4 oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo ...

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
DIPLOMSKO DELO
OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ZA UČINKOVITO
BRANJE IN ZA BOLJŠO BRALNO PISMENOST
Študijski program:
pedagogika – andragoška smer
Mentorica: doc. dr. Monika Govekar-Okoliš
HELENA ŽAKELJ
LJUBLJANA, 2008

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Z A H V A L E
H vala m entorici dr. M oniki G ovekar O koliš za hitro odzivnost, za vso strokovno pom oč, vodenje in
usm erjanje m ed nastajanjem diplom skega dela. H vala za vaš trud in vaš čas.
H vala sestri, ki je s svojim navdušenjem nad branjem in knjigam i vplivala na razvoj m ojega pozitivnega
odnosa, veselja, ljubezni do branja, do knjig ter za vso pom oč pri dostopu do literature m ed nastajanjem
diplom skega dela.
Iskrena hvala vsem m ojim dom ačim in bližnjim za vso podporo, spodbude, razum evanje, potrpežljivost,
prijazne besede in izkazano zaupanje.
V krogu dom ačih, ljubljenih oseb je vsako delo lažje, enostavnejše - je prem ostljivo! V se je m ogoče, če si to
želim o, če sm o v družbi pravih ljudi. Z atorej je tudi m eni uspelo!
H vala vsem , ki ste kakorkoli sodelovali pri m ojem diplom skem delu!
2

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
POVZETEK
V diplomskem delu raziskujemo oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za
boljšo bralno pismenost. V prvem delu predstavimo osnovne pojme s področja izobraževanja
odraslih, ki so pomembni za naše nadaljnje raziskovalno delo. V drugem delu se
osredotočimo na proces branja, saj je njegovo poznavanje pomembno tako za posameznika
kot tudi za vse, ki delujejo na področju izobraževanja. Branje je kompleksen proces, je
multipla interakcija številnih procesov, ki jih določajo številne sposobnosti. Je dinamičen,
intenziven proces, značilen samo za človeka, ki se izgrajuje vse življenje. Razvoj bralnih
sposobnosti razložimo s pomočjo bralnih stopenj. Predstavimo tehnike, dejavnike, funkcije,
vrste branja ter tipologijo odraslega bralca. Opredelimo tudi učinkovito branje ter bralno
pismenost, ki sta dva izmed osrednjih elementov naše raziskave. Kaj pojma predstavljata v
naši raziskavi V današnjem času se kot učinkovito branje vse pogosteje pojmuje strateško
branje. Poudarja se pomen kognitivnih in metakognitivnih spretnosti. Odločilni elementi
učinkovitega branja odraslih so: bralna snov, namen bralca, tehnike branja ter načrt branja
(priprava na branje).
V tretjem delu s pomočjo izobraževalnih programov predstavimo, opišemo aktualne,
najpogostejše oblike izobraževanja odraslih v Sloveniji. Izpisani so cilji opisanih oblik in
najpogostejše vsebine, ki se pojavljajo, ter učinki bralnega usposabljanja. Predstavimo Bralno
društvo Slovenije in podamo nekaj misli o branju, knjigah, ki smo jih zasledili v različnih
virih v času nastajanja našega dela. Na koncu predstavimo sklepne ugotovitve, ki so rezultat
našega raziskovanja.
Ključne besede: izobraževanje odraslih, vseživljenjsko učenje, oblike izobraževanja odraslih,
odraslost, učinkovito branje, bralna pismenost, proces branja, razvoj bralnih sposobnosti,
vseživljenjskost branja.
3

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
ABSTRACT
In our diploma work we research forms of adult education for effective reading and for better
reading literacy. In the first part we present the basic terminology of adult education, which is
important for our further research work. In the second part we focus on the reading process.
Knowing this process is important for individuals and for all who are working in adult
education. Reading is a complex process, it is a multiple interaction of many processes, that
are determined whit many abilities. It is dynamic, intensive process typical just for human
beings and it evolves throughout one’s life. We explain the development of reading abilities
by means of reading stages. We present reading techniques, agents, functions and types of
reading and typology of an adult reader. We define effective reading and reading literacy,
which are two of the basic elements in our research. What do they represent in our research
Today effective reading is more and more often known as strategic reading. The meaning of
cognitive and metacognitive skills is emphasized. Decisive elements of adult effective reading
are: text, reader’s purpose, reading techniques and reading plan (reading preparation).
In the third part we present and describe current and the most common forms of adult
education in Slovenia. We present them through educational programs. We write down the
goals of the described forms, the most common contents that we have found and the effects of
reading training. We present the Reading association of Slovenia and we write some thoughts
on reading and the books that we have found in different sources during our work. At the end
we present the conclusions that are the result of our research.
Key words: adult education, lifelong learning, forms of adult education, adulthood, effective
reading, reading literacy, process of reading, development of reading abilities, lifelong
reading.
4

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
KAZALO:
1 UVOD___________________________________________________________________ 8
1.1 NAMEN IN OPREDELITEV RAZISKOVALENGA DELA________________________ 8
1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA _____________________________________________ 10
1.3 METODE DELA___________________________________________________________ 11
2 OPREDELITEV IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH IN OBLIK IZOBRAŽEVANJA
ODRASLIH ___________________________________________________________ 12
2.1 OPREDELITEV KLJUČNIH POJMOV _______________________________________ 13
2.1.1 UČENJE ______________________________________________________________________ 13
2.1.2 IZOBRAŽEVANJE_____________________________________________________________ 13
2.1.3 ODRASLOST _________________________________________________________________ 14
2.1.4 IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH __________________________________________________ 16
2.1.5 RAZLOGI, MOTIVI ODRASLIH ZA IZOBRAŽEVANJE______________________________ 19
2.2 VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE, UČENJE _____________________________ 20
2.2.1 VSEŽIVLJENJSKOST UČENJA __________________________________________________ 23
2.3 ORGANIZACIJE NA PODROČJU IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ______________ 26
2.4 OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH_____________________________________ 26
2.4.1 TEMELJNE OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ________________________________ 27
3 PROCES BRANJA _______________________________________________________ 31
3.1 BRALNE STOPNJE________________________________________________________ 35
3.1.1 PIAGETOVE FAZE KOGNITIVNEGA RAZVOJA ___________________________________ 35
3.1.2 BRALNE STOPNJE CHALL _____________________________________________________ 37
3.1.3 BRALNE STOPNJE PO APPLEYARD _____________________________________________ 45
3.1.4 GRAYEVE BRALNE STOPNJE___________________________________________________ 49
3.1.5 GATESOVE BRALNE STRATEGIJE ______________________________________________ 49
3.1.6 BRALNE STOPNJE DUFFYJA IN L. ROEHLER _____________________________________ 50
3.1.7 SPEAR-SWERLING IN STERNBERG _____________________________________________ 51
3.2 TEHNIKE BRANJA________________________________________________________ 53
3.3 DEJAVNIKI BRANJA ______________________________________________________ 55
3.4 FUNKCIJE BRANJA_______________________________________________________ 57
3.5 VRSTE BRANJA __________________________________________________________ 58
3.6 TIPOLOGIJA ODRASLIH BRALCEV________________________________________ 61
3.7 UČINKOVITO BRANJE ____________________________________________________ 63
3.7.1 STRATEŠKO BRANJE __________________________________________________________ 64
3.8 BRALNA PISMENOST _____________________________________________________ 68
4 OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ZA UČINKOVITO BRANJE IN ZA
BOLJŠO BRALNO PISMENOST__________________________________________ 73
4.1 TEČAJI, DELAVNICE, SEMINARJI HITREGA BRANJA_______________________ 73
4.2 TEČAJI RETORIKE _______________________________________________________ 79
4.3 ŠTUDIJSKI KROŽKI ______________________________________________________ 82
4.3.1 BEREMO Z MANCO KOŠIR _____________________________________________________ 83
5

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
4.4 PROJEKTI _______________________________________________________________ 84
4.4.1 USPOSABLJANJE ZA ŽIVLJENJSKO USPEŠNOST – BEREMO IN PIŠEMO SKUPAJ_____ 84
4.4.2 USPOSABLJANJE ZA ŽIVLJENJSKO USPEŠNOST – MOST DO IZOBRAZBE___________ 85
4.4.3. PILOTSKI PROJEKTI __________________________________________________________ 86
4.5 KNJIŽNE ČAJANKE_______________________________________________________ 87
4.6 BRALNICE - BRALNE DELAVNICE_________________________________________ 88
4.7 CILJI OPISANIH, OBRAVNAVANIH OBLIK _________________________________ 89
4.8 PODATKI O OBLIKAH IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH_______________________ 91
4.9 UČINKI BRALNEGA USPOSABLJANJA _____________________________________ 94
5 BRALNO DRUŠTVO SLOVENIJE __________________________________________ 96
6 MISLI O BRANJU, KNJIGAH _____________________________________________ 98
7 SKLEPNE UGOTOVITVE________________________________________________ 100
8 ZAKLJUČEK___________________________________________________________ 106
9 VIRI IN LITERATURA__________________________________________________ 108
6

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz bralnih stopenj 1………………………………………………………...str. 41
Tabela 2: Prikaz bralnih stopenj 2………………………………………………………...str. 42
Tabela 3: Najvišje stopnje bralnega razvoja…...…………………………………………str. 52
Tabela 4: Prikaz oblik izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno
pismenost…………………………………………………………………………………str. 93
7

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
1 UVOD
“V sak, ki zna brati, im a v sebi m oč, da se poveča in da pom noži oblike svojega bivanja,
življenje pa si naredi polnejše, bolj sm iselno in bolj zanim ivo.“
(A ldous H uxley)
V diplomskem delu bomo predstavili oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za
boljšo bralno pismenost. Menimo, da je branje zelo pomembno. Podrobneje želimo predstaviti
sam proces branja, ker sami radi beremo, ker v tem vidimo veliko prednosti, pozitivnih
učinkov, vplivov na samo življenje tako posameznika kot družbe. Menimo, da je na področju
izobraževanja odraslih na to temo premalo storjenega. S tem, ko se poglabljamo v to tematiko,
prispevamo k večjemu osveščanju o pomenu branja za družbo. Pomembno je spodbujanje
branja ne le pri otrocih, mladoletnikih, ampak tudi pri odraslih, saj so le-ti zgled za mlajše
generacije. Želimo izpostaviti pomen branja, razvijanja bralnih sposobnosti skozi vsa obdobja
življenja, pomen nadaljnjega razvijanja v odraslosti. Razvijanje bralnih sposobnosti v
odraslosti je področje, ki še ni dovolj raziskano. Vendar se vedno več strokovnjakov,
raziskovalcev zaveda, da je razvoj bralne sposobnosti neomejen. Pomembne so različne
dejavnosti, ki bralno sposobnost ohranjajo in razvijajo, saj sicer ta upade.
1.1 NAMEN IN OPREDELITEV RAZISKOVALENGA DELA
Z branjem se srečujemo na vsakem koraku našega življenja. Velikokrat se tega niti ne
zavedamo, saj je proces branja nekaj samoumevnega in mu niti ne posvečamo večje
pozornosti pri vsakdanjih stvareh. »Vsakodnevno branje je v glavnem sestavljeno iz naslovov,
ki pritegnejo našo pozornost, ter informacij, ki jih razumemo in shranimo« (Deporter in
Hernacki 1996, str. 245). Beremo v različnih okoliščinah, situacijah: nakupovanje, plačevanje
položnic, izpolnjevanje različnih obrazcev, gledanje televizije, branje časopisov, reševanje
križank, branje receptov, navodil, brskanje po internetu… To kaže na sam pomen branja v
našem življenju. »Dobro razvita bralna zmožnost ne omogoča le prostega dostopa do različnih
podatkov oz. do vsega znanja, do raznih oblik leposlovja in do sposobnosti obrambe pred
manipulacijo z raznimi besedili, marveč prispeva tudi k spoznavnemu razvoju in razvoju
drugih jezikovnih zmožnosti, ki omogočajo uspešnejše delo, osmišljanje izkustva in
kakovostnejše življenje« (Grosman 2006, str. 25). Bralna sposobnost je namreč potrebna
8

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
vsakemu posamezniku, saj nam to omogoča normalno funkcioniranje, vključevanje v družbo,
bolj kvalitetno življenje.
Diplomsko delo delimo na tri dele. Prvega sestavljajo opredelitve ključnih pojmov za našo
raziskavo s področja izobraževanja odraslih. V drugem se osredotočimo na proces branja,
predstavimo in opredelimo ključne pojme s področja branja, ki so pomembni za našo
raziskavo. Tretji del sestavljajo naslednji sklopi: predstavitev, opis različnih oblik
izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost oz. predstavitev
izobraževalne ponudbe za odrasle za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost, ki jo
zasledimo v Sloveniji, opis ciljev ter seznanitev z možnostmi pridobitve podatkov o oblikah
izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Sledi predstavitev
Bralnega društva Slovenije ter misli o branju, knjigah. Na koncu tretjega dela podamo sklepne
ugotovitve, ki smo jih odkrili, razvili v času ustvarjanja, pisanja diplomskega dela, v času
našega raziskovanja. V sklepnih ugotovitvah povežemo vse dele diplomskega dela oz.
ugotovitve nastanejo na podlagi vseh delov.
Najprej bomo opredelili nekaj osnovnih pojmov. Pričeli bomo s pojmom izobraževanje,
izobraževanje odraslih – opredelitev osnovnih pojmov, ki se navezujejo na temo diplomske
naloge. Opredelitev oblik izobraževanja odraslih, ki so temeljne. Opredelitev temeljnih oblik
izobraževanja odraslih navajamo po Jelenc. Te oblike so tudi naše osnovno izhodišče pri
zbiranju in obdelavi podatkov v tretjem delu. Pri prikazu in analiziranju obravnavanih oblik se
sklicujemo na to opredelitev.
V naslednjem delu se bomo osredotočili na branje, njegovo opredelitev in opredelitev
pojmov, povezanih s samim procesom branja, ki so pomembni za to delo. Razvoj bralnih
sposobnosti, vrste, funkcije branja… Osredotočimo se na opredelitev procesa branja, na
stopnje razvoja bralnih sposobnosti. Različni avtorji seveda razdelajo različne stopnje,
izpostavili smo stopnje po dveh avtorjih. Njuni teoriji sta kot podlaga za naše raziskovanje in
interpretacijo. Po drugih avtorjih navedemo vse stopnje, vendar izpostavimo najvišjo stopnjo
kot primerjavo različnih opredelitev stopenj branja, ki naj bi jih obvladovali odrasli.
Pomembno je poznavanje vseh stopenj, saj odrasel, zrel bralec način branja prilagodi namenu,
cilju branja in bere na stopnji, ki je najbolj primerna v dani situaciji. Poznavanje samega
procesa branja se nam zdi pomembno, saj lahko v skladu s temi spoznanji razvijamo različne
9

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
programe znotraj različnih oblik izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo
bralno pismenost. Sledi opredelitev učinkovitega branja in njegovih pomembnih elementov.
V tretjem delu se bomo osredotočili na oblike izobraževanja odraslih, ki omogočajo
učinkovito branje, ki ga spodbujajo, razvijajo in s tem tudi boljšajo bralno pismenost in
oblike, ki bralno pismenost omogočajo, razvijajo. Z opisom bomo skušali priti do zaključkov
o oblikah, ki jih zasledimo pri nas, kateri programi znotraj teh oblik potekajo. Skušali bomo
odgovoriti na raziskovalna vprašanja in odgovore utemeljiti s pomočjo različnih virov. Želimo
predstaviti proces branja, njegov pomen za posameznika in družbo, opredeliti različne oblike
izobraževanja odraslih pri nas za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost, katere
smernice lahko na tem področju zasledimo. Branje razumemo kot vseživljenjski proces,
bralne sposobnosti razvijamo skozi celotno življenje. Branje je pomembno v vseh življenjskih
obdobjih, govorimo o vseživljenjskosti branja.
V času raziskovanja smo se srečali z dvema terminoma: bralna sposobnost in bralna
zmožnost. Avtorji ju različno uporabljajo v iste namene. Med terminoma nismo zasledili
nobene bistvene, relevantne razlike v pomenu, zato smo pri citiranju uporabljali oba termina,
in sicer glede na uporabo citiranega avtorja. Odločili smo se za uporabo enega termina (smo
poenotili), bralna sposobnost.
1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Zanima nas katere so temeljne oblike izobraževanja odraslih Katere oblike izobraževanja
odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost zasledimo v Sloveniji Opis leteh,
konkretni primeri, kakšen je namen, cilj, kdaj in zakaj se pojavijo
Na katera področja posega proces branja, na kakšen način vpliva na življenje posameznika in
družbe. Kakšna je opredelitev procesa branja Kateri so učinki branja, zakaj je temu potrebno
posvečati pozornost Kako poteka razvoj bralnih sposobnosti Kateri dejavniki vplivajo na
razvijanje bralnih sposobnosti
Kako je definirano učinkovito branje, kdaj neko branje označimo za učinkovito branje Kaj
vpliva na učinkovito branje, kako branje razvijemo do stopnje učinkovitega branja Kateri so
elementi učinkovitega branja
V sodobnem času se vse bolj poudarja pismenost. Zato smo si tudi mi zastavili vprašanje o
bralni pismenosti. Kako jo opredelimo, zakaj je pomembna, kako jo ohranjamo in razvijamo
10

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Kdaj se zaključi njen razvoj, če sploh se Ali lahko govorimo o vseživljenjskosti razvoja
bralnih sposobnosti, bralne pismenosti, o vseživljenjskosti branja
Kako lahko izobraževanje odraslih vpliva na razvoj posameznika kot bralca, kakšna je vloga
izobraževanja odraslih na področju bralnega procesa Kako lahko andragogi prispevamo k
izboljšanju, kakšna je vloga andragoga v tem procesu Menimo namreč, da lahko andragogika
kot veda k temu veliko doprinese.
Zanima nas tudi, kje lahko odrasli dobijo podatke o oblikah izobraževanja odraslih, kje se
lahko seznanijo o možnostih, ki so jim nudene, kje lahko najdejo podatke, seznam oblik,
ponudbe za izobraževanje odraslih.
1.3 METODE DELA
Diplomsko delo je teoretično. Pri izdelavi smo uporabljali predvsem deskriptivno metodo.
Podatke smo pridobili s pomočjo različnih virov. Preučili smo različno literaturo s področja
izobraževanja odraslih in branja. Raziskali smo, kakšna literatura, viri s področja naše
tematike obstajajo.
V tretjem delu diplomskega dela so bila pomemben vir podatkov poročila in katalogi
Andragoškega centra Slovenije o ponudbi izobraževalnih programov v Sloveniji. Predvsem se
sklicujemo nanje glede začetkov oblik izobraževanja odraslih, pri navajanju podatkov o prvi
zabeleženi izvedbi določene oblike izobraževanja odraslih. Zavedamo se, da to ni nujno prvo
leto izvedbe, vendar poročila o ponudbi izobraževalnih podatkov izhajajo od leta 1989 dalje.
Veliko podatkov smo pridobili s pomočjo internetnih virov.
S pomočjo različnih virov smo predstavili, opisali različne oblike izobraževanja odraslih za
učinkovito branje in boljšo bralno pismenost in deskriptivno metodo dvignili v kavzalno
raziskovanje.
11

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
2 OPREDELITEV IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH IN OBLIK
IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH
“K dor se ni pripravljen učiti vse življenje, se ni naučil najpom em bnejšega.“
(R einer H aak)
Izobraževanje je bilo skozi zgodovinska obdobja različno cenjeno in zaželeno. Vedno se ga je
in se ga še povezuje z napredkom in razvojem. V današnjem času je pomen izobraževanja
zelo velik. Zaznamo lahko njegov razmah, praktično brez izobraževalnih dejavnosti ne gre.
Količina znanja, informacij je tolikšna, da jih je treba posredovati sistematično, načrtno. Poleg
tega se vse bolj poudarja ne le osnovno, temeljno izobraževanje, ampak nadaljnje
izobraževanje v odraslosti. Za razvoj vsake družbe je namreč ključnega pomena izobraževanje
kot družbena dejavnost in kot dejavnost posameznika. Spremembe se sicer odvijajo skozi vso
zgodovino, vendar pa so v današnjem času zelo hitre, z njimi se srečujemo vsakodnevno.
Tehnološki razvoj je prav tako zelo hiter. Znanje, ki ga pridobimo v času formalnega
izobraževanja ne zadostuje več za vse življenje. Pojavila se je potreba po nenehnem
izobraževanju, izpopolnjevanju, nadgradnji pridobljenega znanja. Povečanje količine
dostopnih informacij in povečanje negotovosti veča tudi potrebo po razumevanju sebe in
družbenega sistema v katerem smo. Vedno bolj se poudarja posameznikov osebnostni razvoj,
osebnostna rast, iskanje smisla, razvijanje sposobnosti razmišljanja pri vsakem od nas,
sposobnost zavedanja in upravljanja svojega razmišljanja.
Posameznik se uči od rojstva dalje. Z vstopom v osnovno izobraževanje, osnovno šolo se
vključi v program načrtno organiziranega izobraževanja. Izobraževanje otrok proučuje
pedagogika, »ki bi jo na kratko lahko opredelili kot umetnost in znanost o vzgoji in
izobraževanju otrok« (Jelenc 1996, str. 7). Pomembna je pri ustvarjanju pozitivnega odnosa
pri posamezniku do učenja. Otroke je potrebno naučiti poleg vseh dejstev, osnovnih znanosti
tudi pomena vseživljenjskega učenja, izobraževanja. Izobraževanje otrok je pomembno tudi z
vidika izobraževanja odraslih. Tehnike, veščine, ki jih posameznik pridobi v otroštvu, ga
spremljajo vse življenje. Torej že osnovnošolsko izobraževanje lahko ogromno prispeva k
uresničevanju strategije in koncepta izobraževanja odraslih.
Veda in disciplina, ki proučuje izobraževanje odraslih, se je v mnogih delih pojavila kot
vzporedni pojem pedagogiki. Uveljavil se je pojem andragogika (prav tam). Andragogiko
opredelimo kot »vedo in znanstveno disciplino, ki preučuje izobraževanje odraslih«, kot
12

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
»vedo, ki preučuje, kako omogočiti in olajšati odraslim učenje« (Jelenc 1991, str. 23). V
sodobnem svetu na posameznika vplivajo različni dejavniki, zato je potreba po izobraževanju
odraslih vse večja. Potreben je sistematičen, načrten, organiziran pristop. Opazen je razmah
izobraževanja odraslih, saj je pomembno ne le zaradi pridobivanja znanja, ampak tudi zaradi
samega razvoja posameznika. Samo s stalnim izobraževanjem lahko posameznik sledi vsem
spremembam in se normalno vključuje v družbo. Izobraževanje je v praksi postalo
multilateralno, podrejeno raznim ciljem, celotni življenjski situaciji ljudi, vsem socialnim
vlogam človeka, posega na vsa življenjska področja. Krajnc (1993, str. 155) pravi:
»Izobraževanje odraslih naj podpira učinkovito starševstvo, kvaliteto partnerstva, zdravo
življenje, način prehrane in rekreacije, kulturno življenje družine in človeka samega,
reševanje zdravstvenih problemov, zadovoljevanje stanovanjskih problemov in ostalih
materialnih potreb, napredovanje v družbi, politično uveljavljanje in kvaliteto vsakdanjega
življenja človeka. Zmanjša naj število „odvisnežev” v družbi, ki se sicer nevarno veča
(podaljšano šolanje v mladost, upokojenci, nezaposleni, funkcionalno nepismeni, invalidi,
ženske), in poveča samostojnost ter samozadostnost ljudi.«
2.1 OPREDELITEV KLJUČNIH POJMOV
2.1.1 UČENJE
Definicija učenja po UNESCO/ICED 1993: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju,
informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je
ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev« (Marentič-
Požarnik 2000, str. 10). Do učenja pride na osnovi izkušenj, ob interakciji med človekom in
njegovim fizikalnim in socialnim okoljem (prav tam).
Učenje je v primerjavi z izobraževanjem širši pojem. Izobraževanje lahko opredelimo kot eno
od možnosti za izpeljavo učenja (Jelenc 2007, str. 10).
Jarvis opredeljuje učenje kot eksistencialno stvar – z učenjem postanemo to, kar smo (Zapiski
predavanj… 2003/04).
2.1.2 IZOBRAŽEVANJE
Pojem izobraževanje »označuje dejavnosti, ki so usmerjene k razvijanju znanja in moralnih
vrednot ter razumevanju vseh področij življenja. Smoter izobraževanja je zagotoviti mladim
ljudem in odraslim podlago za razumevanje tradicij in idej, ki vplivajo na družbo, v kateri
13

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
živijo, njihovo kulturo in druge kulture ter naravne zakone, in da bi si pridobili jezikovne in
druge spretnosti, ki so potrebne za sporazumevanje« (Jelenc 1991, str. 17).
Glede na kontinuiteto življenja lahko izobraževanje delimo na dve fazi:
• »Faza začetnega izobraževanja, ki traja vse od vstopa v šolo do izstopa iz šolanja na
katerikoli stopnji po končani šolski obveznosti, ko posameznik opusti izobraževanje
kot temeljno življenjsko funkcijo, ki jo opravlja s polnim časom (full-time), da bi
prevzel kako drugo življenjsko vlogo; to je izobraževanje otrok in mladine, ki je po
svoji prevladujoči funkciji namenjeno predvsem za pridobitev temeljne splošne in
poklicne izobrazbe po stopnjah in za optimalni razvoj osebnosti ter pripravo na
življenje in delo« (Jelenc 1996, str. 13).
• »Faza nadaljevalnega izobraževanja, ki se začne tedaj, ko se posameznik po prekinitvi
začetnega izobraževanja ali po začetnem izobraževanju znova kakorkoli včleni v
izobraževanje, vendar pri tem upoštevamo le tisto izobraževanje, ki je namenjeno in
organizirano; to je izobraževanje odraslih, ki omogoča pridobivanje višjih stopenj
izobrazbe in tudi vse vrste usposabljanja in spopolnjevanja znanja za življenje in delo
in tudi za nadaljnje razvijanje človekove osebnosti« (Jelenc 1996, str. 13).
2.1.3 ODRASLOST
Pojem odraslosti si lahko razlagamo na različne načine. Povezujemo ga s pojmom zrelost.
Nekateri ju celo enačijo. Zrelost lahko razumemo kot proces, ki se vse življenje spreminja in
razvija. Poznamo različne vrste zrelosti, in sicer:
• Biološka zrelost – »zrelost človekovih organov, predvsem senzoričnih. Na podlagi
biološke zrelosti, ki se kaže v posameznikovi zunanjosti« (Jelenc 1996, str. 17).
• Psihološka zrelost – »pomeni optimalno delovanje motorike in psihomotorike,
zmožnost presojanja, ustrezno odzivanje v konfliktnih položajih, primerno nadziranje
čustev ipd.« (prav tam)
• Socialna zrelost – »je najbolj celostna in tudi v resnici pomeni tisto posameznikovo
zrelost, ki se izraža v odnosih z drugimi ljudmi. Komunikacija in interakcija z drugimi
ljudmi sta za kakovostno življenje izredno pomembni in zato tudi za socialno zrelost
bistvenega pomena« (prav tam). Jelenc v svoji knjigi ABC izobraževanja odraslih
nadalje navaja naslednje opredelitve socialne zrelosti: čustveno ravnotežje, ravnotežje
med dajanjem in sprejemanjem, relativna osvobojenost občutka inferiornosti,
14

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
ustvarjen sistem notranjih standardov, doseganje genitalne seksualnosti, konstruktivna
agresivnost, občutek za realnost, prožnost in prilagodljivost« (prav tam, str. 18).
• Poklicna zrelost – »označuje zmožnost za pravilno izbiro poklica in uspeh v poklicu«
(prav tam, str. 17).
Vse vrste zrelosti se med seboj povezujejo in so tudi druga drugi pogoj. Zrelosti vsekakor ne
moremo določiti le s starostjo, predvsem v današnjem času, ko se prehod v odraslost
podaljšuje v kasnejša leta. Pomemben dejavnik pri tem je tudi redno formalno izobraževanje.
Odvisno je, na kateri stopnji izobraževanja posameznik zaključi, prekine začetno
izobraževanje. Nekateri posamezniki se tako zaposlijo že takoj po končani osnovni šoli, s tem
načeloma postanejo neodvisni od staršev, skrbnikov, se sami preživljajo.
Izraz odraslost ima v angleščini (adulthood) dva pomena. Prvi: »obdobje, ki sledi adolescenci
in traja do konca življenja« ter drugi: »stanje telesne, duševne in socialne zrelosti, ki označuje
to obdobje« (Jelenc 1991, str. 20).
V andragogiki se uporablja naslednja definicija odrasle osebe: »Katero koli osebo, ki je
prekinila redno šolanje in je prevzela nove družbene vloge, poleg tega pa se še od časa do
časa izobražuje ali pa se neprekinjeno izobražuje, obravnavamo v vzgojno-izobraževalnem
procesu kot odraslega« (Krajnc 1979, str. 46). Odraslost je definirana glede na položaj osebe v
izobraževalnem ali učnem procesu. Opredeljuje se glede na družbeno vlogo, ki jo posameznik
zavzema in ne glede na zrelosti, omenjene zgoraj. Tu ni pomembno, kako posameznik
sprejema sam sebe, na kateri stopnji kognitivnega razvoje je. Udeleženec izobraževanja
odraslih ni nujno socialno, čustveno in duševno zrel. V času izobraževanja odraslih se to še
oblikuje, lahko na doseganje le-tega vplivamo. Predvsem so to osebe, ki so z začetnim
izobraževanjem prekinile že po končni osnovni šoli, ni pa to pravilo (Jelenc 1996, str. 17-20).
Ličen (2006, str. 33-35) pravi, da je z andragoškega vidika odrasel tisti, ki se ob drugih
socialnih vlogah vrača v organizirano izobraževanje, nadaljuje svoje izobraževanje
samostojno ali se uči kako drugače. Odraslemu je izobraževanje vzporedna vloga, ki se
prilega vlogi na delu, v zasebnem življenju, prostem času, dejavnosti v skupnosti. Sodobne
interpretacije govorijo o pluralnosti pomenov odraslosti, pri opredeljevanju so prešli na
pluralnost vlog in dogajanja v odraslosti. Odraslost se od otroštva loči z vlogami, ki jih človek
v odraslosti sprejema in razvija. V odraslosti je posameznik sposoben sprejeti več vlog, deluje
15

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
v različnih razmerah, se je sposoben preživljati, zaslužiti za preživetje, je sposoben živeti v
partnerstvu, biti starš, dejaven državljan, dejaven v družbi in kulturi.
Značilnosti odraslega so pomembne na področju izobraževanja odraslih, saj vplivajo na samo
organizacijo… izobraževanja odraslih. Razlike med učenjem otrok in odraslih seveda
obstajajo. Kažejo se pri zaznavanju, razumevanju in reševanju problemov. Otroci po navadi
svet opazujejo črno-belo, odrasli pa naj bi namesto razcepa vzpostavili sintezo. Odrasla oseba
je prav tako vpeta v več sistemov in zato z izobraževanjem in učenjem prinaša spremembe
več ljudem (Ličen 2006, str. 47-51).
O razlikah med otroki in odraslimi pri učenju znotraj izobraževanja govori tudi Knowles.
Odrasli imajo potrebo po samostojnem odločanju o svojih potrebah, sami načrtujejo svoje
učenje, presojajo rezultate, imajo veliko izkušenj, ki so bogat vir učenja zanje in za druge,
učiti so se pripravljeni, kadar čutijo potrebo po novem znanju, po spoprijemanju z različnimi
nalogami, problemi vsakdanjega življenja. Učenje odraslih je usmerjeno v življenje. Knowles
ugotavlja, da vse več raziskav kaže, da se pedagoški in andragoški model ne izključujeta,
temveč potekata vzporedno. So situacije, ko je pri učenju odraslih primernejši pedagoški
model in situacije, v katerih je pri mladini potrebno uporabiti andragoški model (Knowles
1993, str. 147,148).
2.1.4 IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH
Unescova definicija izobraževanja odraslih: izraz izobraževanje odraslih »označuje celoto
organiziranih izobraževalnih procesov katerekoli vsebine, stopnje in uporabljenih metod,
bodisi formalno ali drugačno bodisi da nadaljuje ali nadomešča začetno izobraževanje v šolah,
kolidžih in univerzah, z oblikami usposabljanja vred. V teh procesih osebe, ki jih v
posameznih družbah štejejo za odrasle, razvijajo svoje možnosti, bogatijo svoje znanje,
izboljšujejo ali spreminjajo svojo strokovno in poklicno usposobljenost, stališča in vedenje,
da bi se lahko polnovredno osebnostno razvijale in sodelovale pri oblikovanju uravnoteženega
in neodvisnega socialnega, gospodarskega in kulturnega razvoja« (Jelenc 1991, str. 36).
Izobraževanje odraslih torej posega na vsa področja človekovega življenja, delovanja.
Pomembno je tako za razvoj poklicnega področja posameznika kot za osebnostni razvoj in s
tem seveda celotne družbe. Vsak posameznik je namreč del družbe in prispeva svoj doprinos.
Izobraževanje odraslih je proces, »v katerem osebe, ki so končale ciklus začetnega
16

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
izobraževanja v celoti vseživljenjskega izobraževanja, zavestno začenjajo kakršnekoli
sosledične in organizirane dejavnosti, s katerimi želijo spremeniti svojo informiranost, svoje
znanje in razumevanje ali pa spretnosti, veljavo in stališča« (prav tam, str. 17). Posameznik se
vključi v izobraževanje odraslih zaradi potrebe, želje po napredku, razvoju, po uspešni
vključitvi v družbeno dogajanje.
Izobraževanje odraslih je fenotipsko, situacijsko in se sproti prilagaja razmeram. Omogoča
hitro uvajanje novih, ustreznih znanj ter razbremenjuje šolski sistem. Šolsko izobraževanje
(šola) in izobraževanje odraslih sta področji, ki delujeta komplementarno (Drofenik 1991, str.
5).
Cilji izobraževanja odraslih so:
spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti,
povečevanje zaposlitvenih možnosti posameznika in njegove mobilnosti,
omogočanje množičnosti izobraževanja,
nastajanje novih znanj,
zadovoljevanje različnih osebnih interesov ljudi, kar vpliva na kvaliteto življenja in na
pospeševanje procesov demokratizacije in kontrole javnosti,
razvijanje »družbe učenja« (Drofenik 1999, str. 9).
Skladno s cilji opredelimo tudi funkcije izobraževanja odraslih. Te so: spodbujanje
množičnega izobraževanja, povečanje povpraševanja po izobraževanju, preseganje socialnih
neenakosti, razvijanje ustreznega socialnega in družbenega okolja, izenačevanje možnosti za
prevzemanje delovnih in družbenih vlog, sposobnosti prilagajanja delovnim in družbenim
spremembam, kvaliteta življenja, zboljšanje učnih navad in zmogljivosti ljudi, razvijanje
družbe učenja, učenje in izobraževanje za osebni razvoj, spodbujanje ustvarjalnosti, vpliv na
nastajanje novih znanj, dvigovanje kvalifikacijske in izobraževalne strukture zaposlenih in
prebivalcev, posodabljanje znanja, razvijanje vrhunskega znanja itd. (Drofenik 1991, str. 10).
Štiri temeljne vrste izobraževanja odraslih so: formalno izobraževanje, neformalno
izobraževanje, organizirano samostojno učenje (»učenje, ki ga običajno, vendar ne zmeraj,
uresničuje posameznik na svojo pobudo in z zelo majhno pomočjo drugih oseb ali ustanov ali
celo povsem brez pomoči« (Jelenc 1991, str. 59), priložnostno učenje (»proces, ki poteka vse
življenje, pri katerem vsak oblikuje stališča, pridobiva vrednote, spretnosti in znanje iz
vsakdanjih izkušenj, izobraževalnih vplivov in virov v svojem okolju, družini, soseski, pri
svojem delu in igri, pri nakupovanju, v knjižnici in iz javnih občil« ( prav tam, str. 54).
17

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Neformalno izobraževanje odraslih je »strukturirano, sosledično organizirano izobraževanje
za odrasle, ki ni namenjeno pridobivanju formalnega izkaza, kot so spričevalo, diploma, javno
priznana stopnja izobrazbe ali usposobljenosti, temveč je namenjeno zadovoljitvi nekaterih
drugih, navadno neposrednih interesov in potreb odraslega.« »Izobraževanje odraslih, pri
katerem je učenje sicer namerno, učni proces pa ni strukturiran v obliki razredov pod
vodstvom učitelja, ki naj bi bil odgovoren za izobraževanje učencev, niti ni potrebno, da bi se
proces organiziral sosledično« (prav tam, str. 46).
Štiri temeljne kategorije izobraževanja odraslih glede na namen izobraževanja (pridobitev
javno priznane stopnje izobrazbe in usposobljenosti, za opravljanje poklica, poklicnega dela
ali druge splošne človekove potrebe) so:
1. Formalno izobraževanje za pridobitev javno priznane stopnje splošne izobrazbe. Formalno
izobraževanje je izobraževanje, »ki naj privede do neke vrste formalno potrjenih
izobraževalnih rezultatov, kot so dosežena stopnja izobrazbe, diploma ali poklicna
kvalifikacija« (Jelenc 1994, str. 46).
Formalno izobraževanje za pridobitev splošne izobrazbe obsega osnovno izobraževanje
odraslih – pridobitev osnovnošolske izobrazbe in splošno srednje izobraževanje. »Ti dve vrsti
izobraževanja omogočata odraslim, da si pridobijo izobrazbo, ki si jo med začetnim šolanjem
niso – »second chance education« ali v slovenskem prevodu »druga priložnost za
izobraževanje« (Jelenc 1996, str. 14). V času začetnega izobraževanja posameznik iz
kakršnihkoli razlogov ni opravil osnovnošolske obveznosti oz. je takoj po osnovni šoli
prekinil z izobraževanjem, sedaj v kasnejšem obdobju pa želijo to nadoknaditi.
2. Formalno izobraževanje za pridobitev strokovne ali poklicne izobrazbe. Sem uvrščamo:
»izobraževanje za pridobitev poklicne in strokovne izobrazbe na srednji, višji in visoki
stopnji, ki se konča z javno priznanim spričevalom; specializacija z javno veljavno potrditvijo
posebne usposobljenosti; drugo izobraževanje in usposabljanje za poklicno delo ali poklic«
(prav tam, str. 15).
3. Neformalno splošno izobraževanje. Neformalno izobraževanje je izobraževanje, »pri
katerem ne gre za pridobitev javno veljavne stopnje izobrazbe ali kvalifikacije in se zato ne
zahteva verifikacija izobraževanja z uradnim potrdilom o javni veljavnosti izobraževanja«
(Jelenc 1994, str. 46). V to kategorijo sodijo izobraževanja za osebni ali osebnostni razvoj, za
družbene vloge in za družbeno blaginjo.
4. Neformalno izobraževanje za poklic ali poklicno delo. Sem uvrščamo uvajanje ali
privajanje na delo ter razna spopolnjevanja na področju poklicnega dela (prav tam).
18

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Splošno izobraževanje odraslih opredelimo kot izobraževanje, ki je namenjeno razvijanju
splošne kulture odraslega. Tako se odrasel lahko potrdi kot posameznik in državljan.
Neposredno poklicno usposabljanje naj bi se sem ne vključevalo. Vendar splošno
izobraževanje odraslih načeloma ne izključuje nobenega področja, saj je vsako vsebino
možno poučevati tako, da so doseženi cilji splošnega izobraževanja odraslih (Jelenc 1991, str.
62). Vsekakor sem uvrščamo tudi različne oblike izobraževanja in učenja za učinkovito branje
in za boljšo bralno pismenost.
2.1.5 RAZLOGI, MOTIVI ODRASLIH ZA IZOBRAŽEVANJE
Odrasli se vključujejo v izobraževanje iz različnih razlogov. Lahko opredelimo glavne,
najpogostejše motive, ki se pojavljajo. Kaj je tisto, kar spodbudi nekatere posameznike, da se
odločijo za izobraževanje, spet druge pa ne
Houle je ugotovil, da so udeleženci izobraževanja odraslih usmerjeni predvsem k:
1. cilju – posameznik si izbere določen cilj, ki ga želi doseči. Na primer večja uspešnost v
poklicu. Učenje se prične z ugotavljanjem potreb, sledi izbira najprimernejših metod za hitro
dosego cilja.
2. dejavnosti – za izobraževanje se odločijo predvsem zaradi dejavnosti same, druženja,
spoznavanja novih ljudi in ne zaradi znanja samega.
3. učenju – za izobraževanje se odločajo zaradi učenja samega, osebnostne rasti, želje po
razvoju, napredovanju. Učenje samo jim nudi zadovoljstvo. Učijo se na vsakem koraku,
poslužujejo se različnih oblik učenja, izobraževanja.
V te tri skupine jih je Houle razdelil glede na glavni dejavnik, ki je prevladal pri odločitvi za
izobraževanje odraslih (Cross 1981, str. 80-83).
Jelenc (1996, str. 39-43) opredeli naslednje skupine motivov, ki odrasle spodbujajo k
izobraževanju: osebni cilji, vedenje o kulturi, pridobivanje znanja – splošno, izpopolnjevanje
dolžnosti, socialni cilji, beg iz položaja, skupnostni cilji, osebnostno bogatenje, verski cilji.
Na same motive za izobraževanje vpliva tudi posameznikov socialni položaj, starost,
kulturno, družbeno okolje, stopnja izobrazbe. Najpogosteje se človek uči ob prelomnicah,
raznih spremembah v življenju.
19

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
2.2 VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE, UČENJE
Premik pozornosti od izobraževanja k učenju zaznamo konec 20. stoletja. V drugi polovici 20.
stoletja se pojavi zahteva po učenju skozi vse življenje. Pojavi se torej koncept
vseživljenjskega učenja. Koncept je domislek sodobnosti, vendar pa lahko posamezne
komponente vseživljenjskega učenja identificiramo že prej. Eden prvih, ki je opredelil proces
vseživljenjskega učenja, izobraževanja, je bil Jan Amos Komensky (proces učenja do smrti,
razvoj človeka kot človeka) (Vidmar 2006, str. 33-62).
Leta 1994 je Evropska iniciativa za vseživljenjsko učenje definirala vseživljenjsko učenje kot
»kontinuiran proces podpore, ki spodbuja posameznike in jim omogoča pridobiti vse znanje,
vrednote, razumevanje in spretnosti, ki jih bodo potrebovali v svojem življenju, ter to znanje,
vrednote in spretnosti uporabiti ustvarjalno in z veseljem v vseh vlogah, ob vseh priložnostih
in vseh okoljih« (Watterston v Vidmar 2006, str. 34).
Glavne značilnosti vseživljenjskega učenja so: celotnost (vse življenje), integracija
(kurikuluma, usposabljanja učiteljev, življenja v skupnosti), fleksibilnost (raznolikost
izobraževalnih vsebin, načinov učenja in časa učenja), demokratizacija (prost dostop do
izobraževalnih priložnosti), priložnost ali motivacija, izobražljivost (učenje učenja),
operativna modalnost (izobraževanje/učenje lahko poteka skozi formalne, neformalne in
informalne kanale), kakovost življenja in učenja (Watterston v Vidmar 2006, str. 34).
UNESCO-va opredelitev vseživljenjskega učenja iz leta 1996: vseživljenjsko učenje bi
»moralo odpirati nove možnosti za učenje vseh, in sicer v najrazličnejše namene, kar bi
odraslim dalo drugo ali tretjo možnost, da zadovoljijo željo po znanju, lepoti ali prekašanju
samega sebe« (Delors 1996, str. 103).
Definirali so štiri temeljne stebre, na katerih naj bi se vzpostavljal in razvijal koncept
vseživljenjskega učenja. Ti so:
1. Učiti se, da bi vedeli: dovolj široka splošna izobrazba in možnost za poglobljeno delo z
manjšim številom predmetov. Poudarja se urjenje pozornosti, spomina in mišljenja.
Izobraževanje je razumljeni kot sredstvo in kot smoter človekovega življenja.
2. Učiti se, da bi znali delati: poklicna usposobljenost in širše sposobnosti (kompetence).
3. Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti: razumevanje drugih ljudi, spoštovanje vrednot
pluralizma, medsebojnega razumevanja in miru.
4. Učiti se biti: razvoj človekove osebnosti, neodvisno ravnanje, razsodno in odgovorno
(Delors 1996, str. 78-88).
20

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Leta 2000 je Komisija Evropske skupnosti sprejela Memorandum o vseživljenjskem učenju.
Namen je bil spodbuditi vseevropsko diskusijo o strategiji pri uvajanju vseživljenjskega
učenja na individualni in institucionalni ravni ter na vseh področjih javnega in zasebnega
življenja. Obsežna diskusija je potekala tudi v Sloveniji.
Memorandum poudari pomen vseživljenjskega učenja v današnji družbi, nujnost udejanjanja
vseživljenjskega učenja. Obseg sedanjih gospodarskih in družbenih sprememb zahteva nov
pristop do izobraževanja in učenja. »Vseživljenjsko učenje je skupna formula, v okviru katere
se lahko združijo vse vrste učenja in poučevanja. Udejanjanje vseživljenjskega učenja v praksi
pomeni, da vsi učinkovito delamo skupaj, in sicer kot posamezniki in v organizaciji«
(Memorandum o… 2000, str. 4). Memorandum podaja šest ključnih sporočil, ki nudijo
strukturiran okvir za odprto razpravo o uresničevanju vseživljenjskega učenja. Strategija
vseživljenjskega učenja bi morala ta načela udejanjiti.
Šest ključnih sporočil:
1. Nove temeljne spretnosti za vse – cilj je zagotoviti splošen in nenehen dostop do učenja
za pridobitev in obnovo spretnosti, katere so potrebne za nenehno participacijo v družbi
znanja.
2. Večja vlaganja v človeške vire - bistveno dvigniti raven vlaganj v človeške vire, s tem dati
prioriteto ljudem.
3. Inovacije v poučevanju in učenju – cilj je razviti učinkovite metode učenja in poučevanja
ter okoliščine za nenehno učenje v vseh življenjskih obdobjih – lifelong in za večrazsežnostno
učenje – lifewide (za vse družbene vloge v raznolikih vsebinah in oblikah).
4. Vrednotenje učenja – cilj je izboljšanje poti za razumevanje in ocenjevanje udeležbe in
dosežkov, še posebej v neformalnem in informalnem učenju.
5. Premislek o usmerjanju in svetovanju – cilj je zagotavljanje enostavnega dostopa do
informiranja in svetovanja o učnih možnostih po vsej Evropi in skozi vse življenje.
6. Pripeljimo učenje bližje domu – cilj je zagotoviti možnosti za vseživljenjsko učenje
vsakemu učencu, kolikor je le mogoče blizu in ga podpreti z informacijsko tehnologijo (prav
tam, str. 4).
Dva enako pomembna cilja vseživljenjskega učenja sta: pospeševanje, spodbujanje aktivnega
državljanstva in pospeševanje, spodbujanje zaposljivosti. Sposobnost vključevanja
posameznika v družbeno dogajanje, sodelovanje v vseh sferah družbenega in gospodarskega
življenja, sposobnost zagotoviti si in obdržati zaposlitev. Vseživljenjsko učenje je bistveno za
21

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
razvoj državljanstva, socialne kohezije in zaposljivosti, je tudi najboljši način boja proti
socialni izključenosti. Leto 1996 je bilo imenovano za evropsko leto vseživljenjskega učenja
(prav tam, str. 5,6).
Memorandum zahteva redefiniranje razumevanja vloge vzgoje in izobraževanja ter učenja.
»Vseživljenjsko učenje vidi učenje kot 'brezšiven' kontinuum 'od zibke do groba'« (prav tam,
str. 8). Učenje v vseh obdobjih življenja, načrtovanje učnih dejavnostih skozi vse življenje.
Vseživljenjsko učenje naj postane vodilno načelo za ponudbo in udeležbo v celotnem
kontinuumu učnih vsebin (prav tam).
Leta 2004 je Svet Evrope podal naslednjo opredelitev vseživljenjskega učenja. Vseživljenjsko
učenje »pomeni vsesplošno izobraževanje, poklicno in strokovno izobraževanje ter
usposabljanje, neformalno izobraževanje in informalno učenje, ki poteka v življenju, njegov
rezultat pa je izboljšanje znanja, spretnosti in kompetenc v osebni, državljanski, socialni in/ali
zaposlitveni perspektivi« (v Vidmar 2006, str. 36,37).
OECD v svoji definiciji zapiše: »vseživljenjsko učenje obsega vsa učna prizadevanja in trud
v teku življenja« (prav tam, str. 37).
Muršak opredeljuje izobraževanje, temelječe na kompetencah. Opozarja na zahtevo novega
razmisleka o učenju in njegovi vlogi v posameznikovi izobraževalni, poklicni delovni in
življenjski karieri v celoti. »Postavlja se nov temelj snovanja celotnega sistema izobraževanja
in učenja in njegovih ciljev, pri čemer mislimo vse oblike formalnega, neformalnega in
polformalnega ali participacijskega ter informalnega učenja« (Muršak 2006, str. 14). Kot
izhodišče se postavlja razvoj kompetenc. OECD je oblikoval naslednjo definicijo kompetenc:
»Kompetence so opredeljene kot sposobnost/zmožnost za uspešno soočanje z individualnimi
in socialnimi zahtevami ali za izvajanje določenih dejavnosti ali opravil… Vsaka kompetenca
je zgrajena kot kombinacija kognitivnih in praktičnih spretnosti, znanja (vključujoč tacitno
znanje), motivacije, vrednostne orientacije, nagnjen, čustev in preostalih socialnih in
vedenjskih sestavin, ki jih je mogoče mobilizirati za učinkovito ravnanje« (v Muršak 2006,
str. 14,15). Najpogosteje je kompetenca definirana kot »sposobnost posameznika, da se
uspešno sooča z zahtevami delovnega ali socialnega okolja« (Glossary v Muršak 2006, str.
14).
22

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Izobraževanje in izobraževalni sistem nista edini okolji, ki omogočata razvoj kompetenc,
čeprav osrednja v določenem obdobju vseživljenjskega učenja in ključna glede na vpliv na
preostala obdobja. Učenje »poteka kot kompleksen proces, pri katerem poleg načrtovanih
zmeraj nastajajo tudi nenačrtovane učne izkušnje, katerih rezultat je razvoj kompetenc«
(Muršak 2006, str. 19). Kompetenca je bolj proces kot končno stanje, postavlja se v presečišče
treh polj: »polja procesa socializacije in poteka biografije, polje poklicnega izkustva in polje
izobraževanja. Kompetence nastajajo in se preoblikujejo v teh treh poljih« (Wittorski v
Muršak 2006, str. 26)
Vseživljenjsko učenje in izobraževanje lahko razumemo kot imperativ za posameznikovo
preživetje na trgu dela, kot nujni pogoj za razvoj posameznikove zaposljivosti in njegove
kariere. Koncept vseživljenjskega izobraževanja in učenja lahko razumemo tudi kot
prelaganje odgovornosti za učenje, napredovanje posameznika na njega samega (Muršak
2006, str. 13-29).
Tudi Jelenc-Krašovec (2003, str. 43) pravi, da znanje postaja dobrina, ki ni le pravica, temveč
nujnost za vsakogar. Vedno bolj se poudarja posameznikova lastna somoiniciativa.
Posameznik prostovoljno vstopa v različne oblike izobraževanja, prostovoljno izbira
prostočasne dejavnosti, vendar te izbire lahko v veliki meri vplivajo na njegovo uspešnost
tako na delovnem področju kot v zasebnem življenju. Vedno bolj se poudarja
samoizobraževanje, samostojno učenje, za kar pa je prvi in osnovni pogoj bralna pismenost,
ki je eden temeljnih elementov funkcionalne pismenosti. Slaba bralna pismenost zavira
nadaljnji razvoj posameznika, nadaljnje vključevanje v izobraževanje, manjša, krni dostop do
različnih možnosti, ki jih ima posameznik, ki jih nudi družba.
2.2.1 VSEŽIVLJENJSKOST UČENJA
»Vseživljenjskost učenja je nov razvojni koncept, ki nadgrajuje izobraževanje, kakršno se je
razvilo in oblikovalo v preteklosti« (Jelenc 2007, str. 8).
»Vseživljenjsko učenje je dejavnost in proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno
bodisi neformalno in aformalno ter naključno ali priložnostno« (Jelenc 2007, str. 10). Poteka
v različnih okoliščinah, tekom celotnega življenja, od rojstva dalje. Cilj je zboljšanje
posameznikovih spretnosti, posameznikovega znanja. »Z učenjem pridobivamo tudi interese,
23

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
značajske poteze, vrednote, odnos do sebe in drugih ter druge osebnostne lastnosti.« (Jelenc
2007, str. 10).
Učenje se nikoli ne preneha, ne moremo ga ločiti od življenja. Potrebno je razvijati možnosti
za učenje, izobraževanje in jih povečevati vse življenje. Novejši pogledi na učenje poudarjajo,
da je učenje asimilacija izkušenj z novimi spoznanji in ustvarjalno spajanje različnih
razsežnosti učenja. Pri nekaterih vrstah učenja imajo tako odrasli s svojimi izkušnjami
prednost pred otroki (prav tam).
Oblike podpore in spodbujanja kontinuitete vseživljenjskega učenja in izobraževanja v vseh
življenjskih obdobjih so:
osebni načrt za učenje,
skrb za nenehni razvoj temeljnih zmožnosti, vrednot in kompetenc, potrebnih za
pridobivanje znanja v vseh oblikah in na vseh ravneh izobraževanja,
potni list učenja in izobraževanja,
strokovno usposobljeni mentorji in svetovalci za izobraževanje in učenje; vpeljava
posebnega dela in naziva svetovalec za učenje,
vpeljava poklica upravljavec znanja – pri razvijanju človeških virov,
seznanjanje učiteljev z značilnostmi in zahtevami vseživljenjskega učenja,
samouravnavanje učenja,
uporaba javnih občil kot sredstev za učenje,
posebne nagrade in priznanje za učenje,
razvijanje učečih se organizacij, mest in območij,
razvoj in vpeljava nacionalnega kvalifikacijskega ogrodja,
učečim prijazen dostop do informacij, potrebnih za odločanje za izobraževanje,
opredelitev vloge medijev pri pospeševanju vseživljenjskega učenja (Jelenc 2007, str.
25).
Strategija vseživljenjskosti v Sloveniji je nastala v sklopu programa Evropske unije
Izobraževanje in usposabljanje, 2010.
Cilji strategije vseživljenjskosti učenja v Sloveniji so naslednji:
1. Vsem ljudem omogočiti učenje in izobraževanje v vseh življenjskih obdobjih, na vseh
področjih življenja in v vseh okoljih. Posebna pozornost namenjena izobraževalno
prikrajšanim skupinam.
24

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
2. Krepitev zavedanja, da se z učenjem povečuje zaupanje vase, razvija se ustvarjalnost,
podjetnost in znanje, spretnosti ter kvalifikacije, potrebne za dejavno udeležbo v
gospodarskem in družbenem življenju ter za boljšo kakovost življenja.
3. Razvijati pri vseh ljudeh zavedanje, da imajo pravico do učenja in izobraževanja ter
krepitev njihove soodgovornosti zanj.
4. Omogočiti vsakemu človeku učenje po njegovi meri – optimalna prilagoditev
izobraževanja in usposabljanja potrebam in zahtevam učeče se osebe.
5. Razvijati pozitiven odnos posameznika do učenja in razumevanje pomena vseživljenjskosti
učenja v vseh obdobjih človekovega življenja.
6. Zvišati raven vseh vrst pismenosti prebivalcev ter rabe pismenosti za različne namene in v
različnih povezavah.
7. V nacionalni politiki ter v teoriji in praksi vzgoje in izobraževanja doseči integracijo vseh
področij vzgoje in izobraževanja v koherenten sistem, ki bo zagotavljal enakovredne in
enakopravne možnosti za razvijanje in udejanjanje različnih zvrsti, oblik, vsebin in namenov
izobraževanja in učenja.
8. Razviti kakovostno in prožno ponudbo možnosti in okoliščin za nenehno učenje,
izobraževanje in usposabljanje ter možnost za izbiro raznovrstnih in učinkovitih metod učenja
in poučevanja.
9. Spodbujati in omogočati učenje na vseh življenjskih področjih in področjih dejavnosti. To
naj omogoči celostna politika, ki mora povezati gospodarski interes z družbenimi in
kulturnimi cilji.
10. Zagotoviti ustrezno ravnotežje med vlaganjem v izobraževanje in učenje za zboljševanje
človeškega kapitala ter vlaganjem v izobraževanje in učenje za osebnostni razvoj in dejavno
demokratično državljanstvo.
11. Pospešiti uveljavljanje in uporabo znanja, spretnosti in učenja kot temeljnega vira in
gibala za razvoj lokalnih in regionalnih območij ter v teh tudi za razvoj socialnih omrežij.
12. Promovirati vseživljenjskost učenja kot temeljno življenjsko vrednoto.
13. Pospešiti razvijanje »učeče se družbe« in »družbe, ki temelji na znanju« ter »družbe
mislečih« kot njune evolucijske nadgradnje.
14. Spodbujati mobilnost v izobraževanju in zaposlovanju (Jelenc 2007, str. 7,8).
25

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
2.3 ORGANIZACIJE NA PODROČJU IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH
Na področju izobraževanja odraslih lahko glede na prevladujoče metode, tehnike, cilje in
oblike samega procesa ali pridobivanja znanja ločimo tri temeljna področja. Ta so:
izobraževanje, usposabljanje in spopolnjevanje. Ponudba je zelo raznolika.
Izvajalce ali organizacije lahko po namembnosti razvrstimo v naslednje skupine:
• organizacije, ki izvajajo izobraževanje odraslih kot svojo temeljno dejavnost,
• organizacije, ki poleg izobraževanja otrok in mladine izobražujejo tudi odrasle,
• druge organizacije (Jelenc 2007, str. 23).
Danes je vse več različnih organizacij, ki ponujajo, organizirajo različne oblike izobraževanja
za odrasle. Vse več je izvajalcev, ki jih uvrščamo v tretjo kategorijo, med druge organizacije
(na primer muzeji….). Izobraževanje se “seli“ na vsa področja. Vedno več organizacij,
posameznikov se zaveda pomena in nujnosti nenehnega učenja, izobraževanja. Spremembe na
vseh področjih vplivajo na organiziranje oblik izobraževanja odraslih znotraj različnih
organizacij. Nenehne spremembe zahtevajo izobraževanje, učenje izven organizacij, katerih
temeljna dejavnost je izobraževanje odraslih.
2.4 OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH
Oblike izobraževanja odraslih se spreminjajo glede na učno skupino, zastavljene naloge, cilje,
posebnosti in lastnosti subjekta vzgoje, na učno gradivo, glede na okoliščine, ki vplivajo na
sam potek izobraževanja (Krajnc 1979).
Oblike izobraževanja so v primerjavi z metodami bolj specifične, upoštevajo okoliščine in
subjekt vzgoje, pojavljajo se v konkretni danosti v posamezni učni situaciji. (Krajnc 1979, str.
104).
Matijevićeva definicija: »Oblika ”je način organiziranosti izobraževanja ali učenja”, metoda
pa ”pot, način in prijemi, ki omogoča izpeljavo izobraževalne naloge”« (v Jelenc 1996, str.
68). Načini, prijemi se načrtno včlenjujejo v oblike izobraževanja in njihov splet opredeljuje
specifično obliko izobraževanja. V obliki izobraževanja se zrcalijo odnosi med učencem in
virom znanja. V šolskih okoliščinah je na primer prevladujoča oblika izobraževanja razred, v
izobraževanju odraslih pa se pojavljajo še druge specifične oblike, kot na primer tečaj,
delavnica itd. (Svetina 1994, str. 2)
26

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Oblike izobraževanja odraslih lahko delimo v različne skupine glede na različne kriterije.
Avtorji določeno obliko razvrščajo različno glede na kriterij, ki ga izberejo. Torej se ena
oblika pojavlja v različnih skupinah.
Knowles oblike izobraževanja odraslih v grobem razdeli v tri skupine: individualne,
skupinske in oblike, ki z izobraževanjem pospešujejo razvoj lokalne skupnosti (Knowles
1976, str. 129-159).
Pongrac oblike izobraževanja odraslih deli na: oblike s stalno sestavo udeležencev
(konzultacije, seminarji, tečaji, simpoziji, ekskurzije, konference, krožki), oblike z nestalno
sestavo udeležencev (javna predavanja, tribune, tematski in diskusijski večeri, prireditve) in
oblike, včlenjene v druge izobraževalne komunikacije (kombinacija dopisnega izobraževanja
s seminarji, tečaji) (v Svetina 1994, str. 2).
Glede na število udeležencev oblike izobraževanja odraslih delimo na: množične
(izobraževanje po javnih občilih – televizija, radio, tisk in predstavitve), individualne
(konzulatacije, mentorstvo, inštrukcije, vodeno samoizobraževanje, izobraževanje na daljavo),
skupinske (tečaj, seminar, študijski krožki, strokovna posvetovanja, predavanja, učne
delavnice, akcijsko učenje) in kombinirane (oblike, v katerih se enakovredno prepletajo načini
izobraževanja – na primer izobraževanje na daljavo) (Svetina 1994, str. 3).
Glede na poglavitni izvor znanja pa oblike lahko delimo v naslednje skupine:
1. najpomembnejši vir je oseba, s katero smo v neposrednem stiku,
2. vir so udeleženci sami in občasni zunanji gostje,
3. vir je neoseben; knjige, programirani učbeniki in drugi tehnični pripomočki (prav tam,
str. 3).
2.4.1 TEMELJNE OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH
Temeljne, najbolj značilne oblike izobraževanja odraslih po Jelenc (1996, str. 74-76):
Predavanje – znanje se prenaša z ene osebe (predavatelj) drugim osebam (poslušalci) v
tradicionalni frontalni obliki. Po nekaterih avtorji tudi metoda.
Delavnica – podobna je projektnemu delu. Posamezniki udejanjajo teoretična
spoznanja, rezultat so nove spretnosti, nova spoznanja, izdelek ali dodatno znanje.
27

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Tečaj – učna snov se udeležencem (praviloma skupini oseb) podaja sistematično,
izčrpno in po zahtevanem zaporedju. Prevladujejo frontalne metode dela, navadno
traja od nekaj dni do nekaj tednov, večinoma časovno strnjeno. Pogosto se ugotavlja
končno znanje in se o tem izda potrdilo ali spričevalo.
Seminar – skupinska oblika izobraževanja, ki je namenjena obravnavi določene ožje
teme ali vsebine v krajšem, strnjenem času. Pri tem gre tako za pridobivanje novega
znanja kot tudi ali predvsem za poglabljanje ali aktiviranje prejšnjega znanja in
izkušenj ter oblikovanje stališč. Prevladujejo aktivne metode in delo v skupinah.
Praviloma se končno znanje ne ugotavlja.
Mentorstvo – oblika, ki jo sestavlja več med seboj povezanih srečanj ali
izobraževalnih epizod, s katerimi vodja izobraževalnega programa (mentor) vodi
udeleženca (učenca) do zastavljenega vzgojno –izobraževalnega cilja.
Inštrukcija – neka oseba (inštruktor) daje organizirano strokovno pomoč (razlago,
navodila, podatke) bodisi posamezniku bodisi skupini posameznikov, ki si želijo
pridobiti določeno znanje in spretnosti. Ponavadi jih uporabljamo za razvijanje
praktičnih dejavnosti.
Konzultacija – navadno oblika andragoškega dela, ki poteka kot medsebojno
posvetovanje, pogovor, svetovanje, pojasnjevanje določenega problema ali
odgovarjanje na postavljeno vprašanje. Primerna je za reševanje nepojasnjenega
problema, ki se pojavi pri učenju ali izobraževanju.
Svetovanje – posebna oblika andragoškega dela, pri kateri strokovno dobro poučena
oseba (strokovnjak, ali oseba z več izkušnjami) pomaga drugim odpravljati težave pri
učenju ali izobraževanju. Pomoč obsega dajanje nasvetov in podatkov o vprašanjih
samega učenja in izobraževanja, poleg tega tudi o vprašanjih o organizaciji le-tega.
Svetovanje označujejo kot vezni člen sodobnega izobraževanja odraslih.
Akcijsko učenje – izobraževanje je sestavni del dejavnosti ali akcije. Poteka lahko v
umetno pripravljeni situaciji (s simulacijo) ali v resničnem okolju. Učni proces
sestavljata učenčevo odzivanje na izkušnje ob kaki dejavnosti in njenih učinkih ter
zapomnitev le-teh. Pogosto je sestavni del programa skupinskih akcij v kakem okolju
ali območni skupnosti in je povezano z zadovoljevanjem potreb te skupnosti.
Daljši izobraževalni program – izobraževalni program, ki traja več tednov ali mesecev.
Krajši izobraževalni program – izobraževalni program, ki traja krajši čas, praviloma
do enega tedna ali največ do enega meseca.
28

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Predstavitev – oblika, pri kateri organizirano prikaz neke dejavnosti ali pojava v
resničnih okoliščinah (tovarna, bivalno okolje, narava) ali v umetno pripravljenih
(razstava, muzej) z izobraževalnim namenom. Značilne predstavitve so: razstava s
spremno razlago, predstavitev proizvodnega procesa, ”dan odprtih vrat” …
Modul – samostojna vsebinska (programska) enota poučevanja ali učenja, ki v
kombinaciji z drugimi enotami sestavlja celoten izobraževalni program ali več
programov. Prednost modularne organiziranosti je v tem, da lahko isto enoto
uporabimo v različnih programih.
Ana Krajnc dodaja med najbolj značilne oblike še učne ali študijske krožke. Oba izraza sta
uveljavljena in pomenita isto. Študijski krožek je »posebna oblika neformalnega
izobraževanja odraslih, kjer se združujejo ljudje, ki si pridobivajo isto znanje, da bi laže
osvojili določeno snov« (Krajnc 1979, str. 219). Kot socialna skupina se oblikuje na osnovi
medsebojne pomoči, potrebne za dosego določenega učnega uspeha. V študijskem krožku
vladajo enakopravni, demokratični odnosi, kateri pospešujejo dejavno in aktivno učenje (prav
tam).
Študijski krožek lahko opredelimo kot: »skupino ljudi, ki se redno sestaja zaradi skupnega
študija določene teme ali problema. Študijski krožek nima učitelja s specializiranim znanjem
teme ali problema, ki se v krožku obravnava, lahko pa ima vodjo, ki je usposobljen za vodenje
skupine« (Jelenc 1991, str. 65,66).
Začetki študijskih krožkov so na Švedskem. Oče študijskih krožkov je Oscar Nelson.
Osnovne, temeljne značilnosti: enakopravnost članov, vodja študijskega krožka je kot eden
izmed članov, ni predpisane literature, vsi so aktivni tako pri organizaciji kot pri izbiri
literature. Študijski krožki ne dajejo formalnega potrdila, odgovarjali naj bi na potrebe ljudi,
so brezplačni. Število udeležencev je med 5 in 15. Najpogosteje uporabljeni metodi: pogovor,
diskusija. Študijski krožki so lahko tematski, raziskovalni, diskusijski, tečajni (Mijoč idr.
1993, str. 20-27).
V Slovenijo so se študijski krožki formalno vpeljali z ustanovitvijo Univerze za tretje
življenjsko obdobje. Prvi poskusni študijski krožek francoščine je potekal že leta 1984. Vodila
ga je Dušana Findeisen. Z naslednjimi leti so se študijski krožki z različnimi tematikami hitro
širili tudi v drugih krajih po Sloveniji (prav tam, str. 30).
29

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Načela delovanja študijskih krožkov so:
• enakopravnost in demokratičnost,
• sproščenost,
• sodelovanje in prijateljstvo,
• svobodna izbira ciljev,
• kontinuiranost in načrtovanje dela,
• aktivna udeležba,
• pisno gradivo in drugi viri,
• dejavno spreminjanje sebe in okolja (prav tam, str. 36-38).
Ličen (2006, str. 112) navaja naslednje oblike izobraževanja odraslih: seminar, tečaj, študijski
krožek, konferenca, sestanek, strokovno srečanje, šola, usposabljanje na delu, forumi. Med
oblikami izobraževanja na daljavo je osrednje mesto dobilo e-izobraževanje. Te oblike
izobraževanja odraslih so pogostejše. Predavanje se ne opredeljuje kot oblika, ampak le še kot
metoda. V starejših virih pa zasledimo predavanje med oblikami in med metodami.
30

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
3 PROCES BRANJA
“B ranje plete tesno m režo stikov m ed bralcem in življenjem .“
(D aniel Pennac)
Proces branja številni avtorji različno opredeljujejo. Poudarjeni in izpostavljeni so različni
elementi, sestavine branja. Procesi branja so družbeno-kulturno pogojeni, spreminjajo se od
ene kulture do druge in to seveda vpliva na definicije, ki jih podajajo različnih avtorji iz
različnih kulturnih in zgodovinskih obdobij. Definicije branja se spreminjajo skozi čas, saj
nanje vplivajo nova in nova spoznanja, prav tako družbeni dejavniki (družbena pogojenost
procesa branja). Sam proces branja je zelo kompleksen, saj nanj vpliva veliko različnih stvari,
poznamo različne vrste branja, poleg tega tudi njegove različne funkcije. Se pa vsi avtorji
strinjajo, da je branje multipla interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne
sposobnosti.
Slovar slovenskega knjižnega jezika definira glagol brati: »1. razpoznavati znake za glasove
in jih vezati v besede: /…/, dojemati vsebino besedila: brati knjigo /…/ 2. razumevati
ustaljene, dogovorjene znake: /…/ 3. ugotavljati misli, čustva po zunanjih znamenjih: brati z
obraza…« (Slovar slovenskega… 2002, str. 63).
Jug definira branje kot kompleksno in dinamično aktivnost, ki se izgrajuje vse življenje.
Branje spremlja človeka skozi vse življenje. »Branje ni le sprejemanje pisanega besedila,
ampak tudi kritična presoja in razčlenitev prebranega.« (Jug 1986, str. 13). »Branje pomeni
mišljenje, pomeni zbiranje in uvrščanje informacij v lastno miselno strukturo spoznanj« (Jug
1986, str. 38). Procesa branja ne smemo razumeti le kot dejansko branje črk, besed, stavkov,
ampak veliko širše. Branje posega na številna področja in ima veliko vplivov, učinkov na
posameznika. Kar pa dokazuje tudi dejstvo, da sam proces branja proučujejo različne vede, s
poudarkom na dejavnikih branja, ki jih bolj podrobno zanimajo.
»Branje je razpoznavanje dogovorjenih pisnih znakov za glasove, njihovo povezovanje v
besede in razumevanje pomena le-teh« (Marc in Torkar-Papež 2006, str. 75). Ne gre zgolj za
prepoznavanje znakov in razumevanje pomena, temveč tudi za bralčevo osebno srečanje z
besedilom. »Bralec razumeva besedilo skozi filter svojega duševnega stanja in zapisom
31

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
“dopisuje” – dodaja lastne pomene« (prav tam). Interakcijo med avtorjem, literarnim
besedilom in bralcem proučuje predvsem literarna veda.
»Bralec gradi besedilni svet s pomočjo besedilnih informacij in svojih inferenc.« (Starc 1999,
str. 116) Inferenca je spremenljivka, je informacija, ki jo bralec doda besedilu, besedilnim
informacijam, da oblikuje smiselni besedilni svet, smiselni pomen. Pri branju se vzpostavi
komunikacija med bralcem, besedilom in avtorjem (Starc 1999, str. 116).
Toporišič branje definira z naslednjimi besedami: »Brati pomeni, da s tiho ali glasno
prevedbo pisnih znamenj v glasovna doživimo stvarnost, na katera se pisna znamenja
nanašajo. Tudi branje je odvisno od tega, koliko se nam za zapisom posreči zagledati
stvarnost, na katero se zapis nanaša, in se vanjo vživeti. Čim bolj nam je ta pred očmi, tem
ustrezneje jo s svojim glasom izražamo, tem bolj gre brana beseda v živo poslušalcu.« (v
Starc 1999, str. 115)
»Branje je intenziven, diferenciran in samo za človeka značilen miselni proces« (Jerčič
Pšeničnik 2007, str. 119). Je dinamičen proces, pri katerem posegamo na nova področja in
tvorimo vedno nove kombinacije. Vsako besedilo dopušča nešteto subjektivnih asociacij, vsak
bralec besedilo prebere na svoj način.
S proučevanjem branja so se najprej pričeli ukvarjati v Nemčiji in Franciji, in sicer v drugi
polovici 19. stoletja. Ugotavljali so značilnosti zaznavanja v procesu branja. Angleški avtorji
so s proučevanjem pojavov, povezanih z branjem, pričeli v začetku 20. stoletja. Zanimale so
jih psihološke osnove branja, razlike med dobrimi in slabimi bralci, razlike med glasnim in
tihim branjem pri odraslih. Osredotočili so se predvsem na domače okolje. Po prvi svetovni
vojni se je težišče preučevanja premaknilo z zaznavnih procesov na procese razumevanja pri
branju, na uporabo različnih metod opismenjevanja. Preučevanje branja je pravi razcvet
doživelo v 60. in 70. letih. Od takrat dalje poteka na tem področju ogromno raziskav (Pečjak
1999, str. 11). Podane so bile različne definicije, ki se še danes spreminjajo na osnovi novih
spoznanj, znanj.
Splošno sprejet opis branja pomeni proces bralčevega tvorjenja pomena s pomočjo besedila.
Poudarja se pomen bralčeve aktivne, dejavne vloge pri samem procesu branja in osebni
prispevek bralca. Opis opozarja na nastajanje pomena v bralčevi glavi (Grosman 2004, str.
12).
32

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Pomen bralčeve aktivnosti med procesom branja poudarja tudi McWorther (2005, str. 6).
Opredelil je značilnosti aktivnega bralca. Te so:
bralec vsako branje prilagodi nalogi,
bralec analizira namen naloge, ki jo ima,
bralec hitrost branja prilagodi namenu naloge,
bralec bere kritično,
bralec med branjem primerja različne vire,
prelet vsega besedila za pridobitev splošnega pregleda pred pričetkom branja,
preverjanje pravilnega razumevanja med branjem,
zapisovanje, podčrtavanje med branjem,
razvijanje osebnih bralnih strategij, ki so učinkovite.
Zelo pomembno je tudi bralčevo predznanje, poprejšnje znanje in z njim povezano zanimanje.
Razlike v definicijah branja se pojavljajo predvsem zato, ker avtorji pri branju poudarjajo
različne procese. Glede na to bi jih lahko razdelili v tri skupine:
- definicije, ki poudarjajo proces dekodiranja,
- definicije, ki poudarjajo razumevanje,
- definicije, ki temeljijo na obeh spoznavnih dimenzijah – dekodiranje in razumevanje
(Pečjak 1999, str. 11,12).
Izpostavimo lahko dve lastnosti branja, ki se pojavljata pri vseh definicijah, modelih branja.
Ti sta: zaporedje/sekvenčnost besed pri branju in veliko število različnih sposobnosti
(dejavnikov), ki sodelujejo v bralnem procesu (Pečjak 1999, str. 13).
TRI TEMELJNE STOPNJE BRANJA:
• ZAZNAVANJE posameznih sestavin besedila oz. besed in stavkov.
• RAZUMEVANJE, ko bralec povezuje posamezne stavke v pripoved in si ustvarja
predstave o njihovem času, kraju dogajanju, namenu in posledicah, ko besedilo poveže
v predstavo o svetu, dogodkih, ko to poveže z realnim življenjem.
• INTERPRETACIJA – bralec smiselno poveže dogajanje z avtorjevim namenom oz.
skuša odgovoriti na vprašanje, kaj in zakaj hoče avtor nekaj povedati, kakšno
sporočilo nam predaja (Grosman 2004, str. 171). Tu pa imamo lahko toliko različnih
odgovorov, kolikor bralcev določenega besedila nam odgovor poda.
33

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Bralne stopnje nam služijo kot nekakšen vodič logičnega zaporedja v razvoju bralnih
sposobnosti. Omogočajo nam boljše razumevanje samega poteka razvoja bralnih sposobnosti.
Chall je izpostavila naslednja načela, ki veljajo za posamezne bralne stopnje:
• »Vsaka bralna stopnja ima specifično strukturo, ki je kvalitativno drugačna od drugih
stopenj.
• Stopnje si sledijo v hierarhičnem zaporedju.
• Branje predstavlja na vseh stopnjah obliko reševanja problema, v kateri se bralec
prilagaja okolju.
• Individualni napredek posameznika je odvisen od njegovega kognitivnega razvoja in
interakcije z okoljem.
• Za višje stopnje je značilen bolj fleksibilen pristop k branju.
• Na višjih stopnjah bolj sodelujejo pri branju procesi sklepanja, bralci pa so bolj
kritični do bralnega gradiva.
• Za vsako stopnjo je značilna specifična bralna tehnika.
• Branje ima poleg kognitivne tudi čustveno-motivacijsko dimenzijo« (Pečjak in
Gradišar 2002, str. 45-46).
Poznamo različne modele bralnih stopenj. Predstavili bomo stopnje bralnega razvoja pri
posamezniku po Chall kot osnovni model bralnega razvoja. Prav tako bomo predstavili vse
stopnje, skozi katere gre vsak posameznik pri svojem razvoju bralnih sposobnosti po
Appleyard. On je namreč opredelil stopnje razvoja, ki temeljijo na branju umetnostnih
besedil. Pri njegovih stopnjah zaznamo osredotočenost na branje literarnih del. Njegov model
bomo izpostavili zato, ker je branje literarnih, umetnostnih del zelo pomembno, zaznamo
lahko njihov velik vpliv na posameznika in družbo. Z branjem leposlovnih del se učimo
postopkov ubesedovanja izkušnje, kar je pomembno tako za kognitivni razvoj kot za
življenjsko uravnoteženost. To branje prispeva k osvajanju bogatejšega besedišča in
skladenjskih rab, prispeva k razvijanju pripovednih sposobnosti, pomembno je za preživetje in
za kakovostnejše življenje (Grosman 2006). Branje leposlovnih del človeka spremlja skozi
vse življenje, če je posameznik k temu naravnan, če se je v njem razvila, vzpostavila želja po
branju, poseganju po knjigah. Z leposlovnimi deli lahko k branju pritegnemo ljudi vseh
generacij.
34

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Fatur pravi: »Branje leposlovja je torej preseganje lastnega časa in prostora, je soustvarjanje
književnih svetov, je premagovanje praznosti življenja, ki se manifestira kot dolgčas, je
širjenje meja svobode, je potovanje skozi neomejene in neomejljive svetove fantazije.« (Fatur
1999, str. 55). Fantazija je sicer bolj lastna otroški duši, vendar jo moramo dopustiti tudi v
odraslosti.
Appleyard opredeli sam razvoj s pomočjo petih stopenj oz. govori o petih vlogah, ki jih
posameznik prevzema kot bralec. Pri nekaterih drugih avtorjih bomo našteli stopnje in nato
izpostavili samo zadnjo, saj se bomo omejili na odrasle, zrele bralce. Seveda pa ne smemo
enačiti izraza odrasel bralec in odrasla oseba. Vsaka odrasla oseba namreč ni nujno na stopnji
odraslega bralca. Bralne stopnje ne enačimo s starostjo, ampak z napredovanjem pri osvajanju
bralnih veščin. Postavimo lahko okvirne starostne meje za posamezne stopnje. Cilj vsakega
posameznika bi moral biti: dosega zadnje, najvišje stopnje ne glede na to, na kateri model
bralnih stopenj se sklicujemo. Izpostavimo lahko skupne značilnosti, ki označujejo bralno
pismeno osebo po različnih modelih.
3.1 BRALNE STOPNJE
3.1.1 PIAGETOVE FAZE KOGNITIVNEGA RAZVOJA
1. Senzorično – motorična faza (od 0 do 2 let)
Otrok svet pozna prek svojih neposrednih občutkov in dejanj, ki jih izvede. Pomanjkanje
notranjih mentalnih shem se kaže v globokem egocentrizmu (otrok ne razlikuje med svojim
okoljem in seboj) in pomanjkanju trajnosti objekta (kadar otrok predmetov ne vidi, ti ne
obstajajo). V tej fazi otrok postopoma pridobiva notranje predstave (reprezentacije), dokler
splošna simbolična funkcija ne omogoči, da se pojavita trajnost objekta in jezik (Horvat in
Magajna 1987, str. 43-118).
2. Predoperacijska faza (od 2 do 7 let)
Notranji miselni svet otroka se razvija naprej, vendar še vedno prevladuje zunanji svet in
videz stvari, še vedno kaže centracijo – osredotočanje na en vidik predmeta ali situacije
35

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
naenkrat, manjka mu umske prefinjenosti, potrebne za izvajanje logičnih operacij na svetu. V
tej fazi otrok kaže težave pri razredni vključitvi – težko razume odnose med razredi in
podrazredi, osredotoči se le na najbolj vidno. Značilen je egocentrizem – otrok težko razume,
da drugi ne vidijo, mislijo in občutijo tako kot on sam. Kaže se tudi pomanjkanje konzervacije
(ohranitve) – nesposobnost spoznati, da nekatere stvari ostanejo konstantne ali nespremenjene
kljub spremembi videza (vidne pojavnosti) (Horvat in Magajna 1987, str. 119-206).
3. Faza konkretnih operacij (od 7 do 11 let)
Kognitivna kompleksnost otroku omogoča, da na svetu zunaj sebe izvaja umske operacije –
logične manipulacije na odnosih med objekti in situacijami (na primer kompenzacija,
reverzibilnost) ter decentriranje – sedaj lahko hkrati upošteva več kot en vidik predmeta ali
situacije. Pomembna omejenost otroka v tej fazi je nezmožnost izvedbe celotnih umskih
operacij čisto v svoji glavi, potrebuje namreč fizično (konkretno) prisotnost predmetov, s
katerimi rokuje (Horvat in Magajna 1987, str. 207-232).
4. Faza formalnih operacij (od 11. leta naprej)
Otrokove umske strukture so tako razvite in ponotranjene, da lahko z idejami manipulira v
glavi in da lahko sklepa/deducira na verbalnih izjavah, ne da bi si pomagal s konkretnimi
primeri. Posameznik lahko razmišlja o hipotetičnih problemih in abstraktnih pojmih, ki jih ni
še nikoli prej srečal, problemov se loteva na sistematičen in organiziran način (Horvat in
Magajna 1987, str. 233-252).
Številni avtorji pri opredelitvah bralnega razvoja, pri opredelitvah razvoja bralnih sposobnosti
izhajajo iz Piagetove teorije kognitivnega razvoja. Stopnje bralnega razvoja povezujejo s
Piagetovimi fazami kognitivnega razvoja. Prehodi na višje stopnje so pogojeni s kognitivnim
razvojem posameznika, ki je eden od pogojev za prehod na višjo stopnjo bralnega razvoja. Iz
Piagetove teorije kognitivnega razvoja je izhajala tudi Challova, katere stopnje navajamo v
celoti, prav tako Appleyard.
36

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
3.1.2 BRALNE STOPNJE CHALL
Stopnja 0: Predbralno obdobje (priprava na branje), od rojstva do 6. leta
Za to stopnjo je značilno, da je to največje časovno obdobje, ki je hkrati tudi čas največjih
sprememb v bralnih oz. predbralnih sposobnostih otroka. Od rojstva do pričetka šolanja, vpisa
v šolo, živi otrok v določenem kulturnem in knjižnem okolju, kjer pridobiva znanje o črkah,
besedah, knjigah. Pri tem otroci spoznavajo različne vidike jezika:
• pomenski vidik jezika,
• skladenjski vidik jezika,
• pridobivanje znanja o naravi besed. To pomeni, da lahko iste črke ali glasove
uporabljajo na začetku in koncu besede, da lahko besede razdelijo na več delov, da
lahko dele besed sestavijo v novo besedo ipd. Ta vidik se običajno pojavi pri pet- do
sedemletnih otrocih in ga v jezikovnem razvoju imenujemo metajezikovno zavedanje.
Poleg teh vidikov se v predšolskem obdobju razvijejo nekatere sposobnosti, ki so ključnega
pomena za pričetek samega procesa opismenjevanja in pozneje za napredovanje v bralni
učinkovitosti. Pomembne so zlasti zaznavne sposobnosti, med njimi pa specifične sposobnosti
vidnega in slušnega razločevanja. Vidno razločevanje (vizualna diskriminacija): otrok je
sposoben razločiti dva grafična simbola, na primer dve črki med seboj. Pospešeno se razvija
zlasti od 4. do 6. leta starosti. Slušno razločevanje (avditivna diskriminacija): otrok je
sposoben ločiti dva glasova med seboj. Intenzivni razvoj se prične med petim in sedmim
letom.
Raziskave kažejo, da so različne sposobnosti, znanja, spretnosti, pridobljene v predšolskem
obdobju, v tesni povezavi z bralnim uspehom v prvem razredu (Pečjak 1999, str. 66).
Stopnja 1: Obdobje začetnega branja ali dekodiranja, starost 6 do 7 let
Na tej stopnji učenci spoznajo in se naučijo vse črke in njihove glasove ter ponotranjijo
kognitivno znanje o jeziku, na primer zakaj ni Iva Ina; vedo, kdaj naredijo napako ipd.
Ob koncu te stopnje naj bi otroci imeli povsem razvito sposobnost vidnega in delno razvito
sposobnost slušnega razločevanja. Ta se pojavi za vidnim, ker zahteva dodatno stopnjo
abstrakcije.
Otrok gre v tem obdobju skozi tri faze:
37

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Prva faza: otrok je bolj kot na obliko besed pozoren na njihov pomen. Pri branju se pojavljajo
netočnosti, prebere lahko povsem drugo besedo, ki pa pomensko ustreza sobesedilu. Otroci po
svoje preberejo, po svoje zaključijo misel, stavek.
Druga faza: otrok postane pozoren predvsem na grafično podobo besed in manj na njihov
pomen.
Tretja faza: tu naj bi prišlo do sinteze obojega. Otrok naj bi bral gladko in natančno. Svojo
pozornost lahko porazdeli tako na grafično podobo besed kot tudi na njihov pomen.
Vsi otroci gredo skozi vse tri faze, vendar boljši bralci hitreje, slabši nekoliko počasneje (prav
tam, str. 66,67).
Stopnja 2: Utrjevanje spretnosti branja (tekoče branje), starost 7 do 8 let
Osnovna značilnost te stopnje je, da učenec utrjuje tisto, kar se je naučil na prejšnji stopnji –
hitro in natančno prepoznavanje črke oz. besede. Stopnja ni namenjena pridobivanju novih
informacij, ampak utrjevanju bralnih tehnik. Učenec svojo pozornost usmeri na tiskano
gradivo (branje znanih zgodb, bralna značka), da bi tako prišel z urjenjem do ponotranjenja
spretnosti dekodiranja, to je do avtomatizacije tehnike branja. S tem je izboljšana hitrost
branja. Prvi pogoj za razumevanje sta hitrost in natančnost branja. Ko postane dekodiranje
avtomatično, se pozornost usmeri na višje ravni razumevanja in predelave besedil.
Z vajo in ponavljanjem se proces branja avtomatizira. Za to je potrebno branje številnih
znanih knjig z veliko slikovnega gradiva, da lahko otrok že iz samih slik delno razbere
vsebino. Strokovnjaki priporočajo knjige, kjer je učencu znana zgodba ali oseba ali vsaj
zgradba zgodbe. Izkušnje so pokazale, da imajo učenci z bralnimi/učnimi težavami velike
probleme ravno na prvih dveh stopnjah, kjer gre predvsem za avtomatizacijo tehnike branja.
Prehod na stopnjo 2 je zlasti težak za intelektualno manj razvite otroke (prav tam, str. 67).
Stopnja 3: Branje za učenje (odkrivanje pomena), starost 9 do 14 let
Učenec z branjem pridobiva novo znanje in informacije. Če lahko rečemo, da je na stopnjah 1
in 2 pomemben odnos tiskano gradivo – izgovorjava, je na tej stopnji poudarek na odnosu
gradivo – pojmi, informacije.
Poleg poslušanja in gledanja postane branje osnovno sredstvo za pridobivanje znanja, to je
branje za učenje. Učenec celotno bralno gradivo presoja samo z enega zornega kota. Pomen
branja je predvsem razumeti posamezne besede (pojme) kot tudi večje dele besedila
(informacije).
Chall deli to stopnjo v dve fazi:
38

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
• faza 3A, ki traja od 9. do 11. leta. Gre za razvoj sposobnosti z egocentričnim
namenom. Otrok presoja informacije le z vidika avtorja, ne izraža svojega odnosa do
besedila, informacije, s katerimi se v besedilu srečuje sprejema relativno nekritično.
• faza 3B, ki traja od 12. do 14. leta. Značilno je, da se učenec z bralnimi sposobnostmi
približa branju, značilnemu za odraslega bralca. Učenec je sposoben vzpostaviti
določeno razmerje do besedila, sposoben je analizirati kaj bere, sintetizirati prebrano
ter se kritično odzivati na stališča, s katerimi se pri branju srečuje.
Na tej stopnji se spremeni funkcija branja. Medtem ko je bilo na prejšnjih dveh stopnjah
branje cilj učenja (učenci so brali zato, da bi se naučili brati), postane branje na tej stopnji
sredstvo učenja, sredstvo za pridobivanje informacij (prav tam, str. 67,68).
Stopnja 4: Večstranski pogled na prebrano (odnosi in stališča), starost 14 do 18 let
Za to obdobje je značilno, da je bralec sposoben sprejemati, primerjati in presojati prebrano
ne samo z enega vidika, ampak z več zornih kotov. Bralec je sposoben večstranskega pogleda
na določen problem, na primer zgodovinski ali ekološki pojav. Ta večstranski pogled do
bralnega gradiva je možen zaradi dosežene stopnje v spoznavnem razvoju posameznika in
zaradi znanja, ki se ga je pridobil med šolanjem. Na to pa seveda vpliva tudi sama količina
prebranega.
Najpomembnejšo vlogo na tej stopnji ima metakognicija učenca, ki vključuje zavedanje
lastnih dejavnosti med branjem, spremljanje, nadzorovanje in vrednotenje lastnega
razumevanja med branjem. Prav tako samo poznavanje načinov spoprijemanje s problemi, na
katere naleti (prav tam).
Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija – pogled na svet, starost – od 18. let dalje
Stopnja se prične z 18. letom oz. se razvija od 18. leta dalje. Poudarjena je kvaliteta, kakovost
znanja, po čemer se razlikuje od prejšnje stopnje. To obdobje imenujemo tudi zrelo obdobje
branja. Glavna značilnost je konstruktivnost – bralec si sam izgrajuje svoj sistem znanja s
pomočjo višjih miselnih procesov (analiza, sinteza, presojanje/vrednotenje). Bralčev pristop k
branju je selektiven, fleksibilen. Bralno učinkovitost mu zagotavlja široko splošno znanje ter
specifično znanje, ki mu ga nudi izbrano gradivo. Prehod na to stopnjo je najtežji, ker je
odvisen od bralčevih spoznavnih sposobnosti, od količine njegovega znanja in motivacije. Za
prehod na to stopnjo mora bralec imeti široko znanje o vsebini, ki jo želi brati, biti mora
visoko bralno učinkovit ( avtomatizirana bralna tehnika z razumevanjem, fleksibilen pristop k
branju), samozavesten in živeti mora v okolju, ki samo branje spodbuja in pozitivno vrednoti.
Po tej stopnji naj bi brali zahtevna strokovna besedila, ostala pa na predhodnih dveh. Bralec je
39

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
torej sposoben brati vse vrste besedil, informacije, pridobljene z branjem, analizira in
sintetizira ter gradi lasten sistem znanja. Bere hitro in učinkovito z določenim namenom
(pridobitev novega znanja, razširitev znanja, razvedrilo…) (prav tam, str. 68). Po Chall je to
najvišja stopnja, ki se nenehno razvija, torej naprej v odraslosti. Glede na našo opredelitev
odrasle osebe lahko nekatere posameznike uvrstimo med odrasle že pred 18. letom starosti,
saj so že pred tem izstopili iz sistema rednega šolanja. Torej so zaključili z rednim
izobraževanjem, še preden se prične zadnja stopnja v razvoju bralnih sposobnosti
posameznika. Seveda se razvoj nadaljuje, vendar poteka nekoliko drugače, je prepuščen
posamezniku samemu. Odvisen je od njega samega, njegove lastne aktivnosti.
Tabela 1 in tabela 2 na naslednjih straneh prikazujeta opisane stopnje. Obe tabeli po Chall.
40

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Tabela 1: Prikaz bralnih stopenj 1
Prikaz stopenj bralnega razvoja po Chall: poudarek na procesu, ki je primaren pri branju na
posamezni stopnji, kakšno predhodno znanje potrebuje učenec za razumevanje besedila in
katera vrsta branja ima prednost na posamezni stopnji
Stopnje
0
(Od rojstva do 6.leta)
1
(Od 6. do 7. leta)
2
(Od 7.do 8. leta)
3
(Od 9. do 14. leta)
4
(Od 14. do 18. leta)
5
(Nad 18 let)
Primaren proces pri Predznanje
branju
Pomen besedila, Potrebno je poznavanje
sporočilo
zgodbe, za katero se otrok
pretvarja, da jo bere.
Dekodiranje, branje Poznavanje pomenoslovja
kot cilj učenja in skladnje
Dekodiranje, branje Poznavanje pomenoslovja
kot cilj učenja, in skladnje
narašča sporočilna
vrednost besedila.
Pomen, branje kot Poznavanje pomena,
sredstvo učenja, besed, pojmov
dekodiranje je
pomembno pri novih,
neznanih besedah.
Pomen, sporočilo Večje predznanje,
poznavanje abstraktnih
izrazov, pojmov
Pomen, sporočilo Večje splošno in
specifično znanje
Vrsta branja
Glasno
Glasno
Glasno in/ali
tiho
Tiho
Tiho
Tiho
(Vir: Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske
fakultete, str. 69, 70).
41

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Tabela 2: Prikaz bralnih stopenj 2
Prikaz stopenj bralnega razvoja po Chall: poudarek na razvitih bralnih sposobnostih pri
povprečnem bralcu na posameznih stopnjah.
Stopnja Bralne sposobnosti Znanje in uporaba branja
0
Zna napisati svoje ime (s tiskanimi Prepozna slike v knjigi.
(6 let) črkami).
Pozna nekatere črke abecede,
nekatere zna napisati.
Ve, da so knjige namenjene branju,
uživa pri poslušanju ali branju.
Ve, da se beseda začenja z določeno Poskuša se v začetnem pisanju.
črko/glasom (vidno in slušno
razločevanje).
1
Hitro prepozna najbolj pogostne Pozna abecedo.
(7 let) besede (ki so v 1. berilu).
Zna črkovati/zlogovati besedo. Pozna odnos med črko in glasom.
Glasno bere besedila s pogosto
rabljenimi besedami (iz 1. berila).
Samostojno bere besedila z omejenim
Številom znanih besed.
Bere tiho, vendar manj spretno kot
glasno.
2
(9 let)
Glasno tekoče bere.
Tako v šoli kot doma bere besedila,
kjer je manj slik kot na stopnji 1.
Uporablja besedilo kot pomoč pri
branju besed, ki jih ne prepozna
takoj.
Bere gradivo (primerne težavnosti)
tiho in ga dobro razume.
Pozna temeljne glasovne elemente
in jih zna uporabljati.
3A
(12 let)
Bere tiho in glasno z razumevanjem
gradiva različnih vrst in stilov.
Bere raznovrstna besedila (umetnostna
in neumetnostna), otroške časopise,
revije in nekatere prispevke časopisov
za odrasle.
42

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Stopnja Bralne sposobnosti Znanje in uporaba branja
3B
(14 let)
4
(18 let)
5
(Nad 18
let)
Bere nekatere prispevke časopisov
in revij za odrasle.
Uporablja slovarje.
Bere z razumevanjem.
Uči se iz različnih virov.
Ima obsežen besednjak, splošen in
tehničen, uporablja slovar za odrasle.
Bere revije in časopise za odrasle.
Analitično in kritično bere
umetnostna in neumetnostna besedila
različnih slogov in vsebin.
Ima širok besedni zaklad, splošen in
specifičen.
Bere vse vrste besedil.
Analizira in sintetizira informacije,
pridobljene z branjem, ter gradi
lasten sistem znanja.
Učinkovito uporablja slovarje,
enciklopedije.
Začne razvijati učinkovite učne navade.
Bere literaturo za mladostnike in
odrasle.
Učinkovito uporablja učbenike,
slovarje, enciklopedije.
Uporablja knjižnico kot vir informacij.
Veliko bere za lastne potrebe in za
zadovoljitev zahtev šole.
Ima učinkovite učne strategije.
Bere hitro in učinkovito z namenom,
da pridobiva znanje (učenje) in za
lastne potrebe (na primer za
razvedrilo).
(Vir: Pečjak, S. (1999) Osnove psihologije branja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske
fakultete, str. 70, 71).
43

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Pogoji, potrebni za prehod z ene stopnje na drugo ter tipične napake, značilne za
posamezne stopnje.
Prehod s stopnje 0 na stopnjo 1: potrebno je, da otrok vzpostavi asociativno zvezo črka – glas.
Tipične napake pri branju so: zamenjava črk, ki so jezikovno smiselne (pomen povedi se kljub
zamenjavi črk ne spremeni), ter zamenjave celotnih besed.
Stopnja 0 je bolj globalna in usmerjena od bralca h gradivu, stopnja 1 pa bolj analitična, ker
informacije ne prihajajo več iz samega bralca, ampak iz besedila, ki ga bere (Pečjak 1999, str.
68,69).
Prehod s stopnje 1 na stopnjo 2: za prehod je značilna prilagoditev bralca na “naravni jezik in
naravna besedila”. Iz omejenih vsebin in omejenim besediščem preidemo na širše besedišče in
uporabo običajnega jezika. Tiho branje je še vedno povezano s subvokalizacijo (premikanje
ustnic in govornih organov med tihim branjem).
Tipične napake so: zamenjave posameznih črk in besed, ki so si na videz podobne (prav tam).
Prehod s stopnje 2 na stopnjo 3: značilne so spremembe v strategijah in odnosu učenca do
branja. Bralec se sreča z bolj zahtevnimi besedili, ki zahtevajo višjo raven bralnih
sposobnosti, višjo stopnjo govornega in spoznavnega razvoja ter večjo splošno razgledanost.
Pri tem prehodu je pomembna pravilnost in točnost branja, torej avtomatizirana bralna
tehnika. Stopnja 3 je bolj analitična in reflektivna (prav tam).
Prehod s stopnje 3 na stopnjo 4: tu se poveča kompleksnost in raznolikost bralnega gradiva.
Stopnja 4 predpostavlja bolj kompleksne odgovore kot odzivanje na prebrano, kar pa je
omejeno s predznanjem učenca (prav tam).
Prehod s stopnje 4 na stopnjo 5: je najtežji, saj je odvisen od bralčevih spoznavnih
sposobnosti, od količine njegovega znanja in motivacije. Za prehod na najvišjo stopnjo je
potrebno, da ima bralec široko znanje o vsebini, ki jo želi brati na tej stopnji, da je visoko
bralno učinkovit (avtomatizirana bralna tehnika z razumevanjem, fleksibilen pristop k branju),
da je samozavesten in da živi v okolju, ki spodbuja branje ter se kritično odziva na prebrano.
Na tej stopnji običajno beremo zahtevna strokovna besedila, ostala pa na stopnji 4 ali 3 (prav
tam).
44

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
3.1.3 BRALNE STOPNJE PO APPLEYARD
Kako se posameznik razvija kot bralec, kako se razvija, spreminja odziv posameznika, bralca
Vse življenje se spreminjamo na vseh področjih in tako se vsakdo spreminja tudi kot bralec.
Glede na osebnostni razvoj se posameznik razvija, spreminja tudi kot bralec. Naš odziv na
tekst, na prebrano besedilo, njegovo razumevanje je odvisno od kognitivnega razvoja – na
kateri stopnji smo, kar pomembno vpliva na spremembo dojemanja gradiva, medtem ko
odraščamo; socialne funkcije branja; izobrazbe, katere smo bili deležni ter sama kultura –
kulturni vplivi.
PET VLOG V RAZVOJU BRALCA
Razvojne stopnje bralca Appelyard, kot je že omenjeno, imenuje vloge v razvoju branja, ki jih
posameznik prevzame v določenem obdobju. Opredeli pet vlog: bralec kot igralec, bralec kot
junak in junakinja, bralec kot mislec, interpretativni bralec ter pragmatični bralec (Appleyard
1994).
1. BRALEC KOT IGRALEC
Večina otrok z učenjem branja prične, ko vstopijo v šolo, s pričetkom formalnega
izobraževanja. Prve izkušnje z branjem pridobijo že veliko prej. Večina z vstopom v šolo že
pozna določene znake, črkovati znajo svoje ime… Nekateri seveda tudi že berejo.
Otroci se z branjem seznanijo najprej s pomočjo drugih oseb, ki jim berejo (na primer
pravljice pred spanjem…), saj morajo to tehniko še usvojiti. Prvo srečanje je za večino branje
drugih ter gledanje slik in pripovedovanje drugih ob njih. To spremljajo razna vprašanja,
odgovori, komentarji, izkušnje otroka in bralca o besedilu. Z branjem zgodb, pravljic se
razvija otroška domišljija, fantazija. Otroci pridobivajo bogatejši besedni zaklad. V različnih
letih starosti se na zgodbe različno odzivajo. S starostjo se spreminja njihov odziv in
razumevanje zgodbe, besedila. Po Piagetu je prva stopnja kognitivnega razvoja stopnja
konkretnega mišljenja. Dojemanje, doživljanje sveta je egocentrično, usmerjeno nase. Otroci
imajo konkretne predstave, stvari si predstavljajo dobesedno, v zgodbe vključujejo sami sebe,
prevzamejo vloge, ki so omenjene – igranje vlog v sami zgodbi. Fein opredeli 4 korake v
razvoju igranja vlog, poistovetenja z zgodbo: v njihovih realnih situacijah, motivih lahko
vidimo predmete, obnašanja vzete iz zgodbe (na primer otrok se pretvarja da pije iz skodelice,
ko dejansko ne pije, ni žejen), namišljeni predmeti so nadomestek za konkretne (najprej mora
45

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
igralni predmet izgledati kot prava stvar, kasneje niti ne potrebujejo predmetov za stimulacijo
njihove igre), vloge postanejo razločevalne, odnos sebe do drugih se spremeni (v zgodnji igri
pretvarjanja otrok hrani sebe, potem nekoga drugega, na primer punčko, v tej fazi pa stoji
zunaj dejanja in povzroči, da nekdo drug stori dejanje, na primer punčka hrani sama sebe),
simboli igre postanejo socializirani (predmeti zavzamejo vloge tako, kot jih imajo v realnem
življenju, dojenčki so dojenčki, očetje so očetje…) (Appleyard 1994, str. 21-56).
2. BRALEC KOT JUNAK IN JUNAKINJA
Vlogo prevzamejo v kasnejšem otroštvu, okrog šestega leta starosti. Vstop v šolo je za otroke
velika sprememba. Pojavijo se novi odnosi, odnosi z drugimi osebami, nove zahteve, pravila -
sprememba okolja, družbe, ljudi. Osnovno orodje za zbiranje in organiziranje informacij o
svetu in učenju, kako svet deluje, je branje. Zato je glavni razlog začetnega šolanja učenje
branja, osvajanje bralnih veščin. Istočasno je branje tudi pot raziskovanja notranjega sveta –
posebno ko je otrok starejši (prav tam).
Branje je veščina, ki jo posameznik mora osvojiti in jo šola posebno nagrajuje. Veščini branja
in pisanja sta temeljni za učenje, izobraževanje, za celotno življenje, za uspešno vključevanje,
delovanje v današnji družbeni sistem. Zato je to pomemben del šolskega učnega načrta.
Večina zgodb, ki jih berejo šoloobvezni otroci se osredotoča na probleme, vprašanja identitete
v podobi moči ali junaka. Glavna nagrada branja izmišljenih zgodb v tej starosti je zadovoljiti
potrebi predstavljanja sebe kot osrednjo figuro, ki s kompetencami in pobudo, iniciativo lahko
reši probleme neurejenega sveta. Zato je značilna vloga v tem starostnem obdobju, ki jo
bralec prevzame, vloga junaka, junakinje. Predstavljanje sebe kot junaka, junakinjo zgodbe,
romana, ki so podzavestno analogne njihovemu osebnemu življenju (prav tam).
Na tej stopnji je branje učenje in urjenje, je torej orodje za raziskovanje, odkrivanje,
organiziranje informacij. Branje predstavlja svet in bralčevo vlogo v njem. Tu branje ne
predstavlja več eno od oblik igranja kot je to pri na primer 5 let staremu otroku (prav tam).
Bralec se razvija, se drugače odziva na sam proces branja, bere na drug način, z drugim
namenom. Branje za zabavo doseže svoj vrh nekako v drugi polovici osnovne šole.
V tem obdobju bralci večkrat berejo eno knjigo oz. podobne knjige zato, da se prepričajo o
predstavi, ki so si jo ustvarili – potrditev le-te. To jim predstavlja tudi pobeg v svet junakov,
junakinj (prav tam, str. 57-93).
46

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
V knjižnicah, založbah lahko vidimo ogromno mladinskih knjig s podobno vsebino,
podobnimi stili pisanja, serije knjig enega avtorja (na primer Bogdan A. Novak…). V času
osnovne šole so serije mladinskih knjig zelo priljubljene.
3. BRALEC KOT MISLEC
Odzivi bralca:
- Vpletenost, udeležba in identifikacija. Značilnosti: bralni trans, izgubljenost v knjigi, branje
biografij in leposlovja je za predstavljanje realnega življenja, za pomoč pri razumevanju
možnosti v svojem življenju (prav tam).
- Realističnost/realnost. Zgodba, knjiga je hvaljena zato, ker je resnična, normalna, veljavna.
Opisano je tako kot ljudje resnično ravnajo, delujejo, nekaj kar ni fantazija. Včasih zgodba
reflektira konkretno bralčevo izkušnjo ali pa si bralec z lahkoto predstavlja podobne situacije.
Poleg tega liki niso popolni, idealni ali enodimenzionalni. Osebe imajo prav tako napake,
pomanjkljivosti kot normalni ljudje vsakdanjega življenja. Osebnostni razvoj, rast ni vedno
prijetna, udobna. Realizem obljublja resničnost izkušenj, hkrati prinaša tudi razočaranje,
streznitev na dolgi poti do modrosti, ki pa ni nikoli končana (prav tam).
- Razmišljanje. Zgodba je hvaljena, kvalitetna zato, ker se lahko identificiram z likom, zato
ker me pripravi do tega, da razmišljam. Mladostniki uživajo v samem procesu branja,
zavedajo se možnosti svojih misli in občutij ob tem ko berejo. Bralci zrcalijo, primerjajo
motive, občutja likov s svojimi lastnimi. O likih razmišljajo, interpretirajo njihova občutja,
dejanja, reakcije, kakor da bi bili resnični ljudje. Bolj razvita pot razmišljanja se kaže v
pogovoru, diskusiji o pomenu zgodbe – to predstavlja višjo stopnjo abstrakcije. Izjava o
pomenu zahteva generalizacijo pomenskosti zgodbe kot celote, ne le enega dela, izseka.
Razumevanje celotnega konteksta, njegovo umeščanje v celoto. Pomen predstavlja izražanje
avtorjevega namena ali tistega, kar je avtor želel povedati. Generaliziran pomen zgodbe je
pogosto opisan kot njen moralni nauk, kot lekcija zgodbe (prav tam, str. 94-120).
4. INTERPRETATIVNI BRALEC
Nietzsche pravi, da dejstev ni, so le interpretacije (prav tam, str. 121).
Premik k učenju in interpretaciji besedila Appleyard povezuje s Piagetovo teorijo, razvoj
formalno-operativnega mišljenja. Prvi pogoj za prevzem te vloge je stopnja kognitivnega
razvoja. Vsako branje na nek način vključuje postavljanje in testiranje hipotez v konstantni
47

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
relaciji (odzivu) med bralcem in besedilom. Interpretacija in kritičnost sta tu bolj eksplicitni in
ozaveščeni metodi analize besedila. Avtor tudi tu poudarja, da so izkušnje bralcev raznolike
zaradi družbene identitete in ker razvijajo različne interese ter spretnosti, kar vpliva na samo
interpretacijo. Vloga starostno sovpada s časom študija posameznika. V času študija se
posamezniki srečujejo z različnimi vrstami besedil, ki jih avtor poimenuje: razvidno,
problematično, intelektualno in teoretično besedilo (tekst). S tem tudi to vlogo razdeli še na
podrobnejše stopnje. Razvidno – bralec ne vidi besedila, ampak bere zgodbo, opisuje like.
Problematično – osnovna razvojna naloga študentov, množičnost, raznovrstnost resnic,
vrednot, ki jih jim fakulteta nudi. Pojav nasprotij, nejasnosti, sivih polj znotraj besedil.
Odvisnost razlage, interpretacije od konteksta. Pod vprašaj se postavi verodostojnost,
veljavnost učiteljevega vrednotenje, mnenja, interpretacij. Pojavijo se konflikti tudi znotraj
samih študentov – notranji boj, soočanje z različnimi vrednotami, moralnimi normami.
Intelektualno besedilo - avtor tu izpostavi študente književnosti. Ti lahko povsem osvojijo to
vlogo oz. so na tej stopnji bolj kakovostni, se temu posvetijo povsem sistematično, načrtno v
času študija, ki to zajema. Pristop k temu organizirjo profesorji, ki jih vodijo, poučujejo. S to
vrsto besedila naj bi se srečevali študenti književnost oz. z interpretacijo teh besedil.
Teoretično besedilo – teorije o literaturi. Po teh prav tako načeloma posegajo študenti
književnosti. Sistematično, analitično branje, obravnava besedil (prav tam, str. 121-154).
5. PRAGMATIČNI BRALEC
Bralec v odraslosti. Bralec bere na različne načine. Izbira besedila, knjig in vrste branja je
veliko bolj zavedna in pragmatična. Berejo glede na to, kakšen je njihov značaj, kakšne
potrebe, interese imajo, upoštevajoč predhodne izkušnje. Sami izberejo vlogo bralca za
določeno branje, jo seveda prilagajajo, spreminjajo glede na besedilo in namen branja. Odrasli
berejo z različnim namenom. Po knjigah posegajo v različnih situacijah. Starejši odrasli želijo
doseči neko vrsto modrosti, želijo bolj kakovostno življenje, zavedajo se svojih želja, katere
so bolj specificirane. Velik pomen imajo njihove izkušnje. Nekateri pravijo, da jim branje
zapolni čas v življenju, drugi pa, da jim branje doda čas, življenje, saj z branjem gredo preko
svojega okolja, na nek način izstopijo iz svojega življenja - branje obogati posameznika,
ohranja mentalno vitalnost (prav tam, str. 155-193).
Avtor opredeli različne vloge bralca, ki se razvijajo glede na kognitivni razvoj posameznika,
glede na okoliščine v katerih posameznik raste, se razvija. Navezuje se na Piagetovo teorijo
48

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
kognitivnega razvoja. Vsakdo ne doseže stopnje pragmatičnega bralca. Pomembno je tudi to,
da kljub temu, da posameznik usvoji stopnjo pragmatičnega bralca, le-to predpostavlja, da zna
izbrati pravo vlogo za pravo besedilo, namen samega branja. Je torej fleksibilen, zna prehajati
med različnimi vlogami. Bere v vlogi, ki je najustreznejša v določeni situaciji.
3.1.4 GRAYEVE BRALNE STOPNJE
Naredil je prvo shemo razvoja bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj. Na poti do zrelega
bralca gre posameznik skozi različne stopnje razvoja bralnih sposobnosti.
Te stopnje so:
1. priprava na branje (predšolsko obdobje in začetek prvega razreda),
2. začetno obdobje bralnega pouka (prvi razred),
3. obdobje hitrega napredka v razvijanju bralnih spretnosti in sposobnosti (drugi in tretji
razred),
4. obdobje intenzivnega branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti in
sposobnosti (drugi in tretji razred),
5. obdobje »žlahtnega« branja z jasnimi in specifičnimi bralnimi stališči, spretnostmi in
sposobnostmi.
Peta stopnja je torej zadnja, najvišja stopnja v njegovem modelu. Cilj branja je učinkovito
branje in učenje iz različnih besedil. Obdobje te stopnje se prične s sedmim, osmim razredom
osnovne šole in se nadaljuje v odraslosti. Lahko bi rekli, da je Gray bralne stopnje enačil z
različnimi cilji pri branju. Drug kriterij mu je predstavljala kompleksnost bralnega gradiva
(Pečjak 1999, str. 62, 63).
3.1.5 GATESOVE BRALNE STRATEGIJE
Njegova shema vsebuje osem stopenj. Te so:
1. predbralno obdobje,
2. obdobje priprave na branje,
3. obdobje začetnega branja,
4. obdobje začetnega neodvisnega branja,
5. višje obdobje začetnega branja,
6. obdobje prehoda od začetne na vmesno stopnjo,
49

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
7. obdobje vmesne stopnje,
8. obdobje zrelega branja.
Osma stopnja je torej najvišja, je obdobje zrelega branja (od sedmega razreda dalje) in
označuje sposobnost uporabe različnih bralnih spretnosti in strategij pri branju raznovrstnega
gradiva. Poudarek je na višjih miselnih procesih: ocenjevanje, vrednotenje prebranega,
primerjanje informacij z drugimi viri, organizacija in reorganizacija gradiva na nov način
(prav tam, str. 63, 64).
3.1.6 BRALNE STOPNJE DUFFYJA IN L. ROEHLER
Model ima pet stopenj. Avtorja pri vsaki podrobno prikazujeta razvoj pripadajočih spretnosti
in sposobnosti, pri vsaki stopnji posebej izpostavljata tri cilje, ki so značilni za celostni pristop
k bralnemu pouku. Ti cilji so stališča, proces in vsebina.
Njune stopnje so:
1. stopnja pred pravo pismenostjo (predšolsko obdobje),
2. začetna stopnja prave pismenosti (1. razred in del 2. razreda),
3. podaljšana začetna stopnja (druga polovica 2. razreda in 3. razred),
4. stopnja uporabe (4. do 8. razred),
5. stopnja moči (obdobje srednje šole).
Zadnja, najvišja stopnja je stopnja moči – bralec je sposoben brati vsakovrstno gradivo ter ga
kritično presojati in vrednotiti.
Pečjak pravi, da je njun model tipičen psihološko-pedagoški model, vključuje namreč tudi
pedagoške elemente (prav tam, str. 72-76).
Prve štiri stopnje so predstavljene zelo podrobno, zadnja je le omenjena. Iz tega je razvidno,
da se veliko več pozornosti posveča razvoju prejšnjih stopenj. Nadaljnji razvoj je prepuščen
posameznikom.
50

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
3.1.7 SPEAR-SWERLING IN STERNBERG
Oblikovala sta model, ki je podoben modelu bralnih stopenj Chall. Model vsebuje šest
stopenj.
Te so:
1. stopnja: vidni ključ prepoznavanja (2 – 5 let),
2. stopnja: glasovni ključ prepoznavanja (5 – 6 let),
3. stopnja: kontrolirano prepoznavanje besed (6 – 7 let),
4. stopnja: avtomatizirano prepoznavanje besed (7 – 8 let),
5. stopnja: strateško branje (od 8./9. leta naprej),
6. stopnja: učinkovito branje odraslih (od pozne adolescence naprej).
Značilnosti najvišje, 6. stopnje: posameznik ima visoko razvite spretnosti in sposobnosti za
razumevanje prebranega (Pečjak in Gradišar 2002, str. 49, 50).
Za vse modele je značilno, da gre razvoj bralnih sposobnosti v smeri od enostavnih spretnosti
pri branju do bolj kompleksnih. Vsaka naslednja stopnja je nadgradnja prejšnje, za prehod je
potrebno zadostiti določenim pogojem.
V vseh modelih branja se odražata dve lastnosti, ki sta značilni za branje. Prva je zaporedje,
sekvenčnost besed pri branju in druga je veliko število različnih sposobnosti (dejavnikov), ki
sodelujejo v bralnem procesu (Pečjak 1999, str. 76).
Najvišja stopnja je učinkovito branje, ki je danes nujno potrebno za normalno vključevanje in
delovanje v družbi. Opazimo lahko, da Spear-Swerling in Sternberg strateško branje
pojmujeta kot predzadnjo stopnjo v razvoju bralnih sposobnosti. Zadnjo pojmujeta kot
učinkovito branje. Danes pa se sicer kot učinkovito branje pojmuje strateško branje. Tu
opazimo neskladje oz. različnost pri opredeljevanju učinkovitega branja. Bilo bi zanimivo
nadalje podrobneje predelati njuno pojmovanje in razlike med strateškim branjem in
učinkovitim branjem. V tem delu namreč tega nismo raziskali.
Kljub temu, da vsakega gradiva ne beremo na način, značilen za najvišjo stopnjo, je za
zrelega, odraslega bralca pomembno, da ve, kdaj izbrati katero strategijo, na kakšen način
brati določeno gradivo, kakšen namen, cilj za določeno branje ima. Pomembno je, da se
51

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
bralec zaveda različnih možnosti, da ima možnost izbire, da bere glede na stopnjo, ki je
najprimernejša.
V tabeli 3 povzemamo najvišje stopnje po zgoraj omenjenih avtorjih za preglednejši pregled.
Pri vsakem avtorju smo izpostavili starost (v kateri naj bi posameznik prešel na omenjeno
stopnjo), poimenovanje najvišje stopnje bralnega razvoja ter sposobnosti, spretnosti, ki so
potrebne, značilne za to stopnjo, ki jih bralec v svojem bralnem razvoju usvoji.
Tabela 3: Najvišje stopnje bralnega razvoja
AVTOR STOPNJA STAROST POIMENOVANJE
STOPNJE
Chall 5. od 18. leta Konstrukcija in
naprej rekonstrukcija –
pogled na svet
Zrelo branje
SPOSOBNOSTI/
SPRETNOSTI
Bere vse vrste besedil.
Analizira in sintetizira
informacije,
pridobljene z branjem,
ter gradi
lasten sistem znanja.
Appleyard 5. odraslost Pragmatični bralec Bralec bere na različne
načine.
Izbira besedila, knjig in
vrst branja ter vloge je
zavedna in pragmatična.
Gray 8. od 7., 8.
razreda
naprej
Gates 8. od 7. razreda
naprej
Duffy in
Roehler
5. Obdobje
srednje
šole in naprej
Obdobje »žlahtnega«
branja
Obdobje zrelega
branja
Stopnja moči
Branje z jasnimi
in specifičnimi bralnimi
stališči, spretnostmi in
sposobnostmi.
Branje različnih besedil
in učenje iz različnih
besedil.
Sposobnost uporabe
različnih bralnih
spretnosti in strategij pri
branju raznovrstnega
gradiva.
Poudarek je na višjih
miselnih procesih.
Bralec je sposoben brati
vsakovrstno gradivo ter
ga kritično presojati in
vrednotiti.
Spear-
Swerling in
Sternberg
6. od pozne
adolescence
naprej
Učinkovito branje
odraslih
Posameznik ima visoko
razvite spretnosti in
sposobnosti za
razumevanje prebranega.
52

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Iz tabele je razvidno, da avtorji podajajo opredelitve z različnim številom bralnih stopenj.
Starostna meja za prehod na najvišjo stopnjo je prav tako različna. Tako ali tako se med
posamezniki pojavljajo razlike, ne moremo postaviti neke enotne definicije za vse, saj na to
vplivajo številni dejavniki. Opazimo, da Gray in Gates tu izpostavljata 7. razred, sem lahko
uvrstimo še stopnje po Duffy in Roehler, ki prehod na zadnjo stopnjo predpostavljata v času
srednje šole in od tu dalje. V drugo skupino uvrščamo preostale (Chall, Appleyard, Spear-
Swerling in Sternberg), ki prehod v zadnjo stopnjo uvrščajo v čas od pozne adolescence dalje,
v odraslost. Ti avtorji ne podajo neke točne starosti (številčne starosti), ampak poimenujejo
življenjsko obdobje.
Najvišjo, zadnjo stopnjo bralnega razvoja, poimenujejo različno, vsakdo z drugimi besedami.
Chall in Gates uporabita isti izraz zrelo branje, katerega Chall dodaja k izrazu konstrukcija in
rekonstrukcija-pogled na svet.
Nadalje pri opredelitvi te najvišje stopnje opazimo veliko podobnosti. Torej je različno le
poimenovanje stopenj, ime stopnje, vsebina oz. razlaga, opredelitev sposobnosti, spretnosti je
podobna. Eni bolj izpostavijo en element branja, drugi drugega, vendar kljub temu opazimo
določene pojme, ki se ponavljajo.
Pri opredeljevanju spretnosti, sposobnosti, ki so značilne za najvišjo stopnjo, zasledimo
naslednje podobnosti. Poudarja se branje vseh vrst besedil, branje na različne načine, uporaba
različnih bralnih strategij, visoko razvite spretnosti, zavedanje procesa branja, višji miselni
procesi. Pomembno je poznavanje razsežnosti procesa branja in aktivnosti bralca.
3.2 TEHNIKE BRANJA
Tehnike branja usvojimo v času šolanja. Prva tri leta osnovnega šolanja so namenjena
njihovemu pridobivanju. Bralni pouk sodi v koncept komunikacijskega pouka maternega
jezika. Koncept komunikacijskega učenja jezika pojmuje branje kot eno od štirih temeljnih
komunikacijskih dejavnosti. Ostale tri pa so: poslušanje, govorjenje in pisanje. Cilj tega
koncepta je usposobiti učenca za učinkovito komunikacijo z okoljem. Cilj sodobnega
bralnega pouka je pripeljati učenca ob koncu obveznega šolanja do stopnje bralne pismenosti,
ki je za današnje normalno vključevanje in delovanje v družbi nujno potrebno vsakomur.
Danes se pri bralnem pouku poudarja vzgoja odgovornih bralcev, ki bodo branje uporabljali
pri doseganju svojih življenjskih ciljev. Vzpodbuja se vseživljenjsko branje. Po mnenju
53

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
avtorjev Johns in VanLeisburg je najvišji cilj v bralnem poučevanju razvijanje vseživljenjske
potrebe po branju (Pečjak in Gradišar 2002, str. 59).
Na področju bralnega raziskovanja in poučevanja branja so v zadnjem desetletju vidni
naslednji premiki (po Guthrie in Gambrell):
• od pojmovanja pismenosti kot samoregulacije kognitivnega procesa k pismenosti kot
odločitvi človeka, da doseže cilj (pomen motivacije),
• od zapomnitve in priklica informacij k predelavi informacij, da si bralec ustvari čim
boljšo predstavo sporočila,
• od poudarjanja jezikovnega procesa k uporabi jezikovnega znanja,
• od razumevanja pri branju k uporabi branja za učenje, pridobivanje znanja, razvijanju
učnih, bralnih strategij (Pečjak in Gradišar 2002, str. 38).
Kot je bilo že omenjeno, se torej s pridobivanjem novih spoznanj, znanj spreminjajo same
definicije, cilji znotraj procesa branja.
Pečjak tehniko branja opredeli z naslednjimi besedami: pretvarjanje vidnih znakov (črk) v
fonemske znake (glasove) in povezovanje glasov v besede. Avtomatizacija tehnike branja
pomeni, da bralcem med branjem ni potrebno razmišljati o tem, kako bodo določeno besedo
prebrali, pač pa o pomenu besede (Pečjak 2007, str. 16).
V času osnovnega šolanja pridobimo, usvojimo osnovne tehnike branja, ki jih nadgrajujemo,
razvijamo vse nadaljnje življenje. Žal ne vsi, saj je upad branja po končanem rednem šolanju
zelo velik.
Fazi usvajanja bralnih tehnik opišemo v nadaljevanju pri opredelitvi bralne pismenosti.
Poznavanje bralnih tehnik in njihova uporaba nudi veliko prednosti, saj to posamezniku
omogoča veliko različnih možnosti za obvladovanje gradiva. Posameznik ima s tem več
možnosti izbire, več možnosti izbire predstavlja več moči, da si življenje uredi po svoje.
(Deporter in Harnacki 1996, str. 243-284).
Jug (1986, str. 46) opredeli naslednje tehnike branja: črkovno branje, besedno branje, stavčno
branje, dvojno branje, multipno branje, odmor za premišljevanje, bralna znamenja,
marginalije, delovna znamenja, izpiski, skrajšane fiksacije, razširjeno vidno polje (periferni
54

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
vid), logični red, blok branje, obkrožanje, groba (globalna) informacija, preleteti-diagonalno
branje, glasno branje, počasno branje.
3.3 DEJAVNIKI BRANJA
Pojavljajo se različne klasifikacije dejavnikov branja. Vendar pa lahko večino klasifikacij
spravimo na skupni imenovalec in jih delimo na kognitivne dejavnike in čustveno
motivacijske dejavnike pri branju.
KOGNITIVNI DEJAVNIKI BRANJA
Dejavnike pri branju lahko obravnavamo kot specifične sposobnosti pri branju. Individualne
razlike v posameznih specifičnih sposobnosti vodijo do razlik v bralni učinkovitosti med
bralci nasploh.
Večina avtorjev pri bralnem procesu izpostavlja dve temeljni dimenziji: dekodiranje in
razumevanje.
Nekateri pa govorijo o dveh temeljnih fazah v bralnem razvoju: učenje branja (je prva faza
in predstavlja integracijo dveh procesov, prvi je dekodiranje besed oz. vzpostavitev odnosa
črka-glas; najprej spoznamo črke in njim pripadajoče glasove, nato sledi branje, ki predstavlja
integracijo identifikacije različnih črk in njim pripadajočih glasov; drugi proces je uporaba
jezikovnih sposobnosti – usvojitev obeh procesov pomeni velik napredek pri identifikaciji
besed oz. v tehniki branja) in učenje s pomočjo branja (je druga faza v bralnem razvoju in
presega prvo v sposobnosti razumevanja in to je ključni moment pri učenju s pomočjo branja).
Prvo fazo – samo bralno tehniko učenci v osnovni šoli pretežno hitro obvladajo, druga faza pa
predstavlja nikdar zaključen proces, traja vse življenje (Pečjak 1999, str. 23-49).
DEKODIRANJE
»Dekodiranje je pretvarjanje grafičnega koda (informacije), ki je dan(a) v pisni obliki, v
glasovni oziroma fonetski kod« (Pečjak 1999, str. 26). Nanj vplivata dva procesa, in sicer
zaznavanje/prepoznavanje grafičnih simbolov in fonemski procesi: glasovno razčlenjevanje,
glasovno razločevanje. Proces zaznavanja je pri branju primaren proces in vključuje spodbudo
– začetni dražljaj, pripravo za odgovor in odgovor – reakcijo. Grafični simbol ni le dražljaj,
ampak vključuje tudi interpretacijo in pomen, ki pa izhaja iz preteklih izkušenj bralca.
55

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Ključna pojma sta identifikacija (prepoznavanje črk v besedi ali cele besede) in rekognicija
(ponovno prepoznavanje že znanih črk v besedi ali cele besede).
Hitrost in natančnost identifikacije in rekognicije črk ali besed je odvisna od zaznavnih
dejavnikov pri branju. Ti pa so naslednji:
♦ Sposobnosti zaznavanja – zaznavne sposobnosti bralca
Večjo korelativno zvezo lahko najdemo med specifičnimi zaznavnimi sposobnostmi in
sposobnostjo branja, ne pa med sposobnostjo zaznavanja na sploh in sposobnostjo branja.
Najpomembnejši specifični zaznavni sposobnosti sta sposobnost vidnega razločevanja črk,
zlogov in besed in sposobnost glasovnega razčlenjevanja. Perfetti trdi, da med sposobnostjo
glasovnega razčlenjevanja in učenjem branja obstaja vzajemna povezanost. Torej naj bi
sposobnost glasovnega razčlenjevanja vplivala na učenje branja in učenje branja naj bi
razvijalo glasovno razčlenjevanje. Morais in sodelavci so ugotovili, da nepismene odrasle
osebe nimajo razvite sposobnosti glasovnega razčlenjevanja, odrasli, ki so komaj pismeni oz.
zelo slabo pismeni pa kažejo razvito omenjeno sposobnost.
♦ Vzorec gibanja oči pri branju
Pri branju se oči gibljejo skokovito, med branjem se večkrat ustavijo. Postanke imenujemo
fiksacijski postanki. So periode čistega videnja, v tem času beremo. Na vzorec gibanja oči pri
bralcu vpliva predvsem starost in izurjenost. Izurjeni bralci naredijo manj postankov v vrstici
in ti so krajši.
♦ Znane in neznane besede
♦ Tipografske značilnosti besedila
Te so: dolžina in širina vrstice, presledek med vrsticami, svetlobni kontrast med papirjem in
tiskom, vrsta tiska in vrsta in dimenzija črk.
RAZUMEVANJE
Bralno razumevanje vključuje različne bralne procese in različne vidike razumevanja
besedila. Avtorji skušajo te procese razložiti s psihološkimi modeli.
Just in Carpenter sta model bralnega razumevanja zasnovala na naslednjih procesih:
- zaznaven proces pri dekodiranju,
- besedni proces, pri katerem besedi določimo pomen,
- proces skladenjskega organiziranja besed v povedih in daljših besednih zvezah,
- proces pomenske organizacije besed v povedih in besedilih,
- proces konstrukcije pomena celotnega besedila.
Po njunem mnenju so ti procesi odločilni za razumevanje pri branju (Pečjak 1999, str. 41-49).
56

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Kot začetek v procesu razumevanja pri branju opredelita dekodiranje besed. Naslednji proces,
ki je pomemben pri razumevanju je odkrivanje pomena dekodiranih besed v bralčevem
internem besednjaku ali mentalnem besedišču. Bogatejši besedni zaklad je eden od
pomembnejših dejavnikov za razumevanje besedila. Torej z izboljšanjem besednega zaklada
izboljšamo bralno razumevanje, itd. Razvoj bralnega razumevanja poteka po enakem
zaporedju kot zgoraj navedeni procesi. Vsi procesi pomembni za bralno razumevanje.
ČUSTVENO-MOTIVACIJSKI DEJAVNIKI BRANJA
Ugotovili so, da je čustvena reakcija na branje osnovni razlog, zakaj večina bralcev bere in
večina nebralcev ne bere. To kaže na pomembnost čustveno-motivacijskih dejavnikov pri
samem procesu branja. Glavni, pomembnejši čustveno motivacijski dejavniki so:
stališče/odnos do branja (izpostavimo lahko tri dejavnike: občutja ob branju, pripravljenost za
branje in vrednostno prepričanje o branju), interes za branje, motivacija za branje (nanjo
vplivajo zunanji motivatorji, stališče, notranje čustveno stanje). Odnos do branja lahko
označimo kot relativno trajno naravnanost posameznika do bralnega gradiva, bralnih situacij.
Nekateri avtorji stališče z močno akcijsko dimenzijo imenujejo interes. Pri stališču so
enakovredeno poudarjene tri dimenzije: intelektualna, emocionala in akcijska. Pri interesu pa
je izrazita akcijska dimenzija (Pečjak 1999, str. 49-57).
3.4 FUNKCIJE BRANJA
Funkcije branja so različne in se spreminjajo glede na družbeno okolje, zgodovinsko obdobje.
Prav tako se razlikujejo funkcije branja leposlovja, književnosti od funkcij branja
neumetnostnih besedil. V različnih obdobjih so književnosti pripisovali različne vloge,
pomen, funkcije, učinke.
Funkcije branja se prav tako spreminjajo glede na individualne potrebe posameznikov, s
spremembami v načinih človeškega življenja in mišljenja.
Funkcije branja so pridobivanje znanja, informacij, bogatenje, širjenje besednega zaklada in
jezikovnega znanja, širjenje obzorja, razvijanje kritičnega mišljenja, eskapistična funkcija,
osebnostna rast, estetska funkcija… (Grosman 2004, str. 62-79).
57

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
3.5 VRSTE BRANJA
Poznamo različne vrste branja, ki jih uporabimo glede na namen, cilj našega branja. Dober
bralec jih pozna in zna uporabljati, zna prilagoditi namenu branja.
Branje lahko glede na hitrost branja delimo na normalno branje, hitro branje in prelet (Pečjak
1999). Nekateri omenjajo tudi fotobranje, katerega pa vsi ne priznavajo za branje.
Deporter in Hernacki (1996, str. 243-284) branje glede na hitrost delita na običajno, površno,
pregledno in eksponentno. Vsaka od hitrosti branja ima svojo uporabnost. Običajna se na
splošno uporablja za branje iz užitka, je relativno počasno branje po vrsticah. Površna je
namenjena branju telefonskih imenikov ali slovarjev, branje je nekoliko hitrejše, ko v tekstu
iščemo kaj določenega. Pregledna je za branje časopisov, ko želimo dobiti pregled nad
besedilom, nad vsebino ali želimo gradivo pregledati vnaprej. Z eksponentno “drvimo“ skozi
gradivo in ga odlično razumemo, je branje z veliko hitrostjo in visoko stopnjo razumevanja.
Eksponentno branje lahko enačimo s tehniko hitrega branja.
Branje delimo tudi glede na glasnost. Poznamo glasno, polglasno (šepetanje) in tiho branje,
kateremu pravimo tudi branje v sebi ali notranji govor. Pri tihem branju ¨slišimo¨ glasove v
zavesti brez premikanja govornih organov. Nastanejo zaradi dejavnosti govornih in slušnih
središč v možganih. Mnogi psihologi pravijo, da so ¨glasovi v sebi¨ nujno potrebni za
razumevanje besed in stavkov, ki jih preberemo. Neposredni spomin je trpežnejši za slušne
kot za vidne predstave, zato te držimo dalj časa v sebi. Tudi besede iz osebnega besednjaka, ki
jih prikličemo iz dolgoročnega spomina v delovnega, naj bi prihajale po slušni poti. Notranji
govor je krajši v primerjavi z glasnim, izgubljajo se zlasti samoglasniki. Po mnenju nekaterih
jezikoslovcev vsebujejo soglasniki več semantičnih informacij kot samoglasniki, zato je
notranji govor predvsem soglasniški. Izgubijo pa se tudi nekatere manj pomembne besede, kot
so na primer vezniki. Pri tihem branju, to kar izgovarjamo v sebi, izražamo tudi z mikrogibi in
električnimi potenciali govornih organov – subvokalizacija (Pečjak 1991, str. 20-23).
Glasno branje lahko opredelimo kot prevajanje zapisanega besedila v govorjeno. Je ena
najbolj razširjenih in vsakodnevnih govornih dejavnosti (na primer branje poročil, branje
predavanj na strokovnih srečanjih, slavnostni govori na različnih prireditvah, proslavah)
(Marc in Torkar-Papež 2006, str. 76). Glasno branje je na prvi stopnji potrebno zato, ker
učenec z njim nadzira bralni proces. Daje mu potrebne povratne informacije. Otroci razumejo
besedilo tako, da se poslušajo. Kasneje se proces toliko avtomatizira, da nadzor ni več
58

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
potreben. Pomanjkljivost glasnega branja je to, da smo pri njem preveč pozorni na glas in
premalo na vsebino. Poleg tega je počasno. Med branjem se oči po vrsticah premikajo hitreje
kot lahko besede izgovarjamo. Pri glasnem branju so oči za dve besedi naprej, pri tihem pa za
kake pol besede. Kljub temu so subvokalizacija, polglasno in glasno branje potrebni: pri
zapletenih, težko izgovorljivih in neznanih besedah (zdi se da je subvokalizacija potrebna za
prenos teh besed v spominske sisteme, zlasti v osebni besednjak). Glasno in polglasno branje
je prav tako potrebno pri učenju tujih jezikov v fazi, ko se učimo fonetiko jezika. Glasno
izgovarjanje nam olajša sprejemanje v osebni besednjak. Glasno beremo tudi gradivo, ki ga
nameravamo kasneje javno prebrati (Pečjak 1999). O glasnem branju več še v nadaljevanju.
Vrste branja lahko opredelimo glede na temeljne nagibe za branje. Ločimo tri temeljne nagibe
za branje:
• Prvi izhaja iz človekove potrebe, da bi razumel in obvladal svet okoli sebe. Branje je
tu sredstvo, ki človeku pomaga, da se v življenju znajde, da spozna naravne in
družbene zakonitosti, da razume ustroj družbe v preteklosti in sedanjosti.
• Drugi izvira iz težnje po premagovanju življenjskih težav in želje po sprostitvi. Z
branjem si človek ustvarja namišljen svet in v tem najde nadomestilo za neizpolnjene
želje, upe in doživetja ter ravnotežje med realnim in sanjskim svetom.
• Tretji izhaja iz človekovega iskanja reda in smisla stvari. Kakor drugi, tudi ta izhaja iz
občutka nezadovoljstva s svetom okrog sebe. Vendar pa to ne gre za sprostitev ali
premagovanje vezanosti na okolje in čas, ampak za iskanje smisla sveta in življenja
(Banič idr. 1987, str. 201).
V skladu s temi temeljnimi nagibi za branje ločimo štiri vrste branja:
• Informacijsko branje – namenjeno je razumevanju pisnega sporočila. Bistvena
značilnost je sposobnost, da spoznamo pomen informacije, da razumemo njeno
vsebino in uporabnost. Včasih se uporablja tehnika diagonalnega branja ali
preletavanja, s katerim iščemo specifične podatke ali nova spoznanja v različnih
dokumentih. Temu namenu še posebno služijo tehnike hitrega branja.
• Branje za sprostitev – človek se želi umakniti iz realnega življenja ali ubežati
praznini in dolgočasju. V gradivu, ki ga bere, išče vzgib za iluzijo, napetost, senzacijo,
erotiko… Posebna značilnost je pasivnost. Bralec želi biti le zadovoljen in očaran, o
prebranem ne razmišlja. Pomembno je, da bralec domišljijskega sveta povsem ne
59

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
zamenja realnosti, da se zaveda svojega bega iz realnosti in to sprejme le kot
sprostitev. Sem uvrščamo eskapistično funkcijo branja.
• Razmišljajoče branje (kognitivno branje) – posebna vrsta branja, ki sprašuje in
kritično vrednoti. Tu se odraža prastara človekova želja, da bi spoznal in osmislil svet
okrog sebe ter svoje bivanje v njem. Od bralca zahteva visoko stopnjo duševne
aktivnosti. Izhaja iz prvega in tretjega temeljnega nagiba za branje. V sporočilu ne išče
samo dejstev, temveč predvsem bistvo in ideje. Bralec odkriva pomen velikih
filozofskih, političnih in naravoslovnih tekstov preteklosti in sedanjosti. Bralec se
avtorju ne prepusti popolnoma, ampak z njim razpravlja in išče na temeljih nove
boljše vednosti lastno pot do spoznanja. Potrebna je visoka stopnja aktivnosti bralca.
Bralec samo besedilo kritično vrednoti.
• Literarno branje – pravega literarnega branja ne smemo enačiti z branjem nasploh,
čeprav običajno to počnemo. Blizu sta mu branje za sprostitev in razmišljajoče branje.
V literarnem branju se stapljajo naslednji nagibi: po osebni izpolnitvi, želja po
premagovanju osebne vezanosti ter iskanje reda in smisla v svetu in človeškem
življenju. Bistvo je, da bralec doživlja besedilo kot literarno umetnino (Banič idr.
1987, str. 201, 202).
Te štiri vrste branja se teoretično jasno ločijo med seboj, vendar pa se v praksi prepletajo in je
meja med njimi pogosto zabrisana. Različne vrste branja različno cenimo, vendar pa
vrednotenje posameznih vrst branja nima večjega pomena. Vsaka vrsta branja namreč
izpolnjuje svojo specifično nalogo, zato so različne, a v bistvu enakovredne oblike branja.
Vsaka na svoj način prispeva k razvoju človekovega duha, občutenju in obvladovanju sveta.
Pomembno je, da poznamo različne vrste branja in da jih znamo glede na naš namen, cilj tudi
uporabiti.
Branje lahko razlikujemo tudi po drugačnih vidikih. Glede na odnos do gradiva govorimo o
sistematičnem (kadar načrtno obdelamo pomembno literaturo določenega področja, obdobja
ali posameznega avtorja) ali nesistematičnem (kadar brez truda, nenačrtno segamo po
posameznih delih) branju.
Ločimo tudi intenzivno (vsebuje značilnosti, ki jih pripisujemo literarnemu branju) in
ekstenzivno (vsebuje značilnosti, ki jih ima informativno branje) branje (prav tam, str. 202,
203).
60

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
3.6 TIPOLOGIJA ODRASLIH BRALCEV
Odrasle bralce opredeljujemo po različnih vidikih. Glede na njihovo kritičnost pri branju,
bralce ločujemo v naivne ali nekritične, na površno kritične in na kritične bralce.
Glede na odnos, ki ga imajo do knjige ločimo: senzacijski tip - zanima se le za vsebino
knjige, naivni bralec - vrednosti knjige se že zaveda, rad se prepušča knjižničarjevemu
vodstvu, romantični bralec – svojo razvojno stopnjo doseže v puberteti in na njej tudi
ostane, zavedni bralec – s knjigo se sistematično izobražuje, izobraženi bralec – je
izoblikovana osebnost, knjižničarjeve pomoči ne potrebuje ali jo celo odklanja (Banič idr.
1987, str. 207).
Branje v odraslosti, v dejanskih življenjskih okoliščinah terja tekočnost in hitrost, pri branju
moramo do besedila zavzeti določeno stališče in imeti poseben cilj (Stover in Bates 2005, str.
37).
Odraslega bralca oz. branje odraslih odlikuje povečana hitrost, večja količina, boljša
zapomnitev, lažji priklic, presoja, izbor, selekcija, zbranost, kritičnost ter ustvarjalnost (Jug
1986).
V tipologiji odraslega bralca je literarni pristop močno prepleten z vidiki osnovnih vrst branja.
Glede na to razvrščamo odrasle bralce v naslednje skupine:
• Funkcionalno-pragmatični bralec – sem prištevamo velik del bralcev. Branje je
sredstvo, s katerim se informirajo, pridobivajo koristne napotke za poklic, družbeno in
družabno življenje, praktična opravila. Glavna vrsta tega tipa je informativno branje.
Sem vključujemo tudi »nebralce«, bralne analfabete – v roko ne jemljejo knjig,
ampak se zadovoljujejo z brezvredno ilustrirano periodiko, reklamami in revijami.
• Čustveno-fantastični bralec – bralci v svojem gradivu iščejo predvsem čustvene
doživljaje. Značilni so predvsem elementi branja za sprostitev. Segajo po zabavni in
trivialni literaturi. Privlačijo jih prav tako razgibane in napete zgodbe. Branje za
sprostitev lahko prehaja tudi v razmišljajoče branje – bralci v gradivu iščejo vrednote,
spodbude za realno življenje, rešitve za različne težave, ki jih imajo, probleme s
katerimi se srečujejo v vsakdanjem življenju.
• Razumsko-intelektualni bralec – ta tip bralca ne išče doživetij, čustev, ampak
različna spoznanja. Njegovo gradivo so znanstvena in filozofska literatura, eseji,
kulturni in socialnokritični romani, problemske drame, refleksivna lirika, v lažjem
žanru pa kriminalke. Ta tip je najmanj pogost.
61

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
• Literarni bralec – tu prevladuje branje leposlovja. Osrednja vrednota v življenju je
zanj umetniška literatura. Ta bralec razume mnogoplastni pomen besedila, uživa v
dognanih literarnih oblikah, skladnosti posameznih sestavin, povezanih v umetniško
celoto. Pogoj za doživetje literarne umetnine je specifična nadarjenost, zavzetost
oziroma motivacija in seveda bralna sposobnost, ki mora biti visoko razvita – bralec
naj bi bil na najvišji stopnji bralnega razvoja (Banič idr. 1987, str. 207, 208).
Jug (1986, str. 51-53) opredeli naslednje namene odraslega bralca:
• Biti na tekočem – vzdrževati obstoječo raven znanja in spoznanj, ostati v stiku z
novostmi, tako splošnimi kot strokovnimi.
• Temeljito informiranje – pridobivanje spoznanj, ki jih bralec mora imeti in so
dostopne z branjem, zapolnitev manjkov.
• Učenje (verbalnih vsebin) – sorodno je temeljitemu informiranju, vendar je tu prisotna
želja po trajnejši zapomnitvi.
• Učenje (spretnosti) – navodila in knjige – priročniki, so bolj obsežnejše in bolj
sistematične kot splošna navodila, katerim je to podobno.
• Zbiranje pobud – bralci želijo dobiti razne spodbude za lastna razmišljanja in
delovanje, aktivnosti.
• Samoizobraževanje – bralec želi preko znanj, spretnosti, pobud in logičnega
razmišljanja razviti svojo osebnost – branje za osebnostni razvoj.
• Razvijanje kritičnosti – tesno je povezano s samoizobraževanjem in se z njim tudi
delno prekriva. Vendar je to bolj namensko, ozko usmerjeno branje. Bralec želi dobiti
argumente, da lahko z njihovo pomočjo utemeljuje svoje prepričanje. Podkrepitev
lastnih idej, nazorov tudi z izjavami drugih.
• Izbor iz obširnih besedil – bralec izbere tiste dele teksta, ki so potrebni za njegovo
nadaljnje delo. Bere izbrane dele z ustrezno tehniko branja.
• Iskanje – v že znanih tekstih bralec išče neko določeno informacijo, podatek.
• Predrazvrščanje – iz raznih zajetnih besedil bralec izloči tista, ki jih bo potreboval v
celoti ali delno – selekcija.
• Branje za razvedrilo – branje raznih tekstov izključno za svojo zabavo, brez namena
iskanja kakšnih podatkov.
62

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
• Branje za osebno rast – namenjeno sprejemanju misli, ki pospešujejo osebnostno rast
bralca.
• Branje za sprostitev – bralec bere za zabavo, zavestno sprostitev po napornem branju
za druge namene.
• Branje za preganjanje dolgčasa – branje je nesmiselno, če je to branje na silo. V takem
primeru je bolje, da bralec počne nekaj, kar ga veseli, interesira, kot pa da zapravlja
čas na silo z branjem.
• Branje za izmenjavo misli – podobno branju za razvijanje kritičnosti in branju
korespondence.
• Korekturno branje – besedila pregledujemo zelo podrobno zaradi morebitnih
popravkov.
• Branje zaradi preverjanja – podobno je korekturnemu, vendar je razširjeno. Nanaša se
na celotno besedilo – vsebinsko, oblikovno in pravopisno.
Splošnejša delitev branja odraslih je lahko tudi na branje kot beg iz realnosti in branje kot
izziv. Odrasli berejo z zelo različnimi nameni. Sam namen branja je povezan s samo
dejavnostjo, aktivnostjo posameznika, s poklicnim področjem, zaposlitvijo. Za nekatere je to
del službenih nalog, na primer učitelji, izobraževalci, prevajalci itd.
Ne glede na namen bi moralo branje peljati k miselni izkušnji. »Pisano gradivo je hkrati
simbol za izkušnje: predstavlja vse, kar lahko vidimo, slišimo, vonjamo, občutimo, otipamo in
naredimo« (Urbanc 1995, str. 80).
3.7 UČINKOVITO BRANJE
Kdaj lahko neko branje označimo za učinkovito Kaj vse vpliva na bralno učinkovitost, zakaj
se pojavljajo take razlike med bralci
Značilnosti učinkovitega branja avtorji z leti nekoliko spreminjajo. Za najvišjo stopnjo
razvoja bralnih zmožnosti se uporabljajo različni strokovni izrazi. V zadnjih tridesetih letih
20. stoletja lahko sledimo razvoju različne terminologije .
V sedemdesetih letih je bil vrh v razvoju bralnih sposobnosti opredeljen kot sposobnost
fleksibilnega branja, tudi adaptivnega ali diferenciranega. »Fleksibilno branje označuje
63

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
sposobnost izbiranja ustrezne tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj/namen
branja« (Pečjak 2001, str. 33).
Na tem področju se srečamo tudi s pojmom razmišljujoča pismenost. S tem pojmom se želi
poudariti, da osnovne spretnosti branja posamezniku pomagajo pri učinkovitem razmišljanju,
pri reševanju vsakdanjih problemov, pri komunikaciji z drugimi ljudmi, pri vključevanju v
družbeno dogajanje.
Danes se vse bolj pogosto srečujemo s pojmom strateško branje.
3.7.1 STRATEŠKO BRANJE
Danes se kot najvišji cilj v razvoju bralnih sposobnosti opredeljuje strateško branje. »Bistvo
strateškega branja je uporaba kognitivnih in metakognitivnih spretnosti in sposobnosti ob
razviti samoregulaciji branja« (Pečjak 2001, str. 34). »Poznavanje in uporaba bralnih strategij
sta osrednja momenta učinkovitega, strateškega učenja« (prav tam, str. 37). Vendar pa samo
poznavanje in uporaba različnih bralnih strategij ni dovolj za učinkovito, strateško branje.
Značilnosti strateškega branja in bralca:
1) Poleg kognitivnih tudi metakognitivne spretnosti – kognitivni proces se nanaša na
različne miselne procese, ki pripeljejo bralca do pomena besedila; metakognitivni
proces se nanaša na zavedanje o različnih miselnih procesih, ki vodijo do
razumevanja, sposobnost natančnega, premišljenega spremljanja lastnih procesov
povezanih z branjem in sposobnost usmerjanja teh procesov.
2) Obvladovanje samoregulacijskih mehanizmov – to vključuje: vedenje, kako zaključiti
nalogo v določenem času, kako doseči bralni cilj, spremljanje sebe pri branju,
napredovanju, sistematično pristopanje k branju, časovno načrtovanje učenja z
branjem, spremljanje poteka procesa reševanja bralne naloge in evalvacija lastnega
dela.
3) Motivacija za branje - posameznik mora želeti brati, hoteti uporabljati strategije in
verjeti, da je bralno kompetenten, da je sposoben izpolniti bralne naloge (prav tam, str.
37).
Vse te tri dimenzije delujejo na učinek branja oz. učenja interaktivno. Kar pomeni, da morajo
biti prisotne vse tri, da je branje, uspešno, učinkovito. Samo volja do branja, motivacija za
64

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
branje ni dovolj, če posameznik ne pozna bralnih strategij, če ne ve, kako se lotiti bralnega
procesa in kako ga usmerjati, da bo razumel prebrano in dosegel svoje cilje.
.
Strateški bralec pozna različne bralne strategije, se zaveda svojega predznanja, pred seboj ima
jasne cilje (ve kaj želi z branjem doseči), je aktiven v procesu branja, nase prevzema del
odgovornosti za doseganje zastavljenih ciljev, če ugotovi, da ne zmore sam, si poišče pomoč.
Tako strateškega bralca opisujeta Pressly in McCormick (Pečjak 2001). Za strateškega bralca
je značilno, da je notranje motiviran, uporablja bolj kompleksne bralne strategije. Pri vsakem
učinkovitem branju - strateško branje - predvideva fleksibilno uporabo več vrst strategij.
Dejavniki bralne učinkovitosti so: percepcijski dejavniki (gibanje oči, vidno in slušno
razumevanje), kognitivni dejavniki, motivacija, interesi in socialno – kulturni dejavniki
(Pečjak 1993, str. 11).
»Učinkovito branje je miselno delo, ki obsega prebiranje, urejanje in uvrščanje misli v lastno
zakladnico spoznanj« (Možina 2004, str. 151). Ni le preprosta reproduktivna dejavnost.
Pomembna je zmožnost hitrega priklica sprejetih spoznanj in preoblikovanje spoznanj v nove
miselne celote. Prisoten je proces iskanja povezav v besedilu in med besedilom ter osebnimi
potrebami. Bralec naj torej prične z branjem, preden mu pogled zaobjame vrstice besedila –
branje pred začetkom branja (Možin 2004, str. 144-157). To povezujemo z dejavnostmi, ki so
povezane s samimi pripravami na branje, aktivnostmi, ki se odvijajo pred branjem.
Za izurjene bralce je značilno t. i. konstruktivno branje – bralec sam konstruira/oblikuje
interpretacijo besedila (Pečjak 1999a, str. 35). Izurjeno branje uvrščamo v kategorijo
učinkovitega branja.
»Učinkovit bralec ne pobira le črk, besed ali stavkov, temveč izbira informacije, da bi jih
sestavil v neko novo celoto« (Jug 1986, str. 11). Odločilni elementi za učinkovitost branja
odraslega so: bralna snov, namen bralca, tehnike branja – katere pozna in uporablja, priprava
na branje – bralni načrt (predpriprave, spremljajoče dejavnosti, zaključne dejavnosti). Kot
četrti element smo navedli bralni načrt, na katerega odločilno vplivata besedilo in namen
bralca. Bralni načrt opredeli najprimernejšo tehniko branja in potrebne pripravljalne postopke,
ki bodo zagotovili optimalno izkoriščenje bralnega časa in prebrane snovi. Dosega
maksimalnega izkoristka časa. Predpriprave na branje obsegajo: priprava objektivnih pogojev,
razvrščanje, priprava subjektivnih pogojev, bralne tehnike. Miselna priprava pred samim
branjem je uvod v učinkovito branje. Sledi tekoče branje. Spremljajoče dejavnosti so:
65

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
zapopasti zgradbo, argumentacijo, stil, besedne skupine. Pomembni so naši izvlečki.
Zaključna dejavnost pa obsega: smisel branja, primerjava uspeha, izjave fiksirati, izjave
združiti, posameznosti prenesti. Sledi uporaba prebranega, pridobljenih informacij glede na
namen, cilj, ki smo si ga zastavili. Načrt branja naj bi namreč opredelil tudi to, kaj s
prebranim počnemo dalje (Jug 1986).
Učinkovito branje vključuje tudi določene dodatne dejavnosti kot so označevanje delov
teksta, podčrtovanje, izpiski, opombe. Vse te aktivnosti pozitivno vplivajo na zbranost bralca,
kar pa zopet vpliva na uspešnost branja. Zbranost lahko opredelimo kot konstantno kroženje
misli okoli pričakovanih ali dejanskih vsebin besedila.
Modeli poteka miselne dejavnosti bralca:
1. Bralna pričakovanja, predvidevanja, se v celoti uresničijo. V tekstu bralec ne zasledi
ničesar novega, kar mu omogoča hitro branje. S tem, ko so pričakovanja bralca potrjena,
bralec doživlja pozitivno izkušnjo, ki ga spodbuja k nadaljnjemu delu. Izjema so primeri, v
katerih bralec pričakuje, išče nove informacije, ki mu jih besedilo ne nudi. Tudi v tem primeru
je branje koristno, saj bralec s tem ponavlja, utrjuje svoje znanje.
2. Bralna pričakovanja niso potrjena, bralec mora svoje dosedanje znanje dopolniti. Bralec
sprejme nove informacije, spremeniti mora svoje predstave, stališča, mnenje, vzpostavlja
nove miselne povezave, se uči. Ponovno branje istega besedila ni potrebno, če bralec ve, da
lahko podobne informacije pridobi tudi v drugih besedilih.
3. Novih misli, ki se pojavijo v tekstu, bralec ne sprejme, ker se ne skladajo z njegovim
prepričanjem, mišljenjem. Le te niso v skladu z njegovimi izkušnjami, z informacijami, ki jih
je pridobil iz drugih virov. Misli odklanja z utemeljenimi argumenti in ne zaradi trme ali
neznanja (Jug 1986, str. 42,43).
Ne glede na to, kakšna pričakovanja ima bralec, le-ta spodbujajo miselni proces in s tem
aktivnost bralca pri samem procesu branja.
Za učinkovitost branja je zelo pomembna zbranost, koncentracija, kot že zgoraj omenjeno.
Brez zbranosti namreč ni hitrega branja, ni boljšega razumevanja in ne boljšega pomnjenja.
Prav tako ni odpornosti zoper motnje iz notranjega ali zunanjega okolja. »Zbranost ni
nadarjenost, temveč sposobnost, ki si jo mora vsakdo razviti sam« (Možina 2004, str. 149).
Koncentracija pri branju pomeni, da razmišljamo le o tem, kar beremo, razmišljamo le o sami
vsebini. Poleg branja ne poteka istočasno nobena druga aktivnost. Koncentrirano branje
66

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
predstavlja miselno dejavnost, kjer gre za zbiranje novih informacij in za popravljanje in
nadgrajevanje novega znanja (Pečjak 1999, str. 108).
Možina (2004, str. 149, 150) navaja osmero nasvetov za boljšo zbranost. Ti so:
1. Delovanje pod pritiskom časa.
Določimo si čas, v katerem mora biti delo, branje opravljeno.
2. Samonagrajevanje.
Če branje opravimo v določenem času, si obljubimo majhno nagrado. Med samim branjem se
odrečemo vsem užitkom.
3. Osrednja misel.
V mislih imamo bistveno idejo, ki skozi besedilo poteka kot “rdeča nit”. Nanjo vežemo
stranske in podobne misli.
4. Povezovanje in ponavljanje.
Večkrat povežemo novo s starim in s tem nam postaja vsebina vedno bolj znana. Postanki po
prebrani strani, poglavju niso napačni, saj s tem na hitro preletimo, ponovimo, kar si moramo
zapomniti, utrdimo prebrano.
5. Zavzetost in odgovornost.
Poskušamo ugotoviti, kaj bi nas v besedilu utegnilo zanimati. Prevzem odgovornosti nase, da
vzpostavimo zanimanje.
6. Kritičnost do gradiva.
Kritičnost do besedila prav tako izboljša našo koncentracijo. Med branjem si postavljamo
različna vprašanja: ali se strinjam s podanimi podatki, z avtorjevimi mislimi, je to skladno z
mojim znanjem, izkušnjami, je to skladno s tem, kar je avtor povedal doslej, je to zame
zanimivo, vredno zapomnitve. Pomembno je, da ne sprejmemo vsega kot eksaktno, edino
pravilno.
7. Delovne navade in okolje.
Isti prostor in pripomočki za študij, ista okolica nas sama od sebe potegne v večjo pozornost.
Vpliv ima tudi sam položaj telesa. Svojo vlogo imajo prav tako odmori. Bolje je več kratkih
odmorov, ki so izpolnjeni s telesno aktivnostjo. Poslušati moramo sami sebe in ko začutimo
da potrebujemo premor, si ga moramo narediti, ne smemo se siliti.
8. Vzvišenost nad motnjami.
Motnje lahko delimo na notranje: skrbi, različni interesi in zunanje: hrup, zunanji nemir. Ker
se vseh ne da odpraviti, se moramo naučiti, da se povzpnemo nadnje, da jih zanemarimo, jih
ne občutimo, ne slišimo, ne vidimo. Osredotočiti se moramo na samo branje.
67

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Osnova za učinkovito branje je dojemanje, zaznavanje besed. Brez natančnega razumevanja
besed je v procesu branja nemogoče razmišljanje, interpretiranje, vrednotenje prebranega
(Tinker 1966, str. 12). Dobro usvojena bralna tehnika je osnova za učinkovito branje, prvi
pogoj, ki mora biti izpolnjen, je prvi korak k učinkovitemu branju.
Učinkovito in uspešno branje je pomembna sestavina osebne učinkovitosti in uspešnosti.
Branje namreč sodi med počasnejše, vendar temeljitejše načine za sprejemanje sporočil v
pisnem komuniciranju. Menedžer, poslovnež, študent mora v kratkem času prebrati, razumeti
in si zapomniti jedro vsebine različno zahtevnih besedil. Na delovnem področju je
učinkovitost pri branju zelo pomembna, torej je to področje aktualno za kadrovske službe,
vodilne organe podjetij, organizacij. Nenehno usposabljanje, izpopolnjevanje je pomembno
tudi na tem področju. Razlike med spretnimi in neveščimi bralci lahko opazimo že pri
vsakodnevnem prebiranju časopisov, revij. Spretni bralci se držijo istih časopisov, revij, saj
tako vedo, kje kaj najdejo. Spretni bralec z enim samim pogledom dobi osnovno orientacijo
nad člankom in se osredini na zanj zanimive, aktualne dele. Nevešč bralec se takoj loti
podrobnega branja in se tako izgubi v množici besed, podatkov, misli. Vešč bralec si najprej
ustvari pregled nad gradivom (Možina 2004, str. 144-157).
3.8 BRALNA PISMENOST
Bralna pismenost je pomembna tako za posameznika kot za družbo. Kljub temu, da se vedno
bolj poudarja njen pomen, pa strokovnjaki že nekaj časa zaznavajo njen upad. Upada tudi
zanimanje za leposlovno branje, za branje na splošno. Vedno manj ljudi bere v prostem času,
raje se posvetijo dejavnostim, ki zahtevajo manj truda, napora. Motivacija za branje po
končanem rednem šolanju močno upade. Menimo, da bi morali zaradi takih podatkov še več
pozornosti nameniti odraslim bralcem.
Mednarodni dan pismenosti je 8. september. Na ta dan se vsi, povezani s samo pismenostjo, s
področji, ki vključujejo pismenost, sprašujejo, kaj je bilo storjenega za višjo pismenost. Leta
2003 so v palači Združenih narodov v New Yorku razglasili mednarodno desetletje
pismenosti, ki se zaključi z iztekom leta 2012. Kofi Annan je nekoč dejal, »da je pismenost
ključ do odprave človekove nesreče, do uresničitve pozitivnih možnosti za vse ljudi ter do
svobodne in upanja polne prihodnosti« (v Vintar 2006, str. 2).
68

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Izraz bralna pismenost se je pri nas pojavil v začetku devetdesetih let 20. stoletja. Bralna
pismenost je »sposobnost razumeti in uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva
delovanje v družbi in/ali so pomembne za posameznika« (Elley idr. 1995, str. 19). Z drugimi
besedami: »to pomeni, da je bralno pismen tisti, ki bere tekoče, prebrano razume in je
sposoben informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih
problemov ter za osebnostno rast. Bralno pismen človek je sposoben fleksibilno uporabljati
različne tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja« (Pečjak in Gradišar
2002, str. 39). Bralna pismenost je torej zelo pomembna tudi v odraslosti, ne le v času
rednega šolanja. V odraslosti je zelo pomembno, da znamo poiskati različne informacije, da
vsebino prebranega razumemo, da usvojimo različne vrste, tehnike branja in jih znamo
prilagoditi našemu namenu, cilju branja.
Definicija pismenosti, ki je podana v Nacionalni strategiji razvoja pismenosti opredeljuje
pismenost kot: »… trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno
dogovorjene sisteme simbolov za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe
življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter
razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter
odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družbenem življenju« (Nacionalna
strategija… v Pečjak 2007, str. 12,13). Branje in pisanje predstavljata podlago vsem ostalim
pismenostim in sta temeljna konstitutivna elementa pismenosti.
»Doseganje vsestransko razvite pismenosti in še zlasti bralne pismenosti je dolgotrajen
proces, ki ga je treba sistematično načrtovati in izvajati od predšolskega obdobja v vrtcu do
konca šolanja v osnovni in srednji šoli, nato pa tako pridobljene osnove spopolnjevati vse
življenje« (Grosman 2007, str. 6). Le tako je mogoče izpopolnjevati in nadgrajevati pismenost
za življenje in delovanje v sodobni družbi, v kateri je nujna visoko razvita pismenost za
uspešno osebno in družbeno delovanje ter tudi za vseživljenjsko učenje. Grosmanova poudari
potrebo po sistematičnem opismenjevanju, ki se ne sme končati v prvem triletju osnovne šole.
Potrebno je načrtno razvijanje za različne potrebe, različne načine branja, razna področja in
skozi vsa šolska obdobja. Ob koncu šolanja naj bi vsi učenci dosegli stopnjo razvite in
uporabne pismenosti za pošolsko samostojno in vseživljenjsko učenje, za nove oblike pisanja
in branja. Meta Grosman nadalje poudarja pomen učenčeve in posameznikove zmožnosti
dejanskih jezikovnih rab ter branja in pisanja za uspešno realizacijo vseh zastavljenih nalog,
za dosego ciljev (prav tam).
69

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Kot element bralne pismenosti se navaja tudi kritično branje, kar označuje sposobnost
posameznika, da vsebino prebranega kritično pretrese, ločuje dejstva od stališč, bere tudi
»med vrsticami«, prepoznava manipulativne elemente v besedilih itd. (Pečjak 2007, str. 16,
17).
K bralni pismenosti vodita dve jasno ločeni fazi: faza opismenjevanja v ožjem pomenu besede
in faza opismenjevanja v širšem pomenu besede. Prva faza vključuje razvijanje predbralnih in
predpisalnih sposobnosti, usvajanje tehnike branja in urjenje oz. avtomatizacijo tehnike
branja. Poudarjeno je pridobivanje znanja besedne analize. Znotraj te faze imamo še tri faze.
Za prvo je značilno slikovno branje učenca – besede bere globalno, besede zaznava kot slike,
ki se mu s ponavljanjem vtisnejo v zavest v celoti. Poudarek je na razvijanju sposobnosti
vidnega in slušnega razločevanja ter razčlenjevanja. V drugi fazi učenci vzpostavljajo
asociativno zvezo črka-glas in povezujejo glasove v besede. Tu gre torej za usvajanje tehnike
branja, pisanja. V tretji fazi pride do utrjevanja tehnike branja z urjenjem. Urjenje pripelje do
avtomatizirane tehnike branja, rezultat je tekoče branje in razumevanje primernih besedil za
tisto starostno obdobje. Ključna sposobnost začetnega branja je sposobnost dekodiranja
(Pečjak in Gradišar 2002, str. 46, 47).
Nato nastopi faza opismenjevanja v širšem pomenu – učenec mora bralno spretnost uporabiti
v funkciji učenja, pri pridobivanju informacij, novega znanja. To fazo imenujejo tudi stopnja
branja za učenje (Chall), stopnja neodvisnega branja (Johnson, Kress, Pikulski), uporabna
bralna stopnja (Duffy, Roehler) (prav tam, str. 46, 47). Vsi poudarjajo tekoče branje različnih
vrst gradiva z razumevanjem.
Opismenjevanje je »poučevanje ali pridobivanje spretnosti branja, pisanja in računanja, da bi
osebo pripravili na delovanje v družbi« (Jelenc 1991, str. 50).
Pečjak (2007, str. 12-19) govori o stopenjskosti pismenosti – optimalen potek razvoja
pismenosti, usklajen z razvojnimi zmožnostmi posameznika v različnih obdobjih. Pravi, da je
na različnih stopnjah izobraževanja smiselno razvijati tiste elemente pismenosti, ki jih zahteva
okolje in ki jih otrok/mladostnik/odrasel lahko obvlada.
Duffy in Roehler pravita, da k bralni pismenosti vodijo trije delni cilji. Ti so: ustrezno stališče
do branja (miselne predstave o branju, občutki ob branju), razumevanje samega procesa
70

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
branja (bralne zakonitosti, odnos črka-glas, bralne strategije) in razumevanje izbrane vsebine
(razumevanje avtorjevega sporočila) (Pečjak in Gradišar 2002, str. 40-42).
Opismenjevalna akcija označuje »usklajene akcije v javnih občilih, svetovanje in poučevanje,
s katerimi naj bi povečali število pismenih odraslih v družbi« (Jelenc 1991, str. 50).
Teorija nam danes ne ponuja neke enotne definicije pismenosti. Razvoj pismenosti je namreč
sprejela kot temeljno komponento vseživljenjskega učenja in izobraževanja in uspešnega
izobraževanja nasploh. Razumevanje pojma pismenost se širi in zajema vse več veščin in
znanj – koncept pismenosti je širši in bolj celovit. V sodobnem razvoju učečih se okolij se
vse bolj poudarja pomen in vloga pismenosti ter vseživljenjskega učenja. Glede na
komunikacijski vidik lahko pismenost opredelimo kot skupek štirih dejavnosti: pisanje,
branje, poslušanje in govorjenje. Je zahteven in zapleten proces. Zahteva nenehno razvijanje
in vseživljenjsko učenje tudi zaradi nenehnega spreminjanja, razvoja vrst ter načinov
sporočanja in sprejemanja informacij. Pismenost razvijamo v formalnih oblikah izobraževanja
in tudi prek neformalnih oblik izobraževanja, ki nas spremljajo vseskozi v življenju (Budnar
idr. 2003, str. 17-19, 41-50).
Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja, se ves čas nadgrajuje… (Grosman,
2004). Nenehno se razvija, nadgrajuje z vedno večjo učinkovitostjo branja in uporabo znanja
v vsakdanjem življenju, še zlasti v sklopu neformalnega izobraževanja odraslih, znotraj
vseživljenjskega učenja in izobraževanja.
Zakaj potreba po trajno razvijajoči bralni pismenosti
V današnjem času se vse bolj pojavlja potreba po trajno razvijajoči se pismenosti in s tem
seveda po trajno razvijajoči bralni pismenosti. Pismenost/bralno pismenost razumemo kot
orodje za osebnostno rast, posamezniku pomaga h kritičnemu sodelovanju v poklicnem in
družbenem življenju. Nenehne spremembe na teh področjih seveda zahtevajo fleksibilno
odzivanje posameznika nanje, s tem tudi nove načine komuniciranja z okoljem in vse to
posamezniku omogoča razvita zmožnost pismenosti/bralne pismenosti.
Pavlica meni, da je branje v akademskem okolju orodje za pridobivanje znanja in izobrazbe
(Pavlica 1999, str. 191). Uporabo branja za akademski uspeh izpostavi, poudari tudi
McWorther (2005, str. 3). Njuno misel lahko razširimo na vsa družbena okolja, ne le na
akademsko. Branje je orodje za pridobivanje znanja na vseh področjih človekovega delovanja.
71

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Ličen pravi, da je človek ob nizki bralni pismenosti prikrajšan za atraktivno prostočasno
dejavnost, ki združuje prijetno s koristnim, prikrajšan je za veliko zadovoljstva (Ličen 2000,
str. 137). Posameznik, ki je slabo bralno pismen ni prikrajšan le pri prostočasnih dejavnostih,
ampak lahko to razširimo na vsa področja njegovega delovanja.
Branje v odraslosti posamezniku omogoči razbiranje širše kulture in izbiro delovnih mest, ki
so statusno in denarno boljša. Nebralci, posamezniki s slabšo bralno sposobnostjo se lahko
znajdejo v situacijah, ko namesto njih odločajo drugi, ko jim meje postavljajo sposobni bralci
(Stover in Bates 2005, str. 37).
Prav tako Moore pravi, da zaman govorimo o dobri strategiji razvoja družbe, če za temelj ne
sprejmemo bralne pismenosti (v Breznik idr. 2005, str. 157).
Vedno bolj se poudarja pomen bralne pismenosti, kar zasledimo v različnih virih. Številni
avtorji to poudarjajo. Učinke bralne dobro razvite bralne sposobnosti lahko opazimo na vseh
področjih človekovega življenja.
72

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
4 OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ZA UČINKOVITO
BRANJE IN ZA BOLJŠO BRALNO PISMENOST
“N e učim o se za šolo, am pak za življenje.“
(Seneka)
Na področju izobraževanja odraslih lahko zasledimo različne oblike izobraževanja odraslih s
področja branja. V sklopu formalnega izobraževanja se pojavljajo pri začetnem izobraževanju
za odrasle. Potekajo torej v sklopu osnovnega pouka in niso eksplicitno oblike izobraževanja
odraslih, kakršne nameravamo zajeti v svojem delu. Se pa pojavlja obvezno branje kakor tudi
v redni osnovni šoli. Prav tako v programih srednje šole za odrasle, kjer morajo predelati
določene knjige, ki so v programu tovrstnega izobraževanja. Vendar tega tu ne bomo posebej
izpostavljali. Več pozornosti namenjamo oblikam znotraj neformalnega izobraževanja za
odrasle. Oblike, ki so namenjene branju, njegovemu izboljšanju, povečanju učinkovitosti,
nadgradnji, uporabi v vsakdanjem življenju.
4.1 TEČAJI, DELAVNICE, SEMINARJI HITREGA BRANJA
Ene izmed oblik izobraževanja odraslih, ki ga nudijo različne izobraževalne institucije, so
tečaji, delavnice, seminarji hitrega branja. Hitro branje je ena izmed vrst branja, če ga delimo
glede na hitrost branja. Hitrost branja se meri s številom prebranih enot v časovni enoti -
največkrat ugotavljamo število besed v minuti. Razumevanje se ugotavlja z odstotkom
pravilno obnovljenih vsebinskih enot. Hitrost branja ne sme zmanjšati razumevanja. Ljudje
preberejo od 50 do 1000 besed v minuti. Glede na hitrost branja jih delimo v naslednje
skupine:
1. počasne bralce – do 200 besed/minuto,
2. srednje hitre bralce – od 200 do 400 besed/minuto,
3. hitre bralce – od 400 do 600 besed/minuto,
4. zelo hitre bralce – več kot 600 besed/minuto (Pečjak 1991, str. 11).
Škarić (2005, str. 50-53) deli branje glede na hitrost na naslednje stopnje:
1. Počasno branje – pri tem bralčev pogled zajame le po eno ali dve besedi. Branje po črki,
glasno črkovanje ali premikanje ustnic brez glasu, prebrano ni razumljeno.
73

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
2. Srednje hitro branje – je linearno, bralec sledi vrsticam, ničesar ne preskoči, v miselnem
procesu dela izbor, kaj si bo zapomnil. V pomnjenje se odtisnejo misli in ne posamezne
besede.
3. Pospešeno branje – selektivno branje s preskakovanjem. Bralec pri tem branju izpusti vse
kar se mu zdi nepomembno, vse kar zanj ni koristno. Pomembne informacije zanj pa bere
srednje hitro.
4. Zelo hitro branje – imenujemo ga tudi diagonalno branje. Bralčev pogled pri tem zajema
celotno polje besedila. Bralec besedilu postavi vprašanje, njegov pogled tava z veliko hitrostjo
navzkrižno v vse smeri. Bralec operira z besedilom oz. bralčeva misel operira z besedilom in
ne besedilo z mislimi bralca.
Na hitrost branja vplivajo različni dejavniki: psihološki, fizični, fiziološki in socialni. Odvisna
je od inteligentnosti, osvetlitve, ostrine vida, izobrazbe, povezana je tudi s človekovo splošno
razgledanostjo in šolskim uspehom (Pečjak 1991).
Zakaj je hitro branje potrebno Katere so prednosti obvladovanja tehnike hitrega branja
Prva stvar je pridobitev na času. V istem času preberemo dvakrat, trikrat več gradiva kot pri
srednje hitrem in počasnem branju. To je v današnjem času, ko vsem primanjkuje časa, ko se
vse odvija zelo hitro zelo velika prednost. Poleg tega so raziskave pokazale, da je hitro branje
praviloma učinkoviteje, ker zahteva večjo pozornost, večjo aktivnost. Pri počasnem branju
preveč pazimo na obliko črk in besed, namesto na to, kar piše. Počasno branje je dostikrat
polglasno in pri tem je bralec pozornejši na glas kot na vsebino. Polglasno branje zahteva
razmeroma dolge reakcijske čase (prav tam). Zaradi prehitrega branja razumevanje torej ne
upada, marveč raste, saj hitro napredovanje navduši in spodbuja.
Toda včasih hitro branje ni primerno, saj celo ovira razumevanje in druge miselne procese
med branjem. Zato težko razumljivo gradivo in gradivo, ki ga slabo poznamo (strokovno
gradivo), beremo počasi oz. počasneje. Spreten, dober bralec zna prilagoditi hitrost branja
samemu besedilu in namenu, zastavljenemu cilju.
OVIRE HITREGA BRANJA
• Izgovorjava ali branje z ustnicami
Če beremo naglas ali se nagibamo k izgovarjanju besed v grlu ali samo tiho premikamo
ustnice, ne moremo brati hitreje, kot je hitrost govorjenja.
• Opore
74

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Nekateri bralci ne morejo brati brez pomagal, kot so prst, svinčnik ali ravnilo. Kljub temu, da
so nekatera smiselna, jih nikoli ne moremo premikati tako hitro, kot lahko premikamo misli.
• Obračanje glave
Sposobnost, da vidimo s kotički oči, ki se imenuje obrobno videnje, da brez premikanja glave
v levo in v desno, preusmerimo oči ali spremenimo žarišče.
• Vračanje na že prebrano
Zaradi pomanjkanja zaupanja pomikamo oči sem ter tja in nazaj. S tem ne gremo naravnost
proti cilju in se soočimo z novo težavo. S tem lahko izgubimo ogromno časa. Poleg tega se
postavi vprašanje, koliko s tem sploh pridobimo. Velikokrat se namreč določena informacija
pojavi tudi v nadaljevanju, tako da se je nesmiselno vračati nazaj.
• Miselni govor
Težava, ki je podobna tihemu izgovarjanju. Besede ponavljamo znotraj sebe, izgovarjamo jih
v mislih. Vse, kar je podobno glasnemu branju, pa zadržuje razum, da bi spoznal svoje
sposobnosti (Urbanc 1995, str. 78,79).
Jug opredeljuje naslednje napake branja: regresivni gibi, preveč fiksacij, zoženo vidno polje,
glasno branje (Jug 1986, str. 12).
TEHNIKE HITREGA BRANJA
Hitrost branja se poveča takrat, ko povečamo hitrost gibanja oči, zmanjšamo dolžino postanka
in zajamemo večje število besed ob vsakem postanku (povečamo bralno polje) (Urbanc 1995).
Branje na podlagi delov besedila
Najhitrejše branje omogočata naslednji dve metodi:
- Metoda preletavanja: omogoča nam, da pregledamo od 800 do 3000 besed na minuto, to je
odvisno od izurjenosti bralca in njegovih psihofizičnih lastnosti. S to metodo pridobimo
ogromno časa. Preletavanje temelji na navpičnem branju. Oko se ustavi na vrstici samo
enkrat. Uporaba te metode je omejena, saj se z njo razumevanje nekoliko zmanjša.
Marsikatero misel prezremo in podrobnost izpustimo, marsikatero besedo preberemo narobe.
Pri tem načinu sledimo temeljnemu smislu in ne podrobnostim.
- Metoda preskakovanja: pri tej metodi izpuščamo cele vrstice ali celo odstavke, zato nekateri
menijo, da to ni pravo branje. Oko se ustavi le na pomembnih besedah. Preberemo le kakih 20
odstotkov gradiva, le ključne besede ali stavke, pri tem pa poskušamo odkriti bistvo (Pečjak
1991, str. 54,55). Preskakovanje ima prav tako omejeno uporabnost. Z njim preidemo hitro do
75

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
odstavkov, ki jih potrebujemo in jih nato natančneje preberemo. Uporabno predvsem pri
iskanju informacij, iskanju primernega gradiva, delov besedil, ki so za nas uporabni.
Vnaprejšnji izbor si olajšamo z branjem povzetkov, naslovov in podnaslovov, kazal,
podčrtanih stavkov ipd., šele nato predelamo besedilo s preskakovanjem. Metodo
uporabljamo pri zelo obseženem besedilu ter pri pomanjkanju časa.
Koordinacija rok in oči
Za učenje hitrega branja je potrebno usklajeno delovanje rok in oči. Poleg tega, da z rokami
držimo knjigo in obračamo liste, roke opravljajo tudi edinstveno funkcijo s tem, da vodijo oči
po strani navzdol, gladko in po ritmu, kar je značilno za vsako uspešno branje. S pomočjo
prsta si določamo hitrost branja in si kažemo točke, pri katerih se ustavlja (prav tam, 65-71).
Navpično branje
Pri navpičnem branju se oko premika samo od zgoraj navzdol, vendar pri tem zaznavamo tudi
besedilo na desni in nekoliko manj na levi strani, deloma pa celo navzgor in navzdol.
Navpično branje zahteva široko bralno polje. Stolpci z besedilom ne smejo biti preširoki.
Najprimernejši so tisti v časnikih in mnogih revijah. Navpično branje vadimo tako, da najprej
beremo besedilo v zelo ozkih stolpcih, ki nam ne povzročajo bralnih težav. Nato pa
postopoma prehajamo na vedno širše stolpce (prav tam, str. 72-89).
Diagonalno branje
Diagonalno branje je lažje od navpičnega, je nekoliko počasnejše, toda razumevanje je
nekoliko večje. Je vmesna oblika med vodoravnim in navpičnim branjem. Pri tem branju
pomikamo oči poševno z leve v nižjo vrsto na desno, nato pa na začetek naslednje vrste na
levo. Vadimo ga kot uvod v navpično branje, pomaga nam pri prehodu na navpično branje,
vendar nekateri ostanejo kar na stopnji diagonalnega branja in jo ne presežejo (prav tam, str.
90-96).
Kažipoti
Kažipoti branja nas opozarjajo kdaj nadaljujemo in potujemo naravnost naprej in kdaj
moramo zaviti levo ali desno. Če smo pozorni na te zanke, lahko beremo hitreje in bolj
inteligentno, saj nas opozarjajo na bližajoče se pomene. Na ta način nas spremembe tiskanih
misli ne morejo presenetiti, saj smo nanje pripravljeni.
76

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Besede, ki služijo za usmerjanje
Delimo jih v dve skupini:
1. skupina: in, potem, še, še več, zlasti, več kot, nadalje, tudi, podobno. Povedo nam, da je
pred nami gladka pot, po kateri lahko pohitimo. Zagotavljajo, da ne bo ovinkov, zavojev ali
ovir na tiskani poti. Kažejo na to, da se bodo besedam, ki jih že vidimo, pridružile takšne, ki
bodo prenašale še naprej enak tok misli.
2. skupina: kot posledica, končno, za zaključek. Opozarjajo nas na gibanje naprej in hkrati
povedo, da bomo kmalu obstali. Objavljajo, da je avtor razvil vse svoje misli, ki jih je
nameraval, in da bo kmalu povzel celoten sklop idej in napravil sklep.
Znaki, ki služijo za spremembo smeri
Najbolj splošen znak je veznik toda. Ostale besede, ki prav tako zanikajo predhodne izjave, pa
so: vendar, kljub temu, sicer, čeprav, kljub, nasprotno, kakorkoli, rajši, včasih, vendar.
Kadar spremenijo smer miselnega toka, se pojavijo na začetku novega stavka ali na sredini
večstavčne povedi. Ko naletimo na takšne besede, se pripravimo na takojšnjo spremembo. Te
besede kažejo odklon in nam ukažejo, naj se nemudoma zaustavimo in obrnemo v drugo
smer, ker bo pisec, avtor kmalu vpeljal novo zamisel, nasprotno tej, ki smo jo ravnokar
prebrali (Urbanc 1995, str. 28-30).
Potovanje z avtorjem
Nameni – ne glede na to, da je pisateljeva pot lahko zelo vijugasta, vedno pelje proti natančno
določenemu cilju. Vedno obstaja nek vzrok, ki pisatelja potisen na pot. Če se bomo vkrcali z
njim in potovali skupaj proti cilju, bo bralno potovanje hitrejše in zanesljivejše. V različnih
besedil lahko zasledimo naslednje modele pisanja:
Model pripovedovanja izkušenj – s tem modelom se največkrat srečamo takrat, ko avtor želi
izpovedati osebno izkušnjo, ki je tako zanimiva, nenavadna in omembe vredna, da jo hoče
povedati tudi ostalim. Na ta model kažejo osebni zaimki: jaz, nam, naš. Kadar beremo takšno
besedilo, ponavadi beremo najhitreje brez zavor. Težave z razumevanjem so v tem primeru
manjše, saj nam ni treba brskati po spominu.
Model vprašanj in odgovorov – vprašanje lahko najdemo v naslovu članka, podnaslovu ali
začetku odstavka. Z vprašanji avtor bralcu vzbudi zanimanje za besedilo ali pa z njimi nakaže
svoj namen v natančni, jasni obliki. Model bralcu ponuja mnogo prednosti, nakaže smer in
vsebino in bralec s tem prihrani na času. Vprašanje se vedno močno vtisne v spomin, ker
izstopa iz besedila in pove, da bo avtor nanj kmalu odgovoril. Hitrost branja se zelo pospeši,
saj se popeljemo čez besedilo, dokler ne najdemo odgovora.
77

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Model sproščanja informacij – model je težaven za branje, saj vsebuje veliko informacij.
Svojo hitrost moramo prilagoditi na natančno branje.
Model mnenja in dokazov – ta model pisec uporablja, ko želi povedati svoje mnenje in razloge
zanj. Model razkrivajo naslednje besede: mislim, verjamem, menim, sodim, prepričan sem,
zdi se mi, po mojem mnenju. Najprej izluščimo avtorjevo stališče, nato poiščemo dokaze in
razloge. Čas prihranimo tako, da svoj namen in tehnike sinhroniziramo z avtorjevim stilom.
Model podkrepljenih dejstev – model se navadno začne s sklepi in nadaljuje z dejstvi, ki
dokazujejo pravilnost zaključka. Nanj največkrat naletimo, ko gre za tehnične ali znanstvene
vsebine, včasih tudi v člankih za širšo javnost. Najprej poiščemo sklep, kateremu sledi vrsta
izjav, ki ponujajo podkrepitev v obliki podatkov, znanstvenih opazovanj, eksperimentov in
citatov. Razumeti moramo pomen vsake besede, če želimo preveriti predložene dokaze
(Urbanc 1995, str. 31-38).
Za uspešnost tehnik je pomembna pozitivna motivacija ali zadostna želja po spremembi
dozdajšnjega načina branja. Potrebna je nenehna vaja, prekinitev bi povrnila prejšnjo navado
branja. Nov način se lahko utrdi šele po nekaj tednih, potem sistematične vaje niso več
potrebne. K uspehu pripomorejo tudi povratne informacije, te dobimo s samoopazovanjem, z
merjenjem hitrosti branja in razumevanja. Osnova so močna volja, trdna odločitev ter vaja.
Konkretni primeri iz prakse: Hitro branje (fotobranje), Hitro branje in pomnjenje,
Delavnica hitrega branja in pomnjenja, Tehnike hitrega branja, Hitro in učinkovito branje,
Učinkovito branje, Uporaben tehnike in spretnosti upravljanja z informacijami, Power
reading… Izvajajo se v obliki tečaja, delavnice, seminarja.
Ciljne skupine: dijaki, študenti, odrasli.
Prvi podatek o izvedbi izobraževalnega programa: Hitro in učinkovito branje smo zasledili v
publikaciji: Katalog slovenske ponudbe izobraževanja odraslih iz leta 1991. V katalogu ni
navedeno, v kakšni obliki izobraževanja odraslih je program potekal. Lahko pa glede na
obdelane podatke sklepamo, da je potekalo v obliki delavnice, tečaja ali seminarja. Program je
obsegal 8 ur in je potekal v časovnem razponu 2 do3 dni, predvideno število udeležencev od
12 do 20. Izvajalec je bila Ljudska univerza Škofja Loka. Ciljna skupina so bili managerji,
politiki, znanstveni delavci, študenti. Vsebina: tehnike branja strokovnih tekstov, analiz,
poročil; prezentacija primerov (Kopač 1991, str. 209, 298). Že takrat so se torej zavedali
78

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
pomena hitrega pregleda, preleta informacij, hitrega branja. Namenjeno nadgradnji,
nadaljnjemu razvoju bralne sposobnosti v odraslosti.
V nadaljnjih letih lahko opazimo porast števila teh izobraževalnih programov, sledimo lahko
večji pestrosti, izbiri le teh in prav tako porastu števila organizacij, ki le te programe izvajajo.
Skladno z večanjem števila informacij, podatkov v današnji družbi se veča število teh
izobraževalnih programov, saj je potreba po obvladovanju spretnosti hitrega branja vedno
večja. Vedno bolj se poudarja pomen hitrega pregleda različnih podatkov, besedila, saj je
količina tega vedno večja in vedno težje obvladljiva. Lahko rečemo, da je danes opazen
razmah, “bum“ tečajev, delavnic, seminarjev hitrega branja. Vedno več je povpraševanja po
teh oblikah. Vedno več ljudi se vključuje v različne izobraževalne programe, vedno več ljudi
se dodatno izobražuje, usposablja, saj to zahteva nenehen, hiter razvoj. Prav tako to zahteva
trg delovne sile, kjer se kaže vedno večja potreba po kvalificirani delovni sili. Konkurenca je
vedno večja, zato je potrebno nenehno nadaljnje razvijanje spretnosti, sposobnosti. S
tehnikami hitrega branja se posameznik uspešneje sooča z vsemi spremembami, pozitivne
učinke lahko zasledimo na vseh področjih življenja.
4.2 TEČAJI RETORIKE
»Vsako zapisano besedilo ima poleg jezikovne tudi svojo govorno strukturo« (Podbevšek v
Marc in Torkar-Papež 2006, str. 79). Retorika - z drugimi besedami kultura govorjene in
zapisane besede. Retorika človeka krepi, zato je to lahko nevarna veda. Ciceron: retorika je
»umetnost govorjenja, prilagojena za prepričevanje.« Aristotel: retorika je »sposobnost
opažanja bistvene in primarne lastnosti, s katero se lahko prepriča in ki jo v sebi skriva vsak
predmet ali pojav« (v Škarić 2005, str. 9). Pretežna naloga sodobne retorike po Francis
Vanoye je v znanstveni analizi uporabe jezika v množičnih medijih, v analizi različnih novih
retoričnih vrst in v razvoju znanstvenih disciplin, kot so lingvistika, stilistika, fonetika,
literarna teorija, psihologija, fiziologija, teorija komunikacij idr. (Škarić 2005, str. 11).
Znotraj tečajev retorike potekajo tudi aktivnosti za učinkovito branje. En del je namenjen
samemu branju, tehniki branja. Tu je seveda v ospredju glasno branje, saj je branje eden od
načinov posredovanja informacij, predstavitve publiki, poslušalcem. Kot že omenjeno je
glasno branje ena izmed najbolj razširjenih in vsakodnevnih govornih dejavnosti. Bralno
govorništvo je udoben nadomestek prostega govora, za katerega je potrebno še več dodatnih
79

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
priprav. Vendar se je tudi na glasno branje potrebno pripraviti, sicer je lahko zelo nezanimivo,
nerazumljivo, monotono in to je za publiko neprijetno, utrujajoče. Bralec se mora delno
prilagajati tudi odzivu poslušalcev v primerih, da je ta neposreden, ko je branje namenjeno
prisotnim poslušalcem, kar tudi v večini primerov je, razen pri televizijskem ali radijskem
branju. Bralec mora poznati tudi okoliščine, v katerih bo to potekalo, saj so nekatere lahko
zelo moteče. Motnje lahko povzroča bralec sam, okolje. Sprejemanje bralnega sporočila je
lahko ovirano tudi s strani poslušalcev (utrujenost, motnje sluha…) (Marc in Torkar-Papež
2006, str. 76,77).
Škarić glasno branje deli na naslednje stopnje:
1. Navadno (bralno) branje – pri tem bralec razbira besede po črkah. Pomen stavka razbere
šele ob koncu, ne upošteva stavčne intonacije, ne uravnava stavčnih poudarkov in hitrosti
Škarić 2005, str. 54,55). »Branje je monotono naštevanje besed« (Marc in Torkar-Papež 2006,
str. 77). Pri tem navadno ne upošteva naglasa, glasovnih premen itd.
2. Spikersko branje – pri tem bralec upošteva jezikovne obrazce. Pred začetkom branja
stavek v celoti preleti, prepozna skladenjski vzorec in razporeditev ločil. Bralec bere stavke
neodvisno od konkretne vsebine. To branje je primerno takrat, ko želi biti bralec nevtralen,
podaja zgolj informacije in ne svoje interpretacije. Blizu mu je neinterpretativno, nevtralno,
logično branje – branje neumetnostnega besedila. Pri tem vidni elementi govora niso
izpostavljeni, saj je branje brez posebnega zvočnega barvanja besedila, z enakomerno
hitrostjo, z logičnimi premori, brez izrazitejših stavčnih poudarkov (Marc in Torkar-Papež
2006, str. 77,78). Pri tem načinu branja namerna odsotnost prepričevanja (Škarić 2005, str.
55,56). S tem načinom branja želimo le informirati in ne kakorkoli vplivati na posameznika.
Nimamo nikakršnega namena, da bi posameznika v karkoli prepričevali, želimo ga zgolj
informirati. Kaj bo posameznik storil s pridobljenimi informacijami, je povsem njegova
odločitev.
3. Interpretativno branje – »je glasno branje, ki zveni kot izražanje bralčevih lastnih misli. S
takšnim branjem bralec izraža svoj odnos do sporočila.« »Interpretativno branje je logično
branje, napolnjeno z bralčevim čustvenim doživetjem besedila, kar izrazimo zlasti z zvočnimi
prvinami govora, z intonacijo, tempom, registrom itd.« (Marc in Torkar-Papež 2006, str. 78)
Je čustveno obarvano branje. Interpretativno branje lahko poimenujemo tudi izrazno, estetsko
branje, katerega cilj je spodbujanje umetniškega doživljanja. Je glavna vrsta glasnega branja
dramskega besedila. Tesno pa je povezano tudi z branjem po vlogah. Pomembno je torej tudi
na področju gledališča (Štrancar 1999, str. 130-148).
80

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Bralec mora obvladati tehniko branja, z besedilom se mora vnaprej seznaniti, branju doda
živost, ki jo besedilo zahteva. Pomembne so tudi neosebne prvine govora. Na ta način beremo
predvsem literarna besedila ali njihove odlomke. Glasno branje tujih besedil, odlomkov sodi
tudi v učinkovit govor. S tem govorec podkrepi težo svojih misli (Marc in Torkar-Papež 2006,
str. 78).
To je pomembno pri nagovorih, srečanjih, kjer posredujemo neko vsebino, predavanjih,
tečajih in prav tako pri vsakodnevnih govorih, pogovorih. Pomembno težo imajo pri
argumentiranju, diskutiranju, prepričevanju, utemeljevanju. Vse to pa so spretnosti,
kompetence, ki so v današnji družbi zaželene, potrebne za uspeh.
Za dobro interpretativno branje je pomembna vsakokratna priprava. Besedilo je potrebno
vedno na novo predelati glede na okoliščine, glede na priložnost, za katero je to branje
namenjeno. Doseženo je, kadar logični interpretaciji dodamo še neizkrivljen odnos do
besedila: slovesen, resen, kritičen, ironičen ali kakšen drug. Pri tem se okrepi mimika,
razmahne se gesta, širi se dinamika glasnosti itd. (Škarić 2005).
Za glasno branje je zelo pomembna sama priprava. Nujna predpriprava na učinkovito glasno
branje je tiho branje, seznanjenje s samim besedilom. To je tudi prvi korak. Potrebno je
večkratno branje in usmerjanje pozornosti na jezikovno organizacijo besedila (Marc in
Torkar-Papež 2006, str. 79-81).
Nekaj znanja s tega področja seveda pridobimo že v času rednega šolanja, vendar samo v
okviru pouka pri slovenskem jeziku. Posebne pozornosti se sicer temu ne namenja.
Predmetnik za začetno šolanje tega sicer ne vključuje. Kljub temu, da je potreba po tem v
današnjem času velika. V nekaterih drugih državah je to veliko bolj poudarjeno in se
vključuje v redni del začetnega izobraževanja.
Konkretni primeri iz prakse: Šola retorike (več letnikov), Retorika in komunikacijske
spretnosti za managerje, Retorika in komunikacijske spretnosti za desk officerje, Javno
nastopanje ali naučimo se odlično komunicirati z mediji…
Ciljne skupine: dijaki, študenti, odrasli (zaposleni na vodilnih položajih, na področju sredstev
javnega obveščanja… položaji kjer je pomembno sporočanje, predajanje informacij…)
Podatke o programih Govorništvo – retorika lahko zasledimo že v poročilu o izobraževalnih
organizacijah in o programih za usposabljanje in izpopolnjevanje: Kam po znanje, iz leta
81

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
1990 (Kam po… 1990, str. 16). O njih prav tako zasledimo podatke v vseh nadaljnjih
poročilih, kjer je tudi navedeno komu so namenjeni: komercialistom, pravnikom, učiteljem,
vodilnim in vodstvenim delavcem, politikom, drugim občanom. Vsebine: priprava govora,
učenje govora, praktična izvedba, konverzacija, diskusija, debata, pomnjenje, govorne
tehnike, pravila za uglajen govor, praktična izvedba govorov v različnih situacijah, napake in
razvade v govoru, korekcija, javno nastopanje (Kopač 1991, str. 303). V sklopu teh vsebin ni
eksplicitno omenjeno branje, vendar lahko predvidevamo glede na ostale podatke o oblikah
izobraževanja odraslih, opisane zgoraj, da je bilo tudi tu prisotno glasno branje, priprava na
to. V govorih je namreč velikokrat prisotna določena količina branja, morda citiranje
določenih oseb. Želeli smo ugotoviti od kdaj naprej “sledimo“ retoriki kot eni izmed oblik
izobraževanja odraslih.
4.3 ŠTUDIJSKI KROŽKI
Leta 1992 je Andragoški center Slovenije na podlagi skandinavskih izkušenj začel s
projektom Študijski krožki (Košir in Novak 1999, str. 186). V Sloveniji so se študijski krožki
kot oblika neformalnega izobraževanja dobro uveljavili. Andragoški center Slovenije je v
preteklih letih izvajal podrobnejšo analizo o študijskih krožkih v Sloveniji. Iz preteklih poročil
in s pomočjo internetnih virov lahko zasledimo študijske krožke z zelo različnimi vsebinami,
tematikami po Sloveniji. Posegajo na naslednja področja: Osebni razvoj, Komunikacija,
Izobraževanje, Zdravo življenje, Turizem, Ročne spretnosti, Etnologija, Kulturna dejavnost,
Kuhanje, Branje. Konkretni primeri: Lepopisje – Kaligrafija, Slikanje na steklo, Pletenje
izdelkov, Tuji jeziki, Aranžiranje z zelišči in sadjem, Premagovanje stresnih situacij, Beremo
z Manco Košir…
Najbolj znani študijski krožki s področja branja so študijski krožki Beremo z Manco Košir.
Zasledimo lahko še Bralni študijski krožek Sončna ura, Bralni krožek Sorško polje, Študijski
bralni krožek Čitalnica, Študijski krožek Knjigosnedke, Študijski krožek Besede, Knjižna
srečanja ob kavici…
Potekajo v različnih krajih: Ljubljana, Postojna, Sežana, Izola, Ptuj, Škofja Loka, Kočevje,
Murska Sobota …
82

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
4.3.1 BEREMO Z MANCO KOŠIR
Del projekta “Študijski krožki” na Andragoškem centru Slovenije so tudi študijski krožki za
širjenje bralne kulture. Andragoški center Slovenije se je povezal z Manco Košir, ki je v
sezoni 1998/99 vodila bralne klube v Cankarjevem domu z naslovom Berite z Manco Košir.
Mreža študijskih krožkov za širjenje bralne kulture po vsej Sloveniji je začela nastajati po
njenem modelu. Organizacija teh krožkov je stekla v mesecu oktobru 1999. Preko oglaševanja
so pridobili prve mentorje. Za opravljanje dela mentorja se je prijavilo več ljudi kot so jih
lahko takrat usposobili za to delo. Zanimanje je bilo torej veliko (Košir in Novak 1999, str.
186-190).
Od drugih krožkov se ločijo predvsem po vnaprej določenem načrtu. Ta je širjenje bralne
kulture kot užitek. Udeleženci so odrasli, ki imajo potrebo po branju, deljenju bralskih
doživetij v skupnosti in širjenju “bralnega virusa” v ožji lokalni, regionalni in širši slovenski
prostor. (prav tam).
Nameni in cilji
»Gre za sociokulturno animacijo in izobraževanje v lokalnem okolju, delo v skupnosti in za
skupnost. Eden glavnih ciljev je širitev bralne kulture, povezovanje z ljudmi, da bi več brali in
radostno delili svoje bralske izkušnje.« (Košir in Novak 1999, str. 188). Učenje branja se
povezuje s prakso pisanja za množične medije in povezovanje med bralnimi študijskimi
krožki. Pomembno je aktiviranje posameznikov, okolja, delovanje v okolju, vpliv na okolico
(prav tam).
Naloge
Krožki trajajo najmanj 20 ur. Udeleženci morajo mesečno prebrati vsaj eno knjigo v
slovenskem jeziku, praviloma beletristično in slovenskega avtorja. Vodje in mentorji krožkov
sodelujejo z Manco Košir. Udeležencem sugerirajo nekaj naslovov, sicer pa upoštevajo
interese, želje udeležencev. Udeleženci študijskih krožkov o branih knjigah, o pogovorih na
srečanjih poročajo javnosti s pomočjo različnih medijev (tisk, radio, televizija). Pripravljajo
različne dogodke ter poročajo o srečanjih z gosti (s področja pisne kulture) tudi drugim
študijskim krožkom po Sloveniji. Sodelovanje med študijskimi krožki je prav tako
pomembno. Stike navezujejo tudi s knjižnicami, šolami – širijo “bralni virus” (prav tam).
83

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
To je oblika neformalnega učenja in gre za razvijanje demokratične komunikacije. Zato delo
poteka po naslednjih metodah: dialog, javno nastopanje vsakega člana krožka, diskusija, delo
po parih in manjših skupinah, organiziranje obiskov in pisanje poročil o delu sporočil za
javnost. Pomembna je aktivnost vseh članov, vsakdo prispeva svoj delež (prav tam).
V ospredju je spodbujanje branja v odraslosti, spodbujanje bralne kulture nasploh. Pomembna
je aktivnost posameznikov, udeležencev, poudarja se pomen branja. To je odličen primer
spodbujanja branja, osveščanja ljudi o možnostih branja. Je način, s katerim lahko ljudi
spodbudimo k branju, jim vzbudimo interes za branje, način, s katerim širimo ljubezen do
branja, knjig.
4.4 PROJEKTI
Andragoški center Slovenije vodi projekte, katerih namen je izboljšanje pismenosti in seveda
s tem tudi bralne pismenosti. Pobuda za projekt Usposabljanje za življenjsko uspešnost je
nastala po rezultatih mednarodne raziskave o funkcionalni pismenosti, po ugotovitvah o
pomenu družinskega vpliva na bralno uspešnost otrok in s tem na šolsko uspešnost in nadalje
na bralno pismenost v odraslosti.
4.4.1 USPOSABLJANJE ZA ŽIVLJENJSKO USPEŠNOST – BEREMO IN
PIŠEMO SKUPAJ
Izobraževalni program Beremo in pišemo skupaj (kratica BIPS) je bil razvit na Andragoškem
centru Slovenije na podlagi izkušenj, pridobljenih z izobraževanjem odraslih in raziskovalnih
izsledkov na področju pismenosti. Program predstavlja eno področje znotraj izobraževalnega
programa Usposabljanje za življenjsko uspešnost. Različne raziskave o pismenosti govorijo o
pomembnem vplivu družinskega okolja na raven in kakovost pismenosti, ki jo bo otrok lahko
razvil. Tretji najpomembnejši dejavnik, povezan z ravnijo pismenosti, je izobrazba staršev.
Določena raven pismenosti se ohranja znotraj posameznih družin – medgeneracijski prenos
pismenosti. Raven pismenosti v družbi se sicer izboljšuje, vendar raziskave kažejo, da
družbene razlike, povezane z ravnjo pismenosti, ostajajo (Knaflič 2006).
Program je namenjen manj izobraženim staršem, udeležujejo se ga skupaj s svojimi otroki.
84

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Izvaja se v različnih izobraževalnih oblikah. Andragoški center Slovenije navaja naslednje
oblike, ki so primerne za izpeljavo programa: tečajna oblika, muduli – modulska zasnova,
individualno učenje ob konzultacijah in inštrukcijah. Oblike se lahko tudi kombinirajo, eno
dopolnjujemo še s kakšno drugo (tečajno obliko lahko dopolnjujemo z učenjem ob
konzultacijah, s seminarjem). Delo lahko poteka tudi v obliki projektnega dela – vsako
srečanje je zaključena celota, v okviru katere se obdela ali rešuje problem iz vsakdanjega
življenja udeležencev. Pri tem se razvijajo različna področja pismenosti. Starši se seznanijo z
različnimi didaktičnimi igrami, z različnimi načini, kako pomagati otroku. Dejavnosti
potekajo v sodelovanju otrok in staršev ter ločeno. Program predvideva tudi samostojno delo
doma, v domačem okolju z drugimi družinskimi člani. Individualna oblika učenja ob
konzultacijah in inštrukcijah je povsem prilagojena udeležencem. Učenje lahko poteka kot
vodeni učni projekt (Andragoški center… 2008).
Starši znotraj teh programov osvežijo spretnosti na področju pismenosti (Knaflič 2006).
Cilj je razvijanje temeljnih spretnosti na ravni, ki ustreza potrebam staršev v vsakdanjem
življenju in za pomoč otroku pri opismenjevanju. Cilji zajemajo pridobivanje temeljnega
znanja in spretnosti povezanih s pismenostjo, socialnih spretnosti, usposabljanje za
vseživljenjsko učenje in aktivno državljanstvo (Andragoški center… 2008).
4.4.2 USPOSABLJANJE ZA ŽIVLJENJSKO USPEŠNOST – MOST DO
IZOBRAZBE
Program Most do izobrazbe prav tako predstavlja eno področje izobraževalnega programa
Usposabljanje za življenjsko uspešnost. Gospodarski, tehnološki in družbeni razvoj narekuje
zviševanje povprečne stopnje izobrazbe na raven srednješolske izobrazbe za večino
slovenskega prebivalstva. Za vključevanje v izobraževanje za zviševanje stopnje izobrazbe so
temeljne spretnosti, povezane s pismenostjo, kar je pogoj tudi za uspešnost posameznika na
poklicnem področju, kakor tudi na osebnem. Primanjkljaj na tem področju ovira vključevanje
odraslih v izobraževanje, vpliva na učno neuspešnost, upad motivacije, strah pred neuspehom.
Pogosto odrasli pri svojem delu ne ohranjajo, razvijajo učne, bralne spretnosti, ki so jih
pridobili v času rednega šolanja, zato lahko zaznamo njihov velik upad.
85

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Cilj programa je obnovitev ali pridobitev temeljnega znanja in spretnosti pri posameznikih, ki
se vključujejo v nadaljnje formalno strokovno izobraževanje. To jim omogoča lažje
obvladovanje nove učne snovi. Cilji programi so podobni kakor pri programu Beremo in
pišemo skupaj. Vendar se tu pojavljajo še specifični cilji: dopolnjevanje temeljnega znanja in
splošne poučenosti, potrebne za nadaljnje šolanje, temeljno računalniško opismenjevanje in
usposabljanje za uporabo informacijske tehnologije, obvladovanje socialnih odnosov, načinov
izražanja kritike in
izobraževalne poti itd.
pohval, pravil za reševanje sporov in pogajanje, načrtovanje lastne
Program je namenjen manj izobraženim odraslim, ki želijo nadaljevati šolanje ali se že
izobražujejo.
Izvaja se v različnih izobraževalnih oblikah, tako kot program Beremo in pišemo skupaj.
Andragoški center Slovenije tudi tu navaja naslednje oblike, ki so primerne za izpeljavo
programa: tečajna oblika, muduli – modulska zasnova, individualno učenje ob konzultacijah
in inštrukcijah. Oblike se prav tako kombinirajo, eno se dopolnjuje še s kakšno drugo (tečajno
obliko se lahko dopolnjuje z učenjem ob konzultacijah, s seminarjem).
V okviru teh projektov se poudarjajo skupinske oblike izobraževanja odraslih, katere
omogočajo neposredno socialno interakcijo med udeleženci in učitelji (Andragoški center…
2008a).
4.4.3. PILOTSKI PROJEKTI
V letošnjem ali prihodnjem letu Andragoški center Slovenije načrtuje izvajanje treh novih
izobraževalnih programov za razvoj pismenosti odraslih, namenjene manj izobraženim
odraslim:
1. BZZ – branje za znanje in branje za zabavo (25-urni program za starše predšolskih otrok),
2. Knjige so zame (30-urni program po principu 'dialoškega branja' za odrasle),
3. UŽU – Razgibajmo življenje z učenjem (120-urni program za starejše odrasle) (Andragoški
center… 2008a).
86

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
4.5 KNJIŽNE ČAJANKE
Knjižne čajanke so nastale v sodelovanju med knjigarnami Mladinske knjige in splošnimi
knjižnicami. Prvič so potekale v šolskem letu 2001/02, letos je že sedmo leto. Centralno
organizacijo vodi Metka Zver, vsebinske priprave pa Tilka Jamnik (Branje za… 2008).
Nastale so zaradi želje po uveljavitvi knjigarn Mladinska knjiga kot kulturna in družabna
središča. Vzor po italijanskem knjigarju, ki je uvedel svetovalne ure za starejše kot pomoč pri
izbiri knjig v vsej poplavi nove literature za otroke, ki se pojavlja na tržišču. Osnovni koncept
knjižnih čajank so zastavile in utemeljile Tilka Jamnik (strokovnjakinja in preučevalka
mladinske literature) ter Metka Zver in Andreja Mlinar (iz Mladinske knjige). Zasnovane so
kot abonmajsko srečanje, ki se mesečno ponavlja od oktobra do junija. Organizirajo se v več
knjigarnah Mladinske knjige po Sloveniji. K sodelovanju so vabljeni delavci splošnih knjižnic
v posameznem kraju, knjižničarke, ki vodijo mladinske oziroma otroške oddelke ustanov. Na
vsakem srečanju se zbere od 10 do 20 ljudi, predstavi se povprečno od 12 do 14 knjig (Zver
2003).
Namen knjižnih čajank je spodbujanje branja, bralne kulture, dvig ugleda knjigarnam
Mladinske knjige, knjigarne predstaviti kot prostor za druženje, svetovanje ljudem.
Namenjeno različnim generacijam, različnim starostnim skupinam. Vendar lahko izpostavimo
skupino starejših ljudi. Knjižne čajanke so namreč namenjene predvsem starejšim ljudem.
Njim je tudi prilagojen način predstavitve. Predstavlja se predvsem otroška in mladinska
literatura v spodbudo odraslim, da bi brali otrokom v predšolskem in zgodnjem bralnem
obdobju, odraščajočim otrokom pa ostali partnerji v pogovorih o prebranih mladinskih
knjigah. Branje babic, dedkov njihovim vnukom prispeva k bralni pismenosti, bralnemu
razvoju vseh udeleženih, pri tem vsi nekaj pridobijo. »Branje prispeva k duševni čilosti
starejših in prispeva k bralni vzgoji otrok, obenem pa poglablja (čustvene) odnose med
generacijama« (Branje za… 2008).
S knjižnimi čajankami organizatorji želijo opozoriti na koristi branja, na užitke, ki jih branje
nudi. Osrednji cilj je spodbujanje družinskega branja, združevanje dveh generacij ob knjigah
in branju. Promovirajo vse vrste branja, predstavljajo različno bralno gradivo. Poudarja se
dobro razvita bralna pismenost in vseživljenjsko učenje. Nasveti za branje so osnovni in
naravni. Udeležencem se predstavi nove knjige, ki so kakovostne, zanimive. Pripravi se izbor,
saj vsako leto izide zelo veliko novih knjig. Poudarja se pravica posameznika do svojega
87

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
izbora knjig, z njihovim jih le usmerjajo, jim svetujejo. Pri otrocih so potrebni odrasli, ki
berejo, saj tako lahko otrokom svetujejo, poleg tega so dober zgled. Otroci spoznavajo, da je
branje potrebno, koristno in v veselje vse življenje. S širokim izborom knjig se vsakemu
posamezniku omogoči izbor po njegovi meri, zanimanjih in potrebah. Vsakdo lahko bere po
svojem okusu, glede na svoje bralne sposobnosti, dopušča se svoboda izbire, nudene so
različne možnosti, izbira ostaja na posamezniku. Poudarja se pomen knjig, njihovega izročila.
Knjige nudijo različna znanja, izkušnje, modrosti vsega človeštva, mnogo zgodb, v katerih
uživamo in so nam lahko v pomoč (Branje za… 2008).
Namen knjižnih čajank je tudi spodbuditi nakup knjig. Zato ob vsakem srečanju knjige, ki so
predstavljene, prodajajo po znižanih cenah. Udeleženci knjižnih čajank lahko prejmejo tudi
abonmajsko kartico bralčica, s katero lahko ves mesec uveljavljajo 10 % popust pri nakupu
predstavljenih knjig. Vendar kljub temu čajanke niso komercialno naravnane prireditve,
ampak se vse bolj spreminjajo v pogovore o tem, kaj je dobra knjiga. Temeljna naravnanost
je, da ljudje radi prihajajo v knjigarno, da se kvalitetno informirajo, se med knjigami dobro
počutijo, se družijo, se s knjigarji in knjižničarji pogovarjajo ter o tem, kar so doživeli,
poročajo tudi prijateljem in znancem. Čajanke so uspešen model sodelovanja med
knjigarnami in knjižnicami pri skupnem naporu pridobiti čim več bralcev ter dobrodošla
oblika spodbujanja družinskega branja in postavljanja mostov med generacijami (Zver 2003,
str. 103).
Na knjižne čajanke so povabljeni tudi literarni in likovni ustvarjalci, ki predstavijo svoja dela.
Na ta način ustvarjalci, poleg predstavitve svojega dela, neposredno prejmejo odzive bralcev.
Na čajankah predstavijo tudi knjige za odrasle, torej za bralce vseh generacij.
Knjižne čajanke potekajo v različnih krajih po Sloveniji: Ljubljana, Maribor, Celje, Velenje,
Novo mesto, Vrhnika …
4.6 BRALNICE - BRALNE DELAVNICE
Bralnice - bralne delavnice organizira Društvo Bralna značka Slovenije (kratica ZPMS).
Izobraževalni program Bralnic je nastal na podlagi predavanj oz. delavnic za različne ciljne
skupine udeležencev. Izvedli so jih sodelavci Bralne značke po Sloveniji in izven nje.
Prednost so individualni dogovori med naročniki in predavatelji, organiziranje izobraževanja
88

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
glede na lastne potrebe. Oblika izobraževanja je izvedena glede na vsakokratni dogovor, ki je
neposreden s predavatelji in z Društvom Bralna značka Slovenije. Izvedba bralnic za otroke in
tudi za odrasle (Bralnice – Bralne… 2008).
Različni predavatelji izvajajo predavanja, delavnice z različno tematiko, vsebino.
Ciljne skupine so: učitelji, starši, mentorji bralne značke, vzgojitelji, knjižničarji, učenci,
otroci, vsi, ki želijo širiti ljubezen do branja (Bralnice – Bralne… 2008).
Družinske bralne delavnice potekajo tudi v zamejstvu in med slovenskimi družinami izven
Slovenije. Družinsko branje je namreč ključnega pomena za učenje slovenščine v
tujejezičnem okolju in dobra spodbuda k uspešni bralni pismenosti. Društvo Bralna značka
Slovenije delavnice izvaja v Nemčiji in Švici. Delavnice so namenjene otrokom in staršem.
Na njih potekajo različne predstavitve, izvajalci in udeleženci berejo, se o knjigah
pogovarjajo, listajo tudi revije, izdelujejo knjižne kazalke… Metode dela so prilagojene
otrokom, vendar so starši tudi prisotni, aktivno sodelujejo. V sklopu bralnic se izvajajo tudi
knjižne čajanke (Bralnice – Bralne… 2008).
4.7 CILJI OPISANIH, OBRAVNAVANIH OBLIK
Glede na pridobljene podatke o zgoraj omenjenih, opisanih oblik izobraževanja odraslih za
učinkovito branje in boljšo bralno pismenost lahko opredelimo naslednje specifične,
podrobneje razdelane cilje:
Usposobiti udeležence za pospešeno branje in razumevanje prebranega.
Povečati hitrost branja in koncentracije, zmanjšati stresnost učenja, odkriti in
izboljšati svoj učni stil, usvojiti tehnike pomnjenja učenja. Izboljšanje bralne in
spominske zmogljivosti.
Brati 2 do 3-krat hitreje, izboljšanje razumevanja prebranega, usvojitev različnih
tehnik branja in memoriranja, izboljšanje bralnih sposobnosti, obvladovanje hitrega
branja. Istočasno doseganje večje stopnje razumevanja prebranega in večanje hitrosti
branja.
Seznanitev z različnimi strategijami učenja, ustvarjalnosti, uspeha, razmišljanja, kako
do skrajnosti uporabiti svoje potenciale.
Seznanitev z nekaterimi značilnostmi delovanja možganov, načini procesiranja jezika,
meta modeli in tokovi informacij. Učenje spretnosti, ki olajšujejo delo – procesiranje
informacij. Seznanitev z različnimi učnimi, zaznavnimi in drugimi stili.
89

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Motiviranje udeležencev za učenje in seznanitev z metodami učenja.
Poglobljeno branje, ustno in pisno izražanje o prebranem, primerjanje posameznih del
in avtorjev, vrednotenje medčloveških odnosov preko prebranega.
Združeno razvijanje vodstvenih kompetenc in razvoj osebnega in poslovnega
potenciala.
Poslovna in strokovna odličnost.
Ozaveščanje najpogostejših glasoslovnih, oblikoslovnih, skladenjskih in slogovnih
napak ter seznanitev z značilnostmi tistih besedilnih vrst, s katerimi se udeleženci pri
svojem delu najpogosteje srečujejo.
Obvladovanje veščine govorjenja v vsakdanjem sporazumevanju in javnem
nastopanju.
Spoznanje slovenske in svetovne književnosti, razvijanje izraznosti, razvijanje
estetskih sodil na področju književnosti.
Naučiti se kako pripovedovati zgodbe, upoštevajoč poslušalce in druge okoliščine,
spoznati načine, kako branje in pripovedništvo vplesti v različna okolja (vrtce, šole,
bolnišnice, domove starejših ljudi).
Tistim, ki se vključujejo v nadaljnje formalno strokovno izobraževanje pomagati, da
bi obnovili ali pridobili temeljno znanje in spretnosti.
Osvojiti osnove branja in pisanja ter ohranjanje že pridobljenega znanja, spretnosti.
Usposabljanje za iskanje, izbiro in rabo informacij.
Usposobiti starše za pomoč otrokom pri šolskem delu. Seznanitev z učnimi metodami
za razvijanje temeljnih spretnosti pri otrocih.
Pomagati staršem osnovnošolskih otrok pri skupnem sodelovalnem učenju pisanja in
branja. spodbujanje demokratičnih odnosov med otroki in starši.
Usmerjanje vseh družinskih članov v skupne dejavnosti, ki razvijajo bralno kulturo.
Spodbujanje, razvijanje vseživljenjskosti učenja. Načrtovanje lastne izobraževalne
poti.
Usposabljanje za aktivno državljanstvo – vloge odraslih v družini in družbi, vrednote,
sprejemanje drugačnosti, spoznavanje pravic in obveznosti staršev.
Sprejemanje učenja kot poti do boljše kakovosti življenja.
Spodbujanje bralne pismenosti, razvijanje bralnih sposobnosti, širjenje bralne kulture.
90

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
NAJPOGOSTEJŠE VSEBINE
Najpogostejše vsebine, ki jih zasledimo znotraj različnih oblik izobraževanja odraslih za
učinkovito branje in boljšo bralno pismenost so:
- tehnike hitrega branja, super branje, fotobranje, branje in interpretacija besedil, osnove
branja in pisanja, pomen branja in pripovedništva, umetnost branja in pripovedovanja, tehnike
pomnjenja, vrste treningov, delovanje možganov, zmanjševanje utrujenosti pri branju in
mišljenju, razgibavanje možganskih procesov za boljšo koncentracijo, odrasli se učijo
drugače, zgodovina razvoja branja in pomnjenja…
- poslovni nastop, veščina predstavitve in seznanitve, vodenje, sodelovanje, sestava in
priprava besedila, kako napisati učinkovito in razumljivo besedilo, kako uporabiti sodobne
jezikovne pripomočke, komunikacija, strategije sprejemanja odločitev, strategije sidranja
uspešnih situacij, strategije motiviranja, čustvena inteligenca, obvladovanje časa,
obvladovanje samega sebe…
- literarna dela, knjige, analize del, primerjava obravnavane problematike na različnih medijih
in knjižna gradiva avtorjev različnih kultur med seboj… (Andragoški center… 2008; Portal
znanja… 2008).
4.8 PODATKI O OBLIKAH IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH
Andragoški center Slovenije vodi evidenco, bazo podatkov o ponudbi izobraževanja odraslih
v Sloveniji. V decembru 2007 so že 16 leto zapored izdali poročilo in analizo: Pregled
ponudbe izobraževanja in učenja odraslih v Sloveniji za posamično šolsko leto. Namen
projekta je spremljanje in evidentiranje izvajalcev izobraževanja odraslih, spremljanje in
evidentiranje njihove izobraževalne ponudbe. Prav tako je namenjen seznanjanju in
informiranju najširše in strokovne javnosti o možnostih izobraževanja in učenja odraslih ter
osveščanja o vlogi in pomenu izobraževanja odraslih in vseživljenjskosti učenja. Projekt
finančno omogoča Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. Pismenosti odraslih se
Andragoški center Slovenije posveča že od leta 1991 dalje (Andragoški center… 2008).
Podatki žal ne obsegajo vseh organizacij, niti vseh izvedenih programov, oblik izobraževanja
odraslih, saj se v bazo podatkov organizacije vpisujejo, vključujejo same in sicer
prostovoljno. Baza podatkov ni popolna, saj to niti ni izvedljivo, kljub temu na podlagi tega
lahko napravimo nekatere zaključke, opazimo, ugotovimo določene smernice, ki se nam
91

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
pokažejo, ki izstopajo glede razvoja izobraževanja odraslih, glede trendov izobraževalnih
programov.
Glede na poročila lahko kot prvo ugotovitev navedemo, da se število oblik izobraževanja
odraslih povečuje. Povečuje se seveda tudi raznovrstnost oblik izobraževanja odraslih. V
šolskem letu 1991/92 je bilo evidentiranih 1.990 izobraževalnih programov, v šolskem letu
2006/07 pa 6.242 (Brenk 2006, str. 18). Andragoški center Slovenije spremlja in evidentira
podatke od leta 1989 dalje. Prvo poročilo o ponudbi izobraževalnih programov v Sloveniji je
izšlo leta 1989. Opazen je porast števila oblik neformalnega izobraževanja odraslih.
Poročila ne vsebujejo točnega, ločenega podatka o različnih oblikah ali o številu oblik
izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Te oblike so zajete
v drugih kategorijah. Tako da iz teh poročil teh podatkov ne moremo dobiti, lahko pa
utemeljimo, pridobimo kakšne druge zaključke, smernice. Glede na to, da se število izvedenih
oblik izobraževanja odraslih povečuje, lahko sklepamo, da se znotraj teh povečuje tudi število
oblik izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Vendar pa je
to zgolj naše sklepanje.
Problem, s katerim se srečamo pri obdelavi teh podatkov, je tudi ta, da so v katalogih,
poročilih navedeni izobraževalni programi in ne oblike izobraževanja odraslih. Pri nekaterih
programih je podan tudi podatek o obliki izvedbe posameznega programa, pri nekaterih žal
ne. V katalogih lahko tako zasledimo programe, ki ustrezajo našim raziskovalnim vprašanjem.
V tabeli podajamo preglednejši prikaz obravnavanih oblik izobraževanja odraslih za
učinkovito branje in boljšo bralno pismenost v našem diplomskem delu. Pri posameznih
oblikah navajamo konkretne primere iz prakse, katere smo zasledili. Vir podatkov za tabelo so
naši pridobljeni podatki.
92

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Tabela 4: Prikaz oblik izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno
pismenost.
Oblika izobraževanja odraslih
TEČAJ
DELAVNICA
SEMINAR
PREDSTAVITEV Z METODO
PREDAVANJA
ŠTUDIJSKI KROŽEK
KONZULTACIJE, INŠTRUKCIJE
MODUL
SVETOVANJE
Konkreten primer
Hitro branje
Hitro branje in pomnjenje
Retorika
Retorika in komunikacijske spretnosti za managerje
Tečaj za javno nastopanje
Beremo in pišemo skupaj
Most do izobrazbe
Hitro branje
Hitro branje in pomnjenje
Bralnice
Branje in pisanje
Trening managerskih veščin
Festival uspeha-izbor programov za razvoj vodilnih
kadrov
Delavnice javnega nastopanja ali naučimo se odlično
komunicirati z mediji
Uporabne tehnike in spretnosti z informacijami
Učimo se učiti
Učinkovito branje
Fotobranje
Power reading
Bralnice
Branje in pisanje
Festival uspeha-izbor programov za razvoj vodilnih
kadrov
Uporabne tehnike in spretnosti z informacijami
Beremo in pišemo skupaj
Most do izobrazbe
Bralnice
Knjižne čajanke
Umetnost pripovedovanja
Beremo z Manco Košir
Bralni študijski krožek Sončna ura
Bralni študijski krožek Čitalnica
Bralni krožek
Beremo in pišemo skupaj
Most do izobrazbe
Trening managerskih veščin
Strategije genijev
Beremo in pišemo skupaj
Most do izobrazbe
Knjižne čajanke
93

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Iz tabele je razvidno, da se določeni programi z enakimi vsebinami izvajajo v različnih
oblikah. Najpogosteje uporabljena oblika izvajanja je delavnica, seminar.
Programi so izvedeni v različnih krajih po Sloveniji (Ljubljana, Maribor, Koper, Vrhnika,
Postojna, Sežana …). Izvajalci so različne organizacije (ljudske univerze, zasebne
izobraževalne organizacije…).
O številu izvedb nimamo konkretnih podatkov, nismo namreč pridobili dovolj relevantnih
podatkov o številu in letih izvajanja omenjenih oblik izobraževanja odraslih. Naš namen je
ugotoviti, katere oblike izobraževanja odraslih obstajajo in kakšna je raznovrstnost ponudbe v
Sloveniji.
Podatke o oblikah izobraževanja odraslih, o ponudbi programov za izobraževanja odraslih s
področja branja lahko zasledimo pri naslednjih institucijah, organizacijah: Andragoški center
Slovenije, ljudske univerze, borze znanja, svetovalna središča, središča za samostojno učenje,
centri za informiranje in poklicno svetovanje ter seveda pri številnih drugih izobraževalnih
organizacijah in organizacijah, ki se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih, pri organizacijah, ki
omenjene oblike izvajajo. Najlažji način pridobitve podatkov o posamezni obliki
izobraževanja odraslih je preko spletnih strani. Že pri iskanju teh osnovnih informacij imajo
prednost posamezniki z bolje razvito bralno sposobnostjo. Informacije o različnih oblikah
posredujejo najrazličnejše organizacije, saj se nenehno izobraževanje, učenje, izpopolnjevanje
vedno bolj poudarja, postaja del našega vsakdanjega življenja in se vključuje na vsa področja
bivanja.
4.9 UČINKI BRALNEGA USPOSABLJANJA
Branje povezujemo tudi z drugimi tehnikami komuniciranja. Bralno usposabljanje vpliva na
izboljšanje sposobnosti opazovanja, spomina, koncentracije, veča se besedni zaklad,
kritičnost, izboljša se izražanje, tako ustno kot pisno. Učinkovito branje povezujemo s
sistematičnim mišljenjem. Učinkovito branje tako pomeni bolj sistematično razmišljanje in
nasprotno. To vpliva še na ostala področja, saj je povezava branja z miselno aktivnostjo zelo
tesna. Pri poslušanju se moramo osredotočiti na bistvo, biti skoncentrirani. Učinkovitejši
bralci so načeloma tudi boljši poslušalci (Jug 1986).
94

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Pri učinkovitem branju je potrebna miselna zbranost, kar velja tudi za poslušanje. Tudi pri
poslušanju je pomembna usmerjenost na bistvo, razen izjem, kjer je pomembna tudi oblika in
slog (Možina 2004).
Kdor je usposobljen za hitro in temeljito dojemanje vseh vrst besedil, lahko to sposobnost
uporabi povsod, kjer gre za podobne dejavnosti (zbiranje in razbiranje raznih misli,
ocenjevanje in presojanje ter tudi samo odločanje, kaj od vsega, kar je na razpolago sprejeti,
vključiti v lastno razmišljanje, v svoj koncept, miselno konstrukcijo (Možina 2004).
Pri samem usposabljanju napreduje hitrost branja. Posameznik dela manj napak, samo
besedilo hitreje predela, hitreje dojema notranje povezave v njem. To vpliva tudi pri posebnih
zvrsteh branja, kot je branje korektur, iskanje napak v knjigovodstvu. Učinkovit, spreten
bralec hitreje uporablja različna pomagala, na primer razne tabele, formule, registre, slovarje,
leksikone in tudi vsakdanje zadeve kot je telefonski imenik (Možina 2004, str. 144-157).
Učinkovitejše branje pomeni tudi boljše razumevanje notranje povezave v besedilu in boljšo
zbranost. To zopet skrajšuje čas branja. Bralec se nauči pozorneje opazovati, s tem dojema
več informacij in zmore večjo kritičnost do besedila, se seveda bolje pisno in govorno izraža
(prav tam).
Fatur meni, da je usposabljanje za komunikacijo s knjigo najboljša vaja za komunikacijo z
ljudmi (Fatur 2000, str. 57).
Odrasle osebe (z boljšo bralno sposobnostjo) so fleksibilnejše, konkurenčnejše tudi na
področju zaposlovanja. Vsekakor vpliv opazimo, občutimo na vseh področjih človekovega
delovanja.
95

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
5 BRALNO DRUŠTVO SLOVENIJE
“Z branjem odkrivam o svet, zgodovino in sebe.“
(D aniela J. B oorstina)
Bralno društvo Slovenije (kratica BDS) je bilo ustanovljeno leta 1995. Od vsega začetka mu
predseduje dr. Meta Grosman. »Društvo je prostovoljno, samostojno in neprofitno združenje
posameznikov, ki se ukvarjajo z branjem, njegovim razvojem in širjenjem bralne kulture med
ljudmi« (Mislej-Božič 2001, str. 120).
»Dejavnost društva, njegove programske usmeritve, naloge in cilji so:
• razvijanje zavesti o pomenu pismenosti med vsemi ljudmi,
• širjenje in razvijanje branja,
• izboljšanje kakovosti učenja in poučevanja branja,
• razvijanje bralne kulture,
• uveljavljanje slovenske teoretične misli in strokovno-raziskovalne dejavnosti s
področja branja doma in v tujini,
• izmenjava izkušenj med strokovnjaki različnih strok,
• mednarodno uveljavljanje, posredovanje in izmenjava slovenskih izkušenj s področja
teorije in prakse branja (9. člen statuta BDS)« (Mislej-Božič 2001, str. 120).
Organiziranost društva je prilagojena potrebam domačega okolja in vključenosti društva v
mednarodno mrežo društev. Prav tako sam način delovanja društva. Člani sodelujejo tako v
domačem prostoru kot v mednarodnem in se med seboj povezujejo.
Člani Bralnega društva Slovenije se srečujejo na delovnih sestankih upravnega odbora
društva, občnem zboru, sestankih tematskih delovnih skupin in lokalnih klubov. Tu oblikujejo
programe dejavnosti in načrte njihove izvedbe. Na strokovnih posvetovanjih, v delavnicah, na
predavanjih, konferencah, specialnih seminarjih, s publiciranjem člankov pa v okolju širijo
razne ideje, svoje znanje pridobljeno s študijem, raziskovanjem ali praktičnimi izkušnjami.
Bralno društvo Slovenije deluje s prostovoljnim delom članov (raziskovalci, učitelji,
založniki, knjižničarji, študentje, starši, specialisti, psihologi,…) in s sredstvi, ki jih pridobi s
članarino, kotizacijo, prodajo publikacij, oglaševanjem (Bralno društvo… 2006).
96

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Delo v društvu članom nudi različne možnosti, članom omogoča druženje z najboljšimi,
dviguje profesionalno samozavest in koristi gradnji lastne kariere. Člani namreč posredujejo
svoja stališča, mnenja, znanja in izkušnje ter seveda znanje in izkušnje drugih. Vsaka tema je
predelana z različnih zornih kotov, člani različnih profilom podajo svoje znanje, mnenje.
Znotraj srečanj, posvetovanj se ovrednotijo dosežki članov kot tudi dosežki drugih. Tu se tudi
nahajajo možnosti vplivanja na izobraževalno, kulturno in socialno politiko. Člani društva
prav tako izboljšajo svojo lastno tehniko branja, pisanja, poznajo, uporabljajo različne metode
dela, srečujejo se z novimi pogledi, novimi knjigami, s sorodnimi področji. Lahko bi rekli, da
se spreminja bralna pismenost posameznika (Novljan 1999, str. 273-281). Učinki se kažejo na
različnih področjih posameznikovega življenja.
Sodeluje z raznimi organizacijami, med drugim tudi z največjo humanistično organizacijo na
svetu – Mednarodna bralna zveza (IRA – International Reading Association). Ustanovljena je
bila leta 1956 kot profesionalna organizacija za vse, ki so dejavni na področju poučevanja
branja ljudi vseh starosti. Torej za vse generacije, za ljudi v vseh starostnih obdobjih in ne le
za poučevanje otrok, mladostnikov, ki se še redno izobražujejo. Poudarjeno je torej
izobraževanje vseh, posegajo tudi na področje izobraževanja odraslih. Izvajajo različne
dejavnosti. Zavzemajo se za izboljšanje kakovosti poučevanja branja, raziskovanje procesa
branja in informiranje ljudi, širjenje novih spoznanj, znanj s tega področja v širšem okolju,
vsem ljudem ter širjenje, spodbujanje vseživljenjskega branja (International Reading… 2006).
Sodelujejo tudi z Bralno značko Slovenije – predlogi za posodobitev. Motiviranje otrok za
prostovoljno branje, pritegnitev čim več otrok k branju, prav tako tudi otroke s posebnimi
potrebami (Novljan 1999, str. 273-281).
Društvo je odličen primer širjenja bralne kulture, s svojimi dejavnostmi spodbuja branje,
vpliva na osveščenost ljudi.
97

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
6 MISLI O BRANJU, KNJIGAH
“M islim , torej sem .“
(D escartes)
V času našega raziskovalnega dela smo prebrali, predelali veliko različnih besedil, literature.
Nekatere misli so se nam bolj vtisnile v spomin, spet druge manj. Navajamo nekaj tistih, ob
katerih smo se ustavili, jih izpisali. Glede na to, da smo jih kar nekaj zapisali, smo se odločili,
da jih nekaj dodamo proti koncu našega diplomskega dela, da se boste z njimi seznanili vsi, ki
boste prijeli v roke to delo. Naj tudi v vas spodbudijo, aktivirajo misli, razmišljanje. Naj vas
vodijo k novim pogledom, novim videnjem povezanim z branjem ali življenjem samim ali le
potrdijo vaše misli, občutke, stališča, ki jih gojite, imate razvite o knjigah, branju, življenju.
»Branje mi daje občutek, da sem nekaj dosegla, se nečesa naučila, postala boljši človek.
Zaradi branja sem pametnejša. Zaradi branja imam pozneje o čem govoriti. Branje je
neverjetno zdrav način, kako ublažiti moje motnje zmanjšane pozornosti. Branje je pobeg in
nasprotje pobega; je način, kako najti stik z resničnostjo po tem, ko si ves dan nekaj
izmišljuješ, in način, kako najti stik s tujo domišljijo po tem, ko si preživel vse preveč
resničen dan. Branje je koristno. Branje je blaženost« (Ephron 2007, str. 60, 61).
»Neredko knjige govorijo o knjigah… kot bi se pogovarjale med sabo« (Eco 2006, str. 312).
»Vpričo knjige se ne smeš vprašati, kaj pove, temveč kaj hoče povedati« (Eco 2006, str. 346).
»Knjiga mora biti sekira za zamrznjeno morje v nas« (Kafka v Hedges, 2001, str. 95).
»Knjiga je hrana za duševno rast« (Hedges 2001, str. 127).
»Soba brez knjig je kot telo brez duše« (Cicero v Hedges, str. 113).
»Kdor bere, prenaša okužbo z dvema čudovitima boleznima: to sta radovednost in svoboda«
(Luciano Comida v Fatur 1999, str. 55).
»Ljudje lahko berejo leposlovje tako različno kot živijo« (Grosman 2004, str. 9).
98

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Deset pravic bralcev po Danielu Pennac:
1. da ne beremo,
2. da preskakujemo strani,
3. da knjige ne končamo,
4. da ponovno beremo,
5. da beremo karkoli,
6. da “bovariziramo”,
7. da beremo kjerkoli,
8. da listamo po knjigah
9. da beremo na glas,
10. da o prebranem molčimo (Pennac 1996).
»Idealen bralec je tisti, ki se počuti sposobnega, sprejema branje kot osebno vrednoto in ve,
da je branje v praktičnem življenju zelo pomembno« (Pečjak in Gradišar 2002, str. 55).
»Dobrih bralcev je malo. Malo je priložnosti, kjer se lahko to naučimo in učenje sploh ni
lahko« (Škarić 2005, str. 58).
»Umetnost branja osmišlja svet in raztaplja človekove meje sveta« (Kropp 2000, platnica).
Branje nam z odmikom iz sveta omogoči, da najdemo v svetu pomen (Pennac 1996, str. 15).
»Glasno branje nekomu, (ki še ne bere) je namreč dejanje in dajanje ljubezni, ki osrečuje«
(Branje za… pridobljeno 8.1.2008).
»Knjige se nikomur ne podrejajo. Vsi bralci so enakovredni« (Bennett 2003, str. 30).
Komensky je dejal: »Treba je brati veliko knjig, ker pa vseh posameznik ne more prebrati, je
potreben izbor. Pri tem moramo posnemati čebele, ki iz cvetov posrkajo med, strup pa
pustijo« (v Vidmar 2006, str. 55).
Michel de Montaigne: branje je aktivnost, ki je naravna in nujna kakor hranjenje, zauživanje
hrane. V odsotnosti knjig um ne more rasti, se razvijati (v Houle 1988, str. 29,30).
99

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
7 SKLEPNE UGOTOVITVE
“M oči branja nas bogatijo na vseh področjih življenja.“
(B urke H edges)
Na področju začetnega izobraževanja se v zadnjem času veliko govori o pomenu bralne
pismenosti, o pomenu pismenosti na sploh. Opazni so premiki v načinu, poteku razvijanja
bralne pismenosti. Vedno bolj se poudarja njen pomen. Na to temo smo našli veliko literature,
besedil. Kako otroke pripraviti za uspešno vključitev v družbo, kako jih opremiti, da bodo
funkcionalno pismeni, da usvojijo višje stopnje bralnega razvoja. Upoštevanje kognitivnega
razvoja posameznika pri usvajanju bralnih sposobnosti, usmerjenost na posameznika, pomen
dejavnikov itd.
V času šolanja je pomembno razvijanje, spodbujanje vseživljenjskega branja. Cilji bralnega
pouka se skladajo s konceptom vseživljenjskosti učenja. Odvijajo se različni projekti,
programi za spodbujanje, razvijanje le tega.
Menimo, da ni dovolj, da se raziskave, posveti, diskusije odvijajo le na področju začetnega,
rednega šolanja. Pomembno je tudi dogajanje na področju izobraževanja odraslih. Na tem
področju smo žal zasledili zelo malo literature, gradiva. Ni nekih sistematičnih, načrtovanih
projektov, raziskav, ki bi raziskovale nadaljnji razvoj bralnih sposobnosti v odraslosti.
Seveda se vedno bolj poudarja vseživljenjskost učenja, branja, vendar predvsem v sklopu
rednega šolanja. Odrasli pa so več ali manj prepuščeni samemu sebi, o čemer govori tudi
Silvo Fatur: »Nič ali skoraj nič pa vse doslej še nismo storili v smislu ohranjanja in razvijanja
bralne sposobnosti odraslih bralcev, da ne govorimo o množici nebralcev, ki v enem letu ne
preberejo niti ene same knjige« (Fatur 1999, str. 57). Nadaljnji razvoj bralnih sposobnosti je
odvisen od vsakega posameznika, od njegovih interesov, njegove lastne aktivnosti, njegovih
okoliščin, okolja.
Temeljne oblike izobraževanja odraslih so delavnica, tečaj, seminar, mentorstvo, inštrukcija,
konzultacija, svetovanje, akcijsko učenje, daljši izobraževalni program, krajši izobraževalni
program, predstavitev, modul in študijski krožek. Novejše opredelitve dodajajo še konferenca,
forum, šola, usposabljanje na delu ter e-izobraževanje, ki ima osrednjo vlogo med oblikami
izobraževanja na daljavo. V starejših opredelitvah se predavanje opredeljuje kot oblika in kot
metoda, v novejših opredelitvah pa se “nagibajo“ k uvrščanju predavanja k metodam.
100

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Pojavljajo se različne oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno
pismenost. Opazen je porast različnih oblik in porast števila izvedenih oblik. Vzroki za to so
različni. Vsekakor na to vpliva poudarjanje same pismenosti v celotnem svetu. Povsod
potekajo projekti za izboljšanje pismenosti in s tem seveda tudi bralne pismenosti, ki je eden
osnovnih elementov same pismenosti. Mednarodni raziskavi o razvoju pismenosti, v kateri se
je vključila tudi Slovenija (Mednarodna raziskava pismenosti odraslih – International Adult
Literacy Survey – IALS ter Druga mednarodna raziskava pismenosti odraslih - Second
International Adult Literacy Survey – SIALS) sta imeli velik vpliv na nastanek oblik, ki smo
jih predstavili. Dokazano je bilo namreč, da je funkcionalna pismenost pri nas nizka, slaba.
Večina odraslih je namreč na nižjih stopnjah pismenosti. Podatek je vsekakor zaskrbljujoč
(Tujinam 2001, str. 68-77).
Razlog za pojav opisanih programov, ki se izvajajo v različnih oblikah izobraževanja odraslih
so vsekakor tudi spremembe, ki smo jim priča v današnjem času. Prilagajanje hitrim
spremembam je nujno za uspešno delovanje posameznika in družbe. Posameznik se sooča z
ogromno količino podatkov, informacij, katere mora selekcionirati, predelati. Tehnike hitrega
branja so torej pomembne za vse ljudi, še posebno za tiste, ki se vsakodnevno srečujejo z
ogromno količino informacij in je to sestavni del njihove zaposlitve.
Tečaji, delavnice, seminarji hitrega in učinkovitega branja so predvsem namenjeni
vodstvenim, vodilnim delavcem, raziskovalcem, študentom, predvsem zaradi narave
njihovega dela. Menimo, da bi bilo to znanje koristno za vse ljudi. Razširiti bi morali krog
ljudi, ki se teh oblik udeležuje. Trdimo lahko, da s svojimi vsebinami povsem odgovarjajo na
potrebe odraslih v današnji družbi in so trenutno zelo aktualni.
Poleg tega, da je število informacij vedno večje, je tudi število knjig, literature, različnih virov
vedno večje. Pojavlja se potreba po izboru prave literature, primernih virov za posameznika.
Pojavi se potreba po svetovanju. Kljub vedno večjemu številu izdanih knjig je bil zaznan upad
branja tako v otroštvu kot v odraslosti. Kot pomemben dejavnik, ki vpliva na upad branja,
lahko izpostavimo gledanje televizije. V veliko primerih namreč gledanje televizije zapolni
ves prosti čas in nadomesti branje. Kot odgovor na upad branja so pri nas nastale knjižne
čajanke. Snovalci želijo spodbuditi branje, razvijati bralno kulturo in Mladinska knjiga s tem
želi seveda dvigniti tudi ugled svojim knjigarnam in povečati poslovno uspešnost. Knjižne
čajanke odgovarjajo na potrebe današnje družbe, saj vsak posameznik ne zmore sam
101

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
pregledati vse literature. Knjižne čajanke torej lajšajo delo staršem in jim pomagajo pri
vzgajanju njihovih otrok v navdušene, redne vseživljenjske bralce.
Raziskave o razvoju bralnih spretnosti prav tako kažejo na neomejene možnosti razvoja
bralnih sposobnosti, torej v vseh življenjskih obdobjih. Pojavi se potreba po oblikah
izobraževanja odraslih za ohranjanje že dosežene bralne pismenosti, bralne sposobnosti in
seveda za njen nadaljnji razvoj. Raziskave so namreč pokazale, da pismenost po končanju
rednega šolanja upade. Močan upad je predvsem pri posameznikih, ki se ne vključujejo v
nobeno obliko izobraževanja odraslih, ki na svojem delovnem mestu ne potrebujejo, ne
uporabljajo vsakodnevno bralnih in drugih spretnosti, ki vplivajo na funkcionalno pismenost.
O upadu pisnih spretnosti piše tudi Možina, ki pravi, da je redno branje in pisanje pomembno
ne le za učenje novih spretnosti, temveč tudi za njihovo ohranjanje. Rezultati Mednarodne
raziskave iz leta 1998 kažejo povezavo med pogostostjo branja odraslih in doseganjem ravni
pismenosti. Odraslih, ki pogosto berejo, dosegajo višje ravni pismenosti. »Podatki potrjujejo,
da je branje veščina, ki se s pogosto rabo vzdržuje in obratno z redkejšo rabo krni. Med
branjem kot veščino in branjem kot dejavnostjo obstaja krožna vzročno-posledična zveza: več
berejo odrasli, ki so bolj vešči branja in ker več berejo, izboljšujejo svojo veščino« (Možina
2000, str. 39). Nenehna aktivnost posameznika je zelo pomembna za ohranjanje in razvijanje
bralne sposobnosti.
Veliko odraslih je slabo funkcionalno pismenih, niso usvojili najvišje razvojne stopnje bralne
sposobnosti. Ljudje po končanem šolanju ne znajo kakovostno brati oz. ne razumejo
prebranega, ker vse sile namenijo branju in ne morejo vključiti še dodatnih miselnih procesov,
s katerimi bi besedilo dekodirali (Jerčič Pšeničnik 2007, str. 118-126).
Torej lahko tu razvijamo dve področji delovanja izobraževanja odraslih:
- oblike za razvijanje, izboljšanje osnovne bralne pismenosti, usvajanje osnovnih tehnik
branja in spodbujanje bralne kulture (namenjeno manj izobraženim in vsem ljudem za splošno
spodbujanje bralne kulture, spodbujanje branja),
- oblike za učinkovito branje, za nadgradnjo, nadaljnji razvoj bralnih sposobnosti (namenjeno
predvsem vodilnim, vodstvenim delavcem, za uspešno poslovno delovanje, komuniciranje,
javno nastopanje, poročanje javnosti).
Vsekakor ima andragogika pomembno vlogo pri nadaljnjem razvoju bralnih sposobnosti, pri
spodbujanju bralne kulture, pri osveščanju o pomenu branja za vsakega posameznika in
102

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
družbo kot celoto. S tega vidika opisuje eno od možnosti razvoja andragogike tudi Tough.
Govori o različnih možnostih za delavce v izobraževanju odraslih. Meni da je pomembno, da
si povrnejo občutek za družbeno poslanstvo. Izpostavi vlogo pri pospeševanju in omogočanju
sprememb, vpogledov in spretnosti, pri posameznikih, ki se bodo zgodile. Pomoč
posameznikom pri individualnih oblikah izobraževanja, svetovanje… (Tough 1993, str. 13-
18). Prav tako Freire govori o pomenu aktivnosti ljudi, o zmožnostih posameznika, da se
mobilizira za uresničevanje svojih ciljev. Freire govori o “izobraževanju ljudstva“ (Freire
1993, str. 80, 81). Omenjamo ga, ker tudi on izpostavlja pomen osveščanja ljudi,
izobraževanje vseh ljudi ter aktiviranje vseh ljudi. Tudi Knowles kot eno izmed nalog
izobraževalcev odraslih, navaja spretnost pomagati odraslim, da odkrijejo svoje potrebe, da se
zanje zainteresirajo (Knowles 1976, str. 79,80).
.Pomembno je osveščanje ljudi o možnostih izobraževanja, učenja, o prednostih, ki jim jih
izobraževanje, učenje nudi. Širjenje bralne kulture, boljšanje bralne pismenosti je eden od
korakov k spodbujanju vseživljenjskega učenja, k učeči se družbi. Branje predstavlja osnovo
za učenje, izobraževanje.
Izpostavlja se potreba po izobraževanju učiteljev – v skladu z novimi odkritji s področja
branja, o bralnih strategijah… Učitelji imajo pomembno vlogo pri razvijanju bralne
pismenosti, učinkovitega branja, pri razvoju bralne kulture. Ker se nova odkritja s področja
razvoja bralnih sposobnosti, procesa branja ves čas “pojavljajo“, je tudi potreba po nenehnem
usposabljanju nujna.
Izobraževanje staršev - osveščanje o pomenu branja, o njihovem vplivu na otroke, o
možnostih, ki jih imajo, o načinih, s katerimi lahko otroku pomagajo in seveda kako tudi sami
napredujejo. Družinski vpliv je namreč zelo pomemben za sam razvoj bralnih sposobnosti pri
otroku in s tem tudi za učno uspešnost v šoli in nadalje za uspešnost v življenju. Pomen
družinskega vpliva potrjujejo mnoge raziskave. Skladno z ugotovitvami o družinskem vplivu
na pismenost posameznika je Andragoški center Slovenije razvil izobraževalni program
družinske pismenosti: Usposabljanje za življenjsko uspešnost. Znotraj tega programa poteka
pet programov, vendar v sklopu našega raziskovanja izpostavimo le dva, ki se navezujeta na
našo tematiko. Opisali, predstavili smo programa Beremo in pišemo skupaj in Most do
izobrazbe. Niso sicer namenjeni le staršem, vendar pa opravljajo vlogo osveščanja o pomenu
branja, starše usposabljajo za pomoč svojim otrokom in seveda s tem osvežujejo, ohranjajo in
nadalje razvijajo svoje bralne sposobnosti. Oblike izobraževanja znotraj teh programov so
103

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
namenjene izboljšanju bralne pismenosti. To lahko opredelimo kot prvi korak k
učinkovitejšemu branju te ciljne skupine.
Uspešnost posameznika v poslovnem svetu zahteva tudi uspešno nastopanje v javnosti,
uspešno delovanje v delovnem okolju. Pomemben je posameznikov nastop, sporočanje.
Konkurenca je vedno večja, zato se retorične kompetence vedno bolj poudarjajo, le te vedno
bolj izstopajo. Pomembna je posameznikova predstavitev, zmožnost komuniciranja,
argumentiranje… Kot odgovor na to zasledimo razmah tečajev retorike v današnjem času.
Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost, ki smo jih
zasledili so naslednje: tečaj, delavnica, seminar, predstavitev z metodo predavanja, študijski
krožek, konzultacije, inštrukcije, modul, svetovanje. Izobraževalni programi z isto vsebino se
izvajajo v različnih oblikah izobraževanja odraslih. Tako na primer lahko izpostavimo
izobraževalni program hitrega branja, ki se izvaja v obliki tečaja, delavnice, seminarja. Tu se
nam naprej postavlja vprašanje, kaj vpliva na izbiro oblike, ali je izbira res skladna z
namenom programa. Tega v našem diplomskem delu nismo raziskovali. Najpogosteje
uporabljeni obliki izobraževanja odraslih sta glede na naše podatke (kateri so le delni)
delavnica in seminar, sledita jima predavanje in tečaj. Izvajalci različnih programov za
učinkovito branje in boljšo bralno pismenost obliko izobraževanja odraslih prilagodijo
udeležencem. Zaradi tega se enaki programi izvajajo v različnih oblikah. Izvajanje se sprotno
prilagaja skupini in zastavljenim namenom.
Izvajalci oblik izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost so
različne organizacije. Izvajajo jih organizacije, katerih temeljna dejavnost je izobraževanje,
organizacije, ki le-te izvajajo kot dodatno dejavnost. Podatke o možnostih vključitev v
različne oblike izobraževanja lahko zasledimo na različnih internetnih straneh, pri različnih
organizacijah, ki le-te izvajajo, organizirajo, razvijajo (Andragoški center Slovenije, Ljudske
univerze, Borze znanja,…).
Ponudba oblik izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost je
raznolika. Kot oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje lahko opredelimo le tečaje,
delavnice, seminarje hitrega branja in tečaje retorike. Dodamo lahko še delavnice, seminarje
za uspešno komuniciranje z mediji, javno nastopanje, tehnike upravljanja z informacijami.
Ostale ne moremo uvrstiti v skupino oblik, ki neposredno razvijajo učinkovito branje. Ostale
uvrstimo v skupino oblik za boljšo bralno pismenost. Te pa nadalje lahko vplivajo na
razvijanje učinkovitega branja.
104

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
Nameni obravnavanih oblik izobraževanja odraslih so predvsem izboljšanje bralne
pismenosti, vzpodbujanje bralne kulture, obvladovanje tehnik hitrega branja, …Cilje opisanih,
obravnavanih oblik lahko opredelimo kot cilje, ki vodijo k učinkovitemu branju in predvsem
pa k boljši bralni pismenosti.
Kot naslednjo ugotovitev lahko navedemo, da se strokovnjaki vedno bolj zavedajo pomena
pismenosti za razvoj družbe. Vedno bolj se izpostavlja potreba po kvalificirani delovni sili. O
čemer govori tudi Mohorčič Špolar. Povpraševanje po fizični delovni sili se bo zmanjševalo
in potreba po delavcih z višjo stopnjo izobrazbe se bo zviševala. Kar pa zahteva tudi višjo
stopnjo usposobljenosti in sposobnosti branja in pisanja. Delodajalci zahtevajo in pričakujejo,
da se bodo zaposleni sposobni in pripravljeni izobraževati ter usposabljati. To z vidika dela
pomeni nujnost vseživljenjskega učenja in izobraževanja (Mohorčič Špolar 2001). Bralne
sposobnosti so torej nujnost za uspešno vključitev v poklicno sfero. Bralne spretnosti
pridobljene v času rednega šolanja ne zadostujejo za vse življenje. Poleg tega lahko v
“neprimernem“ okolju, okolju, ki ne ohranja, razvija, spodbuja bralnih sposobnosti, le te hitro
upadejo. Zato menimo, da so oblike izobraževanja odraslih zelo pomembne za proces branja,
za nadaljnje razvijanje. Rečemo lahko, da so oblike izobraževanja odraslih nujne za razvoj
učinkovitega branja, za ohranjanje ter razvijanje bralne pismenosti. Obravnavane oblike
izobraževanja odraslih omogočajo in spodbujajo učinkovito branje ter bralno pismenost.
Kot sklep lahko navedemo pomembnost posameznikovega zavedanja procesa branja, da se ga
ne interpretira kot nekaj samoumevnega, nekaj kar usvojimo v času osnovnega izobraževanja
in je trajno. Vsekakor to ni dovolj. Znanje s področja branja, ki ga pridobimo v osnovni šoli
oz. v času rednega izobraževanja ne zadostuje. Potrebno je zavedanje o pomenu branja za
vsakega posameznika in poznavanje mentalnih procesov, ki potekajo znotraj bralnega
procesa. Pomembne so metakognitivne spretnosti, zavedanje funkcij potrebnih za proces
branja. Ugotovili smo, da je za učinkovito branje izrednega pomena priprava na branje,
aktivnost posameznika med branjem, koncentracija, aktivnosti po branju. Zavedanje
kompleksnosti procesa branja je zelo pomembno za učinkovito branje. Prav tako je
pomembno poznavanje različnih vrst branja, da posameznik lahko vsakokrat le-to prilagodi
namenu in besedilu. Poznavanje različnih stopenj bralnega razvoja prav tako posamezniku
omogoča prilagajanje namenu branja in besedilu. Spreten bralec je sposoben različna besedila
brati na vseh stopnjah bralnega razvoja, v vseh vlogah, ki jih kot bralec v svojem razvoju
zavzema.
105

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
8 ZAKLJUČEK
“B ranje je, tako kot ljubezen, način življenja.“
(D aniel Pennac)
V diplomskem delu smo s pomočjo različnih virov raziskali oblike izobraževanja odraslih za
učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. S pomočjo različnih podatkov smo skozi vse
delo skušali prikazati kompleksnost procesa branja, njegov pomen za vsakega posameznika in
celotno družbo, za razvoj vsakega posameznika in seveda za razvoj družbe. Želeli smo
prikazati razvoj bralnih sposobnosti kot nikoli končan proces, kot vseživljenjski proces.
Razvoj bralnih sposobnosti se vsekakor ne zaključi z rednim šolanjem, zato je pomembno
nadaljnje razvijanje v odraslosti ali vsaj ohranjanje doseženih spretnosti. Oblike izobraževanja
odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost odgovarjajo na potrebe današnje
družbe, saj se vse bolj poudarja funkcionalna pismenost, katere del je tudi bralna pismenost.
Bralna pismenost je osnova vsakega izobraževanja, z branjem se srečujemo na vsakem koraku
našega življenja. Branje posega na vsa področja našega delovanja, zavedati se moramo moči,
ki nam jo branje nudi. Pomembno je spodbujanje branja v vseh življenjskih obdobjih ter vseh
ljudi.
Pomembno je spremljanje lastnega procesa branja, zavedanje le-tega. Učinkovito branje ne
sestoji le iz konkretnega branja, ampak vključuje tudi predpriprave na samo branje, dodatne
aktivnosti med branjem in po branju. Za učinkovito branje je prav tako pomembno
poznavanje različnih tehnik branja, različnih vrst branja. Tehniko branja moramo vsakokrat
prilagoditi besedilu in namenu branja. Dandanes se vse bolj poudarja pomen metakognitivnih
spretnosti.
V tretjem delu prikazujemo najpogostejše, najaktualnejše oblike izobraževanja odraslih za
učinkovito branje in boljšo bralno pismenost v Sloveniji. Seveda nismo zajeli vseh, ki pri nas
obstajajo, saj je bilo to v okviru našega diplomskega dela neizvedljivo. Podatki o oblikah
izobraževanja odraslih s področja branja so žal zelo razpršeni. V času našega raziskovanja
nismo našli neke vodene evidence o le-teh. Zato smo si pomagali z drugimi bazami podatkov.
Tu vidimo možnosti za nadaljnje raziskovanje, saj menimo da so še druge oblike
izobraževanja odraslih, ki jih mi nismo zasledili. Poleg tega menimo, da se to področje še
razvija, je v razmahu. Bralna pismenost je vedno bolj pomembna, vedno več ljudi se zaveda
106

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
njenega pomena. Trg delovne sile zahteva vedno bolj kvalificirane delavce, ki so se
pripravljeni nenehno dodatno izobraževati in usposabljati, izpopolnjevati. Posameznik lahko
na tem področju ogromno naredi sam. Branje je dostopno vsakomur, tako da je zelo
pomembna posameznikova lastna aktivnost.
V tretjem delu smo predstavili tudi Bralno društvo Slovenije, saj menimo, da je njihov
prispevek k širjenju bralne kulture pomemben. Njihove dejavnosti so usmerjene k razvijanju
zavesti o pomenu pismenosti, branja. Prav tako delujejo na strokovni ravni, sodelujejo tudi z
mednarodnimi organizacijami.
Z diplomskim delom smo želeli prispevati k večji osveščenosti o pomenu branja, predstaviti
možnosti, katere zasledimo v izobraževalni ponudbi v Sloveniji, navdušiti čim večji krog ljudi
za branje, saj vsakdo lahko s procesom branja napreduje, se nadalje razvija, poišče nekaj zase.
Branje nam nudi zelo veliko, vendar mora to vsakdo odkriti sam oz. vsak posameznik mora
spoznanje o pomenu branja sam ponotranjiti, sprejeti, pri čemer mu lahko andragogi
pomagamo.
Osveščanje najširše populacije, vseh ljudi o pomenu branja za vsakega posameznika in za
celotno družbo je prvi korak za boljšo bralno pismenost, za sprejetje branja kot vseživljenjski
proces. Pomembno je razvijanje bralnih sposobnosti v vseh obdobjih življenja ter aktivno
branje v vseh obdobjih življenja - vseživljenjskost branja.
107

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
9 VIRI IN LITERATURA
1. Andragoški center Slovenije (2008). (http://acs.si, pridobljeno 5.1.2008).
2. Andragoški center Slovenije (2008a). Možina, E. Elektronska pošta z dne, 5.3.2008.
[Interno gradivo].
3. Appleyard, J.A. (1994). Becoming a Reader. The experience of Fiction from
Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.
4. Banič, T., Berčič, B., Filo, B., Veselko, M. (1987). Osnove knjižničarstva. Ljubljana:
Posebna izobraževalna skupnost za kulturo.
5. Bennett, A. (2008). Nenavadna bralka. Ljubljana: Založba Vale–Novak d.o.o.
6. Bralno društvo Slovenije. (2006). (http://www.zrss.si/bds/default.asp, pridobljeno
2.10.2006).
7. Bralnice – bralne delavnice. Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS. (2008).
(www.bralnaznacka.si, pridobljeno 8.1.2008).
8. Branje za sožitje generacij. 7. festival za tretje življenjsko obdobje. Intervju s Tilko
Jamnik (Knjižna čajanka). (http://f3zo.org/vasi-prispevki/intervju-s-tilko-jamnikknjizna-cajanka/,
pridobljeno 8.1.2008).
9. Brenk, E. (2006). Pregled ponudbe izobraževanja in učenja odraslih v Sloveniji v
šolskem letu 2006/2007. Poročilo in analiza. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
10. Breznik, M., Novljan, S., Jug, J., Milohnić, A. (2005). Knjižna kultura. Ljubljana:
UMco d.d.
11. Budnar, M. idr. (2003). Nekateri pogledi na pismenost: primer projekta Comenius.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
12. Cross, K. P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey–Bass Publishers.
13. Delors, J. (1996). Učenje – skriti zaklad: poročilo Mednarodne komisije o
izobraževanju za enaindvajseto stoletje. , pripravljeno za UNESCO. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
14. Deporter, B., Hernacki, M. (1996). Kvantno učenje: osvobodite genija v sebi.
Ljubljana: Glotta Nova.
15. Drofenik, O. (1991). Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje. Izobraževanje odraslih:
strokovne podlage. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
16. Eco, U. (2006). Ime rože. Ljubljana: Mladinska knjiga.
17. Elley, W.B., Gradišar, A., Lapajne, Z. (1995). Kako berejo učenci po svetu in pri nas
Nova Gorica: Educa.
108

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
18. Ephron, N. (2007). Moj vrat mi gre na živce in druge misli o tem, kako je biti ženska.
Ljubljana: Založba Vale-Novak, d.o.o.
19. Fatur, S. (1999). Ob knjigi sam s seboj. V: Ivšek, M. (ur.), Bralna sposobnost ima
neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str 53
– 62).
20. Freire, P. (1993). Odgovori na vprašalnik: Znani andragogi o izobraževanju odraslih.
V: Svetina, M. (ur.), Premislek o izobraževanju odraslih in razvoju. Ljubljana:
Andragoški center Republike Slovenije, str. 80,81.
21. Grosman, M. (2004). Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:
Založba Sophia.
22. Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja. Ljubljana: Založba Karantanija.
23. Grosman, M. (2007). Zakaj je na vseh ravneh šolanja potreben razvojnim stopnjam
učencev prilagojen pouk bralne pismenosti in stopenjskost pri usvajanju bralne
pismenosti. V: Vintar, J. (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti: postopen pouk
bralne pismenosti na vseh ravneh šolanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo, str. 5 – 11).
24. Hedges, B. (2001). Z branjem do bogastva. Ljubljana: Amalietti& Amalietti, d.n.o.
25. Houle, C. O. (1988, 1984). Patterns of learning. London: Jossey-Bass Inc.
26. International Reading Association. (2006).
(http://www.reading.org/association/about/index.html, pridobljeno 2.10.2006).
27. Jamnik, T. (2000). S knjigo v svet. V: Saksida, I. (ur.), Bralna značka v tretjem
tisočletju. Ljubljana: Založba Rokus, d.o.o., str. 77 – 85.
28. Jamnik, T. (2008). Družinske bralne delavnice v Nemčiji in Švici. Moja Slovenija, št.
2, str. 41 – 43).
29. Jelenc, S. (1996). ABC izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center
Republike Slovenije.
30. Jelenc Krašovec, S. (2003). Univerza za učečo se družbo. Ljubljana: Založba Sophia.
31. Jelenc, Z. (1991). Terminologija izobraževanja odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
32. Jelenc, Z. (1994). Nekatera teoretska izhodišča, temeljne opredelitve in razmejitve pri
koncipiranju izobraževanja odraslih. Snovanje in sistemsko urejanje izobraževanja
odraslih. V: Raziskovalni projekt Izobraževanja odraslih kot dejavnik razvoja.
Raziskovalno poročilo 1. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.
33. Jelenc, Z. (ur.) (2007), Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije: Javni zavod Pedagoški inštitut.
109

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
34. Jerčič Pšeničnik, S. (2007). Učitelj, učenec in branje v osnovni šoli, ki omogoča
vseživljenjsko pismenost. V: Vintar, J. (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti:
postopen pouk bralne pismenosti na vseh ravneh šolanja. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 118 – 126).
35. Jug, J. (1986). Tehnike branja. Kranj: Moderna organizacija v sestavu VŠOD.
36. Kam po znanje (1990). Ljubljana: Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter
telesno kulturo, Gospodarska zbornica Slovenije, Skupnost izobraževalnih centrov
Slovenije in Zveza delavskih univerz Slovenije.
37. Knaflič, L. (2006). O programu »Beremo in pišemo skupaj«. Vzgoja in izobraževanje,
37, št. 2, str. 10-14.
38. Knowles, M. S. (1976). The Modern Practice of Adult Education. New York:
Association Press.
39. Knowles, M. S. (1993). Odgovori na vprašalnik: Znani andragogi o izobraževanju
odraslih. V: Svetina, M. (ur.), Premislek o izobraževanju odraslih in razvoju.
Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije, str. 147, 148.
40. Kopač, T. (ur.) (1991). Katalog slovenske ponudbe izobraževanja odraslih. Ljubljana:
Skupnost izobraževalnih centrov Slovenije.
41. Košir, M., Novak, D. (1999). Študijski krožki »Beremo z Manco Košir«. V: Ivšek, M.
(ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, str. 186 - 190.
42. Krajnc, A. (1979). Metode izobraževanja odraslih. Ljubljana: Delavska enotnost.
43. Krajnc, A. (1993). Odgovori na vprašalnik: Znani andragogi o izobraževanju odraslih.
V: Svetina, M. (ur.), Premislek o izobraževanju odraslih in razvoju. Ljubljana:
Andragoški center Republike Slovenije, str. 154-158.
44. Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje.
Tržič: Učila d.o.o.
45. Ličen, N. (2000). Razvijanje bralne pismenosti odraslih. V: Velikonja, M., Pismenost,
participacija in družba znanja. 4. andragoški kolokvij. Ljubljana: Andragoški center
Republike Slovenije, str. 136, 137.
46. Ličen, N. (2006). Uvod v izobraževanje odraslih. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
47. Marc, D., Torkar-Papež, K. (2006). Kultura govorjene in zapisane besede ali retorika
za današnjo rabo. Ljubljana: DZS.
48. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
49. McWhorter, K.T. (2005). Active Reading Skills. United States: Longman.
110

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
50. Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Komisija evropske skupnosti.
(http://linux.acs.si/memorandum/, pridobljeno 10.1. 2008).
51. Mijoč, N., Krajnc, A., Findeisen, D. (1993). Študijski krožki. Ljubljana: Andragoški
center Republike Slovenije.
52. Mislej-Božič, N. (ur.), (2001). Branje na stičišču. Ljubljana: Bralno društvo
Primorske; Sežana: Knjižnica Srečka Kosovela.
53. Mohorčič Špolar, V.A. (2001). Kakovost človeškega kapitala v Sloveniji. Andragoška
spoznanja, let. 7, št. 1, str. 78-85.
54. Možina, E. (2000). Pismenost odraslih v Sloveniji – pozabljeni kapital. V: Velikonja,
M. Pismenost, participacija in družba znanja. 4. andragoški kolokvij. Ljubljana:
Andragoški center Republike Slovenije, str. 18-41.
55. Možina, S. (2004). Poslovno komuniciranje: evropske razsežnosti, 2. izdaja. Maribor:
Obzorja.
56. Muršak, J. (2006). Informalno ali priložnostno učenje kot del vseživljenjskega učenja
in njegovi učinki v povezavi s formalnim in neformalnim izobraževanjem. V: Muršak,
J., Vidmar, T. (ur.), Neformalno izobraževanje odraslih – nova možnost ali zgolj nova
obveznost. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete, Univerza v Ljubljani, str. 13 – 32).
57. Novljan, S. (1999). Združevanje različnosti za uresničevanje skupnih ciljev. V: Ivšek,
M. (ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, str. 273 – 281).
58. Pavlica, H. (1999). Študentski bralni klub – nova oblika druženja in izobraževanja. V:
Ivšek, M. (ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, str. 191 – 197).
59. Pečjak, S. (1993). Kako do boljšega branja. Tehnike in metode za izboljšanje bralne
učinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
60. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske
fakultete.
61. Pečjak, S. (1999a). Razvoj branja skozi očala sodobnih pedagoško-psiholoških
spoznanj. V: Ivšek, M. (ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 34-45.
62. Pečjak, S. (2001). Zakaj uporaba bralnih strategij povečuje bralno/učno učinkovitost
V: Ivšek, M.(ur.), Različne vrste branja terjajo razvijanje različnih bralnih strategij.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 33 – 41.
111

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
63. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
64. Pečjak, S. (2007). Stopenjskost pismenosti - kaj je in kako jo udejanjati v naših šolah.
V: Vintar, J. (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti: postopen pouk bralne
pismenosti na vseh ravneh šolanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo,
str. 12 - 19.
65. Pečjak, V. (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: Samozaložba.
66. Pennac, D. (1996). Čudežno potovanje: knjiga o branju. Ljubljana: Julija Pergar.
67. PortalZnanja.com. (2008). (http://www.portalznanja.com, pridobljeno 7.1.2008)
68. Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2002). Ljubljana: DZS (Slovarji DZS).
69. Starc, S. (1999). Bralno razumevanje. V: Ivšek, M. (ur.), Bralna sposobnost ima
neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str.
115 – 129).
70. Stover, L.T., Bates, J. (2005). O branju in delovanju možganov. V: Vintar, J. (ur.),
Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo. (Prevod: Meta Grosman.)
71. Svetina, M. (nosilec) (1994). Programi, oblike in metode izobraževanja odraslih. RP
Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, Raziskovalno poročilo 2.
Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.
72. Škarić, I. (2005). V iskanju izgubljenega govora. Ljubljana: Šola retorike.
73. Štrancar, M. (1999). Didaktično-metodični pogledi na branje dramskega besedila (v
gimnaziji). V: Ivšek, M. (ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 130 – 148).
74. Tinker, M. A. (1966). Bases for Effective Reading. Minneapolis: University of
Minnesota press.
75. Tough, A. (1993). Možne oblike prihodnosti: implikacije za andragoge. V: Svetina, M.
(ur.), Premislek o izobraževanju odraslih in razvoju. Ljubljana: Andragoški center
Republike Slovenije, str. 13-18.
76. Tujinam, A. C. (2001). Pismenost odraslih v Sloveniji. Andragoška spoznanja, let. 7,
št. 1, str. 68-77, Prevod: Vida A. Mohorčič Špolar.
77. Urbanc, D. (1995). Vsak lahko bere hitreje. Tržič: Učila d.o.o.
78. Vidmar, T. (2006). Ali je zahteva po učenju, ki naj traja vse življenje, domislek
sodobnosti V: Muršak, J., Vidmar, T. (ur.), Neformalno izobraževanje odraslih –
112

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
nova možnost ali zgolj nova obveznost. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v
Ljubljani; Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, Univerza v Ljubljani, str. 33 – 62).
79. Vintar, J. (2006). Poslanica ob 8. septembru, mednarodnem dnevu pismenosti.
(http://www.zrss.si/bds/default.asp, pridobljeno 22.8.2006).
80. Zapiski predavanj pri predmetu Andragoška didaktika v šolskem letu 2003/04. Nosilec
predmeta dr. Nena Mijoč. [Interno gradivo].
81. Zver, M. (2003). Knjižne čajanke v Mladinski knjigi. Odsevanja, št. 49/50, str. 103.
DRUGA UPORABLJENA LITERATURA
82. Adler, M. J. (1977). Kako beremo knjigo. Ljubljana: Dopisna delavska univerza
UNIVERZUM.
83. Cestnik, M. (1999). Razvijanje bralne sposobnosti v literarnem klubu. V: Ivšek, M.
(ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, str. 219 – 227).
84. Dolinar, F. M. (2004). Knjižnice skozi stoletja. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
85. Gold, J. (2001, 1990). Read for Your Life: Literature as a life support system. United
States: Fitzhenry & Whiteside.
86. Govekar-Okoliš, M. (2000). Izobraževalna bibliografija: pomen in oblikovanje osebne
izobraževalne bibliografije. Andragoška spoznanja, let. 6, št. 4, str. 27 - 44.
87. Grosman, M. (1999). Od spontanega do nadgrajenega in reflektiranega branja. V:
Ivšek, M. (ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, str. 11 – 33.
88. Grosman, M. (2000). Zakaj brati Vprašanje, ki terja vedno nove odgovore. V:
Saksida, I. (ur.), Bralna značka v tretjem tisočletju. Ljubljana: Založba Rokus, d.o.o.,
str. 21 – 26.
89. Grosman, M. (2005). Poti do višje pismenosti terjajo sistematično prizadevanje. V:
Vintar, J. (ur.), Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
90. Grosman, M. (2005a). Znanja za uspešen pouk pismenosti. V: Vintar, J. (ur.), Kako
naj šola razvija branje in širšo pismenost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
91. Jamnik, T. (1999). Slovenski knjižni kviz je sodobna oblika knjižničnoinformacijskega
opismenjevanja. V: Ivšek, M. (ur.), Bralna sposobnost ima neomejene
možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 198 – 202).
113

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
92. Jarvis, P. (1988). Adult and continuing education. London: Routledge.
93. Jug, J. (1993). Branje odraslih. Kranj: Moderna organizacija.
94. Latinska modrost. (2006). Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, d.d.
95. Milavec, V, (1999). Pot od prvih črk do klasikov je lahko tudi zabavna. V: Ivšek, M.
(ur.), Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, str. 266 – 272.
96. Pečjak, S. (2000). Kakšno (naj) bo učinkovito branje v 21. stoletju V: Saksida, I.
(ur.), Bralna značka v tretjem tisočletju. Ljubljana: Založba Rokus, d.o.o., str. 27 - 33.
97. Špoljar, M. (2005). Biblioterapija – učenje za življenje. V: Vintar, J. (ur.), Kako naj
šola razvija branje in širšo pismenost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
98. Štritof, J. (1999). Učinkovito branje ali bralna učinkovitost. V: Ivšek, M. (ur.), Bralna
sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo, str. 262 – 265).
99. Urbanc, D. (1992). Pospešeno in hitrostno branje: praktični priročnik. Tržič: Didakta.
114

ŽAKELJ, H.: Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno pismenost. Diplomsko delo. 2008
____________________________________________________________________________________________________
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Helena Žakelj, rojena 25. 03. 1982 v Ljubljani, izjavljam, da je diplomsko
delo z naslovom Oblike izobraževanja odraslih za učinkovito branje in za boljšo bralno
pismenost v celoti rezultat mojega samostojnega dela ob strokovni pomoči mentorice, doc. dr.
Monike Govekar Okoliš.
Helena Žakelj
115