diplomsko delo vzgojno-izobraÅ¾evalno delo z nadarjenimi uÄenci v ...

UNIVERZA V LJUBLJANI 

FILOZOFSKA FAKULTETA 

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO 

DIPLOMSKO DELO 

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z NADARJENIMI UČENCI V 

OSNOVNIH ŠOLAH ŠTAJERSKE REGIJE 

Študijski program: 

Pedagogika E – pedagoška smer 

Mentorica: doc. dr. Barbara Šteh 

TADEJA PREGL 

LJUBLJANA, 2009

POVZETEK 

Diplomska naloga obravnava problematiko vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi 

učenci. Govori o tem, kako je v šolah poskrbljeno za nadarjene učence. Diplomsko nalogo 

sestavljata dva dela: teoretični in praktični. 

V teoretičnem delu je prikazana opredelitev pojma nadarjenosti in značilnosti nadarjenih 

posameznikov, predstavljene pa so tudi metode za odkrivanje in identificiranje le teh. V 

nadaljevanju je opisano delo z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah, ki sega od rednega 

pouka vse do posebnih modelov in vzgojno-izobraževalnih programov, pripravljenih zgolj 

za njih. Sledi predstavitev vloge šolske svetovalne službe na področju obravnavanja 

nadarjenih učencev, izpostavljene pa so tudi težave in ovire ter nenazadnje spodbude pri 

delu s tovrstno populacijo učencev. 

V empiričnem delu je opisana raziskava, ki sem jo izvedla med svetovalnimi delavci v 

triinpetdesetih osnovnih šolah v štajerski regiji in je osredotočena na vzgojnoizobraževalno 

delo z nadarjenimi učenci. Predstavljene so oblike oziroma načini dela za 

nadarjene učence, ki se najpogosteje ponujajo in izvajajo, težave, s katerimi se pri tem 

srečujejo, ter razlike pri ravnanju z nadarjenimi učenci glede na to, v kateri okoliš osnovna 

šola spada, mestni ali vaški. Rezultati kažejo, da je ponudba oblik in načinov dela z 

nadarjenimi učenci v zajetih osnovnih šolah zelo pestra, ter da na nobenem od področij, ki 

sem jih raziskovala, ne prihaja do razlik pri ravnanju z nadarjenimi učenci glede na to, v 

kateri okoliš osnovna šola spada. 

KLJUČNE BESEDE: nadarjenost, nadarjeni učenci, odkrivanje in identifikacija, vzgojnoizobraževalno 

delo, učna diferenciacija in individualizacija, sobotna šola za nadarjene 

učence, šolsko svetovalno delo z nadarjenimi učenci.

ABSTRACT 

Dissertation deals with problem of educational work with gifted students. It talks about 

care for young gifted students in schools. Dissertation consists of two parts, theoretical and 

practical. 

The theoretical work shows the definition of talents and characteristics of individual 

talents. It also presents methods for detecting and identifying them. The following 

describes the work with gifted pupils in primary schools, ranging from regular lessons in 

the classroom, trough to specific models and educational programs, prepared just for them. 

Further on it presents the role of school counseling services in the handling of gifted 

students where are also described some difficulties, obstacles and ultimately the 

stimulations at work with this type of student population. 

The empirical part is describing research that I conducted among school counselors in 

fifty-three primary schools in the region of štajerska and is focused on educational work 

with talented students. It presents, which forms and ways of working with gifted students 

are the most commonly offered and used, and with what difficulties are they encountered 

in this. The practical part also deals with the question whether there are differences in 

dealing with talented students regardless of where the district primary school fall, city or 

village. The results of the research show that the offer of forms and ways of working with 

talented pupils in primary schools is very diverse. Also, based on my research, I 

established no differences in the management of talented students between rural and urban 

schools. 

KEY WORDS: talent, gifted students, the detection and identification, educational work, 

educational differentiation and individualization, Saturday school for gifted students, 

school advisory work with gifted students.

Diplomsko delo: Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije 

8


KAZALO VSEBINE 

I UVOD .......................................................................................................................... 15 

II TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 18 

1 KAJ JE NADARJENOST ......................................................................................... 18 

1.1 Opredelitve pojma nadarjenosti ............................................................................... 19 

1.2 Kdo so nadarjeni .................................................................................................... 23 

2 ODKRIVANJE IN IDENTIFIKACIJA NADARJENIH UČENCEV ........................ 29 

2.1 Metode odkrivanja in identificiranja nadarjenih učencev ....................................... 29 

2.1.1 Evidentiranje nadarjenih učencev .................................................................... 31 

2.1.2 Identifikacija nadarjenih učencev .................................................................... 31 

2.1.3 Seznanitev in mnenje staršev ........................................................................... 34 

2.2 Šolska svetovalna služba in odkrivanje ter identifikacija nadarjenih učencev ........ 35 

2.3 Problemi in dileme pri identifikaciji nadarjenih učencev ........................................ 36 

3 ZAKONODAJA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU NADARJENIH UČENCEV .. 39 

4 DELO Z NADARJENIMI UČENCI V OSNOVNIH ŠOLAH ................................... 42 

4.1 Kako delati z nadarjenimi učenci........................................................................... 43 

4.2 Pouk ......................................................................................................................... 46 

4.3 Učna diferenciacija in individualizacija .................................................................. 48 

4.3.1 Notranja diferenciacija in individualizacija ..................................................... 49 

4.3.2 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija ................................................. 49 

4.3.3 Zunanja diferenciacija in individualizacija ...................................................... 50 

4.3.4 Individualno učenje ......................................................................................... 50 

4.4 Posebni vzgojno-izobraževalni programi za nadarjene učence ............................... 51 

4.5 Obogatitev kurikula in šolska akceleracija .............................................................. 53 

4.5.1 Obogatitev kurikula ......................................................................................... 53 

4.5.2 Pospešeno napredovanje oziroma šolska akceleracija..................................... 55 

4.6 Dodatni pouk ........................................................................................................... 56 

4.7 Interesne dejavnosti ................................................................................................. 58 

4.8 Drugi modeli in ukrepi pri delu z nadarjenimi učenci ............................................. 59 

5 SOBOTNA ŠOLA ZA NADARJENE UČENCE ....................................................... 62 

5.1 Program sobotne šole za nadarjene učence pri nas.................................................. 64 

6 ELITIZEM ................................................................................................................... 66 

9


7 ŠOLSKO SVETOVALNO DELO IN NADARJENI UČENCI ................................. 70 

7.1 Svetovanje in pomoč nadarjenim učencem .............................................................. 71 

7.2 Cilji šolskega svetovanja na različnih področjih ...................................................... 74 

7.3 Povezovanje šolske svetovalne službe z učitelji in starši ......................................... 75 

8 TEŽAVE IN OVIRE PRI SKBI ZA NADARJENE UČENCE .................................. 77 

8.1 Organizacija in kakovost pouka ............................................................................... 77 

8.2 Nemotiviranost učencev ........................................................................................... 78 

8.3 Pomanjkanje učnih in finančnih sredstev ................................................................. 79 

8.4 Neusposobljenost učiteljev in svetovalnih delavcev ................................................ 81 

9 SPODBUJANJE RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV SE PRIČNE DOMA ...... 82 

10 SMERNICE ZA NAPREJ ....................................................................................... 84 

III EMPIRIČNI DEL .................................................................................................... 86 

11 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ......................................... 86 

11.1 Raziskovalna vprašanja ............................................................................................ 87 

11.2 Hipoteze ................................................................................................................... 88 

11.3 Spremenljivke ........................................................................................................... 89 

12 OPIS RAISKOVALNE METODE ......................................................................... 91 

12.1 Osnovna množica ..................................................................................................... 91 

12.2 Inštrument ................................................................................................................. 92 

12.3 Postopek zbiranja podatkov ..................................................................................... 92 

12.4 Obdelava podatkov ................................................................................................... 93 

13 PRIKAZ REZULTATOV IN INTERPRETACIJA ................................................ 94 

13.1 Delež identificiranih nadarjenih učencev ................................................................. 94 

13.2 Ponudba oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci ..................................... 98 

13.3 Najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah 

štajerske regije .................................................................................................................... 109 

13.4 Težave pri delu z nadarjenimi učenci ..................................................................... 114 

13.5 Ukrep hitrejšega napredovanja ............................................................................... 117 

13.6 Ocena svetovalnih delavcev o skrbi za nadarjene učence v njihovih osnovnih 

šolah ................................................................................................................................ 119 

13.7 Izvedba programa sobotne šole za nadarjene učence ............................................. 122 

13.8 Trajanje izvajanja programa sobotne šole za nadarjene učence ............................. 124 

13.9 Ocene pomembnosti posameznih učnih ciljev v sobotni šoli za nadarjene učence125 

13.10 Največja težava, ki ovira izvajanje programa sobotne šole za nadarjene učence . 127 

10


13.11 Največja prednost pri izvajanju programa sobotne šole za nadarjene učence ....... 129 

14 SKLEPNE UGOTOVITVE ................................................................................... 131 

15 ZAKLJUČEK ........................................................................................................ 136 

16 LITERATURA ...................................................................................................... 140 

17 PRILOGA .............................................................................................................. 144 

11


KAZALO TABEL 

Tabela 1: Odstotek uporabe in priporočila glede uporabe različnih metod identifikacije 

nadarjenih ............................................................................................................................ 30 

Tabela 2: Oblike dela z nadarjenimi učenci in izvajalci aktivnosti ..................................... 44 

Tabela 3: Zastopanost mestnih in vaških šol, ki so se odzvale z izpolnjenim anketnim 

vprašalnikom ....................................................................................................................... 92 

Tabela 4: Delež identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah štajerske regije ....... 94 

Tabela 5: Delež identificiranih nadarjenih učencev po spolu ............................................. 95 

Tabela 6: Delež identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah glede na šolski okoliš, 

(N=50) ................................................................................................................................. 96 

Tabela 7: Ponudba oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah 

štajerske regije, (N=53)....................................................................................................... 98 

Tabela 8: Ponudba raziskovalnih nalog, kot oblike dela z nadarjenimi v osnovnih šolah 

štajerske regije glede na šolski okoliš, (N=50) ................................................................. 102 

Tabela 9: Ponudba pisanja seminarskih nalog, kot oblike dela z nadarjenimi v osnovnih 

šolah štajerske regije glede na šolski okoliš, (N=50)........................................................ 103 

Tabela 10: Ponudba ustvarjalnih delavnic, kot oblike dela z nadarjenimi v osnovnih šolah 


Tabela 11: Ponudba individualnega dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske 

regije glede na šolski okoliš, (N=50) ................................................................................ 104 

Tabela 12: Ponudba posebnih domačih zadolžitev, kot oblike dela z nadarjenimi v 

osnovnih šolah štajerske regije glede na šolski okoliš, (N=50) ........................................ 105 

Tabela 13: Ponudba sodelovanja s šolami v tujini, kot oblika dela z nadarjenimi v osnovnih 

šolah štajerske regije glede na šolski okoliš, (N=50)........................................................ 106 

Tabela 14: Ponudba drugih oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah 


Tabela 15: Ponudba raziskovalnih taborov, kot oblike dela za nadarjenimi v osnovnih šolah 


Tabela 16: najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah 

štajerske regije, (N=49)..................................................................................................... 109 

Tabela 17: Najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci glede na šolski 

okoliš ................................................................................................................................. 113 

12


Tabela 18: Težave pri delu z nadarjenimi učenci (N=51) ................................................. 114 

Tabela 19: Izvedba ukrepa hitrejšega napredovanja (akceleracije) za nadarjene učence .. 118 

Tabela 20: Ocena svetovalnih delavcev o skrbi za nadarjene učence v njihovih osnovnih 

šolah, N=53 ........................................................................................................................ 119 

Tabela 21: Ocena svetovalnih delavcev o skrbi za nadarjene učence v njihovih osnovnih 

šolah glede na šolski okoliš ............................................................................................... 121 

Tabela 22: Izvedba programa sobotne šole za nadarjene učence ...................................... 122 

Tabela 23: Izvedba programa sobotne šole za nadarjene učence glede na šolski okoliš ... 123 

Tabela 24: Leta izvajanja programa sobotne šole za nadarjene učence, N=7 ................... 124 

Tabela 25: Pomembnost doseganja učnih ciljev v sobotni šoli za nadarjene učence (N=7) 

........................................................................................................................................... 125 

Tabela 26: Največje težave pri izvedbi programa sobotne šole za nadarjene učence, (N=6) 

........................................................................................................................................... 127 

Tabela 27: Največje prednosti pri izvedbi sobotne šole za nadarjene učence, (N=7)....... 129 

13


14


I UVOD 

Dandanes se v celotni družbi, kot tudi v šoli, vedno bolj poudarja načelo enakih možnosti 

ob upoštevanju individualnih razlik med posamezniki, ter načelo pravice do izbire in do 

drugačnosti. Iz tega izhaja, da je za uresničevanje enakih možnosti vseh učencev 

pomembno upoštevati njihove medsebojne razlike na različnih področjih: v učnih 

zmožnostih, motivaciji, prevladujočih učnih stilih in podobno. Naloga šole in njenega 

kolektiva je oblikovati najboljše učno in vzgojno okolje za vse svoje učence, ter se zavzeti 

za vsakega posameznika. To velja za celotno populacijo učencev na šoli, od tistih z 

morebitnimi primanjkljaji na določenih področjih, pa vse do nadarjenih. 

Vedno pogosteje se v svetu, pa tudi pri nas, govori o nadarjenosti, nadarjenih in 

talentiranih posameznikih ter o posebnih pristopih, ki naj bi jih šole uporabljale pri vzgoji 

in izobraževanju nadarjenih učencev. Veliko strokovnjakov preučuje pojav nadarjenosti, 

posameznike, ki veljajo za nadarjene, oblikovati skušajo najbolj primerno opredelitev, ki bi 

zajela posebnosti izjemno heterogene skupine nadarjenih, in na ta način olajšala delo 

tistim, ki se ukvarjajo z njihovo vzgojo in izobraževanjem. Navkljub vsem tovrstnim 

prizadevanjem pri nas še vedno ni ene same jasno izoblikovane opredelitve nadarjenosti, 

niti koncepta dela z nadarjenimi učenci, ki bi na to področje uvedel večjo preglednost. 

Ravno zaradi tega sem se odločila, da svojo pozornost osredotočim na skupino nadarjenih 

posameznikov, ki obiskujejo naše osnovne šole, na njihove posebne potrebe in na proces 

vzgoje in izobraževanja, ki naj bi jim bil do neke mere prilagojen. 

Namen te diplomske naloge je osvetliti problematiko vzgojno-izobraževalnega dela z 

nadarjenimi učenci v osnovnih šolah. O pojmu nadarjenosti in nadarjenih posameznikov je 

bilo že ogromno povedanega, vendar kljub temu na tem področju obstaja še veliko nejasnih 

sivih lis. Te so najbolj očitne predvsem na področju posebnega dela z nadarjenimi učenci, 

saj se zaradi nejasnih smernic vsaka šola po svoje spopada s težavami, ki se tičejo posebnih 

vzgojno-izobraževalnih pristopov, metod, modelov in programov za nadarjene. Le z 

nadaljnjim raziskovanjem in opozarjanjem na ta problem, se po mojem mnenju stvari 

lahko začnejo premikati na bolje. 

15


Najprej sem se namenila raziskati, kako po svetu in pri nas strokovnjaki opredeljujejo 

pojem nadarjenosti, in koga smatrajo za nadarjenega. Skozi različne opredelitve bom 

skušala razjasniti pojem nadarjenosti, in ugotoviti, katere značilnosti naj bi opisovale 

nadarjenega posameznika. 

V drugem poglavju me bo zanimalo, kako nadarjene posameznike sploh odkrijejo, katere 

metode odkrivanja in identificiranja nadarjenih strokovnjaki uporabljajo, katere so 

najpogosteje uporabljene, in kakšno vlogo ima v celotnem procesu odkrivanja in 

identifikacije nadarjenih učencev v naših šolah šolska svetovalna služba. Izpostavila bom 

tudi določene probleme in dileme, ki se pri identifikaciji nadarjenih učencev pojavljajo. 

V tretjem poglavju bom raziskovala, kaj je o skupini nadarjenih učencev zapisano v naši 

šolski zakonodaji. Kako je v skladu s slednjo potrebno poskrbeti za otroke s posebnimi 

potrebami, kamor spada tudi skupina nadarjenih učencev. 

V četrtem, najobsežnejšem poglavju, se bom osredotočila na področje dela z nadarjenimi 

učenci v osnovnih šolah. Kako na splošno v šolah delajo z njimi, kakšne pristope, metode, 

modele in posebne programe jim ponujajo in nenazadnje, kako kakovostno je s strani 

zaposlenih na šolah vse skupaj izvedeno. Opisala bom nekaj najpogostejših pristopov, ki 

jih za nadarjene učence izvajajo v okviru samega rednega pouka in tudi izven njega; 

dodatne, tudi prostovoljne dejavnosti, ki so nadarjenim učencem na voljo in še nekaj 

drugih modelov in ukrepov, ki pa pri nas v vzgoji in izobraževanju nadarjene mladine niso 

tako pogosto zastopani in izvajani. 

Nadalje bom izpostavila tudi poseben program sobotne šole za nadarjene učence, ki pri 

nas, po vzoru iz tujine, počasi prihaja v veljavo. 

Dotaknila pa se bom tudi problematike elitizma, saj marsikdo ob vseh teh prilagojenih 

pristopih, delu in posebnih programih, ki so pripravljeni posebej za nadarjene učence, 

pomisli, če morda s tem na nek način ne podpiramo elit. 

V sedmem poglavju me bo zanimala vloga šolske svetovalne službe pri delu z nadarjenimi 

učenci. Katere so naloge šolskega svetovalnega delavca v naših osnovnih šolah v povezavi 

16


z nadarjenimi učenci, kakšni so cilji svetovanja na različnih področjih posameznikovega 

delovanja in pomembnost povezovanja šolske svetovalne službe s starši in učitelji. 

V nadaljevanju bom izpostavila ovire in težave s katerimi se, ne prav poredko, šolski 

kolektiv v povezavi z nadarjenimi učenci, srečuje. Tukaj bom omenila težave v zvezi z 

organizacijo pouka, nemotiviranostjo učencev, pomanjkanjem učnih in finančnih sredstev, 

in neusposobljenostjo učiteljev in svetovalnih delavcev za vzgojno-izobraževalno delo z 

nadarjenimi učenci. 

Na koncu teoretičnega dela diplomske naloge se bom osredotočila na samo spodbujanje 

razvoja nadarjenih učencev, ki se po mnenju strokovnjakov, kot tudi mene, najprej prične 

doma, ter zaključila s poglavjem smernice za naprej. Kaj torej moramo upoštevati pri 

razvijanju nadarjenosti pri učencih in kaj bi bilo potrebno storiti, da bi še izboljšali skrb za 

nadarjene učence v naših osnovnih šolah. 

V empiričnem delu bom predstavila raziskavo, ki sem jo izvedla med svetovalnimi delavci 

na triinpetdesetih osnovnih šolah v štajerski regiji. Osredotočila sem se na vzgojnoizobraževalno 

delo z nadarjenimi učenci v teh osnovnih šolah in kot cilj raziskovanja 

postavila željo izvedeti, kako je na splošno za nadarjene tam poskrbljeno, katere oblike 

oziroma načine dela za nadarjene najpogosteje ponujajo in izvajajo, s kakšnimi težavami se 

pri tem srečujejo, ter ali prihaja do razlik pri ravnanju z nadarjenimi učenci glede na to, v 

kateri okoliš osnovna šola spada, mestni ali vaški. Torej ali v osnovnih šolah v štajerski 

regiji nadarjenim učencem v procesu vzgoje in izobraževanja prisluhnejo in upoštevajo 

njihove potrebe. 

V sklepnem delu bom povzela ugotovitve empiričnega dela diplomske naloge ter dodala 

lastno mnenje ter predloge o tem, kako se v šolah najustrezneje posvetiti nadarjenim 

učencem in kako najučinkoviteje izvesti vzgojno-izobraževalni proces tako, da bodo na 

koncu zadovoljni vsi njegovi udeleženci. 

17


II TEORETIČNI DEL 

1 KAJ JE NADARJENOST 

Kaj sploh je nadarjenost Kaj pomeni biti nadarjen Kljub temu, da sta zastavljeni 

vprašanji popolnoma jasni in enostavni, je odgovor nanju vse prej kot to. 

Zelo dolgo časa so si ljudje nadarjenost razlagali kot dar od Boga, dar neba, dokler dobrih 

sto let nazaj niso pričeli tega pojma natančneje znanstveno raziskovati, kar je porodilo 

ogromno opredelitev, ki vsaka zase v ospredje postavlja kak drug vidik nadarjenosti 

(Ferbežer 2008). V sodobni strokovni literaturi najdemo veliko različnih opredelitev pojma 

nadarjenosti. Nekatere opredelitve se v osnovi naslanjajo zgolj na goli intelekt, 

inteligentnost oziroma umsko sposobnost posameznika, druge poudarjajo pomembnost 

raznolikih in bogatih zunanjih vplivov na posameznika, tretje izpostavljajo samoaktivnost 

osebe in podobno. 

Vse, kar nam je zagotovo znano po prebiranju literature o tej temi je, da enoznačne 

oziroma univerzalne opredelitve nadarjenosti, ravno zaradi njene kompleksne narave same, 

ni. Kdo je nadarjen, kako ga opredeliti, kaj sploh pomeni nadarjenost, biti nadarjen in 

podobna vprašanja porajajo nešteto misli in odgovorov. Vsak posameznik lahko ob besedi 

nadarjenost oziroma nadarjena oseba pomisli na nekaj drugega, neko lastnost, zmogljivost, 

potencial. Kljub temu pa v vsem skupaj le lahko najdemo skupni imenovalec. S tem se 

strinja tudi Galbraith (1992, str. 19), ki to misel lepo povzame z besedami: »Oznaka 

'nadarjen otrok' vsem ljudem ne pomeni isto. /…/ O nečem pa večina ljudi takrat, ko 

imamo opraviti z nadarjenim otrokom, vendarle soglaša – in sicer o potencialu, 

zmogljivosti«. 

Pa si poglejmo nekaj primerov opredelitve nadarjenosti. 

18


1.1 Opredelitve pojma nadarjenosti 

Strokovnjaki se zelo razhajajo v tem, kako najbolje opredeliti nadarjenost; kako podati čim 

natančnejšo opredelitev, ki bo zajela večino pokazateljev in lastnosti nadarjenih 

posameznikov. Vendar pa v splošnem opisu nadarjenosti nekako vsi soglašajo s tem, da 

»so nadarjeni otroci tisti, ki v določenem pogledu prekašajo primerjalno skupino enako 

starih otrok« (Žagar 2001, str. 4). Težave in razhajanja se pričnejo, ko skušajo ta pojem 

opredeliti natančneje. 

Starejše opredelitve pojma nadarjenosti le tega pogosto reducirajo na inteligentnost. 

Menijo torej, da je nadarjenost posledica visoke inteligentnosti oziroma, da je visok 

rezultat na IQ testu edini pogoj, da lahko posameznika označimo kot nadarjenega. Puhan 

(2002) povzema avtorja Thermana, ki pravi, da so nadarjeni tisti posamezniki, ki po 

Stanford-Binetovem IQ testu presežejo 135 točk. To opredelitev nadarjenosti so dolgo časa 

uporabljali pri vključevanju otrok v programe za nadarjene, vendar pa je kazala veliko 

pomanjkljivosti. Najizrazitejše so neupoštevanje ustvarjalnosti in umetniške nadarjenosti, 

nadarjenosti na posebnih področjih, ter zapostavljanje nadarjenih otrok iz drugačnega 

kulturnega okolja in nižjega socialno-ekonomskega statusa. Poleg tega pa so lahko otroci, 

ki ne dosegajo zahtevanega IQ tudi visoko ustvarjalni, ter visoko motivirani za sodelovanje 

v raznih programih za nadarjene. 

Strokovnjaki so tako ugotovili, da bo potrebna veliko širša opredelitev nadarjenosti, kot je 

zgolj upoštevanje višine IQ, da bi zaobjeli široko in heterogeno množico nadarjenih 

posameznikov ter njihovih (posebnih) lastnosti, ki jih napravljajo nadarjene. 

V strokovni literaturi se v zvezi z nadarjenimi pojavljata dva izraza, ki pa imata različna 

pomena. To sta nadarjenost in talentiranost. Ferbežer in Kukanja (2008, str. 5) ta dva 

pojma opredelita takole: »Nadarjeni so tisti otroci, ki imajo izredne sposobnosti na 

različnih področjih; inteligence, kreativnosti in drugih človeških prizadevanj. Nadarjeni 

otroci torej dosegajo visoke dosežke na različnih akademskih področjih. Talentiranost pa je 

pojem, ki se nanaša na ožjo in specifično sposobnost otroka. Takšni otroci dosegajo 

izredne dosežke na določenem akademskem področju.« Prav tako Heller (1992) 

nadarjenost označuje kot visoko sposobnost dosežkov na enem ali več področjih, kot so 

19


matematika, jeziki, umetniška področja, in sicer pri zahtevnih teoretičnih nalogah v 

nasprotju s praktičnimi, medtem ko pa talentiranost po Blažič (2001) pomeni visoko 

sposobnost na enem področju, npr. umetniškem, glasbenem,… 

Žagar (1987, str. 269) opredeli kot nadarjene tiste otroke, »…ki so v razvoju sposobnosti, 

posebnih ali splošnih, pred svojimi normalno razvijajočimi se vrstniki. To pomeni, da je 

nadarjenost lahko delna ali splošna. Otroci, ki so delno nadarjeni, dosegajo nadpovprečne 

rezultate samo na enem področju (npr. likovnem, glasbenem, matematičnem itd.), splošno 

nadarjeni pa so uspešni na več sorodnih področjih (pri vseh ali pri večini šolskih 

predmetov).« Prav tako pravi, da so nadarjeni učenci »…tisti učenci, ki glede na standarde 

okolja, v katerem živijo prekašajo večino svojih vrstnikov na enem ali več sorodnih 

področjih, ali pa imajo za to ustrezne potenciale« (Žagar 2001, str. 7). 

O nadarjenosti govorijo tudi v nacionalnih kurikulih in programih, saj je za korektno in 

uspešno delo s tovrstno populacijo učencev potrebno natančno poznati pojem nadarjenosti. 

Ena najbolj splošno sprejetih definicij o nadarjenosti je zapisana v nacionalnem kurikulu 

Velike Britanije, in pravi: »Nadarjeni in talentirani učenci so tisti učenci, ki delujejo vsaj v 

zgornjih mejah ali nad mejami določenih osnovnih stopenj, torej otroci, ki imajo 

sposobnosti tako zelo razvite ali pa tako zelo prekašajo vrstnike, da mora šola zanje 

pripraviti posebne dejavnosti, ki jim razvijajo, večajo in širijo opažene sposobnosti. To 

definicijo mora spremljati še osebnostni profil otroka, ki bo učitelju pomagal pri odločitvi 

na prvi stopnji prepoznavanja nadarjenega otroka. Šola mora ob tem pretehtati, če ima 

takšne otroke in kako zadovoljuje njihove potrebe« (George 1997, str. 156). 

Po opredelitvi zapisani v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978, pa so 

»…nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v 

osnovni ali srednji šoli, pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, 

ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju, in kateri 

poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti« 

(Odkrivanje in delo…1999). 

Tukaj bi omenila tudi Renzullijevo opredelitev oziroma koncepcijo nadarjenosti, ki jo 

mnogi strokovnjaki na tem področju smatrajo kot eno najbolj doslednih in najbolj 

razdelanih. Renzulli (v George 1997, str. 17) pravi, da je »…nadarjeno vedenje odraz 

20


interakcije med tremi osnovnimi sestavinami človekove sposobnosti; to so nadpovprečnost 

v splošnih ali specifičnih sposobnostih, visoka stopnja zanimanja za naloge (motiviranost) 

in visoka kreativnost.« Vse tri lastnosti so nujne za nadarjeno vedenje na kateremkoli 

področju. 

Poleg vrste opredelitev pojma nadarjenosti, ki so jih različni avtorji podali, pa le ti govorijo 

tudi o pomanjkljivostih, ki spremljajo opredelitve tega pojma. Armstrong (1999, str. 150) 

zapiše: »Pomanjkljivost sedanjega pojmovanja nadarjenosti v šolah je, da sloni predvsem 

na testih – ponavadi jo preverjajo z inteligenčnimi testi - čeprav je Ameriški urad za 

izobraževanje opredelil nadarjenost precej širše. Joseph Renzulli /…/ imenuje tisto prvo 

obliko inteligence 1 nadarjenost za šolo. Ker je to obliko inteligence 2 najlažje meriti z 

inteligenčnim testom ali z drugimi testi kognitivnih sposobnosti, na njej najpogosteje 

temelji izbor učencev za vključitev v programe za nadarjene. Takšno omejeno pojmovanje 

nadarjenosti zapostavlja otroke, ki jim reševanje testov morda ne gre od rok, vendar se 

odlikujejo z drugimi talenti in osebnostnimi lastnostmi, kot so ustvarjalnost, sposobnost za 

vodenje ali nadarjenost za reševanje problemov.« 

Žagar (2001) piše tudi o tem, da je komaj pred kratkim prišlo v zavest strokovnjakom, ki se 

ukvarjajo z nadarjenostjo, da le ta ni neka stalna ali absolutna človekova značilnost, da je 

lahko posameznik nadarjen, če ima ustrezne pogoje za nadarjeno vedenje, oziroma, če 

poleg nadpovprečnih sposobnosti in ustvarjalnosti, ki jih ima, dobi tudi priložnost in 

spodbude iz okolja, da le te na ustrezen način tudi izkaže. Zato Žagar poudari, da bi bilo 

morda bolje govoriti o posameznikih, ki kažejo nadarjeno vedenje kot pa o nadarjenih. 

Razvidno je, da obstaja vse prej kot ena dokončna, splošno sprejeta opredelitev pojma 

nadarjenosti. Včasih se le stežka prebijemo skozi tovrstne opredelitve ravno zaradi 

velikega števila le teh. Lahko pa rečemo, da se novejše opredelitve nadarjenosti na splošno 

v svojem bistvu med sabo ne razlikujejo tako zelo močno, in imajo neke skupne značilnosti 

in poteze, ki jih lahko izluščimo, če se v njih malo bolj poglobimo. Najbolj od vseh 

izstopajo starejše opredelitve nadarjenosti, pri katerih je pomenilo biti nadarjen, da se je 

1 Menim, da tukaj prevod ni ustrezen in bi namesto 'inteligence' bil ustreznejši izraz 'inteligentnosti', ki 

označuje umsko sposobnost. 

2 Glej opombo št. 1. Pravilen izraz bi bil 'inteligentnosti'. 

21


otrok uvrstil v zgornjih pet odstotkov populacije pri splošnih inteligentnostnih testih. Te 

opredelitve v največji meri izpostavljajo visok rezultat na IQ testu kot tisto potezo, ki je v 

prvi vrsti nujna in potrebna za to, da posameznika sploh lahko 'označimo', in smatramo za 

nadarjenega. Novejše opredelitve nadarjenosti tega dejavnika ne poudarjajo več toliko, 

ampak dodajajo še druga področja na katerih lahko posameznik prav tako dokazuje in 

dosega odlične in nadpovprečne uspehe. 

Strokovnjaki se trudijo in težijo k temu, da bi zapisali dovolj jasno, široko in uporabno 

opredelitev nadarjenosti, ki bi v resnici zajela vse nadarjene posameznike in njihove 

poteze, večina pa po mojem mnenju v svojih opredelitvah zajema zelo podobna področja 

nadarjenosti. 

Katero opredelitev torej vzeti za tisto najbolj ustrezno Katere poteze in področja izluščiti 

Enotne opredelitve nadarjenosti v literaturi, kot sem že zapisala, ni. Lahko pa poiščemo 

skupne značilnosti različnih opredelitev nadarjenosti. Po mojem mnenju je to dobro uspelo 

Georgu (1997, str. 29), katerega široka opredelitev nadarjenosti zajema naslednja področja 

nadarjenosti: 

- »splošna umska sposobnost, 

- specifična akademska sposobnost, 

- kreativno in ustvarjalno mišljenje 3 , 

- voditeljske sposobnosti in družbena zavest, 

- dar za vizualne in odrske umetnosti, 

- psihomotorične sposobnosti«. 

Nadarjeni so torej tisti posamezniki, ki imajo izredne sposobnosti in potenciale, ki jih v 

primerjavi z vrstniki izkazujejo na različnih področjih delovanja, (inteligentnosti, 

ustvarjalnosti, umetnosti, voditeljske sposobnosti,…) ter poleg rednega šolskega programa 

potrebujejo posebej njim prilagojene programe in aktivnosti bodisi v šoli ali izven nje. 

Najbolj pomembno pri vsem skupaj na koncu ni število opredelitev in mnenj o 

nadarjenosti, pač pa kako teorijo čim uspešneje prenesti v praktično delo z otroki, da bomo 

3 Citat sem povzela po Georgu (1997, str. 29), vendar bi rada opozorila, da sta kreativnost in ustvarjalnost 

sopomenki, zato se mi zdi uporaba obeh besed hkrati v zgornjem stavku nepotrebna. Dovolj bi bilo zgolj 

'ustvarjalno mišljenje'. 

22


znali prepoznati nadarjene učence, in da bomo delali v njihovo korist, ter jim pomagali po 

naših najboljših močeh, da se bodo osebnostno kar najbolj razvili, in izpolnili dane 

potenciale. Zato je, kot poudarja George (1997) izjemno pomembno, da vsaka šola pri 

oblikovanju svoje politike v zvezi z nadarjenimi učenci, jasno opredeli ta pojem, saj je od 

tega odvisno, kateri učenci bodo kasneje izbrani za posebne programe, ki jih morebiti 

ponujajo. Od sprejete opredelitve in celostnega pogleda na pojem nadarjenost, torej zavisi, 

na kakšen način bodo na šolah sprejemali nadarjene v posebne programe, ter kaj jim bodo 

v njih pripravili in ponudili. 

1.2 Kdo so nadarjeni 

»Vsakdo med nami ima kakšen dar. To je morda želvin dar vztrajnosti, lisičji dar zvitosti, 

pasji dar zvestobe, vrabčkov dar veselja ali labodov dar elegantnega gibanja.« (Haughes 

Mearns) 

Vsi ljudje se med sabo razlikujemo. Eni so višji, drugi imajo športno postavo, tretji zelene 

oči ipd.. Vendar pa se od drugih ne razlikujemo le po zunanjosti, temveč tudi po množici 

drugih osebnostnih lastnostih na različnih področjih. To kar nas dela, oziroma napravi 

individuume, je prav tako način mišljenja, čustvovanja, način reagiranja, zanimanja in 

interesi, pa tudi naše intelektualne in miselne sposobnosti. Katere so torej značilnosti 

nadarjenih posameznikov 

Ko začnemo podrobneje razmišljati o nadarjenih posameznikih, se nam v glavi kaj hitro 

pojavi vprašanje, ali se razlikujejo od večine prebivalstva, in če se, v čem. Kaj je tisto 

nekaj, kar premorejo, in zaradi česar so si prislužili 'nalepko' nadarjen Zakaj in v čem 

torej odstopajo od povprečja, kakor pravijo opredelitve nadarjenosti 

Na tem področju je bilo opravljenih mnogo raziskav, v katerih so strokovnjaki želeli 

dognati katere so te specifične lastnosti nadarjenih posameznikov, ki jih dvigujejo nad 

povprečje. Psihologi so ugotovili, da »…imajo nadarjeni otroci nekatere osebnostne 

značilnosti, ki jih ne najdemo pri drugih otrocih, ali pa so mnogo manj izrazite. Prvi znaki 

kasnejše nadarjenosti se lahko pojavijo že zelo zgodaj, kmalu po rojstvu« (Glogovec 1990, 

str. 10). 

23


Podobno o nadarjenih otrocih piše Jelenc (1975, str 26), ki sicer pravi, da so nadarjeni 

otroci kot vsi drugi. Tudi oni imajo tako dobre, kot slabe lastnosti, kot vsak drug 

posameznik. Kljub temu pa različne raziskave kažejo, da »…imajo zelo bistri otroci in 

ljudje vrsto lastnosti in značilnosti, po katerih se vendarle opazno razlikujejo od svojih 

manj sposobnih vrstnikov«. Torej vendarle imajo neke značilnosti, ki jih pri drugih 

posameznikih v tako veliki meri ne najdemo. Gorše (2007, str. 104) jih opisuje kot 

»…otroke, ki nekaj naredijo prej, več, hitreje, uspešneje, boljše, drugače. Imajo neko 

specifično motivacijo za delo, zgodaj pokažejo specifične interese za neko področje, 

kažejo veliko usmerjenost k cilju, pri aktivnostih, ki zadovoljujejo njihove specifične 

interese, pa kažejo veliko delovno energijo.« 

Na koncu pa moramo vendarle upoštevati dejstvo, da se tudi v teh lastnostih med seboj 

razlikujejo. Zato nadarjenih posameznikov nikakor ne moremo smatrati kot neko 

homogeno skupino, saj ima vsak od njih svoje osebnostne poteze in lastnosti. 

Glogovec (1990, str. 12, 13) govori o pokazateljih otrokove nadarjenosti in našteva slednje 

osebnostne lastnosti in značilnosti vedenja: 

- »nadarjeni otroci imajo zelo razvite jezikovne sposobnosti (obsežno in zahtevno 

besedišče), 

- mnogi nadarjeni otroci znajo brati že pred vstopom v šolo, 

- nadarjeni otroci veliko vedo o različnih stvareh (široka razgledanost), 

- ti otroci dojemajo odnose vzrok-posledica in uvidijo bistvo, 

- nadarjeni otroci so dobri in hitri opazovalci, 

- pomembna značilnost nadarjenih je tudi radovednost, 

- nadarjeni otroci imajo dober spomin, 

- nadarjeni otroci so ponavadi zelo samostojni, 

- mnogi nadarjeni otroci imajo tudi izreden smisel za humor.« 

Nekatere značilnosti nadarjenih otrok po Galbraith (1992, str. 23) pa so: 

- »se pogosto zlahka in hitro učijo, 

- so pogosto vztrajni in hočejo še naprej poskušati, 

- pogosto veliko sprašujejo in so izredno vedoželjni, 

- pogosto imajo dober nos za komično, 

- pogosto ne počno radi iste stvari vedno znova, vedno znova, vedno…, 

- so pogosto zelo občutljivi do drugih, 

- pogosto mislijo logično in hočejo, da bi bile stvari smiselne, 

24


- pogosto so odprti za nove, norčave ideje.« 

Osebnostne lastnosti, ki jih najdemo pri nadarjenih posameznikih, se torej nanašajo na več 

področij; spoznavno, učno, motivacijsko in socialno-čustveno. Najbolj tipične med njimi 

so naslednje (Odkrivanje in delo…1999): 

- Miselno-spoznavno področje: razvito divergetno mišljenje, razvito logično mišljenje, 

nenavadna domišljija, natančnost opazovanja, dober spomin, smisel za humor. 

- Učno-storilnostno področje: široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato 

besedišče, hitro branje, spretnost v eni od umetniških dejavnosti, motorična spretnost in 

vzdržljivost. 

- Motivacija: visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti, radovednost, raznoliki 

in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija, 

uživanje v dosežkih. 

- Socialno-čustveno področje: nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost, 

neodvisnost in samostojnost, sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za 

organizacijo, empatičnost. 

Tudi Nagel (1987) povzema značilnosti nadarjenih posameznikov in sicer jih razdeli 

takole: 

- Učne značilnosti: nadarjeni veliko vedo o različnih stvareh, njihov besednjak je za 

njihovo starost nenavaden, imajo bogat in izdelan jezik, hitro si zapomnijo dejstva, hitro 

uvidijo vzročno-posledične odnose, iščejo skupne značilnosti in razlike, hitro spoznajo 

načela, na katerih temeljijo stvari, hitro znajo ustvariti veljavne posplošitve, so dobri 

opazovalci, na lastno pobudo veliko berejo, poskušajo razumeti zapletene stvari, tako da 

jih razstavijo v pregledne enote, v svojih izvajanjih kažejo, da mislijo kritično, neodvisno 

in vrednostno. 

- Motivacija: določenim problemom se povsem predajo, prizadevajo si, da bi naloge vedno 

povsem rešili, pri rutinskih nalogah se dolgočasijo, če jih naloga zanima, ne potrebujejo 

skoraj nobene zunanje motivacije, težijo k popolnosti, so samokritični, ne zadovoljijo se 

25


hitro s svojim tempom ali rezultatom, radi delajo neodvisno, zastavljajo si visoke 

storilnostne cilje in rešujejo (samo) zastavljene naloge z minimalnimi navodili in pomočjo 

odraslih, zanimajo jih mnogi 'odrasli problemi' (kot religija, politika, spolnost). 

- Ustvarjalnost: nenehno sprašujejo o vsem mogočem, podajajo veliko idej ali problemskih 

rešitev, pogosto dajejo nenavadne, redke odgovore, svojega mnenja ne prikrivajo, ne 

marajo rutinskih rešitev in pri reševanju problema radi tvegajo, v mislih si zamišljajo 

položaje in spreminjajo ideje, kažejo izrazit smisel za humor, ljubijo lepoto in so odprti za 

okusne detajle, izrazito se zanimajo za ustvarjalne dejavnosti, imajo domiselne, originalne 

predstave. 

- Socialne lastnosti: veliko se ukvarjajo s pojmi pravica-krivica, dobro-zlo, in so se 

pripravljeni angažirati proti 'avtoritetam', niso za večino za vsako ceno, ne bojijo se biti 

drugačni, so individualisti, ne sprejemajo nobenega mnenja avtoritet, ne da bi ga prej sami 

preverili, prevzemajo odgovornost, in so zanesljivi pri načrtovanju in organizaciji, 

praviloma enako dobro shajajo z vrstniki in odraslimi, vendar si raje poiščejo prijateljstvo 

med enako sposobnimi, nagnjeni so k odločanju o drugih in o položajih, so empatični in 

dovzetni za politične in socialne probleme. 

Tako kot mi vsi, imajo, kot sem že omenila, tudi nadarjeni otroci poleg dobrih in pozitivnih 

lastnosti, svoje pomanjkljivosti. 

Nagel (1987) izpostavlja določene težave, ki se lahko pojavljajo pri nadarjenih otrocih in 

sicer: 

- imajo težave z okoljem v katerem živijo in okolje z njimi, 

- so individualisti, posebneži, samotarji, agresivni, neprilagojeni, zahtevnejši v svojih 

željah in občutljivi ob neuspehih, 

- so čustveno nezreli, 

- lahko so to osebe s telesnimi, senzornimi ali drugimi pomanjkljivostmi, 

- deležni so zavisti, saj okolje izredne inteligentnosti ne sprejema kot pozitivno 

samoumevno, 

- lahko imajo težave s sorojenci, če se starši osredotočijo predvsem na njihovo 

nadarjenost in 'pustijo v senci' njihove brate in sestre, 

- dobivajo premajhne zahteve glede na svoje sposobnosti, 

26


- prikrivajo svoje sposobnosti iz protesta proti temu, da se vse vrti okoli njihove 

nadarjenosti, 

- lahko so nestrpni, ošabni do drugih, 

- starši in učitelji lahko od njih zahtevajo in pričakujejo preveč, 

- ostajajo na površini in ne poglabljajo svojih interesov, ker se zanimajo za (pre)več 

stvari hkrati, 

- včasih času intenzivnega dela sledijo depresije. 

Kljub svojim nadpovprečnim sposobnostim in potencialom pa nadarjeni posamezniki niso 

vsi uspešni. To lahko najbolj opazijo učitelji v šolah, ki imajo z njimi največ stikov. Katere 

so torej tiste značilnosti, ki učno neuspešne nadarjene učence ovirajo pri šolskem delu To 

so (Odkrivanje in delo…1999): 

- nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih, 

- strah pred spraševanjem, 

- nizka samopodoba, pomanjkanje samozaupanja, 

- nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu, 

- učenca ni mogoče motivirati z običajnimi spodbudami, 

- slaba pozornost, 

- hiperaktivnost, 

- čustvena in socialna nezrelost. 

Nagel (1987) na koncu povzame, da ne smemo pozabiti, da večina nadarjenih 

posameznikov odrašča, in živi brez nekih večjih težav, in staršem ter učiteljem ne 

povzročajo veliko skrbi. Ti opisi težav, ki se lahko pojavijo pri nadarjenih, naj služijo le 

kot opozorilo na morebitne težave, konflikte in nevarnosti, na katere lahko naletimo, ko 

smo v stiku z nadarjenim posameznikom, bodisi kot starši, vzgojitelji, učitelji, svetovalci, 

mentorji. Prav tako pa ne smemo pozabiti, da je lahko zaradi teh lastnosti in težav 

nadarjenih učencev oviran tudi postopek prepoznavanja oziroma odkrivanja le teh. 

Skupina nadarjenih posameznikov je, kot lahko opazimo, zelo razgibana in heterogena. V 

tem poglavju sem pisala o tipičnih lastnostih nadarjenih posameznikov, a to ne pomeni, da 

so vse prisotne pri vseh. Kot vsi drugi imajo tudi nadarjeni svoj nabor lastnosti in kvalitet, 

ki jih napravijo take, kot pač so - individuume, ki so nadarjeni. Nekateri imajo razvite le 

določene lastnosti izmed teh, zato moramo biti še toliko bolj pozorni, katere lastnosti 

27


izkazujejo, da jih lahko pravilno in pravočasno prepoznamo, in nadalje postopamo v smeri 

ustrezne identifikacije in dela z njimi. Zato je še toliko bolj pomembno, da pedagoški kader 

na šoli pozna posebnosti nadarjenih posameznikov, njihove lastnosti, saj le to predstavlja 

temeljni kamen njihovega spoznavanja, oziroma prepoznavanja ter nadaljnjega dela z 

njimi. 

28


2 ODKRIVANJE IN IDENTIFIKACIJA NADARJENIH 

UČENCEV 

»Da bi našli visoko nadarjene otroke zadošča, da vanje verujemo in jih hočemo iskati.« 

(M. D. Jenkins) 

Če želimo dodatno delati z nadarjenimi otroki, jih spodbujati, podpirati, in jim pomagati 

pri njihovem razvoju, ter jim ponuditi čim pestrejšo izbiro drugih izvenšolskih programov 

in dejavnosti, moramo najprej te otroke prepoznati. Za tem lahko kasneje ustrezno 

načrtujemo delo z njimi. Vendar pa opaziti in prepoznati nadarjenega otroka ni tako 

enostavno, kot bi si morda na prvi pogled mislili. Glede na to, da je vsak posameznik oseba 

zase, s svojim skupkom značilnosti, je to še toliko težje. 

Že v prejšnjem poglavju sem govorila o tem, katere so tiste značilnosti in posebnosti, ki 

opisujejo nadarjenega otroka. Najlažje bi seveda bilo narediti seznam teh značilnosti, in ob 

vsakem otroku kljukati, katera se pri njem pojavlja in katera ne, ter ga na ta način umestiti 

v skupino nadarjenih učencev ali ne. Pa na žalost ne gre tako, saj se pojavi vprašanje, 

koliko kljukic je potrebno, in ali imajo vse značilnosti enako težo. Odkrivanje oziroma 

identifikacija nadarjenih posameznikov je zato zahtevna naloga, ki jo je potrebno opraviti 

strokovno in sistematično. 

V teoriji in praksi obstaja veliko strokovnih pristopov, kako odkriti in identificirati 

nadarjene učence. V ta postopek je vključenih več akterjev in sicer šolska svetovalna 

služba, učitelji in starši, saj vsak od njih pozna učenca po svoje, na svoj način, ga spremlja 

v različnih situacijah, in lahko tako prispeva koristne informacije, ki sestavljajo, in tudi 

nenazadnje olajšajo proces odkrivanja in identifikacije nadarjenega učenca. 

2.1 Metode odkrivanja in identificiranja nadarjenih učencev 

Pojma odkrivanje in identifikacija nista sinonima, med seboj se razlikujeta. »Pri odkrivanju 

iščemo prve indikacije nadarjenosti, pri identifikaciji pa določamo vrste in stopnje 

nadarjenosti. Cilji identifikacije so bolj pragmatični, metode in oblike tega postopka pa so 

različne« (Strmčnik 1998, str. 34). 

29


Metod odkrivanja in identificiranja nadarjenih učencev je več vrst. Pri nas za odkrivanje 

nadarjenosti uporabljamo različne inštrumente (ocenjevalne lestvice, standardizirane 

teste,…), ter druge vire od katerih pridobimo informacije o morebitni nadarjenosti 

posameznika; to so mnenja učiteljev, staršev, svetovalne službe,… Najbrž je odveč 

poudariti, kako zelo pomembno je, da razvijamo primerne identifikacijske tehnike in 

postopke, saj bomo le na ta način uspešni pri odkrivanju in identificiranju nadarjenih 

posameznikov. 

George (1997, str. 44, 45) zapiše, da bi morali v identifikacijski postopek vključiti 

naslednje elemente: 

- »inteligenčni test, 

- rezultate testov znanja, dosežke, 

- oceno staršev, 

- samooceno, 

- ocene učiteljev (kontrolni seznam), 

- učenčeve ocene (spričevala), 

- učenčeve izdelke, 

- subjektivna mnenja učiteljev«. 

V svetu torej ni enotne metodologije odkrivanja nadarjenih posameznikov. Zanimiv je 

prikaz uporabe in priporočanja različnih metod odkrivanja, in identifikacije nadarjenih s 

strani strokovnjakov v državi Illinois v ZDA v spodnji tabeli (Odkrivanje in delo…1999). 

Tabela 1: Odstotek uporabe in priporočila glede uporabe različnih metod 

identifikacije nadarjenih (vir: Odkrivanje in delo…1999) 

Metoda % uporabe % priporočanja 

Učiteljeva opazovanja in nominacije 

Skupinski testi šolskih dosežkov 

Skupinski testi inteligentnosti 

93 

87 

87 

75 

74 

65 

Predhodni uspeh (vključno s šolskimi 56 

65 

ocenami) 

23 

90 

Individualni testi inteligentnosti 

Testi ustvarjalnosti 

14 

74 

30


Kot lahko razberemo iz razpredelnice, v šolah v ZDA, kot metode odkrivanja in 

identificiranja nadarjenih učencev, prednjačijo: učiteljevo opazovanje ter skupinski testi 

znanja in inteligentnosti. Najbrž zaradi tega, ker je to najlažje izvedljivo. To je na nek 

način razumljivo, saj so pri metodi učiteljevih opazovanj in nominacij prav učitelji tisti, ki 

z učenci preživijo največ časa, in jih tudi najbolje poznajo. Skupinski testi pa so v 

primerjavi z individualnimi preizkusi, ozirajoč se na trajanje in stroške, veliko bolj 

ekonomični. Velika škoda je, da po priporočilu stroke ne dajemo več poudarka 

individualnim preizkusom (inteligentnosti in ustvarjalnosti), in se zaradi ekonomičnosti še 

vedno v veliki meri opiramo na skupinske preizkuse. Pri vsem skupaj pa ni bistveno le, ali 

gre za skupinske ali individualne preizkuse, ampak je pomembno tudi, iz česa izvajamo 

preizkus (iz znanja, inteligentnosti, ustvarjalnosti,…). Na kaj bodo v šoli dali poudarek, pa 

je po eni strani še vedno odvisno od posamezne šole ter šolskega psihologa. Pri nas pa 

šolska zakonodaja določa, da naj bi vsi nadarjeni učenci pisali tako test inteligentnosti, kot 

test ustvarjalnosti. 

Odkrivanje nadarjenih učencev na naših osnovnih šolah poteka v treh stopnjah: 

evidentiranje, identifikacija ter seznanitev in mnenje staršev. 

2.1.1 Evidentiranje nadarjenih učencev 

Ta postopek poteka na osnovi različnih kriterijev, brez testiranj ali uporabe kakšnih 

posebnih ocenjevalnih pripomočkov. Predlagani kriteriji so »…učni uspeh, dosežki, 

učiteljevo mnenje - ki si ga je o učencu oblikoval med vzgojno-izobraževalnim procesom, 

tekmovanja, hobiji, mnenje šolske svetovalne službe. V skupino evidentiranih so izbrani 

učenci, ki izpolnjujejo vsaj enega od navedenih kriterijev. To je širša skupina učencev, ki 

bi lahko bili nadarjeni« (Odkrivanje in delo…1999). 

2.1.2 Identifikacija nadarjenih učencev 

Semkaj sodi podrobnejša obravnava učencev, ki smo jih izbrali oziroma evidentirali v 

prejšnjem koraku. Torej učenci, ki izpolnjujejo in dosegajo katerega od zgoraj naštetih 

kriterijev, in kažejo nadpovprečne sposobnosti. 

31


»Identifikacija je strokovno ocenjevanje, ali so prepoznani signali res značilnosti 

razvitejših sposobnosti, in prognoziranje, ali bo nadarjen otrok res pridobil v posebnem 

programu za talente« (Ferbežer 1998, str. 35). 

»Proces identifikacije je pravzaprav sestavljen iz ocenjevanja in presojanja, zato ima nujno 

svojo subjektivno in objektivno stran. Vsaka oblika identifikacije je nekje med tema dvema 

skrajnostima« (George 1997, str. 40). 

Merila so: 

a) Ocena učiteljev 

Učitelji (predvsem na razredni stopnji pouka) z učenci preživijo veliko časa. V tem času 

imajo, če so pozorni, veliko priložnosti svoje učence spoznati, saj jih lahko opazujejo v 

zelo raznovrstnih aktivnostih, od igre, reagiranja v določenih situacijah, medsebojnih 

socialnih odnosih v razredu, do učenja in izražanja njihovih sposobnosti, talentov in 

zanimanj. Po mnenju Georga (1997, str. 39), »…pri identifikaciji nadarjenih in talentiranih 

učencev prav oni igrajo največjo vlogo«. 

Učitelji podajo oceno o že evidentiranih učencih s pomočjo posebnega ocenjevalnega 

pripomočka, ki zajema naslednja področja (Odkrivanje in delo…1999): 

- razumevanje in pomnjenje snovi, 

- sposobnost sklepanja, 

- ustvarjalnost (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija), 

- motiviranost in interesi, 

- vodstvene sposobnosti, 

- telesno-gibalne sposobnosti, 

- izjemni dosežki na različnih področjih (umetniškem, praktično tehničnem in drugih 

področjih). 

Kaj torej učitelji na šoli upoštevajo, ko izbirajo nadarjene otroke za posebne, njim 

namenjene, programe in delavnice 

Gorše (2007) zapiše, da je najbolj pomembno, da učitelj posebne, visoke sposobnosti pri 

učencu čim prej prepozna in odkrije, ter pomaga otroku, da jih razvija in učinkovito 

uporablja v stvarnih življenjskih situacijah. Nemalokrat se namreč zgodi, da predvsem 

učno neuspešne nadarjene učence nehote spregledamo. Zato je pomembno, da so učitelji na 

32


skupino nadarjenih otrok pozorni, dobro poznajo njihove značilnosti, in da se na tem 

področju stalno strokovno izobražujejo in spopolnjujejo. 

b) Test umskih sposobnosti 

»Najbolj pogosti instrumenti, ki se uporabljajo pri identifikaciji nadarjenih učencev, so 

individualni inteligentnostni testi. Nedavni pregled šolskih psihologov je pokazal tri 

najpogostejše uporabe inteligentnostnih testov: 

- Wechslerjeva inteligentnostna lestvica za otroke (WISC-R, 1974), 

- Stanford-Binetova inteligentnostna lestvica in 

- Kaufmanova ocenjevalna baterija za otroke (K-ABC, 1983)« (Ferbežer, Kukanja 2008, 

str. 29). 

Testi inteligentnosti so ena izmed preizkušenj, ki jo psihologi pri identifikaciji nadarjenih 

učencev najpogosteje uporabljajo in izvajajo. »Otroci, ki dosežejo na teh testih ustrezno 

visok rezultat, so označeni kot nadarjeni. Ponavadi jemljejo za kriterij nadarjenosti 

inteligenčni količnik 130 in več. /…/ Toda nadarjenosti ne moremo zanesljivo odkriti samo 

s pomočjo testov inteligentnosti. /…/ Ameriški psiholog Torrance je ugotovil, da bi zgrešili 

kar 70% ustvarjalnih otrok, če bi upoštevali samo njihove rezultate pri testih 

inteligentnosti. Zato danes vedno pogosteje uporabljajo pri identifikaciji nadarjenih poleg 

tradicionalnih testov inteligentnosti tudi novejše teste ustvarjalnosti« (Glogovec 1990, str. 

14). 

Glogovec (1990, str. 15) opozarja, da včasih tudi testne preizkušnje niso dovolj, in da 

lahko določene sposobnosti, ki jih imajo otroci, spoznamo le pri konkretnem vzgojnem 

delu z njimi. »Pomemben vir informacij so tudi razne opazovalne tehnike. Uveljavile so se 

zlasti tako imenovane 'Check' liste. Gre za opise tipičnih intelektualnih in nekaterih drugih 

osebnostnih lastnosti nadarjenih otrok, opazovalec pa mora za vsakega otroka posebej 

zabeležiti, kaj je zanj značilno«. 

c) Testi ustvarjalnosti 

Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja: Z besedno obliko Torranceovih testov 

ustvarjalnega mišljenja (TTCT-BS) merimo besedno ustvarjalnost. Besedna oblika A 

Torranceovih testov ustvarjalnega mišljenja (TTCT) je del večje družine Torranceovih 

33


besednih in slikovnih testov ustvarjalnosti. Temeljijo na Torranceovem konceptu 

ustvarjalnega mišljenja (Torranceovi testi… 2009). 

Jellen-Urbanov test ustvarjalnega mišljenja (TCT-DP): Test je bil sestavljen z namenom, 

da bi z bolj holističnim pristopom k pojmu ustvarjalnosti osvetlil koncept ustvarjalnega 

mišljenja, ter da bi z njim ugotavljali stopnjo ustvarjalnosti pri (nadarjenih) posameznikih. 

Da bi test lahko uporabljali na širši populaciji posameznikov, torej tudi na mlajših otrocih, 

sta avtorja le tega zasnovala kot risanje. Namesto izdelanih risbic in podob, sta uporabila 

le delčke nedokončane oblike z nerazločnimi oziroma nejasnimi pomeni, ki sta jih podala 

narisane v velikem kvadratu. Testirance se nato pozove, da nedovršeno sliko dokončajo, 

kakor sami želijo. Po končnem izdelku, ki se evalvira po točno določenih kriterijih 

(fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija), se nato oceni stopnja ustvarjalnosti 

posameznika. Z omejitvami in težavami, ki pestijo vse podobne teste, moramo tudi ta test 

ustvarjalnega mišljenja uporabljati v povezavi še z drugimi informacijami o posamezniku 

(drugi testi, mnenja učiteljev, staršev,…), da bi tako minimizirali negativne učinke oziroma 

posledice ocenjevanja ustvarjalnosti, in se izognili temu, da bi prezrli tiste posameznike, ki 

so morebiti ustvarjalni na drugačne načine, kot jih meri ta test (Urban 2004). 

Na koncu so kot nadarjeni identificirani tisti učenci, ki so vsaj na enem od kriterijev 

dosegli nadpovprečen rezultat, torej je bil na testu inteligentnosti njegov IQ enak ali večji 

od 120, na testu ustvarjalnosti je bil njegov rezultat med 10 odstotkov najboljših rezultatov 

evidentiranih učencev, na ocenjevalni lestvici za učitelje pa je učenec dobil nadpovprečno 

oceno na posameznem področju nadarjenosti (ustreznost ocene skupaj z učiteljem, ki je 

učenca ocenil, presodi šolska svetovalna služba) (Odkrivanje in delo…1999). 

2.1.3 Seznanitev in mnenje staršev 

To je zadnja stopnja odkrivanja nadarjenih učencev. Svetovalna služba na šoli skupaj z 

razrednikom seznani starše, da je bil njihov otrok spoznan za nadarjenega, in pridobi tudi 

njihovo mnenje. 

»Postopek odkrivanja nadarjenih učencev ni enak v vseh treh obdobjih devetletne osnovne 

34


šole. V prvi triadi se izvedeta samo prva in tretja stopnja postopka (evidentiranje ter 

seznanitev in mnenje staršev). V drugi triadi (ali po potrebi v tretji) pa se izvede tudi druga 

stopnja postopka (identifikacija), ter se ponovno seznani starše in pridobi njihovo mnenje o 

otroku. Za učence, ki so bili zaradi različnih vzrokov pri postopku odkrivanja izpuščeni 

oziroma spregledani, se postopek izvede v celoti v drugi ali tretji triadi« (Odkrivanje in 

delo…1999). 

2.2 Šolska svetovalna služba in odkrivanje ter identifikacija 

nadarjenih učencev 

Da so šolski svetovalni delavci pri procesu identifikacije nadarjenih in talentiranih učencev 

izjemno pomemben člen, najbrž ni potrebno posebej poudarjati. Ferbežer in Kukanja 

(2008, str. 35) omenjata svetovalne delavce kot »…ključne akterje pri nadaljnjem procesu 

identifikacije nadarjenih oz. talentiranih učencev. Njihova vloga je namreč nepogrešljiva in 

ponekod tudi bistvena, saj lahko v veliki meri prispevajo k optimalnemu razvoju 

slehernega nadarjenega otroka. Z razumevanjem in poznavanjem različnih instrumentov in 

strategij ter področij nadarjenosti, lahko šolski svetovalni delavci veliko prispevajo pri 

razvoju nadarjenih v šoli.« Šolski svetovalni delavci imajo torej za to delo psihometrično 

in strokovno znanje, ki ga pridobijo v času svojega šolanja, in igrajo pomembno vlogo v 

procesu evidentiranja nadarjenih učencev, saj lahko učiteljem pomagajo, svetujejo in jih 

osveščajo o tem, kdo so nadarjeni učenci in kako jih najbolje prepoznati in odkriti. 

Dobnik (1992) za svetovalnega delavca govori, da mora kot koordinator dela z nadarjenimi 

učenci obvladati postopke za identifikacijo le teh, jasno opredeliti cilje programa za 

nadarjene učence, in sodelovati z ostalim pedagoškim kadrom na šoli pri doseganju teh 

ciljev. Prav tako mora organizirati interne programe usposabljanja za delo z nadarjenimi za 

učitelje in drugo šolsko osebje. »Poleg tega je odgovoren tudi za evalvacijo programa za 

nadarjene, ki kaže na učinkovitost dela z njimi v določenem časovnem obdobju, in za 

sporočanje informacij o potrebah nadarjenih staršem in zunanjim sodelavcem, ki 

sodelujejo pri izpeljavi programa. Hkrati pa mora biti tudi sam specialist na področju 

nadarjenosti« (Dobnik 1992, str. 108, 109). 

35


Odgovornost za odkrivanje in identificiranje nadarjenih učencev pri nas torej sloni na 

celotnem pedagoškem kadru, že od vrtca naprej. Biti moramo kar se da pozorni in dovzetni 

do posebnega vedenja otrok, ki bi morebiti kazalo na njihovo nadarjenost, spremljati 

otroke pri njihovih dejavnostih, aktivnostih, od igre do učenja. Učitelji, svetovalni delavci 

in starši jim lahko, in so jim dolžni priskočiti na pomoč, ko to potrebujejo, jih spodbujati 

pri učenju in njihovem celostnem razvoju. 

2.3 Problemi in dileme pri identifikaciji nadarjenih učencev 

Kot pri vsakem ocenjevanju in presojanju, se tudi pri procesu identifikacije lahko 

pojavljajo težave in zapleti. Največja nevarnost ni toliko v napačno identificiranih 

nadarjenih posameznikih, temveč v številu tistih, ki so resnično nadarjeni, pa jih ne 

prepoznamo oziroma identificiramo kot nadarjene. 

Po mnenju avtorjev Ferbežer in Kukanja (2008), so nekateri glavni problemi pri odkrivanju 

in identifikaciji nadarjenih učencev v šolah: 

- Napačno razumevanje in pomanjkljiva uporaba široke opredelitve nadarjenosti, ali pa 

izhajanje iz zastarele opredelitve nadarjenosti. Posledično se lahko zgodi, da nam lahko 

skozi sito padejo tudi nadarjeni posamezniki. 

- Neustrezna raba psiholoških testov in nalog predstavlja velik problem v procesu 

identifikacije nadarjenih posameznikov. Kot sem že omenila, mora teste umskih 

sposobnosti in ustvarjalnosti izvesti in ovrednotiti za to strokovno usposobljena oseba na 

šoli, to je šolski psiholog ali psihologi drugih svetovalnih inštitucij. Drugače lahko zelo 

kmalu pride do neustrezne uporabe in interpretacije pridobljenih rezultatov. 

- Kulturno pristranski testi in postopki kršijo enakopravnost v izobraževanju, in ne 

zajamejo kulturno prikrajšanih nadarjenih posameznikov. Problem je torej uporaba 

psiholoških testov, ki so bili pretežno normirani in standardizirani pri belcih, ki so 

pripadali višjim socialno-ekonomskim slojem, v populaciji otrok različnih ras, ali za 

napoved učnih uspehov manjšinskih ali kulturno prikrajšanih populacij. V tem primeru je 

lahko hitro prišlo do 'diskriminacije', saj standardizacija inteligentnostnih testov ni bila 

primerno izpeljana. Nevarnost, ki se je pri tem pojavila, je bila poleg neustrezne uporabe 

testov, oziroma neustreznih testov samih tudi to, da so lahko zaradi tega veliko nadarjenih 

otrok, ki testa bodisi zaradi kulturnih, socialnih in podobnih razlik, niso uspeli 'ustrezno' 

36


rešiti in izkazati svoje morebitne nadarjenosti in talentiranosti, enostavno prezrli. To pa 

seveda v nobenem primeru ni dopustljivo. 

- Psihološki identifikacijski instrumenti in postopki so bili uporabljeni v neustreznih 

stopnjah identifikacije. Tukaj imamo v mislih prezgodnjo ali prepozno uporabo testov za 

identificiranje učencev za učinkovit program izobraževanja nadarjenih. Večina rezultatov 

testov inteligentnosti in dosežkov je do neke mere nestabilnih za otroke mlajše od 8 let. 

Prezgodnja uporaba, ali samo ena uporaba psihološkega testa inteligentnosti, je neustrezno 

merilo sposobnostih potencialov posameznika. Dilema se torej pojavlja tudi ob vprašanju, 

kdaj je zaradi razvojnih sprememb pri otrocih pravi čas za odkrivanje in identifikacijo 

nadarjenih učencev. Je lahko kdaj prehitro, morda prepozno Tudi o tem, kako zgodaj 

začeti z identifikacijo nadarjenih otrok, se snujejo različna mnenja strokovnjakov. 

Na primer Strmčnik (1998) poudarja, da pri odkrivanju in spodbujanju nadarjenosti ne 

obstaja nobena meja. Ne zgornja in ne spodnja. V glavnem je treba začeti čim prej, a tudi 

nikoli ni prepozno, čeprav zamujanje pogosto slabi rezultate. Žagar (2001, str. 7) pa 

poudarja, da »…če začnemo s postopkom odkrivanja prezgodaj, potem tvegamo večjo 

možnost napake zaradi hitrega in težje predvidljivega razvoja pri mlajših otrocih, poleg 

tega so pri nižji starosti tudi testne preizkušnje manj zanesljive. Če pa odkrivanje 

nadarjenih preveč odložimo, se lahko zgodi, da bo pedagoška intervencija prepozna, kar bo 

ogrozilo njihov optimalni razvoj. To dilemo lahko razrešimo z mehkejšim pristopom k 

odkrivanju nadarjenih otrok na predšolski stopnji in v začetnih razredih osnovne šole, z 

opazovanjem in upoštevanjem druge že obstoječe evidence o otrocih. Takšen pristop nam 

sicer bolj omogoča evidentiranje otrok, ki bi bili lahko nadarjeni, vendar zadošča za 

prilagajanje vsebin in oblik dela nadarjenim v okviru notranje diferenciacije, ki je edina 

primerna za mlajše otroke. Nadarjenost starejših otrok pa je potrebno dodatno preveriti tudi 

s testnimi in drugimi metodami«. 

Kljub vsem strokovno izdelanim in dodelanim postopkom pri odkrivanju in identifikaciji 

nadarjenih učencev, se vseeno lahko zgodi, da vseh nadarjenih ne odkrijemo. Vzrokov za 

to je mnogo. Vsak otrok je individuum, s svojo lastno osebnostjo, skupkom lastnosti, ki ga 

napravijo unikatnega. Eni so bolj odprti, ekstrovertirani, in do njih zaradi tega lažje 

pristopamo, jih spoznavamo, ter posledično tudi lažje odkrijemo njihove izjemne talente in 

darove. Spet drugi so lahko bolj introvertirani, zadržani ter zaprti vase, in moramo zato 

vložiti veliko več truda, da bi jih bolje spoznali, jim pomagali, ter jih morda tudi 

37


identificirali kot nadarjene. V vsakem primeru moramo težiti k temu, da čim manj 

nadarjenih ostane spregledanih, bodisi z večjo ozaveščenostjo pedagoškega kadra o 

značilnostih nadarjenih in procesu identifikacije, boljšem strokovnem izpopolnjevanju na 

tem področju, in nenazadnje tudi s spodbujanjem sodelovanja in vzajemnega delovanja 

celotnega pedagoškega kadra na šolah, ter njihovega sodelovanja s starši in širšim 

zunanjim okoljem. 

»Učinkovit sistem identifikacije in edukacije je tisti, ki je odprt posamezniku v celotnem 

življenjskem ciklusu« (Ferbežer 1998, str. 34). 

38


3 ZAKONODAJA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU 

NADARJENIH UČENCEV 

V 2. členu ZOFVI (cilji vzgoje in izobraževanja) je zapisano, da so cilji sistema vzgoje in 

izobraževanja v Republiki Sloveniji (Zakon o organizaciji…1996): 

- zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in 

kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno 

konstitucijo, 

- omogočanje vzgoje in izobraževanja, ki ustreza stopnji razvoja in življenjski dobi 

posameznika, 

- zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok, mladostnikov in 

odraslih s posebnimi potrebami. 

To velja za vse posameznike, ki so v kateri od izobraževalnih institucij v Republiki 

Sloveniji deležni procesa vzgoje in izobraževanja. 

Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 v 11. členu našteva otroke s posebnimi potrebami, kamor 

spadajo tudi nadarjeni otroci. Po tem zakonu so otroci s posebnimi potrebami »…otroci z 

motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z 

govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami 

vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z 

dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni 

program vzgoje in izobraževanja, ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni 

učenci« (Zakon o osnovni…1996). 

V 11. členu Zakona o osnovni šoli je opredeljeno tudi, kako je potrebno za otroke s 

posebnimi potrebami, torej tudi za nadarjene učence, poskrbeti. »Otroci s posebnimi 

potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno 

strokovno pomočjo, v prilagojene izobraževalne programe ali v posebne programe vzgoje 

in izobraževanja, imajo pravico do individualiziranih programov vzgoje in izobraževanja. 

Osnovna šola mora za izvajanje osnovnošolskega programa otrok s posebnimi potrebami 

39


zagotoviti strokovne delavce za pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranih 

programov« (Zakon o osnovni…1996). 

12 člen Zakona o osnovni šoli pa določa, da se: »…izobraževanje posebej nadarjenih 

učencev izvaja v skladu s tem zakonom tako, da jim šola prilagodi metode in oblike dela 

ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk in druge oblike individualne in skupinske 

pomoči« (Zakon o osnovni…1996). 

Škufca (2004, str. 21) piše o dodatnih dejavnostih za nadarjene in talentirane učence in 

sicer: »Osnovna šola organizira v okviru razširjenega programa tudi dodatni pouk in 

dejavnosti, za katere se učenci odločajo glede na svoj interes in so prostovoljne. Dodatni 

pouk je finančno podprt od države in je povezan s pripravami na različna tekmovanja. 

Učenci imajo možnost izbire in napredovanja v različnih smereh, vsebinah in programih. V 

delo osnovne šole se vključujejo tudi zunanji mentorji, ponudbo izobraževanja pa 

popestrijo tudi zasebne šole in vrtci«. 

81. člen Zakona o financiranju in organizaciji vzgoje in izobraževanja, ki govori o šolah, 

predpisuje, da se: »Iz državnega proračuna zagotavljajo tudi sredstva za dejavnosti in 

naloge, ki so potrebne za opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja: 

- sredstva za tekmovanja učencev, vajencev in dijakov ter študentov višjih šol in za 

posebne oblike dela z nadarjenimi« (Zakon o organizaciji…1996). 

V naši šolski zakonodaji je govora tudi o akceleraciji oziroma hitrejšem napredovanju, ki 

mora biti omogočeno nadarjenim učencem v osnovnih šolah. Hitrejše napredovanje v 

osnovni šoli omenja 79. člen Zakona o osnovni šoli. »Učencem, ki dosegajo nadpovprečne 

rezultate v učenju, mora osnovna šola na predlog staršev, učiteljev ali šolske svetovalne 

službe omogočiti, da prej kot v devetih letih končajo osnovnošolsko izobraževanje in s tem 

izpolnijo osnovnošolsko obveznost. O hitrejšem napredovanju učenca odloča učiteljski 

zbor v soglasju s starši« (Zakon o osnovni…1996). 

Kot vidimo, je za nadarjene učence v naših osnovnih šolah z vidika sprejete zakonodaje 

dobro poskrbljeno. Kaj se potem dejansko izvaja v praksi, kako močno dajejo šole 

poudarek na posebno obravnavo in delo z nadarjenimi posamezniki, koliko raznovrstnih 

dejavnosti jim je dejansko ponujenih, kaj jim njihove osnovne šole zagotavljajo in na 

kakšen način poskrbijo za njih, pa ni odvisno le od tega kaj piše v ustavi in zakonih, ampak 

40


tudi od vizije posameznih šol in osveščenosti ter strokovni usposobljenosti pedagoškega 

kadra, ki neposredno dela z nadarjenimi. Veliko je zunanjih dejavnikov, ki vplivajo na to. 

Od finančnega in materialnega stanja šole, do pedagoškega kadra in njihovih ambicij, 

njihove usposobljenosti in strokovnosti, šolske klime in vizije itd. Kljub vsemu temu pa bi 

morali kar se da dosledno upoštevati napotke in navodila zakonodaje, in učencem ponuditi 

najmanj tisto, kar jim v osnovi pripada. Glede tega ne bi smelo obstajati nobenih 

izgovorov. 

Poudarila bi rada še, da problem po mojem mnenju ni toliko v tem, da v šolah ne bi 

upoštevali napotkov in navodil šolske zakonodaje, saj le ta sama po sebi ne zagotavlja 

kakovostne priprave individualiziranega programa za nadarjene učence. Problem, ki obvisi 

nad glavami strokovnjakov na osnovnih šolah, ki delajo z nadarjenimi učenci, je predvsem 

oblikovati kakovosten individualizirani program, in ga nato tudi ustrezno izvajati. To pa ni 

več odvisno od šolskih zakonov, temveč pedagoškega kadra, njihove usposobljenosti in 

motivacije. 

41


4 DELO Z NADARJENIMI UČENCI V OSNOVNIH ŠOLAH 

»Ni ničesar bolj neenakega, kot je enak pristop neenakim.« (T. G. Thurstone) 

Še ne tako zelo dolgo nazaj je v pedagoški praksi prevladovalo mnenje, da potrebujejo 

poseben, njim prilagojen pedagoški pristop, le intelektualno in socialno prikrajšani otroci. 

Na tem področju se je do danes spremenilo mnogo stvari, in hkrati obveljalo splošno 

mnenje, da poleg otrok, ki imajo učne in druge težave, potrebujejo poseben pedagoški 

pristop in obravnavo tudi otroci, ki kažejo višje sposobnosti in potenciale od svojih 

vrstnikov, torej nadarjeni in talentirani otroci. Pedagoška stroka je soglasna v tem, da je 

potrebno pomagati tudi nadarjenim učencem, in sicer z nudenjem raznovrstnih učnih 

pristopov, oblik ter metod učenja in poučevanja, da bi kar se da v celoti razvili in uresničili 

potenciale, ki jih premorejo. 

Po besedah Žagarja (2007), smo nadarjene učence identificirali z namenom. Ta namen je, 

vključiti jih v posebej zanje pripravljene oblike vzgojno-izobraževalnega dela, in to čim 

prej. Nadarjeni učenci bodo namreč po njegovem mnenju sami v učnem procesu izkazali in 

potrdili svojo nadarjenost, če jim bomo le to dopustili. Vse kar moramo storiti je, da jih 

postavimo v konkretno učno situacijo, ki ustreza njihovi nadarjenosti in jim prepustiti 

toliko svobode, da se bodo lahko dokazali po svojih najboljših močeh. 

Nadarjenim učencem moramo v vzgojno-izobraževalnem procesu nameniti dovolj 

pozornosti in usmeriti delo z njimi v razvoj njihovih potencialov. Posledica tega pa so 

določene spremembe tudi v neposrednem delu z njimi, v vzgojno-izobraževalnem procesu 

samem. Ta ne sme biti le prenos izkušenj starejših na mlajše, ampak morajo pouk in ostale 

aktivnosti težiti k razvijanju učenčevega celotnega razvojnega potenciala (Kramar 1987). 

42


4.1 Kako delati z nadarjenimi učenci 

O tem je veliko napisanega v konceptu Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v 

devetletni osnovni šoli, ki ga je izdal Nacionalni kurikularni svet leta 1999. 

Delo z nadarjenimi učenci izhaja iz naslednjih temeljnih načel (Odkrivanje in delo…1999): 

- širitev in poglabljanje temeljnega znanja, 

- hitrejše napredovanje v procesu učenja, 

- razvijanje ustvarjalnosti, 

- uporaba višjih oblik učenja, 

- uporaba sodelovalnih oblik učenja, 

- upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov, 

- upoštevanje individualnosti, 

- spodbujanje samostojnosti in odgovornosti, 

- skrb za celostni osebnostni razvoj, 

- raznovrstnost ponudbe ter omogočanje svobodne izbire učencem, 

- uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci 

programa, 

- skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno 

sprejeti, 

- ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in 

interese. 

Tudi Strmčnik (1998) navaja določena izhodišča in načela, ki jih je potrebno upoštevati pri 

delu z nadarjenimi posamezniki: 

- skrb za nadarjene učence mora biti demokratična: nadarjen učenec ne sme biti v 

nobenem primeru diskriminiran, ali kako drugače prikrajšan; 

- vrednotna usmerjenost nadarjenosti: nadarjeni učenec mora razvijati tudi obče 

veljavne vrednote, ki mu bodo kazale pravo pot pri uporabi njegovih sposobnosti; 

- skrb za nadarjene mora biti pravična in množična: to je povezano z 

demokratičnostjo in širino učnega repertoarja šole; 

- skrb za nadarjene mora biti prisotna na vseh ravneh: obsegati mora ves življenjski 

spekter nadarjenega učenca, pomembna pa je tudi vloga družine in šole; 

43


- nadarjenim mora biti omogočena vsestranska pomoč: veliko nadarjenih 

posameznikov ima težave v šoli in širšem okolju, zato njihovih težav ne smemo 

spregledati; 

- skrb za nadarjene mora biti nepolitična: potrebno se je izmakniti strankarski 

politizaciji in ideologizaciji, saj ti radi izkoriščata nadarjene posameznike za svoje 

namene. 

Predlagane oblike dela z nadarjenimi učenci in nosilci (izvajalci) aktivnosti (Odkrivanje in 

delo… 1999) 

Tabela 2: Oblike dela z nadarjenimi učenci in izvajalci aktivnosti (vir: Odkrivanje in 

delo… 1999) 

TRIADA OBLIKE IN DEJAVNOSTI KDO 

prva - notranja diferenciacija; 

individualne zadolžitve učencev, 

individualiziran pouk, 

kooperativno učenje in druge oblike skupinskega dela, 

posebne domače zadolžitve; 

- dnevi dejavnosti; 

- interesne dejavnosti; 

- hitrejše napredovanje; 

- dodatni pouk; 

- učitelji, 

- učitelji podaljšanega 

bivanja, 

- svetovalna služba, 

- mentorji (šolski in 

zunanji), 

- knjižničar, 

- vodstvo šole, 

- glasbena šola in 

druge javne 

umetniške šole; 

druga - notranja diferenciacija (oblike so enake kot v prvi 

tradi); 

- fleksibilna diferenciacija, 

dodatni pouk, 

individualizirani programi za delo z nadarjenimi, 

vzporedni programi (pull-out), 

obogatitveni programi (sobotne šole, itd.), 

- športne in kulturne sekcije; 


- učitelji, 



zunanji), 




druge javne 

umetniške šole; 

44


tretja 


- kreativne delavnice; 

- raziskovalni tabori; 

- priprava za udeležbo na tekmovanjih; 

- programi za razvijanje socialnih spretnosti; 

- programi za osebni in socialni razvoj (interakcijske 

vaje, socialne igre, mladinske delavnice); 

- hitrejše napredovanje; 

- osebno svetovanje učencem in staršem 

- notranja diferenciacija (oblike so enake kot v prvi 

triadi); 

- fleksibilna diferenciacija; 

dodatni pouk, 

individualizirani programi za delo z nadarjenimi, 

vzporedni programi (pull-out), 

- delna zunanja diferenciacija (8. in 9. razred); 

- izbirni predmeti; 

- seminarske naloge; 

- raziskovalne naloge; 

- športne in kulturne sekcije; 

- obogatitveni programi; 



- kreativne delavnice; 

- raziskovalni tabori; 

- priprava za udeležbo na tekmovanjih; 

- programi za razvijanje socialnih spretnosti; 

- programi za osebni in socialni razvoj (interakcijske 

vaje, socialne igre, mladinske delavnice); 

- hitrejše napredovanje (izjemoma); 

- osebno svetovanje učencem in staršem; 

- svetovanje nadarjenim pri izbiri poklica. 

- učitelji, 



zunanji), 


- Zavod Republike 

Slovenije za 

zaposlovanje, 



druge javne 

umetniške šole. 

45


Kateri so torej tisti ukrepi, ki se jih najpogosteje poslužujemo v naših osnovnih šolah pri 

delu z nadarjenimi in talentiranimi učenci V zgornji tabeli, ki jo je sestavil Nacionalni 

kurikularni svet leta 1999, so predlagane oblike dela in aktivnosti za nadarjene učence v 

osnovnih šolah razvrščene po triadah. Le te se lahko izvajajo pri rednem pouku ali pa izven 

njega. Zagotovo pa se vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi posamezniki prične že pri 

sami učni uri v razredu, pri pouku. 

4.2 Pouk 

Pouk je po Strmčniku (2001, str. 99,100) »izjemno pestra, večdimenzionalna interakcija 

najrazličnejših subjektivnih in objektivnih, individualnih in socialnih, snovnih in osebnih 

učnih situacij.« /…/ Njegovi nameni pa so: »…predvsem spodbujati samostojno in aktivno 

učenje, smotrno in načrtovano socializiranje, kvalificiranje in personaliziranje mladih, pa 

tudi ohranjanje ter nadaljnje razvijanje izbranih splošno kulturnih civilizacijskih dobrin«. 

To velja za vse učence, ki so udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu, tudi nadarjeni 

ne smejo biti izjema. Pouk mora biti prilagojen tako, da v razvoju spodbuja vse 

posameznike in jim nudi take vrste izkušenj, ki jih najbolj potrebujejo in dojemajo. George 

(1997, str. 100) pravi, da moramo učencem predvsem zagotoviti »…uravnotežen in 

vznemirljiv kurikulum, ki bo dovolj fleksibilen, da bo lahko ustregel potrebam vseh 

otrok«. 

Ni smisel le v tem, da učence nečesa naučimo, npr. določenih podatkov, dejstev. Naučiti 

jih moramo tudi, kako se učiti in kako to prenesti v realno, stvarno življenje. To velja za 

vse učence, ne le za nadarjene. Martin Heidegger (v Armstrong 1999) pravi, da je 

poučevanje zahtevnejše od učenja, kajti smoter samega poučevanja je, omogočiti učenje. 

Pravemu učitelju je torej predvsem do tega, da bi se učenci naučili učiti se. Njegovo 

ravnanje zato pogosto daje vtis, da se od njega pravzaprav ničesar ne naučimo, seveda če 

nam izraz 'poučevanje' pomeni posredovanje koristnih informacij. 

Nadarjeni učenci nam pri pouku predstavljajo še večji izziv. Ker imajo načeloma zelo 

raznolike interese in zanimanja, hitreje dojemajo stvari, in se hitreje učijo, moramo imeti v 

rezervi vedno še nekaj več, kar jim lahko ponudimo, da potešimo njihovo radovednost. 

Kako torej ravnati z njimi pri pouku Kaj in koliko jim ponuditi 

46


Nadarjenim je po mnenju Ferbežerja (2002, str. 201) »…pomembno zagotoviti širok 

fleksibilen vzgojno-izobraževalni program, v katerem se bo lahko nadarjen otrok 

vsestransko razvijal, pa tudi poglabljal svojo nadarjenost«. 

Nadarjenim učencem moramo tudi pri rednem pouku omogočati oz. pripraviti takšne učne 

okoliščine, ki spodbujajo k aktivnemu učenju. Kramar (1987) pravi, da ni dovolj, da 

nadarjeni učenci svoje sposobnosti in talente razvijajo le pri dodatnem pouku in drugih, 

njim namenjenih aktivnostih, temveč mora biti že redni pouk sestavljen na tak način, da 

bodo lahko učenci pri njem aktivno sodelovali in ga sooblikovali v vseh fazah. Tudi 

Ferbežer (2002) za nadarjenega otroka pravi, da potrebuje svojim zmogljivostim in 

sposobnostim ustrezen in primeren pouk. To mu moramo znati, in smo mu nenazadnje 

dolžni ponuditi. 

Strmčnik (1998, str. 23) o pouku zapiše besede, ki bi jih po mojem mnenju moral imeti 

vedno v mislih vsak pedagog: »…slab pouk učence učno izenačuje, dober pa pospešuje ne 

le zmožnejše, marveč tudi šibkejše, vse pa na višji kakovostni ravni«. 

Kaj torej lahko storimo za bistrega in nadarjenega učenca v šoli Kaj mu moramo 

zagotoviti in ponuditi, da bo uspel izpolniti dane potenciale In seveda kako to izvesti čim 

kakovostnejše 

George v svoji knjigi piše o tem, kako zadovoljiti potrebe nadarjenih učencev in sicer 

meni, da morajo pedagoški delavci, ki se ukvarjajo z vzgojo in izobraževanjem nadarjenih, 

jasno vedeti kakšna je šolska politika na splošno, in kakšna je konkretna politika glede 

nadarjenih otrok. »Nadarjene otroke moramo izobraževati tako, da jim omogočimo delo na 

najvišji možni ravni, kar je v dobro drugih in tudi v njihovo zadovoljstvo. Splošno znano 

je, da ljudje z izjemno visokimi sposobnostmi na kateremkoli področju človekove 

dejavnosti, potrebujejo bogate in izzivov polne izkušnje, da dosežejo izpolnitev« (George 

1997, str. 155). 

To na šolah dosežemo z raznoliko ponudbo učnih možnosti in programov. Vendar ni 

dovolj, da nadarjenim učencem njim posebej sestavljen program zgolj omogočimo. Le ta 

mora biti tudi kvalitetno oblikovan, tako da učencem pušča možnost samostojnosti, 

odgovornosti, ustvarjalnosti in samoiniciativnosti, ter nenazadnje kvalitetno izveden. 

Kvalitetna izvedba vsakega vzgojno-izobraževalnega programa je odvisna od ustrezne 

47


usposobljenosti izvajalcev, zato morajo šole poskrbeti za nenehno strokovno 

izpopolnjevanje svojega pedagoškega kadra in drugih strokovnih sodelavcev. 

4.3 Učna diferenciacija in individualizacija 

Eden najpomembnejših in najbolj razširjenih pristopov pri delu z nadarjenimi in 

talentiranimi učenci na naši osnovni šoli, je zagotovo učna diferenciacija in 

individualizacija. 

Strmčnik (2001, str. 377) navaja, da »…pojma diferenciacija in individualizacija nista eno 

in isto, čeprav se običajno razumeta v sinonimnem pomenu. Diferenciacija je groba 

individualizacija, saj zajema učne in druge razlike učencev le v okviru manjše učne 

skupine. Se pravi, da se na tej ravni individualizacija zaustavi, ker so vsi učenci določene 

skupine izpostavljeni relativno enaki učni zahtevnosti in postopkom. Drugače je pri 

individualizaciji, ki se mora spustiti do vsakega učenca, se pravi upoštevati in 

zadovoljevati individualne učne in druge razlike ne le skupine, marveč posameznika. 

Spričo tega diferenciacijo radi označujemo tudi kot organizacijski ukrep za lažje izvajanje 

individualizacije kot didaktičnega načela«. 

George (1997) navaja, da diferenciacija ni namenjena le učno šibkim in manj uspešnim ali 

le nadarjenim učencem. Po njegovem je namenjena celotni šolski populaciji. Diferenciacija 

je za vse otroke, ker se vsi otroci med seboj razlikujejo po vrsti značilnosti in sposobnostih. 

Vsak je drugačen, in prav razlike so eden od poglavitnih razlogov za to, da se moramo 

potruditi zadovoljiti posebne potrebe vsakega učenca posebej, in prav tako vsakega izmed 

njih spodbujati v učenju in razvoju. Diferenciacija in individualizacija sta torej ukrepa, s 

katerima cilje kurikula, metode poučevanja in ocenjevanja, material in učne dejavnosti, 

priredimo na takšen način, da z njimi poskrbimo za potrebe vsakega posameznega učenca 

posebej. 

Poskrbeti za učenčeve potrebe je gotovo eden od primarnih ciljev, h kateremu pri procesu 

vzgoje in izobraževanja težimo. Brez zadovoljevanja posameznikovih potreb pod nobenim 

pogojem ne moremo pričakovati kvalitetnega procesa poučevanja in učenja, niti ustreznih 

učnih situacij in socialnih odnosov, ki imajo pri vsem tem skupaj izjemen pomen. Z učno 

48


diferenciacijo in individualizacijo naj bi učno delo v šoli bolje prilagodili potrebam 

učencev, ter tako bolje poskrbeli za vse učence, vključno z nadarjenimi in talentiranimi. 

Poznamo več vrst diferenciacije in individualizacije. Te so notranja, fleksibilna in zunanja. 

4.3.1 Notranja diferenciacija in individualizacija 

Za notranjo diferenciacijo in individualizacijo je značilno, da ohranjata heterogene učne 

razrede in oddelke, individualne zmožnosti, potrebe in želje učencev pa skušata upoštevati 

znotraj naravnih razredov, in sicer s prilagoditvijo učnih ciljev in vsebin ter še zlasti 

sodelovalnih učnih oblik, metod dela in učne tehnologije, ter z vključevanjem 

individualizirane učne pomoči. »Notranja diferenciacija in individualizacija se ne 

zaustavita že pri upoštevanju skupinskih učnih razlik učencev, marveč morata seči do 

vsakega učenca, kar močno poglablja njuno zahtevnost« (Strmčnik 2001, str. 378). 

Notranja diferenciacija in individualizacija sta zelo zahtevni, saj morata »upoštevati učne 

posebnosti vsakega učenca in mu optimalno pomagati. /…/ Zato terjata optimalne pogoje, 

namreč izjemno visok kadrovski in didaktično metodični standard šole, se pravi več in 

strokovno različno profiliranih ter dobro usposobljenih učnih moči, zadostno število 

kakovostnih in pestrih didaktičnih pripomočkov, predvsem pa številčno veliko manjše 

razrede« (prav tam, str. 382). 

4.3.2 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija 

Za fleksibilno diferenciacijo in individualizacijo je »…bistveno prepletanje heterogenih in 

homogenih, večjih in manjših učnih skupin, temeljnega in nivojskega pouka, veliko bolj 

skupinsko sodelovanje učiteljev, kratkotrajnejše časovno, največkrat pa tudi prostorsko 

ločevanje učencev v večji učno-ciljni ter vsebinski razponi« (Strmčnik 2001, str. 382, 383). 

Fleksibilna diferenciacija in individualizacija imata več modelov. V naših šolah sta najbolj 

aktualna sukcesivno kombiniranje temeljnega in nivojskega pouka ter 'teamski pouk' (prav 

tam). Za omenjeni model, torej nivojski pouk, je značilno, da učence pri kakem učnem 

predmetu občasno ločuje. Nivojski pouk se lahko organizira le pri matematiki, slovenskem 

49


jeziku in tujem jeziku, in to v obsegu največ do 1/4 vseh ur namenjenih tem predmetom. 

Temeljni pouk poteka na eni ravni zahtevnosti, nivojski pa na dveh ali več ravneh. 

4.3.3 Zunanja diferenciacija in individualizacija 

Z zunanjo diferenciacijo označujemo »…táko šolsko ali učno organizacijo, pri kateri so 

učenci običajno po storilnostnih merilih, se pravi po učnih sposobnostih in tempu 

napredovanja, bolj ali manj administrativno razdeljeni v relativno homogene, prostorsko 

trajno ločene skupine z neenotnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji in vsebinami, z običajno 

ločenimi učiteljskimi zbori in šolskimi upravami ter z neenakimi nadaljnjimi 

izobraževalnimi možnostmi. /…/ Glede na obliko je zunanja diferenciacija lahko 

medšolska, kjer gre za samostojne šolske smeri /…/ in znotrajšolska, ko so ločitve učencev 

izpeljane pod skupno šolsko streho. Ta ločitev je lahko popolna (totalna), torej pri vseh 

učnih predmetih (nivojske paralelke, 'streaming'), ali delna (parcialna), le pri nekaterih 

učnih predmetih ('setting')« (Strmčnik 2001, str. 384). 

4.3.4 Individualno učenje 

Pri diferenciranem in individualiziranem pouku moramo omeniti še individualno učenje. 

Ta oblika dela v šoli omogoča »…prilagoditev kurikula učenčevim lastnim interesom, saj 

je povsem jasno, da so otroci bolj motivirani za tiste teme, ki si jih izberejo sami. To jim 

hkrati omogoča, da proces učenja vzamejo v svoje roke, se zavzeto lotijo raziskovanja in se 

naučijo dobro uporabljati knjižnice. /…/ Drug pomemben dejavnik je dejstvo, da imajo 

učenci pri tem možnost sodelovanja z ljudmi, ki se navdušujejo za podobne reči in imajo 

potrebno znanje v zvezi z izbrano temo. To pomeni, da mora učitelj biti pripravljen stopiti 

iz svoje vsevedne vloge in povabiti k sodelovanju šolskega ali zunanjega strokovnjaka, ki 

bo učencu mentor. Takšno sodelovanje moramo spodbujati, kajti ob hitrem in 

nepreglednem povečevanju razpoložljivega znanja, noben učitelj ne more vedeti vsega o 

določenem področju, nadarjeni otroci pa pogosto potrebujejo prav izziv strokovnjaka s 

tako poglobljenim znanjem, kot ga povprečen učitelj nikakor ne more imeti« (George 

1997, str. 81, 82). 

50


Z vnosom te oblike poučevanja v vzgojno-izobraževalni proces učencem pomagamo, da 

postanejo še bolj samostojni pri svojem učenju in bolj aktivni v vseh etapah poučevanja. 

Individualno učenje se v veliki meri povezuje s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi 

programi, ki so namenjeni posebej nadarjenim učencem. Te bom predstavila v sledečem 

poglavju. 

4.4 Posebni vzgojno-izobraževalni programi za nadarjene učence 

»Če otroci občutijo, da njihova okolica spoštuje izvirnost, je večja verjetnost, da bodo svoji 

izvirnosti dali prosto pot.« (Dorothy Briggs) 

Nadarjene učence identificiramo z namenom, da bi z njimi lahko dodatno delali, ter jih 

spodbujali pri razvijanju in izpolnitvi njihovih potencialov. Zato pedagoški kader na naših 

šolah oblikuje posebne učne skupine nadarjenih učencev, v katerih z učenci delajo po 

posebnih metodah in njim namenjenih programih za nadarjene. To so pri nas razne letne 

šole, kolonije, tabori, krožki, idr. Gre za tematsko omejene, a intenzivnejše oblike dela, ki 

prinašajo najrazličnejše ustvarjalne dosežke (Nagel 1987). Katere so te posebne metode in 

pristopi, ter kakšna je ponudba programov za nadarjene je odvisno od vsake posamezne 

šole. 

O dodatnih izobraževalnih programih in možnostih Ferbežer in Kukanja (2008, str. 53) 

zapišeta, da morajo »…izobraževalne možnosti zadovoljiti intelektualne zahteve, ki 

zaznamujejo nadarjene učence kot celoto. Osrednji problem je namreč v zagotavljanju 

ustreznih intelektualnih izzivov. Obstajajo dokazi, da se nadarjeni učenci učijo najbolj 

učinkovito, če so pri tem ustrezno izzvani. In obratno, začnejo se dolgočasiti in postanejo 

frustrirani, kadar sta nivo zahtevnosti oziroma kompleksnosti in učni tempo pod njihovimi 

zmožnostmi«. 

Ferbežer (2002, str. 103) poudarja, da bi morali biti učni programi za nadarjene »…odprti 

v okolje, vključevati mentorje, izkušenjsko učenje izven razreda, izrabo lokalnih kadrov in 

virov, usmerjati nižje psihične procese (psihomotoriko, senzoriko) v višji kognitivni in 

kreativni razvoj«. 

51


Namen in cilji učnega programa za nadarjene in talentirane učence bi po mnenju Georga 

(1997) moral v ospredje postaviti razvoj osebnosti. »Odprte naloge spodbujajo učence v 

učnem procesu. Kurikulum naj pušča prostor tudi za cilje, ki jih oblikujejo učenci, saj se 

tako pripravljajo na samovodenje. /…/ Zagotoviti moramo, da bodo učenci lahko vplivali 

na kurikulum, kar je njihova pravica« (George 1997, str. 101). 

Za vsakega od identificiranih nadarjenih učencev se na šoli pripravi tudi posebni 

individualizirani program dela, pri načrtovanju katerega poleg učiteljskega zbora in šolske 

svetovalne službe, sodelujejo učenec in njegovi starši ter po potrebi tudi zunanji sodelavci. 

V programu se opredelijo cilji ter oblike in metode dela z nadarjenim učencem, pri pripravi 

pa se upoštevajo značilnosti učenčeve nadarjenosti ter učenčeve potrebe, želje in interesi. 

Oblike dela z nadarjenimi učenci, o katerih sem pisala že zgoraj, so lahko vse oblike 

diferenciacije, izbirni predmeti, seminarske naloge, raziskovalne naloge, športne in 

kulturne dejavnosti, interesne dejavnosti, kreativne delavnice, raziskovalni tabori, osebno 

svetovanje učencem in staršem, ter svetovanje nadarjenim pri izbiri poklica ( Program za 

nadarjene…2009). 

Nosilec individualiziranega programa je učenčev razrednik, koordinator pa je šolska 

svetovalna služba. Individualizirani programi se v celoti hranijo v učenčevi osebni mapi pri 

šolski svetovalni službi, po en izvod brez podatkov, ki so obravnavani kot zaupni pa 

hranijo razrednik in starši. Za vse že identificirane učence se za novo šolsko leto po 

predhodno opravljenem pogovoru z učenci in starši, izdela nove individualizirane 

programe (Šolska svetovalna služba…2009). 

Naj se sliši še tako iluzorno, bi po mojem mnenju morala vsakemu posamezniku biti dana 

možnost, da izkaže svoje darove in potenciale. Potemtakem bi se moral pedagoški kader na 

šoli zavzeti za vsakega učenca posebej, in ga smatrati kot nadarjenega (vsaj) na določenem 

področju. Kot nam je namreč najbrž vsem jasno, nismo vsi nadarjeni za vse, na vseh 

področjih, lahko pa skoraj z gotovostjo trdim, da ima vsak posameznik svoja lastna 

zanimanja in interese, ki ga morebiti ženejo tako daleč, da bi ob pravilni pomoči in 

pristopu vzgojiteljev, učiteljev in profesorjev ter seveda ob posebnih vzgojnoizobraževalnih 

dejavnostih in programih to svojo nadarjenost uspešno razvijal, in 

spopolnjeval tako sebe kot osebnost, kot tudi svoje stvaritve. 

52


Dobnik (1998) poudarja tudi, da je zmotno pričakovati, da bo za nadarjene narejeno dovolj, 

če jim ponudimo program, ki se bo odvijal zunaj pouka, in ga bo izvajal 'nekdo drug' 

(zunanji strokovnjaki, šolski svetovalni delavci). Kakovosten pouk namreč še vedno ostaja 

najpomembnejši način pospeševanja razvoja nadarjenih. Visoke kakovosti pouka ne 

morejo nadomestiti nobeni drugi ukrepi za pospeševanje razvoja nadarjenih. Aktivnost 

učencev pri pouku je namreč prvi pogoj, da učitelj sploh opazi nadarjenost pri učencu, in jo 

smiselno spodbuja. 

4.5 Obogatitev kurikula in šolska akceleracija 

4.5.1 Obogatitev kurikula 

Če hočemo nadarjenim učencem pomagati, da razvijejo svoje potenciale, in uresničijo 

lastna zanimanja in interese ter posledično nadarjenost, jim moramo ponuditi raznolike 

dejavnosti in ustrezne ter bogate vzgojno-izobraževalne programe. Zanje moramo imeti 

pripravljen ustrezen kurikul, ki bo služil v njihovo dobro. 

Ferbežer (2006, str. 96, 97) pravi, da »…se izobraževanje nadarjenih otrok še naprej bojuje 

z definicijami in pojmovnimi opredelitvami 'dobrega' kurikula za nadarjene otroke. Kurikul 

je namenjen temu, da uvede učence v proces, kjer se okoristijo predhodnega znanja, 

medtem ko se angažirajo v aktivnostih in izkušnjah, ki spodbujajo novo učenje«. 

Avtorica Van Tassel Baska (1997 v Ferbežer 2006, str. 99) pravi, da bi moral kurikul za 

nadarjene in talentirane učence označevati pet temeljnih značilnosti: 

- »optimalne ravni učenja, 

- prilagoditve kurikuluma 4 morajo biti zasnovane na učenčevih značilnostih oziroma 

psiholoških lastnostih, 

- kurikulum mora biti usmerjen k vsem razvojnim ravnem, 

- kurikulum mora načrtovati kombinacijo principov akceleracije in obogatitve, 

4 Tukaj uporabljam besedo kurikulum, ker sem dobesedno povzemala po navedenem avtorju. V slovenskem 

jeziku se uporabljata obe obliki, kurikulum in kurikul (obe sta poslovenjeni tujki). Po posvetovanju z 

lektorico, sem se sama odločila uporabljati besedo kurikul, saj imamo nenazadnje tudi tvorjenke, npr. 

kurikularno prenovo, ki izhajajo iz kurikula. 

53


- evalvacija kurikuluma mora imeti namen, da dokumentira maksimalni potencialni 

učinek«. 

Princip obogatitve kurikula po definiciji, ki jo je sprejel Oxfordski raziskovalni projekt 

(George 1997, str. 119): 

1. Je širjenje in poglabljanje učnih izkušenj. 

2. Omogoča izkušnje in dejavnost, ki presegajo meje rednega kurikula. 

3. Razvija nadarjenost in talentiranost najbolj sposobnih. 

4. Bolj poudarja kakovosten razvoj miselnih sposobnosti, kot pa količinsko kopičenje 

dejstev. 

5. Bolj poudarja proces učenja kot pa vsebino. 

6. Lahko je horizontalna 5 , tako da raziskuje področja, ki se jih splošno jedro šolskega 

kurikula navadno ne dotakne. 

7. Lahko je vertikalna 6 , tako da razvija sposobnost 'količinskega' razmišljanja, kar 

vključuje osnovno temo, sposobnost razumevanja osnovnih pravil in sposobnost 

posploševanja. 

8. Na splošno bi morali otroci z malo dela pridobiti več znanja. Na splošno je bolje, 

da tak učenec reši eno nalogo na tri različne načine, kot pa tri naloge reši na 

podoben način. 

V kaj mora biti usmerjen obogatitveni program Kričaj Korelc (2001, str. 31) zapiše, da v 

to »…da se nadarjenim učencem ponudi širša in bolj poglobljena učna snov (obogatitevenrichment)«. 

In kot pravi George (1997), bogatitev kurikula ne pomeni zgolj to, da šola 

poskrbi za dodaten material. Bogatitev je veliko več in je odvisna tudi od učiteljeve 

prožnosti, občutljivosti in individualnih potreb, občutka za pravi trenutek in dobrega 

poznavanja obravnavane snovi, ter dodaja: »Da bi lahko izvajali bogatenje, širjenje in 

diferencirani kurikulum si moramo zapomniti, da se učenci učijo na mnogo različnih 

načinov. Širokemu razponu potreb učencem lahko ustrežemo le, če jim prilagajamo 

metode oz. stil poučevanja« (prav tam, str. 131). 

5 Nanaša se na splošen ali horizontalni transfer, pri katerem se učni učinki prenašajo širše, med predmeti, 

med teorijo in prakso, med šolskim učenjem in življenjskimi situacijami, npr. znanje matematike se lahko 

prenaša na reševanje kemijskih in fizikalnih nalog (Marentič Požarnik 2000). 

6 Nanaša se na specifični ali vertikalni transfer, pri katerem se učni učinki prenašajo znotraj istega področja 

znanja ali predmeta s prejšnjega na nadaljnje učenje. Določeno predznanje je tukaj nujen pogoj za nadaljnje 

učenje (Marentič Požarnik 2000). 

54


4.5.2 Pospešeno napredovanje oziroma šolska akceleracija 

Pospešeno napredovanje oziroma šolska akceleracija je ukrep, katerega posledica je 

otrokova uvrstitev na stopnjo, ki presega njegovo kronološko starost. Ta ukrep nadarjenim 

učencem da možnost, da obiskujejo program, ki je bolj zahteven in zanimiv, hkrati pa šoli 

olajša delo, saj ji zaradi tega ni treba razvijati in uvajati posebnega programa za te otroke. 

Nadarjenim in sposobnim otrokom bi vsekakor morali dati možnost, da se razvijajo hitreje, 

če to zmorejo, da delajo in hkrati napredujejo v skladu z njihovimi sposobnostmi in 

zmogljivostmi (George 1997). 

Seznam kriterijev, ki morajo biti izpolnjeni pri pospešenem napredovanju (prav tam, str. 

115, 116): 

1. »Otrokovi dosežki znatno presegajo povprečne za njegovo starost. 

2. Obstajajo dokazila o izredni sposobnosti v obliki testov in ocen. 

3. Starosti primerna emocionalna in socialna zrelost. 

4. Otrok je sposoben telesnih dejavnosti z običajno motorično koordinacijo. 

5. Anksioznost in vztrajnost sta v mejah običajnega, otrok ne kaže znakov stresa ali 

obsesivnega vedenja. 

6. Strinjanje in podpora staršev. 

7. Strinjanje in podpora šole. 

8. Pripravljenost otroka na slovo od prijateljev«. 

Kot vsak pristop ima tudi šolska akceleracija svoje slabosti in nasprotnike. Coleman (v 

George 1997) pravi, da se pospešeno napredovanje kaže zgolj kot obravnavanje iste snovi 

v krajšem času. Isti avtor svari tudi pred morebitnimi čustvenimi in socialnimi 

neprilagojenostmi. 

Tudi mnogi učitelji praktiki menijo, da lahko nadarjeni učenci, ki preskočijo razred, zaradi 

tega doživljajo strese, povezane s sodelovanjem s starejšimi in zrelejšimi učenci, ter da je 

zato lahko oškodovan njihov čustveni razvoj. Nekateri učitelji se tudi bojijo, da bodo imeli 

zaradi hitrih preskokov nadarjeni učenci primanjkljaje v znanju na določenih predmetnih 

področjih (Ferbežer, Kukanja 2008). 

55


Vendar pa akceleracija nima nujno zgolj negativnih učinkov. George (1997, str. 115) 

navaja avtorja Vernona, ki dokazuje, da lahko različne negativne učinke ublažimo, če se 

pri vsakem otroku držimo naslednjih kriterijev: 

- »Otrok je psihološko dovolj zrel in pripravljen. 

- Novi učitelji so dobro seznanjeni s primerom in pozorni. 

- Otrok je tako čustveno kot fizično dovolj zrel. 

- Otrok ne preskoči več kot enega leta. 

- Otrok je zares sposoben bolj zahtevnega dela«. 

Na koncu pa se vsekakor moramo zavedati dejstva, da otrokov razvoj ni enako hiter na 

vseh področjih; to velja tudi za nadarjene učence. Tudi oni lahko preveč zaostajajo na 

socialnem in emocionalnem področju, da bi ukrep akceleracije zanje bil ustrezen, kljub 

temu, da morebiti zelo prednjačijo pred svojimi vrstniki na intelektualnem področju. Zato 

moramo biti pri izvajanju akcerelracije zelo previdni,in jo omogočiti tistim nadarjenim 

učencem, ki imajo poleg izjemno razvitega intelektualnega področja, dovolj razvito tudi 

socialno in emocionalno, da bi lahko uspešno prenesli takšno spremembo. 

Zagovorniki pristopa akceleracije med njene prednosti štejejo dejstvo, da lahko nadarjeni 

učenci na takšen način prej zaključijo šolanje, in so zato posledično prej produktivni v 

svojem poklicnem življenju. 

4.6 Dodatni pouk 

Dodatni pouk je oblika dela z nadarjenimi učenci, katerega izvajanje je predpisano tudi z 

zakonom in se organizira za učence, ki pri posameznih predmetih presegajo določene 

standarde znanja. Posledično je zato tudi ena izmed najpogostejših oblik nadgradnje pouka 

za nadarjene učence (Bela knjiga 1995). 

V Beli knjigi (1995) je zapisano, da na predmetni stopnji organizira šola tudi dodatni pouk 

za nadpovprečno sposobne in zainteresirane učence, kjer je poudarek predvsem na 

njihovem samostojnem delu. Dodatni pouk pa se praviloma izvaja eno uro na teden, 

izjemoma dve. 

56


Šole z organiziranjem in izvajanjem dodatnega pouka želijo izpolniti pričakovanja 

nadarjenih učencev, ki so sposobni osvojiti višji kvantitativni in kvalitativni nivo znanja 

(Kastelic 1998). Na ta način dodatno obogatijo vsebine rednega pouka, saj se mora 

obravnavana snov pri dodatnem pouku povezovati z rednim. 

Temeljne značilnosti dodatnega pouka so (Nagel 1987, str. 79): 

- »Pri dodatnem pouku si širijo in poglabljajo znanje učenci, ki to zmorejo in želijo, 

- nadarjeni učenci pospešeno razvijajo svoje sposobnosti in osebnost, 

- omogoča se razvoj izjemnih sposobnosti posameznih učencev, 

- razvijajo se učni in drugi interesi ter se dviga nivo aspiracij, 

- pri učencih se oblikuje zavest, da je posameznik dolžan delati in ustvarjati toliko, 

kolikor zmore, 

- v popolnejši meri aktivira učenčeve psihofizične sile ter ga zavestno usmerja k 

samoizobraževanju in smotrnemu izkoriščanju prostega časa, 

- omogoča učencem, da spoznajo svoje splošne sposobnosti, posebne zmožnosti, 

interese ter druge osebnostne lastnosti, da jih bolj odgovorno dalje razvijajo in 

življenjsko ter poklicno usmerjajo.« 

Dodatni pouk naj torej obsega poglobljene vsebine predmetov, in naj bo usmerjen k 

ustvarjalni uporabi pridobljenega znanja (Nagel 1987). 

Strmčnik (1987) o dodatnem pouku zapiše, da je njegovo bistvo spodbujanje razvoja 

nadarjenih učencev. Snov je globlje in bolj abstraktno predstavljena, zato lahko učenci 

bolje spoznajo sami sebe in svoje sposobnosti. 

Dodatni pouk je po mojem mnenju zelo pomemben del vzgoje in izobraževanja na 

osnovnih šolah, saj omogoča učencem, da napredujejo, se bolj poglobijo v stvari, ki jih 

zanimajo, so pri tem uspešni, in se hkrati hitreje razvijajo. 

Učitelji, ki dodatni pouk izvajajo, ga velikokrat izkoristijo tudi za pripravo učencev za 

udeležbo na različnih tekmovanjih. »Tudi tekmovanja v znanju lahko služijo kot oblika 

odkrivanja in osnova za sistematično razvijanje nadarjenih učencev« (Nagel 1987, str. 82). 

57


4.7 Interesne dejavnosti 

Troha (1992, str. 10) pravi, da »…mora šola vsebinsko, konceptualno in organizacijsko 

posneti otrokov normalni ritem življenja in tako šolo približati zahtevam življenjskosti. 

Potrebno je torej, da se čas nujnega, obveznega in odgovornega dela v šoli prepleta s 

časom igre, rekreacije in počitka«. To lahko do neke mere uresničujemo z vključevanjem 

učencev v interesne dejavnosti. Interesne dejavnosti so »…tiste oblike vzgojnoizobraževalnega 

dela ob pouku, ki odkrivajo, oblikujejo, razvijajo interese, posebne 

sposobnosti in ustvarjalnost učencev, hkrati pa razvijajo njihove delovne navade, 

odgovornost in smisel za kolektivno delo« (Nagel 1987, str. 80). 

Šola interesne dejavnosti organizira in ponuja skozi vse šolsko leto, lahko tudi v obliki 

kakšnih kratkotrajnih tečajev na različnih področjih (raziskovalnem, tehničnem, kulturnem, 

športnem,…). Učencem torej omogoča in zagotavlja, da se vključujejo vsaj v eno interesno 

dejavnost, ki pa jo lahko, če jim izbrana dejavnost ne ustreza, tekom leta tudi zamenjajo 

(Bela knjiga 1997). Šola lahko za izvedbo določenih oziroma nekaterih interesnih 

dejavnosti priskrbi tudi zunanje izvajalce, strokovnjake na različnih področjih, ki te 

dejavnosti vodijo, zato so nekatere vsebine posledično plačljive, in stroškov šola ne krije v 

celoti. 

Nagel (1987, str. 80) govori še o osnovnih principih pri organizaciji interesnih dejavnosti: 

- »Prostovoljno zbiranje na osnovi interesov in sposobnosti, 

- aktivno učenčevo sodelovanje pri organizaciji dela, pri izbiri vsebin, pri izvajanju 

programa in pri samoupravnem vodenju, 

- povezanost interesnih dejavnosti z drugim vzgojno-izobraževalnim delom na šoli«. 

Pri teh dejavnostih lahko učenci razvijajo in krepijo različne interese. Vsak ima možnost, 

da se vključi v tiste interesne dejavnosti, ki mu pomenijo zadovoljitev želje po dodatnih 

znanjih, rekreaciji ali pa zgolj sprostitvi, in na ta način organizirano koristno preživeti del 

svojega prostega časa. 

58


4.8 Drugi modeli in ukrepi pri delu z nadarjenimi učenci 

V zadnjem času zelo narašča zavest o tem, da se moramo v procesu vzgoje in 

izobraževanja posebej posvetiti tudi nadarjenim učencem. Posledično se je zaradi tega na 

tem področju v zadnjih letih razvilo veliko novih alternativnih modelov, ki vsak po svoje 

skuša najbolj zadovoljiti posebne potrebe nadarjenih. V skladu s tem so raziskovalci na 

tem področju pripravili specializirane kurikule in modele, ki v vzgojo in izobraževanje 

nadarjenih prinašajo potrebno raznovrstnost. Ti napori so vodili do različnih kurikularnih 

modelov, ki se danes uporabljajo v šolskih sistemih, in ki se med sabo izrazito razlikujejo 

po širini, nalogah oziroma ciljih, strukturi, vsebini in ciljnih populacijah otrok (Ferbežer, 

Kukanja 2008). 

Vzgojno-izobraževalnih modelov, napisanih za nadarjene učence v šolah, je veliko. 

Nekateri so bolj dodelani, nekateri manj. Zagotovo pa so bili vsi ustvarjeni z dobrim 

namenom, to je, kar najbolj pomagati nadarjeni šolski populaciji, se posvetiti njihovim 

izjemnim specifičnim posebnostim in sposobnostim, jih ustrezno usmerjati, ter jim dati 

možnost, da razvijejo svoje talente in potenciale kolikor se le najbolje da. 

Predstavila bom nekaj modelov, ki jih pri delu z nadarjenimi in talentiranimi učenci 

priporočata Davis in Rimm (George 1997). 

- Triadni obogatitveni model (primeren za samostojno priredbo v razredu) 

Vsebuje tri načine obogatitve. Prvi- s splošnimi dejavnostmi seznaniti učence s čim več 

področji, drugi- obogatitev v skupinskih dejavnostih (spodbujanje analitičnega, kritičnega 

in evalvativnega mišljenja poleg razvijanja pozitivne samopodobe, vrednot, motivacije), 

tretji- raziskovanje dejanskih problemov v majhnih skupinah ali individualno (najbolj 

primeren za nadarjene). Konkretneje gre tukaj za »…pomoč posameznemu nadarjenemu 

otroku za čim popolnejšo in celovito edukativno uresničevanje. Osmišljena je pomoč v 

boljšem razumevanju samega sebe, v uspešnejšem in zadovoljnejšem osebnostnem razvoju 

in edukativnem prilagajanju« (Ferbežer 2001, str. 46). 

Obravnavani model razvija ustvarjalnost, kritični odnos do znanja, globalno mišljenje, 

metakognicijo... »Ožje psihološko osebnostno je poudarjeno razvijanje lastnosti, kot so 

varnost, vztrajnost pri učenju, toleranca do nejasnega, pripravljenost tvegati, 

samospoštovanje, moralna hrabrost, optimizem, vizionarstvo, ljubezen do interesno 

59


izbranega dela, doživljanje učenja in dela kot osebne izbire, razvijanje notranje motivacije« 

(prav tam, str. 47). Ta model lahko uporabljamo v posebnih izobraževalnih programih za 

nadarjene učence, pa tudi v običajnih rednih razredih. 

- Identifikacijski model vrtljivih vrat (Renzulli in sodelavci 1981 v George 1997) 

Predlaga izbor talentiranega kroga (15-20% šolske populacije). Le ti so deležni 1. in 2. 

načina obogatitve (glej prejšnjo točko), in se krožno izmenjujejo pri projektnem delu. 

- Model avtonomnega učenca (Betts 1985 v George 1997) 

Pomeni individualni razvoj na področju učnih spretnosti, osebnega razumevanja, 

medosebnih spretnosti, obogatitvenih dejavnosti in poklicnega razvoja, zato je primeren 

tudi za uporabo v razredu. Avtonomni učni model je razvil Betts »…kot srednješolski 

model za izobraževanje nadarjenih učencev. Zasnoval ga je ne le za učno talentirane 

učence, temveč tudi za učence, talentirane v ustvarjalnosti, voditeljstvu, v vizualnih in 

oblikovalnih umetnostih. Te učence povezuje z vrsto učnih aktivnosti, namenjenih 

oblikovanju 'avtonomnega učenca', to je učenca, ki je sposoben identificirati svoje lastne 

učne izkušnje in jih uporabiti pri svojih učnih projektih. /…/ Model sestoji iz petih 

komponent: 1. orientacija, 2. osebni razvoj, 3. obogatene aktivnosti, 4. seminarji, 5. 

poglobljen študij« (Ferbežer, Kukanja 2008, str. 67). 

Avtorja Ferbežer in Kukanja (2008) v svoji knjigi poleg edukacijskega modela obogatene 

triade in identifikacijskega modela nihajnih vrat ter avtonomnega učnega modela, navajata 

še: 

- SMPY (študij matematično zgodaj zrele mladine) in model iskanja talentov 

Julian Stanley je začel leta 1971 »…sistematično preučevati matematično zgodaj zrele 

učence. Cilj te raziskave je bil identificirati mlajše učence, ki imajo nenavadno visoko 

razvite matematične miselne sposobnosti, in jim pomagati najti prilagojene kurikularne 

alternative za razvoj njihovih sposobnosti. /…/ Z uporabo tega modela se učence z 

visokimi sposobnostmi pošlje na testiranja s standardiziranimi testi, s pomočjo katerih se z 

analizo razkrijejo specifična vsebinska področja nižjih sposobnosti, ki nato zahtevajo 

poseben pouk, prilagojen vsakemu posamezniku. Nadarjeni učenci so za tem usmerjeni na 

učne strategije, ki se specifično nanašajo na področja, na katerih je potrebno dopolnilno 

delo« (Ferbežer, Kukanja 2008, str. 60, 61). 

60


Modelov, kako ravnati in poučevati nadarjene učence je v teoriji kar precej. Od možnosti 

šole, njenega finančnega stanja, usposobljenosti in motivacije pedagoškega kadra, 

pripravljenosti sodelovanja z drugimi strokovnjaki in institucijami, motivacije učencev in 

še veliko drugih stvari, ki vplivajo na vzgojno-izobraževalni proces, je odvisno, katere 

modele se bo na šoli uporabljalo, in kako bo šola pri izvajanju le teh uspešna. 

Vedno bolj v zavest pedagogov, ki se ukvarjajo z vzgojo in izobraževanjem nadarjene 

mladine, prihaja mnenje, da je uvedba primernih in določenih strategij v običajni razred 

trdna podlaga za vzgojo in izobraževanje nadarjenih in talentiranih učencev (George 1997). 

Vsekakor bi kot strokovnjaki morali težiti k razvoju pedagoške teorije in prakse v takšno 

smer, da bi čim bolj zadostili potrebam vseh učencev, vključno z nadarjenimi. Vendar, ali 

v naših šolah dovolj kakovostno delamo z nadarjenimi, se jim dovolj posvečamo in jim 

pomagamo v njihovem razvoju, jih spodbujamo, in jim pomagamo pri doseganju in 

uresničevanju potencialov, ki jih izkazujejo Pristopi pri delu z nadarjenimi posamezniki, 

ki sem jih predstavila v tem poglavju, naj bi, seveda ob ustrezni strokovni uporabi, 

pomagali pri zadoščanju specifičnih potreb, ki jih imajo nadarjeni. Seveda pa je na koncu 

od vsake šole posebej in pedagoškega kadra na njej odvisno, katerih pristopov se bodo pri 

izobraževanju nadarjenih učencev poslužili, katere bodo uvajali v šolski pouk in kako 

uspešni bodo pri tem. 

61


5 SOBOTNA ŠOLA ZA NADARJENE UČENCE 

»Današnji nadarjeni otroci so jutrišnje razvojne smeri.« (neznan) 

Sobotna šola za nadarjene je eden izmed vzgojno-izobraževalnih, obogatitvenih 

programov, ki so namenjeni nadarjenim učencem, in predvideva njihovo občasno 

izločevanje iz celotne populacije učencev na šoli (Svenšek 2006). Ponavadi izvedba tega 

programa poteka enkrat na mesec in sicer ob sobotah. Zakaj ob sobotah Eden glavnih 

razlogov je, da je »veliko nadarjenih učencev, ki so vanjo povabljeni, med tednom zelo 

zasedenih v popoldanskem času« (Svenšek 2006, str. 40). 

Po mnenju Kustec (2005, str. 18) je sobotna šola za nadarjene učence »…ena najbolj 

kakovostnih oblik pouka za delo z nadarjenimi učenci, seveda če so vsebine pouka dobro 

pripravljene in so učenci motivirani. Učencu omogoča vključitev v različne pedagoške 

delavnice po njegovi želji«. 

Svetovalna delavka na eni izmed osnovnih šol v štajerski regiji, na kateri sem opravljala 

prakso, in s katero sem se pogovarjala o programu sobotnih šol za nadarjene učence, mi je 

povedala, da pri izbiri teme za sobotno šolo aktivno sodelujejo tudi učenci sami. Na 

začetku jim je ponujenih več tem (nabor tem je zelo širok), ki bi jih naj kasneje pri tem 

programu obdelovali. Pedagoški kader, ki pripravlja program sobotne šole za nadarjene 

mora paziti, da pripravi dovolj raznoliko ponudbo dejavnosti in tem, ter na ta način 

zadovolji interese čim širši množici učencev, saj ima vsak nadarjen učenec svoja unikatna 

zanimanja in področja, ki ga pritegnejo. Izmed ponujenih tem nato učenci izberejo tiste, ki 

se jim zdijo najbolj ustrezne in zanimive. Tovrsten postopek je zelo pomemben, saj na ta 

način učenci aktivno sodelujejo pri nastajanju programa, se zato počutijo bolj pripadne, 

vključene v sam potek in dogajanje, in nenazadnje pomembne in odgovorne pri 

oblikovanju delavnice, v kateri sodelujejo. 

Prav tako je pomemben dejavnik pri sobotni šoli za nadarjene, popolnoma prostovoljna 

udeležba. Torej, če učenec kljub temu, da je bil identificiran kot nadarjen, nima motivacije 

in volje sodelovati ali pa mu izbrana tema ni všeč, mu tega programa ni potrebno 

obiskovati. 

62


Za izvedbo programa sobotne šole za nadarjene učence, se pedagoški kader na osnovni šoli 

odloči sam. Ali ga bodo izvajali ali ne, je odvisno od več dejavnikov, najbolj pogosti pa so 

finančno in materialno stanje osnovne šole, motiviranost učiteljev in učencev, prevoz 

učencev (ker program ponavadi poteka ob sobotah), pridobitev in pripravljenost 

sodelovanja zunanjih mentorjev, ter njihovo plačilo in preobremenjenost (učiteljev in 

učencev) (Kustec 2005, Svenšek 2006). 

»V večini dežel poznajo poletne šole ali sobotne šole za nadarjene in talentirane učence. 

Učenci imajo s tem možnost širjenja svojega znanja skupaj z drugimi nadarjenimi otroki in 

to je zanje zelo spodbudna izkušnja« (George 1997, str. 110). 

Večjo tradicijo in veljavo ima program sobotne šole zunaj naših meja, npr. v Nemčiji, 

ZDA, Kanadi in Angliji, kjer je zavest o posebni skrbi za nadarjene učence začela vznikati 

veliko prej, kot pri nas, in so zato podobni programi za nadarjeno mladino bolj 

zakoreninjeni in uveljavljeni v celotni edukaciji (George 1997). 

V Kanadi Center za vzgojo in izobraževanje nadarjene mladine (University of Calgary 

Education) ponuja tudi sobotne programe za nadarjeno mladino, ki so oblikovani tako, da 

jim nudijo možnost za spoznavanje in raziskovanje netradicionalnega učenja z vrstniki, ki 

imajo njim podobne potenciale, zmogljivosti in interese. Sobotna šola za nadarjene učence 

se izvaja med šolskim letom in se imenuje Super sobotni programi (Super Saturday 

Programs). Nadarjenim učencem na zabaven način zagotavlja bogato vzgojnoizobraževalno 

izkušnjo, ki je v 'običajni' razredni situaciji ne bi mogli dobiti. Ta program je 

plačljiv in traja vsega skupaj šest tednov, ob sobotah, od aprila do junija. Starši 

nadarjenega učenca izberejo primeren program za svojega otroka na osnovi tega kateri 

razred v šoli otrok obiskuje, in ga enostavno prijavijo preko svetovnega spleta ali telefona. 

Podobne sobotne programe za nadarjene učence, ki trajajo nekaj tednov med šolskim 

letom, ponujajo tudi v ZDA in Angliji (Centre for gifted…2009). 

Na univerzi v državi Georgia v ZDA ponujajo program sobotne šole za nadarjene učence 

že od leta 1975, vendar le tega izvajajo čez poletje. Vsako leto v njihovem okrožju 

(Atlanta) ponujajo obogatitvene programe na mnogih področjih, ki segajo od umetnosti do 

matematike in drugih znanstvenih vsebin. Učenci, ki se udeležujejo teh sobotnih šol, 

63


prihajajo iz javnih in privatnih šol, izključeni pa niso niti tisti, ki se, oziroma so se šolali 

doma (Saturday School For…2009). 

V ZDA in Kanadi je takšnih in podobnih sobotnih programov za nadarjene učence 

ogromno. V večini zveznih držav (ZDA) v sklopu sobotnih šol in programov nadarjenim 

ponujajo različne tečaje, kolonije, kampe, obogativnene programe, učenje tujih jezikov…, 

ki potekajo med šolskim letom ali pa med poletjem 7 . Starši lahko tako sami na svetovnem 

spletu skupaj s svojimi nadarjenimi otroki pobrskajo za njim najbolj ustreznim in 

primernim programom, ter tja prijavijo svojega otroka. 

5.1 Program sobotne šole za nadarjene učence pri nas 

Na osnovni šoli Zreče imajo z izvajanjem programa sobotne šole za nadarjene učence že 

precej izkušenj, saj ga kot obogatitev rednemu pouku nadarjenim ponujajo že od leta 2004. 

Na podlagi večletnih izkušenj so postavili cilje in načela sobotne šole za nadarjene. Cilji 

tega programa so (Sobotna šola…2007): 

- Celosten razvoj otroka (njegovih sposobnosti, talentov, osebnosti), 

- krepiti zaupanje v lastne sposobnosti, pozitivno samopodobo, 

- razvijati ustvarjalnost, 

- nuditi možnost pozitivnih doživetij in izkušenj, 

- bogatenje splošnega znanja in razgledanosti, 

- razvijati pozitiven odnos do pridobivanja novega znanja, 

- razvijati in vzpodbujati samostojnost učenja, 

- razvijanje interesov in konjičkov, 

- druženje nadarjenih učencev med seboj, 

- navajanje na obiske v knjižnici, rabo literature, računalnika, 

- vzpodbujanje sodelovanja med učenci, 

- prenos vsebin in metod dela v sobotni šoli na redni pouk. 

Tudi Kustec (2005, str. 19) govori o namenih sobotne šole za nadarjene učence, ti so: 

»…omogočiti srečanje učencem, ki po nadarjenosti izstopajo na različnih ali enakih 

7 Za več informacij si lahko pogledate internetno stran: http://www.hoagiesgifted.org/summer.htm. 

64


področjih, pridobivanje novih znanj, druženje, sklepanje prijateljstev, kakovostno 

preživljanje prostega časa ob pridobivanju novih znanj na drugačen, zabavnejši način«. 

Na osnovni šoli Zreče so sestavili tudi načela programa sobotne šole za nadarjene učence. 

Ta so (Sobotna šola…2007): 

- Obravnavane teme niso vezane na pouk, 

- upoštevanje interesov učencev, 

- vzpodbujanje otrok k dajanju predlogov, 

- dopustiti svobodo, 

- razvijati samostojnost učenčevih želja, zanimanj, ter učenja, 

- sprejemanje različnih idej, 

- vnašanje humorja, 

- sproščeni in demokratični odnosi, 

- odprtost učitelja in sprejemanje učenčeve drugačnosti. 

Čeprav je program sobotne šole za nadarjene učence zasnovan tako, da spodbuja interese 

nadarjenih učencev, poglablja njihovo znanje na več nivojih, in podpira njihovo 

samoiniciativnost in samoaktivnost, na naših osnovnih šolah na žalost (še) ni tako zelo 

razširjen. Je pa res, da se zavest o skrbi za nadarjeno mladino na naših tleh v pedagoški 

stroki zelo prebuja in postaja pomembna. To sklepam na podlagi dejstva, da obstaja v 

našem prostoru kar nekaj strokovnjakov, ki se s to tematiko ukvarjajo, in jo z mnogimi 

izdanimi publikacijami, knjigami, sestavki idr. osvetljujejo, dopolnjujejo, razširjajo in 

razvijajo. Zato menim, da čas za uveljavitev takšnih in podobnih obogatitvenih programov 

za nadarjene učence, po mojem mnenju v našem prostoru še prihaja. 

65


6 ELITIZEM 

»V vsakem človeku je genij, le prebuditi ga je treba.« (Paul Lengrad) 

Ob vseh prilagojenih načinih dela in posebnih programih, ki jih pedagoška stroka 

pripravlja, uvaja in izvaja posebej za nadarjene učence, se marsikdo vpraša, ali morda s 

tem ne podpiramo neke vrste elito, prvi razred. Ali se preveč posvečamo nadarjenim, 

namesto, da bi skrb in razvoj pedagogike usmerili na celotno šolsko populacijo Ali 

posebni vzgojno-izobraževalni programi, ki so namenjeni zgolj nadarjenim učencem še 

večajo prepad in razlike med njimi in 'običajnimi' učenci Morda s takim ravnanjem tiho 

podpiramo privilegiranost (v tem primeru nadarjenih) 

»Zadrega med egalitarnostjo in elitnostjo v šolstvu kar kliče po razmisleku o tem kakšna 

'na znanju temelječa družba' želimo postati in biti: ali je bolj pomembno, da se 

osredotočimo na 'vse' v družbi tako, da bi vsakdo pridobil enako kakovostno izobrazbo ali 

pa bi morali dati prednost skrbi za izjemne talente in razvoj elite Iz tega sledi /…/ 

najpomembnejše vprašanje: smo voljni narediti oboje« (Medved 2008). 

Kar nekaj avtorjev, ki se ukvarjajo z delom in izobraževanjem nadarjenih učencev, se je 

srečevalo s podobnimi vprašanji in očitki. Med njimi Ferbežer in Kukanja (2008, str. 56) 

zapišeta, da je »…ena najpogostejših kritik izobraževanja nadarjenih zunaj strokovnih 

krogov obtožba, da diferencirano izobraževanje spodbuja med učenci, ki so bili deležni 

posebnih izobraževalnih možnosti, občutek elitizma«. 

Tudi George (1997, str. 53) izpostavi, da so »…danes posebni programi za nadarjene 

pogosto deležni ostrih napadov, češ da ustvarjajo elitizem«. Vendar pa, da se »…mnogi 

starši in učitelji pri tem ne zavedajo dobrodejnega in koristnega vpliva, ki bi ga posebni 

programi za razvijanje kreativnosti in kreativnih darov utegnili imeti v njihovi skupnosti« 

(prav tam, str. 53). 

Posebni programi za nadarjene pa niso edini in največji kamen spotike, ko se pričnemo 

pogovarjati o elitizmu v šolstvu. Najhujši očitki glede elitizma letijo na posebne (elitne) 

šole, kamor so vključeni zgolj nadarjeni učenci. Gre za popolno zunanjo diferenciacijo, 

66


torej te vrste šol obiskujejo le učenci, ki so spoznani za nadarjene, in seveda potemtakem 

dosegajo kriterije za vpis. Pri nas tako ekstremne zunanje diferenciacije, kar se tiče 

izobraževanja nadarjenih posameznikov, nimamo, so pa take 'elitne' šole kar pogoste v 

tujini (najbolj znane so npr. Harvard in Yale v ZDA, Cambridge in Oxford v Veliki 

Britaniji). 

Kaj torej izbrati Po kateri poti začrtati vzgojo in izobraževanje Egalitarnost ali elitizem 

Odgovor na ta vprašanja je vse prej kot enostaven, in po mojem mnenju karkoli od tega 

'izberemo', ne bo popolnoma napačno, saj veliko ovisi tudi od naše kulture, mentalitete 

ljudstva, ekonomije… zakaj Poglejmo si dva primera, ki ju navaja Medved (2008). Šolski 

sistem v Skandinaviji, natančneje Finski, in šolski sistem Velike Britanije in ZDA. Finska 

je na splošno znana kot visoko kakovostna, egalitarna družba znanja. Ocenjuje se celo, da 

naj bi imela najboljši izobraževalni sistem na svetu, saj vse šole dosegajo dobre rezultate, 

učitelji pa so visoko izobraženi in usposobljeni. Pri njih je pomembno izobraževanje za 

vse, in vsak otrok je pomemben. Njihovo vodilo je, da morajo vsi otroci imeti enako dobro 

šolstvo, da ne bodo razdeljeni, da bodo vsi izobraženi, in tako lahko k razvoju družbe vsi 

prispevali svoj del. In Finski to uspeva. Razlike med najboljšimi in najslabšimi šolami so 

minimalne, ne glede na to, v kateri regiji so, ali kdo so njihovi učenci, vse šole pa dosegajo 

visoke rezultate na mednarodni ravni. Zgodba o šolstvu v Veliki Britaniji in ZDA je 

drugačna. Nobena od držav ni primer konsistentno visoke kakovosti šolstva, saj v 

mednarodnih primerjavah zaostajata za večino severnoevropskih in azijskih držav. Vendar 

pa dosegata drug fenomen, saj nekatere ameriške in britanske univerze stalno zasedajo 

svetovni vrh v akademskih rezultatih na mednarodni ravni. Britanski in ameriški sistem 

zasebnih šol tako dosegata enega najboljših rezultatov v posameznih kategorijah 'centrov 

odličnosti'. Njihova ideja temelji na selekciji najbolj sposobnih in nadarjenih, ki jih v 

zasebnem šolstvu skušajo pripeljati 'čim dlje, višje'. Medved (2008) ugotavlja, da 

»…konsistentno visoka uspešnost finskih šol ni samo posledica egalitarnega 

izobraževalnega sistema, temveč tudi stabilnosti nacionalnega konsenza o načelu enakosti 

celotne družbe. Prav tako razumljena egalitarnost je morda glavni razlog, da je finski šolski 

sistem težko prenesti v druge države. /…/ Na drugi strani pa intelektualne šole moči 

formirajo v elite, ki lahko vodijo podjetja in birokracije v izredno konkurenčnem 

(anglosaškem) svetu«. Veliko je torej odvisno od razvitosti in miselnosti družbe, njene 

ekonomije, načel, vrednot,… Vsekakor pa ne smemo pozabiti na to, da noben talent ne bi 

67


smel ostati zanemarjen, zatiran. Vsakemu moramo dati priložnost, da zablesti (Medved 

2008). 

Poglejmo si še, kako zagovorniki posebnih pristopov pri izobraževanju in vzgoji 

nadarjenih učencev odgovarjajo na kritike elitizma 

Najprej bi rada opozorila na pojem 'enakosti' v šolstvu; kaj to pravzaprav pomeni Mar 

enakost v vzgoji in izobraževanju pomeni, da vsem učencem ponudimo iste programe, iste 

metode, pristope, ali da poskusimo vsakemu posamezniku ponuditi takšne pogoje, da bo 

kar najbolje razvil in uresničil svoje sposobnosti Tukaj še zmeraj vlada velika dilema. Po 

mojem mnenju bi bilo najbolj pravično osredotočiti se na posameznika in ne na določene 

skupine učencev (npr. nadarjene učence, učence s primanjkljaji na določenih področjih) 

ravno iz tega razloga, ker se tudi posamezniki v isti skupini med seboj razlikujejo. Menim, 

da bi pri posebnih učnih metodah in pristopih ter individualiziranih programih morali 

izhajati iz posameznika in njegovih posebnosti, ne iz 'skupine' v katero smo ga prisodili. 

Osredotočiti bi se morali na posameznika in njegove potrebe; na ta način ne bi bila 

'izključena', in prikrajšana nobena od skupin učencev, pa naj bodo to nadarjeni ali učenci z 

učnimi primanjkljaji. 

Je torej enakost v šolstvu oziroma v vzgoji in izobraževanju lahko realnost, ali je zgolj 

utopija Jerovšek (2007) govori o tem, kako težko je v šolskem sistemu uresničiti enakost, 

in izpostavi za to dva glavna problema. Eden izmed problemov, pravi, tiči v globalni 

družbi sami, ki je razdeljena na sloje; torej na bogatejše in revnejše, bolj in manj 

izobražene posameznike. Vse to naj bi se posledično prenašalo v šolski sistem, preko 

staršev na otroke, saj je kulturno in izobraževalno okolje staršev iz višjih slojev drugačno 

od okolja, v katerem živijo otroci iz nižjega sloja. Jerovšek (prav tam) poudari, da šolski 

sistem kljub vsem morebitnim reformam ne more odpraviti tovrstnih neenakosti, ki izvirajo 

iz socialne razslojenosti in že v izhodišču neenakih možnosti. Ravno tu naj bi bila ena od 

poglavitnih nalog javnega izobraževanja, da tudi tistim učencem, ki prihajajo iz 

nepriviligiranega družbenega sloja, ponudi ustrezne spodbude in možnosti, da lahko na tak 

način kompenzirajo primanjkljaje izvirajoče iz slojne razdelitve družbe. Kot drug problem 

pa izpostavi razlike med posamezniki samimi. Ljudje se med sabo razlikujemo po svojih 

sposobnostih, pridnosti, motivaciji,… in tudi te razlike se prenašajo v šolski sistem. Avtor 

močno poudari, da so nosilke vsega napredka elite, in da mora zato pameten šolski sistem, 

68


če želi vzpodbujati napredek, to upoštevati, in šolski sistem ustrezno diferencirati (elitne 

šole, univerze, zasebno šolstvo). Ob tem pa se seveda moramo zavedati, da takoj, ko v 

šolski sistem vpeljemo diferenciacijo, s tem vzpostavljamo neenakost. Jerovšek (prav tam) 

omenja Marxa, ki priznava neenako individualno nadarjenost in neenako zmogljivost kot 

naravna privilegija. »To pa pomeni, da mora šolski sistem individualne razlike in socialno 

strukturiranost družbe v svojem sistemu upoštevati /…/ in vzpostaviti diferencirano 

šolstvo. /…/ Na ta način bo omogočal in gojil talente« (Jerovšek 2007). 

Pri nas v Sloveniji elitnih šol za nadarjene nimamo, se jim pa nekatere srednje šole 

približujejo s tem, da je potrebno imeti za vpis kar najboljši učni uspeh in točke (II. 

Gimnazija Maribor, Gimnazija Bežigrad,…). Toda ne glede na to, ali smo bolj naklonjeni 

egalitarizmu ali elitizmu, bi po mojem mnenju morali postaviti v ospredje, in imeti pred 

očmi nadarjenega učenca samega, ter ob upoštevanju več dejavnikov (posameznikove 

sposobnosti, interesi, motivacija, (z)možnosti posamezne šole…) razmisliti, kako z njim 

ravnati in kaj mu ponuditi, da bo lahko v celoti razvil svoje potenciale. Kajti, kot pravi že 

Thomas Jeferson: »Nič ni bolj neenako kot enaka obravnava neenakih« (v Ferbežer, 

Kukanja 2008, str. 56). 

69


7 ŠOLSKO SVETOVALNO DELO IN NADARJENI UČENCI 

V Sloveniji so svetovalni delavci del šolskega sistema in del posamezne šole. Njihovo delo 

vključuje vrsto pomoči, ki jo nudijo; od osebnega svetovanja učencem, do svetovanja 

učiteljem, staršem in vodstvu šole, da bi bila šola pri delu z učenci uspešnejša. Zaradi tega 

mora svetovalna služba živeti s šolskim kolektivom in probleme reševati skupaj z učitelji, 

učenci, starši in vodstvom šole (Resman idr. 1999). 

Temeljne funkcije svetovalnega dela v šolah lahko razdelimo na tri pomembnejše vidike 

(Resman idr. 1999): 

- svetovanje: gre za najbolj neposredno delo z učenci, ki imajo razne učne težave, 

osebne ali socialne probleme, ali pa potrebujejo pomoč pri postavljanju šolskih in 

poklicnih ciljev, 

- posvetovanje: gre za sodelovanje s starši, učitelji, vodstvom šole in drugimi, ki so v 

tesni povezanosti z učencem, in so pomembni pri reševanju njegovih težav, 

- koordinacija: je proces, kjer svetovalec prevzema pobudo pri opravljanju in 

vodenju posameznih aktivnosti, je pobudnik sprememb, in sodeluje z zunanjimi 

ustanovami. 

Šolsko svetovalno delo je izjemno povezano z vzgojo in izobraževanjem nadarjenih 

učencev. Ne le, da so šolski svetovalni delavci vključeni v postopek identifikacije 

nadarjenih učencev, prav tako pomagajo pri izdelavi posebnih vzgojno-izobraževalnih 

programov zanje, jih spremljajo pri njihovem razvoju (vodijo različne evidence o 

nadarjenem učencu), sami vodijo različne programe za nadarjene, tesno sodelujejo s starši 

teh učencev, ponujajo svetovalno pomoč na različnih področjih, ki morebiti pestijo 

nadarjene itd. Skratka, šolski svetovalni delavec je, poleg razrednikov in učiteljev, tista 

oseba, ki na nek način najbolj bdi nad nadarjenim učencem, in mu pomaga pri uresničitvi 

njegovih potencialov in premagovanju težav, ki bi se utegnile pojaviti (Bezić 1994 in 1998, 

Strmčnik 1998). 

Bezić (1998, str. 88) zapiše, naj »…šolska svetovalna služba odkriva in sodeluje pri 

odkrivanju in identifikaciji nadarjenih, sodeluje z učitelji pri oblikovanju programov, ter 

tudi sama neposredno izvaja posebne programe za razvijanje nadarjenosti. Predvsem je 

70


vloga šolske svetovalne službe v koordinaciji dela za nadarjene in z nadarjenimi. V šolah 

pa poleg tega pričakujejo, da šolski svetovalni delavec pomaga učiteljem s posebnim 

gradivom, ponuja različne možnosti dela, informira, identificira nadarjene«. 

7.1 Svetovanje in pomoč nadarjenim učencem 

Že kar nekajkrat sem od ljudi slišala vprašanje, 'zakaj, oziroma pri čem, pa bi nadarjeni 

posamezniki sploh potrebovali posebno pomoč' Češ, da so dovolj bistri in iznajdljivi, ter 

zato sami sposobni poiskati rešitve na lastna vprašanja in težave, ter si tako sami pomagati. 

Takšno mišljenje me je zelo presenetilo (me preseneča še sedaj), in ne bi moglo biti dlje od 

resnice. Tudi nadarjeni učenci včasih potrebujejo vsestransko pomoč. So kot vsi ostali 

otroci, ki jih lahko pestijo osebnostni problemi in težave, ki jim sami, kljub 'visokim 

sposobnostim', kot radi poudarjamo, niso kos. Strmčnik (1998) poudarja, da imajo mnogi 

nadarjeni veliko problemov s samim seboj. Njihove težave pa se najbolj zrcalijo predvsem 

pri navezovanju stikov z drugimi posamezniki in uspešnem vključevanju v družbo. 

O najpogostejših problemih in težavah nadarjenih učencev piše tudi Brinar-Huš (2001). 

Pravi, da imajo nadarjeni lahko težave v socialnih odnosih z vrstniki, ker težko shajajo z 

otroki svoje starosti, saj jih vrstniki ne razumejo, prav tako pa nadarjeni ne razumejo in ne 

sprejemajo načina ravnanja vrstnikov. Nadarjeni imajo lahko pomanjkljivo motivacijo za 

šolsko delo, slabe učne navade, pri pouku se lahko dolgočasijo, zaradi njim vsebinsko in 

didaktično neprimernega načina poučevanja in učenja. Nenazadnje pa lahko imajo tudi 

težave pri izbiri poklica, saj zaradi raznolikih interesov ne vedo natančno s čim bi se 

najraje ukvarjali. George (1997, str. 20) pa opozarja še na to, da so »…zaradi svojih 

izjemnih umskih in kreativnih sposobnosti nadarjeni otroci izpostavljeni hudim 

psihološkim pritiskom v šoli in doma, kar lahko izzove učno neuspešnost«. 

Zato jim vsekakor moramo znati priskočiti na pomoč, ko le to potrebujejo. 

O tem, kako svetovati nadarjeni populaciji učencev, veliko govorita avtorja Ferbežer in 

Kukanja (2008), ki izpostavljata dva pomembna pristopa svetovanja nadarjenim učencem v 

šoli, in sicer razvojno-preventivni in kurativni, ki se dopolnjujeta in prepletata na treh 

področjih svetovanja: osebno-socialnem, poklicnem in učnem področju. Bistvo 

71


kurativnega pristopa je pomoč pri reševanju nastalih problemov in intervencija ob nastalih 

stiskah otroka. Svetovalec je v vlogi terapevta, ki deluje 'korekturno', saj le popravlja in 

blaži že nastale težave otroka. Pri razvojno-preventivnem svetovanju je svetovalčeva vloga 

prav tako terapevtska, vendar v funkciji oblikovanja in uvajanja ugodnega in 

spodbujevalnega okolja v šolah, ki prispeva k optimalnemu razvoju nadarjenega učenca. 

Za popolno usposobljenost pri svetovalnem delu z nadarjenim učencem mora svetovalni 

delavec obvladati in strokovno podprto delovati na naslednjih specifičnih področjih 

(Ferbežer, Kukanja 2008, str. 9): 

1. »Poznavanje nadarjenosti in talentiranosti posameznega otroka, 

2. dobra strokovna in praktična usposobljenost pri (pre)poznavanju nadarjenih otrok, 

njihovih značilnosti in potreb, 

3. poznavanje metod, oblik in tehnik dela z nadarjenimi učenci, 

4. kreativni pristopi pri svetovalnem delu, 

5. timsko delo in sodelovanje z zunanjimi institucijami, 

6. pravilni pristopi pri odklonskem vedenju otroka, 

7. pristnost: nadarjeni učenci želijo pristen in avtentičen pristop pri delu in 

medosebnih stikih«. 

Šolska svetovalna služba ima po zakonu določene naloge, ki jih morajo tekom šolskega 

leta izvajati. Navedla bom nekatera področja, ki se povezujejo z delom z nadarjenimi 

učenci. 

- Vpis in začetno spremljanje 

Svetovalni delavec se mora ob sprejemu otroka v šolo pogovoriti s starši o razvoju otroka v 

najzgodnejšem obdobju življenja, s poudarkom na opaženih znakih nadarjenosti, 

sodelovati z vzgojitelji v vrtcu, ter se z njimi pogovoriti o morebitnih opaženih znakih 

nadarjenosti pri otroku, in oblikovati začetne oddelke tako, da se čimbolj upošteva načelo 

integracije in parcialne segregacije (Obradović v Bezić 1994). 

- Razvojni in sleditveni študij otrok in mladostnikov 

Svetovalni delavec mora spremljati učence v prvih tednih njihovega šolanja in si zapisovati 

svoja in učiteljeva opažanja, ter na podlagi tega načrtovati nadaljnje delo s posameznimi 

učenci, ki morebiti potrebujejo njegovo pomoč. Cilj je sistematično spremljanje razvoja 

(tudi) nadarjenih učencev in načrtovanje pedagoškega dela z njimi (Bezić 1994). 

- Šolsko pedagoško svetovanje nadarjeni mladini 

72


To svetovanje je orientirano na več področij; na šolsko-učno, poklicno, svetovanje učno 

manj uspešnim in učno neuspešnim nadarjenim učencem ter seznanjanje nadarjenih z 

načini, pristopi in oblikami dela v šoli. Tukaj gre za splošno skrb za otrokovo prilagoditev 

in umestitev v šolski prostor, v katerem njegove potrebe ne bodo zanemarjene, spregledane 

in nezadovoljene, temveč se bodo optimalno razvijale (Ferbežer, Kukanja 2008). 

- Karierno in poklicno življenjsko svetovanje 

Nadarjeni se težko odločijo za poklicno pot, ker imajo veliko različnih interesov. Šolski 

svetovalni delavec se mora zelo potruditi in nadarjenemu učencu nuditi ustrezno pomoč pri 

pravilni izbiri delovnega in poklicnega področja (Dobnik 1998). Tudi George (1997) 

opozarja na pomembno vlogo svetovalnega delavca, ki jo ima na področju izbire poklica 

učencev. To se mora pri nadarjenih dovolj zgodaj začeti, saj ti učenci potrebujejo pomoč 

pri oblikovanju poklicnih ciljev in odločanju o primerni izobraževalni poti. 

- Osebno svetovanje 

Predstavlja pomoč nadarjenim otrokom pri reševanju splošnih in specifičnih težav, ki 

otežujejo in zavirajo njegov razvoj ter oblikujejo moteno oziroma moteče vedenje otroka. 

Osebno svetovanje se tesno prepleta s šolskim pedagoškim in življenjsko poklicnim 

svetovanjem (Ferbežer, Kukanja 2008). Ferbežer (1987) poudarja, da je potrebno 

nadarjenega učenca usposobiti za odgovorno in objektivno samoocenjevanje in 

samousmerjanje. Šolski svetovalni delavci naj bodo v pomoč nadarjenim pri izboljšavi 

odnosov do samih sebe, do vrstnikov, učiteljev in okolice. 

- Pedagoško-posvetovalno delo z učitelji 

Če hočemo zagotoviti kar se da kvaliteten proces vzgoje in izobraževanja ter ugodno klimo 

na šoli, morajo med seboj sodelovati različni profili, ki s skupnimi močmi pomagajo vsem 

pomoči potrebnim učencem in nenazadnje drug drugemu, ter skupno rešujejo morebitne 

nastale probleme in vozle, ki kalijo kvaliteto bivanja in učenja na šoli. Svetovalni delavci 

in učitelji pa lahko med sabo sodelujejo na več načinov (Bezić 1994), in sicer svetovalni 

delavci lahko seznanjajo učitelje z novostmi na področju nadarjenosti, z vlogo učitelja pri 

identifikaciji nadarjenih učencev, o vlogi učitelja pri oblikovanju individualiziranih 

programov za nadarjene in skupaj oblikujejo te programe, ter se posvetujejo o pomenu in 

vlogi staršev, ter o motiviranju nadarjenega učenca. 

- Sodelovanje z vodstvom šole 

»Šolski svetovalni delavci naj bodo vodstvu šole predvsem strokovni sodelavci pri 

oblikovanju strategije dela šole na področju dela z nadarjenimi, pri načrtovanju konkretnih 

73


oblik in metod dela šole kot celote, dela same svetovalne službe, učiteljev in povezovanju s 

starši« (Bezić 1994, str. 78). 

7.2 Cilji šolskega svetovanja na različnih področjih 

Cilji šolskega svetovanja na treh področjih otrokovega razvoja, ki jih mora šolski 

svetovalec pri otroku ustrezno razvijati in spodbujati, so (Ferbežer, Kukanja 2008, str. 9, 

10): 

Osebno-socialno področje: 

- »Razvijanje občutljivosti za lasten razvoj, podobnosti in razlike z drugimi, 

- prilagajanje in strpnost, 

- uveljavljanje lastnega mnenja in občutkov, 

- sodelovanje z drugimi, 

- pozitivno mišljenje (do družbe, življenja, dela ipd.), 

- sposobnost moralnega presojanja in odločanja, 

- sposobnost reševanja konfliktnih situacij, 

- razumevanje sprememb v razvoju in sprejemanje le teh, 

- razumevanje osebnih stisk in problemov ter samoiniciativno iskanje rešitev, 

- samostojnost in odgovornost«. 

Izobraževalno področje: 

- »Razvijanje pozitivnega odnosa do šole in učenja, 

- usklajenost med šolskimi in zunajšolskimi aktivnostmi, 

- aktivna udeležba pri vseh šolskih aktivnostih, 

- pridobivanje znanj in veščin za razumevanje in reševanje problemov, 

- postavljanje in doseganje ciljev, 

- vedoželjnost in raziskovanje na različnih učnih področjih, 

- samostojnost pri učenju in samoiniciativnost, 

- razumevanje učnih težav in iskanje rešitev, 

- uporaba različnih učnih spretnosti in sposobnosti pri šolskem delu, 

- razvoj višjih miselnih procesov in tehnik ter učnih strategij, 

- kreativnost in inovativnost, 

74


- vključenost v načrtovanje in izpeljavo vzgojno-izobraževalnega procesa«. 

Poklicno-karierno področje svetovanja: 

- »Razvijanje pozitivnih občutkov o samem sebi, o svojem delu in napredku, 

- raziskovanje in analiziranje osebnih želja, sposobnosti in zunanjih pritiskov, 

- teoretično spoznanje različnih poklicev, poklicnega usposabljanja in različnih 

študijskih poti, 

- praktično spoznanje (izkustvo) različnih poklicev«. 

Brinar-Huš (2001, str. 47) na koncu svojega članka poudari, kako »…pomembno je delo z 

nadarjenimi učenci. 'Imeti razum odraslega in otroško telo je samo po sebi lahko problem' 

(Hollingworth)« in nadaljuje, da naj svetovanje »…podpira emocionalni in intelektualni 

razvoj nadarjenih. Tako bodo imeli nadarjeni večjo možnost razviti se v zadovoljne, 

duševno zdrave osebnosti, ki bodo ustvarjalno in učinkovito delovale«. 

Povzamemo lahko z besedami Ferbežerja in Kukanje (2008, str. 9, 10), da imajo 

»…nadarjeni učenci posebne potrebe, ki se v mnogih vidikih razlikujejo od potreb njihovih 

vrstnikov. /…/ Čeprav poteka svetovanje nadarjenim otrokom v različnih svetovalnih 

centrih in v privatnih svetovalnicah, ni svetovalec nikjer v tako pristnem stiku, kot je šolski 

svetovalec nadarjenih otrok. Šola je namreč še vedno prostor, kjer se lahko nadarjenost 

okrepi, razvije, ter slikovito izraža na različnih področjih, ali pa ponikne in ugasne«. 

7.3 Povezovanje šolske svetovalne službe z učitelji in starši 

Tudi to ni zanemarljivo področje šolskega svetovalnega dela, saj je povezovanje in 

sodelovanje z učitelji in starši učencev zelo pomemben dejavnik uspešnosti dela z učenci, 

dobre šolske klime, pozitivnih medosebnih odnosov med pedagoškim kadrom na šoli, 

učenci ter starši in dajanje ustrezne svetovalne pomoči, ko se pojavijo težave in problemi. 

Že George (1997) je poudarjal, da svoje otroke daleč najbolj poznajo ravno njihovi starši. 

Učitelj učenca ne bo nikoli poznal na takšen način, kot ga lasten roditelj. Zato bi morala 

šola starše aktivneje vključevati v oblikovanje kurikula in šolsko življenje samo. 

O sodelovanju šolske svetovalne službe in učiteljev na šolah sem pisala v prejšnjem 

podpoglavju: Naloge šolskega svetovalnega delavca v osnovni šoli v povezavi z 

75


nadarjenimi učenci. Tam sem izpostavila predvsem pomembnost in vrednost pedagoškoposvetovalnega 

dela šolske svetovalne službe z učitelji. Po mnenju Bezić (1994), naj bi 

šolski svetovalni delavec učitelje seznanjal še z najnovejšimi spoznanji na področju 

proučevanja nadarjenosti, jih ozaveščal o pomembnosti ustvarjanja ustrezne pedagoške 

klime in o njihovi vlogi pri pripravljanju in izvajanju individualiziranih programov za 

nadarjene. V prvi vrsti pa naj bi šolski svetovalni delavec poskrbel za primerno literaturo 

na šoli in seznanil z njo tudi učitelje. 

Da lahko svetovalna služba ustrezno in primerno sodeluje tudi s starši učencev, mora biti 

seveda za to ustrezno usposobljena, strokovna in kompetentna. »Zaradi različnosti staršev 

in ker je paleta problematik, zaradi katerih se učenci, učitelji in starši po podporo in pomoč 

obračajo na svetovalno službo, skorajda neomejena in včasih nepredvidljiva, mora imeti 

svetovalec široko znanje z različnih področjih in določene spretnosti. Kakovostno, uspešno 

in učinkovito sodelovanje svetovalnega delavca s starši in učitelji je možno takrat, ko 

svetovalni delavci osvojijo določena znanja in spretnost« (Kalin idr. 2008, str. 130). V 

raziskavi Vzvodi uspešnega sodelovanja med šolo in domom Kalin in sodelavci 

ugotavljajo (2008), da je ravno strokovnost svetovalnega delavca, njegove kompetence 

(znanje, spretnosti), eden izmed temeljev za ustvarjanje zaupljivega in sodelovalnega 

odnosa med njimi, učitelji in starši. 

Glogovec (1990, str. 24) zapiše, da je »…staršem treba torej pomagati, da bodo ustrezno 

ravnali z nadarjenim otrokom. Osnovno, kar morajo starši vedeti, je to, da nadarjenega 

otroka sicer morajo posebej spodbujati in ga podpirati, vendar bi bilo usodno, če bi se v 

družini vse vrtelo okoli njega«. 

Kalin in sodelavci (2008) na koncu izvedene raziskave svetovalne delavce spodbudijo, naj 

sodelovanje s starši postavijo kot eno izmed ključnih nalog, ki jo je potrebno vsako leto 

posebej in skrbno načrtovati, in sicer ob upoštevanju načela individualizacije (upoštevanje 

kulturne, strukturne, socialne in ekonomske posebnosti družine oziroma staršev), saj lahko 

sicer že ustaljeni načini in oblike sodelovanja zaidejo v preveliko rutino, ki duši ustrezen 

sodelovalni, svetovalni odnos med svetovalno službo, učitelji in starši. 

76


8 TEŽAVE IN OVIRE PRI SKBI ZA NADARJENE UČENCE 

»Nikoli ne bodi zadovoljen s tistim, kar si, če želiš postati tisto, kar nisi, kajti tam, kjer si 

postal zadovoljen, boš tudi ostal.« (Quarles) 

Pri vzgoji in izobraževanju nadarjenih učencev se pedagoški kader v osnovnih šolah pri 

nas srečuje in spopada z veliko težavami, ki zavirajo optimalen razvoj skrbi za nadarjene 

učence. Problemi, ki se pojavljajo, so izjemno širokega spektra, in segajo od sistemskih 

ovir (npr. število učencev v razredu), organiziranosti šolskega pouka, preko pomanjkanja 

finančnih sredstev (prostorov in materialov), (pre)obsežne administracije, 

preobremenjenosti pedagoškega kadra in učencev, do nemotiviranosti za takšno delo tako s 

strani učiteljev, kot učencev samih in nenazadnje do stališč in (ne)usposobljenosti učiteljev 

za delo z nadarjenimi učenci. Kako se čim učinkoviteje in konstruktivno spopasti s temi 

težavami Univerzalnega odgovora na to vprašanje, zaradi posebnih značilnosti 

posameznih osnovnih šol, ni. Zato ponavadi šole same po najboljših močeh in kolikor jim 

preostane časa, volje, motivacije in drugih sredstev, iščejo njim samim najbolj ustrezne 

odgovore in rešitve. 

Pa poglejmo nekaj najbolj izstopajočih in perečih problemov, ki se pojavljajo pri vzgoji in 

izobraževanju nadarjenih učencev. 

8.1 Organizacija in kakovost pouka 

Nekateri avtorji še vedno opozarjajo na prevelik poudarek, ki ga pripisujemo 

akademskemu znanju in posledično s tem zanemarjamo in potiskamo na stran tisto, kar bi 

nam moral biti cilj pri vzgoji in izobraževanju učencev, to je vsestransko razvita osebnost. 

George (1997, str. 96) govori, da na šolah še vedno velja »…velik poudarek kognitivnemu 

razvoju otrok, pogosto na račun drugih 'talentnih' področij«. Na splošno bi lahko rekli, da 

je preveč pouka namenjenega klasičnemu pridobivanju akademskega znanja in rutinskim 

spretnostim, premalo pa navajanju učencev na samostojno, ustvarjalno in inovativno 

mišljenje, ter spodbujanje domišljije. 

77


Tudi Armstrong (1999) zapiše podobno, in sicer, da je žalostno, da imajo v šolah še vedno 

'prednost' učenci z razvitimi besednimi in logičnimi sposobnostmi: ker znajo dobro brati, 

računati in logično razmišljati, na osnovi tega najpogosteje končajo v razredih za 

nadarjene. Otroci, ki blestijo drugje, na primer v likovni ustvarjalnosti, glasbi, plesu, 

tehničnem razmišljanju, občutku za skupnost, intuitivnem zaznavanju ali vrtoglavi 

ustvarjalni domišljiji, se v šoli prejkone slabo izkažejo in ne izpolnjujejo pogojev za 

vključitev v programe za nadarjene. Konec koncev pa si tudi ti otroci zaslužijo, da 

prepoznamo in razvijamo njihove talente. Toda zaradi poudarka, ki je še vedno na 

pristopih k učenju, ki temeljijo na jezikovnih in logično matematičnih sposobnostih, večina 

talentov otrok ostane neprepoznavna. »V metodah poučevanja na večini šol, žal še vedno 

ni zaznati tiste širine, ki omogoča, da otroci dvignejo krila in v polnosti razvijejo svoje 

sposobnosti. Obžalovanja vredno je, da se na prenekateri šoli oklepajo ustaljene 

povprečnosti in prilagodljivosti, namesto da bi kultivirali ustvarjalnost in nadarjenost« 


Ena od težav, ki pesti naše osnovne šole, in bi jo rada še izpostavila, so prenatrpani razredi. 

Preveliko število učencev je tako v rednih razredih, kot posebnih skupinah bodisi 

nadarjenih, bodisi učno in socialno šibkejših učencih. Zavoljo tega močno trpi kakovost 

poučevanja in učenja. Skupine učencev so še vedno preštevilčne, posledično pa zaradi tega 

trpijo učenci in učitelji. Učitelji težko organizirajo in kakovostno izvajajo vzgojnoizobraževalne 

dejavnosti, preizkušajo inovativne pristope in metode, da o bolj 

individualiziranem delu in še večji pozornosti, ki bi jo posameznim učencem lahko 

posvetili, če bi pouk potekal v manjših skupinah, sploh ne govorim. Učenci pa se po drugi 

strani počutijo oddaljene in nepovezane z učiteljem, ostalimi sošolci in samim vzgojnoizobraževalnim 

procesom. 

8.2 Nemotiviranost učencev 

Vseskozi se pedagoški delavci sprašujejo, kako motivirati učence za samostojnejše delo in 

aktivnejše sodelovanje v pedagoškem procesu. Za neuspehe radi 'krivijo' ali pa se 

izgovarjajo na nemotiviranost učencev pa tudi učiteljev. Kako torej vplivati na motivacijo 

učencev, da bo njihovo učenje učinkovitejše, hitrejše, kvalitetnejše in da bomo na koncu 

vsi zadovoljni 

78


O tem piše Armstrong (1999, str. XI), ki pravi, da so otroci »…že motivirani za učenje 

osnovnih veščin in še marsičesa - pod pogojem, da jih poučujemo na naraven in neprisiljen 

način«. Nadalje trdi, da se otroci že rodijo z željo po učenju. V nasprotnem primeru bi naša 

vrsta drugače že zdavnaj izumrla. Zagovarja tudi stališče, da »…je v naravi otrok, da 

zlahka in z navdušenjem sprejemajo znanje, če jih obdaja spodbudno učno okolje. Težava 

je v tem, da so v naši kulturi - zlasti v šolskem sistemu- prisotni močni vplivi, ki zavirajo 

naravne učne sposobnosti otrok. Med te ovire sodijo tekmovalnost, preizkusi znanja, 

ocene, stres, zadrega, dolgočasje, 'neumni' učbeniki, nesamostojni učitelji, etiketiranje 

učencev in šablonska vzgoja« (prav tam, str. XII). 

Problema motivacije učencev na naših šolah se dotakne tudi Strmčnik (2001, str. 307), ki 

pravi, da je »…veliko manj samoumevno in v praksi upoštevano dejstvo, da se učne 

aktivnosti ne da izsiliti, da ni avtomatično dana ali celo prirojena. Pogosto se misli, da 

učenec mora prihajati v šolo, s tem pa se a priori predpostavlja, da se mora tudi učiti. /…/ 

Današnja šola mora upoštevati zanjo izjemno motečo okoliščino, namreč da učna vsebina 

in celotni učni proces ne vključujeta avtomatično učenčeve učne pripravljenosti, 

vedoželjnosti in interesov, marveč jih je pri večini učencev treba nenehno porajati in 

vzdrževati, ali kakor temu običajno rečemo, jih motivirati«. 

Po mnenju nekaterih avtorjev motivacija oziroma nemotiviranost učencev za aktivnejše 

sodelovanje v vzgojno-izobraževalnem procesu ostaja eden poglavitnih problemov, ki pesti 

naš šolski sistem in ovira kakovosten pouk. Morda bi lahko na tem področju spremenili kaj 

na bolje, če bi poskušali narediti učenje bolj smiselno za učence in jim omogočili čim več 

izkušenj v katerih bi se potrjevali 

8.3 Pomanjkanje učnih in finančnih sredstev 

To je problem, ki ga ravnatelji in ostali pedagoški kader na šolah venomer izpostavlja. 

Določeni vzgojno-izobraževalni programi, ki bi pripomogli h kvalitetnejšem posredovanju 

in pridobivanju znanja in veščin, so enostavno predragi. Zato si šole, tudi, če so motivirane 

in zainteresirane, včasih enostavno ne morejo privoščiti dodatnih izdatkov za posebne 

programe, dejavnosti, zunanje mentorje in predavatelje itd, kar za učence ne pomeni nič 

dobrega. 

79


Strmčnik (2001) zapiše, da med finančne izdatke spada vzdrževanje učnega in upravnega 

kadra, razne štipendije in druge podpore. Glede na hiter razvoj in inovativnost šolstva, 

posledično postajajo stroški zanj vse večji. Najbolj pa ta finančni primanjkljaj čutijo 

posamezne šole, ko jim zmanjka sredstev za kvalitetnejši vzgojno-izobraževalni proces in 

ostale (izvenšolske) dejavnosti. Zato zapiše, da zahteve po varčevanju niso neutemeljene. 

Izpostavi pa še, da »…ni mogoče v nedogled zmanjševati sredstev in zahtevati velike 

uspehe. Na splošno kakovostna šola, vsaj zaenkrat, ni poceni. Iz tega sledi, da je treba 

varčevanje v šolstvu vselej vzporejati z njegovimi nalogami in pričakovano uspešnostjo« 


Kaj torej storiti Varčevati v nedogled in osiromašiti šolske programe To se nekako ne 

sliši prava rešitev, saj je bistvo pri vzgoji in izobraževanju otrok, da delamo v njihovo 

dobro in jim skušamo ponuditi dobre in kvalitetne vzgojno-izobraževalne programe in s 

tem kakovostno izobrazbo. Strmčnik (2001, str. 362) predlaga naslednje: »Ne 

maksimiranje ali minimaliziranje, marveč optimiranje odnosov med vlaganjem in učnim 

uspehom oziroma izkoristkom« in nadaljuje, da moramo kljub temu imeti v zavesti, da 

»…materialno in finančno revno opremljeno šolstvo ne more biti kakovostno« pa tudi, da 

»…materialni in didaktični standard nista edina pogoja njene kakovosti«. 

Slabo finančno stanje šol res povsod predstavlja tako velik problem Rada bi opozorila 

tudi na to, da je sklicevanje na pomanjkanje finančnih sredstev in zunanjih neustreznih 

okoliščin, včasih lahko tudi zgolj izgovor pedagoškega kadra na šoli o 'skromnem' delu z 

nadarjenimi. Za kakovosten pouk ne potrebujemo vedno veliko finančnih sredstev, ampak 

je ta odvisen od učiteljeve motivacije, iznajdljivosti in veselja do dela z otroki. Pravi razlog 

na koncu tiči drugje; v določenih prepričanjih in neusposobljenosti, ter nemotiviranosti 

učiteljev za delo z njimi. Res pa je, da so finančna sredstva potrebna predvsem na področju 

preštevilčnih razredov in skupin učencev, ter pri plačilu dodatnih ur učiteljem, ki še 

posebej delajo z nadarjenimi učenci. Nenazadnje torej po mojem mnenju našemu šolstvu 

za ustrezno izvedbo programov, inovacije, obnovitev infrastrukture itd., trenutno ne bi bila 

odveč kakršnakoli finančna injekcija. 

80


8.4 Neusposobljenost učiteljev in svetovalnih delavcev 

Zraven organizacijskih, sistemskih in finančnih težav bi tukaj rada izpostavila še eno, po 

mojem mnenju kar precej pomembno zadevo, o kateri pa se ne govori prav pogosto. To je 

morebitna neusposobljenost učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev za ustrezno delo z 

nadarjenimi učenci. Zakaj je temu tako Zakaj se pogosteje ne vprašamo, če so učitelji in 

svetovalni delavci v šolah res ustrezno usposobljeni delati in se ukvarjati z nadarjeno 

mladino Je morda eden od razlogov, da tega ne izpostavljamo preveč, ker včasih 

enostavno 'pozabimo' biti samokritični in tako razlog za neuspeh raje pripnemo kakšnemu 

drugemu, objektivnejšemu dejavniku (npr. sistemskim ali pa finančnim težavam), ker je to 

enostavno lažje in priročnejše, kot da očrnimo sebe in priznamo neke vrste 'neuspeh' 

Če hoče pedagoški kader na šoli prepoznati, spodbujati in delati z nadarjenimi učenci, ter 

biti sposoben tem učencem zagotoviti ustrezne pedagoške okoliščine, mora biti za to 

primerno izobražen in usposobljen. Nevednost učiteljev in svetovalnih delavcev na 

področju nadarjenosti namreč pelje v neustrezno prepoznavanje in nadaljnje pedagoško 

delo z nadarjenimi učenci. Posledice tega niso prijetne in lahko se zgodi, da 

neusposobljenost s strani učiteljev in šolske svetovalne službe utegne narediti nadarjenim 

veliko škode, četudi to ni v njihovem interesu. 

Za učinkovito skrb za nadarjene učence v šolah je torej potreben ustrezno usposobljen 

pedagoški kader, od učiteljev do šolskih svetovalnih delavcev. Le ti se ne bi smeli 

zadovoljiti z že osvojenim znanjem, ki ga premorejo, temveč bi morali do neke mere tudi 

sami skrbeti za svoje neprestano strokovno usposabljanje. Na tem področju ima veliko 

vlogo tudi vodstvo in politika vsake posamezne šole, od katere je odvisno, ali bo svojemu 

pedagoškemu kadru omogočila in ponudila možnost strokovnega spopolnjevanja na 

področju nadarjenosti, bodisi v obliki seminarjev, konferenc, delavnic ipd. 

Na koncu bi rada dodala, da bi bilo zelo zanimivo pridobiti in analizirati rezultate 

raziskave na temo, kako učitelji in svetovalni delavci v šolah sami sebe ocenjujejo glede 

tega, v kolikšni meri se čutijo (ne)usposobljene za delo z nadarjenimi učenci. 

81


9 SPODBUJANJE RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV SE 

PRIČNE DOMA 

»Če človek ne hodi v korak s sopotniki, to nemara počne zato, ker sliši drugega bobnarja. 

Pustite ga plesati po glasbi, ki jo sliši, vseeno kako ritmična ali kako oddaljena je.« (Henry 

David Thorean) 

Najbrž se vsi strinjamo, da je potrebno kar se da najbolje poskrbeti za naše otroke, in jim 

ponuditi tisto, kar potrebujejo, da bi se razvili v srečne, izpolnjene, uspešne in zadovoljne 

posameznike. V njihovem razvoju in pri izpolnjevanju njihovih interesov, bi jih morali 

podpirati in spodbujati ne le v šoli, ampak tudi doma, v domačem okolju. 

Za nadarjene otroke ne moremo skrbeti in tudi ne skrbimo samo v naših šolah. Res je sicer, 

da večino svojega budnega in aktivnega časa v dnevu preživijo v šolskih klopeh, vendar 

kljub temu družinsko okolje ostaja tisto, ki na otroku pušča neizbrisne sledi. Velik pomen 

ima, če je družina nadarjenega otroka nagnjena k negovanju njegove nadarjenosti, ga 

spodbuja pri njegovem raziskovanju in mu pušča toliko svobode, kot jo za uresničitev 

svojih interesov potrebuje. Zato je zagotovo zdravo družinsko okolje eden od pomembnih 

dejavnikov (če ne najpomembnejši), ki vpliva na razvoj nadarjenega otroka. 

Armstrong (1999, str. 21) zapiše, da je »…družina medij, ki aktivira otrokovo prirojeno 

genialnost in jo pomaga udejanjiti v svetu, in sicer tako, da z ustreznim vzdušjem omogoči 

razcvet otrokovih darov in nagnjenj. Za vse družine z zdravim vzdušjem so značilne 

nekatere skupne poteze, ki so ključnega pomena za razkritje otrokovega genija. Mednje 

sodijo aktivno učenje, človeške vrednote, pristni odnosi in samospoštovanje«. Avtor 

nadaljuje, da je »…dom resnično otrokova prva in najpomembnejša šola. Doma se nauči 

približno 95 odstotkov vsega, kar bo potreboval v življenju, vključno s samospoštovanjem, 

čustveno zrelostjo, odgovornostjo in praktičnim znanjem o tisoč in eni stvari« (prav tam, 

str. 27). 

82


Že pred dobrimi tridesetimi leti je Jelenc (1975, str. 52) opozarjal na nekaj stvari, na katere 

moramo biti pri ravnanju z nadarjenimi otroci pozorni: 

- »Potrebujejo (tako kot vsi otroci) občutek, da so sprejeti, varni, ljubljeni, 

zadovoljene pa morajo imeti tudi druge temeljne človeške potrebe, 

- pustimo otroku dovolj samostojnosti in svobode za neovirano rast in razmah 

njegovih zanimanj, zmožnosti darov in talentov, 

- več vzgojne odprtosti, prožnosti in demokratičnosti pri ravnanju, 

- poskrbimo, da bo dobil čim več raznovrstnih kulturnih vplivov in možnosti za 

spoznavanje in učenje novega, mikavnega, neznanega, 

- krepimo otrokovo zaupanje v njegove sile in sposobnosti, 

- mu prijateljsko pomagajmo v težavah ali krizi«. 

Ob vsem tem se pojavi vprašanje, kaj pa je s tistimi otroci, ki ne živijo v spodbudnem, 

varnem družinskem okolju, ki so prikrajšani za 'normalno' družinsko življenje Lahko ti 

otroci razvijejo svoje morebitne nadarjenosti O tem piše Škoflek (1994), ki izpostavi tri 

najpogostejše družinske situacije, za katere ocenjuje, da otrokom ne zagotavljajo 

normalnega družinskega življenja. To so družine s socialnega dna, razvezani starši in 

družine z neurejenimi medsebojnimi odnosi (npr. alkoholizem v družini). Nadalje 

predpostavlja, da otroci, ki prihajajo iz takšnih družin, »…v glavnem nimajo možnosti, da 

bi razvili svoje naravne, kaj šele izjemne nadarjenosti, če ni nikogar, ki bi jih spodbujal, 

priznaval, vodil, usmerjal,…« (Škoflek 1994, str. 291). Kaj storiti V takšnih primerih še 

kako pomembno postane ustrezno in strokovno izpeljano svetovalno delo s strani šolske 

svetovalne službe in ostalega pedagoškega kadra na šoli (učitelji, razredniki), ki lahko s 

primernimi nasveti in ukrepi rešijo katero od zagat otroka s takšnim 'nesrečnim' družinskim 

ozadjem, in mu nudijo tisto oporo in spodbude, ki jih doma ni deležen. 

Vseeno pa bi rada poudarila, da morajo, po mojem mnenju starši svojemu otroku nuditi 

dovolj samostojnosti in svobode, saj mora sam odkrivati kakšne so njegove sposobnosti, 

katera so njegova zanimanja, interesi. Še posebej nadarjeni otroci so tisti posamezniki, ki 

izražajo želje po odkrivanju neznanega in novega, zatorej naj jim starši nudijo čim več 

možnosti na različnih področjih in pri raznovrstnih dejavnostih. 

83


10 SMERNICE ZA NAPREJ 

Področje o vzgojno-izobraževalnih pristopih, metodah in strategijah se močno razvija in 

izpopolnjuje skorajda iz dneva v dan. Preizkušajo se različni modeli poučevanja, uvajajo 

sodobnejše učne metode in pristopi. Vse to je potrebno in nujno, saj je šola kot ustanova in 

institucija vpeta in povezana z naglo razvijajočo se družbo, ki terja vsakodnevne 

prilagoditve. Če želimo biti v koraku s časom in konkurirati ostalemu svetu, si ne moremo, 

niti ne smemo privoščiti zimskega spanja na področju vzgoje in izobraževanja, ki je 

osnovna podlaga za uspešno, sodobno in zdravo družbo. Zato mora postati stalna praksa, 

da s preizkušanjem in uvajanjem novih metod in pristopov v naše šolske programe, 

izboljšamo vzgojno-izobraževalni proces v smeri upoštevanja potreb celotne, raznovrstne 

populacije učencev, tudi nadarjenih. Vse to pa mora temeljiti na podlagi ustrezno izpeljane 

evalvacije teh novosti. 

Kako naprej Blažič (2001, str. 10) lepo pove, da nas »…svetovne izkušnje opominjajo, da 

resnejših premikov ni mogoče pričakovati brez nacionalnega pospeševanja razvoja 

nadarjenih, kakor so to storile druge države. Številne izkušnje iz preteklosti /…/ nas 

opozarjajo, da pri oblikovanju tovrstnih projektov ni dovolj prizadevanje stroke. Brez 

sodelovanja politike in ekonomije so vsa prizadevanja jalova«. 

Tudi Armstrong (1999, str. 214) povzame, da »…če želimo, da naš svet preživi, je nujno, 

da omogočimo otroški ustvarjalnosti preboj skozi goste sloje okorelosti in nevednosti v 

družbi. Spremenila jo bo odznotraj navzven. To se lahko zgodi le tako, da pričnemo 

spoznavati notranjega genija, ki prebiva v prav vsakem otroku, in vzgajamo otroka tako, da 

se njegovi zakladi pokažejo na dnevni svetlobi«. 

O tem, kaj je treba upoštevati pri razvijanju nadarjenosti pri učencih je razmišljal tudi 

Strmčnik (1998, str. 19), ki pravi, da »…zaradi demokratično humanih razlogov in 

spoštovanja vsakega učenca, ki je sam po sebi kot človek najvišja in neponovljiva 

vrednota, je pri skrbi za nadarjene nedopustna vsaka diskriminacija in v nasprotju z obče 

priznanimi pravicami človeka, zlasti mladega. V mislih imamo predvsem enakopravnost 

nadarjenih in nenadarjenih, med spoloma in glede na socialno poreklo nadarjenih«. 

84


Upoštevati moramo enkratnost vsakega posameznika in mu dati primerne spodbude za 

njegov osebnostni razvoj. 

Veliko bomo za učence naredili že, če jim bomo dovolili, da bodo aktivno izražali svoje 

nagibe, želje in ustvarjalnost. Strmčnik (2001, str. 331) poudarja, da »…mora biti tudi 

učencem priznana pravica in dana možnost, da se z ustvarjalnim učnim delom aktivno 

vključujejo v svoj razvoj in so soodgovorni zanj, da soodločajo o vsem, kar je zaradi njih 

in je njim namenjeno, da se v vzgojno-izobraževalnih procesih in rezultatih reflektira tudi 

njihova zavestna in ustvarjalna aktivnost, kajti človek je resnično samostojen in svoboden 

le, če je lahko za svoje bivanje in razvoj 'hvaležen samemu sebi' (Marx)«. 

Prav tako moramo znati z učenci, pa tudi njihovimi starši komunicirati in jih na ta način 

aktivno vpletati v proces vzgoje in izobraževanja. Stevanović (1994) tako govori o 

kvalitetni šoli kot organizaciji, ki je zasnovana na temelju heterogenih aktivnosti različnih 

subjektov; učiteljev, staršev, nadarjenih učencev, ki med seboj sodelujejo, komunicirajo in 

tako skupaj oblikujejo kakovostno šolo. 

Učencem moramo torej omogočiti aktivno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu, z 

njimi sodelovati in jim znati prisluhniti. S tem jim bomo pomagali zagotoviti takšne učne 

okoliščine in situacije, v katerih se bodo počutili sprejete, pomembne in varne, kar pa je 

eden izmed pomembnih pogojev za kvalitetno poučevanje in učenje. 

V kotičku možganov pa bi po mojem mnenju moral imeti vsak pedagog oz. posameznik, ki 

se ukvarja z vzgojo in izobraževanje otrok, misel, ki jo je zapisal Strmčnik (1998, str. 18): 

»Nadarjenost uspeva le tam, kjer je pričakovana, zaželena in kjer je deležna veliko 

pedagoške skrbi in podpore«. 

85


III EMPIRIČNI DEL 

11 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 

Za temo o vzgojno-izobraževalnem delu z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah sem se 

odločila predvsem zato, ker me zanima kakšno je trenutno stanje vzgojno-izobraževalne 

skrbi za nadarjene učence v osnovnih šolah štajerske regije. 

Najprej želim raziskati, koliko učencev v osnovnih šolah štajerske regije je identificiranih 

kot nadarjenih, ter ali je med temi več dečkov ali deklic. Zanima me, katere oblike oziroma 

načine dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah najpogosteje ponujajo in izvajajo, s 

kakšnimi težavami se, po mnenju svetovalnih delavcev, pri delu z nadarjenimi 

najpogosteje srečujejo, ter ali na tem področju dela prihaja do razlik glede na to, v kateri 

okoliš šola spada. Raziskati želim torej ali obstajajo razlike v ravnanju z nadarjenimi 

učenci v mestnih in vaških šolah pa tudi, ali je bilo v preteklem šolskem letu (2007/2008) 

kateremu učencu v osnovnih šolah štajerske regije omogočeno hitrejše napredovanje. Prav 

tako želim ugotoviti, kaj svetovalni delavci v osnovnih šolah štajerske regije menijo o tem, 

kako dobro je na splošno za nadarjene v njihovih šolah poskrbljeno ter ali tudi pri teh 

ocenah prihaja do razlik glede tega, v kateri okoliš osnovna šola spada. 

Na koncu se bom osredotočila še na program sobotne šole za nadarjene učence. Koliko 

osnovnih šol v štajerski regiji ga izvaja, kako dolgo že in v katerem okolišu, mestnem ali 

vaškem, je najbolj razširjen. Zanima me tudi doseganje katerih učnih ciljev v tem 

programu svetovalni delavci izpostavljajo kot najpomembnejše, ter kaj v šolah, s 

perspektive svetovalnih delavcev, smatrajo kot največje ovire in prednosti izvajanja 

sobotnih šol za nadarjene učence. 

86


11.1 Raziskovalna vprašanja 

1. Kolikšen je delež identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah štajerske 

regije 

2. Ali se deleža identificiranih nadarjenih dečkov in deklic v osnovnih šolah štajerske 

regije med seboj razlikujeta 

3. Ali obstaja razlika v deležu identificiranih nadarjenih učencev v šoli glede na to, v 

kateri okoliš osnovna šola spada (mestni ali vaški) 

4. Kakšna je ponudba oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci v osnovnih 

šolah štajerske regije 

5. Ali se osnovne šole v štajerski regiji, ki spadajo v mestni okoliš in tiste, ki spadajo 

v vaški okoliš, razlikujejo med seboj glede ponudbe oblik in načinov dela z 

nadarjenimi učenci 

6. Katera je najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci v osnovnih 

šolah štajerske regije 

7. Ali se osnovne šole v štajerski regiji, ki spadajo v mestni okoliš in tiste, ki spadajo 

v vaški okoliš, razlikujejo med seboj v izbiri najobičajnejšega načina dela z 

nadarjenimi učenci 

8. S kakšnimi težavami se, po oceni svetovalnih delavcev, pri delu z nadarjenimi 

učenci v osnovnih šolah štajerske regije, najpogosteje srečujejo 

9. Ali je bil v šolskem letu 2007/2008 v kateri osnovni šoli štajerske regije izveden 

ukrep hitrejšega napredovanja (akceleracije) za identificirane nadarjene učence 

10. Kako svetovalni delavci v osnovnih šolah štajerske regije ocenjujejo skrb za 

nadarjene učence 

11. Ali se ocene svetovalnih delavcev v osnovnih šolah štajerske regije o tem, kako 

dobro je za nadarjene učence v njihovi šoli na splošno poskrbljeno, razlikujejo 

glede na to, v kateri okoliš šola spada (mestni ali vaški) 

12. Ali osnovne šole v štajerski regiji izvajajo program sobotne šole za nadarjene 

učence 

13. V katerem okolišu, mestnem ali vaškem, je program sobotne šole za nadarjene 

učence v osnovnih šolah štajerske regije bolj razširjen 

14. Kako dolgo osnovne šole v štajerski regiji izvajajo program sobotne šole za 


87


15. Kako svetovalni delavci v osnovnih šolah štajerske regije, kjer izvajajo program 

sobotne šole za nadarjene učence, ocenjujejo pomembnost doseganja posameznih 

učnih ciljev v tem programu 

16. Katera je, po mnenju svetovalnih delavcev v osnovnih šolah štajerske regije, kjer 

izvajajo program sobotne šole za nadarjene učence, največja težava, ki šole ovira 

pri izvajanju tega programa 

17. Katera je, po mnenju svetovalnih delavcev v osnovnih šolah štajerske regije, kjer 

izvajajo program sobotne šole za nadarjene učence, največja prednost tega 

programa 

11.2 Hipoteze 

1. V osnovnih šolah štajerske regije se deleža identificiranih nadarjenih dečkov in 

deklic med seboj razlikujeta. 

2. Osnovne šole v štajerski regiji, ki spadajo v mestni okoliš, imajo pomembno višji 

delež identificiranih nadarjenih učencev, kot osnovne šole v vaškem okolišu. 

3. Osnovne šole, ki spadajo v mestni okoliš štajerske regije, se glede pestrosti 

ponudbe oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci razlikujejo od šol, ki sodijo v 

vaški okoliš. 

4. Osnovne šole v štajerski regiji se v izbiri najobičajnejšega dela z nadarjenimi 

učenci glede na to, v kateri okoliš spadajo, mestni ali vaški, med seboj statistično 

pomembno ne razlikujejo. 

5. Po oceni večine svetovalnih delavcev se v osnovnih šolah štajerske regije pri delu z 

nadarjenimi učenci, najpogosteje srečujejo s težavami, povezanimi s pomanjkanjem 

finančnih sredstev. 

6. V večini osnovnih šol štajerske regije v šolskem letu 2007/2008 niso izvedli ukrepa 

hitrejšega napredovanja (akceleracije) za identificirane nadarjene učence. 

7. Svetovalni delavci, zaposleni v osnovnih šolah štajerske regije, v večini ocenjujejo, 

da je za nadarjene učence pri njih dobro poskrbljeno. 

8. Ocene svetovalnih delavcev, ki so zaposleni v osnovnih šolah štajerske regije, ki 

spadajo v mestni okoliš, se razlikujejo od ocen svetovalcev šol iz vaškega okoliša 

glede tega, kako dobro je v njihovih šolah za nadarjene učence poskrbljeno. 

88


9. Večina osnovnih šol v štajerski regiji ne izvaja programa sobotne šole za nadarjene 

učence. 

10. Program sobotne šole za nadarjene učence je, v primerjavi z vaškimi šolami, bolj 

razširjen v osnovnih šolah štajerske regije, ki spadajo v mestni okoliš. 

11. V povprečju program sobotne šole za nadarjene učence osnovne šole v štajerski 

regiji izvajajo le kratek čas (pod 3 leta). 

12. Kot najbolj pereča težava, ki se pojavlja pri izvedbi programa sobotne šole za 

nadarjene učence, so po mnenju večine svetovalnih delavcev v osnovnih šolah 

štajerske regije, kjer ta program izvajajo, finančne težave (pomanjkanje prostora in 

materiala). 

13. Največja prednost programa sobotne šole za nadarjene učence je po mnenju večine 

svetovalnih delavcev v osnovnih šolah štajerske regije, kjer ta program izvajajo, 

druženje nadarjenih otrok med seboj. 

11.3 Spremenljivke 

Neodvisne spremenljivke: 

- okoliš, v katerem se osnovna šola nahaja (mestni, vaški), 

- spol 

Odvisne spremenljivke: 

- delež identificiranih nadarjenih učencev, 

- načini in oblike dela ter dejavnosti, ki jih šola ponuja nadarjenim učencem, 

- najobičajnejši način oziroma oblika dela z nadarjenimi učence, 

- mnenje svetovalnih delavcev o težavah, s katerimi se šola srečuje pri delu z 

nadarjenimi učenci, 

- hitrejše napredovanje nadarjenih učencev na šoli, 

- mnenje svetovalnih delavcev o tem, kako dobro je v šoli poskrbljeno za nadarjene 

učence, 

- izvajanje programa sobotne šole za nadarjene učence, 

- koliko časa v posameznih osnovnih šolah izvajajo sobotno šolo za nadarjene 

učence, 

89


- ocene šolskih svetovalnih delavcev o pomembnosti posameznih učnih ciljev v 

sobotni šoli za nadarjene učence, 

- mnenje šolskih svetovalnih delavcev o tem, katera je največja težava, ki se pojavlja 

pri izvajanju sobotne šole za nadarjene učence, 

- mnenje šolskih svetovalnih delavcev o tem, katera je največja prednost izvajanja 

sobotne šole za nadarjene učence. 

90


12 OPIS RAZISKOVALNE METODE 

Empirična raziskava je zasnovana na deskriptivni in kavzalno neeksperimentalni metodi 

pedagoškega raziskovanja. 

12.1 Osnovna množica 

Kot predmet preučevanja za svojo empirično raziskavo sem načrtno izbrala vse osnovne 

šole v štajerski regiji, ki predstavljajo osnovno množico. Vključene so torej vse osnovne 

šole z območno telefonsko številko 2000 in 3000. Pomagala sem si s seznamom osnovnih 

šol Republike Slovenije, ki je objavljen na spletnih straneh Ministrstva za šolstvo in šport 

(Evidenca zavodov in programov). Vseh osnovnih šol, ki jih želim zajeti v raziskavo, je sto 

enainpetdeset. Od tega jih štiriindevetdeset spada v območno telefonsko številko 2000, 

sedeminpetdeset pa v območno telefonsko številko 3000. 

O vzgojno-izobraževalnem delu z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije sem 

spraševala svetovalne delavce, zato sem skušala zajeti vse svetovalne delavce v predhodno 

izbranih osnovnih šolah. Anketni vprašalnik sem zato poslala v vse osnovne šole v 

štajerski regiji. 

Od sto enainpetdesetih poslanih anketnih vprašalnikov, sem dobila vrnjenih in izpolnjenih 

triinpetdeset vprašalnikov (35,1%). Od tega jih je bilo dvaintrideset (60,4%) poslanih iz 

šol, v katerih so svetovalni delavci presodili, da spadajo v vaški okoliš, osemnajst (33,9%) 

iz šol, kjer so presodili, da spadajo v mestni okoliš, trije (5,7%) pa so bili glede tega 

neopredeljeni (primestna šola, kombinacija vaške in mestne), čeprav sem pri tem vprašanju 

podala le dva možna odgovora (mestni ali vaški okoliš). 

91


Tabela 3: Zastopanost mestnih in vaških šol, ki so se odzvale z izpolnjenim anketnim 

vprašalnikom 

Šolski okoliš 

f f% 

Mestni 18 33,9 

Vaški 32 60,4 

Neopredeljeni 3 5,7 

Skupaj 53 100,0 

12.2 Inštrument 

Kot inštrument empirične raziskave sem uporabila anketni vprašalnik (glej prilogo), ki sem 

ga sestavila sama, in je namenjen svetovalnim delavcem v osnovnih šolah štajerske regije. 

Vprašalnik je sestavljen iz štirinajstih vprašanj, od tega je šest vprašanj zaprtega in osem 

vprašanj odprtega tipa. V anketo sem vključila tudi filtrsko vprašanje o izvajanju programa 

sobotne šole za nadarjene učence (vprašanje številka 9), tako da so z reševanjem anketnega 

vprašalnika nadaljevali le tisti, ki so na to vprašanje odgovorili pritrdilno. Ostali 

anketiranci so reševanje anketnega vprašalnika zaključili pri vprašanju številka 8. 

12.3 Postopek zbiranja podatkov 

Anketne vprašalnike o vzgojno-izobraževalnem delu z nadarjenimi učenci sem po pošti 

poslala v vse osnovne šole štajerske regije. Zbiranje podatkov je potekalo od meseca junija 

2008 do 16. septembra 2008. Od sto enainpetdesetih poslanih anketnih vprašalnikov sem 

do določenega datuma dobila vrnjenih in izpolnjenih triinpetdeset vprašalnikov (35%). 

Anonimnost sem zagotovila tako, da sem v kuverte zraven anketnega vprašalnika priložila 

tudi prazne ovojnice z že obstoječo znamko oziroma plačano poštnino. Iz osnovnih šol 

tako niso potrebovali posredovati izpolnjenih anketnih vprašalnikov v svojih kuvertah ali s 

šolskim žigom. Pošto so anketirani lahko oddali v kateri koli poštni nabiralnik oziroma na 

pošto v Sloveniji. 

92


12.4 Obdelava podatkov 

Dobljene podatke sem ustrezno statistično obdelala in rezultate uredila v obliki frekvenčne 

porazdelitve. Statistične obdelave sem izvedla s programskim paketom SPSS 17,00 in 

podatke predstavila tabelarično. 

Izračunala in uporabila naslednje statistične postopke in parametre: 

• določitev absolutnih frekvenc (f), 

• izračun relativne ali odstotne frekvence (f%), 

• uporaba hi-kvadrat preizkusa (hipoteze neodvisnosti in enake verjetnosti) (χ2), 

• uporaba Kullback-ovega preizkusa (2↑) (kadar pogoji za χ2-preizkus niso bili 

izpolnjeni, to je, kadar je več kot 20% teoretičnih frekvenc manjših od 5). 

93


13 PRIKAZ REZULTATOV IN INTERPRETACIJA 

13.1 Delež identificiranih nadarjenih učencev 

Najprej sem želela ugotoviti koliko je bilo v šolskem letu 2007/2008, v osnovnih šolah 

štajerske regije, ki sem jih vključila v svojo raziskavo, identificiranih nadarjenih učencev. 

Raziskovalno vprašanje št. 1: Kolikšen je delež identificiranih nadarjenih učencev v 

osnovnih šolah štajerske regije 

Tabela 4: Delež identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah štajerske regije 

Učenci 

Vsi 

Nadarjeni 

f f% f f% 

17897 100,0 1111 6,2 

Po podatkih svetovalnih delavcev, ki so se odzvali z izpolnjenim anketnim vprašalnikom, 

je v šolskem letu 2007/2008, v raziskavo zajete osnovne šole štajerske regije, obiskovalo 

vsega skupaj 17897 učencev. Od teh jih je bilo 1111 identificiranih kot nadarjeni, kar 

predstavlja 6,2% delež vseh učencev. 

Nadalje sem želela raziskati, če v osnovnih šolah štajerske regije obstaja razlika med 

številom identificiranih nadarjenih dečkov in nadarjenih deklic, in če da, kateri spol v 

skupini identificiranih nadarjenih učencev prednjači. 

Raziskovalno vprašanje št. 2: Ali se deleža identificiranih nadarjenih dečkov in deklic v 

osnovnih šolah štajerske regije med seboj razlikujeta 

Hipoteza št. 1: V osnovnih šolah štajerske regije se deleža identificiranih nadarjenih 

dečkov in deklic med seboj razlikujeta. 

94


Tabela 5: Delež identificiranih nadarjenih učencev po spolu 

Učenci 

Delež nadarjenih 

Vsi 

Nadarjeni 

učencev 

f f% f f% f% 

Dečki 9273 51,8 520 46,8 5,6 

Deklice 8624 48,2 591 53,2 6,9 

Skupaj 17897 100,0 1111 100,0 6,2 

Ugotovila sem, da v šolskem letu 2007/2008 nadarjeno populacijo, torej 1111 

identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah štajerske regije, ki predstavlja 6,2% 

delež vseh učencev, sestavlja 520 nadarjenih dečkov (5,6% vseh dečkov) in 591 nadarjenih 

deklic (6,9% vseh deklic). Dobljeni rezultati so pokazali, da obstaja razlika med deležema 

identificiranih nadarjenih dečkov in deklic, ki znaša 1,2% v prid deklicam. To razliko sem 

predpostavila v raziskovalni hipotezi št. 1. Delež identificiranih nadarjenih deklic je v 

mojem vzorcu sicer res za spoznanje višji od deleža dečkov, vendar gre za majhno razliko, 

ki pa ni pomembna. 

Predpostavljala sem, da se bodo pri deležu identificiranih nadarjenih učencev pokazale 

razlike med spoloma, ker sem v literaturi zasledila spoznanje, da učitelji povezujejo 

nadarjenost tudi s pridnim delom učenca, torej, da uspešno delo v in za šolo ter pridno 

sledenje navodilom pomeni že, da je učenec nadarjen. Obstaja namreč prepričanje, da so 

deklice pri šolskem delu načeloma bolj pridne, mirnejše in ubogljivejše od dečkov. Zato bi 

jih morebiti pedagoški kader v šolah na podlagi tega prej in v večjem številu predlagal za 

nadarjene. Kot sem zapisala v teoretičnem delu diplomske naloge, so učitelji pri odkrivanju 

in identifikaciji nadarjenih učencev zelo pomemben člen. Tudi George (1997) poudarja, da 

imajo pri identifikaciji nadarjenih in talentiranih učencev prav učitelji največjo vlogo. Ti z 

učenci v razredu preživijo veliko časa in si lahko na podlagi opazovanja učencev in 

njihovega vedenja, pridnosti pri nalogah, ubogljivosti ipd., oblikujejo lastno mnenje o 

učencih; morda tudi na splošno v prid deklicam, ki bi se zaradi tega lahko prej in v večjem 

številu znašle v procesu identifikacije nadarjenih. Vendar pa so rezultati pokazali, da med 

deležema identificiranih nadarjenih dečkov in deklic ni pomembnih razlik. 

95


Pri deležu identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah štajerske regije v šolskem 

letu 2007/2008, me je zanimalo tudi, če morebiti nanj vpliva okoliš, kamor osnovna šola 

spada, torej v mestno ali vaško okolje. Omeniti moram še, da so bili pri treh vrnjenih 

anketah svetovalni delavci glede šolskega okoliša neopredeljeni (primestna šola, 

kombinacija vaške in mestne). Te šole bom, pri ugotovitvah razlik med mestnim in vaškim 

okoljem, izpustila iz nadaljnje statistične obdelave podatkov. 

Raziskovalno vprašanje št. 3: Ali obstaja razlika v deležu identificiranih nadarjenih 

učencev v šoli glede na to, v kateri okoliš osnovna šola spada (mestni ali vaški) 

Hipoteza št. 2: Osnovne šole v štajerski regiji, ki spadajo v mestni okoliš, imajo 

pomembno višji delež identificiranih nadarjenih učencev, kot osnovne šole v vaškem 

okolišu. 

Tabela 6: Delež identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah glede na šolski 

okoliš, (N=50) 

Učenci 

Šolski 

okoliš 

Vsi 

Nadarjeni 

f f% 

f f% f f% 

Mestni 18 36,0 7821 47,6 490 6,3 

Vaški 32 64,0 8616 52,4 521 6,1 

Skupaj 50 100,0 16437 100,0 1011 6,2 

Tabela 6 prikazuje delež identificiranih nadarjenih učencev glede na okoliš osnovne šole. 

V osnovnih šolah štajerske regije, ki spadajo v mestni okoliš, je bilo v šolskem letu 

2007/2008 identificiranih 490 nadarjenih učencev (6,3%), v šolah, ki spadajo v vaški 

okoliš pa 521 nadarjenih učencev (6,1%). Rezultati v mojem vzorcu so sicer pokazali 

manjšo razliko v deležu identificiranih nadarjenih učencev v prid mestnim šolam, vendar je 

ta razlika premajhna, da bi lahko sklepala in izsledke posploševala na osnovno množico. 

Zaključim lahko, da med deležema identificiranih nadarjenih učencev v osnovnih šolah 

štajerske regije glede na šolski okoliš ni bistvenih razlik. 

96


Zastavljene hipoteze št. 2 ne morem potrditi. Pri rezultatih sem pričakovala razlike v 

deležu identificiranih nadarjenih učencev glede na šolski okoliš, saj sem predvidevala, da 

imajo v mestnih šolah številčnejšo ekipo svetovalnih delavcev in zaradi tega manj težav pri 

procesu identifikacije, kot v vaških šolah. V vaških šolah, ki so načeloma manjše in jih 

obiskuje manj učencev, ponavadi nimajo redno zaposlenih vseh profilov svetovalcev, ki so 

ključni akter pri identifikaciji nadarjenih učencev; v mislih imam predvsem profil 

psihologa, ki edini lahko izvaja in interpretira teste inteligentnosti in ustvarjalnosti. V tem 

primeru morajo za to delo najeti zunanjega svetovalca. Ta oseba načeloma nima tesnega 

stika z osnovno šolo, njenih učencev ne pozna tako dobro, in zgodi se lahko, da kateri od 

nadarjenih učencev pade skozi sito in ni identificiran kot nadarjen, čeprav to je, ker ga 

učitelji že prej niti ne predlagajo oziroma evidentirajo kot nadarjenega. Zato se lahko 

zgodi, da pri učencu ne pride niti do testiranja. Vendar pa ta predpostavka očitno ne drži, 

kar kaže na to, da se tudi v manjših osnovnih šolah s procesom odkrivanja in identifikacije 

nadarjenih učencev soočajo in ga opravljajo podobno uspešno, kot v večjih osnovnih šolah. 

Ta podatek je iz tega zornega kota zadovoljiv, saj nadarjeni učenci, ki obiskujejo vaške 

šole, pri postopku odkrivanja in identifikacije, v primerjavi z učenci iz mestnih šol, niso na 

noben način prikrajšani. Seveda pa moram poudariti, da tukaj nisem raziskovala kakovosti 

in uspešnosti izvedbe samega procesa odkrivanja in identifikacije nadarjenih, in zato ne 

morem trditi, da je le ta v zajetih osnovnih šolah kakovostno izveden. To bi morala 

preverjati s kakšno drugo raziskavo. 

97


13.2 Ponudba oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci 

Raziskovalno vprašanje št. 4: Kakšna je ponudba oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi 

učenci v osnovnih šolah štajerske regije 

Tabela 7: Ponudba oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah 

štajerske regije, (N=53) 

Osnovne šole štajerske regije 

Ponujajo 

f f% 

Dodatni pouk 53 100,0 

Priprava za udeležbo na tekmovanjih 52 98,1 

Interesne dejavnosti 50 94,3 

Raziskovalne naloge 46 86,8 

Seminarske naloge 32 60,4 

Ustvarjalne delavnice za nadarjene 31 58,5 

Individualno delo z nadarjenimi 30 56,6 

Posebne domače zadolžitve 21 39,6 

Sodelovanje s šolami v tujini 15 28,3 

Drugo 10 18,9 

Raziskovalni tabori 9 17,0 

Četrto anketno vprašanje, (glej prilogo), je bilo zasnovano tako, da so anketiranci lahko 

obkrožili več danih odgovorov. Dobljeni rezultati, ki so prikazani v tabeli 7, so pokazali, 

koliko osnovnih šol ponuja oziroma izvaja določeno obliko in način dela za nadarjene 

učence. 

Ugotovila sem, da je najbolj pogost način dela z nadarjenimi učenci dodatni pouk, ki ga 

izvajajo v vseh osnovnih šolah, ki so vrnile izpolnjen anketni vprašalnik. Zelo tesno mu 

sledita priprava za udeležbo na tekmovanjih (98,1%), interesne dejavnosti (94,3%) in 

raziskovalne naloge (86,8%). Seminarske naloge, kot obliko dela z nadarjenimi učenci 

ponujajo v dvaintridesetih osnovnih šolah (60,4%), ustvarjalne delavnice za nadarjene v 

98


enaintridesetih (58,5%), individualno delo z nadarjenimi v tridesetih osnovnih šolah 

(56,6%). Manj pogosti način oziroma oblika dela z nadarjenimi učenci, so posebne domače 

zadolžitve (39,6%), sodelovanje s šolami v tujini (28,3%) in raziskovalni tabori, ki se po 

zastopanosti uvrščajo na dno tabele, saj jih ponujajo le v devetih osnovnih šolah štajerske 

regije (17%). Kot možen odgovor sem podala tudi kategorijo drugo (18,9%), kjer so 

anketiranci lahko napisali še kakšno obliko oziroma način dela z nadarjenimi učenci, ki ga 

izvajajo v njihovi osnovni šoli in ga jaz v podanih možnih odgovorih nisem zajela. 

Dobljeni odgovori so raznoliki: 

- individualizacija in diferenciacija dela pri pouku (2x), 

- strokovne ekskurzije z nadarjenimi učenci (2x), 

- prilagoditve pouka zaradi statusa športnika ali glasbenika (2x), 

- skupinsko delo z nadarjenimi po posameznih področjih (1x), 

- delo z nadarjenimi po individualiziranem programu (1x), 

- športni tabori (1x), 

- sobotne šole za nadarjene (1x). 

Po pričakovanjih je dodatni pouk najpogostejša oblika in način dela z nadarjenimi učenci v 

osnovnih šolah štajerske regije. Eden od razlogov za to je dejstvo, da je zakonsko 

predpisana oblika dela z nadarjenimi, ki naj bi jo osnovna šola zagotovo ponujala in 

izvajala. Pri tem vprašanju sem vedela, da bodo (najbrž) vsi svetovalni delavci v zajetih 

osnovnih šolah napisali, da dodatni pouk, ravno zaradi zakonske podlage, izvajajo (četudi 

ga morebiti ne bi). Kot možen odgovor sem ga navedla zato, ker me je zanimalo, če ga 

bodo kot najpogostejšo obliko in način dela z nadarjenimi učenci navedli tudi pri 

naslednjem, odprtem vprašanju v anketi (glej raziskovalno vprašanje 6), ko bodo imeli pri 

odgovarjanju proste roke. 

Priprava za udeležbo na tekmovanjih je oblika dela z nadarjenimi učenci, ki najpogosteje 

sovpada z dodatnim poukom. V osnovnih šolah je namreč ustaljena praksa, da nadarjene 

učence na tekmovanja pripravljajo ravno pri dodatnem pouku. Menim, da je visoka 

frekvenca odgovorov pri tej obliki dela z nadarjenimi posledica izvedbe le te pri dodatnem 

pouku. Tudi interesne dejavnosti v osnovnih šolah prihajajo vedno bolj v veljavo. V 

osnovni šoli morajo vsem učencem (tudi nadarjenim) ponuditi možnost vključitve v vsaj 

eno interesno dejavnost po njihovi izbiri. Pedagoški kader v zajetih osnovnih šolah se 

najbrž zaveda dejstva, da lahko tudi s pomočjo interesnih dejavnosti pri nadarjenih učencih 

99


krepijo njihova močna področja ter upoštevajo in razširjajo njihove interese, in zato 

navajajo to obliko dela z njimi v njihovih šolah kot pogosto izvedeno. Tudi raziskovalne in 

seminarske naloge so glede na rezultate raziskave, v osnovnih šolah štajerske regije, 

pogosta oblika dela z nadarjenimi učenci. Morda tudi zaradi tega, ker je večji poudarek na 

učenčevem samostojnem delu. Nadarjeni učenec v tem primeru dobi možnost, da pod 

vodstvom učitelja ali mentorja, podrobneje razišče področje, ki ga morebiti zanima. Nauči 

se sam brskati za viri, izluščiti bistvo ipd., učitelji oziroma mentorji pa ga pri tem 

usmerjajo. Nadarjeni učenec lahko to dela tudi doma, zato si tako učenci, kot učitelji 

oziroma mentorji, lažje organizirajo čas izdelovanja raziskovalne ali seminarske naloge, 

kar oboje, vsaj časovno, razbremeni. Prav tako v procesu nastajanja naloge, učiteljeva 

oziroma mentorjeva prisotnost ni neprestano potrebna. Tudi ustvarjalne delavnice in 

individualno delo z nadarjenimi, sta se v zajetih osnovnih šolah pokazali kot pogosti obliki 

dela z nadarjenimi učenci, saj ju izvajajo v več kot polovici anketiranih šol. To kaže na to, 

da pedagoški kader v osnovnih šolah z nadarjenimi učenci pogosto dela tudi po posebnih, 

njim napisanih programih. Zanimivo bi bilo izvedeti, katere tematike zajemajo v 

ustvarjalnih delavnicah in pri individualnem delu z nadarjenimi, torej ali so povezane s 

temami, ki jih obravnavajo pri rednem pouku ali se od tega morebiti oddaljujejo in širijo 

obzorja tudi na drugih področjih, ne nujno povezanih s šolsko snovjo. Posebne domače 

zadolžitve, kot obliko oziroma način dela z nadarjenimi učenci, ponuja in izvaja dobra 

tretjina v raziskavo zajetih osnovnih šol. Ali to pomeni, da nadarjeni učenci dobijo za 

nalogo doma dokončati stvari, ki jih niso uspeli narediti npr. pri dodatnem pouku, 

raziskovalnih in seminarskih nalogah ali pri kakšni drugi obliki dela z nadarjenimi, ali pa 

jim učitelji oziroma svetovalni delavci, ki delajo z njimi, pripravijo posebne naloge in 

zadolžitve, iz dobljenih podatkov ne morem ugotoviti. Lahko pa na podlagi rezultatov pri 

raziskovalnih in seminarskih nalogah ter posebnih domačih zadolžitvah sklepam, da 

pedagoški kader, ki dela z nadarjenimi učenci, poskrbi tudi za njihove 'domače naloge'. V 

kolikšni meri je to ustrezno in kakovostno izvedeno, bi morala ugotavljati s kakšno drugo 

raziskavo. Izsledki raziskave nakazujejo tudi, da sodelovanje s šolami v tujini in 

raziskovalni tabori, v osnovnih šolah štajerske regije, nista popularni obliki oziroma načina 

dela z nadarjenimi učenci. Menim, da se razlog skriva tudi v tem, da ti dve obliki do neke 

mere zahtevata razna potovanja (v primeru sodelovanja s šolami v tujini morebiti tudi 

izmenjavo učencev), kar za sabo povleče kup stvari. Med drugim problem organizacije, 

soglasje staršev nadarjenih učencev, morebitno daljšo odsotnost nadarjenih od doma 

(vprašanje koliko so tega navajeni), financiranje stroškov ipd. Morda zaradi tega ti dve 

100


obliki v osnovnih šolah nista tako razširjeni. Pod drugo sem uvrstila odgovore, ki so se 

pojavili dvakrat oziroma enkrat. Sem sodijo strokovne ekskurzije in športni tabori za 

nadarjene učence, za katere menim, da niso pogosto izvajani iz podobnih razlogov, kot 

sodelovanje s šolami v tujini in raziskovalni tabori. Individualizacije in diferenciacije dela 

pri pouku, kot obliko dela z nadarjenimi učenci, izpostavita le dva svetovalna delavca. 

Morda zaradi tega, ker svetovalni delavci nimajo dovolj vpogleda v dogajanje pri samem 

pouku in ne vedo, v kolikšni meri učitelji to obliko izvajajo. To vprašanje bi bilo morda 

bolj smiselno zastaviti učiteljem, saj bi ti točno povedali, kako skrbijo za nadarjene učence 

pri pouku; torej katere oblike in načine dela uporabljajo ter zakaj. Prav tako sta dva 

anketirana izpostavila prilagoditve pouka zaradi statusa športnika ali glasbenika. 

Predvidevam, da je ta odgovor redek zato, ker se nadarjeni učenci s športom ali glasbo 

ukvarjajo v času izven rednega pouka in so redke priložnosti, ko zaradi tega izostanejo iz 

šole. Tako je nadarjenim učencem s statusom športnika ali glasbenika redko potrebno 

posebej prilagajati pouk. Vsak po enkrat so se v rubriki drugo pojavili še odgovori 

skupinsko delo z nadarjenimi po posebnih področjih, delo z nadarjenimi po 

individualiziranem programu in sobotne šole za nadarjene učence. Od vsake šole posebej 

je odvisno, katere dodatne dejavnosti in programe bo ponudila nadarjenim učencem. 

Skupinsko delo z nadarjenimi in sobotne šole za nadarjene učence sta po mojem mnenju 

precej specifični obliki dela z nadarjenimi in ju izvajajo le v redkih šolah. Nizka frekvenca 

odgovorov pri delu z nadarjenimi po individualiziranem programu pa je vprašljiva, saj 

morajo po zakonu v osnovnih šolah vsakemu nadarjenemu učencu pripraviti poseben 

individualiziran program. Predvidevam, da tega svetovalni delavci niso posebej 

izpostavljali, ker je delo po posebnem individualiziranem programu za nadarjene učence 

obveza vsake šole, kamor so na nek način vključene tudi druge oblike in načini dela s to 

populacijo učencev. 

Glede na zgornje podatke lahko izrazim, da je ponudba oblik in načinov dela z nadarjenimi 

učenci v zajetih osnovnih šolah zelo pestra. Pomembno pa je predvsem, kako kakovostno 

so te oblike in načini dela z nadarjenimi izvedeni. Tega v raziskavi nisem preverjala, zato o 

kakovosti izvedbe ne morem trditi ničesar. Smiselno bi bilo narediti kakšno raziskavo v tej 

smeri, saj bi na njeni osnovi lahko načrtovali kakovostno delo z nadarjenimi učenci 

oziroma odpravili marsikatere ovire in zadrege, s katerimi se pedagoški kader v šolah pri 

delu z nadarjenimi učenci srečuje. 

101


V nadaljevanju me je podrobneje zanimalo tudi ali obstajajo razlike glede ponudbe oblik in 

načinov dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije glede na to, v kateri 

okoliš šola spada. 

Raziskovalno vprašanje št. 5: Ali se osnovne šole v štajerski regiji, ki spadajo v mestni 

okoliš in tiste, ki spadajo v vaški okoliš, razlikujejo med seboj glede ponudbe oblik in 

načinov dela z nadarjenimi učenci 

Hipoteza št. 3: Osnovne šole, ki spadajo v mestni okoliš štajerske regije, se glede pestrosti 

ponudbe oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci razlikujejo od šol, ki sodijo v vaški 

okoliš. 

Zaradi večje preglednosti sem, po šolskem okolišu, v tabelarični obliki predstavila vsako 

obliko oziroma način dela z nadarjenimi učenci posebej. Izpustila sem le dodatni pouk, 

pripravo za udeležbo na tekmovanjih in interesne dejavnosti, saj jih izvajajo v skoraj vseh 

zajetih osnovnih šolah štajerske regije. Računanje χ2 preizkusa v teh primerih torej ne bi 

imelo smisla, saj je že iz tabele 7 razvidno, da glede teh oblik in načinov dela z 

nadarjenimi učenci med mestnimi in vaškimi osnovnimi šolami ni oziroma ne more biti 

večjih razlik. 

• Raziskovalne naloge 

Tabela 8: Ponudba raziskovalnih nalog, kot oblike dela z nadarjenimi v osnovnih 

šolah štajerske regije glede na šolski okoliš, (N=50) 


Raziskovalne naloge 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 

f f% f f% f f% 

Mestni 16 88,9 2 11,1 18 100,0 

Vaški 27 84,4 5 15,6 32 100,0 

Skupaj 43 86,0 7 14,0 50 100,0 

2↑ = 0,201 (α = 0,654, g =1) 

102


Vrednost Kullbackovega preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna, zato 

ničelno hipotezo obdržim. Hipoteze št. 3 ne morem sprejeti. O vplivu šolskega okoliša na 

ponudbo raziskovalnih nalog, kot oblike dela z nadarjenimi učenci, ne morem trditi 

ničesar. 

Podatki predstavljeni v tabeli 8 kažejo, da je ponudba tovrstne oblike dela z nadarjenimi 

učenci v osnovnih šolah štajerske regije zelo podobna tako v mestnih šolah, kjer 

raziskovalne naloge nadarjenim učencem ponujajo v 88,9% primerov, kot vaških, kjer jih 

ponujajo v 84,4% primerov. 

• Seminarske naloge 

Tabela 9: Ponudba pisanja seminarskih nalog, kot oblike dela z nadarjenimi v 

osnovnih šolah štajerske regije glede na šolski okoliš, (N=50) 


Seminarske naloge 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 


Mestni 10 55,6 8 44,4 18 100,0 

Vaški 20 62,5 12 37,5 32 100,0 

Skupaj 30 60,0 20 40,0 50 100,0 

χ2 = 0,231 (α = 0,630, g = 1) 

Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna. O morebitni 

povezanosti spremenljivk, torej šolskega okoliša in ponudbe pisanja seminarskih nalog, kot 

oblike dela z nadarjenimi učenci, ne morem trditi ničesar. Hipoteze št. 3 na podlagi teh 

rezultatov ne morem sprejeti. 

V tabeli 9 je prikazano, da tovrstno obliko dela z nadarjenimi učenci ponujajo v desetih 

mestnih osnovnih šolah (55,6%) in dvajsetih vaških (62,5%). Razlike med mestnimi in 

vaškimi osnovnimi šolami tukaj niso statistično pomembne. 

103


• Ustvarjalne delavnice 

Tabela 10: Ponudba ustvarjalnih delavnic, kot oblike dela z nadarjenimi v osnovnih 



Ustvarjalne delavnice 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 


Mestni 11 61,1 7 38,9 18 100,0 

Vaški 17 53,1 15 46,9 32 100,0 

Skupaj 28 56,0 22 44,0 50 100,0 

χ2 = 0,298 (α = 0,585, g = 1) 

Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna, zato hipotezo 

neodvisnosti obdržim. Hipoteze št. 3 ne morem sprejeti. O vplivu šolskega okoliša na 

izvajanje ustvarjalnih delavnic ne morem trditi ničesar. 

Iz tabele 10 lahko razberemo, da ustvarjalne delavnice za nadarjene učence izvajajo v 

enajstih osnovnih šolah, ki spadajo v mestni okoliš (61,1%) in sedemnajstih, ki spadajo v 

vaški okoliš (53,1%). 

• Individualno delo z nadarjenimi 

Tabela 11: Ponudba individualnega dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah 

štajerske regije glede na šolski okoliš, (N=50) 


Individualno delo z nadarjenimi 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 


Mestni 10 55,6 8 44,4 18 100,0 

Vaški 18 56,2 14 43,8 32 100,0 

Skupaj 28 56,0 22 44,0 50 100,0 

χ2 = 0,002 (α = 0,962, g = 1) 

104


Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna. Hipoteze št. 3 ne 

morem sprejeti. O vplivu šolskega okoliša na ponudbo individualnega dela z nadarjenimi 

učenci v osnovnih šolah štajerske regije ne morem trditi ničesar. 

Tabela 11 prikazuje, da individualno delo z nadarjenimi učenci ponujajo v desetih mestnih 

šolah (55,6%) in osemnajstih vaških (56,2%). Glede ponudbe te oblike dela z nadarjenimi 

se torej mestne in vaške šole med seboj skorajda ne razlikujejo. 

• Posebne domače zadolžitve 

Tabela 12: Ponudba posebnih domačih zadolžitev, kot oblike dela z nadarjenimi v 



Posebne domače zadolžitve 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 


Mestni 5 27,8 13 72,2 18 100,0 

Vaški 14 43,8 18 56,2 32 100,0 

Skupaj 19 38,0 31 62,0 50 100,0 

χ2 = 1,247 (α = 0,264, g = 1) 

Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna, zato ničelno 

hipotezo obdržim. Hipoteze št. 3 ne morem sprejeti. O vplivu šolskega okoliša na ponudbo 

priprav za udeležbo na tekmovanjih za nadarjene učence ne morem trditi ničesar. 

V tabeli 12 lahko vidimo, da le pet osnovnih šol iz mestnega okoliša (27,8%) in štirinajst iz 

vaškega (43,8%) ponuja nadarjenim učencem posebne domače zadolžitve. Tudi če se ne 

kažejo statistično pomembne razlike v vzorcu, pridobljeni podatki pri ponudbi tovrstne 

oblike oziroma načina dela z nadarjenimi učenci vseeno nakazujejo manjše razlike med 

mestnimi in vaškimi šolami, v prid vaškim osnovnim šolam. 

105


• Sodelovanje s šolami v tujini 

Tabela 13: Ponudba sodelovanja s šolami v tujini, kot oblika dela z nadarjenimi v 



Sodelovanje s šolami v tujini 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 


Mestni 6 33,3 12 66,7 18 100,0 

Vaški 7 21,9 25 78,1 32 100,0 

Skupaj 13 26,0 37 74,0 50 100,0 

2↑ = 0,771 (α = 0,380, g =1) 


ničelno hipotezo obdržim. Hipoteze št. 3 ne morem sprejeti. O vplivu šolskega okoliša na 

sodelovanje s šolami v tujini, kot oblike dela z nadarjenimi učenci ne morem trditi ničesar. 

Pridobljeni podatki (glej tabelo 13) kažejo, da med mestnimi in vaškimi šolami ne prihaja 

do velikih razlik, saj tovrstno obliko dela z nadarjenimi učenci ponujajo v šestih mestnih 

(33,3%) in sedmih vaških (21,9%) osnovnih šolah. 

• Drugo 

Tabela 14: Ponudba drugih oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci v osnovnih 



Drugo 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 


Mestni 5 27,8 13 72,2 18 100,0 

Vaški 5 15,6 27 84,4 32 100,0 

Skupaj 10 20,0 40 80,0 50 100,0 

2↑ = 1,032 (α = 0,310, g =1) 

106



ničelno hipotezo obdržim. Hipoteze št. 3 ne morem sprejeti. O vplivu mestnega okoliša na 

ponudbo drugih oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci, ki jih v anketnem vprašalniku 

sama nisem navedla pod možne odgovore, ne morem trditi ničesar. 

Iz tabele 14 lahko razberemo, da so pod kategorijo drugo v anketnem vprašalniku, 

svetovalni delavci v mestnih šolah napisali svoje odgovore v petih primerih (27,8%) in tudi 

v vaških šolah v petih primerih, kar predstavlja 15,6% delež vseh odgovorov. Svetovalni 

delavci v osnovnih šolah, ki sodijo v mestni okoliš so podali naslednje odgovore: 

- strokovne ekskurzije z nadarjenimi učenci (2x), 

- skupinsko delo z nadarjenimi po posameznih področjih (1x), 

- sobotne šole za nadarjene (1x), 

- prilagoditve pouka zaradi statusa športnika ali glasbenika (1x). 

Svetovalni delavci vaških osnovnih šol štajerske regije pa so pod kategorijo drugo napisali 

naslednje odgovore: 

- individualizacija in diferenciacija dela pri pouku (2x), 

- prilagoditve pouka zaradi statusa športnika ali glasbenika (1x), 

- delo z nadarjenimi po individualiziranem programu (1x), 

- športni tabori (1x). 

• Raziskovalni tabori 

Tabela 15: Ponudba raziskovalnih taborov, kot oblike dela za nadarjenimi v osnovnih 



Raziskovalni tabori 

Izvaja 

Ne izvaja 

Skupaj 


Mestni 2 11,1 16 88,9 18 100,0 

Vaški 6 18,7 26 81,3 32 100,0 

Skupaj 8 16,0 42 84,0 50 100,0 

2↑ = 0,524 (α = 0,469, g =1) 

107



ničelno hipotezo obdržim. Hipoteze št. 3 ne morem sprejeti. Glede na dobljene rezultate o 

vplivu šolskega okoliša na ponudbo raziskovalnih taborov, kot oblike dela z nadarjenimi 

učenci, ne morem trditi ničesar. 

Iz tabele 15 pa lahko razberemo, da le v dveh mestnih osnovnih šolah (11,1%) in šestih 

vaških (18,7%), nadarjenim učencem ponujajo raziskovalne tabore. 

Hipoteze št. 3 ne morem sprejeti pri nobeni obliki oziroma načinu dela z nadarjenimi 

učenci. Osnovne šole v štajerski regiji, ki spadajo v mestni okoliš, se v pestrosti ponudbe 

oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci ne razlikujejo od šol iz vaškega okoliša. 

Predvidevala sem, da bo rezultat drugačen in da bodo v mestnih šolah imeli pestrejšo 

ponudbo oblik dela z nadarjenimi učenci, saj je v mestnih šolah, ki vaške presegajo po 

številu učencev, zaradi tega tudi številčno več identificiranih nadarjenih učencev, s 

katerimi lahko delajo. Zato sem menila, da bi na osnovi tega v mestnih šolah imeli za 

nadarjene pripravljenih več raznovrstnih oblik dela in programov, pa tudi skupine 

nadarjenih bi bile številčnejše (ne bi prihajalo do problema premajhnega števila nadarjenih 

v delovnih skupinah). Statistika me v tem primeru razveseljuje, saj to pomeni, da imajo 

tudi v vaških šolah pestro ponudbo oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci in le ti na 

osnovi pripadnosti šolskemu okolišu glede tega niso prikrajšani. 

108


13.3 Najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi 

učenci v osnovnih šolah štajerske regije 

Raziskovalno vprašanje št. 6: Katera je najobičajnejša oblika oziroma način dela z 

nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije 

Tabela 16: najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci v osnovnih 

šolah štajerske regije, (N=49) 

Najobičajnejša 

oblika oziroma 

način dela z 

nadarjenimi 

učenci 

f f% 

Dodatni pouk 16 32,7 

Priprava za udeležbo na tekmovanja 10 20,4 

Ustvarjalne delavnice 6 12,2 

Interesne dejavnosti 5 10,2 

Raziskovalne naloge 5 10,2 

Notranja diferenciacija in individualizacija 2 4,1 

Drugo 5 10,2 

Skupaj 49 100,0 

Peto anketno vprašanje (glej prilogo) je bilo odprtega tipa. Anketiranci so lahko sami 

presodili, katera oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci prednjači v njihovi 

osnovni šoli. Odgovore sem na osnovi klasifikacije različnih oblik in načinov dela z 

nadarjenimi učenci, ki sem jih oblikovala za proučevanje ponudbe, združila v sedem 

kategorij. 

Iz tabele 16 je razvidno, da so svetovalni delavci osnovnih šol štajerske regije v večini 

primerov kot najobičajnejšo obliko oziroma način dela z nadarjenimi učenci izpostavili 

dodatni pouk (32,7%) in pripravo za udeležbo na tekmovanjih (20,4%). To je bilo 

pričakovano, saj se ti dve obliki ponavadi izvajata hkrati, torej pri dodatnem pouku učitelji 

nadarjene učence pripravljajo na različna tekmovanja. Ustvarjalne delavnice (12,2%), 

interesne dejavnosti (10,2%) in raziskovalne naloge (10,2%), so v osnovnih šolah 

zastopane zelo podobno, medtem ko sta notranjo diferenciacijo in individualizacijo 

109


izpostavila le dva svetovalna delavca (4,1%). Pod kategorijo drugo sem uvrstila še 

odgovore: 

- delavnice na posameznih predmetnih področjih (2x), 

- projektno delo (1x), 

- motivacija za vključitev učencev v ustrezno dejavnost (1x), 

- posebne ure za delo z nadarjenimi (1x). 

Kot sem omenila v podpoglavju Ponudba oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci 

v osnovnih šolah štajerske regije, sem tukaj pričakovala, da bo po zastopanosti prednjačil 

dodatni pouk, saj je njegova izvedba zakonsko predpisana, in ga v osnovnih šolah zato 

morajo izvajati. Rezultati so moje predvidevanje potrdili, vendar sem pri tem odgovoru 

pričakovala višji delež od pokazanega (32,7%). Zakaj torej takšen rezultat Morda je 

razlog ravno zakonska podlaga izvajanja dodatnega pouka za nadarjene učence. 

Pedagoškemu kadru se tako zdi samoumevno, da ga v njihovih osnovnih šolah ponujajo in 

izvajajo, in ga zato ne smatrajo več kot neke vrste 'posebno' delo z nadarjenimi učenci. 

Morebiti so svetovalni delavci osnovnih šol zaradi tega izpostavili še druge, manj običajne 

oblike in načine dela z nadarjenimi, kot so ustvarjalne delavnice, interesne dejavnosti, 

raziskovalne naloge,… čeprav bi bil tukaj 'očiten' odgovor ravno dodatni pouk. 

Tukaj moram omeniti tudi, da štirje svetovalni delavci odgovora na to vprašanje niso 

podali. Opozorila pa bi rada na težavo, do katere je prišlo pri tem vprašanju. Posebej sem v 

navodilu namreč zahtevala, da anketiranci zapišejo le en odgovor. Tega navodila niso 

upoštevali vsi. V primeru enajstih anket (20,8%) sem na to vprašanje dobila več kot en 

odgovor. Ker se je to zgodilo v manj kot polovici primerov, sem se odločila, da bom pri 

anketnih vprašalnikih, v katerih je bilo pod tem vprašanjem navedenih več odgovorov, 

upoštevala prvega napisanega. To velja tudi pri obdelavi podatkov za odgovore na 

naslednje raziskovalno vprašanje. 

Pri prejšnjem raziskovalnem vprašanju me je zanimala najobičajnejša oblika oziroma način 

dela z nadarjenimi učenci v zajetih osnovnih šolah štajerske regije. Namenila pa sem se 

raziskati tudi, če se odgovori svetovalnih delavcev razlikujejo glede na vrsto šolskega 

okoliša. 

110


Raziskovalno vprašanje št. 7: Ali se osnovne šole v štajerski regiji, ki spadajo v mestni 

okoliš in tiste, ki spadajo v vaški okoliš, razlikujejo med seboj v izbiri najobičajnejšega 

načina dela z nadarjenimi učenci 

Hipoteza št. 4: Osnovne šole v štajerski regiji se v izbiri najobičajnejšega dela z 

nadarjenimi učenci, glede na to, v kateri okoliš spadajo, mestni ali vaški, med seboj 

statistično pomembno ne razlikujejo. 

Tabela 17 (glej stran 107) prikazuje najobičajnejšo obliko oziroma način dela z 

nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije, glede na šolski okoliš. Da bi 

ugotovila ali je izbira najobičajnejše oblike oziroma načina dela z nadarjenimi učenci 

povezana s šolskim okolišem, sem izvedla Kullbackov preizkus hipoteze neodvisnosti. 

2↑ = 3,685 (N= 47, α = 0,719, g =6) 


ničelno hipotezo obdržim. Hipotezo št. 4 potrdim; osnovne šole v štajerski regiji se v izbiri 

najobičajnejšega dela z nadarjenimi učenci glede na to, v kateri okoliš spadajo, mestni ali 

vaški, med seboj statistično pomembno ne razlikujejo. 

Za vzorec velja (glej tabelo 17), da se je dodatni pouk kot način dela z nadarjenimi učenci, 

kot najpogostejši odgovor pokazal tako v mestnih šolah (29,4%), kot tudi vaških (36,8%) 

šolah. Na drugem in tretjem mestu po pogostosti je v mestnih šolah priprava za udeležbo 

na tekmovanja (17,6%) in drugo (17,6%), kjer so se pojavili odgovori: delavnice na 

posameznih predmetnih področjih, projektno delo in motivacija za vključitev učencev v 

ustrezno dejavnost, v vaških šolah pa priprava na udeležbo na tekmovanjih (23,3%) in 

ustvarjalne delavnice (13,3%). Podobno velja za interesne dejavnosti, ki jih v mestnih 

šolah najpogosteje izvajajo v 11,8% in vaških v 10,0% primerov. Ustvarjalne delavnice, 

kot način dela z nadarjenimi učenci, v mestnih šolah izvajajo v 5,9% primerov. 

Raziskovalne naloge zastopajo 11,8% primerov načina dela z nadarjenimi v mestnih šolah, 

v vaških 10,0% primerov, notranja diferenciacija in individualizacija v 5,9% primerih v 

mestnih in 3,3% primerih v vaških šolah. Kot drugo (3,3%) pa se je v eni vaški šoli pojavil 

še odgovor, posebne ure za delo z nadarjenimi učenci. 

111


Kljub temu, da se v vzorcu ne kažejo statistično pomembne razlike, pa rezultati vseeno 

nakazujejo manjše razlike med mestnimi in vaškimi osnovnimi šolami, predvsem pri izbiri 

ustvarjalnih delavnic, kot najobičajnejše oblike oziroma načina dela z nadarjenimi učenci. 

V tem primeru je razlika med mestnimi in vaškimi šolami največja (7,4%), vendar kljub 

temu še statistično nepomembna. Zaključim lahko, da se vaške in mestne osnovne šole 

štajerske regije v izbiri najobičajnejšega dela z nadarjenimi učenci, med seboj statistično 

pomembno ne razlikujejo. 

112


Tabela 17: Najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci glede na šolski okoliš 

Najobičajnejša oblika dela z nadarjenimi učenci 

Dodatni Priprava za Ustvarjalne Interesne Raziskovalne Notranja Drugo Skupaj 

pouk udeležbo na 

tekmovanja 

delavnice dejavnosti naloge diferenciacija in 

individualizacija 

f f% f f% f f% f f% f f% f f% f f% f f% 

Šolski mestni 5 29,4 3 17,6 1 5,9 2 11,8 2 11,8 1 5,9 3 17,6 17 100,0 

okoliš vaški 11 36,8 7 23,3 4 13,3 3 10,0 3 10,0 1 3,3 1 3,3 30 100,0 

Skupaj 16 34,0 10 21,4 5 10,6 5 10,6 5 10,6 2 4,3 4 8,5 47 100,0 

113


13.4 Težave pri delu z nadarjenimi učenci 

Raziskovalno vprašanje št. 8: S kakšnimi težavami se, po oceni svetovalnih delavcev, pri 

delu z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije, najpogosteje srečujejo 

Hipoteza št. 5: Po oceni večine svetovalnih delavcev se v osnovnih šolah štajerske regije 

pri delu z nadarjenimi učenci, najpogosteje srečujejo s težavami, povezanimi s 

pomanjkanjem finančnih sredstev. 

Tabela 18: Težave pri delu z nadarjenimi učenci (N=51) 

Frekvenca 

f 

Odstotek 

f% 

Časovne omejitve/(pre)obremenitve 17 14,5 

Nemotiviranost nadarjenih učencev 15 12,8 

Finančne in materialne težave 13 11,1 

Nemotiviranost učiteljev 12 10,3 

Preobremenjenost nadarjenih učencev 12 10,3 

Problem usklajevanja časa/urnikov 11 9,4 

Problem odkrivanja in testiranja nadarjenih učencev 9 7,7 

Problem kadra za delo z nadarjenimi učenci (njegova 

8 6,8 

usposobljenost oziroma pridobitev zunanjih sodelavcev) 

Število nadarjenih učencev v skupini (preveliko ali premajhno) 4 3,4 

Preveč administrativnega dela 3 2,6 

Dodatno delo, ki ni ovrednoteno 3 2,6 

Problem sodelovanja s starši 2 1,7 

Ni posebnih težav pri delu z nadarjenimi učenci 2 1,7 

Drugo 6 5,1 

Skupaj 117 100,0 

Tabela 18 prikazuje težave pri delu z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije. 

Te podatke sem pridobila s šestim anketnim vprašanjem (glej prilogo), ki je bilo odprtega 

tipa. Anketirancem sem pustila možnost, da navedejo več odgovorov, zato je frekvenca 

114


skupnih odgovorov višja. Dobljene odgovore sem nato združila v več kategorij. Tukaj za 

nekatere od njih podajam tipične odgovore, ki sem ji uvrstila v posamezno kategorijo: 

- Časovne omejitve/(pre)obremenitve: primanjkuje časa, časovna stiska, 

pomanjkanje časa, časovna obremenitev, priprava programov vzame veliko časa, 

pomanjkanje časa ob prenatrpanem urniku, časovne omejitve. 

- Nemotiviranost nadarjenih učencev: nezainteresiranost nadarjenih za delo, nizka 

motivacija, motivacija za delo je problem, niso pripravljeni sodelovati, ne želijo 

sodelovati, imajo nizko storilnostno motivacijo, nemotiviranost za vključevanje v 

dodatne aktivnosti, ne izkazujejo motivacije za dodatno delo, slabša motivacija. 

- Finančne in materialne težave: finance, pomanjkanje finančnih sredstev, problem 

financiranja mentorjev, nezadostna finančna podpora, denarna stiska, materialne 

težave, najem psihologa za testiranje nadarjenih je velik strošek. 

- Nemotiviranost učiteljev: nezainteresiranost učiteljev, težko motivirati učitelje, 

slaba motivacija, nepripravljenost za organizacijo oblik dela z nadarjenimi, manjša 

zainteresiranost, problem motiviranja za delo. 

- Preobremenjenost nadarjenih učencev: učenci že obremenjeni z izvenšolskimi 

aktivnostmi, so zelo aktivni in zasedeni, vključenost v preveč aktivnosti, zato so 

preobremenjeni z vrsto aktivnosti, zmanjka jim energije, ker so aktivni na veliko 

različnih področjih, učenci so časovno preobremenjeni. 

- Problem usklajevanja časa/urnikov: težave z različnimi urniki, učenci imajo 

številne dejavnosti zato težko usklajujejo termine, prekrivanje aktivnosti, težko 

uskladiti urnike, organizacija časa, izvajanje delavnic med tednom. 

- Problem odkrivanja in testiranja nadarjenih učencev: odkrivanje nadarjenosti, 

nepravilno prepoznavanje nadarjenih (učitelji jih ne zaznajo pri pouku), problem 

testiranja (iskanje psihologa, ker ga v šoli ni), slabše poznavanje značilnosti 

nadarjenih. 

- Problem kadra za delo z nadarjenimi učenci (njegova usposobljenost oziroma 

pridobitev zunanjih sodelavcev): pomanjkanje ustreznih izvajalcev, problem 

pridobitve ustreznih mentorjev, pomanjkanje ustreznega strokovnega kadra. 

- Število nadarjenih učencev v skupini (preveliko ali premajhno): veliko 

identificiranih nadarjenih, veliko število učencev s posebnimi potrebami, manjše 

število nadarjenih. 

- Preveč administrativnega dela: porabimo ogromno časa za administracijo, prevelike 

administrativne obremenitve, veliko administracije. 

115


Kot težavo, s katero se pri delu z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije 

najpogosteje srečujejo, so anketiranci navedli časovne omejiteve/(pre)obremeniteve 

(14,5%). Zanemarljivi nista tudi nemotiviranost nadarjenih učencev (12,8%) in 

nemotiviranost učiteljev (10,3%). Kot težave pri delu z nadarjenimi učenci svetovalni 

delavci navajajo še finančne in materialne težave (11,1%), preobremenjenost nadarjenih 

učencev (10,3%), problem usklajevanja časa/urnikov (9,4%) in problem odkrivanja in 

testiranja nadarjenih učencev (7,7%). Kot težava se je na tem področju dela pokazal tudi 

problem usposobljenosti in pridobitve ustreznega kadra za delo z nadarjenimi učenci 

(6,8%), neustrezno število nadarjenih učencev v delovnih skupinah (3,4%), problem 

količine administrativnega dela pri identifikaciji nadarjenih (2,6%) in dodatno delo (2,6%), 

ki ga pedagoškemu kadru predstavlja ukvarjanje z nadarjenimi. Anketirani svetovalni 

delavci so opozorili še na težave s sodelovanjem s starši nadarjenih učencev (1,7%), dva 

(1,7%) pa sta zapisala, da se v njunih osnovnih šolah s posebnimi problemi glede 

nadarjenih učencev ne soočajo. Pod kategorijo drugo sem uvrstila podane odgovore, ki so 

se pojavili enkrat. Ti so: razpršenost interesa pri nadarjenem otroku, premalo 

sistematiziranih ur za nadarjene, ni ustreznih programov, slaba podpora in interes vodstva 

šole, učencem včasih stopi v glavo dejstvo, da so identificirani kot nadarjeni ter problem 

informiranja in obveščanja učiteljev. Dva anketirana svetovalna delavca odgovora nista 

podala. 

Po rezultatih sodeč, materialne in finančne težave v osnovnih šolah niso največji trn v peti 

pri skrbi za nadarjene učence, saj ta odgovor po številnosti presegata časovne omejitve in 

(pre)obremenitve učiteljev ter nemotiviranost nadarjenih učencev. Hipoteze št. 5 tako ne 

morem sprejeti. Problem obremenitve in motivacije nadarjenih učencev ter pedagoškega 

kadra, ki z njimi dela, vsekakor ni zanemarljiv in bi ga bilo potrebno izpostaviti ter 

podrobneje raziskati. Brez motiviranih in neobremenjenih akterjev v vzgojnoizobraževalnem 

procesu le ta ne more biti kakovostno izpeljan in tako zagotavljati 

vsestranske rasti in razvoja učencev in učiteljev. Pa naj se gre za posebne programe in 

dejavnosti za nadarjene učence ali 'običajen' pouk v razredu. Domisliti bi se morali rešitev, 

kako razbremeniti pedagoški kader, ki dela z nadarjenimi učenci, učence pa uspešno 

motivirati, da bi se z veseljem udeleževali dejavnosti in programov, ki so namenjeni 

razvijanju in negovanju njihove nadarjenosti. Pedagoškemu kadru, ki dela z nadarjenimi 

učenci, bi lahko pomagali tudi tako, da bi jim pripravili primerna usposabljanja in 

izobraževanja ter delavnice, na katerih bi jih seznanili z značilnostmi nadarjenih učencev 

116


ter možnosti dela z njimi. Na voljo bi jim lahko ponudili tudi razne 'svetovalne' oziroma 

posvetovalne skupine, katerih bi se lahko udeleževali vsi profili pedagoških delavcev, ki 

delajo z nadarjenimi. V njih bi si lahko medsebojno pomagali in svetovali na podlagi 

lastnih izkušenj. Tako bi pri delu s to populacijo učencev morda nastopili samozavestnejše, 

učinkovitejše in kakovostnejše. Ker bi poznali širok spekter načinov in oblik dela z 

nadarjenimi učenci in njihove posebnosti, bi prav tako znali za te učence pripraviti 

privlačnejše programe ter tako rešili še problem motivacije, ki se pri njih pojavlja. Dodala 

bi rada še, da se težava preobremenjenosti pedagoškega kadra v šolah ne pojavlja zgolj pri 

delu z nadarjenimi učenci. Od učiteljev se, kot posledica uvajanja načela integracije in 

inkluzije v šole, pričakuje, da morajo obvladati in delati z zelo različnimi skupinami 

učencev s posebnimi potrebami. To pa pomeni prilagajanje zelo heterogeni množici 

učencev, od učencev s specifičnimi primanjkljaji na posameznih področjih, pa vse do 

nadarjenih, kar potegne za sabo veliko dodatnega dela in priprav na vzgojno-izobraževalni 

proces. Rešitve na tem področju vidim predvsem v sistemskih ureditvah šolskega sistema. 

V prvi vrsti pa menim, da bi učiteljem in drugim, ki delajo z učenci s posebnimi potrebami, 

tudi z nadarjenimi, za njihovo dodatno delo lahko priznali dodatne ure, s čimer bi jih 

občutno razbremenili (vsaj časovno). 

13.5 Ukrep hitrejšega napredovanja 

Raziskovalno vprašanje št. 9: Ali je bil v šolskem letu 2007/2008 v kateri osnovni šoli 

štajerske regije izveden ukrep hitrejšega napredovanja (akceleracije) za identificirane 


Hipoteza št. 6: V večini osnovnih šol štajerske regije v šolskem letu 2007/2008 niso izvedli 

ukrepa hitrejšega napredovanja (akceleracije) za identificirane nadarjene učence. 

117


Tabela 19: Izvedba ukrepa hitrejšega napredovanja (akceleracije) za nadarjene 

učence 

Izvedba ukrepa hitrejšega napredovanja 

na posamezni osnovni šoli 

f f% 

Ne 51 96,2 

Da 2 3,8 

Skupaj 53 100,0 

χ2 = 45,302 (α = 0,000, g = 1) 

V tabeli 19 so prikazani odgovori na vprašanje, ali je bil na kateri osnovni šoli v štajerski 

regiji izveden ukrep hitrejšega napredovanja za nadarjene učence. Kot sem pričakovala, se 

tega ukrepa v osnovnih šolah štajerske regije ne poslužujejo pogosto, saj so ga izvedli v 

zgolj dveh anketiranih šolah (3,8%), v veliki večini pa ne (96,2%). 

Vrednost χ2-preizkusa hipoteze enake verjetnosti je statistično pomembna, na ravni α = 

0,000. Ničelno hipotezo tako zavrnem in z 0,0% tveganja sprejmem nasprotno. Hipotezo 

št. 6 sem potrdila, saj sem dokazala, da v večini osnovnih šol štajerske regije v šolskem 

letu 2007/2008 niso izvedli ukrepa hitrejšega napredovanja (akceleracije) za identificirane 

nadarjene učence. 

Morda tiči vzrok v tem, da v šolah pri tem ukrepu vidijo več slabosti kot prednosti, in 

nočejo tvegati težav, ki se lahko pojavijo, če nadarjen učenec za hitrejše napredovanje ne 

bi bil dovolj zrel. Na morebitne čustvene in socialne neprilagojenosti ter strese, ki so lahko 

posledica izvedbe tega ukrepa, opozarja več avtorjev. Med njimi so tudi Coleman (v 

George 1997) in Ferbežer ter Kukanja (2008), ki v primeru neustrezne izvedbe in 

nepripravljenosti nadarjenega učenca na ukrep hitrejšega napredovanja, svarijo pred 

mogočim neprimernim čustvenim in socialnim razvojem nadarjenega učenca. Sicer pa 

menim, da če osnovna šola ponuja dovolj raznolikih in bogatih oblik ter dejavnosti za 

nadarjene učence, ki so kakovostno izvedene, ukrep hitrejšega napredovanja ni edina (ali 

pa nujno najboljša) možnost, ki jo lahko nadarjenemu učencu za razvijanje in spodbujanje 

njegove nadarjenosti ponudijo. 

118


13.6 Ocena svetovalnih delavcev o skrbi za nadarjene učence v 

njihovih osnovnih šolah 

V raziskavi me je zanimalo tudi, kakšno mnenje imajo svetovalni delavci v osnovnih šolah 

štajerske regije o tem, kako dobro je za nadarjene pri njih na splošno poskrbljeno. 

Raziskovalno vprašanje št. 10: Kako svetovalni delavci v osnovnih šolah štajerske regije 

ocenjujejo skrb za nadarjene učence 

Hipoteza 7: Svetovalni delavci, zaposleni v osnovnih šolah štajerske regije, v večini 

ocenjujejo, da je za nadarjene učence pri njih dobro poskrbljeno. 

Tabela 20: Ocena svetovalnih delavcev o skrbi za nadarjene učence v njihovih 

osnovnih šolah, N=53 

Ocena skrbi za nadarjene učence 

f f% 

Zelo dobro poskrbljeno 4 7,55 

Dobro poskrbljeno 30 56,6 

Srednje dobro poskrbljeno 14 26,4 

Slabo poskrbljeno 4 7,55 

Sploh ni poskrbljeno 1 1,9 

Skupaj 53 100,0 

Iz tabele 20 lahko razberemo, da velika večina svetovalnih delavcev v osnovnih šolah 

štajerske regije ocenjuje, da je za nadarjene učence v njihovih šolah dobro poskrbljeno 

(56,6%). Za srednjo oceno se je odločilo štirinajst anketiranih (26,4%), kot zelo dobro so 

skrb v osnovni šoli ocenili štirje svetovani delavci (7,55%), štirje (7,55%) tudi pravijo, da 

je v njihovih šolah za nadarjene učence slabo poskrbljeno. Eden svetovalni delavec (1,9%) 

pa meni, da v njihovi osnovni šoli za to populacijo učencev sploh ni poskrbljeno. 

Izrazim lahko, da je zgornja statistika dobra, saj je le majhen odstotek tistih svetovalnih 

delavcev, ki ocenjujejo, da je za nadarjene učence v njihovih osnovnih šolah slabo 

poskrbljeno ali sploh ni poskrbljeno. Hipotezo št. 7 lahko na podlagi dobljenih podatkov 

119


potrdim, saj slabi dve tretjini svetovalnih delavcev (64,2%) ugotavlja, da je v njihovih 

šolah za nadarjene dobro ali zelo dobro poskrbljeno, kar je v skladu z dobljenimi rezultati 

na področju pestrosti ponudbe oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci. Ta rezultat sem 

pričakovala, saj menim, da smo ljudje včasih premalo samokritični do svojega dela. 

Svetovalni delavci v osnovnih šolah, ki so odgovarjali na to vprašanje, so najbrž tudi sami 

tisti, ki delajo z nadarjenimi učenci. Tako so tukaj na nek način ocenjevali svoje delo. Če 

bi izrazili, da v njihovih osnovnih šolah za nadarjene ni dobro poskrbljeno, bi s tem 

kritizirali tudi lastno delo in posledično priznali 'neučinkovitost' na tem področju 

delovanja. Seveda pa se kljub temu še zmeraj postavlja vprašanje kakovosti ocenjevanja, 

torej kako kritični ocenjevalci so svetovalni delavci bili. Zaključim lahko, da bo potrebno v 

prid nadarjenim učencem na tem področju dela še kaj postoriti, saj je tretjina svetovalnih 

delavcev, ki opozarja, da je za nadarjene pri njih srednje dobro, slabo ali sploh ni 

poskrbljeno, po moji oceni dovolj visok delež, da se s trenutnim stanjem ne bi smeli 

zadovoljiti. 

V nadaljevanju me je zanimalo tudi, če se pojavljajo razlike med ocenami svetovalnih 

delavcev osnovnih šol štajerske regije o skrbi za nadarjene učence glede na to, v kateri 

okoliš njihova šola spada. 

Raziskovalno vprašanje št. 11: Ali se ocene svetovalnih delavcev v osnovnih šolah 

štajerske regije o tem, kako dobro je za nadarjene učence v njihovi šoli na splošno 

poskrbljeno, razlikujejo glede na to, v kateri okoliš šola spada (mestni ali vaški) 

Hipoteza št. 8: Ocene svetovalnih delavcev, ki so zaposleni v osnovnih šolah štajerske 

regije, ki spadajo v mestni okoliš, se razlikujejo od ocen svetovalcev šol iz vaškega okoliša 

glede tega, kako dobro je v njihovih šolah za nadarjene učence poskrbljeno. 

120


Tabela 21: Ocena svetovalnih delavcev o skrbi za nadarjene učence v njihovih 

osnovnih šolah glede na šolski okoliš 

Ocena skrbi za 


zelo 

dobro 

poskrblje 

dobro 

poskrbljen 

srednje 

dobro 

poskrbljen 

slabo 

poskrblj 

sploh ni 

poskrblj Skupaj 

no o o eno eno 

f 1 10 4 2 1 18 

Šolski mestni 

f% 5,6 55,6 22,2 11,1 5,6 100,0 

okoliš 

f 2 18 10 2 0 32 

vaški 

f% 6,2 56,2 31,2 6,2 0,0 100,0 

f 3 28 14 4 1 50 

Skupaj 

f% 6,0 56,0 28,0 8,0 2,0 100,0 

2↑ = 2,728 (α = 0,604, g =4) 


ničelno hipotezo obdržim. Hipoteze št. 8 na podlagi rezultatov ne morem sprejeti. O vplivu 

šolskega okoliša na oceno svetovalnih delavcev, kako je v njihovi šoli za nadarjene učence 

poskrbljeno, ne morem trditi ničesar. 

Razlike glede ocen o tem, kako je v mestnih in vaških šolah za nadarjene učence 

poskrbljeno, so majhne in statistično nepomembne. Svetovalni delavci v osnovnih šolah, 

ne glede na to ali spadajo v mestni ali vaški okoliš, v večini ocenjujejo skrb za nadarjene 

učence kot dobro. Devetnajst svetovalnih delavcev iz mestnih in vaških šol (38,0%) 

ocenjuje, da je za nadarjene pri njih srednje dobro, slabo ali pa sploh ni poskrbljeno. Tukaj 

se torej odpira še polje za izboljšanje dela z nadarjenimi učenci. 

121


13.7 Izvedba programa sobotne šole za nadarjene učence 

Raziskovalno vprašanje št. 12: Ali osnovne šole v štajerski regiji izvajajo program sobotne 

šole za nadarjene učence 

Hipoteza št. 9: Večina osnovnih šol v štajerski regiji ne izvaja programa sobotne šole za 

nadarjene učence. 

Tabela 22: Izvedba programa sobotne šole za nadarjene učence 

Izvedba programa sobotne 


f f% 

Da 8 15,1 

Ne 45 84,9 

Skupaj 53 100,0 

χ2 = 25,830 (α = 0,000, g = 1) 

Vrednost χ2-preizkusa hipoteze enake verjetnosti je statistično pomembna, na ravni α = 

0,000. Ničelno hipotezo tako zavrnem in z 0,0% tveganja sprejmem nasprotno. Sprejmem 

lahko postavljeno hipotezo št. 9, da v večini osnovnih šol štajerske regije, v šolskem letu 

2007/2008, programa sobotne šole za nadarjene učence niso izvajali. 

Za vzorec velja, da program sobotne šole za nadarjene učence izvajajo v osmih v raziskavo 

zajetih osnovnih šolah štajerske regije (15,1%), v petinštiridesetih (84,9%) pa ne. Dobljeni 

rezultat me ne preseneča, saj program sobotne šole za nadarjene učence, kakor omenja tudi 

George (1997), pri nas še nima dolge tradicije in je bolj kot pri nas razširjen v tujini (glej 

poglavje Sobotna šola za nadarjene učence). 

Ne glede na razširjenost programa sobotne šole za nadarjene učence, me je zanimalo tudi, 

če obstaja razlika glede okoliša osnovne šole pri izvajanju tega programa. 

Raziskovalno vprašanje št. 13: V katerem okolišu, mestnem ali vaškem, je program 

sobotne šole za nadarjene učence v osnovnih šolah štajerske regije bolj razširjen 

122


Hipoteza št. 10: Program sobotne šole za nadarjene učence je, v primerjavi z vaškimi 

šolami, bolj razširjen v osnovnih šolah štajerske regije, ki spadajo v mestni okoliš. 

Tabela 23: Izvedba programa sobotne šole za nadarjene učence glede na šolski okoliš 


Izvedba programa sobotne šole 

Da 

Ne 

Skupaj 


Mestni 2 11,1 16 88,9 18 100,0 

Vaški 6 18,75 26 81,25 32 100,0 

Skupaj 8 16,0 42 84,0 50 100,0 

2↑ = 0,524 (α = 0,469, g =1) 


ničelno hipotezo obdržim. Hipoteze št. 10 ne morem potrditi. O vplivu šolskega okoliša na 

izvedbo programa sobotne šole za nadarjene učence ne morem trditi ničesar. 

Pričakovala sem, da bo program sobotne šole za nadarjene učence bolj razširjen v mestnih 

šolah, saj bi, po mojem mnenju, pedagoški kader in nadarjeni učenci imeli manj težav npr. 

pri prevozu v šolo ob sobotah (boljše avtobusne povezave ob vikendih, manjša oddaljenost 

od šole ipd.), identificiranih bi bilo številčno več nadarjenih učencev (zaradi večjega 

števila vseh učencev), katerim bi lahko ponudili tovrsten program, skupine nadarjenih 

učencev bi bile številčnejše,… V raziskavi se je izkazalo, da sobotne šole izvajajo v šestih 

vaških in dveh mestnih šolah. Razlika sicer ni statistično pomembna, so se pa kljub temu 

pokazale manjše razlike pri izvajanju sobotnih šol, in sicer v prid šolam iz vaškega okoliša. 

Bi ta rezultat lahko pripisali dejstvu, da so vaške šole ponavadi manjše od mestnih, jih 

obiskuje manj učencev, ki se med seboj bolje poznajo, in je posledično v njih zaposlenega 

manj pedagoškega kadra, ki je zato bolje povezan med seboj Zaradi tega bi lahko bila 

podpora med učitelji in svetovalnimi delavci v šoli boljša in kvalitetnejša ter bi se na 

podlagi tega tudi prej odločili za izvedbo posebnega programa za nadarjene učence, kot je 

sobotna šola. 

123


13.8 Trajanje izvajanja programa sobotne šole za nadarjene 

učence 

Raziskovalno vprašanje št. 14: Kako dolgo osnovne šole v štajerski regiji izvajajo program 

sobotne šole za nadarjene učence 

Raziskovalna hipoteza št. 11: V povprečju program sobotne šole za nadarjene učence, 

osnovne šole v štajerski regiji, izvajajo le kratek čas (pod 3 leta). 

Tabela 24: Leta izvajanja programa sobotne šole za nadarjene učence, N=7 

Leta izvajanja programa sobotne 


f 

1 1 

2 3 

3 2 

10 1 

Iz tabele 24 lahko razberemo, da imajo le v eni od zajetih osnovnih šol, ki izvajajo program 

sobotne šole za nadarjene učence, že dolgoletno izkušnjo z izvajanjem tega programa, saj 

ga ponujajo že deset let. Dva svetovalna delavca sta odgovorila, da v njihovi osnovni šoli 

izvajajo sobotne šole za nadarjene učence tri leta, v treh osnovnih šolah ga izvajajo dve 

leti, v eni osnovni šoli pa eno leto. Eden svetovalni delavec pa na to vprašanje ni podal 

odgovora. 

Pričakovala sem, da osnovne šole v štajerski regiji izvajajo program sobotne šole za 

nadarjene učence le krajši čas. To sem sklepala na osnovi podatkov, pridobljenih iz 

literature, ki sem jo prebirala na to temo (glej poglavje Sobotne šole za nadarjene učence) 

in so kazali na ne veliko razširjenost in tradicijo tega programa pri nas. Na osnovi tega sem 

zasnovala raziskovalno hipotezo št. 11, katero bi lahko za moj vzorec potrdila na osnovi 

tega, da šest osnovnih šol od sedmih izvaja sobotne šole za nadarjene učence tri leta ali 

manj. Pri dobljenih rezultatih odstopa le osnovna šola, v kateri ima program sobotne šole 

za nadarjene že res dolgo tradicijo, deset let. V tem primeru bi bilo dobro raziskati, zakaj 

že tako dolgo vztrajajo pri sobotni šoli in na podlagi česa jim to uspeva. 

124


13.9 Ocene pomembnosti posameznih učnih ciljev v sobotni 

šoli za nadarjene učence 

Raziskovalno vprašanje št. 15: Kako svetovalni delavci v osnovnih šolah štajerske regije, 

kjer izvajajo program sobotne šole za nadarjene učence, ocenjujejo pomembnost doseganja 

posameznih učnih ciljev v tem programu 

Tabela 25: Pomembnost doseganja učnih ciljev v sobotni šoli za nadarjene učence 

(N=7 8 ) 

Pomembnost doseganja 2 3 4 5 Skupaj 

učnih ciljev 

f f% f f% f f% f f% f f% 

Poglabljati in pridobivati 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9 7 100,0 

novo znanje 

Celosten razvoj otroka 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9 7 100,0 

Razvijati specifične 2 28,6 0 0,0 0 0,0 5 71,4 7 100,0 

talente 

Razširjati otrokove 0 0,0 3 42,9 1 14,2 3 42,9 7 100,0 

interese 

Spodbujati sodelovanje 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1 7 100,0 

med otroki 

Spodbujati ustvarjalnost 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4 7 100,0 

Spodbujati samostojnost 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7 7 100,0 

in odgovornost 

Legenda: 1- popolnoma nepomembno 9 2- manj pomembno 3- srednje pomembno 4- 

pomembno 5- zelo pomembno 

8 

Eden svetovalni delavec na to vprašanje ni odgovarjal, ker ni imel izkušenj, saj je v osnovni šoli pričel 

delati pred kratkim in zato še ni imel priložnosti opazovati dela v sobotni šoli za nadarjene učence, na kar me 

je v anketnem vprašalniku opozoril sam. 

9 Možnih odgovorov pri anketnem vprašanju št. 12 je bilo pet, (glej prilogo), vendar se za odgovor 1- 

popolnoma nepomembno ni odločil noben svetovalni delavec, zato sem to kategorijo iz tabele izpustila. 

125


Po primerjanju odgovorov, so kot enega izmed najpomembnejših učnih ciljev, ki naj bi ga 

v sobotni šoli za nadarjene učence dosegali, anketiranci izpostavili spodbujanje 

samostojnosti in odgovornosti pri učencih, kjer je z odgovorom zelo pomembno 

odgovorilo šest, pomembno pa eden od vseh anketiranih. Sledi spodbujanje ustvarjalnosti, 

ki ga je kot učni cilj, ki ga je zelo pomembno razvijati, izpostavilo pet svetovalnih 

delavcev, kot srednje pomembnega pa dva. Razvoj specifičnih talentov kot učni cilj, kot 

zelo pomembnega ocenjuje pet anketiranih, dva pa kot manj pomembnega. Učni cilj 

spodbujanje sodelovanja med otroki, kot zelo pomembnega ocenjujejo štirje svetovalni 

delavci, kot pomembnega pa trije. Celosten razvoj otroka kot zelo pomemben učni cilj, ki 

ga je potrebno dosegati, ocenjujejo trije anketirani, kot pomembnega pa štirje. Poglabljati 

in pridobivati novo znanje trije svetovalni delavci v osnovnih šolah ocenjujejo, kot zelo 

pomembno, štirje kot pomembno, o razširjanju otrokovih interesov trije svetovalni delavci 

menijo, da je to učni cilj, ki ga je zelo pomembno dosegati, eden, da ga je pomembno 

dosegati in trije, da ga je srednje pomembno dosegati. 

Če pogledamo na splošno, velika večina svetovalnih delavcev vse naštete učne cilje 

izpostavlja, kot zelo pomembne ali pomembne. Malo je tistih, ki bi katerega od učnih 

ciljev ocenili kot srednje ali manj pomembnega. Svetovalne delavce sem o pomembnosti 

določenih učnih ciljev v sobotni šoli za nadarjene učence spraševala zato, ker me je 

zanimalo, katere izmed njih bodo izpostavili. V sobotnih šolah za nadarjene lahko izvajalci 

tega programa namreč v različnih osnovnih šolah izpostavijo oziroma si kot prioriteto 

postavijo doseganje različnih ciljev. S tem sem želela ugotoviti, če morda kateri izmed njih 

prednjači po pomembnosti. Ugotovila sem, da pri oceni pomembnosti med različnimi 

učnimi cilji v sobotni šoli za nadarjene učence ne prihaja do večjih razlik, saj so anketirani 

svetovalni delavci vse navedene cilje v veliki večini označili kot zelo pomembne ali 

pomembne. Še najbolj izstopa spodbujanje samostojnosti in odgovornosti. Pri ocenjevanju 

tega so si namreč svetovalni delavci v največji meri enotni, torej, da je to zelo pomemben 

učni cilj. 

126


13.10 Največja težava, ki ovira izvajanje programa sobotne šole 

za nadarjene učence 

Raziskovalno vprašanje št. 16: Katera je, po mnenju svetovalnih delavcev v osnovnih šolah 

štajerske regije, kjer izvajajo program sobotne šole za nadarjene učence, največja težava, ki 

šole ovira pri izvajanju tega programa 

Hipoteza št. 12: Kot najbolj pereča težava, ki se pojavlja pri izvedbi programa sobotne šole 

za nadarjene učence, so po mnenju večine svetovalnih delavcev v osnovnih šolah štajerske 

regije, kjer ta program izvajajo, finančne težave (pomanjkanje prostora in materiala). 

Tabela 26: Največje težave pri izvedbi programa sobotne šole za nadarjene učence, 

(N=6) 

Težave pri izvedbi programa sobotne šole 

f 

Finančne in materialne težave v SŠ 4 

Prevoz otrok (starši nimajo časa) 3 

Dodatno neovrednoteno delo 2 

Manj interesa med učitelji 1 

Ravnatelj sobotnih šol za nadarjene učence ne načrtuje v Letnem 1 

delovnem načrtu 

Problem pomanjkanja časa pri otrocih in učiteljih 1 

Preobremenjenost nadarjenih učencev z vsemi aktivnostmi 1 

Skupaj 13 

Tabela 26 prikazuje težave pri izvajanju programa sobotne šole za nadarjene učence v 

osnovnih šolah štajerske regije. Te podatke sem pridobila s 13. anketnim vprašanjem, (glej 

prilogo), ki je bilo odprtega tipa. V vprašanju sem izrecno izpostavila, naj anketirani 

podajo le en odgovor, saj sem na ta način želela izluščiti res tisto težavo, ki po mnenju 

svetovalnih delavcev program sobotne šole za nadarjene učence najbolj ovira. Kljub temu 

se je v štirih od šestih primerov zgodilo (dva anketiranca odgovora na to vprašanje namreč 

nista podala), da sem na to vprašanje dobila več odgovorov. Zato sem se odločila 

upoštevati vse podane odgovore (posledično je frekvenca le teh višja). 

127


Svetovalni delavci so, kot največjo težavo, ki jih ovira pri izvajanju programa sobotne šole 

za nadarjene učence, v štirih primerih izpostavili finančne in materialne težave, v treh 

primerih so opozorili na problem prevoza otrok, dva svetovalna delavca pa sta omenila 

težave zaradi dodatnega neovrednotenega dela. Po enkrat so se pojavili še odgovori, da 

ravnatelj sobotnih šol za nadarjene učence ne načrtuje v letnem delovnem načrtu, problem 

pomanjkanja časa pri otrocih in učiteljih ter preobremenjenost nadarjenih učencev. 

V hipotezi št. 12 sem predvidevala, da se pri izvajanju sobotnih šol v osnovnih šolah 

ubadajo predvsem s finančnimi težavami, torej pomanjkanjem prostora in primernih 

materialov. Dobljeni rezultati so mojo predpostavko sicer potrdili, vendar je razlika med 

tem odgovorom in drugim najštevilčnejšim, le eden odgovor. Posploševati na celotno 

množico na podlagi tako majhnega vzorca ne morem in tudi ni smiselno, zato hipoteze št. 

12 ne morem potrditi. Nam pa dobljeni odgovori kažejo predvsem, za kaj vse je potrebno 

pri načrtovanju in izvedbi programa sobotne šole za nadarjene učence poskrbeti. 

Svetovalni delavci osnovnih šol, v katerih izvajajo program sobotne šole za nadarjene 

učence, so opozorili še na druge težave, ki osnovne šole bremenijo pri izvedbi tega 

programa. To so predvsem časovne omejitve staršev, učiteljev in učencev, pomanjkanje 

interesa s strani učiteljev in dodatno delo, ki pade na pleča izvajalcev. Če želimo, da so 

tovrstni programi za nadarjene učence, v tem primeru sobotne šole, ponujeni in v končni 

fazi kvalitetno izvedeni, moramo poiskati ustrezne rešitve v smeri razbremenitve, tako 

učiteljev (oziroma izvajalcev), kot tudi učencev in njihovih staršev. Prvi korak k temu pa je 

vsekakor sodelovanje in nudenje podpore vseh (med seboj) in vsem vključenim. 

128


13.11 Največja prednost pri izvajanju programa sobotne šole za 


Raziskovalno vprašanje št. 17: Katera je, po mnenju svetovalnih delavcev v osnovnih šolah 

štajerske regije, kjer izvajajo program sobotne šole za nadarjene učence, največja prednost 

tega programa 

Hipoteza št. 13: Največja prednost programa sobotne šole za nadarjene učence je, po 

mnenju večine svetovalnih delavcev v osnovnih šolah štajerske regije, kjer ta program 

izvajajo, druženje nadarjenih otrok med seboj. 

Tabela 27: Največje prednosti pri izvedbi sobotne šole za nadarjene učence, (N=7) 

Prednosti pri izvedbi programa sobotne šole 

f 

Druženje nadarjenih učencev 4 

Skrb za interese nadarjenih 3 

Uporaba drugačnih metod/nove ustvarjalne oblike dela 3 

Spoznavanje, spodbujanje in razvijanje talentov nadarjenih 3 

Načelo prostovoljnosti, torej vključitev vseh, ki jih tema zanima 1 

Povezava šole in učencev z ožjim okoljem (vključitev zunanjih sodelavcev) 1 

Več časa, ki je namenjen samo nadarjenim učencem 1 

Skupaj 16 

V tabeli 27 so, po mnenju svetovalnih delavcev osnovnih šol štajerske regije, prikazane 

največje prednosti programa sobotne šole za nadarjene učence. Tudi tukaj sem podatke 

pridobila z odprtim tipom anketnega vprašanja in zahtevala le en odgovor (glej prilogo). 

Pripetilo se je podobno, kot pri prejšnjem vprašanju, saj je večina anketiranih navedla več 

kot en odgovor. To se je zgodilo v petih od sedmih primerov (eden anketiranec odgovora 

na to vprašanje ni podal), zato sem se kljub temu odločila upoštevati vse odgovore. 

Svetovalni delavci v osnovnih šolah štajerske regije menijo, da je največja prednost 

izvajanja programa sobotne šole za nadarjene učence druženje le teh med seboj, saj tako 

odgovarjajo štirje anketirani. Trije kot največjo prednost izpostavijo skrb za interese 

129


nadarjenih, uporabo drugačnih metod in novih ustvarjalnih oblik dela z nadarjenimi ter 

spoznavanje, spodbujanje in razvijanje talentov nadarjenih učencev. Kot prednost sobotne 

šole za nadarjene učence po eden svetovalni delavec izpostavi še načelo prostovoljnosti, 

povezave osnovne šole in učencev z ožjim (zunanjim) okoljem ter več časa, ki ga tako 

namenijo samo nadarjenim. 

V hipotezi št. 13 sem predvidevala, da bo večina svetovalnih delavcev, kot največjo 

prednost programa sobotne šole za nadarjene učence, izpostavila druženje nadarjenih med 

seboj. Sodeč po rezultatih, so svetovalni delavci res kot prednost programa sobotne šole za 

nadarjene učence, največkrat izpostavili druženje nadarjenih med seboj. Vendar pa moram 

poudariti, da je moj vzorec veliko premajhen, da bi lahko dobljeni rezultat posploševala na 

celotno množico, zato hipoteze št. 13 ne morem potrditi. 

Namen programov, kot je sobotna šola za nadarjene učence ni samo pridobivanje in 

poglabljanje novega znanja, temveč pri izvedbi izvajalci dajejo velik poudarek tudi na 

druženje nadarjenih posameznikov med seboj. Ob takih priložnostih se lahko zberejo 

nadarjeni učenci cele šole, delajo skupaj v skupinah, se družijo in sklepajo nova 

prijateljstva, za kar prej morda niso imeli niti priložnosti. Predvidevala sem, da bodo to 

prednost sobotne šole za nadarjene učence prepoznali in izpostavili tudi svetovalni delavci 

v osnovnih šolah, saj ponavadi ravno ti delajo s to skupino učencev in jo imajo priložnost 

opazovati in jo bolje spoznati. 

130


14 SKLEPNE UGOTOVITVE 

V raziskavi Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske 

regije sem želela raziskati, kako je v teh šolah na splošno poskrbljeno za nadarjene. 

Zanimalo me je, kolikšen delež učencev predstavljajo nadarjeni, katere oblike oziroma 

načini dela so jim ponujeni in kateri izmed njih so v osnovnih šolah štajerske regije 

najobičajnejši. Nadalje sem želela ugotoviti, s katerimi težavami se v osnovnih šolah 

štajerske regije pri delu z nadarjenimi učenci najpogosteje spopadajo, kako pogosto je 

izveden ukrep hitrejšega napredovanja za identificirane nadarjene učence in kako 

svetovalni delavci v osnovnih šolah ocenjujejo skrb za nadarjene učence. V nadaljevanju 

sem se osredotočila še na program sobotne šole za nadarjene učence. Zanimalo me je, v 

kolikih šolah ga izvajajo, kako dolgo že, s kakšnimi težavami se pri tem soočajo ter kaj 

svetovalni delavci menijo, je njegova največja prednost. Pri vsem skupaj pa me je 

zanimalo tudi ali pri obravnavanju in delu z nadarjenimi ter pri ponudbi in izvajanju 

posebnih oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci, prihaja do razlik med mestnimi 

in vaškimi osnovnimi šolami. 

Proučevala sem mnenja in ocene svetovalnih delavcev v osnovnih šolah štajerske regije, ki 

so se odzvali z vrnjenim anketnim vprašalnikom. 

Najprej sem želela ugotoviti, kolikšen delež celotne populacije učencev v osnovnih šolah 

štajerske regije predstavljajo nadarjeni učenci, in če nanj morda vpliva spol ali šolski 

okoliš. Ugotovila sem, da se deleža identificiranih nadarjenih dečkov in deklic v osnovnih 

šolah štajerske regije med seboj pomembno ne razlikujeta. Prav tako pa je izkazalo, da med 

mestnimi in vaškimi šolami na tem področju ne prihaja do velikih razlik. 

V raziskavi sem ugotavljala, kakšno ponudbo oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci 

imajo v osnovnih šolah štajerske regije, in ali tukaj prihaja do razlik glede na okoliš, v 

katerega osnovna šola spada. Na podlagi rezultatov sem zaključila, da se mestne osnovne 

šole v štajerski regiji, v pestrosti ponudbe oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci, ne 

razlikujejo od vaških. Ugotovila pa sem tudi, da je dodatni pouk v osnovnih šolah štajerske 

regije najpogostejša oblika dela z nadarjenimi. Glede na dobljene podatke lahko sklepam, 

da imajo v večini osnovnih šol štajerske regije pestro ponudbo oblik in načinov dela z 

131


nadarjenimi učenci. Sem sodijo priprave za udeležbo na tekmovanjih, interesne dejavnosti, 

raziskovalne in seminarske naloge, ustvarjalne delavnice in individualno delo z 

nadarjenimi učenci, ki jih nudijo v več kot polovici vseh v raziskavo zajetih osnovnih šol 

štajerske regije. Morda bi lahko bolj okrepili še sodelovanje s šolami v tujini, da bi lahko 

nadarjeni učenci že v osnovni šoli dobili izkušnje na področju spoznavanja medkulturnih 

razlik in različne tematske raziskovalne tabore, kjer bi poleg znanja ob druženju lahko 

pridobivali tudi nove prijatelje s podobnimi interesi. Kljub temu, da rezultati kažejo na 

pestro ponudbo oblik oziroma načinov dela z nadarjenimi učenci, v raziskavi nisem dobila 

uvida v to, kako kakovostno je delo z nadarjenimi v zajetih osnovnih šolah v resnici 

izvedeno. To področje bi bilo potrebno osvetliti s kakšno drugo raziskavo. 

V nadaljevanju raziskave me je zanimalo, če se osnovne šole v štajerski regiji med seboj 

razlikujejo v izbiri najobičajnejšega dela z nadarjenimi učenci glede na to, v kateri okoliš 

spadajo, mestni ali vaški. Rezultati so pokazali, da vsi anketirani svetovalni delavci 

osnovnih šol štajerske regije kot najobičajnejšo obliko dela z nadarjenimi učenci navajajo 

dodatni pouk. To sem pričakovala, kljub temu pa me je presenetil po moji oceni nizek 

delež, ki je pripadel dodatnemu pouku. Predvidevala sem namreč, da bodo svetovalni 

delavci kot najobičajnejšo obliko dela z nadarjenimi, dodatni pouk (ker je njegova izvedba 

zakonsko predpisana), izbrali v večjem številu. Tudi pri drugih najpogostejših oblikah 

oziroma načinih dela za nadarjenimi učenci se med mestnimi in vaškimi šolami niso 

pokazale statistično pomembne razlike. 

V raziskavi sem se osredotočila tudi na težave, s katerimi se v osnovnih šolah štajerske 

regije, pedagoški kader pri delu z nadarjenimi učenci najpogosteje srečuje. Ugotovila sem, 

da to niso finančne težave, kot običajno radi hitro predpostavljamo, temveč časovne 

omejitve in obremenitve učiteljev in učencev ter nemotiviranost nadarjenih učencev. 

Obremenitve pedagoškega kadra, ki dela z nadarjenimi učenci ter nemotiviranost slednjih 

za delo, sta se pokazala kot glavna dejavnika, ki osnovne šole ovirata pri kakovostnem in 

učinkovitem delu z nadarjenimi. Kot sem zapisala že v prejšnjem poglavju, vidim tukaj 

rešitev predvsem v smeri dodatnega usposabljanja pedagoških delavcev na področju 

nadarjenosti in nudenju oziroma organiziranju različnih posvetovalnih skupin za kader, ki z 

nadarjenimi učenci dela. Tako bi se lahko pedagoški delavci seznanili s posebnimi 

značilnostmi nadarjenih učencev, primerjali lastne izkušnje ter drug drugemu nudili 

medsebojno podporo. Posledično bi nadarjenim učencem bolje usposobljen pedagoški 

132


kader morda znal ponuditi njim privlačnejše oblike, načine in programe dela ter tako 

zmanjšal njihovo nemotiviranost za tovrstno delo. Pedagoški delavci pa bi bili s pripravo 

tovrstnih dejavnosti za nadarjene manj obremenjeni, saj bi se v primeru težav lahko obrnili 

tudi na druge in jih na podlagi primerjanja izkušenj morebiti hitreje in učinkoviteje rešili. 

Menim, da bi bilo potrebno za razbremenitev poskrbeti tudi sistemsko, torej, da bi se 

pedagoškemu kadru, ki dela z nadarjenimi učenci priznale dodatne pedagoške ure. Omeniti 

pa moram tudi, da sem v svoji raziskavi glede tega zajela zgolj perspektivo in mnenja 

svetovalnih delavcev. Vsekakor bi bilo o tem delu z nadarjenimi učenci dobro vprašati 

same učitelje in tudi nadarjene učence, torej zakaj čutijo obremenitve, in so za tovrstno 

delo nizko motivirani. 

Zanimalo me je tudi, kako pogosto se v osnovnih šolah štajerske regije poslužujejo ukrepa 

hitrejšega napredovanja (akceleracije). Ugotovila sem, da ukrep hitrejšega napredovanja 

nadarjenih učencev v osnovnih šolah štajerske regije ni pogosto izveden. V raziskavo 

zajete osnovne šole pri delu z nadarjenimi učenci v večji meri uporabljajo druge oblike in 

načine dela z nadarjenimi. 

V raziskavi sem želela ugotoviti, kako svetovalni delavci, v osnovnih šolah štajerske 

regije, ocenjujejo skrb za nadarjene učence ter ali v ocenah prihaja do razlik glede na šolski 

okoliš. Rezultati so pokazali, da velika večina svetovalnih delavcev ocenjuje, da je za 

nadarjene pri njih dobro ali zelo dobro poskrbljeno, med ocenami svetovalnih delavcev iz 

mestnih šol in tistih iz vaških, pa ne prihaja do razlik. Splošno gledano velika večina 

anketirancev meni, da je za nadarjene učence v njihovih osnovnih šolah dobro poskrbljeno. 

Dobra tretjina svetovalcev, ki ocenjuje, da je za nadarjene pri njih srednje dobro, slabo ali 

pa sploh ni poskrbljeno, vidi torej še možnosti za izboljšanje pedagoške skrbi za nadarjene 

učence. 

Želela sem raziskati tudi, koliko osnovnih šol v štajerski regiji izvaja program sobotne šole 

za nadarjene in če je v katerem od šolskih okolišev bolj razširjen. Na osnovi rezultatov sem 

ugotovila, da večina osnovnih šol v štajerski regiji programa sobotne šole za nadarjene 

učence ne izvaja. Dobljeni rezultat je v skladu z mojimi pričakovanji, saj sobotne šole pri 

nas še niso tako uveljavljene kot v tujini. Prav tako se glede izvajanja tega programa niso 

pokazale razlike med vaškimi in mestnimi osnovnimi šolami. Rezultati so sicer pri izvedbi 

programa sobotnih šol z nadarjene učence pokazali majhno razliko med mestnimi in 

133


vaškimi šolami, saj so ta program v šolskem letu 2007/2008 izvajali v šestih vaških in dveh 

mestnih šolah, vendar ta razlika ni bila statistično pomembna. 

Zanimalo me je tudi, kako dolgo v povprečju osnovne šole v štajerski regiji izvajajo 

program sobotne šole za nadarjene učence. Ugotovila sem, da v šestih od sedmih osnovnih 

šol štajerske regije sobotno šolo za nadarjene učence izvajajo tri leta ali manj. Svetovalni 

delavec ene osnovne šole pa pravi, da pri njih ta program ponujajo in izvajajo že deset let. 

Ta podatek v veliki meri odstopa od povprečja, in me je tudi presenetil. Sama sklepam, da 

kljub temu, da sobotne šole za nadarjene v našem prostoru niso pogoste, obstajajo osnovne 

šole, ki so z njimi očitno zadovoljne in v njih vidijo ustrezno obogatitev in popestritev 

ponudbe oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci. Tukaj bi bilo dobro še analizirati, 

zakaj v osnovni šoli, kjer ima ta program tako dolgo tradicijo, še vedno vztrajajo pri 

njegovi izvedbi. Morda bi na podlagi tega lahko izluščili kakšen koristen pristop oziroma 

prijem, kako ta program pripraviti na tak način, da bo za učence privlačen in uspešen pri 

razvijanju njihovih nadarjenosti. 

Želela sem ugotoviti tudi, kaj svetovalni delavci osnovnih šol štajerske regije smatrajo kot 

najbolj perečo težavo, ki se pojavlja pri izvedbi programa sobotne šole za nadarjene 

učence. Štirje svetovalni delavci so, kot največjo težavo, s katero se pri izvedbi sobotne 

šole za nadarjene učence soočajo, izpostavili finančne težave, vendar ima drugi 

najpogostejši odgovor le eno frekvenco manj, saj so trije, kot težavo izpostavili prevoz 

otrok v šolo. Če bi glede tega resnično želela ugotoviti stanje v naših osnovnih šolah, bi za 

raziskavo potrebovala veliko številčnejši vzorec in mnenja večih svetovalnih delavcev, ki 

imajo izkušnje z izvedbo programa sobotne šole za nadarjene učence. 

Da pri delu z nadarjenimi učenci ne bi govorili le o težavah, ki ga spremljajo, sem 

svetovalne delavce osnovnih šol štajerske regije, kjer izvajajo program sobotne šole za 

nadarjene učence, povprašala tudi po prednostih tega programa. Štirje svetovalni delavci 

so, kot največjo prednost programa sobotne šole za nadarjene učence, izpostavili druženje 

nadarjenih med seboj, vendar so temu odgovoru takoj sledili še skrb za interese 

nadarjenosti, uporaba drugačnih metod dela in spoznavanje, spodbujanje in razvijanje 

talentov nadarjenih, ki so jih vsakega izpostavili po trije anketirani. Za boljši vpogled v to 

problematiko, bi v raziskavi potrebovala veliko večji vzorec. 

134


V literaturi o nadarjenih nisem zasledila nobene podrobnejše raziskave, ki bi v slovenskem 

prostoru osvetljevala in omenjala program sobotne šole za nadarjene učence. Vsekakor 

menim, da bi raziskave na to temo marsikateremu pedagoškemu delavcu in šoli olajšala 

odločitev o pripravi in izvedbi tega programa. Pedagoški delavci, ki imajo s tem izkušnje, 

bi namreč na ta način lahko podali svoje izkušnje in mnenja o tem, zakaj so program 

izvajali (oziroma ga izvajajo), kako so se lotiti načrtovanja, na kaj je treba biti posebej 

pozoren,… Smotrno bi bilo napraviti tudi študijo primera dobre prakse, s katero bi dobili 

še boljši vpogled v program sobotne šole za nadarjene učence. Na tem področju, torej pri 

programu sobotne šole za nadarjene, bi se po mojem mnenju dalo še marsikaj postoriti in 

raziskati. 

135


15 ZAKLJUČEK 

Na temo nadarjenosti obstaja obsežen kup literature. Izvedenih je bilo veliko raziskav v 

povezavi z nadarjenimi posamezniki in njihovimi lastnostmi. Veliko je bilo napisanega o 

odkrivanju in identifikaciji nadarjenih, kako z njimi delati v šoli, kakšne vzgojnoizobraževalne 

programe jim ponuditi, kako negovati in spodbujati njihovo nadarjenost ipd. 

S podobnimi vprašanji, nekatera sem zajela tudi v diplomskem delu, se pri delu z 

nadarjenimi učenci sooča tudi pedagoški kader v osnovnih šolah štajerske regije. Z 

raziskavo sem želela ugotoviti, kakšno je splošno stanje skrbi za nadarjene učence v 

osnovnih šolah štajerske regije, podrobneje, kako z njimi v osnovnih šolah delajo in kakšne 

programe in dejavnosti jim ponujajo. Zanimal me je tudi vpliv šolskega okoliša na 

obravnavanje in delo z nadarjenimi učenci ter težave, s katerimi se pri tem v osnovnih 

šolah soočajo. 

Strokovnjaki na področju nadarjenosti pri delu z nadarjenimi učenci predvidevajo in 

priporočajo veliko različnih metod, oblik, načinov, modelov in programov. Nekateri so 

bolj dodelani in preizkušeni, drugi se v naše osnovne šole šele uvajajo in jih pedagoški 

kader ter nadarjeni učenci šele spoznavajo in preizkušajo. 

Delo z nadarjenimi učenci se prične že v razredu, pri samem pouku. Z vprašanjem, kako 

čim učinkoviteje prilagoditi pouk učencem, tudi nadarjenim, se ukvarja marsikateri učitelj. 

Glede na številčnost razredov marsikateri od njih podvomi v to, da je pri rednem pouku 

sploh možno ukvarjati se z vsakim učencem posebej. Vendar pa obstaja kar nekaj načinov, 

kako z nadarjenimi delati že pri samem pouku. Eden od njih je zagotovo notranja 

diferenciacija in individualizacija, s katero nadarjenim učencem prilagodimo učne cilje in 

vsebine ter metode dela. Za boljši vpogled v delo z nadarjenimi učenci pri samem pouku bi 

morala vprašati tudi učitelje, ne pa samo svetovalne delavce, kot sem to storila v tej 

raziskavi. Tako bi dobila bolj celosten vpogled v to problematiko. 

Za nadarjene učence je napisanih tudi precej posebnih vzgojno-izobraževalnih programov 

in modelov, ki so namenjeni negovanju in razvijanju njihovih potencialov in nadarjenosti. 

V raziskavi sem ugotovila, da v osnovnih šolah štajerske regije ne glede na šolski okoliš, 

ponujajo pestro paleto oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci. Ta sega od zakonsko 

136


predpisanega dodatnega pouka, preko interesnih dejavnosti, ustvarjalnih delavnic, 

raziskovalnih taborov, posebnih domačih zadolžitev, raziskovalnih in seminarskih nalog, 

do sodelovanja s šolami v tujini in individualnega dela z nadarjenimi učenci. 

Najobičajnejšo obliko dela z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije 

predstavlja dodatni pouk. Ta rezultat sem pričakovala, saj ima dodatni pouk v naših 

osnovnih šolah že dolgo tradicijo in je njegova izvedba zakonsko predpisana. Je pa 

zadovoljiv tudi podatek, da v večini osnovnih šol štajerske regije ponujajo in izvajajo 

skoraj še ducat drugih oblik in načinov dela z nadarjenimi učenci. Seveda pa moram 

poudariti, da z raziskavo nisem ugotavljala, kakšno je dejansko stanje v praksi; koliko 

dejavnosti in programov dejansko ponujajo in kako kakovostno so izvedeni. Zanimivo bi 

bilo ugotoviti, kaj bi v zvezi s tem povedali še učitelji, nadarjeni učenci in njihovi starši. 

Prav tako nisem ugotavljala, kako v osnovnih šolah oblikujejo in izvajajo individualizirane 

programe za nadarjene učence. Menim, da bi oboje bil zelo zanimiv predmet še kakšne 

druge raziskave, saj bi tako lahko marsikaj ugotovili o kakovosti izvedbe in zadovoljstvu 

vseh vključenih v tovrstne programe in dejavnosti. 

Nadalje me je zanimalo, s kakšnimi težavami se v osnovnih šolah v povezavi z delom z 

nadarjenimi učenci, pedagoški kader najpogosteje srečuje. Ugotovila sem, da pri izvajanju 

dejavnosti z nadarjenimi učenci predstavljajo velik problem časovne omejitve in 

preobremenitve ter nemotiviranost učiteljev in učencev. Kako razbremeniti in motivirati 

učitelje in nadarjene učence, da bodo z veseljem, učitelji izvajali, učenci pa se udeleževali 

posebnih programov za nadarjene učence Morda odgovor tiči v vzajemnem sodelovanju, 

podpori in pomoči pedagoškega kadra, države, nadarjenih učencev in njihovih staršev. Za 

razbremenitev učiteljev, ki delajo z učenci s posebnimi potrebami, pa bi bilo potrebno 

poskrbeti tudi sistemsko, torej s priznanimi dodatnimi urami. Spregledati ne smemo tudi 

dejstva, da so z dodatnimi nalogami in dejavnostmi preobremenjeni tudi nadarjeni učenci. 

Morebiti imajo nizko motivacijo pri določenih njim namenjenih dejavnostih, ker le te 

doživljajo kot zgolj še nekaj več, kar morajo postoriti. Torej imajo poleg rednih domačih 

nalog še dodatne obveznosti, saj jim je morda preredko ponujena izbira, da napravijo 

kakšno nalogo namesto druge in morajo na koncu postoriti vse. 

V diplomski nalogi sem podrobneje predstavila program sobotne šole za nadarjene učence, 

ki po vzoru šol iz tujine počasi prihaja v veljavo tudi pri nas. Ugotovila sem, da so redke 

osnovne šole, ki ta program izvajajo. Glede tega se niso pokazale nobene razlike med 

137


vaškimi in mestnimi šolami. Svetovalne delavce osnovnih šol štajerske regije, v katerih 

sobotno šolo izvajajo, sem vprašala, katera je po njihovem mnenju največja težava, ki jih 

ovira pri njeni izvedbi. Zaključila sem, da so to v prvi vrsti še zmeraj finančne in 

materialne težave. Postavi se vprašanje, ali je denar res tisti, ki šole ovira pri ponudbi 

kakovostnih programov za nadarjene učence, ali je včasih le najbolj priročen izgovor 

pedagoškega kadra, ki se zaradi preobremenjenosti in nemotiviranosti ne želi in ne zmore 

ukvarjati z dodatno obveznostjo in nalogami. Menim, da bi morali to področje podrobneje 

raziskati in razčleniti, saj si, če želimo v naših osnovnih šolah kakovostno delati, ne bi 

smeli privoščiti tovrstnih dvomov. 

Da pa ne bi bili le črnogledi, sem iste svetovalne delavce vprašala, kaj menijo, je največja 

prednost sobotne šole za nadarjene učence. Pokazalo se je, da močne točke sobotne šole za 

nadarjene po njihovem mnenju niso le pridobivanje in usvajanje novih podatkov ter skrb za 

interese nadarjenih, temveč tudi to, da imajo nadarjeni tako priložnost navezovati stike 

med seboj in se družiti s posamezniki s podobnimi interesi in nadarjenostmi. Učitelji pa 

lahko na ta način preizkusijo in uporabijo drugačne metode in nove, ustvarjalne oblike dela 

z učenci ter tako obogatijo svoje pedagoške izkušnje. Omejitve moje raziskave na to temo 

vidim predvsem v premajhnem vzorcu svetovalnih delavcev, ki imajo s sobotno šolo 

izkušnje. Za boljši pregled prednosti in slabosti programa sobotne šole za nadarjene bi 

morali raziskati mnenja večjega števila pedagoških delavcev, vključiti pa bi morali tudi 

mnenja nadarjenih učencev in njihovih staršev. Drugačne podatke pa bi nam lahko dala 

tudi kakšna poglobljena študija primera dobre prakse. 

Vzgoja in izobraževanje nadarjenih učencev v sodobni družbi nista samo zasebna stvar. 

Poleg družine je šola najpomembnejši kraj, kjer se oblikuje in razvija otrokova osebnost. 

Zato se mora pedagoški kader v šolah potruditi, da bo vzgojno-izobraževalni proces 

kakovosten in bo nadarjenim učencem ponujal tista znanja in izkušnje, ki jih pri negovanju 

in razvijanju nadarjenosti najbolj potrebujejo. 

Kaj lahko storijo starši in učitelji, da bi nadarjenim učencem pomagali na poti odraščanja, 

razvili njihovo sposobnost soočanja z življenjskimi izzivi in si olajšali delo Kaj bi bilo 

potrebno storiti, da bi še izboljšali stanje skrbi za nadarjene učence v naših osnovnih šolah 

Vsaka šola se s težavami in ovirami sooča in spoprijema na svoj, edinstven način, odvisno 

od šolske klime in politike, pedagoškega kadra, njihove motivacije itd. Kljub temu pa bi 

138


lahko izpostavili nekaj glavnih področjih, na katera bi se morali zavoljo večje kakovosti 

vzgojno-izobraževalnega procesa osredotočiti. Šole bi si morale prizadevati za boljše 

sodelovanje in vključevanje staršev učencev ter ostalih zunanjih sodelavcev in mentorjev. 

Pri sooblikovanju učnega procesa ne bi smeli izključevati učencev. Tudi oni lahko 

prispevajo kakšno idejo, kako obogatiti vzgojno-izobraževalni proces in ga narediti bolj 

zanimivega. Strokovnjaki na področju vzgoje in izobraževanja pa bi morali poiskati 

primere dobre prakse dela z nadarjenimi učenci, ki v svetu že obstajajo in jih predstavljati 

ter širiti po šolah vse države. 

139


16 LITERATURA 

1. Armstrong, T. (1999). Prebudite genija v svojem otroku : spodbujanje radovednosti, 

ustvarjalnosti in učnih sposobnosti : [za starše otrok med 3. in 12. letom starosti]. 

Tržič: Učila. 

2. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: 

Ministrstvo za šolstvo in šport. 

3. Blažič, M. (2001). Razvoj teorije nadarjenosti in refleksija v praksi. Pedagoška obzorja, 

16, št. 2, str. 3-11. 

4. Bezić, T. (1994). Šolsko svetovalno delo in nadarjeni otroci in mladostniki. V: Blažič, 

M. (ur.), Nadarjeni-stanje, problematika, razvojne možnosti. Novo Mesto: Pedagoška 

obzorja, str. 73-80. 

5. Bezić, T. idr. (1998). Šolsko svetovalno delo in nadarjeni otroci inmladostniki. V: 

Bezić, T., Strmčnik, F., Ferbežer, I., Jaušovec, N., Dobnik, B., Artač, J., Bragato, S., 

Nanut Brovč, N., Neva, P., Skrt Leban, N., Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. 

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 79-100. 

6. Brinar-Huš, M. (2001). Razumevanje in svetovanje nadarjenim učencem. Vzgoja in 

izobraževanje, 32, št. 2, str. 45-48. 

7. Centre for Gifted Education. (2009). (http://gifted.ucalgary.ca/node/38 in 

http://gifted.ucalgary.ca/programs, pridobljeno 2.5.2009) 

8. Dobnik, B. (1998). Identifikacija in delo z nadarjenimi učenci-sodelovanje učiteljev in 

šolskih svetovalnih delavcev. V: Bezić, T., Strmčnik, F., Ferbežer, I., Jaušovec, N., 

Dobnik, B., Artač, J., Bragato, S., Nanut Brovč, N., Neva, P., Skrt Leban, N., 

Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za 

šolstvo, str. 101-122. 

9. Evidenca zavodov in programov. 

(https://sava.mss.edus.si/webregistri/Seznam1.aspxSeznam=2010#, pridobljeno 

25.5.2008) 

10. Ferbežer, I. (1987). Šolsko pedagoški opazovalni študij nadarjenih učencev. Sodobna 

pedagogika, št. 5, str. 30-48. 

11. Ferbežer, I. (1998). Identifikacija in razvijanje nadarjenosti. V: Bezić, T., Strmčnik, F., 

Ferbežer, I., Jaušovec, N., Dobnik, B., Artač, J., Bragato, S., Nanut Brovč, N., Neva, 

140


P., Skrt Leban, N., Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod 

Republike Slovenije za šolstvo, str. 33-66. 

12. Ferbežer, I. (2001). Kurikularni model obogatene triade J. S. Renzullija. Pedagoška 

obzorja, 16, št. 1, str. 46-52. 

13. Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: Educa. 

14. Ferbežer, I. (2006). Izobraževanje mlajših nadarjenih otrok v Reggio Emilia. 

Pedagoška obzorja, 21, št. 3-4, str. 95-109. 

15. Ferbežer, I. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta. 

16. Ferbežer, I., Kukanja, M. (2008). Svetovanje nadarjenim učencem. Ljubljana: Zavod 

Republike Slovenije za šolstvo. 

17. Galbraith, J. (1992). Vodič za nadarjene. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 

18. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za 

šolstvo. 

19. Glogovec, V. (1990). Nadarjeni otroci v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije 

za šolstvo. 

20. Gorše, M. (2007). Vloga in pomen učiteljev pri odkrivanju nadarjenih učencev. 

Pedagoška obzorja, 22, št. 3-4, str. 103-113. 

21. Heller, H. (1992). Policy and power in education: the rise and fall of the LEA. London, 

New York: Routledge. 

22. Jelenc, Z. (1975). Zelo bister učenec. Ljubljana: Mladinska knjiga. 

23. Jerovšek, J. (2007). Elitizem v šolstvu. 

(http://www.demokracija.si/index.phpsekcija=clanki&clanek=559, pridobljeno 

15.6.2009) 

24. Kalin, J., Govekar-Okoliš, M., Mažgon, J., Mrvar, P., Resman, M., Šteh, B. (2008). 

Vzvodi uspešnega sodelovanja med šolo in domom (sodobne rešitve in perspektive). 

Zaključno poročilo. Ljubljana, Filozofska fakulteta. 

25. Kovačič, B. (2006). Nadarjeni v Veliki didaktiki in danes. Pedagoška obzorja, 21, št. 3- 

4, str. 110-115. 

26. Kričaj Korelc, B. (2001). Nadstandardni obogatitveni program Spodbujanje razvoja 

nadarjenih učencev osnovne šole Gustava Šiliha Velenje. Vzgoja in izobraževanje, 32, 

št. 2, str. 30-39. 

27. Kustec, M. (2005). Sobotna šola z nadarjenimi učenci. Geografija v šoli, 14, št. 2, str. 

18-21. 

28. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 

141


29. Medved, F. (2008). Egalitarnost ali elitnost. (http://www.zares.si/egalitarnost-alielitnost/, 

pridobljeno 15.6.2009) 

30. Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok. Svetovalec za starše in 

učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 

31. Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. (1999). 

(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/progr 

am_drugo/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf, pridobljeno 20.9.2008) 

32. Program za nadarjene. (2009). 

(http://www.osgorjup.si/index.phpoption=com_content&view=article&id=60:program 

-za-nadarjene&catid=47:dodatni-pouk&Itemid=67, pridobljeno 2.7.2009) 

33. Puhan T. (2002). Nadarjenost z vidika knjižničarja. 

(http://www.geocities.com/psiha2/nadarjenost/nadarjenost.htm, pridobljeno 12.5.2009) 

34. Pukl, V. (2001). Nadarjeni-izziv za bolj kakovosten pouk ali kako ustvarjati 

nadpovprečneže Vzgoja in izobraževanje, 32, št. 2, str. 40-42. 

35. Resman, M. (1999). Pojem in karakteristike šolskega svetovanja. V: Resman, M. (ur.), 

Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike 

Slovenije za šolstvo, str. 67-84. 

36. Resman, M. (1999). Svetovalno delo šolam, vodstvom šol in učiteljem v luči šolske 

organiziranosti. V: Resman, M. (ur.), Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih 

šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 13-17. 

37. Saturday School For Scholars And Leaders. (2009). 

(http://education.gsu.edu/saturdayschool/, pridobljeno 15.2.2009) 

38. Sobotna šola. (2007). 

(http://www.google.si/urlsa=t&source=web&ct=res&cd=1&url=http%3A%2F%2Fw 

ww2.arnes.si%2F~oscezr2s%2Fsobotnajan07.doc&ei=MkfBSaPYM5SSsAb58JS3DQ&usg=AFQjCNFGLxefHalRToXdy_Rb 

x9sUWPMxIQ&sig2=B2sggvD_ph0TImAFWqkPnQ, pridobljeno 15.2.2009) 

39. Stevanović, M. (2003). Vzgoja in izobraževanje nadarjenih učencev v tradicionalnihin 

kvalitetnih šolah. V: Blažič, M. (ur.), Nadarjeni med teorijo in prakso: zbornik 

prispevkov: mednarodni znanstveni simpozij. Novo Mesto: Slovensko združenje za 

nadarjene, str. 358-364. 

40. Strmčnik, F. (1998). Pedagoški vidik spodbujanja nadarjenih učencev. V: Bezić, T., 

Strmčnik, F., Ferbežer, I., Jaušovec, N., Dobnik, B., Artač, J., Bragato, S., Nanut 

142


Brovč, N., Neva, P., Skrt Leban, N., Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: 

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 11-32. 

41. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut 

Filozofske fakultete. 

42. Svenšek, A. (2006). Sobotna šola za nadarjene na OŠ Beltinci: obogatitveni program. 

Vzgoja, 8, št. 31, str. 40-41. 

43. Škoflek, I. (1994). Nadarjeni otroci v nekaterih specifičnih družinskih situacijah. V: 

Blažič, M. (ur.), Nadarjeni-stanje, problematika, razvojne možnosti. Novo Mesto: 

Pedagoška obzorja, str. 289-294. 

44. Škufca, M. (2004). Nadarjeni učenci. Vzgoja, 6, št. 21, str. 25-27. 

45. Šolska svetovalna služba. (2009). 

(http://www.oshorjul.si/index.phpoption=com_content&task=view&id=72&Itemid=1 

95, pridobljeno 2.7.2009) 

46. Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja - TTCT - besedna oblika A. (2009). 

(http://www.center-pds.si/katalog/testi-specificnih-sposobnosti/torranceovi-testiustvarjalnega-misljenja, 


47. Troha, V. (1992). Pedagoška vrednost dejavnosti zunaj pouka za otrokov razvoj. 

Pedagoška obzorja, 7, št. 19/20, str. [9]-20. 

48. Urban, K. K. (2004). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking - Drawing 

Production (TCT-DP). The Concept, Application, Evaluation, and International 

Studies. Psychology Science, Vol. 46, str. 387 – 397. 

(http://openedpractices.org/files/Creativity%20drawing%20test%20with%20criteria.pd 

f, pridobljeno 15.2.2009) 

49. Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (1996). (http://www.uradnilist.si/1/objava.jspurlid=199612&stevilka=570, 


50. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). (1996) 

(http://www.uradni-list.si/1/objava.jspurlid=199612&stevilka=567, pridobljeno 

20.9.2008) 

51. Žagar, D. (1987). Nadarjeni otroci in pedagoško delo z njimi. Sodobna pedagogika, 38, 

št. 5/6, str. 269-274. 

52. Žagar, D. (2001). Kdo so nadarjeni učenci Vzgoja in izobraževanje, 32, št. 2, str. 4-7. 

143


17 PRILOGA 

144


ANKETA O vzgojno izobraževalnem delu z nadarjenimi učenci v OŠ štajerske regije 

Lepo pozdravljeni. Sem Tadeja Pregl, študentka enopredmetne pedagogike na Filozofski 

fakulteti v Ljubljani. Pri predmetu pedagoška psihologija pišem diplomsko nalogo z naslovom 

Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah štajerske regije, v kateri želim 

raziskati stanje pedagoške skrbi za nadarjene učence pri nas. 

Anketni vprašalnik je namenjen svetovalnim delavcem v osnovnih šolah. Vsi dobljeni podatki bodo 

uporabljeni izključno v namene te raziskave. Anketa je anonimna, zato odgovarjajte brez zadržkov 

in iskreno. 

Iskreno se vam zahvaljujem za vaš čas in sodelovanje! 

1. Vaša šola spada v: (prosim, obkrožite) 

a) Mestni okoliš b) Vaški okoliš 

2. Koliko učencev je v šolskem letu 2007/08 obiskovalo vašo šolo (Prosim, da napišete 

odgovor za deklice in dečke posebej). 

Dečkov: ______ 

Deklic: _______ 

3. Koliko učencev je bilo v vaši šoli v šolskem letu 2007/08 identificiranih kot nadarjeni 

učenci (Prosim, da napišete odgovor za deklice in dečke posebej). 

Dečkov: ______ 

Deklic: _______ 

4. Katere oblike in načine dela ter dejavnosti za nadarjene učence ponujate in izvajate v 

vaši šoli (Prosim, obkrožite ustrezne odgovore). 

- dodatni pouk 

- interesne dejavnosti 

- ustvarjalne delavnice za nadarjene 

- raziskovalni tabori 

- priprava za udeležbo na tekmovanjih 

- posebne domače zadolžitve 

- seminarske naloge 

- raziskovalne naloge 

- individualno delo z nadarjenimi 

- sodelovanje s šolami v tujini 

- drugo:__________________ 

5. Katera je najobičajnejša oblika oziroma način dela z nadarjenimi učenci v vaši šoli 

(Prosim, napišite en odgovor) 

____________________________________ 

6. S kakšnimi težavami se pri delu z nadarjenimi učenci najpogosteje srečujete 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

145


7. Ali je bilo v preteklem šolskem letu (2007/08) v vaši šoli kateremu od nadarjenih 

učencev omogočeno hitrejše napredovanje (akceleracija) 

a) NE, nobenemu b) DA (prosim, napišite število takšnih učencev): ______ c) NE 

VEM 

8. Kako je v vaši šoli poskrbljeno za nadarjene učence Menim, da je…(obkrožite 

odgovor): 

a) zelo dobro poskrbljeno 

b) dobro poskrbljeno 

c) srednje dobro poskrbljeno 

č) slabo poskrbljeno 

d) pri nas za nadarjene sploh ni 

poskrbljeno 

9. Izvajate v vaši šoli program sobotne šole za nadarjene 

a) DA b) NE 

Če ste obkrožili odgovor DA, Vas prosim, da nadaljujete z reševanjem vprašalnika. 

Če ste obkrožili odgovor NE, lahko zaključite z izpolnjevanjem vprašalnika in se Vam 

obenem najlepše zahvaljujem za Vaše sodelovanje! 

10. Koliko časa že izvajate program sobotne šole za nadarjene v vaši šoli 

___________________________________ 

11. Koliko učencev je obiskovalo program sobotne šole za nadarjene v šolskem letu 

2007/08 

Dečkov:________ 

Deklic:________ 

12. Kako pomembno se vam zdi doseganje spodaj naštetih učnih ciljev v sobotni šoli za 

nadarjene učence (Prosim, da s križcem označite, v kolikšni meri se strinjate s trditvijo) 

1- popolnoma nepomembno 2- manj pomembno 3- srednje pomembno 4- 

pomembno 5- zelo pomembno 

Poglabljati in pridobivati novo znanje 

Celosten razvoj otroka 

Razvijati specifične talente 

Razširjati otrokove interese 

Spodbujati sodelovanje med otroki 

Spodbujati ustvarjalnost 

Spodbujati samostojnost in odgovornost 

1 2 3 4 5 

146


13. Katero težavo, ki se pojavlja pri izvedbi programa sobotne šole za nadarjene, bi 

izpostavili kot najbolj perečo (Prosim, da napišete en odgovor.) 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

14. Katera je po vašem mnenju največja prednost programa sobotne šole za nadarjene 

(Prosim, da napišete en odgovor.) 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

Vaši morebitni predlogi, pomisleki, odprta vprašanja, pripombe,.. 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________ 

Hvala za Vaš čas in sodelovanje! 

147


148


IZJAVA O AVTORSTVU 

Spodaj podpisana Tadeja Pregl, rojena 6. septembra 1984 v Mariboru, sem v letošnjem letu 

2009 zaključila enopredmetni študij pedagogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani z 

diplomskim delom Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah 

štajerske regije. Delo je avtorsko. 

Uporabila sem vire in literaturo, ki je korektno citirana, kot to zahteva diplomski red 

Filozofske fakultete v Ljubljani. 

Podpis: _______________________

diplomsko delo vzgojno-izobraÅ¾evalno delo z nadarjenimi uÄenci v ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

diplomsko delo vzgojno-izobraÅ¾evalno delo z nadarjenimi uÄenci v ...