doc. RNDr. Vladislav Rosa, PhD. - Štátna školská inšpekcia

Publikácia bola vytvorená v rámci národného projektu ŠŠI: 

,,Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy“ 

Autor: Vladislav Rosa 

Teoretické východiská tvorby modelu sebahodnotenia práce škôl 

(podkladová štúdia) 

Moderné Moderné vzdelávanie vzdelávanie pre vedomostnú pre vedomostnú spoločnosť/Projekt spoločnosť. je Projekt spolufinancovaný je spolufinancovaný zo zdrojov zo EÚ zdrojov EÚ.

Nevyhnutnou súčasťou edukačných procesov na každej úrovni a najdôležitejšou 

kategóriou diagnostiky vo výchove a vzdelávaní je hodnotenie. Kto alebo čo rozhoduje 

o tom, či nejaké vzdelávanie je alebo nie je kvalitné? Z akých hľadísk je možné vôbec skúmať 

kvalitu? Nerozhodujú o nej predovšetkým výsledky, teda napríklad skóre žiakov dosiahnuté 

v pedagogických meraniach (interných aj externých)? Alebo by sa mala merať podľa pridanej 

hodnoty, teda podľa množstva toho, čo žiakom daná výučba priniesla (pridala)? A ešte iný 

pohľad. – Nemalo by sa do hodnotenia premietnuť tiež to, aké postoje zaujímajú žiaci voči 

danému predmetu? Vyplýva zo skutočnosti, že úloha hodnotenia v súčasnej škole sa vo svete 

zásadne zmenila. Hodnotenie už nemôže u žiaka vyvolávať strach, potrebu skrývať 

nedostatky alebo podvádzať, nesmie žiakovi znechutiť alebo uzavrieť cestu k ďalšiemu 

poznávaniu. Žiaci začínajú chápať, že oni aj ich učitelia majú spoločný cieľ – čo najväčší 

rozvoj žiackych vedomostí a zručností, čo najväčší pokrok vo vnímaní sveta a vlastného 

miesta v ňom – a že obaja nesú svoj podiel vzájomnej zodpovednosti. 

Tento čiastkový príspevok má ambíciu podať taký obraz, ktorý je aspoň do istej miery 

ucelený vo vzťahu k problematike sebahodnotenia a ktorého výstupy môžu byť využiteľné 

v praxi. 

Terminologické otázky 

Začať môžeme zdanlivo okrajovým, často prehliadaným problémom – na označenie 

skutočností zviazaných s istou definíciou sa používajú rôzne pojmy (termíny) a naopak, 

identické termíny sa (niekedy) používajú na označenie podstatne iných (odlišných) typov 

hodnotenia. Napríklad výrazy sebahodnotenie, autoevalvácia, interné hodnotenie, vnútorné 

hodnotenie, interná evalvácia sa niekedy používajú ako všeobecné označenie hodnotenia 

realizovaného v školách, kedy jedinci, ktorí vykonávajú hodnotenie, posudzujú splnenie 

vlastných úloh a povinností. Niekedy sa zas používajú na označenie hodnotenia, pri ktorom 

(bez ohľadu na zber údajov) výsledný posudok formulujú jednotlivci alebo skupina jedincov, 

ktorí sú v istom zmysle subjektom aj objektom hodnotenia (napr. ak hodnotenie školy 

realizuje samotná školská komunita = učitelia, žiaci, vedenie, ostatní zamestnanci, rodičia, 

členovia školských orgánov a pod.). Je možné chápať sebahodnotenie iba ako všeobecné 

opozitum termínu externé hodnotenie, t. j. označovať ním iba odlišnosť aktérov hodnotenia 

bez akýchkoľvek ďalších doplňujúcich charakteristík? Je vhodné takúto interpretáciu 

rešpektovať alebo sa treba dohodnúť na vlastnom vysvetlení? Pripravovaný model sa nebude 

môcť tejto otázke vyhnúť. 

2 

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť. Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ.

Podobne je to aj so vzťahom medzi frekventovanými pojmami kritérium, indikátor, 

norma, nástroj. Ponúkame možné vysvetlenie: 

norma – záväzné meradlo, podľa ktorého posudzujeme určité javy či stavy ako prijateľné 

(normálne) alebo neprijateľné (nenormálne, vymykajúce sa norme); 

indikátor (ukazovateľ, aspekt) – vlastnosť, ktorú posudzovaný jav buď má, prípadne ho má 

iba v určitej miere a podľa toho ho hodnotíme; 

kritérium (hľadisko) – výber kľúčových vlastností, činností, javov príznačných pre danú 

činnosť; 

nástroj (premenná) – nástroje predstavujú súbor prostriedkov, s pomocou ktorých možno 

merať úroveň sledovaných kritérií. 

Pokiaľ ide o napríklad o kľúčové oblasti kvality školy (podľa vyššie uvedeného 

indikátory), jestvuje všeobecná zhoda, že tieto musia byť identifikovateľné ako aspekty, t. j. 

• pozorovateľné, 

• merateľné, 

• vyjadriteľné. 

Pokiaľ však ide napríklad o normy či premenné pre tieto indikátory (tu sa niekedy 

používa pojem štandard), je situácia iná. Táto skutočnosť súvisí so širším sociálnospoločenským 

pozadím (historická a kultúrna tradícia, dominantná hodnotová orientácia...), 

pretože štandardy predstavujú normatívny pohľad – každé kritérium má istú podobu a/alebo 

charakteristiku umožňujúcu hodnotenie príslušného indikátora pozitívne (ak je prítomný) 

alebo negatívne (v opačnom prípade), preto pri ich určovaní môžu vznikať reálne problémy, 

ktoré súvisia s rôznou predstavou kvality, priorít a pod. Zbrusovanie hrán je zdĺhavým 

a neľahkým procesom. 

(Aj) podľa uvedeného by vzťah (následnosť) pri napĺňaní uvedených pojmov mal byť: 

kritérium → indikátor → norma → nástroj. 1 

Podobne je potrebné ujasniť si vnímanie pojmov hodnota a kvalita a ich vzťah (či už 

všeobecne alebo aspoň z pohľadu sledovanej oblasti, t. j. vzdelávania). Kvalita môže byť 

mnohorozmerná a jej hodnotenie viacvrstvové. Ide teda o tému širokú aj hlbokú, ktorej 

komplexné spracovanie je nad rámec autorského zadania. Najčastejšie kvalitou (akosťou) 

rozumieme vlastnosť alebo stav, ktorý následne pozorujeme podľa určitých kritérií s cieľom 

zaujať hodnotiaci súd. Máme teda do činenia s pojmom hodnota. Problémom môže byť 

zamieňanie predmetu hodnotenia s hodnotou, čo vedie k nedorozumeniam či omylom v tom, 

1 Národná správa o vzdelávacej politike. INEKO, SGI, Bratislava, december 2001. ISBN 80-89041-35-3. s. 41. 

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť. Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ. 

3

že ak pod hodnotou rozumieme nejakú veličinu, t. j. niečo existujúce, takpovediac, samo 

osebe, zabúdame (vedome alebo podvedome) na fakt, že každá veličina je určená nielen 

obsahom, ale aj mierou (kvantitou). Teda problém vzniká tak, že sa pri procese hodnotenia 

spomínaný obsah priraďuje hodnotenému predmetu/javu/stavu, čím sa stáva jeho kvalitou 

a potom hodnotou. Určenie stupňa (miery) kvality (teda vlastnosti alebo stavu predmetu, 

či javu) je pritom rôzne, závisí od hodnotového systému, ktorý je založený na vlastnej 

štruktúre určujúcich noriem (ako už bolo uvedené vyššie) – každá hodnota je hodnotou 

z hľadiska nejakej normy. 

Každej kvalite teda zodpovedá určitá (adekvátna) hodnota, pretože hodnota je kvalita 

určená jej príslušným množstvom, čiže hodnota je kvantitou (množstvom) kvality. Základný 

rozpor, ktorý vzniká permanentne v procesoch hodnotenia a potom v interpretácii 

hodnotiacich výrokov, možno teda charakterizovať takto – hodnota predstavuje predovšetkým 

kvalitu, hodnotiace výroky však vyjadrujeme (najčastejšie) kvantitatívnymi formami. Takže 

vlastne pri každom hodnotení (pedagogické nevynímajúc) ide iba o relatívne posudzovanie 

kvality. 

Pri objasňovaní pojmových vzťahov je potrebné uvedomiť si ešte jednu skutočnosť – 

hoci je problém kvality (vzdelávania) často frekventovaný, spravidla neodpovedá na otázku, 

čo sa onou kvalitou rozumie. Pri tvorbe MODELU sa musíme vysporiadať s touto 

skutočnosťou, v opačnom prípade sa dajú očakávať reálne problémy. Tento fakt sa dá 

demonštrovať na ukážkovom príklade – pokuse definovať pojem dobrá (kvalitná) škola: 

• ak je spôsob nášho vnímania (a tým aj uvažovania) teleologický, 2 t. j. charakterizovaný 

optikou záujmu, prianí, chcenia, vôle... (tzn. nejakým postulátom), tak posudzovanie 

prebieha podľa toho, ako veci/javy odpovedajú predstavám o obsahu týchto postulátov 

(užitočnosť, krása, zbytočnosť, náročnosť, dostupnosť...); 

• ak je spôsob nášho vnímania (a teda aj myslenia) normologický, pri tomto pozorovaní 

sledujeme, či normy (právne, zdravotné, technické, pedagogické...) zodpovedajú 

svojimi vlastnosťami (kvalitami) očakávaným potrebám. 

Obidva tieto (legálne) prístupy umožňujú škálovanie aj/alebo polarizovanie, ale spôsoby 

myslenia, uvažovania a vnímania sú zásadne odlišné. Podľa ich rôzneho zamerania tak môžu 

vzniknúť (prakticky vznikajú) rôzne obsahy a druhy kvalít. Prečo? U teleologického spôsobu 

ide predovšetkým o účelnosť (t. j. užitočnosť v zmysle nejakého postulátu), kým 

u normologického spôsobu ide predovšetkým o platnosť (správnosť). Teda pri prvom spôsobe 

2 teleologický = účelný, daný určitým vopred daným cieľom. Ivanová-Šalingová, M.: Slovník cudzích slov pre 

školu a prax. SPN Bratislava. 1988. s. 483. 


4

DOBRÁ ŠKOLA ↔ určená svojím zmyslom existencie a účelom byť užitočná, kým pri 

druhom spôsobe DOBRÁ ŠKOLA ↔ vyhovujúca určitým platným normám. Skúsenosti 

ukazujú, že prvý spôsob je frekventovanejší napríklad u rodičov, kým druhý zas napríklad 

u učiteľov, riaditeľov, inšpektorov. Tu je teda pôvod mnohých (vedomých či podvedomých) 

nedorozumení až konfliktov medzi rôznymi aktérmi (t. j. nielen na úrovni rodina – škola, ale 

aj škola – zriaďovateľ, škola – verejnosť a pod.). Akým spôsobom sa s touto skutočnosťou 

vyrovnáme v MODELI? 

Otvorená je tiež otázka o voľbe spôsobu hodnotenia. Máme tu na mysli voľbu medzi 

možnosťami: 

a) normatívne hodnotenie, 

b) kriteriálne hodnotenie, 

c) mix oboch hodnotení. 

Na vysvetlenie: 

Ad a) = meradlom je určitá norma stanovená k danej oblasti, t. j. výsledok sa porovnáva 

s inými výsledkami; 

Ad b) = meradlom je splnenie úlohy bez ohľadu na jej úroveň v porovnaní s ostatnými, t. j. 

výsledok sa porovnáva s vopred stanovenými kritériami. 

Vyberie sa iba jedna možnosť? Ak áno, ktorá a prečo? Alebo sa vyberú (určia) obe 

možnosti? Ak áno, na ktoré oblasti hodnotenia sa použije ktorá a prečo? 

Ďalším v rade by mohlo byť tiež vyjasnenie vzťahov medzi pojmami kontrola, 

hodnotenie, monitoring. To je však tiež nad rámec zadania tejto štúdie. 

Rovnako je to s pojmom školská komunita. Niekde/niekedy zahŕňa iba aktérov priamo sa 

podieľajúcich na činnosti konkrétnej školy (riaditeľ, vedenie, učitelia, žiaci, členovia orgánov 

školy), inokedy sa k týmto priraďujú aj ďalšie osoby spojené so školou nepriamo, t. j. sú 

na jej činnosti zainteresovaní (rodičia, zástupcovia zriaďovateľa, príp. ďalší partneri školy ako 

odberatelia a pod.). 

V úvahách o teoretických východiskách tvorby modelu nemôžeme vo vzťahu 

k terminológii obísť ani ďalšie okolnosti, ktoré vyvolávajú (alebo by mohli vyvolať) rad 

ďalších otázok. Všimnime si aspoň niektoré: 

• V každej krajine je vytvorená vlastná kultúra evalvácie. Platí to aj pre jednotlivé 

subsystémy vytvárajúce spoločnosť danej krajiny (napr. aj vzdelávanie). Treba 

pri tvorbe modelu zohľadniť túto skutočnosť? Konkrétne na Slovensku je táto kultúra 

všeobecne veľmi nízka a výnimku netvorí ani oblasť vzdelávania. Súvisí to jednak 

s nedostatočným teoretickým zázemím (viď napr. text o vnímaní pojmu kvalita), 

5 


jednak s pragmatickým (či až účelovo využívaným/zneužívaním) spôsobom 

nakladania so závermi externých hodnotení. Ešte horšia je situácia vo vzťahu 

k sebahodnoteniu. Napríklad naši učitelia či riadiaci zamestnanci nie sú zvyknutí 

nielen na objektívne hodnotenie svojej činnosti zvonku, ale ani na systematické 

hodnotenie zvnútra. 

• Naše školy sú zvyknuté (ak vôbec!) na vonkajšie hodnotenie svojej práce, na zvonku 

nastavené kritériá, ukazovatele a na informácie o ich plnení taktiež od vonkajších 

hodnotiteľov. Skúsenosti potvrdzujú obavy mnohých škôl priznať si chybu či nejaký 

nedostatok a otvorene s nimi pracovať. To môže v značnej miere brániť úspešnému 

sebahodnoteniu, ktoré by malo stimulovať proces učenia sa jednotlivcov i celej 

organizácie. 3 

• Pri rozhodovaní o podobe sebahodnotenia slovenských škôl by sa mala zohľadňovať 

aj tzv. kultúra školy, ktorá je u nás charakterizovaná pretrvávajúcim tradičným 

vnímaním školy ako miesta, v ktorom je kultúra školy kultúrou dospelých. Učenie tak 

neprebieha v otvorenom systéme, v ktorom môže spätná väzba prichádzať z viacerých 

strán. Môže to vyvolať (a opäť skúsenosti najmä zo zahraničia to potvrdzujú) obavy 

zo zneužitia procesov sebahodnotenia (napr. nevyužívanie dotazníkov pre žiakov 

či rodičov) a najmä postihov za výsledky, a preto sa uskutočňuje tak, aby neuškodila 

(napr. kritériá sa určia až po hodnotení). 4 

• Stanovenie spôsobu sebahodnotenia školy ako súboru jednotlivých prvkov, napríklad 

- hodnotiace subjekty, 

- hodnotené aspekty, 

- kritériá hodnotenia, 

- postupy, 

- využitie výsledkov sebahodnotenia, 

by malo byť definitorické (t. j. definované jednoznačne a záväzne v modeli) alebo iba 

ako odporúčanie? Inými slovami – ide o vymedzenie kto hodnotí, čo hodnotí, ako 

a prečo (prípadne aj kedy a za akých podmienkok) unifikovane (t. j. platné 

všeobecne) alebo variantne (t. j. iba ako odporúčanie, platné na základe autonómneho 

rozhodnutia školy)? 

3 Prášilová, M.; Vašťátková, J.: Česká škola = učící se škola? In Pedagogická orientace, 2007, č. 1. s. 5 - 11. 

ISSN 1211-4669. 

4 Tamtiež. s. 79 - 80. 


6

Úspešnosť naplnenia očakávaní sa tak odvíja predovšetkým od úrovne vývoja 

autoevalvačnej kultúry škôl, ktorá bude musieť byť v priamom protiklade k dlhoročnej 

tradícii nášho školstva, pokiaľ ide o vnímanie externej spätnej väzby skoro výlučne ako 

kontroly (keď dominovalo centrálne riadenie a vonkajšie kritériá správnosti). Tento vývoj 

však môže byť zaťažovaný až brzdený viacerými faktormi, ako napríklad premenlivosťou 

očakávaní kladených na školu, vysokým konkurenčným prostredím v slovenskom školstve 

(nerovnováha medzi ponukou a dopytom), rôznorodou kvalitou kontinuálneho vzdelávania 

pedagogických zamestnancov, už spomínanou nekoncepčnosťou a nesystémovosťou spätnej 

väzby poskytovanej školám z externého prostredia... Sem možno zaradiť aj ďalší často 

nedoceňovaný faktor – vývoj úrovne kultúry dôvery v slovenskej spoločnosti. 

Od minulosti k súčasnosti, zo sveta domov 

Teoretické východiská k spracovaniu akejkoľvek významnejšej problematiky je potrebné 

vnímať aj z hľadiska časového (trendy vývoja), aj z hľadiska priestorového (stav a podmienky 

na konkrétnom mieste zviazanom s touto problematikou). Preto sa im aspoň v stručnom 

náčrte či prehľade venujme aj v našom prípade. Ako sme už spomenuli v úvode, hodnotenie 

(a teda aj sebahodnotenie) je nerozlučne spojené s pojmami hodnota, kvalita a v poslednom 

čase aj efektívnosť. Je to prirodzené, pretože bez ohľadu na rôzne prístupy k vnímaniu 

sebahodnotenia sa ako spoločný menovateľ všade objavuje (aj keď rôzne formulovaný) cieľ – 

prostredníctvom sebahodnotenia zvyšovať úroveň (a teda aj hodnotu a kvalitu) školy, a tým 

aj úroveň výchovy a vzdelávania. Ponúkaný prehľad teda bude pracovať (aj) s týmito 

pojmami. Je iba na vnímavosti čitateľa, ako si ich vzájomne prepojí s kľúčovým slovom tejto 

štúdie, ktorým je sebahodnotenie. 

Otázka poskytovaného vzdelania a jeho kvality, štandardizovanie prístupov k nim majú aj 

v celosvetovom rámci viac ako polstoročnú históriu. Deklarácia práv dieťaťa, ktorú prijala 

OSN v roku 1959, obsahuje 10 morálnych princípov potvrdzujúcich, že ľudstvo je povinné 

dať dieťaťu to najlepšie, čo má. V roku 1979, v Medzinárodnom roku dieťaťa, sa začali práce 

na Dohovore o právach dieťaťa, ktorý predstavuje historickú dohodu štátov, a preto má širokú 

podporu. 

V roku 1984 prijali v Paríži ministri školstva 25 európskych štátov vyhlásenie o tom, že 

je nevyhnutné obrátiť pozornosť na kvalitu školy, kvalitu výchovy a vzdelávania. V komuniké 

z tohto stretnutia sa o. i. definuje, čo sa rozumie pod kvalitou školy: „Kvalita základného 

vzdelávania a výchovy, najmä vo vzťahu edukácie k moderným potrebám rozrastajúcich sa 

7 


pluralistických spoločností, zahŕňa také obsahy, akými sú: lepšia príprava na život 

v dospelosti, merania zlepšenia statusov, efektívnosť a profesionalita rolí učiteľov; 

organizácia, obsah a štruktúra učebných osnov a metód hodnotenia; efektívne kvalitatívne 

faktory školských výkonov, školské riadenie a programy na zlepšenie edukácie 

znevýhodnených a postihnutých detí.“ 5 

Predstavitelia svetovej politiky v roku 1989 rozhodli, že deti potrebujú mať práva 

garantované zvláštnym zákonom, pretože ľudia, ktorí majú menej ako 18 rokov, potrebujú 

ochranu a špeciálnu starostlivosť, akú dospelí nepotrebujú. Politici chceli tiež zaistiť 

celosvetovú akceptáciu faktu, že aj deti majú ľudské práva. Dohovor o právach dieťaťa (The 

Convention on the Rights of the Child – skrátene CRC) 6 je prvým právne záväzným nástrojom 

medzinárodného práva, ktorý obsiahol ľudské práva v plnom rozsahu, vrátane civilných, 

kultúrnych, hospodárskych, politických a sociálnych práv. Dohovor získal takmer celosvetovú 

akceptáciu a uznanie a doteraz ho ratifikovalo 193 krajín (viac ako OSN alebo Ženevský 

dohovor). Pristúpením k Dohovoru sa jednotlivé vlády zaviazali, že budú ochraňovať 

a garantovať práva detí vo svojej krajine. Súčasne súhlasili, že za tento záväzok budú 

zodpovedať pred medzinárodným spoločenstvom. Jednotlivé strany sú povinné vytvoriť 

podmienky a podniknúť všetky kroky k naplneniu najlepších záujmov detí. 7 Dohovor 

vymedzuje práva detí v 54 článkoch a v 2 tzv. Opčných protokoloch. Definuje základné 

ľudské práva detí kdekoľvek na svete: právo na prežitie, právo na rozvoj, právo na ochranu 

pred škodlivými vplyvmi, týraním a zneužívaním a právo na účasť na rodinnom, kultúrnom 

a sociálnom živote. Je postavený na štyroch základných princípoch, ktorými sú nediskrimácia, 

najlepší záujem dieťaťa, právo na život, prežitie a rozvoj a právo na rešpektovanie názorov. 

Každé právo vymedzené Dohovorom je neodmysliteľnou súčasťou ľudskej dôstojnosti 

a harmonického rozvoja každého dieťaťa. Dohovor ochraňuje práva detí tým, že zavádza 

štandardy v zdravotnej starostlivosti, vzdelávaní a v oblasti právnej, občianskej 

a sociálnej. 

5 http://www.hnonline.sk/c1-18138420-metony-hodnotenia-kvality-skol. 

6 http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm 

7 Federálne ministerstvo zahraničných vecí oznamuje, že 20. novembra 1989 bol v New Yorku prijatý Dohovor 

o právach dieťaťa. V mene Českej a Slovenskej Federatívnej Republiky bol Dohovor podpísaný v New Yorku 

30. septembra 1990. S Dohovorom vyslovilo súhlas Federálne zhromaždenie Českej a Slovenskej Federatívnej 

Republiky a prezident Českej a Slovenskej Federatívnej Republiky ho ratifikoval. Ratifikačná listina bola 

uložená u generálneho tajomníka OSN, depozitára Dohovoru, 7. januára 1991. Dohovor nadobudol platnosť na 

základe svojho článku 49 ods. 1 dňom 2. septembra 1990. Pre Českú a Slovenskú Federatívnu Republiku 

nadobudol platnosť v súlade so svojím článkom 49 ods. 2 dňom 6. februára 1991. Zmena (uverejnená pod 

č. 50/2003 Z. z.) nadobudla platnosť 18. novembra 2002 na základe článku 50 ods. 2 dohovoru. (archív autora). 


8

Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady (zo dňa 12. februára 2001) 8 o európskej 

spolupráci v oblasti hodnotenia kvality školského vzdelávania uvádza v časti I. Odporúčanie 

členským štátom 

bod 1. – písm. c): stimulovať sebahodnotenie škôl ako spôsob vytvárania škôl, ktoré sú 

schopné poučiť sa z vyváženého sebahodnotenia a všetkých externých hodnotení a skvalitniť 

svoje vyučovacie systémy; 

písm. e): objasniť účel a podmienky na sebahodnotenie škôl a zabezpečiť, aby prístup 

k sebahodnoteniu bol v súlade s ostatnými formami riadenia; 

písm. f): rozvíjať externé hodnotenie s cieľom zabezpečiť metodickú podporu sebahodnotenia 

na školách a umožniť vonkajší pohľad na školy, ktorý povzbudí proces stáleho zlepšovania, 

a dbať pritom na to, aby sa táto činnosť neobmedzovala na čisto administratívne kontroly; 

bod 2. – povzbudzovaním a prípadne podporovaním zapájania sa všetkých zúčastnených, 

vrátane učiteľov, žiakov, vedenia školy, rodičov a odborníkov, do procesu externého 

hodnotenia a sebahodnotenia na školách s cieľom podporiť spoluzodpovednosť 

za skvalitnenie škôl; 

bod 3. – podporovaním školenia o zaobchádzaní s nástrojmi sebahodnotenia a ich používaní 

s týmito cieľmi: 

a) premeniť sebahodnotenie na účinný nástroj posilňovania schopnosti škôl zlepšovať sa; 

b) zabezpečiť účinné šírenie príkladov dobrej praxe a nových nástrojov v rámci 

sebahodnotenia. 

Z tohto dokumentu jasne vyplýva, že zlepšenie v konečnom dôsledku závisí 

na vývojových trendoch na úrovni škôl. Odporúčanie tiež kladie dôraz na vzájomnú 

previazanosť externého a interného hodnotenia a vyzýva členské štáty, aby podporovali 

autoevalváciu škôl ako metódu budovania škôl, ktoré sa učia a zdokonaľujú v rámci 

vyváženého pomeru sebahodnotenia a nejakej formy externej evalvácie. 

Príležitosťou (aj keď nevyužitou a nenaplnenou) na skvalitnenie výchovy a vzdelávania 

bola aj tzv. Lisabonská stratégia. Na porade Európskej rady v Lisabone v roku 2000 hlavy 

členských štátov vyhlásili program, podľa ktorého sa má EÚ do roku 2010 stať 

konkurencieschopnejšou a najdynamickejšie sa rozvíjajúcou ekonomikou na svete. Súčasne 

zdôraznili fakt, že na dosiahnutie tohto cieľa je potrebný aj program modernizácie systémov 

výchovy a vzdelávania. V roku 2002 vyhlásili, že do roku 2010 by Európa mala získať vedúce 

postavenie v kvalite jej výchovno-vzdelávacích sústav. Tento cieľ sa mal dosiahnuť zásadnou 

8 www.Eur-Lex – Ú. v. ES L 60/51 

9 


transformáciu výchovy a vzdelávania v Európe, a to na základe zmien uskutočňovaných 

v jednotlivých členských štátoch v súlade s ich národným kontextom a tradíciami. Okrem 

toho sa stanovila aj nová metóda, ako tento cieľ dosiahnuť – postupná tvorba vlastných 

koncepcií a stratégií zahŕňajúcich: 

• vypracovanie metodických postupov s časovými harmonogramami na dosiahnutie 

cieľov, ktoré by mali byť krátkodobé, strednodobé a dlhodobé; 

• tam, kde je to možné, stanoviť kvantitatívne a kvalitatívne ciele – benčmarky – 

v porovnaní s najlepšími na svete tak, aby sa brali do úvahy rozdielne potreby 

jednotlivých členských štátov a odvetví; 

• transformáciu týchto odporúčaní do národných a regionálnych koncepcií zameraných 

na vytýčenie špecifických cieľov, ako aj do opatrení, ktoré berú do úvahy národné 

a regionálne rozdiely; 

• periodické monitorovanie, evalváciu a peer review, ktoré by mali byť organizované 

ako procesy vzájomného učenia sa. 

Rada pre vzdelávanie a Komisia odporučila a ministri školstva sa dohodli na 3 hlavných 

cieľoch a schválili 13 špecifických cieľov, ktoré sa týkajú rôznych druhov a stupňov 

vzdelávania. Vzniklo 8 pracovných skupín a bola vytvorená Stála komisia pre ukazovatele 

(indikátory) a benčmarky. Politika uplatňovania ukazovateľov a benčmarkov bola prenesená 

do Detailného pracovného programu implementácie spoločných európskych cieľov v oblasti 

výchovy a vzdelávania, v ktorom sa uvádza indikatívny zoznam 33 ukazovateľov a oblastí 

i štandardný formát, v rámci ktorého sa môže sledovať pokrok v rámci uvedených 13 

cieľových oblastí. Detailný program pod názvom Výchova a vzdelávanie 2010 9 schválila 

Európska rada v roku 2002. Napriek zlyhaniu tejto stratégie ju spomíname ako ukážku 

komplexného vnímania problematiky a systémového prístupu využiteľného ako návod či 

inšpiráciu pri tvorbe rôznych modelov a pedagogických dokumentov na národnej úrovni. 10 

Aj na slovenskej scéne sa veci hýbali. Uznesením vlády SR č. 1193/2001 bol 

19. decembra 2001 prijatý Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej 

9 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/compendium05_en.pdf 

10 Európske štáty a EK nadviazali v roku 2009 na tento dokument prijatím Strategického rámca pre vzdelávanie 

a odbornú prípravu (ET 2020). Uznávajú v ňom, že vysoko kvalitné predškolské, základné, stredné, vyššie 

a odborné vzdelávanie a príprava sú rozhodujúce pre úspech Európy. Avšak v rýchlo sa meniacom svete musí 

byť prioritou celoživotné učenie sa – je to dôležité pre zamestnanosť, hospodársku prosperitu a umožňuje ľuďom 

plne sa zapojiť do spoločnosti. Jedným z troch dlhodobých strategických cieľov v oblasti vzdelávania je opäť 

„zlepšenie kvality a efektívnosti vzdelávania a odbornej prípravy“. (http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc28_en.htm) 


10

epublike na najbližších 15 až 20 rokov (ďalej Milénium), ktorý vymedzuje hlavné 

priority a charakterizuje zmeny potrebné na zvýšenie vzdelanostnej úrovne obyvateľstva. 11 

Milénium navrhlo zmeniť: 

a) filozofiu výchovy a vzdelávania, ako odpoveď na otázku PREČO vzdelávať; 

b) obsah vzdelávania, ako odpoveď na otázku ČO zmeniť v obsahu vzdelávania; 

c) prípravu pedagogických zamestnancov, učiteľov, ako odpoveď na otázku KTO je 

nositeľom zmien; 

d) metódy, spôsoby, technológie vzdelávania, výchovy a riadenia týchto procesov, ako 

odpoveď na otázku AKO uskutočňovať výchovu a vzdelávanie; 

e) riadenie decentralizovať, viac dôverovať školám, školským zariadeniam, riaditeľom, 

miestnym komunitám, radám škôl, rodičom a pedagogickým kolektívom. 

Návrhy sa premietli do hlavných zámerov zmien, do strategických zámerov a jeden 

z nich napríklad znie: 

„Modernizovať riadenie školstva, decentralizovať riadenie, profesionalizovať personálnu 

politiku, zabezpečiť tvorbu štandardov vzdelania a výchovy a štátneho dohľadu nad kvalitou 

získaného vzdelania a výchovy ako základu pre konkurenciu.“ 

Zo systémového hľadiska bolo hlavným cieľom Milénia najmä premeniť tradičné 

encyklopedicko-memorovacie a direktívno-neživotné školstvo na tvorivo-humánnu výchovu 

a vzdelávanie a poznatkovo-hodnotové školstvo s dôrazom na aktivitu a slobodu osobnosti 

i tvorivý spôsob bytia pre život v novom tisícročí. O kvalite výchovy a vzdelávania pojednáva 

Milénium o. i. v časti 5.4 takto: 

„Kvalita je mierou dokonalosti, hodnotnosti, užitočnosti výchovy a vzdelávania, 

naplnenie požiadaviek a očakávaní zákazníkov škôl: žiakov, študentov, rodičov, zamestnávateľov, 

občanov, štátu. Kvalitu výchovy a vzdelávania je možné neustále zvyšovať bez 

ohľadu na jej aktuálnu úroveň. Podmienkou životaschopnosti Koncepcie rozvoja výchovy 

a vzdelávania, ako aj Národného programu výchovy a vzdelávania je zabezpečenie najvyššej 

možnej kvality výchovy a vzdelávania. Požiadavku možno realizovať takto: 

- každá škola a školské zariadenie si vypracuje systém zabezpečenia kvality, ktorý bude 

vychádzať najmä z teórie komplexného manažmentu kvality a európskych noriem 

systémov kvality (podľa STN ISO radu 9000) a to, pokiaľ možno, pri zachovaní 

primeraných finančných nákladov na prevádzku školy; 

11 www.rokovania.sk/Rokovanie.aspx/BodRokovanieDetail?dMaterial=13020 


11

- pre všetky vyučovacie predmety na všetkých typoch základných a stredných škôl bude 

vypracovaný profil absolventa učebného alebo študijného odboru a budú existovať 

celoštátne vzdelávacie (obsahové a výkonové) štandardy a pre študijné a učebné odbory 

pripravujúce na povolanie (aj v terciárnom a ďalšom vzdelávaní) štandardy jednotlivých 

povolaní; úlohou škôl bude tieto štandardy dosahovať; 

- kvalita práce škôl, inštitúcií, úradov systému celoživotného vzdelávania sa bude 

monitorovať a hodnotiť interne (autoevaluácia) aj externe (evaluácia); ťažisko 

sebahodnotenia bude spočívať v hodnotení splnenia ročného plánu práce školy 

(inštitúcie), miery dosahovania celoštátnych štandardov, skvalitňovania procesov výchovy 

a vzdelávania a plnenia očakávaní zákazníkov školy (žiakov, študentov, rodičov, 

odberateľov absolventov; externé hodnotenie bude spočívať najmä na posúdení naplnenia 

ročného plánu práce školy (inštitúcie) a jej hodnotenie zriaďovateľom (a); 

na celoštátnom externom testovaní žiakov a študentov základných a stredných škôl 

zameranom na dosahovanie celoštátnych vzdelávacích štandardov a následnom 

publikovaní celkových výsledkov, vrátane ich analýzy, porovnania s predchádzajúcimi 

výsledkami a odporúčaniami na zvýšenie kvality výchovy a vzdelávania (b); 

na hodnotení základných a stredných škôl expertmi (školskou inšpekciou), pričom túto 

činnosť na školách s iným vyučovacím jazykom než slovenským zabezpečiť 

inšpektormi – odborníkmi – ovládajúcimi vyučovací jazyk školy na patričnej úrovni; 

komplexná inšpekcia sa bude realizovať na každej škole aspoň raz za 5 rokov; výsledky 

inšpekcie budú prístupné verejnosti (c); 

na štandardizácii maturitných skúšok, zavedením štátnych maturít a publikovaním ich 

výsledkov, externým hodnotením záverečných skúšok, štátnych skúšok v terciárnej sfére 

a certifikácie v ďalšom vzdelávaní (d); 

zapájaním sa do medzinárodného zisťovania výsledkov práce škôl; SR sa bude pravidelne 

zapájať do výskumov kvality európskych škôl... 

Zvyšovaniu kvality výchovy a vzdelávania bude napomáhať kvalitný informačný systém 

poskytujúci pohotovo, nepretržite a bezproblémovo najnovšie informácie nielen z oblasti 

výchovy a vzdelávania v SR, ale aj EÚ a OECD. Tieto služby zabezpečí internet, na ktorý 

budú postupne napojené všetky školy...“ 12 

12 Rosa, V.; Turek, I.; Zelina, M.: MILÉNIUM – Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej 

republike na najbližších 15 až 20 rokov. Vydala Pedagogická fakulta Univerzity Komenského vo vydavateľstve 

IRIS. ISBN 80-89018-36-X. s.77 - 80. 


12

Podľa bodu C.3 spomínaného uznesenia vlády SR minister školstva predkladá v každom 

nepárnom roku začínajúc rokom 2003 a končiac rokom 2015 na rokovanie vlády Správu 

o plnení úloh, ktoré vyplývajú z Milénia i spresnenie programu a realizačného plánu na 

obdobie ďalších dvoch rokov. Zainteresovaný čitateľ by sa iste rád pokúšal získať 

podrobnejšie informácie o plnení tohto dodnes platného uznesenia našej vlády. Podotýkame 

však, že márne. Žiadne totiž nejestvujú. 

O pretrvávajúcej aktuálnosti problematiky svedčia aj pasáže z ďalších materiálov: 

- V dokumente Stratégia rozvoja slovenskej spoločnosti – úplné znenie, SAV Bratislava, 

február 2010 sa v kapitole 5, časť 5.1.5 Inovovať proces vzdelávania a zvyšovať jeho kvalitu 

na s. 278 o. i. uvádza: 

„Zabezpečovanie kvality vo vzdelávaní treba založiť na kombinácii sebahodnotenia a na 

hodnotení profesionálnymi odbornými inštitúciami, ako aj občianskymi združeniami, rodičmi, 

zástupcami podnikovej sféry atď. Zabezpečovanie kvality sa musí týkať tak vzdelávacích 

inštitúcií a vzdelávacích programov, ako aj vzdelávateľov, t. j. učiteľov a lektorov.“ 13 

- Z (doteraz posledného) programového vyhlásenia vlády SR 14 zasa vyberáme: 

„Vláda SR zavedie nový systém povinného interného a externého hodnotenia kvality 

vzdelávania základných a stredných škôl, ktorého cieľom bude nastaviť komplexné 

zrkadlo škole, ale aj zvýšiť dostupnosť informácií o výstupoch a výsledkoch škôl pre 

verejnosť.“ 

„Vláda SR posilní finančnú a morálnu motiváciu zriaďovateľov organizovať kvalitné 

vzdelávanie čo najefektívnejším spôsobom a zabezpečí zverejňovanie zrozumiteľných 

informácií o tom, ako jednotlivé úrovne systému prerozdeľujú finančné prostriedky.“ - 

- Taktiež v Prílohe I – Strategický cieľ, zámery a úlohy ministerstva v oblasti regionálneho 

školstva sa o. i. uvádza: „Zvýšiť dostupnosť informácií o výstupoch a výsledkoch škôl pre 

verejnosť.“ 

- V materiáli Rozpracovanie úloh vyplývajúcich pre MŠVVaŠ SR z Programového 

vyhlásenia vlády SR na roky 2010-2014 15 sa v časti 1.2 Kvalitné vzdelávanie a výchova 

uvádza: „Kvalitná výchova a vzdelávanie je jadrom stanoveného strategického cieľa 

v oblasti regionálneho školstva. Na napĺňanie tohto zámeru pokladá ministerstvo za 

potrebné riešiť nasledujúce úlohy... 

13 Dokument vláda SR uznesením č. 180/2010 dňa 10. marca 2010 vzala na vedomie, vyhlásila odbornú 

a verejnú diskusiu a uložila vedúcemu Úradu vlády SR prijať opatrenia na sprístupnenie Stratégie laickej 

a odbornej verejnosti s termínom – ihneď. Uznesením vlády č. 281/2010 bola diskusia o Stratégii predĺžená do 

31. mája 2010. 

14 http://www.vlada.gov.sk/programove-vyhlasenie-vlady-sr-na-obdobie-rokov-2010-2014/ 

15 http://www.minedu.sk/data/USERDATA/ATEMY/2010/Rozpracovanie_PVV_2010_pre_vybor_NRSR_final.pdf 


13

2) Zabezpečiť monitorovanie a hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania; splnenie tejto 

úlohy si bude vyžadovať 

a) zaviesť systém interného a externého hodnotenia kvality, určiť indikátory kvality...“ 

Dôraz na kvalitu školy, hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania a zabezpečenie 

informovanosti verejnosti sa spomína (ak vôbec!) iba okrajovo a všeobecne aj v ďalších 

právnych a pedagogických dokumentoch. Z tých najdôležitejších uveďme 

- zákon č. 245/2008 Z. z. (školský zákon) v § 7 Školský vzdelávací program ods. (4) 

obsahuje 

... 

písm. m) vnútorný systém kontroly a hodnotenia detí a žiakov, 

písm. n) vnútorný systém kontroly a hodnotenia zamestnancov školy, 

(podobne aj v § 8 Výchovný program); 

ale napr. § 11 Pedagogická dokumentácia a ďalšia dokumentácia písm. a) až z) neobsahuje 

žiadnu zmienku o hodnotení; 

overovanie účinnosti takýchto systémov na škole nemôže ísť podľa § 14 Experimentálne 

overovanie; 

v § 144 Práva a povinnosti dieťaťa, žiaka a jeho zákonného zástupcu alebo zástupcu 

zariadenia sa v ods. (5) a (6) vymenúvajú práva zákonného zástupcu, ale právo byť 

informovaný o kvalite školy sa neobjavuje; 

v § 154 Monitorovanie a hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania sa v ods. (1) uvádza: 

Monitorovanie a hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania plní úlohy v oblasti 

sledovania najmä 

a) kontinuálnych procesov zlepšenia alebo zhoršenia výsledkov vzdelávania, 

b) dosahovania výkonnostných a kvalitatívnych cieľov a podnetov, 

c) externého a interného hodnotenia a porovnávania škôl a školských zariadení, 

... 

v ods. (7) zasa – Monitorovanie a hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania ďalej 

uskutočňuje 

a) škola alebo školské zariadenie... – t. j. bez priameho/konkrétneho vymedzenia 

zodpovednosti. 

- zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene 

a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších úprav v § 5 iba nepriamo stanovuje 

zodpovednosť riaditeľa školy za jej kvalitu, keď v ods. (2) uvádza: Riaditeľ zodpovedá za 

... 

14 


f) úroveň výchovno-vzdelávacej práce školy alebo školského zariadenia, 

... 

v ods. (7) zasa – Riaditeľ predkladá zriaďovateľovi na schválenie a rade školy 

na vyjadrenie 

... 

f) správu o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach podľa § 14 

ods. 5 písm. e), 

... 

h) koncepčný zámer rozvoja školy alebo školského zariadenia rozpracovaný najmenej 

na dva roky a každoročne jeho vyhodnotenie, 

i) informáciu o pedagogicko-organizačnom a materiálno-technickom zabezpečení 

výchovno-vzdelávacieho procesu. 

Exaktnú zodpovednosť riaditeľa (a rovnako to platí aj pre zriaďovateľa) za kvalitu práce 

školy či za kvalitu výchovno-vzdelávacej činnosti tak ani tento zákon neustanovuje. 

- Štátny vzdelávací program pre gymnáziá v SR ISCED 3A – Vyššie sekundárne 

vzdelávanie 16 v časti I Úvod – (a) štátny vzdelávací program školského stupňa uvádza – 

...kladie dôraz na kvalitu školy, ktorá uplatňuje vonkajšie a vnútorné vyhodnocovanie 

(evalvácie) svojich programov, procesov a výsledkov... 

- Vyhláška MŠ SR č. 9/2006 Z. z. o štruktúre a obsahu správ o výchovnovzdelávacej 

činnosti, jej výsledkoch a podmienkach škôl a školských zariadení má upravovať podrobnosti 

o štruktúre a obsahu týchto správ. O hodnotení, kvalite a informovanosti tam nachádzame – 

v § 2 ods. (1) Správa obsahuje ... 

e) údaje o výsledkoch hodnotenia a klasifikácie žiakov podľa poskytovaného stupňa 

vzdelania, 

... 

i) údaje o aktivitách a prezentácii školy na verejnosti, 

j) údaje o projektoch, do ktorých je škola zapojená, 

k) údaje o výsledkoch inšpekčnej činnosti vykonanej Štátnou školskou inšpekciou 

v škole, 

l) údaje o priestorových a materiálno-technických podmienkach školy, 

... 

16 http://www.statpedu.sk/Statny-vzdelavaci-program/ 


15

o) oblasti, v ktorých škola dosahuje dobré výsledky a oblasti, v ktorých sú nedostatky 

a treba úroveň výchovy a vzdelávania zlepšiť, vrátane návrhov opatrení, 

p) výsledky úspešnosti školy pri príprave na výkon povolania a uplatnenie žiakov 

na pracovnom trhu alebo ich úspešnosť prijímania na ďalšie štúdium. 

a v ods. (2) Správa môže obsahovať aj ďalšie informácie o 

a) psychohygienických podmienkach výchovy a vzdelávania v škole, 

b) voľnočasových aktivitách školy, 

c) spolupráci školy s rodičmi, o poskytovaní služieb deťom, žiakom a rodičom, 

d) vzájomných vzťahoch medzi školou a deťmi alebo žiakmi, rodičmi a ďalšími 

fyzickými osobami a právnickými osobami, ktoré sa na výchove a vzdelávaní v školách 

podieľajú. 

Z uvedeného prehľadu vidieť, že napriek skutočnosti, že problematika sebahodnotenia 

školy nie je nová, prístup k hodnoteniu a sebahodnoteniu na Slovensku nie je ešte stále 

systémový. Svedčí o tom napríklad nejednotnosť používanej právnej aj odbornej 

terminológie, vágnosť formulovaných úloh a cieľov, pretrvávajúci deficit tvrdých údajov 

o stave a úrovni škôl či nepreviazanosť jednotlivých aktivít a neprepojenosť jednotlivých 

aktérov (napr. študijné programy bakalárskeho a magisterského vzdelávania budúcich 

učiteľov a akreditované projekty ich kontinuálneho vzdelávania, národné projekty tvorby 

školských politík v rámci ESF týkajúce sa problematiky riadenia, zabezpečovania 

a hodnotenia kvality škôl/výchovy a vzdelávania...). Ak k tomu pripočítame absenciu 

pedagogickej vedecko-výskumnej základne, už spomenutú nedostatočnú tradíciu kultúry 

hodnotenia na Slovensku všeobecne a v školstve zvlášť, dostávame nelichotivý obraz 

o prostredí, do ktorého sa má implementovať navrhovaný model. 

Je zrejmé, že školy sa zmysluplnému využívaniu sebahodnotiacich procesov potrebujú 

naučiť a súčasne sa v rámci ich realizácie rozvíjať. Preto má navrhovaný model 

sebahodnotenia spĺňať požiadavky systémovosti, systematičnosti a komplexnosti. 

Uvádzame to najmä preto, že je špecifikom slovenského školského (nielen!) prostredia 

absencia systémového a systematického chápania externého hodnotenia, absencia štandardov 

týkajúcich sa prakticky všetkých aspektov výchovno-vzdelávacieho procesu, vysoká miera 

formálnej autonómie škôl v rôznych oblastiach práce, nepriaznivé demografické trendy... 

V tomto kontexte sa javí potrebné rozhodnúť aj o miere záväznosti jednotlivých prvkov 

sebahodnotenia pre jej realizátorov. Domnievame sa, že pri tomto rozhodovaní by sa mala 

rešpektovať základná premisa – poňatie a charakter procesov sebahodnotenia zostanú 

„vlastníctvom školy“. Rovnako je potrebné zvážiť praktický prínos systematickej 

16 


a systémovej spätnej väzby pre rozvoj školy, t. j. mieru a spôsob (spôsoby) využívania 

získaných údajov. Uvádzame to preto, že vzhľadom ku komplexnosti a pritom špecifickosti 

tejto problematiky vyžaduje pochopenie všetkých súvislostí širšie teoretické poznatky. 

Nemožno preto predpokladať, že východiskom (a súčasne riešením) je vytvorenie akejsi 

kuchárky. Inak povedané, spôsob uskutočňovania sebahodnotenia nie je univerzálny, každá 

škola si musí – samozrejme, s využitím všeobecných zásad a skúsenosti druhých – nájsť svoju 

vlastnú cestu. 

Skúsenosti zo zahraničia (napr. Česko) súčasne ukazujú, že pri zavedení povinného 

sebahodnotenia podľa zvonku nastavených požiadaviek dochádza vo veľkom množstve iba 

v podstate ku kopírovaniu legislatívy, t. j. k akýmsi slohovým cvičeniam, v ktorých sú 

namiesto kritérií kvality naformulované nehodnotiteľné oblasti, náhodne vytvárané nástroje, 

harmonogramy akcií a pod. Trvá dlhšie obdobie (aj niekoľko školských rokov), kým sa 

situácia kvantitatívne aj kvalitatívne vylepší. Zároveň sa objavujú aj výhrady týkajúce sa 

nepomeru medzi vynaloženým úsilím a dosiahnutým prínosom, prípadne sa sebahodnotenie 

vníma iba ako administratívna záťaž nariadená zhora. Kľúčovým sa javí razantná aktivita 

nasmerovaná voči nepripravenosti aktérov na realizáciu sebahodnotenia, t. j. dôraz na potrebu 

podpory pedagogickým zamestnancom v procese sebahodnotenia najmä z vonkajšieho 

prostredia školy. 17 

Analýza kľúčových pojmov zviazaných s procesom sebahodnotenia 

Pripomíname, že o pojmoch sledovaných v tejto časti sa z terminologického pohľadu 

pojednáva aj v prvej časti štúdie. Teraz si ich však budeme všímať z pohľadu vnímania 

v rovine teoretickej a následne čiastočne aplikačnej. Budeme sa pritom pohybovať aj 

v oblastiach, ktoré (na škodu veci) nie sú často (ak vôbec!) v našej teórii aj praxi spájané 

s problematikou výchovy a vzdelávania, a najmä zisťovania, hodnotenia a udržiavania 

(zabezpečovania) jej kvality a efektívnosti. Máme na mysli najmä oblasti z ekonomického 

a komerčného sveta, kde je otázka kvality – spolu s otázkou marketingu – takpovediac 

otázkou života a smrti v tvrdom konkurenčnom prostredí. Aspoň stručné nahliadnutie 

do optiky vnímania problematiky kvality a jej hodnotenia aj z iného ako domáceho (t. j. rýdzo 

pedagogického) uhla vnímania považujeme za veľmi užitočné pri získavaní a prehlbovaní 

teoretických poznatkov o poslaní a cieľoch sebahodnotenia našich škôl. 

17 Prášilová, M.; Vašťatková, J.: Česká škola = učící se škola? In Pedagogická orientace, 2007, č.1. s. 75 - 79. 

ISSN 1211-4669. 


17

Nevyhnutnou súčasťou každého edukačného procesu a jeho výstupov je aj ich 

hodnotenie. Hodnotenie je základným znakom, základnou kategóriou diagnostiky 

vo výchove a vzdelávaní. I keď v odbornej praxi sa termín hodnotenie niekedy zamieňa, resp. 

používa synonymne s pojmom diagnostikovanie, hodnotenie je súčasťou diagnostiky 

vo vzdelávaní, ktorá je predmetom skúmania osobitných disciplín – pedagogickej 

a andragogickej diagnostiky. Diagnostiku vo vzdelávaní, v širokom zmysle slova, chápeme 

ako teóriu a prax zisťovania, rozpoznávania, klasifikovania, posudzovania, charakterizovania 

a hodnotenia dosiahnutej úrovne. Hodnotenie je najdôležitejšou kategóriou diagnostiky 

vo vzdelávaní, je znakom jej kvalitatívneho charakteru. 

Z ekonomických teórií, ale aj z komerčného a hospodárskeho sveta prenikli do oblasti 

hodnotenia vzdelávania aj pojmy, ktoré sa vo vedách o výchove a vzdelávaní donedávna 

neobjavovali: vzdelávacia akontabilita a pridaná hodnota vo vzdelávaní. 

Akontabilita (z angl. accountability) doslovne znamená zodpovednosť, schopnosť alebo 

povinnosť predložiť účty. Vzdelávaciu akontababilitu možno chápať ako (zúčtovateľnú) 

adresnú zodpovednosť vzdelávacej inštitúcie za kvalitu poskytovaných služieb a výsledkov 

vzdelávania, ako aj za dôsledky svojho prístupu a postupu, a to v právnom zmysle smerom 

k zriaďovateľom, nadriadeným, daňovým poplatníkom, účastníkom vzdelávania a iným 

zaangažovaným činiteľom, aby sa bilančne preukázala adekvátnosť poskytnutých 

prostriedkov na kontrolovateľné cieľové výkony. 18 

Pridaná hodnota vo vzdelávaní sa viaže na vnímanie vzdelávania ako investície 

do ľudských zdrojov, pričom podobne ako pri investíciách do technológií (strojov a spôsobov 

ich využívania) sa očakáva budúca návratnosť tejto investície. Pridanú hodnotu v oblasti 

výchovy a vzdelávania predstavuje porovnanie hodnôt vyjadrených úrovňou vzdelania 

pred vstupom do vzdelávacieho procesu a po jeho ukončení, a to z hľadiska miery úspešnosti 

využitia novo získaných vedomostí, schopností a zručností. Takéto chápanie pridanej hodnoty 

vo vzdelávaní podčiarkuje význam využiteľnosti, užitočnosti a účelnosti vzdelávania, a to 

predovšetkým z hľadiska uspokojovania potrieb vzdelávania. 

Proces hodnotenia predstavuje zložitú štruktúru, do ktorej patria: 

• hodnotiaci subjekt, 

• predmet hodnotenia, 

• kritériá, na základe ktorých sa realizuje hodnotenie. 

18 ŠVEC, Š. Význam diagnostiky učitelova pojetí výuky v jeho pregraduální přípravě. Pedagogika, roč. 45, 

1995, č. 2. s.164. 


18

Vychádzajú so stanovených vzdelávacích cieľov alebo úloh. 

Orientácia na stanovené výchovno-vzdelávacie ciele a požiadavky predstavuje základný 

princíp hodnotenia, pričom je dôležité pri hodnotení zohľadniť aj vonkajšie a vnútorné 

podmienky, v rámci ktorých vzdelávanie prebieha a ktoré priamo alebo nepriamo kvalitu 

výsledkov a efektov vzdelávania ovplyvňujú. Ide napríklad o prostredie, materiálno-technické 

zabezpečenie, sociálnu klímu, organizáciu, vzdelanostnú úroveň účastníkov vzdelávania, ich 

motiváciu a pod. 

Význam hodnotenia vo vzdelávaní sa prejavuje aj vo funkciách, ktoré plní. Je v podstate 

zhodný s funkciami hodnotenia (klasifikácie) žiakov, ako ich vymedzuje už Tuček 19 (aj keď 

súčasný platný Metodický pokyn č. 22/2011 na hodnotenie a klasifikáciu žiakov základnej 

školy v článku 1 odsek (1) uvádza iba funkcie informatívnu, korekčnú a motivačnú): 

• diagnostická, 

• prognostická, 

• kontrolná, 

• regulačná, 

• informačná, 

• výchovná, 

• motivačná, 

• sociálna. 

Z hľadiska najmä ekonomického zamerania hodnotenia vzdelávania existuje viacero 

modelov, 20 napr.: 

• štvorúrovňový model hodnotenia vzdelávania, 21 

• Hamblinov päťúrovňový model vyhodnocovania vzdelávania (podľa 22 ). 

Spravidla je v nich obsiahnuté dvojaké chápanie hodnotenia, ktoré sa vzťahuje 

na výstupy vzdelávania – výsledky a efekty vzdelávania (podrobnejšie sa o nich zmienime 

pri úvahách o kvalite vzdelávania neskôr): 

1. Hodnotenie úrovne a kvality získaných vedomostí, schopností, zručností, názorov 

a postojov z hľadiska stanovených edukačných cieľov. 

19 Tuček, A.: Problémy školního hodnocení žáků. Úvod do nauky o hodnocení žáků. Praha: SPN 1966. s. 28. 

20 Matulčík, J.: K niektorým otázkam hodnotenia vzdelávania dospelých. 

(www.thakur.cz/upload/sborniky/2006/Soubory/Matulcik.pdf ) 

21 Belcourt, M., Wright, P. C.: Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha, Grada Publishing, 

1998. s.183. 

22 Armstrong, M.: Personální management. Praha, Grada Publishing. 1999. s. 556. 


19

Takto chápané hodnotenie je súčasťou prípravy a realizácie vzdelávacieho programu, 

vychádza z tzv. fáz plánovanej zmeny, ktoré sú tvorené piatimi stupňami: 

- diagnóza potrieb 

- stanovenie cieľov 

- plánovanie obsahu a metód 

- implementácia programu 

- hodnotenie (evalvácia) procesu a závery 

2. Hodnotenie výsledkov vzdelávania z hľadiska efektívnosti a účinnosti ich využitia. 

Napríklad v oblasti profesijného vzdelávania ide často o chápanie vzdelávania ako 

určitého druhu investície – investície do kvalifikácie, ktorá by mala mať aj ekonomickú 

návratnosť. 

Medzi obidvoma druhmi takto chápaného hodnotenia vzdelávania existuje veľmi úzke 

prepojenie – ide vlastne o podobný vzťah, aký nachádzame medzi výsledkami a efektmi 

vzdelávania. Podcenenie významu (seba)hodnotenia v oblasti plnenia vzdelávacích cieľov sa 

zákonite odrazí v horšom hodnotení efektov vzdelávania. Ak sa napríklad stanovia chybné 

alebo nesprávne výchovno-vzdelávacie ciele na základe nedostatočnej alebo absentujúcej 

analýzy vzdelávacích potrieb, nemusí sa tento fakt prejaviť pri hodnotení výsledkov 

vzdelávania (ciele môžu byť splnené na požadovanej úrovni). Prejaví sa to však pri hodnotení 

výsledkov vzdelávania z hľadiska ich efektívnosti 23 a účinnosti. 

S príchodom globalizácie sa pojem kvalita objavuje prakticky vo všetkých oblastiach 

ľudskej činnosti, vrátane oblasti vzdelávania. Kvalita je často považovaná za nediskutovateľné 

meradlo efektívnosti a stáva sa riadiacou silou konkurencieschopnosti. Je cieľom snaženia 

po dokonalosti, založená na angažovanosti a zodpovednosti každého jednotlivca. Kvalita tak 

predstavuje mnohorozmerný fenomén a jej zabezpečenie a zvyšovanie by nemalo byť 

redukované do podoby povrchnej kampane vyvolanej formálnymi vonkajšími podnetmi, 

novými zákonmi alebo vyhláškami. Príkladom môže byť aj výskyt určitej ISOmánie 

a certifikománie, ktoré majú módny charakter a veľakrát sú zamerané len na vytvorenie 

vonkajšieho dojmu a nie na zabezpečenie skutočnej kvality. Treba si tiež uvedomiť, že aj 

sebadokonalejšia implementácia noriem ISO nemusí byť zárukou kvality budúceho produktu. 

Takže ani kvalitný vzdelávací proces sám o sebe nemusí automaticky zabezpečiť aj kvalitné 

23 Efektívnosť ako multidisciplinárny komplexný pojem vyjadruje vo všeobecnosti vzťah, za akých podmienok 

vedú určité vstupy činnosti k určitým výstupom. Ideálnu mieru efektívnosti vzdelávania možno vyjadriť ako 

maximalizáciu všetkých jej výstupov vo vzťahu k nákladom vynaloženým na všetky vstupy do vzdelávania. 

(Windham, D. M.: Effectiveness Indicators in the Economic Analysis of Educational Activities. International 

Journal of Educational Research, roč. 12, 1988, č. 6 (special issues). s. 578. 


20

vzdelanie. Používanie pojmu kvalita (podobne aj efektívnosť) je síce veľmi frekventované, 

avšak často bez presnejšieho vymedzenia. Naliehavosť dosahovania toho, čo sa pod kvalitou 

rozumie a hlavne, čo realizujú vyspelé a úspešné krajiny a ich školské systémy, nebýva 

v našich podmienkach vždy docenené či dokonca pochopené. Je to aj preto, že kvalitu môže 

každý zo svojho hľadiska chápať pod iným zorným uhlom. Všeobecne sa pod kvalitou 

najčastejšie chápe akosť, hodnota, súhrn vlastností, ktoré sú pre daný objekt typické, ktoré ho 

spájajú s inými objektmi alebo ho od nich odlišujú. 24 V ekonomickom význame sa napríklad 

kvalita najčastejšie chápe ako súhrn úžitkových a spoločensky významných vlastností, pričom 

sa hodnotí miera použiteľnosti pre daný účel. Podľa normy ISO 8402 možno kvalitu 

definovať ako „celkový súhrn vlastností a znakov výrobku alebo služby, ktoré mu/jej dávajú 

schopnosť uspokojovať vopred stanovené alebo predpokladané potreby“. Aj vzdelávanie 

možno chápať ako verejnú službu, ktorej cieľom je uspokojovanie potrieb, požiadaviek 

a očakávaní tých, ktorí túto službu potrebujú a využívajú. Tieto požiadavky a očakávania 

môžu byť pritom často odlišné, ba i protichodné. 

V oblasti výchovy a vzdelávania možno kvalitu chápať aj ako normatívnu kategóriu, 

ktorú možno vyjadriť pomocou indikátorov: „Kvalita vzdelávacích procesov, vzdelávacích 

inštitúcií, vzdelávacej sústavy je žiaduca (optimálna) úroveň fungovania/alebo produkcie 

týchto procesov či inštitúcií. Môže byť predpísaná určitými požiadavkami (napr. 

vzdelávacími štandardami) a môže byť teda aj objektívne meraná a hodnotená“. 25 

Kvalita vo vzdelávaní sa veľmi často spája s hodnotou, resp. s užitočnosťou vzdelania 

ako produktu vzdelávacieho procesu. Kvalita vzdelávania sa viaže tak na výsledky, ako aj 

na efekty edukačného procesu. Vo všeobecnosti sa vzťahuje na dosiahnutie vysokej úrovne, 

resp. na požadovanú hodnotu výstupov vzdelávania (produktu). Hodnota vo vzdelávaní má 

dva významy: 

1. Chápanie hodnoty ako normy (požiadavky), t. j. čo má byť úlohou, cieľom vzdelávania; 

2. Hodnota ako výsledok hodnotenia (napr. hodnotenie výkonu, ktoré môže mať aj 

kvantifikovanú podobu vyjadrenú klasifikáciou, percentom úspešnosti, bodovým ziskom 

a pod.). 

Obidva významy hodnoty sa vzájomne ovplyvňujú – prvý vytyčuje cieľ, normu a druhý 

predstavuje aktualizovanú normu. Hodnota (ako množstvo kvality) 26 je teda bezprostredne 

24 Filozofickú analýzu kvality ako prvý podal už Aristoteles, ktorý ju definoval ako druhovú odlišnosť podstaty. 

25 Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál, 1997. s. 366. 

26 Viď úvahy na str. 3 - 4 tejto štúdie. 


21

spojená s vytyčovanými edukačnými cieľmi a stupňom ich splnenia. Produktom procesu 

výchovy a vzdelávania sú dve kategórie výstupov: 27 

1. Výsledky vzdelávania – t. j. bezprostredné zmeny u vzdelávajúcich sa, ktoré vznikli 

pôsobením konkrétnych kurikulárnych obsahov. Výsledky možno zisťovať, merať, hodnotiť, 

t. j. diagnostikovať už v čase, keď vznikajú. Majú podobu: 

- kognitívnych vlastností (vedomosti, zmeny v intelektovej úrovni jedinca); 

- kognitívno-motorických vlastností (senzomotorické, komunikačné, pracovné 

zručnosti); 

- kognitívno-afektívnych vlastností (záujmy, presvedčenie, kultúrne vzorce, 

hodnotová orientácia a pod.). 

2. Efekty vzdelávania – t. j. dôsledky alebo účinky vyvolané u vzdelávajúcich sa, resp. 

v spoločnosti pôsobením vzdelávacích výsledkov. Efekty, na rozdiel od výsledkov, majú 

dlhodobý, niekedy celoživotný charakter. Efekt vzdelávania sa prejavuje spôsobom a mierou 

využitia výsledkov vzdelávania v profesijnom a osobnom živote. Efekty výchovy 

a vzdelávania sa spravidla neprejavujú okamžite a možno ich len ťažko exaktne zisťovať 

a merať. V tejto súvislosti možno poznamenať, že efekty sa vytvárajú aj v rámci 

informálneho 28 vzdelávania a ich zisťovanie je ešte náročnejšie. 

Efekty výchovy a vzdelávania sa najčastejšie vnímajú ako ekonomické efekty – efekty, 

ktoré možno merať a vyhodnocovať, t. j. sledovať ich dosah na ekonomické procesy. 

Ekonomické efekty sa vypočítavajú napríklad zo vzťahov medzi dĺžkou a stupňom 

vzdelávania pracovníkov a mierou produktivity ich práce. Popri ekonomických efektoch 

vzdelávania existujú a v živote človeka zohrávajú nemenej významnú úlohu aj 

mimoekonomické efekty vzdelávania. Prejavujú sa: 

- v správaní a konaní človeka, 

- v jeho hodnotovej orientácii, 

- v snahách o sebazdokonaľovanie, vrátane záujmu o celoživotné vzdelávanie 

a učenie sa, 

- v úsilí poznávať a pretvárať okolitý svet i seba samého. 

Tieto efekty, ktoré sa odrážajú v kvalite života človeka a v jeho kultúrnej úrovni, sa často 

označujú aj ako sociálne efekty vzdelávania. Možno ich vymedziť nasledovne: 

- zmeny, ktoré vzdelanie vyvoláva v sociálnej štruktúre spoločnosti; 

27 Průcha, J. tamtiež. s. 364. 

28 

Informálne vzdelávanie sa chápe ako celoživotný proces získavania vedomostí, zručností a postojov 

v každodennom živote bez organizačných zásahov. Je prirodzenou súčasťou celoživotného učenia sa. 

(sk.wikipedia.org/wiki/Informálne_vzdelávanie) 


22

- vplyv vzdelanosti na vývoj vzťahov medzi jednotlivými sociálnymi skupinami; 

- vplyv vzdelanostnej úrovne ľudí na kvalitu a fungovanie rodiny; 

- vplyv vzdelania na myslenie a konanie ľudí, ich pracovnú iniciatívu, záujem 

o celoživotné vzdelávanie a zvyšovanie kvalifikácie; 

- vplyv vzdelania na zmeny v oblasti hmotnej a nehmotnej spotreby. 29 

Ak teraz zacielime pozornosť na kvalitu v spojitosti kvalitná škola, môžeme doteraz 

uvedené všeobecné charakteristiky vyjadriť oveľa konkrétnejšie. Tak napríklad môžeme 

roztriediť kritériá kvalitnej školy do troch skupín: 

a) kritérium výkonu, množstva poznatkov, vedomostí, ktoré žiaci v škole získajú, 

vrátane ich pochopenia, udržania v pamäti a využitia v praxi; najčastejšie to býva 

školský prospech, úspechy v domácich a zahraničných súťažiach, v olympiádach 

a podobne.; 

b) kritérium ovplyvnenia, utvárania mimopoznávacích charakteristík osobnosti, 

napríklad emócií, citov, motivácie na ďalšie poznávanie, vzdelávanie, 

sebazdokonaľovanie, ovplyvnenie hodnotového systému, cieľov života, ale aj 

sebaregulácie, socializácie a tvorivosti; 

c) kritérium kombinácia, ktoré je podielom dvoch uvedených kritérií. 

Z iného hľadiska sa kvalita školy nemá hodnotiť len na výstupe systému., lebo nie je 

jedno, akých žiakov má škola na vstupe a čo s nimi urobí do výstupu zo školy. V tomto 

prípade by sa kvalita školy mala hodnotiť prírastkami, ktoré žiaci dosiahli počas obdobia 

stráveného v škole. Vtedy hovoríme o aditívnych kritériách kvality. Rovnako môžeme 

v tejto súvislosti špecifikovať rôzne všeobecné koncepcie chápania (vnímania) kvality: 

• kvalita ako excelentnosť – ide zvyčajne o porovnanie škôl z hľadiska širšie platných 

(celospoločenských) štandardov 

• kvalita ako druh perfekcionizmu (meraná množstvom chýb a omylov) 

• kvalita ako umiestnenie sa v konkurencii (známky, testy, olympiády, uplatnenie) 

• kvalita ako schopnosť splniť úlohy a ciele (školy, rodiny, komunity, spoločnosti...) 

• kvalita ako finančná uspokojenosť (podiel množstva vynaložených finančných 

prostriedkov a úspešnosti, napr. v štandardoch, súťažiach...) 

• kvalita ako schopnosť uspokojiť zákazníka (rodiča, žiaka, zamestnávateľa, ďalšiu 

školu, spoločnosť) 

• kvalita ako úspešnosť transformácie vstupu na požadovaný výstup 

29 Průcha, J. tamtiež. s. 384. 

23 


Z iného zorného uhla je kvalitná škola tá, v ktorej sa systematicky realizuje globálne 

riadenie kvality výchovy a vzdelávania (TQM – Total Quality Management). Takéto riadenie 

sa zameriava nielen na kvantitatívne ukazovatele (známky, záujem o školu, uplatnenie 

absolventov, umiestnenia v súťažiach a pod.), ale aj na správanie, hodnotové orientácie, 

vzťahy, motiváciu žiakov. 

Spomenuli sme už, že poskytovanie vzdelávania je možné vnímať ako službu. V ďalších 

úvahách si preto všimneme hodnotenie spôsobov, akými možno služby zlepšiť. Ak chce škola 

zaistiť vysokú kvalitu svojich služieb, musí poznať všetky faktory, ktoré ovplyvňujú 

spokojnosť zákazníkov. Aby sme mohli proces služby lepšie pochopiť, musíme si ju 

premietnuť do jednotlivých fáz a krokov. To nám umožní práve plánovanie a analýza procesu 

služieb. Pri plánovaní môžeme použiť rôzne prístupy: 

1. Analýza hodnotového reťazca. 

Tento dôležitý nástroj predstavuje rozdelenie všetkých aktivít školy do jednotlivých 

činností a vyhľadávanie článkov, resp. oblastí, v ktorých dochádza k pridávaniu hodnoty. 

Každá činnosť reťazca potom môže byť hodnotená z hľadiska jej prínosu k zvyšovaniu 

kvality, a tým uspokojovania zákazníka. 

2. Vypracovanie scenára. 

Cieľom je identifikácia potrieb zákazníka a zabezpečenie jeho maximálneho uspokojenia. 

Postup je podobný ako pri výrobe filmu – každá scéna je najprv popísaná a jednotlivé časti sú 

zoradené podľa postupnosti. Rovnako sa potom plánuje proces poskytovania identifikovanej 

služby. 

3. Plánovanie/analýza cyklu služby. 

Tento prístup hovorí, že každý kontakt so zákazníkom je okamihom pravdy. Je 

príležitosťou tak pre zvýšenie, ako aj pre zníženie stupňa uspokojenia zákazníka. Vo väčšine 

škôl je však úroveň kontaktu ohrozovaná obmedzeným vnímaním zamestnancov, ktorí vidia 

len tú časť služby, v ktorej sa osobne angažujú. Analýza cyklu služby umožňuje zlepšiť 

vnímanie práce školy, resp. rozšíriť vnímanie jeho zamestnancov tak, aby sa čo najviac 

priblížilo pohľadu zákazníkov. 

Plánovanie procesu služieb je dôležitým nástrojom ich riadenia. Umožňuje nám pochopiť 

jednotlivé fázy procesu a prispôsobiť sa požiadavkám zákazníkov. Zároveň nás upozorňuje na 

možné problémy a kritické momenty a odkrýva nám rezervy a príležitosti pre zlepšovanie 

kvality služieb. 

Jednou z najvýznamnejších metód, ktoré sa využívajú pri plánovaní kvality služby je 

24 


metóda QFD (Quality Function Deployment). Metóda QFD využíva dokument vo forme 

matice, tzv. dom kvality. 

Cieľom plánovania procesu služby je identifikovať a riadiť všetky okamihy stretu 

poskytovateľa so zákazníkom. Každý okamžik pravdy je pre poskytovateľa služby 

príležitosťou, aby demonštroval kvality svojej služby. Každý tento moment zároveň posilňuje 

alebo oslabuje celkový imidž školy v očiach zákazníka. 30 Uvedené metódy sú bezprostredne 

využiteľné pri plánovaní procesu sebahodnotenia. 

Z hľadiska teoretického prístupu je dôležité poznať aj možné príčiny chýb alebo 

nedostatkov v poskytovaní služieb. Toto poznanie môže účinne napomôcť najmä riaditeľom 

a vedeniu škôl vyvarovať sa (a tým predísť) ich výskytu aj v procesoch sebahodnotenia práce 

školy. Mateides a Styk 31 charakterizujú päť hlavných príčin, kedy je kvalita služieb 

neuspokojujúca. Tieto príčiny sú tu označované ako päť medzier (five gaps). Veľkosť medzier 

medzi požiadavkou a realitou služby poukazuje na to, akú kontrolu má manažment nad 

procesom: 

Medzera 1 – medzera vnímania (percepcie) manažmentu (medzi očakávaniami zákazníkov 

a pochopením týchto očakávaní manažmentom). 

Tento konflikt môže vzniknúť z dôvodu: 

- ťažkostí v internej komunikácii, 

- nedostatku informácií. 

Medzera 2 – špecifikačná medzera (medzi manažmentom vnímanými očakávaniami 

zákazníkov a ich presadzovaním v špecifikáciách služby). 

Ide o najnebezpečnejšiu a najviac rozšírenú prekážku tvorby kvalitnej služby. 

Charakterizujú ju nasledujúce znaky: 

- chýba rozhodnosť manažmentu vo vzťahu ku kvalite služieb, 

- chýba jasné stanovenie cieľov vo vzťahu ku kvalite služieb, 

- chýbajú postupy štandardizácie výkonov. 

Medzera 3 – procesná medzera (medzi špecifikáciou poskytovania služby a skutočne 

poskytnutým výkonom). 

Zobrazuje stav, kedy personál neposkytuje takú úroveň služby, akú očakáva manažment. 

Príčinou je: 

- nedostatočná kvalifikácia zamestnancov, 

30 Cajchanová, O., Labudník, M.: Kvalita služieb začína a končí u zákazníka. KVALITA, 1997, č.2. 

31 Mateides, A., Styk, O.: Teória medzier v kvalite poskytovania služieb – model GAP 5. KVALITA, 1998, č. 2. 

s. 18-22. 


25

- nesprávne kritériá kontroly, 

- nedostatočná tímová práca a iné. 

Medzera 4 – diferenčná medzera (medzi deklarovaným a skutočným poskytovaním služby – 

keď sa sľuby nezhodujú s tým, čo sa reálne poskytuje). 

Vzniká vtedy, keď sú očakávania zákazníkov vo vzťahu ku kvalite poskytovanej služby 

ovplyvnené prehnanými sľubmi (napr. v reklame), prípadne chýbajúcimi informáciami 

a vzniká rozpor alebo nepomer medzi opisovanou a skutočne poskytovanou službou. 

Medzera 5 – medzera sumárna (medzi očakávaniami zákazníka a skúsenosťou, ktorá sa 

službou má poskytnúť). 

Tu dochádza k zhrnutiu účinkov ostatných štyroch medzier vo vedomí zákazníka. Cieľom 

manažmentu preto musí byť, aby sa očakávaná a želaná služba čo najlepšie zhodovala 

so skutočnosťou. 

Túto časť môžeme ukončiť – akože ináč – upozornením na fakt, že samotné oboznámenie 

sa s teoretickými východiskami, pravidlami, zásadami, princípmi atď. a ani ich rešpektovanie 

či dodržiavanie vo vlastnej práci ešte neznamená automatickú úspešnosť v implementácii 

prijatého postupu sebahodnotenia. Významný podiel na úspešnosti má aj riadenie tohto 

postupu. Mnohé inštitúcie, zaoberajúce sa problematikou manažmentu, majú vypracované 

modely úspešnosti zavádzania stratégií do praxe. Jeden z nich, tzv. model siedmich „S“ 32 

(upravený na podmienky školy) si teraz pre jeho jednoduchosť a súčasne komplexnosť 

uveďme: 

1. Strategy (Stratégia) – zosúladený súbor aktivít zameraný na získanie udržateľnej 

konkurenčnej výhody, na zlepšenie pozície v očiach zákazníkov a/alebo na alokáciu 

zdrojov; 

2. Structure (Organizačná štruktúra) – organizačná schéma a jej prílohy, ktoré ukazujú, 

kto je komu zodpovedný a ako sú rozdelené a integrované úlohy; 

3. Systems (Systémy) – procesy a toky, ktoré ukazujú, ako škola priebežne funguje 

(informačné systémy, systémy rozpočtovania, vyučovacie procesy, systémy kontroly 

kvality, systémy na merania výkonu); 

4. Style (Štýl) – riadiaci štýl vrcholového vedenia (rozdeľovanie času a pozornosti, 

symbolické konanie, vodcovské zručnosti); dôležitejšie ako vyhlásenia manažérov je 

ich správanie; 

32 www.euroekonom.sk/manazment/strategicka-diagnostika/model-siedmich-S-podla-firmy-mckinsey/ 


26

5. Staff (Osadenstvo) – zamestnanci v škole sú sledovaní nie z pohľadu konkrétnych 

jednotlivcov, ale inštitucionálnej demografie; 

6. Shared values (Vyznávané hodnoty) – hodnoty, ktoré pretrvávajú a určujú osud školy; 

musí ich vyznávať väčšina ľudí v škole, aby udržali sústavu siedmich S celistvú; 

7. Skills (Zručnosti) – schopnosti, ktorými sa vyznačuje škola ako celok na rozdiel 

od jednotlivcov v nej; niektoré školy majú záujem iba o najlepších a najbystrejších 

zamestnancov, a pritom nedokážu zdanlivo jednoduché veci, kým iné uskutočňujú 

mimoriadne činy s obyčajnými ľuďmi. 

Tento model je založený na predpoklade, že všetkých sedem premenných sa musí 

nachádzať vo vzájomnom súlade, aby implementácia stratégie bola úspešná. Jadrom sú 

vyznávané hodnoty. Vyjadrujú hlavné túžby a ašpirácie. Odpovedajú na otázky – Kto sme? Čo 

robíme? Kam smerujeme? Ako sa tam dostaneme? Stmeľujú kultúru školy a dodávajú jej silu. 

Úspešná implementácia závisí od vhodnej kultúry, ktorá jestvuje len vtedy, ak všetkých 

sedem S koordinovane spolupracuje. 

Najnovšie globálne trendy zabezpečovania kvality vzdelávania a ich lokálne 

odozvy 

Na viacerých miestach tejto štúdie sme pripomenuli, že (bez ohľadu na konkrétnu 

formuláciu) uplatňovanie procesov sebahodnotenia škôl je logicky previazané so snahou 

o zlepšovanie kvality ich práce. Úroveň škôl sa však prirodzene posudzuje vo vzťahu 

k celkovej úrovni školského (či v najobecnejšom vnímaní vzdelávacieho) systému. Prirodzene 

preto, lebo tieto dve úrovne predstavujú spojité nádoby. Teoretické východiská tvorby modelu 

sebahodnotenia práce škôl tak nemôžu byť ucelené bez aspoň stručného oboznámenia sa 

s aktuálnymi trendmi vo sfére zlepšovania školských systémov (a tým aj škôl). Na toto 

oboznámenie sa použijeme dve štúdie, ktorých výsledky a závery sú v súčasnosti azda 

najčastejšie citované na celom svete v publikáciách, ktoré sa zaoberajú priamo či nepriamo 

problematikou zabezpečovania, udržiavania a zvyšovania kvality v oblasti vzdelávania. 

Poďme ale pekne po poriadku. 

V roku 2007 vydala spoločnosť McKinsey & Company štúdiu How the World Best 

Performing School Systems Come Out on Top (Ako sa z niektorých školských systémov 

stávajú najlepšie systémy na svete). 33 

Táto štúdia skúmala, čo majú spoločné systémy 

s vynikajúcimi výsledkami. Dôkladnej analýze a komparácii boli podrobené funkčné modely 

33 www.Mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/World_School_Systems_Final.pdf. 


27

školských systémov z mnohých krajín celého sveta. Hlavné zistenia možno zhrnúť 

nasledovne: 

• väčšina bombastických vzdelávacích reforiem zlyhala; 

• neexistujú zázračné opatrenia; 

• kľúčom k úspešným reformám sú učitelia a riaditelia. 

Štúdia sa stretla s veľkým záujmom a reakcia bola neobyčajne živá. Medzi 

najfrekventovanejšie otázky odborníkov na výchovu a vzdelávanie (aj politikov) 

po oboznámení sa s touto štúdiou patrili otázky typu, ako sa zo školského systému 

so zlými/nevyhovujúcimi výsledkami stane systém dobrý, resp. ako môže dobrý systém začať 

dosahovať vynikajúce výsledky. 

Odpoveď na tieto (a ďalšie) otázky sa pokúša dať nová globálna štúdia How the World 

Most Improved School Systems Keep Getting Better (Ako sa školské systémy, ktoré sa 

vo svete najviac zlepšili, stále zlepšujú) z roku 2010. 34 Analyzovalo sa v nej 20 zlepšujúcich 

sa systémov z celého sveta s rôznou úrovňou výsledkov a zisťovalo sa, vďaka čomu 

v národných a medzinárodných hodnoteniach dosiahli výrazné, trvalé a plošné zlepšenie 

vo výsledkoch žiakov. Výsledná správa identifikuje prvky reforiem, ktoré možno použiť aj 

v iných školských systémoch pri zlepšovaní ich výsledkov zo zlých na priemerné, dobré, 

skvelé a vynikajúce. Správa tiež ukazuje, ktoré aspekty úsilia o zlepšenie sú všeobecne platné 

a ktoré sú kontextovo previazané a ako sú tieto aspekty vzájomne prepojené. Jedným 

z dôležitých zistení je, že neexistuje žiadna univerzálna cesta, ktorá by viedla k zlepšeniu 

v danom vzdelávacom systéme, ale napriek tomu analýza skúseností vykazuje výrazné zhody 

medzi použitými cestami všetkých 20-ich zlepšujúcich sa systémov. Podľa mnohých expertov 

tak vznikla historicky najkomplexnejšia databáza reformných modelov školských systémov. 

Pretože základným zmyslom sebahodnotenia práce škôl je napĺňanie úsilia o permanentné 

zvyšovanie (a následne udržanie) kvality školy a škola je bázovým prvkom školského 

systému, považujeme za vhodné oboznámiť sa aspoň s hlavnými zisteniami, ktoré sa – 

prinajmenšom niektoré – dajú aplikovať (či aspoň využiť ako východisko, inšpirácia, návod či 

usmernenie) pre hľadanie vlastnej cesty aj na úrovni školy. 35 Predpokladáme, že vnímavý 

čitateľ si už sám nájde súvislosti vo vzťahu k procesom sebahodnotenia. Spomínaná správa 

uvádza osem najdôležitejších zistení: 

34 www.Mckinseyon society.com/How-the-Worlds-Most-Improved-School_Systems-Keep-Getting- 

Better_Download-version_Final.pdf . 

35 Už v prvej spomínanej štúdii sa objavil výrok, ktorý (jemne parafrázujúc) tvrdí, že Kvalita školského systému 

nemôže byť vyššia ako kvalita jeho škôl a táto nemôže byť vyššia ako kvalita učiteľov, ktorí v nich vyučujú. 


28

1. Školský systém sa môže výrazne zlepšiť, nech už začína na akejkoľvek úrovni 

a zlepšenie možno dosiahnuť za šesť a menej rokov reformného úsilia. Zlepšenie 

možno naštartovať pri akejkoľvek úrovni výsledkov žiakov, bez ohľadu 

na geografickú oblasť, kultúru, prostredie alebo sociálne pomery. 

2. Malá pozornosť sa v súčasnosti venuje procesom výchovy a vzdelávania. Na zlepšenie 

sa používajú tri typy opatrení: 

- systémy menia štruktúru (zavádzaním nových inštitúcií alebo typov škôl, úpravou 

dĺžky školskej dochádzky alebo decentralizáciou zodpovednosti v rámci systému); 

- systémy menia svoje zdroje (zvyšovaním počtu pedagógov na školách alebo 

finančných prostriedkov plynúcich do systému); 

- systémy menia svoje procesy (úpravami kurikula a zlepšovaním spôsobov výučby 

a riadenia). 

Hoci sa väčšina verejných diskusií (s prihliadnutím na dopady) sústreďuje 

na štruktúru a zdroje, zistenia ukazujú, že výrazná väčšina opatrení tam, kde 

dochádzalo k zlepšeniu, má procesnú povahu, pričom v jej rámci sa všeobecne 

vynakladá viac úsilia na zlepšovanie spôsobov výučby než na zmenu obsahu učiva. 

3. Každému štádiu zlepšovania školského systému prislúcha jedinečný súbor opatrení. 

Výskum ukázal, že všetky školské systémy pri prechode na vyššiu úroveň 

zavádzajú podobný súbor korektívnych opatrení bez ohľadu na kultúrny, zemepisný, 

historický alebo politický kontext. Napríklad školské systémy, ktoré prešli od 

priemerných k dobrým výsledkom, budovali základy pre zber údajov, organizáciu, 

pedagogiku a financovanie, zatiaľ čo systémy s dobrými výsledkami sa zamerali 

na profilovanie učiteľskej profesie, aby učitelia mali postavenie zrovnateľné s lekármi 

alebo právnikmi. Z výskumu vyplýva, že je prospešné učiť sa skôr od školských 

systémov v podobnom štádiu vývoja než od systémov s výrazne odlišnou úrovňou 

a zároveň ukázal, že k ďalšiemu zlepšovaniu nepomáha jednoduché opakovanie toho, 

čo prinášalo úspech doteraz. 

4. Kontext daného školského systému síce nemusí nevyhnutne určovať, čo je potrebné 

vykonať, ale zásadne určuje, ako to spraviť. 

Hoci ku každému štádiu zlepšovania prislúcha všeobecný súbor opatrení, 

v spôsobe ich realizácie, vzhľadom na poradie, načasovania a plošného zavedenia 

v konkrétnych systémoch jestvujú podstatné odchýlky. Prakticky neexistujú dôkazy 

o úspešnosti univerzálneho spôsobu reforiem. Pri uskutočňovaní rovnakých 

reformných opatrení sa uplatňujú rôzne kombinácie prikazovania a presvedčovania. 

29 


Systém má napríklad tendenciu k presvedčovaniu vtedy, keď v ňom v dôsledku 

vykonaných zmien existujú veľké rozdiely medzi najlepšími a najhoršími, keď si 

môže dovoliť časovo dlhšie zavádzanie opatrení, keď je systém (a jeho vrcholové 

vedenie) v stave nízkej dôvery a krehkej stability, keď požadované opatrenia 

(opatrenie) nie sú nevyhnutné ako predpoklady ďalších zmien, alebo keď je 

presadzovanie akýchkoľvek opatrení zhora sťažované historickou skúsenosťou. 

5. V každom štádiu zlepšovania výsledkov (t. j. na každej úrovni) sa objavuje šestica 

opatrení: 

- rozvíjanie pedagogických kompetencií učiteľov a riadiacich schopností riaditeľov, 

- hodnotenie žiakov, 

- zlepšovanie spôsobov zberu, triedenia a spracovávania údajov, 

- zavádzanie normatívnych dokumentov a prijímanie nových školských zákonov, 

- revízia kurikúl a štandardov, 

- zabezpečenie zodpovedajúcej štruktúry oceňovania a odmeňovania učiteľov 

a riaditeľov. 

Hoci sa s týmito opatreniami stretávame vo všetkých štádiách zlepšovania, 

neprejavujú sa v rôznych štádiách rovnako. Napríklad na ceste od priemerných 

k dobrým výsledkom sa v Arménsku spoliehali na centrálne riadené programy 

prípravy učiteľov, zatiaľ čo na ceste od dobrých ku skvelým výsledkom dal Singapúr 

učiteľom voľnosť pri voľbe tém, v ktorých sa chcú zdokonaľovať. 

6. Pokročilejšie (t. j. výkonnejšie/kvalitnejšie) systémy dosahujú ďalšie zlepšenie 

udržiavaním rovnováhy medzi autonómiou škôl a konzistenciou (skĺbenosťou/ 

súdržnosťou) vyučovacích postupov. 

Štúdia dokumentuje, že systémy so zlými a priemernými výsledkami dosahujú 

zlepšenie prostredníctvom centrálne riadených opatrení, ktoré predpisujú spôsoby 

vyučovania školám a učiteľom. Pre systémy s dobrými a lepšími výsledkami však 

tento prístup nefunguje, tu sa zlepšovanie dosahuje centrálnym posilňovaním 

zodpovednosti a pružnosti škôl a učiteľov pri vytváraní vlastných učebných postupov. 

Centrum však zároveň obmedzuje riziká takejto voľnosti zavádzaním mechanizmov 

zabezpečujúcich vzájomnú zodpovednosť učiteľov ako profesionálov za výsledky 

vlastné, aj výsledky svojich kolegov, napríklad zavádzaním kariérových postupov 

učiteľov či kolaboratívnych prístupov medzi učiteľmi a školami (napr. týždenné 

plánovanie hodín pre učiteľov rovnakých predmetov, povinné hospitácie a pod.) 

a verejným charakterom takýchto prístupov. Kolaboratívne prístupy sa tak stávajú 

30 


najefektívnejším mechanizmom jednak pre skvalitňovanie učebných postupov, jednak 

pre zavádzanie vzájomnej zodpovednosti učiteľov. 

7. Najlepšie systémy využívajú na naštartovanie reforiem zmeny situácie. 

Vo všetkých analyzovaných modeloch školských systémov reformu 

odštartovala aspoň jedna z troch okolností: 

- socioekonomická kríza, 

- kritická a pozornosť vzbudzujúca správa o výsledkoch školského systému, 

- (alebo) zmena vedenia. 

Pritom v troch štvrtinách prípadov sa pred začatím reforiem identifikovali viac 

než dva z týchto spúšťačov. Jednoznačne najčastejším bola zmena vo vedení a všetky 

sledované systémy sa pri spustení reformy spoliehali na razanciu a energiu nového 

vedenia, či už politického alebo strategického (prítomnosť nového strategického vodcu 

sa vyskytla vo všetkých prípadoch, prítomnosť nového politického vodcu v polovici 

z nich). 

8. Nevyhnutným predpokladom je kontinuita vedenia. Pre vedenie v zlepšujúcich sa 

systémoch sú charakteristické dve skutočnosti: 

a) trvácnosť – stredná hodnota funkčného obdobia strategických lídrov je šesť rokov 

a u nových politických predstaviteľov sedem rokov. Je to viditeľný kontrast s bežnou 

normou, keď napríklad priemerné funkčné obdobie riaditeľov škôl v mestských 

školských okresoch USA je tri roky, či priemerné funkčné obdobie ministrov školstva 

v Anglicku alebo Francúzsku je dva roky; 

b) aktívna výchova novej generácie vodcovských osobností – čím sa zabezpečuje 

plynulý presun vedenia a dlhodobá kontinuita reformných cieľov. 

Stabilita smerovania procesov má zásadný význam pre dosahovanie rýchlych 

zlepšení vo výsledkoch žiakov. 

Správa tiež zdôrazňuje, že cesta k zlepšovaniu je o to zložitejšia, že jednotlivé subjekty 

systému sa líšia ako v bode štartu, tak aj v podmienkach, v ktorých fungujú. Manažérov 

zmien to stavia pred rad rozhodnutí a kombinácií, pričom jediný nesprávny krok môže 

spôsobiť, že cesta nepovedie k vytýčenému cieľu. 

Spomínaná štúdia a výsledná správa boli podnetom pre uskutočnenie veľkého množstva 

konferencií, workshopov a ďalších rokovaní na národných aj medzinárodných úrovniach. Tak 

napríklad 13. mája t. r. sa v Senáte Parlamentu Českej republiky uskutočnila konferencia 

s názvom AUTONÓMIA, ZODPOVEDNOSŤ, KVALITA, ktorej cieľom bolo pokúsiť sa 

nájsť práve na základe uvedenej správy odpovede na trojicu otázok: 

31 


Aké by mali byť prioritné opatrenia pre našu vzdelávaciu politiku, aby sa začali 

zlepšovať vzdelávacie výsledky? 

Na čo si dať pozor pri zavádzaní navrhovaných opatrení? Ako vybrať priority? Ako 

zabezpečiť, že to, čo chceme urobiť, spravíme dobre? 

Ako prepojiť podporu decentralizácie s odporúčaním zisťovať vzdelávacie výsledky 

škôl? 

Na tejto konferencii prezentoval doc. Ing. Arnošt Veselý, CSc. z Fakulty sociálnych vied 

KU v Prahe tri východiskové modely zabezpečovania kvality. 

Administratívny Profesijný Výkonový 

Mechanizmus 

Dodržiavanie predpisov 

a noriem 

Vnútorná motivácia, 

kooperácia, dôvera 

Dôraz na výkon, 

trhový mechanizmus 

Hodnotenie Prevažne formálne Prevažne interné Prevažne externý 

Dôraz Vstupy Procesy Výstupy 

Príklad Krajiny strednej Európy Fínsko USA, Veľká Británia 

Hoci sa v praxi v takejto čistej podobe prakticky nevyskytujú (každý školský systém 

vytvára spravidla mix uvádzaných modelov), takisto môžu poslúžiť ako jedno z východísk 

pri voľbe prístupov k tvorbe modelu sebahodnotenia. Upozornil totiž na to, že izolované 

vytrhávanie jedného prvku z iného modelu je vždy rizikové a nebezpečné (príklad: masívne 

testovanie bez kvalitného výskumného zázemia a poskytovania podpory žiakom). 

V rámci programu odznelo viacero otázok a konštatovaní, ktoré sú aktuálne aj pre našu 

domácu situáciu. Odpovede, resp. uvedomenie si ich významu by mohlo tiež prehĺbiť 

teoretické zázemie tvorby modelov u nás. Dovolíme si preto uviesť aspoň niektoré. 

Otázky: 

Čo (aké informácie) nám poskytujú výskumy o úspešných vzdelávacích politikách? 

Aká je súčasná vzdelávacia politika v Čechách v porovnaní s úspešnými? V čom sa 

líšime? 

Akými mechanizmami možno zabezpečovať kvalitu (a sociálnu spravodlivosť) 

vo vzdelávaní? 

Čo by sme mali robiť (najskôr)? 

Prečo ideme iným smerom? 

32 


Odpovede: 

• malá pokora pred zložitosťou vzdelávania (všetci sme experti); 

• politická nestabilita; 

• malá kompetencia a orientácia v zahraničných trendoch; 

• nedôslednosť a povrchnosť; 

• nízka kvalita pedagogických a sociálnych vied. 

Konštatovania týkajúce sa predpokladov zlepšenia: 

1. Potreba uvedomenia, že výchova a vzdelávanie je zložitý organizmus: pokora 

a erudícia namiesto nadutosti a nekompetencie. 

2. Informácie, vedenie/riadenie a pochopenie súvislostí – kvalitný pedagogický výskum. 

3. Formulácia jasnej, konzistentnej a spoločne akceptovanej vízie; stanovenie reálneho 

harmonogramu jej naplnenia. 

4. Vyhýbanie sa častým reformám z krajnosti do krajnosti; skôr systematické, postupné 

zlepšovanie. 

5. Orientácia na budúcnosť, nie na dnešok. 

Úvahy o trendoch zabezpečenia kvality môžeme zavŕšiť uvedením siedmich zásad 

pre kvalitné školy: 36 

1. Zabezpečiť, aby sa učiteľmi stali tí najlepší. 

2. Investovať do profesijných vedomostí a zručností učiteľov. 

3. Menší počet učiteľov, ale ich vyššia kvalita. 

4. Zabezpečiť efektívne vedenie každej školy. 

5. Určiť vysoké štandardy a pomáhať k ich naplneniu. 

6. Vytvoriť štruktúry, ktoré zabezpečujú rovnováhu kompetencie a zodpovednosti ľudí. 

7. Nepretržite bojovať proti nerovnostiam vo vzdelávaní. 

Teoretické vedomosti iste môžu napomôcť, nemôžu však automaticky zabezpečiť 

úspešnosť úsilia o zvýšenie kvality práce školy. Ich využívanie je preto nutnou, ale nie 

postačujúcou podmienkou úspechu. Tento možno dosiahnuť iba tým, že sa spoja vedomosti, 

ochota prekonávať neskúsenosť a ťažkosti s odhodlaním a vytrvalosťou pri uskutočňovaní 

procesov sebahodnotenia práce vlastnej školy ako overeného spôsobu napĺňania tohto úsilia. 

Iba tak sa môžeme vyhnúť sklamaniu, ktoré veľmi výstižne vyjadril popredný anglický 

reformátor vzdelávacej politiky Sir Michael Barber v roku 2005: „Od roku 1988 do roku 

1998 sme prešli neúnavnou reformou. Počas tejto doby sme všetko zreformovali, 

36 Whelan, F.: Lessons Learned: How Good Policies Produce Better Schools. London: Fenton Whelan. 2009. 


33

prekontrolovali a preorganizovali. Reformovali sme financovanie, riadenie škôl, štandardy, 

hodnotenie a testovanie, vzdelávanie učiteľov, inšpekciu kvality... Medzi rokmi 1988 a 1998 

sa všetky tieto veci zmenili, a to totálne a často dvakrát alebo trikrát. No a potom prídem 

do školy – a všetko je ako v roku 1988.“ 


34

doc. RNDr. Vladislav Rosa, PhD. - Štátna školská inšpekcia

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?