13 metod pracy z dzieckiem upoÅledzonym
13 metod pracy z dzieckiem upoÅledzonym
13 metod pracy z dzieckiem upoÅledzonym
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>13</strong> <strong>metod</strong> <strong>pracy</strong> z <strong>dzieckiem</strong> upośledzonym<br />
umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym<br />
Niedorozwój umysłowy umiarkowanego i znacznego stopnia ujawnia się w czynnościach<br />
orientacyjno-poznawczych, emocjonalnych ,intelektualnych, motorycznych i w całej osobowości<br />
dziecka. Występują nieprawidłowości i zaburzenia o różnych wymiarach i zróżnicowanym nasileniu w<br />
zakresie percepcji słuchowej, wzrokowej, koordynacji wzrokowo-słuchowej, słuchowo-ruchowej, pod<br />
względem rozwoju mowy, w ogólnym rozwoju motorycznym.<br />
Pracując z dziećmi upośledzonymi powinniśmy korzystać z wielu koncepcji, technik<br />
i <strong>metod</strong> nauczania, tak by dziecko miało swoją szansę rozwoju na miarę własnych możliwości.<br />
Treść oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych dostosowywać do potrzeb i możliwości<br />
indywidualnych konkretnego dziecka. Celem zajęć jest przezwyciężenie trudności i kompensowanie<br />
braków (rozłożenie czynności złożonej na najprostsze elementy, wielokrotne powtarzanie<br />
przyswojonych wiadomości i umiejętności, usprawnienie manualne i wielosensoryczne).<br />
Wobec niektórych dzieci niepełnosprawnych ze środowisk zaniedbanych lub niewydolnych<br />
wychowawczo stosowane są intensywne działania i szczególne <strong>metod</strong>y, np. zastępowanie rodziców w<br />
uczeniu samoobsługi, korygowanie zaniedbań. Zajęcia korekcyjno- terapeutyczne prowadzone są<br />
przez psychologa, nauczyciela pedagogiki specjalnej, nauczyciela ze specjalnością pedagogika<br />
korekcyjna, logopedę. Indywidualizacja działań powoduje wyrównanie szans dla dzieci<br />
niepełnosprawnych. Wychodząc z założenia, że żadne konkretne i jednostronne działanie nie rozwiąże<br />
wszystkich problemów dzieci niepełnosprawnych z zaburzeniami w rozwoju powinniśmy korzystać z<br />
wielu <strong>metod</strong> nauczania, aby każde dziecko, z którym dane jest nam pracować miało swoją szansę<br />
rozwoju. Oto niektóre najczęściej stosowane <strong>metod</strong>y <strong>pracy</strong> z takimi dziećmi.<br />
MetodaG. Domana.<br />
Metoda ta jest kontynuacją <strong>metod</strong>y Faya. Powstała w wyniku działalności fizjoterapeuty<br />
Glena Domana. W 1976 roku założył on Instytut Faya w Filadelfii (tzw. Instytut Budowania Ludzkich<br />
Możliwości). W <strong>metod</strong>zie tej wychodzi się z założenia, iż na drodze rozwoju zdrowego dziecka<br />
pojawia się sześć najważniejszych obszarów, służących do pełnego funkcjonowania istoty ludzkiej.<br />
Są nimi: wzrok, słuch, dotyk, ruch, mowa oraz sprawność rąk.<br />
W <strong>metod</strong>zie Domana przyjmuje się wczesne usprawnianie dzieci. Ma ono doprowadzić do<br />
tego, by nieuszkodzona część mózgu, przyjęła zadania jego uszkodzonej części. Na pierwszy plan<br />
wysuwa się tu koncepcję inteligencji. Zaznacza się przy tym, że mózg rośnie i wtedy doskonale się<br />
rozwija, gdy poza jego indywidualnymi możliwościami maksymalnie zapewnia mu się ze strony<br />
otoczenia wszystkie możliwości dla rozwoju ruchu, mowy, zdolności manualnych.<br />
Metoda Domana wyróżnia cztery bloki rozwojowe, w ramach, których dokonuje się usprawnienie.<br />
Wymienia się, zatem:<br />
-Blok rozwoju fizjologicznego w zakresie, którego proponowane jest spożywanie dużej ilości<br />
witamin.<br />
-Blok rozwoju intelektualnego zmierzający do ciągłego doskonalenia intelektu, dzięki przekazowi<br />
„bitów inteligencji”.<br />
-Blok rozwoju społecznego przygotowujący do życia w społeczeństwie poprzez podawanie zasad i<br />
norm współżycia społecznego i troskę o rozwój emocjonalny.<br />
-Blok rozwoju fizycznego zakładający osiąganie doskonałości fizycznej za pomocą pełzania,<br />
raczkowania, poprawnego chodzenia, ćwiczeń gimnastycznych.
Usprawnianie <strong>metod</strong>ą Domana stanowi, zatem bodźcowanie mózgu odpowiednimi sygnałami. Dzięki<br />
np. polisensorycznej stymulacji następuje rozwój poszczególnych zmysłów: dotyku, smaku, słuchu<br />
i wzroku.<br />
Metoda N.C. Kepharta.<br />
Autor proponuje własny system pomocy dzieciom z zaburzeniami rozwoju percepcyjnomotorycznego<br />
, przeżywającym trudności i niepowodzenia szkolne. Wszelkie trudności w nauce<br />
dziecka (czytanie, pisanie, liczenie) wynikają z niesprawnej motoryki, dlatego trzeba dać takie<br />
narzędzia, które: *udoskonalą motorykę *pozwolą określić jakość motoryki *pozwolą przedstawić<br />
takie propozycje zajęć, których atrakcyjność spowoduje samodzielną ich kontynuację.<br />
N. Kephart uważał, że sprawność ruchowa dzieci w dużej mierze zależy od tego jak dziecko<br />
potrafi kontrolować swoje ruchy. Od tego jak wzrok kontroluje ruchy zależy percepcja, od sprawności<br />
percepcji zależy praca wzroku. Schemat sprzężenia zwrotnego w procesie percepcji. Dzieci, jak<br />
twierdzi Kephart, muszą rozwijać się poprzez różnorodne ćwiczenia praktyczne. Dziecko od<br />
najmłodszych lat powinno manipulować rzeczami i własnym ciałem. W tych manipulacjach musi<br />
wypróbować wszystkie możliwe reakcje mięśniowe, do których jest zdolne<br />
Uważał, że w nauczaniu powinno się uwzględniać całość procesów percepcyjno-motorycznych, przy<br />
szczególnym zwróceniu uwagi na ich nierozłączność.<br />
Metoda Kepharta opisuje szczegółowo zadania pozwalające na obserwację percepcyjno-motoryczną<br />
w zachowaniu się dziecka. Podawane są również wskazania do stosowania odpowiednich ćwiczeń<br />
w razie stwierdzonych opóźnień rozwojowych. Wiele spośród proponowanych interesujących ćwiczeń<br />
Kepharta może być wprowadzonych i obecnie jest w nauczaniu dzieci, u których obserwuje się<br />
trudności w szkole.<br />
Metoda Blissa<br />
Metoda Blissa jest formą międzynarodowej komunikacji, w której „słowa i pojęcia<br />
reprezentowane przez umowne symbole obrazowe, a nie abstrakcyjne znaki literowe, które oddają<br />
wartości fonetyczne jednostek językowych”. Powstała ona z myślą o osobach nie mogących<br />
posługiwać się mową.<br />
Język Blissa to nazwa systemu porozumiewania się, gdzie zamiast mowy stosowany jest zapis<br />
graficzny słów. Podstawowy słownik zawiera ok. 3000 symboli, z których można zbudować ponad<br />
6000 słów. Metoda jest prostym i logicznym systemem znaków, w skład którego wchodzą obrazy,<br />
symbole, idee i pojęcia. Symbole przedstawiają konkretne myśli i słowa, a zestawiane w różnych<br />
kombinacjach dają nowe znaczenie. W <strong>metod</strong>zie Blissa wyróżnia się trzy rodzaje symboli:<br />
piktograficzne (przedstawiają konkretne przedmioty), ideograficzne (wyrażają pojęcia) i arbitralne<br />
( służą wyrażaniu się w formie gramatycznej).<br />
To nie dziecko przystosowujemy do <strong>metod</strong>y, lecz odwrotnie. Stąd tak ważna jest obserwacja i ocena<br />
aktualnych i potencjalnych predyspozycji dziecka do użycia takiej właśnie formy komunikacji. O tym,<br />
kiedy, w jakim zakresie, na jak długo, w jakim celu i w jakiej formie wprowadzić można <strong>metod</strong>ę<br />
Blissa, decyduje szereg czynników. Warunkiem opanowania <strong>metod</strong>y jest ścisła zależność zachodząca<br />
między myśleniem a tworzeniem, między przekazem a odbiorem informacji.
Metoda W.Sherborne „ Ruchu Rozwijającego”<br />
Weronika Sherbourne w latach 60 opracowała tę <strong>metod</strong>ę. Korzeni <strong>metod</strong>y należy szukać u R.<br />
Labana – twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a także w doświadczeniach samej autorki. Celem <strong>metod</strong>y<br />
jest wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego zaburzeń. Stąd ważne miejsce w<br />
<strong>metod</strong>zie zajmuje wielozmysłowa stymulacja psychomotoryczna i społeczna, oparta o ruch, jako<br />
czynnik wspomagania.<br />
Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw.<br />
baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości fizycznej i emocjonalnej. Jest to zdaniem<br />
W. Sherborne naturalna potrzeba dziecka do zaspakajania tych potrzeb, poprzez kontakt z osobami<br />
dorosłymi. Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego ciała i odczuwanie go w<br />
kontekście z elementami otoczenia, dają dziecku poczucie jego indywidualności. Cechą<br />
charakterystyczną <strong>metod</strong>y jest rozwijanie przez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania<br />
ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi<br />
i nawiązywania z nimi kontaktu.<br />
Metodę W. Sherborne traktuje się często jako formę niewerbalnego treningu<br />
interpersonalnego. Zajęcia odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają ok.30 minut.<br />
Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. Dzieci nie są jednak przymuszane do uczestnictwa<br />
w zajęciach.<br />
W <strong>metod</strong>zie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:<br />
*ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała<br />
*ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie<br />
*ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współ<strong>pracy</strong> z partnerami grupy<br />
*ćwiczeniatwórcze<br />
Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom o zaburzonym schemacie ciała.<br />
W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu jest<br />
wyczucie centralnej części ciała tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących<br />
partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie<br />
bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują więzi grupowe<br />
i interpersonalne.<br />
Zajęcia <strong>metod</strong>ą W. Sherborne stanowią element doskonałej zabawy. Mają właściwości relaksu.<br />
Dostarcza psychicznych i fizycznych doznań, które pobudzają świadomość ciała, kontrolę nad nim,<br />
podorując dobre samopoczucie.<br />
Dając chwile odprężenia, są czynnikiem w rozładowaniu napięć i tym samym obniżają spastyczność.<br />
Ćwiczenia mogą występować w różnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym <strong>dzieckiem</strong>,<br />
jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub jako<br />
zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób. Zakres każdego ćwiczenia może być bardziej lub mniej<br />
rozszerzony zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania, możliwościami. Dzieci upośledzone<br />
umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji,<br />
rozwoju, siły oraz nawiązania kontaktów. Język używany przez prowadzącego powinien być<br />
dostosowany do grupy, z jaką pracuje.
Metoda P. Denisona- kinezjologia edukacyjna<br />
P. Denisona – zespół prostych ćwiczeń ruchowych stosowanych w celu zwiększenia umiejętności<br />
wszelkiego rodzaju uczenia się całym mózgiem, umożliwiającym dzieciom rozwinięcie ich<br />
potencjalnych możliwości zblokowanych w ciele; ćwiczenia stymulują pracę obu półkul mózgu,<br />
wpływają na współ - pracę między płatami potylicznymi i czołowym mózgu odpowiedzialnymi<br />
odpowiednio za odbiór informacji i ich ekspresję oraz ćwiczenia te stabilizują emocje.<br />
Treść oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych dostosowana jest do potrzeb i możliwości<br />
indywidualnych konkretnego dziecka. Celem zajęć jest przezwyciężenie trudności i kompensowanie<br />
braków (rozłożenie czynności złożonej na najprostsze elementy, wielokrotne powtarzanie<br />
przyswojonych wiadomości i umiejętności, usprawnienie manualne i polisensoryczne).<br />
Wobec niektórych dzieci niepełnosprawnych ze środowisk zaniedbanych lub niewydolnych<br />
wychowawczo stosowane są intensywne działania i szczególne <strong>metod</strong>y, np. zastępowanie rodziców<br />
w uczeniu samoobsługi, korygowanie zaniedbań. Zajęcia korekcyjno- terapeutyczne prowadzone są<br />
przez psychologa, nauczyciela ze specjalnością pedagogika korekcyjna, zajęcia rewalidacyjne przez<br />
nauczyciela pedagogiki specjalnej i logopedę.<br />
Metoda Bon Depart- Dobrego Startu<br />
Celem <strong>metod</strong>y jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów słuchowego,<br />
wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego, a także kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała<br />
i przestrzeni. W jej założeniach leży koordynowanie czynności –słuchowo- wzrokowo-ruchowych<br />
integrowanie i harmonizowanie wszystkich funkcji psycho- motorycznych.<br />
Metoda wzrokowo-słuchowo- motoryczna, w której rolę odgrywają następujące trzy elementy:<br />
element wzrokowy (wzory graficzne),słuchowy (piosenka) i motoryczny – wykonywanie ruchów<br />
zharmonizowanych z rytmem piosenki i jednocześnie ilustrujących figury zawarte we wzorach<br />
graficznych. Podstawę ćwiczeń stanowi tu zestaw wzorów graficznych uszeregowanych wg zasady<br />
stopniowania trudności i wymagających coraz większej precyzji ruchów podczas odtwarzania. Polską<br />
adaptacją tej <strong>metod</strong>y jest <strong>metod</strong>a “Dobrego Startu” opracowana przez M. Bogdanowicz, w <strong>pracy</strong> z<br />
dziećmi z upośledzeniem umiarkowanym możliwe jest wprowadzenie tylko najprostszych wzorów.<br />
W <strong>metod</strong>zie Dobrego Startu ćwiczenia wprowadzane są kolejno, ze stopniowym zwiększeniem<br />
trudności. Wyróżnia się w nich części: wprowadzającą, właściwą oraz zakończeniową.<br />
• Zajęcia wprowadzające służą celom korygującym postawę ciała, kształcącym orientację po<br />
lewej i prawej stronie. W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem<br />
graficznym.<br />
• Częścią właściwą zajęć w <strong>metod</strong>zie są ćwiczenia ruchowe, ruchowo - słuchowe oraz ruchowo<br />
- słuchowo - wzrokowe.<br />
• Zajęcia końcowe. Przeważnie stanowią je zabawy o charakterze muzyczno-ruchowym,<br />
powiązane zazwyczaj z piosenką.<br />
Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, stąd w <strong>metod</strong>zie tej w trakcie ćwiczeń zwraca<br />
się uwagę na poprawne ułożenie ręki dziecka, na rytm i tempo śpiewanych piosenek oraz poprawność<br />
artykulacji. Służy ona również koordynacji wzrokowo-przestrzennej, rozwija pamięć słuchowo -<br />
wzrokową. Spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ<br />
zajęcia przeprowadza się w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazją do<br />
odreagowania napięć.
Metoda ośrodków <strong>pracy</strong><br />
Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej <strong>metod</strong>y opiera się na stwarzaniu odpowiednich<br />
warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz<br />
do zastosowania w praktyce przyswojonych wiadomości.<br />
W <strong>metod</strong>zie tej należy poznać następujące treści programowe:<br />
*obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać cechy istotne na plan pierwszy;<br />
*zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w różnej postaci;<br />
*skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym poznaniem.<br />
Dobór <strong>metod</strong> rewalidacji osób upośledzonych umysłowo wymaga między innymi:<br />
-dobrego poznania ucznia<br />
-zrozumienia jego trudności w poznaniu świata<br />
-uświadomienia istoty rewalidacji uczniów<br />
-znajomości potrzeb rozwojowych dziecka<br />
-tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach uczniowskich.<br />
W <strong>metod</strong>zie ośrodków <strong>pracy</strong> treści nauczania czerpiemy ze środowiska społeczno-przyrodniczego<br />
obejmującego następujące działy tematyczne:<br />
1.pory roku i związane z nimi zamiany w przyrodzie oraz zajęcia przyrodnicze,<br />
2.w szkole i w klasie, otoczenie szkoły, droga do szkoły,<br />
3.rodzinny dom dziecka, życie w rodzinie, mieszkanie,<br />
4.rodzinna miejscowość i okolice, urzędy, zajęcia ludzi, zabytki itd.,<br />
5.tematyka okolicznościowa związana ze świętami i innymi aktualnymi wydarzeniami.<br />
Treści poznawcze narastają w każdym kolejnym roku nauki. Te same tematy realizowane są coraz<br />
szerzej, w innym kontekście, a zagadnienia dostosowywane są do coraz wyższego poziomu rozwoju<br />
ucznia.<br />
Metoda Christophera Knilla<br />
Programy aktywności – Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja opracowane przez<br />
Mariannę Knill i Christophera Knilla, w których rozwija się z <strong>dzieckiem</strong> kontakt społeczny, ruch<br />
i zabawę pomagają dziecku poznawać:<br />
• własne ciało<br />
• pobudzają dzieci do aktywności i działania<br />
• aktywizują dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym<br />
• porządkują zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie.<br />
Zaletą programów jest zabawowa forma muzyczno-ruchowa. Muzyka jako element stymulujący<br />
i podwyższający uwagę w tych programach odgrywa dużą rolę. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu<br />
sygnatury muzycznej na początku i na końcu zajęć dziecko uczy się rozpoznawać sytuację , a to<br />
przygotowuje je do określonej aktywności. Podstawą jest to, że dziecku jest dane inne niż do tej pory<br />
zaplanowane i systematyczne, doświadczenie ruchów takich jak: naciskanie i kulanie przedmiotów,<br />
obracanie ich, pocieranie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki itp. Dziecko musi być<br />
świadome wykorzystywania swoich rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego swojego ciała podczas
używania ich w tak prostych czynnościach jak jedzenie i ubieranie oraz podczas zabaw i<br />
w komunikacji z innymi. Dziecku pomaga to, że terapeuta używa głosu, śpiewa lub mówi wyraźnie<br />
i melodyjnie, akompaniuje każdej aktywności. Każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny<br />
akompaniament muzyczny. Program powinien być przeprowadzany regularnie i o tej samej porze.<br />
Metoda Felicji Affolter<br />
Metoda prezentowana przez Felicję Afolter opiera się na działaniu, którego celem jest rozwiązywanie<br />
podstawowych codziennych zadań. Odbywa się to przez badanie wzajemnych relacji - ja a otoczenie,<br />
na bazie doznań czuciowo-dotykowych. Aktywności te zmierzają w kierunku celowego poznania<br />
własnego działania. Narzędziem badania rzeczywistości jest dłoń, która jest nośnikiem sygnału -<br />
komunikatu, między światem otaczającym nas a naszym umysłem. Ze strony terapeuty polega ona na<br />
czynnym wspomaganiu fizycznym osoby niepełnosprawnej. Odbywa się to przez kładzenie rąk przez<br />
terapeutę na grzbietowej stronie dłoni pacjenta i lekkie ukierunkowanie ich na wykonanie czynności,<br />
co pozwala podopiecznemu czuć się sprawcą. Pomoc ta nie może być wyręczeniem ani wymuszeniem.<br />
Dotykanie otoczenia to badanie siebie i środowiska. Aktywność działania nie jest możliwa bez ruchu.<br />
Ruch prowadzi do poznania schematu własnego ciała, kształtuje związek osoby z otoczeniem,<br />
wykształca interakcje z drugim człowiekiem, doprowadza do współdziałania, wytwarza potrzebę<br />
tworzenia. Odczucie ruchu jest możliwe dzięki zmysłom sensorycznym, najważniejszą rolę odgrywa<br />
odczucie dotyku. Dla uczenia się ważne jest otoczenie wzbogacone sensorycznie. Stanowią je<br />
codzienne czynności. Osoba dotykając otoczenia uczestniczy w doświadczaniu, odnosi je do<br />
wcześniejszych<br />
doznań.<br />
Terapeuta organizując otoczenie musi wiedzieć jakie tworzywa dobrać stosownie do upodobań<br />
i możliwości pacjenta, kiedy trzeba zrobić przerwę na relaks, jak rozpoznać bezsłowne znaki<br />
przyzwolenia na kierowanie dłonią lub oporu przeciw temu. Terapia przez dotyk przełamuje nawyki<br />
i lęki dziecka. Im więcej doświadczeń czuciowych, tym sprawniej dzieci wykonują różne czynności.<br />
Zdaniem F. Affolter rozwój człowieka jest uwarunkowany podejmowanym przez niego działaniem<br />
i nabywanym podczas tego działania doświadczeniem. Dziecko niepełnosprawne ma ograniczony<br />
dostęp do bodźców, których dziecko pełnosprawne doświadcza w sposób naturalny, związanych m.in.<br />
z poruszaniem się, dotykaniem, manipulowaniem przedmiotami, przekształcaniem otoczenia. Dziecko<br />
niepełnosprawne często samo nie dąży do dotykania przedmiotów, nie wykorzystuje ich do jakichś<br />
określonych przez siebie celów. Z kolei jeżeli takie działania występują, mają często inny przebieg niż<br />
u pełnosprawnych dzieci. W zależności od niepełnosprawności dziecka, przedmioty mogą nie być<br />
chwytane całą dłonią, dziecko może zbyt mocno napinać mięśnie podczas czynności chwytania, nie<br />
kontrolować swoich czynności za pomocą wzroku itp. W związku z powyższym dziecko<br />
niepełnosprawne potrzebuje inicjatywy z zewnątrz do podejmowania aktywności ruchowej oraz<br />
wzorca poprawnego wykonania poszczególnych czynności. W związku z tym, że dzieciom<br />
niepełnosprawnym nie wystarczy demonstracja danej czynności, a tym bardziej jej opis słowny,<br />
należy uczyć dziecko poszczególnych wzorców ruchowych poprzez prowadzenie jego ciała. Metoda ta<br />
wymaga od terapeuty doskonałej znajomości poszczególnych faz rozwoju czynności ruchowych<br />
podejmowanych przez człowieka oraz umiejętności wyznaczenia strefy najbliższego rozwoju dziecka.<br />
Ucząc bowiem zbyt skomplikowanych wzorców ruchowych pomijając ich poprzednie stadia, możemy<br />
dziecku wręcz zaszkodzić m.in. poprzez wywołanie poczucia frustracji, związanego z niemożnością<br />
osiągnięcia oczekiwanego efektu. [1]
F. Affolter mówi o prowadzeniu ciała dziecka podczas czynności z zakresu dużej motoryki tzn.<br />
chodzenia, schylania się, kucania, ale przede wszystkim skupia się ona na przekazywaniu informacji<br />
czuciowych przez ręce. Zadaniem terapeuty jest w takiej sytuacji nałożenie swoich rąk na ręce<br />
dziecka, w taki sposób, aby kciuk terapeuty pokrywał się z kciukiem dziecka, palec wskazujący z<br />
palcem wskazującym itd. Terapeuta staje za <strong>dzieckiem</strong> i inicjuje kolejne czynności. Dzięki działaniom<br />
terapeuty, dziecko może poczuć właściwości przedmiotu, jego opór, zmiany położenia ręki w<br />
stosunku do podłoża, różnice w działaniu jednej i drugiej ręki. Zarówno ręce jak i mózg dziecka<br />
odbierają bodźce, których bez pomocy terapeuty nie byłyby w stanie doświadczyć. Nie należy mówić<br />
do dziecka podczas prowadzenia jego rąk, ponieważ wykonywane czynności wymagają od dziecka<br />
dużego skupienia, które mowa terapeuty może zakłócać. Czas odpowiedni na rozmowę z <strong>dzieckiem</strong> o<br />
wykonywanych czynnościach jest przed ich rozpoczęciem i po ich zakończeniu.<br />
Metoda Marianne Frostig<br />
Metodę Frostig stanowią ją ćwiczenia i zabawy ukierunkowane na rozwijanie percepcji wzrokowej,<br />
spostrzegawczości i umiejętności dokonywania wyboru. Dzięki obserwacji własnego ciała w lustrze<br />
podczas wykonywania zadań, obwodzenia palcem wzoru na kartce, podawaniu nazywanych przez<br />
nauczyciela przedmiotów dziecko doskonali się w zakresie różnorodnych sfer rozwoju.<br />
Podzielona jest na trzy zasadnicze poziomy: podstawowy, średni, wyższy. Frostig opracowała<br />
program „Wzory i obrazki”, składający się z trzech zeszytów. Każdy z zeszytów zawiera konkretne<br />
propozycje ćwiczeń stanowiących zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji<br />
wzrokowej. W ćwiczeniach składających się:<br />
• na poziom podstawowy znajdują się zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową,<br />
• w poziomie średnim – zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych,<br />
• zaś w poziomie wyższym – ćwiczenia integrujące zdolności percepcyjne.<br />
W programie Frostig większą część <strong>pracy</strong> stanowią zadania z użyciem ołówka i papieru, jednak<br />
poprzedzone są one ćwiczeniami wstępnymi, które mają pobudzić ciało do aktywności podczas<br />
rysowania. Do ćwiczeń tych zaliczamy m.in. zabawy z wykorzystaniem lustra, elementy gimnastyki,<br />
zabawy manipulacyjne, zabawy paluszkowe, wiersze i piosenki połączone z zabawami. Ćwiczenia te<br />
prowadzone są równolegle z ćwiczeniami zawartymi w zeszytach ćwiczeń. Przebieg i rodzaj ćwiczeń<br />
w <strong>metod</strong>zie Frostig zależy od indywidualnych predyspozycji dziecka. Celem <strong>metod</strong>y Frostig jest<br />
usprawnianie koncentracji uwagi dziecka, ćwiczenie precyzyjności wykonywanych ruchów oraz<br />
wytrwałości w wykonywaniu zadań. Jak zauważa autorka <strong>metod</strong>y Frostig : „Ogólnie, celem tych<br />
ćwiczeń jest rozwinięcie i integracja zdolności do koordynowania ruchów gałek ocznych<br />
z precyzyjnymi ruchami ciała. Ćwiczenia te mają więc znaczenia dla wszystkich działań<br />
wymagających dokładnych ruchów ręki dziecka”.<br />
Hipoterapia<br />
Hipoterapia stanowi „proces usprawniania psychoruchowego dzieci, młodzieży i dorosłych z<br />
różnymi schorzeniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Wartość terapeutyczna jazdy konnej znana była<br />
już w starożytności, dopiero jednak w latach 50 obecnego stulecia hipoterapię zaczęto wykorzystywać<br />
w dziedzinie medycyny (w neurologii, ortopedii i psychiatrii).<br />
Zajęcia z hipoterapii zawsze przebiegają pod kontrolą lekarza. Prowadzący je terapeuta<br />
powinien posiadać praktykę przy obchodzeniu się z koniem. Terapeuta w czasie jazdy konnej spełnia<br />
rolę asekurującą, zapewniając bezpieczeństwo. W czasie jazdy idzie on zawsze po słabszej stronie
dziecka, podtrzymuje je, kontroluje jego postawę i wykonuje z nim ćwiczenia. W hipoterapii bierze się<br />
też pod uwagę odpowiednie cechy konia. Ma to być koń łagodny, posłuszny, o odpowiedniej budowie<br />
i wieku (7-10 lat).<br />
Pośród zajęć z hipoterapii wymienia się etap wstępny, którego celem jest oswojenie dziecka<br />
z koniem, oraz zajęcia usprawniające na koniu. W programie hipoterapii wykorzystuje się stęp konia,<br />
jego spokojny marsz, albo kłus, w przypadku, gdy dziecko pewnie umie się utrzymać na koniu, nie<br />
tracąc równowagi w czasie jazdy i zmiany kierunku. W hipoterapii mogą występować również<br />
elementy nauki jazdy konnej. Dziecko wykonuje takie czynności jak trzymanie wodzy, kierowanie<br />
koniem.<br />
W trakcie zajęć terapeutycznych korzysta się z różnego rodzaju sprzętu pomocniczego dla utrzymania<br />
równowagi na koniu, np. ze specjalnych pasów z uchwytem, siodeł itp. Hipoterapia wskazana jest do<br />
usprawniania dzieci i młodzieży z mózgowym porażeniem dziecięcym. Program zajęć z hipoterapii<br />
uwzględnia różnorodny rodzaj zaburzeń dziecka m.p.dz. oraz jego osobowość. Hipoterapia służy m.in.<br />
skorygowaniu postawy ciała, regulacji napięcia mięśniowego poprzez przyjmowanie pozycji<br />
rozluźnienia.<br />
W. Kuprian zauważa, że wzorzec ruchowy dziecka siedzącego na koniu odpowiada ruchom konia<br />
w stępie. Następują tu naprzemienne wychylenia i prostowania miednicy, ruchy ciała w przód i w tył<br />
oraz lekki ruch rotacyjny całego kręgosłupa. Elementem terapii są także dodatkowe wymachy nóg<br />
w trakcie jazdy konnej. Zajęcia z hipoterapii stabilizują i wzmacniają wzmożone napięcie mięśniowe.<br />
Zasadniczą zaletą hipoterapii jest to, że dzieci wykonują w jej trakcie takie ćwiczenia, które w innych<br />
warunkach sprawiają im duże trudności.<br />
Przeciwwskazaniem do stosowania hipoterapii jest m.in. utrwalony przykurcz mięśni<br />
przywodzicieli uda, nieopanowany przez dziecko strach przed koniem i jazdą konną, występowanie<br />
padaczki w przypadku jej napadów. Hipoterapia stanowi atrakcyjną formę usprawniania dzieci<br />
i znacząco wpływa na sferę psychospołeczną dziecka. Zajęcia usprawniające występujące w tak<br />
prowadzonej formie motywują dziecko do współ<strong>pracy</strong> w usprawnianiu.<br />
Ponieważ odbywają się w warunkach naturalnych (np. w lesie, na łące), udostępniają dziecku również<br />
kontakt z przyrodą.<br />
Muzykoterapia<br />
Muzykoterapia to dziedzina posługująca się muzyką lub jej elementami w celu przywracania<br />
zdrowia czy poprawy funkcjonowania osób z różnorodnymi problemami natury emocjonalnej,<br />
fizycznej lub umysłowej. Polega na wykorzystywaniu wpływu muzyki na psychofizyczny rozwój<br />
dziecka oraz łączeniu dobieranych bodźców dźwiękowych z aktywnością ruchową. Tradycje<br />
stosowania muzyki w terapii sięgają już czasów plemiennych, kiedy szaman w czasie rytuałów<br />
leczniczych stosował śpiew, grę na instrumentach i taniec.<br />
Jest to <strong>metod</strong>a, przy pomocy której można stworzyć sytuacje dostarczające sposobności do<br />
zaspokojenia potrzeb psychicznych i fizycznych dzieci. Uwrażliwia na odbiór bodźców z otoczenia,<br />
wpływa na rozwój świadomości swojego ciała, koncentrację uwagi, pamięć, wyobraźnię.<br />
W trakcie zajęć muzykoterapeutycznych dzieci mają możliwość przeżycia i doświadczania czterech<br />
podstawowych sytuacji terapeutycznych:<br />
• odreagowania (uwalnianie napięć, emocji)<br />
• rytmizacji (uważne słuchanie, wyrabianie poczucia rytmu),<br />
• relaksacji ( odprężenie, wyciszenie, ukojenie),<br />
• aktywizacji (poczucie sprawstwa; „działam, jestem twórcą”, ożywienie).
Metoda Pedagogiki Zabawy<br />
Pedagogika zabawy – to niezwykle interesująca, stosunkowo młoda w Polsce <strong>metod</strong>a <strong>pracy</strong> z grupą.<br />
Angażuje emocjonalnie wszystkich uczestników, pobudza do twórczego działania, do aktywności,<br />
przeżyć, interakcji w grupie posługując się różnymi środkami – słowo, gest, ruch, taniec, malowanie,<br />
pobudza, dotyk, dźwięk. Inspiruje do maksymalnego wykorzystania swoich możliwości, jednocześnie<br />
jest źródłem radości i satysfakcji.<br />
Dzieci przeżywając różne sytuacje nabywają własne doświadczenia, a dodatkowo poznają lepiej<br />
siebie. Metoda ta aktywizuje dzieci, wyzwala emocje, wyobraźnię integruje grupę poprzez zabawę,<br />
która jest najbliższa dziecku. To w zabawie dzieci odnajdują radość, poczucie więzi, to ona wyzwala<br />
w nich aktywność, twórczość, pozwala wyrazić siebie, ułatwia uczenie się. Aktywizujące zabawy<br />
mają tę szczególną zaletę, że zawsze pozostają zachętą, wzmocnieniem motywacji, pobudzeniem<br />
zainteresowania, a nie stają się nakazem.<br />
Pedagogika zabawy prezentuje duży wachlarz propozycji, które mogą ożywić i urozmaicić tradycyjne<br />
nauczanie i dlatego są one warte bliższego poznania.<br />
Metody i techniki można pogrupować za Z. Zaorską w sposób następujący:<br />
1. Metody ułatwiające poznanie się. Są to zabawy ułatwiające wejście w grupę, poznanie nowego<br />
otoczenia, poznanie imion, powierzchownych cech osób, z którymi rozpoczynamy naukę.<br />
2. Metody rozluźniające, relaksujące, odprężające, wykorzystujące ruch, taniec czy gest - likwidują<br />
napięcie mięśni i napięcie psychiczne.<br />
3. Metody twórczego opracowania tematu, w tym <strong>metod</strong> poznawania dotychczasowych doświadczeń,<br />
obecnych odczuć, potrzeb, oczekiwań poszczególnych członków grupy.<br />
4. Zabawy dramowe polegające na wykorzystaniu gry z podziałem na role jako wstępu do<br />
omówienia problemu.<br />
5. Metody animacji dużych grup, które mają na celu uaktywnienie wszystkich, bez podziału na<br />
biernych widzów i aktywnie prezentujących się; nie ma tu ośmieszającej rywalizacji, przypadkowych<br />
wygranych i kilku zwycięzców.<br />
6. Metody ułatwiające przekaz informacji zwrotnych od uczestników, które pozwalają sygnalizować<br />
indywidualne reakcje i odczucia poszczególnych uczestników. W tej grupie są także <strong>metod</strong>y<br />
ułatwiające podsumowanie i zakończenie zajęć.<br />
7. Metody aktywizujące dla określonych grup, np. niedowidzących, upośledzonych, jak również<br />
jednorodnych pod względem wieku.<br />
8. Metody określane czasami jako gry dydaktyczne polegające na przedstawianiu danych treści w<br />
formie zagadkowego problemu i poszukiwaniu rozwiązań według proponowanych reguł.<br />
9. Metody wymiany myśli, gry dyskusyjne wykorzystujące analizę danego problemu z różnych stron,<br />
z włączeniem doświadczeń i wiedzy uczestników.<br />
10. Zabawy umożliwiające samoocenę, poznanie własnej hierarchii wartości, własnych,<br />
spontanicznych zachowań.<br />
Zabawy niosą radość i zadowolenie ze wspólnego odkrywania i przeżywania pewnych treści,<br />
stymulują radosne i twórcze poznanie siebie nawzajem, ułatwiają prowadzącemu świadome bycie z<br />
grupą, wzbogacają kontakty. Proponowane interakcje to coś więcej niż tylko tradycyjne sytuacje<br />
zabawowe, to raczej wstęp, przerwa, urozmaicenie czy zakończenie (w zależności od sytuacji i<br />
potrzeb) intensywnej <strong>pracy</strong>. Aktywizujące zabawy mają tę szczególną zaletę, że zawsze pozostają<br />
zachętą, wzmocnieniem motywacji, pobudzeniem zainteresowania, a nie stają się nakazem. Do<br />
zabawy nie można bowiem nikogo zmusić. W zabawę jest zaangażowana cała osoba, wszystkie<br />
zmysły. Pobudza ona do twórczego działania, pozwala odczuwać radość i więź z członkami grupy, a<br />
przy tym także wiele uczy. Nie jest środkiem przymusu, bo nim być nie może. Wszyscy przecież lubią<br />
zabawę, nawet jeśli sobie tego nie uświadamiają.<br />
ZSS Brzeg, mgr Jolanta Mielniczek- Boszkiewicz
Pomocna literatura:<br />
• Bogdanowicz M. Kisiej B. Przasnyska M. „Metoda Weroniki Sherborne w terapii<br />
wspomaganiu rozwoju dziecka”, WSiP Warszawa 1989r.<br />
• Dykcik W. „ Pedagogika specjalna” Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A.<br />
Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1997r.<br />
• Knill Ch. „Komunikacja i dotyk”, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-<br />
Pedagogicznej Warszawa 1997.<br />
• Kosińska A. Polak A. Żiżka D. „Uczę <strong>metod</strong>ą ośrodków <strong>pracy</strong>”, WSiP Warszawa 1999r.<br />
• Zabłocki K.J. „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo<br />
Akademickie ŻAK, Warszawa 1998r.<br />
• Polkowska I. „Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia”<br />
Wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1998r.<br />
• N. C. Kephart, 1970 „Dziecko opóźnione w nauce szkolnej”, PWN, Warszawa<br />
• Stowarzyszenie "Mówić bez słów", Symbole Blissa, Warszawa 2001.<br />
• Paul Nordoff, Clive Robbins „Terapia muzyką w <strong>pracy</strong> z dziećmi niepełnosprawnymi.<br />
Historia, <strong>metod</strong>a i praktyka „(Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2008).<br />
• Krzysztof Stachyra „Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji<br />
emocjonalnych studentów pedagogiki” (Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009).<br />
• Tadeusz Natanson „Wstęp do nauki o muzykoterapii”, (Zakład Narodowy im.<br />
Ossolińskich, Wrocław 1978).<br />
• Krzysztof Stachyra, Ewa Grudziewska „Muzykoterapia i terapia przez sztuki plastyczne w<br />
piśmiennictwie polskojęzycznym” (Wydawnictwo UMCS, Lublin 2007).<br />
• M. Orkisz, M. Piszczek, A. Smyczek, J. Szwiec ; „ Edukacja uczniów z głębokim<br />
upośledzeniem umysłowym” – przewodnik dla nauczycieli – redakcja naukowa.<br />
• Jacek Kielin; „ Rozwój daje radość” – Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu<br />
głębokim.<br />
• M. Bogdanowicz; „ Metoda dobrego startu” .<br />
• I.Czajkowska, K. Herda; „ Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole”<br />
• I.Polkowska; „ Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi w szkole życia” .<br />
• Z. Sękowska; „ Wprowadzenie do Pedagogiki Specjalnej” .<br />
• Marianne Frostig, David Horne "Program rozwijający percepcję wzrokową" Wyd.PTP,<br />
Warszawa 1986 r.