PaedDr. Mária Uhereková, PhD. - Štátna školská inšpekcia

Národný projekt ŠŠI: 

„Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy“ 

Autor: Mária Uhereková 

Prehľad 

o deklarovaných vonkajších a vnútorných cieľoch 

hodnotenia a sebahodnotenia práce škôl 

(podkladová štúdia) 

1 

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť/Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Vonkajšie a vnútorné ciele hodnotenia a sebahodnotenia škôl 

Ciele a ich význam 

Jedným z významných kľúčových problémov školstva u nás i v zahraničí 

je hodnotenie (evalvácia), ktoré slúţi ako spätná väzba na zlepšovanie kvality 

výchovy a vzdelávania. Niektorí autori 1 ho chápu ako proces zaloţený 

na zisťovaní, porovnávaní a posudzovaní hodnôt určitého pedagogického javu 

na základe jeho vlastností a prejavov, podľa vopred stanovených noriem 

a ukazovateľov. Viacerí autori 2 sa zhodujú v názore, ţe hodnotenie je proces 

systematického zhromaţďovania a kritická analýza informácií o skutočnostiach 

a procesoch podľa určitých kritérií za účelom ďalšieho rozhodovania 

a plánovania. 

Všeobecne sa cieľ chápe ako predstava budúceho stavu podstatného 

pre rozhodovanie, plánovanie činností, organizačné a personálne plnenie úloh 

na jeho dosiahnutie. Moţno ho chápať ako zamýšľaný, očakávaný výsledok, 

ku ktorému majú smerovať aktivity školy. Má byť stanovený podľa reálnych 

moţností, jasne, prehľadne formulovaný a súčasne merateľný, aby sa dalo zistiť, 

či sa dosiahol. Albert 3 chápe všeobecne cieľ hodnotenia kvality ako niečo, čo sa 

hľadá, o čo sa usiluje, pričom sa má zakladať na politike kvality organizácie či 

inštitúcie. 

Hodnotenie má v školskej praxi, v závislosti od subjektov hodnotenia, dva 

širšie ciele. Vonkajšie ciele, ktoré spravidla určuje nadriadený orgán, majú byť 

z hľadiska vzdelávacieho systému zamerané na jeho výkonnosť a z hľadiska 

školy na jej celkovú funkčnosť ako vzdelávacej inštitúcie. Vnútorné ciele majú 

smerovať k hodnoteniu efektivity procesov a činností vnútri školy. 

1 Obdržálek, Z., Horváthová K. Organizácia a manažment školstva. Terminologický slovník. Bratislava: Slovenské 

pedagogické nakladateľstvo, 2004.418 s. ISBN 80-10-00022-1. 

2 Obst, O., Prášilová, M. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha: Ústav výzkumu a rozvoje školství. 

Středisko školního manažmentu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1999. Blaško, M. Úvod do modernej 

didaktiky II. Košice: Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 2009. 116 s. 

3 Albert, S. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. 92 s. ISBN 80-8052-166-2. 

2 


Názory na ciele vonkajšieho (externého) hodnotenie sa zhodujú v tom, ţe 

sa zameriavajú na plnenie všeobecných cieľov, pričom ciele sebahodnotenia sa 

podľa Pola 4 orientujú na zmenu a plnenie konkrétnych cieľov v danej škole. 

V zahraničí sa preferuje názor, ţe hlavným cieľom vonkajšieho hodnotenia školy 

je preukázať jej kvalitu 5 a cieľom vnútorného hodnotenia je predovšetkým 

zlepšenie kvality školy, resp. ďalšie zlepšovanie kvality práce v škole. 6 

V súčasnosti sa kladie stále väčší dôraz na vnútorné hodnotenie – 

sebahodnotenie. Uprednostňuje sa pred vonkajším hodnotením (napr. školskou 

inšpekciou), ktoré sa viac sústreďuje na hodnotenie školy ako celku a menej 

na prácu jednotlivých učiteľov. 7 

Vonkajšie ciele hodnotenia školy 

Ciele vonkajšieho hodnotenia určujú štátne a iné verejné inštitúcie, prípadne vonkajšie 

spolupracujúce subjekty školy, resp. jej partneri (školská inšpekcia, ministerstvo školstva, 

zriaďovatelia škôl, metodicko-pedagogické centrá a pod.) 

Vonkajšie ciele hodnotenia sa zameriavajú buď na celkovú funkčnosť systému školy 

ako vzdelávacej inštitúcie, alebo na určitú parciálnu problematiku súvisiacu s podnetmi, 

návrhmi či sťaţnosťami verejných subjektov, napr. zriaďovateľa, rodičov ţiakov alebo iných 

partnerov školy. V tomto prípade majú ciele podľa Rýdla 8 sociálny vzťahový charakter, 

pri ktorom ide zväčša o posúdenie miery úspešnosti školy. 

Vonkajšie ciele hodnotenia a s nimi súvisiace kritériá a nástroje určuje vonkajší 

hodnotiteľ (evalvátor) alebo zadávateľ hodnotenia (školská inšpekcia, zriaďovateľ a pod.). 

Na jednej strane umoţňujú určitý nadhľad nad čiastkovými (parciálnymi) problémami, 

4 Pol, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova Univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4499-9. 

5 Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels: Euridyce, 2004. ISBN 2-87116- 

364-2. 

6 PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého 

v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0676-4. 

7 Obdržálek, Z., Horváthová K. Organizácia a manažment školstva. Terminologický slovník. Bratislava: Slovenské 

pedagogické nakladateľstvo, 2004.418 s. ISBN 80-10-00022-1. 

8 Pavlov, I. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum Prešov, 1999. 50 s. ISBN 

80-8045-150-8. 

3 


na druhej strane neumoţňujú v niektorých prípadoch a situáciách preniknúť k jadru 

problémov a objasniť všetky príčiny zistených javov. 9 

Ciele hodnotenia škôl Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR 

vychádzajú z jeho hlavných úloh a orientujú sa najmä na stav, úroveň a výsledky v oblasti 

zabezpečovania a uplatňovania koncepčných zámerov či reformných zmien pedagogického, 

správneho alebo organizačného charakteru, ktoré sa v súčasnosti odráţajú najmä v školskom 

zákone. 10 

Všeobecné ciele hodnotenia škôl zo strany Štátnej školskej inšpekcie sa v zmysle 

právnych predpisov orientujú najmä na zistenie stavu a úrovne pedagogického riadenia, 

úrovne výchovy a vzdelávania a materiálno-technických podmienok. Konkrétne ciele sú 

zamerané na stav dodrţiavania všeobecne záväzných právnych a vnútorných predpisov školy 

a rozhodnutí týkajúcich sa výchovy a vzdelávania, úrovne a kvality procesu a výsledkov 

výchovy a vzdelávania, odbornosti vyučovania, priestorových a materiálno-technických 

podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu, vrátane efektívnosti ich vyuţívania, 

zabezpečovania ďalšieho vzdelávania pedagógov a spĺňania kvalifikačných predpokladov 

riaditeľov škôl. 

Ciele hodnotenia školy z hľadiska zriaďovateľa vychádzajú z legislatívne 

stanovených kompetencií týkajúcich sa najmä koncepcie a realizácie rozvoja školy, 

personálneho, pedagogicko-organizačného, priestorového a materiálno-technického 

zabezpečenia školy a výsledkov hospodárenia s finančnými prostriedkami. 

Vnútorné ciele sebahodnotenia školy 

Podľa Alberta 11 cieľom sebahodnotenia školy je posúdiť jej výkonnosť a odkryť 

kritické oblasti v jej činnosti, t. j. zmapovať existujúci stav. To umoţňuje identifikovať silné 

a slabé stránky školy, diagnostikovať, čo treba zlepšiť, určiť priority a naplánovať činnosti 

potrebné na zvýšenie kvality školy ako úlohy na dosiahnutie cieľa. 

9 Koordinátor autoevaluace. Studijný text pro prezenční formu vzdělávacího programu. Praha: Národní institut 

pro další vzdělávání , 2010. 66. s. 

10 Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 

11 Albert, S. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. 92 s. ISBN 80-8052-166-2. 

Albert, S. Vnútorné hodnotenie školy, In: Manažment školy v praxi. Bratislava: Iura Edition. č. 5/2010. s. 18 – 

22. ISSN 1336-9849. Albert, S., 2010. Vnútorné hodnotenie školy, In: Manažment školy v praxi. Bratislava: Iura 

Edition. č. 5/2010. s. 18 – 22. ISSN 1336-9849. 

4 


S uvedeným názorom sa stotoţňuje Turek, 12 pričom zdôrazňuje, ţe takto stanovené 

ciele umoţňujú škole odpovedať najmä na otázky – Akí sme dobrí? Ako by sme mohli byť 

lepší? Umoţňujú diagnostikovať, čo treba v škole zlepšiť, zistiť dynamiku jej vývoja, ako 

a v čom sa mení v čase, určiť priority a naplánovať činnosti na zlepšenie kvality školy. 

Mac Beath 13 uvádza, ţe primárnym cieľom sebahodnotenia je podpora rozvoja a zlepšenie 

kvality školy, pričom konkrétne ciele, preferencie a kritériá kvality by sa mali stanoviť 

na základe vzájomného dialógu zúčastnených osôb. Operacionalizované ciele by sa mohli 

orientovať na zisťovanie, či a v akej kvalite sa napĺňajú definované ciele výchovy 

a vzdelávania s dôrazom na proces učenia sa ţiaka. 

Podľa metodického usmernenia k tvorbe školského vzdelávacieho programu 14 ciele 

sebahodnotenia školy majú byť zamerané na ciele, ktoré si škola stanovila v koncepčnom 

zámere rozvoja školy a v školskom vzdelávacom programe, na ich reálnosť a stupeň 

dôleţitosti v nadväznosti na štátny vzdelávací program. 

Ciele sebahodnotenia majú vychádzať z vízie školy, jej strategických a čiastkových 

cieľov, ktoré sú súčasťou školského vzdelávacieho programu a zo znalosti aktuálneho stavu. 

Všeobecné ciele by sa mali rozpracovať (operacionalizovať) do vzájomne previazaných 

špecifických čiastkových (konkrétnych) cieľov s ohľadom na vlastné podmienky, potreby 

a moţnosti školy. 

Zmysluplná cesta k splneniu týchto cieľov vedie cez snahu a diskusiu na zistenie toho, 

v čom je škola (a jej jednotlivci) dobrá, k pochopeniu, prečo sa dejú určité veci, k odstráneniu 

ľahostajnosti ľudí spojených so školou a k maximálnemu vyuţívaniu predchádzajúcich 

skúseností v snahe o lepšiu prácu v budúcnosti. 

Vašťatková 15 zdôrazňuje, ţe sebahodnotenie nemôţe byť úspešné, ak nie sú jasne 

stanovené ciele, pričom nie je vhodné stanovovať veľa oblastí a cieľov hodnotenia, ale postačí 

venovať pozornosť trom alebo štyrom prioritám. Ciele sebahodnotiaceho procesu musia 

stanoviť ľudia zo školy, inak by sa mohlo stať, ţe by neboli pre nich relevantné ani 

12 Turek, I. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, 2009. 231 s. ISBN 978-80-8078-243-6. 

13 Mac Beath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen, L. Sebahodnotenie v európskych školách. Príbeh zmeny. 

Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum Banská Bystrica, 2006. 195 s. 

14 Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický ústav: Bratislava, 

2008. Dostupné na: http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2588. 

15 Vašťatková, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 188 s. ISBN 80- 

244-1422-8. 

5 


dosiahnuteľné. Dôleţité je aj časové vymedzenie dosiahnutia cieľov, lebo len tak bude moţné 

sledovať ich plnenie. 

Podľa uvedenej autorky jedna z najdôleţitejších podmienok je merateľnosť cieľov, 

čo umoţňuje spoľahlivo sledovať ich plnenie. Pri stanovovaní cieľov je súčasne potrebné 

premyslieť a vytvoriť systém kritérií a indikátorov, ktoré umoţnia charakterizovať sledované 

javy a identifikovať, či sa stanovené ciele plnia. Dobre stanovený cieľ uľahčuje určiť 

stratégiu, t. j. spôsob, ktorým sa bude škola usilovať o jeho dosiahnutie, časové rozmedzie 

a vypracovať kritériá a indikátory úspechu. Vzhľadom na to, ţe cieľ je očakávaný výsledok, 

ku ktorému aktivity smerujú, autorka vychádza z predpokladu, ţe keď sa účastníci procesu 

sebahodnotenia spolupodieľajú na vytváraní cieľov, rýchlejšie ich prijmú za svoje. 

Blaško 16 konštatuje, ţe hlavným cieľom sebahodnotenia je zachovať a zlepšiť 

kvalitu školy prostredníctvom kritickej sebareflexie. Ciele si škola určuje sama, pretoţe vie 

najlepšie, čo je potrebné v škole zlepšiť a na dosiahnutie akých priorít sa zamerať 

pri plánovaní budúcej činnosti, pričom by sa nemali zanedbať oblasti, v ktorých sa 

dlhodobejšie preukazujú slabé stránky. 

Z kontextu názorov uvedeného autora vyplýva, ţe hodnotenie vzdelávacieho 

programu školy a získanie relevantných informácií pre autonómne rozhodovanie školy, pre jej 

trvalé zlepšovanie, prípadne zmeny jej kultúry sú spojené s konkretizovanými cieľmi, ktoré 

by mali byť zamerané na: 

identifikáciu, monitorovanie, meranie, vyhodnocovanie a analýzu kľúčových procesov 

v škole; 

určovanie toho, čo je skutočne hodnotné, podstatné, dôleţité pre rozvoj všetkých 

zainteresovaných; 

zdôrazňovanie zámernosti, systematickosti, štruktúrovanosti a plánovitosti procesov 

v škole; 

prepojenie sebahodnotiacich procesov s rozvojom a zlepšovaním kvality a úrovne 

práce školy; 

porovnávanie vlastného výkonu s podobnými školami pri zohľadňovaní podmienok 

školy; 

16 Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 

2009. 116 s. 

6 


vedenie a prepojenie sebahodnotiacich procesov s výučbou; 

konzultáciu a komunikáciu školy s kľúčovými partnermi vonkajšej i vnútornej 

školskej komunity; 

participáciu učiteľov, ţiakov, rodičov na sebahodnotení školy; 

zodpovednosť za vyuţívanie finančných a materiálnych zdrojov; 

zodpovednosť za ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy. 

Z názorov ďalších autorov vyplýva, ţe ciele sebahodnotenia musia byť jasne 

a stručne formulované, špecifikované a merateľné, čo zabezpečuje ich skutočné dosiahnutie. 

So stanovenými cieľmi by mali všetci zúčastnení súhlasiť. Ciele musia byť dosiahnuteľné 

a reálne stanovené. Rovnako je dôleţité stanovenie časového intervalu, v ktorom sa ciele 

majú dosiahnuť. Nemôţe byť úspešné hodnotenie cieľov, ktoré sú nejasne a všeobecne 

stanovené, pretoţe tí, čo ich majú realizovať jasne nevedia, čo sa od nich očakáva alebo nie sú 

presvedčení o ich účelnosti. K dosiahnutiu cieľov sebahodnotenia vedie stratégia, ktorá určuje 

ako, s kým a kedy sa majú ciele dosiahnuť. 17 

Podľa Rýdla 18 ide pri stanovovaní vnútorných cieľov sebahodnotenia o individuálny 

vzťahový rámec zaloţený na posudzovaní zlepšenia školy v čase. Formuluje si ich škola 

na základe poţiadaviek vyplývajúcich z jej potrieb, realizuje ich na základe vnútorne prijatých 

kritérií vlastnými zamestnancami a formuluje návrh ďalších opatrení na zlepšenie práce, ktoré 

vyplynuli z dôkladnej znalosti podstaty problémov, ich príčinných súvislostí a vývojových 

trendov. 

Babiak a Babiaková 19 upresňujú, ţe cieľom sebahodnotenia je vnútorné hodnotenie 

ţivota školy vo vybraných oblastiach a navrhnutie opatrení na zlepšenie jej kvality v oblasti 

školského vzdelávacieho programu, podmienok, vstupoch a procesoch edukácie, vzdelávacích 

výsledkov ţiakov, podpory ţiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami, prostredia a klímy 

školy, vnútorného systému kontroly a hodnotenia zamestnancov školy, spolupráce školy 

s rodinou, riadenia školy. 

17 Obst, O., Prášilová, M. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha : Ústav výzkumu a rozvoje 

školství . Středisko školního manaţmentu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1999. 

18 Pavlov, I. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum Prešov, 1999. 50 s. ISBN 

80-8045-150-8. 

19 Babiak, I., Babiaková, S. Ako realizovať autoevalváciu základnej školy. In: Pedagogické rozhľady. Metodickopedagogické 

centrá Slovenska, ročník 19, č. 4/2010, s. 18 - 20. ISSN 1336-0404. 

7 


Ako uvádza Chmelíková, 20 cieľom sebahodnotenia je hodnotenie výsledkov 

výchovy a vzdelávania, ktoré škola v určitom období dosiahla, hodnotenie efektívnosti 

jednotlivých vzdelávacích činností prebiehajúcich v pedagogickej práci školy a overovaní 

účinnosti a platnosti vybraných (eventuálne vytvorených) evalvačných prostriedkov 

a nástrojov. Hodnotenie kvality dosahovaných cieľov v rôznych úrovniach činnosti školy má 

v najvšeobecnejšom zmysle zaisťovať porovnateľnosť výstupných kvalít ţiakov – 

absolventov. 

Z iných prameňov 21 vyplýva, ţe cieľom sebahodnotenia školy z hľadiska hodnotenia 

dlhodobých cieľov školy sú jednoznačné odpovede na otázky: 

Aké sú naše ciele? 

Zodpovedajú naše ciele trendom doby (potreba triediť mnoţstvo informácií a vytvárať 

z nich poznanie; potreba orientovať sa vo svete a nachádzať zmysel bytia; potreba uplatniť 

sa na globalizovanom pracovnom trhu; potreba stáleho vzdelávania a flexibility; nutnosť 

čeliť ohrozeniam existencie tradičnej rodiny a osamotenia vo svete, ktorý hrozí 

odcudzením; nutnosť zaistiť trvalý rozvoj spoločnosti a efektívne chrániť ţivotné 

prostredie; nutnosť vysokého výkonu a spolupráce a pod.) miestnym požiadavkám, zadaniu 

zriaďovateľa? – (hodnotenie zistených skutočností) 

Ako to vieme? – (metódy sebahodnotenia) 

Čo budeme robiť? – (opatrenia, revízia cieľov) 

Vlastný prístup školy pri stanovovaní a hodnotení cieľov sebahodnotenia by mal byť 

hľadanie jednoznačných odpovedí na otázky: 

Ako sa nám darí? – (zistené skutočnosti) 

Ako to vieme? – (metódy sebahodnotenia) 

Spĺňajú zistené skutočnosti naše ciele? – (porovnanie zistených skutočností s cieľmi, ktoré 

sa formulovali v školskom vzdelávacom programe) 

Čo budeme robiť? – (opatrenia) 

20 Chmelíková, M. Hodnotenie, sebahodnotenie, autoevalvácia v školách. In: Pedagogické rozhľady. Metodickopedagogické 

centrá Slovenska, ročník 12, č. 4. s. 2. ISSN 1336-0404. 

21 Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels: Euridyce, 2004. 

ISBN 2-87116-364-2. 

8 


Výstupom z vlastného hodnotenia školy by mali byť revidované dlhodobé 

a strednodobé ciele, ale aj konkrétne úlohy na ďalší školský rok so stanovením termínov 

a zodpovednosti za ich splnenie. 

Zahraničné prístupy pri stanovovaní cieľov sebahodnotenia školy 

Sebahodnotenie škôl sa realizuje vo viacerých štátoch Európskej únie, pričom jeho 

ciele sa odvíjajú od rámcových cieľov stanovených štátom alebo od vlastných cieľov školy. 

Vzhľadom na rôzne prístupy, ciele sebahodnotenia nie sú jednoznačne vymedzené, pričom 

školy sebahodnotenie pravidelne vykonávajú. Štátne inštitúcie vydávajú vo viacerých štátoch 

Európskej únie iba rámcové pokyny a usmernenia, vo viacerých prípadoch súvisia s kontrolou 

plnenia kurikulárnych štandardov a s rozvojom kvality. 

Pribliţne v polovici štátov v Európe sa vyţaduje, aby sebahodnotenie posudzovalo, 

do akej miery sa realizuje politika danej školy. Táto povinnosť je v súlade s jedným z cieľov, 

ktoré sebahodnotenie najčastejšie sleduje, t. j. samostatne posúdiť, ako sa v praxi prejavuje 

autonómny prístup v otázkach vzdelávania a riadenia, ktorý sa školám v mnohých štátoch 

priznal v posledných desaťročiach. 

Sebahodnotenie sa často zameriava na špecifickú koncepciu vzdelávania danej školy 

vymedzenej v jej vzdelávacom programe či v inom kurikulárnom dokumente. 22 Školy musia 

okrem toho prihliadať aj k dokumentom (ktoré sa vytvárajú na vyššej správnej úrovni) 

týkajúcim sa špecifických oblastí, ukazovateľov, kritérií vnútorného sebahodnotenia a pod. 

Od týchto rôznych prístupov sa odráţajú následne rôzne ciele sebahodnotenia. 

V Poľsku rámcové ciele povinného sebahodnotenia vychádzajú zo zámeru zlepšenia 

kvality školy ako organizácie, profesionálneho zlepšovania učiteľov a z komplexného rozvoja 

ţiakov. 23 

V Maďarsku realizuje sebahodnotenie väčšina škôl všetkých druhov a typov, hoci 

legislatívne je iba odporúčané. Rámcové ciele sa odvíjajú od odporúčaných oblastí hodnotenia 

22 Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel: Euridyce, 2004. 148 s. ISBN 2-87116-364-2. 

Dostupné na: http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0.../042CS.pdf. 

23 Maťašová Z. Autoevalvace v Polsku. 

Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/427/autoevaluace-v-polsku.html/. 

9 


zameraného najmä na učebné plány školy, vyučovací proces a obsah ďalšieho vzdelávania 

učiteľov. 

V Holandsku nie sú štátom stanovené ciele, pretoţe sebahodnotenie nie je povinné. 

Väčšina škôl však ciele sebahodnotenia orientuje na zistenie a posúdenie kvality školy 

vo vzťahu k plneniu vlastných cieľov školy. Konkrétne ciele sa odráţajú od štandardov 

kvality vytvorených inšpekciou 24 orientovaných na: 

systém starostlivosti o kvalitu – systematické monitorovanie kvality vzdelávania 

a zisťovanie postupu dodrţiavania kvalitnej úrovne alebo zlepšovania úrovne kvality; 

hodnotenie vzdelávacích výsledkov (škola garantuje kvalitu testovania v priebehu 

a na konci základného vzdelávania a hodnotenia); 

kurikulum a obsah vyučovania (príprava ţiakov na stredoškolské vzdelávanie 

zamerané na štrukturálne súvislosti, výsledné vedomosti, chápanie, zručnosti, postoje 

a potreby ţiakov); 

dostatok času na vyučovanie a učenie ţiakov podľa ich potrieb a na osvojenie obsahu 

kurikula; 

proces vyučovania a učenia, ktorý má poskytovať ţiakom dostatok príleţitostí, výziev 

a podporu; 

bezpečnú, podporujúcu a podnetnú klímu školy; 

psychologickú starostlivosť a poradenstvo ţiakom počas štúdia, spoluprácu pri výbere 

strednej školy a poradenstvo ţiakom so špeciálnymi potrebami; 

výsledky a výstupy, ktoré predstavujú výkony, zručnosti a vývoj ţiakov na očakávanej 

úrovni v súlade s ich kompetenciami, zabezpečujúce úspešné pokračovanie ţiakov 

v štúdiu. 

Vo Švédsku je hlavným cieľom sebahodnotenia snaha zistiť, či a v akej kvalite škola 

splnila národné, lokálne a vlastné vzdelávacie ciele. 25 

V Anglicku sa sebahodnotenie povaţuje za súčasť procesu zdokonaľovania školy. 

Z hľadiska cieľov sa od škôl očakáva najmä vymedzenie špecifických cieľových poţiadaviek, 

analýza výkonu ţiakov pomocou referenčných úrovní (benchmarkov) a ukazovateľov výkonu, 

s čím súvisí plánovanie postupov a vyhodnocovanie ich účinnosti. Činnosť školy tieţ výrazne 

24 Maťašová Z. Autoevalvace v Holandsku. 

Dostupné: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluace-v-nizozemsku.html/ 

25 Humajova, Z., Marošiová, L. Model hodnotenia kvality školy. Bratislava: Občan a demokracia, 2006. ISBN 80- 

89140-11-4. 

10 


ovplyvňujú poţiadavky, ktoré sú výsledkom externého hodnotenia inšpekciou. Školám sa 

odporúča, aby kaţdoročne realizovali sebahodnotenie a pouţívali pri tom štruktúru, ktorú 

na účely školskej inšpekcie vytvoril Úrad pre štandardy v edukácii OFSTED. 26 Turek 27 

uvádza odporúčania uvedenej inštitúcie, od ktorých sa môţu odvíjať ciele sebahodnotenia 

škôl zamerané na otázky, či: 

sebahodnotenie umoţňuje zistiť, ako dobre škola slúţi ţiakom; 

je škola úspešná v porovnaní s najlepšími a porovnateľnými školami; 

je sebahodnotenie integrálnou súčasťou riadenia školy; 

je sebahodnotenie školy zaloţené na spoľahlivých zdrojoch informácií; 

sú do sebahodnotenia školy a plánovania jej činnosti zapojené všetky dôleţité osoby; 

sa zohľadňujú názory zákazníkov (ţiakov, ich rodičov, miestnej komunity a pod.); 

bude viesť sebahodnotenie k činnosti (akčnému plánu) zameranej na dosahovanie 

dlhodobých cieľov. 

V niektorých štátoch sa sebahodnotenie nezaoberá vlastnými cieľmi školy. 

Vo Francúzsku, v Španielsku a na Malte je poţiadavka zamerať pozornosť a ciele na súbor 

centrálne vymedzených oblastí. V iných štátoch sa viac-menej konkretizujú oblasti, ktorými 

by sa mali školy zaoberať. Napríklad v Slovinsku sú ciele sebahodnotenia zamerané najmä 

na kvalitu vzdelávacieho procesu a rovnako aj v Grécku a v Estónsku, pričom sa ciele 

orientujú aj na kvalitu riadenia. 

V Českej republike vychádzajú rámcové ciele sebahodnotenia z legislatívneho predpisu, 

ktorý určuje zameranie na hodnotenie: 

cieľov, ktoré si škola stanoví v koncepčnom zámere rozvoja, v školskom vzdelávacom 

programe, na ich reálnosť a stupeň dôleţitosti; 

spôsobu, akým škola plní ciele v rámcovom vzdelávacom programe a zodpovedajúcich 

právnych predpisoch; 

oblastí, v ktorých škola dosahuje dobré výsledky a v ktorých je potrebné zlepšiť úroveň 

vzdelávania, vrátane návrhov príslušných opatrení; 

26 Office for Standards in Education, Form S4: Self-evaluation report, 2005; A New Relationship with Schools: 

Improving Performance through Self-Evaluation, 2005. 

27 Turek, I. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. Bratislava . 2008. 118 s. 

ISBN 9978-80-8052-313-8. Turek, I. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, 2009. 231 s. ISBN 978-80-8078- 

243-6. 

11 


účinnosti predchádzajúcich opatrení navrhnutých na zlepšenie stavu. 

Viacerí českí autori sa zhodujú v názore, ţe ciele sebahodnotenia sa odvíjajú aj od danej 

reality konkrétnej školy a od kritérií kvality stanovených školou. Škola stanovuje oblasti 

(priority) sebahodnotenia a ciele, ktoré v nich chce sledovať, zisťovať a hodnotiť. S cieľmi 

úzko súvisia kritériá sebahodnotenia – vymedzené hľadiská (meradlá), podľa ktorých bude 

svoju činnosť vyhodnocovať. 

Podľa viacerých zdrojov ciele súvisia so zisťovaním odpovedí na otázky – V čom sme 

dobrí? Ako môžeme dosiahnuť lepšie výsledky? Kto nám môže pomôcť? Slavíková, Báča 28 

uvádzajú ako ciele sebahodnotenia hľadanie odpovede na otázky – Aká kvalitná je škola? Aký 

kvalitný je výchovno-vzdelávací proces v škole? Aký kvalitný je pedagogický zbor? Aké 

kvalitné je vedenie školy a štýl jeho vedenia? 

Niektorí autori v Českej republike 29 prijímajú prístup Mac Beatha, 30 podľa ktorého 

sebahodnotenie je interným opatrením školy na zefektívnenie vlastnej práce a väčšej 

profesionality. Z tohto hľadiska vychádzajú ciele sebahodnotenia, ktoré si škola stanovuje 

sama, rovnako ako metódy a formy hodnotenia. 

Na základe tohto prístupu sa ciele osobitne nerozlišujú, ale uznáva sa, ţe základom 

formulácie cieľa je kritérium alebo oblasť kvality. Ako príklad sa odporúča uplatňovať 

chytré ciele (čo moţno podľa autorky chápať ako rozumné ciele) podľa pravidla SMART 

(ciele: špecifické – specific; merateľné – measurable; dosiahnuteľné, reálne – achiavable; 

relevantné, dôleţité – relevant; časovo vymedzené, termínované – timed). 

Kritérium (ako hľadisko posudzovania kvality) sa chápe ako výber kľúčových vlastností, 

činností či javov príznačných pre danú vec, ako meradlo na porovnávanie, resp. hľadisko 

posudzovania, čo umoţňuje merať a posudzovať kvalitu. Viacerí autori uvádzajú kritériá, 

ktoré majú charakter cieľov, napríklad – zlepšenie spolupráce školy s rodičmi, udrţanie 

vysokej úrovne spolupráce školy s rodičmi, dosiahnutie stanovenej úrovne kvality spolupráce 

28 Slavíková, L., Báča, M. Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických 

pracovníků – charakteristika oblasti. 2007.Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1181/rizeni-skolykvalita-personalni-prace-kvalita-dalsiho-vzdelavani-pedagogickych-pracovniku-charakteri.html/. 

29 Koordinátor autoevaluace. Studijný text pro prezenční formu vzdělávacího programu. Praha: Národní institut 

pro další vzdělávání , 2010. 66 s. 

30 Macbeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jakobsen, L. a kol. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad 

Sázavou: Fakta, 2006, ISBN 80-902614-8-5. 

12 


školy s rodičmi. Tieto kritériá – ciele – moţno podľa potreby bliţšie špecifikovať 

a operacionalizovať. 

Z Projektu efektívnej autoevalvácie škôl, 31 ktorý realizovalo 14 členských 

inšpektorátov SICI v r. 2001 – 2003, moţno chápanie cieľov sebahodnotenia vyvodiť 

z kľúčových aspektov – vstupov, procesov a výstupov. 

Na úrovni vstupov sa ciele môţu voľne chápať ako orientácia na potreby školy vytvoriť 

spoločné odhodlanie na neustále zlepšovanie zaloţené na systematickej stratégii posudzovania 

aspektov svojej práce, plánovania zlepšení a ako potreba maximalizovať efektivitu 

dostupných zdrojov, najmä z hľadiska jej zamestnancov, prostredníctvom hodnotenia 

a zlepšovania na základe toho, ako účinne sú riadené, rozmiestnené a prispôsobené zdroje 

podmienkam školy. 

Na úrovni procesov sa ciele môţu odvíjať od hodnotenia potreby školy uplatňovať účinné 

programy monitorovania a zlepšovania kvality kľúčových procesov, prostredníctvom ktorých 

škola poskytuje svoje sluţby ţiakom, rodičom a spoločnosti v súvislosti s najdôleţitejším 

procesom – kvalitou procesu vyučovania a učenia v triede. 

Ciele hodnotenia na úrovni výstupov smerujú k hodnoteniu a k zlepšovaniu riadenia 

vstupov a kľúčových procesov takým efektívnym spôsobom, ţe sa odráţajú na zlepšenej 

úrovni práce v trende zlepšenia kľúčových výstupov školy, pričom sú dôleţité štatistické 

hodnoty výstupov v oblasti úrovne výsledkov, kvalifikácie, úspechov, postojov a dispozícií, 

ktorými sú ţiaci vybavení pri odchode zo školy pri zohľadnení názorov kľúčových 

zainteresovaných strán, napríklad ţiakov, rodičov a zamestnancov. 32 

31 Projekt efektívní autoevaluace škol (ESSE). Európska komisia 2003. 

32 Tamtiež 

13 


Cieľom sebahodnotenia školy v modeli Excellence EFQM 33 je vytvoriť reálnu predstavu 

o fungovaní manaţmentu školy, odhaliť silné a slabé stránky školy a stanoviť prioritné oblasti 

na zlepšovanie. Tieto ciele sa odráţajú v stanovených kritériách v oblastiach dosahovanej 

kvality: 

1. Manaţment školy (vedenie) – Ako manažment rozvíja a podporuje napĺňanie vízie 

a poslania školy? Ako podporuje rozvíjanie hodnôt dlhodobej a stabilnej úspešnosti? Ako 

fungujú procesy na podporu rozvoja úspechov jednotlivcov a skupín? Podporuje kvalitu 

vedenie školy? 

2. Školská politika a stratégia – Aké miesto má kvalita v školskej stratégii a politike? 

Uplatňuje sa školská politika a stratégia v školských dokumentoch? Prehodnocuje sa 

školská politika a stratégia systematicky? 

3. Riadenie pracovníkov školy – Je riadenie a rozvoj ľudských zdrojov, vrátane riadenia 

rozvoja znalostného a tvorivého potenciálu zamestnancov, zamerané na zvyšovanie 

kvality? Stanovujú si jednotlivci a skupiny pravidelne nové ciele a kontrolujú ich plnenie? 

Sú zamestnanci školy zainteresovaní do permanentného rozvoja školy? Je v škole účinný 

tok informácií (zhora nadol a opačne)? Je v škole bezpečné, zdravé pracovné prostredie 

a primerané pracovné zaťaženie? 

4. Manaţment zdrojov a partnerstvá – Ako sa využívajú hmotné, finančné a informačné 

zdroje? Využívajú sa efektívne priestorové a materiálové podmienky vo vyučovacom 

procese? Plánujú a organizujú sa vonkajšie vzťahy na princípe partnerstva? 

5. Riadenie vyučovacieho procesu – Aká je kvalita učebných osnov v školskom vzdelávacom 

programe? Používajú sa optimálne vyučovacie metódy, organizačné formy, učebné 

pomôcky a didaktická technika? Aká je kvalita kontroly a hodnotenia žiakov? Aké inovácie 

sa uplatňujú vo vyučovacom procese? 

6. Spokojnosť zákazníkov – Do akej miery pozná škola požiadavky a očakávania užívateľov 

jej služieb? Je ponuka školy v súlade s nimi? Ako komunikuje škola so svojimi 

zákazníkmi? Ako sa vybavujú sťažnosti? Akými metódami sa vyhodnocuje spokojnosť 

zákazníkov? 

33 Turek, I. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. Bratislava. 2008. 118 s. 

ISBN 9978-80-8052-313-8. Michek, S. Model Excelence EFQM. Dostupné na: 

http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/921/MODEL-EXCELENCE-EFQM.html/. 

14 


7. Spokojnosť zamestnancov školy – Aká je pracovná klíma v škole? Aká pozornosť sa 

venuje pracovným podmienkam a uznávaným pracovným výkonom? Ako sa zabezpečuje 

ďalšie vzdelávanie učiteľov? Akými metódami sa zisťuje spokojnosť zamestnancov školy? 

8. Vplyv školy na svoje okolie – Ako sa plnia očakávania obce, regiónu, spoločnosti? Akými 

spôsobmi sa zisťujú názory miestnej komunity na činnosť školy? Ako hodnotí miestna 

komunita ponuku vzdelávacích programov? 

9. Výsledky pedagogickej a nepedagogickej činnosti ako kľúčové výsledky výkonnosti – 

Aké sú výsledky výstupných vedomostí žiakov, záverečných (maturitných) skúšok? Koľkí 

žiaci pokračujú v štúdiu na vyššom type školy? Aké uznania a ocenenia získala škola? Aké 

sú výsledky hospodárenia školy? 

Zhrnutie 

Prístupy v stanovovaní cieľov externého hodnotenia a sebahodnotenia v zahraničí 

a u nás sa diametrálne odlišujú z hľadiska nedostatočného, resp. nejasného aţ absentujúceho 

stanovenia cieľov u nás. V zahraničí, kde existuje povinná externá kontrola a hodnotenie, sú 

školám dostupné kritériá hodnotenia a materiály, ktoré bliţšie deklarujú či operacionalizujú 

stanovené štátne alebo regionálne ciele. 

Povinnosť hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania u nás určuje školám 

a štátnym inštitúciám školský zákon 34 v určených oblastiach hodnotenia, nestanovuje však 

ciele ani rámcové kritériá. Oblasti sa týkajú kontinuálnych procesov zlepšenia alebo zhoršenia 

výsledkov vzdelávania, dosahovania výkonnostných a kvalitatívnych cieľov a podnetov, 

externého a interného hodnotenia a porovnávania škôl a školských zariadení a dosahov 

rozhodnutí. 

Externé hodnotenie výsledkov vzdelávania u nás vykonáva Národný ústav 

certifikovaných meraní vzdelávania v školách a v školských zariadeniach na úrovni 

štátnych vzdelávacích programov. Vykonáva ho v stredných školách formou testov v rámci 

externej a písomnej formy internej časti maturitnej skúšky a v základných školách testovaním 

úrovne výchovno-vzdelávacích výsledkov ţiakov v jednotlivých vyučovacích predmetoch 

podľa vzdelávacích štandardov. Ciele testovania v stredných školách v rámci maturitnej 

skúšky nie sú stanovené ani inak vyjadrené. V základných školách je stanovený účel 

34 Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov 

v znení neskorších predpisov 

15 


testovania – zistiť úroveň výchovno-vzdelávacích výsledkov, ktorý sa dá chápať ako cieľ. 

Moţno konštatovať, ţe ciele externého hodnotenia na uvedenej úrovni nie sú jasne stanovené, 

preto hrozí riziko rozličného chápania a uplatňovania v praxi. 

Ďalšie externé hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania určuje školský zákon 

Štátnej školskej inšpekcii. 35 Pedagogicko-právne predpisy nestanovujú tejto inštitúcii ciele 

kontroly a hodnotenia, určujú jej úlohy, resp. predmet kontroly a hodnotenia vo všeobecnej 

rovine, napríklad kontrolu nad úrovňou výchovy a vzdelávania a podmienok škôl a školských 

zariadení, 36 a 37 kontrolu súladu školského vzdelávacieho programu so štátnym vzdelávacím 

programom, s cieľmi a princípmi výchovy a vzdelávania, monitorovanie a hodnotenie kvality 

výchovy a vzdelávania a iné. Uvedený orgán externej kontroly stanovuje na vnútornej úrovni 

ciele v metodikách inšpekcií, napríklad v metodike komplexnej inšpekcie pre príslušný druh 

školy – Zistiť stav a úroveň pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy 

a vzdelávania. V súčasnosti zverejňuje Štátna školská inšpekcia kritériá hodnotenia stavu 

a úrovne pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy a vzdelávania v jednotlivých 

druhoch škôl, čo na jednej strane pribliţuje do určitej miery ciele, ktoré externá kontrola 

posudzuje a hodnotí, ale na druhej strane môţe vyvolať polemiky na úrovni rozličného 

chápania cieľov kontroly a hodnotenia, ktoré absentujú. 

Na základe uvedeného by bolo vhodné a potrebné vykonať u nás také úpravy 

v pedagogicko-právnych predpisoch, ktoré by zo strany štátu z koncepčného hľadiska jasne 

formulovali ciele a rámcové kritériá externej kontroly a hodnotenia v súlade s poslaním 

príslušných štátnych inštitúcií. To by prispelo k spresneniu a jednotnému chápaniu ich 

činnosti v odbornej aj laickej verejnosti a k zlepšeniu vyuţívania ich výsledkov v praxi. 

V slovenských podmienkach nie je sebahodnotenie škôl komplexne povinné 

(v porovnaní s niektorými prístupmi v zahraničí), ale v pedagogicko-legislatívnych 

predpisoch či metodických usmerneniach sú stanovené v tomto smere určité povinnosti škôl. 

Prax ukazuje, ţe sa často chápu iba na deklaratívnej úrovni a v praxi sa nedostatočne 

vyuţívajú či obchádzajú. Príčinou môţe byť (podobne ako v prípade externej kontroly 

a hodnotenia) absencia všeobecných či operacionalizovaných cieľov sebahodnotenia a z toho 

vyplývajúcich hodnotiacich kritérií. 

35 Tamtiež 

36 Zákon Národnej rady Slovenskej republiky č.596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve 

a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov 

37 Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 137/2005 Z. z. o školskej inšpekcii 

16 


Napríklad v obsahu správy o výchovno-vzdelávacej činnosti, 38 ktorú školy 

kaţdoročne vypracovávajú, sa určuje sebahodnotenie v oblasti cieľov, ktorý si škola určila 

v koncepčnom zámere rozvoja školy na príslušný školský rok, v oblasti dosahovania dobrých 

výsledkov, prípadne nedostatkov vo výchove a vzdelávaní, v oblasti úspešnosti pri príprave 

na výkon povolania, uplatnenia ţiakov na pracovnom trhu alebo ich úspešnosti pri prijímaní 

na ďalšie štúdium, v oblasti psychohygienických podmienok, voľnočasových aktivít, 

spolupráce s partnermi, poskytovaní sluţieb a v oblasti vzťahov školy s vnútornými 

a vonkajšími partnermi. Vzhľadom na to, ţe legislatívny predpis neurčuje ciele a kritériá 

hodnotenia uvedených oblastí sebahodnotenia, dochádza k pochybnostiam o ich objektívnosti. 

Metodické usmernenie k tvorbe školského vzdelávacieho programu 39 formuluje ciele 

sebahodnotenia školy, ktoré majú byť zamerané na ciele stanovené v koncepčnom zámere 

rozvoja školy a v školskom vzdelávacom programe, na ich reálnosť a stupeň dôleţitosti 

v nadväznosti na štátny vzdelávací program a posúdenie ich plnenia a na oblasti, v ktorých 

škola dosahuje dobré a slabšie výsledky (vrátane návrhov a opatrení na zlepšenie). Slabou 

stránkou však je absencia aspoň rámcových kritérií, čo opäť vedie k nejednoznačnému 

postupu a pochybnostiam o objektívnosti zo strany škôl. 

Všeobecne moţno konštatovať rozličný stav v stanovovaní cieľov externého 

hodnotenia, pričom ich treba odlíšiť od cieľov externej kontroly, ktoré väčšinou vyjadrujú jej 

účel. Rozdiely v chápaní externého hodnotenia u nás a v zahraničí spočívajú vo formulovaní 

a deklarovaní cieľov, ktoré jasne alebo menej jasne určujú smerovanie kontroly a hodnotenia. 

Prístupy k externému hodnoteniu a sebahodnoteniu vyplývajú z tradície hodnotenia, ktorá je 

v zahraničí beţne vţitá a kultúra hodnotenia má vzostupný charakter. Tradícia externého 

hodnotenia na Slovensku na úrovni školskej inšpekcie nie je všeobecne pozitívne prijímaná 

pre rozličné chápanie postupov, čo môţe byť dôsledkom nedostatočného a nejasného 

formulovania cieľov, ktoré majú tvoriť východiská a fundamentálnu základňu jej činnosti ako 

externého kontrolného a hodnotiaceho štátneho orgánu. 

Z uvedených dôvodov by bolo vhodné v slovenských podmienkach aplikovať postupy 

smerujúce k jasne stanoveným cieľom externého hodnotenia ako aj sebahodnotenia. 

Na základe komparácie cieľov sa ako inšpiratívne javia prístupy Švédska, Holandska 

38 Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 9/2006 Z. z. o štruktúre a obsahu správ o výchovnovzdelávacej 

činnosti, jej výsledkoch a podmienkach škôl a školských zariadení. 

39 Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický ústav : Bratislava, 

2008. Dostupné na: http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2588 

17 


a Anglicka, ktorých spoločným rysom je orientovanosť cieľov hodnotenia na kvalitu 

a zdokonaľovanie školy ako organizácie vo vzťahu k plneniu vlastných cieľov 

školy, 

profesionálneho zlepšovania a komplexného rozvoja ţiakov. 

Spôsoby sebahodnotenia školy 

Rôznorodosť vzdelávacích systémov v európskom priestore, ich cieľov a charakter 

riadenia škôl na centrálnej alebo regionálnej úrovni je príčinou viacerých prístupov 

a spôsobov sebahodnotenia škôl. Odlišné sú aj vzťahy medzi formami vonkajšieho 

hodnotenia a sebahodnotenia vzhľadom na koncepcie sebahodnotenia, spôsob riadenia 

a organizácie vzdelávacích systémov jednotlivých štátov. Spôsoby externého hodnotenia 

a sebahodnotenia škôl sa vyvíjajú v súlade s trendmi súvisiacimi s nevyhnutnosťou 

a významom kontroly kvality s cieľom jej zlepšovania a podľa rozdelenia zodpovednosti 

orgánov školskej správy a samotnej školy. 

Sebahodnotenie škôl sa realizuje vo viacerých európskych štátoch a jeho ciele sa 

odvíjajú buď od rámcových štátnych či regionálnych cieľov, alebo od vlastných cieľov školy. 

Školy musia však prihliadať aj k dokumentom na vyššej správnej úrovni týkajúcich sa 

špecifických oblastí, ukazovateľov, kritérií sebahodnotenia a pod. 

V Európe existujú dva systémové evalvačné prístupy, pričom v niektorých štátoch, 

v ich častiach či regiónoch existujú určité odchýlky. 

V prvom prípade štát určuje školám povinnosť sebahodnotenia, pričom 

vo viacerých štátoch školy podliehajú aj externému hodnoteniu zo strany inšpektorátov (napr. 

Nemecko, Francúzsko, Švédsko, Nórsko, Estónsko, Lotyšsko, Litva, Malta, Poľsko, 

Slovinsko, Česká republika). V európskom priestore je sebahodnotenie povinné v 22 

krajinách a v 6 sa odporúča. Špecifická situácia je v štátoch, kde miera záväznosti 

sebahodnotenia závisí len od miestnych orgánov školskej správy (Dánsko, Fínsko). 40 

V druhom prípade štátne orgány odporúčajú sebahodnotenie (napr. Holandsko, 

Anglicko, Wales, Severné Írsko, Rakúsko, Maďarsko, Portugalsko). Nestanovujú sa ciele 

40 Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel: Euridyce, 2004. 148 s. ISBN 2-87116-364-2. 

Dostupné na: http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0.../042CS.pdf 

18 


a predpisy na sebahodnotenie, ale pretoţe školy sú povinné zabezpečovať kvalitu, existujú 

systémy a nástroje na zabezpečovanie starostlivosti o kvalitu. 41 

V niektorých štátoch ide o kombináciu týchto prístupov, napríklad v Belgicku je 

sebahodnotenie povinné vo francúzsky a v nemecky hovoriacom spoločenstve, ale vo flámsky 

hovoriacom spoločenstve sa odporúča. V Spojenom kráľovstve je povinné v Škótsku, 

odporúča sa v Anglicku, vo Walese a v Severnom Írsku. 

Spôsob sebahodnotenia a jeho realizácia sa odvíja najmä od subjektov, ktoré sa priamo 

podieľajú na vzdelávacích aktivitách. Vychádza sa z nevyhnutnosti motivovať subjekty 

priamo investujúce do vzdelávania za účelom zlepšovania jeho kvality, aby prijímali 

a realizovali potrebné zmeny na základe komplexného porozumenie chodu a problematiky 

škôl z rôznych uhlov pohľadu. 

Pri určovaní postupov a spôsobov sebahodnotenia pôsobia najmä dva faktory: 42 

a) aktéri, ktorí sa na sebahodnotení priamo alebo nepriamo podieľajú (učitelia, rodičia, 

ţiaci, zriaďovatelia škôl, zástupcovia miestnej komunity) a organizačné mechanizmy – 

formálne vytvorené orgány alebo iné mechanizmy prostredníctvom ktorých sa aktéri do 

neho zapájajú; 

b) spôsob zapojenia aktérov v organizačných mechanizmoch prebieha rôznymi formami, 

napr. koordinovanie sebahodnotiaceho procesu, stanovenie kritérií, stanovenie postupu 

zberu informácií, analýza dokumentácie súvisiaca so školou a výkonom ţiakov, spôsob 

spracovania a hodnotenia, analýza údajov, zber názorov a informácií prostredníctvom 

určitých nástrojov (dotazník, interview), konzultácia, pozorovanie vzdelávacieho procesu 

určenou osobou alebo partnerské pozorovanie, interpretácia výsledkov, formulácia 

záverov, diskusia k záverečnej správe, vypracovanie stratégií zmeny a pod. 

Aktéri sa väčšinou zapájajú do sebahodnotenia nezávisle na orgánoch školy 

prostredníctvom dotazníkov, zapájajú sa do sebahodnotenia na kolektívnych konzultáciách, 

diskusiách, zasadaniach či rokovaniach s vedením školy. 

Učitelia v prevaţnej väčšine štátov sa podieľajú na sebahodnotení rozličnými spôsobmi. 

Zabezpečujú hodnotenie kvality vyučovacích predmetov činnosťou napríklad v kolégiách, 

v skupinách, v kolektívoch, v spolupráci s riaditeľom školy alebo ďalšími vedúcimi 

41 Tamtiež 

42 Tamtiež 

19 


zamestnancami. Podieľajú sa na stanovení kritérií a postupov hodnotenia a formulovaní 

záverečnej správy (Nemecko, Španielsko, Estónsko, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Slovinsko, 

Taliansko, Francúzsko). Zapájajú sa do všetkých alebo len do určitých fáz sebahodnotiaceho 

procesu formou diskusií (Škótsko) alebo prostredníctvom dotazníkov (Holandsko, Dánsko, 

Škótsko, Malta).V niektorých štátoch sa priamo nezapájajú, prerokovávajú napríklad iba plán 

sebahodnotenia alebo výsledky sebahodnotenia (Nórsko, Rumunsko). 

Ďalší aktéri – rodičia a žiaci – sa vo viacerých štátoch zúčastňujú na sebehodnotení najmä 

vo fáze zberu údajov prostredníctvom dotazníkov, diskusií či interview (Holandsko, Škótsko, 

Nórsko, Malta, Slovinsko). 

Ako organizačné mechanizmy 43 sa zriaďujú osobitné pracovné skupiny, komisie 

alebo výbory. Zúčastnenými orgánmi sú najčastejšie rada školy alebo správna rada 

(v niektorých štátoch je členom rady aj riaditeľ školy, napr. v Belgicku – vo francúzsky 

a flámsky hovoriacej komunite – v Anglicku, Škótsku, Walese, Severnom Írsku, Grécku, 

Portugalsku, Rakúsku, ale bez hlasovacieho práva; vo Francúzsku je členom rady aj zástupca 

ministerstva školstva). Zapojenie rady školy či správnej rady je významné, pretoţe 

zabezpečuje účasť širšej komunity viacerých zainteresovaných zástupcov (najmä 

na sekundárnej úrovni škôl). 

Rada školy či správna rada sa na sebahodnotení podieľa vo väčšine štátov, ale 

odlišným spôsobom a odlišnou formou účasti. V niektorých štátoch má celkovú 

zodpovednosť a zúčastňuje sa len na určitých stránkach sebahodnotenia (Anglicko, Wales, 

Severné Írsko), niekde rozhoduje o jednotlivých fázach sebahodnotenia a zapája sa do ich 

realizácie, stanovuje kritériá, postup, hodnotí stránky súvisiace s koncepciou práce školy 

(Grécko, Španielsko), analyzuje výsledky realizované aktérmi a určuje stratégie na zlepšenie 

(Škótsko), prerokováva a schvaľuje záverečnú správu (Belgicko – francúzske spoločenstvo, 

Česká republika, Slovinsko), zúčastňuje sa len na konzultáciách o aktéroch alebo orgánoch 

(Rakúsko). 

Členmi špeciálnych skupín sú učitelia a iní zamestnanci školy, napríklad v Grécku, 

Škótsku, v Rakúsku všetci vnútorní a vonkajší partneri školy (učitelia, rodičia, ţiaci, 

zástupcovia miestnej komunity, zriaďovateľa a pod.), v Nórsku zástupcovia vedenia školy 

a učiteľov (niekedy aj rodičov a ţiakov, menej často ďalší zástupcovia školskej komunity), 

43 Tamtiež. 

20 


v Španielsku ich skladbu určuje školský poriadok, pričom členmi sú väčšinou učitelia, rodičia, 

ţiaci, administratívni zamestnanci školy alebo orgány miestnej správy podľa stupňa 

poskytovaného vzdelávania. V niektorých štátoch sa vytvárajú homogénne alebo heterogénne 

skupiny vonkajších i vnútorných aktérov na koordináciu priebehu sebahodnotenia, napríklad 

v Rakúsku, Nórsku, Španielsku. 

Špeciálnymi skupinami sú tzv. kolégiá učiteľov (pedagogické kolektívy, pedagogické 

zbory, tímy, výbory) zriadené iba na účely sebahodnotiaceho procesu. Tvoria ich obvykle 

všetci učitelia školy a členia sa na menšie skupiny na hodnotenie špecifických aspektov 

vzdelávania, napríklad z hľadiska jednotlivých tried, vyučovacích predmetov alebo skupín 

predmetov. 

Zapojenie aktérov a organizačných mechanizmov je rozmanité, závisí od postavenia 

(autonómnosti) škôl, orgánov miestnej správy a právnych predpisov, pričom rada školy či 

správna rada a učitelia sa podieľajú na sebahodnotiacom procese častejšie ako rodičia, ţiaci 

a zástupcovia miestnej komunity. Riaditelia škôl sa vţdy zapájajú do procesu sebahodnotenia 

ako iniciátori a koordinátori (ojedinele ako jediní aktéri, napr. vo Švédsku), bez zreteľa 

na ďalších aktérov, organizačné mechanizmy a ich kombinácie. 

Povinnosť sebahodnotenia škôl v niektorých krajinách určuje štát legislatívnymi 

predpismi. Spôsob sebahodnotenia, t. j. premyslené konanie týkajúce sa obsahu, aktérov, 

nástrojov a postupov je rôznorodý, závisí od toho, či za riadenie školstva zodpovedá ústredný 

štátny orgán, orgán miestnej štátnej správy alebo samosprávy na regionálnej úrovni. 

Na ilustráciu uvádzame príklady spôsobov sebahodnotenia vo vybraných štátoch, kde 

sebahodnotenie je povinné. 

Vo Francúzsku sa sebahodnotenie zameriava na hodnotenie výkonov ţiakov. Školám 

sa dôrazne odporúča, aby pouţívali ukazovatele vlastného výkonu na porovnanie s profilom 

ostatných škôl, ktoré prijímajú podobný počet ţiakov s porovnateľným sociálnym zázemím. 

Nezaoberá sa vzdelávacím programom školy a jej vlastnými cieľmi. Učitelia sa zapájajú 

do sebahodnotenia na primárnej úrovni prostredníctvom kolégií pre jednotlivé stupne, 

v sekundárnom vzdelávaní sa na ňom zúčastňujú všetci učitelia. Výsledky na primárnom 

stupni sa predkladajú rade školy. 

21 


V Nemecku sa sebahodnotenie zameriava na úroveň vyučovania a vzdelávacie 

štandardy predpísané v 6 spolkových krajinách. Kolektív učiteľov, ktorému predsedá riaditeľ 

školy, hodnotí výsledky pedagogického procesu a určuje opatrenia na zlepšenie. 

V niektorých školách v Škótsku učitelia vytvárajú pracovné skupiny, v ktorých 

diskutujú o dosiahnutých výsledkoch v porovnaní s ukazovateľmi kvality určených HMIE 

(vrchným školským inšpektorom Jej veličenstva). Diskutujú s riaditeľom školy o spôsobe 

zberu a spracovania dát, prostredníctvom dotazníkov sa zúčastňujú na určitých fázach 

sebahodnotiaceho procesu. V spolupráci s vedením školy určujú stratégie na dosiahnutie 

zlepšení, pričom škola je povinná angaţovať aj rodičov do diskusie o prioritách v oblasti 

zlepšovania. V závere sebahodnotiaceho procesu rada školy prerokováva stratégie 

na zlepšenie, ktoré sú súčasťou ďalšieho plánu rozvoja školy. 

V Nórsku majú učitelia povinnosť zúčastniť sa na sebahodnotení, pričom škola určuje 

vlastné organizačné mechanizmy. Riaditelia škôl obvykle vytvárajú špecifické skupiny, ktoré 

určujú zameranie sebahodnotenia, koncipujú a koordinujú plán hodnotenia, jeho kritériá 

a metódy i formu hodnotiacej záverečnej správy. Plán sebahodnotenia prerokováva vedenie 

školy so zamestnancami školy a špecifické skupiny zriadené riaditeľom školy ho realizujú. 

O zapojení aktérov do fáz sebahodnotenia rozhoduje tím vedenia školy a učiteľov. 

Pedagogický kolektív sa podieľa na stanovení obsahu a postupe sebahodnotenia a zúčastňuje 

sa na prerokovaní výsledkov. Rodičia a ţiaci môţu byť členmi špecializovaných skupín, 

na sebahodnotení sa zúčastňujú formou diskusií o postupoch hodnotenia a jeho výsledkoch. 

Výsledky a závery sa prerokovávajú s radou školy. 

V Španielsku je rôznorodá situácia, pričom sa celkovo vyţaduje zameranie pozornosti 

a cieľov na súbor centrálne vymedzených oblastí. Vo viacerých regiónoch sa sebahodnotenie 

nerealizuje, ale spravidla ho uskutočňuje rada školy na základe dokumentov súvisiacich 

s plánovaním a riadením vzdelávacieho procesu. V iných regiónoch tvorí plán sebahodnotenia 

vedenie školy a predkladá ho rade školy, realizuje ho spoločne rada školy a vedenie školy. 

Niektoré školy vytvárajú hodnotiace komisie, ktoré sa zameriavajú na výsledky riadenia, 

učebný plán a učebné výsledky ţiakov, prípadne zostavujú a koordinujú plán sebahodnotenia, 

ktorý opisuje postupy a kritériá hodnotenia a predkladajú ho rade školy na schválenie. Niekde 

existuje výbor na koordináciu pedagogickej činnosti a zisťovanie kvality ustanovený 

riaditeľom školy, ktorý predkladá návrhy kritérií a postupy sebahodnotenia. Kolektív učiteľov 

sa podieľa na hodnotení aspektov súvisiacich s vyučovaním. 

22 


Na Malte sa v r. 2000 začal proces zjednocovania cieľov, tým aj kritérií 

sebahodnotenia v stanovených oblastiach. Proces sebahodnotenia nemá systémový charakter. 

Na účely sebahodnotenia sa najčastejšie vyuţívajú vyjadrenia a názory učiteľov 

a koordinátorov vyučovania jednotlivých predmetov z plenárneho zasadania školy, na ktorom 

sa diskutuje o pláne rozvoja školy a jeho realizácie. 

V Slovinsku je predmetom sebahodnotenia kvalita vzdelávacieho procesu. 

Problematiku vyučovania stanovených predmetov sledujú a hodnotia menšie skupiny učiteľov 

a navrhujú zlepšenie pedagogickému kolektívu. Rodičia a rada školy sa sebahodnotiaceho 

procesu priamo nezúčastňujú, o výsledkoch sú informovaní prostredníctvom hodnotiacej 

správy, ktorú riaditeľ predkladá zdruţeniu rodičov a rade školy. 

V Lotyšsku je účasť rady školy, rodičov a ţiakov povinná. Odporúča sa zapojenie 

učiteľov a vytvorenie hodnotiacich skupín zloţených z učiteľov, rodičov, ţiakov a ďalších 

zástupcov školskej komunity. V školách existuje rada učiteľov (jej súčasťou je aj vedenie 

školy) určujúca aktivity školy, ktoré sa majú kaţdoročne hodnotiť. 

V Poľsku zodpovedá riaditeľ školy za realizáciu centrálne stanovených úloh 

sebahodnotenia, pričom spolupracuje s osobitnou skupinou zodpovedných učiteľov. 

Sebahodnotenie pokrýva podmienky, proces a výsledky, škola si môţe zvoliť priority podľa 

vlastných potrieb a sebahodnotiaceho plánu. Kolektív učiteľov schvaľuje postupy 

sebahodnotenia a zúčastňuje sa na nich z vlastnej iniciatívy, rovnako ako rada školy alebo 

ţiacka rada. Výsledky riaditeľ prezentuje zástupcom učiteľov, ţiakov a rodičov. 44 

V Českej republike sa sebahodnotenie zameriava na hodnotenie cieľov 

v koncepčnom zámere rozvoja a v školskom vzdelávacom programe, na spôsob ich plnenia, 

na oblasť vzdelávacích výsledkov, vrátane opatrení na zlepšenie stavu, pričom škola 

stanovuje aj vlastné priority, ktoré chce hodnotiť. Spôsob sebahodnotenia a povinnosť účasti 

aktérov nie je legislatívne stanovená, má charakter postupného vývoja. Odporúča sa určiť 

koordinátora sebahodnotiaceho procesu riaditeľom a účasť všetkých zamestnancov školy 

a ostatných aktérov – rodičov a ţiakov. Úloha pedagogického zboru sa postupne mení 

a smeruje do aktívneho angaţovania sa v jednotlivých fázach sebahodnotenia. Záverečná 

44 Maťašová Z. Autoevalvace v Polsku. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/427/autoevaluace-vpolsku.html/. 

23 


správa má v súčasnosti väčšinou opisný ráz, pričom sa očakáva postupná zmena k zvýšeniu 

jej hodnotiaceho charakteru. 45 

Sebahodnotenie na úrovni odporúčania sa uskutočňuje v niektorých štátoch, pričom 

sa väčšinou systematicky realizuje, pretoţe orgány zodpovedné za riadenie škôl kladú dôraz 

na kvalitu vzdelávania. 

V Holandsku sa väčšina škôl orientuje na posúdenie kvality vo vzťahu k plneniu 

vlastných cieľov v pláne školy, ktoré vychádzajú zo štandardov kvality vytvorených 

inšpekciou. Zamerané sú na systém starostlivosti o kvalitu, na hodnotenie vzdelávacích 

výsledkov, kurikulum a obsah vyučovania, proces vyučovania a učenia z hľadiska príleţitostí, 

výziev, podpory a dostatku času, na klímu školy, psychologickú starostlivosť a poradenstvo 

ţiakom, výsledky a výstupy, ktoré predstavujú výkony, zručnosti a vývoj ţiakov 

na očakávanej úrovni. 46 

Improving Performance through Self-Evaluation, 2005. 

24 

Školy vyuţívajú vlastné organizačné mechanizmy a nástroje 

rozličného charakteru v závislosti od cieľovej skupiny sebahodnotenia, špecifické 

sebahodnotiace nástroje, nástroje vonkajšieho hodnotenia vytvorené inšpekciou a hodnotiace 

nástroje, ale aj testy Národného inštitútu na hodnotenie. Rodičia a ţiaci sa zapájajú 

pri zhromaţďovaní údajov a konzultáciách s vedením školy. 

V Anglicku, Walese a v Severnom Írsku sa sebahodnotenie dôrazne odporúča 

a chápe sa ako súčasť procesu zdokonaľovania školy. Školy musia kaţdoročne stanovovať 

cieľové hodnoty zlepšovania ţiakov, monitorovať a vyhodnocovať ich učebné výsledky 

pomocou referenčných úrovní a ukazovateľov výkonu, plánovať postupy, monitorovať 

a vyhodnocovať ich účinnosť. Činnosť školy výrazne ovplyvňujú výsledky externého 

hodnotenia inšpekciou. Školám sa odporúča, aby kaţdoročne realizovali sebahodnotenie 

a pouţívali štruktúru, ktorú na účely školskej inšpekcie vytvoril Úrad pre štandardy v edukácii 

(OFSTED). 47 

Informácie od rodičov zhromaţďujú niektoré školy prostredníctvom 

dotazníkov, v iných školách sa vyuţívajú názory rodičov na rozvoj školy vyjadrené 

na výročnej schôdzi organizovanej radou školy alebo správnou radou. Rada vyţaduje 

zavedenie systému monitorovania a hodnotenia, strategických postupov na zlepšenie 

a zúčastňuje sa na hodnotení efektívnosti činnosti školy. 

45 

Kolektív autorov. Koordinátor autoevalvace (studijní program pro prezenční formu vzdělávacího 

programu).Praha : Národní institut pro další vzdělávání, 2010. 67 s. ISBN 978-80-86956-57-2. 

46 Maťašová Z., 005: Autoevalvace v Holandsku. Dostupné: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluacev-nizozemsku.html/. 

47 Office for Standards in Education, Form S4: Self-evaluation report, 2005; A New Relationship with Schools: 


V Maďarsku realizuje sebahodnotenie väčšina škôl všetkých druhov a typov, hoci 

legislatívne sa iba odporúča. Vychádza z odporúčaných oblastí hodnotenia zameraného najmä 

na učebné plány školy, vyučovací proces a obsah ďalšieho vzdelávania učiteľov. 

Na hodnotení sa zúčastňujú všetci učitelia a zamestnanci školy. 

V Rakúsku má sebahodnotenie dobrovoľný charakter, povinnosť nie je legislatívne 

stanovená a regulovaná, ale školy sú podnecované poţiadavkou na rozvíjanie systémov 

riadenia kvality. Odporúča sa im zamerať pozornosť na plán rozvoja školy, vyučovanie 

učiteľom a učenie sa ţiakov, klímu triedy, celkové prostredie školy, partnerské väzby 

a vonkajšie vzťahy, riadenie školy, profesionalitu zamestnancov a ich rozvoj. Vymedzujú sa 

ukazovatele vstupov do vzdelávacieho procesu, príslušné postupy a výsledky, fungujúce 

a rozvíjajúce sa prístupy. Existujú funkčné systémy, ktoré školy motivujú, pomáhajú im 

pri sebahodnotení a rozvoji kvality škôl (označované QIS a QIBB). Školská rada nemá 

významnú úlohu v procese sebahodnotenia, vedenie školy s ňou konzultuje menovanie 

aktérov a orgánov realizácie a koordinácie. Školy majú k dispozícii niekoľko príručiek na 

sebahodnotenie, ktoré odporúčajú vytváranie pracovných skupín na hodnotenie kvality. 

Špecifická situácia je vo Fínsku, kde obce rozhodujú o hodnotení vzdelávania 

vo svojej pôsobnosti, pričom sebahodnotenie je len jedna z moţností. Obce sú oprávnené 

určiť postup, predmet a kritériá sebahodnotenia škôl, ale môţu tieţ školám povoliť, aby 

celkom slobodne rozhodovali o podobe vlastného sebahodnotenia, pričom školy majú k 

dispozícii informácie o svojich výsledkoch v celoštátnych hodnoteniach. V školách, v ktorých 

obce umoţňujú sebahodnotenie, sa do neho zapájajú rôzni aktéri. 

Zhrnutie 

Uvedené príklady poukazujú na odlišnosť prístupov z viacerých hľadísk. Moţno 

konštatovať, ţe ich spôsobuje najmä orientácia štátnych, regionálnych či školských subjektov 

zodpovedných za sebahodnotenie na meranie výsledkov alebo meranie kvality. 

Z tohto hľadiska sa javí, ţe pri posudzovaní efektívnosti spôsobov sú dôleţité subjekty 

určujúce kritériá (t. j. to, čo sa hodnotí), ktoré ovplyvňujú obsah sebahodnotenia. Významná 

je aj (ne)porovnateľnosť kritérií na úrovni škôl a zohľadňovanie ich osobitostí a špecifík 

na úrovni príslušného stupňa vzdelávania. S tým úzko súvisia spôsoby sebahodnotenia 

s dopadom na význam a fungovanie aktérov v zavedených organizačných mechanizmoch. 

Spôsoby sebahodnotenia poukazujú na dva moţné prístupy. V subjektoch, v ktorých 

cieľom je zlepšiť kvalitu, sa do určovania kritérií zapája samotná škola a často pedagogický 

25 


zbor (rada školy), ale ak sa výsledky sebahodnotenia vyuţívajú ako zdroj informácií 

pre vonkajšie orgány, uplatňujú sa kritériá stanovené týmito orgánmi. 

Keďţe kritériá významne ovplyvňujú obsah, teda tým aj spôsob sebahodnotenia, 

odlišnosti zapríčiňuje orientácia na priority pri hodnotení – či sú to výsledky, procesy alebo 

zdroje. Súčasné trendy zamerané na kvalitu poukazujú na význam všetkých troch uvedených 

stránok. 

Pri orientácii na výsledky z hľadiska vedomostí a kompetencií ţiakov, spôsoby 

sebahodnotenia vychádzajú z dvoch prístupov. V prvom ide o úroveň stanovenú pre kaţdého 

ţiaka na národnej úrovni prostredníctvom vzdelávacích štandardov, v druhom o stanovenie 

úrovne podmienenej špecifikami prijímania ţiakov na danú školu, s čím súvisia aj špecifické 

okolnosti škôl, ktoré prijímajú skupiny (väčšie či menšie) rozlične znevýhodnených ţiakov. 

Ak majú prioritu učebné výsledky, spôsoby sebahodnotenia sa zväčša odvíjajú 

od stanovených štandardných výkonov a pouţívajú sa metódy ich merania najčastejšie testami 

na národnej alebo regionálnej úrovni na účely porovnávania výsledkov. 

Orientácia na procesy má viacero stránok, najčastejšie sa zameriava na vyučovanie 

učiteľmi a učenie sa ţiakov, čo výrazne vplýva na spôsoby hodnotenia vyučovania na úrovni 

jednotlivých tried v rámci ročníkov či vzdelávacích stupňov. Odlišnosti spôsobuje a zapojenie 

aktérov ovplyvňuje vyuţívanie priamych či nepriamych metód (hospitačné pozorovania, 

vyuţívanie dotazníkovej metódy a pod.). S procesmi súvisí aj podpora a vedenie ţiakov, 

vnútorné a vonkajšie vzťahy, ale aj klíma na úrovni tried a celej školy. Ak sú kritériá v tomto 

ohľade stanovené centrálne, často sa uplatňujú centrálne alebo regionálne odporúčané 

spôsoby sebahodnotenia. 

Na základe porovnania situácie v zahraničí a vývojových trendov na Slovensku 

za optimálnu situáciu pri rozhodovaní o spôsoboch sebahodnotenia moţno povaţovať takú 

vzdelávaciu politiku zo strany štátu, ktorá určí všeobecne štandardne prijateľné kritériá 

kvality zdrojov (vstupov), procesov a výsledkov (výstupov) na príslušných stupňoch 

vzdelávania a súčasne umoţní zohľadňovanie špecifík jednotlivých škôl na miestnej aj 

regionálnej úrovni. 

Moţno konštatovať, ţe spôsoby sebahodnotenia môţu v súčasnosti vychádzať 

z kritérií očakávanej úrovne vzdelávacích výsledkov prostredníctvom vzdelávacích 

štandardov určených štátom na úrovni základného a stredného všeobecného vzdelávania 

a na úrovni stredného odborného vzdelávania určených školami. 

26 


Spôsoby hodnotenia vzdelávacích výsledkov v súčasnosti u nás ovplyvňujú 

a umoţňujú štandardne zauţívané metódy, napríklad meranie testami. Problémom je absencia 

kritérií kvality zdrojov (vstupov) a procesov, z toho dôvodu môţu spôsoby sebahodnotenia 

na úrovni aktérov a organizačných mechanizmov určovať samotné školy podľa svojich 

špecifík. 

Z porovnania a posúdenia stavu v zahraničí sa pozitívne javí primeraná kombinácia 

súčinnosti sebahodnotenia a vonkajšieho hodnotenia inšpekčnými orgánmi, ktoré môţu byť 

podnetom pre slovenské podmienky. 

Použité publikačné zdroje 

1. Albert, S., 2002. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 

2002. 92 s. ISBN 80-8052-166-2. 

2. Albert, A, 2006. Systémy manaţérstva kvality. Bratislava: Metodicko-pedagogické 

centrum, 2006. ISBN 80-8052-253-7. 

3. Albert, S., 2010. Vnútorné hodnotenie školy, In: Manaţment školy v praxi. Bratislava: 

Iura Edition. č. 5/2010. s. 18 – 22. ISSN 1336-9849. 

4. Babiak, I., Babiaková, S., 2010. Ako realizovať autoevalváciu základnej školy. In: 

Pedagogické rozhľady. Metodicko-pedagogické centrá Slovenska, ročník 19, č. 4/2010, s. 

18 - 20. ISSN 1336-0404. 

5. Blaško, M,. 2007. Hodnotiaca správa školy ako nástroj manaţérstva kvality v škole. In: 

Manaţment školy, 2007. č. 7-8. s. 2-7. 

6. Blaško, M., 2009. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inţinierskej 

pedagogiky Technickej univerzity, 2009. 116 s. 

Dostupné na: . 

7. Bělohlávek, F., 1996. Organizační chování. Olomouc: Rubico, 1996. ISBN 80-85839-09-1. 

8. Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel : Euridyce, 2004. 148 s. 

ISBN 2-87116-364-2. Dostupné na: 

http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0.../042CS.pdf. 

9. Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels: 

Euridyce, 2004. ISBN 2-87116-364-2. 

10. Handzelová, J., 2009. Autoevalvácia – vnútorná črta efektívnych škôl. In : Pedagogické 

rozhľady, 2009. č. 2. 

27 


11. Humajová, Z. 2006. Model hodnotenia kvality školy [cit. 2008-01-08]. Dostupné na: 

˂http://www.oad.sk/files/downloads/Model_hodnotenie_kvality_skoly.pdf˃. 

12. Humajova, Z., Marošiová, L., 2006. Model hodnotenia kvality školy. Bratislava: Občan 

a demokracia, 2006. ISBN 80-89140-11-4. 

13. Chmelíková, M., 2003. Hodnotenie, sebahodnotenie, autoevalvácia v školách. In: 

Pedagogické rozhľady. Metodicko-pedagogické centrá Slovenska, ročník 12, č. 4. s. 2. 

ISSN 1336-0404. 

14. Kolektív autorov, 2010. Koordinátor autoevalvace (studijní program pro prezenční formu 

vzdělávacího programu). Praha Národní institut pro další vzdělávání, 2010. 67 s. ISBN 

978-80-86956-57-2. 

15. Kolektív autorov, 2008. Evaluace podle skotských indikátorů kvality. Praha: Výskumní 

ústav pedagogický, 2008. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2535/evaluacepodle-skotskych-indikatoru-kvality.html/. 

16. Mac Beath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jakobsen, L. a kol., 2006. Serena aneb 

autoevaluace škol v Evropě. Ţďár nad Sázavou: Fakta, 2006, ISBN 80-902614-8-5. 

17. Mac Beath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen, L., 2006: Sebahodnotenie v európskych 

školách. Príbeh zmeny. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum Banská 

Bystrica, 2006. 195 s. 

18. Maťašová Z., 2005: Autoevalvace v Holandsku. Dostupné na: 

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/426/autoevaluace-v-nizozemsku.html/ 

19. Maťašová Z., 2005: Autoevalvace v Polsku. Dostupné na: 

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/427/autoevaluace-v-polsku.html/. 

20. Michek, S., 2006. Model Excellence EFQM. Dostupné na: 

http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/921/MODEL-EXCELENCE-EFQM.html/. 

21. Obdrţálek, Z., Horváthová K., 2004. Organizácia a manaţment školstva. Terminologický 

slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2004.418 s. ISBN 80-10- 

00022-1. 

22. Obst, O., Prášilová, M., 1999. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha: 

Ústav výzkumu a rozvoje školství . Středisko školního manaţmentu, Pedagogická fakulta 

Univerzity Karlovy, 1999. 

28 


23. Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický 

ústav: Bratislava, 2008. Dostupné na: 

http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2588. 

24. Nezvalová, D., 2003. Kvalita a jej řízení. Olomouc: PdF UP, 2003. ISBN 80-244-0452-4. 

25. Pavlov, I. 1999. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum 

Prešov, 1999. 50 s. ISBN 80-8045-150-8. 

26. Pedagogický slovník. Praha : SPN, 1965. 

27. Pol, M., 2007. Škola v proměnách. Brno: Masarykova Univerzita, 2007. ISBN 978-80- 

210-4499-9. 

28. Prášilová, M. 2003. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: 

Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0676-4. 

29. Průcha, J., 1996. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita. Centrum pro další 

vzdělávání učitelů, 1996. 

30. Průcha et al., 1998. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1. 

31. Rýdl, K. a kol.,1998. Sebahodnocení školy. Praha: Agentura Strom, 1998. ISBN 80-86106- 

04-7. 

32. Salavcová, M., 2006. Zaostřeno na evaluaci škol. 

33. Dostupné na: http://www.educationonline.cz/view.php?cisloclanku=2006050002. 

34. Světlík, J., 2006. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI, a. s., 300 s. ISBN 80-7357-176- 

5. 

35. Slavíková, L., Báča, M., 2007. Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího 

vzdělávání pedagogických pracovníků - charakteristika oblasti. Dostupné na: 

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1181/rizeni-skoly-kvalita-personalni-prace-kvalita-dalsihovzdelavani-pedagogickych-pracovniku-charakteri.html/. 

36. Turek, I., 2008. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. 

Bratislava . 2008. 118 s. ISBN 9978-80-8052-313-8. 

37. Turek, I., 2009. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, 2009. 231 s. ISBN 978-80- 

8078-243-6. 

38. Turek, I., Albert, S., 2006. Kvalita školy. Trenčín: Metodicko-pedagogické centrum, 2006. 

ISBN 80-969457-1-8. 

39. Uhereková, M., 2003. Autoevalvačné nástroje hodnotenia kvality školy. In: Vedenie školy. 

Bratislava: Odborné nakladateľstvo. Dr. Jozef Raabe, s. r. o, 2003. 

29 


40. Vašťatková, J., 2006. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého 

v Olomouci, 2006, 188 s. ISBN 80-244-1422-8. 

41. Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 137/2005 Z. z. o školskej 

inšpekcii. 

42. Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 9/2006 Z. z. o štruktúre a obsahu 

správ o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach škôl a školských 

zariadení. 

43. Vyhláška Ministerství školství, mládeţe a tělesné výchovy č. 15/2005, kterou se stanoví 

náleţitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. 

44. Zákon č. 596/ 2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a 

doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. 

45. Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení 

niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. 

30

PaedDr. Mária Uhereková, PhD. - Štátna školská inšpekcia

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?