PaedDr. Mária Škodová, PhD. - Štátna školská inšpekcia

Národný projekt ŠŠI: 

„Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy“ 

Autor: Mária Škodová 

Prístupy k sebahodnoteniu školy 

(podkladová štúdia) 

1 

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť/Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Nevidíme veci také aké sú, ale vidíme ich takými, akí sme my sami. 

(Anais Nin) 

ÚVOD 

Kvalita školy je v súčasnosti podmienkou jej preţitia (pokles populácie, boj o ţiaka, 

financovanie školy na ţiaka...). Kaţdá škola by si mala vypracovať svoj vlastný systém 

riadenia kvality, ktorý by sa vzťahoval na všetky procesy prebiehajúce v škole a ktorý by 

zahŕňal všetkých jej zamestnancov. 

Pre riadenie kvality školy je podľa Tureka 1 dôleţité dodrţiavanie týchto zásad: 

1. Stanovte si za trvalý cieľ permanentné zvyšovanie kvality školy na dosiahnutie 

konkurencieschopnosti školy a na zaistenie jej perspektívy. 

2. Prijmite novú filozofiu – vedenie školy sa musí postaviť do čela zavádzania systému 

riadenia kvality v škole, má preniesť určité kompetencie na učiteľov a ţiakov. Má ich 

poveriť úlohami, aby sa zvýšila ich vnútorná motivácia a angaţovanosť v oblasti 

rozvoja školy i osobného rozvoja. 

3. Nespoliehajte sa na hromadnú kontrolu. Nemali by ste sa spoliehať iba na ústne 

alebo písomné skúšanie na konci určitého obdobia, pretoţe ich výpovedná hodnota je 

diskutabilná. Hodnotenie na konci určitého obdobia uţ nemôţe mať vplyv 

na zlepšenie produktivity ţiakov. Hodnotenie by sa malo pouţívať priebeţne, a to 

predovšetkým na diagnostikovanie existujúceho stavu a na skvalitnenie procesu učenia 

sa ţiakov. Ţiakov by ste mali naučiť hodnotiť svoju vlastnú prácu. 

4. Spolupracujte so zákazníkmi. Vybudujte účinnú spoluprácu vo vnútri školy (medzi 

vedením školy, učiteľmi a ţiakmi) i s vonkajšími zákazníkmi (medzi rodičmi ţiakov, 

zamestnávateľmi absolventov školy, miestnou komunitou) na báze vzájomnej dôvery 

a rešpektujte poţiadavky zákazníkov. 

5. Trvale a nepretrţite zlepšujte svoje sluţby, najmä kvalitu vyučovacieho procesu. 

Vedenie by sa malo poučiť z existujúcich chýb. Okrem toho má vytvoriť také 

podmienky v škole, aby učitelia chceli a mali moţnosť sa vzdelávať a stále sa rozvíjať. 

1 Turek, I.: Kvalita vzdelávania. Iura Edition, 2009 (s. 50-52). 

2 


6. Organizujte ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy. Začínajúcich učiteľov treba 

oboznámiť so školskou kultúrou i s očakávaniami školy. Treba ich pripraviť aj 

na efektívne vyučovanie i na hodnotenie učebného procesu. V rámci ďalšieho 

vzdelávania je potrebné pripraviť všetkých učiteľov školy na to, aby dokázali naučiť 

svojich ţiakov hodnotiť vlastnú prácu a efektívne sa učiť. 

7. Zorganizujte prácu vedenia. Vedenie školy by malo pracovať podľa hesla – 

Pomáhať a netrestať. Medzi úlohy vedenia školy patrí aj spolupráca s učiteľmi, 

s rodičmi, ale aj so ţiakmi. Zmyslom tejto spolupráce je získať ich podporu 

na úspešnú realizáciu vzdelávacích programov. 

8. Odstráňte strach z pracoviska. Strach na pracovisku zniţuje účinnosť práce. 

Dôleţité je rozdelenie zodpovednosti, ale aj kompetencií. Vedenie pritom uplatňuje 

diferencované odmeňovanie. 

9. Odstráňte bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Účinnosť práce učiteľov 

a ţiakov sa zlepšuje, ak odstránite bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Okrem 

predmetových komisií vytvorte aj skupiny učiteľov, ktorí učia v tých istých triedach. 

Vzniknú tak skupiny učiteľov vyučujúcich rôzne predmety a ich členmi sa stanú aj 

funkcionári školy. Pomôţete tým odstrániť aj bariéry spolupráce medzi ľuďmi 

s rôznym postavením v školskej hierarchii. 

10. Nepouţívajte frázy, výzvy, heslá ani rôzne slogany. Ak sú kompetencie, 

zodpovednosť, ale aj odmeňovanie spravodlivo rozdelené, nebudete musieť svojich 

spolupracovníkov povzbudzovať heslami, frázami, pretoţe sa aj sami dokáţu zapáliť 

pre rozumnú vec. Ak sa vzdelávacie ciele aj napriek tomu nedosiahnu, potom je 

potrebné zlepšiť systém a nezvaľovať neúspech na učiteľov. 

11. Nepouţívajte číselné argumenty. Nemali by ste preferovať hodnotenie známkami, 

pretoţe ich výpovedná hodnota je malá. Vôbec neodzrkadľuje napríklad kvalitu 

výkonu ani rozvoj ţiakov. Okrem toho sa známky môţu stať jediným cieľom 

pre ţiakov (vonkajšia motivácia), čo zákonite povedie k zníţeniu účinnosti učebného 

procesu. Ťaţisko z „učenia sa ţiakov“ sa postupne presunie na snahu o „dosiahnutie 

dobrej známky“. 

12. Odstráňte bariéry, ktoré bránia preţívaniu hrdosti na prácu. Ţiaci a učitelia 

vo všeobecnosti chcú pracovať, resp. učiť sa, a radi by boli hrdí na svoju prácu. 

3 


Prvoradou úlohou školy by preto malo byť vybudovanie dobrého vzťahu medzi 

učiteľmi a ţiakmi. 

13. Zabezpečte, aby sa kaţdý zamestnanec permanentne zdokonaľoval. Škola môţe 

prosperovať iba vtedy, ak sa učitelia, ţiaci, ale aj vedenie školy permanentne 

vzdelávajú, a to tak vo svojom odbore, ako aj v pedagogických a psychologických 

disciplínach. 

14. Zapojte všetkých zamestnancov do realizácie zmien. Bez aktívnej podpory vedenia 

školy ţiadna inovácia v škole nemôţe byť úspešná. Iniciátorom zavedenia a uplatnenia 

novej filozofie musí byť vedenie školy. Angaţovanosť vedenia sa musí prejaviť 

na kaţdom kroku – pri vytvorení novej štruktúry školy i pri „zabudovaní“ novej 

filozofie do kultúry školy. Angaţovanosť vedenia je základným predpokladom 

podpory novej filozofie aj zo strany učiteľov a ostatných pracovníkov školy. 

Hodnotenie žiakov na vyučovaní je jediné hodnotenie v živote človeka, ktoré je vo svojej 

podstate systematické (Pasch, 1998, s.104). Všetky ostatné hodnotenia, s ktorými sa človek 

v ţivote stretáva, majú charakter aţ príliš všeobecný a značne náhodný. Systematickosť 

hodnotenia ţiakov na vyučovaní vidíme v tom, ţe učiteľ si túto činnosť vopred premyslí, 

pripraví, organizuje ju, pravidelne ju v určitých časových intervaloch vykonáva a výsledky 

následne porovnáva so zvolenými normami. A práve týmito kvalitami (systematickosť, 

permanentnosť) má školské hodnotenie silný vplyv na povahu vyučovania, na intenzitu 

učebných činností ţiakov a na samotnú schopnosť sebahodnotenia ţiakov. 

Sebahodnotenie ţiakov je orientované na ich vlastné výkony, na ich vlastnú prácu, 

na zaznamenanie ich vlastného pokroku – teda sebahodnotenie v zmysle sebareflexie. 

Podstatou sebareflexie je, ţe ţiaci sú zodpovední za svoje učenie a sú do procesu učenia 

(rovnako ako do procesu hodnotenia) aktívne zapojení. Sebahodnotenie môţe ţiakom 

pomáhať zlepšovať proces vlastného učenia. Z didaktického hľadiska je ho moţné chápať ako 

kompetenciu podporujúcu samostatnosť a nezávislosť od učiteľa. Môţeme ho chápať ako 

proces spätnej kontroly, ktorý ţiaka núti: 

- k premýšľaniu o minulých činnostiach a získaných skúsenostiach; 

- k znovu vybaveniu si toho, čo sa stalo; 

- k vymenovaniu toho, čo sa naučil, čo zvládol, čo dosiahol; 

- k formulovaniu toho, čo sa mu nepodarilo, čo mu chýba k splneniu úlohy. 

4 


AKTUÁLNE PRÍSTUPY K PROBLEMATIKE HODNOTENIA 

A SEBAHODNOTENIA KVALITY ŠKÔL 

Keď hovoríme o sebahodnotení školy, je v prvom rade potrebné, aby sme si vymedzili 

význam pojmu prístup k hodnoteniu. Môţeme ho definovať ako súbor komponentov 

(vrátane typu hodnotiteľa), hodnotených aspektov a kritérií hodnotenia, procesov a vyuţitia 

výsledkov hodnotenia. Hodnotitelia môţu spadať pod zodpovednosť orgánu (miestneho, 

regionálneho alebo centrálneho) v oblasti vzdelávania, ktorý je zodpovedný za príslušnú 

školu. Vtedy hovoríme o externom hodnotení – hodnotenie je zrealizované osobou, ktorá nie 

je priamo zainteresovaná do aktivít hodnotenej školy. Iný prípad nastane, keď sú hodnotiteľmi 

osoby alebo skupiny osôb príslušnej školy (riaditeľ školy, učitelia a ţiaci, rodičia). Vtedy 

hovoríme o internom hodnotení kvality školy. Rozlišujeme teda dva prístupy k hodnoteniu – 

externý prístup a interný prístup. Kaţdý prístup sa ešte môţe rôzne členiť, napríklad aj 

v závislosti od existencie jedného alebo viacerých hodnotiteľov. Môţeme si však zvoliť 

a následne definovať aj iné prístupy na základe iných pohľadov, iných aspektov, iných 

kritérií... 

Pri externom prístupe je za hodnotenie vzdelávania a časti systému riadenia na Slovensku 

zodpovedná Štátna školská inšpekcia (ďalej ŠŠI). Ďalšie prostriedky na externé hodnotenie 

vzdelávacieho systému má v rámci celoštátnych a medzinárodných meraní k dispozícií 

Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania. Sú to predovšetkým rôzne testy a ich 

výsledky, ktoré sa veľmi často pouţívajú ako nástroj na hodnotenie vzdelávacieho systému. 

Ostatné skupiny externých hodnotiteľov, ktorí prichádzajú z rôznych centrálnych alebo 

administratívnych orgánov, majú za úlohu kontrolovať iné špecifické aspekty v školách – 

nakladanie s pridelenými finančnými prostriedkami, bezpečnosť a ochranu zdravia v školách, 

archivovanie školských dokumentov, školské stravovanie a pod. V súčasnosti silnejú snahy 

prepojiť externé hodnotenie s interným tak, aby sa mohli výsledky interného hodnotenia 

vyuţiť pri externom hodnotení. 

Existujú aj ďalšie dva prístupy k spôsobu získavania informácií o realite, t. j. o aktuálnom 

stave javov vo zvolenej oblasti práce školy. Prvý prístup – kvantitatívny – nám umoţňuje 

získať veľké mnoţstvo informácií, druhý prístup – kvalitatívny – nám umoţňuje informácie 

skúmať hlbšie a vo vzájomných vzťahoch. Niektoré metódy sú pre oba uvedené prístupy 

spoločné, líšia sa len v konkrétnej podobe jednotlivých nástrojov. Kvantitatívny prístup sa 

5 


snaţí odpovedať na otázku – Aká je vaša škola? To znamená, ţe získame skôr informácie 

štatistickej povahy, ktoré sa dajú merať a štatisticky spracovať. Nevyhotovujeme teda správu 

o vlastnom hodnotení školy, ale správu o získaných a spracovaných informáciách a údajoch. 

V rámci sebahodnotenia je moţné, ale aj potrebné s takouto správou ďalej pracovať, 

zamyslieť sa nad výsledkami, kriticky ich posúdiť. Kvalitatívny prístup skôr odpovedá 

na otázku – Aká je naša škola? Sleduje také javy, ktoré si štatistika nevšíma – kultúru školy, 

jej klímu, atmosféru školy. Pri informáciách kvalitatívnej povahy nie je zmyslom generovať 

výpočty, zmyslom je prezentovať výsledky v ucelenej a prehľadnej podobe, ktorá má (v tomto 

prípade) podobu textu s ukáţkami (citácie výrokov, ukáţky fotografií...). 

Hodnotenie (interné alebo externé), ktoré sa týka samostatných subjektov, nie vţdy poskytne 

moţnosť hodnotiteľom utvoriť si úsudok o práci učiteľov. Prístupy k externému hodnoteniu 

sú rôzne, rozlíšiť ich môţeme aj podľa cieľov, ktoré sledujú. Jeden z prístupov korešponduje 

s novými trendmi a poţiadavkami v hodnotení škôl – jeho cieľom je, aby sa školy stali 

centrami kvality, preto im hodnotitelia radia a pomáhajú v procese interného hodnotenia. 

Účelom (cieľom) iného prístupu je skontrolovať, či školy dodrţiavajú štandardy a predpisy. 

Externé hodnotenie sa môţe sústreďovať nielen na procesy vzdelávania, ale aj na jeho 

výsledky (výstupy). Procesy sú súborom aktivít, ktoré premieňajú vstup na vzdelávací alebo 

administratívny výstup. Vstup pozostáva z mnohých faktorov (počet učiteľov, počet prijatých 

ţiakov...), ktoré bude musieť škola akceptovať ako existujúci stav na dosiahnutie výstupov. 

Výstupy sú dosiahnuté výsledky s ohľadom na ciele, ktoré boli pre ne stanovené alebo sú 

cieľmi samotnými. Týkajú sa hlavne zručností alebo znalostí, ktoré ţiaci dosiahnu počas 

školskej dochádzky. Zatiaľ čo výstupy sa týkajú bezprostredne ţiakov, procesy na dosiahnutie 

týchto výsledkov sa neobmedzujú len na oblasť vzdelávania. Materiálne zdroje potrebné 

pre vzdelávacie aktivity sú cestou, ktorá tieţ prispieva ku 

kvalite školského výkonu, a tak škola môţe aspoň čiastočne pôsobiť aj prostredníctvom 

riadenia svojich zdrojov. 

Externé hodnotenie má vypracované fázy hodnotenia: 

- prípravná fáza – hodnotitelia sa pred návštevou konkrétnej školy oboznamujú 

s jednotlivými dokumentmi; 

- realizačná fáza – sledovanie, posudzovanie, zber a spracovanie poznatkov; 

- konzultácia s vedením školy – stretnutie pred návrhom vypracovania záverečnej 

hodnotiacej správy; 

6 


- nadväznosť po hodnotení – hodnotitelia kontrolujú, či školy reagujú primerane 

na odporúčania alebo inštrukcie vydané po hodnotení. 

Dôsledky externého hodnotenia, ktoré môţu ovplyvniť školy, sú: 

1. Z výsledkov hodnotenia vyplývajú odporúčania (alebo inštrukcie), ktoré zabezpečujú 

zlepšenie kvality v daných školách. 

2. Na základe hodnotenia sa škola zaväzuje vytvoriť oficiálny plán (plán opatrení) 

na zlepšenie, ktorý stanovuje a vysvetľuje ciele, ktoré sa škola snaţí dosiahnuť. 

3. Hodnotenie vedie k disciplinárnemu konaniu, ktoré môţu vykonávať priamo 

hodnotitelia alebo vzdelávacie orgány. Disciplinárne opatrenia môţu ovplyvniť školu 

alebo jej vedenie. Môţu v sebe zahŕňať zníţenie finančných prostriedkov 

pri rozdeľovaní zdrojov, odobratie niektorých prednostných práv (vydávanie 

certifikátov), uloţenie pokút zodpovedným osobám, prípadne ich odvolanie. Niektoré 

výsledky externého hodnotenia sa v súčasnosti zverejňujú na internetových stránkach 

ŠŠI. Tieto výsledky sa môţu vyuţiť pri celkovom hodnotení vzdelávacieho systému. 

Výsledky interného hodnotenia vyuţívajú školy na to, aby zlepšili kvalitu svojej práce 

a spôsob fungovania. Interné hodnotenie sa povaţuje za komplexný proces, ktorý vyţaduje 

odborné vedomosti, ktorými školskí zamestnanci vţdy nedisponujú. 

Interné hodnotenie slúţi: 

- k zviditeľneniu kvality školy a k jej rozvoju či uţ vo vnútri školy, ale aj smerom von; 

- k rozvoju spoločných cieľov a noriem, a tým prispieva k hľadaniu konsenzu vo vnútri 

pedagogického zboru; 

- k podpore rozsiahlej, trvalej a systematickej diskusie, ktorá vedie k rozvoju školy; 

- k rozvoju profilu školy, ktorý slúţi predovšetkým na jej odlíšenie od ostatných škôl; 

- k prispôsobeniu školy k poţadovaným zmenám a spoločenskej objednávke; 

- ako základ k plánovaniu, k stanovovaniu cieľov pre ďalší rozvoj školy. 

Interné hodnotenie predstavuje kritickú spätnú väzbu o vlastnej pedagogickej práci. Opiera sa 

o ciele, koncepcie, ročný plán, školský program a jednotlivé oblasti ţivota školy – 1. výstupy 

z edukačných procesov, 2. procesy na úrovni triedy, 3. procesy na úrovni školy, 4. vzťahy 

s vonkajším prostredím. 

7 


1. výstupy z edukačných procesov: 

Aké sú vedomosti, zručnosti a návyky ţiakov v jednotlivých ročníkoch 

a v jednotlivých vyučovacích predmetoch ? 

Dosahujú ţiaci vzdelávacie štandardy? 

V porovnaní s predošlými rokmi sú vedomosti, zručnosti a návyky ţiakov lepšie, 

horšie alebo pribliţne rovnaké? 

Rozdiely vo vedomostiach, zručnostiach a návykoch medzi najlepšími a najhoršími 

ţiakmi sa zmenšujú, zväčšujú alebo sú pribliţne rovnaké? 

Aké úspechy dosahuje škola v zlepšovaní mravných hodnôt ţiakov, v rozvíjaní ich 

pozitívnych občianskych postojov, v ochote spolupracovať, v iniciatívnosti, 

v schopnosti myslieť pozitívne a tvorivo? 

Ako vplýva na výsledky školy v oblasti výchovy sociálny pôvod ţiakov, ich pohlavie, 

telesné či psychické znevýhodnenie, alebo iné príčiny vyvolávajúce nerovnosť 

a nespravodlivosť? 

Do akej miery sa o problémoch výchovy diskutuje medzi učiteľmi? 

Z akých zdrojov získava škola informácie o výsledkoch v oblasti výchovy? Ako 

môţe svoje závery dokázať? 

Kam odchádzajú, kde sa umiestňujú absolventi školy? 

Do akej miery zodpovedá pracovné zaradenie absolventov profilu absolventa školy? 

Ako pripravila škola svojich ţiakov na toto pracovné zaradenie po ukončení školy? 

Súvisí úspešnosť uplatnenia absolventov školy s ich pohlavím, sociálnym pôvodom, 

etnickou príslušnosťou? 

Kde sa nachádzajú absolventi školy (po jednom, dvoch, troch rokoch) od ukončenia 

školy? 

2. procesy na úrovni triedy: 

Koľko vyučovacích hodín sa v škole celkovo neodučí (z akýchkoľvek dôvodov)? Aké 

sú dôvody neodučenia vyučovacích hodín? 

Aké je vyuţitie vyučovacieho času (koľko percent sa venuje vyučovacím aktivitám 

a koľko percent neproduktívnej činnosti – zápisom do triednej knihy, napomínaniu 

ţiakov a pod.)? 

8 


Koľko času vynakladajú ţiaci domácej príprave na vyučovanie? Ide o produktívne 

vyuţitý čas? 

Aký počet hodín predstavuje záškoláctvo ţiakov? 

Aký je rozdiel vo vyuţívaní času (aktivita na vyučovaní a čas venovaný domácej 

príprave na vyučovanie) medzi najlepšími a najslabšími ţiakmi? 

Koľko hodín sa v škole vyučuje neodborne (vrátane zastupovania neprítomných 

učiteľov)? 

Koľko percent vyučovacích hodín z jednotlivých vyučovacích predmetov sa neodučí 

vôbec? Koľko sa odučí neodborne? 

Má škola jasne stanovené vzdelávacie ciele a výkonové štandardy pre ţiakov? Sú 

s nimi oboznámení ţiaci i učitelia? Sú pre nich zrozumiteľné? 

Aká je efektívnosť učenia sa ţiakov? 

Aká je efektívnosť vyučovania učiteľov? 

Ako zisťuje škola kvalitu vyučovacieho procesu, ako ju vyhodnocuje, ako stimuluje 

učiteľov k zvyšovaniu kvality vyučovacieho procesu? 

Ako pomáha škola začínajúcim učiteľom a učiteľom, ktorí majú ťaţkosti 

s vyučovaním? 

Pristupuje sa vo vyučovacom procese ku všetkým ţiakom rovnako? 

Ako sa v škole zisťujú problémy (prekáţky) v učení sa ţiakov? 

Ktorým ţiakom (skupinám ţiakov) sa venuje zvýšená pozornosť (starostlivosť, 

podpora) a ktorým nie? 

Akým spôsobom sú podporovaní zdravotne či sociálne znevýhodnení ţiaci 

vo vyučovacom procese? Do akej miery je tento spôsob efektívny? 

Aký názor majú na podporu zdravotne či sociálne znevýhodnených ţiakov rodičia, 

ţiaci a učitelia? 

Do akej miery sú problémy s učením spôsobené individuálnymi problémami ţiakov, 

nevhodnými vyučovacími postupmi učiteľov, neefektívnou organizáciou podpory 

znevýhodnených ţiakov zo strany vedenia školy? 

9 


3. procesy na úrovni školy: 

Pouţívajú sa v škole také organizačné formy, ktoré umoţňujú ţiakom optimálne sa 

učiť? 

Monitorujú a vyhodnocujú učitelia pravidelne učebné pokroky ţiakov? 

Je v škole vypracovaný systém stimulujúci efektívne a kvalitné vyučovanie? 

Zohľadňuje školské kurikulum potreby a ţelania ţiakov? 

Do akej miery sú ţiaci spokojní so svojimi učiteľmi? 

Aká je sociálna klíma na vyučovaní jednotlivých predmetov? 

Aká je sociálna klíma v škole? Rešpektujú sa vzájomne učitelia a ţiaci? Vyskytuje sa 

v škole šikanovanie, protekcionárstvo, úplatkárstvo a podobné negatívne javy? 

Sú pravidlá školského poriadku zrozumiteľné, jednoznačné? Sú v nich uvedené 

pochvaly, odmeny, sankcie za správanie? Sú spravodlivé a pre všetkých rovnaké? 

Majú ţiaci školy príleţitosť podieľať sa na rozhodovaní a niesť za svoje rozhodovanie 

aj zodpovednosť? Môţu bez obáv predkladať návrhy? 

Aká je kvalita vzťahov medzi učiteľmi a ţiakmi? 

Môţu sa ţiaci aktívne podieľať na sociálnom ţivote školy? 

Ako prebieha v škole rozhodovanie? Kto sa na ňom podieľa? 

Ako je v škole zabezpečené ďalšie vzdelávanie učiteľov? Aké sú jeho ciele, obsah, 

metódy, kvalita, účasť? 

Ako je v škole zabezpečený odborný rast zamestnancov? 

Má škola jasnú perspektívu? 

Ako dokáţe škola reagovať na také zmeny, ktoré môţu napríklad ohroziť bezpečnosť 

ţiakov, beţné fungovanie školy a pod.? 

4. vzťahy s vonkajším prostredím: 

Ako škola komunikuje s rodičmi o učení, učebných pokrokoch či problémoch ich detí? 

Ako škola zisťuje poţiadavky a ţelania rodičov, ako ich rešpektuje? 

Navštevujú rodičia školu radi a ako často? 

Správajú sa vedenie školy a učitelia ku všetkým rodičom rovnako? 

Podporujú rodičia svoje deti v učení, pomáhajú im v učení? Má škola v tomto smere 

vypracované pravidlá? 

10 


S koľkými rodičmi sa (priemerne) individuálne stretne učiteľ (vedenie školy) za rok? 

Aký čas týmto stretnutiam venujú? Koľko schôdzok s rodičmi sa uskutoční ročne 

(koľko listov rodičom škola odošle, koľko telefonických rozhovorov s nimi 

uskutoční)? 

Aké sú vzťahy školy s miestnou komunitou? Čo jej škola poskytuje? 

Akým spôsobom komunikuje škola s miestnou komunitou? Ako zisťuje jej potreby 

a ţelania? Sú stretnutia pravidelné? 

Sú podmienky v miestnej komunite (ţivotné prostredie, zamestnanosť, sluţby, dôvera 

a pod.) priaznivé pre chod školy? Podporuje miestna komunita školu, pomáha jej? 

Ako? 

Kto patrí k hlavným zamestnávateľom absolventov školy? Informujú zamestnávatelia 

školu pravidelne o svojich poţiadavkách na jej absolventov? 

Ako komunikuje škola so zamestnávateľmi jej absolventov? 

Ako škola uspokojuje poţiadavky zamestnávateľov na jej absolventov? 

Ako zamestnávatelia absolventov pomáhajú škole napĺňať tieto poţiadavky? 

Ako by mohla škola zlepšiť svoje vzťahy so zamestnávateľmi jej absolventov? 

MOŢNÉ ÚSKALIA SEBAHODNOTENIA 

Pred začiatkom procesu sebahodnotenia je potrebné si uvedomiť, ţe musíme pracovať 

s takými vstupnými veličinami, ktoré máme k dispozícií (aktívni a menej aktívni učitelia, 

nevhodná budova školy, nerozhodné či menej rozhodné vedenie školy, rozmanitý kolektív 

ţiakov, nedostatok finančných prostriedkov...). Problémy, ktoré môţu v procese 

sebahodnotenia nastať, môţeme zhrnúť do niekoľkých bodov: 

Vedenie školy sa nestotoţnilo so sebahodnotením – úplne najhorší prípad. 

Odpor učiteľov k sebahodnoteniu – nie všetci učitelia budú so sebahodnotením 

súhlasiť. 

Sebahodnotenie ako príkaz zhora – narobí viac škody ako úţitku. 

Prílišné nadšenie pre sebahodnotenie, preceňovanie svojich schopností. 

11 


Oceňovanie členov realizačného tímu – treba oceniť prácu kaţdého, kto sa podieľa na 

sebahodnotení a keďţe je to proces dlhodobý, treba oceňovať aj jednotlivé, malé 

úspechy. 

Vzdelávanie k sebahodnoteniu – je veľmi dôleţité neustále sa vzdelávať, vzdelávanie 

sa je základná podmienka vlastnej zmeny, ale je aj potenciálom pre odstraňovanie 

bariér rozvoja školy. 

Sebahodnotenie ako formalita – je jedným z najväčších rizík sebahodnotenia, ale 

formálnosť vytvorenia správy o sebahodnotení školy sa skôr či neskôr ukáţe a škole 

táto skutočnosť v konečnom dôsledku nepomôţe. 

NÁVRH PRIEBEHU HODNOTENIA KVALITY ŠKOLY 

Predpokladáme, ţe školy, ktoré začínajú so sebahodnotením, nebudú všetky oblasti hodnotiť 

s rovnakou intenzitou. Samozrejme, ţe by nemali zabudnúť ani na jednu z nich. Sú oblasti, 

v ktorých sa nevyskytujú ţiadne problémy, tie sa môţu iba sledovať. Úplne ideálne by bolo 

vybrať si na začiatku jednu oblasť, v ktorej sú problémy a len postupne sa zamerať aj 

na ostatné, získavať skúsenosti a časom spracovať projekt sebahodnotenia školy ako celku. 

Pokiaľ sa škola rozhodne pre sebahodnotenie, mohla by postupovať podľa nasledujúcich 

krokov (iba teoretický návrh): 

1. krok: Vybrať si oblasť hodnotenia, objasniť ciele a význam – dôleţitý je pozitívny 

prístup (výstupy z edukačných procesov, procesy na úrovni triedy, procesy na úrovni 

školy a vzťahy s vonkajším prostredím). Jasne formulovať ciele pomocou SMART – 

analýzy. (S – špecifický, cieľ musí byť konkrétny; M – merateľný, stupeň dosiahnutia 

cieľa je viditeľný alebo sa dá odmerať; A – akceptovateľný, v rámci pedagogického 

zboru je moţné dosiahnuť minimálny konsenzus, aby bol cieľ akceptovaný; R – 

realistický, cieľ je moţné splniť v rámci existujúcich rámcových podmienok, ktoré sa 

týkajú napríklad financií, času, personálnych podmienok, materiálnych podmienok...; 

T – terminovaný, cieľ je pravdepodobne moţné splniť v rámci stanoveného termínu.) 

2. krok: Stanoviť si ţelané poţiadavky kvality – stanoviť si kritériá, indikátory, štandard. 

3. krok: Určiť spôsoby a metódy, pomocou ktorých by sa zvýšila kvalita a určiť skupiny 

osôb, ktoré budú zodpovedné za zber údajov. Je potrebné odpovedať si na otázky – 

12 


Ktoré zdroje/metodický know-how máme k dispozícií? Je cieľ sebahodnotenia 

s plánovanými nástrojmi dosiahnuteľný? Ktoré sú prednosti a nevýhody terajších 

zisťovacích nástrojov? 

4. krok: Realizácia zberu údajov – uvedomiť si, na čo si máme dávať pozor. 

Interview – rozhovor sa musí dotýkať výhradne stanovenej témy. 

Dotazník – ak návratnosť bude niţšia ako 30 %, nebudú jeho výsledky relevantné. 

Pozorovanie – zistenia zaznamenávať do pozorovacích protokolov, ktoré budú 

zamerané na ťaţiskové body. 

Analýza dokumentácie – dokumenty usporiadať, skontrolovať, analyzovať. 

5. krok: Analýza a interpretácia údajov – získané údaje sa budú analyzovať na základe 

plánovanej kvality. 

6. krok: Stanoviť opatrenia na zlepšenie a plánovať ďalšie kroky pri tvorbe školského 

programu. Pri opatreniach uprednostniť praktické vyuţitie. 

Trinásť podmienok úspechu: 

1. Aktívna úloha vedenia školy. 

2. Ciele sebahodnotenia precízne objasňovať. 

3. Začať s oblasťou, v ktorej máme problémy. 

4. Nehodnotiť veľa naraz – menej je niekedy viac. 

5. Konštruktívne zaobchádzať s odporom a konfliktom. 

6. Rozumne zaobchádzať so zdrojmi. 

7. Účasť tých, ktorých sa to týka. 

8. Normy a pravidlá realizácie riadne objasniť. 

9. Ísť krok za krokom. 

10. Zvoliť jasnú a výstiţnú formuláciu otázok. 

11. Hodnotiace nástroje majú byť „šité na mieru“, vyuţívať aj 

dostupné príklady. 

12. Zjednocovať rozdielne názory a pohľady. 

13. Výsledky, hodnotenia a závery okumentovať. 

Vychádzajúc zo skúseností projektu Sebahodnotenie v európskych školách súhlasíme 

s názorom, ţe sebahodnotenie nemá začiatok ani koniec, neustále sa zdokonaľuje, je 

13 


zakotvené v kaţdodennom ţivote školy. Neexistuje ţiadna šablóna, príručka, podľa ktorej 

by si škola sebahodnotenie mohla urobiť. Sebahodnotenie je systematický, pravidelný 

a štruktúrovaný proces, v ktorom škola sama zisťuje a vyhodnocuje údaje o hlavných 

oblastiach svojej činnosti. Vzhľadom na to, ţe vlastné hodnotenie by malo vychádzať 

z vnútorných potrieb školy a vzhľadom na to, ţe je dôleţité pre sebareflexiu školy v snahe 

o zmenu a dosiahnutie vyššej kvality vzdelávania, nie je účelné vydávať nejaký 

univerzálny nástroj, ktorý by školy len formálne vyplnili. Myslíme si, ţe v snahe o vyššiu 

kvalitu školy je účinnejšie, keď si škola sama vyberie alebo vytvorí nástroj, ktorý 

korešponduje s jej školským vzdelávacím programom a sama bude premýšľať o oblastiach 

a kritériách, ktoré bude monitorovať, vyhodnocovať a podľa ktorých bude robiť závery 

a voliť stratégiu k zlepšeniu. Najdôleţitejším momentom v procese sebahodnotenia je 

zmena myslenia aktérov hodnotenia, teda uvedomenie si potreby zmeny. Ciele hodnotenia 

si škola stanovuje sama, rovnako aj metódy a formy hodnotenia. Nevýhodou je moţná 

neschopnosť nadhľadu pri pohľade zvnútra alebo ovplyvnenie osobným vzťahom 

ku škole. Vyuţitím sebahodnotenia zvyšuje škola kvalitu poskytovaného vzdelávania. 

Nesmie však zabúdať na to, ţe dôleţitejšie a zloţitejšie je kvalitu udrţiavať. Zmysel 

a význam sebahodnotenia spočíva predovšetkým v tom, ţe sebahodnotenie je 

prostriedkom ku skvalitneniu vzdelávania, je hybnou silou udrţiavania a zlepšovania 

kvality školy, je akýmsi prevzatím zodpovednosti za kvalitu práce školy a skladaním 

účtov aktérom sebahodnotenia. Sebahodnotenie nie je záleţitosťou jednotlivca, je to 

spoločná tímová práca. Potrebné je preto hneď na začiatku rozdeliť si konkrétne činnosti, 

úlohy, právomoci a zodpovednosť. Úloha riaditeľa je nezastupiteľná pri sebahodnotení, 

neznamená to ale, ţe práve on musí byť koordinátorom všetkých aktivít. Dôleţité je však 

uvedomiť si, ţe bez podpory riaditeľa je nádej na úspešnosť minimálna. 

Úloha riaditeľa školy v procese sebahodnotenia: 

1. Vyberie spomedzi učiteľov koordinátora sebahodnotenia a oboznámi pedagogický 

zbor s jeho kompetenciami. 

2. Podporuje sebahodnotenie a procesy s tým spojené. 

3. Pomáha plánovať jednotlivé kroky. 

4. Umoţňuje ďalšie vzdelávanie učiteľov v konkrétnej oblasti, ktorá sa javí ako 

nedostatočne zvládnutá. 

14 


5. Môţe tím kontrolovať a musí pracovať s výstupmi, inak by sebahodnotenie 

nesplnilo zmysel. 

Sebahodnotenia by sa mali postupne zúčastniť všetci zamestnanci školy, kaţdý by mal 

k celkovému hodnoteniu prispieť určitým podielom. Sebahodnotenie so sebou prináša zmenu, 

čo môţe u ľudí vyvolať obavy z moţných negatívnych dôsledkov, prípadne aj odpor k zmene. 

Realizácia zmeny bez aktívnej spolupráce a priamej účasti učiteľov a vedenia školy nie je 

moţná. Práve učitelia sú tí, ktorí môţu najvýraznejšie prinášať zmeny do práce školy. Je 

úplne prirodzené, ţe si sebahodnotenie spočiatku nezíska kaţdého. Dôleţité je, aby ţiaci 

a rodičia boli chápaní ako rovnocenní partneri sebahodnotenia, mali by byť ponímaní ako 

hybná sila zmien. Od nich sa získava spätná väzba a svojimi názormi a návrhmi sa podieľajú 

na zlepšení kvality školy. 

METÓDY A NÁSTROJE SEBAHODNOTENIA ŠKOLY 

Metóda je cesta (vyjadrené inými slovami), ako dosiahneme poţadovaný cieľ. Ku kaţdej 

zo štyroch skúmaných oblastí ivota školy je potrebné vybrať vhodný nástroj. Je moţné 

spracovať prehľad vhodných, avšak iba odporúčaných nástrojov a metód. V kompetencii 

samotnej školy je, aké postupy zvolí. (Za kaţdou metódou nasleduje jej podrobnejší popis 

a zloţenie.) 

1. Kladenie otázok 

Hodnotiace aktivity sú zamerané na hľadanie správnych odpovedí na dané problémy. 

Kladenie otázok a ich obsah je najobľúbenejším druhom hodnotiacich aktivít. Z toho dôvodu, 

ţe kladenie otázok je hlavnou formou testovania a skúšania ţiakov, musí byť citlivé 

a systematické, preto je dôleţité zaujať formálnejší prístup. Rovnako ako v triede, hodnotenie 

kladením otázok môţe mať ústnu, ale aj písomnú formu. 

2. Rozhovor 

Rozhovor je hodnotiacou metódou, ktorá pouţíva jazyk ako hlavný zdroj informácií, čím 

poskytuje širokú škálu moţných reakcií (odpovedí). Rozhovory sú uţitočným zdrojom 

15 


podrobnejších informácií o probléme na úrovni osobného kontaktu – tvárou v tvár. Rozhovor 

sa odvíja od výsledku hodnotenej úlohy a moţno ho realizovať individuálne alebo v skupine. 

Jeho rozsah sa pohybuje od problémovo orientovaného rozhovoru, v ktorom je pozornosť 

sústredená na vopred stanovenú štruktúru, aţ po voľné rozprávanie, ktoré je čiastočne alebo 

len minimálne štruktúrované vedúcim rozhovoru. Výhodou rozhovorov je prispôsobenie 

otázok konkrétnej situácii, ale aj rešpektu a úcte k osobe poskytujúcej rozhovor. 

V sebahodnotení sa rozhovor najčastejšie pouţíva na získanie rýchleho prehľadu o tom, čo si 

ľudia myslia o konkrétnych situáciách. Ak je zámerom rozhovorov riešiť problém (napríklad, 

ako učiteľ zvláda konflikty v triede), bude na jednej strane určite efektívny spoločný návrh 

súboru otázok, ale na druhej strane bude tieţ vhodné ponechať priestor pre individuálny 

rozhovor zameraný na podstatu problému. 

3. Kladenie otázok písomnou formou – dotazník 

Dotazník je jednou z najjednoduchších a najčastejšie pouţívaných metód hodnotenia, pretoţe 

je vhodný pre široký okruh zúčastnených. Osoby sú zvyčajne poţiadané odpovedať rôznym 

spôsobom – v závislosti od účelu poţiadaviek a od stupňa poţadovanej úrovne. Ak sú do 

dotazníka navyše začlenené aj určité charakteristické črty (rod, etnikum, vek), môţu byť 

následne analyzované tak, aby ukázali odlišnosti názorov v skupine. Dotazníky sa pouţívajú 

na dosiahnutie viac alebo menej štandardizových odpovedí, ktoré by mohli byť ľahšie 

porovnateľné. Ich veľkou výhodou je dôvernosť, ktorú poskytujú a anonymita, ktorá 

umoţňuje ţiakom, učiteľom a rodičom odpovedať čestne a bez obáv. 

4. Prehľad 

Prehľad je alternatívou dotazníka. Odlišuje sa tým, ţe je administrovaný niekým, kto dohliada 

na zber údajov, prípadne v zbere údajov hrá priamu úlohu. Táto metóda sa pouţíva 

pri zhromaţďovaní údajov, ktoré skúmajú isté aspekty školského ţivota alebo učenia. Môţe 

obsahovať napríklad prehľad o pouţívaní výpočtovej techniky alebo prehľad o čase, ktorý 

zaberá presun z triedy do triedy, prehľad o frekvencii a kvalite listov odoslaných rodičom, 

prehľad o predstavách rodičov o školských stretnutiach. Môţe byť účinnejšou metódou ako 

dotazník, pretoţe sa vyhneme triedeniu, šíreniu, rozdeľovaniu, zbieraniu aj analýze, čiţe 

všetkému, čo by mohlo zabrať mnoho času. Nemá však dôverný charakter. Prehľadový 

16 


protokol napísaný alebo uloţený na CD ROM-e je potom vytvorený na základe 

zhromaţďovania a analýzy údajov. 

Na prehľad ukazovateľov rozvoja pedagogického zboru by mohli byť pouţité nasledovné 

ukazovatele: 

Počet učiteľov, ktorí sa zúčastňujú vzdelávania. 

Čas, ktorý učitelia strávia v škole mimo vyučovania. 

Mnoţstvo času, ktorý venujú plánovaniu úloh. 

Čas strávený pri konkrétnej tvorbe rozhodnutí o celoškolskom probléme. 

Plány na prenos aktivít vzdelávania učiteľov. 

Čas strávený s aktérmi školského ţivota. 

Mnoţstvo času venovaného inštitúciám zvonka (sociálnym sluţbám, polícii...). 

Na prehľad ukazovateľov škola – domov, by mohli byť pouţité nasledovné ukazovatele: 

Percento rodičov, s ktorými sa učitelia (riaditeľ) stretnú individuálne raz ročne. 

Čas, ktorý venujú učitelia (riaditeľ) rodičom. 

Znalosť rodičov o rozhodnutiach školy. 

Informácie učiteľov o situácii ţiakov doma. 

Percento listov, ktoré rodičia dostanú domov za obdobie jedného mesiaca. Percento 

pozitívnych a negatívnych listov. 

Percento telefónnych hovorov zo školy domov rodičom alebo naopak. Dôvod týchto 

hovorov. 

5. Denný záznam – denník 

Bremeno – to je pôvodný význam slova a je odvodený od slova lodný alebo prevádzkový 

denník, do ktorého sa zapisoval priebeh cesty a udalosti počas celej plavby lode. 

Zaznamenávaním udalostí – v slede a za vopred určené časové obdobie – môţeme pozorovať 

ţiaka a získať prehľad o priebehu jeho vzdelávania a o jeho rozvoji. Denný záznam je 

platným nástrojom na zistenie, ako ľudia vyuţívajú svoj čas. Ak chce vedenie školy 

(napríklad) lepšie vyuţiť čas na riadenie učiteľského zboru, je dobrým nápadom zistiť 

schému mnoţstva času, ktorý učitelia venujú riešeniu rôznych úloh. Počas jedného týţdňa si 

17 


učitelia zaznamenávajú svoje činnosti a potom si ich porovnávajú. Výsledky týchto záznamov 

tvoria základ pre ďalšie kroky v procese vývoja. 

6. Silové pole 

Silové pole sa pouţíva ako dynamická sila, ktorá vedie k dosiahnutým úspechom alebo ich 

od nich odráţa v opačnom smere. Hodnotiace údaje veľmi často signalizujú protichodné ciele 

v procese vývoja metód, pretoţe v individuálnom dôsledku musí byť vývoj školy produktívny 

a dynamický. Silové pole ho môţe zviditeľniť jednak na úrovni osobnej, ale aj 

na organizačnej úrovni. 

Prostriedok silového poľa je zvyčajne zasadený do prostredia protichodných cieľov alebo 

cieľov stojacich vedľa seba. Silové pole núti ţiakov rozpoznať tie veci, ktoré im pomáhajú 

alebo zabraňujú v ich učení. 

7. Pozorovanie 

Pozorovanie je prirodzená aktivita, ktorá sa pri hodnotení často pouţíva. Ak sa zameriame 

na to, čo vidíme, smerujeme k tomu, čo chceme vidieť. Ak sledujeme to, čo chceme, musíme 

venovať zvláštnu pozornosť aj predsudkom a úsudkom, prispôsobiť a spresniť naše 

sledovanie špecifickým kritériám. 

Pozorovanie je aktivita, ktorá sa značne odlišuje od videnia objektu. Pozorovanie 

za odborným účelom je disciplinovanou koncentráciou pozornosti na určité deje. Zbieranie 

údajov pozorovaním je dobrým začiatkom pre sebahodnotenie, pretoţe nevyţaduje mnoho 

materiálov. Dôleţité pre dosiahnutie cieľa pri rozvoji škôl je, aby pozorovacie úlohy neboli 

obmedzené len na zdokonaľovacie cvičenia, mali by sa týkať takého počtu učiteľov, ako je to 

moţné (Schratz and Walker, 1995). V pozorovaní sa isté údaje zhromaţďujú 

uprednostňovaním určitých problémov, zatiaľ čo iné problémy sa posúvajú doúzadia. Táto 

metóda je najpôsobivejšia tam, kde musí byť obmedzená mnohotvárnosť a výrazné 

sústredenie sa na zameraný problém, ktorý môţe zapríčiniť pokles. Na pozorovanie je nutný 

subjektívny pohľad. 

8. Sledovanie 

Sledovanie je inou formou pozorovania. Pozorovateľ je akoby tieňom ţiaka – učiteľ alebo 

vedúci učiteľ sleduje jedinca počas určitého časového obdobia. 

18 


Táto metóda imitovania je zameraná na jednotlivca alebo skupinu a tieţ na jedno pozorovanie 

osobitného problému alebo postupu v oblasti vyučovania, učenia, školskej dochádzky. Ţiaka 

alebo inú osobu sprevádza pozorovateľ, ktorý ju napríklad sleduje ako tieň v priebehu celého 

dňa. Imitovanie (sledovanie) celej triedy počas jedného dňa alebo aj viacerých, je tieţ 

moţným spôsobom. Metóda má osobitný význam pri dlhodobom sledovaní názorov, cieľov. 

Pomáha sa stotoţniť s modelovými prípadmi nad časový rámec lepšie, ako poskytnutím 

beţných prehľadov v danom momente. Poskytuje čas podieľať sa na školskom ţivote. 

Z etických dôvodov je dôleţité informovať ľudí o tom, kto bude imitovaný a čo je účelom 

i zmyslom tejto hodnotiacej aktivity, aby sa sledovaný zbytočne neobával. Tieňom musí byť 

však vopred jasná ich úloha počas, ale aj po ukončení tieňového sledovania. 

Pozorovanie moţno viesť smerom k individuálnemu problému (správanie sa chlapcov verzus 

správanie sa dievčat...), ktorý môţe byť vo vnútri alebo mimo triedy (alebo v oboch 

prípadoch). Existujú, samozrejme, rôzne spôsoby pozorovania. Pozorovacie aktivity môţu 

byť klasifikované aj podľa schopností pozorovateľa vidieť. Výber medzi otvoreným a skrytým 

pozorovaním pôsobí na situáciu vtedy, keď pozorovateľ nie je viditeľný tými, čo sú 

pozorovaní. Skryté pozorovanie má výhodu v tom, ţe jedna osoba je schopná zhromaţďovať 

autentické údaje, ale je tu zahrnutý aj etický aspekt. Znamená to, ţe výskumník by mal mať 

dôveru sledovaného a výsledky výskumných aktivít musí chrániť najlepšie, ako je to moţné 

pre účastníkov, ktorí ani netušia, čo pre nich môţu znamenať výsledky hodnotenia výskumu 

(Sanger, 1998:36). 

Výhodnejšie sú viac štruktúrované pozorovania. Zo sociálneho kontextu, v ktorom sa 

pozorovanie uskutočňuje, si vyberáme tak, aby sme mohli zaujať vlastný názor. 

9. Triedenie a uprednostňovanie 

Q-triedenie 

Charakter Q-triedenia je vlastne (predstavuje) súbor kariet s rôznymi výpoveďami na kaţdej 

z nich. Jednotlivec alebo skupina osôb má daný jeden súbor, ktorý majú roztriediť podľa 

jednotlivých kritérií. Aktivity triedenia dávajú moţnosť vniknúť jednotlivcovi, prípadne 

skupine, do výberu kritérií pre konkrétne predmety. Na rozdiel od dotazníka má tú výhodu, ţe 

umoţňuje respondentovi spoliehať sa na seba pri výbere a pouţití vyjadrovacích prostriedkov. 

Výsledok triedenia je viac priateľský a pomáha pri posudzovaní úrovne, ktorá bola daná 

a poskytnutá počas procesu skúmania. 

19 


Jednotlivci alebo skupiny dostanú súbor kariet a podľa pokynov ich roztriedia v súlade 

s kritériami, ktoré sú pre nich a pre daný účel najdôleţitejšie. Napríklad, ak škola rozhodla 

o kľúčovom probléme svojho rozvoja, tieto problémy a preferencie môţu byť uloţené 

na jednotlivých kartách a jednotlivci alebo skupiny ich potom triedia podľa dôleţitosti otázok 

hneď, alebo môţu mať tieţ charakter dlhodobého prednostného postavenia. 

Uvedieme príklad – Učitelia chcú zistiť, aké sú vzťahy ţiakov ku škole, k učeniu, k sebe, aké 

sú ich vzájomné vzťahy. Na objasnenie situácie pouţijú vymyslené postavy, pričom kaţdá 

z nich je opísaná na oddelenej karte. 

Napríklad – „Skupina vyčíta Petrovi, ţe urobil niečo zlé“; „Keď ich zbadala, ako sa bijú, 

odbehla preč“; „Pokúšali sa uniknúť s niekým, koho poznajú potom, ako ukradli peňaţenku“. 

Kaţdý ţiak dostane súbor kariet s poţiadavkou, aby ich roztriedil podľa nasledovných 

kategórií: 

Celkom sa mi to páči. 

Trochu sa mi to páči. 

Nie veľmi sa mi to páči. 

Vôbec sa mi to nepáči. 

Ţiaci umiestňujú kaţdú kartu pod jednotlivé kategórie alebo do jednej zo štyroch škatuliek, 

o ktorej si myslia, ţe je najprijateľnejším rozhodnutím. Výsledky môţu byť pouţité pre ďalšie 

skúmanie. 

Q-triedenie: uprednostňovanie 

Je to obmena Q - triedenia z predchádzajúcej časti. Jednotlivec alebo skupina má súbor kariet 

s výpoveďami a sú poţiadaní, aby karty roztriedili podľa toho, čo uprednostňujú. Táto 

obmena Q-triedenia je uţitočná na rýchle zisťovanie priorít jednotlivcov alebo skupiny. 

Výsledky sú dostupné kaţdému do ukončenia tejto činnosti. V samotnom procese kaţdý môţe 

dokazovať, tvrdiť, svedčiť, debatovať o tom, čo uprednostnil. Diskusia hrá dôleţitú časť 

v procese dosahovania rozhodnutí. V tomto zmysle moţno uprednostňovanie chápať ako 

demokraticky riadený proces. 

Hoci mali byť karty triedené podľa určitých kritérií, pre umiestnenie v rebríčku je prioritou 

názor jednotlivca alebo konsenzus skupiny. Pouţité karty by mali byť obmedzené na malý 

20 


počet. Týmto by sa lepšie zamerala pozornosť na daný problém a zlepšila by sa kvalita 

diskusie. Iným stimulujúcim postupom v procese diskusie je negatívne rozmiestnenie – 

pozostávajúce z najmenej obľúbených volieb. 

10. Zbieranie dokumentov 

V organizácii je veľa dokumentov a ľudských výtvorov, ktoré moţno zozbierať a analyzovať 

za účelom hodnotenia. Výsledky podrobného skúmania zvyčajne poskytujú dôleţité vniknutie 

do problému. 

Analýza dokumentov 

V mnohých prípadoch sa v dokumentoch nachádza postačujúci dôkaz, ktorý sám osebe vedie 

k sebahodnoteniu. Je dôleţité uţ na začiatku rozhodnúť o tom, čo chce škola skutočne 

zisťovať, pretoţe analýza údajov je zvyčajne veľmi náročná. 

Dosiahnutie určených cieľov hodnotenia závisí od vlastníctva materiálov, ktoré môţu vyvolať 

účinnú diskusiu a poskytnúť potrebné vniknutie do problému. 

K zoznamu dôleţitých patria: 

Záznam o dochádzke 

Písomné správy 

Práce ţiakov 

Zápisnice zo schôdzí 

Štatistické údaje 

Demografia 

Plány akcií 

Obeţníky 

Korešpondencia 

Kalendár stretnutí 

Miestne noviny 

Pred začiatkom výskumu cez dokumenty je dôleţité spoločne premyslieť a formulovať 

príslušné otázky. Otázky by mohli byť nasledovné: 

Čo nám dokumenty nepovedia? 

21 


Čo sa musí v škole zmeniť? 

Ako sa zmení časový údaj a prečo? 

Pri analýze dokumentov je potrebné uvaţovať o kategóriách, ktoré nám pomôţu 

pri interpretácií údajov. Uľahčí to klasifikáciu záverov z pohľadu ďalších krokov. Napríklad 

pre školu môţe byť zaujímavé vyuţitie zápisníc z výročných schôdzí, pretoţe umoţnia 

uvidieť (pripomenúť si), aké závery boli prijaté. 

Po dohode o kategóriách je potrebné následne nájsť a zrátať vety alebo časti textu, ktoré patria 

do kaţdej z nich. Kategórie musia byť kvalitatívne analyzované, posudzované 

z interpretačného hľadiska. Rokovanie prináša so sebou dôleţitú stránku celého hodnotenia 

a má za následok usporiadanie a riadenie budúceho stretnutia. Na vysvetlenie si predstavte, 

ţe škola chce zistiť občiansky postoj skupiny ţiakov. Rozhodnú sa nazrieť do materiálov, 

ktoré ţiaci vyprodukovali počas školského roka. Materiály sú zozbierané a analyzované podľa 

dohodnutých kritérií občianskeho postupu. Môţe to byť napríklad materiál vyhotovený 

v škole, môţe to byť výsledok projektovej práce v komunite, prípadne aj čosi iné. 

Sprievodné otázky pre analýzu by mohli byť: 

Ako je ţiak/ţiačka predstavený v dokumente? 

Aký je jeho/jej postoj k ostatným? 

Majú učitelia jednoznačný postoj k vyučovacím predmetom? 

Aký druh osobného profilu údaje navrhujú? 

11. Portfólio 

Portfólio predstavuje súbor dokumentov, ktoré podávajú prehľad práce jednotlivca alebo 

skupiny, prehľad o ich výkonoch. Vo väčšine výchovných a vzdelávacích systémov sa 

študijné výsledky ţiakov všeobecne posudzujú podľa miery úspešnosti v skúškach. Tento 

ukazovateľ síce odzrkadľuje vedomosti a zručnosti ţiakov, ale neodráţa ich študijné výsledky 

vo všeobecnosti. 

Ţiakov poţiadame, aby prehodnotili svoju školskú prácu za určité časové obdobie (napr. 

polrok alebo školský rok) a zhromaţdili dôkazy o učení sa v špecifických študijných 

oblastiach. Môţeme vyuţiť rôzne spôsoby. Ţiaci môţu sami zhromaţdiť materiály z oblastí, 

v ktorých sú si vedomí svojej zručnosti, čo im umoţní vidieť svoju osobnú silu. Moţno ich 

22 


tieţ poţiadať, aby rozlišovali medzi oblasťou dokonalosti, oblasťou priemerných výkonov 

a oblasťou problémov. Portfóliá je vhodné prehodnocovať a následne pouţívať ako 

ukazovatele ţiackeho samozisťovania ich individuálnych študijných výsledkov. 

Portfólio je veľmi osobný spôsob komunikatívnych schopností a úspechov. Dokument by 

nemal byť povaţovaný za odbornú prácu. Nepredstavuje len zhromaţďovanie materiálov 

a ich ukladanie ako dôkazov, rovnako tak buduje a zahŕňa zbieranie správ od ţiakov. Ako 

uvádza Richard Stiggins – Zo všetkých dimenzií je portfólio najdôležitejšou metódou 

sebareflexie. Zostávame v styku so žiakmi v objavovaní ich vlastného ja, vychádzame z ich 

vlastných študijných výsledkov, musíme sa podieľať na zrozumiteľných termínoch, použiť 

slovník v komunikácií tak, aby sme ich udržali v kontakte s ich nahromadenými dôkazmi o ich 

vlastnej spôsobilosti. Rovnako sa opierame o naše predstavy o tom, čo znamená byť úspešným 

a poskytnúť tieto predstavy našim žiakom. Jedným zo spôsobov je ponechať im zodpovednosť 

za svoje výsledky, prejavené pocity a nechať ich napísať alebo rozprávať o nahromadených 

dôkazoch. (1997: 149) 

Sebareflexiu moţno zlepšiť tak, ţe ţiaci uloţia stručný prehľad navrch kaţdého dokumentu, 

ktorý sa nachádza v ich portfóliu, na ktorom je napísané: 

Uveďte dôvod, prečo ste si zvolili tento druh práce, ktorý je tu zahrnutý. 

Napíšte stručný prehľad o tom, čo dokument obsahuje. 

Udajte históriu vzniku informácie, ktorá by čitateľovi pomohla pochopiť, čo mu 

v dokumente nebolo jasné. 

Upozornite na časti dokumentu, ktorým má čitateľ venovať zvláštnu pozornosť. 

Takáto komunikácia vplýva na spätnú väzbu, ktorú by ţiaci na svoje výsledky mali dostať. 

12. Diskutovanie 

Diskutovanie je typom komunikácie, ktorú môţeme nájsť vo väčšine hodnotiacich aktivít, 

pretoţe je to v podstate rokovací postup. Predstavuje určité metódy postavené na diskusii 

o probléme medzi jednotlivcami alebo skupinami (uvádzame ich v ďalšej časti). 

13. Pohľad kolegu (Peer review) 

Rozvoj učiteľa si vyţaduje odbornú metódu získavania spätnej väzby. Pohľad kolegu je 

formulovaný spôsobom vzájomnej výmeny odborných vedomostí i spoločnou vzájomnou 

spätnou väzbou na prácu. 

23 


Hoci majú učitelia mnoţstvo odborných vedomostí, tieto často zostávajú obmedzené iba 

na priestor ich vlastnej triedy. Najobľúbenejšou formou pohľadu kolegu je vzájomná návšteva 

tried. Môţe sa uskutočniť na individuálnej alebo celoškolskej úrovni. Pri pohľade kolegu je 

osoţné zamerať sa na určitý problém. Diskusia na danú tému sa môţe uskutočniť, ak sa 

na danom probléme dohodneme vopred. Aby sme sa sústredili na dohodnutý problém, môţe 

byť prínosom sledovať ho prostredníctvom harmonogramu (časového programu). 

Keďţe vyučovacie výsledky zohrávajú dôleţitú úlohu úspechu ţiaka v škole, kritériá 

a hodnoty pre testovanie a známkovanie by mali byť predmetom pravidelného hodnotenia. 

Kritériá kvality moţno najlepšie odhadnúť vzájomným porovnávaním i posudzovaním 

postupov a výsledkov testovania a skúšania. Tieto rozdielne metódy môţu byť pouţité: 

V škole – Učitelia si navzájom vymieňajú svoje testy, písomné práce, vrátane výsledkov 

hodnotenia medzi učiteľmi rovnakých predmetov, alebo prostredníctvom rovnakých 

predmetov diskutujú o spoločných aj rozdielnych dohodnutých postupoch. 

Vo viacerých školách – Učitelia, najmä rovnakých predmetov, hľadajú školu rovnakého 

zamerania, uskutočňujú výmenu svojich testov, diskutujú o výsledkoch hodnotenia, 

o spoločných i rozdielnych postupoch. 

V rôznych krajinách – Rovnaký postup moţno pouţiť v školách rôznych krajín na to, aby 

sme získali kritický európsky pohľad. (Na prípravu a uskutočnenie takýchto postupov 

môţeme pouţiť napr. e-mail.) 

14. Cieľová skupina 

Cieľová skupina je zostavená na rýchle získanie prehľadu názorov skupiny ľudí na určitý 

problém. Daný názor je potom povaţovaný za charakteristický a vzorový pre širšiu časť 

rovnakej zloţky. Vytvorenú cieľovú skupinu tvorí 6 – 20 ľudí zdieľajúcich rovnaký názor. 

Môţe byť napríklad vytvorená skupina 20 rodičov, ktorá bude predstavovať názory rodičov 

ako celku. Otázky a obsah diskusie preto musia byť zamerané na hľadanie spôsobov, ako čo 

najčestnejšie a najúprimnejšie vyjadriť (opísať) názory aktérov školského ţivota. Podobnú 

stratégiu v širokom rozsahu pouţívajú marketingové firmy a vládni činitelia pri tvorbe 

politiky. Medzi výhody patrí úspornosť, účinnosť a moţnosť pokračovať v skúmaní 

hodnotnými údajmi. Na druhej strane môţe byť menej spoľahlivá v porovnaní s dotazníkmi, 

ktoré sú rozsiahlejšie a môţu predstavovať reprezentatívnejšiu vzorku. 

24 


Dôleţité je pripraviť kritériá pre výber ľudí, ktorí budú tvoriť cieľovú skupinu. Rozhodujúca 

je výskumná metóda, či budú skupinu tvoriť aj rodičia zastupujúci tých, ktorí do školy 

nechodia tak často, ako by bolo potrebné, pretoţe predstavujú iba tiché hlasy, ktoré si 

zvyčajne nikto nevypočuje. Je dôleţité umoţniť osobám priestor na analytické diskutovanie, 

dôleţité je zistiť ich predpoklady a očakávania. Tieto skutočnosti si vyţadujú predovšetkým 

v maximálne moţnej miere vyuţiť čas venovaný kaţdému zúčastnenému. 

Ak sú skupiny zloţené, je uţitočné zostaviť zoznam otázok, ktoré sú v kaţdej skupine 

rovnaké. Výsledky z rôznych skupín treba následne porovnať. Na overenie platnosti je 

niekedy potrebné zaslať výsledky cieľovej skupine späť na preverenie a kontrolu, či sú 

zaznamenané výstiţne a predstavujú naozaj ich názory. 

Školy, ktoré pouţívajú túto metódu, zostavili skupiny rodičov a ţiakov, vyuţili burzu nových 

nápadov a formou diskusie hľadali odpovede na otázky, ktoré sa javili škole ako zásadné. 

Školy mali s výberom vzorky rodičov ťaţkosti, pretoţe bolo potrebné starostlivo vybrať 

typických predstaviteľov rodičov. Manaţment týchto stretnutí však na základe skúseností 

získal zručnosti a neuprednostňoval vybrané osoby. Skupiny boli podporované k tomu, aby 

uviedli svoje názory otvorene. Aktéri školského ţivota v tomto prípade mohli zohrať dôleţitú 

nestrannú a uľahčujúcu úlohu. 

15. Hranie úloh 

Stvárňovanie zvláštnych scén na základe skúseností alebo predstáv je zmysluplným 

spôsobom identifikácie problému. 

16. Situačný dialóg 

Situačný dialóg je aktivita, ktorá sa získava vyuţitím ľudskej vnímavosti a schopnosti zahrať 

pravdivý príbeh alebo niečo neskutočné. Hranie situačných rolí je vţdy súhrnnou činnosťou, 

pretoţe prináša spoločné myslenie, pocity a hranie je rovnako výpovedné ako odpoveď. 

Hranie úloh moţno pouţiť ako formu hodnotenia i postup nasledujúci po hodnotení. Jeho 

úloha v hodnotení je jedinečná a teoreticky vplyvná. Napríklad poţiadaním ţiakov, aby 

zahrali, ako vidia svoju triedu a svojho učiteľa, moţno odhaliť otvorenú sympatiu, averziu, 

očakávania, hlboko skryté záţitky zo ţivota triedy. Ale aj učitelia môţu zahrať rôzne situácie, 

predstavia problémy, ktoré sú pre rozvoj školy závaţné. 

25 


Situačné hranie môţe byť spontánne alebo pripravené, závisí od zámeru a úlohy v procese 

hodnotenia. Časová príprava by mala byť primerane postačujúca pre hercov, aby sa dohodli 

na dejovej línii a zápletke skrytej v hlavnom poslaní, ktoré má byť vyjadrené. Pretoţe hranie 

rolí musí byť postavené na improvizácii, bez predchádzajúcich skúseností hrajúcich osôb 

a bez prípravy známej alebo vymyslenej udalosti, mala by sa ich príprava vyhnúť scenáru. 

Do hrania môţu byť zapojení aj mladší ţiaci, pre ktorých môţu byť prínosom úlohy napísané 

na kartách, ktoré budú obsahovať hlavné aspekty, na ktoré sa majú zamerať pri premýšľaní 

a pri príprave. Čas na prípravu poskytuje viac istoty pred skutočným hraním hry. Ako je 

hranie role vedené, závisí na špecifickom kontexte, v ktorom sa uskutočňuje. 

17. Rozprávanie príbehu 

Inou formou hrania príbehu je rozprávanie. Rozprávanie príbehu má dlhodobú tradíciu 

uchovávania príhod a historiek a záleţí viac na osobnej interpretácii rozprávača ako 

na presnej replikácii udalosti. Hoci sú príbehy hlboko zasadené do skutočnosti, vychádzajú 

najmä z pocitov i skúseností a prinášajú do popredia hodnotné údaje. 

Z analytického hľadiska nie sú príbehy použité na hodnotiace účely typom príbehov pri káve, 

ale sú postavené na formálnom rámci, ktorý závisí od toho, kde a ako bude pouţitý. 

Príbehy môţu rozprávať rôznymi spôsobmi rôzni ľudia – učitelia, rodičia, ţiaci. Môţu byť 

pravdivé alebo vymyslené, ale vţdy sa rozprávajú za istým účelom. Potom zvyčajne nasleduje 

diskusia, ktorá zisťuje problémy a navrhuje alternatívne konce, alebo zisťuje kritické body, 

v ktorých sa príbeh mohol obrátiť iným smerom. 

Hlavní usporiadatelia sú často vyuţití na pritiahnutie pozornosti poslucháča ku kľúčovým 

témam alebo osobnostiam. 

Napríklad – „V príbehu je sedem osôb. Kaţdá z nich hrá dôleţitú úlohu vplývajúcu 

na konečný výsledok. Ak počúvaš, kto bol za to najviac zodpovedný?“ 

Ţiaci utvoria 3-členné alebo 4-členné skupiny. Kaţdý člen skupiny rozpráva svoj príbeh 

o učení sa – „Povedz ostatným príbeh o tom, kedy si sa skutočne niečo naučil (v triede, mimo 

triedy).“ 

Nakoniec ţiaci z kaţdej skupiny zisťujú, čo bolo spoločné v rôznych príbehoch, ktoré počuli. 

Údaje zo skupiny sa zozbierajú a vytvoria základ pre ďalší výskum a diskusiu. Príbehy sú 

hlboko zasadené do škôl alebo inej organizácie a z tohto dôvodu sa môţu stať časťou ročného 

záznamu hodnotiacich aktivít. 

26 


18. Meranie 

Táto časť je venovaná metódam, ktoré pouţívajú pre hodnotenie čísla. Začína vysvetlením 

termínu ukazovatele a poukazuje na meranie výkonnosti pouţívaním ukazovateľov pridanej 

hodnoty. 

Ukazovatele 

Učitelia sa sťaţujú – V škole pribúdajú menné zoznamy. Riaditeľ hovorí - Úbytok študentov 

minulý rok klesol po prvýkrát odvtedy, čo som prišiel na túto školu. Rodič však môţe 

konštatovať a pýtať sa – Čítal som v novinách, že výkonnosť školy sa zhoršila. Zlepší sa 

v budúcnosti, alebo by som mal poslať svoju dcéru študovať inam? 

Pouţitie podobných ukazovateľov je v školách veľmi časté. Čo teda predstavujú 

ukazovatele? Ako by mala škola vybrať taký súbor ukazovateľov, ktorý by bol prospešný pre 

jej účely? Ako môţe byť pouţité sebahodnotenie? 

Ukazovatele sú štatistické údaje, ktoré vypovedajú o zdraví školy a ktoré vedú k účinnejším 

rozhodnutiam. Tak ako tachometer a nádrž paliva v aute, ukazovatele vzdelanosti poskytujú 

podstatné informácie o bežnom chode školy, navrhujú dobré postupy školy a varujú pred 

možným problémami. (Oakes, 1986) 

Zameranie sa na rozhodnutia znamená, ţe ukazovatele zvolené jednotlivcom alebo aj 

ostatnými, by mali v konkrétnom prípade pomôcť určiť, či je situácia v škole uspokojivá 

alebo nie. Ak je situácia neuspokojivá, mali by pomôcť vytýčiť priestor pre opatrenia. 

Ani zďaleka nie sú všetky štatistiky uţitočné do takej miery ako ukazovatele. Napríklad 

výška učiteľa nie je potrebným ukazovateľom, pretoţe neexistuje dôkaz, či má vplyv 

na efektivitu vývoja školy. Neexistuje preto dôvod uprednostňovať fakt, akým je výška 

učiteľa. Priemerný plat učiteľa je rovnako štatistický údaj a rovnako nie je potrebným 

ukazovateľom, a to ani vtedy, ak škola nemá vôbec ţiadny spôsob na riešenie zmien platov 

súvisiacich s mnoţstvom peňazí vyplácaných učiteľom. Na druhej strane skúška výkonnosti 

poskytuje informácie, ktoré majú priamy vplyv na metódy a praktiky na úrovni školy a triedy. 

Hodnota ukazovateľov záleţí na technických, abstraktných i metodických činiteľoch. Prvým 

odborným ukazovateľom, ktorý musí mať podkladové tvrdenie a ktorý sa môţe posudzovať, 

môţe byť napríklad nejaký štandard dohodnutý aktérmi školského ţivota, objektivita, ktorá 

je daná školskou radou, odborníkmi alebo menej normatívnym spôsobom, priemerná hodnota 

27 


ukazovateľov v rovnakej škole alebo jej minulé výsledky. Mali by tieţ mať nasledovnú 

odbornú charakteristiku. 

Mali by byť zmerané a vypočítané hlavné a trvalé línie školy na pravidelnej báze (napr. 

jedného roka), pretoţe chápanie a identifikácia rovnakých smerov je dôleţitým prínosom 

pre platnú interpretáciu. Bez periodických údajov nemôţu byť vopred poskytnuté ukazovatele 

varovných signálov. Ukazovatele by mali byť zrozumiteľné širšiemu publiku. 

To však nevyhnutne neznamená, ţe by mali byť ľahšie spočítateľné. Niekedy je efektívnejšie 

pouţitie vysoko náročných ukazovateľov v porovnaní s jednoduchšími a dvojzmyselnými. 

Vysoko náročné moderné počítače sú napríklad ľahšie pouţiteľné ako tie, ktoré sa beţne 

pouţívali pred desiatimi rokmi. Miera opakovania (opakovanie v triede pre ďalší rok) je 

príkladom jednoduchého, ale nejasného ukazovateľa. Ukazovatele pridanej hodnoty sú 

zloţité, no nie je ťaţké pochopiť ich intuitívne. 

Ukazovatele by mali byť spoľahlivé a platné. Spoľahlivosť je technický termín opisujúci 

presnosť meracích nástrojov. Miera záškoláctva je nespoľahlivá, ak prípady záškoláctva 

neboli zaznamenané. Nikdy nie je spoľahlivá dokonca ani miera dosiahnutých úspechov 

skúšaním, pretoţe ten istý ţiak by mohol jeden deň pracovať lepšie ako druhý deň, prípadne 

raz by mohol dostať ľahší test, inokedy ťaţší. V dobrých kvantitatívnych meraniach je však 

moţné zmerať spoľahlivosť a ak je príliš slabá, existuje moţnosť označiť interval 

spoľahlivosti. Ten označuje interval dôvery, ktorý je moţný vloţiť do údajov. 

Platnosť je oveľa abstraktnejšou otázkou. Meranie je platné vtedy, ak sa meria to, čo je 

na meranie určené. Miera úspechu v záverečnom výskume nie je celkom platným indikátorom 

efektivity školy, pretoţe tu môţu existovať iné príčiny, rôzne vysvetľovania, uvaţovania. 

Napríklad - Miera záškoláctva môţe byť povaţovaná za platnú na meranie učiteľovho 

strateného času, ak prijmeme návrh, ţe ostatné premenné, ktorých sa to týka (naor. stratený 

čas v priebehu hodín) zvyšujú alebo zniţujú mieru záškoláctva. 

Meranie školskej výkonnosti 

Čo absolventi školy vedia a čo dokáţu urobiť, záleţí nielen od kvality školy. Vytvorenie 

ukazovateľov pridanej hodnoty dovoľuje porovnať školu len v oblasti ţiackej výkonnosti, 

za ktorú ţiaci sami zodpovedajú. Poskytujú preto viac rozumných a právoplatných zobrazení 

kvality školy v porovnaní so skutočnou mierou výkonnosti. Školská výkonnosť je určená 

mierou úspechov pri skúškach alebo testoch na konci posledného roka. 

28 


Pridanú hodnotu moţno pouţiť na testovanie vyučovacích výsledkov v určitom predmete 

alebo pre niekoľko zoskupených predmetov pre inú osobnú alebo spoločenskú oblasť. 

Výpočet pridanej hodnoty môţe byť daný externe – vonkajším zastupiteľstvom školy. Je 

časovo náročný a vyţaduje si určitý výsledok a uplatnenie. Pre školy je dôleţité vedieť 

vysvetliť a interpretovať získané výsledky: 

Údaje testov merajú výkony odhadom pribliţnej hodnoty, preto poskytuje dobrý 

systém ukazovateľov interval dôvery. 

Čím menší počet ţiakov, ktorí sa podrobia testu, tým je menšia dôveryhodnosť 

údajov, a teda aj vyšší interval dôveryhodnosti. 

Pohyblivosť ţiakov je problémom v prípade, ţe sa začiatočné a konečné výsledky 

meraní rozoberajú viac ako jeden rok. Všetky školy pocítia počas tohto obdobia 

únavu. Pridaná hodnota musí byť vypočítaná na jednotnej skupine ţiakov, ktorí sa 

podieľajú na úvodnom i záverečnom teste. 

Ak má škola kladnú pridanú hodnotu v jednej oblasti, nemusí to byť aj v ostatých 

oblastiach. Pokiaľ je pozitívny vzťah medzi celkovým plnením prác v jednom 

vyučovacom predmete, v druhom tento vzájomný vzťah nie je taký silný. 

Úroveň ukazovateľov pridanej hodnoty zodpovedá úrovni testov, skúšok alebo 

mierke, podľa ktorej boli zostavené. 

Ukazovatele pridanej hodnoty sú účinnými nástrojmi. Sú však len jednou časťou 

procesu hodnotenia. Je potrebné dopĺňať ich kvalitnými údajmi, pretoţe samotné 

neposkytujú vysvetlenie, prečo je výsledok nízky alebo vysoký. Sú potrebné ďalšie 

metódy na vysvetlenie – čo stojí v pozadí stúpajúcich alebo klesajúcich 

výkonnostných noriem. 

Hoci uvedené ukazovatele nie sú náročné na pochopenie, predsa si vyţadujú určité 

vysvetlenie, predovšetkým pre ľudí neinformovaných o štatistických postupoch a spôsoboch 

práce, a to napríklad znázornením údajov grafickou formou. 

Ukazovatele pridanej hodnoty podávajú úplný obraz pôsobnosti školy a zriedkavo poukazujú 

na špecifické činnosti, ktoré musia byť dané. Detailnejšie informácie sa získajú pochopením 

toho, v čom problém spočíva. Pre účely školského plánovania poskytujú najlepší základ 

spojené kvantitatívne a kvalitatívne údaje, v ktorých sa pokračuje. 

29 


Pre školy a triednych učiteľov je uţitočnejšie mať údaje pridanej hodnoty na individuálnej 

úrovni ţiaka. Aby rástla dostupnosť a dômyselnosť techniky školy, môţu sa dosiahnuté 

výsledky (alebo postoje) údajov pre kaţdého ţiaka vyznačiť krivkou v porovnaní 

s národnými, miestnymi alebo školskými normami, ktoré po čase môţu ukázať napredovanie 

alebo aj návrat späť k miere pridanej hodnoty. S takýmito údajmi je ľahké porovnať pridané 

hodnoty jednotlivých učiteľov alebo jednotlivých oblastí. S týmito údajmi zaobchádzame 

však vţdy s poţadovanou opatrnosťou a dôveryhodnosťou. 

19. Kreslenie 

Hodnotenie obrázka 

Obrázky môţu byť pouţité ako nástroje neverbálnej komunikácie. Tieto môţu byť vyrobené 

účastníkmi hodnotenia (napr. detské kresby), prípadne to budú obrázky komerčné (napr. 

z časopisov). 

Obrázky sa pouţijú v hodnotení tam, kde je ťaţké pouţiť jazyk ako komunikačný prostriedok. 

Zviditeľnenie zaťahuje do činnosti rôzne časti mozgu a otvára ďalšie stránky ľudskej 

komunikatívnej vnímavosti. Keď ţiakov poţiadame, aby nakreslili, ako vidia svoju školu, 

svojich učiteľov alebo vzťahy medzi nimi, sú schopní svoje pocity vyjadriť spôsobom, 

ktorým to iné médiá neumoţňujú. Podobne aj dospelí môţu pouţiť kreslenie na to, aby sa 

prejavili v určitých stránkach svojho osobného alebo profesionálneho ţivota. 

Ak je táto technika pouţitá na zistenie predstáv alebo ideálov, ţiaci alebo učitelia môţu byť 

napríklad poţiadaní, aby nakreslili svoju ideálnu školu snov. Následne môţu o výsledkoch 

kreslenia diskutovať, vyvodzovať závery, môţu sa s nimi stotoţniť a tieto sa stanú tak 

podkladom pre ďalšie očakávania a potreby. Zistenia poskytujú hodnotný odrazový mostík 

pre ďalšie kroky vo vývoji školy. 

Hodnotenie fotografie alebo videozáznamu 

Fotoaparát alebo videokameru moţno pouţiť na záznam školského ţivota za účelom 

hodnotenia. Vizuálny výsledok potom poskytne základ pre ďalšiu diskusiu a rozvoj. Teraz, 

keď sú digitálne kamery široko dostupné, hodnotenie prostredníctvom fotografií môţe veľmi 

ľahko poskytnúť rýchle výsledky. 

Ţiakom sa dá fotoaparát alebo videokamera, ktorý vyuţijú ako hodnotiaci nástroj na zistenie 

kultúry školy ako inštitúcie vzdelávania. Ţiacke fotografie alebo videozáznamy sú 

30 


mnohovýznamné. Ţiaci si však musia vytvoriť v triedení obrázkov určitý konsenzus. 

V malých skupinách sú sústredení a určení ľudia na skúmanie kaţdodenného školského 

prostredia z rôznych pohľadov. 

Existuje niekoľko príčin, prečo škola pri hodnotení pouţíva fotoaparát (napr. škola ako 

sociálne miesto): 

Ţiaci nie sú porovnávaní s nástrojmi vopred zhotovených dielcov, na ktoré by mohli 

reagovať len súhlasom alebo nesúhlasom. 

Pouţitie vizuálnych vyjadrovacích prostriedkov obmedzí pouţitie hovoreného jazyka. 

Hodnotenie sa dotýka pouţitia techník spätých s realitou obsiahnutou vo vyučovaní 

(napr. v školskej dochádzke). 

Berie do úvahy emocionálne potreby ţiakov. 

Predstavením fotografického dôkazu môţu ţiaci poskytnúť a odhaliť zloţité 

skutočnosti, podporiť vlastný názor, ktorý musí byť spojený so svetom dospelých. 

Aby táto metóda umoţnila ţiakom voľne sa pohybovať v škole, mal by byť vopred navrhnutý 

a dohodnutý určitý postup (napríklad takýto): 

1. Vytvorená skupina 4 – 5 ţiakov, ktorá sa sama dohodla. 

2. Kaţdá skupina diskutuje v škole na štyroch miestach, kde sa všetci členovia skupiny 

cítia šťastní a na štyroch miestach, na ktorých sa cítia menej príjemne. 

3. Tímy rozhodnú, do akých rámov vloţia svoje obrázky (najlepším moţným grafickým 

spôsobom), aby vyjadrili vlastné názory – napr. na konkrétne miesto alebo ľudí. 

4. Členovia tímov robia fotografie alebo videozáznam v súlade s tým, o čom rozhodli 

v bode 3. 

5. Po zhotovení fotografie spracujú (ak sa vydarili). Kaţdá skupina vyrobí plagát, 

na ktorý umiestni svoje fotografie a napíše k nim komentár, aby vysvetlila, čo sa im 

páčilo, čo nie a prečo? Ak pouţijú videozáznam, mala by byť pripravená krátka 

ukáţka pozostávajúca z podstaty správy. 

6. Skupiny potom prezentujú svoje plagáty alebo videozáznamy ostatným v triede. 

Podnietia tak diskusiu o ďalšej činnosti zo svojho pohľadu. 

7. Pripraví sa predstavenie plagátov alebo videozáznamov širšiemu publiku (napr. 

učiteľskému zboru alebo rodičom). 

31 


Hodnotenie fotografiou dáva moţnosť vyjadriť niektoré základné sociálne normy, ktoré 

moţno pouţiť ako podklad pre otvorený a konštruktívny dialóg zúčastnených strán. Metóda je 

dobre prispôsobená pre elektronické médiá a obrázky môţu byť predstavené prostredníctvom 

internetu (s pouţitím verzie s titulkami) aj medzinárodnému publiku. 

20. Zapisovanie do denníka 

Denník je osobná správa v písanej forme, ktorá kombinuje odborné a osobné skúsenosti 

jednotlivého učiteľa alebo ţiaka (Holly, 1989). Je hodnotným dokumentom pre ţiakov aj 

učiteľov, do ktorého môţu zaznamenávať svoje poznámky, pozorovania, skúsenosti, pocity 

a myšlienky pravidelne. Tieto môţu byť po vzájomnej úvahe občas pouţité. 

Ţiakov moţno poţiadať, aby si viedli svoj osobný denník z niekoľkých príčin – pomôţe im 

vyjadriť vlastné pocity a myšlienky, povzbudí ich rozvíjať svoje zvyky a sebavyjadrenia, 

pomôţe im učiť sa, komunikovať o svojich problémoch vlastnými slovami, zamerať sa 

na špecifické problémy. Denníky slúţia na zaznamenanie informácií aj osobnejšieho rázu, 

ktoré si kaţdý ţiak dôverne zapisuje (ako preţíva deň v škole, ako sa správa k ostatným mimo 

triedy, ako sa vyrovnáva s konfliktnými situáciami, napr. so šikanovaním a násilím a pod.). 

Rovnako aj učitelia môţu pouţiť profesionálny denník na sledovanie nadčasového problému. 

Záznamy do denníka sú osobné a nie sú písané pre nikoho iného. Môţu sa teda stať partnermi 

v profesionálnom rozvoji samotného pisateľa, môţu do nich zaznamenať skúsenosti tí, ktorí 

váhajú otvorene hovoriť s ostatnými. Vytvára sa priestor pre niečo, čo má z pisateľovho 

hľadiska svoju mravnú hodnotu. Záznamy môţu tvoriť abstraktné myšlienky, podrobne 

opísané pozorovania v triede, alebo v nich môţu byť tlmočené skúseností a pocity z napätých 

situácií. 

Ţiaci si môţu viesť denník v škole i doma. Zaznamenajú si informácie o problémoch, ktoré 

majú pri riešení úloh alebo pri problémoch s učiteľmi, zaznamenávajú si ťaţkosti vzniknuté 

v súvislosti so školskou alebo domácou prácou. Je dôleţité, aby informácie podrobne 

zaznamenávali okolnosti – Kedy sa daný problém vyskytol? Aká informácia chýbala 

k dokončeniu úlohy? Ako sa snaţili problém vyriešiť? Kto a ako mohol pomôcť?... 

Z času na čas majú ţiaci príleţitosť stretnúť sa a hovoriť o istom probléme, vymeniť si 

názory s učiteľmi (alebo s inou osobou, ako je napr. sociálny pracovník alebo psychológ). 

Hoci vedenie denníka má silnú sebareflexívnu podstatu, jeho hlavným účelom je slúţiť ako 

súkromný osobný záznam ţiackych skúseností, a tieţ ako prostriedok na priebeţné sledovanie 

32 


osobného a sociálneho rozvoja, zároveň ako agenda pre usporiadanie štruktúrovaných 

stretnutí. 

21. Výkonnostný profil 

Profil výkonnosti pomáha zviditeľniť vzťahy medzi ľuďmi alebo medzi rôznymi 

zastupiteľstvami. Môţe to vyzdvihnúť dôveryhodnosť alebo určitý odstup, dôleţitosť alebo 

vyrovnané postavenie. Zvyčajne nadobúda podobu nákresu alebo kresby, ktoré redukujú 

zloţitú štruktúru na graficky zrozumiteľný formát. Profil výkonnosti je pouţitý 

na zviditeľnenie názoru rôznych skupín aktérov školského ţivota vhodnou podobou. 

Rozmanité zloţky danej situácie alebo vzájomných vzťahov sú načrtnuté na liste papiera 

a pripnuté na tabuľu tak, aby navzájom súviseli. Symbolické zvýrazňovače sa pouţívajú 

na spresnenie a zdôraznenie jednotlivých názorov, ako je otvorenosť, uzavretosť, vzájomné 

vzťahy, stupeň dôleţitosti. Krivka výkonnosti jednotlivca alebo skupiny je vhodným 

štartovacím bodom pre diskusiu o osobnom a odbornom postupe na úrovni jednotlivca alebo 

organizácie. 

Školský ţivot vţdy odráţa širšie sociálne systémy. Ich vzájomné vzťahy sú účinné 

a poskytujú vizuálny prehľad o tom, ako všetko vzájomne súvisí a pomáha v rozvoji 

odlišných vývojových stratégií. 

33

PaedDr. Mária Škodová, PhD. - Štátna školská inšpekcia

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?