Celá práce v PDF - Univerzita Karlova
Celá práce v PDF - Univerzita Karlova
Celá práce v PDF - Univerzita Karlova
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Univerzita</strong> <strong>Karlova</strong> v Praze – Pedagogická fakulta<br />
Katedra pedagogické a školní psychologie<br />
Shoda podmětu s přísudkem a volba i/y<br />
v 5. ročníku ZŠ<br />
Lenka Votřelová<br />
Psychologie – speciální pedagogika<br />
3. ročník - 2006/2007
OBSAH<br />
ÚVOD ........................................................................................................................................ 3<br />
1. HISTORIE VÝZKUMU ........................................................................................................ 3<br />
2. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V 5. ROČNÍKU ....................................................... 4<br />
2.1 Její výuka v pozorované třídě........................................................................................... 4<br />
2.2 Problematika příčestí minulého........................................................................................ 5<br />
2.3 Pracnost shody přísudku s podmětem v příčestí minulém dle odborné literatury ........... 6<br />
2.3.1 Teorie zásad didaktického postupu R. Brabcové a kol. ............................................ 6<br />
2.3.2 Teorie obojetných písmen K. Svobody ..................................................................... 7<br />
2.3.3 Teorie interference M. Kučery.................................................................................. 8<br />
3. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V PŘÍČESTÍ MINULÉM V 7 DIKTÁTECH 2.<br />
POLOLETÍ 5. ROČNÍKU........................................................................................................ 10<br />
3.1 Diktát Dopis trosečníka 6. 6. 2006................................................................................. 11<br />
3.2 Diktát Vyšitá halena,... 24. 5. 2006................................................................................ 12<br />
3.3 Diktát Výprava za pokladem 15. 5. 2006...................................................................... 13<br />
3.4 Diktát Sjezdili jsme,… 10. 5. 2006 ................................................................................ 14<br />
3.5 Diktát Mezi močály,… 4. 5. 2006.................................................................................. 15<br />
3.6 Diktát Děti se ukryly,… 24. 4. 2006 .............................................................................. 16<br />
3.7 Diktát Jirkův den 19. 4. 2006 ......................................................................................... 16<br />
4. ZÁVĚRY A JEJICH DISKUSE .......................................................................................... 17<br />
4.1 Kategorie chyb ............................................................................................................... 17<br />
4.2 Druhy diktátu.................................................................................................................. 18<br />
4.3 Diktáty v průběhu 2. pololetí.......................................................................................... 20<br />
ZÁVĚR..................................................................................................................................... 21<br />
LITERATURA......................................................................................................................... 22<br />
2
ÚVOD<br />
Správné užívání mateřského jazyka je cílem jeho vyučování. Žáci se učí jazyk<br />
používat správně jak v mluvené, tak v psané podobě. V češtině existuje velké množství<br />
gramatických jevů, které činí potíže nejen žákům v době, kdy se jejich ovládání teprve učí, ale<br />
mnohdy si člověk správně neosvojí dovednosti používat správně jazyk ani do doby dospělosti.<br />
Jedním z takových problematických a náročných jevů je shoda přísudku s podmětem.<br />
Této látce však předchází celá řada jiných témat, bez jejichž znalosti by nebylo možné<br />
zvládnout látku další.<br />
Zajímalo mě, co je na této látce pro žáky pracné, v čem jim její zvládnutí nejvíce<br />
vzdoruje.<br />
1. HISTORIE VÝZKUMU<br />
Výzkum jsem prováděla v základní škole v jednom městě v Jihočeském kraji. Město<br />
leží nedaleko hranic s Rakouskem a má asi 3. 500 obyvatel. Základní školu ve školním roce<br />
2005 – 2006, kdy jsem do školy docházela a prováděla výzkum, navštěvovalo 354 žáků (stav<br />
k 1. 9. 2005). První stupeň tvořil 1. – 5. ročník (202 žáků), druhý stupeň 6. – 9. ročník (152<br />
žáků).<br />
Výuka ve všech ročnících, kromě ročníku pátého, probíhala podle vzdělávacího<br />
programu Základní škola, výuka v pátém ročníku podle programu Obecná škola.<br />
Na škole působilo celkem 22 učitelů, z toho 16 žen. Nejpočetněji zastoupenou<br />
věkovou skupinou byli učitelé v rozmezí 31 – 55 let.<br />
Do třídy, ve které jsem prováděla výzkum, jsem se bez problémů dostala díky své<br />
kamarádce, která zde působí jako třídní učitelka. Nejen ona, ale i další pedagogové i vedení<br />
školy mi vycházeli vstříc a pro svůj výzkum jsem tak měla příznivé podmínky.<br />
Výzkum jsem prováděla v 5. ročníku, který v té době navštěvovalo 18 žáků (12 dívek,<br />
6 chlapců).<br />
Třída byla uspořádána klasicky, lavice ve třech řadách, žáci v lavicích seděli po dvou,<br />
nebo každý sám. Zasedací pořádek byl pevně daný a měnil se pouze se souhlasem někoho<br />
z učitelů. V přední části třídy byla umístěna tabule, v zadní části byl prostor pro trávení času<br />
o přestávkách nebo pro práci ve skupině (v některých předmětech tak žáci pracovali velmi<br />
často, zejména ve výtvarné či pracovní výchově, přírodovědě a vlastivědě).<br />
Prostor byl vyzdoben výtvarnými pracemi žáků, několika květinami a vybaven<br />
klasickým školním nábytkem.<br />
Po několika návštěvách ve škole, během kterých jsem navštívila více tříd a účastnila se<br />
výuky různých předmětů, jsem si pro svůj výzkum zvolila výuku českého jazyka v 5. ročníku.<br />
Látka, která je v 5. ročníku v českém jazyce probírána, je už poměrně náročná a jak se<br />
můžeme mnohdy přesvědčit, řada lidí ji ani v dospělosti neovládá. Jednou z oblastí, v níž se<br />
často chybuje, je shoda přísudku s podmětem, která je velkým tématem mluvnice českého<br />
jazyka někdy už ve čtvrtém, především však právě v pátém ročníku. A na toto téma jsem se ve<br />
svém výzkumu soustředila.<br />
3
Sledovala jsem, jakým způsobem je látka procvičována a testována. Jako hlavní forma<br />
testování zvládnutí učiva je v českém jazyce používán diktát, a proto jsem také použila<br />
k výzkumu diktáty napsané převážně ve druhém pololetí školního roku.<br />
Hlavní soubor dat jsem získala v sešitech žáků, které byly používány na “velké”<br />
diktáty. Po skončení školního roku jsem měla možnost s těmito sešity pracovat a analyzovat<br />
několikaměsíční práci žáků.<br />
2. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V 5. ROČNÍKU<br />
2.1 Její výuka v pozorované třídě<br />
S učební látkou shoda přísudku s podmětem se žáci začali seznamovat už v první<br />
polovině října - poté, co zopakovali učivo předešlého roku. Opakovali slovní druhy, dělení vět<br />
na jednotlivé větné členy a vztahy mezi nimi, vyjmenovaná slova, určování rodů podstatných<br />
jmen a jejich vzorů. Ke zvládnutí problematiky shody přísudku s podmětem je nutné, aby žáci<br />
bezpečně ovládali zejména určování větných členů, a to hlavně podmět a přísudek, kterých se<br />
shoda týká, a dále žáci musí umět rozlišovat rody podstatných jmen a přiřazovat je ke<br />
správným vzorům. U podstatných jmen rodu mužského musí znát problematiku<br />
životnosti/neživotnosti se všemi jejími záludnostmi (např. podstatná jména pojmenovávající<br />
neživé věci s živou koncovkou apod.).<br />
Látka byla probírána podle učebnice Český jazyk pro pátý ročník od J. Štroblové<br />
(1996), se kterou pracovali po celý školní rok. K procvičování používali kromě cvičení v této<br />
učebnici různé pracovní listy, které většinou učitelka kopírovala z pracovních sešitů nebo<br />
jiných učebnic a různě je kombinovala. Žáci látku procvičovali i v “praxi”, ve slohových<br />
pracích nebo jiných psaných projevech bylo na chyby přísně upozorňováno.<br />
Do školních sešitů si žáci zapsali (podle předlohy na tabuli psané učitelkou) poučky<br />
a pravidla i s příklady, podle kterých se postupuje. Nejprve procvičovali shodu ve větách nebo<br />
slovních spojeních, kde se objevoval podmět v ženském rodu (2. týden v říjnu), později<br />
(následující týden) přidali podmět v mužském rodu, kde se objevila problematika životnosti<br />
a neživotnosti, což ale nečinilo větší problémy. Nakonec (poslední týden v říjnu - začátek<br />
listopadu) přidali rod střední. Dosud se zabývali pouze podmětem v množném čísle<br />
vyjádřeným jedním větným členem. V listopadu se přidal poněkud složitější podmět<br />
několikanásobný. Procvičování těchto gramatických jevů probíhalo až do konce školního<br />
roku. I když se přidávala další učební látka (určování dalších větných členů, řízenost), shoda<br />
přísudku s podmětem zůstávala hlavním tématem cvičení.<br />
A co že se to procvičovalo především? V čem že se to především chybuje i<br />
v dospělosti – tedy, jde-li o shodu přísudku s podmětem? Co o pracnosti používání pravidel<br />
shody přísudku s podmětem píše odborná literatura?<br />
4
2.2 Problematika příčestí minulého<br />
Jedním z velkých okruhů gramatických problémů v češtině je rozlišování i a y<br />
v psaném projevu. V mluveném projevu se tento problém nevyskytuje. Problémem je tedy ve<br />
vztahu k dodržování pravopisné normy. Jeho řešení však vyžaduje i znalosti gramatické,<br />
mluvnické.<br />
Pravopis (ortografie) je souhrn konvenčních pravidel, podle kterých se graficky<br />
zaznamenává projev spisovného jazyka. Opření pravopisného výcviku o mluvnické poznatky<br />
umožňuje efektivnější práci. Osvojení pravopisných pravidel může být uvědomělejší a<br />
trvalejší. (Brabcová a kol., 1990.)<br />
Děti se s ním setkávají už ve 2. ročníku, kde se učí rozlišovat souhlásky na měkké (ž,<br />
š, č, ř, c, j, ď, ť, ň, po kterých vždy následuje i) a tvrdé (h, ch, k, r, d, t, n, po kterých vždy<br />
následuje y). Později se přidávají i souhlásky obojetné (b, f, l, m, p, s, v, z), což s sebou<br />
přináší nutnost znalosti vyjmenovaných slov. Ta jsou z velké části předmětem učiva v českém<br />
jazyce ve 3. ročníku, ale i nadále je nutné tuto látku pravidelně opakovat (neustálé rozšiřování<br />
slovní zásoby o další příbuzná slova, ve kterých pravidlo platí).<br />
Pravidla rozlišování souhlásek a vyjmenovaných slov však nestačí na řešení<br />
problematiky koncovky –i nebo –y u slovesa v příčestí minulém. Do hry zde vstupuje právě<br />
pravidlo shody přísudku s podmětem a jeho konkretizace. Ty lze shrnout do následujících tří<br />
bodů:<br />
1) Koncovka u přísudku se určuje podle toho, jakého rodu je podmět ve větě (mužský,<br />
ženský, střední, u rodu mužského je nutné ještě rozlišit životnost – životný/neživotný).<br />
Pokud je podmět rodu mužského životného, je koncovka přísudku -i (chlapci běhali),<br />
v případě mužského rodu neživotného a nebo ženského rodu je to -y (lesy voněly, ovce se<br />
pásly). Podmět ve středním rodě znamená v přísudku koncovku -a (okna se otevřela).<br />
2) Dalším případem je potom podmět několikanásobný, který je tvořen několika souřadně<br />
spojenými jmény a psaní koncovek se řídí pravidly podle toho, jakého rodu a případně<br />
v jakém pořadí jsou jednotlivé členy podmětu uvedeny.<br />
a) Pokud jsou členy podmětu rodu ženského nebo mužského neživotného nebo obou<br />
těchto, píšeme vždy v koncovce přísudku –y (Magistrát a škola uzavřely dohodu.).<br />
b) Pokud je ale v podmětu alespoň jeden ze členů rodu mužského životného, platí<br />
následující pravidla: když je podmět před přísudkem, platí shoda podle mužského<br />
životného rodu -i (Chlapci a dívky pomáhali.). Když podmět stojí za přísudkem, je<br />
možná shoda i podle nejbližšího podstatného jména (Pomáhali dívky i chlapci.<br />
Pomáhaly dívky i chlapci.).<br />
c) Je-li v podmětu několik jmen rodu středního a alespoň jedno je v jednotném čísle,<br />
píšeme –y (Štěně a kůzlata zůstaly ve dvoře.).<br />
d) Když jsou v podmětu jména bytostí různého rodu a jsou vyjádřena nesouřadně, platí obě<br />
možnosti (Eva s Markem už odešli. Eva s Markem už odešla.).<br />
3) Mluvnická shoda se uplatňuje vždy tehdy, nabízí-li se mluvnický rod podmětu jako zřejmý<br />
a jednoznačný. Jinak nastupuje tzv. shoda podle smyslu – ve větách se všeobecným<br />
podmětem píšeme –i (Hlásili to v rozhlase.) nebo určujeme koncovku se zřetelem<br />
k přirozenému rodu (Někteří už přišli. Některé už přišly.). (Dle Příruční mluvnice češtiny<br />
1996.)<br />
Co o pracnosti používání pravidla shody přísudku s podmětem píše odborná literatura?<br />
5
2.3 Pracnost shody přísudku s podmětem v příčestí minulém dle odborné literatury<br />
Důležitým předpokladem uvědomělého chápání českého pravopisu obecně, jeho<br />
účinného nácviku a následně správného užívání, je rozlišování pravopisných jevů podle jejich<br />
základní povahy. Podle toho, kterou stránku řeči pravopis postihuje, hovoříme o pravopisu<br />
lexikálním, syntakticko-morfologickém a syntaktickém (právě sem patří pravopis<br />
přísudkového slovesa v minulém čase). (Svoboda, 1977)<br />
Z různého charakteru pravopisných jevů vyplývá i odlišný přístup k jejich nácviku:<br />
v lexikálním pravopise se staví zejména na paměti, kdežto v morfologickém a syntaktickém<br />
(= mluvnickém) pravopise se buduje na vědomostech z tvarosloví a skladby. (Brabcová a kol.,<br />
1990)<br />
Pravopisným vyučováním z psychologického hlediska se zabývá v Didaktice českého<br />
jazyka K. Svoboda (1977). Podle něj nezávisí výsledky jen na tom, jak bude žák schopen<br />
odůvodňovat jevy, ale také na tom, “jak pravopisné vyučování postihne myšlenkový proces<br />
při pravopisném výkonu v jeho komplexnosti” (Svoboda, 1977, s. 175).<br />
Teprve po uvědomění si zvukového složení slova (analýza) se žák učí převést zvuk do<br />
napsané podoby (grafická podoba slova) za pomoci pravopisných pouček. Již od počátku<br />
vyučování si uvědomuje, že jednotlivá písmena nebo jejich shluky neodpovídají vždy přímo<br />
hláskovému složení slova – že slovo často píšeme jinak než vyslovujeme. Brabcová a kol.<br />
(1990, s. 74) cituje J. Jelínka: “Vědomí toho vyvolává v žáku pozornost k pravopisnému<br />
napsání slova.” Dle tohoto autora pozornost je předpokladem k provedení často jednoduchých<br />
operací paměti potřebných k pravopisnému napsání slova – zraková, verbální, dokonce i<br />
motorická paměť. V různých pravopisných situacích se uplatňuje jiný druh paměti - a v různé<br />
míře. Současně je vždy nutné uplatnit rozumovou úvahu. Žák musí příslušný pravopisný jev<br />
analyzovat, srovnat, zhodnotit a rozhodnout se pro jisté řešení. Zároveň využívá vědomostí a<br />
dovedností z mluvnice. Z toho je patrné, že podíl mechanického osvojování pravopisného<br />
učiva je menší, než se dříve předpokládalo. Při správném vedení přispívá i toto učivo<br />
k rozvoji myšlení, neboť se při jeho osvojování uplatňují všechny základní<br />
logickomyšlenkové operace. Tím nepopíráme, že dosažení jisté automatizace je nutné, ovšem<br />
automatizace založená na uvědomělém poznání podstaty pravopisného jevu, nikoliv jen na<br />
mechanickém drilu (Jelínek, 1979 dle Brabcová a kol., s. 94).<br />
2.3.1 Teorie zásad didaktického postupu R. Brabcové a kol.<br />
Brabcová a kol. (1990) popisují, jak didakticky postupovat při výkladu a procvičování<br />
látky shoda přísudku s podmětem. Didaktické zásady vycházejí z psychologických poznatků,<br />
proto na didaktickém postupu můžeme pozorovat, jaká kognitivní práce u žáka probíhá.<br />
Základní zásady:<br />
1. Např. l je hláska obojetná, proto si musíme osvojit pravidla, kdy po ní v příčestí<br />
píšeme i a kdy y.<br />
2. Doporučuje se při nácviku uvádět i věty s podmětem postponovaným, abychom<br />
zabránili mechaničnosti a vypěstovali pohotovost při určování (Stroje vyráběli<br />
dělníci.). Postponovaný podmět = podmět stojí až za přísudkem, žák tedy musí celou<br />
větu promyslet a až poté psát.<br />
6
3. Nevytvářet představu mechanické shody v i-y mezi podmětem a přísudkem (Muži<br />
cvičili. Stromy kvetly. Dívky cvičily.) to pak vede k chybné analogii (Noci se krátili.<br />
Děti si hráli.) Zdůrazňujeme proto lingvistický přístup – pro pravopis koncovky<br />
příčestí je rozhodující rod, případně životnost podmětu.<br />
4. Upozornit na rozdíly psaní i-y v přísudku ve tvaru přítomného a minulého času (muži<br />
nosí, ženy nosí – muži nosili, ženy nosily). Zdůraznit, že v koncovkách sloves<br />
přítomného času oznamovacího způsobu je vždy i (s tím se žáci setkali již dříve, měli<br />
by znát).<br />
5. Dbát na to, aby žáci neuplatňovali shodu podle smyslu v typech davy lidí se tísnily,<br />
proudy lidí směřovaly apod. i zde je nutno se důsledně opírat o rod podmětu, tedy o<br />
podstatné jméno v 1. pádě.<br />
Na straně žáků se tedy předpokládá pojem příčestí minulého, který je aktualizovaný<br />
problematikou obojetné hlásky. Uplatnění pravidel shody přísudku s podmětem pak může být<br />
komplikované jeho začleněním ve větné skladbě, falešnou představou o mechanické shodě<br />
koncovky podmětu a přísudku, nerozlišováním pravidel pro příčestí minulé od pravidla pro<br />
přísudek přítomného času oznamovacího způsobu (vždy i), nerozlišování pravidla určování<br />
koncovky dle rodu a smyslu podmětu.<br />
2.3.2 Teorie obojetných písmen K. Svobody<br />
Další podněty k uvažování přináší již citovaný Svoboda (1977). Upozorňuje na<br />
nesprávné užívání termínu “souhláska” v pravopisných poučkách – např. obojetné souhlásky<br />
jsou b, f, l, m, p, s, v, z. Jde o nepřesnost, protože jsou vyslovovány vždy stejně – obojetné<br />
jsou pouze z hlediska pravopisného. Rozhodujeme se, zda napsat i – y, tedy po obojetných<br />
“písmenech”. Proto je vhodné uvažovat o “písmenech měkkých”, po kterých píšeme i,<br />
“písmenech tvrdých”, po těch píšeme y, a “písmenech obojetných”.<br />
Žák tedy při psaní po obojetném písmenu dostává podnět k tomu, že má zvýšit<br />
pozornost a podle toho, o jaký gramatický jev se jedná, zvolit správný postup. Z didaktického<br />
hlediska se postupuje podle náročnosti jevů.<br />
Nejprve se žáci učí psaní i po písmenech měkkých x tvrdých, později obojetných –<br />
nejprve v základním tvaru, dále se přidávají slova příbuzná a slova odvozená atd. Žák přichází<br />
na to, že po obojetných písmenech píšeme většinou i. Y píšeme v případě poměrně malého<br />
okruhu slov vyjmenovaných nebo jim příbuzných. Tuto poučku, že po obojetných písmenech<br />
píšeme ve většině případů měkké i, může žák mechanicky přenášet také na koncovky.<br />
V souvislosti s tématem, kterým se zabývám, tj. shoda podmětu s přísudkem, je toto<br />
důležitá oblast. Žák si musí uvědomit, že to, co platí o kořenu slova, neplatí o koncovkách<br />
podstatných a přídavných jmen. Zde musíme dát pozor na to, ke kterému vzoru slovo patří a<br />
v jakém je pádě. Snadné rozhodování nastává v případě, kdy jde o koncovku slova, jehož<br />
základ končí měkkou souhláskou (komáři, zedníci apod.) nebo tvrdou souhláskou (komáry,<br />
zedníky). Zde uplatní poučky, které by měl mít již zautomatizované. Složitější situace nastává,<br />
pokud základ slova končí písmenem obojetným. Zde se úvahy žáka musí ubírat různými<br />
směry. A to je pouze první část problému shoda přísudku s podmětem. Je to však část<br />
nejdůležitější, protože nesprávné úvahy v této etapě nemohou vést ke správnému vyřešení<br />
shody. Lépe řečeno mohou, ale pouze v případě, že žák k řešení používá jiné, své vlastní<br />
strategie, nebo se spoléhá na náhodu (což je také strategie). A co že je nejsložitější v této<br />
první části problému shody přísudku s podmětem?<br />
7
Jako nejsložitější Svoboda popisuje pravopis i/y podstatných jmen rodu mužského,<br />
jehož základ končí obojetnou souhláskou. Úvahy popsal v několika etapách, na nichž můžeme<br />
pozorovat duševní práci vykonávanou v průběhu.<br />
1. V první etapě si žák uvědomí, že má rozhodnout o psaní koncovky –i, -y po obojetném<br />
písmenu.<br />
2. Určí, že podstatné jméno je rodu mužského.<br />
3. Podle 2. p. jednotného čísla pozná, zda má skloňování měkké (v tom případě píše<br />
vždy –i) nebo tvrdé.<br />
4. Podle 4. p. jednotného čísla, popř. 1. p. množného čísla pozná, zda je životné nebo<br />
neživotné (v tomto případě píše vždy –y).<br />
5. U životných musí ještě určit, zda jde o 1. p. (vždy –i) množného čísla, či 4., resp. 7. p.<br />
(-y).<br />
Dle Svobody je tedy uplatnění pravidel shody přísudku s podmětem v příčestí<br />
minulém komplikované schopností orientace v předchozím postupu, ale jakoby inverzně - jde<br />
o zjištění rodu podmětu pro řízenost přísudku. Tedy to vše celou situaci komplikuje navíc k<br />
tomu, co popisuje Brabcová a kol.<br />
A navíc ještě upozorňuje Svoboda na komplikace spočívající v práci na uvědomění si<br />
základu u podmětů rozvitých (Zástupy lidí se valily) a na uvědomění si samotného podmětu,<br />
které nemusí být komplikované jen jeho začleněním ve větné skladbě (jako u Brabcové a<br />
kol.), ale již samotnou přítomností předmětu ve větě (Chlapci pekly brambory. - poněvadž<br />
brambory, rod mužský neživotný).<br />
Tedy to vše na jedné straně nebo, připomeňme, svůdné uplatnění poznatku o tom, že<br />
po obojetných písmenech píšeme většinou měkké i.<br />
2.3.3 Teorie interference M. Kučery<br />
Vývoji osvojování pravopisu od 1. do 5. ročníku v rámci longitudinálního sledování<br />
čtení, pravopisu a techniky psaní se věnoval M. Kučera (2005). V kapitole Gradient<br />
pravopisu (Kučera, 2005, s. 399-408) charakterizuje 5. ročník prostřednictvím slohového<br />
žánru (fiktivní) dopis a též s pomocí výsledků školního tzv. kontrolního diktátu. Jeho páťáci<br />
psali diktát v březnu; diktát psalo 24 žáků; jeho znění bylo následující. (Tučně jsou<br />
zvýrazněny jen základní skladební dvojice ve větách, které obsahují problematické příčestí<br />
minulé.)<br />
Jedna tobě, druhá mně<br />
Jedna stará americká lidová povídka vypráví o dvou černošských otrocích, kteří ukradli pytel<br />
brambor. Nebyli nepoctiví, ale měli opravdový hlad. Brambory si rozdělovali na hřbitově,<br />
aby jejich počínání neobjevili tamější statkáři.<br />
V tom se vracel jiný černoch s pánem domů. Zaslechli tiché hlasy, které se ozývaly za zdí.<br />
Byli oba pověrčiví, a proto je napadla domněnka, že se čerti dělí o dušičky. Když po chvíli<br />
vyrozuměli, že si vezmou ještě ty dvě za zdí, utíkali úprkem domů.<br />
Černoši samozřejmě nepomysleli na ně, ale na dvě brambory, které ztratili při přelézání zdi.<br />
8
Shrnu-li počty chyb v jednotlivých případech problematických koncovek, získám<br />
následující přehled (přičemž neuvádím chyby, které se netýkají tématu – např. nebily):<br />
1. ukradli - 3x ukradly<br />
2. nebyli - 3x nebyly<br />
3. měli - 3x měly<br />
4. si rozdělovali - 5x si rozdělovaly<br />
5. neobjevili statkáři - 4x neobjevily statkáři<br />
6. zaslechli - 2x zaslechly<br />
7. se ozývaly - 12x se ozývali<br />
8. byli - 6x byly<br />
9. vyrozuměli - 3x vyrozuměly<br />
10. utíkali - 5x utíkaly<br />
11. černoši nepomysleli - 4x černoši nepomyslely<br />
12. ztratili - 9x ztratily<br />
Kučera se při rozboru diktátu sice nevěnuje jen problematice volby i/y dle shody<br />
přísudku s podmětem. Když se však problematice volby i/y dle shody přísudku s podmětem<br />
věnuje, všímá si toho, že největší počet chyb je tam, kde žákům interferuje neživotný předmět<br />
se životným podmětem. A jak v poznámce pod čarou vysvětluje, má na mysli sousloví:<br />
Brambory si rozdělovali; Zaslechli hlasy; brambory, které ztratili; Zaslechli hlasy, které se<br />
ozývaly. A skutečně, srovná-li se chybovost v daných čtyř případech (“chybovost” je počítána<br />
jako percentuální podíl 28 chyb z (4 úkoly x 24 žáků =) 96 možností), tj. 29%, s chybovostí<br />
ve zbývajících osmi případech, tj. 16% - je rozdíl zřetelný.<br />
Poněkud jinak je tomu, když odlišíme případ, v němž předmět přejde v podmět<br />
(Zaslechli hlasy, které se ozývaly), s chybovostí 50%, od zbývajících tři případů<br />
interferujících předmětů, s chybovostí 22%. To už sice rozdíl vůči chybovosti 16% ve<br />
zbývajících osmi případech není tak výrazný, pořad však je to jediný rozdíl v chybovosti,<br />
který lze získat na základě gramatických kategorií obsažených v daných případech (podmět<br />
nevyjádřený v dané větě (21%) vs. vyjádřený (17%); případně, podmět nevyjádřený v dané<br />
větě očištěno o čtyři případy interferujícího předmětu (16%)).<br />
O diktátu jako celku pak Kučera soudí, že byl mimořádně obtížný proto, že se<br />
nevěnoval jen jedné látce. Zpětně tak vlastně tvrdí, že část pracnosti volby správného i/y dle<br />
shody přísudku s podmětem spočívá v tom, když diktát nesignalizuje dětem tento obor úvah,<br />
když je k němu nesoustředí, resp. když je od něj rozptyluje - jinak řečeno, když se<br />
interference netýká jen podmětu a předmětu v jednotlivých větách, ale též různých<br />
pravopisných a potažmo gramatických pravidel v celém textu.<br />
Dle Kučery tak jakoby k tomu nejpracnějšímu na shodě přísudku s podmětem<br />
v příčestí minulém patřily jednak interference podmětu s předmětem, vlastně implicitně<br />
zmiňovaná již Brabcovou a kol. a Svobodou. Jednak též interference dané problematiky s<br />
jinými pravopisnými problémy v komplikovanějším textu.<br />
Do jisté míry se tak Kučera, v daném případě, dostává do sporu s již citovaným<br />
Svobodou jako zástupcem obecněji míněných didaktických pouček. Svoboda (1977) vztahuje<br />
formu diktátu k jeho funkci ve vyučování: učitel jej zařazuje buď do etapy opakování – jedná<br />
se o diktáty cvičné, nebo do etapy hodnocení – diktáty kontrolní. Při diktátech cvičných se<br />
žák snaží samostatně řešit příslušný problém, učí se soustřeďovat pozornost a vyvíjet jisté<br />
úsilí. Diktáty kontrolní prověřují dosažený stupeň žákových znalostí a dovedností. Rozdíl vidí<br />
ve způsobu diktování u těchto dvou typů. U diktátů, které se skládají z jednotlivých vět věcně<br />
spolu nesouvisejících, není nutné diktát předem celý číst. Naopak diktáty, které mají určitý<br />
9
věcný obsah a souvislosti, by měl učitel nejprve žákům přečíst a poté jej po větách diktovat.<br />
Na závěr by mělo přijít ještě klidné přečtení celého textu. Zvláště pak upozorňuje na potřebu<br />
vyhýbat se v diktátech speciálních umělému hromadění těžkostí ve větách, které jsou<br />
vzdáleny přirozenému myšlení a vyjadřování. V souhrnu tedy, jakoby Svoboda sugeroval, že<br />
diktáty specializované na určitou pravopisnou problematiku jsou pro žáky obtížnější<br />
hromaděním výjimečných komplikací, nepřirozenou dekontextualizací a k žákům vstřícnější<br />
podobou zadávání. A v tomto stanovisku jakoby mezi didaktiky nebyl osamocen.<br />
Obdobné stanovisko zaznívá u Hausera, Kneselové a Martince (1994). Ti dělí diktáty<br />
na:<br />
a) speciální, ve kterých je procvičován určitý jev, jsou krátké, většinou v jednoduchých<br />
větách, souslovích nebo jednotlivých slovech a<br />
b) souhrnné, které obsahují různé druhy jevů, jsou delší a tvoří je spíše souvislé texty.<br />
Co se náročnosti z hlediska kognitivního soudí, že diktáty speciální jsou “hutnější”<br />
z hlediska procvičovaného pravopisného jevu, pro žáky jsou však náročnější, protože u každé<br />
věty či spojení může jít i o různé jevy a žák si musí neustále uvědomovat nový obsah sdělení.<br />
Diktování jednotlivých slov je možné jen při jevech lexikálního pravopisu, nikoliv jevech<br />
tvaroslovných. Diktát celého souvislého jevu je podle autorů z psychologického hlediska pro<br />
žáky výhodnější, nemusí se v mysli neustále přizpůsobovat jinému obsahu. Mluvnicky je však<br />
méně vydatný. Kombinací výhod obou těchto typů může být diktát výběrový, kdy učitel čte<br />
žákům celý text, ale pro napsání diktuje pouze vybraná slova nebo části. Při vlastní kontrole<br />
takového diktátu však žákům chybí souvislost.<br />
Zmíněná odborná literatura tedy přesvědčivě dokazuje to, že používání výše<br />
zmíněných tří pravidel konkretizace pravidla shody přísudku s podmětem v případě příčestí<br />
minulého není jen otázkou paměti, natož pak mechanické. Navíc tematizuje různé gramatické<br />
a pravopisné kvality diktované řeči, resp. textu, i didaktické organizace diktátu jako celku,<br />
které mohou uplatnění zmíněných tří pravidel pro žáky komplikovat. A tak vlastně dokazuje<br />
též to, že konkretizace pravidla shody přísudku s podmětem v případě příčestí minulého se<br />
zmíněnými třemi pravidly nevyčerpává. V souhrnu bych tak měla mít dostatečnou teoretickou<br />
citlivost pro to, abych nyní zjistila, co bylo při procvičování shody přísudku s podmětem v<br />
případě příčestí minulém pracné, resp. nejpracnější pro mnou pozorované žáky 5. ročníku.<br />
3. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V PŘÍČESTÍ MINULÉM V 7 DIKTÁTECH 2.<br />
POLOLETÍ 5. ROČNÍKU<br />
Souborem dat je nakonec 7 diktátů, které byly napsány ve druhém pololetí školního<br />
roku. Ne každý diktát psal stejný počet žáků, proto výsledky byly hodnoceny s ohledem na to.<br />
Pro analýzu diktátů jsem si vybrala vlastně diktáty zkušební či kontrolní. Byly psány<br />
do zvláštních sešitů na “diktáty”, přičemž jejich výsledky mají různou “váhu”, některé byly<br />
pro celkovou klasifikaci více důležité. Cvičební diktáty byly psány do školního sešitu a<br />
jelikož jsem je nezvolila za předmět výzkumu, podrobněji jsem se jimi nezabývala. Vybírala<br />
jsem pak a rozlišuji diktáty speciální i souhrnné. Vybírala jsem ty diktáty, které byly jako<br />
speciální určeny ke kontrole jevu shoda přísudku s podmětem. Nebo, pokud se jednalo o<br />
diktát souhrnný, byl tam tento jev dostatečně zastoupen. V souhrnu však, jak jsem zmínila<br />
výše, považuji diktáty na mnou zkoumanou problematiku, které byly psané ve druhém<br />
pololetí 5. ročníku, za procvičující poznatky, se kterými se žáci seznamovali v pololetí prvém<br />
(a tehdy je nacvičovali též v diktátech cvičebních a kontrolních).<br />
10
Diktáty jsem vybírala a analyzuji proti chronologii času – od posledního zpět v čase.<br />
Toto rozhodnutí a rozhodnutí o počtu jsou sice arbitrární. Šlo mi však o to, abych si v reálném<br />
čase, rozborem minimálního počtu diktátů, udělala dostatečnou představu o zkoumaném jevu.<br />
Zároveň zaměření na druhé pololetí a jeho poslední diktát vycházelo z předpokladu, že by<br />
jako téměř absolventi 5. ročníku měli žáci problematiku zvládat v nejdokonalejší možné míře<br />
a zpětným postupem se odhalí potíže, které museli procvičováním překonávat.<br />
3.1 Diktát Dopis trosečníka 6. 6. 2006<br />
Poslední diktát v sešitě na “velké”, “kontrolní” diktáty je datován 6. červnem. Psalo jej<br />
16 žáků. Jedná se o diktát souhrnný. Jeho znění bylo následující (Tučně jsou zvýrazněny jen<br />
základní skladební dvojice ve větách, které obsahují problematické příčestí minulé, kde tedy<br />
jde o volbu i/y dle shody přísudku s podmětem.):<br />
Dopis trosečníka<br />
Byla hodina zeměpisu, promítaly se snímky moří a oceánů a mně se náhle vybavila příhoda<br />
z prázdninového pobytu v Itálii. Vzpomněl jsem si, jak jsme se jednou s bratrem nudili, a tak<br />
jsme se vydali na pláž. Při pohledu na moře jsme mysleli na lodě, které je brázdily už za časů<br />
egyptských faraónů a které denně vyplouvají i v éře lodí kosmických. Šli jsme bosi, cítili<br />
jemný vlhký písek, v němž ležely vybílené oblázky, a byli jsme zvědaví, jaké poklady se<br />
s přílivem dostaly na břeh. Chtěli jsme najít něco neobvyklého, cenného. Z vln blízko břehu<br />
na mě najednou jakoby zamrkal malý červený praporek upevněný v láhvi. Rychle jsem láhev<br />
vytáhl, roztříštil hrdlo o blízký útes a nedočkavě četl vzkaz od trosečníka.<br />
Shrnu-li počty chyb v jednotlivých případech problematických koncovek, získám<br />
následující přehled:<br />
1. promítaly se snímky - 10x promítali se snímky<br />
2. jsme se nudili - 0<br />
3. jsme se vydali - 1x jsme se vydaly<br />
4. jsme mysleli - 2x jsme myslely<br />
5. brázdily - 12x brázdili<br />
6. šli jsme - 2x šly jsme<br />
7. cítili - 1x cítily<br />
8. ležely oblázky - 6x leželi oblázky<br />
9. byli jsme - 2x byly jsme<br />
10. poklady se dostaly - 8x poklady se dostali<br />
11. chtěli jsme - 1x chtěly jsme<br />
Co si však o této situaci myslet? Ve srovnání s diktátem M. Kučery, o němž se zmiňuji<br />
v předchozím textu, se případ, v němž by předmět mohl interferovat s podmětem, vyskytl jen<br />
jednou. Za to však v situaci, v níž předmět přejde v podmět (jsme mysleli na lodě, které je<br />
brázdily). A v mém diktátu je to rovněž případ se suverénně nejvyšší chybovostí – 75%. Na<br />
rozdíl od Kučerova diktátu však obdobnou chybovost mohu nalézt u tří případů podmětu,<br />
který by s předmětem interferovat neměl (promítaly se snímky; ležely oblázky; poklady se<br />
dostaly) – s chybovostí 50%. Zajímavé pak je, že bývajících sedm případů s podmětem<br />
nevyjádřeným v dané větě má chybovost jen 8%.<br />
Srovnám-li svůj diktát s diktátem Kučery pečlivěji, mohu si jednak všimnout toho, že<br />
ani v jeho případě přechodu předmětu v podmět nešlo o to, že by neživotný předmět vnucoval<br />
11
přísudku svou koncovku místo toho, aby ji přísudek přijal od životného podmětu. Právě<br />
naopak, šlo o to, že v jeho případě 50% žáků neživotnému předmětu, který přešel v neživotný<br />
podmět přisoudily koncovku příslušející podmětu životnému. V mém případě pak u “lodí”<br />
vůbec o životnost nejde, vzhledem k jejich ženskému rodu. Možná, že ve svém diktátu bych<br />
mohla uvažovat o tom, že do hry spíše než souvislost s předmětem vstoupila podobnost slova<br />
“lodě” se zvláštní skupinou slov, do které patří “lidičky”, “rodiče” či “koně”, které mají<br />
koncovky jako neživotná, avšak shodu jako životná (Koně se splašili.) Proč by však tato<br />
souvislost vstupovala do hry v případě Kučerových “hlasy se ozývaly”? A možná, že to, co<br />
páťákům dělá největší problém, je prostě přísudek k podmětu, který volá po y? Nakonec,<br />
vždyť “lodě” nejsou ani případem podmětu rodu mužského neživotného a stejně byly nejtěžší<br />
z hlediska volby správného i/y dle shody přísudku s podmětem.<br />
Jednak si mohu všimnout, jak relativně jednoduché bylo pro mé páťáky, když<br />
nevyjádřeným podmětem byly dvě osoby rodu mužského. Že by do hry vstupovalo to, že věta<br />
(Vzpomněl jsem si, jak jsme se jednou s bratrem nudili), ze které bylo danou skutečnost<br />
možné vysoudit, byla uvedena hned na začátku textu, hned při jeho prvním použití? Tedy že<br />
by šlo o didaktiky zmiňovanou usnadňující přirozenost komplexního kontextu textu? Nebo, že<br />
by i tady do hry vstupoval již zvažovaný a Svobodou zmiňovaný sklon k odporu vůči y<br />
v příčestí minulém a byl jen u mých žáků hlubší než u žáků Kučery, resp. jeho žáci byli v<br />
tomto spíše výjimeční?<br />
Co jsem se tedy dozvěděla? Asi to, že k hledání odpovědí na otázku, v čem že to mí<br />
páťáci vlastně chybují – tedy, jde-li o volbu i/y řízenou shodou přísudku s podmětem, zřejmě<br />
nelze odpovědět na základě rozboru jednoho, byť závěrečného diktátu.<br />
Proto jsem se tedy pokusila rozebrat další diktáty (zpětně, v časovém období zhruba<br />
třech měsíců). K rozboru jsem vybírala jednak diktáty, ve kterých šlo o mnou sledovaný jev<br />
prioritně či též (nikoli jen výjimečně), dále mi šlo o zastoupení různých druhů diktátů -<br />
souhrnné (jako byl můj “Dopis trosečníka” a Kučerův “Jedna tobě, druhá mně”), byly<br />
v sešitech pouze tři, u kterých byl ještě dostatečný počet autorů. A konečně též o právě<br />
zmíněný dostatečný počet autorů.<br />
3.2 Diktát Vyšitá halena,... 24. 5. 2006<br />
Diktát psalo 12 žáků. Tento diktát se skládá pouze ze slovních spojení, nejde o<br />
souvislý text. Případy shody přísudku s podmětem v příčestí minulém jsou označeny tučným<br />
písmem, sousloví s jiným gramatickým jevem kurzívou.<br />
Vyšitá halena, dopisy nedošly, hokejisté vyhráli zápasy, zprávy v televizi, uviděl lvy, holubi<br />
přilétli, pozorovali jsme houfy ptáků, děti závodily, zdolávali jsme úskalí, zákusky nás<br />
lákaly, Edovy lži, kazety s nahrávkou hudby, Markovi kosi přilétli, jeleni utekli do bezpečí,<br />
pomalý běžec, v pohodlí bytu, turisté vyšli z města, výstřely se ozvaly.<br />
Přehled chyb v případech shody přísudku s podmětem vypadá následovně:<br />
1. dopisy nedošly - 1x dopisy nedošli<br />
2. hokejisté vyhráli - 2x hokejisté vyhrály, (1x hokejisté vyhráli zápasi – shoda sice<br />
správně, ale chybná koncovka v jiném členu, který souvisí s přísudkem)<br />
3. holubi přilétli - 1x holuby přilétli (chyba v koncovce podstatného jména –<br />
holub = vzor pán)<br />
12
4. pozorovali (jsme) - 1x pozorovali jsme houfi (chyba v koncovce podstatného<br />
jména - houf = vzor hrad), 1x pozorovaly jsme houfy<br />
5. děti závodily - 3x děti závodili (25%)<br />
6. zdolávali (jsme) - 0<br />
7. zákusky lákaly - 2x zákusky nás lákali<br />
8. kosi přilétli - 1x Markovi kosy přilétli (chyba v koncovce podstatného jména<br />
– kos = vzor pán), 2x kosi přilétly<br />
9. jeleni utekli - 1x jeleni utekly<br />
10. turisté vyšli - 1x turisté vyšly (u třech dětí chybí)<br />
11. výstřely se ozvaly - 0 (u třech dětí chybí)<br />
7 žáků mělo diktát bez chyby (případně drobná chyba, která se netýkala pravopisu i –<br />
y, ale např. vynechané písmeno apod.). Podmět rodu mužského životného se objevil<br />
v případech 2, 3, 8, 9, 10 – hokejisté (předseda), holubi (pán), kosi (pán), jeleni (pán), turisté<br />
(předseda),<br />
podmět rodu mužského neživotného v případech 1, 7, 11 – dopisy, zákusky, výstřely (všechny<br />
vzor hrad) a podmět rodu ženského v případě 5 – děti (pouze v množném čísle, v jednotném<br />
rod střední)<br />
Nejvíce chyb (ale pouze 25%, tj. 3 z 12) se objevilo u “děti závodily”, což je zvláštní<br />
případ, kdy “dítě” je v jednotném čísle rodu středního, v množném čísle se mění na rod<br />
ženský - v koncovce slovesa příčestí minulého tedy psáno s y.<br />
Ve třech případech se objevila možná souvislost, shoda v koncovkách dalších větných<br />
členů “hokejisté vyhráli zápasi”, “pozorovali jsme houfi” a také “pozorovaly jsme houfy” a<br />
“Markovi kosy přilétli”. Zda ale děti opravdu takto přisuzují shodu v těchto větných členech,<br />
není jisté (interference předmětu s podmětem).<br />
Celkem třikrát (pokaždé u někoho jiného) se objevila chyba v koncovce podstatného<br />
jména, která se určuje podle vzoru, ke kterému jméno patří. To je látka již poměrně dobře<br />
zvládnutá.<br />
Na rozdíl od předchozího diktátu, kde nebyl ani jeden případ podmětu v rodě<br />
mužském životném, tentokrát to bylo případů pět (ku ostatním čtyřem) a děti v nich chybovali<br />
stejně jako v ostatních případech (ženský rod a mužský neživotný).<br />
Ačkoliv nejde o text, ze kterého by bylo zřejmé, kdo je “podmětem” (pokud je<br />
nevyjádřený) – “pozorovali jsme”, “zdolávali jsme”, děti se až na jednu výjimku, drží<br />
pravidla, že koncovka je –i, i když by bylo možné napsat –y v případě, že pisatel má na mysli<br />
“(my dívky) jsme zdolávaly”. Jedna žákyně napsala “pozorovaly jsme”, což bylo učitelkou<br />
označeno za chybu.<br />
3.3 Diktát Výprava za pokladem 15. 5. 2006<br />
V polovině května byl psán diktát “Výprava za pokladem”, který psalo15 žáků. Jeho<br />
znění je následující:<br />
Výprava za pokladem<br />
Jednou po obědě jsme se se svými přáteli zúčastnili hry na objevitele. Katka s Pavlem<br />
ukryli poklad do blízkého mlází a my jsme ho měli najít. Šli jsme s Martinem hbitě po<br />
značkách a zkoumali každou stopu, abychom něco neopomněli. Cestou jsme zpozorněli,<br />
když jsme zaslechli kukaččí volání. Mně se ale zdálo, že bychom se neměli zdržovat, vždyť<br />
za námi postupovaly další hlídky. Na rozcestí u kamenného křížku jsem našel ztracené<br />
13
Pavlovy hodinky. Jistě si na ně ani nevzpomněl! Bylo slunné odpoledne, když jsme<br />
s Martinem dorazili k cíli. Místo vypadalo tajemně, ale poklad jsme neobjevili. Neměli<br />
jsme zřejmě štěstí.<br />
1. zúčastnili jsme se - 3x jsme se se svými přáteli zúčastnily hry (20%)<br />
2. ukryli - 1x Katka s Pavlem ukryly<br />
3. měli - 3x mi jsme ho měli najít,<br />
1x my jsme ho měly najít<br />
4. šli jsme - 1x šly jsme s Martinem<br />
5. zkoumali - 1x zkoumaly<br />
6. neopomněli - 2x neopomněly<br />
7. jsme zpozorněli - 1x zpozorněly jsme<br />
8. jsme zaslechli - 2x jsme zaslechly<br />
9. bychom se neměli - 1x bysme se neměly zdržovat<br />
10. postupovaly další hlídky - 9x postupovali další hlídky (60%)<br />
11. jsme dorazili k cíli - 1x jsme dorazily<br />
12. jsme neobjevili - 1x neobjevily<br />
13. neměli jsme - 1x neměly jsme<br />
V celém diktátu byl pouze jeden případ shody, kdy podmět byl vyjádřený podstatným<br />
jménem “za námi postupovaly další hlídky” – tedy podstatným jménem rodu ženského. Zde<br />
udělalo chybu 9 žáků (což představuje 60% z celkového počtu 15) – podle nich “hlídky<br />
postupovali”. U třech žáků to byla chyba jediná.<br />
Ve větách s podmětem vyjádřeným tvarem pomocného slovesa (jednou jsme se<br />
zúčastnili hry) žáci chybovali poměrně málo. V tomto případě může jí o interferenci předmětu<br />
s podmětem (zúčastnily – hry).<br />
Jeden žák (RČ) psal všechny koncovky sloves s y (zúčastnily jsme se, šly jsme atd.).<br />
Celkem 4 žáci chybovali ve větě “... a my jsme ho (poklad) měli najít”. Ve třech případech<br />
napsali “mi jsme ho měli najít” (zde nejde o chybu ve shodě přísudku s podmětem, ale je<br />
možné, že se “shoduje” mi jsme měli?), jednou “my jsme ho měly najít” (je možná shoda my<br />
– měly?). Dále se objevila 2x chyba ve větě “abychom něco neopomněly”, po jedné chybě se<br />
také vyskytlo v případech “zkoumaly” a “zpozorněly jsme”. Je otázkou, proč například<br />
devětkrát určí žák koncovku správně a ojediněle chybuje.<br />
3.4 Diktát Sjezdili jsme,… 10. 5. 2006<br />
10.5. psalo diktát 14 žáků:<br />
Sjezdili jsme s kamarády okolí. Síly nám stačily na zdolání prudkých kopců. Poradili jsme<br />
si se spadlými řetězy. Bývaly doby, kdy jsme s Matějem projížděli ulicí. Objevili se<br />
rozpustilí výrostci. Předváděli se jako cirkusoví klauni. Všichni to vzali jako smělý vtip.<br />
Čerti byli obzvlášť zlí. Starostliví rodiče ho vezli na velrybě.<br />
Jak diktát dopadl? Počty chyb jsou následující:<br />
1. sjezdili jsme - 1x sjezdily jsme<br />
2. síly stačily - 4x síly stačili (29%)<br />
3. poradili jsme si - 1x poradily jsme si<br />
14
4. bývaly doby - 3x bývali doby (21%)<br />
5. jsme projížděli - 0<br />
6. objevili se výrostci - 1x objevily se výrostci<br />
7. předváděli se - 0<br />
8. všichni to vzali - 1x všichni to vzaly<br />
9. čerti byli - 0<br />
10. rodiče vezli - 0<br />
V tomto diktátu (s celkově nejnižší chybovostí 8%) se objevily čtyři případy, ve kterých<br />
nechyboval ani jeden ze 14 žáků:<br />
- kdy jsme s Martinem projížděli ulicí<br />
- předváděli se<br />
- čerti byli<br />
- rodiče vezli<br />
Chyby se objevovaly u dvou případů (oba v ženském rodě – síly stačily, bývaly doby).<br />
V ostatních pouze po jedné chybě.<br />
3.5 Diktát Mezi močály,… 4. 5. 2006<br />
Diktát datovaný 4. 5. psalo 11 žáků a jeho znění a přehled chyb ve shodě přísudku<br />
s podmětem je následující:<br />
Mezi močály, uvítali jsme vítězství, chmýří z pampelišek, rostliny usychaly, vysoké obilí,<br />
obrazy visely, plány nevyšly, obyčejný slepýš, přepychový byt, toulaví psi, kozí chlívek,<br />
lesklý brouk, stromy šuměly, sýkorky zmizely z hnízda, hněvivý vosí bzukot, škodlivý zvyk.<br />
1. uvítali jsme - 1x uvítaly jsme<br />
2. rostliny usychaly - 2x rostliny usychali<br />
3. obrazy visely - 2x obrazi visely<br />
4. plány nevyšly - 1x plány nevyšli<br />
5. stromy šuměly - 0 chyb<br />
6. sýkorky zmizely - 0 chyb<br />
Z charakteru tohoto diktátu, který byl složen pouze z jednoduchých sousloví, vyplývá,<br />
že složitější situace jako třeba případy interferujícího předmětu s podmětem se zde neobjeví.<br />
V jednom případě se objevila situace nevyjádřeného podmětu (uvítali jsme vítězství), kde je<br />
však teoreticky možný i způsob “uvítaly jsme”, což učitelka označila za chybu.<br />
Dalších pět gramatických situací se týkalo shody přísudku s podmětem, kde oba větné<br />
členy byly vyjádřené: dvakrát v rodě ženském (rostliny usychaly – zde chybovali 2 žáci,<br />
sýkorky zmizely – bez chyby), třikrát v mužském rodě neživotném (obrazy visely – 2 chyby,<br />
plány nevyšly – 1 chyba, stromy šuměly – bez chyby).<br />
Z výsledků tohoto krátkého a poměrně jednoduchého diktátu můžeme soudit, že na<br />
začátku května byla látka poměrně dobře zvládnuta (celková chybovost 9% - viz tabulka č. 1).<br />
15
3.6 Diktát Děti se ukryly,… 24. 4. 2006<br />
Předchozí diktát podobného typu byl psaný 24. 4. a psalo jej pouze 9 žáků:<br />
Děti se ukryly do blízkého mlází. Žáci zřejmě neměli štěstí. Nikdy jsme neprožili tolik<br />
dobrodružství. Vodníci se potopili a už se nevynořili. Pavlovy nápady nás nebavily. Hlady<br />
se mu svíraly útroby. Navíc ho bolely zuby. Lidé se naučili rozlišit rostliny.<br />
Výsledek byl následující:<br />
1. děti se ukryly - 3x děti se ukryli (33%)<br />
2. žáci neměli - 0<br />
3. jsme neprožili - 2x jsme neprožily<br />
4. vodníci se potopili a nevynořili - 1x potopili a nevynořily<br />
5. nápady nebavily - 1x nápady nás nebavyli<br />
6. svíraly útroby - 1x svírali útrobi<br />
7. bolely zuby - 2x boleli zuby<br />
8. lidé se naučili - 1x lidé se naučily<br />
Největší chybovost se objevila u problematického “děti”, které, jak už bylo zmíněno<br />
výše přechází ze středního rodu v jednotném čísle do rodu ženského v čísle množném.<br />
V případě nevyjádřeného podmětu “nikdy jsme neprožili tolik dobrodružství”, kde je<br />
objevila chyba dvakrát (jednou u chlapce, jednou chybovala dívka), je možné použít -y<br />
v případě, že podmětem, který je nevyjádřený, by byly ženy. Zde však bylo označeno<br />
učitelkou jako chyba. Ve dvou případech žáci chybovali u “bolely ho zuby”, kde nesprávně<br />
zvolili koncovku v přísudku. Jedna chyba se objevila v jednom z několikanásobného přísudku<br />
“vodníci se potopili a už se nevynořili”, kde koncovka prvního členu byla určena správně, u<br />
druhého chybně.<br />
Jeden žák chyboval v “nápady nebavily”, kde zvolil –i jako koncovku přísudku<br />
pojícího se s podmětem v mužském neživotném rodě (zato ale použil y uprostřed slova).<br />
Všichni žáci správně napsali “žáci neměli”, to byl jediný případ v diktátu, kde se neobjevila<br />
ani jedna chyba.<br />
3.7 Diktát Jirkův den 19. 4. 2006<br />
Diktát “Jirkův den”, který byl psán zhruba o měsíc dříve (19. 4.) a psalo jej pouze 9<br />
žáků, byl následujícího znění:<br />
Jirkův den<br />
V neděli vyskočil Jirka z postele. Umyl se, vyčistil si zuby a oblékl si čistou košili. Snědl dva<br />
chleby se sýrem, vypil malý hrnek mléka a vyběhl ven z domu. Venku kvetly stromy, zpívali<br />
ptáci, na listech se třpytily kapky rosy. Chvíli pozoroval včely, které z květů přenášely pyl,<br />
a pak se vydal k bílým domkům na kraji vesnice. Chtěl si hrát s dětmi, které tam bydlely.<br />
1. kvetly stromy - 1x kvetly stromi<br />
2. zpívali ptáci - 1x zpívaly ptáci<br />
3. třpytily se kapky - 0<br />
4. včely, které přenášely - 1x včely, které přenášeli<br />
16
5. s dětmi, které bydlely - 1x s dětmy, které tam bydlely,<br />
4x s dětmi, které tam bydleli<br />
V tomto krátkém diktátu se objevily případy shody přísudku s podmětem v ženském<br />
rodě (2x – “třpytily se kapky” a “včely, které přenášely”) i v rodě mužském - také dvakrát,<br />
z toho jednou životný – “zpívali ptáci” a jednou neživotný “kvetly stromy”. V obou těchto<br />
případech se vyskytlo po jedné chybě, u “kvetly stromy” to byla chybná koncovka<br />
podstatného jména (zde podle vzoru hrad) - podmětu, u “zpívali ptáci” to byla naopak chybná<br />
koncovka slovesa – přísudku.<br />
Jednou se objevil předmět přecházející v podmět – s dětmi, které tam bydlely, v tomto<br />
případě se vyskytla nejvyšší chybovost (44%).<br />
Naopak ani jeden z devíti žáků nechyboval v případě podmětu ženského rodu “třpytily se<br />
kapky”.<br />
4. ZÁVĚRY A JEJICH DISKUSE<br />
4.1 Kategorie chyb<br />
V Kučerově i mých diktátech je možné najít několik kategorií chyb, které se<br />
v diktátech mohou vyskytnout. Ty lze odvodit od jednotlivých problematických situací, jak je<br />
uvádějí zmínění autoři. Zajímalo mě, jaké chyby se vyskytují u mých páťáků, případně, jaké<br />
chyby z jaké kategorie se objevují nejčastěji.<br />
Pokud se podívám na výsledky jednotlivých diktátů, jako situace vyčnívající mezi<br />
ostatními svou chybovostí se jeví ty, kdy žák místo y v přísudku napíše i, ačkoliv koncovku<br />
podmětu píše většinou správně.<br />
V diktátu 3.1 Dopis trosečníka je to deset chybujících z celkových šestnácti žáků<br />
v případě promítaly se snímky. Dvanáct chybujících v lodě, které brázdily, osm chyb<br />
v poklady se dostaly a šest chyb v ležely oblázky.<br />
V diktátu 3.2 Vyšitá halena je chybovost poměrně nízká a vyrovnaná, nevyskytuje se<br />
žádná pravopisná situace, která by byla svou chybovostí nápadná.<br />
V diktátu 3.3 Výprava za pokladem je to pouze jeden případ, zato s výraznou<br />
chybovostí – devět z patnácti žáků chybovalo v postupovaly další hlídky.<br />
V diktátu 3.4 Sjezdili jsme… jsou to ne tak výrazné rozdíly v chybovosti jako u<br />
předchozích, přesto největší počet chyb v případech síly stačily (4x) a bývaly doby (3x) –<br />
oproti žádnému, případně pouze jednomu chybujícímu žákovi v ostatních případech.<br />
V dalším diktátu – 3.5 Mezi močály,… je ještě méně výrazná chybovost (dva žáci<br />
z jedenácti chybovali v rostliny usychaly). V podrobném přehledu chybovosti u jednotlivých<br />
diktátů můžeme vidět, že se nejedná o výraznou chybovost ve srovnání s ostatními jevy<br />
v tomto diktátu. Stejně tak ani dva poslední diktáty (pozor, poslední jsou pouze co se týče<br />
zařazení v mém souboru, psány byly mezi prvními) 3.6 Děti se ukryly a 3.7 Jirkův den<br />
nevykazují výraznější chybovost u některého konkrétního jevu. Počty chyb jsou zde nízké (1<br />
– 2 žáci) a poměrně vyrovnané.<br />
Co by mohlo tuto výraznou chybovost způsobovat? Možná to, že koncovka –y je<br />
uplatňována v daleko méně případech než koncovka –i. Žák může tedy uvažovat, že pokud si<br />
neví rady, je jistější napsat i. Nebo „ze zvyku“ píše i, aniž by si to pro sebe nějak<br />
zdůvodňoval.<br />
17
Také v Kučerově diktátu dosáhli žáci jednoznačně největšího počtu chyb v případě,<br />
kdy v přísudku nesprávně napsali měkké i, přestože v koncovce podmětu správně napsali y<br />
(hlasy, které se ozývaly). Je to ale případ poněkud složitější, kde předmět přechází v podmět.<br />
Další, celkově méně časté, chybování žáků v mých diktátech se týkalo případů, jejichž<br />
výskyt zde neuvádím podrobně, ale je možné ho zjistit v rozboru jednotlivých diktátů výše.<br />
Jsou to následující případy:<br />
- Opačná situace – tedy místo měkkého i v koncovce, které si podmět žádá, žák napíše y.<br />
Zde by často mohlo jít o chybnou strategii, resp. nesprávně použitou a nespolehlivou<br />
strategii, kdy si žák pomáhá ukazovacím zájmenem v množném čísle mužského rodu „ty“,<br />
„ti“. Protože však žáci běžně používají nesprávné tvary těchto zájmen, často v důsledku<br />
takového zdůvodňování chybují. Např. si žák řekne „ty“ hokejisté vyhráli – slyší tvrdou<br />
souhlásku, slabiku ty, píše y - vyhrály. Nebo případ „ty“ černoši nepomysleli –<br />
nepomyslely. Žák napíše v koncovce přísudku y i přesto, že koncovka podmětu je měkká,<br />
žádala by si tedy měkké i. To by znamenalo, že žák upřednostňuje jednodušší strategii,<br />
ačkoliv je „laická“ a méně spolehlivá.<br />
- Podmětem je „děti“ – ten se ze středního rodu v jednotném čísle mění na ženský rod v čísle<br />
množném. Navíc žáka může plést měkká koncovka –ti, ve shodě s ní může nesprávně<br />
zvolit i v koncovce přísudku. To je možné i v dalším případě např. statkáři je neobjevili.<br />
Dle Brabcové a kol. (1990) jde o mechanickou shodu mezi podmětem a přísudkem, při níž<br />
žák použije chybnou analogii, není pro něj při koncovce rozhodující rod podmětu.<br />
- Podmět je nevyjádřený – je třeba postupovat podle smyslu diktovaného. A zde právě hraje<br />
velkou roli to, jakou formu diktát má. V těchto případech si žáci také často vypomáhají<br />
zájmeny (my jsme šli, oni našli apod.). Pokud však žák nerespektuje smysl diktovaného,<br />
zájmeno je pomůckou nesprávnou a možná i zavádějící.<br />
- Přítomnost předmětu nebo jiného podstatného jména ve větě – v tomto případě žák<br />
nesprávně „spojí“ přísudek s podstatným jménem, které má ve větě jinou funkci než<br />
předmět. To popisuje Svoboda (1977) jako komplikaci u podmětů rozvitých a také Kučera<br />
(2005) se touto situací zabývá jako problematikou interference.<br />
- Několikanásobný podmět – poměrně složitá situace s mnoha možnostmi, kdy žák musí<br />
znát pravidla a na základě toho se rozhodnout.<br />
Zde zmíněné možnosti jsou pouze úvahami, protože z dostupných materiálů nemáme<br />
možnost zjistit, jak žák ve skutečnosti postupoval. Mnohdy je žákovou strategií i tipování,<br />
které nemusí být jen nahodilé, ale může vycházet ze zkušenosti, s využitím pravděpodobnosti.<br />
Úvaha by mohla vypadat takto: Je celkově více případů, kdy se píše měkké i, můžu tedy<br />
doufat, že se spíše „strefím“, napíšu-li i. V souboru byl ale také jeden žák, jehož pravopisné<br />
počínání bylo z mého pohledu naprosto nepředvídatelné a nevysvětlitelné. Ale možná jenom<br />
tento žák používal takové strategie, které mě ani nenapadly.<br />
4.2 Druhy diktátu<br />
Na to, že na obtížnost uplatnění gramatických pravidel má velký vliv i to, jakou má<br />
diktát formu, upozorňuje jak Kučera, tak i autoři Hauser, Kneselová, Martinec, jejichž<br />
klasifikaci diktátů uvádím v kapitole 2.3.3 Teorie interference M. Kučery. Pro potřeby této<br />
práce jsem si kategorie svých diktátů označila poněkud odlišně, ale ve shodě s oběma<br />
dimenzemi, které zmiňovaní autoři uvádějí, tj. forma a obsah. V těchto dvou dimenzích pak<br />
vznikly kategorie „příběh“ nebo „sousloví“, co se týče formy diktátu a „souhrnný“ nebo „na<br />
to“, pokud jde o obsah. Kombinací těchto kategorií mohou vzniknout tři druhy diktátů, které<br />
18
jsem označila jako „příběh“, „sousloví“ a „na to“ (zaměřené přímo na gramatický jev shoda<br />
přísudku s podmětem). Můžeme získat diktát, který má formu sousloví a je souhrnný a nebo<br />
zaměřený pouze na určitý gramatický jev. Není ale možné, aby diktát, který má formu příběhu<br />
byl zaměřený pouze na jeden gramatický jev. Takový diktát je vždy souhrnný, žák musí brát<br />
ohled na obsah a kontext, ve kterém jsou jednotlivé gramatické jevy uplatněny. V mých<br />
diktátech jsou kategorie následující:<br />
a) Diktát – příběh<br />
- Dopis trosečníka (6. 6.)<br />
- Výprava za pokladem (15. 5.)<br />
- Jirkův den (19. 4.)<br />
Z hlediska třídění uvedeného výše zmíněnými autory jsou tyto diktáty souhrnné, zkušební,<br />
psané bez přípravy.<br />
b) Diktát na různé gramatické jevy – sousloví<br />
- Vyšitá halena, … (24. 5.)<br />
- mezi močály, … (4. 5.)<br />
Tyto diktáty mají charakteristiky diktátu souhrnného – obsahují různé gramatické jevy i<br />
diktátu speciálního, jsou kratší, jednotlivé výrazy jsou bez obsahové souvislosti. Dále jsou to<br />
diktáty zkušební a psané jsou zpravidla bez přípravy jako rychlý způsob kontroly znalostí a<br />
dovedností.<br />
c) Diktát “na to” – shoda přísudku s podmětem<br />
- Sjezdili jsme, … (10.5.)<br />
- děti se ukryly, … (24.4.)<br />
Od předchozích diktátů – sousloví, se tyto diktáty liší tím, že se v nich objevují výhradně<br />
gramatické situace shody přísudku s podmětem. Nejde ale o diktát “čistě” speciální – protože<br />
se jedná o celé věty, kromě shody podmětu s přísudkem se v diktátu vyskytují i situace další.<br />
Je tedy podobný diktátu “příběh” s tím rozdílem, že žák nemusí (a ani nemůže) brát v úvahu<br />
kontext – naopak každá věta navozuje jinou situaci. Žák by si ale měl být vědom toho, že<br />
v každé větě bude muset mimo jiné určitě řešit situaci shody podmětu s přísudkem.<br />
Získaná data jsem zaznamenala do následující tabulky (č. 1). Tabulka ukazuje<br />
chybovost v diktátech – podle typu diktátu a také v čase. Bohužel se mi z dostupných diktátů<br />
nepodařilo sestavit obsáhlejší tabulku tak, aby v ní byly ve větší míře zastoupeny diktáty ve<br />
sledovaných dimenzích (čas a typ diktátu). Diktáty byly vybrány s ohledem na zhruba měsíční<br />
odstup.<br />
Chybovost je počítána jako percentuální podíl ze všech možností (počet žáků, kteří<br />
diktát psali násobená počtem testovaných gramatických situací, tzn. pouze případů shody<br />
přísudku s podmětem).<br />
19
Tabulka č. 1<br />
Typ diktátu<br />
Datum/výsledky<br />
1.Příběh 19.4.<br />
18%<br />
2. Sousloví 24.5.<br />
11%<br />
3. Shoda přísudku s 24.4.<br />
podmětem<br />
15%<br />
15.5.<br />
14%<br />
4.5.<br />
9%<br />
10.5.<br />
8%<br />
6.6.<br />
26%<br />
Co můžeme z tabulky vyčíst? Je zřejmé, že diktáty typu “příběh” jsou pro žáky, u<br />
kterých jsem výzkum prováděla, nejobtížnější (chybovost v nich je nejvyšší). Jako nejméně<br />
obtížné by se podle dosažených výsledků jevily diktáty typu „sousloví“.<br />
Toto mé zjištění se shoduje s Kučerovým, který obtížnost diktátu „příběh“ vidí v tom,<br />
že žák není veden jedním směrem oboru úvah, spíše je příběhem (nebo rozmanitostí<br />
gramatických jevů) rozptylován. Jakoby obsah odpoutával pozornost žáka od gramatických<br />
situací, které má řešit. Zde se dostáváme do sporu s autory didaktik (Hauser, Kneselová,<br />
Martinec, 1994), podle nichž, jak již bylo uvedeno výše, jsou diktáty celého souvislého textu<br />
pro žáky z psychologického hlediska výhodnější, protože se nemusí přizpůsobovat jinému<br />
obsahu.<br />
4.3 Diktáty v průběhu 2. pololetí<br />
Další tabulka (č. 2) ukazuje výsledky v čase bez ohledu na gramatickou situaci tj.<br />
Tabulka č. 2<br />
Datum 19.4. 24.4. 4.5. 10.5. 15.5. 24.5. 6.6.<br />
Chybovost 18% 15% 9% 8% 14% 11% 26%<br />
Typ diktátu 1 3 2 3 1 2 1<br />
Typy diktátu:<br />
1 - příběh<br />
2 - sousloví<br />
3 - „na to“<br />
V této tabulce vidíme, že k celkovému zlepšení nedochází, není zřejmě závislé na<br />
čase, tedy době procvičování (v průběhu zhruba třech měsíců). Zpočátku je patrné zlepšení<br />
(první čtyři diktáty), což může souviset s nácvikem látky. Výsledky zbylých třech diktátů jsou<br />
ale zase o poznání horší. Může to být způsobeno zásahem nové látky, která je v českém<br />
jazyce probírána a na kterou se žáci musí více soustředit? A nemůžou za evidentně nejhorší<br />
výsledek posledního diktátu blížící se prázdniny? A jak by vypadaly výsledky diktátů po<br />
prázdninách nebo s ještě delším časovým odstupem?<br />
K porovnávání výsledků v závislosti na čase, době procvičování by bylo vhodné<br />
zařadit do výzkumu více dat získaných za delší časové období. Data, ze kterých jsem<br />
vycházela nám ukazují, že chybovost v diktátech kolísá, ale není možné určit, v závislosti na<br />
čem se tak děje.<br />
20
ZÁVĚR<br />
Sledování průběhu ověřování získaných dovedností používat správně pravidla pro<br />
psaní i-y ve shodě přísudku s podmětem bylo zajímavým vhledem do několika oblastí, které<br />
se k tématu pojí. Je důležité si uvědomit, jak je nutné znát správné didaktické postupy, které<br />
vycházejí z poznatků psychologických, psycholingvistických, lingvistických. Jazyk a jeho<br />
složitá struktura má své zákonitosti, které nesmí být opomíjeny při vyučování, s ohledem na<br />
potřeby jednotlivých žáků, na stupeň jejich vývoje a dosavadních znalostí.<br />
Jistě by bylo vhodné zachytit sledované jevy u většího výzkumného vzorku a získat<br />
tak komplexnější informace. Data, která jsem dosud získala, by mohla sloužit jako inspirace<br />
k dalším otázkám a dalším oblastem zkoumání.<br />
21
LITERATURA<br />
Brabcová, R. a kol. Didaktika českého jazyka. Praha, SPN 1990.<br />
Hauser, P., Kneselová, H., Martinec, I. Didaktika českého jazyka pro 2. st. ZŠ : Díl 1.. Brno,<br />
Vydavatelství MU 1994.<br />
Jelínek, J. Úvod do teorie vyučování českému jazyku. Praha, SPN 1979.<br />
Kučera, M. Čtení, pravopis, technika psaní. In: Pražská skupina školní etnografie. Psychický<br />
vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha, Karolinum 2005, s. 44 - 47, 84 - 90, 123 - 131,<br />
170 - 177, 214 - 220, 330 - 426.<br />
Příruční mluvnice češtiny. Praha, Lidové noviny 1996.<br />
Svoboda, K. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha, SPN 1977.<br />
Štroblová, J. Český jazyk pro pátý ročník. Všeň, Alter 1996.<br />
22