sodelovanje Å¡ole in starÅ¡ev otrok s posebnimi potrebami pri vzgoji in ...

UNIVERZA V LJUBLJANI 

FILOZOFSKA FAKULTETA 

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO 

DIPLOMSKO DELO 

SODELOVANJE ŠOLE IN STARŠEV OTROK S POSEBNIMI 

POTREBAMI PRI VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU 

Študijski program: 

pedagogika – pedagoška smer 

Mentorica: dr. Mojca Kovač – Šebart MATEJA LIPIČNIK 

LJUBLJANA, 2007

Mateja Lipičnik Diplomsko delo 2007 

ZAHVALA 

Zahvaljujem se mentorici, dr. Mojci Kovač Šebart za vse strokovne nasvete, 

popravke in vodenje pri izdelavi naloge. Zahvaljujem se tudi dr. Jasni Mažgon za 

pregled empiričnega dela, za vse metodološke nasvete in popravke. Hvala moji 

družini, Dejanu in vsem ostalim, ki ste kakorkoli pripomogli, da je to delo nastalo in 

vsem, ki ste me pri tem spodbujali in podpirali. 

2


Jaz sem jaz in ti si ti. 

Jaz počnem svoje in ti svoje. 

Nisem na svetu zato, 

da bi živel(a) po tvojih pričakovanjih 

in ti ne, da bi živel(a) po mojih. 

Če nanese, da se srečava, bo morda lepo, 

če ne – kaj se pač more. 

F. Perls 

3


KAZALO VSEBINE 

POVZETEK ______________________________________________________ 9 

ABSTRACT _____________________________________________________ 11 

I. TEORETIČNI DEL ________________________________________________ 13 

1. UVOD _______________________________________________________ 14 

2. INTEGRACIJA PRI NAS IN V DRUGIH EVROPSKIH DRŽAVAH _________ 18 

2.1 Slovenski model integracije otrok s posebnimi potrebami ____________ 18 

2.2 Modeli integracije otrok s posebnimi potrebami v drugih državah ______ 20 

2.2.1 Italija ___________________________________________________ 21 

2.2.2 Anglija__________________________________________________ 22 

2.2.3 Belgija__________________________________________________ 23 

2.2.4 Vloga staršev pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami v drugih 

državah ______________________________________________________ 24 

3. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ______________________________ 26 

3.1 Kdo so otroci s posebnimi potrebami ___________________________ 26 

3.2 Vrste programov osnovnošolskega izobraževanja za otroke s posebnimi 

potrebami ______________________________________________________ 27 

3.3 Postopek usmerjanja ________________________________________ 27 

3.4 Dodatna strokovna in fizična pomoč_____________________________ 30 

3.4.1 Obseg dodatne strokovne pomoči ____________________________ 30 

3.5 Individualiziran program ______________________________________ 31 

3.6 Povečanje števila otrok s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah _ 32 

4. VLOGA DRUŽINE – STARŠEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI PRI 

VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU NJIHOVIH OTROK ________________________ 36 

5. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV (svetovalni delavci, učitelji, defektologi) PRI 

VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI __________ 39 

II. EMPIRIČNI DEL _________________________________________________ 42 

6. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA_____________________ 43 

6.1 RAZISKOVALNI PROBLEM___________________________________ 43 

6.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ________________________________ 43 

4


6.3 HIPOTEZE ________________________________________________ 44 

7. METODOLOGIJA ______________________________________________ 45 

7.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA__________________________ 45 

7.2 SPREMENLJIVKE __________________________________________ 45 

7.3 VZOREC IN OSNOVNA POPULACIJA __________________________ 46 

7.4 ZBIRANJE PODATKOV ______________________________________ 48 

7.5 NAČIN OBDELAVE PODATKOV_______________________________ 49 

8. OBDELAVA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ____________________ 50 

SKLEP_________________________________________________________ 67 

LITERATURA ____________________________________________________70 

5


KAZALO TABEL 

Tabela 1: Spol anketiranih staršev otrok s posebnimi potrebami ______________ 47 

Tabela 2: Narodnost družine otroka s posebnimi potrebami _________________ 47 

Tabela 3: Stopnja izobrazbe anketiranih staršev otrok s posebnimi potrebami ___ 47 

Tabela 4: Spol otroka s posebnimi potrebami_____________________________ 48 

Tabela 5: Število otrok s posebnimi potrebami glede na vrsto posebnih potreb___ 48 

Tabela 6: Pogostost stikov staršev otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci 

na šoli ___________________________________________________________ 50 

Tabela 7: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami na govorilnih urah __ 51 

Tabela 8: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami na roditeljskih sestankih 

________________________________________________________________ 51 

Tabela 9: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami na šolskih prireditvah 51 

Tabela 10: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami pri individualnem delu 

________________________________________________________________ 51 

Tabela 11: Prisostvovanje staršev otrok s posebnimi potrebami pri individualnem 

delu in pri delu v razredu ____________________________________________ 53 

Tabela 12: Možnost prisostvovanja staršev otrok s posebnimi potrebami pri 

individualnem delu in pri delu v razredu _________________________________ 54 

Tabela 13: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami v strokovni skupini na 

šoli _____________________________________________________________ 55 

Tabela 14: Zadovoljstvo staršev otrok s posebnimi potrebami s sodelovanjem s 

strokovnimi delavci na šoli ___________________________________________ 56 

Tabela 15: Zadostna količina informacij o delu z otrokom pri pouku in individualno, o 

možnih prilagoditvah za otroka, pripomočkih _____________________________ 56 

Tabela 16: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci na 

šoli glede na narodnost staršev _______________________________________ 57 

Tabela 17: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami z učiteljem na šoli glede 

na narodnost staršev _______________________________________________ 58 

Tabela 18: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami na govorilnih urah 

glede na narodnost staršev __________________________________________ 59 



6




Tabela 21: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci na 

šoli glede na izobrazbo staršev _______________________________________ 62 

Tabela 22: Vzroki za nesodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami s 

strokovnimi delavci na šoli ___________________________________________ 63 

Tabela 23: Mnenje strokovnih delavcev na šoli o vplivu narodnosti staršev otrok s 

posebnimi potrebami na sodelovanje s strokovnimi delavci na šoli ____________ 64 

Tabela 24: Mnenje strokovnih delavcev na šoli o vplivu izobrazbe staršev otrok s 

posebnimi potrebami na sodelovanje s strokovnimi delavci na šoli ____________ 64 

Tabela 25: Ocena strokovnih delavcev o sodelovanju staršev otrok s posebnimi 

potrebami v strokovni skupini _________________________________________ 64 

Tabela 26: Ocena strokovnih delavcev o številu otrok s posebnimi potrebami glede 

na vrsto posebnih potreb, ki jih imajo na šoli _____________________________ 65 

Tabela 27: Mnenje strokovnih delavcev o prisostvovanju staršev otrok s posebnimi 

potrebami pri individualnem delu in prisostvovanju v razredu_________________ 65 

Tabela 28: Strokovni profil, ki nudi otroku s posebnimi potrebami individualno 

strokovno pomoč __________________________________________________ 66 

KAZALO GRAFOV 

Graf 1: Upad števila učencev v Zavodu za usposabljanje Janeza Levca med letoma 

1981–2001 _______________________________________________________ 34 

Graf 2: Upad skupnega števila učencev v R Sloveniji med letoma 1981–2001___ 34 

Graf 3: Priložnosti ob katerih starši otrok s posebnimi potrebami sodelujejo s šolo 52 

Graf 4: Prisostvovanje staršev otrok s posebnimi potrebami v razredu _________ 53 

Graf 5: Prisostvovanje staršev otrok s posebnimi potrebami pri individualnem delu 54 

7


KAZALO PRILOG 

Priloga A: Učenci s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in 

izobraževanja, po vrsti motnje in razredih, za šolsko leto 2003/2004___________ 75 

Priloga B: Učenci s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in 


Priloga C: Učenci s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in 


Priloga D: Podatki Zavoda RS za šolstvo o izdanih odločbah otrok s posebnimi 

potrebami za leto 2005 in 2006 _______________________________________ 78 

Priloga E: ANKETNI VPRAŠALNIK (za starše otrok s posebnimi potrebami) ____ 79 

Priloga F: ANKETNI VPRAŠALNIK (za strokovne delavce na šoli) ____________ 82 

8


POVZETEK 

V diplomskem delu se ukvarjamo z integracijo otrok s posebnimi potrebami v 

izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo. V teoretičnem delu naloge smo opravili pregled kako poteka integracija 

otrok s posebnimi potrebami v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno 

strokovno pomočjo pri nas in kako imajo to urejeno v drugih državah. Poliže smo 

predstavili politiko integracije v Belgiji, Italiji in Angliji. Nato smo prešli na obravnavo 

otrok s posebnimi potrebami in pogledali kakšne so definicije in opredelitve otrok s 

posebnimi potrebami v naši zakonodaji ter kako je zakonsko urejena vzgoja in 

izobraževanje teh otrok. Zanimalo nas je tudi kakšna je vloga staršev pri vzgoji in 

izobraževanju otrok s posebnimi potrebami ter kako je le ta opredeljena v Zakonu o 

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. 

V empiričnem delu naloge smo z vprašalnikom namenjenim staršem otrok s 

posebnimi potrebami, ki so vključeni v izobraževalni program s prilagojenim 

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo prišli do naslednjih ugotovitev. Večina 

staršev ima redne stike s strokovnimi delavci na šoli. Glede na priložnosti, ob katerih 

starši najpogosteje prihajajo v šolo prevladujejo govorilne ure, katerih se udeležuje 

večina anketiranih staršev, nato sledijo roditeljski sestanki, katerih se udeležuje več 

kot polovica anketiranih staršev, le malo staršev pa se udeležuje tudi šolskih 

prireditev, prisostvuje pri individualnem delu z njihovim otrokom ali pri delu učiteljev v 

razredu. Starši kot razlog za slabo sodelovanje s strokovnimi delavci na šoli navajajo 

zaupanje do strokovnjakov na šoli, ki delajo z njihovim otrokom, v manjši meri pa je 

razlog tudi pomanjkanje časa. Presenetila nas je ugotovitev, da le tretjina anketiranih 

staršev otrok s posebnimi potrebami prisostvuje pri individualnem delu otroka s 

strokovnim delavcem na šoli in da le izjeme med anketiranimi starši prisostvujejo pri 

delu učiteljev v razredu. V nasprotju z zahtevami Zakona o usmerjanju otrok s 

posebnimi potrebami, je ugotovitev, da skoraj tretjina anketiranih staršev otrok s 

posebnimi potrebami ni vključenih v strokovno skupino otroka na šoli. Starši otrok s 

posebnimi potrebami so zadovoljni s sodelovanjem s strokovnimi delavci na šoli, ki 

otroku nudijo individualno pomoč ali z njim delajo v razredu. Presenetil nas je 

odgovor anketiranih staršev na vprašanje ali dobijo v šoli dovolj informacij o delu z 

njihovim otrokom, saj je večina staršev mnenja, da dobijo v šoli dovolj informacij o 

9


delu z otrokom pri pouku in individualno, o možnih prilagoditvah za otroka in 

pripomočkih. Predpostavljali smo, da narodnost družine in izobrazba staršev otrok s 

posebnimi potrebami vpliva na pogostost sodelovanja staršev otrok s posebnimi 

potrebami s strokovnimi delavci na šoli in ugotovili, da narodnost staršev in stopnja 

izobrazbe ne vpliva na pogostost sodelovanja. Na osnovi analize empiričnih 

rezultatov lahko zaključimo, da je kljub temu, da starši v manjši meri prisostvujejo pri 

individualnem delu z otrokom, sodelovanje s šolo in strokovnimi delavci na šoli 

redno, večina staršev se udeležuje govorilnih ur in je zadovoljna s sodelovanjem s 

strokovnimi delavci na šoli. 

Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, starši, strokovni delavci na šoli, 

sodelovanje 

10


ABSTRACT 

In this work we are dealing with children with special needs in primary school 

programs with adapted teaching and special professional help. In the theoretical part 

of the thesis we made an overlook of the primary school programmes for children 

with special needs in Slovenia and then compared our programme with the 

programmes for children with special needs in other countries. In detail we presented 

politics of integration for children with special needs in Belgium, Italy and Great 

Britain. Later we switched to the treatment of children with special needs themselves, 

how the children with special needs in our legislation are defined and how adapted 

teaching and education is arranged legally. To what we paid special attention is also 

the incorporation of parents at education of a child with special needs and how this is 

determined in our legislation guidelines. 

In the empirical part we made a large number of questionnaires for parents of 

children whit special needs that are integrated in educational programmes with 

adopted teaching and extra professional help. Through the analysis of the 

questionnaires we came to those findings; the majority of parents has regular contact 

with professional workers in the schools, parents oftenest come to school for parentteacher 

meetings, where majority of interviewed parents participates. More than half 

of interviewed parents participate in parental appointments and only a few parents 

are taking part also in school events, participate in the individual part with their child 

or participate with teachers in the class. For bad cooperation with professional 

workers the parents are listing the trust to specialist on school, which are working 

with their children and to smaller extent reason is also lack of time. These findings 

surprised us especially that only one third of interviewed parents of children with 

special needs are taking part in school at the individual part of special school workers 

with the child and that only exceptions between interviewed parents are participating 

in classes during the teaching process in the school. Opposed to demands of law 

concerning guidance of children with special needs, those findings revealed, that 

almost one third of interviewed parents of the children with special needs are not 

involved in the professional group of their child in the school. Parents of children with 

special needs are happy with cooperation with professional workers on the school, 

11


who are offering to their children individual help or other assistance during teaching 

in the class. The answer that the parents of children with special needs are getting 

enough information concerning special and adopted educational programmes in 

schools surprised us as well. We were supposing, that nationality of families and the 

education of parents of children with special needs, influence on the cooperation of 

parents of children with special needs with professional workers at schools, but we 

found out, that this parameters are not of major influence at all. We can finish our 

analyses of empirical results with conclusion that in spite of smaller extent of parental 

cooperation on individual programmes of their children, the majority of parents is 

taking part in parent-teacher meetings and are satisfied with the work of professional 

workers on the schools, the parents are cooperating to smaller extend on the regular 

basis. 

Key words: children with special needs, parents, professional workers at school, 

cooperation 

12


1. TEORETIČNI DEL 

13


1. UVOD 

Področje integracije otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole je eno izmed 

najbolj občutljivih področij, ki zadevajo sistem vzgoje in izobraževanja, močno pa 

odraža tudi odnos družbe in države do posameznic in posameznikov. Usmerjanje, 

kot eden začetnih korakov pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v različne 

programe vzgoje in izobraževanja, narekuje novo vlogo udeleženim strokovnjakom in 

strokam ter odločilno vpliva na nadaljnje korake pri vzgoji in izobraževanju vsakega 

otroka, ki ga z odločbo usmerjamo. 

V nalogi se bomo posvetili integraciji otrok s posebnimi potrebami v izobraževalni 

program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki ga izvajajo 

osnovne šole v rednih oddelkih. Obravnavali bomo sodelovanje staršev otrok s 

posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmerjanju, s strokovnimi delavci šole 

(pedagogom, defektologom, učiteljem…), ki otroku nudijo individualno strokovno 

pomoč ali z njim delajo v razredu. Zanimalo nas bo, kje se srečujejo in sodelujejo (na 

govorilnih urah, srečanjih strokovne skupine, na urah individualne strokovne pomoči, 

prisostvujejo delu v razredu), kako pogosto je to sodelovanje (redno, samoiniciativno, 

samo ob povabilu, ob nastanku problema oz. težave pri otroku) in kaj nanj vpliva. 

Najprej bomo opravili pregled, kako poteka integracija otrok s posebnimi potrebami v 


osnovne šole v rednih oddelkih pri nas in kako imajo to urejeno v drugih državah. 

Zanimalo nas bo, ali je politika integracije otrok s posebnimi potrebami drugje enaka 

kot pri nas ter v čem se pojavljajo bistvene razlike. Predstavili bomo politiko 

skandinavskih držav, Velike Britanije in Belgije. 1 

1 Različne države vodijo različno politiko do otrok s posebnimi potrebami. Glede na to, kakšno politiko vodijo, 

lahko države razdelimo v tri skupine (glej str. 14). Da bi predstavili vsako skupino držav, smo izbrali po eno 

državo iz posamezne kategorije. To so Belgija, Velika Britanija in skandinavske države oz. Italija, ki spada glede 

na politiko v isto kategorijo držav. 

14


Nato se bomo usmerili na obravnavo otrok s posebnimi potrebami. Tu nas bo 

zanimalo, kakšne so definicije in opredelitve otrok s posebnimi potrebami, ki jih 

srečamo v strokovni literaturi in slovenski šolski zakonodaji. Zanimalo nas bo, kako 

so opredeljene skupine otrok s posebnimi potrebami ter s kakšnimi posebnimi 

potrebami se otroci lahko usmerijo v program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem 

in dodatno strokovno pomočjo. Poiskali bomo tudi odgovor na vprašanje, koliko otrok 

s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo, je v Sloveniji vključenih v izobraževalni 


osnovne šole. Predpostavljamo, da se število otrok s posebnimi potrebami, ki so 

usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo, ki ga izvajajo osnovne šole v rednih oddelkih, iz leta v leto povečuje. 

Menimo, da je to posledica sprejetja 'Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi 

potrebami' (2000; v nadaljevanju: Zakon o usmerjanju…) in sprejetja 'Pravilnika o 

organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o 

kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s 

posebnimi potrebami' (2003) ter 'Pravilnika o postopku usmerjanja otrok s posebnimi 

potrebami' (2003), kar potrjujejo tudi podatki Statističnega urada RS in drugih uradnih 

virov (npr. Eurydice, Ministrstvo za šolstvo in šport). Glede na izdane odločbe 

komisije za usmerjanje narašča predvsem število otrok s primanjkljaji na posameznih 

področjih učenja in število otrok z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi (glej priloge 

A, B, C, D). 

Sledila bo obravnava vloge, ki jo ima pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi 

potrebami družina. Pogledali bomo, kako je vloga družine oz. staršev pri vzgoji in 

izobraževanju teh otrok opredeljena v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi 

potrebami (2000). Iz predpostavke, da se z uveljavitvijo tega zakona čedalje več 

otrok s posebnimi potrebami vključuje v program s prilagojenim izvajanjem in 

dodatno strokovno pomočjo, ki ga izvajajo osnovne šole v rednih oddelkih, izhaja 

naša naslednja predpostavka. Menimo namreč, da se je spremenilo tudi delo 

učiteljev, defektologov, pedagogov in drugih strokovnih delavcev na šoli, ki se sedaj 

bolj posvečajo tem otrokom in pa delu z njihovimi starši. Predpostavljamo, da je za 

uspešno delo in napredek teh otrok v šoli bistveno sodelovanje staršev in omenjenih 

strokovnjakov, ki nudijo otroku pomoč. Pomembno je, da se na šoli oblikuje timsko 

15


delo teh strokovnjakov, saj vsak vidi otroka in ga obravnava z vidika svoje stroke in s 

svojim specifičnim znanjem. Tako lahko vsak strokovnjak z znanjem s svojega 

področja pomaga otroku in njegovim staršem z napotki pri delu doma. Sodelovalni 

odnos lahko mnogo doprinese tako otroku kot družini, v kateri otrok živi. Soglašamo 

s tezo, da bi starši morali aktivneje sodelovati s šolo, da bi tudi sami lahko predlagali 

oblike in načine dela s svojim otrokom in da bi mu lahko tudi doma pomagali po 

svojih najboljših močeh, pri tem pa bi jih strokovni delavci v šoli usmerjali in jim nudili 

vso podporo (Založnik 2006, str. 146). 

Po 'Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami' (2000) naj bi starši sodelovali 

v strokovnih skupinah, ki pripravljajo individualiziran program otroka na šoli. Vendar 

menimo, da dejansko stanje ni takšno. Zato nas bo zanimalo, ali naša naslednja 

predpostavka drži - ugotavljali bomo, ali so starši vključeni v strokovne skupine na 

šoli oz. ali sodelujejo pri delu skupine. Eden od staršev mora sodelovati že pri sami 

pripravi individualiziranega programa, saj na osnovi njegovih spoznanj in opažanj 

lahko strokovni tim lažje sestavi individualiziran program, kjer so upoštevana tudi 

pričakovanja staršev in opredeljene njihove naloge pri sami izvedbi le-tega. Menimo 

namreč, da je za skupino izrednega pomena timsko delo, kjer morajo biti vsi člani 

tima enakovredni partnerji ter seznanjeni z vsemi prilagoditvami, pripomočki in cilji, ki 

jih mora biti otrok deležen oz. jih doseči, da lahko uspešno napreduje. 

V nalogi bomo preučili kje oz. ob katerih priložnostih se starši srečujejo in sodelujejo 

s strokovnimi delavci na šoli (na govorilnih urah, na sestankih strokovnih skupin, 

individualnih urah z otrokom, ali prisostvujejo delu v razredu ipd.) ter kako pogosto je 

to sodelovanje (ni sodelovanja, redko, samo ob povabilu, ob nastanku težave, 

pogosto in samoiniciativno, ipd.). Kot smo že omenili, menimo, da se starši ne 

vključujejo v individualno delo z otrokom, ki ga izvajajo strokovni delavci na šoli, prav 

tako pa predpostavljamo, da starši ne prisostvujejo pri delu učiteljev v razredu. 

Starši, ki se vključujejo v neposredno opazovanje pri samem delu v razredu ali pri 

individualnem delu z otrokom, se srečajo z neposredno uporabo posameznih 

pripomočkov in strategij, s katerimi lahko lažje pomagajo otroku tudi doma, saj se 

velikokrat zgodi, da starši doma otroka učijo drugače kot v šoli, zaradi česar postane 

16


otrok zbegan (Nojič v Založnik 2006, str. 76). V empiričnem delu bom potrdili ali 

zavrnili našo predpostavko, da starši ne prisostvujejo pri delu učiteljev v razredu. 

Vprašali se bomo tudi o dejavnikih, ki vplivajo na sodelovanje in pogostost 

sodelovanja staršev s strokovnimi delavci. Predpostavljamo, da na sodelovanje 

staršev s strokovnimi delavci na šoli vpliva stopnja izobrazbe staršev, saj bolje 

izobraženi starši lažje vstopajo v šolo kot izobraževalno institucijo ter v njej lažje 

komunicirajo z učitelji in drugimi strokovnimi delavci ter izpostavljajo svoje želje in 

zahteve glede vzgoje in izobraževanja svojih otrok. Prav tako ti starši lažje razumejo 

defektologa, učitelja in druge strokovne delavce na šoli, ki jim posredujejo informacije 

o njihovem otroku, ter lažje sprejemajo nasvete glede pomoči otroku doma. Tako kot 

za stopnjo izobrazbe predpostavljamo tudi, da na sodelovanje staršev s strokovnimi 

delavci na šoli vpliva narodnost družine, iz katere prihaja otrok s posebnimi 

potrebami. Menimo, da starši, ki niso slovenske narodnosti, težje komunicirajo in 

razumejo strokovnjake na šoli ter je zaradi tega tudi sodelovanje in pomoč otroku 

doma oteženo. 

Na osnovi teoretičnih izhodišč, ki jih bomo predstavili v teoretičnem delu naloge, se 

bomo lotili empiričnega dela naloge. Naše predpostavke bomo skušali dokazati tako, 

da bomo izdelali vprašalnik, ki bo namenjen staršem otrok s posebnimi potrebami, ki 

so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki ga 

izvajajo osnovne šole v rednih oddelkih in strokovnjake (učitelje, defektologe, 

pedagoge…). Obravnavali bomo starše otrok s posebnimi potrebami in strokovnjake, 

ki se ukvarjajo s temi otroki na osnovnih šolah v Velenju in bližnji okolici: na Osnovni 

šoli Šoštanj, Osnovni šoli Šmartno ob Paki in Osnovni šoli Šmartno pri Slovenj 

Gradcu. 

17


2. INTEGRACIJA PRI NAS IN V DRUGIH EVROPSKIH DRŽAVAH 

2.1 Slovenski model integracije otrok s posebnimi potrebami 

V Sloveniji poteka integracija otrok s posebnimi potrebami že blizu pol stoletja, saj 

»šolstvo, zlasti tako občutljiv del družbe, kot je populacija otrok s posebnimi 

potrebami, ne prenese hitrih in nepremišljenih rešitev.« (Opara 2003, str. 46). V 

šestdesetih letih prejšnjega stoletja se je začelo vključevanje posameznih slepih 

otrok v redne šole in se potem nadaljevalo z vključevanjem gluhih in naglušnih pa 

tudi drugih otrok s posebnimi potrebami. Velikokrat je bila integracija tiha ali prikrita. 

Velik napredek je prinesel razvoj mobilne defektološke (specialno pedagoške) 

službe, saj se je takrat začela obravnava otrok s posebnimi potrebami že na domu/ali 

v vrtcu. Tako so strokovni delavci pripomogli k uspešnejši vzgoji, izobraževanju in 

vključevanju med vrstnike. Najpomembnejši cilj integracije je bil »bivanje doma in 

primarna socializacija v družini ter asimilacija oz. prilagajanje otroka na realne 

življenjske okoliščine v šoli, kjer naj bi integriran otrok postal čim bolj podoben 

ostalim (Trtnik Herlec 2001, str. 14). 

Sprejetje zakonodaje in drugih predpisov je osnova oziroma nujen pogoj za 

uresničevanje kvalitetne integracije v praksi, kar smo leta 1996 sprejeli tudi pri nas. 

Zato bomo na tem mestu predstavili tudi nekatere izseke šolske zakonodaje v 

Sloveniji, ki opredeljujejo možnosti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi 

potrebami. Bilo je nujno, da je Slovenija v svojo novo šolsko zakonodajo uvrstila tudi 

integracijo otrok s posebnimi potrebami, če se je z njo želela približati Evropi (Vršnik 

2000, str. 19). 

Sprejeti zakon in nov koncept vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami 

pri nas pa še vedno ni prinesel 'absolutne revolucije'. Zakon namreč ni naravnan v 

taki smeri in ne pošilja vseh otrok s posebnimi potrebami v redne šole. Še vedno 

obstajajo specializirane ustanove, institucije, kjer se lahko izobražujejo otroci s 

posebnimi potrebami. Slovenija namreč spada med tiste države, ki ohranjajo oba 

18


sistema: rednega šolskega in posebnega za učence s posebnimi potrebami, 

spodbuja pa raznolike oblike sodelovanja med obema (Javornik 2003). 

Sprejeli smo načelo kontinuuma in zato otroke s posebnimi potrebami uvajamo v 

različne programe vzgoje in izobraževanja. Tiste z relativno manjšimi prilagoditvami 

in pomočjo do tistih z intenzivnimi prilagoditvami in zelo strokovno obsežno pomočjo. 

Otroci s posebnimi potrebami predstavljajo populacijo, ki je izjemoma raznolika in po 

zakonu zajema kar devet različnih kategorij (Zakon o osnovni šoli 1996, 11. člen; v 

nadaljevanju: Zakon o OŠ 2 ). V grobem pa lahko zapišemo, da ločimo dve skupini 

otrok s posebnimi potrebami: tiste z odločbo (komisijsko usmerjeni) in tiste brez 

odločbe (za katere moramo poskrbeti po 11. členu Zakona o OŠ) 3 . Nedvomno se 

velika večina otrok brez odločb, tako kot doslej, šola v rednih pogojih. Zanje mora 

šola poskrbeti sama, kot je zapisano v 12. členu Zakona o OŠ 4 . Najtežja naloga je pri 

tem naložena učitelju, saj se mora takemu učencu prilagajati in mu pomagati po 

svojih najboljših močeh ob sodelovanju s šolsko svetovalno službo. 

Tisti učenci, ki pa imajo potrebo po večjih prilagoditvah in zahtevnejši strokovni 

pomoči, lahko to pravico uveljavljajo skozi postopek usmerjanja. Zakon o usmerjanju 

otrok s posebnimi potrebami je bil sprejet leta 2000 5 , nekateri podzakonski akti pa 

šele junija 2003. Ta postopek je sodobna oblika prepoznavanja posebnosti in potreb 

otrok in se po svojem bistvu razlikuje od prejšnjega razvrščanja in kategorizacije 6 . 

2 Zakon o osnovni šoli je bil sprejet leta 1996, kasneje pa doživel spremembe in dopolnitve. Leta 2006 je bilo 

potrjeno uradno prečiščeno besedilo Zakona o osnovni šoli. V besedilu se sklicujemo na prvo verzijo zakona, le 

v primeru, da so spremembe novejše, se sklicujemo na uradno prečiščeno besedilo. 

3 Glej vsebino tega člena na strani 18. 

4 V tem členu je zapisano, da se izobraževanje učencev z učnimi težavami in posebej nadarjenih učencev, izvaja 

tako, da jim šola prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike 

individualne in skupinske pomoči. 

5 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je bil sprejet junija 2000, nato pa doživel spremembe in 

dopolnitve leta 2006 in 2007, ko je bilo potrjeno tudi uradno prečiščeno besedilo Zakona o usmerjanju otrok s 

posebnimi potrebami. V besedilu se sklicujemo na prvotno verzijo zakona, kjer pa so spremembe novejše se 

sklicujemo na uradno prečiščeno besedilo. 

6 Do sprejetja novega Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS št. 54/ 2000), so 'Komisije za 

kategorizacijo' in kasneje za razvrščanje otrok s posebnimi potrebami delovale na podlagi zakonodaje, ki je bila 

osnovana na stari paradigmi – paradigmi ločevanja otroka od drugega na podlagi razvrščanja in posledično 

označevanja otrok. Komisija, ki so jo sestavljali strokovnjaki različnih specialnosti so ugotavljali predvsem 

otrokove motnje in primanjkljaje, ter ga na podlagi ugotovljenih dejstev ter družinske anamneze podali mnenje o 

razvrstitvi v določeno 'kategorijo prizadetih'. Ker je 'prizadetost' že v tedanji stroki veljala za stanje, ne pa 

bolezen, je bila ta kategorizacija trajna in praviloma dokončna. Ponovnega preverjanja odločitve komisije torej 

praviloma ni bilo (Rovšek 2006). 

19


Postopek usmerjanja se začne na pobudo in prošnjo staršev ali pa na pobudo šole 

(komisija si mora v slednjem primeru še vedno pridobiti mnenje staršev). Komisija za 

usmerjanje izda odločbo o usmeritvi, ki je neke vrste dobropis za prilagoditev in 

pomoč otroku, na podlagi lastnih ugotovitev ter na podlagi pedagoške, specialnopedagoške, 

socialno-anamnestične, psihološke, medicinske in druge dokumentacije 

(Biščak 2004). 

2.2 Modeli integracije otrok s posebnimi potrebami v drugih državah 

Slovenija se je v želji, da bi izobraževalni sistem približala izobraževalnim sistemom v 

razvitejših zahodnih državah, zgledovala po nekaterih njihovih izvedbenih rešitvah, 

hkrati pa je upoštevala tudi lastne pozitivne izkušnje. Predstavili bomo rešitve v 

nekaterih državah, ki na področju izobraževanja oseb s posebnimi potrebami veljajo 

za značilne po svojem specifičnem izobraževalnem sistemu. 

Razumljivo je, da se države razlikujejo med seboj po ciljih in namenih, ki se nanašajo 

na integracijo otrok s posebnimi potrebami. Države se med seboj razlikujejo po 

izobraževalnih sistemih, po zastavljenih izobraževalnih ciljih, po zgodovini 

izobraževanja, po populaciji učencev, po izobraževanju učiteljev itd. Še več, države 

se med seboj razlikujejo tudi v mnogih pogledih zunaj izobraževanja, kot so moralne 

vrednote, zakonodaja, višina nacionalnega produkta … Mnoge od teh razlik pa na tak 

ali drugačen način vplivajo tudi na integracijo otrok s posebnimi potrebami (Meijer 

idr., 1994 str. 1). 

Povsod po svetu se skušajo teoretiki in praktiki naučiti kaj iz izkušenj drugih. 

Nekatere države že dolgo časa vodijo politiko integracije/inkluzije 7 , druge so jo šele 

začele. V grobem lahko glede na to, kakšno politiko vodijo do otrok s posebnimi 

potrebami, države razdelimo v tri skupine (Schmidt 2001, str. 30): 

7 Pojma integracija in inkluzija se v svojem bistvu razlikujeta po tem, da pojem integracija pomeni vključevanje 

oz. adaptacijo posameznika na obstoječe učno-vzgojno okolje, inkluzija pa poleg tega vključuje še prilagajanje 

okolja posamezniku. Kljub temu, pa ju v slovenščino prevajamo kot vključevanje otrok s posebnimi potrebami v 

redne šole. Ker je pojem integracije že močno ukoreninjen v našem terminološkem sistemu in ga v splošnem 

definiramo kot vključevanje v 'normalno' okolje v največji možni meri, bomo v nalogi v nadaljevanju uporabljali 

ta pojem (Krapše 2004, str. 14). 

20


o 

o 

o 

Tiste, ki si prizadevajo za integracijo večine učencev s posebnimi potrebami v 

redni šolski sistem. Švedska in Italija sta tipični predstavnici nizkega števila 

identificiranih otrok s posebnimi potrebami in se izogibata segregacije. 

Tiste, ki jasno segregirajo določeno število otrok s posebnimi potrebami, za 

preostale otroke pa organizirajo kurikularno integracijo. Šolski sistemi delujejo 

ločeno in neodvisno. Predstavnice te skupine so Belgija, Nemčija in 

Nizozemska. 

Tretja skupina držav ponuja bolj fleksibilen sistem izobraževanja za učence s 

posebnimi potrebami. Te države ohranjajo obe možnosti – vključevanje otrok s 

posebnimi potrebami v redne šole in vključevanje v posebne šole ali zavode 

za učence s posebnimi potrebami, spodbujajo pa raznolike oblike sodelovanja 

med obema. Države, ki imajo takšen sistem so: Danska, Francija, Irska, 

Luksemburg, Avstrija, Finska, Velika Britanija, Latvija, Liechtenstein, Češka, 

Estonija, Litva, Poljska, Slovaška in Slovenija. 

Iz vsake skupine bomo predstavili po eno državo in njeno politiko, ki jo vodi do otrok 

s posebnimi potrebami. 

2.2.1 Italija 

Integracija se je v Italiji, v primerjavi z drugimi zahodnoevropskimi državami, začela 

pojavljati relativno pozno. Od leta 1977 sta posebno in redno šolstvo združena, 

integrirana. Italija učence s posebnimi potrebami vključuje v redne šole, posebne 

šole pa ukinja. Še vedno pa obstajajo posebne šole (1 %), ki so namenjene 

ekstremno gibalno prizadetim, slepim in gluhim ter močno duševno prizadetim 

otrokom. Tako Italija integrira kar 99 % otrok s posebnimi potrebami v redne šole 

(Vršnik 2000). 

Najpomembnejše merilo za izvajanje integracije v redne šole predstavlja t.i. podporni 

učitelj, integracija pa ima tudi veliko podporo javnosti. Dodatno pomoč v šoli dobijo 

učenci, ki so bili ocenjeni kot otroci s posebnimi potrebami. Ocenjevanje izvaja 

posebna komisija, ki jo sestavlja zdravnik, psiholog in socialni delavec. Čeprav je 

učencem s posebnimi potrebami zagotovljena individualna pomoč, gre predvsem za 

21


socialno integracijo. Kakorkoli, v Italiji je integracija razširjen pojav, ki ga kljub 

težavam podpira širša družba, čeprav se obseg integracije otrok s posebnimi 

potrebami zmanjšuje in se ti otroci ponovno vključujejo v posebne institucije (prav 

tam). 

2.2.2 Anglija 

Leta 1981 so v Angliji bile sprejete velike spremembe zakona o posebnem 

izobraževanju, ki so temeljile na Warnockovem poročilu (angl. Warnock Report) iz 

leta 1978. Spremenil se je sam koncept razumevanja teh otrok. Zakon je bil jasen; 

otroci s posebnimi potrebami naj obiskujejo redne šole in naj se izobražujejo skupaj z 

ostalimi vrstniki, razen če temu nasprotuje kak poseben razlog (The Education 

System… 2006/07). 

Otroci s posebnimi potrebami so v Angliji, Walesu in na Irskem integrirani v redne 

šole, ki jih obiskujejo skupaj s svojimi vrstniki. Integracija lahko poteka v rednem 

'normalnem' oddelku, kjer otrok s posebnimi potrebami dobi dodatno pomoč, ali pa se 

vključi v posebni oddelek redne šole. Integracija otroka s posebnimi potrebami mora 

upoštevati in omogočiti dodatno pomoč, ki jo potrebuje, zagotoviti ostalim otrokom, ki 

sprejemajo integriranega učenca, da pridobijo ustrezno znanje in uporabo ustreznih 

virov, pomoči, prilagoditev. Prav tako pa se morajo z integracijo strinjati starši (prav 

tam). 

Manjšina otrok (1,3 %) potrebuje več pomoči, kot jo lahko zagotovi redna šola brez 

dodatnih učiteljev, pripomočkov ali prilagoditev. Taki otroci so lahko integrirani v redni 

oddelek, kjer so deležni dodatne pomoči, lahko obiskujejo posebne razrede v rednih 

šolah, lahko se deloma ali celodnevno izobražujejo v posebnih šolah, lahko se 

izobražujejo v bolnišničnem oddelku ali pa se izobražujejo na domu. Posebno 

izobraževanje podpira mnogo zunanjih strokovnih služb, ki so običajno v 

odgovornosti lokalnih izobraževalnih oblasti. Najpomembnejši vir pomoči je služba za 

pomoč pri učenju. Njena osnovna funkcija je, da redni šoli pomaga pri izobraževanju 

otrok s težavami pri učenju (prav tam). 

22


2.2.3 Belgija 

Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v Belgiji temelji na treh glavnih 

postavkah: 

o Razvijati otrokove sposobnosti in znanje. 

o Nuditi socialno in državljansko vzgojo ter izobraževanje. 

o Promovirati osebni razvoj in omogočati pridobitev prave poti življenja. 

Zakon o obveznem šolstvu iz leta 1914 je namenil pozornost tudi učencem s 

posebnimi potrebami. Od tega leta dalje se učenci s posebnimi potrebami šolajo v 

posebnih oddelkih pri rednih šolah (nem. Regelschulen). Kasneje, leta 1970 (in s 

kasnejšimi podzakonskimi akti iz let 1990 in 1996), je zakon za otroke s posebnimi 

potrebami zahteval svojo strukturo izobraževanja tako za obvezno osnovnošolsko 

izobraževanje kot srednješolsko. Posebna šola tako ni bila več stvar rednih šol. 

Posebne šole so bile organizirane v t. i. Vollzeit schools. Glede na specifične 

primanjkljaje posameznih otrok ločijo 8 tipov posebnih šol: tip 1 za otroke z lažjimi 

duševnimi motnjami, tip 2 za otroke z zmernimi duševnimi motnjami, tip 3 za otroke s 

čustvenimi motnjami, tip 4 za gibalno ovirane otroke, tip 5 za hospitalizirane otroke, 

tip 6 za slepe in slabovidne, tip 7 za gluhe in naglušne in tip 8 za učence s 

specifičnimi učnimi težavami (The Education System… 2003/04). 

Učenec s posebnimi potrebami je lahko delno integriran v redno šolo, kar določa 

posebna komisija PMSZ (kratica za Psycho-medizinisch-soziales Zentrum). V timu 

strokovnih delavcev v šolah z otroki s posebnimi potrebami so poleg učiteljev, 

zdravnikov, fizioterapevtov, logopedov tudi socialni delavci in psihologi. 8 Integracija v 

Belgiji poteka načrtno in počasi, saj menijo, da njihova osnovna šola še ni v celoti 

pripravljena na sprejem teh otrok (prav tam). 

Iz navedenih primerov posameznih držav je razvidno, da popolne integracije rednega 

in posebnega izobraževanja ni. Med posameznimi državami obstajajo velike razlike v 

oblikah, ki predstavljajo integracijo. Nobena od opisanih držav nima takega šolskega 

sistema, da bi otroke s posebnimi potrebami zgolj in samo izrazito segregirala oz. jih 

8 Gre torej za poklicne profile, ki jih najdemo v naših šolskih svetovalnih službah. 

23


izobraževala le v posebnih šolah. Slovenija je od predstavljenih držav še najkasneje 

začela uveljavljati integracijo. Z novo zakonodajo in z novo prakso se približuje 

angleškemu sistemu, kjer se večina otrok s posebnimi potrebami integrira v redne 

šole. Večjo segregacijo lahko zaznamo v Belgiji, saj ima za razliko od Slovenije dva 

različna sistema in dve zakonodaji: eno za redne/večinske šole, drugo za šole s 

posebnimi potrebami. Pri nas so tudi zakonsko otroci s posebnimi potrebami 

'integrirani' v splošno šolsko zakonodajo. Belgija dokaj strogo ločuje tipe šol glede na 

vrsto motenj, pri nas pa se po tem ločujejo posamezni zavodi, ki spadajo v mrežo 

posebnih šol. Italija ima za razliko od Slovenije manjši delež otrok s posebnimi 

potrebami vključen v posebne šole, saj je v procesu čim večjega ukinjanja posebnih 

šol. Belgija omogoča delno integracijo v redne šole, pri nas pa formalno taka vrsta 

integracije ne obstaja. Obstaja pa sodelovanje in povezovanje strokovnjakov s 

posameznih področij, ki delujejo v določenih specializiranih zavodih z rednimi šolami. 

Ne bi mogli trditi, da gre za izjemne razlike med državami v stopnji segregiranosti, 

več razlik najdemo pri samem načinu poimenovanja teh otrok, v načinu, kako jih 

obravnava šolska zakonodaja in v kakšnih šolah se izobražujejo, torej kakšen je 

način integracije (Biščak 2004, str. 40). 

2.2.4 Vloga staršev pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami v drugih 

državah 

Vloga staršev otrok s posebnimi potrebami pri vzgoji in izobraževanju je odvisna od 

tega, v katero skupino držav glede na politiko, ki jo vodijo do otrok s posebnimi 

potrebami, država spada. Anglija spada med države, ki ohranjajo oba sistema 

izobraževanja, t. i. vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole in 

vključevanje v posebne šole ali zavode za učence s posebnimi potrebami. V to 

skupino držav spada tudi Slovenija. Tako imajo v Angliji starši zelo podobno vlogo pri 

vzgoji in izobraževanju kot pri nas. Enako velja tudi za komisije za usmerjanje - v 

Angliji to vlogo lokalne izobraževalne oblasti, ki lahko same otroka prepoznajo kot 

otroka s posebnimi potrebami, za katerega bi bilo najbolje, da se izobražuje po 

programu za otroke s posebnimi potrebami. Za te otroke so v Angliji narejeni 

programi, ki so prilagojeni vsakemu posamezniku posebej. Kakšen bo ta program, pa 

odločajo učitelj, starši in koordinator na šoli za otroke s posebnimi potrebami. Ko 

24


lokalne oblasti otroka s posebnimi potrebami prepoznajo kot takega, je njihova prva 

stvar, da o tem obvestijo starše. Če se starši ne strinjajo z odločbo o usmeritvi otroka 

oz. z mnenjem lokalnih oblasti, se lahko le-ti pritožijo in otroka se ponovno preverja. 

Če otrok dobi odločbo o usmeritvi v posebno šolo, se nato vsakih 12 mesecev 

preverja ustreznost le-te. Pri preverjanju so lahko prisotni tudi starši in otrok, ki lahko 

izrazi svoje mnenje o samem izobraževanju in morebitnem napredku. V Angliji je 

velika odgovornost glede odločitve, v katero šolo bi bilo najbolje vpisati otroka na 

starših, kar predstavlja tudi velik problem, saj se starši ne počutijo dovolj 

kompetentne, da bi sami lahko odločali o tem, kaj je za njihovega otroka najboljše 

(Special Educational… 2006/07). 

Belgija spada v skupino držav, kjer imajo strogo ločeno izobraževanje za otroke s 

posebnimi potrebami. V redne osnovne šole se vključujejo le otroci z disleksijo in 

hiperaktivnostjo. Tudi v Belgiji s testi preverjajo otrokove sposobnosti, na podlagi 

katerih nato predlagajo staršem, kje bi bilo za njihovega otroka najbolje, da se šola. 

Kljub rezultatom na testih pa se starše ne more prisiliti v predlagan vpis v posebne 

šole, zato se ponavadi otroci sprva le šolajo v rednih šolah in se nato prepišejo na 

posebne šole, če se ugotovi, da je za otroka to najbolje. V posebnih šolah se lahko 

šolajo le otroci, ki so bili s testi prepoznani kot otroci s posebnimi potrebami (Special 

Needs… 2003). 

V Italiji je integracija zelo razširjena, saj se tu večina otrok s posebnimi potrebami 

šola v rednih šolah. Zaradi razširjene integracije je tudi odnos staršev do vključitve 

otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo zelo pozitiven. V rednih šolah imajo 

podporne učitelje, ki so poleg učitelja prisotni v razredu, kjer je učenec s posebnimi 

potrebami. Podporni učitelj, ki ga morajo potrditi starši, spremlja učenca s posebnimi 

potrebami pri pouku. V Italiji morajo vse odločitve glede izobraževanja otrok s 

posebnimi potrebami odobriti in potrditi starši otroka, ki se tudi sami vključujejo v 

samo izobraževalno delo (Special Needs… 2003). 

25


3. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI 

3.1 Kdo so otroci s posebnimi potrebami 

V 11. členu Zakona o OŠ (1996) so 'otroci s posebnimi potrebami' definirani kot 

»otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni 

otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in 

otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje 

izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne 

programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja, ter učenci z učnimi 

težavami in posebej nadarjeni učenci.« (prav tam). Menimo, da je pojem 'otroci s 

posebnimi potrebami' definiran na podlagi simptomov, ki se kot posledica določene 

lastnosti kažejo navzven in razširjajo pojem tudi na posebne potrebe tistih 

posameznikov, katerih vzrok je v bistvu presežek sposobnosti na neki določeni točki 

(Zakon o OŠ 1996, 11. člen). 

Tudi v drugem členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) je 

pojem 'otroci s posebnimi potrebami' opredeljen podobno, čeprav je opuščeno 

razširjeno pojmovanje, ki je vključevalo tudi nadarjene otroke (prim. Zakon o 

usmerjanju… 2000, 2. člen). Razlog za tako opredelitev lahko poiščemo predvsem v 

prepričanju, da tako nadarjenim otrokom, kakor tudi večini otrok z učnimi težavami 

zadostuje že individualna obravnava znotraj rednih programov brez posebnih 

prilagoditev in je zato zanje usmerjanje brezpredmetno (Vršnik 2005, str. 2). 

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) tako določa, da so »Otroci s 

posebnimi potrebami /…/ otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni 

otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani 

otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 

ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje 

programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene 

programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in 

izobraževanja« (prav tam, 2. člen). 

26


3.2 Vrste programov osnovnošolskega izobraževanja za otroke s 

posebnimi potrebami 

Glede na specifičnost potreb in prilagoditev so otroci lahko v osnovnošolskem 

izobraževanju usmerjeni v naslednje programe (Zakon o usmerjanju otrok s 

posebnimi potrebami 2000, 5. člen): 

o izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo, 

o prilagojen izobraževalni program, 

o poseben program vzgoje in izobraževanja in 

o vzgojni program. 

V nalogi se bomo posvetili predvsem učencem s posebnimi potrebami, ki so bili 

usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo. 

3.3 Postopek usmerjanja 

Postopek usmerjanja za otroke s posebnimi potrebami v programe vzgoje in 

izobraževanja se uvede na podlagi upoštevanja otrokove dosežene ravni razvoja, 

zmožnosti za učenje in doseganja standardov znanja, etiologije in prognoze glede na 

otrokove primanjkljaje, ovire oziroma motnje ter ob upoštevanju kriterijev za 

opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi 

potrebami (Zakon o usmerjanju… 2007, člen 20. a). 

Zahtevo za uvedbo postopka lahko za otroka s posebnimi potrebami pri Zavodu 

Republike Slovenije za šolstvo vložijo starši, zase pa jo lahko vloži tudi mlajša 

polnoletna oseba. Če pa starši zahteve ne vložijo, šola pa je mnenja, da je otrok 

usmeritve potreben, potem lahko šola sama poda predlog za uvedbo postopka, ki ga 

prejmejo tudi starši (prav tam, člen 21 in 22). 

27


Komisija za usmerjanje, ki deluje pri Zavodu Republike Slovenije za šolstvo in ima 

sedež pri območni enoti Zavoda, izdela strokovno mnenje o otroku na podlagi: 

- strokovne dokumentacije, 

- poročila šole, 

- mnenja šole, v katero bi naj bil otrok s posebnimi potrebami vključen, o 

izpolnjevanju kadrovskih, prostorskih, materialnih in drugih pogojev, po potrebi pa 

tudi mnenja drugih inštitucij, 

- razgovora z vlagateljem oz. s starši, 

- pregleda otroka, če je to potrebno (Pravilnik o spremembah in dopolnitvah 

pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij… 2007, 29. člen). 

Strokovno mnenje o otroku mora vsebovati: 

– program vzgoje in izobraževanja, v katerega se otrok usmerja, oziroma 

obrazloženo ugotovitev, da usmeritev ni potrebna; 

– vrsta in stopnja primanjkljaja, ovire oziroma motnje; 

– vrtec, šolo oziroma zavod, ki zagotavlja pogoje za vzgojo in izobraževanje otroka; 

– datum vključitve v vrtec, šolo oziroma zavod, če je potrebno, pa tudi; 

– obseg, način in vrsto ter izvajalca dodatne strokovne pomoči; 

– pripomočke, ki so potrebni za vključitev otroka v program, prilagoditve prostora in 

opreme ter druge pogoje; 

– občasnega ali stalnega spremljevalca za fizično pomoč gibalno oviranemu otroku; 

– zmanjšanje števila otrok v oddelku glede na predpisane normative; 

– prehajanje med programi; 

– pravice, določene v 7., 15. in 39. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi 

potrebami (2000); 9 

– vključitev v podaljšano bivanje od 7. do 9. razreda (v skladu z določbami Zakona 

o OŠ 1996); 

– pravico do brezplačnega prevoza ne glede na oddaljenost otrokovega bivališča 

od šole (v skladu z določbo Zakona o OŠ 1996); 10 

9 Po 7. členu Zakona o usmerjanju otrok… (2000) imajo ti pravico prilagoditve organizacije, načina preverjanja 

in ocenjevanja znanja, napredovanja in časovne razporeditve pouka ter pravico do dodatne strokovne pomoči. Po 

15. členu imajo starši v primeru, da se otrok s posebnimi potrebami izobražuje izven kraja njihovega 

prebivališča, pravico do brezplačnega prevoza iz kraja prebivališča do kraja, kjer deluje zavod in nazaj. Po 39. 

členu tega zakona se pravice otrok in oseb s posebnimi potrebami, ki jih določajo drugi predpisi uveljavljajo na 

podlagi strokovnega mnenja komisije za usmerjanje iz 21. člena tega zakona. 

28


– rok za preverjanje ustreznosti usmeritve; 

– usmeritev v program osnovnošolskega izobraževanja, ki se organizira na domu 

oziroma v zasebnem zavodu; 

– elemente, na podlagi katerih se uveljavljajo pravice, ki jih določajo drugi predpisi, 

če s temi predpisi ni drugače določeno (Pravilnik o spremembah in dopolnitvah 

pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij… 2007, člen 32). 

Na podlagi strokovnega mnenja nato Zavod Republike Slovenije za šolstvo izda 

odločbo o usmeritvi v program vzgoje in izobraževanja. V Navodilih za izobraževalne 

programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno 

osnovno šolo (2003, v nadaljevanju: Navodila za izobraževanje…) je zapisano, da so 

v izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno 

strokovno pomočjo »/…/ usmerjeni otroci, za katere komisije za usmerjanje ocenijo, 

da imajo takšne razvojne in učne zmožnosti, da bodo, predvidoma s prilagojenim 

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, dosegli vsaj minimalne cilje oz. standarde 

znanja, določene v učnih načrtih za vse predmete v predmetniku osnovne šole za 

razred, v katerega se vključuje otrok s posebnimi potrebami.« (prav tam, str. 4). 

Izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo 

morajo po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, 6. člen) 

zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovreden 

izobrazbeni standard, kot ga zagotavlja izobraževalni program osnovnošolskega 

izobraževanja. 

V sedmem členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) je 

zapisano, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne 

programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, glede na vrsto in 

stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija, način 

preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka ter 

zagotovi dodatna strokovna pomoč (prav tam, 7. člen). 

10 Otroci s posebnimi potrebami iz prvega odstavka 12. člena tega zakona (učenci s posebnimi potrebami, ki 

potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo) imajo pravico do 

brezplačnega prevoza ne glede na oddaljenost njihovega prebivališča od osnovne šole, če je tako določeno v 

odločbi o usmeritvi. 

29


3.4 Dodatna strokovna in fizična pomoč 

Dodatna strokovna pomoč po 2. členu Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči 

za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (2006) vključuje dejavnosti za 

premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in učno pomoč, ki se izvaja 

individualno ali občasno v posebni skupini, tudi za otroke, ki so usmerjeni v 

izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo. Fizična pomoč pa po tem pravilniku obsega različne oblike pomoči, ki težje 

ali težko gibalno oviranim otrokom omogočajo nemoteno vključevanje v dejavnosti v 

okviru vzgojnega oziroma izobraževalnega programa (prav tam, 3. člen). 

3.4.1 Obseg dodatne strokovne pomoči 

Po Pravilniku o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s 

posebnimi potrebami (4. člen, 2006), ki so usmerjeni v izobraževalni program 

osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo: 

- se gluhim in naglušnim, slepim in slabovidnim (tem se lahko z odločbo o 

usmeritvi določi tudi večje število ur dodatne strokovne pomoči, kot je 

zapisano v 5. členu tega pravilnika) 11 , gibalno oviranim otrokom in otrokom z 

govorno-jezikovnimi motnjami, ob prvi usmeritvi določi največ pet ur, ob vseh 

nadaljnjih usmeritvah pa največ tri ure tedensko dodatne strokovne pomoči, 

- dolgotrajno bolnim otrokom se ob vseh usmeritvah določi največ pet ur 

dodatne strokovne pomoči, 

- otrokom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in otrokom z motnjami 

vedenja in osebnosti se lahko ob prvi usmeritvi določi največ tri ure, ob vseh 

nadaljnjih usmeritvah pa največ dve uri tedensko dodatne strokovne pomoči 

(prav tam, 4. člen). 

11 Za slepe in slabovidne otroke, se lahko z odločbo o usmeritvi določi večje število ur dodatne strokovne 

pomoči in sicer največ tri dodatne ure tedensko za otroke v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju 

izobraževalnega programa devetletne osnovne šole in ena dodatna ura tedensko za otroke v tretjem vzgojnoizobraževalnem 

obdobju izobraževalnega programa devetletne osnovne šole (Pravilnik o dodatnik strokovni in 

fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami 2006, 5. člen). 

30


Dodatno strokovno pomoč lahko izvajajo različni strokovnjaki, kot so specialni in 

rehabilitacijski pedagog, socialni pedagog, psiholog itd. Če sama šola tega kadra 

nima, je dolžna zagotoviti ustrezen kader (Založnik idr. 2006, str. 75). 

3.5 Individualiziran program 

Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, 29. člen) mora šola v 

roku 30 dni po vključitvi otroka s posebnimi potrebami izdelati individualiziran 

program vzgoje in izobraževanja, s katerim se določijo oblike dela na posameznih 

vzgojno izobraževalnih področjih, pri posameznih predmetih ali pri predmetnih 

področjih, način izvajanja dodatne strokovne pomoči, izvajanje fizične pomoči, 

prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in 

ocenjevanju znanja, napredovanja in časovni razporeditvi pouka. 

Individualiziran program pripravi strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj na šoli in 

jo sestavljajo strokovni delavci šole in drugi strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri 

izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa in ta tudi spremlja njegovo izvajanje. 

Vsebina individualiziranega programa mora biti naravnana na doseganje minimalnih 

standardov znanja učnega načrta, saj le na osnovi teh lahko zaključimo, da je učenec 

uspešno zaključil razred in napreduje v višjega. Izhodišče uspeha so minimalni 

standardi znanja. Za dosego teh standardov pa učenec potrebuje določene 

strategije, pripomočke in prilagoditve, s katerimi morajo biti seznanjeni vsi, ki delajo 

in se srečujejo z otrokom s posebnimi potrebami. Prilagoditve so verjetno 

najpomembnejši del individualiziranega programa, saj omogočajo napredek in 

uspešnost posameznega učenca. Te prilagoditve se od otroka do otroka in od same 

skupine posebnih potreb, ki jih ta ima, zelo razlikujejo, zato je potrebno izhajati iz 

individualnih potreb posameznega otroka. Tako mora biti v vsakem 

individualiziranem programu natančno opredeljeno, katere prilagoditve učenec zaradi 

svojega primanjkljaja potrebuje (Založnik idr. 2006, str. 77). 

Kot je zapisano v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, 7. člen), 

se prilagoditve izvajajo pri sami organizaciji časa izvajanja dodatne strokovne 

pomoči, poučevanju, učenju ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja. 

31


3.6 Povečanje števila otrok s posebnimi potrebami v rednih osnovnih 

šolah 

V Sloveniji otroke s posebnimi potrebami prepoznavamo kot take že kar tri desetletja, 

vendar pa so bile smernice razvoja vzgoje in izobraževanja so bile postavljene šele z 

Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995, v nadaljevanju: Bela 

knjiga …). V zasnovi je bilo poudarjeno, da naj bo šolanje otrok z motnjami v razvoju 

tako in v takem okolju, da jih bo čim manj omejevalo in da bodo lahko ustrezno 

napredovali, obvladali svojo motnjo in kolikor je le mogoče omilili njene posledice 

(Bela knjiga 1995, str. 91). S težnjo po čim večji integraciji otrok s posebnimi 

potrebami v redne šole je bil leta 2000 uradno sprejet 'Zakon o usmerjanju otrok s 

posebnimi potrebami', s katerim se otroci s posebnimi potrebami usmerjajo v 

programe glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir in motenj. 

Že od leta 1977 je bil pri nas v veljavi 'Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, 

mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju' 

(v nadaljevanju: Pravilnik). Po določbah Pravilnika »/…/ se razvrščajo duševno 

prizadeti otroci, otroci s slušnimi in govornimi motnjami, slepi in slabovidni otroci, 

otroci z drugimi telesnimi motnjami, vedenjsko in osebnostno moteni otroci ter otroci 

z več vrst motnjami« (Pravilnik o …). Stara zakonodaja je bila na področju integracije 

neurejena, kar pa ne pomeni, da se integracija po šolah sploh ni izvajala. V šolah se 

je uveljavljala nezaželena tiha integracija, ki je imela negativne posledice za otroke s 

posebnimi potrebami. Med njimi najdemo zlasti učence z lažjo motnjo v duševnem 

razvoju in učence s funkcionalno znižanimi sposobnostmi. Pred sprejetjem nove 

zakonodaje leta 1996 je šlo predvsem za fizično integracijo, za 'integracijo v zadnjo 

klop', ko učenca s posebnimi potrebami le vključimo v redno šolo brez ustreznih 

pogojev (Krapše idr. 2004, str. 38). 

Zakon o usmerjanju… (2000) je določil tudi postopek ugotavljanja, kdo in v kakšen 

program naj se usmeri. Z njegovo veljavo se je začelo tudi množično vključevanje 

otrok s posebnimi potrebami v redne programe osnovne šole s prilagojenim 

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Tako se zdaj otroci s posebnimi potrebami 

32


v večji meri usmerjajo v osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo, kjer se delež teh otrok iz leta v leto povečuje (glej priloge A, B, C in D), 

zmanjšuje pa se delež le-teh v zavodih. Celotna populacija otrok se je v zadnjih 

desetih letih zmanjšala za 18,4 %. Populacija otrok s posebnimi potrebami, ki je bila 

vključena v posebne šole in zavode, pa se je v tem času zmanjšala za 43 %. Najbolj 

izrazit je upad pri osnovnih šolah s prilagojenim programom. Pred desetimi leti smo 

imeli v posebnih oddelkih, šolah in zavodih 2,7 % populacije, v letu 1999 pa le 1,9 % 

(Opara 2001, str. 22–23). 

Rvšek 12 navaja dva razloga za padec števila otrok s posebnimi potrebami, ki se v 

zadnjem desetletju izobražujejo v ustanovah oz. zavodih za usposabljanje. Eden 

izmed razlogov za zmanjšanje števila učencev v ustanovah oz. zavodih za 

usposabljanje je nižanje natalitete. Drugi razlog pa je t. i. divja ali stihijska integracija 

učencev s posebnimi potrebami v redne osnovnošolske programe (Rovšek 2007, str. 

9). 

Rovšek na primeru Zavoda Janeza Levca navaja, da je upad števila učencev v 

Zavodu Janeza Levca v zadnjih dvajsetih letih relativno večji, kot je upad števila 

učencev v rednih osnovnih šolah, kar je razvidno iz spodnjih grafov. Po drugi 

raziskavi je število učencev v osnovnih šolah s prilagojenim programom v zadnjih 

desetih letih (1989/90–1999/00) padlo za več kot polovico, iz 4238 na 2019 učencev 

(Opara 2000) ali iz 2,7 % na 1,9 % celotne osnovnošolske populacije. Upad števila 

učencev v specializiranih ustanovah torej ni analogen z vpadom števila učencev na 

rednih osnovnih šolah. Z zmanjšanjem deleža otrok s posebnimi potrebami v 

specializiranih ustanovah lahko sklepamo, da so se nekateri otroci s posebnimi 

potrebami vpisovali v redne osnovnošolske programe, s čimer se je povečal delež 

otrok s posebnimi potrebami na rednih osnovnih šolah (Rovšek 2006, str. 3). 

12 Matej Rovšek je ravnatelj zavoda za usposabljanje Janeza Levca. 

33


Graf 1: Upad števila učencev v Zavodu za usposabljanje Janeza Levca med letoma 

1981–2001. 

index padanja 1981/2001 = 0,68 

500 

450 

400 

350 

300 

1981/82 

1986/87 

1991/92 

1992/93 

1993/94 

1994/95 

1995/96 

1996/97 

1997/98 

1998/99 

1999/00 

2000/01 

2001/02 

Graf 2: Upad skupnega števila učencev v R Sloveniji med letoma 1981–2001. 

index padanja 1981/2001 = 0,81 

230000 

220000 

210000 

200000 

190000 

180000 

170000 

1981/82 

1986/87 

1991/92 

1992/93 

1993/94 

1994/95 

1995/96 

1996/97 

1997/98 

1998/99 

1999/00 

2000/01 

2001/02 

V tabelah, ki smo jih pridobili iz Statističnega urada Republike Slovenije in Zavoda za 

šolstvo Republike Slovenije (priloga A, B, C in D) , lahko vidimo, kako se je število 

otrok s posebnimi potrebami, ki so vključeni v osnovnošolsko izobraževanje s 

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, povečevalo v šolskih letih od 

2003/2004 do 2005/2006. Število otrok s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v 

34


osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se 

je od šolskega leta 2003/2004 do šolskega leta 2005/2006 povečalo za več kot 

polovico, kar je posledica težnje po čim večjem vključevanju otrok s posebnimi 

potrebami v redne šole. Temu je podlaga Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi 

potrebami. Iz tabel (glej priloge A, B, C, D) lahko razberemo, da v osnovnih šolah 

glede na motnjo prevladujejo otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, 

za njimi pa tudi otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi in motnjami v 

duševnem razvoju. Še vedno pa je največ otrok, ki imajo več motenj hkrati. 

35


4. VLOGA DRUŽINE – STARŠEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI 

PRI VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU NJIHOVIH OTROK 

Starši, otrok, učitelj so v procesu izobraževanja popolnoma enakovredni partnerji, kar 

pomeni, da drug brez drugega ne morejo zagotoviti otrokovega uspeha. Že takoj ob 

vstopu otroka v šolo je potrebno vzpostaviti dober odnos s starši otrok s posebnimi 

potrebami. 

Z vključevanjem staršev v proces vzgoje in izobraževanja se spreminjajo in razširjajo 

tudi naloge vseh strokovnjakov, ki delajo na tem področju. Njihovo strokovno delo s 

tem ni več usmerjeno samo na delo z otrokom, temveč zajema tudi delo s starši, ki 

del obravnave in terapije izvajajo doma. Zato mora biti strokovnjak usposobljen tako 

za delo z otrokom kot za delo z odraslim. Med njima se mora razviti partnerski odnos. 

Partnersko sodelovanje obstaja takrat, ko se starši in strokovnjaki trudijo doseči 

optimalni otrokov razvoj v okviru njegovih psihofizičnih zmožnosti. V takem odnosu 

obe strani prevzemata specifično odgovornost, kakor tudi pogled na način 

obravnave, ki temelji na njihovi pripadnosti različnima sistemoma. Pri tem je potrebno 

izhajati iz enakovrednega tako družinskega kot strokovno profesionalnega sistema, ki 

se pokaže ravno zaradi obojestranske odvisnosti pri doseganju skupnih ciljev 

(Novljan 2004). 

Staršem otrok s posebnimi potrebami je potrebno nuditi vso podporo pri 

spoznavanju, da je njihov otrok 'drugačen', prav tako pa pri premagovanju vseh 

težav, saj se ti ob tem znajdejo nemočni, saj le s težavo sprejmejo dejstvo, da je 

njihov otrok 'drugačen'. Ko v šoli učitelji opazijo, da otrok odstopa od vrstnikov, je 

potrebno staršem povedati ne samo česa otrok ne zmore, temveč tudi poudariti, 

katera so njegova močna področja. Starše je potrebno seznaniti z možnostmi in 

potmi, ki jih ima njihov otrok pri premagovanju težav, da bo lahko uspešen pri samem 

vzgojno-izobraževalnem procesu in kaj lahko sami kot starši tudi največ doprinesejo 

k uspehu. Starši, ki se vključujejo v neposredno opazovanje pri samem delu v 

razredu, prej uvidijo in spoznajo, da njihov otrok potrebuje pomoč. Če starši 

prisostvujejo delu v razredu kot tudi pri sami individualni pomoči s strani ustreznega 

36


strokovnjaka, se tako srečajo z neposredno uporabo posameznih pripomočkov in 

strategij za boljše razumevanje in tako sami lažje pomagajo otroku tudi doma 

(Založnik idr. 2006, str. 76). Ali se starši vključujejo v neposredno delo v razredu in 

pri individualni pomoči, bomo preverjali v empiričnem delu naloge. 

Zgolj uveljavljene oblike dela s starši za učinkovito vključevanje otrok s posebnimi 

potrebami in morebitno reševanje problematike v odnosih med učenci, strokovnimi 

delavci in starši vseh otrok in otrok s posebnimi potrebami praviloma niso zadostne. 

Nepoznavanje problematike, ki je povezana z vključitvijo otrok s posebnimi potrebami 

v šolo (oddelek), lahko sproža različna odzivanja staršev ostalih otrok. Zato je, kot 

opozarjajo Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno 

strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (2003) pomembno posebno 

pozornost posvetiti tudi načrtovanju sodelovanja s starši. Poteka naj na najmanj treh 

ravneh: 

s starši vseh otrok na šoli 

s starši otrok v oddelku, v katerega je vključen otrok s posebnimi potrebami ter 

s starši otroka s posebnimi potrebami (Navodila za izobraževalne… 2003). 

V okviru šole naj bo poskrbljeno za izobraževanje in seznanjanje vseh staršev o 

otrocih s posebnimi potrebami ter o njihovih možnostih za vključevanje v šolo, ki ima 

lahko prednosti za otroka s posebnimi potrebami in za vse otroke. Starši naj 

spoznajo sprejete zakonske in programske prilagoditve, ki so namenjene otrokom s 

posebnimi potrebami (prav tam). 

Tudi starši otroka s posebnimi potrebami, ki je vključen v šolo, imajo različna 

pričakovanja do otroka in šole, zato se bodo strokovni delavci srečevali z različno 

odzivnostjo staršev, pogosto tudi neracionalno, in željo po sodelovanju. Pomembno 

je, da si pri starših pridobijo zaupanje in jih razbremenijo strahu, ki ga predstavlja 

vključitev njihovega otroka v program osnovne šole (prav tam). 

Ko dobi otrok odločbo o usmeritvi, je potrebno na šoli oblikovati strokovno skupino za 

pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranega programa. To skupino imenuje 

ravnatelj. Za samo skupino je izrednega pomena timsko delo, kjer morajo biti vsi 

37


člani tima enakovredni partnerji ter seznanjeni z vsemi prilagoditvami, pripomočki in 

cilji, katere mora otrok doseči, da lahko uspešno napreduje. V sami strokovni skupini 

pa morajo biti nepogrešljiv partner tudi starši. Ti naj bi sodelovali že pri pripravi 

individualiziranega programa, saj na osnovi njihovih spoznaj, opažanj in poznavanja 

otroka lahko lažje sestavimo individualiziran program, kjer so upoštevana tudi 

pričakovanja in opredeljene naloge staršev pri sami izvedbi individualiziranega 

programa (Založnik idr. 2006, str. 77). 

Starši otroka s posebnimi potrebami imajo po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi 

potrebami (2000, 28. člen) pravico do sodelovanja pri pripravi in izvajanju 

individualiziranega programa za otroka. Ob tem je v osmem členu tega zakona 

zapisano tudi, da se »dodatna strokovna pomoč /…/ izvaja v posebni skupini glede 

na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma motenj v oddelku ali izven oddelka, 

lahko pa tudi individualno v oddelku ali izven oddelka. Pri izvajanju dodatne 

strokovne pomoči lahko sodelujejo tudi starši, skrbniki ali rejniki /…/.« (prav tam, 8. 

člen). 

Vključitev otroka v šolo bo učinkovitejša, če bo šola vzpostavila sodelovanje staršev 

pri ugotavljanju otrokovih močnih področij in težav, načrtovanju, izvajanju in evalvaciji 

individualiziranega programa. Šola naj jih seznani z njihovo vlogo pri sistematičnem 

spremljanju razvoja in učenja otroka. Starši lahko otroka spremljajo tudi v domačem 

okolju in zabeležijo morebitno drugačno vedenje. Informacije o otrokovem 

funkcioniranju doma, njegovih vedenjskih vzorcih, učnih navadah, spretnostih, 

interesih, motivaciji itd. bodo strokovnim delavcem v veliko pomoč pri prepoznavanju 

otrokovih močnih področij. Sodelovanje med starši in šolo pomeni tudi skupno 

odgovornost za doseganje ciljev, zato je pomembno razmejiti in določiti obseg dela 

vsakega vključenega v programu ter obremenitve otroka v šoli in doma, vlogo, 

pristojnosti in odgovornost staršev in strokovnih delavcev pri izvajanju programa 

(Navodila za izobraževalne… 2003). V empiričnem delu bomo preverili, koliko se 

starši vključujejo v načrtovanje in izvajanje individualne strokovne pomoči. 

38


5. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV (svetovalni delavci, učitelji, 

defektologi) PRI VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU OTROK S 

POSEBNIMI POTREBAMI 

Pri vključevanju otroka s posebnimi potrebami v program osnovne šole imajo 

pomembno vlogo različni strokovni delavci – v odvisnosti od posebnih potreb otroka, 

ki so vključeni v šolo. V Odločbi o usmeritvi otroka v 'Izobraževalni program s 

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo' so poleg ostalih zahtev 

določeni tudi: obseg dodatne strokovne pomoči in način izvajanja te pomoči v okviru 

tedenske obremenitve otroka ter strokovni delavec, ki to pomoč izvaja (Navodila za 

izobraževalne… 2003). 

Šola mora otroku s posebnimi potrebami, skladno z odločbo, zagotoviti pogoje za 

doseganje optimalnega razvoja. Za uspešno interdisciplinarno in usklajeno timsko 

delo v vseh fazah procesa načrtovanja, izvajanja in evalvacije programa za otroka je 

potrebno, da se strokovni delavci stalno strokovno izpopolnjujejo. Pomembno je 

predvsem pridobivanje in poglabljanje znanja s področja problematike otrok s 

posebnimi potrebami, znanja, ki jih potrebujejo za konkretno delo s posameznim 

otrokom s posebnimi potrebami, uspešno komunikacijo, timski pristop dela ter delo s 

starši. Strokovni delavci na šoli naj bi načrtovali svoje strokovno izpopolnjevanje ob 

sodelovanju z morebitnim defektologom ustrezne usmeritve, ki na šoli nudi otroku 

dodatno strokovno pomoč (prav tam). 

Ravnatelj šole ima pri zagotavljanju pogojev za doseganje optimalnega razvoja 

vsakega učenca pomembno vlogo. Njegove aktivnosti naj bodo usmerjene predvsem 

v skrb za zagotavljanje ustreznih materialnih in kadrovskih pogojev, ki so potrebni za 

delo z otrokom s posebnimi potrebami. Pri tem je pomembno, da spoštuje 

profesionalno etiko in ga pri zagotavljanju strokovnih delavcev, ki delajo z otrokom s 

posebnimi potrebami, vodijo le potrebe otroka. Pomembno je, da pozna strokovna 

izhodišča vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji, 

ustrezno področno zakonodajo, veljavne standarde in normative za vključevanje 

otrok v program osnovne šole ter da ima pozitiven odnos do vključevanja otrok s 

39


posebnimi potrebami v šolo. Subtilno mora pristopiti tudi k letni organizaciji dela šole 

(prav tam). 

Svetovalni delavci se glede na svojo strokovno usmeritev vključujejo v delo z 

otrokom s posebnimi potrebami. V primeru, da šola nima vseh strokovnih delavcev, 

ki bi bili potrebni za uspešno delo z otroki s posebnimi potrebami, se za pomoč 

obrnejo na strokovnjake v svetovalnih centrih, mentalnih oddelkih zdravstvenih 

domov ali pedopsihiatričnih služb v bolnišnicah (prav tam). 

Vloga učiteljev pri integraciji otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole je 

izjemno pomembna. Integracija je povzročila spremembo pri delu učiteljev in ostalih 

strokovnih delavcev na šoli, ki se morajo sedaj v širšem obsegu posvečati tem 

otrokom in delu z njihovimi starši. Učitelji sami integraciji ne nasprotujejo, vendar pa 

slabo poznajo zakonodajo s tega področja in so slabo pripravljeni na delo z učenci s 

posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Učitelj mora postati član skupine 

strokovnjakov, ki učencu s posebnimi potrebami pomaga in ga usmerja. S 

pridobljenimi znanji je v veliko pomoč in oporo tako otroku kot njegovim staršem. 

Sodelovanje med starši in učiteljem bo ob pomoči svetovalne službe in ravnatelja še 

uspešnejše (Krapše idr. 2004, str. 46–47). 

Učitelj preživi največ časa z otrokom s posebnimi potrebami in ima zato v učnem 

procesu najbolj odgovorno nalogo. Ta zahteva od njega predvsem poznavanje otroka 

s posebnimi potrebami ter pozitiven odnos do njegovih posebnih potreb. Poleg svojih 

strokovnih kompetentnosti, ki si jih je pridobil med študijem, pa je potrebno, da 

znanje dopolnjuje z znanji s področja dela z otroki s posebnimi potrebami (Navodila 

za izobraževalne… 2003). 

Učitelj v oddelku podaljšanega bivanja ima veliko možnosti za uresničevanje ciljev 

otroka s posebnimi potrebami. Delo v manjših skupinah, v skupinah po interesih 

otrok mu omogoča veliko možnosti za uresničevanje ciljev postavljenih v 

individualiziranem programu otroka, še posebej pomembne pa so številne življenjske 

priložnosti za urjenje socialnih veščin otrok ter vključevanje v socialno sredino (prav 

tam). 

40


Defektolog lahko izvaja dodatno strokovno pomoč za otroka s posebnimi potrebami. 

Za uspešno delo defektologa je pomembno kontinuirano stalno strokovno 

sodelovanje z učiteljem oz. učitelji otroka s posebnimi potrebami ter njegovimi starši 

(prav tam). 

Pri interdisciplinarnem delu različnih strokovnjakov je pomembno, da se vsi vključeni 

zavedajo, da so tudi strokovni delavci osebe z različnimi teoretičnimi znanji, 

izkušnjami in osebnimi lastnostmi, ki vplivajo na njihovo delovanje in da je 

pomembno upoštevanje strokovnega mnenja različnih strokovnjakov in iskanje 

skupnih rešitev. Samo z medsebojno diskusijo in skupnim reševanjem problemov 

bodo strokovnjaki našli najbolj učinkovite oblike dela s posameznikom (prav tam). 

41


2. EMPIRIČNI DEL 

42


6. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 

6.1 RAZISKOVALNI PROBLEM 

Raziskovalni problem se nanaša na sodelovanje staršev otrok s posebnimi 

potrebami, ki so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo, ki ga izvajajo osnovne šole v rednih oddelkih in strokovnih delavcev na šoli, 

ki se ukvarjajo in nudijo pomoč tem otrokom. Tu imamo v mislih sodelovanje z 

učitelji, defektologom, pedagogom in drugimi strokovnimi delavci. 

6.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 

Zanimalo nas je, ob kakšnih priložnostih starši sodelujejo z učitelji, defektologom idr. 

(ali le na govorilnih urah, na sestankih strokovnih skupin, ob prisostvovanju v razredu 

ali pri individualnem delu strokovnjaka z otrokom). Ali so otroci deležni različnih 

prilagoditev, kot jih navaja 'Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami'. Prav 

tako smo se spraševali kako izobrazba staršev in narodnost družine vpliva na 

pogostost sodelovanja staršev s strokovnimi delavci na šoli. 

1.Kako pogosto starši obiskujejo šolo in sodelujejo s strokovnimi delavci glede 

izobraževanja in pomoči otroku 

2.Ob katerih priložnostih največ sodelujejo (na govorilnih urah, sestankih strokovnih 

skupin, individualne ure z otrokom, pri delu v razredu) 

3.Ali starši sodelujejo pri delu v razredu ali pri individualni pomoči, ki jo nudi 

defektolog ali drug strokovni delavec na šoli otroku 

4.Ali so starši vključeni v strokovno skupino na šoli, ki sestavlja, izvaja in preverja 

ustreznost individualiziranega programa njihovega otroka 

5.Ali so starši zadovoljni z delom defektologa, pedagoga, učiteljev, ali dobijo na šoli 

dovolj informacij o delu z otrokom, prilagoditvah, pripomočkih, zakonodaji itd 

6.Ali narodnost družine vpliva na sodelovanje staršev s strokovnimi delavci na šoli 

7.Ali izobrazba staršev vpliva na pogostost sodelovanje staršev s strokovnimi delavci 

šole (učitelji, defektologom, pedagogom idr.) 

43


6.3 HIPOTEZE 

Zastavili smo si naslednje hipoteze: 

H1: Starši se vključujejo v individualno delo z otrokom bolj pogosto, kot prisostvujejo 

delu v razredu. 

H2: Med priložnostmi ob katerih se starši največ srečujejo s šolo, učitelji in 

defektologom prevladujejo govorilne ure. 

H3: Vsi starši otrok s posebnimi potrebami ne sodelujejo v strokovni skupini na šoli, 

kar bi po zahtevah Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami morali. 

H4: Starši otrok s posebnimi potrebami, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe bolj pogosto 

sodelujejo s strokovnimi delavci na šoli. 

H5: Starši tuje narodnosti, redkeje obiskujejo šolo in sodelujejo s strokovnimi delavci, 

kot starši slovenske narodnosti. 

44


7. METODOLOGIJA 

7.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA 

V raziskavi bomo uporabili deskriptivno raziskovalno metodo in kavzalno 

neeksperimentalno metodo. Z deskriptivno metodo spoznavamo pedagoško polje na 

nivoju vprašanja, kakšno (in v zvezi s tem tudi kolikšno) je nekaj – ugotavljamo torej 

stanje pedagoškega polja, kakršno je, ne da bi si ga vzročno pojasnjevali. Pri 

neeksperimentalnih empiričnih raziskavah, pri katerih dosegamo poleg 

deskriptivnega tudi kavzalni nivo spoznavanja, gre za rabo deskriptivne ter 

neeksperimentalne kavzalne metode. (Sagadin 1993, str. 12) 

7.2 SPREMENLJIVKE 

Spremenljivke vezane na starše: 

- spol staršev 

- stopnja izobrazbe staršev 

- narodnost družine 

- število otrok s posebnimi potrebami v družini 

- priložnosti, ob katerih sodelujejo starši s strokovnimi delavci na šoli 

- mnenje staršev o posredovanju informacij o delu z otrokom, prilagoditvah, 

pripomočkih,… s strani šole 

- sodelovanje staršev v strokovni skupini njihovega otroka 

- prisostvovanje staršev pri delu v razredu ali pri individualnem delu z otrokom 

- pogostost stikov staršev s strokovnimi delavci na šoli 

- zadovoljstvo staršev s sodelovanjem s strokovnimi delavci 

45


Spremenljivke vezane ne strokovne in svetovalne delavce: 

- izobrazbeni profil strokovnega delavca, ki izvaja individualno strokovno pomoč 

- število učencev s posebnimi potrebami na posamezni osnovni šoli 

- pripomočki, ki jih otrok uporablja za lažje delo v šoli 

- prilagoditve, ki so jih deležni otroci s posebnimi potrebami v šoli 

- mnenje strokovnih delavcev o sodelovanju staršev v strokovni skupini 

- mnenje strokovnih delavcev na šoli o prisostvovanju staršev pri delu v razredu ali 

pri individualnem delu z otrokom 

7.3 VZOREC IN OSNOVNA POPULACIJA 

Vzorec je priložnostni in je zajemal starše otrok s posebnimi potrebami, ki so 

vključeni v osnovne šole, ki izvajajo program s prilagojenim izvajanjem in dodatno 

strokovno pomočjo v Velenju, Šoštanju, Šmartnem ob Paki in Šmartnem pri Slovenj 

Gradcu. 

V vzorec smo zajeli 75 staršev otrok s posebnimi potrebami, ki so bili v šolskem letu 

2006/2007 vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 

pomočjo na osnovnih šolah v Velenju, Šoštanju, Šmartnem ob Paki in Šmartnem pri 

Slovenj Gradcu. Od tega jih je anketni vprašalnik rešilo 51 staršev, kar je 68%-ni 

delež. 

Vprašalnik smo razdelili tudi vsem strokovnim in pedagoškim delavcem, ki nudijo 

strokovno pomoč otrokom s posebnimi potrebami (učiteljem, defektologom, 

pedagogom, psihologom idr.) na že omenjenih osnovnih šolah. Osnovna množica je 

hipotetična in podobna našemu vzorcu. Vse ugotovitve, ki jih pridobimo na takšnih 

vzorcih, so uporabne za vsako podobno množico. 

Glede na spol staršev je na vprašalnik odgovarjalo 14 očetov (28,0 %) in 36 mater 

(72,0 %). En odgovor je bil manjkajoč. 

46


Tabela 1: Spol anketiranih staršev otrok s posebnimi potrebami 

f f % 

Oče 14 28,0 

Mati 36 72,0 

Skupaj 50 100,0 

Na vprašanje o narodnosti družine je 41 (83,7 %) staršev odgovorilo, da so 

Slovenske narodnosti, 8 (16,3 %) staršev je tuje narodnosti, dva odgovora sta bila 

manjkajoča. 

Tabela 2: Narodnost družine otroka s posebnimi potrebami 

f f % 

Slovenska 41 83,7 

Tuja 8 16,3 

Skupaj 49 100,0 

Na vprašanje o stopnji izobrazbe staršev je kar 26 (51,0 %) anketiranih staršev 

odgovorilo, da ima končano srednjo šolo, 16 (31,4 %) anketiranih staršev ima 

končano le osnovno šolo, ostalih 9 staršev ima višjo, visoko ali univerzitetno 

izobrazbo. 

Tabela 3: Stopnja izobrazbe anketiranih staršev otrok s posebnimi potrebami 

f f % 

Osnovna šola 16 31,4 

Srednja šola 26 51,0 

Višja šola 5 9,8 

Visoka šola 3 5,9 

Univerza 1 2,0 

Skupaj 51 100,0 

Z anketnim vprašalnikom smo zajeli starše 35-ih deklic in 15-ih dečkov s posebnimi 

potrebami, eden odgovor je bil manjkajoč. 

47


Tabela 4: Spol otroka s posebnimi potrebami 

f f % 

Ž 15 30,0 

M 35 70,0 

Skupaj 50 100,0 

Tabela 5: Število otrok s posebnimi potrebami glede na vrsto posebnih potreb 

Vrsta motnje Št. otrok Št. otrok v % 

Slepi in slabovidni 1 2 

Gluhi in naglušni 1 2 

Z govorno-jezikovnimi motnjami 8 15,7 

Gibalno ovirani 1 2 

Dolgotrajno bolni 6 11,8 

S primanjkljaji na posameznih področjih učenja 34 66,7 

S čustvenimi in vedenjskimi motnjami 1 2 

Z motnjami v duševnem razvoju 0 0 

Skupaj 52 

Glede na zgornjo tabelo lahko potrdimo statistične podatke Statističnega urada 

Republike Slovenije, ki kažejo, da v osnovnih šolah po vrsti motnje prevladujejo 

otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. 

7.4 ZBIRANJE PODATKOV 

Inštrument zbiranja podatkov je bil anketni vprašalnik. Tipi vprašanj, ki smo jih zajeli, 

so predvsem vprašanja zaprtega tipa, nekaj vprašanj pa je tudi odprtega tipa. 

Starši in strokovni delavci šol so na vprašanja odgovarjali tako, da so med vnaprej 

navedenimi odgovori izbrali tistega/tiste, ki jim najbolj ustrezajo. Nekatera vprašanja 

so imela tudi možnost rangiranja. Vprašalnike smo posredovali strokovnim delavcem 

na osnovnih šolah v Velenju, Šoštanju, Šmartnem ob Paki in Šmartnem pri Slovenj 

Gradcu, ti pa so nato vprašalnike za starše posredovali tudi staršem, ter se z njimi 

dogovorila o času vračanja vprašalnikov. Anketa je bila pisna in anonimna. 

48


7.5 NAČIN OBDELAVE PODATKOV 

Pri obdelavi podatkov smo uporabili frekvenčno distribucijo in odstotni prikaz. 

Vsakemu posameznemu odgovoru smo določili frekvenco, to je število posameznih 

odgovorov na anketno vprašanje. Dobljene frekvenčne vrednosti smo pretvorili 

strukturne odstotke in oblikovali grafične prikaze. Za preverjanje hipoteze 

neodvisnosti sem opravila χ 2 preizkus, Kullbackov 2î preizkus, katerega smo uporabili 

kot nadomestilo χ 2 preizkusa pri tabelah, kjer je bilo več kot 20 % teoretičnih frekvenc 

manjših od 5. Statistična obdelava podatkov se nanaša na vzorec staršev, odgovore 

strokovnih delavcev pa smo analizirali na deskriptivni ravni. 

49


8. OBDELAVA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV 

1. Raziskovalno vprašanje: Kako pogosto starši otrok s posebnimi potrebami 

obiskujejo šolo in sodelujejo s strokovnimi delavci glede izobraževanja in pomoči 

otroku 

Na vprašanje, kako pogosto starši otrok s posebnimi potrebami prihajajo v šolo in 

imajo stike s strokovnimi delavci je le 12 staršev (23,5 %) odgovorilo, da prihajajo v 

šolo le ob povabilu, vsi ostali starši pa bolj pogosto. 20 staršev (39,2 %) prihaja v 

šolo redno na govorilne ure, 19 staršev (37,3 %) pa tudi samoiniciativno prihaja v 

šolo po informacije v zvezi z njihovim otrokom. Nobeden od staršev ni odgovoril z 

možnostjo - Nimam stikov s strokovnjaki na šoli. 

Tabela 6: Pogostost stikov staršev otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci 

na šoli 

f f % 

Odzovem se povabilu 12 23,5 

Prihajam redno na govorilne ure 20 39,2 

Samoiniciativno in pogosto prihajam na šolo po informacije 19 37,3 

Skupaj 51 100,0 

Iz tabele lahko razberemo, da na vprašanje kako pogosto starši otrok s posebnimi 

potrebami prihajajo v šolo in imajo stike s strokovnimi delavci prevladuje odgovor – 

prihajam redno na govorilne ure, sledi pa odgovor - samoiniciativno in pogosto 

prihajam na šolo po informacije. 

2. Raziskovalno vprašanje: Ob katerih priložnostih starši otrok s posebnimi 

potrebami največ sodelujejo s strokovnimi delavci na šoli (na govorilnih urah, na 

roditeljskih sestankih, na individualnih urah, pri delu v razredu) 

50


Hipoteza: Med priložnostmi ob katerih se starši otrok s posebnimi potrebami največ 

srečujejo s šolo, učitelji in defektologom prevladujejo govorilne ure. 


χ²= 36,255 (g=1, α= 0,000) 

f f % 

Ne sodelujem 4 7,8 

Sodelujem 47 92,2 

Skupaj 51 100,0 


χ²= 4,412 (g=1, α= 0,036) 

f f % 



Skupaj 51 100,0 

Tabela 9: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami na šolskih prireditvah 

χ²= 21,353 (g=1, α= 0,000) 

f f % 



Skupaj 51 100,0 


χ²= 14,294 (g=1, α= 0,000) 

f f % 



Skupaj 51 100,0 

51


Graf 3: Priložnosti ob katerih starši otrok s posebnimi potrebami sodelujejo s šolo 

Število 

staršev 

50 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

92,20 % 

na govorilnih 

urah 

64,70 % 

na roditeljskih 

sestankih 

17,60 % 

na šolskih 

prireditvah 

23,50 % 

pri 

individualnem 

delu 

priložnosti ob katerih sodelujejo 

pri delu v 

razredu 

2,20 % 

Iz tabel in grafa lahko razberemo, da večina staršev otrok s posebnimi potrebami 

sodeluje s šolo skozi običajne oblike srečevanj, kot so govorilne ure in roditeljski 

sestanki. 92,2 % staršev prihaja v šolo na govorilne ure, za njimi sledijo roditeljski 

sestanki (64,7 % staršev). Manj kot tretjina staršev otrok s posebnimi potrebami 

sodeluje in se vključuje v individualno delo z otrokom, ki ga na šoli izvajajo 

defektologi in učitelji, le 17,6 % staršev se vključuje in sodeluje s šolo na šolskih 

prireditvah, le eden od anketiranih staršev otrok s posebnimi potrebami pa sodeluje 

pri delu v razredu. 

Z izračunom hi-kvadrata smo zavrnili hipotezo enake verjetnosti in obdržali našo 

hipotezo, ki pravi, da med priložnostmi ob katerih se starši največ srečujejo s šolo, 

učitelji in defektologom prevladujejo govorilne ure. Dobljenih rezultatov ne moremo 

posploševati na celotno osnovno množico, veljajo pa za naš vzorec. 

3. Raziskovalno vprašanje: Ali starši otrok s posebnimi potrebami sodelujejo pri 

delu v razredu ali pri individualni pomoči, ki jo nudi defektolog ali drug strokovni 

delavec na šoli otroku 

52


Hipoteza: Starši otrok s posebnimi potrebami se vključujejo v individualno delo z 

otrokom bolj pogosto, kot prisostvujejo delu v razredu. 

Na vprašanje ali starši prisostvujejo delu v razredu, je kar 44 staršev (97,8 %) 

odgovorilo nikalno in le en starš (2,2 %) pritrdilno. Šest odgovorov je bilo 

manjkajočih. 

Na vprašanje ali starši sodelujejo in prisostvujejo pri individualnem delu z njihovim 

otrokom je 15 staršev (32,6 %) odgovorilo pritrdilno, 31 staršev (67,4 %) pa ne 

sodeluje pri individualnem delu z njihovim otrokom. Pet odgovorov je bilo 

manjkajočih. 

Tabela 11: Prisostvovanje staršev otrok s posebnimi potrebami pri individualnem 

delu in pri delu v razredu 

DA NE Skupaj 

Prisostvovanje pri individualnem delu 

15 

32,6 % 

31 

67,4 % 

46 

100,0 % 

Prisostvovanje pri delu v razredu 

1 

2,2 % 

44 

97,8 % 

45 

100,0 % 

χ² = 14,49 > χ² (g=1; α=0,001) = 10,83 

Graf 4: Prisostvovanje staršev otrok s posebnimi potrebami v razredu 

45 

40 

97,80 % 

35 

30 

Število 

staršev 

25 

20 

15 

10 

5 

2,20 % 

0 

DA 

NE 

53


Graf 5: Prisostvovanje staršev otrok s posebnimi potrebami pri individualnem delu 

35 

67,40 % 

Število 

staršev 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

32,60 % 

0 

DA 

NE 

Glede na zgornje tabele in grafe lahko razberemo, da prisostvovanje staršev pri delu 

v razredu in pri individualnem delu ni enako pogosto. Z izračunom hi-kvadrata smo 

zavrnili hipotezo enake verjetnosti in obdržimo našo hipotezo, ki pravi, da se starši 

otrok s posebnimi potrebami vključujejo v individualno delo z otrokom bolj pogosto, 

kot prisostvujejo delu v razredu. Dobljenih rezultatov ne moremo posploševati na 

celotno osnovno množico, veljajo pa za naš vzorec. 

Nizek delež staršev, ki sodelujejo pri individualnem delu svojega otroka in pri delu v 

razredu lahko razumemo kot posledico tega, da je kar 40,9 % staršev na vprašanje 

ali imajo možnost prisostvovanja pri delu v razredu ali pri individualnem delu 

odgovorilo nikalno. 

Tabela 12: Možnost prisostvovanja staršev otrok s posebnimi potrebami pri 

individualnem delu in pri delu v razredu 

f f % 

Imam možnost prisostvovati 26 59,1 

Nimam možnosti prisostvovanja 18 40,9 

Skupaj 44 100,0 

54


4. Raziskovalno vprašanje: Ali so starši otrok s posebnimi potrebami vključeni v 

strokovno skupino na šoli, ki sestavlja, izvaja in preverja ustreznost 

individualiziranega programa njihovega otroka 

Hipoteza: Večina staršev otrok s posebnimi potrebami sodeluje v strokovni skupini 

na šoli. 

33 anketiranih staršev (68,8 %) je na vprašanje ali sodelujejo v strokovni skupini 

svojega otroka odgovorilo pritrdilno, 15 anketiranih staršev (31,3 %) pa ne sodeluje v 

strokovni skupini za svojega otroka, dva odgovora sta bila manjkajoča. 

Tabela 13: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami v strokovni skupini na 

šoli 

χ² = 6,75 (g= 1, α=0,009) 

f f % 

Sodelujem v strokovni skupini 33 68,8 

Ne sodelujem v strokovni skupini 15 31,3 

Skupaj 48 100,0 

Iz tabele je razvidno, da vsi starši ne sodelujejo v strokovni skupini svojega otroka na 

šoli, kar je v nasprotju z zahtevami Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi 

potrebami, ki veleva, da morajo v strokovni skupini otroka sodelovati tudi starši. Z 

izračunom hi-kvadrata smo zavrnili hipotezo enake verjetnosti in obdržali našo 

hipotezo, da večina staršev otrok s posebnimi potrebami sodeluje v strokovni skupini 

na šoli. Dobljenih rezultatov ne moremo posploševati na celotno osnovno množico, 

veljajo pa za naš vzorec. 

5. Raziskovalno vprašanje: Ali so starši otrok s posebnimi potrebami zadovoljni z 

delom defektologa, pedagoga, učiteljev, ali dobijo na šoli dovolj informacij o delu z 

otrokom, prilagoditvah, pripomočkih, zakonodaji itd. 

Na vprašanje ali so starši otrok s posebnimi potrebami zadovoljni s sodelovanjem s 

strokovnimi delavci, ki nudijo individualno strokovno pomoč otroku na šoli ali z njim 

55


delajo v razredu je 27 staršev (52,9 %) odgovorilo, da so s sodelovanjem zelo 

zadovoljni, 23 (45,1 %) jih je zadovoljnih, le en starš je odgovoril, da je s 

sodelovanjem nezadovoljen. 

Tabela 14: Zadovoljstvo staršev otrok s posebnimi potrebami s sodelovanjem s 

strokovnimi delavci na šoli 

f f % 

Zelo zadovoljen/a 27 52,9 

Zadovoljen/a 23 45,1 

Nezadovoljen/a 1 2,0 

Skupaj 51 100,0 

Na vprašanje ali dobijo starši na šoli dovolj informacij o delu z otrokom pri pouku in 

individualno, napotke za delo doma, informacije o možnih prilagoditvah za otroka, 

možnih pripomočkih pri delu, je kar 44 staršev (89,8 %) odgovorilo pritrdilno in le 5 

staršev (10,2 %) meni, da na šoli ne dobijo zadostne količine potrebnih informacij. 

Dva odgovora sta bila manjkajoča. 

Tabela 15: Zadostna količina informacij o delu z otrokom pri pouku in individualno, o 

možnih prilagoditvah za otroka, pripomočkih 

f f % 

DA 44 89,8 

NE 5 10,2 

Skupaj 49 100,0 

6. Raziskovalno vprašanje: Ali narodnost družine vpliva na sodelovanje staršev 

otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci na šoli 

Hipoteza: Starši otrok s posebnimi potrebami, ki niso slovenske narodnosti, redkeje 

obiskujejo šolo in sodelujejo s strokovnimi delavci na šoli, kot starši otrok s posebnimi 

potrebami, ki so slovenske narodnosti. 

56


Tabela 16: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci 

na šoli glede na narodnost staršev 

Narodnost 

Sodelovanje s 

strokovnimi 

delavci 

NE DA Skupaj 

Slovenska 

f 

f % 

14 

34,1 

27 

65,9 

41 

100,0 

Tuja 

f 

f % 

3 

37,5 

5 

62,5 

8 

100,0 

Skupaj 

f 

f % 

17 

34,7 

32 

65,3 

49 

100,0 

2Î = 0,033 (g=1; α=0,856) 

Ne obstaja statistično pomembna razlika v narodnosti staršev, ki bi vplivala na 

sodelovanje le teh s specialnim pedagogom na šoli. 65,9 % staršev slovenske 

narodnosti in 62,5 % staršev druge narodnosti sodeluje s specialnim pedagogom na 

šoli. 

57


Tabela 17: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami z učiteljem na šoli 

glede na narodnost staršev 

Narodnost 

Sodelovanje z 

učiteljem 

NE DA Skupaj 

Slovenska 

f 

f % 

10 

24,4 

31 

75,6 

41 

100,0 

Tuja 

f 

f % 

1 

12,5 

7 

87,5 

8 

100,0 

Skupaj 

f 

f % 

11 

22,4 

38 

77,6 

49 

100,0 

2Î = 0,606 (g=1; α=0,436) 


sodelovanje le teh z učiteljem na šoli. 75,6 % staršev slovenske narodnosti in 87,5 % 

staršev druge narodnosti sodeluje z učiteljem na šoli. Med starši, ki sodelujejo z 

učitelji je minimalna razlika, 11,9 %. 

58




Sodelovanje na 

govorilnih 

urah 

NE DA Skupaj 

Narodnost 

Slovenska 

f 

f % 

3 

7,3 

38 

92,7 

41 

100,0 

Tuja 

f 

f % 

0 

0,0 

8 

100,0 

8 

100,0 

Skupaj 

f 

f % 

3 

6,1 

46 

93,9 

49 

100,0 

2Î = 1,107 (g=1; α=0,293) 


sodelovanje le teh na govorilnih urah. 92,7 % staršev slovenske narodnosti in 100 % 

staršev druge narodnosti sodeluje na govorilnih urah. Med starši, ki sodelujejo na 

govorilnih urah je razlika minimalna, 7,3 %. 

59


Tabela 19: 

Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami na roditeljskih 

sestankih glede na narodnost staršev 

Narodnost 

Sodelovanje na 

roditeljskih 

sestankih 

NE DA Skupaj 

Slovenska 

f 

f % 

15 

36,6 

26 

63,4 

41 

100,0 

Tuja 

f 

f % 

1 

12,5 

7 

87,5 

8 

100,0 

Skupaj 

f 

f % 

16 

32,7 

33 

67,3 

49 

100,0 

2Î = 2,027 (g=1; α=0,154) 


sodelovanje le teh na roditeljskih sestankih. 63,4 % staršev slovenske narodnosti in 

87,5 % staršev druge narodnosti sodeluje na roditeljskih sestankih. Med starši, ki 

sodelujejo na govorilnih urah je razlika 24,1 %. 

60




Sodelovanje pri 

individualnem 

delu 

NE DA Skupaj 

Narodnost 

Slovenska 

f 

f % 

31 

75,6 

10 

24,4 

41 

100,0 

Tuja 

f 

f % 

7 

87,5 

1 

12,5 

8 

100,0 

Skupaj 

f 

f % 

38 

77,6 

11 

22,4 

49 

100,0 

2Î = 0,606 (g=1; α=0,436) 


sodelovanje le teh pri individualnem delu. 24,4 % staršev slovenske narodnosti in 

12,5 % staršev druge narodnosti sodeluje pri individualnem delu. Med starši, ki 

sodelujejo pri individualnem delu je razlika 11,9 %. 

Vsi zgornji izračuni nam kažejo, da ne obstaja statistično pomembna razlika v 

narodnosti staršev, ki bi kakorkoli vplivala na sodelovanje staršev s specialnim 

pedagogom, z učiteljem, na sodelovanje na govorilnih urah, pri individualnem delu ali 

na roditeljskih sestankih. Trdimo lahko le, da bi tveganje za zavrnitev hipoteze 

neodvisnosti bilo več kot 5 %. Dobljenih rezultatov ne moremo posploševati na 

celotno osnovno množico, veljajo pa za naš vzorec. 

61


7. Raziskovalno vprašanje: Ali izobrazba staršev otrok s posebnimi potrebami 

vpliva na pogostost sodelovanja staršev s strokovnimi delavci šole (učitelji, 

defektologom, pedagogom idr.) 

Hipoteza: Starši otrok s posebnimi potrebami, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe bolj 

pogosto sodelujejo s strokovnimi delavci na šoli. 

Tabela 21: Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci 

na šoli glede na izobrazbo staršev 

Stopnja izobrazbe 

Pogostost stikov 

Redni stiki 

Samoiniciativno 

in pogosto 

Skupaj 

Nižja 

f 

f % 

21 

61,8 

13 

38,2 

34 

100,0 

Višja 

f 

f % 

11 

64,7 

6 

35,3 

17 

100,0 

Skupaj 

f 

f % 

32 

62,7 

19 

37,3 

51 

100,0 

χ² = 0,042 (g=1; α=0,838) 

Ne obstaja statistično pomembna razlika v izobrazbi staršev, ki bi vplivala na 

pogostost stikov le teh s strokovnimi delavci na šoli. 61,8 % staršev z nižjo izobrazbo 

(tu imamo v mislih osnovno ali srednjo šoli) in 64,7 % staršev z višjo izobrazbo (tu 

imamo v mislih višjo, visoko ali univerzitetno izobrazbo) ima redne stike s strokovnimi 

delavci na šoli. Razlika med starši, ki imajo redne stike je minimalna, 2,9 %. 

Postavljeno hipotezo zavrnemo, saj je izračunani hi-kvadrat manjši od teoretičnega 

pri tveganju α = 0,05 in obdržimo hipotezo neodvisnosti, ki se glasi: pogostost stikov 

staršev otrok s posebnimi potrebami ni odvisna od stopnje izobrazbe staršev, kar pa 

ne pomeni, da je le ta pravilna, marveč le, da bi tveganje za njeno zavrnitev bilo več 

kot 5 %. Dobljenih rezultatov ne moremo posploševati na celotno osnovno množico, 

veljajo pa za naš vzorec. 

62


8. Raziskovalno vprašanje: Kakšni so vzroki za nesodelovanje staršev s 


Tabela 22: Vzroki za nesodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami s 


f f % 

Nisem bil povabljen/a 6 12,2 

Ker zaupam strokovnjakom 22 44,9 

Zaradi pomanjkanja časa 14 28,6 

Drugo 7 14,3 

Skupaj 49 100,0 

Na vprašanje o razlogih, zakaj starši ne sodelujejo oz. se ne vključujejo v šolo bolj 

pogosto je kar 43,1 % staršev odgovorilo, z odgovorom – ker zaupam strokovnjakom, 

27,5 % staršev pa ne sodeluje zaradi pomanjkanja časa. 

63


ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČITELJE, DEFEKTOLOGE, PEDAGOGE, s katerim 

smo le še dodatno potrdili zgornje hipoteze. 

Tabela 23: Mnenje strokovnih delavcev na šoli o vplivu narodnosti staršev otrok s 

posebnimi potrebami na sodelovanje s strokovnimi delavci na šoli 

f f % 

Vpliva 21 41,2 

Ne vpliva 30 58,8 

Skupaj 51 100,0 

Tabela 24: Mnenje strokovnih delavcev na šoli o vplivu izobrazbe staršev otrok s 

posebnimi potrebami na sodelovanje s strokovnimi delavci na šoli 

f f % 

Vpliva 10 18,5 

Ne vpliva 44 81,5 

Skupaj 4 100,0 

Iz zgornjih tabel lahko vidimo, kakšno je mnenje strokovnjakov (defektologov, 

učiteljev, pedagogov) na šoli o tem, ali izobrazba staršev in narodnost družine vpliva 

na pogostost sodelovanja le teh s šolo. Kot vidimo je mnenje strokovnjakov na šoli, 

da izobrazba in narodnost ne vpliva na to, kako pogosto oz. ali sploh sodelujejo starši 

s šolo. S tem lahko samo še bolj potrdimo naše hipoteze, ki smo jih že dokazali oz. 

ovrgli z vprašalnikom za starše. 

Tabela 25: Ocena strokovnih delavcev o sodelovanju staršev otrok s posebnimi 

potrebami v strokovni skupini 

f f % 

Starši sodelujejo v strokovni skupini otroka 42 77,8 

Starši ne sodelujejo v strokovni skupini otroka 12 22,2 

Skupaj 54 100,0 

Iz tabele lahko vidimo, da so tudi strokovni delavci na šoli odgovorili, da vsi starši ne 

sodelujejo v strokovni skupini na šoli, s čimer le še dodatno potrdimo našo hipotezo, 

64


da vsi starši ne sodelujejo v strokovni skupini na šoli, kar zahteva Zakon o 

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. 

Tabela 26: Ocena strokovnih delavcev o številu otrok s posebnimi potrebami glede 

na vrsto posebnih potreb, ki jih imajo na šoli 

Vrsta motnje Št. otrok Št. otrok v % 

Slepi in slabovidni 0 0 

Gluhi in naglušni 0 0 

Z govorno-jezikovnimi motnjami 10 18,5 

Gibalno ovirani 1 1,9 

Dolgotrajno bolni 3 5,6 

S primanjkljaji na posameznih področjih učenja 45 83,3 

S čustvenimi in vedenjskimi motnjami 3 6 

Z motnjami v duševnem razvoju 0 0 

Skupaj 62 

Iz tabele lahko razberemo delež otrok s posebnimi potrebami, ki so vključeni na 

osnovne šole, kjer smo razdelili vprašalnik. Kot vidimo je največji delež 83,3 % otrok, 

ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja, s čimer lahko ponovno 

potrdimo podatke Statističnega urada Republike Slovenije, da je v osnovne šole s 

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo vključenih največ otrok, ki 

imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja. 

Tabela 27: Mnenje strokovnih delavcev o prisostvovanju staršev otrok s posebnimi 

potrebami pri individualnem delu in prisostvovanju v razredu 

f f % 

Vedno 4 7,5 

Pogosto 2 3,8 

Redko 47 88,7 

Skupaj 53 100,0 

Iz zgornje tabele vidimo, kakšno je mnenje defektologov, pedagogov in učiteljev 

glede sodelovanja in prisostvovanja staršev pri delu v razredu ali pri individualnem 

delu. Vidimo, da učitelji, pedagogi in defektologi menijo, da starši z njimi sodelujejo 

redko (87 % staršev le redko prisostvuje in sodeluje pri delu v razredu in pri 

individualnem delu), kar potrjuje tudi naše zgornje hipoteze, da starši le redko 

prisostvujejo delu v razredu ali pri individualnem delu z njihovim otrokom. 

65


Tabela 28: Strokovni profil, ki nudi otroku s posebnimi potrebami individualno 

strokovno pomoč 

f f % 

Učitelj 21 38,9 

Defektolog/specialni in rehabilitacijski pedagog 31 57,4 

Psiholog 2 3,7 

Skupaj 54 100,0 

Iz tabele lahko razberemo, kateri od strokovnih profilov v največji meri nudijo 

individualno strokovno pomoč otroku. Kot vidimo, je v največji meri z odgovori 

zastopan odgovor defektolog oz. specialni ali rehabilitacijski pedagog (57,4 %), za 

njim pa sledi učitelj (38,9 %). 

66


SKLEP 

V nalogi smo obravnavali integracijo otrok s posebnimi potrebami v izobraževalni 


osnovne šole. Zanimalo nas je predvsem kakšno je sodelovanje staršev otrok s 

posebnimi potrebami s strokovnimi delavci na šoli, ki otroku nudijo individualno 

strokovno pomoč ali z njim delajo v razredu, kje sodelujejo in se srečujejo in kaj nanj 

vpliva. 

Najprej smo opravili pregled, kako je integracija otrok s posebnimi potrebami urejena 

pri nas in kako imajo to urejeno v drugih državah. Predstavili smo politiko integracije 

v Angliji, Belgiji in Italiji. Nato smo se usmerili na obravnavo otrok s posebnimi 

potrebami in poliže pogledali kako so ti opredeljeni v zakonodaji, ki ureja vzgojo in 

izobraževanje teh otrok, v katere programe vzgoje in izobraževanja se lahko ti otroci 

usmerijo in kako poteka sam postopek usmerjanja. 

Predpostavljali smo, da se število otrok s posebnimi potrebami, ki se usmerjajo v 

izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo iz 

leta v leto povečuje, kar smo s podatki, pridobljenimi iz Statističnega urada RS in 

Zavoda RS za šolstvo tudi potrdili. Prav tako nas je zanimal delež vključenih otrok s 

posebnimi potrebami v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno 

strokovno pomočjo glede na vrsto posebnih potreb, ki jih otrok ima. V empiričnem 

delu smo ugotovili, da se dobljeni podatki skladajo s podatki Statističnega urada RS 

in Zavoda RS za šolstvo, ki kažejo, da je v osnovne šole vključenih največ otrok s 

primanjkljaji na posameznih področjih učenja, tem sledijo otroci z govornojezikovnimi 

motnjami in nato otroci z ostalimi motnjami. 

Sledila je obravnava vloge družine in strokovnih delavcev (defektologom, 

pedagogom in učiteljem) na šoli pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi 

potrebami. Tu smo pogledali kako je vloga družine opredeljena v 'Zakonu o 

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami' (2000). 

67


Predpostavljali smo, da je za uspešno delo in napredek otrok s posebnimi potrebami 

v šoli bistveno sodelovanje staršev in strokovnih delavcev, ki se z otrokom v šoli 

ukvarjajo, kar smo preverjali v empiričnem delu naloge. 

Zanimalo nas je, ali so starši otrok s posebnimi potrebami vključeni v strokovno 

skupino otroka na šoli, ki pripravlja individualiziran program za otroka. Po 'Zakonu o 

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami' (2000), bi starši morali sodelovati v 

strokovnih skupinah, vendar smo bili nad ugotovitvijo v empiričnem delu naloge 

presenečeni, saj kar tretjina staršev ne sodeluje v strokovni skupini otroka na šoli. 

Menimo, da bi starši s prisostvovanjem v strokovni skupini otroka na šoli, lahko 

prispevali svoj delež pri pripravi individualiziranega programa otroka, saj bi s svojimi 

spoznanji in opažanji lahko prispevali pomemben del pri sestavi individualiziranega 

programa otroka in k učinkovitejšem delu strokovnih delavcev z otrokom. 

Preverjali smo tudi kakšno je prisostvovanje staršev pri individualnem delu otroka in 

pri delu učiteljev v razredu, pri čemer smo ugotovili, da kar tretjina staršev otrok s 

posebnimi potrebami prisostvuje pri individualnem delu z otrokom, le izjeme med 

anketiranimi starši otrok s posebnimi potrebami pa prisostvujejo tudi pri delu učiteljev 

v razredu. Menimo, da prisostvovanje staršev pri individualnem delu strokovnih 

delavcev z otrokom pozitivno vpliva na delo staršev z otrokom doma, saj so le ti 

seznanjeni z načinom, pripomočki in strategijami s katerimi se otrok srečuje v šoli in 

mu le tako lažje pomagajo pri delu doma. Starši s šolo sodelujejo kar se da redno, 

kljub temu pa kot razlog za slabo sodelovanje s strokovnimi delavci na šoli navajajo 

zaupanje do strokovnjakov na šoli, ki delajo z njihovim otrokom, v manjši meri pa je 

razlog tudi pomanjkanje časa. 

Glede na priložnosti, ob katerih starši najpogosteje prihajajo v šolo ni presenetljiva 

ugotovitev, da prevladujejo govorilne ure, katerih se udeležuje večina anketiranih 

staršev, tem pa sledijo roditeljski sestanki. Le malo anketiranih staršev se udeležuje 

tudi drugih oblik srečevanj, kot so npr. šolske prireditve. 

Spraševali smo se tudi o dejavnikih, ki vplivajo na pogostost sodelovanja staršev s 

strokovnimi delavci na šoli in pri tem predpostavljali, da narodnost družine in stopnja 

68


izobrazbe staršev vpliva na pogostost sodelovanja staršev otrok s posebnimi 

potrebami s strokovnimi delavci na šoli. V empiričnem delu naloge smo prišli do 

ugotovitve, da izobrazba staršev otrok s posebnimi potrebami in narodnost družine 

ne vpliva na pogostost sodelovanja staršev s strokovnimi delavci na šoli. 

Presenetilo nas je zadovoljstvo večine staršev otrok s posebnimi potrebami s 

sodelovanjem s strokovnimi delavci na šoli, hkrati pa večina staršev meni, da so v 

šoli deležni dovolj informacij o vzgoji in izobraževanju njihovih otrok. 

Vprašalnik namenjenim strokovnim delavcem na šoli, smo uporabili zgolj na 

deskriptivni ravni, saj smo z njim le še dodatno potrdili naše predpostavke. 

Na osnovi analize anketnih vprašalnikov lahko zaključimo, da za vzgojo in 

izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v osnovnih šolah, kjer smo anketirali 

strokovne delavce, poleg učiteljev prevladujejo defektologi. Le ti izmed strokovnih 

profilov najpogosteje otrokom s posebnimi potrebami nudijo individualno strokovno 

pomoč. Anketirani starši otrok s posebnimi potrebami v manjšem deležu prisostvujejo 

pri individualnem delu z otrokom in le izjeme med anketiranimi starši prisostvujejo 

delu učiteljev v razredu. Kljub temu je spodbudno, da se večina anketiranih staršev 

zanima za vzgojo in izobraževanje svojega otroka, na kar kaže ugotovitev, da se 

večina staršev udeležuje govorilnih ur in redno prihaja v šolo. Prav tako je večina 

staršev izrazila zadovoljstvo s sodelovanjem s šolo in strokovnimi delavci na šoli, ki 

otroku nudijo individualno pomoč ali z njim delajo v razredu. 

69


LITERATURA 

1. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo 

in šport. 

2. Biščak, A. (2004). Vloga in naloge šolske svetovalne službe pri vključevanju 

otrok s posebnimi potrebami v oddelek: diplomsko delo. Filozofska fakulteta, 

oddelek za pedagogiko in andragogiko. 

3. Bratož, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi 

potrebami. V: Krapše, Š. Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Educa, 

str. 9–47. 

4. Čuk, M. (1997). Pozdravni nagovor na strokovnem simpoziju. V: Destovnik, K. 

(ured.). Uresničevanje integracije v praksi. Ljubljana: CenterKontura, str. 9-10. 

5. Dobravc, S. (2003). Individualiziran program za otroke in mladostnike s 

posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Šolsko svetovalno delo, št. 3-4, 

str. 34 - 38. 

6. Erbus, D. (2004). Oblike sodelovanja staršev pri integraciji otrok: specialistično 

delo. Fakulteta za socialno delo, Ljubljana. 

7. Eurybase – England, Wales, Northern Ireland (2006/2007). 

(http://www.eurydice.org/ressources/Eurydice/pdf/eurybase/Eurybase_UN_VO 

.pdf, pridobljeno 6.7.2007) 

8. Javornik, M. (2003). Postopki usmerjanja s posebnimi potrebami. Sodobna 

pedagogika – posebna izdaja, str. 124 - 137. 

9. Medveš, Z. (2003). Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. 

Sodobna pedagogika – posebna izdaja, str. 8-16. 

70


10.Novljan, E. (1994). Interdisciplinarni pristop in problemi staršev in otrok s 

posebnimi potrebami v osnovni šoli. Sodobna pedagogika 7-8, str. 373-380. 

11. Opara, B. (2001). Kako v Sloveniji uresničujemo spremembe v koncepciji 

vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami. Zbornik referatov. 

Društvo defektologov Slovenije. Ljubljana. 

12.Opara, B. (2003). Otroci s posebnimi potrebami so del celotnega sistema 

vzgoje in izobraževanja. Sodobna pedagogika – posebna izdaja, str. 36-51. 

13.Krapše, Š. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Educa. 

14.Meijer, C.J.W., Pijl, S.J., Hegarty, S. (1994). New perspectives in special 

education (A six-country study of integration). London and New York: 

Routledge. 

15.Mittler, H., Mittler, P. (1983). Partnership with parents: An overview. In Mittler, 

P., McConachie, H., str. 8-43. 

16.Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno 

strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Ljubljana, 2003. 

http://www.zrss.si/doc/PP_prilagojeno_izvajanje_programa_OS_maj.doc 

17.Nojič, B. (2006). Individualiziran program – Skupaj znamo in zmoremo. V: 

Založnik, B. Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija. Nova 

Gorica: Educa, str. 73-81. 

18.Novljan v: XII. Defektološki izobraževalni dnevi: Novi programi – Novi izzivi, 

Rogla, maj 2004. Založnik, B. (2006). Otroci s posebnimi potrebami: 

integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa. 

71


19.Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi 

potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir 

oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 54/2003. 

http://www.uradni-list.si/1/ulonline.jspurlid=200354&dhid=62980 

20.Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in načinu dela 

komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za 

opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s 

posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 23/2007. 


21.Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s 

posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 25/2006. 


22.Pravilnik o dopolnitvi Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke 

in mladostnike s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 60/2006. 


23.Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Uradni list RS, 

št. 54/2003. 


24.Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o postopku usmerjanja otrok 

s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 93/2004. 


25.Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih 

oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Uradni list SRS št. 18/77. 

http://www.kid-pina.si/~mdsskp/zakonodaja/10.htm 

26.Resman, M. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. 

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 

72


27.Rovšek, M. (2006). Stičišče preteklosti, sedanjosti, prihodnosti. Zavod za 

usposabljanje Janeza Levca. 

(http://www.zujl.si/clanki/sticisce.doc, pridobljeno 7.8.2007) 

28.Rovšek, M. (2007). Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami – 

nekaj izhodišč za razpravo, vidik inkluzije in pravica do izenačene dostopnosti 

do vzgoje in izobraževanja. Zavod za usposabljanje Janeza Levca. 

(http://www.zujl.si/clanki/usmerjanje_in_vkljucevanje.doc, pridobljeno 

7.8.2007) 

29.Rovšek, M. (2007). Poslovno poročilo Zavoda za usposabljanje Janeza Levca 

za leto 2006. Zavod za usposabljanje Janeza Levca, Ljubljana. 

(http://www.zujl.si/porocila/poslovno_porocilo_2006.pdf, pridobljeno 3.9.2007) 

30.Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v 

osnovno šolo. Maribor: Pedagoška fakulteta. 

31.Special Needs Education in Europe. (2003). European Agency for 

Development in Special Needs Education. 

(http://www.europeanagency.org/publications/agency_publications/SNE_europe/downloads/Themati 

cPublication_English.doc, pridobljeno 5.9.2007) 

32.The Education System in Belgium - French Community (2003/04). 

(http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.aspcountry=BD&langu 

age=EN, pridobljeno 6.7.2007) 

33.Timsko sodelovanje in usmerjanje oseb s posebnimi potrebami: Odkrivanje, 

diagnostika, usmerjanje. Gradivo za VI. Defektološke dneve, Portorož, maj 

1998. 

34.Trtnik Herlec, A. (2001). Vključevanje, i(nk)luzija, ravnatelj. Vključevanje otrok 

s posebnimi potrebami – vloga ravnatelja, str. 13-19. 

73


35.Vršnik, T. (2000). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno 

šolo – da ali ne: diplomsko delo. Filozofska fakulteta; oddelek za pedagogiko 

in andragogiko. 

36. Vršnik, T. (2005). Integracija otrok s posebnimi potrebami: analiza sprememb 

zakonodaje vzgoje in izobraževanja ter njeni učinki: doktorska disertacija. 

Filozofska fakulteta; oddelek za pedagogiko in andragogiko. 

37. Zakon o osnovni šoli (uradno prečiščeno besedilo) (ZOsn-UPB3). Uradni list 

RS št. 81/2006. 


38.Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (uradno prečiščeno 

besedilo) (ZUOPP – UPB1). Uradni list RS št. 3/2007. 


39.XIII. Izobraževalni dnevi specialne in rehabilitacijske pedagogike/Defektološki 

izobraževalni dnevi: Usmerjanje otrok in odraslih s posebnimi potrebami in 

zagotavljanje ustrezne pomoči v različnih izobraževalnih programih, Debeli 

rtič, maj 2005. 

74


PRILOGE: 

SLOVENIJA 

Priloga A: Učenci s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja, po vrsti motnje in 

razredih, občine, Slovenija, konec šolskega leta 

Otroci po vrsti motnje 

- SKUPAJ 

SKUPAJ 

Otroci s 

posebnimi 

potrebami po 

razredih - 

SKUPAJ 

1. razred 

9-letne 

OŠ 

2. razred 

9-letne 

OŠ 

3. razred 

9-letne 

OŠ 

2003/2004 

4. razred 9- 

letne oz. 3. 

razred 8- 

letne OŠ 

5. razred 9- 

letne oz. 4. 

razred 8- 

letne OŠ 

6. razred 9- 

letne oz. 5. 

razred 8- 

letne OŠ 

7. razred 

9-letne 

OŠ 

8. razred 

9-letne 

OŠ 

9. 

razred 

2621 158 204 397 407 347 355 537 134 2 

Slepi in slabovidni SKUPAJ 44 3 5 9 4 5 9 5 4 

Gluhi in 

naglušni 

Otroci z govornojezikovnimi 

motnjami 

Otroci čustvenimi in 

vedenjskimi 

motnjami 

SKUPAJ 

SKUPAJ 

SKUPAJ 

164 19 14 14 24 26 17 38 12 

203 21 31 36 39 28 16 25 7 

189 10 19 26 34 19 25 47 9 

Gibalno ovirani otroci SKUPAJ 208 25 41 23 33 21 13 36 16 

Dolgotrajno bolni 

otroci 

Otroci s primanjkljaji 

na posameznih 

področjih učenja 

Otroci z mejnimi 

intelektualnimi 

sposobnostmi 

SKUPAJ 

SKUPAJ 

Uspeh - 

SKUPAJ 

Opombe: 

Vir: Statistični urad Republike Slovenije. 

Uporaba in objava podatkov sta dovoljeni le z navedbo vira. 

108 9 11 16 9 16 10 24 12 1 

1323 37 102 214 202 184 223 296 65 

399 35 61 66 60 50 46 68 12 1 

75


SLOVENIJA 

Priloga B: Učenci s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja, po vrsti motnje in 



- SKUPAJ 

SKUPAJ 

Otroci s 



razredih - 

SKUPAJ 

1. razred 

9-letne 

OŠ 

2. razred 

9-letne 

OŠ 

3. razred 

9-letne 

OŠ 

2004/2005 

4. razred 9- 

letne oz. 3. 

razred 8- 

letne OŠ 

5. razred 9- 

letne oz. 4. 

razred 8- 

letne OŠ 

6. razred 9- 

letne oz. 5. 

razred 8- 

letne OŠ 

7. razred 

9-letne 

OŠ 

8. razred 

9-letne 

OŠ 

9. 

razred 

4140 172 380 527 649 619 476 551 511 255 

Slepi in slabovidni SKUPAJ 46 6 4 6 11 3 4 9 1 2 


naglušni 


motnjami 


vedenjskimi 

motnjami 

SKUPAJ 

SKUPAJ 

SKUPAJ 

159 12 18 19 16 24 19 17 17 17 

261 24 39 37 46 38 25 23 23 6 

117 3 9 12 21 16 17 16 16 7 

Gibalno ovirani otroci SKUPAJ 231 31 32 39 25 26 17 17 27 17 


otroci 


na posameznih 




sposobnostmi 

SKUPAJ 

SKUPAJ 

Uspeh - 

SKUPAJ 

Opombe: 



164 8 17 16 23 21 21 14 22 22 

2576 50 193 313 423 408 300 394 338 157 

586 38 68 85 84 83 73 61 67 27 

76


Priloga C: Učenci s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja, po vrsti motnje in 



- SKUPAJ 

Otroci s 



razredih - 

SKUPAJ 

1. razred 

9-letne 

OŠ 

2. razred 

9-letne 

OŠ 

3. razred 

9-letne 

OŠ 

2005/2006 

4. razred 9- 

letne oz. 3. 

razred 8- 

letne OŠ 

5. razred 9- 

letne oz. 4. 

razred 8- 

letne OŠ 

6. razred 9- 

letne oz. 5. 

razred 8- 

letne OŠ 

7. razred 

9-letne 

OŠ 

8. razred 

9-letne 

OŠ 

9. 

razred 

SKUPAJ 5.583 210 407 687 735 913 691 755 699 486 

Slepi in slabovidni SKUPAJ 56 4 4 6 7 12 6 7 8 2 


naglušni 


motnjami 

SKUPAJ 176 13 14 24 22 22 19 27 19 16 

SKUPAJ 350 30 55 53 48 46 50 26 20 22 


SKUPAJ 

SLOVENIJA 

vedenjskimi motnjami 

166 8 11 22 23 25 23 23 20 11 

Gibalno ovirani otroci SKUPAJ 257 25 30 39 38 34 22 22 18 29 


otroci 


na posameznih 




sposobnostmi 

SKUPAJ 248 19 29 32 25 35 19 34 28 27 

SKUPAJ 3.545 76 202 406 476 601 465 504 500 315 

Uspeh - 

SKUPAJ 

Opombe: 



785 35 62 105 96 138 87 112 86 64 

77


Priloga D: PODATKI ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO O IZDANIH ODLOČBAH OTROK 

S POSEBNIMI POTREBAMI ZA LETO 2005 IN 2006 

LETO2005 LETO 2006 

Število vseh izdanih odločb (nove, 

preverjanje, se ne usmeri): 

5411 5825 

VI - programi: redni oddelki OŠ 2927 3045 

Kriteriji ( za celo vertikalo od VVZ, OŠ, SŠ): 

Motnje v duševnem razvoju 

Mejne intelektualne sposobnosti 

Slepi-slabovidni 

Gluhi naglušni 

Govorno-jezikovne motnje 

Gibalno ovirani 


PPPU 

Čustvene in vedenjske motnje 

Več motenj 

14,1% 

12,9% 

1,4% 

3,7% 

3,1% 

3,9% 

5,7% 

33,9% 

0,75% 

20,5% 

11,8% 

7,0% 

0,9% 

3,2% 

5,6% 

3,4% 

7,1% 

38,4% 

0,5% 

21,1% 

78


Priloga E: ANKETNI VPRAŠALNIK (za STARŠE) 

Sem Mateja Lipičnik, študentka Pedagogike, na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Pišem 

diplomsko nalogo na temo Sodelovanja staršev otrok s posebnimi potrebami, ki so 

usmerjeni v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo 

ter strokovnjakov na šoli. Kakšno je to sodelovanje, bi želela ugotoviti s pomočjo 

vprašalnika, ki je namenjen Vam – staršem, zato Vas prosim, da si vzamete nekaj 

minut časa in mi s tem pomagate pri moji diplomski nalogi. Vprašalniki so anonimni. 

Vaši odgovori bodo uporabljeni zgolj v namen izdelave diplomske naloge. Rešen 

vprašalnik vrnite strokovnemu delavcu/ki, ki Vam ga je posredoval/a na osnovni šoli, 

ki jo obiskuje vaš otrok. Hvala za Vaš čas in sodelovanje. 

1. Osnovna šola, katero obiskuje vaš otrok: ________________________ 

2. Vi ste: oče mati (obkrožite) 

3. Število otrok v družini:___________ 

4. Vrsta posebnih potreb, ki jih ima vaš otrok:____________________ 

5. Vaša narodnost je: ___________________ (dopišite) 

6. Stopnja vaše izobrazbe: (obkrožite) 

osnovna šola srednja šola višja šola visoka šola univerza 

7. Starost otroka, ki ima posebne potrebe:_____________ (dopišite) 

8. Razred, ki ga otrok obiskuje: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 (obkrožite) 

9. Spol otroka s posebnimi potrebami: Ž M (obkrožite) 

10.Koliko časa (v letih) je že deležen individualne strokovne pomoči na 

šoli__________ (dopišite) 

79


11.Kdo izvaja individualni program otroka (obkrožite) 

- Učitelj razrednega/predmetnega pouka 

- Specialni in rehabilitacijski pedagog / defektolog 

12.Ali dobite na šoli dovolj informacij o delu z otrokom pri pouku in individualno, 

napotke za delo doma, informacije o možnih prilagoditvah za otroka, možnih 

pripomočkih pri delu 

DA NE (obkrožite) 

13.Ali sodelujete v strokovni skupini, ki pripravlja individualiziran program za 

vašega otroka 


14.Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z DA, ali se vam zdi da ste v strokovni 

skupini obravnavani kot enakovreden partner v primerjavi z ostalimi člani 

strokovne skupine (so upoštevana vaša pričakovanja, mnenja, spoznanja) 


15.S katerimi od strokovnih delavcev na šoli največ sodelujete (obkrožite) 

- Učiteljem 

- Specialnim in rehabilitacijskim pedagogom / defektologom 

- Drugo:___________________ (dopišite) 

16.Ali imate možnost prisostvovati delu učiteljev v razredu, katerega obiskuje vaš 

otrok in delu drugih strokovnih delavcev pri individualni pomoči, ki je nudena 

vašemu otroku 


17.Ali prisostvujete delu učiteljev v razredu ali pri individualni pomoči, ki je 

nudena vašemu otroku (obkrožite) 

- pri delu v razredu DA NE 

- pri individualnem delu z otrokom DA NE 

80


18.Kako pogosto ste v stiku s strokovnjaki na šoli (obkrožite en odgovor) 

Nimam stikov 

Odzovem se povabilu 

Prihajam redno na govorilne ure 

Samoiniciativno in pogosto prihajam na šolo po informacije 

19. Če ne sodelujete s strokovnjaki na šoli oz. če je vaše sodelovanje redko, kaj 

je razlog za tako slabo sodelovanje 

- nisem bil/a povabljen/a k sodelovanju 

- ker zaupam strokovnjakom na šoli 

- zaradi pomanjkanja časa 

- drugo: ______________________ 

20. Ob katerih priložnostih sodelujete s strokovnjaki na šoli (obkrožite en ali več 

odgovorov ali dopišite) 

- na govorilnih urah 

- na roditeljskih sestankih 

- na šolskih prireditvah, izletih, delavnicah… 

- pri individualnem delu z otrokom na šoli 

- pri delu v razredu 

- ne sodelujem 

- drugo: _____________________ 

21.Ali ste zadovoljni s sodelovanjem s strokovnjaki na šoli, ki nudijo individualno 

strokovno pomoč otroku ali z njim delajo v razredu 

- zelo zadovoljen/a 

- zadovoljen/a 

- nezadovoljen 

22.Ali uporablja vaš otrok pri pouku ali pri individualnem delu kakšne pripomočke 

za lažje delo (obkrožite in dopišite) 

DA 

NE 

Če jih napišite katere:________________________ 

81


Priloga F: ANKETNI VPRAŠALNIK (za učitelje, defektologe, pedagoge, 

psihologe in druge strokovne delavce na šoli, ki nudijo pomoč otroku v razredu 

ali individualno) 

1. Šola na kateri ste zaposleni:_______________________ 

2. Vaš strokovni profil: (obkrožite ali dopišite) 

Učitelj razrednega / predmetnega pouka 

Pedagog 

Defektolog / Specialni in rehabilitacijski pedagog 

Psiholog 

Socialni delavec 

Drugo: _____________________ 

Nadaljnja vprašanja se nanašajo na posameznega učenca/ko s posebnimi potrebami 

s katerim delate v razredu ali individualno. 

3. Spol učenca/ke: Ž M (obkrožite) 

4. Razred, ki ga obiskuje: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 (obkrožite) 

5. Katero vrsto posebnih potreb ima (obkrožite) 

a) motnje v duševnem razvoju 

b) slepi in slabovidni 

c) gluhi in naglušni 

d) z govorno-jezikovnimi motnjami 

e) gibalno ovirani 

f) dolgotrajno bolni 

g) s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 

h) s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 

6. Ali ste član strokovne skupine za tega učenca/ke (obkrožite) 

DA 

NE 

82


7. Ali starši tega učenca/ke sodelujejo v strokovni skupini, ki pripravlja 

individualiziran program otroka (obkrožite) 

DA 

NE 

8. Če ste na vprašanje št. 6 in 7 odgovorili z DA, ali menite, da so starši 

obravnavani kot enakovredni partnerji v strokovni skupini 

DA 

NE 

9. Ali sodelujete s starši tega učenca/ke (obkrožite) 

DA 

NE 

10.Kako pogosto je sodelovanje s starši 

1 zelo pogosto 

2 pogosto 

3 redko 

4 zelo redko - samo ob povabilo 

5 ne prihajajo v šolo 

11. Zakaj menite, da je sodelovanje teh staršev takšno 

______________________________________________________________ 

______________________________________________________________ 

12.Ali menite da starši z višjo stopnjo izobrazbe bolj pogosto sodelujejo in 

prihajajo v šolo, kot starši z nižjo stopnjo izobrazbe (obkrožite) 

DA 

NE 

13.Koliko časa je (v letih) učenec/ka že deležna individualne strokovne pomoči 

____________ (dopišite) 

14.Ali menite, da čas (leta), ko otrok že obiskuje individualno strokovno pomoč na 

šoli, vpliva na sodelovanje in pogostost obiskov staršev pri vas (obkrožite) 

DA 

NE 

83


15.Katere narodnosti je družina iz katere prihaja učenec/ka 

___________________ (dopišite) 

16.Ali menite da narodnost družine, iz katere prihaja otrok vpliva na pogostost 

sodelovanja, razumevanje staršev (obkrožite) 

DA 

NE 

17.Ali starši sodelujejo in prisostvujejo pri vašem delu v razredu ali pri vašem 

individualnem delu z otrokom (obkrožite en odgovor) 

1 - Vedno 

2 - Pogosto 

3 - Večkrat 

4 - Redko 

5 - Nikoli 

18.Katerih prilagoditev je deležen učenec/ka pri pouku v razredu (obkrožite) 

a) prilagojena organizacija pouka 

b) prilagojen način preverjanja in ocenjevanja znanja 

c) napredovanje 

d) časovna razporeditev pouka 

e) dodatna strokovna pomoč 

84


IZJAVA O AVTORSTVU 

Spodaj podpisana Mateja Lipičnik, izjavljam, da je diplomska naloga z naslovom 

Sodelovanje šole in staršev otrok s posebnimi potrebami pri vzgoji in izobraževanju, 

v celoti moje avtorsko delo. 

Mateja Lipičnik 

85

sodelovanje Å¡ole in starÅ¡ev otrok s posebnimi potrebami pri vzgoji in ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?