, bu türden bir gereksinime cevap verebilecek (örneğin 

4 numaralı sınıf) çalışmaları daha önemli bulması son derece doğal bir 

sonuçtur. Ancak ilk bölümlerde de vurgulamaya çalıştığımız gibi mevcut 

çevre sorunlarına ilişkin olarak Çevre Mühendisliği alanından beklenen 

çözüm sadece ekonomik kazanımları kapsamadığından, ağırlık merkezi 

konusunda belirlenen eğilimin hatalı sonuçlar doğurmasına neden olacaktır. 

Mevcut durum, insan-çevre ilişkisi konusunda bütüncül yaklaşımlar 

ve bu yaklaşımlara temel teşkil eden dayanakların yeniden sorgulanması 

gerekliliğini zorunlu bir hale getirmektedir. Bu açıdan bakıldığında 

hangi çalışma sınıfının daha önemli olduğunu tartışmak yerine, bu sınıfların 

hangi temeller üzerinde şekillendirildiğini sorgulamak daha somut 

sonuçlar doğurabilir. 

Sözünü ettiğimiz disiplinler arası etkileşim ve çevresel araştırmaların bir 

birleri üzerindeki olumlu etkilerini bir örnek üzerinden açıklamak, yazının 

sonuca ulaştırılması açısından faydalı olabilir. Bu nedenle, sonuç kıs-


151 

mına geçmeden hemen önce ülkemizde çevre ile ilgilenen hemen herkesin 

son derece aşina olduğu bir konu olan Dilovası sorununun kısa bir değerlendirilmesi 

yapılmaya çalışılacaktır. 

Dilovası, 1960 yılların sonu ve 1970’li yılların başında İstanbul tabanlı sanayileşme 

sürecinin bir ürünü olarak ortaya çıkan bir bölgedir 4 . Dilovası, 

son yıllarda kendisini daha açık bir biçimde göstermeye başlamış olan 

“Kültür Başkenti İstanbul” anlayışının ağır ve kirli sanayiyi İstanbul merkezinin 

doğu ve batı kesimlerine ihraç etme eğiliminin bir sonucu olarak 

da değerlendirilebilir. 

Dilovası çevresel tahribat ve halk sağlığı anlamında bugün pek çok kesim 

tarafından dikkatle incelen bir konudur. Pek çok kesimin üzerinde bu 

denli bir etki bırakan Dilovası’nın bu duruma geliş süreci elbette bölgede 

yapılan pek çok araştırma ve çalışmanın bir ürünüdür. Bugün değersiz 

olarak değerlendirilen çevresel kirliliğin tespiti ve izlenmesine ilişkin çok 

sayıda çalışmanın geçmişte Dilovası’nda yürütülmüş olması sayesinde, 

sorunun ciddiyeti bu denli açık bir biçimde ortaya koyulabilmiştir. Geçmişte 

bölgede yapılan kirlilik tespiti çalışmalarından elde edilen veriler 

sayesinde bugün Dilovası’nın süreç içerisinde izlediği yol açık bir biçimde 

ortaya koyulabilmekte ve sorunun çözümü için yapılması kaçınılmaz olan 

yeni çalışmalara zemin oluşturulabilmektedir. Öte yandan, Dilovası’nda 

yaşanan sorun sadece hava veya su kirliliği gibi tekil bir boyutu ilgilendiren 

bir sorun değildir. Bölgede yaşanan durumunun ne olduğuna ilişkin 

sağlıklı bir çerçeve çizilmek isteniyorsa, eldeki çevresel verilerin diğer 

başka disiplinlerin de yardımıyla iyi bir biçimde analiz edilmesi gerekir. 

Geçmişte yapılan çevre kirliliği izleme çalışmaları neticesinde elde edilen 

verilerin iyi bir biçimde yorumlanması ile görülecek ilk husus buradaki 

sorunun yalnızca bir kirlilik sorunu değil aslında çarpık bir insan-çevre 

ilişkisi sorunu olduğudur. Dilovası çevresel bir boyutu olduğu kadar sos- 

4 Dilovası bölgesinin oluşumunun ne gibi toplumsal ve politik süreçlerin bir etkileşimi sonucunda 

ortaya çıktığını iyi bir biçimde analiz eden bir çalışma için: Dinçer, 2007.


yal, sosyal bir boyutu olduğu kadar ekonomik bir boyutu olan bir problemdir. 

Dilovası; işsizlik, yoksulluk, ırkçılık ve buna benzer pek çok sosyal 

problemin yanlış politikalarla harmanlanması sonucu ortaya çıkan bir 

anomalidir. Bu anomalinin yalnızca bir boyutu olan çevre kirliliği sorunun 

küçük bir kısmını yansıtmaktadır. Bu karmaşık yapısı gereği, bölgedeki 

problemin çözümüne yönelik olarak yapılacak her hangi bir araştırmayı 

bir diğerinden daha değerli kılacak bir öncelik tanımlamak oldukça 

zordur. Öte yandan geçmişte yapılmış pek çok değerli çalışmanın bölgedeki 

duruma ışık tutan nitelikleri zaten görevlerini iyi bir biçimde yerine 

getirmişlerdir. Sözü edilen çalışmaların doğru bir insan-çevre ilişkisi zeminine 

oturtulup oturtulmadığını söylemek şu an için bizlere önemli bir 

kazanım sağlamaz. Ancak bu çalışmaların elde ettiği verilerin önemi de 

her hangi bir biçimde ortadan kaldırılamaz. Yapılması gereken şey, ilerleyen 

zamanlarda yapılacak çevresel çalışmaların doğru bir zemin üzerine 

oturtularak yürütülmesi ve sorunun çözümü için kullanılabilir verilerin 

sağlanması için gerekli etkileşimlerin sağlanmasıdır. 

Sonuç 

Tüm bu anlatılanlardan yola çıkarak; Çevre Mühendisliği alanında yapılan 

çalışmalardan her hangi birinin, getirdiği kazanım ve ilerleme (!) 

açısından bir başka çalışmaya karşı bir üstünlük sağlayabileceğini söylemek 

oldukça güçtür. Asıl sorun çalışmaların hangi ana eksen üzerinde 

inşa edildiğine ilişkindir. İnsanoğlunun çevre ile olan ilişkisinin doğru bir 

biçimde tanımlandığı ve çalışma metodolojisinin bu tanımlama etrafında 

şekillendirildiği her hangi bir uygulamanın, bir diğer çalışmaya göre değersiz 

olduğu düşünülemez. Doğru bir insan-çevre ilişkisi anlayışı üzerine 

inşa edilen her çalışma değerlidir ve bir başka çalışma için değerli 

sonuçlar doğurabilir.


153 

Kaynaklar 

1- J. B. Foster, Savunmasız Gezegen: Çevrenin Kısa Ekonomik Tarihi, Ankara: Epos 

Yayınları, 2002. 

2- A. Gorz, Kapitalizm, Sosyalizm, Ekoloji: Yönelim Bozuklukları-Arayışlar, Ayrıntı 

Yayınları,1993. 

3- M. Bookchin, Ekolojik Bir Topluma Doğru, 1. ed.: Ayrıntı Yayınları, 1996. 

4- M. E. Dinçer, The Transformation of an Industrial Location: Dilovası from 1990s 

to Present, Master Thesis, Atatürk Institute for Modern Turkish History, 

Boğaziçi University, 2007.

Prof. Dr. Bülent KESKİNLER

ÇEVRE TEKNOLOJİLERİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR 

VE ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ 

Bülent KESKİNLER 

GYTE Müh. Fak. Çev. Müh. Böl 

İçinde bulunduğumuz bilgi çağında iktisadi sektörlerin tümünden elde 

edilen ürünler, yan ürünler ve atıklar belirli kalite standartlarına bağlanmakta 

ve bu standartlar gün geçtikçe globalleşmektedir. Günümüzde teknoloji, 

kalite, endüstriyel gelişim ve iktisadi kalkınma “sürdürülebilir” anlamı 

ile birlikte bir anlam ifade etmektedir. Bu nedenle üretilen her türlü 

mal ve hizmetin ancak çevre ile bütünleştiği ölçüde sürdürülebilir olduğu 

söylenilebilir. Bu gün dünyada çevreye duyarlı teknoloji, geri dönüşümlü 

madde ve benzer birçok ürün ve hizmet üretilirken ülkemizin bu pazarda 

vakit kaybetmeden yerini alması gerekmektedir. 

Klasik arıtma teknolojileri olarak bugüne kadar kullanılan “arıtma teknolojileri” 

diğer alanlardaki teknolojilerle karşılaştırıldığında oldukça geri 

ve hantal teknolojiler olarak kabul edilmektedir. Büyük alan ihtiyaçları, 

işletme zorlukları ve artan deşarj standart kalitesi karşısında yetersiz 

arıtma verimleri yeni çevre teknolojileri arayışını hızlandırmıştır. Çevre 

teknolojisinde bu arayışlar,aynı zamanda bütün alanlardaki endüstriyel 

proses tasarım kriterlerinde de köklü değişimlere neden olmaktadır.Bu 

nedenle günümüzde klasik arıtma teknolojileri çağın teknolojileri kullanılarak 

daha az yer kaplayan,verimi yüksek teknolojiler haline dönüştürülmeye 

çalışılmakta,diğer yandan yeni arıtma teknolojileri arayışları hızla 

gelişmektedir.Çevre teknolojilerindeki bu arayışlar özellikle gelişmiş ülkelerde 

çevreyi aşırı derecede kirleten üretim prosesleri yerine,çevreye 

duyarlı üretim proseslerine geçiş sürecini hızlandırmıştır. 

Çevreye Duyarlı Teknolojilerin (ÇDT) Türkiye gündemine gelmesine 

neden olan ilk bilimsel rapor TÜBİTAK-TTGV nin oluşturduğu Bilim- 

Teknoloji-Sanayi Tartışmaları Platformunca sunulmuştur. Söz konusu


rapor konuyu çarpıcı yönleri ile ele alırken, ilgili kurum, sanayici ve araştırmacılara 

çağın teknolojisinin yakalanması açısından gerekli uyarı ve ön 

bilgileri aktarmaktadır. Ülkemizde genelde ileri teknoloji olarak bilinen 

ÇDT in uygulanması zor, pahalı teknolojiler olduğu ve ülke standartlarına 

uymayacağı şeklinde yanlış bir görüş hakimdir. Söz konusu rapor 

ÇDT i “çevreyi koruyan, daha az kirleten, tüm kaynakları daha sürdürülebilir 

şekilde kullanan,atık ve artıkları daha yüksek oranlarda yeniden dönüştürebilen 

ve atıkları daha kabul edilebilir şek,lde bertaraf eden teknoloji” şeklinde tanımlamaktadır. 

Bu yeni yaklaşım boru sonu arıtma teknolojilerinden ÇDT e geçiş sürecini 

hızlandırmaktadır. Ülkemizin Avrupa Birliği uyum süreci çalışmaları 

“entegre kirlilik Önleme ve Kontrol” (EKÖK) kavramının uygulamaya 

geçmesi ile başlamış bulunmaktadır. Bilindiği gibi EKÖK AB üyesi ülkelerde 

sanayi kuruluşlarının sadece deşarj ve emisyonlar için limit değerler 

konularak kirlenmenin kontrolü yerine, kirlenmenin üretim süreci 

ile birlikte değerlendirildiği bir yaklaşımdır. EKÖK yönetimi bu yönde 

düzenlemeler içermekte, çalışma izinlerinin çevresel performans adına 

denetlenmesini getirmektedir. Bu kapsamda ülkemizde “Mevcut en iyi 

teknikler referans dokümanları” çeşitli sektörler için Çevre Bakanlığınca 

başlatılmış bulunmaktadır. 

Arıtma ve üretim teknolojilerindeki bu hızlı dönüşüm çevre mühendisliği 

eğitimi veren üniversitelerimizce yeterince değerlendirilememekte ve 

eğitim programlarının bu değişim ve dönüşüme uyum sağlayacak şekilde 

revize edilmesinde geç kalınmaktadır. Teknolojilerdeki bu değişim çevre 

mühendisliği eğitiminde yeni ders programlarının lisans ve yüksek lisans 

düzeyinde açılmasını ve özellikle mühendis adaylarının bu yeni kavramları 

anlamaları için temel ve uygulamalı yeni derslerin programlanması 

gerekmektedir. Bütün meslek dallarında olduğu gibi dinamik yapıya sahip 

çevre mühendisliğinin yeni gelişmelere göre pozisyon alması gerekmektedir.


157

158 Çalıştay Kitabı


159

160 Çalıştay Kitabı

TMMOB ÇEVRE MÜHENDİSLERİ ODASI 2. Çevre Mühendisliği ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?