Ege Journal of Education - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

ISSN : 1302 -9835 

EGE EĞİTİM DERGİSİ 

Ege Journal of Education 


2003 (3): 1



Sahibi 

Owner 

Sorumlu Yayın Yönetmeni 

Editor 

Yayın Kurulu 

Editorial Board 

Yayın Koordinatörleri 

Coordinators 

Dağıtım Sorumluları 

Distribution Office 

Yazışma Adresi 

: Prof. Dr. İbrahim DÖNMEZER 

Eğitim Fakültesi adına 

: Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

: Doç. Dr. Şevket TOKER 

: Yard. Doç. Dr. Mehmet DİNÇER 

: Prof. Dr. İbrahim DÖNMEZER 

Prof. Dr. A. Kadir ASLAN 

Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Doç. Dr. Şevket TOKER 

Doç. Dr. Hülya YILMAZ 

Yard. Doç. Dr. L. Neşe ASLAN 

Yard. Doç. Dr. Mehmet DİNÇER 

Yard. Doç. Dr. Aytül GÜVEN 

Yard. Doç. Dr. Ilgın BAŞARAN 

Yard. Doç. Dr. Oğuzhan KAVAKLI 

: Öğr. Gör. Dr. Yılmaz TONBUL 

Öğr. Gör. Hasan ACAR 

Araş. Gör. Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ 

Araş. Gör. Tarık KIŞLA 

Araş. Gör. Serkan DENİZLİ 

Araş. Gör. Y. Deniz ARIKAN 

Araş. Gör. Türkan ÖZAYDIN 

Araş. Gör.Barış YAKA 

: Öğr. Gör. Mehmet TEYFUR 

Öğr. Gör. Turhan ŞENGÖNÜL 

Araş. Gör. Derya BEYAZKÜRK 

: Ege Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi 

E.Ü. Eğitim Fak. 35040 Bornova-İZMİR 

Tel (0232) 3733575 

Fax (0232) 3734713 

e-posta: munevver@bornova.ege.edu.tr 

tonbul@bornova.ege.edu.tr 

phcavas@mail.ege.edu.tr 

Ege Eğitim Dergisi yılda iki kez yayınlanır. 

ISSN 1302-9835

E.Ü. EĞİTİM FAKÜLTESİ 

3. SAYININ HAKEMLERİ 

1- Prof. Dr. Bülent MİRAN E.Ü. Ziraat Fakültesi 

2- Prof. Dr. Ferda AYSAN D.E.Ü. Eğitim Fakültesi 

3- Prof. Dr. İbrahim DÖNMEZER E.Ü. Eğitim Fakültesi 

4- Prof. Dr. Kadir ASLAN E.Ü. Eğitim Fakültesi 

5- Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA E.Ü. Eğitim Fakültesi 

6- Prof. Dr. Nevzat KAVCAR D.E.Ü. Eğitim Fakültesi 

7- Prof. Dr. Oya SOMER E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

8- Prof. Dr. Oya SORİAS E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

9- Prof. Dr. Ömer Faruk HUYUGÜZEL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

10- Prof. Dr. Önal SAYIN E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

11- Prof. Dr. Rengin AKBOY D.E.Ü. Eğitim Fakültesi 

12- Prof. Dr. Rıza FİLİZOK E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

13- Prof. Dr. Seda SARACALOĞLU A. M. Ü. Eğitim Fakültesi 

14- Prof. Dr. Sönmez GÜLER E.Ü. Fen Fakültesi 

15- Prof. Dr. Süleyman DOĞAN E.Ü. Eğitim Fakültesi 

16- Prof. Dr. Şeyda AKSEL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

17- Prof Dr. Tayfun ÖZKAYA E.Ü. Ziraat Fakültesi 

18- Prof. Dr. Teoman KESERCİOĞLU D.E.Ü. Eğitim Fakültesi 

19- Doç Dr. Gamze SANER E.Ü. Ziraat Fakültesi 

20- Doç. Dr. Şevket TOKER E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

21- Yrd. Doç. Dr. Aytül GÜVEN E.Ü. Eğitim Fakültesi 

22- Yrd. Doç. Dr. Ilgın BAŞARAN E.Ü. Eğitim Fakültesi 

23- Yrd. Doç. Dr. Mehmet DİNÇER E.Ü. Eğitim Fakültesi 

24- Yrd. Doç. Dr. Neşe ASLAN E.Ü. Eğitim Fakültesi 

25- Yrd. Doç. Dr. Yaşar YAVUZ D.E.Ü. Eğitim Fakültesi

İÇİNDEKİLER 

9-12 Yaş Çocuklarının Kaygı Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelemesi 

Yrd.Doç.Dr. Serap DEMİRİZ, Arş.Gör.Uzm. İlkay ULUTAŞ 1 

Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin Danışmanlık Hizmeti İle İlgili Görüşleri ve Beklentileri 

Yrd.Doç.Türkan ÖZBAYIR, Yrd.Doç.Asiye AKYOL, Öğr.Gör.Fahriye VATAN, Arş.Gör. Nilay 

ÖZKÜTÜK, Arş.Gör.Fatma DEMİR, Arş.Gör.Dilek SARI, Arş.Gör.Oya KAVLAK, Arş.Gör. 

Yelda CANDAN, Arş.Gör.Hatice BAL, Arş.Gör.Aynur UYSAL 10 

Çalışan Ergenlerin Sosyodemegrafik ve Çalışma Koşullarına İlişkin Özellikleri 

Uzm. Dr. Tezan BİLDİK 24 

İlköğretim Öğretmenlerinin Umutsuzluk ve Tükenmişlik Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma 

Yard. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN, Öğr. Gör. Yasemin ARGUN 36 

İnşacı Persfektife Göre 4E Fen Öğretim Döngüsü 

Doç.Dr.Hülya YILMAZ, Arş.Gör.Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ 49 

Temel Eğitim Türkçe Ders Kitaplarına Dair Bazı Dikkatler 

Safiye AKDENİZ 59 

Doğal Yöntemin Kullanıldığı Japonca Derslerinde Öğretmen Davranışlarının 

Değerlendirilmesi 

Yrd.Doç.Dr.Salih USUN 71 

Eğitici Gelişim Programları: Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Deneyimi 

Prof.Dr.Berna MUSAL 81 

Yüksek Öğretim Kurumlarında Aktif Öğrenmeyi Uygulamada Gerekli Örgütsel Yapı 

Dr. Yılmaz TONBUL 89 

Eğitimin Toplumsal Değişme Sürecindeki Gücü 

Yrd. Doç. Dr. Mehmet DİNÇER 102 

Ege Bölgesi’nde Köy Öğretmeni-Tarım İlişkileri Üzerine Bir Araştırma 

Prof. Dr. Osman GÖKÇE, Arş. Gör. Serkan DURMAZ, Zi. Müh. Özgür KARAKUŞ 113 

Başaçıkma Stratejisi Ölçeğinin Türkçe Formunun Oluşturulması 

Prof. Dr. Ferda AYSAN 123 

Rasyonel-Yaşantısal Düşünme Stilleri Ölçeği’nin Güvenirlik ve Geçerliği 

Yrd. Doç. Dr. Mustafa BULUŞ 133

Ege Eğitim Dergisi 2003 (3), 1: 1-9 

9-12 YAŞ ÇOCUKLARININ KAYGI DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLERE 

GÖRE İNCELENMESİ 

(A Study On The Chıldren’ Anxıety Levels Accordıng To Some Varıables) 

ÖZ 

Yrd.Doç.Dr. Serap DEMİRİZ 

Arş.Gör.Uzm. İlkay ULUTAŞ 

Bu araştırma cinsiyet, kardeş sayısı, anne ve baba öğrenim düzeyi, annenin çalışma durumu ve anne- baba 

mesleği gibi değişkenlerin çocukların durumluk-sürekli kaygı puanlarında farklılığa neden olup olmadığını 

belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın örneklemine Ankara ilinde bulunan ilköğretim okullarına devam 

eden 9 yaşından 300, 12 yaşından 300 olmak üzere toplam 600 çocuk alınmıştır. Çocuklara yüzyüze görüşme 

yöntemi ile “Çocuklar İçin Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri” uygulanmıştır. Araştırma sonucunda kız 

çocuklarının durumluk-sürekli kaygı puan ortalamalarının erkek çocukların durumluk-sürekli kaygı puan 

ortalamalarından yüksek olduğu, çocukların kardeş sayısı arttıkça durumluk-sürekli kaygı düzeylerinin arttığı, 

anne ve baba öğrenim düzeyi arttıkça durumluk-sürekli kaygı düzeyinin azaldığı tespit edilmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Kaygı, durumluk-sürekli kaygı. 

ABSTRACT 

This study aimed at investigating state-trait anxiety levels of the 9-12 age children. The subjects of the 

study were 600 children between 9-12 ages. They were given “State-Trait Anxiety Inventory for Children ”. The 

data collected were evaluated in terms of variables such as sex, sibling number, parents’ education levels, 

maternal employment, parent’ vocations. In the analysis of the data, t-test, variance analyis and Tukey HSD test 

were used. Results show that children’ sex, sibling number, parents’ education levels, were statistically 

significant factors on the state-trait anxiety levels. 

Key Words: Anxiety, State-trait anxiey. 

GİRİŞ 

Kaygı rahatsız edici ve acı verici bir 

duygu olsa da genel olarak insanın varoluşu 

için gerekli yaşamsal bir güçtür. İç ve dış 

dünyadan kaynaklanan bir tehlike olasılığı 

ya da kişi tarafından tehlikeli olarak 

algılanıp yorumlanan herhangi bir durum 

karşısında yaşanabilmektedir. Kişi kendisini 

bir alarm durumunda ve sanki bir şey 

olacakmış gibi bir duygu içinde 

hissetmektedir (Işık, 1996). 

Kaygı patolojik olmayan boyutlarda 

ilkel insanlarda düşünme yeteneğinin 

gelişmesini ve kendini korumak için 

sembolleri ve araçları keşfedip bulmayı 

sağlamıştır. Çağımız insanında ise canlılığın, 

yaşamla mücadele etmenin, yeni şeyler 

keşfetme ve yaratabilmenin, rekabet 

ortamında daha olumlu işler yapmanın ve 

kendini kabul ettirebilmenin bir gereği 

olarak yaşanmaktadır (Çifter, 1985; Çevik, 

1993 ). 

İnsanın dış çevreden gelen tehlikelere 

karşı doğal tepkisi olan kaygı, kişinin 

olayların içerdikleri tehlikelerle orantısız, 

uygunsuz ve abartılmış yanıtlar vermesine 

de neden olabilmektedir. Kişinin kendine 

olan güven duygusunun yetersizliği ya da 

kendisiyle ilgili yetersizlik, beceriksizlik 

gibi kendini olumsuz yönde algılamasının 

fazlalığı oranında, uygunsuz yanıtlar verme 

olasılığı da çok olacaktır. Ayrıca tehlikeli 

uyaran ortadan kalktıktan sonra bile, kişinin 

savunucu tutumu ve uygunsuz yanıtları 

devam edebilecektir (Geçtan, 1995; Işık 

1996). 

Speilberger kaygıyı durumluk ve 

sürekli kaygı olarak ele almıştır. Durumluk 

kaygı; bireyin içinde bulunduğu stresli 

durumdan dolayı hissettiği sübjektif bir 

korkudur. Fizyolojik olarak da otonom sinir 

sisteminde meydana gelen bir uyarılma 

sonucu terleme, sararma, kızarma ve titreme 

gibi fiziksel değişmeler bireyin gerilim ve 

*Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı

Yrd.Doç.Dr. Serap DEMİRİ ve Arş.Gör.Uzm. İlkay ULUTAŞ 

huzursuzluk duygularının göstergeleridir. 

Sürekli kaygı ise; bireyin kaygı yaşantısına 

olan yatkınlığıdır. Buna kişinin içinde 

bulunduğu durumları genellikle stresli olarak 

algılama ya da stres olarak yorumlama 

eğilimi neden olabilir. Objektif kriterlere 

göre nötr olan durumların birey tarafından 

tehlikeli ve özünü tehdit edici(küçültücü) 

olarak algılanması sonucu oluşan 

hoşnutsuzluk ve mutsuzluk duygusudur. Bu 

tür kaygı seviyesi yüksek olan bireylerin 

kolaylıkla incindikleri ve karamsarlığa 

büründükleri görülmektedir. Bu bireyler 

durumluk kaygıyı da diğerlerinden daha sık 

ve yoğun bir şekilde yaşamaktadırlar 

(Zaichkowsky et al., 1980; Öner ve 

LeCompte, 1983). 

Gelişimsel olarak bebeklik 

döneminden itibaren görülen normal kaygı 

yaşantıları yetişkinlik döneminde görülür bir 

neden olmadan patolojik kaygıya 

dönüşebilmektedir. Görünür geçerli bir 

neden olmadığı için bu tepkiler patolojik 

olarak değerlendirilir. Örneğin yok olma 

kaygısı, ayrılma kaygısı, kastrasyon (iğdiş 

etme) kaygısı çocuklarda görülen, çeşitli 

kişilerden çocuğa empati yoluyla 

geçebilmektedir. Çocuğun çevresinde 

bulunan kötü ve yıkıcı otorite figürleri 

(anne-baba, öğretmen gibi) çocukta kaygı 

duygusunun oluşmasına neden 

olabilmektedir. Anne yada bakıcının sürekli 

olarak incitici davranışlarda bulunmaları 

çocukta kaygı duygusunun yerleşmesinde 

etken olabilmektedir. Reddedici ve küçük 

düşürücü tutumlar kaygı ve güvensizlik 

duyguları geliştirebilmektedir. Özellikle 

ergenlik döneminde anne-baba ya da diğer 

yetişkinlerin alaycı ve küçük düşürücü 

tutumları çocuk üzerinde yıkıcı etkiler 

bırakmaktadır. 

Sullivan kaygı yaratıcı etmenler 

arasında çocuğun ilk toplumsallaşma 

deneyimlerinin de yer alabileceğinden söz 

etmektedir. Çocuk kendi yaşıtlarıyla da 

başedebilmek için bazı yöntemler 

geliştirmek zorundadır. Arkadaş ilişkilerinde 

karşılaştığı itici ve küçük düşürücü 

davranışlar gibi benzer tepkilerle (özellikle 

tepkilerle ortaya çıkması beklenen normal 

kaygılardır. Ancak bunlar ileri yaşlarda 

bireyin günlük fonksiyonlarını ve 

performansını etkileyecek boyutlarda ortaya 

çıkarsa patolojik olarak değerlendirilir. 1-2 

yaş arasındaki çocuğun annesinden 

ayrılmaya bağlı olarak gösterdiği ayrılma 

kaygısı doğal karşılanırken, çok iyi imkanlar 

verilmesine rağmen yaşadığı bir şehirden 

başka bir yere gidemeyen bir kişinin kaygısı 

pek doğal karşılanmaz. Yani kaygı içinde 

bulunulan yaşa göre de normal veya 

patolojik olarak değerlendirilmektedir 

(Çifter, 1985; Çevik, 1993; Sims and Owen, 

1993). 

Kaygının oluşumuna neden olan 

faktörlerin başında kişinin yetişmesinde 

etkin olan etmenler gelmektedir. Bu ilişkiler 

çocuğun ana-babası ve öğretmenleri gibi 

yetişkinlerin yanı sıra ev dışındaki sosyal 

çevreyi de içermektedir. Aşırı kaygı 

özellikle çocuğun yakın çevresinde kaygılı 

insanların varlığı ile gelişmektedir. Bulaşıcı 

bir nitelik gösteren kaygı anneden ya da 

onun yerini almış olan 

evde) karşılaşıyorsa çocukta yıkıcı izler 

bırakabilir. Kaygının yoğunluğu oranında 

çocuğun davranışları da aksayabilmekte, 

algılama ve dikkat bozuklukları ortaya 

çıkabilmektedir (Çifter, 1985). 

Bu gün bir çok alanda genel eğilim 

problem ortaya çıkınca çözüm yolları 

aramak değil, önceden tedbir alarak 

problemin ortaya çıkmasını engellemektir. 

Bu nedenle yetişkinlikte görülebilecek 

sürekli kaygı duygusunun temellerinin 

çocukluk yıllarına dayandığı göz önüne 

alınarak belli aralıklarla çocukların kaygı 

düzeylerinin incelenmesinin ve sonuçlara 

göre tedbir almanın önemi daha çok ortaya 

çıkmaktadır. Bu araştırma cinsiyet, kardeş 

sayısı, anne ve baba öğrenim düzeyi, 

annenin çalışma durumu, anne ve baba 

mesleği gibi değişkenlerin çocukların 

durumluk-sürekli kaygı puanlarında 

farklılığa neden olup olmadığı belirlemek 

amacıyla yapılmıştır. 

Ege Eğitim Dergisi 2003 (3), 1: 1-9 2

9-12 YAŞ ÇOCUKLARININ KAYGI DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ 

YÖNTEM 

Çalışmanın örneklemine Ankara ilinde 

bulunan ilköğretim okullarına devam eden 9 

yaşından 300, 12 yaşından 300 olmak üzere 

toplam 600 çocuk alınmıştır. Çocuklara 

yüzyüze görüşme yöntemi ile Spielberger’ ın 

1973’ de geliştirmiş olduğu “State-Trait 

Anxiety Scale For Children”ın Özusta 

(1993)’nın Türkçe’ye uyarlaması, geçerlik 

ve güvenirliğini yapmış olduğu “Çocuklar 

İçin Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri” 

uygulanmıştır. Cinsiyet, kardeş sayısı, anne 

ve baba öğrenim düzeyi, annenin çalışma 

durumu, anne ve baba mesleği gibi 

değişkenlerin çocukların durumluk-sürekli 

kaygı puanlarında farklılığa neden olup 

olmadığı araştırılmıştır. Verilerin analizinde 

çocukların durumluk-sürekli kaygı 

puanlarında cinsiyet ve annenin çalışma 

durumu gibi değişkenlerin farklılığa neden 

olup olmadığının belirlenmesi için t testi, 

kardeş sayısı, anne-baba öğrenim durumu, 

anne ve babanın mesleğinin farklılığa neden 

olup olmadığının belirlenmesi için de 

varyans analizi yapılmıştır. Farklılığın 

farklılığın istatistiksel olarak anlamlı 

olduğu tespit edilmiştir (p < 0.05). 

Araştırma bulgularıyla paralel olarak 

yapılan bir çok araştırmada da kızların 

kaygı puan ortalamalarının erkeklerden 

yüksek olduğu belirlenmiştir (Reynolds 

and Richmond, 1978; Ök, 1990; Girgin, 

1990; Sargın, 1990; Özusta, 1993; Dong et 

anlamlı bulunduğu varyans analizlerinde 

farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını 

belirlemek içinse Tukey HSD testi 

yapılmıştır. 

BULGULAR VE TARTIŞMA 

Tablo 1: Araştırmaya Alınan Çocukların 

Cinsiyetleri ile Durumluk-Sürekli 

Kaygı Puanlarına İlişkin 

Ortalamalar, Standart Hatalar ve t 

Testi Sonuçları. 

CİNSİYET N DURUMLUK KAYGI SÜREKLİ KAYGI 

PUAN ORTALAMASI PUAN ORTALAMASI 

Kız 300 33.58 ± 0.41 36.48 ± 0.43 

Erkek 300 31.73 ± 0.40 34.58 ± 0.42 

t TESTİ SONUÇLARI t =3.16 t = 3.20 

p < 0.05 p < 0.05 

Tablo 1 incelendiğinde kız 

çocukların durumluk-sürekli kaygı puan 

ortalamalarının erkek çocukların 

ortalamalarından yüksek olduğu 

görülmektedir. t testi sonucunda 

al., 1994; Ronan et al., 1994; Aral, 1997; 

Gümüş, 1997; Ulutaş, 1999). 

Tablo 2: Araştırmaya Alınan Çocukların Kardeş Sayıları İle Durumluk-Sürekli Kaygı 

Puanlarına İlişkin Ortalamalar, Standart Hatalar ve Varyans Analizi Sonuçları. 

KARDEŞ SAYISI N DURUMLUK KAYGI SÜREKLİ KAYGI 

PUAN ORTALAMALARI PUAN ORTALAMALARI 

Tek Çocuk 66 31.55 ± 0.85 34.45 ± 0.84 

2-3 Kardeş 386 32.26 ± 0.36 35.13 ± 0.37 

4 ve Daha 148 34.17 ± 0.58 37.05 ± 0.65 

Fazla Kardeş 

VARYANS ANALİZİ F=4.80 F=4.45 

SONUÇLARI p


Tablo 2’de çocukların kardeş sayıları 

arttıkça durumluk-sürekli kaygı puan 

ortalamalarının da arttığı dikkati 

çekmektedir. Varyans analizi ile gruplar 

arası farkın istatistiksel olarak anlamlı 

olduğu belirlenmiştir (p


mezunu olan çocuklardan kaynaklandığını 

belirlemiştir. 

Tablo 4: Araştırmaya Alınan Çocukların Babalarının Öğrenim Düzeyleri İle Durumluk- 

Sürekli Kaygı Puanlarına İlişkin Ortalamalar, Standart Hatalar ve Varyans Analizi Sonuçları. 

BABA ÖĞRENİM N DURUMLUK KAYGI SÜREKLİ KAYGI 

DÜZEYİ PUAN ORTALAMALARI PUAN ORTALAMALARI 

Okur yazar 19 36.63 ± 1.37 36.74 ± 1.61 

İlkokul Mezunu 156 33.84 ± 0.58 36.48 ± 0.59 

Ortaokul Mezunu 94 34.09 ± 0.73 36.43 ± 0.81 

Lise Mezunu 177 32.37 ± 0.56 35.82 ± 0.55 

Yüksek Öğr. Mezunu 154 30.41 ± 0.49 33.54 ± 0.56 


SONUÇLARI p


Tablo 5: Araştırmaya Alınan Çocukların Annelerinin Çalışma Durumları İle Durumluk- 

Sürekli Kaygı Puanlarına İlişkin Ortalamalar, Standart Hatalar ve Varyans Analizi 

Sonuçları. 

ANNENİN ÇALIŞMA N DURUMLUK KAYGI SÜREKLİ KAYGI 

DURUMU PUAN ORTALAMALARI PUAN ORTALAMALARI 

Çalışıyor 124 31.48 ± 0.63 35.35 ± 0.63 

Çalışmıyor 476 32.96 ± 0.33 35.58 ± 0.35 

t TESTİ SONUÇLARI t=-2.1 p 0.05 

Tablo 5’ de annenin çalışma 

durumunun çocukların sürekli kaygı 

düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir 

farklılığa neden olmadığı(p>0.05), durumluk 

kaygı düzeylerinde ise istatistiksel olarak 

anlamlı bir farklılığa neden olduğu (p0.05 p >0.05 

Tablo 6’da çocukların durumluksürekli 

kaygı düzeylerinde annelerinin 

mesleklerinin istatistiksel olarak anlamlı 

farklılığa neden olmadığı tespit edilmiştir 

(p>0.05). Araştırma bulgularıyla paralel 

. 

olarak Ulutaş (1999) da annelerin 

mesleğinin çocukların durumluk-sürekli 

kaygı puan ortalamalarında istatistiksel 

olarak anlamlı bir farklılığa neden 

olmadığını saptamıştır 

Tablo 7: Araştırmaya Alınan Çocukların Babalarının Meslekleri İle Durumluk-Sürekli Kaygı 

Puanlarına İlişkin Ortalamalar, Standart Hatalar ve Varyans Analizi Sonuçları. 

BABA MESLEĞİ N DURUMLUK KAYGI SÜREKLİ KAYGI 

PUAN ORTALAMALARI PUAN ORTALAMALARI 

Eğitim ile İlgili meslekler(öğretmen, okul müd. vb.) 96 30.53 ± 0.65 33.76 ± 0.67 

Sağlık ile İlgili Meslekler(doktor, hemşire, eczacı vb.) 83 32.59 ± 0.93 36.25 ± 0.79 

Teknik Alanla İlgili Meslekler(Mühendis, mimar, vb.) 305 32.68 ± 0.38 35.83 ± 0.42 

Diğer( İşçi, serbest meslek vb.) 50 34.10 ± 1.09 35.00 ± 1.13 


SONUÇLARI p0.05 

TUKEY HSD TESTİ. Eğitim ile ilg.mes.- Teknik alan.ilg.mes.- 

SONUÇLARI Eğitim ile ilg.mes. Diğer mes. 



Tablo 7’de çocukların sürekli kaygı 

düzeylerinde babalarının mesleklerinin 

istatistiksel olarak anlamlı farklılığa neden 

olmadığı (p>0.05), fakat durumluk kaygı 

düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı 

farklılığa neden olduğu (p


duygularını anlatarak rahatlamasına 

fırsat verilmelidir. Gerektiğinde 

çocukla konuşarak olayları algılaması 

sağlanmalıdır. 

• Çocuk kardeşinin doğumu, yeni bir 

eve taşınma, okula başlama veya başka 

bir okula geçiş yapma gibi günlük 

yaşantılarından farklı olan durumlara 

önceden hazırlanmalıdır. Değişikliğin 

neden gerektiği ve yeni durumda onu 

neler beklediği ile ilgili konuşulabilir. 

Açıklamalar yapılarak çocuğun bu 

durumlara hazırlanması onun kaygısını 

azaltacaktır 



KAYNAKLAR 

Aral, N. (1997). Fiziksel İstismar ve Çocuk. Ankara: Tekışık Veb Ofset Tesisleri. 

Çevik, A. (1993). Yaygın Anksiyete Bozukluğu Kliniği. II. Anksiyete Bozuklukları Sempozyumu Kitabı. 

Yayın Sorm: Doç. Dr. Orhan Doğan. Sivas: Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Basımevi. 

Çifter, İ. (1985). Psikiyatri I. Ankara: Gata Eğitim Yayınları No:6. 

Işık, E. (1996). Nevrozlar. Ankara: Kent Matbaası. 

Dong, Q.,Yang, B. and Ollendick T.H. (1994). “Fears in Chnese Children and Adolescent and Their Relations to 

Anxiety and Depression”. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(2):351-363. 

Geçtan, E. (1995). Psikodinamik Psikiyatri ve Normal Dışı Davranışlar. İstanbul: Remzi Kitabevi,11. Basım. 

Girgin, G. (1990). Farklı Sosyo-Ekonomik Kesimden 13-15 Yaş Grubu Öğrencilerinde Kaygı Alanları ve Kaygı 

Düzeyinin Başarıyla İlişkisi. Yüksek Lisans Tezi(basılmamış). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. 

Gümüş-Eren A. (1997). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Kaygı Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre 

İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış). Ankara: Gazi Üniversitesi. 

Ök, M. (1990) .13-15 Yaş Grubu Ortaöğretim Öğrencilerinde Kaygı Düzeyi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış). 

İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. 

Öner, N., Lecompte, A. (1983). Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri El Kitabı. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi 

Yayınları. No: 333. 

Özusta, Ş. (1993). Çocuklar İçin Durumluk-Sürekli Kaygı Envanterinin Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik 

Çalışması. Yüksek lisans tezi (basılmamış).Ankara: Hacettepe Üniversitesi. 

Peker, M. R. (1999). Tek Çocuk Olanlar ile Kardeşleri Olan Çocukların Durumluk-Sürekli Kaygı 

Düzeyleri İle Sınav Kaygıları. 8. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Program ve Bildiri Özetleri El Kitabı. 

Reynolds, C. R. and Richmond, B. (1978). “What I Think and Feel: Received Measure of Children’s Manifest 

Anxiety”. Journal of Abnormal Child Psychology, 6:271-280. 

Ronan, K. R., Kendall, P. C. and Rowe, M. (1994). “Negative Affectivity in Children”. Cognative Therapy and 

Research, 18(6);509-528. 

Sargın, N. (1990) .Lise I,ve Lise III, Sınıf Öğrencilerinin Durumluk-Sürekli Kaygı Düzeylerinin Belirlenip 

Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. 

Sims, A. and Owen, D. (1993). Psychiatry. Sixth edition. London: Bailliere Tindal Limited. 

Ulutaş, İ. (1999). İlköğretim Okullarına Devam Eden On Yaş Çocuklarının Denetim Odağı ve Kaygı 

Düzeylerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi. 

Varol, Ş. (1990). Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerini Etkileyen Bazı Etmenler. Yüksek Lisans Tezi 

(Basılmamış). Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi. 

Zaichkowsky, L. D., Zaıchkowsky, L.B., and Martinec, T.J. (1980). Growth and Development. U.S.A.: The C. 

V. Mosby Company. 

9 

Ege Eğitim Dergisi 2003 (3), 1: 1-9


ÖĞRETİM ELEMANI VE ÖĞRENCİLERİN 

DANIŞMANLIK HİZMETİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ VE BEKLENTİLERİ 

(The Determination of The Opinions and Expectations of Lecturers and Students About Counselling Service) 

ÖZ 

Yrd.Doç.Türkan ÖZBAYIR * , Yrd.Doç.Asiye AKYOL*, Öğr.Gör.Fahriye VATAN*, 

Arş.Gör. Nilay ÖZKÜTÜK*, Arş.Gör.Fatma DEMİR*, Arş.Gör.Dilek SARI*, 

Arş.Gör.Oya KAVLAK*, Arş.Gör. Yelda CANDAN*, Arş.Gör.Hatice BAL*, 

Arş.Gör.Aynur UYSAL* 

Bu araştırmanın amacı, Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu öğrencilerinin ve öğretim 

elemanlarının, okulda verilen danışmanlık hizmetlerinin yeterliliği konusundaki görüş ve beklentilerini 

belirlemektir. Araştırmanın örneklemini Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu 1998-1999 eğitim ve öğretim 

döneminde öğrenim gören ve araştırmaya katılmayı kabul eden 260 öğrenci ve eğitim veren 41 öğretim elemanı 

oluşturmuştur. Araştırmacılar tarafından ilgili literatür doğrultusunda hazırlanan anket formu aracılığı ile 

toplanan veriler, SPSS versiyon 6.0 istatistik programında değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda; öğretim 

elemanlarının öğrencilere verdikleri danışmanlık hizmetinde kendilerini yeterli bulmalarına karşın öğrencilerin 

danışmanlık hizmetinden memnun olmadıkları saptanmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Danışmanlık hizmeti, danışmanlık, öğrenci danışmanlığı 

ABSTRACT 

The objective of the research is to determine opinions and expectations of lecturers and students about 

counselling service given in the school. The sample of the research was composed of 260 students who attended 

to Ege University School of Nursing in 1998 -1999 semester and accepted to join , and 41 lecturers who gave 

education. The data that were collected via questionnaire form prepared according to literature involved by 

researchers were evaluated by statistical program SPSS, version 6.0. At the end of the research, it was 

determined that although lecturers thought themselves sufficient in counselling service given to students, 

students were not content with counselling service. 

Key words: Counselling service, counselling, counselling student 

GİRİŞ 

Çağdaş, demokratik ve özgürlükçü 

toplumda eğitim uygulamalarına verilen 

değerin önemi gün geçtikçe artmaktadır. 

Toplum eğitimden, bireyin bilgili 

kılınmasını, kişiliğini geliştirmesinin yanı 

sıra, bireyde istendik davranışların 

kazanılmasını, gelişen toplum ve yaşam 

değişikliklerine uyum sağlamasını ve yön 

vermesini istemektedir. 

Yüksek öğrenim gençliği ergenlikten 

çıkıp yetişkinliğe geçiş döneminin getirdiği 

bazı sorunlar yanında gelecekteki iş ve 

mesleği konusunda da yetişkin rol 

sorumluluklarını yüklenme ve kendi 

kimliğini bulma sorunlarıyla da karşı karşıya 

kalmaktadır (Fadıloğlu, 1989:61-68). 

Özellikle hemşirelik gibi stres verici bir 

mesleğe aday olan öğrenci hemşirelerin, 

ailelerinden uzak olmaları, mesleği 

rastlantısal seçmeleri, mesleğin özellikleri ve 

zorlukları, üniversite yaşamı gibi nedenlerin 

öğrencilerin ruh sağlıklarını etkilediği ve 

yeterli destek hizmetlerinin verilmediği 

saptanmıştır. Bu nedenle genç öğrencilere 

ulaşabilmek ve yeterli destek hizmetlerinin 

verilebilmesi için rehberlik ve danışmanlık 

hizmetlerinin verilmesi zorunlu hale 

gelmektedir (Bayık, 1993:47-57). 

Rehberlik ve danışmanlığın kapsamlı 

olarak tanımı yapılacak olursa rehberlik; 

bireyi yeterlilikleri ve yetenekleri ile en üst 

düzeyde geliştirerek, gereksinimlerini 

karşılama, benliğe uygun rol kavramları ile 

uygun problem çözme, karar vermede bilgi, 

beceri kazanmasında ve mutlu bir yaşam 

* Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Öğretim Elemanı

ÖĞRETİM ELEMANI VE ÖĞRENCİLERİN DANIŞMANLIK HİZMETİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ VE BEKLENTİLERİ 

sürdürmesinde profesyonel kişilerce yapılan, 

bilimsel ve sistematik bir yardım sürecidir 

(Fadıloğlu, 1989:61-68). 

Danışmanlık ise; öğrenciye öğrenimi 

süresince 2547 sayılı kanunun amaç ve 

ilkeleri doğrultusunda öğrencinin devamını, 

öğrenim durumunu izlemek, idare ile olan 

ilişkilerinde aracılık yapmak, fiziksel, 

ruhsal, sosyal ve kültürel konularıyla 

ilgilenmek ve yol göstermek, gerekli 

durumlarda öğrenciyi ve ailesini uyarmak 

gibi konularda rehberlik etme ve yardımcı 

olmaktır. 2547 sayılı Yüksek Öğrenim 

Yasası ile üniversitelerde “Rehberlik ve 

Psikolojik Danışmanlık Merkezleri” nin 

kurulması ve bu hizmetlerin sağlanması için 

de her üniversitede bulunan “Mediko-Sosyal 

Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi” 

tarafından yürütülmesi karara bağlanmıştır 

(Fadıloğlu 1989:61-68). 

Bu kadar geniş tanımlamaları olan 

görevlerin yerine getirilebilmesi için; eğitim 

kurumlarına, öğretmenlere ve okul 

danışmanlarına büyük sorumluluklar 

düşmektedir. Öğrencilerin gelecekteki 

akademik ve mesleki gelişmesine yön veren 

çok çeşitli özelliklerin biçimlendirilmesinde 

rol alan öğretim elemanlarının vereceği etkin 

danışmanlık hizmeti, eğitimin niteliğini ve 

öğrencinin başarısını ve mesleğe bakış 

açısını önemli ölçüde etkilemektedir. 

Araştırmanın Amacı 

Bu araştırma; Ege Üniversitesi 

Hemşirelik Yüksekokulu öğrencilerinin ve 

öğretim elemanlarının okulda verilen 

danışmanlık hizmetlerinin yeterliliği 

konusundaki görüş ve beklentilerini 

değerlendirmek amacıyla planlanmıştır. 

Sayıltılar 

Bu araştırma, çalışmaya katılan 

öğrencilerin ve öğretim elemanlarının 

görüşlerini içtenlikle yansıttıkları ve 

kaynaklardan sağlanan bilgilerin gerçeği 

ifade ettiği temel sayıltılarına 

dayanmaktadır. 

Sınırlılıklar 

Bu araştırma; Ege Üniversitesi 

Hemşirelik Yüksekokulu 1998-1999 öğretim 

döneminde öğrenim gören ve eğitim veren 

41 öğretim elemanı ile sınırlandırılmıştır. 

YÖNTEM 

Evren ve örneklem 

Tanımlayıcı olarak planlanan 

araştırmanın çalışma evreni olarak, Ege 

Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu 

öğrencileri ve eğitim veren öğretim 

elemanları seçilmiştir. Araştırmanın 

örneklemini ise; Ege Üniversitesi Hemşirelik 

Yüksekokulu 1998-1999 öğretim döneminde 

öğrenim gören ve araştırmaya katılmayı 

kabul eden 260 öğrenci ve eğitim veren 41 

öğretim elemanı oluşturmuştur. 

Veri Toplama Araçları 

Bu çalışmada, örneklemde yer alan 

öğrencilere ve öğretim elemanlarına 

araştırmacılar tarafından ilgili literatür 

doğrultusunda hazırlanan anket formu 

uygulanmıştır. 

Hazırlanan anket formunun öğretim 

elemanlarına ait bölümünde; öğretim 

elemanlarına akademik unvan ve idari 

görevleri ile ilgili 2 soru, tez ve tez dışı 

danışmanlık yaptığı öğrenci sayıları, 

verdikleri danışmanlık hizmetlerinden 

memnun olma durumları, danışmanlık 

sırasında karşılaştığı sorunlar ve bu 

sorunlara yönelik önerilerine ilişkin toplam 

7 soru sorulmuştur. 

Öğrencilere ait bölümde öğrencilere ise; 

sosyo-demografik özelliklere ait 14 soru, 

okuldaki sosyo-kültürel faaliyetlere ilişkin 3 

soru, okula ilişkin beklentilerine ait 2 soru, 

aile, yönetim ve arkadaşları ile ilişkilerinden 

memnuniyet durumları ile ilgili 1 soru, 

danışmanlık hizmetlerine ilişkin 4 soru, 

danışmanlık hizmetlerinden beklentilerine 

ilişkin 19 soru ve genel sorunlarına ilişkin 

32 soru sorulmuştur. 

Verilerin Analizi ve Yorumlanması 

Elde edilen veriler, araştırmacılar 

tarafından kodlanmış olup, SPSS versiyon 

6.0 istatistik programında 

değerlendirilmiştir. 

11 


Yrd.Doç.Türkan ÖZBAYIR, Yrd.Doç.Asiye AKYOL, Öğr.Gör.Fahriye VATAN, Arş.Gör. Nilay ÖZKÜTÜK, Arş.Gör.Fatma DEMİR, Arş.Gör.Dilek SARI, 

Arş.Gör.Oya KAVLAK, Arş.Gör. Yelda CANDAN, Arş.Gör.Hatice BAL, Arş.Gör.Aynur UYSAL 

BULGULAR VE TARTIŞMA 

Tablo 1: Öğretim Elemanlarının 

Görevlerine Göre Dağılımı 

AKADEMİK 

SAYI YÜZDE (%) 

UNVAN 

Ar. Gör. (Y.L. 10 24.4 

Öğrencisi) 

Ar. Gör. (Doktora 5 12.2 

Öğrencisi) 

Dr. Ar. Gör. 1 2.4 

Öğr. Gör. 3 7.3 

Yard. Doç. 12 29.3 

Doç. Dr. 5 12.2 

Prof. Dr. 5 12.2 

Toplam 41 100 

İDARİ GÖREV 

Müd. Yard. 2 4.9 

Bölüm Başk. 5 12.2 

Yön. Kur. Üyesi 2 4.9 

A.S.M.Y.O. Böl. 1 2.4 

Başk. 

Toplam 10 24.4 

Araştırma kapsamına alınan öğretim 

elemanlarının %12.2’si Prof. Dr., %12.2’si 

Doç. Dr., %29.3’ü Yard. Doç. Dr., %7.3’ü 

Öğretim görevlisi ve %39’u Araştırma 

Görevlisidir (Tablo 1). 


Danışmanlık Yaptığı (Tez Dışı) Öğrenci 

Sayısına Göre Dağılımı 

ÖĞRENCİ SAYI YÜZDE (%) 

SAYISI 

1-10 kişi 22 53.7 

11-20 kişi 16 39.0 

Yanıt yok 3 7.3 

Toplam 41 100 

Tablo 2’de öğretim elemanlarının 

danışmanlık yaptığı öğrenci sayısı 

görülmektedir. Buna göre; öğretim 

elemanlarının %53.7’si 1-10 öğrenciye, 

%39’u ise 11-20 öğrenciye danışmanlık 

vermektedir. 


Danışmanlık Hizmeti İçin (Tez Dışı) 

Belirttikleri İdeal Öğrenci Sayısına Göre 

Dağılımı 

İDEAL 

ÖĞRENCİ 

SAYISI 

ÖĞRETİM ELEMANI 


2 kişi 1 2.4 

3 kişi 4 9.8 

4 kişi 4 9.8 

5 kişi 18 43.9 

6 kişi 1 2.4 

7 kişi 1 2.4 

8 kişi 1 2.4 

9 kişi 1 2.4 

10 kişi 5 12.2 


Toplam 41 100 

Öğretim elemanlarının danışmanlık 

için belirttikleri ideal öğrenci sayısı tablo 

3’de gösterilmiş olup, ideal bir danışmanlık 

hizmeti için öğretim elemanlarının 

belirttikleri öğrenci sayısı %43.9 oranında 5 

öğrenci olarak saptanmıştır. 

Tablo 4: Öğretim Elemanlarının Tez 

Danışmanlığı Yaptığı Öğrenci Sayısına Göre 

Dağılımı 


ÖĞRENCİ SAYI YÜZDE (%) 

SAYISI 

4 kişi 19 46.4 

5 kişi 3 7.3 

6 kişi 3 7.3 

7 kişi 3 7.3 

8 kişi 1 2.4 

9 kişi 3 7.3 

10 kişi 1 2.4 

11 kişi 2 4.9 

12 kişi 3 7.3 

13 kişi 1 2.4 

14 kişi 2 4.9 

Toplam 41 100 


hizmeti dışında tez danışmanlığı verdiği 

öğrenci sayısı tablo 4’te verilmiştir. Buna 

göre; öğretim elemanlarının %46.4’ünün 

danışmanlık dışında 4 öğrenciye, 



%21.9’unun 10 ve üzeri öğrenciye tez 

danışmanlığı verdiği belirlenmiştir. 

Tablo 5: Öğretim Elemanlarının Tez 

Danışmanlığı İçin Belirttikleri İdeal Öğrenci 

Sayısına Göre Dağılımı 

İDEAL 

ÖĞRENCİ 

SAYISI 



1 3 7.3 

2 5 12.2 

3 4 9.8 

4 4 9.8 

5 2 4.9 


Toplam 41 100 

Tablo 5’te öğretim elemanlarının tez 

danışmanlığı için ideal gördükleri öğrenci 

sayıları yer almaktadır. Buna göre öğretim 

elemanlarının %12.2’si tez danışmanlığı için 

ideal öğrenci sayısını 2, %9.8’i tez 

danışmanlığı için ideal öğrenci sayısını 3 ve 

yine %9.8’i tez danışmanlığı için ideal 

öğrenci sayısını 4 olarak belirtmişlerdir. 

Tablo 6: Öğretim Elemanlarının Verdikleri 

Danışmanlık Hizmetlerinden Memnun Olma 

Durumlarına Göre Dağılımı 

MEMNUN SAYI YÜZDE (%) 

OLMA 

DURUMU 

Evet 6 14.6 

Hayır 2 4.9 


Toplam 41 100 

Tablo 6’da öğretim elemanlarının verdikleri 

danışmanlık hizmetlerinden memnun olma 

durumları yer almaktadır. Buna göre, 

öğretim elemanlarının %80.5’i bu soruyu 

yanıtlamazken, %14.6’sı verdikleri 

danışmanlık hizmetlerinden memnun 

olduklarını ifade etmişlerdir. 


Danışmanlık Sırasında Karşılaştıkları 

Sorunlarına Göre Dağılımı 


KARŞILAŞILAN SAYI YÜZDE (%) 

SORUNLAR 

Öğrenci Sayısı 21 51.2 

Fazla 

Öğrencilerle 

4 9.8 

Görüşememe 

Tez Danışmanlığı 

İçin Yeterliyim 6 14.6 

Diğer 

Danışmanlıklar 

İçin Yetersizim 

Zaman Yok ve 1 2.4 

Öğrenci ile 

Görüşülemiyor 


Toplam 41 100 


sırasında karşılaştıkları sorunlar tablo 7’de 

görülmekte olup, öğretim elemanlarının 

%51.2’si öğrenci sayısının fazla olduğunu, 

%14.6’sı ise tez danışmanlığı konusunda 

yeterli olduklarını fakat diğer danışmanlık 

hizmetlerinde yeterli olmadıklarını 

belirtmişlerdir. 

Bayık (1993), Karaaslan ve Gürkan 

(1994) ve Görak ve ark (1997)’nın yapmış 

oldukları araştırmalarda, öğretim 

elemanlarının danışmanlık hizmetlerini 

yeterince yerine getirememesinde, öğrenci 

sayısının fazla olması, aşırı iş yükü, zaman 

darlığı, ayrı çalışma odalarının olmaması, 

yönetici ve çalışma arkadaşlarından sosyal 

desteğin az olması gibi nedenlerin etkili 

olduğu ortaya konmuştur. Bu bağlamda elde 

edilen bulgularla sözü edilen araştırma 

sonuçları paralellik göstermektedir. 

13 




Tablo 8: Öğretim Elemanlarının Danışmanlıkta Karşılaşılan Sorunları Gidermek İçin 

Sundukları Önerilere Göre Dağılımı 


ÖNERİLER SAYI YÜZDE (%) 

Öğrenci 

11 26.8 

Sayısının 

Azaltılması 

Uygun Ortam 27 65.9 

Sağlanması 

İş Yükünün 

1 2.4 

Azaltılması 


Toplam 41 100 


hizmetlerinde karşılaştıkları sorunları 

gidermeye ilişkin önerileri incelenmiş ve 

bulgular tablo 8’de yer almıştır. Tablo 8’de 

görüldüğü gibi, öğretim elemanlarının 

%65.9’u danışmanlık hizmetleri için uygun 

ortam oluşturulmasını, %26.8’i öğrenci 

sayısının azaltılmasını önermişlerdir. 

Karaaslan ve Gürkan (1994) tarafından 

yapılan araştırmada, öğretim elemanlarının 

durum ve koşullarının gerektiği gibi olmadığı 

ve bunun öğrencilere yansıdığı belirtilmiştir. 

Elde edilen bu sonuç araştırma bulgularını 

destekler niteliktedir. 



.Tablo 9: Öğrencilerin Sosyo- Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı 

SOSYO-DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİ SAYI YÜZDE(%) 

SINIF 

1. Sınıf 

69 

26.5 

2. Sınıf 

10 

3.8 

3. Sınuf 

97 

37.3 

4. Sınıf 

84 

32.3 

MEZUN OLDUĞU OKUL 

Lise 

SML 

Diğer 

EN UZUN YAŞADIĞI YER 

Köy 

Kasaba 

Kent 

Büyükşehir 

KARDEŞ SAYISI 

1-4 

5-8 

OKUYAN KARDEŞ SAYISI 

1 

2 

3 

4 

5 

Yok 

AİLENİN GELİR DÜZEYİ 

Gelir gideri dengeler 

Gelir giderden az 

Gelir giderden yüksek 

AİLEDE ÇALIŞANLAR 

Anne 

Baba 

Anne ve Baba 

Baba ve Kendi 

Baba ve Kardeşler 

Abla yada Ağabey 

Anne ve Kardeşler 

Yanıt yok 

KALDIĞI YER 

Ailesiyle 

Yurt 

Arkadaş 

Akraba 

Diğer(kendi başına) 

AİLE TİPİ 

Çekirdek 

Geniş 

Parçalanmış 

AİLEDEN AYRILAN BÜTÇE 

Çok yeterli 

Yeterli 

Yetersiz 

Yanıtsız 

BÜTÇEYE KATKIDA BULUNMA 

Evet 

Hayır 

Yanıt yok 

OKULU İSTEYEREK SEÇME 

Evet 

Hayır 

Yanıt yok 

TERCİH SIRASI 

1-5 

6-12 

13-18 

Yanıt yok 

OKULU SEÇME NEDENİ 

Meslek sahibi olma 

Mesleği sevme 

Rahat iş bulma 

Ailenin isteği 

Diğer 

Yanıt yok 

21 

53 

21 

27 

18 

120 

8.1 

20.4 

8.1 

10.4 

6.9 

46.1 

Toplam 260 100.0 

Tablo 9’da öğrencilerin sosyodemografik 

özelliklerine göre dağılımları 

yer almaktadır. Buna göre öğrencilerin 

%37.3’ü 3. sınıf öğrencisi, %87.7’si lise 

228 

17 

15 

11 

37 

85 

127 

221 

39 

87 

69 

32 

10 

5 

57 

192 

47 

21 

2 

132 

51 

11 

33 

14 

15 

2 

98 

110 

33 

10 

9 

228 

27 

5 

17 

146 

96 

1 

44 

213 

3 

109 

139 

12 

39 

74 

134 

13 

87.7 

6.5 

5.8 

4.2 

14.2 

32.7 

48.9 

85 

15 

33.5 

26.5 

12.3 

3.8 

1.9 

21.9 

73.8 

18.1 

8.1 

0.8 

50.7 

19.6 

4.2 

12.6 

5.4 

5.8 

0.8 

37.7 

42.3 

12.7 

3.8 

3.5 

87.7 

10.4 

1.9 

6.5 

56.2 

36.9 

4 

16.9 

81.9 

1.2 

41.9 

53.5 

4.6 

15 

28.5 

51.5 

5 

mezunu, %48.9’unun en uzun süre 

yaşadığı yerin büyük şehir olduğu, 

%85’inin kardeş sayısının (1-4) olduğu, 

%33.5’inin 1 okuyan kardeşi olduğu, 

15 




%73.8’inin ailelerinin gelir durumunun 

gideri dengelediği görülmektedir. Yine 

öğrencilerin %50.7’sinin ailesinde sadece 

babanın çalıştığı ve %19.6’sının ailede 

hem annenin hem de babanın çalıştığı 

belirlenmiştir. %87.7’sinin çekirdek aile 

tipine sahip olduğu, %56.2’sinin 

kendilerine ayrılan bütçenin yeterli olduğu, 

%81.9’unun aile bütçesine katılmadığı, 

%42.3’ünün yurtta kaldığı saptanmıştır. 

Özgüven (1990)’in yapmış olduğu bir 

araştırmada kız öğrencilerin %31’inin 

psikolojik problemlerinin kaynağı olarak 

yurttaki durumları gösterdiği görülmüştür. 

Bu durum, öğrencilerin yurtta kalmasının 

onların ruhsal sağlık ve uyumlarını 

olumsuz yönde etkileyebileceğini 

düşündürmektedir. 

Tablo 9’da, öğrencilerin, %53.5’inin 

okulu istemeden seçmiş olduğu ve 

%51.5’ininde 13-18. tercihleri arasında bu 

okulu tercih ettikleri görülmektedir. 

Öğrencilerin hemşirelik yüksekokulunu 

seçme nedenlerine göre dağılımına 

bakıldığında ise; %20.4’ü mesleği sevme, 

%10.4’ü ailenin isteği, %8.1’i meslek 

sahibi olma, yine aynı oranda rahat iş 

bulma (%8.1) olduğu görülmektedir. 

Dramalı ve ark. (1998) ve Atalay ve 

ark. (1993)’nın yapmış oldukları 

çalışmalarda, hemşirelik yüksekokulu 

öğrencilerinin istemedikleri halde 

hemşirelik yüksekokullarına ÖSYM 

tercihlerinde son sıralarda yer verdikleri, 

okula başladıkları ve devam ettikleri 

belirlenmiştir. Bu sonuç araştırma 

bulguları ile paralellik göstermektedir. 

Fadıloğlu ve ark. (1986), Dramalı ve ark. 

(1988), Karadakovan (1995) ve Erdemir 

(1997) tarafından yapılan diğer 

çalışmalarda ise, hemşirelik yüksek 

okulunu seçme nedeni olarak mezuniyet 

sonrası iş bulma kolaylığı gösterilirken, 

büyük çoğunluğu ise rastlantı sonucu 

olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonuçlar, 

araştırma bulguları ile benzer niteliktedir. 

Tablo 10: Öğrencilerin Okuldaki Sosyo-Kültürel Faaliyetlere İlişkin Görüş ve Beklentilerinin 

Dağılımı 

OKULUN SOSYO-KÜLTÜREL FAALİYETLERİNİ DEĞERLENDİRME 

Yeterli 

Yetersiz 

Kısmen yeterli 

YETERSİZSE NELER YAPILMALI 

Spor 

Müzik 

Folklor 

Güzel sanatlar 

Hepsi 

Spor+Müzik+G.S 

Spor+G.S.+Folklor 

Müzik+G.S. 

Okuma kulüpleri 

Yanıtsız 

DERS DIŞI SOSYO-KÜLTÜREL FAALİYETLERE KATILMA 

Spor 

Tiyatro 

Müzik 

Fotoğraf 

Resim+tiyatro 

Sinema+tiyatro 

Fotoğraf+ tiyatro 

Folklor+müzik 

Tema vakfı+Ebru kursları 

Dil kursu 

Yanıtsız 

SAYI 

34 

214 

12 

28 

25 

5 

55 

41 

37 

12 

20 

4 

33 

ÖĞRENCİ 

YÜZDE (%) 

10.1 

80.3 

9.6 

37 

4 

16 

5 

5 

24 

4 

19 

4 

4 

138 

14.2 

1.5 

6.2 

1.9 

1.9 

9.2 

1.6 

7.3 

1.6 

1.6 

53.0 

Toplam 260 100.0 

10.8 

9.6 

1.9 

21.2 

15.8 

14.2 

4.7 

7.7 

1.6 

12.7 



Tablo 10’da öğrencilerin okuldaki 

sosyo-kültürel faaliyetlere ilişkin görüş ve 

beklentileri incelenmiştir. Buna göre 

öğrencilerin %80.3’ü okulun kültürel 

faaliyetlerini “yetersiz” olarak 

değerlendirmişlerdir. Bu durum üniversite 

eğitiminin “kültürlü birey yetiştirme” 

amacına ters düşmektedir. Öğrencilerin 

%21.2’ si güzel sanatlar konusunda kültürel 

faaliyetler yapılmasını önermişlerdir. 

Öğrencilerin ders dışı sosyo-kültürel 

faaliyetlerden en çok (%14.2) spor 

faaliyetlerine katıldıkları saptanmıştır. 

Görak ve ark (1988) tarafından 

Florance Nightingale Hemşirelik 

Yüksekokulu öğrencileri ile yapılan bir 

çalışmada; öğrencilerin boş zamanlarını 

değerlendirmede en fazla oranla kitap 

okuma, müzik dinleme, sinema ve tiyatroya 

giderek değerlendirdikleri belirlenmiştir. 

Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek 

Okulu öğrencileri ile yapılan benzer bir 

çalışmada da; öğrencilerin boş zamanlarını 

değerlendirmede en fazla oranla sinema, 

tiyatro ve konsere gittikleri belirlenmiştir 

(Fadıloğlu ve ark., 1986:28-38; Eşer ve 

Dereli, 1993:322-328; Alpar, Ecevit ve ark., 

1997:329-334). Yapılan bu çalışmaların 

sonuçları araştırma bulguları ile paralellik 

göstermektedir 

Genel olarak öğrencilerin sosyokültürel 

faaliyetlere yeterince katılamama 

nedenleri arasında; bütçelerinin yetersiz 

olması, bu etkinliklere yalnız gidememe 

yada kız oldukları için ailenin izin 

vermemesi sayılabilir. 

Öğrencilerin sosyo-kültürel 

faaliyetlere katılım göstermemesinde; 

üniversitenin ve yüksek okulların bu tür 

faaliyetlere bütçelerinden yeterli pay 

ayırmamaları da önemli bir diğer etkendir. 

Tablo 11: Öğrencilerin Okula İlişkin Beklentilerinin Dağılımı 

OKUL İLE İLGİLİ BEKLENTİ 

Beklentilerimin altında 

Beklentilerim doğrultusunda 

Beklentilerimin üstünde 

Yanıtsız 

OKUL İLE İLGİLİ BEKLENTİLERİNİ KARŞILAMADAKİ GÜÇLÜKLER 

1- Kampüsten uzak, erkek arkadaşım yok 

2- Öğretim elemanları otoriter, arkadaşlıktan uzak 

3- Üniversite öğrencisi muamelesi yok 

4- İletişim bozuk 

5- Malzeme eksik 

6- Sosyal etkinlikler az 

7- Öğretim elemanları otoriter, arkadaşlıktan uzak+ İletişim bozuk+ Sosyal 

etkinlikler az 

8- Motivasyon azlığı, mesleğe uyumun olmaması 

9- Teoriğin fazla olması ve hızlı geçmesi, sürekli not tutma, derslerin çok zaman 

alması 

10- Öğretim elemanları otoriter, arkadaşlıktan uzak+ Motivasyon azlığı, mesleğe 

uyumun olmaması 

11- Staj değerlendirmesi yetersiz, sınav soruları çok uzun 

12- Yanıt yok 

ÖĞRENCİ 

SAYI YÜZDE 

5 1.9 

73 28.1 

Toplam 260 100.0 

207 

35 

1 

17 

16 

15 

31 

36 

9 

29 

11 

5 

28 

2 

79.6 

13.5 

0.4 

6.5 

6.2 

5.8 

11.9 

13.9 

3.5 

11.2 

4.2 

2.5 

10.9 

8.0 

17 




Tablo11’de Öğrencilerin okul ile ilgili 

beklentileri ve bu beklentilerin karşılanmasındaki 

güçlükler incelenmiştir. Buna 

göre öğrencilerin %79.6’sının okul ile ilgili 

beklentilerinin, beklentileri altında olduğu 

görülmektedir. Öğrencilerin %13.9’u 

iletişim bozukluğu, %11.9’u üniversite 

öğrencisi muamelesi olmadığı ve %11.2’si 

sosyal etkinliklerin az olması nedeni ile 

bu beklentileri gerçekleştiremediklerini 

belirtmişlerdir. Bu sonuç, Tablo 7’deki 

sonuçlar ve literatür ile uygunluk 

göstermektedir. 

Nitekim, Fadıloğlu ve ark (1986), Karaaslan 

ve Gürkan (1994) ve Görak ve ark (1997) 

tarafından yapılan araştırmalarda da benzer 

sonuçlar elde edilmiştir. 

Tablo 12: Öğrencilerin Aile, Yönetim Ve Arkadaşları İle İlişkilerinden Memnuniyet 

Durumlarının İncelenmesi 

Memnun değil Kısmen Memnun Yanıtsız 

memnun 

SAYI % SAYI % SAYI % SAYI % 

Aile 137 52.7 30 11.5 82 31.5 11 4.3 

Okul yöneticileri 52 20.0 133 51.2 74 28.5 1 0.4 

Öğretim elemanları 35 13.5 171 65.8 53 20.4 1 0.4 

Arkadaşlar 109 41.9 80 30.8 67 25.8 4 1.6 

Tablo 12’de öğrencilerin aileleri okul 

yöneticileri ve arkadaşları ile olan 

ilişkilerinden memnuniyet durumları 

incelenmiştir. Buna göre öğrencilerin 

%52.7’sinin aileleri ile olan ilişkilerinden 

“memnun olmadığı” ve %11.5’inin “kısmen 

memnun” olduğu, %51.2’sinin okul 

yönetiminden “kısmen memnun” olduğu, 

%65.8’inin öğretim elemanlarından “kısmen 

memnun” olduğu ve %41.9’unun arkadaşları 

ile olan ilişkilerinden “memnun olmadığı” 

görülmektedir. 

Karaaslan ve Gürkan (1994) tarafından 

Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu 

öğrencileri ile yapılan çalışma sonuçlarına 

göre; öğrencilerin aileleri ve arkadaşları ile 

olan ilişkilerinden “memnun” oldukları; okul 

yöneticileri ile olan ilişkilerinden ise 

“memnun olmadıkları” saptanmıştır. Bu 

sonuçlar elde edilen araştırma bulguları ile 

paralellik göstermemiştir. Bu durum 

öğrencilerin gençlikten çıkıp yetişkinliğe 

adım attığı bu dönemde, aile içinde duygusal 

. 

rahatsızlıkların, gerilim ve çatışmaların 

yaşandığını düşündürmektedir. 

Aile içindeki etkileşim; bazen anlamlı 

ve bütün doyumların kaynağı olabildiği gibi 

bazen de büyük duygusal rahatsızlık ve 

çatışmaların kaynağı olabilir. Çocukluk 

yıllarından itibaren, bireyin diğer aile üyeleri 

ile olan ilişkileri ileri gelişim dönemlerinde 

çevre ile olan uyumunu etkileyebilmektedir 

(Karaaslan ve Gürkan, 1994:31-44). 

Öğrenci, hemşire ve öğretim elemanı, 

öğretim süreci içinde ders, ders dışı ve klinik 

alan olmak üzere değişik ortam ve 

süreçlerde ilişki içindedirler. Bu nedenle 

ilişkilerin niteliği, öğrencilere rol modeli 

olma açısından oldukça önemlidir. 

Yaşam süreci içinde arkadaşlık 

ilişkilerinin büyük önem taşıdığı 

düşünülürse, öğrencilerin arkadaşları ile olan 

ilişkilerinden memnun olmayışlarının 

danışmanlık hizmetlerinden beklentilerinin 

daha fazla olmasına yol açacağı sonucuna 

varılabilir. 



Tablo 13: Öğrencilerin Danışmanlık Hizmetine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı 

PROBLEM OLDUĞUNDA YARDIM ALMA KAYNAKLARI 

Kendisi 

Aile ve yakınları 

Arkadaşları 

Danışmanı 

Hepsi 

Diğer (Kendisi ve arkadaşları vb) 

OKULDAKİ DANIŞMANLIKTAN MEMNUN OLMA DURUMU 

Memnun 

Kısmen memnun 

Memnun değil 

DANIŞMANLIKTAN MEMNUN OLMAMA NEDENLERİ 

1- Deneyimsiz Ar.Gör./danışman 

2- Danışmanı bulamama/hiç görüşememe/güvensizlik 

3- Zaman ayıramama 

4- Çok resmi ve kopuk iletişim 

5- Danışmanın öğrenciyi tanımaması 

6- Danışmanın idari işleri iyi bilmemesi 

7- 2+3+4 

8- Danışmanlığın faydalarını bilmeme 

9- Yanıtsız 

DANIŞMANLIK HANGİ KONULARDA OLMALI 

1- Eğitim 

2- Ekonomi 

3- Bireysel 

4- Sağlık 

5- Eğitim + Ekonomi+ Bireysel+ Sağlık 

6- Psikolojik/Uzman 

7- Yanıtsız 

ÖĞRENCİLER 

SAYI YÜZDE 

25 

79 

61 

29 

29 

37 

18 

77 

155 

7 

30 

54 

35 

30 

2 

8 

5 

89 

46 

6 

64 

6 

103 

31 

4 

9.6 

30.4 

23.5 

11.2 

11.2 

14.2 

6.9 

29.6 

59.6 

2.7 

11.5 

20.8 

13.5 

11.6 

0.8 

3.1 

1.9 

34.2 

17.7 

2.3 

24.6 

2.3 

39.7 

12.0 

1.5 

Öğrencilerin danışmanlığa ilişkin 

görüşleri tablo 13’de incelendiğinde, 

öğrencilerin %30.4’nün problemleri 

olduğunda aile ve yakınlarından ve 

%23.5’nin arkadaşlarından yardım 

aldıklarını belirttikleri saptanmıştır. Yine 

öğrencilerin %59.6’sının okuldaki 

danışmanlık hizmetlerinden “memnun 

olmadığı”, %29.6’sının “kısmen memnun” 

olduğu ve %6.9’unun “memnun” olduğu 

görülmektedir. Öğrencilerin %20.8’i 

kendilerine zaman ayrılmaması, %13.5’i çok 

resmi ve iletişim kopukluğu nedenlerini 

danışmanlık, hizmetlerinden memnun 

olmama nedenleri arasında belirtmişlerdir. 

Yine tablo 13’de öğrencilerin %24.6’sının 

kendilerine bireysel alanda, %17.7’sinin 

eğitim alanında ve %39.7’sinin eğitim, 

bireysel, ekonomi ve sağlık alanında 

danışmanlık hizmeti verilmesini önerdikleri 

görülmektedir. Bu sonuçlar; Karaaslan ve 

Gürkan’ın (1994) yaptığı çalışma sonuçları 

ile benzerlik göstermektedir. 

Yapılan araştırmalarda danışmanlığın 

beklendiği ve tanımlandığı gibi yeterli 

yapılmadığı vurgulanmakta olup, 

Avrupa’nın değişik ülkelerinde hemşirelik 

öğrencileri ile yapılan araştırmalarda; 

öğrencilerin danışmanlık hizmetlerinden 

memnun olmadıkları ve daha fazla 

beklentilerinin olduğu saptanmıştır (Erdemir 

1997:322-328). Karaaslan ve Gürkan’ın 

(1994) yaptığı çalışmada öğrencilerin en 

fazla eğitim ve bireysel alanda danışmanlık 

hizmeti istedikleri, ekonomik konularda 

danışmanlığın ise en son sırada yer aldığı 

belirlenmiştir. Bulunan sonuçlar, bu 

çalışmadaki sonuçlarla paralellik 


19 




Tablo 14: Öğrencilerin Danışmanlık Hizmetlerinden Beklentilerine Göre Dağılımı 

OLMASI GEREKEN ŞU AN VERİLEN 

EVET HAYIR EVET HAYIR 

DANIŞMAN Sayı % Sayı % Sayı % Sayı % 

Mesleki yayınları okuma alışkanlığı 

239 91.9 17 5.7 55 21.2 171 65.8 

kazandırmalıdır 

Araştırma yapmaya teşvik etmelidir 246 94.6 9 3.5 53 20.4 173 66.5 

Mesleği benimsemede katkıda bulunmalıdır 245 94.2 8 3.1 85 32.7 143 55.0 

Bağımsız karar verme becerisini 

230 88.5 20 7.7 58 22.3 166 63.8 

geliştirmelidir 

Kişilerarası ilişki kurma becerisini 

220 84.6 29 11.2 59 22.7 165 63.5 

geliştirmelidir 

Anlayışlı ve ilgili olmamı sağlamalıdır 214 82.3 33 12.7 75 28.8 145 55.8 

Öğrenciye olumsuz eleştiriden kaçınmalıdır 170 65.4 79 30.4 89 34.2 133 51.2 

Öğrencinin olumlu davranışını taktir etmelidir 242 93.1 10 3.9 86 15.0 135 33.1 

Öğretici ve bilgili olmalıdır 253 97.3 1 4.0 109 4.9 118 45.4 

İletişime açık olmalıdır 6 2.3 254 97.7 126 48.5 107 41.2 

Öğrenciye destek ve yardım sağlamalıdır 248 95.4 6 2.3 88 33.8 137 52.7 

Öğrenciye değer vermeli, saygı duymalıdır 250 96.2 3 1.2 124 47.7 105 40.4 

Öğrenciye güven duymalıdır 244 93.8 3 1.2 93 35.8 128 49.2 

Öğrenciye güven vermelidir 220 84.6 5 1.9 87 33.5 118 45.4 

Öğrenciye örnek olmalıdır 243 93.5 8 3.1 97 37.3 120 46.2 

Öğrenciye yeterli zaman ayırmalıdır 250 96.2 3 1.2 55 21.2 173 66.5 

Öğrenciyi cesaretlendirmelidir 249 95.8 4 1.5 59 22.7 161 61.9 

Öğrencinin haklarını korumalıdır 250 96.2 4 1.5 76 29.2 150 57.7 

Sosyo-kültürel faaliyetler açısından öğrenciyi 

desteklemelidir 

237 91.2 7 2.7 85 32.7 133 51.2 

Öğrencilerin danışmanlık hizmetleri 

ile ilgili beklentilerinin dağılımı tablo 14’de 

incelendiğinde, öğrencilerin %97.3’ü 

danışmanlık hizmetleri veren öğretim 

elemanlarından öğretici ve bilgili olmasını, 

%96.2’si öğrenciye değer verilmesini ve 

saygı duyulmasını, %96.2’si yeterli zaman 

ayrılmasını ve yine %96.2’si öğrenci 

haklarının korunmasını beklediğini ifade 

etmiştir. Ancak, %45.4’ünün 

danışmanlarında öğretici ve bilgili olma 

özelliği olmadığını, %40.4’ünün 

danışmanlarında öğrenciye değer verme ve 

saygı duyma özelliğini bulamadıklarını, 

%66.5’inin danışmanları tarafından 

kendilerine yeterli zamanın ayrılmadığını ve 

%57.7’sinin danışmanları tarafından öğrenci 

haklarını koruma özelliği olmadığını ve bu 

beklentilerinin gerçekleşmediğini 

belirttikleri saptanmıştır. 

Elde edilen bu bulguların Görak ve 

ark. (1997) tarafından yapılan araştırma 

sonuçları ile benzerlik gösterdiği 

düşünülmektedir. 



Tablo 15: Öğrencilerin Genel Sorunlara İlişkin Yanıtlarına Göre Dağılımı 

GENEL SORUN ALANLARI EVET HAYIR 

Sayı % Sayı % 

Okulun spor imkanları yetersiz 207 79.6 38 14.6 

Aileme yük olmaya devam ediyorum 185 71.2 66 25.4 

Eğlenmek için zaman yok 180 69.2 71 27.3 

Ders dışında başka faaliyetlere zamanım kalmıyor 177 68.1 74 28.5 

Ulaşım çok zamanımı alıyor 151 58.1 101 38.8 

Kültürel faaliyetlere katılamıyorum 189 72.7 61 23.5 

Aylık gelirim masraflarımı karşılamıyor 137 52.7 115 44.2 

Kişiliğimize saygı gösterilmiyor 183 70.4 69 26.5 

Gelecekte iş bulamayacağımdan korkuyorum 174 66.9 76 29.2 

Sağlıklı beslenemiyorum 149 57.3 102 39.2 

Rahatça ders çalışacağım yerim yok 104 40.0 143 55.0 

Ruh sağlığım iyi değil 81 31.2 163 62.7 

Evden ayrı kalmak beni üzüyor 69 26.5 178 68.5 

Beden sağlığım iyi değil 86 33.1 165 63.5 

Karşı cinsten bir arkadaşım yok 72 27.7 178 68.5 

Karşı cinsle problemlerim var 93 35.8 157 60.4 

Arkadaşlarımla rahat iletişim kuramıyorum 32 12.3 213 81.9 

Klinik uygulamalarda ekip ile rahat iletişim kuramıyorum 43 16.5 207 79.6 

Okuldaki öğretim elemanları ile rahat iletişim 

88 33.8 163 62.7 

kuramıyorum 

Kaldığım yerde sağlıklı bir temizlik ortamı yok 146 56.2 105 40.4 

Uykusuzluk çekiyorum 90 34.6 159 61.2 

Dersler yetersiz ve kısa süreli 120 46.2 130 50.2 

Öğretmen ve öğrenci ilişkileri yetersiz 112 43.1 136 52.3 

Sınıflar kalabalık 234 90.0 18 6.9 

Kitaplar pahalı 239 91.2 16 6.2 

Ders araç gereçleri yetersiz 217 83.5 34 13.1 

Uygulama ortamı iyi değil 206 79.2 46 17.7 

Dersler çekici değil 189 72.7 62 23.8 

Ders dışı yayınları izleyemiyorum 212 81.5 39 15.0 

Öğrencilik ile ilgili kurallar beni sıkıyor 211 81.2 36 13.8 

Derslerde not tutmaktan dersi anlayamıyorum 202 77.7 48 18.5 

Üniversitede başarılı olamayacağımdan endişe duyuyorum 207 79.6 45 17.3 

Tablo 15’de öğrencilerin genel sorunlara 

ilişkin yanıtlarının dağılımı görülmektedir. 

Tablo 15 incelendiğinde; öğrencilerin 

%79.6’sı okulun spor imkanlarının yetersiz 

olduğunu, %72.7’si kültürel faaliyetlere 

katılamadığını, %70.4’ü kişiliklerine saygı 

gösterilmediğini, %66.9’u gelecekte iş 

bulamayacağından korktuğunu, %57.3’ü 

21 




sağlıklı beslenemediğini, %90.0’ının 

sınıfların kalabalık olduğunu, %83.5’i ders 

araç-gereçlerinin yetersiz olduğunu, 

%79.2’si uygulama ortamının iyi olmadığını, 

%72.7’si derslerin ilgi çekici olmadığını, 

%81.5’i ders dışı yayınları izleyemediğini, 

%81.2’si öğrencilik ile ilgili kurallardan 

sıkıldığını, %77.7’si derslerde not tutmaktan 

dolayı dersi anlayamadığını, %79.6’sı 

eğitiminde başarılı olamayacağından 

endişelendiğini belirttikleri görülmektedir. 

Bu sonuçlar; Karanisaoğlu ve ark. (1988), 

Fadıloğlu ve ark. (1986) ile Dindar ve 

Şıpkı’nın (1996) sonuçları ile benzerlik 

göstermiştir. 

SONUÇ 

Yapılan araştırma sonucunda öğretim 

elemanlarının; 

• Danışmanlık ve tez danışmanlığı 

yaptıkları öğrenci sayısını fazla 

buldukları, 

• Danışmanlık hizmeti için yeterli 

olduklarını belirttikleri, 

Öğrencilerin; 

• Okuldaki kültürel faaliyetleri yetersiz 

buldukları, 

• Okul ile ilgili beklentilerini yeterli 

şekilde karşılayamadıkları, 

• Okuldaki danışmanlık hizmetinden 

memnun olmadıkları, 

• Öğretim elemanlarından öğretici ve 

bilgili olmalarını, kendilerine değer 

vermelerini ve saygı duymalarını, 

kendilerine yeterli zaman ayırmalarını, 

öğrenci haklarının korunmasını 

bekledikleri ancak bu beklentilerine 

ulaşamadıkları, 

• Sınıfları kalabalık ve ders araçgereçlerini 

yetersiz buldukları, derslerin 

ilgi çekici olmadığı ve not tutmaktan 

dersleri anlayamadıkları ve mezuniyetten 

sonra iş bulamamaktan endişe 

duydukları saptanmıştır. 

ÖNERİLER 

• Danışmanlık hizmetinin 

yaygınlaştırılması ve sürekli olması için 

öğrenci sayısının azaltılması, 

• Eğitimin ilk yıllarında öğrenci ile 

deneyimli ve mesleki bilgi ve birikimi 

daha fazla olan öğretim elemanlarının 

çalışması, 

• Folklor, tiyatro, koro, spor gibi kültürel 

etkinliklere öğrencilerin katılabilmeleri 

için gerekli ödeneğin ayrılması ve 

öğrencilerin motive edilmesi, 

• Öğrencilerin danışman öğretim 

elemanları ile 15 günde veya ayda bir 

düzenli toplantı yapmaları, 

• Öğretim elemanlarının öğrenciye iyi bir 

rol modeli olabilmesi ve rehberlik ve 

danışmanlık hizmetinin iyi ve etkin bir 

şekilde verilebilmesi için kendilerini 

sürekli yenilemesi, geliştirmesi ve bu 

konuda uzman olan kişilerle işbirliği 

sağlanması, 

• Öğrencilere etkin bir eğitimin 

verilebilmesi için aktif eğitim 

yöntemlerinin geliştirilmesi ve uygun 

fiziki yapının sağlanması, 

• Mesleğin öğrencilere benimsetilmesi için 

meslek felsefesinin ve moral değerlerinin 

kazandırılmasına destek olunması 

önerilmektedir. 

• Bu araştırmaya benzer nitelikteki 

araştırmalar üniversite genelinde yapılıp, 

öğrencilerin danışmanlık hizmetlerinden 

memnuniyet durumları saptanmalıdır. 



KAYNAKLAR 

Alpar Ş E ve ark. (1997). Marmara Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Lisans Öğrencilerinin 

Hemşirelik Rollerini Eğitimde Kazanabilme Durumunun İncelenmesi, IV. Ulusal Hemşirelik Eğitimi 

Sempozyumu, İstanbul: Çevik Matbaacılık, 329-334. 

Atalay M, (1986). Hemşirelik Yüksek Okulu Öğrencilerinin Hemşireliği İsteyerek Seçip Seçmeme 

Durumları İle Okuldaki Başarıları Arasındaki İlişkinin Açıklanması I. Ulusal Hemşirelik Eğitimi 

Sempozyumu, İstanbul , Hilal Matbaacılık, 117-124. 

Atalay M ve ark. (1993). Cumhuriyet Üniversitesi I.Sınıf Öğrencilerinin Klinik Uygulama Öncesi Ve Klinik 

Uygulama Sırasında Yaşadıkları Güçlüklerin Ve Bu Konudaki Yardım Beklentilerinin 

Belirlenmesi, III. Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, İstanbul Üniversitesi Basımevi Ve Film 

Merkezi, 403-409. 

Bayık A, (1993). Öğrencilerin Hemşire Eğitimcilerde Etkili Eğiticilik Niteliklerini Değerlendirmeleri 

Üzerine Bir Çalışma III. Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, İstanbul Üniversitesi Basımevi 

Ve Film Merkezi, 47-57. 

Dindar İ, Şıpkın S, (1996). Trakya Üniversitesi Edirne Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu 

Öğrencilerinin Sosyo-Ekonomik Özellikleri, Sorunları Ve Mesleksel Beklentilerinin Araştırılması, 

Türk Hemşireliğinde Yüksek Öğrenimin 40. Yılı Sempozyumu, İzmir, Ege Üniversitesi Basımevi, 49-57. 

Dramalı ve ark. (1988). Eğitimde Bugüne Kadar Yapılan Uygulamaların Çalışma Hayatına Katkısının 

İncelenmesi, III. Ulusal Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, Hilal Matbaacılık, 52-61. 

Erdemir F, (1997). Hemşirelik Yüksek Okulu I. Sınıf Öğrencilerinin Hemşirelik Yüksek Okulunu Tercih 

Etme, Okula Başlamaya Karar Verme ve Okula Devam Etmede Etkili Faktörler, IV. Ulusal 

Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, İstanbul Üniversitesi Basımevi Ve Film Merkezi, 322-328. 

Eşer İ, Dereli N, (1993). Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Öğrencilerinin Sosyo-kültürel 

Etkinliklere Katılma Durumlarının İncelenmesi, II. Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, 

İstanbul Üniversitesi Basımevi ve Film Merkezi, 322-328. 

Fadıloğlu Ç ve ark. (1986). “Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Öğrencilerinin Etkinlikleri Ve 

Sorunları” Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi, 2,3, 28-38. 

Fadıloğlu Ç ve ark. (1986). Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Öğrencilerinin Eğitim Sorunları Ve 

Mesleksel Beklentilerinin Saptanması, I. Ulusal Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, Hilal 

Matbaacılık,110-116 

Fadıloğlu Ç, (1989). Psikolojik Danışmanlık Ve Rehberlik, Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu 

Dergisi, 5, 1, 61-68. 

Görak G ve ark. (1997). Hemşirelik Yüksek Okulu Öğrencilerinin Hemşire Öğretmenleri İle İlişkilerini 

Algılayışları Ve Bu Algılayışlara Değişik Faktörlerin Etkisi, IV. Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, 

İstanbul, Çevik Matbaacılık, 204-209. 

Görak G ve ark. (1988). Florance Nightingale Hemşirelik Yüksek Okulu Öğrencilerinden Bir Grubun 

Sosyo- Ekonomik Kültürel Konumu, Mesleki Ve Diğer Yayınları İzleme Durumları, II. Ulusal 

Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul Hilala Matbaacılık, 137-143. 

Karaaslan A, Gürkan A, (1994). “Hemşirelik Yüksek Okulu Öğrencilerinin Okuldaki Danışmanlık Hizmeti İle 

İlgili Görüş Ve Beklentilerinin İncelenmesi”, Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi, 10,1, 

31-44. 

Karadakovan A. (1995). Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Öğrencilerinin Eğitimin Başlangıcında 

ve Mezuniyetten Önce Meslek Seçimi Beklentileri Ve Çalışmak İstedikleri Alanlar İle İlgili 

Görüşlerinin İncelenmesi. Türk Hemşireliğinde Yüksek Öğrenimin 40. Yılı Sempozyumu, İzmir, Ege 

Üniversitesi Basımevi, 301-308. 

Karanisaoğlu H ve ark. (1998). İstanbul Üniversitesi Florance Nightingale Hemşirelik Yüksek Okulu 

Öğrencilerinin Sorunları Ve Başarı Durumlarını Etkileyen Faktörlerin Değerlendirilmesi, II. Ulusal 

Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, Hilal Matbaacılık, 123-131. 

Özcan A ve ark. (1993). Farklı Öğretim Düzeylerindeki Öğrencilerin Hemşirelik Anlayışı Ve Mesleği 

Seçme Nedenleri, III. Hemşirelik Eğitim Sempozyumu, İstanbul, Hilal Matbaacılık, 85-93. 

Özgüven E. (1990). Yurtlarda Kalan Üniversite Öğrencilerinin Sağlık Ve Psikolojik Sorunları, V. Ulusal 

Psikoloji Kongresi, İzmir, Ege Üniversitesi Basımevi, 47-5 

23 



ÇALIŞAN ERGENLERİN SOSYODEMOGRAFİK VE ÇALIŞMA KOŞULLARINA 

İLİŞKİN ÖZELLİKLERİ 

(The Working Conditions and Socio-Demographic Aspects of Working Adolescents) 

ÖZ 

Uzm. Dr. Tezan BİLDİK * 

Çocukların çalıştırılması gelişmekte olan ülkelerde ciddi bir problemdir ve çocuğun bedensel, ruhsal ve 

sosyal gelişimini etkilemektedir. Bu çalışmada çalışan çocukların çalışma koşulları ve sosyo-demografik 

özelliklerinin ortaya konması hedeflenmiştir. Bu amaçla 77 çalışan çocukla görüşülmüştür. Bunların ortalama 

yaşı 16.35±1.43 olarak bulunmuştur. Araştırma 55 (%71.4) erkek ve 22 (%28.6) kızı kapsamaktadır. Çocukların 

çoğunluğunun 4’ten fazla kardeşi olduğu ve erken yaşta çalışmaya başladıkları belirlenmiştir. Günlük ortalama 

çalışma süresi 11.12±1.42 saat olarak saptanmıştır. 

Anahtar Sözcükler: çalışan çocuk, çocuk işgücü. 

ABSTRACT 

Employment of children is a serious problem in developing countries and affects the child’s biological, 

psychological and social development. In this study, it was aimed to display the working conditions and sociodemographic 

aspects of working children. For this purpose, 77 working children were interviewed. The mean 

age of these children was 16.35±1.43 years. The sample was consisted of 55 (71.4%) boys and 22 (28.6%) girls. 

The majority had more than 4 siblings and begun to work at early age. The mean working hours of these children 

was 11.12±1.42 hours. 

Key Words: working children, child labour. 

GİRİŞ 

Azgelişmiş ve gelişmekte olan 

ülkelerde çalışan çocuk sayısı giderek 

artmakta ve çok sayıda çocuk erken yaşta, 

sağlıksız koşullarda ve tümüyle korunmasız 

olarak çalışma yaşamına katılmaktadır. 

Sorun büyürken, sorunun çözümüne yönelik 

gerçekçi ve sorumlu politikalar 

üretilememekte, yalnızca uygulanmayan 

yasal düzenlemelerin yürürlüğe 

sokulmasıyla yetinilmekte ve milyonlarca 

çocuk üretim alanında kaderleriyle başbaşa 

bırakılmaktadır. Oysa, böylesi politikaların 

üretilmesi ve uygulanmasıyla, yakın erimde 

çocuk çalıştırılması önlenemese bile, 

çalıştırılan çocukların üretim alanından 

kaynaklanan risklerden korunmaları 

olanaklıdır. 

Bulutay’ın (1995) vurguladığı gibi 

çocuk çalıştırılmasının asıl nedeni farklı 

siyasal, ekonomik, toplumsal, kültürel 

nedenleri olmasına karşın, azgelişmişlik ve 

yoksulluktur ve bu iki olgu arasındaki kısır 

döngüdür. Kentsel yörelerde çalışan 

çocuklar genellikle geçinemediği için, son 

10 yılda kırdan kente göç etmiş, eğitim 

düzeyi düşük, sanayi bölgelerine yakın, 

altyapısı olmayan sağlıksız gecekondularda 

barınan, birden çok çocuğun aynı iş türünde, 

işyerinde ya da sokakta çalıştığı çok çocuklu 

yoksul ailelerin erkek çocuklarıdır. Bu 

çocuklar genellikle informel sektörde yer 

alan küçük ölçekli işletmelerde 

çalışmaktadır. 

Küçük ölçekli üretimi seçme 

zorunluluğu, çocuk işgücünü, uygun 

altyapıdan yoksun binalarda, eski ve 

koruyucusuz makinalarla ve el aletleriyle, 

zararlı maddelerle, ilkel üretim teknikleri ve 

geleneksel üretim ilişkileriyle sürdürülen, 

pazara bağımlı, küçük ölçekli, emekli yoğun 

üretimle bütünleştirecektir. Bu tür üretimin 

de pazarda tutunabilmek için uygun, ucuz ve 

uyumlu olan bu işgücünü kullanmaktan 

başka çıkış yolu yoktur. Çocuk işgücü ile 

küçük ölçekli üretimi ya da ailenin geçimini 

sağlamak ve aile gelirine katkıda bulunmak 

* Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları, Serbest Hekim

ÇALIŞAN ERGENLERİN SOSYODEMOGRAFİK VE ÇALIŞMA KOŞULLARINA İLİŞKİN ÖZELLİKLERİ 

zorunda olan çocuğun iş ve gelir istemiyle 

pazarın sağlıksız, niteliksiz, geçici, kural 

dışı, düşük ücretli iş sunumunu ayrılmaz bir 

biçimde birbirine bağlayan da sunu ile istem 

arasındaki bu zorunlu uzlaşmadır, başka bir 

anlatımla da, yoksulluk ile azgelişmişlik 

arasındaki kurumsallaşmış kısırdöngüdür 

(Derrien, 1994: 91-100; İLO-İPEC Projesi, 

1995: 3-4). 

Çocuk işgücünü küçük ölçekli 

üretimle eklemleyen gerekçeler ne olursa 

olsun, bu eklemlenme, sonuçta, çocuk 

işgücü kullanımını zorunlu hale getiren 

koşulların yeniden üretilmesinden ve çocuk 

işgücü kullanan üretim modellerinin 

varlıklarını bir süre daha sürdürmelerini 

sağlamaktan başka bir işe yaramaz. 

Ayrıca, yeniden üretilmesine katkıda 

bulunduğu bu koşullar çocuk işgücünü 

geleceğin nitelikli işgücüne dönüşmesini 

sağlayacak eğitim sürecinden uzaklaştırarak, 

geleneksel üretim alışkanlıklarıyla 

bütünleştirmektedir. Aynı koşullar en fazla 

gereksinim duyduğu gelişim döneminde 

çocuğun sağlık hizmeti desteğinden ve her 

türlü korumadan yoksun kalmasına ve en 

üretken çağına geldiğinde tükenerek, 

üretimden dışlanmasına neden olmaktadır. 

Sağlığını ve üretme yeteneğini yitiren bu 

işgücü de azgelişmişliğin ve yoksulluğun 

başka bir anlatımla da çocuk işgücü 

kullanımının siyasal, ekonomik, toplumsal 

ve kültürel ortamının yeniden üretilmesini 

tarihsel bir zorunluluğa dönüştürecektir 

(İLO-İPEC Projesi, 1995: 4). 

GEREÇ VE YÖNTEM 

Bu araştırma E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

Psikoloji Bölümü Gelişim Psikolojisi 

Anabilim Dalı ile E.Ü.T.F. Çocuk 

Psikiyatrisi Bilim Dalı tarafından planlanan 

ortak projenin ikinci aşamasıdır. Projenin ilk 

bölümünde İzmir Çıraklık Eğitim 

Merkezi'nde 1996-1997 eğitim ve öğretim 

dönemine devam eden, bir işyerinde tam 

zamanlı olarak çalışan ve 20 ayrı meslek 

dalında eğitim gören tüm çırakların oranına 

uygun olarak oluşturulan 620 öğrenciye Kısa 

Semptom Envanteri uygulanmıştır. Kısa 

25 

semptom Envanteri toplam puan 

ortalamasının 1 standart sapma üstü ve 1 

standart sapma altı olmak üzere grup ikiye 

ayrılmış ve toplam puan ortalamasının 1 

standart sapma üstü olarak ayrılan 77 denek 

projenin ikinci bölümünün örneklemini 

oluşturmuştur. 

Kısa Semptom Envanteri (KSE), 

Batı’da geliştirilmiş adıyla Brief Symptom 

Inventory (BSI) (Derogatis, 1992), 90 

maddelik SCL-90 Semptom Belirleme 

Listesi üzerine temellendirilmiştir ve kendini 

değerlendirme türü ölçeklerin çeşitli 

özelliklerini üzerinde toplamaktadır. Yurt 

dışında ruh sağlığı alanında yapılan çeşitli 

çalışmalarda oldukça sıklıkla kullanılan bir 

ölçektir. KSE’nin, üniversite öğrencilerinin 

ruh sağlığını tarama çalışmalarında özellikle 

yararlı bir ölçek olduğu belirtilmektedir. 

Şahin ve ark. (1994) tarafından, ortaöğretim 

düzeyindeki ergenler, üniversite öğrencileri 

ve bir grup yetişkinden oluşan 

örneklemlerde ölçüm aracı olarak 

kullanılmıştır ve psikolojik sorunları 

güvenilir ve geçerli bir biçimde ölçen bir 

araç olduğu saptanmıştır. 

Ayrıca, çalışmada veri kaynağı olarak 

araştırmacı tarafından oluşturulan yüz yüze 

görüşme sırasında doldurulan sosyodemografik 

ve çalışma yaşamına ilişkin 

özellikleri içeren görüşme formu 

kullanılmıştır. 77 deneğin isim ve sınıfları 

saptandıktan sonra, tüm deneklere çağrı 

yapılmış ve okul yönetiminin yüz yüze 

görüşmelerin yapılması için ayırdığı sınıfta 

uygulama başlatılmıştır. Okul saatleri içinde 

o gün sınıfta saptanan deneklerle yüz yüze 

görüşülerek araştırmacı tarafından görüşme 

formu doldurulmuştur. 

Bulgular değerlendirilirken 14-16 yaş 

“orta ergenlik” ve 17-20 üstü yaş “geç 

ergenlik” olarak kabul edilmiştir Marans ve 

Cohen, 1996:163). Ayrıca, kentte doğanlarla 

kente 6 yaş veya öncesi gelenler KENT 

kökenli; kente 7 yaş sonrası gelenlerle 

kasabada doğanlar KÖY kökenli olarak 

gruplandırılmıştır (Fişek, 1986:15). 


Uzm. Dr. Tezan BİLDİK 

Tüm veriler, "SPSS 5-0-1 for 

Windows" paket programı kullanılarak; 

sıklık, ortalama ve ki-kare testleri 

uygulanmış ve istatistiksel değerlendirmeler 

gerçekleştirilmiştir. 

BULGULAR 

Sosyo-demografik Veriler 

Yaş: Araştırmaya katılan 77 deneğin yaş 

ortalaması, en küçük yaş 14 ve en büyük yaş 

20 olmak üzere 16.35±1.43 yaş olarak 

belirlenmiştir. Deneklerin çoğunlukla, 15-17 

yaşlar arasında yoğunlaştığı ve %53.2'nin 

(41 kişi) orta ergenlik dönemi, %46.8'nin (36 

kişi) geç ergenlik dönemi içinde olduğu 

saptanmıştır. 

Cinsiyet: Deneklerin %71.4’ü (55 kişi) 

erkek ve %28.6’sının (22 kişi) kız olduğu 

saptanmıştır. Kız deneklerin %63.6'sının (14 

kişi) orta ergenlik dönemi içinde olduğu ve 

geç ergenlik dönemindeki deneklerin 

%77.8'inin (28 kişi) erkek olduğu 


Deneklerin kökenleri: Araştırmamızda, 

deneklerin %40.3’ünün ailesinin çeşitli 

nedenlerle iç göç yapmış olduğu 

belirlenmiştir. Doğum yerleri ve kente geliş 

yaşının değerlendirilmesi sonucunda elde 

edilen bulgulara göre tüm denekler şöyle 

gruplandırılmıştır: 61 kişi (%79.2) kent 

kökenli, 16 kişi (%20.8) köy kökenli. 

Erişilen öğrenim düzeyi: Deneklerin 

%50.6'sının (39 kişi) ilkokul mezunu, 

%11.7’sinin (9 kişi) ortaokul mezunu, 

%36.4’ünün (28 kişi) ortaokul-terk, 

%1.3’ünün (1 kişi) lise mezunu olduğu 

belirlenmiştir. 

Okulu bırakma nedenleri: Deneklerin 

%54.5'i okulla ilgili güçlükler nedeniyle 

eğitimini sürdürememiştir: derslere 

ilgisizlik, okul ortamından hoşlanmama, ders 

başarısızlığı veya olumsuz arkadaş çevresi 

nedeniyle devamsızlıktan sınıfta kalma, 

öğretmen ve okul arkadaşlarıyla 

geçinememe, bir üst okulun giriş sınavını 

kazanamama. 

Deneklerin %19.5'i ailesiyle olan 

sorunlarının etkisiyle okul ortamını 

terketmiştir: ailesinin kız olduğu için 

okutmaması, ebeveynlerin ciddi evlilik 

problemleri nedeniyle derslere kendini 

verememe, ebeveyn ölümü, üvey anne ile 

çatışmalı ilişki nedeniyle evden ayrılma ve 

işe girme, okul başarısı için ailenin aşırı 

baskı yapması ve üvey babanın okutmaması. 

Tablo.1 Deneklerin okulu bırakma 

nedenleri 

n % 

Okulla ilgili güçlükler 42 54.5 

Geçim sıkıntısı nedeniyle işe 

girmek zorunda kalmak 

17 22.1 

Aile ile ilişkili sorunlar 15 19.5 

Okuyarak iyi bir meslek 

edinememe inancı 

3 3.9 

Aile yapısı: Deneklerin %61'i anne-baba ve 

çocuklardan oluşan çekirdek aile, %10.4'ü 

geniş aile, %28.6'sı bölünmüş aile ortamında 

yaşamaktadırlar. Bölünmüş aile ortamında 

olan denekler, tek ebeveynle ya da 

ebeveynlerinden uzak kardeşleriyle, 

akrabasıyla, tanıdıklarıyla ya da bir kaç 

arkadaşı ile birlikte yaşamaktadırlar. 

Kardeş sayısı: Deneklerin %46.7’sinin (4 

veya 4’ten fazla çocuk sayısı) çok çocuklu 

ailelerden geldikleri Tablo.2’de 


Tablo.2 Deneklerin kardeş sayısına göre 

dağılımı 

n % 

1 kardeşi var 10 13.0 




5 veya daha fazla kardeşi 

var 

20 25.9 

Anne ve babanın eğitim durumu: 

Örneklem, ebeveynlerin eğitim durumu 



açısından incelendiğinde, ana-babaların 

büyük çoğunluğunun ilkokul mezunu olduğu 


Tablo.3 Ana-Babanın eğitim durumu 

Okur-yazar 

değil 

Anne eğitim 

durumu 

Baba eğitim 

durumu 

n % N % 

15 19.5 1 1.3 

İlkokul 57 74.0 60 77.9 

Ortaokul 4 5.2 12 15.6 

Lise 0 0 4 5.2 

Üniversite 1 1.3 0 0 

Sosyoekonomik düzey: Deneklerin aile 

gelirini kendi algılarına göre, 69 kişi 

(%89.6) "orta halli", 8 kişi (%10.4) "fakir" 

olarak değerlendirdikleri görülmektedir. 

Annenin dışarıda çalışması: Deneklerin 

%80.5’inin (62 kişi) annesinin ev kadını 

olduğu ancak %19.5’inin (15 kişi) annesinin 

dışarıda çalıştığı saptanmıştır. 

Babanın eve düzenli maddi katkısı: 

Deneklerin %67.5'inin (52 kişi) babasının 

eve düzenli para verdiği, %32.5'inin (25 kişi) 

babasının ise hastalık nedeniyle her gün 

çalışamaması, iş buldukça çalışması, işsiz 

olması nedeniyle eve düzenli para 

veremediği belirlenmiştir. 

Deneklerin Çalışma Yaşamına İlişkin 

Özellikleri 

Çalışmaya katılma yaşı: Deneklerin 

çoğunlukla 6.-7.-8. sınıflarda çeşitli 

nedenlerle okuldan ayrılıp, iş yaşamına 

katıldıkları belirlenmiştir. Çalışma yaşamına 

katılma yaşı ortalaması 12.49±1.67, en 

küçük yaş 7 ve en büyük yaş 17 olarak 


Tablo.4 Çalışma yaşamına katılma yaşı 

n % 

7 yaş 2 2.6 

9 yaş 1 1.3 

10 yaş 3 3.9 

11 yaş 10 13.0 

12 yaş 24 31.2 

13 yaş 15 19.5 

14 yaş 16 20.8 

15yaş 5 6.5 

17yaş 1 1.3 

Çalışma nedeni: Deneklerin çalışma 

yaşamına katılma nedenleri araştırıldığında, 

ilk sırayı %55.8 (43 kişi) "meslek edinme 

kaygısı", ikinci sırayı ise %31.2 (24 kişi) 

"ailesine ekonomik katkıda bulunma 

zorunluluğu" almaktadır. Diğer nedenler, 

%7.8 (6 kişi) "ergenlik döneminin 

gereksinimleri" (evden uzaklaşmak, daha 

serbest olmak, ekonomik bağımsızlık elde 

etmek, hayatı tanımak, yeni arkadaşlar 

edinmek, öğretmenlerle çatışmalı ilişki, okul 

disiplininden kurtulmak) ve %5.2 (4 kişi) 

çalışan arkadaşlarına ve aile üyelerine 

özenmedir. 

Tablo.5 Deneklerin çalışma yaşamına 

katılma nedenleri 

n % 

Meslek edinme kaygısı 43 55.8 

Ailesine ekonomik katkıda 

bulunma zorunluluğu 

Ergenlik dönemi 

gereksinimleri 

Arkadaşlarına veya aile 

üyelerine özenmesi 

24 31.2 

6 7.8 

4 5.2 

Deneklerin işkollarına göre dağılımı: 

Deneklerin işkollarına göre dağılımına 

baktığımızda; 16 değişik işkoluna ayrıldığı 

belirlenmiştir. İşkolları, 7 ana meslek grubu 

27 



şeklinde yeniden gruplandırılmıştır. 

Elektrik-Elektronik ana meslek grubu; 

Elektrikli Ev Aletleri Bakım ve Tamirciliği, 

Bobinajcılık, Bakım ve Onarım 

Elektrikçiliği, Radyo TV. Tamirciliği 

işkollarını içermektedir. Metal İşleri ana 

meslek grubu; Tornacılık, Soğuk Demircilik, 

Kaporta Tamirciliği, Sıhhi Tesisatçılık 

işkollarını içermektedir. Oto-bakım Onarım 

ana meslek grubu; Oto Motor Tamirciliği, 

Oto Elektrikçiliği, Ön Düzen Ayarcılığı 

işkollarını içermektedir. Ağaç İşleri ana 

meslek grubu; Mobilyacılık, Doğramacılık 

işkollarını içermektedir. Populasyonun 

özellikle, Diş protezciliği ve Kuaförlük 

işkolunda yoğunlaştığı görülmektedir. 

Tablo.6 Deneklerin işkollarına göre 

dağılımı 

n % 

Diş protez 19 24.7 

Bayan kuaförlüğü 17 22.1 

Elektrik-Elektronik 11 14.3 

Ağaç işleri 4 5.2 

Metal işleri 11 14.3 

Oto-bakım onarım 11 14.3 

Dış giyim 4 5.2 

Çalışmamızda kız deneklerin 

bulunduğu işkolları; Bayan kuaförlüğü, Dış 

giyim ve Diş protez olarak saptanmıştır ve 

kız populasyonunun en yoğun olarak 

kuaförlük (%88.2) alanında toplandığı 

görülmüştür. 

İstihdam süresi (Ay): İstihdam süresi 

ortalama 45.95±24.42 ay, en kısa süre 5 ay 

ve en uzun süre 132 ay olarak belirlenmiştir. 

Günlük çalışma süresi (saat): Günlük 

çalışma süresi ortalama 11.12±1.42 saat, en 

kısa süre 8 saat ve en uzun süre 14 saat 

olarak belirlenmiştir. Günlük çalışma süresi 

ile yaş, cinsiyet ve işkolu arasında 

istatistiksel anlamlı bir ilişki saptanmamıştır. 

İşyeri değiştirme: Deneklerin %40.3’ü (31 

kişi) çalışma yaşamına katıldığından beri hiç 

işyeri değiştirmemiş iken, %59.8’inin (46 

kişi) çeşitli nedenlerle işyerini değiştirdiği 

saptanmıştır. Deneklerin Tablo.7’de işyeri 

değiştirme sıklığı gösterilmektedir. 

Tablo.7 İşyeri değiştirme sıklığı 

n % 

İlk işyerinde 31 40.3 

1 kez işyerini değiştirmiş 15 19.5 

2 kez işyerini değiştirmiş 16 20.8 

3 ve daha fazla işyerini 

değiştirmiş 

15 19.5 

46 deneğin işyeri değiştirme 

nedenlerini stresli iş boyutları açısından 

incelediğimizde, her deneğin birden fazla 

sayıda neden bildirdiği belirlenmiştir. 

Deneklerin işyeri değiştirme nedenleri 

Tablo.8’de gösterilmektedir. 

Tablo.8 İşyeri değiştirme nedenleri 

n % 

İşyerinde kötü muamele 25 54.3 

Düşük ücret ödenmesi 20 43.5 

İşinde gelişme isteği 11 23.9 

İşin yoğun ve yorucu olması 6 13.0 

Geç saate kadar çalışma ve 

çalışma saatlerinin belirsizliği 

5 10.9 

Ergonomik riskler 2 4.3 

Diğer stresli iş özellikleri olan 

müşterilerle ilişkilerde güçlükler ve öğle 

tatilinin olmaması, yıllık izin verilmemesi ve 

tatillerde çalışma zorunluluğunun, 

populasyonda işyeri değiştirme nedeni 

olarak dile getirilmediği dikkati 

çekmektedir. 

TARTIŞMA 

İzmir Çıraklık Eğitim Merkezi’nde 

1996-1997 eğitim ve öğretim dönemine 



devam eden ve bir işyerinde tam zamanlı 

olarak çalışan, 7 değişik işkolundan, 

kendilerine ulaşılabilen 77 ergene ait veriler 

toplanmıştır. 

Araştırmaya katılan 77 deneğin yaş 

ortalaması 16.35±1.43 yaş, en küçük yaş 14 

ve en büyük yaş 20 olarak belirlenmiştir. 

Örneklem orta ve geç ergenlik döneminde 

bulunan ergenlerden oluşmaktadır. Benzer 

bulgular Köksal ve Lordoğlu (1993: 105), 

ILO-IPEC (1995: 18-34-54-66-83-100-118) 

projesi çerçevesinde Adana, Mersin, Hatay, 

Gaziantep, Kahramanmaraş, Ankara, 

Eskişehir, Antalya, Isparta, Burdur, Bursa, 

Balıkesir, İstanbul, Tekirdağ, Çorlu, İzmir, 

Manisa, Salihli, Kula, Uşak, Denizli, 

Samsun, Çorum; Amasya ve Sinop illerinde 

gerçekleştirilen çalışmalarda da deneklerin 

orta ve geç ergenlik döneminde yoğunlaştığı 


Örneklem populasyonunun çoğunluğu 

erkek (%71.4) deneklerden oluşmaktadır. Bu 

bulgu, Köksal ve Lordoğlu (1993: 106), 

ILO-IPEC (1995:18-33-53-83-99-118) 

çerçevesinde hazırlanan raporda deneklerin 

çoğunluğunun erkek olduğu saptanmıştır. 

Benzer bulgular bize toplumumuzun gelenek 

ve göreneklerinin etkisiyle kızların iş 

yaşamına erkeklere göre daha az oranda 

katıldığını yansıtmaktadır. 

Araştırmamızda deneklerin büyük 

çoğunluğunun (%79.2) kent doğumlu ya da 

kente 6 yaş veya daha küçük gelen kırsal 

kökenli bireylerden oluştuğu görülmektedir. 

Fişek (1986:17) çalışmasında kent kökenli 

olanların oranını çalışan grupta %62, 

öğrencilerde ise %81.8 olarak saptamıştır. 

Köksal ve Lordoğlu (1993: 107) tarafından 

yapılan araştırmada da çocukların ağırlıklı 

bölümü “kent” doğumludur ancak 

çocukların babalarının doğum yerleri 

incelendiğinde çocukların kentte doğmuş ve 

büyümüş ikinci nesil göçmen oldukları 

bildirilmektedir. Benzer bulgu olarak 

araştırmamızda deneklerin %40.3’ünün 

ailesinin iç göç yapmış olduğu 

belirlenmiştir. Bu sonuç, Bakar (1993:42), 

ILO-IPEC (1995:199) ve Çamkuşu ve ark. 

29 

(1998:515) tarafından yapılan araştırmada 

saptanan bulgularla uyumludur. Gerçekten 

çalışan çocukların çoğu yaşadığı bölgede 

yoksullaşan ve o bölgede yaşama olanağı 

kalmayınca göç eden ailelerin bireyidir. 

Deneklerin %87’sinin ilkokul mezunu 

olduğu ve her iki cins arasında erişilen 

öğrenim düzeyi açısından istatistiksel 

anlamlı bir fark saptanmamıştır. Fişek 

(1986:20), Köksal ve Lordoğlu (1993: 115) 

ve ILO-IPEC (1995:199) çalışmasında 

benzer sonuçlar saptandığı görülmektedir. 

Araştırmamızda deneklerin okulu 

bırakma nedenlerini el aldığımızda, %54.5’i 

okulla ilgili güçlükler, %22.1’i geçim 

sıkıntısı nedeniyle işe girmek zorunluluğu, 

%19.5’i aile ile ilişkili sorunlar ve %3.9’u 

okuyanlar iş bulamadığı için iyi bir meslek 

edinme kaygısı nedeniyle okulu terk ettikleri 

belirlenmiştir. Fişek (1986:22) çalışmasında 

deneklerin %56.3’ünün okulla ilgili 

güçlükler, %24’ünün geçim sıkıntısı 

nedeniyle işe girmek zorunluluğu yüzünden 

okulu bıraktıklarını bildirmiştir. Köksal ve 

Lordoğlu (1993: 117) da “başarısızlık” ve 

“okulu sevmeme” gibi gerekçelerin %63.5 

oranında okulu terletmeye neden olduğunu 

saptamıştır. DİE Çocuk İşgücü 

Araştırmasında (1994) hem kentsel hem de 

kırsal kesimde en sık okuldan ayrılma 

nedeni okula ilgi duymama (%26.5) olarak 

bildirilmiştir (Zeytinoğlu, 2001:109-111). 

ILO-IPEC (1995: 199) çerçevesinde 

hazırlanan raporda ise çocukların aileleri 

yoksul olduğu için okuldan ayrıldığı ve 

ailesine katkıda bulunabilmek için üretime 

katıldığı belirlenmiştir. 

Abdalla’nın (1984) vurguladığı gibi 

eğitim ile çalışma arasındaki ilişki salt 

ekonomik bir sorun değildir. Bu sorunun 

temelinde eğitim sisteminin yapısal 

sorunları, ana babanın eğitim düzeyi, çok 

çocukluluk ve kadının aile-içi statüsü gibi 

diğer nedenler de rol oynamaktadır (Bequele 

ve Boyden, 1992:5). 

Eğitimin yapısal sorunları, eğitim 

programlarının yaşamla ve çocukların 

gelişim düzeyleriyle ilişkili olmaması, ders 

içeriklerinin ve öğretme yöntemlerinin 



ezberden başka kavrama biçimine olanak 

vermemesi, öğretmenlerin akademik 

nitelikleri, değer yargıları, disiplin 

yöntemleri, meslek okullarında verilen 

eğitimin iş piyasasının taleplerine uygun 

olmaması, okumuş gençler arasında 

işsizliğin ve yaşam standardının düşüklüğü 

gibi olumsuzlukları kapsamaktadır 

(Zeytinoğlu, 2001:111). Çeşitli çalışmalar, 

eğitimin beklenen nitelikte olduğuna ve 

çocuklarına gelecekte daha çok gelir 

sağlayacağına inanan ailelerin, ekonomik 

katkılarını feda ederek, çocuklarını okula 

yollamaya hazır olduklarını göstermiştir. 

Engin (1994) çalışmasında çocuğu çalışan 

ailelerin de çoğunun çocuklarının 

eğitimlerini sürdürmelerini istediklerini 

belirlemiştir. Ekonomik olarak kendilerine 

katkı sağlayamayacak kadar yetersiz olan 

eğitim sistemi, ailelerin gözünde 

güvenirliğini kaybetmektedir. Çocuklar da 

niteliksiz eğitimden düş kırıklığına 

uğramakta ve okulu bırakabilmektedir. Bu 

durumdaki çocukların çoğunun tam gün 

çalışmaya başladığı düşünülmektedir 

(Karabulut, 1998:13). 

Çalışan çocuklar arasında okula 

devamın ana-babaların öğrenim durumuyla 

doğrudan bağlantılı olduğu görülmektedir. 

Eğer ana-babalar okula gitmemişlerse, 

yararlılığını öngöremezler; çocuklarının 

öğrenme çabalarını desteklemek için kendi 

deneyimlerine dayanarak girişimde 

bulunamazlar (Boidin, 1994:19-20). 

Araştırmamızda da, ebeveynlerin düşük 

eğitim düzeyine sahip olmasının çocukların 

okulu terk etmesini kolaylaştırdığı 

düşünülmektedir. Köksal ve Lordoğlu 

(1993:116) ve ILO-IPEC (1995:199) 

çerçevesinde hazırlanan raporda anne ve 

babaların çoğunluğunun ilkokul mezunu 

olduğu saptanmıştır. Örneklem 

populasyonunun %61’i çekirdek aile yapısı, 

%10.4'ü geniş aile yapısı ve %28.6’sı 

bölünmüş aile ortamında yaşamaktadırlar. 

Köksal ve Lordoğlu (1993: 110), ILO-IPEC 

(1995:199 ) projesi ve Çamkuşu ve ark. 

(1998:515) tarafından yapılan çalışmalarda 

çekirdek aile yapısı sırasıyla %63.7, %90 ve 

%80.5 olarak saptanmıştır. 

Ege Eğitim Dergisi 2003 (3), 1: 24-35 30 

Deneklerin çoğunluğunun çok çocuklu 

(%46.7) ailelerden geldiği görülmektedir. 

Engin (1994:69) ve ILO-IPEC (1995:199) 

ve Çamkuşu ve ark. (1998:515) 

araştırmalarında çalışan kesimin çok çocuklu 

ailelerden geldiğini saptanmıştır. Kağıtçıbaşı 

(1980) araştırmasında, çocuğun 

ekonomik/faydacı değerinin çok 

çocuklulukla bağlantılı olduğunu, her ilave 

çocuğun ilave bir gelir kaynağı olduğunu ve 

çocuğun maddi değerinin “birikimli” 

olduğunu ancak çocuğun psikolojik 

değerinin birikimli olmadığını ve çok 

çocuklulukla bağlantılı olmadığını 

saptamıştır. Yani, çok çocuklu olma 

durumunda çocuğun psikolojik değeri 

önemsenmemektedir. Ayrıca, kalabalık aile 

ortamında yaşamanın ebeveynlerin 

çocuklarına gösterecekleri ilginin bir çok 

alana dağılmasına, rollerde kargaşa 

yaşanmasına ve çocuklarının okul ve okuldışı 

sorunlarıyla yeterince ilgilenemedikleri, 

yönlendirme yapamadıkları düşünülmektedir 

Örneklemde, 

ebeveynlerin 

çoğunluğunun düşük eğitim düzeyine sahip 

olduğu özellikle annelerin önemli bir 

bölümünün eğitimsiz olan grubu (%19.5) 

oluşturduğu belirlenmiştir. Babaların 

annelere göre daha yüksek eğitim seviyesine 

sahip olduğu saptanmıştır. Öke (1979), 

Uysal (1982), Gökçe (1984), Kozcu (1988), 

Argın (1989), Engin (1994) ve Çamkuşu ve 

ark. (1998) çalışan ergenlerin ailelerinin 

eğitim düzeylerinin öğrenci ailelerine göre 

daha düşük olduğunu ve özellikle çalışan 

ergenlerin annelerinin düşük eğitim 

düzeyine sahip olduğunu saptamışlardır. 

ILO-IPEC (1995:199 ) projesi raporunda da 

annelerin %34.3’ü hiç okula gitmemiştir. 

Ana-baba çocuğun en uzun süre ve en yakın 

iletişimde bulunduğu kişilerdir. Çocuk, 

kültürel değerlerini, temel alışkanlıklarını, 

gelişim görevlerine karşı yaklaşımlarını aile 

ortamında kazanır. Çocuğun olumlu bir 

benlik tasarımı oluşturmasında, yeterlik 

duygusu kazanmasında ana-babası ile 

etkileşimi sırasında aldığı geri bildirimler 

çok önemli rol oynar. Kültürel bakımdan 

avantajsız ailelerin çocuklarında dil ve 

kavram gelişiminin yetersiz oluşundan


kaynaklanan kronik başarısızlık, okulu terk 

etme, yeteneklerinin altında mesleklere 

yönelme, kendine güvensizlik ve düşük 

benlik tasarımı gibi davranış özellikleri 

sıklıkla gözlenmektedir (Kuzgun, 1991:191- 

192). 

Deneklerin büyük çoğunluğunun 

(%80.5) annesinin ev kadını olduğu 

saptanmıştır. Gökçe (1984) ve Çamkuşu ve 

ark. (1998) çalışmalarında çalışan ve öğrenci 

ergenlerin çoğunun annesinin ev kadını 

olduğunu bildirmişlerdir. ILO-IPEC 

(1995:199) projesi kapsamında hazırlanan 

raporda annelerin %13.9’unun ve Köksal ve 

Lordoğlu’nun (1993: 114) araştırmasında 

annelerin %8.7’sinin çalıştığı saptanmıştır. 

Engin (1994:85) araştırmasında çalışan 

çocuğa sahip annelerin çalışmama nedeni 

%68 erkeğin istememesi iken, bu oran 

çocuğu çalışmayan grupta %33.3’tür. 

Kadının çalışmasının, toplumumuzda 

yerleşik bir değer olmamasının en önemli 

nedeni; parayı kazananın erkek olması 

gerektiği yolundaki toplumsal değer olabilir. 

Yani, durumu iyi olan kadın çalışmayan 

kadındır ve kentsel kesimde de geçerli ve 

değerlidir. Görüldüğü gibi, kadının 

çalışması, erkeğin rolünde başarısız olduğu 

anlamına gelmektedir. Ancak, annenin iş 

yaşamı dışında kalması da, çocukların iş 

yaşamına katılımını kolaylaştırıyor gibi 

görünmektedir . 

Deneklerin %67.5'inin babasının eve 

düzenli para verdiği, %32.5'inin babasının 

ise hastalık nedeniyle her gün çalışamaması, 

iş buldukça çalışması, işsiz olması nedeniyle 

eve düzenli para veremediği belirlenmiştir. 

Fişek (1986:25) araştırmasında eve düzenli 

para getiren baba oranı, çalışan ergenlerde 

%67.6, öğrenci grubunda ise %89.7 olarak 

bildirmiştir. Görüldüğü gibi, çalışan grupta 

eve düzenli para sağlayan baba oranının 

daha düşük olması ve annenin de geleneksel 

değerler nedeniyle iş yaşamının dışında 

kalması çocukların iş yaşamına katılımını 

kolaylaştırmaktadır. 

Araştırmada çalışma yaşamına katılma 

yaşı ortalaması 12.49±1.67, en küçük yaş 7 ve 

31 

en büyük yaş 17 olarak saptanmıştır. Fişek’in 

(1986:22) çalışmasında olduğu gibi 

araştırmamızda da, tam zamanlı çalışan 

ergenlerin ortalama 12 yaşında çalışma 

yaşamına katıldıkları görülmektedir. Köksal 

ve Lordoğlu (1993:127) ve ILO-IPEC 

(1995:199) projesinde çocukların eğitim 

durumu ve çalışmaya başlama yaşı beraber 

değerlendirildiğinde, çalışmaya başlama 

yaşının ilkokulu bitirme yaşı ile aynı olduğu 

bildirilmektedir. Engin (1994:79) çalışmasında, 

çalışan çocuğa sahip ebeveynlerin 

yarısı çocuk için en uygun buldukları 

çalışma yaşını 13-15 yaş, çocuğu çalışmayan 

ebeveynlerin ise çoğu 18 ve üstü bir yaş 

olarak bildirmişlerdir. Bu çalışmada diğer 

önemli bir nokta da, çalışan çocuğu sahip 

ebeveynlerin %92’sinin kendisinin de 

çocukluğunda çalışması, hatta çocuğu 

çalışmayanlara göre daha küçük yaşta 

çalışmaya başlamasıdır. Ebeveynlerin 

çocuğun çalışmasına bakışı, çocukların daha 

erken yaşta iş yaşamına katılımını 

kolaylaştırmaktadır. 

Fişek (1986), DİE Çocuk İşgücü 

Anketi (1994) ve ILO-IPEC (1995) 

tarafından yapılan çalışmaların sonuçlarına 

göre, çocukların işteki önceliğinde 

ekonomik nedenlerin önemli bir rol 

oynadığını bildirmişlerdir. Ancak, 

araştırmamızın bulgularına göre çalışan 

ergenin işteki önceliğinde ilk sırayı (%55.8) 

"meslek edinme kaygısı", ikinci sırayı 

(%31.2) ise "ailesine ekonomik katkıda 

bulunma zorunluluğu" almaktadır. 

Şahinkesen (1985), ILO-IPEC (1995) ve 

Çamkuşu ve ark. (1998) çalışmasında da 

araştırmamıza benzer sonuçlar 

bildirilmektedir. Bu farklı sonuçlar DİE 

Çocuk İşgücü Anketi’nde (1994) kır-kent 

farklılıklarıyla açıklanabilir. Kentsel 

kesimdeki çocukların önemli bir bölümü “iş 

öğrenmek, meslek sahibi olmak” (%18.2) 

için çalıştıklarını belirtmişlerdir. Kırsal 

kesimde ise bu yanıt %3.7 oranında dile 

getirilmiştir. Çünkü kırsal kesimdeki 

çocuklar çalıştıkları işin kendilerine bir 

meslek kazandıramayacağının farkındadırlar 

(Zeytinoğlu, 2001:112). Engin (1994) 

ailelerle yaptığı çalışmasında, çalışan çocuğa 



sahip ebeveynlerin diğer çocuklarını 

çalıştırmamasının en önemli nedeninin 

okulda başarılı olduğu saptanmıştır. Çocuğu 

çalışmayan ebeveynlerde de okul başarısı 

çalıştırılmamanın ilk nedenidir. Bu 

çalışmada ailelerin çoğunun çocuklarının 

eğitimlerini sürdürmelerini istedikleri ve 

özellikle meslek liselerini tercih ettikleri 

saptanmıştır. Ebeveynlerin çocuğun okulda 

başarısız olması durumunda, geleceğini 

güvence altına almak için, erken yaşta 

mesleki eğitime yönlendirdikleri 


Özbay ve ark’nın.(1991:84) belirttiği 

gibi, ülkemizde çalışan ergenler Batı 

toplumlarında görüldüğü gibi part-time 

çalışarak mesleki kimlik geliştirme modeline 

uygun bir süreç izlememektedir. 

Araştırmamızda da, çeşitli nedenlerle okul 

ortamını terk eden çoğu çocuk, herhangi bir 

hazırlık eğitimi almadan doğrudan işe 

başlamaktadır ve daha kazançlı, daha zevkli 

ve güvenli işlere girmek için çok az fırsatları 

olmaktadır. Bunun sonucunda, çocuk 

çalışanlar beceri gereksinimi az ve tek düze 

işlerde yoğunlaşmaktadırlar. 

Çırakların çoğunun (%59.8) iş 

ortamından kaynaklanan çeşitli sorunlar 

nedeniyle işyerini terketmek zorunda kaldığı 

söylenebilir. ILO-IPEC (1995:200) 

projesinde de benzer oranda çocukların 

%60.8’inin iş değiştirdiği bildirilmektedir. 

Araştırmada deneklerin işyeri değiştirme 

nedenleri araştırıldığında, en sık sırasıyla 

işyerinde kötü muamele (bağırma-çağırma, 

aşağılanma, sürekli çalışmak için baskı, 

patronun özel işlerini yapmak vb.), düşük 

ücret ödenmesi ve işinde gelişme isteği 

olarak belirlenmiştir. Özellikle dikkat çekici 

bir bulgu da; uzun çalışma süreleri, işin 

yoğun ve yorucu olması, yıllık izin 

verilmemesi ve tatillerde çalışma 

zorunluluğu gibi nedenlerin işyeri 

değiştirmede daha az bir role sahip 

olmasıdır. Bu sonucun, örneklem 

populasyonunda yaygın olan meslek edinme 

kaygısıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. 

ILO-IPEC (1995: 200) raporunda da 

sırasıyla çalışan çocuğun daha nitelikli iş, 


daha yüksek ücret ve daha sağlıklı ve 

güvenli çalışma koşulları için iş 

değiştirdiklerini bildirmektedir. Ayrıca, 

raporda çocukların %54.6’sının ustadan, 

kalfadan ve işverenden korktuğu da 

bildirilmektedir ve bağırılma/kendisine 

kızılması başta gelen korkma nedenleridir. 

Bu bulgular araştırma sonuçlarıyla 

uyumludur. Görüldüğü gibi korku, çalışan 

çocukların çoğunun işyeri yönetimiyle 

ilişkilerini belirlemektedir. Köksal ve 

Lordoğlu (1993:94-95-136) tarafından 

yapılan çalışmada son bir yıl içinde 

işyerlerinin %63’ünde çırakların işi 

terkettiğini saptamışlardır. Ayrılan çırakların 

işyerlerini terketme en sık nedenleri 

işverenlerine göre ücret ve işin zorluğudur. 

İşverenler çırakların kendileriyle 

anlaşamama nedeniyle işten ayrıldıklarını 

küçük bir oranda (%11.1) düşünmektedir. 

Aynı çalışmada çırakların işyerinde kalış 

nedenleri araştırıldığında %57’si 

ustadan/işverenden/işyerinden/işten duyulan 

memnuniyet olarak bildirmişlerdir. Bu 

çalışmada çıraklar “ücret” alamama ve “kötü 

muamele” nedeniyle işi terkettiklerini 

bildirmişlerdir. 

Çırakların psikososyal sorunlarının, 

sağlık ve güvenlik sorunlarıyla iç içe girmiş 

bulunması ve çözümlerinin birbirinden 

bağımsız olmayışı nedeniyle, çalışma 

koşullarının sağlık, güvenlik ve psikososyal 

yönlerini birbirinden ayırmak olanaksızdır. 

Bu kaynaşmaya örnek olarak çalışma 

süreleri verilebilir. Uzun çalışma süreleri, 

çocuğun sağlığını olumsuz yönde 

etkileyerek, yorgunluk, bıkkınlık, dikkat 

yoğunluğunda azalma gibi fizyolojik 

tepkilere yol açar ve kaza olasılığını arttırır 

1475 sayılı İş Yasasının 61. ve 67. maddeleri 

gereğince, 16 yaşını doldurmamış çocukların 

günde 7.5 saatten fazla çalışması yasaktır 

(Fişek, 1986:64). Araştırmada günlük 

çalışma süresi ortalama 11.12±1.42 saat, en 

kısa süre 8 saat ve en uzun süre 14 saat 

olarak belirlenmiştir ve 16 yaşını 

doldurmamış çıraklar içinde bu yasaya 

uygun çalıştırılan tek denek saptanmamıştır. 

Yasada 16 yaşından büyük çocukların günde 

9 saatten fazla çalışmasının yasak olmasına


rağmen, çalışmamızda bu oran %16.7 olarak 

bulunmuştur. Deneklerimizin %84.5’i günde 

10 saat ve daha fazla süre çalıştırılmaktadır. 

Bu sonuçlar, Fişek (1986), Tekin (1989), 

Köksal ve Lordoğlu (1993) ve Çalışma ve 

Sosyal Güvenlik Bakanlığı’nın Türkiye’de 

çalışan çocuklar saha araştırması ön raporu 

(1994), ILO-IPEC (1995) projesi ve 

Çamkuşu ve ark. (1998) bulguları ile 

uyumludur. 

ÖNERİLER 

Toplumumuzun gelecekteki 

özlem ve beklentilerine ulaşabilmesi için, 

çocukların yaşam kalitesinin yükseltilmesi; 

yaşama, gelişme, korunma ve katılım 

haklarının korunması ve oluşturulacak 

politikalarla engelleyici unsurların 

belirlenerek, önceliklerin saptanması, çözüm 

önerilerinin tanımlanması ve acilen 

uygulanması gerekmektedir. 

Kağıtçıbaşı’nın (1980) “çocuğun 

değeri” araştırmasındaki bulguları ve 

önerileri güncelliğini korumaktadır: 

Doğurganlığın temelinde yatan 

güdülenmeleri etkileyen etmenler, 

sosyoekonomik gelişme, kırdan kente göç, 

eğitim, kadın eğitimi uzmanlaşması, kadının 

aile-içi statüsünün yükselmesidir. Çocuğun 

çalışma yaşamına katılmasındaki önemli 

etmenlerden biri, kadının iş yaşamı dışında 

kalmasıdır. Kadının profesyonelleşmesiyle 

aile-içi statüsü, aile-içi rol paylaşımı ve 

eşlerin iletişimi artmaktadır. Kadının aile-içi 

statüsünün artmasıyla çocuğun ekonomik 

değeri azalmaktadır. Ayrıca, eşlerin iletişimi 

arttıkça, istenen, ideal ve sahip olunan çocuk 

sayısı azalmaktadır. Yani, aile-içi 

demokrasinin gelişmesi ve kadının 

statüsünün artmasıyla doğurganlık 

azalmaktadır. Sosyoekonomik gelişmeyle 

çocuğun ekonomik değeri azalmakta ve 

psikolojik değeri artmakta, doğum kontrol 

kullanımı artmakta ve sahip olunan çocuk 

sayısı azalmaktadır . 

Çocuğun psikolojik değeri, çok 

çocuklulukla bağdaşmayan, yüksek 

doğurganlığa yol açmayan niteliği nedeniyle 

özellikle vurgulanmalı ve çocuğun yararı 

33 

çok çocukluluktan ayrıştırılmalıdır. Bu 

yüzden, “kaliteli çocuk” kavramı temelinde, 

iyi yetiştirilmiş çocuğun yaşlılıkta daha fazla 

güvence sağlayabileceği ama, çok sayıda 

çocuğun da iyi yetiştirilemeyeceği 

vurgulanmalıdır. 

Çocukların maddi ve duygusal 

maliyetinin (yüklenen emek, yapılan maddi 

harcama, hastalık, yol açtıkları iş, disiplin 

sorunları v.b.) çocuk sayısıyla arttığı 

vurgulanmalı ve bu eğitim erken yaşlarda 

verilmelidir. 

Özoğlu (1982) bireyin eğitim yoluyla, 

en üst düzeyde gelişmesi, toplumsal 

yaşamda üstlenmesi gereken rolleri ve 

sorumlulukları, yeterliliklerinin ve 

yetersizliklerinin bilincinde olarak 

kavraması ve gerçekleştirmesi beklenir. Bu 

çerçevede eğitim, bir boyutuyla çocuğun, 

birey olarak özgün gereksinmeleri, istekleri, 

güdüleri ve tutkularıyla ilgilenmesine ve 

dolayısıyla gelişmesine yardımcı olmakta; 

diğer boyutuyla da, çocuğun yaşadığı 

toplumsal ortamın istemlerini de göz ardı 

etmeden bu gelişim sürecini 

desteklemektedir. Okulların eğitim 

programları ve uygulamaları çerçevesinde 

amaçlarına ulaşmasında Rehberlik ve 

Psikolojik Danışma etkinlikleri önemli bir 

işlev üstlenir. Bu etkinlikler, düzeltici ve 

sağaltıcı özelliklerinin ve işlevlerinin 

yanısıra, bireylere öğrenimleri ve kişisel 

gelişimleri için üretilmiş fırsatları ve 

olanakları kullanmaları ve değerlendirmeleri 

için yardımcı olmaktadır. 

Kuşkusuz, sağlık hizmetlerinin ve 

özellikle de akıl sağlığı ve okul sağlığı 

hizmetlerinin iyileştirici ve uyum sağlatıcı 

işlevleri de, rehberlik hizmetlerinin anlamı 

ve yaklaşımı ile yakından ilişkilidir. 

Ülkemizde, rehberlik anlayışı ve kavramı 

yeterince kavranamadığı için, gereksinimleri 

karşılayamamakta ve eğitim sistemindeki 

işlevlerini de gereğince gerçekleştirememektedir. 

Bireyin özellikle eğitsel ve 

mesleksel alanlarda karar vermesine, seçim 

yapma sürecinde ve becerisinde 

olgunlaşmasına yardım etmek, rehberliğin 

önemli temel işlevlerinden birisidir. 



Öğrencilere okullarda mesleksel gelişme 

anlayışı temelinde Mesleksel Rehberlik 

hizmetleri sağlanmalıdır. 

Çocukların genellikle yoğun fiziksel 

değişim geçirdikleri erken ergenlik 

döneminde çalışma yaşamına katılmaları ve 

aynı dönemde önemli çevresel ve sosyal 

değişikliklerden etkilenmeleri nedeniyle bu 

dönemin daha ayrıntılı incelenmesi 

gereklidir. İşçi çocukların orta ve küçük 

ölçekli işletmelerin yoğun olduğu 

bölgelerde, sanayi sitelerinde ve çıraklık 

eğitim merkezlerinde sağlık, güvenlik, 

rehberlik ve psikolojik danışmanlık 

hizmetleri içeren birimlerin ve sosyal 

tesislerin kurulması sağlanmalıdır. Bu 

birimlerde ekip çalışması yürütülmeli, bu 

ekipte iş sağlığı ve güvenliği ile ilgili 

konularda uzmanlaşmış kişilerle birlikte, 

çocuk hastalıkları uzmanı, halk sağlığı 

uzmanı, psikolojik danışma ve rehberlik 

uzmanı ve sosyal hizmet uzmanı da 

görevlendirilmelidir. Bu birimlerde, 

çıraklarla özellikle ruhsal sorunlarıyla ilişkili 

eğitim ve tartışma grupları oluşturulmalıdır. 



KAYNAKÇA 

Argın, Ş. (1989). Çıraklık Kurslarına Eğilimleri (Küçük Sanayiide Çalışan Çocuklara Yönelik Bir değerlendirme). 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir: E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı. 

Bakar, D. (1993). Çalışan ve Öğrenci Ergenlerin Benlik Tasarımına İlişkin Kaygı ve Depresyon Düzeylerindeki 

Farklılaşmalar. Yayınlanmamış Lisans Tezi. İzmir: E.Ü. Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü Gelişim 

Psikolojisi Anabilim Dalı. 

Bequele, A. ve Boyden, J. (1992). Çocuk Çalıştırılmasıyla Mücadele. Ankara: Uluslararası Çalışma Bürosu. 

Boidin, C. (1994). Çalışma Yaşamında Çocuk: Psikososyolojik Yaklaşım. Ankara:Uluslar arası Çalışma 

Bürosu, Çalışma Yönetimi Bölümü, Belge No:4. 

Bulutay, T. (1995). Türkiye’de Çalışan Çocuklar- Child Labour in Turkey. Ankara: Başbakanlık Devlet 

İstatistik Enstitüsü ve Uluslararası Çalışma Örgütü Ortak Yayını, No: 1840. 

Çamkuşu, B., Sala, G. ve Yıldız, A.N. (1998). Ahi Evran Çıraklık Eğitim Merkezi Son Sınıfta Eğitim Gören Oto 

Yan Sanayide Çalışan İşçilerin Psikolojik Semptom Dağılımı. 5. Ulusal Sosyal Psikiyatri Kongresi. 

Çanakkale. 

Derrien, J.M. (1994). Çocuk Çalıştırılmasıyla İlgili Politika Hazırlanması ve İş Denetimi (Eğitim Klavuzu). 

Ankara: Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı ve Uluslararası Çalışma Bürosu Ortak Yayını, No: 36. 

Engin, A. (1994). Çalışan ve Çalışmayan Çocukların Ailelerinin Yapısal ve Psikososyal Özellikleri Açısından 

Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir: E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji 

Anabilim Dalı. 

Fişek, G. (1986). “Çocuk İşçilerin Medikososyal Sorunları Araştırması”. MEAWARDS tarafından desteklenen 

yayınlanmamış araştırma. Ankara 

Gökçe, B. (1984). Ortaöğretim Gençliğinin Beklenti ve Sorunları. Ankara: Milli Eğitim Gençlik ve Spor 

Bakanlığı Yayınları, No: 270, Tanıtıcı Yayınlar Dizisi, No:19. 

Kağıtçıbaşı, Ç. (1981). Çocuğun Değeri. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi İdari Bilimler Fakültesi. 

Karabulut, Ö. (1998). Çocuk İşçiliğine Karşı Sendikal Mücadele:TÜRK-İŞ Modeli. Ankara: Türk-İş Yayın, 

No:224. 

Kozcu, Ş. (1988). “Çıraklarla İlgili Bir Ön Çalışma”. Çocukların Kötü Muameleden Korunması I. Ulusal 

Kongresi. Ankara. 

Köksal, S.E ve Lordoğlu, K. Geleneksel Çıraklıktan Çocuk Emeğine: Bir Alan araştırması. Yayınlanmamış 

Araştırma Raporu. İstanbul: Friedrich-Ebert Vakfı. 

Kuzgun, Y. (1991). Rehberlik ve Psikolojik danışma. Ankara: ÖSYM Yayınları. 

Marans, S.; Cohen, D.J., (1996). Child Psychoanalytic Theories of Development, Child and Adolescent 

Psychiatry, A Comprehensive Textbook, Lewis, M.(ed.), Second Edition, sf. 163. 

Öke, K.M. (1979) “Ankara’da Çırakların Çalışma Koşulları Üzerine Toplumbilimsel Araştırma”. Çalışma 

Dergisi. 37-56. 

Özbay, H. ve ark. (1991). “Ergenlikte Benlik İmajı: Çalışan ve Öğrenciler Arasında Karşılaştırmalı Bir Çalışma”. 

Türk Psikiyatrisi Dergisi. 2, 2:82-95. 

Özoğlu, S.Ç. (1982). Eğitimde Rehberlik ve Psikolojik Danışma. İzmir: Ege Üniversitesi Matbaası. 

Şahin, N.H. ve Durak, A. (1994). “Kısa Semptom Envanteri (Brief Symptom Inventory-BSI): Türk Gençleri için 

Uyarlanması”. Türk Psikoloji Dergisi. 9, 31:44-56. 

Şahinkesen, A. (1985). Çıraklık Eğitimi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara. 

T.C. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı. (1994). Türkiye’de Çalışan Çocuklar Saha Araştırması Ön 

Raporu. Ankara: İş Teftiş Kurulu Başkanlığı Yayını. 

T.C. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı. (1995). ILO-IPEC PROJESİ: Çalışan Çocukların Korunması 

İçin Politika ve Eylem Programı Yöntem Önerisi. Ankara. 

Tekin, M. (1989). “Çırak Olarak Çalışan Çocuklar Üzerinde Yapılan Bir Araştırma”. Çocukların Kötü 

Muameleden Korunması I. Ulusal Kongresi. Ankara. 

Uysal, M. (1982). Çıraklık Eğitimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. 

Zeytinoğlu, Z. (2001). Çalışan Çocukların İstismarı ve İhmali. İzmir: E.Ü. Edebiyat Fakültesi Yayınları, No: 

113. 

35 



ÖZ 

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN UMUTSUZLUK VE TÜKENMİŞLİK 

DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA* 

( A Research On The Levels of The Elementary School Teachers’ Hopelessness and The Burnout) 

Yard. Doç. Dr. Şüheda Özben** 

Öğr. Gör. Yasemin Argun*** 

Bu araştırmanın amacı, sosyo demografik özellikler ve mesleki doyumla ilgili bazı değişkenlere göre 

ilköğretim öğretmenlerinin umutsuzluk ve tükenmişlik düzeylerini incelemektir. Araştırmanın örneklemi 

ilköğretim okullarında çalışmakta olan (38 kadın ve 44 erkek) toplam 82 öğretmenden oluşturulmuştur. 

Araştırmada veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu, Beck Umutsuzluk Ölçeği ve Maslach Tükenmişlik 

Ölçeği kullanılmıştır. Verilere tek yönlü varyans analizi , F, “t” ve Scheffe testleri uygulanmış; umutsuzluk ve 

tükenmişlik puanlarının korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Araştırmada ilköğretim öğretmenlerinin 

umutsuzluk ve tükenmişlik düzeyleri ile bazı değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık 

bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin umutsuzluk ile tükenmişlik düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir 

ilişki görülmemiştir. 

Anahtar Sözcükler: tükenmişlik, umutsuzluk, ilköğretim öğretmenleri 

ABSTRACT 

The aim of this research is to investigate the relationship between the hopelessness and the burnout levels 

of the elementary school teachers according to some variables. 

The sample which is selected randomly consisted of a total of 82 elementary school teachers(38 female, 44 

male), working at different elementary schools in İzmir. 

In this study Beck Hopelessness Scale, Maslach Burnout Inventory, Personal Information Form are used. 

The statistical techniques used in this study are one way Anova, F test, t test and Scheffe test. The correlation 

coefficient between the scales determined. It is found to be a statistically significant relationship between the 

hopelessness and the burnout levels according to some of the variables. 

There is no statistically significant relationship between the hopelessness and the burnout levels of the 

elementary school teachers. 

Key Words: burnout, hopelessness, elementary school teacher 

________________ 

* Bu araştırma 11-13 Eylül 2002 tarihleri arasında ODTÜ de düzenlenen Psikoloji Kongresinde poster bildiri 

olarak sunulmuştur 

**D.E.Ü Buca Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Buca-İZMİR e-posta email.suheda.ozben@deu.edu.tr 

***D.E.Ü Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Buca-İZMİR e-posta email. yasemin.argun.deu.edu.tr

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN UMUTSUZLUK VE TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA 

GİRİŞ 

Öğretmenlik insana bilgi, beceri, 

duygu, değer ve davranış kazandıran bir 

meslek olarak çok önemlidir. Öğretmenin 

işinde başarılı olabilmesi fiziksel, sosyal ve 

ruhsal açıdan sağlıklı olmasını gerektirir. 

Öğretmenin özellikleri ile iş yaşamının 

koşulları etkileşim halindedir. Bu 

etkileşimden hem tükenmişlik hem de 

umutsuzluk doğabilir. 

Tükenmişlik (Burnout) 

Maslach’a göre tükenmişlik; fiziksel, 

bitkinlik, uzun süren yorgunluk, çaresizlik 

ve umutsuzluk duygularını, olumsuz benlik 

duygularını; işe, yaşama ve diğer insanlara 

karşı olumsuz tutumları içeren fiziksel 

duygusal ve zihinsel boyutlu bir 

sendromdur. Duygusal tükenme (emotional 

exhaustion), çalışanların kendilerini yorgun 

ve duygusal yönden aşırı yıpranmış 

hissetmeleri olarak tanımlanmaktadır. 

Duyarsızlaşma (depersonalization), kişinin 

başkalarına karşı, bireylerin kendilerine 

özgü birer varlık olduklarını dikkate 

almaksızın, olumsuz ve alaycı bir şekilde 

davranmasıdır. Kişisel başarısızlık, kişinin 

kendini olumsuz değerlendirmesi ve kişisel 

başarı (personal accomplishment) 

noksanlığıdır (Maslach ve Jacson;1981). 

Tükenmişlik, bireyin işindeki görevlerinde 

yetersiz kaldığı, işe ilişkin stresi aşırı ve 

sürekli olduğu zaman ortaya çıkar. Stres ve 

tükenmişlik düzeyini etkileyen faktörler 

kişisel, çevresel ve örgütsel olarak 

sınıflandırılabilir. Kişisel faktörler: cinsiyet, 

yaş, kıdem, medeni durum, eğitim düzeyi; 

çevresel faktörler: öğrenci özellikleri, okul 

özellikleri ( özellikle elverişsiz bölge 

okulları); örgütsel faktörler: iklim, kültür, 

sosyal ve profesyonel destek, rol belirsizliği, 

aşırı sorumluluk, mesleğin tanımlanmamış 

olmasıdır ( Monfries, M. ve Hazel, G; 

2002). 

Tükenmişlik, fiziksel, zihinsel ve duygusal 

tükenme ile sonuçlanan aşırı ve kronik strese 

karşı bireyin verdiği fizyolojik ve psikolojik 

bir tepkidir. Öğretmen tükenmişliği; hayal 

kırıklığına uğrama, zihinsel çöküntü, aşırı 

üzüntü, depresyon, kaygı ve savunma 

mekanizması geliştirme gibi belirtilerle 

algılanmıştır. Bu tükenmişlik kendini 

olumsuz değerlendirme, öğrencilere karşı 

olumsuz tutum, öğretmenliği bırakma isteği 

ile sonuçlanan, cesaretsizlik ve çöküş gibi 

öğretmenliğe karşı güçlü olumsuz 

duygularla belirlenir (Friedman, 1993). 

Çocuklar beni sevecekler mi, bir hata 

yapacak mıyım, bütün cevapları bilecek 

miyim soruları öğretmenleri gergin hale 

getirmektedir. “Bir sınıfta çalışmak ağsız, 

yüksek bir telde yürümek gibidir.” diyen 

öğretmen kendini, çocukları daha iyi bir 

yaşam için hazırlayan ama yaptığı her hata 

ile felakete yol açabilecek olan bir yetişkin 

olarak görür. Sistemin politikası, etkisiz 

yöneticiler; saygısız, öğretmenin otoritesini 

sarsan, kontrolü zor olan öğrenciler; düşük 

ücret, bürokrasi mesleğe yeni başlayan 

öğretmenleri hayal kırıklığına uğratır 

(Surpuriya, ve Jordan, 2002). 

Öğretmenin iki çeşit tükenmişliği 

vardır. Bunlardan biri “durgunluk 

tükenmişliği”dir. Öğretmenler bu tür 

tükenmişlikte mesleklerini heyecansız, ilginç 

olmayan, sıkıcı, monoton, tekrarlamalı bir 

rutin olarak görürler. Mesleklerinde kişisel 

ve mesleki bir gelişme fırsatının olmadığını 

düşünürler. Bir düzlüğe (plato) ulaştıklarını 

hissederler. Durgunluk tükenmişliğinin 

erken tepkileri yaratıcılık ve enerji kaybı, içe 

çekilme; ezberden, düşünmeden çabasız 

öğretme ve can sıkıntısını içerir. “Acelecilik 

tükenmişliği” (fast-track burnout) 

denilebilecek ikinci tür tükenmişlikte, 

tükenmişliği yaşayan öğretmenler işlerini 

yoğun, sürekli ve stresli bir iş olarak 

görürler. Onlar sayısız roller, çeşitli işler, 

değişen ve baş edilmesi gereken durumlarda 

dengeli kalmalıdırlar. Bunun erken tepkileri, 

yüksek düzeyde kaygı, daha çok daha uzun 

ve daha hızlı çalışarak daha çok iş yapma 

ihtiyacı hissetmeleridir. Duyarsızlaşma 

aşamasında öğretmenler kendilerini aşırı 

stresten korumaya çalışırlar. Kendilerini, 

öğrencileri, arkadaşları, ailesi tarafından 

kuşatılmış olarak bulurlar. Başkalarıyla 

empati kuramazlar. Öğrencilerine kişiselliği 

olmayan bir varlık olarak davranmaya 

37 


Yard. Doç. Dr. Şüheda Özben ve Öğr. Gör. Yasemin Argun 

başlarlar. Katı, duyarsız, aşırı mesafeli 

olurlar. Çok kolay kızarlar. Öğretimi 

“otomatik pilota” bağlarlar. İlgisiz olan diğer 

insanları bile cezalandırma duyguları 

taşırlar. Kişisel başarı duygusunun 

azalmasında öğretmenler, kendi meslek 

seçimlerini ve bundaki yeterliliklerini 

sorgulamaya başlarlar. Mesleki yaşamlarında 

ne yapacakları konusunda kendilerine 

güvenlerini kaybederler. Bunun en çarpıcı 

tarafı, artık meslekleriyle ilgili hiçbir doyum 

almadıklarını görmeleridir. Başarısızlık 

duyguları taşırlar. Amaçlarının ve düşlerinin 

azaldığını hissederler. İzolasyon aşamasında, 

sosyal aktiviteden kaçınırlar, iletişimi 

durdururlar. Derslerden sonra zamanın 

çoğunu yalnız geçirirler. Madde bağımlılığı 

geliştirirler. Uyuma istekleri artar. Fiziksel 

ve duygusal tükenmede, hem fiziksel hem 

de zihinsel olarak bittiklerini, tükendiklerini 

hissederler. Hiçbir şey için enerjileri 

kalmamıştır. Umutsuzluk duyguları, kendini 

olumsuz değerlendirme, duygusallıkta artma 

ve çaresizlik duygusu içindedirler. Çok 

uyudukları halde hala yorgundurlar (Kelly, 

2002). 

Umutsuzluk (Hopelessness) 

Seligman’ın öğrenilmiş çaresizlik, 

Abramson, Seligman ve Teasdale’nin 

çaresizlik kuramından sonra Abramson, 

Metalsky ve Alloy bunlardan daha karmaşık 

olan umutsuzluk kuramını geliştirmişlerdir. 

Bu kuramlara göre umutsuz olmadan önce 

birey, olumsuz bilişsel tavır ya da 

yüklemleme stili geliştirmiştir. Ayrıca bazı 

kötü ve stresli deneyimler yaşamıştır. Onlara 

göre umutsuz kişi, yaşamında kötü şeylerin 

olacağını, hiçbir zaman iyi bir şey 

olmayacağını ve kötü durumları 

değiştirmenin mümkün olamayacağını 

düşünür. Metalsky ve Joiner umutsuzluk 

hakkında üç bilişsel görüş ortaya 

attılar.Onlara göre umutsuz kişi: a. kötü 

olayları kaçınılmaz, kontrol edilemeyen 

nedenlere bağlar; b. kötü bir olaydan kendisi 

hakkında olumsuz bir sonuç çıkarır (“Ben 

değersizim”der.); c. kötü bir olayın gelecekte 

de kötü olaylara neden olacağını varsayar 

(Tucker; 2002). 

Araştırmacılar umut kavramını iki 

boyutlu olarak incelemişlerdir: “ Agency” 

adı verilen boyut “amaca ulaşmayı isteme ve 

amaca ulaşmak için kendisinde güç 

hissetme”; “ pathway” denilen diğer boyut 

ise “amaca ulaşabilmek için yollar bulabilme 

becerisi” diye tanımlanmıştır (Synder ve 

diğerleri,1991). Umudun karşıtı olan 

umutsuzluk, bir amacı gerçekleştirmede 

olumsuz beklentiler ve çözümsüzlük 

duyguları içinde olmadır. 

Beck(1963)’in bilişsel kuramına göre 

umutsuzluk, depresyonun temelidir. Beck, 

modelinde, depresyonu tanımlarken bilişsel 

üçlü, sessiz kabullenişler ve bilişsel hatalar 

kavramlarını kullanmıştır. Bilişsel üçlü 

kişinin kendini, çevresini ve geleceğini 

olumsuz değerlendirmesidir. Kişi kendini 

yetersiz ve kusurlu bulur. Çevresinin ona 

yardım etmediğini düşünür. Yaşamı engeller 

ve zorlayıcı olaylarla dolu olarak görür. 

Geleceğinden umutsuzdur. Sessiz 

kabullenişler (şemalar) kişinin inanç ve 

kurallarından oluşur. Ya “hep” ya da “hiç” 

türü düşünme, aşırı genelleme, zihinsel 

filtre, olumluyu geçersizleştirme, olumsuz 

sonuca varma, aşırı büyültme veya 

küçültme, duygusal mantık yürütme,”me”li 

“ma”lı cümleler, etiketleme ve yanlış 

etiketleme, kişiselleştirme, bilişsel hataların 

neden olduğu çarpıtmalardır. Beck’in 

bilişsel kuramı çerçevesinde umutsuzluk, 

bireylerin başarısızlıklarını tolere 

edemeyeceklerine, problemlerini hiçbir 

zaman çözemeyeceklerine, hiç kimsenin 

onlara yardım edemeyeceklerine inanmaları, 

objektif ve gerçekçi bir nedeni olmadığı 

halde deneyimlerine yanlış anlamlar 

yüklemeleri ve amaçlarına ulaşmak için çaba 

sarfetmedikleri halde bunlardan olumsuz 

sonuçlar beklemeleridir (Beck,1963). 

Depresyonda temel konunun umutsuzluk 

olduğu, umutsuzluğa eşlik eden kavramların 

değersizlik, çaresizlik, kararsızlık, eyleme 

geçememe, işlerini sürdürememe ve 

suçluluk duyguları olduğu vurgulanmıştır 

(Melges,1969). Umutsuzluk, şimdiki 

olumsuz algıların geleceğe yansıması ve 

bunların sonsuz olarak devam edeceğinin 

düşünülmesidir (Greene,1989). Bu noktada, 



olumsuz sonuç beklentisi ve bu sonuçları 

değiştirme konusundaki çaresizlik, 

umutsuzluğun nedenidir. 

Araştırmanın Amacı 

Bu çalışmanın amacı, bazı sosyo 

demografik özelliklere ve mesleki doyumla 

ilgili değişkenlere göre ilköğretim 

öğretmenlerinin umutsuzluk ve tükenmişlik 

düzeylerini incelemektir. 

Araştırmanın Problemi 

Yukarıdaki amaca ulaşılabilmesi için 

aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır. 

İlköğretim öğretmenlerinin 

umutsuzluk ve tükenmişlik düzeyleri 

arasında: 

1. Cinsiyet, yaş, medeni durum, 

mesleki kıdem, gibi sosyo 

demografik değişkenlere göre 

anlamlı bir farklılık var mıdır 

2. Gelirin yetip-yetmemesi, öğretmenlik 

mesleğini isteyerek seçipseçmeme, 

mesleki doyum 

durumu, emekliliği bir kurtuluş 

olarak görüp-görmeme, çalışma 

ortamından memnun olupolmama, 

öğretmenlik mesleğinin 

toplum içinde hak ettiği yerde 

bulunup-bulunmaması gibi 

mesleki doyumla ilgili 

değişkenlerine göre anlamlı bir 

farklılık bulunmakta mıdır 

3. Umutsuzluk ile tükenmişlik 

düzeyleri arasında anlamlı bir 

ilişki var mıdır 

YÖNTEM 

Örneklem 

Denekler İzmir İl merkezinde 

bulunan ilköğretim okullarında çalışmakta 

olan ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 

öğretmenlerden oluşmuştur. Araştırmaya 

katılan ilköğretim öğretmenlerinin 38’i 

(%46) kadın, 44’ü (%54) erkektir. 

Örneklemin 36’sı (%44) 22-32, 29’u (%35) 

33-41, 17’si (%21) 42-51 yaşlarındadır; 61’i 

(%74) evli; 21’i (%26) bekardır. Deneklerin 

39 

25’i (%30) gelirinin yettiğini, 57’si (%70) 

yetmediğini; 65’i (%79) mesleğini isteyerek, 

17’si (%21) istemeyerek seçtiklerini; 18’i 

(%22) mesleki doyumlarının çok iyi, 59’u 

(%72) orta derecede, 5’i (%6) zayıf 

olduğunu ifade etmişlerdir. Katılımcıların 

9’u (%11) emekliliği bir kurtuluş gibi 

görmekte olduklarını, 73’ü (%89) bir 

kurtuluş gibi görmediklerini bildirmişlerdir. 

Çalışma ortamından 47’si (%57) memnun, 

34’ü (%43) memnun değildirler. 

Öğretmenlerin 9’u (%11) öğretmenlik 

mesleğinin toplum içinde hak ettiği yerde 

bulunduğunu, 73’ü (%89) bulunmadığını 

söylemişlerdir. 

Veri Toplama Araçları 

Araştırmada ilköğretim öğretmenlerinin 

tükenmişlik düzeylerini ölçmek için 

Maslach Tükenmişlik Envanteri (Maslach 

Burnout Inventory- MBI), umutsuzluk 

düzeylerini ölçmek için Beck Umutsuzluk 

Ölçeği ( Beck Hopelessness Scale) 

kullanılmıştır. Bazı sosyo demografik 

özellikler ve mesleki doyumla ilgili 

değişkenler kişisel bilgi formu ile 


Maslach Tükenmişlik Envanteri 

(Maslach Burnout Inventory- MBI) 

Maslach Tükenmişlik Envanteri 

Maslach ve Jackson( 1981) tarafından 

geliştirilmiş, Çam (1989) tarafından 

Türkçe’ye uyarlanmış, bu envanterin 

geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. 

Envanter 22 maddeden oluşmaktadır. Bu 

envanter, duygusal tükenme ( emotional 

exhaustion-EE, 9 madde), duyarsızlaşma 

(depersonalization-DP,5 madde) ve kişisel 

başarı (personal accomplishment-PA,8 

madde) olmak üzere üç alt ölçekten 

oluşmaktadır. Envanter, likert tipi bir 

ölçektir. Her maddesinde duygunun 

yaşanma yoğunluğuna göre 0 ile 6 

arasındaki seçeneklerden biri işaretlenir. 

Duygusal tükenme ve duyarsızlaşma alt 

ölçeklerinden alınan puanların yüksek 

olması, kişisel başarı alt ölçeğinden alınan 

puanın ise düşük olması tükenmişliği 

gösterir. Çam, ölçeğin geçerlik çalışmasını 

birlikte geçerlik tekniğini (convergent 




validity) kullanarak yapmış, EE için 

t=0.46,p>0.01, DP için t=0.79,p>0.01, PA 

için t=0.85, p>0.01 değerlerini bulmuştur. 

Beck Umutsuzluk Ölçeği ( Beck 

Hopelessness Scale) 

Beck Umutsuzluk Ölçeği (BUÖ), 

Beck, Lester ve Trexler tarafından 

geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlik ve 

güvenirlik çalışması Seber tarafından 

yapılmıştır. Bu ölçek bireyin geleceğe 

yönelik karamsarlık düzeyini saptamayı 

amaçlayan, kağıt-kalem testi türü bir 

ölçektir. Ölçek, 20 maddeden oluşmaktadır. 

İfadelerden 11’inin doğru, 9’unun yanlış 

anahtar yanıtı vardır. Maddelerin 11 

tanesinde (2, 4, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 

20) evet seçeneği, 9 tanesinde (1, 3, 5, 6, 8, 

10, 13, 15, 19)ise hayır seçeneği 1 puan alır. 

Ölçeği oluşturan ifadeler, duygusal, 

motivasyonel ve bilişsel boyutları 

kapsamaktadır. Gelecekle ilgili duygular 

1,6,13,15,19; motivasyon kaybı 

2,3,9,11,12,16,17,20; gelecekle ilgili 

beklentiler 4,7,14,18 numaralı maddelerle 

belirlenmektedir. Katılımcıdan kendisine 

uygun gelen ifadeler için “doğru” 

gelmeyenler için “yanlış” seçeneğini 

işaretlemesi istenir. Ölçek her uyumlu yanıt 

için “1”, uyumsuz yanıt için “0” puan 

verilerek puanlanır. Elde edilen aritmetik 

toplam, “umutsuzluk puanı”nı oluşturur. 

Puan ranjı 0-20 dir. Puanlar yüksek 

olduğunda umutsuzluğu, düşük olduğunda 

ise umudu gösterir (Öner;1994). Seber, 

Dilbaz, Kaptanoğlu ve Tekin’in (1993) 

yaptıkları umutsuzluk ölçeğinin güvenirlik 

çalışmasında ölçeğin iç tutarlılığına ilişkin 

Cronbach Alpha Katsayısı, .86 olarak 

saptanmıştır. Ölçeğin puan değişkenliğine 

ilişkin bulunan Pearson momentler çarpımı 

korelasyonu ile güvenirlik katsayısı r =.74 

olarak elde edilmiştir. Bu sonuç, ölçeğin 

puan değişkenliği açısından da güvenilir 

olduğunu göstermektedir. 

Kişisel Bilgi Formu 

Kişisel bilgi formunda cinsiyet, yaş, 

medeni durum, mesleki kıdem gibi sosyo 

demografik özelliklere ve gelirin yetipyetmemesi, 

mesleğin isteyerek seçilipseçilmemesi, 

mesleki doyum durumu, 

emekliliğin bir kurtuluş olarak görülüpgörülmemesi, 

çalışma ortamından memnun 

olup-olmama, öğretmenlik mesleğinin 

toplum içinde hak ettiği yerde bulunupbulunmaması 

gibi mesleki doyumla ilgili 

değişkenlere yer verilmiştir. 

Uygulama 

Uygulama öğretmenlerin okullarına 

gidilerek yapılmıştır. Veri toplama araçları 

gönüllü olan ilköğretim öğretmenlerine 

Nisan-Mayıs 2002’de uygun zamanlarda 

randevu alınarak verilmiştir. Kendilerine 

verecekleri cevapların gizli tutulacağı sadece 

araştırma amacıyla kullanılacağı söylenmiş 

ve onlardan cevaplarında samimi olmaları 

rica edilmiştir. 

Verilerin Analizi 

Araştırmadan elde edilen verilerin 

analizinde SPSS programında ANOVA 

çözümlemesi yapılmış, verilerin F ve “t” 

değerleri saptanmıştır. Tek yönlü varyans 

analizinde anlamlı bulunan farkların 

kaynağına Scheffe testi ile bakılmıştır. 

Umutsuzluk ve tükenmişlik puanları 

arasındaki ilişki, Pearson Korelasyon 

Katsayısı hesaplanarak belirlenmiştir. 

BULGULAR 

Birinci Alt Probleme İlişkin 

Bulgular 

Araştırmanın ilk alt problemi 

“ilköğretim öğretmenlerinin umutsuzluk ve 

tükenmişlik düzeyleri arasında cinsiyet, yaş, 

medeni durum ve mesleki kıdem gibi sosyo 

demografik değişkenlere göre anlamlı bir 

farklılık var mıdır” biçiminde ifade 

edilmiştir. 

Bu değişkenlerin umutsuzluk ve 

tükenmişlik ile ilişkili olabilecekleri 

düşünülerek alınan puanlar her iki ölçekten 

alınan puanlarla karşılaştırılmış bu amaçla 

ANOVA çözümü yapılmış ve bulgular tablo 

1 ve 2’de gösterilmiştir. Elde edilen veriler 

sırasıyla aşağıda yer almaktadır. 

Cinsiyet


Cinsiyet değişkenine göre erkeklerin 

umutsuzluk düzeyleri kadınlarınkinden 

anlamlı derecede daha yüksek bulunmuştur 

(t = -2.173, p< .05). Kadınların duygusal 

tükenmişlik puan ortalamaları (X=20.92) 

erkeklerinkinden (X= 19.41) daha yüksektir. 

Erkeklerin duyarsızlaşma (X=4.39) ve 

kişisel başarı (X= 20.64) puan ortalamaları 

kadınların duyarsızlaşma (X=3.76) ve kişisel 

başarı (X=19.42) puan ortalamalarından 

daha yüksektir. Aralarındaki fark anlamlı 

değildir. 

Yaş 

Yaşlarına göre öğretmenlerin 

umutsuzluk puanları karşılaştırılmıştır. 42- 

51 yaşlarındaki öğretmenlerin umutsuzluk 

(X=7.41) puanları 33-41 (X=6.77) ve 22-32 

(X= 5.03) yaşlarında olanlardan daha yüksek 

çıkmıştır. Aralarındaki fark anlamlı değildir. 

Yaş ilerledikçe öğretmenlerin umutsuzluk 

puanları yükselmektedir. 22-32 yaşlarındaki 

öğretmenlerin duyarsızlaşma (X=4.94) ve 

kişisel başarı (X= 21.33) puanları, 33-41 

yaşlarındakilerin duyarsızlaşma (X=3.79) ve 

kişisel başarı (X=20.45) puanları, 42-51 

yaşlarındaki öğretmenlerin duyarsızlaşma 

(X=2.82) ve kişisel başarı (X=16.76) 

puanlarından daha yüksektir. Öğretmenlerin 

yaşları ilerledikçe duyarsızlaşma düzeyleri 

azalırken kişisel başarısızlık düzeyleri 

yükselmektedir. Genç öğretmenler kişisel 

başarı açısından kendilerini yaşlılardan daha 

yeterli görmektedirler. Duygusal tükenmişlik 

puanları arasında anlamlı derecede bir 

farklılık saptanmıştır. Duygusal tükenmişlik 

puanları bakımından 33-41 yaşlarında 

olanlar (X=22.28) ilk sırada bulunmakta, 

bunu 22-32 (X=20.81) ve 42-51 (X=14.94) 

yaşlarındakiler 

(F(2.85=3.368,p


Tablo1. Öğretmenlerin Umutsuzluk Puanlarının Sosyo Demografik Değişkenlere 

Göre Karşılaştırılması 

Değişkenler 

Cinsiyet 

Umutsuzluk 

__ 

n X Ss t F 

Kadın 38 5.00 3.94 -2.173* 

Erkek 44 7.09 4.65 

Yaş 

22-32 36 5.03 3.84 2.133 

33-41 29 6.77 4.74 

42-51 17 7.41 4.84 

M. Durum 

Evli 61 6.18 5.54 .202 

Bekar 21 5.95 4.26 

Mesleki kıdem 

1-8 yıl 43 5.35 4.19 1.415 

9-16 yıl 21 6.81 4.42 

17 ve üstü 18 7.17 4.95 

Tablo 2. Öğretmenlerin Tükenmişlik Puanlarının Sosyo Demografik Değişkenlere Göre 

Karşılaştırılması 

Değişkenler Duygusal Tükenmişlik Duyarsızlaşma Kişisel Başarı 

__ __ __ 

X Ss t F X Ss t F X Ss t F 

Cinsiyet 

Kadın 38 20.92 8.38 .696 3.76 3.90 -.614 19.42 10.04 -.477 

Erkek 44 19.41 10.88 4.39 5.09 20.64 12.65 

Yaş 

22-32 36 20.81 9.86 3.368* 4.94 5.25 1.359 21.33 10.53 .940 

33-41 29 22.28 9.99 3.79 4.07 20.45 9.77 

42-51 17 14.94 7.63 2.82 3.54 16.76 15.49 

M. Durum 

Evli 61 20.08 9.76 -.044 3.87 4.32 -.771 19.59 11.29 -.648 

Bekar 21 20.19 10.03 4.76 5.27 21.48 12.12 

Mesleki kıdem 

1-8 yıl 43 20.40 9.21 1.152 4.40 4.95 .213 22.00 10.29 

50 

9-16 yıl 21 21.95 11.20 3.62 4.44 17.00 10.07 

17 ve üstü 18 17.28 9.22 3.94 3.86 19.05 14.92 

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Araştırmanın ikinci alt problemi 


tükenmişlik düzeyleri arasında gelir durumu, 

öğretmenlik mesleğini isteyerek seçip 

seçmeme, emekliliği bir kurtuluş gibi görüp 

görmeme, çalışma ortamından memnun olup 

olmama öğretmenlik mesleğinin toplum 

içinde hak ettiği yerde bulunup 

bulunmaması ve mesleki doyum durumuna 

göre anlamlı bir farklılık var mıdır” 

biçiminde ifade edilmiştir. Bu alt probleme 

ilişkin elde edilen bulgular sırasıyla aşağıda 

verilmiş ve tablo 3 ve 4’de gösterilmiştir. 

Gelir durumu 

Gelir durumuna göre, geliri yetmeyen 

öğretmenlerin umutsuzluk puanları (X=6.67) 

geliri yeten (X=4.88) öğretmenlerden daha 

yüksektir. Geliri yetmeyen öğretmenlerin 

duygusal tükenmişlik (X=21.32), 



duyarsızlaşma (X=4.60) ve kişisel başarı 

(X=20.21) puanları geliri yetenlerin 

duygusal tükenmişlik (X=17.36), 

duyarsızlaşma (X=2.96) ve kişisel başarı 

(X=19.76) puanlarından daha yüksektir. 

Duyarsızlaşma açısından geliri yetmeyen 

öğretmenlerle geliri yeten öğretmenler 

arasındaki farklılık anlamlı çıkmıştır (t = - 

1.938,p


Tablo 3: Öğretmenlerin Umutsuzluk Puanlarının Mesleki Doyumla İlgili Değişkenlere 


Değişkenler __ Umutsuzluk 

n X Ss t F 

Gelir Durumu 

Yeten 25 4.88 4.00 -1.696 

Yetmeyen 57 6.67 4.55 

Mesleği isteyerek 

seçip-seçmeme 

İsteyerek seçen 65 5.86 4.42 -1.038 

İsteyerek seçmeyen 17 7.12 4.54 

Emekliliği kurtuluş 

Gibi görüp-görmeme 

Gören 9 8.00 5.19 1.351 

Görmeyen 73 5.89 4.32 

Çalışma ortamından 

Memnun olup-olmama 

Memnun olma 48 5.49 4.07 -1.680 

Memnun olmama 34 7.15 4.79 

Mesleğin hak ettiği 

Yerde olup-olmaması 

Bulunması 9 5.56 3.61 -.403 

Bulunmaması 73 6.19 4.55 .49 

Mesleki Doyum 

Çok iyi 18 5.06 3.98 3.232* 

Orta 59 6.07 4.42 

Zayıf 5 10.60 4.34 

Tablo4: Öğretmenlerin Tükenmişlik Puanlarının Mesleki Doyumla İlgili Değişkenlere 


Değişkenler Duygusal Tükenmişlik Duyarsızlaşma Kişisel Başarı 

__ __ __ 

n X Ss t F X Ss t F X Ss t F 

Gelir Durumu 

Yeten 25 17.36 7.78 -1.707 2.96 2.47 -1.938* 19.7 12.19 -1.163 

Yetmeyen 57 6.67 4.55 21.32 10.36 4.60 5.16 

Mesleği isteyerek 

seçip-seçmeme 

İsteyerek seçen 65 19.72 9.40 -.698 3.52 3.89 -1.752 20.31 11.06 .360 

İsteyerek seçmeyen 17 21.59 11.29 6.29 6.21 19.18 13.20 

Emekliliği kurtuluş 

Gibi görüp-görmeme 

Gören 9 28.56 10.71 2.86** 7.22 6.44 1.595 24.00 10.52 1.091 

Görmeyen 73 19.07 9.20 3.71 4.18 19.59 11.54 

Çalışma ortamından 

Memnun olup-olmama 

Memnun olma 48 19.13 9.15 -1.266 3.79 3.95 -.804 19.83 11.34 -.457 

Memnun olmama 34 21.88 10.35 3.62 5.36 21.00 11.39 

Mesleğin hak ettiği 

Yerde olup-olmaması 

Bulunması 9 15.44 7.21 -1.531 1.89 2.09 -2.792** 24.78 11.18 1.311 

Bulunmaması 73 20.68 9.93 4.37 4.72 19.49 11.43 

Mesleki Doyum 

Çok iyi 18 14.06 8.06 10.505** 2.94 3.62 2.491 18.83 15.73 1.086 

Orta 59 20.80 9.04 4.12 4.48 18.85 10.16 

Zayıf 5 33.80 8.10 8.00 7.11 27.20 6.42 



Üçüncü Alt Probleme İlişkin 

Bulgular 

Araştırmanın üçüncü alt problemi 


tükenmişlik düzeyleri arasında anlamlı bir 

ilişki var mıdır” biçiminde ifade edilmiştir. 

Örneklemin umutsuzluk puanları ile 

tükenmişlik puanları ve tükenmişlik alt 

ölçeklerinden aldıkları puanlar 

karşılaştırılmıştır. Aralarındaki ilişki tablo 

5’de verilmiştir. Umutsuzluk puanları ile 

tükenmişlik alt ölçeklerinden alınan puanlar 

arasında anlamlı bir ilişki çıkmamıştır. 

Tükenmişlik alt ölçeklerine bakıldığında, 

duyarsızlık ile duygusal tükenmişlik (r 

=.609, p


iyi; fakat veli iletişimi, fiziksel ortam, 

teknoloji donanımı gibi konularda zayıf 

algılamalara sahip oldukları, mesleği 

monoton buldukları, kendilerinin motive 

edici bir yönetim anlayışından yoksun 

gördükleri bulunmuştur (Özdayı;1998). 

Öğretmenlerin tükenmişlik puanlarına 

bakıldığında, duygusal tükenmişlikle ilgili 

anlamlı değişkenlerin yaş, emekliliği bir 

kurtuluş olarak görüp-görmeme ve mesleki 

doyum durumu olduğu belirlenmiştir. 33-41 

yaşlarındaki öğretmenlerin daha genç ve 

daha yaşlı olan öğretmenlerden daha çok 

duygusal tükenmişlik yaşadıkları 

anlaşılmıştır. Yaş ilerledikçe olayları daha 

olgun, soğukkanlı karşılayabilme sonucunda 

tükenmişlik duygusu aşılabilir. En genç ve 

en idealist öğretmenlerin tükenmişlik riski 

altında oldukları kaydedilmiştir. Genç 

öğretmenlerin duygusal tükenmişlik 

düzeyleri yaşlı öğretmenlerden daha 

yüksektir (Monfries; 2002). Bunda genç 

öğretmenlerin mesleğinin ilk yıllarında 

kendilerine doyum veren ya da vermeyen 

durumlar hakkında bilgilendirilmemeleri 

etkili olabilir. Mesleğe yeni başlayanlarda 

deneyimle elde edilen başa çıkma yolları, 

sezgi ve iç donanımdan yoksunluk, mesleğe 

henüz bağlanmamış olma gibi durumlar 

tükenmişliği arttırabilir (Ergin; 1993). 

Benzer bir bulgu da emekliliği bir kurtuluş 

olarak görüp-görmeme değişkeninde ortaya 

çıkmıştır. Emekliliği bir kurtuluş gibi gören 

öğretmenlerin duygusal tükenmişlik düzeyi 

görmeyenlerden daha fazladır. Emekliliği bir 

kurtuluş gibi gören öğretmenlerin 

meslekleriyle ilgili olumsuz düşüncelerinin 

olduğu açıktır. Emekliliği bir kurtuluş gibi 

görme ifadesi bir yerde öğretmenin 

yorgunluğunu, bıkkınlığını, bu işi yapmak 

için enerjisinin bittiğini, isteksizliğini ortaya 

koymaktadır. İşe ilişkin olumsuz duygular 

objeden kaçma, ortamı terk etme, fiziksel 

saldırı, zarar verme, eleştirme, işi 

yavaşlatma, savunma mekanizmaları 

kullanma gibi davranışsal sonuçlara yol açar 

(Locke;1976). Burada birey mesleğini 

sadece geçim kaygısıyla sürdürür. Bıkkınlık 

yaşar, ama yeni bir meslek edinmenin 

olanaksızlığı düşüncesi bireyin 

tükenmişliğini artırabilir. Bireyin mesleğiyle 

tüm ilişkilerini koparma isteği ve hayal 

kırıklığı tükenmişliğin doruk noktasını 

oluşturur. Bu bulgu, araştırmanın diğer 

önemli bir bulgusu olan mesleki doyum 

durumuyla da desteklenmektedir. Mesleki 

doyum alamayan öğretmenlerin daha fazla 

duygusal tükenmişlik yaşadıkları ortaya 

çıkmıştır. Öğretmenlerle yapılan 

araştırmalar, bu bulguyla paralellik 

göstermektedir. Mesleğiyle ilgili olumsuz 

düşünceleri olan öğretmenlerin tükenmişlik 

puanları diğerlerinden yüksektir. Baysal’ın 

araştırmasında, mesleği toplumsal 

zorunluluktan başka bir iş bulamama 

nedeniyle yapanlarda, meslekte verimsiz 

olduğunu ve mesleği hakkında kötümser 

düşünenlerde, iş ortamından ve eğitim 

sisteminden memnun olmayanlarda, bir 

başka mesleğe geçeceğim, ayrılıp 

çalışmayacağım diyenlerde tükenmişlik 

düzeyleri daha yüksek çıkmıştır 

(Baysal;1995). Gökçekan ve Özer (1999) 

mesleği istemeden seçen, mesleki işlevlerini 

orta ve kötü olarak değerlendiren 

öğretmenlerde tükenmişlik puanlarının 

diğerlerinden daha yüksek olduğunu 

görmüşlerdir. Tükenmişliği yaşayan kişi, 

genelde, kişisel mesleki doyumsuzluk ve 

yorgunluğun karmaşık bir duygulanımını 

yaşadığının farkına varır. Ancak, bu 

duyguların dile getirilmesinin acı oluşu ve 

belirgin belirtilerinin olmayışı, bu durumun 

sıklıkla göz ardı edilmesine neden olur. 

Bunun bedeli ise gittikçe artan bir şekilde 

işten soğumadır. Bu durumda kişide işe 

gitmeyi istememe, yüklenmişlik, 

tahammülsüzlük, kendinden şüphelenme ve 

kendilik imajına uygun olmayan şekillerde 

davranma görülür (Dolan;1987 akt:Çam 

1989). 

Öğretmenlerin duyarsızlaşma puanları 

değerlendirilmiş ve geliri yetenlerin 

yetmeyenlerden, mesleğinin toplum içinde 

hak ettiği yerde bulunmadığını düşünenlerin 

hak ettiği yerde bulunduğunu düşünenlerden 

daha yüksek puanı olduğu görülmüştür. 

Gelirin yetmemesi nedeniyle ortaya çıkan 

çözümsüzlükler ve bu konuda belki ek gelir 

olanaklarının sınırlılığı, öğretmenin 



duyarsızlaşma puanını yükseltebilir. Çünkü 

yeterli ücretin alınmaması çalışanları daha 

stresli hale getirmekte, iş doyumunu 

azaltmakta ve bireyi mutsuzlaştırmaktadır. 

Balcı (1985) çalışmasında en düşük iş 

doyumunun ücretle ilgili olduğunu 

saptamıştır. Mesleğinin toplum içinde hak 

ettiği yerde olması gerektiğini düşünen 

öğretmenlerin duyarsızlaşma puanlarının 

daha yüksek olması, mesleklerine verdikleri 

değerle ilgilidir. Çünkü, bireyin işi hem 

mesleğe hem de bireye saygınlık 

kazandırmaktadır. 

İlköğretim 

öğretmenlerinin uzun yıllar köylerde statüsü 

yüksek bir birey olarak hizmet verdikleri 

düşünülürse, meslekleriyle özdeşleşmeleri 

doğaldır. Bu çalışma İzmir İl merkezinde 

yapıldığı için öğretmenlik duyarsızlaşma 

puanlarının yükselmesi mesleğin şehir 

yaşamında gereken değeri görmemesine 

bağlanabilir. Bu noktada, ilköğretim 

öğretmenliğinin öneminin vurgulanmasına 

ihtiyaç vardır. 

ÖNERİLER 

Araştırma sonuçlarının değerlendirilmesi 

bağlamında belirlenen öneriler şöyle 

sıralanabilir: 

1. Bireysel ve toplumsal önlemlerle 

öğretmenlerin daha çok mesleki doyum 

almaları sağlanabilir. Okul ortamının 

iyileştirilmesi, yaşam standartlarının 

yükseltilmesi,dinlenme ve gezip-görme 

olanaklarının arttırılması mesleki doyumu 

sağlayacak yollardandır (maaş, lojman, 

sosyal ortam). 

2. Bir öğretmen olmanın değerini 

görebilmek için bireylerin motive 

edilmesinin önemi büyüktür. Çocukların 

daha iyi, mutlu ve yetişmiş insan olmaya 

ihtiyacı olduğunu ve öğretmenliğin bunu 

sağlayabileceğini onların daha adayken 

bilmeleri gerekir. 

3. Umutsuz durumlar karşısında 

daha iyi şeyler olacağını düşünme gibi 

olumlu beklenti alışkanlığı kazandırma; olup 

bitenlere karşı tolerans duygusu geliştirme; 

iyimserliği arttırma. . . yolunda stratejiler 

bulunmalıdır. Ya hep ya hiç tarzı düşünme, 

felaketleştirme, olumluyu geçersiz kılma, 

duygulara göre mantık yürütme, etiketleme, 

aşırı büyütme ve küçültme ve bunları 

zihinsel süzgeçten geçirme gibi olumsuz 

otomatik düşüncelerin sağaltımı yapılarak 

iyimserlik artırılabilir. 

4. Bazı eğitimciler zamanın 

çalınmasından “karşılaşma stresi’nden, 

bütün gün insanlarla uğraşmaktan 

yakınıyorlarsa bunları sürekli kılacak 

ilişkileri sınırlamalıdırlar. Öğretmenlik 

mesleğinin ne kadar stres içerdiğini; 

isteklerin çok olduğunu, hedeflerin büyük ve 

zamanın bunları karşılamada yetersiz 

olduğunu bilmekle, mesleğin içerdiği 

çatışma ve risklere hazır olmakla 

tükenmişlik önlenebilir. Gerektiğinde 

“hayır” demek, sorumluluğu dağıtmak, 

büyük projeleri daha kolay ele alınabilir 

parçalara ayırmak öğretmen tükenmişliğini 

önleyen stratejilerdendir (Gmelch, W.H. 

1998). Bunlara ek olarak destek için yardım 

isteme, görüşleri arkadaşlarla paylaşma, 

rahatsızlık veren şeyleri belirleme, bunlar 

arasından baş edilecekleri seçme, yaşamı 

dengeleme, kendine güven ve kendine 

saygıyı koruma gibi yollarla tükenmişlik 

önlenebilir. 

47 



KAYNAKÇA 

Balcı, A. (1985). Eğitim Yöneticisinin İş 

Bilimler Enstitüsü. 

Doyumu, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: A.Ü. Sosyal 

Baysal, A. (1995). Lise ve Dengi Okul Öğretmenlerinde Meslekte Tükenmişliğe Etki Eden Faktörler. 

Yayınlanmamış Doktora Tezi. İzmir:D.E.Ü Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Beck,A.T. (1963).“Thinking and Depression”.Archieves of General Psychiatry. Vol:9, ss.324-333. 

Beck,A.T., A.Weisman.D. Lester, L. Trexler (1974). “ The Measurement of Pessimism. The Hopelessness 

Scale”. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 

Çam, O. (1989). Tükenmişlik Envanterinin Geçerlik ve Güvenirliğinin Araştırılması, Ankara: Türk 

Psikologlar Derneği Yayını. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi. 22-25 Eylül1992. Hacettepe Üniversitesi. 

Dilbaz, N. Seber, G. (1993). “ Umutsuzluk Kavramı; Depresyon ve İntiharda Önemi”, Kriz Dergisi 1(3), 

ss.134-138. 

Ergin,C. (1993). Doktor ve Hemşirelerde Tükenmişlik ve Maslach Tükenmişlik lçeğinin Uyarlanması. 

Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayını. VII.Ulusal Psikoloji Kongresi 22-25 Eylül1992. 

Hacettepe Üniv. 

Friedman, I. A.(1993). “Burnout in Teachers: The Concept and Its Uniqe Core Meaning” Educational 

Psychological Measurement V.53(4). http//www fultex. Asp Resultsetia (ziyaret tarihiş: Mart 2002). 

Gmelch, W.H. (1988). Theory İnt Practice. 22,1: 7-14 

Gökçekan, Z. Ve R. Özer (1999). Rehber Öğretmenlerde Tükenmişlik. No.9. Rize: Rize Rehberlik ve 

Araştırma Merkezi Müdürlüğü Yayınları. 

Greene, S.M. (1989). “The Relationship Between Depression and Hopelessness”. British Journal of 

Psychiatry. 154,650-659. 

Kelly, K. (2002). Instructors and burnout. File://Burnout.htm. (ziyaret tarihi: Temmuz 2002). 

Locke, E.(1976). The Nature And Causes of Job Satisfaction, Handbook of Industrial And Organizational 

Psychology Ed:Duunette,USA. 

Maslach, C. Ve Jackson (1981). “The Measurement of Experienced Bournout”, Journal Of Occupational 

Behavior. 2.ss.99-113. 

Melges, F.T. (1969) “ Types of Hopelessness in Psychological Process”. Archieves of General psychiatry. 

20,690-699. 

Monfries, M. Ve Hazel,G. (2002). “ Teacher Stress:Cognitive İmplication For Teacher Bornout. Htm. 

File://MONFM9~I. (Ziyaret tarihi: Kasım 2002). 

Özdayı, N. (1998). “Liselerde Görev Yapan Öğretmenlerin Eğitim Ortamlarının İş Tatmini Ve Verimlilik 

Açısından Değerlendirilmesi” M.Ü.Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. S.10” 

Öner, N.(1997). Psikolojik Testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları. 

Seber N., Dilbaz, Kaptanoğlu ve Tekin (1993). “Umutsuzluk Ölçeği Güvenirlik ve Geçerliği” 

Dergisi. ss.(3),s.139. 

Surpuriya, T. Ve M. Jordon (2002). Teacher Bournout. http://www. weeklywire. com/ww/ 10-27-97/ 

memphis-crv.html. (ziyaret tarihi:temmuz 2002) 

Synder, C.R. ve diğerleri (1991). “The Will and Ways-Development and Validation of on Individual 

Differences Measure of Hope”. Journal and Social Psychology, vol:60 (4),ss.570-585. 

Tucker,C.L. (2002). Depression, Helplessness and Hopelessness. file://A:/Depression Helplessness and 

Hoplessness, Negative Views-Psychological Self-Help.htm. (ziyaret tarihi: Ağustos 2002). 

Kriz 



İNŞACI PERSPEKTİFE GÖRE 4 E FEN ÖĞRETİM DÖNGÜSÜ 

(According to Constructivist Perspective 4 E Science Learning Cycle) 

Doç.Dr.Hülya YILMAZ * 

Arş.Gör.Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ ** 

ÖZ 

Değişen ve gelişen teknoloji ile birlikte okullarda yapılan geleneksel eğitim yerini farklı bakış açılarına 

sahip teori ve uygulamalara dayanan yeni öğretim yöntem ve tekniklerine bırakmaktadır. Özellikle bu teorilerin 

arasında önemli bir yer tutan inşacı (constructivist) teorinin temelleri Piaget’in çalışmaları ile atılmış ve 

günümüzde de farklı söylemlerle karşımıza çıkmaktadır. 

Bu çalışmadaki amaç, ülkemizde teorisi pek yaygın olarak bilinmeyen ve dolayısıyla uygulamaya henüz 

geçirilememiş muhafazakar inşacılık kuramı açıklanarak bunun Fen Bilgisi Öğretiminde bir yansıması olarak 

karşımıza çıkan Fen Bilgisi Öğrenme Döngüsü (FBÖD) bir örnek üzerinde tanıtılmasıdır. Çalışmada baz alınan 

örnek ilköğretim 6.sınıfında yer alan “Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik” ünitesindeki soyut bir kavram olan 

devre kavramıdır. 

Anahtar Sözcükler: İnşacılık, 4 E Fen Öğrenme Döngüsü, Elektrik, Devre. 

ABSTRACT 

Due to the changing and improving technology, the traditional education at schools is replaced by the 

newest teaching methods and techniques, which are based on different point of view. Especially, the 

constructivist theory, introduced by Piaget is one of the most important among the others and today it is still 

being used under different discourses. 

The aim of this study on one hand is to explain this conservative constructivist theory which is still not 

known widely in our country and thus not into practice and on the other hand to introduce it with an example 

which is accepted as the science learning cycle. This cycle is also the reflection of teaching science. The example 

which is taken as a basis in this study is an extract concept, called circuit, in the unit of “Electricity which direct 

our life” at the sixth level of primary school. 

Key Words: Constructivism, 4 E Science Learning Cycle, Electricity, Circuit. 

GİRİŞ 

İlköğretim okullarının 4. sınıfından 

itibaren okutulmakta olan fen bilgisi dersi 

fizik,kimya ve biyoloji konularını 

içermektedir. Fizik, kimya ve biyoloji 

dersleri ise lise ve dengi okullarda ayrı 

dersler olarak yer almaktadır.Bu nedenle fen 

bilgisi öğretimi bir anlamda fizik,kimya ve 

biyoloji öğretiminin başlangıcı sayılır. Fen 

bilgisi derslerinde öğrencilere daha sonraki 

öğrenim kademelerinde temel teşkil edecek 

bilgilerin kazandırılması yanında; onların, 

içinde yaşadıkları çevrede gelişen olaylara 

bilimsel düşünce çerçevesinde bakmaları, 

merak etmeleri, anlamaları ve böylelikle 

çevreye daha iyi uyum sağlamalarını da 

amaçlar(Akgün,1996:3). 

Batı ülkeleri ve Türkiye’deki Fen 

Bilgisi öğretiminde yapılan bir dizi köklü 

değişikliklerin özellikle Fen öğretiminde 

eğitim teknolojisinin etkin kullanılması ve 

öğretmen eğitimi alanlarında yapıldığı 

gözlenmektedir.Yeni düzenlemelerde, ders 

sırasında öğretmen ve öğrencilerin iş birliği 

içinde ders kitaplarına ek olarak çeşitli 

kaynaklara da bağlı olarak öğrenmeyi 

gerçekleştirmeleri önerilmektedir.Derslerde 

öğrencinin bilgiye kendisinin ulaşmayı 

becerebilmesi, diğer alanlarla öğrendiklerini 

ilişkilendirebilmesi ve bilimsel öğrenim 

sürecinde yapıcı–yaratıcı tarzda aktif olması 

esastır. Bu şekilde öğrenci merkezli 

eğitimden, öğretmenin ikinci planda kalması 

ve öğrencilerin kendi başlarına bırakılmaları 

anlaşılmamalıdır. Öğrenci merkezli eğitimde 

* Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, e-posta: hyilmaz@bornova.ege.edu.tr 

** Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, e-posta:pinarhuyuguzel@hotmail.com

Doç.Dr.Hülya YILMAZ ve Arş.Gör.Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ 

eğitim-öğretim süreçlerini amaca uygun bir 

biçimde planlayıp, derste öğrenciyi 

yönlendirecek ve ona rehberlik edecek kişi 

öğretmendir. 

Fen bilimleri öğretiminde, öğrencilerin yaş 

ve düzeylerine uygun olarak yapılacak 

gözlem, model ve formül geliştirmeye kadar 

bir dizi aşamalar vardır.Bilimsel öğrenim 

süreci uygulanırken şu önemli noktalarda 

dikkate alınmalıdır. 

• Bilimsel bulguların ve kavramların 

geliştirilmesini sağlayan çeşitli teknikler 

içeren bilimsel süreçler uygulanmalıdır. 

• Etkileşmeler, benzerlikler, değişiklikler, 

çevre,toplum,bilim ve teknoloji ilişkileri 

vurgulanmalıdır. 

• Eleştirel düşünme etkinliklerine yer 

verilmelidir. 

• Öğrencilerin problem çözme becerilerini 

geliştirici etkinlikler göz önünde 

tutulmalıdır. 

Öğrencilerin bilgi, beceri, görüş, 

tutum ve davranışlardan oluşan 

kazanımlara ne derece ulaştıklarını 

ölçmek için değerlendirme yapılır. 

Öğretmen, öğrencileri değerlendirirken 

ölçme sonuçları ile birlikte, öğrencilerin 

sınıf içi etkinliklere katılımı, bilimsel 

tutum ve davranışları, gözlem yapma, 

araştırma-inceleme, bilimsel düşünme, 

sorumluluk alma, ekip çalışmalarına 

yatkınlıkları vb. gibi birçok gözleme 

dayalı öğrenci performansını göz önünde 

bulundurmalıdır (Rudolph, 2000 : 403 ; 

MEB, 2000 : 2518 ). 

Bu öneriler çerçevesinde son yıllarda 

anlamlı, kalıcı bir fen bilgisi öğreniminin en 

etkili şekilde inşacı (constructivist) öğretim 

yöntemi ile sağlanabileceği popular bir 

slogan haline gelmiştir (Martin ve 

ark.1998:48 ; Çepni ve ark.2001 : 183; 

Jenkins, 2000 :604). İnşacı öğrenme nasıl 

öğrendiğimizle ilgilenen bir kuramdır. 

Burada önemli olan bilginin bir kitap, bir 

öğretmen ya da her hangi bir kaynaktan 

hazır bir şekilde alınması değil, bilgiyi 

kişinin kendisinin inşa etmesi ve kendi 

bilgisini geliştirmesidir. Oluşturulacak inşacı 

sınıflar öğrenciye bilgilerin aktarılmasıyla 

değil, sorgulama, inceleme, problem 

geliştirme ve problem çözme gibi öğrencinin 

entelektüel aktiviteleri yoluyla derse teşvik 

edilmeleriyle biçimlendirilir.İnşacı bakış 

açısında öğrencinin ders içeriklerinde önemli 

görülen yerleri ezberleme gibi bir görevi 

yoktur. Daha ziyade öğrenciler kendi içerik 

ve kavramları üzerindeki perdeyi aralayan, 

keşfeden ve yansıtan kişiler olarak görülür. 

İnşacılık derinlemesine anlamaya odaklanır 

ve öğrencilerin bilgilerinin sadece 

gerektiğinde tekrarlamalarından daha çok 

bilgilerini nasıl uygulamaya geçirdikleri ile 

ilgilenir.( Horsley ve ark.,1990: 47; Marlowe 

ve Page, 1997: 9). Bu kuram öğrencinin hem 

fiziksel, hem zihinsel hem de sosyal olarak 

aktif olduğunu kabul eder ve öğrenmelerini 

bu bağlam içerisinde kurar. 

Bu çalışmada, inşacı öğretim 

yöntemi kısaca tanıtılarak, muhafazakar 

(conservative) inşacıların bakış açısından 

Fen Bilgisi Öğrenme Döngüsü ‘nün 

uygulanması bir örnekle açıklanmıştır. 

FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE İNŞACI 

ÖĞRENME TEORİSİ 

İnşacı öğrenme, bilginin kişide 

yapılandırıldığını kabul eder ve bu bilginin 

nasıl inşa edildiğine odaklanır. Bu yaklaşıma 

göre bilgi ne çevresel uyarımlarla nede 

bireysel yapılara göre edinilir. İnşacı 

yaklaşımda öğretmen öğrencilerinin bilgiyi 

nasıl inşa ettiğini araştırırken, kendisinin 

düşünme biçimi ve bilgiyi nasıl inşa ettiğini 

de gözden geçirmektedir. Bu yaklaşım 

eleştirel düşünmeyi ön plana çıkarır. Diğer 

bir değişle bu yaklaşımın amacı, kişilerinin 

“neyi nasıl öğreniyorum”, “bu bilginin 

bireysel ve sosyal işlevi ne”, “bilgiyi 

aklımda nasıl tutuyorum” şeklinde 

kendilerine sorular sormalarını ve bu 

soruların yanıtlarını inşa etmelerine 

yönlendirmektir İnşacı perspektif öğrenen 

kişinin fiziksel, zihinsel ve sosyal olarak 

aktif olmasını, öğrenen kişinin ön bilgileri 

ile yeni bilgilerinin karşılıklı etkileşimi 

süresinde bilginin aktif olarak 

oluşturulmasının önemini vurgular. Ön 



bilgiler ile yeni bilgiler arasındaki 

bağlantılar öğrenen kişiler tarafından kendi 

kendilerine kurulması esastır (Marlowe ve 

Page,1998:13). Appleton’a göre bir öğrenci 

yeni bir bilimsel olayla karşılaştığında 

öğrencide dört olası sonuç oluşabilir. Eğer 

yeni bilgi mevcut bilgi ile uyumlu ise 

öğrenci bu yeni bilgiyi özümler. Bu 

durumda onun doğru veya yanlış olabilen 

mevcut bilgileri takviye edilmiş olur. 

Öğrenci yeni bilginin mevcut bilgi ile 

uyumlu olmadığını düşünebilir. Bu durumda 

öğrenci bilişsel bir çelişki 

yaşamaktadır.Öğrencide üç olası sonuç 

oluşabilir: İlki,kendi mevcut bilgilerini 

yetersiz bulabilir ve yeniden 

yapılandırır.İkinci olarak, öğrenci 

düşüncelerini yeniden yapılandırmaz fakat 

bunun yerine kitapların veya öğretmenlerin 

ona “doğru”cevabı vermeleri bekler.Son 

olasılık da, öğrenci mevcut bilgilerinin 

yetersiz olduğunu düşünür, fakat ne onları 

uyum için zorlar ne de doğru cevap için 

bekler, o bilimsel olanı öğrenmekten 

vazgeçer (Henriques, 1997:19 ) 

İnşacılığın esas önerisi, öğrenmenin 

kendi bilgilerimizi inşa ederek, yaratarak, 

keşfederek ve geliştirerek oluştuğu, diğer 

şekilde bilgilerin kitaplardan medyadan 

edinilebildiği fakat duyarak ve dışarıdan 

alınan bilginin kalıcı öğrenme 

oluşturmadığıdır. 

İnşacılık bir öğrenme- öğretme 

yaklaşımı değil bir öğrenme teorisidir. Bu 

teoriye göre geleneksel öğretmen anlayışı da 

değişmeli, öğretim yapan öğretmen 

öğrencilerinin nasıl öğrendikleri ile uyumlu 

bir tarzda öğretmelidir. Öğretmen, 

öğrencilerine bilgiyi direkt sunan kişi değil, 

öğrencide kavramın oluşturulmasını 

kolaylaştıran ve bunu gerçekleştirirken bir 

çok rollere, yeteneklere sahip olan kişidir. 

Tablo-1 de geleneksel sınıflar ile inşacı 

sınıflarda müfredatın, öğretmen ve 

öğrencinin durumu ve değerlendirme şekli 

karşılaştırmalı olarak verilmiştir. 

Tablo-1Geleneksel Sınıflar ile İnşacı Sınıfların Karşılaştırılması(Martin ve ark.,1997: 62) 

GELENEKSEL SINIFLAR 

İNŞACI (CONSTRUCTIVIST) SINIFLAR 

• Belirli bir ders programı vardır. 

• Parçadan bütüne doğru açıklanır, temel 

beceriler uygulanır. 

• Kesin bir şekilde ders kitaplarına bağlıdır. 

Müfredat 

Öğrenci 

• Bilginin öğretmen tarafından işlendiği yapboz 

tahtalarıdır. 

• Yalnız çalışır. 

• Genellikle öğretici tarzda davranır, 

öğrencilere bilgiler sunar. 

• Öğrencinin öğrenmesini destekleyici doğru 

cevap araştırır. 

• Öğretimden ayrı bir biçimde ele alınır. Sadece 

testlerle öğrencinin öğrenip öğrenmediğine 

bakılır. 

Öğretmen 

Değerlendirme 

• Öğrenci soruları ve ilgileri göz ardı edilemez. 

• Genelden özele doğru açıklanır ve düşünme 

becerileri uygulanır. 

• Bilgilerin ilk kaynağına ve geliştirici 

materyallere bağlıdır. 

• Dünya hakkında teoriler ortaya koyan, 

düşünen kişiler olarak görülür. 

• Gruplar halinde çalışır. 

• Öğrenci ile karşılıklı etkileşim içinde davranır. 

Öğrenciler için çevreyle arabuluculuk yapar. 

• Daha sonraki derslerde kullanılmak üzere 

öğrencilerin var olan bilgilerini anlamak için 

onların bakış açılarını araştırır. 

• Öğretimle iç içedir. Öğrencilerin çalışmalarını 

gözlemlerken performans değerlendirmesi 

yapılır. 

51 



İnşacı öğrenmenin temeli Jean 

Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner ve 

John Dewey’in araştırmalarında atılmıştır. 

Öğrenmede tek inşacı teori yoktur. 

Vygotsky’nin savunduğu sosyal inşacılıkta, 

öğrenme bireyler arasında fikirler 

paylaşılınca gerçekleşir düşüncesi vardır. 

Bilgi, sosyo-kültürel çevrede bireysel 

etkileşimler süresince oluşur. Radikal 

inşacılıkta (Ernst von Glaserfeld) öğrenci 

kendi kültürü ve sosyal geçmişine göre 

sınıfta benzersiz deneyimleri yaşayarak 

bilgisini kendi oluşturabilir. Her öğrenci 

olayları kendi anlamasına göre yorumlar ve 

öğrenci kendi kişisel bilgisinin yaratıcısı 

olarak aktiftir. Daha tutucu olan 

muhafazakar inşacılar ise, öğrencilerin 

aktiviteye ve problem çözmeye dayalı 

öğrenme deneyimlerini kullanmaları 

gerektiğini savunur ve öğrenme sırasında 

öğretmen kavram oluşumunu ilerletmek için 

, kavramı söylemeksizin öğrenen kişiye 

yardım ederek kavram yanılgılarının 

oluşmasını engeller. Şekil-2 öğrenme ve 

öğretmede inşacı öğretim yöntemleri ile 

geleneksel yöntemlerin durumu 

görülmektedir (Henriques, 1997: 26; 

Şahin,2001: 28). 

Öğrenenler daha aktiftir. 

Kişisel anlamlandırma 

Bilimsel 

Anlamlandırma 

Öğrenenler daha az aktiftir. 

Ezberleme 

Radikal 

inşacılar 

Muhafazakar 

inşacılar 

Geleneksel öğretme / 

öğrenme 

Şekil-1 Öğrenme / Öğretme Süreçlerinde İnşacı ve Geleneksel Yöntemlerin 

Karşılaştırılması 

Şekilden de görüldüğü gibi radikal 

inşacılar bilginin oluşturulmasında bireyin 

tamamen aktif olmasını ve ona kesinlikle 

müdahale edilmemesi gerektiğini, geleneksel 

öğretim yöntemini savunanlar ise öğrencinin 

pasif rol alması gerektiğine inanırlar ve en 

sağda yer alırlar. 

Jean Piaget’in araştırmaları ve 

bilişsel gelişim teorisi muhafazakar 

inşacıların görüşlerinin temeli olarak 

düşünülür. İnşacı yaklaşıma göre fen bilgisi 

öğretimi genellikle muhafazakar inşacıların 

yer aldığı görüş çerçevesinde yapılmaktadır 

(Martin ve ark.,1998 : 50 ). 

Bu bakış açısından fen bilgisi 

öğretiminde en yaygın olarak kullanılan 

metot fen bilgisi öğrenme döngüsü (science 

learning cycle ) olarak adlandırılmaktadır 

(Martin, Sexton ve Gerlovich, 2002: 11). 

FEN BİLGİSİ ÖĞRENME DÖNGÜSÜ 

(FBÖD) 

FBÖD, dersi planlama, öğretmeöğrenme 

ve müfredat geliştirmede kullanılan 

bir metottur. FBÖD öğrencilerin nasıl 

öğrendikleri ile uyumlu bir düşünme, bir 

davranış yolu ve etkin fen bilgisi öğretimi 

planlamasına ilişkin iyi bir yaklaşımdır. 

FBÖD aslında üç ana bölümden 

oluşmaktadır: keşfetme (exploration), 

kavram oluşturma, türetme (concept 

invention) ve uygulama (application) 

(Abruscato, 2001:39). Öğrenme kuramları 

ile çalışan eğitimciler bu modeli birbirini 

takip eden basamaklar şeklinde 

geliştirmişlerdir. Bu aşamaların sayısına 

göre de 4E, 5E, 7E öğrenme döngüsü olarak 

adlandırılmıştır. 



Bu çalışmada keşfetme (exploration), 

açıklama(explanation), genişletme 

(expansion) ve değerlendirme (evaluation) 

şeklinde isimlendirilen 4E öğrenme döngüsü 

ile (Şekil-2), ilköğretim 6. sınıf 

müfredatında “Yaşamımızı Yönlendiren 

Elektrik” ünitesinde yer alan “devre” 

kavramının nasıl öğretilebileceği bir örnek 

üzerinden açıklanmıştır. 

Açıklama 

(explanation) 

Aşaması: Keşfetme 

aşamasında elde ettikleri 

gözlem ve verilerden 

ortaya 

çıkan kavramı bulmak 

için öğretmen ve 

öğrenciler etkileşim içine 

girerler. 

Değerlendirme 

(evaluation) 

Aşaması : Döngü 

boyunca formal ya da 

informal olabilir. 

Keşfetme 

(exploration) 

Aşaması : 

Öğrenciler 

materyaller ve 

birbirleri ile etkileşim 

halinde olurlar. 

Genişletme (expansion) Aşaması: Öğretmen 

öğrencileri kavramı uygulamaya, fikirlerini ve 

fen kullanımlarını genişletmeye yönlendirir. 

Şekil-2 4-E Fen Öğrenme Döngüsü ( Martin, Sexton ve Gerlovich, 2002: 12 ). 

1-) KEŞFETME (Exploration) : 

Bu aşamanın başlangıcında dersi planlamada 

öğretmenin kendisine aşağıdaki soruları 

sorması gerekir: 

• Öğrencilerin öğrenmelerini istediğim 

kavram/kavramlar nelerdir 

(amaçlar, hedefler, tutumlar, 

süreçler, ürünler) 

• Hangi kavram / kavramlar 

kazanılacaktır (fen bilgisi ürünleri) 

• Öğrenciler hangi aktiviteleri yaparsa 

o kavramla tanışır 

. 

• Öğrenciler hangi tip gözlem ve 

kayıtları yapmalıdır 

• Kavramı söylemeden öğrencilere bu 

bilgiyi nasıl verebilirim 

Öğrencilerin bu kavramı keşfetmeleri 

sırasında hangi tip soruları 

sormalıyım 

Öğrenilecek hedef kavram: Devre : Bir 

elektrik akımının bir güç kaynağından 

çıkarak lamba üzerinden geçip tekrar güç 

kaynağına dönerken izlediği yoldur (Martin, 

Sextoon, Gerlovich, 2001:229). 

53 



Bu aşamada öğrenciler hangi becerilerini 

kullanacaklar (gözlem, ön görme, 

sınıflandırma) Öğrenciler ne yapacak 

Şekil-3 Devre Elemanları 

• Öğretmen öğrencilerine “size verdiğim 

materyallerden (pil, bağlantı kablosu, 

lamba, anahtar, vb) sadece üçünü 

kullanarak bir ampulün ışık vermesini 

nasıl sağlarsınız “ şeklinde bir soruyla 

işe başlar ve daha sonra şöyle devam 

eder: lambanız yandığında, diğer 

denemelerinize geçiniz. Her bir 

denemenizde yalnızca 3 adet eleman 

kullanınız. Ve her bir denemeye ait 

şekli çizip altlarına yanıp yanmama 

durumlarını yazınız. Bu denemeleriniz 

esnasında kablonuzu nereye 

dokundurduğunuza ve ampulle pili 

nasıl bağladığınıza dikkat 

ediniz.Öğretmen öğrencilerine 

aşağıdaki keşfettirici soruları sorarak 

onları öğrenmesi hedeflenen kavrama 

doğru yönlendirir: 

• Bir pil ve bir bağlantı kablosuyla 

bir lambayı yakabilir miyim 

• Hangi durumlarda lamba 

yanmakta, hangi durumlarda 

yanmamaktadır 

Bu aşama öğrenci merkezlidir. Burada 

öğretmen öğrencilerine öğrenecekleri 

kavram ya da kavram ile ilgili yeterli 

malzeme ve talimatları vererek mümkün 

olan en az yardımla öğrencilerin birlikte 

çalışmalarını teşvik eder. Onları gözler ve 

dinler. Öğretmen yönlendirmelerinde 

öğrenciye kesinlikle ne öğrenmeleri 

gerektiğini söylemez ve kavramı açıklamaz. 

Bu aşamada öğretmenin rolü; 

• öğrencilerinin sorularına cevap 

vermek, 

• öğrencilerinin gözlemlerini 

yönlendirecek şekilde sorular 

sormak, 

• öğrencilerin düşünme becerilerinin 

gelişmesini desteklemektir. 

Bu aşamada deney yapılması sırasında 

öğrencilerin zihinlerinde konu hakkındaki 

ön bilgileri ile yeni karşılaştıkları olaylar 

arasında bir karmaşa oluşur. Ve öğrenciler 

zihinsel özümsemeye teşvik edilir. Burada 

öğrenciler somut maddelerle etkileşmeli ve 

edindikleri bilgileri kaydetmelidirler. 

2-) AÇIKLAMA (Explanation) : 

Bu aşamanın başlangıcında dersi planlamada 


sorması gerekir: 

• Öğrencilerden hangi çeşit bilgi ve 

bulgular hakkında konuşmaları 

beklenir 

• Öğrencilerin keşfetme aşamasında 

edindikleri bilgiler nasıl özetlenmeli 

veya nasıl yeniden gözden 

geçirilmelidir 

• Öğrencilerin anlamlandırmaları 

yanlış olsa bile öğrenmeleri 

hedeflenen kavramı söylemeden 

onlara nasıl yardımcı olabilirim 

• Öğrencilerin kavramı zihninde 

yapılandırmasına en uygun olan ifade 

veya sözcük ne olmalıdır 

Öğrenciler oluşturdukları düzenekleri 

çizmek üzere tahtaya gelirler. Burada 

lambası yanan öğrenciler olduğu gibi 

lambası yanmayan öğrencilerin de 

bulunması oldukça önemlidir. Tahtaya çıkan 

öğrencilerden kurdukları düzenekler 



hakkında bilgiler vermesi istenir. Ayrıca 

burada öğrenciler kurdukları düzeneklere 

kendi ifadeleriyle isimlendirme de 

yapabilirler. Lambanın yanıp yanmama 

koşullarının neler olabileceği tartışılır. 

Öğrenciler lambanın yanmama nedenini 

öğretmenin yönlendirmesi olmadan 

açıklayabilmelidir. Parmaklarını kullanarak 

öğrenciler çizdikleri düzeneklerde pilden 

lambaya ve lambadan tekrar pile dönen yol/ 

yolları takip ederek lambanın yanıp 

yanmama durumunu açıklarlar. Öğrenciler 

kendi tanımlamalarını ve düşüncelerini 

kullanarak bir açıklama oluştururlar.Burada 

parmaklarıyla izledikleri yolu ya kendi 

kelime dağarcıklarından yararlanarak ya da 

öğretmen desteğiyle “devre” olarak 

adlandırırlar.Lambanın iki özel temas 

noktasının varlığı ve lambanın yanma 

koşulunun aynı anda bu iki noktaya 

değdirilmesi ile oluşturulduğu öğrencilere 

gösterilmelidir. Bunun için öğrenciler şöyle 

bir soru ile yönlendirilebilir: “ Lambanın 

yanması için kaç farklı noktasından temas 

ettirilmesi gerekir” 

Bu aşama daha az öğrenci 

merkezlidir. Öğretmenler için bu aşamanın 

amacı; öğrencilere kazandırılmak istenen 

kavram / kavramların öğretmen tarafından 

doğrudan vermeden, işbirlikli bir şekilde 

grup içerisinde öğrencileri düşünmeye teşvik 

etmektir. Bunu başarmak için öğretmen 

gerekli olan sınıf şartlarını kurar, düzenler 

ve öğrencilerden keşfetme aşaması sırasında 

karşılaştıkları olaylar hakkında bilgi 

vermelerini ister. Öğrencilerin bilgileri 

zihinlerinde düzenlemelerine yardımcı olur. 

Bilgiler zihinde düzenlenince, öğretmen 

kazandırılmak istenen kavram için gerekli 

olan tanımları bilimsel bir dille verir. 

3-) GENİŞLETME (Expansion) : 

Bu aşamanın hazırlanmasında 


sorarak dersi planlaması gerekir: 

Öğrencilerin kavram ile ilgili ön 

bilgileri nelerdir Öğrenilecek 

kavram ile deneyler arasında nasıl bir 

ilişkilendirme kurulabilir 

Öğrencilerin fen bilgisinin 

yararlarını, günlük hayattaki 

kullanım alanlarını öğrenmeleri ve 

fen, teknoloji ve toplum arasındaki 

ilişkileri anlamaları için onlara nasıl 

yardımcı olunabilir 

Kavramın önemini ve uygulamalarını 

anlamaları için öğrencilere nasıl 

cesaretlendirici sorular sorulabilir 

Bununla ilgili hangi ilave deneyler 

gereklidir 

Mevcut kavram ile ilişkili olan bir 

sonraki kavram nedir Bu yeni 

kavramın keşfi nasıl 

cesaretlendirilebilir 

Bu aşamada öğrenciler hangi 

becerilerini kullanacaklar (tahminler 

yapma, sınıflandırma ve değişkenleri kontrol 

etme) 

“Kavram nasıl uygulanacak ve nasıl 

genişletilecektir” 

Öğrenciler birden fazla lamba yakmak 

için teşvik edilir. Birden fazla pil bir araya 

getirilerek; bir lamba yatağı, bir anahtar ( bir 

ataçtan da yapılabilir) ve birden fazla kablo 

kullanarak yeni devreler oluşturulmaları 

istenir. Burada öğrencilere şu tarz sorular 

sorularak kavram genişletilir: 

Lambalardan biri gevşetildiğinde 

diğer lambaların da söndüğü bir 

devre kurabilir misiniz (seri bağlı 

devre) 

Lambalardan biri gevşetildiğinde 

diğer lambaların yanmalarına devam 

ettikleri bir devre kurabilir misiniz 

(paralel bağlı devre) 

Devrede kullandığınız anahtarın 

görevini açıklayabilir misiniz 

Bir elektrik devresi kurarken 

kullandığınız aletleri isimlendiriniz. 

55 



Devreler kaç farklı türde olabilir ve 

elektrik neden oluşur 

Araba farlarında güvenlik amaçlı 

olarak lambalardan biri kırıldığında 

ya da arızalandığında, diğer 

lambalar yanmalarına devam eder. 

Burada hangi türden bir elektrik 

devresi bulunmaktadır 

Thomas Edison yaptığı binlerce 

denemeden sonra elektriği 

bulmasaydı, dünyamız bugünkünden 

nasıl farklı olurdu 

Hangi mesleklerdeki kişilerin 

devreler hakkında bilgi sahibi 

olması gerekir 

Şekil-4 Bir El Lambası 

4-) DEĞERLENDİRME (Evaluation) : 

Öğrenme büyük bir zihinsel 

sıçramadan ziyade, genellikle bir süreç 

içerisinde küçük artışlar halinde oluşur. Bu 

nedenle bu tip inşacı öğrenme yönteminde 

bilinen geleneksel ünite sonu 

değerlendirmesi değil, süreçle iç içe 

performans değerlendirmesi yapılmalıdır. 

Performans değerlendirmesinde, ders 

boyunca öğretmen önceden belirlediği 

kriterlere göre öğrencilerde hangi bilişsel 

becerilerin gelişip gelişmediğini izler, notlar 

alır ve gözlemlerini öğrencileri ile paylaşır. 

Öğretmen öğrencileri ile kişisel görüşmeler 

yaparak, öğrencilerde bilginin nasıl inşa 

edildiğini anlamaya çalışır. FBÖD’ nün her 

bir aşamasındaki değerlendirmeler Tablo-2 

de gösterilmiştir. 

Tablo-2 FBÖD Aşamalarında Değerlendirme 

AŞAMA DEĞERLENDİRMENİN AMACI DEĞERLENDİRME TİPİ 

KEŞFETME 

AÇIKLAMA 

GENİŞLETME 

• Olası kavram ve yanılgıları belirlemek 

• Yeteneklerinin gelişimini takip etmek 

• Keşfetmeye cesaretlendirmek. 

• Sosyal yetenekleri ve etkileşimleri 

arttırmak. 

• Kavram oluşumlarını aydınlatmak. 

• Kavramsal değişim dokümanı elde 

etmek. 

• Öğrencilerin öğrendiklerini yeni 

durumlara taşıyabilmek, yeteneklerini 

belirlemek. 

• Yeni ilgileri uyandırmak, önceki 

öğrenilenler ile bağlantılar kurmak. 

• Soru sorma ve öğrenci 

cevapları, resimle 

değerlendirme. 

• Süreç becerileri takip 

çizelgesi. Gözlemlerin kaydı, 

tahminler yapma, gözlem 

soruları sorma. 

• Öğretmen gözlemleri, takip 

çizelgesi. 

• Grup tartışmaları, süreçteki 

datalar, modeller oluşturmak, 

yansıtıcı soru sormak. 

• Kavram haritalama, 

görüşmeler, resimle 

değerlendirme. 

• Açık uçlu yazılı sınavlar, 

öğrenci gözlem ve sunumları. 

• Raporlar, projeler, tartışmalar 

, kişisel gelişim dosyaları ve 

öğrencinin kendi kendini 

değerlendirmesi. 

Bu aşamada , ‣ Öğretmen öğrencilerden farklı tipte 

devre şekillerini içeren çalışma 



kağıtları dağıtarak, şekil üzerinde 

devrelerdeki lambaların yanıp 

yanmayacağını belirlemelerini ister. 

‣ Öğrenciler en az iki lamba ve bir 

anahtar ile seri ve paralel bağlı 

devreler oluşturarak, bu devrelerdeki 

lambaların 

parlaklıklarının 

karşılaştırırlar. 

‣ Öğretmen her bir öğrenciden anahtarı 

açılıp kapatıldığında lambası parlak bir 

şekilde yanıp sönen bir el lambası 

oluşturmalarını ister. 

‣ Her bir öğrenciden elektrik 

kazalarından korunma amaçlı en az üç 

önlem söylemeleri istenir. 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

Görüldüğü gibi inşacı öğretme / 

öğrenme kültürü Fen Bilgisi gibi 

uygulamaya dayalı derslerde son derece 

önemlidir. Burada dikkat edilmesi gereken 

şey, yöntemimizi inşacı öğretimin hangi 

perspektifini kullanarak yapacağımıza net 

bir şekilde karar vermemiz ve bu bakış 

açısından dersi planlamamızdır. 

Özellikle ilköğretim dönemindeki 

öğrencilerin tek bir kitaba bağlı kalmaksızın, 

araştırıcı, çevresiyle etkileşim halinde ve 

olaylara değişik açılardan bakabilmesi 

onların gelecekteki yaşantılarında çok 

belirleyici olacaktır. Bu nedenle 

öğretmenlerin yeniliklere açık olmaları, yeni 

ve çağdaş öğretim yöntemleri hakkında bilgi 

edinmeleri gerekmektedir. 

İnşacı Fen Bilgisi öğretiminde, 

değişik ve zengin deney malzemeleri ile 

farklı özelliklerdeki kaynak kitapları içeren 

fen laboratuarları ve sınıf imkanlarına 

ihtiyaç duyulmaktadır. Bunun için okullar bu 

eksiklerini gidermek suretiyle, öğretmen ve 

öğrencileri için uygun ortamları hazırlamalı 

ve onları yaparak yaşayarak öğrenmeye 

teşvik etmelidir. Öğrenciler sınıfta aktif bir 

şekilde çalışırken, sınıftan çıkan seslerin 

gürültü olmadığı bilinmelidir. Bu konuda 

öğretmene düşen görev, bireysel ya da 

gruplar halinde çalışırken öğrencilerin 

gerekli sosyal beceri ve tutumları 

kazanmalarına yardımcı olmaktır. 

Bu öğrenme kuramında, öğrencilerin 

her şeyi öğrenecek şekilde bilgi hamalı 

olmaları değil, öğrendiklerini kalıcı şekilde 

ve derinlemesine öğrenmeleri esastır.Bu 

nedenle yıllık ders içerikleri yeniden gözden 

geçirilmeli, mümkünse öğretim 

programlarının içeriklerinin azaltılması 

gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 

2001-2002 öğretim yılından itibaren 

uygulamaya koyduğu yeni Fen Bilgisi 

öğretim programı ve bu programın nasıl 

uygulanacağına ilişkin açıklamalar yukarıda 

bahsi geçen muhafazakar inşacı öğretim 

yöntemine oldukça uygundur. Bu programda 

başarıya ulaşmak için, hem öğretmenlerin bu 

konuda bilgilendirilmesi ve hem de okul 

koşullarının uygun bir biçimde 

düzenlenmesi gerekmektedir. 

57 



KAYNAKÇA 

Abruscato, R. (2001). Teaching Children Science “Discovery Methods for the Elementary 

and Middle Grades”. Massachusetts: Allyn and Bacon Company. 

Akgün, Ş. (1996). Fen Bilgisi Öğretimi. Giresun: Zirve Ofset. 

Çepni, S., Şan, H. M., Gökdere, M. ve Küçük, M. (2001). “Fen Bilgisi Öğretiminde Zihinde 

Yapılanma Kuramına Uygun 7E Modeline Göre Örnek Etkinlik Geliştirme” Fen 

Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. İstanbul : Maltepe Üniversitesi, 183-190. 

Henriques, N. (1997). A Study to Define and Verify a Model of Interactive-Constructive 

Elementary School Science Teaching. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Graduate 

College The University of Iowa. 

Jenkins, E.W. (2000). “Constructivism in School Science Education: Powerful Model or The 

Most Dangerous Intellectual Tendency“ Science and Education. 9:599-610 

Marlowe, B.A., Page, M.L. (1998). Creating and Sustaining the Constructivist Classroom. 

California: A Sage Publications Company. 

Martin, R., Sexton, C. ve Gerlovich, J.(1997). Teaching Science for All Children. 

Massachusetts: Allyn and Bacon Company. 

Martin, R., Sexton, C., Wagner, K. ve Gerlovich, J.(1998). Science for All Children: 

“Methods for Constructing Understanding”. Massachusetts: Allyn and Bacon 

Company. 

Martin, R., Sexton, C. ve Gerlovich, J.(2001). Teaching Science for All Children. 

Massachusetts: Allyn and Bacon Company. 

Martin, R., Sexton, C., ve Gerlovich, J.(2002). Teaching Science for All Children: Methods 

for Constructing Understanding”. Massachusetts: Allyn and Bacon Company. 

MEB (2000). Tebliğler Dergisi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. 

Rudolph, J.L. (2000). “Reconsidering the Nature of Science As a Curriculum Component” J. 

Curriculum Studies. 32,3:403-419. 

Şahin, T. (2001). “İlköğretimde Oluşturmacı (Constructivist) Bir Sınıf Kültürü Yaratma” 

Yaşadıkça Eğitim. 72:27-32. 



ÖZ 

TEMEL EĞİTİM TÜRKÇE DERS KİTAPLARINA DAİR BAZI 

DİKKATLER 

(Some observation on the main teaching Course Book of the Türkish Lesson) 

Safiye AKDENİZ * 

Türkçe dersinin temel amacı öğrenciye duyduğunu, gördüğünü ve okuduğunu anlama, anladığını düzgün 

bir biçimde ifade etme yeteneği kazandırmaktır. Dolayısıyla bu dersin başarısı veya başarısızlığı sadece kendini 

değil, diğer dersleri ve toplumu da doğrudan doğruya ilgilendirmektedir. Bu durumda Türkçe dersinin 

öğretilmesi amacıyla kullanılan ders kitaplarının önemi de bir kat daha artmaktadır. 

İncelendiği vakit Türkçe ders kitaplarında konuların ortak başlıklar altında ele alındığı ve bunların da 

Türkçe dersinin amaçlarını karşılamaya yönelik olduğu görülmektedir. Ancak bu bölümlerin içeriklerinde 

aksayan bir çok yön bulunmaktadır: Seçilen parçaların düzeyinin uygun olup olmaması, soru sormada karşılaşılan 

yanlışlıklar, öğrencilere verilen bilgilerdeki hatalar veya ifade ediliş biçimindeki noksanlıklar bunlardan bir 

kaçıdır. İyi bir Türkçe öğretimi için bu gibi eksikliklerden arınmış iyi kitaplar çok büyük bir önem taşımaktadır. 

Anahtar Kelimeler:Türkçe öğretimi, Türkçe ders kitapları, metin analiz metotları 

ABSTRACT 

The main goal of the Turkish lesson is to enable the student to understand what s/he hears, sees and reads, 

and to express what he understands in a proper way. Therefore, the success or failure in this lesson is directly 

related not only to the lesson itself, but also to other subject areas and the society as well. For this reason, the 

importance of the Turkish course books to teach Turkish becomes more significant. 

When studied, it is observed that the subjects in the Turkish course books are organized under certain 

titles and they are to meet the goals of the Turkish lesson. However, in terms of content there are some problems 

in these parts: The appropriateness of the level of selected texts, mistakes in asking questions, errors or missing 

parts in the information given to student are but a few of these problems. Thus, to teach Turkish well it is 

important to have good course books free from such mistakes. 

Key Words:Teach of Turkish, Turkish course books, methods of text analysis 

Temel eğitim okulları Türkçe 

öğretiminin temel amacı “Görüp 

izlediklerini, dinlediklerini ve okuduklarını 

tam ve doğru olarak anlama, anladığını söz 

veya yazıyla düzgün bir biçimde ifade 

etmektir” (Kavcar-Oğuzkan-Sever, 1998: 

234). Her yıl yeni hedefler eklenmekle 

birlikte, birinci sınıftan sekizinci sınıfa hatta 

üniversiteye kadar öğretmenlerin tüm 

gayretleri bu amaç üzerine 

yoğunlaşmaktadır. Türkçe dersi amaçları ve 

içeriği itibariyle çok özel bir konuma 

sahiptir. Milli bilincin oluşmasında ve 

korunmasında büyük rol oynar. “Ulusal 

kültürümüzün yeni kuşaklara aktarılması, 

ortak bir kültür yoluyla kuşaklar arasında 

bağlılık kurulmasının sağlanması vb. birçok 

görevin yerine getirilmesinde en büyük 

ağırlık ve sorumluluk Türkçe dersine 

düşmektedir. Çünkü ulusal kültürümüzün en 

canlı, en birleştirici, milli şuuru en iyi 

biçimde yaratıcı, ulus ve yurt sevgisini 

besleyip güçlendirici örnekleri, Türkçe 

yazılmış sanat eserleridir ve çocuk, bu 

eserlerin ilk örnekleriyle Türkçe dersinde 

karşılaşacaktır” (Kavcar-Oğuzkan-Sever, 

1998: 236). Bu yüzden Türkçe dersinde elde 

edilecek başarı veya başarısızlık sadece bu 

dersi değil sonuçlarıyla tüm toplumu 

etkileyecektir. Bu durumda bu ve bunun gibi 

bir çok önemli amacın gerçekleştirilmesinde 

*Yrd.Doç.Dr.Safiye Akdeniz, Adnan Menderes Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı 

Bölümü, Aydın. 

**Bu konu üzerinde çalışmam için beni teşvik eden ve makalenin yazımı sırasında değerli yardımlarını 

esirgemeyen hocam Prof.Dr.Rıza Filizok’a çok teşekkür ederim.

Safiye AKDENİZ 

başlıca araç olan Türkçe ders kitaplarının 

önemi de bir kat daha artmaktadır. Bu 

nedenle biz bu yazımızda ilköğretim-veya 

bugünkü kullanımıyla temel eğitim- altıncı, 

yedinci ve sekizinci sınıf Türkçe ders 

kitaplarını metin inceleme yöntemleri 

açısından ele almaya çalışacağız. Öncelikle 

bu kitaplarda Türkçe dersinin amaçlarının 

gerçekleştirilmesi için yazarlar tarafından 

nasıl bir yol izlendiği, konuların hangi 

başlıklar altında ele alındığı ve bunların 

içerikleri hakkında bilgi verilecek; ardından 

yine bu başlıklar esas alınarak tespit edilen 

bazı yanlışlıklar üzerinde durulacaktır. Bu 

amaçla incelemeye tabi tutacağımız kitaplar 

şunlardır: 

1. Sakin Öner-İskender Pala-Rekin 

Ertem. Orta Okullar İçin Türkçe Ders Kitabı 

7-8, İstanbul 1996. 

2. Beşir Göğüş. Orta Okullar İçin 

Türkçe 7-8, İstanbul, 1994. 

3. Salih Sarıca-Mustafa Gündüz. Orta 

Okul Türkçe Ders Kitabı 6, İstanbul 1994. 

Salih Sarıca-Mustafa Gündüz. Orta 

Okul Türkçe Ders Kitabı 7, İstanbul 1993. 

4. Hüseyin Ağca-Sevilay Ererdem- 

Gıyasettin Aytaç-Sevilay Küçük. İlköğretim 

Türkçe 6-7-8, Eskişehir 1993. 

Yukarıda da görüldüğü üzere dört ayrı 

yazar grubunun 6-8 sınıflar arasında okunan 

ders kitapları seçilmiştir. Kitaplar, çok 

değişik yazarlar ve yazar grupları tarafından 

yazılmalarına rağmen, birbirlerini örnek 

almaları sebebiyle benzer özellikler 

taşımaktadırlar. Bu yüzden sayının 

arttırılması yoluna gidilmemiştir. 

Ele aldığımız kitaplarda metinlerin 

işlenişinde izlenen yolu şu ortak başlıklar 

altında toplayabiliriz.: 

a.Hazırlık Çalışmaları 

b.Söz bilgisi 

1.Kelimeler 

2.Deyimler, kelime grupları, 

tamlamalar 

c.Anlama, anlatma 

d.Tür ve şekil 

e.Dilbilgisi, imla 

f.Kompozisyon 

g.Yazar veya şair hakkında bilgi 

h.Test soruları 

Ele aldığımız ders kitaplarında her 

konu büyük ölçüde bu ortak başlıklar 

altında ele alınmaktadır. Ancak sayıca fazla 

olmasa da kitaptan kitaba farklılık gösteren 

bazı özellikler de bulunmaktadır. Fakat 

öncelikle ders kitaplarında tespit ettiğimiz 

ortak başlıkların içerikleri hakkında bilgi 

verilecek, ardından bu özelliklere 

değinilecektir. 

Hazırlık çalışmaları: Metin 

öncesinde yer alan bu bölümde amaç 

öğrenciyi işlenecek konuya hazırlamaktır. 

Bunu, konuyla ilgili genel sorular sorarak 

veya ödevler vererek gerçekleştirmeye 

çalışır. Sorulan soruların bir kısmı bilginin 

araştırılmasından ziyade öğrenciyi 

düşündürmeye veya şahsi 

değerlendirmelerini öğrenmeye yöneliktir. 

Bu bölüm için farklı kitaplarda “derse 

hazırlık”, “hazırlık” başlıkları da 

kullanılmaktadır. 

Söz bilgisi: Bu bölümde metinde 

geçen - öğrencinin bilme ihtimalinin 

nispeten az olduğu- bazı kelimelerin ve 

deyimlerin anlamlarının sözlükten 

öğrenilmesi ve cümle içerisinde kullanılması 

hedeflenmektedir. Böylece bu kelimelerin 

öğrenciye kazandırılması ve kelime 

hazinelerinin zaman içerisinde geliştirilmesi 

amaçlanmaktadır. 

Anlama ve anlatma: “Duygular, 

düşünceler”, “metnin işlenişi” gibi 

başlıklarla da verilen bu bölümde bazen 

sadece metinle ilgili sorular sorulduğunu, 

bazen de soruların yanısıra öğrencilere 

bilgiler verildiğini veya tavsiyelerde 

bulunulduğunu görmekteyiz. 

Tür ve şekil: “Tür, plan”, “tür 

kuruluş” başlıklarının da kullanıldığı 

bölümde, işlenen metnin hangi türe veya 

şekle ait olduğu ve tanımları verilmeye 


TEMEL EĞİTİM TÜRKÇE DERS KİTAPLARINA DAİR BAZI DİKKATLER 

çalışılıyor. Şiir, roman, tiyatro vb. türler 

arasındaki farklar öğretilmeye ve bunlarda 

uygulanan planlar aktarılmaya çalışılıyor. 

Dilbilgisi-imla:Öğrenciye öğretilmesi 

gereken dilbilgisi konuları ve imla kuralları 

metinden örnekler verilmek suretiyle 

öğrenciye anlatılmaya çalışılıyor. 

Kompozisyon: “Güzel konuşma 

yazma”, “yazma, konuşma konusu”, “sözlü 

ve yazılı anlatım çalışmaları” başlıklarına da 

yer verilen bölümde öğrencilere duygularını, 

düşüncelerini, sözlü veya yazılı olarak 

düzgün bir biçimde ifade etme yeteneği 

kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu amaçla, 

işlenen metinle de ilgisi olan yazma ve 

konuşma konuları veriliyor. 

Yazarımız-şairimiz:İşlenen metnin 

yazarı veya şairinin biyografisi ve edebi 

değeri hakkında kısa bilgi içermektedir. 

Test soruları:Bir kaç konu ardından, 

işlenen metinlerle ilgili test sorularından 

oluşmaktadır. 

Farklı olarak tespit ettiğimiz özellikleri 

ise şöyle özetleyebiliriz: Sakin Öner, 

İskender Pala ve Rekin Ertem tarafından 

kaleme alınan yedinci sınıf Türkçe kitabında 

konunun öncesinde “öğreneceklerimiz” 

başlığı altında öğretilmesi planlanan konular 

maddeler halinde verilmektedir. Aynı kitapta 

diğerlerinden farklı olarak “kitaplığımız” 

başlığı altında yazarın konuyla ilgili 

okunmasını tavsiye ettiği kitapların listesi, 

“uyarı” başlığı altında ise günlük hayatta 

uyulması gereken bazı görgü kuralları 

hakkında bilgiler bulunuyor. Ders 

kitaplarında test sorularının yer alması ortak 

bir özellik, ancak Beşir Göğüş yedinci 

sınıflar için hazırladığı ders kitabında test 

sorularının yanında yazılı sınav sorularına da 

yer vermiş. Kompozisyon konusu tüm ders 

kitaplarında ele alınırken sadece Salih 

Sarıca’nın altıncı sınıf Türkçe kitabında 

güzel yazı konusuna daha geniş yer 

ayrıldığını görmekteyiz. 

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bir 

komisyona hazırlatılan Türkçe kitabında yer 

alan “uygulama çalışmaları” başlıklı bölüm 

de diğer ders kitaplarında rastlamadığımız 

bir içeriğe sahip. Zaman zaman fotoğraflar 

veya resimlerle de desteklenen bu bölümde 

gazetelerden seçilmiş haberlerle güncel 

olaylara dikkat çekilmeye çalışıldığını 

görüyoruz. Bazen kötü şakalar yapılmaması, 

hastahane, sinema, otobüs vb. yerlerde 

yüksek sesle konuşulmaması gibi günlük 

hayatta uyulması gereken kurallarla ilgili 

uyarılarda bulunuluyor. Bazen de bir olayı 

aşama aşama anlatan resimler verilerek 

bunlardan anlamlı bir bütün teşkil edecek bir 

yazı yazılması veya sözlü olarak anlatılması 

isteniyor. Ayrıca öğrencilerin sorunlarını 

paylaşmaya yönelik karikatürler veriliyor. 

Yine aynı kitapta fotograflardan da 

faydalanıldığını görüyoruz. 

Aynı kitapta (Ağca ve ark., 1993a: 6) 

tespit ettiğimiz bir başka farklı özellik ise 

kitabın bölümlenmesinde izlenen yoldur. 

Diğer ders kitaplarından farklı olarak 

yazarlar, kitapta aşağıdaki bölümlemeyi 

uygulamışlar ve metinleri bu bölümlerin 

altında vermişlerdir. 

I-Anlama Teknikleri 

A-Gözlem Yoluyla Anlama 

B-Dinleme Yoluyla Anlama 

C-Okuma Yoluyla Anlama 

D-Yazının Planlanması 

E-İfade Çeşitleri 

II-Anlatım Teknikleri 

A-Yazılı Anlatım 

B-Sözlü Anlatım 

Bu bölümlemede ilk dikkati çeken 

eğitim teknikleriyle konunun yani dil 

öğretim tekniklerinin birbirine karıştırılmış 

olmasıdır. Dolayısıyla planlamayı öğretmeyi 

amaçlayan bu kitapta büyük bir planlama 

hatası yapılmıştır: “Anlama Teknikleri” üst 

başlığının altında yer alan gözlem, dinleme 

ve okuma yoluyla anlama, anlama biçimleri 

olarak kabul edilebilir; ancak bunlar eğitimci 

için gerekli bölümlemelerdir. Metinler, edebi 

metinler, okuma parçaları böyle bir 

bölümlemeyi asla kabul etmez. La 

Fontaine’in “Suda Kendini Gören Geyik” 

61 



adlı fabl türünden yazısı “Gözlem Yoluyla 

Anlama” bölümünün altına konulmuştur. 

Buna karşılık Mahmut Yesari’nin “Çulluk” 

romanından alınan parça “Okuma Yoluyla 

Anlama” bölümünün altında yer almaktadır. 

Böyle bir bölümlemenin doğru olduğunu 

kabul etsek bile Mahmut Yesari’nin 

yazısının “Gözlem Yoluyla Anlama” 

başlığının altında bulunması daha doğru 

olurdu. 

Anlama Teknikleri ana bölümü, 

“İçindekiler” sayfasında ve kitabın 

bölümlenmesinde (A,B,C,D,E) maddeleriyle 

beş alt bölüme ayrılmıştır. Bunların ilk üçü, 

“A)Gözlem Yoluyla Anlama, B)Dinleme 

Yoluyla Anlama, C)Okuma Yoluyla 

Anlama”, metin bölümlemesi için uygun 

olmasa da kendi içinde tutarlı bir anlama 

sınıflandırmasıdır. Ancak, “D” alt bölümünü 

oluşturan “Yazının Planlanması”nın, “E” alt 

bölümünü oluşturan “ifade çeşitleri”nin 

“Anlama Teknikleri” üst başlığının altında 

bulunmaması gerektiğine inanıyoruz. 

“Yazının Planlanması” bölümü, bu kitapta 

yanlış bir planlama içinde sunulmuştur. 

“Anlatım Teknikleri” bölümünün “Sözlü 

Anlatım” alt bölümünde verilmesi, sözlü 

anlatımın ise yazılı metin parçaları 

vasıtasıyla sunulması uygun birşey değildir. 

Dolayısıyla bu bölümleme kendi içinde bir 

çok tutarsızlıklar taşımaktadır. 

Görüldüğü gibi kitaplarda ele alınan 

bölümler söz konusu dersler için milli 

eğitimin belirlediği amaçlara uygun olarak 

hazırlanmış bölümlerdir (Kavcar-Oğuzkan- 

Sever, 1998: 234). Dolayısıyla Kitaplar 

hakkında yapacağımız değerlendirmeler bu 

bölümlerden ziyade bölümlerin değişik 

yazarlar tarafından nasıl ele alındığıyla 

ilgilidir. Bu bilginin ardından şimdi de 

yazımıza konu olan kitaplarda tespit 

ettiğimiz yanlışlıkları veya eksiklikleri yine 

konuların işlenmesinde ele alınan başlıklara 

uygun olarak vermeye çalışacağız: 

Hazırlık Çalışmaları: “Bu bölümde 

amaç metne dayalı, yani metin incelendikten 

sonra yapılabilecek türden değil, metne 

götürücü nitelikte sorular sorarak veya 

araştırmalar yaptırarak öğrencilerin konuya 

ilgi duymasını sağlamaktır (Kavcar- 

Oğuzkan-Sever, 1998: 305)”. Ancak bazen 

yerine getirilmesi zor ve gerekli olmayan 

bazı isteklerde bulunularak veya çok soyut 

ifadelere yer verilerek amaçtan 

uzaklaşıldığını görmekteyiz. 

Kuloğlu’na ait bir koşmanın ardından 

yazar, “hazırlık” kısmında şu soruyu 

sormaktadır: “Bir fikrin anlatılması ve 

kavratılması amacıyla yazılmış şiirler 

okudunuz mu Eğer okumuşsanız anlatılmak 

istenen düşünceyi kavradınız mı Nasıl” 

(Öner-Pala-Ertem, 1996a: 69). Görüldüğü 

gibi ifade çok soyut ve yazarın tam olarak ne 

istediği veya metinle nasıl ilişkilendirdiği 

açık değil. Bazen de öğrencinin kolaylıkla 

ulaşamayacağı veya ulaşsa bile ona çok fazla 

bir şey kazandırmayacak bilgilerin 

sorulduğunu görmekteyiz. “Günümüzde 

ameliyatların nasıl yapıldığını araştırınız; 

eski yapılanlarla günümüzde yapılan 

ameliyatları karşılaştırınız” (Sarıca-Gündüz, 

1994: 75). Konuyla ilişkilendirmek 

gayretiyle bazen günlük hayatta herkes 

tarafından gerçekleştirilmesi mümkün 

olmayan durumların mümkünmüş gibi farz 

edilip sorular sorulduğunu görmekteyiz. 

“Gezmiş olduğunuz bir fabrikada, atölyede 

işlerin nasıl yapıldığını hatırlamaya 

çalışınız” (Göğüş, 1994a: 43). 

Bütün bunların dışında öğrencilere 

tavsiyelerde bulunulduğunu görmekteyiz. 

“Günlük gazete okuma alışkanlığı edininiz” 

(Öner-Pala-Ertem, 1996a: 102), “Toprağın 

insanoğlu için değeri ve önemi nedir Her 

öğrenci toprağın bir yönünü, özelliğini ve 

faydasını söylesin” (Öner-Pala-Ertem, 

1996a: 78), “Bir öğrenci olay kısımlarını; 

yazar, Hasan, Dadaruh, baba, Pervin gibi 

kişilerin konuşmalarını da birer öğrenci 

okusun; canlandırma yöntemini uygulayarak 

hikayeyi okuyunuz. Konuşmaları, kişilerin 

özelliklerine uygun olarak söylemeye dikkat 

ediniz” (Sarıca-Gündüz, 1994: 29) gibi. 

Ancak bize göre bu tür tavsiyeler veya 

yönlendirmeler, yazarın değil öğretmenin 

vazifesidir. Ders sırasında öğrenciyi 



yönlendirecek olan öncelikle öğretmendir. 

Bu sebeple bunlar ders kitabında değil 

“öğretmenin kitabı”nda bulunması gereken 

bilgilerdir. 

Metnin yazarıyla ilgili bilgi 

bulunmayan ders kitaplarında genellikle bu 

bölümde öğrenciden metnin yazarı hakkında 

bilgi edinmesi istenmektedir. Ancak bu 

amaçla hazırlanan sorular aşağıdaki örnekte 

de görüleceği üzere hem üslup hem içerik 

açısından bazı hatalar barındırmaktadır. 

“Coşkun Ertepınar‘ın hayatını ve eserlerini 

“Yazarlar ve Şairler Antolojisi”nden kısaca 

yazınız. Beğenebileceğiniz bir başka şiirini 

arkadaşlarınıza okuyunuz” (Sarıca-Gündüz, 

1993: 25). Burada hem anlatım, hem yöntem 

yönünden yanlışlıklar vardır: Önerilen 

kaynağın genel bir gönderme mi yoksa özel 

bir kaynak mı olduğu belli değildir. Genele 

gönderme yapılıyorsa bir yazarın hayatı için 

bir antolojiden önce bir biyografi kitabına 

başvurulması önerilmeliydi; özel bir kaynak 

belirtiliyorsa eserin tam bibliyografyası 

verilmeliydi. Kitabın yazarları öğrencilere 

“metin yazarının hayatını ve eserlerini... 

kısaca yazınız” demektedirler. Yazarların 

hayatını öğrenmek eğitimin bir amacı 

değildir; yazar hayatına metni açıkladığı 

ölçüde gerek vardır. Öğrencinin kısa bir 

biyografide bu ilişkiyi çözümlemesi ise çok 

zordur. Bu ilişki kurulacaksa bizzat kitap 

yazarları yahut öğretmen tarafından 

kurulmalıdır. Diğer taraftan yazarın 

hayatının kısaca yazılması istenmektedir. 

Kısaca yazmak, özetlemedir. Özetleme ise 

dil öğretiminin temel kavramlarından 

birisidir. Üslup gereklilikleriyle bu 

kelimenin, yani asıl terimin kullanılmaması 

yanlıştır. Ayrıca, “hayatını ve eserlerini ... 

kısaca yazınız” anlatımı açık bir anlatım 

değildir. Öğrenci eserlerin kısaca 

yazılmasından ne anlayacaktır Verilen eser 

listesini keyfine göre elemeden mi 

geçirecektir, yoksa onlar hakkında verilen 

bilgiyi mi özetleyecektir Yahut eserleri mi 

özetleyecektir “Yazarlar ve Şairler 

Antolojisi” sözü geneli ifade ediyorsa 

durumun daha da karışacağı ortadadır. 

Görüldüğü gibi sorular bu halleriyle 

bölümün temel amacına hizmet edecek 

durumda değiller. 

Söz Bilgisi: “Kelime çalışması” 

başlığının da kullanıldığı bölümde metinde 

geçen kelimeler, kelime grupları veya 

deyimlerden yazarın belirlediklerinin 

anlamlarının sözlükten bulunması 

istenmektedir. Ancak bunun yanı sıra bazı 

kitaplarda öğrencilere yazarın belirlemiş 

olduklarının dışında kendilerinin 

bilmedikleri kelimeleri bulmaları da 

söylenmektedir (Ağca ve ark., 1993b: 76). 

Bu kelimelerin metindeki anlamı ve diğer 

anlamları sorulmakta veya cümle içinde 

kullanılmaları istenmektedir. Böylelikle 

öğrencilerin kelime hazineleri gelişecek ve 

sözlük kullanma alışkanlığı edinmiş 

olacaklardır. Milli Eğitim yayınları arasında 

çıkan ders kitabının bu konuda diğerlerine 

göre daha doyurucu bir içeriğe sahip 

olduğunu söyleyebiliriz. 

Anlama ve Anlatma: “Metnin 

işlenişi” başlığıyla da verilen bu bölümün iki 

kısımdan oluştuğunu söyleyebiliriz: Metin 

hakkında yazarın yaptığı açıklamalar ve 

öğrencinin okuduğunu veya dinlediğini 

doğru anlayıp anlamadığını ölçmeye yönelik 

sorular. Ele aldığımız kitapları bu açıdan 

değerlendirdiğimiz vakit çoğu kez soruların 

öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya sevk 

etmediğini, doğrudan doğruya metindeki 

cümlelerin aktarılmasıyla yanıtlanabilecek 

sorular olduğunu görmekteyiz. Aşağıdaki 

sorular bunun için iyi bir örnek 

durumundadır. 

Evliya Çelebi’nin “Seyahatname” 

sinden alınan “Deri Diken Karıncalar” 

(Sarıca-Gündüz, 1994: 73-75). başlıklı 

yazıda Evliya Çelebi’nin şahit olduğu bir 

ameliyat aktarılmakta, cerrahın ameliyatın 

ardından karıncalardan faydalanarak 

kafatasını nasıl diktiği anlatılmaktadır. Bu 

parçanın ardından yazar şu soruları 

sormaktadır: 

1.Ameliyatın yapıldığı hastane 

nerededir, adı nedir, nasıl bir hastanedir, 

doktorları kimler ayarındadır 

63 



2.Hasta neresinden yaralanmıştır 

Hastanın durumu nasıldır Kralın, görevini 

aksatanlara vermeyi düşündüğü ceza nedir; 

Bu ceza ağır mıdır 

Sorular bu şekilde devam etmektedir. 

Şimdi de bu soruların yanıtlarının yer aldığı 

parçayı aktaracağız. “Baç kentinin 

dolaylarında yedi yerde hastahane var. Ama 

bunların en bakımlı, gösterişli olanı Stefani 

kilisesi’nin hastahanesi. Kral bile hasta olsa 

buraya gelir; çünkü burada Platon, 

Hipokrat, Batlamyus, Filkos ayarında 

bilgeler bulunur.... 

Rabe Suyu savaşında kralın 

akrabalarından birinin kafasına kulağı 

yanından bir kurşun saplanıp içerde kalır. 

Adam ne iyileşir ne ölür. Sonunda kral şöyle 

der: benim dedelerimin hastahanelerinde 

pek çok usta cerrahlar var. Bunlar benim bu 

akrabamı da iyileştirsinler. Yoksa hepsinin 

maaşlarını keserim.” 

Görüldüğü gibi sorulan sorular 

metinden aynen alınarak yanıtlanabilecek 

sorular. Hatta yazarın soru sorarken 

metindeki ifadeyi dahi değiştirmediğini 

yukarıdaki koyu renkli cümlelerden kolayca 

görmekteyiz. Dolayısıyla öğrenciyi 

düşünmeye, araştırmaya ve yorum yapmaya 

sevk etmeyen bu soruların yabancı dil 

öğrenmek isteyenler için uygun, ancak kendi 

anadilinde eğitim yapan öğrenciler için ideal 

olmayan sorular olduğunu söyleyebiliriz. Bu 

türden sorular sadece bu kitapta değil, tüm 

ders kitaplarında sıklıkla rastladığımız soru 

türüne girmektedir. 

Soruların bir kısmının öğrencinin 

düzeyinin çok üstünde olduğunu veya bazı 

hatalar içerdiğini görmekteyiz. Bazen bu, 

soruda geçen terimlerin veya kavramların 

anlamlarını soruyu soran kişinin 

bilmemesinden veya yeterince iyi 

kullanamamasından kaynaklanabiliyor. 

Aşağıda vereceğimiz soru buna örnek 

oluşturmaktadır. “Dünyada bütün canlılar 

farklı yaratılmışlardır. Her birinin kendine 

has avantaj ve dezavantaj oluşturan 

özellikleri vardır. Kainattaki bu denge 

hakkında görüşleriniz nelerdir” (Öner-Pala- 

Ertem, 1996a: 25). Bu soruda kainat 

kelimesiyle kast edilen dünyadır. Yani 

yazarın sormak istediği “dünyadaki 

denge”dir. Ancak “kainat” kelimesinin 

anlamı kozmosdur, dünya değil. Üstelik çok 

derin felsefi temelleri olan bu sorunu 

çözmek bu yaştaki öğrencilerin seviyesini 

aşmaktadır. Zaten bu konu, tam anlamıyla 

çözülmüş bir problem de değildir. 

Soruların bir kısmı ise öğrencinin 

düzeyinin çok altında veya anlamsız 

olabiliyor. “Kanepe nasıl bir eşyadır 

Oturmaya yarayan eşyaların adlarını 

söyleyiniz” (Göğüş, 1994a, 17) veya 

“İnsanın kendi sağlığına özen göstermesi 

gerekli midir” (Göğüş, 1994a, 20) gibi. 

Cevaplarını kendi içersinde barındıran 

sorular ise dikkatimizi çeken bir diğer 

özellik. Don Kişot adlı parçayla ilgili sorulan 

bir soru bu açıdan iyi bir örnek 

oluşturmaktadır: “Kürek mahkumları Don 

Kişot’un saflığından yararlanarak onu nasıl 

aldatıyorlar” (Öner-Pala-Ertem, 1996a: 21) 

sorusunda cevap zaten sorunun içinde yer 

almaktadır. 

Yazarların soru sorarken terim 

kullanmaktan çekinmelerini bir diğer 

aksayan yön olarak gösterebiliriz. 

“Okuduğunuz yazı hep konuşma 

biçimindedir...” (Göğüş, 1994a: 23), “Şiirin 

beşinci bölümünde, kullanılan sessiz 

harfler hangileridir” (Sarıca-Gündüz, 1994: 

25), “Nam salmak, nazar değmek sözlerinin 

parçada ne anlama geldiğini söyleyiniz” 

(Sarıca-Gündüz, 1994: 45), “Mahluk 

kelimesini Türkçede hangi kelimelerle 

karşılayabiliriz Örnek cümlelerde 

kullanarak söyleyiniz” (Öner-Pala-Ertem, 

1996a: 26). Yukarıdaki sorularda koyu 

biçimde yazılan kelimelerin hepsinin terim 

olarak karşılıkları bulunurken yazarlar 

diyalog yerine konuşma, kıta yerine bölüm, 

deyim yerine söz, eş anlamlı veya yakın 

anlamlı yerine “hangi kelimelerle 

karşılayabiliriz” demeyi tercih etmişlerdir. 

Halbuki bu tür genel kelimeler kullanmak 

yerine herkes için aynı şeyi ifade eden, bilim 

dalının gerektirdiği tanımı net olan terimler 



kullanmak en doğru olanıdır. Ancak bu 

şekilde yanlış anlamaların önüne geçilebilir 

veya bu alışkanlık öğrenciye 

kazandırılabilir. 

Sorunun içeriğinden kaynaklanan 

hataların yanı sıra sorulma biçiminden, 

dilinden ve üslubundan kaynaklanan ve bu 

halleriyle pek de ince olmayan sorularla da 

karşılaşmaktayız. Aşağıdaki sorular değişik 

yönleriyle bu tespite örnek 

oluşturmaktadırlar. “Okuduğunuz şiirde 

toprak hangi yönleriyle ele alınmıştır Köy 

insanının toprağa bakışı ile düşünen insanın 

toprak anlayışı hakkında neler 

söyleyebilirsiniz” (Öner-Pala-Ertem, 1996a: 

79). Aşık Veysel’in “Kara Toprak” adlı şiirin 

ardından sorulan bu soruda “düşünen 

insan”la kast edilmek istenen kesim daha 

uygun kelimelerle ifade edilebilirdi. 

“Düşünen insan” denerek köylülerin 

düşünemediği ima ediliyor ki bu en başta bu 

güzel şiirin şairi için incitici bir itham 

olmaktadır. Dolayısıyla anlatmak istediğini 

uygun kelimelerle ifade etmeyi başaramayan 

kitap, bu haliyle gerçekleştirmek istediği en 

önemli amacını da sekteye uğratmış 

olmaktadır. Çünkü bilindiği üzere Türkçe 

ders kitaplarının en önemli görevi 

öğrencilerine duygularını ve düşüncelerini en 

iyi biçimde ifade etme yeteneği 

kazandırmaktır. 

Bir diğer örneğe ise yine aynı kitapta 

rastlamaktayız. “Bugünkü diller, sese 

dayanan, sesle var olan dillerdir. Çok 

eskiden insanlar ses olmadan resim yaparak, 

eşya kullanarak veya işaretler yaparak 

anlaşmışlardı. Bugün için insanoğlu, bu 

aşamaları tamamlayarak sesli dil dönemine 

geçmiştir. Sesle dil arasında sıkı bir ilişki 

vardır. Konuşma ve işitme özürü olanlara, 

sağlıklı insanlar gibi boğumlu, yani dalgalı 

sesler çıkaramadıkları için dilsiz denir” 

(Öner-Pala-Ertem, 1996a: 11). Dilbilgisi 

bahsi içinde verilen bu bilgilerin arasına hiç 

gerekli olmadığı halde konuşma özrü 

olanlara dilsiz dendiği ifadesi ekleniyor ve 

dilsiz kelimesi diğer kelimelerin aksine koyu 

yazılarak vurgulanıyor. Hiç gereği yokken 

böyle bir bilgi verilmesi konuşma özrü 

olanların sağlıksız olarak nitelendirilmesi ve 

“dilsiz” kelimesinin koyu yazılması, bir 

amacı da öğrencilere güzel davranışlar 

aşılamak olan Türkçe ders kitabına pek 

yakışmıyor. 

Metnin ana fikrini buldurmak tüm ders 

kitaplarında karşılaştığımız ortak bir soru. 

Bu soru öğrencinin metinden ne anladığını 

öğrenmek açısından gerekli görülebilir; 

ancak bu eğilim verilen hikayeyi, tiyatro 

eserini vb.ni tek bir cümleye indirgemesi 

veya bunu öğrencide alışkanlık haline 

getirmesi bakımından gelecek için zararlı 

olabilir. Öğrenciden anafikir istenirken 

ilerde okuyacağı tüm edebi eserlerde bunu 

gerçekleştirmesinin 

mümkün 

olamayabileceği veya edebi incelemenin de 

bundan apayrı bir şey olduğu öğrenciye 

belirtilmelidir. Anafikir genellikle öğrenciye 

buldurulurken, anafikrin bazen yazar 

tarafından hazır olarak verildiğini veya bir 

kaç şık verilerek bunlardan hangisinin doğru 

olduğunun sorulduğunu görmekteyiz. Bu her 

iki eğilim de öğrenciyi hazırcılığa 

alıştırması, düşünme ve ifade etme 

yeteneklerini engellemesi sebebiyle 

öğrenciye hiçbir fayda sağlamayacaktır. 

Yazarların soru sorarken Türkçeyi 

düzgün kullanmamaları ayrıca söz etmemiz 

gereken bir diğer husustur: “Hiç av yaptınız 

mı Söz gelimi balık avladınız mı Bir 

hatıranızı abartarak anlatınız.” sorusunda 

yazar “avlamak”veya “çıkmak” fiili yerine 

“yapmak” fiilini kullanarak böyle bir hataya 

düşüyor. Üstelik bu hatayı açıklama 

bölümünde de tekrarlıyor. “Artık kimse 

açlığını gidermek için av yapmamaktadır” 

(Öner-Pala-Ertem, 1996a: 42). Bu gibi 

ifadeler yani her şeyi yapmak fiiliyle 

karşılamaya çalışmak, ders kitabı üslubuna 

yakışmamaktadır. 

Tür ve şekil: Temel eğitimde, 

incelenen metnin türü ve şekil özellikleri 

üzerinde durulması, bunlar hakkında bilgi 

verilmesi doğru bir yaklaşımdır. Milli Eğitim 

Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu 

tarafından kabul edilen bütün kitaplarda tür 

65 



ve şekil incelemesine yer verilmektedir. İlke 

doğru olmakla birlikte uygulamanın pek de 

başarılı olmadığı gözlemlenmektedir: 

İncelediğimiz kitaplarda tür tanımları 

genellikle başarılı değildir. Diğer taraftan 

bazı metinler birkaç türün özelliklerine sahip 

olduğu halde -metnin bu özelliğine dikkat 

çekilecek yerde- metin zorlanarak belli bir 

türün örneğiymiş gibi gösterilmektedir. 

Doğru olan öğrencilerin temel türleri 

kavramalarını sağlamak, karışık nitelikte 

olan metinlerin de bu özelliğini görmelerine 

yardımcı olmaktır. Koşma hakkında yapılan 

aşağıdaki tanım bu açıdan iyi bir örnek 

oluşturmaktadır. 

“Sazla okunmak için hece ölçüsü ile 

yazılmış, ilk parçasının birinci ve ikinci ve 

dördüncü mısraları birbiriyle, kalan 

mısralarda kendi aralarında kafiyeli, konuları 

sevgi ve doğa olayları olan, Hecenin 

4+4+3=11’li kalıbıyla söylenen halk şiirine 

koşma denir” (Sarıca-Gündüz, 1993: 25, 84). 

Bu tanımda öncelikle yazım yanlışları 

dikkati çekmektedir. “mısralarda” 

kelimesinde “da” bağlacının ayrı yazılması 

“hecenin” kelimesinde ise “h” harfinin 

cümle içinde küçük olması gerekmekteydi. 

Diğer tarafdan tanımda verilen bilgiler de 

eksik ve yanlıştır: Koşmanın birinci dörtlüğü 

farklı biçimlerde de kafiyelenebilir. Yazarlar 

tarafından seçilen parça da farklı biçimde 

kafiyelenmiştir. “Kalan mısralar da kendi 

aralarında kafiyeli” tanımı da yanlıştır. 

Doğrusu “Kalan dörtlüklerin ilk üç mısraı 

kendi aralarında kafiyeli” olmalıydı. 

Koşmalar 4+4+3=11 kalıbına uyabilir. 

Ancak yazarlar tarafından seçilen metin de, 

koşmaların büyük bir çoğunluğu da 6+5=11 

kalıbına uyar. Oysa ki koşmanın doğru bir 

tanımı verilmiş olsaydı, öğrenciler verilen 

metinde bu özellikleri bulabilirlerdi. 

Sakin Öner, İskender Pala ve Rekin 

Ertem tarafından hazırlanan yedinci sınıf 

Türkçe ders kitabında hikaye ile ilgili 

yapılan tanımda da benzeri hataların 

tekrarlandığını görmekteyiz. “Hayatta olan 

veya olabilecek bir olayı, okuyanı 

duygulandıracak veya heyecanlandıracak bir 

biçimde anlatan yazılara hikaye denir” 

(Öner-Pala-Ertem, 1996a: 16). Bu tanımdan 

yola çıkarak bir metnin hikaye mi yoksa 

roman mı olduğunu anlamamız mümkün 

değildir. Benzeri bir duruma “tasvir” 

hakkında yapılan tanımda da şahit 

olmaktayız. “İnsan dışındaki canlı ve cansız 

varlıkların durumlarını, benzerlerinden 

ayrılan yönlerini anlatan, somut eşyayı 

görülür bir duruma getiren yazılara tasvir 

denir” (Öner-Pala-Ertem, 1996a: 26). Bu 

tanıma göre insanın tasvir edilmesi mümkün 

değildir. Bir diğer ders kitabında ise 

“Mustafa Kemal’in Kağnısı” adlı parçadan 

sonra metnin türü hakkında şu tanım 

yapılmaktadır. “Yurdunu kurtarmada 

emeğinin bulunması inancındaki güzelliği, 

görev duygusunun yüceliğini, kutsallığını 

duyurabildiği için, okuduğunuz yazının türü 

şiirdir” (Sarıca-Gündüz, 1994: 45). 

Tamamen subjektif değerlendirmeler içeren 

çapraşık ifadeli bu cümle herkesin de takdir 

edeceği üzere şiirin tanımı değildir. Bu çeşit 

keyfi ifadelerin öğrenciye tanım olarak 

sunulması öğrenciyi yanıltmaktan başka 

hiçbir işe yaramayacaktır. 

Şiirdeki kafiyelerin buldurulması tür 

ve şekil bahsinde sıklıkla karşılaştığımız 

soruların başında gelmektedir. Tüm ders 

kitaplarında yer alan bu ortak sorularda 

sadece bir bilginin metin üzerinde tespit 

edilip edilemediği ölçülmektedir. Yani 

burada sadece bir tespit söz konusudur. 

Oysaki bundan daha önemli olan bu tespitin 

anlamlandırılmasıdır. Bu da kafiye 

buldurmaktan çok, bu kafiyelerin şiirde ne 

gibi bir işlev yüklendiğinin sorulmasıyla 

gerçekleşebilecektir. Ancak bu yolla 

öğrencinin düşünme ve yorum yapma 

yeteneği geliştirilebilir. 

Dilbilgisi-İmla: “Dilbilgisi 

çalışmalarının diğer etkinlikler arasına 

onların normal ve mantıklı akışını 

bozmadan, aksine onlarla tam kaynaşacak, 

birleşecek, tamamlanacak bir şekilde 

yerleştirilmesi zorunludur” (Kavcar- 

Oğuzkan-Sever, 1998: 314). Yukarıdaki 

cümleden de anlaşılacağı üzere tüm 



çalışmalarda olduğu gibi dilbilgisi bahsinde 

de konunun metinle ilişkilendirilmesi çok 

önemlidir. Metinden ayrı, kuru ve ezber 

bilgiler, öğrenciyi dersten soğutmak dışında 

hiçbir işe yaramaz. Bu yüzden öğretmenin 

metin işlenirken bu konulara dikkat 

çekmesi, bir ön hazırlık yapması gerekir. 

Ancak ders kitaplarında bu kurala tam 

anlamıyla uyulduğunu söylememiz mümkün 

değil. Genel olarak edindiğimiz izlenim 

yazarların belli konuları zihinlerinde 

önceden tespit ettikleri ve bunu bir plan 

dahilinde ancak metinlerle çok da fazla 

ilişkilendirmeden aktardıkları yönündedir. 

Birden fazla konunun ele alınması, 

tenkit edilecek bir diğer husustur. Ezbere 

dayalı bir çok tanımın birden verilmesi hem 

öğrencinin gözünü korkutmakta, hem de 

dilbilgisini öğrencinin gözünde 

sevimsizleştirmektedir. 

Kompozisyon: Bir metnin giriş, 

gelişme, sonuç bölümlerinden oluştuğu ve 

yazılacak tüm metinlerde bu kurala uymak 

gerektiği kompozisyon bahsinde öğrencilere 

verilen bilgilerin başında yer alıyor. Bu, tüm 

kitaplarda üzerinde ısrarla durulan bir bilgi 

olarak karşımıza çıkıyor. Ancak her metnin 

ille de bu şablona uymak gibi bir 

zorunluluğu yoktur. Bu şablonun 

uygulanmadığı metinler de mevcuttur. Bu 

yüzden öğrencilerin kompozisyon yazımı 

sırasında baştan bu şekilde koşullandırılması 

pek doğru bir davranış gibi 

gözükmemektedir. 

Şairimiz-yazarımız: Metnin yazarının 

veya şairinin tanıtılmasının hedeflendiği bu 

bölüme verilen önemin kitaptan kitaba 

değiştiğini ve bu haliyle bir standardın söz 

konusu olmadığını söyleyebiliriz. Kimi 

kitaplarda ayrı bir bölüm olarak verilmesine 

ve ayrıntılı bir içeriğe sahip olmasına 

rağmen kimi kitaplarda ayrı bir bölüm olarak 

değerlendirilmemekte ve tek bir cümleyle 

geçiştirilmektedir. Tüm yazarların tek bir 

cümleyle tanıtılmasının en önemli sakıncası, 

birinin diğerinden farkını veya edebiyat 

tarihimiz açısından taşıdıkları önemi 

hissettirememe tehlikesidir. Bu sebeple yazar 

veya şairlere ayrılan yerlerle bu kişilerin 

edebiyat tarihimiz açısından taşıdıkları önem 

arasında bir ilişki kurulması gerektiğini 

düşünmekteyiz. Böylece aradaki farkı 

öğrenciye bu şekilde de hissettirmek 

mümkün olacaktır. 

Şairler ve yazarlar hakkında verilen 

bilgilerin onların karakteristik özelliklerini 

ifade edecek şekilde seçilmesi bir diğer 

önemli husustur. Ancak çoğu kez bu 

özelliğin ihmal edildiğini görmekteyiz. 

Bahtiyar Vahapzade’nin tanıtılmaya 

çalışıldığı aşağıdaki metni buna örnek olarak 

verebiliriz. “1925 yılında Azerbaycan’ın 

Şeki Şehrinde doğdu. 1934’’te Bakü’ye göç 

etti. Azerbaycan Devlet Üniversitesini bitirip 

aynı öğretim kurumunda profesörlüğe kadar 

yükseldi.” (Ağca ve ark., 1993b: 139). 

Görüleceği gibi bu bilgiler yazarın sadece 

biyografisini aydınlatmakta edebiyat 

tarihindeki yeri, eserleri hakkında hiç bir 

bilgi içermemekte ve metni çözmemize 

yardımcı olmamaktadır. Aşağıdaki 

örneklerde de benzer özellikleri 

gözlemlemekteyiz. Kitabın yazarları, şair ve 

yazarlar arasındaki farkı ne ifadede ne de 

kişilere ayırdığı yerde hissettirmiyor. Tüm 

yazarları değişmeyen kalıp ifadelerle ve 

içerikle tanıtmaya çalışıyor. “Enis Behiç 

Koryürek (1891-1949) tanınmış 

şairlerimizdendir. Şiirlerini Miras adlı 

kitapta toplamıştır” (Göğüş, 1994a: 115), 

“Yakup Kadri Karaosmanoğlu (1889-1974), 

tanınmış romancılarımızdandır. Kiralık 

Konak, Yaban, Bir Sürgün, Hüküm Gecesi, 

Zoraki Diplomat, Atatürk adlı eserleri 

tanınmıştır.” (Göğüş, 1994a: 182), “Mehmet 

Akif Ersoy (1873-1936), tanınmış 

şairlerimizdendir. Şiirlerini Safahat adlı yedi 

ciltlik bir kitapta toplamıştır” (Göğüş, 

1994a: 101). Yazar hakkındaki bilginin 

temel işlevinin metnin anlaşılması veya 

aydınlatılmasına hizmet olduğunu 

düşünürsek bu bilgilerin amaçlarından ne 

kadar uzak olduklarını da görürüz. 

Diğer bölümlerde olduğu gibi bu 

bölümde de zaman zaman yazarların 

Türkçeyi yeterince iyi kullanamadıklarını 

67 



görmekteyiz. Cervantes’in tanıtıldığı 

aşağıdaki parçada böyle bir kullanıma şahit 

olmaktayız: “İspanyol milletinden olup ve 

dünya edebiyatının en büyük 

yazarlarındandır” (Öner-Pala-Ertem, 1996a: 

23). Hem gerundium hem de ardından bağlaç 

kullanmak ifadeyi çirkinleştirmekten başka 

bir işe yaramıyor. Ayrıca İspanyol 

milletinden yerine İspanyol yazar demesi 

daha doğru olurdu. 

Test soruları:Aslında test soruları, 

bugünkü kullanımı ve haliyle herkesin de 

takdir edeceği üzere Türkçe dersinin ne 

içeriğine ne de amaçlarına hizmet eden bir 

uygulama değildir. Ancak ülkenin mevcut 

koşulları içerisinde bir zorunluluk halini 

almıştır. Bu sorunun çözümü kitap 

yazarlarını aşmakla birlikte bazı yazarların 

yaptığı gibi test sorularının yanı sıra 

hazırlanmış yazılı sınav sorularını kısa 

vadede uygulanabilecek geçici bir çözüm 

olarak değerlendirebiliriz. 

Sonuç olarak kitaplarda ele alınan 

bölümlerin milli eğitimin amaçlarına uygun 

olarak tespit edilmiş, genellikle kitaptan 

kitaba pek farklılık göstermeyen bölümler 

olduğunu söyleyebiliriz. Kitaplarda 

eleştirilecek husus bu bölümlerden ziyade bu 

bölümlerin kitap yazarları tarafından ele 

alınış biçimidir. Buna bağlı olarak kitaplarda 

tespit ettiğimiz aksaklıkları şöyle 

özetleyebiliriz: 

1.Parçaların bir kısmının öğrencinin 

düzeyinin üstünde olması veya onun 

dikkatini çekecek içerikte olmaması. 

Parçanın seçimi sırasında daha çok verilecek 

mesajın gözönünde bulundurulması, bu 

sebeple fazla tanınmamış, estetik açıdan 

fazla değer taşımayan metinlere yer 

verilmesi. 

2.Metinle ilgili verilen bilgilerin 

zaman zaman yetersiz oluşu. 

3.Tür ve şekil bölümünde verilen 

tanımların çoğu kez yanlış, eksik veya 

subjektif olması. 

4.Dilbilgisi konularının metinle tam 

anlamıyla ilişkilendirilememesi. 

5.Metinle ilgili soruların çoğu kez 

metinden bulunma esasına dayalı, öğrenciyi 

düşündürmeye, araştırmaya ve metnin özünü 

kavratmaya sevk etmeyen sorular olması. 

6.Yazarlar hakkında verilen bilgilerin 

onların karakteristik özelliklerini 

içermemesi, yazarlara ayrılan yerin kitaptan 

kitaba farklılık göstermesi, bazen uzun 

bazen çok kısa olması. Yazarla eser 

arasındaki ilişkinin fark edilmesini 

sağlayacak açıklamalardan mahrum 

bulunması. 

7.Yazarların kullandığı Türkçenin 

zaman zaman aksaması, bazı anlatım 

bozukluklarına rastlanması, hatta imla 

hataları içermesi. 

8.Kompozisyon bahsinde tüm 

metinlerin giriş gelişme sonuç şablonuyla 

verilmesi aksi bir ihtimalin olabileceğine 

dair hiç bir şüphe yaratılmaması. 

9.Tüm metinlerde anafikir 

buldurularak metinlerin tek bir cümleye 

indirgenmesi. 

10.Bazen dilbilgisi bahsinde çok fazla 

konu ele alınarak veya soru sorularak 

öğrencilerin gözünde bu bölümün 

sevimsizleştirilmesi. 

11.Yazarların bazen öğrenciye karşı 

uygun bir dil kullanmamaları, örneğin 

“okuyun”, “yapacaksınız” gibi ifadeler 

kullanmaları. Halbuki bunların yerine 

“okuyabilirsiniz”, “yapmalısınız” gibi onları 

da başka insanlara karşı daha kibar olmaya 

teşvik edici bir dil kullanılabilir. 

12.İncelediğimiz kitaplarda yazarlar, 

“metin”leri daha çok bir “araç” olarak 

algılamışlar ve metin üzerinde yapılan 

çalışmalarda böyle bir anlayışa yönelik 

analizler yapmışlardır. Oysa ki incelenecek 

metinlerin bir düşünce ve duygu nesnesi 

olarak ele alınması ve analizin ona 

yönelmesi gerekir. Pedagojik amaçlara daha 

kolay bir biçimde ulaşmak analiz 

yöntemlerinde metnin merkeze alınmasıyla 

mümkün olacaktır. 

Bazı eğitim bilimciler, metinleri 

eğitim ve öğretim için, bir “araç” olarak 



görme eğilimindedirler. Bu görüş, doğru 

olmakla birlikte eksiktir. Edebi veya didaktik 

metinler öğrencilerin anlama ve anlatma 

yeteneklerinin gelişmesinde, dilin doğru ve 

güzel kullanılmasında yararlanılacak en 

doğal malzemedir. Onlardan bu amaçlar için 

daima yararlanılmıştır. Ancak metinlerin 

bizzat kendilerinin estetik bir varlık olarak 

bir düşünüş ve algılayış nesnesi olarak bir 

değerleri olduğu unutulmamalıdır. 

Günümüzde metin analizlerinin asıl amacı, 

metnin anlaşılması ve çözümlenmesidir. 

Metinle ilgili bütün çalışmaların, 

sorgulamaların, soruların, araştırmaların 

amacı, metnin mahiyetinin kavranmasıdır. 

Böyle bir çalışma ve analiz yapılınca metin 

bütün olarak kavranır; bu kavrama, öğrenciyi 

ulaşmak istediğimiz eğitim ve öğretim 

hedeflerine dolaylı olarak götürür. 

Yukarıda bahsedilen özellikler bu ders 

kitaplarında tespit ettiğimiz başlıca 

aksaklıklardır. Bunların dışında kitapların 

basımında kullanılan kağıdın cinsi, kitapların 

düzenleniş biçimi, fotograf veya resimlerin 

kalitesi gibi bazı teknik konular da bu 

kitaplarda pek göz önünde bulundurulmayan, 

fakat bu yazının sınırlarını aşan hususlardır. 

Bütün bu sorunlar, öncelikle kitap yazımı 

gibi önemli bir konunun ciddiye alınmasıyla 

ve dünya standartlarının da gözönünde 

bulundurulmasıyla çözülebilir. Ancak 

bilindiği üzere eğitimin en önemli elemanı 

öğretmendir. Hazırlanan kitapların amacına 

ulaşması öğretmenin bilgi ve becerisine 

bağlıdır. Bu yüzden iyi kitapların yanı sıra 

onları işleyecek olan öğretmenlerin eğitimi 

de son derece önemlidir. 

69 



KAYNAKLAR 

Ağca, H., Ererdem, S., Aytaç, G. ve Küçük, S. (1993a). İlköğretim Türkçe 6, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, 

M.E.B. Yayını. 

Ağca, H., Ererdem, S., Aytaç, G. ve Küçük, S. (1993b). İlköğretim Türkçe 7, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, 


Ağca, H., Ererdem, S., Aytaç, G. ve Küçük, S. (1993c). İlköğretim Türkçe 8, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, 


Göğüş, B. (1994a). Orta Okullar için Türkçe 7, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. 

Göğüş, B. (1994b). Orta Okullar için Türkçe 8, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. 

Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1998). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınevi. 

Öner, S., Pala, İ. ve Ertem, R. (1996a). Orta Okullar İçin Türkçe Ders Kitabı 7, İstanbul:Deniz Yayınevi. 

Öner, S., Pala, İ. ve Ertem, R. (1996b). Orta Okullar İçin Türkçe Ders Kitabı 8, İstanbul:Deniz Yayınevi. 

Sarıca, S., Gündüz, M. (1993). Orta Okul Türkçe Ders Kitabı 7, İstanbul: Fil Yayınevi. 

Sarıca, S., Gündüz, M. (1994). Orta Okul Türkçe Ders Kitabı 6, İstanbul: Fil Yayınevi. 



ÖZ 

DOĞAL YÖNTEMİN KULLANILDIĞI JAPONCA DERSLERİNDE ÖĞRETMEN 

DAVRANIŞLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ 

(A Review Of The Teacher Attitudes In The Japanese Courses Using Natural Method ) 

Yrd.Doç.Dr.Salih USUN * 

Bu araştırmanın amacı doğal yöntemin kullanıldığı Japonca derslerinde öğrenci ve öğretim elemanı görüşlerine 

göre yabancı dil öğretim elemanlarının davranışlarını değerlendirmektir. Araştırmanın evrenini Çanakkale 

Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Japon Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğrencileri oluşturmuştur. 

Verilerin toplanmasında öğrenci görüşlerini belirlemek amacı ile anket, öğretim elemanı görüşlerini belirlemek 

amacı ile görüşme formundan yararlanılmıştır. Araştırma örneklemini ise hazırlık ve birinci sınıflarda öğrenim 

gören 69 öğrenci ve 9 Japon uyruklu öğretim elemanı oluşturmuştur. 

Öğrencilerin anket sorularına vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda Japon öğretim elemanlarının en sıklıkla 

gösterdikleri davranışlar, öncelik sırası ile şunlardır: l-Zamanı etkili kullanma 2-Sınıfta iletişimi arttırmak için 

sözel ve beden dilini kullanma, 3-Dersi sona erdirirken öğrencileri selamlama. Japon uyruklu öğretim 

elemanlarının görüşme formuna vermiş oldukları cevaplara göre program uzun olduğu için zamanında bitirmede 

güçlük çektikleri saptanmıştır. Tıpkı öğrencilerin de anket sorularına vermiş oldukları cevaplarda belirttikleri 

gibi, Japon uyruklu öğretim elemanlarının Japonca öğretiminde her zaman gösterdikleri davranış zamanı etkili 

kullanma davranışıdır. Bu bulgular doğrultusunda öğrenci görüşleri ile öğretim elemanı görüşleri arasında 

herhangi bir fark bulunmadığı ve öğretim elemanlarının derslerde doğal yöntemi etkili olarak kullandıkları 


Anahtar Sözcükler : Doğal Yöntem; Japon Dili Eğitimi; Öğrenci Görüşleri; Öğretmen Davranışları. 

ABSTRACT 

The aim of this study is to evaluate the attitudes of the foreign language teachers in the Japanese classes, in 

which the natural method is being used, according to the views of the students and teachers. The population of 

this study were the students and teachers of the department of the Education of the Japanese Language in the 

üniversity of Çanakkale Onsekiz Mart. The data were gathered from 69 students by an questionnaire and from 9 

teachers by a View Form. The data were analysed by the statistical techniques as frequence and percentage. 

According to the views of the students it is determined that the priority attitudes of the Japanese teachers are the 

following: l.Using of the time effectively, 2-Using of the Language of the verbal and body to increase the 

communication in the class, 3-Saluting the students in the end of Lesson. it is determined that the attitudes of the 

Japanese teachers are profıt to the rurals of the natural method. 

According to the views of the Japanese teachers they have diffuculty in the length of the programme, to 

accomplish it. 

The Japanese teachers, as the students said used the time effectively in Japanese teaching. According to these 

findings, there are not differences between the views of the students and teachers and also the teachers used the 

natural method effectively. 

Key Words: Natural Method; Japanese Language Education ;Views of Students; Attittudes of teachers 

* Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi

Yrd.Doç.Dr.Salih USUN 

BÖLÜM l 

GİRİŞ 

Problem 

İnsanları oluşturduğu toplumlarda 

kullanılan bir iletişim ve düşünme aracı 

olup, seslerden oluşan bir sistem olan dil, bir 

toplumda konuşma ve yazılı olmak üzere 

ikiye ayrılmaktadır. Dünya üzerinde bir çok 

dil (beşbinden fazla olduğunu ileri süren 

araştırmacılar vardır) bulunmasına karşın, 

gittikçe artan uluslar arası ilişkiler, ulusların 

kendi ana dilleriyle iletişim sağlamalarını 

yetersiz kılmakta ve bu nedenle diğer 

ülkelerin dillerini öğrenme ve dolayısıyla 

eğitimciler açısından öğretme gereksinimi 

ortaya çıkmıştır (Demirel, 1999). Anadilin 

dışında öğretilen ve öğrencilerin akademik, 

toplumsal ve meslekle ilgili gelişmelerine 

katkıda bulunmayı amaçlayan yabancı dil 

(Oğuzkan, 1993) öğretiminde öğretim 

teknolojisi, bu alan için programlarda 

öngörülen özel amaçlara ulaşılabilmesi için 

gerekli öğretim yapıları ve süreçlerden 

oluşan bir disiplin anlamındadır (Alkan ve 

Kurt, 1998, s. 112). 

Günümüzde yabancı dil öğretiminde 

bir tek yöntemden değil, birçok yöntemden 

söz edilebilir. Her bir yöntem bireyin çeşitli 

yönlerden bilgiyi kazanmasına yardımcı 

olmaktadır. Yabancı dil öğretiminde 

kullanılan yöntem ve tekniklere 

baktığımızda anlatım ve soru-cevap 

dışındaki bütün yöntem ve tekniklerde araca 

ihtiyaç vardır (Alkan ve Kurt, 1998, s. 122). 

Yabancı dil öğretiminde 

kullanılabilecek yöntem ve teknikler 

şunlardır (Demirel, 1999): 

a-Yöntemler 

1-Temel Yöntemler 

a.Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi 

b.Düzvarım Yöntemi 

c.Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi 

d.Bilişsel Öğrenme Yöntemi 

e.Doğal Yöntem f.İletişimci Yöntem 

g. Seçmeli Yöntem 

2-Diğer Yöntemler 

a. Telkin Yöntemi 

b.Grupla Dil Öğretimi Yöntemi 

c.Sessizlik Yöntemi 

d.Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi 

b-Teknikler 

1. Grupla Öğretim Teknikleri (Gösteri, 

Soru-Cevap, Rol Yapma-Drama, Benzetim, 

İkili ve Grup Çalışmaları, Mikro Öğretim, 

Eğitsel Oyunlarla Öğretim, İletişim ve 

Gramer Oyunları) 

2.Bireysel Öğretim Teknikleri 

(Bireyselleştirilmiş Öğretim, Programlı 

Öğretim ve Bilgisayar Destekli Öğretim) 

Yabancı dilin anadiline benzer biçimde 

öğretilmesi gerektiğini savunan Doğal 

Yöntem "yabancı dil öğrencilerine başından 

itibaren yalnızca, öğretmenin anadili olan 

yabancı dili kullanarak, sürekli konuşma 

yoluyla iletişim kurmak ve bu etkileşimi 

birbirleriyle . metin oluştururcasına 

bağlantılı ama dilbilgisi açıklaması 

yapılmaksızın anlaşılabilecek ölçüde yalın 

bir cümle dizisiyle gerçekleştirmek 

biçiminde tanımlanabilir. Doğal Yöntem, 

klasik yapıtların diline karşılık, "yaşayan" 

dilin yazılı dile karşılık "konuşma" dilinin 

öğretimini amaç edinmiştir (Demirel, 1999, 

s.48). 

Kısaca Doğal Yöntemde; 

1. Öğretmen konuşur, öğrenci dinler. 

2. Söyleneni erle ilgili olarak 

öğrenciye sık sık mimikle olmazsa yabancı 

dilde açıklama yapılır. Sözcük öğretiminde 

varsa eşdeşlere (cognates) öncelik verilir. 

3. Öğrenci, duyduğunu, anlamını tam 

çıkarmamış olsa bile tekrarlar. Telaffuz, 

doğrudan doğruya taklit etmeye dayanır. 

Çocuk öğrenirken etkin olmalı, tıpkı 

anadilini öğrenirken yaptığı gibi, 

yanlışlıklara aldırmadan elverdiğince 

konuşmalıdır. Yanlışlıklar öğretmen 

tarafından düzeltilir. Yapılar, alıştırma 

yoluyla pekiştirilir. Ara sıra yapılan sesli 

okuma ile öğrencinin yabancı dil telaffuzunu 

kavramasına yardım edilir öğrenci 

konuşmakta çekingen davranırsa, ona 


DOĞAL YÖNTEMİN KULLANILDIĞI JAPONCA DERSLERİNDE ÖĞRETMEN DAVRANIŞLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ 

kitaplardan günlük konuşma parçalan 

ezberletilir. 

4.Dil öğrenimi, doğal olarak her 

şeyden önce sözcük öğrenimidir. O nedenle, 

öğrenciye yabancı dilde sık kullanılan 

sözcükler seçilerek öğretilmelidir. 

5.Doğal Yöntemde orta zorlukta 

sözcükler öğretilir. Bu, öğrenciyi 

kendiliğinden anlama okuma olgunluğuna 

getirir. Sözcüklerin bağlam içinde tekrarı 

öğrencinin sözcüklerin semantik genişliğini 

zahmetsizce anlamasını sağlar. Konular 

baştan sona kendi kendine açıklanabilir. 

Anadiline başvurmadan, metinden anlam 

çıkarılabilir. 

Yabancı dil öğretimi, bir dili 

öğretirken, hedef dil dışında ara (yardımcı) 

dilin kullanılıp kullanılmamasına göre ikiye 

ayrılır. Örneğin, Japonca öğretiminde başka 

herhangi bir dilden faydalanmaksızın, 

Japonca ile Japonca'yı öğretme yöntemi 

"doğal yöntem" olup, hedef dildeki bir 

ifadeyi başka bir dili kullanmak suretiyle, 

öğretme yöntemi ise "dolaylı yöntem" 

şeklinde adlandırılmaktadır (Takayuki, 

1993, s.7). 

Yabancı dil öğretiminde, uygulanan 

yöntemden çok, sistemde görev alan 

yöneticilerin, uzmanların ve yabancı dil ile 

ilgili bilgileri öğrenciye sunmakla sorumlu 

olan öğretmenin tutumu önemlidir. Derste 

olumlu bir öğretim ortamının yaratılması, 

birçok öğretim etkinliklerinin etkili bir 

biçimde kullanılması, öğrencilerin 

gereksinim ve ilgilerinin göz önüne alınması 

ancak deneyimli ve iyi bir eğitim görmüş 

öğretmenin yardımı ile gerçekleşebilir. 

Öğretmen dersi öğrenciye sevdirecek tek 

kişi olup, öğretmenin yabancı dil bilgisi ve 

öğretim becerisi yetersizse öğrenci çevresi 

tarafından ne kadar dil öğrenmeye 

heveslendirilmiş olsa da başarı şansı azdır 

(Alkan ve Kurt, 1998, ss. 119-120). 

Yabancı dil öğretiminde öğretmenlerin 

sahip olması gereken beş önemli fonksiyon 

şunlardır (Nunan, 1998): 

1. Bilişsel fonksiyon 

2. Sınıf yönetimi fonksiyonu 

3. Pratik amaçlar 

4. Kişisel ve kişiler arası fonksiyon 

5. İçtenlik ve coşku. 

Türkiye'de 

yükseköğretim 

kademesinde üç üniversitede Japon Dili 

Eğitimi verilmektedir. Bunlardan Kayseri 

Erciyes ve Ankara Üniversitelerinde Fen- 

Edebiyat Fakültelerine bağlı olarak, 

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi'nde ise 

Eğitim Fakültesine bağlı olarak Japon Dili 

Eğitimi verilmektedir. Bunun yanı sıra Orta 

Doğu Teknik, Boğaziçi, Bilkent ve Ege 

Üniversitesi'nde seçmeli ders olarak 

programlarda yer almaktadır. 

Ortaöğretim kurumunda ise 1992 

yılından itibaren Anadolu Ticaret ve Meslek 

Lisesi ile Ankara Radyo-Televizyon 

Endüstri Meslek Lisesi'nde Japonca 

öğretilmeye başlanmıştır. Bu kurumlarda ilk 

bir yıl hazırlık olup, kalan üç sene boyunca 

ise seçmeli ders olarak verilmektedir. 

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 

1992 yılında, Japonca Öğretmenliği bölümü 

ise 1993 yılında kurulmuştur. Yakın bir 

gelecekte Japonca dilinin, İngilizce'den 

sonra ikinci bir yabancı dil olarak bazı orta 

öğretim kurumlarında öğretilmeye 

başlanması durumunda ve bu dili öğretecek 

öğretmen eksikliğini ortadan kaldırmak 

amacıyla Ankara ve Erciyes 

Üniversitelerinde bulunan Japon Dili ve 

Edebiyatı bölümlerinden farklı olarak yalnız 

Türkiye'de değil tüm Ortadoğu bölgesindeki 

tek ve ilk Japonca Öğretmenliği bölümü 

Ç.O.M.Ü. bünyesinde öğretim hayatına 

başlamıştır. 

1993 yılından sonra, öğrenci sayısının 

artışına bağlı olarak öğretim görevlisi sayısı 

da artmıştır. Bugün ise bölümde 168 öğrenci 

ve 9 Japon uyruklu 2 Türk olmak üzere 

toplam 11 öğretim elemanı Japonca 

eğitimini sürdürmektedir. 

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 

Japon Dili Eğitimi Ana Bilim Dalında 

hazırlık sınıfından itibaren beş yıl boyunca 

Japonca Dilbilgisi dersi programlarda yer 

almaktadır. 

73 



Ç.O.M.Ü. Japon Dili Eğitimi Anabilim 

Dalında fiilen ders vermekte olan öğretim 

elemanlarının tümü Japon uyruklu 

olduğundan dersler doğal yöntemle 

işlenmektedir. Resimler, gerçek nesneler, 

fotoğraflar yoluyla doğal bir ortam 

hazırlanmak suretiyle, Japonca ifadeler 

sadece Japonca ile verilmeye 

çalışılmaktadır. Gramer açıklaması 

verilmeksizin öğrencilerin kelime 

haznelerinde bulunan kelimeleri kullanarak, 

ifadenin nerede nasıl kullanılacağı 

kavratılmak suretiyle, ilk aşamada taklit 

(öğretmenin söylediğini söylediği şekilde 

tekrar), tahtaya yazılanı okuyarak sınıfça 

tekrar, öğretmenin öğrencilerini kontrol 

edebilmesi amacıyla teker teker söyletme 

şeklinde yeni kelime ya da cümle kalıbı 

verilmektedir. Bir başka deyişle, yeni cümle 

kalıpları daha önce öğrenilmiş olanlarla 

basamaklı ve birikerek sunulmaktadır. 

Yabancı dil öğretmenlerinin eğitim ve 

öğretim teknolojisi konusunda yeterlikleri ve 

bu konuda yetiştirilmelerine yönelik olarak 

16-26Haziran 1984 tarihinde İngiltere'de 

bir sempozyum düzenlenmiş 

ve 

yabancı dil öğretmenlerinin etkili 

öğretmen olabilmelerinde özel öğretim 

teknolojisi ve eğitim teknolojisi açısından 

gerekli formasyona sahip olmalarının 

önemi vurgulanmıştır (Toney 1985). Arnall 

(1992) ve Walling (1993) yabancı dil 

öğretiminde eğitim teknolojisinin önemini 

vurgulamış ve yabancı dil öğretmenlerinin 

öğrencilerine en iyi öğrenme ortamını 

hazırlayabilmelerinde eğitim ve öğretim 

teknolojilerinin sağlayabileceği katkılardan 

bahsetmiştir. Arnall'a göre bu konuda 

yararlanılabilecek teknolojilerden bazıları 

şunlardır: bilgisayar, video ve audio, CD- 

ROM, compact diskler, uydular, telefon vb. 

Japonya'da 1996 yılında Hiroşima 

kentinde düzenlenen Uluslar arası Yabancı 

Dil Öğretimi Konferansı'nda sunulmuş olan 

bildirilerde yabancı dil öğrenme-öğretme 

süreçlerinde eğitim ve öğretim 

teknolojilerinden yararlanmanın ve bu 

konuda öğretmenlerin nitelikli olarak 

yetiştirilmelerinin önemine değinilmiştir. 

Konferans bildirilerinde yabancı dil 

öğretiminde bilgisayar destekli öğretim, 

çoklu ortamlar (multi-media) internet ve 

video vb. teknolojilerden öğretmenler 

tarafından yeterince yararlanılması gereği 

üzerinde de durulmuştur. Bazı bildirilerde 

ise yabancı dil öğretiminde öğrencilerden 

kaynaklanan sorunlar bulunmasına rağmen, 

hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerle 

eğitim ve öğretim teknolojileri konusunda 

yeterli formasyon kazandırılmış olan 

öğretmenlerin bu sorunların üstesinden 

gelebilecekleri vurgulanmıştır (Cornwell; 

Sugino, 1996). Doğal yöntemin kullanıldığı 

Japonca derslerinde öğretmen 

davranışlarının öğrenci görüşlerine göre 

değerlendirilmesi bu araştırmanın temel 

problemidir. 

Amaç 

Bu araştırmanın temel amacı, doğal 

yöntemin kullanıldığı Japonca derslerinde 

öğretmen davranışlarının öğrenci ve 

öğretmen görüşlerine göre 

değerlendirilmesidir. 

Araştırmada bu amaca bağlı olarak 

aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 

1-Öğrencilere göre Japonca derslerinin 

öğrenme-öğretme süreçlerinde (Dikkat 

çekme, güdüleme, gözden geçirme, hedef 

davranışı söyleme, geçiş, geliştirme, 

özetleme, ödev verme, tekrar güdüleme ve 

kapanış) öğretmenlerin gösterdikleri 

davranışların sıklık dereceleri nasıldır 

2-Japon dili öğretiminde öğrenme 

öğretme süreçlerinde doğal yöntemden 

yararlanmada ortaya çıkan sorunlara yönelik 

olarak Japon uyruklu öğretim elemanlarının 

görüş ve önerileri nelerdir 

3-Doğal yöntemle Japonca öğretiminde 

öğretmen davranışlarına yönelik olarak 

öğrenci ve öğretmen görüşleri arasında fark 

var mıdır 

Önem 

Yabancı dil öğretiminde uygulanan 

yöntemden çok, sistemde görev alan 

öğretmenlerin yabancı dil ile ilgili bilişsel, 

duyuşsal ve devinimsel yeterlilikleri de 

oldukça önemlidir. Tüm dersler de olduğu 

gibi yabancı dil derslerinde de öğrenme- 



öğretme süreçlerinde gösterdikleri 

davranışların sıklık dereceleri konusunda en 

objektif değerlendirmeleri yapabilecek 

kimselerin hedef kitleyi oluşturan öğrenciler 

olduğu kuşkusuzdur. Bu bağlamda araştırma 

ele aldığı konu açısından önem taşımaktadır. 

Ayrıca yabancı dil (Japonca) öğretiminde 

kullanılan yöntemlerden birisi olan "doğal 

yöntem" açısından öğretmen davranışlarının 

incelendiği bu araştırmanın ilgili literatüre 

ve gelecekte yabancı dil öğretiminde görev 

alacak yabancı (Japon) ve Türk öğretim 

elemanlarının gerçekleştirecekleri eğitimöğretim 

etkinliklerine katkıda 

bulunabileceği umulmaktadır. 

Sayıltılar 

1-Problem çözümünde seçilen 

araştırma yöntemi araştırma amacına 

uygundur. 

2-Öğrencilerin anket sorularına 

öğretim elemanlarının ise görüşme 

formlarına verdikleri cevaplar objektif ve 

kendi görüşlerini yansıtmaktadır. 

Sınırlılıklar 

Bu araştırma; 

1-Çanakkale Onsekiz Mart 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Dil 

Eğitimi Bölümü Japon Dili Eğitimi 

Anabilim Dalında öğrenim gören hazırlık ve 

birinci sınıf öğrencileri ile; 

2-Yabancı dil öğretim yöntemi 

açısından ise; "doğal yöntem" ile sınırlıdır. 

Kısaltmalar 

Ç.O.M.Ü: Çanakkale Onsekiz Mart 

Üniversitesi 

BÖLÜM 2 

YÖNTEM 

Model 

Araştırmada amaçlara uygun olduğu 

düşünülen tarama modeli kullanılmıştır. 

Evren ve Örneklem 

Bu araştırmanın evrenini 2000-2001 

öğretim yılında Çanakkale Onsekiz Mart 



Anabilim Dalı'nda öğrenim görmekte olan 

öğrenciler ve öğretim elemanları 

oluşturmaktadır. Söz konusu Anabilim 

Dalı'nda hazırlık birinci, ikinci, üçüncü ve 

dördüncü sınıflar olmak üzere toplam 168 

öğrenci ve 9 Japon uyruklu 2 de Türk olmak 

üzere toplam 11 öğretim elemanı görev 

yapmaktadır. Dolayısıyla da araştırmanın 

evreni 168 öğrenci ve 11 öğretim 

elemanıdır. Hazırlık sınıfı (42 öğrenci) ve 

birinci sınıfta (27 öğrenci) öğrenim gören 

toplam 69 öğrenci ise örneklemi 

oluşturmuştur. Öğretim elemanları sayıca az 

oldukları için evrenden örneklem alınmadan 

evrenin tamamına ulaşılmıştır. Araştırmada 

örneklem (öğrenci) evren oram (69/168) 

yaklaşık %25 olarak gerçekleşmiş ve 

araştırma örnekleminin evreni yeterince 

tespit ettiği kabul edilmiştir. 

Verilerin Toplanması 

Araştırma için gerekli olan verilerin 

toplanmasında öğrenci görüşleri için anket, 

öğretim elemanları için ise görüşme 

formundan yararlanılmıştır. Anket ve 

görüşme formunun bazı özellikleri, 

hazırlanışı ve uygulanışı aşamalarına ilişkin 

bilgilere aşağıda yer verilmektedir. 

a-Anketin Bazı Özellikleri ve 

Hazırlanışı ve Uygulanışı 

Ankette kişisel bilgiler (cinsiyet ve 

sınıf) ile ilgili 2 soru, Japonca öğretiminde 

öğrenme-öğretme süreçlerinde öğretmen 

davranışlarının öğrenci görüşleri açısından 

değerlendirilmesine ilişkin olarak ise 25 soru 

olmak üzere toplam 27 soru yer almıştır. 

Anketin ikinci bölümünde yer alan 25 

sorunun bir dersin işleniş aşamalarına göre 

dağılımı şöyledir: 

Aşamalar ve Soru Sayıları 

1-Dikkat çekme l 

2-Güdüleme l 

3-Gözden geçirme l 

4-Hedef/Davranışı söyleme l 

5-Geçiş l 

6-Geliştirme (Sunu) 13 

75 



7-Özetleme 2 

8-Ödev verme 2 

9-Tekrar güdüleme 2 

10-Kapanış l 

Toplam 27 sorudan oluşan anketin 

birinci bölümünde yer alan kişisel bilgiler ile 

ilgili 2 soru seçenekli (çoktan seçmeli), 

ikinci bölümde yer alan 25 soru ise likert tipi 

üçlü dereceleme ölçekli olarak 

hazırlanmıştır. Araştırmada öğrenci 

görüşlerine göre öğretim elemanlarının 

öğrenme-öğretme süreçlerinde gösterdikleri 

davranışların sıklık dereceleri ölçülmek 

istendiğinden üçlü ölçek "Her Zaman", "Ara 

Sıra" ve "Hiçbir Zaman" biçiminde 

hazırlanmıştır. 

Araştırmada veri toplama aracı olarak 

hazırlanan anketlerin görünüş geçerliliği 

konusunda uzman görüşlerine başvurulmuş 

ve gelen dönütler doğrultusunda sorularda 

bazı değişiklikler ve düzeltmeler yapılmıştır. 

Daha önce de belirttiğimiz gibi anket 

sorularını öğrenme-öğretme süreci (bir 

dersin işleniş aşamaları) oluşturduğundan, 

bu konuda ilgili literatür bulguları dikkate 

alınarak sorular hazırlanmış ve bu 

doğrultuda anketlerin kapsam geçerliliğinin 

yeterli olduğu kabul edilmiştir. Sonraki 

aşamada test tekrar test yöntemi ile 21 gün 

ara ile örneklem grubu oluşturan 

öğrencilerden 10 tanesine anketler 

uygulanmış ve güvenirlik katsayısı 0.73 

olarak hesaplanmıştır. 

Araştırmada veri toplama aracı olarak 

hazırlanan, geçerlilik ve güvenirlik 

çalışmaları yapılan anketler, örneklem 

olarak seçilen Çanakkale Onsekiz Mart 



Anabilim Dalı'nda öğrenim gören toplam 69 

öğrenciye uygulanmış ve iki öğrenci anketi 

doldurmadığından 67 öğrenciden gelen 

cevaplar doğrultusunda istatistiksel işlemler 

yapılmıştır. Anketlerin geri dönüş oranı 

(67/69) %91 olarak gerçekleşmiştir. 

b-Görüşme Formunun Bazı 

Özellikleri, Hazırlanışı ve Uygulanışı 

Araştırmada Japon dili öğretim 

elemanlarının, Japonca öğretiminde doğal 

yöntemden yararlanmada ortaya çıkan 

sorunlara yönelik olarak görüş ve 

önerilerinin alınması amacı ile kişisel 

bilgiler (3 soru) ve doğal yöntem ile ilgili 

sorular (3 soru) olmak üzere iki alt 

bölümden oluşan bir görüşme formundan 

yararlanılmıştır. Böylece toplam 6 sorudan 

oluşan görüşme formu, Çanakkale Onsekiz 

Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı 

Dil Eğitimi Bölümü Japon Dili Eğitimi 

Anabilim Dalı'nda görevli toplam 9 Japon 

uyruklu öğretim elemanına yüz yüze 


Verilerin Analizi ve Yorumu 

Araştırma verilerinin analizinde 

frekans, yüzde gibi istatiksel teknikler 

kullanılmıştır. 

BÖLÜM 3 

BULGULAR ve YORUM 

Bu bölümde araştırmanın birinci ve 

ikinci alt amaçlarına ilişkin bulgular ve 

yorumlara yer verilmektedir. 

1-Alt Amaca İlişkin Bulgular ve 

Yorum 

Tablo l' de görüldüğü gibi öğrenci 

görüşlerine göre Japon uyruklu öğretim 

elemanlarının "her zaman" gösterdikleri 

davranışlar öncelik sırasına göre 6.11, 6.12 

ve 10.1. soru maddelerinde belirtilen 

davranışlardır. 6.11. soru maddesinde yer 

alan zamanı etkili biçimde kullanma 

davranışı 60, 6.12. soru maddesinde yer alan 

sınıf içi etkili iletişimi sağlamak için sözel 

dili ve beden dilini kullanma davranışı 56, 

10.1. soru maddesindeki dersi sona 

erdirirken selamlama davranışı ise 55 

öğrenci tarafından öğretim elemanlarca "her 

zaman" gösterilen davranışlar olarak 

belirtilmiştir. Bu bulgular doğrultusunda 

Japon uyruklu öğretim elemanlarının 

öğretmenin öncelikli görevlerinden olan 

sınıfta zaman yönetiminde oldukça başarılı 

oldukları ve sınıf içi etkili iletişimi sağlamak 

için sözel dili ve beden dilini kullanma 



davranışlarını doğal yönteme uygun biçimde 

(Demirel, 1999; Takayuki,1993; Nagaho, 

1995; Terado ve diğerleri, 1999) her zaman 

gösterdikleri söylenebilir. 

Tablo l'de görüldüğü gibi öğrenci 


elemanlarının en yüksek frekans ile "arasıra" 

gösterdikleri davranışlar öncelik sırası ile 

6.2, 6.8 ve 6.13 soru maddelerinde yer alan 

davranışlardır. 6.2. soru maddesinde yer alan 

içeriği öğrencinin giriş davranışları ve hazır 

bulunuşluk düzeyini dikkate alarak işleme 

davranışı 27 öğrenci tarafından "arasıra", 24 

öğrenci tarafından "her zaman", 14 öğrenci 

tarafından "hiçbir zaman" öğretim 

elemanlarınca gösterilmeyen davranışlar 

olarak belirtilmiştir. 

5.1. soru maddesindeki dersi sunmaya 

başlamadan önce bir takım açıklamalar 

yapma 6.8. soru maddesinde yer alan 

öğrencilere, sorulan sorulara doğru cevaplar 

gelmiyorsa ipuçları verme ve 6.13.soru 

maddesinde yer alan her konu sonunda 

biçimlendirme veya yetiştirmeye dönük 

değerlendirme yapma davranışları 26'şar 

öğrenci tarafından öğretim elemanlarınca 

"arasıra" gösterilen davranışlar olarak 

belirtilmiştir. 5.1, 6.2, ve 6.13. soru 

maddelerinde ara sıra ve hiçbir zaman 

seçeneklerinin toplamının her zaman 

seçeneğinden daha fazla olması, bu soru 

maddelerinde yer alan davranışların öğretim 

elemanlarınca her zaman gösterilmediği bu 

davranışları öğretim elemanlarının arasıra 

(ya da hiçbir zaman) gösterdiklerini ortaya 

koymaktadır. Japon uyruklu öğretim 

elemanlarının öğrenme-öğretme sürecinde 

geçiş aşamasına ve öğrencinin giriş 

davranışları ve hazır bulunuşluğuna ve her 

konu sonunda biçimlendirme veya 

yetiştirmeye dönük değerlendirme yapmaya 

pek fazla önem vermedikleri, bu bulguların 

da öğrenme-öğretme süreçlerinde doğal 

yöntemi kullanmalarından kaynaklandığı 

söylenebilir. 

Tablo l' de görüldüğü öğrenci 


elemanlarının en yüksek frekans ile hiçbir 

zaman göstermedikleri davranışlar öncelik 

sırası ile 6.2, 3.1, 8.2, 6.1, 6.3 ve 6,4. soru 

maddelerinde yer alan davranışlardır. 6.2. 

soru maddesinde yer alan içeriği 

öğrencinin giriş davranışları ve hazır 

bulunuştuk düzeyini dikkate alarak işleme; 

3.1. soru maddesinde yer alan öğrencilere 

neyi, nasıl öğrenecekleri konusunda bilgi 

verme ve 8.2. soru maddesinde yer alan 

öğrencileri araştırmaya sevk etmek için 

ödev verme davranışları 14'er öğrenci 

tarafından öğretim elemanlarınca hiçbir 

zaman gösterilmeyen davranışlar olarak 

belirtilmiştir. 6.1. soru maddesindeki 

içeriği öğrencinin bireysel, toplumsal ve 

kültürel yapı özelliklerine göre işleme 

davranışı 12, 6.3. soruda yer alan içeriği 

işlerken öğrenci seviyesi, eğitim ve 

öğretim teknolojisine en uygun yöntem ve 

tekniklerden yararlanma davranışı 11 ve 

6.4. soruda yer alan içeriği işlerken öğrenci 

seviyesi, konu ve yöntem-tekniğe uygun 

araç-gereç (teknoloji)den yararlanma 

davranışı ise 10 öğrenci tarafından öğretim 

elemanlarınca "hiçbir 

zaman" 

gösterilmeyen davranışlar olarak 

belirtilmiştir. 

Anket yolu ile görüşleri alınan 

öğrencilerin "hiçbir zaman" seçeneğini en 

yüksek katılım oranı ile işaretledikleri soru 

maddelerinin genelde eğitim programının 

"içerik" öğesi ile olduğu ve içeriğin 

öğrencinin giriş davranışları seviyesi, 

bireysel, toplumsal ve kültürel yapı 

özelliklerine göre işleme konularda 

yoğunlaştığı dikkati ekmektedir. Söz konusu 

soru maddelerine ilişkin bulguların 

öğrenme-öğretme süreçlerinde "doğal 

yöntem"in kullanılması ve öğretim 

elemanlarının Türk toplumunun sosyal ve 

kültürel özelliği konusunda yeterince fikir 

sahibi olmamalarından kaynaklandığı 

söylenebilir. 

2.ve 3. Alt Amaca İlişkin Bulgular ve 

Yorum 

Araştırmanın ikinci alt amacını 

gerçekleştirmek için Japon dili öğretiminde 

görevli öğretim elemanlarına uygulanan 

görüşme formuna yönelik olarak elde edilen 

77 



bulgular ve yorumlarına aşağıda yer 

verilmektedir; 

2.1.Görüşme formunu dolduran 7 

Japon uyruklu öğretim elemanı (okutma)nın 

6 tanesi (%86) kadındır. 

2.2.Öğretim elemanlarının yıl olarak 

meslekî kıdemleri birbirlerinden farklı (1.5; 

2; 2.5; 3; 4; 5 ve 8) olup ortalama kıdem 3.7 

yıldır. 


Japon uyruklu öğretim elemanının l tanesi 

(%14) "Hiç", 3 tanesi (%43) "Az", 2 tanesi 

"Orta Derecede" %28), l tanesi ise (%14) 

"İyi Derecede" Türkçe bildiklerini 

belirtmişlerdir. 

2.4.Doğal yöntemle Japonca 

öğretiminde en çok güçlük çektikleri 

değişkenin ne olduğuna ilişkin soruya 3'ü 

(%43) "program" (programın * uzunluğu ve 

yetiştirme sorunu) şeklinde cevaplamıştır. 

Programın uzun olması ve programı 

zamanında tamamlama kaygısının Japon 

uyruklu öğretim elemanlarını "zamanı etkili 

kullanma" çabasına yöneltebileceği 

düşüncesi doğrultusunda, bu bulgunun 

öğrenci görüşleri ile tutarlı olduğu 

söylenebilir. Daha önce de belirttiğimiz gibi 

öğrenci görüşlerine göre Japon uyruklu 

öğretim elemanlarının öğrenme-öğretme 

süreçlerinde en çok sıklıkla her zaman 

gösterdikleri davranış "zamanı etkili 

kullanma"dır. 

Bu soru maddesine 2 öğretim elemanı 

(%28) öğrenci (seviye, algılama ve öğrenme 

sorunları), l öğretim elemanı (%14) ortam 

(bina, sınıf, araç-gereç vb.), l öğretim 

elemanı (%14) ise iletişim sorunları 

biçiminde cevap vermiştir. 


Japon uyruklu öğretim elemanının tamamı 

(%100) doğal yöntemle Japonca öğretiminde 

(öğrenme-öğretme süreçlerinde) her zaman 

gösterdikleri davranış olarak "zamanı etkili 

kullanma"yı belirtmişlerdir. Bu bulgu 2.4. 

maddede de belirttiğimiz gibi, öğrenci 

görüşleri ile tutarlıdır (Bkz. Tablo 1) 2.6.Bir 

dersin işlenişinde en çok zorlandıkları 

aşamanın ne olduğuna ilişkin soruya 3 

öğretim elemanı (%43) "Geçiş" (Ön 

Açıklama), 2 öğretim elemanı (%28) 

"Güdüleme", 2 öğretim elemanı (%28) ise 

"Tekrar Güdüleme" biçiminde cevap 

vermiştir. 4 öğretim elemanının (57) 

güdüleme ve tekrar güdüleme biçiminde 

verdikleri cevaplar doğrultusunda, Japon 

uyruklu öğretim elemanlarının genelde 

öğrencileri güdüleme (motive etme) kaygısı 

içerisinde oldukları söylenebilir. Ancak bu 

bulgu öğrenci görüşleri ile tutarlı değildir. 

Şöyle ki öğrenciler Japonca öğrenmeöğretme 

süreçlerinde Japon uyruklu öğretim 

elemanlarının söz konusu davranışları 

(güdüleme ve tekrar güdüleme) genelde her 

zaman gösterdiklerini belirtmişlerdir. Diğer 

bir deyişle bu soru maddelerinde 

öğrencilerin her zaman seçeneğine verdikleri 

cevaplar, hiç ve arasıra seçeneklerinden daha 

büyük frekans göstermiştir (Bkz. Tablo 1) 

Bir dersin işlenişinde en çok 

zorlandıkları aşama ile ilgili soruya 3 

öğretim elemanının (%43) vermiş olduğu 

("geçiş") cevapların, öğrenci görüşleri ile 

tutarlı olduğu dikkati çekmektedir. Yani, bu 

soru maddelerinde öğrencilerin "hiç" ve 

"arasıra" seçeneklerine verdikleri cevaplar, 

"her zaman" seçeneğinden daha büyük bir 

frekans göstermiştir. 

BÖLÜM 4 

SONUÇ ve ÖNERİLER 

Sonuç 

Araştırma bulguları doğrultusunda 

ulaşılan bazı önemli sonuçlara maddeler 

halinde aşağıda yer verilmektedir; 

Anket uygulaması yapılan öğrenci 

görüşlerine göre; 

1-Japon uyruklu öğretim elemanlarının 

öğrenme-öğretme süreçlerinde "her zaman" 

gösterdikleri davranışlar öncelik sırası ile; 

zamanı etkili kullanma, sınıf içi etkili 

iletişimi sağlamak için sözel dili ve beden 

dilini kullanma ve dersi sona erdirirken 

öğrencileri selamlama davranışlarıdır. Doğal 

yöntemin en önemli özelliklerinden birisi 

olan ara bir dilin kullanılmamasın, Japon 

uyruklu öğretim elemanlarını iletişim 



sağlamada beden dilini kullanmaya 

yönelttiği düşünülebilir. 


öğrenme-öğretme süreçlerinde en yüksek 

frekans ve katılım oranı ile "ara sıra" 

gösterdikleri davranış, "içeriği öğrencinin 

giriş davranışları ve hazır bulunuşluk 

düzeyini dikkate alarak işleme" davranışıdır. 


öğrenme-öğretme süreçlerinde en yüksek 

frekans ve katılım oranı ile "hiçbir zaman" 

göstermedikleri davranışlar, öncelik sırası ile 

içeriği öğrencinin giriş davranışları ve hazır 

bulunuşluk düzeyini dikkate alarak işleme; 

öğrencilere neyi, nasıl öğrenecekleri 

konusunda bilgi verme ve öğrencileri 

araştırmaya sevk etmek için ödev verme 

davranışlarıdır. Öğretim elemanlarının 

öğrenme-öğretme süreçleri de "gözden 

geçirme" davranışını yeterince 

göstermedikleri, zamanı etkili biçimde 

kullanmada başarılı olmalarına rağmen, 

öğrenme-öğretme süreçlerinin "geliştirme" 

aşamasında hedef kitleyi oluşturan öğrenciyi 

ve öğrenciye görelik ilkesini göz ardı 

ettikleri düşünülebilir. Yine öğrenci 

görüşlerine göre öğretim elemanları 

öğrencileri araştırmaya sevk etmek için ders 

bitiminden önce ödev vermekten çok, sınıf 

içi öğrenmeleri destekleyici ödevleri verme 

davranışını (Bkz. Tablo 1; 8.1. madde) daha 

çok sıklıkla gerekleştirmektedirler. 

4-İçeriği işlerken öğrenci seviyesi ve 

eğitim-öğretim teknolojisine en uygun araçgereç 

(teknoloji) ve yöntem tekniklerden 

yararlanma konusunda verilen cevaplar 

doğrultusunda Japon uyruklu öğretim 

elemanlarının eğitim ve öğretim teknolojisi 

konusunda bilişsel ve devinişsel düzeyde 

yeterli olmadıkları düşünülebilir. 

Ancak öğrencilerin Japon uyruklu 

öğretim elemanlarının her zaman 

gösterdiklerini belirttikleri davranışın 

"zamanı etkili biçimde kullanma" olduğu 

dikkate alınırsa (Bkz. 6.11.) öğretim 

elemanlarının içeriği işlerken öğretmenin 

öncelikli görevlerinden birisi olan "zaman 

yönetimi" konusunda oldukça başarılı 

oldukları ancak hedef kitle olan öğrencinin 

iç koşullarından çok konuları zamanında 

yetiştirme kaygısı içerisinde bulundukları 

doğal yöntemle yabancı dil öğretiminin 

kural ve ilkelerine (Demirel, 1999) uydukları 

söylenebilir 

5-Görüşme formu ile görüşleri alınan 7 

Japon öğretim elemanına göre doğal 

yöntemle Japonca öğretiminde en çok 

güçlük çektikleri değişken programın 

uzunluğu ve programı yetiştirme zorluğudur. 

Yine öğretim elemanlarının tamamına göre 

Japonca derslerinde her zaman gösterdikleri 

davranış zamanı etkili kullanma, 4" ne göre 

(%57) bir dersin işlenişinde en çok 

zorlandıkları aşama güdüleme ve tekrar 

güdüleme aşamalarıdır. Bu bulgu öğrenci 

görüşleri ile tutarlı olmasa da, Japonca 

derslerinde "zamanı etkili kullanma" 

davranışının Japon öğretim elemanlarınca 

her zaman gösterildiği konusunda öğrenci ve 

öğretim elemanlarının aynı görüşte oldukları 


Öneriler 

l-Japon dilinin Kanji adı verilen 

alfabeyle ifade edilmesinden kaynaklanan 

özel durumu itibariyle, öğrenciyi 

araştırmaya sevk edecek ödevlerin 

verilmediği düşünülse de, hazırlık ve birinci 

sınıfta öğretilmekte olan sembol sayısını 

artırmak yoluna gidilebilir. Bunun için, 

Japonca ve Japon Dili konusunda uzman 

Türk öğretim elemanlarının en kısa sürede 

yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu yolla, Japon 

uyruklu öğretim elemanlarının bir kelimeyi 

ya da bir cümle kalıbını öğretmek için 

harcadıkları zaman ve enerji düşünülürse 

Türk öğretim elemanlarıyla ortak 

yürütülecek olan eğitim ile hazırlık ve 

birinci sınıfta verilecek Japonca bilgisi ve 

seviyesi daha iyi bir duruma gelecektir. 

2-Doğal yöntemin uygulanmasında 

yabancı öğretmen bulma konusunda sorunlar 

çıktığından Japonca öğretimi konusunda 

Türk öğretim elemanlarının yetiştirilmesi 

için gerekli çalışmalar yapılmalıdır. 

3-Japonca’yı öğretmek amacı ile 

Türkiye'ye gelen Japon uyruklu öğretim 

elemanlarına Türkiye'de bulundukları süre 

boyunca Türkçe kursu verilmelidir. 

79 



4-Doğal yöntemin sınırlılıkları dolayısı 

ile Japonca öğretiminde diğer yabancı dil 

öğretim yöntemlerinin etkililiği konusunda 

da araştırmalar yapılmalıdır. 

KAYNAKÇA 

Alkan, C ve Kurt. M. (1998) Özel Öğretim Yöntemleri: Disiplinlerin Öğretim Teknolojisi. Anı Yayıncılık, 

Ankara: 

Arnall, Gail. C. Innovations in Foreign Language, (1992)Education EDRS Price MFO/PCOZ, Plus Pustage, 

Cornwell, S ve Sugino, T." (1996).OnJALT96. Crossing Borders. Proceedings of the Annual JALT. 

International Conference on Language Teaching and Learning. 23 rd. Hiroshima. Japan. 

Demirel, Özcan. (l999).İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi M.E.B.Yayınları:3231, İstanbul: 

Nagaho, Sumio. (1995) İlk Kez Yabancıya Japonca Öğretecekler için Japonca Doğal Yöntem. ISBN4- 

87138-059-9 c0081 P1545E, Tokyo, 

Nunan, David. (1998) Language Teaching Methodology (A textbook for teachers) Printed in Great Britain by 

Redvvood Books. Trowbridge: 

Oğuzkan, Ferhan. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Emel Matbaacılık, Ankara: 

Takayuki, Tomita. (1993) Doğal Yöntem El Kitabı , ISBN4-89358-232I,c308,Tokyo: Terada, Kazuko ve 

diğerleri. (1999)Japoncanın Öğretimi. ISBN4-87234-9156,cOOSl,Tokyo: 

-Toney, Terry. (1984) "Curriçulum and Syllabus Design in ELT. Report on the Dunford House Seminar. 

U.K.July, 16-26, 

Walling, Dunavan. (1993). English as a Second Language, 25 Questions Phi. Delta Kappapo Box. 

785,Bloomington. 



EĞİTİCİ GELİŞİM PROGRAMLARI: DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ TIP 

FAKÜLTESİ DENEYİMİ 

(Faculty Development Programs: Dokuz Eylül University School of Medicine Experience) 

Prof.Dr.Berna MUSAL * 

(Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Eğiticilerin Eğitimi Kurulu adına) 

ÖZ: 

Bu makalede Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde sürdürülen eğitici gelişim programlarının 

amacı, kapsamı ve yöntemi sunulmaktadır. Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde eğitici gelişim 

programları Eğiticilerin Eğitimi Kurulu tarafından sürdürülmektedir. Eğitici gelişim programları, dörder günlük 

Eğitim Becerileri ve Probleme Dayalı Öğrenim kursları şeklinde iki aşamalı olarak organize edilmiştir. Eğitim 

Becerileri kursu 27 kez, Probleme Dayalı Öğrenim kursları 44 kez uygulanmıştır. 1997-2000 yılları arasında 

%37.0’si diğer tıp fakültelerinden olmak üzere toplam 424 kişi Eğitim Becerileri kursuna katılmıştır. 1997-2002 

yılları arasında 587 kişi Probleme Dayalı Öğrenim kurslarına katılmıştır. Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp 

Fakültesinde Probleme Dayalı Öğrenim kursları ve hizmet içi diğer eğitim etkinlikleri devam etmekte ve eğitim 

yönlendiricilerine yönelik ileri düzeyde kurslar planlanmaktadır. 

Anahtar sözcükler: Eğitici gelişim programı, Probleme Dayalı Öğrenim (PDÖ), eğitim yönlendiricisi 

ABSTRACT: 

This paper describes the goals, contents, methods of Dokuz Eylül School of Medicine. In Dokuz Eylül 

School of Medicine faculty development programs have being carried out by Trainers’ Training Committee. 

Faculty Development program was organized as two consecutive courses on “Training Skills Course” and 

“Problem-based Learning Course”. Each course lasted four days. Training Skills Courses and Problem-based 

Learning Courses were carried out 27 and 44 times respectively. A total of 424 teachers, 37.0% of whom were 

from other medical faculties attended to Training Skills Course between 1997-2000. A total of 587 teachers 

attended to Problem-based Learning course between 1997-2002. In Dokuz Eylül School of Medicine Problembased 

Learning courses and the other continuining education programs are being carried on and new courses on 

advanced tutoring skills are being planned for the near future. 

Key words: Faculty development program, Problem-based Learning (PBL), tutor 

GİRİŞ 

Dünyada eğitimde hız kazanan 

değişim ve gelişmelerin gereklerini yerine 

getirmek amacıyla tıp fakülteleri için yeni 

eğitim stratejileri belirleme zorunluluğu 

ortaya çıkmıştır. Klasik eğitim yöntemleri 

yerini öğrenci merkezli, probleme dayalı, 

entegre, topluma dayalı, sistematik ve 

bilimsel araştırmalara, kanıtlara dayalı ve 

öğrencileri yaşam boyu öğrenmeye 

hazırlamayı hedefleyen bir eğitim 

yaklaşımına bırakmaya başlamıştır 

(Harden,1986:20;Harden,Davis, 

Crosby,1997:31; Harden et al.,2000:34). 

Tıp eğitimindeki yenilik ve gelişmelere 

paralel olarak fakültelerde eğitim programı 

değişimi ve eğiticilerin eğitimine yönelik 

çalışmalar yoğunluk kazanmıştır. Dünya Tıp 

Eğitimi Birliği’nin 1988 Edinburgh 

bildirgesinde ve izleyen uluslar arası tıp 

eğitimi konferanslarında eğiticilerin 

eğitiminin önemine dikkat çekilmiştir. Tıp 

fakültelerinde eğiticilerin eğitsel 

sorumluluklarına araştırma ve hizmete göre 

daha az önem verildiği, eğitim becerilerinin 

geliştirilmesinin tıp eğitiminin geliştirilmesi 

için temel koşul olduğu ve eğitsel etkinliklerin 

ödüllendirilmesi, eğitime ilişkin yeterlilik 

ölçütlerinin tanımlanmasının gerekli olduğu 

belirtilmiştir. Eğiticilerin eğitim yöntemleri 

konusunda eğitilmeleri amacıyla eğitici 

gelişim programlarının düzenlenmesi 

* Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi Anabilim Dalı bmusal@deu.edu.tr 

**Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Eğiticilerin Eğitimi Kurulu: Prof.Dr.Berna MUSAL, Prof.Dr.Hakan ABACIOĞLU, Prof.Dr.Neşe 

ATABEY, Prof.Dr.Oğuz DİCLE, Prof.Dr.Sülen SARIOĞLU, Doç.Dr.Elif AKALIN, Yrd.Doç.Dr.Oğuz KILINÇ, Prof.Dr.Adil ESEN, 

Prof.Dr.Hasan ÖZKAN

Prof.Dr.Berna MUSAL 

önerilmiştir (The Edinburgh Decleration, 

1988; Colles,1993:69; Barbero,1995:29). 

Özellikle eğitim programı reformu 

sürecine giren fakültelerde eğitici gelişim 

gelişim programlarının bu değişim 

sürecinin bir parçası olması gerektiği 

düşünülmektedir (Goldman,1982:57; 

Henley, 

Magelsen,1990:65; 

Evans,1995:70; Sachdeva,2000:75). 

Bu yazıda Tıp Eğitiminde eğitici 

gelişim programlarına ilişkin literatür 

bilgisinin ardından Dokuz Eylül 

Üniversitesi Tıp Fakültesinde uygulanan 

programların sunulması amaçlanmıştır. 

TIP EĞİTİMİNDE EĞİTİCİ 

GELİŞİM PROGRAMLARI: 

Günümüz gereksinimlerine göre 

planlanan ve uygulanan eğitici gelişim 

programlarının hedefleri, kapsamı ve 

yöntemleri farklılıklar göstermektedir. 

Bazı eğitici gelişim programlarının 

tanımlanan amaçları; Eğiticilerin eğitim 

bilgi ve becerilerinin gelişmesi ve eğitim 

programlarına katkılarının artması, tıp 

eğitimi ve sağlık hizmetlerindeki 

değişimlere yanıt vermesi, önceki 

deneyimlerin üzerine yapılandırılması ve 

eğiticilerinin gelişen/değişen rollerine 

uyumlarını sağlayabilmesi olarak 

özetlenebilir (Rubeck, Witzke,1998:73; 

Steinert,2000:22): 

Yukarıda tanımlanan amaçlar 

doğrultusunda eğitici gelişim 

programlarının kapsamında da 

değişiklikler görülmektedir. Eğiticilerin 

daha iyi sunum yapmaları, küçük grup 

çalışmalarını kolaylaştırmaları amacıyla 

uygulanan tekniğe yönelik daha dar 

kapsamlı programların yanı sıra, 

fakültelerdeki değişim sürecinin, eğitim 

felsefesinin ve hedeflerinin paylaşılması, 

geliştirilmesi, eğitici, öğrenci rollerinin ve 

eğitim programı gelişim sürecinin 

irdelenmesine yönelik programlar da 

yürütülmektedir (Rubeck, Witzke,1998:73; 

Steinert,2000:22): 

İlgili kaynaklar incelendiğinde 

eğitim programı reformu/revizyonu 

gerçekleştirmeksizin eğitici gelişim 

programları değişimin temel bir bileşeni 

olarak gündeme gelmektedir. Eğitici 

programı uygulayan fakülte sayısının oldukça 

az sayıda olduğu, değişim sürecine giren 

fakültelerin hemen tümünde eğitici gelişim 

programlarının uygulandığı göze 

çarpmaktadır. Köklü bir değişim söz konusu 

olduğunda, örneğin eğitime bakışta yeni bir 

felsefe, yeni bir düşünce sistematiği ve 

yöntemler gündeme geldiğinde eğiticilerin bu 

değişimi tehdit edici bir etken olarak 

görmemeleri için bilgilendirilmeleri ve 

katılımlarının sağlanmasının gerektiği ve 

eğitici gelişim programlarının önem kazandığı 

belirtilmektedir. Probleme Dayalı Öğrenim 

(PDÖ) programı uygulamaya başlayan bazı 

fakültelerde eğitici gelişim programlarının, 

olabildiğince fazla sayıda öğretim üyesine 

ulaşmak ve kişileri sürece katılım konusunda 

cesaretlendirerek PDÖ yöntemi ve felsefesini 

anlayabilmeleri amacıyla uygulandığı 

belirtilmektedir (Holmes, Kaufman,1994:28; 

Branda, Sciarra,1995:8; Wetzel,1995:3; 

Evans, Taylor,1996:30; Irby,1996:1; 

Roebertsen, Schreurs,1998; Schreurs, 

Roebertsen, Bouhuijs,1998;). 

Eğiticilerin eğitimi amacıyla; uzman 

kişi veya ekiplerin eğitim vermek üzere davet 

edilmesi, dış gözlemciler tarafından izlenmek 

ve değerlendirilmek, diğer fakültelerin 

incelenmesi, eğitim programlarına katılım, 

bireysel gelişme, fakültenin eğitici gelişim 

ekibinin etkinlikleri (workshop, seminer, kısa 

kurslar, gözlem, danışmanlık) 

kullanılmaktadır (Holmes, Kaufman, 1994:28; 

Branda, Sciarra, 1995:8; Wetzel, 1995:3; 

Evans, Taylor, 1996:30; Roebertsen, 

Schreurs,1998; Schreurs, Roebertsen, 

Bouhuijs, 1998;). 

Eğiticilerin eğitimi sürecinde 

uygulanması önerilen ve Weimer tarafından 

tanımlanan beş temel basamak aşağıda 

sunulmuştur (Roebertsen, Schreurs,1998): 

1.Eğiticilerin kendi eğitici özelliklerini 

gözden geçirmeleri: Eğiticilerin sunumlar, 

eğitim yönlendiriciliği gibi çeşitli eğitim 

etkinliklerindeki davranışlarının farkına 

varmaları amacıyla kendilerini gözlemleme ve 


EĞİTİCİ GELİŞİM PROGRAMLARI: DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ TIP FAKÜLTESİ DENEYİMİ 

yansıtmaları şeklindeki etkinlikler 

önerilmektedir. Bu amaçla kişilerin eğitim 

etkinlikleri sırasında video banda 

kaydedilmesi, kendilerini izlemeleri ve 

ardından değerlendirmeleri sağlanabilir. 

2.Diğer kişilerin düşüncelerinin 

dikkate alınması: Eğitim emek gerektiren 

bir süreç olduğu için kişilerin kendilerini 

tarafsız şekilde değerlendirmelerinin güç 

olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle diğer 

eğiticiler ve öğrencilerin görüş ve 

düşüncelerinden 

yararlanmaları 

önerilmektedir. Diğer eğiticilerin, 

eğiticinin eğitim etkinliklerini 

gözlemleyerek yaklaşım ve kullanılan 

yöntemlere ilişkin yaptıkları 

değerlendirmeler ve öğrenci geri 

bildirimleri kullanılabilir. 

3.Değişiklikler hakkında karar 

verilmesi: Eğiticilerin kendi özelliklerini 

gözden geçirerek, meslektaşları ve 

öğrencilerden gelen geri bildirimleri 

değerlendirerek neyi ve nasıl 

değiştireceklerine karar vermeleri 

gerekmektedir. 

4.Uygulama: Eğiticiler karar 

verdikleri değişiklikleri yerine getirme 

planları yapmalıdırlar. 

5.Değişikliklerin değerlendirilmesi: 

Değişikliklerin değerlendirilebilmesi 

amacıyla video kayıtlar incelenebilir, diğer 

eğiticilerin 

gözlemlerinden, 

değerlendirmelerinden ve öğrenci geri 

bildirimlerinden yararlanılabilir. 

PDÖ programı uygulayan 

fakültelerde eğiticiler, eğitim 

yönlendiriciliği, senaryo yazarlığı, sunum 

yapma, beceri eğitiminde yetiştiricilik gibi 

çok farklı roller üstlenmektedirler. Eğitim 

yönlendiricilerinin PDÖ oturumlarında 

öğrencileri bilgi sınırına getirici sorular 

sorma, problemle ilişkili temel ve klinik 

bilgilerin öğrenilmesine yönelik öğrenme 

hedeflerinin çıkarılmasını kolaylaştırma, 

grup dinamiklerini gözlemleme ve 

kolaylaştırma gibi işlevleri vardır. 

Eğiticinin öğrenme sürecinde kontrolü 

ağırlıklı olarak öğrenciye veren öğrenci 

merkezli öğrenimi benimsemesi 

gerekmektedir. PDÖ programında öğrenciler 

öğrenme hedeflerini eğitim yönlendiricisinin 

küçük yönlendirmeleriyle kendileri belirlerler 

ve kendi öğrenme hızlarını ayarlarlar. Eğitim 

yönlendiricisi olmak pek çok eğitici için 

değişim gerektirir. Eğiticilerin bu 

rollere/değişime hazırlanabilmesi amacıyla 

PDÖ programı uygulayan Mc Master, 

Maastricht, Dalhousie, Harvard, Toronto, Ben 

Gurion gibi tıp fakültelerinde eğiticilere 

yönelik eğitim programları uygulanmaya 

başlanmıştır (Holmes, Kaufman,1994:28; 

Branda, Sciarra,1995:8; Mann, Kaufman, 

1995:29; Nayer,1995:7; Wetzel,1995:3; 

Evans, Taylor,1996:30; Roebertsen, 

Schreurs,1998; Schreurs, Roebertsen, 

Bouhuijs,1998; Wilkerson, Irby,1998:73; 

Benor, 2000:22) . 

Eğitici gelişim programlarına ilişkin 

çok sayıda makaleye rastlanmasına karşın 

programların etkinliğine yönelik araştırma 

sayısının çok az olduğu görülmektedir. Bu 

çalışmaların çoğunun katılımcı 

hoşnutluğu/doyumunu değerlendirme 

kapsamında kaldığı, bilişsel öğrenme ve 

performansa yönelik etkilerin araştırıldığı 

çalışmaların çok az olduğu anlaşılmaktadır. 

Programların uzun süreli etkilerini araştıran 

araştırma sayısının yok denecek kadar az 

olduğu belirtilmektedir. Kontrol ve 

karşılaştırma gruplarının oluşturulmasındaki 

güçlükler, örneklem gruplarının küçük olması, 

eğiticilerin 

performanslarının 

değerlendirilmesindeki sorunlar eğitici gelişim 

programlarının değerlendirilmesindeki başlıca 

güçlükler olarak tanımlanmaktadır (Rubeck, 

Witzke,1998:73, Steinert,2000:22). 

Eğitim programlarına yönelik olarak 

katılımcıların sözlü ve yazılı geri 

bildirimlerinin alınmasının programların 

geliştirilebilmesi açısından gerekli olduğu 

belirtilmektedir. 

Katılımcıların 

performanslarındaki 

değişimin 

değerlendirilmesi amacıyla çeşitli kantitatif 

ve kalitatif yöntemler önerilmektedir (Baroffio 

et al.,1999:74; Hewson, Copeland,1999:74; 

Marks,1999:74). 

83 



DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİ- 

TESİ TIP FAKÜLTESİ’NDE EĞİTİCİ 

GELİŞİM PROGRAMLARI: 

Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp 

Fakültesi’nde 1996 yılında başlatılan PDÖ 

programına geçiş çalışmaları kapsamında 

eğitici gelişim programlarının gerekliliği 

gündeme gelmiştir. Bu amaçla yurt içi ve 

dışından konuk eğiticilerin uyguladıkları 

çeşitli eğitim programları, panel ve 

konferanslarla sağlanan yoğun bilgi 

akışının yanı sıra, öğretim üyeleri literatür 

araştırarak, yurt dışı gözlemlerini 

paylaşarak bilgi birikimi sağlamışlardır. 

Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi 

Eğiticilerin Eğitimi Kurulu tarafından ilk 

aşamada temel eğitim becerisi kazanımına 

yönelik olarak Eğitim Becerileri Kurs 

Programları düzenlenmiştir (Musal, 

Sarıoğlu, Yemişcigil,1999:13). Aktif 

eğitim felsefesi, katılımcı eğitim 

yöntemleri, yeterliliğe dayalı eğitim 

ilkeleri, değerlendirme ilke ve yöntemleri 

ve grup dinamiklerine ilişkin bilgi ve 

beceri elde edilmesini hedefleyen 27 kurs 

programıyla %37.0’si fakülte dışından 

olmak üzere 424 kişiye ulaşılmıştır. 

İkinci aşama olarak 1997-98 

eğitim yılında Dokuz Eylül Üniversitesi 

Tıp Fakültesinde PDÖ programının 

uygulanması nedeniyle PDÖ kursları 

planlanmış ve uygulamaya başlanmıştır 

(Musal et al., 2002). 1997-2002 yılları 

arasında 44 kurs programıyla %40.7’si 

fakülte dışından olmak üzere 587 kişiye 

ulaşılmıştır. 


Fakültesi bünyesinde Eğiticilerin Eğitimi 

Kurulu etkinliği şeklinde sürdürülen kurs 

programlarına ilişkin bilgi aşağıda 

sunulmuştur: 

EĞİTİM BECERİLERİ KURS 

PROGRAMI: 

Eğitim Becerileri Kurs Programı, 

Johns Hopkins Üniversitesi ve Sağlık 

Bakanlığı işbirliğiyle 1993 yılından bu 

yana ortaklaşa yürütülen eğitici eğitimi 

programlarında eğitim alan ve daha sonra 

projede uzman eğitici olarak çalışan kişi 

(BM) tarafından proje kapsamında sürdürülen 

eğitim içeriğinden yararlanılarak fakülte 

gereksinimlerine göre planlanmıştır. Dört kurs 

programı, programı hazırlayan eğitici ve adı 

geçen projede eğitici olarak çalışan iki konuk 

öğretim üyesi tarafından uygulanmıştır. Daha 

sonra Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp 

Fakültesinden bu kurs programlarına katılan 

iki eğiticiyle birlikte üç kişilik bir ekip 

tarafından programlar sürdürülmüştür. 

Eğitim Becerileri kurslarının amacı 

katılımcıların eğitim becerileri konusunda 

yeterlilik kazanmaları olup, aktif eğitim 

felsefesi, eğitim terminolojisine giriş, olumlu 

eğitim ortamı sağlama, görsel işitsel araçların 

etkin kullanımı, katılımcı eğitim yöntemleri, 

küçük grup çalışmalarının kolaylaştırılması, 

büyük gruplarda katılımcı eğitim 

yöntemlerinin kullanımı, klinik eğitimde 

gösterim ve yetiştiricilik ilkeleri, 

değerlendirme ilke ve yöntemleri, bilgi ve 

beceriye dayalı değerlendirme gereçlerinin 

hazırlanması, grup dinamikleri, sunum planı 

gibi konuları içermektedir. Bu kursların 

fakülte öğretim üyelerini PDÖ programına 

geçiş sürecine hazırlama açısından yarar 

sağladığı düşünülmektedir. 

Dört günlük programın ilk günü 

tanışma ve beklentilerin belirlenmesi ile 

başlamakta, ardından kursun amaç ve öğrenim 

hedefleri ile beklentiler karşılaştırılarak kurs 

programının çerçevesi netleştirilmektedir. 

Kursta yer alan konu başlıkları ile ilgili 

sorulardan oluşan kurs öncesi soru formu isim 

belirtmeksizin doldurularak toplanmakta, kurs 

öncesi grup performans çizelgesinde sorulara 

verilen doğru yanıtlar işaretlenerek kuramsal 

açıdan hangi konuların desteklenmesi 

gerektiği, hangi konulara daha az süre 

ayrılması gerektiği grupla paylaşılmaktadır. 

Kurs programında yer alan konu 

başlıklarıyla ilgili bilgi aşağıda sunulmuştur : 

Klinik eğitime yaklaşım: Tıp 

eğitiminin amacı, ilkeleri, aktif eğitim 

felsefesi, beceri eğitimi ile ilgili temel 

kavramlar, aktif eğitimde eğitici ve öğrenci 

rolü tartışılmış, ayrıca konu içinde yer alan 

kavramlarla ilgili küçük grup çalışması 




Olumlu eğitim ortamı: 

Yetişkinlerin öğrenme prensipleri ve 

beklentileri, sözlü, sözsüz iletişim 

teknikleri, geri bildirim ve ilkeleri, 

eğiticinin eğitim öncesi yapması gereken 

ön hazırlıklar ve eğitim ortamını olumlu 

bir şekilde sürdürebilmesi için eğitim sırası 

ve sonrasında uygulaması, dikkat etmesi 

gereken noktalara ilişkin öneriler gözden 

geçirilmiştir. 

Görsel işitsel araçların kullanımı: 

Saydam, slayt, yazı tahtası hazırlama 

teknikleri ve kullanımına ilişkin öneriler 

tartışılmış ve küçük grup çalışması 


Katılımcı eğitim yöntemleri: Bir 

sunumun giriş, gövde, özet bölümünde 

kullanılabilecek katılımcı yöntemler, soru 

sorma teknikleri, küçük grup 

çalışmalarının kullanımı, büyük sınıflarda 

katılımcı yöntemlerin uygulanmasına 

ilişkin öneriler gözden geçirilmiştir. 

Sunuma farklı giriş yöntemlerinin 

(canlandırma, beyin fırtınası, olgu 

çalışması vb.) ve farklı özet yöntemlerinin 

kullanıldığı grup çalışmaları uygulanmıştır. 

Değerlendirme ilkeleri ve 

gereçlerinin kullanımı: Değerlendirme 

ilkeleri ve yöntemleri, bilgi ve beceriye 

dayalı değerlendirme gereçlerinin 

hazırlanması konuları tartışılmış ve beceri 

eğitiminde kullanılan eğitim rehberlerinin 

hazırlanmasına ilişkin grup çalışması 


Demonstrasyon ve klinik eğitimde 

yetiştiricilik: Bir becerinin etkin şekilde 

gösterimi, model kullanmanın önemi, 

beceri eğitiminin ilkeleri gözden 

geçirilmiş, bir becerinin gösterimi ve 

uygulatılması ile ilgili grup çalışması 


Grup dinamikleri: Eğitim 

gruplarında gözlenebilen içerik ve sürece 

ilişkin davranış biçimleri tartışılmış ve bu 

amaca yönelik uygulama yapılmıştır. 

Sunum planı: Etkin bir sunumun 

hazırlanmasında göz önüne alınması 

gereken noktalar, sunum planının 

hazırlanması ve eğitici notlarının 

kullanımına ilişkin önerilerin ardından 

katılımcılar ikili veya üçlü gruplara bölünerek 

katılımcı bir sunum planı hazırlamışlardır. 

Kursun son gününde grup sunumları ve 

sunumların değerlendirilmesi yer almıştır. 

Gruplar 20 dakikalık süreyi aralarında 

bölüşerek istedikleri bir konuyu katılımcı 

yöntemler kullanarak sunmuşlardır. Grup 

sunumlarının ardından, sunum sırasında amaç 

ve öğrenim hedeflerinin açıklanması giriş, 

gövde ve özet bölümünde çeşitli, katılımcı 

yöntemlerin kullanılması, içeriğin amaç ve 

öğrenim hedeflerine uygun ve anlaşılır olması, 

görsel işitsel araçların kullanımı, sözlü, sözsüz 

iletişim tekniklerinin kullanımı ile ilgili 

olarak sunum grubuna eğitici ve katılımcılar 

tarafından sözlü geri bildirim verilmiştir. 

Sunum yapan her birey için ayrıca yazılı geri 

bildirim toplanmıştır. 

Kurs içeriğinde sürdürülen kuramsal 

konuların olabildiğince katılımcı yöntemlerle 

uygulanmasına özen gösterilmiş, beceride 

yeterliliğe ulaşılması amacıyla grup 

çalışmaları uygulanmıştır. Sabah ve öğleden 

sonraki bölümlerin öncesinde ve grubun 

gereksinimi olduğunda aralarda grup 

iletişimini güçlendirme, ortamı rahatlatma ve 

enerjiyi artırmaya yönelik çeşitli ısınma 

egzersizleri kullanılmıştır. Bölüm sonlarında 

eğitici görevini üstlenen kişiler için 

katılımcılardan yazılı geri bildirim alınmıştır. 

Eğiticilerin gelişimi açısından geri bildirim 

formlarının son derece yarar sağladığı 

düşünülmektedir. Her günün sonunda günün 

eğiticiler, katılımcılar ve eğitim açılarından 

değerlendirilmesi sağlanarak programın 

gereksinimlere göre şekillenmesi 

hedeflenmiştir. Kurs bitiminde konu başlıkları 

ve kursun geneliyle ilgili yararlanım 

düzeyleri, görüş ve önerilerin belirlenmesi 

amacıyla yazılı ve sözlü geri bildirim 

alınmıştır. Katılımcıların %93.0’ü kurs 

programını çok yararlı, %7.0’si çok yararlı 

bulduklarını belirtmişlerdir. 

PDÖ KURS PROGRAMI: 

1997-1998 öğretim yılında PDÖ 

programının yürürlüğe girmesiyle birlikte 

eğitim yönlendiricilerine yönelik ikinci kurs 

programı gereksinimi ortaya çıkmıştır. Bu 

85 



amaçla fakülte öğretim üyeleri arasından 

seçilen kuram ve uygulamaya ilişkin 

birikimi olan öğretim üyelerinden oluşan 

bir ekiple dört günlük kurs programı 

başlatılmıştır. 

Bu program, PDÖ tanım, ilke ve 

basamakları, grup dinamikleri, 

değerlendirme ilkeleri ve gereçleri, senaryo 

yazımı ve PDÖ uygulamalarını 

içermektedir. 

Kursun ilk günü, tanışma, 

beklentilerin belirlenmesi, amaç ve 

öğrenim hedeflerinin netleştirilmesinden 

sonra kurs içeriğine yönelik olarak 

hazırlanan kurs öncesi soru formu isim 

belirtmeksizin uygulanmıştır. Kurs öncesi 

soru formuyla grubun genel performansı 

belirlenerek, katılımcılarla paylaşılmış ve 

kurs ekibi tarafından grubun gereksinim 

düzeyine göre programının içeriğine ilişkin 

düzenlemeler yapılmıştır . 

İlk gün PDÖ tanım ve ilkeleri, 

eğitici ve öğrenci rolü, PDÖ basamakları 

işlenmiştir. Kurstan bir gün önce 

katılımcılar Dönem I, II veya III 

öğrencilerinin PDÖ oturumlarına gözlemci 

olarak katılmışlardır. Sunumlar, 

katılımcıların gözlemlerine ilişkin soru ve 

katkılarıyla zenginleştirilmiştir. 

Grup dinamikleri başlıklı bölümde, 

gruplarda gözlenebilen davranışlar 

örneklenmiş, eğitim grubunun gelişim 

evreleri tartışılmış ve her PDÖ 

canlandırmasının ardından grup 

dinamiklerine ilişkin değerlendirmeler 

yapılmıştır. 

Değerlendirme başlıklı bölümde, 

PDÖ’de geri bildirim ve değerlendirme 

ilke ve yöntemleri gözden geçirilmiş ve 

PDÖ gruplarındaki öğrencilerin belli 

başlıklarda değerlendirilmesine ilişkin 

grup çalışmaları yapılmış, Dokuz Eylül 

Üniversite Tıp Fakültesinde kullanılan 

öğrenci ve eğitim yönlendiricisi 

değerlendirme formları tanıtılmıştır. 

Senaryo yazım ilkeleri ve 

yöntemleri tartışıldıktan sonra senaryo 

yazımı amaçlı grup çalışması 

uygulanmıştır. Katılımcılar belirlenen 

amaç ve öğrenim hedeflerine yönelik senaryo 

hazırlamış ve sunarak tartışmışlardır. 

PDÖ uygulamaları için katılımcılar iki 

gruba bölünmüş ve gruplar sırayla eğitim 

yönlendiricisi ve öğrenci rolünü üstlenerek 

kurs için hazırlanan iki senaryo 

canlandırılmıştır. Sabah ilk grup eğitim 

yönlendiricisi, ikinci grup öğrenci rolünü 

üstlenmiş, öğleden sonra grupların rolleri 

değişmiştir. Eğitim yönlendiriciliği bir oturum 

boyunca grup üyeleri arasında sırayla 

değişmiş, grup üyelerinden biri eğitim 

yönlendiriciliği yaparken diğerleri kurs 

programında eğitici ekipte görev alan 

deneyimli bir eğitim yönlendiricisinden geri 

bildirim almıştır. Bu şekilde eğiticilere eğitim 

yönlendiricisi ve öğrencinin rolü, görevi ve 

duygulanımlarını yaşama olanağı sağlanmıştır. 

Oturumlar bittikten sonra içerik ve sürece 

ilişkin tartışma başlatılmış, bu şekilde yöntem 

ve grup dinamiklerinin gözlemine ilişkin 

paylaşımlar sağlanmıştır. Kursun son günü 

sabahı katılımcılar Dönem I, II veya III 

öğrencilerinin PDÖ oturumlarına gözlemci 

olarak katılmış ve bu oturumlar öğleden sonra 

içerik ve süreç yönünden büyük grupta 

tartışılmıştır. Kurs sonunda, kurs programına 

ilişkin sözlü geribildirim ve yazılı 

geribildirim alınmıştır. Katılımcıların 

%92.0’si PDÖ kurslarını çok yararlı, %8.0’i 

yararlı bulduklarını belirtmişlerdir. Kursun 

amacına ulaşması, beklentilerin karşılanması, 

eğitim gereç ve yöntemlerinin kullanımı, 

eğiticilerle iletişim ve organizasyonu gibi 

farklı boyutlara 1 ile 5 (1: en az, 5: en çok) 

arasında puan vermeleri istenmiştir. Farklı 

boyutlara ilişkin katılımcıların verdikleri 

puanların ortalaması 5 üzerinden 4.4 ile 4.8 

arasında değişmektedir. 

Sonuç olarak Eğitim Becerileri Kurs 

programıyla PDÖ programına geçişte 

eğiticilerin sahip olması gereken temel bilgi 

ve becerilere ulaşılması hedeflenmiştir. Bu 

kurslara katılan öğretim üyelerine ikinci 

aşama olarak Probleme Dayalı Öğrenim 

Kursları başlatılmıştır. Bu kurslarla PDÖ 

ilkeleri ve yöntemine ilişkin kuramsal bilginin 

yanı sıra, PDÖ canlandırmalarıyla beceri 

kazanımı da hedeflenmiştir. Eğitim 

gruplarında gözlenebilen içerik ve süreklilik 



davranışları daha yoğun biçimde ele 

alınmış, eğiticinin gözlemle elde 

edebileceği veriler, bu verilerin birey ve 

gruplara etkisi, eğitim gruplarının evreleri 

ve eğitici için önerilen yaklaşımlar 

tartışılmıştır. Bu tartışmaların büyük 

bölümü PDÖ canlandırmalarının ardından 

oturumlarda yaşanan veriler kullanılarak 

gerçekleştirilmiştir. Kurs programlarında, 

Weimer’ın tanımladığı (Roebertsen, 

Schreurs,1998) eğitici eğitimindeki 

basamaklardan kişilerin kendi eksiklerinin 

farkına varabilmelerini sağlayacak grup 

çalışmaları ve meslektaşlardan alınan geri 

bildirimlerin değerlendirilmesine önem 

verilmiştir. Kişilerin eğitim becerilerinin 

değerlendirilmesi ve beceride ustalık 

kazanmaları kurs sonrası PDÖ 

oturumlarına aktif katılımları sürecinde 

gerçekleşmektedir. Bu nedenle, dönem ve 

modül kurulları tarafından, halen eğitim 

yönlendiriciliği yapan kişilere yönelik 

sürdürülen modül hazırlık toplantısı ve 

haftalık değerlendirme toplantıları ile 

deneyimler paylaşılmakta, bilgi alışverişi 

sağlanmakta, öğrencilerle ilgili gözlemler 

tartışılmaktadır. Bu toplantılar eğitim 

yönlendiricilerine modülle ilgili içerik bilgide 

yoğunlaşma, ortaya çıkan öğrenme hedeflerini 

karşılaştırma ve eğitim yöntemlerini 

geliştirme ve standardize etme olanakları 

sağlamaktadır. Düzenli olarak sürdürülen 

hizmet içi eğitim niteliğindeki modül hazırlık 

ve değerlendirme toplantılarına gereksinimler 

doğrultusunda Eğiticilerin Eğitimi Kurulu 

üyelerinin katılımları sağlanmaktadır. 

Öğrencilerden her eğitim etkinliği sonunda 

alınan sözlü ve yazılı geri bildirimler ve 

eğitim yönlendiricisi değerlendirme formları 

eğiticilerin eksiklerini fark etmeleri ve 

gelişimleri açısından katkı sağlamaktadır. 


Fakültesinde Probleme Dayalı Öğrenim 

kursları, fakültenin ve PDÖ programına geçiş 

kararı alan diğer fakültelerin gereksinimlerini 

karşılamaya yönelik olarak devam etmekte ve 

eğitim yönlendiricilerine yönelik ileri düzeyde 

kurslar planlanmaktadır. 

KAYNAKÇA 

Barbero, G.M.(1995).”Medical education in the light of the World Health Organization Health for All Strategy 

and the European Union”. Medical Education. 29: 3-12. 

Baroffio, A., Kayser, B., Vermeulen, B., Jacquet, J., Vu, N.V. (1999).”Improvement of tutorial skills: An effect 

of workshops or experience”. Academic Medicine. 74(10) Suppl.: 75-77. 

Benor, D.E.(2000).” Faculty development, teacher training and teacher accreditation in medical education: 

twenty years from now”. Medical Teacher. 22, 5: 503-512. 

Branda, L.A., Sciarra, A.F.(1995).” Faculty development for problem-based learning”. Annals of Community- 

Oriented Education. 8: 195-208. 

Colles, C. (1993).”Developing Medical Education “.Postgraduate Medical Journal. 69:57-63. 

Evans, C.H.(1995).” Faculty development in a changing academic environment”. Academic Medicine. 70: 14- 

20. 

Evans, P.A., Taylor, D.C.M.(1996).” Staff development of tutor skills for problem based learning”.Medical 

Education. 30:365-366. 

Goldman, J.A.(1982).” Faculty development and human resources management in the academic medical 

setting”. Academic Medicine. 57: 860-865. 

Harden, R.M.(1986).” Ten questions to ask when planning a course or curriculum”. Medical Education. 20: 356- 

365. 

Harden, R.M., Crosby, J., Davis, M.H., Howie, P.W., Struthers, A.D.(2000)” Task-based learning: The answer to 

integration and problem-based learning in the clinical years”. Medical Education. 34:391-397. 

Harden, R.M., Davis, M.H., Crosby, J.R.( 1997).”The new Dundee medical curriculum: a whole that is greate 

than the sum of the parts”. Medical Education. 31: 264-271. 

Henley, C.E., Magelssen, D.(1990).” Faculty development and organizational systems behavior”. Academic 

Medicine. 65: 406-409. 

87 



Hewson, M.G., Copeland, H.L.(1999).” Outcomes assessment of a faculty development program in medicine 

and pediatrics”. Academic Medicine. 74 (10) Suppl.: 68-71. 

Holmes, D.B., Kaufman, DM.(1994).” Tutoring in problem based learning:a teacher development process”. 

Medical Education. 28: 275-283. 

Irby, D.M.(1996).”Models of faculty development for problem-based learning”. Advances in Health Sciences 

Education.1: 69-81. 

Mann, K.V., Kaufman, D.M.(1995).” A response to the ACME-TRI Report: the Dalhousie problem-based 

learning curriculum”. Medical Education. 29: 13-21. 

Marks, M.B. (1999).”Academic careers in medical education: Perceptions of the effects of a faculty development 

program”. Academic Medicine. 74(10) Suppl.: 72-74. 

Musal, B., Abacıoğlu, H., Dicle, O., Akalın, E., Sarıoğlu, S., Esen, A.(2002).” Faculty development programs in 

Dokuz Eylül School of Medicine: In the process of curriculum change from traditional to PBL”. 

Medical Education Online (serial online) 7:2. Available from URL http:// www.med-ed-online. 

Musal, B., Sarıoğlu, S., Yemişcigil, A.(1999).” A trainer’s training program for clinical training skills from 

Dokuz Eylül Medical School”. Dokuz Eylül Üniversitesi Dergisi. 13,1:101-107. 

Nayer, M.(1995).” Faculty development for problem-based learning programs”. Teaching and Learning in 

Medicine. 7: 138-148. 

Roebertsen, H., Schreurs, M.L.(1998).” Faculty development project in a Faculty of Health Sciences. State of the 

art after two years”. Meeting of the Eary-Sign’s Higher Education and Teacher Education, Leiden. 

Rubeck, R.F., Witzke, D.B.(1998).” Faculty development: A field of dreams”. Academic Medicine. 73(9) 

Suppl.: 32-37. 

Sachdeva, A.K.(2000) Faculty development and support needed to integrate the learning of prevention in the 

curricula of medical schools. Academic Medicine. 75: 35-42. 

Schreurs, M.L., Roebertsen, H., Bouhuijs, P.A.J.(1998).” Leading the horse to the water: Teacher training for all 

teachers in a faculty of Health Sciences”. ICED Conference, Austin, Texas. 

Steinert, Y.(2000).” Faculty development in the new millennium key challenges and future directions”. Medical 

Teacher. 22(1): 44-50. 

The Edinburgh Declaration.(1988). World Conference on Medical Education Edinburgh. 

Wetzel, M.S.(1995).”Developing the role of the tutor/facilitator”. Harvard Medical School, Office of 

Educational Development. 3:474-477. 

Wilkerson, L.A., Irby, DM.(1998).” Strategies for improving teaching practices: A comprehensive approach to 

faculty development”. Academic Medicine.73, 4: 387-396. 



YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA AKTİF ÖĞRENMEYİ UYGULAMADA 

GEREKLİ ÖRGÜTSEL YAPI 

(The Required Organizational Structure to Apply Active Learning in Faculties) 

Dr. Yılmaz TONBUL* 

ÖZ 

Bir öğrenme modeli olarak aktif öğrenmeyi etkili biçimde yürütecek öğretim elemanlarının öğretime 

ilişkin tutum, değer ve davranışlarında geleneksel öğretime göre önemli bir değişim yaşanması gerekmektedir. 

Sözkonusu değişim ise, değişimi yönetecek uygun bir örgütsel yapıyı ve yönetsel işleyişi gerektirmektedir. 

Örgütte gerçekleştirilecek tüm yapısal ve yönetsel değişiklilikler sınıf içi öğrenme-öğretme süreçlerini 

destekleyecek ve işlevsel kılacak nitelikte olmalıdır. Sınıf ve okul boyutunun aynı modele göre örgütlenmesi, 

örgütün, bürokratik modelden açık sistem özellikleri gösteren katılımcı demokratik ve yerinden yönetime dayalı 

örgüt modeline dönüşmesi gerekmektedir. Bütün yetkilerin tek merkezde toplandığı dikey örgüt yapısının terk 

edilerek yatay örgütlenmeye geçilmesi ile öğretim kurumları daha verimli çalışabilecektir. 

Anahtar Sözcükler: Aktif öğrenme, örgütsel yapı 

ABSTRACT 

There must be some important changes on the attitudes, values, and behaviour of the teaching personnel 

who apply the active learning model in the classroom compared to traditional teaching. This changing process 

requires an appropriate organizational structure and managerial style to support and manage itself. Both the 

organizational structure and managerial style are to be organized to support teaching and learning processes in 

the classroom. The classroom and the school have to be organized as the same model type. Therefore the school 

organization must be transformed from bureaucratic model into an open system which enhances participation in 

the faculty. The hierartical organization which centralizes the power in the management is to be transformed 

into the vertical organization to make the faculty more productive. 

Key Words: Active learning, organizational structure 

GİRİŞ 

Her insan eşsiz ve kendine özgü bir 

birey olmanın yanısıra, farklı gruplarla 

birlikte yaşayan, etkileşen ve sorumluluk 

taşıyan bir homo socialist’tir. Ben, sen ve 

biz kavramları birbirinden ayrı tutulamazlar. 

Bu kavramlar insanın koreografisini 

oluşturmaktadır, bir başka anlatımla var 

olmamızın önkoşuludur Kendimizi 

gerçekleştirme, üstelik bunu paylaşarak, 

dayanışma ile sağlama: Öğretim kurumları 

bunu hedeflemeli, bu insan tipini 

yetiştirmelidir (Meyer ve Winckel, 1992, 

s.5). 

Son yıllarda ülkemizde de ilk, orta ve 

yükseköğretim kurumlarında Toplam Kalite 

Yönetimi felsefesi doğrultusunda kurumları 

yeniden yapılandırma çalışmalarına ağırlık 

verildiği görülmektedir. Öğretim 

kurumlarının yeniden yapılanmaları ilgili 

reform hareketlerine bakıldığında, yönetim, 

programlar ya da çevre ile etkileşim 

konularının öne çıktığı dikkat çekmektedir. 

Eğitimin niteliğini artırmayı hedefleyen tüm 

bu girişimlerin başarısı, günümüzde 

gereksinim duyulan insan tipinin 

yetiştirilmesine bağlı olacaktır. 

Günümüzde gereksinim duyulan insan 

tipi çok dilli, çok kültürlü, çok yönlü; 

eleştiren, sorgulayan, olaylara ve olgulara 

değişik açılardan ve bütüncül bakabilen; 

sürekli öğrenen ve kendini yenileyen; 

bölgesel, ulusal ve evrensel değişmeleri 

kavrayabilen ve bunlara uyum sağlayabilen, 

çoğul ve esnek bir insandır (Dönmezer, 

2002). Sözkonusu niteliklere sahip insanları 

yetiştirme sorumluluğu okullara yüklenmektedir. 

Oysa okullarda uygulanan 

geleneksel öğretim yöntemleri, çağın 

gereksinimlerini karşılamamakta (Açıkgöz- 

Ün, 2002) dolayısıyla bu kurumlar belirtilen 

özelliklere sahip insanları yetiştirme işlevini 

yerine getirmekten uzak bulunmaktadır. 

Günümüz insanına kazandırılması düşünülen 

bu özellikler, okulun atölyeleri olan 

sınıflarda, sınıf içi öğrenme ve öğretme 

süreçleriyle somut bir içerik kazanmaktadır. 

Hoy ve Miskel (1987) gibi yapısal değişim 

projeleri üzerinde çalışan araştırmacılar, bu 

tür değişim projelerinde okulun örgütsel 

yapısı ve sınıf içi ders işlenişinin uyumu 

konusunun açıklığa kavuşturulması 

*Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Görevlisi: e-mail: tonbul@bornova.ege.edu.tr

Dr. Yılmaz TONBUL 

gerektiğini ileri sürmektedir. Örgütsel 

değişim girişimleri, bu özellikteki bireylerin 

yetişmesi için gerekli tüm değişkenlerin 

(yöntem-teknikler, araç-gereç, müfredat, 

öğretim elemanı, örgütsel iletişim, yönetsel 

işleyiş, örgütsel yapı vb.) yeniden 

yapılanmasını, bunların eşgüdümünü ve 

uyumunu sağlamayı hedeflemelidir. 

Öğrenme ve öğretme süreçlerindeki 

değişimlerin, okulun yapısal ve yönetsel 

işleyişine etkileri konulu çalışmalara 

alanyazında fazla yer verilmediği 

görülmektedir (Huber, 1996). Bu çalışmada, 

son yıllarda ülkemiz eğitim sisteminde de 

sık sık gündeme gelen, kimi yüksek öğretim 

kurumlarında uygulanmaya çalışılan aktif 

öğrenme modelinin, kurumsal düzeyde 

uygulanabilmesi için, örgütsel yapıda ve 

yönetsel işleyişte nasıl bir değişimin 

yaşanması gerektiği konusu ele 

alınmaktadır. 

Eğitim Örgütlerinde Değişim 

Gereksinimi 

Başaran (1992)’a göre değişim, bir 

bütünün ögelerinde, ögelerin birbirleriyle 

ilişkilerinde, öncekine göre nicelik ve nitelik 

bakımından gözlenebilir bir ayrılığın 

oluşmasıdır. Bütünlerde gözlenebilir 

düzeyde ortaya çıkan bu ayrılık durumu, 

iletişim ve etkileşim içerisinde olunan çevre 

koşullarının gereksinimleri karşısında 

yetersiz kalınması durumunda, sözkonusu 

gereksinimleri karşılamak üzere yeniden 

yapılanmayı gerektirmektedir. 

Örgütsel değişimlerin sebeplerinden 

olan insana ve eğitime ilişkin paradigmalar, 

özellikle 20. yüzyılın son çeyreğinden 

itibaren büyük ölçüde değişmeye 

başlamıştır. Bir yandan beyin ile ilgili 

araştırma bulguları, diğer yandan bilişim ve 

iletişim alanındaki gelişmeler, öğrenme ve 

öğretme süreçlerinde köklü değişmelere yol 

açmaktadır. Özellikle bilgi, öğrenci ve 

öğretime ilişkin paradigmalarda farklılıklar 

görülmektedir. Örneğin bilgiyi, öğrencilere 

aktarılacak bir içerik, olarak değerlendiren 

paradigma, bugün için yerini “bilgi, öğrenen 

tarafından yapılandırılır” biçiminde bir 

anlayışa bırakmıştır. Bu bulgu ve gelişmeler 

şöyle özetlenebilir. 

Öğrenme, bilginin bellekte depolanması 

değildir. Öğrenme, bilgilerin günlük 

yaşama aktarılabilmesi, davranışa ve ürüne 

dönüştürülmesi, sorunların çözümünde 

kullanılabilmesi, toplumun geliştirilmesi, 

yeniden oluşturulması ve yaratılmasında 

kullanılabilmesidir. Bu tür bilgiyi, bireyin 

ancak kendisi özümleyebilir, içselleştirebilir, 

yapılandırabilir, daha sonra da davranışa 

ve ürüne dönüştürebilir. Bu da, bir 

başkasının öğretmesiyle değil, öğrencinin 

öğrenme sürecine etkin katılımıyla 

olanaklıdır. Bu nedenle, öğrenci öğrenmeyi 

öğrenmek, ve öğrenme sürecine birçok 

yönden ve etkin olarak katılmak zorundadır 

(Raelin, 1997). 

Yeniden yapılandırmacılar, geleneksel 

öğretime, nesnel dünyadan kopuk olma 

eleştirisini yöneltmişlerdir. Okulda 

gerçekleşen öğrenmenin araç odaklı 

olmaktan çok simgesel olduğu; içerikten ve 

nesnel bağlantılardan kopuk olduğu; grup 

öğrenmesinden çok bireysel öğrenmeye 

dayandığı, soruna odaklı olmaktan çok genel 

öğrenmenin gerçekleştiğini ileri 

sürmektedirler (Simon, 1996). Bu görüşe 

göre öğrenme içerikleri, günlük yaşantılarda 

karşılaşılan sorunlarla koşutluk göstermeli 

ve bu sorunların çözümüne hizmet edecek 

biçimde yapılandırılmalıdır. 

21. yüzyılda bilgi çok hızlı bir şekilde 

üretilmekte, kapsam ve içeriği sürekli bir 

şekilde değişmektedir. Bu nedenle, daha 

önce öğrenilmiş bilgiler, çok kısa sürede 

eskimektedir. Bu bilgilerin yerine ya 

yenilerinin konması ya da yeni bilgilerle 

desteklenmesi gerekmektedir. Kısaca, 

okulda öğrenilen bilgiler yeterli 

olmamaktadır. Bu da, yaşam boyu 

öğrenmeyi, sürekli öğrenmeyi gündeme 

getirmektedir. Sürekli öğrenmek için 

“öğrenmeyi öğrenmek” gerekmektedir. Bu 

bağlamda öğretim kurumlarının işlevi, 

öğrencinin öğrenme kapasitesini geliştirmek 

ve onda öğrenme isteği oluşturmaktır 

(Özden, 2002). 


YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA AKTİF ÖĞRENMEYİ UYGULAMADA GEREKLİ ÖRGÜTSEL YAPI 

Geleneksel eğitimde bilgi kaynakları, 

öğretmen ve kitaplar olarak son derece 

sınırlı iken; bugün iletişim teknolojisindeki 

hızlı gelişim nedeniyle çok çeşitlenmiş ve 

yaygınlaşmıştır. Bu nedenle, ders kitapları 

yanında başka kitaplar, dergiler, gazeteler, 

sergi ve geziler, radyo, televizyon, müze, 

kütüphane, eğitim teknolojisi merkezleri ve 

bilgisayar ağları gibi diğer kaynaklardan da 

yararlanılmalıdır (Rıza, 2001). Özellikle 

internet aracılığıyla bilgiye ulaşmak 

kolaylaşmıştır. İletişim araçlarındaki 

gelişme, öğretimin sınıflarda ve sınırlı 

ortamlarda yapılması zorunluluğunu ortadan 

kaldırmış, açıköğretim, uzaktan öğretim 

gündeme gelmiştir. Kısaca, tek kanallı bilgi 

edinme ve öğrenme, çok kanallı öğrenmeye 

dönüşmüştür. Birey tek başına ve sürekli 

öğrenme olanağına kavuşmuştur. Bu durum 

öğrenmeyi öğrenmenin önemini daha da 

artırmıştır. 

Özetle, öğrenmenin bireysel bir olgu 

olması, bilginin ancak öğrenen tarafından 

yeniden yapılandırılabilmesi, kullanılması ve 

yeniden üretilmesi; bilgi kaynaklarının 

çoğalması vb. nedenlerle “sürekli öğrenme”, 

“yaşam boyu öğrenme” kavramları gündeme 

gelmiş, eğitim sistemleri “öğretme” yerine 

“öğrenmeyi öğrenme” konusuna 

odaklanmıştır (Özden, 2002). 

Niçin Aktif Öğrenme 

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme 

sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene 

öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile karar 

alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarının 

verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle 

öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel 

yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir 

öğrenme sürecidir (Açıkgöz-Ün, 2002). 

Aktif öğrenmeye ilişkin aşağıdaki özellikler, 

geleneksel öğretimden farklı yanlarını 

vurgulamada önem kazanmıştır: 

• Aktif öğrenmeyle ilgili çalışmalarda, 

öğrenenin öğrenme sürecinde etkin bir 

katılımı olduğunu kabul edilmekte ve bu 

etkin katılımın, eğitim sürecinde nasıl 

sağlanacağı, bunun için etkili strateji ve 

teknikler üzerinde durulmaktadır. Aktif 

öğrenme çalışmalarında varoluşçu felsefe- 

nin bilişsel öğrenme kuramının, yeniden 

yapılandırmacı kuramın ilkeleriyle koşutluk 

gösteren bir dizi felsefi ve bilimsel 

çalışmanın işbirliğine dayalı etkisi göze 

çarpmaktadır Aktif öğrenmede öğrenciler 

bilgiyi ve öğrenme kapasitelerini 

etkinleştirebilecekleri girişimler aracılığı ile 

öğrenmektedir. Burada öğrenilen bilginin 

işlevselliği ve değeri, öğrenilenlerin 

uygulamaya dönüştürülebilirliği ile 

orantılıdır (Raelin, 1997). 

• Araştırmalar (Barkholz ve Homfeldt, 

1996), Öğretmenler arasında geleneksel 

öğretimin başarısına ilişkin olumsuz 

yargıların bulunduğunu ortaya koymaktadır. 

Bu görüşe göre bilgi aktarma ile 

bilgilenmeyi sağlamak aynı şeyler değildir. 

Yine bir şeyi tanımak veya bilmek, bu 

bilgiyi kullanabilmek ile aynı anlama 

gelmemektedir. Raelin (1997)’e göre, aktif 

öğrenmede öğretilmeyi bekleyen ve bilgiyi 

paketleyen edilgen öğrenci, yerini 

öğrenmede etkin olan, kendi öğrenme 

sorumluluğunu alan, araştırıcı ve bilgiyi 

keşfeden etkin öğrenene bırakmaktadır. 

Bunlara paralel olarak geleneksel anlayışta 

var olan sonuca yönelik nicel değerlendirme 

ve ürüne yapılan vurgu, yerini hem nicel 

hem de nitel değerlendirmeye ve sürece 

yapılan vurguya terk etmektedir. 

• Öğrenme içeriği ve öğrenme yöntemi 

üzerinde söz sahibi olma hakkı, öğrenilen 

bilgileri ön öğrenmelerle birleştirme, kendi 

gereksinim ve ilgilerine yoğunlaşma fırsatı 

verdiğinden öğrenenler üzerinde güdüleyici 

etki yapmaktadır (Simon, 1996). 

• Aktif öğrenme gruplarında, cinsiyet, ırk, 

statü, kültür ve özürlü öğrenciler gibi 

değişkenler bakımından sonuçların aktif 

öğrenme lehine çıkmasında, öğrenenlerin, bu 

modelde kendilerini ifade etme 

özgürlüğünün bulunması yatmaktadır (Basil, 

1996) 

• Gruplarda güvenin oluşmasına koşut 

olarak ortaya çıkacak duygu ve düşünce 

etkileşimi aracılığı ile öğrenciler, diğerlerini 

doğru algılayıp algılamadıkları- nı ya da 

kendilerinin doğru anlaşılıp anlaşılmadığını 

öğrenme olanağı bulacaklardır. Böylece 

91 



aktif öğrenme, kişiler arası sorunların 

çözümü, kimlik kazanma, empati gelişimi ve 

toplumsallaşma gibi konularda öğrencinin 

yetkinlik kazanmasında aracı işlevi 

görmektedir. Bu kazanımların, dünya barışı, 

çatışma çözümü, cinsiyet ve ırk ayrımcılığı 

gibi konuların, öğrencilerin ilgi alanına 

girmesini beraberinde getireceği 

düşünülmektedir (Lewis ve Cowie, 1996). 

Aktif öğrenmenin beynin çalışmasına 

uygunluğu, yaşam boyu öğrenen bireylere 

duyulan gereksinim, geleneksel öğretimin 

çağın gereksinimlerini karşılayamaması, 

öğrenme-öğretme anlayışındaki gelişmeler, 

aktif öğrenmenin etkililiği, aktif öğrenmenin 

temel düşüncelerinin etkililiği ve aktif 

öğrenmenin avantajlarının çokluğu 

(Açıkgöz-Ün, 2002) gibi nedenler, aktif 

öğrenme konusuna artan oranda ilgi ve 

yönelimi sağlamıştır. 

Aşağıda sınıf içi öğrenme-öğretme 

süreçlerinde yaşanan bu değişimin nasıl bir 

kurumsal yapı ile yönetsel işleyişi 

gerektirdiği konusu ele alınmakta, aktif 

öğrenmeyi örgütsel boyutta uygulama 

sürecinde, değişimden etkilenen tarafların, 

rol ve sorumluluklarındaki değişime yer 

verilmektedir. 

Kurumsal Yapı ve Yönetsel İşleyiş 

Kurumsal yapı, örgütün haritasıdır. Bu 

harita, örgüt içerisindeki komisyonları, 

birimler, rolleri, sıradizinsel düzeyleri ve 

yetkeyi, personelin çalışma prosedürlerini ve 

programı kapsar (Everard; Morris, 1990). 

Araştırmalar (Shachar ve Sharan, 

1996), sınıf içi öğrenme ve öğretme 

süreçlerinde yapılacak değişiklikte 

karşılaşılan sorunların kaynağını, öğretim 

elemanlarının değişim sürecine karşı 

gösterdikleri dirençten çok kurumun örgütsel 

yapısında ve normlarında aranması 

gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu anlamda, 

öngörülen değişimin kurumsal yapı ile 

uyumlu olması gerektiği ileri sürülmektedir. 

Bundan dolayı, kurumsal yapının 

(bürokratik-klasik, hümanist, durumsal ya da 

sistem modeli) ne tür örgütsel yapı 

özellikleri gösterdiği, öngörülen değişim 

çalışmalarının başarısında oldukça önem 

taşımaktadır (Everard; Morris, 1990). 

Öğretim kurumları, mevcut haliyle 

örgütsel işleyişte merkezi-dışsal denetim, 

amaçlara ulaşmada standart yöntem ve 

işlemler, belirlenen amaçları gerçekleştirmeye 

uğraşan yöneticiler, sadece emirleri 

alan ve uygulayan öğretmenler, sunulan 

eğitim hizmetlerini alan,ancak okula yabancı 

kalan veli, belirsizliğin en aza indirgenmesi, 

düzenlilik ve öngörülebilirlik ilkeleri dikkate 

alındığında merkezi yönetim biçeminin 

belirleyici olduğu bürokratik örgüt 

özellikleri göstermektedir (Shachar ve 

Sharan, 1996; Yavuz, 2001) 

Eğitim alanında ortaya çıkan sorunlara 

dönük çözüm önerilerinin daha çok öğretim 

kurumlarının dışından, yani merkezi yönetim 

tarafından geldiği görülmektedir: Bir öğretim 

kurumundaki sınıflar, örgütsel denetimden 

çok, kurumda görevli öğretim elemanları 

arasında oluşan uzlaşmaların etkili olduğu ve 

çalışana görece özerklik tanıyan mekanlardır. 

Öğretim kurumlarının işleyişine ilişkin 

genelgeler, yönergeler, genel ve özel 

hedeflerin belirlenmesi, ders planlarının 

gözden geçirilmesi, çalışanlara dönük eğitici 

seminerler gibi uygulamalar ilköğretim ve 

ortaöğretim okullarında merkez örgütü 

tarafından biçimlendiril- mekte, öğretmenler 

ise bunları uygulamakla yükümlü tutulmakta 

ve böylece krizden çıkılması 

öngörülmektedir (Erdoğan, 2002). 

Yükseköğretim kurumlarında merkezi 

yapının etkisi ilköğretim ve ortaöğretim 

okullarına göre daha az hissedilmekte, ancak 

burada da, öğretim elemanlarının hedef 

yazma, içerik oluşturma ve değerlendirme 

ölçütlerini belirleme gibi öğretimsel işlerde, 

aynı dersi okutan öğretim elemanlarının dahi 

farklı ve tutarsız uygulama içerisinde 

oldukları düşünülmektedir. 

Yukarıda ifade edilen kriz yönetiminin 

daha çok politik olduğu anlaşılmaktadır: 

Kriz, dışarıdan tanımlanmakta, içerdekilerin 

krizi nasıl algıladıkları, merkezi otoritenin 

krize ilişkin çözüm önerilerine hangi 

düzeyde katıldıkları göz ardı edilmektedir 



(Erdoğan, 2002). Merkezi otorite tarafından 

belirlenen eğitim politikaları ve 

programlarının, tüm fakültelere uygulanması 

sonucunda sonuçların da benzerlik 

göstereceği varsayımı, öğretim kurumlarını 

bürokratik örgütler olarak görme anlayışının 

ürünüdür. Öğretim kurumları, kaos 

ortamında sorulara yanıt arandığı ama aynı 

zamanda öngörülen çözümlere uygun 

soruların arandığı ortak çabanın ürünüdür 

(Barkholz ve Homfeldt, 1996). Oysa öğretim 

elemanının niteliği, kurumdaki kişiler arası 

ilişkiler, kurumda egemen olan öğretim 

anlayışı, kararların alınma biçimi gibi 

etkenler, merkezi otorite tarafından alınan 

kararların uygulanmasını etkilemektedir. 

Merkezi, hiyerarşik ve biçimsel örgüt 

yapılarında, kaynaklara zamanında ulaşma 

ve verimli kullanılmada sorunlar ortaya 

çıkmakta, değişime uyum sağlamada zaman 

kaybı yaşanmakta ve bütün bunların 

sonucunda maliyetler yükselmektedir. 

Atılacak tüm adımların bireyin dışında bir 

otorite tarafından sınırlarıyla birlikte 

belirlenmiş olması, öğretim elemanlarının 

güdüsünü azaltmakta ve verimliliğini 

düşürmektedir. Öğretim elemanları, ortaya 

konacak ürünün tümüne karşı bir sorumluluk 

hissetmemekte, yalnızca kendi payına düşeni 

yapmakta ve dersin bitiminde de kurumu 

terketmektedir. (Barkholz ve Homfeldt, 

1996). 

Bütün yetkilerin tek merkezde 

toplandığı dikey örgüt yapısının terk 

edilerek yatay örgütlenmeye geçilmesi ile 

öğretim kurumları daha verimli çalışacaktır 

Yatay örgütlenmenin sağlıklı işleyebilmesi 

için (a) kararlar, sonuçlardan etkilenen 

insanların katılımıyla alınmalı ve kararı 

alanlar sonuçlarından sorumlu olmalı, (b) 

yönetim, alınan kararların yerine getirilmesi 

için gerekli düzenlemeyi yapmalı, 

kolaylaştırıcılı işlevi görmeli ve (c) 

öğretmen ve yöneticilerin rol ve 

sorumluluklarına esneklik getirilmelidir 

(Özden, 2002). 

Örgütsel işleyişte katılımı azaltan ve 

sorumlulukların yeterince paylaşılmaması-na 

yol açan nedenlerden biri de yeterince yetki 

devri ya da yetki göçeriminde 

bulunmamaktır. Oysa yetkiyi devretmeme, 

iyileştirme düşüncelerinin uygulanamamasına, 

gelişmemesine ve gündemden 

düşmesine neden olmaktadır (Öğrenen 

Organizasyonlar Uzmanlık Grubu, 2000). 

Aktif öğrenme uygulamalarına kurumsal 

düzeyde işlerlik kazandırmada örgütün 

öğrenme potansiyelini geliştirmek, bu 

konuda gerekli yetki devrini de 

gerçekleştirmenin önemli olduğu 


Örgüt kültürü ve yönetim biçeminin 

aktif öğrenmenin başarılı olarak 

uygulanmasında etkisi bulunmaktadır. Risk 

almayı, açıklığı, uzlaşmayı, özek 

davranışların yanı sıra sorun çözme 

becerilerin de destekleyen bir örgüt kültürü, 

aktif öğrenmeye geçişi kolaylaştırmaktadır. 

Örgütler, çalışanların ilgi, inanç ve 

becerilerinden bağımsız değildir. Değişimi 

destekleyecek bir örgüt kültürü yaratma 

süreci bu özellikleri dikkate almak 

durumundadır (Raelin, 1997). Yönetim, 

hedeflenen öğretimsel davranışları 

sergilemek için gereksinim duyulan bilgi ve 

becerilerin edinilmesi için gerekli kolaylığı 

sağlamalı, bu konuda düzenlenecek 

etkinliklerin eşgüdümünü yapmalıdır. 

Öğrenme kültürünün kurumsal işlerlik 

kazanması doğrultusunda uygun bir örgüt 

ikliminin yaratılması ve süreklilik kazanması 

için, kurum içerisinde düzenli aralıklarla 

bilgilenme toplantıları düzenlenmeli ve 

yapılan tüm etkinlikler tartışmaya 

açılmalıdır. Bu türden paylaşım 

toplantılarına, kurum dışından uzmanların 

gelmesi ve görüş bildirmeleri sağlanmalıdır. 

Sınıf içi ders etkinlikleri, öğretim 

elemanları tarafından izlenebilmeli, 

değerlendirmeler alınabilmelidir. Yönetim 

sistematik ve çok yönlü bir bilgi akışının 

gerçekleşmesini sağlamalı, farklı anabilim 

dallarındaki öğretim elemanlarının da 

birbiriyle etkileşmesini hedeflemelidir. Yine 

öğrenci ve öğretim elemanlarının 

oluşturdukları öğrenme takımlarının formal 

ve informal iletişim içerisinde olmalarının, 

uygulamalardaki başarıyı artırdığı 

görülmektedir (Shachar ve Sharan, 1996). 

93 



Örgütsel yapının bileşenleri olarak 

adlandırılabilecek örgütsel sıradizin, örgütsel 

iletişim, yetki ve sorumlulukların dağılımı, 

kararların alınma biçimi gibi konularda, 

yönetim kademelerinde bulunan özellikle üst 

düzey yöneticilerin sahip oldukları 

yeterliliklerin, uygulamaların başarısında 

oldukça belirleyici olduğu anlaşılmaktadır. 

Bundan dolayı aktif öğrenme modelinin 

kurum düzeyinde uygulanmasında 

yönetimin gerekli becerilerle donatılmış 

olması gerekmektedir. Söz konusu beceriler 

(Barkholz ve Homfeldt, 1996), girişimi 

başlatma, fakülte ve bölüm içerisindeki 

engel ve sınırlılıkları tanıma, örgütsel yapıya 

özgü ayırt edici özellikleri ve mevcut örgüt 

iklimini hissedebilmedir. Bunun yanı sıra 

kaynakların yönetimi, ders ortamlarının 

hazırlanması, uygulamaların ne kadar 

önemsendiğini öğretim elemanlarına 

yansıtabilme ve tutarlı olma gibi konularda 

dikkatli olunması gerekmektedir. 

Değişim projelerinin çoğunluğu dışsal 

etkenlerin zorlaması ile başlamakta 

(Başaran, 1992), ancak belirli bir sürenin 

sonunda örgüt çalışanları tarafından 

sahiplenmeye ve içselleştirilmeye başlanmaktadır. 

Kurumsal değişim, tüm 

bileşenlerin eşgüdümünü gerektirdiğinden, 

örgüt yönetiminin desteklemediği bir 

değişim projesinin başarılı olma şansı 

düşüktür. Değişim gereksinimin tüm 

çalışanlar tarafından duyumsanması, örgütün 

iç dinamiklerinin zorlamasından çok, vizyon 

sahibi yöneticilerin, örgüt çalışanlarının 

değişimin gerekliliğinin kavranması ve 

uygulanabilmesi için gerekli girişimleri 

başlatması biçiminde gerçekleşmektedir 

(Lewis ve Cowie, 1996). Değişimin 

yeterince anlaşılmaması veya farklı 

yorumlanması, daha önce olumsuz 

deneyimler yaşanmış olması, alışkanlıklarda 

direnme, problem yönelimli olma gibi 

nedenlerden dolayı çalışanlar değişime 

direnebilmektedir (Erdoğan, 2002). Öte 

yandan İşinde gelişme fırsatları arayan 

öğretim elemanlarının, bu değişime gönüllü 

katıldıkları gözlenmektedir (Raelin, 1997). 

Yönetim desteğinin yanı sıra 

kurumdaki diğer öğretim elemanlarının da 

işbirliği olmaksızın, öğrencileri etkin birer 

öğrenen haline getirecek olan öğretim 

yöntemlerinin değiştirilmesi oldukça güçtür 

(Simon, 1996). Sözkonusu değişimi 

yönetecek olan yönetimin, örgütsel 

hedeflerle kişisel beklentileri buluşturma ve 

dengeleme sorumluluğu bulunmaktadır. 

Yönetim, kurum içerisinde istendik 

öğretimsel davranışların çerçevesini çizmeli 

ve bu davranışları gösteren öğretim 

elemanlarını desteklemeli, bu konuda tutarlı 

bir tutum sergilemelidir. Kurumun ödülteşvik 

stratejisi de bu çerçevede ele 

alınmalıdır ve yeniden yapılandırılmalıdır. 

Yönetim, aktif öğrenme uygulamaları 

için gerekli fiziksel düzeneği sağlamalı ve 

öğretim araç-gereçlerini çeşitlendirerek 

uygulayıcıların bunlardan diledikleri zaman 

yararlanabilmeleri sağlamalıdır. Bu anlamda 

işlevsel ve zengin bir kütüphane-materyal, 

öğrenci ve öğretim elemanının kullanımına 

sunulmalıdır. 

Geleneksel öğretimin yapıldığı 

sınıfların oturma düzenleri eğitim 

anlayışının yansımasıdır (Özden, 2002). 

Öğretmenin bilgi aktarıcısı olduğu, 

çoğunlukla tek yönlü bir iletişim ve 

etkileşimin yaşandığı sınıf ortamı, 

bürokratik örgütün sınıfa yansıması 

olmaktadır (Shachar ve Sharan, 1996). 

Sınıftaki oturma düzenleri, gerçekleştirilecek 

etkinliklere uygun olmalıdır. 

Bireysel ya da takımla yapılacak çalışmalar, 

farklı sıra düzenleri ve mekanları 

gerektirmektedir. Geleneksel öğretim 

anlayışı doğrultusunda düzenlenen sınıfların 

oturma düzenlerinin, aktif öğrenme 

uygulamalarına her durumda elverişli 

olmadığı görülmektedir 

Yukarıda sayılan sorunların temelinde 

öğretim kurumlarının ve sınıfların bürokratik 

örgüt modeli doğrultusunda yapılandırılmasının 

ve merkezi yönetim anlayışının 

örgütsel işleyiş üzerindeki etkilerinin olduğu 

düşünülmektedir. Burada önerilen örgütsel 

yapı açık sistem modeli; yönetim biçemi de 

okula dayalı yönetimdir 

Okula dayalı yönetim, yönetim 

ilkelerinin doğrudan birimin gereksinimle- 



rine ve özelliklerine göre belirlendiği, 

çalışanların katılımıyla okulun gelişimi, 

sorunlarının çözümü ve eğitim etkinliklerine 

ilişkin kararlarının alındığı, merkezi 

yönetimden görece bağımsız ve sorumluluğa 

sahip yönetim anlayışıdır (Yavuz, 2001). 

Öğretim Elemanı 

Aktif öğrenme uygulamalarında, 

öğretim elemanının sınıftaki rol ve 

sorumlulukları değişmektedir. öğretim 

elemanı, bilginin kaynağı ve otoritesi 

olmaktan çıkmaktadır. Bilgiyi sunan kişiden, 

öğrenme süreçlerini teşvik etmeye, gruplar 

ve sınıf arasındaki etkileşimi yönlendirmeye 

ve eşgüdümlemeye doğru bir değişim 

yaşanmaktadır (Raelin, 1997). Burada, 

öğretim elemanının öğrencilerin geçmiş 

öğrenmelerini yeni öğrenme içeriği ile 

bağdaştırabilme yeterliliği, öğrencileri 

güdüleme ve kendi öğrenme yöntemlerini 

bulmalarına yardımcı olma; öğrencinin 

değer yargılarında ve öğrenmeye ilişkin 

yaklaşımlarında köklü değişim yaratabilme 

performansı, aktif öğrenme çalışmalarının 

başarısında belirleyici bir öneme sahiptir 

(Shachar ve Sharan, 1996). 

Araştırmalar, özgüven ve özyeterlilik 

duyguları gelişmiş, iç denetim odaklı ve 

iletişime açık bireylerin aktif öğrenme 

uygulamalarında daha başarılı olduklarını 

ortaya koymaktadır. Diğer yandan 

savunmacı, bahane üretmeye yatkın ve dış 

denetim odaklı bireylerde öğrenci merkezli 

eğitime geçişte, stres ve nevrotik 

davranışların arttığı gözlenmektedir (Raelin, 

1997). 

Öğretim elemanlarının sahip oldukları 

değerler sistemi, aktif öğrenmenin sınıf 

içerisindeki başarısını etkilemektedir. Aktif 

öğrenme sınıflarını geleneksel öğretimden 

farklı kılan ögeler salt öğrenme ve öğretim 

yöntem ve teknikleri ile sınırlı değildir. Bu 

yaklaşım, öğrenme sorumluluğunu 

öğrencilerle paylaşmayı, farklı bakış 

açılarını ve deneyimlerin varlığını kabul 

etmeyi ve onaylamayı, başkalarının 

değerleriyle uzlaşabilmeyi beraberinde 

getirmektedir. Bu noktada geleneksel 

değerler ile değişimin gerektirdiği değerler 

çatışabilmektedir (Simon, 1996). 

Aktif öğrenme uygulamaları içerisinde 

bulunan öğretim elemanları ile yapılan 

görüşmeler, geçmişten gelen tutum ve 

alışkanlıkların, aktif öğrenme çalışmalarının 

gerektirdiği değerlerle çatıştığını 

göstermektedir. öğretim elemanları bir 

yandan görüşlerin özgürce ifade 

edilmesinden yana olduklarını açıklarken, 

diğer yandan denetime ve itaate de 

gereksinim duyduklarını belirtmişlerdir. 

Benzer bir durum, açıklığı onaylama, ancak 

belirli sınırlılıklar koyma; yeni yöntem ve 

teknikleri uygulama isteği, ancak 

bilinen/denemişleri tercih etme durumlarında 

da görülmektedir. Bazı öğretim 

elemanları işbirliğini, kendi istekleri ile 

öğrencilerin işbirliği yapması biçiminde 

yorumlamakta ve bundan dolayı sınıftaki 

yönergelere uymayanları işbirliğine açık 

olmamakla eleştirmektedir (Simon, 1996). 

Aktif öğrenmede öğretim elemanları, 

öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak ve 

öğrenmeyi daha zevkli hale getirecek 

koşulları yaratmak durumundadır. 

Öğrenciler için geçerli olan bu koşulların 

öğretim elemanları için yok sayılması 

düşünülemez. Demokratik bir sınıf ikilimi 

yaratması beklenen öğretim elemanları, 

kurum içerisinde de benzer bir etkileşim 

içerisinde çalışmalıdır. Öğrencilerin tutum 

ve becerilerinde ciddi değişim sağlayacak 

olan bu uygulamalar, öğretim elemanlarının 

da kendilerini yenilemelerini 

gerektirmektedir. Ortak program geliştirme, 

değerlendirme ölçütleri ve biçimi 

konularında görüş birliği sağlama, yapılan 

etkinlikleri değerlendirme ve zaman zaman 

derslere birlikte girme-yürütmeye kadar bir 

dizi uygulamayı yaşama geçirmek 

gerekmektedir. Geleneksel öğretim tarzı 

dikkate alındığında öğretim üyelerinin, 

öğretime ilişkin algı ve tutumlarında ciddi 

bir dönüşümün yaşanması gerektiği 

görülmektedir. Sözkonusu dönüşümün, diğer 

meslektaşların ve yöneticilerin kuşkulu ve 

umursamaz yaklaşımlarına karşın 

yürütülebilmenin ve sürdürebilme- nin kolay 

olmayacağı anlaşılmaktadır. 

95 



Bundan dolayı öğretim elemanlarına 

verilen aktif öğrenme uygulamalarına dönük 

yetiştirme programları, algı ve görüşleri 

eleştiri süzgecinden geçirme fırsatları 

yaratmalıdır. Öğrenme ve öğretmeye ilişkin 

yaklaşımlarda yaşanan bu değişim, 

statükoları alt üst etmektedir. Öğretim 

elemanları bu değişim sürecinde 

meslektaşları ile görüş alış verişinde 

bulunmalı, yönetim bu doğrultudaki 

girişimlere öncülük etmeli ve değişimin 

getireceği uyum sorunlarını atlatmada 

öğretim elemanlarına destek vermelidir 

(Lewis ve Cowie, 1996). 

Sınıflarında aktif öğrenme modelini 

uygulayacak öğretim elemanlarının yetiştirilme 

süresi ve bu programların niteliği de 

önem taşımaktadır. Bilgilendirme toplantıları 

ya da genele dönük seminerlerin, 

öğretim elemanlarını aktif öğrenmeye 

hazırlamada etkisiz olduğu görülmektedir. 

Yine salt yöntem ve tekniklere dayalı bir 

hazırlığın da, öğretim elemanlarında yeni 

değerler oluşturmada ve beceri kazandırmada 

yetersiz olduğu söylenebilir. Aktif 

öğrenmenin kuramsal temelinin yanı sıra 

uygulamada gerekli bilgi, beceri ve 

davranışların bir arada uygulayıcılara 

kazandırılması gerekmektedir. Uygulanan 

yetiştirme programlarındaki hedeflerin 

gerçekleşme düzeyi, öğretim elemanının 

uygulamasına katılarak, gözlem yaparak 

değerlendirilebilir. Yapılan gözlem ve 

görüşme sonunda öğretim elemanlarına 

verilen dönütlerin, onların uzmanlaşmasını 

hızlandırdığı görülmektedir (Lewis ve 

Cowie, 1996). Öğretim elemanları 

başlangıçta doğru işler mi yaptıklarına ve 

yapılan işi doğru mu yaptıklarına dair 

kuşkular taşımaktadırlar. Bu noktada, 

uzmanların, meslektaşların, özellikle de 

fakülte yönetiminin desteği oldukça önem 

taşımaktadır Uygulamaların başlangıcında 

uzman görüşleri daha değerli bulunurken, 

ilerleyen dönemlerde meslektaşların görüş 

ve önerilerinin daha önemsendiği 

görülmektedir (Cohen, 1996). 

Sınıf içi öğretim etkinliklerinden 

hareketle yürütülecek örgütsel değişim aynı 

zamanda otorite, sorumluluk, yönetim ve 

öğretim elemanları arasındaki çatışmalar 

gibi konuların yeniden değerlendirilmesi 

fırsatı vermektedir. Öğretim elemanlarının 

aktif öğrenme modeline uyumu, vizyon 

sahibi bir yönetimi ve uzun soluklu bir 

süreci beraberinde getirmektedir. 

Çalışanların örgütsel bilgiye kolayca 

ulaşabilmeleri ve etkileşim becerilerine 

sahip olmaları gerekmektedir. Öğretim 

elemanlarının yeniliğe karşı direnmesinde, 

yeniliğe uyumun sadece kendisinden 

beklendiği, örgütsel yapı ve yönetsel 

işleyişte köklü değişimlerin olmayacağı 

inancı yatmaktadır (Shachar ve Sharan, 

1996). Kurumdaki öğretim elemanlarının 

işbirliği olmaksızın, öğrencileri etkin birer 

öğrenen haline getirecek olan öğretim 

yöntemlerinin değiştirilmesi oldukça güçtür 

(Simon, 1996). 

Yukarıdaki açılamalardan anlaşılabileceği 

gibi, aktif öğrenme uygulamaları 

öğrenme sorumluluğunu öğrenciye 

yüklemekle birlikte, öğretim elemanını atıl 

kılmamakta, geleneksel öğretimden farklı bir 

öğretim elemanı tipini gerektirmektedir. 

Aktif öğrenmeyi etkili biçimde yürütecek 

öğretim elemanlarının öğretime ilişkin 

tutum, değer ve alışkanlıklarında geleneksel 

öğretime göre önemli bir değişim yaşanması 

gerektiği anlaşılmaktadır. 

Öğrenci 

Aktif öğrenme uygulamaları 

geleneksel öğretime göre öğrencilerin 

öğretimsel işleri yerine getirme ve örgütsel 

işleyişe katılma konularında farklılık 

yaratmaktadır: Öğrenciler, çerçeve program 

doğrultusunda öğrenme etkinliklerini ve 

bunları nasıl öğreneceklerini belirlemede 

etkindirler; öğrenme etkinlikleri takım 

üyelerinin yetenek ve ilgileri doğrultusunda 

katkıda bulunmasını teşvik eder; öğrenme 

takımları konuları farklı boyutlarıyla 

derinliğine çalışır; sonuçlar tümüyle önceden 

öngörülemez, takımlar önceden 

belirlenmeyen farklı hedef davranışları 

kazanabilir; soru sorma, planlamaya katılma, 

etkinlikleri başlatma, öğretme ve öğrenme 

etkinliklerine yüksek katılım, sınıf içi 



konularla ilgili her türlü karara katılım gibi 

davranışlar aktif öğrenme uygulamalarında 

öne çıkmaktadır (Shachar ve Sharan, 1996). 

Öğrencilerin öğrenme ve öğretmen 

kavramlarına ilişkin algıları, aktif öğrenmeyi 

uygulamayı kolaylaştırmakta ya da 

zorlaştırmaktadır. Öğrenmeye, kitaptaki ve 

öğretmenin kafasındaki bilgileri kopyalama 

biçiminde yaklaşanlar ile öğrenmenin ancak 

kişinin kendi etkinliği sonucunda 

gerçekleşen bir durum olarak algılayanlar 

arasında aktif öğrenmeye karşı tutum 

açısından farklılık görülmektedir. Yine 

isteklilik ve duyuşsal etkenlerin de aktif 

öğrenme uygulamalarının başarılı olmasında 

belirleyici olduğu görülmektedir (Simon, 

1996). İkinci grubun aktif öğrenmeye daha 

yatkın olduğu görülmektedir. 

Aktif öğrenme konulardan çok hedeflere 

dayalı yürütülmektedir. Değerlendirme 

de bireyin veya grubun hedeflerinin 

gerçekleşme düzeyine bağlı olarak 

yapılacağı için öğrenciler öğrenme 

sorumluluğunu üstlenmek durumundadır 

(Simon, 1996). Bu sorumluluk öğrencilere 

beraberinde iş yükü getirmekle birlikte, aktif 

öğrenme uygulamalarında görülen yöntem 

ve teknik çeşitliliğinin öğrenci katılımını 

artırdığı görülmektedir. Yine aktif öğrenme 

uygulamaları içerisinde olan öğretmenöğretim 

elemanları ile yapılan görüşmeler ve 

araştırmacının kendi sınıflarındaki 

uygulamaları dikkate alındığında, 

öğrencilerin aktif öğrenme uygulanan 

sınıflarda, başlangıçta kısa süreli bir 

bocalamanın ardından, yeni yöntem ve 

tekniklere uyum sağladıkları söylenebilir. 

Tablo 1’de örgütün bürokratik ya da 

açık sistem özelliği göstermesi durumuna 

göre öğretim elemanı, yönetici, öğrenci 

davranışları ile sınıf-okulun dışsal koşulları 

ve iletişim başlıkları, okul ve sınıf 

(geleneksel öğretim-aktif öğrenme) 

boyutunda karşılaştırılmaktadır. 

97 



BÜROKRATİK VE AÇIK SİSTEM ÖZELLİKLERİNE GÖRE IF DÜZEYİNDE BİR KARŞILAŞTIRMA 

Sınıf Düzeyi 

Özellikler 

Bürokratik Örgütler (Geleneksel Sınıflar) 

Açık Sistemler (Aktif Öğrenme Sınıfları) 

Öğretim elemanı 

ve yönetici 

davranışları 

Öğretim 

sürecinin bir 

parçası olarak 

öğrenci ve 

öğretim elemanı 


Dışsal Koşullar 

• Okutulacak kitaplar, verilecek ödevler, öğretim süresi ve 

değerlendirme ölçütlerine öğretim elemanı ve yöneticiler karar verir. 

• Öğretimin akışı ve değerlendirme ölçütleri tüm sınıf için aynıdır. 

• “Üsttekiler” yapılacak işleri belirler ve “alttakilere” 

duyurur.Yukarıdan aşağıya (top-down) ya da hiyerarşik örgütün sınıfa 

yansıması da yapılacak işler ve nasıl yapılacağına başkalarının karar 

vermesi biçiminde olmaktadır. 

• Sınıftaki öğrenciler birbirine benzeyen dinleyiciler olarak görülür. 

• Öğretim elemanı, sınıftaki herkese aynı bilgiyi sunar. 

• Öğrenciler, yönetim süreçlerine katılım konusunda örgütsel 

basamağın en alt basamağında yer alırlar. 

• öğrenciler öğrenme etkinliklerinin, öğrenme hızının uygulanacak 

yöntemlerin ve değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesinde 

edilgendirler. 

• Sınıfın oturma düzeni tüm öğrencilerin öğretim elemanından 

gelecek bilgileri almaya dönüktür. 

• Öğrenciler ders süresinin çoğunu masa başında geçirir. Öğrenme 

etkinliklerinin planlanması ve eşgüdümü gibi yönetsel etkinlikler 

öğretim elemanı tarafından yapıldığından farklı oturma düzenlerine 

gereksinim duyulmaz. 

• Her sınıfa bir öğretmen ilkesi. 

Öğretim elemanı, öğrencileri yönlendirir ve onların girişimciliğine 

destek verirler; öğrencileri, neyi nasıl öğreneceklerine ilişkin planlamaya ve 

kararlara katar. 

Öğretim elemanı, öğrenme takımlarının oluşumunda, öğrenme 

içeriklerinin belirlenmesi, konuların derinliğine işlenmesi, çalışma - 

araştırma strateji, yöntem ve teknikleri, iletişim becerileri, çatışma çözüm 

stratejileri, çalışmaları raporlaştırma ve değerlendirme ve kaynaklara ulaşma 

konularında öğrencileri yönlendirir. 

Öğrenme süresi etkinliklere ve görevlerin zorluk düzeyine göre 

farklılaşmaktadır. 

Öğrenciler, çerçeve program doğrultusunda öğrenme etkinliklerini ve 

bunları nasıl öğreneceklerini belirlemede etkindirler. 

Öğrenme etkinlikleri takım üyelerinin yetenek ve ilgileri doğrultusunda 

katkıda bulunmasını teşvik eder. 

İçerikler farklı boyutlarıyla derinliğine çalışılır. Sonuçlar tümüyle 

önceden öngörülemez. Öğrenciler, önceden belirlenmeyen farklı hedef 

davranışları kazanabilir. 

Soru sorma, planlamaya katılma, etkinlikleri başlatma, öğretme ve 

öğrenme etkinliklerine yüksek katılım, sınıf içi konularla ilgili her türlü 

karara katılım gibi davranışlar öne çıkar. 

Sınıfın oturma düzeni, öğrenme görevleri ve etkileşim türüne bağlı 

olarak değişkenlik göstermektedir. 

Öğrenciler zamanlarını kendi takımlarında, öğrenme birimlerinde, 

kütüphane, laboratuvar, okul dışında (gözlem, görüşme, inceleme), diğer 

sınıflarda geçirir. 

Sınıf düzenini oluşturma (sıraları, öğrenme istasyonlarını düzenleme) ve 

çalışmaları planlamada öğrenciler etkindir. 

Aynı, sınıf, grup ya da modül birden fazla öğretim elemanı ile de 

yürütülebilir. 

İletişim 

• Tek yönlü (sunum aşamasında öğr. elem öğrencilere dönük) veya 

karşılıklı (öğrenci-öğr. Elem.), öğretim elemanı yönlendiriciliğinde, 

güdümlü ve sınırlı bir iletişim. 

• Farklı ders işleme yöntemleri, vakit kaybı olarak algılanmakta ve 

yer verilmemektedir. 

Öğrenciler öğrenme takımları içerisinde arkadaşları ve öğr. elemanı, 

yönlendiriciliği olmaksızın çok yönlü bir iletişim kurarlar. 

Öğrenciler arasındaki iletişim, sınıfa dönük bir sunum yapma ya da 

spesifik sorulara yanıt verecek biçimde sınırlandırılmaz. 



BÜROKRATİK VE AÇIK SİSTEM ÖZELLİKLERİNE GÖRE OKUL DÜZEYİNDE BİR KARŞILAŞTIRMA 

Özellikler 

Okul Düzeyi 

Bürokratik Örgütler 

Açık Sistemler 

Öğretmen ve 

yöneticilerin 


• Yüksek öğretim kurumları, üniversite ve fakülte yöneticileri öğretim elemanı ve 

öğrenciler biçiminde yukarıdan aşağıya doğru yetki ve sorumluluklar belirlenmiştir. 

Müfredat öğrenci dışında belirlenir. 

• Sınıfların oturma düzeni, öğrenci mevcutları, derslerin süresi, derslerde 

gereksinim belirleme ve öncelikleri saptama, hizmet içi eğitim programları 

düzenleme ve değişim programlarında söz sahibi olma gibi alanlarda öğretim 

elemanı edilgendir. 

• Öğretim elemanı, sınıftaki öğretime yoğunlaşır, bölümün- fakültenin genel 

sorunlarına karşı duyarlı değildir. 

Yönetici ve öğretim elemanı çerçeve program doğrultusunda, ders planlarının, 

değerlendirme ölçütlerinin, okulun politikalarının oluşturulması, değişim ve 

yenilenme etkinliklerinin yürütülmesi sürecine etkin bir biçimde katılmaktadır. 

Yönetim, öğretim elemanını uzman olarak değerlendirmekte, bürokrasi ile 

ortaya çıkan sorunlarda, personel lehine hafifletici tutum sergilemektedir. 

Yönetim, sorumluluk alan öğretim elemanına gerekli yetki göçeriminde 

bulunmaktadır. Öğretim elemanı bölümün-fakültenin sorunlarına karşı duyarlıdır, 

değişik komitelerde görev alarak, sorunların çözümünde için etkin olarak çalışır. 

Öğretim 

sürecinin bir 

parçası olarak 

öğrenci ve 

öğretmen 


• Öğretim elemanı, her öğrenciye aynı öğretim yöntemleri ile yaklaşır. 

Öğrencilerin yetenekleri ya da nasıl öğrendiği gibi konular yeterince önemsenmez. 

• Öğretilecek konular önceden belirlenmesine karşın, nasıl öğretileceği konusu 

açıktır, zira öğretim elemanlarının bunları bildiği varsayılır. 

• Değerlendirme ölçütleri ve yöntemleri önceden belirlenmiştir. Öğretmenlerin 

öğrenci gereksinimlerine dönük bir öğretim yapması baştan sınırlandırılmaktadır. 

• Kalite ölçütü çoğu kez çok şeyin öğretilmiş olması ilkesine dayanmakta, 

öğrenme içerikleri derinliğine tartışılmamaktadır. 

Öğretim elemanları, bölüm, fakülte ya da üniversite ile ilgili değişik sorunların 

tartışıldığı, planların yapıldığı ve kararların alındığı birimlerde etkin bir rol oynarlar. 

Öğretim elemanı, planlama ve karar süreçlerine katıldıklarında, sınıf içi 

uygulamalarda ortaya çıkmayan yetenek ve ilgileri işe koşulmaktadır. 

Öğretim elemanları, veri toplama, çözümleme program geliştirme ve 

değerlendirme, çok yönlü öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma konularında 

eğitimlidir. 

Ders içerikleri derinliğine, farklı konu ve alanlarla etkileşim içerisinde işlenir. 

Dışsal Koşullar 

• “Bir sınıf, bir öğretmen, bir branş” anlayışına göre düzenleme yapılmıştır. 

Öğretim elemanı ders sırasında izole edilmiş durumdadır. Öğrenciler de yan yana 

oturmalarına karşın izole edilmişlerdir.Bu izole edilmişliğin öğrenci ve öğretmen 

doyumu üzerinde olumsuz etkilerini araştırmalar ortaya koymaktadır. 

Mekan, zaman ve kaynakların kullanım biçimi öğretim elemanlarının ortak 

kararlarına bağlı olarak sürekli değişkenlik gösterir. 

Öğretim elemanları kendi sınıfı dışındaki sınıfları sık sık ziyaret eder, öğretim 

etkinlikleri ve sonuçları tartışılır, değerlendirilir. 

İletişim 

• Yukarıdan –aşağıya, çoğunlukla yazılı yönergelerle; aynı dersleri okutan öğretim 

elemanları ile sınırlı bir iletişim. 

• Okulun sorunlarıyla ilgilenen çok az komisyon bulunmakta ya da bu 

komisyonlara gerekli yetki göçerimi yapılmamaktadır. 

Shachar ve Sharan, 1996, ss.45-46 

Sistematik ve çok yönlü bir bilgi akışı gerçekleşir. Değişik programlar yürüten 

grupların eşgüdümü sağlanır. 

Öğrenci ve öğretim elemalarının oluşturdukları öğrenme takımları formal ve 

informal iletişim içerisindedir. 

Dersin, konunun, öğrenme içeriğinin hedeflerine göre farklı anabilim 

dallarındaki öğretim elemanları da birbiriyle etkileşmektedir. 

99 



Tablo 1 ve 2’de görüldüğü gibi 

örgütün bürokratik yapısı ile bu örgütlerdeki 

sınıfın yapısı örtüşmektedir. Yine aktif 

öğrenme uygulanan sınıfların da açık sistem 

modeli ile koşutluk gösterdiği 

anlaşılmaktadır. Merkezi yönetimle 

yönetilen ve bürokratik örgüt yapısı 

özellikleri gösteren yüksek öğretim 

kurumlarının, aktif öğrenmenin kurumsal 

düzeyde uygulanabilmesini kolaylaştırmadığı 

anlaşılmaktadır. 

SONUÇ 

Açık sistem kuramı incelendiğinde, 

bütünün parçalarının karşılıklı bağımlılık 

ilişkisi içerisinde olduğu görülmektedir. 

Burada dört etkenin belirleyici olduğu 

görülmektedir: (1) Sistem içerisindeki 

üyelerin etkileşimi (2) sistem içerisindeki 

üyeler arasında çok yönlü bilgi akışı (3) 

hiyerarşik örgütlenme yerine yatay 

örgütlenme (yönergelerin yukarıdan aşağıya 

doğru değil, kararların etkileşimli küçük 

takımlarda alınması) (4) uygulamalara ve 

gelecekte yapılması öngörülen etkinliklere 

dönük geribildirimler alınması. 

Ülkemizde eğitim örgütlerini 

geliştirme ile ilgili çalışmalar, aktif öğrenme 

çalışmaları ile koşutluk göstermelidir. 

Örgütte gerçekleştirilecek tüm yapısal ve 

yönetsel değişiklilikler sınıf içi öğrenmeöğretme 

süreçlerini destekleyecek.ve işlevsel 

kılacak nitelikte olmalıdır. Örgütün tümünde 

yapısal değişikliklere gidilmeden 

uygulamaya sokulacak aktif öğrenme 

uygulamalarının, kısa bir süre sonra 

bürokratik örgüt engeline takılacağı 

anlaşılmaktadır. Öğretim kurumları 

içerisinde bulunan yönetici, öğretim elemanı 

ve öğrencilerin davranışları, bu 

kurumlardaki öğretimsel işler ve bunların 

yerine getiriliş biçimi, kurumda bulunanlar 

arasındaki iletişim ile öğretimi 

destekleyecek araç-gereç ve donanımın 

kullanımına ilişkin işleyişin örgütsel yapı ile 

uyum içerisinde olması gerekmektedir. Bu 

noktada yeniden yapılanmanın yanı sıra 

öğretim kurumlarında yeniden 

kültürlenmeye (Açıkgöz-Ün, 2002) ve 

paylaşıma dayalı bir öğrenme kültürü 

oluşturmaya da gereksinim duyulmaktadır. 

Yukarıdaki tartışmalardan da 

anlaşılacağı gibi, sınıf ve okul boyutunun 

aynı modele göre örgütlenmesi 

gerekmektedir. Örgütsel norm ve kuralların 

bürokratik özellik gösterdiği bir kurumda, 

öğretimin aktif öğrenme modeline göre 

düzenlendiği sınıftaki etkinlikleri 

desteklemeyeceği ve bu tür girişimlerin uzun 

erimli olmayacağı söylenebilir. 

Yükseköğretim kurumları demokratik bir 

yönetim ve katılımcılığın sağlandığı okula 

dayalı bir yönetim anlayışını benimsemek ve 

yaşama geçirme görevi ile karşı karşıya 

bulunmaktadır. Örgütsel yapı ile uyumlu 

olmayan, sistemin yalnızca bir biriminde 

değişiklik (işlemsel değişme) yapılarak 

(örneğin salt öğretim yöntemlerini 

değiştirmek ya da okulların teknolojik 

donanımı artırmak vb.), gerçekleştirilmek 

istenen değişim girişimlerinin ömrünün, 

değişimi başlatanların görevde kalma 

süreleri sınırlı olduğu unutulmamalıdır. 

KAYNAKÇA 

Açıkgöz, Ü. K. (2002) Aktif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. 

Balcı, A. (2000) Örgütsel Gelişme, İkinci Baskı, Ankara: PEGEM Yayıncılık. 

Barkholz, U.; Homfeldt, G. (1996) “Gleiches Bewirkt nicht Gleiches:Die Bedeutung von Schulkultur für den 

Erfolg Praktischer Implementationen”, ” ed. Huber, G. Neue Perspektiven der Kooperation, ss. 38- 

45, Hohegehren: Schneider Yayınevi. 

Basil, R. (1993) “Kann Kooperatives Lernen eine Politik der Chancegleichheit Unterstüzen” Neue Perspektiven 

der Kooperation, ss.22-27, (ed),Huber, G., Hohengehren: Schneider Pub. 

Başaran, İ. E (1992) Örgütsel davranışın Yönetimi, Ankara: A. Ü. Eğitim Fak. Yayını. 



Cohen, E. (1996) Implementation und Organisation des Kooperativen Lernens” Neue Perspektiven der 

Kooperation, ss. 45-54, Hohegehren: Schneider Pub. 

Dean, J. (1993) Managing the Secondary School, London. 

Dönmezer, İ. (2002) Yirmi Birinci Yüzyıla Girerken Eğitim Alanında Görülen Değişiklikler Ve Etkili 

Öğrenme”, Etkili Öğrenme ve Öğretmen Semineri Notları, 20-24 Ocak 2002, E.Ü. Eğitim Fak., İzmir. 

Erdoğan, İ. (2002) Eğitimde Değişim Yönetimi, Ankara:PEGEM Yayıncılık. 

Evans, R.; Antony, J. (1991) Active Learning: Students and the School Budget Process” Social Studies, ar/Apr. 

91, vol.82, Isuue 2, P.56, 6 p, 1 Chart, Academic Search Elite, AN:9105130462. 

Everard, B., Morris, G. (1990) Effective School Management, Liverpool: Paul Chapman Publshing. 

Gry, J.; Wilcox, B. (1995) Good School, Bad School, London. 

Hoy, W.,K.; Miskel, C. (1987) Educational Administration,New York: Random House. 

Huber, G., L. ; Stern, D. (1996) Active Learning for Students and Teachers, , Frankfurt am Main: Peter Lang 

Pub.. 

Lewis, J.; Cowie,H. (1996) “Kooperative Gruppebarbeit:Versprechungen und Begrenzungen-Eine Unteruchung 

der Werte von Lehrern” ed. Huber, G. Neue Perspektiven der Kooperation, ss. 38-45, Hohegehren: 

Schneider Pub. 

Lezotte, L.. (1992) “Correlates of Effective Schools” ed: Contine, T.; Christensen, D Effective Schools and 

School Climate, 

Newton, C.; Tarrant, T. (1992) Managing Change in Schools, New York: Routledge. 

Öğrenen Organizasyonlar Uzmanlık Grubu (2000) Öğrenen Organizasyonlar II, İstanbul: Kal Der Yayınları, 

No:16 

Özden, Y (2002) Eğitimde Yeni Değerler, 4. Baskı, Ankara:PEGEM Yayıncılık. 

Özden, Y (2002) “Sınıf İçinde Öğrenme Öğretme Ortamının Düzenlenmesi”, Sınıf Yönetimi, ed. Emin Karip, 

ss.37-71, Ankara: PEGEM Yayıncılık. 

Raelin, J. (1997) “Individual and situational precourse of successful action learning” Journal of Management 

Education, Aug.97, Vol.21,Issue3, P368, 27p, 3charts, London. 

Rıza, E.T. (2001) Eğitimde Bilgisayar Teknolojisi, İkinci Baskı, İzmir: Kanyılmaz Matbaası. 

Shachar, H.; Sharan S. (1996) “Schulorganisation und kooperatives Lernen in Klassenzimmer: Eine 

Interdependenz. ed. Huber, G. Neue Perspektiven der Kooperation, ss. 38-45, Hohegehren: Schneider 

Pub. 

Simon, P. (1996) “ Definitions and Theories of Active Learning” ed. Huber, Active Learning for Students and 

Teachers, ss. 24-32,Frankfurt am Main: Peter Lang Yayınevi. 

Yavuz, Y (2001) “Yönetimde Çağcıl Yönelim:Okula Dayalı Yönetim”, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İzmir. 

101 



EĞİTİMİN TOPLUMSAL DEĞİŞME SÜRECİNDEKİ GÜCÜ 

(The Effects of The Education on The Social Change) 

Yrd. Doç. Dr. Mehmet DİNÇER 

ÖZ 

Geleneksel anlamda eğitim , bir toplumun ,genel-geçer değerlerini yetişmekte olan kuşaklara 

benimsetme etkinliği olarak tanımlanmaktadır. Oysa günümüzde eğitim yeni amaçlar, boyutlar ve işlevler 

yüklenmiştir.Bilimsel ve teknolojik alandaki çok hızlı gelişmeler , ve bu gelişmelerin sonucu olan bilgi 

patlaması, toplumların sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik yapılarını da hızla değiştirmektedir. Yaşanan bu 

değişim süreci , kültür aktarma aracı olarak bakılan ve bu işleviyle de tutucu bir nitelik taşıyan eğitimi, 

kültür aktarmanın ötesinde ,toplumsal,ekonomik,kültürel, siyasal, teknolojik v.b. değişmelerden hem etkilenen , 

hem de bu değişmeyi etkileyen işlevsel bir kurum olmaya ve katkıda bulunmaya zorlamaktadır. 

Bu çalışmanın amacı eğitim sisteminin , tek başına , diğer kurumlardan bağımsız bir güç olarak , 

planladığı ve istediği yönde toplumsal değişme sürecini başlatıp başlatamayacağı ya da çeşitli alanlarda 

başlamış olan toplumsal değişmelere bağlı olarak , kendisine yüklenen işlevleri mi yerine getirdiği 

tartışılacaktır. 

Anahtar Sözcükler: Eğitim, Toplumsal Değişme 

ABSTRACT 

In traditional contex, education is defined as activities related to acquiring of cultural values to the next 

generations.Whereas, todey, new goals, dimensions and functions are attributed to the education.A rapid 

development with domain of science and technology, and an information explosion as a result of these 

developments cause a severe change in socio-cultural and socio-economic structures.These social change 

processes put education in a situation beyond cultural transference as a tool and threfore because of this 

function as conservative.At the same time changes such as social, cultural, economic, political, technological 

and etc.force education to become a functional institution which contribute by influencing the process as well as 

being affected by the process. 

In this study it is aimed to discuss whether educational system alone by itself indipendent from other 

systems can start the change as planned in wanted direction or serve in the way of its own funtion attributed 

depending on social changing available in various fields. 

Key Words: Education, Social Change 

GİRİŞ 

Halen içinde yaşamakta olduğumuz 

21. yüzyılın temel niteliği, birçok köklü 

değişikliklerin farklı alanlarda ve aynı anda 

birbirleriyle ilgili olarak gerçekleşmesidir. 

Üstelik bu değişmelerin hızı, bilimsel ve 

teknolojik alanlardaki yenilik ve 

gelişmelerin etkisiyle gittikçe de artmaktadır 

(Hesapçıoğlu, 1997:20). Hızı artan bu 

değişme nedeniyle insan ilişkilerinde 

“geçicilik” ortaya çıkmakta ve buna bağlı 

olarak, bireysel, kurumsal ve toplumsal 

düzeyde birseri uyumsuzluklar ve sorunlar 

meydana gelmektedir (Tolan, 1981:227). 

Kuşkusuz, söz konusu değişimin 

meydana gelmesinde toplumun içinden ve 

dışından kaynaklanan nedenler etkili 

olmaktadır. Ne var ki, kaçınılması mümkün 

olmayan bu değişimler her zaman, veri 

toplumda istenilen ve beklenen şekilde 

olmamaktadır. Başka bir deyişle toplumun 

kalkınmasına ya da ilerlemesine katkıda 

bulunmadığı gibi, dengesinin bozulmasına 

yahut gerilemesine de neden olabilmektedir. 

Tabii ki, her toplum, koşulları 

ölçüsünde hem değişimin yarattığı 

olumsuzluklarla başetmek hem de değişimi 

kontrol ederek planladığı şekilde 

yönlendirmek ister. Bunu yaparken, çeşitli 

yol ve araçları da devreye sokar. Çağı ve 

ondan da öte geleceği yakalamak isteyen 

vizyoner devlet yöneticileri, doğayı ve 

toplumu dönüştürebilmenin, geleceğe 

*Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü


yönelik plan ve projelerin yapılabilmesinin 

yüksek düzeyde zihinsel etkinliğe sahip 

yetişmiş insan kaynakları ya da 

insangücüne bağlı olduğunun 

bilincindedirler. Hiç kuşkusuz, hem 

değişime (gelişme, kalkınma anlamında) 

açık hem de bu süreci başlatacak, insanın 

yetiştirilebilmesi, çok çeşitli ortamlarda 

(çoğunlukla da okullarda) verilebilen eğitim 

ile yakından bağlantılıdır. 

Peki, acaba eğitim, yukarda belirtilen 

niteliklerle donatılmış insanı yetiştirme gücü 

ve işlevine, "her şeyden bağımsız, 

kendiliğinden" mi sahip ya da her zaman ve 

zorunlu olarak, hiyerarşik bir yapı oluşturan 

toplumda egemenliği ya da iktidarı elinde 

bulunduran "güçler" mi yapılmasını veya 

yapılmamasını istedikleri şeyleri ve 

değişimi eğitime yüklemektedirler. Başka 

bir deyişle toplumsal değişme sürecinde, 

eğitim mi belirleyici bir güç ya da role 

sahiptir Yoksa eğitimin gücü toplumu 

yönetenlerin gücünden mi 

kaynaklanmaktadır İşte, makalenin temel 

hareket noktası da toplumsal değişim ve 

eğitim ilişkisi çerçevesinde bu sorulara 

cevap aramaktır. 

etkilenmesinin etken olduğu söylenebilir. 

Başka deyişle her toplumbilimci kendi görüş 

ve yaşantısına uygun olarak, toplumsal 

bütünlüğü oluşturan insanlararası ilişki, 

toplumsal birim ya da öğelerden birisini ya 

da bazılarını öne alarak tanım yapmaktadır 

(Duverger, 1980:7). 

Örneğin, işlevselciler (E. Durheim, A. 

Comte, T. Parsons, Robert K. Merton, W. 

Ogburn v.b) toplumu denge ya da düzene 

yönelen bir bütün olarak tanımlamaktadırlar. 

Bu gruptaki düşünürlerin temel kaygıları 

toplumsal düzenin nasıl sağlanacağı ve 

sürdürüleceğidir. Onlara göre toplumsal 

bütünleşmeyi sağlayan temel güç toplumsal 

değerler, normlar ve kurallardır (Erdoğan, 

1987:30; Tan, 1990:560). 

Çatışmacı kuramı savunanlar (T. 

Veblen, R. Dahrendorf, Levi A. Coser, J. 

Rex vb.) ise toplumu, temel gereksinimlerini 

en yüksek düzeyde karşılamak ve mümkün 

olduğu kadar daha çok kaynaklara sahip 

olmak için mücadele eden karşıt grupların 

oluşturduğu bir sistem olarak 

tanımlamaktadırlar(Erdoğan, 1987:34; 

Kızılçelik ve digerleri 1996:274). 

Tartışmalarımıza ışık tutması 

bakımından, konumuzla ilgili bazı temel 

kavramların tanımlanması gerekmektedir. 

Bunlar sırasıyla: Toplum ve Toplumsal 

yapı, Toplumsal Değişme kavramlarıdır. 

Daha sonra da esas konumuz olan Eğitimin 

Toplumsal Değişme ile ilişkisi, Eğitimin 

toplumsal değişme sürecindeki işlevleri 

konusunda farklı görüşler içeren, İşlevselci, 

Çatışmacı, Etkileşimci ve Yeniden 

Yapılanmacı kuramlarla ilgili 

açıklamalardan sonra Sonuç ve Önerilere 

yer verilecektir. 

TOPLUM: Toplumbilimciler, en basit, en 

genel kavramların tanımlanmasında bile 

görüş birliğine varamamaktadırlar. Bu 

konuda uzlaşı sağlanamamasının temel 

nedeni olarak da, her toplumbilimcinin, 

içinde yaşadığı toplumsal çevrenin maddi ve 

tinsel koşullarından farklı bir biçimde 

103 

Yukarda da belirtildiği gibi toplumu 

oluşturan çeşitli öğelerden hareket ederek 

çok sayıda toplum tanımı yapılabilir. Ancak 

konumuzun amacına uygun olacağı ve 

toplumla ilgili çok sayıda öğeyi ya da 

özellikleri de içeren şu tanım ile 

yetinilecektir. "Toplum, topluluğa göre 

üye sayısı daha fazla ve yoğun olan, ben 

duygusunun egemen olduğu, özgür 

iradeye dayalı ilişkilerin yaygın 

bulunduğu, ikincil ilişkilerin ağır bastığı, 

tinsel ve özdeksel öğeleri bulunan, sistem 

niteliği taşıyan, insan ömründen uzun 

olan, kendi kendini sürdüren, kendi 

kendine yeterli olan, örgütlenmiş, 

kurumlaşmış ve yapılaşmış bir toplumsal 

birliktir"(Sayın, 1985:.68). 

Toplumsal yapı kavramı ise, 

toplumdaki kalıcı, sürekli, örgütlenmiş 

ilişkilerin oluşturduğu temel grup ve 

kurumların bütünü (Tan, 1981:62) ve 



aralarında işlevsel bağ ve karşılıklı 

bağımlılık bulunan ve birbirini tamamlayan 

parçalardan meydana gelen bir bütün 

(Eserpek, 1981:123) olarak 

tanımlanmaktadır. 

TOPLUMSAL DEĞİŞME: Bilindiği üzere 

tek başına "değişim" kavramı, tüm nesne ve 

olayların var olma biçimi olup, önceki 

durum ya da davranıştan farklılaşmayı 

içerir. Burada değişime konu ya da tabi olan 

nesne, olgu, olay ve benzerlerinin nicel ya 

da nitel anlamda başkalaşması, biçim 

değiştirmesi ya da dönüşmesi söz konusudur 

(Tezcan, 1990:188; Ozankaya, 1984:.31; 

Hançerlioğlu, 1986:86). 

Toplumsal değişme ise, günümüzde en 

çok tartışılan konulardan biridir. 

Reddedilmez, hak edilmez, karşı konulmaz 

olan değişim, her yerde insanların 

bilinçlerine yerleşmiştir(Vugo, 1989, s.32). 

Zaten toplumsal değişme sosyolojinin de 

temel kavramlarından biridir. Bu kavramı 

ilk kullanan sosyologlardan birisi de W. 

Ogburn'dur. O, bu kavramı, sosyal dinamik 

ve bundan türetilen ilerleme, gelişme 

kavramlarının yerine kullanmıştır. Daha 

önceki klasikler toplumsal değişmeleri 

sosyal dinamik (güç), transformasyon, 

devrim, evrim, farklılaşma, çökme gibi 

katagorilerle anlatmaya çalışmışlardır. Don 

Martindal'e göre de toplumsal değişme: 

insanlararası ilişkilerin biçimlenmesi 

(formation) ve çözülmesidir. Dahrendorf 

toplumsal değişmeyi, otorite birliklerinin 

(Einheit) yönetim pozisyonlarındaki 

değişme olarak tanımlar. Loockwood ise, 

sosyal bir sistemin kurumsal yapısındaki ya 

da bir toplumun merkezî kurumsal 

düzenindeki bir değişme olarak 

tanımlamaktadır (Zapf, 1971:13). 

Zamanı, hızı, yönü, kapsamı ne olursa 

olsun, tüm toplumbilimcilerin üzerinde 

birleştiği temel gerçek, toplumsal 

değişmenin değişmezliği ve egemenliği 

yasasıdır. Toplumsal değişmeyle ilgilenen 

düşünürlerin, toplumsal değişme gerçeği 

üzerinde birleşmiş olmalarına karşın, 

değişmeyi açıklamak için; evrimci, dengeci, 


çatışmacı, modernleşmeci vb. farklı 

modeller kullanmışlardır. Her biri toplumsal 

değişmenin nasıl meydana geldiği ve bu 

süreçte itici güçlerin neler oldukları 

bakımından birbirlerinden ayrılmaktadırlar 

(Kongar, 1981:.55; Kızılçelik, 1996:106). 

Kaçınılması mümkün olmayan toplumsal 

değişme sürecine bağlı olarak bir toplumsal 

yapıdan ya da ilişkiler dokusundan başka bir 

toplumsal yapıya; bir yapılar sisteminden 

başka bir yapılar sistemine 

geçilmektedir.(Ergun, 1987:100; Oskay, 

1990:43). Başka bir ifadeyle toplumsal yapı 

özellik itibariyle yapılaşma(struktierung), 

yapının bozulması (Destruktierung) ve 

yeniden yapılaşan sürekli bir hareketlilik 

içindedir. Aralarında çeşitli etkileşim 

biçimleri olan insanların oluşturduğu 

toplum, deyim yerindeyse, bir sosyal 

gerçeklik filmi gibi sürekli olarak bir 

değişim hali yaşamaktadır(de Jager, 1981: 

135) ve şayet toplum yeni bir yapılanma 

gerçekleştiremez ise yeni bir sosyal yapıya 

yer açacak biçimde parçalanır (Cassetti, 

1970:77). 

Sosyologlar, genelde dış etkilerden 

kaynaklanan (exogen) değişimle, toplumun 

iç dinamiklerinden kaynaklanan (endogen) 

değişimi ayırmaktadırlar. Dış etkenler 

bağlamında, bir toplumun başka bir 

toplumla kontakt kurması, savaş, işgal, 

turizm, misyonerlik vb. sayılabilir. Doğaldır 

ki, tüm bu değişmeler belli bazı koşulların 

meydana gelmesinin (konstellation) 

sonucudur. Yine doğaldır ki, normların, 

kurumların ve farklı düşüncelerin 

oluşturduğu toplumun herhangi bir alanında 

ya da öğesinde meydana gelen değişme 

sürecinin toplumun öteki alanlarını 

etkilememesi de düşünülemez (Kadelbach, 

1972: 324-326). 

TOPLUMSAL DEĞİŞME-EĞİTİM 

İLİŞKİSİ : Önceki sayfalarda da 

vurgulandığı gibi toplum, öğeleri ya da 

kurumları arasında işlevsel bağ bulunan bir 

sitemdir. Gerek iç, gerekse dış etmenlerden 

kaynaklansın, sistemde başlayan bir 

değişme, bir noktada durmamakta; devam


edip gitmektedir. Çünkü toplumu oluşturan 

öğelerin her biri kendi özgül nitelikleri 

doğrultusunda dinamik koşullardan sürekli 

olarak etkilenmekte ve toplumsal düzeyde 

değişime yol açabilecek birikimi 

sağlamaktadır (Oskay, 1983:11-12; Dinçer, 

1994:34). Bu birikimin baskısıyla, bir 

fiziksel ya da toplumsal gereksinimi 

karşılamak amacını taşıdıkları için gerek 

gereksinimin niteliğindeki değişiklik, 

gerekse, onun karşılanmasında ortaya çıkan 

yeni yöntem veya tarzlar kurumlarda köklü 

değişikliklere yol açmaktadır (Ergil, 1984: 

194). Kuşkusuz, dinamik bir toplumun 

herhangi bir öğesinde meydana gelen 

değişimden eğitim kurumu da etkilenir. Bu 

etki nedeniyle, eğitim sistemini oluşturan 

yapısal öğeler, diğer birimlerdeki 

değişmelerin zorunlu kıldığı değişikleri 

kendilerinde gerçekleştirip toplumsal 

gereksinimlerin yüklediği işlevleri yerine 

getirecek şekilde değişime uğrarlar 

(Kızılçelik ve diğerleri, 1996:107). 

Eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir 

çevrenin (özellikle okulun) etkisi altında, 

toplumsal yeterlilik ve en üst düzeyde 

bireysel gelişmeyi sağlayan toplumsal bir 

süreçtir ( Fidan, Erden, 1987:11). Onun 

toplumsallık ve bireysellik yanları sosyoloji, 

felsefe, psikoloji, ekonomi, kültür ve siyaset 

gibi çeşitli değişkenleri içinde 

saklamaktadır. Başka bir ifadeyle eğitim, 

bilimsel, teknolojik, siyasal,psikolojik 

sosyo-ekonomik ve kültürel amaçları 

bulunan çok yönlü bir girişimdir . Eğitimin 

öneminin kavrandığı toplumlarda, eğitimle 

toplumsal değişme arasında güçlü bir 

ilişkinin varlığı bilindiği için, bütçeden 

eğitime ayrılan pay, diğer sektörlere göre 

oldukça yüksek miktarlara ulaşmaktadır. 

İstenen yönde değiştirme ve değişme 

zaten doğası ve tanımı gereği eğitimin en 

temel işlevlerinden biridir. Eğitimin işlevi, 

sadece, mevcut kültürel değerleri yeni 

kuşaklara aktararak toplumsal devamlılığı 

sağlamak olsa dahi, bunu yaparken bile, 

biyolojik bir varlık olan çocuğun 

davranışlarını değiştirerek sosyal bir varlık 

105 

haline getirmektedir. Bu açıklamalardan 

hareket ederek, eğitim ile bireysel ve 

dolayısıyla da toplumsal değişme arasında 

yakın bir ilişki olduğu söylenebilir. Kaldı ki, 

günümüzde eğitim kurumuna, toplumsal 

değişim sürecinin başlatıcısı olarak bakma 

eğilimi de giderek artmaktadır. Aşağıda 

değişik bazı kuramlara göre,eğitimin 

toplumsal değişme konusundaki işlevlerinin 

neler olduğuna ilişkin bilgiler verilecektir. 

İŞLEVSELCİ KURAMDA EĞİTİM 

Bu kurama göre, okullar veri toplumun 

temel düşünce ve değerlerini yetişmekte 

olan kuşaklara benimseterek 

benzeşmelerinde önemli bir etkiye sahiptir. 

Başka bir söyleyişle toplumun istekleri 

doğrultusunda bireyi toplumsallaştıran 

eğitim, ona, isteklerini sınırlandırmak, 

doyum verici bir yaşamı 

gerçekleştirebilecek çerçevenin norm ve 

değerlerini benimsetmek işlevini görür (Tan, 

1990:561, Kızılçelik ve diğerleri, 1996:19) 

Eğitim, yerine getirdiği bu tutucu işlevi 

sayesinde çocukları toplumsallaştırarak, 

toplumsal yapı ya da düzenin 

sürdürülmesine yardımcı olur. Aksi halde 

Durkheim’in ifadesiyle “anomik” durum 

ortaya çıkar. Öte yandan eğitim toplumun 

yetenekli kişilerini seçerek en başarılı ve 

azimli olanların yüksek konumlara 

gelmesini de sağlamaktadır. Böylece, 

toplumdaki hareketliliğin hız kazanmasına 

ve dolayısıyla toplumsal düzenin yeni 

görüşler ve değerler yönünde değişmesine 

de yol açmaktadır (Tatlıdil, 1993:7; Tan, 

1990:560; Eserpek, 1978:122; Tezcan, 

1990:212). Kısaca ifade edilirse, 

işlevselcilere göre, eğitim kurumunun, 

mevcut kültürün aktarılması, toplumsal ve 

siyasal bütünlüğün, toplumsal kontrol ve 

değişimin sağlanması gibi toplum açısından 

yaşamsal etkilere sahip görevleri vardır. 

Ancak, eğitimin söz konusu işlevleri 

sayesinde toplumların arzu edilen yönde 

değişebileceğini kabul eden işlevselcilere 

karşı bir alternatif olarak ortaya çıkan 

çatışmacı kuramlar eğitimin toplumsal 

değişmeye ilişkin işlevi konusunda farklı bir 

bakış açısı sergilemişlerdir. Aşağıda bu 



görüşe ilişkin bilgiler verilmeye 

çalışılacaktır. 

ÇATIŞMACI KURAMDA EĞİTİM 

Bu kuram toplumu, genelde ekonomik 

ya da kültürel üstünlüğü elinde 

bulunduranlarla, bunlara sahip olmak 

isteyen karşıt sınıf ya da grupların 

oluşturduğu bir sistem olarak görmektedir. 

Çatışmacı kuramda toplum, sürekli olarak 

denge halinde bir sistem olmayıp, aksine iç 

ya da dış etkenlerden kaynaklanan gerilim 

ya da çatışmanın üstesinden gelerek, 

toplumsal düzeni ve değişmeyi sağlamaya 

çalışan bir sistemdir (Wendt, 1980:81). 

Çatışmacı bakış açısına göre, eğitim ya 

da okul sistemi, siyasal ve ekonomik gücü 

elinde bulunduranların mevcut statülerini 

sürekli kılmak için başvurdukları önemli bir 

araçtır. Örneğin yeni Marx’çılar olarak da 

bilinen Samuel Bowlis ve Herbert Gintis, 

okulun, baskıcı kapitalist düzenin 

çıkarlarına hizmet ettiğini ve sınıf 

eşitsizliklerini pekiştirdiğini savunurlar. Bu 

kurama göre, egemen güçler, bir fabrika 

işçisiyle, yöneticisinin sosyo-ekonomik ve 

sosyo-kültürel yaşamda yerine getirecekleri 

rollere uygun nitelikte, farklı içerik ve 

düzeylerde eğitim görmelerini 

istemektedirler. (Tan, 1990:565; Kızılçelik 

ve diğerleri, 1996:13; Gök, 1998:2; Ünal ve 

Özsoy, 1998:72). 

Althusser ise Marxist kuramdan farklı 

bir biçimde üst yapı kurumlarının 

tamamını, kendisi de bir kurum olan 

devletin parçaları olarak görmekte ve devlet 

aygıtını ikiye ayırmaktadır. Bunlardan ilki, 

yasama, yürütme, yargı, polis ve ordudan 

oluşan “Baskıcı Devlet Aygıtı”, diğeri ise 

din, eğitim, aile, siyaset, hukuk ve vb.den 

oluşan “İdeolojik Devlet Aygıtı”dır. O’na 

göre, toplumdaki üretim ilişkilerinin 

ürtetilebilmesi, hem “Baskıcı Devlet 

Aygıtları” hem de egemen ideolojiyi yayan, 

“İdeolojik Devlet Aygıtları”ndan en 

etkilisi olan eğitimle çok yakından 

ilişkilidir. Çünkü eğitim, çocuğu en zayıf 

çağında ve zorunlu olarak yakalamakta ve 

ona gelecekteki kapitalist üretim biçiminin 

gerektirdiği bilgi, beceri ve teknikleri ve 

toplumun egemen ideolojisini 

benimsetmektedir (Tan, 1990:560; Gök, 

1998:2; Ergun, 1987:8). 

İllich’e göre de "fırsat eşitliği” adı 

altında eğitim yoluyla ayrıcalıklar 

yaratılmaktadır. O, eğitimin hayal 

kırıklığına neden olduğunu savunmaktadır. 

Okula giden ve yüksek öğrenim görenler, 

yüksek normlara ve parasal olanaklara sahip 

olmaktadırlar. Bu ise eşitsizliğe yol 

açmaktadır demektedir (Sönmez, 1998:170; 

Varış, 1987:15). 

Illich’e göre okullar ideolojik bir 

denetim aygıtı olup, mevcut toplumsal 

yapıyı yeniden üretir, insanları 

yabancılaştırır ve kurumların, uzmanların 

otoritesine bağımlı kılar. Gerçek özgürlük 

okulların ortadan kaldırılmasıyla 

gerçekleşebilir. O’na göre önemli olan 

okulların yerine konulacak “kamu hizmet 

kurumları” yoluyla, kurumların ve 

teknolojinin çalışma biçimini, bireylerin 

yararları doğrultusunda değiştirmektir 

(Ünal, 1996:129) . 

Çatışmacı görüşe mensup Randal 

Collins de işe girerken diploma koşulunun 

aranmasını akılcı bulmamaktadır. O’na göre 

çoğu insan birçok işi diplomasız da 

becerebileceği halde, uzun zaman , emek ve 

para harcamayı gerektiren diplomaları 

olmadığı için işe alınmamaktadır (İnal, 

1996:131). 

Makro sosyolojik bağlamda, eğitimin 

tutucu işlevlerine ilişkin olarak görüşlerine 

yer verilen işlevselci ve çatışmacı 

yaklaşımların eğitim ve toplumsal 

değişmeye dair söylemlerinden, hareket 

noktaları farklı olsa bile, son tahlilde her iki 

yaklaşımda da eğitimin mevcut toplumsal 

düzenin sürdürülmesinde etkili bir araç 

olduğu anlaşılmaktadır. 



ETKİLEŞİMCİ YAKLAŞIMDA 

EĞİTİM 

Çok genel hatları ile, yukarıda 

verilmeye çalışılan işlevselci ve çatışmacı 

yaklaşımlara ilk eleştiri, konuya mikro 

sosyolojik açıdan bakan etkileşimcilerden 

gelmiştir. Etkileşimcilere göre makrososyolojik 

yaklaşımlar, insanları tümüyle 

toplumsallaşmanın bir ürünü 

saymaktadırlar. Böyle olunca da insan 

yaşamının zenginliği ve karmaşıklığı 

gerektiği gibi yansıtılamamakta; insanın 

yaratıcılığı ihmal edilmekte ve özgürlüğü 

yok sayılmaktadır. 

Etkileşimcilere göre, insan yaşamının 

yapı taşları gündelik yaşam etkinlikleridir. 

Böyle olunca da örneğin, okuldaki günlük 

yaşam gerçeklerini, öğretmenle öğrenciler 

arasındaki ince ve karmaşık, çok boyutlu 

örüntüleri makro sosyolojik yaklaşımla 

değerlendirebilmek olanağı yoktur. Günlük 

yaşam, birlikte eyleyen ve kendi eylem 

örüntülerini ve rollerini belli ölçüde özgür 

ve bağımsız olarak üreten kişilerin eseridir. 

Günlük yaşamı kavrayabilmek için, 

insanların davranışlarına nasıl bir anlam 

verdiklerini yakalamak gerekir (Tan, 

1993:67-68). 

Bu ise bireylerin kendi davranışlarına 

içerik ve biçim vermek için başkalarının 

davranışlarını hesaba katmak olarak 

tanımlanan etkileşim süreci yoluyla 

gerçekleşir. Empati kurma da denilen bu 

süreç sayesinde insanlar, diğerlerinin 

davranışlarını ya da eylemlerini 

yönlendirmek ya da değiştirmek konusunda 

göreceli olsa da özgür, diyaloga açık, 

sorgulayıcı, çözümleyici, etkin ve yaratıcı 

olarak davranabilmektedir (Ergil, 1984:6; 

Tan, 1990:74; Kale, 1997:102). 

Anımsanacağı gibi başta devlet olmak 

üzere, toplumsal yapıyı oluşturan tüm 

kurumların insan davranışlarını denetim 

altına almaya çalıştığı sosyolojik bir 

gerçektir. İnsanların toplumsal kontrol 

mekanizmalarından kurtulması da mümkün 

değildir. Ancak öğrenciler, toplumsal 

yapının sürdürülmesinde etkili bir araç olan 

eğitim sayesinde, "insanların iyiliği" için 

öğretilmeye çalışılan bilgi, beceri, davranış 

vb. tamamını içselleştirecek kadar da 

edilgen davranmamaktadırlar. Hatta kimi 

zaman ait olduğu toplumsal tabaka ya da 

sınıfının özelliklerini taşıyan çocuk, okulun 

pasifleştirici eğitimine de karşı çıkıp, aykırı 

davranabilmektedir (Gök, 1998:.3). Başka 

bir ifadeyle her türlü kurumsal kontrole 

rağmen farklılaşabilmektedir. Kaldı ki daha 

önce de ifade edildiği gibi paradoksal bir 

durum gibi gözükse de, temel eğitim 

yasalarında yer alan eğitimin amaçları 

arasında öğrencilere yeni toplumsal değerler 

üretebilecek eleştirel bakış açısının 

kazandırılması ilkesi yer almaktadır. 

Özetle söylenirse işlevselci ve 

çatışmacı yaklaşıma göre eğitim sistemi, 

toplumsal değişime katkısı yadsınmamakla 

birlikte, egemen kesimin istek ve iradelerine 

uygun olacak biçimde statükoyu ya da 

toplumdaki hiyerarşik yapıyı sürdürmek 

için, üyeleri üzerinde çok önemli bir 

toplumsal kontrol aracı olarak 

kullanılmaktadır. 

Etkileşimciler ise toplumsal değişme 

sürecine mikro düzeyden bakarak; 

insanların günlük yaşamı, azınlıklar, sınıf, 

öğretmen öğrenci vb. gibi toplumsal 

bütünlüğün parçaları arasındaki etkileşimini 

ön plana çıkartmaktalar ve toplumsal yaşamı 

düzenlemekte insanın da insiyatif sahibi 

olduğunu savunmaktadırlar (Tan, 1990:79). 

Başka bir ifadeyle toplumsal değişme 

sürecinde, bireyin temel kişilik özellikleri 

önemli rol oynamaktadır. Hiç kuşkusuz 

burada tek yönlü bir etkiden çok, karşılıklı 

bir etki tepki, yani etkileşim söz konusudur. 

Ancak, burada kişilik niteliklerinin topluma 

etkisinin, toplumun kişilik yapısına olan 

etkilerinden daha çok olduğu 

düşünülmektedir (Kongar, 1981:270). 

Ne var ki, toplumsal düzeni ve çeşitli 

gereksinmelerini karşılamak için, insanlar 

arası ilişkilerin bir dokusu olan kurumları 

yaratan insanlar, bu kurumları giderek daha 

etkin ve işlevsel bir hale getirmeye 

çalışmışlardır. Tarihsel süreç boyunca, 

107 



insanların daha çok güven ve konfor içinde 

yaşamak ve geleceklerini denetim altına 

almak için çaba harcadıkları bilinen bir 

olgudur. Bu amaca ulaşmak için de 

toplumsal kurumlardan kimi zaman dinsel 

inançları, ideolojiyi, kimi zaman da devlet, 

eğitim ve benzerlerini araç yada güç olarak 

kullanmışlardır. Böylece de doğada ve 

toplumda spontane bir biçimde oluşan 

değişme sürecinin hızı, yönü, amacı ve 

kapsamı üzerinde belirleyici bir rol 

oynamaya başlamışlardır. 

İşte bu düşünce ve çabaların 

etkisiyledir ki, bilim adamları, düşünürler, 

ekonomistler ve yönetim gücünü elinde 

bulunduranlar, toplumsal değişimin kontrol 

edilmesinde ya da başlatılmasında özellikle 

eğitimin çok etkili ve önemli olduğunu fark 

ederek daha da işlevsel bir hale getirmek 

için kafa yormaktadırlar.Yukarda da 

belirtildiği gibi toplumsal bütünleşmenin, 

sosyalleşmenin ve toplumsal değişimin 

gerçekleştirilmesinde, eğitime bir araç 

olarak bakanların yanında toplumsal 

değişimin öznesi ya da başlatıcısı olarak da 

bakanlar vardır. 

YENİDEN YAPILANMACILAR VE 

EĞİTİM 

Eğitime toplumsal değişmenin 

başlatıcısı olarak bakan yeniden 

yapılanmacılara göre, eğitimciler, çocuğa, 

her şeyi içine alan ayrıntılı bir toplumsal 

reform programını öğreterek, kendi 

başlarına toplumu yeniden kurmaları için, 

çaba harcamalıdırlar. Başka bir ifadeyle 

yeniden yapılanmacılar, insan yaşamının 

devamını sağlamak ve insana en uygun 

uygarlığı yaratmak için insanların, değişme 

planları yapabilen ve istenen hedeflere 

ulaşmak için bilim ve teknolojiyi 

kullanabilen toplumsal mühendisler olarak 

yetiştirilebileceklerini savunmaktadırlar. 

Onlara göre, öğrenciler, toplumun 

yeniden oluşturulmasına engel olan kültürel 

değerleri, inançları ve adetleri 

sezebilmelidirler. Bilim ve teknoloji öncesi 

döneme ait olguları içeren ahlaksal ve 

ideolojik kültür aşılmalı; hoşgörüsüz, batıl, 


ayrımcı düşünme biçimlerini içeren 

gelenekler ve klişeler (streotipler) belirlenip 

elimine edilmelidir. Aksi halde çatışan 

değerler nedeniyle insanlık tehdit edilebilir. 

Bu durumun önlenebilmesi için ırkların, 

ulusların, renklerin, cinslerin ve inançların 

uluslararası bir düzen bayrağı altında 

toplanması sağlanmalıdır. 

Bu bağlamda eğitimin hedefleri: 

Dünya uygarlığını kurma, insanlararası 

barışı, mutluluğu, sevgi ve işbirliğini, tutarlı 

değerlerin sürekliliğini sağlamak, bilimsel 

yöntemi ve eleştirel düşünmeyi kullanma, 

demokratik yaşam biçimini işe koşma, 

yaşamı sürekli yeniden kurma, gelecekte 

yapılması düşünülen işleri planlama, hiçbir 

bilgiyi mutlak doğru olarak kabul etmeme, 

insandaki gizli güçleri keşfedip geliştirme 

vb. olmalıdır. Bu kurama göre okulun işlevi 

toplumu sürekli olarak yeniden 

biçimlendirecek kişileri yetiştirebilecek 

programlar hazırlamak olmalıdır. Toplumu 

ve doğayı değiştirmede temel sorumluluk 

okul ve öğretmendedir (Aslan, 2000:128; 

Kale, 1997:331; Arslan, 1996:63; Dinçer, 

1997:.86; Sönmez, 2000:.47). 

Yeniden yapılanmacıların çağdaş 

formları olarak kabul edilen Gelişme 

Kuramı (Development) ve Gelecekçilik 

(fütürizm) kuramları da yeni toplumsal 

düzen yaratma da eğitimin ya da okulun çok 

önemli işlevi olduğunu savunmuşlardır. 

Çağdaş gelişim kuramcıları, küçük 

boyutlu yerel plan ve projelerle 

ilgilenmiştir. Buna karşılık fütüristler, 

teknolojik ve toplumsal değişim için 

öngörüde bulunmaya ve buna yönelik eğitim 

uygulamasına girişmişlerdir. Onların hedefi, 

teknolojik değişimle sosyal uyum arasındaki 

uçurumu ortadan kaldıracak ve aynı 

zamanda da değişimi yönlendirip kontrol 

edecekleri bilgi ve yöntemleri de bireylere 

kazandırmaktır. Fütüristler, okulların, bilgi 

toplumu olarak adlandırılan toplumun 

endüstri sonrası gereksinmelerinden ziyade, 

endüstriyel gereksinmelerine yönelik bir 

eğitim verdiklerini ileri sürmüşlerdir (Kale, 

1997:341).


Eğitim ve toplumsal değişme 

arasındaki ilişki konusunda görüş bildiren 

Tütengil de, (1966:45) gereksinme 

duyulduğunda toplumun istenilen yön, hız 

ve kapsamda değiştirilmesinde eğitimin 

güçlü bir araç olduğunu savunmuştur. 

Tütengil bu konuyla ilgili olarak "toplum 

yapısında değişikler yaparak insan gücünü 

etkilemek mümkün olduğu kadar, insan 

gücünü eğitim, plan ve ülkü gibi etkenlerle 

eylem haline getirerek, toplum yapısını 

değiştirmek de mümkündür" demiştir. 

Bilgiseven ise (1978:134), bu konuda 

"Toplumsal değişmenin kendiliğinden 

olumlu yönde meydana gelmediği az 

gelişmiş ülkelerde planlı ve istenilen yönde 

değişmenin gerçekleştirilmesinde eğitim 

kurumundan yararlanılmaktadır" demiştir. 


Buraya kadar anlatılanlardan, eğitime, 

ister toplumun devamının sağlanmasında, 

ister bireysel ve toplumsal değişmeyi 

başlatan bir süreç olarak bakılsın; son 

tahlilde eğitimin, toplumsal, ekonomik, 

kültürel vb. alanların gelişmesinde ya da 

kalkınmasında son derecede etkili bir kurum 

olduğu konusunda uzlaşıldığı 

görülmektedir. Son yıllarda da değişme 

kuramı yerine, daha çok yenilik kavramı 

kullanılmaya başlanmıştır. Bu anlamda 

yenilik, önceden tasarlanmış belirli bir 

değişme, bir rastlantıdan çok istenmiş ve 

planlanmış bir eylem olarak algılanmakta ve 

tanımlanmaktadır (Kaya, 1993:12; 

Büyükarslan, 1995:535). Yine aynı şekilde, 

toplumsal değişme Michellahd tarafından 

(Balamir, 1982:55) "çağdaşlaşma", 

Schumpeter tarafından ise "kalkınma" 

olarak ele alınmış ve bunların da eğitimin 

bir sonucu olduğu ifade edilmiştir. Bu 

belirleme ya da bakış açısı "çok çeşitli zeka 

ve yetenekler kolleksiyonu" olan bireyin, 

hem gizil güçlerini geliştirecek, hem de 

sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik, bilimsel, 

teknolojik ve benzeri alanlarda yenilikler 

üretebilecek yönde, davranışlarında değişme 

meydana getirme süreci olarak tanımlanan 

eğitim ile de örtüşmektedir. 

109 

Ancak, eğitim ve toplumsal değişme 

arasındaki neden sonuç ilişkisi netleşmiş 

değildir. Daha önce de ifade edildiği gibi 

toplumdaki değişmeler mi eğitimin 

sonucudur; yoksa toplumdaki değişmeler 

mi, eğitimi belirli yönde değiştirmektedir 

Bu tartışmaya ilişkin genel eğilim, başlangıç 

noktası olarak toplumun değişmesini almak 

ve eğitimin amaç ve işlevinin de bu 

değişime uygun biçimde değişebileceği 

yönündedir. Bu savlarına temel dayanak 

olarak da, geleneksel toplumlarda, çocuğu 

eğitme işlevini aile yerine getirirken, 

sanayileşmeyle birlikte bu işlevin okullara 

geçtiğini göstermektedirler (Eserpek, 

1978:124). 

Ancak, eğitimle toplumsal değişme 

arasında tek yönlü bir ilişkiden ziyade 

karşılıklı bir ilişki olduğunu söylemek daha 

gerçekçi olur. Yani eğitim toplumsal 

değişmenin hem etkileyicisi (öznesi) hem de 

etkileneni (nesnesi) olarak düşünülmelidir 

(Şişman, 2000:50). Zaten böyle bir yaklaşım 

toplum kavramının tanımına da uygun 

düşmektedir. 

Tüm bu açıklamalara rağmen akılda 

tutulması gereken temel bir gerçeğin altının 

çizilmesi gerekir. Bu da, ister toplumsal 

değişme eğitimi, isterse eğitimdeki 

değişmeler toplumu ya da karşılıklı olarak 

birbirini etkilesin; son tahlilde, etkileşme 

sürecine katılan tüm aktörlerin hangi rollere 

uygun olarak davranması gerektiği 

konusunda karar verecek olanlar veri 

toplumu yönetenlerdir.Eğitime yüklenecek 

işlevlerin neler olacağı, ilgili toplumun nasıl 

yönetileceğiyle ya da o toplumda egemen 

olan siyasal rejimle (krallık, diktatörlük, 

meşruti yönetim, demokratik yönetim vb.) 

doğrudan ilişkilidir. Örneğin, hiç bir zaman 

teokratik bir yönetimde özgür insan 

yetiştirmek amaçlanmaz. Başka bir 

söyleyişle eğitimin, bireyi ya da toplumu 

hangi yönde ve ne ölçüde değiştireceği 

büyük ölçüde devlete egemen olanların 

iznine ve isteğine tabidir. Anımsanacağı 

üzere, zaten sanayi devriminin başlaması ile 

birlikte, genişleyen iç ve dış pazar için, daha 

çok ürün üretebilmek amacıyla mesleki, 



teknik ve yönetsel alanda çalışacak çok 

sayıda işgücüne gereksinme duyulmuştur. 

Egemen kesim söz konusu gereksinmeyi 

kendi işgücü kapasitesiyle karşılayamadığı 

gibi, üstelik, üst sınıf ya da tabakada 

doğmuş olmalarına karşın, mesleki, teknik 

ve yönetsel işlere karşı arzu ve yeteneği 

olmayanların alt tabakalara kaymasına da 

engel olamamışlardı (Krech, Crutchfiel, 

Çev: Turhan, 1971:85). Bu nedenle de çok 

farklı yeteneklerden oluşan "alt tabaka 

yetenek havuzundan" üretimde 

çalıştırılmak üzere zeki ve başarılı kişilerin 

bulunması için eğitimin "seçme işlevi"ne 

gereksinme duyulmuştur (Topçuoğlu, 

1971:15). Böylece kısmen de olsa yukarıya 

doğru dikey bir toplumsal hareketlilik ve 

değişme sürecinin de yolu açılmıştır. 

Kaldı ki, önceki sayfalarda da 

belirtildiği gibi, veri toplumun istek ve 

beklentilerine göre hazırlanan eğitim 

programlarına karşı, bazı öğrenciler, içinde 

yaşadıkları nesnel ve öznel koşullar 

nedeniyle tepki göstermektedirler. Öyle ki, 

bu tepkiler, çoğu zaman, söz konusu 

toplumun ekonomik, siyasal, kültürel vb. 

boyutlarında değişmelere neden olmaktadır. 

Örneğin dünyanın pek çok ülkesinde ve yanı 

sıra Türkiye'de de toplumsal gerilimlerin ve 

değişmelerin başlatılmasında kimi 

çevrelerin "örgütlenmiş anarşi yuvaları" 

dedikleri okullarda öğrenim gören 

öğrencilerin kayda değer ölçüde payları 

olmuştur. Örneğin 1968 kuşağınca başlatılan 

hareketler, genel olarak dünyada; özellikle 

de görece demokratik sayılan Batı 

ülkelerinde "egemen güçleri"sarsarak 

korkulu günler yaşamalarına neden 

olmuştur. Anımsanacağı üzere "68 kuşağı" 

her alanda daha çok özgürlük, daha çok 

demokrasi, daha çok insan hakları, doğal 

kaynakların kullanımı ve korunması 

konularında ve başta eğitim olmak üzere 

tüm toplumsal ve doğal olanaklardan eşit 

olarak yararlanma, göçmenler, etnik gruplar 

vb. konularda "fırsat eşitliği" çerçevesinde 

ve adil davranılmasını istemişlerdi. 

Bu taleplerin karşılanması için sınırlı 

da olsa adımlar atılmış ve bazı 

düzenlemelere de gidilmiştir. Tabii, söz 

konusu düzenlemeleri yaparken bile egemen 

kesimler kendi çıkarlarını ve güçlerini 

sürdürmeyi ihmal etmemişlerdir. Bu 

duruma, egemen güçlerin uluslararası 

ölçekte "globalleşme " adı altında bir araya 

gelmeleri örnek olarak gösterilebilir. 

Globalleşme olarak adlandırılan olgu, 

sermayenin, paranın ve metanın ulusal 

sınırların ötesinde dünya ölçeğinde hareket 

yeteneğinin artmasıdır. Bu süreç içinde 

vurgulanması gereken temel nokta, bireysel 

sermayelerin ayakta kalma mücadelesinin, 

diğer bir deyişle rekabetin önemli ölçüde 

artması olduğudur. Rekabeti belirleyen 

önemli değişken ise, artan rekabete bağlı 

olarak, hızla değişen üretim ve dolaşım 

süreci için gerekli bilgi donanımına sahip 

olmaktır. Bu nedenle daha önceleri sadece 

bireylerin uzmanlaşması için düşünülen 

eğitim, sermayenin yeniden yapılanma 

sürecinin önemli bir faktörüne dönüşmüştür 

(Ercan, 1998:30). Böylece ekonomik 

kalkınma ve bilimsel gelişme için gerekli 

bilgilerle donatılmış insan sermayesinin 

yetiştirildiği eğitim örgütleri önemli bir 

yatırım alanı olarak her zamanki önemini 

korumuştur. 

Kuşkusuz, globalleşme sürecinin 

Türkiye'de de yankı bulduğu, herkesin 

bilgisi dahilindedir. "Globalleşmenin 

gerekliliği ve yararlarını" anlatmak için de 

yine, egemen güçlerin güçlerine hizmet 

eden iletişim araçları ve eğitime 

başvurulduğu unutulmamalı. Kaldı ki, hangi 

siyasal rejimle ya da hangi toplumsal sınıf 

ya da tabaka adına yönetilirse yönetilsin, 

herhangi bir toplumun geldiği noktadan 

daha ileri bir aşamaya (şimdilik, bilgi 

toplumu olabilme isteği) gelebilmesi ya da 

ileri toplumlarla rekabet ederek konumlarını 

sürdürebilmeleri için dahi, egemen kesimin, 

teknolojik, bilimsel, yönetsel, sosyoekonomik 

vb. alanlara ilişkin bilgilerin 

üretildiği okullara gereksinmesi vardır. 

Sonuç olarak eğitim, gerçek anlamda 

kaliteli ve insanın tüm değer ve kurumların 

üstünde bir amaç olduğu demokratik yaşam 

için, bireysel ve dolayısıyla da toplumsal 



bir gereksinmedir. Böyle bir yaşamın 

gerektirdiği eğitimin, ayrım gözetmeksizin 

tüm insanlara zihinsel, duygusal ve fiziksel 

yapıları izin verdiği ölçüde, kazandırması 

gereken davranışlar şöyle özetlenebilir: 

Her şeyden önce çağımızın insanı, 

nasıl öğreneceğini bilen,bilgiyi çok değerli 

bir araç olarak gören, hiçbir anlamda mutlak 

doğrunun olamayacağını kabul eden 

şüpheci, kendisine öğretilen ya da 

verilenlerle yetinmeyen, eleştirici, bir 

değişim ajanı gibi davranan, yeniliklere açık 

ve yeni değerler üreten, siyasetle ilgilenen, 

çalışacağı alanda gerekli bilgi beceri ve 

hünerle donatılmış, demokratik, kişilikli, 

kimseye önyargılı davranmayan, hoşgörülü, 

düşünmeyi öğrenmiş, araştıran, mutlak 

şekilde üreten ve üretirken doğru olanı da 

araştırıp yapabilen, ürettiklerine 

yaratıcılığını kullanarak kendinden değerler 

katabilen insanı her zaman amaç olarak 

gören, doğal ve toplumsal olaylara karşı son 

derece duyarlı, kendisiyle barışık, 

özgürlüğünün, bireyselliğinin çok değerli 

olduğunun bilincinde olan, ve bunlardan 

ödün vermeyen, hayal güçleri sınırsız, 

özsaygısı, özgüveni olan vb. özelliklere 

sahip olmalıdır. 

Son söz olarak şu söylenebilir: Eğitim, 

toplumsal, siyasal, ekonomik vb. çok 

yönleri olan bir girişimdir ve yerine 

getirmekle sorumlu olduğu işlevlerini de, 

genellikle kendisi belirlemez. Eğitim, 

istenildiği takdirde, aynı yumurta 

ikizlerinden birisini “Hitler”, diğerini de 

“Gandi” olarak yetiştirecek kadar etkili ya 

da güçlü bir araçtır ve gücünü de çoğunlukla 

toplumsal düzeyde sosyo-ekonomik ve 

sosyo-kültürel politikaları belirleyenlerin 

amaç ve güçlerinden alır. 

Temel sürecin böyle işlediğini kabul 

etmekle beraber; “ toplum ve eğitimin 

karşılıklı konulmuş iki ayna gibi olduğu ve 

birinin diğerini tümüyle etkilemesinin de 

söz konusu olamayacağı” unutulmamalıdır. 

KAYNAKÇA 

Arslan, A. (1996). Felsefeye Giriş. Ankara: Vadi Yayınları. 

Aslan, K. (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İzmir. 

Balamir, N. (1982). Kırsal Türkiye 'de Eğitim ve Toplum Yapısı. Ankara: Ara Yayınları. 

Bilgiseven, A. K. (1978). Eğitim Sosyolojisi. İstanbul: Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı Yayını: 26. 

Büyükarslan, M. A. (1995). Toplumsal Kalkınma ve Eğitim. Eğitim Yönetimi. Yıl:1 Sayı: 4. 

Cassetti, G. (1970). Die Kategorie des Sozialen Wandels, İm Lichte Konflikt, Theori des Dialektischen 

Hyperempirusmus der feld Theori. Schweiz: Bei Universitatsverlag Freiburg. 

De Jager, H. (1981). Grundlegun der Soziologie. Köln: Verlag J.P. Bachem. 

Dinçer, M. (1997). Eğitime Giriş. İzmir. 

Dinçer, M. (1994). Yurtdışı Deneyimli Öğrencilerin Başarılarında Rol Oynayan Sosyo-Ekonomik Etkenler. 

Yayınlanmamış Doktora Tezi . İzmir: EÜ.SBE. 

Duverger, M. (1980). Sosyal Bilimlere Giriş. İstanbul: Bilgi Yayınevi. 

Ercan, F. (1988). Küreselleşme ve Neoliberal Eğitim Politikaları. 75 yılda Eğitim. İstanbul: Tarih Vakfı Yayını. 

Erdoğan, N. (1984). Toplum ve Toplumsal Yapı Kuramları Üzerine. Sosyoloji Dergisi. İzmir: Ege Üniversitesi 

Edebiyat Fakültesi Yayını. Sayı:1. s.25-44. 

Ergil, D. (1987). Toplum ve İnsan. Ankara: Turkuaz Kitabevi Yayınları. 

Ergun, D. (1987). Sosyoloji ve Eğitim. Ankara: V Yayınları. 

Eserpek, A. (1978) Eğitim ve Toplusal Değişme. Ankara Üniv. Eğitim Fak. Dergisi. 10, 1-4:. 12-125. 

Eserpek, A. (1981). Sosyoloji. Ankara: Ankara Üniv., Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, No:303. 

Fidan N.; Erden M. (1991). Eğitime Giriş. Ankara: Feryal Matbaacılık. 

Gök, F. (1998). 75 Yılda İnsan Yetiştirme, Eğitim, Devlet. 75 Yılda Eğitim. İstanbul: Tarih Vakfı Yayını. 

Gtek, L G. (1997). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Çev: Kale, Nesrin. Ankara: Pegem Yayınları. 

Hançerlioğlu, O. (1986). Toplumbilim Sözlüğü. İstanbul: Remzi Kitabevi. 

Hesapçıoğlu, M. (1997) Bilgi Toplumunda Eğitim ve Okulun Geleceğine İlişkin Düşünceler. Yeni Türkiye 

Dergisi: 21-28. 

İnal, K. (1996). Eğitimde İdeolojik Boyut. Ankara: Doruk Yayıncılık. 

Kadelbach, G. (1972). Wissenschaft und Gesellschaft. Frankfurt: Fischer Taschenbucn, Verlag Gimb H. 

Kale, N. (1997). Felsefiyat. Ankara: İmaj Yayıncılık. 


111


Kaya, Y. K. (1993). Eğitim Yönetimi. Ankara: Set Ofset Matbaacılık Ltd, Şti. 

Kreçh, C. B. (1971). Cemiyet İçinde Fert. Çev: Mümtaz Türkan. İstanbul: MEB Devlet Kitapları. 

Kızılçelik, S. ve diğerleri. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Saray Medikol Yayıncılık. 

Kongar, E. (1981). Toplumsal Değişme Kuramları ve Türkiye Gerçeği. İstanbul: Remzi 

Kitabevi. 

Oskay, Ü. (1983). Geçiş Dönemi Tipi Olarak Zonguldak Kömür Havzası Maden İşçisi. İzmir: Ege Üniv. 

Edebiyat Fak. Yayınları No:25. 

Oskay, Ü. (1990). Sosyolojik Düşünce Tarihi. İzmir: Ege Üniv. Edebiyat Fak. 

Yayınları, No:55. 

Ozankaya, Ö. (1984). Toplumbilim Terimleri Sözlüğü. İstanbul: Remzi Kitabevi. 

Sayın, Ö. (1985). Sosyolojiye Giriş. İzmir: Erdem Kitabevi Bilim Dizisi. 

Sönmez, V. (1998). Eğitim Felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Sönmez, V. (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Şişman, M. (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. 

Tan, E. M. (1981). Toplumbilime Giriş. Ankara: Ankara Üniv. Eğitim Fak. Yayınları, 

No:97. 

Tan, E. M. (1990). İşlevselci Paradigma ve Çatışmacı Paradigma. Ankara Üniv. Eğitim Bilimleri Fakültesi 

Dergisi: 557-571. 

Tan, E. M. (1981). Yorumcu Paradigma. Ankara Üniv. Eğitim Bilimleri 

Dergisi: 

67-89. 

Tatlıdil, E. (1993). Toplum Eğitim Öğretmen. İzmir: E.Üniv. Ed.Fak.Yayınları, No:71. 

Tezcan, M. (1990). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Ankara Üniv. Eğitim Fak. Yayınları. 

Topçuoğlu, H. (1971). Eğitim Sosyolojisi (Kaynak Metinler). Ankara: Ankara Üniv. Eğitim Fakültesi 

Yayınları, No:14. 

Tolan, B. (1981). Çağdaş Toplumun Bunalımı (Anomi ve Yabancılaşma). 

Ankara: 

İktisadi ve Ticari Bilimler Akademisi Yayınları. 

Tütengil, C. O. (1966).Az Gelişmiş Ülkelerin Toplumsal Yapısı. İstanbul. 

Ünal, I. ; Özsoy, S. (1998). Modern Türkiye'nin SİSYPOS Miti, Eğitim Fırsat Eşitliği. 75 Yılda Eğitim. 

İstanbul: Tarih Vakfı Yayını. 

Varış, F. (1987). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim 

Bilimleri Fakültesi Yayınları No:159. 

Wendt, B. (1980). Sozialstructur und Sozialwissenschaft. Freiburg/ Würzburg,: Verlag, Ploetz. 

Vugo, S. (1989). Social Change. New Jersey : Prentice-Hall, İnc. 

Zapf, W. (1971). Theorien des Sozialen Wandels. Deutschland: Verlag Kippenhauer und Witsch. 



EGE BÖLGESİ’NDE KÖY ÖĞRETMENİ-TARIM İLİŞKİLERİ ÜZERİNE BİR 

ARAŞTIRMA 

(A Research on the Relationships between Teachers in Villages and Agriculture in Aegean Region in Turkey) 

ÖZ 

Prof. Dr. Osman GÖKÇE * 

Arş. Gör. Serkan DURMAZ ** 

Zi. Müh. Özgür KARAKUŞ *** 

Köy ögretmeni köy toplumunun bir parcasıdır. Bu nedenle de kırsal kalkınmanın bir aktörü olabilir. Bu olasılık 

İzmir örnegi ile test edilmistir. Bugünkü köy ögretmeninin böyle bir rol üstlenmesi için koşulların uygun olmadığı 

görülmüstür. Bu sonuca göre bazı önerilerde bulunulmustur. 

Anahtar Sözcükler : Kırsal kalkınma, köy öğretmeni, tarım 

ABSTRACT 

A teacher in a village is an important member of the village community. For this reason, he/she might play an 

important role in rural development. This possibility is tested with a case study in Izmir. We found out that 

conditions today are not appropriate for the teachers in villages to play such a role. Some propositions are presented 

based on this result. 

Key Words : Rural devolopment, teacher in village, agriculture 

1.GİRİŞ 

1.1. Konunun Önemi 

Kırsal kalkınma kavramının içeriğindeki 

en temel öğe tarımsal kalkınmadır. Çünkü 

kırsal kesimin en temel uğraşı tarımdır. Eldeki 

verilere göre, Türkiye genelinde kırsal 

kesimdeki toplam 4 741 818 olan aile 

(hanehalkı) sayısının %85.75’i tarımla 

uğraşmaktadır (DİE, 1991). Bu oran, gelişmiş 

bölgelerden azgelişmiş bölgelere doğru 

gidildikçe daha da artmakta ve örneğin, içinde 

Adıyaman ve Tunceli’nin de bulunduğu 

bölgede %92.09’a kadar çıkmaktadır. 

Diğer yandan, köy öğretmeni 

Cumhuriyet’in başından bu yana kırsal 

kalkınmanın baş aktörlerinden birisi ve belki 

de birincisi olarak görülmüştür. Nitekim 

köylüye ABECE’yi öğreten millet mektepleri, 

gezici eğitim sergileri, iki yıllık köy öğretmen 

okulları, eğitmen kursları, üç yıllık köy 

öğretmen okulu denemeleri ve Türk köyünü 

canlandırmak üzere kurulmuş olan Köy 

Enstitüleri bu anlayışın süregiden birer 

örnekleridirler. 

Bunun yanında, ülkemiz için kırsal 

kalkınma ve bunun alt başlıklarından birisi 

olan tarımsal kalkınma, dün olduğu gibi bugün 

de önemini korumakta ve öyle görülüyor ki 

çok kısa olmayan bir gelecekte de bu durum 

devam edeceğe benzemektedir. Dolayısı ile, 

tarımsal kalkınmamızdaki çeşitli rollerin yani 

yapılacak işlerin neler olduğu ve bu işleri 

üstlenebilecek aktörlerin kimler olabileceği 

sorularının yanıtları da aynı oranda önem 

taşımaktadır. Bu soruların yanıtları aranırken 

de, yine geçmişte olduğu gibi günümüzde de, 

köy öğretmenleri ilk akla gelen gruplardan 

birisi olmaktadır. 

1.2. Çalışmanın Amacı Ve Önemi 

* Ege Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü 

** Ege Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü 

*** Ege Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü

Prof. Dr. Osman GÖKÇE, Arş. Gör. Serkan DURMAZ ve Zi. Müh. Özgür KARAKUŞ 

Bu çalışmada, kırsal kalkınma ya da 

tarımsal kalkınmada köy öğretmenlerinin 

etkin bir rol sahibi oldukları ya da 

olabilecekleri bir varsayımdır. Bu varsayımın 

sınanması da eldeki çalışmanın ana amacını 

oluşturmaktadır. Bu çerçevede olmak üzere, 

çalışmanın amacı şöylece özetlenebilir : 

1) İzmir ili köy öğretmenlerinin, 

tarımsal kalkınma açısından önemli görülen 

özelliklerinin belirlenmesi. 

2) İzmir ili köy öğretmenlerinin görev 

yaptıkları yerde köy, köylü ve tarımla olan 

ilişkilerinin saptanması. 

3) İzmir ili köy muhtarlarının köy 

öğretmenlerine bakış açısı ve köy 

öğretmeninden beklentilerinin ortaya konması. 

ştir. 

4) İzmir ili örneği ile, köy öğretmeninin 

tarımsal kalkınmadaki yerinin irdelenmesi. 

Araştırmanın sonuçlarının kırsal 

kalkınma alanında çalışan planlamacılar, 

uygulamacılar ve diğer araştırmacılar 

tarafından kullanılabileceği ve yararlı 

olabileceği düşünülmektedir 

2. MATERYAL VE YÖNTEM 

Araştırmanın evreni İzmir ili köy 

öğretmenleri ve köy muhtarlarıdır. Bu 

evrenden basit tesadüfi yöntemle çekilen 

örneklem Çizelge 1’de verilmi 

Çizelge 1. Araştırmanın Örneklemi 

İli İlçesi Köy Sayısı Öğretmen Sayısı 

“ Aliağa 6 12 

“ Bayındır 8 16 

İzmir Bergama 9 13 

“ Kemalpaşa 4 10 

“ Kiraz 5 6 

“ Menderes 3 7 

“ Menemen 4 8 

“ Ödemiş 8 7 

“ Tire 7 19 

“ Torbalı 6 9 

Toplam 10 İlçe 60 107 

Araştırmanın materyali, bu örnekleme 

göre, köy öğretmenleri ve köy muhtarları ile 

yüzyüze yapılan anketler ile konuya değgin 

kaynak taramasından elde edilen verilerden 

oluşmaktadır. Köy muhtarları ile her biri 18 

soru kümesinden oluşan 60 ve köy 

öğretmenleri ile de yine her biri 28 soru 

kümesinden oluşan 107 anket olmak üzere 

toplam 167 anket yapılmıştır. Anketler 2001 

yılı kasım-aralık ayları içerisinde 

gerçekleştirilmiş ve anket verileri bilgisayar 

ortamında çeşitli sayısal yöntemlerle 

değerlendirilmiştir. 


EGE BÖLGESİ’NDE KÖY ÖĞRETMENİ-TARIM İLİŞKİLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA 

3. KÖY KALKINMASI VE 

ÖĞRETMEN 

3.1. Geçmişteki Durum 

Genç Türkiye Cumhuriyeti’nin Büyük 

Millet Meclisi, daha 20 Nisan 1924 tarihli 

Teşkilat-ı Esasiye Kanunu’nu bile kabul 

etmeden önce 18 Mart 1924 tarihinde 442 

nolu Köy Kanunu’nu çıkarmıştır. O yıllarda, 

1927 Sayımına göre, 63 ilimiz, 328 ilçemiz ve 

40600 bucak ve köyümüz vardı. Yine o 

yıllarda nüfusumuzun %75. 78’i de köylerde 

yaşamaktaydı. 

Bugün de yürürlükte olan bu yasanın 20, 

23 ve 44. maddeleri şöyledir : 

“Madde 20- Her köyde bir köy derneği, 

bir köy muhtarı, bir de ihtiyar meclisi 

bulunur…” 

“Madde 23- köyün imamı ile muallimi 

veya başmuallimi ihtiyar meclisinin her zaman 

azasıdırlar…” 

“Madde 44- 

1) İhtiyar meclisi köylüye ait işleri 

konuşur ve hangi işlerin köylü tarafından 

kendileri çalışarak doğrudan doğruya ve hangi 

işlerin para ile veya ırgat ile görülebileceğine 

karar verir. 

2) …lüzumu halinde köy sınırı 

içindeki gayrimenkulleri değer pahası ile satın 

alır. 

3) Tarlası olmayan veya yetişmeyen 

köylüye köyün sınırı içinden boz haliden bir 

parça ayırıp verir… 

4) Köylünün kaçar gün çalışacağını 

kestirir. 

5) Köy işi için beher köylüye haline 

göre salınacak paranın ne olacağını keser.” 

Köy ihtiyar meclisi en az haftada bir 

defa toplanır ve köy işlerini en çok gerekli 

olandan başlayarak ve sıraya koyarak yaptırır. 

Görüldüğü gibi, 442 sayılı yasa köy 

öğretmenini köyün yönetiminde de 

yetkilendirmiş ve ona çocuk eğitimi dışında 

başka görevler de yüklemiştir. 

Köy öğretmeni ile ilgili bu anlayış ve 

köy öğretmeninden köy adına beklentiler 

yalnızca 442 sayılı yasa ile sınırlı kalmamış ve 

bu konuda daha sonraki yıllarda da çeşitli 

girişimler ve uygulamalar görülmüştür. 

Bu girişimlerden birisi, 1925 tarihli ve 

789 sayılı yasaya göre kurulan Köy 

Öğretmen Okulları’dır. Bu okullarda, köyün 

özelliklerine göre öğretmen yetiştirilmesi 

amaçlanıyor ve öğleden önce genel bilgi 

dersleri, öğleden sonra da tarım ve elsanatları 

dersleri işleniyordu. Tarım dersleri, özellikle 

hububat, sebze, bağcılık gibi konular çoklukla 

tarla ve bağda yapılıyor ve okulun sebze ve 

bağ işlerini öğrenciler yerine getiriyordu. Bu 

okullar 1932-33 döneminde kapatıldı 

(ÖZGEN, 1991). 

Bu girişimlerden bir diğeri Millet 

Mektepleri’dir. Yasası 1929’da çıkarılmıştır. 

Yasaya göre, 15-45 yaşları arasındaki 

yetişkinlerin bu mekteplere devam etmesi 

zorunluydu ve dersler okullarda, kahvelerde, 

cezaevlerinde, evlerde, bir ağacın altında ya 

da köyün herhangi bir yerinde yapılmaktaydı. 

Millet Mektepleri 1942’de kapanmıştır 

(BALAMİR, 1982). 

Hiç kuşkusuz ki bu girişimlerin en 

önemlisi 17 Nisan1940 yılında kurulan Köy 

Enstitüleri’dir. Verilen bilgilere göre, Köy 

Enstitüleri’nin amacı Türk köyünü 

canlandırmaktır. Köyün canlanması da, 

yalnızca çağdaş üretim yöntemleri ile tarımsal 

verimin artırılıp köyün varsıllaştırılması değil, 

aynı zamanda köylünün kendisi ve çevresi ile 

ilgili yurttaşlık haklarının bilinciyle 

donatılmasıdır (ÖZGEN,1995). 

Köy Enstitüleri, köy okulu çıkışlı 

sağlıklı çocukları almakta ve öğretmenler 

arasında da Orta Tarım Okulu çıkışlılar 

bulunmaktaydı. Dersler arasında tarla tarımı ( 

10 saat), bahçe tarımı (20 saat), sanayi 

bitkileri tarımı (4 saat), zootekni (8 saat), 

kümes hayvancılığı (2 saat), arıcılık- 

115 



ipekböcekciliği (5 saat) ve balıkçılık-su 

ürünleri (4 saat) bulunmaktaydı (YÜCEL, 

1995). Bu okullar 1953 ders yılı sonunda 

kapatıldı. 

Kırsal kesim-öğretmen ilişkileri 

konusunda yukarıda kısaca özetlenen bu 

gelişmeler, kırdaki örgün temel eğitimin köye 

özgü eğitim olması gerekliliğine inanan ve 

bunu savunan bir temel görüşün olağan bir 

sonucu olarak görülmektedir (BALAMİR, 

1982). Dün olduğu gibi bugün de tartışılan bu 

görüşün gerekçeleri şunlardır: 

1) Köye özgü eğitim ya da 

kırsallaştırılmış temel eğitim, yurt ve dünya 

geleceği bakımından yaşamsal bir konu olan 

tarımsal kalkınmayı sağlayabilecektir. 

2) Kırsal nüfus öğrendiklerini uygulama 

olanağı bulacak ve böylelikle öğrenme eylemi 

anlam kazanacaktır. 

3) Eğitim bir gereksinimdir. 

Gereksinimler ise koşullara göre değişir. 

Kırsal koşullarla kentsel koşullar farklı olduğu 

için eğitim de farklı olmalıdır. 

Diğer yandan, Köy Enstitüleri’nin 

İlköğretmen Okullarına dönüştürülmesi ile 

köye özgü eğitim anlayışı değişmiştir. Bu 

değişikliğe de şu gerekçeler gösterilmektedir : 

1) Henüz hangi çalışma alanını seçeceği 

bilinmeyen çocukları, daha baştan kırsal 

uğraşılara yönlendirmek uygun değil. Kırsal 

uğraşılar, kırsal uğraşıyı seçme olasılığı olan 

bireylere değil bu uğraşıyı seçmiş olan 

bireylere öğretilmelidir. 

2) Kırsal çocuklar, temel eğitimde kırsal 

uğraşıları öğrenmek için zaman tüketirlerse 

ileri eğitimde kentsel çocuklarla aralarında ve 

aleyhlerine eşitsizlik ortaya çıkar. 

3.2. Günümüzdeki Durum 

Günümüze gelindiğinde de, köy 

kalkınması ve öğretmen ilişkileri bağlamında 

durum şöyledir : 

1) Günümüz Türkiye’sinde öğretmen 

yetiştirmeyi büyük oranda Eğitim Fakülteleri 

üstlenmiş durumdadır. Bu fakültelerin 

a) Sınıf Öğretmenliği, 

b) Türkçe Öğretmenliği, 

c) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, 

d) Fen Bilgisi Öğretmenliği 

e) Bilgisayar ve Teknolojileri 

Öğretmenliği 

olmak üzere 5 bölümü bulunmaktadır. 

Bu bölümlerin ders programları incelenmiştir. 

Bu programlarda doğrudan doğruya köy, köy 

yönetimi, köy ya da kırsal kalkınma ve tarım 

konularını içeren herhangi bir ders adı yoktur. 

Yalnızca 4 yılık tüm eğitim-öğretim dönemi 

için 6-9 saat arasında değişen seçmeli dersler 

bulunmaktadır. Yani bu tür konular işlenmek 

istenirse bu çapta bir olanak vardır. 

Dolayısı ile, bugünkü öğretmen 

yetiştirme politikaları içinde köye özgü 

öğretmen yetiştirme anlayışı yoktur yargısına 

varılabilir. 

2) Bugünkü İlköğretim Okulu ders 

programları da incelenmiştir. Bu programlarda 

da doğrudan doğruya köy, köy yönetimi, köy 

ya da kırsal kalkınma ve tarım konularını 

içeren bir ders adı bulunmamaktadır. Ancak 

programda 4. sınıftan başlamak üzere, İş 

Eğitimi adı altında toplam 12 saat ve Seçmeli 

Ders olarak da yine toplam 12 saat ders 

bulunmaktadır (MEB, 1991). 

İş Eğitimi ders konuları (paket üniteler) 

71 adettir. Bunların 15 adedi Tarım Paket 

Üniteleri’dir. Bunlar şunlardır : 



1. İlimizde Tarım 6. Ormancılık 11. Sığır Yetiştiriciliği 

2. Tavukçuluk 7. Toprak Muhafaza ve Sulama 12. Koyun Yetiştiriciliği 

3. Sebzecilik 8. Meteoroloji 13. İpekböcekciliği 

4. Süs Bitkileri 9. Tarla tarımı 14. Arıcılık 

5. Meyvecilik 10. Bağcılık 15. Su Ürünleri 

Diğer yandan, öğretim yılı başında 

okulun ve çevrenin koşulları ve öğrencilerin 

ilgi, istek ve gereksinimleri doğrultusunda 

velilerin görüşleri de dikkate alınarak 

oluşturulan Seçmeli Dersler listesinde tarım, 

turizm, el sanatları vb. konular da 

bulunabilmektedir. 

3) Olaya bugün yürürlükte olan Milli 

Eğitimle ilgili yasalar çerçevesinde 

bakıldığında da, öğretmen-tarım ilişkilerine 

değgin ayrıntılı hükümlere 

rastlanılmamaktadır. Ancak, 222 sayılı 

İlköğretim Yasası’nda “Her köy okulunun 

bitişiğinde ya da yakınında 2 dekardan az ve 

10 dekardan çok olmamak üzere bir uygulama 

bahçesi bulunur” denmekte ve okula ait 

arazilerin imece ile işletileceği 

bildirilmektedir (Md. 64-66). 

4. ANKET BULGULARI 

4.1. Muhtar Anketleri 

1) Örneğe giren 60 köye değgin bazı 

özellikler şöyledir : 

-Ortalama nüfus : 778.5 

- “ hane sayısı : 232.4 

- “ hane halkı nüfusu : 3.4 

- “ ilçeye uzaklık : 15.6 km 

- “ ile uzaklık : 83.8 km. 

-Yetiştirilen ürünler (Önem sırasına 

göre) : Zeytin, pamuk, buğday, tütün, mısır, 

bostan. 

2) Muhtarların verdikleri bilgilere göre, 

60 adet köyden yalnızca 4 adet köyde 

öğretmenlerden ancak bazıları tarımla 

uğraşmakta ve yalnızca 2 köyde öğretmen 

köylünün tarımsal faaliyetlerine yardımcı 

olmak için çaba göstermektedir. Oysa 14 

muhtar, bu konuda öğretmenlerden daha 

fazlasını beklediklerini de açıklamışlardır. 

Diğer yandan 34 muhtar, hiç değilse 

düşünce alış-verişi, sosyal faaliyetler, 

kütüphane işleri, resmi işler, kurslar vb. gibi 

tarım dışı konularda öğretmenler köye ve 

köylülere katkıda bulunabilirlerdi ve fakat 

bulunmuyorlar biçiminde görüş 

bildirmişlerdir. 

3) Muhtarlar, köylerinin tarımsal 

sorunları önem derecesine göre şöylece 

sıralamışlardır 

-Sulama sorunları %26.1 

-Örgütsüzlük %4.5 

-Ürün fiyatlarının düşüklüğü %12.0 

-Amaç dışı arazi kullanımı %4.5 

-Girdi fiyatlarının yüksekliği %12.0 

-Çevre kirliliği %3.3 

-Bilgi eksikliği %8.7 

-Arazi yetersizliği %3.3 

-Kredi yetersizliği %7.6 

-Sorun yok %2.2 

-Pazarlama sorunları %5.4 

-Diğerleri %5.9 

-Teknoloji yetersizliği %4.5 

-TOPLAM %100.0 

4) Muhtarlara göre, bağlı bulundukları 

tarım örgütleri görevlerini ancak %30.9 

düzeyinde yerine getirmektedirler. Muhtarlar, 

tarım örgütlerinde çalışan ziraat 

mühendislerine de tam not 10 üzerinden 4.8 

not vermişlerdir. 

117 



4.2. Öğretmen Anketleri 

1) Kendileri ile anket yapılan 

öğretmenlerin %57.0’ı erkek, %81.3’ ü evli, 

%69.2’si fakülte mezunu ve yaş ortalaması 

34.5’tir. 

2) Öğretmenlerin %57.3’ü Ege Bölgesi 

dışı doğumlu, ortalama öğretmenlik süresi 9.5 

yıl, ortalama çalıştığı yer sayısı 2.5 ve bir 

yerde ortalama çalışma süresi 3.8 yıldır. 

3) Köy öğretmenlerinin %14.9’u ilde, 

%48.7’si ilçede ve %36.4’ü de köyde 

oturmaktadır. Köyde oturmayan öğretmenlerin 

ilde oturanları ortalama 83.8 km ve ilçede 

oturanları da yine ortalama 15.6 km olmak 

üzere tamamı ortalama 31.6 km uzaklıktan 

okullarına gelip gitmektedirler. 

4) Öğretmenlerin ortalama aile 

büyüklüğü 3.3 kişi olup %9.3’ü annesi, 

%7.4’ü babası ve %5.6’sı da kardeşleri ile 

birlikte yaşamaktadırlar. 

5) Öğretmen eşlerinin %36.9’u ev 

hanımı konumunda bulunmakta ve 

öğretmenlerin de %4.8’i bir ek iş yapmakta. 

6) Bir gönenç(refah) göstergesi olarak 

öğretmenlerin sahip oldukları ev eşyası ve 

araç-gereç varlığı saptanmıştır. Buna göre 

durum şöyledir : 

-Evinde buzdolabı bulunanlar %100.0 

- Evinde TV bulunanlar %100.0 

-Evinde çamaşır makinesi bulunanlar 

%92.5, 

-Evinde müzik seti bulunanlar %84.1 , 

-Evinde bulaşık makinesi bulunanlar 

%58.9, 

-Evinde bilgisayar bulunanlar %18.7, 

-Binek arabasına sahip olanlar %59.8 

(arabaların ortalama yaşı 7.4 yıl). 

7) Öğretmenlerin %38.3’ü kendi 

evlerinde, %32.7’si kirada ve %29.0’ı da 

hizmet evlerinde oturmakta olup oturulan 

evlerin %12.4’ü 2 odalı, %50.6’sı 3 odalı, 

%37.0’ı da 4 odalıdır. Ortalama oda sayısı ise 

3.2’dir. 

Isınmada %45.8 oranında kömür sobası, 

%25.8 oranında odun sobası, %10.8 oranında 

kalorifer, %7.5 oranında elektrik sobası, %5.8 

oranında tüplü soba, %3.5 oranında gaz sobası 

ve %0.8 oranında da klima kullanılmaktadır. 

8) Köy öğretmenleri köyün genel 

sorunlarını ve tarım-çiftçi sorunlarını Çizelge 

2’deki gibi sıralamaktadır. 

Çizelge 2. Köy Öğretmenlerine Göre Köy Sorunları 

Köy Sorunları (%) Tarım-Çiftçi Sorunları (%) 

Eğitim 18.9 Pazarlama 25.1 

Ulaşım 12.6 Bilgisizlik 15.4 

Ekonomi 10.9 Girdiler 8.7 

Sulama 10.9 Teknoloji Eksikliği 6.7 

Altyapı 7.4 Sulama 6.2 

Kanalizasyon 5.1 Kredi 6.2 

İçme Suyu 4.0 Arazi Parçalılığı 4.1 

Temizlik 4.0 Plansız Üretim 3.6 

İnsani İlişkiler 2.3 Verim Düşüklüğü 3.1 

Örgütlenme 2.3 Tek. Eleman Eksikliği 3.1 

Teknoloji Eksikliği 1.7 Top. Tah. Yapılmaması 3.1 



Pazarlama 1.7 İklim 1.5 

Elektrik Kesintisi 1.1 Üretim Riski 1.5 

İşsizlik 1.1 Kötü Politika 1.1 

Diğerleri 16.0 Diğerleri 10.6 

Toplam 100.0 Toplam 100.0 

Buna göre, öğretmenler en önemli köy 

sorununu kendi alanları yani eğitimle ilgili 

sorunlar olarak görmekte ve büyük olasılıkla 

köylerde oturmadıkları için ulaşım sorununu 

da ikinci sırada köy sorunu olarak 

belirtmektedirler. Öğretmenlerin %1’den daha 

az önem derecesinde gördüğü diğer köy 

sorunları arasında ise halkın güdüsüzlğü, 

dağınık yerleşim, sinek, çocukların 

psikolojik sorunları, beslenme, 

ağaçlandırma, sağlık vb sorunlar 

bulunmaktadır. 

Yine bu çizelgeye göre öğretmenler, 

tarım-çiftçi sorunları arasında ürün 

pazarlamasını birinci sıraya yerleştirirken 

ikinci sırada bilgi eksikliğini önemli 

görmektedirler. Diğer tarım-çiftçi sorunları 

arasında da sermaye yetersizliği, çevre 

kirliliği, tembellik, değişik ürünler 

yetiştirilmemesi vb sorunlar dile 

getirilmektedir. 

9) Öğretmenlerin 4’dü çalıştıkları köyde 

olmak üzere toplam 22’si yani %21.0’ı 

tarımsal uğraş içerisinde de bulunmakta ve bu 

%21.0’ın %4.8’ini bahçe tarımı, %3.9’unu 

zeytincilik, %2.9’unu hayvancılık ve 

%1.9’unu da tütün oluşturmaktadır. 

10) Öğretmenlerin ziraat mühendisleri 

ile ilgili düşünceleri Çizelge 3’te 


Çizelge 3. Köy Öğretmenlerinin Ziraat Mühendisleri Hakkındaki Değerlendirmeleri 

Not Güven (%) Deneyim (%) Çiftçilerle iletişim Çiftçilere yararlılık Bilgi (%) 

(%) 

(%) 

1 10,64 9,68 22,11 22,34 10,00 

2 5,32 6,45 16,84 4,26 3,33 

3 8,51 11,83 9,47 6,38 3,33 

4 12,77 7,53 4,21 7,45 4,44 

5 10,64 12,90 6,32 11,70 5,56 

6 9,57 7,53 10,53 5,32 12,22 

7 10,64 17,20 9,47 11,70 8,89 

8 14,89 13,98 7,37 7,45 16,67 

9 9,57 4,30 7,37 13,83 18,89 

10 7,45 8,60 6,32 9,57 16,67 

Top 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 

Ort 5,63 5,55 4,51 5,32 6,78 

Not : (1) en düşük, (10) en yüksek nottur. 

119 



Buna göre, öğretmenler ziraat 

mühendislerinin bilgi düzeylerini iyi derecede 

değerlendirirken güven ve deneyim 

düzeylerini orta derecede görmektedirler. 

Ayrıca, ziraat mühendislerinin çiftçilerle 

iletişim kurma ve onlara yararlı olma 

düzeylerini de biraz önce belirtilen 

özelliklerden daha düşük düzeyde 

bulmaktadırlar. 

11) Köy öğretmenlerinin %25.8’i köy 

kökenli olmaları, %25.8’i kendi deneyimleri, 

%9.0’ı yayınlar, %7.7’si eğitimini alarak ve 

%7.7’si de tarımcılardan öğrenerek toplam 

%75.8’i tarım teknikleri konusunda bilgi 

sahibi olduklarını bildirmişlerdir. 

12) Size göre köy öğretmeninin tarıma 

ve çiftçiye ne gibi katkıları olabilir 

biçimindeki bir soruya karşılık alınan yanıtlar 

Çizelge 4’te verilmiştir. 

Çizelge 4. Köy Öğretmeninin Tarıma Ve Çiftçiye Yapabileceklerini Düşündükleri Katkı 

Katkı biçimi Yanıt Frekansı Yanıt %’si 

Öğrencilere tarımsal eğitim verebilir 69 29,49 

Okula ait alanlarda örnek çalışma yapabilir 68 29,06 

Tarım örgütlerine yardımcı olabilir 29 12,39 

Doğrudan bilgi aktarımı yapabilir 28 11,97 

Tarımsal uygulamalarla çiftçiye örnek olabilir 28 11,97 

Çiftçi ve ailelerine kurs verebilir 12 5,13 

Toplam 234 100,00 

Bu çizelgeye göre, köy öğretmenlerinde, 

niyet ve sözveri(vaat) düzeyinde olmak üzere, 

tarıma ve çiftçiye yardımcı olma eğiliminin 

bulunduğu söylenebilir. 

13) Çiftçilerin öğretmenlerden ne 

bekledikleri ve şimdiye dek ne tür isteklerde 

bulundukları konusunda alınan yanıtlar 

Çizelge 5’te verilmiştir. 

Çizelge 5. Köy Öğretmenlerine Göre Çiftçilerin Kendilerinden Beklentileri 

Frekans % 

Yok 87 82,08 

Çocukların eğitimi 8 7,55 

Resmi işler konusunda danışmanlık 3 2,83 

Okuma-yazma kursu 2 1,89 

Ekonomik yardım 2 1,89 

Tarım konusunda bilgi 2 1,89 

İş döneminde çocuklara izin 1 0,94 

Kütüphane 1 0,94 

Toplam 106 100,00 



Bu çizelgeden de anlaşılacağı gibi, köy 

öğretmenleri köylülerin kendilerinden önemli 

bir beklentilerinin bulunmadığını yani 

14) Acaba köy öğretmenleri, temel 

görevleri olan öğrenci eğitimi dışında ve 

gönüllü olarak köye ve köylülere ne gibi 

. 

çiftçilerin gözünde kendilerinin yerinin 

önemsenmediğini düşünmektedirler. 

hizmetlerde bulunabilirlerdi Bu konu ile ilgili 

olarak yöneltilen soruya öğretmenlerin 

verdikleri yanıtlar Çizelge 6’da özetlenmiştir 

Çizelge 6. Köy Öğretmenlerinin Köyde Gönüllü Olarak Yapabileceklerini Düşündükleri 

Hizmetler 

Hizmet Alanları Yanıt Frekans % 

Yok 36 33,03 

Danışmanlık 11 10,09 

Sağlık 10 9,17 

Okuma-yazma kursu 7 6,42 

Sosyal faaliyet 7 6,42 

Çocuklara okul dışı eğitim 5 4,59 

Biçki-dikiş ve benzeri kurslar 4 3,67 

Destekleyici 4 3,67 

kırda çalışma 3 2,75 

Kütüphanecilik 3 2,75 

Örgütlenme 3 2,75 

el işi 2 1,83 

Tarımsal uygulamalar 2 1,83 

ürün toplama 2 1,83 

köylüler yasal hakları konusunda bilgi 2 1,83 

suyu olmayanlara su çıkarmak 2 1,83 

kadınların eğitimi 2 1,83 

Toplam 109 100,00 

Çizelgeden de anlaşılacağı üzere, köy 

öğretmenlerinin %33’ü köy için gönüllü bir 

hizmete istekli değiller. Öğretmenlerin %10’u, 

danışmanlık, %9’u sağlık ve %6’sı da okumayazma 

konusunda gönüllü hizmet 

verebileceklerini bildirmişlerdir. 

5. SONUÇ VE ÖNERİLER 

Bu çalışmadan aşağıdaki sonuçlar 

çıkarılmıştır : 

1) Günümüzde, bazı politik söylemlerin 

ve ölü mevzuat hükümlerinin dışında, 

uygulamada köye özgü eğitim anlayışı tümü 

ile terkedilmiştir. 

121 



2) Başka bazı araştırmalarda da 

görüldüğü gibi, artık köy öğretmenleri 

köylünün yasal ve çoğu zaman da doğal lideri 

3) Bugünün köy öğretmenleri, 

öğretmene kırsal kalkınmada öncü rol veren 

anlayışa göre yetiştirilmiş öğretmenlerden 

tümü ile farklıdır. Bu sonuç daha önce 

yapılmış başka bazı araştırmaların sonuçları 

ile de örtüşmektedir (KAPLAN ve Ark.1993- 

ÖZGEN, 1993-ERÇELEBİ, 1993). 

4) Bugünün köy öğretmenleri, köy 

toplumunun kalkındırılmasında rol alabilecek 

koşul ve olanaklardan da yoksundur. 

5) Bugünkü koşullar çerçevesinde, 

tarım-öğretmen ilişkilerinden tarım ve köy 

kalkınması adına olumlu beklentiler içerisinde 

bulunmamak gerekir. 

Bu sonuçlar da dikkate alınarak şu temel 

öneride bulunulmaktadır : 

durumunda olan muhtarlarca köy ve kırsal 

kalkınma için etkin ve öncü bir rol sahibi 

olarak görülmemektedir (GÖKÇE, 1995). 

Köy öğretmeni köy toplumunun bir 

üyesidir. Bir toplumun kalkındırılmasında da 

o toplumun tüm üyeleri tüm yetenekleri ile 

görevli olmak zorundadır. Köyün temel uğraşı 

olan tarımın geliştirilmesi ve köy 

kalkınmasında, köy toplumunun bir üyesi olan 

köy öğretmeninin gücünden ve 

yeteneklerinden yararlanmamak ülke adına da, 

köy adına da, tarımsal ve kırsal kalkınma 

adına da akıl almaz bir savurganlıktır. Bu 

nedenle, köy öğretmeninin köy toplumu ile 

yeniden bütünleşmesi ve köy öğretmeninin de 

katkısı ile köy toplumunun kent toplumu ile 

bütünleşmesinin sağlanması için, bütüncül bir 

yaklaşımla yeni bir düzenlemeye gerek 

vardır. 

KAYNAKÇA 

BALAMİR, N., 1982, Kırsal Türkiye’de Eğitim Ve Toplum Yapısı, ODTÜ T6-06-82, Ankara. 

DİE, 1991, Genel Tarım Sayımı Muhtarlık Anketi Geçici Sonuçları, S. TSİD TRM 86, Ankara. 

ERÇELEBİ, H., 1993, Köy Enstitülerinin Çağdaş Eğitim Yöntemine Katkıları, Dikili Belediyesi Kültür Yayınları, 

İzmir. 

GÖKÇE, O., 1995, İzmir İli Kırsal Kesiminde Çevre Sosyolojisi Konusunda Bir Araştırma, E. Ü. Araştırma Fonu, 

93-ZRF-015 Nolu Proje, İzmir. 

KAPLAN, M. Ve Ark., 1993, Çağdaş Eğitim Ve Köy Enstitüleri, Dikili Belediyesi Kültür Yayınları, İzmir. 

MEB, 1991, İlköğretim Okulu İş Eğitimi Programı, S. 2449-228, Ankara. 

ÖZGEN, B., 1991, Köy Enstitülerinde Uygulanan Eğitim-Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Duyallar Matbaası, İzmir. 

ÖZGEN, B., 1993, Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri, Dikili Belediyesi Kültür yayınları, İzmir. 

ÖZGEN, B., 1995, “Genel Boyutları İle Köy Enstitüleri Eğitimi” , Köy Enstitüleri Ve Tarım, TMMOB Ziraat 

mühendisleri Odası İzmir Şubesi Yayını, İzmir. 

YÜCEL, T., 1995, “Köy Enstitülerinde Tarım Programları Ve Uygulamalar” , Köy Enstitüleri Ve Tarım, TMMOB 

Ziraat Mühendisleri odası İzmir şubesi Yayını, İzmir. 



BAŞAÇIKMA STRATEJİSİ ÖLÇEĞİNİN 

TÜRKÇE FORMUNUN OLUŞTURULMASI 

(Turkish Version of Coping Strategy Indicator) 

Prof. Dr. Ferda AYSAN * 

ÖZ 

Bu çalışmada orijinal Başaçıkma Stratejisi Ölçeği’nin (BSÖ) Türkçe formunun oluşturulması ve dilsel 

eşdeğerliliğin sınanması amaçlanmıştır. Türkçe çevirisi yapılan ölçeğin çeviri geçerliği çalışması için Türkçe ve 

İngilizce'yi iyi bilen 118 üniversite ve lise öğrencisi teste alınmıştır. Elde edilen bulgular, Türkçe ve İngilizce 

olarak verilen ölçeklerin dil yönünden eşdeğerlik gösterdiği şeklinde yorumlanmıştır. 

Anahtar Kelimeler: Başaçıkma, dil geçerliği 

ABSTRACT 

The purpose of this study was to develop the Turkish version of Coping Strategy Indicator (CSI) and to test the 

transliteral equivalance of this scale. A total of 118 university and high school students who speak English fairly 

good participated in this study. Results show that, the new Turkish scale can be considered as having the high 

quality of transliteral equivalance to the original scale. 

Keywords: Coping, transliteral equivalance 

GİRİŞ 

Stresle ilgili olarak yapılan çalışmalar etkin 

başaçıkma stratejilerinin kullanımının bireyin 

psikolojik uyumu üzerinde olumlu etkisi olduğunu 

vurgulamaktadır (Endler ve Parker, 

1990). Başaçıkma stratejilerinin etkin kullanımının 

stresin oluşturacağı risk faktörlerini 

azaltması, stresle birlikte başaçıkma türleri 

üzerindeki çalışmaların yoğunlaştırılmasına da 

neden olmuştur. Başaçıkma önceleri süreklilik 

gösteren bir kişilik özelliği olarak incelenmiş 

ve kişilik testleri ile ölçülmüştür (Ör. Haan, 

1977; Vaillant, 1977). Başaçıkmanın 

kavramsallaştırılmasındaki değişiklik 

Lazarus’un (1966) önerdiği etkileşimsel 

yaklaşım doğrultusunda gerçekleşmiş ve 

büyük ölçüde kabul görmüştür. Söz konusu 

kavramsal analiz, başaçıkmayı süreklilik 

gösteren bir kişilik stilinden çok spesifik stres 

durumlarına tepki olarak gösterilen biliş ve 

davranışlar olarak ele almaktadır. Başaçıkma, 

bu anlamda, yaşanan durumla ilgili öznel 

değerlendirmelerle nesnel istemlere verilen 

tepkinin zaman içerisinde değişen dinamik bir 

süreci olarak ele alınmaktadır. Bireyin 

başaçıkma eylemi aynı zamanda içinde 

bulunduğu durumu değerlendirme biçimini de 

etkilemektedir. 

Etkileşimsel kuramın kabul görmesiyle 

birlikte başaçıkmanın ölçüldüğü yeni ölçme 

araçları geliştirilmiştir (Ör. Amirkhan, 1990; 

Billings ve Moos, 1981; Carver, Scheier ve 

Weintraub, 1989; Endler ve Parker, 1990). 

Sözkonusu araçlarda spesifik durumlarda 

(situation-specific) başaçıkmanın ölçülmesi 

amaçlanmaktadır. Başaçıkma envanterlerinde 

bireylerin son zamanlarda karşılaştığı bir stres 

durumunu düşünerek değerlendirme yapması 

ve bu durumla ilgili eylemlere ilişkin sorulara 

yanıt vermesi isstenmektedir. Başaçıkma 

stratejilerini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş 

envanterlerde çok çeşitli başaçıkma 

yolları belirlenmişse de araştırıcıların hemfikir 

olduğu husus başaçıkmanın temelde duyguda 

ve problemde odaklaşan olmak üzere iki ayrı 

odaklaşma noktasında değerlendirilmesidir. 

Başaçıkmayla ilgili araştırmalarda 

araştırıcıların üzerinde durduğu bir diğer konu 

da ölçeklerin oluşturulmasında benimsenen 

* D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Buca-İZMİR ferda.aysan@deu.edu.tr

Prof. Dr. Ferda AYSAN 

metodolojik yaklaşımlardır. Araçların 

psikometrik özellikleri, dayandıkları 

kavramsal temel ve başaçıkmanın yordama 

gücü araçlar arasındaki ayırıcı özellikleri 

oluşturmaktadır. Ölçeklerdeki başaçıkma 

maddelerinin çeşitli problem durumlarına 

uygulanabilirliği, başaçıkma stratejisinin 

stresin hangi evresiyle (iyileşme, hazırlık ve 

akut evresi) ilgili olarak değerlendirildiği ve 

bu değerlendirmenin sıklık, kalıcılık, çaba ve 

yararlılık gibi boyutlardan hangisinin 

düşünülerek yapıldığı önem kazanmaktadır 

(Stone, Greenberg, Moore ve ark., 1991). 

Başaçıkmanın ölçülmesinde 

hernekadar çeşitli problemlerin varlığı söz 

konusu olsa da başaçıkmaya ilişkin bilginin 

nesnel olarak ölçülmesinin bazı pratik 

yararları vardır. Psikolojik danışma ve 

psikoterapinin belli başlı amaçlarından biri de 

bireylerin problem çözme stratejilerindeki 

etkinliğini arttırmak (Nezu, 1985) olduğuna 

göre problem çözme becerilerini ölçen 

objektif ölçme araçlarından elde edilen 

bilginin bireyin psikolojik uyumunu etkileyen 

başaçıkma örüntüsünün ortaya çıkması ve 

yardım stratejilerinin belirlenmesinde önem 

kazanması söz konusudur. 

Başaçıkma stratejilerinin ölçülmesiyle 

ilgili problemler gözönünde 

bulundurulduğunda, başaçıkma ölçeklerinin 

kültürler arasında kıyaslamalar yapılmasının 

zor olması beklenebilir. Kaldı ki farklı 

kültürlerde geliştirilen ölçeklerin psikolojik 

kavramlar açısından aynılığı tartışılmaktadır. 

Kültürlerarası psikologlar (Ör. Poortigna, 

1989; Triandis, 1972) ancak üst düzeyde bir 

kavramsallaştırmada aynılığın varolacağını 

iddia etmektedirler. Bu noktada Batı 

kültüründe geliştirilmiş bir başaçıkma 

ölçeğinin farklı bir kültürdeki yordayıcı 

gücünün farklı olması beklenebilir. 

Etkileşimsel kuramda bireyin yaşadığı 

çevreyle olan etkileşiminin bilişsel düzeyde 

yorumlanması önem taşımaktadır. Bir başka 

deyişle, bireylerin duyuşsal tepkileri çevreyle 

etkileşimleri doğrultusunda belirlenmektedir 

(Lazarus ve Folkman, 1984). Sözkonusu bakış 

açısında stres durumunun birey tarafından 

öznel olarak değerlendirilmesindeki algısal 

yaklaşım önem kazanmaktadır. Konu bireyin 

yaşadığı kültürle varolan ilişkisi içerisinde 

değerlendirildiğinde, kültürün bireyin olayları 

yorumlaması ve yaşantılarını algılaması üzerindeki 

etkisini yadsımamak gerekir. 

Bireyin içinde yaşadığı kültürün stres 

süreci üzerindeki etkisini irdeleyen modelde 

(Multicultural Model of Stress Process) 

etkileşimsel yaklaşım doğrultusunda ele alınan 

stres süreci kültüre özgü ek bazı boyutlar 

dikkate alınarak irdelenmiştir (Slavin ve ark., 

1991). Bu modele göre, potansiyel stres 

olayının varlığı, strese ilişkin olarak birincil ve 

ikincil bilişsel değerlendirmeler, başaçıkma 

stratejilerinin kullanımı ve buna bağlı olarak 

fiziksel ve akıl sağlığı ile ilgili sonuçlar 

bireyin yaşadığı kültür ve çevreyle olan 

etkileşimiyle ilişkilidir. Stres durumunun 

tanımı, olayın ne derece tehdit edici olarak 

algılandığı, bireyin kendi öz kaynaklarını 

kullanmasına ilişkin beklentisi, başaçıkma 

çabaları, yaşadığı kültürün normatif değerleri 

içerisinde değerlendirilmektedir. 

Söz konusu bilgiler ışığında 

danışmanların bireylerin başaçıkma stillerine 

ilişkin yardım stratejileri belirlerken 

danışanların strese ilişkin olarak yaptıkları 

değerlendirmelerin ne denli normatif ve ne 

denli patolojik olduğunun ayrımını yapmaları 

söz konusudur. Bireylere davranış 

repertuarlarına yeni başaçıkma becerileri 

kazandırma sürecinde yardımcı olurken 

stratejilerinin yaşanan kültürdeki potansiyel 

anlamı konusunda dikkatli olmaları gerekir. 

Bu çalışmada bireylerin başaçıkma 

stratejilerine ilişkin bilginin sağlanabileceği 

bir başaçıkma ölçeği olan Başaçıkma 

Stratejileri Ölçeği’nin (Amirkhan, 1990) Türk 

kültürüne uyarlanması sürecinde psikometrik 

özelliklerin araştırılması için önkoşul olarak 

kabul edilen psikolinguistik eşdeğerliliğin 

sınanması amaçlanmıştır. Söz konusu ölçeğin 

seçilmesindeki neden, gerek ölçeğin 


BAŞAÇIKMA STRATEJİSİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE FORMUNUN OLUŞTURULMASI 

geliştirilmesinde benimsenen metodolojik 

yaklaşımın üstünlüğü (tümden gelim ve 

tümevarım yaklaşımlarının birlikte kullanımı), 

gerekse belli başlı stratejilerin ölçülmesine 

bağlı olarak sadece kriter gruplarıyla sınırlı 

kalınmaması gibi pratik değerlerin olmasıyla 

ilgilidir. Çalışmanın deseninin belirlenmesinde 

Öner’in (1987) kültürlerarası ölçek 

uyarlamasında önerdiği yöntembilim 

modelinden yararlanılmıştır. 

ARAÇ 

Başaçıkma Stratejisi Ölçeği (BSÖ) 

Amirkhan (1990) tarafından geliştirilen ve 

bireylerin stres durumlarında başaçıkma 

stratejilerini kullanma derecesini ölçen bir 

kendini değerlendirme (self-report) aracıdır. 

Aracın geliştirilme sürecinde Amerika’da 

Güney California Eyaletinde toplumun çok 

geniş bir kesimini kapsayan 1923 bireyden 

oluşan bir örneklem grubu üzerinde 

çalışılmıştır. 

Başaçıkma Stratejisi Ölçeği’nde 

bireylerden son altı ay içerisinde yaşadıkları 

herhangibir stres durumunu düşünerek ölçek 

maddelerinde belirlenen başaçıkma stratejisini 

3 dereceli bir ölçek (uygun değil-kararsızımuygun) 

üzerinden ne derecede kullandıklarını 

belirtmeleri istenmektedir. Ölçek 15 dakikalık 

bir sürede yanıtlanmaktadır. Toplam 33 

maddeyi içeren ölçekte Problem Çözme, 

Sosyal Destek Arama ve Kaçınma olmak 

üzere eşit sayıdaki maddelerden oluşan üç alt 

ölçek bulunmaktadır. Alt ölçeklerden alınacak 

en düşük puan 11, en yüksek puan ise 33’tür. 

Yüksek puanlar ölçülen başaçıkma 

stratejisinin kullanım derecesinin yüksekliğini 

yansıtmaktadır. 

BSÖ’de alt ölçekler birbirinden 

bağımsız olup birbirleriyle olan korelasyonları 

yaklaşık sıfır düzeyindedir. Yalnız Problem 

Çözme ve Sosyal Destek Arama alt ölçekleri 

biraz binişiklik göstermektedir (r=.20). Alt 

ölçeklerin birbirinden bağımsız olması 

puanların yorumlanmasını büyük ölçüde 

basitleştirmektedir. Ölçekle ilgili olarak 

yapılan analizlerde Başaçıkma Stratejisi 

Ölçeği’nin demografik etkilerden bağımsız 

olduğu ve ölçek normlarının değişik örneklem 

grupları için yeniden belirlenmesi sorununu 

ortadan kaldırdığı belirlenmiştir. 

BSÖ’nin oldukça üst düzeyde 

güvenirlik ve geçerliği vardır. Güvenirliğe 

ilişkin olarak iç tutarlılık alfa korelasyonları 

Sosyal Destek Arama alt ölçeği için .928; 

Problem çözme için .894 ve Kaçınma için 

.839 olarak belirlenmiştir. Ölçek puanlarının 

zaman içindeki (4-8 haftalık zaman farkı) 

değişmezliğine ilişkin korelasyon aralıkları 

Problem Çözme ölçeği için .83-.77; Sosyal 

Destek Arama için .80-.86 ve Kaçınma alt 

ölçeği için .82-.79 olarak belirlenmiştir. 

BSÖ’nin benzer ölçekler geçerliliğinin 

sınanması sonucu elde edilen bulgularda, 

aracın mevcut başaçıkma ölçekleriyle yüksek 

düzeyde ilişkili olduğu belirlenmiştir. 

BSÖ’nin kriter geçerliği ise kişilik eğilimlerini 

ölçen ölçeklerle karşılaştırmaların 

yapılmasıyla sınanmıştır. Buna göre depresif 

eğilim ile Problem Çözme negatif yönde, 

Kaçınma ise pozitif yönde korelasyon 

göstermiştir. Problem Çözme içsel denetim 

odağı ile pozitif yönde ilişkili iken Kaçınma 

ve dışsal denetim odağı arasında önemli bir 

ilişki bulunmamıştır. Sosyal Destek Arama ise 

artan semptomatoloji ile ilgili görülmüştür. 

Söz konusu bulgular, başaçıkma ve kişilik 

eğilimleri arasında ilişkiye ilişkin olarak 

literatürde yer alan araştırma bulgularıyla 

tutarlılık içerisindedir (Glyshaw, Cohen ve 

Towbes, 1989; Vitaliano ve ark., 1985). 

Başaçıkma Stratejisi Ölçeği’nin 

Dilsel Eşitlik Çalışması 

Başaçıkma Stratejisi Ölçeği ilk olarak 

İngilizce’den Türkçe’ye çevrilmiş ve ilk 

Türkçe form İngilizce’ye çevrilmiştir. 

Böylelikle Başaçıkma Stratejisi Ölçeği’nin 

Türkçe formunun çeviri geçerliği geriyeçevirme 

tekniği ile sınanmıştır. Elde edilen ilk 

çeviri formu kıyaslanmış ve gerekli 

125 



düzeltmeler yapılarak deneysel Türkçe form 

oluşturulmuştur. 

YÖNTEM 

Örneklem 

Bu çalışma yaşları 16 ile 25 arasında 

değişen İngilizce’yi iyi bilen Buca Eğitim 

Fakültesi öğrencileri (37 kız, 17 erkek) ve 

İzmir Amerikan Lisesi öğrencilerinin (34 kız, 

30 erkek) oluşturduğu toplam 118 üniversite 

ve lise öğrenci grubundan oluşan bir örneklem 

üzerinde yürütülmüştür. 

İşlem 

BSÖ’nin çeviri geçerliliği (dilsel 

eşdeğerliği) BSÖ’nin dört formu oluşturularak 

sınanmıştır. Birinci form Orijinal İngilizce 

form (Form A), ikinci form geliştirilen Türkçe 

form (Form B), üçüncü form 17 maddesi 

Türkçe, 16 maddesi İngilizce olan karma-dil 

formu (Form C) ve dördüncü form ise 17 

İngilizce ve 16 Türkçe maddeden oluşan ikinci 

karma-dil formu (Form D) olarak 

belirlenmiştir. C ve D formlarındaki 

maddelerin Türkçe ve İngilizce olması 

seçkisiz yöntemle belirlenmiştir. İki haftalık 

bir ara ile iki defa uygulanan formların her 

öğrencinin hem İngilizce hem de Türkçe maddeleri 

yanıtlayacak sırada verilmesi 

sağlanmıştır. 

Beklentiler 

Bu çalışmada BSÖ’nin Türkçe ve 

İngilizce formlarından elde edilen puanlar 

arasındaki farklılıkların anlamlı bulunmaması 

temel beklenti olarak belirlenmiştir. Deneysel 

gruplar,deneysel formlar, tek-dil ve karma-dil 

ile Türkçe ve İngilizce maddeler arasındaki 

farkların anlamlı düzeyde olmaması Türkçe 

Formunun çeviri geçerliliğine işaret edecektir. 

BULGULAR 

BSÖ’nin dört deneysel formu (A, B, C 

ve D) deneysel gruplara testin veriliş sırasına 

göre uygulanmıştır. Buna göre A-B, B-A, C-D 

ve D-C formları söz konusu sırayla gruplara 

uygulanmıştır. Birinci grup (A-B) önce 

İngilizce sonra Türkçe formu; ikinci grup (B- 

A) önce Türkçe sonra İngilizce formu; üçüncü 

grup (C-D) önce karma dil C formunu sonra 

D formunu; dördüncü grup (D-C) önce karma 

dil D formunu sonra C formunu 

yanıtlamışlardır. Karma C formunda 17 

Türkçe ve 16 İngilizce madde; Karma D 

formunda 17 İngilizce ve 16 Türkçe madde 

vardır. 

Tablo I, Tablo II ve Tablo III 

incelendiğinde deneysel grupların birinci ve 

ikinci testlerden aldıkları puanların birbirine 

yakın olduğu; Problem Çözme ve Sosyal 

Destek Arama alt ölçeklerinden alınan 

puanların Kaçınma alt ölçeklerinden alınan 

puanlardan biraz daha yüksek olduğu 


Deneysel gruplara (I, II, III ve IV) 

uygulanan I. test ve II. test arasındaki farkların 

önemli olup olmadığının belirlenmesi 

amacıyla eşleştirilmiş örnekler için t-testi 

uygulanmıştır. Tablo IV’te dört deneysel 

grubun ilk ve ikinci testlerindeki ölçeklerinden 

elde edilen puanların farklarının ortalamaları 

standart sapmaları ve t değerleri verilmiştir. 

Tablo IV’te görüleceği üzere birinci ve 

ikinci test uygulamalarında Problem Çözme, 

Sosyal Destek Arama ve Kaçınma alt 

ölçeklerine ilişkin olarak elde edilen puanların 

farklarının önemli olmadığı belirlenmiştir. 



Tablo 1 

Deneysel Grupların Birinci ve İkinci Testinden Elde Edilen (Problem Çözme Alt 

Ölçeğine İlişkin) Ortalama ve Standart Sapmalar 

Deneysel 

Gruplar 

Deneysel 

Formlar 

Kızlar Erkekler Toplam 

N X SS N X SS N X SS 

I 

A 1 

B 2 

15 

15 

26.67 

26.40 

3.94 

3.18 

16 

16 

26.69 

26.81 

3.32 

3.41 

31 

31 

26.68 

26.60 

3.62 

3.30 

II 

B 1 

A 2 

12 

12 

25.42 

25.75 

3.45 

4.35 

12 

12 

25.80 

25.83 

4.42 

3.35 

24 

24 

25.61 

25.79 

3.94 

3.85 

III 

C 1 

D 2 

19 

19 

27.00 

26.47 

3.76 

5.03 

14 

14 

26.32 

26.36 

4.74 

4.16 

33 

33 

26.96 

26.42 

4.17 

4.66 

IV 

D 1 

C 2 

25 

25 

24.96 

25.16 

5.44 

5.83 

5 

5 

27.80 

28.00 

3.11 

3.51 

30 

30 

25.48 

25.87 

5.11 

5.69 

1 Birinci Test 2 İkinci Test 

Tablo II 

Deneysel Grupların Birinci ve İkinci Testinden Elde Edilen (Sosyal Destek Arama Alt 

Ölçeğine İlişkin) Ortalama ve Standart Sapmalar 

Deneysel 

Gruplar 

Deneysel 

Formlar 



I 

A 1 

B 2 

15 

15 

26.20 

25.60 

6.10 

6.92 

16 

16 

22.87 

22.31 

4.59 

5.83 

31 

31 

24.43 

24.01 

5.29 

6.36 

II 

B 1 

A 2 

12 

12 

25.58 

25.17 

5.26 

6.07 

12 

12 

23.17 

23.17 

4.76 

6.29 

24 

24 

24.37 

24.17 

5.01 

6.18 

III 

C 1 

D 2 

19 

19 

25.58 

25.89 

5.66 

5.44 

14 

14 

24.79 

24.14 

3.98 

5.01 

33 

33 

25.24 

25.15 

4.96 

5.26 

IV 

D 1 

C 2 

25 

25 

24.40 

25.40 

5.52 

5.55 

5 

5 

23.60 

23.70 

2.19 

2.07 

30 

30 

24.27 

24.25 

5.04 

5.05 


127 



Tablo III 

Deneysel Grupların Birinci ve İkinci Testinden Elde Edilen (Kaçınma Alt Ölçeğine 

İlişkin) Ortalama ve Standart Sapmalar 

Deneysel 

Gruplar 

Deneysel 

Formlar 



I 

A 1 

B 2 

15 

15 

19.27 

19.33 

4.33 

4.32 

16 

16 

21.94 

20.50 

3.91 

4.94 

31 

31 

20.64 

19.94 

4.27 

4.61 

II 

B 1 

A 2 

12 

12 

20.33 

21.00 

4.48 

5.36 

12 

12 

22.42 

20.58 

4.72 

4.14 

24 

24 

21.38 

20.79 

4.62 

4.69 

III 

C 1 

D 2 

19 

19 

21.00 

21.21 

3.35 

3.71 

14 

14 

19.43 

19.79 

4.24 

4.84 

33 

33 

20.33 

20.61 

3.77 

4.21 

IV 

D 1 

C 2 

25 

25 

21.60 

21.92 

4.10 

3.56 

5 

5 

19.00 

18.80 

5.43 

5.72 

30 

30 

21.17 

21.40 

4.36 

4.05 


Tablo IV 

Deneysel Grupların Birinci ve İkinci Testlerinden Elde Edilen Farkların Ortalamaları, 

Standart Sapmaları, t Değerleri ve Anlamlılık Düzeyleri 

Deneysel 

Gruplar 

Alt Ölçekler N X SS 

t- 

değeri 

Önemlilik 

Düzeyi 

I 

Problem Çözme 

Sosyal Destek Arama 

Kaçınma 

31 

31 

31 

.06 

.58 

.71 

2.70 

4.01 

2.77 

.13 

.81 

1.43 

.89 

.43 

.16 

II 



Kaçınma 

24 

24 

24 

-.87 

.21 

.58 

4.21 

3.68 

3.50 

-1.02 

.28 

.82 

.32 

.78 

.42 

III 



Kaçınma 

33 

33 

33 

.52 

.09 

-.27 

3.08 

2.07 

2.58 

.96 

.25 

-.61 

.34 

.80 

.55 

IV 

N = 118 



Kaçınma 

30 

30 

30 

-.10 

-.97 

-.23 

1.81 

2.77 

2.84 

-.30 

-1.91 

-0.45 

.76 

.07 

.66 



Deneysel grupların tümü için iki test 

formu arasındaki korelasyonlar Pearson 

Momentler Çarpım korelasyonu tekniği ile 

hesaplanmıştır. Elde edilen korelasyonlar 1. 

Grup (A-B) için Problem Çözme .710, Sosyal 

Destek Arama .811 ve Kaçınma .808; II. Grup 

(B-A) için Problem Çözme .869, Sosyal 

Destek Arama .817 ve Kaçınma .716; III. 

Grup (C-D) için Problem Çözme .760, Sosyal 

Destek Arama .920 ve Kaçınma .797; IV. 

Grup (D-C) için Problem Çözme .948, Sosyal 

Destek Arama .853 ve Kaçınma .774 olarak 

belirlenmiştir. Türkçe ve İngilizce formlara 

ilişkin olarak elde edilen korelasyon 

katsayıları, her iki formdan elde edilen 

puanların yüksek derecede değişmezliğe sahip 

olduğuna işaret etmektedir. 

Deneysel formlar arasındaki (A, B, C 

ve D) farklılıkların araştırılması amacıyla tek 

yönlü varyans analizleri yapılmıştır. Buna 

göre hem birinci hem de ikinci testlerde BSÖ 

alt ölçeklerinden elde edilen puanların 

ortalama, standart sapma ve F değerleri 

hesaplanmıştır. F değerleri birinci testte 

Problem Çözme alt ölçeği için F (3,114) = 

1.73; Sosyal Destek Arama alt ölçeği için F 

(3,114) = .81 ve Kaçınma alt ölçeği için F 

(3,114) = .58 olarak belirlenmiştir. Elde edilen 

bulgularda deneysel formlar arasında anlamlı 

düzeyde farklılık bulunmamıştır. Deneysel 

formlara ilişkin farklar cinsiyet değişkenine 

göre sınandığında da önemli düzeyde farklılık 

bulunmamıştır. 

Kız öğrencilere uygulanan deneysel 

formların ilk uygulamada F değerleri Problem 

Çözme alt ölçeği için F (3,67) = 2.38; Sosyal 

Destek Arama alt ölçeği için F (3,67) ) =.36 ve 

Kaçınma alt ölçeği için F (3,67) = 1.11; ikinci 

uygulamada ise Problem Çözme alt ölçeği için 

F (3,67) = 1.10; Sosyal Destek Arama alt ölçeği 

için F (3,67) = .04 ve Kaçınma alt ölçeği 

için F (3,67) = 1.26 olarak belirlenmiştir. Elde 

edilen bulgularda kız öğrencilerin deneysel 

formlarından elde edilen puanların her iki uygulamada 

da farklılaşmadığı belirlenmiştir 

(p > .05). 

Erkek öğrencilere uygulanan deneysel 

formların ilk uygulamalarda F değerleri 

Problem Çözme alt ölçeği için F (3,43) = 2.30; 

Sosyal Destek Arama alt ölçeği için F (3,43) = 

2.58 ve Kaçınma alt ölçeği için F (3,43) = 

1.61; ikinci uygulamada ise Problem Çözme 

alt ölçeği için F (3,43) = 2.32; Sosyal Destek 

Arama alt ölçeği için F (3,43) = 1.63 ve Kaçınma 

alt ölçeği için F (3,43) = .22 olarak belirlenmiştir. 

Elde edilen bulgularda erkek öğrencilerin 

deneysel formlardan elde edilen 

puanların her iki uygulamada da farklılaşmadığı 

belirlenmiştir (p > .05). 

Deneysel gruplar (I, II, III ve IV) 

arasındaki farklılıkları araştırma amacıyla 

yapılan tek yönlü varyans analizleri 

sonucunda gruplar arasındaki farklar Problem 

Çözme için F (3,114) = 1,80; Sosyal Destek 

Arama için F (3,114) = 1,43; ve Kaçınma için 

F (3,114) = .65 olarak belirlenmiştir. Elde 

edilen değerler gruplar arasında BSÖ’nin üç 

alt ölçeğinden elde edilen puanlar açısından 

bir farklılık olmadığına işaret etmektedir (p > 

.05). 

Deneysel gruplara ilişkin farklar 

cinsiyet değişkenine göre sınandığında da 

gruplar arasında önemli düzeyde farklılığa 

rastlanmamıştır (p > .05). 

Testi tekdilde ya da karmadilde 

almanın farklılık oluşturup 

oluşturmayacağının araştırılması amacıyla 

önce testi tekdilde ve karmadilde alan 

grupların birinci ve ikinci testlerden elde 

ettikleri puanların farklarının önemliliği 

Wilcoxon testi ile sınanmıştır (Tablo 5). 

129 



Tablo V 

Testi Karma ve Tek-Dilde Alan Öğrencilerin Birinci ve İkinci Testlerden Elde Ettikleri 

Puan Farklarının Ortalamaları, Standart Sapmaları, t Değerleri ve Önemlilik 

Düzeyleri 

Deneysel Formlar 

Alt Ölçekler (BSÖ) 

X 

SS 

Karma-Dil (n = 63) Tek-Dil (n = 55) 

t 

Değeri 

Önemlilik 

Düzeyi 

X 

SS 

t 

Değeri 

Önemlilik 

Düzeyi 


.22 

2.56 

.69 .49 

-.35 

3.44 

-.75 .46 


-.41 

2.47 

-1.33 .19 

.42 

3.84 

.81 .42 

Kaçınma 

-.25 

2.68 

-.75 .46 

.65 

3.08 

1.58 .12 

Tablo V’de görüleceği üzere öğrencilerin birinci 

ve ikinci testlerden elde ettikleri puanların 

farkları testi karmadil veya tekdilde almalarına 

bağlı olarak farklılaşmamaktadır. 

Tablo VI’da testi tekdilde ve karmadilde alan 

grupların birinci ve ikinci testlerden elde 

ettikleri puan farklarının kıyaslanmasına ilişkin 

fark ortalamaları, standart sapmaları, t 

değerleri ve önemlilik düzeyleri özetlenmiştir. 

Tablo VI 

Testi Tek-Dilde ve Karma-Dilde Alan Öğrencilerin Birinci ve İkinci Testlerinden Elde 

Edilen Farklarının Karşılaştırılmasına İlişkin Fark Ortalamaları, Standart Sapma, t 

Değeri ve Önemlilik Düzeyleri 

Alt Ölçekler (BSÖ) Deneysel Form N X SS t Değeri Önemlilik Düzeyi 


Karma Dil 

Tek Dil 

63 

55 

.22 

-.35 

2.56 

3.44 

1.03 .31 


Karma Dil 

Tek Dil 

63 

55 

-.41 

.42 

2.47 

3.84 

-1.42 .16 

Kaçınma 

Karma Dil 

Tek Dil 

63 

55 

-.25 

.65 

2.68 

3.08 

-1.71 .09 

df = 116 



Tablo VII 

BSÖ’nin Türkçe ve İngilizce Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve t Değerleri 

Alt Ölçek Madde N X SS t Değeri 


İngilizce 

Türkçe 

118 

118 

26.50 

26.02 

4.30 

4.25 

.062 


İngilizce 

Türkçe 

118 

118 

24.54 

24.44 

5.37 

5.43 

.142 


İngilizce 

Türkçe 

118 

118 

20.77 

20.75 

4.18 

4.43 

.036 

N = 118 

Tablo VII’de görülebileceği gibi BSÖ alt 

ölçek maddelerinin İngilizce veya Türkçe 

olması t değerlerinde anlamlı bulunmamıştır 

(p > .05). 

Son olarak araştırma grubunun BSÖ alt 

ölçeklerinden aldıkları puanların cinsiyete 

göre farklı olup olmadığı sınanmıştı. Elde 

edilen bulgularda, birinci ve ikinci 

uygulamada kız öğrencilerin Sosyal 

Destek Arama puanları erkek öğrencilere 

göre daha yüksek bulunmuştur. Birinci 

uygulamada t değeri; t (71,47) = 297 p < .01); 

ikinci uygulamada ise t (71,47) ) =3.00 p < 

.01) dir. 

TARTIŞMA 

Başaçıkma Stratejisi Ölçeğinin (BSÖ) 

Türkçe’ye uyarlanması sürecinde dilsel 

eşitliğin sınandığı bu çalışmada deneysel 

gruplar, deneysel formlar ile tekdil ve 

karmadil formları arasında anlamlı 

farklılıkların bulunmadığı belirlenmiştir. 

Formlar tekdilde ya da karmadilde ve İngilizce 

ve Türkçe olarak farklı zamanlarda almanın 

önemli bir fark oluşturmaması ve Türkçe ve 

İngilizce form puanlarına ilişkin olarak elde 

edilen korelasyonların yüksek olması, 

puanların değişmezlik özelliğini doğruladığı 

gibi Türkçe formun orijinal İngilizce form ile 

karşılaştırılabilecek niteliğe sahip olduğunu 

göstermektedir.Türkçe ve İngilizce envanter 

maddelerinin ortalamaları arasında farklılıklar 

olup olmadığının araştırılması için Form A ve 

Form B’lerin ayrı ayrı ortalamaları ile Form C 

ve Form D’deki aynı dildeki maddelerin 

birlikte ortalamaları alınmış ve İngilizce ve 

Türkçe maddelerin ortalamaları t testi ile 

analiz edilmiştir (Tablo VII). 


Bu çalışmada BSÖ’nin dilsel eşitliği sınanmıştır 

ve elde edilen bulguların tatmin edici 

olduğu düşünülmektedir. Ancak çalışmanın 

kültürlerarası ölçek uyarlanmasında 

hedeflenen ilkelerin bazılarını karşıladığı; 

Türkçe form ile İngilizce form arasındaki iç 

tutarlılıklara ve maddetoplam korelasyonlarına 

ilişkin karşılaştırmaların yapılması ile 

çalışmanın tamamlanmış sayılabileceği 

belirtilmelidir. 

131 



KAYNAKÇA 

Amirkhan, J.H. (1990). “A factor analitically derived measure of coping: the Coping Strategy 

Indicator”. Journal of Personality and Social Psychology. 59, 10661074. 

Aysan, F. (1993). “Stresle başaçıkma stratejilerinin değerlendirilmesi”, Buca Eğitim Bilimleri 

Dergisi. 2 (4) 185192. 

Billings, A.G. ve Moos, R.H. (1981). “The role of coping responses and social resources in 

attenuating the stress of life events”. Journal of Behavioral Medicine. 4, 139157. 

Carver, S.C., Weintraub, J.K. ve Scheier, M. (1989). “Assessing Coping Strategies: a 

theoretically based apporoach”. Journal of Personality and Social Psychology. 56 

(2), 267283. 

Endler, N.S. ve Parker, J.D.A. (1990). “Multidimensional Assessment of Coping: A.critical 

evaluation. Journal of Personality and Social Psychology. 58 (5), 844854. 

Glyshaw, K., Cohen, L.H. ve Towbes, L.C., (1989). “Coping strategies and psychological 

distress: prospective analyses of early and the middle adolescents”. American 

Journal of Community Psychology. 17 (5), 607623. 

Haan, N. (1982). “The assessment of coping, defense and stress”. L.S. Goldberger ve 

S.Breznitz’in edit ettiği Handbook of Stress kitabı. New York: Free Press. 

Lazarus, R.S. (1966). psychological stress and the coping process, New York: Mc GrawHill. 

Lazarus, R.S. ve Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. 

Lesley, A.S. Rainer, K.L., Mc Creary, L. M. ve ark. (1991). “Toward a multicultural model of 

the stress process”. Journal of Counseling and Development. 70, 156163. 

Nezu, A.M. (1985). “Differences in psychological distress between effective and in effective 

problem solvers”. Journal of Counseling and Development. 32 (1), 135138. 

Öner, N. (1987). “Kültürlerarası ölçek uyarlanmasında bir yöntembilim modeli”. Psikoloji 

Dergisi, 6 (21), 8083. 

Poortinga, Y.H. (1989) “Equivalance of crosscultural data: an overwiew of basic issues.” 

International Journal of Psychology. 24, 737756. 

Slavin, L.A., Rainer, K.L., Mc Crearg, M.L. ve Gowda, K.K. (1991). “Toward a multicultural 

model of the stress process”. Journal of Counseling and Development. 70, 156163. 

Stone, A. Greenberg, M.A. Moore, E.K. ve Newman, M.G. (1991). “Selfreport, situationspecific 

coping questionnaires: What are they measuring”. Journal of Personality and 

Social Psychology. 61 (4), 648658. 

Vaillant, G.E. (1977). Adaptation to life. Boston: Little, Brown. 

Vitaliano, P.P., Russo, J., Carr, J.E., Maivro, R.D. ve Becker, J. (1985). “Ways of Coping 

Checklist: Revision and psychometric properties”. Multivariate Behavioral 

Research. 20, 326. 



RASYONEL-YAŞANTISAL DÜŞÜNME STİLLERİ ÖLÇEĞİ’NİN 

GÜVENİRLİK VE GEÇERLİĞİ 

(Reliability and Validity of Rational-Experiential 

Thinking Styles Inventory) 

Yrd. Doç. Dr. Mustafa BULUŞ ∗ 

ÖZ: Bu araştırmada, düşünme stilleri kavramı tanıtılmaya ve bu kavramın ölçülmesinde kullanılabilecek bir 

ölçeğin öğretmen adayları için uyarlaması yapılmaya çalışılmıştır. Bulgular, ölçeğin oldukça güçlü bir iç 

tutarlılık, test-tekrar test güvenirliğine ve orta güçlükte bir yapı geçerliğine sahip olduğunu göstermiştir. 

Araştırmada ayrıca, düşünme stilleri kavramının eğitim açısından önemi üzerinde durulmuştur. 

Anahtar Kelimeler: Düşünme Stilleri, Rasyonel Düşünme, Sezgisel Düşünme, Öğretmen Adayları 

ABSTRACT: In this study, the concept of thinking styles was explained and a questionnaire which can be 

used to asses that construct, was adapted to Turkish. The results showed a high level of internal reliability 

consistency, test-retest reliability and a construct validity with average strength. In the study also, the educational 

importance of the concept of thinking styles was discussed. 

Key Words: Thinking Styles, Rational Thinking, Intuitive Thinking, Student Teachers 

GİRİŞ 

Kalıtımsal eğilimler ve özellikle ilk 

yaşantılar sonucu, her birey dünya ile 

ilişkisinde onu algılamada, hedeflediği 

amaçlara ulaşmada ve problem çözmede 

belirli metotlar - yaklaşımlar geliştirir. Bu 

süreçte birey, gerçeğin farklı yönlerine 

dikkat çeker, farklı türde veri toplar, bu 

verileri farklı şekillerde düzenler ve doğal 

olarak bunlardan farklı yargısal sonuçlar 

çıkarır, farklı kararlara ulaşır ve bu kararları 

da farklı biçimlerde uygular (Parlette ve 

Rae, 1993). Böylece bireyde farklı bilgi 

işleme biçimleri (düşünme stilleri) oluşur. 

Düşünme stili, Stenberg (1994) tarafından 

bireyin becerilerini kullanmada tercih ettiği 

yol, yöntem; Sternberg ve Grigorenko 

(1993) tarafından ise bireylerin kendileri için 

daha çok kullanılabilir ve uygun buldukları 

bilgi işleme biçimi olarak tanımlanmıştır. 

Düşünme stili kendi içinde bir beceri değil, 

daha çok bir tercihtir. Dolayısıyla iyi ya da 

kötü şeklinde sıfatlandırılacak bir stilden söz 

edilemez, ancak farklılıklarından söz 

edilebilir. Bu nedenle, içinde bulunulan 

duruma, karşılaşılan probleme bağlı olarak 

ve zaman içinde kullanılan düşünme stili 

değişebilir (Stenberg, 1994). 

Değişik yaklaşımları benimseyen 

psikologlar, temelde farklı ancak birbiriyle 

etkileşim içinde olan iki tür bilgi işleme 

şekli (düşünme stili) öne sürmüşlerdir. Bu 

stiller farklı kavramlarla adlandırıla 

gelmiştir. Bunlardan biri sezgisel (Jung, 

1964, 1968), yaşantısal (Epstein, 1983), 

diğeri ise düşünsel-kavramsal-mantıksal 

(Buck, 1985; Leventhal, 1984; Jung, 1964, 

1968), analitik-rasyonel (Epstein, 1983) 

düşünme stilidir (Epstein ve ark. 1996). 

Literatür incelendiğinde, düşünme 

stillerini tartışan çeşitli teorilerin öne 

sürüldüğü görülür. Tüm bu teorilerde, 

insanların nasıl düşündüğü açıklanmaya 

çalışılmıştır. Bunlardan biri Bilişsel- 

Yaşantısal Benlik Teorisi (Cognitive- 

Experiential Self Theory)’dir (Epstein, 1990, 

1991, 1993, 1994; Akt.: S. Epstein ve ark., 

1996). Buna göre, insanlar birbirine paralel 

ve birbiriyle etkileşim içinde bulunan iki tür 

düşünme stili kullanırlar. Bunlardan analitikrasyonel 

düşünme stili temelde bilinç 

düzeyinde işlev görmektedir ve amaçlı, 

analitik, sözel ve göreceli olarak duygusal 

etkilerden bağımsızdır. Sezgisel-yaşantısal 

düşünme stili ise otomatik, bilinç öncelikli, 

çağrışıma dayalı, bütüncül (holistik), özde 

sözel olmayan ve anlık duygulardan 

∗ Pamukkale Üniv. Eğitim Fak. e-posta: mbulus@pamukkale.edu.tr

Yrd. Doç. Dr. Mustafa BULUŞ 

etkilenerek işlev gören bir sistemdir (Epstein 

ve ark., 1992). 

Bilişsel-Yaşantısal Benlik Teorisi’ne 

göre, insanlar bilgi işleme ve böylece 

çevrelerine uyum sağlama sürecinde 

rasyonel ve yaşantısal düşünme biçimlerini 

kullanma derecelerinde önemli bireysel 

farklılıklar gösterirler. Çevre ile uyum 

sürecinde, bu iki düşünme biçimi, birçok 

değişik davranış ile ilişkisi açısından önem 

kazanır. Örneğin, başa çıkma becerisi, 

uyum, cinsiyet farklılıkları, başarı ve 

kişilerarası ilişkiler bu değişkenlerin 

birkaçını oluşturur (Epstein ve ark., 1996). 

Bilgi işleme biçimlerinin-süreçlerinin 

doğasını açıklamak üzere kapsamlı 

çalışmalar yapılmış olmasına karşın, 

bireylerin karakteristik olarak bu süreçlerden 

hangisini kullandıklarına ilişkin bireysel 

farklılıkları ölçen çok az araştırma 

yapılmıştır. Bu konuda ilk çalışmalar, 

önemli eksiklikleri içermesine rağmen, 

Briggs ve Myers (1976) Cacioppa ve Petty 

(1982) tarafından yapılmıştır (Epstein ve 

ark., 1996). 

Bu nedenle, bu çalışmada, söz konusu 

konu ile ilgili olarak yapılacak 

araştırmalarda veri toplamak amacıyla 

kullanılabilecek Rasyonel-Yaşantısal 

Düşünme Stilleri Ölçeği’ne (Epstein ve ark., 

1996) ilişkin bir uyarlama çalışması 

yapılmaya çalışılmıştır. 

RASYONEL-YAŞANTISAL 

DÜŞÜNME STILLERI ÖLÇEĞI 

(RYDSÖ) 

RYDSÖ, insanların bilgi işlemede 

kullandıkları sezgisel-yaşantısal ve analitikrasyonel 

düşünme biçimlerinde gösterdikleri 

bireysel farklılıkları ölçmek amacıyla 

Epstein ve ark. (1996) tarafından 

geliştirilmiştir. 

Ölçeğin kuramsal temeli Bilişsel- 

Yaşantısal Benlik Teorisi’ne (Epstein, 

1990,1991,1993,1994) dayanmaktadır. 

Kuram’a göre, insanlar birbirinden farklı 

ancak birbiriyle etkileşim içinde bulunan ve 

farklı süreçlerle işleyen iki tür bilgi işleme 

(rasyonel ve yaşantısal) sistemi kullanırlar 

(Epstein ve ark., 1996). 

RYDSÖ 31 madde ve iki alt ölçekten 

oluşmaktadır. Bunlardan biri rasyonel 

düşünmeyi ölçmektedir ve Cacioppa ve 

Petty (1982) tarafından geliştirilen orijinal 

Biliş Gereksinimi (Need for Cognition) 

Ölçeği’nden (45 madde) alınan 19 madde ile 

hazırlanan kısa Biliş Gereksinimi Ölçeği’dir. 

Bu ölçek, orijinali gibi bireylerin bilişsel 

aktivitelerden hoşlanma ve bunlara katılma 

veya hoşlanmama ve bunlardan kaçınma 

düzeylerini ölçmektedir. Diğeri ise 12 

maddeden oluşan Sezgisel İnanç (Faith in 

Intuition) alt ölçeğidir ve bireylerin bilgi 

işlemede ve eylemlerde bulunmada 

duygularına ve ilk izlenimlerine güvenme 

düzeyini ölçmektedir. 

Ölçek maddelerine, “tamamen 

yanlış”tan “tamamen doğru”ya uzanan 5’li 

bir dereceleme üzerinden cevap 

verilmektedir. Biliş gereksinimi alt ölçeğinin 

1,2,4,5,6,7,9,10,11,13,15,16,18,ve 19. 

maddeleri tersten puanlanmaktadır. Sezgisel 

inanç alt ölçeğinin bütün maddeleri olumlu 

yönde ifade edildiğinden, puanlama 

tamamen yanlış (1), kısmen yanlış (2), 

tarafsızım (3), kısmen doğru (4), tamamen 

doğru (5) şeklinde yapılmaktadır. Böylece, 

RYDSÖ’nin biliş gereksinimi alt ölçeğinin 

puan aralığı 19 ile 95 arasında değişirken, 

sezgisel inanç alt ölçeğinin puan aralığı ise 

12 ile 60 arasında değişmektedir. 

Ölçeğin biliş gereksinimi alt ölçeği 

analitik-rasyonel düşünme stili, sezgisel 

inanç alt ölçeği ise sezgisel-yaşantısal 

düşünme stili olarak tanımlanmıştır. 

Orijinal RYDSÖ’nin Güvenirliği ve 

Faktör Yapısı 

Orijinal Biliş Gereksinimi Ölçeği’nden 

(45 madde) alınan 19 madde üzerinde 

yapılan analizlerde, kısa biliş gereksinimi 


RASYONEL-YAŞANTISAL DÜŞÜNME STİLLERİ ÖLÇEĞİ’NİN GÜVENİRLİK VE GEÇERLİĞİ 

formunun güvenirlik katsayısı ∝ = .87; 

sezgisel inanç alt ölçeğinin (12 madde) ise ∝ 

= .77 olarak elde edilmiştir. Maddeler arası 

(inter-item) ortalama korelasyonlar Biliş 

Gereksinimi için .26, Sezgisel İnanç için ise 

.23 olarak bulunmuştur. 

Ölçeğin faktör yapısı, temel-bileşenler 

yöntemi varimax rotasyonu ile incelenmiştir. 

Scree test sonucunda, iki faktör için toplam 

varyansın %32.2’sini oluşturan bir varyans 

elde edilmiştir. Birinci faktör (%19.8) yeni 

biliş gereksinimi ölçeğindeki tüm maddeleri 

içerirken, ikinci faktör (%12.4) sezgisel 

inanç alt ölçeğini oluşturmuştur. Bütün 

maddeler .30’un üzerinde faktör yükü 

göstermiştir. Ölçeğin ortalaması ve standart 

sapması biliş gereksinimi için x = 64.29, 

ss = 10.54; sezgisel inanç için x = 41.13, 

ss = 6.08 olarak hesaplanmıştır. 

İki alt ölçekten alınan puanlar üzerinde 

yapılan analizler, ölçeklerin birbiriyle ilişkili 

olmadığını göstermiştir (r = -.07). 

Elde edilen sonuçlar, Biliş 

Gereksinimi ve Sezgisel İnanç alt 

ölçeklerinin güvenilir ve birbirinden farklı 

davranış alanlarını ölçtüklerinin göstergesi 

olarak kabul edilmiştir. 

Orijinal RYDSÖ’nin Geçerliği 

Ölçeğin yapı geçerliği (birleşici ve 

ayırt edici geçerlik) için bir dizi uygulamalar 

ve analizler yapılmıştır. Bu çalışmaların 

birinde, yaşantısal ve rasyonel bilgi işleme 

süreçlerinin başaçıkma becerisi (coping 

ability) ile ilişkisi incelenmiştir. Bu amaçla, 

Biliş Gereksinimi ve Sezgisel İnanç alt 

ölçeklerinin Kavramsal (Constructive) 

Düşünme Ölçeği (Epstein, 1990, 1992a, 

1992b; Epstein ve Meier, 1989, Akt. S. 

Epstein ve ark., 1996)’nin alt ölçekleriyle 

ilişkisine bakılmıştır. Elde edilen sonuçlar, 

başa çıkma ölçülerinin (alt ölçeklerinin) biliş 

gereksinimi ile daha güçlü korelasyonlar 

gösterdiğini (sezgisel inanç alt ölçeğine 

göre) belirtmektedir. Biliş Gereksinimi 

Kavramsal Düşünme Ölçeği ile .17, p< .05; 

alt ölçekleri olan Negatif Genelleme 

Yokluğu ile .26, p< .01, Davranışsal 

Başaçıkma (pozitif düşünme, eylem 

merkezlilik, vicdanlılık) ile .49, p< .001 

düzeyinde pozitif anlamlı ilişki gösterirken, 

aşırı iyimserlik ile -.32, p< .001, Sterotip 

Düşünme ile -.28, p< .05, Polyannacı 

Düşünme ile -.32, p< .01 düzeyinde anlamlı 

ters ve Esoterik Düşünme ile de -.06, p> .05 

düzeyinde anlamsız ilişki göstermiştir. 

Sezgisel İnanç Genel Kavramsal 

Düşünme Ölçeği ile .07, p> .05 düzeyinde 

ilişkisiz iken, alt ölçekleri olan Esoterik 

Düşünme (olağandışına inanma, formal boş 

inanç, hurafe) ile .30, p< .001, Sterotip 

Düşünme ile .26, p< .05, Polyannacı 

Düşünme ile de .31, p< .05 düzeyinde 

anlamlı ilişkiler göstermiştir. Tüm bu 

bulgular, RYDSÖ’nin birleşici ve ayırt edici 

geçerliğinin kanıtı olarak kabul edilmiştir. 

RYDSÖ’NIN UYARLAMA 

ÇALIŞMALARI 

Uyarlama çalışmalarında Öner 

(1997)’in öne sürdüğü model doğrultusunda 

hareket edilmeye çalışılmıştır. 

Dil Eşdeğerliği Sınaması 

RYDSÖ’nin orijinal formu önce 

araştırmacı tarafından sonra alanda uzman 

ve çok iyi derecede İngilizce bilen üç 

öğretim üyesi tarafından Türkçe’ye 

çevrilmiştir. Bu çeviriler incelenerek daha 

sonra tek bir form haline getirilmiştir. Bu 

çeviri formu, 40 kişilik İngilizce 

Öğretmenliği Bölümü dördüncü sınıf 

öğrencilerine uygulanmıştır. Ölçeğin orijinal 

formu ise iki hafta sonra aynı gruba 

uygulanmıştır. İki uygulamadan elde edilen 

puanlar arasındaki korelasyon katsayısı (n = 

40) Biliş Gereksinimi alt ölçeği için r = .83, 

p< .001; Sezgisel İnanç alt ölçeği için ise r = 

.66, p< .001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. 

Bu sonuçlar, RYDSÖ’nin Türkçe ve 

İngilizce formlarının aynı gruplar tarafından 

oldukça yüksek bir tutarlılık düzeyi ile 

algılandığını göstermektedir. 

135 



Güvenirlik, Geçerlik Çalışmaları ve 

Faktör Yapısı 

Dil eşdeğerliği sağlanan ölçek, Dokuz 

Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 

dördüncü sınıfta bulunan ve değişik 

bölümlerden oluşan 120 kişilik bir gruba 

uygulanmıştır. Bunların 55’ine dört hafta 

sonra test-tekrar test güvenirliği için ölçek 

tekrar uygulanmıştır. 

Yapılan analizlerde (n = 115) ölçeğin 

iç tutarlılık güvenirliği Biliş Gereksinimi 

için .75, Sezgisel İnanç için .80 olarak 

bulunmuştur. 

Madde-test (item-total) korelasyonları 

incelendiğinde, Biliş Gereksinimi alt 

ölçeğinde bulunan 14. maddenin -.26 

düzeyinde negatif ilişki gösterdiği ve bu 

madde silindiğinde alfa değerinin önemli 

ölçüde arttığı (∝ = .78 olduğu), benzer 

şekilde 17. madde için de .01 gibi çok düşük 

bir madde-test korelasyonu elde edildiği ve 

bu maddenin silinmesiyle alfa değerinin 

.79’a yükseldiği görülmüştür. Bu nedenle, 

ölçeğin toplanabilirlik özelliğini bozan bu 

iki madde ölçekten çıkarılmış ve kalan 17 

madde üzerinden tekrar analiz yapılarak elde 

edilen .79’luk alfa değeri kabul edilmiştir. 

Bu son analizde, madde-toplam 

korelasyonlarının .13 ile .61 arasında 

değişim gösterdiği görülmüştür. En düşük 

ilişkiye sahip 10. madde (r = .13) 

silindiğinde alfa değerinde önemli bir 

değişiklik olmadığından (∝ = .7903 olduğu) 

bu madde ölçekten çıkarılmamıştır. Aiken’e 

(1976; Akt.: N. Öner, 1997) göre .20 ve 

üzerindeki ayırt etme göstergeleri maddenin 

kabul edilebilir düzeyde işlevsel olduğu 

anlamını taşır. Özdamar ‘a (1997) göre ise 

madde analizlerinde, ölçeğin toplanabilirlik 

özelliğinin bozulmaması için, madde-test 

korelasyonlarının negatif olmaması ve hatta 

.25 değerinden yüksek olması gerekir, ancak 

bu da kesin kural değildir. Bir maddenin 

ölçekten çıkarılması için madde silinirse alfa 

katsayısındaki ve ölçek ortalamasındaki 

değişime bakmak gerekir. Dolayısıyla, elde 

edilen sonuçlar, bütün madde-toplam 

korelasyonlarının pozitif ve orta düzeyde 

güçlü olduğunu göstermektedir (Tablo 1). 

Sezgisel İnanç alt ölçeği maddetoplam 

korelasyonlarına bakıldığında 

ilişkilerin .20 ile .74 arasında değişim 

gösterdiği ve oldukça güçlü olduğu 

görülmektedir(Tablo 1). 

Ölçeğin ana-bileşenler yöntemiyle 

yapılan faktör analizinde, 4.8 ve 4.2’lik öz 

değerlerler (eigenvalue) taşıyan iki temel 

faktör bulunmuş ve ölçekteki bütün 

maddelerin kendilerine ilişkin alt ölçeklerde 

toplandıkları görülmüştür (Tablo 1). 

Her iki alt ölçek arasındaki Pearson 

Korelasyon Katsayısı ise (n = 54) r = .18, p> 

.05 düzeyinde anlamsız bulunmuştur. Bu 

sonuç, alt ölçeklerin birbirinden farklı 

boyutları ölçtüğünü vurgulamaktadır. 

Elde edilen bu sonuçlar, aynı zamanda, 

ölçeğin yapı geçerliğinin kabul edilebilir 

düzeyde olduğunu göstermektedir. 

Test-tekrar test güvenirliği için yapılan 

analizlerde (n = 54), Pearson Korelasyon 

Katsayısı Biliş Gereksinimi için r = .85, p< 

.001; Sezgisel İnanç için ise r = .86, p< .001 

olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar, ölçeğin 

güvenirliğinin oldukça yüksek olduğunu 


Yapılan analizlerin sonucunda, ölçek 

29 madde üzerinden kullanıma hazır hale 

getirilmiştir. Böylece Biliş Gereksinimi alt 

ölçeğinin madde sayısı 18’e, puan aralığı ise 

17-85’e inmiştir. 


RASYONEL-YAŞANTISAL DÜŞÜNME STİLLERİ ÖLÇEĞİ’NİN GÜVENİRLİK VE GEÇERLİĞİ 

Tablo 1. RYDSÖ’ndeki maddelerin ortalaması, standart sapması, faktör yükü 

ve madde-toplam korelasyonu 

Maddeler Ortalama ss Madde-Toplam Korelasyonu Faktör Yapısı 

Biliş Grks. I II 

M1 3.8 1.2 .61 .72 .01 

M2 3.5 1.3 .58 .68 .12 

M3 3.1 1.3 .25 .30 .01 

M4 3.7 1.1 .51 .63 .03 

M5 3.0 1.4 .26 .36 -.03 

M6 4.0 1.2 .56 .67 .05 

M7 4.0 1.2 .51 .62 .02 

M8 2.3 1.3 .36 .43 .12 

M9 4.2 1.0 .50 .58 .07 

M10 1.7 1.1 .13 .20 .13 

M11 4.2 1.0 .20 .29 .11 

M12 3.9 1.0 .23 .30 .11 

M13 4.3 1.0 .58 .69 .05 

M15 3.6 1.3 .51 .62 .05 

M16 3.8 1.2 .34 .46 .15 

M18 2.6 1.3 .26 .33 .16 

M19 2.2 1.2 .20 .27 .08 

Sezg. İnanç 

M20 3.5 1.1 .59 .09 .74 

M21 3.7 1.1 .65 .13 .79 

M22 3.8 1.1 .28 -.00 .44 

M23 3.9 1.0 .61 .12 .75 

M24 4.1 0.9 .61 -.22 .73 

M25 3.6 1.1 .74 .07 .85 

M26 3.6 0.9 .20 -.19 .25 

M27 3.9 1.0 .51 -.07 .59 

M28 3.2 1.2 .42 -.25 .52 

M29 3.7 0.8 .20 .22 .23 

M30 3.4 1.1 .27 .09 .29 

M31 3.9 0.8 .36 .12 .41 

SONUÇ 

Bilgi işleme sürecinin teknolojik 

gelişmelerle birlikte hız kazanması, toplumun 

eğitimden ve dolayısıyla öğretmenlerden olan 

beklentilerinde değişikliklere neden olmuştur. 

Bu nedenle, öğretmenlik mesleğinden 

beklenen taleplerin ve başarı için gereksinim 

duyulan teknolojik ve entellektüel becerilerin 

incelenmesi bir zorunluluk haline gelmiştir. 

Dolayısıyla, değişik psikopatolojilerin 

anlaşılmasında ve teşhisinde bireylerin hangi 

düzeyde, hangi tür düşünme biçimlerini 

kullandıklarına ilişkin yapılacak bireysel 

farklılıkları ölçen çalışmalar hem klinik ve 

kişilik psikologları hem de eğitimciler için 

önemli yararlar sağlayacaktır. 

Bunun yanı sıra, bu gibi çalışmalar, 

sosyal psikologların bireylerin hangi 

iletişim biçimlerini kullanma eğiliminde 

olduklarını anlamalarında da yarar 

sağlayacaktır. Örneğin, bilgiyi temelde 

sezgisel bir biçimde işleyen bireyler için 

duygular üzerinde durulması, kişisel 

yaşantıların aktarımı ve somut örnek 

kullanımı daha etkili olurken; gerçekler ve 

olgular üzerinde durulması, mantıklı 

tartışmaların sunulması, bilgi işlemede 

analitik olanlar için daha yararlı ve etkili 

olur (Epstein ve ark., 1996). 

Ayrıca, bilindiği gibi eğitimin 

amaçlarından biri de öğrencilerin düşünme 

becerilerini güçlendirmektir ve okullar bu 

amacın gerçekleştirildiği yerler olarak 

düşünülür (Yıldırım, 1994). Bu nedenle, 

137 



eğitimciler, öğrencilerinin düşünme stiline 

göre öğretim metotlarını çeşitli ve spesifik 

tutmalı ve öğretim etkinliklerinde düşünme 

becerilerini geliştirmeye yönelik 

düzenlemelerde bulunmalıdırlar. 

Dönmezer’e (1997) göre, okulun en 

önemli amaçlarından biri, öğrencilerin bilişsel 

yeteneklerini geliştirmek ve bu yeteneklerin 

en iyi şekilde kullanılmasını sağlamaktır. Bu 

nedenle, öğretmen, öğrencilerinin bilişsel 

yeteneklerini, kapasitelerini varmış olduğu ya 

da varabileceği düzeyi ve ne tür etkinliklerin 

bu gelişmeyi sağlayacağını bilmek 

durumundadır. 

Ayrıca, eğitim psikolojisindeki bilişsel 

beceriler okul başarısı için önemli 

belirleyicilerdir, kabulü de düşünme stilleri 

konusunda yapılacak araştırmaları önemli 

kılmaktadır. 

Ülkemizde öğretmenlerin veya 

öğretmen adayı konumunda olan üniversite 

öğrencilerinin hangi düşünme stillerini ne 

düzeyde kullandıklarına ilişkin çalışmalara 

rastlanmamaktadır. Bu nedenle, bu 

araştırmada söz konusu değişken ile ilgili 

araştırmalara ışık tutulmaya ve veri 

toplamak amacıyla kullanılabilecek bir 

ölçeğin uyarlama çalışması yapılmaya 

çalışılmıştır. Böylece öğretmen adaylarının 

stilistik bilişsel becerileri yönüyle 

incelenmelerine katkı sağlanmak 

istenmiştir. Bunun yanı sıra, ölçek, farklı 

ve daha geniş örneklem grupları üzerinde 

tekrar sınanarak uyarlanabilir. 

KAYNAKÇA 

Cacioppa, J.T. ve Petty, R.E.. (1982). “The Need for Cognition”. Journal of Personality and Social 

Psychology. 42. 

Dönmezer, İ. (1997). Eğitim Psikolojisi. 2. Baskı. İzmir: Ege Üniversitesi Basımevi. 

Epstein, S. ve ark. (1992). “Irrational Reactions to Negative Outcomes: Evidence for two Conceptual 

Systems”. Journal of Personality and Social Psychology, 62. 

Epstein, S. ve ark. (1996). “Individual Differences in Intuitive-Experiential and Analytical-Rational 

Thinking Styles”. Journal of Personality and Social Psychology, v. 71, n. 2. 

Öner, N. (1997). Türkiye’de Kullanılan Psikolojik Testler. 3. Basım. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi 

Yayınları. 

Özdamar, K. (1997). SPSS Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi I. Eskişehir: Anadolu 

Üniversitesi Yayınları. 

Parlette, N. ve Rae, R. (1993). “Thinking about Thinking (Thinking Styles of People)”. Association 

Management. vol. 45. 

Sternberg, R. (1994). “Allowing for Thinking Styles”. Educational Leadership. Vol. 52. 

Sternberg, R.J. ve Grigorenko, E.L. (1993). “Thinking Styles and the Gifted”, Roeper Review. Vol. 16. 

Yıldırım, A.. (1994). “Teachers’ Theoretical Orientations Toward Teaching Thinking”, Journal of 

Educational Research. Vol. 88, No. 1. 



YAYIN VE YAZIM KURALLARI 

Ege Eğitim Dergisi (Ege Journal of 

Education), eğitim alanında ulusal ve uluslar 

arası özgün araştırma makalelerini, 

deneme/derlemeleri ve çevirileri yayınlayan 

hakemli, bilimsel bir dergidir. Ege Eğitim 

Dergisi Ocak, Mayıs ve Eylül aylarında 

olmak üzere yılda 3 kez yayınlanır. 

Yayın Kuralları 

Yazılar, bilim ve yayın kurulu üyeleri 

tarafından kapsam ve düzen açısından uygun 

görülmelidir. Yayın kurulu, bir yazının 

basılmasına ya da basılmamasına, basılma 

önceliğine karar verir ve yazının özüne 

dokunmaksızın her türlü düzeltmeleri ve 

kısaltmaları yapabilir. Dergiye gönderilen 

yazılar –yayınlansın veya yayınlanmasın– 

geri verilmez. Yazıların bilimsel ve hukuksal 

sorumluluğu yazarlarına aittir. Yazılar 

yayınlanmak üzere kabul edildiği takdirde 

Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 

bütün yayın haklarına sahiptir. 

Makaleler; Türkçe veya İngilizce 

olabilir. Hangi dilde olursa olsun tüm 

makalelerde Türkçe ve İngilizce öz vermek 

zorunludur. 

Ocak ayında yayınlanacak makalelerin 

en geç 15 Eylül, Mayıs ayında yayınlanacak 

makalelerin en geç 15 Ocak, Eylül ayında 

yayınlanacak makalelerin en geç 15 Nisan 

tarihinde Yayın Kurulu’na ulaştırılması 

gerekmektedir. Bu tarihlerden sonra 

gönderilen yazılar ancak bir sonraki dergi 

için değerlendirilebilir. 

Dergide yalnız aşağıda belirtilen 

yazım esaslarına uygun ve süresi içinde 

gönderilen makaleler yayınlanır. Yazının 

yayınlanması durumunda bir adet dergi 

yazara ücretsiz gönderilir. 

Dergiye gönderilen her makale için – 

yayınlansın ya da yayınlanmasın – her yıl 

Eğitim Fakültesi Yönetim Kurulu tarafından 

belirlenen ücret, hakemlere verilmek üzere 

yazarlardan talep edilir. Söz konusu ücretin 

İş Bankası Çeşme Şubesi (Eğitim Fakültesi 

Dergisi) 3469-304400-269033 numaralı 

hesaba yatırılması ve dekontun bir örneğinin 

Yayın Kuruluna fakslanması gerekmektedir. 

Yazım Kuralları 

Makaleler, A4 (210x297 mm) 

formunda, beyaz kağıda, Times New Roman 

yazı karakteri, 12 pt., tek satır aralıklı ve 

sayfa numaraları altta ortalanmış olarak, 

Microsoft Word programıyla yazılmalıdır. 

Yazı sayfanın tek yüzünde, sayfa 

yapısı üstten ve soldan 30 mm, alttan ve 

sağdan 20 mm boşluk bırakılmalıdır (alt 

bilgi 10 mm, üst bilgi 12 mm). Makalenin 

girişten kaynakçaya kadar olan bölümleri 

çift sütun halinde düzenlenmeli, sütunlar 

arası boşluk 7 mm ve sütunlar eşit genişlikte 

olmalıdır. Makalenin metninde yer alan 

paragraflar öncesindeki ara 4nk olmalıdır . 

Paragraflar 1 cm. içerden başlamalıdır. 

Makalenin başlığı, kısa ve konu 

hakkında bilgi verici olmalı, büyük ve koyu 

harflerle ortalanarak, 12 pt büyüklüğünde 

yazılmalıdır. Her makalenin İngilizce başlığı 

da, Türkçe başlıktan sonra, parantez içinde, 

10pt büyüklüğünde ve sadece ilk harfleri 

büyük olacak şekilde olmalı; daha sonra Öz 

ve Abstract yer almalıdır. Türkçe ve 

İngilizce başlığın altında yazar(lar) ve 

unvanları koyu olarak, adlar küçük, soyadlar 

büyük harflerle, alt alta, ortalanarak 

yazılmalıdır. Yazarların soyadlarının yanına 

* karakteri konularak bağlı bulundukları 

kurum(lar) ve varsa e-posta adresleri dipnot 

olarak verilmelidir. 

Makalenin Öz’ü Türkçe ve İngilizce 

olarak, 10pt ile 200 kelimeyi geçmeyecek 

şekilde yazılmalıdır. ÖZ ve ABSTRACT 

başlığı, büyük ve koyu harflerle 12 pt, öz ve 

abstract metinleri ise 10 pt büyüklüğünde 

yazılmalıdır. Öz konuyu açıklayıcı nitelikte 

olmalıdır. Öz ve Abstract metinlerinin alt 

kısmında, anahtar sözcükler (key words) 

Türkçe ve İngilizce 3-10 sözcük arasında

olmalıdır. Key words ve anahtar kelimelerin 

başlıkları koyu harflerle yazılmalıdır. 

Yazar vermek istediği ek bilgiyi 

birinci sayfanın dipnotunda vermelidir. 

Bölüm ve alt bölüm başlıkları büyük 

ve koyu, 12 pt olarak yazılmalıdır. Bölüm 

başlıklarından önce ve sonra 6 nk ara 

verilmelidir. Alt başlıkların altında başka bir 

başlık var ise metin tek satır devam 

edecektir. 

Bölümler Giriş, Yöntem, Bulgular, 

Sonuç, Tartışma, Yorum, Öneriler ve 

Kaynakça şeklinde sıralanmalıdır. 

Tablolar ve şekiller dergi düzeni ve 

büyüklüğü dikkate alınarak, metnin 

bulunduğu sütun içine yerleştirilmeli, büyük 

tablolar çift sütunu kapsayacak şekilde 

düzenlenmelidir. Tablo ve şekillere sıra ile 

numara verilmeli, başlıkları yazılmalıdır. 

Tablo başlıkları tablonun üstünde, şekil 

başlıkları ise şeklin altında yer almalıdır. 

Matematiksel eşitlikler de sıra ile 

numaralanmalı ve bu numara eşitliğin 

sağında parantez içinde yazılmalıdır. 

Dipnotlar kullanılacak ise 

numaralanmalı ve sayfanın altında yer 

almalıdır. 

Metin içinde başvurulan kaynaklar, 

yazarın soyadı, basım yılı ve sayfa numarası, 

parantez içine alınarak belirtilmelidir. 

Birden fazla kaynak gösterildiğinde basım 

yılı en eskiden yeniye doğru sıralanmalıdır. 

Örnek: (Aslan, 1995: 45; Kaşlı, 1998; 

Saracaloğlu, 2000: 10). Aynı yazar ve aynı 

yıla ait kaynaklar gösterilirken a, b, c... 

şeklinde belirtilmelidir. Örnek: (Aslan, 

1995a: 45; 1995b). Üç kişiden fazla sayıda 

yazarlı olan kaynaklar ilk yazarın soyadı ve 

ark. şeklinde yazılmalıdır. Örnek: (Demirel 

ve ark. 1999: 27). 

Yazıda kullanılan tüm kaynaklar 

yazının sonunda, yazarların soyadlarına göre 

alfabetik sırada yer almalıdır. Kaynakçada 

verilen bilgilerin ilk satırları hariç diğer 

satırlar 7 mm içeriden yazılmalıdır. Bu 

bölümün düzenlenmesinde aşağıdaki 

örnekler dikkate alınmalıdır: 

• Kitaplar : 

Yaşar, Ş. (1992). Öğrencilerin Bilgisayara İlişkin Genel Tutumları. Eskişehir: 

Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 638, Eğitim Fakültesi Yayınları, No:17. 

Travers, D.P. and Rebore R.W. (1995). Foundation of Education. Third Edition. 

Boston: Allyn and Bacon Company 

Johnson, D.W., Johnson, R.T. and Holubec, E.J. (1994). The Nuts & Bolts of 

Cooperative Learning. Edina: Interaction Book Company 

• Dergiler : 

Yalın, H.İ. (1996). “Bilgisayar Destekli Eğitimin Teorik Temelleri”. Eğitim ve Bilim. 

20, 102: 3-12. 

• Çeviri Yayınlar : 

Bloom, S. Benjamin. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çev: D. Ali 

Özçelik. Ankara: ÖSYM Yayınları 

• Kurum Yazarlı Yayınlar : 

UNESCO. (1980). Unesco Handbook for Science Teachers. Paris: UNESCO Pub. 

• Tezler : 

Aksoy, M. E. (1989). Bilgisayar Kursundan Geçen Öğretmenlerin Bir Eğitim Aracı 

Olarak Bilgisayara İlişkin Tutumları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: A.Ü. 

Sosyal Bilimler Enstitüsü.

• Internet : 

Brown, L. B. (1997). “Portfolio Assessment: Missing Link in Student Evaluation” 

http://www.ericacve.org/docs/assessmt.htm (Ziyaret Tarihi: Kasım 1999). 

YAYIN KURULU YAZIŞMA ADRESİ 

Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi 35040 Bornova-İZMİR 

Tel: 00 90 232 373 35 75 

Fax: 00 90 232 373 47 13 

e-posta: munevver@bornova.ege.edu.tr 

tonbul@bornova.ege.edu.tr 

phcavas@mail.ege.edu.tr 

Fakültemize ait “Ege Eğitim Dergisi” nde makalesinin yayınlanmasını isteyenlerin, 

hakem ücretleri ve basım için gerekli işlemlerin tamamlanması amacıyla aşağıdaki hesap 

numarasına 30.000.000 TL. yatırmaları gerekmektedir. 

Dergimizin bu sayfasının ücreti : 4.000.000 TL. dir. 

Hesap numaramız aşağıdaki gibidir. 3499-304400-239899 

Ege Üniversitesi İş Bankası Şubesi

EGE JOURNAL OF EDUCATION 

Ege Journal of Education is a journal, which 

publishes authentic research articles, essays, 

compilations and translations all of which 

belong to the field of education. It is 

published three times a year, namely in 

January, May and September; it is open to 

the articles of scientists of all institutions 

and nations. 

Rules of Publication 

The articles should be deemed appropriate in 

terms of content and organization by the 

members of the science and publication 

committees. The publishing committee 

decides on the material to be published and 

the one to be eliminated; it chooses the work 

that will be given priority in publication and 

it can edit, abridge the article without 

tampering with its core. The articles sent to 

the journal are returned on no condition. The 

writers of the articles are held legally and 

scientifically responsible for their articles. If 

the articles are accepted to the published, 

Ege Journal of Education reserves all rights 

of publication. 

The articles can be in Turkish or English but 

regardless of the language of the articles, a 

Turkish and English abstract should be 

presented. 

The articles to be published in January 

should be handed in on 15 September at the 

latest, the articles intended for May on 15 

January at the latest and those for the 

September journal should be handed in to 

the Publishing Committee on 15 April at the 

latest. The articles sent after these dates can 

be taken into consideration for the next 

journal. 

Only the articles written in compliance with 

the writing principles given below and those 

handed in on time are published. On 

publication of the article, a free copy of the 

journal will be sent to the writer. 

RULES OF PUBLICATION AND 

WRITING 

Writing Rules 

The articles should be written in A4 

(210x297 mm) form, on white sheet in 

Times New Roman character, and also in 12 

fonts and one spaced with the page number 

down centered. They should be written in 

Microsoft Word programme. The title of the 

article should be short and should provide 

clues as to the topic. It should be in capital 

letters and in bold type. 

Below the title, the name(s) of the writer(s) 

and their titles should be put in bold. First 

names should in small letters and last names 

should be capitalized. All should be written 

in 12 fonts and centered. Next to the last 

names of writers * character should be put 

and the institutions they belong and their e- 

mail addresses (if they have any) should be 

specified. 

The abstract of the article in Turkish and 

English shouldn’t exceed 200 words and 

should be 10 fonts. The title of the abstract 

should be capitalized in bold and the abstract 

should avoid digression from the topic, 

should keep to the topic be short and should 

emphasize the important points of the 

article. The key words in Turkish and 

English should be between 3-10 words and 

placed below the “Öz” and the “Abstract”. If 

the article is in Turkish, “Öz”, if it is in 

English “Abstract” should be at the 

beginning. 

The additional information should be put in 

the footnote part of the 1 st page. 

Section titles and subsection titles should be 

capitalized in bold type. They should be in 

12 fonts and double-spaced. 

All parts should be arranged under 

Introduction, Method, Findings, Argument / 

Comment, Conclusions and Suggestions 

consecutively.

The tables and figures should be placed in 

the column of the work and big tables should 

cover double columns. The tables and 

diagrams should be numbered in order and 

should be given a title. The table titles 

should be above the tables but the headings 

of diagrams should be below them. 

Mathematical equalities should be numbered 

consecutively and the number has to be 

indicated in parentheses to the right of the 

equality. 

If footnotes are used, they should be 

numbered and placed at the bottom of the 

page. 

The works cited in your article should be 

indicated by arranging the author’s last 

name, date of publication, page number in a 

parentheses. If you have more than one 

entry, you should start with the one which 

has the earliest publication date and end with 

the work which has the latest publication 

date. In citing two or more books with the 

same name publication date by the same 

author, use a, b, c … eg. (Aslan, 1995a: 45; 

1995b). 

The list of works cited appears at the end of 

the article and entries should be alphabetized 

bye the author’s last name. All other lines 

except the 1 st lines of the entries should be 

indented 7-mm. from the left margin. The 

following examples should be taken into 

consideration in arranging the section. 

• Books : 

Yaşar, Ş. (1992). Öğrencilerin Bilgisayara İlişkin Genel Tutumları. Eskişehir: 

Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 638, Eğitim Fakültesi Yayınları, No:17. 

Travers, D.P. and Rebore R.W. (1995). Foundation of Education. Third Edition. 

Boston: Allyn and Bacon Company 

Johnson, D.W., Johnson, R.T. and Holubec, E.J. (1994). The Nuts & Bolts of 

Cooperative Learning. Edina: Interaction Book Company 

• Journals : 

Yalın, H.İ. (1996). “Bilgisayar Destekli Eğitimin Teorik Temelleri”. Eğitim ve Bilim. 

20, 102: 3-12. 

• Translations : 

Bloom, S. Benjamin. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çev: D. Ali 

Özçelik. Ankara: ÖSYM Yayınları 

• UNESCO. (1980). Unesco Handbook for Science Teachers. Paris: UNESCO 

Pub. 

• Theses : 

Aksoy, M. E. (1989). Bilgisayar Kursundan Geçen Öğretmenlerin Bir Eğitim Aracı 

Olarak Bilgisayara İlişkin Tutumları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: A.Ü. 

Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

• Internet : 

Brown, L. B. (1997). “Portfolio Assessment: Missing Link in Student Evaluation” 

http://www.ericacve.org/docs/assessmt.htm (Ziyaret Tarihi: Kasım 1999).

PUBLICATION COMMITTEE ADDRESS 

Doç. Dr. Münevver YALÇINKAYA 


Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi 35040 Bornova-İZMİR 

Tel: 00 90 232 373 35 75 

Fax: 00 90 232 373 47 13 

e-posta: munevver@bornova.ege.edu.tr

Ege Journal of Education - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?