PaedDr. Mária Škodová, PhD. - Štátna školská inšpekcia

Publikácia bola vytvorená v rámci národného projektu ŠŠI: 

,,Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy“ 

Autor: Mária Škodová 

Problematika hodnotenia a sebahodnotenia kvality školy 

(podkladová štúdia) 

Moderné vzdelávanie Moderné vzdelávanie pre vedomostnú pre vedomostnú spoločnosť/Projekt spoločnosť. je spolufinancovaný Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov zo EÚ zdrojov EÚ.

Nevidíme veci také, aké sú, ale také, akí sme my. 

(Anais Nin) 

Úvod 

Kvalita školy je v súčasnosti podmienkou jej prežitia (pokles populácie, boj o žiaka, 

financovanie školy na žiaka...). Každá škola by si mala vypracovať svoj vlastný systém 

riadenia kvality, ktorý by sa vzťahoval na všetky procesy prebiehajúce v škole a ktorý by 

zahŕňal všetkých jej zamestnancov. 

Pre riadenie kvality školy je podľa Tureka 1 dôležité dodržiavanie týchto zásad: 

1. Stanovte si za trvalý cieľ permanentné zvyšovanie kvality školy na dosiahnutie 

konkurencieschopnosti školy a na zaistenie jej perspektívy. 

2. Prijmite novú filozofiu – vedenie školy sa musí postaviť do čela zavádzania systému 

riadenia kvality v škole, má preniesť určité kompetencie na učiteľov a žiakov. Má ich 

poveriť úlohami, aby sa zvýšila ich vnútorná motivácia a angažovanosť v oblasti 

rozvoja školy i osobného rozvoja. 

3. Nespoliehajte sa na hromadnú kontrolu. Nemali by ste sa spoliehať iba na ústne 

alebo písomné skúšanie na konci určitého obdobia, pretože ich výpovedná hodnota je 

diskutabilná. Hodnotenie na konci určitého obdobia už nemôže mať vplyv 

na zlepšenie produktivity žiakov. Hodnotenie by sa malo používať priebežne, a to 

predovšetkým na diagnostikovanie existujúceho stavu a na skvalitnenie procesu učenia 

sa žiakov. Žiakov by ste mali naučiť hodnotiť svoju vlastnú prácu. 

4. Spolupracujte so zákazníkmi. Vybudujte účinnú spoluprácu vo vnútri školy (medzi 

vedením školy, učiteľmi a žiakmi) i s vonkajšími zákazníkmi (medzi rodičmi žiakov, 

zamestnávateľmi absolventov školy, miestnou komunitou) na báze vzájomnej dôvery 

a rešpektujte požiadavky zákazníkov. 

5. Trvale a nepretržite zlepšujte svoje služby, najmä kvalitu vyučovacieho procesu. 

Vedenie by sa malo poučiť z existujúcich chýb. Okrem toho má vytvoriť také 

podmienky v škole, aby učitelia chceli a mali možnosť sa vzdelávať a stále sa rozvíjať. 

6. Organizujte ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy. Začínajúcich učiteľov treba 

oboznámiť so školskou kultúrou i s očakávaniami školy. Treba ich pripraviť aj 

na efektívne vyučovanie i na hodnotenie učebného procesu. V rámci ďalšieho 

1 Turek, I.: Kvalita vzdelávania. Iura Edition, 2009, s. 50 - 52. 

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť. Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ. 

2

vzdelávania je potrebné pripraviť všetkých učiteľov školy na to, aby dokázali naučiť 

svojich žiakov hodnotiť vlastnú prácu a efektívne sa učiť. 

7. Zorganizujte prácu vedenia. Vedenie školy by malo pracovať podľa hesla – 

Pomáhať a netrestať. Medzi úlohy vedenia školy patrí aj spolupráca s učiteľmi, 

s rodičmi, ale aj so žiakmi. Zmyslom tejto spolupráce je získať ich podporu 

na úspešnú realizáciu vzdelávacích programov. 

8. Odstráňte strach z pracoviska. Strach na pracovisku znižuje účinnosť práce. 

Dôležité je rozdelenie zodpovednosti, ale aj kompetencií. Vedenie pritom uplatňuje 

diferencované odmeňovanie. 

9. Odstráňte bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Účinnosť práce učiteľov 

a žiakov sa zlepšuje, ak odstránite bariéry medzi skupinami spolupracovníkov. Okrem 

predmetových komisií vytvorte aj skupiny učiteľov, ktorí učia v tých istých triedach. 

Vzniknú tak skupiny učiteľov vyučujúcich rôzne predmety a ich členmi sa stanú aj 

funkcionári školy. Pomôžete tým odstrániť aj bariéry spolupráce medzi ľuďmi 

s rôznym postavením v školskej hierarchii. 

10. Nepoužívajte frázy, výzvy, heslá ani rôzne slogany. Ak sú kompetencie, 

zodpovednosť, ale aj odmeňovanie spravodlivo rozdelené, nebudete musieť svojich 

spolupracovníkov povzbudzovať heslami, frázami, pretože sa aj sami dokážu zapáliť 

pre rozumnú vec. Ak sa vzdelávacie ciele aj napriek tomu nedosiahnu, potom je 

potrebné zlepšiť systém a nezvaľovať neúspech na učiteľov. 

11. Nepoužívajte číselné argumenty. Nemali by ste preferovať hodnotenie známkami, 

pretože ich výpovedná hodnota je malá. Vôbec neodzrkadľuje napríklad kvalitu 

výkonu ani rozvoj žiakov. Okrem toho sa známky môžu stať jediným cieľom 

pre žiakov (vonkajšia motivácia), čo zákonite povedie k zníženiu účinnosti učebného 

procesu. Ťažisko z „učenia sa žiakov“ sa postupne presunie na snahu o „dosiahnutie 

dobrej známky“. 

12. Odstráňte bariéry, ktoré bránia prežívaniu hrdosti na prácu. Žiaci a učitelia 

vo všeobecnosti chcú pracovať, resp. učiť sa, a radi by boli hrdí na svoju prácu. 

Prvoradou úlohou školy by preto malo byť vybudovanie dobrého vzťahu medzi 

učiteľmi a žiakmi. 

13. Zabezpečte, aby sa každý zamestnanec permanentne zdokonaľoval. Škola môže 

prosperovať iba vtedy, ak sa učitelia, žiaci, ale aj vedenie školy permanentne 

vzdelávajú, a to tak vo svojom odbore, ako aj v pedagogických a psychologických 

disciplínach. 

3 

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť. Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ.

14. Zapojte všetkých zamestnancov do realizácie zmien. Bez aktívnej podpory vedenia 

školy žiadna inovácia v škole nemôže byť úspešná. Iniciátorom zavedenia a uplatnenia 

novej filozofie musí byť vedenie školy. Angažovanosť vedenia sa musí prejaviť 

na každom kroku – pri vytvorení novej štruktúry školy i pri „zabudovaní“ novej 

filozofie do kultúry školy. Angažovanosť vedenia je základným predpokladom 

podpory novej filozofie aj zo strany učiteľov a ostatných pracovníkov školy. 

Hodnotenie žiakov na vyučovaní je jediné hodnotenie v živote človeka, ktoré je vo svojej 

podstate systematické. 2 Všetky ostatné hodnotenia, s ktorými sa človek v živote stretáva, 

majú charakter až príliš všeobecný a značne náhodný. Systematickosť hodnotenia žiakov 

na vyučovaní vidíme v tom, že učiteľ si túto činnosť vopred premyslí, pripraví, organizuje ju, 

pravidelne ju v určitých časových intervaloch vykonáva a výsledky následne porovnáva 

so zvolenými normami. A práve týmito kvalitami (systematickosť, permanentnosť) má 

školské hodnotenie silný vplyv na povahu vyučovania, na intenzitu učebných činností žiakov 

a na samotnú schopnosť sebahodnotenia žiakov. 

Sebahodnotenie žiakov je orientované na ich vlastné výkony, na ich vlastnú prácu, 

na zaznamenanie ich vlastného pokroku – teda sebahodnotenie v zmysle sebareflexie. 

Podstatou sebareflexie je, že žiaci sú zodpovední za svoje učenie a sú do procesu učenia 

(rovnako ako do procesu hodnotenia) aktívne zapojení. Sebahodnotenie môže žiakom 

pomáhať zlepšovať proces vlastného učenia. Z didaktického hľadiska je ho možné chápať ako 

kompetenciu podporujúcu samostatnosť a nezávislosť od učiteľa. Môžeme ho chápať ako 

proces spätnej kontroly, ktorý žiaka núti: 

• k premýšľaniu o minulých činnostiach a získaných skúsenostiach; 

• k znovu vybaveniu si toho, čo sa stalo; 

• k vymenovaniu toho, čo sa naučil, čo zvládol, čo dosiahol; 

• k formulovaniu toho, čo sa mu nepodarilo, čo mu chýba k splneniu úlohy. 

Uviedli sme tu veci, ktoré by mali byť dôverne známe každému učiteľovi. Čo mu však 

známe byť nemusí, je problematika sebahodnotenia nie na individuálnej úrovni žiaka, ale 

na inštitucionálnej úrovni školy. Napomôcť prekonaniu obáv z tohto posunu by mohlo práve 

uvedomenie si skutočnosti, že aj keď sa jedná o iný objekt (a k tomu primerané iné 

mechanizmy spôsobu hodnotenia a sebahodnotenia), základné princípy a pravidlá, zmysel 

a ciele sú v oboch prípadoch skoro identické. Toto uvedomenie a pochopenie môže kladne 

ovplyvniť postoj učiteľov k vnímaniu a v prístupe k procesom sebahodnotenia práce vlastnej 

2 Pasch, 1998, s.104 

4 


školy. Preto aj na viacerých ďalších miestach budeme používať na lepšie a názornejšie 

vnímanie textu príklady alebo ukážky, ktoré sa viažu na prácu so žiakmi. 

Aktuálne prístupy k problematike hodnotenia a sebahodnotenia kvality 

škôl 

Keď hovoríme o sebahodnotení školy, je v prvom rade potrebné, aby sme si vymedzili 

význam pojmu prístup k hodnoteniu. Môžeme ho definovať ako súbor komponentov 

(vrátane typu hodnotiteľa), hodnotených aspektov a kritérií hodnotenia, procesov a využitia 

výsledkov hodnotenia. Hodnotitelia môžu spadať pod zodpovednosť orgánu (miestneho, 

regionálneho alebo centrálneho) v oblasti vzdelávania, ktorý je zodpovedný za príslušnú 

školu. Vtedy hovoríme o externom hodnotení – hodnotenie je zrealizované osobou, ktorá nie 

je priamo zainteresovaná do aktivít hodnotenej školy. Iný prípad nastane, keď sú hodnotiteľmi 

osoby alebo skupiny osôb príslušnej školy (riaditeľ školy, učitelia a žiaci, rodičia). Vtedy 

hovoríme o internom hodnotení kvality školy. Rozlišujeme teda dva prístupy k hodnoteniu – 

externý prístup a interný prístup. Každý prístup sa ešte môže rôzne členiť, napríklad aj 

v závislosti od existencie jedného alebo viacerých hodnotiteľov. Môžeme si však zvoliť 

a následne definovať aj iné prístupy na základe iných pohľadov, iných aspektov, iných 

kritérií... 

Pri externom prístupe je za hodnotenie vzdelávania a časti systému riadenia na Slovensku 

zodpovedná Štátna školská inšpekcia (ďalej ŠŠI). Ďalšie prostriedky na externé hodnotenie 

vzdelávacieho systému má v rámci celoštátnych a medzinárodných meraní k dispozícií 

Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania. Sú to predovšetkým rôzne testy a ich 

výsledky, ktoré sa veľmi často používajú ako nástroj na hodnotenie vzdelávacieho systému. 

Ostatné skupiny externých hodnotiteľov, ktorí prichádzajú z rôznych centrálnych alebo 

administratívnych orgánov, majú za úlohu kontrolovať iné špecifické aspekty v školách – 

nakladanie s pridelenými finančnými prostriedkami, bezpečnosť a ochranu zdravia v školách, 

archivovanie školských dokumentov, školské stravovanie a pod. V súčasnosti silnejú snahy 

prepojiť externé hodnotenie s interným tak, aby sa mohli výsledky interného hodnotenia 

využiť pri externom hodnotení. 

Existujú aj ďalšie dva prístupy k spôsobu získavania informácií o realite, t. j. o aktuálnom 

stave javov vo zvolenej oblasti práce školy. Prvý prístup – kvantitatívny – nám umožňuje 

získať veľké množstvo informácií, druhý prístup – kvalitatívny – nám umožňuje informácie 

skúmať hlbšie a vo vzájomných vzťahoch. Niektoré metódy sú pre oba uvedené prístupy 

5 


spoločné, líšia sa len v konkrétnej podobe jednotlivých nástrojov. Kvantitatívny prístup sa 

snaží odpovedať na otázku – Aká je vaša škola? To znamená, že získame skôr informácie 

štatistickej povahy, ktoré sa dajú merať a štatisticky spracovať. Nevyhotovujeme teda správu 

o vlastnom hodnotení školy, ale správu o získaných a spracovaných informáciách a údajoch. 

V rámci sebahodnotenia je možné, ale aj potrebné s takouto správou ďalej pracovať, 

zamyslieť sa nad výsledkami, kriticky ich posúdiť. Kvalitatívny prístup skôr odpovedá 

na otázku – Aká je naša škola? Sleduje také javy, ktoré si štatistika nevšíma – kultúru školy, 

jej klímu, atmosféru školy. Pri informáciách kvalitatívnej povahy nie je zmyslom generovať 

výpočty, zmyslom je prezentovať výsledky v ucelenej a prehľadnej podobe, ktorá má (v tomto 

prípade) podobu textu s ukážkami (citácie výrokov, ukážky fotografií...). 

Hodnotenie (interné alebo externé), ktoré sa týka samostatných subjektov, nie vždy 

poskytne možnosť hodnotiteľom utvoriť si úsudok o práci učiteľov. Prístupy k externému 

hodnoteniu sú rôzne, rozlíšiť ich môžeme aj podľa cieľov, ktoré sledujú. Jeden z prístupov 

korešponduje s novými trendmi a požiadavkami v hodnotení škôl – jeho cieľom je, aby sa 

školy stali centrami kvality, preto im hodnotitelia radia a pomáhajú v procese interného 

hodnotenia. Účelom (cieľom) iného prístupu je skontrolovať, či školy dodržiavajú štandardy 

a predpisy. 

Externé hodnotenie sa môže sústreďovať nielen na procesy vzdelávania, ale aj na jeho 

výsledky (výstupy). Procesy sú súborom aktivít, ktoré premieňajú vstup na vzdelávací alebo 

administratívny výstup. Vstup pozostáva z mnohých faktorov (počet učiteľov, počet prijatých 

žiakov...), ktoré bude musieť škola akceptovať ako existujúci stav na dosiahnutie výstupov. 

Výstupy sú dosiahnuté výsledky s ohľadom na ciele, ktoré boli pre ne stanovené alebo sú 

cieľmi samotnými. Týkajú sa hlavne zručností alebo znalostí, ktoré žiaci dosiahnu počas 

školskej dochádzky. Zatiaľ čo výstupy sa týkajú bezprostredne žiakov, procesy na dosiahnutie 

týchto výsledkov sa neobmedzujú len na oblasť vzdelávania. Materiálne zdroje potrebné 

pre vzdelávacie aktivity sú cestou, ktorá tiež prispieva ku kvalite školského výkonu, a tak 

škola môže aspoň čiastočne pôsobiť aj prostredníctvom riadenia svojich zdrojov. 

Externé hodnotenie má vypracované fázy hodnotenia: 

• prípravná fáza – hodnotitelia sa pred návštevou konkrétnej školy oboznamujú 

s jednotlivými dokumentmi; 

• realizačná fáza – sledovanie, posudzovanie, zber a spracovanie poznatkov; 

• konzultácia s vedením školy – stretnutie pred návrhom vypracovania záverečnej 

hodnotiacej správy; 


6

• nadväznosť po hodnotení – hodnotitelia kontrolujú, či školy reagujú primerane 

na odporúčania alebo inštrukcie vydané po hodnotení. 

Dôsledky externého hodnotenia, ktoré môžu ovplyvniť školy, sú: 

1. Z výsledkov hodnotenia vyplývajú odporúčania (alebo inštrukcie), ktoré zabezpečujú 

zlepšenie kvality v daných školách. 

2. Na základe hodnotenia sa škola zaväzuje vytvoriť oficiálny plán (plán opatrení) 

na zlepšenie, ktorý stanovuje a vysvetľuje ciele, ktoré sa škola snaží dosiahnuť. 

3. Hodnotenie vedie k disciplinárnemu konaniu, ktoré môžu vykonávať priamo 

hodnotitelia alebo vzdelávacie orgány. Disciplinárne opatrenia môžu ovplyvniť školu 

alebo jej vedenie. Môžu v sebe zahŕňať zníženie finančných prostriedkov 

pri rozdeľovaní zdrojov, odobratie niektorých prednostných práv (vydávanie 

certifikátov), uloženie pokút zodpovedným osobám, prípadne ich odvolanie. Niektoré 

výsledky externého hodnotenia sa v súčasnosti zverejňujú na internetových stránkach 

ŠŠI. Tieto výsledky sa môžu využiť pri celkovom hodnotení vzdelávacieho systému. 

Výsledky interného hodnotenia využívajú školy na to, aby zlepšili kvalitu svojej práce 

a spôsob fungovania. Interné hodnotenie sa považuje za komplexný proces, ktorý vyžaduje 

odborné vedomosti, ktorými školskí zamestnanci vždy nedisponujú. 

Interné hodnotenie slúži: 

• k zviditeľneniu kvality školy a k jej rozvoju či už vo vnútri školy, ale aj smerom von; 

• k rozvoju spoločných cieľov a noriem, a tým prispieva k hľadaniu konsenzu vo vnútri 

pedagogického zboru; 

• k podpore rozsiahlej, trvalej a systematickej diskusie, ktorá vedie k rozvoju školy; 

• k rozvoju profilu školy, ktorý slúži predovšetkým na jej odlíšenie od ostatných škôl; 

• k prispôsobeniu školy k požadovaným zmenám a spoločenskej objednávke; 

• ako základ k plánovaniu, k stanovovaniu cieľov pre ďalší rozvoj školy. 

Interné hodnotenie predstavuje kritickú spätnú väzbu o vlastnej pedagogickej práci. 

Opiera sa o ciele, koncepcie, ročný plán, školský program a jednotlivé oblasti života školy – 

1. výstupy z edukačných procesov, 2. procesy na úrovni triedy, 3. procesy na úrovni školy, 

4. vzťahy s vonkajším prostredím. 

1. výstupy z edukačných procesov: 

• Aké sú vedomosti, zručnosti a návyky žiakov v jednotlivých ročníkoch 

a v jednotlivých vyučovacích predmetoch ? 

7 


• Dosahujú žiaci vzdelávacie štandardy? 

• V porovnaní s predošlými rokmi sú vedomosti, zručnosti a návyky žiakov lepšie, 

horšie alebo približne rovnaké? 

• Rozdiely vo vedomostiach, zručnostiach a návykoch medzi najlepšími a najhoršími 

žiakmi sa zmenšujú, zväčšujú alebo sú približne rovnaké? 

• Aké úspechy dosahuje škola v zlepšovaní mravných hodnôt žiakov, v rozvíjaní ich 

pozitívnych občianskych postojov, v ochote spolupracovať, v iniciatívnosti, 

v schopnosti myslieť pozitívne a tvorivo? 

• Ako vplýva na výsledky školy v oblasti výchovy sociálny pôvod žiakov, ich pohlavie, 

telesné či psychické znevýhodnenie, alebo iné príčiny vyvolávajúce nerovnosť 

a nespravodlivosť? 

• Do akej miery sa o problémoch výchovy diskutuje medzi učiteľmi? 

• Z akých zdrojov získava škola informácie o výsledkoch v oblasti výchovy? Ako môže 

svoje závery dokázať? 

• Kam odchádzajú, kde sa umiestňujú absolventi školy? 

• Do akej miery zodpovedá pracovné zaradenie absolventov profilu absolventa školy? 

• Ako pripravila škola svojich žiakov na toto pracovné zaradenie po ukončení školy? 

• Súvisí úspešnosť uplatnenia absolventov školy s ich pohlavím, sociálnym pôvodom, 

etnickou príslušnosťou? 

• Kde sa nachádzajú absolventi školy (po jednom, dvoch, troch rokoch) od ukončenia 

školy? 

2. procesy na úrovni triedy: 

• Koľko vyučovacích hodín sa v škole celkovo neodučí (z akýchkoľvek dôvodov)? Aké 

sú dôvody neodučenia vyučovacích hodín? 

• Aké je využitie vyučovacieho času (koľko percent sa venuje vyučovacím aktivitám 

a koľko percent neproduktívnej činnosti – zápisom do triednej knihy, napomínaniu 

žiakov a pod.)? 

• Koľko času vynakladajú žiaci domácej príprave na vyučovanie? Ide o produktívne 

využitý čas? 

• Aký počet hodín predstavuje záškoláctvo žiakov? 

• Aký je rozdiel vo využívaní času (aktivita na vyučovaní a čas venovaný domácej 

príprave na vyučovanie) medzi najlepšími a najslabšími žiakmi? 

8 


• Koľko hodín sa v škole vyučuje neodborne (vrátane zastupovania neprítomných 

učiteľov)? 

• Koľko percent vyučovacích hodín z jednotlivých vyučovacích predmetov sa neodučí 

vôbec? Koľko sa odučí neodborne? 

• Má škola jasne stanovené vzdelávacie ciele a výkonové štandardy pre žiakov? Sú 

s nimi oboznámení žiaci i učitelia? Sú pre nich zrozumiteľné? 

• Aká je efektívnosť učenia sa žiakov? 

• Aká je efektívnosť vyučovania učiteľov? 

• Ako zisťuje škola kvalitu vyučovacieho procesu, ako ju vyhodnocuje, ako stimuluje 

učiteľov k zvyšovaniu kvality vyučovacieho procesu? 

• Ako pomáha škola začínajúcim učiteľom a učiteľom, ktorí majú ťažkosti 

s vyučovaním? 

• Pristupuje sa vo vyučovacom procese ku všetkým žiakom rovnako? 

• Ako sa v škole zisťujú problémy (prekážky) v učení sa žiakov? 

• Ktorým žiakom (skupinám žiakov) sa venuje zvýšená pozornosť (starostlivosť, 

podpora) a ktorým nie? 

• Akým spôsobom sú podporovaní zdravotne či sociálne znevýhodnení žiaci 

vo vyučovacom procese? Do akej miery je tento spôsob efektívny? 

• Aký názor majú na podporu zdravotne či sociálne znevýhodnených žiakov rodičia, 

žiaci a učitelia? 

• Do akej miery sú problémy s učením spôsobené individuálnymi problémami žiakov, 

nevhodnými vyučovacími postupmi učiteľov, neefektívnou organizáciou podpory 

znevýhodnených žiakov zo strany vedenia školy? 

3. procesy na úrovni školy: 

• Používajú sa v škole také organizačné formy, ktoré umožňujú žiakom optimálne sa 

učiť? 

• Monitorujú a vyhodnocujú učitelia pravidelne učebné pokroky žiakov? 

• Je v škole vypracovaný systém stimulujúci efektívne a kvalitné vyučovanie? 

• Zohľadňuje školské kurikulum potreby a želania žiakov? 

• Do akej miery sú žiaci spokojní so svojimi učiteľmi? 

• Aká je sociálna klíma na vyučovaní jednotlivých predmetov? 


9

• Aká je sociálna klíma v škole? Rešpektujú sa vzájomne učitelia a žiaci? Vyskytuje sa 

v škole šikanovanie, protekcionárstvo, úplatkárstvo a podobné negatívne javy? 

• Sú pravidlá školského poriadku zrozumiteľné, jednoznačné? Sú v nich uvedené 

pochvaly, odmeny, sankcie za správanie? Sú spravodlivé a pre všetkých rovnaké? 

• Majú žiaci školy príležitosť podieľať sa na rozhodovaní a niesť za svoje rozhodovanie 

aj zodpovednosť? Môžu bez obáv predkladať návrhy? 

• Aká je kvalita vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi? 

• Môžu sa žiaci aktívne podieľať na sociálnom živote školy? 

• Ako prebieha v škole rozhodovanie? Kto sa na ňom podieľa? 

• Ako je v škole zabezpečené ďalšie vzdelávanie učiteľov? Aké sú jeho ciele, obsah, 

metódy, kvalita, účasť? 

• Ako je v škole zabezpečený odborný rast zamestnancov? 

• Má škola jasnú perspektívu? 

• Ako dokáže škola reagovať na také zmeny, ktoré môžu napríklad ohroziť bezpečnosť 

žiakov, bežné fungovanie školy a pod.? 

4. vzťahy s vonkajším prostredím: 

• Ako škola komunikuje s rodičmi o učení, učebných pokrokoch či problémoch ich detí? 

• Ako škola zisťuje požiadavky a želania rodičov, ako ich rešpektuje? 

• Navštevujú rodičia školu radi a ako často? 

• Správajú sa vedenie školy a učitelia ku všetkým rodičom rovnako? 

• Podporujú rodičia svoje deti v učení, pomáhajú im v učení? Má škola v tomto smere 

vypracované pravidlá? 

• S koľkými rodičmi sa (priemerne) individuálne stretne učiteľ (vedenie školy) za rok? 

Aký čas týmto stretnutiam venujú? Koľko schôdzok s rodičmi sa uskutoční ročne 

(koľko listov rodičom škola odošle, koľko telefonických rozhovorov s nimi 

uskutoční)? 

• Aké sú vzťahy školy s miestnou komunitou? Čo jej škola poskytuje? 

• Akým spôsobom komunikuje škola s miestnou komunitou? Ako zisťuje jej potreby 

a želania? Sú stretnutia pravidelné? 

• Sú podmienky v miestnej komunite (životné prostredie, zamestnanosť, služby, dôvera 

a pod.) priaznivé pre chod školy? Podporuje miestna komunita školu, pomáha jej? 

Ako? 

10 


• Kto patrí k hlavným zamestnávateľom absolventov školy? Informujú zamestnávatelia 

školu pravidelne o svojich požiadavkách na jej absolventov? 

• Ako komunikuje škola so zamestnávateľmi jej absolventov? 

• Ako škola uspokojuje požiadavky zamestnávateľov na jej absolventov? 

• Ako zamestnávatelia absolventov pomáhajú škole napĺňať tieto požiadavky? 

• Ako by mohla škola zlepšiť svoje vzťahy so zamestnávateľmi jej absolventov? 

Možné úskalia sebahodnotenia 

Pred začiatkom procesu sebahodnotenia je potrebné si uvedomiť, že musíme pracovať 

s takými vstupnými veličinami, ktoré máme k dispozícií (aktívni a menej aktívni učitelia, 

nevhodná budova školy, nerozhodné či menej rozhodné vedenie školy, rozmanitý kolektív 

žiakov, nedostatok finančných prostriedkov...). Problémy, ktoré môžu v procese 

sebahodnotenia nastať, môžeme zhrnúť do niekoľkých bodov: 

• Vedenie školy sa nestotožnilo so sebahodnotením – úplne najhorší prípad. 

• Odpor učiteľov k sebahodnoteniu – nie všetci učitelia budú so sebahodnotením 

súhlasiť. 

• Sebahodnotenie ako príkaz zhora – narobí viac škody ako úžitku. 

• Prílišné nadšenie pre sebahodnotenie, preceňovanie svojich schopností. 

• Oceňovanie členov realizačného tímu – treba oceniť prácu každého, kto sa podieľa na 

sebahodnotení a keďže je to proces dlhodobý, treba oceňovať aj jednotlivé, malé 

úspechy. 

• Vzdelávanie k sebahodnoteniu – je veľmi dôležité neustále sa vzdelávať, vzdelávanie 

sa je základná podmienka vlastnej zmeny, ale je aj potenciálom pre odstraňovanie 

bariér rozvoja školy. 

• Sebahodnotenie ako formalita – je jedným z najväčších rizík sebahodnotenia, ale 

formálnosť vytvorenia správy o sebahodnotení školy sa skôr či neskôr ukáže a škole 

táto skutočnosť v konečnom dôsledku nepomôže. 

Návrh priebehu hodnotenia kvality školy 

Predpokladáme, že školy, ktoré začínajú so sebahodnotením, nebudú všetky oblasti 

hodnotiť s rovnakou intenzitou. Samozrejme, že by nemali zabudnúť ani na jednu z nich. Sú 

11 


oblasti, v ktorých sa nevyskytujú žiadne problémy, tie sa môžu iba sledovať. Úplne ideálne by 

bolo vybrať si na začiatku jednu oblasť, v ktorej sú problémy a len postupne sa zamerať aj 

na ostatné, získavať skúsenosti a časom spracovať projekt sebahodnotenia školy ako celku. 

Pokiaľ sa škola rozhodne pre sebahodnotenie, mohla by postupovať podľa nasledujúcich 

krokov (iba teoretický návrh): 

1. krok: Vybrať si oblasť hodnotenia, objasniť ciele a význam – dôležitý je pozitívny 

prístup (výstupy z edukačných procesov, procesy na úrovni triedy, procesy na úrovni 

školy a vzťahy s vonkajším prostredím). Jasne formulovať ciele pomocou SMART – 

analýzy. (S – špecifický, cieľ musí byť konkrétny; M – merateľný, stupeň dosiahnutia 

cieľa je viditeľný alebo sa dá odmerať; A – akceptovateľný, v rámci pedagogického 

zboru je možné dosiahnuť minimálny konsenzus, aby bol cieľ akceptovaný; R – 

realistický, cieľ je možné splniť v rámci existujúcich rámcových podmienok, ktoré sa 

týkajú napríklad financií, času, personálnych podmienok, materiálnych podmienok...; 

T – terminovaný, cieľ je pravdepodobne možné splniť v rámci stanoveného termínu.) 

2. krok: Stanoviť si želané požiadavky kvality – stanoviť si kritériá, indikátory, štandard. 

3. krok: Určiť spôsoby a metódy, pomocou ktorých by sa zvýšila kvalita a určiť skupiny 

osôb, ktoré budú zodpovedné za zber údajov. Je potrebné odpovedať si na otázky – 

Ktoré zdroje/metodický know-how máme k dispozícií? Je cieľ sebahodnotenia 

s plánovanými nástrojmi dosiahnuteľný? Ktoré sú prednosti a nevýhody terajších 

zisťovacích nástrojov? 

4. krok: Realizácia zberu údajov – uvedomiť si, na čo si máme dávať pozor. 

Interview – rozhovor sa musí dotýkať výhradne stanovenej témy. 

Dotazník – ak návratnosť bude nižšia ako 30 %, nebudú jeho výsledky relevantné. 

Pozorovanie – zistenia zaznamenávať do pozorovacích protokolov, ktoré budú 

zamerané na ťažiskové body. 

Analýza dokumentácie – dokumenty usporiadať, skontrolovať, analyzovať. 

5. krok: Analýza a interpretácia údajov – získané údaje sa budú analyzovať na základe 

plánovanej kvality. 

6. krok: Stanoviť opatrenia na zlepšenie a plánovať ďalšie kroky pri tvorbe školského 

programu. Pri opatreniach uprednostniť praktické využitie. 

Trinásť podmienok úspechu: 

1. Aktívna úloha vedenia školy. 

2. Ciele sebahodnotenia precízne objasňovať. 

3. Začať s oblasťou, v ktorej máme problémy. 

12 


4. Nehodnotiť veľa naraz – menej je niekedy viac. 

5. Konštruktívne zaobchádzať s odporom a konfliktom. 

6. Rozumne zaobchádzať so zdrojmi. 

7. Účasť tých, ktorých sa to týka. 

8. Normy a pravidlá realizácie riadne objasniť. 

9. Ísť krok za krokom. 

10. Zvoliť jasnú a výstižnú formuláciu otázok. 

11. Hodnotiace nástroje majú byť „šité na mieru“, využívať aj 

dostupné príklady. 

12. Zjednocovať rozdielne názory a pohľady. 

13. Výsledky, hodnotenia a závery dokumentovať. 

Vychádzajúc zo skúseností projektu Sebahodnotenie v európskych školách súhlasíme 

s názorom, že sebahodnotenie nemá začiatok ani koniec, neustále sa zdokonaľuje, je 

zakotvené v každodennom živote školy. Neexistuje žiadna šablóna, príručka, podľa ktorej by 

si škola sebahodnotenie mohla urobiť. Sebahodnotenie je systematický, pravidelný 

a štruktúrovaný proces, v ktorom škola sama zisťuje a vyhodnocuje údaje o hlavných 

oblastiach svojej činnosti. Vzhľadom na to, že vlastné hodnotenie by malo vychádzať 

z vnútorných potrieb školy a vzhľadom na to, že je dôležité pre sebareflexiu školy v snahe 

o zmenu a dosiahnutie vyššej kvality vzdelávania, nie je účelné vydávať nejaký univerzálny 

nástroj, ktorý by školy len formálne vyplnili. Myslíme si, že v snahe o vyššiu kvalitu školy je 

účinnejšie, keď si škola sama vyberie alebo vytvorí nástroj, ktorý korešponduje s jej školským 

vzdelávacím programom a sama bude premýšľať o oblastiach a kritériách, ktoré bude 

monitorovať, vyhodnocovať a podľa ktorých bude robiť závery a voliť stratégiu k zlepšeniu. 

Najdôležitejším momentom v procese sebahodnotenia je zmena myslenia aktérov hodnotenia, 

teda uvedomenie si potreby zmeny. Ciele hodnotenia si škola stanovuje sama, rovnako aj 

metódy a formy hodnotenia. Nevýhodou je možná neschopnosť nadhľadu pri pohľade zvnútra 

alebo ovplyvnenie osobným vzťahom ku škole. Využitím sebahodnotenia zvyšuje škola 

kvalitu poskytovaného vzdelávania. Nesmie však zabúdať na to, že dôležitejšie a zložitejšie je 

kvalitu udržiavať. Zmysel a význam sebahodnotenia spočíva predovšetkým v tom, že 

sebahodnotenie je prostriedkom ku skvalitneniu vzdelávania, je hybnou silou udržiavania 

a zlepšovania kvality školy, je akýmsi prevzatím zodpovednosti za kvalitu práce školy 

a skladaním účtov aktérom sebahodnotenia. Sebahodnotenie nie je záležitosťou jednotlivca, je 

to spoločná tímová práca. Potrebné je preto hneď na začiatku rozdeliť si konkrétne činnosti, 

úlohy, právomoci a zodpovednosť. 

13 


Úloha riaditeľa školy v procese sebahodnotenia 

Úloha riaditeľa je nezastupiteľná pri sebahodnotení, neznamená to ale, že práve on musí 

byť koordinátorom všetkých aktivít. Dôležité je však uvedomiť si, že bez podpory riaditeľa je 

nádej na úspešnosť minimálna: 

1. Vyberie spomedzi učiteľov koordinátora sebahodnotenia a oboznámi pedagogický 

zbor s jeho kompetenciami. 

2. Podporuje sebahodnotenie a procesy s tým spojené. 

3. Pomáha plánovať jednotlivé kroky. 

4. Umožňuje ďalšie vzdelávanie učiteľov v konkrétnej oblasti, ktorá sa javí ako 

nedostatočne zvládnutá. 

5. Môže tím kontrolovať a musí pracovať s výstupmi, inak by sebahodnotenie 

nesplnilo zmysel. 

Sebahodnotenia by sa mali postupne zúčastniť všetci zamestnanci školy, každý by mal 

k celkovému hodnoteniu prispieť určitým podielom. Sebahodnotenie so sebou prináša zmenu, 

čo môže u ľudí vyvolať obavy z možných negatívnych dôsledkov, prípadne aj odpor k zmene. 

Realizácia zmeny bez aktívnej spolupráce a priamej účasti učiteľov a vedenia školy nie je 

možná. Práve učitelia sú tí, ktorí môžu najvýraznejšie prinášať zmeny do práce školy. Je 

úplne prirodzené, že si sebahodnotenie spočiatku nezíska každého. Dôležité je, aby žiaci 

a rodičia boli chápaní ako rovnocenní partneri sebahodnotenia, mali by byť ponímaní ako 

hybná sila zmien. Od nich sa získava spätná väzba a svojimi názormi a návrhmi sa podieľajú 

na zlepšení kvality školy. 

Metódy a nástroje sebahodnotenia školy 

Metóda je cesta (vyjadrené inými slovami), ako dosiahneme požadovaný cieľ. Ku každej 

zo štyroch skúmaných oblastí života školy je potrebné vybrať vhodný nástroj. Je možné 

spracovať prehľad vhodných, avšak iba odporúčaných nástrojov a metód. V kompetencii 

samotnej školy je, aké postupy zvolí. (Za každou metódou nasleduje jej podrobnejší popis 

a zloženie.) 

1. Kladenie otázok 

Hodnotiace aktivity sú zamerané na hľadanie správnych odpovedí na dané problémy. 

Kladenie otázok a ich obsah je najobľúbenejším druhom hodnotiacich aktivít. Z toho dôvodu, 

14 


že kladenie otázok je hlavnou formou testovania a skúšania žiakov, musí byť citlivé 

a systematické, preto je dôležité zaujať formálnejší prístup. Rovnako ako v triede, hodnotenie 

kladením otázok môže mať ústnu, ale aj písomnú formu. 

Rozhovor 

Rozhovor je hodnotiacou metódou, ktorá používa jazyk ako hlavný zdroj informácií, čím 

poskytuje širokú škálu možných reakcií (odpovedí). Rozhovory sú užitočným zdrojom 

podrobnejších informácií o probléme na úrovni osobného kontaktu – tvárou v tvár. Rozhovor 

sa odvíja od výsledku hodnotenej úlohy a možno ho realizovať individuálne alebo v skupine. 

Jeho rozsah sa pohybuje od problémovo orientovaného rozhovoru, v ktorom je pozornosť 

sústredená na vopred stanovenú štruktúru, až po voľné rozprávanie, ktoré je čiastočne alebo 

len minimálne štruktúrované vedúcim rozhovoru. Výhodou rozhovorov je prispôsobenie 

otázok konkrétnej situácii, ale aj rešpektu a úcte k osobe poskytujúcej rozhovor. 

V sebahodnotení sa rozhovor najčastejšie používa na získanie rýchleho prehľadu o tom, čo si 

ľudia myslia o konkrétnych situáciách. Ak je zámerom rozhovorov riešiť problém (napríklad, 

ako učiteľ zvláda konflikty v triede), bude na jednej strane určite efektívny spoločný návrh 

súboru otázok, ale na druhej strane bude tiež vhodné ponechať priestor pre individuálny 

rozhovor zameraný na podstatu problému. 

Kladenie otázok písomnou formou – dotazník 

Dotazník je jednou z najjednoduchších a najčastejšie používaných metód hodnotenia, 

pretože je vhodný pre široký okruh zúčastnených. Osoby respondentov zvyčajne požiadajú 

odpovedať rôznym spôsobom – v závislosti od účelu požiadaviek a od stupňa požadovanej 

úrovne. Ak sú do dotazníka navyše začlenené aj určité charakteristické črty (rod, etnikum, 

vek), môžu byť následne analyzované tak, aby ukázali odlišnosti názorov v skupine. 

Dotazníky sa používajú na dosiahnutie viac alebo menej štandardizových odpovedí, ktoré by 

mohli byť ľahšie porovnateľné. Ich veľkou výhodou je dôvernosť, ktorú poskytujú 

a anonymita, ktorá umožňuje žiakom, učiteľom a rodičom odpovedať čestne a bez obáv. 

Prehľad 

Prehľad je alternatívou dotazníka. Odlišuje sa tým, že je administrovaný niekým, kto 

dohliada na zber údajov, prípadne v zbere údajov hrá priamu úlohu. Táto metóda sa používa 

pri zhromažďovaní údajov, ktoré skúmajú isté aspekty školského života alebo učenia. Môže 

obsahovať napríklad prehľad o používaní výpočtovej techniky alebo prehľad o čase, ktorý 

zaberá presun z triedy do triedy, prehľad o frekvencii a kvalite listov odoslaných rodičom, 

prehľad o predstavách rodičov o školských stretnutiach. Môže byť účinnejšou metódou ako 

dotazník, pretože sa vyhneme triedeniu, šíreniu, rozdeľovaniu, zbieraniu aj analýze, čiže 

15 


všetkému, čo by mohlo zabrať mnoho času. Nemá však dôverný charakter. Prehľadový 

protokol napísaný alebo uložený na CD ROM-e je potom vytvorený na základe 

zhromažďovania a analýzy údajov. 

Na prehľad ukazovateľov rozvoja pedagogického zboru by mohli byť použité 

nasledovné ukazovatele: 

• Počet učiteľov, ktorí sa zúčastňujú vzdelávania. 

• Čas, ktorý učitelia strávia v škole mimo vyučovania. 

• Množstvo času, ktorý venujú plánovaniu úloh. 

• Čas strávený pri konkrétnej tvorbe rozhodnutí o celoškolskom probléme. 

• Plány na prenos aktivít vzdelávania učiteľov. 

• Čas strávený s aktérmi školského života. 

• Množstvo času venovaného inštitúciám zvonka (sociálnym službám, polícii...). 

Na prehľad ukazovateľov škola – domov, by mohli byť použité nasledovné ukazovatele: 

• Percento rodičov, s ktorými sa učitelia (riaditeľ) stretnú individuálne raz ročne. 

• Čas, ktorý venujú učitelia (riaditeľ) rodičom. 

• Znalosť rodičov o rozhodnutiach školy. 

• Informácie učiteľov o situácii žiakov doma. 

• Percento listov, ktoré rodičia dostanú domov za obdobie jedného mesiaca. Percento 

pozitívnych a negatívnych listov. 

• Percento telefónnych hovorov zo školy domov rodičom alebo naopak. Dôvod týchto 

hovorov. 

Denný záznam – denník 

Bremeno – to je pôvodný význam slova a je odvodený od slova lodný alebo prevádzkový 

denník, do ktorého sa zapisoval priebeh cesty a udalosti počas celej plavby lode. 

Zaznamenávaním udalostí – v slede a za vopred určené časové obdobie – môžeme pozorovať 

napríklad žiaka a získať prehľad o priebehu jeho vzdelávania a o jeho rozvoji. Denný záznam 

je platným nástrojom na zistenie, ako ľudia využívajú svoj čas. Ak chce vedenie školy 

(napríklad) lepšie využiť čas na riadenie učiteľského zboru, je dobrým nápadom zistiť 

schému množstva času, ktorý učitelia venujú riešeniu rôznych úloh. Počas jedného týždňa si 

učitelia zaznamenávajú svoje činnosti a potom si ich porovnávajú. Výsledky týchto záznamov 

tvoria základ pre ďalšie kroky v procese vývoja. 


16

Silové pole 

Silové pole sa používa ako dynamická sila, ktorá vedie k dosiahnutým úspechom alebo 

ich od nich odráža v opačnom smere. Hodnotiace údaje veľmi často signalizujú protichodné 

ciele v procese vývoja metód, pretože v individuálnom dôsledku musí byť vývoj školy 

produktívny a dynamický. Silové pole ho môže zviditeľniť jednak na úrovni osobnej, ale aj 

na organizačnej úrovni. 

Prostriedok silového poľa je zvyčajne zasadený do prostredia protichodných cieľov alebo 

cieľov stojacich vedľa seba. Silové pole núti žiakov rozpoznať tie veci, ktoré im pomáhajú 

alebo zabraňujú v ich učení. 

2. Pozorovanie 

Pozorovanie je prirodzená aktivita, ktorá sa pri hodnotení často používa. Ak sa 

zameriame na to, čo vidíme, smerujeme k tomu, čo chceme vidieť. Ak sledujeme to, čo 

chceme, musíme venovať zvláštnu pozornosť aj predsudkom a úsudkom, prispôsobiť 

a spresniť naše sledovanie špecifickým kritériám. 

Pozorovanie je aktivita, ktorá sa značne odlišuje od videnia objektu. Pozorovanie 

za odborným účelom je disciplinovanou koncentráciou pozornosti na určité deje. Zbieranie 

údajov pozorovaním je dobrým začiatkom pre sebahodnotenie, pretože nevyžaduje mnoho 

materiálov. Dôležité pre dosiahnutie cieľa pri rozvoji škôl je, aby pozorovacie úlohy neboli 

obmedzené len na zdokonaľovacie cvičenia, mali by sa týkať takého počtu učiteľov, ako je to 

možné. 3 V pozorovaní sa isté údaje zhromažďujú uprednostňovaním určitých problémov, 

zatiaľ čo iné problémy sa posúvajú do úzadia. Táto metóda je najpôsobivejšia tam, kde musí 

byť obmedzená mnohotvárnosť a výrazné sústredenie sa na zameraný problém môže 

zapríčiniť pokles koncentrácie pri pozorovaní. Na pozorovanie je nutný subjektívny pohľad. 

Sledovanie 

Sledovanie je inou formou pozorovania. Pozorovateľ je akoby tieňom žiaka – učiteľ 

alebo vedúci učiteľ sleduje jedinca počas určitého časového obdobia. 

Táto metóda imitovania je zameraná na jednotlivca alebo skupinu a tiež na jedno 

pozorovanie osobitného problému alebo postupu v oblasti vyučovania, učenia, školskej 

dochádzky. Žiaka alebo inú osobu sprevádza pozorovateľ, ktorý ju napríklad sleduje ako tieň 

v priebehu celého dňa. Imitovanie (sledovanie) celej triedy počas jedného dňa alebo aj 

viacerých, je tiež možným spôsobom. Metóda má osobitný význam pri dlhodobom sledovaní 

3 Schratz and Walker, 1995 

17 


názorov, cieľov. Pomáha sa stotožniť s modelovými prípadmi nad časový rámec lepšie, ako 

poskytnutím bežných prehľadov v danom momente. Poskytuje čas podieľať sa na školskom 

živote. 

Z etických dôvodov je dôležité informovať ľudí o tom, kto bude imitovaný a čo je 

účelom i zmyslom tejto hodnotiacej aktivity, aby sa sledovaný zbytočne neobával. Tieňom 

musí byť však vopred jasná ich úloha počas, ale aj po ukončení tieňového sledovania. 

Pozorovanie možno viesť smerom k individuálnemu problému (správanie sa chlapcov 

verzus správanie sa dievčat...), ktorý môže byť vo vnútri alebo mimo triedy (alebo v oboch 

prípadoch). Existujú, samozrejme, rôzne spôsoby pozorovania. Pozorovacie aktivity môžu 

byť klasifikované aj podľa schopností pozorovateľa vidieť. Výber medzi otvoreným a skrytým 

pozorovaním pôsobí na situáciu vtedy, keď pozorovateľ nie je viditeľný tými, čo sú 

pozorovaní. Skryté pozorovanie má výhodu v tom, že jedna osoba je schopná zhromažďovať 

autentické údaje, ale je tu zahrnutý aj etický aspekt. Znamená to, že výskumník by mal mať 

dôveru sledovaného a výsledky výskumných aktivít musí chrániť najlepšie, ako je to možné 

pre účastníkov, ktorí ani netušia, čo pre nich môžu znamenať výsledky hodnotenia výskumu. 4 

Výhodnejšie sú viac štruktúrované pozorovania. Zo sociálneho kontextu, v ktorom sa 

pozorovanie uskutočňuje, si vyberáme tak, aby sme mohli zaujať vlastný názor. 

3. Triedenie a uprednostňovanie 

Q-triedenie 

Charakter Q-triedenia je vlastne (predstavuje) súbor kariet s rôznymi výpoveďami 

na každej z nich. Jednotlivec alebo skupina osôb má daný jeden súbor, ktorý majú roztriediť 

podľa jednotlivých kritérií. Aktivity triedenia dávajú možnosť vniknúť jednotlivcovi, 

prípadne skupine, do výberu kritérií pre konkrétne predmety. Na rozdiel od dotazníka má tú 

výhodu, že umožňuje respondentovi spoliehať sa na seba pri výbere a použití vyjadrovacích 

prostriedkov. Výsledok triedenia je viac priateľský a pomáha pri posudzovaní úrovne, ktorá 

bola daná a poskytnutá počas procesu skúmania. 

Jednotlivci alebo skupiny dostanú súbor kariet a podľa pokynov ich roztriedia v súlade 

s kritériami, ktoré sú pre nich a pre daný účel najdôležitejšie. Napríklad, ak škola rozhodla 

o kľúčovom probléme svojho rozvoja, tieto problémy a preferencie môžu byť uložené 

4 Sanger, 1998:36 


18

na jednotlivých kartách a jednotlivci alebo skupiny ich potom triedia podľa dôležitosti otázok 

hneď, alebo môžu mať tiež charakter dlhodobého prednostného postavenia. 

Uvedieme príklad – Učitelia chcú zistiť, aké sú vzťahy žiakov ku škole, k učeniu, k sebe, aké 

sú ich vzájomné vzťahy. Na objasnenie situácie použijú vymyslené postavy, pričom každá 

z nich je opísaná na oddelenej karte. 

Napríklad – „Skupina vyčíta Petrovi, že urobil niečo zlé“; „Keď ich zbadala, ako sa bijú, 

odbehla preč“; „Pokúšali sa uniknúť s niekým, koho poznajú potom, ako ukradli peňaženku“. 

Každý žiak dostane súbor kariet s požiadavkou, aby ich roztriedil podľa nasledovných 

kategórií: 

• Celkom sa mi to páči. 

• Trochu sa mi to páči. 

• Nie veľmi sa mi to páči. 

• Vôbec sa mi to nepáči. 

Žiaci umiestňujú každú kartu pod jednotlivé kategórie alebo do jednej zo štyroch 

škatuliek, o ktorej si myslia, že je najprijateľnejším rozhodnutím. Výsledky môžu byť použité 

pre ďalšie skúmanie. 

Q-triedenie: uprednostňovanie 

Je to obmena Q - triedenia z predchádzajúcej časti. Jednotlivec alebo skupina má súbor 

kariet s výpoveďami a žiada sa od nich, aby karty roztriedili podľa toho, čo uprednostňujú. 

Táto obmena Q-triedenia je užitočná na rýchle zisťovanie priorít jednotlivcov alebo skupiny. 

Výsledky sú dostupné každému do ukončenia tejto činnosti. V samotnom procese každý môže 

dokazovať, tvrdiť, svedčiť, debatovať o tom, čo uprednostnil. Diskusia hrá dôležitú časť 

v procese dosahovania rozhodnutí. V tomto zmysle možno uprednostňovanie chápať ako 

demokraticky riadený proces. 

Hoci mali byť karty triedené podľa určitých kritérií, pre umiestnenie v rebríčku je 

prioritou názor jednotlivca alebo konsenzus skupiny. Použité karty by mali byť obmedzené 

na malý počet. Týmto by sa lepšie zamerala pozornosť na daný problém a zlepšila by sa 

kvalita diskusie. Iným stimulujúcim postupom v procese diskusie je negatívne rozmiestnenie 

– pozostávajúce z najmenej obľúbených volieb. 


19

4. Zbieranie dokumentov 

V organizácii je veľa dokumentov a ľudských výtvorov, ktoré možno zozbierať 

a analyzovať za účelom hodnotenia. Výsledky podrobného skúmania zvyčajne poskytujú 

dôležité vniknutie do problému. 

Analýza dokumentov 

V mnohých prípadoch sa v dokumentoch nachádza postačujúci dôkaz, ktorý sám osebe 

vedie k sebahodnoteniu. Je dôležité už na začiatku rozhodnúť o tom, čo chce škola skutočne 

zisťovať, pretože analýza údajov je zvyčajne veľmi náročná. 

Dosiahnutie určených cieľov hodnotenia závisí od vlastníctva materiálov, ktoré môžu 

vyvolať účinnú diskusiu a poskytnúť potrebné vniknutie do problému. 

K zoznamu dôležitých patria: 

• Záznam o dochádzke 

• Písomné správy 

• Práce žiakov 

• Zápisnice zo schôdzí 

• Štatistické údaje 

• Demografia 

• Plány akcií 

• Obežníky 

• Korešpondencia 

• Kalendár stretnutí 

• Miestne noviny 

Pred začiatkom sebahodnotenia využitím dokumentov je dôležité spoločne premyslieť 

a formulovať príslušné otázky. Otázky by mohli byť nasledovné: 

• Čo nám dokumenty nepovedia? 

• Čo sa musí v škole zmeniť? 

• Ako sa zmení časový údaj a prečo? 

Pri analýze dokumentov je potrebné uvažovať o kategóriách, ktoré nám pomôžu 

pri interpretácií údajov. Uľahčí to klasifikáciu záverov z pohľadu ďalších krokov. Napríklad 

pre školu môže byť zaujímavé využitie zápisníc z výročných schôdzí, pretože umožnia 

uvidieť (pripomenúť si), aké závery boli prijaté. 

Po dohode o kategóriách je potrebné následne nájsť a zrátať vety alebo časti textu, ktoré 

patria do každej z nich. Kategórie musia byť kvalitatívne analyzované, posudzované 

20 


z interpretačného hľadiska. Rokovanie prináša so sebou dôležitú stránku celého hodnotenia 

a má za následok usporiadanie a riadenie budúceho stretnutia. Na vysvetlenie si predstavte, že 

škola chce zistiť občiansky postoj skupiny žiakov. Rozhodnú sa nazrieť do materiálov, ktoré 

žiaci vyprodukovali počas školského roka. Materiály sú zozbierané a analyzované podľa 

dohodnutých kritérií občianskeho postupu. Môže to byť napríklad materiál vyhotovený 

v škole, môže to byť výsledok projektovej práce v komunite, prípadne aj čosi iné. 

Sprievodné otázky pre analýzu by mohli byť: 

• Ako je žiak/žiačka predstavený v dokumente? 

• Aký je jeho/jej postoj k ostatným? 

• Majú učitelia jednoznačný postoj k vyučovacím predmetom? 

• Aký druh osobného profilu údaje navrhujú? 

Portfólio 

Portfólio predstavuje súbor dokumentov, ktoré podávajú prehľad práce jednotlivca alebo 

skupiny, prehľad o ich výkonoch. Vo väčšine výchovných a vzdelávacích systémov sa 

študijné výsledky žiakov všeobecne posudzujú podľa miery úspešnosti v skúškach. Tento 

ukazovateľ síce odzrkadľuje vedomosti a zručnosti žiakov, ale neodráža ich študijné výsledky 

vo všeobecnosti. 

Žiakov požiadame, aby prehodnotili svoju školskú prácu za určité časové obdobie (napr. 

polrok alebo školský rok) a zhromaždili dôkazy o učení sa v špecifických študijných 

oblastiach. Môžeme využiť rôzne spôsoby. Žiaci môžu sami zhromaždiť materiály z oblastí, 

v ktorých sú si vedomí svojej zručnosti, čo im umožní vidieť svoju osobnú silu. Možno ich 

tiež požiadať, aby rozlišovali medzi oblasťou dokonalosti, oblasťou priemerných výkonov 

a oblasťou problémov. Portfóliá je vhodné prehodnocovať a následne používať ako 

ukazovatele žiackeho samozisťovania ich individuálnych študijných výsledkov. 

Portfólio je veľmi osobný spôsob komunikatívnych schopností a úspechov. Dokument by 

nemal byť považovaný za odbornú prácu. Nepredstavuje len zhromažďovanie materiálov 

a ich ukladanie ako dôkazov, rovnako tak buduje a zahŕňa zbieranie správ od žiakov. 

Zo všetkých dimenzií je portfólio najdôležitejšou metódou sebareflexie. Zostávame v styku 

so žiakmi v objavovaní ich vlastného ja, vychádzame z ich vlastných študijných výsledkov, 

musíme sa podieľať na zrozumiteľných termínoch, použiť slovník v komunikácií tak, aby sme 

ich udržali v kontakte s ich nahromadenými dôkazmi o ich vlastnej spôsobilosti. Rovnako sa 

opierame o naše predstavy o tom, čo znamená byť úspešným a poskytnúť tieto predstavy 


21

našim žiakom. Jedným zo spôsobov je ponechať im zodpovednosť za svoje výsledky, prejavené 

pocity a nechať ich napísať alebo rozprávať o nahromadených dôkazoch. 5 

Sebareflexiu možno zlepšiť tak, že žiaci uložia stručný prehľad navrch každého 

dokumentu, ktorý sa nachádza v ich portfóliu, na ktorom je napísané: 

• Uveďte dôvod, prečo ste si zvolili tento druh práce, ktorý je tu zahrnutý. 

• Napíšte stručný prehľad o tom, čo dokument obsahuje. 

• Udajte históriu vzniku informácie, ktorá by čitateľovi pomohla pochopiť, čo mu 

v dokumente nebolo jasné. 

• Upozornite na časti dokumentu, ktorým má čitateľ venovať zvláštnu pozornosť. 

Takáto komunikácia vplýva na spätnú väzbu, ktorú by žiaci na svoje výsledky mali 

dostať. 

5. Diskutovanie 

Diskutovanie je typom komunikácie, ktorú môžeme nájsť vo väčšine hodnotiacich 

aktivít, pretože je to v podstate rokovací postup. Predstavuje určité metódy postavené 

na diskusii o probléme medzi jednotlivcami alebo skupinami (uvádzame ich v ďalšej časti). 

Pohľad kolegu (Peer review) 

Rozvoj učiteľa si vyžaduje odbornú metódu získavania spätnej väzby. Pohľad kolegu je 

formulovaný spôsobom vzájomnej výmeny odborných vedomostí i spoločnou vzájomnou 

spätnou väzbou na prácu. 

Hoci majú učitelia množstvo odborných vedomostí, tieto často zostávajú obmedzené iba 

na priestor ich vlastnej triedy. Najobľúbenejšou formou pohľadu kolegu je vzájomná návšteva 

tried. Môže sa uskutočniť na individuálnej alebo celoškolskej úrovni. Pri pohľade kolegu je 

osožné zamerať sa na určitý problém. Diskusia na danú tému sa môže uskutočniť, ak sa 

na danom probléme dohodneme vopred. Aby sme sa sústredili na dohodnutý problém, môže 

byť prínosom sledovať ho prostredníctvom harmonogramu (časového programu). 

Keďže vyučovacie výsledky zohrávajú dôležitú úlohu úspechu žiaka v škole, kritériá 

a hodnoty pre testovanie a známkovanie by mali byť predmetom pravidelného hodnotenia. 

Kritériá kvality možno najlepšie odhadnúť vzájomným porovnávaním i posudzovaním 

postupov a výsledkov testovania a skúšania. Tieto rozdielne metódy môžu byť použité: 

5 Richard Stiggins (1997: 149) 


22

V škole – Učitelia si navzájom vymieňajú svoje testy, písomné práce, vrátane výsledkov 

hodnotenia medzi učiteľmi rovnakých predmetov, alebo prostredníctvom rovnakých 

predmetov diskutujú o spoločných aj rozdielnych dohodnutých postupoch. 

Vo viacerých školách – Učitelia, najmä rovnakých predmetov, hľadajú školu rovnakého 

zamerania, uskutočňujú výmenu svojich testov, diskutujú o výsledkoch hodnotenia, 

o spoločných i rozdielnych postupoch. 

V rôznych krajinách – Rovnaký postup možno použiť v školách rôznych krajín na to, aby 

sme získali kritický európsky pohľad. (Na prípravu a uskutočnenie takýchto postupov 

môžeme použiť napr. e-mail.) 

Cieľová skupina 

Cieľová skupina je zostavená na rýchle získanie prehľadu názorov skupiny ľudí na určitý 

problém. Daný názor je potom považovaný za charakteristický a vzorový pre širšiu časť 

rovnakej zložky. Vytvorenú cieľovú skupinu tvorí 6 – 20 ľudí zdieľajúcich rovnaký názor. 

Môže byť napríklad vytvorená skupina 20 rodičov, ktorá bude predstavovať názory rodičov 

ako celku. Otázky a obsah diskusie preto musia byť zamerané na hľadanie spôsobov, ako čo 

najčestnejšie a najúprimnejšie vyjadriť (opísať) názory aktérov školského života. Podobnú 

stratégiu v širokom rozsahu používajú marketingové firmy a vládni činitelia pri tvorbe 

politiky. Medzi výhody patrí úspornosť, účinnosť a možnosť pokračovať v skúmaní 

hodnotnými údajmi. Na druhej strane môže byť menej spoľahlivá v porovnaní s dotazníkmi, 

ktoré sú rozsiahlejšie a môžu predstavovať reprezentatívnejšiu vzorku. 

Dôležité je pripraviť kritériá pre výber ľudí, ktorí budú tvoriť cieľovú skupinu. 

Rozhodujúca je výskumná metóda, či budú skupinu tvoriť aj rodičia zastupujúci tých, ktorí 

do školy nechodia tak často, ako by bolo potrebné, pretože predstavujú iba tiché hlasy, ktoré 

si zvyčajne nikto nevypočuje. Je dôležité umožniť osobám priestor na analytické 

diskutovanie, dôležité je zistiť ich predpoklady a očakávania. Tieto skutočnosti si vyžadujú 

predovšetkým v maximálne možnej miere využiť čas venovaný každému zúčastnenému. 

Ak sú skupiny zložené, je užitočné zostaviť zoznam otázok, ktoré sú v každej skupine 

rovnaké. Výsledky z rôznych skupín treba následne porovnať. Na overenie platnosti je 

niekedy potrebné zaslať výsledky cieľovej skupine späť na preverenie a kontrolu, či sú 

zaznamenané výstižne a predstavujú naozaj ich názory. 

Školy, ktoré používajú túto metódu, zostavili skupiny rodičov a žiakov, využili burzu 

nových nápadov a formou diskusie hľadali odpovede na otázky, ktoré sa javili škole ako 

zásadné. Školy mali s výberom vzorky rodičov ťažkosti, pretože bolo potrebné starostlivo 

vybrať typických predstaviteľov rodičov. Manažment týchto stretnutí však na základe 

23 


skúseností získal zručnosti a neuprednostňoval vybrané osoby. Skupiny boli podporované 

k tomu, aby uviedli svoje názory otvorene. Aktéri školského života v tomto prípade mohli 

zohrať dôležitú nestrannú a uľahčujúcu úlohu. 

6. Hranie úloh 

Stvárňovanie zvláštnych scén na základe skúseností alebo predstáv je zmysluplným 

spôsobom identifikácie problému. 

Situačný dialóg 

Situačný dialóg je aktivita, ktorá sa získava využitím ľudskej vnímavosti a schopnosti 

zahrať pravdivý príbeh alebo niečo neskutočné. Hranie situačných rolí je vždy súhrnnou 

činnosťou, pretože prináša spoločné myslenie, pocity a hranie je rovnako výpovedné ako 

odpoveď. 

Hranie úloh možno použiť ako formu hodnotenia i postup nasledujúci po hodnotení. Jeho 

úloha v hodnotení je jedinečná a teoreticky vplyvná. Napríklad požiadaním žiakov, aby 

zahrali, ako vidia svoju triedu a svojho učiteľa, možno odhaliť otvorenú sympatiu, averziu, 

očakávania, hlboko skryté zážitky zo života triedy. Ale aj učitelia môžu zahrať rôzne situácie, 

predstavia problémy, ktoré sú pre rozvoj školy závažné. 

Situačné hranie môže byť spontánne alebo pripravené, závisí od zámeru a úlohy 

v procese hodnotenia. Časová príprava by mala byť primerane postačujúca pre hercov, aby sa 

dohodli na dejovej línii a zápletke skrytej v hlavnom poslaní, ktoré má byť vyjadrené. Pretože 

hranie rolí musí byť postavené na improvizácii, bez predchádzajúcich skúseností hrajúcich 

osôb a bez prípravy známej alebo vymyslenej udalosti, mala by sa ich príprava vyhnúť 

scenáru. Do hrania môžu byť zapojení aj mladší žiaci, pre ktorých môžu byť prínosom úlohy 

napísané na kartách, ktoré budú obsahovať hlavné aspekty, na ktoré sa majú zamerať 

pri premýšľaní a pri príprave. Čas na prípravu poskytuje viac istoty pred skutočným hraním 

hry. Ako je hranie role vedené, závisí na špecifickom kontexte, v ktorom sa uskutočňuje. 

Rozprávanie príbehu 

Inou formou hrania príbehu je rozprávanie. Rozprávanie príbehu má dlhodobú tradíciu 

uchovávania príhod a historiek a záleží viac na osobnej interpretácii rozprávača ako 

na presnej replikácii udalosti. Hoci sú príbehy hlboko zasadené do skutočnosti, vychádzajú 

najmä z pocitov i skúseností a prinášajú do popredia hodnotné údaje. 

Z analytického hľadiska nie sú príbehy použité na hodnotiace účely typom príbehov 

pri káve, ale sú postavené na formálnom rámci, ktorý závisí od toho, kde a ako bude použitý. 

Príbehy môžu rozprávať rôznymi spôsobmi rôzni ľudia – učitelia, rodičia, žiaci. Môžu byť 

24 


pravdivé alebo vymyslené, ale vždy sa rozprávajú za istým účelom. Potom zvyčajne nasleduje 

diskusia, ktorá zisťuje problémy a navrhuje alternatívne konce, alebo zisťuje kritické body, 

v ktorých sa príbeh mohol obrátiť iným smerom. 

Účastníci sa využívajú na pritiahnutie pozornosti poslucháča ku kľúčovým témam alebo 

osobnostiam. 

Napríklad – „V príbehu je sedem osôb. Každá z nich hrá dôležitú úlohu vplývajúcu 

na konečný výsledok. Na základe vypočutého urči, kto bol za to najviac zodpovedný?“ 

Žiaci utvoria 3-členné alebo 4-členné skupiny. Každý člen skupiny rozpráva svoj príbeh 

o učení sa – „Povedz ostatným príbeh o tom, kedy si sa skutočne niečo naučil (v triede, mimo 

triedy).“ 

Nakoniec žiaci z každej skupiny zisťujú, čo bolo spoločné v rôznych príbehoch, ktoré 

počuli. Údaje zo skupiny sa zozbierajú a vytvoria základ pre ďalší výskum a diskusiu. Príbehy 

sú hlboko zasadené do škôl alebo inej organizácie a z tohto dôvodu sa môžu stať časťou 

ročného záznamu hodnotiacich aktivít. 

7. Meranie 

Táto časť je venovaná metódam, ktoré používajú pre hodnotenie čísla. Začína 

vysvetlením termínu ukazovatele a poukazuje na meranie výkonnosti používaním 

ukazovateľov pridanej hodnoty. 

Ukazovatele 

Učitelia sa sťažujú – V škole pribúdajú menné zoznamy. Riaditeľ hovorí - Úbytok 

študentov minulý rok klesol po prvýkrát odvtedy, čo som prišiel na túto školu. Rodič však 

môže konštatovať a pýtať sa – Čítal som v novinách, že výkonnosť školy sa zhoršila. Zlepší sa 

v budúcnosti, alebo by som mal poslať svoju dcéru študovať inam? 

Použitie podobných ukazovateľov je v školách veľmi časté. Čo teda predstavujú 

ukazovatele? Ako by mala škola vybrať taký súbor ukazovateľov, ktorý by bol prospešný pre 

jej účely? Ako môže byť použité sebahodnotenie? 

Ukazovatele sú štatistické údaje, ktoré vypovedajú o zdraví školy a ktoré vedú k účinnejším 

rozhodnutiam. 

Tak ako tachometer a nádrž paliva v aute, ukazovatele vzdelanosti poskytujú podstatné 

informácie o bežnom chode školy, navrhujú dobré postupy školy a varujú pred možným 

problémami. 6 

6 Oakes, 1986 

25 


Zameranie sa na rozhodnutia znamená, že ukazovatele zvolené jednotlivcom alebo aj 

ostatnými, by mali v konkrétnom prípade pomôcť určiť, či je situácia v škole uspokojivá 

alebo nie. Ak je situácia neuspokojivá, mali by pomôcť vytýčiť priestor pre opatrenia. Ani 

zďaleka nie sú všetky štatistické údaje užitočné do takej miery ako ukazovatele. Napríklad 

výška učiteľa nie je potrebným ukazovateľom, pretože neexistuje dôkaz, či má vplyv 

na efektivitu vývoja školy. Neexistuje preto dôvod uprednostňovať fakt, akým je výška 

učiteľa. Priemerný plat učiteľa je rovnako štatistický údaj a rovnako nie je potrebným 

ukazovateľom, a to ani vtedy, ak škola nemá vôbec žiadny spôsob na riešenie zmien platov 

súvisiacich s množstvom peňazí vyplácaných učiteľom. Na druhej strane skúška výkonnosti 

poskytuje informácie, ktoré majú priamy vplyv na metódy a praktiky na úrovni školy a triedy. 

Hodnota ukazovateľov záleží na technických, abstraktných i metodických činiteľoch. Prvým 

odborným ukazovateľom, ktorý musí mať podkladové tvrdenie a ktorý sa môže posudzovať, 

môže byť napríklad nejaký štandard dohodnutý aktérmi školského života, objektivita, ktorá 

je daná školskou radou, odborníkmi alebo menej normatívnym spôsobom, priemerná hodnota 

ukazovateľov v rovnakej škole alebo jej minulé výsledky. Mali by tiež mať nasledovnú 

odbornú charakteristiku. 

Mali by sa zmerať a vypočítať hlavné a trvalé línie školy na pravidelnej báze (napr. 

jedného roka), pretože chápanie a identifikácia rovnakých smerov je dôležitým prínosom 

pre platnú interpretáciu. Bez periodických údajov nemôžu byť vopred poskytnuté ukazovatele 

varovných signálov. Ukazovatele by mali byť zrozumiteľné širšiemu publiku. 

To však nevyhnutne neznamená, že by mali byť ľahšie spočítateľné. Niekedy je 

efektívnejšie použitie vysoko náročných ukazovateľov v porovnaní s jednoduchšími 

a dvojzmyselnými. Vysoko náročné moderné počítače sú napríklad ľahšie použiteľné ako tie, 

ktoré sa bežne používali pred desiatimi rokmi. Miera opakovania (opakovanie v triede pre 

ďalší rok) je príkladom jednoduchého, ale nejasného ukazovateľa. Ukazovatele pridanej 

hodnoty sú zložité, no nie je ťažké pochopiť ich intuitívne. 

Ukazovatele by mali byť spoľahlivé a platné. Spoľahlivosť je technický termín opisujúci 

presnosť použitých meracích nástrojov. Miera záškoláctva je nespoľahlivá, ak prípady 

záškoláctva neboli zaznamenané. Nikdy nie je spoľahlivá dokonca ani miera dosiahnutých 

úspechov skúšaním, pretože ten istý žiak by mohol jeden deň pracovať lepšie ako druhý deň, 

prípadne raz by mohol dostať ľahší test, inokedy ťažší. V dobrých kvantitatívnych meraniach 

je však možné zmerať spoľahlivosť a ak je príliš slabá, existuje možnosť označiť interval 

spoľahlivosti. Ten označuje interval dôvery, ktorý je možný vložiť do údajov. 


26

Platnosť je oveľa abstraktnejšou otázkou. Meranie je platné vtedy, ak sa meria to, čo je 

na meranie určené. Miera úspechu v záverečnom výskume nie je celkom platným indikátorom 

efektivity školy, pretože tu môžu existovať iné príčiny, rôzne vysvetľovania, uvažovania. 

Napríklad - Miera záškoláctva môže byť považovaná za platnú na meranie učiteľovho 

strateného času, ak prijmeme návrh, že ostatné premenné, ktorých sa to týka (napr. stratený 

čas v priebehu hodín) zvyšujú alebo znižujú mieru záškoláctva. 

Meranie školskej výkonnosti 

Čo absolventi školy vedia a čo dokážu urobiť, záleží nielen od kvality školy. Vytvorenie 

ukazovateľov pridanej hodnoty dovoľuje porovnať školu len v oblasti žiackej výkonnosti, 

za ktorú žiaci sami zodpovedajú. Poskytujú preto viac rozumných a právoplatných zobrazení 

kvality školy v porovnaní so skutočnou mierou výkonnosti. Školská výkonnosť je určená 

mierou úspechov pri skúškach alebo testoch na konci posledného roka. 

Pridanú hodnotu možno použiť na testovanie vyučovacích výsledkov v určitom predmete 

alebo pre niekoľko zoskupených predmetov pre inú osobnú alebo spoločenskú oblasť. 

Výpočet pridanej hodnoty môže byť daný externe – vonkajším zastupiteľstvom školy. Je 

časovo náročný a vyžaduje si určitý výsledok a uplatnenie. Pre školy je dôležité vedieť 

vysvetliť a interpretovať získané výsledky: 

• Údaje testov merajú výkony odhadom približnej hodnoty, preto poskytuje dobrý 

systém ukazovateľov interval dôvery. 

• Čím menší počet žiakov, ktorí sa podrobia testu, tým je menšia dôveryhodnosť údajov, 

a teda aj vyšší interval dôveryhodnosti. 

• Pohyblivosť žiakov je problémom v prípade, že sa začiatočné a konečné výsledky 

meraní rozoberajú viac ako jeden rok. Všetky školy pocítia počas tohto obdobia 

únavu. Pridaná hodnota musí byť vypočítaná na jednotnej skupine žiakov, ktorí sa 

podieľajú na úvodnom i záverečnom teste. 

• Ak má škola kladnú pridanú hodnotu v jednej oblasti, nemusí to byť aj v ostatých 

oblastiach. Pokiaľ je pozitívny vzťah medzi celkovým plnením prác v jednom 

vyučovacom predmete, v druhom tento vzájomný vzťah nie je taký silný. 

• Úroveň ukazovateľov pridanej hodnoty zodpovedá úrovni testov, skúšok alebo 

mierke, podľa ktorej boli zostavené. 

• Ukazovatele pridanej hodnoty sú účinnými nástrojmi. Sú však len jednou časťou 

procesu hodnotenia. Je potrebné dopĺňať ich kvalitnými údajmi, pretože samotné 

neposkytujú vysvetlenie, prečo je výsledok nízky alebo vysoký. Sú potrebné ďalšie 

27 


metódy na vysvetlenie – čo stojí v pozadí stúpajúcich alebo klesajúcich 

výkonnostných noriem. 

Hoci uvedené ukazovatele nie sú náročné na pochopenie, predsa si vyžadujú určité 

vysvetlenie, predovšetkým pre ľudí neinformovaných o štatistických postupoch a spôsoboch 

práce, a to napríklad znázornením údajov grafickou formou. 

Ukazovatele pridanej hodnoty podávajú úplný obraz pôsobnosti školy a zriedkavo 

poukazujú na špecifické činnosti, ktoré musia byť dané. Detailnejšie informácie sa získajú 

pochopením toho, v čom problém spočíva. Pre účely školského plánovania poskytujú najlepší 

základ spojené kvantitatívne a kvalitatívne údaje, v zhromažďovaní ktorých sa sústavne 

pokračuje. 

Pre školy a triednych učiteľov je užitočnejšie mať údaje pridanej hodnoty 

na individuálnej úrovni žiaka. Aby rástla dostupnosť a dômyselnosť techniky školy, môžu sa 

dosiahnuté výsledky (alebo postoje) údajov pre každého žiaka vyznačiť krivkou v porovnaní 

s národnými, miestnymi alebo školskými normami, ktoré po čase môžu ukázať napredovanie 

alebo aj návrat späť k miere pridanej hodnoty. S takýmito údajmi je ľahké porovnať pridané 

hodnoty jednotlivých učiteľov alebo jednotlivých oblastí. S týmito údajmi zaobchádzame 

však vždy s požadovanou opatrnosťou a dôveryhodnosťou. 

8. Kreslenie 

Hodnotenie obrázka 

Obrázky môžu byť použité ako nástroje neverbálnej komunikácie. Tieto môžu vyrobiť 

účastníci hodnotenia (napr. detské kresby), prípadne to budú obrázky komerčné (napr. 

z časopisov). 

Obrázky sa použijú v hodnotení tam, kde je ťažké použiť jazyk ako komunikačný 

prostriedok. Zviditeľnenie zaťahuje do činnosti rôzne časti mozgu a otvára ďalšie stránky 

ľudskej komunikatívnej vnímavosti. Keď žiakov požiadame, aby nakreslili, ako vidia svoju 

školu, svojich učiteľov alebo vzťahy medzi nimi, sú schopní svoje pocity vyjadriť spôsobom, 

ktorý iné médiá neumožňujú. Podobne aj dospelí môžu použiť kreslenie na to, aby sa prejavili 

v určitých stránkach svojho osobného alebo profesionálneho života. 

Ak je táto technika použitá na zistenie predstáv alebo ideálov, žiakov alebo učiteľov 

možno napríklad požiadať, aby nakreslili svoju ideálnu školu snov. Následne môžu 

o výsledkoch kreslenia diskutovať, vyvodzovať závery, môžu sa s nimi stotožniť a tieto sa 

stanú tak podkladom pre ďalšie očakávania a potreby. Zistenia poskytujú hodnotný odrazový 

mostík pre ďalšie kroky vo vývoji školy. 

28 


Hodnotenie fotografie alebo videozáznamu 

Fotoaparát alebo videokameru možno použiť na záznam školského života za účelom 

hodnotenia. Vizuálny výsledok potom poskytne základ pre ďalšiu diskusiu a rozvoj. Teraz, 

keď sú digitálne kamery široko dostupné, hodnotenie prostredníctvom fotografií môže veľmi 

ľahko poskytnúť rýchle výsledky. 

Žiakom sa dá fotoaparát alebo videokamera, ktorý využijú ako hodnotiaci nástroj na 

zistenie kultúry školy ako inštitúcie vzdelávania. Žiacke fotografie alebo videozáznamy sú 

mnohovýznamné. Žiaci si však musia vytvoriť v triedení obrázkov určitý konsenzus. 

V malých skupinách sú sústredení a určení ľudia na skúmanie každodenného školského 

prostredia z rôznych pohľadov. 

Existuje niekoľko príčin, prečo škola pri hodnotení používa fotoaparát (napr. škola ako 

sociálne miesto): 

• Žiaci neporovnávajú podľa vopred pripravených nástrojov, na ktoré by mohli reagovať 

len súhlasom alebo nesúhlasom. 

• Použitie vizuálnych vyjadrovacích prostriedkov obmedzí použitie hovoreného jazyka. 

• Hodnotenie sa dotýka použitia techník spätých s realitou obsiahnutou vo vyučovaní 

(napr. v školskej dochádzke). 

• Berie do úvahy emocionálne potreby žiakov. 

• Predstavením fotografického dôkazu môžu žiaci poskytnúť a odhaliť zložité 

skutočnosti, podporiť vlastný názor, ktorý musí byť spojený so svetom dospelých. 

Aby táto metóda umožnila žiakom voľne sa pohybovať v škole, mal by byť vopred 

navrhnutý a dohodnutý určitý postup (napríklad takýto): 

1. Vytvorená skupina 4 – 5 žiakov, ktorá sa sama dohodla. 

2. Každá skupina diskutuje v škole na štyroch miestach, kde sa všetci členovia skupiny 

cítia šťastní a na štyroch miestach, na ktorých sa cítia menej príjemne. 

3. Tímy rozhodnú, do akých rámov vložia svoje obrázky (najlepším možným grafickým 

spôsobom), aby vyjadrili vlastné názory – napr. na konkrétne miesto alebo ľudí. 

4. Členovia tímov robia fotografie alebo videozáznam v súlade s tým, o čom rozhodli 

v bode 3. 

5. Po zhotovení fotografie spracujú (ak sa vydarili). Každá skupina vyrobí plagát, 

na ktorý umiestni svoje fotografie a napíše k nim komentár, aby vysvetlila, čo sa im 

páčilo, čo nie a prečo? Ak použijú videozáznam, mala by byť pripravená krátka 

ukážka pozostávajúca z podstaty správy. 


29

6. Skupiny potom prezentujú svoje plagáty alebo videozáznamy ostatným v triede. 

Podnietia tak diskusiu o ďalšej činnosti zo svojho pohľadu. 

7. Pripraví sa predstavenie plagátov alebo videozáznamov širšiemu publiku (napr. 

učiteľskému zboru alebo rodičom). 

Hodnotenie fotografiou dáva možnosť vyjadriť niektoré základné sociálne normy, ktoré 

možno použiť ako podklad pre otvorený a konštruktívny dialóg zúčastnených strán. Metóda je 

dobre prispôsobená pre elektronické médiá a obrázky môžu byť predstavené prostredníctvom 

internetu (s použitím verzie s titulkami) aj medzinárodnému publiku. 

9. Zapisovanie do denníka 

Denník je osobná správa v písanej forme, ktorá kombinuje odborné a osobné skúsenosti 

jednotlivého učiteľa alebo žiaka. 7 Je hodnotným dokumentom pre žiakov aj učiteľov, 

do ktorého môžu zaznamenávať svoje poznámky, pozorovania, skúsenosti, pocity 

a myšlienky pravidelne. Tieto môžu byť po vzájomnej úvahe občas použité. 

Žiakov možno požiadať, aby si viedli svoj osobný denník z niekoľkých príčin – pomôže 

im vyjadriť vlastné pocity a myšlienky, povzbudí ich rozvíjať svoje zvyky a sebavyjadrenia, 

pomôže im učiť sa, komunikovať o svojich problémoch vlastnými slovami, zamerať sa 

na špecifické problémy. Denníky slúžia na zaznamenanie informácií aj osobnejšieho rázu, 

ktoré si každý žiak dôverne zapisuje (ako prežíva deň v škole, ako sa správa k ostatným mimo 

triedy, ako sa vyrovnáva s konfliktnými situáciami, napr. so šikanovaním a násilím a pod.). 

Rovnako aj učitelia môžu použiť profesionálny denník na sledovanie nadčasového problému. 

Záznamy do denníka sú osobné a nie sú písané pre nikoho iného. Môžu sa teda stať partnermi 

v profesionálnom rozvoji samotného pisateľa, môžu do nich zaznamenať skúsenosti tí, ktorí 

váhajú otvorene hovoriť s ostatnými. Vytvára sa priestor pre niečo, čo má z pisateľovho 

hľadiska svoju mravnú hodnotu. Záznamy môžu tvoriť abstraktné myšlienky, podrobne 

opísané pozorovania v triede, alebo v nich môžu byť tlmočené skúseností a pocity z napätých 

situácií. 

Žiaci si môžu viesť denník v škole i doma. Zaznamenajú si informácie o problémoch, 

ktoré majú pri riešení úloh alebo pri problémoch s učiteľmi, zaznamenávajú si ťažkosti 

vzniknuté v súvislosti so školskou alebo domácou prácou. Je dôležité, aby informácie 

podrobne zaznamenávali okolnosti – Kedy sa daný problém vyskytol? Aká informácia 

chýbala k dokončeniu úlohy? Ako sa snažili problém vyriešiť? Kto a ako mohol pomôcť?... 

7 Holly, 1989 

30 


Z času na čas majú žiaci príležitosť stretnúť sa a hovoriť o istom probléme, vymeniť si 

názory s učiteľmi (alebo s inou osobou, ako je napr. sociálny pracovník alebo psychológ). 

Hoci vedenie denníka má silnú sebareflexívnu podstatu, jeho hlavným účelom je slúžiť ako 

súkromný osobný záznam žiackych skúseností, a tiež ako prostriedok na priebežné sledovanie 

osobného a sociálneho rozvoja, zároveň ako agenda pre usporiadanie štruktúrovaných 

stretnutí. 

10. Výkonnostný profil 

Profil výkonnosti pomáha zviditeľniť vzťahy medzi ľuďmi alebo medzi rôznymi 

zastupiteľstvami. Môže to vyzdvihnúť dôveryhodnosť alebo určitý odstup, dôležitosť alebo 

vyrovnané postavenie. Zvyčajne nadobúda podobu nákresu alebo kresby, ktoré redukujú 

zložitú štruktúru na graficky zrozumiteľný formát. Profil výkonnosti je použitý 

na zviditeľnenie názoru rôznych skupín aktérov školského života vhodnou podobou. 

Rozmanité zložky danej situácie alebo vzájomných vzťahov sú načrtnuté na liste papiera 

a pripnuté na tabuľu tak, aby navzájom súviseli. Symbolické zvýrazňovače sa používajú 

na spresnenie a zdôraznenie jednotlivých názorov, ako je otvorenosť, uzavretosť, vzájomné 

vzťahy, stupeň dôležitosti. Krivka výkonnosti jednotlivca alebo skupiny je vhodným 

štartovacím bodom pre diskusiu o osobnom a odbornom postupe na úrovni jednotlivca alebo 

organizácie. 

Školský život vždy odráža širšie sociálne systémy. Ich vzájomné vzťahy sú účinné 

a poskytujú vizuálny prehľad o tom, ako všetko vzájomne súvisí a pomáha v rozvoji 

odlišných vývojových stratégií. 


31

PaedDr. Mária Škodová, PhD. - Štátna školská inšpekcia

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?