problemska nastava i nastavne tehnike - Portal nastave fizike

PROBLEMSKA NASTAVA I NASTAVNE TEHNIKE
Sonja Prelovšek-Peroš
OŠ Vladimira Nazora, Pazin, rujan, 2001.
PROBLEMSKA NASTAVA I NASTAVNE TEHNIKE
33
Što je učenje?
Putovanje, ne odredište.
Alan Glathorn
Nastava fizike ne privlači interese većeg broja učeničke populacije i
uglavnom je teška, dosadna i neatraktivna, prema općem stavu javnosti. U
tekstovima koji govore o istraživanjima na tom području, kalkulira se s
postotkom oko 25% zainteresiranih učenika. Razni su uzroci takvoj pojavi i
daleko su od stvarnih potencijala i atraktivnosti nastavnih sadržaja fizike.
Nasuprot tome, nastavni su sadržaji u dubokoj uzročno-posljedičnoj
vezi sa pojavama i svakodnevnim iskustvima učenika, što znači da postoji
dovoljan uvjet za usmjeravanje njihove motivacije. Ali, dovoljan uvjet u
ovom slučaju ne egzistira odvojeno od nužnog uvjeta: nastavnikove ličnosti
te njegove umješnosti da atraktivnost nastavnih sadržaja ponudi i predoči
učenicima kao okosnicu svih događanja u okvirima nastavnog procesa.
Hoće li se ostvariti kontakt i prožimanje učeničkog znanja sa tim sadržajima
ovisi o mnogo poznatih i predvidivih (dobro pripremljen sat, zanimljiv i
pokusi, pozitivan stav prema učenicima i nastavi, prihvatljiva neverbalna
komunikacija - osmijeh, odobravanje...), ali gotovo jednakog broja
nepoznatih i nepredvidivih faktora (učenikovo raspoloženje, umor, čest
osjećaj straha, nerazumijevanje gradiva, neuključenost u rješavanje
problema zbog “banalnih” razloga – straha od istupanja pred cijelim
razredom, strah od ismijavanja...).
Interakcija učitelj-učenik-znanje ostvaruje se metodom ˝crne kutije” u
kojoj se odvijaju spoznajni procesi što ih učitelj svojim radom pokušava
pokrenuti. Istovremeno oni su gotovo nedostupni njegovoj kontroli što znači
da, unatoč naoko savršenoj pripremi učitelja, izostaju kod učenika produkti
učenja “sada i ovdje”.
Možemo, međutim, kontrolitrati ”input” koji u ovom slučaju mora
zadovoljavati kriterije učenikova svijeta kvalitete kao npr. sadržaji moraju

iti zanimljivi, razumljivi, zabavni, prezentirani kroz što više pokusa,
učenici bi i sami trebali izvoditi pokuse, matematički pristup obradi
problema mora biti jasan i jednostavan.
I ne samo to: i učitelj podliježe učenikovim kriterijima koji zahtijevaju
zabavnu, korekrnu, pravednu, osobu punu razumijevanja, jasnih poruka itd.
Postave li se na početku međusobna pravila u komunikaciji i uvaže li se
učenikovi kriteriji prema sadržajima i prema ličnosti učitelja, prilična je
vjerojatnost da u tijeku 70 nastavnih sati neće biti većih problema. Ipak, svi
nastavni satovi neće imati jednaku atraktivnost i razumljivost namijenjenu
većini učenika. Unatoč svim naporima i uloženom trudu, učitelj neće uvijek
biti potpuno zadovoljan konačnim rezultatima i razinama učenikova znanja,
ali je nedvojbeno da će nastava fizike prerasti okvire prosječnosti. .
Interesi nastave fizike nalaze se u aktivnom uključivanju većine učeničke
populacije što bi u postocima moglo biti oko75% nasuprot manjem dijelu
učenika čiji će interesi ( ponekad povezani sa lošijim sposobnostima ili
problemima u koncentraciji), bez obzira na primijenjene tehnike, ipak ostati
izvan domene fizikalnih sadržaja.
Budući je fizika fundamentalna znanost, u smislu tehnološkog razvoja
društva, njezina je uloga vodeća, respektabilne su i njezine metode:
problemska i heuristička kojima se učenici usmjeravaju na kritičko,
kreativno i divergentno mišljenje što je važno i u sociološkom smislu.
Stoga, ne smijemo dozvoliti da se ona nađe na marginama školskog sustava,
potisnuta ostalim nastavnim predmetima, čiji su sadržaji zastarjeli i
pretrpani nepotrebnim podacima, čije su su nastavne metode izlagačkopokazivačke
i, osim ograničavajuće reprodukcije, uglavnom ne potiču i ne
uvažavaju više oblike mišljenja (zemljopis, povijest, vjeronauk, tehnički
odgoj, pretrpani sadržaji materinjeg i stranog jezika...).
Osuvremenjivanje nastavnog procesa trebalo bi se odvijati na dvije
usporedne razine:
1. učiteljevu radu na samome sebi i
2. učiteljevu radu na istraživanju i primjeni novih nastavnih tehnika
Osobno smatram, na temelju pokušaja i iskustva da je moguće učiniti
korak prema unapređivanju nastavne tehnologije i uključivanju većine
učenika. U postizanju takvog stanja, učitelj mora uložiti veći napor nego
inače, mora se usavršavati i na područjima koja naizgled nemaju direktne
veze s nastavom fizike (komunikologija, psihologija, filozofija, biologija,
kemija, matematika, astronomija, pismenost, strani jezici, umjetnost itd,
34

suradnja sa stručnjacima i kolegama drugih profila). Rezultati takvog rada
nikada neće izostati i nisu zanemarivi, iako se oni mogu promatarati
uglavnom u dužem vremenskom periodu.
U kraćem vremenskom intervalu, naime, nije u potpunosti moguće
vidjeti razvoj kreativnog, kritičkog i divergentnog mišljenja učenika u svoj
njegovoj punini. U nastavi fizike učenicima su ponuđene temeljne smjernice
takvog razvoja od kojih većina učenika neće odustati: svaku će nepoznatu
pojavu nastojati promatrati i analizirati iz različitih perspektiva, formirajući
pri tom vlastite modele provjere i donoseći samostalne zaključke što nikako
nije zanemariv ulog u budućnost. Uključivanje učenika koji postaje subjekt
u nastavnom procesu ima višestruko značenje:
- trenutno i učenik i učitelj mogu realizirati vlastite psihološke potrebe u
tijeku obrade većine nastavnih sadržaja što doprinosi kvaliteti suradnje i
povjerenju između učenika i učitelja
- pomno izabrane tehnike učenja omogućuju učeniku toliko neophodno
iskustvo učenja, prolaženjem kroz procese postepenog analiziranja,
otkrivanja i spoznavanja pojave povezane s učenikovim predkoncepcijama i
prethodnim iskustvom.
- unutarnja motivacija učenika većinom je usmjerena na rješavanje
problemskih situacija koje učenike uvode u “laboratoriju stvaralačke misli”
- ovi uvjeti omogućuju i pozitivnu emocionalnu reakciju, veselje i radost
otkrivaja što prati i pospješuje procese spoznaje i učenja.
Osnovne postavke teorije komunikacije (važnost verbalne i neverbalne
komunikacije, važnost sadržaja i odnosa tijekom razgovora, osobni i
psihodinamički aspekt razgovora itd.) izravan su preduvjet za uspješno
vođenje nastavnog procesa, za uzajamno nadopunjavanje učiteljevih i
učenikovih znanja, za nadograđivanje i korigiranje učenikove percepcije
svijeta koji ga okružuje, za poticanje učenikove mašte i intuicije, za
poticanje ideja i za ugodno okruženje u kojem će učenici nesputani
nametnutim okvirima konvergentnog mišljenja ostvarivati maksimalne
domete u rješavanju problema koji se ponekad mogu uspoređivati sa
velikanima znanstvene misli u minijaturi. Osjetimo li da se ovi ciljevi ne
ostvaruju, možemo se uvijek osloniti na sažetak svih pravila u komunikaciji:
“Postoji li problem u ostvarenju cilja, popravi kontakt.” (s
učenicima, naravno!)
Izlagačko-pokazivačka nastava, kao najčešće promjenjivani nastavni
oblik, ističe učitelja kao neprikosnovenu osobu bez koje je transfer znanja
35

prema učenicima nemoguć: učitelj je taj koji posjeduje znanje, oblikuje ga i
učenicima docira na određeni način.
U tako oblikovanom nastavnom procesu učenik ne sudjeluje vlastitim
pitanjima i razmišljanjima, nema “rasprava o pojmu”. Uglavnom se, tijekom
nastavnog sata, ne provjerava razumljivost realiziranih nastavnih sadržaja
te učenik u nastavi sudjeluje kao potpuni objekt kojega nakon procesa
razumijevanja gradiva (najčešće kod kuće !) tek čeka prolaženje kroz proces
učenja. Za takvo što, učenici na kraju niti imaju volju, a niti vremena budući
ih slične obaveze čekaju iz većine predmeta (u 8. razredu 12 redovitih
predmeta + izborna nastava vjeronauka oko 90% učenika +drugi izborni
predmet najčešće informatika).
Rezultat ovog pristupa je poražavajući: učenici gube volju i za one
predmete čije sadržaje aktivno uče na nastavi. Na taj se način urušava sustav
vrijednosti i u datom društvenom trenutku učenje i znanje gube smisao,
postaju nevažni. Učenici traže zadovoljenje svojih potreba i nove uzore
udaljujući se od škole, što ih često dovodi do neprihvatljivih i apsurdnih
oblika ponašanja.
Problemska nastava ne ističe učitelja niti njegovo znanje, koje se
uostalom nalazi u udžbenicima. U ovom je slučaju učenik taj koji posjeduje
neko znanje na temelju osobnog životnog iskustva. To učenikovo “znanje" i
njegove percepcije fizikalnih fenomena, u svijetu koji ga okružuje,
smještaju se u žarište nastave određujući smjernice prema kojima započinje
aktivni proces posredovanja znanja između učitelja i učenika.
Osmišljenim improvizacijama, učitelj nudi niz problemskih situacija koje
učenika dovode u fazu čuđenja, pobuđuju njegovu znatiželju, toliko
neophodnu za pokretanje svih misaonih i procesa učenja i spoznaje. Niti
jedan segment nastavnog sata (od uvoda preko “obrade” pa do kraja ) ne
može se ostvariti bez visokog stupnja učenikove aktivnosti sadržane u
višekratnim raspravama o pojavi koja je promatrana, u raspravama o pojmu,
u govornoj uporabi tek naučenih fizikalnih pojmova, u provjeravanju
hipoteze i kreiranju fizikalnih modela koji opisuju pojavu. To su ujedno i
povratne informacije o stupnju razumljivossti i usvojenosti određenog dijela
gradiva.
Rad u grupama (najčešće 5-6 učenika) daje učenicima široke
mogućnosti djelovanja: rješavanje nejasnoća bez pomoći učitelja,
ponavljanja u parovima ili uključivanja cijele grupe, rješavanja različitih
36

zadataka, pokusa pa i dobru zabavu i relaksaciju bez toliko sveprisutnog
osjećaja straha..
Za učitelja su grupe izvanredan filter usvojenosti znanja: unutar grupe
učenici odlučuju treba li i što ponovno objasniti ili pokazati o čemu uvijek
izvještava predstavnik grupe, na taj se način trenutno može izmjeriti stupanj
razumljivosti i spoznajni dometi u okviru nastavnog sata. Pokazje se da
zanemarivo mali broj učenika ne razumije suštinu pokusa, ili njihovu
simboličku ili matematičku interpretaciju što je moguće rješiti trenutno tako
da objašnjenje daju ili učenici ili učitelj.
Problemska nastava niti u jednom svom segmentu ne može
funkcionirati bez aktivnog sudjelovanja učenika koji svojim idejama,
opažanjima pouksa i nadasve interesantnim zaključcima kreiraju tijek
nastavnog procesa. Preostaje još spretnosti učitelja da učenike uključi u
matematički i simbolički opis promatrane pojave i rješavanje zadataka.
Postoje jednostavne nastavne tehnike koje redovito primjenjujem u svom
radu, a uglavnom su opisane izvan standardnih izvora koji obrađuju tu
problematiku.
Prva nastavna tehnika sastoji se u sakupljanju učenikovih predznanja
o zadanom pojmu, zatim u sakupljanju učenikovih pitanja vezanih za
fizikalni pojam i konačno u usporedbi i sintezi osobnog znanja i
predkoncepcija koje se prožimaju, korigiraju i usklađuju sa školskim tj.
općim znanjem.
Bitna je činjenica da u tom procesu direktno dolazi do promjene paradigme
tj.nakon procesa učenja kroz pokuse, diskusije, analize i zaključke
dotadašnje predkoncepcije i način mišljenja o nekoj fizikalnoj pojavi
ustupaju mjesto znanstvenom načinu mišljenja i tumačenja pojave što je i
konačni cilj ovakvog oblika rada.
Učenici su podijeljeni u grupe i svi imaju isti zadatak: usmjeriti svoje
predpostavljeno znanje i iskustvo na određenu rijec - fizikalni pojam
(pomoćna tehnika brainstorming). Olakšavajuća je okolnost ove tehnike da
većina temeljnih fizikalnih pojmova jesu riječi uobičajene u svakodnevnom
govoru. Učenici te pojmove prepoznaju, jer ih posjeduju u svom fondu
riječi, ali ih ne koriste često: npr. masa, sila, trenje, gravitacija, budući da im
nije jasan njihov smisao. Ili ih koriste često bez jasne predodžbe o sadržaju
pojma npr. težina, tlak, energija, brzina, struja, toplina...
Nakon kratkog dogovora u grupi, predstavnik grupe (svaki sat je to
netko drugi) diktira učitelju predznanja koja se upisuju u prvi stupac
37

tablice; nakon toga u drugi stupac upisuju se pitanja učenika, a treći
stupac namijenjen je sintezi i analizi naučenog. U tom trećem stupcu daju
se i odgovori na pitanja koja nisu obuhvaćena nastavom. Ovaj se stupac
popunjava nakon obrade gradiva: kao uvod slijedećem satu, kao domaća
zadaća koja se analizira ili kao provjera znanja i ponavljanje i slično.
U okviru ove tehnike, velik je značaj učenikova pitanja: ono proizlazi
iz nepodudarnosti starog iskustva s novonastalom situacijom, a nove
informacije utječu na “preradu “postojećeg znanja. Pomoću pitanja lakše i
jednostavnije pristupamo otkrivanjiu i istraživanju onog dijela znanja koje je
obuhvaćeno pitanjem. Temeljno učiteljevo pitanje problemskog je karaktera
i gotovo redovito sadržano je u naslovu nastavne teme kao ideja vodilja
nastavnog sata: npr. Kako spajamo ampermetar u strujni krug? ili Zašto
kamioni imaju dvostruke kotače?
Isključivo je značenje svih pitanja da na njih netko daje i odgovor.
Tada se razvija dijalog u kojem se isprepliću učenikovo i učiteljevo pitanje
kao element razgovora. Dijalogom se analiziraju fizikalni fenomeni te na
temeljima starih, vanškolskih iskustava nastaju nove paradigme. Naime,
pitanje o pojmu uključuje istovremeno i znanje i neznaje pa spoznato
neznanje prolazi procesom spoznaje i učenja do novog znanja.
Osim problemskih pitanja, koja zahtijevaju traganje za objašnjenjem
“iznenađujuće proturiječnosti”, javljaju se i ostala pitanja koja imaju ulogu
da činjenicama popune sustav osobnog i općeg znanja, vještina i
spsosobnosti učenika. Za učitelja se “ostala pitanja” pokazuju kao
usmjeravajuća i određujuća, što ga obavezuje na više znanja, vještina i
sposobnosti, pružajući istovremeno i njemu samom zadovoljstvo otkrivanja
i učenja često interdisciplinarnih sadržaja.
Povedeni u avanturu otkrivanja novih znanja učenici kreiraju vrlo
određena i smislena pitanja koja nisu svrha sama sebi. Za to treba uložiti
misaoni napor, što je već stvaralački čin u kojem učenici sudjeluju s
oduševljenjem.
38

Primjer šk.god. 1999./00. - trenje (uvod u obradu nast. sadržaja)
ŠTO ZNAMO O
TRENJU
7. razr. Sveti Petar u
Šumi
Trenje omogućuje
hodanje
Da nema trenja, padali
bismo
Trenje klizanja
Trenje kotrljanja
To su sile
Trenje pokreće neko tijelo
Kada guramo stolicu
Kada se kotači pokreću
7.e matična škola
Sila koja djeluje na dodir
Učinke trenja vidimo:
Gumica kojom brišemo,
zagrije se, prst se zagrije
trljanjem po robi
Događa se kada se
kontinenti pomiču i taru
jedan o drugoga: potresi,
rasjedi, vulkani
Kad jedno tijelo taremo o
drugo: bilježnica o stol,
presvlačenje maje-čujemo
pucketanje, osjećamo
bockanje, vidimo palve
iskrice (?)
7.d matična škola
Može biti veliko-hod po
asfaltu; može biti malo-na
ledu
Da nema trenja, klizali
bismo se
Silu trenja ne vidimo,
vidimo samo njen učinak
Trenje sprečava da tijela
proklizavaju: guranje
automobila
ŠTO ŽELIMO
ZNATI O TRENJU?
Ako je trenje veliko,
razvija li se toplina?
Ima li trenja klizanja i
kotrljanja na Suncu?
Ima li trenja na ostalim
planetima?
Što je trenje?
Ima li različitih trenja?
Koliko je trenje jako?
Kako djeluje trenje?
Kako se označava?
Koja je mjerna
jedinica?
Možemo li ga mjeriti i
kako?
Je li trenje težina?
O čemu ovisi trenje?
Kako je nastala riječ
trenje?
Što znači pojam
“trenje” u fizici?
Tko je otkrio trenje?
Gdje je trenje najveće,
najmanje?
Postoji li trenje na svim
planetima?; je li iste
jačine?
Zašto na ledu nema
trenja?
Ima li trenja u
atmosferi? Oznaka za
trenje, isntrument i
mjerna jedinica?
Ima li trenja na dnu
mora i u vodi?-kada
hodamo kroz vodu,
javlja se otpor
ŠTO SMO NAUČILI O
TRENJU?
Ovaj dio tablice popunjava se
nakon analize, “pročišćavanja” i
sinteze predznanja i
novostečenog znanja
Ovo je mjesto za odgovore i na
ona pitanja koja prelaze okvire
redovitih nastavnih sadržaja
39

Druga nastavna tehnika koju često koristim je razgranati dijagram.
Oko centralnog pojma, upisuju se sve informacije, sva znanja koje učenik
posjeduje o datom pojmu. Ti se podaci u obliku kratkih natuknica uokviruju
u oblačiće i povezuju crtama sa glavnim pojmom ili međusobno, ako takva
veza postoji.
Ova je metoda prikladna pri ponavljanju i utvrđivanju gradiva,
ponekad može biti i domaća zadaća. Primjenjiva je i pri obradi novog
gradiva, kada učenike uvodimo u fizikalno područje u kojem predznanje ne
postoji, a spoznajne procese ne možemo do kraja realizirati pokusom ili
dijalogom npr.: pri obradi dijela područja korpuskularnosti. Nakon niza
pokusa koji se odvijaju u skladu sa hipotezom o čestičnosti tvari nije
moguće spoznajom doći do modela atom – molekula. Taj model opisuje
učitelj služeći se razgranatim dijagramom i iznoseći primjere znanstvenih
otkrića i pokusa kojima je provjeren model o čestičnoj građi tvari.
Ova metoda omogućuje učeniku jednostavnije zapamćivaje sintetiziranih,
ali i potpuno novih pojmova, koji se, sadržajno raščlanjeni, lakše vizualno
percipiraju i time pridonose procesu učenja i zapamćivanja. Posebno se to
odnosi na sadržaje koje učenici najčešće uče mehanički kao što su: simboli,
mjerne jedinice, formule, novi pojmovi i slično.
Treća tehnika je igranje uloga: to može biti i zamjena uloga učenikučitelj,
ali je češće primjenjujem za opisivanje fenomena koje obrađujemo
po analogiji npr: toplinsko gibanje molekula, agregatna stanja tvari,
ilustracija pojma “struja” – izmjenična i istosmjerna, struja u metalima,
struja u tekućinama itd.
U ovim su primjerima učenici čestice i cijela se učionica nalazi u
mikrosvijetu. Analiziramo li pojam struje kao usmjerenog gibanja naboja,
onda se, za ilustraciju, dio učenika usmjereno giba kroz učionicu. Ako je u
pitanju struktura metala ili tekućina ili plinova dio učenika preuzima ulogu
naboja koji se giba (elektroni u metalu ili ioni u tekućinama) dok dio
učenika glumi molekule ili atome kristalne strukture itd.
Predstava ima smisla ako je netko gleda, ali njezina je prava vrijednost u
sudjelovanju svih učenika i u vizualiziranju pojava koje su izvan domene
bilo kakvog konkretnog i mogućeg iskustva i koje se najčešće uče i
objašnjavaju mehanički. Dvosmjerna je to komunikacija učenika i učitelja
koji potiče učenike na divergentno, konvergentno i kombinirano mišljenje
omogućujući im atmosferu kreativnog razmišljanja i slobodnu razmjenu
ideja i mašte.
40

Četvrta tehnika likovni je izraz: redovito, kada i gdje je to moguće,
učenici crtežom (simboličkom razinom) zapisuju pokuse koji se odvijaju u
učionici ili fizikalne situacije koje su opazili u svakodnevnom životu
(ravnoteža akrobata, vrste ravnoteže), ali i svojom maštom dočaravaju
unutarnju strukturu materije pri čemu im je dozvoljena stvaralačka sloboda.
Važnost je ove tehnike u isticanju zora koji je temeljna pretpostavka učenja i
pamćenja, jezičnog izražavanja i usvajanja novih rečeničnih sklopova pri
opisivanju tih istih crteža i slika.
Petom tehnikom obrađuje se tekst udžbenika i to na način da se
koriste dogovorene oznake:
kvačica, ako je sadržaj teksta poznat
• minus, ako je sadržaj teksta nepoznat
upitnik, ako je sadržaj teksta nejasan
Ovu značajnu tehniku nerijetko primjenjujem nakon obrade novog
gradiva, kada učenici, analizirajući dijelove teksta, još jednom utvrđuju
poznate, a razlučuju nepoznate i nejasne činjenice. Analiza teksta može se
zadati i kao domaća zadaća ili kao popratni izvor znanja pri samostalnom
izvođenju pokusa, kada učenici obrađuju pitanja vezana za istraživaje
pojave.
Smisao je ove tehnike u tome da učenici nauče koristiti knjige kao
izvore znanja, analizirajući pri tom nepoznate i naizgled nejasne tekstove,
istovremeno ponavljajući poznate i usvajajući nove činjenice.
Moguće je poznate (), nepoznate (•) i nejasne () dijelove teksta
prikazaati i tablično, u obliku kratkih sažetaka teksta, koji će omogućiti
preglednost i lakše učenje fizikalnih sadržaja.
Posebna se pažnja posvećuje dijelovima teksta koji su označeni upitnikom.
To je dragocijena, filtrirana informacija koja omogućuje učitelju uvid u
stupanj razumljivosti i usvojenosti gradiva, a učenicima dodatno učenje:
pojašnjavanje i analizu nejasnih sadržaja.
LITERATURA:
1. Pavao Brajša: Pedagoška komunikologija, Školske novine, Zagreb 1993.
2. Vladimir Jurić: Učenikovo pitanje u suvremenoj nastavi, ŠK, Zgb., 1974.
3. Gustav Šindler: Prilozi problemski usmjerenoj nastavi fizike, ŠK, Zgb., 1990.
4. Grupa autora: Projekt čitanje i pisanje za kritičko mišljenje, 1998. Steele, J.L.,
Meredith, K.S. & Temple, C.
5. Vladimir Poljak: Pripremanje učenika za stjecanje novog znanja, Pedagoško-književni
zbor, Zagreb, 1970.
41